L'école Et La Didactique Des Mathématiques

L’école et la didactique des
mathématiques
Guy Brousseau
Conférence Nova scola L'école et la didactique des 1

2009 mathématiques
Bref historique

2009 mathématiques
La didactique
• Ce terme avait été utilisé par l’humaniste Comenius, au
17ième siècle, dans le sens
• « d’art universel de tout enseigner à tous ».
• Elle rassemblait des conseils qui sont encore pratiqués
aujourd’hui.
• Une seule méthode pour tous les enseignements
(science, langues, littérature, morale etc. )
• Opposée à la noble ambition de l’éducation de

l’honnête homme, la didactique, - l’art des professeurs
–, a été tournée en dérision et était devenue la sottise
« de vouloir enseigner quelque chose à quelqu’un qui
ne veut pas l’apprendre »

2009 mathématiques
• Elle est alors tombée en désuétude et le terme
didactique était resté seulement comme adjectif,
synonyme de « pédant ».
• Les termes de pédagogie spéciale et de méthodologie
lui avaient été substitué.
• Dans les années 50 - 60, de nombreuses exigences

nouvelles apparaissent envers l’éducation et se
répercutent vers l’école et la scolarité obligatoire.
• Elles s’appuient sur des connaissances, sur des idées et
sur des technologies nouvelles, issues de diverses
spécialités : psychologie, épistémologie, pédagogie… et
surtout mathématiques.
• Visiblement, il fallait essayer de développer des
recherches scientifiques pour mettre à l’épreuve toutes
ces initiatives.

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L’instruction mathématique de toute la population
est un projet social ancien …
• Stévin (1585) « invente » les décimaux et propose l’usage
de mesures décimales pour la population
• Au 18ième siècle, les encyclopédies visent à diffuser partout

les connaissances et les techniques (Diderot, D’Alembert)
• Le 19ième réalise le projet: en 4 hivers, l’école primaire

enseigne la langue (lecture et écriture) et le calcul
élémentaire
• Au début du 20ième siècle (1908) l’union mondiale des

mathématiciens charge F. Klein de créer l’ICMI,
Commission internationale sur l’instruction
mathématique

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• L’ICMI enquête sur l’enseignement des mathématiques
nécessaires au développement des nations à l’ère
industrielle.
Elle propose de le mettre à jour par des réformes
• 1968. Refondée après la 2ième guerre mondiale, l’ICMI passe

de l’étude à l’action, Elle crée l’ICME, le congrès
international sur l’éducation mathématique, qui réunit tout
ceux qui interviennent dans l’éducation aux mathématiques.
• Les participants affichent leur volonté d’adapter

l’enseignement aux conceptions modernes des
mathématiques et de l’éducation, d’unifier les langages et les
pratiques, de la maternelle à l’université.
• La substitution du terme éducation à celui d’instruction est

importante. Ils inscrivent ce projet dans la perspective d’un
mouvement humaniste et mondialiste pour l’enfance

2009 mathématiques
Les Instituts de Recherches sur l’Enseignement
des Mathématiques (IREM)
• En 1970, alors qu’en France, la formation des
professeurs tend à échapper à l’administration et qu’elle
n’est pas intégrée dans les cursus universitaires…,
• … le Gouvernement commence à créer les IREM,

Instituts de Recherches pour l’Enseignement des
Mathématiques. Il y en aura finalement 26, un par
région.
• Tous les professeurs, « de la maternelle à l’université »,
viennent y apprendre les mathématiques actuelles, et y
chercher ensemble de nouvelles façons de résoudre les
problèmes qu’ils rencontrent. Ils reçoivent la
collaboration de chercheurs de diverses disciplines.
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Les didactiques des disciplines
• Au Québec, en 1970 les formateurs de
professeurs, intégrés au sein des nouvelles
universités désignent leur spécialité «
didactique » car ils produisent toutes sortes de
moyens modernes d’enseignement, et qu’ils
enseignent l’art d’enseigner
• Les départements universitaires auxquels ils se
rattachent sont ceux des disciplines classiques,
ainsi naissent les didactiques des disciplines…
• En France les IREM feront essentiellement de

la didactique… sans le dire.
2009 mathématiques
La didactique des mathématiques
• En 1975, les mathématiciens français ouvrent trois
filières de recherches consacrées à la « didactique
des Mathématiques » avec en perspective la
possibilité d’une spécialité académique
• En 1976, dans un but similaire, L’ICME créée la

sous- commission ‘Psychologie de l’Éducation
Mathématique’.
• Ces deux approches étaient assez différentes mais

la coopération a été constante et fructueuse
• En quoi sont-elles différentes ?

