Taller de Matemtica

Desarrollos Didcticos

Desarrollos Disciplinares

Prctica Docente

 Concepcin global de la enseanza, tanto en lo referente a la matemtica como a las teoras especficas de aprendizaje. Bsqueda de paradigmas propios de investigacin. Integracin entre los mtodos cuantitativos y cualitativos. Modelos que comprenden dimensiones epistemolgicas, sociales y cognitivas. Consideraciones de la complejidad de interaccin entre saber, los alumnos y profesor, dentro del contexto particular de la clase

Didctica de la Matemtica

+Comportamientos cognitivos Estudio +Tipos de situaciones empleadas para la enseanza +Fenmenos que genera la comunicacin del saber.

Situacionalidad

Sistema Social

Sistema Educativo Teora Contexto Institucional C PRCTICA DOCENTE Vida D A Cotidiana Saber

Poder

Prctica

Etapas en la organizacin de una clase:

Actividad motriz global Actividad motriz circunscripta Accin interiorizada

Estructuracin del pensamiento a travs de las Operaciones:

Operaciones concretas: acciones aplicadas a la realidad sensible Operaciones grficas: acciones aplicadas al plano grfico

Operaciones formales: trabajo con expresiones simblicas

Actividades segn las fases evolutivas del aprendizaje

Exploratorias: Carcter concreto Preoperatorias y Operatorias Organizadoras: Carcter grfico concreto. esquemas de pensamiento. Estructuradas: Carcter simblico formal Entes de razn.

Actividad grupal:
Luego de la lectura del material bibliogrfico suministrado, trabaja con tu grupo sobre las siguientes cuestiones, para luego realizar una puesta en comn: 1)Cita una breve resea cronolgica acerca de los comienzos y posterior desarrollo de la corriente de la Didctica de la Matemtica Francesa. 2)Enumera los principales caracteres diferenciales de sta didctica especfica 3)Sintetiza en un cuadro de doble entrada, los autores mas representativos, sus principales aportes tericos y el impacto concreto que consideres presente en el aula de cada uno de ellos.

 No poseen inmediata familiaridad con la escritura Se utiliza mucho la banda numrica, con nros. Ordenados a modo de ayuda externa, para que la usen cuando la situacin lo requiera, aprendiendo la lectura, apoyndose en la oralidad que ya poseen. En una instancia posterior, recurrirn ella en forma ms autnoma, ya que la banda acta como informadora junto con el docente. Debe estar colocada en un lugar accesible del aula para todos los nios. Se trabajan las relaciones entre los nmeros y la direccin convencional de la escritura, la posibilidad de la ampliacin de la sucesin numrica y la ordinalidad, anterior y posterior.

La sucesin numrica escrita

Investigaciones Primero hay produccin de escrituras no convencionales, apoyndose en la oralidad que ya manejan, por ejemplo el 305 podr escribirce como 30 + 5 Hay escrituras desviantes como reveladoras de ciertos procesos cognitivos, nmeros comodines o escrituras en espejo. Se deben poner en juego instancias de confrontacin entre pares de stas situaciones, y de modelos socialmente vlidos para que los nios construyan su conocimiento.

 Cardinalidad: El aspecto cardinal permite evocar una cantidad sin que est presente. Est en ntima relacin con el smbolo, el significante asociado al concepto. Permite decir al nio cuantos objetos hay en una coleccin, para ello deber: +Conocer el conteo numrico oral de manera estable y correcta (principio de orden estable)+asociar un elemento de una coleccin a uno y solo una palabra de ese conteo (principio de adecuacin nica)+debe haber asimilado que el orden , el lugar y la naturaleza de los objetos no tiene importancia en el recuento (principio de independencia del orden) Permite comprender que la ltima palabra enunciada en un conteo indica el total de una coleccin El aprendizaje se realizar por impregnacin, asimilacin e imitacin. Trabajar la asociacin de un gesto con una palabra, conservacin de la cantidad por desplazamiento de los objetos o por modificacin del punto de partida de la enumeracin. Comparacin de colecciones hasta ocho elementos en primer nivel. El hecho de que puedan contar una cierta cantidad de elementos no significa que puedan establecer la cardinalidad de esa coleccin. Deben plantearse situaciones en las que la pregunta Cuntos ? est presente, nociones de igual que, mas que menos que, agregar, quitar, repartir y evaluar la cantidad resultante.

