Diplomarbeit

am Pdagogischen Institut des Bundes in Krnten Akademielehrgang BeratungslehrerInnen

Blht jede Weisheit auch und jede Tugend zu ihrer Zeit und darf nicht ewig dauern.
Pldoyer fr das Soziale Lernen in der Altersgruppe der 8- bis 10-Jhrigen

Margit Mikula, SOL

Erstleser: Zweitleserin:

Mag. Peter H. Ebner, MAS Sabine Fritz

St. Jakob, 31. 01. 2007

1 A. Vorwort

Stufen

Wie jede Blte welkt und jede Jugend dem Alter weicht, blht jede Lebensstufe Blht jede Weisheit auch und jede Tugend zu ihrer Zeit und darf nicht ewig dauern.

Es muss das Herz bei jedem Lebensrufe Bereit zum Abschied sein und Neubeginne, Um sich in Tapferkeit und ohne Trauern In and're, neue Bindungen zu geben. Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne, Der uns beschtzt und der uns hilft zu leben.

Wir wollen heiter Raum um Raum durchschreiten, An keinem wie an einer Heimat hngen, Der Weltgeist will nicht fesseln uns und engen, Er will uns Stuf' um Stufe heben, weiten. Kaum sind wir heimisch einem Lebenskreise Nur wer bereit zu Aufbruch ist und Reise, Mag lhmender Gewhnung sich entraffen. Es wird vielleicht auch noch die Todesstunde Uns neuen Rumen jung entgegensenden, Des Lebens Ruf an uns wird niemals enden. Wohlan denn, Herz, nimm Abschied und gesunde !

Hermann Hesse

2 B. Inhaltsverzeichnis

A. Vorwort B. Inhaltsverzeichnis C. Einleitung D. Hauptteil THEORETISCHE GRUNDLAGEN 1. Entwicklungsprozess aus psychoanalytischer Sicht: Die Latenz 1.1. Psychosexuelle Entwicklung 1.2. Objektbeziehungen 1.3. Kognitive Entwicklung 1.4. Entwicklung des berichs 1.5. Geschlechtsentwicklung 1.6. Entwicklung der Ich-Lust an der eigenen Leistung

1 2 4 8

8 9 9 10 13 15 16

2. Die kognitive Entwicklungstheorie 2.1. Physikalisch geistige Entwicklung 2.1.1. Konkret operatives Denken 2.1.2. Koordination der Wahrnehmung

17 19 19 21

3. Die moralische Entwicklung 3.1. Stufe 1:Orientierung an Strafe und Gehorsam 3.2. Stufe 2:Das Zweckdenken 3.3. Stufe 3: Orientierung an bereinstimmung mit anderen

22 24 24 25

5. Robert Kegan Die Entwicklungsstufen des Selbst 4.1. Die einbindende Kultur 4.2. Die Bedeutungsbildung 4.3. Die Idee der Konstruktion und die Idee der Entwicklung 4.4. Das 5-Stufenmodel 4.4.1. Das souverne Gleichgewicht 4.4.2. Einfluss der Gleichaltrigen

28 29 30 30 31 32 36

3 PRAKTISCHER TEIL

1. Vorbemerkungen 1.1. Arbeit im Team 1.2. Elternarbeit 1.3. Anfangsschwierigkeiten

39 39 41 42

2. Aufbau der praktischen Arbeit 2.1. Arbeitsunterlagen 2.2. Die Klasse 2.3. Einzelne SchlerInnen 2.4. Projekteinreichung

44 45 45 47 52

3. Ablauf der praktischen Arbeit 3.1. bersicht 3.2. Einstieg 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 1. Einheit 2. Einheit 3. und 4. Einheit 5. Einheit 6., 7. und 8. Einheit

61 61 61 63 66 70 76 81 85 86 86

3.8. berblick ber weitere Einheiten 3.9. Abschluss

3.10. Gemeinschaftsarbeit Weihnachtsbaum

4. Arbeitsbltter

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E. Schlusswort, Zusammenfassung F. Literatur und Quellenverzeichnis G. Erklrung

94 96 99

8 D. Hauptteil

THEORETISCHE GRUNDLAGEN

1. Der Entwicklungsprozess aus psychoanalytischer Sicht:

Die Latenz

Die psychoanalytische Entwicklungspsychologie bezeichnet die Zeit zwischen dem 7. und 11. Lebensjahr als Latenzzeit. Latenz (v. lat.: latens = verborgen) bedeutet etwas Verborgenes, unter der Oberflche, noch nicht in Erscheinung Tretendes. In verschiedenen Zusammenhngen spricht man auch von der Latenzzeit als Zeitraum zwischen einer Aktion und dem Eintreten einer Reaktion. (http://de.wikipedia.org/wiki/Latenz (20.09.2006)

Tyson/Tyson (2001, S. 333 ) definieren Latenz als Entwicklungsstadium, das durch die relative Desexualisierung der kindlichen Beziehungen gekennzeichnet ist. Dies impliziert die Verdrngung oder erfolgreiche Auflsung des dipalen Konflikts sowie eine durch die berich-Entwicklung beeinflusste Reorganisation der Ich-Abwehr.

Die Latenzzeit beschreibt einen ausgesprochen heterogenen Entwicklungsabschnitt, der sich ber mehrere Jahre erstreckt und in dessen Verlauf die Lsung unterschiedlichster psychischer Entwicklungsaufgaben steht. Es wird allgemein zwischen frher Latenz (ungefhr sechstes bis siebentes Lebensjahr) und spter Latenz (etwa ab dem achten bis zum elften Lebensjahr) unterschieden. Als Unterscheidungskriterien gelten die Vernderungen in der Funktionsweise des Ichs und des berichs, die sich im Verhalten des Kindes widerspiegeln. (vgl.Tyson/Tyson, 2001, S 314)

Das frhe Latenz-Kind kann weder seine eigenen Schuldgefhle noch Kritik von auen tolerieren, deshalb neigen Kinder der ersten Klassen dazu Schuld nach auen zu projizieren oder sich mit dem Aggressor zu identifizieren. Dies verndert sich mit circa 8 Jahren und das Kind kann mit Konflikten besser umgehen. Durch das Gelingen von Leistung und eines altersgemen sozialen Verhaltens wird die Identitt der spteren Kindheit erreicht.

9 Freud (in: Tyson/Tyson, 2001, S. 71ff) betrachtet diese Phase als das Ergebnis eines Zusammenwirkens biologisch bedingter Prozesse, kulturell-sozialisatorischer Einflsse sowie einer zum Teil durch die berich-Entwicklung bedingten Neustrukturierung der Ich-Abwehrformationen.

1.1. Psychosexuelle Entwicklung Nach Freud (in:Tyson/Tyson, 2001, S. 71 ff) fallen die sexuellen Strebungen des Kindes der Verdrngung anheim und Reaktionsbildungen im Sinne von Ekel- und Schamgefhlen und im Sinne moralischer und sthetischer Idealanforderungen gewinnen die Oberhand. Die Ich-Abwehrformen werden neu strukturiert. Infolge der fortschreitenden Ich- und berich-Entwicklung kommt es zur - zumindest teilweisen - Aufgabe, Auflsung oder aber Verdrngung der dipalen Wnsche. Das Kind erfhrt nun konsistenter die elterlichen Erwartungen und Verbote im Sinne eigener innerer Anforderungen, und schmerzhafte Scham- und Schuldaffekte dienen der Kontrolle und Aufschiebung libidinser Strebungen sowie der Unterdrckung dipalinzestuser Wnsche. Sein nunmehr strkeres Ich hilft dem Kind Triebimpulse zu kontrollieren und mit dem Entdecken neuer Befriedigungs- und Anpassungsmglichkeiten erwirbt es die Fhigkeit zur Sublimierung. Das grere soziale Umfeld mit seinem entsprechenden Lern- und Identifizierungsangebot bietet dem Kind die Mglichkeit seine sublimatorischen Fhigkeiten zu entwickeln und so seine triebhaften Regungen zu kontrollieren. Sublimierungen bilden die Quelle eines positiven Selbstwertgefhls. Schlielich trgt die Strkung von Abwehrfunktionen und Ich-Funktionen dazu bei den Schuldgefhlen angesichts sexueller Triebregungen, Fantasien und masturbatorischen Aktivitten zu begegnen.

1.2. Objektbeziehungen Das Aufgeben der bewussten Anstrengungen eine inzestuse Beziehung aufzubauen, veranlasst das Kind, den Umgang mit den Eltern einer Vernderung zu unterziehen. Es gewinnt Unabhngigkeit, insbesondere, wenn es um Fragen von richtig und falsch

10 geht, was darauf zurckzufhren ist, dass das berich zunehmend als innere Instanz erlebt wird. Intrapsychische Krfte werden zu zentralen und dauerhaften unbewussten Bestandteilen der jungen Objektwelt und beeinflussen ganz wesentlich Verhalten und Beziehungsgeschehen des Kindes. (vgl.Tyson/Tyson, 2001, S. 120 f)

Familienromaninszenierungen (Freud, 1908 in: Tyson/Tyson, 2001) und Zwillingsphantasien erleichtern den Kindern sich von den Eltern zu distanzieren, zu berwinden, dass Vater und Mutter weder perfekt noch allmchtig sind und zu akzeptieren, dass diese sich einander als Liebesobjekt vorziehen. Je weiter die Latenz fortschreitet, desto differenzierter werden diese Fantasien. Das ltere Kind verschiebt seine Fantasiettigkeit zunehmend auf die Beschftigung mit der ueren Objektwelt. Ein bedeutsamer Aspekt dieser Veranlagung zeigt sich in den sozialen Beziehungen, die in der spten Latenz immer mehr an Bedeutung gewinnen. Das Kind identifiziert sich neben den Eltern vermehrt auch mit Gleichaltrigen, es hat die Bereitschaft neue Beziehungen zu knpfen.

Die Zunahme an auerfamiliren Kontakten trgt zur Weiterentwicklung des Selbstempfindens bei. Fortschreitende Internalisierung und Autonomie des berichs strken das Gefhl der Selbstverantwortung. Das Kind verfgt nun ber die Fhigkeit Fehler zuzugeben. Neben der Festigung eines autonomen berichs steht vor allem das Schicksal der Selbstwertentwicklung im Brennpunkt der Latenzzeit. Sich von Gleichaltrigen oder dem Freund/der Freundin angenommen oder aber ausgeschlossen zu fhlen bestimmt die Begeisterung und Hochstimmung bzw. das Gefhl der Traurigkeit und Einsamkeit. Die Gleichaltrigengruppe untersttzt das Kind whrend der Latenzzeit in seiner Entwicklung der Geschlechtsidentitt. Auerdem erlebt es in der Gruppe ein Aufweichen der berich-Manahmen. (vgl. Tyson/Tyson, 2001, S. 136)

1.3. Kognitive Entwicklung Die Spontaneitt des fnfjhrigen Kindes, das mit Leichtigkeit seine Gedanken und Gefhle zum Ausdruck bringt und das freien Zugang zu seiner inneren Welt besitzt, wird ungefhr um das siebente Lebensjahr einer Vernderung unterworfen.

11 Das Kind ist bemht Triebimpulse zu unterdrcken und logisch-rationales Denken aufrechtzuerhalten, der Primr- wird vom Sekundrprozess eindeutig abgegrenzt. (Dem Primrprozess charakteristisch ist das animistische, assoziative und magische Denken. Dem Sekundrprozess zugeordnet ist der psychische Funktionsmodus, der sich durch geordnet-rationales, logisches Denken auszeichnet und hauptschlich in den Dienst der Anpassung an die Realitt gestellt wird. Sekundrprozesshaftes Denken ist sehr stark von der Fhigkeit zu verbaler Symbolisierung abhngig; es kann sowohl bewusst als auch unbewusst sein.)

Nichtsdestotrotz bleibt der primrprozesshafte Funktionsmodus weiterhin bestehen und spielt eine wichtige Rolle bei der Aufrechterhaltung des psychischen Gleichgewichts. Kommt es zu keiner ausreichenden Befriedigung der ebenfalls nach wie vor stark vorhandenen Triebimpulse, steigt die Abwehrttigkeit. Die Folge knnen lhmende IchEinschrnkungen und Hemmungen oder aber Symptombildungen sein.

Triebabkmmlinge erscheinen in den von den Kindern in diesem Alter so geliebten SuperheldInnen oder auch in Trumen und Fantasiegeschichten als Ungeheuer und Monster, um es als symbolische berich-Figuren zu bestrafen, wobei jedoch die oft unkontrollierbare Seite der Ungeheuer selbst abgewehrte Triebimpulse darstellt.

Die Beteiligung an Teamsportarten erlauben dem Kind die rivalisierenden und aggressiven Strebungen auszudrcken. Andere rhythmische repetetive Ttigkeiten und die dazugehrenden Reime und Verse bieten Kindern sowohl die Mglichkeit des psychomotorischen Ausdrucks als auch Triebsublimierung. Auch das kreative Zeichen, Malen und Schreiben ebnen den Weg fr primrprozesshaftes Denken mit sekundrprozesshafter Aufarbeitung.

Imaginre Begleiter teilen Traurigkeit, Eifersucht, Wut, Schuld- und Schamgefhle all jene Empfindungen, die in ngstlicher Vorstellung des Kindes Bestrafung, Kritik oder Isolierung nach sich ziehen, wenn man sie einem realen Freund oder den Eltern offenbart. (vgl.Tyson/Tyson, 2001, S. 190 f)

Shapiro und Perry (in: Tyson/Tyson, 2001, S. 191) fhren die Trennung von primr- und sekundrprozesshaften Denkmodi, wie sie typisch fr die Latenzperiode sind, auf

12 Reifungsfaktoren zurck. Sie stellen fest, dass es im Alter von sieben Jahren zu einer Konvergenz (Annherung, bereinstimmung) verschiedener Entwicklungslinien im Bereich Gehirndifferenzierung, des Verhaltens und der Reifung kommt. Die Autoren schlieen daraus, dass bestimmte Zusammenflsse in der Entwicklung Lsung des dipuskomplexes, strukturelle Dreiteilung des psychischen Apparates (Ich, Es, berich), neue Ebenen der kognitiven Organisation und die Ablsung uerer Kontrolle durch eine innere Kontrollinstanz und Organisation nicht zufllig, sondern Teil des Entwurfs des menschlichen Organismus sind, der eine psychische Organisation auf hher strukturiertem Niveau, dem Kennzeichen der Latenzzeit, ermglicht.

Nach Piaget (in: Tyson/Tyson, 2001, S. 190) ist die Sichtweise des Kindes objektiver, ausgewogener und weniger egozentrisch und unterliegt dem Prinzip der Dezentrierung. Das Prinzip der Dezentrierung bedeutet sowohl eine Ausweitung der Selbstreflexion als auch eine nicht mehr ausschlielich ans Eigeninteresse gebundene Empathie. Fhigkeiten zur Selbstreflexion und Dezentrierung sind wichtige Voraussetzungen fr den Aufbau psychischer Strukturen, vor allem der berich-Entwicklung.

Mit zunehmendem Bewusstsein fr ein soziales System gemeinsamer moralischer Regeln und mit zunehmender Fhigkeit sich selbst reflexiv auf die eigenen Handlungen zu beziehen, beginnt das Kind im Idealfall sein grandioses Insistieren auf seine Sicht der Dinge neu zu bewerten. Es beginnt zu verstehen, dass soziale Akzeptanz davon abhngt, inwieweit es sein Handeln ndert, um sich den Bedrfnissen und Anliegen anderer anzupassen. Selbstreflexion untersttzt grere Selbstkontrolle und Anpassung an das soziale System gemeinsamer moralischer Werthaltungen. Die Ablsung uerer Kontrolle durch innere Kontrollinstanz verleiht dem Kind grere Autonomie, zieht jedoch gleichzeitig einen strkeren Hang zu neurotischen Konflikten nach sich.

Nichtsdestotrotz besteht eine Diskrepanz zwischen der Fhigkeit des Kindes intellektuelle Probleme zunehmend logisch anzugehen und seiner Neigung, die Realitt zu verzerren, wenn unbewusste Konflikte angesprochen werden. Diese knnen die Wahrnehmungsfhigkeit und das Erinnerungs- und Denkvermgen ebenso beeintrchtigen, wie die Fhigkeit Gegebenes realistisch und objektiv zu beurteilen.

13 Der Aspekt der Realittsprfung bleibt somit eine sehr vernderliche Gre. Obgleich also die Fhigkeit zu dezentrierter objektiver Realittsprfung zunimmt, bleibt das Kind whrend der Latenzperiode anfllig dafr, uere Ereignisse egozentrisch zu interpretieren.

1.4. Entwicklung des berichs Das berich ist verantwortlich fr die Aufstellung und Aufrechterhaltung moralischer Normen, individueller Zielsetzungen und Idealvorstellungen. Ein optimales Funktionieren des berich-Systems frdert die intrapsychische (innerhalb der Psyche ablaufend) und interpersonelle (zwischen Personen ablaufend) Harmonie und untersttzt die soziale Anpassung. Beim berich (auch beim Ich und Es) handelt es sich nicht um eine konkrete Einheit, sondern um ein hypothetisches Konzept. Whrend der Latenzzeit muss sich das Kind an das berich als innere Stimme und Autoritt gewhnen. Das berich der frhen Latenzzeit neigt zu rigider, primitiver Strenge und Inkonsequenz und wird rasch externalisiert. Da die Fhigkeit des Kindes sich zu beherrschen im Vergleich zu seinen starken Triebimpulsen nur relativ schwach ausgebildet ist wird es hufig zum Zusammenbruch seiner kompromisslosen berich-Normen und Ideale kommen. Dies sorgt gerade in der Frhlatenz zu erhhter narzisstischer Krnkbarkeit. Das Kind achtet auf Fairness und die Einhaltung von Regeln, besonders auf Seiten seiner Interaktionspartner.

Der kontinuierliche Identifikationsprozess mit elterlichen Norm- und Wertvorstellungen stabilisiert, zumindest teilweise, das berich und frdert zunehmend die Unabhngigkeit von frhen oder primitiven Introjektionen sowie frhen Triebansprchen. Je strker sich das Kind mit inneren Regeln und Normen identifiziert, desto unabhngiger wird es von ueren Autoritten hinsichtlich seiner selbstkritischen und selbstbelohnenden Aspekte, die mit einem positiven Selbstwertgefhl einhergehen. Diese Stabilitt und Unabhngigkeit lassen auf ein nunmehr autonomes berich schlieen.

