MÉTODO MÉTODO INSTRUMENTO LIDERAZGO DISEÑO CONVIVENCIA

SINGAPUR EN MATTE DE S DE EDUCATIVO UNIVERSAL ESCOLAR

MATEMÁTICA LECTURA Y EVALUACIÓN DE
Y CIENCIAS ESCRITURA APRENDIZAJE
(DUA) 1
MÉTODO SINGAPUR
“Enseñando matemática en la diversidad del aula”
Expositor:

Sr. Profesor Miguel Urbina Moraga

Relator Oficial - Método Singapur
Certificado por Marshall Cavendish Education
Magíster en Educación Mención en Currículum y Administración
UCM

2
3
¿Qué es el Método Singapur?

4
 La exitosa metodología se centra en la
visualización y resolución de problemas y no
en los cálculos y fórmulas matemáticas.

Desde el 1992, Singapur cambió la enseñanza de las

matemáticas en sus aulas, convencidos que era necesario que
todos sus alumnos, independiente de sus habilidades,
aprendieran. Tres años después, los esfuerzos dieron
asombrosos frutos: sus alumnos alcanzaron los primeros
lugares en test internacionales, como el TIMSS, éxito que se
ha mantenido sostenidamente por años y que han vuelto los
ojos de diversos estados, como Chile, a lo que sucede en las
salas de clases de este pequeño país.
• Para Yeap Ban Har, académico del Instituto
Nacional de Educación de la Universidad
Tecnológica de Singapur, una de las grandes
fortalezas del método consiste en lograr que "a
alumnos promedio les vaya muy bien y a los
alumnos que les va mal, logren un nivel
suficiente como para desenvolverse bien".
"Se trata de empezar siempre por una
actividad concreta, luego, de consultar
los textos donde hay abundante
material pictórico y, recién al final,
enseñar los símbolos involucrados”

7
Tres pensadores en el ámbito de lo educativo tienen

especial relevancia en el método Singapur :

1) Jerome Bruner (Estadounidense, 1915, Psicólogo)
2) Zoltan Dienes (Húngaro, 1916, matemático)
3) Richard Skepm ( Estadounidense, 1919-1995)
 Teorías del Aprendizaje
• Singapur desarrolló un currículum en matemática a fines de la
década de 1980 para permitir a los alumnos desarrollar la
capacidad de resolver problemas de Matemática con base en
investigación llevadas a cabo en todo el mundo.
• Sus fundamentos están en la aplicación de algunos
principios de aprendizaje o teorías del aprendizaje.
• Especialmente: Jerome Brunner.
Richard Skemp
Zoltan Dienes

9
10
EL Enfoque Singapur

12
 Enfoque C P A

• C : Concreto
• P : Pictórico
• A : Abstracto

13
 CONCRETO
Entregue los cubos (u otros objetos) a los
estudiantes. Permita que tengan una parte y use
la experiencia para hablar sobre el número de
todos los cubos, el número que tienen en sus
manos y el número que hay sobre la mesa.
PICTÓRICO
Muestre esto en el pizarrón o use los textos para
mostrar a las y los estudiantes la situación en
forma pictórica.
ABSTRACTO
Use esta experiencia para escribir la frase de la
sustracción.

Los cubos son usados separadamente antes

de ser usados en forma conectada. Es más
difícil percibir un número cuando los cubos
están conectados en una barra porque se
produce una interferencia relacionada con
el hecho de que es una barra por sobre la
idea de que hay 4 cubos.

Cuando los cubos no están conectados, esa

interferencia no existe.
14
• 2) ENFOQUE ESPIRAL.

Este concepto se basa en la idea de que deben

existir varias oportunidades de aprender algo,
pero sin repetición. Este enfoque busca el
aprendizaje de conceptos gradualmente, y en el
momento que el o la estudiante esté
cognitivamente preparado.

"Siempre debe haber algo nuevo, donde los

contenidos se vayan retomando, pero cada vez
con distintos grados de avance"

15
3) Variación sistemática.

