Kommunikative Grammatik

oder wie man lernt, grammatisch richtig zu sprechen1

ERWIN TSCHIRNER
(Herder-Institut, Universitt Leipzig)

1. Einleitung

Der traditionelle, auch kommunikative Fremdsprachenunterricht geht meist davon aus, dass
grammatische Kompetenz hnlich wie anderes Wissen direkt vermittelt werden kann, dass die Fhigkeit,
grammatisch richtig zu sprechen, dadurch erworben wird, dass man Grammatikregeln lernt und ihre
Anwendung bt. Diese Annahme wird von der psycholinguistischen Forschung nicht gesttzt. Im
Gegenteil, es wird davon ausgegangen, dass explizites grammatisches Wissen eine qualitativ andere Art
von Wissen ist als die Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen, und dass es diese Fhigkeit nicht
ersetzen kann.
In der ersten Hlfte meines Beitrags mchte ich einige eher selten hinterfragte Annahmen des
fremdsprachlichen Grammatikunterrichts in Frage stellen, nmlich die Annahmen, dass ein- und dieselbe
Grammatik die Grundlage grammatischer Kompetenz in allen vier Fertigkeiten ist, dass grammatische
Kompetenz ein statisches System explizit ausformulierter Regeln ist, dass die Grammatik der
geschriebenen Sprache identisch mit der Grammatik der gesprochenen Sprache ist und dass die
schriftliche oder mndliche Produktion die einzig vernnftige Art und Weise ist, Grammatik zu ben.
In der zweiten Hlfte wende ich mich verstrkt didaktisch-methodischen Fragestellungen zu.
Ausgehend von Ergebnissen der Fremdsprachenerwerbsforschung unterscheide ich zwischen einem
rezeptiven und einem produktiven Grammatikerwerb, befasse mich mit wichtigen Prinzipien beider
Erwerbsarten und stelle an zwei konkreten Beispielen dar, wie beide Erwerbsarten im Unterricht
gefrdert werden knnen.

2. Arten von Grammatik

Man kann zwischen einer relativ groen Anzahl von Grammatiken unterscheiden: Grammatiken,
denen jeweils eine unterschiedliche Theorie zugrunde liegt, z.B. die Generative Grammatik oder
Funktionale Grammatik, oder die eine bestimmte Funktion haben, z.B. eine Studiengrammatik, eine
Nachschlagegrammatik oder eine Lerngrammatik (Gtze 1996; Helbig 1999). Fr die
Fremdsprachendidaktik besonders relevant ist eine Unterscheidung zwischen einer deskriptiven
Grammatik, einer pdagogischen Grammatik und einer psycholinguistischen Grammatik (Tonkyn 1994).
Eine deskriptive Grammatik beschreibt die Grammatik einer Sprache, meistens fr Muttersprachler oder
fr Personen, die sich fr Grammatik interessieren. Eine pdagogische oder didaktische Grammatik
beschreibt ebenfalls die Grammatik einer Sprache, aber auf solche Weise, dass mit ihrer Hilfe die Sprache
gelernt werden kann, whrend eine psycholinguistische Grammatik eine mentale Grammatik ist, eine
Grammatik im Kopf eines Sprachbenutzers, die es ihm oder ihr erlaubt, (auch ohne bewusste
Aufmerksamkeit) grammatisch richtig zu sprechen oder zu schreiben.
Wie man sich das Verhltnis von deskriptiven und mentalen Grammatiken vorstellen knnte,
beschreibt Helbig (1992). Er unterscheidet zwischen einer Grammatik A, dem der Sprache selbst
innewohnenden Regelsystem, unabhngig von dessen Beschreibung durch die Linguisten und von dessen
Beherrschung durch die Sprecher, einer Grammatik B, der Abbildung dieses der Sprache selbst
innewohnenden Regelsystems durch die Linguistik, und einer Grammatik C, dem von einem Sprecher
internalisierten Regelsystem, auf Grund dessen dieser die betreffende Sprache beherrscht. Helbigs

1
Dieser Beitrag ist zuerst erschienen in M. J. Domnguez, B. Lbke, A. Mallo (Hg.) (2004). El alemn en su contexto
espaol. Die deutsche Sprache im spanischen Kontext (S. 39-62). Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de
Compostela.
Grammatik A weist hnlichkeiten mit Saussures langue und seine Grammatik C mit Chomskys
Kompetenz auf. Die Reihung von A nach B nach C suggeriert darber hinaus, dass es ein abstraktes
Regelsystem gibt, das unabhngig von den Sprechern einer Sprache existiert, das von
Sprachwissenschaftlern auf ebenfalls abstrakte Weise beschrieben wird und das dann auf dieser
Grundlage von Sprachlernern internalisiert wird.
Die Gleichsetzung der Grammatiken A, B und C und die beabsichtigte oder unbeabsichtigte
Folgerung daraus, dass sich die Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen (Grammatik C), dadurch
einstellt, dass Lerner die Grammatik B internalisieren, die wiederum aus der Grammatik A abgeleitet ist,
ist weit verbreitet und falsch. Sie fhrt dazu, dass Fremdsprachenlehrer zwar die Wahl haben, Grammatik
zu unterrichten oder nicht, aber eher selten das Gefhl haben, dass das, was sie tun, die Fhigkeit
entwickelt, grammatisch richtig zu sprechen (oder auch zu schreiben). Ich versuche im Folgenden zu
zeigen, dass Helbig (und viele andere) das Pferd von hinten her aufzumen und um im Bild zu bleiben
das gleiche Zaumzeug gleichzeitig auf unterschiedliche Pferde aufzumen wollen. Ich werde
argumentieren, dass Helbigs Grammatik C, die mentale Grammatik im Kopf der Sprachbenutzer als die
wahre Primrgrammatik betrachtet werden sollte. Ich werde weiterhin postulieren, dass
Sprachwissenschaftler zwar versuchen diese Primrgrammatik zu beschreiben, aber da sie nur indirekt
ber meist schriftliche Texte erfasst wird und erfasst werden kann, die Beschreibungen immer vorlufig
und unvollkommen sind. Schlielich werde ich versuchen zu zeigen, dass Helbigs Grammatik A eine
Fiktion ist, da sie nicht unabhngig von ihrer Beschreibung durch Sprachwissenschaftler existiert. Bei
meinem Versuch, ein Grammatikmodell fr den Fremdsprachenunterricht zu entwickeln, whle ich als
Ausgangsbasis Lyons (1996) Unterscheidung zwischen Kompetenz, Performanz und Text.
Lyons (1996) stellt Saussures und Chomskys Unterscheidungen zwischen langue und parole und
zwischen Kompetenz und Performanz einander gegenber und przisiert sie auf eine Weise, die fr die
Fremdsprachendidaktik hchst interessant ist. Saussure trennte langue von parole: langue, die Sprache als
soziolinguistisches System, das nicht im Kopf eines einzelnen Sprachbenutzers existiert, sondern in der
Sprachgruppe als Ganzem, und parole, dem Produkt des Sprechens. Chomsky lehnte Saussures Begriff
langue ab und zog es vor, von Kompetenz zu sprechen. Er sah Sprache nicht als ein soziolinguistisches
sondern als ein psycholinguistisches System, als eine Fhigkeit, die allen Teilnehmern einer
Sprachgemeinschaft zu eigen ist. Allerdings fasst auch er Sprache als eine abstrakte Fhigkeit auf, die ein
idealer Sprecher-Hrer in einer homogenen Sprachgemeinschaft besitzt. Unter Performanz verstand er
den Akt des Sprechens. Diesen Akt trennte er allerdings nicht genau vom Produkt, also von Saussures
parole. Lyons macht genau das, trennt Prozess von Produkt und kommt damit zu der Dreiteilung
Kompetenz, Performanz und Text.
Diese Dreiteilung ist aus mindestens zwei Grnden interessant. Zum einen wird in Lyons Modell
klar das Produkt von dem Prozess, der das Produkt generiert, getrennt. Zum anderen macht es deutlich,
dass Fremdsprachen dadurch gelernt werden, dass Prozesse ablaufen, und nicht dadurch, dass Produkte
verndert werden. Da beim Fremdsprachenlernen die Einzelperson interessiert und nicht ein abstrakter,
idealer Sprecher-Hrer, definiere ich, um Lyons Modell fr den Fremdsprachenunterricht fruchtbar zu
machen, Kompetenz als eine konkrete Fhigkeit, die jeder einzelne Sprachbenutzer besitzt. Statt
Performanz ziehe ich den Begriff mentale Prozesse vor. Zum einen richtet es den Blick auf die Prozesse,
die beim Sprechen, Schreiben, Zuhren und Lesen auftreten, zum anderen lassen sich dadurch
Lernvorgnge strker in den Vordergrund rcken (s. Grafik 1).

