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MASARYK-UNIVERSITÄT

PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT
Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur

Die Förderung der Fertigkeit Sprechen


im DaF-Unterricht

Diplomarbeit

Brünn 2015

Betreuerin: Verfasserin:
PhDr. Alice Brychová, Ph.D. Bc. Kateřina Edrová
ERKLÄRUNG
Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracoval/a samostatně, s využitím pouze
citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem
pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb.,
o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů
(autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

Ich erkläre, dass ich vorliegende Diplomarbeit selbstständig angefertigt habe und dass ich nur
die im Literaturverzeichnis angegebenen Quellen benutzt habe.

Brünn, 28. März 2015 ...………………………………………...


Kateřina Edrová

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DANKSAGUNG

An dieser Stelle möchte ich mich sehr herzlich bei Frau PhDr. Alice Brychová, Ph.D. für ihre
Geduld, hilfreiche Unterstützung und wertvollen Ratschläge bei der Verfassung meiner
Diplomarbeit bedanken. Mein großer Dank gilt auch ZŠ Vejrostova, insbesondere Frau
Mgr. et Mgr. Irena Machainová, die mir die Überprüfung der Aktivitäten im Unterricht
ermöglicht hat, und Frau Petra Kočí für ihre Hilfe bei der Korrektur. Außerdem danke ich
meiner Familie und meinem Freund Petr Navrátil für die Unterstützung während meines
Studiums.

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INHALTSVERZEICHNIS

EINLEITUNG ................................................................................................................................ 7

I. THEORETISCHER TEIL ..................................................................................................... 9

1. DER STELLENWERT DER FERTIGKEIT SPRECHEN IM ZEIT- UND METHODENWANDEL .... 10


1.1. Die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM) ......................................................... 11
1.2. Die direkte Methode (DM) .......................................................................................... 12
1.3. Die audiolinguale (ALM) und audiovisuelle Methode (AVM) .................................... 14
1.4. Die kommunikative Methode (KM) ............................................................................. 15
1.5. Der interkulturelle Ansatz (IA) .................................................................................... 17
1.6. Zusammenfassung ....................................................................................................... 19
2. ALLGEMEINE ÜBERLEGUNGEN ZUR FERTIGKEIT SPRECHEN IM DAF-UNTERRICHT ...... 21

2.1. Begriffsbestimmung ..................................................................................................... 21


2.2. Lernziel und -inhalt der Fertigkeit Sprechen im DaF-Unterricht ............................... 22
2.2.1. Lernziel des Fremdsprachenunterrichts und Ziele der Sprechförderung................ 23
2.2.2. Inhalt der Fertigkeit Sprechen auf dem Sprachniveau A1 ....................................... 24
2.3. Komplexität und Schwierigkeit des Sprechens ............................................................ 29
2.3.1. Theorie der inneren und der äußeren Sprache ......................................................... 29
2.3.2. Sprechprozess als Abfolge von Phasen ................................................................... 30
2.3.3. Weitere Schwierigkeiten, die beim Sprechen auftreten können .............................. 31
2.4. Zusammenfassung ....................................................................................................... 33
3. FÖRDERUNG DER SPRECHFERTIGKEIT IM DAF-UNTERRICHT .......................................... 35
3.1. Ist es möglich, jemandem das Sprechen in der Fremdsprache beizubringen? ........... 35
3.2. Möglichkeiten der Förderung der Sprechfertigkeit im DaF-Unterricht...................... 37
3.2.1. Gesteuerter und ungesteuerter Lernprozess ............................................................. 37
3.2.2. Stufen des Einübens der Fertigkeit Sprechen im DaF-Unterricht ........................... 38
3.2.3. Strategien ................................................................................................................. 39
3.3. Aufgaben- und Übungstypologie für die Förderung der Fertigkeit Sprechen im DaF-
Unterricht .................................................................................................................... 43
3.3.1. Unterschied zwischen Aufgabe und Übung ............................................................ 44
3.3.2. Übungstypologie nach Janíková .............................................................................. 45
3.4. Zusammenfassung ....................................................................................................... 51

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II. PRAKTISCHER TEIL......................................................................................................... 53

4. VORBEMERKUNG ................................................................................................................ 54
4.1. Deutsch mit Max.......................................................................................................... 54
5. VORSCHLAG VON SPRECHAKTIVITÄTEN ............................................................................ 55
5.1. Grüßen, bitten, danken (Einheit 0) .............................................................................. 57
5.2. Kennenlernen (Einheit 1) ............................................................................................ 63
5.3. Meine Familie (Einheit 2) ........................................................................................... 69
5.4. Meine Freunde (Einheit 3) .......................................................................................... 75
5.5. Schule, Schule ... (Einheit 4) ....................................................................................... 80
5.6. Mein Hobby (Einheit 5) ............................................................................................... 85
5.7. Ich habe einen Computer und vieles mehr (Einheit 6) ................................................ 91
5.8. Wo und wann? (Einheit 7) ........................................................................................... 96
5.9. In den Ferien (Einheit 8) ........................................................................................... 102
6. EVALUATION ..................................................................................................................... 107
6.1. Realisierung der Aktivitäten im Unterricht ............................................................... 107
6.1.1. Realisierung der ersten Stunde .............................................................................. 108
6.1.2. Realisierung der zweiten Stunde ........................................................................... 109
6.2. Der Fragebogen ........................................................................................................ 111
6.2.1. Auswertung der Ergebnisse ................................................................................... 111
6.3. Zusammenfassung ..................................................................................................... 117

SCHLUSSFOLGERUNG .......................................................................................................... 119

RESUMÉ ..................................................................................................................................... 121

RESÜMEE .................................................................................................................................. 122

LITERATURVERZEICHNIS .................................................................................................. 123

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ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

GÜM Grammatikübersetzungsmethode

DM Direkte Methode

ALM/AVM Audiolinguale / audiovisuelle Methode

KM Kommunikative Methode

IA Interkultureller Ansatz

DaF-Unterricht Unterricht des Deutschen als Fremdsprache

GeR Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen

RVP Rahmenbildungsprogramm

Hinweis:

Aus den Gründen der einfacheren Lesbarkeit wird es in der ganzen Arbeit auf die
geschlechtsspezifische Differenzierung (z. B. der/die Schüler/-in, die Schüler/-innen)
verzichtet. Entsprechende Begriffe gelten grundsätzlich für beide Geschlechter.

Piktogramme im praktischen Teil:

Anhang

Aktivität wurde in der Praxis überprüft

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EINLEITUNG
„Wenn Kommunikationsfähigkeit das oberste didaktische Ziel ist,
dann muss Kommunikation auch der Weg sein, der zu diesem Ziel führt.“

(Huneke & Steinig 2010: 114)

Das Sprechhandeln ist die Schlüsselfertigkeit, anhand derer unsere Fremdsprachenkenntnisse


von außen beurteilt werden. Die Verwendung einer Fremdsprache bei der Kommunikation
zeigt sich dementsprechend als eine der schwierigsten Sprachfertigkeiten, weil sie eine
Synthese mehrerer Sprachkenntnisse und -fertigkeiten darstellt. Dennoch wird im
Schulunterricht ihrer Entwicklung nicht viel Aufmerksamkeit gewidmet, wenn auch gerade
die Kommunikation im breitesten Sinne das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist. Dabei geht
es jedoch gar nicht darum, so perfekt wie ein Muttersprachler zu schreiben und zu sprechen,
sondern sich zu verständigen, ohne Scham oder Angst vor Fehlern zu haben. Gerade mit der
Fertigkeit „Sprechen“ und Möglichkeiten ihrer Entwicklung beschäftigt sich die vorliegende
Diplomarbeit.

Der Ausgangspunkt für diese Arbeit war meine Erfahrung während meines Praktikums, dass
die Förderung der Fertigkeit Sprechen als Zielfertigkeit im DaF-Unterricht nur selten
vorkommt. Die sog. kommunikative Kompetenz (bzw. interkulturelle Kompetenz), die
infolge der Globalisierung und Mobilität und damit dem steigenden Bedürfnis, sich mit
Fremden zu verständigen, zum Hauptziel des modernen Fremdsprachenunterrichts gesetzt
wurde, wird im DaF-Unterreicht meistens nicht erreicht. Deswegen entschied ich mich, diese
Problematik in meiner Diplomarbeit zu bearbeiten und einige Aktivitäten für die Förderung
der Fertigkeit Sprechen vorzuschlagen, um die Erfahrungen später in meiner Praxis benutzen
zu können.

Der theoretische Teil widmet sich der Fertigkeit Sprechen allgemein und ihrer Förderung im
DaF-Unterricht. Im ersten Kapitel wird der Stellenwert der Förderung der Sprechfertigkeit im
Zeit- und Methodenwandel skizziert, wobei dieser Teil gleichzeitig eine Einführung in die
Thematik darstellt. Das zweite Kapitel bilden allgemeine Überlegungen zur Fertigkeit
Sprechen in Bezug auf Begriffsbestimmung, das Ziel und den Inhalt der Sprechfertigkeit
aufgrund wichtiger nationaler sowie europäischer Dokumente und nicht zuletzt auch
Schwierigkeiten, die beim Sprechen vorkommen können. Das dritte Kapitel beschäftigt sich

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dann bereits mit der Förderung der Fertigkeit Sprechen und ihren Möglichkeiten im DaF-
Unterricht, womit der ganze theoretische Anriss abgeschlossen wird.

Der praktische Teil besteht aus einem Komplex von Aktivitäten, die zum Lehrwerk Deutsch
mit Max (Teil 1) vorgeschlagen werden und zur Förderung der Fertigkeit Sprechen im DaF-
Unterricht dienen sollten. Einige dieser Aktivitäten wurden bereits in der Praxis überprüft,
was im zweiten Teil dieses Teils evaluiert wird. In die Evaluation wird auch die Bewertung
der von Schülern ausgefüllten Fragebögen einbezogen. Anhand dessen möchte ich
herausfinden, inwieweit und wie die Aktivitäten im DaF-Unterricht in der Sekundarstufe I
anzuwenden sind und worauf eventuell bei ihrer Anwendung geachtet werden sollte.

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I. THEORETISCHER TEIL

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1. DER STELLENWERT DER FERTIGKEIT SPRECHEN IM ZEIT- UND
METHODENWANDEL

Während der historischen Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts entwickelten sich


gleichzeitig auch unterschiedliche Lehrmethoden, die im Fremdsprachenunterricht appliziert
wurden. Besonders das letzte Jahrhundert brachte eine Menge an neue Impulse in diesem
Bereich. Einen wichtigen Impuls dafür stellte die Verbreitung des Unterrichts der
europäischen Sprachen in 19. Jahrhundert in Europa dar, wo der Unterricht des Griechischen
und später des Lateins bis zu dieser Zeit historisch fest verankert wurde (Janíková 2011: 24).

Seit der Mitte des 19. Jahrhunderts entstanden Methoden wie die Grammatik-Übersetzungs-
Methode, die Direkte Methode, die Audiolinguale Methode, die Audiovisuelle Methode, die
Vermittelnde Methode, die Kommunikative Methode oder der Interkulturelle Ansatz
(Neuner/Hunfeld 1993, Janíková 2011, Bausch/Christ/Krumm 2003), die jedoch aus
historischer Sicht problematisch zu systematisieren sind. Die Methoden etablierten sich
nämlich zwar unter dem Einfluss einiger historischer Ereignisse, aber nicht in genau
abgrenzbaren historischen Epochen. Es handelte sich eher um Unterrichtskonzepte, die stets
nebeneinander zusammenwirkten und sich miteinander beeinflussten.

