UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:

ELABORACIÓN PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN

DISEÑO METODOLOGICO

DOCENTES:
Clara Lucia Lanza Sierra
Carlos Abraham Villalba Baza

ANGELICA MARIA MOLINA GOMEZ

MONICA MERCEDES IZQUIERDO MENA

AGOSTO 5- 2016
 AMBITO PROBLEMA
La investigación en didáctica de las ciencias naturales permite concebir
Frente a la problemática presentada por las prácticas de enseñanza de
la enseñanza como un proceso planificado en el que docente y
la ciencia, en los niños y niñas una institución educativa oficial de la
estudiantes tienen roles y responsabilidades definidos. En este enfoque,
ciudad de Pereira, surgen algunos interrogantes como: ¿Se podrá
las ideas iniciales de los estudiantes son el punto de partida que orienta
mejorar los niveles de argumentación en los niños y niñas? ¿El uso de
el proceso de aprendizaje en el que el papel del docente debe estar
material concreto permite la adquisición sólida de aprendizaje en el
encaminado a crear ambientes de aprendizaje que le permitan a los
aula? ¿Es posible que la implementación de una metodología por
estudiantes realizar esa evolución conceptual, desde sus saberes
indagación potencie el desarrollo de la competencia argumentativa en
previos, cotidianos, a otros más elaborados y científicos. De esta forma,
los estudiantes? Estas cuestiones llevan al planteamiento de la pregunta
se busca que el estudiante sea orientado al descubrimiento, a través de
principal a saber, ¿Cuál es la incidencia de una unidad didáctica sobre la
la lógica argumentativa que le permita desarrollar sus competencias
célula en los estudiantes del grado 4 y 5 de básica primaria? Esperando
mediante la exploración didáctica, el análisis y el aprendizaje en
de esta manera que el impacto a nivel institucional de la presente
interacción con diversas fuentes de conocimiento, que lo lleven a
investigación proyecte soluciones para con el desarrollo de la
reflexionar desde una postura trascendente a través de la cual se
competencia argumentativa en los estudiantes.
brinde una formación integral (Vasco, Martínez y Vasco, 2012).

Tambien,se busca que la experiencia de aprendizaje sea formativa, de

tal manera que lo adquirido sea valorado para toda la vida (Sáenz,
2012). Es así, como la célula, es un tema abordado en la enseñanza de
ciencias naturales de gran interés en las estudiantes. Pero, que al ser
manejado desde la educación tradicional no ha logrado construirse
adecuadamente desde el concepto científico, en parte por ser un
concepto abstracto y además porque no hace referencia de forma En ese sentido, las prácticas educativas en ciencias naturales, de
directa con la cotidianidad. acuerdo a Bedoya (2008), debe ser desarrollada desde la interacción;
en cuyo sentido la argumentación surge no solo por la relación con el
Además, la metodología de enseñanza , es uno de las dificultades entorno sino con las demás personas en el proceso pedagógico, donde
detectadas en el aprendizaje y de allí ,la percepción que los se media y articulan las acciones del aprendizaje con la realidad.
estudiantes presentan del concepto de célula ; de este modo la
importancia de aplicar una unidad didáctica ,que después de ser
diseñada; contribuya en el mejoramiento de las practicas pedagógicas
y así maximizar los niveles de comprensión y argumentación en la
adquisición de pensamiento científico y el aprendizaje significativos de
los estudiantes en ciencias naturales de grado quinto (Gludice, 2009).

ENTONCES CUAL ES EL AMBITO PROBLEMICO,

DE ACUERDO A :
LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS
NATURALES

ARGUMENTACION
UNIDADES DIDACTICAS
PREGUNTA Y OBJETIVOS
MARCO TEÓRICO CONCEPTUALIZACIÓN
TOULMIN, S. (2003). Regreso a la razón. Barcelona: Ediciones Península. Citado por HENAO, Berta Lucila y
STIPCICH, María Silvia educación en ciencias y argumentación: la perspectiva de Toulmin como posible respuesta a
las demandas y desafíos contemporáneos para la enseñanza de las ciencias experimentales. En: Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº1

ARGUMENTACIÓN CIENTÍFICA
SANMARTÍ Puig, N; PIPITONE Vela, C; SARDÁ Jorge, A. (2009). Argumentación
en clases de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso
Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, pp.

