DIDAKTIKA

Mr. sc. Marija Obad Tamara Kisovar-Ivanda Odjel za izobrazbu uitelja i odgojitelja Sveuilite u Zadru

Definicija didaktike
Didaktika je grana pedagogije koja se bavi teorijom odgojno-obrazovnog procesa. (Bognar, Matijevid,2002.) - ne moe se svesti samo na pojam nastave - oblici obrazovanja: formalno, neformalno, informalno

Kome je didaktika potrebna?

to znai biti uitelj ili uiteljica? (uitelj-nastavnik) - tri dimenzije osobe uitelja - Koji me kolegiji osposobljavaju za specifinu ulogu pouavanja ili organiziranja obrazovnih aktivnosti? - Didaktika - Metodike pojedinih podruja

Program kolegija Didaktika

Didaktika pojam i odreenje Didaktika u sustavu znanosti Predmet, cilj i zadaci didaktike Osnovni pojmovi didaktike uenje, pouavanje, odgoj, obrazovanje, odgojno-obrazovni proces, nastava Pretpostavke nastave kadrovske (subjekti), materijalno-tehnike i psiholoke pretpostavke (i aspekti) Cilj i zadaci obrazovanja Strategije odgoja i obrazovanja

1. 2. 3. 4.

Odgojno-obrazovna tehnologija Organizacija nastave Planiranje i programiranje Artikulacija Sadraji obrazovanja: struktura, plan i program, kurikulum 5. Sadraji, izvori i mediji 6. Didaktika naela 7. Struktura i dinamika 8. Nastavni sustavi (socijalni oblici rada) 9. Nastavne metode 10.Pripremanje i izvoenje nastave Odgojno-obrazovna ekologija pretpostavke i imbenici

Literatura uz kolegij
OBVEZNA
Bognar, L., Matijevid, M. (2002. i dr.): Didaktika. kolska knjiga, Zagreb. Poljak, V. (1991. i dr.): Didaktika. kolska knjiga, Zagreb.
DOPUNSKA Kyriacou, C.: Temeljna nastavna umijeda, Educa, Zagreb, 2001. Been, A., Jelavid, F., Kujundid, N., Pletenac, V. (1991. i dr.): Osnove didaktike. kolske novine, Zagreb. Brdarid, R. (1986.): Pripremanje nastavnika za nastavu glazbene kulture. kolska knjiga, Zagreb.

Didaktika pojam i odreenje

Didaktika: od grkog didaskein pouavati. Ratke (Memorial) i Komensky (Velika didaktika): didaktika kao vjetina pouavanja svih o svemu (17. st.). Do Komenskog nastava je usmjerena iskljuivo na sadraj bez primjerene artikulacije. Nakon Komenskog, do diferencijacije pedagogije iz filozofije, usmjerenost na naine pouavanja.

 Adolf Disterweg: ogranienje didaktike na znanost o zakonitosti i pravila nastave. J. F. Herbart, 19. st., izdvajanje pedagogije kao zasebne znanosti te samim tim i didaktike kao njene grane. Kraj 19. i poetak 20.st. formiranje didaktike kao teorije obrazovanja.

 Dalji razvoj didaktike usko je povezan uz razvoj znanstvene i umjetnike misli teorija, dostignua i postignua brojnih znanstvenih disciplina koje s didaktikom imaju srodan predmet istraivanja (pedagogija, antropologija, psihologija, sociologija...) ili sadraje uenja i pouavanja (matematika, glazba...) Razvoj specijalnih didaktika ili metodika podruja ili predmeta. Didaktika je grana pedagogije (pedagoka disciplina) koja prouava ope zakonitosti obrazovanja.

Pedagogija i didaktika u sustavu znanosti

Drutvene znanosti Odgojne znanosti Didaktika

Tehnike znanosti

Humanistike znanosti

Odnos pedagogije, didaktike i metodike

Pedagogija

Praksa

Didaktika

Metodika

Odnos pedagogije, didaktike i metodike

Pedagogija
Didaktika
Podruja, polja i grane znanosti i umjetnosti srodni po predmetu istraivanja Metodike Podruja, polja i grane znanosti i umjetnosti srodni po sadrajima pouavanja

Epistemioloko utemeljenje didaktike

PREDMET ISTRAIVANJA Specifinost predmeta istraivanja: podruje, aspekt i/ili skup pojava koje istrauje samo ta znanost - uenje, pouavanje, odgoj, obrazovanje, nastava

 PROBLEM ISTRAIVANJA Problem istraivanja: zakonitosti koje vladaju u podruju predmeta istraivanja - zakonitosti procesa uenja, pouavanja, odgoja, obrazovanja i nastave

 METODE I METODOLOGIJA Metode: skup sustavnih postupaka prikupljanja podataka, instrumenata i tehnika istraivanja - specifini oblici deskriptivne i kauzalne metode, prilagoeni predmetu, problemu i cilju istraivanja u didaktici (pedagogiji) Metodologija: sveukupnost metoda, postupaka,

 TERMINOLOGIJA Terminologija: kategorijalni aparat znanosti - odgoj, obrazovanje, izobrazba, socijalizacija, kola, nastava, uenje, pouavanje, znanje, vjetine, navike, umijea + atribuirani pojmovi

Predmet, cilj i zadaci didaktike

Predmet: Istraivanje zakonitosti procesa uenja, pouavanja, odgoja, obrazovanja i nastave. Cilj: Istraiti i teorijski uobliiti zakonitosti procesa uenja, pouavanja, odgoja, obrazovanja i nastave te na temelju spoznatog (teorijska razina) pronai mehanizme to uinkovitijeg osposobljavanja pojedinca za samostalno i uspjeno snalaenje u ivotnom okruju (praktina razina). Ili, oblikovati teorijska i praktina dostignua u jedinstven sustav.

 Zadaci: 1. istraiti, teorijski uobliiti te usustaviti temeljne didaktike fenomene, injenice, odnose, procese i problemete utvrditi zakonitosti koje njima dominiraju 2. utvrditi mehanizme aplikacije didaktikih spoznaja u odgojnoobrazovnu praksu radi stalnog poboljavanja i teorije i prakse 3. pronalaenje konkretnih rjeenja za pitanja prakse (primjena) 4. trajna revalorizacija teorijskih i praktinih postignua te revalorizacija uinkovitosti pojedinih implementiranih teorijskih i praktinih modela 5. trajno usklaivanje teorijskih i praktinih postavki didaktike s dosezima drugih podruja znanosti i umjetnosti koje su joj po predmetu istraivanja srodne ili iji su sadraji, otkria i izumi mogu implementirati i tako znatno unaprijediti odgojno-obrazovnu teoriju i praksu.

DIDAKTIKA
mr.sc. Marija Obad Tamara Kisovar-Ivanda Odjel za izobrazbu uitelja Sveuilite u Zadru 2. predavanje

Temeljni pojmovi 1. predavanja

Didaktika je grana pedagogije koja se bavi teorijom odgojno-obrazovnog procesa. (Bognar, Matijevi,2002.) Didaktika je grana pedagogije (pedagoka disciplina) koja prouava ope zakonitosti obrazovanja. (Poljak, 1991)

 Didaktika: od grkog didaskein pouavati. Ratke (Memorial) i Komensky (Velika didaktika): didaktika kao vjetina pouavanja svih o svemu (17. st.). Do Komenskog nastava je usmjerena iskljuivo na sadraj bez primjerene artikulacije. Nakon Komenskog, do diferencijacije pedagogije iz filozofije, usmjerenost na naine pouavanja.

