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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO JOO DEL-REI UFSJ

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

DAYSILANE DAS MERCS FRADE SILVA

APROPRIAO POR DOCENTES DO ENSINO MDIO DA IDEIA DE

INTEGRAO DOS TRS ASPECTOS CONSTITUINTES DO CONHECIMENTO
QUMICO: FENMENOS, TEORIAS E LINGUAGEM

So Joo del-Rei
2012

DAYSILANE DAS MERCS FRADE SILVA

APROPRIAO POR DOCENTES DO ENSINO MDIO DA IDEIA DE

INTEGRAO DOS TRS ASPECTOS CONSTITUINTES DO CONHECIMENTO
QUMICO: FENMENOS, TEORIAS E LINGUAGEM

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao

em
Educao:
Processos
Socioeducativos e Prticas Escolares da
Universidade Federal de So Joo del-Rei
UFSJ, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
Linha de pesquisa: Discursos e Produo de
Saberes nas Prticas Educativas
Orientador: Prof. Dr. Murilo Cruz Leal

So Joo del-Rei
Universidade Federal de So Joo del-Rei UFSJ
2012

DAYSILANE DAS MERCS FRADE SILVA

Apropriao por Docentes do Ensino Mdio da Ideia de Integrao dos Trs

Aspectos Constituintes do Conhecimento Qumico: Fenmenos, Teorias e
Linguagem

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao

em
Educao:
Processos
Socioeducativos e Prticas Escolares da
Universidade Federal de So Joo del-Rei
UFSJ, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
Linha de pesquisa: Discursos e Produo de
Saberes nas Prticas Educativas

Banca examinadora constituda pelos professores:

Orientador: Prof. Dr. Murilo Cruz Leal

Universidade Federal de So Joo del-Rei (UFSJ)

Prof. Dr. Orlando Gomes de Aguiar Jnior

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

Prof. Dr. Paulo Csar Pinheiro

Universidade Federal de So Joo del-Rei (UFSJ)

DEDICATRIA:

Dedico

esta

pesquisa

ao

meu esposo

Neilson,

que

compartilhou comigo cada angstia e cada alegria dessa

caminhada sempre acreditando na possibilidade de uma vitria.
Dedico ao meu filho Thales, que aprendeu desde cedo o
sentido discursivo dos verbos: estudar e pesquisar. Em meio a
tantos estudos, o computador, que s vezes ele queria desligar
para a mame dar-lhe mais ateno, proporcionou momentos
de afeto durante a descoberta do mundo virtual das cantigas e
dos desenhos infantis.
Dedico tambm aos meus pais:
Ao meu pai Joo Frade, por seu exemplo que o faz eterno em
meu corao.
minha me Neusa de Oliveira, pela explicao do
attachement materno que a fez receber-me em sua casa
como nos bons tempos de colgio.

AGRADECIMENTOS

A Deus, toda honra e toda glria!

Nossa Senhora das Mercs, pela graa da minha vida.

minha famlia: esposo, filho, me, irmos, sobrinhos (as), sogra e cunhados (as)
pela compreenso e pela forte torcida para conquista do ttulo de mestre.

Ao meu orientador Murilo Cruz Leal, professor de admirvel concepo educacional,

pela sua dedicao, ateno e parceria imensurveis.

Universidade Federal de So Joo del-Rei, UFSJ, por sua excelncia na minha

formao: Graduao em Qumica e Mestrado em Educao.

SEE-MG por garantir meu afastamento para cursar o Mestrado.

CAPES por conceder-me bolsa.

Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, pela parceria.

Aos professores de Qumica do Ensino Mdio, colaboradores da parte emprica

deste trabalho pelo compromisso com a Educao.

Ao Prof. Dr. Paulo Csar Pinheiro por sua singularidade em minha formao
acadmica (Graduao e Qualificao de Mestrado).

Ao Prof. Dr. Orlando Aguiar pela sua ateno e sugesto de fontes bibliogrficas
sobre Anlise de Discurso.

Ao prof. Dr. cio Portes, ao Prof. Dr. Wanderley Oliveira e Profa. Dra. Christianni
Morais pelas aulas interativo-discursivas, durante o Mestrado em Educao na
UFSJ.

Ao Prof. Dr. Antnio Batista (Dute) e ao Prof. Dr. Claudio Nogueira pelas aulas de
Sociologia de Pierre Bourdieu na UFMG.

s secretrias da PPEDU Roberta, Simone e Ludmila pelo profissionalismo.

Silvana da SRE/Metropolitana B e Sirlene da DCRH/SEE por esclarecer sobre o

pedido de Afastamento para cursar Mestrado.

Ao Prof. Dr. Eduardo Mortimer por sugerir leituras e disciplina a ser cursada na
UFMG, por disponibilizar fontes bibliogrficas e por participar de minha Qualificao.

Profa. Dra. Nilma Soares por sua simpatia em orientar-me durante o Estgio de
Docncia realizado na UFMG.

Profa. Dra. Andrea Machado por disponibilizar materiais para a parte emprica
desta pesquisa.

Profa. Dra. Penha Silva e Profa. Dra. Rosaria Justi da UFMG pelo apoio
oferecido.

Ao Prof. Dr. Paulo Porto da USP pela indicao de literatura sobre Filosofia da
Qumica.

Aos bibliotecrios da FAE/UFMG, Karllos Oliveira e Marli Lopes, pelo empenho em

conseguir artigos internacionais.

direo, professores, alunos e demais funcionrios da Escola Estadual Deputado

Renato Azeredo que torceram pelo xito dessa pesquisa de Mestrado.

Aos colegas do mestrado pelos momentos em que s ns nos entendamos.

Ao Colgio So Judas Tadeu, em especial Profa. Maria e Irm Simone

(Irmzinha) pelo carinho e cuidados dedicados ao meu filho Thales.

Tenho medo de escrever. to perigoso. Quem tentou, sabe. Perigo de mexer no

que est oculto e o mundo no est tona, est oculto em suas razes
submersas em profundidade do mar. Para escrever tenho que me colocar no vazio.
Neste vazio que existo intuitivamente. Mas um vazio terrivelmente perigoso:
dele arranco sangue. Sou um escritor que tem medo das palavras: as palavras
escondem outras quais? talvez as diga. Escrever uma pedra lanada no poo
fundo.
Clarice Lispector

RESUMO

Este trabalho apresenta resultados da pesquisa de mestrado sobre a apropriao,

por docentes do Ensino Mdio da rede pblica estadual de Minas Gerais, dos trs
aspectos constituintes do conhecimento qumico: fenmenos, teorias e linguagem,
em suas interaes, tanto na estruturao da Qumica quanto na organizao de
seu ensino. A metodologia utilizada a anlise de discurso embasada na filosofia da
linguagem de Mikhail Bakhtin, sobretudo nos conceitos de apropriao, polifonia ou
multiplicidade de vozes sociais, alteridade, dialogismo e compreenso. Estes
conceitos bakhtinianos no so estanques, pelo contrrio so imbricados uns nos
outros e nos oferecem fundamentao terica para leitura dos enunciados dos
professores e identificao de sentidos produzidos. Resgatamos a correspondncia
da trade fenmenos, teorias e linguagem aos nveis de compreenso da natureza
da Qumica macroscpico, microscpico e representacional, com o propsito de
fortalecer a dimenso epistemolgica deste tringulo. Assim, podemos mostrar que
a discusso destes aspectos da Qumica se d alm da Proposta Curricular de
Qumica de Minas Gerais, apresentada inicialmente em 1998 e vrias vezes
reeditada, e que sua compreenso torna-se relevante para o ensino desta cincia.
Numa perspectiva dialgica, constatamos que a apropriao da ideia de integrar o
fenomenolgico, o terico e o representacional ocorre num clima de tenso entre
compreenses, convices e condies de trabalho. O processo de colocao em
prtica, de maneira integral e contnua, de um ensino de Qumica fundamentado
nessa trilogia percebido como desafio complexo.

Palavras chave: apropriao, docentes, fenmenos, teorias, linguagem qumica

ABSTRACT

This investigation presents results of Masters research on the appropriation by

secondary school teachers of the public network Minas Gerais state of the three
constituents aspects of chemical knowledge: phenomena, theories and language, in
their interactions, both in the structuring of Chemistry, as in organization his teaching.
The methodology used is discourse analysis based on the philosophy of language of
Mikhail Bakhtin, mainly in concepts of appropriation, of polyphony or multiplicity of
social voices, of otherness, of dialogism and of understanding. These bakhtinian
concepts are not watertight, rather they are imbricate each other and us offer
fundamentation theoretical for reading the enunciates of the teachers and
identification of the produced meanings. We rescued the correspondence of the triad
phenomena, theories and language to levels of understanding of the nature of
chemistry macroscopic, microscopic and representational, in order to strengthen the
epistemological dimension of the triangle. Thus, we can show that the discussion of
these aspects of chemistry takes place beyond the Chemistry Curriculum Proposal of
Minas Gerais, submitted in 1998 and reissued several times, and that his
understandings is relevant to the teaching of the idea of integrating the
phenomenological, the theoretical and the representational occurs a context of
tension between understandings, beliefs and working conditions. The process of
collocation into practice, of manner in fully and continuous, of a chemistry teaching
based on this trilogy is perceived as complex challenge.
Key words: appropriation, teachers, phenomena, theories, chemical language

10

LISTA DE FIGURAS E QUADROS

FIGURA 1 - Os trs aspectos do conhecimento qumico ..........................................20

FIGURA 2 - The new chemistry has three basic components: macrochemistry,

submicrochemistry, and representational chemistry ..36

FIGURA 3 - Focos Conceituais .................................................................................50

FIGURA 4 - Formas de Abordagem ..........................................................................51

QUADRO 1 - Perspectiva Estruturalista e Perspectiva Bakhtiniana ........................29

QUADRO 2 - Grupos de professores entrevistados .................................................71

QUADRO 3 - Marcadores e sinais utilizados nas transcries de

Conversaes .........................................................................................................143

11

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CBC

Contedo Bsico Comum

CRV

Centro de Referncia Virtual do Professor

CTS

Cincia, Tecnologia e Sociedade

CTSA

Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente

DCRH

Diretoria de Capacitao de Recursos Humanos

ENEM

Exame Nacional do Ensino Mdio

GDP

Grupos de Desenvolvimento Profissional

IMERSO

Educao Continuada de Professores: Estudos dos Contedos

Bsicos Comuns da SEE-MG

MEC

Ministrio de Educao e Cultura

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

PDP

Programa de Desenvolvimento Profissional

PROMDIO

Programa-Piloto

de

Inovao

Curricular

de

Docente para o Ensino Mdio

REE-MG

Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais

SEE-MG

Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais

SRE

Superintendncia Regional de Ensino

Capacitao

12

SindUTE

Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao de Minas Gerais

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura

13

SUMRIO

INTRODUO ..........................................................................................................15

CAPTULO 1

EPISTEMOLOGIA E CURRCULO DE QUMICA: O TEMA E O OBJETO

DESTA PESQUISA E O REFERENCIAL TERICO ADOTADO EM
SUA PROBLEMATIZAO .....................................................................................18

1.1. Sobre epistemologia e currculo de Qumica .....................................................18

1.2. Sobre a teoria da enunciao de Mikhail Bakhtin ..............................................27

CAPTULO 2

CONSIDERAES ACERCA DE FUNDAMENTOS FILOSFICOS PARA

A QUMICA E O SEU ENSINO ................................................................................32

2.1. O reducionismo epistemolgico e ontolgico da Qumica ................................33

2.2. Os nveis de compreenso da natureza da Qumica ........................................35
2.3. A propsito da possvel autonomia ontolgica da Qumica ..............................41
2.4. Reflexo sobre a dimenso axiolgica ..............................................................44

CAPTULO 3

TEXTOS E CONTEXTOS DO DISCURSO QUE INTEGRA OS TRS

ASPECTOS DO CONHECIMENTO QUMICO ........................................................48

3.1. Possveis convergncias na questo epistemolgica da Qumica

nos documentos curriculares de 1998, 2004, 2005 e 2007 da SEE-MG ................49
3.2. Os programas de formao continuada de professores em Minas Gerais .......57
3.2.1. O Programa-Piloto de Inovao Curricular e de Capacitao Docente

14

para o Ensino Mdio - Promdio (1997) ..................................................................58

3.2.2. O Projeto de Desenvolvimento Profissional PDP (2004), desenvolvido
nas diversas regies de Minas Gerais ......................................................................60
3.2.3. O programa Educao Continuada de Professores: Estudos dos
Contedos Bsicos Comuns da SEE-MG ou Imerso, realizado em Belo
Horizonte no decorrer de 2006/2007 ........................................................................61

CAPTULO 4

APROPRIAO POR DOCENTES DO ENSINO MDIO DA IDEIA DE

INTEGRAO DOS TRS ASPECTOS CONSTITUINTES DA QUMICA:
FENMENOS, TEORIAS E LINGUAGEM ...............................................................63

4.1. O percurso terico-metodolgico .......................................................................64

4.2. Os discursos dos professores: vozes prprias e alheias ...................................72
4.2.1. O professor Ansio ...........................................................................................75
4.2.2. O professor Darcy ...........................................................................................83
4.2.3. A professora Ceclia ........................................................................................90
4.2.4. O professor Mrio ............................................................................................94
4.2.5. O professor Fernando .....................................................................................99
4.2.6. A professora Maria ........................................................................................108
4.3. A multiplicidade de significaes no processo de apropriao .....................121

CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................128

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................132

ANEXOS
Anexo A Roteiro de Entrevista ...............................................................................141
Anexo B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .........................................142
Anexo C Quadro de Marcadores e Sinais Utilizados nas Transcries
de Conversaes ....................................................................................................143

15

INTRODUO

Nesta pesquisa, analisamos a apropriao, por docentes do Ensino Mdio, da ideia

de integrao dos trs aspectos constituintes do conhecimento qumico: fenmenos,
teorias e linguagem. Partimos da indagao: houve ou no apropriao? Qual a
relao dos docentes com a ideia de integrar fenmenos, teorias e linguagem?
Como os professores enunciam sua apropriao?

A articulao dos aspectos do conhecimento qumico apresentada na Proposta

Curricular de Qumica Ensino Mdio, na estrutura de um tringulo, com a
denominao de Formas de Abordagem (MINAS GERAIS, 2007, p. 17). Uma
primeira verso de proposta curricular contendo o tringulo foi apresentada aos
professores em 1998 e a verso mais atual, publicada pela SEE-MG em 2007, foi
distribuda s escolas em 2008. Tal publicao inclui os Contedos Bsicos Comuns
da Qumica, conhecidos como CBCs da Qumica.
Esta trade chamou nossa ateno pelo fato de possibilitar discusses a respeito das
relaes entre o conhecimento cientfico da Qumica e o sujeito deste conhecimento
(professor e/ou aluno), passando a ser o cerne da nossa pesquisa.

Assim, torna-se oportuno salientar que no temos a pretenso de responder qual

deve ser o currculo de Qumica no Estado de Minas Gerais. E, ainda, que tomamos
nosso objeto de pesquisa segundo o pensamento de Mikhail Bakhtin que concebe
tudo em confronto, em dilogo, [que] o importante , sobretudo, a manifestao das
diferentes vozes (SCHNAIDERMAN, 2008, p. 17, grifos nossos). Desse modo,
nossa pesquisa caminhou rumo s diferentes vozes sociais (da Proposta, da
formao inicial, da formao continuada, do livro didtico etc.) presentes nos
discursos dos professores entrevistados que de um modo ou de outro discursaram
sobre a epistemologia do/no ensino de Qumica.

Realizamos entrevistas semiestruturadas com seis professores de Qumica do

Ensino Mdio. As entrevistas foram gravadas em udio e transcritas para realizao
da anlise de discurso, esta fundamentada na filosofia da linguagem de Mikhail
Bakhtin, em sua compreenso de apropriao do discurso do outro e, ainda, em sua

16

concepo de polifonia (multivocalidade) ou vozes sociais que caracterizam as

produes discursivas. Para realizar a transcrio dos enunciados dos professores,
buscamos os marcadores e sinais utilizados em anlise de conversaes
desenvolvidos por Marcuschi (2000).

No primeiro captulo trazemos a construo da reviso bibliogrfica e a

apresentao do referencial terico. Dialogamos com pesquisadores, enfatizando
suas concepes de epistemologia e de currculo de Qumica, a fim de subsidiar
nossos questionamentos.

E,

tambm, destacamos os principais conceitos

bakhtinianos que fundamentam nossas discusses e compreenses dispostas nesta

pesquisa.

O captulo dois abre espao para problematizar algumas consideraes a propsito

da fundamentao filosfica da Qumica e de seu ensino. Refletimos sobre a
questo que envolve o reducionismo epistemolgico e o reducionismo ontolgico da
Qumica Fsica. Refletimos tambm sobre os nveis macroscpico, microscpico e
simblico no entendimento conceitual da Qumica e de sua natureza, bem como a
respeito da possvel autonomia ontolgica da Qumica e, ainda, sobre sua dimenso
axiolgica. Buscamos conduzir este conjunto de reflexes em estreita relao com
possveis implicaes no ensino de Qumica.

O captulo trs constitui uma busca dos textos e dos contextos da enunciao
acerca da integrao de fenmenos, teorias e linguagem para os professores de
Qumica. Analisamos possveis convergncias de significados e sentidos sobre esta
trade nos documentos de proposta curricular de Qumica da SEE-MG de 1998,
2004, 2005 e 2007. E caracterizamos os trs momentos chaves de formao
continuada que proporcionaram contextos para a elaborao e discusso da referida
integrao: o Promdio (1997), o PDP (2004) e o Imerso (2006/2007).

No quarto captulo, fizemos nossa anlise dos discursos produzidos pelos docentes
do Ensino Mdio a respeito de suas relaes estabelecidas com a ideia de integrar
os aspectos do conhecimento qumico: fenmenos, teorias e linguagem. Nossas
compreenses, no sentido bakhtiniano, encontram-se abertas a outras como
possibilidade de continuidade do dilogo.

17

Por fim, apresentamos nossas consideraes finais. Nesta, realamos as snteses

das discusses abordadas; as possveis contribuies desta dissertao para a
pesquisa em Educao e em Ensino de Qumica, bem como alguns apontamentos
para novas pesquisas.

18

CAPTULO 1

EPISTEMOLOGIA E CURRCULO DE QUMICA: O TEMA E O OBJETO DESTA

PESQUISA

REFERENCIAL

TERICO

ADOTADO

EM

SUA

PROBLEMATIZAO

Neste captulo, desenvolvemos a reviso bibliogrfica no mbito da atualidade das

discusses epistemolgicas em sua relao com o Ensino de Qumica,
considerando suas implicaes na complexa questo curricular. E, tambm,
realizamos a apresentao do nosso referencial terico: a filosofia da linguagem de
Mikhail Bakhtin. A partir das noes de apropriao, vozes sociais, alteridade e
dialogismo, apresentadas por Bakhtin, foi possvel analisar os enunciados dos
professores colaboradores desta pesquisa.

1.1.

Sobre epistemologia e currculo de Qumica

A Educao nas escolas de Minas Gerais vem passando por tentativas de

reformulao curricular e, consequentemente, o ensino de Qumica. A Proposta
Curricular de Qumica Ensino Mdio da Secretaria de Estado de Educao de
Minas Gerais (SEE-MG), de 2007, apresenta um diferencial ao possibilitar a
participao de alguns professores, que vivenciam a realidade da sala de aula, no
processo de sua elaborao. O Programa-Piloto de Inovao Curricular e de
Capacitao Docente para o Ensino Mdio - Promdio (1997) marca o incio de
discusses e de problematizaes das ideias bsicas da inovao curricular de
Qumica. Estas ideias foram retomadas em 2002 com o objetivo de reiniciar um
movimento de inovao curricular para o Ensino Mdio em todo o Estado (MINAS
GERAIS, 2007, p. 11). Desse modo, a SEE-MG organizou outros momentos para
promover encontros entre consultores e professores de Qumica do Ensino Mdio da
Educao Bsica que estivessem vinculados s Escolas-Referncia ou Escolas
Associadas1,

como:

Projeto

de

Desenvolvimento

Profissional

PDP,

desenvolvido nas diversas regies de Minas Gerais a partir de 2004 e o programa

O Projeto Escolas-Referncia e Escolas Associadas faz parte de uma poltica do governo de Minas
Gerais implantada a partir de 2003.

19

Educao Continuada de Professores: Estudos dos Contedos Bsicos Comuns da

SEE-MG ou Imerso, realizado em Belo Horizonte no decorrer de 2006/2007.2 Os
referidos consultores e professores, balizados na filosofia dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN, PCN+ e PCN 2006) (MINAS GERAIS, 2007, p. 12) e
nos princpios e pressupostos das discusses do Promdio (1997), elaboraram e
reelaboraram o documento da proposta curricular mencionada. Em 2008, a verso
final desse documento foi distribuda nas escolas a fim de ser compartilhada com os
demais professores de Qumica da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais (REEMG).

O documento, supracitado, traz o discurso de inovao curricular do ensino de

Qumica, fundamentado na ideia de integrao dos trs aspectos constituintes do
conhecimento qumico: fenomenolgico, terico e representacional como tentativa
de superar a prtica tradicional centrada no aspecto simblico:
A tradio que a maioria dos professores de Qumica ainda mantm [...] a de no fazer
presentes, em sala de aula ou no seu ensino, fenmenos relacionados com essa cincia.
O aspecto representacional da Qumica sobremaneira enfatizado, em detrimento dos
outros dois (MINAS GERAIS, 2007, p. 17).

Nossa pesquisa se insere no contexto das reflexes epistemolgicas e curriculares

de Qumica, no que tange a natureza do ensino dessa cincia que integra os
aspectos fenmenos, teorias e linguagem, que vincula os eixos conceituais e
contextuais e busca a articulao cincia, tecnologia, sociedade e ambiente num
compromisso tico.

Muitas so as contribuies de diversos autores, em torno da problematizao sobre

o qu e como ensinar Qumica (JOHNSTONE, 1982 e 2000; KOZMA et. al.,1997;
ROSA e SCHNETZLER, 1998; MORTIMER et. al., 2000; CHITTLEBOROUGH et. al.,
2002; MACHADO, 2004; LEAL e MORTIMER, 2008 e LEAL, 2009, dentre outros).
Alex Johnstone, no artigo Macro-and microchemistry, j em 1982 explicita e destaca
os trs diferentes nveis do conhecimento qumico: o macroscpico e o submicroscpico, que tratariam de aspectos reais, e o simblico, que trata do aspecto
representacional. Para ele, os trs nveis propiciam um modelo que tem relaes
2

Os momentos de formao continuada (Promdio (1997), PDP (2004) e Imerso (2006)) sero
abordados, com mais detalhes, no captulo 3.

20

com a natureza da Qumica (JOHNSTONE, 2000, p. 35). A forma de abordagem do

conhecimento qumico apresentada no documento curricular de Minas Gerais de
1998 e de 2007, que destaca em esquema triangular os aspectos fenomenolgico,
terico e representacional, guarda forte correspondncia com o modelo de
Johnstone.

Figura 1. Formas de abordagem ou Aspectos do conhecimento qumico.

Fonte: MORTIMER, MACHADO E ROMANELLI, 2000, p. 277.

De acordo com a bibliografia estudada, o ensino de Qumica descuidado dessa interrelao pode levar o educando a apresentar dificuldades na compreenso dos
limites e continuidades entre o real e o representacional. possvel verificar, pelo
menos, duas situaes em que o ensino parece tornar-se manco: de um lado, a
ausncia dos fenmenos nas salas de aula pode fazer com que alunos tomem por
reais as frmulas das substncias, as equaes qumicas e os modelos para a
matria (MORTIMER et. al., 2000, p. 277); por outro lado, o ensino de fenmenos
isolados impede que os(as) alunos(as) construam modelos explicativos coerentes
que se aproximem mais dos modelos cientficos (ROSA e SCHNETZLER, 1998, p.
34). Ainda com base nesse panorama de reflexes epistemolgicas, a cincia
Qumica transposta pela didtica para a Qumica escolar, numa perspectiva que
propicie o entendimento dos aspectos fenomenolgico, terico e representacional
em suas relaes, pode contribuir para um ensino-aprendizagem mais dinmico,
atraente e significativo. Podendo, tambm, propiciar ao educando, ser sujeito do seu
processo de ensino aprendizagem. Assim:

21

A produo de conhecimento em Qumica resulta sempre de uma dialtica entre teoria e

experimento, pensamento e realidade. Mesmo porque no existe uma atividade
experimental sem uma possibilidade de interpretao. Ainda que o aluno no conhea a
teoria cientfica necessria para interpretar determinado fenmeno ou resultado
experimental, ele far com suas prprias teorias implcitas, suas ideias de senso comum,
pois todo processo de compreenso ativo. Para que a interpretao do fenmeno ou
resultado experimental faa sentido para o aluno, desejvel manter essa tenso entre
teoria e experimento, percorrendo constantemente o caminho de ida e volta entre os dois
aspectos. O aspecto representacional tambm resulta dessa tenso, fornecendo as
ferramentas simblicas para representar a compreenso resultante desses processos de
idas e vindas entre teoria e experimento (MORTIMER et. al., 2000, p. 277).

Salientamos que nosso entendimento de dialtica entre teoria e experimento

ultrapassa uma relao de foras que necessariamente resulta numa sntese ou com
sobreposio de uma fora sobre a outra e caminha rumo noo bakhtiniana de
dialogia. Para Bakhtin, a dialogia tambm uma relao de foras, porm nessa
relao no h a sobrevivncia de uma e a morte da outra, ao contrrio, na relao
dialgica as foras convivem, interagem (GEGe, 2010, p. 18). Contudo, essa
interao dialgica ocorre no de uma forma pacfica, mas de uma forma tensa e
contraditria. [...] As duas foras se transformam de alguma maneira, no de forma
consensual, mas de uma forma dissensual (GEGe, 2010, p. 19).

Nesse sentido, a abordagem do conhecimento qumico didatizado a partir do trip

fenomenolgico, terico e representacional, que compem o nvel de articulao da
Qumica, ou seja, da natureza e do funcionamento dessa cincia (epistemologia)
(LEAL e MORTIMER, 2008, p. 214), requer uma considerao epistemolgica,
sociolgica e histrica do processo educacional e curricular dessa cincia. Nas
palavras de Alice Casimiro Lopes:
[Nas] pesquisas em Educao [...] em ensino de Qumica, especialmente, ainda h uma
dedicao quase exclusiva aos problemas metodolgicos, importantes para um projeto
mais amplo de melhoria da qualidade da educao no pas, mas insuficientes para a
compreenso do espao da sala de aula. A resoluo desses mesmos problemas
metodolgicos exige que no sejam desconsiderados os aspectos epistemolgicos,
sociolgicos e histricos que permeiam o fenmeno educacional (LOPES, 2007, p. 100).

Lopes (2007), em sua obra Currculo e Epistemologia, discute a epistemologia e a

epistemologia escolar, alertando para a importncia da dimenso histrica nas
construes do saber didatizado e das pesquisas em Educao. Segundo a autora o
3

A Proposta curricular de Qumica: Ensino Mdio CBC (2007) contm esta mesma citao, contudo
extrada do
PROMDIO de 1997, onde consta ao lado da palavra dialtica o termo
[unidade](MINAS GERAIS, 2007, p. 18).

22

professor pode vir a ser um dos maiores obstculos aprendizagem, caso se

prenda ao dogmatismo (p. 60). Sugere que a associao histrica das cincias ao
fazer (o pragmatismo cientfico) pode ser uma hiptese para a predominncia no
ensino de Qumica de uma concepo epistemolgica emprico-descritiva (p. 82). E
questiona que no processo de transposio didtica do conhecimento cientfico h
uma acentuada marca emprico-positivista. Logo, aponta a importncia da dimenso
histrica e humana para pensar o conhecimento na perspectiva do pluralismo
cultural [...] que pressupe questionamentos de um saber a outro, negociaes de
sentidos e significados e conflitos entre finalidades distintas (p. 202). Parece que
Lopes prope uma reflexo epistemolgica que sugere carter provisrio e
contingente das cincias ditas naturais no processo da transposio para o ensino
escolar.
Ainda nessa mesma perspectiva, Leal destaca o potencial da reflexo
epistemolgica para uma melhor abordagem da Qumica no Ensino Mdio (2009, p.
32) e que a falta de orientao epistemolgica pode conduzir a erros grosseiros (p.
33). O autor cita, como exemplo, um erro comum que ocorre na referncia feita s
palavras regra, modelo e teoria ao tratar da regra do octeto, como se elas fossem
equivalentes.
Uma diferenciao entre conhecimento ritual e conhecimento de princpios que
nos ajuda a questionar o dogmatismo no ensino tradicional de Qumica, bem como a
nfase memorizao sem sentido pode ser encontrada no documento da SEE-MG
de 1997, Pressupostos Gerais e Objetivos da Proposta Curricular de Qumica 4.
Conhecimento ritual um tipo particular de conhecimento relacionado aos
procedimentos, ao saber fazer alguma coisa. O conhecimento de princpios
essencialmente explicativo, orientado para o entendimento de como os procedimentos e
os processos funcionam, porque certas concluses so vlidas e necessrias. Em
muitos contextos, obviamente os procedimentos so inteiramente adequados e
necessrios. Os procedimentos se tornam rituais quando passam a ser um substituto
para o entendimento dos princpios subjacentes. [...] No caso particular da regra do
octeto, por exemplo, esse procedimento til para a previso da valncia e das frmulas
de compostos de elementos tpicos da tabela peridica se transforma num ritual, um
verdadeiro dogma para explicar a estabilidade dos compostos qumicos, substituindo
princpios mais gerais como as variaes de energia envolvidas na formao de ligaes
4

Este documento teve como equipe responsvel pela sua concepo e elaborao: Prof. Dr. Eduardo
Fleury Mortimer (Faculdade de Educao da UFMG), Profa. Dra. Andra Horta Machado e Profa. Dra.
Lilavate Izapovitz Romanelli (Colgio Tcnico da UFMG).

23

entre tomos. Esse e outros fatos contribuem para aprofundar a m fama da Qumica,
entre os estudantes do Ensino Mdio: algo desinteressante e sem sentido, que apenas
exige esforo de memria (MINAS GERAIS, 1998, p. 11).

As discusses apresentadas sugerem a reflexo epistemolgica como contribuio

para problematizar a temtica que envolve o currculo. Contudo, a questo curricular
desenvolve-se em meio polmico, e o conceito de currculo muito amplo e
complexo. Como afirma Tomaz Tadeu Silva em seu texto Educao, Trabalho e
Currculo na Era do Ps-Trabalho e da Ps-Poltica: Se no passado, a questo
qual conhecimento, qual currculo? nunca pde ser respondida de forma tranquila,
sem conflitos e disputas, sem dvidas e incertezas, ela, se torna, hoje, ainda mais
problemtica (SILVA, 1999, p. 83). Ainda nessa linha de raciocnio, Sacristn coloca
que de alguma forma, o currculo reflete o conflito entre os interesses de uma
Sociedade e os valores dominantes que regem o processo educativo (SACRISTN,
2007, p. 18, grifo do autor).

No artigo Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e a Submisso

ao Mundo Produtivo: O Caso do Conceito de Contextualizao, 2002, Lopes
argumenta que Propostas curriculares oficiais, como os PCNEM, podem ser
interpretadas ento como um hbrido de discursos curriculares, produzido por
processos de recontextualizao. [...] Por isso, as ambiguidades so obrigatrias (p.
389).

Mais adiante, Lopes discute tais ambiguidades:

Defendo que o discurso dos PCNEM apresenta ambiguidades de forma a se legitimar
junto a diferentes grupos sociais, sejam aqueles que trabalharam em sua produo ou
aqueles que trabalharam na sua implementao e anlise. Para produo de uma
proposta curricular como a dos PCNEM, so apropriados e hibridizados discursos
acadmicos, ressignificando-os de forma a atender s finalidades educacionais previstas
no momento atual (p. 389).

Nogueira e Nogueira (2006) mostram que numa anlise ampla da questo curricular,
Bourdieu fala que os contedos curriculares seriam selecionados em funo dos
conhecimentos, dos valores e dos interesses das classes dominantes e, portanto,
no poderiam ser entendidos fora do sistema mais vasto das diferenciaes sociais
(p. 94).

24

Leal (2003) problematiza a demanda da autoridade cientfica e a legitimidade do

discurso de inovao da proposta curricular de Qumica (1997). Segundo seus
estudos, a posio de autoridade demandada aos professores universitrios
respaldada nos seus ttulos de doutor, nas suas produes acadmicas e no
reconhecimento oficial do Estado que lhes atribui o lugar de especialistas (certo tipo
de perito). Por outro lado, a posio de destinatrios para os professores do Ensino
Mdio, numa perspectiva academicista se deve a um considervel dficit de
formao (p. 148). Nesse aspecto haveria legitimidade para ambas as posies
acima colocadas. Quanto situao da proposta curricular, considerando a ocasio
da reestruturao dos anos 90 em que a educao tambm se reestruturava, foi
assegurada, devido a tais circunstncias, a sua legitimidade. A partir do aporte
terico da sociologia de Pierre Bourdieu, Leal faz algumas consideraes:
Num processo de inovao curricular como o do que estamos tratando, podemos
considerar que campo acadmico (ou campo universitrio) e campo escolar (relacionado
ao ensino fundamental e mdio) entram em uma relao de fora em que bem ntida a
superioridade de capital simblico nas mos do campo acadmico e dos professores da
universidade em comparao, respectivamente, com o campo escolar e os professores
do Ensino Mdio (LEAL, 2003, p. 149).

A proposta curricular de Qumica, analisada por Leal, encontrava-se em fase de

elaborao. No contexto atual, as ideias iniciais de inovao curricular passaram por
outros espaos e tempos para discusso entre consultores do Estado (professores
universitrios) e professores do Ensino Mdio at sua enunciao como documento
oficial de Proposta Curricular de Qumica e, em sequncia, sua disseminao nas
escolas do Ensino Mdio de Minas Gerais, em 2008. Pode-se ressaltar que alm
desse novo contexto, surge, ainda, a necessidade de considerar um subgrupo dos
agentes destinatrios, ainda mais desprovido de capital simblico5 (ttulos, produo
acadmica, conhecimentos e reconhecimentos). Esse subgrupo composto pelos
professores do Ensino Mdio que no tiveram sua participao, assegurada pelo
Estado, nos encontros de Formao Continuada, palco dos possveis embates
epistemolgicos e polticos que originaram a proposta mencionada.
Segundo Bourdieu, a definio do que est em jogo na luta cientfica faz parte do
jogo da luta cientfica (BOURDIEU, 1930/1983, p. 128). E, ainda, que invlida a
5

Tomamos o sentido de capital simblico em Bourdieu.