ARGUMENTACIÓN 1722-1727 http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-1722-1727.pdf

Datos

COMPONENTES DE LA
ARGUMENTACIÓN Conclusión
JIMENEZ ALEIXANDRE, María del
Pilar. 10 Ideas Clave
Competencias en Argumentación
y uso de pruebas. Colección Justificación
Ideas Clave; Editorial GRAÓ, de

DIDÁCTICA DE LAS IRIF. 1° Edición, febrero de 2010.

CIENCIAS Explicación

CONCEPTUALIZACIÓN
RUÍZ, O. Francisco, J. Modelos didácticos para la enseñanza de las
ciencias naturales. Modelo de enseñanza por transmisión – GÓMEZ GALINDO,A.
recepción. Manizales. 2007. p.43. ] En: (2005). «La construcción de Finalidad
http://latinoamericana.ucaldas.edu.co/downloads/Latinoamericana3-
2_4.pdf un modelo de ser vivo en la
escuela primaria: Una visión
escalar». Tesis doctoral.
Universidad Autónoma de
Barcelona Selección de
Contenidos

CRITERIOS Secuenciar los

PARA LA contenidos
CONSTRUCCIÓN
UNIDADES DIDÁCTICAS DIAZ GUTIERREZ, Enrique
Javier. Las Unidades
SELECCIÓN Y SECUENCIACION DE ACTIVIDADES
Didácticas Universidad de
SANMARTÍ, N. (2000). El diseño de unidades didácticas, en
León. España. SAN MARTÍN Edith HERRERA; SÁNCHEZ Soto Iván. Unidad didáctica para
http://www3.unileon.es/dp/ad
Perales, P. y Cañal, P. (eds.). Didáctica de las ciencias o/ENRIQUE/Didactic/UD.ht abordar el concepto de célula desde la resolución de problemas por investigación.
m
experimentales. Alicante: Marfil. Universidad Bio-Bio octava región de chile, 2009

Selección y
secuenciación de
actividades de
evaluación

Organización y gestión
de aula

METODOLOGÍA DE Planeación inversa

LA INDAGACIÓN Furman, Melina. (2009)
 Delimitación del problema
Preliminar Elaboración del ámbito problémico
Fase 1. •Primer acercamiento al problema •Definición del problema
Exploración •Revisión de literatura •Contextualización del problema
PROCEDIMIENTO METODOLOGICO
•Formulación de la pregunta de investigación
•Formulación de los objetivos.
(Monje, 2011, p. 19)

Marco teórico Investigativo

Antecedentes y teoría respecto •Enfoque: Cuantitativo
al problema de investigación. •Alcance: Explicativo
•Tiempo: Transversal
• Tipo: Pretest – Tratamiento - Postest
Fase 2.
•Población y muestra
Construcción
•Hipótesis
•Variables: Dependiente e independiente
Diseño metodológico
•Diseño de instrumentos para la recolección de datos
•Validación del instrumento a través de prueba piloto

(Hernández, 2010) (5ª ed.)

Unidad didáctica (criterios para su
Fase 3. construcción)
Unidad didáctica
Implementación Finalidad
contenidos
secuenciar contenidos
selección y secuenciación de actividades
Fase 4. actividades de evaluación
Resultados Recolección de datos reorganización y gestión del aula
(Sanmartí, 2011, p. 17)
Análisis estadístico
Interpretación de resultados a la luz de la teoría

Fase 5.
Socialización Presentación de los resultados, conclusiones y recomendaciones
 Tipo de estudio
Cuantitativo: Se fundamenta en un esquema deductivo y lógico que busca formular preguntas de investigación
e hipótesis, para posteriormente probarlas por estudio y por teorías. (Hernández et al., 2010, p. 11 ) (5º
Edición)