 Seminarski rad studentice Jan Amos Komensky

OBRAZOVANJE
POJAM OBRAZOVANJA obrazovanje kao jedna od osnovnih pedagokih kategorija i funkcija obuhvaa u sebi znanje i sposobnosti u redovnoj se nastavi za vrijeme redovnog kolovanja provodi najorganiziranije, najsustavnije i najintenzivnije obrazovanje

 a) ZNANJE: def: sustav ili logiki pregled injenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koje je ovjek usvojio i trajno zadrao u svojoj svijesti INJENICE su konkretnosti, pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje ovjek upoznaje percepcijom GENERALIZACIJE (ili apstrakcija) su pojmovi, pravila, principi, metode, zakoni, definicije, zakljuci, dokazi, kategorije, hipoteze,-ne spoznaju se percepcijom

 S obzirom na kvalitetu razlikujemo vie stupnjeva znanja: znanje prisjeanja- najnia kvaliteta, ovjek se samo sjea nekih sadraja o objektivnoj stvarnosti (neto su uili ali se ne sjeaju to) znanje prepoznavanja- identificira se pripadnost nekog sadraja ali ih se ne zna objasniti znanje reprodukcije- reprodukcija nekog sadraja ali ga se ne shvaa znanje operativnosti/ operativno znanje- sadraj se zna i primjenjuje kreativno/stvaralako znanje- na temelju steenog znanja ovjek stvara nova Stjecanje znanja u didaktici se jo zove materijalna strana obrazovanja

 b) SPOSOBNOSTI: def: kvaliteta linosti koja je tako formirana da uspjeno obavlja neku djelatnost (rad, aktivnost, funkciju) u ovom pojmu obuhvaene su 3 karakteristike: sposobnost je kvaliteta linosti (pripada samo ovjeku, ne niti mrtvoj materiji ni nekim drugim biima) sposobnost se pokazuje u djelatnosti ovjeka sposobnost se odnosi na uspjenu ljudsku djelatnost

 s obzirom na razliita podruja ljudske aktivnosti razlikujemo razliita podruja ljudske sposobnosti: senzorne/perceptivne sposobnostisposobnost osjetilnog doivljaja manualne/ praktine sposobnostiaktivni odnos ovjeka prema konkretnoj materiji i njenoj transformaciji sposobnost izraavanja- geste, mimika, govor, pjevanje, slikanje, crtanje, pisanje, itanje, intelektualne/mentalne sposobnostidrugi je naziv inteligencija

 sposobnosti nisu unaprijed dobivene roenjem-one se razvijaju-iako razvoj sposobnosti ovisi o dispozicijama tj. nasljeenoj anatomsko-fiziolokoj strukturi ovjeka (unutranji faktor) i o vanjskoj sredini u kojoj ovjek ivi i radi (vanjski faktor) zadatak nastave je da posredstvom brojnih i raznovrsnih aktivnosti u mladoj generaciji potpomae i unaprijeuje razvoj sposobnosti

OBRAZOVANJE I NASTAVA 1. IMBENICI NASTAVE: 3 glavna imbenika: a) nastavnik- kvalificirani strunjak koji pouavanjem uenika organizira efikasan proces obrazovanja, pa i nastave u cjelini b) uenik- stjecatelj obrazovanja samostalnim uenjem ili uz pomo nastavnika Didaktiki etverokut c) nastavni sadraj- sadraji programa obrazovanja U dananje vrijeme 4. imbenik je tehnoloka podrka(npr.prezentacije, tipkanje i lako printanje seminara...). Ova 3 imbenika ine didaktiki trokut .

 2. ZADACI NASTAVE: nastavni zadaci su trojaki: 1. materijalni zadaci 2. funkcionalni zadaci 3. odgojni zadaci

Materijalni zadatak nastave materijalni zadatak nastave- odnosi na stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se prouava u nastavi pojedinih predmeta Mogua posljedica prenaglaenosti: -didaktiki materijalizam: karakteristian za staru kolu do kraja 19. st kad se smatralo da je to vie znanja dobro dapae poeljno Tjeralo se djecu da to vie memoriraju bespotrebne stvarinastava je tada patila od tzv. lekcionizma tj. zadavanja lekcije u koli, memoriranje lekcije doma i provjeravanja te iste lekcije u koli. To je dovodilo do tzv. formalistikog znanja (mehaniko memoriranje) tj. formalizam u znanju)- uenici se takvim znanjem nisu mogli koristiti u ivotu, imaju znanje na stupnju reprodukcije, i to ih ini nesposobnima za ivot. Nedostaje im primjena znanja tj. operativno znanja.

Funkcionalni zadatak nastave

funkcionalni zadatak nastave - odnosi se na razvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih sposobnosti-senzornih, praktinih, izraajnih, intelektualnih (njime se postie razvijanje psihofizikih funkcija) Realizacija ovog zadatka je tea od samog usvajanja injenica . Bitan za ostvarivanje operativnog znanja. -za to se zalau predstavnici nove kole sa prijelaza 19. na 20. st-ele to vee razvijanje psiho-fiz. funkcija (time se stvara didaktiki funkcionalizam/didaktiki formalizam) - problem je u tome da da bi uenici razvijali te funkcije moraju imati neku predhodno bazno znanje Iz toga se zakljuuje da d.materijalizam pojam obrazovanja svodi na znanje, a d.formalizam na sposobnosti. Ova bi dva pravca trebala biti komplementarna kao to su neodvojivi znanje i sposobnosti.

Odgojni zadatak nastave

Odgojni zadatak nastave- nastava mora davati i odreene odgojne vrijednosti (moralne, estetske, fizike, radne) pa je po tome nastava odgojno-obrazovni proces Ovo inae ne spada u didaktiku u uem smislu, ali daje potpuniji uvid u sve dimenzije nastavnog procesa.

 - 3. VRSTA NASTAVE I NJIHOVA BITNA OBILJEJA kriteriji za vrste nastave (isprepliu se ti kriteriji, nastava je dijalektina): a) stupanj kolovanjaosnovno/srednjo/visokokolska nastava b) stupanj obaveznosti tj. dobrovoljnostiobavezna, izborna, fakultativna -izborna nastava-uvodi se radi prikladnije diferencijacije u sadraju obrazovanja s obzirom na interese uenika, u predlaganju izbornih predmeta mogu sudjelovati i uenici, ova nastava ima isti status ko redovna - fakultativna nastava- nastava po principu dobrovoljnosti, nije obavezna (razlika naspram izborne n.)

c) programska namjena i sistem izvoenja-redovna, dopunska, dodatna, produna, izvanredna - redovna ili obvezna nastava-najea, redovno kolovanje u pojedinom stupnju kolovanja, podjednako obavezna za sve polaznike, propisan program i vrijeme trajanja (to propisuje prosvjetne vlasti) - dopunska nastava- ide uz redovnu, za one uenike kojima ide tee, takvu nastavu propisuje nastavniko vijee, izvodi se izvan redovne nastave u koli - produna nastava- varijanta dopunske, organizira se na kraju godine nakon redovnog kolskog rada, organizira ju nastavniko vijee za one koji su pali iz nekih predmeta, izvode ju isti nastavnici kod kojih su uenici pali, organizira se u osnovnoj koli jer je ona obavezna - dodatna nastava- za uenike koji imaju potrebu i interese za proirivanjem znanja, zna biti dosta raznovrsna prema programu i nainu rada, organizira se sa manjim ili veim grupama bez obzira na razrednu pripadnost, liberalniji oblik nastave od redovne, grupe dobijaju nazive mladi prirodnjaci, klub prijatelja antike,-interesne grupe, organizira ju nastavniko vijee, a vode ju nastavnici ili specijalizirani strunjaci

d) sistem rada nastavnika -razredna, predmetna, timska e) socijalne formacije uenika tijekom nastavnog rada - frontalna - individualna - u skupinama - u parovima

mjesto i nain izvoenja Nastavne aktivnosti (uionike i izvanuionike) Izvannastavne aktivnosti Izvankolske aktivnosti

Vrednovanje obrazovnih postignua ili obrazovna evaluacija

Definiraj obrazovanje Definiraj znanje Nabroji i objasni pojedine razine ili stupnjeve znanja Definiraj sposobnosti Podruja sposobnosti imbenici didaktikog trokuta

Vrednovanje obrazovnih postignua ili obrazovna evaluacija

Zadaci nastave Didaktiki materijalizam i didaktiki formalizam Vrste nastave s obzirom na stupanj kolovanja Vrste nastave s obzirom na stupanj obveznosti Vrste nastave s obzirom na programsku namjenu Vrste nastave s obzirom na socijalne formacije uenika tijekom nastavnog rada

Didaktika 3. predavanje RN 3. semestar

Tamara Kisovar-Ivanda Odjel za izobrazbu uitelja Sveuilite u Zadru

SADRAJ OBRAZOVANJA
kolski program i plan Kurikulum NASTAVNI PLAN - kolski dokument u kojem se u obliku tabele propisuju: odgojno-obrazovna podruja (drutveno, jezinoumjetniko, prirodno-matematiko, informatiko, tjelesno-znanstveno), tj. predmeti koji e se obuavati u odreenoj koli redoslijed obuavanja tih podruja tj. predmeta po razredima ili semestrima tjedni broj sati za odreeno podruje tj. nastavni predmet

RASPORED PREDMETA U NASTAVNOM PLANU

1. sukcesivni-znai da se prvo u potpunosti proui jedan predmet, zatim drugi, itd.; - takav raspored dominira do 18. st prednosti: to se uenici koncentriraju u jednom razdoblju samo na jedno podruje

- nedostaci: 1. uenici ue iroko podruje toga predmeta u odreenom stupnju kolovanja to bi moglo biti preteko za njihovu dob
2. svaka znanost je vezana za druge znanost upravo preko objektivne stvarnosti u kojima one zajedno egzistiraju, pa zato nemoemo jednu znanost iskljuiti i prouiti je u potpunosti a da se ne dotiemo drugih (npr. uiti fiziku bez znanja matematike)

3. ujedno uenje jedne stvari u dugom vremenskom

2. simultani- istodobno prouavanje vie predmeta -nedostaci: uenici ne mogu svojim mentalnim snagama u svojoj svijesti istodobno obuhvatiti mnogo predmeta i podjednako se koncentrirati na njih 3. kombinacija dvaju predhodnih- najbolje rjeenje - kombinacija ima linijsko-spiralni raspored

 BROJ TJEDNIH SATI - broj sati tjedno nekog predmeta odreuje se prema njegovoj obrazovnoj i odgojnoj vanosti, sloenosti i teini predmeta kao i ukupnom vremenskom optereenju uenika

NASTAVNI PROGRAM
kolski dokument kojim se propisuje opseg, dubina i redoslijed nastavnih sadraja To su 3 osnovne didaktike dimenzije obrazovanja Nastvni je program opirniji od plana Nije u tablici kao nastavni plan ve se nalazi na desecima stranica.

