LA PLANIFICACIÓN DE SECUENCIAS

DIDÁCTICAS EN EL AREA DE
CIENCIAS NATURALES NIVEL
SECUNDARIO

Lic. Leonardo Aón

Equipo Técnico Regional
Dirección de Proyectos Especiales
DGCYE
Objetivos
 Se espera que en el transcurso de los encuentros las/os profesoras/es
asistentes:

 Desarrollen actividades que tienen como objetivo la planificación de

la enseñanza para el primer trimestre del año.
 Planifiquen propuestas que se enmarquen en el DC del año que se
desempeñarán los docentes asistentes.
 Trabajen sobre los alcances de los contenidos y que planifiquen una
secuencia de situaciones de enseñanza que será desarrollada con los
estudiantes del nivel al inicio del ciclo lectivo.
 Diseñen un instrumento para analizar y reflexionar sobre el desarrollo
de la secuencia de actividades.
 Reflexionen críticamente sobre la propia práctica docente en base al
D.C., las experiencias propias y la de otros docentes
Algunas sugerencias…

 La planificación de la enseñanza es una tarea de

reflexión y toma de decisiones de los procesos de
enseñanza y aprendizaje más que una distribución
temporal de los contenidos a lo largo del año.
 La planificación no queda concluida en el trabajo
que la/el docente realiza previamente al desarrollo
de su tarea con el alumnado sino que recién se
completa cuando se han introducido todos los
cambios que la práctica de la enseñanza impone.
 Algunas sugerencias…

 Planificar es un proceso en el cual resulta significativo

proponer instancias de reflexión acerca de la necesidad de
tomar decisiones argumentadas didácticamente referidas al
orden de presentación de las nuevas ideas a construir y de la
planificación de las secuencias de actividades (Sanmarti,
2000).
 A pesar de la diversidad de modelos de secuenciación de
contenidos y de planificación de secuencias didácticas en el
área de Ciencias Naturales, podemos identificar coincidencias
que se centran en afirmar que no es una técnica, sino un
proceso de seleccionar un problema, un cuestionamiento clave
como eje organizador de secuencia de actividades desde el
modelo investigativo y la importancia de la contextualización y
a la relevancia de los problemas planteados (Caamaño, 2013).
Actividad N° 1
 Respondan las siguientes preguntas reunidos en pequeños
grupos :

 1. ¿Qué es la planificación escolar?.

 2.¿Cuántos tipos de planificaciones escolares conocen?.
 3. ¿Qué y cómo planificamos?.
 4. ¿Qué documentos utilizan para planificar?.
 5 ¿Consideran las horas libres en su planificación
 Actividad N°2
 - Realizar un esquema que contemple los contenidos conceptuales a
desarrollar en una materia del área y que muestre el
recorrido que van a realizar durante el primer trimestre.

 Según Pozo… Algunos criterios para comenzar a pensar en la

planificación
 Tradicional La lógica de la disciplina como un conjunto de hechos
La lógica de la disciplina como sistema conceptual
 Por descubrimiento : La metodología científica como lógica de la
disciplina
 Perspectiva cambio conceptual: Los conocimientos previos y la
lógica de la disciplina
 Investigativo: La solución de problemas. Los contenidos
disciplinares como medio para acceder a las estructuras
conceptuales.
 Rasgos principales de cada uno de los enfoques de enseñanza de la ciencia[1]

Criterios de Actividades
Supuestos Secuencia de Papel del Papel del
ción enseñanza profesor alumno
Compatibili La lógica de Transmisión Proporciona Recibe los
dad la disciplina verbal conocimien conocimien
Tradicional Realismo como un tos verbales tos y los
interpretati conjunto de reproduce
vo hechos
Compatibili La Investigación Dirige la Investiga y
Descubri dad metodología y descubri investigación busca sus
miento Realismo científica miento propias
interpretati como lógica respuestas
vo de la
disciplina
Compatibilid La lógica de Enseñanza Proporciona Recibe los
Expositiva ad la disciplina por conocimien conocimien
Constructivis como exposición tos verbales tos y los
mo (?) sistema asimila
conceptual
Pozo – Gómez Crespo Aprender y enseñar ciencia Morata Madrid 1998 p.306
Finalidades de la Enseñanza de las Ciencias (adaptación de
Sands y Hull, 1985)
Alfabetización Científica

