APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y

MAPAS CONCEPTUALES

Marco Antonio Moreira

Instituto de Física da UFRGS
Caixa Postal 15051, Campus
91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil
moreira@if.ufrgs.br
www.moreira.if.ufrgs.br

*
(Moreira, 2010)
LA TEORÍA DE AUSUBEL (visión
clásica del aprendizaje
significativo)

(el rol del conocimiento previo;

Interacción cognitiva;
intencionalidad)
 LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DE DAVID AUSUBEL

David Paul Ausubel nació en 1918 en

Nueva York. Estudió en las
Universidades de Pensylvania y
Middlesex graduándose en Psicología
y Medicina. Hizo tres residencias
médicas en tres distintos centros de
psiquiatría. Su doctorado fue en
Psicología del Desarrollo en la
Universidad de Columbia, donde fue
profesor por muchos años en el
Teachers College. Fue profesor
también en las Facultades de
Educación de las Universidades de
Illinois, Toronto, Berna, Munique y
David Paul Salesiana de Roma. Al jubilarse volvió
a la psiquiatria. En los últimos años de
Ausubel vida se ha dedicado a escribir nuevos
libros. Falleció en 2008.
(1918 - 2008)
 IDEA CENTRAL DE LA
TEORÍA DE AUSUBEL

Idea central:
“Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, enunciaría
este: de todos los factores que influyen en
el aprendizaje, el más importante es lo que
el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enseñese tomándolo en cuenta.” (Ausubel,
1968)
CONCEPTO CENTRAL DE LA
TEORÍA DE AUSUBEL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
 INTERACCIÓN COGNITIVA

 Interacción entre conocimientos nuevos y

previos es la característica clave del
aprendizaje significativo.
 En dicha interacción, el nuevo
conocimiento debe relacionarse de
manera no arbitraria y sustantiva (no al pie
de la letra) con aquello que el aprendiz ya
sabe y éste debe presentar una
predisposición para aprender.
 VISIÓN CLÁSICA: AUSUBEL

Visión clásica/Interaccionista cognitiva.

(Ausubel, 1968, 2000)
a A
interacción
a’A’ a’ + A’ A’
La interacción entre a y A es no arbitrária
y no literal.

Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York:

Hot, Rinehart and Winston.
Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A
cognitive view. Dondrecht: Kluwer Academis Publishers.
 APRENDIZAJE APRENDIZAJE
MECÁNICO SIGNIFICATIVO

Enseñanza Potencialmente
Significativa

Almacenamiento, Incorporación
literal, arbitrario, sustantiva, no
sin significado; ZONA GRIS arbitraria, con
no requiere significado; implica
comprensión, comprensión,
resulta en transferencia,
aplicación capacidad de
mecánica a explicar, describir,
situaciones enfrentar situaciones
conocidas. nuevas.
 TIPOS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

 Representacional (de representaciones)

 Conceptual (de conceptos)

 Proposicional (de proposiciones)

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
 Búsqueda de evidencias parciales, indicadoras,
progresivas (el aprendizaje significativo es
progresivo, no lineal); trabajar en la zona gris,...
 Recursividad (rehacer las actividades)

 Mapas conceptuales pueden ayudar mucho en la

evaluación de la progresividad del aprendizaje
significativo.
 La evaluación dicotómica tipo “sí o no”, “cierto o
errado”, “blanco o negro” es conductista.
DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA
Y
RECONCILIACIÓN INTEGRATIVA
(M.A.Moreira)
 Determinación de la
estructura conceptual Aprendizaje
de lo que va a ser significativo;
enseñado crecimiento
Organización del Enseñanza, teniendo en cognoscitivo del
contenido, teniendo en cuenta la estructura alumno
cuenta su estructura cognoscitiva del alumno,
conceptual, el uso de los la consolidación y el uso
Identificación organizadores avanzados, de estrategias y métodos
de los la diferenciación instruccionales que
subsumidores progresiva, la faciliten el aprendizaje
relevantes reconciliación integrativa significativo de la
y las relaciones naturales estructura conceptual de
de dependencia entre los la materia de enseñanza.
tópicos. Evaluación del
aprendizaje y de la
Averiguación instrucción
de la estructura
cognitiva del alumno
realimentación

