UNIVERSIDADE DA CORUA

FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACION

TECNICAS DE EVALUACION E INTERVENCION
PSICOEDUCATIVA

Prof. Dr. Alfonso Barca Lozano

Catedrtico de Universidad
(Universidade da Corua-Espaa)

AUTOCONCEPTO: FACTORES, DIMENSIONES, FUNCIONES

Y PROCESO
DE INTERVENCION PSICOEDUCATIVA
 II. MUESTRAS REPRESENTATIVAS DE ALUMNADO DE EDUCACION
SECUNDARIA EN GALICIA (ESPAA)

Destacaremos finalmente los datos recogidos en las tres muestras representativas del alumnado de educacin secundaria
que la distribucin final de alumnos teniendo en cuenta la media de los grupos de rendimiento acadmico es la siguiente:
grupo de rendimiento bajo: 25.5; grupo de rendimiento medio: 49.7 y grupo de rendimiento alto: 24.7 (vase grfico 1).

Distribucin del alumnado de las tres muestras representativas utilizadas en este trabajo y
de total de la muestra de Galicia de educacin secundaria (ESO y Bachillerato) y formacin profesional de grado medio
(Barca y Peralbo, 2002; Morn, 2004 y Brenlla, 2004).
 MODELO SISTEMICO GENERAL DE VARIABLES QUE
INTERACCIONAN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR
 I. VARIABLES EXTERNAS III. VARIABLES
(PROFESOR/CONTEXTO) SITUACIONALES
*Cultura *Factores CDPFA (CONTEXTO AULA)
*Planificacin E/A * Procesos de Grupo
*Curva de Aprendizaje * Materiales de trabajo
*Curva del Olvido * Tcnicas de
*Significatividad contenidos
*Competencia profesor Instruccin/Enseanza
*Motivacin
*Feed-back alumno

APRENDIZAJE
EN
SITUACIONES
EDUCATIVAS

II. VARIABLES INTERNAS (ALUMNO)

*Metacognicin: evaluacin y auto-regulacion de conducta
*Procesos cognitivos bsicos: percepcin, atencin y memoria
*Enfoques propios de aprendizaje: motivos y estrategias (estilos y patrones/enfoques de aprendizaje.
*Atribuciones causales multidimensionales.
*Zona de Desarrollo Potencial (ZDP): aqu incide el aprendizaje
*Trabajo con esquemas de conocimiento y Metas Acadmicas
*Desarrollo de la autoestima y autoconcepto (expectativas)
 VARIABLES Y DETERMINANTES DEL
APRENDIZAJE/RENDIMIENTO ESCOLAR (ED.
SECUNDARIA/GALICIA-ESPAA)
1. Variables Psicosociales/relacionales/familiares y
acadmicas (Escala CDPFA)
2. Variables emocionales/afectivas/interaccionales
3. Estilos atribucionales causales/variables
motivacionales
4. Estilos de aprendizaje/Enfoques de Aprendizaje
(motivos y estrategias de aprendizaje (EOR-SG
y EOR-SP).
5. Capacidades/Habilidades cognitivas-Inteligencia
y Estrategias de Aprendizaje
6. Niveles de Comprensin lectora
7. Variables Instruccionales: Profesorado
 AUTOCONCEPTO: MARCO TEORICO

MARCO TEORICO (I)

En lneas generales el Autoconcepto es una medida de evaluacin
indicativa de cmo se percibe el alumno a s mismo como
persona. La definicin tcnica incluye el Autoconcepto
General (AG) como un sistema complejo y dinmico de
creencias que un sujeto considera verdaderas respecto
a s mismo, teniendo cada creencia un valor
correspondiente. Es decir, estara integrado por un conjunto
de percepciones que una persona mantiene sobre s misma y
que han sido formadas desde los primeros aos a travs
de la interpretacin de la propia experiencia y del
ambiente, siendo influenciadas de manera especial por los
refuerzos positivos y el feed-back de los otros
significativos (familia), asi como por los propios mecanismos
cognitivos como las atribuciones causales.
 AUTOCONCEPTO: MARCO TEORICO

MARCO TEORICO (II)

Tambin el autoconcepto se va construyendo no slo en funcin de

los logros obtenidos, sino como consecuencia de un proceso de
comparacin social con sus compaeros y de las expectativas de
sus profesores y sus padres.

--El Autoconcepto es: Multidimesional, Jerrquico, Estable,

Funcional, Operativo y con Entidad Propia (ver a
continuacin).

-- El Autoconcepto Acadmico (AAC) hay que entenderlo a

diferencia del Autoconcepto general (AG) como una variable o
determinante que integra la representacin que el alumno tiene de
s mismo como estudiante o aprendiz. En consecuencia, el
autoconcepto acadmico se refiere a la idea que el alumno
tiene de sus habilidades o capacidades, esfuerzos que realiza para
llevar a cabo la tarea de aprender y afrontar el aprendizaje en un
contexto instruccional, en concreto, en el contexto escolar.
 AUTOCONCEPTO: MARCO TEORICO

-- Asi, se puede hablar de varios tipos de autoconcepto:

el matemtico, el verbal, relaciones con iguales, la
percepcin fsica de si mismo (capacidad y
apariencia), sus propios niveles de estabilidad
emocional.
-- Autoconcepto y Autoestima: Aunque equiparamos
ambos constructos psicolgicos a nivel conceptual y
operativo, sin embargo la autoestima a nivel
conceptual posee una connotacin ms valorativa:
me siento bien, estoy a gusto, estoy nerviosa, estoy
contenta
-- Se sabe que cuando estos tipos de autoconcepto
estn en sus niveles bajos o deficitarios, este hecho
afecta negativamente al aprendizaje y, en
consecuencia, al rendimiento acadmico.
CARACTERIZACION GENERAL DEL AUTOCONCEPTO (I)
(Gonzlez-Pienda y Nez, J.C. (1997)

I. DIMENSION CONCEPTUAL

-- COMPONENTE DESCRIPTIVO: Se refiere al

concepto de autoimagen (cmo me veo). Hay dos
tipos: privada (identidad personal, yo privado) y yo
social (el yo desempeando roles sociales).

