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Diagnostik der Rechenschwche

Kriterien und Tests


Zwei, nein, drei Fallvignetten

Quelle. Von Aster, M. (2003). Verstehen wie sie rechnen.


Pdagogik, 55 (4), S.36-39)
Nicki, 9 Jahre, 3. Klasse, zeigt durchschnittliche bis gute Schulleistungen in allen Fchern
mit Ausnahme des Rechnens. Dort hat sie ein schweres Leistungsversagen und befindet
sich auf dem Stand der 1. Klasse. Ihre Mutter hat viel Verstndnis, sie hatte als Kind selber
eine Mathematik-Leidensgeschichte.

Nicki in der Untersuchungssituation:


Sie hat bereits einige Aufgaben gelst und bekommt vom
Untersucher nun die Aufgabe 6 + 8 = ? gestellt. Der
Untersucher fordert sie auf, laut mitzuteilen wie sie
vorgeht. Nicki rechnet zunchst 6 + 4 = 10. Dann 8 + 2 =
10, dann 8 + 4 = 12 (diese Ergebnisse hatte sie zuvor
schon berechnet). Nicki fhrt fort und rechnet nun 2 + ? =
6?. "macht 4". Jetzt fragt der Untersucher was nun das
Ergebnis sei: Nicki antwortet "vierzehn". Der Untersucher
besttigt erstaunt, dass das Ergebnis genau stimme,
dass er aber doch nicht verstanden habe, wie Nicki dies
genau gerechnet habe. Er fordert sie auf, den Rechenweg
nochmals zu wiederholen. Nicki tut dies exakt bis zu der
Stelle, wo sie 8 + 4 = 12 rechnet. Dann sagt sie htte sie
Auf die Fragen des Untersuchers nach dem warum
der Rechenschritte weist Nicki zunchst auf die
zuvor gelsten Rechenaufgaben. Auf die Frage,
warum sie dann am Schluss "noch 2 gerechnet
habe, antwortet Nicki schlielich Hmm! weils ja
vierzehn geben muss! Nicki kann richtig zhlen
und auch Ergebnisse frherer richtig gelster
Aufgaben im Kopf behalten. Das erste Ergebnis war
per Zufall richtig. Bei der Wiederholung profitiert
Nicki davon, dass der Untersucher das Ergebnis
bereits als richtig besttigt hat. Die entwaffnend
korrekte Antwort am Schluss kann daher nicht
darber hinwegtuschen, dass Nicki nicht recht zu
wissen scheint, was sie warum tut. Ihr fehlt die
Orientierung in einem inneren Zahlenraum und sie
versucht diese 'Blindheit' zu kompensieren, indem
Patrick, knapp 9 Jahre alt, 2. Klasse, zeigt ein sehr impulsives, ungesteuertes
Verhalten, ist hyperaktiv, leicht ablenkbar und hat eine sehr oberflchliche
Arbeitsweise. Er spricht sehr hastig (poltert) und man gewinnt den Eindruck,
dass jede Idee, noch bevor sie berhaupt klare Konturen gewinnt, schon auf
dem Weg der Ausfhrung ist.

Wenn Patrick in der Testsituation Punkte auf einer Vorlage


mit dem Finger abzhlt, so eilt entweder die Sprache oder
die Motorik voraus und eine korrekte Eins-zu-Eins-
Korrespondenz bleibt selten bis zum Schluss erhalten. Er
zhlt auch Punkte doppelt und vergisst andere.
Entsprechend fehleranfllig sind die Abzhlstrategien
beim Addieren und Subtrahieren. Die fr die Entwicklung
von Abrufstrategien ntige Assoziationsstrke zwischen
einer Aufgabe und deren Ergebnis kann aber nur zustande
kommen, wenn eine gewisse Zeitlang immer das gleiche
Resultat erzielt wurde. Ein gezieltes inhaltsbezogenes
kognitives Training und die Behandlung der
hyperkinetischen Strung konnte hier in relativ kurzer Zeit
Rita, ein 12 Jahre altes Mdchen, dreisprachig spanisch / franzsisch / deutsch
aufgewachsen, besucht die 5. Klasse, schwnzt hufig den Unterricht, zeigte
frher nur im Rechnen, spter aber generell schwache Schulleistungen und ist
depressiv.