Instrucción
complemental, si
necesaria
Un modelo para organizar la instrucción de
acuerdo con la teoría de Ausubel.
(M.A. Moreira)
LA TEORÍA DE EDUCACIÓN DE
NOVAK (visión humanista del
aprendizaje significativo)
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
es subyacente a
la integración constructiva
de
pensamientos, sentimientos y acciónes
y conduce al
ENGRANDECIMIENTO
HUMANO
Joseph D. Novak, 1992
Cornell University
 Norteamericano nacido en 1930.
Con formación inicial en Biología
hizo su doctorado en resolución
de problemas en esa área. En la
búsqueda de un referente teórico
para fundamentar sus
investigaciones llegó a la teoría
del aprendizaje significativo de
David Ausubel. Pronto pasó a ser
un gran divulgador de esa teoría,
incluso dándole una visión
humanista. Fue profesor en la
Universidad de Cornell durante
muchos años. Es considerado el
creador de la técnica de los
mapas conceptuales y hoy
Joseph D. Novak dedicase a ella en el Instituto de
Cognición Humana y de Máquina
(1930) (IHMC, en Florida, USA.
ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA
TEORÍA DE NOVAK

Todo evento educativo implica cinco

elementos: aprendiz, profesor,
conocimiento, contexto y evaluación.
Pensamientos, sentimientos y
acciones están interrelacionados,
positiva o negativamente.
Principios de la teoría de Novak

El aprendizaje significativo requiere: a)

disposición para aprender, b)
materiales potencialmente
significativos y c) algún conocimiento
relevante.
Actitudes y sentimientos positivos en
relación a la experiencia educativa
tienen sus raíces en el aprendizaje
significativo y, a su vez, lo facilitan.
Principios de la teoría de Novak

La enseñanza debe ser planeada de

modo de facilitar el aprendizaje
significativo y propiciar experiencias
afectivas positivas.
La evaluación del aprendizaje debe
buscar evidencias de aprendizaje
significativo.
Principios de la teoría de Novak

Los mapas conceptuales pueden ser

representaciones válidas de la
estructura conceptual/proposicional del
conocimiento de un individuo; pueden
ser intrumentos de meta-aprendizaje.
EL MODELO DE GOWIN (visión
interaccionista-social del
aprendizaje significativo)

(intercambio de significados;
captación de significados)
 Fue profesor en la Universidad de
Cornell en los Estados Unidos
durante 30 años. Hizo su doctorado
en la Universidad de Yale y su
posdoctorado en esa misma
universidad en el área de Filosofía.
Es autor de varios libros, dentre los
cuales de destaca Educating (1981).
Es muy conocido también por un
instrumento heurístico que desarrolló
para ayudar sus estudiantes de
posgrado a captar la estructura del
proceso de producción de
conocimiento, el así llamado Ve
epistemológica, Ve heurística, Ve de
Gowin o simplemente diagrama V.
Juntamente con Joseph Novak
escribió, en 1984, la obra
D. Bob Gowin Aprendendo a aprender, ya traducida
para muchas lenguas.
(1925)
 Contexto

Alumno lenguaje

Significados
lenguaje
compartidos

Materiales
Profesor Educativos

Contexto

Figura 1 – El modelo triádico de Gowin. (Moreira, 1993): Gowin ve uma relación triádica entre Profesor,
Materiales Educativos y Alumno. Para él, una situación de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por
compartir significados entre alumno y profesor, respecto de conocimientos vehiculados por los materia-
les educativos del currículum.
La captación de significados

 El producto de la relación entre

profesor, materiales educativos y
alumno es el compartir significados:
 “La enseñanza se consuma cuando el
significado del material que el alumno
capta es el significado que el profesor
pretende que ese material tenga para el
alumno” (Gowin, 1981, p. 81).
El modelo de enseñanza de Gowin

 En una situación de enseñanza, el

profesor actúa de manera intencional
para cambiar significados de la
experiencia del alumno, utilizando
materiales educativos del currículum.
 Si el alumno manifiesta una disposición
para el aprendizaje significativo, él actúa
intencionalmente para captar el
significado de los materiales educativos.
El modelo de enseñanza de Gowin

 El objetivo es compartir significados.