25

tentativa de legitimar qualquer grupo envolvido em um campo cientfico. Nas

palavras de Bourdieu:
Tanto no campo cientfico quanto no campo das relaes de classe no existem
instncias que legitimam as instncias de legitimidade; as reivindicaes de legitimidade
tiram sua legitimidade da fora relativa dos grupos cujos interesses elas exprimem:
medida que a prpria definio dos critrios de julgamento e dos princpios de
hierarquizao esto em jogo na luta, ningum bom juiz porque no h juiz que no
seja, ao mesmo tempo, juiz e parte interessada (BOURDIEU, 1930/1983, p. 130, grifo do
autor).

Deste modo, a Qumica entendida como saber escolar passa por transposies
didticas. Este processo aparentemente neutro, possivelmente, ocorre em meio a
conflitos, disputas e estratgias polticas. Nas palavras de Lopes:
Na escola, e muitas vezes no contexto educacional mais amplo, frequentemente se
considera que tais discursos so independentes o que ensinar e os valores. Uma das
formas de afirmar essa independncia considerar que as regras de transmisso de um
conhecimento escolar - o ritmo das atividades de ensino, a lgica de organizao desses
saberes - derivam dos saberes de referncia, associados ao discurso instrucional. No
entanto, na medida em que o discurso instrucional deslocado de seu contexto original
e relocalizado no contexto educacional produzida sua transformao em outro
discurso: o discurso pedaggico. Tal transformao desenvolvida por sua associao
ao discurso regulativo e pela intervenincia da ideologia, um conjunto particular de
efeitos dentro dos discursos. (LOPES, 2005, p. 54).

Lopes nos conduz a uma concepo de currculo que passa por produes e
transformaes de discursos. Isto nos remete noo de polifonia (vozes sociais) de
Mikhail Bakhtin. Assim, podemos pensar a proposta curricular de Qumica de Minas
Gerais como um discurso em que se manifestam uma multiplicidade de vozes
sociais. De acordo com Bakhtin o discurso no finito e sempre se renova num novo
contexto, pois o grande tempo permite que todo sentido festeje sua renovao.
Nem os sentidos do passado, isto , nascidos no dilogo dos sculos passados, podem
jamais ser estveis (concludos, acabados de uma vez por todas): eles sempre iro
mudar (renovando-se) no processo de desenvolvimento subsequente, futuro do dilogo.
Em qualquer momento do desenvolvimento do dilogo existem massas imensas e
ilimitadas de sentidos esquecidos, mas em determinados momentos do sucessivo
desenvolvimento do dilogo, em seu curso, tais sentidos sero relembrados e revivero
em forma renovada (em novo contexto). No existe nada absolutamente morto: cada
sentido ter sua festa de renovao. Questo do grande tempo (BAKHTIN, 1979/2010,
p. 410, grifos do autor).

Dentro da amplitude epistemolgica e de renovao curricular da Qumica, balizados

em Bakhtin, centramos nosso objeto de pesquisa nos aspectos constituintes do
conhecimento qumico: fenmenos, teorias e linguagem. Estes aspectos foram

26

discutidos na proposta de 1998, 2004, 2005 e, tambm, na de 2007 que se encontra,

atualmente, distribuda nas escolas da REE-MG. Cabe ressaltar que no nos
prendemos polmica: se a Proposta Curricular de Qumica e o Contedo Bsico
Comum CBC, contido nesta, tratam de prescrio, receita engessada, matriz de
referncia padro, controle de professores ou se a mesma flexvel e os
professores se sentem integrantes da sua construo como coautores desse
documento. Interessamo-nos pelos enunciados dos docentes a propsito de suas
relaes com os trs aspectos, pelas palavras do outro assimiladas (minhasalheias) que renovam-se criativamente em novos contextos (BAKHTIN,
1979/2010, p. 408).

A literatura mais recente aponta o impacto das tentativas de mudanas educacionais

no ensino de Qumica. Nesse sentido (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000;
LEAL, 2003 e MENDONA, 2010) identificam uma tenso entre limites e
possibilidades na propagao de uma inovao curricular: ausncia de um projeto
poltico pedaggico construdo coletivamente na escola, a falta de condies de
trabalho, dificuldade em organizar um espao de aprendizagem com turmas
menores, organizao linear e sequencial do contedo da maioria dos livros
didticos, e tempo rgido que impossibilita encontros coletivos para a elaborao de
projetos.

Leal (2003) analisou a apropriao do discurso de inovao curricular de Qumica

por professores do Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais. Ele
entrevistou doze professores participantes do Promdio e ou do Pr-Cincias (1997
a 1999) e percebeu que vrios temas introduzidos nesses programas de
capacitao docente, estiveram ausentes de seus enunciados. Entre esses temas
encontra-se a discusso do modelo integrado dos aspectos da Qumica:
fenomenolgico, terico e representacional como forma de abordagem do
conhecimento dessa cincia no cotidiano escolar.

Sabendo que a proposta curricular do Estado de Minas Gerais foi elaborada a partir
das ideias bsicas problematizadas no Promdio (1997) e, uma dcada depois, em
2008, distribuda nas escolas de todo o Estado, e tambm, considerando os limites
apontados, no dilogo com pesquisadores da rea, para o processo de

27

disseminao de uma nova proposta curricular, e em destaque as constataes de

Leal em seu doutoramento (2003), torna-se relevante e pertinente analisar, no
contexto atual, a apropriao6 do discurso de inovao curricular de Qumica.
Colocamos nosso foco de interesse nas discusses epistemolgicas que envolvem
os aspectos constituintes do conhecimento qumico: fenmenos, teorias e
linguagem. Analisaremos principalmente a integrao destes aspectos, entendendo
por integrao a tomada do contexto completo em que tais aspectos se articulam,
considerando como as relaes se constituem e as tenses que se mantm entre os
aspectos. Logo, explicitamos nossos questionamentos: os docentes do Ensino
Mdio se apropriam da ideia de integrar fenmenos, teorias e linguagem (aspectos
do conhecimento qumico ou formas de abordagem da Qumica)7 apresentada na
proposta curricular da SEE-MG? Houve ou no apropriao? Qual a relao dos
docentes com essa ideia de integrar fenmenos, teorias e linguagem? Como os
professores enunciam8 sua apropriao desta ideia?

1.2. Sobre a teoria da enunciao de Mikhail Bakhtin

A fundamentao terica dessa dissertao se encontra na filosofia enunciativa da

linguagem de Mikhail Bakhtin, sobretudo em sua perspectiva discursiva, dialgica e
polifnica e na sua ideia de apropriao.
O erro fundamental dos pesquisadores que j se debruaram sobre as formas de
transmisso do discurso de outrem, t-lo sistematicamente divorciado do contexto
narrativo. Da o carter esttico das pesquisas nesse campo (o que se aplica igualmente
a todas as investigaes em sintaxe). No entanto, o objeto verdadeiro da pesquisa deve
ser justamente a interao dinmica dessas duas dimenses, o discurso a transmitir e
6

O conceito de apropriao utilizado conforme definio do filsofo da linguagem Mikhail Bakhtin: A

palavra da lngua uma palavra semi-alheia. Ela s se torna prpria quando o falante a povoa com
sua inteno, com seu acento, quando a domina atravs do discurso torna-a familiar com sua
orientao semntica e expressiva. At o momento em que foi apropriado, o discurso no se encontra
em uma lngua neutra e imparcial (pois no foi do dicionrio que ele tomado pelo falante!), ele est
nos lbios de outrem, nos contextos de outrem e a servio das intenes de outrem: e l que
preciso que ele seja isolado e feito prprio (BAKHTIN, 1934-35/1993, p.100).
7

A expresso aspectos do conhecimento qumico foi utilizada na Proposta Curricular de Qumica de

1998. A expresso formas de abordagem aparece na Proposta Curricular de Qumica Ensino
Mdio, publicada pela SEE-MG em 2007 e distribuda s escolas em 2008. Esta ltima publicao
inclui o CBCs, os Contedos Bsicos Comuns da Qumica. As referidas expresses designam o
triangulo fenmenos - teorias/modelos - representaes.
8

Para Bakhtin (1992), o enunciado a unidade real da comunicao discursiva, estritamente

delimitada pela alternncia dos sujeitos falantes. A compreenso desse enunciado vivo sempre
acompanhada, portanto, de uma atitude responsiva ativa (FREITAS, 2003, p.35).

28

aquele [contexto] que serve para transmiti-lo (BAKHTIN e VOLOSHNOV, 1929/1981, p.

152).

Bakhtin e Voloshinov concebem que a lngua vive e evolui historicamente na

comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico abstrato das formas da
lngua nem no psiquismo individual dos falantes (BAKHTIN e VOLOSHNOV,
1929/1981, p. 128, grifos dos autores). Esta concepo nos permite estudar a
relao dialgica dos docentes do Ensino Mdio com a ideia de integrar fenmenos,
teorias e linguagem na abordagem do conhecimento qumico. Seguiremos com a
compreenso de que as relaes dialgicas so relaes (semnticas) entre toda
espcie de enunciados na comunicao discursiva (BAKHTIN, 1979/2010, p. 323).
Para Bakhtin ignorar a natureza do discurso o mesmo [...] que apagar a ligao
que existe entre a linguagem e a vida (Bakhtin, 1986: 268, apud BARROS, 1994, p.
2). Sua posio filosfica consiste em evitar dois polos extremos o dogmatismo e o
relativismo, uma vez que sua crtica ao relativismo to clara [...] quanto a crtica ao
dogmatismo. (AMORIM, 2003, p. 13). No prefcio da obra Dialogismo, polifonia,
intertextualidade: em torno de Bakhtin, Luiz Roncari mostra que Bakhtin percorreu
as mais importantes tendncias e correntes do pensamento e da cincia do sculo
XX, evitando por um lado, o dogmatismo, e por outro o relativismo. Segundo o autor
desse prefcio, Bakhtin, na obra Problemas da potica de Dostoiviski, dizia que o
relativismo e o dogmatismo excluem igualmente qualquer discusso, todo dilogo
autntico, tornando-o desnecessrio (o relativismo) ou impossvel (o dogmatismo)
(BARROS, 1994, p. X-XI). Nesse sentido, Bakhtin instaura a importncia do dilogo.
A linguagem torna-se o centro das investigaes e o dialogismo a condio do
sentido do discurso.

Brando (2004) apresenta elementos do crculo de Bakhtin que se contrapem a

elementos da lingustica estrutural. Estes rompem com o monologismo e instauram o
dialogismo. Segundo, a autora os elementos da perspectiva bakhtiniana,
fundamentados numa dimenso social e histrica, constroem uma teoria da
produo do discurso e do sentido. A contraposio entre os elementos da
perspectiva estruturalista e da perspectiva bakhtiniana mostrada no quadro
comparativo a seguir:

29

Quadro 1: Perspectiva Estruturalista e Perspectiva Bakhtiniana

Elementos da perspectiva
Estruturalista
monolgico
monofnico
nico
o um e o outro
homogneo
imvel
absoluto
dogmtico
acabado

Elementos da perspectiva
Bakhtiniana
dialgico
polifnico
mltiplo
o outro no um
heterogneo
conflitual
relativo
crtico
inacabado

Fonte: Quadro adaptado de BRANDO, 2004, p. 63.

Bakhtin com sua perspectiva dialgica, discursiva e polifnica aproxima-se de uma

abordagem scio-histrica da linguagem (FREITAS, 2003), formulando assim a
teoria da enunciao.
O tema da enunciao determinado no s pelas formas lingusticas que entram na
composio (as palavras, as formas morfolgicas ou sintticas, os sons, as entoaes),
mas igualmente pelos elementos no verbais da situao. Se perdermos de vista os
elementos da situao, estaremos to pouco aptos a compreender a enunciao como
se perdssemos suas palavras mais importantes (BAKHTIN e VOLOCHNOV,
1929/1981, p. 132).

Podemos tomar a enunciao, em Bakhtin, como uma unidade de anlise

contextualizada. Sua perspectiva dialgica permite uma anlise das enunciaes
levando-se em conta tanto a posio do locutor quanto do interlocutor.
Na realidade, o ato de fala, ou, mais exatamente, seu produto, a enunciao, no pode
de forma alguma ser considerado como individual no sentido estrito do termo; no pode
ser explicado a partir de condies psicofisiolgicas do sujeito falante. A enunciao de
natureza social. (BAKHTIN e VOLOCHNOV, 1929/1981, p. 112, grifos dos autores).

Barros (1994) esclarece que o dialogismo o princpio constitutivo da linguagem e

de todo discurso. Refere-se interao entre o enunciador e o enunciatrio do texto
e intertextualidade do interior do discurso. Logo, o discurso se tece
polifonicamente num jogo de vrias vozes cruzadas, complementares, concorrentes,
contraditrias (BRANDO, 2004, p. 65). Todo discurso intensamente dialgico,
pois o discurso no se constri sobre o mesmo, mas se elabora em vista do outro.
No sendo, ento, nico e irrepetvel, um discurso discursa outros discursos,
tornando-se, assim, social (BARROS, 1994).

30

Bakhtin mostra que a particularidade da polifonia encontra-se na ndole inacabvel

do dilogo polifnico. Neste dilogo o discurso no pode ser simplesmente o
discurso prprio (em nome do eu). A palavra precisa ser fundamentada. A
necessidade de representar algum (BAKHTIN, 1979/2010, p. 388). Nesse sentido,
Bakhtin nos alerta para distino entre dilogo polifnico, marcado pelo conflito das
vozes sociais, e discusso retrica que, contrariamente noo de dilogo, o
importante no se aproximar da verdade, mas vencer o adversrio (BAKHTIN,
1979/2010, p. 389).
A polifonia caracteriza-se pelo discurso textual que deixa mostrar muitas vozes. No
discurso h uma tenso entre palavra prpria e palavra alheia, sendo a conscincia
uma arena de lutas e disputas das diversas vozes alheias a fim de influenciar o
indivduo. Essa influncia pode gerar a palavra alheia-prpria, e esta por sua vez
pode tornar-se palavra prpria (LEAL, 2003).

Ainda na obra Esttica da criao verbal, encontramos nas palavras de Bakhtin:

Nosso discurso, isto , todos os nossos enunciados (inclusive as obras criadas) pleno
de palavras dos outros, de um grau vrio de alteridade ou de assimilabilidade, de um
grau vrio de aperceptibilidade e de relevncia. Essas palavras dos outros trazem
consigo a sua expresso, o seu tom valorativo que assimilamos, reelaboramos, e
reacentuamos (BAKHTIN, 1979/2010, p. 294-295).

Esta discusso nos conduz ao entendimento da noo de apropriao, j mostrada

na nota 6 da presente dissertao.
A palavra da lngua uma palavra semi-alheia. Ela s se torna prpria quando o falante
a povoa com sua inteno, com seu acento, quando a domina atravs do discurso tornaa familiar com sua orientao semntica e expressiva. At o momento em que foi
apropriado, o discurso no se encontra em uma lngua neutra e imparcial (pois no foi do
dicionrio que ele tomado pelo falante!), ele est nos lbios de outrem, nos contextos
de outrem e a servio das intenes de outrem: e l que preciso que ele seja isolado
e feito prprio (BAKHTIN, 1934-35/1993, p. 100).

Os conceitos bakhtinianos de polifonia, relao dialgica, alteridade e apropriao

so marcantes no nosso embasamento terico. Todavia, ao longo das discusses

31

contidas neste trabalho, nos apropriamos, ainda, da noo desenvolvida por Bakhtin
de ato responsvel e responsivo9 e de compreenso.
Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela, encontrar o
seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciao que
estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras
nossas, formando uma rplica. [...] A compreenso uma forma de dilogo; ela est
para a enunciao assim como uma rplica est para a outra no dilogo. Compreender
opor a palavra do locutor uma contrapalavra (BAKHTIN e VOLOCHNOV, 1929/1981, p.
135, grifos dos autores).

Assim, nossa anlise do discurso dos professores do Ensino Mdio sobre a ideia de
integrar os aspectos constituintes do conhecimento qumico: fenmenos, teorias e
linguagem, ou melhor, nossa compreenso, nossa rplica s enunciaes dos
professores , tambm, uma forma de dilogo. Um dilogo aberto a outras
compreenses, outras rplicas. Pois, como j citado, anteriormente, o prprio
Bakhtin considera que a particularidade da polifonia encontra-se na ndole
inacabvel do dilogo polifnico (1979/2010, p. 388).

Para Bakhtin, nossos atos so nicos. No h um libi, um ser divino que esteja por trs de cada
atitude humana. Cada um de ns responsvel e, por isso, chamado a responder eticamente pelos
seus atos, sem libi, sem proteo (GEGe, 2009, p. 76).

32

CAPTULO 2

CONSIDERAES ACERCA DE FUNDAMENTOS FILOSFICOS PARA A

QUMICA E O SEU ENSINO
O lugar da filosofia. Ela comea onde termina a cientificidade exata e comea a
heterocientificidade. Pode ser definida como metalinguagem de todas as cincias (e de
todas as modalidades de conhecimento e conscincia).
Mikhail Bakhtin (2010:400)

Assimilando a epgrafe de Bakhtin, talvez, encontramos abertura para problematizar

sobre o lugar da Filosofia da Qumica. Neste captulo, apontamos algumas
consideraes referentes ao reducionismo epistemolgico e ontolgico da Qumica
s leis fundamentais da Fsica. Refletimos sobre a questo epistemolgica da
Qumica, os nveis de compreenso da natureza dessa cincia: macroscpico,
microscpico e simblico/representacional. Balizados na problematizao do mundo
objetivo da cincia como mundo autnomo, mas no separado do mundo da vida,
em Bakhtin e Husserl, problematizamos a propsito da autonomia ontolgica da
Qumica. E, ainda, sob a tica responsiva de Bakhtin, assinalamos a respeito da
dimenso axiolgica na aplicabilidade do conhecimento qumico e de seus produtos.
Ribeiro (2008), em seu artigo Filosofia e Qumica: Miscveis Quais as implicaes
da Filosofia da Qumica para o Ensino de Qumica?, faz referncia a diversos
trabalhos de Schummer que evidenciam a necessidade da Filosofia da Qumica na
pesquisa em Qumica e em Educao Qumica (p. 4). O autor discute, tambm, o
reducionismo das questes filosficas da Fsica recolocado na Qumica. Segundo
Ribeiro, dentre os principais problemas discutidos pela Filosofia da Qumica, desde o
surgimento do An International Journal for the Philosophy of Chemistry (1995),
esto a autonomia da Qumica e sua reduo Fsica (p. 5).

Buscamos o artigo The philosophy of chemistry de Schummer, 2003, para entender

um pouco mais sobre a crtica ao reducionismo da Qumica Fsica e, tambm,
Filosofia da Cincia, direcionada ao enfoque da Mecnica Quntica (Filosofia geral).
De acordo com o autor, esta crtica diz respeito a uma necessidade de investigaes

33

histricas e filosficas para desenvolver uma Filosofia especfica da Qumica. Logo,

os conceitos da Filosofia tradicional da Cincia precisam ser revisados antes de
qualquer aplicao Qumica. Schummer argumenta que o interesse de estudos na
Qumica, que tem se concentrado em mtodos prticos (experimentao e
instrumentao) e em mtodos cognitivos (linguagem qumica, construes de
modelos e representaes), ainda so de enfoque classificatrio.

Em 2005, Labarca em seu texto La filosofia de la Qumica en la filosofia de la

Ciencia Comtempornea traz uma concluso importante a respeito do lugar da
Filosofia na Qumica:
A partir do senso comum normalmente se pensa que a filosofia e a qumica so
disciplinas completamente alheias entre si. Por outro lado, em geral os prprios qumicos
consideram ftil o aporte da filosofia para o que eles consideram como problemas
especficos que requerem solues especficas. No entanto, esta perspectiva limita
fortemente seu prprio trabalho cientfico. O mundo qumico muito mais que refletir
acerca de snteses de substncias, instrumentos, equaes, experimentao e
informtica. A qumica, como qualquer disciplina cientfica, tem sua complexidade e suas
prprias peculiaridades que a caracterizam como tal. A introduo da filosofia na qumica
proporciona uma ferramenta de anlise til tanto aos qumicos como aos educadores da
qumica. Felizmente, durante os ltimos anos iniciou-se uma superao dos obstculos
que impediam a reflexo filosfica acerca da qumica: o crescente interesse dos filsofos
da cincia fez com que a filosofia da qumica adquirisse forte momento, sendo a
subdisciplina que mais cresce dentro da filosofia da cincia contempornea (p. 167).

A partir dos escritos de Labarca possvel pensar a importncia da fundamentao

filosfica em Qumica. Esta fundamentao contribui tanto para compreender
melhor e mais amplamente uma cincia natural quanto para compreenso geral do
pensamento cientfico (p. 167). De acordo com o autor, uma fundamentao
filosfica pode tambm produzir efeitos positivos sobre a educao atravs de uma
concepo mais abrangente e profunda (p. 167) da Qumica.

2.1. O reducionismo epistemolgico e ontolgico da Qumica

No artigo, Es posible una filosofia de la qumica?, de Anna Estany (2011)

encontramos uma anlise sobre as principais razes da falta de interesse pela
Qumica por parte da filosofia da cincia e o apontamento de uma srie de
desafios que a filosofia da qumica deve enfrentar no sculo XXI. Diante do
esquecimento da Qumica pela Filosofia da Cincia, a autora distingue as razes

34

que se referem a questes epistemolgicas, ontolgicas e metodolgicas

relacionadas com a qumica aplicada. A propsito do reducionismo, a autora referese a dois grupos de pesquisadores: um partidrio do reducionismo do qual se tem
frente H. Eyring, J. Walter e E. Kimball e outro que conta com os especialistas G.
K. Vemulapally e Byerly que consideram que devemos distinguir o reducionismo
epistemolgico do ontolgico e que refutar o primeiro suficiente para garantir a
autonomia da qumica (p. 52). Neste segundo grupo, a autora inclui alguns filsofos
como Olmpia Lombardi da Universidade de Buenos Aires e Martn Labarca da
Universidade Nacional de Quilmes que vo mais alm, ou seja, refutam tambm o
reducionismo ontolgico e defendem o pluralismo ontolgico em qumica (p. 52-53).
Quanto aos desafios da Filosofia da Qumica, Estany enumera cinco:
Em primeiro lugar, dado o desenvolvimento da qumica terica, se espera uma
consequente reflexo filosfica da qumica, sem a restrio do reducionismo. [...] Em
segundo, a qumica proporciona parte da base terica de concepes de cincias como
a farmacologia, a medicina e as cincias ambientais, entre outras. Uma reflexo
filosfica deve considerar isto. Em terceiro lugar, indiscutvel que a filosofia da cincia
experimental tem constitudo quadro para a filosofia da qumica, j que pode fornecer
estudos, histricos e atuais, nos quais os experimentos desempenham uma funo
relevante. Um quarto desafio consiste em melhorar a visibilidade da qumica naqueles
campos disciplinares de que faz parte. E, por ltimo, tendo em conta a importncia da
qumica para a indstria, resulta imprescindivelmente uma reflexo tica sobre suas
aplicaes. Isso poderia resultar-se num campo filosfico denominado quimiotica, da
mesma forma que j existe a biotica (2011, p. 53).

Mikhail Bakhtin em sua obra Para uma Filosofia do Ato Responsvel apresenta uma
tese que diz respeito a no separao dos atos que realizamos de seus produtos.
Tomando os estudos de Amorim (2003), entendemos que a dimenso tica em
Bakhtin est vinculada responsabilidade. No tpico 2.4 considerando o fazer
Qumica, bem como seu ensino, como ato que realizamos, faremos uma breve
problematizao referente a esta dimenso axiolgica em Qumica fundamentada na
tese de Bakhtin.
Voltando ao reducionismo, Labarca (2005) confirma que, embora os argumentos
particulares diferem entre si, h uma concordncia de vrios autores em considerar
que as descries e os conceitos qumicos no podem derivar-se dos conceitos e
das leis da fsica tal como supem o reducionismo epistemolgico (p. 161). Por
outro lado, nos diz que os filsofos da qumica no duvidam acerca da reduo

35

ontolgica: quando se analisa, com profundidade, as entidades qumicas no so

mais que entidades fsicas (p. 162).
Olmpia Lombardi e Martn Labarca (2006) argumentam que a noo de
dependncia ontolgica filosoficamente clara e significativa, contudo, esses
autores referem-se s ontologias descritas por teorias no relacionadas com a
reduo epistemolgica para defender o pluralismo ontolgico. Dependncia
ontolgica uma relao assimtrica entre ontologias. De acordo com o pluralismo
ontolgico, defendido por Lombardi e Labarca, tem-se o contrrio dessa relao
assimtrica,

ontologias

so

simetricamente

relacionadas:

mesmo

que

ontologicamente ligadas, nenhuma delas depende das outras para existir (p. 86).
Os autores, ainda, nos dizem: obviamente as concluses fundamentadas em
consideraes epistemolgicas no provam a tese ontolgica, mas pensamos que
elas oferecem bons argumentos para defender o pluralismo ontolgico (p. 88).

A propsito do impacto das reflexes filosficas na educao Qumica, Labarca

(2005) pondera10:
Em geral, a qumica continua sendo considerada pelos estudantes como uma disciplina
difcil. Isso compreensvel na medida em que a aprendizagem da qumica exige operar
e inter-relacionar trs nveis diferentes de pensamento: a) o nvel macroscpico
(tangvel), b) o nvel microscpico (atmico e molecular), e c) o nvel simblico e
matemtico (p. 165-166).

No tpico a seguir, abordaremos estes trs nveis de compreenso epistemolgica

da Qumica.

2.2. Os nveis de compreenso da natureza da Qumica

Johnstone (1982) escreveu um artigo Macro- and microchemistry com o objetivo de

apresentar um trabalho sobre Qumica para todos. De acordo com seu
entendimento, qumicos acadmicos como ele veem a Qumica pelo menos em trs
nveis: o nvel macroscpico (descritivo e funcional) em que podemos ver os
materiais,

10

manuse-los

descrever

suas

propriedades

como

densidade,

A referncia dos nveis macroscpico, microscpico e simblico feita a Johnstone, 2000.

36

inflamabilidade, cor e assim por diante; o nvel simblico em que ns tentamos

representar as substncias qumicas por frmulas e suas transformaes por meio
de equaes; e o nvel microscpico (atmico e molecular, explanatrio) em que ns
tentamos explicar o comportamento das substncias qumicas, recorrendo s teorias
dos tomos, molculas, ons, estruturas, ismeros, polmeros etc. O autor argumenta
que uma Qumica descritiva e funcional seria suficiente numa educao para
todos, podendo ou no ser associada ao nvel de representao. Ele ainda
considera que o nvel explicativo no seria necessrio para a educao dos
cidados em geral. Ao concluir seu artigo, Johnstone pondera que a termodinmica
clssica mostrou-se eficaz quando no havia necessidade de recorrer ao nvel
explicativo (microscpico). Ele esclarece que a termodinmica estatstica [que
desenvolve relaes entre grandezas macroscpicas e diretamente observveis com
conceitos e grandezas microscpicas] utiliza os trs nveis, possibilitando novas
perspectivas (1982, p. 379).

Outro artigo de Johnstone (1993) The Development of Chemistry Teaching traz os

trs nveis: macroscpico, microscpico e representacional dispostos nos vrtices de
um tringulo.

Figura 2. The new chemistry has three basic components: macrochemistry,

submicrochemistry, and representational chemistry.

Macro

Sub Micro
Fonte: JOHNSTONE, 1993, p. 703.

Representation

37

Nesse estudo sobre desenvolvimento do ensino de Qumica, Johnstone considera

que, durante muitos anos, o ensino de Qumica centrou interesse apenas nos
vrtices Macro e Representacional. J o vrtice Sub Micro, a parte estrutural da
Qumica, esteve muitas vezes ausente e, por isso, o meio do tringulo nunca foi
explorado (p. 703). Em outras palavras, o ensino de Qumica enfrenta dificuldades
de chegar ao nvel das inter-relaes entre o Macro, o Sub Micro e o
Representacional.

No nosso entendimento, esse tringulo com os trs nveis de compreenso da

Qumica proposto por Johnstone (1982, 1993) possui uma dimenso epistemolgica
que pode contribuir para o conhecimento da dimenso ontolgica da Qumica, seu
mundo autnomo, porm no isolado do mundo real. Neste tpico, discutiremos a
respeito da dimenso epistemolgica desse trip e no tpico seguinte abordaremos
consideraes a propsito do mundo objetivo da Qumica.

A discusso do trip macroscpico, microscpico e simblico tornou-se relevante em

nosso trabalho por corresponder ao tringulo das formas de abordagem do
conhecimento qumico: fenomenolgico, terico e representacional que o cerne do
nosso estudo. Esse tringulo encontra-se, de forma re-sigificada, na proposta
curricular de Qumica de Minas Gerais.
Johnstone prope que o conhecimento qumico seja classificado em trs nveis:
macroscpico, microscpico e representacional. Na concepo que adotamos no texto
elaborado para a Proposta Curricular de Qumica do Estado de Minas Gerais (Mortimer,
Romanelli & Machado, 1998) redimensionamos nosso entendimento em relao a esses
aspectos do conhecimento, denominando-os: fenomenolgico, terico e representacional
(MACHADO, 2004, p. 162).

Assim, de acordo com Machado (2004), o aspecto fenomenolgico do conhecimento

qumico inclui a dimenso macroscpica considerada por Johnstone. Esta
dimenso constituda por tpicos do conhecimento passveis de visualizao
concreta, bem como de anlise ou determinao das propriedades dos materiais e
de suas transformaes. (p. 163-164). No nvel microscpico para Johnstone [...]
encontram-se informaes de natureza atmico-molecular, envolvendo, portanto,
explicaes baseadas em termos abstratos como tomo, molcula, on, eltron (p.
167). Tal nvel recebe significao mais ampliada na Proposta Curricular de Minas

38

Gerais: neste nvel, estariam includos os aspectos tericos do conhecimento

qumico (p. 168). Finalmente, o nvel representacional de Johnstone, que trata dos
componentes simblicos, compreende informaes inerentes linguagem qumica,
como frmulas e equaes qumicas (MACHADO, 2004, p. 169).

Lombardi e Caballero (2007) destacam o carter representacional presente nos trs

nveis e ainda detalha o nvel simblico em pelo menos dois subsistemas:
Explicar a matria e suas transformaes impe restries linguagem qumica, as
quais devem permitir representar a matria e suas mudanas em trs nveis:
macroscpico, microscpico e simblico; este ltimo constitudo por dois diferentes
sistemas de representaes: a) um sistema de smbolos lingustico-matemtico expresso
como frmulas e equaes, e b) um sistema de diagramas em que os tomos se
comparam a figuras geomtricas como crculos de diferentes tamanhos e cores, que
permite descrever as substncias e as reaes, ambos sistemas permitem descrever a
matria e suas transformaes em termos qualitativos e quantitativos (p. 391).

Ribeiro

(2008)

discute

necessidade

de

modelos

como

recurso

didtico/metodolgico para explicar a relao de supervenincia [macro e micro]

dos diferentes nveis de descrio e anlise da Qumica (p. 3). Contudo, o autor
alerta para possveis problemas de aprendizagem em Qumica ao referenciar a
confuso de modelos 11:
esta confuso de modelos gera outra possvel fonte de problemas de aprendizagem, os
lingusticos: a camada de eltron entendida s vezes como uma proteo; A reao de
neutralizao entendida como atingir uma soluo neutra. Esta confuso de modelos
ofusca tambm o problema central nas explicaes Qumicas: A regra de octeto
generalizada para racionalizar a ligao qumica, ofuscando as interaes eltricas; a
explicao da eletronegatividade explicada por esquemas ofuscando sua natureza
eltrica (p. 3).

Dorothy Gabel (1999), em seu artigo Improving Teaching and Learning through
Chemistry Education Research: A Look to the Future, tambm considera os trs
nveis: macroscpico, microscpico e simblico como nveis de representao da
matria. A autora diz que embora seja certo, como indicado por Johnstone, que no
necessrio sempre vincular os trs nveis no ensino, importante que os
professores compreendam a relao dessa trade para lecionar Qumica aos seus
alunos. Segundo Gabel, no a existncia dos trs nveis de representao da
matria a principal barreira para compreenso conceitual em Qumica, mas o fato
11

De acordo com Ribeiro (2008) a confuso de modelos uma noo estudada por Car em 1984.

39

que o ensino de qumica ocorre predominantemente no nvel mais abstrato, no nvel

simblico (p. 549). De acordo com a autora, uma anlise superficial de qualquer
livro introdutrio de qumica corrobora essa afirmao. Gabel destaca o quo
complexo para os alunos a conjugao desses trs nveis de representao da
matria em Qumica; alm do mais, os smbolos usados pelos qumicos podem ser
interpretados de mais de uma maneira (p. 549). Pra exemplificar, a autora cita o
smbolo do elemento qumico ferro, Fe, que representa tanto um tomo de ferro
quanto uma barra de ferro. Para Gabel, os alunos no conseguem integrar os
nveis de representao, levando-os a uma viso fragmentada da qumica com
muitos enigmas, que parecem no ser articulveis, devido s vrias possibilidades
de interpretao desses nveis de representao e, ainda, porque os professores
lecionam aulas de Qumica sem saber articular um nvel ao outro (p. 549).
Gabel (1998) aponta, tambm, que alm da complexidade do ensino e
aprendizagem da qumica ocorrer pelo fato das observaes serem feitas no nvel
macroscpico, enquanto as explicaes e teorias que os alunos devem entender
dependem do nvel atmico e molecular e que, por sua vez, representado
simbolicamente, no podemos desconsiderar que alguns equvocos e mesmo
algumas concepes errneas podem decorrer de um aprendizado em contextos
limitados e generalizados para alm destes mesmos contextos. Segundo Gabel os
livros didticos apresentam contextos limitados que carregam a pretenso de
generalizar determinadas transformaes qumicas que nem sempre correspondem
ao que ocorre no cotidiano. Estas generalizaes podem ser encontradas em alguns
livros didticos que contribuem para a aquisio de concepes errneas. Gabel
alerta que no de admirar que, mesmo professores de qumica podem ser uma
das causas de equvocos (p. 233-234). A autora explica que certos docentes no
estimulam e nem realizam crticas a essas generalizaes errneas no ensinoaprendizado de Qumica.

Nessa mesma linha da discusso proposta pela Gabel, acreditamos na necessidade

de definir e integrar os aspectos constituintes do conhecimento qumico: fenmenos,
teorias e linguagem. Esta abordagem epistemolgica pode contribuir para o
conhecimento qumico mais significativo e dinmico, ou seja, menos mecnico, no

40

conduzido memorizao de curto prazo que pode levar os educandos a confuses

entre o real e o representacional. Machado (2004) fala da fundamental necessidade
das inter-relaes entre linguagem e mundo dos fenmenos e teorias. Esta relao
mundo linguagem pensamento uma questo epistemolgica bsica na
construo do conhecimento nas aulas de Qumica (p. 171).