Alcance
Explicativo: Pretende explicar por qué ocurre un fenómeno y en que condiciones se manifiesta, o por qué se
relacionan dos o mas variables (Hernández et al., 2010, p. 85 ) (5º Edición)

Tiempo
Transversal: Son aquellos estudios en los que se recolectan datos en un sólo momento, en un tiempo único. Su propósito se centra
en describir variables incidencia e interrelación en un momento dado. (Hernández et al., 201,0 p. 151 (5º Edición)

Tipo
Pt-tratamiento Pst

Población: Conjunto de elementos que presentan una característica o condición común que es objeto de estudio (Monje, 2011, p. 124)
Muestra Subgrupo de la población del cual se recolectan los datos y debe ser representativo de dicha población (Hernández et al., 2003, p. 173 ).
(5º Edición)
Muestra no probabilística o dirigida: Subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de las
características de la investigación. (Hernández et al., 2003, p. 176 ). (5º Edición)
Hipótesis Variables
Son explicaciones tentativas de la relación entre dos más -Dependiente: la argumentación
variables que se formulan como proposiciones. -Independiente: unidad didáctica.
(Hernández et al., 2003, p. 91 ). (5º Edición) Únicamente es posible hablar de variables independientes y
Luego de su comprobación se incorpora a la teoría dependientes cuando se formulan hipótesis causales o
generando nuevo conocimiento (Monje, 2011, p.23) hipótesis de la diferencia de grupos, siempre y cuando en estas
Variables últimas se explique cuál es la causa de la diferencia supuesta en
Propiedad que tiene una variación que puede medirse u la hipótesis. (Hernández, 2010, p. 122 ) ( 5ª edición)
observarse.
Método para la recolección de datos: Se realiza mediante instrumentos de medición teniendo en cuenta la fase
de construcción de un instrumento (confiabilidad, validez y objetividad). (Hernández, 2006, p. ) ( 6ª edición)
Cuestionario con preguntas abiertas: Permite que los sujetos respondan con sus propias palabras.
Cuestionario con preguntas cerradas: Ofrecen al entrevistado alternativas de respuesta, para que elija la que
más se aproxime a la respuesta “correcta” (Monje, 2011, p.137).

Análisis de datos.
Gráficos estadísticos, resultados y se comparan con el marco teórico a fin
Cuando se responde a preguntas
de realizar su análisis e interpretación respectiva.
de cuántas veces o por qué
Permiten particularizar los instrumentos y se toma en cuenta las
sucede cierto fenómeno,
entonces se aplica el análisis características de los grupos a los cuales se dirige el estudio León (citado en
cuantitativo. Tena (citado en Hernández, et al., 2003).
Hernández, et al., 2003, p. )
 REFERENCIAS
ADÚRIZ BRAVO, A., GÓMEZ GALINDO, A. A, RODRÍGUEZ PINEDA, D. P., LÓPEZ VALENTÍN. D. M., JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M. P., IZQUIERDO AYMERICH, M. y
SANMARTÍ PUIG, N. (2011). Las ciencias naturales en educación básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI. Colección: Teoría y práctica curricular de la educación
básica. p. 119

ASTOLFI, J.P. (2001) Concepto clave en la didáctica de las disciplinas. Capítulo 6. Didáctica. p. 7
CARDONA RIVAS, D. y TAMAYO ALZATE, O. E. Modelos de argumentación en ciencias: una aplicación a la genética. (2009) Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv. p. 1

BUITRAGO REINOSA, M.A. (2014) Enseñanza-aprendizaje del concepto de célula en estudiantes de básica secundaria. p. 18-19, 22-23, 27.

