Pólen –

Núcleo de
Estudo,
Pesquisa e Laboratório de Pedagogia Diferencial

Apoio em Diferenças
Pedagogia e Diferença Humanas
Humana em questão
Cadernos Unitri / Volume 2 / 2004 A docência, o professor

Mirlene Ferreira Macedo Damázio (Org.)

 Administração Superior

Reitora Pró-Reitor de Planejamento e Finanças

Prof.ª Alzira J. M. Almeida Wellington Salgado de Oliveira
Pró-Reitor de Graduação Pró-Reitor de Desenvolvimento de Recursos Humanos
Prof. Fábio Silva de Oliveira Jefferson Salgado de Oliveira
Pró-Reitor de Graduação Tecnológica Pró-Reitor de Assuntos Comunitários
Prof. Marcílio Ribeiro Borges Joaquim de Oliveira
Diretor de Graduação Tecnológica Diretor Administrativo
Prof. Edson Rodrigues Menho Júnior Marco Antônio Socreppa
Pró- Reitora de Pesquisa, Pós-Graduação e Diretor Financeiro
Extensão José Maria Mina
Prof.ª Clotilde Maria Korndörfer Secretária Geral
Diretora de Extensão Edilene Cristina Espíndula Carneiro
Prof.ª Vanda Cunha Albiery Nery
Pró- Reitor Administrativo
Wallace Salgado de Oliveira
 Missão Unitri

“ Oferecer educação superior em nível de excelência, pela busca

incessante do saber crítico e criativo, de forma que, assumindo
uma postura de interação com a comunidade na qual está inserida,
possa constituir-se como centro irradiador de conhecimento e de
transformação da realidade”
 Apresentação
O Centro Universitário do Triângulo – Unitri sente-se honrado em oferecer à comunidade
acadêmica a Coleção Cadernos Unitri, cujo objetivo é registrar idéias e estudos que servem de base para o
aprimoramento das ações inerentes ao projeto de formação intelectual e humana, entendido como requisito
básico para o cumprimento de sua missão de colaborar para a transformação da realidade social.

Esta coleção, inaugurada em abril de 2004 com o texto Uma nova forma de ser professor: padrões
de ensino para formação de competências, reúne neste volume 2, cinco textos cujo propósito central é
oferecer apoio aos professores que têm em suas turmas alunos com deficiência, pressupondo o respeito às
diferenças como atitudes já estabelecidas na relação educativa. O primeiro texto faz análise histórica sobre o
que vem a ser deficiência, diferença e padrão de normalidade, mostrando a falta de preparo da sociedade para
lidar com as diferenças individuais. Neste texto, a autora utiliza-se da retrospectiva do processo histórico da
educação das pessoas com deficiência para apontar os fundamentos da tônica inclusiva da política
educacional vigente, cujo pré-requisito é a compreensão das identidades e diferenças que cada ser humano
possui; o segundo texto aborda o Laboratório de Pedagogia Diferencial como uma das ações desenvolvidas
pelo Pólen – Núcleo de Estudo, Pesquisa e Apoio em Pedagogia e Diferença Humana, institucionalizado na
Unitri em 1999; o terceiro contempla as atitudes básicas a serem adotadas pelos professores no cotidiano do
trabalho com as diferenças humanas nas deficiências físicas, mental e sensorial; o quarto enfatiza as ações
de interpretação e tradução da língua de sinais e a construção de dicionário bilíngüe de termos técnicos e
científicos.

Em seu conjunto, os textos buscam refletir o compromisso da Unitri com a diversidade das
expressões com que se confronta o processo educacional, e do qual derivam ações projetadas para promover
o aperfeiçoamento das pessoas numa dimensão ética e solidária.

Temos certeza do grande interesse que despertará a leitura dos textos apresentados,
especialmente porque as orientações neles contidas se constituíram a partir da valiosa experiência relativa a
pessoas com deficiência que poucos profissionais têm a coragem e a lucidez de realizar.

Prof.ª Alzira J. M. Almeida

Reitora
 1 - Introdução
O Pólen – Núcleo de Estudo, Pesquisa e Apoio em Pedagogia e Diferença Humana constitui-se
como um espaço de trabalho que visa a atender às necessidades de formação de pedagogos e professores na
educação escolar, por meio de ações que envolvem estudos, pesquisas e extensão, buscando o
aprimoramento das práxis pedagógicas no cotidiano educativo. Nesse sentido, as ações efetivadas pelo Pólen
visam à capacitação de gestores educacionais e docentes nas esferas do trabalho na área de educação
escolar, numa sintonia entre pensar e o fazer.

Esta proposta, pautada no respeito às diferenças humanas, busca investigar, prioritariamente, os

currículos, as pedagogias, as metodologias, os métodos, os procedimentos e as estratégicas educacionais
com seus recursos técnicos e tecnológicos, envolvendo a participação efetiva dos alunos, professores e
comunidade. Além disso, almeja desenvolver suas ações, tendo em vista a especialização nas áreas de
estudo e assegurando um movimento contínuo entre elas.

De acordo com os objetivos gerais e específicos definidos pelo Pólen, no no que diz respeito às
pedagogias e às diferenças humanas, são desenvolvidas ações de estudo, pesquisa e extensão que irão
aperfeiçoar o ato educativo nas instâncias educacionais, favorecendo a melhoria do ensino. Neste contexto,
serão gestados novos processos que propiciarão o surgimento de abordagens curriculares inovadoras, com
suas pedagogias, metodologias, métodos e didáticas adequados ao aprimoramento dos processos de ensino e
de aprendizagem.

2 – Núcleos de Atuação do Pólen

As atividades desenvolvidas pelo Pólen são organizadas em núcleos, aos quais correspondem
áreas definidas de atuação:

2.1. Núcleo A

Estudos, Pesquisas e Apoio em Pedagogia.

Destina-se ao estudo e pesquisa de pedagogias alternativas para o aperfeiçoamento das práxis
pedagógicas, formando pedagogos e professores que consigam desenvolver habilidades técnicas, humanas e
políticas na educação escolar, nos aspectos dos currículos, das pedagogias, das metodologias, dos métodos,
da didática, dos procedimentos e das estratégicas com seus recursos técnicos e tecnológicos.
Objetivo:
 Estudar e pesquisar pedagogias alternativas, favorecendo o aprimoramento da práxis pedagógica das
instituições educativas e assegurando a formação de profissionais com habilidades técnicas, humanas e
políticas.

Para realização desses objetivos, o Núcleo de Estudos, Pesquisas e Apoio em Pedagogia conta
com a seguinte estrutura:

2.1.1. Grupo de Estudos em Rede de saberes

2.1.2. Coletânea Pólen

2.2. Núcleo B
Estudos, Pesquisas e Apoio em Diferenças Humanas
Destina-se ao estudo, pesquisa e elaboração de pedagogias para o atendimento à diferença
humana, pautado numa política de educação para todos, que visa a garantir o acesso e a permanência com
eqüidade no ensino superior, na visão do paradigma da inclusividade.
Objetivo:
 Estudar os atos educativos para o atendimento à diferença humana, favorecendo o processo ensino-
aprendizagem de pessoas com limitações físicas, sensoriais, dificuldades de aprendizagem e altas habilidades
nas instâncias educacionais, visando ao aperfeiçoamento das ações, no que diz respeito às concepções e suas
compreensões sobre as diferenças humanas, bem como às questões referentes às metodologias, aos métodos
e aos procedimentos de ensino com seus recursos técnicos e tecnológicos.

As propostas de ação deste Núcleo são efetivadas utilizando-se o Laboratório de Pedagogia

Diferencial e o Grupo de Pesquisa em Língua de Sinais Brasileira, a seguir descritos:

2.2.1. Laboratório de pedagogia Diferencial

Desenvolve ações diversificadas por meio do acompanhamento pedagógico e lingüístico dos

alunos com limitações físicas e/ou sensoriais, dificuldades de aprendizagem e altas habilidades, de acordo com
as necessidades específicas, favorecendo seu pleno desenvolvimento acadêmico, junto ao corpo docente,
discente e à coordenação dos cursos. Início em 1999.

2.2.2. Grupo de Pesquisa em Língua de Sinais Brasileira

 Desenvolve pesquisa sobre língua de sinais brasileira nos cursos superiores, criando o Glossário
Técnico e Científico. Início em 2000.

2.3 Equipe do Pólen

2.3.1. Organizadora do Pólen

Mirlene Ferreira Macedo Damázio

2.3.2. Coordenadora do Pólen e Professora de Apoio Pedagógico

Alessandra da Silva

2.3.3. Professoras Intérpretes

Cristiane Vieira de Paiva Lima

Alessandra da Silva

2.3.4. Instrutora de LIBRAS

Elaine Cristina Barbosa de Paula Bragança

2.3.5. Secretária do Pólen

Taís Silva Reis Araújo

2.3.6. Alunos de Iniciação Científica

Danilo Rischitelli Bragança Silva

Paulo Sérgio de Jesus Oliveira

Paula Fonseca Augusto

Marcel Ruber Borges Kuchsminski

Caroline Longo Farabotti

Ana Paula Ochiucci Storti

Liliane Garcia de Carvalho

2.3.7. Professora de Iniciação Científica

Nerlen Cristina de Oliveira Menezes

 3. Das Comunidades primitivas ao pós-moderno: as diferenças
humanas em questão

Mirlene Ferreira Macedo Damázio¹

As concepções subjacentes ao tratamento que se dá às pessoas com deficiências relacionam-se a

aspectos fisiológicos, sociológicos, históricos e educacionais. Verifica-se, ao longo da trajetória da humanidade,
desde a idade primitiva até a atualidade, que aquilo que se revela nas práticas sociais em relação às pessoas
com deficiência diz respeito não só à eliminação, à exploração, ao assistencialismo e segregacionismo , como
também, à integração e ao paradigma da inclusividade.

O padrão de normalidade sempre esteve de tal forma relacionado à perfeição física do corpo que
aqueles que não se enquadram nesse padrão são vítimas de práticas discriminatórias e, por vezes,
eliminatórias, de acordo com a cultura e a época em que vivem.

Os povos primitivos eram nômades, viviam em função da caça e mudavam-se constantemente

quando essa escasseava. Cada integrante da tribo era responsável por conduzir, nessas mudanças, o que
¹ Professora, pedagoga, mestre em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia, mestre em Educação para a Diversidade Humana pela Universidade
de Salamanca (Espanha), Doutora em Educação pela Unicamp.
possuísse. O padrão de normalidade, dessa época, estava relacionado ao ser saudável, jovem, pleno de
vitalidade, e também à capacidade de prover seu sustento e o dos demais integrantes da tribo, ou seja,
relacionava-se à aptidão da pessoa para caça, com a finalidade de prover alimentos à tribo, à sua independência,
à sua contribuição dada ao grupo e à defesa da tribo.

Nesse sentido, a luta pela sobrevivência era fator preponderante na determinação do comportamento
dos integrantes de uma sociedade, sendo os velhos e pessoas com deficiência (doravante PD) considerados
estorvos, pois fugiam ao padrão de normalidade, isto é, não podiam contribuir para a vida da tribo, sendo
portanto, inúteis. Nesse período, as diferenças e/ou deficiências, principalmente e mental – incluindo as pessoas
com surdez – eram concebidas por meio de um enfoque místico. Os diferentes e/ou deficientes eram
considerados seres que nasciam com monstruosidades.

A cultura da época se valia de explicações místicas para as práticas da eliminação ou aceitação, dos
velhos e das PD, nas comunidades. Dois comportamentos contraditórios se evidenciam: de um lado, o extermínio
de velhos e das PD, que eram relegados à própria sorte, abandonados em lugares perigosos e, às vezes, mortos
e pauladas, asfixiados, afogados, enterrados vivos e outras atrocidades. Por outro lado, os componentes da tribo
assumiam em comportamento de complacência e protecionismo quanto a essas pessoas.