Kozma et al (1997), no artigo: Use of Simultaneous-Synchronized Macroscopic,

Microscopic and Learning of Chemical concepts, defendem a articulao desses trs
nveis da Qumica e sua associao com o cotidiano dos alunos para melhorar a
compreenso conceitual no ensino-aprendizagem de Qumica. O artigo trata de um
projeto baseado em um software que prev articulaes explcitas entre os trs
nveis e possibilita a representao simultnea do nvel microscpico e do nvel
macroscpico. Alm disso, esse projeto ajuda os alunos a entenderem, atravs de
modelos, como os especialistas acreditam ser a Qumica microscopicamente. Os
autores apresentam um software denominado 4M: CHEM, utilizando computador
que permite a diviso da tela em quatro janelas. Deste modo, possvel mostrar, ao
mesmo tempo, vdeos de experincias reais, animaes em nvel molecular destas
experincias, e as representaes simblicas como equaes, grficos ou
diagramas das propriedades ou estruturas macroscpicas. As quatro janelas podem
ser mostradas individualmente ou em qualquer combinao, possibilitando vises
sincronizadas dos fenmenos qumicos nestas aes combinadas entre janelas. O
processo de combinao das janelas pode ser pausado e reiniciado a fim de auxiliar
as discusses de articulaes entre o macroscpico, o microscpico e o
simblico/representacional.

A respeito de dificuldades em desenvolver compreenso conceitual em Qumica,

Kozma et al (1997) enumeram trs possveis causas:12
Primeira, o ensino de Qumica pode simplesmente enfatizar o nvel simblico e
resoluo de exerccios em detrimento dos fenmenos e do nvel de partculas.
Segunda, se o ensino de Qumica ocorre nos nveis macroscpico, microscpico e
simblico, conexes insuficientes so feitas entre os trs nveis e a informao
permanece compartimentada na memria de longo prazo dos estudantes. Terceira,
estudantes podem no entender mesmo com instrues em todos os trs nveis que
12

Consta no artigo que as trs causas foram atribudas por GABEL, em 1993.

41

enfatizem as inter-relaes, se os fenmenos considerados no forem relacionados ao

cotidiano dos estudantes (p. 330).

De acordo com os autores, a proposta de usar tecnologia computacional (como

simulaes de experincias) no requer a eliminao de demonstraes e
experincias realizadas na sala de aula, mesmo se considerando a diminuio de
custos, problemas de segurana e o extenso tempo de preparao e limpeza. O uso
de tecnologia ajuda os alunos a visualizarem fenmenos qumicos que ocorrem no
cotidiano e suas relaes microscpicas, melhorando a compreenso de conceitos
qumicos.
Segundo Vicente Talanquer (2011) no artigo Macro, submicro, and Symbolic: The
many faces of the Chemistry triplet, a ideia de que o conhecimento qumico pode
ser representado de trs maneiras principais: macro, submicro e simblica (trip da
qumica) tornou-se paradigmtica em qumica e em educao cientfica. Esta ideia
vem sendo utilizada tanto como base de referenciais tericos que orientam
pesquisas em educao qumica quanto como ideia central em diversos projetos
curriculares (p. 179).

Embora, nosso contato com a ideia de integrao dos aspectos constituintes do

conhecimento qumico, fenmenos, teorias e linguagem, foi propcio pelo texto da
Proposta Curricular de Qumica de Minas Gerais (1998, 2004, 2005 e 2007),
ressaltamos que nosso estudo interessa por extrapolar os limites desse documento.
Percebemos que esta ideia trata-se de uma questo epistemolgica de grande
abrangncia e repercusso nacional e internacional. Tomando o artigo de Johnstone
de 1982 e o artigo de Talanquer de 2011, podemos enfatizar que esta questo vem
sendo discutida por trs dcadas num contexto de melhoramentos na compreenso
da natureza do conhecimento qumico. Desse modo, nosso estudo encontra-se num
patamar de reflexo atual e relevante.

2.3. A propsito da possvel autonomia ontolgica da Qumica

Os estudos de SCHUMMER, 2003; LABARCA, 2005; LOMBARDI e LABARCA,

2006; RIBEIRO 2008 e ESTANY, 2011, entre outros, envolvendo Filosofia da
Qumica, so consideravelmente recentes. Devido a isto no nos propusemos a

42

defender nenhuma posio, pelo contrrio apresentamos apenas algumas

consideraes destes pesquisadores. Contudo, pensamos na convenincia de
refletir a propsito da possvel autonomia ontolgica da Qumica. Para tal reflexo,
buscamos a problematizao referente ciso entre mundo da cincia e mundo
vivido, proposta tanto por Bakhtin, nosso referencial terico, como por Husserl nos
seus estudos de fenomenologia.

Mikhail Bakhtin, em sua obra Para uma Filosofia do Ato Responsvel, preconiza que
o mundo como o contedo do pensamento cientfico um mundo particular,
autnomo, mas no separado, e sim integrado ao evento singular e nico do existir
atravs de uma conscincia responsvel em um ato-ao real (1920-24/2010, p.
58). Em Husserl encontramos a recomendao: voltar s coisas mesmas, fazer um
retorno ao mundo-da-vida (Lebenswelt) (OLIVEIRA, 2006, p. 148). No entanto, tal
recomendao no deve ser entendida como algo da ordem do concreto, o que
poderia conduzir a um empirismo ingnuo. Assim, a fenomenologia no consiste em
abdicar da objetividade da cincia, mas reatar a cincia ao mundo vivido.
Ao invs de anular o saber cientfico, o retorno ao mundo-da-vida leva-nos a consider-lo
no como um saber dogmtico que quer encarcerar o mundo em suas representaes
rgidas e fechadas, mas como se constituindo, a partir do mundo percebido, sempre
como um saber aproximado, aberto (OLIVEIRA, 2006, p. 149).

A vizinhana, que apontamos entre Bakhtin e Husserl, pode ser encontrada na nota
16 da obra Para Uma Filosofia do Ato13, uma reflexo proposta por S. Averintsev:
a sequncia inteira do pensamento de Bakhtin como um todo est essencialmente
prxima da abordagem de Husserl. A fenomenologia de Husserl orienta-se para a
unidade indivisvel da experincia vivida (Erlebnis) e a inteno contida nela. Os
conceitos chaves de Bakhtin (evento, eventicidade, uma ao realizada: postupok)
so similares nesse aspecto ao Erlebnis de Husserl (1993, p. 97).

E, tambm, no prefcio do tradutor Vadim Liapunov da edio americana:

O resultado ltimo da separao entre o contedo de um ato e a sua realizaoexperimentao nica que ns nos encontramos divididos entre dois mundos no
comunicantes e mutuamente impenetrveis: o mundo da cultura (no qual os atos de
nossa atividade so objetivados) e o mundo da vida (no qual ns realmente criamos,
conhecemos, contemplamos, vivemos nossas vidas e morremos isto , o mundo no
qual os atos de nossa atividade so realmente realizados uma vez e uma nica vez). (o
13

Nossas citaes da nota 16 e do prefcio do tradutor da edio americana so referentes verso

da obra Para uma Filosofia do Ato traduzida para fins didtico e acadmico.

43

leitor pode notar aqui a antecipao de Bakhtin do conceito de Husserl do Lebenswelt)

(1993, p. 13).

Lombardi e Caballero (2007) consideram que a qumica como cincia experimental

constri seu discurso a partir da caracterizao de uma realidade concreta, as
substncias e suas transformaes, o que exige falar de diferenas e interaes (p.
389). Assim, podemos pensar o mundo da Qumica a partir dos trs nveis:
macroscpico, microscpico e representacional, porm entendendo as diferenas
entre o real e o simblico e as interaes necessrias para a compreenso dessa
cincia que pode possibilitar importantes conhecimentos no nosso mundo vivido.
O mundo como objeto de cognio terica no deve se fazer passar como o mundo
inteiro, pois ele apenas um constituinte do mundo real. A cognio terica no a
ltima cognio; ela est integrada no contexto nico, individual do pensamento real
como evento (AMORIM, 2003, p. 17).

Ainda na perspectiva da experincia vivida, Pierre Laszlo afirma que o homem o

ser que encontra sentido no mundo e que para compreend-lo utiliza cdigos e
ressalta analogias (LASZLO, 1995, p. 21). Mais adiante, na mesma obra, As
palavras das Coisas ou a linguagem da Qumica, Laszlo comenta:
A qumica construda sobre ambivalncias, a comear por aquela do esttico e do
dinmico: como posso dar uma representao unitria das molculas, sob o aspecto de
uma frmula ou de um modelo, uma vez que preciso conceb-las quer quando em
repouso, imveis, e por assim dizer encravadas, quer nas suas efuses de reatividade,
assim que so estimuladas por outra molcula ou pela ao de uma radiao? (p. 83,
grifo do autor).

Uma vez problematizada a ambivalncia esttico-dinmica, possvel salientar que

o ensino de Qumica centralizado em memorizaes de smbolos, frmulas e regras
de nomenclaturas tende a separar o mundo do conhecimento e o mundo que
habitamos, chegando a transformar cdigos descritivos em representao
inquestionvel do real.
A linguagem qumica no importante apenas porque vai registrar o fenmeno de uma
forma mais concisa e simplificada, mas que ao registrar o fenmeno dessa forma vai
configurar os limites e as possibilidades de um certo lugar de observao desse
fenmeno (MACHADO, 2004,p. 172).

A preocupao com a separao da Qumica e do seu Ensino de nosso mundo

vivido, tanto no sentido mais restrito apresentado por Lombardi e Caballero, Laszlo e

44

Machado, quanto naquele mais amplo das preocupaes de Bakhtin e da

Fenomenologia, pode ser identificada nos Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio PCNEM:
no Brasil, a abordagem da Qumica escolar continua praticamente a mesma. Embora s
vezes maquiada com uma aparncia de modernidade, a essncia permanece a
mesma, priorizando as informaes desligadas da realidade vivida pelos alunos e pelos
professores (BRASIL, 1999, p. 239, grifos nossos).

Oliveira (2009) chama ateno para uma concepo do saber cientfico construdo e
se construindo que nos permite refletir a preocupao descrita no PCNEM (1999) a
respeito do ensino de Qumica que vem priorizando as informaes desligadas da
realidade vivida.
No se trata de negar o olhar desencarnado, mas de despert-lo do sonho de um
conhecimento soberano e de uma objetividade absoluta; de contest-lo em sua viso de
mundo, quando se esquece de sua origem secundria e construtivista, para fechar-se
sobre si mesmo e colocar-se como modelo absoluto da realidade ou viso universal de
mundo. O que, na perspectiva do olhar encarnado no podemos admitir na cincia que
ela tenha a exclusividade do verdadeiro. No se trata de ser contra a cincia, de neg-la
ou mesmo de desacreditar o saber cientfico (OLIVEIRA, 2009, p. 8).

Entendendo a autonomia ontolgica da Qumica, ou seja, o mundo da Qumica, luz

das contribuies bakhtiniana e fenomenolgica, parece possvel uma tentativa de
interao entre a cincia (Qumica), seu fazer (seu Ensino, entre outros) e o mundoda-vida. Todo fenmeno particular est imerso no elemento dos primrdios do ser
(BAKHTIN, 1979/2010, p. 398). Como nos diz Labarca e Lombardi a noo de
dependncia ontolgica filosoficamente clara e significativa, contudo num
pluralismo ontolgico das cincias mesmo que ontologicamente ligadas, nenhuma
delas depende das outras para existir (p. 86). Desse modo, o possvel pluralismo
ontolgico das cincias: o mundo autnomo da Qumica, o mundo autnomo da
Fsica e etc. so ontologicamente dependentes, ou melhor, no separados do
mundo da vida.

2.4. Reflexo sobre a dimenso axiolgica

Uma vez problematizada as implicaes epistemolgicas e ontolgicas para a

Qumica e seu ensino, julgamos necessrio refletir outra dimenso: a axiolgica.

45

Esta torna possvel discutir implicaes de natureza tico-moral14 nas prticas

cientficas e educacionais. A revista Qumica Nova (2011) traz em seu Editorial uma
discusso envolvendo Responsabilidade, tica e Progresso Social:
A tica se constitui em um conjunto de valores morais que procuram orientar o
comportamento dos seres humanos em toda as situaes. Desta forma, influencia a
sociedade assim como influenciada pela prpria vivncia dos cidados. A
responsabilidade e a tica caminham juntas, da mesma forma que o desenvolvimento das
cincias e a tica (p. 1489).

Sabemos que a Declarao Final das Naes Unidas para a educao, a Cincia e
a Cultura Unesco de 1999 sobre Cincia para o sculo XXI: um novo compromisso
trouxe consideraes que estabelecem relaes entre cincias e tica. Tais
consideraes tm repercutido no meio acadmico. Estany (2011) ao considerar a
importncia da qumica para a indstria, prope uma reflexo tica sobre suas
aplicaes. A autora chega a enunciar a possibilidade de uma quimiotica (p. 53).

Em Cachapuz e Praia (2005), encontramos a compreenso de CTS como um

compromisso tico. Para estes autores, a relao Cincia-Tecnologia se d num
contexto societal que indissocivel de um compromisso tico de sentido coletivo
(p. 174). Eles percebem a
trilogia CTS como um compromisso tico, que obriga a uma interveno social, marcada
por um saber que prepara para uma cidadania responsvel e para a tomada de
decises. A no termos em conta tal compromisso a Cincia pode tornar-se vtima do
seu prprio desenvolvimento (p. 173).

Nesse sentido da dimenso axiolgica prepusemos o estudo15: Articulao CTS no

Ensino de Qumica sob a tica Responsiva de Mikhail Bakhtin, onde tratamos da
articulao CTS, com nfase em Qumica, num compromisso tico entendido
atravs da noo de ato responsvel de Bakhtin. Sua reflexo sobre a tecnologia
divorciada da vida, proposta na obra Para uma Filosofia do Ato Responsvel, nos
ajuda a pensar o ensino de Qumica diferentemente da lgica tecnolgica e refora a
perspectiva CTS que integra cincia, tecnologia e sociedade. No nosso
14

A respeito da dimenso tico-moral apresentamos na 34 RASBQ - 2011 o estudo intitulado:

Qumica e Ensino de Qumica para alm de fenmenos, teorias e representaes.
15

Discutimos este estudo numa das Rodas de Conversa do I Encontro de Estudos Bakhtinianos - I
EEBA , ocorrido na UFJF em Juiz de Fora. O referido estudo est publicado como captulo do livro: A
Responsividade Bakhtiniana: Na Educao, na Esttica e na Poltica.

46

entendimento, tal integrao configura uma resposta responsvel a muitos

problemas causados por uma viso de neutralidade das cincias, estabelecida no
seio do mundo da tecnologia:
o que ocorre no mundo da tecnologia, que conhece sua prpria lei imanente a que se
submete em seu impetuoso e irrestrito desenvolvimento, no obstante j h tempo tenha
se furtado tarefa de compreender a finalidade cultural desse desenvolvimento, e acabe
contribuindo para piorar notavelmente as coisas em vez de melhor-las; assim, com
base nas suas leis internas, aperfeioam-se instrumentos que, como resultado, se
transformam de meio de defesa racional em uma fora terrificante, letal e destrutiva.
aterrorizante tudo o que tecnolgico, quando abstrado da unidade singular do existir
de cada um e deixado entregue vontade da lei imanente de seu desenvolvimento, ele
pode repentinamente irromper nesta unidade singular da vida de cada um como fora
irresponsvel, deletria e devastante (BAKHTIN, 1920-24/2010, p. 49-50).

Reconhecemos a Qumica como uma cincia aberta e relacional a outras formas de

conhecimento, diferente de uma viso que a concebe como tecnocincia que se
encerra em prticas cujos fins justificam os meios e seus resultados so
pretensamente neutros. Assim, enunciamos a dimenso tica como indispensvel
para compreenses e aes mais satisfatrias em Qumica.
Tudo [...] que assumido independentemente do centro nico de valores donde tem
origem a responsabilidade do ato, vale dizer sem referimento a esse, se des-croncretiza
e se des-realiza, perde o peso valorativo, a necessidade emotivo-volitiva, se torna uma
possibilidade vazia, abstratamente geral (BAKHTIN, 1920-24/2010, p. 121).

Bakhtin prope o questionamento: Haver correspondncia com o contexto nas

cincias naturais?. Para este filosofo da linguagem o contexto sempre
personalista (o dilogo sem fim, onde no h nem a primeira nem a ltima palavra);
nas cincias naturais, o sistema objetificado (sem sujeito) (2010, p. 407), no
entanto, ele nos diz: nosso pensamento e nossa prtica, no tcnica, mas moral
(isto , nossos atos responsveis), se realizam entre dois limites: entre as relaes
com a coisa e as relaes com a pessoa (2010, p. 408, grifos do autor). Nessa
perspectiva, ressaltamos uma das consideraes da UNESCO (1999): a pesquisa
cientfica e o uso de conhecimento cientfico devem respeitar os direitos humanos e
a dignidade dos seres humanos e, ainda, a necessidade de praticar e aplicar as
cincias deve respeitar as exigncias ticas. Desse modo, entendemos o fazer
qumico, bem como seu ensino, como atos responsveis.

47

Nesse captulo enfatizamos, dentro de uma reflexo filosfica, a Qumica como

cincia que abrange as dimenses epistemolgica, ontolgica e axiolgica. Sendo,
esta ltima entendida como dimenso tico-moral. Como vimos em Labarca (2005) a
Qumica e a Filosofia no so alheias. Portanto, um conhecimento fundamentado da
Qumica pode produzir efeitos positivos sobre a educao, uma vez que pode
desenvolver uma concepo mais abrangente e profunda (p. 167) dessa cincia.

48

CAPTULO 3

TEXTOS E CONTEXTOS DO DISCURSO QUE INTEGRA OS TRS ASPECTOS

DO CONHECIMENTO QUMICO
O objeto do discurso do falante, seja esse objeto qual for, no se torna pela primeira vez
objeto do discurso em um dado enunciado, e um dado falante no o primeiro a falar
sobre ele. O objeto, por assim dizer, j est ressalvado, contestado, elucidado e avaliado
de diferentes modos; nele se cruzam, convergem e divergem diferentes pontos de vista,
vises de mundo, correntes. O falante no um Ado bblico, s relacionado com
objetos virgens ainda no nomeados, aos quais d nome pela primeira vez.
Mikhail Bakhtin (2010: 300)

O discurso que integra os trs aspectos do conhecimento qumico: fenmenos,

teorias e linguagem, ou fenomenolgico, terico e representacional, ou ainda, a nvel
mundial, macroscpico, microscpico e simblico, parte do texto que compe a
Proposta Curricular de Minas Gerais (2007). Este documento traz um breve histrico
de sua construo, o que nos transportou em uma dcada. Sabemos que nosso
objeto de interesse vem sendo discutido desde a proposta de 1998 e em 2004 e
2005, tal proposta, como um todo, passou por reelaborao. Foi a partir deste longo
caminho que em 2008 pde ser compartilhada com os professores de Qumica da
SEE-MG [a] ltima elaborao (MINAS GERAIS, 2007, p. 12), ou seja, o documento
oficial de 2007. Isto justifica o contedo deste captulo que trata dos textos e dos
contextos da integrao descrita, anteriormente. Contudo, importante frisar que
no iremos discutir a proposta curricular em si, nem fixar questes do tipo: a
proposta engessa o conhecimento qumico? Traz receitas prescritas de como
ensinar Qumica? Nosso interesse com a questo epistemolgica que permite a
relao sujeito/conhecimento.

No prprio texto da Proposta Curricular de Qumica (2004) verso preliminar para

discusso com professores participantes do PDP, em um trecho que discute os
aspectos do conhecimento qumico, encontramos certa preocupao em deixar claro
que existe abertura para o professor diversificar o assunto ou tema e gerenciar suas
atividades:

49

O que pode orientar o professor, ao interagir com esta proposta curricular, ,

primeiramente, o ensino de conceitos atendendo tanto aos focos de interesse da
Qumica quanto aos aspectos do conhecimento qumico. Isto quer dizer que, ao
abordar um assunto, o professor pode planejar atividades que, de uma maneira ou de
outra, vo propiciar o ensino e a aprendizagem da constituio, propriedades e
transformaes dos materiais, envolvendo aspectos fenomenolgicos, tericos e
representacionais (p. 35, grifos prprios).

A respeito do contexto, pensamos na convenincia de uma breve caracterizao dos

programas de formao continuada organizados pela SEE-MG, Promdio (1997),
PDP (2004) e Imerso (2006) que configuram o lugar de interao entre proposta
curricular, ou mais precisamente, entre o discurso que integra os trs aspectos do
conhecimento qumico e alguns professores da REE-MG.

3.1. Possveis convergncias na questo epistemolgica da Qumica nos

documentos curriculares de 1998, 2004, 2005 e 2007 da SEE-MG

A fim de evitar uma leitura cronolgica e linear da construo da proposta curricular

de Qumica em Minas Gerais, comeamos pelo documento de 2007. A partir deste
documento, buscamos possveis convergncias, a respeito da integrao dos
aspectos do conhecimento qumico, com os demais documentos nele referenciados
(1997/1998; 2004 e 2005).
As ideias e sugestes, apresentadas ao longo das verses dos documentos citados
[2004, 2005, inclusive 2007] esto de acordo com a filosofia dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN, PCN+ e PCN 2006) [...] e com os pressupostos e princpios que
orientam a formulao do Projeto de Reformulao Curricular e de Capacitao de
Professores do Ensino Mdio da Rede Estadual de Minas Gerais (Promdio, 1997)
(MINAS GERAIS, 2007, p. 12, grifos nossos).

O documento oficial de 2007 constitudo por um texto introdutrio que conta a

histria de sua organizao, mostra as ideias bsicas do texto e discute a respeito
das razes para ensinar Qumica. Alm desta introduo, a proposta discute outros
quatro tpicos: Os Contedos Bsicos comuns e os contedos complementares de
Qumica; Processos de Ensino e Aprendizagem em Sala de Aula; Aspectos
Relacionados ao Trabalho Dirio do Professor e Aspectos Relacionados ao
Desenvolvimento de Habilidades Gerais e ao Acompanhamento da Aprendizagem.
Nas pginas finais do documento encontra-se o Contedo Bsico Comum de

50

Qumica (CBC) - 2007, que se orienta por trs eixos que organizam a proposta: Eixo
1 - Materiais; Eixo 2 - Modelos e Eixo 3 - Energia.

No segundo tpico, Os Contedos Bsicos comuns e os contedos complementares

de Qumica, so apresentados os Focos Conceituais e as Formas de Abordagem.
Para a compreenso do objeto de interesse da Qumica, os materiais e as
substncias, recomendado o entendimento da existncia da inter-relao entre as
propriedades, a constituio e as transformaes dos materiais. De modo
semelhante, recomenda-se que didaticamente interessante, distinguir as trs
formas de abordagem para os conceitos qumicos: os fenmenos; as teorias e
modelos explicativos; e as representaes (MINAS GERAIS, 2007, p. 16), sendo,
estes aspectos do conhecimento qumico, tambm, articulados. Os focos conceituais
e as formas de abordagem so mostrados na proposta (2007) atravs do recurso
didtico triangular. Este recurso possibilita a simbolizao da articulao existente
tanto entre os focos conceituais, como entre as formas de abordagem. Como
seguem abaixo:

Figura 3. Focos conceituais

Fonte: (MINAS GERAIS, 2007, p. 16).

51

Figura 4. Formas de abordagem

Fonte: (MINAS GERAIS, 2007, p. 17).

No podemos deixar de mencionar, que de modo semelhante, estes dois tringulos

j haviam sido apresentados no documento de 1998 Pressupostos Gerais e
Objetivos da Proposta Curricular de Qumica, porm houve uma modificao de
seus ttulos. Em 1998, o primeiro tringulo (Figura 3) era intitulado Focos de
Interesse da Qumica e o segundo (Figura 4) Aspectos do Conhecimento Qumico.
Alm disso, observamos que no lugar de fenmenos escrevia-se fenomenolgico; no
lugar de teorias e modelos escrevia-se terico; e no lugar de representaes
escrevia-se representacional (frmulas, equaes e representaes).

Nosso interesse de pesquisa, como j dito outras vezes, direciona-se articulao

do segundo tringulo (Figura 4). Assim, nos detemos sua leitura nos documentos
de 2007, 1998, 2004 e 2005 a fim de analisar possveis comparaes de concepo
dessa trade.

Ao analisar os documentos curriculares de Minas Gerais de 2007 e de 1998,

percebemos que as formas de abordagem da proposta de 2007 (fenmenos, teorias
e representaes) correspondem aos trs aspectos constituintes do conhecimento
qumico (fenomenolgico, terico e representacional) da proposta de 1998. A prpria
concepo destes aspectos, apresentada na proposta de 2007 tem origem no
documento Pressupostos Gerais e objetivos da Proposta Curricular de Qumica,
desenvolvido no Projeto de Reformulao Curricular e de Capacitao de

52

Professores do Ensino Mdio da Rede Estadual de Minas Gerais em 1997. O

entendimento do aspecto fenomenolgico refere-se a uma citao do documento
mencionado, vejamos:
O aspecto fenomenolgico diz respeito aos fenmenos de interesse da qumica, sejam
aqueles concretos e visveis, como a mudana de estado fsico de uma substncia,
sejam aqueles a que temos acesso apenas indiretamente. Por exemplo, as interaes
radiao-matria como os raios X no podem ser vistas, mas podem ser detectadas na
espectroscopia. Os fenmenos da qumica tambm no se limitam queles que podem
ser reproduzidos em laboratrio. Falar sobre o supermercado, sobre o posto de gasolina
, tambm, uma recorrncia fenomenolgica. Neste caso o fenmeno est materializado
na atividade social. E isso que vai dar significado para a Qumica do ponto de vista do
aluno. So as relaes sociais que ele estabelece atravs da Qumica que mostram que
a Qumica est na sociedade, no ambiente. A abordagem da Qumica do ponto de vista
fenomenolgico tambm pode contribuir para promover habilidades especficas, tais
como controlar variveis, medir, analisar resultados, fazer grficos, etc. (PROMDIO,
1997, apud MINAS GERAIS, 2007, p. 17).

Tambm, o aspecto terico e o representacional mantm as ideias bsicas do

Promdio (1997).
O aspecto terico relaciona-se a informaes de natureza atmico-molecular, ou seja,
quando se trata de propor explicaes dos fenmenos, baseadas em modelos abstratos
que envolvem entidades no diretamente perceptveis ou hipotticas, como tomos,
molculas, ons, eltrons etc., o professor ou o estudante est focalizando o aspecto
terico do conhecimento. Assim tambm ocorre quando frmulas ou funes
matemticas so aplicadas no estudo e na explicao dos fenmenos. O aspecto
representacional compreende informaes inerentes linguagem qumica, tais como as
frmulas das substncias, equaes qumicas, representaes dos modelos, grficos e
equaes matemticas. (MINAS GERAIS, 2007, p. 17).

Entre os documentos curriculares de 2007 e de 1998 encontram-se verses de

retomada da inovao curricular de Qumica em Minas Gerais. Desse modo,
passaremos leitura das verses preliminar e revisada, respectivamente, dos anos
de 2004 e de 2005.
A Proposta Curricular de Qumica Ensino Mdio/ Verso Preliminar para Discusso
(2004), est dividida em dois tpicos gerais: Fundamentos e Pressupostos Gerais e
O Contedo de Qumica e a sua Abordagem. No primeiro, encontra-se a Introduo
e os tpicos especficos: Pressupostos para o Estabelecimento das Bases da
Proposta; Os Progressos de Ensino e Aprendizagem em Sala de Aula e O Trabalho
Dirio do Professor. E no segundo, temos especificados Os Temas e as Unidades
Temticas; As Competncias, Habilidades e Atitudes; O Acompanhamento da

53

Aprendizagem;

Ilustraes

de

Abordagem

dos

Temas

com

Orientaes

Pedaggicas e Exemplos de Planejamento de Abordagem de um Assunto.

J no incio do documento de 2004, ou melhor, no texto Pressupostos para o

Estabelecimento das Bases da Proposta (p. 6) encontramos referncia s ideias
trazidas em 1997.
Muitos desses pressupostos tericos foram mantidos da proposta curricular apresentada
pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais em 1997 (Promdio, 1997) que
se organizou a partir de uma avaliao da tradio estabelecida no ensino de Qumica
em nosso pas, apontando, ento, os aspectos que se pretendia ultrapassar (p. 7).

Dentre os pressupostos mantidos da proposta de 1998, nos interessa a abordagem

dos contedos qumicos de forma fenomenolgica, representacional e terica
(2004, p. 7). Contudo, no documento preliminar de 2004 percebemos a ausncia do
recurso didtico dos vrtices do tringulo, que utilizado tanto em 2007 quanto em
1998, para dispor esses aspectos do conhecimento qumico. Apesar dessa
ausncia, os termos fenomenolgico, terico e representacional aparecem no texto
de 2004 com o mesmo significado.

Observamos, ainda, que o documento (2004) refora a ideia de que o

fenomenolgico pode ser trabalhado no somente nos laboratrios ou salas de aula,
mas, tambm, atravs de atividades tais como: ida ao supermercado ou a uma
farmcia, visita a uma indstria ou a uma estao de tratamento da gua,
investigao da corroso de um objeto de ferro ou da degradao de um
monumento (p. 10). Tudo isso so atividades que se caracterizam pela ao de
experenciar, vivenciar (p. 10) o conhecimento qumico nas prticas sociais. Quanto
ao terico, este reexplicado de um modo mais claro que permite entender sua
interligao com o fenomenolgico:
quando se trata de propor explicaes dos fenmenos baseadas em modelos abstratos
que envolvem entidades no diretamente perceptveis, como tomos, molculas, ons,
eltrons etc., o professor ou o aluno est focalizando o aspecto terico do conhecimento
(p. 11, grifo contido no documento).

E o representacional, bem como discutido em 1998 e 2007, compreende

informaes inerentes linguagem qumica, tais como as frmulas das substncias,

54

equaes

qumicas,

representaes

dos

modelos,

grficos

equaes

matemticas (p. 11).

Ainda de modo convergente com as ideias do Promdio (1997), o documento

preliminar discutido durante o PDP (2004) nas Escolas-Referncia traz as questes
de sentido e de significado do conhecimento qumico para o aluno.
Considerando esse conjunto de aspectos [fenomenolgico, terico e representacional], a
organizao e o desenvolvimento do currculo de Qumica podem possibilitar uma
interao entre o discurso cientfico da Qumica e o discurso cotidiano. Isto s acontece,
contudo, se o discurso cientfico fizer sentido para o aluno. Isto pode ser alcanado tanto
problematizando suas ideias informais quanto criando contextos significativos para ele
(p. 11)

Publicada em 2005, a verso revisada da proposta curricular de Qumica traz,

acrescida das discusses que a fundamentam e a orientam, o Contedo Bsico
Comum (CBC) para o ensino de Qumica nas Escolas de Minas Gerais.
O documento original foi discutido, a partir de maio de 2004, com cento e oitenta e sete
(187) professores de Qumica do Ensino Mdio, participantes do Projeto de
Desenvolvimento Profissional (PDP), implementado nas Ecolas-Referncia e Escolas
Associadas, nas diversas regies de Minas Gerais. [...] Na terceira parte esto
sistematizados alguns critrios para auxiliar a seleo de contedos. O Currculo Bsico
Comum, elaborado a partir das discusses promovidas no mbito do PDP Programa
de Desenvolvimento Profissional docente -, est apresentado na forma de quadros
(MINAS GERAIS, 2005, p. 5).

Embora nossa leitura dos documentos curriculares de 2005 e 2007 nos faa
conhecer a existncia do CBC, que ora chamado Currculo Bsico Comum (p. 5),
ora Contedos Bsicos Curriculares (p. 22) no documento de 2005 e ainda, no
documento de 2007, como Contedo Bsico Comum (p. 29), ressaltamos, mais
uma vez, que no nos prendemos a essa questo de analisa-lo, pois consideramos
complexa e polmica algumas questes polticas que o envolvem, tais como a lgica
dos resultados e o ranking de escolas. Essas questes podem ser observadas em
trechos das cartas de apresentao, emitidas pela SEE-MG, tanto no documento de
2005 como no documento de 2007.

Na carta de 2005 encontramos a viso do CBC como parmetro de avaliao:

O CBC ser a base para o estabelecimento de parmetros de avaliao institucional das
unidades escolares da rede pblica estadual, para avaliao de desempenho individual

55

dos professores e para a proposio de metas visando melhoria do desempenho de

cada escola contribuindo para o desenvolvimento da qualidade da educao pblica em
Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2005, p. 4).

E na carta de 2007 visvel um atrelamento dos resultados dessa forma de

avaliao com a premiao das escolas e dos professores:
A importncia do CBCs justifica toma-los como base para a elaborao da avaliao
anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB), para o Programa de
Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de
metas para cada escola. O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas
avaliaes, constitui a referncia bsica para o estabelecimento de sistema de
responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao mesmo tempo, a
constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos alunos
gera consequncias positivas na carreira docente de todo professor (MINAS GERAIS,
2007, p. 9).

Parece notvel que o CBC corrobora para uma mudana de foco no texto
epistemolgico da proposta curricular para o foco na prescrio de contedos. O
prprio ttulo do programa Educao Continuada de Professores: Estudos dos
Contedos Bsicos Comuns da SEE-MG ou Imerso, realizado em Belo Horizonte
no decorrer de 2006/2007, refora esta mudana de foco.

Assim, torna oportuno dizer que, em nosso estudo, continuamos focados na questo
epistemolgica da ideia de integrao dos trs aspectos constituintes do
conhecimento qumico que vem permeando toda a dcada de discusso e
elaborao da Proposta Curricular de Qumica em Minas Gerais.

No referido documento de 2005, os aspectos fenomenolgico, terico e

representacional aparecem como parte do tpico Razes para se Ensinar Qumica.
Ao estudar esse documento constatamos que, mais uma vez, como ocorreu na
proposta preliminar de 2004, no foi utilizado o recurso didtico do tringulo, todavia
notvel a permanncia da concepo desses aspectos que reaparecem
referenciados proposta de 1998.

Alm dos documentos curriculares que analisamos, tomamos conhecimento da

existncia de uma verso eletrnica disponibilizada no Centro de Referncia Virtual
do Professor em 2006. Contudo, no tivemos acesso mesma devido ao fato desta
no constar mais no site do CRV.

56

Em janeiro de 2006, nova verso da proposta curricular foi gerada a partir da

necessidade de ajustar melhor o tempo para o desenvolvimento da proposta curricular
nas escolas. Esta verso foi disponibilizada apenas eletronicamente no Centro de
Referncia Virtual do Professor (CRV) (Minas GERAIS, 2007, p. 11).

Nossa leitura desenvolvida, neste item da presente dissertao, nos permite

acreditar que a ampliao do conceito de fenmeno que deixa o lugar restrito dos
laboratrios em direo a fatos relacionados vida cotidiana pode ajudar na busca
de sentido da cincia Qumica para os educandos e que a utilizao de modelos
como estratgia de abordar o nvel microscpico da Qumica contribui para
compreenso das teorias mais abstratas. Sobre o aspecto representacional,
compreendemos sua inerncia linguagem, ao nvel simblico, contudo, pensamos
ser vivel esclarecer que entendemos que o aspecto representacional no carrega a
pretenso de dar conta do real e nem esgota as possibilidades de simbolizar, em
cdigos, os fenmenos qumicos da natureza. Como argumenta Rorty, a tentativa de
explicar o conhecimento objetivo e racional em termos de representao exata um
esforo auto-frustrante (RORTY, 1994, p. 26).

