Aufmerksam machen und aufmerksam werden

Unterrichtsauftakte bei Aebli und Wagenschein

Horst Rumpf

Wie fang ich nach der Regel an? so fragt ein Neuling den Meister in Richard
Wagners Die Meistersinger von Nrnberg. Eine Frage, mit der sich jeder herumschlagen muss, der darber nachsinnt, wie er einen Vortrag, ein Buch, eine
Unterrichtsstunde oder auch eine Inszenierung, eine Prsentation beginnen soll:
Vorbemerkungen? Ein systematischer Vorblick auf den Aufbau? Eine Wiederholung? Oder das, was man burschikos den Sprung ins kalte Wasser nennt
unvermittelt mitten in die Sache einsteigen, per Einstieg also?
Das ist keine nur formale darstellungstechnische Frage was Unterricht betrifft, entscheidet sich da, in welchem Aggregatzustand der Inhalt prsent wird,
welche Rolle dem Lehrer, den Lernenden, der Sache dabei zuzuwachsen beginnt.
Es kann auch im Ausblick auf die Schule 2020 lohnen, zu fragen, welche
unterschiedlichen Handlungsmuster so prominente pdagogischen Didaktiker
wie Hans Aebli und Martin Wagenschein (vgl. Rumpf 2003, 194-202) in diesem
Feld favorisieren.
Zunchst eine fr Aeblis Vorstellung von Unterricht klassische Passage:
Wir nehmen an, die Klasse hat auf einer Wanderung im Wald Tollkirschen gefunden. Der Lehrer hat an Ort und Stelle auf die Gefhrlichkeit dieser Frucht hingewiesen. Um aber jedem Schler die Erscheinung einzuprgen, sind einige Pflanzen mitgenommen worden und bilden nun den Gegenstand einer Unterrichtsstunde in Botanik. Der Lehrer leitet die Betrachtung durch Fragen der Art, wie sie von Gaudig angegriffen und als unnatrlich verworfen werden. Unter anderem fragt er: Wie viele
Kelchbltter weist die Frucht (die Blte) auf?
Untersuchen wir die didaktische Funktion dieser Frage! Offensichtlich erscheint es
dem Lehrer wichtig, dass die Schler die Anzahl der Kelchbltter, die auch bei der
Frucht noch deutlich sichtbar sind, feststellen und sich einprgen, denn durch sie unterscheidet sich die Tollkirsche unter anderem von der Einbeere (4 Kelchbltter).
Das kann der Schler nicht wissen. Er kme daher von sich aus nicht auf den Gedanken, die Zahl der Kelchbltter festzustellen, auch nicht einmal notwendigerweise, wenn beide Frchte vorlgen (Aebli 1961, 140).