Die Internalisierung (Einverleibung) und Konsolidierung (Verfestigung) elterlicher Einstellungen und Werthaltungen sowie ihrer Autoritt dauern die gesamt Latenzperiode ber an; daneben wird sich das Kind jedoch auch andere Vorbilder suchen, deren Anforderungen und Normen von jenen der Eltern abweichen knnen. Diese Unterschiede

14 ermglichen es die Normvorstellungen der Eltern zu berprfen und in einem Prozess der berich-Depersonifizierung die eigenen zu modifizieren oder zu ergnzen. Im Umgang mit Gleichaltrigen werden zunchst noch andere moralische Prinzipien geltend gemacht als jene, nach denen sich das Kind im Beisein Erwachsener richtet. (vgl.Tyson/ Tyson, 2001, S. 201ff)

Tyson /Tyson (2001, S. 228) erklren: ber die Integration entstehender Ich-, berichund kognitiver Funktionen werden somit zwei zentrale Entwicklungsthemen whrend der Latenzzeit verhandelt: die Lockerung des strengen und bestrafenden berichs bei gleichzeitiger Sttzung, berarbeitung und Konsolidierung moralischer Prinzipien. Anna Freud (1936 in: Tyson/Tyson, 2001, S. 228) stellt fest: Die wirkliche Moral beginnt, wenn die verinnerlichte Kritik als berich-Forderung auf dem Boden des Ich mit der Wahrnehmung des eigenen Vergehens zusammentrifft.

Geschlechtsspezifische Unterschiede in der berich- Entwicklung Freud (in: Tyson/Tyson, 2001, S. 234) bezeichnete die Stimme des Gewissens als mnnlich, resultierend aus der Identifizierung mit dem Vater. Fr ihn war die berichOrganisation einer Frau der des Mannes unterlegen. Tyson und Tyson (2001, S. 234ff) nennen zu diesem Thema anderslautende Erkenntnisse namhafter Autoren und widerlegen damit Freuds Vorstellung eines minderwertigen weiblichen berichs.

Tyson u. Tyson (2001, S. 249) erklren: Das Bedrfnis, die Ambivalenz gegenber dem idealisierten gleichgeschlechtlichen Objekt im Dienste der Entwicklung der Geschlechtsindentitt aufzulsen, ist von wesentlicher Bedeutung fr die Ausbildung des berichs. Dem Mdchen stellt sich diese Aufgabe bereits zu einem Zeitpunkt seiner Entwicklung, an dem es noch nicht ber reife kognitive Fhigkeiten verfgt. Die Wahrscheinlichkeit ist daher gro, dass es zu einer Internalisierung strenger und unbarmherziger Introjekte kommt, was eine lustvolle narzisstische Besetzung der eigenen Weiblichkeit und die Ausbildung eines wohlwollenden berichs gefhrdet, sowie die endgltige Internalisierung eines autonomen und unabhngig funktionierenden berichs behindern kann.

15 Der Junge beginnt mit der Bildung seines berichs wenn er aufgrund seiner greren kognitiven Reife bereits ber eine gewisse Fhigkeit zur Realittsprfung verfgt. Darber hinaus muss der Junge nicht jene Enttuschung und Wut bewltigen die der Verlust der idealisierten Einheit mit der Mutter mit sich bringt, da der Geschlechtsunterschied zwischen ihm und der Mutter in der Regel einen zustzlichen Ansporn fr seine Autonomiebestrebungen darstellt. Die Auflsung der Ambivalenz gegenber dem Vater ist fr die berich-Entwicklung des Jungen von groer Bedeutung. Sie sichert ihm nicht nur ein stabiles Mnnlichkeitsempfinden, sondern ermglicht auch die Identifizierung mit den Werten und ethischen Normen des Vaters. Die Stimme der Autoritt wird allmhlich zu einer relativ autonom funktionierenden und verlsslichen inneren Reprsentanz.

1. 5. Geschlechtsentwicklung Beim Mdchen:

Whrend der Latenzzeit findet eine Neubearbeitung frherer Konfliktthemen sowie eine Konsolidierung und Differenzierung smtlicher Aspekte der Geschlechtsidentitt statt. Der erweiterte soziale Radius bringt das Mdchen in Kontakt mit einer greren Gruppe von Gleichaltrigen und schafft neue Mglichkeiten Objekte zur Idealisierung und Identifizierung zu finden. Das Potential an Konkurrenz und Rivalitt, das in den Beziehungen zu Gleichaltrigen enthalten ist, reaktiviert hufig alte Unsicherheiten die Mdchen um das Vertrauen in ihre eigene Weiblichkeit zu sttzen nicht selten mit der bertriebenen Zur-Schau-Stellung stereotyper und geknstelter weiblicher Verhaltensweisen beantworten. Aber auch das bekannte Wildfang-Verhalten ist an Mdchen dieses Alters zu beobachten und kann Ausdruck fr die Ausarbeitung mnnlicher Identifikationen sein, oder aber fr jene Mdchen eine Mglichkeit der Kompensation darstellen, die ber kein sicheres und positiv besetztes Weiblichkeitsempfinden verfgen. Die Erprobung verschiedener Geschlechtsrollen fhrt zur Differenzierung der Geschlechtsidentitt. Die Mdchen schlpfen in die Rolle der Mutter, Hausfrau, Haushlterin, Hausherrin, Lehrerin, Geschftsfrau, Tnzerin, Liebhaberin usw., wenn die GeschlechtsrollenIdentifizierung Aspekte des sozial gelernten Verhaltens anzunehmen beginnt und sie sich neben der Mutter auch mit anderen Frauen identifizieren.

16 Die Geschlechtspartner-Orientierung folgt zu dieser Zeit eher einer bisexuellen Orientierung. Auch wenn das Mdchen fr Jungen schwrmt, hlt es sich doch eng an ihre Beziehungen zu weiblichen Gleichaltrigen. Cliquenbildung und die berhmt beste Freundin sind typische Phnomene. Wird diese exclusive Dyade durch eine Rivalin aufgebrochen, so ist der Kummer gro. Dreiergespanne sind hufig zum Scheitern verurteilt. ( Tyson/Tyson, 2001, S. 274)

Beim Jungen:

Grundlegende psychische Strukturen sollten verankert sein. Im Idealfall folgt nun eine Phase psychischer Integration und Konsolidierung der Geschlechtsidentitt. Das sichere Empfinden fr die eigene Mnnlichkeit baut auf vterlichen Identifikationen auf. Durch das In-Beziehung-Treten mit Gleichaltrigen, lteren Jugendlichen und erwachsenen Mnnern entwickelt der Junge seine Geschlechtsidentitt weiter. Er experimentiert wie das Mdchen mit verschiedenen Rollen. (Tyson/Tyson, 2001, S. 292)

1.6. Entwicklung der Ich-Lust an der eigenen Leistung Erikson (in: Tyson/Tyson, 2001, S. 316) spricht vom so genannten Werksinn des Kindes, einem sich in der Latenz manifestierenden Bedrfnis, selbst etwas zu leisten, etwas zu machen und sich so ber seine eigene Fantasie hinaus zu bewegen.

Kinder, die an der Entwicklung elementarer altersangemessener Fertigkeiten scheitern, haben mit einer Beeintrchtigung ihres Selbstwertgefhls sowie mit Verhaltensaufflligkeiten zu kmpfen.

Tyson u.Tyson (2001, S. 316) gehen noch einen Schritt weiter als Erikson und meinen hinzufgend, dass die Lust an der eigenen Leistung jener zentrale affektive Indikator sei, der ein neues, hheres Organisationsniveau der Persnlichkeitsentwicklung anzeigt und eine erfolgreiche Bemeisterung der inneren und ueren Welt des Kindes in der Latenz widerspiegelt.

Nicht erfolgreich bemeisterte Entwicklungsschritte zeigen sich durch Lustlosigkeit am Vollenden von Werken, Ausdauer- und Stetigkeitsproblemen. Ist ein Kind den

17 Anforderungen der Schule nicht gewachsen, entwickeln sich Minderwertigkeits- und Unzulnglichkeitsgefhle. Bei groer Entmutigung gibt das Kind das Interesse auf sich weiter bewhren zu wollen. Es identifiziert sich nicht mehr mit den Normen des schulischen Lernens. Der Weg zur Regression auf bereits berwundene Entwicklungsstufen ist offen. Das Kind kehrt zurck zu Fantasien und Spielereien der phallischen Phase und sucht durch Clownereien oder durch Krankheiten Aufmerksamkeiten auf sich zu ziehen. Oder aber es sucht Bewltigungsstrategien der analen Stufe, indem es durch Aggression, Pedanterie oder Zwnge Aktivitt vortuscht, die aber zu keiner tatschlichen Leistung fhren. Schlielich kann es durch Rckkehr auf die orale Stufe in Passivitt oder irreale Hoffnung flchten. (Turrini, 2004, S. 12)

2. Die kognitive Entwicklungstheorie

Jean Piaget war ein Schweizer Entwicklungspsychologe und Epistemologe. Er war Professor fr Psychologie an der Universitt Genf von 1929 - 1954 und Grnder des "Centre International d'Epistmologie", ebenfalls in Genf. Auerdem hatte er Professuren an der Universitt von Neuchtel und der Sorbonne Paris inne. Jean Piagets Epistemologie (Wissenschaftstheorie) setzt sich dezidiert von dem zu Anfang des 20. Jahrhunderts dominierenden klassischen Behaviorismus ab. Piaget kritisiert in seinen Bchern oft das im Zentrum des klassischen Behaviorismus stehende simplizistische Reiz-Reaktionsschema und die Konzeption des Lernens als Konditionierung und Habituation.

Im Zentrum der Piagetschen Theorie stehen zwei komplementr zueinander stehende funktionale Prozesse: Assimilation auf der einen und Akkommodation auf der anderen Seite. Beide sind Aspekte der kognitiven Anpassung des Organismus an seine Umwelt.

Ein Beispiel das gerne zitiert wird ist der Greifakt des Kindes in den frhen Stadien: Das Kind kommt mit einem Greifreflex zur Welt. Ein Gegenstand der anfangs durch Zufall berhrt und dann "automatisch" ergriffen wird, wird sozusagen an den Greifakt assimiliert.

18 Der Gegenstand bildet fr das Kind "etwas Greifbares". Er existiert fr das Kind zu diesem Zeitpunkt nur als solcher, also quasi als "Greifobjekt" und noch nicht als Objekt im gelufigen Sinne mit all seinen sensorisch erfassbaren Eigenschaften. Die Assimilationsbewegung wird an diesem Objekt nun immer wieder "gebt". Der Gegenstand bildet "Nahrung" fr das Greifschema. Das Kind begegnet natrlich anderen Gegenstnden. Diese werden ebenso an das Schema assimiliert. Dennoch kann nun nicht mehr dieselbe Greifaktion ausgefhrt werden. Ein Spielzeugauto muss anders gegriffen werden als eine Rassel. Noch prgnanter wird das Beispiel mit dem Versuch eines Kleinkindes Wasser zu greifen. Das ausgebildete Greifschema muss dem neuen Gegenstand angepasst, also akkomodiert werden. Im Falle des Wassers resultiert eine Schpfbewegung. Die Inkorporation von einer Reihe von Gegenstnden nennt Piaget generalisierende Assimilation. Explizit bedeutet Assimilation so viel wie kognitive Integration von Umwelteinflssen und Akkomodation in etwa die Modifikation der Schemata im Angesicht dieser Umwelteinflsse. Akkomodation kann niemals getrennt und unabhngig von Assimilation auftreten. Akkomodation ist komplementr zur Assimilation. Assimilation und Akkomodation sind aber auch widerlufig. Durch den Organismus wird eine quilibration, also ein Gleichgewicht dieser beiden Prozesse angestrebt. (http://de.wikipedia.org/wiki/piafet, 9. 10. 06)

PIAGET orientiert sich in seiner Theorie also weder an der Aktivierung eines genetischen Potentials noch lediglich am Lernen. Er konzentriert sich vielmehr auf einen fr alle Lebewesen gltigen Grundgedanken. Gewonnen hat er ihn nicht spekulativ sondern durch Beobachtung seiner Kinder. Danach wird der anfngliche Unterschied zwischen Individuum und Umwelt in einem unablssigen Prozess ausgestaltet. Zwischen dem Selbst des Individuums und der Umwelt besteht ein Zusammenspiel auf das beide einwirken; wir bezeichnen es als die Realitt. Anders gesagt: Zwischen Subjekt und Objekt bildet sich in dialektischer Wechselwirkung ein Gleichgewicht heraus.

Die kognitive Entwicklung des Menschen durchluft - plakativ formuliert - folgende Phasen: Das Individuum ist Reflex, d.h., es ist mit seinen Reflexen identisch. Das Individuum hat Reflexe.

19 Das Individuum ist Wahrnehmung. Das Individuum hat Wahrnehmung. Das Individuum ist in das Konkrete eingebunden. Das Individuum hat sich vom Konkreten gelst.

PIAGET beschreibt vier Hauptphasen und unterscheidet in ihnen jeweils erkennbare Unterphasen. Die Zuordnung zu Altersgruppen ist lediglich eine typische Markierung, keine absolute Grenze. Jede Phase setzt die vorausgegangene Phase voraus und schliet sie mit ein. Die Reihenfolge der Stadien ist in allen Kulturen gleich, doch gibt es individuelle Unterschiede im Lebensalter. (http://bebis.cidsnet.de/weiterbildung/sps/allgemein/bausteine/entwicklung/aequilib.htm, 9. 10. 06)

2.1. Physikalisch-geistige Entwicklung nach J. Piaget Jean Piaget (in: Kegan, 2005, S. 58) unterscheidet 4 Ebenen und Stufen der physikalischen-geistigen Entwicklung:

Ebene I Ebene II Ebene III Ebene IV

(0 2) (2 5) (6 10) (11 Erw.)

Die Ebene der sensumotorischen Intelligenz Symbolisches, intuitives oder vorlogisches Denken Konkret-operatives Denken Formal-operatives Denken

Das Kind in der Volksschule befindet sich nach Piaget in Ebene III, dem Konkretoperativem Denken.

2.1.1. Konkret-operatives Denken

Schlussfolgerung mittels Systemen von Klassen, Beziehungen und Mengen, die logisch konstante Eigenschaften bewahren und die sich auf konkrete Gegenstnde beziehen. Dazu gehren logische Prozesse wie: a) Einordnen von untergeordneten Klassen in bergeordnete Klassen b) transitive Reihenbildungen (Erkenntnis, dass, wenn a grer b und b grer c, dann a grer c)

20 c) logische Addition und Multiplikation von Klassen und Mengen d) Erkenntnis, dass Zahl, Klassenzugehrigkeit, Lnge und Masse bei scheinbarer Vernderung konstant bleiben

Unterstufe 1: Bildung konstanter Kategorialklassen Unterstufe 2: Bildung quantitativer und numerischer Invarianz -(Unvernderlichkeits) Beziehungen (Kegan, 2005, S. 58)

Das Kind kann in Gedanken mit konkreten Objekten oder ihren Vorstellungen operieren. Das Denken ist auf konkrete anschauliche Erfahrungen beschrnkt. Abstraktionen (wie Milliarden Jahre) sind nicht mglich. Das Denken ist noch nicht logisch, sondern intuitiv und wird von der direkten Wahrnehmung beeinflusst.

Dezentrierung ist der auf die unmittelbare Wahrnehmung folgende Prozess. Durch die Dezentrierung werden Irrtmer oder Verzerrungen der Wahrnehmung korrigiert. Nicht der vordergrndige, aufflligste Aspekt der Wahrnehmung wird am strksten bewertet. Klassifikation bedeutet die Fhigkeit, eine Gruppe von Objekten entsprechend ihres Aussehens, Gre oder eines anderen Merkmals zu benennen oder zu identifizieren. Dies schliet die Idee ein, dass eine Klasse eine andere Klasse beinhalten kann (Klasseninklusion). Reversibilitt (Umkehrbarkeit) ist das Vermgen in Gedanken rckwrts zu gehen. Durchgefhrte Operationen knnen wieder rckgngig gemacht werden (Addition Subtraktion). Seriation ist die Fhigkeit Objekte in einer Reihenfolge entsprechend der Gre, des Aussehens oder eines anderen Merkmals anzuordnen. (http://de.wikipedia.org/wiki/piaget, 9. 10. 06)

Nach Piaget (in: Tyson/Tyson, 2001, S. 190) bewegt sich das Kind nun im Stadium der konkret-operatorischen bzw. konkret-logischen Struktur. Das Denken ist operationell es kann ber Handlungen nachgedacht werden, ohne die jeweiligen Bewegungen nachvollziehen zu mssen. Gegenstzliche und komplementre Aktivitten knnen erfasst, sukzessive Vernderungen in Raum und Zeit koordiniert werden. Das kindliche Denken wird nicht lnger davon beherrscht, was es zu einem bestimmten Zeitpunkt an jeweiligen Konfigurationen wahrnimmt. Es vermag geistige Operationen im Sinne der Reversibilitt

21 zu erfassen (die Mglichkeit, logische Operationen in zwei Richtungen durchzufhren) und versteht, dass manche Konfigurationen trotz Vernderung konstant bleiben (Prinzip der Konservierung).

2.1.2.Koordination der Wahrnehmungen Kegan stellt fest (2005, S. 56ff), dass Kinder der voroperativen Ebene Kindergarten, Erst- und Zweitklssler in ihren Vorstellungen unbestndig sind. Interessen und Fragen wechseln von einem Moment zum anderen, es folgen oft widersprchliche Gedanken unmittelbar aufeinander. Die Kinder haben verworrene Vorstellungen ber Ursache und Wirkung, ber Zustndigkeiten des Krpers. Sie sind im Hier und Jetzt orientiert. Die Aufmerksamkeit des kleinen Kindes lst sich nicht von seinen Wahrnehmungen. Fr Kinder der konkret-operativen Ebene wird nun auf dieser Stufe die Wahrnehmung selbst vom Subjekt zum Objekt. Das heit, dass das ltere Kind jetzt die Wahrnehmungen selbst sehen kann. Beispiel: Die Leute sehen aus wie Ameisen

Durch diese Fhigkeit entsteht eine neue psychische Struktur. Die Wahrnehmungen werden Gegenstand der Aufmerksamkeit. Sie werden von dem neuen Subjekt unserer Aufmerksamkeit zueinander in Beziehung gesetzt und koordiniert. Dies verleiht der materiellen Welt Bestndigkeit, sie wird konkret.