Ainda sobre nosso entendimento de representao, podemos nos balizar, tambm,

em Bakhtin que discute a converso da imagem em smbolo, reforando a ideia de
distino entre ambos. A imagem carrega um significado prprio e o smbolo
mediado pelo sentido.
A converso da imagem em smbolo a reveste de profundidade semntica - a
perspectiva semntica. Correlao dialtica entre identidade e no-identidade. A imagem
deve ser compreendida como o que ela e como o que significa. Atravs dos
encadeamentos semnticos mediatizados, o contedo do smbolo autntico est
correlacionado com a ideia de totalidade mundial, com a plenitude do universo csmico e
humano. O mundo tem um sentido. [...] Toda interpretao do smbolo permanece ela
mesma smbolo, s que um tanto racionalizado, isto , um tanto aproximado do conceito
(BAKHTIN, 1979/2010, p. 398).

Assim, apropriamos o representacional como linguagem simblica que expressa, no

ato do conhecimento, os fenmenos do mundo vivido e no como imagem
espelhada de seus fenmenos de interesse.

Notamos que nos documentos curriculares de (1998, 2004 e 2005), a trade

fenmenos, teorias e linguagem ou fenomenolgico, terico e representacional,
nosso objeto de interesse, apresentado sob o ttulo Aspectos do Conhecimento

57

Qumico, o que nos remete natureza da Qumica, sua epistemologia.

J no

documento da Proposta Curricular de 2007, que foi distribuda nas escolas da REEMG em 2008, a mesma trade aparece intitulada por Formas de Abordagem.

No obstante, ressaltamos que este tringulo, independentemente de seus ttulos

apresentados, nos permite problematizar uma antiga questo que trata da relao
sujeito e conhecimento. Logo, nessa perspectiva, nossa ateno a este tringulo
vincula-se questo epistemolgica contida nos aspectos que constituem o
conhecimento qumico e na sua relevncia para o ensino/aprendizagem como forma
de abordagem da Qumica escolar.

3.2. Os programas de formao continuada de professores em Minas Gerais

Balizados em Bakhtin, entendemos que as palavras no possuem significaes
desvinculadas da realidade. Assim, as palavras: fenomenolgico, terico e
representacional, ou fenmenos, teorias e linguagem ditas ou lidas isoladamente de
um contexto poderiam ser insignificantes.

De acordo com Bakhtin

S o contato do significado lingustico com a realidade concreta, s o contato da lngua
com a realidade, o qual se d no enunciado, gera a centelha da expresso: esta no
existe nem no sistema da lngua nem na realidade objetiva existente fora de ns.
Portanto, a emoo, o juzo de valor, a expresso so estranhos palavra da lngua, e
surgem unicamente no processo do seu emprego vivo em um enunciado concreto. Em si
mesmo, o significado de uma palavra (sem referncia realidade concreta) extraemocional (BAKHTIN, 1979/2010 p. 292).

Desse modo, apresentamos trs programas de formao continuada: o Promdio

(1997), o PDP (2004) e o Imerso (2006) que constituem momentos de idealizao,
discusso e elaborao da proposta curricular de Qumica, ou seja, momentos reais
da enunciao do tringulo e sua imanente articulao: fenomenolgico, terico e
representacional.

58

3.2.1. O Programa-Piloto de Inovao Curricular e de Capacitao Docente

para o Ensino Mdio - Promdio (1997)

J nos anos de 1996, iniciou-se no Estado de Minas Gerais a poltica de renovao

da escola pblica afim de ampliao e melhorias do Ensino Mdio.
De 1996 a 1998, foram desenvolvidos dois programas de capacitao de professores de
ensino mdio: o PROMDIO, que atendeu 3.600 professores de todas as disciplinas, e o
PROCINCIAS, destinado a 1.500 professores de Fsica, Qumica, Biologia e
Matemtica (MINAS GERAIS, 2006a, p. 11).

O Projeto Piloto de Inovao Curricular e de Capacitao Docente para o Ensino

Mdio - Promdio (1997) foi desenvolvido com o intuito de superar desafios nas
metas colocadas pela situao da poltica de renovao educacional e inovao
curricular.
Uma das aes que visam responder a esses desafios o Projeto Piloto de Inovao
Curricular e de Capacitao Docente para o Ensino Mdio. Seu objetivo produzir os
subsdios necessrios para estender o processo de inovao curricular a todo o Estado,
tendo em vista as novas polticas educacionais e demandas sociais para o ensino mdio.
(MINAS GERAIS, 1998, p. 2)

O Promdio foi um projeto idealizado para discutir a inovao curricular do Ensino

Mdio, que, at ento, era caracterizado por seu enciclopedismo acadmico e
estril (p. 2). Tal projeto teve como diferencial a abertura para participao de
professores da rede estadual que discutiram sobre a inovao curricular de Qumica.
Contudo, essa participao parece legitimada sob a inteno de concretizar as
ideias lanadas na nova proposta curricular.
A reformulao curricular como instncia de formao de um professor mais autnomo e
como fator de articulao e integrao da comunidade escolar constitui aspecto inovador
bsico nesse Projeto. Nessa perspectiva, a abordagem institucional da reviso curricular,
considerada a escola como um sistema social com dinmica prpria, e a adeso
voluntria das escolas e professores ao projeto so fundamentais a sua concretizao
(p. 2).

Leal (2003) analisou alguns documentos da SEE-MG, datados de 1997, e sites que
tratavam do Promdio (mais especificamente do programa piloto). De acordo com
suas leituras,

59

o PR-MDIO ou Subprojeto de Melhoria do Ensino Mdio um programa da

Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais [...]. Como primeira etapa do PRMDIO, aconteceu, em 1997 e 1998, o Programa-piloto de Inovao Curricular e de
Capacitao Docente para o Ensino Mdio (p. 117, grifos do autor).

O objetivo geral do Promdio (1997) era levantar e organizar os subsdios de que a

SEE-MG necessitava para o detalhamento e a implementao generalizada, a partir
de 1998, do Subprojeto de Melhoria do Ensino Mdio (Minas GERAIS, 1997a, p. 17,
apud LEAL, 2003, p. 117). Dentre os objetivos especficos do programa piloto, Leal
destaca a elaborao de uma nova proposta curricular para o Ensino Mdio e a
produo de mdulos de ensino (p. 120). Quanto aos pilares do programa:
eram trs os pilares e as aes bsicas previstas para o Programa-piloto: elaborao de
novas propostas curriculares e produo de material didtico de suporte sua
implementao; desenvolvimento de programa de capacitao de docentes em Exerccio
no Ensino Mdio de escolas pblicas estaduais de Minas gerais; criao de infraestrutura tcnico-pedaggica necessria ao funcionamento da capacitao e
imposio das novas propostas curriculares (LEAL, 2003, p. 119).

Ainda, segundo Leal:

O Programa-piloto foi realizado na Fundao Helena Antipoff, em Ibirit, prximo a Belo
horizonte, e envolveu mais de trs mil professores de Qumica, Fsica, Biologia, Histria,
Geografia, Portugus, Matemtica e Ingls, de todas as regies do Estado. O programa
desenvolveu-se em trs etapas de 40 horas. Alguns professores participaram de uma
quarta etapa, dirigida ao aprimoramento da redao de mdulos didticos elaborados
durante o Programa, que foram selecionados para distribuio posterior aos professores
(p. 117, grifos do autor).

As ideias bsicas do documento da Proposta Curricular de Qumica da SEE-MG

(2007) esto de acordo [...] com os pressupostos e princpios que orientaram a
formulao do Projeto de Reformulao Curricular e de Capacitao de Professores
do Ensino Mdio da Rede Estadual de Minas Gerais (Promdio,1997) (MINAS
GERAIS, 2007, p. 12). Entre tais ideias, destacamos a integrao dos trs aspectos
constituintes do conhecimento qumico: fenomenolgico (fenmenos), terico
(teorias) e representacional (linguagem) que norteiam o interesse da nossa
pesquisa.
Para que a interpretao do fenmeno ou do resultado experimental faa sentido para o
aluno, desejvel manter essa tenso entre teoria e experimento, percorrendo
constantemente o caminho de ida e volta entre os dois aspectos. O aspecto
representacional tambm resulta dessa tenso, fornecendo as ferramentas simblicas
para representar a compreenso resultante desses processos de idas e vindas entre
teoria e experimento (MINAS GERAIS, 1998, p. 16).

60

A seguir apresentamos outros dois momentos de formao continuada de docentes

em Minas Gerais: PDP (2004) e Imerso (2006), programas que resgataram as
discusses sobre inovao curricular e integrao dos aspectos constituintes do
conhecimento qumico.
3.2.2. O Projeto de Desenvolvimento Profissional PDP (2004), desenvolvido
nas diversas regies de Minas Gerais

A Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais (SEE-MG) conta com um site

na internet

16

em que podemos acessar o ambiente virtual do Promdio. Neste site,

encontramos a descrio geral do Programa de Desenvolvimento Profissional (PDP)

e os seus objetivos.

O PDP um dos oito projetos estruturadores da SEE-MG que, a partir do ano de

2004, passou a ser desenvolvido nas escolas ligadas ao Projeto Escolas-Referncia.
O PDP tem como objetivo melhorar o desempenho profissional dos professores do
Ensino Fundamental e Mdio. A estratgia do PDP baseia-se na constituio de
grupos auto gerenciados de estudo, reflexo e ao denominados Grupos de
Desenvolvimento Profissional (GDP). Tais grupos se articulam em torno da
concepo e execuo de um projeto que conta com o apoio da SEE-MG. De
acordo as postagens do site: uma das consequncias da concepo de
desenvolvimento profissional a necessidade de que o enriquecimento curricular
constitua o interesse principal do trabalho de um GDP, entendendo por
enriquecimento curricular o conjunto de aes destinadas a elevar a qualidade da
educao escolar.

Em 2004, o PDP nos seus grupos gerenciados (GDP) promoveu a discusso do

documento, Proposta Curricular de Qumica Ensino Mdio/ Verso Preliminar para
Discusso, elaborado por consultores. A partir desse momento de discusso nas
Escolas-Referncia e nas Escolas Associadas, apoiado pela SEE-MG, foi publicada
uma verso revisada da proposta curricular em 2005.

16

O endereo eletrnico do referido site <http://www.educacao.mg.gov.br/ > Acesso em:

10/09/2011.

61

O primeiro documento desta srie de verses Verso preliminar para discusso foi
produzido pelos consultores e discutido, a partir de maio de 2004, com 187 professores
de Qumica do ensino mdio, participantes do Projeto de Desenvolvimento Profissional
(PDP), implementado nas Escolas-Referncias e Escolas Associadas, nas diversas
regies de Minas Gerais. A partir dessas discusses, um segundo documento foi
publicado em 2005 (MINAS GERAIS, 2007, p. 11).

A nossa leitura do referido documento preliminar de 2004, com enfoque na trade:

fenmenos, teorias e linguagem, ou fenomenolgico, terico e representacional,
encontra-se no tpico anterior, ou melhor, no tpico 3.1. desta dissertao intitulado:
Possveis convergncias na questo epistemolgica da Qumica nos documentos
curriculares de 1998, 2004, 2005 e 2007 da SEE-MG.
3.2.3. O programa Educao Continuada de Professores: Estudos dos
Contedos Bsicos Comuns da SEE-MG ou Imerso, realizado em Belo
Horizonte no decorrer de 2006/2007
Em 2006 foi promovido pela SEE-MG o Curso de Capacitao de Professores
voltado para docentes de Qumica que atuavam nas escolas dos projetos EscolasReferncia e Escola Viva, Comunidade Ativa (MINAS GERAIS, 2006b, sem
paginao).
Ao longo de 2006, a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais iniciou um
programa para que os professores de Escolas-Referncia da rede pudessem
compreender melhor a proposta curricular, aprofundando tambm seus conhecimentos
de Qumica e Metodologia de Ensino dessa disciplina. O programa recebeu o nome de
Educao Continuada de Professores: Estudo dos Contedos Bsicos Comuns da SEEMG -, carinhosamente apelidado de Imerso (MINAS GERAIS, 2007, p. 11).

Os objetivos do Imerso foram a capacitao dos professores e a promoo da

melhoria do ensino de Qumica nas escolas participantes dos projetos EscolasReferncias e Escola Viva, Comunidade Ativa, no sentido de proporcionar aos
professores maior compreenso e domnio dos contedos e metodologias
recomendadas nas novas propostas curriculares (MINAS GERAIS, 2006a, sem
paginao).

De acordo com a SEE-MG o Imerso (2006) foi realizado em Belo Horizonte, na

UFMG, com durao de quatro semanas, sendo 8 horas de trabalho dirio, de
segunda a sexta feira, com carga horria de 160h. O afastamento do professor

62

participante do Imerso e a designao de outro professor para substitu-lo em seu

local de trabalho foram algumas das estratgias para implementao deste curso de
formao continuada. As discusses estabelecidas com as quatro primeiras turmas
que estiveram neste programa de educao continuada possibilitaram um novo
redimensionamento da proposta curricular (MINAS GERAIS, 2007, p. 11),
originando a ltima verso, o documento oficial de 2007. Como j analisada,
anteriormente, a Proposta curricular de Qumica (2007) apresenta o discurso de
integrao dos aspectos constituintes do conhecimento qumico como formas de
abordagem da Qumica escolar.
Para participar do programa Educao Continuada de Professores: Estudo dos
Contedos Bsicos Comuns da SEE-MG, os professores deveriam se inscrever no
site da SEE-MG. Os participantes passariam por uma avaliao ao final da
formao, sendo aprovados, receberiam um certificado de multiplicador do curso
realizado.
O objetivo principal da disseminao transmitir aos demais professores uma viso
geral dos contedos e das atividades que foram desenvolvidas na capacitao em Belo
Horizonte. Devero ser cumpridas 40 horas de atividades de disseminao da
capacitao com professores da prpria escola e/ou escolas vizinhas. [...] A escola
dever se organizar para o cumprimento da carga horria dessas atividades sem
prejuzo da carga horria do aluno. [...] A SRE dever encaminhar DCRH/SEE, via email, a relao nominal dos professores responsveis pela disseminao e relao
nominal dos professores que participaram da disseminao com a respectiva frequncia
para que seja emitido o certificado. Recebero certificado de 200h (160h + 40h) os
professores responsveis pela capacitao e certificado de 40h os professores que
participaram da disseminao. (MINAS GERAIS, 2006c, sem paginao).

Em uma de nossas idas Diretoria de Capacitao de Recursos Humanos da SEEMG (DCRH/SEE), fomos informados que a disseminao no ocorreu como havia
sido prevista. Houve um esvaziamento da disseminao, tanto por parte dos
participantes do Imerso que seriam os cursistas quanto de seus pares que seriam
os frequentadores do curso. Esta questo foi abordada por um dos professores,
participantes do Imerso, que entrevistamos. Para ele faltou motivao para o curso,
pois embora tenha tentado ser um multiplicador do Imerso, era difcil persuadir
seus pares a irem escola aos sbados, num horrio extra curricular. No quarto
captulo, mais especificamente, no tpico de desenvolvimento da anlise de discurso
dos professores, retomaremos esta viso do professor a respeito da disseminao.

63

CAPTULO 4

APROPRIAO
INTEGRAO

POR
DOS

DOCENTES
TRS

DO

ASPECTOS

ENSINO

MDIO

CONSTITUINTES

DA
DA

IDEIA

DE

QUMICA:

FENMENOS, TEORIAS E LINGUAGEM

O processo de coisificao e o processo de personalizao. Todavia, a personalizao
no , de maneira nenhuma, uma subjetivao. O limite aqui no o eu, porm o eu em
relao de reciprocidade com outros indivduos, isto , eu e o outro, eu e tu.
Mikhail Bakhtin (2010:407)

A epgrafe que abre este captulo vem enfatizar a relao de alteridade

(sujeito/sujeito) que estabelecemos com os docentes do Ensino Mdio que
participaram da parte emprica desta pesquisa em Educao Qumica. As cincias
humanas, para Bakhtin, tm como objeto no apenas o homem, mas o homem que
fala com outro homem, o homem que produz texto, e essa sua especificidade
(GEGe, 2011, p. 11).

Algumas interpretaes feitas por Barros (2008) da obra Esttica da criao verbal
nos ajuda a entender a importncia da alteridade no pensamento bakhtiniano.
Deve-se observar em primeiro lugar que, se a concepo de linguagem de Bakhtin
dialgica, se a cincia humana tem mtodo e objeto dialgicos, tambm suas ideias
sobre o homem e a vida so marcadas pelo princpio dialgico. A alteridade define o ser
humano, pois o outro imprescindvel para sua concepo: impossvel pensar no
homem fora das relaes que o ligam ao outro. Em sntese, diz o autor, a vida
dialgica por natureza (p. 28, grifos da autora).

Ainda sobre alteridade, os estudos de Fenomenologia realizados no decorrer do

mestrado em Educao proporcionaram contribuies para nossa prpria percepo
de pesquisadores. Alm disso, tornaram pertinentes e constantes as seguintes
reflexes: como nos colocar como sujeitos sem deixar que essa colocao ponha o
mundo como grande objeto? Como encontrar tentativas de avanar alm da cincia
do avental branco, prisioneira do mtodo? Quais as ousadias necessrias para
desenvolver uma pesquisa na perspectiva do olhar encarnado? Ainda que seja difcil
escapar dessa clivagem, passamos a refletir sobre nossa postura e atitude, tentando
nos manter atentos relao de alteridade que visa triangulao eu, outro e
mundo.

64

Assim partimos em busca de docentes do Ensino Mdio que pudessem colaborar

com a nossa pesquisa, sempre nos lembrando da questo da alteridade, ou seja,
nos perguntando: como entrevistar os professores sem coloc-los na condio de
objeto?

4.1. O percurso terico-metodolgico

Utilizamos como caminho terico-metodolgico a anlise do discurso ancorada na
filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin. Segundo Beth Brait (2007), embora
Bakhtin no tenha formalizado proposta com a designao anlise/teoria dialgica
do discurso (p. 172) possvel esta ancoragem em seu pensamento. Nas palavras
de Brait:
Sem apresentar um conjunto de preceitos sistematicamente organizados para funcionar
como perspectiva terico/analtica fechada, as obras de Bakhtin, Voloshinov, Medvedev
e outros participantes do que hoje se denomina Crculo de Bakhtin tem como
embasamento constitutivo uma concepo de linguagem, de construo e produo de
sentidos, necessariamente apoiada nas relaes discursivas empreendidas por sujeitos
historicamente situados. E, desde os primeiros textos aparecidos na dcada de 1920, ao
contrrio do que se fez voz corrente, esses estudos sinalizam alguns caminhos
metodolgicos (BRAIT, 2007, p. 173).

De acordo com Pinho e Martins (2000), pelo fato da anlise do discurso no

consistir em um mtodo, no existe apenas uma forma de se analisar o discurso,
mas sim uma diversidade de formas. As autoras consideram que o uso da anlise
do discurso, quando pautado apenas na aplicao de categorias analticas, fora de
consideraes de natureza scio-histrica, equivoca-se e esvazia a teoria. Como
consequncia disto, ocorre uma espcie de apagamento do caminho percorrido
pelo pesquisador para chegar s suas concluses (sem paginao).

Tomamos a deciso de usar anlise do discurso postulando nosso estudo, a

propsito da relao que os docentes do Ensino Mdio estabelecem com a ideia de
integrao dos trs aspectos constituintes do conhecimento qumico: fenmenos,
teorias e linguagem qumica, nos conceitos da metalingustica de Bakhtin.
Utilizamos, sobretudo, a compreenso bakhtiniana de apropriao do discurso do
outro e, ainda, sua concepo de polifonia (ou multivocalidade das vozes sociais)
que caracterizam as produes discursivas, devido ao interesse deste filsofo da
linguagem pelo estudo da lngua como interao social. Assim, entendemos que:

65

Cabe anlise do discurso correr atrs dos traos de diferentes naturezas que
necessrio decifrar e reconstituir. No se trata entretanto de atingir a verdade, os
verdadeiros sentidos de um texto, ou de um conjunto de textos. Muito pelo contrrio. [...]
os sentidos produzidos por um texto, assim como os efeitos de sentido, s podem ser
identificados a partir de determinados conceitos oferecidos pela fundamentao terica
que possibilita a leitura (BRAIT, 2007, p. 183, grifos da autora).

De acordo com Rocha e Deusdar (2005), Bakhtin dirigiu crticas ao estruturalismo

saussureano que colocava a lingustica como cincia da expresso e de seus meios
e indicou uma perspectiva discursiva. Brando (2005), por sua vez, ajuda-nos a
entender que a linguagem no neutra e nem indissocivel do contexto histricosocial.
Bakhtin coloca [...] questes crticas ao conceito de lngua da lingustica estrutural pelo
fato de ele no ser articulvel nem com a histria, nem com o sujeito, nem com uma
prtica social concreta. Sempre de uma perspectiva dialgica, concebe que prticas
linguageiras socialmente diversificadas e contraditrias se inscrevem historicamente no
interior de uma mesma lngua (BRANDO, 2005, p. 63).

Tal crtica bakhtiniana linguagem como meio neutro pode ser encontrada na obra
Questes de Literatura e de Esttica: a linguagem no um meio neutro que se
torne fcil e livremente a propriedade intencional do falante, ela est povoada ou
superpovoada de intenes de outrem (BAKHTIN, 1934-35/1993, p. 100). Esta
concepo de linguagem de Bakhtin j fora antecipada em sua obra Para uma
Filosofia do Ato Responsvel, quando disse: historicamente a linguagem
desenvolveu-se a servio do pensamento participante e do ato, e somente nos
tempos recentes de sua histria comeou a servir o pensamento abstrato (192024/2010, p. 84).
Em contraste com a grande maioria dos filsofos, interessados na estrutura formal da
lngua, Bakhtin desenvolveu uma teoria da linguagem que toma como unidade de anlise
no mais sentenas gramaticais, mas o enunciado dialgico, compreendido como um elo
na cadeia dos atos de fala e como unidade real da comunicao verbal. Ao contrrio das
oraes, os enunciados so determinados pela alternncia dos sujeitos falantes
(SEPULVEDA e EL-HANI, 2006, p. 38).

Fundamentados nessa vertente discursiva da linguagem apontada por Bakhtin e nos

seu postulado de que todo discurso traz vestgios de outros discursos (SARFATI,
2010, p. 87), voltamos ao conceito de apropriao. A apropriao ocorre em meio a
conflitos de ideias alheias e ideias prprias, da relao dialgica que se estabelece
entre a palavra prpria e a palavra alheia. [...] Para Bakhtin, a palavra se torna

66

prpria quando povoada com a inteno do falante, com o seu acento (LEAL e
MORTIMER, 2008, p. 217, grifos dos autores).

Quanto natureza da nossa pesquisa, esta pautada em dados empricos

constitudos por entrevista semiestruturada com seis professores de Qumica do
Ensino Mdio. As entrevistas foram gravadas em udio e transcritas para realizao
da anlise do discurso.

O processo de construo do roteiro de entrevista foi balizado pela noo

bakhtiniana de que as palavras ditas isoladas no carregam ou sugerem sentidos e
significados concretos. Segundo Bakhtin, em si mesmo, o significado de uma
palavra (sem referncia realidade concreta) extra-emocional (BAKHTIN,
1979/2010, p. 292, grifo do autor). Assim, elaboramos nossas questes norteadoras
das entrevistas de modo a no repassar ao entrevistado a referncia contextual e
emotiva das palavras fenmenos, teorias e linguagem. O professor entrevistado
precisaria revisitar suas vivncias de formao docente para enunciar um discurso
capaz de evidenciar sua apropriao. A semntica, que constitui a relao de
sentidos e significados dos signos: fenmenos, teorias e linguagem, ficou aberta
realidade vivida de cada sujeito participante das entrevistas. Desta forma, evitamos
dar direcionamentos que permitissem discursos sob medida para agradar nossa
escuta.

Como critrio de escolha dos professores participantes das entrevistas, fez-se

necessrio colocar no roteiro a pergunta sobre participao do entrevistado em um
dos

trs

programas

de

formao

continuada

oferecidos

pela

SEE-MG

(Promdio,1997; PDP, 2004 e Imerso, 2006/2007), momentos que contextualizam

a discusso de inovao curricular em Qumica. Todavia, para no direcionar as
respostas, tivemos o cuidado de perguntar aos entrevistados pela participao
nesses programas sem detalhar qualquer acontecimento ocorrido nos mesmos.

A questo sobre possibilidades, limites e dificuldades do ensino de Qumica baseado

na ideia de fenmenos, teorias e linguagem objetivou nosso interesse em
compreender as condies sociohistricas do trabalho docente. Estas condies tm
implicaes na contextualizao e na constituio do carter polifnico e dialgico

67

dos enunciados dos professores. Tais condies tambm afetam diretamente o

grau vrio de alteridade ou de assimilabilidade, [o] grau vrio de aperceptibilidade e
de relevncia dados por esses docentes ideia do trip da Qumica (BAKHTIN,
1979/2010, p. 294-295).

Ainda orientados por Bakhtin, pela sua noo de interao dialgica (interao que
ocorre em meio a tenses), tomamos o cuidado de, ao final das perguntas
semiestruturadas, propor um momento para que os professores pudessem falar algo
mais que, do ponto de vista deles, no havia sido contemplado no nosso roteiro de
perguntas.

De acordo com Gill (2002), a anlise de discurso usada quando uma pesquisa no
se reduz a um instrumento de sondagem de opinio. Entretanto, ao utilizar
entrevistas faz-se necessrio uma problematizao na elaborao das perguntas
constituintes do roteiro. E, de acordo com Rocha e Deusdar (2005), a anlise do
texto discursivo das possveis respostas deve ir alm do contedo, ou seja, articular
o contexto sociocultural e histrico.

A transcrio dos enunciados dos professores nos consumiu certo tempo pela
necessidade de estar atentos s entonaes e ao modo da fala oral. Como avalia
GILL (2002), a transcrio no pode sintetizar a fala, nem deve ser limpada, ou
corrigida; ela deve registrar a fala literalmente, com todas as caractersticas
possveis (p. 244). Embora transcrever implique dedicao exaustiva, neste
momento que surgem algumas das intuies analticas mais iluminadoras devido ao
necessrio engajamento com o material (POTTER, 1996 apud GILL, 2002).

Dado o exposto sobre nosso caminho terico-metodolgico, e lembrando que os

conceitos de apropriao, voz alheia, voz alheia prpria, voz prpria e vozes sociais
(polifonia) postulam nossa leitura do discurso proferido pelos professores
entrevistados a respeito dos aspectos constituintes do conhecimento qumico,
colocamos nossas contrapalavras aos seus enunciados. Nosso propsito estudar
a relao estabelecida entre os professores entrevistados e a ideia de articulao
dos aspectos: fenmenos, teorias e linguagem a fim de compreender se houve ou

68

no apropriao dessa ideia pelos mesmos. Uma vez havendo apropriao,

buscamos identificar como esses professores a enunciam.

Gill (2002) e Voese (2004) problematizam sobre a limitao e impreciso das

apropriaes que impossibilitam uma leitura nica e verdadeira de um texto. Desse
modo, o processo de anlise de discurso permite entender que h limitaes na
leitura do analista. Em tal processo podemos nos deparar com opinies diversas, ou
seja, convergentes ou divergentes nossa. De acordo com Gill, toda linguagem
construda e construtiva. Para a autora, precisamos ser conscientes disso. Assim
entendemos que a linguagem construda pela anlise do discurso que realizamos,
tambm, construtiva na medida em que visa renovaes, reconstituies e
ressignificaes.

Ao desenvolvermos a anlise de discurso buscamos considerar, tambm, o silncio

do entrevistado, haja visto que onde h linguagem, h tambm silncio (LAPLANE,
2000, p. 66).
A elaborao da noo de silncio na perspectiva discursiva tem consequncias,
ademais, para a concepo de linguagem. Se a Anlise do Discurso contribuiu para
difundir e expandir a concepo de que a linguagem no transparente, mas opaca,
polissmica, habitada por mltiplos sentidos e vozes, indeterminada, a elaborao da
noo de silncio, por sua vez permite levantar suspeitas em relao s vozes que
falam. Podemos, assim, prestar ateno ao fato que quando algum fala, algum cala,
alguma coisa silenciada (LAPLANE, 2000, p. 66).

O universo para a escolha dos professores entrevistados foi a REE-MG, sendo

nosso recorte geogrfico, definido a priori, a Regio Metropolitana de Belo
Horizonte, cidade de Contagem, que se encontra sob a Jurisdio da
Superintendncia Regional de Ensino SRE/Metropolitana-B.

Um dos critrios para escolha desses professores intrnseco ao objeto da

pesquisa: ter participao em um dos momentos de formao continuada
organizados pela SEE-MG no processo de elaborao e discusso da proposta
curricular de Qumica. Como foram trs principais encontros, o Programa-Piloto de
Inovao Curricular e de Capacitao Docente para o Ensino Mdio - Promdio
(1997), o Projeto de Desenvolvimento Profissional - PDP (2004) e o programa
Educao Continuada de Professores: Estudos dos Contedos Bsicos Comuns da

69

SEE-MG ou Imerso (2006/2007), a princpio, seria possvel formar trs grupos

distintos. Um quarto grupo se constituiria por professores que no participaram dos
momentos supracitados, critrio de contrapartida, a fim de polemizar o impacto da
distribuio da referida proposta nas escolas. Nessa lgica, seriam entrevistados
quatro grupos formados por dois professores, totalizando a amostragem. Decidimos
que ter a Habilitao em Qumica seria um critrio comum exigido a todos os
professores participantes desta pesquisa.

Pensamos em nos orientar por supostas listas com nomes de professores para
constituir a populao de entrevistados.17 Procuramos a SRE/Metropolitana-B a fim
de conseguir as referidas listas, contudo no tivemos xito. Fomos encaminhados
para a SEE-MG e l deparamos com alguns problemas de ordem poltica. Segundo
informaes, no muito claras, a lista com nomes dos professores que participaram
do Promdio (1997) teria sido extinta com as mudanas de governos; a lista dos
professores que participaram do Imerso (2006/2007) nos foi passada incompleta,
ou seja, contendo apenas os nomes dos professores que se comprometeram com a
disseminao das discusses realizadas neste programa de formao continuada.
Percebemos que h indcios de um desentendimento entre os consultores e o
Estado sobre a maneira que se daria tal disseminao. Quanto lista do PDP no
conseguimos nem notcias de sua existncia.

Todavia, mesmo diante destes obstculos, continuamos firmes procura de outros

meios para conseguir algum arquivo dos programas citados. Desse modo, foi
possvel conseguir a lista integral dos participantes do Imerso (2006/2007) com a
Profa. Dra. Andra Horta Machado, uma das consultoras deste programa e coautora
da proposta curricular de Qumica. Essa lista contribuiu para identificar os
professores e as respectivas escolas onde os mesmos atuavam em Contagem.

De posse desta lista, acreditamos na possibilidade de formar, pelo menos, um dos

grupos sugeridos anteriormente. Mas, mais uma vez, fomos tomados por obstculos.
17

A noo de universo e populao encontra-se fundamentada nas ideias de lvaro Pires,

apresentadas no seu artigo: Amostragem e Pesquisa Qualitativa: ensaio terico e metodolgico,
2008.

70

Encontramos situaes adversas da condio docente, tais como: licena sade,

licena maternidade, remoo de lotao de exerccio e exonerao para assumir
funes melhores

remuneradas.

Sendo

assim,

partimos para

caminho

fenomenolgico e, como num tatear de uma bengala, samos em direo s escolas

de Contagem procura de professores para colaborarem com nossa pesquisa. A
garantia da formao dos grupos se deu atravs da pergunta contida no roteiro18 de
entrevista: O(a) Sr./Sra. participou de um dos programas (Promdio, PDP ou
Imerso) organizados pela SEE-MG?

Alm de todo nosso esforo para encontrar docentes que atendessem aos critrios
pr-estabelecidos, nos deparamos ainda com o movimento de greve dos
professores da REE-MG em campanha de valorizao profissional. De acordo com o
site19 do Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao de Minas Gerais
(SindUTE-MG), a greve dos trabalhadores em educao foi deflagrada em 08 de
junho ltimo [2011] e, desde ento, a categoria intensifica esforos na tentativa de
abrir negociaes com o governo do Estado, que se nega a implantar a Lei 11.
738/08, que institui o Piso Salarial Nacional. Como a greve se prolongou por 113
(cento e treze) dias, tal fato intensificou as dificuldades da busca por professores
dentro dos nossos critrios.

Diante do exposto, no encontramos professores participantes do Promdio (1997)

para entrevistarmos. No obstante, recomendamos a leitura da tese de
doutoramento de Leal (2003) que traz contribuies sobre a apropriao da
inovao curricular de Qumica e da articulao do nosso objeto de interesse por
professores participantes deste programa.

Assim, nossa pesquisa realizou-se com trs grupos distintos de professores, ou

melhor, dois professores participantes do PDP (2004), dois professores participantes
do Imerso (2006) e dois professores que no participaram de nenhum dos
momentos organizados pela SEE-MG. A distino entre os grupos de professores

18

O roteiro de entrevista encontra-se anexo com as demais perguntas. (Anexo A, p. 141).

19

O endereo eletrnico do referido site <http://www.sidutemg.org.br> Acesso em 05/10/2011

71

entrevistados, sobre o mesmo assunto, possibilitou a triangulao dos nossos

resultados.

Para melhor visualizao dos grupos de professores entrevistados, construmos o

quadro seguinte:

Quadro 2: Grupos de professores entrevistados

GRUPO I

GRUPO II

GRUPO III

Dois Professores que

participaram do PDP Projeto
de Desenvolvimento
Profissional (2004)
(Implantado nas EscolasReferncia e Escolas
Associadas)

Dois Professores que

participaram do Imerso
Programa Educao
Continuada de Professores:
Estudos dos Contedos
Bsicos Comuns da SEE-MG
(2006/2007)

Dois Professores que no

participaram de nenhum dos
dois momentos (PDP e
Imerso), organizados pela
SEE-MG

PDP, 2004:
momento de retomada das
ideias de Inovao Curricular
de Qumica apresentadas em
1997

Imerso, 2006/2007:
momento de estudos para
compreenso da proposta
curricular e aprofundamento
dos conhecimentos de Qumica
e da metodologia de ensino
dessa cincia

De 2008 aos dias atuais:

distribuio do documento
oficial da proposta curricular de
Qumica nas escolas de Minas
Gerais

A cidade de Contagem, nosso recorte geogrfico, palco do desenvolvimento da

parte emprica de nossa pesquisa situa-se, como j dito anteriormente, na regio
metropolitana de Belo Horizonte. Desse modo, o caminhar, fenomenolgico, em
busca dos professores, foi desafiador. Foram vrias idas s escolas, pois quando
no encontrvamos os professores de Qumica, tnhamos que voltar em outro dia e,
s vezes, em outro turno. As escolas no forneciam nmero de telefone para entrar
em contato com o professor, nem mesmo um endereo eletrnico (e-mail).