Arbeitsgedchtnis

Kompetenz Prozesse Text

Situation
Teilnehmer
Grafik 1. Kompetenz, Prozesse und Text

Mentale Prozesse produzieren und verarbeiten Texte. Besonders Sprech- und Hrprozesse sind
dabei wesentlich den Beschrnkungen des Arbeitsgedchtnisses unterworfen. Darber hinaus werden sie
von der Gesprchssituation, den Teilnehmerrollen, u.. beeinflusst. ber die Prozesse wird Kompetenz
aufgebaut. Kompetenz wiederum steuert die Prozesse. Geht man davon aus, dass beim Sprechen, Zuhren
usw. unterschiedliche mentale Prozesse ablaufen und diese Feststellung ist sicher trivial dann sollte
man auch postulieren knnen, dass diese unterschiedlichen Prozesse zu unterschiedlichen Kompetenzen
fhren und zwar auch auf der grammatischen Ebene. Damit wrde man zwischen einer sprech-, hr-,
schreib- und lesegrammatischen Kompetenz unterscheiden.
Grafik 2 zeigt, wie unterschiedliche Prozesse unterschiedliche Texte produzieren bzw. verarbeiten
und wie dabei unterschiedliche Kompetenzen aufgebaut werden. Die Pfeile, die von den einzelnen
Kompetenzen zu den jeweiligen Prozessen gehen und wieder zurck, deuten an, dass Prozesse sowohl
Kompetenz aufbauen als auch von ihr gesteuert werden. Die Pfeile, die von den Prozessen zu den Texten
gehen und wieder zurck, deuten an, dass die einzelnen Prozesse nicht unabhngig voneinander ablaufen,
sondern dass oft mehrere Prozesse gleichzeitig stattfinden. Beim Hren ist nur eine Fhigkeit beteiligt,
der Pfeil geht vom mndlichen Text zum Hrprozess. Bereits beim Sprechen ist allerdings das Hren
mitbeteiligt. Der Pfeil geht vom Sprechen zum Text und kommt wieder zurck zum Hren. Beim Lesen
wird oft mental mitgesprochen und damit auch mental gehrt. Es sind also drei Fhigkeiten beteiligt.
Beim Schreiben schlielich liest man, was geschrieben wird, es kann mental mitgesprochen und
mitgehrt werden. Beim Schreiben sind also potentiell alle vier Fhigkeiten beteiligt. Damit kann das
Schreiben helfen, Kompetenzen in allen vier Fhigkeiten zu entwickeln.

Grammatische Kompetenz Prozesse Texte

Sprech- Sprechen

Mndlich
Hr- Hren

Schreib- Schreiben

Schriftlich
Lese- Lesen

Grammatisches
Wissen

Grafik 2. Grammatische Kompetenz und Grammatisches Wissen

Anhand dieses Modells lsst sich nun grammatische Kompetenz genauer von grammatischem
Regelwissen unterscheiden. Sprech-, hr-, lese- und schreibgrammatische Kompetenz wird dadurch
aufgebaut, dass mndliche und schriftliche Texte produziert, gehrt und gelesen werden. Grammatisches
Regelwissen beruht auf einer metasprachlichen Beschreibung geschriebener Texte, und zwar nicht
irgendwelcher Texte, die jemand mal schnell hingeschrieben hat, sondern Texte, die man als Endprodukt
langwieriger, rekursiver Schreibprozesse und vieler Revisionen ansehen muss, oft auch von Autoren
produziert, die sehr bewusst und berdurchschnittlich gut schreiben, wie z.B. Schriftsteller. Aus der
linguistischen Analyse dieser sorgfltig ausformulierten geschriebenen Texte wird das grammatische
Regelwissen gewonnen.
Die Systemlinguistik, die dieses grammatische Regelwissen erarbeitet, beschreibt statische
strukturelle Beziehungen zwischen den Elementen eines schriftlichen Textes. Die Grammatik im Kopf,
die mentale Grammatik, muss allerdings aus dynamischen Regeln bestehen, die die Prozesse steuern, die
diese Texte mndlich und schriftlich generieren bzw. verarbeiten. Die statischen Regeln der
Systemlinguistik, die aus sorgfltig formulierten schriftlichen Texten abgeleitet werden, sind damit
qualitativ anderer Art als die dynamischen Regeln der mentalen Grammatik, die durch
Verarbeitungsprozesse in sprachlichen Interaktionssituationen erworben werden. Grammatische
Kompetenz lsst sich nicht dadurch erwerben, dass man grammatische Regeln lernt, anwendet und durch
ben automatisiert. Die systemlinguistischen Regeln sind grundverschieden von den mentalen Regeln,
die zu spontan wohlgeformter gesprochener Sprache fhren. Es gibt keinen direkten Weg von
metasprachlichem, grammatischem Regelwissen zu grammatischer Kompetenz. Grammatisches
Regelwissen lsst sich nur als ein Aspekt des Weltwissens einordnen, mit dessen Hilfe zwar auch Texte
produziert und teilweise auch verarbeitet werden, das aber die Fhigkeit, grammatisch richtig zu
sprechen, nicht beeinflusst. Allerdings werden die Texte, die potentiell mit Hilfe von grammatischem
Regelwissen produziert werden, gleichzeitig auch wieder gehrt bzw. gehrt und gelesen und sind damit
in der Lage, wenn es denn wohlgeformte uerungen sind, die grammatische Kompetenz von
Fremdsprachenlernern weiter zu entwickeln.
Neben der Unterscheidung zwischen hr-, sprech-, lese- und schreibgrammatischen Kompetenzen
ist es hilfreich zwischen einer individuellen, eher mndlich orientierten und erworbenen Kompetenz zu
unterscheiden, ich nenne sie Primrgrammatik, und einer berindividuellen, eher schriftlich orientierten
und erworbenen Kompetenz. Die grammatische Kompetenz, die im mndlichen Spracherwerb erworben
wird und mit deren Hilfe beim spontanen Sprechen uerungen gebildet werden, ist nmlich nur ein Teil
der grammatischen Kompetenz, die Menschen ber ihre Muttersprache haben. Ein nicht unbedeutender
Teil erwachsener muttersprachlicher Kompetenz wird nmlich erst in der Schule erworben, beim Lesen-
und Schreibenlernen, sowie beim muttersprachlichen Grammatikunterricht. Diese zustzliche
grammatische Kompetenz, ich nenne sie kulturgrammatische Kompetenz, muss von
Fremdsprachenlernern natrlich auch erworben bzw. gelernt werden, wahrscheinlich auf hnliche Art und
Weise wie sie von Muttersprachlern gelernt wird, das heit ber die Auseinandersetzung mit der
schriftlichen Variante der zu lernenden Sprache und teilweise ber das Erlernen eines expliziten
analytischen Regelwissens.