Außer ihnen entwickelten sich in der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts einige so genannte
Alternative Methoden, zu denen z. B. Sugestopädie, Total Physical Response, Linguistische
Psychodramaturgie, Community Language Learning, Drama Methode usw. gezählt werden.
(Janíková 2011: 24)

Jeder von den erwähnten Methodenkonzepten basiert natürlich auf unterschiedlichen


Prinzipien und schreibt damit auch der Förderung der Fertigkeit „Sprechen“ eine
unterschiedliche Wichtigkeit zu. Während jedoch heutzutage vor allem von der Entwicklung
der kommunikativen Kompetenz im Allgemeinen gesprochen wird und aufgrund dessen auf
alle vier Fertigkeiten (Sprechen, Hören, Schreiben, Lesen) Wert gelegt wird, wurden in den
genannten Methodenkonzepten oft einige Faktoren überbetont (Neuner/Hunfeld 1993: 9). In
diesem Kapitel versuche ich also zu skizzieren, welche Bedeutung die Entwicklung der
Fertigkeit Sprechen für einzelne Methoden hat.

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1.1. Die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM)

Die Anfänge der GÜM hängen eng mit der Methode des Unterrichts der alten Sprachen
(Griechisch und Latein) zusammen, die bis zum 19. Jahrhundert an den Gymnasien verwendet
wurden und die dem Ziel der „allgemeinen Geistesentwicklung“ (Tanger 1888, zit. n.
Neuner/Hunfeld 1993: 32) folgten. Wenn die neu in den gymnasialen Unterricht eingeführten
Fremdsprachen (v. a. Englisch und Französisch) den alten Fremdsprachen konkurrieren
wollten, mussten sie ähnliche Ziele erfüllen und dementsprechende Methoden anwenden. Da
der Fremdsprachenunterricht in der damaligen Zeit ausschließlich die gymnasialen Schüler
betraf, wird die GÜM auf den Voraussetzungen gegründet wie z. B. eine gemeinsame
Muttersprache aller Lernenden/-innen, Homogenität der Lerngruppe (Alter, Kenntnis- und
Bildungsstand) und Anforderung der Leistungsstärke. (vgl. Neuner/Hunfeld 1993: 19)

Die Methode richtet sich nach den folgenden Grundprinzipien:

„Im Zentrum steht der schriftliche Gebrauch der Sprache.


Textgrundlage bilden in der Regel die Werke bedeutender Autoren aus der Zielkultur
sowie syntaktische Texte, meist mit einem spezifischen grammatikalischen
Schwerpunkt.
Die Baugesetze der fremden Sprache werden im Vergleich mit der Muttersprache
erschlossen.
Ziel ist die Produktion korrekter Sätze, die durch Anwendung bereitgestellter Regeln
erfolgt.“ (Janíková 2011: 25f.)

Es handelt sich um eine synthetisch-deduktive Methode (Neuner/Hunfeld 1993: 30), d.h., von
einzelnen Wörtern und grammatischen Regeln wird schrittweise ein Gesamtsystem der
Sprache gebildet. Die Beherrschung der grammatischen Regeln bedeutet hier die
Beherrschung der Fremdsprache und darauf wird auch der Unterricht aufgebaut. Den ersten
Schritt im Unterricht stellt die Erklärung grammatischer Regeln mit Beispielen dar und die
werden im zweiten Schritt durch die Übersetzung verschiedener Texte geübt (vgl.
Neuner/Hunfeld 1993: 28f.).

Daraus ergibt es sich, dass die Fertigkeit Sprechen in der GÜM kaum eine Rolle spielt. Die
Zielsprache allgemein hat eigentlich eine untergeordnete Rolle in diesem Konzept, weil im
Unterricht in der Muttersprache gesprochen wird und vielmehr auf Sprachwissen als auf

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Sprachkönnen (dazu mehr Storch et al. 1999: 25ff.) geachtet wird. Allerdings werden einige
Sprachfertigkeiten entwickelt, v. a. die schriftliche (Schreiben und Lesen), sie dienen jedoch
vielmehr als Mittel, das zum Zweck des Erreichens des Unterrichtsziels führen soll, als eine
Zielfertigkeit. Der Charakter der Methode toleriert außerdem keine Fehler, was auch für die
Entwicklung der Fertigkeit Sprechen ein Hindernis darstellt. Für die Ansprüche der modernen
Gesellschaft, die das Erreichen der kommunikativen Kompetenz als Hauptziel des
Fremdsprachenunterrichts anstrebt, scheint diese Methode ganz ungeeignet zu sein, weil sie
die gesprochene Sprache aktiv nicht fördert.

1.2. Die direkte Methode (DM)

Die DM setzte sich am Ende des 19. Jahrhunderts als eine kritische Reaktion auf die GÜM
durch. Ein wichtiger Initiator dieser Reformbewegung war Wilhelm Viëtor, der Kritik daran
übte, dass „die GÜM lebende Sprachen mit den Mitteln einer toten Sprache lehre und damit
die natürliche Weiterentwicklung einer lebenden Sprache ignoriere.“ (Janíková 2011: 26)
Die Kritik bezog sich v. a. darauf, dass im Fremdsprachenunterricht das Schreiben überwiegte
und der Unterricht auf dem Memorieren starrer grammatischer Regeln gegründet wurde. Dies
kann nach Viëtor die wandelnde Sprache nicht genug reflektieren.

Das Ziel der DM war also nicht mehr das Sprachwissen, dagegen war das Ziel viel mehr
pragmatisch ausgerichtet. Anstatt des Auswendiglernens wird in der DM das „naturgemäße
Lernen“ (Neuner/Hunfeld 1993: 35) gefördert, das den Schülern lebensnahe Situationen
vermittelt und auf der Assoziationsmethode basiert, den Vorrang im Unterricht übernimmt
das Sprechen anstatt des erlebten Schreibens aus der GÜM und die Anforderung des
einsprachigen Unterrichts taucht in der Zielsprache auf. Das alles soll zu einer aktiven
Sprachbeherrschung führen, wobei die Entwicklung des Sprachgefühls besonders
hervorgehoben wird. Das ist auch mit der Tatsache verbunden, von der die DM ausgeht und
zwar, dass das Erlernen der Fremdsprache auf ähnlicher Weise verläuft wie das Erlernen der
Muttersprache. (vgl. Neuner/Hunfeld 1993: 35f.; Janíková 2011: 26)

Daraus gehen auch die Grundprinzipien hervor, auf denen die DM aufbaut. Die Prinzipien
fasst Janíková (2011: 27) zusammen.

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Es handelt sich um die folgenden:

„Die gesprochene Sprache hat Vorrang vor der geschriebenen Sprache.


Hören/Sprechen stehen vor Lesen/Schreiben, nicht nur in chronologischer Hinsicht,
sondern auch in Bezug auf ihren didaktischen Rang.
Ausspracheschulung wird zum festen Bestandteil des Sprachunterrichts.
Charakteristischer Texttyp ist der Dialog, der entsprechend der Forderung nach
Situativität in Alltagssituationen eingebettet ist.
Durch Nachahmung und Gewöhnung erfasst der Lerner die Gesetzmäßigkeiten der
fremden Sprache, allerdings nicht auf kognitiver, sondern gefühlsmäßiger Ebene. Die
Regeln der Sprache werden somit auf induktivem Wege vermittelt.
Die bisher übliche Einbeziehung der Muttersprache wird als kognitives Element und
daher als Störfaktor empfunden. Einsprachigkeit wird damit zum hervorstehenden
Unterrichtsprinzip der DM.
Eng damit verbunden ist die Forderung nach Anschaulichkeit.“

Aus diesen Prinzipien ist zu ersehen, wie viel an Bedeutung hier im Gegensatz zur GÜM die
Entwicklung der Fertigkeit Sprechen gewinnt. Nicht nur, dass die gesprochene Sprache vor
ihrer schriftlichen Form in den Vorrang geriet, darüber hinaus wurde die aktive mündliche
Sprachbeherrschung zum Ziel des Fremdsprachenunterrichts ernannt. Die Methoden erlebten
infolgedessen eine große Entwicklung und brachten Innovationen auch in so wichtige Aspekte
des Sprechens, wie z. B. die Aussprache oder der Wortschatzerwerb. (mehr dazu
Neuner/Hunfeld 1993: 35-40)

Wenn man die Merkmale, die die DM umfasst, mit dem heutigen Unterricht vergleicht, kann
man sagen, dass die Methode nicht nur den Grund für die weiteren Lehrmethoden darstellt,
sondern viele ihrer Merkmale auch für den modernen Fremdsprachenunterricht
kennenzeichend sind.

Die für die DM typischen Übungsformen, zu den z. B. das Nachspielen von Dialogen, Fragen
und Antworten, Nachsprechübungen, Einsetz- und Ergänzungsübungen, Auswendiglernen von
Reimen, Liedern usw. oder gelegentliche Diktate und Nacherzählungen (Janíková 2011: 27)
gehören, tragen zur Förderung der Sprechfertigkeit und zur Sicherheit beim Sprechen in
Alltagssituationen bei, was auch heutzutage als eine aktuelle Anforderung wahrgenommen
wird.

13
1.3. Die audiolinguale (ALM) und audiovisuelle Methode (AVM)

Die ALM etablierte sich in den 40er Jahren des 20. Jahrhunderts in den USA als eine
Weiterentwicklung der DM. (Janíková 2011: 27f.) Aufgrund der historischen Geschehnisse
geriet die Sprache ins Zentrum des wissenschaftlichen Interesses und infolgedessen
entstanden die bekannten Theorien wie Behaviorismus im Bereich der Psychologie oder
Strukturalismus im Bereich der Linguistik, deren Erkenntnisse sich auch in der ALM
widerspiegelten. (vgl. Neuner/Hunfeld 1993: 45, 58) Im Bereich des Behaviorismus stellt die
Wiederspiegelung die Theorie von Skinner dar, dass die Sprache eine Form des Verhaltens ist
und auf dem Prozess der Gewohnheitsbildung gegründet wird, die durchs Üben gefestigt
werden; im Bereich des Strukturalismus handelt es sich um die Sprachforschung der
Strukturen der Sprache (besonders der gesprochenen Sprache) von Bloomfield. (vgl.
Neuner/Hunfeld 1993: 58-61; Janíková 2011: 28)

Die Zusammenwirkung dieser Einflüsse hatte die Entstehung folgender methodischer


Prinzipien zur Folge, die die ALM charakterisieren:

„Vorrang des Mündlichen vor dem Schriftlichen, die didaktische Abfolge der
Fertigkeiten lautet dementsprechend: Hören/Sprechen vor Lesen/Schreiben,
Situativität des Unterrichts: Einbettung der Sprachmuster in Alltagssituationen und
dialogische Präsentation,
Aneignung der Sprechmuster über Nachahmung und Wiederholung (Einschleifen
von Sprachgewohnheiten, sog. habits),
Betonung der Ausspracheschulung und damit verbunden die Forderung nach
Authentizität der Sprachvorbilder,
grundlegende Einsprachigkeit des Unterrichts,
induktive Grammatikarbeit. (Janíková 2011: 28f.)

Das Ziel des Unterrichts ist der Erwerb der Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen
(Janíková 2011: 28), die durch Nachahmung und Wiederholung der Sprachmuster (pattern
drills), die zur Automatisierung (d. h. zur Gewohnheit, sog. habit) führt, erreicht wird.
Aufgrund dessen wird die ALM auch als „pattern Method“, „habitforming Method“ oder
„oral approach“ genannt (vgl. Neuner/Hunfeld 1993: 60f.; Janíková 2011: 28) und dadurch
sich erheblich von der DM unterscheidet.