In der Untersuchung fanden sich berraschend


schwerwiegende Probleme beim bertragen von Zahlen aus
der Wortform in die Arabische Form und umgekehrt. Das
Wort 'achtunddreissig' schrieb sie als 83, die Arabische Zahl
15 las sie als 'einundfnzig'. Dieselben Schwierigkeiten
fhrten auch dazu, dass sie beim Vergleichen der Gre
zweier gesprochener Zahlen eklatante Fehler machte:
'neunundvierzig' war fr sie grer als 'einundfnzig'. Ihr
Sinn fr Zahlenbedeutungen war ungestrt: das Zuordnen
von Zahlen zu analogen Positionen auf einem Zahlenstrahl
gelang ihr fehlerfrei und auch das ungefhre quantifizieren
einer Menge von Objekten und das Beurteilen ihrer relativen
Gre gelang ohne Mhe. In Einzelfrderstunden konnten die
verschiedenen Transkodierungs-regeln erarbeitet und
Vorluferfertigkeiten I
Ebene I: Numerische Basisfhigkeiten - Die
Kinder erwerben hier die grundlegende
Fhigkeit zur Unterscheidung von Mengen,
wobei die parallel erworbene Zhlprozedur
noch vllig unabhngig davon ist. D. h.,
Zahlwrter werden hier noch nicht mit
korrespondierenden Mengen verbunden -
Mengen und Zahlen stehen isoliert
nebeneinander.
Vorluferfertigkeiten
Entwicklungsebenen nach Krajewski & Schneider, 2006

3 Ebenen:
1. Numerische Basisfhigkeiten
2. Anzahlkonzept
3. Relationskonzept
Vorluferfertigkeiten II
Ebene II: Anzahlkonzept - Zentraler
Entwicklungsschritt ist die Verknpfung von Zahlen und
Mengen: Hier wird bewusst, dass Zahlen Anzahlen
reprsentieren. Eine zunchst noch unprzise Vorstellung
(viel-wenig) weicht einer exakten und differenzierten
Zuordnung von Zahlwrtern zu korrespondierenden
Anzahlen. Zudem verstehen die Kinder hier, dass Mengen
in Teile zerlegbar und wieder zusammenfgbar sind (Teil-
Ganzes-Schema) und dass Mengen nicht durch rumliche
Ausdehnung, sondern durch Hinzufgen oder Wegnehmen
vernderbar sind (Zunahme-Abnahme-Schema).
Vorluferfertigkeiten III
Ebene III: Relationskonzept - Hier vollzieht
sich der bergang von mathematischen
Vorluferfhigkeiten zu einem
mathematischen Verstndnis von Zahlen
Die Kinder begreifen, dass Zahlen
Beziehungen zwischen zwei Mengen
modellieren und quantifizieren knnen, z.
B. Differenzen.
Abbildung 1: Entwicklungsmodell frher mathematischer Kompetenzen (aus Krajewski,
2008)
Triple-Code-Model
(Dehaene, 1992)
Fr Zahlbegriff und Rechenoperationen wird auf ein
modular gegliedertes neuronales Netzwerk verwendet
In ihm sind Zahlen und Mengen in drei Modi (Formen)
reprsentiert