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Mehr oder minder zufllig stoen Schler und Lehrer auf ein Stck Welt. Um
was es sich dabei handelt, vor allem: ob diese Gegebenheit ntzlich oder schdlich sein kann, das ist den Schlern normalerweise (noch) nicht bekannt. Sie
knnen solches in den diversen Umweltgegebenheiten nicht unterscheiden, sie
knnen das vor Augen Liegende nicht in Begriffe fassen oder angesichts von
Phnomenen nur hchst untriftige Eindrcke artikulieren. Hier setzt der erste
Lehreingriff ein: Aus seinem Wissen gibt der Lehrende zunchst eine Information darber weiter, wie dieses dunkel schillernde Beerengebilde zu benennen ist
und was von ihm zu halten ist: NICHT ESSBAR, GEFHRLICH! Im spter
folgenden formalen Unterricht setzt dann der zweite Lehreingriff ein, der das
erste Lehrsignal bearbeitet und vertieft. Und zwar durch Fragen, die auf entscheidende Merkmalszusammenhnge hinweisen. Der Lehrer teilt nicht nur
einfach mit, worauf es zur sachgemen Identifizierung dieser gefhrlichen
Pflanze ankommt: Er fordert auf, die Kelchbltter zu zhlen und die Schler
wissen genau, dass der Lehrer das nicht fragt, weil er es nicht selbst wsste (er
kann ja im Gegenteil nur deshalb so genau fragen, weil er es schon wei) und
dann (wenn er eine Spur Unsicherheit zeigte) wre er im Verstndnis der Schler
wie Aeblis kein richtiger Lehrer!). Weil er die Schler WISSEN ZU MACHEN
hat. Der Lehrer fragt, was er wei und was er paradoxerweise durch FRAGEN
weitergeben will. Denn es ist seine Aufgabe, die Nichtwissenden mit hilfreichem
lebensdienlichem Wissen auszustatten. Er muss aufmerksam machen. Dafr ist
eine gewisse Dosis Schleraktivitt ntig die freilich vorgezeichnet ist und von
Anfang an angeleitet auf abgegrenzten Bahnen abluft. Und hier grenzt sich
Aebli zeitlebens von einer reformpdagogischen Position (im Zitat fllt der Name des Reformpdagogen Gaudig) deutlich ab. Wiederholt finden sich in Aeblis
Lebenswerk eindringliche Kritiken an dem, was er als Gaudigs und der Reformpdagogen Grundirrtum durchschaut zu haben beansprucht. Es handelt sich um
einen Irrtum, der sich besonders markant in der Inszenierung des Unterrichtsauftakts manifestiert.
Vor einer neuen Gegebenheit wei der Schler eben gerade nicht, was es zu fragen
gibt, wie man ja auch bei Ausstellungen und Besichtigungen immer beobachtet, dass
nicht die Laien die meisten Fragen stellen, sondern die Sachkundigen. Ihnen sind
durch ihre Kenntnisse die Augen fr Wichtiges und Wesentliches schon geffnet,
und sie sehen daher viel mehr Fragen und Probleme als der Laie (Aebli 1961, 141).

Die Aneignung von Wissen und Knnen, das zur Bewltigung des Lebens in
unserer Gesellschaft dient, kann und darf nicht dem Zufall und unsystematischen
Suchbewegungen berlassen bleiben. Die Schule ist jene kulturelle Erfindung,
die durch systematische Belehrung des Nachwuchses, der Laien dafr Sorge zu
tragen hat. Wenn schon der Lernauftakt von chaotischen, diffusen, unvorherseh-