-- COMPONENTE VALORATIVO: Relativo al concepto

de autoestima (representa la importancia que tiene
para m la autoimagen percibida). Aqu juega un
papel importante el autoconcepto ideal propio y
el autoconcepto ideal para otros significativos.

-- COMPONENTE INTERACTIVO: La relacin

significativa entre nivel de autoimagen e
importancia de la misma dan lugar a un
autoconcepto concreto.
 CARACTERIZACION GENERAL DEL AUTOCONCEPTO
(II)
(Gonzlez-Pienda y Nez, J.C. (1997)

II. DIMENSION ESTRUCTURAL

-- ESTRUCTURA MULTIDIMENSIONAL: Diferentes

dimensiones en cada uno de los niveles de
generalidad: acadmico, no-acadmico, matemtico,
verbal social, fsico, etc.
-- ORDENACION JERARQUICA: Las dimensiones se
organizan segn su nivel de generalidad en varios
niveles factoriales, siempre de modo jerrquico.
-- ESTABILIDAD. Hay una mayor estabilidad en las
dimensiones ms generales y mayor inestabilidad
en las ms especficas (cercanas a la conducta
objetiva).
-- IDENTIDAD ESTRUCTURAL: Tiene, por tanto una
estructura definida y diferenciable de cualquier
otro constructo.
 ESTRUCTURA DEL AUTOCONCEPTO

AUTOCONCEPTO GENERAL (AG)

AUTOCONCEPTO AUTOCONCEPTO
ACADEMICO GRAL. SOCIAL GENERAL
(AAG) (ASG)
-- AAC -- CF
-- AM -- AF
-- AV -- RI (SO, MS)

AUTOCONCEPTO PRIVADO GENERAL

-- RELACIONES FAMILIARES (P) -- HONESTIDAD (HO)
-- ESTABILIDAD EMOCIONAL (EEM)
 CARACTERIZACION GENERAL DEL AUTOCONCEPTO
(III)
(Gonzlez-Pienda y Nez, J.C. (1997)
III. DIMENSION FUNCIONAL

-- PROCESOS Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y DE

AUTORREGULACION. Para la construccin del
autoconocimiento se utilizan una serie de procesos
cognitivos que posibilitan varias operaciones: aceptar,
cuestionar, alterar o suprimir la informacin, con el
propsito de simularla o acomodarse a ella.

-- AUTOCONCEPTO OPERATIVO: Es la dimensin del

autoconcepto global que, a) percibe, procesa e interpreta
la informacin, b) selecciona la respuesta adecuada e inicia
la accin, c) evala el desarrollo y resultado final de la
misma.

-- SUS FUNCIONES: A nivel general son dos: estabilizadoras

y de crecimiento. A nivel ms concreto identificamos
cuatro: a) contextualizar, b) integrar la informacin nueva,
c) regular el estado afectivo, d) motivar la conducta futura.
 FACTORES/DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO (I)

-- AUTOCONCEPTO GENERAL (AG). Informacin muy

importante en relacin a cmo el estudiante se percibe a
s mismo, en general. Es muy importante en la medida en
que no es una suma de cmo se percibe en el resto de
dimensiones; es una sntesis fruto del anlisis de cmo
se percibe en el resto de facetas no meramente
acadmicas y en las que juega un papel muy importante
el proceso de adjudicar o quitar valor a las distintas
dimensiones segn diferentes estrategias cognitivas
defensivas del yo.

-- AUTOCONCEPTO MATEMATICO (AM). Es el concepto y

valor que tiene de s mismo el sujeto como estudiante en
asignaturas relacionadas con el rea de las matemticas.
 FACTORES/DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO (II)

-- AUTOCONCEPTO VERBAL (AV). Concepto que el

alumno tiene de s mismo como estudiante en el
rea de lengua y afines.

-- AUTOCONCEPTO ACADEMICO (AAC). Es la

representacin que el alumno tiene de s mismo
como aprendiz.