 El profesor presenta al alumno los
significados ya compartidos por la
comunidad respecto de los materiales
educativos del currículum.
 El alumno, a su vez, devuelve al
profesor los significados que captó.
El modelo de enseñanza de Gowin

 Profesor y alumno tienen

responsabilidades distintas en ese
proceso.
 El profesor es responsable de verificar si
los significados que el alumno capta son
aquellos compartidos por la comunidad
de usuarios.
El modelo de enseñanza de Gowin

 El alumno es responsable de verificar si

los significados que captó son aquellos
que el profesor pretendía que captase,
i.e., los significados compartidos en el
contexto de la materia de enseñanza.
 Si se alcanza a compartir significados, el
alumno está en condiciones de decidir si
quiere o no aprender significativamente.
El modelo de enseñanza de Gowin

 La enseñanza requiere reciprocidad de

responsabilidades, sin embargo,
aprender significativamente es una
responsabilidad del alumno que no
puede ser compartida con el profesor.
 LÁ TEORÍA DE LOS MODELOS
MENTALES DE JOHNSON-LAIRD
(visión cognitiva contemporánea
del aprendizaje significativo)

(representaciones mentales;
la mente computacional
representacional)
 Es profesor de psicología
en la Universidad de
Princeton. Es muy conocido
por sus trabajos sobre
modelos mentales,
razonamiento deductivo, y
creatividad. En particular,
Johnson-Laird ha mostrado
como el concepto de
modelos mentales puede
ser aplicado para
compreender una variedad
de procesos psocológicos.
Philip
Johnson-Laird
(1936)
 VISIÓN COGNITIVA CONTEMPORÁNEA
(MODELOS MENTALES; JOHNSON-
LAIRD, 1983)*
• LA METÁFORA DE LA MENTE
REPRESENTACIONAL
COMPUTACIONAL
• Las personas no captan el mundo
externo directamente; ellas construyen
representaciones mentales (i.e.,
internas) de él.

*Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University

Press.
 Visión cognitiva contemporánea
(modelos mentales; Johnson-Laird,
1983)*
• La predisposición para aprender pasa a
significar predisposición para representar
mentalmente, para construir
representaciones mentales. Por ejemplo,
modelos mentales.
• En la construcción de esas representaciones,
la variable más importante son las
representaciones previas.
 Visión cognitiva contemporánea
(modelos mentales; Johnson-Laird,
1983)*
• Modelos mentales son análogos
estructurales de la situación-problema.
• La construcción de modelos mentales es
el primer paso de la interacción cognitiva
que caracteriza el aprendizaje
significativo.
• Dar significados a conocimientos nuevos
implica la construcción de modelos
mentales.
 Visión cognitiva contemporánea
(modelos mentales; Johnson-Laird,
1983)*
• Modelos mentales son recursivos y,
sobretodo, funcionales para el aprendiz.

• Mas pueden se establizar y evolucionar

para esquemas de asimilación.
 LA TEORÍA DE LOS CAMPOS
CONCEPTUALES DE VERGNAUD
(visión de la complejidad y de la
progresividad del aprendizaje
significativo)

(conceptos, situaciones,
esquemas;
conocimientos en acción)
 Gérard Vergnaud, profesor
doctor, director de
investigación del Centro
Nacional de Investigación
Científica de Francia
(CNRS), coordinador de la
red francesa de
investigadores en didáctica
de conocimientos
científicos, doctor honoris
causa de la Universidad de
Gieniebra y miembro de la
Academia de Ciencias
Gérard Vergnaud Psicológicas de Rúsia. Fue
dirigido por Piaget en su
(1933)
doctorado.
VISIÓN DE LA COMPLEJIDAD Y DE LA
PROGRESIVIDAD (VERGNAUD)*
La aquisición, o domínio, de un cuerpo de
conocimientos (i.e, un campo conceptual) es
un proceso lento, no lineal, con rupturas y
continuidades.
El aprendizaje significativo es, entonces,
progresivo.
Hay un continuo entre aprendizaje mecánico y
significativo.
Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuals. Récherches en
Didactique des Mathématiques, 10(23): 133-170.
Moreira, M.A. (Org.). (2004). A teoria dos campos conceituais de
Vergnaud, o ensino de ciências e a pesquisa nessa área. Porto Alegre,
RS: Instituto de Física da UFRGS.
 Visión de la complejidad y de la
progresividad (Vergnaud)*
• La conceptualización es el núcleo del desarrollo
cognitivo.
• Son las situaciones que dán sentido a los
conceptos.
• Para serem aprendidos significativamente los
nuevos conocimientos deben hacer sentido para el
aprendiz.
• Sentido es la suma de los eventos psicológicos
que la palabra evoca en la consciencia.
• Significado es la parte más estable del sentido.
 Complejidad

