Aufmerksam machen und aufmerksam werden –

Unterrichtsauftakte bei Aebli und Wagenschein
Horst Rumpf

„Wie fang ich nach der Regel an?“ – so fragt ein Neuling den Meister in Richard
Wagners „Die Meistersinger von Nürnberg“. Eine Frage, mit der sich jeder herumschlagen muss, der darüber nachsinnt, wie er einen Vortrag, ein Buch, eine
Unterrichtsstunde oder auch eine Inszenierung, eine Präsentation beginnen soll:
Vorbemerkungen? Ein systematischer Vorblick auf den Aufbau? Eine Wiederholung? Oder das, was man burschikos den „Sprung ins kalte Wasser“ nennt –
unvermittelt mitten in die Sache einsteigen, per „Einstieg“ also?
Das ist keine nur formale darstellungstechnische Frage – was Unterricht betrifft, entscheidet sich da, in welchem Aggregatzustand der Inhalt präsent wird,
welche Rolle dem Lehrer, den Lernenden, der Sache dabei zuzuwachsen beginnt.
Es kann – auch im Ausblick auf die Schule 2020 – lohnen, zu fragen, welche
unterschiedlichen Handlungsmuster so prominente pädagogischen Didaktiker
wie Hans Aebli und Martin Wagenschein (vgl. Rumpf 2003, 194-202) in diesem
Feld favorisieren.
Zunächst eine für Aeblis Vorstellung von Unterricht klassische Passage:
„Wir nehmen an, die Klasse hat auf einer Wanderung im Wald Tollkirschen gefunden. Der Lehrer hat an Ort und Stelle auf die Gefährlichkeit dieser Frucht hingewiesen. Um aber jedem Schüler die Erscheinung einzuprägen, sind einige Pflanzen mitgenommen worden und bilden nun den Gegenstand einer Unterrichtsstunde in Botanik. Der Lehrer leitet die Betrachtung durch Fragen der Art, wie sie von Gaudig angegriffen und als unnatürlich verworfen werden. Unter anderem fragt er: ‚Wie viele
Kelchblätter weist die Frucht (die Blüte) auf?‘
Untersuchen wir die didaktische Funktion dieser Frage! Offensichtlich erscheint es
dem Lehrer wichtig, dass die Schüler die Anzahl der Kelchblätter, die auch bei der
Frucht noch deutlich sichtbar sind, feststellen und sich einprägen, denn durch sie unterscheidet sich die Tollkirsche unter anderem von der Einbeere (4 Kelchblätter).
Das kann der Schüler nicht wissen. Er käme daher von sich aus nicht auf den Gedanken, die Zahl der Kelchblätter festzustellen, auch nicht einmal notwendigerweise, wenn beide Früchte vorlägen“ (Aebli 1961, 140).

