1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA RIOJA

CAPACITACIÓN PARA PROFESORES DE LOS ÚLTIMOS AÑOS DE
LA ESCUELA MEDIA Y DE LOS PRIMEROS AÑOS DEL NIVEL
SUPERIOR UNIVERSITARIO

Seminario “La enseñanza: desafíos

epistemológicos, didácticos y
curriculares”
Dra. Liliana Sanjurjo

2018 1
 UNIDADES A DESARROLLAR

 Unidad I: La enseñanza como objeto de

estudio del conocimiento profesional
docente
 Unidad II: Teorías del aprendizaje: su
impacto en la enseñanza
 Unidad III: La organización de la
enseñanza

2
 MODALIDAD DE TRABAJO
 Exposiciones teóricas.
 Análisis
críticos de las propias
experiencias de aprendizaje y de
enseñanza.
 Elaboración,
en pequeños grupos, de
propuestas de intervenciones que
serán retomadas en el Taller.
 Plenarios de puesta en común.
3
 PREGUNTAS A ABORDAR
 ¿Qué significa enseñar?
 ¿Qué hace el sujeto que enseña?
 ¿Qué supuestos sostienen sus prácticas?
 ¿Qué prácticas de enseñanza son necesarias para que los
estudiantes aprendan?
 ¿Qué enseñar? ¿Cómo seleccionar los materiales?
 ¿Qué dispositivos favorecen la buena enseñanza?
 ¿Cómo analizar reflexivamente las propias construcciones
metodológicas?
 ¿Qué hacen los buenos profesores?
 ¿A través de qué prácticas de enseñanza los docentes podemos
ser pasadores de conocimiento, de libros, de cultura y no solo
de información? 4
UNIDAD I: LA ENSEÑANZA OBJETO DE
ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

 La construcción del conocimiento profesional

docente.
 La enseñanza y su relación con el enfoque
tecnocrático, interpretativo y crítico.
 La complejidad como característica constitutiva
de las prácticas docentes.
 La enseñanza como construcción profesional.
 El concepto de buena enseñanza: fundamentos
epistemológicos, psicológicos, políticos, teóricos
y técnicos.

5
PARTIMOS DEL CONVENCIMIENTO QUE
LA DOCENCIA ES UNA PRÁCTICA:
-PROFESIONAL.
- COMPLEJA.
- CONSTRUIDA.
- CONTEXTUADA.

Requiere:
 Formación.

 Regulación por parte del Estado.

 Alto grado de creatividad para la toma de

decisiones contextuadas.
 Compromisos individuales y sociales.

 Su función central es la enseñanza.

6
¿Qué define a una práctica profesional?

El profesional en el
conocimientos técnicos
operario proyecto neo-liberal: ejecuta

ElDesde
•Ejecuta posiciones
compromiso individual
(sin espacio para
profesional esla
toma de decisiones)
capaz alternativas:
de
•Es responsablegestionar
conocimientos
teóricos
de los
prácticos
El profesional
desajustes
resultados
profesional
entre
(compromiso reúne
técnicos
el decisiones
toma
individual y social)
las competencias
trabajo ydel
prescritosocial
compromiso el individual

creador y delreal
trabajo
Provoca: ejecutor
•desensibilización política
práctica socio-política
•cooptación ideológica 7
¿Qué entendemos por conocimiento profesional?

Aquél que permite tomar decisiones

contextuadas y fundamentas, ante los
problemas singulares que plantea la
práctica

Producto de:
•Teorías aprendidas sistemáticamente
•Creencias, valores, supuestos
•Aprendizajes experienciales

Aportan tanto las investigaciones

8
como los prácticos
 LA COMPLEJIDAD COMO CARACTERÍSTICA
CONSTITUTIVA DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

INMEDIATEZ SIMULTANEIDAD

MULTIRREFERENCIA
LIDAD

SINGULARIDAD IMPREVISIBILIDAD
9
 La práctica docente como construcción
subjetiva
trayecto formativo

biografía escolar desarrollo profesional

socialización profesional formación inicial

vivencial
acrítica organizada
asistemática sistemática

teorías incorporadas teorías científicas

tradiciones tradiciones

Proceso de construcción del 10

conocimiento profesional
 La práctica docente como construcción social:
mandatos fundacionales y tradiciones en la
formación docente