Finalidades del aprendizaje científico

 Adquirir conocimientos sobre teorías y hechos científicos.
 Despertar la conciencia respecto a la necesidad de conservar el
medio natural y la salud.
 Adquirir conocimientos sobre aplicaciones de la ciencia en la vida
cotidiana.
 Preparar o los estudiantes para poder seguir sin dificultades los
estudios posteriores.
 Aprender a disfrutar haciendo ciencia.
 Desarrollar actitudes científicas como la curiosidad, el espíritu
crítico, la honestidad, la perseverancia.
 Aprender técnicas de trabajo experimental como medir,
filtrar, utilizar la lupa y otros instrumentos, hacer
montajes para la experimentación, etc.
 Aprender a trabajar en equipo, a organizar el trabajo, a
buscar información y, en general, aprender a aprender.
 Desarrollar el pensamiento lógico y racional (ej. clasificar,
comparar, inferir, deducir...).
 Ayudar a aprender a utilizar los diferentes lenguajes
utilizados en la expresión de las ideas científicas.
 Formar ciudadanos críticos y reflexivos …
Objetivos generales de la Enseñanza de las Ciencias
(adaptación de Claxton, 1994)
 Transmitir conocimientos científicos vs Mejorar las
teorías de los jóvenes sobre el mundo, para que lo
puedan comprender mejor y actuar sobre él con más
eficacia.
 Pensar correctamente vs Promover que los jóvenes
aprendan mejor.
 Ofrecer a los estudiantes una comprensión del mundo
de la verdadera ciencia vs Promover una
alfabetización científica.
El diseño de unidades
didácticas
Diseño de Unidades Didácticas
 Diseñar una unidad didáctica para llevarla a la
práctica, es decidir qué se va a enseñar y cómo.

 Es la actividad más importante que llevan a cabo

los profesores, ya que a través de ella se
concretan sus ideas y sus intenciones educativas.
 Un docente puede haber aprendido nuevas
teorías didácticas y puede verbalizar que
tiene una determinada visión acerca de qué
ciencia es importante que sus alumnos
aprendan o acerca de cómo se aprenden
mejor las ciencias, pero es en el diseño de
su práctica educativa donde se refleja si sus
verbalizaciones han sido interiorizadas y
aplicadas.
 Escomún que el libro de texto escogido es
el que prácticamente define la actividad de
los profesores. En este caso podríamos
afirmar que sus ideas e intenciones
educativas se concretan en la selección del
texto. Una vez seleccionado, éste es el que
“toma las decisiones”, es decir, selecciona
qué enseñar, en qué orden, qué actividades
y ejercicios realizar, etc.

 Esta forma de orientar la toma de

decisiones dejan muy poca autonomía al
profesor, el cual reduce su actividad a ser
un aplicador de las que han tomado otros,
presumiblemente más expertos.
 Desde las nuevas visiones sobre el
aprendizaje y sobre la enseñanza según las
cuales son los propios alumnos quienes
construyen su conocimiento, la función de
los profesores es promover este proceso
constructivo, que forzosamente será
distinto para cada estudiante y para cada
grupo-clase.
 Un buen diseño didáctico es aquel que
mejor responde a las necesidades diversas
de los estudiantes. Pero, además, cada
profesor tiene estilos y cualidades
diferentes que definen el diseño de
unidades didácticas.
 Generalmente, no se ha formado a los
profesores para tomar decisiones
relacionadas con el diseño de unidades
didácticas, por lo que su actuación es el
resultado más de la concreción de
intuiciones y de rutinas que de
conocimientos teóricos y prácticos
aplicados conscientemente.
 Las nuevas orientaciones curriculares basadas en
puntos de vista constructivistas de la ciencia, del
aprendizaje y de la enseñanza, implican que los
profesores deben tener autonomía para tomar
decisiones curriculares y, en concreto, para el
diseño de las unidades didácticas a aplicar en
clase, con sus alumnos y alumnas, obviamente
enmarcando su planificación en los diseños
curriculares vigentes.
 Ello no excluye la utilidad de materiales
didácticos y libros de texto ya diseñados, pero
cualquier material deberá ser readaptado y
completado para poder dar respuesta a las
necesidades detectadas en cada aula.
ETAPAS A TENER EN CUENTA PARA LA ELABORACIÓN DE UNIDADES
DIDÁCTICAS CONSTRUCTIVISTAS
ETAPAS FUENTES Y RELACIONES PREGUNTAS QUE DEBERÍA HACERSE EL DOCENTE
- Diseño Curricular
1. Selección y fundamentación del contenido – Planificaciones ¿Por qué elijo este tema?
conceptual/ tema - Libros de texto