die Nichtwissenden mit hilfreichem lebensdienlichem Wissen auszustatten. sie können das vor Augen Liegende nicht in Begriffe fassen oder angesichts von Phänomenen nur höchst untriftige Eindrücke artikulieren. Weil er die Schüler WISSEN ZU MACHEN hat. was er als Gaudigs und der Reformpädagogen Grundirrtum durchschaut zu haben beansprucht. weil er es nicht selbst wüsste (er kann ja im Gegenteil nur deshalb so genau fragen. unvorherseh- . diffusen. Wenn schon der Lernauftakt von chaotischen. GEFÄHRLICH!“ Im später folgenden formalen Unterricht setzt dann der zweite Lehreingriff ein. sondern die Sachkundigen. was er weiß – und was er paradoxerweise durch FRAGEN weitergeben will. wie man ja auch bei Ausstellungen und Besichtigungen immer beobachtet. und sie sehen daher viel mehr Fragen und Probleme als der Laie“ (Aebli 1961. Der Lehrer teilt nicht nur einfach mit. die auf entscheidende Merkmalszusammenhänge hinweisen. die durch systematische Belehrung des Nachwuchses. Der Lehrer fragt. das ist den Schülern normalerweise (noch) nicht bekannt. Wiederholt finden sich in Aeblis Lebenswerk eindringliche Kritiken an dem. der das erste Lehrsignal bearbeitet und vertieft. der sich besonders markant in der Inszenierung des Unterrichtsauftakts manifestiert. Um was es sich dabei handelt. Denn es ist seine Aufgabe. die Kelchblätter zu zählen – und die Schüler wissen genau. Er muss aufmerksam machen. worauf es zur sachgemäßen Identifizierung dieser gefährlichen Pflanze ankommt: Er fordert auf. Die Aneignung von Wissen und Können. wie dieses dunkel schillernde Beerengebilde zu benennen ist und was von ihm zu halten ist: „NICHT ESSBAR. „Vor einer neuen Gegebenheit weiß der Schüler eben gerade nicht. Und hier grenzt sich Aebli zeitlebens von einer reformpädagogischen Position (im Zitat fällt der Name des Reformpädagogen Gaudig) deutlich ab. was es zu fragen gibt. das zur Bewältigung des Lebens in unserer Gesellschaft dient. weil er es schon weiß) – und dann (wenn er eine Spur Unsicherheit zeigte) wäre er im Verständnis der Schüler wie Aeblis kein richtiger Lehrer!). Sie können solches in den diversen Umweltgegebenheiten nicht unterscheiden.232 Horst Rumpf Mehr oder minder zufällig stoßen Schüler und Lehrer auf ein Stück Welt. Ihnen sind durch ihre Kenntnisse die Augen für Wichtiges und Wesentliches schon geöffnet. Die Schule ist jene kulturelle Erfindung. Hier setzt der erste Lehreingriff ein: Aus seinem Wissen gibt der Lehrende zunächst eine Information darüber weiter. Es handelt sich um einen Irrtum. vor allem: ob diese Gegebenheit nützlich oder schädlich sein kann. der Laien dafür Sorge zu tragen hat. dass der Lehrer das nicht fragt. Und zwar durch Fragen. 141). kann und darf nicht dem Zufall und unsystematischen Suchbewegungen überlassen bleiben. Dafür ist eine gewisse Dosis Schüleraktivität nötig – die freilich vorgezeichnet ist und von Anfang an angeleitet auf abgegrenzten Bahnen abläuft. dass nicht die Laien die meisten Fragen stellen.

