Aufmerksam machen und aufmerksam werden –

Unterrichtsauftakte bei Aebli und Wagenschein
Horst Rumpf

„Wie fang ich nach der Regel an?“ – so fragt ein Neuling den Meister in Richard
Wagners „Die Meistersinger von Nürnberg“. Eine Frage, mit der sich jeder herumschlagen muss, der darüber nachsinnt, wie er einen Vortrag, ein Buch, eine
Unterrichtsstunde oder auch eine Inszenierung, eine Präsentation beginnen soll:
Vorbemerkungen? Ein systematischer Vorblick auf den Aufbau? Eine Wiederholung? Oder das, was man burschikos den „Sprung ins kalte Wasser“ nennt –
unvermittelt mitten in die Sache einsteigen, per „Einstieg“ also?
Das ist keine nur formale darstellungstechnische Frage – was Unterricht betrifft, entscheidet sich da, in welchem Aggregatzustand der Inhalt präsent wird,
welche Rolle dem Lehrer, den Lernenden, der Sache dabei zuzuwachsen beginnt.
Es kann – auch im Ausblick auf die Schule 2020 – lohnen, zu fragen, welche
unterschiedlichen Handlungsmuster so prominente pädagogischen Didaktiker
wie Hans Aebli und Martin Wagenschein (vgl. Rumpf 2003, 194-202) in diesem
Feld favorisieren.
Zunächst eine für Aeblis Vorstellung von Unterricht klassische Passage:
„Wir nehmen an, die Klasse hat auf einer Wanderung im Wald Tollkirschen gefunden. Der Lehrer hat an Ort und Stelle auf die Gefährlichkeit dieser Frucht hingewiesen. Um aber jedem Schüler die Erscheinung einzuprägen, sind einige Pflanzen mitgenommen worden und bilden nun den Gegenstand einer Unterrichtsstunde in Botanik. Der Lehrer leitet die Betrachtung durch Fragen der Art, wie sie von Gaudig angegriffen und als unnatürlich verworfen werden. Unter anderem fragt er: ‚Wie viele
Kelchblätter weist die Frucht (die Blüte) auf?‘
Untersuchen wir die didaktische Funktion dieser Frage! Offensichtlich erscheint es
dem Lehrer wichtig, dass die Schüler die Anzahl der Kelchblätter, die auch bei der
Frucht noch deutlich sichtbar sind, feststellen und sich einprägen, denn durch sie unterscheidet sich die Tollkirsche unter anderem von der Einbeere (4 Kelchblätter).
Das kann der Schüler nicht wissen. Er käme daher von sich aus nicht auf den Gedanken, die Zahl der Kelchblätter festzustellen, auch nicht einmal notwendigerweise, wenn beide Früchte vorlägen“ (Aebli 1961, 140).