1. Kulturspezifische Reprsentation
1. Linguistisches Zahlenwortsystem
2. Arabisches Notationssystem
2. Analoge Reprsentation
Analoge Reprsentation
Genetische Disposition
Individuell sehr unterschiedliche Visualisierung
Meist als imaginrer Zahlenstrahl
Entwicklung von konkret-analog (Mengen) zu
abstrakt-analog (Zahlenstrahl)
Geschieht mittels des Erlernens der arabischen Notation
Subjektive Kompression
Unterschied 5 9 grer als 5765 - 5769
Modi und Operationen
Analoges Modul
Beurteilen von Quantitt, Schtzungen
Arabisches Modul
Umgang und Operationen mit mehrstelligen Zahlen,
gerade/ungerade
Linguistisches Modul
Zhlen, arithmetrische Zhloperationen, Speichern
numerischer Fakten, exaktes Kopfrechnen
Bedingungsgefge der Rechenschwche (Thiel, 2005)
Diagnostisches Vorgehen bei
Dyskalkulie/Rechenschwche
Definition Rechenschwche: PR der Leistungen <
5-25% der Altersgruppe
Definition Dyskalkulie: Mathe-Leistungen liegen
unter dem Altersdurchschnitt (1,5-2 SD), IQ
jedoch im statistischen Normalbereich
=> IQ-Test (CPM, CFT, K-ABC, AID)
=> altersnormierter Mathematik-Test
=> Ko-Morbiditten (insb. Konzentration/ADHS [bei ca. 30%])
=> Fehleranalyse
=> Analyse der Lern-/Unterrichtsbedingungen
=> Analyse kultureller Benachteiligungen
Fehleranalyse
Gibt Hinweise auf verwendete
Rechenstrategien und des Zahlbegriffs,
bzw. auf vorliegende Fehler
Analyse der Lern-
/Unterrichtsbedingungen
Verfahren:
Unterrichtsbeobachtungen
Gesprche mit Schler / Eltern / Lehrern
Vergleich der Leistungen in verschiedenen
Settings
Klassenzimmer, Frderung, Zuhause, Freizeit
Identifikation von schulischen
Umweltvariablen im Klassenzimmer oder beim
Lehrer, die Lernen behindern
Eltern-Checkliste des ZTR Berlin
berprft das Vorhandensein von Phnomenen,
die mit RS in Zusammenhang stehen und auch von
den Eltern beobachtet werden knnen
Kein normierter Test!
Das Ergebnis rechtfertigt nicht die Diagnose RS!
Die RS-Diagnose verlangt eine Absicherung durch
eingehende Diagnostik
Rationale
Falls eine RS vorliegt, sollte sie auch bei
alltglichen mathematischen Operationen
auftreten
Die Checkliste eignet sich daher:
Fr Sopd. Gutachten, um im Falle negativer
oder uneindeutiger Testergebnisse die
Falsifikation der RS-Hypothese zu untersttzen
Fr Erziehungsberatung, um im Vorfeld Flle
auszusortieren, die vermutlich keine RS sind
Lernverhalten, motivational-
emotionale Bedingungen
Verfahren:
Unterrichtsbeobachtung, Beobachtung whrend Frderung
Gesprche mit Schler, Eltern, Lehrer
Identifikation von Ressourcen/Lernhemmnissen
Interessen, Hobbys (thematische Anstze fr Frdern und
sinnhaftes Lernen)
Soziale Ressourcen (Verwandte, Geschwister, Freunde, die als
Lernpartner oder Modelle dienen knnen)
ngste, Umgang mit Erfolg/Misserfolg (Attributionsstile)
Soziale Hemmnisse (Erziehungsstile, Normen, die Lernen
behindern)
Mathematiktests
Zweck:
(1) RS-Dyskalkulie-Diagnose
Vergleich des Leistungsstands
Absicherung des Befundes gegenber
Beurteilungsfehlern
(2) Frderung
Identifikation von Fehlerqualitten, die
Ansatzpunkte fr Frderung werden
Mathematiktests
Osnabrcker Test zur
Zahlbegriffsentwicklung (OTZ)
J. E. H. van Luit, B. A. M. van de Rijt, K.
Hasemann, 2001

Geeignet fr Vorschule, 1. Klasse und PB-


Bereich (5-7,5 Jahre)
Mathematiktests
Dortmunder Rechentest fr die
Eingangsstufe (DORT-E)
W. Moog, A. Schulz, 1999
Prozessorientiertes Verfahren, keine
Altersnormen
Standardisierte Fehleranalyse
Informelle Verfahren: Kutzer-I, Kutzer-II
Fehleranalyse
Mathematiktests
Deutscher Mathematiktest fr erste bis
vierte Klassen (DEMAT 1+, 2+, 3+, 4+)
K. Krajewski, S. Liehm, W. Schneider,

