1.1 Was ist der Gemeinsame europische Referenzrahmen?

gemeinsame Basis fr die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplnen, curricularen

Richtlinien, Prfungen, Lehrwerken usw. in ganz Europa.
beschreibt umfassend, was Lernende zu tun lernen mssen, um eine Sprache fr
kommunikative Zwecke zu benutzen, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie entwickeln
mssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln.
definiert auch Kompetenzniveaus, sodass man Lernfortschritte lebenslang und auf jeder Stufe
des Lernprozesses messen kann.

Unterschieden zwischen den Bildungssystemen in Europa

Werkzeuge zur Verfgung fr Verantwortliche im Bildungswesen, fr Lehrwerkautoren,

Lehrende, Lehrerausbilder, Prfungsanbietern usw., die ihre Ttigkeiten reflektieren wollen,
um ihre Bemhungen einzuordnen und zu koordinieren sowie sicherzustellen, dass sie die
tatschlichen Bedrfnisse der Lernenden, fr die sie verantwortlich sind, befriedigen.

schliet die Beschreibung von Teilqualifikationen mit ein

Fertigkeit zum 'Wiedererkennen' trainiert statt das 'Aktivieren sprachlicher

1.3 Was bedeutete "Mehrsprachigkeit"?

unterscheidet sich von 'Vielsprachigkeit', also der Kenntnis einer Anzahl von Sprachen, oder der
Koexistenz verschiedener Sprachen in einer bestimmten Gesellschaft.

Vielsprachigkeit kann man erreichen, indem man einfach das Sprachenangebot in einer Schule oder
in einem Bildungssystem vielfltig gestaltet, oder indem man Schler dazu anhlt, mehr als eine
Sprache zu lernen, oder indem man die dominante Stellung des Englischen in internationaler
Kommunikation beschrnk.

Mehrsprachigkeit jedoch betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in
seinen kulturellen Kontexten erweitert, von der Sprache im Elternhaus ber die Sprache der ganzen
Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Vlker (die er entweder in der Schule oder auf der
Universitt lernt oder durch direkte Erfahrung erwirbt). Diese Sprachen und Kulturen werden aber
nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespeichert, sondern bilden vielmehr
gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen
beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren

Auch wenn kein Sprachmittler zur Verfgung steht, knnen solche Menschen trotzdem bis zu einem
gewissen Grad kommunizieren, indem sie ihren ganzen Vorrat an linguistischem Wissen ins Spiel
bringen und mit alternativen Formen des Ausdrucks in verschiedenen Sprachen oder Dialekten
experimentieren und dabei paralinguistische Mittel nutzen (Mimik, Gestik, Gesichtsausdruck usw.) und
ihre Sprache radikal vereinfachen.

Sprachlehrberufe Handwerkszeug zur Frderung der Mehrsprachigkeit zur Verfgung

Europische Sprachenportfolio (ESP)

Referenzrahmen - nicht nur Skalen fr die allgemeine Beherrschung einer bestimmten Sprache an,
sondern auch eine Aufteilung in spezifische Kategorien der Sprachverwendung und der
Sprachkompetenz, was es Praktikern erleichtert, Lernziele zu spezifizieren und Lernerfolge in den
unterschiedlichsten Bereichen zu beschreiben, und zwar in bereinstimmung mit den wechselnden
Bedrfnissen, den persnlichkeitsbezogenen Kompetenzen und den Lernbedingungen der Lernenden.
1.5 Fr welche Zwecke ist der Referenzrahmen gedacht?

Der Referenzrahmen soll unter anderem folgenden Zwecken dienen:

der Planung von Sprachlernprogrammen unter Bercksichtigung

der Planung von Sprachzertifikaten mit Bezug auf

der Planung von selbstbestimmtem Lernen, was mit einschliet, Lernprogramme und
Zertifikate knnen sein:
umfassend
modular

gewichtet

partiell

Schwellenniveaus (Threshold Level, Niveau Seuil, Kontaktschwelle) bestehen Bedrfnisse nach

allgemeinen Qualifikationen, die man zumReferenzrahmen in Bezug setzen kann. Sie mssen nur gut
definiert und den nationalen Bedingungen angepasst sein und gleichzeitig neue Bereiche umfassen,
besonders auf dem Gebiet der Kultur, aber auch in spezifischeren Fachgebieten. Auerdem werden
Module und Gruppen von Modulen, die auf spezifische Bedrfnisse, Charakteristika und Mglichkeiten
der Lernenden ausgerichtet sind, eine wichtige Rolle spielen.