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Die AVM entstand in Frankreich parallel zu der ALM und griff auch auf vergleichbare
Prinzipien zurück. Von der ALM weichte sie jedoch durch den gleichzeitigen Einsatz der
akustischen und optischen Materialien im Unterricht ab. Während also bei der ALM zunächst
die sprachliche Form (Hören und Nachsprechen) in den Vordergrund tritt und dann die
Bedeutung erklärt wird, wird bei der AVM zuerst der visuelle Anlass präsentiert, der die
Situation beleuchtet, und erst danach kommt die sprachliche Form. (Neuner/Hunfeld 1993:
64)

In beiden Methoden spielt allerdings das Sprechen sicherlich eine wesentliche Rolle, was der
Beweis für die Aufmerksamkeit, die der Sprache in der damaligen Zeit gewidmet wurde, ist.
Die „pattern drills“ sind ein Zeichen des weiteren Fortschritts in der Entwicklung der
kommunikativen Kompetenz und ihrer erfolgreichen Anwendung im Alltagsleben. Allerdings
ergeben sich einige Probleme, die von der Diskrepanz zwischen der Forderung nach
Sprachverwendung und dem strukturalistischen Bemühen um Analyse und Beschreibung der
sprachlichen Form herausgingen. Infolgedessen kam es in den Lehrbüchern der ALM und
AVM häufig zur Gestaltung von Dialogen, deren Sprache unnatürlich wirkte, weil sie
anstrebte, formalsprachliche Grammatikpensen in eine „natürliche Sprechsituation“
einzusetzen. (vgl. Neuner/Hunfeld 1993: 88)

1.4. Die kommunikative Methode (KM)

In der ersten Hälfte der 70er Jahre formierte sich infolge der anwachsenden Kritik an das aus
der behavioristischen Psychologie ausgehende Konzept der ALM bzw. AVM die KM. Ihrer
Bildung gingen allerdings mehrere Ereignisse voraus. Erstens handelte es sich um den nach
dem zweiten Weltkrieg kontinuierlich steigenden Bedarf an Fremdsprachenbeherrschung, der
mit der Bildung der Bündnisse unter europäischen Ländern und mit dem wachsenden
Tourismus im Zusammenhang stand. In hohem Maße trug auch die Massenentwicklung von
Kommunikationsmedien bei und nicht zuletzt auch die Verbreitung des
Fremdsprachenunterrichtsangebots in den deutschen Schulen, das bisher das Vorrecht der
höheren Bildung war. (Neuner/Hunfeld 1993: 83f.)

Darüber hinaus integrierte sich gleichzeitig damit die neu entstandene linguistische Disziplin
– die Pragmalinguistik, die den entscheidenden Faktor für die Entwicklung der KM bedeutete

15
(Janíková 2011: 84). Im Gegensatz zur behavioristischen Theorie, die das
Fremdsprachenlernen als „rein imitativer Prozess“ (Janíková 2011: 30) betrachtete, versteht
sie unter dem Fremdsprachenlernen „ein[en] bewusste[n] (kognitive[n]) und kreative[n]
Vorgang“ (Neuner/Hunfeld 1993: 84), womit sie die behavioristische Auffassung dementierte
und weiterentwickelte. Sie trug somit in den Fremdsprachenunterricht den Gedanken hinein,
dass „die Sprache ein Aspekt des menschlichen Handelns“ (Bausch/Christ/Krumm 2003:
231) sei. Deswegen wird solcher Unterricht auch als „handlungsorientiert“ bezeichnet.
(Schatz 2006: 17) Sie ist im Einklang mit der sog. Sprechakttheorie, in der der Sprechakt ein
bedeutender Aspekt ist, der aus verschiedenen Komponenten besteht. Zu diesen gehören die
Mitteilungsabsicht des Sprechers, die gewählten Redemittel, mit denen die Sprechabsicht
sprachlich umgesetzt wird, der situative Kontext, der die Auswahl der Redemittel beeinflusst,
und ihre Wirkung auf den Gesprächspartner. (Janíková 2011:30)

Unter dem Einfluss der Pragmalinguistik ergab sich das ganz pragmatische Ziel des
kommunikativen Fremdsprachenunterrichts, das bis heute gültig bleibt. Es ist das Erreichen
der kommunikativen Kompetenz und damit „die möglichst rasche und zuverlässige
Anwendung des im Unterricht Gelernten auf Kommunikationssituationen des Alltags“
(Neuner/Hunfeld 1993: 88). Gleich wie bei den vorausgegangenen Methoden ist das Ziel das
Sprachkönnen, unter dem jedoch nicht nur die Entwicklung der produktiven
Sprachfertigkeiten verstanden wird, sondern auch die Förderung aller vier Fertigkeiten, was
die KM u. a. von den vorausgegangenen Methoden unterscheidet (Janíková 2011: 30). Mit
solch einer Auffassung erhielt auch die Grammatikbeherrschung eine ganz unterschiedliche
Stellung. Es werden die vollkommenen Grammatikkenntnisse nicht mehr angestrebt, sondern
nur solche, die für die Realisierung einer konkreten Sprechintention in der
Alltagskommunikation eine Funktion erfüllen. Ähnlich sieht es mit dem Wortschatzerwerb
aus, der den Themen und den Inhalten entspricht. (Neuner/Hunfeld 1993: 97) Alles wird
darauf bezogen, dass „die dialogische Sprache grundsätzlich dazu neigt, einfachen Satzbau
und eine reihende Anordnung von Sätzen zu bevorzugen“ (Neuner/Hunfeld 1993: 92).

Aus dem Anstreben nach der Alltagsanwendung der Fremdsprache gehen natürlich ebenfalls
die methodischen Prinzipien der KM hervor, die jedoch im Unterschied zu den Prinzipien der
vorausgegangenen Methoden offener gesteckt werden. Es geht nämlich v. a. darum, die
Prinzipien an die Bedingungen konkreter Lerngruppe anzupassen. Janíková (2011: 31) führt
mindestens folgende Leitpunkte an:

16
„Lernerorientierung, sowohl in Bezug auf die Lerninhalte als auch Lehr- und
Lernverfahren,
Aktivierung des Lernenden (der Lernende wird als aktiver Partner im Lernprozess
betrachtet),
selbstentdeckendes Lernen,
bewusstes (kognitives) Lernen,
kreativer Umgang mit der Sprache,
Entwicklung von Verstehens- und Lernerstrategien.“

Sowie keine festen Prinzipien wird auch kein fester Kanon an Übungstypen für die KM
gebildet. Es wird viel mehr der Wert auf die Forderung nach kommunikativer Relevanz,
situativer Einbettung des Lernstoffs und gewisser Progression der Lernaktivitäten gelegt.
(Janíková 2011: 31)

Die Entwicklung der Sprechfertigkeit und damit die Möglichkeit sich erfolgreich zu
verständigen, liefern die KM eindeutig an erster Stelle. Obwohl die Mündlichkeit betont wird,
wird gleichzeitig damit der Entwicklung der anderen Fertigkeiten eine vergleichbare
Aufmerksamkeit der gewidmet, die auch zum Erreichen einer kommunikativen Kompetenz
beitragen. Dass das Sprechen und die Kommunikation von großer Bedeutung in der KM ist,
bestätigt auch die Anwendung neuer Sozialformen wie Paararbeit oder Gruppenarbeit, die
auch das Sprechen im Unterricht fördern und den Unterricht effektiver machen. Das alles zielt
auf das oberste Ziel der KM, das Gelernte im Alltagsleben anwenden zu können. Obgleich
diese Forderung ziemlich einseitig zu sein scheint, weil sie viele andere Aspekte
vernachlässigt, ist sie für den Unterricht in der sekundären Stufe voll ausreichend, denn sie
bereitet Schüler für die Grundkommunikationssituationen im Ausland vor und hilft außerdem
die Hemmungen der Schüler beim Sprechen abzubauen.

1.5. Der interkulturelle Ansatz (IA)

Der IA entstand in der zweiten Hälfte der 80er Jahre als Weiterentwicklung des pragmatisch-
funktionalen Konzepts und als Nachfolger der KM. Im Gegenteil zur KM rückt jedoch das
Ziel vom Erwerb einer kommunikativen Kompetenz zum Erwerb einer interkulturellen
Kompetenz weiter, d. h. zum Erwerb „einer kommunikativen Kompetenz in interkulturellen

17
Situationen“. (Janíková 2011: 31) Das Ziel verfolgte den Gedanken, dass gerade „die
Möglichkeit, Einblick in eine fremde Welt zu bekommen und sie mit der eigenen Welt zu
vergleichen, das ist, was die Schüler am Deutschunterricht interessieren könnte.“
(Neuner/Hunfeld 1993: 111) Der Schwerpunkt des Unterrichts liegt also in einer kontrastiven
Vermittlung der Kultur der Zielsprache mit der eigenen Kultur und in der Erweiterung der
Lebenserfahrungen der Lernenden um die Lebenserfahrung aus dem Zielsprachenland. (vgl.
Neuner/Hunfeld 1993: 117)

Dem entsprechen die Grundzüge, die man von diesem sich noch entwickelnden Konzept
ableiten kann:

„Sprachliche und landeskundliche Phänomene werden auf der Grundlage der eigenen
Sprache, Gesellschaft und Kultur vergleichend erarbeitet.
Angestrebt wird eine Bewusstmachung der Lernprozesse selbst. Der Unterricht
beschränkt sich also nicht nur auf das Lernen sprachlicher oder kultureller Inhalte.
Die Lese- und Schreibfertigkeit, insbesondere auch die Rezeption literarischer Texte,
erfahren eine Auswertung.
Die angestrebte fremdsprachliche Äußerungsfähigkeit beschränkt sich nicht nur auf
das sprachlich angemessene Verhalten in Alltagssituation, sondern wird erweitert um
das expressive Element (z. B. Diskussion, heuristisches und kreatives Schreiben etc.).“
(Janíková 2011: 31)

Es ist also offensichtlich, dass diese Konzeption viel mehr im Deutschunterricht von
entfernteren Kulturen (d.h. in außereuropäischen Ländern, etwa in asiatischen Ländern), die
dem Zielsprachenland gegenüber ganz andere Gewohnheiten und Verhältnisse haben, zur
Geltung kommt. Aufgrund dessen wird die Entwicklung von Verstehensstrategien
hervorgehoben, weil die fremde Welt nicht unmittelbar und direkt, sondern überwiegend über
Medien vermittelt wird, genauso wie eine aktive Anwendung der Fremdsprache in
Alltagskommunikation selten vorkommt. (Neuner/Hunfeld 1993: 124)

Die Entwicklung der Sprechfertigkeit spielt hier also zwar eine Rolle, aber viel mehr wird das
Erreichen der Kommunikationsfähigkeit im Allgemeinen verfolgt, das v. a. durch die
Entwicklung von Verstehensprozessen realisiert wird.

18
1.6. Zusammenfassung

In verschiedenen Methodenkonzepten wird dem Üben und der Entwicklung der Fertigkeit
Sprechen eine unterschiedliche Wichtigkeit beigemessen. Während in der GÜM die
Aufmerksamkeit ausschließlich auf die Grammatik fokussiert ist, die durch
Übersetzungsübungen trainiert wird, wobei die Sprechfertigkeit daher nicht von großer
Bedeutung ist, konzentriert sich die DM schon ziemlich deutlicher auf den mündlichen
Ausdruck. Das Sprechen gerät infolgedessen ins Zentrum des Interesses und die
Kommunikation wird darüber hinaus als Ziel des Fremdsprachenunterrichts verstanden. Beim
Üben spielen hier v. a. die Assoziationsmethode, die Nachahmung und das Sprachgefühl eine
wesentliche Rolle.

Auf diese Konzeption knüpfen die ALM und die AVM an, die die Theorie der DM
weiterentwickeln und die die Methode des reproduktiven Drills von Sprachmustern einsetzen,
die eine Automatisierung der Muster zur Folge haben sollte. Die Sprechfertigkeit wird also
v. a. durch Hören und Nachsprechen entwickelt, wobei die AVM noch einen visuellen Aspekt
hinzufügt.

Einen weiteren wesentlichen Schritt stellt die Entstehung der KM dar, mit der es zur
Integration aller vier Fertigkeiten beim Üben der Sprechfertigkeit kommt, um das Ziel einer
erfolgreichen Kommunikation im Alltagsleben zu erreichen. Damit verändert sich auch die
Stellung des Lehrers im Unterricht. Er tritt nicht mehr als eine alleswissende Zentralperson
auf, sondern befindet sich eher in einer Partnerbeziehung mit den Lernenden. Außerdem
werden auch neue Sozialformen der Arbeit im Unterricht appliziert und damit wächst die Zahl
von Interaktionen und ihre Bedeutung an.