Finalidad por la que modos

se creade una nuevala profesión que ya fue
•normalista-
institución porque haysuperado
entender
disciplinador
una necesidad que
teóricamente, pero por la fuerza
hasta el momento no cumple
que otra
tuvoinstitución.
en un técnico
momento histórico
Leyes y •eficientista
principios que o tecnocrática-
establecieron los
determinado sigue atravesando las prácticas
fundadores de una institución.
•academicista- enciclopedista
•artesanal – artesano, artista

Proceso de construcción del

conocimiento profesional 11
 Fundamentos de la Didáctica
O
¿por qué es necesario que el docente se pregunte acerca de sus
decisiones?

Supuestos básicos subyacentes

psicológicos epistemológicos pedagógicos

filosóficos/sociológicos/ideológicos

Diversos fundamentos dieron lugar a diversos 12

enfoques que derivaron en diversos modos de
hacer la enseñanza
 La práctica docente desde la teoría de
los tres intereses

técnico hermenéutico/reflexivo crítico

El docente El docente tiene

El docente piensa cuando actúa,
aplica
toma decisiones contextuadas y
construye teorías prácticas, teorías
en acción
operario
conciencia de que las
prácticas responden a
diversos valores e
intereses
Se compromete con la
transformación social

13
profesional intelectual, crítico, reflexivo
 El enfoque tecnocrático
Supuestos
práctica reducida a técnica
predicción, control
epistemología heredada del positivismo
fines fijos y definidos cerradamente, al margen de los contextos
la enseñanza es un problema técnico

Críticas
desconoce la complejidad de lo humano y lo social y sus
especificidades
no reconoce mediación del sujeto que piensa y lleva a cabo
prácticas
 la enseñanza no se resuelve aplicando recetas
práctica no comprometida con valores y fines
14
entender la práctica solo como un asunto técnico la despolitiza,
se desconoce su fuerte impronta socio-política
 El enfoque hermenéutico-interpretativo
Supuestos
las prácticas están mediadas por los sujetos que las llevan a
cabo, por sus creencias, valores, conocimiento
el docente construye teorías prácticas, teorías en acción
profesional docente es el mediador entre las teorías y los
problemas de la realidad
es posible que los docentes reflexionen, comprendan sus
prácticas y las modifiquen

Críticas
busca el cambio subjetivo, se desconoce los condicionantes del
contexto
posición ingenua frente al cambio
el enfoque del docente reflexivo puede ser utilizado para 15
responsabilizarlo de dimensiones ajenas a sus decisiones
 El enfoque crítico
Supuestos
destaca los condicionantes socio-económicos
reconoce como constitutivo de lo social: el conflicto, la
existencia de valores e intereses antagónicos
la educación debe promover la toma de conciencia, el cambio
social
es necesario que los profesores “desnaturalicen” lo que no es
natural

Críticas
descuido de los aspectos micros de la tarea docente y los
relacionados con la subjetividad
se proponen transformaciones macros sin referencias al cómo
desde lo micro
16
 Teorías acerca de las relaciones entre los
condicionantes micros y macros de la enseñanza

Idealismo: micro macro

Determinismo: micro macro

Dialéctica: micro macro

17
 LA BUENA ENSEÑANZA
TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS HETEROGÉNEOS
DESIGNAR A UN/A EXPOSITOR/A PARA EL PLENARIO, LUEGO TRATAR DE
HABLAR TODOS, FINALMENTE ENCONTRAR REGULARIDADES O
DISCORDANCIAS

 Describir alguna situación personal de aprendizaje y/o de

enseñanza que consideren muy productiva y gratificante.
 A partir de las descripciones individuales, buscar puntos en
común.
 Intentar caracterizar lo que consideran “buena enseñanza”.
 Discutir acerca de lo que creen que es para los estudiantes
una buena enseñanza.
 Revisar los capítulos enviados del libro de Daniel Pennac
“Mal de escuela”.
 Comparar las características de buena enseñanza que
describe el autor con las elaboradas por el grupo. 18

 Preparar la exposición para el plenario.