En consecuencia, el Autoconcepto Acadmico (AAC) se

refiere a la idea que el alumno tiene de sus
habilidades para llevar a cabo la tarea de aprender y
afrontar el aprendizaje en un contexto instruccional,
en concreto, en el contexto escolar en interaccin
con el grupo de aula.
 FACTORES/DIMESIONES DEL AUTOCONCEPTO (III)

-- AUTOCONCEPTO FISICO (CAPACIDAD) (AFC). Evala el

concepto de s mismo en relacin a la competencia
para sobresalir e reas fsicas o en el terreno de los
deportes (p.ej: soy bueno en actividades como los
deportes o la gimnasia, o en el futbol; soy bueno
en tenis en pistas rpidas). Sobre todo en los chicos,
parece que esta dimensin tendra los mismos
correlatos que en el caso de la dimensin apariencia
fsica.
-- AUTOCONCEPTO FISICO (APARIENCIA) (AAF). Evala el
concepto que tiene de s mismo el sujeto en relacin
a su aspecto fsico (p.ej.: los dems piensan que soy
guapo, soy atractivo fsicamente). Los niveles de
esta dimensin (a estas edades) se encuentran muy
relacionados con los niveles de autoimagen
encontrados en cuanto a las relaciones
interpersonales.
 FACTORES/DIMESIONES DEL AUTOCONCEPTO (IV)

-- RELACION FAMILIAR (PADRES) (RF). Evala la

imagen que tiene el alumno de s mismo en
relacin a su rol dentro del seno de la familia. En
este contexto, el papel fundamental es el de
hijo y en este sentido, los adolescentes/jvenes
se encuentran en una fase evolutiva psicosocial
complicada para construir una imagen coherente
de s mismos como hijo.

Con frecuencia, la imagen que tienen los padres y

sus hijos de lo que debe ser un buen hijo son
bastante encontradas, chocan con cierta
frecuencia, lo cual dificulta en gran medida la
construccin de esta faceta d ela personalidad.
 FACTORES/DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO (V)

-- HONESTIDAD (HO). Ofrece informacin sobre una

dimensin del yo que en la adolescencia parece
comenzar a tener importancia y que se refiere a la
percepcin que uno tiene de s mismo como una
persona de fiar, honrada, honesta, como ellos
dicen persona legal, etc.
-- ESTABILIDAD EMOCIONAL (EM). Informacin sobre
el grado de estrs y/o preocupacin del
estudiante como consecuencia de las distintas
tareas que tiene que afrontar y resolver en el
proceso de su desarrollo y de construccin de su
yo y en la evolucin progresiva de su propia
personalidad.
 FACTORES/DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO (VI)

Cuando los niveles de esta rea (Estabilidad

Emocional-EM) son bajos suele tambin ser baja
la consideracin que tiene de s mismo en
general, aunque lo ms importante puede ser
que este factor nos indica el grado de
importancia que los puntos dbiles de su perfil
tienen en la configuracin de su autoconcepto.

-- RELACION CON IGUALES (RI). Evala el concepto

que el adolescente tiene de s mismo en relacin
a su capacidad para hacer amigos as como para
mantenerlos. Es un ndice claro de la
importancia que el grupo de iguales tiene dentro
de la construccin del yo del adolescente.
FACTORES/DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO (VII)

Es muy importante observar niveles positivos en esta

rea (RI) ya que existe gran relacin entre problemas
a este nivel y problemas a nivel acadmico e incluso
a niveles de adaptacin personal en general.

Por otro lado, en bastantes casos ocurre que el

estudiante centra la construccin de su yo sobre el
desarrollo de esta rea como consecuencia de la
imposibilidad de valorarse positivamente en otras
dimensiones (por ejemplo, en la acadmica).

-- RELACION CON IGUALES DE MISMO SEXO (RIMS).

Evala la apreciacin sobre un aspecto muy
especfico relacionado con la habilidad para
desarrollar un papel importante dentro del grupo.
FACTORES/DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO (VIII)

-- RELACION CON IGUALES SEXO OPUESTO (RISO).

Indica en qu medida el adolescente se percibe
capaz para iniciar y mantener relaciones con
compaeros del sexo opuesto.

-- En un nivel factorial superior, podemos

encontrarnos con tres dimensiones generales:
Autoconcepto Acadmico General (obtenido
mediante un sumatorio de los tres componentes
especficos acadmicos), Autoconcepto Social
General (obtenido mediante sumatorio de las
dimensiones fsica y relacin interpersonal con
iguales) y Autoconcepto Privado General
(obtenido por sumatorio de relacin con familia,
honestidad y estabilidad emocional).
 FACTORES/DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO (IX)

-- AAG: AUTOCONCEPTO ACADEMICO GENERAL. Se

obtiene este tipo de Autoconcepto Acadmico
General mediante un sumatorio de los tres
componentes especficos acadmicos (AAC+ AM+
AV/3).
-- ASG: AUTOCONCEPTO SOCIAL GENERAL.
Autoconcepto Social General se obtiene mediante
el sumatorio de las dimensiones fsicas y relacin
interpersonal con iguales:
AFC+AAF+RI+RIMS+RISO/5.
-- AGP: AUTOCONCEPTO PRIVADO GENERAL.
Autoconcepto Privado General se obtiene por el
sumatorio de relacin con familia, honestidad y
estabilidad emocional: RF+HO+EM/3.
FACTORES/DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO (X)

Estos tres ltimos ndices generales:

AAG: AUTOCONCEPTO ACADEMICO GENERAL
ASG: AUTOCONECPTOP SOCIAL GENERAL
AP: AUTOCONCEPTO PRIVADO
son importantes sobre todo para el conocimiento de cmo
se encuentra el adolescente en las tres grandes reas de su
yo.
No obstante, de cara a la valoracin es ms til interpretar
el perfil de las dimensiones especficas. El hecho de que
ciertas dimensiones especficas se vinculen entre s
mediante la construccin de una dimensin ms general
nos indica que algn cambio en una de las dimensiones es
muy posible que afecte al nivel de las dems dimensiones
pertenecientes a ese constructo ms general.
PERFIL DIMENSIONAL DEL AUTOCONCEPTO (ALUMNADO
DE EDUCACIN SECUNDARIA, GALICIA/ESPAA)- I
PERFIL DIMENSIONAL DEL AUTOCONCEPTO (ALUMNADO
DE EDUCACIN SECUNDARIA, GALICIA/ESPAA)- II
 MEJORA DEL AUTOCONCEPTO: SUGERENCIAS A
PROFESORES (1)