Esto quiere decir, que los estudiantes debieran

resolver un número de actividades de manera
sistemática.
Los ejemplos no deben ser excesivos, sino
suficientes para cubrir las posibilidades y sus
variantes.
"Se trata de una ejercitación constante, pero con
variaciones graduales en la dificultad", "los niños
no hacen lo mismo siempre, porque no se le
enseñan procedimientos, sino que se le ayuda a
tomar las mejores decisiones en ciertas
circunstancias".

16
33
36
 ¿Por qué textos de
Singapur?
• Singapur ha demostrado un
éxito sostenido en los niveles de
aprendizaje de matemática.
• El 95% de los alumnos en
Singapur utiliza la serie de libros,
desarrollados por el National
Institute of Education de ese
país y editados por editorial
Marshall Cavendish
• El método ha demostrado su
efectividad con toda la gama de
alumnos en Singapur y en otros
países con distintos niveles de
desarrollo.
• Este método se basa en la resolución de
problemas y se apoya en modelos
visuales, material concreto y abundante
ejercitación. Fomenta la comprensión
profunda de los conceptos, el
pensamiento lógico y la creatividad
matemática en contraste con la aplicación
de fórmulas sin sentido.
• La serie es plenamente compatible con el
currículum chileno.

38
DESARROLLO DEL SENTIDO
NUMÉRICO

39
C entenas D ecenas U nidades

Ver guía adjunta

40
 NÚMEROS
Ordene 5 números enteros consecutivos
de manera que la suma de los números
enteros en la columna vertical sea igual a
la suma de los números enteros en la fila
horizontal. Comience con los números
enteros del 1 a 5.

42
Análisis y Comprensión

• ¿Cuáles son las distintas sumas que se

pueden obtener con diferentes conjuntos
de números enteros?
• ¿Qué puede observar?
• ¿Qué puede observar del número del
medio?
• ¿Qué puede observar acerca de las sumas?
• ¿Cómo están relacionados?
• ¿Cuáles son las posibles sumas cuando los
números utilizados son 84, 85, 86, 87 y 88?

43
DESARROLLO DEL SENTIDO
NUMÉRICO

16 6 8

2 10 18

12 14 4
 El juego se realiza en parejas. Comienza un
niño diciendo los números en orden
ascendente avanzando de uno o dos números
por turno. Perderá el niño que llegue a decir
el número 21.
¡SUERTE Y VAMOS A JUGAR!

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

45
El objetivo del juego es
realizar diferentes
operaciones aritméticas
y reforzar el cálculo.

46
DESARROLLO DEL SENTIDO
NUMÉRICO

47
Números hasta 100.000
Unidad 1 | Contando

3°básico
48
Voy a aprender a…
Contar y reconocer valor posicional
hasta el ámbito numérico de 100.000

y me va a servir para…
Conocer y utilizar los números hasta
el 100.000

49
 Escribe en palabras

6745 9745

3056

2001
 Escribe en números

Dos mil trescientos veinte

Cuatro mil siete

Nueve mil ochenta y cuatro

Siete mil cuatrocientos treinta y dos

 Valor Posicional
Unidades de mil Centenas Decenas Unidades

2364
2 unidades de mil
3 centenas
6 decenas
4 unidades
2000 + 300 + 60 + 4
Unidades de mil Centenas Decenas Unidades

4 2 5 9

4259
unidades de mil
centenas
decenas
unidades
Unidades de mil Centenas Decenas Unidades

4 2 5 9

4259 = ….. + ….. + ….. + …..

Unidades de mil Centenas Decenas Unidades

4 2 5 9

¿Qué valor representa la decena?

Si, correcto… es el dígito 5 y su valor es 50

Unidades de mil Centenas Decenas Unidades

4 2 5 9

¿Qué valor representa la centena?

Si, correcto… es el dígito 2 y su valor es 200

 4578
¿Cuál es el valor de cada dígito?

4 4000
5 500
7 70
8 8
Decenas de Unidades de
Centenas Decenas Unidades
mil mil

4 1 3 5 6

¿Qué valor representa la centena?