INTERROGANTES POSIBLES SOBRE LOS
BUENOS PROFESORES
 ¿Qué conocen?
 ¿Cómo preparan sus clases?
 ¿Qué ansían de sus estudiantes?
 ¿Qué hacen al enseñar?
 ¿Cómo se relacionan con los
estudiantes?
 ¿Cómo evalúan?

¿Qué dicen las teorías? 19

KEN BAIN (2007) LO QUE HACEN LOS
MEJORES PROFESORES UNIVERSITARIOS
 ¿Qué conocen? Conocen su materia extremadamente
bien, están al día del desarrollo de sus campos,
ponen mucho interés en la historia, controversias y
discusiones epistemológicas de su disciplina, leen a
menudo muchas cosas de otros campos
 ¿Cómo preparan sus clases? Con un gran esfuerzo
intelectual
 ¿Qué ansían de sus estudiantes? Siempre más, pero
justa y razonablemente
 ¿Qué hacen al enseñar? Crean siempre un clima
favorable para el aprendizaje. Intelectual, física y
emocionalmente enseñan y ayudan a aprender
 ¿Cómo se relacionan con los estudiantes? Confían en
ellos y los respetan. A menudo los desafían
intelectualmente
 ¿Cómo evalúan? Sistemática y justamente, como 20
parte de los procesos de enseñanza y los de
aprendizaje
 FENSTERMACHER (1989:158)
… el uso de la palabra ‘buena’ no es… sinónimo de
‘con éxito… [En este contexto], la palabra ‘buena’
tiene tanto fuerza moral como epistemológica.
Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido
moral equivale a preguntar qué acciones docentes
pueden justificarse basándose en principios morales y
son capaces de provocar acciones de principio por
parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena
enseñanza en el sentido epistemológico es
preguntar si lo que se enseña es racionalmente
justificable y, en última instancia, digno de que el
estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. 21
PERKINS (1997) BUENA ENSEÑANZA: COMPROMISO
CON EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN

Información clara
Práctica reflexiva
Retroalimentación informativa
Motivación

Valor de las emociones cognitivas de

los profesores
22
 JACKSON (1999)
ENSEÑANZAS IMPLÍCITAS

Organización del tiempo,

responsabilidad
Humildad, respeto, consideración,
buen trato, accesibilidad
Autoridad y guía intelectual,
sabiduría
Pasiones intelectuales, dinamismo
Capacidad de explicación
23
 OTROS AUTORES
 La enseñanza como arte de representación, (Seymour
Sarason 2002) cada clase se asemeja a una obra de
teatro con diferentes actores que asumen roles
distintos, los cuales involucran un problema al
comienzo, luego un desenlace y, por último, un final.
 Dar clase con la boca cerrada (Don Finkel 2000) la
enseñanza socrática, el aprendizaje fuera del aula, la
clase organizada en torno al debate, comunidades de
pares escritores.
 Dar clase como dirigiendo una orquesta (Spiegel,
2007)
 La enseñanza debe ayudar a establecer relaciones,
entre contenidos de la misma disciplina, de otras,
con la práctica para la cual se forma, con la realidad
(escuela nueva, constructivismo)
24
 En síntesis
Buena Epistemológica -Manejo actualizado y
comprensivo del contenido a
enseñanza enseñar
-De las discusiones más potentes
sobre la disciplina
Teórica -Saber no sólo sobre el contenido a
enseñar, también sobre el estudiante,
la institución, el contexto
Técnica -Construir propuestas didácticas que
favorezcan la comprensión

Ética -Buscar coherencia entre los principios

teóricos y la propia práctica.
-Asumir compromiso individual y social
-Cumplir con los compromisos
asumidos
Socio-afectiva -Respetar al estudiante 25
-Generar buen clima de aprendizaje.
 TRABAJO EN GRUPOS

 Reunirse en el mismo grupo

constituido anteriormente.
 Comparar las características de
buena enseñanza construida por el
grupo con los desarrollos teóricos.
 Preparar para exponer en plenario.

