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Aufmerksam machen und aufmerksam werden –

Unterrichtsauftakte bei Aebli und Wagenschein
Horst Rumpf

„Wie fang ich nach der Regel an?“ – so fragt ein Neuling den Meister in Richard
Wagners „Die Meistersinger von Nürnberg“. Eine Frage, mit der sich jeder herumschlagen muss, der darüber nachsinnt, wie er einen Vortrag, ein Buch, eine
Unterrichtsstunde oder auch eine Inszenierung, eine Präsentation beginnen soll:
Vorbemerkungen? Ein systematischer Vorblick auf den Aufbau? Eine Wiederholung? Oder das, was man burschikos den „Sprung ins kalte Wasser“ nennt –
unvermittelt mitten in die Sache einsteigen, per „Einstieg“ also?
Das ist keine nur formale darstellungstechnische Frage – was Unterricht betrifft, entscheidet sich da, in welchem Aggregatzustand der Inhalt präsent wird,
welche Rolle dem Lehrer, den Lernenden, der Sache dabei zuzuwachsen beginnt.
Es kann – auch im Ausblick auf die Schule 2020 – lohnen, zu fragen, welche
unterschiedlichen Handlungsmuster so prominente pädagogischen Didaktiker
wie Hans Aebli und Martin Wagenschein (vgl. Rumpf 2003, 194-202) in diesem
Feld favorisieren.
Zunächst eine für Aeblis Vorstellung von Unterricht klassische Passage:
„Wir nehmen an, die Klasse hat auf einer Wanderung im Wald Tollkirschen gefunden. Der Lehrer hat an Ort und Stelle auf die Gefährlichkeit dieser Frucht hingewiesen. Um aber jedem Schüler die Erscheinung einzuprägen, sind einige Pflanzen mitgenommen worden und bilden nun den Gegenstand einer Unterrichtsstunde in Botanik. Der Lehrer leitet die Betrachtung durch Fragen der Art, wie sie von Gaudig angegriffen und als unnatürlich verworfen werden. Unter anderem fragt er: ‚Wie viele
Kelchblätter weist die Frucht (die Blüte) auf?‘
Untersuchen wir die didaktische Funktion dieser Frage! Offensichtlich erscheint es
dem Lehrer wichtig, dass die Schüler die Anzahl der Kelchblätter, die auch bei der
Frucht noch deutlich sichtbar sind, feststellen und sich einprägen, denn durch sie unterscheidet sich die Tollkirsche unter anderem von der Einbeere (4 Kelchblätter).
Das kann der Schüler nicht wissen. Er käme daher von sich aus nicht auf den Gedanken, die Zahl der Kelchblätter festzustellen, auch nicht einmal notwendigerweise, wenn beide Früchte vorlägen“ (Aebli 1961, 140).