Primr- Schriftliche Texte

grammatik

Kultur- Schul-
grammatik Text grammatik

Text
generieren

Text

Text
entwickeln

Text

Text

Regeln Feedback

Grafik 3. Primrgrammatik, Kulturgrammatik und Schulgrammatik

 Sowohl die mndlich erworbene Primrgrammatik als auch die schriftlich erworbene
Kulturgrammatik sind mentale Grammatiken in Einzelpersonen und sind damit konkreter Art. Die
Kulturgrammatik entsteht auf der Grundlage der Primrgrammatik, wird aber von der Schulgrammatik
modifiziert. Die Schulgrammatik ist abstrakt. Sie stellt einen Kompromiss zwischen den
Kulturgrammatiken von zahlreichen, vielen unterschiedlichen Generationen angehrigen Sprechern einer
Sprachgemeinschaft dar. Die Schulgrammatik beeinflusst die Kulturgrammatik in dem Sinne, dass das
Produkt der Kulturgrammatik, die schriftlichen Texte, mglichst keine Differenzen zu einem Produkt der
Schulgrammatik aufweisen sollte. Sie beeinflusst individuelle Kulturgrammatiken auch dadurch, dass sie
regionale und berregionale Standards schafft, wobei Syntagmen (lexikalisierte Wortfolgen) gespeichert
werden, die hnlich wie beim Erwerb mndlicher Kompetenz zum Erwerb standardsprachlicher
(kultursprachlicher) Kompetenz fhren, dadurch, dass sie sowohl als lexikalische Phrasen zur Verfgung
stehen, die komplett abgerufen werden knnen, wie auch dadurch, dass nach Speicherung einer gengend
hohen Zahl an hnlichen Phrasen, implizit und automatisch abstrakte Regeln abgeleitet werden, die die
kulturgrammatische Kompetenz erweitern. Die Kulturgrammatik wiederum beeinflusst, bei jedem
Menschen auf andere Weise, die Primrgrammatik, ebenso wie sie von der Primrgrammatik beeinflusst
wird, da beide Grammatiken mentale Grammatiken im Kopf des gleichen Sprachbenutzers sind, was zu
im weitesten Sinne bilingualen Verhltnissen fhrt.
Die Primrgrammatik enthlt zumeist implizite Regeln, die ber den Muttersprachenerwerb
erworben wurden und die eher selten reflektiert oder verbalisiert werden. Die Kulturgrammatik enthlt
die impliziten Regeln der Primrgrammatik, die Texte produzieren, die der Schulgrammatik gerecht
werden. Sie enthlt zustzliche Korrekturregeln fr die dialektalen / soziolektalen Elemente der
Primrgrammatik, die nicht der Standardsprache entsprechen, allerdings bei den meisten Menschen nicht
fr alle dialektalen / soziolektalen Merkmale, und sie enthlt zustzliche kultursprachliche Regeln, die
kein quivalent in der Primrgrammatik haben.
Die Primrgrammatik entwickelt sich ab dem 1. Lebensjahr, die Kulturgrammatik ab dem 6.
Lebensjahr. Primr- und Kulturgrammatik sind allerdings nur teilweise identisch mit gesprochener und
geschriebener Grammatik, da sie auch eine Registerunterscheidung nach sich ziehen. Primr- und
Kulturgrammatik beeinflussen sich gegenseitig, die Primrgrammatik wohl mehr die Kulturgrammatik als
umgekehrt. Mit Hilfe der Kulturgrammatik werden schriftliche und teilweise mndliche Texte eines
hheren Registers produziert, wobei letztere den Beschrnkungen des Arbeitsgedchtnisses unterworfen
sind. Die Kulturgrammatik entwickelt sich vor allem ber das Lesen (und Produzieren) schriftlicher
Texte, also nur teilweise und vielleicht sogar nur zu einem kleinen Teil ber die Schulgrammatik. Die
Regeln der Schulgrammatik tragen auf zweierlei Art dazu bei, die Kulturgrammatik weiterzuentwickeln.
Erstens ber Feedback auf der Ebene des Geschriebenen (Produkt) mit potentiellem Einfluss auf sptere
Schreibprozesse. Dies findet meist in der Schule oder in anderen Lernsituationen statt. Zweitens ber
Regeln auf der Ebene des Schreibens (Prozess). Auch dies findet meistens in der Schule statt, aber auch
immer dann, wenn sich ein Autor sprachlich unsicher fhlt und zu einem Sprach- oder Grammatikfhrer
greift.
Auf Grundlage meiner Ausfhrungen schlage ich folgende Korrektur von Helbig (1992) vor.
Helbigs Grammatik C, die mentale Grammatik, stelle ich an die Spitze meiner Grammatikpyramide und
unterteile sie in eine Primrgrammatik, die ber den frhkindlichen muttersprachlichen Erwerb
erworbene Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen, und in eine Kulturgrammatik, die ber das Lesen-
und Schreibenlernen (inkl. muttersprachlicher Grammatikunterricht) erworbene Fhigkeit, grammatisch
richtig zu schreiben und davon abgeleitet mndlich hhere Register zu benutzen. Helbigs Grammatik B,
die deskriptive Grammatik, unterteile ich in eine linguistische Grammatik, das von
Sprachwissenschaftlern aus gut formulierten schriftlichen Texten gewonnene Regelsystem, das
grammatische Verhltnisse in gut geschriebenen Texten auf eine logische Art beschreibt, und eine
didaktische oder Lerngrammatik.
In diesem Abschnitt meines Beitrags habe ich versucht zu zeigen, dass man zwischen einer Reihe
unterschiedlicher Grammatiken unterscheiden sollte, und zwar zwischen einer Primr- und
Kulturgrammatik mit jeweils rezeptiven und produktiven Varianten, die sich zwar alle gegenseitig
beeinflussen, die aber nicht in einer einzigen Grammatik zusammenfallen. Die Annahme einer einzigen
Grammatik ist eine sprachwissenschaftliche Abstraktion, die individuelle mentale Prozesse unbeachtet
lsst und die dadurch nicht sehr fruchtbar fr den Fremdsprachenunterricht war und ist. Die Fhigkeit,
grammatisch richtig zu sprechen oder zu schreiben, ist eine vllig andere Art von Kompetenz als
grammatikalisches Wissen. Diese Fhigkeit entwickelt sich in der direkten Auseinandersetzung mit und
Verarbeitung von mndlichen und schriftlichen Texten und nicht dadurch, dass man grammatisches
Wissen anhuft. In den folgenden Abschnitten mchte ich zeigen, welche Auswirkungen die anskizzierte
Sichtweise auf die Didaktik und Methodik des Grammatikunterrichts haben knnte. Ich werde
vorschlagen, in der Aneignung grammatischer Kompetenzen vom Rezeptiven zum Produktiven
voranzuschreiten und dem Hren in der Entwicklung mndlicher grammatischer Kompetenz eine
besondere Rolle zuzuweisen. In diesem Zusammenhang werde ich auch auf die Rolle der bewussten
Aufmerksamkeit beim Rezipieren von Hrtexten eingehen.