Piaget nennt das Reversibilitt es entsteht eine psychische Struktur, die Gruppen und Klassen bilden kann.

Durch diese neugefundene Ordnung, Gesetzmigkeit und Bestndigkeit ist es dem Kind nun mglich Kontrolle ber die Welt auszuben.

Sein Einflussvermgen ist jedoch durch die Unvorhersehbarkeit von Ereignissen gefhrdet. Mit der Frage Was, wenn..? sucht das Kind daher nicht nur Informationen, sondern auch Kontrolle.

Ein Kind, bei dem die konkreten Denkoperationen voll entwickelt sind ein typischer Zehnjhriger zeigt erstaunliches Interesse fr die materiellen Gegebenheiten der Welt. Es ist das Alter des Sammelns, Rekorde werden eingeprgt, Fussballstatistiken auswendig gewusst....

22 Das Kind der konkret-operativen Ebene erforscht die Grenzen der Welt, jedoch nur in Begriffen des erreichten Subjekt-Objekt-Gleichgewichts. Ihnen fehlt noch die dritte Dimension ber das metaphysische (meta: das was dahinter steht) oder psychische Selbst. Erst der Jugendliche ist in der Lage, Fragen wie Wofr bin ich hier? Was bringt mich dazu, dass ich mich so verhalte, wie ich es tue? zu stellen.

3. Die moralische Entwicklung

Piaget(1964), Kohlberg (1981) und Gilligan (1984) (in: Tyson/Tyson, 2001, S. 228) konnten mit ihren Untersuchungen zur kindlichen Moral aufzeigen, dass Vernderungen der Moralvorstellungen im Laufe des Entwicklungsprozesses mit der wachsenden Fhigkeit zu abstraktem Denken einhergehen. Unabhngig von uerer Untersttzung vermag das Kind in einer zunehmend konsistenten und adaptiven Art und Weise moralisch zu differenzieren.

Lawrence Kohlberg war Psychologe und Professor fr Erziehungswissenschaften an der Harvard University School of Education. Kohlberg begrndete eine Theorie die die moralische Entwicklung von Menschen in Stufen einteilt. Bekannt wurde Kohlberg wegen seiner Arbeit zur ethisch-moralischen Entwicklung des Menschen. 1958 verfasste Kohlberg seine Dissertation ber Die moralische Entwicklung des Menschen und erweiterte damit die Theorie zur moralischen Entwicklung von Jean Piaget. Anders als Jean Piaget der davon ausgegangen war, dass die moralische Entwicklung des Menschen bereits im Alter von 12 Jahren abgeschlossen sei, stellte Kohlberg fest, dass die moralische Entwicklung erheblich lnger braucht.

Auch Kohlberg beschreibt die kognitive Entwicklung in Stufen, nicht jedoch zwangslufig die emotionale oder die Entwicklung des Handelns. Wissen wird nicht unbedingt in Handeln umgesetzt. Nach Kohlberg ist es nicht mglich, Stufen zu berspringen oder auszulassen. Niemand kann eine moralische Stufe berhaupt nur als sinnvoll erfassen, die um mehr als eine Stufe hher liegt als die, die man gerade erreicht hat. Mit 16 Jahren sind die meisten Menschen

23 heute auf Stufe 4 angelangt. Was hhere Stufen laut Kohlberg attraktiv macht ist, dass sie es ermglichen, verzwickte ethische Probleme erfolgreicher zu lsen. Aufgaben, in denen solche Problemsituationen besprochen werden, haben sich darum als sehr erfolgreich fr die Schulung erwiesen. In weiteren Forschungen wurde die universelle Gltigkeit dieser Ablufe bei allen Vlkern und zu allen Zeiten nachgewiesen.

Zur Entwicklung sind Dilemmata ntig, das heit, das Erklimmen einer neuen Stufe geht damit einher, dass die jeweilige Person mit einer Problematik konfrontiert wird, die sie auf ihrer aktuellen Entwicklungsstufe nicht bewltigen kann. Um eine Lsung zu finden mssen demnach alte moralische Urteile hinterfragt werden. Wird dies erfolgreich absolviert steigt die jeweilige Person auf die nchste Stufe auf.

Das hchste Ziel der Entwicklung ist die universale Gerechtigkeit und eine majorisierende quilibration. (http://de.wikipedia.org/wiki/Lawrence_Kohlberg, 9.10.06)

Kohlberg (in: Kegan, 2005, S. 73 fff) unterscheidet 6 Stufen der moralischen Entwicklung:

Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3

Fremdbestimmte Moral (Orientierung an Strafe und Gehorsam) Individualismus, Austausch (Zweckdenken) Gegenseitige Erwartungen im zwischenmenschlichen Bereich, Beziehungen, Konformitt mit anderen (Orientierung an bereinstimmung mit anderen)

Stufe 4 Stufe 5 Stufe 6

Soziales System und Gewissen (Orientierung an der Gesellschaft) Sozialvertrag oder sozialer Nutzen und individuelle Rechte Allgemeingltige ethische Prinzipien

Die Entwicklungsstufen 1 und 2 bezeichnet Kohlberg (Kegan, 2005, S. 79 ff) als Vorkonventionelle Ebene, Stufen 3 und 4 als Konventionelle Ebene und schlielich die Stufen 5 und 6 als Postkonventionelle oder Prinzipielle Ebene.

Die Entwicklung des Kind zwischen dem 8.- und 10.-Lebensjahr bewegt sich also im bergang der Vorkonventionellen Ebene zur Konventionellen Ebene, betrifft also die Ebene des Zweckdenkens und den bergang zur Orientierung an der bereinstimmung

24 mit anderen. Dies findet seine Entsprechung in Piagets Erkenntnissen des konkretoperativen Denkens und der frhen Stufe der formalen Operationen.

Zur besseren Abgrenzung halte ich es fr notwendig, den Entwicklungsstand der Stufe 1 kurz nher zu beschreiben, bevor ich auf die nchstfolgenden Entwicklungen der Stufe 2 und 3 nher eingehe.

3.1. Stufe 1: Orientierung an Strafe und Gehorsam (fremdbestimmte Moral) Kohlberg (Kegan, 2005, S. 82 ff) meint, dass die wahrnehmungsgebundenen Kinder der Stufe 1 sich auf die Ergebnisse konzentrieren, weil sie nur oberflchliche Erscheinungen der Welt bercksichtigen knnen. Sie bercksichtigen nicht die Interessen anderer oder erkennen nicht, dass sie von den eigenen verschieden sind. Zwei verschiedene Standpunkte knnen nicht aufeinander bezogen werden. Handlungen werden eher nach ihren sichtbaren Folgen beurteilt als nach den damit verbundenen Interessen anderer. Der eigene Standpunkt wird mit dem Standpunkt von Autorittspersonen verwechselt (egozentrischer Standpunkt). Das Kind will Strafe vermeiden und der berlegenden Macht der Autoritt entgehen. Kinder handeln nach den Maximen: Breche keine Regel, wenn Strafe dafr droht! Gehorche um des Gehorchens willen! Fge anderen keinen Schaden zu und beschdige nicht das Eigentum anderer!

3.2. Stufe2: Das Zweckdenken Kinder sind nun in der Lage die Oberflche zu durchschauen und hinter dem Ergebnis die Absicht zu erkennen. Genauso wie es ihnen mit Ablsung von den Wahrnehmungen mglich wird zu erkennen, dass die Flssigkeit selbst Eigenschaften hat die unabhngig von ihnen und ihrer Wahrnehmung sind, knnen sie auch erkennen, dass die Eigenschaften einer anderen Person unabhngig von ihnen sind. Dem anderen wird jetzt eine Form der Eigenstndigkeit zugebilligt. Das Kind wird nun nicht mehr bei jeder Gelegenheit meinen die Eltern oder LehrerInnen seien gemein, wenn sie ihm absichtlich oder unabsichtlich etwas wegnehmen.

25 Kinder haben die Fhigkeit erlangt, die Rolle einer anderen Person zu bernehmen und zu erkennen, dass ihr Verhalten Folge von etwas Dahinterliegendem ist. Es ist die Stufe des Individualismus und Austauschs.

Kinder handeln nach den Maximen: Befolge Regeln nur, wenn du damit jemandem ntzt! Handle gem deinen eigenen Interessen und Bedrfnissen und billige anderen das gleiche Recht zu! Richtig ist was gerecht ist, ein gerechter Austausch, ein Abkommen, eine bereinkunft. Sie erstellen einfache Wechselbeziehungen und handeln nach dem Motto Wie du mir, so ich dir. Es entspricht der kompensierenden Form der Reversibilitt, indem ein Angriff durch einen Gegenschlag ausgeglichen wird (Piaget spricht hier von reziprokem Verhalten).

Kinder erkennen, dass jeder seine eigenen Interessen im Auge hat und dass diese miteinander im Konflikt liegen knnen. Recht ist daher relativ im konkretindividualistischem Sinn.

Aufgrund meiner Beobachtungen entspricht dieses Denken und das daraus resultierende Verhalten dem Kind in der 3. und 4. Volksschulklasse. Da die bergnge zwischen den einzelnen Stufen flieend verlaufen, mchte ich auch die nchste Entwicklungsstufe nher beschreiben. Diese betrifft meiner Erfahrung nach das Kind in der Hauptschule.

3.3. Stufe 3: Orientierung in bereinstimmung mit anderen Selmann (in: Kegan, 2005, S. 85 f) sagt, dass Kinder auf dieser Stufe immer mehr in der Lage sind, wechselseitig Rollen zu bernehmen. Wechselseitige Rollenbernahme ist Voraussetzung dafr, dass Kinder bereinknfte wie die goldene Regel, Was du nicht willst, das man dir tut, das fg auch keinem andern zu, verstehen knnen. In einer Untersuchung Selmans wurden Kinder der konkret operativen Stufe zur goldenen Regel befragt. Sie konnten sie fehlerfrei aufsagen, fragte man sie jedoch, was man dieser Regel zufolge machen sollte, wenn jemand kommt und dich schlgt, so antworten sie meistens: Zurckschlagen. Tu dem anderen, was er dir tut. Das Gebundene an das Konkrete ist bei diesem Kind noch nicht gelst.

26 Das heit also, erst wenn die Stufe des formalen Denkens erreicht ist, passiert der Wechsel von Kooperation (Beziehungen mit anderen, um das eigene Selbst zu frdern) zur Kollaboration (Beziehungen mit anderen, in denen es auch um die Frderung des anderen geht). Auch Bettelheim (Bettelheim, 1982, S. 146) meint, dass das Handeln nach Kants kategorischen Imperativs Handle so, dass die Maxime deines Wollens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten knne! ein reifes Urteilsvermgen voraussetzt, die Fhigkeit eben, aus seiner privaten Welt heraustreten zu knnen und die Erfahrungen anderer zu wrdigen. Und er meint, beides fehle den Kindern. Er fhrt weiter aus, dass die sprlichen und stark subjektiven Erfahrungen aus denen sich das Weltbild des Kindes zusammensetzt fr solche Objektivitt nicht ausreichen.

Piaget schreibt in seinem Buch Das moralische Urteil beim Kind (1986, S. 374): Mit 11 bis 12 Jahren etwa sehen wir eine neue Haltung sich herausbilden, die wir durch das Billigkeitsgefhl kennzeichnen knnen und die eine Entwicklung des Gleichheitsgedankens in Richtung Relativitt ist: anstatt die Gleichheit in der Identitt zu suchen begreift das Kind das gleiche Recht der Individuen nur noch mit Bercksichtigung der besonderen Lage eines jeden Einzelnen. Auf dem Gebiet der austeilenden Gerechtigkeit fhrt dies dazu, dass man nicht mehr alle gleich bestraft, sondern dass man fr manche mildernde Umstnde bercksichtigt. Auf dem Gebiet der vergeltenden Gerechtigkeit luft es darauf hinaus, dass man das Gesetz nicht als fr alle identisch ansieht, sondern die persnlichen Umstnde eines jeden in Anrechnung bringt ( die Kleinen begnstigt usw.).

Weiter meint Piaget (1986, S. 382): Das Kind stellt die Verzeihung ber die Rache, nicht als Schwche, sondern weil man mit der Rache nie fertig werden wrde (Junge mit 10 Jahren). Das Prinzip des Widerspruchs fhrt zur Bereinigung der ursprnglichen Definition. Die Gegenseitigkeit impliziert eine Klrung der Verhaltensweisen, indem man sie etappenweise bis zur Universalitt selbst hinstreben lsst. Ohne die Gegenseitigkeit zu verlassen, verbindet sich Gromut mit der einfachen Gerechtigkeit: daher gibt es zwischen den verfeinerten Formen der Gerechtigkeit wie z. B. der Billigkeit und der eigentlichen Liebe keinen wirklichen Gegensatz mehr. So reicht die Autoritt des Erwachsenen, wenn sie auch vielleicht in der moralischen Entwicklung des Kindes ein notwendiges Moment bildet, zur Bildung des

27 Gerechtigkeitssinnes nicht aus. Dieser entwickelt sich nur im Mae der Fortschritte der Zusammenarbeit und der gegenseitigen Achtung, der Zusammenarbeit unter Kindern zuerst, dann in der Zusammenarbeit zwischen Kindern und Erwachsenen in dem Mae, wie das Kind heranwchst und sich zumindest in seinem Inneren auf gleichen Fu mit dem Erwachsenen stellt. (S. 378) Bei Kohlberg (in: Kegan, 2005, S. 80 f) findet dieser Entwicklungsstand in der Stufe 3 (Gegenseitigen Erwartungen im zwischenmenschlichen Bereich, der Beziehungen und Konformitt mit anderen), seine Entsprechung.

Die Kinder bzw. Jugendlichen handeln nach den Maximen: Erflle, was Menschen die dir nahestehen von dir erwarten oder was Menschen allgemein von bestimmten Rollen erwarten, die du ihnen gegenber einnimmst, wie Sohn, Bruder, Freund usw.! Es ist wichtig ein guter Mensch zu sein, das heit, gute Absichten zu haben und sich um andere zu kmmern. Es bedeutet auch, gute Beziehungen zu anderen zu unterhalten die durch gegenseitiges Vertrauen, Treue, Achtung und Dankbarkeit gekennzeichnet sind.

Die Kinder erkennen, dass sie Gefhle, Meinungen und Erwartungen mit anderen teilen und dass diese ber die Interessen des Einzelnen gehen. Sie bercksichtigen verschiedene Standpunkte, indem sie der konkreten goldenen Regel folgen und sich somit auch auf den Standpunkt des anderen stellen. Sie bercksichtigen aber noch keine allgemein systembergreifende Perspektive, da die zwischenmenschliche Beziehung die hchste Instanz ist.

Piaget(1964), Kohlberg (1981) und Gilligan (1984) (in: Tyson/Tyson, 2001, S. 228) konnten mit ihren Untersuchungen zur kindlichen Moral aufzeigen, dass Vernderungen der Moralvorstellungen im Laufe des Entwicklungsprozesses mit der wachsenden Fhigkeit zu abstraktem Denken einhergehen. Unabhngig von uerer Untersttzung vermag das Kind in einer zunehmend konsistenten und adaptiven Art und Weise moralisch zu differenzieren.

28 4. Robert Kegan Die Entwicklungsstufen des Selbst

Robert Kegan ist Therapeut, Entwicklungspsychologe und Professor an der HarvardUniversitt fr Erwachsenenbildung und berufliche Entwicklung. Er forscht an der Evolution der Subjekt-Objekt-Beziehung.

Kegan sttzt seine berlegungen einerseits auf die Erkenntnisse seines groen Vorbildes Jean Piaget und andrerseits auf jene seines Lehrers Lawrence Kohlberg und erweitert sie durch seine berlegungen zur Persnlichkeitsentwicklung des Menschen.

Er beschreibt in seinem Buch Die Entwicklungsstufen des Selbst, wie wir zu dem werden, was wir sind, was uns scheitern lsst oder auch Anlass zu Hoffnungen gibt.

Kegan zeigt in seiner Stufenbeschreibung der Entwicklung des Selbst, dass sich das Verstndnis des menschlichen Lebenslaufes mit dem Hinweis auf kognitiv-theoretische sowie moralisch-praktische Aspekte nicht erschpft. Dessen vollstndige Erklrung verlangt die Beschreibung des Menschen, der in einem umfassenden Sinn Bedeutung schafft und kreiert. Erst diese Darstellung der Entwicklung als Tun, die die intellektuelle und affektive Komponenten zugleich erfasst, gibt ein angemessenes Bild des Menschen als meaningmaking animal.

Christiane Geiser (2006)schreibt ber Kegan (Er) kennt die neuen Forschungen der Ichund Selbst-Psychologie und der Objektbeziehungstheoretiker und sogar (und recht grndlich) den phnomenologischen Ansatz von Carl Rogers, sucht aber eine befriedigendere Persnlichkeitstheorie.

Sein wesentlicher Angelpunkt ist der der Bedeutungsbildung: Das, was ich nicht mehr als mir zugehrig empfinde, in das ich nicht mehr eingebunden bin, dem kann ich Bedeutung geben, das kann zum Objekt meiner Wahrnehmung werden. Ich bin nicht mehr etwas, sondern etwas wird zum anderen und somit meiner Reflexion zugnglich.

Das Subjekt (Ich) wird in der nchstgreren Stufe zum Objekt (Nicht-Ich). Das Wasser (Subjekt), als Lebenselement des Fisches wird zum Objekt der Betrachtung, sobald der

29 Fisch zum Amphibium oder Vogel mutiert ist. Wasser als Stoff der Leben ermglicht wird Gegenstand der Diskussion, wenn man nicht mehr zwingend auf es angewiesen ist. (http://de.spiratualwiki.org/Wiki/Stufenmodelle, 16. 10. 2006)

Nach Kegan (in: Christiane Geiser, 2006) verluft die Entwicklung des Menschen in Stufen und ist eindeutig in einen sozialen Kontext eingebettet. Diese Stufen sind keine einmaligen Entwicklungsphasen die verworfen werden. Sie tauchen immer wieder auf, bleiben bestehen. Ein wesentlicher Aspekt des Wachstums geht ber das Erringen und Wieder-Verlieren dieser Stufen. Dabei entsteht immer wieder ein (dynamisches) Gleichgewicht und die bergnge sind mit natrlichen Krisen gleichzusetzen.