Campos
conceptuales

Significante
requiere de

Situaciones-
Significado Conceptos relación dialéctica
problema

Referente
de de

involucran o se
conceptualización APRENDIZAJE constituyen en
SIGNIFICATIVO

implica de

Nuevos
Subsumidores interacción
conocimientos

construcción dominio

Progresividad
Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visión de la complejidad y de la progresividad
(Moreira, 2006)
LA BIOLOGÍA DEL CONOCER DE
MATURANA (visión autopoiética
del aprendizaje significativo)

(sistema autopoiético;
perturbaciones; estructura y
organización)
  Biólogo.
 Chileno, nació en 1928, en
Santiago.
 En 1947 empieza a estudiar
medicina en la Universidad de Chile
(4 años) pero acaba por recibirse
en Biología en esa misma
Universidad.
 En 1958 recibe el Ph.D. en Biología
en Harvard; trabajó en
neurofisiología en el M.I.T.
 Desde 1960 es Profesor del
Departamento de Biología de la
Facultad de Ciencias de la
Universidad de Chile.
 Obra principal: Cognición, Ciencia y
Vida Cotidiana.
Humberto Maturana  Conceptos-clave: autopoiesis;
objetividad entre paréntesis;
(1928) objetividad sin paréntesis; el
explicar.
 VISIÓN AUTOPOIÉTICA (MATURANA,
2001)*
• Los seres vivos son sistemas
autopoiéticos autónomos. Subordinan
sus cambios a la conservación de su
propia organización.
• Pueden ser perturbados por factores
externos, pero experimentan cambios
internos que compensan dichas
perturbaciones.
* Maturana, H. (2001). Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte:
Editora UFMG.
 Visión autopoiética

• En esa visión, el alumno es un sistema

autopoiético, el profesor y los
materiales educativos son agentes
perturbadores.
• Es ese alumno en su estructura que
determina sus cambios frente a dichas
perturbaciones.
 Visión autopoiética

• El aprendizaje significativo ocurre en el

dominio de interacciones perturbadoras que
generan cambios de estado, o sea, cambios
estructurales sin cambiar la organización,
manteniendo la identidad de clase. La
organización autopoiética es invariante.
 Visión autopoiética

• Nuevos conocimientos son perturbaciones

que, en el aprendizaje significativo, reciben
significados y, al mismo tiempo, en una
interacción perturbadora modifican, en
alguna medida, la estructura de los
conocimientos previos sin alterar su
organización.
 Ser vivo

autonomía es

Sistema determinismo
Alumno
autopoiético estructural

puede cambiar mantiene identidad de clase

agentes
Organización perturbadores,
Estructura interacciones
cambio perturbadoras
estructural
no altera

tiene
mantenimiento Nuevo Materiales
Profesor
conocimiento educativos
cambio estructural
interacción negocia
son
perturbadora
Conocimiento contienen
previo asimilación
variable más mediador
importante vehículos
Explicaciones
Cambios de Aprendizaje (reformulaciones
genera
estado significativo de la experiencia)
de nuevas

Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visión autopoiética (Moreira, 2006)

EL ROL DEL ORDENADOR (visión
computacional del aprendizaje
significativo)

(mediación de la máquina;
elearning, blended
learning;modelado
computacional)
 VISIÓN COMPUTACIONAL (ARAUJO,
VEIT Y MOREIRA, 2006)*
• EL USO DEL ORDENADOR COMO
RECURSO INSTRUCCIONAL
• Ya no hace sentido pensar en la relacción
triádica alumno-profesor-materiales
educativos sin la presencia del ordenador.
• La interacción que caracteriza el aprendizaje
significativo pasa a ser mediada no sólo por
el profesor y por la palabra sino también por
el ordenador.
* Araújo, Veit e Moreira (2006) Um estudo exploratório sobre as potencialidades
do diagrama AVM na aprendizagem significativa de tópicos de Física. Madrid, V
EIAS.
 Visión computacional (Araujo, Veit y
Moreira, 2006)*