3. Grammatikerwerb durch Hren

Das Hren nimmt bei der Entwicklung kommunikativer Kompetenz eine Schlsselstellung ein. ber
das hrende Verstehen wird Input verarbeitet und der Spracherwerbsprozess in Gang gesetzt
(Brown/Malmkjr/Pollitt/Williams 1994; Ellis 1994). In der Auseinandersetzung des menschlichen
Gehirns mit den ber die Ohren einstrmenden Daten wird Stck fr Stck prozedurales Wissen ber
unterschiedliche Aspekte der Sprache (Phonologie, Syntax, Semantik, Pragmatik) aufgebaut. Auch die
Sprechkompetenz entwickelt sich auf der Basis dieses durch das hrende Verstehen in Gang gesetzten
Spracherwerbsprozesses. Ellis (1996) argumentiert, dass sprachliches Lernen aus dem Lernen
sprachlicher Sequenzen besteht, aus dem Lernen von Lauten und Lautfolgen, von Wrtern und
Wortfolgen zusammen mit den syntaktischen und situativen Kontexten, in die sie eingebettet sind. Lerner
lernen ber das Speichern von Satzteilen und Teilstzen Laut- und Wortzusammenstellungen. Auf diese
Weise wird (implizites) Wissen darber aufgebaut, welche Laut- und Wortfolgen in einer Sprache
mglich sind und welche wahrscheinlicher als andere sind. Wissen ber Wortarten und noch allgemeiner
Wissen ber grammatische Regularitten wird ber eine implizite und automatisch stattfindende Analyse
von Wortfolgen aufgebaut, d.h. ber ein Wissen darber, welche Wrter in welchen
Wortzusammenstellungen und Wortfolgen auftauchen knnen. Lerner speichern Phrasen, Satzteile,
Teilstze und ganze Stze, die erst spter syntaktisch analysiert werden. Nach Ellis findet diese Analyse
nicht bewusst statt, sondern unbewusst und automatisch. Bevor diese implizite Analyse stattfinden kann,
muss fr jedes grammatische Phnomen eine sehr groe Anzahl von Syntagmen gespeichert sein.
Grammatische Kompetenz wird also dadurch erworben, dass Teile von in authentischen
Zusammenhngen gehrter Sprache als bedeutungstragende uerungseinheiten gespeichert werden. Das
Problem dabei nun ist, dass wegen der Begrenzung des Arbeitsgedchtnisses nur ein geringer Teil der ans
Ohr dringenden akustischen Daten auch wirklich wahrgenommen und verarbeitet wird. Hren findet auch
bei Muttersprachlern zu einem groen Teil top down statt, d.h. Zuhrer achten nicht auf jede einzelne
Silbe, was sie auch gar nicht knnten, sondern verknpfen Aspekte des Gehrten mit Aspekten ihres
Weltwissens und ihrer Interpretation der Situation zu einem in erster Linie inhaltlichem Verstehen.
Dadurch kann zwar Verstndigung erzielt werden, aber sprachliches Lernen findet eher nicht statt.
Beim hrenden Verstehen werden nmlich semantische Kombinationsregeln im Zusammenspiel mit
dem kommunikativen Kontext, dem Weltwissen der Hrer und dem Wissen darber, wie Ereignisse
ablaufen (Interpretationsschemata und Skripte), weit mehr beachtet als Regeln syntaktisch-
morphologischer Art. Ein in realer Zeit stattfindendes Hrverstndnis kann sich aufgrund der generellen
Unschrfe und Lckenhaftigkeit akustischer Stimuli nicht auf rein grammatische Informationen verlassen
(vgl. die Beitrge in Brown/Malmkjr/Pollitt/Williams 1994). Nach Clark und Clark (1977) beziehen
sich Sprachbenutzer beim Zuhren meist nicht auf ein linguistisches Modell, sondern tendieren viel eher
dazu, Hrstrategien anzuwenden. Das heit, sie achten auf die Bedeutung der inhaltstragenden Wrter
und Silben und auf ihre Reihenfolge im Satz und verknpfen diese Bedeutungen zu logischen
Zusammenhngen mit Hilfe ihres Weltwissens und ihrer Interpretation der jeweiligen sozialen Situation.
Auch bei Lernern steht im Normalfall das Verstehen im Vordergrund. Lerner richten deshalb ihre
Aufmerksamkeit auf inhaltstragende Elemente, auf die Silben, die am deutlichsten gehrt werden, die
durch Intonation und Betonung besonders hervorgehoben werden. Bei diesen Silben handelt es sich im
Deutschen vor allem um Wortstmme, um die Anfnge von Wrtern und um die strker inhaltstragenden
Wortarten wie Substantive, Adjektive und Verben. Nicht vernommen werden Funktionswrter, Prfixe
und Suffixe und andere schwach betonte Silben, d.h. vor allem die Silben, mit deren Hilfe sich
grammatische Kompetenz entwickeln wrde.
Sprachliches Lernen setzt voraus, dass die Ausdrucksseite der Sprache, ihre Form, zusammen mit
ihren semantischen und pragmatischen Inhalten wahrgenommen und verarbeitet wird. Sharwood Smith
(1993) empfiehlt daher, die Aufmerksamkeit von Lernern bewusst auf die Ausdrucksseite der Sprache zu
lenken. Dies bedeutet nicht, dass grammatische Regeln erklrt werden, sondern dass die Klanggestalt von
uerungen so vollstndig und deutlich wie mglich wahrgenommen und gespeichert werden sollte.
Weniger fortgeschrittene Fremdsprachenlerner knnen dem Redefluss oft nicht mehr als einige wenige
betonte Silben entnehmen, mit deren Hilfe, wenn sie sie verstehen, sie sich eine Bedeutung konstruieren.
Da grammatische Informationen sich oft in unbetonten Nebensilben befinden, diese aber unter dem
Zeitdruck real ablaufender Rede nicht wahrgenommen werden, knnen natrliche Erwerbssituationen
zu Pidginisierungen fhren. Pidginisierungen werden allerdings nicht dadurch vermieden, dass
Grammatikregeln erklrt und gebt werden, sondern dadurch, dass authentische uerungen in ihrer
grammatisch-semantisch-funktionalen Gesamtheit wahrgenommen und gespeichert werden (Tschirner
1998). Es ist durchaus mglich, dass ein Wissen z.B. ber Flexionsendungen die Aufmerksamkeit auf
diese richtet und sie dadurch auch in gebundener Rede wahrgenommen werden. Dies geht jedoch oft auf
Kosten eines inhaltlichen Verstehens (VanPatten 1986). Die gleichen Hr- und Hrsehtexte sollten
deshalb mit unterschiedlichen Aufgabestellungen bearbeitet werden, zuerst mit Aufgaben, die auf ein
inhaltliches Erfassen gerichtet sind, und dann mit Aufgaben, die sich auf die Ausdrucksseite der Sprache
konzentrieren.
Es ist unklar, welche Aspekte kommunikativer Sprachverwendung unter welchen Umstnden auf
welche Weise zu erhhter sprachlicher Kompetenz fhren. Deshalb sollte man davon ausgehen, dass nur
authentisch verwendete Sprache, im Lehrer-Schler-Gesprch, im Austausch mit Muttersprachlern sowie
in Radio- und Videosendungen, ein Inputangebot liefert, das reichhaltig genug ist, kommunikative
Kompetenz zu erwerben. Wenn in authentischen Lernumgebungen Verstndnis oder Verstndigung
erzielt wurde, sollte die Aufmerksamkeit auf die Ausdrucksseite gelenkt werden, indem z.B. auf der
grammatischen Ebene dafr gesorgt wird, dass alle Wrter und Silben einer uerung wahrgenommen
werden, auf der pragmatischen Ebene zustzliche paraverbale Informationen wie Prosodie, Mimik und
Gestik und auf der sozio-kulturellen Ebene Rollensignale, Hflichkeitssignale und hnliches.
Die Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen (Primrgrammatik) ist eine auditiv-mndliche
Fhigkeit und lsst sich, auch wenn schriftliche bungen durchaus untersttzend wirken knnen, nur
auditiv-mndlich entwickeln. Dabei sollten drei Arten von Lernerfahrungen im Vordergrund stehen, die
ich mit den aus der Forschung bekannten Termini input enhancement und input processing und analog
dazu mit output enhancement umschreiben mchte. Unter input enhancement (Sharwood Smith 1993)
versteht man das Hervorheben bestimmter Elemente gehrter oder gelesener Texte, damit sie leichter
wahrgenommen und verarbeitet werden knnen. Input enhancement und focus on form
(Sprachaufmerksamkeit) sind zwei Seiten der gleichen Mnze. Whrend input enhancement den Blick auf
die Lehrperspektive richtet, darauf, was LehrerInnen und LehrmaterialienentwicklerInnen tun, um
Sprache lernbar zu machen, richtet focus on form den Blick auf die Lernperspektive, darauf, was Lerner
machen, wenn sie mit sprachlichen Materialien arbeiten.
Sprachaufmerksamkeit (focus on form) kann konkret verstanden werden, als ein bewusstes
Wahrnehmen der Ausdrucksseite der Sprache, ohne in grammatischen Kategorien zu denken. Auerdem
kann man es abstrakt verstehen, als die bewusste Suche nach oder das bewusste Achten auf grammatische
Regelmigkeiten, um sie metasprachlich zu analysieren. Letzteres wird im Zusammenhang mit
Hrerfahrungen als input processing (VanPatten/Cadierno 1993) bezeichnet. Lerner werden z.B. gebeten,
grammatische Phnomene, die ihnen geschildert wurden, in Hrtexten wahrzunehmen, sie zu analysieren
und klassifizieren. Die konkrete Variante der Sprachaufmerksamkeit setzt sich zum Ziel, ber ein
bewusstes und konzentriertes Wahrnehmen das Speichern intakter, authentischer, situierter und
semantisierter Wortfolgen (Phrasen, Teilstze, Stze) mit gefrorener, d.h. unanalysierter Grammatik zu
ermglichen. Diese gefrorene Grammatik kann damit sowohl als Monitor fr das eigene Sprechen und
Schreiben dienen, es klingt richtig, als auch als Basis spterer interner und unbewusster
Grammatikanalysen (Ellis 1996). Je klarer beim Speichern Inhalts- und Ausdrucksseite sind, desto
frderlicher ist das Speichern solcher Wortfolgen fr den Spracherwerb. Die Klarheit der Inhaltsseite
hngt davon ab, wie authentisch, situiert und semantisiert die Wortfolgen sind, die Klarheit der
Ausdrucksseite davon, wie klar und deutlich gesprochen wird, wie viele Pausen gemacht werden und wie
oft wiederholt wird, damit auch wirklich alle Wrter und Silben als komplette Lautgestalt
wahrgenommen und gespeichert werden knnen.
Es ist anzunehmen, dass der Aufbau der Primrgrammatik auch durch abstrakte
Sprachaufmerksamkeit, das bewusste Wahrnehmen sprachlicher Regelmigkeiten untersttzt werden
kann. Wenn diese abstrakte Sprachaufmerksamkeit jedoch frderlich fr die Fhigkeit, grammatisch
richtig zu sprechen, sein soll, muss mit nicht verschriftlichten Hrtexten gearbeitet werden. Da es nach
VanPatten (1986) fast nicht mglich ist, auf Sprache und Inhalt gleichzeitig zu achten, setzt dies voraus,
dass Hrtexte in mehreren Durchgngen bearbeitet werden, wobei in den ersten Durchgngen die
Aufmerksamkeit auf den Inhalt und in spteren Durchgngen auf die Lautgestalt und Ausdrucksseite der
Sprache gelenkt wird, z.B. dadurch, dass Lerner gebeten werden, vielleicht in Form eines Lckendiktats,
alle konjugierten Verbformen schriftlich festzuhalten. Die Frderung der Sprachaufmerksamkeit bei
mndlichen Texten hat den weiteren Vorteil, dass Lerner dadurch Strategien lernen, die sie auch
auerhalb des Unterrichts einsetzen und damit auch in ungesteuerten Kommunikationssituationen
bewusst weiterlernen knnen. Die gesammelten Beispiele lassen sich dann im Unterricht natrlich auch
weiter bearbeiten, analysieren und klassifizieren, wobei eine Verschrnkung mit der Kulturgrammatik
bzw. auch mit der Schulgrammatik stattfinden knnte.
 Im Folgenden soll nun ein konkretes Beispiel dafr gegeben werden, wie ein Unterricht aussehen
knnte, der sich auf die in diesem Abschnitt besprochenen Grammatikerwerbsprinzipien sttzt. Ich whle
als Grundlage der Unterrichtseinheit wie auch beim nchsten Beispiel einen authentischen
Fernsehmitschnitt, der digital aufbereitet wurde, da die effektive und przise Lenkung der
Aufmerksamkeit auf sprachliche Details und auf Details der kommunikativen Situation in authentischen
Umgebungen durch die computergesteuerte Verwendung digitaler Audio- und Videomaterialien
wesentlich untersttzt und teilweise erst ermglicht wird. Dabei ist es relativ unwichtig, ob wie bei
meinem Beispiel mit einem Autorenprogramm gearbeitet wird oder ob das Video einfach in eine
Powerpoint Prsentation eingebunden wird. Selbst mit einem einfachen Videorecorder lassen sich die
Ziele der Unterrichtseinheit erreichen, auch wenn es etwas umstndlicher und zeitaufwendiger ist.
Die folgende Unterrichtseinheit hat als Zielgruppe fortgeschrittene Anfnger vor Augen, weil gerade
auch Anfnger reichhaltigen authentischen Input bentigen. Der Fernsehausschnitt entstammt der ZDF-
Sendung Doppelpunkt vor Ort mit dem Titel Ungeplant, aber nicht abgetrieben und enthlt zwei kurze
Umfragen in einer Fugngerzone (Pusack/Tschirner 1996). Der Ausschnitt wurde gewhlt, um
erwachsenen Lernern die Mglichkeit zu geben, sich mit gesellschaftlich wichtigen kontroversen Themen
zu beschftigen und zu erfahren, dass sie diese sowohl sprachlich verstehen als auch auf einfache Weise
ihre Meinung dazu uern knnen. Die grammatischen Strukturen, die dabei gebt werden, sind die
Konjunktivformen wrde und wre.
Die Unterrichtseinheit besteht aus drei Phasen. In der ersten Phase wird mit dem Video gearbeitet.
Das Thema wird eingefhrt und die Teilnehmer lernen die Meinungen von Deutschen kennen. In der
zweiten Phase werden Wrter und Ausdrcke aus dem Video mit Hilfe eines Sprechspiels produktiv
gemacht und in der letzten Phase werden die Meinungen der Kursteilnehmer gesammelt. Je nach
Kompetenzstand der Gruppe kann sich daran eine kurze Diskussion anschlieen. Nur in der ersten Phase
wird mit Multimediarechner gearbeitet. Im Folgenden wird nur diese erste Phase vorgestellt.
Authentisch gesprochene Sprache schchtert Anfnger oft ein. Ihre Verschriftlichung, zusammen
mit der Mglichkeit, sie Satz fr Satz mitzuverfolgen und jeden Satz mehrmals zu wiederholen, hilft
Anfngern, ihr Sinn zu entnehmen, sie wahrzunehmen und zu verstehen. Eine weitere Mglichkeit,
Lerner langsam an sie heranzufhren, besteht darin, zwischen zwei Phasen zu unterscheiden, einer
visuellen und einer auditiven (Tschirner 1999). In der visuellen Phase werden Aufgaben gestellt, die
lediglich ber das Sehen beantwortet werden knnen, und in der auditiven Phasen Aufgaben, bei denen
das gesprochene Wort verstanden werden muss.
Die Funktion der ersten, visuellen Phase ist emotional gesehen ein Aufwrmen und bietet erste
Erfolgserlebnisse, da zur Beantwortung der Fragen kein auditives Verstndnis ntig ist. Gleichzeitig
etabliert sich in dieser Phase das Genre. Es werden Verstndnisschemata und Elemente des Weltwissens
aufgerufen, die ein erstes Verstndnis der Episode ermglichen, und es werden Zusammenhnge
antizipiert. Dabei handelt es sich um ein visuelles Wahrnehmen der Orte, der handelnden Personen und
der Ereignisse. Durch die Versprachlichung des Gesehenen wird Leseverstndnis gebt und es werden
neue Vokabeln eingefhrt bzw. bekannte wiederholt, die, gerade weil sie das Gesehene versprachlichen,
relativ leicht zu verstehen sind. Die Aufmerksamkeit liegt zwar auf der visuellen Information, der Ton ist
allerdings nicht abgeschaltet. Die akustische Information soll beilufig mit wahrgenommen werden, damit
sich das Ohr bereits ein wenig auf die Sprecher und Stimmen einstellen kann und eventuell bereits ein
paar Wrter wahrnimmt, die in der auditiven Phase als Brckenpfeiler fr das weitere Verstehen benutzt
werden knnen.
In der Aufgabe in Grafik 4 soll festgestellt werden, in welcher Reihenfolge die interviewten
Personen sprechen. Die Beschreibungen werden vorgelesen und die Lerner in Zweiergruppen eingeteilt.
Dann wird die Sequenz mehrmals gespielt, bis sich die meisten Lerner ber die Reihenfolge relativ einig
sind. Dann wird ein Lerner gebeten, auf Zuruf aus der Gruppe die Beschreibungen in die richtige
Reihenfolge zu ziehen.
Die zweite Aufgabe richtet sich auf das auditive Verstehen. Bevor weiter mit dem Video gearbeitet
wird, wird gesammelt, was die Lerner bereits verstanden haben. Dies ist oft eine ganze Menge. Zwar hat
jeder etwas anderes verstanden, manche eher mehr, andere vielleicht nur sehr wenig. Wenn man dies alles
aber zusammentrgt, ist oft ein Groteil des Videos inhaltlich bereits verarbeitet. Ein weiterer Vorteil des
Sammelns von verstandenen Teilen ist, dass der Kenntnisstand der Lerner nach dem Sammeln relativ
ausgewogen ist. Dies ist wichtig, damit auch die schwcheren Lerner von der Videoarbeit profitieren.
Beim nachfolgenden Sehen wird als erstes gefragt, was die genaue Frage ist. Die Frage wird mehrmals
gespielt und die Lerner werden gebeten, sie aufzuschreiben.
Grafik 4. Kinder bekommen 1