Esse componente de eliminação ou aceitação, de acordo com a concepção que as pessoas tinham
às deficiências, manteve-se no decorrer dos séculos, sofrendo uma modificação significativa no século XIX,
quando intelectuais concluíram ser a PD um ser humano provido de alma e de sentimentos.

O teor místico persiste ainda hoje em nossa sociedade, diferindo-se apenas em relação ao fato de
que, ao invés de servir para justificar a eliminação da PD, atualmente, as famílias peregrinam em busca de cura,
por meio de soluções sobrenaturais para os problemas de seus filhos que, na maioria das vezes, possuem
deficiências sensoriais, mentais e/ou múltiplas.

No decorrer da história da humanidade, podemos observar várias formas pelas quais houve
exploração da PD, uma vez que as deficiências suscitam, em algumas pessoas, uma curiosidade mórbida sobre
o que muitos consideram bizarro, excêntrico.

Uma das formas de exploração consistia na exposição da PD com fins lucrativos ou apenas para
efeitos de humilhação. A exemplo disso, podemos relatar o que ocorria no Império Romano. Nessa época, as PD
eram exploradas em bordéis, tavernas, circos e em estabelecimento de comércio; podiam, ainda, ser compradas
como meros objetos ou animais em um mercado de Roma, cuja especialidade consistia na venda de pessoas
anãs, gigantes e hermafroditas. Enfim, conforme Silva (1987), tratava-se de pessoas a quem faltassem ou que
tivesse em excesso determinadas partes do corpo.

Esse tipo de comportamento execrável também se fez presente na Europa, no final do século XVIII
e início do século XIX. Nessa época, fundaram-se hospitais para PD mental e também para surdos. No
hospital Real de Bethelem, em Londres, pessoas ignaras pagavam aos porteiros e vigias do hospital para
obterem o prazer doentio de observar as PD mentais que ficavam acorrentadas em celas, dando preferência
aos que tivessem deformidades físicas.

Outra prática de exploração da PD e da própria deficiência centrava-se na mendicidade. Há

relatos de casos na Antigüidade Clássica em que o pai só poderia tomar duas atitudes em relação ao filho
com deficiência: o extermínio ou “exposição” (o que vemos como abandono) em lugares sagrados. Quando
da exposição, o que ocorria era que escravos e pobres resgatavam essas crianças faziam-nas pedir esmolas
nas ruas de Roma. O óbulo se tornou tão rentável, que crianças que não possuíam deficiências eram
seqüestradas e tinham seus corpos mutilados, para que, assim, pudessem aumentar o ganho de seus donos.

Na Idade Média, com o advento do cristianismo, a criatura passa a ser vista como um ser uno,
filho de Deus. Pregava-se a caridade e o amor ao próximo; no entanto, os pobres, as PD físicas e os
Hansenianos eram banidos do convívio social. As PD eram vítimas do escárnio, da zombaria, da segregação
e da marginalização. Quando não eram depositadas nos hospitais e lazareiros², valiam-se esmolas como
única forma de sobrevivência.

² Conforme Silva (1987), lazareiros eram locais onde ficavam confinadas as pessoas que possuíssem alguma doença contagiosa ou deficiência
 Na Idade Média, com o advento do cristianismo, a criatura passa a ser vista como um ser uno, filho
de Deus. Pregava-se a caridade e o amor ao próximo; no entanto, os pobres, as PD físicas e os Hansenianos
eram banidos do convívio social. As PD eram vítimas do escárnio, da zombaria, da segregação e da
marginalização. Quando não eram depositadas nos hospitais e lazareiros², valiam-se esmolas como única forma
de sobrevivência.

No período renascentista, com a presença marcante do humanismo, procurava-se de várias formas

valorizar o homem, dando a ele uma melhor condição de vida. A situação da PD, entretanto, era mantida, o que
fez com que a mendicidade aumentasse, tomando proporções maiores e se alastrando por vários países da
Europa . Os pedintes chegaram a se organizar em confrarias de miseráveis, pagando taxas para fazer parte das
organizações. Geralmente, faziam parte dessas organizações, malfeitores, ladrões, bandidos, assaltantes de
estradas, algum tipos de artistas, boêmios, pobres e PD autênticos. Como conseqüência, as PD que, no início
eram vítimas, deixaram de sê-lo assumiram, com o passar dos tempos, o papel de vítimas que lhes havia sido
concedido socialmente, ou seja, de explorados, passaram a explorar.

Nos dias atuais, não vemos as PD exploradas de forma tão franca como nas épocas passadas. Há
um requinte especial concernente ao período em que vivemos. Na maioria dos casos, quando uma PD consegue
vencer as barreiras do descrédito e do preconceito, ela é contratada como um profissional com deficiência, mas
recebe um salário inferior ao que lhe cabe, de acordo com a função exercida. Nesse sentido, podemos apontar
dois comportamentos típicos por parte da grande maioria de empregadores: de um lado, aqueles que, por
ignorarem até onde vai o potencial da PD – salvo as pessoas com problemas mentais graves e aqueles com
deficiências múltiplas, crêem estar todos inaptos a exercerem funções em suas empresas; por outro lado, há
aqueles que consideram ser um magnânimo favor ter tais pessoas como funcionários.

Durante muitos séculos, a PD esteve relacionada socialmente à classe dos pobres e miseráveis. A
história das instituições a elas voltadas está intimamente ligada à concepção sobre deficiência vigente em cada
etapa histórica. Nesse sentido, por exemplo, os gregos foram os responsáveis pelas primeiras instituições de
cunho assistencialista e segregacionista, quando criaram lares para as PD, locais para colocar pessoas com
doenças incuráveis e abrigos para pobres e mendigos.

Segundo Silva (1987), nos vários séculos da Idade Média – em que se predominavam as
concepções do cristianismo: de amor fraterno e de respeito aos semelhantes e da crença de que, por meio da
caridade, alcançar-se-ia o paraíso eterno, foram surgindo organizações de cunho assistencialista,
segregacionista e caritativa financiadas pela Igreja e pelo Estado, principalmente, no Império Bizantino do
oriente. Na Europa, hospitais foram financiados pelos senhores feudais e pela Igreja. Essas instituições eram
meros depósitos para tirar as PD do convívio do restante da sociedade. Desse modo, serviam de local de abrigo
e de alimentação para as pessoas. Não havia qualquer tratamento médico específico e diferenciado para os
verdadeiramente doentes, porque a medicina, nesse período, não estava muito desenvolvida.

No renascimento, com os preconceitos do humanismo, propagou-se o espírito de observação e

crítica, os quais favoreceram o desenvolvimento científico e, conseqüentemente, com a valorização do homem,
ocorreu uma perceptível modificação na forma como, anteriormente, eram encaradas as PD e as deficiências em
geral. Houve uma preocupação em aperfeiçoar as técnicas dos tratamentos dos males existentes e uma busca
de atitudes práticas para a resolução dos problemas das PD. Assim, o tratamento de doentes mentais que,
antes, ficavam encarcerados e acorrentados durante anos a fio e que era feito por meio de torturas, foi
revolucionado por Philipe Pinel.

Como pudemos observar, historicamente, as concepções e ações relacionadas às PD

fundamentaram-se numa ótica, ora de exclusão de proteção. Tal protecionismo foi norteado por influências
humanistas em que o predomínio da caridade e da piedade se tornaram subjacentes às ações governamentais e
populacionais, contribuindo para que as instituições que atendesse a PD tivessem cunho, simplesmente, de
guardiãs.

Como conseqüência dessa visão, instituições com a conotação de de agrupamento de PD

favorecem a interpretação, pelo próprio indivíduo, de que são, verdadeiramente, seres diferentes dos demais.
 Contribuem, também, para a proliferação do estigma, veiculado pelos ditos normais, de que eles
devem ficar excluídos por fazerem parte de um mundo diferente e de uma sociedade também diferente.

Na atualidade, é possível perceber que os poderes públicos já possuem uma consciência

diferenciada em relação ao problema das PD, quer seja em relação a sua integração social, isto é, a sua
escolarização; quer seja em relação à busca de conhecimentos que fundamentem um trabalho consistente e sério
em prol dessa categoria se apresenta, em muitas situações, à margem da sociedade, excluída de vários
benefícios socioeducativos e culturais, marginalizada simplesmente por suas limitações e impossibilitada de
executar atividades que não dependem dessas limitações.

No século XX, conforme retratam os programas desenvolvidos nos Estados Unidos, em Ohio,
iniciados em 1917, de acordo com Silva (1987), os países desenvolvidos passam a considerar que a solução dos
problemas das PD ultrapassa a alçada dos cuidados médicos e dos programas educacionais e que eles carecem,
antes de tudo, atenção de participação efetiva na sociedade.

No âmbito internacional, segundo Silva (1987), as pessoas interessadas em integrar as PD à

sociedade utilizavam os meios de comunicação de massa, fazendo campanhas instrutivas sobre como inter-
relacionar-se e desenvolver programas educativos para estas. Organizações intergovernamentais entraram na
luta contra o preconceito em relação à PD, procurando divulgar programas que não só focalizam a integração das
PD à sociedade, mas que buscavam também conscientizar as pessoas sobre a questão e, ainda, divulgar novas
técnicas de reabilitação, reintegração, conscientização e divulgação de novas técnicas comandadas pela
Organização das Nações Unidas (ONU), dentre outras.

Entretanto, só veio a acontecer uma grande mudança após a elaboração da Declaração dos Direitos
das Crianças, pela ONU, em 1959, a qual contribuiu para que a sociedade atentasse para os direitos da criança e,
principalmente, motivou as pessoas interessadas nas causas das PD a manifestarem novas opiniões,
promovendo inúmeros debates, que culminariam com a criação da Declaração do Direitos da Pessoas Deficientes
por meio da Assembléia Geral da Onu, 1975. A partir de então, as PD começaram a ser respeitadas como seres
capazes de pensar, de conduzir, de gerir, de decidir sobre a sua vida, de manifestar seus desejos e anseios.

Apesar das mudanças de concepção em relação as PD e às deficiências, o que se observa,

atualmente, é que , na grande maioria das organizações voltadas para o atendimento das PD, perpetua o caráter
assistencialista, negando a visão integradora que hoje vigora nas leis internacionais e nacionais. Percebe-se,
portanto, um grande progresso nas leis, mas poucas modificações nas atitudes. Isso nos mostra que, durante
anos, muito se falou, muitos diagnósticos foram feitos, siglas foram mudadas, projetos foram elaborados; contudo,
o problema das PD continua carente de atitudes rápidas e eficientes, principalmente, quanto a educação.

A integração das PD tem sido vista por profissionais, Instituições governamentais e não
governamentais como uma ação complexa para se colocar em prática, em virtude das inúmeras limitações
encontradas nos contextos sociais e educacionais. Esse posicionamento fundamenta-se, sem dúvida, no
processo histórico que tem permeado a vida em sociedade das PD, restringindo-as a um universo isolado, em
que os medos, os desafios e a incapacidade profissional são justificados na crença de falta de potencial das PD.

Entretanto, ao se possibilitar a integração das PD de forma coerente, elas poderão demonstrar o seu
potencial de forma a caracterizar não a sua incapacidade, mas sim, a incapacidade dos ditos normais em lidar
com as limitações daqueles que apresentam deficiência. É o que nos mostra Fonseca (1987), quando nos diz
que integração deve ser uma preocupação humana, que necessita de respostas humanizadas que, obviamente,
refletem-se o presente e refletir-se-ão no futuro dos seres humanos. Seres humanos que, independente das
suas condições potenciais, têm direito às mesmas oportunidades de inserção e realização psicossocial. Neste
sentido, entende-se por integração um processo de interação entre PD e não PD, e para que este processo
aconteça, é preciso, antes de tudo, que haja uma abordagem humanística, que possibilite à PD comunicar-se e
integrar-se à sociedade.