Orientiert sich an den curricularen


Leistungsanforderungen
Materialien zu Fehleranalyse

z.B. Beobachtung des Lsungsweges beim


Rechnen
Hamburger Schulbehrde, 1991
Strukturierte Frderprogramme
Zahlen begreifen Moog & Schulz, 2005
Mengen, zhlen, Zahlen MZZ Krajewski,
Nieding & Schneider, 2007

Krajewski, K.; Nieding, G.; Schneider, W. (2007): Mengen, zhlen, Zahlen Die
Welt der Mathematik entdecken (Frderprogramm). Berlin: Cornelsen.

Moog, W.; Schulz, A. (2005): Zahlen begreifen Diagnose und Frderung bei
Kindern mit Rechenschwche, Mit Test- und Trainingsverfahren., 2.
berarbeitete Auflage, Beltz.
Normaler Frderunterricht
Effekte direkter Instruktion durch Lehrer
sind durchaus substantiell
Effektstrken (Metaanalysen): .50 - .91

Lernstand Mathematik, Diagnose und


Frderung, Primarstufe, Materialien, Aufgaben,
Materialien zum Unterricht
Hessisches Landesinstitut fr Pdagogik, 2002
Weitere Materialien
Petra Scherer, Franz B. Wember: Produktives
Lernen fr Kinder mit Lernschwchen, Frdern
durch Fordern
Jens Holger Lorenz: Mathematikus (auch als
multimediales Computerprogramm)
Albrecht Grndler, Anita Rudolph und Sabine
Schulz: Finger, Bilder, Rechnen (Hamburger
Zahlbegriffs- und Rechenaufbau)
Erich Ch. Wittmann und Gerhard N. Mller: Das
Zahlenbuch. Kreatives Mathematiklernen fr alle
Kinder
Darstellungen einzelner
Verfahren

DORT-E
Dortmunder Rechentest fr die Eingangsstufe
OTZ
Osnabrcker Test zur Zahlbegriffsentwicklung
DORT-E
Dortmunder Rechentest fr die
Eingangsstufe
Der DORT-E ist in drei Untertests
unterteilt:

1. Zhl- und Abzhlfertigkeiten


2. Mengen- und Zahlrelationen, Mengen-
operationen
3. Numerisches Rechnen
33 Aufgaben pro Untertest = Gesamttest 99 Aufgaben.
Die Untertests sind in verschiedene Aufgabengruppen unterteilt.
Die Aufgaben werden verbal vorgegeben, die Antworten werden
vom Untersucher in einem Protokollbogen festgehalten.
Bei einigen numerischen Items und bei der Mengenherstellung
ist ein prozessdiagnostisches Vorgehen vor, bei dem
Lsungswege des Probanden protokolliert werden

z. B.: Wurde im Kopf oder mit den Fingern gerechnet?


Wurde bei der Addition vom greren Summanden aus
weitergezhlt?
Nach welchem Verfahren werden Teilmengen aus einer
Gesamtmenge ausgegliedert?
Erkennt der Schler eine ZehnerPunkte-Konfiguration in
einer Abbildung als die doppelte Menge von fnf Punkten?
Trotz der stark strukturierten Durchfhrung ist der
DORT-E kein Leistungstest im eigentlichen Sinne,
sondern eher ein informelles Verfahren

Keine Altersnormen
Keine Gruppennormen
freizgige Gestaltungsmglichkeiten der
Testdurchfhrung mit dem Ziel, Denk- und
Lsungsgewohnheiten der Schler zu explorieren.