Und hier grenzt sich Aebli zeitlebens von einer reformpädagogischen Position (im Zitat fällt der Name des Reformpädagogen Gaudig) deutlich ab. was er als Gaudigs und der Reformpädagogen Grundirrtum durchschaut zu haben beansprucht. Und zwar durch Fragen. Weil er die Schüler WISSEN ZU MACHEN hat. Der Lehrer fragt. worauf es zur sachgemäßen Identifizierung dieser gefährlichen Pflanze ankommt: Er fordert auf. die auf entscheidende Merkmalszusammenhänge hinweisen. und sie sehen daher viel mehr Fragen und Probleme als der Laie“ (Aebli 1961. Denn es ist seine Aufgabe. GEFÄHRLICH!“ Im später folgenden formalen Unterricht setzt dann der zweite Lehreingriff ein. die Nichtwissenden mit hilfreichem lebensdienlichem Wissen auszustatten. vor allem: ob diese Gegebenheit nützlich oder schädlich sein kann. wie dieses dunkel schillernde Beerengebilde zu benennen ist und was von ihm zu halten ist: „NICHT ESSBAR. die durch systematische Belehrung des Nachwuchses. Die Schule ist jene kulturelle Erfindung. wie man ja auch bei Ausstellungen und Besichtigungen immer beobachtet.232 Horst Rumpf Mehr oder minder zufällig stoßen Schüler und Lehrer auf ein Stück Welt. weil er es nicht selbst wüsste (er kann ja im Gegenteil nur deshalb so genau fragen. Ihnen sind durch ihre Kenntnisse die Augen für Wichtiges und Wesentliches schon geöffnet. die Kelchblätter zu zählen – und die Schüler wissen genau. Er muss aufmerksam machen. weil er es schon weiß) – und dann (wenn er eine Spur Unsicherheit zeigte) wäre er im Verständnis der Schüler wie Aeblis kein richtiger Lehrer!). kann und darf nicht dem Zufall und unsystematischen Suchbewegungen überlassen bleiben. der das erste Lehrsignal bearbeitet und vertieft. der Laien dafür Sorge zu tragen hat. 141). sondern die Sachkundigen. Der Lehrer teilt nicht nur einfach mit. unvorherseh- . Es handelt sich um einen Irrtum. diffusen. Hier setzt der erste Lehreingriff ein: Aus seinem Wissen gibt der Lehrende zunächst eine Information darüber weiter. Die Aneignung von Wissen und Können. Sie können solches in den diversen Umweltgegebenheiten nicht unterscheiden. was es zu fragen gibt. das ist den Schülern normalerweise (noch) nicht bekannt. Wenn schon der Lernauftakt von chaotischen. dass der Lehrer das nicht fragt. das zur Bewältigung des Lebens in unserer Gesellschaft dient. Dafür ist eine gewisse Dosis Schüleraktivität nötig – die freilich vorgezeichnet ist und von Anfang an angeleitet auf abgegrenzten Bahnen abläuft. sie können das vor Augen Liegende nicht in Begriffe fassen oder angesichts von Phänomenen nur höchst untriftige Eindrücke artikulieren. was er weiß – und was er paradoxerweise durch FRAGEN weitergeben will. Wiederholt finden sich in Aeblis Lebenswerk eindringliche Kritiken an dem. Um was es sich dabei handelt. dass nicht die Laien die meisten Fragen stellen. „Vor einer neuen Gegebenheit weiß der Schüler eben gerade nicht. der sich besonders markant in der Inszenierung des Unterrichtsauftakts manifestiert.

