Aufmerksam machen und aufmerksam werden –

Unterrichtsauftakte bei Aebli und Wagenschein
Horst Rumpf

„Wie fang ich nach der Regel an?“ – so fragt ein Neuling den Meister in Richard
Wagners „Die Meistersinger von Nürnberg“. Eine Frage, mit der sich jeder herumschlagen muss, der darüber nachsinnt, wie er einen Vortrag, ein Buch, eine
Unterrichtsstunde oder auch eine Inszenierung, eine Präsentation beginnen soll:
Vorbemerkungen? Ein systematischer Vorblick auf den Aufbau? Eine Wiederholung? Oder das, was man burschikos den „Sprung ins kalte Wasser“ nennt –
unvermittelt mitten in die Sache einsteigen, per „Einstieg“ also?
Das ist keine nur formale darstellungstechnische Frage – was Unterricht betrifft, entscheidet sich da, in welchem Aggregatzustand der Inhalt präsent wird,
welche Rolle dem Lehrer, den Lernenden, der Sache dabei zuzuwachsen beginnt.
Es kann – auch im Ausblick auf die Schule 2020 – lohnen, zu fragen, welche
unterschiedlichen Handlungsmuster so prominente pädagogischen Didaktiker
wie Hans Aebli und Martin Wagenschein (vgl. Rumpf 2003, 194-202) in diesem
Feld favorisieren.
Zunächst eine für Aeblis Vorstellung von Unterricht klassische Passage:
„Wir nehmen an, die Klasse hat auf einer Wanderung im Wald Tollkirschen gefunden. Der Lehrer hat an Ort und Stelle auf die Gefährlichkeit dieser Frucht hingewiesen. Um aber jedem Schüler die Erscheinung einzuprägen, sind einige Pflanzen mitgenommen worden und bilden nun den Gegenstand einer Unterrichtsstunde in Botanik. Der Lehrer leitet die Betrachtung durch Fragen der Art, wie sie von Gaudig angegriffen und als unnatürlich verworfen werden. Unter anderem fragt er: ‚Wie viele
Kelchblätter weist die Frucht (die Blüte) auf?‘
Untersuchen wir die didaktische Funktion dieser Frage! Offensichtlich erscheint es
dem Lehrer wichtig, dass die Schüler die Anzahl der Kelchblätter, die auch bei der
Frucht noch deutlich sichtbar sind, feststellen und sich einprägen, denn durch sie unterscheidet sich die Tollkirsche unter anderem von der Einbeere (4 Kelchblätter).
Das kann der Schüler nicht wissen. Er käme daher von sich aus nicht auf den Gedanken, die Zahl der Kelchblätter festzustellen, auch nicht einmal notwendigerweise, wenn beide Früchte vorlägen“ (Aebli 1961, 140).