NAZIVI POJEDINIH DIJELOVA NASTAVNOG PROGRAMA

didaktika terminologija Predmetno podruje- relativno zasebni dijelovi nastavnog programa istog predmeta ( npr. u matematici predmetna su podruja geometrija, aritmrtika,) Ona se mogu obraivati simultano, sukcesivno ili naizmjence.

nastavna cjelina- cjelovitiji dijelovi nastavnog programa u kojima dominira odreena sredinja tematika proeta nekom osnovnom idejom nastavna tema- pojam koji je po sadrajnom odreenju veoma nalik na nastavne cjeline - razlike su s obzirom na opseg sadraja (cjelina je ira od teme, odnosno cjelina obuhvaa kompleksniju tematiku) - nije bitno odreivat granice izmeu cjeline i teme nastavna jedinica- opseg nastavnog sadraja odmjeren za jedan nastavni sat

Kurikulum
U europsku pedagoku teoriju i praksu ulazi u drugoj polovici 20. stoljeu na UNESCO-ovom institutu u Hamburgu, pod vodstvom amerikog znanstvenika S.B. Robinsona. Europska i amerika tradicija na razliit nain poimaju kurikulum. Razliita filozofska tradicija jednih i drugih izmeu europskog humanizma i idealizma i tipino amerikog pragmatizma (Rifkin,2006).

Pokuaj definiranja
Kurikulum suvremenog odgoja, obrazovanja, obrazovanja i kole podrazumijeva znanstveno zasnivanje CILJA, ZADATAKA, SADRAJA, PLANA I PROGRAMA, ORGANIZACIJU i TEHNOLOGIJU PROVOENJA te razliite oblike EVALUACIJE UINAKA.

 To nije - nastavni plan i program - niti katalozi znanja ili obrazovni standardi
Kurukulumska (kurikularna) os
Ciljevi Sadraji

Uiteljski potencijal.

Nastavna tehnologija organizacija

Evaluacija uinaka

Bez obzira na teorijske pristupe kurikulum uvijek mora ukljuivati:

Utvrivanje to uenici moraju nauiti Odreivanje sadraja kao izvora informacija Utvrivanje pedagokih standarda Predvianje razliitih sposobnosti i tempa rada uenika Organizacijaki i metodiki naputci Stjecanje predviene kompetencije Razraeni postupci vrednovanja

Sukonstrukcija kurikuluma
Kurikulumski okviri daju smjernice, naela i polazita. Za produktivnu tvorbu kurukuluma vano je prihvaati i metodologiju njegove sukonstrukcije. Sukonstrukcija sudjelovanje svih zainteresiranih imbenika u tom poslu dinamian proces stalnog nastajanja i stvaranja.

Kurikulum ima svoju:

1. FILOZOFIJU (cilj, zadaa, oekivanja) 2. METODOLOGIJU (akcijsko, participirajue) 3. PRAKSU (dogaanje, sudjelovanje i sustvaranje) 4. REZULTAT (stanje unutarnjeg zadovoljstva, kompetencija)

Dva dominantna kurikulumska koncepta

1. HUMANISTIKI KURUKULUM orijentiran na razvoj
2. FUNKCIONALISTIKI KURIKULUMorijentiran na proizvod (mjerljivo postignue)

Humanistiki kurikulum orijentiran na razvoj

Tei pedagoki otvorenom pristupu. Usmjeren je na uenika. Uenicima treba pruiti mogunost da ue aktivno, partnerski, otkrivajui, projektno, kreativno, u ozraju prijateljskih odnosa. Vano je suradnitvo i prijateljstvo meu uenicima te kolegijalnost meu nastavnicima. Na kurikilumski okvir se fleksibilno nadograuju neki sadraji

Funkcionalistiki kurikulum orijentiran na mjerljivo postignue

Pragmatino poimanje kurikuluma Vie je orijentiran na praksu i osposobljavanje. U suglasju s naelima radne kole (Dewey) poetkom 20. st. u Americi. Ovaj pristup metodologiji i strukturi kurikuluma odrao se do danas u stajalitima koji od kole oekuju samo praktini pozitivizam. , ovdje se eli sve unaprijed predvidjeti i vrsto odrediti.

Tri strukturirane vrste kurikuluma

Zatvoreni Otvoreni Mjeoviti

Zatvoreni

Otvoreni kurikulum
Fleksibilna metodologija izrade Fleksibilan odabir sadraja i nain rada Prednost se daje okvirnim uputama unutar kojih se stvaralaki realizira izvedbeni program. Maksimalno cijeni inicijativu uenika i uitelja. Osobito je naglaena njegova socijalno-komunikativna komponenta. Vani su meusobni odnosi uenika-uitelja-roditelja.

Odgovara tradicionalnom poimanju nastavnog plana i programa. Redukcija odgoja i obrazovanja na jasno kanonizirane zadae koje treba postii. Detaljno razraeni programski sadraji, gotovo programirani tijek nastave. Upotreba propisanih nastavnih sredstava i udbenika. Katalozi znanja Unutarnje vrednovanje: uglavnom testovi i zadaci objaktivnog tipa. Sve je fiksirano i pedagoki programirano. Nema vremena za spontane izazove ili neplanirane situacije. Ne hrabri se individualitet i samopouzdanje uenika. Uitelj nema veeg profesionalnog suverenita. (Sveden je na dobra obrtnika.) Kritika zatvorenog kurikuluma kulminirala je u Njemakoj 1970-tih godina, pod utjecajem postmodernih kretanja u znanosti.

Otvoreni kurikulum
Fleksibilna metodologija izrade Fleksibilan odabir sadraja i nain rada Prednost se daje okvirnim uputama unutar kojih se stvaralaki realizira izvedbeni program. Maksimalno cijeni inicijativu uenika i uitelja. Osobito je naglaena njegova socijalnokomunikativna komponenta. Vani su meusobni odnosi uenika-uiteljaroditelja.

Mjeoviti tip kurikuluma

Smatra se danas modernom vrstom kurikuluma. On manje trpi propisanost. Podnosi samo kurikulumske okvire u koje se i ugrauju izvedbene jezgre. Nude se kurikulumske jezgre kao radne cjeline. Uitelju se preputa da slobodno odabere organizaciju i metode rada. Prijelazni oblik s normiranog na humano-

Didaktika 4. predavanje RN 3. semestar

Tamara Kisovar-Ivanda Odjel za izobrazbu uitelja Sveuilite u Zadru

Kurikulum kratka rekapitulacija

KURIKULUM
suvremenog odgoja, obrazovanja i kole je proces koji podrazumijeva znanstveno zasnivanje CILJA, ZADATAKA, SADRAJA, PLANA I PROGRAMA, ORGANIZACIJU i TEHNOLOGIJU PROVOENJA te razliite oblike EVALUACIJE UINAKA.

To nije - nastavni plan i program - niti katalozi znanja ili obrazovni standardi
Kurukulumska (kurikularna) os
Ciljevi Sadraji

Uiteljski potencijal.