Im Gegensatz zu analytischen und auch klientenzentrierten Annahmen ber das Selbst betont Kegan neben dem Streben nach Autonomie auch gleichwertig das Streben nach Zugehrigkeit und Bindung und so pendeln seine Entwicklungsstufen auch immer hin und her zwischen Phasen der Bezogenheit und Phasen der Unabhngigkeit.

Ich werde im Folgenden die von Kegan verwendeten Begriffe Einbindene Kultur, Bedeutungsbildung und die Ideen der Konstruktion und Entwicklung kurz erlutern. Im Anschluss daran beschreibe ich die dem 8- bis 10-jhrigem Kind zuordenbare Stufe.

4.2. Die einbindende Kultur

Unter einbindender Kultur versteht Kegan die natrliche therapeutische Umgebung des Menschen, wie die Mutter, die Eltern, der Partner, der Nachbar usw., die Institutionen die dem Menschen whrend seines Lebens bereitgehalten werden. Diese mssen drei wesentliche Bedingungen erfllen, wenn sie fr die Entwicklung des Menschen hilfreich sein sollen: 1. Sie mssen die Person halten knnen und ihr die entsprechende Einbindung ermglichen. 2. Sie mssen sie loslassen knnen, wenn sich die Person dem nchsten Entwicklungsschritt nhert und die alte Kultur ablehnt ( z. B. Pubertt).

30 3. Sie mssen in der Nhe bleiben, weil die Person nach einiger Zeit wieder zurckkommen wird, verndert, doch wieder auf der Suche nach hnlichen Bezogenheiten.

Nur wenn die einbindende Kultur, der natural support, ihre Aufgaben nicht mehr wahrnehmen kann und versagt, ist Therapie am Platz. (vgl: http://www.gfk-institut.ch/pdf/a_cg_entwicklungspsy.pdf, 09.10.2006)

4.3. Die Bedeutungsbildung

Bedeutung ist in ihrem Wesen krperliche Aktivitt (greifen, sehen), soziale Aktivitt ( es bedarf einer anderen Person) und lebenserhaltende Aktivitt (indem wir Bedeutung bilden, leben wir).

Bedeutung ist der grundlegendste Vorgang im Menschen: ein Vorgang, der auf nichts weiter zurckfhrbar ist. Er kann weder vom Krper noch von sozialer Erfahrung, ja nicht einmal vom berleben des Organismus getrennt werden. Bedeutung haben wir nur dann, wenn wir von anderen erkannt und anerkannt werden. Keine Bedeutung haben heit vllig einsam sein. Auch wenn wir wohlgenhrt, warm und krperlich gesund sind, knnen wir dennoch zugrunde gehen, wenn wir nichts bedeuten. (Kegan, 2005, S. 41)

Kegan (2005, S. 22) schgt zu den zwei existierenden psychologischen Denkrichtungen (neopsychoanalytische Ich-Psychologie nach Anna Freud, Hartmann, Erikson, Kris und die neopsychoanalytische Theorie der Objektbeziehungen nach Fairbairn, Jacobson, Winnicott, Mahler, Gutrip zum einen und zum anderen die existentialistischephnomenologischen Anstze nach Lecky, Maslow, May, Binswanger, Angyal und Carl Rogers) eine dritte psychologische Denkrichtung vor, die er mit den Begriffen Konstruktion und Entwicklung kennzeichnet.

4.4. Die Idee der Konstruktion und die Idee der Entwicklung

31 Die Idee der Konstruktion meint, dass wir Realitt nicht einfach vorfinden, sondern sie selbst gestalten. Menschsein ist eine Aktivitt, die bedeutungsbildend ist. Es gibt keine Gefhle, keine Erfahrungen, keine Gedanken und keine Wahrnehmungen, die von dem Prozess der Bedeutungsbildung unabhngig wren. Erst durch den Prozess der Bedeutungsbildung wird etwas zu Gefhlen, Erfahrungen, Gedanken und Wahrnehmungen, weil wir nmlich dieser Prozess sind. (Kegan, 2005, S. 29)

Der zweite Leitgedanke ist der der Entwicklung. Er meint, dass sich organische Systeme in gesetzmig wechselnden, qualitativ unterschiedlichen Phasen der Stabilitt und Vernderung entwickeln. Auch der Gedanke der Entwicklung befreit von einer statischen Sichtweise des Geschehens. Er macht auf die Ursprnge und Prozesse aufmerksam aus denen die Gestalt hervorgegangen ist und durch sie zu einer neuen Gestalt wird.

4.5. Das 5-Stufenmodell

Robert Kegan beschreibt in seiner Entwicklungstheorie 5 Stufen und stellt sie denen Piagets, Kohlbergs und anderen Entwicklungstheoretikern gegenber (Kegan, 2005, S. 123).

Subjekt Stufe 0 einverleibend Reflexe (Empfindungen Bewegungen) Stufe 1 impulsiv Impulse Wahrnehmungen

Objekt keins

Reflexe (Empfindungen Bewegungen)

Stufe 2 souvern

Bedrfnisse Interessen Wnsche

Impulse Wahrnehmungen

Stufe 3 zwischenmenschlich

wechselseitige zwischenmenschliche Beziehungen

Bedrfnisse Interessen Wnsche

32 Stufe 4 institutionell Eigenautoritt Identitt psychische Verwaltung Ideologie Stufe 5 berindividuell berindividualitt Austausch zwischen verschiedenen Selbstsystemen Eigenautoritt Identitt psychische Verwaltung Ideologie wechselseitige zwischenmenschliche Beziehungen

Die Stufe 2 (das souverne Gleichgewicht) korreliert mit Piagets konkret-logischem Denken und Kohlbergs Zweckdenken und betrifft das Kind zwischen dem 8. und 10. Lebensjahr.

4.5.1. Das souverne Gleichgewicht

Kennzeichnend fr das neue Subjekt-Objekt-Verhltnis ist die Entwicklung des Rollenverstndnisses. Der Rollenbegriff gewinnt nun sowohl im sozial-kognitiven Bereich Bedeutung das Kind wird fhig, die Rolle eines anderen Menschen zu bernehmen -, wie auch im affektiven Bereich im impulsiven Leben der Familie beginnen sich Rollen herauszudifferenzieren. Das Kind kann nun seine Rolle als Kind bernehmen und in dieser Rolle den Eltern gegenbertreten, anstatt sein mit anderen verwobenes Impulsleben zu sein. Ein typisches Merkmal dieser Stufe ist, dass das Kind sich gewissermaen abkapselt, es entwickelt eine bisher nicht vorhandene Form der Selbstgengsamkeit.

Es kommt nun seltener vor, dass der Erwachsene pltzlich mitten in ein Gesprch gezogen wird, das das Kind fr sich allein begonnen hat; das Kind lebt nicht mehr in der Annahme, die Eltern knnen seine privaten Gefhle lesen. Das Kind hat jetzt eine private Welt.

Nicht nur die uere Welt gewinnt nun an Bestndigkeit, sondern auch die innere Erfahrung. Mit Entstehen der bestndigen Dispositionen (Kegan verwendet spter dafr den Begriff Bedrfnisse) kommt auch ein Selbstkonzept auf. Es hat nun einen mehr oder weniger stimmigen Begriff von sich selbst, es wei, was es ist (im Unterschied zu dem frheren Selbstverstndnis, dass es ist, und dem spteren wer es ist).

33

Mit der Fhigkeit die eigenen Impulse zu kontrollieren (sie zu haben, anstatt sie zu sein), gewinnt es ein neues Gefhl von Freiheit, von Macht, von Unabhngigkeit vor allem an Einflussvermgen. Es sieht der Welt nicht mehr tatenlos zu; es kann hinter die Erscheinungen blicken, auf seine Erfahrungen zurckgreifen und erleben, dass es am Geschehen beteiligt ist.

Wie jedes neue Entwicklungsstadium bringt auch dieser Schritt der Befreiung neue Risiken mit sich. Das heit, dass es nun vom Kind auch abhngt, ob die Dinge gnstig oder ungnstig fr es verlaufen.

Jedes neue Gleichgewicht stellt einen Triumph ber die Einschrnkungen des vorangegangenen Gleichgewichtssystems dar; im Vergleich mit der nchsten Stufe hat es aber selbst wieder Grenzen.

Das Kind in dieser Entwicklungsstufe projiziert die eigene Eingebundenheit in seine Bedrfnisse auf den anderen (auf sein Objekt). Es sieht den anderen in erster Linie als jemanden der zur Befriedigung seiner Bedrfnisse, zum Erfllen seiner Wnsche, zum Verwirklichen seiner Interessen beitrgt oder nicht. Anstatt seine Bedrfnisse zu sehen sieht es durch seine Bedrfnisse.

In diese Stufe ist es notwendig, das Verhalten der Menschen da drauen zu kontrollieren oder zumindest vorherzusagen, wenn das Gleichgewicht gehalten werden will. Solange das Kind die Stimme des anderen noch nicht in sein eigenes Selbstsystem einbauen kann, ist es von seinem Erleben her viel strker davon abhngig wie andere, auenstehende Menschen reagieren werden.

Wollte das Kind neben den eigenen auch die Gefhle des anderen bercksichtigen, msste es fhig sein zwei Bedrfnislagen zu kombinieren. Dies gelingt nicht durch einen einfachen additiven Schritt, sondern es erfordert die qualitative Umorganisation der gegebenen Gleichgewichtsverhltnisse. So weit ist das Kind in diesem Alter aber noch nicht. Auf dieser Stufe ist das Kind angewiesen abzuwarten oder vorwegzunehmen, was der andere tatschlich unternehmen wird, wenn es die Stimmigkeit seiner Welt wahren mchte.

34 Das Gleichgewicht dieser Stufe ist souvern, weil das Kind noch keine gemeinsame Realitt kennt. Das Fehlen dieser gemeinsamen Realitt bildet auch die fr die Struktur dieser zweiten Stufe charakteristischen Grenze. (Kegan, 2005, S. 127 f.)

Zwar benutzen Menschen der Stufe 2 manchmal das Wort Schuld, wenn sie ber ihre Erfahrung sprechen, bei genauerem Hinsehen merken wir jedoch, dass sie eigentlich ihre ngstliche Erwartung meinen, die sich darauf beziehen, was der andere wohl unternehmen wird.

Ein fr diese Stufe typischer Ausdruck, dem alles Schuldempfinden fremd ist, lautet: Was sie nicht wissen, schadet ihnen auch nicht. Auch damit ist eigentlich gemeint: Was sie nicht wissen, schadet mir nicht. (Kegan , 2005, S. 133)

Kegan (2005, S. 129) fhrt aus, dass die Entstehung der Schuld oder die Entwicklung des Gewissens als schreckliche Belastung oder als groer Verlust gewertet werden knnte, dass aber gleichzeitig dieser Entwicklungsschritt auch eine Befreiung bedeutet. Er befreit von dem Misstrauen gegenber einer Welt, von der wir vllig getrennt sind. Solange wir die Stimme des anderen noch nicht in unser eigenes Selbstsystem einbauen knnen, sind wir in unserem Erleben viel strker davon abhngig wie andere, auenstehende Menschen reagieren werden; und das allgemeine Streben, die eigene Integritt zu schtzen wird von anderen als Kontroll- oder Manipulationsversuch erlebt. (vgl. Kegan, 2005, S 129)

Kegan verwendet in seinen Ausfhrungen das Wort wir und meint damit, dass diese Stufen zwangslufig nicht berwunden werden mssen und dass auch Erwachsene noch in dieser Stufe verweilt sein knnen.

Mit dem Lsen aus dem Eingebundensein in die eigenen Bedrfnisse entsteht allmhlich eine neue Form des Gleichgewichts. Ich bin nicht mehr meine Bedrfnisse (nicht mehr das souverne Ich), sondern ich habe Bedrfnisse. Indem ich meine Bedrfnisse habe kann ich nun verschiedene Bedrfnissysteme miteinander koordinieren oder integrieren. Ich schaffe so eine Realitt in der verschiedene Bedrfnisse miteinander vermittelt werden knnen, eine Realitt, die wir meinen, wenn wir von wechselseitigen Beziehungen sprechen.

35 Dem zwischenmenschlichen und dem innerpsychischen System vorgeordnet ist die Aktivitt der Bedeutungsbildung, die diese beiden Bereiche erst ins Leben ruft. Indem die Struktur der Bedrfnisse von der Subjekt- zur Objektseite wechselt wird der Mensch fhig in seinen zwischenmenschlichen Beziehungen verschiedene Bedrfnisse zu koordinieren. Das bedeutet, er kann nun wechselseitige, einfhlsame Beziehungen aufbauen und sich an gegenseitigen Verpflichtungen orientieren.

Fr den innerpsychischen Bereich bedeutet der Wechsel der Bedrfnisse von der Subjektzur Objektseite, dass verschiedene Standpunkte nun innerhalb der eigenen Person koordiniert werden knnen. Damit entsteht das Gefhl der Subjektivitt, die Person wird fhig innere Zustnde zu erleben und ber Gefhle zu sprechen, die jetzt als Gefhle erlebt werden und nicht als soziale Vereinbarung.

Whrend des bergangs wird diese Vernderung oft als verwirrende Komplikation der eigenen inneren Erfahrungen erlebt, ein Zustand der in der Launenhaftigkeit des Jugendlichen seine bekannteste Ausdrucksform findet.

Nach diesem kurzen Exkurs in die Welt des Jugendlichen, mchte ich wieder zum jngeren Kind zurckkehren und einige Auswirkungen dieser Entwicklungsstufe fr unsere Arbeit mit den 8- bis 10-Jhrigen beschreiben.

Dadurch, dass Impulse und Wahrnehmungen nun zum Objekt gemacht werden und damit ein neues Gleichgewicht hergestellt wird, gewinnen die Impulse zeitliche Bestndigkeit, ebenso die Wahrnehmungen: Es entsteht eine bestndige Disposition Dinge und Menschen werden als etwas ber den Augenblick hinaus Bestndiges erlebt. Am Wichtigsten ist, dass das Kind sich nun selbst als etwas Bestndiges erlebt. Auf dieser Gleichgewichtsstufe einsteht das Selbstkonzept.

Im Schulalter herrschen im Leben des Kindes Themen der Ablsung vor, wie Selbstachtung, Kompetenz, Selbstdarstellung und Selbsterhhung.

Die Umgebungen die das Kind vorfindet Familie, Schule, gleichaltrige Kameraden sind potentiell alle Teil der einbindenden Kultur der nchsten Entwicklungsstufe, deren erste

36 Funktion darin besteht, die verschiedenen uerungsformen der neuen Bedeutung, die das Kind nun geworden ist, zu erkennen und zu besttigen. Die Schule, die Gruppe der Gleichaltrigen und eine Neukonstruktion der Familie (Teil der einbindenen Kultur wird nun immer mehr der Vater oder ein mnnliche Teil in der Familie oder Umgebung) bilden insofern Teile einer einheitlichen psychosozialen Umwelt, als sie alle die Mglichkeit haben die Rolle zu kultivieren, sie frdern die Organisation und Ausbung der Rolle.

Wenn das Kind die Kontrolle und Autoritt, die bisher von den Eltern ausgebt wurde, selbst bernimmt, verlangt es, dass die Familie seine neue Organisation anerkennt ein riskantes Unternehmen fr das Kind und eine schwierige Aufgabe fr die Eltern.

Praktisch gesehen heit das, die einbindende Kultur muss sich auf die neue Form des kindlichen Eingebundenseins abstimmen. Sie muss erkennen wer die Person nun geworden ist und darauf reagieren (z. B. Wahrung der Privatsphre, Taschengeld etc.).

Eine haltende Umgebung muss halten, nicht im Sinne von zurckhalten oder fesseln, sondern indem sie die Aktivitten der Person, wie sie jetzt existiert, untersttzt. (vgl. Kegan, 2005, S. 214 fff)

Halten ohne zu fesseln ist vielleicht das wichtigste Element der Frsorge. (Kegan, 2005, S. 216)

4.5.3 Einfluss der Gleichaltrigen

Besonders die Welt der Schule und die Welt der Altersgenossen helfen den Eltern ihr eigenes Verstndnis vom Kind zu verndern und zu korrigieren.

Fr Harry Sullivan (in: Kegan, 2005, S. 216) sind die beiden Hauptkennzeichen der Dynamik auf der Stufe des souvernen Gleichgewichts Wettbewerb und Kompromiss. Die Kulturen der formellen Beziehung im Schulleben und der informellen Beziehungen mit Gleichaltrigen bieten beiden Haltungen reichlich Raum zur Entfaltung; beide haben mit der Ausbung von Rollen zu tun.

37 Sullivan ist der Meinung, dass nicht allein die Schule Wettbewerbshaltung frdere, sondern dass dieses Verhalten zum groen Teil ein natrlicher Ausdruck der kindlichen Bedeutungsbildung ist.

Kinder dieser Altersgruppe verwickeln ihre Partner ihrer informellen Beziehungen manchmal in endlose Argumente, bringen immer wieder Vergleiche vor, uern sich abwertend und strapazieren die Geduld der Erwachsenen betrchtlich.

Dies kann jedoch als die fr diesen Entwicklungsschritt angemessenen Bedrfnisse verstanden werden, eine bestndige Disposition im Selbst aufzubauen, auszuprobieren, abzumessen und zu respektieren.

Sullivan meint, dass diese pragmatischen Kompromisse gleichzeitig eine bung in (oder Probe von) der neu erworbenen Kompetenz sei, eben der Fhigkeit die Rolle eines anderen zu bernehmen und zu erkennen, dass es dem eigenen Vorteil dienen kann auch den anderen an die Reihe zu lassen. Was das Kind in der Schule lernt, ist in einer Welt von Regeln und Rollen zu leben, in der ichbezogenes Verhalten immer weniger toleriert wird.

Bei den meisten Kindern besteht eine gute bereinstimmung zwischen den Anforderungen des verborgenen Lehrplans der Schule und ihrem eigenen Entwicklungsniveau.

Die Liebe die das Kind fr Rituale, Spiele, Abmachungen und Ordnung entwickelt, seine Freude am Tauschen, am Herstellen von Dingen, an der Information, dass sein Verhalten richtig, erfolgreich und lobenswert ist, ist Ausdruck der Liebe zum Leben selbst, zu diesem stndig fortschreitenden, schpferischen Prozess, der sie sind.