A/ IMPLICACIONES GENERALES DEL MODELO DE AUTOCONCEPTO

1. Mltiples orgenes del autoconcepto
El rendimiento no es la nica fuente del autoconcepto, hay ms
fuentes: valoraciones de los padres, de los compaeros, amigos,
profesores, pequeos xitos en deportes, en relaciones con otro sexo
2. Influjo del entorno
Fuentes directas provenientes del aula: contextos instruccionales,
evaluaciones, intervenciones directas del profesorado
3. Intervencin compleja
Hay dos constituyentes siempre en el autoconcepto: el cognitivo y el
afectivo: la intervencin debe incluir a ambos
4. Valorar otros autoconceptos
Sobre todo en alumnos con dificultades se deber valorar los
otros autoconceptos no acadmicos
 MEJORA DEL AUTOCONCEPTO: SUGERENCIAS A
PROFESORES (2)

B/ESTRATEGIAS PARA CONTRARRESTAR LAS COMPARACIONES

SOCIALES
1. EVITAR SITUACIONES COMPETITIVAS: los ambientes
competitivos favorecen los procesos de comparacin social
2. OFRECER FEEDBACK PERSONALIZADO: personalizacin
de las interacciones profesor/alumno
3. POTENCIAR LA COMPARACION PERSONAL: disear tareas
de evaluacin que animen a los alumnos a conseguir sus
propios proyectos
4. ENFATIZAR LA APTITUD PERSONAL: poner nfasis en sus
capacidades reales y valorar los mbitos en os que acta
con un buen nivel
5. FAVORECER EL SENTIMIENTO DE GRUPO: es muy
conveniente fomentar en los alumnos el sentimiento de
vinculacin con otros compaeros de clase y los de
identificacin y pertenencia al grupo (se reduce la
comparacin social y la competitividad)
 MEJORA DEL AUTOCONCEPTO: SUGERENCIAS A
PROFESORES (3)

C/ ACTIVIDADES QUE FOMENTAN LAS EXPECTATIVAS DE XITO

1. MOSTRAR EXPECTATIVAS ELEVADAS HACIA TODOS: el
autoconcepto de los alumnos se ve influenciado por las
expectativas del profesor, por eso no puede condicionar de forma
negativa los resultados de aquellos estudiantes hacia los que
tiene bajas expectativas
2. ESPECIFICAR LOS REQUERIMIENTOS NECESARIOS: los
alumnos deben conocer las condiciones que los profesores
consideran necesarias para superar una materia, para conseguir
un aprobado o un sobresaliente.
3. OFRECER OPORTUNIDADES PARA EL XITO: cuando un alumno
obtiene un buen resultado, es ms fcil que afronte nuevas
actividades con actitudes positivas; esto se consigue graduando
las tareas por orden y gradiente de dificultad
4. PLANTEAR METAS A CORTO PLAZO: los estudiantes trabajan
mejor para conseguir objetivos que se alcanzan en poco tiempo,
lo que les permiten valorar con mayor facilidad sus logros
 MEJORA DEL AUTOCONCEPTO: SUGERENCIAS A
PROFESORES (4)

5. AYUDAR A VALORAR Y EVALUAR LOS AVANCES Y

PROGRESOS: ante metas a largo plazo, los alumnos necesitan
ayuda para evaluar los avances a la luz de criterios claros lo que
se logra de dos formas: descomponiendo esas metas en otras
ms cortas y prximas y ofrecindoles feedback

6. FOMENTAR LA ELECCION: si el alumno percibe que tiene algn

control sobre las actividades que se demandan de l, se
considerar ms capaz de llevarlas a cabo lo que se hace si le
damos opciones para elegir: el tiempo, los materiales, el orden de
realizacin de las tareas

7. PRESENTAR LOS OBJETIVOS COMO ALCANZABLES: en vez de

recordarles a los alumnos lo difcil que va a ser o que es la
asignatura, es ms apropiado informarles de que pueden
superarla aunque sea con esfuerzo y que el profesor har lo
posible para que alcancen esa meta.
 MEJORA DEL AUTOCONCEPTO: SUGERENCIAS A
PROFESORES (5)

8. ATRIBUIR LOS LOGROS A CAUSAS INTERNAS (ESFUERZO)

Y, EN PARTE, CONTROLABLES (CAPACIDAD): es ms
probable que los estudiantes se sientan capaces de realizar una
actividad con xito si perciben que ste depende, en buena
medida, de factores que estn bajo su control; para ello
conviene resaltar la importancia del esfuerzo, la atencin, las
estrategias de aprendizaje y la correcta ejecucin de
los trabajos solicitados
9. CONSIDERAR MODIFICABLE LA CAPACIDAD , de acuerdo con
mltiples teoras sobre la capacidad cognitiva, sta deber ser
concebida por el profesor y vista por el alumno como
multidimensional y susceptible de modificacin, lo que
potenciar una autopercepcin positiva
10. MEJORAR LAS RELACIONES EN EL AULA: el profesor deber
enfatizar su funcin de persona que ayuda a los alumnos en sus
esfuerzos por aprender y no tanto en las labores de autoridad
que controla y reprime las conductas disruptivas de la clase
 ESTRUCTURA Y EVOLUCION DEL AUTOCONCEPTO EN RELACION CON LOS NIVELES
DE RENDIMIENTO ACADEMICO (ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA
(2 CURSO ESO) DE GALICIA (13, 14 Aos)