1. Elaboración de una red, mapa o trama – Bibliografía Disciplinar

conceptual. Amplia sobre el tema. – Relación con otras disciplinas o áreas ¿Qué sé yo del tema?
– Relación con los Ejes transversales

1. Elaboración de un repertorio de las ideas de

los alumnos sobre los conceptos a trabajar y Búsqueda bibliográfica de investigaciones didácticas ¿Qué ideas tienen los alumnos sobre el tema?
los posibles obstáculos epistemológicos. sobre las ideas de los alumnos.

1. Selección de contenidos Mapa o red conceptual

1. Diseño de un itinerario tentativo sobre la
base del mapa o red conceptual.
– Repertorio de ideas de los alumnos.
– Adecuación al grupo: edad, características,
intereses.
Relación con otras unidades didácticas y/o temas de
otras áreas.
¿Qué aspectos vamos a trabajar de este tema?
¿Cómo secuenciar y fijar alcance de contenidos para
este tema?

1. Elaboración de las ideas básicas sobre el Consulta con las ideas básicas que deben construir los ¿Cuáles son las ideas que los alumnos deben construir
tema. alumnos para este ciclo educativo. sobre el tema?

1. Elaboración/transformación de los contenidos Búsqueda de cuestiones problemáticas, preguntas ¿Cuáles podrían ser los problemas interesantes para los
en problemas disparadoras, paradojas, etc. alumnos?
1. Selección de actividades. – Selección y organización de secuencias de ¿Cuáles serán las actividades más adecuadas?
actividades coherentes con el modelo didáctico.
CRITERIOS PARA LA TOMA DE DECISIONES
ACERCA DEL DISEÑO DE UNIDADES
DIDÁCTICAS
 ¿Cuáles son, en la práctica, las fuentes
principales que guían las secuenciaciones
que se están planificando en las distintas
instituciones educativas?