Cardinalidad y Ordinalidad

 Ordinalidad: Permite al nio la propiedad numrica de la seriacin. Seriacin espontnea en los nmeros perceptivos. La primera aproximacin al nmero es global y oral. Nociones de anterior a o es el siguiente de cobran sentido.

 Percepcin temprana de cardinales: Entre dos y cuatro aos son capaces de reconocer el cardinal de uno o tres o cuatro elementos en forma global sin necesidad de conteo. Percepcin prioritaria de ordinales: Entre tres y cinco aos. Pueden ya efectuar algn recuento y eso pone de manifiesto el sentido ordinal del nmero, no tienen asumido el principio de cardinalidad, es decir no entienden que el ltimo ordinal, sea al mismo tiempo el cardinal de todo el conjunto. Percepcin prioritaria de cardinales: entre cuatro y siete aos asumen el principio de cardinalidad y responden correctamente a la pregunta: Cuntos hay?.Pero sufren una cierta regresin en los ordinales y aparecen dificultades para obtener un ordinal.

Etapas en el aprendizaje del nmero

Funciones del nmero Como anticipador de resultados: deben reunir dos colecciones diferentes o separar elementos de una coleccin: anticipar resultados primero concretamente, y luego mentalmente sobre situaciones no presentes. Acciones que transforman la cardinalidad de una coleccin (agregar, quitar, reunir, repartir, etc) y se deben observar las estrategias utilizadas por los nios Actividades sugeridas: Domin, escoba de cinco, juegos de compra y venta, la huerta escolar, taller de cocina, carrera de las sillas, etc

Los nmeros para calcular Deben comprender que el uso del clculo implica el hecho de comprender que una cantidad resulta de la composicin de varias cantidades

Situaciones problemticas

Situaciones problemticas: Etapas

Accin: interaccin entre los alumnos y el medio fsico (material o simblico). la situacin requiere solamente la puesta en acto de conocimientos implcitos Disponibilidad del alumno a resolver la situacin Formulacin: Comunicacin de informaciones entre alumnos: un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular explcitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio, material o simblico) en base al conocimiento contenido en el mensaje. Validacin: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Defienden sus posturas. Institucionalizacin: Unica etapa a cargo nicamente del docente, que establece convenciones sociales. Consideracin oficial y reconocimiento del objeto de enseanza por parte del alumno y de aprendizaje por parte del docente.

El Espacio: Contenidos conceptuales

Relaciones espaciales en el objeto Relaciones espaciales entre objetos Relaciones de las partes entre si para formar un todo significativo Transformaciones en el objeto Reconocimiento de las propiedades geomtricas de los cuerpos: forma, caras planas y curvas Reconocimiento de las propiedades geomtricas de las figuras: formas, lados rectos y curvos Ubicacin y posicin en el espacio: desde su propio punto de vista y desde las relaciones entre objetos. Relatividad de las posiciones del objeto en funcin de los distintos puntos de referencia. Relaciones espaciales en los desplazamientos Orientacin en el espacio Consideracin de las distancias

Problematizando la Enseanza de la Geometra

Para indagar el sentido de la geometra en el Nivel Inicial, nos preguntamos: Qu concepciones y conocimientos tienen los docentes del Nivel Inicial acerca de la geometra? Para qu y cmo ensear a los nios a construir las nociones del espacio geomtrico? Cul es el espacio que ocupa la geometra en las prcticas de enseanza del Nivel Inicial?

A partir del proceso de anlisis de las prcticas de enseanza se observa que: - muchos enseantes suponen que los nios no pueden aprender los

contenidos que nos ocupan por su complejidad y nivel de abstraccin - puede verse cierta dificultad desde las intervenciones docentes para constituir en oportunidades de aprendizajes geomtricos, situaciones en que los nios, por ejemplo, construyen maquetas, utilizan figuras

geomtricas en actividades plsticas, etc. - se observa poca variacin, a partir de la puesta en juego de variables didcticas, del marco experiencial de los alumnos produciendo obstculos didcticos desde la ms temprana escolarizacin . Las variables didcticas pueden aplicarse a los materiales, a las consignas, a la formacin de los grupos de trabajo, al ambiente, etc. - algunos contenidos aparecen mencionados como geomtricos en propuestas didcticas en las que no estn explicitadas las estrategias metodolgicas ni se evidencian actividades o recursos apropiados que permitan el pasaje de lo vivencial a la conceptualizacin .