26
Conceptos que ayudan a comprender la buena enseñanza

contenido---------qué

método------------cómo

transposición didáctica

rigurosidad comprensión

construcciones metodológicas

Tríada didáctica
D A
27

C
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
YVES CHEVALLARD
Los contenidos que se transmiten en la
escuela son una selección del conocimiento científico.
Una selección que no implica un simple recorte, sino
también una transformación del saber original.

Objeto de saber

Objeto a enseñar

Objeto de enseñanza

es necesaria
Vigilancia epistemológica 28
UNIDAD II: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: SU
IMPACTO EN LA ENSEÑANZA

 Articulación entre teorías del conocimiento, del

aprendizaje y de la enseñanza.
 Teorías asociacionistas: el aprendizaje según las
teorías tradicionales, aportes del sensual-
empirismo y del conductismo.
 Teorías de la reestructuración: aportes de la
gestalt y de las teorías constructivistas.
 El aprendizaje de conocimientos disciplinares
específicos. Los procesos de significación: la
formación y adquisición de conceptos. La
comprensión.
 Procesos cognitivos inferiores y procesos
29
superiores. La metacognición.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

 Asociacionistas:
- corriente tradicional
- conductismo

 De la reestructuración:
- escuela nueva
- gestalt
- constructivismo

30
 ESCUELA TRADICIONAL
Origen: conformación y desarrollo de los sistemas
educativos modernos. Organización de la escuela.
Surgimiento de los programas de formación docente.

Idea central:
“Pretende la formación social de todos los individuos, a
través de la acción educadora del Estado Nacional”.

Función de la Escuela:
 Misión civilizadora: formación del ciudadano.
 La educación como política de Estado para el
disciplinamiento social y homogeneización ideológica.
31
 Función reproductora.
MODELO DIDÁCTICO TRADICIONAL - TRANSMISOR -
VERBALISTA

• Para qué enseñar: Proporcionar las informaciones fundamentales de la

cultura vigente.
• Qué enseñar: Síntesis del saber disciplinar. Predominio de las
"informaciones" de carácter conceptual. Inculcación de formas de
comportamiento y conocimientos mínimo básicos: normas, fórmulas,
valores y principios para el nuevo orden.

Cómo enseñar: Metodología basada en la

transmisión del docente. Actividades centradas en
la exposición del profesor, con apoyo en el libro de
texto y ejercicios de repaso. El papel del estudiante
consiste en escuchar atentamente y reproducir en
los exámenes los contenidos transmitidos. El papel
del docente consiste en exponer los temas y 32
mantener el orden en la clase.
Relación alumno - docente: la autoridad
absoluta del docente en relación al estudiante. No
se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de
los alumnos: “la tábula rasa”, su cerebro es un
receptáculo en el que se guarda información.

Evaluación: Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos.

Atiende al producto. Realizada mediante exámenes y lecciones
memorísticas y repetitivas.

33
 SÍNTESIS DE LOS FUNDAMENTOS DE LA
CORRIENTE TRADICIONAL
 El sujeto del aprendizaje como un receptáculo.
 Se aprende por recepción de información.
 Copiando los modelos.
 El sujeto de aprendizaje es pasivo, los “alumbrados”, los
alumnos.
 El docente es el “sol”, el que alumbra.
 El contenido es una cosa que el docente debe depositar
en la cabeza de los estudiantes.
 Relación autoritaria.
 El estudiante aprende actitudes pasivas: en relación al
docente y al conocimiento y competitivas en relación a
los pares. 34
 ESCUELA NUEVA
Origen:
Surge en Europa y EEUU a fines del S.XIX como reacción frente al
verbalismo y al intelectualismo. Influencia de concepciones filosóficas y
políticas del liberalismo e individualismo.
Precursores: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, hermanas Agazzi, Montessori,
Decroly, Dewey.