Sob esse prisma de integração, uma questão bastante importante é a compreensão do que vem a
ser deficiência, diferença e padrão de normalidade. Essa compreensão se faz necessária, porque os indivíduos,
ao analisarem o problema da integração, pautam-se inicialmente na visão de normalidade, esquecendo-se das
diferenças. Isso significa que há uma preocupação em integrar a PD ao mundo da maioria e não a maioria
integrar-se ao universo da minoria. Nesse caso, cada um precisa inserir-se no universo do outro, de forma a
possibilitar o convívio social e uma melhor qualidade de vida às minorias sociais.

Podemos, então, considerar, que as dificuldades das PD estão, geralmente, vinculadas ao padrão
de normalidade da sociedade em que vivemos e ao despreparo de todos para trazer à tona as potencialidades
desses indivíduos, quaisquer que sejam essas limitações.

Os conceitos de normalidade e anormalidade estão relacionados à ótica pela qual as pessoas são
julgadas. Cada sociedade tem os seus parâmetros, que podem divergir de uma para outra. Às vezes, o que nos
parece absurdamente estranho, para uma outra sociedade pode ser considerado habitual. O padrão de
normalidade define os rumos de uma sociedade e tudo é feito em sua função: construção habitacional,
educação, legislação, costumes, formas de comunicação, modo de produção, cultura e habitação. Nessa
perspectiva, aquele que fugir aos preceitos de tais padrões é considerado anormal, excepcional. Esta imagem
legitimada, reproduzida e aceita por nós, origina-se das diversas concepções ideológicas que são difundidas
nos segmentos sociais, em que há um padrão de normalidade estipulado e predominante, desconsiderando-se
comportamentos, formas de comunicação, manifestações culturais, idéias que diferem de indivíduo para
indivíduo.
 Definir historicamente o que vem a ser deficiente é algo complexo, embora já exista uma série de
terminologias estipuladas por pesquisadores e estudiosos. Questionando o termo excepcional, um dos que
definem um tipo de deficiente ou deficiência, Kirk; Gallagher (1991) consideram que: se excepcional é aquele que
se desvia da norma de seu grupo, temos então muitos tipos de excepcionalidades. Uma criança ruiva seria uma
criança excepcional numa classe em que fosse diferente do grupo em geral .

Nesse sentido, quando o portador de surdez é considerado deficiente, o mesmo é estigmatizado em

decorrência de ser este cidadão minoria em uma sociedade de ouvintes, ou seja, a língua predominante é oral e
não gestual/visual. Se as proporções fossem inversas, automaticamente a língua gestual/visual seria o padrão
normal.

Ser diferente não é ser deficiente. Segundo Goffman (1988), é preciso esclarecer que as diferenças
físicas, sensoriais ou cognitivas não podem ser consideradas totalmente como deficiências, enquanto falha,
insuficiência ou falta. Essas devem ser entendidas como limitações pessoais que são comuns a todo e qualquer
indivíduo, de acordo com as dificuldades que cada um possui. Todos nós possuímos diferenças e semelhanças
que deverão ser respeitadas dentro de nossas limitações, uma vez que estão imbuídas dos aspectos que definem
as ações conscientes e inconscientes que temos de executar, mediante as exigências comportamentais.

Saber respeitar o limite do outro é saber aceitar suas semelhanças e diferenças, num cotidiano de
vida construído de acordo com as particularidades de cada um. As diferenças são normais. Anormais são os
conceitos e concepções que introjetamos, a partir das noções definidas nos padrões de normalidade
estipulados em nosso segmento social. A sociedade, de um modo geral, não foi estruturada para adequar-se às
diferenças, relegando, portanto, grupos de indivíduos a uma vida marginalizada, sem possibilidades de se
desenvolverem satisfatoriamente.

O padrão de perfeição cultuado por nossa sociedade não nos prepara, psicologicamente, para nos
relacionarmos de forma harmoniosa com aqueles que, de alguma forma, são considerados diferentes ou
deficientes. Por isso, as atitudes são as mais variadas, indo do paternalismo exacerbado à mais completa
rejeição, o que pode ser observado, por meio de uma análise do desenvolvimento global das inter-relações
pessoais entre cidadãos ditos normais e as PD, em que se evidenciam as inúmeras dificuldades quanto a falta
de engajamento de ambos em virtude das limitações.

Há uma desconsideração com a PD, que não consegue ser vista como um ser pleno, isto é, um
indivíduo capaz de modificar sua história e os meios para tal feito lhe foram propiciados. Nesse sentido,
segundo afirmam Vayer; Roncin (1989), o ponto determinante da inter-relação pessoal encontra-se no campo
da comunicação, visto que a criança só pode envolver-se na ação e no relacionamento com os outros, à
proporção que ela se integra à estruturação de comunicação. Certamente, a base de todo desenvolvimento do
indivíduo se encontra nos relacionamentos interpessoais, envolvimento que são, sabemos muito bem, a
condição de todo desenvolvimento do indivíduo.

A educação, tanto familiar quanto escolar, é determinante na formação de qualquer cidadão,

principalmente na da PD que, nos primeiros anos de vida, necessita de uma maior assistência – estimulação
essencial – para que possa adquirir as habilidades necessárias e primordiais ao exercício da vida. É nesse
período que há estruturação da personalidade, de acordo com as etapas do desenvolvimento humano no
âmbito social – sociedade e família -, no âmbito cognitivo – intelectualidade, linguagem escrita e falada e o
raciocínio lógico – e no afetivo – o emocional. O não desenvolvimento de trabalho nesse prisma implica, para
a PD, acomodação ou dependência. Infelizmente, a nossa sociedade não está preparada para atender às
diferenças individuais, só aceita aqueles que estão nos limites pré-determinados.

Diante dessa retrospectiva do processo histórico da educação das PD, queremos salientar que a
política integradora que permeia as ações sociopolíticas e educacionais da vida das PD, em vários países, tem
muitas barreiras a romper.

Nesse sentido, realizamos um estudo em 1993, na cidade de Uberlândia, buscando diagnosticar

alguns dos principais empecilhos e barreiras existentes, nos dias atuais, que dificultam a integração das PD ao
contexto social geral. Foram pesquisadas 162 pessoas (profissionais, familiares e PD). O estudo diagnosticou
17 causas – apontadas mais de três vezes -, que nos possibilitaram delinear um perfil parcial das dificuldades que
ainda vigoram na vida das PD em sociedade integracionista.

Conforme proposta Macedo (1993), apresentaremos, no quadro abaixo, o resultado de nossa

pesquisa, em relação às causas responsáveis pela dificuldade de integração das PD na sociedade. A freqüência
está disposta em ordem crescente.

Principais problemas que dificultam a integração das PD à sociedade:

Desinformação da sociedade em relação a como se portar e inter-relacionar-se com a PD;

 Atitudes segregacionistas, que marginalizam e excluem as PD de vários contextos socioeducativos;

Educação familiar, na das vezes direcionada incorretamente, desde os primeiros anos de vida das PD (rejeição
por indiferença e superdotação);

 Estrutura física das edificações, inadequadas ao convívio social (trabalho, educação e lazer) das PD;

Não socialização dos meios de comunicação de massa aos portadores de cegueira e surdez, impedindo a
perfeita compreensão e acesso aos fatos sociais, econômicos, políticos e ao esporte e lazer;

 Profissionais da educação não qualificados para compreender e desenvolver o processo ensino-aprendizagem

a partir das necessidades e possibilidades das PD;

Não socialização dos meios de comunicação de massa aos portadores de cegueira e surdez, impedindo a
perfeita compreensão e acesso aos fatos sociais, econômicos, políticos e ao esporte e lazer;

 Profissionais da educação não qualificados para compreender e desenvolver o processo ensino-

aprendizagem, a partir das necessidades e possibilidades das PD;

Inadequações das escolas, quanto à estrutura pedagógica e à falta de profissionais qualificados para

Inadequações das escolas, quanto à estrutura pedagógica e à falta de profissionais qualificados para

Oferecer atendimento, de acordo com as necessidades e possibilidades das PD;

 Recursos financeiros insuficientes e/ou inexistentes para a concretização de projetos educacionais

elaborados em prol da formação correta e necessária à educação;

 Poucas iniciativas de programas que iniciam, preparam e acompanham as PD no mercado de trabalho;

 Exclusão das PD do mercado de trabalho, na maioria das vezes por estigma;

Exploração de trabalho escravo da mão-de-obra das PD, por falta de fiscalização, orientação e negligência do
mercado trabalhista brasileiro;
Políticas nacionais, estaduais e municipais desarticuladas, não atendendo às verdadeiras necessidades das
PD;

 Leis federais, estaduais e municipais formuladas em prol das PD, mas que não são aplicadas efetivamente;

Entidades filantrópicas, centros de reabilitação, escolas particulares e públicas e clínicas com atendimento de
cunho assistencialista, segregacionista e caritativo, não aceitando a inclusão das PD no sistema regular de
ensino;

Programas de subvenções que incentivam o surgimento de diversas instituições filantrópicas em prol de

determinadas deficiências em uma mesma cidade, acarretando verba insuficiente para cada uma realizar o
atendimento necessário às PD³;

 Associações das PD que as impossibilitam de se incluírem no contexto maior, alegando que são realmente
diferentes e que é muito difícil os ditos normais entenderem o universo de vida das PD;

 Utilização da deficiência pela PD (fazer da deficiência um meio de vida), ora para a sobrevivência, ora pela
convivência e passividade – mendicância e subemprego.
³ As verbas tornavam-se insuficientes porque o atendimento as deficiências era executado de formas diferenciadas; a rivalidade e falta de intercâmbio entre as
instituições prejudicavam aqueles a quem eram destinadas as subvenções. Os projetos eram elaborados apenas para se conseguir mais verbas públicas. Tais verbas nem sempre
eram viabilizadas, visto que as prefeituras e outros órgãos federais e estaduais fiscalizavam os projetos com rigor antes da liberação das dotações orçamentárias estipuladas.
 A partir desse levantamento, percebemos as inúmeras barreiras existentes para as PD conseguirem
se projetar e se integrar ao contexto social vigente. Essas questões nos levam a refletir sobre as bases em que
está sedimentada a nossa estrutura social vigente e sobre os aspectos filosóficos e sociológicos que permeiam a
visão de homem e de mundo de cada cidadão e, particularmente, do cidadão brasileiro.

Há uma clara percepção de que essa visão se dá em função das idéias capitalizadas em que a
sociedade é determinada a partir do prisma econômico e financeiro. O fundamental é a produção, a mais valia. O
homem vale por aquilo que produz. APD, nessa vertente, é considerada como improdutiva e, portanto, as
atenções não se voltam para suas necessidades.

Essa é uma visão preconceituosa e estigmatizadora, pois, dependendo do tipo de deficiência e do

grau de comprometimento, a PD – se receber uma educação, resplanada por nossa Constituição Federal e
pautada nos direitos e deveres iguais -, será capaz de suprir seu sustento e alcançar seu lugar na sociedade.
Essa é a realidade de uma sociedade dividida em classes, que não está restrita apenas às PD. Milhões de
cidadãos menos privilegiados vivem situações similares.

