V Se suele pensar que las personas aprenden más o

menos según sus capacidades innatas, olvidando

otros aspectos como:
V La información
V El momento y
V La forma de su presentación

V La organización del espacio

V La distribución del tiempo
V El tipo de tareas etc.
V Esta percepción simplificadora conduce a que el
diario se centre inicialmente en aspectos
superficiales y anecdóticos de la realidad.

V Se suele atribuir a los alumnos determinados

patrones de comportamiento pensando que la
conducta que manifiestan es el resultado exclusivo
de su personalidad, olvidando las variables del
contexto, la influencia de otras personas etc.
V En términos similares se expresa una profesora que
inicia su diario.

³La percepción que uno tiene de lo que ocurre en la

clase y de su propia actuación es siempre muy
subjetiva y no siempre coincide con la realidad.
Además hay multitud de factores que influyen, que
se nos escapan de esta percepción cotidiana, por lo
que se tiene una visión deformada de lo que
realmente es la clase y de lo que ocurre en ella«´

(Diario de Ma. Jesus)

V El diario ha de propiciar el desarrollo de un nivel
más profundo de descripción de la dinámica del aula
a través del relato sistemático y pormenorizado de
los distintos acontecimientos y situaciones
cotidianas.
V Sepude comenzar con narraciones sobre las tareas
de enseñanza y los momentos de aprendizaje de los
alumnos:

³Vamos al patio y recogemos de los árboles hasta diez

hojas distintas, las etiquetamos con números del uno al
diez, repartimos por grupos varias de cada grupo de
hojas.

Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos.

Recordamos nuestros sentidos. Yo sugiero dos criterios

más: medidas y lupa. Elaboremos un cuaderno de
observación como el que sigue«´

(Diario de J. Martín)
V Acti i a es ifere tes secue cias ás frecue tes
e la clase:
Actividad 1: recolecci eti ueta o de ojas
de ár oles del atio del cole io.
Actividad 2: re arto y obser aci or rupos
de las ojas usa do los se tidos, idié dolas,
usa do la lupa.
Actividad 3: elaboraci del cuader o de
obser aciones.
V Se pueden describir los acontecimientos más
significativos de la dinámica psicosocial:

³El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo

cada vez un ritmo más homogéneo. El tono de voz se
mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos a
gusto y los equipos se van configurando de manera
diferente a como se empezó´.

( J. Martín)

V Esteúltimo párrafo refleja la preocupación del autor

por lo que él mismo denomina un i
  it
 tr 

V Estasdescripciones iniciales pueden recoger otros

acontecimientos de la vida del aula, como los
siguientes:

³Surge la necesidad de nombrar un encargado de material,

vista la experiencia negativa al respecto del curso anterior.
Sale un grupo de voluntarios«

Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un

diario del uso de los mismo. La Biblioteca de aula se
encargará de organizarla Gloria y Eva. Se llevará un cuaderno
de biblioteca´.

(J. Martín)
V Go debe os ol idar ue el objeti o en esta fase
debe centrarse en ofrecer inicial ente una
panorá ica eneral y si nificati a de lo que sucede
en la clase, una posible clasificaci n podría ser
( rupo Investi aci n en la scuela 1991)

a) as referidas al profesor. Tipos de comportamientos

instruccionales: actividades y secuencias más frecuentes
que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y
re uladoras. Otras conductas de carácter más afectivo.
b) as referidas a los alumnos. Comportamientos
individuales, implicaci n y grado de participaci n en las
actividades. Ideas y concepciones más frecuentes.
Comportamientos relacionados con otros alumnos y con
el profesor.
c) as referidas a la comunicaci n didáctica.
Características físicas de la clase. Organizaci n y
distribuci n del espacio y el tiempo. Cronograma de la
dinámica de la clase. Tareas más frecuentes que se dan
id c en la clase. Acontecimientos generales
relacionados con las tareas.
V Aunque el objetivo del diario es la descripción de la
dinámica general de la clase, puede resultar difícil
diferenciar dicha descripción de las interpretaciones
y valoraciones espontáneas.
V Œomamos párrafos de un diario para ver el proceso de
investigación y tratamiento aplicado a la práctica.

V La constatación de diversos hechos y acontecimientos

en la clase pone en evidencia , en el caso que vamos a
analizar, el surgimiento de una problemática asociada a
la escasa participación de la mayoría de los alumnos en
algunas de las actividades que se proponen.
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³ reo que se deberían dirigir mejor los debates porque los niños hay
muchas veces que se pierden y no saben a que están respondiendo o qué
postura están defendiendo o atacando. tro problema es que siempre
participan los mismos, mientras que hay niños que no hablan jamás. Sé
que esto es normal en una puesta en común en la que participa mucha
gente, pero lo que si es cierto es que el número de niños que participan es
menor que el de los que no lo hacen. on todo esto se consigue que el
maestro tenga que estar continuamente haciendo preguntas que susciten
el interés. oncretamente hoy observé que había demasiados niños con
síntomas de estar aburriéndose´.

(J. Martin)
V Del párrafo anterior:

PR BLEMA-F
i t  rticició 

rí  iñ   
t  c

S LU IÓN QUE EL MAESŒR AD PŒA

i r  rch : hcr r
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cit 
itré

V Aún no se plantea que la falta de interés puede ser a

causa de la poca participación, aunque se insinúa.
³Hay que despertar mucho más el interés, cambiar las
formas de las puestas en común para que no se hagan
tan monótonas como puede ser una clase magistral.
reo que esto se podría solucionar utilizando técnicas
de dinámica de grupo´.