Nastavna tehnologija organizacija

Evaluacija uinaka

Dva dominantna kurikulumska koncepta

1. HUMANISTIKI KURUKULUM orijentiran na razvoj
2. FUNKCIONALISTIKI KURIKULUMorijentiran na proizvod (mjerljivo postignue)

Humanistiki kurikulum orijentiran na razvoj

Tei pedagoki otvorenom pristupu. Usmjeren je na uenika. Uenicima treba pruiti mogunost da ue aktivno, partnerski, otkrivajui, projektno, kreativno, u ozraju prijateljskih odnosa. Vano je suradnitvo i prijateljstvo meu uenicima te kolegijalnost meu nastavnicima. Svatko posjeduje jedinstvenu kombinaciju viestrukih inteligencija i treba mu dati priliku da izraste u punini svojih

Funkcionalistiki kurikulum orijentiran na mjerljivo postignue

Pragmatino poimanje kurikuluma Vie je orijentiran na praksu i osposobljavanje. U suglasju s naelima radne kole (Dewey) poetkom 20. st. u Americi. Ovaj pristup metodologiji i strukturi kurikuluma odrao se do danas u stajalitima koji od kole oekuju samo praktini pozitivizam. Umjesto kurikulumskih okvira koji na koje se fleksibilno nadograuju neki sadraji ,

Tri strukturirane vrste kurikuluma

Zatvoreni Otvoreni Mjeoviti

Zatvoreni kurikulum
Odgovara tradicionalnom poimanju nastavnog plana i programa. Redukcija odgoja i obrazovanja na jasno kanonizirane zadae koje treba postii. Detaljno razraeni programski sadraji, gotovo programirani tijek nastave. Upotreba propisanih nastavnih sredstava i udbenika. Katalozi znanja

 Unutarnje vrednovanje: uglavnom testovi i zadaci objaktivnog tipa. Sve je fiksirano i pedagoki programirano. Nema vremena za spontane izazove ili neplanirane situacije. Ne hrabri se individualitet i samopouzdanje uenika. Uitelj nema veeg profesionalnog suverenita. (Sveden je na dobra obrtnika.) Kritika zatvorenog kurikuluma kulminirala je u Njemakoj 1970-tih godina, pod utjecajem postmodernih kretanja u znanosti.

Otvoreni kurikulum
Fleksibilna metodologija izrade Fleksibilan odabir sadraja i nain rada Prednost se daje okvirnim uputama unutar kojih se stvaralaki realizira izvedbeni program. Maksimalno cijeni inicijativu uenika i uitelja. Osobito je naglaena njegova socijalnokomunikativna komponenta. Vani su meusobni odnosi uenika-uiteljaroditelja.

Mjeoviti tip kurikuluma

Smatra se danas modernom vrstom kurikuluma. On manje trpi propisanost. Podnosi samo kurikulumske okvire u koje se i ugrauju izvedbene jezgre. Nude se kurikulumske jezgre kao radne cjeline. Uitelju se preputa da slobodno odabere organizaciju i metode rada. Prijelazni oblik s normiranog na humano-

. to je Nacionalni okvirni kurikulum?

Nacionalni okvirni kurikulum temeljni je dokument u kojemu su prikazane sastavnice kurikulumskoga sustava: vrijednosti, ciljevi, naela, sadraj i opi ciljevi odgojno-obrazovnih podruja, vrjednovanje uenikih postignua te vrjednovanje i samovrjednovanje ostvarivanja nacionalnoga kurikuluma.

Usmjerenost prema kompetencijama

Razvoj nacionalnoga kurikuluma usmjerena na uenike kompetencije predstavlja jedan od glavnih smjerova kurikulumske politike u europskim i drugim zemljama.

Europska Unija odredila je osam temeljnih kompetencija za cjeloivotno obrazovanje. Obrazovna politika RH je

KOMUNIKACIJA NA MATERINSKOM JEZIKU odnosi se na osposobljenost za pravilno i stvaralako usmeno i pisano izraavanje i tumaenje koncepata, misli, osjeaja, stavova i injenica te jezino meudjelovanje u nizu razliitih drutvenih i kulturnih situacija: obrazovanje, rad, slobodno vrijeme i svakodnevni ivot; ukljuuje takoer razvoj svijesti o utjecaju jezika na druge i potrebi upotrebe jezika na pozitivan i drutveno odgovoran nain.

KOMUNIKACIJAMA NA STRANIM JEZICIMA odnosi se na osposobljenost za razumijevanje, usmeno i pisano izraavanje i tumaenje koncepata, misli, osjeaja, stavova i injenica na stranomu jeziku u nizu razliitih kulturnih i drutvenih situacija. Znaajna je sastavnica ove kompetencije razvijanje vjetina meukulturnoga razumijevanja.

 MATEMATIKA KOMPETENCIJA I OSNOVNE KOMPETENCIJE U PRIRODOSLOVLJU I TEHNOLOGIJI

- odnosi se na osposobljenost uenika za razvijanje i primjenu matematikoga miljenja u rjeavanju problema u nizu razliitih svakodnevnih situacija; - prirodoslovna se kompetencija odnosi na osposobljenost za uporabu znanja i kojima se objanjava svijet prirode radi postavljanja pitanja i zakljuivanja na

 DIGITALNA KOMPETENCIJA odnosi se na osposobljenost za sigurnu i kritiku upotrebu informacijskokomunikacijske tehnologije * za rad * u osobnomu ivotu * drutvenomu ivotu.

 UITI KAKO UITI

obuhvaa osposobljenost za proces uenja i ustrajnost u uenju, organiziranje vlastitoga uenja, ukljuujui uinkovito upravljanje vremenom i informacijama kako u samostalnomu uenju, tako i pri uenju u skupini.

 SOCIJALNA I GRAANSKA KOMPETENCIJA obuhvaa osposobljenost za meuljudsku i meukulturnu suradnju.

INICIJATIVNOST I PODUZETNOST
odnosi se na sposobnost pojedinca da ideje pretvori u djelovanje. Ukljuuje stvaralatvo, inovativnost i spremnost na preuzimanje rizika te sposobnost planiranja i voenja projekata radi ostvarivanja ciljeva. Temelj je za voenje svakodnevnoga, profesionalnoga i drutvenoga ivota pojedinca.

 KULTURNA SVIJEST I IZRAAVANJE Odnosi se na svijest o vanosti stvaralakoga izraavanja ideja, iskustva i emocija u nizu umjetnosti i medija.

Takoer, ukljuuje poznavanje i svijest o lokalnoj, nacionalnoj i europskoj kulturnoj batini i njihovu mjestu u svijetu.

Zato nacionalni? Zato okvirni? Zato kurikulum? NACIONALNI je zato to se donosi

usuglaeno na nacionalnoj razini. OKVIRNI je zato to prua najiri okvir odgojno-obrazovnoga djelovanja pouavanja i odgojno-obrazovnog procesa uenja. Slui za ureivanje odgojno-obrazovnoga sustava. (JEZGROVNI +DIFERENCIJALNI DIO) KURIKULUM sa znaenjem tijeka odrastanja, odgoja i obrazovanja

Odgojno-obrazovni ciljevi
1. Osigurati sustavan nain pouavanja uenika, poticati i unaprjeivati njihov intelektualni, tjelesni, estetski, drutveni, moralni i duhovni razvoj u skladu s njihovim sposobnostima i sklonostima 2. Razvijati svijest uenika o ouvanju materijalne i duhovne povijesno-kulturne batine Republike Hrvatske i nacionalnoga identiteta

3. Promicati i razvijati svijest o hrvatskomu jeziku kao bitnomu imbeniku hrvatskoga identiteta, sustavno njegovati hrvatski standardni (knjievni) jezik u svim podrujima, ciklusima i svim razinama odgojno-obrazovnoga sustava 4. Odgajati i obrazovati uenike u skladu s opim kulturnim i civilizacijskim vrijednostima, ljudskim pravima te pravima i obvezama djece, osposobiti ih za ivljenje u multikulturnom svijetu, za potivanje razliitosti i snoljivost te za aktivno i

5. Osigurati uenicima stjecanje temeljnih (opeobrazovnih) i strukovnih kompetencija osposobiti ih za ivot i rad u promjenjivu drutveno-kulturnom kontekstu prema zahtjevima trinoga gospodarstva, suvremenih informacijsko-komunikacijskih tehnologija, znanstvenih spoznaja i dostignua
6. Poticati i razvijati samostalnost, samopouzdanje, odgovornost i kreativnost

Koje su sastavnice Nacionalnoga okvirnoga kurikuluma?

drutveno-kulturne i odgojno-obrazovne vrijednosti ciljevi koji izraavaju oekivana uenika postignua tijekom odgoja i obrazovanja znanja i vjetine koje svaki uenik treba usvojiti te sposobnosti i stavove koje treba razviti metode, sredstva i oblici rada odgojno-obrazovna podruja kao temeljni

MEUPREDMETNE TEME
Planiranje i ostvarivanje meupredmetnih ili interdisciplinarnih tema pridonose povezivanju odgojno-obrazovnih podruja i nastavnih predmeta. kole imaju mogunost razraivati predloene meupredmetne teme i osmisliti naine na koje e ih ostvariti. Meupredmetne teme kole mogu ostvariti na vie naina.