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Psychologie Objets de l’étude
Le sujet psychologique
situation Compor-
stimuli Black box: tements
Le sujet
Les comportements éclairent les caractéristiques du sujet

Didactique Les situations
Black box: Compor-

Conditions tements
Élèves
Les comportements éclairent les caractéristiques de la situation

2009 mathématiques
de la didactique, art de
l’enseignant
à la Didactique, étude
scientifique de cet art
2009 mathématiques
• Depuis le 18ième siècle les mathématiques évoluent
rapidement. Toutes les branches de la vénérable science
des nombres et de l’espace sont profondément
transformées.
• Les structures de l’édifice l’algèbre, la géométrie, l’analyse,
la logique se réorganisent et se réforment jusqu’à la crise
des fondements
• Mathématiques fondamentales et appliquées se
développent si vite qu’il devient difficile d’enseigner les
connaissances mathématiques suffisantes pour les acteurs
de tous les secteurs d’activités où cela serait nécessaire.
• Les pressions sur les formations universitaires puis sur la
formation secondaire sont de plus en plus fortes.
• Après 1950 toute la société demande une réforme de
l’enseignement des mathématiques
• 1968 : en France, aboutissement des changements
• 1970 : Arrivée de l’informatique
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La réforme des mathématiques
• La réforme des mathématiques progressait en
remontant les années d’enseignement : de la recherche
à l’université, puis au secondaire... Jusqu’où aller ?
• C’est au niveau du primaire que devaient se rencontrer

les mouvements pédagogiques (…C. Freinet),
épistémologiques (Piaget) et mathématiques
(Bourbaki), les divers travaux de psychologie de l’enfant
et les conceptions didactiques classiques
• C’est là peut-être que les phénomènes seraient les plus

évidents, que les expériences seraient les plus faciles,
et que des recherches scientifiques pourraient être les
plus utiles
2009 mathématiques
L’art d’enseigner de Comenius
• Les interprétations modernes de cet art
consistent en une liste de prescriptions
« rationnelles » telles que les suivantes,
admises comme évidentes et nécessaires :
• 1. Principe de construction
Tout ce qui est utilisé pour édifier un texte ou un
algorithme nouveau à un moment donné doit
avoir été auparavant
- enseigné
- et appris
2009 mathématiques
Il s’ensuivait quelques principes de décomposition
des connaissances en éléments plus simples:
« Du général au particulier » ou l’inverse
« du simple au complexe », des hypothèses aux
conclusions, etc.
• 2. Principe d’économie
Ne doit être enseigné :
- que ce qui doit être su finalement
- ou qui doit être su pour apprendre un autre
savoir, (c’est-à-dire les savoirs de référence).
•  conséquence tout ce qui est enseigné
doit être appris

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… une liste de prescriptions rationnelles
• 3. Les éléments primitifs doivent être choisis
évidents et/ou familiers
• 4. Méthode de base Tout ce qui est nécessaire

(à l’école de base) peut être appris par
l’exemple, l’imitation, la correction et l’exercice.
• 5. La compréhension accélère l’apprentissage

mais ne lui est pas nécessaire.
• 6. Elle peut être facilitée par l’explicitation,

l’exposition, et l’explication.
2009 mathématiques
La Didactique des Mathématiques
• Les prescriptions de la didactique de Comenius
étaient remises en cause par l’éducation depuis J.J.
Rousseau et par la psychologie cognitive, mais elle
s’imposait et s’impose encore, comme allant de soi
dans les rapports du public avec l’enseignement.
• Notre intention, la mienne et celle d’un certain nombre

d’autres chercheurs, n’était pas de les faire appliquer ,
ni de les combattre…
• mais de les étudier et de les discuter avec des
arguments scientifiques solides

2009 mathématiques
• Nous étions surtout convaincus que ce que
croyait Comenius n’était qu’une approximation.
L’apprentissage et donc l’enseignement devait
s’adapter d’abord de son objet, la connaissance
elle-même.
• Si les humains sont obligés de découvrir chaque
théorème par des voies inédites et spécifiques,
comment croire qu’on peut les enseigner - et
pour les enfants, les apprendre - par quelques
moyens universels ?

2009 mathématiques
Etude des conditions
• Nous avons donc commencé l’étude de l’enseignement
par celle des conditions dans lesquelles les
connaissances mathématiques
se manifestent,
se constituent
et s’acquièrent.
• il ne s’agissait d’abord que d’études mathématiques
des dispositifs utilisés en psychologie,
• Pour décrire ces travaux, le terme d’ épistémologie
expérimentale aurait été plus exact que celui de
didactique.
• Mais nous voulions montrer notre intérêt pour
l’enseignement.
• D’ailleurs nous avions un projet à ce sujet

2009 mathématiques
• Les enfants commencent à apprendre à parler
avant de pouvoir réciter des fables ou
d’apprendre la grammaire.
• Plutôt que d’apprendre les mathématiques
comme des textes de littérature étrangère, nous
espérions pouvoir faire en sorte que les élèves
apprennent des mathématiques en les
pratiquant, à la façon des mathématiciens.
• Il s’agissait donc d’étudier les conditions qui
rendent nécessaires l’usage et la création des
mathématiques.
• C’est-à-dire étudier, expérimentalement et
théoriquement les « situations mathématiques »
2009 mathématiques
Un exemple s’impose
Les nombres naturels

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Définition mathématique
• Le mathématicien Peano donne pour le nombre naturel,
la définition axiomatique suivante:
• Est un nombre naturel : tout objet qui a les propriétés
suivantes :
• Il est un élément d’une collection…
• … qui est munie d’une relation d’ordre (transitive, non
réflexive, antisymétrique)…
• … ordre total (tous les éléments sont comparables)
• … chaque élément possède un successeur unique,
(ordre injectif)
• Elle possède un premier élément unique (qui sera
appelé 1)
• et où, si 2 éléments sont égaux, alors ils ont le même
prédécesseur (ordre surjectif sur N – {1})
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Conditions à satisfaire…
• Comment dériver de cette définition les conditions,
dans lesquelles un enfant de cinq ans peut utiliser et
apprendre des nombres ?
• Si l’on y parvient pourrons-nous en inférer une méthode

pour construire toutes les notions mathématiques
fondamentales?
• Il faudrait donc sans doute définir ces conditions

comme des objets mathématiques (pour pouvoir
montrer l’équivalence des définitions.