Neben der KM, die mit ihrem Abzielen auf Alltagssituationen als zu einseitig zu sein schien,
entwickelt sich noch der IA, der die Forderung nach dem Erreichen der kommunikativen
Kompetenz in eine allgemeineren Ebene rückt und danach strebt, eine interkulturelle
Kompetenz zu erreichen. Dabei geht er davon aus, dass nicht jeder Lernende einen direkten
Zugang zur Zielsprachenkultur hat und deswegen hier die Kommunikation v. a. durch die
Entwicklung von Verstehensprozessen gefördert wird.

Es ist also zu sehen, dass die Entwicklung der Sprechfertigkeit im Laufe der Zeit prinzipiell
eine steigende Tendenz aufweist. Das ergibt sich u. a. aus dem wachsenden Bedürfnis,

19
fremdsprachliche Kontakte zu knüpfen, das sich in Folge der steigenden Mobilität der
Menschen und Globalisierung der Welt vollzieht. Um sich effektiv im Alltagsleben in
Zukunft verständigen zu können, ist es wichtig, mögliche Sprachsituationen bereits im
Unterricht einzuüben. Die Unterrichtsrealität stellt nämlich oft für die Lernenden die einzige
Möglichkeit der Anwendung der Fremdsprache dar. Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts
ist es also, den Lernenden möglichst viele Kommunikationsgelegenheiten zu bieten, damit sie
die Sprachstrukturen verfestigen und im Bedarfsfall fähig sind, ihr Sprachkönnen in einer
Kommunikation anzuwenden. Diese Fähigkeit nennt man die kommunikative Kompetenz
bzw. Sprechfähigkeit und ihre Entwicklung auf einem entsprechenden Niveau ist das Ziel des
modernen Fremdsprachenunterrichts.

20
2. ALLGEMEINE ÜBERLEGUNGEN ZUR FERTIGKEIT SPRECHEN
IM DAF-UNTERRICHT

2.1. Begriffsbestimmung

Es lässt sich eine Menge an Definitionen finden, die das Sprechen aus unterschiedlichen
Blickwinkeln begreifen und beschreiben. Für den Zweck dieser Arbeit eignet sich am besten
die pragmatische Definition aus dem Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
(Barkowski/Krumm 2010: 83), die das Sprechen folgenderweise formuliert: „Sprechen ist
eine der sprachlichen Fertigkeiten.1 Sie wird im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen
für Sprachen in zwei Unterfertigkeiten gegliedert, das zusammenhängende und das
interaktive Sprechen. Merkmale des Sprechens sind seine Kontextabhängigkeit, der
ungeplante Charakter der Texte sowie seine dynamische und vergängliche Form. Aus dem
Blickwinkel des sozialen Handelns ist das Sprechen ein wesentlicher Baustein für
zwischenmenschliche Interaktion und das Herstellen und Erhalten von Beziehungen.“

Die Autoren heben weiter die Komplexität der Fertigkeit Sprechen hervor: „Lernende haben
das Ziel, spontan und kreativ zu sein, und den Anspruch, korrekt zu sprechen. Aussprache und
Diskursverhalten sollen adäquat sein und kulturelle Gesprächselemente wie Anspielungen,
Metaphern etc. sollen passend verwendet werden. Das Sprechen geschieht in einem Tempo,
das gar nicht ermöglicht, dies alles zu planen, zu kontrollieren und bewusst zu steuern. Dies
bedeutet, dass vor allem beim Sprechen das implizite, intuitive Wissen von Lernenden
gefordert ist.“

Dazu ist noch anzumerken, dass das Sprechen kein isolierter Vorgang ist. „Es ist in geringem
oder in stärkerem Maße eingebunden in das, was man eine kommunikative Interaktion nennt,
d. h. eine Abfolge von Sprechhandlungen, die von unterschiedlichen Sprechern eingebracht
werden und die miteinander abgestimmt und aufeinander bezogen sind.“ (Wolff In
Clalüna/Studer 2006: 64) Daraus ergibt sich auch seine enge Verbindung mit anderen
Fertigkeiten, v. a. mit Hören.
1
Unter dem Begriff Fertigkeiten versteht man „kommunikative Aktivitäten und Strategien, über die
Lernende verfügen müssen und die sie einsetzen, um ihre Ressourcen zu mobilisieren.“ (Barkowski/Krumm
2010: 83)
Sie werden nach dem Charakter der sprachlichen Tätigkeit in produktive (Sprechen und Schreiben) und
rezeptive (Hören und Lesen) Fertigkeiten und nach dem Medium in mündliche (Sprechen und Hören) und
schriftliche (Schreiben und Lesen) Fertigkeiten eingeteilt. (vgl. GeR 2001)

21
Im Fremdsprachenunterricht kann die Fertigkeit Sprechen unterschiedliche Funktionen
erwerben. In diesem Zusammenhang spricht man von Mittel- und Zielfertigkeit. Vom
Sprechen als einer Mittelfertigkeit wird gesprochen, „wenn nicht die Sprechfertigkeit als
solche im Vordergrund steht, sondern das Sprechen „Mittel zum Zweck“ ist.“ (Schatz 2006:
202)
D. h. die Sprechtätigkeit dient als ein Sprachmittel zur Überprüfung von Kenntnissen eines
Schülers, ihrer Kontrolle, Korrektur etc. Betont wird dabei also das Sprachwissen vor dem
Sprachkönnen. Falls dagegen der Akzent auf das Sprachkönnen bzw. Sprachhandeln gelegen
wird, handelt es sich um Zielfertigkeit. D. h. „die Sprechfertigkeit ist Ziel der Übung“.
(Schatz 2006: 203) Das Sprechen als Zielfertigkeit bewältigt man dann, wenn man „mit
Sprache handelnd umgeht, sich mitteilt und Sprache zur Verständigung mit anderen
gebraucht.“ (Schatz 2006: 16) Die Beherrschung des Sprechens als Zielfertigkeit trägt somit
zum Erwerb der Kommunikationsfähigkeit bei, der das Ziel des modernen
Fremdsprachenunterrichts ist. (vgl. Schatz 2006:19; Janíková 2011:84; GeR 2001)

2.2. Lernziel und -inhalt der Fertigkeit Sprechen im DaF-Unterricht

Das Sprechen stellt die produktive Fertigkeit dar, deren Ziel im DaF-Unterricht es ist, dass
sich die Lernenden mit Muttersprachlern in alltäglichen Lebenssituationen verständigen
können und Informationen über sich und die eigene Kultur übergeben können. Diese
Fähigkeit wird im Einklang mit Referenzniveaus nach dem Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmen für Sprachen entwickelt, mit deren Entwicklung sich das Spektrum von
Möglichkeiten vergrößert, unterschiedliche Sprechintentionen zu äußern. Dieses Kapitel
versucht näher das Ziel des DaF-Unterrichts zu spezifizieren und zu äußern, wie es mit der
Fertigkeit Sprechen zusammenhängt, und aufzuzeigen, in welchen Dokumenten die Fertigkeit
Sprechen einbezogen wird und was sie auf dem Sprachniveau A1 umfasst.

22
2.2.1. Lernziel des Fremdsprachenunterrichts und Ziele der
Sprechförderung

Die Kommunikationsfähigkeit als das Ziel des Fremdsprachenunterrichts trat am Anfang der
80er Jahre zusammen mit der Entwicklung des Konzepts des kommunikativ orientierten
Unterrichts in Kraft (vgl. Kapitel 1.4.). Heutzutage gilt sie als oberstes Ziel des
Fremdsprachenunterrichts, das in allen wichtigen sprachpolitischen Dokumenten, wie der
Gemeinsame europäische Referenzrahmen oder das Rahmenbildungsprogramm, verankert ist.

Unter dem Begriff versteht man „eine komplexe Fähigkeit, bei der mehrere Dimensionen
sprachlichen Handelns zusammenwirken, die sich differenzieren lassen in
sprachsystematische (grammatische, lexikalische, phonologische bzw. graphische)
Kenntnisse, Wissen um Kommunikationsstrategien sowie pragmatische und sozio-kulturelle
Kompetenzen.“ (Barkowski/Krumm 2010: 156) Im gleichen Sinne wie
Kommunikationsfähigkeit wird der Begriff kommunikative Kompetenz verwendet.

Da der Begriff Kommunikation selbst sehr komplex und bedeutungsreich ist und viele
Aspekte aus verschiedenen Gebieten umfasst (neben lexikalischer, grammatikalischer,
semantischer und phonologischer Ebene handelt es sich auch um Anpassung an eine konkrete
Kommunikationssituation und ihren Kontext, um Sprechabsicht, um Beziehung zwischen den
Sprechern oder um die Ausführung der Interaktion), schließt auch das Ziel des
Fremdsprachenunterrichts in sich viele Aspekte ein und damit ist die Festlegung des Ziels der
Förderung der Sprechfertigkeit ziemlich breit. Diese kann man von den Funktionen des
Sprechens in sprachlicher Kommunikation ableiten. (vgl. Janíková 2011: 84)

Zu diesen Funktionen gehören unter anderem:

 Informationen zu vermitteln oder von anderen zu erhalten,


 eigene Gefühle, Eindrücke und Meinungen zu äußern,
 eine gemeinsame Tätigkeit zu steuern,
 ein bestimmtes Verhalten und Handeln bei anderen Personen herbeizuführen oder
eine sprachliche Reaktion hervorzurufen,
 bei anderen bestimmte Emotionen auszulösen,
 zwischenmenschliche Kontakte herzustellen oder aufrechtzuerhalten.
(Janíková 2011: 84)

23
2.2.2. Inhalt der Fertigkeit Sprechen auf dem Sprachniveau A1

Die oben genannten Ziele spiegeln sich in allen wichtigen Sprachdokumenten wider. Eines
der Hauptdokumente ist zweifellos der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für
Sprachen, der vom Europarat erarbeitet wurde und der „eine europaweite Grundlage für die
Erstellung von Lehrplänen, Lehrwerken und die Entwicklung von Prüfungen“ (GeR 2001: 14)
darstellt. Der Hauptvorteil dieses Dokuments wird in der „Bereitstellung objektiver Kriterien
für die Beschreibung von Sprachkompetenz“ gesehen (GeR 2001: 14). Die Sprachfertigkeiten,
die sich an dem Erreichen der Sprachkompetenz beteiligen, werden in diesem in sechs
Grundniveaus (von A1 bis C2) eingeteilt.

A B C
Elementare Selbstständige Kompetente
Sprachverwendung Sprachverwendung Sprachverwendung

A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Breakthrough) (Waystage) (Threshold) (Vantage) (Effective (Mastery)
Operational
Proficiency)

(GeR 2001: 34)

Jedes von den Niveaus beinhaltet eine kurze Charakteristik darüber, was der Lernende des
bestimmten Niveaus beherrschen sollte. Für diese Arbeit genügt uns der Anriss der Fertigkeit
Sprechen für die Sprachniveau A1, die nach dem tschechischen Rahmenbildungsprogramm
für Grundschulbildung für die zweite Fremdsprache in der Sekundarstufe verlangt wird.