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baren Impulsen durchdrungen ist, ist der Misserfolg programmiert. So weit Aeblis Grundposition, die er sein Leben lang in vielen Publikationen und in der einflussreichen Lehrpraxis an der Universitt Bern durchgehalten hat. Sein didaktisches Hauptwerk Zwlf Grundformen des Lehrens ist im Klett-Verlag in 24
Auflagen (!) erschienen. Wenn schulisches Lernen richtig verstanden wird,
liefert es dem Menschen ein Repertoire von Handlungs- und Denkmitteln, mit
dessen Hilfe er Probleme und Situationen bewltigt, die ihn sonst ratlos und
orientierungslos lassen (Aebli 1990, 153). Ein Bergfhrer kennt und weist den
sicheren Weg zum Gipfel er verliert seine Zeit nicht im Herumsuchen nach
passenden Mglichkeiten, voranzukommen. Er wei so gut wie der kompetente
Lehrer, wo es lang geht. Das scheint so selbstverstndlich, dass es schon Kopfschtteln erregen kann, wenn bei Martin Wagenschein eine sehr andere Vision
ber den fruchtbaren Unterrichtsauftakt wirksam ist.
berraschend anders also der Lehr-Beginn bei Martin Wagenschein (der ja
brigens in seinem lebenslangen Pldoyer fr eindringliches Verstehen anstelle
flchtiger Stoffdurchnahme viel Gemeinsames mit Aeblis kognitionstheoretischer Didaktik hat).
Man vergleiche den folgenden Bericht Wagenscheins mit Aeblis Tollkirschen-Belehrung:
Das Pendel: Sicherlich ist es richtig, von den Erinnerungen auszugehen, die alle
Kinder vom Schaukeln haben. Aber eine kleine Messingkugel an einem dnnen Faden: ist das dasselbe? Fr den Physiklehrer schon, fr das Kind aber eine Entwrdigung ins Unernste, Puppenstubenhafte hinein. Ich erinnere mich aus der Frhzeit
meines Unterrichtens, wie mir das einmal aufging. Also schleppte ich eines Nachmittags einen Kopf groen Felsbrocken in die Schule und hngte ihn an einem dicken Seil an der fnf Meter hohen Decke auf. Anderntags in der Physikstunde sagte
ich gar nichts und lie nur das schwere Pendel von der Seite her ins Blickfeld
schwingen (Hervorhebung zugefgt, H.R.). Wie langsam. Das bloe Zusehen macht
ruhig. Von selber lockt es die Jungen und Mdchen von ihren Pltzen. Sie umstehen
dicht und respektvoll den gefhrlichen Schwingungsraum. Zu sagen ist nichts. Die
Fhlung bedarf keiner Aufforderung, sie bedarf nur der Zeit, die die Schule sich so
selten nehmen darf. Die Kpfe gehen mit, auf und ab, hin und her. Das leise Anlaufen, der sausende Sturm durch die Mitte ein aufgefangener Fall , drben der zgernde Aufstieg bis zum Umkehrpunkt: er kommt nicht ganz so hoch, wie er war,
der Brocken ... Das bloe Anschauen lenkt den Blick aufs Mavolle. Dieses Pendel
trgt das Ma seines Schwingens, seines besonders langsamen Schwingens in sich.
Warum schwingt das Pendel langsam? Es ist zu spren: Die Zahl nhert sich, das
Gesetz: (Einschub H.R.: Man sieht und sprt: das Pendel, der Brocken kann sich
nicht beliebig schnell oder in beliebige Richtung bewegen. Er ist gewissermaen unfrei in einer anderen Verfassung als ein Felsbrocken, der im Gerll einen Abhang
hinunterkollert, wie zufllig. Er ist strengen Vorschriften unterworfen, so hat es den

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Anschein gravittisch und erhaben nimmt er vorgezeichnete Wege. Sprbar wird
das Wetterleuchten einer Gesetzlichkeit, der er unterworfen ist (solches strahlt ein
Minipendel nicht aus). Am groen Pendel sieht man Fragen, die das kleine eilige
nie erregt, zum ersten Mal. Der rtselhafte, hchste Punkt, an dem sich der Fellsbrocken umkehrt. In diesem Augenblick: bewegt er sich da oder nicht? Hlt er an, oder?
Wie lange whrt die Pause der Bewegungslosigkeit? Ist diese Frage einmal gesehen,
so beginnt ein nicht vorauszusehendes Gesprch, in der Umgangssprache versteht
sich, noch nicht in der Fachsprache der Physik (Hervorhebung zugefgt. H.R.). Der
Lehrer braucht gar nichts zu sagen. Hchstens am Ende kann er zusammenfassen: Es
ist ein Stillstand ohne Dauer; das, was der Physiker einen Zeitpunkt nennt. Krzer
als jeder Augenblick, kleiner als jeder Moment. Seine Dauer ist Null. Da steht ein
Krper und steht doch nicht still so etwas gibt es also (aus dem Vortrag Rettet
die Phnomene, abgedruckt in Wagenschein 1989, 149/150).