Idea central:
“Educar para la vida, en la vida y por la vida”
“Aprender haciendo”. (Dewey)
Función de la escuela:
Reconocimiento de la identidad del niño distinta a la del adulto. Basada en
las posibilidades del sujeto que aprende, sus intereses y sujeta a leyes del
desarrollo psicológico.
Propuesta pedagógica centrada en la actividad y la autonomía, en la
experiencia y participación.
Propone un ámbito de libertad introduciendo la vida a la escuela y abre la
escuela a la vida. 35

Escuela psicocéntrica: no impone normas, se limita a hacer posible la

autonomía y facilitar el aprendizaje de la libertad.
 MODELO ESPONTANEISTA - ACTIVISTA:

 Para qué enseñar: educar al alumno imbuyéndolo de la realidad

inmediata, para que se desarrolle individual y socialmente. “La
educación es un proceso que tiene por objeto desarrollar cualidades
latentes” (Jesús Palacios, 1978).
 Qué enseñar: contenidos relacionados con la realidad. Importancia
de las habilidades y las actitudes.
 Cómo enseñar: metodología basada en el "descubrimiento
espontáneo" por parte del alumno, quien realiza múltiples
actividades (frecuentemente en grupos) de carácter abierto y
flexible.

36
Relación alumno - docente: papel
central y protagonista del alumno, se
tienen en cuenta sus intereses
inmediatos. El papel del profesor es no
directivo; coordina la dinámica general
de la clase como líder social y afectivo.

Evaluación: centrada en las

destrezas y, en parte, en las actitudes.
Atiende al proceso, aunque no de
forma sistemática. Realizada
mediante la observación directa y el
análisis de trabajos de alumnos
(sobre todo de grupos). 37
 SÍNTESIS DE LOS FUNDAMENTOS DE LA
ESCUELA NUEVA

 El sujeto que aprende está activo.

 La actividad necesita del interés, es posible generarlo, el

sujeto es “naturalmente” curioso.

 El uso de los sentidos favorece el aprendizaje.

 La articulación con la vida y con la práctica enriquece la

comprensión.

 El docente organiza, guía, orienta, prepara entornos

favorecedores de aprendizaje.

 El contenido es apropiado por el sujeto en interacción con

el medio.

 Se favorece el buen clima del aula. 38

 ESCUELA TECNICISTA – PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS

Origen:
Se generó en la década del 60 sustentado en la filosofía positivista y el
desarrollismo en lo político y económico.
Postulado: “llegar a la sociedad industrial moderna”.
Se apoya en los aportes del Conductismo.

Idea central:
“Lógica tecnicista o tecnocrática: se introduce la idea de la división técnica
del trabajo”.

Función de la escuela:
Se apoya básicamente en los aportes del paradigma conductista, cuyo eje
central está puesto en la organización de estímulos externos como
determinante de la conducta.
Elsistema educativo como motor e instrumento para formar recursos
humanos para el mercado laboral. 39

Currículum escolar: elaborado por técnico como objeto de control social.

 MODELO DIDÁCTICO TECNOLÓGICO - EFICIENTISTA:

 Para qué enseñar: Proporcionar una formación eficaz. Obsesión por

los objetivos. Se sigue una programación detallada (furor planificador).

 Qué enseñar: Saberes disciplinares actualizados. Contenidos preparados

por expertos para ser utilizados por los profesores.

Cómo enseñar: Metodología vinculada a

las técnicas. Actividades que combinan la
exposición y las prácticas, frecuentemente en
forma de secuencia lineal.

40
Relación alumno - docente: El papel del estudiante consiste en la
realización sistemática de las actividades programadas. El papel del
docente consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de
clase, además del mantenimiento del orden. Es un “técnico” que debe
bajar a la práctica el currículum prescripto.
No se tienen en cuenta los intereses de los estudiantes; sus ideas previas
son consideradas "errores" que hay que sustituir por los conocimientos
adecuados.