 Laintuición, los intereses de los profesores

y las rutinas son probablemente las
principales.
 La intuición es una buena fuente de
conocimiento y, muchas veces, es fruto de la
experiencia acumulada por los profesores a
lo largo de los años de ejercicio de la
profesión.
 Los intereses de los profesores también son
un buen criterio para secuenciar el
currículum, ya que no hay nada peor que
intentar enseñar aquello para lo cual, ni el
profesor o profesora está motivado, ni se
hace de la forma que se cree más útil.
 La rutina, en cambio, es la peor consejera,
ya que no está justificada ni por el espíritu
de reflexión ni por el de innovación.
¿Qué marcos teóricos pueden ser útiles para los
profesores que planifican el curriculum en el área de
ciencias?
 Es difícil encontrar una teoría que englobe todos
los aspectos que se pueden llegar a considerar.
 Conviene recordar que la Didáctica de las
Ciencias no es una disciplina que pueda
prescribir cómo enseñar, sino que más bien, al
menos en la situación actual de los
conocimientos, sólo puede pronunciarse sobre lo
que no debería suceder en el aula. Por ello,
cualquier propuesta de modelo de enseñanza es
tan sólo una hipótesis de trabajo.
Reflexión acerca del proceso de toma de
decisiones al diseñar una unidad didáctica.
 Aunque el proceso está planteado como
algo lineal, de hecho nunca es así. Este
proceso es complejo, relaciona muchas
variables, y por ello no se puede considerar
que haya un camino único, sino más bien un
ir y venir constante, y se puede entrar en él
por muchos caminos distintos.
 Unas veces se piensa en cómo diseñarlo
porque se ha conocido un modelo y se
plantea una readaptación. Otras, se
plantea un objetivo, por ejemplo la
educación ambiental, y se piensa en cómo
reestructurar, en función suya, acciones o
actividades que ya se venían haciendo. En
otros casos, se piensa en algunas
actividades de interés, una salida, una
experiencia, y se definen objetivos y
contenidos en torno a ellas.
 Pero sea cual fuere el camino que se tome todo
profesor tiene que tomar decisiones al diseñar
unidades didácticas.
 Conviene distinguir entre distintos tipos de
criterios que se utilizan, implícita o
explícitamente, en dicha toma de decisiones.
 Criterios para la selección de contenidos
 Criterios para organizar y secuenciar los
contenidos
 Criterios para la selección y secuenciación de
actividades
 Criterios para la selección y secuenciación de las
actividades de evaluación
 Criterios para la organización y gestión del aula
 Criterios para la definición de
finalidades/objetivos
 Criterios para la definición de
finalidades/objetivos
 Aunque la mayoría de diseños escritos de unidades
didácticas se inician explicitando sus objetivos,
generalmente no es la primera decisión que los
profesores concretan y escriben.
 Sin embargo, ello no quiere decir que no se tengan
dibujados, aunque sea implícitamente, unos objetivos
del proceso de enseñanza a diseñar, objetivos que sin
duda guían la selección de contenidos y actividades.
 Por ejemplo si la idea-matriz es: Valorar la
importancia de la investigación en la construcción
del conocimiento científico, entonces seleccionará
actividades orientadas a que el alumnado aprenda a
investigar.
 Generalmente estas ideas-matriz acerca de las
finalidades de la enseñanza científica, sobre qué se
considera importante enseñar, sobre cómo aprenden
mejor los alumnos y sobre cómo es mejor enseñar,
están presentes implícitamente en todo diseño
didáctico.
 Estas ideas-matriz deben ser pocas y básicas, pero
muy importantes, y deben permitir definir los
llamados objetivos generales o finalidades de un
determinado proceso de enseñanza.
 Es importante intentar explicitar al máximo
dichas ideas-matriz
 Dicha explicitación ha de posibilitar valorar el
grado de coherencia entre aquello que se piensa,
aquello que se dice y aquello que realmente se
lleva a la práctica.
Retomando el tema de los objetivos…
 A medida que se van tomando decisiones acerca de los
contenidos a enseñar y de las actividades a realizar, se van
precisando más los objetivos específicos de la unidad
didáctica.
 En su definición influyen, además de las ideas-matriz, los
valores e intereses de los profesores, referentes como las
orientaciones del DC y los acuerdos en relación al proyecto
educativo y curricular de la escuela, y los antecedentes del
grupo-clase en cuanto a intereses, niveles de desarrollo,
hábitos y conocimientos previos.
Otros Criterios a considerar
 Los objetivos que orientan el diseño de una unidad
didáctica para la enseñanza de las ciencias
deberían basarse en concretar cuáles son las
dificultades y obstáculos que se pretende ayudar a
superar.
 Debe estar en consonancia con el tiempo previsto
de enseñanza.
 Es importante interrelacionar los objetivos
explicitados y los objetivos que se reflejan en las
actividades de evaluación sumativa.
 Es importante que los profesores se planteen
cómo compartir sus objetivos con todos los
alumnos, cómo ir evaluando y reduciendo las
diferencias entre sus representaciones y las de
aquellos, e incluso hasta qué punto este proceso
de negociación más o menos explícito influye en
la evolución de sus prioridades.
 Un grupo-clase aprende cuando los objetivos de
unos y otros llegan a coincidir, es decir, se
comparten.
 Para la redacción de cada objetivo específico Allall
(1991) recomienda:
 Formularlo desde el punto de vista del estudiante “Al
finalizar la unidad didáctica, el estudiante tendría que…”
 Plantearlo como un desarrollo de sus capacidades (es difícil
poder anticipar cual será el final del proceso, pero sí que se
puede plantear como objetivo desarrollar capacidades) “Al
finalizar la unidad didáctica, el estudiante tendría que
haber desarrollado la capacidad de…”
 Especificar la acción que se pretende que los estudiantes
apliquen (a través de un verbo de acción no genérico como
podrían ser los de “saber” o “comprender”) "Al finalizar la
unidad didáctica, el estudiante tendría que haber
desarrollado la capacidad de aplicar, comparar, poner en
duda, revisar, identificar, explicar, deducir, analizar,
planificar, justificar, etc..."
 Especificar el contenido “Al finalizar la unidad didáctica, el
estudiante tendría que haber desarrollado la capacidad de
aplicar una visión sistémica de la nutrición humana, identificar
procesos, analizar, relacionar y explicar ..."
 Especificar el contexto en el cual los estudiantes deberían
demostrar sus aprendizajes ya que el contexto permite
delimitar el objetivo e identificar su finalidad "Al finalizar la
unidad didáctica, el estudiante tendría que haber desarrollado
la capacidad de aplicar la visión sistémica de la nutrición
humana, a la interpretación de situaciones problemáticas como
por ejemplo “el mal agudo de montaña”
Criterios para la selección de
contenidos
¿Qué tipos de contenidos?
 Los contenidos prescriptos por los DC
 Contenidos que el docente considere pertinente agregar
para fortalecer el desarrollo de la materia
 Contenidos del Programa de Educación Integral
 Contenidos/Proyectos articulados con el PEI
 Un modelo teórico agrupa de hecho un conjunto de
“saberes”: conceptos, fenómenos, experimentos,
instrumentos y técnicas, relaciones, analogías,
proposiciones, imágenes, lenguaje, valores, etc. Los
estudiantes, al inicio del aprendizaje, tienen sus propios
modelos y su “mejora” y evolución dependerá de los
nuevos conceptos, fenómenos, experiencias, instrumentos
y técnicas, relaciones, analogías, proposiciones, imágenes,
lenguaje, valores, etc., que el profesor promueva para que
el propio alumno o alumna pueda evaluar y regular la forma
de concebir su modelo.
Diversidad y aprendizajes
 La diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje requiere
que la programación posibilite que todos los estudiantes
aprendan desde sus puntos de partida. Es decir, no se trata
tanto de que todos aprendan lo mismo, como de que cada
uno progrese.
 Para conseguirlo no es tan importante diversificar las
actividades como planificarlas de manera que los niveles de
elaboración del conocimiento puedan ser diversos.
 Relaciones entre la “ciencia de los científicos” y
la “ciencia escolar”

