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Vorlesung I

Plan
• Einleitung
• Die Struktur erwachsenenpädagogischer
Methodenreflektion
• Die Organisation von Erwachsenenlernen bei Horst
Siebert
• Wissenschaftstheoretische Vornahmen
• Bildungstheoretische Vorannahmen
• Bildungspolitische Rahmenbedingungen
• Die Struktur der institutionellen Organisation
• Die Gestaltung der Praxis durch die Erwachsenenbilder
• Die didaktischen Voraussetzungen der
Veranstaltungsmethode
• Die sozialpsychologischen Voraussetzungen
Einleitung
Die Vielfalt reformpädagogischer Schulversuche sowie die
sich entfaltenden Formen von Erwachsenlernen stellten
eine Herausforderung für die pädagogische Theoriebildung
dar. Pädagogische Theorie konnte nicht länger auf die
Erziehung im Kindes- und Jugendalter, insbesondere auf die
schulische Erziehung, beschränkt bleiben. Die
Notwendigkeit der Fortsetzung des Lernprozesses im
Erwachsenenalter und der sozialen Intergration von
Erwachsenen in die Gesellschaft erforderte der Erweiterung
von Pädagogik um die Bereiche der Andragogik und
Sozialpädagogik (vgl. Paulsen 1911) und bot zugleich die
Chance eines erneuten Versuches der Begründung der
Pädagogik als Erziehungswissenschaft.
Die Struktur erwachsenenpädagogischer
Methodenreflektion

Die Annahme, der Erwachsene sei zur


Selbststeuerung in der Lage, führt in der
erwachsenenpädagogischen Theoriedisussion
dazu, die Bedingungen des individuellen
Lernprozesses im Erwachsenalter von denen im
Kindes- und Jugendalter abzugrenzen. Konsens
besteht hinsichtlich folgender Besonderheiten
von Erwachsenenlernen:
A. Der Erwachsene besitze die Fähigkeit,
Lernbedürfnisse zu artikulieren und
Lerninhalte selbst auszuwählen
B. Bei Erwachsenen sei von unterschiedlichen
Lernbedürfnissen auszugeben. Die Gruppe
von Erwachsenen sie aufgrund der
didaktischen Voraussetzungen des
Einzelnen als heterogen anzusehen.
C. Die Aneignung von unterschiedlichen
Inhalten erzeuge beim Erwachsenen
unterschiedliche Denkstrukturen. Es sei
von unterschiedlichen Aneignungsformen
bei Erwachsenen auszugehen.
Es sind die Bedingungen, die zur Begründung
der Verschiedenheit von Erwachsenbildung
ubd Schule herangezogen werden und die
der Erwartung Vorschub leisten, dass das
Vermittlnugsproblem im Gegenstandsfeld
von Erwachsenlernen neu zu formulieren sei
und die Struktur der
Gegenstandsbetrachtung schulpädagogischer
Provenienz obsolet werde.
Die Organisation von Erwachsenenlernen bei
Horst Siebert
1.1. Vorbemerkungen
• Die Struktur der erwachsenenpädagogischen
Methodenbetrachtung ist im Modell der
Erwachsenenbildung von Horst Siebert
grundgelegt (vgl. Siebert 1972, S.20). Ausgehend
von der Annahme, dass der Erwachsene in der
Lage sei seine Lernbedürfnisse zu artikulieren und
Lerninhalte selbst auszuwählen, lenkt Siebert den
Fokus der Gegenstandsbetrachtung auf die
Formen selbstorganisierten Lernens im
Erwachsenenalter.
Wissenschaftstheoretische
Vornahmen
In „Erwachsenenbildung – Aspekte einer
Theorie“ entwirft Siebert 1972 ein Modell der
Erwachsenenbildung. Dieses Modell versteht er
nicht als abgeschlossene Theorie, sondern als
vorläufiges Ergebnis einer "pinzipiell
unabschließbaren Theoriebildung".Der Prozeß
der Theoriebildung vollziehe sich in vier
aufeinanderfolgenden Phasen:
A. Zur Legitimation von Erwachsenenbildung
würden zunächst die Richtziele der
Erwachsenenbildung formuliert.