Gesamttestdauer: 45-60 Minuten


Interne Konsistenz nach TesthalbierungsreliabiIitt
KUDER-RICHARDSON

Gesamttest .94 .95

Testteil 1 .78 .83

Testteil 2 .85 .88

Testteil 3 .94 .95


Durchfhrungs- und Protokollierungsregeln

Durchfhrung des DORT -E wird auf zwei Untersuchungstage verteilt


(im Regelfall Subtest 1 und 2 am ersten, Subtest 3 am zweiten Tag)
Bei leistungsstrkeren Schlern kann er auch an einem Tage durchgefhrt
werden. Bei langsameren und wenig belastbaren Schlern sind genauso
auch drei Untersuchungstermine mglich.
Wenn mglich, sollte der DORT-E von zwei Untersuchern durchgefhrt
werden, wobei einer den Probanden instruiert und der andere protokolliert.
Der Protokollant zeichnet die Antworten des Probanden auf einem
standardisierten Protokollbogen auf.
Dabei wird die Lsung notiert. Fr falsche und anschauungsgebundene
Antworten werden Fehlerpunkte (FP) vergeben.
Schlielich werden die Fehlersummen der drei Testteile addiert.
Zustzlich werden Verhaltensbeobachtungen frei notiert. Beim Subtest
3 (numerische Rechenleistung) notiert der Protokollant den
Rechenmodus, verzgerte Lsungszeiten und die
Explorationsergebnisse zur Rechenstrategie.
Erster Untertest: Zhl- und Abzhlfertigkeiten

1.0 Vorwrtszhlen

Bild mit Verstecken-spielenden Kindern vorlegen


Auf dem Bild siehst du Kinder, die Verstecken spielen. Das Kind, das da
am Haus steht, sollst du sein. Es hat gerade angefangen bis 15 zu zhlen.
Mach uns das einmal vor. - ,,,

PROTOKOLLIERUNG:
Wo nicht anders vermerkt, werden Fehlerpunkte (kurz: FP) verteilt.
Die richtig genannten Zahlen werden auf dem Protokollbogen
durchgestrichen; die an falscher Stelle stehenden Zahlen werden ber die
richtigen Zahlen geschrieben.

WERTUNG:
keine Auslassung / Vertauschung: 0 FP
eine / mehr als eine Auslassung / Vertauschung: 1 FP
Als falsch gilt, wenn eine Zahl ausgelassen oder mit einer anderen schon
genannten oder noch nicht genannten vertauscht wurde.
1.1 Rckwrtszhlen

Bild mit Rakete vorlegen


Auf dem Bild ist eine Rakete zu sehen. Bevor eine Rakete startet,
wird von 10 rckwrts bis 0 gezhlt. Erst bei 0 startet sie. Versuch
jetzt mal die Rakete starten zu lassen, indem du von 10 rckwrts
zhlst. -..,

Zhlt das Kind die ersten drei Zahlen in Vorwrtsrichtung, ist es zu


unterbrechen und darauf hinzuweisen, dass rckwrts gezhlt werden
soll; es soll neu bei 10 angesetzt werden:
Stop! Du hast jetzt vorwrts gezhlt. Jetzt sollst du aber
rckwrts zhlen. Weit du, wie das geht?
Verstndnis vorhanden?
falls ja: Fang noch mal bei 10 an.
falls Nein: Steh einmal auf und gehe rckwrts! -... Und
jetzt sollst du rckwrts zhlen.
Verstndnis nun vorhanden?
Wenn Nein: keine weitere Wiederholung; Antwort gilt als Fehler.
Eine Wiederholung hat nicht zu erfolgen, wenn beim Rckwrtszhlen
die Richtung pltzlich gewechselt wird (Bsp.: 10, 9, 8, 4, 5, 6, 7).

PROTOKOLLIERUNG:
Die richtig genannten Zahlen werden auf dem Protokollbogen
durchgestrichen; die an falscher Stelle stehenden Zahlen werden ber
die richtigen Zahlen geschrieben.

WERTUNG:
keine Auslassung / Vertauschung: 0 FP
eine / mehr als eine Auslassung / Vertauschung: 1 FP
Als falsch gilt, wenn eine Zahl ausgelassen oder mit einer anderen
schon genannten oder noch nicht genannten vertauscht wurde. Das
Vergessen der 0 gilt nicht als Fehler.