Als besondere Eigentmlichkeit dieser Zeit mchte ich die zahllosen Wortspiele und Rituale anfhren, oft die gleichen, die schon die Eltern gespielt haben, die, wenn ihr Inhalt auch vllig sinnlos erscheint wie beispielsweise das Einhaken der Finger und Aufsagen einer bestimmten Formel und dann die ganz bestimmte darauffolgende Aktion doch Ausdruck der zentralen Struktur seiner Bedeutungsbildung ist. Denn die Form des Rituals ist gleichzeitig auch seine Funktion und seine Bedeutung.

38 Wesentlich ist, dass alle Beteiligten eine vorgeschriebene Rolle haben; jeder kann dem anderen zeigen, dass er fhig ist, diese Rolle auszufhren; jeder kann das Verhalten des anderen vorhersagen.

Auch in weniger offensichtlichen Bereichen bieten die Interaktionen von Kindern mit ihrem Wettbewerbsverhalten und ihren eigenntzigen Kompromissbildungen Gelegenheit zur Selbstdarstellung.

Nicht nur in diesem Alter, aber besonders in diesem Alter sind demzufolge Misserfolge und Abwertungen von Person und Leistung fr den weiteren Entwicklungsweg des Kindes sehr problematisch. Zeigt die Schule Verstndnis dafr wie demtigend das Kind sein Versagen in diesem Alter erlebt, besonders, wenn sein Versagen oder seine Unfhigkeit ffentlich zutage treten, so bercksichtigt sie damit mehr als nur eine menschliche Randerscheinung im Schulleben. Daher sollten Kinder auf dem Hhepunkt der souvernen Phase besttigt werden, selbst wenn sie ihre Krmerseele zur Schau stellen, fr sich selbst Reklame machen, anderen helfen, um geholfen zu bekommen.

Der gleiche Organismus der jetzt so sehr mit sich selbst beschftigt ist, wird, wenn er beim bergang zu nchsten Stufe den richtigen Kurs findet, eine Position einnehmen, in der er sowohl Geber wie Empfnger von frsorglichem Verhalten ist.

Nach Kegan hngt die knftige Fhigkeit des Kindes sich um andere zu kmmern in gewissem Mae davon ab, wieweit es ihm zu diesem frhen Zeitpunkt erlaubt war oder es gar ermutigt wurde, sich um sich selbst zu kmmern.

Es geht hier um eine Erfahrung von vorrangiger Bedeutung eine Erfahrung, von der die Einstellung des Kindes gegenber dem Lebensprojekt abhngt - und wenn die Schule darauf eingeht zeigt sie den dieser Erfahrung gebhrenden Respekt.

39 PRAKTISCHE ARBEIT

Da die Fallbeispiele auf Grund typischer Merkmale der betroffenen Personen nicht vllig anonymisiert werden konnten, wird in der Folge nur ein Teil der praktischen Umsetzung verffentlicht.

2.4. Projekteinreichung

Im Folgenden die Beschreibung meines Projektes zum Sozialen Lernen, das ich im November des Schuljahres 2005/06 bei der Direktion der Volksschule einreichte:

Spezielle Frderung
2. Klasse/3. Schulstufe

PROJEKT

Soziales Lernen
Schuljahr 20005/06

Studien geben an, dass an Schulen jeder fnfte Schler tglich im Klassenzimmer krperlicher Gewalt ausgesetzt ist, mehr als die Hlfte der Mdchen und Buben tglich verbale Angriffe (Beschimpfungen, Auslachen, Ausspotten) erleben und mehr als ein Drittel der Kinder und Jugendlichen von ihren Mitschlern nicht beachtet werden. Gewaltanwendung scheint zur Normalitt zu gehren.

Es gibt viele Vorstellungen davon, wie sich junge Leute anders verhalten sollten, jedoch nur wenige, wie man dies erreicht. Einen mglichen Weg sich der Gewaltproblematik zu stellen, haben Psychologen und Pdagogen der Anlaufstelle fr Gewaltprvention und Krisenmanagement der Stadt Klagenfurt ausgearbeitet. Sie beschftigen sich mit Jugendlichen in der Hauptschule. Ich habe fr das Projekt neben anderen auch einige Bausteine aus den sozialpdagogischen Manahmen dieser Vereinigung entnommen und werde versuchen diese auch im Rahmen einer Klasse der Volksschule zu verwirklichen, da ich glaube, dass ein Kind in dieser Phase der Entwicklung prdestiniert dafr ist.

Fr Kinder in der Latenzphase ( S: Freud. ca. 7. bis 10. Lebensjahr) ist neben der Leistungsfhigkeit auch die Gruppenfhigkeit von Bedeutung. Das Kind beginnt sich mit

40 Eltern, LehrerInnen und mit Gleichaltrigen zu identifizieren. Die GleichaltrigenGruppe untersttzt es in seiner Entwicklung der Geschlechtsidentitt Mit ca. 8 Jahren kann ein Kind mit Konflikten angemessener umgehen lernen. Durch das Gelingen von Leistung und eines altersgemen sozialen Verhaltens wird die Identitt der spten Kindheit erreicht. Es gewinnt Unabhngigkeit und kann zwischen richtig und falsch unterscheiden. Das ber-Ich (Gewissen) entwickelt sich.

Laut Forschungsergebnissen knnen Aggressionen durch unterschiedliche Ttigkeiten (sportl. Bettigung, Kampfsportarten etc. ) gemildert werden. Die weit verbreitete Vorstellung, dass damit Aggressionen entladen oder abreagiert werden, trifft nicht zu. Vielmehr hilft es dem Menschen, eine andere Stimmung zu erzeugen. Daher ist die Arbeit an den Gefhlen so wichtig. Gefhle kann man nicht rauslassen wie Dampf aus einem Ventil. Auch wenn man Gefhle ausdrckt, bleiben sie in uns drinnen. Dort aber knnen wir sie in eine positive Richtung hin verndern.

Generelle Empfehlung zur Verminderung von Aggression ist : Mit den Kindern das zu tun, was Spa und Freude macht. Sich mit Kreativitt und Humor alternative Lsungen ausdenken und diese im Rollenspiel erproben. Dies frdert Selbst- und Sozialkompetenz. Das Konzept der primrer Gewaltprvention sttzt sich auf das sozial-emotionale Lernen, wobei die Empathie eine wichtige Rolle spielt. Der Lernprozess wendet sich neutralen Aktivitten hin (Spiele, Denkaufgaben, kreative bungen, Lsungen ausdenken, Rollenspiele, Zeichnungen.......).

Bei der Erarbeitung von Verhaltensnormen werden drei wichtige Grundregeln gemeinsam mit den Kindern festgelegt:

Niemand darf verletzt werden Wir gehen sorgsam miteinander um Wir beziehen alle Kinder ein

Zudem werden Regeln fr die einzelnen Spiele und bungen formuliert. Parallel dazu werden natrliche Konsequenzen (keine aggressiven und angsterregende Formen keine Strafe gegen die Person! Wiedergutmachungen, kurzfristiger Ausschluss) beim Bruch der Regeln vereinbart.

41 Damit die SchlerInnen im Laufe des sozial-emotionalen Lernens Sicherheit und Geborgenheit gewinnen, werden gleichbleibende und wiederholende Spiele und bungen gewhlt. Dadurch entsteht eine vertraute Atmosphre und Problemstellungen.

Wiederkehrende Elemente: Rundgesprche Entspannung Themenzentriertes Arbeiten Krperbungen Abschluss-Feedback Rollenspiel

Vorgesehene Unterrichtsstunden:

1 Stunde pro Woche Integrativ in allen Gegenstnden (kleinere Einheiten) Unterrichtsprinzip

Das Projekt sollte nach Mglichkeit im nchsten Schuljahr weitergefhrt, oder auch auf andere Klassen ausgedehnt werden.

Gesamtablauf:

Umgang mit sich selbst und den anderen mit Reflexivitt fr das eigene Verhalten Frderung der Selbstwahrnehmung, Frderung der Krperwahrnehmung und Selbstbestimmung ber den eigenen Krper, Strkung des Selbstwertgefhls und des Selbstvertrauens

Erweiterung des Handlungsspielraums und der Konfliktlsungskompetenz Sensibilisierung fr Grenzverletzungen, Frderung der Fhigkeit Grenzen zu setzen, wahrzunehmen und zu akzeptieren, Verbesserung der KommunikationsFhigkeit, Frderung der Konfliktkompetenzen, Frderung der Mdchenfreundschaften, Frderung der Bubenfreundschaften, Frderung eines gleichwertigen Umgangs zwischen Mdchen und Buben, bewusste Auseinandersetzung mit Gefahren und Krisen

42 bungsinhalte

Gefhle:

sammeln, verbildlichen, verbalisieren, darstellen

Selbstbild:

ICH und mein Name, Ich ber mich

Selbstwertgefhl, Selbstvertrauen: Imagination, Fantasiereisen, Entspannung Krperumriss, Lobrunde, Energiekreis, Blind fhren etc. Selbstwahrnehmung: Auftragsspiel, Vernderungsspiel, Roboterspiel, etc

Krperwahrnehmung: Hndedruck weitergeben, Pantomime, Rollenspiele, Spiegelbild, Grenzen ziehen, Tnze,

Gefhle wahrnehmen und empfinden: multisensorisch, Gefhle deuten

Gefhle ausdrcken: verbalisieren, szenisch darstellen, verbildlichen, musikalischrhythmisch zum Ausdruck bringen

Eigene Fhigkeiten und Strken erkennen: Was ich an mir mag, gruppendynamische Spiele

Fremdbild: Was wissen die anderen von mir und ber mich? Was beobachten sie an mir? Wie sehen mich die anderen? Wie schtzen sie mich ein

Kooperation, Solidaritt, Kommunikation, Zusammenarbeit bewusst gestalten. Beziehungsnetz in der Gruppe: Kleingruppen, Blumenspiel, Streitregeln, Friedensvertrag, Zublinzeln, Rollenfeedback, Was wir an die mgen,

Umgang mit eigenen Gefhlen und Gefhlen anderer: Kommunikation Konfliktbewltigung, Kooperation, Angstbewltigung, Friedensbotschaften

Wahrnehmen, Erkennen und Aussprechen von Bedrfnissen

43 Kritik zum Ausdruck bringen

Verschiedene Arten von Gewalt thematisieren Gewalt in den Medien, Computerspielen, Filmen

Traditionelle Rollenbilder und Rollenerwartungen: Brainstorming,Collagen, Rollenspiel

Selbstbehauptung und Grenzen setzen: Ja/Nein Spiel, Neinsagen lernen, Krpersprache, Tonfall, Film und Gesprche zu Sexuellen Missbrauch von Kindern

Grenzverletzungen und berschreitungen: Wenn aus Spass, Bedrohung wird. Unterschied: Spa u. Ernst, Rollenspiel Wahrnehmungsspiele, Statuentheater,

Erweiterung des Handlungsspielraumes und der Konfliktlsungskompetenz: Rollenspiel

Rollenspezifisches Verhalten: Umgang mit rger, Wut; Aufgreifen aktueller Konflikte, Erkennen von Konfliktsituationen, Vereinbarungen treffen

Definition von Konflikt und Streit

Analyse der Konfliktdynamik: Malen von Szenen, Erarbeiten von Lsungen Bewusste Auseinandersetzung mit Gefahren und Krisen Bewusstmachung ber Wirkung von Mimik, Gestik, Krperhaltung Konflikte unter Buben, Mdchen, zwischen Buben und Mdchen

Kurzinformation zu Fantasiereisen, Atem- und Wahrnehmungsbungen

In den heutigen pdagogischen Strmungen wird auf Ganzheitlichkeit der Erziehung Wert gelegt. Die Einheit von Kopf, Herz und Hand (Schultz von Thun) machen den Menschen

44 zu dem einmaligen und einzigartigen Individuum, als welches er mit seinen Mitmenschen und seiner Umgebung, in der er lebt, in Beziehung tritt.

Im Lehrplan sind die Forderungen nach einer Bildung enthalten, die den ganzen Menschen umfasst, seine intellektuellen und musischen Fhigkeiten, ebenso wie seine Gefhlskrfte und krperlichen Anlagen

Fantasiereisen, Atem- und Entspannungsbungen, sowie StilleWahrnehmungsbungen sind geeignete Mglichkeiten der Forderung nach ganzheitlichen Erziehung Rechnung zu tragen. Diese bungen sind Gegenpole zu all den Phasen des Unterrichts, wo Konzentration auf Lehrinhalte und Aktivitt gefordert werden.

Der Begriff Fantasiereisen wird fr verschiedene Formen von Vorstellungsbungen verwendet. Sie fhren in die innere Welt des Menschen. Auftauchende Bilder, Tne oder Empfindungen erffnen neue Sichtweisen und geben Perspektiven fr das Handeln in der Auenwelt.

Fantasiereisen bringen Rhythmus in den Schulalltag, verbessern die Leistungsfhigkeit und Anstrengungsbereitschaft, ermglichen die bessere Bewltigung von Stress und Reizberflutungen, lassen eigene Strken und Kraftquellen entdecken, strken das Selbstwertgefhl, frdern das persnliche Wachstum und die persnliche Entwicklung des Kindes. Diese Art der imaginativen Entspannung eignet sich besonders auch fr SchlerInnen der Volksschule, da die Entwicklung der Fantasie fr dieses Alter typisch ist (S. Freud).

Anleitungstexte zu Fantasiereisen und Vorstellungsbungen sind dem Buch Komm mit zum Regenbogen von Helga und Hubert Teml / Veritas Verlag entnommen.

Fantasiereisen dienen drei Zielbereichen: der Entspannung der Lernfrderung der Persnlichkeitsentwicklung

45 Fantasiereisen der Entspannung regen in erster Linie angenehme Vorstellungsbilder an, um innere Ruhe, Ausgeglichenheit und Konzentration zu frdern. Fantasiereisen zur Lernfrderung enthalten Texte, in denen positive Lernhaltungen untersttzt oder kognitive Lerninhalte mit emotional ansprechenden Phantasiebildern verknpft werden. Fantasiereisen zur Persnlichkeitsentwicklung zielen vor allem darauf ab, Kinder und Jugendliche in ihrer seelischen Entwicklung anzuregen. Vorstellungsbilder knnen sie etwa in ihrem Selbstwertgefhl strken oder sie anregen, sich mit eigenen Wnschen und Problemen auseinanderzusetzen.

Diese bungen zur imaginativen Entspannung werden gesondert geplant. Die Erfahrungen aus der Fantasiereise mssen entsprechend dargestellt, aufgearbeitet und ausgewertet werden. Erst dann knnen innere Bilder auch in das Alltagsbewutsein integriert werden. Einsatzmglichkeit bieten nahezu alle Unterrichtsgegenstnde.

Darstellen:

Aufschreiben, Zeichnen, Malen, Krperliche Darstellung

Besprechen: Erzhlen (einem Partner, Kleingruppe, Grogruppe) Auswertungsfragen (Personenzentrierte Gesprchsfhrung) Aufarbeiten: Personenzentrierte Gesprchsfhrung, Einzelgesprch, Kleingruppe, Grogruppe

Im Folgenden noch verschiedene bungen zur Entspannung die je nach Bedarf whrend des Unterricht, hnlich den bungen zur Lerngymnastik (Erich Ballinger) eingesetzt werden sollen. Einsatzmglichkeiten bieten auch die musisch-kreativen Unterrichtsfcher und der Leibeserziehungsunterricht.

Kognitive Entspannung:

Autogenenes Training nach SCHULTZ

Schwerebung mit Armen und Beinen Wrmebung mit Armen und Beinen Herzbung Atembung Sonnengeflechtsgung Stirnkhle bung

46

Sensorische Entspannung: Streck- und Dehnbungen Ruhige Bewegungsspiele Krperbungen Schatten Spiegel Spirale Progressive Muskelentsp. nach JACOBSON

Und schlielich einige bungen zu Atmung, Stille und Wahrnehmung

StilleWahrnehmungsbungen: Stillebungen zur Sensibilisierung der Sinne Stille Zeit Regen Hrprobe Der konzentrierte Blick etc. Stilleb. zur Steigerung d. Krperwahrnehmung Mit der Nase schreiben Energiekreise

Atembungen Gemeinsam atmen Tnende Vokale etc.

47 Literaturhinweise:

Brunner R., Hrst du die Stille?, Mnchen 1991 Dring B., Schenk dir ein Mandala, Eschbach 1995 von Hentig H., Was ist eine humane Schule?, Mnchen 1976 Kast V., Imagination als Raum der Freiheit. Dialog zwischen Mnchen 1998 Manteufel E., Seeger N., Selbsterfahrung mit Kindern und Jugendlichen, Mnchen 1992 Maschitz G., Gemeinsam die Stille entdecken, Mnchen 1995 Petermann U., Entspannungstechniken fr Kinder und Jugendliche ein Praxisbuch, Weinheim und Basel, Beltz Verlag Reichel A., Reichl R., Mit Angst, Lust und Aggression leben, Mnster 1997 Springer K., Ich seh dich. Lesebuch fr einen individuellen, entwicklungsfrdernden und heilsamen Unterricht, Linz 1990 Teml H., Komm mit zum Regenbogen, Linz 1991 Vopel K., Anwrmspiele Experimente fr Lern- und Arbeitsgruppen, Salzhausen 1992 Vopel K., Interaktionsspiele 1 bis 6, iskopress, Salzhausen 2001 Lichtenegger B., Ge(h)fhle!, Linz 2000, Veritas Verlag Dundler M., Himmelbauer R., Buben sind so, sind sie so?, BmfUuK Doussa U., Welz E., Mdchen sind besser, Jungen auch, Senatsverwaltung f. Schule, Berlin 2000 Nolting H., Lernfall Aggression, Rowohlt TB 1999 Ich und Unbewusstem,

03. 11. 06

SOL Margit Mikula

48 3. Ablauf der praktischen Arbeit

3.1. bersicht

Die einzelnen Einheiten waren im allgemeinen geschlossen nach einem hnlichen Muster aufgebaut: Vorschau, was gemeinsam getan werden wird Vereinbarung eines Gesetzes und Konsequenz bei Nichteinhaltung Atembung oder kurzes Spiel Bearbeitung Gesprch, Nachbereitung Atembung oder kurzes Spiel

3.2. Einstieg:

Ich bereite die SchlerInnen darauf vor, dass wir ab nchster Woche jede Woche eine oder zwei Stunden gemeinsam verbringen werden: dass diese Stunden etwas anders als die anderen ablaufen werden dass es in diesen Stunden um jeden einzelnen geht und mir jede und jeder in der Klasse sehr wichtig ist, wichtig ist wie jeder/jede sich fhlt, wie es ihm/ihr geht dass aber auch ich wichtig bin, wie ich mich fhle, wie es mir geht dass es kein Richtig und/oder Falsch gibt und auch keine Noten dass das Mitmachen freiwillig ist, wer eine bung nicht machen will, kann sich hinten in die gemtliche Ecke setzen und etwas anderes machen, 1. Gesetz dabei ist, die anderen drfen in ihrem Tun nicht gestrt werden dass wir uns mit dem Ich, dem Du und dem Wir beschftigen werden dass wir reden, zeichnen, spielen, hren, fhlen, denken, atmen, sehen .... werden dass sie viel selbst entscheiden werden, dass ich selten sagen werde, was sie wie tun mssen

49 dass ich mich schon sehr freue mit ihnen gemeinsam zu arbeiten dass ich hoffe, dass es ihnen gefallen wird.