 Nacionalni okvirni kurikulum predvia ostvarivanje ovih meupredmetnih tema ili interdisciplinarnih sadraja i/ili modula:
Osobni i socijalni razvoj Zdravlje, sigurnost i zatita okolia Uiti kako uiti Poduzetnitvo Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije

Didaktika 5. predavanje

Pripremanje i izvoenje nastave

Tamara Kisovar-Ivanda RN 3. semestar

Pripremanje i izvoenje nastave

Pripremanje za odgojno-obrazovni proces dio je uiteljske obveze. Pripremanje za odgojno-obrazovni proces pretpostavlja da uitelj vlada svim strunim, pedagokim, didaktikim, metodikim i psihologijskim znanjem na razini operativnosti kako bi mogao sasvim kompetentno osmisliti tijek odgojno-obrazovnog procesa (u naelu jednog nastavnog sata).

Tipovi nastavih sati

1. Uvoenje uenika u nastavnu cjelinu ili temu 2. Spoznavanje novih nastavnih sadraja 3. Nastavno uvjebavanje 4. Nastavno ponavljanje i usustavljivanje 5. Evaluacija (provjeravanje i vrednovanje uspjenosti odgojno-obrazovnog procesa te vrednovanje uenikih postignua) Bez obzira o kojem se tipu sata radi, svaki nastavni sat ima uopeno govorei 3 mega etape: pripremni, glavni i zavrni dio sata

UVOENJE U NASTAVNU CJELINU

Zadatci:
pobuditi zanimanje za odreene sadraje (psiholoko-motivacijska priprema) pruiti pregled sadraja kojima e se u narednom razdoblju baviti (intelektualna priprema) pruiti saznanja na kojim e se izvorima i s kojim pomagalima sluiti ostvarenju postavljenih zadaa (materijalno-tehika priprema)

SPOZNAVANJE NOVIH NASTAVNIHSADRAJA

1. 2. 3. 4. 5.

Zato spoznavanje, a ne obrada? Naelni kronoloki slijed etapa:

Priprema ili uvodni dio sata Spoznavanje novih nastavnih sadraja Uvjebavanje Ponavljanje Provjeravanje

1. Priprema ili uvodni dio sata

UVOENJE U SREDINJI PROBLEM NASTAVNOG SATA Stvoriti 3 bitne pretpostavke spoznavanja novih nastavnih sadraja:
stvoriti povoljnu psiholoku klimu za spoznavanje novih sadraja (afektivna komponenta) stvoriti povoljne materijalne preduvjete spoznavanja novih sadraja (kognitivna komponenta) ostvarti svjesnost cilja radi aktivizacije potencijala uenika (konativna komponenta)

Modaliteti stvaranja preduvjeta su razliiti i ovisni o sadraju koji se obrauje

2. Spoznavanje novih nastavnih sadraja

etapa kojom se prezentiraju ili aktivno usvajaju novi sadraji nuno je potivati sve zahtjeve odgojnoobrazovne tehnologije u njenom pedagokodidaktiko-metodikom i materijalno-tehnikom smislu odrediti ekstenzitet (koliina), intenzitet (razina, dubina analize) i strukturu samih sadraja u jedinici vremena (razinu slojevitosti i sloenosti problema)

3. Uvjebavanje novih nastavnih sadraja

Cilj: da se novousvojeni sadraji podignu na viu razinu usvojenosti ili razinu osvijetenosti i operativnosti Zadatak: da se steena znanja uvrste na daljnjim primjerima i ukljue u vlastiti sustav znanja

4. Ponavljanje novih nastavnih sadraja

Cilj: da se novousvojeni sadraji dovedu u svoj ''prirodni kontekst'', tj. da ih se integrira u strukturu iz koje su proistekli (usustavljivanje)

5. Provjeravanje usvojenosti novih nastavnih sadraja

traenje povratne informacije o usvojenosti sadraja u ovisnosti o dobijenoj povratnoj informaciji uitelj e dalje planirati svoj odgojno-obrazovni rad

RAZLIKA IZMEU UVJEBAVANJA I PONAVLJANJA

2 temeljne razlike: Vjebanje je usmjereno na funkcionalne zadatke nastave. Vjebanje slijedi logiku pamenja (kako se uilo, tako se i vjeba) Ponavljanje je usmjereno na spoznajne ili kognitivne zadatke nastave. Slijedi logiku miljenja, a ne smije slijediti logiku pamenja

Primjer priprave za nastavni sat RAZRED: KOLA: NADNEVAK: NASTAVNI PREDMET: TEMA: NASTAVNA JEDINICA: 1.Kljuni pojmovi: 2.Potrebno predznanje: 3.Preporuke za metodikuobradu: 4.Primjeri korelacije s drugimpredmetima: 5.Oekivani ishodi uenja: 6.Sadraji za daroviteuenike: 8.Prijedlozi za rad s uenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama: 9.Odgojni i socijalizirajui ciljevi i sadraji: 10.Nastavni oblici: 11. Metode rada:

Etape sata
1. Priprema ili uvodni dio sata 2. Spoznavanje novih nastavnih sadraja 3. Uvjebavanje 4. Ponavljanje 5. Provjeravanje

Tijek nastavnog procesa

PLAN PLOE

BLOOMOVA TAKSONOMIJA OBRAZOVNIH CILJEVA

Didaktika 6. predavanje
Tamara Kisovar-Ivanda Odjel za izobrazbu uitelja Zadarskog sveuilita 3. Semestar RN

BLOOMOVA TAKSONOMIJA OBRAZOVNIH CILJEVA

Benjamin Bloom je s timom strunjaka koji se bave obrazovnom psihologijom tijekom 50.-ih godina 20. st. prouavao razne oblike ponaanja tijekom uenja . On je primjetio da 95% pitanja na testovima zahtijeva od uenika razmiljanje samo na najnioj razini.

 Rezultat prouavanja Bloomova taksonomija obrazovnih ciljeva kategorizirana u tri povezana podruja :

Kognitivno (znanje) Psihomotorno (vjetine) Afektivno (stavovi)

Svako podruje sistematizirano je hijerarhijski od nie ka vioj razini usvojenosti znanja.

Svaka razina pojedine kategorije sadri kljune glagole koji omoguavaju definiranje kvalitativnih i kvantitativnih ishoda uenja na osnovu kojih uenici mogu pokazati usvojena znanja, vjetine i stavove.

KOGNITIVNO PODRUJE 6 kategorija u meusobno hijerarhijskom odnosu

Znanje (prizivanje injenica i informacija) Razumijevanje Primjena, Analiza, Sinteza i Vrednovanje

16 potkategorija
znanje pojedinosti, terminologija, nazivi pojmova i simboli, poznavanje injenica i podataka, poznavanje pravila, konvencija, tendencija i redoslijeda, poznavanje klasifikacija i kriterija za ocjenjivanje; apstraktno-uopena znanja, poznavanje principa, zakonitosti, poznavanje teorija i struktura, razumijevanje, provjeravanje, interpretacija, ekstrapolacija, primjena, analiza elemenata, odnosa naela, sinteza, izrada izvjea i nacrta plana za akciju; izvoenje sistema apstraktnih odnosa, vrednovanje po unutarnjim kriterijima, vrednovanje po vanjskim kriterijima...

Razine postignua - Kognitivno podruje (znanje, razumijevanje)

Prihvatljiva drutvena razina je razina primjene

AFEKTIVNO PODRUJE
5 kategorija (prihvaanje, reagiranje, usvajanje vrijednosti, organiziranost vrijednosti, razvoj cjelovitog znaenja evaluacija)
13 potkategorija (svjesnost podraaja, voljnost prihvaanja, usmjerenost panje, pasivno reagiranje, voljno reagiranje, reagiranje s zadovoljstvom, prihvaanje vrijednosti, klasifikacija vrijednosti, odabiranje vrijednosti, konceptualizacija vrijednosti, organizacija sustava vrijednosti, opa usmjerenost i karakterizacija)

Razine postignua - Afektivno podruje (stavovi i uvjerenja)

Prihvatljiva drutvena razina je razina usvajanja vrijednosti

Razine postignua - Psihomotoriko podruje (vjetine i

umijea)

Prihvatljiva drutvena razina je razina precizacije.

REVIDIRANA BLOOMOVA TAKSONOMIJA (ANDERSON I KRATHWOHL, 2001) VANO O NASTAVNIM ZADACIMA!

Kada se odreuju nastavni zadaci nije dovoljno koristiti glagole poput znati, nauiti, razumjeti jer oekivanje rezultata uenja nije dovoljno jasno odreeno. Razliiti tipovi uenja zahtijevaju razliita ponaanja ili vjetine, razliite tipove pouke i razliite oblike procjenjivanja rezultata uenja. Ako aktivni glagoli nisu dovoljni precizni, teko je odrediti nain procjenjivanja rezultata uenja.