Auf den ersten Blick fllt auf: Hier werden Fragen nicht vom Lehrer aus seinem Vorwissen heraus gestellt, sie werden gesehen oder anders und etwas
altmodisch gesprochen: sie werfen sich auf. Dass nicht gesprochen, nicht etwa
vom Lehrer gefragt wird das scheint geradezu eine notwendige Bedingung zu
sein, dass jener Prozess in Gang kommt, auf den es dem Lehrer Wagenschein in
dieser Lehrsituation ankam! Die Kluft zur Qualitt der Lehrerfrage bei Aebli ist
enorm.
Was passiert angesichts dieses ausschwingenden Felsbrockens, wenn er von
den herumstehenden Kindern wie vom Lehrer sinnierend betrachtet wird? Zunchst scheint alles ziemlich normal da bewegt er sich auf seiner Schaukel hin
und her man kennt das, seis aus Kindertagen, seis von einer Pendeluhr, seis
von der Schiffschaukel auf dem Jahrmarkt. Nichts Neues (auer dem merkwrdigen Arrangement, das der Lehrer angerichtet hat)? Der Blick saugt sich etwas
fest an diesem geruhsamen Hin und Her und mhlich treten Zge hervor, die
auffllig werden, sie passen nicht recht zu den altbekannten Erwartungen. Der
Felsbrocken gehorcht irgendwelchen Vorschriften er erklimmt fast immer
wieder die gleiche Hhe, aber eben nur fast, schlielich ermattet er. Die Luft ist
raus denkt man da vielleicht , aber welche Luft ist das, welche Kraft verliert
sich spurlos? Wohin?). Und: Was passiert im Augenblick des Richtungswechsels? Noch so genaues Hinschauen gibt keine Auskunft, wodurch dieser Wechsel
veranlasst ist und wie lange dieser heikle Umschlag dauert Messversuche
(gar mit der Stoppuhr) scheitern. Inmitten eines normalen Geschehens brechen
Unbekanntheiten auf der Blick, der von Nachdenklichkeit berformt, verlangsamt, ja gestaut wird, gewahrt Rauhigkeiten. Da passt ein Geschehnis nicht mehr
recht zu dem Erwartungsbild, das aus Erinnerungen an glatt laufende Pendelbewegungen gespeist wird. Die auch im Krper gespeicherte Erinnerung ans
Schaukeln wird in Spuren wach seh ich recht?

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Eine Bruchlinie in der Empfindung und zwischen aktueller Wahrnehmung