Si, correcto… es el dígito 3 y su valor es 300

Decenas de Unidades de
Centenas Decenas Unidades
mil mil

4 1 3 5 6

40000 + 1000 + 300 + 50 + 6 = 41356

 Decenas de Unidades de
Centenas Decenas Unidades
mil mil

4 1 3 5 6

40000, 1000, 300, 50, 6 hacen …………

El valor del dígito 5 es …………
Centena de Decena de Unidad de Centena Decena Unidad
Mil Mil Mil

61
62
63
64
Frente a un problema, generalmente hay diversos
procedimientos para abordarlos. Sin embargo, en el sistema
escolar hay una tendencia a la asociación de problemas con
técnicas o procedimientos estandarizados.
Los conocimientos matemáticos surgen como una necesidad.
• ¿Cuándo se necesitan de las ecuaciones?
• ¿Cuándo se necesitan de los esquemas?
• ¿En qué problemas se necesita dividir?,etc.
Generalmente, ante un problema genuino, no es inmediato, ni
trivial decidir las operaciones que lo resuelven.

65
No son
• Dibujos de uso personal para ilustrar el problema.
• Dibujos literales que representan fielmente la situación del
problema.
• Para representar y comunicar la forma de resolver el problema,
una vez resuelto.
Sí son
• Una herramienta que ayuda a identificar los cálculos que se deben
realizar para determinar el valor de las incógnitas del problema.
También, para argumentar.
• Un lenguaje simbólico compartido que permite representar los
datos del problema, la (o las) incógnita (s) y la relación cuantitativa
que se establece entre ellos. 66
• Cada cantidad se representa mediante una barra.
• Dadas dos (o más) barras, estas pueden juntarse o
separarse para formar nuevas barras, en función de las
acciones que involucran las cantidades del problema.
• También, las barras pueden compararse entre ellas.
• Al igual que el lenguaje algebraico, mediante barras
se pueden representar y manipular cantidades no
conocidas.
67
Los esquemas son una potente herramienta que
ayuda a los alumnos en la resolución de problemas
aritméticos. Además, permite desarrollar un lenguaje
simbólico pre-algebraico, desde los inicios de la edad
escolar. Desarrollar dicho lenguaje a lo largo de la
enseñanza no solo sirve para cubrir un gran vacío en
la actualidad, sino que a su vez, traza un camino de
iniciación al álgebra en edades muy tempranas.

68
 Pasos del método gráfico de
Singapur

1. Leer con atención el problema completo.

PRECONCEPTUALIZACIÓN, PERCEPCIÓN Y
ACUMULACIÓN DE DATOS, SEMEJANZAS,
DIFERENCIAS, PERTENENCIA DEL OBJETO A UNA
CLASE Y SUBCLASE.
2. Decidir de qué o de quién se habla en el problema.

ORGANIZACIÓN Y SELECCIÓN, FLUIDEZ Y

ORIGINALIDAD, DEDUCCIÓN Y REDEFINICIÓN.
69
3. Dibujar una barra unidad para cada sujeto del problema.
SIMBOLOGÍA E IMAGINACIÓN, INTUICIÓN Y
CONCEPTUALIZACIÓN, ESQUEMA LÓGICO, REFERENCIA Y
COMPARACIÓN.
4. Leer el problema de nuevo, esta vez deteniéndose en cada
frase o en cada número, si hay más de uno por frase.
COMPRENSIÓN LECTORA,SERIACIÓN Y ORDENACIÓN
MENTAL,CANTIDAD, TÉRMINO Y EQUIVALENCIA.
5. Ilustrar la barra o las barras unidad con la información que
proporciona el problema.
HACER CORRESPONDENCIAS, RELACIONAR DATOS Y HACER
ESQUEMAS, HACER ESTRUCTURAS.
6. Identificar la pregunta del problema.
BUSCAR INFORMACIÓN Y SELECCIONAR DATOS, CLASIFICACIÓN,
SERIACIÓN Y NOCIÓN DE NÚMERO, GENERALIZACIÓN Y
70
ANALOGÍAS.
7. Realizar las operaciones correspondientes, y escribir el resultado en el
gráfico.

ESTIMAR Y CALCULAR, PLANTEAR

OPERACIONES (ALGORITMOS), EFECTUAR
OPERACIONES ARITMÉTICAS.