OPERACIONALIZACIJA CILJEVA POELJNI/PRECIZNI I NEPOELJNI/NEPRECIZNI GLAGOLI

POELJNI GLAGOLI NEPOELJNI GLAGOLI

Analizirati
Opisati Definirati

Znati
Razumjeti Osvijestiti

Napraviti
Usporediti Razlikovati Argumentirati

Cijeniti
Zapamtiti Upoznati

Nauiti
Osposobiti

Odgojno-obrazovna ekologija
8. Predavanje DIDAKTIKA Odjel za izobrazbu uitelja i odgojitelja 3. semestar

Odgojno-obrazovna ekologija
Ekologija predstavlja znanost o odnosu organizama prema okolini. U pedagokom smislu ona oznaava odnos subjekta odgoja i obrazovanja prema okolini u kojoj se odgojno-obrazovni proces odvija, odnosno njihovo meusobno djelovanje i utjecaj na sadraje, tijek i ishod odgojno-obrazovnog procesa.

Elementi odgojno-obrazovne ekologije: 1. Prostorno-materijalni uvjeti i oprema u i s kojima se odgoj i obrazovanje zbivaju 2. Kadrovski potencijal koji sudjeluje u realizaciji odgoja i obrazovanja 3. Komunikacijski procesi u odgoju i obrazovanju 4. Pedagoko ozraja u kojem se odgoj i obrazovanje zbivaju.

Prostorno-materijalni uvjeti i oprema

Prostorno-materijalni uvjeti u kojima se odgoj i obrazovanje zbivaju, ponekad se nazivaju i "kolskom higijenom, odnose se na prostorno-higijenske uvjete i opremu koju odgojno-obrazovne ustanove moraju zadovoljavati da bi mogle obnaati svoju drutvenu ulogu. Stoga oni predstavljaju ekologiju u doslovnom smislu rijei. Prostorno-materijalni uvjeti propisani su zakonom i predstavljaju standard. Prostorno-higijenskim uvjetima definira se koliko, kojih i kakvih prostora i prostorija odreena odgojno-obrazovna ustanova mora imati da bi zadovoljila osnovne potrebe i zahtjeve obavljanja odgojno-obrazovnog procesa: broj uionica, kabineta, biblioteka, pomonih prostorija, sanitarnih vorova, sprema, ureda njihovu kvadraturu, visinu stropa, izvore svjetlosti, grijanje

Kadrovski potencijal
Kadrovski potencijal predstavlja potrebno osoblje odgojno-obrazovne ustanove koje je nuno za struno i kvalitetno odvijanje odgojno-obrazovnog procesa, a kako bi se ostvarili njegovi ciljevi i zadaci. Podjela osoblja (skupine): rukovodee, strunorazvojno, nastavno, administrativno, tehniko i pomono osoblje.

 Svako od navedenih skupina osoblja ima svoje specifine zadae u odvijanju odgojnoobrazovnog procesa.

Slube, tijela i organi odgojno-obrazovne ustanove (kole, naelno) dijele se prema djelokrugu nadlenosti i odgovornosti na: upravna (ravnatelj, kolski odbor, vijee roditelja) struna (struno-razvojna sluba, struni aktivi) pedagoka (razredna vijea i uiteljsko vijee).

Komunikacijski procesi u odgoju i obrazovanju

Komunikacija oznaava proces posredovanja ili prometovanja (interakcija) izmeu nekoga ili neega radi prenoenja poruka. Proces prijenosa poruka: prijenos poruke od onog koji je posjeduje i emitira (izvor, odailja i predajnik) preko medija kojim se poruka prenosi (kanala) do onoga kome je upuena i koji bi je trebao prihvatiti i razumjeti (primatelj) te na temelju nje odaslati povratnu informaciju o njenom prihvaanju i

 Preduvjeti razumijevanja i spremnosti:

1. jasnoa poruke (bez "umova") 2. dostupnost i prohodnost kanala 3. poeljnost i poruke i poiljatelja. Odgojno-obrazovni proces je specifina vrsta komunikacije ija bit lei u sposobnosti i spremnosti primatelja poruke uenika, da razumije i bude spreman prihvaati poruke. U neposrednoj komunikaciji subjekata odgojna i obrazovanja, komunikacija predstavlja osnovu stvaranja etvrte komponente odgojno-obrazovne

Vrste i oblici komunikacije prema:

1. prirodi medija: personalna i apersonalna
posredovana osobom ili tehnikim medijem prijenosa poruke

2. broju sudionika: intrapersonalna (monoakcija), interpersonalna i masovna

s obzirom na broj subjekata u kodiranju i dekodiranju poruke

3. nainu prenoenja poruke: verbalna, simbolika i neverbalna

govorom, znakom, neverbalnim izrazom

4. posredovanju medijatora poruke: neposredna, posredna i telekomunikacija

face to face, putem medija, pomou tehnikih pmagala na daljinu uenik je subjekt-objekt u komuniciranja

5. poloaju sudionika: autokratska i demokratska

6. mogunosti izraavanja povratne informacije: jednosmjerna i dvosmjerna:
poloaj sudionika komunikacije je subjekt-objekt ili subjekt:subjekt (nema/ima povratne informacije o razumijevanju)

Pedagoko ozraje ili odgojno-obrazovna klima

Pedagoko ozraje ili odgojno-obrazovna klima predstavlja ukupnost odnosa meu sudionicima odgojno-obrazovnog procesa. Zasniva se na socijalnoj i na emocionalnoj komponenti, odnosno na kvaliteti odnosa meu sudionicima odgojno-obrazovnog procesa i atmosferi koja u tom procesu vlada.

Socijalna komponenta odnosa meu sudionicima odgojno-obrazovnog procesa temelji se:

1.na naelu raspodjele socijalne moi meu sudionicima (dominantno i integrativno ponaanje uitelja; autoritativno, demokratsko i indiferentno voenje; direktivan i nedirektivan pristup nastavi) 2.na raspodjeli statusa i uloga meu sudionicima procesa 3.na odnosu uitelj-uenik(~ci) i 4.odnosu uenik-uenik.

Ozraje emocionalna komponenta

Emocionalna komponenta odgojno-obrazovna procesa samo je manifestni izraz socijalne komponente odgojno-obrazovna procesa. Temelji se na osjeaju ugode ili neugode u odgojno-obrazovnom procesu, a koji je prije svega temeljen na stanju socijalnih odnosa a tek potom moe biti vezan uz odgojno-obrazovna sadraje i specifine situacije odgojno-obrazovna procesa.

 Pozitivno ozraje odgojno-obrazovnog procesa ima anulirajue djelovanje na frustrirajue i determinirajue imbenike i situacije odgojnoobrazovnog procesa, ili pak umanjuje njihov znaaj. Znakovi naruenog pozitivnog ozraja: 1.pojava ili egzistiranje pojavnih oblika poremeaja u ponaanju 2.lo uspjeh uenika 3.veliki broj izostanaka uenika i/ili uitelja 4.strah ili/i dosada u odgojno-obrazovna procesu. Linost uitelja presudan je imbenik i tvorac pozitivnog pedagokog ozraja.

DIDAKTIKA
9. PREDAVANJE

Zakonitosti artikulacije nastavnog procesa didaktika naela

Odjel za izobrazbu uitelja 3. Semestar

Zakonitosti artikulacije nastavnog procesa didaktika naela

Didaktika naela predstavljaju pretpostavke ostvarivanja cilja i zadataka nastave. Redovito su predstavljena kao dihotomije:
Naelo zornosti i apstraktnosti nastavne sadraje nuno je usvajati na konkretnim injenicama koje omoguavaju doivljavanje i stvaranje predodaba te potiu aktiviranje misaonih aktivnosti koje omoguavaju usvajanje i onih sadraja koji predstavljaju apstrakcije.

N. postupnosti i sustavnosti - nastavni sadraji trebaju se usvajati postupnim radom i stvaranjem preglednog sustava znanja.

PRAVILA: o od poznatog k nepoznatom o od konkretnog k apstraktnom o od lakeg k teem o od blijeg k daljem o od jednostavnog k sloenom

Naelo egzemplarnosti (oprimjerenosti) i didaktike struktuiranosti nastavni sadraji zbog svoje sloenosti trebaju biti oprimjereni i didaktiki oblikovani tako da omoguavaju uvid u cjelinu sadraja Naelo primjerenosti i akceleracije nastavni sadraji trebaju biti struktuirani tako da budu primjereni dobi i sposobnostima polaznika, ali i da omoguavaju te potiu njegov razvoj i napredovanje.

Naelo aktivnosti i razvoja znanja, vjetine i navike stjeu se aktivnim odnosom prema sadrajima nastave, ime se postie razvoj pojedinca i ostvaruju pretpostavke stvaralatva. Naelo historinosti i suvremenosti (aktualnosti) - nastavni sadraji trebaju biti prezentirani tako da omoguavaju uvid u genezu i stanje problema te omoguavaju njegovu anticipaciju u budunosti.