VARIABLES PSICOSOCIALES DEL APRENDIZAJE Y EL XITO ESCOLAR

ESTRUCTURA Y EVOLUCION DEL AUTOCONCEPTO EN RELACION CON LOS
NIVELES DE RENDIMIENTO ACADEMICO
(ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA
(4 CURSO de ESO) DE GALICIA (15, 16, 17 Aos)

VARIABLES PSICOSOCIALES DEL APRENDIZAJE Y EL XITO ESCOLAR

ESTRUCTURA Y EVOLUCION DEL AUTOCONCEPTO EN RELACION CON LOS
NIVELES DE RENDIMIENTO ACADEMICO
(ALUMNADO EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA
(2 CURSO de ESO) DE GALICIA (13, 14 AOS)

VARIABLES PSICOSOCIALES DEL APRENDIZAJE Y EL XITO ESCOLAR

ESTRUCTURA Y EVOLUCION DEL AUTOCONCEPTO EN RELACION CON LOS
NIVELES DE RENDIMIENTO ACADEMICO
(ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA
(4 CURSO de ESO) DE GALICIA (15, 16, 17 Aos)

VARIABLES PSICOSOCIALES DEL APRENDIZAJE Y EL XITO ESCOLAR

 INTERVENCION EN AUTOCONCEPTO (1)

I. La vida en las aulas tiene una especial relevancia para los

alumnos y en esta lnea deberamos considerar tanto la
a) calidad de las experiencias que en ella se
proporciona a los alumnos y que servir de base para
desarrollar su propia identidad, como las b)
interacciones que en ella se establecen, de modo que
estos factores permitan que los estudiantes se sientan
seguros de si mismos, agentes de su propio
aprendizaje, as como personas cada vez ms
responsables y autnomas.
II. En relacin con la calidad de las experiencias que se
ofrecen en el aula, se ha sealado que el xito y el
fracaso escolar determinan las dimensiones acadmica
y social del autoconcepto del nio y sus expectativas.
As, los logros obtenidos afectarn no slo a los
sentimientos de competencia y eficacia desarrollados
por el estudiante sino tambin a su estatus social ya
que las actividades de aprendizaje se realizan en
interaccin con los otros significativos --profesores y
estudiantes.
 INTERVENCION EN AUTOCONCEPTO (2)

III. En relacin a que si estas actividades concluyen con

xito o fracaso, estos otros significativos (familia,
grupo de iguales, compaeros de clase) valoran al
sujeto de forma positiva o negativa, relacionndose
con el segn esta valoracin. As, los sujetos ms
exitosos, competentes, suelen ser considerados como
ms valiosos y son mejor aceptados por el grupo que
sus otros compaeros menos exitosos o competentes.

IV. Imaginemos a los nios con dificultades de

aprendizaje: las repetidas experiencias de fracaso
que experimentan desde el inicio de la escolaridad
les llevan a desarrollar creencias negativas en
relacin a su competencia y capacidad perdiendo as
la confianza en su propia persona (en su capacidad y
para qu esforzarse) y en sus expectativas.
 INTERVENCION EN AUTOCONCEPTO (3)

Este hecho les lleva a adoptar de un estilo de estrategias poco adaptativas

en su proceso de aprendizaje y estudio. Por eso muestran una conducta
social de aislamiento, pasividad, sumisin, falta de participacin,
prdida de iniciativa y creatividad.

V. Reflexionemos unos momentos sobre el contenido del cuadro que se

presenta a continuacin:

UNA ATRIBUCION A LA/AL HAR QUE EL SUJETO SE SIENTA:

EN CASO DE XITO:
CAPACIDAD: Alegre, satisfecho, confiado
ESFUERZO: Satisfecho, bien, alegre, optimista
DIFICULTAD DE LA TAREA: Alegre, contento, satisfecho
SUERTE: Feliz, agradecido, encantado.

EN CASO DE FRACASO:
CAPACIDAD: Preocupado, triste, insatisfecho.
ESFUERZO: Preocupado, disgustado, insatisfecho.
DIFICULTAD DE LA TAREA: Disgustado, triste, infeliz.
SUERTE: Frustrado, preocupado, insatisfecho.
 INTERVENCION EN AUTOCONCETO (6)

VI. Por eso a la hora de planificar un proceso de

intervencin habra que pensar en ofrecer una
enseanza de calidad, es decir una enseanza que
favorezca el bienestar y desarrollo de los alumnos en
los aspectos de equilibrio personal, cognitivo y social
y el profesor deber tener en cuenta: 1) la evaluacin
inicial o punto de partida del alumno, 2) el tipo de
tareas que les presenta, asi como 3) el propio
proceso instruccional.
En relacin a con el primer punto (evaluacin inicial o
punto de partida del alumno) hay que pensar que
para que el aprendizaje ocurra, es decir, para el logro
de una construccin personal del conocimiento es
preciso contar con lo que el alumno aporta a la
situacin de aprendizaje, considerando tanto:
 INTERVENCION EN AUTOCONCEPTO (7)