2009 mathématiques
• Dès le début, nous avons décidé de comparer chaque
concepts scolaires (l’égalité par exemple) à une de leurs
définitions mathématiques actuelles.
• Nous avons refusé que des pratiques incorrectes du
point de vue mathématique soient obligatoirement
acceptées au titre de la pédagogie pour débutants.
• Cette intransigeance n’était pas le résultat d’une
préciosité ridicule.
• L’étude scientifique devait :
- détecter les « transpositions » traditionnelles abusives ou
non,
- étudier leurs effets positifs ou négatifs
- et montrer si la transposition didactique qu’elles
effectuaient ainsi était vraiment utile.

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Les situations mathématiques
• Nous voulons que l’apprentissage de l’élève soit une
simulation de la démarche mathématique et non une
récitation du texte de mathématique qui en résulte.
• Alors l’idée consiste à considérer les conditions comme

déterminées par une « situation », c’est-à-dire:
- par un projet d’action qui ne peut être réussi que si la
notion mathématique visée est utilisée,
- et qui est tel qu’on n’a pas besoin de connaître à
l’avance cette notion ni pour réussir le projet, ni pour
l’entreprendre.
• On peut donc proposer une telle situation à l’élève sans
être obligé de lui enseigner la réponse.
• Cette situation est celle du mathématicien qui crée des
instruments pour résoudre une question ou un
problème.
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Quelle situation exige et permet l’invention
d’une notion mathématique?
• Une « situation » est
• - un agencement de conditions dans lesquelles un
actant doit se trouver
• - avec un projet qu’il doit vouloir réaliser
• - la réussite de ce projet doit exiger l’usage d’une notion
mathématique (par exemple un nombre: demander de
compter une collection instaure une situation)
• Mais nous voulons parfois avoir des situations qui
n’exigent pas que la notion mathématique nécessaire
soit déjà sue ou même connue par l’élève. (situations «
fondamentales »)
• Par exemple on veut que l’élève doive et puisse utiliser
un nombre, même s’il ne le connaît pas, et même s’il ne
sait pas ce qu’est un nombre.

2009 mathématiques
• Ce projet est absurde dans la didactique
classique.
• Il ne l’est pas en éthologie: quelle situation (quel

dispositif) permettrait de savoir si les corbeaux
« connaissent » des nombres ?
• Cet exemple met en lumière l’importance de
définir une notion non pas par son nom, sa
description ou sa définition, mais par sa fonction
dans un système.
• Et de distinguer ainsi entre connaissance et
savoir:
• Les corbeaux ne savent pas les nombres, mais
ils en connaissent quelques uns

2009 mathématiques
L’observation des situations
• Remarque: toute activité de classe qui fait réfléchir les
élèves peut être modélisée comme « situation ».
• Il s’agit alors de déterminer par la modélisation et par
l’observation à quoi elle les fait réfléchir réellement.
• Le concept est utilisé aussi bien pour systématiser
l’observation que pour guider l’ingénierie didactique
• Alors observons …
• Voici trois façons différentes de considérer la
connaissance des nombres naturels, deux observées,
une troisième que nous avons construite.

2009 mathématiques
Situations de
dénombrement
d’une collection

2009 mathématiques
1. En famille…
• Maman :
• - Vous savez, grand père…, le petit sait compter!
• Grand père :
• - c'est vrai? voyons ça mon petit...
• Maman :
• - "Montre à grand père que tu sais bien compter"
• L'enfant, quatre ans :
• - Un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit,… dix,
quinze, heu...
• Grand père, admiratif :
• - Aaah! très bien! Il ne te reste plus qu'à continuer!
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2. A l’école…
• Mais dans la famille il y a la tante Mimi qui est une
institutrice à la retraite.
• Tante Mimi :
- Mais non, grand père, pour savoir si cet enfant sait
compter il faut lui montrer des doigts et lui demander
combien il y en a, et puis lui demander à son tour de
montrer tant de doigts!
• il ne suffit pas de réciter la suite des nombres!
• Et s'il n'y parvient pas bien, il ne faut pas que maman
soit déçue. A quatre ans la plupart des enfants ne
peuvent guère vraiment comprendre les nombres au
delà de 5, les psychologues vous le diront.