GÓMEZ GALINDO, A. A.; SANMARTÍ, N. Y PUJOL, R. M. (2007). Fundamentación teórica y diseño de una unidad didáctica para la enseñanza del modelo ser vivo en la
escuela primaria. p. 13

JIMÉNEZ ALEIZANDRE. M.P. (2010). 10 Ideas clave. Competencias en argumentación y uso de pruebas. p. 48

HERNÁNDEZ, R y otros. (2003). Metodología de la investigación. México: Mc graw Hill, 2003

JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M. P. y DÍAZ DE BUSTAMANTE, J. (2003). Discurso de aula y argumentación en la clase de ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas. p. 3

MARTINEZ SOTO, Ángel Pascual y MARTÍNEZ CERÓN, Ginés. La Unidad Didáctica en E. primaria: Elaboración y diseño. p. 160

REVEL CHION, A; COULÓ, A; ERDURAN, S; FURMAN, M; IGLESIA, P; ADÚRIZ-BRAVO, A. (2005) Estudios sobre la enseñanza de la argumentación científica escolar.
Revista Enseñanza de las ciencias. p. 2
RIVERA GÓMEZ, D. A. (2011). Propuesta didáctica para la enseñanza del concepto célula a partir de su historia y epistemología. p. 20.22, 52-53
SANMARTÍ, N. (coord.) (2003). Aprender ciencias. Barcelona: Edicions 62. p. 3
SANMARTÍ (2000) Capítulo 10: el diseño de unidades didácticas. p. 3-13

SANMARTÍ, N.; PIPITONE, C. y SARDÀ, A. (2009). Argumentación en clases de ciencias. Revista Enseñanza de las cienciasp. 5

SARDÀ JORGE, A. y SANMARTÍ PUIG, N. (2000). Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las clases de ciencias. Revista Enseñanza de las cienciasp. 17

TAMAYO ALZATE, O, E. (2011) La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños. Revista Enseñanza de las Ciencias. p. 6

TAMAYO ALZATE, O. E. (2014). Pensamiento crítico dominio específico en la didáctica de las ciencias. p. 9
(TAMAYO ALZATE, O. E., VASCO URIBE, C. E., SUÁREZ DE LA TORRE, M. M., QUICENO VALENCIA, C. H., GARCÍA CASTRO, L. I. y GIRALDO OSORIO, A. M.
(2010) La clase multimodal Formación y evolución de conceptos científicos a través del uso de tecnologías de la información y la comunicación. p. 107)

TOULMIN, 1993. En: SARDÀ JORGE, A. y SANMARTÍ PUIG, N. (2000). Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las clases de ciencias. Revista Enseñanza de las
ciencias . p. 5

TRICÁRICO, H. R. (2007) Didáctica de las ciencias naturales. Cómo aprender. Como enseñar. p. 6
CONTEXTUALIZACION