Diante do exposto, em relação às concepções subjacentes à vida das pessoas ditas “deficientes”, é
preciso conhecer o percurso histórico, até o presente, para entender como os surdos foram tratados, só assim
torna-se possível analisar suas reivindicações em relação aos seus direitos educacionais, sociais e lingüísticos.
 O olhar subjacente à visão da diversidade humana enfatiza o pressuposto que marca, hoje a
dimensionalidade da concepção de homem e de mundo, em relação à compreensão que precisamos ter sobre as
identidades e diferenças que cada ser humano possui, de acordo com suas crenças, com seus valores e
tradições, que determinam sua maneira de pensar e sentir-se no mundo do qual faz parte, envolvendo os
aspectos de gênero, etnia, sexualidade, tradições culturais e religiosas.

Pensar as dimensionalidade do homem, nas identidades e diferenças, supõe compreender os

estudos culturais desse ser em constante transformação e movimento, com evolução permanentes em relação ao
momento em que vive e suas influências econômicas, políticas e sociais.

As identidades, segundo Silva (2000), adquirem sentido por meio da linguagem e dos sistemas
simbólicos pelos quais elas são representadas. Sendo assim, elas são relativamente marcadas pelas
características da diferença, que sustentam a idéia de exclusão, quando das questões cotidianas que nos
envolvem e que nos fazem perder a idéia de unidade/unicidade provocando, as mesmices em que estamos
envolvidos.

As marcas provocadas pelas ações cotidianas são significantes da diferença e da identidade, visto
que a construção da identidade é tanto simbólica quanto social e tem causas e conseqüências materiais. Essas
marcas significantes geram sentimentos de coletividade, refletindo na individualidade, gerando as identidades
nacionalistas. Nesse sentido, as identidades de nacionalidades são marcadas pelo gênero, que tem suas
representações históricas em um ponto específico do tempo, vivenciado pelos sujeitos em ação.

As marcas históricas refletem significantes que favorecem as construções identitárias e suas crises,
conforme as perspectivas essencialistas e não essencialistas que comentaremos, na seqüência. A perspectiva
essencialista sugere um conjunto autêntico de representações que não se alteram ao longo do tempo, enquanto
os não essencialistas percebem as diferenças e as mudanças entre os próprios grupos e suas marcas naturais
evolutivas, de acordo com o tempo e o momento histórico social e político.

Na visão da Hall (1997), para pensar como as identidades funcionam, é preciso compreender a
contemporaneidade em que o homem vive, procurando perceber os sistemas de representações, classificações
e dimensões aos quais eles se reporta , pautando nas tradições, nos circuitos da cultura de que participa, nas
crenças que legitima, nos preceitos significantes do seu viver, procurando construir espaços para a compreensão
das diferenças humanas em busca da inclusividade.

Segundo Weil (2000), para compreender a inclusividade é, a priori, importantes valorizar as

diferenças multi e pluri culturais, visto que são compreensões necessárias de serem realizadas pelos seres em
constante transformação e movimento, num processo de complementaridade. Essa complementaridade
dimensiona nosso olhar para a idéia de não fragmentação, não dualidade, não separatividade, favorecendo a
percepção da inteireza e da plenitude do ser em busca da inclusão social.

Para realizarmos a inclusão social, é preciso compreender, em primeira instância, as diferenças

humanas, valorizando potenciais individuais e coletivos, assegurando que as diferenças sejam respeitadas como
limites e possibilidades naturais de qualquer um e não por meio de estigmas compreendidas como déficit, falhas
ou deficiências.

A característica predominante da sociedade sempre foi excluir, mesmo que forma indireta. A partir da
Conferência Mundial de Educação para Todos e de Declaração de Salamanca, esta postura tem tomado novos
rumos que primam por incluir não somente a pessoa com deficiência, mas toda a gama de excluídos culturais,
sociais e economicamente desafortunados.

O mundo, com os líderes políticos, intelectuais e pesquisadores, está começando a entender que o
segredo para o desenvolvimento social e econômico está na compreensão multicultural de seu povo. Nesse
sentido, as leituras e ações se voltam para a compreensão da diversidade de atores que compõem nossa
sociedade e, conseqüentemente, a nossa educação no âmbito escolar. O movimento de educação escolar para
todos deve realmente incluir todos, e as pessoas que tem deficiência não devem ser ignoradas, como tantas
vezes isso já ocorre. Como nos dizem Stainback; Stainback (1999:26)
 “a razão mais importante para o ensino inclusivo é o valor social da igualdade. Ensinamos aos
alunos através do exemplo de que, apesar das diferenças, todos nós temos direitos iguais. Precisamos de
escolas que promovam aceitação social ampla, paz e cooperação”

Ao se analisar as relações estabelecidas até o presente momento, vemos nas crenças, atitudes e
nos valores sociais educacionais, impregnados os estigmas discriminatórios de separação, demarcando que o
separado não é igual. A sociedade usa de métodos segregacionistas e de desigualdades para lidar com aqueles
considerados com deficiência física ou sensorial. Assim, é preciso que as escolas incluam todos os alunos,
deflagrando a concepção de igualdade como valor social, e, portanto, necessário de ser vivenciado. Somente a
partir das vivências cotidianas com suas contradições, empecilhos e entraves é que iremos buscar alternativas
educacionais, que Dêem contra superação dicotômica entre as diferenças naturais dos seres em evolução,
independente de possuir uma deficiência ou não.

Isso denota a característica do movimento de transição em que vivemos, de um pensamento

moderno contemporâneo para um novo modo de pensar e agir que alguns denominam de pós-moderno. A
contraditoriedade e a centralidade permeiam os debates sobre modernidade versus pós-modernidade, visando
aos prismas éticos, políticos, culturais, educativos e sociais. Assim, Mclaren (1993:15-17) considera:

“ a pós-modernidade como uma época na qual as fronteiras culturais e epistemológicas estão se

desfazendo e os gêneros se tornando indistintos. O movimento pós-moderno como um ataque direto à metafísica
Ocidental através da valorização do caráter histórico, imprevisível e não teleológico dos discursos locais e
particulares, proferidos a partir das margens da tradição iluminista moderna”.

No pensamento moderno que prevaleceu entre os séculos XVIII até a metade do século XX, o que
caracterizou a história foram os grandes projetos de cunho universal. Prova disso são os documentos
internacionais que influenciaram a postura política e econômica de todos os países. Nesses documentos, as
características das diferenças sustentam a teoria e os desejos do homem moderno, sendo a diferença colocada
num prisma de desvio e de anormalidade. Apesar de esses princípios terem sido frutos dos ideais humanistas,
possibilitaram a construção de um sentido negativo da pessoa com deficiência, por meio da representação
simbólica da anormalidade e dos padrões de comportamento.

A desconstrução desses princípios ou pensamentos tem sido feita por vários estudiosos que buscam
nas relações sociais e nas relações de poder os desafios para uma educação em respeito às diferenças. Essa
busca passa pela análise da sociedade e dos sujeitos fragmentados em uma globalização excludente, de acordo
com uma perspectiva neoliberal que traz à tona os discursos sobre igualdade, identidade, cultura, diferença,
dentre outros. Urge, no momento, conseguir uma ruptura com os processos excludentes e organizar sistemas que
busquem nas diferenças as formas de reestruturação social e econômica, numa dimensão multicultural, que
favoreça o olhar para a diferença.

Assim, precisamos lutar por idéias que efetivam a inclusão, seja nas dimensões mais amplas do
social, ou nas instâncias específicas de uma escola. É preciso reconhecermos e entendermos as mudanças que
estão ocorrendo no século XXI, saindo do nosso cotidiano e buscando um pensar de caráter mais históricos-
cultural, pois assim, entenderemos que as mudanças fazem parte do contexto, sendo inseridas em espaço e
tempo dinâmicos. A inclusão é um dos princípios fundamentais para favorecer a transformação e a
reestruturação da sociedade nas dimensões multiculturais.

A educação escolar inclusiva ensina crianças, jovens e adultos a aceitar as pessoas com as suas
diferenças peculiares ou suas deficiências físicas ou sensoriais. Assim, podemos inferir sobre a problemática que
envolve as propostas de inclusão escolar para os alunos com deficiência, hoje, negada por alguns
pesquisadores e mesmo por familiares ou pessoas com esses limites. A política educacional empreendida, até o
momento, em favor desses alunos, deixou muito a desejar quanto à educação escolar oferecida nos moldes
assistencialistas, segregacionistas e integracionistas nas escolas comuns ou especiais. Os alunos não
potenciaram seu desenvolvimento cognitivo, lingüístico e sociocultural.

Inúmeras polêmicas têm se formado em torno dessa temática, visto a rejeição declarada de alguns
grupos que atuam na pesquisa sobre a educação das pessoas com deficiência, em virtude das concepções do
paradigma inclusivo. Alegam ser inadequado esse modelo político educacional para essas pessoas, a partir do

processo histórico oportunizado até então. Entretanto, vemos instaurado um grande equívoco, pois estão
analisando propostas que nunca foram e nem serão inclusivas, pois ferem os preceitos do paradigma inclusivo.
Infelizmente, há muita deturpação teórica sobre esse assunto, bem como análises e categorizações indevidas
sobre propostas e projetos denominados de inclusivos, mas que na verdade não os são. A proposta de inclusão
escolar para as pessoas com deficiência está sendo rejeitada, sem ter sido aplicada efetivamente. O que temos
desenvolvido no campo educacional, em sua maioria, são propostas de integração escolar com nome de
inclusão escolar.

Os princípios norteadores relativos às concepções das PD se inserem na negação da consciência

histórica e na busca de uma razão universal que é, simplesmente, uma ilusão metafísica do passado. Ao negar a
consciência histórico-cultural, a pessoa com deficiência passa a ser vista apenas sob um determinado momento,
e como tal, é formulada a concepção que subjaz ao atendimento às PD. Nesse sentido, as diferenças devem ser
situadas e caracterizadas de forma crítica, pois na própria diferença existem focos de desigualdade, provocando
as ciladas da diferença. Pensar que a civilização atual possui características diferentes das de outros tempos, é
de fundamental importância para que se evite as separações das diferenças. Os projetos atuais revelam
concepções, tais como: eliminação dissimulada, assistencialismo, exploração e a integração das PD, nas quais,
o que se faz são os “guetos” normalizadores homogeneizados, sob a ótica de uma ideologia da sociedade
moderna contemporânea. Na visão de Stainback; Stainback (1999:25):

“Os locais segregados são prejudiciais porque alienam os alunos. Os alunos com deficiência
recebem, afinal, pouca educação útil para a vida real, e os alunos sem deficiência experimentam
fundamentalmente uma educação que valoriza pouco a diversidade, a cooperação e o respeito por aqueles que
são diferentes. Em contraste, o ensino inclusivo proporciona às pessoas com deficiência a oportunidade de
adquirir habilidades para o trabalho e para a vida em comunidade, ou seja, como atuar e interagir com seus pares
no mundo real”.

o processo de respeitos à diversidade, ás culturas, às etnias, às religiões, ao sexo, dentre outros,

passa pelo convívio e pelo estabelecimento de relações que vislumbrem a todos , numa busca para superar a
hegemonia de grupos pela heterogeneidade de atores e de possibilidades, buscando, assim, a efetivação de um
processo de inclusão escolar. O fato de pertencer a um grupo social permite ao sujeito reconhecer as diferenças,
encontrando as semelhanças, identificando-se com outro,e, com isso, perceber-se como um ser em
sociohistórico, mas fazendo manifestar-se nessa identificação suas próprias marcas singulares, originais e únicas.
A partir do processo de globalização, por meio do qual as informações alcançam povos, estados e
noções de maneira diferenciada, não se encontra mais coerência em uma modernidade plantada em suas
próprias bases. É necessário que vejamos o todo, a totalidade, e, a partir de então, trabalhar as singularidades,
as diferenças em pilares da humanização.