O primeiro encontro com cada professor era para uma conversa de informaes
iniciais e persuaso e, neste encontro, marcvamos outro para realizao da
entrevista semiestruturada. Quatro entrevistas foram realizadas antes do incio das
aulas do turno da noite, nas escolas de atuao do professor entrevistado.

72

Um dos professores participantes relatou que j havia contribudo com uma

pesquisa na rea da Educao em que no se sentiu esclarecido dos fins da
mesma. E que s participaria da nossa pesquisa por entender nossos objetivos. O
primeiro encontro, com este docente, se deu no incio da greve na educao,
contudo, reconhecemos seu empenho em nos ajudar, pois ele voltou escola,
mesmo em perodo de campanha por valorizao profissional, para participar da
entrevista.

Nas idas e vindas s escolas, ficamos sabendo que tinha uma professora que havia
participado do PDP, mas que se encontrava de licena maternidade. Conseguimos o
contato, desta professora, atravs de um colega de trabalho dela. A princpio
evitamos procur-la, devido ao estado de licena maternidade, contudo, em meio s
dificuldades

de

encontrar

professores

dentro

dos

critrios

apontados

anteriormente, e, ainda, devido ao curto tempo de uma pesquisa de mestrado,

resolvemos entrar em contato com a referida professora. A mesma no hesitou em
dar sua contribuio, ento a entrevistamos em sua casa.

A localizao das escolas de atuao dos professores diversa, duas situam-se na

regio central de Contagem, duas na periferia de Contagem e as outras duas
situam-se na divisa de Contagem/Belo Horizonte. Nestas, duas ltimas, os
funcionrios orientaram para no permanecer fora da escola devido ao alto ndice de
periculosidade da regio. O acesso s escolas, devido ao trnsito, tambm foi muito
difcil.

4.2. Os discursos dos professores: vozes prprias e alheias

Iniciamos nossa anlise salientando que nosso referencial terico nos coloca em
situao de interao discursiva com os enunciados dos professores colaboradores
dessa pesquisa. Vejamos nas palavras do prprio Bakhtin:
O desconhecimento da natureza do enunciado e a relao diferente com as
peculiaridades das diversidades de gnero do discurso em qualquer campo da
investigao lingustica redundam em formalismo e em uma abstrao exagerada,
deformam a historicidade da investigao, debilitam as relaes da lngua com a vida.
Ora, a lngua passa a integrar a vida atravs de enunciados concretos (que a realizam);
igualmente atravs de enunciados concretos que a vida entra na lngua (BAKHTIN,
1979/2010, p. 264-265).

73

Fizemos a anlise do discurso dos professores interessados na sua elaborao

epistemolgica sobre o conhecimento qumico e seu ensino com foco na
apropriao da ideia de integrao dos trs aspectos: fenmenos, teorias e
linguagem.

Apresentamos, aos professores, os trs aspectos separados sem qualquer meno

de palavras que pudessem sugerir a articulao ou integrao entre eles. De certo
modo, alguns professores falaram de uma articulao entre os fenmenos, as
teorias e a linguagem e da importncia da ideia de integr-los para um ensino mais
significativo para os educandos e, tambm, que contribua para diminuir a distncia
entre eles e a cincia Qumica. Contudo, nos enunciados dos professores, aparece,
tambm, uma relao de situaes que podem dificultar a prtica diria do ensino a
partir dessa articulao.

Faraco (2009) discute a distino, sugerida por Bakhtin, entre o saber das cincias
naturais e o saber das cincias humanas:
as cincias naturais constituem uma forma de saber monolgico em que o intelecto
contempla uma coisa muda e se pronuncia sobre ela, enquanto as cincias humanas
constituem uma forma de saber dialgico em que o intelecto est diante de textos que
no so coisas mudas, mas a expresso de um sujeito (FARACO, 2009, p. 43).

Embora nosso objeto de interesse tangencie questes epistemolgicas da Qumica,

ou seja, de uma cincia da natureza, vale ressaltar que nossa anlise situa-se no
campo das cincias humanas, ou seja, na relao entre sujeitos. No obstante,
deve ficar claro que a atividade cientfica em qualquer rea, como dimenso do universo
da criao ideolgica, produz texto e, portanto, sempre uma atividade dialgica. O que
Bakhtin procura destacar um aspecto diferenciador que ele v entre as cincias na
relao com o objeto: uma relao monolgica nas cincias naturais (porque o objeto
mudo) e uma relao dialgica nas cincias humanas (porque o objeto o texto, a
expresso de algum) (FARACO, 2009, p. 43).

Segundo Tardif (2011), nas pesquisas relacionadas com o professor preciso

ultrapassar a viso epistemolgica cannica do sujeito e do objeto (p. 103), pois:
O professor no somente um sujeito epistmico que se coloca diante do mundo numa
relao estrita de conhecimento, que processa informaes extradas do objeto (um
contexto, uma situao, pessoas, etc.) atravs de seu sistema cognitivo, indo buscar em
sua memria, por exemplo, esquemas, procedimentos, representaes a partir dos quais

74

organiza as novas informaes. Ele um sujeito existencial no verdadeiro sentido da

tradio fenomenolgica [...] uma pessoa completa com seu corpo, suas emoes, sua
linguagem, seu relacionamento com outros e consigo mesmo (TARDIF, 2011, p. 103104).

Voltando noo de interao discursiva em Bakhtin, entendemos que nosso

estudo dos enunciados dos professores tambm discursivo, pois Compreender
opor palavra do locutor uma contrapalavra (BAKHTIN e VOLOCHNOV,
1929/1981, p. 135, grifos dos autores).
Compreenso e juzo de valor. Compreender sem julgar impossvel. As duas
operaes so inseparveis: so simultneas e constituem um ato total. A pessoa
aproxima-se da obra com uma viso do mundo j formada, a partir de um dado ponto de
vista. Esta situao em certa medida determina o juzo sobre a obra, mas nem por isso
permanece inalterada: ela submetida ao da obra que sempre introduz algo novo.
Somente nos casos de inrcia dogmtica que nada de novo revelado pela obra (o
dogmtico atm-se ao que j conhecia, no pode enriquecer-se). Compreender no
deve excluir a possibilidade de uma modificao, ou at de uma renncia, do ponto de
vista pessoal. O ato de compreenso supe um combate cujo mbil consiste numa
modificao e num enriquecimento recprocos (BAKHTIN, 1992, p. 382).

Deste modo, passamos a apresentar nossas compreenses do que falam os

professores do Ensino Mdio sobre a abordagem do conhecimento qumico.

Fizemos a transcrio do discurso dos professores entrevistados procurando no

corrigir a linguagem coloquial. Utilizamos os marcadores e sinais desenvolvidos por
Marcuschi (2000) para simbolizar alguns aspectos prprios da fala oral, conforme
quadro anexo (Anexo C p. 143).

Cada professor(a) entrevistado(a) assinou um termo de consentimento livre e

esclarecido (conforme anexo B, p. 142) e recebeu um pseudnimo. Assim, os nomes
que anunciaremos em sequncia tratam de nomes fictcios. Os professores Darcy e
Maria participaram do Projeto de Desenvolvimento Profissional - PDP (2004); os
professores Ansio e Mrio participaram do Programa Educao Continuada de
Professores: Estudos dos Contedos Bsicos Comuns da SEE-MG Imerso
(2006/2007); e os professores Ceclia e Fernando no participaram de nenhum dos
dois momentos, PDP ou Imerso, organizados pela SEE-MG.

75

4.2.1 O professor Ansio

O professor Ansio leciona a disciplina Qumica h treze anos, atuando, sempre, nas
trs sries do Ensino Mdio. Possui dois cargos efetivos de docncia, sendo um em
escola da REE-MG e o outro em escola da Fundao de Ensino de Contagem
Funec. Ele participou do programa Educao Continuada de Professores: Estudos
dos Contedos Bsicos Comuns da SEE-MG ou Imerso, realizado em Belo
Horizonte no decorrer de 2006/2007. Alm disso, sua formao inicial se deu na
Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. Ansio foi aluno do professor
Mortimer que um dos autores da proposta curricular de 1998 que destaca a
integrao dos aspectos: fenomenolgico, terico e representacional. Sua entrevista
marcada pela desenvoltura ao falar da ideia de articulao entre os trs aspectos
mencionados.

Bom (+) quando eu fui pro Imerso :: esses trs aspectos eles: eles
foram muito marcantes at mesmo porque :: eu conheo o:: o Eduardo
n: que:: que: que trabalhou l na:: na UFMG (+) alis eu acho que ele
ainda deve trabalhar l (+) o Fleury n? O Mortimer (+) Eduardo Fleury
Mortimer que FOI meu professor na universidade e ele sempre pediu pra
gente pensar MUITO a respeito n:: desses trs aspectos (+) ento
quando eu cheguei no Imerso pra trabalhar (+) eu j at fui com essa
ideia (+) olha: se tiver o pessoal da educao do grupo FoCo20 na UFMG
(+) ento com certeza eles vo sempre PEDIR pra gente pensar nesses
trs aspectos e sempre tentar reunir os trs (+) o mximo que a gente
conseguir dentro da sala de aula (+) n?

Ansio compreendeu bem a finalidade do Imerso em trabalhar os aspectos

fenomenolgico, terico e representacional com os professores do Ensino Mdio. No
prximo fragmento, fala com certa familiaridade, povoando o discurso do Imerso
com sua inteno: a finalidade dessa/ de trabalhar essas ideias:: sempre pra
poder:: o assunto no ficar solto (+) ficar jogado.
20

FoCo um projeto do Centro de Ensino de Cincias e Matemtica CECIMIG da Faculdade de

Educao da Universidade Federal de Minas Gerais FAE/UFMG, que atua na Formao
Continuada de Professores desde 1996.

76

Bom:: :: eu acredito que a finalidade dessa/ de trabalhar essas ideias::

sempre pra poder:: o assunto no ficar solto (+) ficar jogado, (+) o que
muito simples a gente chegar na sala ah:: eu v falar hoje sobre
termoqumica (+) quanto que o meu aluno ouviu falar de termoqumica/
at aquela primeira vez que eu falei a palavra termoqumica (+) ele nunca
ouviu falar daquilo (+) e a voc comea a jogar pra ele a reao
endotrmica (+) reao exotrmica (+) :: energia de ativao (+) ::
entalpia de combusto (+) entalpia de formao (+) LEI DE HESS (+) ele
nunca ouviu falar disso (+) ento:: eu acredito que a finalidade n: que::
que o imerso tentou passar pra gente justamente de APRO-XI-MAR do
aluno a teoria (+) pensar num/ alguma coisa que voc pudesse levar pra
sala de aula e que ANTES de falar da teoria c mostrasse/ olha s/ c j
reparou que vos/ que: que isso aqui acontece no seu dia-a-dia (+) e a
partir daquela experincia/ ou at mesmo jogar pro aluno (+) olha:: vamos
tentar discutir sobre:: um determinado assunto aqui (+) e tentar buscar na
fala do aluno alguma coisa que voc possa/ ENCONTRAR O
FENMENO na fala do aluno e comear a partir dali.

Nesse fragmento, o professor Ansio nos remete ao conceito de polifonia de Bakhtin

ao carregar em sua fala as vozes da universidade em que fez a Licenciatura em
Qumica, a voz de seu professor de graduao (Eduardo Mortimer) e ainda as vozes
do Imerso quando explicita suas tentativas de montar seus prprios mdulos de
aulas.

Ento:: quando eu tenho oportunidade de usar algum material/ o pouco

que eu j montei e que:: quando eu montei eu cheguei a pensar na::
nesses trs ASPECTOS (+) a eu acho que a minha aula acaba
CONTEMPLANDO esse:: esses trs aspectos n? Mas:: :: na maioria::
na maio/ na maioria das vezes n? COM CERTEZA NO.

A apropriao do professor Ansio da ideia de integrao dos trs aspectos do

conhecimento qumico apresenta-se um tanto dissonante em dois momentos de sua
enunciao, um referente preparao das aulas em casa e o outro sobre sua
atuao na sala de aula. Vejamos:

77

No primeiro momento, Ansio afirma:

:: como eu j disse pra voc (+) muitas vezes eu no consigo pensar

assim dentro da sala de aula n? :: talvez quando eu esteja em casa::
planejando as minhas aulas de Power point :: que eu gosto n: de
dedicar a elas e:: e tentando buscar alguns exemplos/ s vezes me VEM
cabea: olha:: que: que meu professor falou l na universidade quando
eu estava AINDA num processo de formao como professor (+) n?
Que a gente tinha que pensar nesses aspectos do fenmeno (+) da teoria
e da linguagem (+) n? Como que o fenmeno ocorre? Qual que a
teoria que per/ que a gente pode:: / propor pra poder explicar aquele
fenmeno? COMO PASSAR essa teoria para os alunos? N:: mas eu
confesso que isso passa muito mais na minha cabea quando eu tenho
UM TEMPO PRA MIM pra planejar alguma aula (+) do que dentro da sala
de aula (++) muitas vezes:: acontece outras coisas no: no: no dia-a-dia da
sala de AULA que acaba que voc:: passa BATIDO (+) C no consegue
pensar isso.

No segundo momento, ele diz:

Bom: :: eu tenho muita dificuldade de:: explicitar esse:: esses/ essas

teorias n: :: quando eu t lecionando pros meus alunos (+) a no ser a
linguagem qumica (+) eu at falo muito com eles que pra gente poder
conseguir entender :: o que o professor t falando ou o que o livro est
dizendo muito importante a gente comear a ter a cultura da linguagem
CIENTFICA (+) n? Ento: :: a linguagem :: cientfica pra mim na
Qumica so todas aquelas :: formas de expressar os determinados
fenmenos que a gente tenta mostrar para os nossos alunos atravs da
escrita (+) n? Como uma transformao qumica (+) uma transformao
fsica/ e mostrar pra eles QUAL QUE A DIFERENA na escrita n: ::
desses fenmenos (+) pra poder representar isso (+) n? Ento: a
linguagem eu consigo perceber ela com mais facilidade n.

78

A dissonncia percebida no discurso do professor Ansio problematizada por ele

ao tratar de possveis dificuldades de um ensino de Qumica baseado nessa ideia de
fenmenos, teorias e linguagem qumica. No texto seguinte podemos identificar a
questo do tempo rgido, organizado em dois mdulos semanais de hora/aula, a
localizao da escola e a situao sociocultural dos alunos.

O prprio Imerso dizia/ o prprio programa dizia (+) isso possvel de

ser feito tendo duas horas/aulas por semana (+) eu confesso e reconheo
AQUI a minha dificuldade (+) eu NO CONSIGO fazer isso com duas
horas/aula por semana (+) eu acho que o tempo MUITO POUCO pra
poder fazer isso (+) talvez eu esteja com a dificuldade de diferenciar ou
discernir o:: que o Estado chama de superficial e de mais aprofundado (+)
n? Mas com os meus alunos desta regio AQUI que claro que existe
uma diferena entre o aluno de uma regio perifrica como ns estamos
aqui na periferia da periferia (+) periferia de Contagem e periferia de Belo
Horizonte pra l/ um aluno que talvez estudando num Estadual Central
l:: no centro de Belo Horizonte ou num Helena Guerra no Eldorado em
Contagem (+)

talvez n::

INTERFERIR (+) n:

nvel S-cio-cul-tu-ral possa

inter::

no:: no aspecto da aprendizagem do aluno e o

PROFESSOR L con-si-ga achar uma maneira de aplicar isso que a

gente aprendeu no Imerso (+) n?

A problematizao colocada por Ansio em relao demanda dos alunos de uma

escola de periferia e de uma escola central nos remete aos estudos de Nogueira e
Nogueira (2006) sobre dois modos distintos do aluno se relacionar com a cultura
escolar, a partir da teoria de Bourdieu.
O primeiro modo, prprio dos dominantes, define-se por uma relao desenvolta,
descontrada, fcil, elegante, segura, diletante, numa s palavra natural, com as obras
culturais. J o segundo tipo, prprio dos dominados, define-se por uma relao de tipo
popular, caracterizada pela estranheza e pelo embarao, o que desemboca numa
relao tensa, laboriosa, rdua, esforada, desajeitada, acanhada [...] com as obras da
cultura (p. 89).

79

O professor Ansio demonstrou interesse em contribuir com a pesquisa, chegando a

apontar sugestes para melhorias do ensino de Qumica, mas acaba vencido pelas
limitaes de um possvel discurso autoritrio do Estado.

a gente teria que montar alguma maneira/ DE REPENTE ter dois

professores (+) um professor PARA o laboratrio (+) um professor PARA
a sala de aula (+) a c dividia a turma (+) um professor ficava com uma
parte da turma no horrio/ na sala de aula (+) o outro descia pro
laboratrio pra mostrar:: a:: o fenmeno pra metade da turma (+) a numa
outra oportunidade trocava n/ s que so aspectos que:: envolvem ::
coisas que esto fora da:: das possibilidades da escola (+) porque:: por
exempl:: propor isso/ deveria contratar mais um professor/ so coisas que
nem a direo da escola tem acesso (+) n? Quem determina o nmero
de professores DENTRO da escola : a direo (+) mas com a
Secretaria de Educao em cima (+) com a superviso/ a superintendente
que vem aqui (+) que simplesmente/ olha ns vamos ter X alunos (+)
ento vamos precisar de X professores (+) vo ter que ter X salas de
aulas (+) que vai ter que ter MIL X de alunos l dentro da sala de aula (+)
n? Ento assim:: :: vem a coisa IMPOSTA de cima pra baixo (+) e a
pra gente fazer MI-LA-GRE (+) pra gente fazer SACRIFCIO (+) pra gente
PEN::SAR uma forma de trabalhar esses aspectos/ confesso que:: acaba
que o professor prefere ir pra coisa mais simples.

Ansio relata um questionamento de um de seus alunos que nos faz pensar na sua
dimenso epistemolgica. Reconstrumos esta voz alheia como um questionamento
ao ensino dogmtico da Qumica. Parece at que o aluno conhece as crticas de
Bakhtin ao dogmatismo (anulao de qualquer forma de dilogo), como citado
anteriormente (BARROS, 1994, p. X-XI). J a interveno do professor Ansio nos
permite retomar as discusses do prprio Bakhtin em sua obra Para uma Filosofia
do Ato Responsvel e da Fenomenologia de Husserl, quando estes tratam da
problematizao da ciso entre mundo da vida e mundo da cincia. Isto no ensino
de Qumica talvez conduza os alunos confuso entre o real e o representacional,
com implicaes epistemolgicas e tambm ontolgicas e axiolgicas. Observemos:

80

voc tem dificuldades de demonstrar pros alunos n: :: esses conceitos

(+) alis:: DEMONSTRAR/ acho que no seria a palavra correta (+) mas
um conceito to abstrato voc no tem nem EXPERINCIA pra poder
mostrar pra eles que AQUILO algo real factvel (+) ento: :: em um
determinado ano (+) um aluno chegou pra mim e falou assim Professor::
mas Qumica tem muito a ver com religio (+) eu achei aquilo
estranhssimo (+) pra mim soou como uma coisa absurda e eu tive a
maior curiosidade e:: perguntei pra ele (+) mas:: RELIGIO? O qu que
tem a ver a Qumica com religio?/ Ah:: professor tem que ter muita f
pra acreditar nessas coisas que voc t falando. ((risos)) Por conta da
abordagem que a gente faz/ c fala de modelo atmico (+) de um mundo
microscpico que voc nunca vai poder mostrar pro seu aluno (+) que ele
nunca vai v e que foram atravs de EXPERINCIAS que muitas vezes o
mximo que voc consegue fazer/ SE a escola tiver recursos (+)
mostrar atravs de um data show (+) de um Power point alguns vdeos
mostrando a experincia de Rutherford (+) a experincia de Niels Bohr e
as suas concluses:: o que que eles pensaram (+) como eles pensaram o
modelo atmico pra poder :: explicar determinados fenmenos da
natureza (+) ento:: isso muito abstrato (+) extremamente abstrato.

Voltemos nossa anlise sobre a dissonncia presente no enunciado do professor

Ansio para compreender sua apropriao da ideia de articular os trs aspectos do
conhecimento qumico. Embora haja tentativa de integrar os fenmenos, as teorias
e a linguagem qumica no momento do planejamento das aulas, o prprio Ansio
enuncia o verbo enfatizar ao tratar da linguagem qumica em seus relatos de
vivncia lecionando na sala de aula. Assim, o enunciado de Ansio mostra uma
relao tensa e complexa com esta questo epistemolgica. Ele diz que procura
articular os fenmenos, as teorias e a linguagem no momento de elaborao dos
mdulos de suas aulas, contudo, devido origem sociocultural de seus alunos, que
apresentam relao embaraada com a cultura escolar, suas aulas acabam
centrando o ensino na linguagem qumica.

Eu gosto de enfatizar a linguagem cientfica porque:: eu acho que ela traz

um ganho pro/ pro professor na sala de aula (+) porque a leitura/

81

interpretao (+) seja em qualquer rea muito importante (+) s que os

nossos alunos/ se eles no souber o MNIMO de linguagem cientfica/ se
ns professores: no cobrarmos UM POUCO MAIS deles o entendimento
da linguagem cientfica (+) como que voc vai cobrar do seu aluno uma
interpretao (+) por exemplo de uma transformao qumica atravs de
uma equao (+) ento: com certeza a linguagem cientfica no meu dia-adia:: ela muito mais cobrada (+) ela muito mais CITADA (+) a palavra
linguagem cientfica/ VOCS TEM QUE APRENDER A ESCREVER (+) A
REPRESENTAR os fenmenos qumicos atravs da linguagem cientfica
(+) n? Isso muito mais enfatizado na sala de aula POR MIM do que o::
o conceito de cintica qumica (+) o conceito do/ de eletroqumica (+) ::
pros meus alunos (+) n? Ento:: a linguagem cientfica (+) ela mais
trabalhada (+) com certeza (+) por mim nas minhas aulas.

Mais uma vez, o discurso do professor Ansio revela uma tenso entre o que
apropriou sobre um ensino de Qumica baseado na ideia de integrao de
fenmenos, teorias e linguagem (que ele j deixou claro que precisa tentar reuni-los
o mximo que conseguir) e a aplicabilidade na escola.

A aplicabilidade NA ESCOLA j uma coisa diferente porque depende de

outros fatores daqui (+) principalmente do professor (+) porque:: assim/
hoje se voc quiser :: d uma aula de laboratrio n: voc tem que
rebolar (+) porque as turmas to muito cheias (+) elas/ eu tenho turma
aqui de/ a:: a turma com o maior nmero de alunos que eu tenho aqui/
so quarenta e nove alunos (+) n? So QUARENTA E NOVE alunos (+)
a gente sabe que quarenta alunos num laboratrio no/ no tm
condies (+) n? A escola tem um laboratrio de cincias (+) mas
comporta ali uns dez alunos (+) ento teria que mexer com a estrutura da
escola (+) e a gente quando COMEA a propor uma coisa que mexe
muito com a estrutura da escola (+) que mexe com OUTRAS PESSOAS
alm de voc n: :: com o ANDAMENTO da:: do/ normal da escola/ isso
vai mexer com o cotidiano da escola (+) a gente sente que as pessoas
tem um pouco de:: dificuldade de fazer isso (+) N?

82

A respeito da formao continuada, mais precisamente do Imerso, Ansio faz uma

avaliao positiva. Todavia, este professor coloca algumas restries forma em
que foi organizada a disseminao desse curso de formao. Todos os professores
participantes do Imerso deveriam ser

multiplicadores das discusses ocorridas

neste curso, de formao continuada, para seus pares da escola em que atuam e
das escolas vizinhas. Contudo, parece que faltou motivao, por parte, do Estado e
interesse, por parte, dos professores para a realizao da disseminao. Segundo
Ansio, h alguns casos, na REE-MG, em que os professores de Qumica no so
habilitados, o que poderia justificar o desinteresse dos mesmos.

Eu fui:: eu fui um dos: dos professores que:: aqui da escola/ eu fui

representando a escola no Imerso (+) fiquei l um ms (+) achei que foi
muito bacana (+) mas no gostei da forma como/ que o Estado queria que
fizesse a disseminao do conhecimento l do Imerso (+) porque NS
seramos os disseminadores quando chegasse aqui na escola (+) eu acho
que o MXIMO que eu consegui FAZER foi :: passar toda perspectiva
do:: do Imerso pra MINHA COLEGA de trabalho AQUI da escola (+)
Porque/ a ideia era boa (+) a ideia era de convidar os professores de
Qumica da regio/ das escolas que ns temos aqui perto da escola X (+)
como [cita trs escolas vizinhas] e chamar esses professores de Qumica
pra vim receber n:: esse conhecimento que eu adquiri l (+) Eu ira
montar um:: um projeto pra poder disseminar o que foi passado no
Imerso (+) aqui na escola (+) n? Mas ai entra outros aspectos (+) a falta
de interesse de alguns profissionais/ alguns profissionais da nossa rea
da Qumica:: a gente sabe que nem so/ nem sempre so professores de
Qumica (+) ento pra ele se deslocar da sua casa no sbado de manh e
vim aqui na escola X pra escutar um professor que teve l no Imerso/ o
interesse foi:: foi PIFFLE (+) eu no consegui capitar nem um professor
(+) fiquei at um pouco frustrado com isso (+) n? Mas enfim (+) a gente
tem que passar por cima desses problemas tambm.

83

4.2.2 O professor Darcy

O professor Darcy fez Licenciatura Plena em Qumica em uma instituio federal e

cursou outra graduao em instituio particular. Trabalha com as trs sries do
Ensino Mdio em uma escola da REE-MG onde concursado e efetivo. Alm da
docncia, atua na rea propiciada por sua outra graduao. A princpio, Darcy no
se lembra de ter participado de algum dos seguintes programas de Formao
Continuada: Programa-Piloto de Inovao Curricular e de Capacitao Docente
para o Ensino Mdio - Promdio (1997), Projeto de Desenvolvimento Profissional
PDP (2004) e Educao Continuada de Professores: Estudos dos Contedos
Bsicos Comuns da SEE-MG ou Imerso, (2006/2007). Todavia, no decorrer de
sua entrevista, ficou claro que este professor participou do Projeto de
Desenvolvimento Profissional PDP (2004).

Perguntamos a Darcy: Voc participou do Programa Promdio, PDP ou Imerso?

No. No participei [...] Nenhum deles.

Ao final da entrevista, consideramos necessrio voltar a esta questo e enunciar o

nome por extenso dos programas apresentados a Darcy para ver se, deste modo, o
ajudaramos a lembrar de alguma coisa.

(++) Pela Secretaria de Educao eu fiz alguma coisa: isso: tem uns/
deve ter sido em 2004 (++) 2003/ 2004 (+) NO sei que tipo de
PROGRAMA foi (+) a essa altura do campeonato eu j no me lembro (+)
mas:: mas eu sei que eu fiz alguma coisa [...] Eu fiz aqui:: no Helena
Guerra/ na escola Helena Guerra [...] Ns tra/ na poca a gente tratava a
questo do ensino e aprendizagem da Qumica na: na:: na sala de aula
(++) como que ele chamava? ((balbuciou em voz baixa)) (+) no Dayse.

Os anos 2003, 2004 coincidem com o perodo de realizao do PDP, o Programa de

Desenvolvimento Profissional que foi desenvolvido nas diversas regies de Minas
Gerais. Com base nesta anlise fizemos a inferncia: Dois mil e trs ou dois mil e
quatro no era esse Projeto de Desenvolvimento Profissional? PDP?

84

(+) Provavelmente (+) tava a cargo de um/ quer dizer:: no/ num sei te
dizer::/ tava a cargo do:: do/ de um rgo:: PBLICO federal (+) [...]
mas:::/ sei que dizia a respeito ao ensino da Qumica.

Decidimos enunciar alguns dados prximos do nosso objeto de pesquisa.

Perguntamos a respeito da possvel existncia de alguma ideia de proposta
curricular de Qumica ou se havia algum documento oficial, nessa linha, sendo
discutido. Mas, deparamos mais uma vez com a incerteza de Darcy.

(+) Tinha sim (+) eu acredito que tinha alguma coisa assim sendo
discutida (++) mas no adianta voc me apertar porque nessa altura do
campeonato no vai sair mais nada ((risos)).

Voltando ao incio de nossa entrevista, apresentamos os trs aspectos do

conhecimento qumico: fenmenos, teorias e linguagem qumica como palavras
isoladas, buscando analisar possveis articulaes, destes, no enunciado de Darcy.
Perguntamos o que os fenmenos, as teorias e a linguagem qumica significam para
ele. Parece notvel que tais aspectos soam como palavra alheia em seu discurso.

(++) Fenmenos:: teoria e linguagem qumica. (++) (++) (++) Ai/ me

esclarece uma coisa (+) de que tipo de fenmeno ns tamos falando?
Fenmenos qumicos ou fenmeno relacionado AO aprendizado da
Qumica?

Ento, enfatizamos: Fenmeno qumico. O FENOMENOLGICO da Qumica.

(++) (++) (++) A pergunta bastante::/ complexa (+) h muito que a gente
falar sobre isso (+) mas:: a Qumica uma cincia que t presente (++)
basicamente em todos os ramos (+) em todas as atividades HUMANA (+)
mas que:: (++) PRATICAMENTE NINGUM V (++) ns somos
TOTALMENTE dependendo/ dependente da Qumica (+) mas as
pessoas no conseguem per-ce-ber isso (++) Isso um fenmeno/ eu
diria que um fenmeno intrnseco (+) DIFCIL da gente :: trabalhar ele

85

(+) difcil da gente :: consegui :: tirar esse/ essa ideia do:: do: do
pessoal de um modo geral (++) a vamos pra outra (+) a outra ?

Mais uma vez precisamos completar: Teorias, o TERICO.

(++) J a teoria da Qumica (++) ela segue um pouco na:: na questo da/
do:: do fenmeno (++) o terico/ da/ a:: teoria qumica (+) ela sofre um
pouco por parte:: do nosso modo de vida (+) :: eu diria assim dum::
duma discriminao (+) ela sempre colocada :: s escuras (+)
encoberta (+) no sei se voc t entendendo o que eu t falando (+) ela
sempre deixada de lado e as pessoas tem dificuldade de enxergar (++)
isso:: PREJUDICA bastante o ensino (+) a ns vamos pra?

E novamente o ajudamos a lembrar dos aspectos: linguagem qumica, o aspecto

SIMBLICO da Qumica (fragmento de uma fala da pesquisadora).

(++) (++) (++) A linguagem da Qumica pra mim que sou professor de
Qumica MUITO SIMPLES (+) MUITO FCIL (+) mas :: da forma como
colocada (+) NO muito fcil (+) :: ela depende de outros contedos
(+) depende de entendimentos que:: normalmente no t s embutido na
Qumica (+) n? um::/ tem um inter-relacionamento e isso :: se a gente
num tem uma AJUDA externa/ difcil a gente expor isso com clareza (+)
ento um assunto complicado.

Torna perceptvel que ao falar dos trs aspectos, que so o cerne da nossa
pesquisa, Darcy fala com desconhecimento ou pouca intimidade, pedindo para
repeti-los. Chega a pedir um papel para anot-los. Espera a, cita os aspectos,
aspecto (+) fenomenolgico:::

O enunciado do professor Darcy mostra uma relao alheia com a ideia de

integrao dos aspectos constituintes do conhecimento qumico: fenmenos, teorias
e linguagem. Algumas vezes, notamos que ele se ausenta da discusso proposta e
caminha para a caracterizao de uma forma geral de lecionar, falando de suas
aulas e da condio estrutural da escola em que trabalha.

86

(++) (++) (++) Quando eu tento trabalhar os trs conceitos:/ fenmeno (+)
teoria e linguagem:: como eu fao? E/ bom (+) a forma de se fazer uma
s (++) no quadro e atravs da exposio das teorias e resoluo de
exerccios (++) e vez ou outra com a ajuda do:: do:: do/ da figura do livro
(+) do material didtico que/ do jeito que eu trabalhei nesses ltimos onze
anos/ praticamente nos ltimos:: trs:: quatro/

que nem esse material

chegou pra gente trabalhar e:: da vai desta forma (+) trabalhando com as
teorias (+) expondo no:: no quadro e:: tentando a resoluo de exerccios
[...] ento foi/ :: feito com LIVRO (+) quadro (+) giz (+) depois resoluo
de exerccio e:: :: (++) dessa forma que se deu o ensino da Qumica em
todo esse tempo.

Segundo Bakhtin, conforme citado anteriormente, a apropriao da palavra, de um

discurso se d quando h acentuao e dominao expressiva do falante. Voltemos
citao:
A palavra da lngua uma palavra semi-alheia. Ela s se torna prpria quando o falante
a povoa com sua inteno, com seu acento, quando a domina atravs do discurso tornaa familiar com sua orientao semntica e expressiva. At o momento em que foi
apropriado, o discurso no se encontra em uma lngua neutra e imparcial (pois no foi do
dicionrio que ele tomado pelo falante!), ele est nos lbios de outrem, nos contextos
de outrem e a servio das intenes de outrem: e l que preciso que ele seja isolado
e feito prprio (BAKHTIN, 1934-35/1993, p. 100).

Assim, de acordo com o conceito bakhitiniano de apropriao, percebemos a

ausncia de acentuao prpria no enunciado do professor Darcy a respeito da
articulao dos aspectos constituintes do conhecimento qumico.

Ao entrevistar o professor Darcy deparamos com longos perodos de silncio que

ultrapassavam o tempo que poderia justificar pausas para elaborao de sua fala.
Este silncio nos direcionou busca de literatura que subsidiasse nossa anlise.
Contudo:
So poucos os trabalhos que enfocam o silncio como tema e poucos tambm, os que
teorizam sobre ele. Algumas abordagens, como a etnografia da comunicao, discutem
suas possveis funes. Segundo os autores, o silncio significa, intervm na
estruturao de situaes, possui contedo proposicional ou no, inclui gestos ou no.
Ele pode tambm expressar significado gramatical, pode ser simblico ou convencional.
O silncio pode ter valores positivos, indicando maior entendimento ou intimidade; ele

87

pode no ser apenas uma ausncia de palavras, mas uma presena ativa e realizar a
necessidade defensiva de evitao. (LAPLANE, 2000, p. 64).

Ser que o silncio de Darcy significa uma evitao? Sua entrevista constituiu uma
interao no consensual? Laplane nos ajuda a refletir sobre essa interao no
consensual a partir das ideias de Bakhtin:
A noo de interao que se deriva das ideias de Bakhtin extrapola a presena material
dos participantes, a ideia de encontro e a de intercmbio verbal. Ela admite tambm a
possibilidade de que a interao no seja consensual, distanciando-se, dessa maneira,
do conceito que a considera como essencialmente bem-sucedida (p. 66).

No fragmento seguinte, o Professor Darcy pede para extrapolar as discusses

sugeridas no roteiro da entrevista, talvez nossa interao discursiva tenha ocorrido
de modo no consensual.