8. Escribir la respuesta del problema como una oración completa.

CONCEPTUALIZACIÓN, INTERPRETACIÓN Y
ARGUMENTACIÓN, ASIMILACIÓN Y
ACOMODACIÓN.
71
72
• Son problemas en los que hay dos tipos de
cantidades involucradas; partes y un total.
• Cada parte se representa por un trozo de barra
distinto y el total viene representado por toda la
barra.
• El total es el resultado de la suma de todas las partes.
• Una parte es el resultado de restar ,al Total, todas las
demás partes.

73
 5 2
? 9
5 + 3 = ____
3 2 + ____ = 9
?

2
10 5
2+ 5 + ____ = 10 ? 74
75
 ¡NO OLVIDES!
En los casos que
necesitemos
determinar el todo,
debemos sumar cada
una de las partes. Y
cuando calculemos una
de las partes debemos
restarle al todo la(s)
parte(s) restantes.

76
• Representa mediante modelo de barras las siguientes
situaciones problemáticas: (utiliza papel lustre)
a) 270 niñas asisten a clases de ballet en la mañana. En la tarde
asisten 390 niñas a la clase de ballet. ¿Cuántas niñas asisten
a clases de ballet en total?
b) Angélica recolectó 3650 mostacillas en Enero. Ella recolectó
4190 mostacillas en Febrero. ¿Cuántas mostacillas recolectó
Angélica en total?
c) Hay 2780 personas en un campamento. 260 de ellos son
profesores y el resto son estudiantes. ¿Cuántos estudiantes
hay en el campamento?
77
• Son problemas en los que hay una cantidad inicial, a la se le
agregan o quitan otras cantidades hasta llegar a una cantidad
final.
• A diferencia de los problemas “partes y total”, en que las
cantidades son estáticas, en este caso hay una cantidad que
va sufriendo una (o más) modificaciones en el tiempo en que
trascurre el problema.
• La cantidad final puede ser mayor o menor que la inicial
dependiendo de si la acción involucrada es del tipo agregar o
quitar. La resolución de estos problemas presenta un mayor
desafío que los del tipo partes / total puesto que es necesario
identificar el tipo de acción realizada con agregar o quitar.
78
• Cuando la incógnita es la cantidad inicial, la dificultad
se incrementa. Para calcularla es necesario deshacer
la acción realizada (si se agregó, hay que quitar,
mientras que si se quitó hay que agregar). Es en
estos casos más complejos es donde se pone de
manifiesto el gran apoyo que significa el esquema,
puesto que a partir de él resulta mucho más fácil
establecer los cálculos que permiten determinar la
incógnita.

79
80
• Representa mediante modelo de barras las siguientes
situaciones problemáticas: (utiliza papel lustre)
a) Ignacio tiene 830 autos de juguete. Su hermano le regala 520
autos de juguete. ¿Cuántos autos de juguete tiene Ignacio
ahora?
b) Gabriela tiene 94 rompecabezas. Su madre le regala 86
rompecabezas. Su tía le compra 53 rompecabezas. ¿Cuántos
rompecabezas tiene ahora Gabriela?
c) Había 2827 socios en un club de fútbol. Se fueron 1563
socios. ¿Cuántos socios hay en el club ahora?

81
• Son problemas en los que hay involucradas dos (o
más cantidades) que se comparan entre sí. Cada
cantidad a comparar se manifiesta mediante una
barra distinta.
• Para facilitar la comparación es muy importante
que todas las barras compartan un mismo origen,
siendo recomendable señalar dicho origen
mediante una línea vertical desde la cual parten
todas las barras.
82
83
84
• Representa mediante modelo de barras las siguientes
situaciones problemáticas: (utiliza papel lustre)
a) Una muñeca cuesta $4770. Un helado cuesta $3250 menos
que la muñeca. ¿Cuánto cuesta el helado?
b) Hay 720 niñas en una escuela. Hay 250 niños más que niñas
en la escuela. ¿Cuántos estudiantes hay en la escuela?
c) En un crucero había 5099 pasajeros. 1825 pasajeros eran
niños y el resto eran adultos. ¿Cuántos adultos más que
niños había en el barco?