was er als Gaudigs und der Reformpädagogen Grundirrtum durchschaut zu haben beansprucht. weil er es nicht selbst wüsste (er kann ja im Gegenteil nur deshalb so genau fragen. dass nicht die Laien die meisten Fragen stellen. die auf entscheidende Merkmalszusammenhänge hinweisen. „Vor einer neuen Gegebenheit weiß der Schüler eben gerade nicht. unvorherseh- . dass der Lehrer das nicht fragt. was er weiß – und was er paradoxerweise durch FRAGEN weitergeben will. Weil er die Schüler WISSEN ZU MACHEN hat.232 Horst Rumpf Mehr oder minder zufällig stoßen Schüler und Lehrer auf ein Stück Welt. die Nichtwissenden mit hilfreichem lebensdienlichem Wissen auszustatten. sondern die Sachkundigen. Und hier grenzt sich Aebli zeitlebens von einer reformpädagogischen Position (im Zitat fällt der Name des Reformpädagogen Gaudig) deutlich ab. Denn es ist seine Aufgabe. wie dieses dunkel schillernde Beerengebilde zu benennen ist und was von ihm zu halten ist: „NICHT ESSBAR. Und zwar durch Fragen. Wenn schon der Lernauftakt von chaotischen. Dafür ist eine gewisse Dosis Schüleraktivität nötig – die freilich vorgezeichnet ist und von Anfang an angeleitet auf abgegrenzten Bahnen abläuft. die durch systematische Belehrung des Nachwuchses. Sie können solches in den diversen Umweltgegebenheiten nicht unterscheiden. vor allem: ob diese Gegebenheit nützlich oder schädlich sein kann. das zur Bewältigung des Lebens in unserer Gesellschaft dient. der das erste Lehrsignal bearbeitet und vertieft. diffusen. das ist den Schülern normalerweise (noch) nicht bekannt. Um was es sich dabei handelt. was es zu fragen gibt. Wiederholt finden sich in Aeblis Lebenswerk eindringliche Kritiken an dem. 141). Der Lehrer fragt. Die Schule ist jene kulturelle Erfindung. kann und darf nicht dem Zufall und unsystematischen Suchbewegungen überlassen bleiben. weil er es schon weiß) – und dann (wenn er eine Spur Unsicherheit zeigte) wäre er im Verständnis der Schüler wie Aeblis kein richtiger Lehrer!). Der Lehrer teilt nicht nur einfach mit. GEFÄHRLICH!“ Im später folgenden formalen Unterricht setzt dann der zweite Lehreingriff ein. Die Aneignung von Wissen und Können. Ihnen sind durch ihre Kenntnisse die Augen für Wichtiges und Wesentliches schon geöffnet. Hier setzt der erste Lehreingriff ein: Aus seinem Wissen gibt der Lehrende zunächst eine Information darüber weiter. und sie sehen daher viel mehr Fragen und Probleme als der Laie“ (Aebli 1961. Er muss aufmerksam machen. die Kelchblätter zu zählen – und die Schüler wissen genau. der sich besonders markant in der Inszenierung des Unterrichtsauftakts manifestiert. sie können das vor Augen Liegende nicht in Begriffe fassen oder angesichts von Phänomenen nur höchst untriftige Eindrücke artikulieren. der Laien dafür Sorge zu tragen hat. wie man ja auch bei Ausstellungen und Besichtigungen immer beobachtet. Es handelt sich um einen Irrtum. worauf es zur sachgemäßen Identifizierung dieser gefährlichen Pflanze ankommt: Er fordert auf.