Evaluación: Centrada en la medición

detallada de los aprendizajes: importa sólo el
producto.
Utilización de instrumentos de medición
(test psicológicos) para detectar el desvío de
lo “normal”.
41
 SÍNTESIS DE LOS FUNDAMENTOS DEL
CONDUCTISMO

 Se aprende estableciendo relaciones mecánicas entre

estímulos y respuestas.

 Por ensayo y error, con reforzadores positivos y negativos.

 El sujeto de aprendizaje es pasivo, para la ciencia es una

“caja negra”.

 El docente es el técnico que aplica recetas.

 El contenido es una cosa que el docente debe lograr que el

estudiante se apropie por repetición.

 Relación autoritaria, enseñanza tecnocrática, aprendizajes

mecánicos.

42
 APORTES DE LA GESTALT
 Se aprende por “insight”: comprensión repentina de la
totalidad.

 El sujeto de aprendizaje es activo, reconstruye a partir de

experiencias anteriores.

 Es necesaria la organización del contenido como estructura,

como totalidades.

 El contenido se percibe totalidades significativas.

43
PERCIBIMOS TOTALIDADES
SIGNIFICATIVAS

44
 CONSTRUCTIVISMO

El conocimiento es una construcción

social, es producto de un proceso
complejo, en el que intervienen
factores culturales, sociales, políticos,
psicológicos.

45
APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO A LA DIDÁCTICA

PIAGET
Sujeto activo
Conocimiento estructuras
cognitivas como redes –
interacción entre S - O
Procesos de adaptación y
acomodación
Conflicto cognitivo
Ideas/hipótesis teorías previas
Obstáculos
pedagógicos/epistemológicos
Error constructivo 46
Metacognición
 Características de las representaciones vulgares
 espontáneas, intuitivas
 personales, pero compartidas
 científicamente incorrectas
 implícitas
 incoherentes
 resistentes al cambio
 se organizan en teorías, son solidarias entre sí
 resultan operativas

Trabajo didáctico con las representaciones

Con ellas (Piaget) Contra ellas (Bachelard) A través de ellas (Ausubel)
haciéndoles emerger interactuando con ellas
desarrollándolas refutándolas
oponiéndolas contradiciéndolas
reorganizándolas confrontándolas 47
La enseñanza debe ayudar a:
 establecer relaciones

construir redes
partir de los conocimientos previos
favorecer procesos metacognitivos
que el nuevo contenido adquiera funcionalidad
abrir puertas a la comprensión
promover la construcción de conocimientos y
procedimientos complejos
48
 VYGOTSKI

Medio social central en

el desarrollo de las
estructuras de
conocimiento
Instrumentos
mediadores entre medio y
el sujeto
Zona de desarrollo próximo
Aprendizaje precede al desarrollo
Enseñanza es posibilitadora del desarrollo 49
 AUSUBEL

Enseñanza del contenido escolar

aprendizaje mecánico/aprendizaje significativo

aprendizaje por descubrimiento/por recepción

organización jerárquica del contenido científico

ayuda pedagógica
50
 Una Didáctica basada en los aportes
constructivistas
Aebli: uno de los primeros intentos
Qué hacemos cuando construimos
un concepto u operación?

Se construye: se establecen relaciones de

semejanzas y diferencias

Se elabora: el nuevo contenido adquiere

movilidad dentro de la red

Se fija: se ejercita para que adquiera solidez

Se aplica: se utiliza en nuevas situaciones

51
 Principios que guían las decisiones didácticas
•El sujeto que aprende no es una hoja en blanco.
•Las nuevas teorías se “leen” y se articulan con las previas.
•Dichas teorías a veces se constituyen en obstáculos
pedagógicos.
•Los conceptos y teorías se van estructurando a partir de
múltiples articulaciones.
•El conflicto cognitivo pone en cuestión los preconceptos y
posibilita el desequilibrio necesario para el aprendizaje.
•El conocimiento es producto de un proceso de interacción.
•Para la adquisición del conocimiento científico es necesaria 52

la ayuda pedagógica.
 La comprensión como tema central
Comprender supone:
•explicar •definir
•justificar •inferir
•extrapolar •presuponer
•vincular •sintetizar
•interpretar •evaluar
•analizar •describir
•comparar •clasificar
•establecer analogías •aplicar
•ejemplificar •reconocer
•generalizar