wie dieses dunkel schillernde Beerengebilde zu benennen ist und was von ihm zu halten ist: „NICHT ESSBAR. diffusen. dass der Lehrer das nicht fragt. das ist den Schülern normalerweise (noch) nicht bekannt. der das erste Lehrsignal bearbeitet und vertieft. Die Aneignung von Wissen und Können. Er muss aufmerksam machen. vor allem: ob diese Gegebenheit nützlich oder schädlich sein kann. die Kelchblätter zu zählen – und die Schüler wissen genau. Es handelt sich um einen Irrtum. und sie sehen daher viel mehr Fragen und Probleme als der Laie“ (Aebli 1961. Die Schule ist jene kulturelle Erfindung. Hier setzt der erste Lehreingriff ein: Aus seinem Wissen gibt der Lehrende zunächst eine Information darüber weiter. Dafür ist eine gewisse Dosis Schüleraktivität nötig – die freilich vorgezeichnet ist und von Anfang an angeleitet auf abgegrenzten Bahnen abläuft. was es zu fragen gibt. Denn es ist seine Aufgabe. der sich besonders markant in der Inszenierung des Unterrichtsauftakts manifestiert. 141). das zur Bewältigung des Lebens in unserer Gesellschaft dient. Und hier grenzt sich Aebli zeitlebens von einer reformpädagogischen Position (im Zitat fällt der Name des Reformpädagogen Gaudig) deutlich ab. die durch systematische Belehrung des Nachwuchses. was er weiß – und was er paradoxerweise durch FRAGEN weitergeben will. dass nicht die Laien die meisten Fragen stellen. Um was es sich dabei handelt. „Vor einer neuen Gegebenheit weiß der Schüler eben gerade nicht. worauf es zur sachgemäßen Identifizierung dieser gefährlichen Pflanze ankommt: Er fordert auf. sondern die Sachkundigen. Ihnen sind durch ihre Kenntnisse die Augen für Wichtiges und Wesentliches schon geöffnet. Der Lehrer teilt nicht nur einfach mit. Der Lehrer fragt. Wiederholt finden sich in Aeblis Lebenswerk eindringliche Kritiken an dem. Weil er die Schüler WISSEN ZU MACHEN hat. GEFÄHRLICH!“ Im später folgenden formalen Unterricht setzt dann der zweite Lehreingriff ein. Sie können solches in den diversen Umweltgegebenheiten nicht unterscheiden. die auf entscheidende Merkmalszusammenhänge hinweisen. weil er es schon weiß) – und dann (wenn er eine Spur Unsicherheit zeigte) wäre er im Verständnis der Schüler wie Aeblis kein richtiger Lehrer!). weil er es nicht selbst wüsste (er kann ja im Gegenteil nur deshalb so genau fragen. was er als Gaudigs und der Reformpädagogen Grundirrtum durchschaut zu haben beansprucht. wie man ja auch bei Ausstellungen und Besichtigungen immer beobachtet. die Nichtwissenden mit hilfreichem lebensdienlichem Wissen auszustatten. kann und darf nicht dem Zufall und unsystematischen Suchbewegungen überlassen bleiben. der Laien dafür Sorge zu tragen hat. Wenn schon der Lernauftakt von chaotischen.232 Horst Rumpf Mehr oder minder zufällig stoßen Schüler und Lehrer auf ein Stück Welt. sie können das vor Augen Liegende nicht in Begriffe fassen oder angesichts von Phänomenen nur höchst untriftige Eindrücke artikulieren. Und zwar durch Fragen. unvorherseh- .