1.6 Welchen Kriterien muss der Referenzrahmen gengen?

transparent und kohrent sein

ein mglichst breites Spektrum von Sprachkenntnissen, Fertigkeiten und

Sprachverwendung so detailliert wie mglich aufzufhren und alle Benutzer in
die Lage zu versetzen, die Ziele usw. ihrer Arbeit unter Bezug auf
diesen Referenzrahmenzu beschreiben

sollte zwischen den verschiedenen Dimensionen der Beschreibung

sprachlichen Knnens unterscheiden und eine Reihe von Bezugspunkten
anbieten (Niveaustufen), mit deren Hilfe man Lernfortschritte kalibrieren kann

die Informationen klar und explizit formuliert und fr den Benutzer verfgbar
und leicht verstndlich sein mssen.

die Beschreibung frei von inneren Widersprchen sein muss. Mit Blick auf die
Erziehungssysteme bedeutet 'kohrent', dass eine sinnvolle Beziehung
bestehen muss zwischen einzelnen Komponenten wie:

o der Identifikation von Bedrfnissen,

o der Bestimmung von Lernzielen,

 o der Beschreibung und Festlegung von Inhalten,

o der Auswahl und Erstellung von Materialien,

o der Erstellung und Einfhrung von Lehr- und Lernprogrammen,

o den eingesetzten Lehr- und Lernmethoden,

o der Evaluation, dem Testen und der Beurteilung.

Der Referenzrahmen sollte sein:

multifunktional

flexibel

offen

benutzerfreundlich

undogmatisch

2.1 Ein handlungsorientierter Ansatz

Kompetenzen

Allgemeine Kompetenzen

Kommunikative Sprachkompetenzen

Kontext situativen Faktoren

Sprachliche Aktivitten

Sprachprozesse Kette von neurologischen und physiologischen Vorgngen

Text

Domne bezeichnet die Lebensbereiche

Strategie

(Kommunikative) Aufgabe

2.1.1 Sprachverwendung: Allgemeine Kompetenzen

Die allgemeinen Kompetenzen der Sprachenlernenden oder auch der Sprachverwender bestehen
insbesondere aus deren Wissen und Fertigkeiten, der persnlichkeitsbezogenen Kompetenz und den
Einstellungen sowie aus der Fhigkeit zum Lernen. Wissen, d.h. deklaratives Wissen wird verstanden
als Ergebnis von Erfahrungslernen (Weltwissen) und von formalen Lernprozessen (theoretisches
Wissen).

wichtig fr Aktivitten in einer Sprache ist aber auch das auf Erfahrung beruhende Alltagswissen aus
ffentlichen oder privaten Lebensbereichen (Tagesablufe, Mahlzeiten, Verkehrsmittel,
Kommunikation und Information).

Fertigkeiten und prozedurales Wissen - ganz gleich, ob es sich dabei um Auto fahren, Geige spielen
oder den Vorsitz bei einer Besprechung handelt - basieren mehr auf der Fhigkeit, Handlungen und
Prozesse auszufhren als auf deklarativem Wissen, obgleich solche Fhigkeiten durch den Erwerb
von "vergessbarem" deklarativem Wissen gefrdert werden knnen.

Unter persnlichkeitsbezogener Kompetenz wird die Summe der individuellen Eigenschaften, der
Persnlichkeitsmerkmale und Einstellungen verstanden, wie zum Beispiel das Selbstbild und die Sicht
anderer Menschen, die Bereitschaft, sich auf soziale Interaktion mit Anderen einzulassen. Diese Art
von Kompetenz resultiert unserer Meinung nach nicht einfach aus unvernderlichen
Persnlichkeitsmerkmalen; sie schliet Faktoren mit ein, die Ergebnis verschiedenster
Akkulturationsprozesse sein knnen und die durchaus vernderbar sind.

Die Fhigkeit zum Lernen ist in vielen Bereichen einsetzbar; sie ist aber besonders relevant fr das
Sprachenlernen. Je nachdem, um welche Lernenden es sich handelt, umfasst die Fhigkeit zum
Lernen verschiedene Ausprgungen und Kombinationen...

der persnlichkeitsbezogenen Kompetenz wie z. B.: die Bereitschaft, die Initiative zu ergreifen oder
auch bei direkter (face-to-face) Kommunikation Risiken einzugehen, um sich selbst Gelegenheit zum
Sprechen zu verschaffen; die Bereitschaft, Gesprchspartner zu Hilfen zu veranlassen, indem man sie
bittet, etwas in einfacheren Worten zu wiederholen usw. Dazu gehrt auch die Fhigkeit zum
Hrverstehen, einschlielich der Aufmerksamkeit dafr, was gesagt wurde und eines geschrften
Bewusstseins fr die Risiken interkultureller Missverstndnisse.

Welche Strategien ein Mensch zur Bewltigung einer Lernaufgabe auswhlt, hngt davon ab, wie
vielfltig seine verschiedenen Fhigkeiten zum Lernen ausgeprgt sind. Aber auch durch die Vielfalt
der Lernerfahrungen - vorausgesetzt, sie sind nicht isoliert oder einfache Wiederholungen - kann ein
Mensch seine Lernfhigkeit erweitern.

2.1.2 Sprachverwendung: Kommunikative Sprachkompetenz

Kommunikative Sprachkompetenz besteht aus mehreren Komponenten: aus einer linguistischen,

einer soziolinguistischen und einer pragmatischen Komponente. Fr jede dieser Komponenten nimmt
man an, dass sie vor allem deklaratives Wissen sowie Fertigkeiten und prozedurales Wissen
umfasst.

Die linguistischen Kompetenzen bestehen aus lexikalischen, phonologischen und syntaktischen

Kenntnissen und Fertigkeiten und aus anderen Dimensionen des Sprachsystems, unabhngig von
soziolinguistisch determinierter Variation und von ihrer pragmatischen Funktion im Sprachgebrauch.
Diese Komponente der kommunikativen Sprachkompetenz eines Individuums steht nicht nur mit dem
Umfang und der Qualitt seines deklarativen Wissens im Zusammenhang (z. B. den phonetischen
Unterscheidungen, die er treffen kann, oder dem Umfang und der Genauigkeit in der Wortwahl),
sondern auch mit seiner kognitiven Organisation und der Art, wie seine Kenntnisse gespeichert sind
(z. B. die verschiedenen assoziativen Netzwerke, in die ein Sprecher ein Wort einbettet) und mit den
Zugriffsmglichkeiten (Aktivierung, Abrufbarkeit und Verfgbarkeit).

Soziolinguistische Kompetenzen sind definiert durch die soziokulturellen Bedingungen der

Sprachverwendung. Wegen ihrer starken Abhngigkeit von gesellschaftlichen Konventionen
(Hflichkeitsregeln; Normen, die die Beziehungen zwischen den Generationen, Geschlechtern,
sozialen Schichten und Gruppen regeln; linguistische Kodierungen bestimmter fundamentaler Rituale
im gesellschaftlichen Zusammenleben), wirkt die soziolinguistische Komponente buchstblich auf alle
sprachliche Kommunikation zwischen Reprsentanten verschiedener Kulturen ein, obgleich die
Gesprchsteilnehmer sich dieses Einflusses oft gar nicht bewusst sein mgen.

Pragmatische Kompetenzen regeln den funktionalen Gebrauch sprachlicher Ressourcen (Ausdruck

von Sprachfunktionen, Sprechakte), indem sie auf interaktionelle Szenarien und Skripts
zurckgreifen. Sie beinhalten auch die Diskurskompetenz, Kohsion und Kohrenz sowie die
Identifikation von Textsorten und Texttypen, Ironie und Parodie. Noch weniger als bei der
linguistischen braucht man bei dieser Kompetenz die bedeutende Wirkung der Interaktionen und der
kulturellen Umgebung zu betonen, in der solche Fhigkeiten entstehen.

2.1.3 Sprachverwendung: Kommunikative Sprachaktivitten

Die kommunikative Sprachkompetenz eines Lernenden oder Sprachverwenders wird in verschiedenen

kommunikativen Sprachaktivitten aktiviert, die Rezeption, Produktion, Interaktion und
Sprachmittlung (insbesondere Dolmetschen und bersetzung) umfassen, wobei jede dieser Typen
von Aktivitten in mndlicher oder schriftlicher Form oder in beiden vorkommen kann.

Rezeption und Produktion (mndlich und/oder schriftlich) sind ganz offensichtlich primre Prozesse,
weil beide bei der Interaktion bentigt werden. In diesem Referenzrahmen benutzen wir diese Begriffe
zur Bezeichnung von Sprachaktivitten nur, wenn sie jeweils als einzelne gemeint sind. Zu den
rezeptiven Aktivitten gehren auch das stille Lesen und das Verfolgen von Sendungen in den
Medien. Sie sind auch wichtig bei vielen Formen des Lernens (den Inhalt eines Kurses verstehen,
Lehrbcher, Nachschlagewerke und anderen Dokumente zu Rat ziehen). Produktive Aktivitten
spielen in vielen schulischen und beruflichen Bereichen eine wichtige Rolle (Vortrge, schriftliche
Studien und Berichte); sie genieen auch besondere Wertschtzung in der Gesellschaft
(Beurteilungen schriftlich vorgelegter Leistungen; Beurteilung flssigen Sprechens bei einem Vortrag).

2.1.4 Sprachverwendung: Lebensbereiche (Domnen)

o Sprachliche Aktivitten finden in Lebensbereichen (in der Linguistik oft: Domnen) statt und
erhalten durch sie ihren Kontext. Die Lebensbereiche knnen sehr vielfltig sein. In Hinblick
auf das Sprachenlernen gengt es, vier grere Bereiche zu unterscheiden: den ffentlichen
Bereich, denprivaten Bereich, das Bildungswesen und den beruflichen Bereich.

o Der ffentliche Bereich umfasst alles, was mit normaler sozialer Interaktion zu tun hat (in
Geschften und Behrden, in ffentlichen Einrichtungen, bei kulturellen und bei
Freizeitaktivitten in einem ffentlichen Kontext, im Umgang mit Medien usw.).

o Komplementr dazu umfasst der private Bereich familire Beziehungen und individuelle
soziale Gewohnheiten.

o Der berufliche Bereich umfasst alles, was mit den beruflichen Aktivitten eines Menschen zu
tun hat.
 o Das Bildungswesen umfasst den (meist institutionellen) Lern- und Lehrkontext, in dem es um
den Erwerb spezifischer Kenntnisse und Fertigkeiten geht.

2.1.5 Sprachverwendung: Kommunikative Aufgaben, Strategien und Texte

Kommunikation und Sprachenlernen schlieen die Bewltigung von Aufgaben ein, die nicht nur rein
sprachlicher Natur sind, selbst wenn sie innerhalb kommunikativer Sprachaktivitten stattfinden und
die kommunikative Sprachkompetenz eines Menschen in Anspruch nehmen. Soweit diese Aufgaben
weder Routine noch automatisierte Aufgaben sind, bentigt man zu ihrer Bewltigung Strategien fr
die Kommunikation und fr das Lernen. Sofern die Ausfhrung dieser Aufgaben kommunikative
Sprachaktivitten umfasst, wird die Verarbeitung von gesprochenen oder geschriebenen Texten (durch
Rezeption, Produktion, Interaktion und Sprachmittlung) notwendig.

Die Beziehung zwischen Strategien, Aufgabe und Text hngt von der Art der Aufgabe ab. Die kann
vorwiegend sprachbezogen sein, d.h. sie kann vorwiegend kommunikative Sprachaktivitten
erfordern, auf die sich die bentigten Strategien dann vor allem beziehen (z.B. einen Text lesen und
kommentieren;

Viele Aufgaben kann man wahrscheinlich auch ganz ohne Rckgriff auf Sprachaktivitten erledigen. In
solchen Fllen sind die dabei ablaufenden Aktivitten nicht notwendigerweise sprachbezogen, und die
benutzten Strategien beziehen sich dann eben auf diese nichtsprachlichen Aktivitten.

. Die Verwendung von Sprache wird nur notwendig, wenn einer aus der Gruppe nicht wei, was er als
nchstes tun soll, oder wenn aus irgendeinem Grund die eingefahrene Routine nicht klappt.