“hacer cosas usando conocimientos previos

para resolver nuevos problemas en situaciones
inéditas” 53
 Círculo virtuoso Círculo vicioso

comprensión incomprensión

disciplina interés indisciplina aburrimiento

54
 RELACIONES ENTRE EL CONOCER, EL APRENDER Y EL ENSEÑAR

preguntas claves fundamentos teorías

cómo conoce el hombre? gnoseológicos/epistemológicos acerca del conocimiento

cómo aprende el hombre? psicológicos acerca del aprendizaje

cómo enseñar? pedagógicos / didácticos acerca de la enseñanza

58
 El tratamiento didáctico del contenido en el aula
CONCEPCIONES MODOS DE TIPOS TENDENCIAS TRANSFERENCIA
CONSTRUCCIÓN

como entidad atomizado atomizado residual mecánica/lineal

(positivismo, (conductismo)
paradigma
simplicidad)

como sistema relacional estructural dominante problematizador

(estructuralismo, (gestalt) búsqueda
paradigma
sentido
complejidad)

como producto procesual procesual emergente comprensión

de un proceso construcción
(constructivismo,
paradigma
56
complejidad)
 TRABAJO EN GRUPOS
 Reunirse en pequeños grupos (4 a 6) por
disciplinas afines.
 A partir de las propias experiencias, como
estudiantes y como profesores, analizar qué
concepciones de aprendizaje y de
conocimiento consideran que han
predominado en la enseñanza de esas
disciplinas .
 Preparar para exponer en plenario.

57
 CONSTRUCCION METODOLOGICA

Estructura conceptual Estructura cognitiva

de la disciplina de los sujetos

Las situaciones y los contextos particulares en los

que se entrecruzan ambas lógicas

58
 ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

 Selección de contenidos a enseñar

 Elaboración de estrategias de intervención

 Procedimientos de evaluación

 Recursos

 Formato del espacio curricular:

Materia
Taller
Ateneo
Seminario
Laboratorio 59
LA CONSTRUCCIÓN DE LA CLASE
PROCESO QUE INCLUYE DESEOS, VALORES,
INTERESES, CONOCIMIENTOS, UTOPÍAS QUE SE
ENCADENAN CON UN OBJETIVO FUNDAMENTAL:
“DISEÑAR LA CLASE MÁS POTENTE POSIBLE”

CLASE Búsquedas de CLASE

DESEADA apoyos
teóricos,recursos
POSIBLE
La que se piensa La que se
desarrolla

60
 FORMAS BÁSICAS
DE ENSEÑAR

“modos habituales de pensar y comunicar que

por su naturalidad constituyen la base de todo
aprendizaje y de todo proceso de enseñanza,
asistemático o planificado: narrar, mostrar, leer,
escribir, referir, ejemplificar, resolver una
situación, son modos cotidianos de conectarnos
con el mundo natural y social”.

(Aebli 1988) 61
LA CLASE COMO CONSTRUCCIÓN
PROFESIONAL
Prácticas de la enseñanza,
buenas formas
• laexplicación
•la narración
•el diálogo didáctico
•la pregunta didáctica
•el ejemplo, analogía
metafórica
•las apoyaturas visuales
Actividades o tareas académicas de
los alumnos
•ejercicios
•situaciones problemáticas
•actividades áulicas
•trabajos grupales
•dramatizaciones
•trabajos en el campo
62
 SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Desechar recetas, realizar buenas

construcciones metodológicas

Contenidos Formas de Actividades de

enseñar los estudiantes

63
 LA NARRACIÓN
narración socialización constitución subjetiva

Principios orientadores del uso de la narración en el aula

 adecuarla a códigos y vivencias que puedan evocarse en los

alumnos y en la clase
 tener en cuenta el contexto
 recuperar la fuerza de la presencia del narrador
 demostrar interés y placer por lo que se narra
 explicar, ilustrar, ejemplificar, referir, dialogar
 tomar posición
 atender al “clima de la clase”, observar qué efectos van
produciendo en los alumnos nuestras narraciones
 aprovechar esos datos para realizar sobre la marcha las
adecuaciones que consideramos necesarias
 LA EXPLICACIÓN
Proceso mediante el cual se desenvuelve lo que está envuelto, se hace
presente lo que estaba latente