Grafik 5. Kinder bekommen 2 mit Frage 1

In Grafik 5 sieht man den Wortlaut der Frage im Textfenster in der linken unteren Hlfte des
Bildschirms. Whrend die Frage von den Studenten aufgeschrieben wird, ist das Textfenster leer. Erst ein
Klick auf das Fragewort was im Aufgabenfenster ruft das Textfenster auf und lsst die Frage sichtbar
werden. Auch hier wird deutlich, wie die Arbeit mit Multimedia den Unterricht straffen kann. Die Zeit,
die sonst verbracht worden wre, den Satz an die Tafel zu schreiben, kann hier anderweitig genutzt
werden. Weitere Aufgaben sind festzustellen, wie die einzelnen Personen auf diese Frage reagieren, was
die zweite Frage ist und wie die Personen darauf reagieren. Das Lsen der Aufgaben findet jeweils in
Zweiergruppen statt mit einer Zusammenfassung und berprfung der Lsungen am Computer durch
einen Lerner, der auf Zuruf aus der Gruppe arbeitet.
Die dritte Aufgabe hat als Ziel, die Ausdrcke zu sammeln, in denen die Konjunktivformen wrde
und wre auftreten. Dies wird mit einer Zuordnungsaufgabe gelst. Teilnehmer bekommen eine Liste der
folgenden Ausdrcke und schreiben daneben, von welcher Person sie verwendet wurden.

Von wem stammen die folgenden Satzteile? Hren Sie genau hin und identifizieren Sie die Personen, die sie
verwenden. Schreiben Sie die Person neben die Satzteile.