-- sus capacidades/habilidades,
-- sus recursos mentales,
-- sus conocimientos previos,
-- su autoconcepto y autoestima,
-- sus estilos atribucionales y de
aprendizaje,
-- sus expectativas y motivacin de logro
-- sus reas y recursos fuertes y dbiles y
su aceptacin como persona en proceso de
cambio y aprendizaje, en desarrollo y
crecimiento educativos
 INTERVENCION EN AUTOCONCEPTO (8)

VII. Hay que pensar siempre que el estudiante, en

funcin de estas variables y aspectos mencionados,
va a dar un significado diferencial a los contenidos
que se le ofrecen dependiendo en cmo se implique
en las distintas tareas de aprendizaje y sus
significados.
-- En relacin con las tareas hay que sealar que los
profesores deberamos presentar tareas con unas
condiciones particulares: que estimulen la actividad
mental del alumno, que le permita avanzar en el
conocimiento, comprensin y autonoma, ofreciendo
apoyos cognitivos, afectivos y emocionales
necesarios en cada momento.
En relacin con el tipo de tareas es preciso sealar:
 INTERVENCION EN AUTOCONCEPTO (9)

A) tareas que pueden ser realizadas por

alumnos con distintas capacidades e
intereses (que adopten un papel activo, que
reflexionen, que estimulen la participacin,
responsabilidad, cooperacin),

B) tareas en las que se facilite la participacin

del alumno en el desarrollo de la ejecucin
de las mismas, poniendo en prctica sus
propios recursos cognitivos, de habilidad, de
competencia, de capacidad y de esfuerzo.
 INTERVENCION EN AUTOCONCEPTO (10)

VIII. Como el proceso de

enseanza/aprendizaje se deber
fundamentar inicialmente en lo que ya
conocen los estudiantes (ZDP) y en la
aportacin de los recursos ajustados a las
necesidades de cada uno, permite que
aquellos alumnos menos competentes
logren comprender y representarse los
conocimientos de manera ms rica y
elaborada, al mismo tiempo que adquieren
nuevas destrezas y habilidades.
 INTERVENCION EN AUTOCONCEPTO (11)

IX. Respecto a los otros significativos en el

contexto escolar, hay que pensar que los
profesores, la familia y los iguales son los
grupos ms influyentes en la construccin
del autoconcepto del alumnado.
Los compaeros son decisivos en la
elaboracin y construccin del autoconcepto,
especialmente a medida que van pasando los
aos hacia la pubertad y adolescencia.
Asi, dependiendo de como sea la interaccin
que con ellos se establezca, cada sujeto
ocupar un estatus u otro diferente dentro
del grupo.
 INTERVENCION EN AUTOCONCETO (12)

En consecuencia: es muy importante trabajar

con tareas y actividades que impliquen
destrezas y habilidades sociales, de
comunicacin, interaccin y cooperacin
entre estos estudiantes.

En cierto modo, estamos proponiendo realizar

un proceso de intervencin psicoeducativa
de corte re-atribucional como el que sigue
en el en la pgina que presentamos a
continuacin:
 INTERVENCION EN AUTOCONCEPTO (13)

PLAN PSICOEDUCATIVO DE RE-ATRIBUCION EN EL

AUTOCONCEPTO
Durante el desarrollo de la clase como en momentos
especficos se proceder a la
instruccin/reforzamiento de las operaciones y/o
resolucin de problemas/tareas habituales en ella.
La dinmica de las sesiones ser:

INICIO: identificacin de la tarea que se va a realizar:

explicacin clara (si fuera necesaria, individual) de
las fases o pasos necesarios para la resolucin
efectiva del problema (por ejemplo, qu pide, dnde
hay que fijarse, cmo hay que operar, etc.),
ejemplificacin por parte del profesor de los pasos
que habr que dar, resolviendo lo temas de modo
que quede claro y entendido.
 INTERVENCION EN AUTOCONCEPTO (14).

DESARROLLO: Ejercitacin prctica en la resolucin de la

tarea ejemplificada, inicindose y mantenindose siempre
por tareas fciles para que el sujeto se afiance y empiece
a creerse capaz. Durante la ejecucin el profesor podr
acercarse al alumnos y auxiliarle en el proceso que se
siga.
FINAL: Una vez que el alumno ha acabado la tarea o el
trabajo de que se trate o el conjunto de tareas, el profesor
proceder a verificar su correccin, prestando, segn el
proceso, retroinformacin en los trminos siguientes:
xito: se achacar en principio a la capacidad del sujeto,
despus al esfuerzo (excepto si la tarea es demasiado
fcil) y finalmente indistintamente mediante expresiones
como:
 INTERVENCION EN AUTOCONCEPTO (15)

-- Capacidad: ves cmo eres capaz de hacerlo?;

has hecho un buen trabajo; como eres inteligente,
lo has sacado; lo has hecho muy bien, sigue as.
-- Esfuerzo: has trabajado mucho, enhorabuena!;
ests trabajando de verdad; te has esforzado para
conseguirlo; has trabajado muy duro...
-- Mixtas: al esforzarte te haces ms capaz de
hacer las cosas; como eres capaz de esforzarte,
lo has conseguido.
Todo ello facilita que el autoconcepto y la
autoestima se realcen e incrementen, generando
estrategias positivas para una motivacin de
logro, metas de aprendizaje y metas de
adquisicin de competencias. En consecuencia, se
favorece el rendimiento escolar.
 INTERVENCION EN AUTOCONCEPTO (16)

Fracaso: Para los alumnos de baja capacidad se

achacar a la confusin o a lo inadecuado de la estrategia
de solucin (proceso) sin darle excesiva importancia,
tambin para los alumnos de falta de esfuerzo y para los
sujetos de capacidad normal. Las expresiones pueden ser:
no te has esforzado en conseguirlo; lo has hecho sin
ganas; no has puesto nada de tu parte; te has rendido
enseguida; no lo has intentado de verdad.