Naelo korelativnosti i ekonominosti (racionalizacije) - nastavni sadraji trebaju biti struktuirani tako da meu njima postoji povezanost koja omoguava da se na didaktiki osmiljen nain sa to manje utroka vremena, snage i sredstava postigne to vei i bolji uinak. Naelo koncentracije i disperzije nastavne sadraje nuno je usvajati u to konciznijem i vremenski ogranienijem razdoblju, ali ih usvajati kao sastavni dio raznorodnih sadraja na vie razina kako bi se uoila multidimenzionalnost i multikauzalnost meu pojavama objektivne stvarnosti.

Naelo diferencijacije i integrativnosti nastavni sadraji zbog svoje sloenosti trebaju biti ralanjeni tako da omoguavaju uvid u tvorne elemente problema, ali se uvijek moraju prezentirati samo kao dio cjeline. Naelo obrazovljivosti i odgojnosti nastavni sadraji trebaju biti struktuirani tako da svaki obrazovni sadraj u sebi sadri odgojne elemente (poruke), i obrnuto.

Naelo individualnosti i socijalizacije nastavni sadraji trebaju biti struktuirani tako da respektiraju specifinosti individualiteta, njegove razlike, ali da se istovremeno stvaraju i oblici drutvenog funkcioniranja pojedinaca u skupini. Naelo jedinstvenosti i doslijednosti odgojnog djelovanja nunost jedinstvenosti i doslijednosti djelovanja svih odgojnih imbenika kako bi se polaznikutieniku omoguilo stjecanje konzistentnije slike svijeta te mu se tako omoguilo formiranje okvira

NASTAVNE METODE RADA

MENTORICA: Tamara Kisovar Ivanda STUDENTICE: Nikolina Mazanik i Nikolina tefani

UVOD
Nastavne metode su naini rada uitelja i uenika pri emu uenici stjeu znanja i razvijaju sposobnosti Uenje se sve vie shvaa kao proces traganja i otkrivanja u kojem je najvanije osobno iskustvo uenika Uitelj usmjerava i potie uenika na odreena iskustva, a potom mu pomae u preoblikovanju tog iskustva u znanje

OSNOVNA PODJELA NASTAVNIH METODA:

verbalne i vizualne nastavne metode

Vrlo je vano u nastavi primjenjivati vie metoda rada i meusobno ih kombinirati

U verbalne metode ubrajaju se:

Metoda usmenog izlaganja
pripovijedanje objanjavanje

Metoda razgovora Metoda itanja i rada na tekstu Metoda pisanja

Vizualne metode dijele se na:

Dokumentacijske Demonstracijske

Eksperimentalne

U povijesnom razvoju didaktike teorije i prakse formirale su se ove nastavne metode:

METODA DEMONSTRACIJE Demonstracija u didaktikom pogledu je pokazivanje u nastavi svega onoga to je mogue perceptivno doivjeti Izbor sredstava za demonstraciju ovisi prije svega o nastavnikovoj sposobnosti da izmeu veeg broja nastavnih sredstava odabere najpogodnije nastavno sredstvo

METODA PRAKTINIH RADOVA

Za izvoenje praktinog rada potrebna je

materija, energija, organ rada i orue za rad

Metoda praktinih radova se moe primijeniti u razrednoj/predmetnoj uionici, kabinetu,

pomonim kolskim prostorijama, kolskom vrtu, prirodi, arheolokim iskopinama, svuda

gdje uenici mogu doi u neposredan doticaj sa stvarnou

METODA CRTANJA
Metoda crtanja je nain rada nastavnika i uenika pri emu se pojedini dijelovi nastavnih sadraja izraavaju crteom
METODA PISANJA
Pisanje je nastavna metoda koju gotovo na svakom satu primjenjuju uenici S obzirom na stupanj samostalnosti moemo razlikovati vezane i poluvezane pismene radove

METODA ITANJA I RADA NA TEKSTU

Radom na tekstu uenici svladavaju tehniku

itanja, pravilno koritenje teksta udbenika, radne biljenice, itanke, asopisa, osposobljavaju se za samostalan rad na tekstualnim izvorima znanja

METODA RAZGOVORA
Razlikujemo vie vrsta, oblika razgovora:
Katehetiki razgovor Razvojni razgovor Slobodni razgovor Diskusija Oluja ideja

METODA USMENOG IZLAGANJA

Metoda usmenog izlaganja zasniva se na prijenosu informacija verbalnim kanalom od njegova izvora (uglavnom uitelja) do Primatelja informacija (uenika) Usmeno izlaganje u nastavi moe biti u obliku:
pripovijedanja, opisivanja, obrazlaganja, objanjavanja i izvjetavanja.

ZAKLJUAK
Nastavne metode su naini rada uitelja i uenika pri emu uenici stjeu znanja i razvijaju sposobnosti

Osnovna podjela nastavnih metoda je na verbalne i vizualne nastavne metode

Didaktika 11. predavanje

Alternativne kole
Tamara Kisovar-Ivanda Odjel za izobrazbu uitelja 3. semestar

Razrednopredmetnisatni sustav
Razrednopredmetnisatni sustav u kolstvu egzistira kao vrst pedagoki koncept ve oko 350 godina. U vrijeme tih 350 godina mnogi su pedagozi ponudili svoje pedagoke koncepte za poboljanje odgojno-obrazovnog procesa odnosno za utemeljenje takva odgoja koji je blii prirodi i potrebama djeteta. Najistaknutija su uenja J.J. Rousseaua, H. Pestalozzia.

XIX. st. Pokuaji odstupanja od koncepcije intelektualistike kole

Jedan od tih pokuaja je otvaranje kole za seljaku djecu L. N. Tolstoja koja se smatra za jednu od prvih alternativnih kola. Glavna Tolstojeva ideja je djeci nuditi potpunu slobodu u pogledu posjeivanja nastave . Ta e se ideja kasnije nai i u konceptima nekih pedagokih rjeenja reformne pedagogije i nove kole (npr. Summerhil).

Reformna pedagogija i pokret nove kole u prvim desetljeima XX. stoljea

Poetkom dvadesetog stoljea javlja se u Europi i Americi vie pokuaja radikalne preobrazbe unutrnje organizacije kole. Veina je tih pokuaja utemeljena kao cjeloviti pedagoki projekt od kojih su se neki odrali i do danas kao modeli alternativnih ili slobodnih kola. Neki od tih modela: Summerhill Montessori

PEDAGOKA KONCEPCIJA CELESTINA FREINET-a

Freinet propagira uenje u prirodi ili na prirodnim izvorima bez obveznih udbenika. Udbenike izrauju djeca uz pomo uitelja. pet elemenata koji su bitni u teoriji odgoja C. Freineta : razredna samouprava u obliku suradnje samostalnost suradnja uenika u razredu uenje otkrivanjem u poticajnoj okolini slobodniji izraz djece u irem znaenju

 U dananjim dravnim kolama nalazimo mnogo elemenata za koje se zalagao C. Freinet, a da se to nigdje posebno ne istie niti su uitelji toga svjesni. To je samo jedan od pokazatelja koliko je Freinet dobro uoavao pravce unutarnje reforme kolske organizacije.

TEORIJA ODGOJA I KOLE MARIJE MONTESORI

Svoju koncepciju odgoja M. Montessori zasniva na spoznajama o razvojnim fazama djeje osjetljivosti. Zadovoljavanje tih razvojnih faza polazi od dvije pretpostavke: 1.Djeca imaju priroene snage za samorazvoj 2.Te se priroene snage aktiviraju ako su djeca okruena povoljnom sredinom. Njena se odgojna metoda zasniva na samoodgoju i samopouavanju. Zadaa je uitelja da osiguraju odgovarajuu sredinu i materijale koji e poticati samoaktivnost djece.

Pedagoka koncepcija i kole Marije Montessori

Maria Montessori je zapoela s definiranjem osnova svoje pedagoke koncepcije u prvom desetljeu dvadesetog stoljea. To je vrijeme procvata pokreta aktivne odnosno radne kole. Pretjerana dominacija frontalne nastave i razredno-predmetno- satni sustav potaknuli su i M. Montessori da potrai i ponudi nova didaktika i pedagoka rjeenja.

 I model M. Montessori nosi neka zajednika obiljeja pokreta reformne pedagogije koji je u to vrijeme jaao u Europi: vie runog rada i aktivnog uenja djece vie slobode za djecu i uitelje te naputanje krute forme koju nudi razredno satni sustav.

Uitelj je tu da slui kao organizator i usmjeriva, a nije pouavatelj niti predava.