 Un segundo problema importante relacionado con la

selección de contenidos se refiere a la caracterización de la
ciencia escolar y de sus relaciones con los que configuran la
ciencia.
 Toda selección implica un proceso de transposición didáctica
(Chevallard, 1985). De hecho, se puede afirmar que la
ciencia escolar utiliza modelos propios, que son
transposiciones didácticas de los modelos de las distintas
teorías científicas.
 No debe confundirse la ciencia escolar con una
simplificación de la “otra" ciencia, sino que se trata de
la construcción de un modelo nuevo que, aunque
relacionado con el científico, incluye conceptos,
lenguajes, analogías e incluso experimentos distintos.
 Es habitual el diseño de una ciencia escolar basada en
los llamados conceptos estructurantes o
metadisciplinares.
 Estos contenidos son, de hecho, formas de mirar los
fenómenos que caracterizan las formas de mirar de la
ciencia y, según estas líneas de trabajo, posibilitan la
construcción de modelos de ciencia escolar más
complejos que los que se aprenden habitualmente
desde transposiciones didácticas clásicas.
Significatividad social de los contenidos a
seleccionar
 Un tipo especial de criterios a tener en cuenta en la
selección de contenidos se refiere a los relacionados con su
significatividad social.
 Hasta hace pocos anos, los contenidos se seleccionaban
básicamente en función de las necesidades previstas para
que algunos alumnos siguieran con éxito estudios
posteriores.
 Actualmente, al generalizarse una educación científica
básica para toda la población, es necesario plantearse la
enseñanza de contenidos relevantes para comprender
fenómenos y problemas cotidianos y ser capaz de actuar
coherentemente.
 El cambio de perspectiva no es banal.
 Exige reconocer que la ciencia es una forma cultural en
constante evolución y, por ello, que se sabe aún poco
de los nuevos fenómenos como el cambio climático, el
SIDA, o las consecuencias del uso de plantas o animales
transgénicos.
 Las llamadas temáticas transversales -la educación
ambiental, del consumidor, para la salud, para la paz,
etc.-, así como la educación tecnológica, son las que
generan buena parte de los criterios para la selección
de los contenidos a enseñar, ya que se refieren a
temáticas relevantes en la sociedad actual.
Enfoque Ciencia,Tecnología y Sociedad
 Los currículos del tipo Ciencia-Tecnología-Sociedad (C-T-S),
parecen ser los que actualmente se consideren más idóneos
para la enseñanza de las ciencias.
Criterios para organizar y
secuenciar los contenidos
 Para estructurar la unidad didáctica se debe, por un
lado, seleccionar temáticas o ideas en función de las
cuales organizar los contenidos y, por el otro,
secuenciarlos, es decir, distribuirlos en el tiempo.
 Estas decisiones dependen fundamentalmente de las
finalidades y objetivos priorizados.
 Tal como indica Lucas (1993), un currículo basado en
temáticas transversales, más que omitir contenidos
tradicionales, lo que hace es cambiar el énfasis puesto
en cada uno de ellos, la forma en que el alumno es
motivado y la secuencia de enseñanza.
 Uso de Redes y Mapas Conceptuales
 Para concretar la organización de una unidad didáctica puede ser útil el
uso de mapas conceptuales, tramas de contenidos o, simplemente,
esquemas.
 A partir de ellos se ponen de manifiesto las interrelaciones entre los
contenidos, lo que no se consigue con las listas de las clásicas
programaciones.
 También se considera muy útil utilizar otro tipo de esquemas que
posibiliten poner mejor en evidencia las interrelaciones entre todos los
tipos de contenidos que ayudan a construir una idea central. Se trataría
de identificar el problema o temática objeto de estudio y, a partir de él,
interrelacionar nociones estructurantes, preguntas-clave, conceptos,
experiencias, valores y actitudes, etc.
 Estos esquemas y mapas permiten visualizar los
principales contenidos interrelacionados alrededor de
un problema, idea o concepto, pero no dicen nada
sobre los criterios de secuenciación. Sin embargo, cómo
enseñar es un proceso que se realiza a lo largo de un
tiempo determinado, estas ideas deberán introducirse
de forma más o menos ordenada.
 Desde una aproximación más sistémica, el problema
didáctico es cómo favorecer que los modelos iniciales
de los estudiantes evolucionen, desde sus
representaciones simples y/o alternativas, a otras más
complejas y/o cercanas a los modelos científicos
actuales.