Auf der Globalskala des GeRs (2001) wird das Niveau A1 (mit dem Niveau A2 zusammen)
als Elementare Sprachverwendung definiert, wobei das Niveau A1 für Anfänger
(Breakthrough) charakteristisch ist. Um das Sprachniveau A1 zu erreichen, muss man
folgende Anforderungen erfüllen:

„Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und
verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Kann sich und
andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen - z. B. wo sie
wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben - und kann auf Fragen

24
dieser Art Antwort geben. Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die
Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und
bereit sind zu helfen.“ (GeR 2001: 35)

Für die Fertigkeit Sprechen selbst gibt es dann ausführlichere Anforderungen, sog.
Kann-Beschreibungen (mehr dazu Anhang 1), die der Schüler/die Schülerin auf dem
jeweiligen Niveau beherrschen sollte. Da einige Beschreibungen zu abstrakt formuliert sind,
was die Einschätzung des Sprachniveaus oft schwierig macht, entstand die Publikation Profile
deutsch (2005), die sich darum bemüht, die Kann-Beschreibungen zu konkretisieren und
übersichtlicher zu machen, was den Anforderungen dieser Arbeit besser entspricht.2

Die Kann-Beschreibungen, die sich auf die mündliche Kommunikation beziehen, werden hier
in drei Hauptkategorien eingeteilt: mündliche Interaktion, mündliche Rezeption und
mündliche Produktion (Glaboniat 2005: 108ff.), wobei zu allen Kategorien globale und
detaillierte Kann-Beschreibungen vorhanden sind. Weil diese Arbeit der Fertigkeit Sprechen
gewidmet ist, lasse ich die mündliche Rezeption weg, obwohl ich mir bewusst bin, dass auch
dieser Bereich mit Sprechen eng zusammenhängt, und gehe nur auf die Anforderungen an die
mündliche Interaktion und die mündliche Produktion ein. Dies sind nach Glaboniat
(2005: 108ff.) für das Sprachniveau A1 die folgenden:

1. a) Globale Kann-Beschreibungen: Interaktion mündlich


 Kann auf einfache Art kommunizieren, wenn der Partner langsam und klar in
Standardsprache spricht, zu langsameren Wiederholungen und Umformulierungen
bereit ist und jederzeit beim Formulieren hilft.
 Kann einfache Kontakte aufbauen und erhalten, indem er/sie die einfachsten Formen
von Grüßen, Verabschiedungen und Höflichkeitsformen verstehen und anwenden
kann.
 Kann in sehr vertrauten Situationen einfache Wörter, alltägliche Ausdrücke und sehr
einfache Strukturen anwenden, um auf direkt an ihn/sie gerichtete Fragen zu reagieren,
und kann selbst sehr einfache Fragen stellen.

2
Für die Selbsteinschätzung der Schüler geeignet sich besonders Europäisches Sprachenportfolio für
Schüler und Schülerinnen im Alter von 11 bis 15 Jahren in der Tschechischen Republik (2001), das die
Beschreibungen noch konkreter auffasst und an das Sprachniveau sowie das kognitiven Niveau der Schüler
anpasst. Dies wird zum Vergleich in der Anlage beigeschlossen. (mehr dazu Anhang 2)

25
 Kann mit kurzen, unverbundenen und meist vorgefertigten Äußerungen
kommunizieren, wobei er/sie viele Pausen macht, um Begriffe zu suchen oder
schwierige Wörter zu artikulieren.
 Kann Wörter, Wortgruppen oder kurze Sätze einfach verknüpfen, z. B. mit
Konnektoren „und“, „oder“, „und dann“.
 Kann mit wenigen, einfachen und auswendig gelernten Ausdrücken und Sätzen
vertraute Situationen bewältigen, die ganz alltägliche und konkrete Bedürfnisse
betreffen, wobei es zu Missverständnissen kommen kann.
 Kann einige wenige einfache grammatische Strukturen und Satzmuster, die er/sie
auswendig gelernt hat, in seinen/ihren Äußerungen verwenden.
 Kann ein begrenztes Repertoire an Wörtern und Wendungen so aussprechen, dass
er/sie, trotz starken Akzents und manchmal auch nur mit Mühe, verstanden wird,
wobei klärendes Nachfragen durch den Kommunikationspartner oft nötig ist.
 Kann in seinen/ihren Äußerungen die Intonation so einsetzen, dass diese meist als
Aussagen, Fragen oder Aufforderungen erkannt werden können.

1. b) Detaillierte Kann-Beschreibungen: Interaktion mündlich


 Kann einfache Begrüßungen und Verabschiedungen verstehen und diese erwidern.
 Kann sich selbst und andere vorstellen und reagieren, wenn er/sie vorgestellt wird.
 Kann auf einfache, direkt an ihn/sie gerichtete Fragen mit einfachen Antworten
reagieren.
 Kann nach dem Befinden fragen und auf Informationen dazu reagieren bzw. Fragen
danach beantworten.
 Kann in alltäglichen Situationen elementare Angaben, die auf Zahlen basieren,
verstehen und machen.
 Kann in alltäglichen Situationen bei Unklarheiten auch mit Hilfe von Gesten um
Wiederholung bitten.
 Kann mit einfachen Ausdrücken über Vorlieben und Abneigungen kommunizieren.
 Kann andere um alltägliche Dinge bitten, verstehen, wenn Dinge verlangt werden, und
sich bedanken.

2. a) Globale Kann-Beschreibungen: Produktion mündlich


 Kann in vertrauten alltäglichen Situationen kurze, unverbundene und meist
vorgefertigte Äußerungen machen, mit vielen Pausen, um Begriffe zu suchen,
schwierigere Wörter zu artikulieren oder noch einmal neu zu beginnen.

26
 Kann Wörter, Wortgruppen oder kurze Sätze einfach verknüpfen, z. B. mit
Konnektoren wie „und“, „oder“, „und dann“.
 Kann ein begrenztes Repertoire an Wörtern und Wendungen, die sich auf
Informationen zur Person und einzelne konkrete Situationen beziehen, verwenden.
 Kann einige wenige einfache grammatische Strukturen und Satzmuster, die er/sie
auswendig gelernt hat, in seinen/ihren Äußerungen verwenden.
 Kann ein begrenzter Repertoire an Wörtern und Wendungen so aussprechen, dass
er/sie, trotz starken Akzents und manchmal auch nur mit Mühe, verstanden wird.
 Kann einzelne Sätze einer längeren Äußerung durch Pausen und Satzmelodie gliedern
und die Intonation so einsetzen, dass diese meist als Aussagen, Fragen oder
Aufforderungen erkannt werden können.

2. b) Detaillierte Kann-Beschreibungen: Produktion mündlich


 Kann mit einfachen, meist unverbundenen Ausdrücken sich selbst beschreiben, was
er/sie macht und wo er/sie wohnt.
 Kann mit einfachen, meist unverbundenen Ausdrücken über sich, andere Personen und
unmittelbare Umgebung sprechen.
 Kann Zahlen, wichtige Zeit- und Mengenangaben sowie Daten gut verständlich
sprechen.
 Kann ein kurzes, eingeübtes Statement vom Blatt vortragen.

Es ist zu sehen, dass die detaillierten Kann-Beschreibungen ziemlich konkrete Ziele


formulieren, während von den globalen Kann-Beschreibungen sich fünf allgemeine Aspekte
des mündlichen Sprachgebrauchs herausziehen lassen, die die qualitative Seite der
Sprachäußerung beeinflussen und auch zur Beurteilung der Sprachkompetenz dienen. Es
handelt sich um das Spektrum, die Korrektheit, die Flüssigkeit, die Interaktion und die
Kohärenz, die auch im GeR (2001: 38) in dem Beurteilungsraster zur mündlichen
Kommunikation einbezogen sind.

Von diesen Anforderungen, die im GeR verankert sind und generell für ganz Europa gültig
sind, leiten sich die Anforderungen an die Sprachkompetenz der Schüler der Sekundarstufe I
in der Tschechischen Republik ab. Diese werden u. a. im Rahmenbildungsprogramm für
Grundschulbildung (RVP 2013) formuliert, dem Hauptcurriculardokument für die
Ausbildung in der Tschechischen Republik, und zwar im Teil Die zweite Sprache, der
(zusammen mit den Teilen Tschechische Sprache und Literatur und Die erste Fremdsprache)

27
unter den Bildungsbereich Sprache und Sprachkommunikation fällt. Die Anforderungen
werden in Form von zu erwartenden Outputs und des Lehrstoffs präsentiert, wobei die zu
erwartenden Outputs nach den Fertigkeiten geordnet werden.

Greifen wir wieder die Fertigkeit Sprechen auf, handelt es sich um die folgenden zu
erwartenden Outputs:

Der Schüler nimmt sich an einfachen Gesprächen teil.


Der Schüler teilt auf einfache Art Grundinformationen mit, die sich auf ihn selbst,
seine Familie, Schule, Freizeit und weitere angeeignete Themen beziehen.
Der Schüler antwortet auf einfache Grundfragen, die sich auf ihn selbst, seine
Familie, Schule und Freizeit beziehen, und stellt ähnliche Fragen.3
(RVP 2013: 25)

Was den Lehrstoff betrifft, schließt er in sich ein:

lautliche und grafische Form der Sprache – phonetische Symbole (passiv),


Grundaussprachegewohnheiten, Beziehung zwischen der lautlichen und der
grafischen Form der Sprache
Wortschatz – Schüler eignen sich Wortschatz an und können ihn in
Kommunikationssituationen der durchgenommenen Themenbereiche verwenden,
Arbeit mit einem Wörterbuch
Themenbereiche – Mein Zuhause, Meine Familie, Schule, Freizeit, Beruf, Der
menschliche Körper, Gesundheit, Essen, Bekleidung, Einkäufe, Gemeinwesen,
Verkehrsmittel, Kalenderjahr (Feiertage, Jahreszeiten, Monate, Wochentage,
Uhrzeiten), Tiere, Natur, Wetter, Realien der Länder entsprechender
Sprachgebiete
Grammatik – elementare grammatische Strukturen und Satztypen (Toleranz der
Fehler, die den Mitteilungssinn oder die Verständigung nicht stören).
(RVP 2013: 25)

Daraus ist zu ersehen, dass der Inhalt der Fertigkeit Sprechen ziemlich breitgefächert ist.
Schon beim Sprachniveau A1 umfasst er die Anforderungen an elementare
Sprachinteraktionen im Alltagsleben sowie an einige wenige monologische Situationen, und
mit jedem nächsten Niveau steigen die Anforderungen an. Dafür müssen Aussprache,

3
meine Übersetzung

28
entsprechende Grammatikstrukturen und Wortschatz beherrscht werden und v. a. auch weitere
Fertigkeiten, mit denen die Sprechfertigkeit untrennbar verbunden ist. Dazu treten noch die
Anforderungen an Ausdrucksbreite, Korrektheit, Flüssigkeit, Kohärenz und
Interaktionsfähigkeit, was das Sprechen zu einer der komplexesten Fertigkeiten macht.

2.3. Komplexität und Schwierigkeit des Sprechens

Da die Fertigkeit Sprechen viele Aspekte beinhaltet und deswegen wahrscheinlich auch die
komplexeste Fertigkeit überhaupt ist, haben Lernende oft bei der mündlichen Kommunikation
Schwierigkeiten. Nicht nur jedoch der Umfang der oben genannten Anforderungen stellt
einen problematischen Teil des Sprechens dar. Bereits der Sprechprozess an sich ist eigentlich
relativ kompliziert.

2.3.1. Theorie der inneren und der äußeren Sprache

Die Komplexität und damit verbundene etliche Schwierigkeiten werden in den Erforschungen
der inneren Rede von Vygotskij, die er als „eine stumme, schweigende Rede“ (Vygotskij
2004: 124) betrachtet, bestätigt. Darunter wird die mentale und sprachliche Gestaltung einer
Äußerung verstanden, die der äußeren Rede vorausgeht. Für das Fremdsprachenlernen sind
besonders die Form der inneren Rede und der äußeren Rede in der Muttersprache und in einer
Fremdsprache und ihre Beziehung ausschlaggebend.

Während nämlich die innere und die äußere Rede beim Sprechen eines Schülers im
Grundschulalter in der Muttersprache schon fast parallel verlaufen, kopiert die innere Rede
beim Sprechen in der Fremdsprache, in der die Sprachmittel noch nicht genug verankert und
automatisiert sind, strikt die Struktur der äußeren Rede. Der Prozess der Gestaltung einer
Sprachäußerung in der inneren und der äußeren Rede verläuft also nicht parallel, sondern
nacheinander. D. h., der Schüler konstruiert die Sprachäußerung zuerst in der inneren Rede
wortwörtlich und dann überführt er sie in der gleichen Form in die äußere Rede. Dadurch
entsteht ein Zeitabstand zwischen der inneren und der resultierenden äußeren Formulierung,
was beim Sprechen vom Schweigen begleitet werden kann. Dies nennt man hesitation pause,
eine Überlegungspause, und diese stellt eines der Probleme dar, die beim Sprechen
vorkommen können. Daher ist es sehr wichtig, diese Tatsache im Fremdsprachenunterricht zu
29
berücksichtigen und den Lernenden (v. a. Anfängern) genug Zeit zum Überlegen zu
gewähren. (vgl. Podrápská 2008: 102f.)

2.3.2. Sprechprozess als Abfolge von Phasen

Nach der Kognitionspsychologie kann die sprachliche Äußerung in die folgenden Phasen
weiter untergliedert werden:

 Phase 1: Redekonzept
1. Konstruktion
2. Transformation
 Phase 2: Sprachliche Formulierung und Verlautbarung
3. Exekution.
(Janíková 2011: 86; vgl. Schatz 2006: 29f.)

Unter Konstruktion wird eine Vorbereitungsphase verstanden, während der das


Sprechvorhaben und eine Vorstellung des Mitteilungsinhalts entsteht. Dabei überlegt man
auch, auf welche Art und Weise man in Bezug auf den Adressaten und die jeweilige Situation
seine Mitteilung formulieren soll. Danach kommt es zur Transformation, bei der der Intention
eine Form gegeben wird. Das heißt, es wird nach den entsprechenden verbalen und
nonverbalen Sprachmitteln gesucht, die die Realisierung der Sprechabsicht ermöglichen.
Folglich läuft im Gehirn des Sprechers eine Vielzahl von Such-, Verknüpfungs- und
Entscheidungsvorgängen ab, die der letzten Phase vorausgehen. Diese stellt die Exekution
dar, bei der schließlich die eigentliche Sprachformulierung realisiert wird und zwar sowohl
auf der lautlichen als auch auf der mimisch-gestischen Ebene. Damit einhergehend ereignet
sich die Überprüfung der Richtigkeit der Realisierung aufgrund der Reaktion des
Sprechpartners. (vgl. Schatz 2006: 29; Janíková 2011: 86; Lachout 2006/2007: 170f.)

Daher geraten die Lernenden bei einer mündlichen Produktion nicht selten in
Schwierigkeiten. Die Hauptschwierigkeiten ergeben sich dabei v. a. in der Phase der
Transformation, d. h. Schüler haben besonders damit Probleme, mit der Menge der im Kopf
verlaufenden Prozesse umzugehen und infolgedessen auch ihre Gedanken sprachlich
umzusetzen. (Schatz 2006: 29f.). Nicht weniger bedeutend ist das Scheitern in der Phase der
Realisierung, weil gerade die richtige Aussprache, klare Artikulation und begleitende

30
Körpersprache wichtige Faktoren darstellen, bei der Verständigung und der Interpretation der
Mitteilung von großer Bedeutung sind (Schatz 2006: 30). Aus diesem Grund ist es nötig, die
Phase der Realisierung nicht zu unterschätzen und schon von Anfang an einen großen Wert
auf Ausspracheschulung legen.

Das weitere Problem besteht im Charakter der gesprochen Sprache. Die größte Schwierigkeit
dabei wird von der riesigen Geschwindigkeit, in welcher der ganze Sprechprozess verläuft,
verursacht. Während man nämlich beim Schreiben genug Zeit zum Nachdenken hat, bevor
man das Konzept in Schrift realisiert, befindet man sich beim Sprechen in erheblichem
Zeitdruck. Die oben skizzierten Phasen – Konstruktion, Transformation und Realisation –
verschmelzen nämlich und müssen im Gegensatz zur Schreibproduktion gleichzeitig bewältigt
werden (Schatz 2006: 33f.). Lachout (2006/2007: 171) bemerkt dazu, dass die Prozesse des
syntaktischen Aufbaus, der phonologischen Kodierung, der phonetischen Spezifikation und
Artikulation zu schnell dafür verlaufen, dass wir sie völlig unter unsere bewusste Kontrolle
bringen können. Dagegen fügt er jedoch hinzu, dass eine gewisse Kontrolle auch in der Phase
der Formulierung vorhanden ist. Es geht um eine bewusste Gleichrichtung unserer Äußerung
u. a. durch ein langsameres Sprechen, was insbesondere gerade beim Sprechen in einer
Fremdsprache zu beobachten ist. Diese Tatsache bestätigen auch die Untersuchungen, die
Wolff (2006: 68) in seinem Artikel anführt. Nach ihnen nutzen die Lernenden beim Sprechen
in der Fremdsprache alle Möglichkeiten, um ihre Sprache zu verlangsamen und damit mehr
Planungszeit zu erhalten. In der Phase der Artikulation gibt es nämlich keine oder nur sehr
eingeschränkte Möglichkeiten mehr, in den Prozess einzugreifen. „Was gesagt ist, ist gesagt
und kann nicht mehr geändert werden.“ (Schatz 2006: 178)

2.3.3. Weitere Schwierigkeiten, die beim Sprechen auftreten können

Gegenüber der oben erwähnten Tendenz der Fremdsprachenlernenden ihre Sprache zu


verlangsamen, kennzeichnet sich das Sprechen durch eine größere Spontaneität, durch
weniger strenge Normbindung und damit auch durch häufige Reduktionen in syntaktischen
Strukturen sowie in der Aussprache (Redecker In Barkowski/Krumm 2010: 317), was
gegenüber dem Schreiben einen großen Vorteil darstellt. Problematisch kann jedoch die
Unmöglichkeit sein, in einem Wörterbuch nachzusehen (Schatz 2006: 33). Das erhebt
natürlich höhere Ansprüche auf die aktive Beherrschung des Wortschatzes.

31
Zusätzlich zu erwähnen ist die Sprechangst, die jedoch im Unterschied zu den vorigen
Schwierigkeiten eher mit der Sozialpsychologie verbunden wird, trotzdem entschied ich mich
sie in dieses Kapitel einzubeziehen, weil sie auch eine sehr häufig auftretende Schwierigkeit
beim Sprechen darstellt. Es handelt sich um die Angst, die Fremdsprache aktiv zu benutzen.
Sie kann entstehen, wenn man Angst vor einer falschen Aussprache hat, wodurch man sich
lächerlich machen könnte, vor Fehlern und aus ihnen hervorgegangenen Missverständnissen
bzw. im Unterricht dann vor einer möglichen negativen Benotung oder vor einer
misslungenen Suche nach einem Sprachmittel, um einen Gedanken auszudrücken. (Apeltauer
1997: 107) Hier ist allerdings zu erwähnen, dass nicht immer Schweigen im Unterricht nicht
immer durch Sprechangst verursacht sein muss. Es kann sich sehr gut auch darum handeln,
dass der Schüler privat auch eher schüchtern und still ist, eine negative Beziehung zur Schule
hat oder an einer Kommunikation im Unterricht einfach nicht gewöhnt ist.

Auf jeden Fall ist es zu ersehen, dass das Sprechen ein ziemlich komplizierter Vorgang ist
und manchmal ist es gar nicht einfach, einen Gedanken in eine sinnvolle sprachliche
Äußerung umzusetzen. Damit solche Umsetzung klappen, braucht man „Aufmerksamkeit und
Konzentration, um seinen Beitrag in der Kürze der Zeit zu organisieren und zu realisieren,
und braucht man auch Mut, den Mut, sich dem Risiko des Scheiterns auszusetzen und sich von
Sprechängstlichkeit nicht zu sehr behindern zu lassen.“ (Huneke/Steinig 2010: 150)

32
2.4. Zusammenfassung

Diese Darstellung deutet deutlich darauf hin, dass das Sprechen eine sehr komplexe Fertigkeit
ist und wenn man sie bewältigen und eine kommunikative Kompetenz erreichen will, muss
man viele Komponenten beherrschen. Die werden u. a. im Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmen für Sprachen und konkret für die Schulbildung in der Tschechischen
Republik im Rahmenbildungsprogramm für Grundschulbildung beschrieben. Neben der
richtigen Aussprache, eines gewissen Wortschatzumfangs und grundsätzlichen Grammatik-
sowie Syntaxstrukturen gehört insbesondere die Bewältigung auch anderer Fertigkeiten dazu,
die sich in gleichem Maße am Erreichen des Hauptziels des Fremdsprachenunterrichts, d. h.
am Erreichen einer kommunikativen Kompetenz beteiligen. Fürs Deutsch als zweite
Fremdsprache, wie es in der Tschechischen Republik gewöhnlich unterrichtet wird, gilt dabei
die Anforderung ans Erreichen des Sprachniveaus A1 nach GeR.

Nicht nur die Beherrschung der oben genannten Aspekte bürgt jedoch, dass man gut sprechen
kann. Das Sprechen selbst stellt nämlich einen ziemlich komplizierten Prozess dar. Seine
Kompliziertheit besteht dabei v. a. in seinem ungeplanten Charakter und seiner dynamischen
und vergänglichen Form. Aus diesem Grund gerät man oft in Schwierigkeiten, die am meisten
mit der Phase der Transformation des eigenen Gedankens in Worte zusammenhängen. Die
einzelnen Denkprozesse im Kopf verlaufen nämlich sehr schnell und die Umsetzung des
Gedankens in eine mündliche Äußerung stellt große Ansprüche an die Konzentration.
Außerdem spielt hier die Beziehung zwischen dem inneren Redekonzept und der äußeren
sprachlichen Formulierung eine Rolle, die bei Anfängern nicht parallel verlaufen, wodurch
das Sprechen durch Schweigen (Überlegungspausen) oft untergebrochen wird. Um die
Probleme zu beseitigen, sollte jeder Fremdsprachenunterricht zu solcher Automatisierung von
Sprachmitteln abzielen, die den Zeitabstand während und zwischen den einzelnen Phasen
möglichst viel verkürzt.

Zu weiteren Schwierigkeiten, die beim Sprechen erscheinen, gehört die Tatsache, dass im
Unterschied zu einer geschriebenen Äußerung beim Sprechen nur sehr eingeschränkte
Möglichkeiten einer Kontrolle oder einer Korrektur vorhanden sind. Damit ist auch
verbunden, dass man bei einer mündlichen Äußerung, besonders bei einem Gespräch, keine
Hilfsmittel wie z. B. ein Wörterbuch zur Verfügung hat, um eine Wissenslücke zu füllen.

33
Zu dem Ganzen können noch psychologische Aspekte des Lernenden hinzukommen, wie
z. B. die Sprechangst, die den bereits komplizierten Sprechvorgang sehr negativ beeinflussen
kann. Deswegen ist es wichtig, im Fremdsprachenunterricht sowohl dem Sprechen und seiner
Einübung als auch der Bildung einer positiven sprechanregenden Atmosphäre von Anfang an
die entsprechende Aufmerksamkeit zu widmen.