• Ejemplos: el Cmap tools como una poderosa

herramienta para construir mapas
conceptuales y el diagrama AVM como
instrumento facilitador del aprendizaje
significativo de actividades de modelaje
computacional.
Ejemplo de mapa conceptual construído con el aplicativo CmapTools
http://cmap.ihmc.us/Download/
 Diagrama AVM (Adaptación del diagrama V
para el Modelaje Computacional)
DOMINIO CONCEPTUAL DOMINIO METODOLÓGICO
Fenómeno de
Filosoíia(s) Interés Posíbles generalizaciones
y expansiones del modelo
Teoría(s), princípio(s),
teorema(s) y ley(s) Cuestión(ones)- Aserciones del modelo
foco
Idealizacioes/aproximaciones
(contexto de validad) Validación del modelo
Concepción del modelo Implementación y
computacional exploración del modelo
Entidades/Signos computacional
Interacción Categorización del
Conceptos: Variables | modelaje
Parámetros
Representaciones
Relaciones

Resultados conocidos Elementos interactivos

Predicciones Registros

Situación-problema
 VISIÓN CRÍTICA (SUBVERSIVA,
ANTROPOLÓGICA) (Moreira,
2000, 2005, 2010)

(enseñanza centrada en el alumno;

dialogicidad, criticidad;aprender a
aprender)
Aprendizaje significativo crítico

 Para un aprendizaje significativo

(subversivo) es preciso:
1. Tener en cuenta que aprendemos de lo que ya
sabemos (Principio del conocimiento previo
como la variable más importante.)
2. Aprender/enseñar preguntas en lugar de
respuestas (Principio de la interacción social y
del cuestionamiento.)
3. Aprender a partir de distintos materiales
educativos (Principio de la no centralidad del
libro de texto; abandono del manual.)
Aprendizaje significativo crítico

4. Aprender que somos perceptores y

representadores del mundo (Principio del
aprendiz como perceptor representador.
Lo que se recibe se percibe.)
5. Aprender que el lenguaje está totalmente
involucrado en todos los intentos
humanos de percibir la realidad
(Principio del conocimiento como
lenguaje)
Aprendizaje significativo crítico

6. Aprender que el significado está en las

personas, no en las palabras. (Principio
de la conciencia semántica.)
7. Aprender que el hombre aprende
corrigiendo sus errores (Principio del
aprendizaje por el error.)
8. Aprender a desaprender, a no usar
conceptos y estrategias irrelevantes para
la sobrevivencia (Principio del
desaprendizaje.)
Aprendizaje significativo crítico

9. Aprender que las preguntas son instrumentos

de percepción y que las definiciones y las
metáforas son instrumentos para pensar.
(Principio de la incertidumbre del
conocimiento).
10. Aprender a partir de diferentes estrategias de
enseñanza. (Principio de la no utilización de la
pizarra).
11. Aprender que simplemente repetir la narrativa de
otra persona no estimula la compreensión.
(Principio del abandono de la narrativa.)
 Diversidad de
Conocimiento estrategias
Conocimiento como
previo lenguaje
Interacción social
y cuestionamiento
Incertidumbre del
conocimiento

Princípios
Diversidad
Programáticos de materiales
Aprendizaje TASC
por el error

Consciencia
semántica
Desaprendizaje
El aprendiz como
perceptor/ Abandono de la
representador narrativa

Un esquema conceitual para los princípios programáticos TASC (Moreira, 2010).

 Referencias
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original Educational psychology: a cognitive view. 625 p.
Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. Tradução para
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Ausubel, David P., Novak, Joseph, D. & Hanesian, Helen (1978). Educational psychology: a cognitive view. 2a ed. New York: Holt, Rinehart and Winston.
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Postman, Neil & Weingartner, Charles (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell Publishing Co. 219p.
Postman, Neil (1993). Technopoly: the surrender of culture to technology. New York: Vintage Books/Random House. 222 p.
Postman, Neil (1996). The end of education: redefining the value of school. New York: Vintage Books/Random House. 208p.
Gracias!