B. Die zweite Phase diene der
Bestandsaufnahme des Ist-Standes durch
empirische und deskriptive Untersuchungen
der Praxis. Sie ermöglichten die Beschreibung
der vorhandenen Praxis und die Erklärung
ihres Zustandekommens durch die Analyse
ihrer bildungspolitischen Bedingungen. Die
Prüfung, ob die beschriebene Praxis als
Realisierung der formulierten Richtziele
anzusehen sei, leite über zur Konstruktion
eines Modells als dritter Phase des
Theoriebildungsprozesses.
C. Das Modell skizziere die notwendige
Fortentwicklung vorhandener Praxis, um
die formulierten Richtziele zu realisieren,
ebenso wie die bildungspolitischen
Bedingungen der Praxis. Das Modell diene
als Instrument zur Überwindung der Kluft
zwischen Soll- und Ist-Stand, zwischen
Theorie und Praxis.
D. In der vierten Phase würden
Generalisierbarkeit und Realisierbarkeit
dieses Modells überprüft.
Der Prozess der Modellbildung ist von Siebert
als Wechselspiel von Theorie, Praxis und
Bildungspolitik gedacht. Die Notwendigkeit
des Prozessverlaufs erwächst für ihn aus der
gesellschaftlichen Funktion von
Erwachsenenbildung.
Die Erwachsenenbildung übernehme die
Aufgabe, Erwachsene für die Anforderungen
der Gesellschaft zu befähigen. Die
Erwachsenenbildung müsse auf veränderte
Anforderungen der Gesellschaft reagieren.
Die Folge sei die Veränderung der
Erwachsenenbildungspraxis und die Notwendigkeit
der erneuten Reflektion über diese veränderte
Erwachsenenbildungspraxis. Gegenstand der
Modellbildung sei Erwachsenenbildung als "die
organisierte, zielgerichtete Fortsetzung des
Lernprozesses neben oder nach einer Berufstätigkeit" .
"Nicht-organisierte", "funktionale" oder
"hauptamtliche" Lernaktivitäten Erwachsener würden
bei der theoretischen Reflektion von
Erwachsenenbildungspraxis nicht berücksichtigt (vgl.
Siebert 1972, S.10). Das Modell der
Erwachsenenbildung von Siebert liefert die formale
Beschreibung organisierter Lerntätigkeit Erwachsener
und bildungspolitischer und gesellschaftlicher
Bedingungen ihrer Organisation.
Bildungstheoretische Vorannahmen
Grundlage der Modellbildung ist für Siebert der
individuelle Lernprozes im Erwachsenenalter.
Lernen sei als "langfristige, erfahrungsbedingte
Verhaltensänderung und zwar auf der
kognitiven, affektiven und psychomotorischen
Verhaltensebene" (Siebert 1972, S.ll) anzusehen.
Erwachsenenerlernen soll durch
Erwachsenenbildung ermöglicht werden.
Siebert bekennt sich zum Grundgesetz als
Legitimationsbasis der Erwachsenenbildung. Ziel der
Erwachsenenbildung sei die Selbstbestimmung des
Erwachsenen in einer demokratisch verfaßten
Gesellschaft. Selbstbestimmung bezeichne die Fähigkeit
des Erwachsenen zur Teilhabe an den Prozessen in den
gesellschaftlichen Teilbereichen von Politik, Kultur und
Ökonomie. Die Partizipation Erwachsener an
gesellschaftlichen Prozessen sei zugleich die notwendige
Voraussetzung zur Konstitution der demokratischen
Gesellschaft. Erst die Verwirklichung partizipativer
Strukturen sichere den Fortbestand der Demokratie und
schaffe die Voraussetzung, daß die Erwachsenen
verändernd auf die Gesellschaft einwirken könnten
Da die gesellschaftlichen Teilbereiche Politik,
Ökonomie und Kultur eng miteinander verflochten
seien, wirkten Veränderungen in einem Teilbereich
auch auf die anderen Teilbereiche.