Anderntags in der Physikstunde sagte ich gar nichts und ließ nur das schwere Pendel von der Seite her ins Blickfeld schwingen (Hervorhebung zugefügt. das Gesetz:“ (Einschub H. Man vergleiche den folgenden Bericht Wagenscheins mit Aeblis Tollkirschen-Belehrung: „Das Pendel: Sicherlich ist es richtig. ist der Misserfolg programmiert.R.. wie zufällig.Aufmerksam machen und aufmerksam werden 233 baren Impulsen durchdrungen ist. Ein Bergführer kennt und weist den sicheren Weg zum Gipfel – er verliert seine Zeit nicht im Herumsuchen nach passenden Möglichkeiten. Sein didaktisches Hauptwerk „Zwölf Grundformen des Lehrens“ ist im Klett-Verlag in 24 Auflagen (!) erschienen. voranzukommen. der Brocken . Wie langsam. Die Köpfe gehen mit. der sausende Sturm durch die Mitte – ein aufgefangener Fall –. Von selber lockt es die Jungen und Mädchen von ihren Plätzen. Puppenstubenhafte hinein. so hat es den . dass es schon Kopfschütteln erregen kann. So weit Aeblis Grundposition. Das leise Anlaufen. Sie umstehen dicht und respektvoll den gefährlichen Schwingungsraum. die er sein Leben lang in vielen Publikationen und in der einflussreichen Lehrpraxis an der Universität Bern durchgehalten hat. drüben der zögernde Aufstieg bis zum Umkehrpunkt: er kommt nicht ganz so hoch. liefert es dem Menschen ein Repertoire von Handlungs. „wo es lang geht“. wie mir das einmal aufging. Er weiß so gut wie der kompetente Lehrer. 153). seines besonders langsamen Schwingens in sich. Ich erinnere mich aus der Frühzeit meines Unterrichtens. der im Geröll einen Abhang hinunterkollert.: Man sieht und spürt: das Pendel. mit dessen Hilfe er Probleme und Situationen bewältigt. sie bedarf nur der Zeit.und Denkmitteln. Also schleppte ich eines Nachmittags einen Kopf großen Felsbrocken in die Schule und hängte ihn an einem dicken Seil an der fünf Meter hohen Decke auf. von den Erinnerungen auszugehen. H. wie er war. die die Schule sich so selten nehmen darf. Aber eine kleine Messingkugel an einem dünnen Faden: ist das dasselbe? Für den Physiklehrer schon. die alle Kinder vom Schaukeln haben.R. Das scheint so selbstverständlich. Warum schwingt das Pendel langsam? – Es ist zu spüren: Die Zahl nähert sich. Er ist strengen Vorschriften unterworfen. „Wenn schulisches Lernen richtig verstanden wird. Das bloße Zusehen macht ruhig. Dieses Pendel trägt das Maß seines Schwingens. die ihn sonst ratlos und orientierungslos lassen“ (Aebli 1990.). auf und ab.. Zu sagen ist nichts. der Brocken kann sich nicht beliebig schnell oder in beliebige Richtung bewegen. Überraschend anders also der Lehr-Beginn bei Martin Wagenschein (der ja übrigens in seinem lebenslangen Plädoyer für eindringliches Verstehen anstelle flüchtiger Stoffdurchnahme viel Gemeinsames mit Aeblis kognitionstheoretischer Didaktik hat). Das bloße Anschauen lenkt den Blick aufs Maßvolle. Die Fühlung bedarf keiner Aufforderung. Er ist gewissermaßen unfrei – in einer anderen Verfassung als ein Felsbrocken. hin und her. wenn bei Martin Wagenschein eine sehr andere Vision über den fruchtbaren Unterrichtsauftakt wirksam ist. für das Kind aber eine Entwürdigung ins Unernste.

dass jener Prozess in Gang kommt. sie werden gesehen – oder anders und etwas altmodisch gesprochen: sie werfen sich auf. oder? Wie lange währt die Pause der Bewegungslosigkeit? Ist diese Frage einmal gesehen. seis von der Schiffschaukel auf dem Jahrmarkt. Der Lehrer braucht gar nichts zu sagen. verlangsamt. wodurch dieser Wechsel veranlasst ist – und wie lange dieser heikle Umschlag dauert – Messversuche (gar mit der Stoppuhr) scheitern. Seine Dauer ist Null. die das kleine eilige nie erregt. Inmitten eines normalen Geschehens brechen Unbekanntheiten auf – der Blick. noch nicht in der Fachsprache der Physik (Hervorhebung zugefügt. der von Nachdenklichkeit überformt. Da steht ein Körper und steht doch nicht still – so etwas gibt es also“ (aus dem Vortrag „Rettet die Phänomene“. Und: Was passiert im Augenblick des Richtungswechsels? Noch so genaues Hinschauen gibt keine Auskunft. Spürbar wird das Wetterleuchten einer Gesetzlichkeit. Da passt ein Geschehnis nicht mehr recht zu dem Erwartungsbild. 