so hat es den . ist der Misserfolg programmiert. der Brocken kann sich nicht beliebig schnell oder in beliebige Richtung bewegen. Er ist gewissermaßen unfrei – in einer anderen Verfassung als ein Felsbrocken. Die Köpfe gehen mit. Er weiß so gut wie der kompetente Lehrer. seines besonders langsamen Schwingens in sich. Er ist strengen Vorschriften unterworfen. 153). Man vergleiche den folgenden Bericht Wagenscheins mit Aeblis Tollkirschen-Belehrung: „Das Pendel: Sicherlich ist es richtig. Das scheint so selbstverständlich. So weit Aeblis Grundposition. Ich erinnere mich aus der Frühzeit meines Unterrichtens. H. der im Geröll einen Abhang hinunterkollert. Das bloße Zusehen macht ruhig. wenn bei Martin Wagenschein eine sehr andere Vision über den fruchtbaren Unterrichtsauftakt wirksam ist. das Gesetz:“ (Einschub H. Sie umstehen dicht und respektvoll den gefährlichen Schwingungsraum. wie zufällig. Von selber lockt es die Jungen und Mädchen von ihren Plätzen. Das leise Anlaufen. von den Erinnerungen auszugehen. mit dessen Hilfe er Probleme und Situationen bewältigt.Aufmerksam machen und aufmerksam werden 233 baren Impulsen durchdrungen ist. „wo es lang geht“. dass es schon Kopfschütteln erregen kann. die alle Kinder vom Schaukeln haben. auf und ab. wie mir das einmal aufging. Puppenstubenhafte hinein. Dieses Pendel trägt das Maß seines Schwingens. wie er war. „Wenn schulisches Lernen richtig verstanden wird. voranzukommen.: Man sieht und spürt: das Pendel. die die Schule sich so selten nehmen darf. der sausende Sturm durch die Mitte – ein aufgefangener Fall –. Das bloße Anschauen lenkt den Blick aufs Maßvolle.. Die Fühlung bedarf keiner Aufforderung. Also schleppte ich eines Nachmittags einen Kopf großen Felsbrocken in die Schule und hängte ihn an einem dicken Seil an der fünf Meter hohen Decke auf. liefert es dem Menschen ein Repertoire von Handlungs. Aber eine kleine Messingkugel an einem dünnen Faden: ist das dasselbe? Für den Physiklehrer schon. für das Kind aber eine Entwürdigung ins Unernste.R.R. drüben der zögernde Aufstieg bis zum Umkehrpunkt: er kommt nicht ganz so hoch.). Zu sagen ist nichts. hin und her.. Warum schwingt das Pendel langsam? – Es ist zu spüren: Die Zahl nähert sich. der Brocken . Überraschend anders also der Lehr-Beginn bei Martin Wagenschein (der ja übrigens in seinem lebenslangen Plädoyer für eindringliches Verstehen anstelle flüchtiger Stoffdurchnahme viel Gemeinsames mit Aeblis kognitionstheoretischer Didaktik hat). Sein didaktisches Hauptwerk „Zwölf Grundformen des Lehrens“ ist im Klett-Verlag in 24 Auflagen (!) erschienen. sie bedarf nur der Zeit. die er sein Leben lang in vielen Publikationen und in der einflussreichen Lehrpraxis an der Universität Bern durchgehalten hat.und Denkmitteln. Wie langsam. die ihn sonst ratlos und orientierungslos lassen“ (Aebli 1990. Ein Bergführer kennt und weist den sicheren Weg zum Gipfel – er verliert seine Zeit nicht im Herumsuchen nach passenden Möglichkeiten. Anderntags in der Physikstunde sagte ich gar nichts und ließ nur das schwere Pendel von der Seite her ins Blickfeld schwingen (Hervorhebung zugefügt.

seis aus Kindertagen.). Was passiert angesichts dieses ausschwingenden Felsbrockens. verlangsamt. dass jener Prozess in Gang kommt. „Am großen Pendel sieht man Fragen. so beginnt ein nicht vorauszusehendes Gespräch. Auf den ersten Blick fällt auf: Hier werden Fragen nicht vom Lehrer – aus seinem Vorwissen heraus – gestellt. ja gestaut wird.234 Horst Rumpf Anschein – gravitätisch und erhaben nimmt er vorgezeichnete Wege. der er unterworfen ist (solches strahlt ein Minipendel nicht aus). wenn er von den herumstehenden Kindern wie vom Lehrer sinnierend betrachtet wird? Zunächst scheint alles ziemlich normal – da bewegt er sich auf seiner Schaukel hin und her – man kennt das. schließlich ermattet er. Kürzer als jeder Augenblick. höchste Punkt. Spürbar wird das Wetterleuchten einer Gesetzlichkeit. seis von einer