Neste breve estudo, deparamos-nos com idéias que buscam contribuir com iniciativas em prol do
entendimento da diferença humana. A busca na literatura mostrou-nos, desde a visão de eliminação das PD até a
concepção atual sobre as diferenças humanas, possibilitando-nos compreender o processo pelo qual qualquer
pessoa que se desvirtue do padrão de normalidade seja compreendida como pessoa deficiente. Sabemos que
não existem pessoas deficientes, mas sim, pessoas que tem deficiências que as limitam numa determinada área
ou em várias. Porém, isso não as reduzem a um ser deficiente.
 4 – O Laboratório de Pedagogia Diferencial
Equipe do Pólen ⁴

Sob a ótica do processo filogenético do desenvolvimento, o homem reflete o ser homo, coletivo,
semelhante a todos os outros da sua espécie.Paralelamente, sob uma perspectiva ontogenética, ele se mostra
singular, único e idiossincrático. É nesse ponto que se instala um paradoxo: ao mesmo tempo em que reside na
heterogeneidade a maior riqueza do ser humano, o ser pluri também apresenta a sua maior dificuldades. Saber-
se nessa condição uni e multi, implica necessariamente reconhecer as suas particularidade e especificidades,
assim como as do outro, e em aprender a conviver com elas e a respeitá-las. Somente nesse processo de
verdadeira interação, é que as trocas se efetivam, as parcerias se instalam, a diferença humana é contemplada e
o ato de compartilhar se faz presente.

A necessidade de implementar uma política de educação orientada por esse paradigma significa,
acima de tudo, a possibilidade de deflagrar ações inclusivas pautadas no respeito à diferença humana. Ao
contribuir para o desenvolvimento das pessoas com limitações sensoriais, físicas permanentes ou transitórias,
com dificuldades de aprendizagem e altas habilidades, concomitantemente se contribui para o desenvolvimento
de todos os demais seres humanos do espaço educativo. Viabiliza-se, dessa forma, a construção de um ser
⁴ Ver slide 10.
Psicológico e individual.

O que se defende, portanto, é a concepção de que o desenvolvimento individual se promessa num

ambiente social determinado e na relação com os outros, mediante a garantia de oportunidades para que todos
participem igualmente das diversas esferas e níveis de atividades humanas.

Para o cumprimento dessa política surge, na Unitri, o Pólen – Núcleo de Estudo, Pesquisa e Apoio
em Pedagogia e Diferença Humana, que teve suas primeiras ações em 1999, e se consolidou em 2000. Um de
seus eixos é o Laboratório de Pedagogia Diferencial, organizado para executar uma proposta inovadora e
desafiante que, numa abordagem sociohistórica, possa atender às múltiplas diferenças no contexto acadêmico e
assegurar atitudes de enfretamento às equipes de profissionais que dele fazem parte.

os alunos com múltiplas diferenças deverão, em sua trajetória acadêmica, atingir níveis mais
produtivos por intermédio do desenvolvimento de suas plenas possibilidades. Essa iniciativa, de grande
relevância política e socioeducacional, deve provocar mudanças significativas no ambiente acadêmico, como
também promover, pelo convívio com o outro, a conscientização de que ele tem possibilidades individuais.

Nesse âmbito de atuação, o cerne da proposta do Laboratório de Pedagogia Diferencial é o

atendimento à educação para a diferença humana, orientado pelo respeito aos rítmos e tempos dos alunos com
limitações físicas, sensoriais, dificuldades de aprendizagem e altas habilidades, garantindo-lhes o acesso e a
permanência no ensino superior.

Do ponto de vista de sua especificidade, esse Laboratório pode desenvolver, através de um

acompanhamento pedagógico e lingüístico, atividades com os alunos que tais limitações e ações diversificadas
junto ao corpo docente, discente e à coordenação dos cursos, voltadas para:

 Analisar e diagnosticar a clientela da Instituição, traçando seu perfil e levantando suas potencialidades e
limitações específicas;

 Selecionar estratégicas de ação que atendem às limitações específicas dos alunos da instituição, valorizando
suas potencialidades e capacidades;

 Esquematizar e demonstrar, para os professores, as posturas e procedimentos metodológicos a serem

adotados em sala de aula, de forma a auxiliar o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem;

 Coordenar reuniões coletivas e individuais, orientando e acompanhando o trabalho realizado e o desempenho

do aluno;

 Planejar e sistematizar alternativas de ações voltadas para a adequação e o atendimento às necessidades

específicas, como o trabalho dos intérpretes para alunos com surdez, a gravação de fitas K7 com os conteúdos
dos livros didáticos para os alunos com cegueira e a confecção de diversos materiais;

 Orientar os professores quanto ao trabalho adequado às características dos alunos com altas habilidades, para
que os mesmos sejam reconhecidos dentro de seu contexto, dando subsídios necessários para o
desenvolvimento de suas potencialidades;

Pesquisar, organizar e elaborar o dicionário de termos técnicos e científicos, visando a subsidiar e

instrumentalizar os usuários da língua de sinais brasileira em seus conceitos e idéias concernentes às várias
áreas do conhecimento numa linguagem técnica;

Estudar, pesquisar e organizar fichas e relatórios sobre as particularidades dos alunos que estão sendo
acompanhados pelo laboratório.

Com o compromisso de resgatar os ideais da Declaração dos Direitos Humanos, e em consonância

com os processos de mudança em que nada parece se absoluto, busca-se entender a pluralidade cultural, bem
como toda a diversidade inerente ao espaço da sociedade e da educação.

Esse enfoque viabiliza a construção de uma nova proposta educacional, efetivada sob orientação das
dimensões paradigmáticas da inclusão social, englobando todas as instâncias sociais e garantindo condições
para que todos possam participar ativamente do meio social, de modo a evitar as tentativas de normalização e
naturalização das diferenças.

Considerando a formação escolar como fundamental na constituição do indivíduo que vive em

sociedade, os atendimentos às diferenças nos espaços educativos precisam ser efetivados com urgência, dado
que negar o acesso implica no impedimento da apropriação do saber sistematizado e no bloqueio do
desenvolvimento. Dessa maneira, a heterogeneidade passa a ser concebida não mais como um empecilho, mas
como condição fundamental para que as interações no espaço educacional levem em conta os diferentes ritmos e
tempos, os comportamentos, as experiências, trajetórias pessoais e os níveis de conhecimento.

Nessa perspectiva ontológica do ser e da sociedade, e em consonância com o paradigma emergente

de educação que suscita questionamentos sobre as relações entre o ensino, aprendizagem e desenvolvimento, a
Unitri propõe novas diretrizes e instiga a formulação de alternativas de ação no plano pedagógico. Assim, assume
um papel diferenciado e insubstituível, principalmente por oportunizar aos alunos o desenvolvimento das
capacidades que lhes permitam a apropriação dos saberes essenciais para sua qualidade de vida.

O trabalho do Laboratório de Pedagogia Diferencial, ao enfatizar o potencial humano, torna-se

elemento indispensável para realização plena das pessoas com limites físicos, sensoriais, dificuldades de
aprendizagem e altas habilidades no ambiente universitário.
 Portanto, é por meio do Núcleo de Estudo, Pesquisa e Apoio em Diferenças humanas que se dá o
acesso e a permanência dessas pessoas à/ na educação superior e favorece que novas visões de mundo
estabeleçam-se, rompendo com velhos preconceitos e limites humanos e, conseqüentemente, expandindo suas
capacidades e potencialidades.

A busca de uma prática pedagógica que contemple os tempos e ritmos pressupõe o

redimensionamento das ações socioeducativas, mediante a constituição de equipes de profissionais
especializados e a implementação de propostas de intervenções pedagógicas que auxiliem de forma coerente a
demanda dos alunos, além da reorganização de espaços físicos, mobiliários e equipamentos.

No que se refere às ações com discentes, primeiramente é feito um levantamento em cada curso
para se chegar ao quantitativo doa alunos que apresentam qualquer necessidade de apoio e orientação. Em
seguida, é realizada uma entrevista ou anamnese com o aluno, buscando conhecer sua história para, então,
proceder-se ao apoio pedagógico. Para realização dessa intervenção, o laboratório conta com quatro
profissionais especializadas para esse modelo de atendimento, envolvendo todas as necessidades dos alunos.
Para cada caso, há procedimentos específicos, individualizados e personalizados conforme descrito a seguir:
 4.1. Para os alunos com surdez

 Coordenação de reuniões com docentes e discentes, coletivas e individuais, para orientar e acompanhar o
trabalho desenvolvido em sala de aula;

 Investigação da história de vida dos alunos para se obter uma maior compreensão de sua etiologia;

 Realização de encontros individuais e sistemáticos com o aluno, a fim de se analisarem os problemas que
enfrentam no espaço educacional e se proporem alternativas para minimizá-los ou saná-los;

Realização de tarefas específicas de acordo com a necessidade de cada aluno, a partir da organização de
fichas cadastrais e acompanhamento sistemático;

 Criação e confecção de materiais adequados ao bom desenvolvimento dos processos de ensino

aprendizagem;

 Realização de encontros, promovidos pela instrutora e intérpretes, para orientar professores e alunos ouvinte
quanto às adaptações e posturas frete ao aluno com surdez;

 Planejamento e oferta do curso de Libras para os quadros docente e discente;

 4.2. Para os alunos com baixa visão ou com cegueira

 gravação de fitas K7 contendo os textos ou livros selecionados pelos professores;

 Estruturação de formas de apresentação de conceitos e conteúdos através de materiais concretos;

 Transcrição das avaliações à tinta para a escrita BRAILLE e do BRAILLE para tinta;

Utilização de livros transcritos em BRAILLE, mediante parceria com o Instituto de Cegos do Brasil Central;

 Orientação por escrito aos professores no que se refere à organização da sala (disposição dos móveis),
práticas de laboratório e metodologias específicas e coerentes;

 Leitura de avaliações, quando necessário.

4.3. Para os alunos com limitação física

 Oferecimento de formas de acessibilidade, através das adaptações arquitetônicas;

 Gravação em fita K7 de aulas;

 Acompanhamento nas provas;

 Adaptação de mobiliários.
 4.4. Para os alunos com limitações físicas, sensoriais e dificuldades de
aprendizagem como a dislexia e outras dificuldades advinhas de fatores neurológicos, além de
altas habilidades

 Realização de projetos de extensão em parceria com outros cursos, efetivando propostas de ação que
favoreçam o aprimoramento das práxis pedagógicas no contexto de ensino;

 Coordenação de reuniões com docentes e discentes, coletivas individuais para orientar e acompanhar o
trabalho desenvolvido em sala de aula;

 Investigação da história de vida dos alunos para obter uma maior compreensão de sua etiologia;

 Realização de encontros individuais e sistemáticos como o aluno, a fim de analisar os problemas que enfrentam
no espaço educacional e propor alternativas para minimizá-los;

 Realização de tarefas específicas de acordo com a necessidade de cada aluno;

 Criação e confecção de materiais adequados ao bom desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem;

 Estabelecimento de contatos com outras instituições que atendam a pessoas com limitações físicas e sensoriais
dificuldades de aprendizagem e altas habilidades, para efetuar parcerias e trocas de experiências;
 Organização de espaços na biblioteca a fim de organizar um acervo que atenda às particularidades do aluno,
como, por exemplo, a coletânea de gravuras e os livros falados;

 Seleção de alunos dos cursos de Pedagogia e outros, para desenvolverem atividades em laboratório, na
condição de monitores ou incorporados ao projeto de extensão;

 Conscientização dos profissionais, que atuam no sistema de ensino, da necessidade de se criarem condições
que permitam às pessoas com limitações físicas permanentes ou transitórias, dificuldades de aprendizagem e
altas habilidades, o acesso e permaNência à/ na escola;

 Sistematização de estratégicas de atendimento aos educandos nas diversas esferas da diferença humana;

 Aplicação e análise de Estudos de Casos, com respectivas orientações aos profissionais, alunos e familiares;

Todas essas ações são desenvolvidas por meio de estratégicas que asseguram uma estrutura
institucional de trabalho, envolvendo profissionais qualificados, espaço físico de fácil acesso aos usuários, bem
como equipamentos e mobiliários adequados.
 5. Ações empreendidas pelo Pólen junto aos profissionais do Unitri:
Orientações básicas aos professores
Maria Isabel de Araújo ⁵

Em um processo relacional, que envolve professor e aluno com limitações físicas, sensoriais,
dificuldades de aprendizagem e altas habilidades, faz-se necessária a existência de diretrizes que orientem o
professor quanto as ações de tomadas de decisões no que se refere às relações interpessoais e pedagógicas.
Assim, o que se propõe como “orientações” básicas ⁶ aos professores da Unitri diz respeito aos procedimentos e
posturas no atendimento aos alunos que apresentam essas diferenças e que, cada semestre letivo, ingressam na
instituição.