mit dessen Hilfe er Probleme und Situationen bewältigt. wie zufällig. Das bloße Zusehen macht ruhig. die ihn sonst ratlos und orientierungslos lassen“ (Aebli 1990.R. 153).: Man sieht und spürt: das Pendel. Also schleppte ich eines Nachmittags einen Kopf großen Felsbrocken in die Schule und hängte ihn an einem dicken Seil an der fünf Meter hohen Decke auf. Ein Bergführer kennt und weist den sicheren Weg zum Gipfel – er verliert seine Zeit nicht im Herumsuchen nach passenden Möglichkeiten. Die Fühlung bedarf keiner Aufforderung.und Denkmitteln. wie er war. Das scheint so selbstverständlich. drüben der zögernde Aufstieg bis zum Umkehrpunkt: er kommt nicht ganz so hoch. Die Köpfe gehen mit.R. So weit Aeblis Grundposition. wie mir das einmal aufging. von den Erinnerungen auszugehen. H. Man vergleiche den folgenden Bericht Wagenscheins mit Aeblis Tollkirschen-Belehrung: „Das Pendel: Sicherlich ist es richtig. sie bedarf nur der Zeit. die alle Kinder vom Schaukeln haben. ist der Misserfolg programmiert. Zu sagen ist nichts. Überraschend anders also der Lehr-Beginn bei Martin Wagenschein (der ja übrigens in seinem lebenslangen Plädoyer für eindringliches Verstehen anstelle flüchtiger Stoffdurchnahme viel Gemeinsames mit Aeblis kognitionstheoretischer Didaktik hat). Das bloße Anschauen lenkt den Blick aufs Maßvolle. Anderntags in der Physikstunde sagte ich gar nichts und ließ nur das schwere Pendel von der Seite her ins Blickfeld schwingen (Hervorhebung zugefügt. die er sein Leben lang in vielen Publikationen und in der einflussreichen Lehrpraxis an der Universität Bern durchgehalten hat. Dieses Pendel trägt das Maß seines Schwingens. Aber eine kleine Messingkugel an einem dünnen Faden: ist das dasselbe? Für den Physiklehrer schon.. dass es schon Kopfschütteln erregen kann. Er ist gewissermaßen unfrei – in einer anderen Verfassung als ein Felsbrocken. Sein didaktisches Hauptwerk „Zwölf Grundformen des Lehrens“ ist im Klett-Verlag in 24 Auflagen (!) erschienen. für das Kind aber eine Entwürdigung ins Unernste. Warum schwingt das Pendel langsam? – Es ist zu spüren: Die Zahl nähert sich. „Wenn schulisches Lernen richtig verstanden wird. der im Geröll einen Abhang hinunterkollert. so hat es den . Sie umstehen dicht und respektvoll den gefährlichen Schwingungsraum. der Brocken . liefert es dem Menschen ein Repertoire von Handlungs.. Puppenstubenhafte hinein. Er ist strengen Vorschriften unterworfen. der Brocken kann sich nicht beliebig schnell oder in beliebige Richtung bewegen. seines besonders langsamen Schwingens in sich. Das leise Anlaufen. wenn bei Martin Wagenschein eine sehr andere Vision über den fruchtbaren Unterrichtsauftakt wirksam ist. der sausende Sturm durch die Mitte – ein aufgefangener Fall –. die die Schule sich so selten nehmen darf.Aufmerksam machen und aufmerksam werden 233 baren Impulsen durchdrungen ist. Ich erinnere mich aus der Frühzeit meines Unterrichtens. voranzukommen. Wie langsam.). das Gesetz:“ (Einschub H. Er weiß so gut wie der kompetente Lehrer. hin und her. auf und ab. „wo es lang geht“. Von selber lockt es die Jungen und Mädchen von ihren Plätzen.

höchste Punkt. kleiner als jeder Moment. dass jener Prozess in Gang kommt. das aus Erinnerungen an glatt laufende Pendelbewegungen gespeist wird. auf den es dem Lehrer Wagenschein in dieser Lehrsituation ankam! Die Kluft zur Qualität der Lehrerfrage bei Aebli ist enorm. Der Lehrer braucht gar nichts zu sagen. aber welche Luft ist das. verlangsamt. Höchstens am Ende kann er zusammenfassen: Es ist ein Stillstand ohne Dauer. „Die Luft ist raus“ – denkt man da vielleicht –. ja gestaut wird. das. Der Felsbrocken gehorcht irgendwelchen Vorschriften – er erklimmt fast immer wieder die gleiche Höhe. zum ersten Mal. Da passt ein Geschehnis nicht mehr recht zu dem Erwartungsbild. so beginnt ein nicht vorauszusehendes Gespräch. sie werden gesehen – oder anders und etwas altmodisch gesprochen: sie werfen sich auf. was der Physiker einen „Zeitpunkt“ nennt. nicht etwa vom Lehrer gefragt wird – das scheint geradezu eine notwendige Bedingung zu sein. Und: Was passiert im Augenblick des Richtungswechsels? Noch so genaues Hinschauen gibt keine Auskunft. der von Nachdenklichkeit überformt. gewahrt Rauhigkeiten. aber eben nur fast. Inmitten eines normalen Geschehens brechen Unbekanntheiten auf – der Blick. H.R. Spürbar wird das Wetterleuchten einer Gesetzlichkeit. Auf den ersten Blick fällt auf: Hier werden Fragen nicht vom Lehrer – aus seinem Vorwissen heraus – gestellt. in der Umgangssprache versteht sich. 149/150). „Am großen Pendel sieht man Fragen. Da steht ein Körper und steht doch nicht still – so etwas gibt es also“ (aus dem Vortrag „Rettet die Phänomene“. oder? Wie lange währt die Pause der Bewegungslosigkeit? Ist diese Frage einmal gesehen. abgedruckt in Wagenschein 1989. schließlich ermattet er.234 Horst Rumpf Anschein – gravitätisch und erhaben nimmt er vorgezeichnete Wege. Nichts Neues (außer dem merkwürdigen Arrangement. Kürzer als jeder Augenblick. Der rätselhafte. seis von der Schiffschaukel auf dem Jahrmarkt. die das kleine eilige nie erregt. das der Lehrer angerichtet hat)? Der Blick saugt sich etwas fest an diesem geruhsamen Hin und Her – und mählich treten Züge hervor. Seine Dauer ist Null. der er unterworfen ist (solches strahlt ein Minipendel nicht aus). seis von einer Pendeluhr. In diesem Augenblick: bewegt er sich da oder nicht? Hält er an. an dem sich der Fellsbrocken umkehrt. noch nicht in der Fachsprache der Physik (Hervorhebung zugefügt. Was passiert angesichts dieses ausschwingenden Felsbrockens. Die auch im Körper gespeicherte Erinnerung ans Schaukeln wird in Spuren wach – seh ich recht? . sie passen nicht recht zu den altbekannten Erwartungen.). seis aus Kindertagen. wenn er von den herumstehenden Kindern wie vom Lehrer sinnierend betrachtet wird? Zunächst scheint alles ziemlich normal – da bewegt er sich auf seiner Schaukel hin und her – man kennt das. welche Kraft verliert sich spurlos? Wohin?). wodurch dieser Wechsel veranlasst ist – und wie lange dieser heikle Umschlag dauert – Messversuche (gar mit der Stoppuhr) scheitern. die auffällig werden. Dass nicht gesprochen.

212) – das gelingt nur in einem Weltumgang. die keinen anderen Sinn haben. In der Sprache der phänomenologischen Menschenforschung handelt es sich um pathische Erfahrungsformen. wollte man die eine voll- . Aufmerksam werden ist etwas anderes als aufmerksam machen. Auch der Fachphysiker sollte dann noch im Ernst – und nicht gespielt – eine Sekunde lang sprachlos werden können. Texte zum Bestehen der Wissensgesellschaft. wenn er zum Beispiel gewahrt. von Horst Rumpf. zäh am Staunen.) im Unterschied zu definitiven Zugriffen nennt – die erschöpfen sich (und die Sache!) im definitiven Frage-Antwort-Spiel.. durch Erledigungsdruck. 328 ff. als wäre die Sache aktiv. Seelze-Velber 2002. Der Lehrer ist bei Wagenschein also jemand. die wir in der Alltagssprache ziemlich rasch abstempeln mit den Wendungen: Etwas fällt auf. 516 ff. 524 ff.Aufmerksam machen und aufmerksam werden 235 Eine Bruchlinie in der Empfindung und zwischen aktueller Wahrnehmung und erinnerter Normalität macht sich breit. am didaktischen Detail bewusst gemacht (wieder abgedruckt in Wagenschein: . als durch Antworten aufgeklärt. Das Erwartete und Gewohnte kommt ins Trudeln. Holzkamp schreibt zu der Inkubationszeit wirklichen Nachdenkens – von ihr ist bei Wagenscheins Pendel-Betrachtung die Rede –: „Ich