149/150). ja gestaut wird. seis aus Kindertagen.R.234 Horst Rumpf Anschein – gravitätisch und erhaben nimmt er vorgezeichnete Wege. seis von einer Pendeluhr. Dass nicht gesprochen. Der rätselhafte. in der Umgangssprache versteht sich. Kürzer als jeder Augenblick. an dem sich der Fellsbrocken umkehrt. In diesem Augenblick: bewegt er sich da oder nicht? Hält er an. das aus Erinnerungen an glatt laufende Pendelbewegungen gespeist wird. das. zum ersten Mal. abgedruckt in Wagenschein 1989. Auf den ersten Blick fällt auf: Hier werden Fragen nicht vom Lehrer – aus seinem Vorwissen heraus – gestellt. H. das der Lehrer angerichtet hat)? Der Blick saugt sich etwas fest an diesem geruhsamen Hin und Her – und mählich treten Züge hervor. höchste Punkt. gewahrt Rauhigkeiten. sie passen nicht recht zu den altbekannten Erwartungen. nicht etwa vom Lehrer gefragt wird – das scheint geradezu eine notwendige Bedingung zu sein. Was passiert angesichts dieses ausschwingenden Felsbrockens. schließlich ermattet er. Höchstens am Ende kann er zusammenfassen: Es ist ein Stillstand ohne Dauer. welche Kraft verliert sich spurlos? Wohin?). was der Physiker einen „Zeitpunkt“ nennt. aber welche Luft ist das.). Der Felsbrocken gehorcht irgendwelchen Vorschriften – er erklimmt fast immer wieder die gleiche Höhe. wenn er von den herumstehenden Kindern wie vom Lehrer sinnierend betrachtet wird? Zunächst scheint alles ziemlich normal – da bewegt er sich auf seiner Schaukel hin und her – man kennt das. so beginnt ein nicht vorauszusehendes Gespräch. die auffällig werden. aber eben nur fast. „Am großen Pendel sieht man Fragen. der er unterworfen ist (solches strahlt ein Minipendel nicht aus). Die auch im Körper gespeicherte Erinnerung ans Schaukeln wird in Spuren wach – seh ich recht? . kleiner als jeder Moment. Nichts Neues (außer dem merkwürdigen Arrangement. „Die Luft ist raus“ – denkt man da vielleicht –. auf den es dem Lehrer Wagenschein in dieser Lehrsituation ankam! Die Kluft zur Qualität der Lehrerfrage bei Aebli ist enorm.

und 480 ff. 524 ff. etwas macht mich staunen. durch vorschnelles Fragen und Antworten. dass bei Aebli und Wagenschein unterschiedliche Kulturen des Lernens und Lehrens im Spiel sind. zäh am Staunen. Seelze-Velber 2002. am didaktischen Detail bewusst gemacht (wieder abgedruckt in Wagenschein: . Texte zum Bestehen der Wissensgesellschaft. die keinen anderen Sinn haben. Aufmerksam werden ist etwas anderes als aufmerksam machen. den Holzkamp „affinitiv“ (Holzkamp 1993.) im Unterschied zu definitiven Zugriffen nennt – die erschöpfen sich (und die Sache!) im definitiven Frage-Antwort-Spiel.. als durch Antworten aufgeklärt. 328 ff. Fragen sind da etwas anderes als vom Lehrer aufgestellte Hürden. die wir in der Alltagssprache ziemlich rasch abstempeln mit den Wendungen: Etwas fällt auf.. Daran ist immerhin bemerkenswert. als wäre die Sache aktiv.).Aufmerksam machen und aufmerksam werden 235 Eine Bruchlinie in der Empfindung und zwischen aktueller Wahrnehmung und erinnerter Normalität macht sich breit. dass es mit Bezug auf den jeweiligen Gegenstand mehr zu lernen gibt als mir jetzt schon bekannt ist“ (Holzkamp 1993. Und diese Geschehnisse sind es. „genommen“ und zurückgelegt zu werden – möglichst zügig und reibungslos. 