Wird die Aufgabenbearbeitung gem Instruktion wiederholt, so ist


vor der erzielten FP-Summe ein W zu notieren. Ist danach
Verstndnis immer noch nicht vorhanden (zhlt der Pb also wieder
vorwrts), so ist 1 FP zu vergeben.
OTZ
Osnabrcker Test zur
Zahlbegriffsentwicklung
Der Aufbau des OTZ
Beschreibung der Teiltests
Der Test hat die folgenden Teile, die den Komponenten
des frhen Zahlbegriffs entsprechen:
l. Vergleichen
2. Klassifizieren
3. Eins-zu-eins-Zuordnen
4. Nach Reihenfolge ordnen
5. Zahlwrter benutzen
6. Synchrones und verkrztes Zhlen
7. Resultatives Zhlen
8. Anwenden von Zahlenwissen
1) Vergleichen
Der Vergleich von quantitativen oder qualitativen
Merkmalen von Objekten. In diesem Teiltest wird
festgestellt, ob die Kinder Begriffe beherrschen, die
Voraussetzung fr die Bildung mathematischer
Ordnungsbegriffe und -relationen sind, wie zum Beispiel
die meisten", die wenigsten'`, hher" und niedriger".

2) Klassifizieren
Die Zusammenfassung von Objekten zu einer Klasse oder
Unterklasse nach gewissen Kriterien. Bei diesen Aufgaben
wird berprft, ob die Kinder Objekte aufgrund von
bereinstimmungen oder Unterschieden zusammenfassen
bzw. differenzieren knnen.
3) Eins-zu-eins-Zuordnen
Der Vergleich der Mchtigkeit von Mengen durch Eins-zu-
eins-Zuordnungen zwischen verschiedenen Objekten. Zum
Beispiel wird gefragt, ob es gleich viele Hhner wie Eier
gibt, oder es wird berprft, ob die Kinder erkennen, da
sechs Holzwrfel von ihrer Mchtigkeit (Anzahl) her
genau so viele sind wie die sechs Punkte auf einem
Spielwrfel.
4) Nach Reihenfolge ordnen
Die Anordnung von Objekten nach gewissen Kriterien. Es
wird festgestellt, ob die Kinder in der Lage sind, eine
(in)korrekte Anordnung zu erkennen. Dabei werden
folgende Begriffe benutzt: Von hoch nach niedrig, von
dick nach dnn, von eng nach breit. Ferner mssen die
Kinder Reihenfolgen selbst herstellen, indem sie Linien
zeichnen, z. B. von einem groen Kaninchen zu einer
groen Mhre und von einem kleinen Kaninchen zu einer
kleinen Mhre.
5) Zahlwrter benutzen
Vorwrts zhlen, rckwrts zhlen und weiterzhlen sowie
die Verwendung von Kardinal- und Ordinalzahlen. Mit
diesen Aufgaben wird das verbale Zhlen berprft und es
wird festgestellt, ob die Kinder die Kardinal- und
Ordinalzahlen bis zwanzig korrekt verwenden knnen.

6) Synchrones und verkrztes Zhlen


Abzahlen. verkrztes Zhlen unter Verwendung der
Zahlbilder beim Wrfel. Unter Verwendung von
Gegenstnden (u. a. von Holzwrfeln) wird festgestellt, ob
Kinder das Abzhlen von Quantitten beherrschen. Dabei
drfen die Kinder beim Zhlen mit den Fingern auf die
Objekte zeigen. Ferner wird festgestellt, ob sie gewisse
Zahlbilder beim Spielwrfel sofort erkennen.
7) Resultatives Zhlen
Zhlen von strukturierten und unstrukturierten Quantitten
sowie das Zhlen von versteckten Quantitten. In diesem
Teil wird berprft, ob die Kinder in der Lage sind, die
Gesamtzahl von Objekten in strukturierten und
unstrukturierten Mengen zu ermitteln. Whrend des
Zhlens drfen sie nicht mit den Fingern auf die Objekte
zeigen.