Sabemos que a inclusão não se explica somente pelas inadequações humanas e materiais, mas pela
necessidade de superação das relações alienantes e estigmatizantes do homem na sociedade, na família e na
escola. Assim, preocupados em efetivar ações educacionais para as pessoas com as características específicas
anteriormente citadas, foram criadas e estruturadas essas orientações, a partir da crescente demanda

⁵ Professora, pedagoga, mestre em Ensino Superior pelo Centro Universitário do Triângulo – Unitri
⁶ As referências que subsidiaram estas informações constam da bibliografia deste capítulo dessa apresentação em slides.
Institucional.

Outro aspecto levado a efeito para a elaboração desse princípio orientador foram as implicações que
essa clientela apresenta no cotidiano de professores, alunos e demais profissionais, visto que a inclusão não se
faz apenas colocando a pessoa com limitações em um local ou no convívio com os “ditos normais”, pois “envolve
emoções, valores, projeto político-pedagógico”.

Ademais, pensando em formas de crescimento pessoal e profissional, e também na melhor forma de

ajudarmos nossos profissionais no trato com a diferença humana, este material visa a proporcionar-lhes um olhar
mais crítico frente às várias situações que se apresentam no cotidiano escolar.

Nesta seqüência, estão sintetizadas sugestões para interação, cooperação e instrumentalização,

mantendo uma postura de dignidade e respeito à diversidade de alunos que compõem o universo acadêmico, a
fim de que tenham as opções metodológicas necessárias para que ocorra o processo de ensino-aprendizagem.

5.1. Orientações básicas sobre limitações físicas e/ ou neurológicas

Essas orientações visam a esclarecer algumas posturas no atendimento acadêmico ao aluno que
possui limitação física e/ ou neurológica:
 Colabore com o aluno com limitação, ajudando-o na sua inserção e permanência, a partir do entendimento da
turma de que a atitude de cooperação constitui-se como facilitadora nas relações;

 Coloque o aluno para senta-se à frente na sala de aula, procurando favorecer seu aprendizado;

 Alunos com limitações físicas e/ ou neurológicas apresentam-se, muitas vezes, espásticos (com rigidez aguda
muscular), sendo assim, é comum possuírem dificuldade de expressão gráfica, sendo necessário orientá-los para
que façam gravação de suas aulas;

 Quando o aluno usar o gravador, coloque-o no bolso da camisa ou em cima da mesa, perto do professor, para
que não haja interferência;

 Nas apresentações de trabalhos ou seminários, quando não for possível ao aluno expressar-se verbalmente,
solicitar que outro colega do grupo externalize as sua colocações a partir das anotações feitas. Caso o aluno
consiga se expressar de forma clara, providencie microfone para que o mesmo possa ser entendido em suas
colocações;

 Nas aulas de laboratório, se possível, ofereça um atendimento adaptado e específico para que o aluno não seja
prejudicado ao expressar os conhecimentos adquiridos;

 Informe com antencendências as datas e horários das provas, para que o aluno possa contactar-se com os
profissionais do apoio pedagógico do Laboratório de Pedagogia Diferencial, para ser atendido;

 Não segure, nem toque na cadeira de rodas da pessoa com limitação física, sem antes pedir licença. Ela é
como uma parte do seu corpo e apoiar-se ou encostar-se na cadeira é mesmo que se encostar ou apoiar-se na
pessoa;

 Quando você e uma pessoa com limitação física estiverem juntas, preste atenção para eventuais barreiras
arquitetônicas;

Ao conversar com a pessoa com limitação física, cuide para que o aluno fique no nível do olhar;

Não tenha receio de usar palavras como caminhar ou correr. Eles também usam;

5.2. Orientações básicas sobre alunos com cegueira e baixa visão

 A potencialidade do indivíduo não é alterada pela cegueira ou baixa visão;

 A pessoa com baixa visão ou cegueira é como outra qualquer, apenas precisa de recursos adaptados e
específicos;

 O aluno com cegueira e baixa visão se adapta muito bem às circunstâncias e está sempre desejoso de
aprender e fazer as mesmas coisas que os videntes, e as fará, assim que lhe sejam dadas oportunidades;
 As explicações orais precisam ser bem detalhadas, para que o aluno tenha condições de aprendizagem
semelhantes, o quanto possível, às daqueles que possuem visão;

 Um bom professor para os alunos “normais” também poderá sê-lo para aqueles que possuem cegueira ou
baixa visão. Os processos de ensino aprendizagem são, fundamentalmente os mesmos, variando apenas à forma
de abordagem e os materiais utilizados;

 Considere o rendimento escolar de seu aluno com baixa visão ou cegueira em termos de suas aptidões e não
de sua limitação visual;

 Dê a seus alunos a oportunidade de compreender, respeitar e aceitar as diferenças individuais, cooperando

para minimizar os problemas decorrentes dessas diferenças;

 Sinta-se à vontade para usar palavras como “ver” e “olhar”. Essas palavras fazem parte do vocabulário do
aluno de cegueira ou baixa visão e ele as usa da mesma forma que as usam aqueles que vêem;

 O aluno usa materiais específicos que despertarão curiosidade entre os outros alunos: explore tudo, sem
constrangimentos;

 Inclua o aluno com limitação visual em todas as atividades de classe. Não estabeleça “a priori” o que ele pode
ou não pode fazer. Ajude-o a descobrir suas possibilidades não bloqueando seu esforço, nem subestimando sua
capacidade;

 Apresente os conteúdos de modo que ele possa utilizar os outros sentidos tanto quanto a visão; isso
benefeciará todos os outros alunos;

 Peça sempre ao aluno para que ele se sente na parte central da sala e na primeira carteira;

 Ao usar o retroprojetor, ou mesmo fazer algum esquema no quadro e atividades de laboratório, falar o que é,
para que serve, como é;

 Ao imprimir uma transparência, utilize letra no tamanho que o aluno com baixa visão possa ler;

 Caso o professor tenha disquete da matéria a ser dada, empreste-o para o aluno com baixa visão já formatado
para que ele consiga ler; se for entregar algum material xerocado, prepare-se em letra ampliada;

Nas aulas práticas de laboratório, faça o reconhecimento do local e dos objetos nomeando-os junto com o aluno,
ou por meio de um colega que se disponha a fazê-lo. Na execução de trabalhos, respeite o ritmo e o tempo do
aluno;

 Em sala de aula, deixe sempre as cadeiras organizadas para evitar incidentes;

 Nas avaliações, se necessário, escureça as letras com caneta hidrocor.

 5.3. Orientações básicas sobre os alunos com surdez e deficiência auditiva

Essas orientações visam a facilitar a comunicação com surdez ou deficiência auditiva, bem como
apresentar esclarecimentos quanto à postura no convívio acadêmico:

 Fale de frente, clara e pausadamente com a pessoa. Não olhe para o outro lado ao conversar. É importante o
contato visual;

 A leitura labial se torna difícil se você gesticular ou tiver qualquer objeto na frente dos lábios;

Ambiente claro e de boa visibilidade são importantes para um bom entendimento;

 Se precisar falar com a pessoa surda ou deficiente auditiva, chame a atenção dela tocando em seu braço,
mas tenha primeiramente o cuidado de colocar-se no seu campo visual. Não adianta chamá-la de longe;

 Os avisos visuais são sempre muito úteis para a independência da pessoa com surdez ou deficiência auditiva;
portanto, ao marcar datas de provas, trabalhos ou seminários, faça-o sempre por escrito na lousa;

 Durante a aula, se for utilizar retroprojetor, data-show, projetor de slides, filmes, pergunte a intérprete qual a
melhor posição para que seja transmitida a informação ao aluno com deficiência auditiva;

Procurar filmes com legenda e entregar para o aluno, com antecedência, uma síntese do filme e, no caso dos
outros recursos citados, providenciar cópia de Lâminas do retroprojetor, disquete, para que o mesmo possa
situar-se ao assisti-lo;

 Quando da apresentação em grupo, seminários, debates, discussões; pensar no aluno com surdez ou
deficiência auditiva e também no intérprete. Não se esquecer de que o intérprete precisará de um lugar
adequado, para trabalhar, e o aluno, para visualizar tanto a aula como o intérprete;

 Utilize recursos visuais, pois, como foi dito anteriormente, ajudam o aluno a contextualizar melhor o que será
trabalhado;

 Lembre-se de que a pessoa com limitação auditiva não pode perceber mudanças de tons ou de emoção
através da voz; use expressões faciais e corporais para demonstrar seus sentimentos;

 Todo material teórico preparado para os alunos, com folhas, artigos, letras de música, deve ser entregue com
antecedência ao aluno, para que, quando for trabalhar em grupo, já tenha feito ao menos uma leitura rápida para
se inteirar do assunto;

 Não use abreviaturas ao fazer anotações no quadro;

 Faça sempre um esquema da aula no quadro ou passe por escrito ao aluno no início da mesma;

 O professor e os alunos não devem se posicionar ou transitar entre o aluno e o intérprete enquanto ele
acompanha a interpretação da aula, para que a comunicação não seja interrompida;

 Nunca apague todas as luzes da sala ao apresentar filmes, lâminas no retroprojetor, data-show, projetor de
slides e nas apresentações ou dinâmicas, pois o aluno precisa estar com uma boa visualização para acompanhar
suas aulas;

 O barulho na sala de aula impede a compreensão da fala do professor pelos alunos que usam prótese auditiva.
O professor deve conduzir os outros alunos a esse respeito;

 Ao iniciar seu curso elabore e entregue ao aluno e ao intérprete o vocabulário técnico referente às
conceitualizações que você trabalhará, a fim de que o aluno possa acompanhar melhor o desenvolvimento do
conteúdo;

 Na ausência do intérprete, procure posicionar-se próximo ao aluno com limitação auditiva, possibilitando a
leitura labial das explicações nas aulas práticas e/ ou teóricas.

5.4. Orientações sobre alunos com dislexia

A dislexia não é doença, é um distúrbio de aprendizagem congênita que interfere de forma

significativa na integração dos símbolos lingüísticos e perceptivos. É, geralmente, acompanhada de transtornos
na leitura, escrita (ortografia e semântica) e redação. Esse distúrbio acomete mais o sexo masculino. Ao que
parece é causada por fatores biológicos, hereditários, com tendência a ocorrer em outros membros da família. O
disléxico tem geralmente dificuldades referentes a algumas atividades da vida acadêmica apesar de seu cérebro
ser perfeito.