Wir brauchen fr diese gemeinsamen Stunden:

1 Ringmappe A4 mit 2 Ringen und einige Klarsichthllen

Und :

Bunte Zeitungsausschnitte, die Gefhle von Menschen darstellen (lachen, weinen,.......)

Ich weise ausdrcklich darauf hin, dass jede Mappe richtig ist, sie muss dem Kind gefallen, es muss seine Mappe sein. Sie sollen einstweilen noch keine Namen darauf schreiben, sie wrden ihr Mappe ja sofort wieder erkennen.

REFLEXION

Die SchlerInnen waren sehr aufgeregt. Sie riefen durcheinander, wollten alles mgliche wissen, die gleichen Fragen wurden oftmals gestellt ... Ein Kind fragte nochmals, wann wir diese Ich-Du-Wir Stunde haben werden. Und somit war der Name fr unsere Stunden geboren. Wir nannten unsere Stunde von nun an IchDu-Wir Stunde und die Mappe Ich-Du-Wir Mappe. Es war sehr turbulent, aber alle waren bei einer Sache und das war fr mich ein Erfolg.

K machte viele Vorschlge, wie wir es besser oder anders machen knnten. Ich bedankte mich bei ihm dafr und nahm das eine oder andere in meine Planung auf.

Meine Kolleginnen meinten, ich htte die Auswahl der Mappen eingrenzen sollen, sie mssten wenigstens die Mappen beschriften, wie und wo sollten sie geschlichtet werden, wenn sie nicht zusammenpassen...

Ich erklrte ihnen, dass ich beobachtet htte, dass alle brigen Hefte, Bcher, Mappen einheitlich seien und dass ich etwas haben mchte, das wirklich individuell fr jedes Kind

50 geschaffen werde, da es ja genau darum ginge, im ersten Abschnitt unserer Arbeit. Es ginge um das Ich und das Ich sei individuell. Dies sei mit ein Ziel dieser Arbeit.

3.3.

1. Einheit

Ziel: Die SchlerInnen sollen bewusst erkennen, wie Stimme, Mimik und Krpersprache Inhalte einer Botschaft verndern.

Tafelbild:

Plakat:

Ich bin ich! Ich bin ganz besonders. Mich gibt es nur einmal auf der Welt. Ich bin einzigartig. Ich bin wichtig!

Die Ich Stze wurden von mir auf ein groes Plakat geschrieben, jeder Satz in einer anderen Farbe. Das Plakat hefte ich ohne Worte am Anfang der Stunde an die Tafel und war te. Es wird still in der Klasse, die Kinder unterbrechen ihre Ttigkeit; bleiben dort stehen, wo sie gerade stehen und beginnen jeder fr sich zu lesen. Wir hren nur halblautes Gemurmel. Ich deute den SchlerInnen, die mit dem Lesen fertig sind, sich leise niederzusetzen und zu warten. Ich spreche so lange nicht bis alle SchlerInnen auf ihren Pltzen sitzen und warten. Dann lese ich die Stze vor. Ich variiere in Stimme, Gestik und Mimik. Anschlieend lesen die Kinder einzeln den ganzen Text, dann jede/r nur eine Satz, schlielich jede/r nur ein Wort. Sie mssen sich fr diese bung sehr konzentrieren.

Wir besprechen die Bedeutung dieser Aussagen und ich lege Wert darauf, dass die Botschaft der Stze auch vermittelt wird. Ich lese die Stze noch einmal, diesmal unsicher und zgerlich und wir besprechen die Unterschiede. Die SchlerInnen suchen sich ihren Lieblingssatz aus und sprechen ihn, einmal selbstbewusst, einmal unsicher.

51 Gesprch darber, wie sie sich beim Sprechen der verschieden ausgedrckten Stze gefhlt haben und was die Zuschauer beobachtet haben.

Ich-Sonne

Jeder Mensch ist wichtig! Wie die Sonne! Die SchlerInnen whlen sich aus den vorhandenen, verschiedenfrbigen Blttern ihres aus und zeichnen mit Bleistift die Sonne mit Strahlen auf das Blatt. Anschlieend beschriften sie den Sonnenkopf mit ICH und malen die Sonne mit ihrer Lieblingsfarbe aus. Whrend der Arbeit wird leise, beruhigende Musik gespielt.

Text:

Ich bin ich

Die SchlerInnen schreiben die Stze von der Tafel ab, whlen Farben und Schriftform nach eigenem Belieben und gestalten (verzieren) das Blatt.

REFLEXION

Die SchlerInnen waren berrascht durch das riesige Plakat und mein Schweigen. Diesen berraschungseffekt konnte ich ausntzen und sie nach dem Lesen krpersprachlich auf ihren Platz dirigieren. Ich bertrieb schon ziemlich mit dem Finger auf meinem Mund und Augensprache, aber es wirkte. Ich hatte es gehofft, war aber vorher keineswegs sicher gewesen, ob es auch gelingen wird. ber den Erfolg freute ich mich.

Das Sprechen der Stze kam sehr gut an, besonders die verschiedenen Variationsmglichkeiten erheiterten die SchlerInnen und sie waren ganz bei der Sache. Manche lebten ihr Talent zum bertreiben und Darstellung gekonnt aus. Sie erfanden immer wieder neue Mglichkeiten, wie diese Stze gesprochen werden knnten.

Beim Aussuchen des Blattes fr die Ich Sonne gab es viel Diskussion und manche konnten sich nicht entschlieen, welche Farbe nun fr sie die Richtige wre. Sie

52 orientierten sich am Freund, oder heimlichen Freund und tauschten die Bltter wieder aus. Auch gelang ihnen die groflchige Sonne nicht gleich und einige waren unzufrieden damit. Ich hatte nicht damit gerechnet, dass dies so lange dauern wrde und dass so ein Wirbel dabei entstehen knnte. Meine Kolleginnen standen mir beim Entwirren, Beruhigen und Zeichnen hilfreich zur Seite.

Vor dem Abschreiben des Textes gab es wieder Fragen, ob sie dieses oder jenes auch drften usw. Es erforderte meine Geduld auf alle ihre Fragen liebevoll einzugehen. Als alle Unklarheiten beseitigt waren, vor allem die Unsicherheit ber die neue Situation selbst ber etwas bestimmen zu knnen, fingen sie zu schreiben, zeichnen und malen an. An den Ergebnissen erkannten auch meine Kolleginnen, dass die Kinder in der Lage waren mit sparsamen Anweisungen Leistungen zu vollbringen.

Meine Erfahrung mit jngeren Kindern war eben, wie schon erwhnt, sehr gering und ich hatte mit Problemen dieser Art nicht gerechnet. Meine Kolleginnen und ich besprachen die aufgetretenen Schwierigkeiten. Ich wollte, dass die SchlerInnen weiterhin selbstbestimmt arbeiten und nahm mir vor, auf Zwischenflle solcher Art das nchste Mal besser vorbereitet zu sein, dass heit, mehr Zeit dafr einzuplanen.

Die SchlerInnen lernten aber recht schnell und schon bald wurde die Frage eines Kindes von einem anderen Kind mit Ja, wir drfen! Mach, wie es dir gefllt! beantwortet.

[]

3.4.

2. Einheit

Ziele: Die SchlerInnen sollen erkennen, dass ein Zusammenleben gewisser Regeln bedarf. Die Atembungen sollen die Kinder erfrischen und ihnen das Empfinden von Kraft und Lebendigkeit geben.

53 Durch gemeinsames Atmen soll die psychische Integration in die Gruppe erreicht werden.

Wir begren uns freundlich mit den Augen, dass heit, ich suche Augenkontakt zu jeder/jedem SchlerIn und versuche ihnen ein Lcheln zu entlocken. Dies geht schweigend vor sich. (Eine Mglichkeit mir ein Bild von den einzelnen Kindern zu machen.)

Tafelbild:

Plakat:

Ich bin ich! Ich bin ganz besonders. Mich gibt es nur einmal auf der Welt. Ich bin einzigartig. Ich bin wichtig!

Ablauf:

Vorschau Gesetz Atembung Schmelzen Ich-Du-Wir Mappen Arbeitsblatt Welcher Baum passt zu mir? Was mag ich? Nachbesprechung der letzten 2 Einheiten Gemeinsam atmen

1. Gesetz:

Das Mitmachen ist freiwillig

Wer eine bung nicht machen will, kann sich in dieser Zeit in die gemtliche Ecke setzen und etwas anderes machen, die anderen drfen in ihrem Tun nicht gestrt werden. Wenn andere gestrt werden, muss die/der Schler mit einer Lehrerin die Klasse verlassen. (Diese Regel wurde in der Vorbesprechung (Einstieg) bereits besprochen.)

2. Gesetz:

Der, der spricht ist die Hauptperson

Konsequenzen bei Nichteinhaltung: 1. Zweimaliges Daraufhinweisen durch die Lehrerin 2. Sie/er verlsst die Gruppe verlassen und setzt sich in die Kuschelecke 3. Er/sie muss mit einer Lehrerin in unseren zweiten Raum gehen

Wir wiederholen die erste Regel und Konsequenzen bei Nichteinhaltung.

54 Dann lasse ich das 2. Gesetz Der, der spricht ist die Hauptperson vorlesen. Die SchlerInnen kennen diese Regel in etwas anderer Form vom Vorjahr. Wir besprechen die Konsequenzen bei Nichteinhaltung. Sowohl Regeln und Konsequenzen werden vorerst vorgegeben, da es meiner Meinung nach zu frh ist, sich hier auf lange Gesprche einzulassen. Auch greifen die Kinder in diesem Alter zu sehr drastischen Manahmen gegen Verste von Regeln.

Atembung Schmelzen

Stellt euch ganz gerade hin und wenn ihr mgt schliet die Augen... Es kommt bald der Winter und mit ihm hoffentlich viel Schnee zum Schneemannbauen... Noch ist es nicht soweit, aber in unserer Fantasie knnen wir uns das jetzt schon vorstellen. Stellt euch vor, dass vor euch ein Schneemann steht, vielleicht mit einer roten Karottennase, schwarzen Kohleaugen und einem alten blauen Hut auf dem Kopf.... Und nun stellt euch vor, dass ihr einen Zauberatem habt. Wenn ihr durch die Nase einatmet und aus dem Mund die Luft krftig hinaus blst, dann ist der Atem ganz hei, so hei, dass ihr den Schneemann schmelzen lassen knnt. Und entscheidet selbst, wieviel von dem Schneemann mit eurem Zauberatem zu Wasser werden soll, zu klarem, khlen Wasser... Soll der Schneemann eine groe Pftze werden?.....Tief durch die Nase einatmen und die Luft krftig durch den Mund wieder ausatmen... So und jetzt macht ihr noch drei krftige Atemzge und ffnet wieder die Augen und kommt hierher zurck.

Auswertung: Wie hat dir das Spiel gefallen? Was ist dir leicht oder schwer gefallen? Wieviel von deinem Schneemann hast du schmelzen lassen?

Arbeitsblatt Welcher Baum passt zu mir? Was mag ich?

Die Arbeitsbltter werden ausgeteilt. Jedes Kind liest den Text durch, schaut sich die Bilder an und berlegt, was zu tun ist. SchlerInnen lesen den Text vor und mgliche Antworten werden besprochen.

55 Einige Kinder wollen wissen wie man dieses und jenes Wort schreibt. Ich erinnere sie daran, dass sie sich ber Fehler in diesen unseren Stunden keine Gedanken zu machen brauchen und es mir sehr wichtig ist, ber sie mglichst viel zu erfahren und dies sei keinesfalls der Umstand, welche Fehler sie machen wrden. Um die Kinder nicht unntig zu verunsichern, schreibe ich die bentigten Wrter auf die Tafel. Dies ist zugleich eine Hilfe fr jene SchlerInnen, denen nichts einfllt. Schlielich wird angemalt und die Fragen beantwortet. Die Schler mit SPF bekommen Untersttzung von einer Lehrerin. Sie schreibt die Antworten vor oder schreibt sie nach Diktat des Schlers auf das Arbeitsblatt. Auch die LehrerInnen fllen ihr Arbeitsblatt aus.

Gemeinsam atmen

Lasst uns einen Kreis machen und einander bei den Hnden fassen... Ob wir alle im gleichen Takt atmen knnen? Auch wenn wir so viele sind?... Wir knnen gleich versuchen, gemeinsam Luft zu holen. Dabei fassen wir einander etwas fester an den Hnden. Und wenn wir ausatmen, sagen wir dabei Laut ahhh... bis die ganze Luft aus uns heraus ist. Und dabei halten wir die Hnde etwas lockerer. AchtungFertig-Los... (Dreimal atmen)

Da einige Schler zu sehr stren, muss ich die bung zweimal wiederholen. Da es trotzdem nicht funktioniert und einige, vor allem die Mdchen die bung machen wollen, geht die Lehrerin mit den anderen Schlern aus dem Raum und wir machen die bung.

REFLEXION

M und zwei andere Buben machten von ihrem Recht der Freiwilligkeit gleich Gebrauch und setzten sich in die Kuschelecke. Die Situation in der Klasse war gespannt, die Kinder beobachteten, was ich unternehmen wrde. Ich gestand den Buben das Recht zur Nichtteilnahme zu und die Schler gingen nach hinten. Dann kehrte ich wieder zu unserem Tun zurck. Die Drei fhlten sich bald unbehaglich. Sie saen ein bisschen niedergeschlagen da hinten und es schien fr sie gar

56 nicht mehr so lustig zu sein.. Ich fragte sie, ob sie wieder zu uns kommen wollten. Sie entschlossen sich dazu und ich sagte ihnen, wie sehr ich mich darber freute.

Das war das erste und letzte Mal, dass sich SchlerInnen auf diese Art und Weise von der Gruppe entfernten.

Das Schmelzen gefiel vielen Kindern sehr gut und sie gingen in ihrer Arbeit auf. Zwei, drei Buben bertrieben und waren nicht bei der Sache. Sie erregten natrlich Aufmerksamkeit und das strte den Ablauf. Ich war aber sehr erstaunt, dass sich einige der Kinder davon berhaupt nicht stren lieen und weitermachten. Die drei Burschen die vorher die Auszeit fr sich in Anspruch genommen hatten, waren bei der Sache.

[]

Das Besprechen zog sich fr mich zu sehr in die Lnge, ich wurde nervs, weil mir die Zeit davonlief. Ich hatte zuwenig Zeit dafr anberaumt und ich wusste, dass ich die vorgesehenen bungen nicht alle unterbringen wrde.

Das Ausfllen des Arbeitsblattes war eine ruhigere bung, wo jeder fr sich arbeitete und Ruhe hatten wir alle ntig.

Das Aufstellen im Kreis im hinteren Teil der Klasse klappte ohne Schwierigkeiten, worber meine Kolleginnen sehr erstaunt waren, da sie bei solchen bungen blicherweise viel genauere Anweisungen und ein schrittweises Vorgehen bevorzugten. Die blichen Probleme ergaben sich beim Hndehalten. Die bung des gemeinsamen Atmens selbst war zu schwierig ausgewhlt und zu frh geplant, manche Schler bentzten diese bung wie fr ihre Ulkereinen. Die SchlerInnen waren mit dieser bung berfordert. Als die Buben die Klasse verlassen mussten, damit wir die bung noch einmal machen konnten, protestierten sie sehr. Diese Vorgehensweise entsprach aber den aufgestellten Vereinbarungen.

57 3.5. 3. Einheit und 4. Einheit

Ziele: Die SchlerInnen sollen erkennen, dass ein Zusammenleben gewisser Regeln bedarf. Die SchlerInnen sollen das Senden einer Ich-Botschaft am Modell der Lehrerin kennenlernen. Die SchlerInnen sollen eine Abbildung objektiv beschreiben knnen. Die SchlerInnen sollen sich mit sich selbst befassen und sich ihre Vorlieben und Abneigungen bewusst werden.

Tafelbild:

Plakat:

Ich bin ich! Ich bin ganz besonders. Mich gibt es nur einmal auf der Welt. Ich bin einzigartig. Ich bin wichtig!

Ablauf:

Vorschau Gesetz und Gesprch Bewegungsfantasie Ktzchen Ich-Du-Wir Mappen Namenblatt Sitzkreis Ich-Bild Atembung Schmelzen

1. Gesetz:

Das Mitmachen ist freiwillig

Wer eine bung nicht machen will, kann sich in dieser Zeit in die gemtliche Ecke setzen und etwas anderes machen, die anderen drfen in ihrem Tun nicht gestrt werden. Wenn andere gestrt werden, muss die/der Schler mit einer Lehrerin die Klasse verlassen.

2. Gesetz:

Der, der spricht ist die Hauptperson

Konsequenzen bei Nichteinhaltung: 1. Zweimaliges Daraufhinweisen durch die Lehrerin 2. Sie/er verlsst die Gruppe verlassen und setzt sich in die Kuschelecke

58 3. Er/sie muss mit einer Lehrerin in unseren zweiten Raum gehen

Nach der Vorschau und dem Lesen der Gesetze sprechen wir ber die Vorkommnisse der letzten Stunde bei der bung Gemeinsam atmen. Ich sage, dass ich mich sehr gestrt gefhlt habe und dass ich mich auf mein Atmen nicht konzentrieren konnte und dass ich deswegen sehr rgerlich gewesen war. Ich befrage auch alle SchlerInnen wie sie sich gefhlt htten und was sie bruchten, damit die bung gemacht werden knnte. Die Schler die gestrt hatten, frage ich, was sein msste, damit sie nicht mehr stren mssten.