mit dessen Hilfe er Probleme und Situationen bewältigt. seines besonders langsamen Schwingens in sich.R.R.. Ein Bergführer kennt und weist den sicheren Weg zum Gipfel – er verliert seine Zeit nicht im Herumsuchen nach passenden Möglichkeiten. wie mir das einmal aufging. liefert es dem Menschen ein Repertoire von Handlungs. Überraschend anders also der Lehr-Beginn bei Martin Wagenschein (der ja übrigens in seinem lebenslangen Plädoyer für eindringliches Verstehen anstelle flüchtiger Stoffdurchnahme viel Gemeinsames mit Aeblis kognitionstheoretischer Didaktik hat). der sausende Sturm durch die Mitte – ein aufgefangener Fall –.und Denkmitteln. Zu sagen ist nichts. der Brocken kann sich nicht beliebig schnell oder in beliebige Richtung bewegen. „Wenn schulisches Lernen richtig verstanden wird. Also schleppte ich eines Nachmittags einen Kopf großen Felsbrocken in die Schule und hängte ihn an einem dicken Seil an der fünf Meter hohen Decke auf. die die Schule sich so selten nehmen darf. So weit Aeblis Grundposition. das Gesetz:“ (Einschub H. die er sein Leben lang in vielen Publikationen und in der einflussreichen Lehrpraxis an der Universität Bern durchgehalten hat. 153). Das leise Anlaufen. sie bedarf nur der Zeit.: Man sieht und spürt: das Pendel. „wo es lang geht“.Aufmerksam machen und aufmerksam werden 233 baren Impulsen durchdrungen ist.. Das bloße Zusehen macht ruhig. der Brocken . Die Fühlung bedarf keiner Aufforderung. die ihn sonst ratlos und orientierungslos lassen“ (Aebli 1990. hin und her. Anderntags in der Physikstunde sagte ich gar nichts und ließ nur das schwere Pendel von der Seite her ins Blickfeld schwingen (Hervorhebung zugefügt. wie zufällig.). auf und ab. Ich erinnere mich aus der Frühzeit meines Unterrichtens. die alle Kinder vom Schaukeln haben. von den Erinnerungen auszugehen. drüben der zögernde Aufstieg bis zum Umkehrpunkt: er kommt nicht ganz so hoch. für das Kind aber eine Entwürdigung ins Unernste. Sie umstehen dicht und respektvoll den gefährlichen Schwingungsraum. Von selber lockt es die Jungen und Mädchen von ihren Plätzen. ist der Misserfolg programmiert. Puppenstubenhafte hinein. Aber eine kleine Messingkugel an einem dünnen Faden: ist das dasselbe? Für den Physiklehrer schon. Warum schwingt das Pendel langsam? – Es ist zu spüren: Die Zahl nähert sich. Er ist strengen Vorschriften unterworfen. voranzukommen. Das bloße Anschauen lenkt den Blick aufs Maßvolle. H. Das scheint so selbstverständlich. Die Köpfe gehen mit. Er weiß so gut wie der kompetente Lehrer. wie er war. so hat es den . Er ist gewissermaßen unfrei – in einer anderen Verfassung als ein Felsbrocken. Man vergleiche den folgenden Bericht Wagenscheins mit Aeblis Tollkirschen-Belehrung: „Das Pendel: Sicherlich ist es richtig. dass es schon Kopfschütteln erregen kann. Dieses Pendel trägt das Maß seines Schwingens. der im Geröll einen Abhang hinunterkollert. Sein didaktisches Hauptwerk „Zwölf Grundformen des Lehrens“ ist im Klett-Verlag in 24 Auflagen (!) erschienen. wenn bei Martin Wagenschein eine sehr andere Vision über den fruchtbaren Unterrichtsauftakt wirksam ist. Wie langsam.

höchste Punkt. verlangsamt. Und: Was passiert im Augenblick des Richtungswechsels? Noch so genaues Hinschauen gibt keine Auskunft. schließlich ermattet er. noch nicht in der Fachsprache der Physik (Hervorhebung zugefügt. kleiner als jeder Moment. welche Kraft verliert sich spurlos? Wohin?). Auf den ersten Blick fällt auf: Hier werden Fragen nicht vom Lehrer – aus seinem Vorwissen heraus – gestellt. oder? Wie lange währt die Pause der Bewegungslosigkeit? Ist diese Frage einmal gesehen. auf den es dem Lehrer Wagenschein in dieser Lehrsituation ankam! Die Kluft zur Qualität der Lehrerfrage bei Aebli ist enorm. seis von einer Pendeluhr. das. abgedruckt in Wagenschein 1989. wenn er von den herumstehenden Kindern wie vom Lehrer sinnierend betrachtet wird? Zunächst scheint alles ziemlich normal – da bewegt er sich auf