El espacio
Los procesos cognitivos comienzan a partir del conocimiento de las cosas El objeto se puede ver, tocar, sealar, mover, etc. se puede accionar sobre y producir cambios. Comienza con la percepcin sensible de las cosas y culmina con el conocimiento de la esencia de la inteligencia El espacio es al principio, una serie de espacios radicados en el esquema corporal (espacio subjetivo) y localizados en determinadas zonas (espacio bucal, anal auditivo, etc). Mas tarde esos espacios mltiples comienzan a estructurarce en un espacio nico, en el que se podran asociar acciones, cambiar direcciones, revertir el sentido de la trayectorias, relacionar posiciones. Sobre las actividades perceptivas o motoras se elaborar el espacio fsico o real (espacio objetivo) el de los objetos cercanos y lejanos. El espacio real es para el nio solo aquello que puede recorrerse Va incorporando nociones de arriba, abajo, detrs, ah, etc, desde su hogar Cuando ingresa a nivel inicial, ya posee experiencias espaciales, su realidad espacial, y es tarea del docente presentar actividades de orden prctico para ampliar y reflexionar sobre esos conocimientos, para poder hacer frente a nuevos problemas

Relaciones espaciales entre objetos Permite a los nios organizar su entorno cotidiano Actividades cotidianas relacionadas con la ubicacin de objetos, con mencin especial a la ubicacin de los mismos. Juegos que relacionen ubicaciones de los nios entre s o con relacin a objetos determinados (tiles y objetos de la sala)

 Situaciones para imaginar recorridos, anticipar acciones y comunicar posiciones. Espacio dinmico: movimiento de objetos en un campo determinado. Localizacin de puntos de referencia, consideracin de distancias y su representacin, inicio de la consideracin de la perspectiva y su posible representacin. Juegos de puntera, juego de la oca, bsqueda del tesoro, orientacin en el aula, unidades didcticas como el barrio, la escuela, etc.

Relaciones espaciales en los desplazamientos

Clasificacin de la Geometra
. La Geometra euclideana estudia los problemas y las propiedades de las figuras, como la lnea recta, los tringulos, los cuadrados, las circunferencias, etc. El nio que ingresa al nivel inicial posee conocimientos geomtricos euclideanos ya que reconoce figuras con el tringulo, el cuadrado, el crculo, pero quiz no pueda reproducirlas mediante el dibujo ya que la distincin de las figuras se apoya en la percepcin , mientras que para dibujar el nio necesita efectuar un paso previo, la representacin mental. Aparecen formas definidas como las triangulares, cuadradas, circulares etc. La geometra proyectiva La Geometra proyectiva hace uso de la perspectiva para dar idea de cmo se ven los cuerpos desde distintas posiciones. Las nociones de la misma son de naturaleza difcil para el nio, ya que implican una anticipacin mental previa, donde el nio debe imaginar una situacin que no ve directamente. La Geometra Topolgica Es una geometra del lugar, de la posicin y se distingue de la geometra mtrica de euclides que trata de magnitudes y ngulos. Trata de ciertas propiedades de las figuras geomtricas que no dependen del tamao y de la forma, sino de la posicin general de las lneas y puntos de la figura. consideran las figuras cerradas y abiertas que presentan naturalezas distintas entre si. La lnea interesa solo como lmite divisorio de dos superficies y su forma, son casos particulares de uno mas general que es el de ser lmite. Segn Piaget, el nio comienza teniendo una visin topolgica de la geometra, ya que puede por lo general confundir tringulos con cuadrados, pero tiene bien en claro cuando una figura es abierta y cuando es cerrada.

 Lic. Marta N. Daz Cel: 0385 155 170 813 0385 427 7683 manodi_ro@hotmail.com