Dann formulieren wir das nchste Gesetz, es wird an die Tafel geschrieben.

3. Gesetz:

Ich bemhe mich, die anderen bei den bungen nicht zu stren.

Konsequenzen bei Nichteinhaltung: siehe 2. Gesetz

Ich sage, dass ich mich auf unser gemeinsames Arbeiten freue und dass ich sicher bin, dass es heute gut klappen wird. Die SchlerInnen sollen sich bequem hinsetzen, ein, zweimal tief durchatmen und sich dann mit dem Oberkrper auf ihren Tischen besonders bequem machen. Sie knnen, wenn sie wollen, auch die Augen schlieen.

Bewegungsfantasie Ktzchen

Stell dir vor, du bist ein kleines Ktzchen das zusammengerollt auf einem warmen Platz schlft. Jetzt wachst du langsam auf, dehnst und rkelst dich, vielleicht hast du auch Lust ein bisschen zu ghnen und weiter...dehnen...rkeln...geniee die Vorstellung dieses kleine Ktzchen zu sein, das ganz unbekmmert sicht dehnt und streckt. So das kleine Ktzchen macht noch einen tiefen Atemzug und blst die Luft aus .Das kleine Ktzchen ist jetzt ganz wach und kann auf Entdeckungsreise gehen....

59 Ich-Du-Wir Mappen

Die Ich-Du-Wir Mappen werden ausgeteilt. Wir sehen, dass sich die Mappe jedes Kindes von der eines anderen Kindes unterscheidet. Jedes Kind hat seine Mappe, auch ohne dass der Name drauf steht, sofort wieder erkannt. Wir sehen auch, dass alle Mappen zusammen ein buntes Bild ergeben, so bunt wie die Persnlichkeiten der Kinder. Wir sprechen noch einmal ber die Einzigartigkeit und Wichtigkeit jeder Person Die SchlerInnen legen ihre Zeitungsausschnitte (mit Abbildungen von Gefhlszustnden, das Sammeln war Hausbung) heraus, betrachten sie und whlen zwei Lieblingsabbildungen aus. Bevor die SchlerInnen die anderen wieder in die Plastikhlle verstauen, werden sie noch von den Lehrerinnen gebhrend bewundert. Die zwei Lieblingsausschnitte werden auf ein Blatt geklebt. Die Schler beschreiben nun ihre Abbildungen. Es soll nur auf die Beschreibung Wert gelegt werden: Ich sehe..... Da ist.....Sie/er hat....

Ich frage die einzelnen SchlerInnen, ob und wann sie sich mglicherweise so gefhlt hatten.

Namensblatt

SchlerInnen nehmen sich ein weies A4 Blatt. Ihr habt jetzt ein leeres Blatt Papier vor euch. Das sagt noch nichts, auer dass es leer und wei ist. Jetzt sollt ihr diesem Blatt eine Bedeutung geben. Ihr sollt es zu eurem Blatt machen. Das heit, ihr sollt euren Vornamen oder euren Spitznamen draufschreiben. Der Name ist sehr wichtig fr eine Person. Wenn du ihn hrst, wei du, dass du gemeint bist. Dazu knnt ihr eure ganze Fantasie und Kreativitt bentzen. Das heit, ihr knnt Farben, Formen, Buchstaben, Anordnung der Buchstaben oder Gre selbst auswhlen. Ihr knnt Verzierungen machen und kleine Symbole oder Gegenstnde die zu eurem Namen passen, dazuzeichnen. Dieses Namensblatt kommt dann als erstes Blatt in eure Mappe

60 Sitzkreis: Ich erzhle ber mich

Die SchlerInnen bilden mit ihren Sesseln einen Sitzkreis. Ich whle beim Bilden des Sitzkreis eine schrittweises Vorgehen.

Die SchlerInnen wiederholen unsere drei Gesetze. Wir ffnen die Fenster, atmen, mit der Hand auf dem Bauch, ein paar Mal tief durch und schenken einander ein Lcheln. Ich gebe das Thema des Gesprches bekannt. Die SchlerInnen knnen die Augen schlieen und sollen in sich hineinhren und sich selbst die Fragen beantworten, die ich ihnen nun stellen werde.

Impulse:

Was kannst du gut? Was strt dich? Was machst du gerne? Was mchtest du gut knnen? Wie mchtest du gerne sein? Gehst du gerne zur Schule? Was macht dir Freude? Wovor frchtest du dich? Hast du ein Hobby? Welches? Hast du ein Lieblingstier? Wie sieht es aus? Hast du einen Lieblingsplatz? Stell ich dir vor. Was ist dein Lieblingsessen Was sagt deine Mutter oft zu dir? Was wnschst du dir? Was sagen andere ber dich? Was denkst du darber? usw.

Die SchlerInnen und die LehrerInnen erzhlen ber sich.

Ich erinnere die Kinder an ihre Ich-Sonne und erklre die nchste Arbeit. (siehe unten)..

Ich bitte die SchlerInnen ihr Ich-Bild fr sich selbst und fr mich zu gestalten, da ich auf diese Weise mehr ber jeden Einzelnen erfahren knnte.

61 Die Ausgestaltung der Strahlen sollten zuhause, auch unter Mithilfe einer anderen Person, gemacht werden. Ich rege an, dass diese Person auch von sich so ein Bild machen knnte. Auch wir LehrerInnen werden so ein Ich-Bild gestalten.

Ich-Bild

A 4 Bltter in verschiedenen Farben (zum Auswhlen) In der Mitte mit Bleistift eine Sonne zeichnen, die mit ihren Strahlen das ganze Blatt ausfllt In den Kopf wird das Wort ich geschrieben und mit der Lieblingsfarbe sorgfltig ausgemalt Auf die Strahlen oder am Ende werden Persnlichkeitsmerkmale geschrieben, gezeichnet, geklebt......

Es gibt dann Diskussion wie man was darstellen knnte und es kommen sehr konstruktive Vorschlge. Zum Beispiel meinte eine Schlerin, dass man das was man nicht mag, einfach hinzeichnet und dann durchstreicht.

Atembung Schmelzen

REFLEXION

Die Bewegungsfantasie wurde angenommen und von allen durchgefhrt. Es gab keine Strungen. Viele wollten sie noch einmal machen.

Nachdem ich die Gestaltung des Namensblattes erklrt hatte, legte meine Kollegin den SchlerInnen nahe, das ganze Blatt zu gestalten und den Namen mit groen Buchstaben zu schreiben. Ich musste leider unterbrechen, da ich genau diese Vorgaben umgehen wollte, da ich hoffte, aus der Art und Weise wie die SchlerInnen ihren Namen aufschreiben, etwas ber sie erfahren zu knnen. Ich wei, dass das Eingreifen vor den SchlerInnen nicht gut war, aber ich wusste mir in diesem Moment nicht anders zu helfen. Meine Intention schien mir zu wichtig. []

62

Wir waren mit dem Ablauf der letzten zwei Einheiten sehr zufrieden, trotz einiger Vorkommnisse. Meine Kolleginnen meinten, sie htten sich vorher nie zugetraut, bungen, die so viel Freiraum zulassen wrden, durchzufhren. Sie merkten an, dass ich in prekren Situationen ganz anders als erwartet reagiert hatte und dadurch ein Ausbrechen in chaotische Zustnde verhindert hatte. Ich freute mich sehr ber dieses Lob.

3.6.

5. Einheit

Ziele: Die SchlerInnen sollen sich auf lustbetonte Art ihrer Stimme und ihres Atems bewusst werden. Die SchlerInnen sollen den Genuss von Ermutigungen spren und davon gestrkt werden. Die SchlerInnen sollen lernen ihren Bedrfnisse nachzuspren und mutig werden zu ihren Bedrfnissen zu stehen und sie zu artikulieren.

Tafelbild:

Plakat:

Ich bin ich! Ich bin ganz besonders. Mich gibt es nur einmal auf der Welt. Ich bin einzigartig. Ich bin wichtig!

Ablauf:

Vorschau Atembung Tnende Vokale Ich-Bilder besprechen Arbeitsblatt Ich bin zwar kein Baby mehr, aber... Gruppenbildung nach Bumen Arbeitsblatt Gemeinsam atmen in Gruppen Nachbesprechung

1. Gesetz:

Das Mitmachen ist freiwillig

63 Wer eine bung nicht machen will, kann sich in dieser Zeit in die gemtliche Ecke setzen und etwas anderes machen, die anderen drfen in ihrem Tun nicht gestrt werden. Wenn andere gestrt werden, muss die/der Schler mit einer Lehrerin die Klasse verlassen.

2. Gesetz:

Der, der spricht ist die Hauptperson

Konsequenzen bei Nichteinhaltung: 1. Zweimaliges Daraufhinweisen durch die Lehrerin. 2. Sie/er verlsst die Gruppe verlassen und setzt sich in die Kuschelecke. 3. Er/sie muss mit einer Lehrerin in unseren zweiten Raum gehen.

3. Gesetz:

Ich bemhe mich, die anderen bei den bungen nicht zu stren

Konsequenzen bei Nichteinhaltung: siehe 2. Gesetz

Ich- Bilder der SchlerInnen und Lehrerinnen.

Atembung Tnende Vokale

Ich erklre: Einatmen bedeutet Aufnahme Nehmen, ich nehme Lebensnotweniges (Luft, Energie, Kraft, Freude) auf, verwende es fr mich und lasse es durch meinen Krper strmen. Ausatmen bedeutet Abgabe Hergeben, ich gebe wieder her, was ich nicht brauche (verbrauchte Luft, rger, Traurigkeit, Wut....)

Tief einatmen und dann auf einen vorgegebenen Vokal langsam ausatmen und den Vokal lange tnen lassen. A spricht Brustkorb und Leber an; E spricht Hals und Kehlkopf an; I spricht Kopf und Nerven an und wirkt erfrischend; O spricht Herz und Sonnengeflecht an und strkt das vegetative Nervensystem; Ooooommmm beruhigend den ganzen Krper; U wirkt durchblutungsfrdernd und entspannt den Beckenbereich.

64 Ich Bild

Eine Lehrerin heftet die fertiggestellten Arbeiten der SchlerInnen und LehrerInnen an die Tafel. Da keine Namen darauf stehen, ist nicht ersichtlich, welches Blatt von wem ist. Die SchlerInnen haben ihre ebenso fertiggestellten Namensbltter vor sich liegen.

Wir betrachten gemeinsam die ausgestellten Arbeiten, achten auf verschiedene Farben und Formen und auf Besonderheiten. Jeder sucht sein eigenes Bild, schaut auch die anderen an, sucht Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten. Bei manchen ist sofort ersichtlich, was gemeint ist, bei anderen wird man noch nachfragen mssen. Mit diesen Anregungen lassen wir die Abbildungen auf uns einwirken.

Ratespiel

Erst beschreiben die Lehrerinnen je eine Person anhand des Ich-Bildes. z. B. dieses Kind liebt Tiere und geht nicht gerne wandern, usw. Die Beschreibung darf keine Wertungen enthalten! Dann sucht sich ein/e SchlerIn ein Ich-Bild aus und beschreibt es. Die LehrerInnen helfen bei den Formulierungen. Nachdem alle Eigenschaften und Vorlieben genannt sind, raten die Zuschauer wer dieses Ich ist. Dieses Kind kommt nun mit seinem Namensbild zur Tafel, heftet beide Bltter auf der Seitentafel nebeneinander. Das Kind kann noch einiges was vielleicht noch nicht gesagt wurde, hinzufgen. Dann beschreiben die Zuschauer das Namensbild. Ich weise wieder besonders darauf hin, dass nicht bewertete werden darf, auf keinen Fall mit negativen uerungen. z. B. deinen Namen hast du leuchtendrot geschrieben mir gefllt besonders, wie du den Hintergrund gemacht hast usw. Auch hier sprechen jede der Lehrerinnen eine Ermutigung aus.

Arbeitsblatt Ich bin zwar kein Baby mehr, aber ...

Impulsfragen:

Was braucht ein ganz kleines Kind, das gerade auf die Welt kommt?

65 Was braucht ein Kind, das noch nicht in die Schule geht? Was brauchst du? Was ist, wenn du zu wenig davon bekommst? Was machst du dann? Was knntest du machen?

Gesprche darber. Fragebgen werden ausgeteilt, vorgelesen und bearbeitet.

Atembung Gemeinsam Atmen

Die SchlerInnen nehmen die Arbeitsbltter Welcher Baum passt zu dir? aus der Mappe und versuchen sich in Gruppen mit gleichen Bumen zu finden. Sie nehmen sich an den Hnden und fhren die Atembung durch. Bei drei Gruppen ist je eine Lehrerin dabei.

REFLEXION

Das Spiel kam sehr gut an und die SchlerInnen wollten nicht mehr aufhren. Wir besprachen fnf Bltter, die bung wurde in den nchsten Stunden fortgesetzt. Die SchlerInnen freuten sich und waren sehr stolz auf ihre Arbeiten.

Die Anforderungen die das Ausfllen der Arbeitsbltter an die SchlerInnen stellten, waren zu hoch. Die Verwendung der unterschiedlichen Zeichen war zu verwirrend fr sie und nur zwei Schlerinnen schafften es. Diese bung wird das nchste Mal gemeinsam wiederholt..

Die Gruppenbildung funktionierte sehr gut. Es gab keine Strung. Meine zwei Kolleginnen waren sehr berrascht, dass es sich ohne Zwischenflle gestaltete. Auch die abschlieende Atembung wurde konzentriert durchgefhrt.

[]

66

3.7.

6., 7. und 8. Einheit

Ziele: Die SchlerInnen sollen in sich selbst einen Platz finden, der als Rckzugsort dient und Sicherheit gibt. Die SchlerInnen sollen sich in andere Rollen versetzen. Die SchlerInnen sollen lernen, ihre Bedrfnisse adquat auszudrcken.

Tafelbild:

Vorschau Arbeitsblatt Ich bin zwar kein Baby mehr, aber.... Rollenspiel Fantasiereise Ein sicherer Platz Nachbesprechung Der Platz, an dem ... bidnerisch gestalten Ich-Bilder u. Namensbltter vorstellen Kraft holen, Energie spren

Arbeitsblatt Ich bin zwar kein Baby mehr, aber....

Das Arbeitsblatt wird noch einmal neu ausgeteilt und gemeinsam besprochen und bearbeitet. Wir werden dieses Blatt noch einmal bearbeiten. Fr mich ist es sehr wichtig zu wissen was ich brauche, um zufrieden und glcklich zu sein. Oft denke ich, dass ich etwas nicht mehr brauche, weil ich ja schon so alt und erwachsen bin. Aber dann komme ich drauf, dass ich einiges das vielleicht ein ganz kleines Kind braucht, auch manchmal noch gerne htte. Und ich brauche mich dafr nicht zu genieren. Denk genau darber nach, was du vielleicht doch noch brauchen knntest. Es ist schn manchmal Baby spielen zu drfen, gefttert und umsorgt zu werden. Du brauchst das vielleicht um dich dann wieder stark und gut zu fhlen. Nur wenn du weit was du brauchst, kannst du auch etwas unternehmen um es zu bekommen. Dieses Blatt ist nur fr dich bestimmt. Du brauchst es nicht herzuzeigen. Es ist ein Geheimnis zwischen dir und dir.

67

Rollenspiel

Ich gebe eine Situation vor, z. B. Sissi mchte gerne, dass ihre Mutter sie fter in die Arme nimmt und wiegt, so wie man es mit kleineren Kindern tut. Die Mutter hat aber viel zu tun und selten Zeit. Sie schimpft auch manchmal, wenn Sissi sie bei der Arbeit strt. z. B. Robert hat einen kleineren Bruder, der sekkiert ihn oft und wenn er sich wehrt, ist immer Robert schuld und bekommt Schelte von seinem Vater.

Die Szenen werden zuerst besprochen, Lsungen werden gemeinsam gesucht. Dann spielen wir. Nach dem Rollenspiel werden die Mitwirkenden und die Zuschauer befragt, was sie beobachtet und wie sie sich gefhlt htten. Welche Mglichkeiten es noch gbe, wer was anders machen wrde usw. Besprochen wird auch der richtige Zeitpunkt zum Aussprechen von Wnschen, das Ankndigen und das Ersuchen um einen Termin fr ein Gesprch.

Fantasiereise Ein sicherer Platz

Fr die erste Fantasiereise bleiben die SchlerInnen auf ihren Pltzen sitzen und machen es sich bequem. Ich weise ausdrcklich darauf hin, dass dies eine freiwillige bung ist und dass es unbedingt notwendig ist, diese Reise ungestrt machen zu knnen. Ich achte auch bei der Sitzordnung darauf, dass gewisse Schler nicht zu eng beieinander sitzen. Ich schalte die Musik ein und spreche den Text. (in: Teml/Teml, 1991, S.108)

Nachbesprechung:

Ich sagte den SchlerInnen, dass sie die Erlebnisse und Bilder ihrer ganz persnliche Reise fr sich behalten oder uns etwas davon berichten knnen.

Impulsfragen: Was ist dir leicht gefallen, was schwer?

68 Wie hast du dich wann gefhlt? Was hat dich gefreut, gestrt? Was wrdest du das nchste Mal dafr brauchen? Willst du von deiner Reise erzhlen?

Bildnerische Gestaltung Der Platz, an dem ich mich wohl fhle

Die SchlerInnen sollen ihren Lieblingsplatz, ihren wirklichen oder ihren imaginierten, zeichnerisch darstellen. Die Arbeiten werden in der folgenden Woche fertiggestellt. In darauf folgenden Stunden erzhlen die SchlerInnen ( wenn sie es wollen) anhand ihres Blattes ber ihren Lieblingsplatz. Sie drfen sich die Lehrerin aussuchen, der sie es erzhlen wollen. Zeit dazu gibt es vor dem Unterricht und whrend des offenen Lernvormittags.