ANEXO
 AMBITO PROBLEMA
 Frente a la problemática presentada por las prácticas de enseñanza de la ciencia, en los niños y niñas una institución
educativa oficial de la ciudad de Pereira, surgen algunos interrogantes como: ¿Se podrá mejorar los niveles de
argumentación en los niños y niñas? ¿El uso de material concreto permite la adquisición sólida de aprendizaje en el aula?
¿Es posible que la implementación de una metodología por indagación potencie el desarrollo de la competencia
argumentativa en los estudiantes? Estas cuestiones llevan al planteamiento de la pregunta principal a saber, ¿Cuál es la
incidencia de una unidad didáctica sobre la célula en los estudiantes del grado 4 y 5 de básica primaria? Esperando de esta
manera que el impacto a nivel institucional de la presente investigación proyecte soluciones para con el desarrollo de la
competencia argumentativa en los estudiantes.
 La investigación en didáctica de las ciencias naturales permite concebir la enseñanza como un proceso planificado en el que
docente y estudiantes tienen roles y responsabilidades definidos. En este enfoque, las ideas iniciales de los estudiantes son
el punto de partida que orienta el proceso de aprendizaje en el que el papel del docente debe estar encaminado a crear
ambientes de aprendizaje que le permitan a los estudiantes realizar esa evolución conceptual, desde sus saberes previos,
cotidianos, a otros más elaborados y científicos.
 De esta forma, se busca que el estudiante sea orientado al descubrimiento, a través de la lógica argumentativa que le
permita desarrollar sus competencias mediante la exploración didáctica, el análisis y el aprendizaje en interacción con
diversas fuentes de conocimiento, que lo lleven a reflexionar desde una postura trascendente a través de la cual se brinde
una formación integral (Vasco, Martínez y Vasco, 2012).
 Tambien,se busca que la experiencia de aprendizaje sea formativa, de tal manera que lo adquirido sea valorado para toda la
vida (Sáenz, 2012). Es así, como la célula, es un tema abordado en la enseñanza de ciencias naturales de gran interés en
las estudiantes. Pero, que al ser manejado desde la educación tradicional no ha logrado construirse adecuadamente desde
el concepto científico, en parte por ser un concepto abstracto y además porque no hace referencia de forma directa con la
cotidianidad.
 Además, la metodología de enseñanza , es uno de las dificultades detectadas en el aprendizaje y de allí ,la percepción que
los estudiantes presentan del concepto de célula ; de este modo la importancia de aplicar una unidad didáctica ,que
después de ser diseñada; contribuya en el mejoramiento de las practicas pedagógicas y así maximizar los niveles de
comprensión y argumentación en la adquisición de pensamiento científico y el aprendizaje significativos de los estudiantes
en ciencias naturales de grado quinto (Gludice, 2009).
 En ese sentido, las prácticas educativas en ciencias naturales, de acuerdo a Bedoya (2008), debe ser desarrollada desde
la interacción; en cuyo sentido la argumentación surge no solo por la relación con el entorno sino con las demás personas
en el proceso pedagógico, donde se media y articulan las acciones del aprendizaje con la realidad.
Mónica Mercedes Izquierdo Mena
Angélica María Molina Gómez
 • El origen de la didáctica de la ciencia como área del conocimiento
disciplinar hay que situarlo en los años ´50, asociado al desarrollo
institucional que se da en los países anglosajones a la investigación y
Porlán experimentación en el campo de la educación científica (…) que pretende
impulsar en estos países su crecimiento científico y tecnológico.
(1998)

• Como campo emergente de investigación y acción tiene la necesidad tanto

de generar conocimiento práctico, que brinde opciones sobre el qué hacer,
(Sanmartí y como, al mismo tiempo, de sustentar teóricamente dicho quehacer.
Pujol, 2007)
 (Jiménez y Díaz, (Revel Chion, (Adúriz Bravo et
(Tamayo, 2011)
2003) 2005) al., 2011)

• Capacidad de • Actividad social, • Está orientada • Junto con el

relacionar intelectual y hacia el uso de
datos y verbal que sirve convencimiento evidencias se
conclusiones, para justificar o o la persuasión, relacionan
de evaluar refutar una y […] su estrechamente
enunciados opinión. finalidad es con el
teóricos a la luz convencer con desarrollo de
de los datos razones o habilidades
empíricos o persuadir cognitivas
procedentes de mediante superiores,
otras fuentes recursos como lo es la
afectivos. inferencia.
Sarda y Los estudiantes tienen dificultades para seleccionar las evidencias
Sanmartí significativas debido a que buscan razones en sus preconcepciones
más que en los modelos de la ciencia, al no distinguir entre los
(2000) hechos y sus interpretaciones, en el establecimiento de inferencias
no justificadas, y en la afirmación de consecuencias sin tener en
cuenta el contexto teórico.

Sanmartí, Trabajar la competencia argumentativa haciendo uso del

Pipitone conocimiento científico permite la formación de un alumnado
capaz de actuar de manera crítica y responsable en la sociedad.
y Sarda
(2009)