(++) (++) Sinceramente falando (+) da forma como a gente t:: levando a
situao (+) eu sou meio descrente (+) ns tamos falando aqui dum: do
Ensino da Qumica (+) da Qumica em si (+) mas: a:: a questo ela num t
: : :: contida s nisso (+) : esse universo bem maior do que o que
a gente t discutindo aqui [...] a gente tem que/ extrapolar um pouco (+) a
gente tem que sair um pouco FORA disso que c t me perguntando
AQUI pra poder a gente v o qual?/ o qu que sobra pra gente de
possibilidades e de limites.

Ao pedir para extrapolar o assunto proposto em nossa entrevista, Darcy

problematiza alguns limites e algumas dificuldades relativas a questes externas que
considera de relevncia para um ensino de qualidade. Aqui, Darcy fala em tom de
voz prpria e de voz alheia-prpria, parece s vezes discursar polifonicamente o
desejo de uma categoria de profissionais.

A escola que eu trabalho no fornece material/ NO FORNECEU material

didtico o ano passado pra min/ pras minhas turmas (+) primeiros (+)
segundos e terceiros anos (+) ESTE ano NO est fornecendo material
didtico (+) e a eu vou trabalhar com o quadro e giz (+) mas esse no
s o:: o X da questo (+) :: no s um/ uma das faces do:: do problema

88

(+) o problema a BEM MAIOR [...] A:: a questo do ensino e

aprendizagem ela t relacionada com mais coisas (+) primeiro tem um::
um: um/ uma questozinha A que a questo da VALORIZAO DO
PROFESSOR (+) o professor hoje trabalha em condies precria/ a
maior parte do:: do/ dos professores trabalham em condies MUITO
precria (+) parece que as autoridades num se deram conta de/ disso
ainda (+) e ISSO acaba provocando e aumentando aquela questo da
SINTONIA do professor com o que ele realmente precisa de fazer.

Alm de mostrar-se preocupado com as condies precrias da escola pblica e

com a negligncia em relao valorizao do professor, Darcy preocupa-se
tambm com a evaso escolar e com o apoio familiar dos alunos. Sua
problematizao enfatiza uma anlise estrutural da escola pblica, da questo dos
investimentos governamentais e da diversidade de demanda dos alunos que a REEMG atende.

eu diria que a maior parte/ a GRANDE parte do alunado de hoje so filhos

de pessoas que SEQUER tem aquela cultura que ele no momento t
tendo (+) que (+) no caso:: o segundo grau (+) QUANDO ele ((o aluno))
precisar de fazer um trabalho em casa (+) fazer uma pesquisa em casa
(+) fazer qualquer tipo l/ meu/ / ou qualquer tipo de atividade intelectual
L (+) ele vai estar so-zi-nho e muitas vezes pelo:: :: o/ a cultura que tem
OS PAIS (+) ele SE QUER vai ter um INCENTIVO (+) no:: vai enfrente
(+) procura (+) tem um pouco de pacincia (+)/ a primeira dificuldade
que ele tiver na busca ali (+) da:: da:: da/ do:: (+) da:: da: do/ de fazer o
trabalho (+) de completar sua atividade (+) ele vai acabar desistindo (+) e
no ele desistir:: ele vai acabar gerando o maior trabalho para o professor
dentro da sala de aula (++) as possibilidades ento:: ficaram BASTANTE
:: diminutas (+) se eu aluno (+) :: vier duma famlia a onde ela j tem
uma certa nvel/ um certo nvel cultural (+) a as possibilidades acabam
mudando (+) mas a:: quando voc chega numa escola (+) voc acaba ::
por esbarrar em determinados conceitos da SOCIEDADE que no te
permite voc se quer selecionar aquele aluno que TEM vontade e quer IR
um pouco mais adiante (+) e:: aquele outro que t com essa IMENSA

89

dificuldade que PRECISARIA de uma ajuda/ ele NO encontra essa ajuda

na unidade a onde ele estuda e nem to pouco na famlia e vai l/ e
acaba:: ele:: desistindo : / ou simplesmente o professor tendo que
BAIXAR o NVEL da aula (+) pra poder num v o seu aluno indo embora
(+) saindo da escola LITERALMENTE.

O enunciado do professor Darcy, referente bagagem cultural dos pais dos alunos
como aspecto que pode influenciar o sucesso ou o fracasso escolar de seus filhos,
parece carregar a voz da teoria bourdieusiana no que diz respeito relao
famlia/educao/escola:
necessrio descrever os mecanismos objetivos que determinam a eliminao contnua
das crianas desfavorecidas. Parece, com efeito, que a explicao sociolgica pode
esclarecer completamente as diferenas de xito que se atribuem, mais frequentemente,
s diferenas de dons. A ao do privilgio cultural s percebida, na maior parte das
vezes, sob suas formas mais grosseiras, isto , como recomendaes ou relaes, ajuda
no trabalho escolar ou ensino suplementar, informao sobre o sistema de ensino e as
perspectivas profissionais. Na realidade, cada famlia transmite a seus filhos, mais por
vias indiretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistemas de valores implcitos e
profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as atitudes face ao
capital cultural e instituio escolar. A herana cultural, que difere, sob os dois
aspectos, segundo as classes sociais, a responsvel pela diferena inicial das crianas
diante da experincia escolar e, consequentemente, pelas taxas de xito (BOURDIEU,
2010, p. 41-42).

Notamos que Darcy falou com mais entonao depois que pediu para extrapolar
nosso roteiro de pesquisa. Ao final, ainda, disse que no podemos fechar os olhos
complexidade da questo educacional para tratar do ensino de Qumica em si.

A o nossa/ nossa situao essa (+) CLARO que por conta de todas
essas dificuldades a gente no vai desistir (+) mas:: que a situao
MUITO DIFCIL ah:: isso com certeza (+) com certeza (+) e: :: ns
vamos/ v a questo do:: do: do ensino e aprendizagem da QUMICA (+)
mas a gente NO pode fechar os olhos ao inter-relacionamento que isso
tem com a vida do aluno fora da sala de aula (+) com a SOCIEDADE de
um modo geral e com o jeito de governar que o nosso PAIS tem hoje em
dia.

90

4.2.3. A professora Ceclia

A professora Ceclia fez a Licenciatura em Qumica em universidade particular. Esta

professora faz parte do grupo de professores que no participou de nenhum dos
momentos de formao continuada oferecidos pela SEE-MG, como: PDP ou
Imerso. Ceclia leciona Qumica h doze anos, embora tenha concludo a
graduao no ano de 2010.

Tem DOZE ANOS que eu leciono Qumica (+) eu comecei a trabalhar

com Qumica ASSIM que eu sai do Ensino Mdio (+) :: na poca :: o/
no Estado podia ser/ qualquer um podia dar aula de qualquer coisa (+)
n? Hoje ainda continua assim (+) mas continua bem menos (+) a eu sai
do Ensino Mdio:: POR uma coincidncia/ uma antiga coincidncia
mesmo (+) eu sai do Ensino Mdio e a minha PRIMA que diretora de
uma: de outra escola que eu trabalho :: tava: tava/ ela era::/ NA POCA
ela era vice diretora:: na poca (+) e tava precisando de professor de
Biologia (+) de Qumica (+) de Fsica e a ela sabia que eu tinha:: formado
em Qumica INDUSTRIAL (+) porque eu fiz Qumica INDUSTRIAL no
Ensino Mdio (+) da:: ela me perguntou se eu tinha interesse em t
dando aula ::/ a primeira coisa que eu perguntei foi (+) posso :: posso
ir:: se eu gostar eu continuo (+) mas se no gostar eu posso parar? Ela
falou assim:: no:: c tem toda liberdade de continuar ou no e assim/
na POCA/ eu acho tambm porque eu tava ADOLESCENTE na poca
(+) tambm (+) tinha acabado de sair do Ensino Mdio (+) eu achei
AQUILO uma coisa muito interessante (+) eu achava lindo (+) n? Porque
eu era:: praticamente da mesma idade que os meninos que eu dava aula
pra ELES e assim:: eles tinham um RES-PEI-TO (+) sabe? E um BRILHO
nos olhos (+) assim:: TO GRANDE que eu ficava assim:: gen::te isso
que eu quero pra minha vida e:: s que:: se eu fosse voltar atrs: HOJE
eu no faria (+) sabe? Porque eu larguei uma faculdade de FARMCIA
pra poder:: fazer QUMICA (+) ento: :: complicado ((risos)).

Ceclia trabalha em duas escolas da REE-MG e vivencia realidades distintas, pois

em uma das escolas no tem a disciplina Qumica no terceiro ano e na outra escola

91

no tem a referida disciplina no segundo ano. Desse modo, leciona nas trs sries
do Ensino Mdio, ou seja, em uma escola trabalha com primeiros e segundos anos e
na outra com primeiros e terceiros.

Eu sempre trabalhei com os trs anos de Qumica (+) SE:: for considerar
mais:: assim::/ eu acredito que seja nos primeiros anos. Porque:: igual::
por exemplo AQUI na escola X no tem aula de Qumica no terceiro e l
na escola y (+) devido mudana de carga HORRIA:: (+) l na escola y
que eu tambm trabalho no tem Qumica no segundo ano (+) ento se
eu f/ (+) analisando assim pela/ pelas escolas que eu trabalho foi mais
primeiros e terceiros anos. :: enfim/ (+).

Embora Ceclia no acentue, no sentido bakhtiniano, a integrao dos aspectos

constituintes do conhecimento qumico: fenmenos, teorias e linguagem, que o
cerne da nossa pesquisa, seu enunciado traz preocupaes relevantes para o
ensino de Qumica, bem como: a questo do cotidiano, do ldico e do sentido.

Eu:: eu prefiro trabalhar/ igual eu te falei antes (+) eu prefiro trabalhar com
eles ((os alunos)) (+) com coisas mais :: D VIDA DELES (+) da vivncia
deles (+) que eles tem:: tem CONDIES de t visualizando isso (+)
porque seno fica:: fica uma aula muito abstrato (+) uma coisa muito (++)
muito sem SENTIDO pra eles (+) ento muitas vezes assim/ eu:: eu fico
at muito SURPRESA porque a maioria dos meus ex-alunos ficam assim:
nossa! professora (+) eu adoro Qumica (+) hoje eu gosto mais de
Qumica do que tudo [...] Tem essa coisa do ldico (+) tambm (+) que
muito interessan::te n? Os meninos/ mesmo eles j sendo:: (++)
adolescentes no caso n? Os meninos do Ensino Mdio j so
adolescentes

(+)

mas

eles

gostam

muito

de::

de

coisas/

de

BRINCADEIRAS assim:: de coisas mais ldicas (+) eles adoram fazer

CAA palavras (+) cruzadinha (+) sabe? ELES GOSTAM DE FAZER
ESSE TIPO DE COISA (+) so coisas que BRINCA com:: com parte da
Qumica.

92

A falta de oportunidade de participar dos momentos de discusso e elaborao da

proposta de inovao curricular de Qumica (PDP e/ou Imerso) que enfatizaram a
integrao dos fenmenos, das teorias e da linguagem como forma de abordagem
do conhecimento qumico, nos ajuda a entender a palavra alheia no enunciado de
Ceclia. Segundo Bakhtin preciso um contexto sociohistrico para que a palavra
alheia possa ser familiarizada e tornada palavra prpria, um j dito, pois no
encontramos as palavras carregadas de sentido fora de contexto.
At o momento em que foi apropriado, o discurso no se encontra em uma lngua neutra
e imparcial (pois no foi do dicionrio que ele tomado pelo falante!), ele est nos lbios
de outrem, nos contextos de outrem e a servio das intenes de outrem: e l que
preciso que ele seja isolado e feito prprio (BAKHTIN, 1934-35/1993, p. 100).

Com base no conceito de apropriao de Bakhtin, que requer contextualizao da

palavra, de um discurso para que sejam tornados prprios, acentuados com
intenes do enunciatrio, possvel perceber que Ceclia discute os aspectos do
conhecimento qumico de forma alheia e sem relacion-los.

Fenmenos so transformaes, n? As transformaes que acontecem

independente/ de serem qumicos ou no, n? Ento todo fenm/ AGORA
NA QUMICA so aqueles fenmenos que acontecem, fsicos ou ento
qumicos, que:: que acontecem na natureza. Ai voc perguntou
fenmenos (+).
Ento completamos: teorias e linguagem qumica. Na sequncia, Ceclia trata o
aspecto terico como aulas tericas e conteudistas que se opem s aulas prticas.

As teorias so meio furada (+) sabe? Eu num:: num sou muito ABERTA
s teorias DA Qumica (+) no. Apesar de algumas teorias/ elas SEREM/
n? Verdicas e tudo (+) mas/ c t/ :: trabalhando com aluno:: ainda
mais com aluno do Ensino MDIO que tem :: acesso a computador hoje
em dia (+) n? T tudo BEM/ bem AVANADO (+) c ficar trabalhando
com teoria pra eles/ eles assim/ NUM GOSTAM NUNCA (+) eles gostam
de coisas mais prtica (+) e linguagem qumica:: :: num sei/ eu acho que
:: aquilo que/ / pra qu que a Qumica/ nos dias de hoje (+) eu acho que

93

pra qu que a Qumica se DISPEM a: a:: melhorar (+) a ajudar (+)

entendeu? Na vida das PESSOAS.

Como j foi dito, anteriormente, o enunciado da professora Ceclia enfatiza a

questo do cotidiano dos alunos. Ela diz que tenta trabalhar algumas aulas prticas
voltadas para o dia-a-dia deles. Fala tambm de uma contribuio para aulas mais
interessantes a partir do uso de computadores em sala de aula, chegando a dar
indcios da necessidade de distribuio de note books entre os professores.

Assim:: o que a gente tenta fazer dar algumas aulas pr::ticas (+) n?
pra:: pra: pra t mostrando pra eles algumas situaes prticas (+) mas s
vezes a prtica tambm/ eles ficam com a cabecinha meio PERDIDA
porque as coi/ c tem que pegar uma prtica que seja o mais voltado pro
dia-a-dia deles (+) se for mais voltado pro dia-a-dia deles (+) eles acham
bem mais interessante (+) agora:: se for uma prtica que no tem muita
coisa a ver com/ com a VIDA deles (+) com o dia-a-dia deles (+) eles j
ficam assim: nossa:: t meio perdido nessa relao que a professora
falou de tal/ de determinado assunto (+) mas aqui eu fiquei meio perdido
(+) porque isso no tem/ pra/ PRA ELES no tem nada a ver (+) se fosse
uma coisa MAIS prtica teria (+) ento assim:: aula PRTICA :: (++)
questo de:: de computador tambm: porque eu acho que computador
um instrumento muito importante (+) ainda mais pra gente que ::
PROFESSOR extremamente importante (+) eu acho que TODOS ns
deveramos ganhar um note book (+) ter acesso ao note book (+) pra
gente poder t TRABALHANDO com eles em sala de aula (+) t/ e ter
uma aula mais interessante.

Este fragmento do discurso da professora Ceclia, no que tange contextualizao

do ensino e sua proximidade com o dia-a-dia dos alunos, nos remete terceira
atribuio de Gabel sobre as dificuldades do ensino-aprendizagem da Qumica. Esta
atribuio, referenciada no artigo Use of Simultaneous-Synchronized Macroscopic,
Microscopic, and Learning of Chemical concepts de Kozma et. al. (1997), diz que
estudantes podem no entender, mesmo com instrues em todos os trs nveis
que enfatizem as inter-relaes, se os fenmenos considerados no forem

94

relacionados ao cotidiano dos estudantes (p. 330), ou seja, o ensino de Qumica,

alm de articular os nveis macroscpico, microscpico e simblico, ou em termos de
aspectos desse conhecimento os fenmenos, as teorias e a linguagem, precisa ser
relacionado com o cotidiano dos alunos.

4.2.4. O professor Mrio

O professor Mrio leciona h dezesseis anos. Sempre trabalhou com as trs sries
do Ensino Mdio e atualmente possui dois cargos efetivos, sendo um na REE-MG e
outro na Fundao de Ensino de Contagem Funec. Formou-se engenheiro qumico
e fez o curso de Licenciatura em instituio federal. Mrio, tambm, participou do
Imerso e em sua fala recorda:

Fizemos PRTICAS im/ em SALA (+) :: aqueles professores/ bons

professores L que falaram sobre diversos/ diversas:: :: PARTES da
Qumica (+) n? Foi desenvolvido MODELOS atmicos :: / por exemplo
(+) ns aprendemos a produzir modelos com garrafa PET (+) um/ um
exemplo (+) ::/ e outras coisas que EU J SABIA (+) muitas coisas EU
J SABIA fazer (+) por exemplo:: :: ESCALA de pH (+) vrias coisas l/
que assim:: eu j sabia/ :: foi mais pra FIXAR MAIS (+) mas assim::
muita coisa j sabia (+) mas foi vlido.

Ao perguntarmos se os conceitos fenmenos, teorias e linguagem qumica haviam

sido trabalhados no Programa Imerso, Mrio foi enftico ao responder: foi (+) sem
dvida. Na ocasio, indagamos, sob o ponto de vista dele, qual foi o objetivo de
trabalhar estes conceitos durante a formao. Identificamos em sua resposta, como
mostra o fragmento seguinte, o seu acento, a sua compreenso quando diz: acho
que no tem como separar o:: en/ o ensino de Qumica (+) sem isso a que/ isso a
que voc falou a. Analisando a palavra separar, no contexto do enunciado de
Mrio, parece possvel entend-la como articulao, pois no se pode separar aquilo
que precisa ser articulvel, integrado. Assim, no sentido bakhtiniano, Mrio enuncia
de um jeito prprio, familiarizado sua apropriao da ideia de integrar fenmenos,
teorias e linguagem qumica.

95

:: o objetivo foi :: (++) (++) o objetivo PRA MIM foi o ensino da Qumica
mesmo (+) porque sem:: sem isso ai num d pra/ num d pra fazer o
Ensino da Qumica no (+) sem os fenmenos (+) n: os SM::bolos (+)
:: isso pra mim/ tudo/ o que tem a ver com o Ensino da Qumica (+) pra
gente ensinar:: ns temos/ os alunos tem que saber o con/ quais so os
smbolos (+) como que so as representaes:: (+) fenmenos (+) [...] sa/
no/ no/ no/ eu acho que no tem como separar o:: en/ o ensino da
Qumica (+) sem isso a que/ isso a que voc falou a.

Em um momento anterior, o professor Mrio j havia enunciado seu entendimento

sobre a utilidade dos aspectos do conhecimento qumico para o ensino da Qumica:
eu entendo que pra voc ensinar Qumica (+) voc deve utilizar disso a (++) dos
fenmenos:: os (++) os:: fenmenos (++) teorias e linguagem (+) n?. Contudo, sua
inteno, seu propsito, relativos s ideias problematizadas durante o programa
Imerso, so colocados de forma conflituosa. Ora enfatiza algumas sugestes e
artifcios de articulao entre teoria e prtica, o terico e o fenomenolgico, e ainda,
como relacionar o ensino com o cotidiano dos alunos; ora resiste colocando algumas
dificuldades nestas mesmas relaes.

:: eu:: eu procuro levar pro cotidiano deles (+) n (+) na maior parte do
tempo (+) n? Mas muitas coisas NUM D pra levar exatamente pro
cotidiano deles (+) talvez essa seja a grande dificuldade do ensino de
Qumica (+) n? :: si/ eles situarem n (+) pra entenderem o/ a Qumica
em si (+) n? Muitas vezes :: um/ a gente/ eu no consigo :: ::
digamos assim (++) COLOCAR n:: o:: o: o ensino da Qumica numa
coisa que eles fazem uso (+) n? Muita coisa terica (+) :: por
exemplo/ :: por exemplo TEORIA ATMICA (+) n? A gente tem uma
srie de artifcios A pra gente ensinar a teoria atmica (+) mas uma
coisa muito terica (+) n? E:: pode at fazer alguns modelos:: n: assim::
(++) materiais (+) mas mesmo assim fica DIFCIL explicar por exemplo/
teoria atmica pra eles (+) mas as minhas aulas eu procuro sempre ::
trazer o cotidiano deles (+) n: pra junto da Qumica pra/ / pra eles a/ pra
eles entenderem melhor (+) n?

96

Mais adiante, Mrio recorda alguns exemplos de abordagem dos modelos atmicos,
apresentados pelos cursistas/consultores durante a formao continuada. Em tom
de voz alheia, alheia-prpria volta a discutir sobre alguns artifcios que poderiam ser
usados para abordar e explicar aos alunos o fato do desenvolvimento dos modelos
para o tomo, porm, como j dito, de maneira bem conflituosa.

Agora:: alguns contedos (+) por exemplo a teoria ATMICA n? (+)

uma coisa muito ABS-TRA-TA (+) ele num consegue v isso com
facilidade (+) ento:: ele tem que::/ ele tem que trabalhar :: o
IMAGINRIO (+) a coisa/ n? Ento:: a dificuldade essa (+) quando a
coisa MAIS/ que o/ quando o aluno tem uma certa vivncia (+) mais
fcil/ APESAR do/ que pode trabalhar:: tambm (+) :: teorias atmicas
(+) usando alguns artifcios (+) n? :: por exemplo (+) n? :: o que a
gente teve at l no curso n/ pegar uma caixinha e colocar algumas um/
alguns objetos dentro (+) n? E perguntar ele ((o aluno)) o qu que tem l
dentro (+) n? Ele/ ai ele vai desenvolver o::/ alguma coisa/ algo nesse
sentido (+) porque a teoria ta/ a teoria atmica tambm foi encima disso
ai/ num:: NUM SABIA o que tinha ali dentro (+) digamos assim:: da
caixinha (+) n: e:: fez-se algumas coisas pra descobrir (+) n? Ento ::
(++) teo/ existe alguns artifcios nesse sentido (+) n? [...] Ento:: :: fazer
isso/ essa relao ai com:: com:: com a parte prtica/ no::/ uma:: um
artifcio n/ pode-se usar nesse caso ai pra:: pra eles desenvolver a ideia
de um/ dum modelo atmico (+) n:: do tomo.

A polifonia que tece o discurso de Mrio acerca do ensino de Qumica relacionado

ao cotidiano parece retomar vozes sociais do contexto das interaes vivenciadas
por ele no Imerso.

a gente tem sempre de levar:: a::/ coisas prticas pros alunos (+) n? Pra
eles :: se ENVOLVEREM mais tambm (+) e:: pra eles entenderem
melhor:: ::/ entenderem melhor diante do:: do COTIDIANO deles
mesmos (+) envolver:: :: eles nesse SENTIDO do cotidiano pra explicar::
a QUMICA (+) como que ela funciona (+) n? Como que/ como que
funciona a Qumica (+) mesmo.

97

Como nos diz Bakhtin e Voloshnov em Marxismo e Filosofia da Linguagem:

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas
lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de
sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da
enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade
fundamental da lngua. (1929/1981, p. 126)

O professor Mrio fala da importncia de um laboratrio ou mesmo de uma sala para

acomodar materiais para aulas prticas e faz crticas ao uso inadequado de locais
que seriam destinados rea das cincias na escola. No entanto, interessante
observarmos o cuidado, e a fala truncada de Mrio, ao apontar a necessidade deste
espao como uma das dificuldades para colocar em prtica, de forma contnua, o
ensino de Qumica baseado nessa ideia de articulao dos fenmenos, teorias e
linguagem. Talvez por receio de ser tachado como professor da queixa e da
justificativa, ele enfatiza: NO COISAS assim:: / sofisticadas no (+) o
BSICO mesmo

:: eu acho que/ (+) num se/ eu/ no meu ente/ entendimento at/ eu tenho
uma dificuldade muito grande no ESTADO porque l no tem laboratrio
(+) eu acho isso de SUMA importncia (+) a gente ter um laboratrio pra
gente fazer algumas:: demonstraes (+) algumas prticas:: pra eles/ ::
se sentirem melhor (+) assim MAIS PERTO da Qumica (+) porque eu
acho que:: eles ficam MUITO afastados:: afastados (+) ento a gente/ eles
:: podendo usar o:: laboratrio (+) fazendo aulas prticas/ eles:: eles
podem ver que muitas coisas num t/ num t alm da capacidade nem
do:: do:: desenvolvimento deles (+) n?

Ento eu acho que muito

importante as aulas prticas e l no CBC ficou bem claro isso (+) l foi
discutido a questo do laboratrio (+) a maio/ a maioria do:: do/ das
escolas (+) do:: do ESTADO (+) n? No:: no/ o laboratrio usado de
forma INDEVIDA (+) essa mesma aqui usada como sala de aula (+) t?
Esse laboratrio aqui (+) e:: e/ ento:: :: s vezes num:: num sei se vai
ver::ba (+) eu acho que a questo mais :: investiMENTO mesmo (+) e::
a escola precisa ento usa esse espao para guardar/ igual:: por exemplo
l onde eu dou aula (+) n? L :: eles guardam dirios (+) essa parte
burocrtica (+) ento isso enche l (+) e:: quando no usa pra aula (+)

98

n? Ento:: acho que o GRAN/ a maior dificuldade que EU ACHO a

questo assim: da gente/ de ter o/ de o professor ter disponvel um:: uma
sala (+) n? Pra ele desenvolver:: as aulas pr::ticas (+) ele ter alguns
equipamentos (+) NO COISAS assim:: sofisticadas/ no (+) o
BSICO mesmo (+) e alguns reagentes (+) n: pra gente fazer algumas
REAES (+) mostrar alguns fenmenos qumicos (+) coisa pouca
mesmo e:: num:: e:: num/ assim no/ num :: (++) questo de GRANDES
investimentos:: pequenas coisas que eu acho que poderia ser feito (+)
n? E:: eu acho que:: que iria ajudar muito (+) n? No/ o entendimento do
aluno/ ele se sentir MAIS:: PERTO da Qumica (+) eu acho que/ a gente
v/ a gente v ele muito AFASTADO (+) muito distante (+) sabe?

Sob o ponto de vista do professor Mrio, a falta de um espao para acomodar

materiais destinados s aulas de Cincias e a carncia de materiais bsicos para
ensinar Qumica, articulando fenmenos e teorias, pode gerar um distanciamento
entre a cincia e o aluno. O aluno faz um estudo superficial do contedo cognitivo da
Qumica escolar visando apenas memorizao para fazer provas, no conseguindo
ver sentido e nem relaes significativas em sua vida. Isto nos remete discusso
apresentada no item 2.3 (p. 40), dessa dissertao, quando problematizamos, sob a
tica responsiva de Bakhtin, a questo da ciso entre mundo da cincia e mundoda-vida.
O mundo como contedo do pensamento cientfico um mundo particular, autnomo,
mas no separado, e sim integrado no evento singular e nico do existir atravs de uma
conscincia responsvel em um ato-ao real (BAKHTIN, 1920-24/2010, p. 58).

A problemtica do fosso entre contedo cognitivo do pensamento cientfico da

Qumica e sua mediao responsvel em aes reais da vida surge no enunciado de
Mrio como uma recomposio dialgica entre ele mesmo e seus alunos.

A gente tem mais:: :: acho que FACILIDADE quando a gente/ [..] Mostra
uma/ alguns fenmenos (+) ::/ e so INTERESSANTES tambm (+)
entendeu? O aluno V interesse naquilo (+) ele v que aquilo que ele t
ESTUDANDO

ele po/ APLICAR (+) ele::/ num coisa que ele vai::

APRENDER e depois j num vai pri/ precisar nunca mais na vida dele (+)

99

muita/ muitas coisas eles falam com a gente (+) professor:: e o qu que
adianta eu t ESTUDANDO isso? N? ((riso)) Amanh eu num vou
precisar disso (+) PRA QU? Ento:: fazer a prova/ vou t estudando
pra fazer a PROVA (+) T (+) e depois? Num precisa MAIS:: ento/ pra
qu que eu vou/ n? Estudar e/ preocupar com isso (++) essa a ideia.

4.2.5. O professor Fernando

O professor Fernando leciona na REE-MG desde 1999. Nestes doze anos, vem
desenvolvendo seu trabalho junto s trs sries do Ensino Mdio. Fernando fez
Qumica Industrial e formou em Cincias com habilitao em Matemtica por um
centro de ensino vinculado a uma universidade federal. Posteriormente, fez a
Licenciatura em Qumica numa instituio federal. Este professor ressalta que foi
aluno do colgio Militar e que passou por mais de trs universidades federais
durante sua formao em Qumica. Procurou, por iniciativa prpria, o curso de
formao continuada oferecido pela UFMG (FoCo). Fernando fala que no teve
motivao para participar de nenhum dos momentos de formao de professores
(PDP e/ou Imerso) organizados pela SEE-MG, esclarecendo seus motivos:

Com esses nome/ formalizados no (+) eu acompanhei as discusses

que aconteceram na escola/ :: AJUDO alguns professores que
participam do:: do::/ dos grupos (+) mas:: :: VI ISSO como uma
imposio (+) :: UNILATERAL do governo do Estado (+) :: no vi com
bons olhos e:: os::/ os RECURSOS disponibilizados no so/ :: de
maneira satisfatria (+) at (+) e at mesmo:: o:: o::/ a DESTINAO dos
recursos (+) no meu entendimento (+) no mnimo questionvel (+) por
isso:: eu quis/ no fiz

questo de participar::/ num tive:: :: a

MOTIVAO:: pra isso (+) num:: no despertou em mim a vontade de

participar.

A partir da pergunta do nosso roteiro de entrevista a respeito do significado que

teriam as palavras, os conceitos: fenmenos, teorias e linguagem qumica, Fernando
pronuncia suas contrapalavras iniciando nossa interao discursiva. Este professor
associa a linguagem qumica ao seu aspecto simblico descritivo e questiona a voz

100

do livro didtico que, de maneira abrupta, anula o aspecto construtivo e crtico do

ensino-aprendizagem da Qumica. A palavra abrupta, utilizada pelo professor
Fernando, ainda, nos ajuda a entender sua discordncia em iniciar o ensino de
Qumica somente a partir do Ensino Mdio.

A linguagem qumica (+) :: durante as aulas eu: entendo que a gente tem
a/ que abrir o espao pro aluno para que ele consiga entender qual que
a:: o:: os: os ensinamentos da Qumica (+) a linguagem prpria da
Qumica (+) ele tem que perceber que a Matemtica tem um jeito de ser
escrito (+) a Fsica tem um jeito (+) a Qumica tambm tem suas
PECULIARIDADES embora o conhecimento ele seja:: NICO ele: ele /
ele fraciona::do assim: por uma questo/ uma facilidade de/ DIDTICA
(+) mas:: :: existem algumas peculiaridades:: algumas coisas que so
prprias da: da Qumica: e algo/ por exemplo os smbolos: ele tem que
aprender a reconhecer e: E ISSO vem com:: uma apresentao inicial e::
que no seja muito ABRUPTA (+) porque :: na teoria ((riso)) o qu:: o
qu que a gente tem com o aluno do Ensino Mdio? Ele:: ele/ ele tem::
uma:: (++) uma percepo assim do:/ de que chegou depois:: ele/ chegou
depois:: / e a Qumica ela pautada em experimentos (+) experimentos
esses que levaram formulaes de teorias e:: e:: essas teorias ficaram
expostas a vrios cientistas a/ e:: aquilo/ e:: FOI TUDO PRUM LIVRO
DIDTICO/ que pode ter ou no/ pode conter erros:: erros at de
interpretao que o menino fica:: : sujeito AQUILO (+) ento ele recebe
um:: RESUMO daquilo que foi experimental (+) ento essa uma
dificuldade pro:: pro menino do ensino::/ do Ensino Mdio e a eu percebo
que:: ((riso)) ele: ele olha e:: comea a no ter/ fazer CONEXES no:: no
ensino (+) :: e NO CONCORDO at:: que::/ em comear:: :: o ensino
de Qumica s no Ensino Mdio (+) isso que a gente v na prtica n?

Entendemos que o professor Fernando discursa sobre os aspectos do conhecimento

qumico com propsito de articulao j familiarizado e tornado prprio. Atravs da
crtica ao uso do livro didtico como RESUMO do conhecimento cientfico, que no
seu entendimento passa por experimentos e formulaes tericas, Fernando discute
o risco dos alunos no compreenderem as conexes no ensino de Qumica.

101

Parece que o signo conexes corresponde ao signo que nos interessa, ou melhor,
aos signos integrao ou articulao da questo epistemolgica que o cerne do
nosso estudo. Pensamos na convenincia desta aproximao porque afinal,
compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido de outros signos
j conhecidos; em outros termos, a compreenso uma resposta a um signo por
meio de outros signos (BAKHTIN e VOLOSHNOV, 1929/1981, p. 33). Sendo assim,
buscamos outros signos enunciados por Fernando que pudessem nos ajudar a
compreender se h apropriao, por este professor, da ideia de integrao de
fenmenos, teorias e linguagem.

: pra mim: eu abro espao tambm/ num: num t na questo:: mas eu

abro espao pra questo do:: da formao do cidado (+) porque no
adianta a gente tambm : :: (+) FAZER o conceito/ COLOCAR o
conceito (+) no qua::dro ou ento at mesmo APRESENTAR de: de for/ :
FORMALIZAR (+) sendo que o menino:: no consegue fazer uma
LIGAO ento:: eu percebo que a formao CIDAD e essa:: e essa
questo do conhecimento UNO desse conhecimento INTEGRADO que
VAI direcionar o ensino de Qumica assim que eu entendo.
No fragmento precedente, encontramos os signos ligao, uno e integrado para
designar o conhecimento qumico. Estes signos so acentos que nos permitem
enunciar a apropriao, por Fernando, do discurso de integrao dos aspectos
constituintes do conhecimento qumico. Fernando, tambm, apresenta uma
considerao acerca da formao cidad. Bastante convicto, ele afirma que a
formao cidad aliada questo do conhecimento qumico integrado que vai
direcionar o ensino de Qumica.
O professor Fernando cita os dizeres da poetiza e contista Cora Coralina feliz o
homem que:: ::/ transfere o que sabe (+) e aprende o que ensina, argumentando
sobre seu propsito de ampliar a integrao do conhecimento qumico

interdisciplinaridade com conhecimentos de outras reas. Mas, seu discurso surge

marcado por vozes sociais tencionadas. Em meio tenso acerca do tempo e do
espao que garantiriam a interdisciplinaridade, podemos destacar a oposio entre a
voz do curso de formao de soldados e a voz da escola pblica estadual.