Dijete je polazite za izbor metoda i za izbor sadraja rada, a ne neki unaprijed odreeni program ili uiteljeva samovolja. Marija Montessori je takoer pojasnila zato djeca obiavaju unitavati kolsku imovinu: naime, ako se djeca ne osjeaju ugodno tamo gdje jesu i ako im se ne svia ono to rade skloni su tome da to promjene te stoga unitavaju sve oko sebe da bi si prilagodili prostor u kojem borave.

Montessori kola u Zagrebu

Uenje je prirodni proces usvajanja znanja, a Montessori metoda pomae djetetu da slijedi svoj ritam savladavanja gradiva i zadovoljavanja interesa.

Montessori kola u Zagrebu

Montessori kola u Zagrebu

Nakon jutarnjeg kruga, nastava zapoinje slobodnim radom za vrijeme kojeg djeca samostalno, uz budni nadzor uiteljica, rjeavaju svoja dnevna i tjedna zaduenja.

Montessori kola u Zagrebu

Montessori kola u Zagrebu

Montessori didaktiki materijali pomau djeci usredotoiti panju na rad koji obavljaju, ui ih strpljenju i odgovornosti.

Montessori kola u Zagrebu

ALTERNATIVNE KOLE INTERNATSKOG TIPA

U svijetu djeluju i razni modeli internatskih alternativnih kola. U takvim kolama broj djece rijetko prelazi broj 150. Postoje kole u kojima se koluju samo djeca smjetena u internatu ali i one u koje dio djece dolazi iz obiteljskih stanova.

SUMMERHIL
Neill je godine 1921. osnovao privatnu kolu internatskog tipa na dosta originalnoj pedagokoj paradigmi. Kad je osnivao tu kolu, Neilla je rukovodila ideja: stvoriti kolu koja odgovara djetetu, a ne dijete koje odgovara koli.

U toj se koli djeci nastoji pruiti sloboda da budu ono to jesu i da osjete kako su prihvaena. Neill smatra kako je dijete po prirodi mudro i realno. Ako mu se omogui da bude samostalno, ako mu odrasli ne sjede na glavi sa svojim savjetima, ono e se razviti najvie to moe. U summerhilskoj koli pohaanje nastave nije obvezno. Raspored sati postoji, ali njega se moraju pridravati samo nastavnici. Obrazovanje treba prilagoditi potrebama i mogunostima djece.

 The function of the child is to live his own life not the life that his anxious parents think he should live, not a life according to the purpose of the educator who thinks he knows best. A.S. Neill

SUMMERHIL

SUMMERHIL

JENA PLAN U EUROPSKIM KOLAMA

Peter Petersen, njemaki sveuilini profesor,osnovao je Jena-plan u europskim kolama. Traio je uzor za organiziranje osnovnih kolskih aktivnosti u obiteljskom stilu ivljenja, tj. zalagao se za kole obitelji. 1911. g. se ukljuio u aktivnosti kolskih reformi, a smatrao je da su kolska praksa i znanstveni rad nerazdvojni. Istie ulogu igre i rada isto kao i Marija Montessori. Posebnu pozornost posveuje razgovoru i raznim sveanostima jer su one jako bitne u naim ivotima. Takoer mu je bila bitna i briga za socijalne odnose u grupi te odgoj djece za ivot u zajednici.

WALDORFSKE KOLE
Prvu waldorfsku kolu osnovao je Rudolf Steiner u Stuttgartu 1919. godine. U to vrijeme bile su dominantne nove pedagoke ideje: - novi pristupi aktivnostima uenika, - novo shvaanje nastavnog plana i programa, - preispitivanje modela vrednovanja rada uenika te humaniziranje odgojne komunikacije potaknuto idejama pedocentrizma

 U ovim kolama zadatak odgajatelja u predkolsko vrijeme je da osigura adekvatne fizike uvjete za razvoj jer ti fiziki uvjeti djeluju na razvoj, kao npr. prostor, boje, predmeti... Vezu s okolinom dijete ostvaruje oponaanjem i preko uzora. Zbog te sklonosti oponaanju treba osigurati da se u djetetovoj okolini ne dogaa nita to ono ne bi smjelo oponaati. Osnova waldorfske pedagogije i odgoja je povezanost tijela, due i duha u ovjeku. Waldorfske kole funkcioniraju kao dinamian socijalni organizam roditalja, uenika i uitelja.

 Pedagozi u ovim kolama smatraju da su udbenici sadrajno preuski za uenje jer im nedostaje iv i dinamian prikaz cjelokoupnog dogaanja svijeta i ovjeka. Nema ni ocjena jer se smatra da je uenje bez straha bolje i uspjenije. Takoer nema ni padanja razreda jer se polazi od pretpostavke da nema apsolutno nesposobna djeteta te da svakom treba omoguiti da tijekom kolovanja postigne optimalan uspjeh.

SLOBODNA KOLA U BOCHUMU

U Njemakoj vlada trend otvaranja vie kola s manjim brojem uenika. Jedna od takvih koli je i Slobodna kola u Bochumu. Tamo vladaju prijateljski kontakti, a u uionicama imaju i leajeve za odmor i hladnjak ako djeca ogladne, tako da su to zapravo mali stanovi, a ne uionice. Kao ni u waldorfskim kolama nema ocjena

 Jedna od glavnh stvari je zadovoljenje poteba za sigurnou, pripadanjem i ljubavlju. Djeca imaju odreena zajamena prava, ali i odgovornost. Kao i u drugim slinim kolama vano je i iskustveno i socijalno uenje. U najnovijem propagandnom materijalu parola ove kole je : U ovoj se koli ui glavom, srcem, rukama i nogama!

Uitelji se brinu da se dijete razvije i kognitivno i afektivno i psihomotoriki.

OGLEDNA UMSKA NARODNA KOLA NA TUKANCU

Franjo Higy-Mandi se smatra utemeljiteljem Ogledne umske narodne kole na Tukancu, koja je djelovala od 1929. do 1941. g. Glavni princip kole je bio odgoj i nastava u prirodi. Naime, Higy-Mandi je uvidio da su ljenici jo u 19. stoljeu uoili da zatvorene uionice ne pruaju dovoljno svjetla, istog zraka i slobode kretanja pa su uenici zato blijedi, anemini i nervozni.

 Na Treem meunarodnom kongresu kola u prirodi (Hannover, 1936) Higy-Mandi istie etiri temaljna principa umskih kola: higijenski pedagoko-psiholoki socijalno-etiki estetski Izvori znanja su kao i kod Freineta primarni izvori, a ne udbenici. Osim primarnih izvora, za odgoj je bitan i rad te igra. Igra ima, po Higy-Mandiu, funkciju razvoja motorike, funkciju stjecanja znanja u prirodi, funkciju socijalizacije, oslobaanja i oputanja te stvaranja vedre atmosfere u radu.

Alternativne kole u Hrvatskoj

Od gotovo pola milijuna uenika u Hrvatskoj, manje od 300 ih se koluje u alternativnim kolama. Odnosno, od 800 osnovnih kola, tri su alternativne - dvije Montessori (Zagreb i Rijeka) i jedna waldorfska (Zagreb). Iako su prisutne godinama (od 2003., odnosno 2004. godine), nemaju jasno definiran status. One se slubeno ne ubrajaju u privatne kole, jer su im osnivai udruge roditelja ili nastavnika, koji ujedno ine lanove predsjednitva kole. Ipak, mjeseno kolovanje djeteta u alternativnoj koli financijski je nedostino veini graana.

Prednosti koje navode pobornici alternativnih kola

U alternativnim kolama djeca sudjeluju u upravljanju stvarima koje su bitne za njihov svakodnevni ivot i meusobne odnose u zajednici. Zajedno s uiteljima demokratskidonose pravila rada i meusobnih odnosa. U sluaju njihova krenja, sankcije vrijede kako za uenike tako i za profesore i cjelokupno osoblje kole.

 Obrazovanje u demokratskim kolama trebalo bi omoguiti djeci takav razvoj da istodobno budu individualci i lanovi zajednice. ivot u samoupravljanju nedvojbeno ima tajuinak. Djeci je potrebno odrastanje bez discipline, jer disciplina stvara strah, a strah stvara neprijateljstvo meu ljudima. Jedina prihvatljiva disciplina je samodisciplina kojakoja se temelji na ovjekovom vlastitom osjeaju odgovornosti prema sebi i drugima koji bi svaki svaki ovjek samostalno razvio kad bi mu se to jo od djetinjstva doputalo. U uobiajenim je kolama poslunost vrlina, i to u tolikoj mjeri da su kasnije u

Nedostaci alternativnih kola

Povezivanje djece sa svojom vlastitom prirodom, koja ne sadri nita od onih loih strana koje se ivotom u drutvu razvijaju. ini da se uenici vraaju u vanjski svijet nepripremljeni i neprilagoeni materijalistikom, konkurentskom i individualistikomdrutvu.