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Cmo trabajar los contenidos

procedimentales
Una de las formas de clasificar los contenidos de aprendizaje es la que
realiz M.O. Merrill (1983), recogida por Csar ColI (1986) y adoptada
por los currculums oficiales, en la cual se establece una distribucin en
tres grandes grupos:
los contenidos conceptuales
Los contenidos procedimentales
Los contenidos actitudinales.
En el grupo de los contenidos procedimentales, al igual que en los
otros grupos, las diferencias son enormes, de modo que podemos
distinguir acciones muy sencillas, como abrir una puerta, o acciones,
saberes hacen), sumamente complejos, como escribir o deducir.

Hay razones fundamentales que nos impiden establecer propuestas


compartimentadas segn el tipo de contenidos. Una. que se
corresponde con la significatividad de los aprendizajes.
Si queremos que lo que se aprende tenga sentido para el aprendiz, ha
de estar bien relacionado con todos los componentes que intervienen
y que lo hacen comprensible y funcional.

cuando aprendemos cualquier cosa, sta siempre tiene componentes


conceptuales, procedimentales y actitudinales.
En las unidades de programacin y en las secuencias de actividades se
trabajan, se refuerzan y, por tanto, se aprenden a la vez contenidos de
diferente naturaleza.
Un estudio detenido sobre cmo se aprenden los contenidos,' segn
sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, nos permite dar
cuenta de que existen elementos comunes para cada una de las tres
tipologas.
Un procedimiento -dicho tambin muchas veces regla, tcnica,
mtodo, destreza, habilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas hacia la consecucin de un objetivo.
(Coll 1986)
Un contenido procedimental -que incluye, entre otras, las reglas, las
tcnicas, los mtodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los
procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir, dirigidas a la consecucin de un objetivo.
Los rasgos distintivos de un contenido procedimental, acogindonos a
la formulacin que hace Valls (1990, p. 56), son:
1. Se refiere a un curso de accin, un camino, un proceso, una
secuencia, una operacin o una serie de operaciones.
2. Debe haber un orden determinado que los presida (el curso de
accin, el proceso, etc.), de modo que unas cosas vayan detrs de
las otras de acuerdo con unos criterios determinados.
3. Todo est en funcin de obtener un resultado o de conseguir una
meta con xito.
Ashman y Conway (1990) por estrategias cognitivas o lo que en la
tradicin anglosajona se entiende por sklls y por mental sklls.
Cada uno se refiere a un tipo diferente de contenido, pero tienen en
comn el hecho de ser acciones encaminadas a un objetivo y que
podemos situar, sin ninguna duda, en el apartado del saber hacer.
Si nos fijamos en aquellas cosas que hay que saber hacer, veremos
que podemos situarlas en distintos lugares de tres lneas continuas.
1.Por una parte, podemos establecer el contnuum motriz/cognitivo,
2.Un segundo eje estara determinado por el nmero de acciones que
intervienen en la ejecucin de un contenido procedimental; El
continuum pocas acciones-muchas acciones ha estado
frecuentemente utilizado para determinar la posible dificultad de un
contenido procedimental.
3.El tercer parmetro seraa aquel que tuviera presente el grado de
predeterminacin del orden de las secuencias, o sea, el contnuumn
algortmico/heurstico; Estos ltimos contenidos procedimentales se
caracter,izan, entre otras cosas, por el hecho que implican tomar
numerosas decsiones y, por tanto, un elevado grado de direccin y
control.
Cmo deben ensearse los contenidos procedimentales? En primer lugar,
debemos preguntarnos si es posible, atendiendo a las diferencias entre los
diversos contenidos, hacer una propuesta generalizable.
A la hora de establecer secuencias de enseanza/aprendizaje para los contenidos
procedimentales, podramos hacer una serie de consideraciones, todas ellas
estrechamente relacionadas, que afectan en general a aquello que implica
aprender un contenido de este tipo y lo que, consiguientemente, comporta
ensearlos.