Kraft holen, Energie spren

Wir stellen uns im Kreis auf, schlieen die Augen, fhlen die Fe auf dem Boden aufliegen, versuchen die Kraft der Erde zu spren, wie sie in unserem Krper strmt und sich verteilt. Wir ffnen unser Arme, strecken sie nach oben, ffnen sie dem Himmel und holen uns Kraft aus dem Universum. Jetzt sind wir voller Kraft und Energie, wir sind stark und es kann uns nichts Schlechtes passieren. Jetzt reichen wir uns die Hnde und vereinigen unsere Kraft. Wir sind eine Gemeinschaft.

REFLEXION

Das Rollenspiel gefiel den Kindern sehr gut, sie machten gerne mit und scheuten sich auch nicht die Rollen echt zu spielen (ltere Kinder sind da weitaus gehemmter und brauchen lngere Anlaufzeit. Sie genieren sich auch vor den anderen). Sie wollten auch immer wieder die Rolle wechseln und wer anderes sein.

69 Ich hatte mit dem Durchfhren von Fantasiereisen in dieser Klasse sehr lange gewartet, weil ich befrchtete hatte, dass einige Schler dafr noch nicht reif genug sein wrden. Da ich aus eigener Erfahrung wusste, wie strend sich Zwischenflle auf das Gelingen von Imagination auswirken konnten, hatte ich lange gezgert. Die meisten Kinder lieen sich aber durch fr mich strende Vorkommnisse nicht aus ihrer Ruhe bringen, sie schauten vielleicht einmal auf, schlossen aber gleich wieder die Augen. Sie beschwerten sich auch nachher nicht, einige sagten, sie wren auf der Reise gewesen, sie htten nicht viel davon gemerkt.

Sowohl meine Kolleginnen, als auch ich waren berrascht wie gut es geklappt hatte. Nach anfnglicher Unruhe wurde es wirklich still in der Klasse. Die Kinder die die Augen nicht schlieen wollten schauten zuerst herum, lachten auch ein bisschen oder versuchten mit ihren Armen oder Beinen den Nachbar zu berhren. Ein Bub setzte sich mit einer Lehrerin in die Kuschelecke, die anderen blieben auf ihren Pltzen.

Als ich zu sprechen aufgehrt hatte und nur mehr die Musik spielte war weiterhin nichts zu hren, die Stimmung im Raum war sehr feierlich.

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Die SchlerInnen erzhlten wie gewohnt sehr viel. Sie wollen immer wieder drankommen, weil ihnen noch etwas eingefallen war. Es entstanden viele sehr unterschiedliche Geschichten, die sie im Nachhinein noch ausschmckten.

Nicht nur bei dieser Nachbesprechung, aber hier im Besonderen, fiel mir auf, dass die Kinder sehr genau beobachteten, welche Aussagen von mir erwnscht waren. Daran hielten sie sich und diese Beitrge kamen immer wieder. Sie ersprten eindeutig meine Vorstellungen, die, so nehme ich an, durch kleine krpersprachliche Merkmale in meinem Ausdruck von den SchlerInnen vielleicht auch nur intuitiv erkannt wurden. Sie wollten das Richtige sagen, wollten meinen Vorstellungen gerecht werden, wollten meine Aufmerksamkeit. Ich wandte bewusst und konzentriert die Techniken des Aktiven Zuhrens, des Paraphrasierens, das Verbalisieren emotionaler Erlebnisinhalte und der Ermutigung an.

70

Individuellere Beitrge kamen durch die bildnerische Gestaltung und das nachfolgende Besprechen der Kunstwerke in Einzelgesprchen. Doch wrde es zu weit fhren im Rahmen dieser Arbeit noch nher darauf einzugehen.

3.8. berblick ber weitere Einheiten

Nachdem wir uns bis Semesterende mit unserem Ich beschftigt hatten, gingen wir zum Du ber. Auch diese Sequenz wurde mit einem Gedicht eingeleitet. Wir erarbeiteten die Bedeutung verschiedener Gefhlswrter, die ich dem Buch Ge(h)fhle! von Barbara Lichtenegger entnommen hatte. Sonstige bungen und Arbeitsbltter, sowie Rollenspiele basierten auf eigenen Ideen. Die Einheiten gestalteten sich auf hnliche Weise. Atembungen, Fantasiereisen, Rollenspiele, kreative Gestaltung und Gesprche blieben vorzugsweise Inkredenzien.

Im Monat vor Weihnachten gestalteten wir gemeinsam einen groen Weihnachtsbaum mit unseren individuellen Weihnachtswnschen. Inhalte dieses Projektes mchte ich anschlieend noch nher anfhren.

3.9. Abschluss

Den Abschluss des Schuljahres und somit auch das Ende unseres Ich-Du-Wir Zusammenseins begingen wir mit einem mehrstndigen Abschiedsfest. Es beinhaltete eine Imaginationsreise whrend der es wirklich allen SchlerInnen gelang sich der individuellen Fantasie hinzugeben. Die Stimmung war dementsprechend feierlich. Wir lieen das Schuljahr Revue passieren und sprachen darber was sich alles in dieser Zeit verndert hatte. Was den SchlerInnen und Lehrerinnen gefallen hatte, was ich besser machen knnte usw. Es kamen alle SchlerInnen und Lehrerinnen zu Wort.

71 Ich lie mir von den SchlerInnen ein schriftliches Feedback ber unsere gemeinsame Zeit geben.

Jedem/r SchlerIn schenkte ich in Form einer kleinen Rede eine Ermutigung, die aus meiner Sicht ihrem/seinem Entwicklungsgang in diesem Jahr umriss. Im Anschluss meiner Ausfhrung hatte jede/r einzelne SchlerIn die Gelegenheit, sich selbst zu diesem Thema zu uern.

Es war ein sehr inniger und harmonischer Abschluss. Wir lachten, weinten und umarmten einander.

Rosenberg bei Jimenez: Wenn wir Bedrfnisse und Gefhle des anderen hren, dann erkennen wir die Menschlichkeit, die wir gemeinsam haben .

3.10. Gemeinschaftsarbeit Weihnachtsbaum

Zuerst mchte ich das Projekt beschreiben. Im Anschluss sind einige Beispiele zu finden.

Ziele: Die SchlerInnen sollen sich ihrer Bedrfnisse und Wnsche bewusst werden. Die SchlerInnen sollen Bedrfnisse und Wnsche formulieren lernen und deren Durchsetzung im Rollenspiel erproben. Die SchlerInnen sollen erkennen, dass Wnsche und Bedrfnisse von anderen sich nicht so sehr von den eigenen unterscheiden und dadurch ein Gemeinschaftsgefhl entwickeln.

Dauer der Arbeit:

Erarbeitung: 12 Einheiten Nachbereitung: 4 Einheiten

Arbeit:

Gestaltung eines Weihnachtsbaumes Gemeinschaftsarbeit Papierstreifen mit individuellen nichtmateriellen Wnschen Mandalas mit Wnschen fr alle Menschen Weihnachtsfest Nachbesprechung

72

Weihnachtsbaum:

Die Schler arbeiten in zwei Gruppen zu je 9 SchlerInnen. In Synchronarbeit (je zwei SchlerInnen, eine/r rechts, eine/r links) wird ein groer Weihnachtsbaum mit Bleistift auf Packpapier (1 m auf 2 m)gezeichnet. Die SchlerInnen wechseln einander ab, sodass jede/r seinen Zweig mit seinem Partner aufs Papier gebracht hat. Der Baum wird ebenfalls in Gemeinschaftsarbeit ( 9 Schler auf einmal) mit Plakatfarben angemalt und ausgeschnitten. Der Baum wird in der Klasse aufgepinnt.

Individuelle nichtmaterielle Wnsche:

Im Sitzkreis werden die blichen materiellen Wnsche an das Christkind formuliert. Der Unterschied zu nichtmateriellen Wnschen wird herausgearbeitet. Nichtmaterielle Wnsche sollen erfllbar sein und sich an eine bestimmte Person richten (Mutter, Vater, Geschwister, FreundInnen, Lehrerin, Andere).

Die Wnsche werden mit Bleistift auf verschiedenfrbige Papierstreifen geschrieben. Da die SchlerInnen Wert auf richtige Rechtschreibung legen, werden die falsch geschriebenen Wrter von den Lehrerinnen ausradiert und richtig hingeschrieben.

Die SchlerInnen werden in drei heterogene Gruppen mit je einer Lehrerin geteilt. Jedes Kind liest seinen Wunsch vor. ber den Wunsch und dessen Durchsetzung wird gesprochen. Es werden alle SchlerInnen dabei eingebunden.

Beim Besprechen der individuellen Wnsche wird darauf Wert gelegt, dass der Sprechende die Hauptperson bleibt. Die anderen gehen auf ihn und seinen formulierten Wunsch ein, sagen ihre Gedanken und Meinungen und machen auch Vorschlge zu dessen Erfllung. Das Abgleiten auf eigene Wnsche und ausschweifende Erlebnisse sollen vermieden werden.

73 Besprochen wird auch welche Situationen und Konstellationen fr ein Gesprch gnstig sind und welche sich eher als hinderlich erweisen. Auf das Sprechen in Ich-Botschaften sollte gedacht werden. Diese Situationen werden nun in Rollenspielen dargestellt und gebt.

Die Stze auf den Papierstreifen werden anschlieend frbig geschrieben und ausgestaltetet.

Dann wird mit allen SchlerInnen versucht, Gruppen von Wnschen zu bilden. Dazu werden die Papierstreifen auf die Tafel geheftet und jedes Kind gibt zu diesem Wunsch seinen Streifen dazu, von dem er glaubt, dass er dazu passt. Die entstandene Collage wird betrachtet und besprochen.

Wnsche fr alle Menschen:

Mandalas in Form von Kugeln und Sternen werden bemalt. Dabei sollen sich die SchlerInnen Gedanken machen was alle Menschen brauchen wrden, um besser miteinander auszukommen.

Diese allgemeinen Wnsche und Bedrfnisse werden in einzelne Begriffe umformuliert und in die Mitte der Kugeln und Sterne geschrieben. Z. B. Freude, Trume, Hoffnung, Liebe, Dankbarkeit, Demut, Toleranz, Freude, Trauer, Freunde, Gemeinsamkeiten, Anders sein, Gebete, Sprechen, Zuhren, Erzhlen, Arbeit, Spiele, Lernen, Lehren...

In einer folgenden Einheit wird dieser Christbaumschmuck noch einmal willkrlich an SchlerInnen und Lehrerinnen ausgeteilt. Die Begriffe werden noch einmal gelesen und besprochen. Es werden Beispiele gesucht wie diese Forderungen von sich selbst und/oder von anderen erfllt werden knnten. Hier werden die Lebenssituationen Schule, Freundeskreis und Familie angesprochen, also der Umkreis, in dem das Kind lebt und agiert. Zentrale Frage bildet: Was kann ich dafr tun?.

74 Weihnachtsfest:

In einem feierlichen Rahmen (Lieder, Gedichte, Geschichte, Imaginationsbung, Kekse, Getrnke, Kerzen ....) wird der Weihnachtsbaum mit den Wunschstreifen, Kugeln und Sternen geschmckt.

Jedes Kind und jede LehrerIn hat seinen/ihren persnlichen Wunschstreifen und einen allgemeinen Wunsch, die er/sie pointiert vorliest und mit Klebstoff auf den selbst ausgewhlten Platz auf dem Baum klebt. Die Christbaumspitze ziert ein groer Stern mit dem Begriff Trume.

Der Christbaum wird dann in der groen Eingangshalle befestigt, damit auch die Eltern die Wnsche der Kinder lesen knnen.

Nachbesprechung

Nach den Weihnachtsferien sprechen wir darber wie es den SchlerInnen beim Aussprechen der Wnsche ergangen ist und ob sie etwas damit erreicht hatten. Wir diskutierten ber weitere mgliche Vorgehensweisen und Schritte.

Ich mchte meine Arbeit mit den Weihnachtswnschen der SchlerInnen, die mir fr ein Jahr anvertraut waren, schlieen: Ich wnsche mir, dass meine Mama sich um mich (fr mich) sorgt. Ich wnsche mir, dass meine Mama mit mir etwas unternimmt. So wie damals als wir im Planetarium waren. Das war so schn! Ich wnsche mir, dass ich noch einmal mit Papa und Mama fischen gehe. Ich wnsche mir, dass meine ganze Familie fter zusammenkommt. Ich wnsche mir, dass mein Bruder fter nach Hause kommt, damit ich mit ihm spielen kann. Ich wnsche mir, dass ich nicht so oft mit Barbara streite.

75 Ich wnsche mir, dass mir meine Familie Kraft gibt. Ich wnsche mir, dass meine ganze Familie gemeinsam etwas unternimmt. Ich wnsche mir, dass ...................mein Freund wird. Ich wnsche mir, dass mein Papa oft nach Hause kommt und lnger bleibt. Ich wnsche mir, dass M. meine Freundin bleibt. Ich wnsche mir, dass mein Papa und meine Mama nicht mit mir schimpfen. Ich wnsche mir, dass ich einen Weihnachtsmann sehe. Ich wnsche mir, dass ich mit A. zusammenkomme. Ich wnsche mir, dass mein Vater mit mir zum Krampuslauf geht oder einkaufen.. Ich wnsche mir, dass M. und L. meine Freunde bleiben. Ich wnsche mir, dass mich meine Mama fter umarmt und dass sie mich fr das Aufrumen der Wohnung und fr das Beschtzen meiner Schwester belohnt. Ich wnsche mir, dass mein Papa fter mit mir spielt. Ich wnsche mir, dass mich Opa und Oma fter gewinnen lassen. Ich wnsche mir, dass, wenn meine Eltern von wo zurckkommen, Zeit fr mich haben und nicht gleich Dinge erledigen, die liegen geblieben sind. Ich wnsche mir, dass ich zuhause mehr Platz htte. Ich wnsche mir, dass ich nicht allein gelassen werde, wenn ich wo fremd bin. Ich wnsche mir, dass wir auch einmal auf Urlaub fahren. Ich wnsche mir von Papa und Opa ein Baumhaus in unserem groen Baum. Ich wnsche mir eine Schwester, damit ich zuhause nicht so allein bin. Ich wnsche mir, dass mich Fr. W. fter ruft, wenn ich aufzeige. Ich wnsche mir, dass ich in der Schule mehr gelobt werde. Ich wnsche mir, dass ich fr meine schnen Hausbungen einen Sticker bekomme. Ich wnsche mir, dass ich wieder neben L. sitzen darf. Ich wnsche mir, dass alle Lehrerinnen nett sind.

76

4. Arbeitsbltter:

ICH BIN ICH

Welcher Baum passt zu dir?
Schau dir die Bume genau an und berlege dir, welcher Baum du gern sein wrdest. Male diesen Baum an!

Was magst du ?
Lies und beantworte die Fragen!

Was mchtest du am liebsten sehr gut knnen?

Worauf freust du dich jetzt schon?

Welche Jahreszeit (Frhling, Sommer, Herbst, Winter) hast du am liebsten?

Was machst du nur sehr ungern?

Worber hast du dich zuletzt sehr gefreut?

Welche Farbe ist dir am liebsten?

Welches Tier wrdest du gerne sein ?

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Wo ist dein Lieblingsplatz?

ICH BIN ICH

Ich bin zwar kein Baby mehr, aber......... Lies zuerst alle Wrter durch. Flle die Tabelle aus. Fr Das brauche ich mach ein X Das brauche ich nicht mach ein Y Das bekomme ich zuwenig Ja oder Nein

78

E. Schlusswort, Zusammenfassung

Aus den theoretischen berlegungen und der praktischen Arbeit ist zu erkennen, dass das 8- bis 10-jhrige Kind sich in einer neuen Entwicklungsphase befindet, die als recht stabil und ruhig bezeichnet werden kann. Die Konflikte des Kleinkindes sind berwunden, die Krise der Pubertt noch in der Zukunft.

Es findet eine Neuorientierung statt, die einerseits zum Kind selbst fhrt, zur Individualitt, und andrerseits zum Anderen, doch nur im Hinblick auf Identifikation und Rollenverstndnis. Das Kind ist noch nicht wirklich sozial im herkmmlichen Sinn, doch erkennt es den Anderen als eigenstndige Persnlichkeit an und lernt an ihm. Es wird unabhngiger von der Eltern und findet neue Personen, an denen es sich orientieren kann.

Es ist in der Lage seine eigene Position in einem Geschehen besser zu erkennen und erwirbt neue Anpassungsmglichkeiten.

Es entwickelt Fantasie und ist in der Lage, Entspannungstechniken als Bewltigungshilfe zu erkennen und anzuwenden. Es ist sehr neugierig und hat groe Bereitschaft Neues auszuprobieren und anzunehmen.

Ein anderes Bewusstsein entwickelt sich und mit ihm auch die Bildung eines bergeodneten Bereiches, des berichs oder Gewissens.

Das Kind ist in der Lage Regeln zu befolgen und gewisse Ordnungen und Absprachen einzuhalten. Obwohl dies noch nicht aus eigener berzeugung, sondern dem anderen, der Gruppe oder der Ordnung selbst zuliebe geschieht, sieht es doch den Nutzen fr sich selbst und handelt danach.

Es hat Freude an der eigenen Leistung und erwirbt durch die Besttigung des Gelingens Selbstwertgefhl.

79 Die narzisstische Krnkbarkeit ist in diesem Alter besonders gegeben und das Kind braucht besonders viel Zuwendung und Besttigung fr sein Sein und sein Tun. Das Kind braucht Nhe und Liebe, auerdem das Gefhl, dass ihm etwas zugetraut und an seine Fhigkeiten geglaubt wird.

Es braucht Achtung und Respekt fr seine Wrde und Toleranz fr seine Schwchen.

Um all diesen Erkenntnissen und den daraus hervorgehenden Forderungen nach Schule und Erziehung gerecht zu werden, gengt ein bloes Reden, Ermahnen und Moralisieren nicht.

Neben der Vermittlung der Kulturtechniken, die in der Volksschule von engagierten LehrerInnen hervorragend geleistet wird, wird der Erziehung zum ganzen Menschen nach meinen Beurteilungen nach, zu wenig Beachtung geschenkt.

Diese fr die Friedenserziehung markante Entwicklungsphase muss genutzt werden.

Und ich mchte nochmals auf meine Forderungen zur Neuorientierung ausdrcklich hinweisen: 1. Festgelegte, gesetzlich vorgeschriebene Einheiten fr Soziales Lernen in der Volksschule 2. Unterricht unter Anleitung von speziell dafr ausgebildeten LehrerInnen

80 F. Literaturverzeichnis

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