Gesamtgesellschaftliche Veränderungen können
nach Siebert als das Ergebnis der Verwendung
kultureller Inhalte in allen gesellschaftlichen
Teilbereichen angesehen werden. Beispielsweise
sei die "Wissenschaftsexplosion" (Siebert 1972,
S.24) in den letzten beiden Jahrzehnten für
grundlegende Strukturveränderungen in allen
Teilbereichen der Gesellschaft verantwortlich.
Diese Strukturveränderungen erschwerten die
Partizipation Erwachsener an den Prozessen,
die in den Teilbereichen ablaufen Der
Erwachsene habe die zur Teilhabe an den
veränderten gesellschaftlichen Prozessen
notwendigen Kompetenzen zu erwerben.
Siebert weist in diesem Zusammenhang auf
die Notwendigkeit "wissenschaftlichen
Lernens" als Antwort auf die durch
Wissenschaft veränderten Strukturen der
Gesellschaft hin.
Die Notwendigkeit der Fortsetzung des Lernprozesses
im Erwachsenenalter leitet Siebert aus der
wechselseitigen Bedingtheit von individueller
Selbstbestimmung und demokratisch verfasster
Gesellschaft ab. Die Gegenüberstellung von Subjekt
und Gesellschaft lässt erkennen, daß es sich hierbei
um Idealvorstellungen und nicht um Begriffe handelt.
Die Formulierung gesellschaftlicher Anforderungen
und die Bestimmung kultureller Inhalte, die zur
Bewältigung dieser Anforderungen notwendig
erschienen, stehen im Widerspruch zum Postulat der
Selbstbestimmung Erwachsener.
Siebert löst den Widerspruch auf, indem er implizit
vom Erwachsenen als Noch-Nicht-Subjekt ausgeht.
Ebenso wie das erwachsene Subjekt erweist sich
die demokratisch verfasste Gesellschaft als
Idealvorstellung. Wenn Siebert annimmt, das
erwachsene Subjekt sei Voraussetzung zur
Gestaltung der Gesellschaft, so müsste sich die
Gesellschaft als soziales Gebilde von Subjekten
erweisen. Siebert löst dieses Paradoxon mit dem
Hinweis auf die Notwendigkeit der Organisation
des individuellen Lernprozesses auf.
Da die Fortsetzung des Lernprozesses Erwachsener
individuell wie gesellschaftlich notwendig sei, dürfe
das Weiterlernen der Erwachsenen nicht dem Zufall
überlassen werden, sondern müsse planmäßig und
systematisch geschehen. Der Lernprozess
Erwachsener sei so zu organisieren, dass der Erwerb
von Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz möglich
werde. Die Organisation des Lernprozesses von
Erwachsenen dient der Realisierung dieses Zieles,
sie hat Zweckcharakter, sie ist Methode zur
Zielerreichung.
Die Organisation des Lernprozesses Erwachsener ist
nach Siebert Aufgabe der Gesellschaft, da der
Erwachsene nicht in der Lage sei, seinen Lernprozess
selbst zu organisieren. Die gesellschaftliche
Organisation manifestiere sich in Einrichtungen der
Erwachsenenbildung. Die Einrichtungen dienten der
Bereitstellung eines Angebotes, das den Erwachsenen
den Erwerb von Kompetenzen zur Bewältigung der
gesellschaftlichen Anforderungen ermögliche. Die
Planung und Systematisierung des Angebotes in den
Einrichtungen der Erwachsenenbildung soll die
Vermittlung der erforderlichen Kompetenzen
gewährleisten. Die Einrichtungen könnten so für den
Erwachsenen zum Instrument werden, seinen
Lernprozess fortzusetzen.
Bildungspolitische Rahmenbedingungen
Im Modell der Erwachsenenbildung von Siebert sind die
Institutionen für die Praxis konstitutiv. Die vorhandenen
Einrichtungen konkretisierten das Leitziel der
Erwachsenenbildung auf unterschiedliche Weise und
gestalteten den Lernprozess in der Einrichtung so, daß
die Ziele der Einrichtung realisiert werden. Vielzahl und
Vielfalt der Einrichtungen seien notwendig, wenn die
Organisationsstruktur der Erwachsenenbildung den
Grundsätzen einer demokratisch verfassten Gesellschaft
entsprechen soll. In Anlehnung an die Prinzipien der
Chancengleichheit, Pluralität und Partizipation sei eine
Organisationsstruktur zu entwerfen und zu realisieren,
die allen Erwachsenen den Zugang zu Einrichtungen, die
Wahrnehmung partikularer Bildungsinteressen und die
Partizipation an der Organisation ihres Lernprozesses
ermögliche.
Die Struktur der institutionellen
Organisation
Die Struktur des durch die Einrichtungen
erzeugten gesamtgesellschaftlichen Erwach-
senenbildungsangebots bildet Siebert im
Strukturmodell der Erwachsenenbildung ab. Er
beschreibt die durch die Einrichtungen erzeugte
Erwachsenenbildungspraxis mit den
Strukturelementen: Ziele, Inhalte, Lernsystem
und Lehrsystem (Siebert 1972, S.20).
Die Gestaltung der Praxis durch die
Erwachsenenbildner
Die institutionelle Organisation von Erwachsenenlernen
sei Aufgabe eines Lehrsystems. Die Komplexität des
Lernprozesses erfordere eine Gruppe von
Erwachsenenbildnern, die eine funktionsdifferente
Aufgabenverteilung wahrnimmt. Hauptaufgabe des
Institutsleiters sei die Realisierung bildungspolitischer
und bildungsorganisatorischer Bedingungen des
Lernprozesses. Die Konstruktion erwachsenenspezifischer
Curricula und die Qualifizierung nebenamtlicher
Dozenten übernehme der hauptamtlich tätige
Fachbereichsleiter, für die Gestaltung von
Erwachsenenunterricht seien überwiegend die
nebenamtlichen Dozenten zuständig.
Das Strukturelement Lehrsystem ist als Antwort auf
die von Siebert implizierte Struktur der
institutionellen Organisation anzusehen. Wie
selbstverständlich geht er von zwei Momenten der
institutionellen Organisation aus: der Planung eines
Angebots für Erwachsene, das sich im Programm der
Einrichtung manifestiert und der Planung und
Durchführung von Veranstaltungen, die der
systematischen Vermittlung im Programm
angekündigter Themen dienen. Indem das Lehrsystem
ein Programm- und Veranstaltungsangebot
permanent bereitstellt, versucht es der Aufgabe der
Kompetenzvermittlung gerecht zu werden.
Die Veranstaltung übernimmt für die Institution
methodische Funktion: sie dient der Vermittlung
der im Programm angebotenen Inhalte an
interessierte Erwachsene. Die Veranstaltung gilt als
der Ort, an dem die Vermittlung zwischen
Lerninhalten und Subjekten stattfinden soll. Der
Veranstaltung in den Einrichtungen der
Erwachsenenbildung kommt die gleiche Funktion
wie dem Unterricht in der Schule zu.
Die didaktischen Voraussetzungen der
Veranstaltungsmethode
Siebert bestimmt die didaktischen Voraussetzungen der
Veranstaltungsmethode durch die Präzisierung der beiden
Strukturelemente Ziele und Inhalte.
Ansatzpunkt seiner didaktischen Überlegungen ist erneut
die Funktion der Erwachsenenbildung für den individuellen
Lernprozess der Erwachsenen. Die Zielbestimmung der
Einrichtungen habe sich an der Selbstbestimmung des
Erwachsenen zu orientieren.