a) Realizacin de acciones Si nos fijamos en la definicin, vemos que los


contenidos procedimentales son conjuntos de acciones ordenadas y finalizadas.
Cmo se aprende a realizar acciones? La respuesta parece obvia: hacindolas;
por lo tanto los contenidos procedir;nentales se aprenden realizando las acciones
que los conforman.
b) Ejercitacin: no es suficiente con realizar alguna vez las acciones que
conforman un contenido procedimental. Es necesario que stas sean suficientes
para que cada alumno llegue a dominarlas; Esta conciencia de la necesidad de
ejercitacin nos permite, a la vez, apreciar los diferentes ritmos de aprendizaje y,
por tanto, la necesidad de establecer distintos tipos y nmero de actividades,
segn las caractersticas diferenciales de los alumnos y de los contenidos que
deben aprender.
C) Reflexin sobre la propia actividad: Como tambin sabemos, no es suficiente con
repetir un ejercicio sin ms para llegar a realizarlo con competencia. Para poder mejorar
se debe poder reflexionar sobre el modo en que lo estamos realizando y sobre cules
son las condiciones ideales de su uso. Esta consideracin nos permite atribuir
importancia, por una parte, a los conocimientos tericos implicados, en el contenido
procedimental que debe aprenderse y, por otra parte, a que la necesidad de que estos
conocimientos estn en funcin del uso, o sea, de su funcionalidad
d) Aplicacin en contextos diferenciados, Aquello que hemos aprendido ser ms til, o
sea, ms potente, en la misma medida en que podamos utilizarlo en situaciones no
siempre previsibles. Esta necesidad hace que sea imprescindible que las ejercitaciones
sean lo ms numerosas posible y se realicen en contextos distintos, de modo que los
aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasin que sean requeridos. Esta
afirmacin, tambin bastante evidente, no es frmula comn en muchas propuestas de
enseanza. Es bastante corriente encontrar que el aprendizaje de algunas estrategias o
tcnicas se realiza mediante ejercitaciones exhaustivas, sin variar demasiado el contexto
de aplicacin. Esto es frecuente en muchas estrategias cognitivas que slo se trabajaban
insistentemente en un slo tipo de actividad o en un rea especfica. Se llega a creer que,
por el hecho de ser aprendida en unas ciertas condiciones, esta habilidad ser transferida
a otras casi mecnicamente. En este sentido, es sintomtico el discurso ya conocido que
considera como casi inmediata la transferencia de las capacidades de razonamienton de
las matemticas: aquel que sabe razonar en matemticas ser capaz de hacerlo en
cualquier circunstancia.
e) Partir de situaciones significativas y funcionales: Para que el
contenido pueda ser aprendido con la intencin de que seamos
capaces de poder utilizarlo cuando sea conveniente, es
imprescindible que este con tenido tenga sentido para nosotros.
Debemos saber para qu sirve, cul es su funcin; encontramos
trabajos repetitivos y, por tanto, agotadores, cuyo nico sentido
parece ser el dominio del contenido procedimental por s mismo.
f) Progreso y orden Para que la accin educativa sea lo ms
provechosa posible, es necesario que las actividades de
enseanza/aprendizaje que se realicen correspondan a una secuencia
clara con un orden de actividades que atienda a un proceso gradual.

g) Presentacin de modelos Estrechamente ligada a la consideracin


anterior encontramos la necesidad de presentar primeramente
modelos de cmo debe realizarse el contenido de aprendizaje.
h) Prctca guiada y ayudas de distnto grado El orden y el progreso en
las secuencias de enseanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos
procedimentales, estarn determinados, la mayora de las veces, por
las caractersticas de las ayudas que se irn dando a lo largo de la
aplicacin del contenido. As, en muchos casos, la estrategia ms
apropiada ser la de, despus de haber, presentado el modelo,
suministrar ayudas a lo largo de las distintas acciones para ir
retirndolas progresivamente

, i) El trabajo independiente Estrechamente ligado a lo que


comentbamos en el punto anterior, la enseanza de contenidos
procedimentales implica que los aprendices tengan la oportunidad de
llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar
su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo
independiente es, por una parte, la meta que se persigue con la
prctica guiada y, por otra parte, se asume en su verdadera
complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados