Masterarbeit - Teamüben - Erprobung Einer Kooperativen Lernform Im Mathematikunterricht - Oliver Kürzi PDF

Teamüben
Erprobung einer kooperativen Lernform im Mathematikunterricht
Masterarbeit an der Pädagogischen Hochschule Zürich
Abteilung Sekundarstufe I
vorgelegt von
Kürzi, Oliver
eingereicht bei
Dr. Brigitte Bollmann
Prof. Dr. Ilaria Ferrari Ehrensberger
Zürich, Mai 2019

Teamüben – Erprobung einer kooperativen Lernform im Mathematikunterricht
Vorwort
Mit dieser Arbeit geht ein Weg zu Ende, welchen ich vor sieben Jahren mit dem Vorkurs zur PHZH
startete. Mit dem Wechsel zum berufsbegleitenden Masterstudiengang (PRAMA) liegt mein
Berufseinstieg zwar bereits hinter mir. Dennoch habe ich mich, sowohl privat als auch beruflich, in den
vergangenen Jahren weiterentwickelt und ich bin stolz sagen zu können, dass diese Arbeit eine
gebürtige Konklusion meiner Ausbildung darstellt.
Ich möchte an dieser Stelle meiner Klasse danken, ohne deren Partizipation diese Aktionsforschung
niemals möglich gewesen wäre. Es sind die Schülerinnen und Schüler, die mich immer wieder aufs
Neue motivieren meinen Unterricht zu entwickeln, mit dem Ziel, ihnen den bestmöglichen Unterricht
zu vermitteln.
Ebenfalls möchte ich mich bei meiner Betreuerin Frau Brigitte Bollmann bedanken. Ihre fachliche und
methodische Unterstützung ermöglichte es mir erst diese Arbeit zu verfassen.
1
Inhaltsverzeichnis
Vorwort ..............................................................................................................................................1
Inhaltsverzeichnis ..................................................................................................................................2
Abbildungsverzeichnis ........................................................................................................................4
Tabellenverzeichnis ............................................................................................................................5
Abstract ..............................................................................................................................................6
1. Einleitung ....................................................................................................................................7
2. Theoretische Grundlagen ............................................................................................................9
2.1. Psychologischer und sozialer Konstruktivismus ....................................................................9
2.2. Das PADUA-Modell nach Aebli ........................................................................................... 11
2.3. Üben im Mathematikunterricht ......................................................................................... 12
2.4. Motivation......................................................................................................................... 13
2.5. Kooperatives Lernen und Zusammenarbeit in Gruppen ..................................................... 14
2.6. Aktionsforschung als Forschungsmethode ......................................................................... 17
2.6.1. Methoden zur Datenkollektion .................................................................................. 18
2.6.2. Methoden zu Datenauswertung ................................................................................. 21
3. Aktionsforschung zum Teamüben im Mathematikunterricht ..................................................... 24
3.1. Ausgangslage..................................................................................................................... 25
3.2. Erster Aktionszyklus........................................................................................................... 25
3.2.1. Rollen ........................................................................................................................ 25
3.2.2. Datenerhebung mittels Fragebogen ........................................................................... 29
3.2.3. Audioaufnahmen ....................................................................................................... 31
3.2.4. Hypothesen ............................................................................................................... 32
3.3. Auswertungsmethoden und Resultate zum ersten Zyklus .................................................. 33
3.3.1. Fragebogen................................................................................................................ 33
3.3.2. Audioaufnahme 1.1 ................................................................................................... 36
3.3.3. Audioaufnahme 1.2 ................................................................................................... 40
3.3.4. Audioaufnahme 1.3 ................................................................................................... 42
3.3.5. Gesammelte Dokumente und direkte Prozessbeobachtungen ................................... 44
3.3.6. Zusammenfassende Interpretation und Konsequenzen für den zweiten Zyklus .......... 48
3.4. Zweiter Aktionszyklus ........................................................................................................ 50
3.4.1. Veränderungen für den zweiten Zyklus ...................................................................... 50
3.4.2. Hypothesen für den zweiten Aktionszyklus ................................................................ 54
3.4.3. Abschliessender Fragebogen ...................................................................................... 55
3.5. Auswertungsmethoden und Resultate zum zweiten Zyklus ................................................ 56
3.5.1. Audioaufnahme 2.1 ................................................................................................... 56
2
3.5.2. Audioaufnahme 2.2 ................................................................................................... 60

3.5.3. Audioaufnahme 2.3 ................................................................................................... 65
3.5.4. Gesammelte Dokumente und direkte Prozessbeobachtungen ................................... 69
3.5.5. Abschliessender Fragebogen Teil 1............................................................................. 72
3.5.6. Abschliessender Fragebogen Teil 2............................................................................. 74
3.5.7. Zusammenfassende Interpretation des zweiten Zyklus .............................................. 77
4. Abschliessende Diskussion ........................................................................................................ 80
4.1. Erfolge der Lernform Teamüben ........................................................................................ 80
4.2. Probleme bei Gruppenarbeiten ......................................................................................... 81
4.2.1. Motivation steigern ................................................................................................... 82
4.3. Lösungsansätze ................................................................................................................. 82
5. Literaturverzeichnis................................................................................................................... 84
Anhang ............................................................................................................................................. 86
A Ausgefüllte Fragebögen vor Zyklus 1...................................................................................... 86
B Statistische Berechnungen .................................................................................................. 134
C Audioaufnahme 1.1 ............................................................................................................. 153
D Audioaufnahme 1.2 ............................................................................................................. 153
E Audioaufnahme 1.3 ............................................................................................................. 153
F Gesammelte Dokumente aus dem ersten Zyklus ................................................................. 154
G Abschliessender Fragebogen nach zweitem Zyklus .............................................................. 223
H Audioaufnahme 2.1 ............................................................................................................. 227
I Audioaufnahme 2.2 ............................................................................................................. 227
J Audioaufnahme 2.3 ............................................................................................................. 227
K Gesammelte Dokumente aus dem zweiten Zyklus ............................................................... 228
Beilagen.......................................................................................................................................... 309
Urheberschaftsbestätigung ......................................................................................................... 309
3
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Kreislauf von Reflexion und Aktion aus Altrichter, Posch und Spann (2018, 14)............. 18
Abbildung 2: Transkriptionsregeln aus Altrichter, Posch und Spann (2018, 130) ................................ 20
Abbildung 3: Scatterplot bei einer Sp-Korrelation von 0,97 ............................................................... 22
Abbildung 4: Scatterplot bei einer Sp-Korrelation von -0,925 ............................................................ 22
Abbildung 5: Scatterplot bei einer Sp-Korrelation von -0,003 ............................................................ 22
Abbildung 6: Ablauf der Aktionsforschung und Methoden zur Datenerhebung ................................. 24
Abbildung 7: Rollenkarte Forscher/Forscherin................................................................................... 26
Abbildung 8: Rollenkarte Kontrolleur / Kontrolleurin ........................................................................ 27
Abbildung 9: Rollenkarte Beobachter / Beobachterin ........................................................................ 28
Abbildung 10: Fragebogen vor dem ersten Zyklus, Vorderseite ......................................................... 30
Abbildung 11: Fragebogen vor dem ersten Zyklus, Rückseite............................................................. 31
Abbildung 12: Lösungsweg von A.S ................................................................................................... 37
Abbildung 13: Auszug aus Beobachterprotokoll vom 20.09.2018 ...................................................... 39
Abbildung 14: Lösungsweg von J.J ..................................................................................................... 40
Abbildung 17: Lösungsweg von J.K ................................................................................................... 41
Abbildung 18: Lösungsweg von M.S .................................................................................................. 42
Abbildung 19: Lösungsweg von K.M .................................................................................................. 42
Abbildung 20: Beobachterprotokoll vom 5.10.2018 .......................................................................... 44
Abbildung 21: Beispiel einer Schülerlösung mit unkonventioneller Darstellung ................................. 45
Abbildung 23: Auszug aus Beobachterprotokoll vom 5.10.2018 ........................................................ 47
Abbildung 25: Rollenkarte Forscher/Forscherin Zyklus 2 ................................................................... 50
Abbildung 26: Rollenkarte Kontrolleur/Kontrolleurin Zyklus 2 ........................................................... 51
Abbildung 27: Rollenkarte Beobachter/Beobachterin Zyklus 2, Vorderseite ...................................... 53
Abbildung 28: Rollenkarte Beobachter/Beobachterin Zyklus 2, Rückseite .......................................... 54
Abbildung 29: Auszug aus dem online Fragebogen zum zweiten Zyklus ............................................. 56
Abbildung 30: Kapitel 2b, Aufgabe 5.2 a) aus Mathematik Sek 1 Band 2, Arbeitsheft I, S. 53.............. 57
Abbildung 31: Kapitel 2b, Aufgabe 5.2 b) aus Mathematik Sek 1 Band 2, Arbeitsheft I, S. 53 ............. 58
Abbildung 32: Lösungsweg von A.S ................................................................................................... 60
Abbildung 33: Aufgabe 7 aus vergangener Prüfung ........................................................................... 61
Abbildung 35: Lösungsweg von J.J ..................................................................................................... 64
Abbildung 36: Lösungsweg von K.M .................................................................................................. 65
Abbildung 37: Lösungsweg von G.G .................................................................................................. 66
Abbildung 39: Auszug aus Protokoll von Y.S vom 23.11.18 ................................................................ 70
Abbildung 40: Auszug aus Protokoll von V.H vom 6.12.18 ................................................................. 71
Abbildung 41: Auszug aus Protokoll von G.N vom 18.12.18 ............................................................... 72
4
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Was sollten Sie bei der Planung und Ausführung von kooperativem Lernen beachten
(Woolfolk Hoy und Tschannen-Moran 1999, 278) ............................................................................. 16
Tabelle 2: Resultate des ersten Fragebogens. Mittelwerte und Standardabweichung (N=24,
1=überhaupt nicht einverstanden, 5=absolut einverstanden)............................................................ 34
Tabelle 3: Resultate des zweiten Fragebogens, Teil 1. Mittelwerte und Standardabweichung (N=24,
1=überhaupt nicht einverstanden, 5=absolut einverstanden)............................................................ 73
Tabelle 4: Rollenpräferenzen der Lernenden aus dem Fragebogen des zweiten Zyklus. N=24 ............ 73
Tabelle 5: Gegenüberstellung der Resultate beider Fragebögen. Mittelwerte und Standardabweichung
(N=24, 1=überhaupt nicht einverstanden, 5=absolut einverstanden) ................................................ 75
Tabelle 6: Zusammenstellung aus Beobachtungsprotokollen 1.2 und 2.2 .......................................... 78
5
Abstract
Motiviert durch Erlebnisse im eigenen Unterricht und Erkenntnisse aus dem Fremdsprachen-unterricht
im Fach Englisch, zielt meine Arbeit darauf ab, eine kooperative Lernform gewinnbringend in den
Mathematikunterricht meiner 2. Sekundarklasse Niveau A zu integrieren. Es wurde dafür auf
Grundlage von Forschungsliteratur und Grundlagentexten eine neue kooperative Lernform namens
«Teamüben» kreiert. Durch Einsatz von Aktionsforschung wird die Effektivität der Lernform getestet
und mögliche Schwachstellen eruiert. Es werden dabei folgende Hypothesen auf Validität überprüft:
• Das «Teamüben» führt zu wenig Unterbrechungen des Arbeitsprozesses.

• Die Jugendlichen sind motiviert und arbeiten gerne im Setting «Teamüben».
• Beim «Teamüben» stellen die Lernenden verstehensorientierte Fragen.
• Fachbegriffe werden im «Teamüben» häufiger eingesetzt und sind für die Lernenden hilfreich.
Um die Überprüfung zu ermöglichen wurden vor, während und nach den Unterrichtssequenzen mit
diversen Methoden Daten gesammelt. Zum einen füllten die Schülerinnen und Schüler zwei
Fragebögen (vor und nach der Forschung) aus. Zum anderen wurden Audioaufnahmen und
Prozessbeobachtungen von Unterrichtssequenzen angefertigt, sowie Dokumente und
Schülerlösungen aus dem Unterricht gesammelt.
Die Auswertung der Daten zeigte, dass die Lernform es durchaus vermochte, die Verwendung der
Fachbegriffe zu steigern und Unterbrechungen gering zu halten. Die Lernenden gaben an Spass an der
Lernform zu haben und würden diese gerne wieder einsetzen. Es stünde noch offen durch weitere
Forschung zu erproben, wie die Motivation aller Lernenden gesteigert werden könnte und wie und ob
die Lernform ganzheitlich im Mathematikunterricht eingesetzt werden kann.
6
1. Einleitung
Als Lehrperson für Mathematik und Englisch habe ich früh bemerkt, dass ich den Unterricht in den
beiden Fächern sehr unterschiedlich gestalte. In beiden Fächern steht natürlich die praktische
Anwendung der Lerninhalte im Zentrum des Unterrichts. Für eine Fremdsprache bedeutet dies jede
Menge Interaktion zwischen den Schülerinnen und Schülern, sowohl in schriftlicher als auch in
mündlicher Form. Der Unterricht ist darauf ausgelegt, dass man sich austauscht und Erfahrungen, vor
allem auch über die Sprache und den Spracherwerb, selbst mitteilt. Es existieren eine Vielzahl an
kooperativen Lehr-Lernformen, welche sich einfach und geschickt in den Unterricht integrieren lassen.
Auch aus meinen eigenen Erfahrungen als Englischlerner weiss ich, dass Interaktion für den Lernerfolg
zentral ist. Beim mündlichen Austausch wird den Schülerinnen und Schülern klar, wo Wissen noch fehlt
oder nicht gefestigt ist, aber auch in welchen Bereichen man über ausreichende Ressourcen verfügt.
Leider stellte ich fest, dass mündliche, interaktive Sequenzen nur sehr spärlich in meinem
Mathematikunterricht vorkommen. Auch bei Hospitationen im Kollegium stellte ich fest, dass
Mathematik ein Fach zu sein scheint, in dem vor allem Einzelarbeitsphasen vorherrschen. Dies
wiederspricht Wygotskis soziokulturellen Auffassung kognitiver Entwicklung, nach welcher sich Kinder
beim gemeinsamen Lösen von Aufgaben, mit kompetenten Partnern, relevante Konzepte sehr gut
aneignen können (Wygotski 1978). Im Unterrichtsalltag finden mündliche Interaktionen aber
hauptsächlich beim Unterricht im Plenum, unter Anleitung der Lehrperson, oder auf Initiierung der
Schülerinnen und Schüler während der Einzelarbeit, z.B. mit dem Banknachbar statt. Je nach
Lehrperson scheint Interaktion sogar unerwünscht zu sein. Auf Nachfrage, oder wenn solche
Gespräche unter Lernenden belauscht werden, wird dann auch bald verständlich weshalb. Das
Gespräch konzentriert sich fast ausschliesslich auf den Austausch von Ergebnissen. Der Lösungsweg
einer Aufgabe wird kaum diskutiert. Oft fallen Sätze wie: "Was hast du bei Aufgabe vier erhalten?"
oder "Kann ich mal deine Ergebnisse sehen?" Das diese Interaktionen nichts zum Aneignen der
Konzepte im Sinne von Wygotski beitragen, ist leicht zu erkennen. Lehrpersonen befürchten zudem,
dass es so zu einfachem "Abschreiben" kommt, wobei nur die Lösungen kopiert werden, damit die
Aufgaben erledigt sind.
Dieses Denken scheint sowohl in den Köpfen der Schülerinnen und Schüler als auch der Lehrpersonen
so verankert, dass es schliesslich schwer fällt echte kooperative Lehr-Lernformen in Mathematik zu
nutzen. Nach meiner Erfahrung übernehmen in Gruppenarbeiten meist die stärkeren Mitglieder allein
oder zu zweit die Denkarbeit und geben anschliessend die Resultate bekannt. Diese werden dann vom
Rest der Gruppe ebenfalls abgeschrieben. Dieses Phänomen irritierte mich derart, dass ich mir zum
Ziel gesetzt habe meine Masterarbeit über mögliche kooperative Elemente im Mathematikunterricht
zu verfassen. Es muss doch möglich sein, Schülerinnen und Schüler in jedem Fach kooperativ und
gewinnbringend arbeiten zu lassen. Mein Ziel ist es, Unterrichtssequenzen einzuführen und zu
etablieren, bei welchen die Lernenden gemeinsam arbeiten und wenn möglich alle zum Erfolg der
Gruppe beitragen. Zudem soll die Kommunikation in der Gruppe sachbezogen, lösungsorientiert und
wo möglich auch fachlich korrekt sein. Durch Wiederholung solcher Sequenzen möchte ich eine
Lernumgebung schaffen, in welcher die Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig als Lernpartner
wahrnehmen und ihre persönlichen und fachlichen Ressourcen teilen und nutzen können.
Um dieses Ziel zu erreichen wende ich Aktionsforschung (vgl. Kapitel 2.6) an. Diese besteht aus zwei
Aktionsforschungszyklen. Im ersten Zyklus werde ich mein bisheriges Unterrichtsmaterial um eine
kooperative Dimension erweitern. Dabei ist das Ziel, dass pro Unterrichtswoche ein bis zwei Lektionen
in Lerngruppen kooperativ gearbeitet werden soll. Diese Sequenzen werden durch mich mit
Beobachtungsschwerpunkten analysiert und anschliessend ausgewertet. Ebenfalls findet zu Beginn
und am Ende der Lektionsreihe eine Schülerbefragung statt um auch die Sichtweise der Schülerinnen
7
und Schüler miteinzubeziehen. Im Anschluss an die Analyse der ersten Datenerhebung werden
Massnahmen oder allfällige Interventionen für den nächsten Zyklus geplant. Im anschliessenden
zweiten Zyklus werden die erprobten Settings und Methoden auf einen neuen Inhalt angewandt.
Ebenfalls werden neue Elemente, welche aus den Ergebnissen des ersten Zyklus abgeleitet wurden,
eingeführt. Die Datenerhebung erfolgt wiederholt durch Beobachtungskriterien und Audioaufnahmen.
Anschliessend werde ich im Schlussteil der Arbeit beide Zyklen reflektieren und daraus Konsequenzen
für meine professionelle Zukunft sowie weitere Forschungsdesiderate ableiten.
Im Kompetenzstrukturmodell der PH Zürich (2017) ist diese Masterarbeit in den Standards 1

(Fachspezifisches Wissen und Können), 2 (Lernen, denken und Entwicklung), 4 (Heterogenität), 5
(Kooperation, Partizipation und soziales Umfeld), 6 (Kommunikation) und 9 (Sicherstellung der Qualität
und professionelle Weiterentwicklung) anzusiedeln.
8
2. Theoretische Grundlagen
In diesem Kapitel werden grundlegende, lernpsychologische Konzepte und Methoden zur
Aktionsforschung vorgestellt. Zu Beginn wird der psychologische und der soziale Konstruktivismus
erläutert. Es folgt anschliessend das PADUA-Modell von Aebli, die verschiedenen Prinzipien des Übens
sowie Konzepte der Motivation und Kooperation/Gruppenarbeit im Unterricht.
2.1. Psychologischer und sozialer Konstruktivismus

"Konstruktivismus ist ein sehr breiter Begriff, der von Philosophen, Ausarbeitern von Lehrplänen,
Psychologen, Pädagogen und Anderen verwendet wird (Woolfolk 2008, 419)."
Ich möchte zu Beginn die Begriffe Konstruktivismus und besonders die sozial-konstruktivistische
Theorie Wygotskis genauer betrachten, um anschliessend zeigen zu können, wie sie mit Kooperation
und Gruppenarbeiten im Unterricht in Verbindung stehen.
"Der Konstruktivismus sieht Lernen nicht nur als das Empfangen und Verarbeiten von Informationen,
die von Lehrern oder Texten übermittelt werden. Lernen ist die aktive und individuelle Konstruktion
von Wissen (de Kock, Sleegers und Voeten 2004, 146)." Diese breit gefächerte Definition führt dazu,
dass der Begriff Konstruktivismus in unterschiedlichen Bereichen oder Schulfächern auch
unterschiedlich ausgelegt wird. Grundsätzlich kann man diese Auslegungen in zwei Ansätze aufteilen.
Der psychologische Konstruktivismus beschäftigt sich mit der individuellen Verarbeitung von
Informationen (Woolfolk 2008). Das Individuum wird mit neuen Situationen konfrontiert, welche nicht
mit seinem bekannten Verständnis über die Welt (Schemata) übereinstimmt. Diese Situation wird
Disäquilibrium genannt. Dies erfordert vom Individuum eine Anpassung seiner mentalen Modelle, um
Verständnis zu erlangen. Dem gegenüber steht der soziale Konstruktivismus, welcher Lernen als
Voraussetzung für die Teilnahme an bedeutenden Aktivitäten im sozio-kulturellen Rahmen sieht
(Woolfolk 2008).
Psychologischer/individueller Konstruktivismus
Einfach zu unterscheiden lassen sich die beiden Ansätze daran, welcher Rolle sie der Aussenwelt
zukommen lassen. Beim psychologischen Konstruktivismus ist die Aussenwelt "Quelle für Information,
die auf das menschliche Informationsverarbeitungssystem einströmen[.]" (Woolfolk 2008, 420). Der
Vater des Konstruktivismus, Jean Piaget, sah als Hauptaufgabe der kognitiven Entwicklung die
Konstruktion universalen Wissens. Dieses Wissen muss dabei nicht einmal absolut und korrekt sein,
sondern soll vor allem die Repräsentation der Wahrnehmung des Individuums darstellen. Es geht
hauptsächlich darum, wie die Umwelt wahrgenommen und mental repräsentiert wird. Die Lernenden
bilden durch ihre Erfahrung im Umgang mit ihrer Umwelt mentale Modelle (Schemata), welche sie auf
neue Situationen anzuwenden versuchen.
Falls ein bestehendes Schema auf eine neue Situation angewendet werden kann, spricht Piaget von
einer Assimilation (Woolfolk 2008, 40). Hierzu ein Beispiel aus dem Mathematikunterricht. Wenn
Schülerinnen und Schüler den Zehnerübergang (Addition und Subtraktion über die Grenze der Zahl 10)
bereits beherrschen, dann können sie dieses Schema leicht auf den Hunderterübergang anwenden.
Das Schema muss dazu lediglich leicht verzerrt werden. Dies ist jedoch ebenfalls Teil der Assimilation
gemäss Piaget.
Falls sich kein bestehendes Schema auf die neue Situation anwenden lässt, kommt es, gemäss Piaget,
zu einem Disäquilibrium (Woolfolk 2008, 40). Nun muss entweder ein bestehendes Schema verändert
oder erweitert werden oder es muss sogar ein komplett neues Schema aufgebaut werden. Bei diesem
Prozess spricht man von Akkommodation. Im Mathematikunterricht der Sekundarstufe 1 sind
Lernende oft gezwungen Akkommodation vorzunehmen. Hierzu ein eigenes Beispiel zum Umgang mit
Brüchen. Wo es im Zahlenraum der ganzen Zahlen noch erlaubt ist jedes Element der Menge ℤ ohne
9
Weiteres mit jedem anderen Element zu addieren oder zu subtrahieren, muss im Zahlenraum ℚ auf
den Nenner der Brüche geachtet werden. Lernende müssen also ihr Schema zur Addition und
Subtraktion anpassen zu: "nur gleichnamige Brüche dürfen addiert und subtrahiert werden".
Es wurde nun klar gezeigt, dass für Piaget das Individuum im Zentrum des Lernprozesses steht. Es wird
durch seine Umwelt mit neuen Situationen konfrontiert, muss diese allerdings individuell zu meistern
wissen. So nähert sich seine eigene Wahrnehmung der Aussenwelt langsam an. Piaget sah das soziale
Umfeld als einen wichtigen Faktor für die Entwicklung des Menschen an, war aber nicht davon
überzeugt, dass es Änderungen im Denken herbeiführen konnte (Moshman 1997).
Sozialer Konstruktivismus
Während Piagets Theorie sicherlich weiterhin bedeutend für unser Lernverständnis und den
Schulalttag ist, das konstruktivistische Gedankengut ist ebenfalls tief im neuen Lehrplan 21 verankert,
scheint der Theorie dennoch ein Aspekt zu fehlen. Besonders die von Piaget vorgeschlagenen
Entwicklungsstufen (siehe Piaget (1983)) scheinen stark vom westlichen Verständnis des Lernens
geprägt zu sein und können beobachtbare Phänomene aus anderen Kulturen nicht ausreichend
erklären. Es fehlt die soziale und auch kulturelle Dimension des Lernens. Hier kommt nun die
soziokulturelle Theorie nach Wygotski zum Zuge. Nicht wie bei Piaget, wo die Aussenwelt lediglich
Stimulus für das Individuum ist, sieht Wygotski sie als verantwortlich für unsere kognitiven Strukturen
und Denkprozesse. (Palincsar 1998, zitiert nach Woolfolk 2008, 54)
Laut Wygotski werden höhere mentale Prozesse immer zuerst auf der sozialen Ebene ko-konstruiert,
bevor sie vom Lernenden internalisiert und später individuell angewendet werden. Dies entspricht
auch dem im Mathematikunterricht oft gewählten Unterrichtsansatz, bei welchem zuerst eine
exemplarische Aufgabe gemeinsam im Klassenverband bearbeitet wird (Ko-Konstruktion).
Anschliessend bearbeiten die Schülerinnen und Schüler weitere Aufgaben vom selben Typ allein um
den Prozess nach und nach zu internalisieren. Auch der Interaktion zwischen Altersgenossen (Peers)
messen Piaget und Wygotski unterschiedliche Bedeutung bei. Während Piaget glaubte, dass der
Austausch zwischen zwei kognitiv ähnlich entwickelten Individuen in beiden ein Disäquilibrium
hervorruft und somit Lernfortschritte initiiert, hielt Wygotski vor allem die Interaktion mit erfahrenen
oder kenntnisreicheren Menschen als zentral für die kognitive Entwicklung (Woolfolk 2008, 55).
Ein damit verbundener Begriff, welcher bei Wygotski immer wieder auftaucht, ist die sogenannte Zone
der proximalen Entwicklung. Dabei handelt es sich um Erkenntnisse oder Fähigkeiten, welche Lernende
aufgrund ihres bisherigen Entwicklungsstandes mit Hilfe eines adäquaten Partners (z.B. Lehrperson)
ko-konstruieren und erlernen können. Dieses Wissen basiert auf dem bisherigen Wissen, ist allerdings,
weder eine blosse Repetition noch zu weit fortgeschritten, sodass Lernende das neue Konzept nicht
verstehen können. "Die Zone der proximalen Entwicklung [liegt somit] zwischen Langeweile und
Unmöglichkeit." (Berger 2004, 50) Hierzu nochmals ein eigenes Beispiel aus dem
Mathematikunterricht. Nachdem Schülerinnen und Schüler das Prinzip von Proportionalität und
umgekehrter Proportionalität erlernt und gefestigt haben, sind sie nun im Stand in einem nächsten
Schritt die Darstellung einer proportionalen Relation als lineare Funktion dazustellen.
10
Beispiel:
Sachverhalt: 6 Äpfel Kosten im Supermarkt CHF 9.- Der Supermarkt gewährt heute auf alle Einkäufe
einen einmaligen Rabatt von CHF 2.-
Schülerinnen und Schüler sind nun von selbst in der Lage, Fragen wie: "Wieviel muss man heute für 15
Äpfel bezahlen?" zu beantworten. Mit korrekter Anleitung können sie ebenfalls die Antwort zur Frage
geben: "Stelle eine Funktion für den zu bezahlenden Preis am heutigen Tage in Abhängigkeit der Anzahl
zu kaufender Äpfel dar." Vorausgesetzt die Lernenden verfügen bereits über die nötigen Kenntnisse
im Aufstellen von Gleichungen und Umformen von Termen mit Variablen, können sie das Ergebnis p =
1.5a – 2 zumindest ko-konstruieren. Diese Aufgabe liegt also in der Zone der proximalen Entwicklung.
Anders sieht es aus, wenn die Lernenden nun mit Funktionen höheren Grades konfrontiert würden
(z.B. quadratische Funktionen zeichnen). Hierfür fehlt jegliches Verständnis, was eine Funktion ist und
welche Darstellungsformen es dafür gibt. Es sind nicht genügend Wissen, Strategien oder Hilfsmittel
verfügbar. Eine solche Aufgabe würde die Schülerinnen und Schüler demotivieren und liegt somit
ausserhalb der Zone der proximalen Entwicklung.
2.2. Das PADUA-Modell nach Aebli

Um genauer zu verstehen wie Mathematikunterricht funktioniert wurde das schulische Lehren und
Lernen auf der Grundlage der konstruktivistischen Erkenntnistheorie von Piaget im PADUA-
Stufenmodell von Hans Aebli beschrieben.
Im Zentrum steht der Aufbau einer Operation. Aebli (1983, 204) versteht eine Operation "als abstrakte
Handlungen." Die Meinung ist, dass aus einer Handlung im Geist des Handelnden eine Operation
werden kann, wenn er sein eigenes Tun «abstrakt betrachtet»." Um ein solch komplexes Ziel zu
erreichen, schlägt Aebli ein Stufenmodell zum Aufbau einer Operation vor. Dieses besteht aus den vier
Phasen: Problemstellung und Aufbau, Durcharbeiten, Üben und Anwenden.
Phase 1: Problemstellung und Aufbau der Operation
Aebli (1983, 214) sagt: "Neue Operationen gewinnen wir, indem wir sie aus bekannten Operationen
aufbauen. Ausgangspunkt ist ein Problem, das heisst ein allgemeiner Operationsgedanke. In seinem
Rahmen konstruieren wir die neue Operation aus bekannten Bausteinen." Im Unterricht bedeutet dies,
dass eine neue Problemstellung betrachtet wird, welche mit den bestehenden Methoden der
Schülerinnen und Schülern, nicht ohne Anpassung der Schemata, zu bewältigen ist. Es entsteht ein
Disäquilibrium nach Piaget.
Phase 2: Die Operation durcharbeiten
Dieser Schritt erfolgt im Mathematikunterricht mehrheitlich im Klassenverband und bildet für die
Schülerinnen und Schüler oft den ersten Kontakt mit der eigentlichen Operation. Würde zum Beispiel
der negative Zahlenraum auf der Sekundarstufe neu eingeführt, müssten die Schülerinnen und Schüler
folglich ihre bestehenden Operationen aus dem Umgang mit rein positiven Zahlen anwenden und wo
nötig anpassen, um im neuen Zahlenraum erfolgreich operieren zu können. Hierzu werden oft
verständnisfördernde Fragestellungen gewählt wie: "Gibt es Zahlen, die kleiner sind als 0?" oder "hat
die Rechnung fünf minus vier eine Lösung?" Einige Schülerinnen und Schüler mögen oft bereits aus
ihren ausserschulischen Erfahrungen Konzepte und Strategien zur neuen Operation mitbringen. Es gilt
dabei, diese zu vereinheitlichen und Fehlerquellen zu eliminieren.
11
Phase 3: Das Üben

"Wenn eine Operation aufgebaut ist, ist der Lernprozess noch nicht abgeschlossen (1983, 215)[.]" Es
folgt die Phase des Übens. Hierbei muss die neu erlernte Operation verinnerlicht und adaptiv trainiert
werden. Das heisst, dass nun die Lernenden, weg vom Einzelfall, den Umgang mit der Operation (in
unserem Beispiel die Addition und Subtraktion von negativen Zahlen) üben müssen. Die Lernenden
bewältigen hierzu oft in Einzelarbeit Aufgaben, welche zur erfolgreichen Bewältigung die zuvor
erlernte Operation verlangen.
An diesem Punkt setzt auch die anschliessend folgende Aktionsforschung an. Es gilt zu ermitteln, ob
diese Stufe im Modell von Aebli in einer kooperativen Lernform umgesetzt werden kann und welche
Vor- und Nachteile dies mit sich zieht.
Phase 4: Die Anwendung
Die letzte Stufe des PADUA-Modells bezieht sich nun auf die Anwendung der Operation auf verwandte
und ähnliche Problemstellungen. Die Operation sollte von den Lernenden an diesem Punkt weitgehend
verinnerlicht und automatisiert sein. Doch Automation allein bedeutet nicht, dass die Operation
erfolgreich gelernt wurde. Aebli (1983, 242) sagt dazu: "Die Übung strebt die Bildung von
Automatismen an, das Durcharbeiten die Vertiefung des Verständnisses, die Lösung von zufälligen
Verhaftungen mit unwesentlichen Bedingungen." Die Anwendung auf neue Problemstellungen zeigt,
ob die inhärenten Strukturen der Operation verstanden wurden und bildet die Grundlage für weitere
aufbauende Operationen. Daher wird die Anwendung auch oft in summativen Lernkontrollen getestet,
um den Schülerinnen und Schülern eine Rückmeldung über ihren Lernerfolg zu vermitteln.
Diese Stufe im Modell befindet sich jedoch weitgehend ausserhalb des Rahmens dieser Arbeit.
2.3. Üben im Mathematikunterricht

Üben hat im Mathematikunterricht einen hohen Stellenwert. Auf die Einführung einer Operation im
Unterricht folgt unweigerlich über kurz oder lang eine Übungsphase. Doch ist Üben nicht gleich Üben.
Winter (1984) unterscheidet folgende Prinzipien des Übens: Prinzip der Problemorientierung, Prinzip
des operativen Übens, Prinzip des produktiven Übens und Prinzip des anwendungsorientierten Übens.
Prinzip der Problemorientierung
Hierbei steht eine übergeordnete Fragestellung oder ein Problem im Zentrum. Solche Aufgaben finden
sich häufig im Themenbuch des Lehrmittels Mathematik für die Sekundarstufe 1. Es ist auch kein Zufall,
dass diese Aufgaben häufig in Aeblis erste Phase der Problemstellung integriert werden können.
Prinzip des operativen Übens
Es handelt sich hierbei um Aufgaben, die zwar demselben Thema angehören aber jeweils leicht
variieren, um den Schülerinnen und Schülern die dahinterliegende Systematik aufzuzeichnen. (Barzel
2017, 11).
Auf der Seite der Universität Bayreuth heisst es treffend (Universität Bayreuth 2000):
"Kennzeichnend für die operative Übung ist die Suche nach verschiedenen Lösungswegen und
Kontrollen, die Umkehrung der Fragestellung sowie die Variation aller in die Rechnung eingehender
Grössen. Bei Aufgaben bedeutet dies u.a. das Herstellen, Erkennen und Anwenden von Beziehungen,
Abhängigkeiten und Zusammenhänge durch:"
12
• Umkehren (Umkehraufgabe, Probeaufgabe)

• Vertauschen
• Bildung benachbarter Aufgaben
• Zerlegung von Aufgaben in Teilschritte
• Zusammensetzung von Teilschritten zu grösseren Komplexen
• Beschreiten verschiedener Lösungswege
o andere Reihenfolge der Einzelschritte
o Umwege gehen
o vorteilhaft zusammenfassen
• Variation der Daten
Prinzip des produktiven Übens
Diese Aufgaben bringen die Lernenden dazu neue, eigene Objekte (gedanklich, wie auch real) zu
kreieren. Diese Aufgaben sind oft von offener Natur oder lassen sich durch Umkehraufgaben erzeugen.
Barzel (2017, 12) gibt dazu folgendes Beispiel: "Gib ein lineares Gleichungssystem zu Lösungsmenge
L={2,-3} an."
Prinzip des anwendungsorientierten Übens
Hierbei wird die erlernte Operation angewandt. Für Winter ist dies besonders wichtig, damit
Mathematik als etwas Alltägliches und Anwendbares verstanden wird. Solche Aufgaben fallen
ebenfalls in Aeblis Modell in die Phase der Anwendung.
Für diese Arbeit steht das Prinzip des operativen Übens im Zentrum. Einige Aufgaben könnten ebenfalls
als anwendungsorientiertes Üben betrachtet werden, auch wenn sich hier über den Alltagsbezug
streiten lässt. Obwohl das operative Üben eher von repetitiver Natur ist und per Definition weniger
am Verstehen orientiert ist, können diese Aufgaben für eine kooperative Lernform dennoch eine gute
Grundlage für Diskussionen und Fehleranalysen bilden. Die Jugendlichen schauen sich dabei
gegenseitig über die Schulter und entdecken Fehlerquellen oder neue Lösungsansätze, vereinfachte
Lösungswege und Hilfsmittel, welche von anderen Gruppenmitgliedern eingesetzt werden.
Barzel (2017, 16) sagt weiter zum Üben in Partner- und Gruppenarbeit: "Einzelarbeit ist wichtig, um
Gelegenheit zu erhalten, das individuelle Können und Wissen zu entwickeln […], Partner- und
Gruppenarbeit sind im Unterschied dazu wichtig um Raum zu geben für den Austausch und
kooperatives Lernen. Über Mathematik zu sprechen, Ideen auszutauschen, sich gegenseitig etwas zu
erklären, für eigene Vorschläge und Meinungen einzustehen, ist nicht nur essenziell für das eigene
Lernen, sondern zudem ein wichtiges Trainingsfeld fürs Argumentieren und Begründen mit und in
Mathematik."
2.4. Motivation
Ein wichtiger Faktor, welcher über Erfolg oder Misslingen einer Lernform entscheiden kann, ist die
Motivation der Schülerinnen und Schüler. Woolfolk (2008, 451) definiert Motivation als "interner
Zustand, der Verhalten aktiviert, die Richtung des Verhaltens vorgibt und es aufrechterhält." Dieser
breiten Definition unterstehen diverse Ansätze und Motivationstheorien. Für den Umfang dieser
Arbeit ist besonders die soziokulturelle Auffassung von Motivation von Interesse.
Die soziokulturelle Auffassung von Motivation betont vor allem den Einfluss der Identitätsbildung
innerhalb der Gruppe auf die Motivation. Das Ziel eines Teilnehmers jeder Gruppe ist es, zur Gruppe
zu gehören und die von der Gruppe vorgelebten Identitätsmerkmale zu vertreten. Woolfolk (2008,
456) sagt dazu: "Der Begriff der Identität ist zentral in der soziokulturellen Sichtweise der Motivation.
Wenn man sich als Fussballspieler versteht oder als Bildhauer, Ingenieur, Lehrer oder Psychologe, jeder
13
hat eine Identität in einer Gruppe. Ein Teilziel der Sozialisation besteht darin, Mitglieder vom Rande
der Gruppe ins Zentrum zu versetzen [… so,] dass auch Einsteiger mit noch nicht entwickelten
Kompetenzen am Gruppenleben teilnehmen können, wenn auch mit unbedeutenden Beiträgen. Die
intrinsische Motivation der Gruppenmitglieder ist also zum grossen Teil davon abhängig, ob sie sich als
Teil der Gruppe verstehen.
2.5. Kooperatives Lernen und Zusammenarbeit in Gruppen

Zu Beginn sollen die Begriffe Zusammenarbeit, kooperatives Lernen und Gruppenarbeit kurz definiert
und abgegrenzt werden. Zusammenarbeit heisst lediglich mit anderen Menschen auf ein gemeinsames
Ziel hin zu arbeiten (Gillies 2003). "Ebenso bezeichnet Gruppenarbeit lediglich die Tatsache, dass
Schüler zu einer bestimmten Zeit etwas zusammen erledigen, sie können dabei kooperieren, müssen
es aber nicht" (Woolfolk 2008, 508). Kooperatives Lernen, welches auch das Ziel der folgenden
Aktionsforschungszyklen ist, erfordert einiges mehr von den Gruppen. Es muss nicht nur um die
Erledigung einer Aufgabe, sondern um die Förderung des Verständnisses aller Gruppenteilnehmer
gehen. Um in diesem Stil voneinander zu lernen, müssen Schülerinnen und Schüler wissen, wie man
gemeinsame Arbeit gestaltet, miteinander umgeht, Diskurse in der Gruppe führt, Ergebnisse der
Gruppe festhält, sich einbringt, gegenseitige Autorität anerkennt und noch einiges mehr. Richtig
eingesetzt resultieren aus dem kooperativen Lernen auch weitere Vorteile für die Teilnehmer. So wird
in Gruppendiskussionen durch Wiederholung, Elaboration und Erweiterungen das erworbene Wissen
gestützt. Ebenfalls wird durch die Auseinandersetzung mit dem Wissenstand der Peers, Wissen neu
strukturiert, vernetzt und überprüft. (Woolfolk 2008, 509)
Probleme bei Gruppenarbeiten
Ebenfalls ist bei Gruppenarbeiten darauf zu achten, dass einige aus der Forschung bekannten Probleme
nicht auftreten. So zeigten Battistich, Solomon und Delucci (1993), dass wenn ein Druck zur
Konformität entsteht, z.B. durch die Dominanz eines Anführers oder eine unglückliche
Belohnungsstruktur der Lehrperson, Interaktionen unproduktiv und unreflektiert bleiben. Auch muss
die Lehrperson stehts die Lösungen der Gruppen überprüfen, sonst läuft man Gefahr, dass sich flasche
Lösungen etablieren und die Gruppenmitglieder fälschlicherweise glauben, die richtige Lösung
gefunden zu haben (Puncochar und Fox 2004). Als weitere Nachteile des Lernens in Gruppen werden
von McCaslin und Good (1996) folgende Punkte genannt:
• Schüler schätzen die Vorgehensweisen oder den Prozess mehr als das Lernen. Geschwindigkeit
und Erledigen werden höher bewertet als gründliches Durchdenken und Lernen.
• Missverständnisse werden nicht angefochten und korrigiert, stattdessen werden sie verstärkt
und unterstützt.
• Soziales Beisammensein und soziale Beziehungen werden dem Lernen vorgezogen.
Schüler tauschen, unter Umständen, ihr Abhängigkeitsverhältnis von ihrem Lehrer gegen eines vom
"Experten" in der Gruppe aus. Auch in dieser Situation kann das Lernen passiv sein und es kann
Falsches gelernt werden.
• Rangunterschiede werden vergrössert statt nivelliert. Einige Schüler lernen das "Trödeln",
denn die Gruppe geht auch mit oder ohne ihre Beiträge voran. Andere gelangen zu der
Überzeugung, dass sie ohne die Gruppe nicht verstehen könnten, worum es eigentlich geht.
Einige dieser Probleme wurden auch intuitiv von Lehrpersonen in meinem Kollegium genannt, als ich
sie, während Hospitationen, nach ihrer Einstellung zu kooperativem Lernen (vor allem im
Mathematikunterricht) befragt habe.
Förderliche Bedingungen
14
Gemäss Woolfolk (2008, 511) ist aus der Forschung bekannt, dass der Aufgabentyp einen grossen
Einfluss auf das Ergebnis kooperativen Lernens hat. Man kann nicht erwarten, dass Schülerinnen und
Schülern in bedeutsamen Diskurs ausbrechen beim Ausrechnen von Termumformungen.
Grundsätzlich eignen sich weniger strukturierte Aufgaben, also Aufgaben welche mehrere korrekte
Antwortmöglichkeiten haben, besser für kooperatives Lernen. Hierzu müssen die Schülerinnen und
Schüler eigene Wege beschreiten und höhere Denkprozesse anwenden. Sehr gut eignen sich dazu
Aufgaben, bei denen ein Problemlöseverfahren anzuwenden ist. Solche Herausforderungen verlangen
nach Strategien, die ausgedehnte und produktive Interaktion ermöglichen. Ein Wort der Warnung gilt
hier gegenüber dem Einsetzen von Belohnungen. "In diesen Situationen lenken einfache
Verstärkungen von den komplexen und gründlich zu verarbeitenden Problemen ab. Wenn
Belohnungen angeboten werden, kann das Ziel unter Umständen zum effektiven Ergattern von
Belohnungen umfunktioniert werden." (Webb und Palincsar 1996, zitiert nach Woolfolk 2008, 511)
Eine Möglichkeit die kommunikativen Fähigkeiten in einer Gruppe zu stärkten ist die Verteilung von
Rollen an die Gruppenmitglieder. Neben einem Gruppenleiter können je nach Grösse der Gruppe
ebenfalls Verantwortliche für das Einhalten der Zeitvorgaben, Schreibbeauftragte, Diskussionsleiter,
etc. etabliert werden. Wichtig ist es dabei die Rollen auch von Zeit zu Zeit auszutauschen, damit alle
Lernenden ihre Führungsqualitäten erfahren und verbessern können. (Miller und Harrington 1993)
Wenn solche Rollen verwendet werden ist es wichtig klarzustellen, dass die Rollen lediglich ein Mittel
zur Unterstützung des Lernens darstellen und nicht das eigentliche Ziel der Interaktion. (Woolfolk Hoy
und Tschannen-Moran 1999)
Gruppen bilden und planen von kooperativem Lernen
Eine weitere Frage, mit welcher Lehrpersonen beim Erstellen von Gruppenarbeiten konfrontiert
werden, ist die Gruppengrösse und Durchmischung. Hier muss wieder unterschieden werden um
welche Art der Gruppenaufgabe es sich handelt. Für das Überprüfen oder Wiederholen von
Information können grössere Gruppen von vier bis sechs Lernenden gebildet werden. Wird allerdings
eine Problemlöseaufgabe gestellt oder Gruppendiskussion gefordert, sollte die Grösse eher zwischen
zwei und vier Teilnehmern liegen. Des Weiteren zeigten diverse Untersuchungen, dass wenn Mädchen
in einer Gruppe in der Minderheit sind, sie öfters von der Diskussion ausgeschlossen werden, es sei
denn, sie sind offensichtlich kompetenter als ihre Diskussionspartner. Umgekehrt werden Jungs in
einer Gruppe mit einer Mehrheit von Mädchen eher nach ihrer Meinung gefragt, es sei denn, sie
erweisen sich als inkompetente Diskussionspartner. Schüchterne Kinder werden unabhängig von
ihrem Geschlecht von der Gruppe übersehen. (Woolfolk 2008, 512)
Folgende Tabelle von Woolfolk Hoy und Tschannen-Moran (1999) fassen die wichtigsten
Überlegungen beim Kreieren und Planen von kooperativem Lernen zusammen:
15
Tabelle 1: Was sollten Sie bei der Planung und Ausführung von kooperativem Lernen beachten (Woolfolk Hoy und Tschannen-
Moran 1999, 278)
Überlegungen Aufgaben für den Erwerb Strukturierte Aufgaben: Unstrukturierte Aufgaben:

sozialer Fertigkeiten: überprüfen, Fakten konzeptuelle
Teamgründung, einüben, Fertigkeiten Problemlösungen, Denken
kooperative Fertigkeiten und Schlussfolgern
Gruppengrösse und - Gruppen von 2-5 Gruppen von 2-4 Gruppen von 2-4
zusammensetzung Mitgliedern, gemeinsame Mitgliedern, gemischte Mitgliedern, Teilnehmer
Interessen, gemischte Fähigkeiten: hoch und aussuchen, um Interaktion
Gruppen, Zufallsgruppe mittel/mittel und gering zu ermutigen
oder hoch und
gering/mittel und mittel
Warum verteilte Rollen? Um die Beteiligung und Das Engagement der Nur um Interaktionen zu
Konflikte zu beaufsichtigen, Schüler kontrollieren und ermutigen, divergentes
rotierende sicherstellen, dass die Denken und ausgedehnter
Leistungsfunktion Schüler mit niedrigem verknüpfter Diskurs, d.h.
Status auch Ressourcen alle Seiten der Debatte
beisteuern können, z.B. bei verstehen und vertreten
puzzleartigen Aufgaben können, Gruppendynamik
erleichtern
Extrinsische Nicht unbedingt notwendig, Um Motivation, Nicht notwendig
Belohnung/Anreize kann hilfreich sein Anstrengung und Ausdauer
zu fördern
Rolle der Lehrperson Vorbild, Ermutiger Vorbild, Leiter, Trainer Vorbildsein erleichtern
Benötigte Fertigkeiten der Zuhören, Abwechseln, Fragen, Erklären, Fragen, Erklären,
Schüler Ermutigung, Konflikte Ermutigen, Inhaltswissen, Elaborieren, gründlich
bewältigen Lernstrategien prüfen, divergentes
Denken, Argumente
suchen, integrieren
Was fördert Lernen? Vorbild sein und Übung Vielfältige, ausführliche Quantität und Qualität der
Zuschauen und Zuhören… Erklärungen, Interaktionen, Verwenden
Aufmerksamkeit und und Verbinden von
Übung Wissensressourcen,
gründliches Prüfen und
Elaborieren
Mögliche Probleme Unproduktiver Konflikt, Geringes Geschick zum Unmotivierte und
mangelnde Beteiligung Helfen, ohne Engagement ausgegrenzte Schüler,
oder Ausschluss von kognitives "Trödeln",
Schülern oberflächliches Denken,
eine Kontroverse
vermeiden
Abwenden von Probleme Einfachere Aufgabe, Positive Abhängigkeiten Kontroversen strukturieren,
direktes Vermitteln von ausbauen und individuelle bestimmte Standpunkte
sozialen Fertigkeiten, Verantwortlichkeit vertreten lassen,
Mannschaften bilden, einrichten, vermitteln, wie ausreichend Zeit einräumen
Konfliktlösungsstrategien, man hilft und erklärt
Diskussion von
Gruppendynamik
Klein anfangen Eine oder zwei Fertigkeiten, Paare von Schülern Jeweils die Besseren und
z.B. Zuhören, befragen sich gegenseitig die Schlechteren
Umformulieren zusammenarbeiten lassen
Johnson und Johnson (1999) stellen zusätzlich folgende fünf Kriterien als Gelingensbedingungen des
kooperativen Lernens auf: Individuelle Verantwortung, positive Abhängigkeit, unterstützende
Interaktion, soziale Kompetenzen sowie Reflexion und Evaluation.
Über den Erfolg von Gruppenarbeiten entscheiden also nebst der Motivation auch die Struktur der
Lernform. Denn eine gut strukturierte Lernform, welche Anreize schafft und die Teilnehmenden in die
Verantwortung nimmt, schafft es auch zugleich die Motivation und Zielstrebigkeit der gesamten
Gruppe zu erhöhen.
16
2.6. Aktionsforschung als Forschungsmethode

In diesem Kapitel werden die folgenden Aspekte der angewandten Forschungsmethode vorgestellt:
Ziele der Aktionsforschung, Ablauf der Aktionsforschung, Methoden zu Datenkollektion und Methoden
zur Datenauswertung.
Ziele der Aktionsforschung
"Aktionsforschung ist die systematische Untersuchung beruflicher Situationen, die von Lehrerinnen
und Lehrern selbst durchgeführt wird, in der Absicht, diese zu verbessern" (Elliott 1981a).
Die Lehrperson ist in der Aktionsforschung also sowohl Forscher als auch Testsubjekt. Durch zwei
Zyklen von Vorbereitung, Durchführung und Auswertung wird ein spezifischer Bereich des Unterrichts
theoretisch abgestützt, genaustens untersucht und kritisch reflektiert. Das Resultat der
Aktionsforschung ist allerdings nicht immer eine erfolgreiche Implementierung eines neuen
Verfahrens, sondern die empirische Überprüfung des Handelns einer Lehrperson. Eine weitere
Zielformulierung ist, dass Aktionsforschung den Lehrkräften und Lehrergruppen helfen soll, Probleme
der Praxis selbst zu bewältigen, Innovationen durchzuführen und selbst zu überprüfen (Altrichter,
Posch und Spann 2018, 11). Obwohl das primäre Ziel der Aktionsforschung die berufliche
Weiterentwicklung der Lehrperson ist, kann so auch das Wissen der Lehrperson ans Kollegium, Eltern
oder auch an die Öffentlichkeit weitergegeben werden.
Ablauf der Aktionsforschung
Obwohl Aktionsforschungen eine Vielzahl von Formen und Gestalten annehmen können, sind einige
Merkmale konstant. So beginnt Aktionsforschung nach Altrichter, Posch und Spann (2018, 13) nahezu
immer mit einer Fragestellung, die von der forschenden Lehrperson zu ihrer eigenen Berufspraxis
gestellt wird. Diese sind oft von Natur aus interdisziplinär, da sich praktische Probleme üblicherweise
nicht an Fachgrenzen halten. Daher ist wichtig, dass es vorerst um ein situatives Verstehen der
Situation geht, auf welche sich die Fragestellung bezieht und nicht um ein allgemeines Verstehen aller
Aspekte.
Das Herzstück einer jeden Aktionsforschung liegt in der engen Verknüpfung zwischen Aktion und
Reflexion. Nachdem aus der Praxis eine Fragestellung herausgearbeitet wurde, wird eine für diese
Situation angepasste Handlung erarbeitet und mit einfachen Methoden zur Untersuchung und
Weiterentwicklung von Praxis überprüft. Ziel dieser Methoden ist es Daten zur Analyse zu gewinnen.
Doch mit der Analyse allein ist es in diesem Fall nicht getan. Die gewonnenen Erkenntnisse werden
genutzt, um darauf eine zweite Handlung zu erarbeiten. Im Gegensatz zur ersten Handlung basiert
diese nun nicht nur auf der initialen Fragestellung, sondern auf Daten und genauen Beobachtungen
aus der ersten Handlung. Man könnte also sagen, dass die Aktion verfeinert wird. Es kann jedoch auch
sein, dass sich bei der ersten Analyse herausstellt, dass eine Neuorientierung notwendig ist, sodass die
zweite Aktion sich von der ersten massiv unterscheidet. Ob dies eintritt oder nicht, im Zentrum steht
das unten (Abb. 1) gezeigte zirkuläre Modell von Aktion und Reflexion.
17
Informationssammlung
(Daten, Feedback)
Interpretation
und
Aktion Auswertung
(praktische
Theorie)
Konsequenzen:
Aktionsideen und
Handlungsstrategien
Abbildung 1: Kreislauf von Reflexion und Aktion aus Altrichter, Posch und Spann (2018, 14)
2.6.1. Methoden zur Datenkollektion

Es werden nun die für diese Aktionsforschung relevanten und verwendeten Methoden erläutert,
welche zur Sammlung von Daten eingesetzt werden. Es bestehen unter den Methoden erhebliche
Unterschiede, doch bringt erst eine Kombination der vorgestellten Methoden die benötigten Daten
zur Reflexion und den gewünschten Einblick in die Praxis. Es sind dies schriftliche Dokumente (1),
direkte Prozessbeobachtungen (2), Tonaufzeichnungen (3) und schriftliche Befragungen (4).
Schriftliche Dokumente aus dem Unterricht
Die Sammlung der Dokumente beinhaltet alle schriftlichen Dokumente, welche mit der Forschung zu
tun haben. Jedoch sind dies nicht nur die Dokumente der Schüler (geführte Hefte, Hausaufgaben,
Aufsätze, Prüfungen, Notizen, etc.) sondern auch die schriftliche Arbeit der Lehrperson (eigene
Arbeitsblätter, Unterrichtsvorbereitung, Korrekturen, etc.) und weitere Dokumente wie z.B. die
Schülerzeitung, Elternbriefe, Klassenbücher, uvm. All diese Quellen können zur Überprüfung
herbeigezogen und analysiert werden. Die Dokumente müssen dabei nicht einmal aus dem
Beobachtungszeitraum stammen. So können sie auch zur Erstellung eines «Ist-Zustandes» vor der
Untersuchung dienen. Solche Dokumente bergen zum einen die Gefahr, dass vom Forschenden zu viel
hereininterpretiert wird, da ausser den Texten keine zusätzlichen Informationen verfügbar sind, zum
anderen sind solche Texte absolut authentisch und angefertigt ohne, dass sich der Autor dabei
beobachtet fühlte. (Altrichter, Posch und Spann 2018, 111-114)
Ebenfalls erstellen die Lernenden, während der im Kapitel 3.2 vorgestellten Lernform, nach jeder
Durchführung pro Team ein Protokoll. Diese stichwortartige Zusammenfassung wird dann am Ende mit
der Gruppe besprochen und abgegeben. Sie dient ebenfalls zur Analyse des Zyklus. Alle Protokolle wie
auch Fragebögen werden lediglich mit Initialen versehen. So können die Dokumente anonym für die
Analyse verwendet werden. Die Lehrperson kann aber dennoch Informationen über den Fortschritt
der einzelnen Schülerinnen und Schülern erhalten und gegebenenfalls auch ausserhalb der
Aktionsforschung auswerten und für den weiteren Unterrichtsverlauf oder Coachings einsetzten.
Direkte Prozessbeobachtung
"Bei der direkten Prozessbeobachtung wird auf technische Hilfsmittel verzichtet. Sie lässt sich dem in
der methodischen Literatur üblichen Begriff „teilnehmende Beobachtung“ zuordnen" (Altrichter,
Posch und Spann 2018, 115). Da eine Lehrperson im Schulzimmer bereits den Aufgaben ihrer Rolle
nachzukommen hat nimmt sie mit der Rolle des Beobachters eine zusätzliche Funktion war. Daher
muss eine solche Beobachtung, bei welcher auf Audio- oder Video-Aufnahmen verzichtet wird,
strukturiert vorbereitet werden. Es gilt dabei vorab folgende Punkte zu klären:
18
Was soll beobachtet werden?: Es sollen dabei genaue Grenzen der Beobachtung aufgestellt werden
um Ablenkungen zu minimieren. Eine zu engstirnige Abgrenzung birgt jedoch ebenfalls die Gefahr, dass
grössere Zusammenhänge innerhalb des Forschungsgebietes nicht erfasst werden können.
Warum wird beobachtet?: Die Auswahl der Beobachtungspunkte erfolgt immer Aufgrund von
Vermutungen und Erwartungen an die Beobachtung. Es ist essenziell sich dieser Erwartungen bewusst
zu sein. Dies sind oft auch «Vor-Urteile», welche, um die Objektivität der Beobachtung zu
gewährleisten, nicht vermieden, sondern genau adressiert und mit den tatsächlichen Beobachtungen
verglichen werden müssen. Erwartet man zum Beispiel einen erhöhten Geräuschpegel im
Schulzimmer, muss man auch ehrlich dokumentieren, wie sich dieser Geräuschpegel über die
Beobachtung entwickelt.
Wann und wie lange wird beobachtet?: Hierbei wird der genaue Zeitraum der Beobachtung gewählt
und festgehalten. Dieser muss dann auch bei der Beobachtung eingehalten werden, damit sich die
Lehrperson davor und danach wieder vollumfänglich den Aufgaben ihrer Lehrerolle widmen kann.
Um die Beobachtungen festzuhalten und anschliessend ausreichend dokumentieren zu können,

werden während und nach des Beobachtungszeitraumes diverse Hilfsmittel eingesetzt. Während der
Beobachtung werden Beobachtungsschemata eingesetzt, bei welchen aufgetretenes Verhalten in
Kategorien eingeteilt und gleich während der Beobachtung zugeordnet wird. Dies erfolgt
einfachheitshalber durch eine Kriterienliste, in welcher mit Strichen die Häufigkeit des beobachteten
Verhaltens festgehalten wird. Nach der Beobachtung soll die Lehrperson ihre Eindrücke zumindest
stichwortartig festhalten, da selbst nach kurzer Zeit keine vollständige Rückbesinnung mehr möglich
ist. Diese Notizen werden dann zu einem späteren Zeitpunkt ausformuliert und ergeben so die direkte
Prozessbeobachtung. (Altrichter, Posch und Spann 2018, 115-119)
Tonaufzeichnung
Zur Ergänzung der direkten Prozessbeobachtung können mit Aufnahmegeräten akustische Merkmale
eines Prozesses festgehalten werden. Zwar gehen hierbei jegliche anderen Kommunikationskanäle
(Gestik und Mimik) verloren, dafür kann die verbale Konversation wahrheitsgetreu aufgezeichnet
werden. Aus diesem Grund eignet sich die Tonaufzeichnung sehr gut zur "Aufzeichnung zeitlich eng
begrenzter, sorgfältig ausgewählter verbaler Interaktionen" (Altrichter, Posch und Spann 2018, 126),
wie einer Gruppenarbeit. Die Aufzeichnung kann optimal eingesetzt werden, wenn sie mit weiteren
schriftlichen Dokumenten ergänzt werden kann, welche zum gleichen Zeitpunkt von der
dokumentierten Gruppe erstellt wurde (Beobachtungsprotokoll). Ein weiterer Vorteil ist, dass die
Beobachtung ohne die Präsenz der Lehrperson stattfinden kann. Die Schülerinnen und Schüler
interagieren zwar mit dem Wissen, dass eine Aufnahme angefertigt wird und diese anschliessend der
Lehrperson zukommt, fühlen sich aber dennoch weniger beobachtet im Moment, was zu
authentischerem Verhalten (z.B. Scherzen, Kichern, Plaudern, etc.) führt.
Die Schwierigkeiten bei der Audioaufzeichnung besteht vor allem bei der Nutzung und Analyse.
Aufzeichnungen müssen mehrfach (zwei bis dreimal) gehört werden, um die Informationsdichte
überhaupt verarbeiten zu können. Ebenfalls erfordert eine schriftliche Transkription einen immensen
Zeitaufwand. Daher bietet es sich an, auf eine teilweise Transkription der Aufzeichnung
zurückzugreifen. Bei der teilweisen Transkription wird die Aufnahme mehrfach angehört und
interessante und für die Forschung wichtige Stellen werden notiert. Diese Stellen werden dann
anschliessend vom Forscher vollständig transkribiert. Es existieren auch einige nützliche
Softwareprogramme, welche die Arbeit durch die Verwendung von Zeitmarkern, zwischen welchen
hin- und hergesprungen werden kann, erleichtern. Auch gelten gebräuchliche Transkriptionsregeln
und Abkürzungen, welche zum Einsatz kommen um möglichst viele "Merkmale einer Tonaufzeichnung
auf ökonomische Weise schriftlich zur Geltung zu bringen. " (Altrichter, Posch und Spann 2018, 129)
19
L LehrerIn
Ka «Karl» (identifizierter Schüler)
S nicht identifizierter Schüler
SS mehrere SchülerInnen
(unv.) unverständlich
(Zählen wir die 3 hinzu?) vermuteter Wortlaut bei schwer verständlicher Passage
(Lachen) Zusammenfassung von Passagen, sinngemässe
Ergänzungen bzw. Charakterisierung nicht-sprachlicher
Vorgänge, der Sprechweise oder des Tonfalls durch den
Transkribierenden
(?) Unsichere Zuschreibung
(…) Auslassung durch den Transkribierenden
(5 Sek.) bzw. () Pause von 5 Sekunden bzw. von unter 5 Sekunden
dieser auffällige Betonung
dieser gedehnt
Abbildung 2: Transkriptionsregeln aus Altrichter, Posch und Spann (2018, 130)
Schriftliche Befragung
Bei der schriftlichen Befragung füllen die Schülerinnen und Schüler einen von der Lehrperson
vorbereiteten Fragebogen aus. Die Ergebnisse von Fragebögen sind, dank der einheitlichen
Fragestellung und meist vorgegebenen Antwortmöglichkeiten, leichter vergleichbar und liefern dem
Forscher statistische Kennwerte zur Analyse. Ihr Nachteil ist, dass die Fragen auch missverstanden
werden können ohne, dass dies vom Auswertenden bemerkt werden kann. Nach der Verteilung des
Fragebogens sind Präzisierungen aufgrund von Rückfragen oder Unklarheiten nur noch eingeschränkt
möglich. Die Brauchbarkeit eines Fragebogens hängt daher entscheidend von der Qualität der Fragen
ab (Altrichter, Posch und Spann 2018, 150). Vor der Verwendung von Fragebögen muss dem
Forschenden bereits klar sein, wozu er die Antworten benötigt und wie diese ausgewertet werden
sollen (Programme und Tools), da es ansonsten einfach ist einen grossen «Datenfriedhof» zu
generieren. Um einen qualitativen Fragebogen zu erstellen, hilft es, sich an folgende Richtlinien zu
halten. Diese entsprechen einer Selektion aus Altrichter, Posch und Spann (2018, 152-156)
• Jede Frage enthält nur eine Aussage. Das bedeutet, dass vor allem keine und-Verknüpfungen
enthalten sollte. Wenn mehrere Aussagen in einer Frage enthalten sind, ist nicht klar, mit
welchem Teil der Aussage der Teilnehmer einverstanden bzw. nicht einverstanden ist.
• Alle nötigen Informationen zur Beantwortung sind gegeben. Falls dies nicht gewährleistet ist
oder angezweifelt wird, sind die Antworten nicht brauchbar.
• Die Fragen müssen klar formuliert sein. Das bedeutet gerade im Kontext Schule ein
angepasstes Vokabular, welches für die Schülerinnen und Schüler verständlich ist. Auch sollten
komplexe und schwer verständliche Sätze vermieden werden.
• Suggestivfragen sollten vermeiden werden. Dies sind Fragen, welche dem Antwortenden eine
bestimmte Antwort nahelegt. Beispiel dafür: Findest du nicht auch, dass alle die Hausaufgaben
erledigen sollten?
• Fragen sollten keine starken Emotionen hervorrufen. Wenn bei den Fragen stark emotional
besetzte Ausdrücke verwendet werden, wirkt sich dies negativ auf die Gültigkeit der
Antworten aus.
• Subjektive Stellungnahmen sollten mit objektiven Beschreibungen ergänzt werden.
Bei intimeren Aussagen sollte auf eine indirekte Frageweise zurückgegriffen werden. Hier können die
Schülerinnen und Schüler anstatt eigener Antworten, Antworten von anderen, teils imaginären,
Probanden beurteilen. Dieses Verfahren kann jedoch auch schnell suggestiv wirken und ist daher mit
Vorsicht einzusetzen.
20
• Wenn Antwortalternativen (z.B. durch Ankreuzen) gegeben werden, müssen alle Alternativen
Sinn ergeben und es muss verständlich geklärt sein, wie viele Kreuze gesetzt werden dürfen.
Falls Fragen inhaltlich aufeinander aufbauen, müssen sie auch in einer sinnvollen Reihenfolge gestellt
werden. Zudem sollten zu Beginn des Fragebogens vor allem objektiv Informationen erfragt werden.
Erst später sollte man nach subjektiven Informationen (Einstellung, Gefühlen, etc.) fragen, wenn der
Befragte bereits mit dem Format bekannt und vertraut ist.
2.6.2. Methoden zu Datenauswertung

Im Lauf dieser Arbeit werden zu zwei Zeitpunkten mit Fragebogen Daten gesammelt. Diese werden
anschliessend statistisch ausgewertet. Dabei wird sowohl der Durschnitt (auch arithmetisches Mittel)
der Werte, wie auch die Standardabweichung der Werte berechnet und verglichen. "Die
Standardabweichung ist ein Maß für die Streubreite der Werte eines Merkmals rund um dessen
Mittelwert (arithmetisches Mittel)" (Statista GmbH). Die Standardabweichung ist gemäss (Hemmerich)
definiert als:
∑𝑛 (𝑥𝑖 − 𝜇)2
𝑠 = √ 𝑖=1
𝑛−1
xi = i-ter Messwert
𝜇= arithmetisches Mittel
n= Anzahl Messungen
Je grösser der errechnete Wert s, desto grösser ist die Streuung der Daten um den Mittelwert.
Statistische Testverfahren
Darüber hinaus werden ebenfalls statistische Testverfahren angewendet, um die erhobenen Daten zu
analysieren. Ziel ist es Korrelationen und Varianzen zwischen den Ergebnissen vor und nach der
Aktionsforschung zu erheben. Ebenfalls werden innerhalb der beiden Fragebogen die Antworten auf
Korrelationen und gegenseitige Einflüsse untersucht.
Korrelationstest nach Spearman
In beiden Fragebogen wird eine Ordinalskala von 1 bis 5 verwendet. "[In einer Ordinalskala] bestehen
Rangordnungen der Art „größer“, „kleiner“, „mehr“, „weniger“, „stärker“, „schwächer“ zwischen je
zwei unterschiedlichen Merkmalswerten (z. B. x > y > z). Über die Abstände zwischen diesen
benachbarten Urteilsklassen ist jedoch nichts ausgesagt." (Wikipedia 2018)
Der Korrelationstest nach Spearman "untersucht, ob zwischen zwei stetigen oder mindestens
ordinalen Variablen ein monotoner Zusammenhang besteht." (Blettner 2010, 345)
Ähnlich wie bei der Korrelation nach Pearson werden bei Spearman die Daten nach einem linearen
Zusammenhang untersucht. "[Anders als bei Pearson wird die Korrelation] nicht zwischen den
Datenpunkten selbst, sondern zwischen ihren Rängen berechnet." (Engelhardt 2015)
Es werden also zuerst beide Datensätze, z.B. vor der Aktionsforschung und nach der Aktionsforschung,
in eine Rangliste übertragen. Der höchste Wert (5) wird dem höchsten Rang (1) zugeordnet. Bei
Bindungen (der gleiche Wert kommt mehrmals vor) wird der Rangmittelwert verwendet. Kommt also
1+6
der höchste Wert (5) sechs Mal vor, werden die Ränge 1 bis 6 mit dem Rang 3,5 ( 2
= 3,5) belegt. Die
so resultierenden Rangtabellen werden anschliessend, wie bei Pearson, auf Korrelation untersucht.
Die Berechnung erfolgt gemäss folgender Formel (Engelhardt 2015):
21
∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )][𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )]

𝑟𝑆𝑝 =
√∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )]2 ∙ √∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )]2
xi = i-ter Messwert des ersten Datensatzes

yi = i-ter Messwert des zweiten Datensatzes
𝜇x= arithmetisches Mittel des ersten Datensatzes
𝜇y= arithmetisches Mittel des zweiten Datensatzes
Die Korrelationsberechnung gibt einen Wert zwischen im Intervall [-1;1] zurück. Dabei gilt, dass je
näher der Wert an 1 liegt, desto stärker ist die Korrelation zwischen den Messwerten. Ein Wert von 0
bedeutet keine Korrelation, wobei ein Wert von -1 eine negative Korrelation indizieren würde.
Graphisch würde dies den folgenden Scatterplots entsprechen.
Positive Korrelation: Negative Korrelation:
25 25
20 20
15 15
10 10
5
5
0
0
0 10 20 30
0 10 20 30
Abbildung 4: Scatterplot bei einer Sp-Korrelation von -0,925

Abbildung 3: Scatterplot bei einer Sp-Korrelation von 0,97
Keine Korrelation:
30
25
20
15
10
5
0
0 10 20 30
Abbildung 5: Scatterplot bei einer Sp-Korrelation von -0,003
22
Wilcoxon-Vorzeichen-Rang-Test
Da einige Fragen sowohl im Fragebogen vor der Aktionsforschung wie auch im abschliessenden
Fragebogen gestellt werden, soll ebenfalls die Veränderung der Werte auf Signifikanz geprüft werden.
Da die Messwerte jeweils von den gleichen Schülerinnen und Schülern stammen und eine Messung
vor und die andere nach der Forschung erhoben wird, wird hier von verbundenen Stichproben
gesprochen. Blettner (2010, 346) sagt hierzu: "Beim Vergleich zweier verbundener Stichproben
bezüglich eines nichtnormalverteilten, jedoch mindestens ordinalskalierten Merkmals kann der
Wilcoxon-Vorzeichenrangtest eingesetzt werden."
Beim Wilcoxon-Vorzeichen-Rang-Test werden von den Differenzen zweier Variablen X und Y die
Rangsummen gebildet. Dabei werden zuerst nur die absoluten Veränderungen der Grösse nach
geordnet. "Diese absoluten Differenzen werden mit Rängen versehen. Beträgt die Differenz eines
Datenpaares 0, so wird dieses Paar von der Rangierung ausgeschlossen. Es wird unabhängig vom
Vorzeichen mit der kleinsten Differenz begonnen und aufwärts nummeriert. Kommt ein Messwert
mehrfach vor (engl. "ties"), so werden sogenannte "verbundene Ränge" gebildet. Wenn beispielsweise
Rang 5 und 6 beide die gleichen Messwerte aufweisen, wird aus diesen beiden der Mittelwert gebildet
((5 + 6)/2 = 5.5) und die Ränge 5 und 6 werden neu beide mit dem Rang 5.5 versehen. " (Universität
Zürich 2018) Anschliessend werden die Ränge mit dem entsprechenden Vorzeichen (+ bei positiver
Veränderung, - bei negativer Veränderung) multipliziert und in den jeweiligen Rangsummen
aufsummiert.
𝑛
𝑊+ = ∑ [𝑠𝑖𝑔𝑛(𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 ) ∙ 𝑟𝑎𝑛𝑔(|𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 |)] 𝑚𝑖𝑡 𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 > 0
𝑖=1
𝑛
𝑊− = ∑ [𝑠𝑖𝑔𝑛(𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 ) ∙ 𝑟𝑎𝑛𝑔(|𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 |)] 𝑚𝑖𝑡 𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 < 0
𝑖=1
Es ergibt sich anschliessend die Teststatistik W mit
𝑊 = min(𝑊+ , 𝑊− )
"Der berechnete Wert muss nun auf Signifikanz geprüft werden. Dazu wird die Teststatistik mit einem
kritischen Wert verglichen. Ist die Stichprobe hinreichend gross (n > 20), so ist der kritische Wert
asymptotisch normalverteilt und die Signifikanz kann geprüft werden, indem der eben berechnete W-
Wert wie folgt z-standardisiert wird:" (Universität Zürich 2018)
𝑛 ∙ (𝑛 + 1)
𝑊− 4
𝑧=
√𝑛 ∙ (𝑛 + 1) ∙ (2𝑛 + 1)
24
Der kritische Wert für eine Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% liegt dabei bei 1,96 und bei einer
Irrtumswahrscheinlichkeit von 10% bei 1,65. Diese Werte sind Intervalle und müssen von z unter, oder
überschritten werden, damit die Nullhypothese (die Aktionsforschung hatte keinen Einfluss auf das
gemessene Kriterium) verworfen werden kann. Das heisst: Falls gilt, dass 𝑧 ∉ [−1,96; +1,96] so kann
die Nullhypothese mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% verworfen werden. Falls gilt 𝑧 ∉
[−1,65; +1,65] so kann die Nullhypothese nur mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 10% verworfen
werden.
23
3. Aktionsforschung zum Teamüben im Mathematikunterricht

Die im Kapitel 2.6 beschriebenen Methoden werden nun verwendet um drei Hypothesen (siehe Kapitel
3.2.4) in zwei Aktionszyklen zu überprüfen. Die Grafik zeigt auf, welche Daten im ersten bzw. zweiten
Zyklus zur Überprüfung der jeweiligen Hypothesen gesammelt wurden. Die Hypothesen werden
zwischen den Aktionszyklen evaluiert und angepasst.
Hypothese 1: Hypothese 2:
Hypothese 3a:
Das Teamüben führt zu Die Jugendlichen sind Beim Teamüben stellen die Lernenden
verstehensorientierte Fragen.
wenig motiviert und arbeiten
Unterbrechungen des gerne im Setting
Arbeitsprozesses. Teamüben.
Daten 1. Zyklus:
• Audioaufnahmen 1.1, 1.2 und 1.3
Daten 1. Zyklus: Daten 1. Zyklus:

•Audioaufnahmen 1.1, 1.2 und •Fragebogen vor
1.3 Aktionsforschung
•Beobachtung 1.2 •Beobachtung 1.3
Hypothese 3a wurde verwofen.
Hypothese 3b:
Fachbegriffe werden häufiger eingesetzt
und sind für die Lernenden hilfreich.
Daten 2. Zyklus: Daten 2. Zyklus:

•Audioaufnahmen 2.1, 2.2 und •Fragebogen nach Daten 2. Zyklus:
2.3 Aktionsforschung • Beobachtung 1.1
• Beobachtung 2.1
•Beobachtung 2.2 •Beobachtung 2.3 • Audioaufnahmen 2.1, 2.2 und 2.3
• Fragebogen nach Aktionsforschung
Abschliessende Diskussion und Erkenntnisse
Abbildung 6: Ablauf der Aktionsforschung und Methoden zur Datenerhebung
24
3.1. Ausgangslage
Beide Aktionszyklen werden an einer zweiten Sekundarschulklasse Niveau A in einer grösseren
Schulgemeinde im Kanton Zürich durchgeführt. Die forschende Lehrperson ist ebenfalls die
Klassenlehrperson dieser Klasse. Die Klasse besteht zu Beginn des Untersuchungszeitpunktes aus 13
Mädchen und 11 Knaben im Alter zwischen 13 und 15 Jahren. Die Klasse entstand aus drei
Primarschulklassen des Schulortes und verfügt über eine kulturell heterogene Zusammensetzung. Die
Klasse zeigt in Mathematik eine hohe Leistungsbereitschaft. Viele Schülerinnen und Schüler zeigen
Interesse an einem Wechsel ins Gymnasium während oder einer mittelschulischen Anschlusslösung
nach der Sekundarschule. Die Klasse ist generell sehr kompetitiv. Schülerinnen und Schüler vergleichen
gerne ihre Leistungen und lieben den Wettkampf. Für mich als Lehrperson ist es sehr erfreulich eine
solch motivierte und leistungsfähige Klasse zu unterrichten, doch bin ich nicht immer ganz sicher, wie
ich ihr volles Potential ausschöpfen oder die Leistungsfähigkeit der stärkeren Schülerinnen und Schüler
zum Nutzen aller einsetzen kann.
Im Mathematikunterricht findet das Lernen meist in 4 Phasen nach dem PADUA-Modell (Aebli 1983)
statt (vgl. Kapitel 2.2). Das Hauptaugenmerk dieser Arbeit befindet sich dabei auf der Übungs-Phase.
Bei dieser Phase wird die eingeführte Operation von den Schülerinnen und Schülern vertieft und
eintrainiert, mit Absicht diese später selbstständig und flexibel anwenden zu können. In
selbstständigen Übungsphasen schien mir die fehlende Nutzung aller Schülerressourcen am
ausgeprägtesten. Im besten Fall arbeiteten zwei Schüler an derselben Aufgabe und verglichen
anschliessend ihre Ergebnisse. Wenn die Lösungen voneinander abwichen und nicht ein eindeutiger
Fehler bei einem der Schüler erkennbar war, wurden die Lösungen konsultiert. Ein eigentlicher Diskurs
über den Lösungsweg oder eine genaue Fehleranalyse, findet meist nicht statt. In anderen Gruppen
wurden vereinzelt auch einfach Lösungen abgeschrieben, ohne irgendeine Form der Erklärung.
Die bestehenden kooperativen Lehr-Lernformen, welche ich diverser Fachliteratur zu entnehmen

versuchte, schienen mir nicht optimal auf die Bedürfnisse der Klasse abgestimmt zu sein. Daher
entwickelte ich eine eigene kooperative Lernform. Bei dieser kooperativen Lernform beobachten,
unterstützen, ermutigen und korrigieren sich Schülerinnen und Schüler in Übungsphasen des
Mathematikunterrichtes gegenseitig. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten dabei in Gruppen und
bestreiten die Übungsphasen des Unterrichts gemeinsam. Da das Wort Team für meine sportlich
ambitionierte Klasse durchwegs positiv konnotiert ist, habe ich beschlossen die Lernform «Teamüben»
zu nennen. Die Lernform wird anschliessend genauer erklärt und von hier an als «Teamüben»
bezeichnet. Die Anwendung des Teamübens erfolgt nun erstmals im Rahmen dieser Aktionsforschung.
Der mathematische Lerninhalt entstammt dem obligatorischen Lehrmittel für die Sekundarschule des
Lehrmittelverlages Zürich. Es wurde das Kapitel 1b (Grundoperationen mit Brüchen) und 1c
(Bruchgleichungen) aus dem zweiten Buch behandelt. Die Lernform ist jedoch so angelegt, dass sie
theoretisch unabhängig vom Stoff oder Themenbereich eingesetzt werden kann.
3.2. Erster Aktionszyklus

In diesem Kapitel wird zuerst die Lernform Teamüben und die geplante Umsetzung im ersten Zyklus
vorgestellt. Diese besteht aus einem einleitenden Fragebogen und drei Rollen für die Teammitglieder
mit den dazugehörigen Unterlagen. Ebenfalls werden die drei zentralen Hypothesen vorgestellt,
welche im ersten Zyklus bestätigt oder wiederlegt werden sollen.
3.2.1. Rollen
Wie eingangs erklärt scheinen Schülerinnen und Schüler beim Üben hauptsächlich das Erledigen der
anstehenden Aufgaben im Kopf zu haben. Dies ist verständlich, da dies oft zu einer geringeren Anzahl
Hausaufgaben führt. Der Lernprozess oder das Verstehen der Operation ist dabei nur zweitrangig.
Mein Hauptziel war es daher zuerst das Arbeitstempo zu senken und beim Lösen genau auf den
25
Lösungsweg zu achten. Ich entschied mich dafür Dreiergruppen zu bilden und den drei Mitgliedern
Rollen zuzuteilen (siehe Kapitel 2.5). Die Zusammensetzung der Gruppen konnte von den Lernenden
selbst bestimmt werden. Dabei bildeten sich bei der ersten Durchführung eher leistungshomogene
Gruppen. Die Lernform wurde jedoch über drei Wochen verteilt fünf Mal eingesetzt und dabei mussten
die Lernenden teilweise auch neue Gruppen bilden. So entstanden andere und zunehmend auch
heterogene Gruppen. Die Lernenden erhielten also auch die Gelegenheit von Klassenmitgliedern zu
lernen, zu welchen sie sonst keinen intensiven Kontakt pflegten.
Den drei Rollen wurden Namen zugeteilt, welche bei den Lernenden möglichst wenig negative
Emotionen hervorrufen. Zusätzlich erhält jede Rolle ihre eigene Rollenkarte, auf welcher ihre Aufgabe
und ihre Ressourcen beschrieben sind. Der Forscher/Die Forscherin löst die Aufgabe, der
Kontrolleur/die Kontrolleurin steht für fachliche Unterstützung zur Seite und der Beobachter/die
Beobachterin dokumentiert das Geschehen und gibt Feedback zum Prozess.
Der Forscher / Die Forscherin

Deine Rolle ist es, dir eine Aufgabe aus dem zu lösenden Stoff
auszusuchen und diese vor den Augen deiner beiden Partner zu
lösen.
Du sollst…
…alle deine Rechenschritte schriftlich auf dem Blatt festhalten.
…alle deine Überlegungen laut denken.
…am Ende deine Lösung an den Kontrolleur/die Kontrolleurin
weitergeben.
Du darfst…
…dir eine Aufgabe aus dem Aufgabenpool selbst aussuchen. Wo fühlst du dich evtl. noch unsicher?
…den Kontrolleur/die Kontrolleurin jederzeit um einen Tipp bitten.
…dem Kontrolleur/der Kontrolleurin jederzeit eine spezifische Frage stellen. Frage aber nicht nach
Lösungen. Frage z.B. «Kann man da noch etwas kürzen?» aber nicht «Stimmt das bis jetzt?»
Abbildung 7: Rollenkarte Forscher/Forscherin
Der Forscher/Die Forscherin ist also für die eigentliche Lösung der Aufgabe und für das Erstellen eines
Lösungsweges verantwortlich. Dadurch, dass der Forscher/die Forscherin gezwungen ist seine
Gedanken laut auszusprechen wird das Tempo reduziert und die anderen Gruppenmitglieder werden
in den Lösungsprozess mit eingebunden. Dadurch, dass sich die Lernenden als Forscher ihre Aufgaben
selbst aussuchen dürfen, soll der Forschende seinen Schwierigkeitsgrad selbst wählen. Eher unsichere
Lernende können eine einfache Aufgabe vom Anfang des Aufgabenpools (enthält meist ca. 15
Aufgaben) aussuchen. Auch können andere Lernende direkt zum Ende des Pools springen, wenn sie
glauben die nötigen Operationen bereits vollumfänglich zu beherrschen. Auch sollte die Aufgabe auf
ein separates Blatt gelöst werden, damit es anschliessend zur Analyse dieser Aktionsforschung
ausgewertet werden kann.
26
Der Kontrolleur/Die Kontrolleurin

Deine Rolle ist es, die Arbeit des Forschers/der Forscherin zu
überprüfen. Du stehst ihm/ihr aber auch während dem Lösen mit
Tipps und Unterstützung zur Seite.
Du sollst…
…nur Sprechen, wenn du vom Forscher/von der Forscherin gefragt
wirst.
…auf Fragen mit Hinweisen, nicht aber mit fertigen Lösungen
antworten.
…den Forscher/die Forscherin dazu bringen die Aufgabe selber zu bewältigen.
…am Ende die schriftliche Lösung nachrechnen und deine Rückmeldung abgeben.
Womit bist du einverstanden? Was hättest du anders gemacht?
Du darfst…
…dich aus dem Vorschlägepool bedienen um den Forscher/die Forscherin auf neue Ideen zu bringen.
…bei Uneinigkeiten im Lösungsordner nachsehen, welches die korrekte Lösung ist. Du musst diese
allerdings anschliessend dem Forscher/der Forscherin erklären.
Vorschlägepool
Ist die Fragestellung der Aufgabe vollständig beantwortet? Wie kannst du das kontrollieren?
Wie zufrieden bist du mit deiner Lösung?
Hast du ein anderes Ergebnis erwartet? Erkläre mir nochmals, was du schon weisst.
Wo genau kommst du nicht mehr weiter?
Kannst du die Aufgabe so verändern, dass du sie lösen kannst?
Kannst du weitere Umformungen vornehmen? Schau doch mal im Begleitheft nach.

Nimm dir noch etwas Zeit. Überprüfe deine bisherigen Schritte.
Abbildung 8: Rollenkarte Kontrolleur / Kontrolleurin
Der Kontrolleur/Die Kontrolleurin ist dafür zuständig, dem Forscher bei der Lösung über die Schulter
zu sehen. Auch wenn der Kontrolleur keine eigenen Notizen anfertigt, überprüft er dennoch jegliche
Rechenschritte im Kopf oder mit dem Taschenrechner. Auch wenn dabei Fehler erkannt werden, soll
das dem Forscher/der Forscherin nicht mitgeteilt werden. Dies wird zumindest für einige Lernende
eine grosse Herausforderung sein. Die zweite Aufgabe des Kontrolleurs ist es ausserdem, den Forscher
bei der Lösung zu unterstützen. Es soll jedoch nicht einfach die Lösung vorgesagt werden. Dies kann
vor allem bei leistungsheterogenen Gruppen beobachtet werden, wo ein Leistungsgefälle zwischen
Forscher und Kontrolleur besteht. Für die Motivation des Forschers ist es nämlich sehr wichtig, die
Aufgabe selbst zu Ende zu bringen. Zur Unterstützung des Kontrolleurs in dieser Aufgabe steht ihm/ihr
der Vorschlägepool zur Seite. Diese Ansätze können helfen den Forscher zur Reflexion zu bringen oder
neue Ideen zu inspirieren. Erst wenn mehrere Vorschläge des Kontrolleurs wirkungslos blieben, kann
er/sie den nächsten Lösungsschritt erklären.
27
Der Beobachter/Die Beobachterin

Deine Rolle ist es, die Interaktion zwischen Forschern und
Kontrolleuren zu beobachten und zu notieren.
Du sollst…
…ganz genau zuschauen und hinhören.
…auf dem Protokoll in Stichworten aufschreiben, was geschieht.
…falls dir der Platz ausgeht, verwende zusätzlich die Rückseite.
…nur die Initialen der beiden Beobachteten verwenden.
anstelle von Oliver Kürzi schreibst du also OK
…das Protokoll von den anderen Teilnehmern unterschreiben lassen.
Protokoll
Initialen Forscher: Initialen Kontrolleur:
Behandelte Aufgabe:
Fragen vom Forscher an den Kontrolleur:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Fragen/Vorschläge des Kontrolleurs:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Wurde die Aufgabe korrekt gelöst? Ja Nein
Feedback des Kontrolleurs:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Weitere Beobachtungen:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Abbildung 9: Rollenkarte Beobachter / Beobachterin
28
Während vorerst Forscher und allenfalls auch Kontrolleur das Wort haben, meldet sich der Beobachter
erst gegen Ende zu Wort. Lernende mit dieser Rolle erstellen ein Protokoll über den Verlauf der
Aufgabe. Sie nehmen wichtige Interaktionen zwischen Forschern und Kontrolleuren stichwortartig auf
und bilden somit eine Basis für die abschliessende Besprechung in der Gruppe. Der Beobachter/die
Beobachterin sollte sich bewusst nicht auf die Lösung der Aufgabe konzentrieren, sondern nur auf die
Handlungen der anderen zwei Rollen. Somit befindet sich der Beobachter/die Beobachterin auf einer
Metaebene, auf welcher sich die Lernenden anschliessend beraten können. So kann herausgefunden
werden, was zur Lösung beigetragen hat und was für Forscher/Forscherinnen nützlich war. Mit dieser
Rolle können auch unerfahrene Schüler am Erfolg der Gruppe teilhaben und leisten einen wichtigen
Beitrag.
3.2.2. Datenerhebung mittels Fragebogen

Gemäss den Richtlinien aus Kap 2.6.1 wurde vor dem ersten Aktionszyklus ein Fragebogen erstellt und
von den Schülerinnen und Schülern ausgefüllt. Ziel des Fragebogens ist es, die Einstellung der
Lernenden zu Kooperation im Mathematikunterricht, Kooperation generell, Verwendung der
Fachsprache und einigen offenen Fragen zur Unterstützung bei Mathematikaufgaben festzustellen.
Dies dient dazu der Lehrperson Defizite oder Bedürfnisse der Klasse aufzuzeigen. Allenfalls wäre dann,
vor der Durchführung des ersten Zyklus, noch ein Input zur Kooperation oder kooperativen Lernformen
notwendig. Auch dient der Fragebogen dazu die Schülerinnen und Schüler auf das Thema
einzustimmen. Zur Beantwortung des Fragebogens müssen sich die Lernenden allenfalls erstmals
Gedanken zu ihrer Haltung und ihrem Verhalten bei kooperativen Situationen machen. Der
Fragebogen wird ergänzt durch eine zweite Umfrage nach dem zweiten Zyklus. So können
Veränderungen zur Einstellung und Haltung der Schülerinnen und Schüller aufgezeigt werden.
29
Abbildung 10: Fragebogen vor dem ersten Zyklus, Vorderseite
30
Abbildung 11: Fragebogen vor dem ersten Zyklus, Rückseite
3.2.3. Audioaufnahmen
Um die Interaktion der Gruppen während des Teamübens analysieren zu können, wurden zu drei
verschiedenen Zeitpunkten und von drei verschiedenen Gruppen Audioaufnahmen angefertigt. Die
Aufnahmen des ersten Zyklus werden dabei mit 1.1, 1.2 und 1.3 gekennzeichnet. Im zweiten Zyklus
sollen anschliessend die gleichen Gruppen nochmals aufgenommen werden. Diese Aufnahmen
werden dann analog mit 2.1, 2.2 und 2.3 gekennzeichnet. Zur Aufnahme wird ein privates
Aufnahmegerät des Typs Zoom H4 mit Stereomikrofonen verwendet. Die Schülerinnen und Schüler
sind mit diesem Gerät bereits bekannt, da es jeweils für Aufnahmen ihrer Sprachproduktionstests im
Englischunterricht verwendet wird. Die Dreiergruppen sollten damit einen Durchgang des Teamübens
festhalten. Sie verwendeten dazu den Gruppenraum und führten die Lernform wie gewohnt durch,
erstellten alle Dokumente (z.B. Bericht des Beobachters) und gaben das Aufnahmegerät anschliessend
der Lehrperson zurück.
31
Ziel dieser Aufnahmen ist es die Interaktion so authentisch und unverfälscht wie möglich festzuhalten.
Bei Beobachtungen aus der Ferne kann die Lehrperson einfach feststellen, welche Gruppen
konzentriert ihren Rollen nachgehen und wo aufgabenferne Interaktionen stattfinden. Wenn sich die
Lehrperson nähert, reicht ihre Präsenz aus, damit die Gruppen ihre Rollen wieder einnehmen. Diese
künstliche Konzentration, wenn auch wünschenswert, entspricht natürlich nicht dem Verhalten der
Schülerinnen und Schüler in Situationen, in welchen sie sich unbeobachtet fühlen. Das Aufnahmegerät
trifft dabei eine goldene Mitte. Als Symbol ermahnt es mit seinem rot leuchtenden Knopf daran, dass
die Aufnahme läuft und, dass das Gesagte von der Lehrperson später gehört wird. Dies kann aber auch
leicht in Vergessenheit geraten. In diesem Fall kann die Gruppe sich authentisch verhalten und der
Lehrperson ein natürliches Verhalten präsentieren, welches auch so im Unterricht zu erwarten ist.
Die Aufnahmen wurden zu drei Zeitpunkten angefertigt. Die erste Aufnahme erfolgte mit einer Gruppe
gleich in der Lektion, in welcher das Teamüben zum ersten Mal präsentiert und eingesetzt wurde. Die
Zweite Aufnahme stammt aus der zweiten Woche, als das Teamüben zum dritten Mal umgesetzt
wurde. Und die letzte Aufnahme stammt aus der allerletzten Lektion des ersten Zyklus. Somit sollte
auch allenfalls eine Veränderung über die Zeit feststellbar sein.
3.2.4. Hypothesen
Im ersten Zyklus wird die Lernform Teamüben erstmals an einer Klasse getestet. Der Hauptfokus liegt
deshalb im ersten Zyklus darauf, die Effektivität und das mögliche Potential der Lernform zu erheben.
Dazu wird überprüft ob die Vorteile, welche eine kooperative Lernform im Unterricht mit sich bringen
sollte, auch tatsächlich eingetreten sind. Die folgenden Vermutungen, welche ich als Lehrperson vor
der Umsetzung hatte, sollen bestätigt oder wiederlegt werden.
Hypothese 1: Das «Teamüben» führt zu wenig Unterbrechungen des Arbeitsprozesses.
Bei Gruppenarbeiten kann es oft vorkommen, dass die Lernenden vom Inhalt abschweifen und
stattdessen anderen Unterhaltungsformen nachgehen. Meine Vermutung ist hierbei, dass durch das
einnehmen einer Rolle die Konzentration gesteigert und die Wahrscheinlichkeit vom Thema
abzuschweifen verringert werden kann. Auch sind die Rollenkarten (siehe Kapitel 3.2.1) mit Aufträgen
und Leitfragen versehen, damit die Lernenden eine strukturierte Aufgabenstellung vor sich haben.
Ganz im Gegensatz zu gewöhnlicher Kooperation im Mathematikunterricht, bei welcher lediglich die
Aufgabenstellung, der zu bearbeitenden Aufgabe, als Instruktion für alle Gruppenteilnehmer gilt. Das
Teamüben wird jedoch kaum Einfluss haben auf die Unterbrechungen, welche zwischen den einzelnen
Aufgaben stattfinden. In dieser Phase werden die Rollen und Unterlagen ausgetauscht. Die Lernenden
befinden sich sozusagen ausserhalb der Übung in einem Metaprozess, in welchem sie weder Rolle noch
Aufgabe haben, abgesehen davon, die Rollen zu tauschen und eine neue Aufgabe zu beginnen. Ich
erhoffe mir daher während der Bearbeitung einer Aufgabe wenige Unterbrüche zu beobachten.
Hypothese 2: Die Jugendlichen sind mot iviert und arbeiten gerne im Setting «Teamüben».
Auch wenn diese Vermutung wohl erst am Ende des zweiten Zyklus überprüft werden kann, ist es für
die Arbeit mit der Klasse dennoch zentral. Ich erhoffe mir wenige unproduktive oder gelangweilte
Gruppen zu sehen, da ich glaube, dass die Klasse eine neue Methode und etwas Abwechslung schätzen
wird. Im abschliessenden Fragebogen nach dem zweiten Zyklus (Kapitel 3.5.5) wird dann ebenfalls
erhoben, ob die Lernenden Spass am Setting hatten und ob sie das Setting freiwillig wieder anwenden
würden.
32
Hypothese 3a: Beim «Teamüben» stellen die Lernenden verstehensorientierte Fragen.

Hierbei handelt es sich um einen weiteren Aspekt der Kooperation im Mathematikunterricht, der
durch diese Lernform gesteigert werden soll. Die Interaktion innerhalb der Gruppe wird durch die
Übungsform auf eine Rückmeldephase konzentriert. Hier sollen vor allem die Kontrolleure (siehe Rolle
S. 27) die Arbeit kritisch hinterfragen. Sie suchen dazu nicht nur nach formalen Fehlern oder
Flüchtigkeitsfehlern, sondern zeigen womöglich Aspekte auf, welche den andern Lernenden noch nicht
geläufig sind oder welche noch nicht komplett verstanden wurden. Ich erhoffe mir daher, besonders
in dieser Phase Fragen und Aussagen zu sehen, welche über die Zuordnung von richtig und falsch
hinausgehen. Beispiele für solche Fragen befinden sich auch auf der Rollenkarte des Kontrolleurs/der
Kontrolleurin (Seite 27).
3.3. Auswertungsmethoden und Resultate zum ersten Zyklus

In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der drei Erhebungsformen in folgender Reihenfolge
präsentiert: Einleitender Fragebogen, analysiert anhand statistischer Kennwerte (1),
Audioaufnahmen 1.1, 1.2 und 1.3 (2), direkte Prozessbeobachtungen, analysiert anhand von
Beobachtungsschwerpunkten (3).
3.3.1. Fragebogen
Die Ergebnisse, des vor dem Zyklus von allen 24 Schülerinnen und Schülern durchgeführten
Fragebogens, wurden mit Microsoft Excel erfasst und nach einfachen, statistischen Kennwerten
ausgewertet. Nachstehend folgen die Ergebnisse, wobei jeweils die Anzahl Antworten (N) auf die
Frage, der Mittelwert (M) auf einer Skala von 1 (überhaupt nicht mit der Aussage einverstanden) bis 5
(absolut mit der Aussage einverstanden) gerundet, auf zwei Dezimalstellen und die
Standardabweichung (SD), ebenfalls auf zwei Dezimalstellen genau, ausgewiesen werden.
Der Fragebogen (Kapitel 3.2.2) enthielt zusätzlich die Aussage «Ich besuche andere ausserschulische
Unterstützungsprogramme in Mathe». Die Beantwortung dieser Frage erfolgte nur mit den Werten
«Ja» und «Nein» und befindet sich daher nicht auf einer Skala von 1 bis 5. Diese Aussage wurde daher
von der Zusammenstellung ausgeschlossen.
33
Tabelle 2: Resultate des ersten Fragebogens. Mittelwerte und Standardabweichung (N=24, 1=überhaupt nicht einverstanden,
5=absolut einverstanden)
Frage N Mittelwert M Standardabweichung SD

Ich arbeite generell lieber im
Team als alleine. 24 4,04 0,73
Ich arbeite gerne mit
Personen
mit tieferem Wissensstand. 24 3 0,58
Personen
mit gleichem Wissensstand. 24 4,29 0,61
Personen
mit höherem Wissensstand. 24 3,79 0,91
Ich frage immer nach, wenn
ich etwas nicht verstehe. 24 3,8 0,73
Ich stelle Fragen lieber an
Mitschüler anstelle von
Lehrpersonen. 24 4,08 0,95
Ich erledige meine
Hausaufgaben lieber mit
anderen als alleine. 24 2,9 1,04
Nur wenn ich bei den
Hausaufgaben etwas nicht
verstehe, bitte ich andere um
Hilfe. 24 3,63 1,11
Ich habe zu Hause jemanden,
der mich bei Mathe-
Aufgaben unterstützt. 24 3,25 1,42
Es hilft mir, wenn meine
Mitschüler im Austausch
auch gleich die korrekten
Fachbegriffe wie Bruch,
Nenner u.a verwenden. 24 3,46 0,91
Es fällt mir leicht, neue
Fachbegriffe zu lernen. 24 3,67 1,03
Ich achte darauf, dass ich die
neuen Fachbegriffe auch
selber verwende, wenn ich
anderen etwas erkläre. 24 3,83 0,8
Die Ergebnisse (Tabelle 2) zeigen einige interessante Unterschiede innerhalb der Klasse zum
Lernverhalten in der Schule und zu Hause auf. Nachfolgend werden einige auffallende Punkte
beschrieben.
Grundeinstellung der Lernenden
Als gute Voraussetzung für den ersten Aktionszyklus ist zu sehen, dass sich die Klasse, vor der
Intervention, durchaus als Teamplayer sieht und lieber im Team als allein arbeitet (M=4,04). Von
34
keinem Lernenden wurde bei dieser Frage der tiefste Wert 1 angegeben und auch eine 2 wurde in der
ganzen Klasse nur ein einziges Mal angegeben.
Tendenz bei Gruppenbildung
Bei der Wahl ihrer Teamkameraden oder der Zusammenstellung der Gruppen, tendieren die
Lernenden zu leistungshomogenen Gruppen (was auch im Schulalltag wiederholt zu beobachten ist).
Der Mittelwert liegt hier bei 4,29. Neun von 24 Schülerinnen und Schülern stimmen dieser Aussage
voll und ganz zu (Wert = 5). In leistungsheterogenen Gruppen präferieren es die Lernenden ganz klar,
wenn ihre Teammitglieder einen höheren Wissensstand haben als sie selbst. Es scheint, dass nur
wenige gerne anderen bei Aufgaben helfen oder erklären. Niemand hat der Aussage, lieber mit
schwächeren Schülern zu arbeiten, absolut zugestimmt und nur vier Lernende stimmen ihr überhaupt
zu. Obwohl die Klasse erhebliche mathematische Ressourcen besitzt, scheinen die meisten lieber
schnell die Aufgaben erledigt zu haben. Weiter zeigen sich folgende Rangkorrelationen:
Lernende, welche gerne mit Lernenden mit tieferem Wissenstand zusammenarbeiten, bitten eher um
Hilfe bei Hausaufgaben, nicht nur wenn sie etwas nicht verstehen. Es besteht hier eine negative
Korrelation von rsp=-0,63.
Lernende, welche gerne in leistungshomogenen Gruppen arbeiten, geben auch an, leicht neue
Fachbegriffe zu erlernen (rsp=0,46).
Unterstützung suchen
Etwas, dass ich in meinem Unterricht immer wieder stark betone ist, dass es wichtig ist nachzufragen,
wenn man etwas nicht versteht. Dies scheint auch der Fall zu sein, da hier weder der Wert 1 (überhaupt
nicht einverstanden) noch 2 (nicht einverstanden) je genannt wird. Es zeigt sich auch eine mittelstarke
Rangkorrelation zwischen dem Hilfesuchen generell und bei den Hausaufgaben. Lernende, welche
immer nachfragen, wenn sie etwas nicht verstehen, bitten bei den Hausaufgaben nur dann um Hilfe,
wenn sie etwas nicht verstehen (rsp=0,49).
Wie von mir vermutet, fragen die Lernenden jedoch lieber untereinander um Hilfe als bei
Lehrpersonen. Sogar zehn von 24 Schüler stimmen dieser Aussage absolut zu. Acht weitere Lernende
sind mit der Aussage einverstanden. Demnach herrscht in der Klasse ein Ungleichgewicht. Die grosse
Mehrheit fragt gerne bei Mitschülern um Hilfe, doch nur ein Sechstel der Klasse ist gerne bereit
Auskunft zu geben.
Ausserhalb der Schule sieht es dann jedoch ganz anders aus. Die Hausaufgaben werden von den
meisten am liebsten allein erledigt. Diese Aussage mit anderen gemeinsam die Hausaufgaben zu
erledigen, fand am wenigsten Zustimmung von allen Aussagen des Fragebogens (M=2,9). Nur eine
Person stimmte der Aussage absolut zu und fünf weitere waren mit der Aussage einverstanden.
Dagegen sind neun Lernende entweder nicht einverstanden oder absolut nicht einverstanden waren.
Ebenso erkenntnisreich ist die Einsicht, dass ein Viertel der Lernenden angeben, zu Hause niemanden
zu haben, der sie bei den Mathematik-Hausaufgaben unterstützt. Bei dieser Frage ergab sich zudem
die grösste Streuung bei den Antworten, da ein weiterer Viertel der Befragten angab, Zuhause sehr
wohl unterstützt zu werden. Zusätzlich gaben 22 Lernende an, ausserschulische
Unterstützungsprogramme zu besuchen. Bei neun Lernenden handelt es sich dabei um den
schulhausinternen Vorbereitungskurs für die Aufnahmeprüfung zum Gymnasium. Hier wurde leider im
Design nicht berücksichtigt, dass die Schülerinnen und Schüler angeben können welches spezifische
Unterstützungsprogram sie besuchen.
35
Verwendung der Fachsprache

Zur Verwendung der Fachsprache ergab sich ein ziemlich breites Spektrum an Antworten. Die
Lernenden gaben im Durchschnitt an, dass sie Fachwörter einsetzen würden, wenn sie Erklärungen
abgeben und auch, dass ihnen das Erlernen von Fachbegriffen leichtfallen würde. Über den Nutzen der
Fachsprache waren die Lernenden sich jedoch nicht einig. Gerade mal drei empfanden die Verwendung
von Fachwörtern als absolut hilfreich, wobei 11 angaben, dass sie der Aussage neutral
gegenüberstehen. Es ergibt sich hier jedoch eine leichte Korrelation. Lernende, welche angaben, dass
Fachbegriffe für sie hilfreich sind gaben tendenziell auch an, dass sie auf die Verwendung von
Fachbegriffen achten würden, wenn sie etwas erklären. Die Rangkorrelation liegt hier bei rsp=0,42.
Offene Fragen
Bei den offenen Fragen auf der Rückseite des Fragebogens gaben neun von 24 befragten an, dass sie
von ihrem Vater bei den Mathematikhausaufgaben unterstützt werden. Weitere oft genannte
Antworten sind «Freunde/Kollegen», «Banknachbarn», «Herr Kürzi» (Mathematiklehrperson) oder
Nachhilfelehrer. Zu den Fragen wie oder mit welcher Technik jemandem in Mathematik geholfen wird,
werden hier ein paar interessante Antworten unkommentiert aufgeführt.
I.A schreibt: "Ich zeige ihm das Prinzip, weil es ist wichtig das Prinzip zu verstehen, da es nachher viel
einfacher ist, die Aufgabe zu lösen."
T.P antwortet auf die Frage wie man jemandem hilft: "Ich zeige öfters die Lösungen."
E.K schreibt: "Aufgabenstellung vereinfachen/klar machen und sehen, ob er/sie weiterkommt."
A.A schreibt auf die Frage, wie ihm eine Person erfolgreich etwas erklärt: "Sie erklären es mit mehreren
Beispielen und schrittweise und dann verstehe ich es,…"
G.G schreibt über ihre Nachhilfelehrerin: "Sie erklärt es sehr gut, denn sie ist gleich alt und weiss wie
wir es am besten verstehen würden."
P.W schreibt in Bezug auf Personen, die sie unterstützen: "Sie erklären es langsam Schritt für Schritt
und nennen Fachbegriffe. Sie zeigen mir Beispiele vor." Auch schreibt sie anschliessend in den
Kommentaren: "Ich habe Mathe nicht so gern."
J.L meint: "Ich erkläre es ihm/ihr, wie ich es einem Anfänger erklären würde."
Y.S schreib über seinen Banknachbar N.N: "Sie (diese Person) schreibt mir alles ab."
3.3.2. Audioaufnahme 1.1

Die Audioaufnahme 1.1 wurde am 20. September 2018 in der Nachmittagsdoppellektion Mathematik
angefertigt. Die Gruppe hat die Lernform Teamüben an jenem Nachmittag frisch erlernt. Nach der
Einführung der Lehrperson, durfte die Gruppe bereits zwei Durchläufe der Lernform selbst anwenden,
bevor dann der dritte Durchlauf aufgezeichnet wurde. Da die Interaktionen in Mundart stattfanden,
wurden die transkribierten Stellen in Schriftsprache übersetzt. Der Rechenweg und das Protokoll zur
Aufgabe sind nachstehend aufgeführt.
Zu Beginn wählte der Forscher A.S die zu bearbeitende Aufgabe vom Aufgabenpool aus. Da hier die
Lernform noch nicht geläufig ist, wird er dabei von der Beobachterin J.J und dem Kontrolleur K.K
unterstützt.
36
J.J: Welche Aufgabe machst du?
A.S: Ähm Aufgabe… welche meinst du, dass ich mache?
J.J: Es ist nein… wir müssen hier: Eine von diesen Aufgaben…
K.K: (Mach) diese. Die ist nicht so schwierig.
A.S: Nein. Ich möchte eine schwere machen.
J.J: OK
J.J: Sag mir eine Zahl () von Eins bis Sechzehn.
A.S: Ähm, von Eins bis Sechzehn nehme ich () Acht.
J.J: Das heisst… Diese Aufgabe
K.K: Oh ja, ja diese.
A.S: (Lacht)
J.J: Du kannst auch eine andere nehmen.
K.K: Nein! Nimm diese. Diese ist glaube ich die Schwierigste.
A.S: Das ist richtig schwierig. OK.
Wir sehen hier, dass der Forscher selbstbewusst an die Aufgabe herangeht und sich einer
Herausforderung stellen möchte. Gerade Schülerinnen und Schüler mit guten Leistungen im Fach
Mathematik möchten sich in diesem Setting natürlich behaupten und ihren Teammitgliedern zeigen,
was sie können.
Abbildung 12: Lösungsweg von A.S
37
Anschliessend beginnt A.S damit die Aufgabe abzuschreiben und zu lösen, während er laut mitdenkt
(siehe Abbildung 12). Er beginnt mit dem Finden eines Hauptnenners und führt auch alle
Kopfrechnungen laut aus. Er sagt dabei jedoch nicht, was er macht (Hauptnenner suchen und Brüche
erweitern).
A.S: Jetzt zuerst zählen wir hier mal alles zusammen. () Zehn mal Fünfzehn, Nein.
() Zwanzig geht auch nicht. Dreissig, Nein (unv.) die Vier geht nicht. (…) Alles zusammen gibt es
() Sechzig. Ja! Ja es gibt Sechzig.
In dieser Manier schafft er es jedoch selbstständig alle Brüche korrekt zu erweitern und die zweite und
dritte Zeile (siehe Rechenweg) aufzustellen. Hier erklärt A.S auch vorab, dass er nun die Klammer
auflösen wird. Hier stellt A.S erstmals konkrete Fragen, welche jedoch von der Beobachterin
beantwortet werden.
A.S: (Lacht)
J.J: Probier es, probier es! Es ist nicht schlimm, falls es falsch ist.
A.S: Ja, aber warte. Aber wenn man die Klammer auflöst und…
J.J: Ja.
A.S: …vor der Klammer ein Minus steht
J.J: Dann wird es zum Plus.
A.S: Das in der Klammer, oder dass ausserhalb der Klammer?
J.J: Das in der Klammer.
A.S: OK.
Später wendet sich der Forscher dann an den Kontrolleur.
A.S: Eh, wie will man m und n ausrechnen? () Kontrolleur?
J.J: (Ja, da musst du…)
A.S: Ja. Kontrolleur! Wie will man…
K.K: m und n… Also das ist jetzt eine schwierige Frage. Ich als Kontlor Kontrolleur weiss es auch
nicht genau, aber ich würde mal sagen du rechnest zuerst weiter aus. Das heisst du rechnest
zuerst diese zwei aus. (…) Dann hast du nur noch n.
A.S: Ja, aber vor dem steht ja ein Plus und kein Minus?
K.K: Ja, aber vor dem steht ein Plus und dieses Minus gehört zu dem und dieses Plus gehört zu dem.
A.S: OK, du bist klug.
Für sich eine schöne Interaktion, wie sie von der Lernform gewünscht wird. Leider verzichtet der
Kontrolleur auf die Verwendung der zugehörigen Fachbegriffe. Die weitere Lösung der Aufgabe verlief
dann erfolgreich, wobei Forscher und Kontrolleur sich schlussendlich nicht einig wurden ob die Lösung
richtig oder falsch sei. Der Kontrolleur geht anschliessend die Lösungen bei der Lehrperson anschauen
und kommt dann zur Gruppe zurück.
K.K: Ähm. Lass uns das mal kürzen. Das sind…
38
A.S: Ah ja mit Kürzen! Ah ja voll Brudi! (…) OK Kürzen… Das kann man durch zwei teilen das
gibt dann zweiunddreissig… zweiunddreissig…
K.K: Dreissigstel
A.S: …Dreissigstel. Das kann man dann auch durch zwei teilen und das gibt dann…
K.K: (kichert)
A.S: Sechzehn Fünfzehntel. Und das kann man dann auch nochmal… () nicht mehr kürzen.
Eh, Ja, Alter! hör mal auf. Ich bin nicht so dumm wie du.
Obwohl hier eine gute Unterstützung durch den Kontrolleur erfolgt, welcher nur den Tipp gibt zu
kürzen, erfolgt danach leider eine unschöne abwertende Bemerkung durch den Forscher. Zum Glück
entsteht daraus dann kein grösserer Konflikt. Solche Bemerkungen sind leider zu erwarten, wenn
Schüler die Autorität des Kontrolleurs anzweifeln. Sie haben teilweise das Gefühl, dass Schülerinnen
und Schüler, welche sie als fachlich schwächer erachten ihnen nichts zu sagen haben. Es kann aber in
diesem Beispiel auch auf das Kichern des Kontrolleurs oder etwas, was von der Audioaufnahme nicht
erfasst werden konnte (z.B. Fratzen schneiden) zurückzuführen sein.
Wie man dem nachstehenden Protokoll der Beobachterin zudem entnehmen kann, wurden nicht alle
Fragen des Forschers notiert, denn sie schreibt «und weitere viele Fragen». Auch ist sie nicht sehr
spezifisch mit ihrem Feedback und schreibt lediglich «Es war gut aber wir hatten ein paar Probleme».
Hier fehlt allenfalls das Vokabular, um genauer anzugeben, wo im Prozess (Umformen oder Kürzen des
Bruches) der Fehler lag. Dies kann natürlich daran liegen, dass dies einer der ersten Durchläufe mit der
Lernform war. Abgesehen von einigen Ungereimtheiten ist dieses Beispiel jedoch grundsätzlich gut
und nach Wunsch der Lernform abgelaufen. Der Forscher hat einen entscheidenden Schritt zur Lösung
(das Kürzen) durch den Tipp des Kontrolleurs berücksichtigt und dies hat ihm geholfen die Aufgabe
eigenmächtig zu lösen.
Abbildung 13: Auszug aus Beobachterprotokoll vom 20.09.2018
39

Die Audioaufnahme 1.2 wurde am 28. September 2018 in der Doppellektion Mathematik am
Freitagmorgen aufgenommen. Die Lernform Teamüben wurde dabei bereits zum dritten Mal
eingesetzt. Dieses Team hat die Lernform gleich dreimal durchgeführt, wobei jede Schülerin jede Rolle
einmal ausüben durfte. Da auch diese Interaktionen in Mundart stattfanden wurden die
transkribierten Stellen in Schriftsprache übersetzt. Das Protokoll und die Lösungswege sind ebenfalls
nachstehend aufgeführt.
Abbildung 14: Lösungsweg von J.J
Dieses Mal geht es um die Multiplikation von Brüchen. Diese Operation scheint den Schülerinnen
deutlich einfacher zu gelingen als die Addition. Es beginnt J.J als Forscherin, welche in der vorherigen
Aufnahme als Beobachterin agierte. Die Lösung der Aufgabe verlief mehrheitlich unauffällig (siehe
Abbildung 14). Die Beobachterin notierte, dass die Fachbegriffe nicht korrekt verwendet wurden. Sie
bezieht sich dabei wahrscheinlich auf diese Interaktion.
J.J: …dann mache ich die Malrechnung, also a mal 7a ist ja, weil beides a ist, a mal a, gibt
dann eine Quadratzahl. Das heisst sieben a hoch zwei…
J.K: (stimmt zu)
J.J: …(lacht) und das ist oben. Unten ist sieben mal acht das gibt () das hier also sechsundfünfzig,
ja das stimmt.
J.K: (lacht)
J.J: Und danach kann ich das kürzen, ähm… mit sieben, dass heisst also… quad… keine Ahnung.
Wie sagt man das?
M.S: ja quadr..
J.K: Hoch zwei! A hoch zwei.
J.J: AH! Hoch zwei. Und da unten ist, wenn man fünfundsechzig… sechsundfünfzig durch ähm
sieben macht… sieben rechnet gibt es acht. () Das ist meine Lösung.
Diese Gruppe hat anschliessend das Protokoll gemeinsam ausgefüllt und war sich dabei beim Begriff
Fachbegriff etwas uneinig.
J.K: Fragen/Vorschläge des Kontrolleurs. Hast du…
M.S: Fachbegriffe lernen!
J.J: (lacht) Das ist kein Fachbegriff.
M.S: Doch eigentlich schon. Also, Jein.
J.J: Quadrat ist auch ein Fachbegriff (unv.)
J.K: Ja, einfach richtig… korrekt!
40
Wie hier zu hören ist nahm diese Gruppe ihre Aufgabe sehr ernst. Auch das Feedback an den Forscher
wurde für eine solch kurze Aufgabe sehr ausführlich durchgeführt und besprochen. Anschliessend
wurden die Rollen getauscht.
Die zweite Aufgabe wurde von der Forscherin J.K. ohne Zwischenfrage oder Kommentare der
Kontrolleurin gelöst (siehe Abbildung 17). Auch beim Feedback durch die Kontrolleurin wird bestätigt,
dass die Aufgabe richtig gelöst wurde. Leider bemerkte keine der drei Lernenden, dass nicht komplett
gekürzt wurde. Ebenfalls die Variablen b und c hätten gekürzt werden sollen. Diese Gefahr besteht
beim Üben in der Gruppe. Auch wenn sich die Forscherin zuerst ihrer Lösung nicht sicher war, hat dank
der Bestätigung der Kontrolleurin und der Beobachterin niemand die Lösungen konsultiert. Hier ging
leider eine Lerngelegenheit für die ganze Gruppe verloren.
Abbildung 17: Lösungsweg von J.K
41
Bei der dritten Aufgabe (siehe Abbildung 18) wählte die Forscherin absichtlich eine Aufgabe, welche
sie bereits einmal nicht verstanden hatte, um ihren eigenen Lernfortschritt zu überprüfen.
M.S: Ich nehme dazu die erste Aufgabe.
J.J: (spottend) Weil das die einfachste ist.
M.S: Nein, ich habe sie zuvor nicht verstanden… wegen der Klammer.
Die Forscherin löst und erklärt anschliessend die Aufgabe einwandfrei. Auch verwendet sie, wo
möglich, die korrekten Fachbegriffe, wie «auf den gleichen Nenner bringen».
M.S: Zuerst rechne ich halt was in der Klammer ist und damit ich das richtig rechne, muss ich
es auf den gleichen Nenner bringen. Also drei Viertel mal Klammer auf, dann gemeinsamer
Nenner von Zwei und Drei sind 6. Dann zum Beispiel Zwei mal Drei gibt Sechs ähm, doch Zwei
mal Drei und dann einmal Drei gibt Drei plus dann…
Abbildung 18: Lösungsweg von M.S

Die Audioaufnahme 1.3 wurde am 5. Oktober 2018 in der Doppellektion Mathematik am
Freitagmorgen aufgenommen. Es handelt sich dabei um die letzten Lektionen im ersten Aktionszyklus.
Die Lernform Teamüben wurde bis anhin bereits fünfmal eingesetzt und ist den Schülerinnen und
Schülern bereits sehr vertraut. Die Aufnahme zeigt ein neues Team, welches noch auf keiner Aufnahme
zu hören war. Da auch diese Interaktionen in Mundart stattfanden wurden die transkribierten Stellen
in Schriftsprache übersetzt. Das Protokoll und die Lösungswege sind ebenfalls nachstehend aufgeführt.
Dieses Mal geht es um den Umgang mit Bruchgleichungen. Das Lösen von linearen Gleichungen wurde
nach den Sommerferien nochmals vertieft und wird nun um die Operation mit Brüchen erweitert. Dies
scheint für einige Lernende eine ziemliche Herausforderung darzustellen. Das Verfahren wurde in der
vorhergehenden Lektion eingeführt. Somit zeigt diese Interaktion die erste selbstständige
Übungsphase zu diesem Thema.
Die Forscherin K.M entscheidet sich diesmal aus reinem Bauchgefühl für eine Aufgabe, da sie in dieser
ersten Übungsphase die Aufgaben noch nicht gut einschätzen kann (siehe Abbildung 19).
Abbildung 19: Lösungsweg von K.M
42
K.M: Ich mache…
G.G: Gell, es (das Aufnahmegerät) nimmt auf?
K.M: Alle sind schwierig.
G.G: Es ist eingeschaltet nicht?
K.M: Ja.
G.G: Ah, gut.
K.M: Ich mache Nummer vier.
Die Forscherin weiss zuerst nicht genau wie beginnen. Die Beobachterin und Kontrolleurin plappern
zuerst noch, bis die Forscherin dann Ruhe einfordert.
K.M: Erstmals… weiss ich nicht was machen. (lacht)
I.A: (zu G.G) Heisst du ******* ?
G.G: (ironisch) Nein.
K.M: Also, lasst mich jetzt rechnen!
Allgemein ist die Konzentration in der Gruppe (vor allem bei der Kontrolleurin) von flüchtiger Natur.
Sie wird später auch von der Beobachterin (I.A) ermahnt ihre Rolle einzunehmen.
K.M: (lacht) Jetzt mache ich hier plus… nein. Minus neun. (5 Sek.) Dann mach ich da…
I.A: Kontrolleur schau mal hin!
K.M: X…
G.G: (lacht) Ich schau die ganze Zeit. Ich rechne im Kopf mit.
K.M: …zu Zehntel. (5 Sek.) Minus Vier, minus Neun… ergibt minus Dreizehn.
Kurz darauf erfolgt nun auch die erste und einzige Frage an die Kontrolleurin, welche leider im Protokoll
nicht genau ersichtlich ist.
K.M: …Dann müsste hier minus dreizehn Zehntel stehen, damit hier unten beides gleich ist.
I.A: Genau.
K.M: Kann ich das jetzt hier unten wegnehmen?
G.G: Ja, du musst es ja sozusagen mal Zehn rechnen.
K.M: Jetzt ist es ja mal Zehn… () Dann ist es ja x gleich minus Dreizehn.
G.G: Korrekt.
K.M: Jetzt… Das Resultat ist… (verwundert) Minus Dreizehn.
S: (Applaus)
Die Forscherin erklärt anschliessend nochmals ihren gesamten Lösungsweg und dann wird die Aufgabe
für beendet erklärt. Es fehlt jedoch jegliche Form von Feedback durch die Kontrolleurin oder die
Beobachterin. Auch auf dem Protokoll findet sich lediglich die Rückmeldung «gut gelöst! Auch gut
erklärt». Wie die Lösung überprüft wurde ist ebenfalls unklar. Zwar ist die Gruppe im Besitz der
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Lösungen (Rückseite des Arbeitsblattes), doch ist nicht hörbar, wann und ob diese konsultiert werden.
Die Aufgabe wurde richtig gelöst, es wären jedoch noch Rückmeldungen zu Details möglich gewesen.
9
So hätte die Operation im zweiten Schritt nicht -9 sondern − 10 heissen sollen. Auch wurde die
Abkürzung «HB» verwendet, welche für «Hauptbruch» stehen könnte, was auf einen falsch gelernten
Fachbegriff hinweist.
Abbildung 20: Beobachterprotokoll vom 5.10.2018
3.3.5. Gesammelte Dokumente und direkte Prozessbeobachtungen

Während in drei Lektionen Audioaufnahmen angefertigt wurden, wurden aus den übrigen drei
Lektionen die Dokumente (Beobachtungsprotokolle und Lösungswege) gesammelt. Zudem wurde in
jeder Phase eine Beobachtung durchgeführt, welche jeweils einen spezifischen Schwerpunkt hatte.
44
3.3.5.1. Beobachtungsschwerpunkt 1.1: Fachsprache

In der ersten Beobachtung ging es um den fachlichen Inhalt und die Verwendung der Fachsprache. Es
wurde dabei gezählt, wie oft ein Fachbegriff verwendet und wie oft ein Fachbegriff lediglich
umschrieben wurde.
Die beobachtete Gruppe löste im Zeitraum von zehn Minuten zwei Aufgaben, wobei sie die Rollen
dazwischen tauschten. Es wurden folgende Fachbegriffe dabei eingesetzt:
Bruch: 7 mal verwendet

Nenner: 2 mal verwendet
Kürzen: 3 mal verwendet
Klammer lösen: Einmal verwendet
Folgende Fachbegriffe hätten zudem an gewissen Schritten im Lösungsprozess eingesetzt werden

können. Die Gruppe hat dabei aber jeweils eine andere Formulierung gewählt.
«Gleichnamig machen» wurde umschrieben mit «den gleichen Nenner haben».

«erweitern» wurde weder genannt noch umschrieben.
«addieren» wurde zu «plus machen»
«negativer Bruch» wurde zu «minus vor dem Bruch»
Auch fanden sich teilweise sehr originelle Darstellungsformen. In diesem Beispiel wurde leider im
Protokoll keine Erklärung zur Denkweise des Forschers abgegeben.
Abbildung 21: Beispiel einer Schülerlösung mit unkonventioneller Darstellung
Hier hat der Forscher die Erweiterung des Bruches auf eine logische Weise dargestellt, jedoch hat er
sich nicht der korrekten Darstellung bedient. Laut Protokoll wurde er aber nicht darauf hingewiesen.
Generell kann man feststellen, dass bei Gruppen welche von der Lehrperson unkontrolliert blieben das
Protokoll nur dürftig ausgefüllt wurde. Das, obwohl ausnahmslos alle Gruppen alle Aufgaben
behandelt haben.
Einige Beobachter haben jedoch weitere interessante Phänomene festgehalten. So gab eine Gruppe
die Rückmeldung: "Der Forscher war überfordert." Oder auch: "Konzentriert sich wenig und gibt schon
am Anfang auf."
Auch in den übrigen Protokollen wird noch zwei weitere Male von den Beobachtern auf die fehlende
Verwendung von Fachbegriffen hingewiesen. Ob diese auf Seite der Forscher oder der Kontrolleure
fehlten, geht aus den Protokollen jedoch nicht hervor.
3.3.5.2. Beobachtungsschwerpunkt 1.2: Konzentration

In der zweiten Beobachtung wurde das Kriterium der Konzentration gewählt. Die Lehrperson hat dabei
zwei Gruppen beobachtet. Zuerst wurde fünf Minuten lang eine Gruppe beobachtet, bei welcher die
Lehrperson vorab eine mangelnde Konzentration vermutet hatte. Es wurde gezählt, wie oft die Gruppe
sich selbst zur Konzentration oder Weiterarbeit ermahnte und auch wie oft die Lehrperson die Gruppe
45
ermahnen musste. Die Lehrperson hat sich während der Beobachtung weiterhin durchs Klassenzimmer
bewegt, damit die Gruppe nicht wusste, dass sie ständig beobachtet wurde.
Während der Beobachtungsperiode hat die Lehrperson die Gruppe zweimal zur Verbesserung ihrer
Konzentration aufgefordert. Zusätzlich haben die Gruppen mit Äusserungen wie: "Komm mach jetzt
weiter!" oder "Ah Mann! Mach mal" sich insgesamt selbst acht Mal zu mehr Produktivität ermahnt.
Wie erwähnt wurde bei dieser ersten Gruppe bereits eine mangelnde Disziplin vermutet. Die zweite
beobachtete Gruppe, zeigte ein komplett anderes Verhalten. Die Lehrperson musste während der
Beobachtungsperiode von ebenfalls fünf Minuten kein einziges Mal einschreiten. Die beobachteten
Damen schweiften während dem Rollentausch (zwischen zwei Aufgaben) kurz vom Thema ab und
besprachen ihre Pläne für den kommenden Abend. Dies dauerte jedoch lediglich 15 Sekunden. Danach
wurde die Arbeit von allen drei Gruppenmitgliedern fortgesetzt.
Auch in anderen Protokollen sind jedoch Hinweise auf mangelnde Konzentration der
Gruppenmitglieder zu finden. Jemand schreibt zum Beispiel: "N.N macht nicht mit. Er redet nur mit
Anderen."
3.3.5.3. Beobachtungsschwerpunkt 1.3: Konflikte

Während dem Durchlauf, in welchem die zweiten Audioaufnahmen entstanden, vielen mir einige
unschöne Interaktionen der Jugendlichen auf. Diese wurden im Protokoll wie folgt festgehalten:
Zwei Gruppenteilnehmer hatten sich während der Lernform gestritten und mit teilweise rassistischen
Beleidigungen betitelt. Selbstverständlich ist ein solches Verhalten nicht tolerierbar. Der Vorfall wurde
darauf mit beiden Parteien besprochen und hatte auch weitere Konsequenzen. Es führte jedoch dazu,
dass für die dritte Beobachtung das Hauptaugenmerk auf den respektvollen Umgang unter den
Lernenden gelegt wurde.
Die Gruppe wurde diesmal nur aus der Ferne beobachtet, da ein solches Verhalten unter Anwesenheit
der Lehrperson kaum zu beobachten ist. Während einer Beobachtungsdauer von zehn Minuten
erhoben zwei Lernende der Gruppe je zweimal ihre Stimme. Sie blieben bei der Wortwahl zwar im
Rahmen des Erlaubten, vergriffen sich aber im Tonfall. Es gab zudem eine kleine Schubserei unter
denselben zwei Schülern. Das dritte Gruppenmitglied schlichtete anschliessend die
Meinungsverschiedenheit und man nahm die Arbeit wieder auf, wenn auch nicht sehr produktiv. Es
wurden auch kleine Provokationen festgestellt. Der Kontrolleur versuchte wiederholt die Hand des
Forschers anzumalen, während dieser mit dem Lösen der Aufgabe beschäftigt war.
Es kam auch dazu, dass im Protokoll respektlose Kommentare verschriftlicht wurden. Ein solches
Beispiel zeigt dieses Feedback:
46
Da hier leider die Gruppe nicht direkt beobachtet werden konnte, ist unklar, ob es sich um einen
unpassenden Scherz im Protokoll oder um eine tatsächlich dokumentierte Beleidigung handelte.
Ein weiteres Beispiel gibt dieser Wortlaut, der vom Protokollanten selbst verfasst wurde:
Die Handschrift ist schwer zu erkennen. Es wird folgender Inhalt angenommen: "Hör auf B.M ich
schlage dich, ich nehme Herr Kürzis Gürtel. Fertig, du Hitler. Musst nicht gehen es ist jetzt eh richtig."
Da mehrere dieser Interaktionen von der gleichen Gruppe von Schülern stammen ist unklar, ob sich
hier das generelle Fehlverhalten der Jugendlichen zeigt oder ob es sich um einen Fehler in der Lernform
des Teamübens handelt, welcher dieses Verhalten provoziert oder verschlimmert. Vorerst wurden die
Jugendlichen nach dem Unterricht ermahnt und im Wiederholungsfall würden dann die Eltern
kontaktiert. Es bleibt nun zu sehen, ob sich dieses Verhalten im zweiten Aktionszyklus wiederfinden
lässt.
47
3.3.6. Zusammenfassende Interpretation und Konsequenzen für den zweiten Zyklus

Grundsätzlich kann auf einen positiven ersten Aktionszyklus zurückgeblickt werden. Die Schülerinnen
und Schüler haben die Lernform gut aufgenommen und über mehrere Wochen korrekt angewendet.
Insbesondere die aufgezeichneten Sequenzen verliefen nach dem vorgegebenen Muster. Die
Lernenden agierten ruhiger und generell vorsichtiger als im normalen Mathematikunterricht
ausserhalb der Lernform. Dies hatte bestimmt auch damit zu tun, dass die Lernform noch neu und
unbekannt ist. Eines der Hauptziele war es das Tempo der Übung zu verlangsamen und sich genauer
mit der Aufgabe auseinanderzusetzen. Dadurch, dass immer zwei oder sogar drei Personen an der
Lösung beteiligt waren, konnte dies realisiert werden. Auch nahmen sich die Jugendlichen Zeit, um sich
gegenseitig Aufgaben zu erklären, bis alle den Lösungsweg verstanden hatten. Es rückte somit das
Verständnis und nicht nur die Erledigung der Aufgaben/Hausaufgaben in den Vordergrund. Auch
agierten die Lernenden mehrheitlich verständnisvoll und geduldig auf Schwächen oder Fehler der
Forscher.
Im Bezug auf die vor dem Zyklus präsentierten Hypothesen (Kapitel 3.2.4) wurden folgende
Erkenntnisse gewonnen:
Diese Aussage würde ich als mehrheitlich bestätigt ansehen. Sowohl in den Audiosequenzen als auch
in den Prozessbeobachtungen konnten wenige Unterbrüche beobachtet werden. Natürlich spielt
hierbei auch die Aufnahme selbst eine Rolle. Die Lernenden fühlten sich klar beobachtet und wussten,
dass die Aufnahme später von der Lehrperson angehört wird. Dies zeigte sich durch wiederholte
Bemerkungen wie "ist es an?" oder "nimmt es noch auf?" Nichtsdestotrotz wurde während den
Aufnahmen keine Unterbrechung festgestellt. Wie bereits vor dem Zyklus vermutet, fanden
Unterbrechungen vor dem Beginn der eigentlichen Aufgabe oder beim Wechsel der Rollen statt. So
wurde oft diskutiert, ob eine Aufgabe für den jeweiligen Forscher zu einfach oder zu schwierig ist und
stellvertretend auch, ob der Forscher oder die Forscherin klug genug sei für eine Aufgabe. In der
zweiten Prozessbeobachtung konnte zudem eine Gruppe beobachtet werden, welche etliche
Unterbrechungen zu verzeichnen hatte. Der Arbeitsprozess geriet hier teils stark ins Stocken oder
wurde sogar komplett angehalten. Die absolute Mehrheit der Gruppen zeigte sich jedoch sehr
konzentriert und befolgte die Anweisungen genau.
Hypothese 2: Die Jugendlichen sind motiviert und arbeiten gerne im Setting Teamüben.
Die Lernform wirkte sich durchaus positiv auf die Motivation der Jugendlichen aus. Es kam zu wenig
Störungen und unangebrachtem Verhalten während den Übungsphasen (abgesehen von Beobachtung
1.3). Auch schienen die meisten Schülerinnen und Schülern erfreut, wenn ich ihnen mitteilte, dass in
der heutigen Lektion das Teamüben wieder zur Anwendung kommen würde. Der Fragebogen zeigt,
dass dies sicherlich auch dadurch begünstigt wurde, dass die meisten Lernenden lieber im Team
arbeiten und lieber Mitschüler als Lehrpersonen um Hilfe bitten. Dieser Beobachtungspunkt soll aber
im zweiten Zyklus sicherlich wieder aufgegriffen werden, da hier allenfalls eine Veränderung über
einen längeren Zeitraum festzustellen ist. Auch wird der zweite Fragebogen am Ende der
Aktionsforschung genauere Einblicke in die Veränderung der Motivation und Präferenzen der
Schülerinnen und Schüler zulassen.
Hypothese 3a: Beim Teamüben stellen die Lernenden verstehensorientierte Fragen .
Zu dieser Frage wurden gemischte Resultate erzielt. Entgegen meiner eingehenden Vermutung waren
es hier hauptsächlich die Forscher und Forscherinnen, welche sich mit Fragen zur Lösung an die
Kontrolleure oder sogar die Beobachter wandten. Oftmals waren die Forscher nämlich bemüht, die
Aufgabe von Anfang an richtig zu lösen und holten sich lieber gleich Unterstützung. In der
Audioaufnahme 1.1 fragte der Forscher beispielsweise nach den Regeln zum Auflösen einer negativen
48
Klammer. In der Aufnahme 1.3 fragt ebenfalls die Forscherin, ob bei der Bruchgleichung die
Hauptnenner weggelassen werden dürfen. Beides sind wichtige Fragen, welche für das Lösen der
Aufgabe unabdingbar sind. In allen drei Aufnahmen konnte jedoch keine kritische oder
verstehensorientierte Frage der Kontrolleure gefunden werden. Einige zeigten unterstützendes
Verhalten wie in Aufnahme 1.1 in der die Kontrolleurin sagt: "Probier es, probier es! Es ist nicht
schlimm, falls es falsch ist." Auf fachlicher Ebene wurden allerdings keine Fragen durch die Kontrolleure
gestellt.
Weitere Beobachtungen und Konsequenzen
Folgende Beobachtungen geben Anlass im zweiten Aktionszyklus genauer hinzuschauen oder
Alternativen zu entwickeln.
Der Fragebogen zeigt, dass die Verwendung der Fachsprache nicht nur für die Lehrperson, sondern auf
für die Lernenden eine Priorität ist. Die Lernenden scheinen dennoch, bei der Verwendung einiger
Begriffe rund um das Thema Brüche, noch unsicher. Auch bleibt eine weitere Herausforderung den
Lernenden aufzuzeigen, wo Fachbegriffe ausgelassen werden und sich stattdessen der Alltagssprache
bedient wird.
Im ersten Zyklus konnte klar beobachtet werden, dass je länger die Lernform eingesetzt wurde, umso
weniger gründlich wurden die Beobachtungsprotokolle ausgefüllt. Dies machte die Auswertung der
späteren Sequenzen teilweise schwierig. Die Lernenden müssen realisieren, dass das Protokoll und vor
allem das Feedback für den langfristigen Lernprozess von grosser Bedeutung sind. Auch wenn teilweise
ähnliche Feedbacks gegeben werden, müssen diese trotzdem jedes Mal besprochen und dokumentiert
werden. Für Lernende reicht es nicht aus, ein Feedback lediglich einmal zu hören. Eine Möglichkeit zur
Verbesserung wäre, mögliche Beobachtungspunkte für den Beobachter genauer zu definieren. Dies
kann jedoch auch dazu führen, dass sich Beobachter ausschliesslich auf die vorgegebenen Punkte
konzentrieren. Eine gute Balance zwischen offenen und vorgegebenen Beobachtungspunkten muss
daher für den zweiten Aktionszyklus gefunden werden.
In der zweiten Audioaufnahme kam es zudem vor, dass eine Aufgabe für korrekt gelöst erklärt wurde,
obwohl die Lösung inkomplett war. Wenn drei Lernende zum gleichen Ergebnis kommen, gibt das oft
ein sicheres Gefühl, dass dies auch die richtige Lösung sein muss. Das kann jedoch trügen. Es gilt dies
für den zweiten Zyklus zu vermeiden. Das kann relativ einfach dadurch bewerkstelligt werden, dass die
Lösungen zu jedem Zeitpunkt zugänglich sind und diese auch obligatorisch zur Korrektur verwendet
werden müssen. Es gilt hier jedoch sicherzustellen, dass diese Aufgaben anschliessend nicht als
Hausaufgaben aufgegeben werden dürfen. In diesem Fall könnte dies einige Schülerinnen und Schüler
zu hektischem Abarbeiten der Aufgaben oder sogar zum Abschreiben verleiten.
49
3.4. Zweiter Aktionszyklus

Der zweite Aktionszyklus fand zwischen den Herbst- und Weihnachtsferien 2018 statt. Um die
Flexibilität der Lernform Teamüben zu testen, wurde nun das Geometriethema 2a, 2b und 2d des
Sekundarlehrmittels des Kantons Zürich bearbeitet. Es handelt sich dabei um die Sätze von Thales und
Pythagoras, sowie die Anwendung von Pythagoras in dreidimensionalen Körpern. Die Bedingungen
innerhalb und um die Klasse haben sich dabei nicht verändert, sodass die beiden Zyklen möglichst
direkt miteinander verglichen werden können. Die Lernform wird wiederum in sechs Lektionen
angewendet, von denen drei mit dem Audioaufnahmegerät aufgezeichnet werden und drei durch
direkte Prozessbeobachtung untersucht werden. Um weitere Veränderungen und Vergleiche zu
ermöglichen, wurden für die Audioaufnahmen dieselben Gruppen wie im ersten Zyklus wieder
aufgezeichnet. Als Erneuerung wurde die Lernform ebenfalls zur Prüfungsvor- (Audioaufnahme 2.3)
und Prüfungsnachbereitung (Audioaufnahme 2.2) verwendet. Auch wurden die Lernenden in den
späteren Durchführungen des zweiten Zyklus dazu angehalten, neue Gruppen zu bilden. Dadurch
können neue Einsichten gewonnen werden, da andere Gruppenmitglieder ihre Erfahrungen aus den
vorherigen Durchgängen mitbringen und einfliessen lassen können.
3.4.1. Veränderungen für den zweiten Zyklus

Als direkte Konsequenz aus den Erkenntnissen des ersten Zyklus wurden die Rollenkarten
überarbeitet. Einige wurden dabei stärker verändert als andere um vor allem die Rolle des Beobachters
genauer zu strukturieren und für die Lernenden verständlicher zu machen.
Der Forscher / Die Forscherin

Deine Rolle ist es, dir eine Aufgabe aus dem zu lösenden Stoff
auszusuchen und diese vor den Augen deinen beiden Partnern
zu lösen.
Du sollst…
…alle deine Rechenschritte schriftlich auf dem Blatt festhalten.
…alle deine Überlegungen laut denken.
…am Ende deine Lösung an den Kontrolleur/die Kontrolleurin
weitergeben.
Du darfst…
…dir eine Aufgabe aus dem Aufgabenpool selber aussuchen. Wo fühlst du dich evtl. noch unsicher?
…den Kontrolleur/die Kontrolleurin jederzeit um einen Tipp bitten.
…dem Kontrolleur/der Kontrolleurin jederzeit eine spezifische Frage stellen. Frage aber nicht nach
Lösungen. Frage z.B. «Kann man da noch etwas kürzen?» aber nicht «Stimmt das bis jetzt?»
Abbildung 25: Rollenkarte Forscher/Forscherin Zyklus 2
Die Rolle des Forschers/der Forscherin wurde für den zweiten Zyklus nicht verändert. Diese Rolle war
für die Lernenden intuitiv verständlich und wurde praktisch immer korrekt ausgeführt. Auch
konzentriert sicher der Forscher/die Forscherin primär auf die zu lösende Aufgabe und es wurde daher
davon abgesehen, dieser Rolle weitere Verantwortung oder Aufgaben zukommen zu lassen.
Dem Kontrolleur/der Kontrolleurin wurde neu die Aufgabe zugeteilt, die Lösung nicht nur durch
mitrechnen, sondern auch mit der offiziellen Lösung zu kontrollieren. Es werden im zweiten Zyklus alle
50
Gruppen ein Lösungsdossier zu den aktuellen Aufgaben erhalten. Dadurch entsteht weniger Unruhe,
da der Gang durchs Zimmer zum Lösungsordner entfällt. Der Kontrolleur/die Kontrolleurin hat die
Lösungen vor sich und kann am Ende oder bei Unsicherheiten direkt nachschauen. Ebenfalls wurde
aufgrund dessen, dass der zweite Zyklus sich mit dem Thema Pythagoras beschäftigt, der
Vorschlägepool etwas angepasst. So wurde die Frage "Kannst du weitere Umformungen vornehmen?"
ersetzt durch "Kannst du weitere Strecken berechnen?"
Der Kontrolleur/Die Kontrolleurin

Deine Rolle ist es, die Arbeit des Forschers/der Forscherin zu
überprüfen. Du stehst ihm/ihr aber auch während dem Lösen mit
Tipps und Unterstützung zur Seite.
Du sollst…
…nur sprechen, wenn du vom Forscher/von der Forscherin gefragt
wirst.
…auf Fragen mit Hinweisen, nicht aber mit fertigen Lösungen
antworten.
…den Forscher/die Forscherin dazu bringen die Aufgabe selber zu bewältigen.
…am Ende die schriftliche Lösung nachrechnen und mit der Lösung korrigieren.
Anschliessend gibst du eine Rückmeldung.
Welche Schritte wurden richtig ausgeführt? Wo genau sind Fehler entstanden?
Du darfst…
…dich aus dem Vorschlägepool bedienen um den Forscher/die Forscherin auf neue Ideen zu bringen.
…bei Uneinigkeiten im Lösungsordner nachsehen, welches die korrekte Lösung ist. Du musst diese
allerdings anschliessend dem Forscher/der Forscherin erklären.
Vorschlägepool
Ist die Fragestellung der Aufgabe vollständig beantwortet? Wie kannst du das kontrollieren?
Wie zufrieden bist du mit deiner Lösung?
Hast du ein anderes Ergebnis erwartet? Erkläre mir nochmals, was du schon weisst.
Wo genau kommst du nicht mehr weiter?
Kannst du die Aufgabe so verändern, dass du sie lösen kannst?
Kannst du weitere Strecken berechnen? Schau doch mal im Begleitheft nach.

Nimm dir noch etwas Zeit. Überprüfe deine bisherigen Schritte.
Abbildung 26: Rollenkarte Kontrolleur/Kontrolleurin Zyklus 2
Die Rolle des Beobachters/der Beobachterin wurde durch die Erkenntnisse aus dem ersten Zyklus
erweitert. Der Beobachter schien im ersten Zyklus klar die Rolle zu sein, welche die Lernenden am
wenigsten forderte. Oftmals wurden nur wenige Beobachtungen genau protokolliert oder sogar ganze
Sequenzen ausgelassen. Daher wurde dem Beobachter/der Beobachterin nun die Aufgabe zugeteilt
die Verwendung der Fachbegriffe durch den Forscher/die Forscherin zu dokumentieren.
Die Verwendung der Fachbegriffe ist nicht nur für die erfolgreiche Kommunikation innerhalb der
Gruppe nötig, sondern bezieht sich auch direkt auf die Inhalte des neuen Lehrplan 21. Dieser ist aus
51
drei Kompetenzbereichen (Zahl und Variable, Form und Raum und Grössen, Funktionen, Daten und
Zufall) sowie drei Handlungsaspekte aufgebaut. Die Kompetenzbereiche und Handlungsaspekte sind
dabei alle gleichwertig (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz 2017). Der
Handlungsaspekt «Operieren und Bennen» beinhaltet ebenfalls den Aspekt der Fachsprache. Der
Lehrplan (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz 2017) schreibt dazu: "Das Benennen
betont das Verwenden der mathematischen Fachsprache. Sie erleichtert eine klare Kommunikation
und hilft, Missverständnisse zu vermeiden. "
Der Beobachter/die Beobachterin sammelt dazu auf der neu kreierten Rückseite des
Beobachtungsbogens die verwendeten Fachbegriffe. Es wurden zur Unterstützung bereits einige
möglichen Fachbegriffe rund ums Thema Pythagoras aufgelistet. Die Liste kann jedoch einfach durch
weitere Begriffe ergänzt werden, die entweder während der Interaktion vorkommen oder gemäss den
Vorstellungen des Beobachters/der Beobachterin während der Interaktion hätten verwendet werden
sollen. Die Fachbegriffe sind neu auch Inhalt des Feedbacks, welches nach der Lösung gegeben wird.
Der Beobachter zeigt dabei seine Liste von Fachbegriffen und die Gruppe diskutiert, ob diese korrekt
eingesetzt wurden und ob Fachbegriffe ausgelassen oder durch Alltagssprache ersetzt wurden. Der
Beobachter/die Beobachterin wird auch angehalten sich bis zum Ende der Lösung nicht verbal am
Geschehen zu beteiligen.
52
Der Beobachter/Die Beobachterin

Deine Rolle ist es, die Interaktion zwischen Forschern und
Kontrolleuren zu beobachten und zu notieren.
Du sollst…
…ganz genau zuschauen und hinhören.
sprechen tust du erst zum Schluss
…auf dem Protokoll in Stichworten aufschreiben, was geschieht.
…Falls dir der Platz ausgeht, verwende zusätzlich die Rückseite.
…die verwendeten Fachbegriffe auf der Rückseite ankreuzen oder
aufschreiben, falls sie nicht da sind.
…nur die Initialen der beiden Beobachteten verwenden.
anstelle von Oliver Kürzi schreibst du also OK
…am Ende mit Forscher und Kontrolleur die verwendeten Fachbegriffe
durchgehen und sagen, welche deiner Meinung noch hätten verwendet werden müssen.
Protokoll
Initialen Forscher: Initialen Kontrolleur:
Behandelte Aufgabe (z.B. AH 5.1 a):
Fragen vom Forscher an den Kontrolleur:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Fragen/Vorschläge/Feedback des Kontrolleurs:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Wurde die Aufgabe korrekt gelöst? Ja Nein
Weitere Beobachtungen:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Abbildung 27: Rollenkarte Beobachter/Beobachterin Zyklus 2, Vorderseite
53
Fachbegriffe zum Ankreuzen (alphabetisch):

Die Begriffe müssen nicht Wort für Wort so vorkommen. Z.B. an Stelle von Wurzel kann auch
«Wurzel ziehen» verwendet werden.
Addieren Diagonale Distanz
Dreieck gleichschenklig horizontal
im Quadrat Kilometer Koordinate
Pythagoras Rhombus schätzen
schneiden Seite subtrahieren
Term vertikal Viereck
Wurzel
Abbildung 28: Rollenkarte Beobachter/Beobachterin Zyklus 2, Rückseite
3.4.2. Hypothesen für den zweiten Aktionszyklus

Für den zweiten Zyklus werden zwei Hypothesen aus dem ersten Zyklus wieder aufgenommen, um
diese vergleichen und abschliessend beantworten zu können. Ziel ist es die Sozialform nach dem
zweiten Zyklus ganzheitlicher beurteilen zu können und hoffentlich einige Probleme aus dem ersten
Zyklus beheben zu können. Die dritte Hypothese wurde hingegen angepasst. Hier steht nun die
Verwendung der Fachsprache im Fokus.
Diese Hypothese wird aus dem ersten Zyklus übernommen. Obwohl sich im ersten Zyklus nahezu keine
Unterbrechungen des Arbeitsprozesses zeigen liessen, soll diese Hypothese noch einmal überprüft
werden. Hier werden sicherlich Veränderungen über die Zeit erwartet. Die Sozialform ist nun für die
Lernenden keine Neuheit mehr. Eigentlich sollten daher die Rollen und ihre Funktionen für sie klar sein
und wenig Unklarheiten auftauchen. Es bleibt offen, ob die Lernenden die speditive und sorgfältige
Arbeitshaltung aus dem ersten Zyklus wiederholen können. Es könnten sich auch Ermüdungseffekte
bemerkbar machen.
Hypothese 2: Die Jugendlichen si nd motiviert und arbeiten gerne im Setting Teamüben.
Diese Hypothese wird aus dem ersten Zyklus übernommen. Ich erhoffe mir nun auch zu sehen, ob die
Motivation sich verändert, wenn die Lernform nicht mehr neu und aufregend ist und eine gewisse
Routine gegen Ende des Zyklus einsetzt. In der dritten Beobachtung werden zudem neue durchmischte
Gruppen eingesetzt und ich werde beobachten, wie sich dies auf die Motivation und Arbeitsmoral der
54
Gruppen auswirkt. Auch melden die Lernenden im abschliessenden Fragebogen zurück, ob sie an der
Lernform Spass hatten und welche Aspekte sie für hilfreich empfanden.
Hypothese 3b: Fachbegriffe werden häufiger eingesetzt und sind für die Lernenden hilfreich.
Diese Hypothese ersetzt die Hypothese 3a und leitet sich direkt aus der Reflexion des ersten Zyklus ab.
Wo im ersten Zyklus oft auf Alltagssprache zurückgegriffen wurde, soll nun vermehrt die Fachsprache
verwendet werden. Dazu werden sowohl die Audioaufnahmen als auch die Prozessbeobachtungen
nach der Häufigkeit und der Korrektheit der Fachbegriffe durchsucht. Ebenfalls kann dank dem
abschliessenden Fragebogen (Kapitel 3.5.6) gemessen werden, ob sich die Einstellung der Lernenden
gegenüber der Fachsprache verändert hat und ob die Lernenden das Teamüben als nützliches
Hilfsmittel zur Verbesserung ihrer Fachsprache erachten.
3.4.3. Abschliessender Fragebogen

Nach der knapp viermonatigen Intervention «Teamüben» wurde nochmals ein Fragebogen eingesetzt.
Dieser Fragebogen ist in zwei Teile unterteilt. Im ersten Teil werden die Lernenden zu ihren Erlebnissen
und Erfahrungen mit dem Teamüben befragt. Dieser Teil besteht aus ganzheitlichen Fragen zu ihrer
Motivation, ihrem Umgang mit den Rollen, Lösungen und Fachbegriffen und auch zu Problemen, die
möglicherweise aufgetreten sind. Der zweite Teil des Bogens ist eine Wiederholung des ersten
Fragebogens. Da es sich dabei um eine Selbsteinschätzung zum aktuellen Verhalten und zu ihren
Präferenzen handelt, wurden den Lernenden absichtlich ihre vorherigen Antworten nicht gezeigt. So
können anschliessend die Veränderungen zwischen den jeweiligen Antworten verglichen werden.
Natürlich ist dabei nicht auszuschliessen, dass solche Veränderungen, zur Einstellung gegenüber
kooperativen Aktivitäten, nicht einzig auf ihre Erfahrungen mit dem Teamüben zurückzuführen sind.
Die Lernenden sind in verschiedenen Fächern einer Vielzahl von Einflüssen und kooperativen
Aktivitäten ausgesetzt und auch wenn der Fragebogen sich auf mathematisch kooperative Lernformen
beschränkt, muss das keineswegs heissen, dass die Lernenden dies ebenfalls tun.
Um die Auswertung zu erleichtern, wird der Fragebogen diesmal am Computer durchgeführt. Es wird
dazu ein Google Formular erstellt, welches dem Format des ersten Fragebogens möglichst treu bleibt.
Es werden wieder fünfstufige Single-Choice-Antworten verwendet und wo nötig, durch
Kommentarfelder ergänzt. So ist es diesmal möglich anzugeben, welche Form der ausserschulischen
Unterstützungsangebote durch den Schüler / die Schülerin besucht wird (Nachhilfe,
Vorbereitungskurs, etc.) Die fünfstufige Skala wurde vor der Durchführung mit den Lernenden
nochmals besprochen und am Whiteboard im Computerraum festgehalten.
Die Antworten werden anschliessend durch Google zu einer Microsoft Excel-Datei zusammengefügt
und können so einfacher verarbeitet und statistisch ausgewertet werden. Die Auswertung meinerseits
erfolgt anschliessend aufgrund derselben statistischen Kennwerte wie im ersten Zyklus.
In Abbildung ist der Anfang des Onlinefragebogens zu sehen. Der komplette Fragebogen ist im Anhang
G auf Seite 223 zu finden.
55
Abbildung 29: Auszug aus dem online Fragebogen zum zweiten Zyklus
3.5. Auswertungsmethoden und Resultate zum zweiten Zyklus

Es folgen analog zum ersten Zyklus die Auswertung der drei Audioaufnahmen und
Beobachtungsprotokollen aus dem zweiten Zyklus, sowie anschliessend die statistische Auswertung
des abschliessenden Fragebogens. Um die Auswertung der Konzentration in Bezug auf die
Unterbrechungen (Hypothese 1 und Hypothese 2) zu vereinfachen, wurden bei den Audioaufnahmen
die Unterbrechungen in strukturelle Unterbrechungen, motivationale Unterbrechungen und
ressourcenabhängige Unterbrechungen unterteilt. Strukturelle Unterbrechungen sind Verzögerungen,
welche dadurch entstehen, dass die Gruppenmitglieder sich entweder ihrer Rollen unsicher sind oder
diese schlichtweg nicht ausüben. Motivationale Unterbrechungen sind Unterbrechungen und
Verzögerungen, welche durch unkonzentriertes Verhalten oder Desinteresse gegenüber der Aufgabe
hervorgerufen werden. Ressourcenabhängige Unterbrechungen sind solche, bei welchen Lernende
den Arbeitsprozess anhalten müssen, um Dinge zu holen, welche in der Vorbereitung auf die Übung
vergessen gingen (Beispielsweise Arbeitsblätter, Stifte, Taschenrechner, etc.)

Diese Audioaufnahme wurde am 23. November 2018 in der Doppellektion Mathematik am
Freitagmorgen angefertigt. Die Gruppe hat sich nach einer längeren Pause wieder mit der Lernform
56
Teamüben auseinandergesetzt. Die Gruppe arbeitete zuerst im Schulzimmer an zwei Durchläufen der
Lernform, bevor sie anschliessend im Gruppenraum beim dritten Durchlauf aufgezeichnet wurden. Es
handelt sich um die gleichen Schülerinnen und Schüler wie bereits in der Audioaufnahme 1.1. A.S
übernimmt die Rolle des Forschers und wird dabei durch K.K als Beobachter und J.J als Kontrolleurin
unterstützt. Die behandelte Aufgabe entstammt dem Lehrmittel "Mathematik Sek 1" und die leider
mangelhaften Protokolle des Beobachters sind im Anhang K zu finden.
Abbildung 30: Kapitel 2b, Aufgabe 5.2 a) aus Mathematik Sek 1 Band 2, Arbeitsheft I, S. 53
A.S: Ja, Ja, bei [Teilaufgabe] a sieht man richtig, dass a viel länger ist als b. () Man muss hier
gar nichts messen, weil zum Beispiel, wenn ihr hier schaut: Parallelviereck. Die Diagonale
ist immer länger als die Seite, also ist das länger () schau diese Seite und diese Seite, wenn du
sie vergleichst…
K.K: (flüsternd) Es steht: Ohne zu messen.
A.S: Hmm?
K.K: (flüsternd) Es steht sowieso: Ohne messen.
A.S: Ich weiss…
J.J: Du musst schätzen.
A.S: Ich weiss. OK; a ist länger.
Diese Interaktion findet gleich zu Beginn der Aufgabe statt. Es scheint zwar, dass der Forscher die
Aufgabe nicht genau gelesen hat, aber eigentlich bereits weiterdenkt und versucht seine Vermutung
zu beweisen. Der Beobachter (K.K) hält sich hier leider nicht an seine Rolle und interveniert im
Flüsterton. Er hoffte möglicherweise so, der Aufnahme zu entkommen. Auch kann man auf der
Rückseite des Beobachtungsbogens sehen, dass weder der Begriff Diagonale angekreuzt noch der
Begriff Parallelenviereck, welcher vom Forscher fälschlicherweise als Parallelviereck betitelt wurde,
vermerkt ist. Anschliessend schreitet der Forscher jedoch unbeirrt weiter und versucht seine
Vermutung in Teilaufgabe b zu bestätigen. Er überträgt dazu die Figur in das folgende
Koordinatensystem, was ohne weitere Vorkommnisse verläuft.
57
Abbildung 31: Kapitel 2b, Aufgabe 5.2 b) aus Mathematik Sek 1 Band 2, Arbeitsheft I, S. 53
Zum Ende der Aufgabe erlauben sich A.S und K.K noch einen kleinen, kreativen Scherz, indem sie mit
dem Mikrofon eine Radiosendung imitieren. Auch wenn dieser durchaus harmlos ist, kann man hier
sehen, dass das Mikrofon keineswegs mehr einschüchternd wirkt und die allgemeine Ernsthaftigkeit
der Lernform etwas abgenommen hat im Vergleich zum ersten Zyklus.
A.S: Ist es zu Ende? (Bist du fertig?) Oder haben sie noch etwas zu sagen?
K.K: Nein, ähm… Die Aufgabe ist korrekt gelöst worden, ja.
A.S: Dann ist es aus. Fertig mit: (laut) My school! Und jetzt Ende mit der Sendung. Ciao!
K.K: Ciao!
(?) Beendet die Audioaufnahme
Leider hat die Gruppe den Auftrag c übersehen, daher wurde dieser dann in einem eigenen Protokoll
festgehalten. Es handelt sich aber um die gleiche Konstellation. Die Aufgabe lautet nun "Berechne die
Längen der beiden Seiten mit Hilfe der Koordinaten ihrer Eckpunkte. Was stellst du fest?" (Keller, et al.
2012, 53)
A.S liest dazu die Aufgabenstellung wieder in Manier eines Radiomoderators vor und beginnt
anschliessend mit der Lösung.
A.S: Rechnen wir zuerst mal a durch. () Wir wissen, dass [Punkt] d und f, d und f… () hat jemand
einen Taschenrechner?
J.J: Ja.
A.S: Wir wissen, dass d die Koordinate (4/4) hat und, dass f die Koordinate (9/1) hat…
neun () eins. Also, ab jetzt können wir von dem ein sch… ein gutes, ein gutes rechtwinkliges
Dreieck machen, ja. Und am besten können wir jetzt eigentlich () eigentlich… ich weiss gar
58
nicht. Eigentlich diese Länge dann ausrechnen, indem wir… Der Forscher muss ein bisschen
überlegen.
K.K: Es gibt eine kurze Werbepause; gleich geht’s weiter.
A.S: Hallo zusammen, also heute verkaufen wir Pizza ähm… und dann…
L: Betritt den Gruppenraum: Also, lasst das Gerät in Ruhe.
K.K: OK
A.S: Ja.
L: Verlässt den Gruppenraum
A.S: Ja ich weiss nicht, warte() Neun Komma…
K.K: (lacht) Eins
J.J: Hier hast du den Taschenrechner.
A.S: Hmm. Um das herauszufinden…
K.K: Weiter geht’s mit unserer Pizza!
J.J: (seufzt)
A.S: Ja. Aha! Neun minus Vier. Dann müssen wir Neun minus Vier machen, das gibt dann Fünf und
das ist dann unsere Strecke: Fünf Würfelchen. Oh! Das steht sogar hier. Wow, ich bin so dumm;
egal. Das ist dann Drei und dann machen wir Drei hoch Zwei meine lieben Damen und Herren
und auch wenn’s Sächliche gibt. 32+52 Dann die Wurzel davon gibt: Fünf… ähm… runden wir
auf zwei Stellen auf. Das gibt dann 5.83. Das heisst, das erste a haben wir schon. Gehen wir
weiter zu b. (…) wir können von hier dieses Dreieckchen machen, dann haben wir eigentlich
hier einen rechten Winkel und jetzt müssen wir b herausfinden. Also, wenn wir hier sehen ist
das drei Würfelchen und hier sind es fünf, dann machen wir Fünf… hä? Das geht gar nicht! B
kann nicht genauso gross sein wie…
J.J: Also, du hast ja… kann ich helfen?
A.S: …irgendwie Fünf hoch Drei. Es gibt auch 5.83, ja.
J.J: Ähm, du hast ja jetzt DF die Strecke herausgefunden.
A.S: Ja.
J.J: Das ist ja, was hast du gemacht? Fünf hoch Zwei…
K.K: Also Vierunddreissig Wurzel hat er genommen.
J.J: Genau. Stimmt. (…) Und jetzt musst du ja die andere Strecke, also FC musst du herausfinden.
Was hast du dann bekommen?
A.S: Ja, Vierzehn minus Neun gibt auch fünf. () ähm, die Strecken sind genau gleich 5.83, also
aufgerundet.
J.J: Ja.
A.S: Also, das geht ja gar nicht.
59
J.J: Doch.
A.S: (…) OK meine Damen und Herren somit ist der Auftrag…
K.K: …noch nicht ganz fertig.
J.J: Beide Strecken sind gleich lang, heisst das.
A.S: Ja.
J.J: Stimmt doch.
A.S: Wir sind somit fertig.
K.K: Wir müssen jetzt noch das Protokoll ausfüllen, dann sind wir fertig.
A.S: Ja, aber der Forscher ist doch schon fertig.
K.K: Der Forscher ist fertig.
In dieser längeren Interaktion sind einige interessante Phänomene zu beobachten. Weiterhin nehmen
Forscher und Beobachter die Aufgabe nicht sehr ernst. Dies auch zum Ärgernis der Kontrolleurin, die
sogar hörbar seufzt. Interessanterweise gibt im abschliessenden Fragebogen A.S. an, dass er die
Aufgabe ernstgenommen habe. K.K hingegen gibt zu, dass er die Gruppenübung nicht sehr ernst
genommen hat.
Der Forscher löst die Aufgabe zwar korrekt, scheint aber vor allem damit beschäftigt, fertig zu werden.
Dem Beobachter entgehen gleichzeitig eine Vielzahl an Fachbegriffen, welche der Forscher verwendet
(im Quadrat, Wurzel, Dreieck, rechtwinklig) und auch solche, welche er hätte verwenden sollen
(addieren und Einheiten anstelle von Würfelchen). Obwohl die Kontrolleurin den Forscher am Ende
versucht auf die Erkenntnis hinzuweisen, dass seine initiale Vermutung bei Teilaufgabe a eine optische
Täuschung war, scheint dieser bereits nicht mehr daran interessiert zu sein. Die Aufgabe ist gelöst, weil
das Resultat stimmt. Hier wurde leider tieferes Verständnis verpasst. Trotz dem saloppen Tonfall,
wurde die Aufgabe formal korrekt gelöst, auch wenn der Rechenweg nicht verschriftlicht wurde.
Abbildung 32: Lösungsweg von A.S

Die Audioaufnahme 2.2 wurde am 6. Dezember 2018 in der Doppellektion Mathematik am
Donnerstagnachmittag angefertigt. Die Klasse hat soeben eine Prüfung zum Kapitel 2a und 2b des
Mathematik Lehrmittels zurückerhalten und wendet nun die Lernform Teamüben an, um die Prüfung
zu korrigieren. Die Forscher werden dazu Aufgaben, welche sie an der Prüfung inkorrekt oder nicht
gelöst haben, bearbeiten. Es handelt sich bei dieser Aufnahme um die gleiche Gruppe von Lernenden
wie in der Audioaufnahme 1.2. J.J übernimmt die Rolle der Forscherin und wird dabei durch J.K
(Kontrolleurin) und M.S (Beobachterin) unterstützt. Das Protokoll des Beobachters ist im Anhang K zu
finden.
60
In dieser Aufnahme wählte die Gruppe gemeinsam eine Aufgabe, welche alle an der Prüfung inkorrekt
gelöst hatten. Die Aufgabe lautete wie folgt:
Abbildung 33: Aufgabe 7 aus vergangener Prüfung
J.J: Also als erste schreibe ich die Koordinationen auf von diesen Punkten, das sind ja drei.
(…) A ist ja () ähm… wir müssen ja zuerst X und danach Y. Also, (4/6) () B ist (1/2).
M.S: Wart schnell, darf ich schnell kurz?
J.J: Ja.
M.S: Ähm. Das hier muss ich ankreuzen diejenigen, die du gesagt hast? Oder…
J.K: Ja, die die sie gesagt hat.
M.S: OK. Du hast Koordinaten gesagt.
J.J: Genau, also horizontale und vertikale. Horizontale sind eben X und vertikale sind Y und Dreieck
habe ich gesagt. Also ja und Punkt C ist () ähm… horizontale Sechs und vertikale Eins.
Hier findet ein interessanter Austausch statt. Die Beobachterin ist sich ihrer Aufgabe nicht ganz sicher.
Es handelt sich also um eine strukturelle Unterbrechung. Sie fragt nach, worauf die Kontrolleurin und
Forscherin ihr nochmals erklären, was zu tun ist. Die Beobachterin gibt anschliessend an, dass der
Begriff "Koordinate" verwendet wurde. Tatsächlich hat die Forscherin jedoch inkorrekter Weise von
Koordination gesprochen. Hätte die Beobachterin ihre Funktion von Anfang an verstanden, wäre hier
eine Lerngelegenheit für die Forscherin entstanden. Die Forscherin geht nicht auf den Unterschied ein,
woraus zu schliessen ist, dass ihr entweder ihr Fehler nicht bewusst ist oder, dass sie keine
Aufmerksamkeit darauf lenken möchte. Die Forscherin setzt anschliessend die Lösung der Aufgabe
fort.
J.J: So, jetzt gibt es drei Strecken zum Berechnen. Ich beginne mit der Strecke AB () diese rechne
ich so, indem ich die horizontale, also horizontale von A, Punkt A minus die horizontale von B
mache. Das heisst Vier minus Eins () ist ja Drei, das ist eben horizontal und () und ja eben wenn
ich die subtrahiere, also Vier ähm von Eins das gibt eben Drei, das ist [der] horizontale Teil, ja
Teil, sorry und ähm () und von der Vertikale () subtrahiere Sechs… nein Zwei von Sechs
subtrahieren und das ist Vier. Jetzt muss ich sowas wie Pythagoras, weil es ist ja so wie ein
rechter Winkel. ()
J.K: (zustimmend) Mhm.
J.J: Das heisst: Ähm Vier hoch zwei plus drei Quadrat…
(?) (tuscheln)
61
J.J: …ähm in Wurzel und dass ist eben Fünf. Und das ist ähm, Strecke AB. Und jetzt habe ich schon
eine Strecke. Als nächstes rechne ich () A BC. Stecke BC ist ja indem ich Horizontale von B und
C minus, also minus mache und ähm Vertikale von BC subtrahiere. Das ist eben Sechs minus
Eins () und das ist Fünf und bei der Vertikalen ist es ja Zwei minus Eins und das ist Eins. Hier
muss ich auch gleich wie Pythagoras Fünf hoch Zwei plus Eins hoch Zwei gleich () äh gleich…
J.K: Oh… Taschenrechner? () Soll ich holen gehen?
J.J: Ja, gerne.
Die Forscherin scheint in diesem Abschnitt doch etwas mehr durcheinander als noch zu Beginn. Ihre
Sätze sind lang und oft mit vielen Pausen und "ähm" versehen. Dies könnte darauf hindeuten, dass sie
nun realisiert hat, dass die Beobachterin genau auf ihre Verwendung von Fachbegriffen achtet. Auch,
wenn sie viele und korrekte Fachbegriffe verwendet, klingt es teilweise erzwungen und J.J scheint
nervös zu sein. Leider hat die Gruppe keinen Taschenrechner dabei, was hier zu einem
ressourcenabhängigen Unterbruch geführt hat.
J.J: Also. Fünf Quadrat plus ein Quadrat gleich Sechsundzwanzig und davon die Wurzel gezogen
ist… 5,09901 Blablabla und ja. Also, ich brauche diese lange Zahl, damit es, ähm, nicht ungenau
wird. Also ja. Und jetzt habe ich nur noch Strecke AC. AC muss ich eben die Horizontale, ähm,
minus, also Horizontale () subtrahieren diese beiden. Das heisst Sechs minus Vier () und das
gibt vie… oh warte… ja, das gibt Zwei. Und auch Sechs minus Eins, also es muss immer die
Grössere sein es kann keine Minuszahl sein. Das gibt Fünf. Dann muss ich auch wieder
Pythagoras machen. Das ist zwei Quadrat () von zwei Quadrat muss ich dann fünf Quadrat
subtrahieren, ähm nein addieren (…) und davon dann die Wurzel ziehen.
J.K: (zustimmend) Ja.
J.J: Und da brauche ich den Taschenrechner.
M.S: (flüsternd) Taschenrechner… (lacht) Nein, nichts nichts. Sorry mach weiter.
J.J: OK. Und das gibt auch eine ewige Zahl, also 5,3851… und ich brauche diese langen Zahlen, dass
es eben nicht ungenau wird. So jetzt habe ich alle drei…
J.K: (Zustimmend) Mhm.
J.J: …Strecken und jetzt muss ich sie einfach nur plus machen. Also ja…
J.K: Also addieren.
J.J: Genau, sorry. () AC plus Fünf plus () und noch BC ist ja auch eine lange Zahl, also ja. () Fünf
Quadrat plus (ein?) Quadrat () davon die Wurzel gezogen ist () also (5 Sek.)
Und das gibt () auch eine lange Zahl, also…
M.S: (lacht) Eine lange Zahl.
J.J: (lacht) Ja, wenn ich alle drei plus mache gibt es () 15,48418432 und das kann ich eben runden
in Fünfzehn Komma, () also zwei Stellen nach dem Komma Vier Acht. Das ist [der] Umfang ()
und meine Lösung.
J.K: Also, und ich habe eine Frage: Hast du jetzt diese plus gemacht oder diese?
J.J: Die Lösungen.
M.S: Die Lösungen.
62
J.J: Diejenigen, die ich unterstrichen habe.
J.K: Ah, OK.
Die Forscherin löst hier die Aufgabe korrekt zu Ende. Es bleibt wie bereits im vorherigen Abschnitt eine
gewisse Unsicherheit durch die vielen Wiederholungen und Pausen. Abgesehen davon ist dies eine
musterhafte Ausführung der Aufgabenstellung. Die Forscherin kann ungestört die Aufgabe lösen und
erläutert jeden Schritt ausführlich und verständlich. Kontrolleurin und Beobachterin halten sich fast
komplett zurück, ausser als die Kontrolleurin die Verwendung des Begriffs "addieren" vorschlägt. Diese
Rückmeldung hätte laut Aufgabenstellung zu einem späteren Zeitpunkt erfolgen sollen. Diese
unverzügliche Rückmeldung gab der Forscherin jedoch die Gelegenheit, den Fachbegriff gleich
aufzunehmen. Anschliessend füllt die Beobachterin das Protokoll aus. Die Beobachterin verschriftlicht
jedoch ihr eigenes Feedback nicht, welches wie folgt lautete.
M.S: Manchmal hast du einfach vergessen Fachbegriffe einzusetzen, aber anschliessend hast du
dich selbst korrigiert.
J.K: Also Minus/Plus weil du musst ja subtrahieren und addieren sagen.
J.J: Ja.
M.S: Soll ich das irgendwie aufschreiben?
J.K: Eigentlich (lacht) eigentlich nicht, oder?
J.J: Ich kenne ja die Fachbegriffe, ich vergesse sie einfach.
M.S: OK.
J.K: Also einfach nächstes Mal diese Fachbegriffe…
M.S: …als erstes bereits erwähnen, anstatt sich selber zu korrigieren (…)
Alles in allem wurde die Gruppenübung gut durchgeführt. Die Aufgabe wurde verständlich gelöst und
erklärt und ein konstruktives Feedback wurde gegeben. Dabei hat sich die Gruppe stark auf die
Fachbegriffe konzentriert und auch viele aufgenommen. Trotzdem sind der Kontrolleurin einige
mögliche Fachbegriffe entgangen wie beispielsweise: "negative Zahl" anstelle von "minus Zahl" oder
die wiederholte Verwendung von "ewige Zahl". Die mustergültige Verwendung der neuen
Protokollrückseite ist in diesem Beispiel gut zu sehen.
63
Abbildung 35: Lösungsweg von J.J
64

Die Audioaufnahme 2.3 wurde am 18. Dezember 2018 in der Doppellektion Mathematik am
Dienstagnachmittag angefertigt. Die Klasse hatte in diesen Lektionen Zeit, sich auf die Prüfung zum
Kapitel 2d des Lehrmittels vorzubereiten. Die behandelten Aufgaben sind eine Sammlung aus dem
bereits bearbeiteten Arbeitsheft zum Kapitel, sowie zusätzlichen Aufgaben zur Prüfungsvorbereitung.
Es handelt sich um die gleiche Gruppe, wie bereits bei Audioaufnahme 1.3. Alle drei Teilnehmer der
Gruppe bearbeiteten jeweils eine Aufgabe als Forscherin und wechselten sich auch in den übrigen
Rollen ab.
In der ersten Sequenz bearbeitet K.M. als Forscherin die Aufgabe 1.2 aus dem Arbeitsheft, während
I.A. und G.G. als Kontrolleurin respektive Beobachterin unterstützen.
Abbildung 36: Lösungsweg von K.M
K.M. löst die Aufgabe zuversichtlich und ohne Probleme. Das scheint die anderen Gruppenteilnehmer
etwas zu langweilen, da öfters Unterbrechungen stattfinden, die nichts mit der Aufgabe zu tun haben.
Dies stört die Forscherin hörbar.
K.M: …gleich 2.82 ()
I.A: (bläst ins Mikrofon)
G.G: (lacht) Du hast gesagt: "Ohne Faxen machen."
I.A: Dann?
K.M: AC Strecke…
I.A.: Du machst mega viele Pausen und dass ist nicht gut.
K.M: Ja, ich werde abgelenkt von dir! Eins hoch Zwei…
G.G: (lacht)
I.A: Eben G******* hör auf!
G.G: Wieso ich?
K.M: …Wurzel, das ergibt…
I.A: Weil du so auffällig bist, wenn du ruhig bist.
65
K.M: …das Ergibt 2.23…
I.A: (Grunzgeräusch)
G.G: (lacht)
K.M: Alter! Hört doch mal auf!
I.A: Ich musste den Stift holen gehen. (Legt einen Stift auf den Tisch)
K.M: Dann B. () Eins hoch Zwei plus Drei hoch Zwei () Wurzel davon gleich…
I.A.: Tu nicht so!
G.G: (kichert)
K.M: Gleich drei 3.1…
G.G: Ich habe deinen Stift (unv.) hier drin. Hattest du das im Mund?
K.M: Jetzt, bitte Kontrolleur überprüfen.
I.A.: Also () hier hast du einen rechten Winkel. () Ja. () Genau. () Dann Strecke AD hast du Zwei
hoch Zwei in der Wurzel genau, weil das ist () ja. (…)
Hier fordert die Forscherin die Kontrolleurin auf, ihrer Rolle nachzukommen. Plötzlich muss diese nun
agieren, wozu sie offensichtlich nicht bereit war. Sie stockt und braucht 20 Sekunden um eine Lösung
zu überprüfen. Anschliessend wird jedoch die Aufgabe gemäss der Anleitung korrigiert und
rückgemeldet. Die Forscherin hat also in dieser Situation, in welcher die restlichen Gruppenmitglieder
sichtlich anderweitig beschäftigt waren, durch einen kurzen Hinweis auf die Rollenverteilung die
Gruppe zur Weiterarbeit bewegt. In der Befragung zum Abschluss des zweiten Zyklus geben jedoch
sowohl G.G. als auch I.A an, die Übung ernst genommen zu haben.
Anschliessend wechseln die Gruppenmitglieder und die Aufgabe 2.1 a) wird von G.G bearbeitet.
Abbildung 37: Lösungsweg von G.G
66
Hier findet ein Austausch zwischen Forscherin (G.G.) und Kontrolleurin (K.M.) statt, in welcher sie die
Lösung der Aufgabe diskutieren.
K.M: Checkst du’s?
G.G: Ja.
K.M: Eben, schau das ist jetzt das Resultat.
G.G: Ja eben, aber nicht von alles. Ich muss jetzt Länge des Drahtes…
K.M: Das ist jetzt diese Länge Resultat. Jetzt musst du noch diese Länge…
G.G: Ich weiss.
K.M: Das ist dann () zwei Mal
G.G: Zwei… ja zwei Mal das Zehn hoch Zwei plus Zwanzig hoch Zwei…
K.M: Äh nein. Nein, das war das Erste.
G.G: Ah, Zehn hoch…
K.M: Ja.
G.G: Also das zwei Mal dann wieder die Wurzel ziehen, aber nicht über zwei [Faktoren]…
K.M: Ja.
G.G: Dann Zehn hoch Zwei plus Zehn hoch Zwei
K.M: Ja.
I.A: (zustimmend) Mhm.
K.M: Gleich…
G.G: Gleich Zwei mal Zweihundert () nur Zweihundert steht in der Wurzel.
K.M: Zweihundert Wurzel, ja.
(…)
G.G: Und die Länge des Drahtes ist?
K.M: Totallänge musst du zusammenrechnen.
G.G: (Tippt auf Taschenrechner)
I.A.: Ist etwas?
G.G: Oh…
I.A: Holz!
K.M: Schreib es hin.
G.G: Ja.
K.M: Da, schreib es da hin. Hier hast du noch Platz.
G.G: Ja, Draht…() Draht () Also soll ich einfach Draht schreiben?
67
K.M: Ja.
G.G: Draht L…
I.A: (unv.)
K.M: Drahtlänge, ja. Draht L… Runde es einfach, runde es. () So in etwa, Circa.
G.G: Ich kann schon runden. Ich weiss wie das geht.
K.M: Wieviel hast du erhalten?
G.G: 177.7…
K.M: Ja
G.G: Oder?
K.M: Ja, müsste es sein, ja. Also ich habe jetzt hier mitgerechnet…
G.G: Und du bist auch darauf gekommen?
K.M: Ja.
Auch wenn die Kontrolleurin hier aktiver bei der Lösung mithilft als vorgesehen wäre, ist ihre
Unterstützung dennoch sehr hilfreich für die Forscherin. Es wird so eine korrekte Lösung erarbeitet.
Allerdings wird von dieser Interaktion im Protokoll gar nichts festgehalten. Es heisst lediglich: "Auch
alles richtig gelöst. "
Als letztes bewältigt nun I.A die Aufgabe 2.1 c) mit G.G als Kontrolleurin. Diese Interaktion läuft nun
ohne Störungen ab und I.A. kann die Aufgabe ohne Hilfe lösen. Alle Teilnehmer scheinen erstaunt, aber
auch erfreut darüber zu sein.
I.A: Und dann gibt das… 84.852 () ja. Und dann Punkt, punkt, punkt () Und das müsste die Lösung
sein., glaube ich.
K.M: Rechne es mal nach.
G.G: Also ich tu es gleich schnell… () Schreib kurz deinen Namen hin, dass du das aufgeschrieben
hast… (unv.) OK und die Lösung ist… ()
I.A: Hier tipp es ein.
G.G: (unv.)… richtig, ja habe ich auch. () gut.
K.M: Müsste sein.
G.G: Ja, müsste. () Ja 84.8… Richtig! Oh mein Gott I*****!
K.M: Gut!
68
Was diese Gruppe komplett ausgelassen hat, ist die Besprechung der verwendeten Fachbegriffe. Es
sind zwar auf dem Protokoll einige Fachbegriffe angekreuzt, diese Liste deckt sich aber kaum mit der
tatsächlichen Interaktion und wurde auch zu keinem Zeitpunkt mit der Gruppe besprochen.
3.5.4. Gesammelte Dokumente und direkte Prozessbeobachtungen

3.5.4.1. Beobachtungsschwerpunkt 2.1: Fachsprache
In der ersten Beobachtung ging es um den fachlichen Inhalt und die Verwendung der Fachsprache. Es
wurde dabei gezählt wie oft ein Fachbegriff verwendet und wie oft ein Fachbegriff lediglich
umschrieben wurde. Im Gegensatz zur Beobachtung 1.1 wurde im zweiten Zyklus explizit auf die
Verwendung von Fachbegriffen hingewiesen und die Rolle des Beobachters war es, die verwendeten
Fachbegriffe festzuhalten. Von den insgesamt 35 gesammelten Protokollen aus dem zweiten Zyklus
wurden bei 11 die Rückseite zur Erfassung der verwendeten Fachbegriffe nicht ausgefüllt. Von diesen
11 haben jedoch ebenfalls zwei auf der Vorderseite Bemerkungen zur Verwendung der Fachbegriffe
erfasst. Das bedeutet, dass knapp 75% der Beobachter die Fachbegriffe erkannt und festgehalten
haben. Es wurden im Durchschnitt 3,4 Fachbegriffe pro Protokoll festgehalten. Bei Vernachlässigung
der 11 leeren Protokolle, steigt dieser Mittelwert gar auf 4,92 Fachbegriffe pro Protokoll.
Auch bei meiner direkten Prozessbeobachtung, konnte eine gute Verwendung und Protokollierung der
Fachbegriffe verzeichnet werden. Es handelt sich bei der beobachteten Gruppe um dieselbe wie in der
Beobachtung 1.1. Die Gruppe löste im Zeitraum von zehn Minuten eine Aufgabe aus dem Arbeitsheft.
Folgende Fachbegriffe wurden eingesetzt:
Dreieck: 9 mal verwendet

Pythagoras: 3 mal verwendet
Wurzel: 6 mal verwendet
gleichschenklig: 2 mal verwendet
Koordinate: 1 mal verwendet
Quadrat: 12 mal verwendet
Rhombus: 1 mal verwendet
Punkt: 5 mal verwendet
Seite: 2 mal verwendet
gleichseitig: 1 mal verwendet
Die kursiven Fachbegriffe wurden ebenfalls durch den Beobachter im Protokoll erfasst. Vier weitere
Fachbegriffe wurden ebenfalls vom Forscher verwendet. Zudem hat der Beobachter Y.S den
Fachbegriff «schätzen» erfasst, welcher jedoch von mir nicht erkannt wurde.
69
Abbildung 39: Auszug aus Protokoll von Y.S vom 23.11.18
Folgende Fachbegriffe hätten zudem an gewissen Stellen im Lösungsprozess eingesetzt werden

können. Der Forscher hat dabei aber jeweils eine andere Formulierung gewählt.
«addieren» wurde zu «plus rechnen»

«Distanz» wurde umschrieben mit «Länge».
«Kathete» wurde weder genannt noch umschrieben.
«Hypotenuse» wurde weder genannt noch umschrieben.
Der Auftrag wurde in dieser Gruppe gewissenhaft gelöst und die Fachbegriffe ebenfalls oft verwendet
und gewissenhaft dokumentiert.
3.5.4.2. Beobachtungsschwerpunkt 2.2: Konzentration

In der zweiten Beobachtung wurde wiederum das Augenmerk auf die Konzentration gerichtet. Es galt
festzustellen, wie häufig es bei den Übungen zu Unterbrechungen kommt. Bereits in den
Audioaufnahmen aus dem zweiten Zyklus war zu bemerken, dass es den Lernenden im zweiten Zyklus
schwieriger fiel, die Konzentration aufrecht zu erhalten.
Die Lehrperson hat zur Auswertung zwei Gruppen unter die Lupe genommen. Zuerst wurde fünf
Minuten lang eine Gruppe beobachtet, bei welcher die Lehrperson vorab eine mangelnde
Konzentration vermutet hatte. Es wurde gezählt, wie oft die Gruppe sich selbst zur Konzentration oder
Weiterarbeit ermahnte und auch wie oft die Lehrperson die Gruppe ermahnen musste. Die Lehrperson
hat sich während der Beobachtung weiterhin durchs Klassenzimmer bewegt, damit die Gruppe nicht
wusste, dass sie ständig beobachtet wurde.
Während der Beobachtungsperiode hat die Lehrperson die Gruppe viermal zur Verbesserung ihrer
Konzentration aufgefordert. Zusätzlich haben die Gruppen mit Äusserungen wie: "Alter, mach mal!"
oder "Fängst du mal an?" sich insgesamt selbst drei Mal zu mehr Produktivität ermahnt. Letztere
Bemerkung wurde ebenfalls im Protokoll der Gruppe vermerkt.
70
Wie erwähnt wurde bei dieser ersten Gruppe bereits eine mangelnde Disziplin vermutet. Die zweite
beobachtete Gruppe zeigte wünschenswerteres Verhalten. Die Lehrperson schritt während der
Beobachtungsperiode von ebenfalls fünf Minuten kein einziges Mal ein. Trotzdem schweiften die
Lernenden drei Mal von ihrer Arbeit ab. Dies geschah hauptsächlich bei Fragen der Forscherin. Es kam
auch zu einem freundschaftlichen Knuffen am Oberarm durch die Forscherin. Abgesehen davon
wurden die Rollen akribisch eingehalten. Viele Fragen der Forscherin wurden beantwortet und dies
auch gut im Protokoll festgehalten.
Abbildung 40: Auszug aus Protokoll von V.H vom 6.12.18
Auch in anderen Protokollen sind Hinweise auf mangelnde Konzentration der Gruppenmitglieder zu
finden. So sagte L.M zu ihrem Kontrolleur: "Hör uf!!!" Ein anderes Mal ermahnt der Kontrolleur N.T:
"Du musst ja nur eine Aufgabe machen." Ebenfalls gibt ein unbekannter Beobachter an, dass L.M bei
einer Aufgabe lediglich die Lösungen abgeschrieben habe.
3.5.4.3. Beobachtungsschwerpunkt 2.3: Konflikte

Bei dieser Beobachtung ging es wieder darum, die Motivation der Lernenden zu erfassen und allfällige,
unschöne Interaktionen zu dokumentieren. Die Gruppe wurde ebenfalls aus der Ferne beobachtet, da
ein solches Verhalten durch eine starke Präsenz der Lehrperson wohl nicht aufgetreten wäre.
Die beobachteten Lernenden gehören im Fach Mathematik zu den leistungsstarken Schülern und der
Konflikt entstand in dieser Situation, als N.T als Forscher eine Aufgabe falsch löste. N.T sollte den
Flächeninhalt eines Achtecks berechnen, welches in die Seite eines Würfels einbeschrieben ist. Als N.T
den Lösungsweg nicht auf Anhieb erkennt beginnt der Kontrolleur A.S ihn ungefragt zu drängen. Er
sagt unter anderem "Nö! Warum weisst du das nicht?" oder "Du machst das eh falsch." Als N.T ihn
zurechtweist und ihm sagt, dass er nur auf seine Fragen reagieren darf, fordert A.S ihn auf, seine Fresse
zu halten. Einige Bemerkungen, darunter auch diese, wurden vom Beobachter festgehalten.
71
Abbildung 41: Auszug aus Protokoll von G.N vom 18.12.18
Der Forscher beendet darauf die Aufgabe, jedoch sind seine Berechnungen nicht korrekt, worüber sich
der Kontrolleur anschliessend freut und den Forscher als dumm bezeichnet. A.S legt hier auch die
Regeln des Teamübens neu aus und bestimmt, dass der Forscher auf seine (oft herablassenden) Fragen
antworten müsse. Die Interaktion eskalierte jedoch nicht weiter, da N.T schnell erkannte, dass der
Kontrolleur ihn einfach nur triezen will und er ging nicht weiter auf dessen Provokationen ein.
Auch, wenn diese Interaktion nicht so problematisch ist, wie jene in der Beobachtung 1.3, weist sie
dennoch auf Desinteresse und fehlende Motivation seitens der Lernenden hin. Der Kontrolleur scheint
sich hier in seiner Rolle unterfordert zu fühlen und möchte gerne aktiver sein oder einfach im
Mittelpunkt stehen. Er scheint gelangweilt und versucht die Aufgabe für ihn spannender zu machen.
Aus den Protokollen gehen weitere Sequenzen hervor, in denen die Lernenden entweder
unangebrachte Kommentare abgeben oder ganz etwas Anderes besprechen.
A.S äussert in einer weiteren Übung erneut "Halt die Fresse!", N.T meint zu G.N: "Du Lappen. Bro!
Alter! OMG! Nein! Das können manche Leute." P.W hängt an ihre Frage an den Kontrolleur an: "…egal
du bist dumm! " während A.A über eine andere Lehrperson der Schule diskutiert.
3.5.5. Abschliessender Fragebogen Teil 1

Hier werden nun die Ergebnisse des zweiten Fragebogens analysiert und diskutiert. Dabei werden nicht
nur die Aussagen im zweiten Fragebogen isoliert betrachtet, sondern auch Entwicklungen und
Veränderungen im Vergleich zum ersten Fragebogen untersucht. Dieser Fragebogen wurde knapp vier
Monate nach dem ersten Fragebogen durchgeführt. Da den Lernenden ihre früheren Antworten nicht
nochmals vorgelegt wurden, wird davon ausgegangen, dass es sich um zwei mehrheitlich unabhängige
Momentaufnahmen handelt.
Die Daten wurden mit einer Google-Umfrage erhoben und nachstehend folgen die Ergebnisse, wobei
jeweils die Anzahl Antworten (N) auf die Frage, der Mittelwert (M) auf einer Skala von 1 (überhaupt
nicht mit der Aussage einverstanden ) bis 5 (absolut mit der Aussage einverstanden) gerundet auf zwei
Dezimalstellen und die Standardabweichung (SD) ebenfalls auf zwei Dezimalstellen genau,
ausgewiesen werden.
72
Tabelle 3: Resultate des zweiten Fragebogens, Teil 1. Mittelwerte und Standardabweichung (N=24, 1=überhaupt nicht
einverstanden, 5=absolut einverstanden)
Aussage N Mittelwert M Standardabweichung SD

1. Das Üben im Team hat mir
Spass gemacht. 24 4,33 0,75
2. Das Üben im Team hat mir
geholfen die Aufgaben besser
zu verstehen, als wenn ich
alleine gearbeitet hätte. 24 3,21 1,08
3. Ich fühlte mich beim
Arbeiten im Team sicherer, als
wenn ich alleine gearbeitet
hätte. 24 3,29 0,89
4. Es hat mir geholfen, dass
der Kontrolleur die
Musterlösungen zu Hand
hatte. 24 3,25 1,16
5. Trotz den Musterlösungen
habe ich in allen Rollen immer
die Aufgabe selber noch
mitgelöst. 24 3,54 1,26
6. Es fiel mir einfach als
Beobachter auf die
Fachbegriffe des Forschers zu
achten. 24 3,92 1,11
7. Als Forscher fühlte ich mich
gezwungen Fachbegriffe zu
verwenden, wo ich es
normalerweise nicht tun
würde. 24 3,21 1,08
8. Die Teamübungen haben
mir geholfen die Verwendung
meiner Fachbegriffe zu
verbessern. 24 3,08 1,11
9. Ich würde Teamüben
freiwillig benutzen, um z.B.
Hausaufgaben zu machen. 24 3,67 1,31
10. Ich habe die
Teamübungen ernst
genommen und so gut wie
möglich durchgeführt. 24 3,83 0,69
Auf die Frage nach der Lieblingsrolle beim Teamüben haben die Lernenden wie folgt geantwortet:
Tabelle 4: Rollenpräferenzen der Lernenden aus dem Fragebogen des zweiten Zyklus. N=24
Frage N Anzahl Nennungen

Ich fühlte mich in folgender
Rolle am wohlsten 24
Forscher/in 1
Kontrolleur/in 4
Beobachter/in 9
Egal welcher Rolle 10
73
Gesamtheitliches Erleben des Teamübens

Es ist erfreulich, dass die meisten Schülerinnen und Schüler angeben beim Teamüben Spass gehabt zu
haben. Hier findet sich mit 4,33 der höchste Mittelwert. Sogar die Hälfte der Klasse gibt hier den
Höchstwert (5) an. Über die Wirksamkeit sind sich die Lernenden jedoch nicht gleich sicher. Jedoch
gibt die Mehrheit an, dass das Teamüben ihnen beim Verstehen der Aufgaben geholfen hat (M=3,21)
und auch, dass sie sich im Team sicherer gefühlt haben (M=3,29). Der niedrigste Wert (1) wird auf
beide Fragen nur ein einziges Mal angegeben. Zwischen der zweiten und der dritten Aussage fand sich
zudem eine mittlere, positive Rangkorrelation (rsp=0,57). Die bedeutet, dass Lernende, welche das
Teamüben als hilfreich fürs Verständnis empfanden, sich auch sicherer im Team fühlten, als allein.
Zusätzlich gaben die meisten Lernenden an, Teamüben ernstgenommen zu haben (M=3,83). Der
niedrigste Wert (1) wurde von niemandem angegeben und der Wert 2 wurde nur einmal genannt. Hier
stellt sich die Frage, ob die Jugendlichen alle wahrheitsgetreu geantwortet haben oder ob sie negative
Konsequenzen befürchteten. Was sich jedoch nicht zeigen liess, ist eine Rangkorrelation zwischen den
Aussagen 1 und 10 (rsp=0,13), was so viel heisst wie, nur weil Lernende Spass am Teamüben haben,
nehmen sie die Aufgabe nicht automatisch ernst. Dies bestätigte sich auch beispielsweise in der
Audioaufnahme 2.1 (Kapitel 3.5.1).
Einsatz der Musterlösungen
Ebenfalls empfand es die Mehrheit als hilfreich, dass der Kontrolleur/die Kontrolleurin die
Musterlösung zur Hand hatte (M=3,25). Trotz den Musterlösungen gaben sie an, dass sie in allen Rollen
die Aufgaben selbstständig gelöst hätten (M=3,25). An dieser Stelle muss jedoch auch genannt werden,
dass hier der tiefste Wert (1) dennoch zweimal vorkam. Es können sich also nicht alle Lernenden davon
abhalten, von den Lösungen intensiv Gebrauch zu machen.
Verwendung der Fachbegriffe
Mit einem Mittelwert von 3,92 fiel es den Schülerinnen und Schülern sichtlich einfach auf die
Fachbegriffe ihrer Mitschüler zu achten. Jedoch fühlten sie sich auch mehrheitlich gezwungen,
während dem Teamüben künstlich Fachbegriffe einzusetzen. Ein Sechstel der Klasse pflichtet dieser
Aussage sogar voll und ganz bei, während gerade mal zwei Lernende die Aussage 7 entschieden
verwerfen. Trotzdem oder vielleicht auch deshalb, gab ein Sechstel der Klasse an, dass das Teamüben
ihnen absolut geholfen habe, ihre Verwendung der Fachbegriffe zu verbessern. Abgelehnt wurde die
Aussage 8 nur ein einziges Mal. Auch zeigte sich eine Rangkorrelation zwischen den Aussagen 4 und 8.
Mit rsp=0,6 gaben Lernende, welche die Lösungen als hilfreich empfanden auch an, dass sich ihre
Verwendung der Fachbegriffe verbessert habe.
3.5.6. Abschliessender Fragebogen Teil 2

Die Daten wurden ebenfalls mit einer Google-Umfrage erneut erhoben und nachstehend folgen die
Ergebnisse, wobei jeweils die Anzahl Antworten (N) auf die Frage, der Mittelwert (M) auf einer Skala
von 1 (überhaupt nicht mit der Aussage einverstanden ) bis 5 (absolut mit der Aussage einverstanden)
gerundet auf zwei Dezimalstellen und die Standardabweichung (SD), ebenfalls auf zwei Dezimalstellen
genau, ausgewiesen werden. Die Daten werden in der nachstehenden Tabelle direkt den Werten aus
dem ersten Fragebogen gegenübergestellt.
Wie bereits bei der Auswertung des ersten Fragebogens (Kapitel 3.3.1) wird auf die Auswertung der
Aussage 10 verzichtet, da diese nicht auf der Skala von 1 bis 5 beantwortet wurde.
74
Tabelle 5: Gegenüberstellung der Resultate beider Fragebögen. Mittelwerte und Standardabweichung (N=24, 1=überhaupt
nicht einverstanden, 5=absolut einverstanden)
Mittelwert Mittelwert Standardabweichung Standardabweichung

Frage N1 N2 M1 M2 SD1 SD2
1. Ich arbeite generell lieber
im Team als alleine. 24 24 4,04 3,75 0,73 1,01
2. Ich arbeite gerne mit
Personen mit tieferem
Wissensstand. 24 24 3 2,79 0,58 0,96
Personen mit gleichem
Wissensstand. 24 24 4,29 4,38 0,61 0,7
Personen mit höherem
Wissensstand. 24 24 3,79 3,75 0,91 0,92
5. Ich frage immer nach,
wenn ich etwas nicht
verstehe. 24 24 3,8 3,58 0,73 0,86
6. Ich stelle Fragen lieber
an Mitschüler anstelle von
Lehrpersonen. 24 24 4,08 3,83 0,95 1,21
7. Ich erledige meine
anderen, als alleine. 24 24 2,9 2,83 1,04 0,85
8. Nur wenn ich bei den
verstehe, bitte ich andere
um Hilfe. 24 24 3,63 3,71 1,11 1,14
9. Ich habe zu Hause
jemanden, der mich bei
Mathe-Aufgaben
unterstützt. 24 24 3,25 3,08 1,42 1,63
11. Es hilft mir, wenn meine
Nenner u.a verwenden. 24 24 3,46 3,25 0,91 0,92
12. Es fällt mir leicht, neue
Fachbegriffe zu lernen. 24 24 3,67 3,96 1,03 0,98
13. Ich achte darauf, dass
ich die neuen Fachbegriffe
auch selber verwende,
wenn ich anderen etwas
erkläre. 24 24 3,83 3,5 0,8 1,08
Was gleich zu Beginn auffällt ist, dass die Mittelwerte alle abgenommen haben, ausser bei den Fragen
drei, acht und zwölf. Es werden nun einige der auffälligen und starken Veränderungen genauer
untersucht.
Ich arbeite generell lieber im Team als alleine
Bei der ersten Frage ist die zweitgrösste negative Veränderung des Mittelwerts von -0,29 zu
verzeichnen. Es lehnt zwar weiterhin keine Schülerin oder kein Schüler diese Aussage mit dem Wert 1
komplett ab. Es stimmen aber lediglich sieben Lernende der Aussage komplett zu. Ein Vergleich der
einzelnen Antworten zu dieser Frage vor Zyklus 1 und nach Zyklus 2 ergibt eine Rangkorrelation von
rsp=0,28. Das bedeutet, dass doch viele Lernende ihre Einstellung zur Arbeit im Team merklich
verändert haben. Lediglich ein Drittel der Schülerinnen und Schüler antwortete mit demselben Wert,
wie im ersten Fragebogen. Hierzu muss noch erwähnt werden, dass den Schülerinnen und Schülern
75
ihre letztmalige Antwort nicht angezeigt wurde und es sich bei beiden Zeitpunkten um
Momentaufnahmen handelt. Dennoch ist ein negativer Trend deutlich zu erkennen.
Mit dem Wilcoxon-Vorzeichen-Rang-Test soll nun ermittelt werden, ob diese Veränderung signifikant
und auf die Lernform Teamüben zurückzuführen ist. Die Nullhypothese lautet: "Das Teamüben hatte
keinen Einfluss darauf ob Schülerinnen und Schüler lieber im Team als alleine arbeiten." Es ergibt sich
ein z-Wert von z=-1,93 somit kann die Nullhypothese bei einem Signifikanzniveau von 5% knapp nicht
verworfen werden, da −1,93 ∈ [−1,96; +1,96] gilt. Diese negative Veränderung könnte daher auch
rein zufällig entstanden sein.
Tendenz bei Gruppenbildung
Hier scheinen die Lernenden weiterhin und sogar noch stärker, als noch vor dem ersten Zyklus, zur
Bildung von homogenen Gruppen zu tendieren. Die Bereitschaft, mit Personen von tieferem
Wissenstand zu arbeiten, hat dabei mit einer Veränderung von -0,21 am stärksten abgenommen. Keine
einzige Person gibt hierbei den höchsten Wert an und zwei Lernende lehnen diese Aussage sogar
absolut ab. Mit einer Korrelation von rsp=0,53 haben die Lernenden ihre Einstellung zu dieser Frage
auch nicht so stark verändert, wie noch bei Frage eins. Auch hier wird mit dem Wilcoxon-Vorzeichen-
Rang-Test überprüft, ob diese Veränderung signifikant ist. Es ergibt sich ein z-Wert von z=-1,86 und
somit kann auch hier die Nullhypothese, dass diese Veränderung nichts mit dem Teamüben zu tun hat,
nicht verworfen werden.
Bei Frage drei und vier haben sich die Mittelwerte nur schwach verändert, daher wird hier auf die
Überprüfung der Signifikanz verzichtet. Es wurden jedoch zwei interessante Korrelationen gefunden.
Zum einen hat sich die Einstellung der einzelnen Schülerinnen und Schülern zur Frage 4 wenig
verändert. Mit einem rsp=0,63 und neun Lernenden, welche dieselbe Antwort lieferten wie beim ersten
Fragebogen, scheint diese Annahme bestätigt.
Die Frage 4 korreliert zudem mit rsp=0,53 mit der Frage 7. Dies lässt vermuten, dass Lernende, welche
gerne mit Personen von höherem Wissenstand zusammenarbeiten, auch tendenziell ihre
Hausaufgaben lieber im Team und nicht allein erledigen. Das würde durchaus auch einen praktischen
Nutzen haben, da diese Lernenden beim Erledigen der Hausaufgaben mit Personen von höherem
Lernstand sicherlich profitieren würden.
Unterstützung suchen
Bei den Fragen fünf bis neun sind ebenfalls deutlich negative Tendenzen zu erkennen. Die grösste
Abnahme findet sich interessanterweise bei Frage sechs. Hier hat der Mittelwert um 0,25
abgenommen. Zwar stimmen immer noch neun Lernende der Aussage vollkommen zu (im ersten
Zyklus waren es zehn), aber es lehnen nun neu auch zwei Lernende die Aussage vollkommen ab. Die
Rangkorrelation zwischen den beiden Zyklen ist mit rsp=0,25 ebenfalls gering. Der Wilcoxon-Test ergibt
ein z-Wert von z=-1,01, womit diese Abnahme als nicht signifikant beurteilt werden kann.
Wenn man sich die Fragen fünf bis acht anschaut, scheint die allgemeine Bereitschaft der Schülerinnen
und Schüler Hilfe anzunehmen, leicht zurückgegangen zu sein. Auch bei Hausaufgaben geben nun
mehr Lernende an, dass sie nur um Hilfe fragen, wenn sie etwas nicht verstehen. Bei den Fragen fünf
bis acht korrelieren die Antworten im ersten Fragebogen nur schwach mit denjenigen im zweiten
Fragebogen, was bedeutet, dass doch einige Schülerinnen und Schüler ihre Antworten deutlich
verändert haben. Dennoch liegen die meisten Mittelwerte nach wie vor über dem zu erwartenden
Mittelwert von 3, was heisst, dass die Lernenden im Schnitt immer noch gerne Unterstützung von
Mitschülern in Anspruch nehmen.
76
Bei Frage neun zeigt sich erstmals eine starke Rangkorrelation zwischen den Zyklen. Mit r sp=0,72
scheint sich die Situation zu Hause bei den meisten Schülerinnen und Schülern kaum verändert zu
haben. Tatsächlich geben 15 von 24 Befragten die gleiche Antwort, wie im ersten Fragebogen.
Fachbegriffe
Bei den letzten drei Fragen zeigen sich gemischte Ergebnisse. Eine deutliche Steigerung ist bei der
Aussage "Es fällt mir leicht, neue Fachbegriffe zu lernen" zu verzeichnen. Hier steigt der Mittelwert um
0,29, was die stärkste positive Veränderung über alle Fragen darstellt. Ein Drittel der Klasse stimmt
dieser Aussage komplett zu, während nur eine Person diese entschieden ablehnt. Die anschliessende
Überprüfung dieser Veränderung durch den Wilcoxon-Test ergab ein z-Wert von
z=-1,89. Somit kann die Nullhypothese (Teamüben hatte keinen Einfluss darauf, wie leicht es den
Lernenden fällt neue Fachbegriffe zu erlernen) nur mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 10%
abgelehnt werden.
Bei der Verwendung der Fachbegriffe zeigt sich ein etwas anderes Bild. Die Antworten der Fragen 11
und 13 zeigen eine mittelstarke Rangkorrelation im zweiten Zyklus. Mit r sp=0,49 geben Lernende,
welche es hilfreich finden, wenn Mitschüler korrekte Fachbegriffe verwenden, auch an selber auf die
Verwendung von Fachbegriffen zu achten. Zwar sind beide Mittelwerte der Fragen 11 und 13 noch
über dem zu erwartenden Mittelwert 3, doch sind beide gesunken. Die Veränderung von -0,33 bei
Frage 13 wurde ebenfalls mit dem Wilcoxon-Test auf Signifikanz überprüft. Es ergab sich z=-1,8 womit
die Signifikanz nicht abschliessend nachgewiesen werde kann. Dennoch erwecken diese Ergebnisse
leicht den Anschein, dass die Fokussierung auf Fachbegriffe im zweiten Zyklus den Jugendlichen etwas
zu intensiv sein könnte.
3.5.7. Zusammenfassende Interpretation des zweiten Zyklus

Bei grober Betrachtung des zweiten Zyklus kann leicht der Eindruck entstehen, dass die Resultate
negativ ausgefallen sind. Es wurden bei Beobachtungen einige negative Vorfälle aufgezeigt und
ebenfalls die Daten aus der Umfrage zeigen häufig negative Tendenzen. Dabei sollte aber nicht ausser
Acht gelassen werden, dass viele Gruppen die Übung tadellos durchgeführt haben. Es zeigte sich
insbesondere bei der letzten Durchführung des Teamübens, mit komplett neu gemischten Gruppen,
eine starke Verbesserung der Leistung fast aller Gruppen. Dieses Phänomen gälte es in einer
anschliessenden Forschung sicherlich weiter zu beobachten.
In Bezug auf die zu Beginn des zweiten Zyklus veränderten Hypothesen wurden folgende Erkenntnisse
gewonnen:
Sowohl in den Audioaufnahmen, wie auch in den Prozessbeobachtungen, konnten im zweiten Zyklus
mehr Unterbrechungen festgestellt werden, als noch im ersten Zyklus. Bei den Audioaufnahmen
unterteilen wir die Unterbrechungen in strukturelle Unterbrechungen, motivationale
Unterbrechungen und ressourcenabhängige Unterbrechungen. Strukturelle Unterbrechungen sind
Verzögerungen, welche dadurch entstehen, dass die Gruppenmitglieder sich entweder ihrer Rollen
unsicher sind oder diese schlichtweg nicht ausüben. Beispiele hierfür sind Kontrolleure, welche die
Lösungen nicht konsultieren oder Beobachter, welche Fachbegriffe nicht notieren oder keine
Rückmeldungen geben. Es wurden insgesamt fünf strukturelle Unterbrechungen in den Aufnahmen
2.1, 2.2 und 2.3 entdeckt. Das sind zwei mehr, als noch in den Audioaufnahmen des ersten Zyklus.
Ressourcenabhängige Unterbrechungen kamen nur einmal vor, als eine Gruppe vergass einen
Taschenrechner mitzubringen. Diese Unterbrechung wurde beim Zählen ausgelassen, da diese nichts
mit der Lernform direkt zu tun hat und einfach aus Unachtsamkeit entstand.
77
Ebenfalls in den Prozessbeobachtungen wurden Unterbrechungen jeglicher Art festgestellt. Hier

hielten sich jedoch Zyklus eins und zwei die Waage. Da in den Beobachtungen 1.2 und 2.2 bewusst
jeweils eine auffallende und eine diskretere Gruppe beobachtet wurden, waren hier auch die Resultate
ähnlich.
Tabelle 6: Zusammenstellung aus Beobachtungsprotokollen 1.2 und 2.2
Intervention durch Lehrperson Intervention durch Gruppenmitglied

Beobachtung 1.2
Gruppe 1 2 8
Gruppe 2 0 0
Beobachtung 2.2
Gruppe 1 4 3
Gruppe 2 0 3
In beiden Zyklen wurden insgesamt genau zehn Unterbrechungen jeglicher Art dokumentiert. Hier
wurde jedoch keine Unterscheidung zwischen strukturellen und motivationalen Unterbrechungen
gemacht.
Abschliessend kann gesagt werden, dass die Lernform Teamüben es durchaus vermag,
Unterbrechungen im Lernprozess zu beschränken. Ein massgeblicher Faktor ist dabei sicherlich die
Grundeinstellung und Leistungsbereitschaft der Gruppenmitglieder. Dennoch konnten auch vermehrt
Schüler, welche normalerweise unkonzentriert arbeiten, motiviert werden im Rahmen der
Gruppenarbeit mehr Einsatz und Durchhaltewillen zu zeigen. Die generelle Lernatmosphäre im
Schulzimmer war während den Team-Sequenzen durchaus angenehm, wenn auch, bedingt durch die
hohe Schülerzahl, zeitweise etwas laut.
Hypothese 2: Die Jugendlichen sind motiviert und arbeiten gerne im Setting Teamüben.
Wie im vorherigen Punkt erwähnt, wurden ebenfalls motivationale Unterbrechungen in den
Aufnahmen beider Zyklen gemessen. Hierbei handelt es sich um Unterbrechungen und
Verzögerungen, welche durch unkonzentriertes Verhalten oder Desinteresse gegenüber der Aufgabe
hervorgerufen werden. Im ersten Zyklus wurden lediglich zwei Instanzen von motivationalen
Unterbrechungen gefunden. Im zweiten Zyklus stieg die Anzahl auf fünf über alle drei Aufnahmen.
Wobei jedoch auch die Länge der Unterbrechungen stark zunahm. So verstrichen in der
Audioaufnahme 2.3 bis zu 22 Sekunden pro Unterbrechung, bevor die Arbeit wieder aufgenommen
wurde. Solche erheblichen Unterbrechungen waren im ersten Zyklus nicht zu erkennen.
Im Vergleich zur Beobachtung 1.3, in welcher sich zwei Schüler regelrecht stritten, fiel die Beobachtung
2.3 im zweiten Zyklus um einiges friedlicher aus. Zwar war die eingesetzte Sprache dennoch nicht
komplett klassenzimmertauglich, jedoch durchaus deckend mit dem allgemeinen Umgangston der
beobachteten Jugendlichen. Es gelten dabei folgende Umstände zu bedenken. Zum einen hat die
Beobachtung 1.3 diese zweite Hypothese massgeblich beeinflusst und auch einige Veränderungen im
zweiten Zyklus hervorgerufen. Daher ist es positiv zu sehen, dass im zweiten Zyklus keine Streitereien
ausgebrochen sind. Zum anderen muss auch die Jugendsprache der Schülerinnen und Schüler in
Betracht gezogen werden. Ein Grundmass an abwertenden Betitelungen wie «halt die Fresse!» und
«du Lappen!» sind bei vielen Interaktionen Jugendlicher zu finden. Daher ist es sicherlich schwierig,
diese einzig der Lernform Teamüben zuzuschreiben. Die scheinbar schlechtere Konzentration während
des zweiten Zyklus, könnte auch an der allmählichen Gewöhnung an die Lernform liegen. Die
Lernenden reagieren generell positiv auf neue Settings, doch scheinen sie nach einigen Wochen etwas
das Interesse zu verlieren.
78
Aus dem abschliessenden Fragebogen kann entnommen werden, dass die Schülerinnen und Schüler
der Lernform Teamüben gegenüber durchaus positiv eingestellt sind. Die überwiegende Mehrheit gibt
an, dass sie am Teamüben Spass hatten und mehr als ein Drittel bestätigt, dass sie diese Lernform
freiwillig einsetzen würden. Das Teamüben schien zwar einen leicht negativen Einfluss auf die
Einstellung der Klasse gegenüber Kooperation im Mathematikunterricht zu haben. Dennoch bleiben
die Durchschnitte im positiven Bereich und keine der negativen Veränderung zeigen eine statistische
Signifikanz.
Hypothese 3: Fachbegriffe werden häufiger eingesetzt und sind für die Lernenden hilfreich.
Die Gegenüberstellung der Beobachtungen 1.1 und 2.1 zeigt klar, dass die Verwendung von
Fachbegriffen bei der gleichen Gruppe von Zyklus eins zu Zyklus zwei gestiegen ist. Während in
Beobachtung 1.1 insgesamt vier verschiedene Fachbegriffe dreizehnmal eingesetzt wurden, waren es
bei Beobachtung 2.1 zehn verschiedene Begriffe, welche 42 Mal eingesetzt wurden. Die Anzahl
fehlerhafter Fachbegriffe blieb dabei in beiden Zyklen bei vier. Es gilt hier natürlich zu beachten, dass
es sich um verschiedene Aufgaben aus unterschiedlichen Themen (Brüche im ersten Zyklus und
Pythagoras im zweiten Zyklus) handelt. Somit ist auch der Umfang der Aufgaben und folglich die Anzahl
der möglichen Fachbegriffe unterschiedlich. Auch wurde vor dem zweiten Zyklus explizit auf die
Verwendung der Fachbegriffe hingewiesen und die Rolle des Beobachters/der Beobachterin
dementsprechend angepasst. Dennoch ist die Steigerung bei der gleichen Gruppe beträchtlich.
Auch in der Audioaufnahme 2.2 wurden Fachbegriffe von der Beobachterin festgehalten und
anschliessend mit der Forscherin besprochen und Verbesserungen vorgeschlagen. Auch auf diversen
Protokollen finden sich Feedbacks wie: «Fachbegriffe üben» oder «mehr Fachbegriffe verwenden».
Wiederum in anderen Protokollen wurden die Fachbegriffe komplett ausgelassen. Im Schnitt haben
knapp 75% der Beobachter Fachbegriffe festgehalten und im Durchschnitt 3,4 Fachbegriffe pro
Protokoll notiert. Es kann also durchaus dem ersten Teil der Hypothese zugestimmt werden. Die
Fachbegriffe wurden definitiv häufiger eingesetzt als noch im ersten Zyklus.
Ob die Fachbegriffe für die Lernenden hilfreich waren, lässt sich anhand des abschliessenden
Fragebogens untersuchen. Zehn von 24 Schülerinnen und Schülern geben an, dass es ihnen sehr
leichtfiel, auf die Fachbegriffe zu achten. Wohingegen nur vier Lernende angaben, mit der Aufgabe
Schwierigkeiten gehabt zu haben. Es fühlten sich allerdings einige Schüler auch gezwungen
Fachbegriffe einzusetzen, wo sie es sonst nicht tun würden. Sieben Lernende stimmten dieser Aussage
mindestens teilweise zu. Erfreulicherweise gaben jedoch ebenfalls sieben Lernende an, dass
Teamüben ihre Verwendung von Fachbegriffen verbessert habe.
Alles in allem wurde das Teamüben durch die Ergänzung der Fachbegriffe sicherlich bereichert. So
konnten sich die Schülerinnen und Schüler mit einem Aspekt der Mathematik auseinandersetzen,
welcher sonst oft nur implizit Teil des Unterrichtes ist. Auch bereicherte es die Rolle des Beobachters
massgeblich und gerade bei kooperativen Lernformen, wo über Mathematik verbal kommuniziert
wird, darf dieser Aspekt nicht fehlen.
79
4. Abschliessende Diskussion
Es werden nun die bedeutendsten Funde und Erkenntnisse aus der Aktionsforschung aufgegriffen und
mit Hilfe von Theoriebezügen diskutiert. Anschliessend werden vor allem für Probleme, welche
während der Durchführung aufgetreten sind, Lösungsansätze gesucht.
4.1. Erfolge der Lernform Teamüben

Die Lernform wurde über knapp vier Monate verteilt mit der Klasse durchgeführt und nach der
Auswertung wird nun auf einige positive Effekte der Lernform zurückgeblickt. Wir orientieren uns dazu
an der Aussage von Barzel (2017, 16): "Partner- und Gruppenarbeit sind […] wichtig, um Raum zu geben
für den Austausch und kooperatives Lernen. Über Mathematik zu sprechen, Ideen auszutauschen, sich
gegenseitig etwas zu erklären, für eigene Vorschläge und Meinungen einzustehen, ist nicht nur
essenziell für das eigene Lernen, sondern zudem ein wichtiges Trainingsfeld fürs Argumentieren und
Begründen mit und in Mathematik."
In fast allen Audioaufnahmen sind Sequenzen zu finden, in welchen die Lernenden genau dies tun. Sie
sprechen über Mathematik, tauschen Ideen und Lösungsansätze aus und erklären sich gegenseitig
etwas. Natürlich sind solche Interaktionen auch im regulären Unterricht sichtbar, doch werden diese
durch das Teamüben definitiv verstärkt. Es kam zwar zu Unterbrechungen des Arbeitsprozesses
während dem Teamüben, jedoch ist dieses über die Zyklen konstant und stellt, gegenüber dem
Verhalten der Klasse ausserhalb der Lernform, sicherlich keine Verschlechterung dar.
Nur wenige Aufgaben wurden durch die Teams inkorrekt gelöst. Besonders durch das Hinzufügen der
Musterlösungen im zweiten Zyklus, konnten die meisten Forscher und Forscherinnen, zumindest mit
Hilfe des Kontrolleurs, die Aufgaben bewältigen. Hier zeigte sich schön, wie es sich die Lernenden
gegenseitig ermöglichten Aufgaben zu bewältigen, welche in ihrer Zone der proximalen Entwicklung
lagen (siehe Seite 10). Auch bezüglich der Prinzipien des Übens nach Winter (siehe Seite 12) zeigte sich,
dass nicht nur operatives Üben stattgefunden hat. Während im ersten Zyklus zum Thema Brüche noch
viele operative Übungsaufgaben zu finden waren, bestanden im zweiten Zyklus die Pythagoras-
Aufgaben des Öfteren aus anwendungsorientierten Übungsaufgaben. Hierbei fand
themenübergreifendes Lernen statt (Pythagoras in 3D-Darstellungen, Pythagoras in Dreiecken und
Pythagoras im Koordinatensystem). Auch behandelten die Lernenden in den Teams häufiger Aufgaben
aus Prüfungen oder solche die zur Prüfungsvorbereitung weitere Handlungsaspekte abdeckten.
Die Verwendung der Fachsprache, welche ein zentraler Handlungsaspekt des Lehrplan 21 darstellt,
konnte vor allem mit den Anpassungen für den zweiten Zyklus stark gesteigert werden. Der Lehrplan
21 sieht für die Schülerinnen und Schüler drei zentrale Handlungsaspekte vor. Einer davon ist das
Operieren und Benennen. "Das Benennen betont das Verwenden der mathematischen Fachsprache.
Sie erleichtert eine klare Kommunikation und hilft, Missverständnisse zu vermeiden"
(Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz 2017). Hier meldet nicht nur die Lehrperson,
sondern auch die Schülerinnen und Schüler im Fragebogen eine gesteigerte Aktivität und persönliche
Erfolge.
Eines der Hauptziele der Lernform Teamüben war es, das Tempo der Übung zu verlangsamen und sich
genauer mit der Aufgabe auseinanderzusetzen. Dadurch, dass immer zwei oder sogar drei Personen
an der Lösung beteiligt waren, konnte dies realisiert werden. Auch nahmen sich die Jugendlichen Zeit,
um sich gegenseitig Aufgaben zu erklären, bis alle den Lösungsweg verstanden hatten. Es rückte somit
das Verständnis und nicht nur die Erledigung der Aufgaben/Hausaufgaben in den Vordergrund. Auch
agierten die Lernenden mehrheitlich verständnisvoll und geduldig auf Schwächen oder Fehler der
Forscher.
80
Ein letzter Erfolg, welchen ich persönlich für sehr wichtig erachte, ist, dass die Schüler mehrheitlich
angaben, die Lernform gerne auszuführen und auch Spass daran hatten. Aus allen befragten
Teilnehmerinnen und Teilnehmer hat niemand die Lernform als negativ erlebt.
4.2. Probleme bei Gruppenarbeiten

Kooperative Lernformen bringen sehr viele potenzielle Vorteile mit sich. "[In Gruppendiskussionen
wird] durch Wiederholung, Elaboration und Erweiterungen das erworbene Wissen gestützt. Ebenfalls
wird durch die Auseinandersetzung mit dem Wissenstand der Peers Wissen neu strukturiert, vernetzt
und überprüft" (Woolfolk 2008, 509). Dies kann jedoch nur geschehen, wenn die Lernformen sorgfältig
geplant und durchgeführt werden. Es hat sich gezeigt, dass der massgebende Faktor, welcher über
Erfolg oder Misserfolg bei Gruppenarbeiten entscheidet, die Gruppe selbst ist. Anhand der Tabelle von
Woolfolk Hoy und Tschannen-Moran (Tabelle 1, Seite 16) werden nun ausgewählte Aspekte reflektiert.
Gruppengrösse und Zusammensetzung
Die Gruppengrösse war in dieser Aktionsforschung durch die drei Rollen vorgegeben. Wie von
Woolfolk Hoy und Tschannen-Moran vorgeschlagen, liegt diese jedoch zwischen zwei und vier
Mitgliedern. Diese Gruppengrösse wurde durchaus als angenehm empfunden. In einer Klasse mit 24
Schülerinnen und Schülern können so regelmässige Gruppen gebildet werden. Auch ist es weniger
wahrscheinlich, dass Gruppenmitglieder im Arbeitsprozess übersehen werden oder sich ihrer Rollen
entziehen können. Dies wäre bestimmt ein Problem, falls die Mitgliederzahl erhöht werden würde. Es
wäre jedoch spannend zu sehen, ob die Mitgliederzahl auf zwei reduziert werden könnte. Dies würde
sicherlich eine Anpassung der Rollen erfordern. Die Rolle des Forschers/der Forscherin sollte wo
möglich nicht verändert werden, da diese die Grundlage für Feedback und Diskussionen in der Gruppe
bildet. Es wäre wahrscheinlich zu viel, einfach die Rollen Kontrolleur/in und Beobachter/in zu
kombinieren. Der oder die Verantwortliche müssten dann sowohl die Lösung mitverfolgen und
überprüfen, Hilfestellung leisten, wie auch ein komplettes Protokoll (inkl. Fachbegriffe) führen und
Feedback geben. Es bleibt offen, ob für dieses Setting die Fachbegriffe wieder entfernt werden sollen
und generell die Rolle des Beobachters auf ein Minimum reduziert werden soll. Dennoch wäre dies für
schwächere Lernende bestimmt eine sehr grosse Herausforderung.
Bei der Zusammensetzung der Gruppen raten Woolfolk Hoy und Tschannen-Moran zu eher
homogenen Leistungsgruppen. Dies wurde von den Lernenden in beiden Fragebögen ganz klar
unterstützt. Sie bestätigten voll und ganz, am liebsten mit Personen von gleichem Wissensstand zu
arbeiten. Dieses Phänomen hat sich über den Verlauf der Aktionsforschung sogar noch verstärkt.
Ansonsten gaben sie an, lieber mit Personen von höherem Wissenstand zu arbeiten, was natürlich
nicht für alle Teilnehmer möglich ist. Es wäre jedoch trotzdem spannend zu sehen, was bei einer
heterogeneren Gruppenkonstellation passieren würde, da hier bestimmt die sozialen Fertigkeiten der
Lernenden mehr gefragt wäre.
Gründe für verteilte Rollen
Die von Woolfolk Hoy und Tschannen-Moran hier genannten Gründe stimmen fast komplett mit
meinen Beobachtungen überein. Es geht dabei hauptsächlich darum sicherzustellen, dass "Schüler mit
niedrigem Status auch Ressourcen beisteuern können. (Woolfolk Hoy und Tschannen-Moran 1999,
278)" Dies zeigte sich im Teamüben besonders in der Rolle des Beobachters/der Beobachterin, in
welcher auch Lernende mit geringerem Status ihren Beitrag (durch Sammlung der Fachbegriffe) leisten
konnten und somit eine Grundlage für die abschliessende Diskussion bildeten. Jedoch erfordert das
Teamüben auch, dass alle Gruppenmitglieder in alle Rollen schlüpfen. Dabei kann es vorkommen, dass
dieser Effekt umgekehrt wird, wenn nun schwächere Schüler die Rolle des Forschers/der Forscherin
übernehmen müssen. Es liegt dabei am Kontrolleur/der Kontrolleurin durch Hilfestellung, diesen Effekt
wo möglich auszugleichen. Im abschliessenden Fragebogen gaben immerhin 10 von 24 Lernenden an,
81
dass sie sich in allen Rollen wohl fühlten. Somit kann davon ausgegangen werden, dass dieser
umgekehrte Effekt in dieser Klasse kein akutes Problem darstellt.
4.2.1. Motivation steigern

Es wurde bereits zu Beginn der Forschung vermutet, dass die Motivation der Lernenden einen
entscheidenden Aspekt für die Lernform Teamüben darstellt. Dies hat sich durchaus bewahrheitet.
Nach zwei Zyklen hat sich gezeigt, dass die Lernform Teamüben es durchaus vermag, Unterbrechungen
im Lernprozess zu beschränken. Ein massgeblicher Faktor ist dabei sicherlich die Grundeinstellung und
Leistungsbereitschaft der Gruppenmitglieder.
Auch Woolfolk Hoy und Tschannen-Moran bedauern, dass ohne Engagement der Lernenden die
Leistung der Gruppe kaum gesteigert werden kann. In diesem Fall ist auch die Lehrperson machtlos.
Sie kann einzig Lernende, welche sich nicht engagieren, von der Gruppe ausschliessen (Woolfolk Hoy
und Tschannen-Moran 1999, 278). Obwohl dies manchmal sinnvoll sein kann, scheint es oft so, als ob
in diesem Fall die Lernform versagt habe. Es wäre wünschenswert, dass anstatt dessen, die Motivation
der Teilnehmer soweit gesteigert werden kann, dass das nötige Engagement gezeigt wird. Woolfolk
Hoy und Tschannen-Moran geben dazu zwei Lösungsansätze. Es können entweder extrinsische
Belohnungen oder Anreize gesetzt werden um Motivation, Ausdauer und Anstrengung zu fördern,
oder es sollen individuelle Verantwortlichkeiten (innerhalb der Rollen) eingerichtet werden. Auch soll
vermittelt werden, wie man hilft und erklärt (Woolfolk Hoy und Tschannen-Moran 1999, 278).
Das Teamüben verfolgt hier grundsätzlich den zweiten Lösungsansatz. Durch die Verwendung von
Rollen, werden diese individuellen Verantwortlichkeiten von Anfang an etabliert und explizit (auf den
Rollenkarten) eingefordert. Auch das Vermitteln steht, vor allem in der Rolle des Kontrolleurs/der
Kontrolleurin, im Vordergrund. Hier wurde eine Vielzahl von Ansätzen für Hilfestellungen auf der
Rollenkarte mitgegeben. Diese Hilfestellungen wurden jedoch in den Audioaufnahmen und
Beobachtungen nur sehr selten gefunden. Dennoch haben viele Lernende, auf eigene Art und Weise,
ihren Forscher und ihre Forscherinnen unterstützt. Vor der Verwendung von Belohnungen, schrecke
ich, aus persönlichen Erlebnissen, mit der Klasse zurück. Gerade da diese Lernform regelmässig und
häufig angewendet wird, kann es sehr schwierig sein, wenn eine solche Belohnung mal etabliert wurde,
diese wieder zu entfernen. Dies könnte insgesamt sogar zu negativen Ergebnissen und Belastungen für
die Lehrperson führen.
4.3. Lösungsansätze
Obwohl die Aktionsforschung hier zu Ende geht, werde ich weiterhin mit der Lernform Teamüben
arbeiten. Daher folgen hier noch einige weitere Ansätze, welche ich anschliessend an den zweiten
Zyklus verfolgen möchte. Diese Lösungsansätze würden bestimmt auch eine interessante Grundlage
für weitere Forschungen bieten.
Gruppen häufiger mischen
Bedingt dadurch, dass ich für die Audioaufnahmen in beiden Zyklen jeweils die gleichen Gruppen
untersuchen wollte, konnte erst spät im zweiten Zyklus eine stärkere Durchmischung der Gruppen
durchgeführt werden. Dieses Vorgehen war für die Aktionsforschung zwar wichtig, führte aber auch
dazu, dass hauptsächlich eher homogene Leistungsgruppen zu Stande kamen. Als nach der
Audioaufnahme 2.3 die Gruppen komplett neu gemischt wurden, konnte ich jedoch erkennen, dass,
entgegen der Präferenzen der Schüler und den Vorschlägen von Woolfolk Hoy und Tschannen-Moran,
durchaus positive Veränderungen sichtbar wurden. Die Rollen waren zu diesem Zeitpunkt wohl
bekannt, da die Lernform bereits fast vier Monate lang eingesetzt wurde. Somit entstanden auch einige
Fehler in der Durchführung der Lernform. Als die Lernenden sich mit neuen Gruppenmitgliedern
konfrontiert sahen, welche nicht aus ihrem engen Freundeskreis stammten, begannen sie sich wieder
82
stärker an ihren Rollen zu orientieren. Der Ablauf wurde wieder stärker nach den auf den Rollenkarten
angegebenen Vorschlägen, ausgeführt und die Feedbacks wurden weitgehend strukturiert und
anwendungsorientiert gegeben. Es war merklich ruhiger im Klassenzimmer, was auf eine Reduzierung
der motivationalen Unterbrechungen hindeuten könnte. Oft entstanden diese nämlich deshalb, weil
die Lernenden in private Themen und Diskussionen abschweiften, wofür es in diesen neuen Gruppen
weniger Möglichkeiten gab.
Support für Kontrolleur
Im Verlauf beider Zyklen fiel auf, dass die Rolle des Forschers/der Forscherin für alle Lernenden intuitiv
war. Die beiden weiteren Rollen erforderten zusätzliche Anpassungen. Dem Beobachter/der
Beobachterin konnte mit der erweiterten Aufgabe auf Fachbegriffe zu achten ein weiterer Zugang
ermöglicht werden. Somit bleibt in Retrospektive vor allem die Rolle des Kontrolleurs/der
Kontrolleurin als anspruchsvollste Rolle für Lernende. Gerade für leistungsschwächere
Gruppenmitglieder waren die Hilfestellungen auf der Rollenkarte nicht ausreichend. Sie hielten sich
oft mit Kommentaren oder Feedbacks zurück und begnügten sich am Ende der Aufgabe, diese für
richtig oder falsch zu kennzeichnen. Hier müsste definitiv mehr Unterstützung geleistet werden. Ob
diese in Form eines Workshops zum Thema «Wie helfe ich Anderen beim Lösen einer Aufgabe?» oder
detaillierteren Lösungen (inkl. komplettem Lösungsweg) erfolgen sollte, wäre in einem weiteren Zyklus
zu erheben. Hierzu muss jedoch auch gesagt werden, dass es sicherlich die anspruchsvollste Aufgabe
bleiben wird, denn nur, wer die Aufgabe versteht, kann auch beim Lösen unterstützen.
Verbindlichkeit erhöhen
Wie bereits unter «Motivation steigern» (4.2.1) festgehalten wurde, müsste, um Unterbrechungen
weiter zu minimieren und die Motivation der Schülerinnen und Schülern zu steigern, die
Verbindlichkeit weiter erhöht werden. Dies kann auf verschiedene Art und Weise geschehen. Zum
einen stellt das Protokoll bereits eine Verbindlichkeit dar. Dieses füllten die Lernenden momentan
hauptsächlich aus, um ihren Lernstand festzuhalten. Dies bedingt natürlich, dass die Lernenden
Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen und dieses Protokoll auch für nützlich erachten.
Eine Möglichkeit, um hier die Verbindlichkeit zu erhöhen wäre, dass die Lehrperson diese Protokolle
bewertet. So wären die Lernenden (wenn auch extrinsisch) motiviert, die Protokolle zur Zufriedenheit
der Lehrperson auszufüllen und müssten sich dazu stärker, am darin vorgegebenen Ablauf orientieren.
Zum anderen bestünde ein weiterer Ansatz darin, mit der Klasse die Bedeutung der Rollen und der
Übungsform weiter zu klären und sie in die Ausarbeitung der Lernform mit einzubeziehen. Die
Lernenden müssen sich auf einer metakognitiven Ebene Gedanken machen, wozu diese Rollen
überhaupt dienen. Diese Gedanken gilt es zu sammeln und in die Lernform mit einzubeziehen. Wie
würden die Schülerinnen und Schüler die Lernform verändern? Gibt es eine Rolle, die verändert
werden muss? Oder braucht es gar eine vierte Rolle? Bis anhin wurde die Lernform von der Lehrperson
vorgeschrieben. Doch je mehr sich die Lernenden individuell mit der Lernform identifizieren können,
desto mehr steigt auch die intrinsische Motivation. Mit einer neuen Klasse wäre es sicherlich auch
spannend diese Lernform bereits von Beginn an auszuführen und als festen Bestandteil des
Mathematikunterrichts zu etablieren. Ich hoffe sehr, dass ich dazu in kommenden Jahren eine Chance
haben werde, um die kooperative Lernform Teamüben weiter zu verfeinern.
83
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Wygotski, L.S. Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge: MA:
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85
Anhang
A Ausgefüllte Fragebögen vor Zyklus 1
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
B Statistische Berechnungen
Fragebogen 1 - Schülerantworten
A.A A.S B.M D.M E.K G.G G.I G.N I.A J.J J.K J.L K.K K.M L.M L.P L.R M.S N.N N.T P.W T.P V.H Y.S
Ich arbeite generell lieber im 5 5 4 4 4 5 3 3 4 3 4 5 5 4 4 4 4 4 5 4 4 4 2 4
Team als alleine.
Ich arbeite gerne mit 3 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 4 3 3 2
Wissensstand.
Wissensstand.
Wissensstand.
Ich frage immer nach, wenn 4 3 4 3 4 3 4 4 3 5 3 5 4,5 5 5 3 4 4 4 3 3 3 4
ich etwas nicht verstehe.
Ich stelle Fragen lieber an 4 3 4 5 4 5 3 5 5 2 5 4 5 5 3 4 4 5 5 3 5 4 2 4
Lehrpersonen.
Ich erledige meine 5 3 2 2 4 3 4 1 4 4 2 3 3 1 2 3 3 4 3 4,5 2 2 2 3
anderen als alleine.
Nur wenn ich bei den 4 1 2 3 4 2 2 5 4 4 4 5 5 5 5 3 4 4 4 4 3 2 4 4
um Hilfe.
Ich habe zu Hause 3 3 1 1 1 4 1 3 3 2 1 5 4 5 3 4 3 4 5 5 4 5 3 5
Mathe-Aufgaben
unterstützt.
Welche ausserschulischen 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1
Unterstützungsprogramme
besuchst du im Fach
Mathematik?
134
Es hilft mir, wenn meine 5 3 5 3 3 3 3 4 4 4 4 5 3 1 4 3 4 3 3 4 3 4 2 3

Nenner u.a verwenden.
Es fällt mir leicht, neue 5 5 4 4 3 2 4 4 3 4 3 4 2 3 3 4 4 2 5 5 2 5 3 5
Fachbegriffe zu lernen.
Ich achte darauf, dass ich die 5 3 5 4 3 4 4 5 4 5 3 5 2 4 3 3 4 4 3 4 4 3 4 4
anderen etwas erkläre.
135
Korrelationstest nach Spearman Initialen Ich arbeite gerne mit

(i) Personen mit gleichem Es fällt mir leicht, neue Fachbegriffe
Initialen Ich arbeite gerne mit Nur wenn ich bei den Hausaufgaben
Wissensstand. (xi) zu lernen. (yi)
(i) Personen mit tieferem etwas nicht verstehe, bitte ich
A.A 5 5
Wissensstand. (xi) andere um Hilfe. (yi)
A.S 4 5
A.A 3 4
B.M 3 4
A.S 4 1
D.M 5 4
B.M 3 2
E.K 4 3
D.M 3 3
G.G 4 2
E.K 3 4
G.I 4 4
G.G 4 2
G.N 4 4
G.I 4 2
I.A 5 3
G.N 3 5
J.J 5 4
I.A 3 4
J.K 4 3
J.J 3 4
J.L 4 4
J.K 3 4
K.K 4 2
J.L 3 5
K.M 5 3
K.K 2 5
L.M 4 3
K.M 3 5
L.P 4 4
L.M 2 5
L.R 4 4
L.P 3 3
M.S 4 2
L.R 3 4
N.N 5 5
M.S 3 4
N.T 5 5
N.N 2 4
P.W 4 2
N.T 3 4
T.P 5 5
P.W 4 3
V.H 3 3
T.P 3 2
Y.S 5 5
V.H 3 4
Y.S 2 4 𝑟𝑆𝑝 =
∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )][𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )] √∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )]2 ∙ √∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )]2
𝑟𝑆𝑝 =
√∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )]2 ∙ √∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )]2 = 0,4586
= −0,63
136
Initialen Ich frage immer nach, Nur wenn ich bei den Hausaufgaben Initialen Es hilft mir, wenn meine
wenn ich etwas nicht etwas nicht verstehe, bitte ich Mitschüler im Austausch
(i) (i) auch gleich die korrekten Ich achte darauf, dass ich die neuen
verstehe. (xi) andere um Hilfe. (yi) Fachbegriffe auch selber verwende,
Fachbegriffe verwenden.
A.A 4 4 (xi) wenn ich anderen etwas erkläre. (yi)
A.S 3 1 A.A 5 5
B.M 4 2 A.S 3 3
D.M 3 3 B.M 5 5
E.K 4 4 D.M 3 4
G.G 3 2 E.K 3 3
G.I 4 2 G.G 3 4
G.N 4 5 G.I 3 4
I.A 3 4 G.N 4 5
J.J 5 4 I.A 4 4
J.K 3 4 J.J 4 5
J.L 5 5 J.K 4 3
K.K 4,5 5 J.L 5 5
K.M 5 5 K.K 3 2
L.M 4 5 K.M 1 4
L.P 5 3 L.M 4 3
L.R 3 4 L.P 3 3
M.S 4 4 L.R 4 4
N.N 4 4 M.S 3 4
N.T 4 4 N.N 3 3
P.W 3 3 N.T 4 4
T.P 3 2 P.W 3 4
V.H 3 4 T.P 4 3
Y.S 4 4 V.H 2 4
∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )][𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )] Y.S 3 4
𝑟𝑆𝑝 =
√∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )]2 ∙ √∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )]2 𝑟𝑆𝑝 =
= 0,4937 √∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )]2 ∙ √∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )]2
= 0,4179
137
Fragebogen 2 – Teil 1
Das Üben im Team hat
mir Spass gemacht. 4 5 5 4 4 4 5 4 3 5 5 5 5 5 3 5 4 5 5 3 4 5 3 4
mir geholfen die Aufgaben
besser zu verstehen, als
wenn ich alleine
gearbeitet hätte. 3 2 3 2 2 4 5 1 2 4 4 4 3 5 2 4 3 3 3 2 4 4 3 5
Ich fühlte beim Arbeiten
im Team sicherer als
wenn ich alleine
gearbeitet habe. 4 2 4 3 2 3 4 2 4 3 5 3 3 3 2 4 3 4 3 3 4 4 2 5
Es hat mir geholfen, dass
der Kontrolleur die
Musterlösungen zu Hand
hatte. 2 2 5 5 3 2 4 2 5 5 4 3 3 2 3 4 2 5 2 2 4 3 2 4
Trotz den Musterlösungen
habe ich in allen Rollen
immer die Aufgabe selber
noch mitgelöst. 4 5 3 5 4 3 5 5 3 5 5 1 1 2 2 4 3 5 3 4 4 2 3 4
Es fiel mir einfach als
Beobachter auf die
Fachbegriffe des
Forschers zu achten. 3 5 5 5 3 4 2 5 3 4 5 5 5 2 4 3 2 5 2 4 5 4 4 5
Als Forscher fühlte ich
mich gezwungen
Fachbegriffe zu
verwenden, wo ich es
normalerweise nicht tun
würde. 2 4 2 5 3 5 3 3 4 5 3 3 5 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 4
Die Teamübungen haben
mir geholfen die
Verwendung meiner
Fachbegriffe zu
verbessern. 2 5 5 4 3 2 5 3 3 3 2 3 3 1 3 4 2 3 2 2 4 3 2 5
138
Ich würde Teamüben

freiwillig benutzen um z.B.
Hausaufgaben zu
machen. 5 5 1 4 4 4 5 3 3 5 3 5 5 2 2 4 5 5 1 4 2 3 5 3
Ich habe die
Teamübungen ernst
genommen und so gut wie
möglich durchgeführt. 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 2 3 3 3 4 4 5 3 3 4 4 4
mir Spass gemacht. 4 5 5 4 4 4 5 4 3 5 5 5 5 5 3 5 4 5 5 3 4 5 3 4
mir geholfen die Aufgaben
besser zu verstehen, als
wenn ich alleine
gearbeitet hätte. 3 2 3 2 2 4 5 1 2 4 4 4 3 5 2 4 3 3 3 2 4 4 3 5
Ich fühlte beim Arbeiten
im Team sicherer als
wenn ich alleine
gearbeitet habe. 4 2 4 3 2 3 4 2 4 3 5 3 3 3 2 4 3 4 3 3 4 4 2 5
139
Korrelationstest nach Spearman Initialen Ich habe die Teamübungen ernst

Das Üben im Team hat mir (i) Das Üben im Team hat genommen und so gut wie möglich
Initialen geholfen die Aufgaben besser zu mir Spass gemacht. (xi) durchgeführt. (yi)
(i) verstehen, als wenn ich alleine Ich fühlte beim Arbeiten im Team sicherer als wenn
A.A 4 5
gearbeitet hätte. (xi) ich alleine gearbeitet habe. (yi)
A.A 3 4 A.S 5 4
A.S 2 2 B.M 5 4
B.M 3 4 D.M 4 4
D.M 2 3 E.K 4 4
E.K 2 2 G.G 4 4
G.G 4 3 G.I 5 4
G.I 5 4 G.N 4 4
G.N 1 2 I.A 3 4
I.A 2 4 J.J 5 4
J.J 4 3 J.K 5 5
J.K 4 5 J.L 5 4
J.L 4 3 K.K 5 2
K.K 3 3 K.M 5 3
K.M 5 3 L.M 3 3
L.M 2 2 L.P 5 3
L.P 4 4 L.R 4 4
L.R 3 3 M.S 5 4
M.S 3 4 N.N 5 5
N.N 3 3 N.T 3 3
N.T 2 3 P.W 4 3
P.W 4 4 T.P 5 4
T.P 4 4 V.H 3 4
V.H 3 2 Y.S 4 4
Y.S 5 5 ∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )][𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )]
∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )][𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )] 𝑟𝑆𝑝 =
𝑟𝑆𝑝 = √∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )]2 ∙ √∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )]2
√∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )]2 ∙ √∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )]2 = 0,1256
= 0,5666
140
Initialen Es hat mir geholfen,

(i) dass der Kontrolleur Die Teamübungen haben mir
die Musterlösungen zu geholfen die Verwendung meiner
Hand hatte. (xi) Fachbegriffe zu verbessern. (yi)
A.A 2 2
A.S 2 5
B.M 5 5
D.M 5 4
E.K 3 3
G.G 2 2
G.I 4 5
G.N 2 3
I.A 5 3
J.J 5 3
J.K 4 2
J.L 3 3
K.K 3 3
K.M 2 1
L.M 3 3
L.P 4 4
L.R 2 2
M.S 5 3
N.N 2 2
N.T 2 2
P.W 4 4
T.P 3 3
V.H 2 2
Y.S 4 5
𝑟𝑆𝑝 =
= 0,5952
141
Fragebogen 2 – Teil 2
Ich arbeite generell lieber im
Team als alleine. 4 5 5 3 3 3 5 2 4 4 4 3 5 5 2 4 4 3 5 3 3 5 2 4
Wissensstand. 4 3 2 3 3 4 4 4 3 4 2 1 1 2 2 2 3 2 3 2 4 4 3 2
Wissensstand. 5 3 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 3 5 4 4 4 4 3 5 4 5 5 4
Wissensstand. 5 3 2 4 3 5 4 3 5 4 5 4 5 2 3 4 3 4 3 4 4 3 3 5
Ich frage immer nach, wenn
ich etwas nicht verstehe. 4 4 5 3 3 3 1 4 4 5 4 4 3 4 4 2 4 4 3 3 4 4 3 4
Ich stelle Fragen lieber an
Lehrpersonen. 3 4 4 5 3 4 5 1 5 3 5 3 5 1 4 5 2 5 4 3 5 5 4 4
Ich erledige meine
anderen als alleine. 4 3 2 2 3 3 2 2 3 2 4 3 3 1 2 3 3 4 3 3 5 3 2 3
Nur wenn ich bei den
um Hilfe. 5 5 2 4 3 3 3 4 4 4 5 3 1 5 4 3 4 4 5 5 1 4 4 4
Ich habe zu Hause
Mathe-Aufgaben
unterstützt. 1 5 1 1 1 4 1 3 4 1 1 5 5 1 3 3 4 3 5 5 4 5 3 5
Welche ausserschulischen
Unterstützungsprogramme
besuchst du im Fach
Mathematik? 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1
142
Es hilft mir, wenn meine

Nenner u.a verwenden. 4 3 5 2 3 4 5 3 4 4 3 3 3 1 3 3 3 4 3 2 3 4 2 4
Es fällt mir leicht, neue
Fachbegriffe zu lernen. 5 5 5 4 4 4 3 5 3 4 3 5 5 1 3 4 3 3 5 4 4 4 4 5
Ich achte darauf, dass ich die
anderen etwas erkläre. 4 4 4 3 3 3 5 5 3 5 4 5 1 2 3 4 3 5 2 3 4 4 2 3
143
Korrelationstest nach Spearman Initialen Zyklus 1:

Ich arbeite gerne mit Zyklus 2:
Initialen Zyklus 1: Zyklus 2: (i) Personen mit tieferem Ich arbeite gerne mit Personen mit
Ich arbeite generell lieber Ich arbeite generell lieber im Team als
(i) im Team als alleine. (x ) alleine. (yi)
Wissensstand. (xi) tieferem Wissensstand.. (yi)
i
A.A 3 4
A.A 5 4
A.S 4 3
A.S 5 5
B.M 3 2
B.M 4 5
D.M 3 3
D.M 4 3
E.K 3 3
E.K 4 3
G.G 4 4
G.G 5 3
G.I 4 4
G.I 3 5
G.N 3 4
G.N 3 2
I.A 3 3
I.A 4 4
J.J 3 4
J.J 3 4
J.K 3 2
J.K 4 4
J.L 3 1
J.L 5 3
K.K 2 1
K.K 5 5
K.M 3 2
K.M 4 5
L.M 2 2
L.M 4 2
L.P 3 2
L.P 4 4
L.R 3 3
L.R 4 4
M.S 3 2
M.S 4 3
N.N 2 3
N.N 5 5
N.T 3 2
N.T 4 3
P.W 4 4
P.W 4 3
T.P 3 4
T.P 4 5
V.H 3 3
V.H 2 2
Y.S 2 2
Y.S 4 4
𝑟𝑆𝑝 =
= 0,5288
= 0,28
144
Initialen Zyklus 1: Initialen Ich arbeite gerne mit

Ich arbeite gerne mit Zyklus 2: Personen mit höherem Ich erledige meine Hausaufgaben
(i) Personen mit höherem Ich arbeite gerne mit Personen mit
(i)
Wissensstand. (xi) lieber mit anderen als alleine. (yi)
Wissensstand. (xi) höherem Wissensstand. (yi)
A.A 5 4
A.A 5 5
A.S 3 3
A.S 4 3
B.M 2 2
B.M 3 2
D.M 4 2
D.M 4 4
E.K 3 3
E.K 3 3
G.G 5 3
G.G 5 5
G.I 4 2
G.I 5 4
G.N 3 2
G.N 3 3
I.A 5 3
I.A 5 5
J.J 4 2
J.J 4 4
J.K 5 4
J.K 4 5
J.L 4 3
J.L 4 4
K.K 5 3
K.K 4 5
K.M 2 1
K.M 3 2
L.M 3 2
L.M 4 3
L.P 4 3
L.P 3 4
L.R 3 3
L.R 4 3
M.S 4 4
M.S 3 4
N.N 3 3
N.N 4 3
N.T 4 3
N.T 4 4
P.W 4 5
P.W 5 4
T.P 3 3
T.P 1 3
V.H 3 2
V.H 3 3
Y.S 5 3
Y.S 4 5
𝑟𝑆𝑝 =
= 0,5297
= 0,6343
145
Initialen Zyklus 1: Initialen Zyklus 1:

Ich stelle Fragen lieber an Zyklus 2: Ich habe zu Hause
(i) Mitschüler anstelle von Ich stelle Fragen lieber an Mitschüler
(i) jemanden, der mich bei Zyklus 2:
Lehrpersonen. (xi) anstelle von Lehrpersonen. (yi) Mathe-Aufgaben Ich habe zu Hause jemanden, der mich
A.A 4 3 unterstützt. (xi) bei Mathe-Aufgaben unterstützt. (yi)
A.S 3 4 A.A 3 1
B.M 4 4 A.S 3 5
D.M 5 5 B.M 1 1
E.K 4 3 D.M 1 1
G.G 5 4 E.K 1 1
G.I 3 5 G.G 4 4
G.N 5 1 G.I 1 1
I.A 5 5 G.N 3 3
J.J 2 3 I.A 3 4
J.K 5 5 J.J 2 1
J.L 4 3 J.K 1 1
K.K 5 5 J.L 5 5
K.M 5 1 K.K 4 5
L.M 3 4 K.M 5 1
L.P 4 5 L.M 3 3
L.R 4 2 L.P 4 3
M.S 5 5 L.R 3 4
N.N 5 4 M.S 4 3
N.T 3 3 N.N 5 5
P.W 5 5 N.T 5 5
T.P 4 5 P.W 4 4
V.H 2 4 T.P 5 5
Y.S 4 4 V.H 3 3
∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )][𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )] Y.S 5 5
𝑟𝑆𝑝 = ∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )][𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )]
𝑟𝑆𝑝 =
= 0,252
= 0,7236
146
Initialen Es hilft mir, wenn meine

(i) auch gleich die korrekten Ich achte darauf, dass ich die neuen
Fachbegriffe verwenden. Fachbegriffe auch selber verwende,
(xi) wenn ich anderen etwas erkläre. (yi)
A.A 4 4
A.S 3 4
B.M 5 4
D.M 2 3
E.K 3 3
G.G 4 3
G.I 5 5
G.N 3 5
I.A 4 3
J.J 4 5
J.K 3 4
J.L 3 5
K.K 3 1
K.M 1 2
L.M 3 3
L.P 3 4
L.R 3 3
M.S 4 5
N.N 3 2
N.T 2 3
P.W 3 4
T.P 4 4
V.H 2 2
Y.S 4 3
𝑟𝑆𝑝 =
= 0,4906
147
𝑛
Wilcoxon-Vorzeichen-Rang-Test
𝑊+ = ∑ [𝑠𝑖𝑔𝑛(𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 ) ∙ 𝑟𝑎𝑛𝑔(|𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 |)] 𝑚𝑖𝑡 𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 > 0 = 82,5
Ich arbeite generell lieber im Team als alleine. 𝑖=1
Initialen Fragebogen Fragebogen Vorzeichen Absolutwert Rang 𝑛
(i) 1 (xi) 2 (yi) 𝑊− = ∑ [𝑠𝑖𝑔𝑛(𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 ) ∙ 𝑟𝑎𝑛𝑔(|𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 |)] 𝑚𝑖𝑡 𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 < 0 = 172,5
𝑖=1
A.A 5 4 -1 1 -15
A.S 5 5 0 0 0 𝑊 = min(𝑊+ , 𝑊− ) = 82,5
B.M 4 5 1 1 15
24 ∙ (24 + 1)
D.M 4 3 -1 1 -15 82,5 − 4
E.K 4 3 -1 1 -15 𝑧= = −1,9285
√ 24 ∙ (24 + 1) ∙ (2 ∙ 24 + 1)
G.G 5 3 -1 2 -22,5 24
G.I 3 5 1 2 22,5
G.N 3 2 -1 1 -15
I.A 4 4 0 0 0
J.J 3 4 1 1 15
J.K 4 4 0 0 0
J.L 5 3 -1 2 -22,5
K.K 5 5 0 0 0
K.M 4 5 1 1 15
L.M 4 2 -1 2 -22,5
L.P 4 4 0 0 0
L.R 4 4 0 0 0
M.S 4 3 -1 1 -15
N.N 5 5 0 0 0
N.T 4 3 -1 1 -15
P.W 4 3 -1 1 -15
T.P 4 5 1 1 15
V.H 2 2 0 0 0
Y.S 4 4 0 0 0
148
𝑛
Ich arbeite gerne mit Personen mit tieferem Wissensstand.
𝑊+ = ∑ [𝑠𝑖𝑔𝑛(𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 ) ∙ 𝑟𝑎𝑛𝑔(|𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 |)] 𝑚𝑖𝑡 𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 > 0 = 85
Initialen Fragebogen Fragebogen Vorzeichen Absolutwert Rang 𝑖=1
(i) 1 (xi) 2 (yi) 𝑛
A.A 3 4 1 1 17 𝑊− = ∑ [𝑠𝑖𝑔𝑛(𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 ) ∙ 𝑟𝑎𝑛𝑔(|𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 |)] 𝑚𝑖𝑡 𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 < 0 = 160
A.S 4 3 -1 1 -17 𝑖=1
B.M 3 2 -1 1 -17 𝑊 = min(𝑊+ , 𝑊− ) = 85

D.M 3 3 0 0 0
E.K 3 3 0 0 0
24 ∙ (24 + 1)
85 − 4
G.G 4 4 0 0 0 𝑧= = −1,8571
G.I √ 24 ∙ (24 + 1) ∙ (2 ∙ 24 + 1)
4 4 0 0 0
24
G.N 3 4 1 1 17
I.A 3 3 0 0 0
J.J 3 4 1 1 17
J.K 3 2 -1 1 -17
J.L 3 1 -1 2 -24
K.K 2 1 -1 1 -17
K.M 3 2 -1 1 -17
L.M 2 2 0 0 0
L.P 3 2 -1 1 -17
L.R 3 3 0 0 0
M.S 3 2 -1 1 -17
N.N 2 3 1 1 17
N.T 3 2 -1 1 -17
P.W 4 4 0 0 0
T.P 3 4 1 1 17
V.H 3 3 0 0 0
Y.S 2 2 0 0 0
149
𝑛
Ich stelle Fragen lieber an Mitschüler anstelle von Lehrpersonen.
𝑊+ = ∑ [𝑠𝑖𝑔𝑛(𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 ) ∙ 𝑟𝑎𝑛𝑔(|𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 |)] 𝑚𝑖𝑡 𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 > 0 = 114,5
(i) 1 (xi) 2 (yi) 𝑛
A.A 4 3 -1 1 -14,5 𝑊− = ∑ [𝑠𝑖𝑔𝑛(𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 ) ∙ 𝑟𝑎𝑛𝑔(|𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 |)] 𝑚𝑖𝑡 𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 < 0 = 140,5
A.S 3 4 1 1 14,5 𝑖=1
B.M 4 4 0 0 0 𝑊 = min(𝑊+ , 𝑊− ) = 114,5

D.M 5 5 0 0 0
E.K 4 3 -1 1 -14,5
24 ∙ (24 + 1)
114,5 − 4
G.G 5 4 -1 1 -14,5 𝑧= = −1,0142
G.I √ 24 ∙ (24 + 1) ∙ (2 ∙ 24 + 1)
3 5 1 2 21
24
G.N 5 1 -1 4 -23,5
I.A 5 5 0 0 0
J.J 2 3 1 1 14,5
J.K 5 5 0 0 0
J.L 4 3 -1 1 -14,5
K.K 5 5 0 0 0
K.M 5 1 -1 4 -23,5
L.M 3 4 1 1 14,5
L.P 4 5 1 1 14,5
L.R 4 2 -1 2 -21
M.S 5 5 0 0 0
N.N 5 4 -1 1 -14,5
N.T 3 3 0 0 0
P.W 5 5 0 0 0
T.P 4 5 1 1 14,5
V.H 2 4 1 2 21
Y.S 4 4 0 0 0
150
𝑛
Es fällt mir leicht, neue Fachbegriffe zu lernen.
(i) 1 (xi) 2 (yi) 𝑛
A.A 5 5 0 0 0 𝑊− = ∑ [𝑠𝑖𝑔𝑛(𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 ) ∙ 𝑟𝑎𝑛𝑔(|𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 |)] 𝑚𝑖𝑡 𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 < 0 = 84
A.S 5 5 0 0 0 𝑖=1
B.M 4 5 1 1 15,5 𝑊 = min(𝑊+ , 𝑊− ) = 84

D.M 4 4 0 0 0
E.K 3 4 1 1 15,5
24 ∙ (24 + 1)
84 − 4
G.G 2 4 1 2 22 𝑧= = −1,8857
G.I √ 24 ∙ (24 + 1) ∙ (2 ∙ 24 + 1)
4 3 -1 1 -15,5
24
G.N 4 5 1 1 15,5
I.A 3 3 0 0 0
J.J 4 4 0 0 0
J.K 3 3 0 0 0
J.L 4 5 1 1 15,5
K.K 2 5 1 3 24
K.M 3 1 -1 2 -22
L.M 3 3 0 0 0
L.P 4 4 0 0 0
L.R 4 3 -1 1 -15,5
M.S 2 3 1 1 15,5
N.N 5 5 0 0 0
N.T 5 4 -1 1 -15,5
P.W 2 4 1 2 22
T.P 5 4 -1 1 -15,5
V.H 3 4 1 1 15,5
Y.S 5 5 0 0 0
151
𝑛
Ich achte darauf, dass ich die neuen Fachbegriffe auch selber
verwende, wenn ich anderen etwas erkläre. 𝑖=1
Initialen Fragebogen Fragebogen Vorzeichen Absolutwert Rang 𝑛
(i) 1 (xi) 2 (yi) 𝑊− = ∑ [𝑠𝑖𝑔𝑛(𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 ) ∙ 𝑟𝑎𝑛𝑔(|𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 |)] 𝑚𝑖𝑡 𝑥𝑖 − 𝑦𝑖 < 0 = 192
A.A 5 4 -1 1 -14,5 𝑖=1
A.S 3 4 1 1 14,5 𝑊 = min(𝑊+ , 𝑊− ) = 87

B.M 5 4 -1 1 -14,5
D.M 4 3 -1 1 -14,5 24 ∙ (24 + 1)
87 − 4
E.K 3 3 0 0 0 𝑧= = −1,8
G.G 4 3 -1 1 -14,5 √ 24 ∙ (24 + 1) ∙ (2 ∙ 24 + 1)
24
G.I 4 5 1 1 14,5
G.N 5 5 0 0 0
I.A 4 3 -1 1 -14,5
J.J 5 5 0 0 0
J.K 3 4 1 1 14,5
J.L 5 5 0 0 0
K.K 2 1 -1 1 -14,5
K.M 4 2 -1 2 -23,5
L.M 3 3 0 0 0
L.P 3 4 1 1 14,5
L.R 4 3 -1 1 -14,5
M.S 4 5 1 1 14,5
N.N 3 2 -1 1 -14,5
N.T 4 3 -1 1 -14,5
P.W 4 4 0 0 0
T.P 3 4 1 1 14,5
V.H 4 2 -1 2 -23,5
Y.S 4 3 -1 1 -14,5
152
C Audioaufnahme 1.1
Siehe angehängte Datei «Anhang C_Audioaufnahme 1.1.mp3»
D Audioaufnahme 1.2
Siehe angehängte Datei «Anhang D_Audioaufnahme 1.2.mp3»
E Audioaufnahme 1.3
Siehe angehängte Datei «Anhang E_Audioaufnahme 1.3.mp3»
153
F Gesammelte Dokumente aus dem ersten Zyklus
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
G Abschliessender Fragebogen nach zweitem Zyklus
223
224
225
226
H Audioaufnahme 2.1
Siehe angehängte Datei «Anhang H_Audioaufnahme 2.1.wav»
I Audioaufnahme 2.2
Siehe angehängte Datei «Anhang I_Audioaufnahme 2.2.mp3»
J Audioaufnahme 2.3
Siehe angehängte Datei «Anhang J_Audioaufnahme 2.3.mp3»
227
K Gesammelte Dokumente aus dem zweiten Zyklus
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
292
293
294
295
296
297
298
299
300
301
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305
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307
308
Beilagen
Urheberschaftsbestätigung
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Masterarbeit - Teamüben - Erprobung Einer Kooperativen Lernform Im Mathematikunterricht - Oliver Kürzi PDF

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Teamüben

Erprobung einer kooperativen Lernform im Mathematikunterricht

Masterarbeit an der Pädagogischen Hochschule Zürich

Dr. Brigitte Bollmann

Prof. Dr. Ilaria Ferrari Ehrensberger

Zürich, Mai 2019

3.5.2. Audioaufnahme 2.2 ................................................................................................... 60

• Das «Teamüben» führt zu wenig Unterbrechungen des Arbeitsprozesses.

Im Kompetenzstrukturmodell der PH Zürich (2017) ist diese Masterarbeit in den Standards 1

2.1. Psychologischer und sozialer Konstruktivismus

2.2. Das PADUA-Modell nach Aebli

Phase 3: Das Üben

2.3. Üben im Mathematikunterricht

• Umkehren (Umkehraufgabe, Probeaufgabe)

2.5. Kooperatives Lernen und Zusammenarbeit in Gruppen

Überlegungen Aufgaben für den Erwerb Strukturierte Aufgaben: Unstrukturierte Aufgaben:

2.6. Aktionsforschung als Forschungsmethode

2.6.1. Methoden zur Datenkollektion

Um die Beobachtungen festzuhalten und anschliessend ausreichend dokumentieren zu können,

2.6.2. Methoden zu Datenauswertung

∑𝑛𝑖=1[𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑥𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑥 )][𝑟𝑎𝑛𝑔(𝑦𝑖 ) − 𝑟𝑎𝑛𝑔(𝜇𝑦 )]

xi = i-ter Messwert des ersten Datensatzes

Positive Korrelation: Negative Korrelation:

Abbildung 4: Scatterplot bei einer Sp-Korrelation von -0,925

Abbildung 5: Scatterplot bei einer Sp-Korrelation von -0,003

Es ergibt sich anschliessend die Teststatistik W mit

3. Aktionsforschung zum Teamüben im Mathematikunterricht

Daten 1. Zyklus: Daten 1. Zyklus:

Daten 2. Zyklus: Daten 2. Zyklus:

Abschliessende Diskussion und Erkenntnisse

Abbildung 6: Ablauf der Aktionsforschung und Methoden zur Datenerhebung

Die bestehenden kooperativen Lehr-Lernformen, welche ich diverser Fachliteratur zu entnehmen

3.2. Erster Aktionszyklus

Der Forscher / Die Forscherin

Der Kontrolleur/Die Kontrolleurin

Wie zufrieden bist du mit deiner Lösung?

Wo genau kommst du nicht mehr weiter?

Kannst du die Aufgabe so verändern, dass du sie lösen kannst?

Kannst du weitere Umformungen vornehmen? Schau doch mal im Begleitheft nach.

Der Beobachter/Die Beobachterin

Initialen Forscher: Initialen Kontrolleur:

Fragen vom Forscher an den Kontrolleur:

Fragen/Vorschläge des Kontrolleurs:

Wurde die Aufgabe korrekt gelöst? Ja Nein

Feedback des Kontrolleurs:

3.2.2. Datenerhebung mittels Fragebogen

Abbildung 10: Fragebogen vor dem ersten Zyklus, Vorderseite

Abbildung 11: Fragebogen vor dem ersten Zyklus, Rückseite

Hypothese 3a: Beim «Teamüben» stellen die Lernenden verstehensorientierte Fragen.

3.3. Auswertungsmethoden und Resultate zum ersten Zyklus

Frage N Mittelwert M Standardabweichung SD

Verwendung der Fachsprache

E.K schreibt: "Aufgabenstellung vereinfachen/klar machen und sehen, ob er/sie weiterkommt."

3.3.2. Audioaufnahme 1.1

J.J: Welche Aufgabe machst du?

A.S: Ähm Aufgabe… welche meinst du, dass ich mache?

K.K: (Mach) diese. Die ist nicht so schwierig.

A.S: Nein. Ich möchte eine schwere machen.

J.J: Sag mir eine Zahl () von Eins bis Sechzehn.

A.S: Ähm, von Eins bis Sechzehn nehme ich () Acht.

J.J: Das heisst… Diese Aufgabe

K.K: Oh ja, ja diese.

J.J: Du kannst auch eine andere nehmen.