 Será importante analizar el modelo de forma holística,
es decir, profundizando de forma interrelacionada en
las distintas variables.
 Desde este punto de vista no es tan importante decidir
por qué contenido empezar, sino que los que se vayan
introduciendo sirvan para que el alumnado autoevalúe y
regule sus dificultades.
 Estas reflexiones conducen a reconocer que es
necesario tomar decisiones argumentadas
didácticamente acerca del orden de presentación de las
nuevas ideas a construir.
 Será importante proponer el aprendizaje de un modelo
o idea a través de aproximaciones sucesivas, a partir de
definir posibles hipótesis de evolución o progresión
(currículo en espiral), tanto a lo largo de una unidad
didáctica como de un curso y de toda la escolaridad.
Criterios para la selección y
secuenciación de actividades
 Se enseña y se aprende a través de actividades,
por lo que, en todo diseño didáctico, los
criterios para la selección y secuenciación de
éstas son muy importantes.
 Las actividades son las que posibilitan que el
estudiante acceda a conocimientos que por sí
mismo no podría llegar a representarse.
 Pero no es una actividad concreta la que
posibilita aprender, sino el proceso diseñado, es
decir, el conjunto de actividades organizadas y
secuenciadas, que posibilitan un flujo de
interacciones con y entre el alumnado y entre
el alumnado y el profesorado
 Las actividades se diferencian no sólo por los
contenidos que introducen, sino sobretodo por sus
finalidades didácticas, es decir, por la función que el
profesor cree que puede tener en relación al proceso
de enseñanza diseñado.
 Este proceso de enseñanza es la hipótesis que formula
el profesor sobre cuál puede ser el mejor itinerario para
sus alumnos con el objetivo de que aprendan, teniendo
en cuenta tanto los contenidos a introducir como las
características y diversidad de su alumnado, así como
otras variables como el tiempo y material disponible.
 Una misma actividad experimental puede tener
objetivos didácticos muy diferenciados.
 Puede ser útil para explorar ideas del alumnado y
motivarlos, para promover que identifiquen nuevas
variables y/o relaciones, o para aplicar conocimientos
introducidos anteriormente.
 En cada caso, aunque el experimento sea básicamente
el mismo, variaría la forma de plantearlo, cómo
presentarlo a los alumnos y alumnas, la discusión acerca
de las observaciones realizadas, el tipo de conclusiones
esperadas, etc.
 La selección y secuenciación de las actividades
depende, del modelo o enfoque que cada profesor tiene
acerca de cómo mejor aprenden sus alumnos. En
nuestro caso el enfoque sistémico.
 Desde modelos constructivistas serán fundamentales las
actividades que tiendan a promover que el alumnado
autoevalúe y regule sus formas de pensar y actuar,
como serán las que favorezcan la expresión de sus
ideas, su contrastación -entre el alumnado y/o con la
observación experimental-, el establecimiento de
nuevas interrelaciones, la toma de conciencia de los
cambios en los puntos de vista, etc.
 Existen diversas propuestas que confieren diferentes
finalidades didácticas a las actividades de enseñanza.
 Por ejemplo, para unas propuestas las actividades
tienen fundamentalmente la función de estimular el
conflicto cognitivo y el cambio conceptual. Otras se
proponen promover el redescubrimiento de las ideas
científicas a partir de la investigación. Otras, facilitar la
reorganización del conocimiento mientras que, para
otras propuestas, se trata de promover la evolución y
enriquecimiento de los modelos elaborados por los
propios alumnos.
 No se puede prescribir cuáles son las actividades
idóneas y cómo distribuirlas en un itinerario de forma
parecida a como se hace en una receta para obtener
una torta.
 Actualmente las diferentes propuestas de selección y
secuenciación de actividades tienen en común algunos
rasgos que se pueden destacar.
Tipos de actividades
 Actividades de iniciación, exploración, de
explicitación, de planteamiento de problemas o
hipótesis iniciales...
 Actividades para promover la evolución de los
modelos iniciales, de introducción de nuevas
variables, de identificación de otras formas de
observar y de explicar, de reformulación de los
problemas...
 Actividades de síntesis, de elaboración de
conclusiones, de estructuración del
conocimiento...
 Actividades de aplicación, de transferencia a
otros contextos, de generalización...
Criterios para la selección y secuenciación de las
actividades de evaluación