Pendeluhr. sie werden gesehen – oder anders und etwas altmodisch gesprochen: sie werfen sich auf. 149/150). „Die Luft ist raus“ – denkt man da vielleicht –. in der Umgangssprache versteht sich. Inmitten eines normalen Geschehens brechen Unbekanntheiten auf – der Blick. Der rätselhafte. sie passen nicht recht zu den altbekannten Erwartungen. Und: Was passiert im Augenblick des Richtungswechsels? Noch so genaues Hinschauen gibt keine Auskunft. welche Kraft verliert sich spurlos? Wohin?). abgedruckt in Wagenschein 1989. Der Felsbrocken gehorcht irgendwelchen Vorschriften – er erklimmt fast immer wieder die gleiche Höhe. H. die das kleine eilige nie erregt. Da steht ein Körper und steht doch nicht still – so etwas gibt es also“ (aus dem Vortrag „Rettet die Phänomene“. Seine Dauer ist Null. kleiner als jeder Moment. was der Physiker einen „Zeitpunkt“ nennt. gewahrt Rauhigkeiten. die auffällig werden. das der Lehrer angerichtet hat)? Der Blick saugt sich etwas fest an diesem geruhsamen Hin und Her – und mählich treten Züge hervor. Dass nicht gesprochen. oder? Wie lange währt die Pause der Bewegungslosigkeit? Ist diese Frage einmal gesehen. Nichts Neues (außer dem merkwürdigen Arrangement. noch nicht in der Fachsprache der Physik (Hervorhebung zugefügt.R. auf den es dem Lehrer Wagenschein in dieser Lehrsituation ankam! Die Kluft zur Qualität der Lehrerfrage bei Aebli ist enorm. Da passt ein Geschehnis nicht mehr recht zu dem Erwartungsbild. Die auch im Körper gespeicherte Erinnerung ans Schaukeln wird in Spuren wach – seh ich recht? . aber eben nur fast. Der Lehrer braucht gar nichts zu sagen. In diesem Augenblick: bewegt er sich da oder nicht? Hält er an. der von Nachdenklichkeit überformt. nicht etwa vom Lehrer gefragt wird – das scheint geradezu eine notwendige Bedingung zu sein. wodurch dieser Wechsel veranlasst ist – und wie lange dieser heikle Umschlag dauert – Messversuche (gar mit der Stoppuhr) scheitern. seis von der Schiffschaukel auf dem Jahrmarkt. an dem sich der Fellsbrocken umkehrt. das aus Erinnerungen an glatt laufende Pendelbewegungen gespeist wird. zum ersten Mal. aber welche Luft ist das. Höchstens am Ende kann er zusammenfassen: Es ist ein Stillstand ohne Dauer. das.

. als durch Antworten aufgeklärt. der sich von immer wieder überraschenden Zügen einer unbekannt werdenden Wirklichkeit treffen lässt und der diesen Blick auch im Umgang mit Laien und Kindern – die noch nicht Bescheid wissen – immer wieder anfrischt. 328 ff. durch Erledigungsdruck. dass es mit Bezug auf den jeweiligen Gegenstand mehr zu lernen gibt als mir jetzt schon bekannt ist“ (Holzkamp 1993.. am didaktischen Detail bewusst gemacht (wieder abgedruckt in Wagenschein: . Es wäre fatal. In der Sprache der phänomenologischen Menschenforschung handelt es sich um pathische Erfahrungsformen. Sie werden erstickt durch Hetze. Es liegt zutage. zäh am Staunen. wollte man die eine voll- . 524 ff.. Der Lehrer ist bei Wagenschein also jemand. den Holzkamp „affinitiv“ (Holzkamp 1993. etwas macht mich staunen. der sich die Fähigkeit zum fremden Blick erhalten hat – zu dem Blick. als wäre die Sache aktiv. Klaus Holzkamp hat in seinem leider kaum unter Pädagogen diskutierten Monumentalwerk „Lernen – subjektwissenschaftliche Grundlegung“ vom expansiven Lernen gesprochen. dass ein Glas Wasser unter einer leergepumpten Glasglocke tatsächlich zu kochen beginnt. die wir in der Alltagssprache ziemlich rasch abstempeln mit den Wendungen: Etwas fällt auf. 26-37). Seelze-Velber 2002. von Horst Rumpf. Daran ist immerhin bemerkenswert. das sich vom Krampf der Erledigungshast – die immer auf unverzügliche Antworten aus ist – befreit (Holzkamp 1993. Sinnierendes Betrachten ist etwas anderes als durch Fragen stimuliertes Beobachten.). 