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Maman : - mais notre petite voisine Odile, qui a
cinq ans, compte bien jusqu'à soixante et dix!
• Tante Mimi :
• - Oui, elle peut aussi réciter "Le chat la belette et

le petit lapin" qui comporte bien plus de 70
mots…
• mais elle croit que les pénates sont des
espèces de pantoufles!
• Ce n'est pas bien grave…
• mais quand on veut compter il faut savoir autre
chose que la suite des nombres…

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• Une jeune collègue m'a raconté que les parents
exercent actuellement une forte pression pour "faire
compter" précocement les enfants. Elle constate
que sous l'influence de ce matraquage, certains de
ses élèves se mettent à compter, dès qu'ils
disposent de plusieurs objets sans même vouloir
réfléchir à la question qu'on leur pose.
• Ses enfants ont de 4 à 5 ans. Elle ne peut plus
proposer d’exercices ordinaires de raisonnement…
dès qu’il y a plusieurs objets à classer… ils les
comptent !
• Les autres enfants en sont à 5, normalement,
• Alors elle ne peut plus organiser aucune activité
mathématique commune !

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3. à l’école pour l’observation
• P : "Nous avons ici des peintures dans ces petits pots.

• A) Tu dois aller chercher des pinceaux dans le vase là-
bas.
• B) Tu reviendras ici, mettre un seul pinceau dans
chaque pot.
• C) et il faut qu'il ne reste ici ni pinceau sans pot, ni pot
sans pinceau.
• D) Tu dois rapporter tous les pinceaux en une fois
• E) Si tu te trompes, tu reprends tous les pinceaux, tu les
ramènes là-bas et tu essaies à nouveau.

2009 mathématiques
Il faut aller chercher les pinceaux en une fois
en mettre un dans chaque pot,
il ne doit rester ni pot vide, ni pinceau
Je n’ai dessiné que 6 pots

par commodité. Le nombre
choisi dépend des
connaissances des élèves
et du projet du professeur
2009 mathématiques
L’enfant va, prend une poignée de pinceaux et
revient…

2009 mathématiques
Alors, tu as réussi ?
Non, parce qu’il m’en reste trois
Ça ne va pas, reprends les tous et essaie encore

2009 mathématiques
• L’élève pourrait ignorer le nom du nombre de
pinceaux, par exemple en repérant une
disposition particulière, ou en repérant les pots
avec ses doigts
• Mais quoi qu’il fasse, si cela réussit, c’est parce
que le moyen aura été spécifique du nombre 6
• La situation est valable pour un nombre
quelconque et l’ensemble des réponses satisfait
la définition de Péano.
• Nous avons ainsi une situation fondamentale de
la connaissance d’un nombre.

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Certains enfants conseillent :
« compte… compte les pots! »
L’enfant compte les pots
Un, deux, trois,
quatre, cinq, six !

2009 mathématiques
Mais certains enfants prennent quand même
une poignée de pinceaux et reviennent…
Il n’ont pas compris l’essentiel !

2009 mathématiques
Les autres… « mais non! compte aussi les
pinceaux…! »
Certains enfants comptent tous les pinceaux, et …
ils en prennent quand même un paquet au jugé et
reviennent près des pots
Un, deux,
trois, …, …,
dix-sept

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Prof. Tu sauras compter quand tu pourras faire
ça, du premier coup même quand il y a
beaucoup de pots

2009 mathématiques
Et même un peu plus: il faut être sûr
• A un élève qui réussit bien, le professeur tend
un piège: Pendant qu’il est occupé à prendre
les pinceaux, il subtilise un pot…
• Lorsque l’élève revient, il doit être assez sûr de
son savoir et de son droit pour dire sans crainte
• « Quelqu’un m’a fait une blague et m’a pris un
pot ! »
• Cette confiance exige que la validité de sa
connaissance personnelle ait été reconnue par
son environnement – comme référence –.
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Connaissances et savoirs
• Il convient donc de distinguer des
connaissances, comme moyens plus ou moins
vrais et efficaces de répondre à une situation
mathématique,
• et les savoirs, connaissances partagées et
reconnues comme références par un
environnement.
• (Il ne s’agit pas de catégories psychologiques
mais de fonctions didactiques: un même texte
peut être connaissance ou savoir selon les
circonstances)
2009 mathématiques
Mais… ??
• Mais, me direz-vous, l’élève a bien utilisé
les nombres, puisqu’il a compté…
• Il a utilisé ce qu’il savait déjà,
• Mais voyons ce qui se passe pour des
nombres au-delà de sa compétence, des
nombres qu’il ne connaît pas encore.
• Tout moyen efficace sera équivalent au
nombre nécessaire.
2009 mathématiques
• Pour rendre visible la nécessité d’une écriture
du nombre il est commode de remplacer la
situation d’auto- communication par une
situation de communication véritable.
• L’enfant qui voit les pots de peinture ne peut

obtenir les pinceaux qu’en les demandant à un
autre enfant. Il doit donc lui envoyer un (et un
seul) message que l’autre doit pouvoir lire et
traduire en une quantité exacte de pinceaux.

2009 mathématiques
6
Situation de
communication
Et si le destinataire ne comprend pas « 6 »?

2009 mathématiques
IIIIII
Situation de
communication
…La méthode de Robinson Crusoë

2009 mathématiques
• La situation des pots de peinture rend nécessaire
l’invention de systèmes d’écritures et leur usage
social (entre élèves).
• Elle permet aux élèves de chercher des façons de

désigner des nombres avant qu’ils ne connaissent
leur écriture canonique, en se servant des nombres
qu’ils connaissent déjà.
• Ainsi, par exemple, ils peuvent utiliser « l’addition »

pour identifier des nombres de 8 à 15 dès qu’ils ont
un répertoire de 1 à 7. Par ex. pour 12 : « 7 et 5 »
• Ils peuvent communiquer des nombres de l’ordre de
200 et plus avec un répertoire ordinaire de 1 à 15,
en mettant les collections effectives en tableaux.