I = Interviewerin, Schwarz = Mdchen mit schwarzen Haaren, Hut = Frau mit Hut, Brille = Jugendlicher mit
Brille, Blond = Frau mit blonden Haaren, Pferdeschwanz = Mann mit Pferdeschwanz, Kinderwagen = Frau
mit Kinderwagen, Jacke = Frau mit heller Jacke

Wer
____________ das wr nix
____________ warum wrdest du
____________ was wre
____________ schwanger werden wrde
____________ schwanger werden wrdest
____________ wrd ich
____________ wrde ich
____________ wrden Sie

Grafik 6. Aufgabenblatt Konjunktiv

Das Lsen der Aufgabe findet diesmal in Dreiergruppen statt, um die Treffsicherheit der Gruppen zu
erhhen. Der Videoausschnitt wird mindestens zweimal gespielt, auf Wunsch auch fter. Zur
berprfung der Lsung werden alle Stze noch einmal gespielt. Bei manchen Zielgruppen bietet es sich
an, nicht nur konkret, sondern auch abstrakt mit grammatischen Strukturen zu arbeiten. Eine Mglichkeit,
dies zu tun, ist es, das Paradigma der wrde-Formen eventuell in Gruppenarbeit vervollstndigen zu
lassen.
Das rezeptive Arbeiten mit grammatischen Strukturen hat viele Vorteile. Zum einen werden keine
grammatischen Fehler gemacht. Man kann sich zwar verhren, d.h. die Personen falsch zuordnen, aber
man hrt keine falschen Formen, was man beim produktiven ben meist nicht sagen kann. Zum anderen
prgen sich die Formen durch das hufige Hren ein. Dieses Einprgen findet desweiteren in einem
syntaktischen, semantischen und situierten Zusammenhang statt, was einen Abruf in hnlichen
Zusammenhngen frdert. Durch das mehrmalige genaue Zuhren prgen sich muttersprachliche
Aussprache- und Intonationsmuster ein, die auch die eigene Aussprache verbessern sollten. Schlielich
prgen sich mndliche Grammatikmuster ein, die in diesem Fall das Schwanken zwischen ich wrde
und ich wrd' der Realitt der gesprochenen Sprache besser gerecht werden als die knstliche Welt der
reinen Grammatik.
Mit Hilfe dieser Unterrichtseinheit sollte gezeigt werden, wie mit authentischen Videosequenzen zu
Themen, die fr Erwachsene intellektuell gehaltvoll sind, gearbeitet werden kann, um diese Arbeit auch
fr Anfnger produktiv zu machen, sowohl im Sinne des Verstehens wie auch der Verstndigung. Die
Aufmerksamkeit liegt darauf, Sprache und Inhalt bewusst wahrzunehmen, um den Aussprache-,
Grammatik- und Lexikonerwerb funktional zu frdern. Das Ziel der ganzen Einheit ist es darber hinaus,
das Lernen beim Verstehen beginnen zu lassen und in der Verstndigung weiterzufhren, die Lerner
ganzheitlich zu involvieren, d.h. mit ihrem Denken und mit ihren Emotionen, und die Kultur der
Zielsprache in ihrer Heterogenitt darzustellen.

4. Grammatikerwerb durch Sprechen

Perzeptives Lernen, das Wahrnehmen und Speichern semantisierter und situierter sprachlicher
Einheiten setzt den fremdsprachlichen Erwerb in Gang, fhrt aber allein nicht zu produktiver Kompetenz.
Wenn neben Hr- und Leseverstndnis auch Sprech- und Schreibkompetenz entwickelt werden sollen,
mssen diese Fhigkeiten trainiert werden. Der Erwerb neuer zweitsprachlicher Formen (Laut-,
Morphem- und Wortfolgen) findet zuerst perzeptiv statt. Die Menge der produktiven Formen leitet sich
aus der Menge der perzeptiven Formen ab und ist eine Untermenge derselben. Allerdings mssen die
produktiven Formen zustzlich zu den perzeptiven erworben werden. Dies lsst sich am Verhltnis vom
Hren zum Sprechen erkennen. Perzeptive Formen sind auditiver Art und mssen in artikulatorische
bertragen werden, bevor sie produktiv verwendet werden knnen. Diese bertragung findet aber nicht
automatisch statt. Fr jedes einzelne Morphem oder Wort und fr jede einzelne Wortfolge muss ein neues
artikulatorisches Programm geschrieben werden, das die jeweilige auditive Form in die artikulatorische
bersetzt (Keenan/MacWhinney 1987).
Die fr die inhaltliche Perzeption und Produktion wichtige Verknpfung von Form und Funktion ist
ebenso wenig vom Perzeptiven auf das Produktive bertragbar. Auch sie muss im Produktiven erneut
stattfinden, und zwar als Verknpfung produktiver Formen mit produktiven Funktionen. Nicht nur sind
perzeptive und produktive Formen unterschiedlicher Art, auch die Richtung der Verknpfung ist
unterschiedlich. Beim Hrverstndnis werden Funktionen (Konzepte) aus Formen abgeleitet, beim
Sprechen kommt die Funktion (Sprechintention) zuerst, und es mssen die richtigen Formen dafr
gefunden werden (Keenan/MacWhinney 1987).
Fr den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies dreierlei: 1. Der Unterricht darf sich nicht darin
erschpfen, dass Input angeboten wird, der perzeptives Lernen ermglicht. 2. Wrter (Lautfolgen) und
uerungen (Wortfolgen) mssen perzeptiv klar und deutlich wahrgenommen und anschlieend
produktiv gebt werden. 3. Es mssen Aufgabentypen verwendet werden, in denen von den eigenen
Sprechintentionen der Lerner ausgegangen wird, wobei ihnen geholfen wird, die dafr notwendigen
sprachlichen Formen zu finden.
Die besondere Rolle, die den eigenen Sprechintentionen der Lerner zukommt, lsst es ratsam
erscheinen, bei Sprechaufgaben weder einseitig reproduktiv zu arbeiten (auswendig lernen von Dialogen)
noch sich auf Simulationen und Rollenspiele zu verlassen. Die Lerner selbst mssen thematisiert werden,
ihre Welt erkundet und zum Gegenstand von Sprechaufgaben gemacht werden. Fragespiele,
Entscheidungsaufgaben und andere Aufgaben, die die Gedanken, Neigungen, Wnsche der Mitlerner zu
erkunden suchen, sind dafr besonders geeignet. Dabei bietet es sich an, authentische Audio- und
Videodokumente nicht nur als (inhaltliche) Sprechanlsse zu benutzen, sondern mit Hilfe der Wrter,
Stze und Funktionen der Audio- und Videodokumente Sprechaktivitten zu entwickeln und den Lernern
zu helfen, den Schritt vom Verstehen (Input) zur Verstndigung (Output) zu machen.
Seit man mndliche Textkorpora, die mehrere Millionen von Wrtern umfassen, erstellt und mit
Hilfe von Konkordanzprogrammen u.. analysiert, stellt sich immer mehr heraus, dass sprachliche
Kommunikation, insbesondere mndliche Kommunikation in hohem Mae routinisiert und ritualisiert ist
(Nattinger/DeCarrico 1992). Pawley und Syder (1983) rufen in Erinnerung, dass Muttersprachler nicht
nur wissen, welche Stze grammatisch richtig sind, sondern auch welche Stze aus der unendlichen
Menge grammatisch richtiger Stze idiomatisch richtig, d.h. gebruchlich sind. Ihrer Meinung nach
beruht die idiomatische Kompetenz von Sprechern darauf, dass sie Hunderttausende von lexikalisierten
Phrasen, Stzen und Teilstzen komplett gespeichert haben und abrufen knnen. Spontanes Sprechen ist
grundlegend improvisatorisch. Sprecher berblicken ihre uerungen nicht von Beginn an oder planen
sie voraus, sondern gestalten ihre alltglichen Mitteilungen zum groen Teil mit Hilfe vorgefertigter
Satzteile und Teilstze, die unter Umstnden nur lose aneinander gereiht werden. Diese Annahme erklrt
auch, warum Muttersprachler trotz der vergleichsweise geringen Kapazitt des Arbeitsgedchtnisses
(Speicherkapazitt von 7 2 Einheiten, Speicherdauer von ca. 10 Sekunden) meist problemlos und
flieend sprechen knnen. Sprecher generieren im spontanen Sprechen einen groen Teil ihrer Stze nicht
neu, sondern greifen auf Satzteile und Teilstze zurck, die sie im Laufe von vielen Jahren zu
Hunderttausenden als Ganzes gespeichert haben und die sie oft nur mit leichten Variationen neu
zusammenstellen.
Nach Ellis (1996) wird auch im Fremdsprachenerwerb implizites grammatisches Wissen, also die
Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen, nicht aufgrund explizit gelernter Regeln erworben, sondern
ber das Speichern von in authentischen Diskursen gelernten lexikalischen Phrasen oder Syntagmen.
Diese Syntagmen werden implizit, d.h. unbewusst und automatisch analysiert, wenn sehr groe Mengen
solcher Phrasen gespeichert wurden. Gleichzeitig bleiben diese Syntagmen aber auch als Syntagmen
erhalten und knnen im Ganzen abgerufen und mit leichten Vernderungen aneinander gereiht werden,
vor allem und besonders bei den vielen ritualisierten Verwendungen von Sprache, aber auch in vielen
Fllen, in denen bestimmte Erlebnisse, Meinungen usw. zum wiederholten Male wiedergegeben werden.
Wichtig ist die Betonung des Authentischen. Authentisch verwendete Sprache ist reichhaltig und
verbindet auf ideale Weise phonetische, syntaktische, semantische und pragmatische Aspekte. Das
Speichern lexikalischer Phrasen, d.h. kompletter Ausdrcke, Teilstze und kurzer Stze ist
mglicherweise deshalb so erfolgreich, weil dabei die Flexionsendungen in ihrem semantischen Kontext
gespeichert werden. Wenn diese gefrorenen grammatischen Elemente zu einem spteren Zeitpunkt
analysiert werden, wird regelgesteuerte produktive Kompetenz erworben. Sprachliche Aspekte sollten
deshalb nicht getrennt gelernt werden, also Vokabeln durch Vokabelgleichungen und Grammatik durch
Beispielstze und Grammatikbungen. Fremdsprachlicher Erwerb ist dann am erfolgreichsten, wenn die
sprachlichen Ebenen nicht getrennt sind, wenn Wrter und Ausdrcke in ihren syntaktischen,
semantischen und pragmatischen Zusammenhngen benutzt und gelernt werden.
Produktive Formen lassen sich nicht automatisch aus rezeptiv gespeicherten Formen ableiten,
sondern mssen eigens erworben und mit Sprechintentionen verknpft werden. Wenn fremdsprachliches
Lernen fr produktive Zwecke zu einem bedeutenden Teil darber stattfindet, dass lexikalische Phrasen
gelernt werden, die spter intern analysiert werden, dann sollte die Ausdrucksseite dieser lexikalischen
Phrasen so wohlgeformt wie mglich gespeichert werden knnen. In Analogie zu input enhancement
bezeichne ich mit output enhancement den Versuch, die Inhalts- und Ausdrucksseite von produktiv
verwendetem sprachlichen Material optimal zu speichern. Auf der Inhaltsseite bedeutet dies, dass die
Situation in der gelernt wird, den Situationen hnelt, in denen die Fremdsprache spter benutzt werden
soll, dass es sich dabei also um authentische Kommunikationssituationen handelt. Es bedeutet auch, dass
der propositionale und funktionale Inhalt der uerungen so klar wie mglich erkannt ist. Auf der
Ausdrucksseite bedeutet dies, dass Anstrengungen gemacht werden, den Lernern zu ermglichen,
phonetisch und syntaktisch mglichst fehlerfrei zu sprechen. Dies kann z.B. dadurch erreicht werden,
dass mit vorgefertigten Phrasen und Stzen, mit lexikalischen Phrasen und Versatzstcken, kommunikativ
gearbeitet wird. Wichtig dabei ist, dass Sprechintentionen suggeriert werden, dass authentische
Sprachhandlungen ausgefhrt werden, und dass diese mit wohlgeformtem sprachlichem Material
verknpft werden.
Auch die Verwendung dieser Prinzipien, die mit Hilfe der Begriffe lexikalisches Lernen,
Sprechintentionen und output enhancement zusammengefasst werden knnen, sollen nun wieder an
einem konkreten Unterrichtsentwurf dargestellt werden. Das Ziel dieser Unterrichtseinheit ist es, ber
husliche Arbeiten sprechen zu lernen. Ein zweites Ziel ist es, auf Geschlechterrollen einzugehen und
damit zusammenhngende kulturelle Aspekte der deutschsprachigen Welt mit eigenen zu vergleichen.
Zielgruppe sind fortgeschrittene Lerner auerhalb des deutschsprachigen Raums. Die Videosequenz
entstammt der ZDF-Serie Hallo bei Logo (Bohde/Pusack 1995). Dabei handelt es sich um eine
Nachrichtenserie fr ltere Kinder. Viele ihrer Themen sind aber auch fr Jugendliche und Erwachsene
interessant. Da sie fr Kinder entwickelt wurde, ist ihre Sprache wesentlich einfacher als die in
Nachrichtensendungen fr Erwachsene verwendete. Es wird viel erklrt, oft mit Zeichnungen und
Animationen. In der vorliegenden Videosequenz wird auf sehr lustige Weise zuerst das fr ltere
Deutsche oft noch typische Rollenverstndnis fr Arbeiten im Haushalt karikiert und dann das Beispiel
einer Schule vorgestellt, die sich bemht, dieses Rollenverstndnis zu berwinden, indem sie einen
Haushaltsfhrerschein einfhrt. Die Unterrichtseinheit besteht aus vier Phasen. In der ersten Phase wird
die 1. Hlfte des Videos bearbeitet. In der zweiten Phase sprechen die Lerner ber husliche Arbeiten, die
sie gern oder weniger gern verrichten. In der dritten Phase wird die zweite Hlfte des Videos bearbeitet.
In der vierten Phase schlielich werden kulturelle Unterschiede in diesem Bereich thematisiert. Im
Folgenden werden nur die ersten beiden Phasen dargestellt, dabei vor allem die zweite, in der eines der
Ziele ein grammatisches ist, nmlich das ben der Infinitiv-, Prsens- und Perfektformen starker und
schwacher Verben.