Alguns sintomas que o aluno com dislexia pode apresentar:

 Falta de habilidade de estudo;

 Dificuldade para expressar-se graficamente, não tendo noção de onde colocar ponto, vírgula etc.;

 Problemas de memória;

 Vocabulário pobre;

 Letras e desenhos descoordenados;

 Troca de letras na escrita;

 Confusão de letras, sílabas ou palavras com pequenas diferenças de grafia; a/ o; e/ f;

 Confusão de letras, sílabas ou palavras com grafia semelhante, porém com orientação espacial diferente: b/
d; p/ b; d/ t; m/ b;

 Inversão parcial ou total de sílabas ou palavras: ME em vez de EM, SOL em vez de MOS;
 Substituição de palavras por outras estruturas mais ou menos semelhantes: SALVOU no lugar de SALTOU;
SENTIU no lugar de MENTIU;

 Contaminação de sons: LALITO em vez de PALITO;

 Adição ou omissão de sons, sílabas ou palavras: CASA em vez de CASACO; NECA em vez de BONECA;

 Repetição de sílabas, palavras ou frases: MAMACACO. PAIPAI;

 Salto de linha, volta à linha anterior e perda da linha durante a leitura;

 Acompanhamento com dedo na linha que está sendo lida;

 Leitura do texto, palavra por palavra;

 Problemas de compreensão do texto;

 Escrita em espelho (em sentido inverso ao normal);

 Letra legível, leitura analítica e decifratória.

Todos esses sintomas não impossibilitam o percurso acadêmico do aluno, desde que sejam feitos
os acompanhamentos necessários. Se o professor receber um aluno disléxico em sua sala, deve ater-se a
esses ativos de aprendizagem.
 A avaliação necessitará ser feita a partir de atividades em que possa, de preferência, expressar-se de
forma oral ou escrita com questões objetivas.

Estas e as outras orientações constituem uma tentativa de instalar uma discussão relacionada à
temática da convivência nos aspectos da tolerância, da interdependência e do respeito devidos a todos os seres
humanos. Trabalhar com diferença e, conseqüentemente, com limitações físicas e sensoriais possibilita refletir
sobre essa relação de Complementaridade com o mundo e com nós mesmos.
 6. O Trabalho do Intérprete de Língua de Sinais Brasileira
Cristiane Vieira de Paiva Lima ⁷

Nos dias atuais, as pessoas com surdez, conscientes de seus potenciais e aptidões tem buscado o

seu desenvolvimento por meio de uma formação que oportunize sua completa integração na sociedade como
cidadão.

O acesso à língua de sinais pela pessoa com surdez é um direito socialmente conquistado, que lhe
permite o pleno exercício da cidadania e o desenvolvimento sociocultural. Reconhecida pela lei nº 10.436/02, a
língua brasileira de sinais – Libras é um meio de comunicação objetiva e de utilização corrente pelas
comunidades de pessoas com surdez do Brasil.

Pautada no respeito às diferenças humanas, a Unitri cumpre seu compromisso de oferecer

educação superior de excelência para todos aprimorando suas práxis pedagógicas para atender às
especificidades de seus alunos, por meio de ações que lhe garantam o acesso e a permanência à/ na academia
e interações sociais que se desenvolvam de forma crítica, ética e ativa. Para os alunos com surdez, estas ações
incluem o uso da difusão da Libras e a atuação de professores intérpretes no seu acompanhamento pedagógico
⁷ Professora e intérprete de língua de sinais brasileira, graduada em Educação Artística pela Universidade Federal de Uberlândia.
e lingüístico, o que vem efetivar a acessibilidade.

Ao se analisar o trabalho do professor intérprete-tradutor de língua de sinais, faz-se necessário

compreender as línguas de sinais e sua importância para as pessoas com surdez. Estes aspectos serão
abordados a seguir.

6.1. O que é língua de sinais

Segundo o lingüista Ferreira Brito (1993), língua de sinais é um sistema lingüístico numa modalidade
gestual-visual, usado por determinada comunidade de pessoas com surdez. Este sistema lingüístico possui
estrutura própria tão completa quanto qualquer língua oral, pois apresenta os níveis fonológico, sintático,
semântico e pragmático que constituem uma língua. A língua de sinais difere de um país para outro, ou de um povo
para outro, conforme o contexto sociocultural de sua comunidade usuária, daí o uso da expressão “língua de
sinais”, no plural. Elas são codificadas segundo uma visão de mundo própria e constituídas de uma gramática que
que apresenta especificidades, apesar de, em sua estrutura subjacente, utilizar-se dos princípios gerais similares
aos das línguas orais. As línguas de sinais são visuais-espaciais, ou seja, utilizam a visão e os gestos no espaço
como canal de comunicação para compreender e produzir os sinais que formam os sentidos e as palavras dessas
línguas.
 No Brasil, segundo pesquisa realizada por Lucinda Ferreira Brito, existem duas línguas de sinais: a
língua de sinais utilizada pelas comunidades urbanas brasileiras, que ela denominou LSCB ( Língua de Sinais dos
Centros Urbanos Brasileiros), e a Língua de Sinais Kaapor Brasileira (LSKB), da comunidade indígena Urubu-
Kaapor, habitante da floresta Amazônica, no Estado do Maranhão (F. Brito, 1993:28).

A denominação proposta por F. Brito – LSCB – não em uso, pois a terminologia Libras (Língua
Brasileira de Sinais), já havia se difundido nas comunidades urbanas de pessoas brasileiras com surdez e
continuou assim convencionada.

6.2. O que é um intérprete de língua de sinais

O intérprete é a pessoa que, sendo fluente em língua de sinais também é capaz de verter em tempo
real (interpretação simultânea), ou com um pequeno lapso de tempo (interpretação consecutiva), uma determinada
língua de sinais.

Tradutor – “ Pessoa que traduz de uma língua para outra. Tecnicamente, tradução refere-se ao
processo envolvendo pelo menos uma língua escrita. Assim, tradutor é aquele que traduz um texto escrito de uma
língua para a outra” (Quadros, 2002:11).

Tradutor-intérprete de língua de sinais – Pessoa que traduz e interpreta a língua de sinais para a
língua falada, e vive-versa, em quaisquer modalidades que se apresentar (oral ou escrita).

6.3. Com quem o intérprete trabalha

Muitos não sabem se devem referir-se a uma pessoa com surdez como deficiente auditivo, surdo-
mudo, portador de necessidades especiais ou, simplesmente, surdo. Como a terminologia que usamos para nos
dirigir a uma pessoa reflete o conceito que temos sobre ela, é importante estabelecer a distinção entre alguns
conceitos.

Surdo – “ É o sujeito que se identifica enquanto surdo. Ele apreende o mundo por experiências visuais
e tem o direito e a possibilidade de apropriar-se da língua brasileira de sinais e da língua portuguesa, de modo a
propiciar seu pleno desenvolvimento e garantir o trânsito em diferentes contextos sociais” (Quadros, 2000:10).

Surdo-mudo – É uma denominação antiquada, mas, infelizmente, ainda muito usada e divulgada, nos
meios de comunicação. É uma expressão que não possui cientificidade e reflete a ignorância da maioria das

Pessoas sobre os surdos, pois erroneamente associam a surdez e a mudez, como se toda pessoa
com surdez fosse incapaz de falar, o que não é verdade. Ocorre, realmente, um comprometimento da fala devido à
perda da audição, porém são raros os casos em que uma pessoa com surdez não seja capaz de falar. Em sua
maioria, eles tem voz capazes de falar, desde que estimulados, preferencialmente, por profissionais da
fonoaudiologia.
 Deficiente auditivo (D.A.) – Este é um termo que reflete uma visão clínica da pessoa com surdez,
centrada no seu déficit como se a limitação auditiva fosse apenas uma patologia. È uma denominação científica e
técnica. Numa visão orgânica, as pessoas com surdez realmente tem uma deficiência auditiva, mas não devem ser
vistos socialmente sob esta ótica estigmatizadora. Esta terminologia sugere uma tendência à homogeneização das
pessoas, vistas a partir de um padrão de normalidade que rejeita toda a diferença.

Pessoa portadora de... (deficiências, necessidades especiais, necessidades educativas especiais).

Segundo Pereira (2002), todos estes termos detonam diferentes formas para se designar pessoas que,
fisiologicamente, se diferenciam da norma. Aqui está o desafio de se criar um termo que designe um grupo de
pessoas que, fisiologicamente, se diferenciam da norma. Tantos termos para designarmos a mesma pessoa
parecem um cuidado demasiado. Na ânsia de não ofendermos, acabamos criando um sem número de
designações, que sempre são substituídas por outras, pois nenhuma preenche satisfatoriamente a visão mais atual
sobre as pessoas com surdez. Nestes termos, as pessoas não SÂO deficientes, elas PORTAM a deficiência,
carregam sua falta de audição vida afora. Noutro, são necessidades educativas especiais. É uma expressão bem
genérica, pois, na verdade todos nós temos necessidades individuais específicas, o problema estaria em se tentar
definir quem tem o direito de ser chamado de especial ou não.

6.4. Como é o trabalho do intérprete de língua de Sinais na Unitri

 Ao se inscrever para cursar a Unitri, o candidato com surdez já conta com o acompanhamento do
intérprete-tradutor de Libras no exame vestibular. Após seu ingresso em um dos cursos da instituição, a equipe
Pólen entra em contato com o coordenador do curso em questão, orientando quanto às especificidades do
atendimento e acompanhamento do aluno e montando o quadro horário de interpretação das aulas. Este quadro
horário é organizado proporcionalmente à quantidade de alunos com surdez matriculados e a carga horária de
interpretação disponibilizada pela instituição.

6.5. O ato de interpretar

A interpretação envolve um ato cognitivo-lingüístico que exige do intérprete, além do conhecimento

técnico, total envolvimento no processo de comunicação.

“O intérprete está completamente envolvido na interação comunicativa. Ele processa a informação

dada na língua fonte (língua que o intérprete ouve ou vê para, a partir dela, fazer a tradução e interpretação para
a outra língua) e faz escolhas lexicais, estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo (Língua para qual
será feita a tradução ou interpretação). Estas escolhas devem se aproximar a mais apropriadamente possível da
informação dada na língua fonte. Assim sendo, o intérprete também precisa ter conhecimento técnico para
cumprir o seu papel. O ato de interpretar envolve processos altamente complexos.” (Quadros 2002:27).
 Com base nesse entendimento, a interpretação de conteúdos, palestras e eventos, promovidos pela
instituição, só poderá ser realizada por profissionais habilitados. Ao iniciar a interpretação em diferentes áreas do
conhecimento, os intérpretes da Unitri precisam ter acesso aos conceitos e ao vocabulário técnico da disciplina
interpretada. Uma vez identificados pelo professor, estes conceitos são estudados, no Pólen, pelo grupo de
estudos e pesquisa das Libras, constituído por um lingüista, três intérpretes, uma instrutora de língua de sinais,
professores de cada área do conhecimento e alunos com surdez dos diversos cursos.

A finalidade desse grupo é a criação de sinais, ainda não existentes em Libras, relativos a conceitos
técnicos, de modo a possibilitar sua apropriação pelos alunos a viabilizar o bom desempenho dos intérpretes.

6.6. O papel do Intérprete

Ao intérprete cabe a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa, o que não
implica explicar o conteúdo, mas somente interpretá-lo, observando os seguintes preceitos éticos:

a. Confiabilidade (sigilo profissional);

b. Imparciabilidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias);

c. Discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação);

d. Distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados);

e. Fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar ou ter
opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito).

Além disso, é responsabilidade do intérprete orientar docentes e discentes quanto à realidade do aluno
com surdez no contexto acadêmico e suas especificidades.