und erinnerter Normalitt macht sich breit. Das Erwartete und Gewohnte kommt
ins Trudeln. Und diese Geschehnisse sind es, die wir in der Alltagssprache ziemlich rasch abstempeln mit den Wendungen: Etwas fllt auf, etwas macht mich
staunen. Daran ist immerhin bemerkenswert, dass die Sprache so tut, als wre die
Sache aktiv. In der Sprache der phnomenologischen Menschenforschung handelt es sich um pathische Erfahrungsformen. Sie werden erstickt durch Hetze,
durch Erledigungsdruck, durch vorschnelles Fragen und Antworten. Klaus Holzkamp hat in seinem leider kaum unter Pdagogen diskutierten Monumentalwerk
Lernen subjektwissenschaftliche Grundlegung vom expansiven Lernen gesprochen, das sich vom Krampf der Erledigungshast die immer auf unverzgliche Antworten aus ist befreit (Holzkamp 1993, 516 ff., 524 ff.). Fragen sind da
etwas anderes als vom Lehrer aufgestellte Hrden, die keinen anderen Sinn haben, als durch Antworten aufgeklrt, genommen und zurckgelegt zu werden
mglichst zgig und reibungslos. Holzkamp schreibt zu der Inkubationszeit
wirklichen Nachdenkens von ihr ist bei Wagenscheins Pendel-Betrachtung die
Rede : Ich muss also (sc. beim ernsthaften Kennenlernen eines Gegenstandes)
bemerken, dass es mit Bezug auf den jeweiligen Gegenstand mehr zu lernen gibt
als mir jetzt schon bekannt ist (Holzkamp 1993, 212) das gelingt nur in einem
Weltumgang, den Holzkamp affinitiv (Holzkamp 1993, 328 ff. und 480 ff.) im
Unterschied zu definitiven Zugriffen nennt die erschpfen sich (und die Sache!) im definitiven Frage-Antwort-Spiel. Wagenschein hat diese Weltzuwendung unvergesslich in dem Aufsatz ber die Aufmerksamkeit (1956) (in Anlehnung an Simone Weil, die franzsische Philosophin und Mystikerin), am
didaktischen Detail bewusst gemacht (wieder abgedruckt in Wagenschein: ... zh
am Staunen. Texte zum Bestehen der Wissensgesellschaft, hrsg. von Horst
Rumpf, Seelze-Velber 2002, 26-37).
Der Lehrer ist bei Wagenschein also jemand, der sich die Fhigkeit zum
fremden Blick erhalten hat zu dem Blick, der sich von immer wieder berraschenden Zgen einer unbekannt werdenden Wirklichkeit treffen lsst und der
diesen Blick auch im Umgang mit Laien und Kindern die noch nicht Bescheid
wissen immer wieder anfrischt. Auch der Fachphysiker sollte dann noch im
Ernst und nicht gespielt eine Sekunde lang sprachlos werden knnen, wenn
er zum Beispiel gewahrt, dass ein Glas Wasser unter einer leergepumpten Glasglocke tatschlich zu kochen beginnt. Im Umgang mit erstaunlichen Phnomenen sind weder Fragen noch Antworten vorgefertigt und vorentschieden. Aufmerksam werden ist etwas anderes als aufmerksam machen. Sinnierendes Betrachten ist etwas anderes als durch Fragen stimuliertes Beobachten.
Es liegt zutage, dass bei Aebli und Wagenschein unterschiedliche Kulturen
des Lernens und Lehrens im Spiel sind. Es wre fatal, wollte man die eine voll-

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kommen losgelst und antithetisch zur anderen betrachten. Der technokratischen

Tendenz zu der Aeblis Lernbild degenerieren kann wre durch Spuren Wagenscheinscher Gegengifte zu wehren. Und der Gefahr des Versinkens in spontaneistische Einzelbetroffenheiten die einer doktrinren Wagenschein-Monokultur droht wre durch eine Dosis Aeblischer (und Schweizer) Nchternheit
gegenzusteuern.
Es wre fatale Geschichtsvergessenheit, wre die Schule und der Unterricht
des Jahres 2020 nicht durch theoretische wie praktische Impulse dieser beiden
Pdagogen mitgeprgt. Rudolf Messner ist einer der wenigen Erziehungswissenschaftler im deutschsprachigen Raum, die Aeblis und Wagenscheins Wirken nachhaltig und persnlich kennen und schtzen gelernt haben, ohne in ideologischen Positionen des Entweder-Oder zu erstarren.
Sein Lebenswerk mag dafr stehen, dass in der Bildungswelt der Zukunft
das Aufmerksammachen und das Aufmerksamwerden koexistieren und sich in
Schach halten knnen.
Literatur
Aebli, H. (1961): Grundformen des Lehrens. Stuttgart: Klett, 3. Aufl.
Aebli, H. (1990): Zwlf Grundformen des Lehrens. Stuttgart: Klett, 5. Aufl.
Holzkamp, K. (1993): Lernen Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt/M.,
NewYork: Campus.
Rumpf, H. (2003): Martin Wagenschein (1896-1988) Hans Aebli (1923-1990). In:
Klassiker der Pdagogik. Bd. 2: Von John Dewey bis Paolo Freire. Hg. von HeinzElmar Tenorth. Mnchen: C.H. Beck, 194-202.
Wagenschein, M. (1989): Erinnerungen fr morgen. Weinheim, Basel: Beltz.
Wagenschein, M. (2002): ... zh am Staunen. Pdagogische Texte zum Bestehen der
Wissensgesellschaft. Hg. von Horst Rumpf. Seelze-Velber: Kallmeyer.