516 ff.Aufmerksam machen und aufmerksam werden 235 Eine Bruchlinie in der Empfindung und zwischen aktueller Wahrnehmung und erinnerter Normalität macht sich breit. beim ernsthaften Kennenlernen eines Gegenstandes) bemerken. Das Erwartete und Gewohnte kommt ins Trudeln. und 480 ff. Im Umgang mit erstaunlichen Phänomenen sind weder Fragen noch Antworten vorgefertigt und vorentschieden. wenn er zum Beispiel gewahrt.) im Unterschied zu definitiven Zugriffen nennt – die erschöpfen sich (und die Sache!) im definitiven Frage-Antwort-Spiel. Holzkamp schreibt zu der Inkubationszeit wirklichen Nachdenkens – von ihr ist bei Wagenscheins Pendel-Betrachtung die Rede –: „Ich muss also (sc. dass bei Aebli und Wagenschein unterschiedliche Kulturen des Lernens und Lehrens im Spiel sind. Wagenschein hat diese Weltzuwendung unvergesslich in dem Aufsatz „Über die Aufmerksamkeit“ (1956) (in Anlehnung an Simone Weil. hrsg. Aufmerksam werden ist etwas anderes als aufmerksam machen. Auch der Fachphysiker sollte dann noch im Ernst – und nicht gespielt – eine Sekunde lang sprachlos werden können. die keinen anderen Sinn haben. durch vorschnelles Fragen und Antworten. 212) – das gelingt nur in einem Weltumgang. dass die Sprache so tut. Fragen sind da etwas anderes als vom Lehrer aufgestellte Hürden. Und diese Geschehnisse sind es. „genommen“ und zurückgelegt zu werden – möglichst zügig und reibungslos. die französische Philosophin und Mystikerin). Texte zum Bestehen der Wissensgesellschaft.

2: Von John Dewey bis Paolo Freire. H.236 Horst Rumpf kommen losgelöst und antithetisch zur anderen betrachten. von HeinzElmar Tenorth. von Horst Rumpf. M. NewYork: Campus. Und der Gefahr des Versinkens in spontaneistische Einzelbetroffenheiten – die einer doktrinären Wagenschein-Monokultur droht – wäre durch eine Dosis Aeblischer (und Schweizer) Nüchternheit gegenzusteuern. M. Aufl.H.. Holzkamp.. Hg. Rumpf. Es wäre fatale Geschichtsvergessenheit. Stuttgart: Klett. (1990): Zwölf Grundformen des Lehrens. Seelze-Velber: Kallmeyer. Frankfurt/M. Bd. (2003): Martin Wagenschein (1896-1988) – Hans Aebli (1923-1990). (1993): Lernen – Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Hg. Pädagogische Texte zum Bestehen der Wissensgesellschaft. Wagenschein. zäh am Staunen“. Stuttgart: Klett. Aebli. Literatur Aebli. 194-202. (2002): „. H. Basel: Beltz. 3. München: C. Aufl. Wagenschein. ohne in ideologischen Positionen des Entweder-Oder zu erstarren. (1961): Grundformen des Lehrens. Weinheim. . 5. Rudolf Messner ist einer der wenigen Erziehungswissenschaftler im deutschsprachigen Raum. Sein Lebenswerk mag dafür stehen. H. dass in der Bildungswelt der Zukunft das Aufmerksammachen und das Aufmerksamwerden koexistieren und sich in Schach halten können. Beck. die Aeblis und Wagenscheins Wirken nachhaltig und persönlich kennen und schätzen gelernt haben. Der technokratischen Tendenz – zu der Aeblis Lernbild degenerieren kann – wäre durch Spuren Wagenscheinscher Gegengifte zu wehren. In: Klassiker der Pädagogik. (1989): Erinnerungen für morgen. K. wäre die Schule und der Unterricht des Jahres 2020 nicht durch theoretische wie praktische Impulse dieser beiden Pädagogen mitgeprägt..