Haushaltsrollen von Mnnern und Frauen in der deutschsprachigen Welt

Mit Hilfe einer Reihe von Aufgaben wird die erste Hlfte des Videos erarbeitet, in denen zwei
Mnner mit antiquierten Vorstellungen von Geschlechterrollen im Haushalt zu Wort kommen. Diese
Vorstellungen werden von der Ansagerin ironisch kommentiert. Die Aufgaben sollen den Lernern vor
allem helfen, die Sequenz zu verstehen und dabei die sprachliche Seite bewusst wahrzunehmen. Daher
gibt es eine Reihe von Aufgaben, die wie bei Untertiteln das Gehrte verschriftlichen. Beim einfachen
Sehen sind Untertitel genauso flchtig wie die gesprochene Sprache. Dazu kommt, dass man sich nicht
gut auf Film und Untertitel gleichzeitig konzentrieren kann. Deshalb werden Untertitel in dieser
Unterrichtseinheit aufgabenorientiert verwendet. Lerner mssen die Untertitel mit dem Gesehenen
koordinieren, z.B. indem sie feststellen, wer was gesagt hat, in welcher Reihenfolge es gesagt wurde oder
ob es genau so gesagt wurde, wie es in der Aufgabe steht.
Grafik 7 zeigt eine dieser Aufgaben. Im Videofenster im linken oberen Viertel des Bildschirms luft
das Video. Die ganze rechte Hlfte des Bildschirms wird von der Aufgabe eingenommen. Im linken
unteren Viertel tauchen je nach Wahl unterschiedliche Textfenster auf, die z.B. kulturelle
Hintergrundinformationen geben, Synonyme oder Worterklrungen bieten oder auch Wrter bersetzen.
Die Aufgabe besteht darin, uerungen im Aufgabenfenster den richtigen Personen zuzuordnen. Dazu
klicken die Lerner auf eine uerung und dann auf die Krzel ber den uerungen. S steht fr
Sprecherin, M fr lterer Mann und jM fr jngerer Mann. Das Ziel der Aufgabe ist das wortwrtliche
Hren dessen, was gesagt wird. Dies wird gefrdert, wenn das Gehrte verschriftlicht ist. Die
uerungen knnen dadurch mehrmals gehrt und gleichzeitig mitgelesen werden. Rechts neben den
Stzen befinden sich quadratische Symbole. Wenn diese angeklickt werden, spielt die Sequenz, in der die
Stze geuert werden, im Videofenster.

Grafik 7. Wer sagt das?

Das Ziel ist nicht, die Aufgabe zu lsen. Das Ziel ist, einen Grund zu liefern, einzelne uerungen
mehrmals anzuklicken und sie in ihrem situativen Zusammenhang zu hren und zu lesen. Durch das
Mitlesen wird die Aufmerksamkeit auf jedes einzelne Wort und jede einzelne Silbe gelenkt. Beim bloen
Zuhren richten selbst fortgeschrittene Lerner ihre Aufmerksamkeit meist nur auf die betonten Silben,
damit sie trotz der Flchtigkeit der gesprochenen Sprache den Faden durch intelligentes Raten nicht
verlieren. Dies ist eine wichtige Hrstrategie. Solche rein inhaltlich orientierten Hrstrategien verhindern
aber, dass sich das Gehirn mit der Ausdrucksseite der Sprache beschftigt und verhindern damit
sprachliches Lernen. Inhaltliches Verstehen geht auf Kosten sprachlichen Lernens. Ziel dieser Aufgabe ist
es, inhaltliches Verstehen mit sprachlichem Lernen zu verbinden.