Cardona En el momento de resolver problemas, las estudiantes emplearon

y Tamayo estructuras argumentativas restringidas, un comportamiento
discursivo que se caracteriza por el uso frecuente de conectores
(2009) de posibilidad y deícticos, y el uso de modelos de herencia que
han precedido al modelo molecular.
 Es un procedimiento de naturaleza cognitivo-lingüística
(Sanmartí, 2003), pues se apoya en habilidades cognitivas de alta
complejidad pero, al mismo tiempo, se vehiculiza a través del
lenguaje oral o escrito, en textos.
Permite entender la
Tiene como objetivo ayudar racionalidad de la ciencia,
a desarrollar la analizando el «contexto de
comprensión de los descubrimiento», el
conceptos científicos «contexto de justificación»
y el «contexto de
conocimiento»
 Toulmin, Revel Chion, Jiménez,
1993 et al, 2005 2010
Datos Teórico Pruebas
Conclusión
Lógico Justificaciones
Justificación

Fundamentos
Retórico Conclusiones
Calificadores modales

Refutadores Pragmático Conocimiento básico

 • Herramienta que ayuda al profesor a organizar de forma ordenada
y secuencial lo que se va a enseñar.
Sanmartí • Debe valorarse en función de los objetivos que se persigan y del
contexto concreto.

Tamayo, • Proceso flexible de planificación de la enseñanza de los contenidos

Sánchez relacionados con un campo de saber específico.
Blanco, & • Tiene en cuenta: un saber específico, experiencia, conocimientos
Valcárcel previos, políticas de la educación institucional y nacional, recursos
disponibles, la ejecución y evaluación de dicho proceso.
Pérez

• Propuesta para la enseñanza y aprendizaje en un tiempo

Martínez determinado, conformado por varias sesiones de clase, diseñando
y lo que se va a enseñar y cómo se va a enseñar.
Martínez • Articula objetivos, contenidos, criterios de evaluación, recursos y
actividades.
 Definición
de
finalidades/
objetivos

Organización
Selección de
y gestión del
contenido
aula

Criterios
Sanmartí (2000)

Selección y
secuenciación Organizar y
de las secuenciar las
actividades de actividades
evaluación
 De origen ya
que toda célula
solo puede
provenir de
otra célula.

Unidad de
origen,
Funcional ya que estructural,
cada célula cumple funcional de Estructural ya
con funciones vitales todo ser vivo.
que estas forman
como la a los organismos
reproducción, la y están presentes
respiración, la
circulación, la en cada una de
excreción y la las partes de su
digestión. cuerpo.
 1. La célula es la
unidad fundamental
de todos los seres
vivos.

6. Dentro de todas las

2. Las células se
células tiene lugar un
multiplican por
flujo de energía que
división: una célula
permite a los
madre se divide en
organismos crecer y
células hijas.
mantenerse con vida.

3. Las células están

5.Todas las células
rodeadas por una
tiene la misma
membrana y
composición química.
contienen un núcleo.

4. Las células poseen

un material genético
que se transmite de
una generación a otra
generación.
 Días y Jiménez (1996), la idea del
Rodríguez (2000), parece confirmarse
aspecto celular es muy alejada de la
la necesidad de abordar el aprendizaje
realidad, escaso conocimiento del
de forma gradual y por aproximaciones
aspecto, de la forma y de las
sucesivas que facilite la incorporación y
estructuras celulares y la percepción
la interacción de los elementos
del contenido celular es bastante
conceptuales correspondientes.
pobre.

Rivera (2011), la mayor dificultad de los

estudiantes era reconocer a los seres vivos
como seres constituidos por células,
asignando carácter celular a los animales y
no tanto a las plantas; mostraban
incomprensión de las funciones vitales en la
célula; presentaron gráficos de modelos
planos, por ello sostienen que los textos
escolares influyen en la concepción plana de
célula.

Permiten modelizar aquello que
desde el mundo micro resulta no
tan fácil de construir o imaginar.
Representaciones mentales que se
utilizan para simplificar fenómenos
complejos, elaboración de
explicaciones, ayudar a la
visualización de entidades abstractas
y la interpretación de resultados
experimentales.
Permite al estudiante, a partir de la
comparación de algo familiar o
cercano con el objeto a estudiar, un
entendimiento progresivo de la
estructura conceptual que se
enseña.
Actúan como un puente que acorta
la distancia entre aquello que el
docente quiere que el alumno
aprenda y lo que el alumno
realmente comprende.