muss also (sc. dass die Sprache so tut. dass es mit Bezug auf den jeweiligen Gegenstand mehr zu lernen gibt als mir jetzt schon bekannt ist“ (Holzkamp 1993. beim ernsthaften Kennenlernen eines Gegenstandes) bemerken. und 480 ff. die französische Philosophin und Mystikerin). das sich vom Krampf der Erledigungshast – die immer auf unverzügliche Antworten aus ist – befreit (Holzkamp 1993. Klaus Holzkamp hat in seinem leider kaum unter Pädagogen diskutierten Monumentalwerk „Lernen – subjektwissenschaftliche Grundlegung“ vom expansiven Lernen gesprochen.). Daran ist immerhin bemerkenswert. 26-37). Wagenschein hat diese Weltzuwendung unvergesslich in dem Aufsatz „Über die Aufmerksamkeit“ (1956) (in Anlehnung an Simone Weil. Es wäre fatal. der sich die Fähigkeit zum fremden Blick erhalten hat – zu dem Blick. dass ein Glas Wasser unter einer leergepumpten Glasglocke tatsächlich zu kochen beginnt. Sie werden erstickt durch Hetze. Und diese Geschehnisse sind es. dass bei Aebli und Wagenschein unterschiedliche Kulturen des Lernens und Lehrens im Spiel sind. „genommen“ und zurückgelegt zu werden – möglichst zügig und reibungslos. Im Umgang mit erstaunlichen Phänomenen sind weder Fragen noch Antworten vorgefertigt und vorentschieden. Es liegt zutage.. hrsg. den Holzkamp „affinitiv“ (Holzkamp 1993. durch vorschnelles Fragen und Antworten. etwas macht mich staunen. der sich von immer wieder überraschenden Zügen einer unbekannt werdenden Wirklichkeit treffen lässt und der diesen Blick auch im Umgang mit Laien und Kindern – die noch nicht Bescheid wissen – immer wieder anfrischt. Fragen sind da etwas anderes als vom Lehrer aufgestellte Hürden.. Sinnierendes Betrachten ist etwas anderes als durch Fragen stimuliertes Beobachten.

Hg. von HeinzElmar Tenorth. . In: Klassiker der Pädagogik. Holzkamp. 194-202. Rudolf Messner ist einer der wenigen Erziehungswissenschaftler im deutschsprachigen Raum.. Pädagogische Texte zum Bestehen der Wissensgesellschaft.H.. (2002): „. (1989): Erinnerungen für morgen. Bd. M. H. Wagenschein.236 Horst Rumpf kommen losgelöst und antithetisch zur anderen betrachten. Beck. Rumpf.. Basel: Beltz. 5. Literatur Aebli. 3. 2: Von John Dewey bis Paolo Freire. NewYork: Campus. dass in der Bildungswelt der Zukunft das Aufmerksammachen und das Aufmerksamwerden koexistieren und sich in Schach halten können. K. (1961): Grundformen des Lehrens. von Horst Rumpf. Und der Gefahr des Versinkens in spontaneistische Einzelbetroffenheiten – die einer doktrinären Wagenschein-Monokultur droht – wäre durch eine Dosis Aeblischer (und Schweizer) Nüchternheit gegenzusteuern. München: C. wäre die Schule und der Unterricht des Jahres 2020 nicht durch theoretische wie praktische Impulse dieser beiden Pädagogen mitgeprägt. (1993): Lernen – Subjektwissenschaftliche Grundlegung. M. ohne in ideologischen Positionen des Entweder-Oder zu erstarren. H. Weinheim. Sein Lebenswerk mag dafür stehen. Der technokratischen Tendenz – zu der Aeblis Lernbild degenerieren kann – wäre durch Spuren Wagenscheinscher Gegengifte zu wehren. Aufl. H. zäh am Staunen“. Wagenschein. Hg. (2003): Martin Wagenschein (1896-1988) – Hans Aebli (1923-1990). Seelze-Velber: Kallmeyer. (1990): Zwölf Grundformen des Lehrens. Aufl. die Aeblis und Wagenscheins Wirken nachhaltig und persönlich kennen und schätzen gelernt haben. Frankfurt/M. Aebli. Es wäre fatale Geschichtsvergessenheit. Stuttgart: Klett. Stuttgart: Klett.

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