Se trata de que el profesor cree situaciones que

ofrezcan oportunidades a los estudiantes para ganar
estatus, asi como actividades que contribuyan a mejorar
la naturaleza y cualidades de las interacciones que
tienen lugar en este contexto puesto que el
autoconcepto, la imagen y valoracin que el sujeto
desarrolla acerca de s mismo es, en buena parte,
reflejo de estas interacciones.
 INTERVENCION EN AUTOCONCEPTO (17)

Los alumnos que no suelen tener dificultades a la hora de realizar

las ms diversas tareas en clase, suelen recibir por parte de sus
profesores un feedback positivo que afecta favorablemente a
sus creencias de competencia y vala, reforzndolas.

Y al contrario, aquellos que por sus dificultades de aprendizaje

tienen problemas para realizar estas tareas podran recibir un
feedback negativo que acrecienta sus sentimientos de falta de
confianza en sus propias capacidades y posibilidades ya que al
ser esta informacin coherente con la ya existente en los
propios esquemas cognitivos tiende a ser procesada e
incorporada sin dificultad, siendo considerada como una prueba
ms que confirma las debilitadas creencias que el estudiante
tiene de s mismo.

Esta informacin transmitida por el profesor afectar

negativamente al autoconcepto del sujeto, a sus expectativas, a
su conducta ante las tareas y, en consecuencia a su rendimiento
y aprovechamiento acadmico/escolar.
 INTERVENCION AUTOCONCEPTO: LA INDEFENSION
APRENDIDA

INDEFENSION APRENDIDA (1)

-- En este alumnado con DA puede desarrollarse

de inmediato un sndrome conocido como el
fenmeno de la indefensin aprendida. Se
le considera el peor estado de desmotivacin
en el que puede caer un alumno.
Su gravedad es importante porque el alumno a
pesar de poder realizar las actividades,
ejercicios o tareas que se le proponen, no se
cree capaz de ellos y en vez de intentarlo ni se
acerca a ellas a pesar de poder realizarlas.
 INTERVENCION AUTOCONCEPTO: LA INDEFENSION
APRENDIDA

INDEFENSION APRENDIDA (2)

Esta situacin no aparece de forma repentina en
un alumno, sino que es el resultado de una
serie repetida de fracasos tanto acadmicos
como sociales y de los que el alumno no ha
recibido explicacin alguna. Esto le ha llevado
a aprender que haga lo que haga no va a
resultar bien, que existe una absoluta
independencia entre su respuesta voluntaria y
el resultado final, situndose asi en la mayora
de las veces en la antesala de la depresin.
 INTERVENCION AUTOCONCEPTO: LA INDEFENSION
APRENDIDA

INDEFENSION APRENDIDA (3)

-- Los sujetos indefensos se distinguen por su
peculiar manera de explicarse los xitos y los
fracasos acadmicos. Para ello adems de las
dimensiones atribucionales de estabilidad e
internalidad, utilizan la de la globalidad, que se
refiere a lo concreto e inespecfico de la
situacin en la que ocurre eso. Todo lo bueno
que le ocurre se debe a factores externos,
inestables y especficos y todo lo malo a
causas internas, estables y globales.
 INTERVENCION AUTOCONCEPTO: LA INDEFENSION
APRENDIDA

INDEFENSION APRENDIDA (4 )
-- Los sntomas ms importantes de la indefensin
aprendida que caracterizan a las personas
afectadas son: retraso en la iniciativa, falta de
energa, apata, retraso psicomotor, problemas de
sueo, dificultad parta concentrarse, prdida de
autoconcepto/autoestima, disminucin del apetito,
disminucin de la actividad neuroqumica, baja
agresividad/asertividad, rumia cognitiva, depresin
y, en algunos casos, hasta el suicidio. Dentro del
aula, los sujetos indefensos se caracterizan por
atribuir sus fracasos a la falta de
habilidad/capacidad, usar estrategias de
aprendizaje inefectivas, tener sentimientos
negativos, baja/pobre autoestima/autoconcepto,
expectativas negativas y problemas de conducta.
 INTERVENCION AUTOCONCEPTO: LA INDEFENSION
APRENDIDA

INDEFENSION APRENDIDA (5 )
-- Desde una perspectiva evolutiva: en los primeros
aos de vida y de escolarizacin el modelo
propuesto parece no cumplirse, ya que el nio no
ha alcanzado el nivel de desarrollo
necesario/suficiente para una percepcin de los
hechos y crear as el estado de indefensin. As,
los sujetos hasta los 8/9 aos perciben todo
aquello que les ocurre como contingente a su
situacin, sobre-estiman su competencia
(atribuciones causales contingentes, son felices)
y mantienen expectativas ficticiamente
optimistas.
 INTERVENCION AUTOCONCEPTO: LA INDEFENSION
APRENDIDA

INDEFENSION APRENDIDA (6)