2009 mathématiques
Ainsi la situation proposée ci-dessus
introduit le « nombre naturel » comme
le concept (principal) qui permet
d’établir et de communiquer à
distance, que deux ensembles finis
sont équipotents.

2009 mathématiques
Situations et
processus
mathématiques à
l’étude
2009 mathématiques
Des théorèmes aux situations
• Les « situations mathématiques » sont
déterminées par les concepts mathématiques
• (Elles sont elles–mêmes des concepts
mathématiques)
• Un problème de mathématiques est une
situation où l’élève doit rétablir un texte (un
théorème, une définition) de mathématiques que
l’on a scindé en une question et une réponse.

2009 mathématiques
• Une situation mathématique permet, de plus, de
simuler, de faire reproduire par les élèves et de
montrer les connaissances qui font établir ce
théorème, les raisons, le but, l’usage, l’intérêt,
les difficultés etc.
• Suivant les conditions, un professeur peut donc

choisir entre :
- énoncer lui-même un théorème,
- le présenter sous forme de problème,
- le mettre en scène par une situation

2009 mathématiques
• L’apprentissage visé par toutes les situations est
: une adaptation par assimilation et/ou
accommodation de cette connaissance
principale. Le résultat est une forme de
connaissance: schème d’action, expression
linguistique, déclaration suivant le type de
situations utilisées : action, communication,
validation ou preuve
• Mais les connaissances anciennes qui sont
réactivées dans ce processus sont elles aussi
l’objet d’un nouvel apprentissage qui se poursuit
jusqu’à l’usage familier et stable.

2009 mathématiques
Genèses de concepts
• Les concepts mathématiques fondamentaux
peuvent être enseignés grâce à des suites de
situations qui permettent de les apprendre en
découvrant leurs propriétés et leurs ouvrages.
Les situations s’enchaînent à la fois par leur
objet mathématique et par leur capacité à
susciter chez les élèves des questions
judicieuses et fécondes.
• Nous avons construit de la même façon des
situations pour toutes les connaissances
mathématiques que nous estimons devoir être
connues par toute la population (pour permettre
un fonctionnement démocratique de la société).
2009 mathématiques
Ingénierie didactique
• Les collections, leur désignation, leur
énumération
• Le dénombrement, la numération, les nombres
naturels et leurs opérations
• Les mesures, les rationnels et les décimaux
• La statistique inférentielle, la mesure des
évènements, les probabilités
• La connaissance de l’espace et la géométrie
• L’arithmétique et l’algèbre élémentaires
2009 mathématiques
• Ces genèses ont été expérimentées, certaines pendant
25 ans, dans notre Centre d’Observation et de
recherches sur l’Enseignement des Mathématiques, le
COREM (créé en 1973 et dont le contrat a pris fin en
1998).
• Elles ne sont cependant pas applicables telles quelles,
actuellement, dans des établissements scolaires car
elles n’ont pas été conçues pour cet usage. Elles
demanderaient encore un environnement scientifique et
administratif spécifiques.
• Elles ont servi d’abord à découvrir et à comprendre les
phénomènes liés à l’enseignement et à l’apprentissage
des mathématiques.
• Mais nous les croyons indispensables aux professeurs
pour mieux interpréter les concepts mathématiques
qu’ils ont la charge d’enseigner et pour s’en inspirer
quand ils pensent pouvoir le faire. Dans des
circonstances favorables ils en tireront de réels plaisirs

2009 mathématiques
Résultats des études d’ingénierie
Propriétés didactiques des dispositifs
• 1. L’usage de situations mathématiques permet
au professeur de favoriser une activité
mathématique individuelle et collective de ses
élèves
• 2. Les connaissances sont acquises plus
facilement et sont plus conformes aux
mathématiques.
• 3. à terme, ces méthodes paraissent plus
efficaces pour un plus grand nombre d’élèves.
• 4. Il est très difficile d’imaginer, de construire, de
mettre au point et de conduire de bonnes
situations…
2009 mathématiques
• 5. Seules l’organisation du COREM et son
environnement très spécifiques ont permis de procéder à
ces expériences sans trop de risques pour les élèves,
pour les professeurs et pour les chercheurs
• Conclusion : ce sont les conclusions des recherches en
didactique qui doivent être répandues et utilisées. Nos
dispositifs ne sont pas essentiellement des prototypes.
• Mais les élèves ont bien appris les connaissances
difficiles que nous leur avons proposées
• Les difficultés sont beaucoup moins dues aux
insuffisances des élèves ou des professeurs qu’à celles
de notre savoir et de la culture didactique de nos
sociétés.
• Ex. En 220 ans les Français n’ont pas réussi à appliquer
un résultat prouvé, connu de tous, simple, gratuit, pour
faire gagner deux mois d’apprentissages pénibles aux
enfants de 6 ans. (quatre vingt dix sept au lieu de
nonante sept ou neuvante sept)
2009 mathématiques
Conclusions sur les situations
mathématiques
• Nos travaux ont ainsi montré que les situations et les
aménagements dérivés de nos modèles permettent aux
élèves d’apprendre et d’inventer des mathématiques par
une activité autonome.
• Nos situations d’action, de formulation ou de validation
permettent bien de faire produire aux élèves des
connaissances mathématiques implicites nouvelles et
correctes, de les faire exprimer, et de les faire prouver
de façon convaincante.
• Dans ces conditions les élèves aiment ces situations qui
stimulent des sortes d’aventures. Et les professeurs ont
du plaisir à les voir s’obstiner à les vivre et à en réclamer
de nouvelles
2009 mathématiques
• Résultats attendus
• Dans certaines situations mathématiques, les
connaissances peuvent se construire par adaptation à
des conditions favorables. Cependant l’habitude diminue
leurs possibilités de contrôle et d’adaptation à de
nouvelles conditions.
• Ainsi des obstacles épistémologiques se forment et
s’opposent à des adaptations nouvelles. L’apprentissage
se fait pas seulement par assimilations et
accommodations mais aussi par rejets
• Par exemple pour comprendre la multiplication des
naturels, les élèves observent que le produit est plus
grand que chacun des termes. Cette connaissance
(vraie alors) devient fausse pour la multiplication des
décimaux et empêche de la comprendre.