Die Erwachsenenbildung müsse davon
ausgehen, dass der Erwachsene selbst über
die Ziele, Inhalte und Methoden seines
Lernprozesses entscheide. Da jedoch
Schule und Gesellschaft die Herausbildung
der Fähigkeit zur Selbstorganisation des
Lernprozesses verhinderten, sei es die
Aufgabe der Erwachsenenbildung, den
Erwachsenen zur Selbstorganisation seines
Lernprozesses zu befähigen.
Selbstbestimmung des Erwachsenen sei zugleich
Voraussetzung und Ziel der institutionellen
Organisation, Selbstorganisation das Lernprinzip
institutionalisierten Lernens, das zunächst ohne
Mitbestimmung der Erwachsenen gesetzt werde.
Die Zielsetzungen der Einrichtungen seien an
diesem Lernprinzip zu orientieren, die Ziele der
Einrichtungen dienten der Verwirklichung des
Lernprinzips der Selbstbestimmung.
Für die Zielbestimmung der Einrichtungen könnten
empirische Verfahren der Sozial- und
Fachwissenschaften nur bedingt herangezogen
werden. Die Orientierung der Zielbestimmung an
den Fachwissenschaften, den Lebens- und
Verwendungssituationen oder den
Teilnehmerbedürfnissen habe jeweils nur partielle
Gültigkeit. Die Zielentscheidung sei von der Gruppe
der am Lernprozeß Beteiligten zu fällen. Dazu
gehörten die Träger und Leiter der Einrichtungen,
die Dozenten und die Adressaten.
Für Siebert ist die strukturelle Differenz von Schule
und Erwachsenenbildung offensichtlich konstitutiv.
Wie sonst könnte er die Paradoxie formulieren, dass
die durch Schule und Gesellschaft verursachte
Unmündigkeit des Erwachsenen durch
gesellschaftlich organisierte und institutionalisierte
Erwachsenenbildung zu kompensieren sei? Die
Beteiligung einer Gruppe von Teilnehmern, die
stellvertretend für alle potentiellen Teilnehmer über
die Ziele der Einrichtung entscheidet, stellt nur eine
graduelle Minderung der Fremdbestimmung dar. Es
bleibt auch dann zu fragen, woran sich die
Zielentscheidung der Gruppe zu orientieren habe.
Siebert schlägt als Grundlage der
Zielentscheidung die Ordnung der möglichen
Ziele vor, und zwar in Anlehnung an die
Verhaltensebenen, die sie zu verändern
anstrebten. Die Vielfalt der Zielbestimmungen
ließe sich dem kognitiven, affektiven und
psychomotorischen Lernzielbereich zuordnen.
Mögliche Kriterien der Themenauswahl könnten
nach Siebert ein spezifischer Bildungsbegriff,
anthropologische oder gesellschaftliche
Zielvorstellungen, ökonomischtechnologische
Erfordernisse,Teilnehmerinteressen,
Zielgruppenorientierung,
Wissenschaftsorientierung oder Aktualitätsgrad
sein. Die Vielfalt der Kriterien zur Themenauswahl
spiegele das Selbstverständnis einer pluralistischen
Gesellschaft wider. Deshalb sei kein allgemein
anerkannter Themenkatalog für die gesamte
Bundesrepublik vorhanden und auch nicht denkbar.
Die Bestimmung der Inhalte der Einrichtungen
durch unterschiedliche Kriterien verhindere die
Wahrnehmung ihrer gesellschaftspolitischen
Funktion, die Realisierung eines Mindestangebots.
Siebert fordert eine bundesweite
Weiterbildungsplanung und die Demokratisierung
des Entscheidungsprozesses über das
Themenangebot in den einzelnen Einrichtungen.
Sieben legitimiert, ausgehend vom Lernprinzip der
Einrichtung (Selbstbestimmung durch
Fremdbestimmung), die Inhaltsauswahl durch den
Erwachsenenbildner auf der Ebene der
Programmplanung und auf der Ebene der
Veranstaltungsplanung.