102

Confesso uma iluso que eu TINHA quando comecei a dar aula (+) : fui/
dava:: (+) dei aula no: no colgio particular:: aula no/ entre/ DEPOIS
ENTREI PRO ESTADO (+) mas antes disso eu era instrutor no/ em curso
de formao de:: de soldados no:: no Exrcito (+) e L os meninos tem
dificuldade que MUITOS no tm a instruo prpria : : a:: a instruo
necessria ao desempenho da funo (+) ento a gente:: ministrava o
supletivo (+) e ali eu j tinha um contato que::/ ele precisava com as aulas
de telecur::so (+) vdeo-aulas: ento ali eu comecei a INTEGRAR com os
companheiros da:: da tropa que:: :: tinha/ tem MUITO MAIS:: :: vamos
falar assim uma bagagem HUMANISTA do que na prpria escola (+) as
foras armadas tm:: :: :: vrios programas que tentam COLOCAR::
CAPACITAR:: o:: o:: recm: : : :: recm incorPORADO que o
SOLDADO e/ a nvel de Ensino Mdio (+) ento foi/ : / a gente
CONVERSAVA/ o: o: os tenentes/ a gente/ :: TROCAVA informaes e
tentava colocar de forma :: INTEGRAL o conhecimento dele (+) juntando
Fsica (+) Qumica (+) Biologia :: Redao (+) Matemtica (+) E na
escola a gente no v isso (+) eu tinha a/ a impresso de que:: aqui eu
poderia crescer MAIS:: segundo os dizeres:: at de:: de:

CORA

CORALINA feliz o homem que:: :: transfere o que sabe (+) e aprende o

que ensina (+) ento eu TINHA a iluso de que na escola a gente ia fazer
ISSO e no entanto a gente NO FAZ (+) :: quando c comea/ inicia
uma discusso (+) t na hora/ bate o sinal (+) t na hora de ir pra sala ou
ento c/ : :: as discusses:: em espaos FORADOS tipo:: sbado ::
num:: no so produtivas (+) ento :: EU tento fazer/ converso com:: o
professor de Filosofia (+) porque H uma origem da/ das cincias
EXATAS/ t l na Filosofia (+) converso com o professor de Historia (+)
converso com o professor de Portugus (+)TENHO um site (+) ento : ::
coloco/ POSTO VDEOS na internet (+) tento integrar (+) tenho um blog
(+) ento a gente vai tentando:: movimentar de tudo em quanto lado (+)
para que/ sensibilizar o aluno para/ para o ensino de Qumica.

Percebemos na fala do docente entrevistado o princpio de alteridade, no sentido

bakhtiniano: alteridade define o ser humano, pois o outro imprescindvel para sua
concepo (BARROS, 2008, p. 28). Sob a tica das relaes que o ligam aos

103

educandos, ao outro, Fernando expe seus atos e sua prtica docente, enfatizando
a necessidade de contribuir com a formao de outras pessoas, visando retribuir
com aquela escola pblica que no passado lhe proporcionou formao. Fernando foi
aluno dessa escola pblica estadual onde, atualmente, trabalha como professor de
Qumica.

A questo epistemolgica da relao do sujeito (professor e/ou aluno) com o objeto

de estudo da Qumica , tambm, destacada por Fernando. Este salienta que uma
relao pautada por receios de determinados reagentes qumicos, distancia O
PROFESSOR e o ALUNO [...] de alguns entendimentos. Na nossa compreenso,
esta preocupao de Fernando remete problemtica da ciso entre teoria e prtica
que pode dificultar o ensino de Qumica articulado em seu trip: fenomenolgico,
terico e representacional.

Sobre o porqu de suas tentativas em trabalhar os trs elementos do conhecimento

qumico, articulados, e de buscar a interdisciplinaridade com outras reas, Fernando
expressa a necessidade de sensibilizar o aluno para o exerccio da cidadania e
para o prosseguimento dos estudos. Esta sensibilizao parece recuperar,
polifonicamente, as vozes de documentos oficiais como: Constituio Federal; Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) que versam sobre os fins da educao.

Ah:: talvez :: de fundo ntimo (+) no :: porque obrigado (+) se eu::

chegasse na sala e s:: colocasse um monte de exerccio e cobrasse
ningum ia:: me punir/ num:: num sou/ no tem nenhuma LEI no: no
estado democrtico de direito que me:: me force a:: a:: fazer o que eu
fao (+) e at me exponho/ eu no recebo: adicional noturno (+) trabalho
at mais de dez horas da noite (+) :: e fico exposto a produto QUMICO
(+) tm muito professor que eu conheo que no mexe com:: com os
produtos/ e at tem at medo (+) dentro da instituio X (+) mesmo (+)
eu:: eu acompanhei:: professores FORMADOS:: por essa instituio::/ e
os professores tem medo de:: mexer com cido sulfrico concentrado (+)
cido clordrico concentrado (+) ento: esse receito TODO distancia O
PROFESSOR e O ALUNO de alguns: :: : ::/ de algumas:: ::/ de

104

alguns entendimentos (+) vamos falar assim (+) ento essa: essa::
preocupao eu tenho desde a poca da escola tcnica (+) acho que::
uma ORIGEM/ pra/ uma:: explicao assim por que que eu fao?
Tambm fui aluno de escola PBLICA (+) :: eu:: eu sou professor numa
escola onde eu/ :: fui ALUNO (+) ento EU procurei essa escola/ podia
ter escolhido outras (+) mas:: JUSTAMENTE porque:: eu acho que ela
CONTRIBUIU na minha formao (+) ento eu quero CONTRIBUIR com
a formao de outras pessoas (+) ENTO/ a o aluno percebe isso (+) o
aluno::/ eu no tenho:: crianas na sala de aula (+) o:: o Ensino Mdio
acima de quatorze anos (+) ento:: teoricamente :: abaixo de doze que
criana (+) ento:: os meninos sabem o que certo e o que errado e a
gente cons/ consegue sensibiliz-los:: para:: uma boa aprendizagem (+)
para o exerccio da cidadania e pra/ o:: aprendizado e o prosseguimento
dos estudos.

Ao enunciar que trabalha com aulas prticas, Fernando coloca em confronto duas
perspectivas de ensino aprendizagem: de um lado aquela que evidencia teorias e,
de outro, uma crtico-construtivista por meio de interaes discursivas com os
educandos. Defende a posio da segunda perspectiva ao esclarecer que, durante
suas aulas, busca ouvir os alunos e conhecer suas ideias prvias sobre Qumica.
Aps a entrevista gravada em udio, o professor Fernando nos disse que possui
algumas leituras em Bakhtin e, logo concluiu que seu entendimento de interao
dialgica fundamenta-se no sentido bakhtiniano.

Olha:: eu trabalho com a:: prtica de laboratrio/ NO pra evidenciar

simplesmente uma teoria (+) :: procuro::/ colocar uma questo assim que
LEVANTA uma dvida (+) :: BUSCO inicialmente os questionamento dos
a/ dos prprios alunos:: pra qu? Pra comear uma DISCUSSO :: afim
de:: / CRIAR :: um: um disparador al (+) e ele: comea:: a: a SE
ENVOLVER (+) MESMO os mais desatentos quando comeam a brincar/
as brincadeiras tem a ver com aquilo que a gente t:: falando (+) ento::
a::/ comeado essa:: essa/ comeado essa DISCUSSO (+) a c:: c
evidencia um:: um FATO e fora ele a dar sua opinio/ olha (+) o qu que
c acha que vai acontecer? Ento:: geralmente assim/ ou seja: se ele j

105

estudou o exemplo:: antes/ j sabe a reao que vai acontecer:: j::/ ::/
ele faz uma PERGUNTA (+) onde ele vai ter que ter:: NO MNIMO duas
opes/ oh: vai dar isso/ ah no professor:: vai dar isso (+) ento::/ e
quando ele ver que AQUILO que imaginava foi contrariado (+) ele bus::ca:
uma explicao (+) A que voc:: :/ mexe com a:: com a formao do:: do
ESTUDANTE (+) como que ele apren::de (+) c busca:: a formao:: at
do:: do:: FUTURO pesquisador.

Questionamos ao professor Fernando a propsito das dificuldades, dos limites e das

possibilidades para colocao em prtica do ensino de Qumica baseado na ideia de
integrao dos trs aspectos: fenmenos, teorias e linguagem. Esse professor, em
meio dialogizao da heterogeneidade de vozes sociais enunciou, como
resposta ativa s vozes interiorizadas (FIORIN, p. 58), sobre as possveis adeses
e reprovaes de um ensino baseado no desenvolvimento do pensamento crtico e
participativo dos educandos. Num primeiro momento, Fernando retoma a tenso
entre a imposio vertical do ensino de Qumica pelo uso do livro didtico e a
perspectiva construtivista-interacionista deste conhecimento. No seu enunciado,
uma das dificuldades do ensino de Qumica baseado no trip fenomenolgico,
terico e representacional se encontra no receio, at por parte do governo, em
formar o aluno capaz de exercer plenamente sua cidadania.

Olha (+) a dificuldade (++) que:: o aluno tem a impresso/ e eu vejo isso
tambm/ a gra/ BEM :: em receber um RESUMO que:: seria o livro
didtico (+) um resumo que::/ pautado em qu? Experimentos:: :: (++)
que foram de: longa data e a ele ti/ o:: os:: os pesquisadores tiraram
concluses (+) e isso foi/ acaba sendo imposto:: ao:: aluno (+) de forma
vertical (+) ele tem que fazer MEMORIZAES:: tem que fazer :: de/
dedues EM CIMA daquilo que proposto (+) e ele no::/ num tem a
parte:: :: experimental (+) num tem a parte:: de CONSTRUO do: do
conhecimento (+) ele fica:: REFM do:: do livro didtico/ o professor
tambm fica refm do livro didtico (+) fica (+) [...] :: e at respeito n
((riso)) pelo educando (+) porque: eu no gostaria de RECEBER: um:: um
negcio PRONTO (+) isso tira a liberdade do aluno de PENSAR:: num
forma:: :: aluno CRITICO

(+)

no forma cidado critico

(+)

no

106

contribui/ pra:: o pesquisador:: acho que:: NO AJUDA nas:: na/ como

que fala? Na Cincia de:: de/ NO de explorao (+) essa o que a gente
v hoje (+) de:: de DESCOBERTA (+) no a/ no caminha: nisso/ nessa
direo (+) essa uma grande dificuldade (+) e at mesmo/ ((riso)) eu
percebo um pouco assim de:: :: receio ((riso)) ou:: a/ no sei da:: da
parte do gover::no em que:/ se voc formar cidado critico DEMAIS
((risos)) ESSE o menino que se volta contra voc depois (+) ento:: eu
acho que:: :: NO SE D muita ateno (+) acho que a gente fica mei/
um pouco/ eu me sinto um pouco ABANDONADO com essas ideias:: (+)
embora:: sejam compartilhadas por MUITOS professores (+) mas a gente
no v efetivamente um bom/ :: an-da-men::to (+) na soluo de
problemas de:: de ensino e aprendizagem.

Num segundo momento, do mesmo modo em que j havia sido enunciado por
outros professores entrevistados nesta pesquisa, Fernando mostra a realidade do
espao das cincias naturais dentro da escola pblica estadual como mais uma
dificuldade de colocao em prtica, de maneira integral e contnua, o ensino de
Qumica articulado no seu trip epistemolgico.

:: a gente tem:: os problemas ESTRUTURAIS da escola que:: num::

num tem uma:: uma PREOCUPAO com:: a sa-la de experimentos (+)
com o laboratrio (+) com:: a::/ isso no NEM RESPEITADO (+) eu
tenho:: eu tenho exemplo de SALAS:: de:: experimento que so utilizadas
pra:: pra variados tipos de reunies (+) :: DESDE uma reunio :: pra
fins de comemorao de aniver::sariantes do ms AT:: a:: a GUARDA
de::

controle

de

gneros

alimentcios

(+)

ento::

porque::/

NOTADAMENTE ::/ IMPRPRIO (+) pro:: pro local (+) ento:: eu: eu
percebo isso (+) uma falta de:: ENTENDIMENTO da necessidade de ter
um/ de cons-ci-en-ti-za-o n? GERAL (+) n da minha necessidade/
((interrompido

por

uma

funcionria

da

escola))

Da

falta

de::

conscientizao.

Por fim, Fernando problematiza as questes relativas administrao escolar, ao

projeto poltico pedaggico e burocracia em torno do envio e utilizao de verbas.

107

Lembrando que a entrevista com este professor ocorreu logo aps o perodo de
eleio de diretores das escolas da REE-MG e ao incio de uma greve dos
professores, podemos inferir a presente realidade de seus questionamentos.

:: igual eu:: tentei:: :: fazer a explanao (+) a questo do/ das salas
de experimentos:: voc/ contextualizar o ensino (+) um:: um projeto
politico-pedaggico bem estruturado/ as:: as escolas no se preocupam
com isso (+) :: fa/ CITAM que esse projeto politico-pedaggico existe (+)
mas ningum sabe (+) ningum viu ((risos)) :: a falta de:: recurso
direcionado PARA o:: o laboratrio de Qumica (+) s vezes ele chega (+)
mas j chega engessado/ c no pode gastar com o que voc t pre-cisan-do pro seu planejamento (+) :: ou man/ chega fora do tempo (+)
com:: os seguintes dizeres ah:: a gente tem uma verba para material de
CONSUMO ou ento:: a gente tem uma verba para:: material
permanente(+)

isso::

engessa/

precisa

de

uma

viso

de::

adminis::TRAO (+) de:: gesto:: voltada:: at pra:: pra resultados (+) a

gente no v isso (+) at:: critico a questo do/ da forma::o do:: do
diretor:: do vice-diretor:: que:: num tem uma preparao:: PARA assumir o
cargo (+) ele um dia t na sala de aula e outro dia:: ele t na direo e
vice direo (+) e:: muitas vezes NO T h-bi-li-ta-do a exercer aquela
funo (+) no v/ e tambm:: os pedagogos que deviam fazer a parte a
do/ de::/ INTERMEDIAR essa relao professor-aluno/ e:: a gente no V
efetivamente isso (+) a gente v:: so um MONTE de segunda chance (+)
prova de recuperao e uma politica de tentar :: dar FLUXO ao nu/ ao
NMERO cada vez maior de alunos no Ensino Mdio (+) :: gerando a
um:: grande volume de:: profissionais na/ :: de: de:: de alunos men/ no::
no Ensino Superior (+) e s vezes NEM com a habilitao (+) nem com a::
com a formao necessria ao desempenho das FUNES no/ do curso
superior n? At:: prosseguir nos estudos fica difcil (+) ento isso.

108

4.2.6 A professora Maria

A professora Maria licenciada em Qumica por uma instituio particular, iniciou

sua carreira docente em 2001 lecionando nas trs sries do Ensino Mdio. Esta
entrevistada atua, tambm, como professora concursada, no curso tcnico de uma
das unidades da Fundao de Ensino de Contagem Funec. Maria participou do
Projeto de Desenvolvimento Profissional PDP (2004) e fez uma especializao
na UFMG. No momento da entrevista, Maria estava terminando o perodo de licena
maternidade. Assim, seu enunciado traz algumas pausas para cuidados com o beb
que permaneceu em seu colo durante toda a entrevista.

Perguntamos professora Maria o que os conceitos: fenmenos, teorias e

linguagem qumica significavam para ela. A princpio, Maria fala um pouco da
classificao de fenmenos fsicos e fenmenos qumicos, proposta nos livros
didticos como tema da primeira srie do Ensino Mdio.

EU n (+) como professora de Qumica (+)/ parece que:: a gente fica

muito LIGA::DA a esta questo de: de:: CURRCULO ainda (+) ento eu
vou falar assim:: quando a gente comea abordar essa questo de
FENMENO (+) eu lembro l do primeiro ano (+) n:: do Ensino Mdio (+)
que a gente comea a falar sobre fenmeno: e A tem muitos livros
didticos que tem aquela preocupao n: em separar a questo do
fenmeno f::sico (+) fenmeno qumico.

Mas logo em seguida, Maria associa os conceitos mencionados a uma forma de

abordar as cincias, sobretudo, a Qumica, retomando, com risos, sua primeira fala
sobre fenmenos. Numa espcie de dilogo consigo mesma, incluso no dilogo da
entrevista, Maria pronuncia palavras alheias e/ou alheia-prprias que manifestam
certa apropriao dos aspectos constituintes do conhecimento qumico.

EU ACHO que/ n/ o fe/ n: esse/ vamos dizer esse:: esse: esse

TRINGULO e:: essa:: essa trplice (+) :: (++) acho que ela t tendo
muito haver com:: com a prpria FORMAO do professor (+) assim (+)
COMO QUE:: como que ele v:: esse/ sabe? Essa NECESSIDADE (+)

109

porque:: V se pode/ n? :: essa questo de fenmeno n? No comeo

pensei (+) ser fenmeno fsico (+) fenmeno qumico ((recorda em voz
baixa sua primeira impresso ao falar sobre fenmeno durante a
entrevista)) MAS a questo do fenmeno essa questo de: de:: de
experimen::TAO mesmo (+) que c/ n? Que c fala? Seria? Ah/ n?
EXPERIMENTAO (+) a teoria n:: a prpria teoria e (++) a
representao (+) como:: (++) entendi ((balbucia)) :: como se/ (++) AS
TRS COISAS so extremamente importante/ porque preci/ PARA O::
n? O menino::/ pra gen::te n? Acho que tem que t primeiro/ CLARO
pra gente ((risos)).

As palavras alheias ou alheia-prprias, como tringulo e trade, aparecem

carregadas de sentido e de inteno no enunciado de Maria. Persistimos na busca
daquilo que Bakhtin nos fala a respeito da historicidade do momento de apropriao,
ou seja, de onde foram isolado e feito prprio (BAKHTIN, 1934-35/1993, p. 100)
aqueles signos. Assim, solicitamos professora que falasse mais sobre tais signos
como tentativa de entender o contexto de origem e analisar a possibilidade de sua
apropriao.

Fenmeno (+) teoria e representao ((fala em voz baixa)) Olha:: eu vi/ eu

posso falar que vi: na::/ nesse curso n: que eu falei com voc assim/ que
al/ algo que me despertou MUITO pra essa questo (+) foi:: quando fiz
a

ESPECIALIZAO

(+)

Conhecimento

de

Cincia

atravs

de

Investigao (+) que a ficava CLARO pra gente essa: ne-ce-ssi-dade (+)
como se tivesse fechando um CRCULO al (+) n? Naquele caso al (+)
:: o fenmeno sozinho vamos dizer que ele vazio TAMBM no tem::
n/ a TEORIA so-zi-nha deixa o/ n:: o aluno muito perdido (+) e a
LNGUA::GEM a ser utilizada (+) seria:: n: o: o/ O ELO entre esses dois
(+) vamos dizer: n? Representar/ a forma de representar isso. [...]
Linguagem (+) a linguagem::/ ela a representao disso (+) n? ((risos))
N/ eu t lembrando AQUI da:: da especializa/ da min/ da especializao
que eu participei n: l na instituio UFMG (+) especializao atravs do
Ensino de Cincias por Investigao (+) e A/ existia essa preocupao
(+) essa necessidade (+) n: :: grande de: de:: DE MOSTRAR (+) de

110

formar esse crculo assim (+) em todas as:: as: as passagens da Qumica
e INTERLIGAR tambm (+) n? :: a questo do fenmeno (+) teoria e
representao.

Ento, constatamos, no enunciado de Maria, uma familiaridade desinibida ao expor

sua compreenso dos aspectos fenmenos (fenomenolgico), teorias (terico) e
linguagem (representao). Seu acento notvel quando utiliza a expresso
fechando um crculo e os termos elo e interligar. Maria vai alm do elemento
integrao que constitui nosso interesse de anlise ao trazer a linguagem como elo
dialtico entre teorias e fenmenos. De acordo Leal e Mortimer (2008) para Bakhtin
a palavra se torna prpria quando povoada com a inteno do falante, com o seu
acento (p. 217). Sendo assim, podemos enunciar a apropriao da professora
Maria.

Atravs do discurso polifnico de Maria, em que se deixa mostrar as vozes dos

alunos, podemos notar certa oposio entre o ensino tradicional de Qumica e o
ensino baseado na interao: fenmenos, teorias e linguagem.

Embora Maria

enfatize que tal interao um modo trabalhoso de ensinar, seu discurso aprova o
resultado alcanado com os alunos.

Eu falo por experincia prpria (+) quando a gente comeou a trabalhar/

n? Quando eu trabalhei com esse/ NESSA especializao (+) foi uma
maneira assim:: que eu:: ABRI o leque assim

(+) abri : :: as

possibilidades: mesmo (+) e EU vi que um modo MUITO trabalhoso (+)

um modo:: assim/ que o/ muito proveitoso pro aluno (+) o aluno:: ::
CONSOLIDA ali: ali:: a: a teoria da Qumica (+) eu acho que DESSA
maneira ele consegue:: :: ENTENDER a Qumica (+) e a gente ainda
tem o costume do menino chegar/ chegar sempre em sala de aula e:: ele
falar ah nunca ti/ at hoje nunca tive/ EU NO SEI QUMICA: porque
ningum me explicou Qumica (+) e assim/ uma maneira do menino
REALMENTE falar assim oh:: isso eu aprendi (+) n?

Perguntamos Maria se a ideia de fenmenos, de teorias e de linguagem qumica,

ou representao foi trabalhada l no PDP. Conforme j mencionado, anteriormente,

111

o PDP um programa de formao continuada em que esta professora teve

participao.

No:: eu num/ no consigo visualizar:: assim:: (+) o TERICO (++) n/

fenmeno (+) teoria e linguagem (+) n? Fenmeno (+) teoria e linguagem
((repete em voz baixa)) os trs assim? Juntos:: como se fossem uma
coisa inter-li-ga-da:: (++) ah:: eu no consigo/ No:: NO lembro de ter
visualizado dessa maneira assim:: NO (+) NO (+) :: (++) eu acho que/
n questo de/ n (+) fenmeno (+) teoria e lngua::gem (+) eu acho que/
:: MUITO MAIS:: (++) n/ DO PROFESSOR:: do que/ da prpria/ do
PROGRAMA (+) sabe? Do prprio programa:: de ensino.

Com este questionamento, Maria recorda o momento em que vivenciou o PDP e faz
uma breve caracterizao do mesmo. Em seguida ela expe seu pensamento sobre
os programas organizados pela SEE-MG.

Ento esse projeto (+) como:: eu posso dizer GRANDE PARTE dos
projetos que so/ n: que a gen/ foi da Secretaria Estadual de Educao?
Secretaria Estadual de Educao :: n: eles: eles chegam para gente/
n? Eles chegam pra gente na forma de::/ uma CARTILHA (+) n: onde
ns professores da rea nos reu-ni-mos: n: e DAL :: a gente precisa/
:: se no me engano (+) a gente de: deveria :: (++) : NORTEAR UM
CURRCULO PARA OS PRXIMOS ANOS (+) n? Eu senti que foi uma
coisa:: muito:: assim: VERTICAL? Seria assim? De cima pra baixo :: sem
muito:: QUESTIONAMENTO (+) e:: alterava MUITO n (+) eu lembro que
alterava (+) o CURRCULO (+) n? De Qumica assim:: de/ de uma certa
manei/ assim:: : :: (++) como se tivesse:: mudando de ordem n: (+)
vrios temas da Qumica/ (+) e a partir DAL a gente/ :: iria:: ESCOLHER
alguns temas (+) tpicos que a escola achasse mais importante trabalhar
(+) FOI ISSO que:: que eu:: que eu me lembro (+) NO:: no cheguei/
no chegamos a trabalhar com o PROJETO no:: mesmo ano (+) e:: creio
que demorou:: mais:: uns/ acho que:: uns trs anos para ser implantado
assim: DEFINITIVAMENTE (+) n? Mas:: n/ o primeiro momento que EU
PARTICIPEI (+) foi como:: n: DISCUSSO (+) :: os professores da

112

::rea conversa::vam n (+) a respeito/ daquela/ daquelas SUGESTES::

e a partir DAL:: montar:: n: alguma coisa (+) um currculo pro prximo
ano de acordo com a escola.
Conforme nos diz Bakhtin (1979/2010) nosso discurso, isto , todos os nossos
enunciados [...] pleno de palavras dos outros (p. 294). Isto caracteriza um
discurso multivocal em que vrias vozes sociais se manifestam. Nesse sentido,
parece-nos que o enunciado da professora Maria soa polifnico ao abordar a
necessidade de transformaes do discurso da Qumica. As vozes envolvidas com a
mudana curricular, com a avaliao do ENEN e com uma concepo de ensino
interativo-discursiva so notveis no trecho em sequncia.

de um tempo PRA C a gente percebe essa:: essa NECESSIDADE de::

de transformar:: vamos dizer assim: o DISCURSO da Qumica numa coisa
mais:: :: SIMPLES:: n: sem:: sem deixar:: de: de:: de ter um
embasamento REAL mesmo (+) mas como se/ chegar mais prximo
mesmo da/ do: do aluno/ do entendimento do aluno (+) no deixar TO
LONGE n: como SEMPRE FOI h muito tempo (+) n? Eu imagino que
seja/ E:: e TAMBM baseado na/ assim:: mu/ MUDANA mesmo n:
que:: que a gente percebe ao longo do/ do tempo (+) mudana no
CURRCULO :: a prpria questo da avaliAO pelo ENEM:: n:: so
maneiras de: de ver as cincias:: de: de modo diferente.

Quando Maria descreve sua tentativa de praticar, em sala de aula, o ensino de

Qumica baseado em fenmenos, teorias e linguagem, esta continua sua
enunciao polifnica. Palavras dos outros, isoladas e feitas prprias em sua
especializao, local de discusso do ensino articulado da Qumica, segundo a
mesma, ressurgem em seu enunciado.

EU:: n (+) NA MINHA PRTICA eu busco:: MOSTRAR:: tentar/ O

MXIMO em todos/ os/ as/ :: seja no/ TODOS OS TEMAS (+) vamos
dizer assim (+) que so possveis mostrar de alguma maneira/ SIMPLES
que: que o aluno/ que a gente consiga n (+) :: (++) : organizar (+)
mesmo que a escola no tiver:: um espao ADEQUADO n (+) que

113

consiga organizar/ MOSTRAR atravs de: de experimento (+) e EU

SINTO o seguinte (+) quando s:: :: terico n (+) sem envolvimento
(+) DIFERENTE (+) A QUMICA num uma disciplina que foi feita para
ser terica ela num/ num EXISTE ASSIM (+) : claro que de/ vai muito
da/ n: DO TEMPO da gen::te tambm:: que um tempo CURTO
demais:: n: a demanda muito GRAN::DE assim (+) pra preparar/ que
essas coisas demanda um tempo (+) :: mas A disciplina Qumica eu a/
ela/ ela no foi feita pra ser:: S explicada (+) a: a disciplina Qumica foi
feita pra: pra viver (+) pra SER VIVIDA (+) pra:: pra PEGAR ((risos)) ela
tem que::/ eu acho/ :: assim: O ALUNO se ele no VER e SENTIR:: as
coisas que to acontecendo (+) ele NO/ num pem/ acho que no va-lori-za aquilo que a gente t falando (+) porque :: a/ fica muito longe (+)
parece que fica:: distante demais das coisas que a gente t falando (+)
porque muita coisa/ assim:: vamos dizer que acontece no nvel/ no
microsc::pico e a:: n: se ele num: num VISUALIZAR algo diferente ali e
pelo menos POR:: um pouco de sentido (+) eu acho que:: num/ fica vago
(+) fica vazio.
Ao enfatizar que a Qumica pra viver (+) pra ser vivida e no somente para ser
terica e explicada, Maria, bem como o professor Mrio, mostra-se, tambm,
preocupada

com

distanciamento

entre

cincia

vida,

entre

estudo

demasiadamente terico e estudo que tenha sentido para o aluno.

Todo o contexto infinito do conhecimento humano terico possvel o da cincia deve,
para minha unicidade participante, tornar-se algo de responsavelmente reconhecido, o
que no diminui, nem deforma o que verdade [istina] autnoma desse conhecimento,
mas o completa at que se torne verdade [pravda] em sua validade compulsria
(BAKHTIN, 1920-24/2010, p. 108, grifos do autor).

Bakhtin nos ajuda a entender que todo conhecimento terico, e aqui colocamos o
conhecimento qumico, precisa ser articulado ao mundo vivido. Contudo, Bakhtin
esclarece que a transformao do conhecimento [znanie] em reconhecimento
[uznanie] no , de modo algum, uma questo de sua utilizao imediata como meio
tcnico para a satisfao de alguma necessidade prtica da vida (1920-24/2010, p.
108, grifos do autor).

114

A professora Maria recorda como era o ensino de Qumica no seu tempo de aluna.
Num tom de oposio voz do ensino tradicional de seus professores de Qumica,
ela fala da mudana proporcionada pela ideia de integrar fenmenos, teorias e
linguagem. Para Maria esta mudana se d na maneira de conceber a Qumica e na
maneira de ensin-la.

MUDANA n: uma maneira:: diferente de ver (+) de ensinar (+) n/ a

Qumica (+) as cincias (+) eu consiDERO que seja (+) porque at ento
as coisas eram tu/ muito te::ricas n: e s vezes/ at o/ a prpria prtica
que era da::da ((incompreensvel)) ficava sem muita/ : :: sem o
fechamento CORRETO sem/ eu/ eu lembro de experincia PRPRIA (+)
mesmo (+) assim:: de ter/ de ter ti/ de professor de Qumica que/ n/
conhecimento qumi/ AT FEZ o/ prtica (+) mas assim:: (+) : HOJE eu
consigo entender o que ELE QUIS com aquilo sabe? ((riso)) Mas na
poca no ficou TO claro pra mim ((risos)) sabe? Ento :: essa questo
n/ de:: desse: desse fechamento (+) de: de: de fenmeno (+) teoria e
representao (++) ele:: deve estar:: MUITO CLARO primeiro (+) n: no
meu ponto de vista (+) para O professor.

Quando perguntada sobre quais so as possibilidades, os limites e as dificuldades

de um ensino de Qumica baseado na ideia de articular fenmenos, teorias e
linguagem qumica, Maria aponta trs principais dificuldades: as turmas muito
cheias, a formao do professor e a questo do tempo e da sobrecarga de trabalho
do professor.

olha eu posso falar que:: ho/ hoje uma das coisas assim que:: que eu
acho (++) :: pode at/ assim:: pode parecer uma coisa boba (+) mas
uma das coisas que acho difcil de: de fechar esse crculo todo assim o
numero grande demais de menino dentro da sala de aula ((riso)) eu acho
isso/ pra mim: eu Maria DESDE SEMPRE eu acho que isso o que
EMPERRA a questo do ensino de Cincias (+) eu acho/ DIFICULTA no
tem como assim: o menino/ vamos dizer PEGAR AS COISAS assim e: e:
e todos de uma vez/ MUITOS:: cada um pen::sando uma coisa (+) E NO
existe uma preocupao com relao a isso: NO EXISTE/ isso passa

115

pela: pela:: :: QUALIDADE de: de VIDA do professor ali dentro da escola

(+) n? Assim/ eu: eu acho que isso/ : um dos pontos (+) n? Por qu?
Porque isso no uma coisa SIMPLES de ser/ n? De: de: de:: (++) SER
colocado em prtica (+) EU NO CONSIDERO uma coisa simples (+)
no considero (+) uma maneira de simplificar:: a Qumica para o aluno
(+) mas eu no considero:: TO simples assim MOSTRAR/ o menino/
LOGO identificar:: e depois:: conseguir representar aquilo (+) isso um
PROCESSO e: e: um processo que pra cada aluno pode parecer de
uma maneira diferente.
Para reforar sua posio: o nmero grande demais de menino dentro da sala de
aula [...] o que EMPERRA a questo do ensino de cincias, Maria enuncia a voz
da aula interativo-discursiva ao citar um artigo da autora Andrea Machado.

e: eu: eu lembro n: que/ at:: aproveitando n:: de uma:: de um artigo/ eu

esqueci o nome dela (+) acho que ::/ ANDREA:: l:: da:: do COLTEC (+)
Andrea mesmo (+)

Perguntamos: Andrea Machado?

ANDREA MACHADO isso (+) l do COLTEC que ela/ um artigo que ela
fala/ que ::/ aquilo:: aquilo que experimentao (+) e ela:: a-t
grava aula do: do/ DELA e os meninos:: eles vo se perguntando/ e:: e
eu acho que: NO MEU ENTENDIMENTO/ :: o fenmeno (+) teoria e
representao ISSO/ SERIA ISSO (+) o/ o: TEMA/ o menino
conseguir identificar:: a: a:: as TRANSFORMAES (+) os FENMENOS
que esto acontecendo ali (+) n? Naquele tema ou/ num/ EM UM TEMA
ou em uma:: uma::/ vamos dizer em um artigo cienti::fico (+) uma notcia
de JORNAL:: (+) uma:: prpria experincia/ IDENTIFICAR o fenmeno
ALI (+) e conseguir/ :: baseado na: na: na/ no entendimento DELE
sabe? No: no prprio:: conhecimento que ele tem:: conseguir visualizar n
(+) a:: a Qumica/ a TEORIA e representar aquilo (+) ento:: isso
demanda tempo (+) isso demanda:: :: PACINCIA n? Vamos dizer

116

((riso)) :: o: o:: (++) o aluno tem que ter:: o/ o momento n: a/ o tempo

de: de: de EXPRESSAR (+) n (+) de poder/ de conseguir :: falar:: e:
e:: vamos dizer/ COMPUTAR aquilo n? No seu crebro (+) e:: se for
muito/ se forem MUITOS alunos/ se forem QUARENTA ((risos)) poxa: te/
NUM TEM/ EU:: eu acho que/ ((risos)) quarenta e quatro (+) cinquenta
(+) n?

A professora Maria recorda o incio de sua carreira docente e enuncia sua voz
questionadora da realidade encontrada.

Mas:: eu lembro (+) quan::do eu comecei a: a trabalhar (+) n/ em dois

mil e UM (+) eu trabalhei numa escola:: tcnica na periferia de Contagem
(+) no bairro X (+) n? E:: eu tinha uns CINQUEN::TA (+) quarenta e
CINCO alunos numa SA::LA (+) e no dia de aplicar um tes-te (+) uma
pro-va tinha que colocar menino no corredor::/ mas que negcio/ gente::
tem coisa ERRA::DA (+) isso:: no tem/ como se ensina as coisas? NO
ASSIM (+) no assim (+) o ensino:: NO TOCADO (+) se quer
ENSINAR as coisas/ eu acho que tem que ser/ tem que ser com carinho
(+) com cuidado.

A voz da concepo de ensino-aprendizagem atravs de aula com enfoque

interativo-discursivo volta a compor o discurso de Maria. Notamos que esta
professora assume a necessidade de interao dialgica no ensino de cincias,
interao entre professor-aluno e aluno-aluno, para articular os aspectos do
conhecimento qumico: fenmenos, teorias e linguagem.