2009 mathématiques
• L’entraînement crée de même des obstacles didactiques
(artificiels).
• Par exemple entraîner les élèves à utiliser le signe égal
dans des situations où il n’est pas utile et où il reçoit un
sens erroné (il n’est pas symétrique 7 = 3+4 n’a pas de «
sens »), produit plus tard des difficultés (Les élèves
donnent des sens différents aux deux termes d’une
équation).
• D’autre part l’enseignement direct de la forme « finale» des
savoirs n’est en général pas favorable non plus à leur
compréhension et à leur usage.
• La décomposition classique des savoirs en éléments «
simples » est très coûteuse en temps et très peu efficace
n’a rien de rationnel.
• Elle conduit le professeur à transformer des expériences
nécessaires à l’apprentissage des élèves en épreuves, et
leurs erreurs légitimes en échecs.
2009 mathématiques
• Conclusion sur la didactique « rationnelle »
classique
• Elle s’appuie sur l’hypothèse, fausse, que l’on
peut construire directement un savoir achevé,
comme un texte, en ne considérant jamais que
des énoncés et des idées « vraies ».
• Ainsi les « principes » de Comenius conduisent
à éliminer le rôle des connaissances.
• Ils empêchent la dévolution des situations et des
problèmes
• Ils ne sont valables que dans des conditions très
limitées et ne sont en rien des principes
universels.
2009 mathématiques
• Résultats inattendus
• Mais la consigne et les conclusions des situations, les
moments d’interaction avec le professeur, ont présenté
des difficultés.
• La dévolution est l’acte par lequel le professeur obtient
que l’élève accepte la responsabilité de faire quelque
chose qu’on ne lui a pas enseigné au préalable.
• De plus les connaissances exactes ainsi établies et
prouvées ne peuvent pas être les savoirs de référence
que l’on voulait enseigner. Une phase
d’institutionnalisation qui ne peut pas être autonome, par
définition, est indispensable.
• Ainsi l’hypothèse que le professeur pourrait susciter
chez les élèves l’acquisition de savoirs mathématiques
sans autre intervention de sa part que la présentation
de situations appropriées et leur conduite neutre, s’est
révélée fausse.
2009 mathématiques
• Conclusions sur le constructivisme radical
• Les situations mathématiques font développer
les connaissances mathématiques mais ne
peuvent pas les transformer en savoirs.
• Une institutionnalisation est indispensable. C’est
la reconnaissance par un sujet et par son
environnement qu’une connaissance peut servir
de référence: elle s’impose, elle est admise,
tenue pour vraie par chacun etc. Elle présente
un intérêt…
• Ainsi le constructivisme radical est une illusion le
savoir (de référence) ne peut être construit ni
reconstruit isolément)

2009 mathématiques
Les situations
didactiques en
Mathématiques

2009 mathématiques
• Ainsi pour apprendre les mathématiques, les élèves ont
besoin d’interactions spécifiques avec le professeur.
Lesquelles?
• Le professeur intervient sur une situation mathématique
dans laquelle est engagé l’élève. Quelles sont les règles
de son jeu?
• Quelle est la responsabilité de chacun vis-à-vis de
l’autre.
• Toutes les relations semblent déterminées par des
contrats plus ou moins implicites qui précisent les
engagements et le partage des responsabilités.
• Ces responsabilités peuvent varier, de l’émission pure et
simple du texte du savoir (par exemple un cours lu à la
radio ou a la télévision) où le professeur n’a pas d’autre
engagement que celui d’émettre des déclarations
vraies… jusqu’à l’engagement du professeur à obtenir
un résultat déterminé à l’avance, quoique fasse l’élève.