seiner Schaukel hin und her – man kennt das.). so beginnt ein nicht vorauszusehendes Gespräch. sie werden gesehen – oder anders und etwas altmodisch gesprochen: sie werfen sich auf. ja gestaut wird. H. das aus Erinnerungen an glatt laufende Pendelbewegungen gespeist wird. dass jener Prozess in Gang kommt. wodurch dieser Wechsel veranlasst ist – und wie lange dieser heikle Umschlag dauert – Messversuche (gar mit der Stoppuhr) scheitern. sie passen nicht recht zu den altbekannten Erwartungen. aber welche Luft ist das. seis aus Kindertagen. an dem sich der Fellsbrocken umkehrt.234 Horst Rumpf Anschein – gravitätisch und erhaben nimmt er vorgezeichnete Wege. nicht etwa vom Lehrer gefragt wird – das scheint geradezu eine notwendige Bedingung zu sein. der von Nachdenklichkeit überformt. gewahrt Rauhigkeiten. zum ersten Mal. die auffällig werden.R. das der Lehrer angerichtet hat)? Der Blick saugt sich etwas fest an diesem geruhsamen Hin und Her – und mählich treten Züge hervor. seis von der Schiffschaukel auf dem Jahrmarkt. die das kleine eilige nie erregt. der er unterworfen ist (solches strahlt ein Minipendel nicht aus). was der Physiker einen „Zeitpunkt“ nennt. Da steht ein Körper und steht doch nicht still – so etwas gibt es also“ (aus dem Vortrag „Rettet die Phänomene“. Spürbar wird das Wetterleuchten einer Gesetzlichkeit. Nichts Neues (außer dem merkwürdigen Arrangement. „Am großen Pendel sieht man Fragen. aber eben nur fast. Was passiert angesichts dieses ausschwingenden Felsbrockens. Der rätselhafte. in der Umgangssprache versteht sich. „Die Luft ist raus“ – denkt man da vielleicht –. Dass nicht gesprochen. Höchstens am Ende kann er zusammenfassen: Es ist ein Stillstand ohne Dauer. Inmitten eines normalen Geschehens brechen Unbekanntheiten auf – der Blick. 149/150). Seine Dauer ist Null. Da passt ein Geschehnis nicht mehr recht zu dem Erwartungsbild. Der Felsbrocken gehorcht irgendwelchen Vorschriften – er erklimmt fast immer wieder die gleiche Höhe. Die auch im Körper gespeicherte Erinnerung ans Schaukeln wird in Spuren wach – seh ich recht? . Der Lehrer braucht gar nichts zu sagen. In diesem Augenblick: bewegt er sich da oder nicht? Hält er an. Kürzer als jeder Augenblick.

das sich vom Krampf der Erledigungshast – die immer auf unverzügliche Antworten aus ist – befreit (Holzkamp 1993.Aufmerksam machen und aufmerksam werden 235 Eine Bruchlinie in der Empfindung und zwischen aktueller Wahrnehmung und erinnerter Normalität macht sich breit. Auch der Fachphysiker sollte dann noch im Ernst – und nicht gespielt – eine Sekunde lang sprachlos werden können. dass ein Glas Wasser unter einer leergepumpten Glasglocke tatsächlich zu kochen beginnt. Es liegt zutage. Seelze-Velber 2002. Daran ist immerhin bemerkenswert.) im Unterschied zu definitiven Zugriffen nennt – die erschöpfen sich (und die Sache!) im definitiven Frage-Antwort-Spiel. 212) – das gelingt nur in einem Weltumgang. dass bei Aebli und Wagenschein unterschiedliche Kulturen des Lernens und Lehrens im Spiel sind. Im Umgang mit erstaunlichen Phänomenen sind weder Fragen noch Antworten vorgefertigt und vorentschieden.. als wäre die Sache aktiv. Der Lehrer ist bei Wagenschein also jemand. die französische Philosophin und Mystikerin). beim ernsthaften Kennenlernen eines Gegenstandes) bemerken. durch Erledigungsdruck. der sich von immer wieder überraschenden Zügen einer unbekannt werdenden Wirklichkeit treffen lässt und der diesen Blick auch im Umgang mit Laien und Kindern – die noch nicht Bescheid wissen – immer wieder anfrischt. am didaktischen Detail bewusst gemacht (wieder abgedruckt in Wagenschein: . 