NAS CINCIAS (+)

NA QUMICA (+)

diferente/ da: da/ n? Do

conhecimento:: do Portugus: (+) do conhecimento da Matemtica (+) ele

tem que/ aquilo tem que ficar claro pra ele (+) e:: s vezes/ o toque de um
colega e de outro AL na hora da experimentao (+) IMPORTANTE
(+)

n? Ne: nessa atividade de grupo

(+) de laboratrio

(+)

de

banca::da (+) n? : pro/ sim/ eu acho:: SUPERIMPORTANTE (+)

assim:: na PRTICA desse:: desse CRCULO (+) porque esse crculo
pra/ formar o crculo/ ver:: o crculo/ n? Esse sentir::/ vamos dizer (+)

117

n? FENMENO (+) n? E:: ALIAR isso a:: a uma teoria e representar

(+) eu/ esse crculo: eu vejo/ que EM GRUPO mais:: :: proveitoso (+)
o rendimento / ::/ pode ser mais utilizado (+) e SENDO grupo:: tem
que ser/ grupos menores (+) onde o professor CONSIGA:: n (+) ::
FECHAR :: esse: esse crculo com o aluno (+) n? Porque:: ne::sse
momento/ um momento que surge muita DVIDA (+) porque quando a
gente trabalha dessa maneira (+) assim/ lembrando aqui (+) caindo a
ficha (+) ((risos)) quando a gente trabalha dessa maneira (+) a gente::
gosta muito de: de/ O MENINO PERGUNTA e a gente coloca outra
pergunta pro menino (+) n? assim (+) ento instigan::do o menino
mesmo

[...] E:: (++) se forem MUITAS PERGUNTAS (+)

se forem

MUITOS ALUNOS (+) isso fica/ se torna invivel.

Para Maria, outro aspecto que dificulta o ensino articulado de Qumica a formao,
o preparo do professor. Nesse ponto seu discurso coloca a tenso entre a
formao acadmica (formao inicial), ou seja, a prpria organizao curricular das
licenciaturas que muitas vezes enfatizam a dicotomia teoria e prtica e as mudanas
que precisam ser assumidas frente ideia de integrar o fenomenolgico, o terico e
o representacional.

o preparo do professor:: para isso (+) eu acho/ n (+) que importante

(+) importan-TSSIMO (+) importantssimo mesmo (+) a questo do pro/
no ? ((risos)) Seno:: no tem jeito (+) porque NS:: a nossa formao:
n

(+)

ela :: TERICA

(+) muito terica

(+)

tem a parte de

experimentao (+) mas / como se fosse coisa SE-PA-RA-DO assim/

a gente num conse/ num ? C/ assim/ ASSIM n? A questo/ t
entendendo? Nas faculdades (+) no mundo acadmico (+) :: tem/ existe
muito isso

(+) n? MUITO separado (+) existe uma separao muito

grande (+) e isto t no nosso:: :: no NOSSO CURRCULO: n (+) t

dentro da gente e no tem como a gente fazer UMA COISA que a gente
no APRENDEU (+) n/ E essa: essas mudanas:: elas:/ elas no so
fceis assim (+) por mais:: que: que a gente ache que (+) NO SO
(+) MESMO (+) n?

118

Ainda na perspectiva da formao do professor, Maria denuncia que h uma

carncia de professores habilitados em Qumica: MUITOS professores de Qumica
NO tem a: prpria formao/ n? Qumica/ de Qumica especi/ Licenciatura
completa. Ela apropria-se da voz da formao continuada e enuncia que os
professores deveriam passar:: por uma:: capacitao para entenderem a ideia de
integrar os aspectos do conhecimento qumico. De acordo com seu entendimento,
somente aps tal capacitao, os professores de Qumica estariam aptos a
trabalhar com alunos.

Maria atribui ao tempo uma terceira dificuldade para a prtica contnua do ensino de
Qumica balizado no trip: fenomenolgico, terico e representacional. Vrias vozes
se mostram em conflito na fala de Maria, disputando a dimenso tempo dentro das
diversas tarefas dos professores: a voz da ideia de integrao do trip mencionado,
a voz da categoria de professores insatisfeitos com a disposio do tempo na escola
que no atende preparao das aulas, e a prpria voz da professora Maria que v
a necessidade de mudana no ensino de Qumica tencionada com o tempo rgido e
comprometido com as sobrecargas de trabalho do professor.

S que uma coisa que TRABALHOSA (+) MUITO trabalhosa (+) pro
professor (+) MUITO TRABALHOSA (+) e:: e sendo trabalho::sa n? /
pre:: precisa de um prepa::ro e esse pre-pa-ro (+) n (+) alm de ser um
preparo n/ assim:: de uma formaO:: um preparo mesmo de TEMPO
(+) ESCOLAR (+) n? um preparo de tempo/ NO :: um preparo de:
de::/ (++) com vinte aulas por semana: um professor:: num:: NUM T
APTO pra po/ pra fazer um trabalho: DESSE com qualidade (+) isso com
certeza no (+) n? Muitas TURMAS (+) o professor:: no vai/ porque
muito cansa/ assim::/ cansativo/ apesar/ de COMEAR:: depois
parece que vai se tor:nando mais tranquilo (+) mas esse comeo assim/
esse NOVO entendimento (+) essa nova MANEIRA (+) n (+) de: de
trabalhar com a Qumica (+) com as Cincias:: no:: no incio D MUITO
trabalho (+) porque: MUDANA de concepo mes/ mudana de::
de:: (++) de: vamos dizer (++) mudana no estilo: n? De: de: de::
TRABALHAR (+) no estilo de dar au::la e:: toda MUDANA:: tem:: ::
suas dificuldades/ A PRPRIA palavra MUDANA j: j/ ((risos)) s de

119

falar n (+) n/ ainda justamen/ ((risos)) pra classe do professor/ ((risos))

pra essa classe de professores: que no/ NUM muito apta a questo de
mudana (+) a gente/ V com muita re-sis-tn-cia (+) a questo de
mudana (+) sempre v:: a/ a mudana como:: :: muito trabalho (+) e
REALMENTE ((risos)) n? Sobrecarregados de trabalho.

Num tom reflexivo sobre educao, formao profissional e carreira docente, o

enunciado de Maria nos remete voz de Tardif: as fontes de formao profissional
dos professores no se limitam formao inicial na universidade; trata-se, no
verdadeiro sentido do termo, de uma formao contnua e continuada que abrange
toda carreira docente (p. 287). Maria amplia a categoria continuidade para refletir a
condio docente, questionando sobre a valorizao do professor, sobre os
investimentos em educao e consequentemente sobre a continuidade dos projetos
de mudana educacional e continuidade do profissional na rea da educao. Para
Maria o projeto professor o que permitir que haja real continuidade da formao,
dos projetos e da educao. Sua fala reflexiva e triste, segundo sua prpria
colocao: eu fico/ assim:: MUITO TRISTE mesmo com relao a isso, faz um
apelo: existe uma boa vonta::de muito grande de:: de PERSISTIR na rea da
educao (+) [...] mas :: uma REA que DEVE ser olhada com MUITO carinho
AINDA

(+) eu acho que falta muito cuidado com esse olhar (+) na rea da

educao. Na sequncia podemos acompanhar a entonao dada por Maria, que

vivencia a realidade da educao em Minas Gerais.

e a vai n/ s um recado assim

(+) que:: os programas so

EXTREMAMENTE importantes e TEM CONTINUIDADE (+) n? E o que

eu vejo :: isso/ A FALTA DE CONTINUIDADE eu vejo/ POR QU?
Assim/ mas basicamente POR QU? :: o professor:: n (+) no se V
(+) na:: na/ :: TO LIGADO quela:: quela questo ali (+) pelos: moti/
por V::rios motivos ligados na/ / a QUESTO:: :: de CARREIRA (+)
mesmo (+) do professor (+) ento assim HOJE em dia/ :: parece assim
a: a: a educao ela / ela BONITA demais:: (+) todo mundo:: acha a
coisa mais linda (+) acha a coisa mais IMPORTANTE (+) s que/ ACHASE tambm a questo AMBIENTAl importante (+) a questo do

120

desenvolvimento n (+) tambm importan/ s que todas essas questes

tem muito :: RECURSO (+) muito:: muito DINHEIRO (+)

n? E a

questo da educao NO vista da mesma maneira (+) EDUCAO

(+) n (+) :: de qualidade (+) educao BOA (+) ela se faz acho que::
com mui/ com INVESTIMENTO

(+) n? O investimento no s o

PROGRAMA pro professor RESOLVER (+) o que VAI fazer ou que NO

VAI fazer (+) n? Esse investimento / consiste assim/ n (+) a:: ao MEU
ver em:: VALORIZAR o professor (+) COMO:: professor mesmo (+)
como profissional da educao de ensino (+) :: n:: como profissional::
que/ RESPONSVEL por ensinar:: o aluno (+) n? E:: isso:: : uma das
coisas que/ que mais perde:: assim (+) com a questo da continuidade de
projetos (+) por qu? Olha o que a gente observa (+) n (+) na rede
estadual (+) municipal (+) :: MUITOS PROFESSORES saram mesmo
(+) abandonando n (+) como a gente foi:: comentou (+) n (+) no
comeo/ MUITOS PROFESSORES saindo (+) e:: e os projetos ficando
pra traz/ projetos timos (+) projetos muito bons (+) mas os projetos
ficando pra traz (+) ento assim:: ALM do projeto/ :: o: o projeto que se
deve PENSAR o projeto professor (+) n? O qu que t sendo feito pro
professor CONTINUAR (+) ali (+) n? Com aquele/ DANDO continuidade
naquele projeto (+) CONSOLIDANDO com: com o menino n (+) uma
questo/ PORQUE/ ah:: consolida um projeto (+) passa o tempo e o
professor sai (+) o que chega:: n (+) acha importante? NO:: n (+) e:: e
as coisas vo ficando/ vo se perdendo n (+) tem certas coisas que vo
se perdendo (+) no d o devido valor que deveria ser dado (+) ento a
questo / infelizmente/ assim: :: dificilmente trabalhar com ela/ nossa/
educao (+) a gente:: PASSA por isso (+) e eu:: eu fico/ assim:: MUITO
TRISTE mesmo com relao a isso (+) n (+) :: (++) a/ existe uma boa
vonta::de muito grande de:: de PERSISTIR na rea da educao (+) n?
Essa:: vontade assim: de/ que o outro apren::da e tu/ mas :: uma
REA que DEVE ser olhada com MUITO carinho AINDA (+) eu acho que
falta muito cuidado com esse olhar (+) na rea da educao.

Ao final da entrevista com a professora Maria, esta manifestou o interesse de dizer

sua percepo sobre a nossa pesquisa. Tratou o tema, o cerne da nossa pesquisa,

121

sobre o qual discursou com apropriao, ao longo da entrevista, como algo relevante
e pertinente. Ela ainda fez novos comentrios, resgatando vozes que discutem as
reais condies do docente e da estrutura educacional escolar.

Eu achei/ n: :: esse tema n (+)

essa questo (+) de:: essa

PREOCUPAO com esse/ n? FENMENO (+) teoria e linguagem (+)

eu achei pertinente DEMAIS (+) eu achei um tema/ :: mui::to re-le-van-te
assim::/ um tema: PRA SER:: ques-ti-o-na-do MESMO e principalmente
:: de ser levado a srio/ MAIS A SRIO (+) porque eu vejo que uma
maneira diferente de ver (+) de ensinar cincias (+) assim de um modo
geral (+) e:: e a gente ESBARRA nessa dificuldade de: de:: (++) de
formao mesmo (+) formao de professores (+) n? Na/ nessa:: ::
DIFICULDADE de/ de estrutura n: de estrutura da esco::la (+) porque::
/ o aluno TEM QUE VER as coisas (+) n? O FENMENO:: ele tem que/
ele tem que ser visto (+) ele tem que ser:: : ESTUDADO (+) ele tem::
tem que ter:: FONTE (+) de pesquisa n (+) pro fenmeno (+) ele pode
ser uma coisa simples:: mas ele pode ser:: uma/ : :: n/ a ente pode
trabalhar o fenmeno como uma maneira sim/ de uma maneira simples::
mas a gente pode trabalhar de uma maneira:: mais:: SOFISTICADA
tambm (+) n? E: e TUDO ISSO precisa n: de uma estrutura (+) n?
Pra voc trabalhar (++) ento:: :: eu acho importante (+) N? C/ c t::
n (+) pesquisando a respeito disso.

4. 3. A multiplicidade de significaes no processo de apropriao

A apropriao corresponde a uma relao de tenso entre a palavra alheia e a

multiplicidade de significaes atribudas pelos sujeitos ao discurso de outrem. Em
nossa anlise do discurso dos docentes do Ensino Mdio, nas enunciaes de
Ansio, Mrio, Fernando e Maria, compreendemos que h certa apropriao da ideia
de integrar fenmenos, teorias, e linguagem para que o ensino de Qumica no se
faa manco. Apoiada nesse trip a Qumica pode ser ensinada e aprendida em suas
relaes, tal como entre o real e o representacional. Contudo, constatamos que
estes mesmos docentes enumeram diversas dificuldades que limitam a colocao

122

em prtica, de maneira integral e contnua, dessa ideia epistemolgica no ensino de

Qumica.

Entre tais limitaes e dificuldades destacamos: curto tempo semanal para as aulas
de Qumica (organizados em mdulos de hora/aula); condio sociocultural dos
alunos; imposio autoritria da SEE-MG sobre o funcionamento das escolas;
turmas muito cheias; escolas com grade curricular distinta (algumas com aulas de
Qumica s nos primeiros e segundos anos e outras s nos primeiros e terceiros
anos); desvalorizao profissional do professor; insuficincia de investimentos na
Educao Bsica; funcionamento de escolas em situaes precrias; uso
inadequado do espao destinado s aulas de experimentao em Cincias; tempo
escolar rgido com carncia de interaes entre professores; falta de transparncia
no Projeto Poltico Pedaggico da escola; mau gerenciamento das verbas escolares;
excesso de demanda burocrtica que sobrecarrega o trabalho do professor; ciso
entre teoria e prtica na formao acadmica do professor de Qumica; ausncia de
continuidade dos projetos de formao continuada de professores oferecidos pelo
Estado.

Com isto, notamos que a apropriao de cada docente encontra-se em nveis ou

graus distintos21. Para melhor compreenso da possibilidade da apropriao
acontecer em graus ou nveis diferentes, voltamos prpria descrio de Bakhtin:
Nosso discurso, isto , todos os nossos enunciados (inclusive as obras criadas) pleno
de palavras dos outros, de um grau vrio de alteridade ou de assimilabilidade, de um
grau vrio de aperceptibilidade e de relevncia. Essas palavras dos outros trazem
consigo a sua expresso, o seu tom valorativo que assimilamos, reelaboramos, e
reacentuamos (BAKHTIN, 1979/2010, p. 294-295, grifos nossos).

Com esta citao, entendemos que a apropriao se d em grau vrio, ou seja, que
depende: da presena do outro; do que pode ser assimilado em confronto de ideias
com o outro; da apercepo da voz alheia sem, contudo, negar o eu e daquilo que
relevante para o eu no discurso de outrem. Cohen e Martins (2008) utilizaram a
21

O sentido de graus distintos (grau vrio na perspectiva bakhtiniana) remete ao reconhecimento de

uma multiplicidade de vozes que atribuem maior ou menor significao e pertinncia compreenso
de um determinado discurso. Com base nessa noo de grau vrio, no nos propusemos a
estabelecer uma hierarquia do conhecimento dos docentes entrevistados acerca da Proposta
Curricular de Qumica de Minas Gerais no que concerne ideia de correlacionar fenmenos, teorias e
linguagem.

123

expresso nveis de apropriao para analisarem em que medida a voz de

outrem se incorpora no discurso de seus entrevistados (p. 60). Em nota, estas
autoras esclarecem que tomam o sentido de apropriao segundo as atribuies de
Smolka (2000). Segundo Cohen e Martins, as atribuies de Smolka partem de
consideraes de Bakhtin sobre os processos de apreenso e transformao de
palavras alheias em palavras prprias (p. 61-62). Nas palavras de Smolka:
O termo apropriao refere-se a modos de tornar prprio, de tornar seu; tambm, tornar
adequado, pertinente, aos valores e normas socialmente estabelecidos. [...] Nossa
inteno [...] discutir um certo modo de conceber e elaborar teoricamente a questo da
apropriao, no estritamente ligada ao construto internalizao, mas relacionada
principalmente ao problema da significao (2000, p. 29, grifos da autora).

Ainda de acordo com Smolka (2000), entre o prprio (seu mesmo) e o pertinente
(adequado ao outro) parece haver uma tenso que faz da apropriao uma
categoria essencialmente relacional (p. 33). Para esta autora, Bakhtin [...] enfatiza
que a multiplicidade de significaes o que faz de uma palavra uma palavra (p.
36). Desse modo, compreender a apropriao por docentes do Ensino Mdio da
ideia do trip epistemolgico da Qumica implica considerar a no-coincidncia e a
multiplicidade de significaes (SMOLKA, 2000, p. 36) que constituem cada sujeito
em suas relaes com seu contexto de vivncia sociohistrico.
Sepulveda e El-Hani (2006) utilizam a expresso negociao de significados22.
Estes autores concebem que a apropriao passa pela compreenso da voz alheia
atravs do confronto de vozes. De acordo com a concepo dialgica de Bakhtin, a
compreenso implica um mnimo de negociao de significados entre a voz
transmissora e a voz receptora do discurso compreendido (SEPULVEDA; EL-HANI,
2006, p. 38).
Sepulveda e El-Hani (2006), ainda colocam que a perspectiva da anlise de
discurso bakhtiniana (p. 38) explica que atravs da interao dialgica possvel

22

De acordo com estes autores a expresso negociao de significados foi estudada por
WERTSCH e SMOLKA, 2001 e refere-se ao movimento dialgico atravs do qual, numa situao de
contato entre duas ou mais vozes, uma voz toma as enunciaes de outras vozes como estratgia ou
dispositivo de pensamento e, assim, cria novos significados, em lugar de transmitir as informaes de
forma precisa e unvoca (p.38).

124

alcanar uma estabilidade cognitiva maior do que aquela que seria alcanada com
a manuteno de dois ou mais discursos distintos em separado.

Partindo das colocaes a propsito da apropriao aqui apresentadas, inferimos

que os docentes do Ensino Mdio (Ansio, Mrio, Fernando e Maria) ao entrarem em
contato com o discurso epistemolgico do trip da Qumica, no momento de
compreenso/apropriao, carregam consigo o discurso dos limites e dificuldades
impostos por diversos fatores da condio docente e da infraestrutura da educao
pblica em Minas Gerais. Assim, a apropriao de cada um deles depende das
significaes construdas em meio s dificuldades e limitaes impostas por suas
vivncias em seus contextos de trabalho.

A professora Maria, talvez, por ter experincia docente tambm em curso Ps-Mdio
de Qumica, apresentou maior proximidade de significaes entre seu discurso e o
discurso epistemolgico da Qumica, facilitando negociaes. Sua enunciao, aps
interao dialgica com o tringulo: fenmenos, teorias e linguagem, em curso de
Especializao realizado na UFMG, traz uma notvel familiaridade:

EU ACHO que/ n/ o fe/ n: esse/ vamos dizer esse:: esse: esse

TRINGULO e:: essa:: essa trplice (+) :: (++) acho que ela t tendo
muito haver com:: com a prpria FORMAO do professor (+) assim (+)
COMO QUE:: como que ele v:: esse/ sabe? Essa NECESSIDADE (+)
[...] essa: ne-ce-ssi-dade (+) como se tivesse fechando um CRCULO al
(+) n? Naquele caso al (+) :: o fenmeno sozinho vamos dizer que ele
vazio TAMBM no tem:: n/ a TEORIA so-zi-nha deixa o/ n:: o aluno
muito perdido (+) e a LNGUA::GEM a ser utilizada (+) seria:: n: o: o/ O
ELO entre esses dois (+) vamos dizer: n?

A apropriao do tringulo da Qumica, fenmenos, teorias e linguagem, pelos

professores Ansio e Mrio nos remete a conflitos e tenses vivenciados por eles no
momento de compreenso de tal discurso epistemolgico.

125

Ansio nos diz:

quando eu tenho oportunidade de usar algum material/ o pouco que eu j montei e
que:: quando eu montei eu cheguei a pensar na:: nesses trs ASPECTOS (+) a eu
acho que a minha aula acaba CONTEMPLANDO esse:: esses trs aspectos n? [...]
eu confesso e reconheo AQUI a minha dificuldade (+) eu NO CONSIGO fazer isso
com duas horas/aula por semana (+) eu acho que o tempo MUITO POUCO [...]
existe uma diferena entre o aluno de uma regio perifrica e o aluno de regio
central. As salas de aulas (+) que vai ter que ter MIL X de alunos [...] e a pra gente
fazer MI-LA-GRE (+) pra gente fazer SACRIFCIO (+) pra gente PEN::SAR uma
forma de trabalhar esses aspectos/ confesso que:: acaba que o professor prefere ir
pra coisa mais simples.
Mrio recorda: eu tenho uma dificuldade muito grande no ESTADO porque l no
tem laboratrio e eu acho que a questo mais :: investiMENTO mesmo, no
sentido de falta de investimentos.

Esta experincia docente de Ansio e Mrio, em regies perifricas (das

proximidades entre Contagem e BH) e os vrios obstculos enfrentados por estes
professores na educao pblica influenciam o grau de relevncia e adequao de
significados, desfavorecendo em parte a interao dialgica desses docentes com
questes epistemolgicas.

Ainda constatamos, em nossa pesquisa, que as diferenas entre fomentadores de

formao continuada (Universidades e/ou SEE-MG) e entre tempo de estudos dos
professores (Especializao e/ou curso de curta durao), tambm exercem
influncia na apropriao da ideia de relacionar e integrar os aspectos constituintes
do conhecimento qumico: fenmenos, teorias e linguagem. Ao analisar o discurso
da professora Maria que participou do PDP (2004), formao continuada oferecida
pela SEE-MG, constatamos que a mesma no se lembra de ter discutido a
relao/integrao dos fenmenos, teorias e linguagem. Em contrapartida, Maria
recorda da especializao oferecida pela UFMG e deixa claro ter sido l o contexto
histrico, de que fala Bakhtin, para sua apropriao.

126

Fenmeno (+) teoria e representao ((fala em voz baixa)) Olha:: eu vi/ eu

posso falar que vi: na::/ nesse curso n: que eu falei com voc assim/ que
al/ algo que me despertou MUITO pra essa questo (+) foi:: quando fiz
a

ESPECIALIZAO

(+)

Conhecimento

de

Cincia

atravs

de

Investigao (+) que a ficava CLARO pra gente N/ [...] eu t lembrando

AQUI da:: da especializa/ da min/ da especializao que eu participei n:
l na UFMG (+) especializao atravs do Ensino de Cincias por
Investigao (+) e A/ existia essa preocupao (+) essa necessidade (+)
n: :: grande de: de:: DE MOSTRAR (+) de formar esse crculo assim (+)
em todas as:: as: as passagens da Qumica e INTERLIGAR tambm (+)
n? :: a questo do fenmeno (+) teoria e representao.

A comparao dos discursos dos professores Fernando e Darcy tambm permite a

observao de implicaes dos diferentes fomentadores de cursos de formao
continuada no processo de apropriao. Darcy, embora tenha participado do PDP
(2004), no estabeleceu relaes significativas com o discurso referente ao trip da
Qumica. E Fernando se posiciona explicando que no quis participar dos programas
de formao continuada, oferecidos pela SEE-MG, Promdio (1997), PDP (2004) e
Imerso (2006/2007), por tencionar com o modo em que so realizados. Ele diz: VI
ISSO como uma imposio (+) :: UNILATERAL do governo do Estado. Todavia,
Fernando possui grau vrio de aperceptibilidade (BAKHTIN, 1979/2010, p. 294295) da integrao entre fenmenos, teorias e representaesl. Ele enuncia: pra
mim [...] essa questo do conhecimento UNO desse conhecimento INTEGRADO
que VAI direcionar o ensino de Qumica (+) assim que eu entendo.
Como nos alerta Bakhtin, preciso que haja contextos de outrem que permitem
interao dialgica e, mais, isolamento do discurso de outrem (da palavra alheia)
para que haja apropriao (BAKHTIN, 1934-35/1993, p. 100). Assim, nos indagamos
sobre o contexto vivenciado por Fernando que o permitiu certa apropriao do
conhecimento integrado da Qumica e descobrimos que esse professor, que mesmo
no tendo motivao para participar dos programas da SEE-MG, supracitados,
procurou por sua iniciativa a UFMG e participou do grupo FoCo.

127

Diante do exposto, enfatizamos que as dificuldades da realidade da educao

pblica e as diferenas entre os cursos de formao continuada, oferecidos pelo
Estado,

e as especializaes,

buscadas na

universidade, influenciam as

negociaes de significados na produo da rplica desses docentes ideia de

relacionar/integrar

fenmenos,

teorias

linguagem.

Consequentemente,

apropriao ocorre entre conflitos num grau vrio [...] de relevncia (BAKHTIN,
1979/2010, p. 295) e os discursos dos professores so plenos de ressignificaes da
questo epistemolgica da Qumica, objeto de nosso interesse.

128

CONSIDERAES FINAIS

O dialogismo estabelecido com as revises de literatura, ao longo deste estudo,

permite dizer que a integrao dos trs aspectos constituintes do conhecimento
qumico fenmenos, teorias e linguagem pode contribuir para um ensino mais
significativo para os educandos. Esta articulao, contextualizada e associada ao
cotidiano dos educandos, torna possvel discutir as limitaes e as continuidades
entre o real e o representacional da Qumica, proporcionando melhor compreenso
dos conceitos dessa cincia.

Buscamos olhares constitudos a partir da reflexo filosfica a fim de abordar

questionamentos de posies e posturas realistas, dogmticas, empiristas e
objetivistas. Problematizamos a autonomia da Qumica, sua objetividade, ligada
ontologicamente ao mundo da vida, necessariamente vinculada aos nossos atos,
para expressar, dar a ver, o sentido desta cincia e de seu ensino para nossa
existncia. Discutimos a dimenso axiolgica, o pensar-e-agir eticamente, em
conformidade com as reflexes de Bakhtin em Para uma Filosofia do Ato
Responsvel. Assim, os modos como fazemos e ensinamos Qumica e a forma
como circulam os produtos desta cincia (ou nossos produtos) pelas sociedades e
ambiente devem ser tomados em sua (nossa) significao e participao no vir-a-ser
da realidade.

Caminhamos interessados em construir uma compreenso a propsito da relao

dos docentes do Ensino Mdio com a ideia de integrar fenmenos, teorias e
linguagem. Partimos da indagao: houve ou no apropriao? E havendo, como os
professores enunciam sua apropriao?

Embasados pela noo bakhtiniana de que a apropriao da palavra de outrem se

d em certo contexto histrico, procuramos caracterizar os momentos de formao
continuada de professores oferecidos pela SEE-MG o Promdio, o PDP e o
Imerso, uma vez que estes foram palcos da discusso da inovao curricular em
Qumica. Esta inovao carrega a ideia de integrao dos aspectos constituintes do
conhecimento qumico.

129

Durante as entrevistas com os professores que colaboraram com nosso estudo,

entendemos a importncia da alteridade na relao eu/outro.
A unicidade do ser humano existe na ao, no ato individual e responsvel. Viver agir e
agir em relao ao que no o eu, isto , o outro. Eu e outro constituem dois universos
de valores ativos, que so constitutivos de todos os nossos atos. As aes concretas
realizam-se na contraposio de valores (FIORIN, 2008, p. 17).

Buscamos analisar os enunciados dos professores numa perspectiva dialgica, isto

, entendendo que no pode haver interlocutor abstrato seno no teramos
linguagem comum com os professores, nem mesmo no sentido prprio nem no
figurado

(BAKHTIN

VOLOSHNOV,

1929/1981,

p.

115).

Assim

nossa

compreenso do discurso dos professores entrevistados passvel de novos

interlocutores e novas compreenses.
Segundo Bakhtin, para cada indivduo, todas as palavras se dividem nas suas
prprias palavras e nas do outro, mas as fronteiras entre elas podem confundir-se, e
nessas fronteiras desenvolve-se uma tensa luta dialgica (1979/2010, p. 379-380).
Desse modo, compreendemos que a apropriao se d num clima de tenso entre
compreenses, convices e condies de trabalho. Embora a integrao dos trs
aspectos (fenomenolgico, terico e representacional) aparece acentuada na fala
dos professores Ansio, Mrio, Maria e Fernando, atravs das expresses reunir os
trs aspectos, no tem como separar esses aspectos, interligar, fechar o crculo,
fazer conexes, estes apontam alguns limites e algumas dificuldades relativas s
condies docentes e de trabalho como conflitantes colocao em prtica, de
maneira integral e contnua, o ensino fundamentado nessa trade.

Entre tais limites e dificuldades destacamos: curto tempo semanal para as aulas de
Qumica (organizados em mdulos de hora/aula); condio sociocultural dos alunos;
imposio autoritria da SEE-MG sobre o funcionamento das escolas; turmas muito
cheias; escolas com grade curricular distinta (algumas com aulas de Qumica s nos
primeiros e segundos anos e outras s nos primeiros e terceiros anos);
desvalorizao profissional do professor; insuficincia de investimentos na Educao
Bsica; funcionamento de escolas em situaes precrias; uso inadequado do
espao destinado s aulas de experimentao em Cincias; tempo escolar rgido

130

com carncia de interaes entre professores; falta de transparncia no Projeto

Poltico Pedaggico da escola; mau gerenciamento das verbas escolares; excesso
de demanda burocrtica que sobrecarrega o trabalho do professor; ciso entre teoria
e prtica na formao acadmica do professor de Qumica; ausncia de
continuidade dos projetos de formao continuada de professores oferecidos pelo
Estado.

A propsito da formao de professores, em termos da relao apropriao/contexto

de apropriao, observamos que h forte presena das vozes da formao inicial no
discurso do professor Ansio, e da formao continuada, propiciada por
universidades, nos discursos dos professores Fernando e Maria. J o discurso de
Darcy, que participou do PDP (projeto de formao do Estado), se desenrola de
modo alheio voz deste lugar de formao de professores. Com isso, buscamos
inferir a respeito do texto/contexto onde se apresenta a articulao epistemolgica
dos aspectos constituintes do conhecimento qumico para os professores, a
Proposta Curricular de Qumica de Minas Gerais. Este documento oficial pode gerar
conflitos epistemolgico/polticos e tensionamento a respeito da relao saber/poder
dentro do espao-tempo das escolas e, tambm, das salas de aula. Acreditamos
que a discusso da questo epistemolgica do conhecimento qumico, ou seja, do
tringulo: fenomenolgico, terico e representacional, que se faz dentro das
universidades sem vinculao ou atrelamento a um documento curricular distribudo
por Secretarias de Educao, faa mais sentido para os professores, tornando-se
compreensvel e apropriada pelos mesmos.

Com este estudo, percebemos a necessidade de fortalecer entre os professores do

Ensino Mdio a temtica da integrao dos aspectos constituintes do conhecimento
qumico

(fenmenos,

teorias

linguagem).

Sendo

parte

da

dimenso

epistemolgica, esta trade no se resume numa metodologia para ensinar Qumica

como s vezes pode ser entendida numa proposta curricular. Logo, torna-se
pertinente problematizar a repercusso desses trs aspectos para alm do texto do
documento oficial da Proposta Curricular de Qumica de Minas Gerais.

Uma vez que consideramos relevante para o ensino de Qumica a compreenso, por
parte dos professores, da relao (integrao/vinculao) envolvendo os trs nveis

131

ou dimenses da Qumica ou aspectos do conhecimento qumico, pensamos ser

conveniente rediscutir essa temtica nos espaos de formao docente (formao
inicial, formao continuada, grupos de pesquisas) levando em conta seu alcance
nacional e internacional.

A reviso de literatura referente a diferentes temticas em pauta na Filosofia da

Qumica abre espao para a constituio de mais estudos versando sobre a relao
entre a natureza da Qumica e o seu ensino. Para alm das preocupaes
epistemolgicas que originalmente motivaram este estudo, a reflexo filosfica
aponta para a necessidade e possibilidade de estudos de cunho ontolgico e/ou
axiolgico nesta fronteira/regio que se constitui entre nossa concepo de Qumica,
as prticas dos qumicos e como fazemos o ensino desta cincia.

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141

ANEXOS
ANEXO A Roteiro de Entrevista

ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS

Boa noite.
Meu nome Daysilane e antes de qualquer coisa eu gostaria de agradecer mais vez
pela sua disponibilidade em colaborar com a pesquisa.
Meu trabalho trata do ensino-aprendizagem da Qumica no Ensino Mdio e a
entrevista composta por seis questes.
Vamos l?!
1. Qual a sua formao de nvel superior? H quanto tempo o Sr./a Sra. leciona
Qumica?
Em que sries o Sr./a Sra. mais lecionou Qumica? Em que srie/s o Sr./a Sra.
leciona Qumica atualmente?
2. Fenmenos, teorias e linguagem qumica: o que estes conceitos significam para
voc?
3. Voc tem levado essa ideia, esses conceitos, para a sua prtica em sala de aula?
Por qu?
(em caso de resposta afirmativa) Como voc faz e quais so os efeitos?
4. Voc participou do Programa Pr-Mdio/PDP/Imerso? Quando foi?
(em caso de resposta afirmativa) O que ficou desse Programa para voc e para a
sua prtica nas salas de aula?
5. A ideia de fenmenos, teorias e linguagem qumica foi trabalhada l no
Programa Pr-Mdio/PDP/Imerso? Em seu ponto de vista, qual foi a finalidade de
trabalhar essa ideia?
6. Quais so as possibilidades, os limites e as dificuldades de um ensino de Qumica
baseado nessa ideia de fenmenos, teorias e linguagem qumica?
7. As questes semiestruturadas terminaram, mas voc pode ficar bem vontade
para dizer algo mais, que sob seu ponto de vista, no foi contemplado em nossas
perguntas.
Ok, obrigada pela sua colaborao e participao.

142

ANEXO B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu_________________________________________________________________
___, identidade nmero ________________________________, declaro que
concordo que o contedo das entrevistas concedidas a Daysilane das Mercs Frade
Silva, sejam utilizados na pesquisa Apropriao da Ideia de Integrao dos Aspectos
Constituintes do Conhecimento Qumico: Fenmenos, Teorias e Linguagem, por
docentes do Ensino Mdio. Sinto-me esclarecido(a) para participar voluntariamente
da pesquisa, sabendo tambm que me garantido o anonimato. Participo, portanto,
com meu consentimento livre e esclarecido e por isso assino o presente Termo.

Assinatura ____________________________________________________

____________________________, ______ /______ /______

143

ANEXO C (QUADRO 3): Marcadores e Sinais Utilizados nas Transcries de

Conversaes

Marcador ou sinal

Indicao

( )

Pausas e silncios so indicados entre

parnteses

(+)

Um sinal + dentro dos parnteses Indica

pausa curta na fala, mais de um Indica
pausa mais longa na fala

Barra

Indica truncamentos bruscos, ou seja, o

corte na fala

A escrita com letras MAISCULAS em

Indicam nfase ou acento mais forte que o

slabas, palavras ou expresses

habitual na fala

Dois pontos ::

Indicam alongamento de vogal, os dois

pontos podem ser repetidos, a depender
da durao

Parnteses duplos (( ))
Uso do hfen para si-la-ba-o

Indicam comentrios do analista

Indicam as palavras pronunciadas
silabicamente

Quadro adaptado de MARCUSCHI, 2000, p. 9-13.