2009 mathématiques
L’étude systématique des situations
didactiques a commencé à la fin des
années 70. Elle a commencé par l’étude et
l’observation des réponses possibles des
professeurs aux erreurs et aux échecs de
leurs élèves dans diverses circonstances.
Dans un premier temps certaines de ces
réactions ont paru surprenantes, comiques
comme l’effet «Jourdain », ou même
absurdes comme l’effet « Topaze »…
Aucune n’est fondée individuellement.
Pourtant elles sont employées…
2009 mathématiques
Procédés d’évitement de l’échec
• En voici une liste réduite
• l’abus de l’analogie,
• Effets Topaze (le professeur donne la réponse à l’élève et le supplie
de la répéter)
• et Jourdain (le professeur prend comme une marque de savoir une
réponse banale).
• L’émiettement des savoirs, réduits à un trivial poursuit.
• Le fractionnement de la classe en groupes « homogènes » jusqu’à
l’individualisation.
• La centration sur les savoirs et les connaissances de bas niveau
taxonomique
• Le recours à l’enseignement par répétition (drill)
• Le glissement méta- didactique : pour enseigner une connaissance
donnée, le professeur propose une explication ou utilise un artifice,
puis il enseigne cet artifice à la place de la connaissance originelle,
en cas de nouvel échec il commente le commentaire etc.

2009 mathématiques
Visiblement voués à l’échec, ils nous ont paru ridicules,
comme à tout ceux qui ont pu les observer. Ce sont eux
sans doute qui ont fait une mauvaise réputation à l’art
didactique et aux professeurs…
Jusqu’à ce que nous comprenions qu’elles étaient
nécessaires, qu’elles constituent un ensemble
d’évitements du constat d’échec qui mettrait fin à un
épisode didactique.
Cet éventail d’artifices, dont aucun n’est décisif ni même
parfois raisonnable, permet à la relation didactique de
survivre et les apprentissages se glissent entre ces
opportunités factices.

2009 mathématiques
Effets des abus de l’évaluation de masse,
dus à l’ignorance de la didactique
Ces questions sont trop complexes pour que ne
puissions les traiter convenablement ici. Mais je
veux évoquer un très important phénomène de
macro didactique que nos recherches ont
permis d’identifier dès le début des années 80.
Les effets des évaluations automatiques de masse
(par tests standardisés) sur les résultats
scolaires quand ces évaluations deviennent des
instruments de pression trop violents

2009 mathématiques
• Les tests ne révèlent au mieux que les absences de
savoirs. (Par définition les connaissances ne peuvent
pas être évaluées. Et les lisent comme des échecs
terminaux : les élèves sont sous évalués
• Si les professeurs utilisent ce genre de tests alors qu’ils
peuvent encore revenir sur les enseignements «
mesurés », ils tirent des conséquences comme celles
que nous avons évoqués plus haut :
• Ils reprennent l’enseignement de la connaissance
défaillante comme si les élèves n’avaient rien appris
(flow chart), ils fractionnent la classe, décomposent les
savoirs, l’expliquent à nouveau, ils surchargent la
connaissance visée de procédés méta, ils multiplient les
exercices d’entraînement, mais surtout en se
concentrant sur l’apprentissage des savoirs ils étouffent
le fonctionnement nécessaire des connaissances qui
accompagnent le savoir, ce qui diminue l’efficacité de
leur enseignement.

2009 mathématiques
• Chacune de ces mesures est très coûteuse en temps et
en efforts pour le professeur et pour les élèves. Le
temps d’enseignement s’allonge démesurément…
• Et elle dégrade la qualité de l’enseignement par exemple
l’enseignement individuel prive les élèves de
l’entraînement mutuel, et de la participation à une culture
commune.
• Les échecs se multiplient, on ne constate pas
d’amélioration des résultats globaux.
• les professeurs demandent des allègements…
• Mais la société exige des résultats et resserre ses
exigences ce qui produit mécaniquement de nouvelles
augmentations des échecs et un affaiblissement du
système. Le processus est récursif
2009 mathématiques
Quelques observations des années
70 …
• Les méthodes classiques sont centrées sur l’enseignement
des savoirs. Le développement des connaissances et de leur
usage doit se glisser dans ce processus.
• Les épreuves de bas niveaux taxonomiques portent sur des
savoirs (savoir faire, faits isolés, etc.)
• Les épreuves de haut niveau font appel à des savoirs plus
complexes qui exigent des connaissances non
institutionnalisées.
• Les prévisions des professeurs quant aux résultats de leurs
élèves sont corrélées avec ces résultats pour les épreuves
de bas niveaux taxonomiques, mais ne le sont pas pour les
épreuves de haut niveau.

2009 mathématiques
Si les résultats des élèves sont jugés
insuffisants… quelles réactions?
• L’observation des effets de la pédagogie par objectifs montre
qu’en cas de difficultés des élèves, les professeurs mettent
en œuvre différentes stratégies:
• a) Ils concentrent leurs efforts sur les objectifs de bas
niveaux où ils peuvent mieux identifier les élèves en
difficulté, et les tâches à leur proposer de façon intensive. Ils
abandonnent les objectifs de haut niveau
• b) Ils ont tendance à utiliser des exercices similaires à ceux
proposés comme objectifs opérationnalisés. Ceux-ci
deviennent ainsi des moyens d’enseignement et finalement
une représentation du savoir lui-même.
• Rq. Il n’est donc pas possible de conserver comme étalon un
corpus d’épreuves de petite taille. Il faut produire des
épreuves nouvelles en se basant sur des similitudes qui
deviennent à leur tour des objets et des moyens
d’enseignement.
2009 mathématiques
• c) Ils décomposent le savoir en chaînes de savoirs plus
simples qu’ils enseignent séparément avant de les combiner.
• d) Ils tendent à remplacer les raisonnements logiques et les
preuves par des moyens inférieurs: analogies, moyens
mnémotechniques etc.
• e) ils fractionnent la classe pour prendre à part les élèves qui
n’ont pas bien répondu et ils leur font refaire les mêmes
exercices
• f) Ils reprennent leur leçon à l’identique avec les mêmes
moyens
• g) Il expliquent ou commentent leur leçon pour prouver que
l’élève aurait dû la comprendre. L’objet de cette méta leçon
se substitue à celui de la leçon. Le résultat est un
phénomène de glissement métadidactique récursif que l’on a
pu observer dans les manuels.