85
• Son problemas en los que, para resolverlos, es
necesario realizar dos (o más) cálculos.
• Suelen combinar varios de los tipos de problemas
anteriores simultáneamente (partes/total con
comparar, agregar/quitar con comparar, o bien
agregar/quitar con partes/total, etc.).
• La principal dificultad que presentan estos problemas
reside en, a partir del esquema, establecer los
cálculos intermedios que permiten llegar a obtener el
resultado.
86
 ¡NO OLVIDES!
Cada vez que los niños
resuelvan problemas de
dos pasos, estarán
desarrollando la
habilidad de
comprender. Se
considera un nivel
cognitivo avanzado.

87
88
• Representa mediante modelo de barras las siguientes
situaciones problemáticas:

a) Un vendedor vendió 3500 gramos de azúcar a Alicia. El

vendió 500 gramos menos a Lucy que a Alicia. El le vendió
750 gramos menos a Claudia que a Lucy.
¿Cuánta azúcar le vendió a Claudia?

89
• Representa mediante modelo de barras las siguientes
situaciones problemáticas:

b) La fábrica del señor Hernández produjo 1793 juguetes. Su

fabrica produjo 157 juguetes menos que la fábrica del Señor
Castro.

 ¿Cuántos juguetes produjo la fábrica del señor Castro?

 Si el señor Castro vende 1698 juguetes, ¿cuántos juguetes

le quedan?

90
91
 36 x 14 = 504
3 6
0 0
0 3 1
6
1 2
5 4
2 4
0 4
96
97
98
• Representa mediante modelo de barras las siguientes
situaciones problemáticas:

a) Gugo hizo 128 galletas. Repartió equitativamente las

galletas en 4 cajas. ¿Cuántas galletas puso en cada caja?
b) El abuelo le dio $360 a Samanta y Tamara. Samanta recibió
3 veces la cantidad de dinero que Tamara. ¿Cuánto dinero
recibió Tamara?
c) Alan vendió 32 mangos. Vendió 4 veces la cantidad de
mangos que vendió Bernardo. ¿Cuántos mangos vendió
Bernardo?

99
100
• Representa mediante modelo de barras las siguientes
situaciones problemáticas:

a) Hay 16 niños y 25 niñas en una clase. Cada estudiante

tiene 8 cuentos.
 ¿Cuántos estudiantes hay en la clase?
 ¿Cuántos cuentos tienen en total?

b) Un jugo cuesta $375. Una bebida cuesta $103 más que el

jugo. Una sandía cuesta tres veces el valor de la bebida.
¿Cuánto cuesta la sandía?

101
• Representa mediante modelo de barras las siguientes
situaciones problemáticas:

a) Rodrigo compró 3 cajas de kiwi. Cada caja contenía 40

kiwis. Los kiwis se repartieron en partes iguales entre 6
niños. ¿Cuántos kiwis recibió cada niño?
b) Juan compró 6 cajas de naranjas. Cada caja contenía 36
naranjas. Él puso las naranjas en bolsas de 8 naranjas cada
una. ¿Cuántas bolsas de naranjas obtuvo?
c) Jimena, Karla y Marta tienen 220 estampillas en total.
Jimena tiene el doble de estampillas que Karla. Marta
tiene 40 estampillas. ¿Cuántas estampillas tiene Karla?

102
Fracciones
Unidad 14

3°
básico

103
Voy a aprender a…
utilizar figuras para representar un entero y
fracciones con denominadores hasta 12.

y me va a servir para…
comprender cuando divido en partes algún
entero.

104
Mario nos muestra que esta pizza
es un entero.

Mario quiere compartirla con su

hermano en dos partes iguales.
 Mario corta la pizza
en dos partes iguales.

Cada parte es una fracción.

Las llamamos mitades.
Es importante que sean iguales.
 Mario corta la pizza
en dos partes iguales.

Si se come las dos partes

decimos que comió 2 de 2.
Y se escribe así: 2
2
Se llama un entero.
 Mario corta la pizza
en dos partes iguales.

Si se come una de las dos partes

decimos que comió 1 de 2.
Y se escribe así: 1
2
Se llama un medio.
¿Qué figuras muestran la mitad?

X X

X
 Cuartos

Un entero puede ser dividido en cuartos.

1 + 1 + 1 + 1 =
4 4 4 4

+ + + =

¼ es 1 de 4 partes iguales
 ¿Cómo leemos las fracciones?