(J. Martín)
³Reparto el guión de trabajo. Lo leo en voz alta y aclaro
las dudas (referidas a las instrucciones de trabajo)

Se puede discutir y trabajar los guiones en los grupos,

pero hay que anotar en los cuadernos,
individualmente.

No despiertan demasiado interés general. Se habla de

fútbol, de profesiones, de otras cosas« Realmente
pocos están centrados en el guión´.

(J. Martin)





£onfigura la estructura y la dinámica de tareas escolares

y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a
través de una serie de principios del tipo: necesidad de
³dar´ el programa, de trabajar un cierto número de
contenidos, de guardar una cierta apariencia de control
homogéneo, etc.


 

Refleja en este caso, el auténtico trasfondo de intereses,
conocimientos y aprendizajes reales.
V Generalmente en una clase suele haber un grupo de
alumnos que ³aceptan´ el juego de adaptarse a las
apariencias que la escuela impone, a cambio de ciertas
³prebendas´ sociales . (FELI£IŒA£IONES, BUENAS
NOŒAS, EŒ£.)

V Y también encontramos los que no se adaptan.

³Puesta en común de órganos internos y externos de la cabeza.

Sosa, Palmero y Wili cuando se plantean interrogantes y se tratan de dar

explicaciones, no están con la clase. A Sosa y Palmero les digo que se den
un paseo. Se van, pues me están poniendo nervioso.

Vuelven y empiezan a trabajar como los demás. En todo lo que no sea

trabajo mecánico, son incapaces de centrarse.´

(J. Martín)
V na tendencia que suele manifestarse, es la de proyectar en
los propios alumnos la responsabilidad de la problemática:
i   a caacidad  icit  i 
ditrar  i tra itré  r ada´ tc

V Al acer el análisis más detallado de estas manifestaciones

nos lleva a plantear que, a veces, la dificultad de solucionar
problemas del aula, cae en el echo de que los profesores
tenemos por cierto lo que no son más que creencias y
suposiciones. jemplo:
³A partir del problema de la distracción llegué al no menos
problema de la curiosidad. £uriosidad entendida, no sólo
como interés más o menos grande por los trabajos de clase o
por el tema de ese momento, sino como capacidad de
asombrarse de ver, de descubrir problemas, de plantearse
preguntas.

Mi pregunta es: ¿por qué hay niños que se asombran, que se

fijan en las cosas que son capaces de ver problemas y otros
no?, ¿por qué ante una misma situación hay niños que
plantean dudas y otros no?, ¿es cuestión de inteligencia, de
un mayor grado de desarrollo?, ¿es fruto de un ambiente más
rico en estímulos?´.

(J. Martín)
V ul autor manifiesta en su diario lo que desea que los alumnos
tengan, un nivel similar de interés, participaci n y
conocimientos, lo que a el le facilitaría poder llevarlo a la
práctica y poder trabajar de una manera rápida y eficaz.

V un diario se plasman las evidencias de la propia realidad.

V iempre vamos a encontrar en cada aula personalidades e

intereses diferentes, por lo que hay que buscar las estrategias
didácticas adecuadas, para un aprendizaje eficaz.
a) La dificultad de asumir la diversidad de discursos en
el aula y la construcción de un conocimiento
compartido que respete dicha diversidad. Œiene mucho
que ver con las dificultades de control y de mantener
el orden y la disciplina.
b) Y un problema de índole más metodológico, de ³saber
hacer´ profesional. Por lo que nos cuestionamos ¿Qué
tipo de actividades nos permite avanzar en la dirección
anteriormente planteada?
VDIARIO instrumento útil para la descripción , el
análisis y la valoración de la realidad escolar.
VNos ayuda a iniciar un proceso de REFLEXIÓN-
INVESŒIGA£IÓN sobre la práctica.
VLas primeras descripciones suelen ser muy generales,
conduciéndonos a una visión más analítica.
V Vamos categorizando y clasificando los distintos
acontecimientos que se anotan en el Diario.
V Se reflejan y detectan los problemas prácticos, y estos
se van aclarando y delimitando a medida que se van
trabajando.
V Œodo problema es ³un proceso continuo´.
continuo´ Va desde lo
general a lo concreto, desde la descripción al análisis,
desde la explicación a la valoración, y viceversa.
 ëescripci n general de acontecimientos y
situaciones significativas

Progresiva separaci n

Acontecimientos relacionados Acontecimientos contextuales

con las tareas escolares (trama generales (trama oculta)
académica)
ëescripci n de
posibles relaciones
Formulaci n de la estructura y la Formulaci n de la estructura y la
dinámica de las actividades que ³de dinámica de las relaciones
hecho´ se dan en la clase psicosociales y comunicativas
Posible diferenciaci n de

Objetivos y Œipo de evaluaci n Grupos naturales y Relaci n de

contenidos que practicada liderazgos aceptaci n y
de hecho se rechazo
desarrollan Interacci n
institucional
Normas implícitas y Relaciones de poder
Aspectos Recursos utilizados explicitas
organizativos ANALISIS ëE POSIBLES
RELA£IONES

ëetecci n de problemas prácticos y dilemas conceptuales