Die sozialpsychologischen
Voraussetzungen
Die Gruppe von Erwachsenen und nicht den
einzelnen Lernenden in den Mittelpunkt zu rücken,
sei für die "Theorie der Erwachsenenbildung"
konstitutiv. Mit dem Strukturelement Lernsystem
faßt Siebert die Gruppe von Erwachsenen, die sich in
einer Veranstaltung der
Erwachsenenbildungseinrichtung zusammenfinden.
Merkmal der Gruppe sei ihr gemeinsames Interesse
an einem speziellen Thema. Die didaktische
Homogenität leitet Siebert aus den
sozialpsychologischen Voraussetzungen des
individuellen Lernprozesses ab.
Die individualpsychologische Perspektive des
Lernprozesses Erwachsener sei zu ergänzen
durch die sozialpsychologischen Bedingungen.
In Anlehnung an Löwe definiert Siebert Lernen
als "aktives", "personalmotiviertes", "sozial-
determiniertes" und "methodenabhängiges"
Verhalten. Die Fähigkeit des Einzelnen, sich
Welt anzueignen, trage einerseits zur
Veränderung dieser Welt, andererseits zur
Selbstverwirklichung des Einzelnen bei. Der
Wunsch nach Selbstverwirklichung führe zu
"personalmotiviertem" Verhalten.
Da der individuelle Lernprozess von der
sozialen Umwelt des Einzelnen abhängig sei,
setze die Beeinflussung des Individuums einen
Vermittlungsprozess voraus. Siebert
interpretiert die Interaktion als Methode der
Vermittlung, die unabhängig von
Lebensaltersphasen Geltung habe.
Spezifisches Merkmal des Lernens im
Erwachsenenalter sei aus
entwicklungspsychologischer Sicht die
Fähigkeit des Einzelnen zu komplexen
Lernarten: zum Begrifflernen und zur
Abstraktion.
Allerdings thematisiert Siebert das Lernsystem nicht als
ein sich selbst steuerndes System und die Gruppe nicht
als Bedingung der Aneignung wissenschaftlicher
Kenntnisse. Siebert argumentiert, da die Erwachsenen
aufgrund ihrer individuellen Fähigkeiten und den
gesellschaftlichen Bedingungen noch nicht in der Lage
seien, ihren Lernprozeß selbst zu organisieren, werde die
Organisation an einen Erwachsenen delegiert, der dazu in
der Lage sei: der Dozent der
Erwachsenenbildungsveranstaltung. "Auf den Dozenten
als Informator kann der Teilnehmer bei geeigneten
schriftlichen oder audiovisuellen Lehrmitteln am ehesten
verzichten, nicht aber auf den Dozenten als
"Lemorganisa- tor", der die Wissensverarbsitung steuert,
Lernschwierigkeiten behebt und zum konstruktiven,
problemlösenden Denken befähigt" (Siebert 1972, S.149).
Nach Siebert besteht analog zum didaktischen Gefälle
eine Differenz zwischen Dozent und Teilnehmer
hinsichtlich ihrer sozialpsychologischen Voraussetzungen,
die nicht nur den personalen Bezug, sondern auch die
Steuerung von Gruppenprozessen durch den Dozenten
rechtfertigt. Aufgabe des Dozenten sei die Motivierung
und Aktivierung der Teilnehmer, gruppendynamische
Analysen, die Beteiligung der Teilnehmer an der
Lernzielentscheidung, das Herstellen einer
herrschaftsfreien Gruppenatmosphäre und der Gebrauch
methodischer Formen v/ie Kleingruppenarbeit,
Soziodrama, Fallarbeit usw. (vgl. Siebert 1972, S.137).
Indem Siebert das methodische Handeln des Dozenten
ausschließlich als soziales Handeln versteht, werden
Veranstaltungsmethoden verwechselt mit
gruppendynamischen Verfahren , politischen
Beteiligungsformen oder der sozialen Dimension von
Lehralgorithmen.
Danke für die Aufmerksamkeit!