Fracción Se lee Fracción Se lee

un medio un séptimo

un tercio un octavo

un cuarto un noveno

un quinto un décimo

un sexto un onceavo

un doceavo
¿Qué parte está pintada?

1
2
¿Qué parte está pintada?

1
3
¿Qué parte está pintada?

2
3
 ¿Qué parte está pintada?

3
4
1) ¿Está el rectángulo cortado en partes iguales?

2) ¿Qué fracción del rectángulo es cada parte?

116
1) ¿Está el cuadrado cortado en partes iguales?

2) ¿Qué fracción del cuadrado es cada parte?

117
118
119
120
121
a) Formar figuras que tengan un área de 8 cm². ¿Las figuras
tienen el mismo perímetro?

b) Formar figuras que tengan un perímetro de 12 cm. ¿Las

figuras tienen la misma área?

c) Formar un cuadrado cuyos lados midan 4 cm. ¿Qué

observas sobre su área y perímetro?
Ver guía anexa

122
Gráficos de Barra
Voy a aprender a…
leer y construir un gráfico de barras.

y me va a servir para…
comunicar datos.
María está registrando los animales
que hay en la granja.
Ayúdala a contar cada tipo de animal que ve.
María está registrando los animales
que hay en la granja.
Ayúdala a contar cada tipo de animal que ve.

vacas ……………………

caballos ……………………

gallinas ……………………

chanchos ……………………
Muestra los resultados en un gráfico.

10
9 Quitar esta
líneas
8
7
6
5
4
3
2
1
chanchos caballos vacas gallinas
¿Puedes leer un gráfico de barras?
Comidas favoritas
8
7
6 Y las
Número de niños

5 respuestas?
4
3
2
1
0
papas hambur- lentejas puré con cazuela carbonada pizza
fritas guesas salchichas

Comidas

¿Cuántos
¿Qué es
¿Cuál laniños
muestra fueron
que este
comida encuestados?
gráfico?
menos les gusta?
favorita?
 • Aritmética
Matemática • Álgebra
• Geometría

129
 • Punto, líneas curvas y
Elementos rectas.
geométricos • Segmentos, rayos,
básicos perpendicular, paralelas,
bisectriz.

• Número de lados: triángulos,

cuadriláteros, pentágonos,
hexágonos, etc.
• La medida de sus lados y
Polígonos
ángulos: regulares e
irregulares.
• Su forma: Cóncavos y
convexos.

• Redondos: Cono, esfera,

Cuerpos cilindro.
Geométricos • Poliedros: Cubo, prisma,
pirámide.
130
Líneas y Superficies
Unidad 14 | Líneas rectas y curvas 2° básico
133
Voy a aprender a…
distinguir las líneas rectas de las
curvas.

y me va a servir para…
clasificar y comparar figuras.
Estas son líneas rectas
Estas son líneas curvas
Realiza líneas curvas
con tu dedo en el aire.
Realiza líneas rectas
con tu dedo en el aire.
¿Qué líneas puedes observar
en estas figuras?
Ángulos
Voy a aprender a…

identificar qué es y qué no es un ángulo.

identificar el ángulo mayor o menor dados

dos o más ángulos.

¿Qué es un ángulo?

Ángulo – es la amplitud de giro entre dos líneas

que coinciden en un punto.

Colocar
arco
¿Qué ángulo es mayor?

B
¿Qué ángulo es mayor?

B
Un triángulo tiene 3 lados y 3 ángulos
¿Cuántos lados y cuántos ángulos
tiene un rectángulo?

rectángulo
¿Cuántos lados y cuántos ángulos
tiene un cuadrado?

cuadrado
 Líneas
• Observe estas letras:
A,B,C,D,E,F,G,H,I,J,K,L,M,N,O,P,Q,R,
S,T,U,V,W,X,Y,Z.
Clasifique estas letras completando
laQue tenga solo
siguiente
líneas rectas
Que tenga solo
tabla:
líneas curvas
Que tenga líneas
rectas y curvas
 Análisis
• Tome una letra con más de una
línea recta. Describa todos sus
ángulos.