34
3. FÖRDERUNG DER SPRECHFERTIGKEIT IM DAF-UNTERRICHT

Obwohl mit der Etablierung der kommunikativen Methode (vgl. Kapitel 1.4.) auf die
Förderung der Fertigkeit Sprechen ein großer Wert gelegt wird, spiegelt es sich im heutigen
DaF-Unterricht nur selten wider. Zu den von Lehrern oft angeführten Gründen, warum das
Sprechen im DaF-Unterricht nicht gefördert werden kann, gehören Faktoren wie eine Menge
an Schüler in der Lerngruppe, ihre Unkenntnisse des Wortschatzes und der Grammatik, die
Schwierigkeit der objektiven Bewertung der mündlichen Leistung, fehlende Zeit zur
Förderung anderer Fertigkeiten und Teilkompetenzen, Lärm bei Sprechaktivitäten usw.
Außerdem wird oft falsch angenommen, dass Schüler die Fertigkeit Sprechen nebenbei und
automatisch während der Verfolgung anderer Ziele im Fremdsprachenunterricht erreichen.
Wenn das Sprechen jedoch nicht geübt wird, kann man nicht sprechen lernen. Dieses Kapitel
beschäftigt sich also damit, ob es überhaupt möglich ist, jemanden Deutsch sprechen zu
lehren, und wie es möglich ist, die Sprechfertigkeit zu fördern.

3.1. Ist es möglich, jemandem das Sprechen in der Fremdsprache


beizubringen?

In dem zweiten Kapitel wurde aufgezeigt, wie das Sprechen als Prozess kompliziert ist, was
für Aspekte es umfasst und welche Anforderungen schon auf dem Sprachniveau A1 gestellt
werden. Es besteht also kein Zweifel daran, wie schwierig der Aufbau und die Förderung der
Fertigkeit Sprechen ist. Schatz vergleicht sie mit dem Bau eines Hauses: „Den Aufbau der
Fertigkeit Sprechen können wir mit dem Bau eines Hauses vergleichen: Wir brauchen
Materialien und Fertigteile, [...], aber auch Mittel für die Montage dieser Einzelteile zu einem
Ganzen. Schließlich brauchen wir Baupläne, die mögliche Strukturen von Rede vorzeichnen.“
(2006: 43). D. h., dass man viel mehr Kompetenzen beherrschen muss, um Deutsch sprechen
zu können.

Hier bietet sich daher die Frage an, ob es überhaupt möglich ist, jemandem das Sprechen in
der Fremdsprache beizubringen. Dies hängt von vielen Faktoren ab. Eine große Rolle spielt
dabei die Motivation der Schüler. Das Sprechen setzt nämlich durch seinen Charakter
Mitarbeit und Aktivität der Schüler voraus, was oft Probleme darstellt. Schüler sind oft nicht

35
daran gewöhnt, dass sie im Unterricht zur Aktivität aufgefordert werden. Üblicherweise
arbeitet nämlich oft nur derjenige, der vom Lehrer gefragt wird, und die anderen hören
höchstens zu. Darüber hinaus wird oft die Motivation der Schüler schon dadurch stark
gesenkt, dass Deutsch als zweite Fremdsprache in der tschechischen Schulbildung unterrichtet
wird. Wenn der Lehrer also die Schüler sprechen lehren will, muss er zuerst einmal eine
entsprechende Anstrengung in ihre Motivierung einsetzen.

Auch der Lehrer selbst muss jedoch motiviert sein. Der Aufbau der Fertigkeit Sprechen
erfordert nämlich große Geduld und Ausdauer nicht nur von den Schülern. Da das Sprechen
ein komplizierter Prozess ist, kann der Lehrer nicht erwarten, dass die Schüler nach einigen
wenigen Sprechaktivitäten, die er von Zeit zu Zeit in den Unterricht einfließen lässt, flüssig
sprechen werden. Der Aufbau der Fertigkeit Sprechen sollte kontinuierlich verlaufen, was
natürlich auch eine gewisse Zeit nimmt. Es ist also nötig, sich von materiellen und
organisatorischen Zwängen zu befreien und im DaF-Unterricht genug Zeit dem Sprechen zu
widmen.

Hier ist trotzdem anzumerken, dass „das Lehren nicht das Lernen bedeutet. […] Das Lehren
ist nämlich nur ein Faktor, mit dem es gelernt wird. Als Lehrer kann man nicht anstatt ihrer
Schüler lernen. Was man jedoch machen kann, ist es solche Bedingungen zu schaffen, in
denen die Schüler fähig zu lernen sind.“4 (Scrivener 2005: 21ff.)

In diesem Zitat ist die Antwort auf die Frage versteckt, ob es möglich ist, jemandem das
Sprechen in der Fremdsprache beizubringen. Die Antwort lautet: „Nicht ohne eigenen Willen
und Entschlossenheit des Schülers“. Das bedeutet jedoch auf keinen Fall, dass der Lehrer im
DaF-Unterricht nutzlos oder wirkungslos bleibt. Ja, er kann natürlich nicht jemandem
Kenntnisse oder Kompetenzen in den Kopf eintrichtern, aber er kann die Schüler zum
Sprechen motivieren, ihr Interesse erwecken, ein positives Klima und eine angenehme
Arbeitsatmosphäre bilden, Selbstvertrauen bei den Schülern unterstützen und durch geeignete
Aktivitäten, Methoden, Mittel etc. die Sprechfertigkeit fördern und diese dadurch unter
Voraussetzung der Selbstaktivität der Schüler schrittweise aufbauen.

4
meine Übersetzung

36
3.2. Möglichkeiten der Förderung der Sprechfertigkeit im DaF-
Unterricht

Im vorigen Kapitel wurde die Frage beantwortet, ob es möglich ist, jemanden deutsch
sprechen zu lehren. Im Folgenden versuche ich zu skizzieren, welche Möglichkeiten es für die
Förderung der Sprechfertigkeit im DaF-Unterricht gibt.

3.2.1. Gesteuerter und ungesteuerter Lernprozess

Im DaF-Unterricht unterscheidet man prinzipiell zwei verschiedene Arten, wie die


Sprechfertigkeit gefördert werden kann. Einerseits handelt es sich um den natürlichen
Spracherwerb, der in einer konkreten Sprachsituation abläuft und dessen Ziel es v. a. ist, eine
Sprechabsicht durch kommunikatives Sprechhandeln zu erreichen, andererseits geht es um
den Spracherwerb, der mit einer ausgebildeten Lehrkraft in einem dafür bereitgestellten Raum
und nach den zu diesem Zweck entwickelten Methoden gefördert wird. Diesbezüglich spricht
man in der fachwissenschaftlichen Terminologie vom sog. ungesteuerten und gesteuerten
Spracherwerb. (Schatz 2006: 13) Inwieweit sich die beiden Erwerbsweisen unterscheiden,
zeigt genauer die folgende Tabelle:

Ungesteuerter Spracherwerb Gesteuerte Spracherwerb


ausgebildeter Sprachlehrer nicht vorhanden ausgebildeter Sprachlehrer vorhanden
Lernen ohne Lehrbuch Lernen mit Lehrbuch
keine festen Lernzeiten feste, begrenzte Lernzeiten
kein fester Lernort fester Lernort
Lernprozess eher selbstbestimmt Lernprozess eher fremdbestimmt
sehr hohe Motivation, da reale sehr unterschiedliche Motivation je nach
Kommunikationssituationen möglichst Unterrichtssituation, Lehrerpersönlichkeit,
erfolgreich bewältigt werden müssen eigenen Lernzielen usw.
Fremdsprache in realen Sprechsituationen
Fremdsprache als Lerngegenstand
kommunikativ erfahren und erprobt und
präsentiert und erklärt
evtl. imitativ angeeignet
vorgegebene Progression nicht vorhanden vorgegebene Progression vorhanden

37
Wörter durch konkrete Anschauung,
konkrete Spracherfahrung, Nachahmung, Wörter durch Präsentation, Semantisierung,
Anwenden und Bestätigung durch Übungen im Unterricht gelernt
gelingende Kommunikation gelernt
Grammatik durch konkrete Spracherfahrung,
Grammatik durch Präsentation, Erklärung,
Nachahmung, Anwenden und Bestätigung
Übungen im Unterricht gelernt
durch gelingende Kommunikation gelernt
kommunikatives Sprachhandeln und
künstliche Interaktion und Simulation in der
Aushandeln von Bedeutungen und Zielen im
Unterrichtssituation im Vordergrund
Vordergrund
(Schatz 2006: 175)

Aus der Tabelle ist eindeutig ersehen, dass der gesteuerte Spracherwerb für den
Fremdsprachenunterricht typisch ist. Gleichzeitig fügt Schatz (2006: 15) jedoch hinzu, dass
wirkliche Sprechfertigkeit im gesteuerten Unterricht meist nicht erworben werde. Das hängt
von allen oben genannten Faktoren ab, v. a. aber davon, dass man im Unterricht nur selten
von Üben zum wirklichen Sprachhandeln überschreitet, welches dazu dient, sich mit dem
Gesprächspartner zu verständigen und ein Ziel zu realisieren. Der Unterricht ist hingegen
künstlich und die Kommunikation läuft nach bestimmten vorgegebenen Ritualen ab. (Schatz
2006: 15) Um im DaF-Unterricht wirkliche Sprechfertigkeit zu fördern, ist es nötig, das
Sprechen als Zielfertigkeit (vgl. Kapitel 2.1.) zu fördern und die Unterrichtsrealität sowie
Methoden an diese Anforderung zu adaptieren.

3.2.2. Stufen des Einübens der Fertigkeit Sprechen im DaF-Unterricht

Das Einüben und die Förderung der Fertigkeit Sprechen verläuft im DaF-Unterricht in der
Regel in mehreren Phasen bzw. Stufen, die gewisse Progression im mündlichen Ausdruck
verfolgen. Es handelt sich um folgende drei Stufen:

1. Stufe: Reproduktives Sprechen

Auf der Stufe des reproduktiven Sprechens geht es darum, eine gehörte oder gelesene
Information weiterzugeben und zwar mit der Beibehaltung des ursprünglichen Inhalts als auch

38
der ursprünglichen Form. Daher wird es auch als variationsloses Sprechen genannt. Es
handelt sich um ein automatisiertes Sprechen, das auf dem Auswendiglernen basiert.

2. Stufe: Rekonstruktives Sprechen

Die Stufe des rekonstruktiven Sprechens leistet im Unterschied zum reproduktiven Sprechen
schon freiere Möglichkeiten. Der Inhalt soll zwar möglichst genau wiedergegeben werden,
aber man fokussiert sich hauptsächlich auf die wesentlichsten Aussagen und die Form der
Aussage kann sich von der Vorlage entfernen. Diese Stufe wird dafür auch als gelenkt-
variierendes Sprechen bezeichnet.

3. Stufe: Konstruktives Sprechen

Auf der dritten Stufe spricht man schon von einem spontanen freien Sprechen, bei dem der
Lernende vor allem aus seinen vorhandenen Kompetenzen schöpft und in der Mehrheit der
Fälle auch ohne irgendwelche Vorlage spricht. Es handelt sich um ganz selbständiges
Sprechen, bei dem man seine Gedanken selbst strukturieren und in eine sprachliche Form
umwandeln muss.
(Schreiter In: Henrici/Riemer 1996: 65)

Wenn wir das Einüben der Fertigkeit Sprechen zusammenfassen wollten, sähe es etwa
folgenderweise aus: Zuerst handelt es sich um geleitetes nachahmendes Sprechen, bei dem
das Auswendiglernen eine wesentliche Stelle darstellt. Das geht weiter über verschiedene
kleine Dialogvariationen, Rollenspiele etc., die bereits eine gewisse Umformung ermöglichen,
bis zum rekonstruktiven Sprechen, dessen Inhalt voraus gegeben ist, aber bei dem der Schüler
bereits mehrere Fähigkeiten im mündlichen Ausdruck aufweisen muss. Das höchste Niveau,
das die Schüler schrittweise erreichen sollten, ist dann freies Sprechen, bei dem der Lernende
die Fremdsprache in einer gewissen Kommunikationssituation anwendet und dabei den Inhalt
sowie die Form der Sprachäußerung bereits weitgehend selbst bestimmt.

3.2.3. Strategien

Um die Entwicklung verschiedener Sprachfertigkeiten, deren Aufbau oft kompliziert ist,


einfacher zu machen, gibt es verschiedene Strategien, die dabei helfen können. Für die
Förderung der Fertigkeit Sprechen sind v. a. sog. Kommunikationsstrategien und
Kompensationsstrategien von Bedeutung.