 Cambiar el modelo sobre cómo aprenden los alumnos y,

en consecuencia, sobre cómo enseñar, conlleva un
cambio en todas las prácticas educativas incluidas en la
profesión de los profesores.
 Sin duda, uno de los cambios más radicales es el que
hace referencia a la función de las actividades de
evaluación, a su tipología, a su relación con las otras
actividades que se realizan en el marco escolar y, muy
especialmente, a quién evalúa.
 La evaluación y, muy especialmente, la autoevaluación
formativa tienen la función de motor de la evolución o
cambio de las representaciones iniciales.
 Por ello, en el diseño de una unidad didáctica es
fundamental la toma de decisiones acerca de qué
actividades de evaluación introducir, en qué momento y
qué aspectos son los importantes evaluar.
Actividad N° 3
 Considerando las lecturas y observaciones
realizadas en el segundo momento:
Elaborar una secuencia didáctica del
primer trimestre donde puedan
argumentar sus decisiones en cuanto a la
organización y secuenciación de contenidos
propuestos. Para desarrollar la secuencia
tener en cuenta los Anexos Nº 1 y 2.

Trabajo no presencial
 Elaboración de la versión final de la organización y
secuenciación didáctica del primer trimestre incluyendo
los aportes de la capacitadora, de las/os colegas y el PEI.
La planificación, secuencia didáctica debe estar
contextualizada dentro del PEI. Por esto se sugiere
consultar el PEI de la institución para la que planificará.