8) Anwenden von Zahlenwissen


Die Fhigkeit, das Zahlenwissen in einfachen
Problemsituationen anzuwenden. Es wird festgestellt, ob
die Kinder die Zahlen bis 20 in Alltagssituationen
verwenden knnen.
Beispiele fr Teiltests
1. Vergleichen
Aufgaben:
Hier siehst du Pilze. Zeige auf den Pilz, der hher ist als
diese Blume.
[Vl. zeigt auf die Blume in dem Kasten oben links auf dem Blatt.]
A2. Hier siehst du Mnner. Zeige auf den Mann, der dicker
ist als dieser Mann.
[Vl. zeigt auf den Mann in dem Kasten oben links auf dem Blatt.]
A3. Hier siehst du Gebude. Zeige auf das niedrigste
Gebude.
A4. Hier siehst du Indianer. Zeige auf den Indianer, der
weniger Federn hat als dieser Indianer mit Pfeil und Bogen.
[Vl. zeigt auf den Indianer in dem Kasten oben links auf dem Blatt.]
A5. Hier siehst du Kisten mit Murmeln. Zeige auf die Kiste
mit den wenigsten Murmeln.
2. Klassifizieren
Aufgaben:
A6. Sieh dir diese Bilder an. Was kann nicht fliegen?
A7. Sieh dir diese Ksten an. Zeige auf den Kasten mit fnf
Quadraten, aber ohne Dreieck.
A8. Sieh dir diese Bilder an. Zeige auf alle grauen Kreise.
A9. Hier siehst du Menschen. Zeige auf die Menschen, die
eine Tasche, aber keine Brille tragen.
A10. Hier siehst du einen Apfel mit Stiel, ohne Blatt und mit
einem Wrmchen, das aus dem Apfel herauskommt.
OTZ-Auswertung
Auf dem Ergebnisbogen werden in die Spalte
Beobachtungen" die Antworten des Kindes eingetragen.
Nach Beendigung des Tests werden die Antworten mit
Hilfe des Ergebnisschlssels auf Richtigkeit berprft.
Der Ergebnisbogen hat eine -Spalte richtig/falsch", in der
eine richtige Antwort mit einer 1" und eine falsche oder
fehlende mit einer 0" gekennzeichnet wird.

Gesamtergebnis = Anzahl richtiger Antworten.


Aus dem Gesamtergebnis bestimmt man das
Kompetenzergebnis.
Kompetenzergebnis = geschtztes Niveau der
Zahlbegriffsentwicklung eines Kindes
Ein relativ niedriges Kompetenzergebnis deutet auf einen
niedrigen, ein relativ hohes Kompetenzergebnis auf einen
hohen Entwicklungsstand des frhen Zahlbegriffs hin.

Jedoch liefert das Kompetenzergebnis alleine noch keine


ausreichende Information, denn die Bedeutung dieses
Ergebnisses ergibt sich erst aus dem Vergleich mit
Ergebnissen anderer Kinder der gleichen Altersgruppe.
Kompetenzniveaus

Niveau A (Prozentrang 76-100):


Gut bis sehr gut (das Ergebnis des Kindes gehrt zu den ca. 25 % besten
in seiner Altersgruppe).
Niveau B (Prozentrang 51-75):
Befriedigend bis gut (das Ergebnis des Kindes gehrt zu den ca. 25 % in
seiner Altersgruppe, die gerade ber dem Durchschnitt liegen).
Niveau C (Prozentrang 26-50):
Mig bis befriedigend (das Ergebnis des Kindes gehrt zu den ca. 25 %
in seiner Altersgruppe, die gerade unter dem Durchschnitt liegen).
Niveau D (Prozentrang 11-25):
Schwach bis mig (das Ergebnis des Kindes gehrt zu den ca. 15 %, die
mehr als die schwchsten 10 %, aber weniger als 75 % der Kinder in
dieser Altersgruppe erreicht haben).
Niveau E (Prozentrang 0-10):
Sehr schwach bis schwach (das Ergebnis des Kindes gehrt zu den ca. 10
Io schlechtesten in dieser Altersgruppe).
Da der OTZ nach dem, Item-Response-
Modell skaliert wurde, lassen sich auch den
einzelnen Aufgaben der Untertests
Kompetenzwerte zuordnen.
Dies ist dann wichtig, wenn es nicht
mglich war, den Test komplett
durchzufhren