• Clasifique las letras según si

tienen ángulos rectos o no.
 ACTIVIDAD:

Forma con
cuadritos de papel
lustre la mayor
cantidad de figuras
compuestas
(Tetrominos),
variando solamente
su forma.
 ACTIVIDAD:

Forma con
cuadritos de papel
lustre la mayor
cantidad de figuras
compuestas
(Pentominos),
variando solamente
su forma.
153
 Actividades:
1.- Identifica las figuras conocidas del
tangrama y establece propiedades.

2.- Forma un cuadrado, un rectángulo,

un triángulo, un romboide y un trapecio
grande con las 7 piezas del tangrama.

3.- Establece equivalencia de áreas

entre las figuras.
155
Simetría
a) Identifica cuáles de las figuras de arriba SON simétricas y
cuales NO.
b) Dobla un trozo de papel por la mitad. Corta una figura que
empiece en un punto de la línea de doblado y termine en
otro punto de la misma línea. Desdobla tu figura simétrica.
 PLANIFICACIÓN
Análisis de conceptos clave
CAPACIDAD – HABILIDAD Y COMPETENCIA

La capacidad, la habilidad y la competencia

son aptitudes, que todos los seres humanos
tenemos por naturaleza y, aunque todas estas
aptitudes están ligadas son muy diferentes
pero, es muy fácil confundir un termino con
otro.
 CUADRO COMPARATIVO
CONCEPTOS DEFINICIÓN
Son condiciones para
aprender denotan la
CAPACIDADES dedicación a una tarea.
Son el desarrollo de las
aptitudes.
DIFERENCIAS CON LAS
COMPETENCIAS
Las competencias tienen
como una de sus
componentes las
capacidades para llevar a
cabo una actividad.

Son procesos que se ponen

La realización de tareas y en acción buscando la
actividades con eficiencia y eficiencia y la eficacia, pero
eficacia. además integran,
HABILIDADES comprensión de la
situación, espíritu de reto y
responsabilidad.
 EN SÍNTESIS…
• Capacidad: Cuando relacionamos el conocimiento
concreto con un contexto de realidad y ampliamos nuestro
campo cognoscitivo.
• Habilidad: Cuando una capacidad se manifiesta y permite
la aplicación del conocimiento sobre una realidad
específica para su transformación.
• Aptitud o competencia: Cuando una realidad
compleja exige seleccionar entre el universo de
conocimientos, capacidades y habilidades relacionadas con
dicha realidad, aquellas que se requieren para su
comprensión y transformación."
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes
terminales esperables para cada año escolar. Se refieren a conocimientos,
habilidades y/o actitudes que entregan a los estudiantes las herramientas
cognitivas y no cognitivas necesarias para su desarrollo integral, para la
comprensión de su entorno y para despertar en ellos el interés por
continuar aprendiendo.
En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,
conocimientos y actitudes, y por medio de ellos se pretende plasmar, de
manera clara y precisa, cuáles son los aprendizajes que el estudiante debe
lograr. Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que
declara explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que
los alumnos pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes
para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de la asignatura como
al desenvolverse en su vida cotidiana.

Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar

problemas con precisión y adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los
ámbitos intelectual, psicomotriz y/o psicosocial.
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e
información sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. Esta
definición considera el conocimiento como información (sobre objetos,
eventos, fenómenos, procesos, símbolos) y como comprensión; es decir,
información integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que
dan base para desarrollar la capacidad de discernimiento y de
argumentación

Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo

favorable o no favorable, frente a objetos, ideas o personas, y que inclinan a
las personas a determinados tipos de conductas o acciones. Por ejemplo:
una persona puede tener una disposición favorable hacia la lectura, porque
sabe que le sirve para su desempeño educativo, porque ha tenido
experiencias placenteras con ella, porque ha visto que personas cercanas
disfrutan con ella, porque le ha permitido encontrar respuestas a sus
interrogantes, etc.
Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan
al desarrollo personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman
parte constitutiva del currículum nacional y, por lo tanto, los
establecimientos deben asumir la tarea de promover su logro.

Las competencias son las capacidades de poner en operación los diferentes

conocimientos, habilidades, pensamientos, carácter y valores de manera
integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para
la vida en el ámbito personal, social y laboral. Las competencias son los
conocimientos, habilidades, y destrezas que desarrolla una persona para
comprender, transformar y practicar en el mundo en el que se desenvuelve.