 Buscar para traer al próximo encuentro los insumos de

trabajo para la planificación de una secuencia de
actividades (8 hs de clase) para trabajar en la próxima
jornada.
Rubricas
Una rúbrica es una guía que intenta
evaluar el avance de los estudiantes,
basada en la explicitación (lo más precisa
posible) de una gama completa de
criterios que dan cuenta de lo actuado
por los alumnos
¿A quién le sirve?

 Paralos alumnos: constituye una guía de

trabajo que puede ayudarlos a pensar
sobre los criterios en los cuales su trabajo
será evaluado, y por lo tanto favorecer el
proceso de autorregulación de sus acciones.
 Para
los profesores: constituye una guia que
permite ordenar datos y tomar decisiones
mas objetivas
Algunos ejemplos
¿Cómo construir una rúbrica?

 Identificar
la competencia o aprendizaje a
evaluar en términos de desempeño
(proceso o producción determinada).
 Describirlos componentes observables de
lo que entiende, constituiría un buen
trabajo (dimensiones de la competencia o
tarea)
 Establecer desde su propia experiencia y desde
marcos teóricos de la didáctica específica (por
ejemplo las concepciones alternativas o los
obstáculos epistemológicos más comunes sobre un
cierto tema) un número de grados de desempeño,
que se esperan observar en la realización de la
tarea por parte de los alumnos, generalmente de
3 a 5. Los grados deben ser más que dos, ya que
de lo contrario todo se reduciría a que la
actividad esté bien o mal
 Formular la descripción de los criterios de
ejecución de cada grado y aspecto a evaluar.
Evaluación
Requiere obtener evidencias sobre el
proceso de enseñanza y sobre el proceso
de aprendizaje.
La variedad de instrumentos sin lugar a
dudas favorecerá este proceso
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Diario de clase

 Registroindividual o grupal donde cada

alumno plasma su experiencia personal en
diferentes actividades
Diario de trabajo

 Lo elabora el docente en la cual se

registra una narración breve de la
jornada.
 El
objetivo es registrar aquellos datos que
permitan reconstruir mentalmente la
práctica y reflexionar sobre ella
Portafolio
 Esun conjunto de trabajos producciones
realizados de manera individual o
colectiva.
 Permiteevaluar no solo el producto final
sino también el proceso.
Lista de cotejo
KPSI* (I
Informe personal de autoevaluación)

Indica en la siguiente tabla el grado de comprensión

(del 1 al 5) sobre cada uno de los siguientes temas:

No entiendo
1 Conceptos
Quizás entienda
2 algo Relación entre Inercia / Masa
Lo entiendo en
3 partes Diferencia entre Peso / Masa
Lo entiendo
4 Diferencia entre Velocidad /
Lo puedo explicar Aceleración
5
* Knowledge and Prior Study Inventory (inventario de conocimientos antes de estudiar)
Pruebas escritas u orales

 Preguntas abiertas:
“Imaginemos que las próximas olimpiadas
se desarrollan en nuestra Luna.
¿En cuáles deportes se romperían
records?”
 Preguntas de opción múltiple
“El record de lanzamiento de jabalina se
romperá porque:

a) La gravedad de la Luna es menor que la de

la Tierra
b) No hay rozamiento con el aire
c) No hay presión atmosférica
d) … en verdad no se si se romperá el
record”
Otros instrumentos
 Carpetas de los alumnos
 Cuestionarios sobre procedimientos
 Organizadores gráficos: Cuadros sinópticos, cuadros
de doble entrada, redes conceptuales
 Rubricas
 Exposiciones verbales
 Investigaciones
 Observaciones
Objetivos de aprendizaje
Por otro lado, como los objetivos de
aprendizaje son de diferentes tipos
(analizar, aplicar, relacionar, deducir,
sintetizar, argumentar), los instrumentos
seleccionados deberán permitir a los
estudiantes realizar estas operaciones.
(Gutierrez, 2010)
Para terminar (o para empezar …)
La evaluación, a partir de los instrumentos
que seleccionemos, tiene que formar
parte del proceso educativo, no es
solamente una forma de tomar datos,
sino que debe informar al docente, al
estudiante y a la institución de la cual
forman parte sobre el proceso de
enseñanza y determinar cuáles
aprendizajes han sido logrados y sobre
cuáles todavía necesita seguir
trabajando, para poder implementar
acciones efectivas.