-- El proceso de intervencin aqu sigue las mismas
pautas que lo que se ha dicho anteriormente sobre
el proceso re-atribucional. Aqu, los resultados
positivos debern achacarse siempre a
causas internas, estables y globales, y
los resultados negativos a causas
externas, variables y especficas. En el
cuadro que incluimos a continuacin podemos
visualizar lo que exponemos:
INTERVENCION AUTOCONCEPTO: LA INDEFENSION
APRENDIDA

ATRIBUCIONES NO DESEABLES
(GENERAN INDEFENSION: DEFICITS COGNITIVOS,
MOTIVACIONALES)
-- xito: causas externas, especficas y variables
como la suerte, indefensin (dficits cognitivos)
-- Fracaso: causas internas globales y estables,
motivacionales o conductuales (como la baja
capacidad)

ATRIBUCIONES DESEABLES
(GENERAN AUSENCIA DE INDEFENSION Y AUSENCIA DE
DEFICITS)
-- xito: causas internas, globales y estables como la
capacidad/habilidad, ausencia de indefensin y
-- Fracaso: causas externas especficas y estables.
 ESTRUCTURA INTELIGENCIA: IGF-M (Yuste,
1998)

INTELIEGENCIA
GENERAL
(IG)

Rapidez/Eficacia

INTELIGENCIA INTELIGENCIA
NO VERBAL (INV) VERBAL (IV)

RAZONAMIENTO RAZONAMIENTO RAZONAMIENTO

RAZONAMIENTO
ABSTRACTO (RA) ESPACIAL (ApE) VERBAL (RV) NUMERICO
(ApN)
ESTRUCTURA COGNITIVA (ALUMNADO EDUCACION
SECUNDARIA (GALICIA/ESPAA, 2005)
ESTRUCTURA COGNITIVA-ESTRATEGIAS Y COMPRENSIN
LECTORA (ALUMNADO EDUCACION SECUNDARIA
(GALICIA/ESPAA, 2005)
APTITUDES MENTALES PRIMARIAS-PMA (Thurstone, 1963,
2002)

ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA INTELIGENCIA

Factor V Factor E
COMPRENSION VERBAL CONCEPCION ESPACIAL

Factor R Factor N
RAZONAMIENTO ABSTRACTO RAZONAMIENTO
NUMERICO

Factor F
FACTOR DE FLUIDEZ VERBAL
ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA INTELIGENCIA (PMA)

FACTOR DE COMPRENSION VERBAL (Factor V)

Es la capacidad para comprender ideas expresadas en

palabras.
Es una aptitud, destreza, capacidad o habilidad que se
necesita en aquellas actividades o conductas en las
que sea necesario captar los datos o los problemas
por medio de la palabra escrita o hablada.
Profesionales como profesores, secretarios/as,
vendedores, reas jurdicas, cientficas. En la
escuela esta aptitud cognitiva est muy relacionada
con las reas relacionadas con las Lenguas,
Literatura, Historia y en general las Ciencias
Sociales.
ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA INTELIGENCIA (PMA)

FACTOR DE CONCEPCION ESPACIAL (Factor E)

Es la capacidad para imaginar o concebir objetos en dos o

tres dimensiones. Se exige esta aptitud por ejemplo en la
lectura de planos y alzados, lo mismo que para resolver
tareas en las que estn implicados problemas de clculo,
de geometra, orientaciones espaciales y en general todos
aquellos que se relacionan con la utilizacin de smbolos
numricos.

Profesiones relacionadas: dibujantes, mecnicos, ingenieros,

electrecistas, fsicos, matemticos, pilotos aviacin En la
escuela: es necesaria esta capacidad para el desarrollo de
problemas relacionados con geometria, dibujo,
matemticas, clculo, aritmtica, lgica
ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA INTELIGENCIA (PMA)

FACTOR DE RAZONAMIENTO ABSTRACTO (Factor R)

Es la capacidad o habilidad/destreza necesarias para

la resolucin de problemas lgicos, tericos,
abstractos y relacionales asi como para la
previsin y planificacin de los mismos.
Es muy importante esta capacidad o habilidad para
el desarrollo de profesiones relacionadas con las
reas educativas, jurdicas, sanitarias, polticas,
cientficas (qumica, biologa), reas tcnicas:
ingenieras, arquitectura, informticas En la
escuela: es imprescindible esta aptitud para el
desarrollo de problemas lgicos, matemticas,
fsica
ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA INTELIGENCIA (PMA)

FACTOR DE CALCULO NUMERICO (Factor N)

Es la capacidad de manejar smbolos numricos, de

resolver rpidamente y con acierto problemas
simplemente cuantitativos.
Se exigen mecanismos psicolgicos como los procesos
pereceptivos, atencionales y concentracin.

Profesionales relacionados con reas de la banca,

economistas, mercadeo, marketing, contabilidad,
empresarios, cajeros/as. En la escuela: es
fundamental esta aptitud para las matemticas,
fsica, qumica..
ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA INTELIGENCIA (PMA)

FACTOR DE FLUIDEZ VERBAL (Factor F)

Es la capacidad para hablar y escribir con facilidad.

Se exige la puesta en marcha y utilizacin de los
cuatro sistemas integrados del lenguaje/habla:
lxico, fonematizacin, sintctico y semntico.
Es fundamental esta habilidad/capacidad para
profesiones relacionadas con hablar en pblico
como abogados, actores,
comerciantes/vendedores, polticos, azafatas,
escritores, agentes de publicidad, profesores En
la escuela: esta aptitud es imprescindible para las
materias relacionadas con lenguas y ciencias
sociales en general