Explicar: desplegar nuestra propia cognición ante la visión intelectual de

otro

 concepto lingüístico, filosófico y pedagógico

 relaciones y diferencias con comprender
 el establecimiento de relaciones
 forma básica que utiliza otras formas básicas
 diferencias y relaciones con definir
 EL DIÁLOGO
 el diálogo en la filosofía
 el diálogo en la pedagogía
 el diálogo como práctica social
 la dialéctica como modo de pensamiento
 relaciones y diferencias con la conversación
 relaciones simétricas y asimétricas en el diálogo
 pregunta didáctica, diversas funciones

-modelan y configuran el diálogo

-fijan el temario
-generan conflicto
-guían el cambio conceptual
-indagan estructuras conceptuales
-Invitan a participar
 EL EJEMPLO, LA ANALOGÍA, LA
METÁFORA

- el ejemplo, el contraejemplo, el estudio de casos

- la importancia del establecimiento de relaciones de
diferencias y semejanzas
- la analogía y la metáfora como amplificadores cognitivos
- riesgos del uso de ejemplos, analogías y metáforas:
* simplificaciones
* pérdida de rigurosidad
REGLAS RELACIONADAS CON EL USO DE EJEMPLOS
O CASOS EN LA CLASE

- seleccionar ejemplos positivos y negativos

- variar sistemáticamente los casos
- elegir contraejemplos, idear casos hipotéticos
- considerar y evaluar nuevas hipótesis y
predicciones alternativas
- solicitar ejemplos a los alumnos
- confrontar los mismos o ayudarlos a ver las propias
contradicciones
- elegir casos que ilustren lo más importante
- elegir los casos o ejemplos más importantes o
frecuentes
- incluir los ejemplos que se diferencian
 LAS APOYATURAS VISUALES

· objetos reales
· maquetas
· ilustraciones
· gráficos
· mapas
· audiovisuales
· esquemas: croquis,
cuadros sinópticos,
mapas conceptuales,
redes conceptuales,
organigramas
diagramas de flujo
 EJERCICIOS, SITUACIONES
PROBLEMÁTICAS

ejercicio: -no sabemos el resultado

-sabemos el procedimiento
-tienen sentido después de la construcción

situación problemática: -no sabemos el resultado

-es necesario construir el procedimiento
de resolución
-puede utilizarse en distintos momentos
de la clase
TRABAJO EN GRUPOS POR DISCIPLINAS AFINES
 Comentar una de sus clases que considere que haya
resultado especialmente interesante.
 Describir las formas básicas que haya utilizado y
otras actividades suyas y propuestas a los
estudiantes.
 Analizar qué otras formas básicas o actividades
podrían enriquecer la propuesta.
 Preparar una síntesis de los comentarios para el
plenario.

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 BIBLIOGRAFÍA ORIENTADA
 Davini, M.C. (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica general para
maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana.
 Entel, A. (1988) Escuela y conocimiento. Buenos Aires: Miño y Dávila.
 Sanjurjo, L y Vera, M.T. (1994) Aprendizaje significativo y enseñanza
en los niveles medio y superior. Rosario: Homo Sapiens.
 Sanjurjo, L. y Rodríguez, X. (2003). Volver a Pensar la Clase. Las
formas básicas de enseñar. Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
 Sanjurjo, L. y otros (2014/18). Los contenidos disciplinares y su
didáctica. Rosario: Homo Sapiens.
 Souto, M. (1996) “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de
lo grupal. En Corrientes didáctica contemporáneas. Buenos Aires:
Paidós.

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