6.7. O papel do professor em relação ao intérprete

 O professor deve auxiliar o intérprete disponibilizando-lhe o vocabulário técnico de sua disciplina e preparando
estratégicas que garantam a qualidade de sua atuação durante as aulas.

 As aulas devem prever intervalos que garantam ao intérprete descansar, pois isso garantirá uma melhor
performance e evitará problemas de saúde para o intérprete.

 Os vídeos devem estar disponíveis para o intérprete antes de sua exibição, a fim de que se familiarize com o
conteúdo e termos usados.

 O resumo de aula / palestra, vocabulários específicos, novos termos, siglas e abreviações devem, sempre que
possível, estar disponíveis para o intérprete com antecedência, de modo facilitar a interpretação.
 O professor deve falar no seu ritmo normal. Nos casos em que precisar de que a fala seja mais pausada ou
seguida de repetições, cabe ao intérprete avisar ao professor.

 O professor, ao aplicar avaliações escritas, deve sempre providenciar uma cópia para o intérprete que fará a
tradução dos enunciados para o aluno com surdez, em língua de sinais.

 A interpretação em eventos, fóruns, seminários e palestras, deve ser agendada, com antecedência, pelo
professor ou coordenador do curso envolvido.

 Deve-se considerar que o intérprete é apenas um dos elementos que garantirá a acessibilidade. Os alunos
com surdez participam das aulas visualmente e precisam de tempo para olhar para o intérprete, olhar para as
anotações no quadro e olhar para os materiais que o professor estiver utilizando em aula.
 7. Criação de Sinais e Construção de Dicionário Bilíngüe de Termos
Técnicos e Científicos: Português – Libras
Josimário de Paulo Ferreira ⁸

Num processo de reconstrução histórica, as pessoas com surdez vêm vivendo momentos
marcadamente inóspitos, na sociedade ocidental. No entanto, a necessidade de se tornarem sujeitos históricos,
cidadãos participantes e transformadores da realidade tem crescido consideravelmente naquilo que, hoje,
podemos chamar de “olhar para as diversidades humanas”, o que proporciona aos indivíduos com surdez a busca
de suas identidades como ser humano. E, nessa perspectiva, muitas ações que possam dar mais garantias, sob a
égide legal, Vêm se tornando mais efetivas. O que certamente viabiliza maior convivência social, conquista de
direitos civis e fortalecimento da cidadania, mesmo que de forma impaciente, com pretensões de que esses
cidadãos vivam o menos possível à margem da sociedade.

Obviamente, para se chegar a esse patamar, numa sociedade inclusiva para sujeitos com surdez,
estes historicamente foram marginalizados como seres não produtivos, desprovidos de convívio social. Aqueles
indivíduos que tinham certas regalias eram filhos da nobreza e isso, de certa forma, constituiu-se como aspecto
⁸ Professor, graduado em língua portuguesa, mestre em lingüística pela Universidade Federal de Uberlândia, Professor de lingüística do grupo de pesquisa em
língua de sinais brasileira.
relevante para início do trabalho com a linguagem entre os surdos. Começam a ser desenvolvidos trabalhos com a
oralização, leitura labial, a presença de professores para ensinar aos filhos de nobres e, também, a valorização da
língua de sinais. Do século XVIII ao século XIX, com o surgimento de escolas para surdos e a utilização de
recursos pedagógicos para ensinar-lhes o conhecimento, a linguagem gestual e o processo de comunicação
natural foram se desenvolvendo satisfatoriamente, garantindo, de certa maneira, algumas poucas conquistas pelas
pessoas com surdez enquanto cidadãs com direito civis, religiosos e sociais. Apesar disso, ainda o foco do
trabalho com as pessoas surdas não se avolumou em relação à linguagem gestual, cedendo lugar à linguagem
oral.

No entanto, no século XX, já no seu final, muitos olhares de não-marginalização desses sujeitos se
efetivaram, procurando intensificar mais a educação de pessoas com surdez. Em relação à linguagem, um dos
aspectos bastante focalizados na educação destes evidencia-se numa fase muito produtiva de pesquisas e
estudos, seja na área pedagógica, psicológica, seja na área lingüística, com objetivos de respeitar e valorizar a
língua natural dessas pessoas com limites sensoriais.

Enfim, no Brasil, hoje, há um profundo avanço em pesquisas lingüísticas voltadas para a língua natural
de pessoas com surdez, a língua de sinais brasileira – Libras. Há trabalhos e pesquisas desenvolvidos por vários
estudiosos que muito tem contribuído como base para outras pesquisas concernentes à Libras, tanto nos ensinos
fundamental e médio, quanto no ensino superior.

7.1. O que é a pesquisa de criação e construção de dicionário bilíngüe de termos técnicos e

científicos em Português – Libras

O que vem norteando este trabalho de pesquisa são os seguintes aspectos:

a. Encontrar possíveis alternativas para a dificuldades inerentes ao processo de aquisição de conhecimentos da

língua portuguesa (L2) através da língua de sinais (L1) pelos alunos-usuários com surdez;

b. Dar subsídios ao intérprete referente à língua de sinais brasileira em seus vários contextos, dos termos técnicos
e científicos;

c. Fornecer à comunidade com surdez referencial teórico que possibilite a apreensão de termos inerentes ao
conhecimento científicos do ensino superior;

d. Ampliar o vocabulário técnico e científico de Libras em várias áreas do ensino superior, já que isso ainda é uma
lacuna que poderá impossibilitar o desenvolvimento intelectual e cognitivo do aluno com surdez para ingresso no
ensino superior;
e. Levar o usuário de L1, que estuda no ensino superior, a promover de forma mais eficiente as
conceitualizações ensinadas em sala de aula, como também possibilitando-lhe desenvolver e ampliar suas
competências lingüísticas na formação de um sujeito / usuário bilíngüe: Libras – Português.

Dessa forma, desde janeiro de 2000, a pesquisa de criação de sinais em Libras e a construção de
um Dicionário, para a divulgação e uso disso, vem concretizando-se na instituição Unitri. E, para que essa
produção e registro de dados se efetivassem cientificamente, levamos em conta dois pontos que justificam a
pesquisa:

1º Numa perspectiva de uma prática inclusiva, a partir de um movimento que há hoje no Brasil pela
integração de pessoas com surdez, algumas instituições escolares tem aberto espaço para a promoção do
humano, em sua diversidade, promovendo-o nas capacidades cognitivas, interativas, sócio-históricas e
lingüísticas. Nesse filão, ingressa-se o Centro Universitário do Triângulo – Unitri.

Em janeiro de 1999, ingressaram na Unitri (Uberlândia) os primeiros cidadãos com surdez. Essa
clientela requer, obviamente, metodologia diferenciada e atendimentos especificados que possibilitem seu
acesso ao saber cientificamente elaborado, uma vez que possuem um linguagem que se realiza através do canal
visual-gestual – de onde se origina a língua de sinais e não oral-auditiva, como o português falado.
 Diante disso, com a intenção de melhor atender à complexa situação educacional que envolve as
especificidades dos alunos com surdez, a Unitri, no Pólen, criou o Laboratório de Pedagogia Diferenciada,
composto por uma equipe, com finalidade de orientar alunos, professores e criar alternativas de trabalho que
melhor pudessem promover um a qualidade de ensino e aprendizagem.

Para implementar todo esse processo de trabalho, desde agosto de 2000, a instituição conta com a
ação de intérpretes de língua de sinais para fazer a mediação, na transmissão de conhecimentos, entre alunos
com surdez, professores, colegas e demais profissionais da educação.

A partir disso, no desenvolvimento dessa mediação, dois problemas se evidenciaram: a ausência de

um vocabulário de termos técnicos e científicos de várias áreas do conhecimento, que estabelecesse uma melhor
compreensão de língua portuguesa em língua de sinais brasileira e a necessidade de promover nos alunos um
desenvolvimento conceitual e lingüístico, que lhes daria melhor aquisição dos termos técnicos e científicos. No
intuito de suprir essa lacuna, uma equipe de pesquisadores foi constituída para empreender a criação de sinais
que possibilitassem a transmissão de conteúdos, conceitos e termos técnico-científicos pelos intérpretes aos
alunos com surdez.

Enfim, nesse sentido, crê-se que teríamos mecanismos mais satisfatórios que viabilizassem o melhor
desempenho dos intérpretes e, também, uma substancial aquisição de conceitualizações pelos alunos com
surdez, em áreas dos diversos conhecimentos científicos.

2º Outro ponto importante se refere à forma concreta de registro de dados criados / construídos na
pesquisa. Assim, optamos por construir um Dicionários Bilíngüe (Libras – Português), partindo do pressuposto de
que este é um objeto cultural que permite a apresentação do léxico de uma ou mais línguas numa ordem
alfabética e fornece informações que possibilitam ao leitor traduzir e interpretar de uma língua para outra, ou
preencher as lacunas que não lhe permitam compreender um texto na sua própria língua. Também, como modo
de leitura que é a “consulta”, o dicionário visa a dar o domínio dos meios de expressão e a aumentar o saber
cultural do leitor, colocando-o em contato com o dialeto padrão da língua.

Então, para que esta pesquisa se consolidasse, desenvolvemos um processo metodológico que,
cientificamente, garantisse a execução, a organização, a divulgação, e o registro e o uso de dados criados /
construídos. Qual a metodologia desenvolvida e aplicada?

Considerando que as línguas de sinais se caracterizam em suas modalidades gestual e visual, como
todo instrumento que expressa a capacidade para a linguagem do ser humano com surdez, e que o
desenvolvimento dessa modalidade se diferencia da língua oral falada pela comunidade ouvinte, a língua de
sinais brasileira, como qualquer língua natural, constitui-se a partir de arbitrariedades existentes entre
significantes e referencial.
 Segundo essa natureza das línguas, levando em conta os universais lingüísticos, cada língua, em sua
estrutura e formação, constitui-se em suas singularidades. Dentre elas, a língua de sinais brasileira possui
sua estrutura e construção morfossintática inerente a sua própria natureza e função comunicativa e
interativa.

Dessa forma, a metodologia para criação e construção de termos técnicos e científicos em língua de sinais
brasileira deverá estar pautada, primeiramente, no processo natural de uso e, em segundo, num processo
mais ou menos artificial de derivação ou composição, a partir de termos já existentes na língua natural.

O processo de criação / construção segue os seguintes passos:

a. Elencam-se termos científicos e técnicos pesquisados em L2 (língua portuguesa), em dicionários da língua

portuguesa e dicionários específicos de várias áreas do conhecimento (pedagogia, psicologia, filosofia,
antropologia etc.);

b. Em seguida, as intérpretes explicam, em Libras, os conceitos, de acordo com os contextos dados, aos
usuários que os interpretam e compreendem;

c. Os usuários pensam e analisam as idéias, levando em conta os referentes conceituais e o conhecimento de

mundo em Libras; discutem os conceitos correlacionando-os a seus sentidos já adquiridos em sua primeira
língua;

d. Às vezes, necessitando de várias explicações contextualizadas, os usuários , após entenderem o conceito,

pensam na criação do sinal, relacionando-o com um outro sinal que faz parte da idéia estudada e analisada;

e. Assim, pensando em língua própria, os usuários com surdez constroem o sinal a partir de configurações de
mão (com iniciação), por analogia entre conceitos já dados anteriormente, de domínio semântico e por
empréstimos lexicais.

Enfim, todo processo se desencadeia a partir de conceitualizações trabalhadas no cotidiano escolar

dos alunos-usuários da língua de sinais brasileira, como os sujeitos pensam e analisam a língua, seus contextos,
segundo áreas de conhecimento técnico e científico.
8. Projeto Superdotados e talentosos: atendimento Educacional
Especializado
 9. Referências Bibliográficas
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