26-37). Im Umgang mit erstaunlichen Phänomenen sind weder Fragen noch Antworten vorgefertigt und vorentschieden.. Holzkamp schreibt zu der Inkubationszeit wirklichen Nachdenkens – von ihr ist bei Wagenscheins Pendel-Betrachtung die Rede –: „Ich muss also (sc. dass die Sprache so tut. das sich vom Krampf der Erledigungshast – die immer auf unverzügliche Antworten aus ist – befreit (Holzkamp 1993. Klaus Holzkamp hat in seinem leider kaum unter Pädagogen diskutierten Monumentalwerk „Lernen – subjektwissenschaftliche Grundlegung“ vom expansiven Lernen gesprochen. 516 ff. wenn er zum Beispiel gewahrt. Sie werden erstickt durch Hetze. die französische Philosophin und Mystikerin). Der Lehrer ist bei Wagenschein also jemand. wollte man die eine voll- . In der Sprache der phänomenologischen Menschenforschung handelt es sich um pathische Erfahrungsformen. hrsg. Wagenschein hat diese Weltzuwendung unvergesslich in dem Aufsatz „Über die Aufmerksamkeit“ (1956) (in Anlehnung an Simone Weil. Es liegt zutage. 212) – das gelingt nur in einem Weltumgang. der sich von immer wieder überraschenden Zügen einer unbekannt werdenden Wirklichkeit treffen lässt und der diesen Blick auch im Umgang mit Laien und Kindern – die noch nicht Bescheid wissen – immer wieder anfrischt. Das Erwartete und Gewohnte kommt ins Trudeln. dass ein Glas Wasser unter einer leergepumpten Glasglocke tatsächlich zu kochen beginnt. Sinnierendes Betrachten ist etwas anderes als durch Fragen stimuliertes Beobachten. durch Erledigungsdruck. Auch der Fachphysiker sollte dann noch im Ernst – und nicht gespielt – eine Sekunde lang sprachlos werden können. Es wäre fatal. beim ernsthaften Kennenlernen eines Gegenstandes) bemerken. von Horst Rumpf. der sich die Fähigkeit zum fremden Blick erhalten hat – zu dem Blick.

Weinheim.H. (2002): „. K.236 Horst Rumpf kommen losgelöst und antithetisch zur anderen betrachten. Aufl. . Aufl. Der technokratischen Tendenz – zu der Aeblis Lernbild degenerieren kann – wäre durch Spuren Wagenscheinscher Gegengifte zu wehren. Hg. Und der Gefahr des Versinkens in spontaneistische Einzelbetroffenheiten – die einer doktrinären Wagenschein-Monokultur droht – wäre durch eine Dosis Aeblischer (und Schweizer) Nüchternheit gegenzusteuern. Es wäre fatale Geschichtsvergessenheit. (1961): Grundformen des Lehrens. (1989): Erinnerungen für morgen. von Horst Rumpf. Hg.. Stuttgart: Klett. Aebli.. 2: Von John Dewey bis Paolo Freire.. H. Bd. wäre die Schule und der Unterricht des Jahres 2020 nicht durch theoretische wie praktische Impulse dieser beiden Pädagogen mitgeprägt. M. von HeinzElmar Tenorth. H. zäh am Staunen“. Seelze-Velber: Kallmeyer. 194-202. Stuttgart: Klett. die Aeblis und Wagenscheins Wirken nachhaltig und persönlich kennen und schätzen gelernt haben. NewYork: Campus. Wagenschein. M. Pädagogische Texte zum Bestehen der Wissensgesellschaft. (1993): Lernen – Subjektwissenschaftliche Grundlegung. (2003): Martin Wagenschein (1896-1988) – Hans Aebli (1923-1990). Rumpf. H. Wagenschein. Rudolf Messner ist einer der wenigen Erziehungswissenschaftler im deutschsprachigen Raum. Literatur Aebli. In: Klassiker der Pädagogik. München: C. Holzkamp. Beck. Frankfurt/M. 5. Basel: Beltz. 3. Sein Lebenswerk mag dafür stehen. (1990): Zwölf Grundformen des Lehrens. dass in der Bildungswelt der Zukunft das Aufmerksammachen und das Aufmerksamwerden koexistieren und sich in Schach halten können. ohne in ideologischen Positionen des Entweder-Oder zu erstarren.