524 ff.. Holzkamp schreibt zu der Inkubationszeit wirklichen Nachdenkens – von ihr ist bei Wagenscheins Pendel-Betrachtung die Rede –: „Ich muss also (sc. Das Erwartete und Gewohnte kommt ins Trudeln. Fragen sind da etwas anderes als vom Lehrer aufgestellte Hürden. die keinen anderen Sinn haben.. wollte man die eine voll- . „genommen“ und zurückgelegt zu werden – möglichst zügig und reibungslos. hrsg. als durch Antworten aufgeklärt. und 480 ff. dass es mit Bezug auf den jeweiligen Gegenstand mehr zu lernen gibt als mir jetzt schon bekannt ist“ (Holzkamp 1993. durch vorschnelles Fragen und Antworten. dass die Sprache so tut. Texte zum Bestehen der Wissensgesellschaft.). Aufmerksam werden ist etwas anderes als aufmerksam machen. etwas macht mich staunen. Es wäre fatal. Sie werden erstickt durch Hetze. den Holzkamp „affinitiv“ (Holzkamp 1993. Und diese Geschehnisse sind es. 328 ff. der sich die Fähigkeit zum fremden Blick erhalten hat – zu dem Blick. zäh am Staunen. Sinnierendes Betrachten ist etwas anderes als durch Fragen stimuliertes Beobachten. In der Sprache der phänomenologischen Menschenforschung handelt es sich um pathische Erfahrungsformen. 26-37). die wir in der Alltagssprache ziemlich rasch abstempeln mit den Wendungen: Etwas fällt auf. Klaus Holzkamp hat in seinem leider kaum unter Pädagogen diskutierten Monumentalwerk „Lernen – subjektwissenschaftliche Grundlegung“ vom expansiven Lernen gesprochen. von Horst Rumpf. Wagenschein hat diese Weltzuwendung unvergesslich in dem Aufsatz „Über die Aufmerksamkeit“ (1956) (in Anlehnung an Simone Weil. wenn er zum Beispiel gewahrt. 516 ff.

Pädagogische Texte zum Bestehen der Wissensgesellschaft. Aufl. Seelze-Velber: Kallmeyer. von HeinzElmar Tenorth. Basel: Beltz. 2: Von John Dewey bis Paolo Freire.. Es wäre fatale Geschichtsvergessenheit. Aebli.. ohne in ideologischen Positionen des Entweder-Oder zu erstarren. Wagenschein. Weinheim. Rudolf Messner ist einer der wenigen Erziehungswissenschaftler im deutschsprachigen Raum. M. Hg. wäre die Schule und der Unterricht des Jahres 2020 nicht durch theoretische wie praktische Impulse dieser beiden Pädagogen mitgeprägt. 3. Der technokratischen Tendenz – zu der Aeblis Lernbild degenerieren kann – wäre durch Spuren Wagenscheinscher Gegengifte zu wehren. Sein Lebenswerk mag dafür stehen. H. Frankfurt/M. . Und der Gefahr des Versinkens in spontaneistische Einzelbetroffenheiten – die einer doktrinären Wagenschein-Monokultur droht – wäre durch eine Dosis Aeblischer (und Schweizer) Nüchternheit gegenzusteuern. (1961): Grundformen des Lehrens. (1990): Zwölf Grundformen des Lehrens. Holzkamp. Bd. M. (1993): Lernen – Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Beck. K. H. 5. Stuttgart: Klett.H. Aufl. zäh am Staunen“.. die Aeblis und Wagenscheins Wirken nachhaltig und persönlich kennen und schätzen gelernt haben. dass in der Bildungswelt der Zukunft das Aufmerksammachen und das Aufmerksamwerden koexistieren und sich in Schach halten können.236 Horst Rumpf kommen losgelöst und antithetisch zur anderen betrachten. (2003): Martin Wagenschein (1896-1988) – Hans Aebli (1923-1990). Literatur Aebli. 194-202. (2002): „. NewYork: Campus. H. (1989): Erinnerungen für morgen. Rumpf. In: Klassiker der Pädagogik. Hg. München: C. von Horst Rumpf. Stuttgart: Klett. Wagenschein.