2009 mathématiques
• h) ils recherchent et acceptent des réponses
insignifiantes (effets Topaze et Jourdain)
• i) Les questions des épreuves présentent
nécessairement un risque d’échec (sinon elles
seraient éliminées des épreuves pour
n’apporter « aucune information ») et donc un
taux d’échec
• De toute façon, le temps étant limité, des
échecs ou des résistances persistantes,
demeurent

2009 mathématiques
La relation entre la durée
d’enseignement et le taux d’échecs
• Le fonctionnement «normal » au cours de
l’apprentissage est déterminé diverses
variables:
- Une « importance » relative accordée à chaque
savoir.
- Une relation entre le taux de réussite et le temps
nécessaire pour l’obtenir.
- Une relation entre le taux de réussite à une
question et le taux de réussite à une autre
• Ces variables pourraient donc déterminer un
taux de réussite optimal et un temps accordé à
chaque apprentissage.
2009 mathématiques
Pourquoi le taux d’échecs n’obéit
pas aux injonctions du public
• Pratiquement c’est la tradition et l’expérience qui
portent empiriquement l’enseignant à maintenir ses
choix dans un voisinage acceptable.
• Un échec trop massif à une question trop mineure ne
sera pas corrigé.
• Un échec nul sur une question importante laissera
supposer que le temps passé à l’obtenir a été excessif
!!
• Cet taux optimal d’échec a été dénoncé comme un
abus (la constante macabre),
• Toute modification des enseignements modifie les
équilibres du système et les repères des enseignants

2009 mathématiques
Gengis Khan à l’école
• Gengis Khan avait des chevaux, ceux qui gagnaient
des courses se reproduisaient, les autres pas
• Les mongols ont les meilleurs chevaux du monde
• Il avait aussi un devin qui prévoyait le temps la veille
des batailles. S’il prévoyait juste, il recevait des
présents, sinon il était exécuté.
• Ni Gengis Khan ni les Mongols n’ont encore produit un
seul météorologue
• Depuis 30 ans, de petits Gengis Khan, politiciens ou
managers font croire qu’il leur suffit d’utiliser la carotte
et le bâton pour gérer l’éducation sans la science
nécessaire. Depuis 30 ans ils échouent et échouent
encore. Ce n’est pas leur faute !
• Pourrait-on enfin remettre en cause notre culture
didactique de Mongols.
2009 mathématiques
• La stratégie d’ensemble est celle de la didactique classique,
construction linéaire avec étapes obligées (flow chart) :
• Elle transforme systématiquement les erreurs ou les
absences de réponses en échecs
• La plupart des professeurs fait état des résultats devant
toute la classe Très peu corrigent et font corriger sans
commentaire et continuent leur enseignement en essayant
d’y placer des occasions de revisiter les questions à l’étude
sans cesser de progresser
 Note : L’étude des stratégies des professeurs dont

certaines paraissaient dérisoires nous a conduits à découvrir
les contradictions et l’impossibilité d’un contrat didactique.

2009 mathématiques
Les effets de ces stratégies
• Toutes font augmenter le temps de la classe
consacré à l’enseignement d’un savoir donné
• Toutes concourent à isoler les élèves et font
perdre les avantages d’une participation
commune à une culture vivante
• Elles émiettent les savoirs. Elles transforment
une activité et une culture en un « trivial
poursuit universel »

2009 mathématiques
• Remarques. Les professeurs demandent des
allègements; s’ils les obtiennent, tout le temps
libéré est immédiatement utilisé mais on
n’observe pas une amélioration sensible des
résultats.
• Les exigences des classes supérieures sont
reportées vers les classes inférieures. Elles
renforcent toujours la demande d’algorithmes et
de savoirs formels: enseignez d’abord on leur
fera comprendre après !

2009 mathématiques
Conclusions
• Voici un échantillon de ce que la didactique scientifique
des mathématiques peut apporter à l’enseignement.
• Je n’ai rapporté qu’une partie des résultats auxquels j’ai
directement contribué avec l’aide de mes collaborateurs.
Et il existe beaucoup d’autres équipes.
• Pourtant nos résultats sont faibles en regard de
l’ampleur des difficultés qui menacent et parfois
accablent les élèves et les professeurs croissantes
• Certains seront déçus, nous n’en sommes qu’à la
découverte de la circulation sanguine… cela ne permet
pas de guérir beaucoup de maladies…

2009 mathématiques

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