Gesprch ber Haushaltsttigkeiten der Lerner

Auf Grundlage der im Video auftauchenden huslichen Ttigkeiten wird ein Arbeitsblatt entwickelt,
mit dessen Hilfe sich die Lerner gegenseitig interviewen und die Antworten des Gegenbers notieren. Der
Beginn der Arbeitsblattes sieht folgendermaen aus:

Interview: Hausarbeiten Mann / Frau

Ja oder nein

Kannst du Wsche waschen? ___________

Wschst du gern? ___________
Hast du letzte Woche gewaschen? ___________

Kannst du Geschirr splen? ___________

Splst du gern Geschirr? ___________
Hast du letzte Woche Geschirr gesplt? ___________

Grafik 8. Arbeitsblatt Verbformen

 Die Lerner sollen zuerst festhalten, ob sie eine Frau oder einen Mann interviewen, und dann die
Fragen der Reihe nach stellen. Das Lerntraining findet hier ber das Fragen statt. Obwohl die Fragen
bereits vorformuliert sind, handelt es sich um einen echten kommunikativen Austausch. Die fragende
Person konzentriert sich auf den Inhalt der Frage und auf die Antwort. Gleichzeitig werden aber die neuen
Verben im Infinitiv, in einer konjugierten Form und im Partizip Perfekt gebt.
Ziel dieser Aktivitt ist es zum einen, den Lernern Sprechintentionen zu suggerieren, um ihnen die
Verknpfung von Sprechintention (Funktion) mit produktiven Formen zu ermglichen. Ein zweites Ziel
ist es, output enhancement zu betreiben, d.h. die Lerner mit fehlerfreien und idiomatischen
Sprachbeispielen arbeiten zu lassen. Dabei sollte auch die Aussprache gebt werden. Bei
fortgeschritteneren Lernern gengt es meist, wenn alle Stze vorgelesen werden, bei weniger
fortgeschrittenen sollte die Aussprache direkt durch Nachsprechen gebt werden. Dieses kommunikative
ben kann natrlich die echte Kommunikation nicht ersetzen, in der Lerner unvorbereitet und spontan
Meinungen, Gedanken und Gefhle austauschen, stellt aber eine wichtige Vorbereitung auf das freie
Sprechen dar. Das grammatisch richtige Sprechen wird gebt und wenn es dabei gelingt, dass sich die
Lerner fr die Kommunikation interessieren, fr die Antworten ihres Gegenbers, und sich die in der
Aktivitt angelegten Sprechintentionen zu ihren eigenen machen, findet dieses grammatisch richtige
Sprechen in einer echten kommunikativer Situation statt und erfllt dadurch die Prmissen des
lexikalischen Lernens.
Das Inhaltliche der Aktivitt steht meist so im Vordergrund, dass die Lerner gar nicht merken, dass
sie wichtige Formen ausgewhlter Verben ben. Die Betonung des Inhaltlichen wird weitergefhrt, indem
im Anschluss die Antworten der gesamten Gruppe getrennt nach Frauen und Mnnern von der Lehrerin
z.B. auf Overhead-Folie gesammelt werden. Dies liefert gleichzeitig ein erstes Bild davon, welches
Rollenverstndnis sich in den eigenen Kulturen der Lerner abzeichnen knnte. Im Anschluss daran bietet
sich eine sprachreflektive Phase an, in der die Lerner z.B. gebeten werden knnen, die neuen Verben in
starke und schwache einzuteilen und noch einmal fr sich die Infinitiv-, Prsens- und Perfektformen
dieser Verben aufzuschreiben.

5. Zusammenfassung und Ausblick

In diesem Beitrag habe ich versucht zu zeigen, dass die Annahme einer einzigen Grammatik eine
sprachwissenschaftliche Abstraktion ist, die weder den mentalen Vorgngen bei der Verwendung und
beim Lernen von Sprache gerecht wird, noch hilfreich fr die Entwicklung der Grammatikdidaktik im
Fremdsprachenunterricht ist. Fremdsprachenlerner sind immer Einzelgnger (Riemer 1997).
Grammatikerwerb findet immer in individuellen Kpfen statt. Grammatikerwerb fhrt dazu, dass in
Realzeit grammatisch richtig gesprochen und geschrieben wird bzw. so richtig, wie es eben auch
Muttersprachler nur knnen. Individuelle grammatische Kompetenz ist prozessorientiert und spontan
einsetzbar. Die Schulgrammatik mit ihrer Einengung auf die berregionale, schriftsprachliche Variante
einer Sprache ist produktorientiert, muss nachgeschlagen werden und ist darber hinaus ein Kompromiss
aus unzhligen individuellen Grammatiken, was u.a. dazu fhrt, dass sie nicht gehirnfreundlich ist und
vollgepfropft mit Ausnahmen. Zudem ist sie nur eine mgliche logische Beschreibung von statischen
Strukturen und Abhngigkeiten zwischen Wrtern, Satzteilen und Stzen der geschriebenen Sprache. Die
Regeln dieser Grammatik haben mit den mentalen Regeln, die Sprecher befhigen, grammatisch richtig
zu sprechen, nichts gemein.
Gegen das Diktat der Schulgrammatik habe ich zwischen einer Primrgrammatik, der intuitiven
Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen, die sich ber den kindlichen Erstspracherwerb entwickelt,
einer Kulturgrammatik, der intuitiven Fhigkeit, ein zweites, gebildetes Register, eine berindividuelle
und berregionale Variante der Sprache zu benutzen, und der Schulgrammatik selbst unterschieden,
wobei sowohl die Primrgrammatik, wie die Kulturgrammatik eine rezeptive und produktive Seite haben.
Ich habe argumentiert, dass auch Fremdsprachenlerner beide Arten von Grammatik lernen mssen,
vermutlich auf hnliche Weise wie Muttersprachler, und ich habe postuliert, dass sich die
Primrgrammatik nur auditiv-mndlich erwerben lsst, ohne abstreiten zu wollen, dass schriftliche
Prozesse durchaus untersttzend wirken knnen. Ebenso entwickelt sich die Kulturgrammatik vor allem
durch Lese- und Schreiberfahrungen und nur teilweise durch ein Lernen und ben der Schulgrammatik.
Ich habe desweiteren zwischen einem rezeptiven und einem produktiven Grammatikerwerb auf dem
Weg zur Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen, unterschieden. Beim rezeptiven Erwerb kommt es
darauf an, dass mit auditiven Daten gearbeitet wird, die in Kommunikationszusammenhngen angeboten
und verarbeitet werden knnen und dass die Aufmerksamkeit neben der inhaltlichen Seite auch auf die
sprachliche Seite gelenkt wird. Dies wird in der Fachliteratur mit input enhancement, input processing
oder focus on form bezeichnet. Beim produktiven Erwerb ist wichtig, dass Lerner Mitteilungswnsche
(Sprechintentionen) haben. Da Sprache, vor allem gesprochene Sprache, zu einem groen Teil routinisiert
und ritualisiert ist, ist es sinnvoll auch beim Lernen mit sprachlichen Routinen zu arbeiten, d.h. mit
kompletten Satzteilen, Teilstzen und ganzen Stzen. Das Verwenden von vorformulierten Phrasen und
Stzen in kommunikativen Sprechspielen oder das Verwenden vorher gebter uerungen in
kontrollierten kommunikativen Situationen habe ich als output enhancement bezeichnet und
vorgeschlagen, es als einen wichtigen Zwischenschritt auf dem Weg zum freien Sprechen einzusetzen.
Grammatisch richtiges Sprechen lernt man nicht dadurch, dass man schriftliche Grammatikregeln in
knstlichen Kontexten schriftlich bt, sondern indem man Grammatik kommunikativ lernt, lernt,
grammatische Elemente zu hren und die Gelegenheit bekommt, mit grammatisch richtigen Stzen zu
kommunizieren. Es wre ein Fehler, die neue Hinwendung zur Sprache und zur Grammatik im
Fremdsprachenunterricht, die richtig und wichtig ist, einfach als das Ausschlagen des Pendels in die
andere Richtung zu betrachten und wieder mit herkmmlichen Mittel zu versuchen, Grammatik zu
erklren und ben zu lassen. Stattdessen mssen neue Grammatikkonzepte entwickelt werden, die
psycholinguistischen und kognitiven Realitten bei der Sprachverwendung, auch der fremdsprachlichen
Sprachverwendung, gerecht werden, um nicht Grammatik zu lernen, sondern zu lernen, grammatisch
richtig zu sprechen (und zu schreiben). Ziel meiner Errterungen war es, einen bescheidenen Beitrag bei
der Entwicklung solcher Konzepte zu leisten.

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