39
3.2.3.1. Kommunikationsstrategien

Im Zusammenhang mit der Förderung der Sprechfertigkeit unterscheiden wir verschiedene


Kommunikationsstrategien, die in Rücksicht auf die oben angeführten Stufen klassifiziert
werden. Eine solche Klassifikation führt Janíková (2011: 88f.) an:

1. Strategien vor dem Sprechen

Diese Strategien dienen dazu, den Lernenden vor dem Sprechen aufs Sprechen vorzubereiten.
Das betrifft v. a. das Planen der Sprachäußerung und damit verbundene Tätigkeiten. Zu diesen
Strategien gehören die folgenden:
 Redemittel/ Gedanken/ Assoziationen/ Ideen zu einem Thema sammeln (ein
Wörter-/ Ideennetz zeichnen)
 über Gliederung des Textes nachdenken (eine Strukturskizze anfertigen)
 fehlende Informationen suchen und ergänzen
 Redebereitschaft melden

2. Strategien während des Sprechens

Die Strategien während des Sprechens teilt Janíková in drei Gruppen, die gewisse Progression
im mündlichen Ausdruck aufweisen. Es geht um die folgenden Strategien:

a) einen (Lese-/ Hör-) Text reproduzieren


 Read and look up (bei Lesetexten)
 Backward build up technique (bei Lesetexten)
 lautes vor-sich-hin-Sprechen (bei Lesetexten)
 wiederholen (bei Lesetexten)
 nachsprechen (bei Lesetexten)
 Lokalisierungsmethode (bei Hör- und Lesetexten)
b) einen Text rekonstruieren
 Gedächtnisstützen benutzen (verbale Notizen, visuelle Notizen, Symbole, Skizzen,
Assoziationszeichnungen, Markierung im Text)
 Antizipierenden lesen, d. h. den Inhalt des nächsten Satzes/Abschnitts voraussagen
c) einen Text produzieren (Kompensationsstrategien5)

5
Sie werden ausführlicher im nächsten Kapitel behandelt.

40
 Notizen als Gedächtnis benutzen
 falls nötig, zur Muttersprache wechseln
 Umschreibungen/ Synonyme einsetzen
 falls nötig, Wörter erfinden/ „leere“ Wörter benutzen
 falls nötig, um Hilfe bitten
 Intonation beachten
 Gestik und Mimik beachten

3. Strategien nach dem Sprechen

Bei diesen Strategien geht es v. a. darum, die eigene Aussage zu evaluieren, um sich künftig
zu verbessern.
 sich aufgenommene Aussagen anhören
 Fehler suchen
 das Ergebnis im Plenum/ in (Klein-) Gruppen/ mit dem Lehrer besprechen
 sprachliche und sachliche Zweifelsfälle klären (mit Hilfe von Nachschlagwerken)
 Fehler in einer Fehlerstatistik zusammenstellen
 darüber nachdenken, was man künftig beachten soll, um eine Sprechfertigkeit zu
verbessern

3.2.3.2. Kompensationsstrategien

Neben den Kommunikationsstrategien wendet man zum kommunikativen Gebrauch auch sog.
Kompensationsstrategien an. Aus diesem Grund bezeichnen Bimmel und Rampillon (2000:
74) diese Gruppe von Strategien mit dem Begriff Sprachgebrauchsstrategien. Diese
Strategien unterscheiden sich von den Kommunikationsstrategien dadurch, dass sie nicht zur
effektiveren Förderung der Fertigkeit Sprechen, d. h. nicht zum Sprachlernen dienen, sondern
direkt in einer Kommunikationssituation angewandt werden, um v. a. Defizite in der
Beherrschung der Fremdsprache zu kompensieren. Sie werden allerdings nicht nur in der
Fremdsprache angewendet, sondern die meisten dieser Strategien werden auch während der
Kommunikation in der Muttersprache eingesetzt, wenn einem ein Ausdruck nicht einfallen
will.

41
Bimmel und Rampillon (2000: 74ff.) gliedern diese Strategien in zwei Gruppen ein, in denen
sie konkrete Beispiele unterschiedlicher Strategien zur Kompensierung von Mängeln in der
Beherrschung der Fremdsprache aufzählen. Dazu gehören die folgenden:

1. Vorwissen nutzen

Die Strategien in dieser Gruppe betreffen v. a. die Wahrnehmung der Äußerung, deswegen
wird sie nur auf die Aufzählung der konkreten Strategien beschränkt. Es handelt sich um die
folgenden Strategien:
 Hypothesen bilden und überprüfen
 Bedeutung aufgrund sprachlicher Hinweise erraten
 Bedeutung aus dem Kontext ableiten

2. „Mit allen Mitteln wuchern“

Zu dieser Gruppe zählt man die Strategien, die v. a. beim produktiven Sprachgebrauch und
insbesondere beim Sprechen wirksam sind und bei der Förderung der Fertigkeit Sprechen
eingeübt werden sollten. Auf keinen Fall geht es jedoch darum, alle Strategien zu
beherrschen. Es ist aber sinnvoll, den Lernenden möglichst viele Strategien zu vermitteln,
damit sie die Möglichkeit haben, die für sie passendsten Strategien auszuwählen. Hierher
gehören beispielsweise folgende Strategien:

 zur Muttersprache wechseln


Diese Strategie ist meistens nicht sehr erfolgreich, aber manchmal, wenn ein Wort
international verwendet wird oder dem Gesprächspartner bekannt ist, kann auch diese
Strategie funktionieren.

 um Hilfe bitten
Der Lernender macht darauf aufmerksam, dass er Hilfe braucht – egal, ob mit fragendem
Ton oder mit expliziter Bitte um Hilfe (z. B. Wie sagt man das auf Deutsch?).

 Mimik und Gestik einsetzen


Der Lerner versucht durch Mimik und Gestik klarzumachen, was er mitteilen will.

 Gesprächsthemen vermeiden
Wenn der Lernende zu viele Probleme erwartet, kann er einige Gesprächssituationen und
Themen vermeiden. Der Abbruch muss aber geschickt (nicht abrupt) vollgezogen werden.

42
 das Thema wechseln
Wenn der Lerner das aktuelle Gesprächsthema nicht bewältigen kann, wechselt er das
Thema einfach.

 annähernd sagen, was man meint


Der Lernende verwendet nicht direkt das Wort, das er nicht kann, sondern ersetzt es mit
einem Oberbegriff oder einem anderen Wort.

 Wörter erfinden
Wenn ein Wort dem Lernenden nicht einfallen will, denkt er sich selbst ein Wort aus
(z. B.: Schneideding für Messer).

 leere Wörter (Dingsda) einsetzen


Diese Strategie bietet sich besonders in informellen Gesprächen an, die meistens mit
einem Kontext verbunden sind. Es geht darum, das Wort, das der Lerner nicht kann, mit
Wörtern wie Dingsda oder Dingsbums zu ersetzen. Wenn man ein bisschen Glück hat,
ergänzt sein Gesprächspartner das richtige Wort.

 Umschreibungen und Synonyme


Der Lerner umschreibt, was er meint, oder benutzt ein Synonym.

Es ist anzumerken, dass die genannten Strategien nur eine Übersicht darstellen. Es kann von
keinem vollständigen Verzeichnis gesprochen werden, wie die Autoren selbst anmerken
(Bimmel/Rampillon 2000: 64), weil die Strategien sehr vielfältig sind, sich unterschiedlich
kombinieren lassen und immer neue Strategien entstehen. Es werden jedoch die
Grundstrategien dargestellt, die dem Fremdsprachenlernenden erheblich helfen können, wenn
sie geübt werden.

3.3. Aufgaben- und Übungstypologie für die Förderung der Fertigkeit


Sprechen im DaF-Unterricht

Die Aufgaben- und Übungstypologie stellt ein weiteres Mittel dar, das dem Lehrer sowie den
Lernenden beim Aufbau der Fertigkeit Sprechen helfen kann und zwar v. a. dadurch, dass sie
den Aufbauprozess transparenter macht. Dieses Kapitel beschreibt eine solche Typologie.

43
3.3.1. Unterschied zwischen Aufgabe und Übung

Bevor wir uns einer konkreten Aufgaben-/ Übungstypologie zuwenden, muss erklärt werden,
was unter einer Aufgabe und unter einer Übung verstanden wird. Die Grundunterschiede
fassen Huneke und Steinig (2010: 221) übersichtlich in der folgenden Tabelle zusammen:

Übungen Aufgaben

Ziel: korrekte Sprachverwendung; Ziel: Gelingen von Mitteilung und Verstehen


sprachbezogen bei der Kommunikation in der Lerngruppe;
mitteilungsbezogen

vom Lehrer erstellt im Unterrichtsprozess entstanden

ein vorgeplanter Lösungsweg, eine richtige Lösungswege müssen von den Lernern
Lösung: fordert und fördert Orientierung an gefunden werden: mehrere Lösungen
der (sprachlichen) Norm möglich: fordern und fördern Autonomie

orientieren den Einzelnen auf die fordern und fördern Kooperation mit anderen
Übungsvorlage

haben dienende Funktion: Erleichterung der sind dem Übungsgeschehen übergeordnet:


Lösung von Aufgaben erfordern Übungen, um leichter lösbar zu
sein

tendenziell: ‘Geschlossenheit‘ tendenziell: ‘Offenheit‘


(Huneke/Steinig 2010: 221)

Aus der Tabelle geht hervor, dass die Übungen eine gewisse Vorstufe der Verwendung einer
Aufgabe darstellen. Während die Übungen nämlich dazu dienen, neues sprachliches Wissen
und Können zu vervollkommnen, zu automatisieren und rasch verfügbar zu machen, damit es
für die Alltagskommunikation vorhanden ist (Huneke/Steinig 2010: 218), und aufgrund
dessen mit großem Maße mit der Steuerung und einer gewissen Geschlossenheit verbunden
sind, werden die Aufgaben viel offener gestellt, womit sie unterschiedliche Möglichkeiten der
Lösung leisten und damit auch größere Ansprüche auf die Autonomie des Lerners legen.

Diesbezüglich ist jedoch zu bemerken, dass sich Übungen und Aufgaben nicht ausschließen,
sondern bedingen und sich ergänzen (Huneke/Steinig 2010: 221). Die Übergänge dazwischen
sind also ganz fließend und deswegen ist es nicht immer einfach, die Übung von der Aufgabe

44
zu unterscheiden. Eine so genaue Kategorisierung ist jedoch auch nicht notwendig.
Wesentlich ist es hauptsächlich, beide Formen sinnvoll und zweckmäßig im Unterricht
anwenden zu können.

3.3.2. Übungstypologie nach Janíková

Es gibt mehrere Übungstypologien (Janíková 2011; Schatz 2006; Podrápská 2008; Thornbury
2005), die die Übungen je nach den berücksichtigten Aspekten klassifizieren. Für diese Arbeit
habe ich die Übungstypologie von Janíková (2011) ausgewählt, die am besten den
Anforderungen der Arbeit entspricht, wobei ich mich jedoch auch auf einige Kenntnisse von
Schatz (2006) stütze.

Janíková klassifiziert die Übungen, die die Fertigkeit Sprechen fördern, in fünf Gruppen –
vorbereitende, aufbauende, strukturierende, simulierende und kommunikative Übungen, die
einer gewissen Progression folgen (2011: 87).

Bevor ich mich der Klassifizierung zuwende, ist noch zu bemerken, dass die Übungstypologie
nicht zum Ziel hat, einen so komplexen Prozess wie das Sprechen, genau in einzelnen
Gruppen einzuteilen und sie voneinander abzugrenzen, sondern v. a. in der Menge von
Übungen ein System und eine Transparenz zu bilden.

1. Vorbereitende Übungen

Als vorbereitende Übungen nennt man solche Übungen, die durch ihren rein reproduktiven
und stark imitativen Charakter gekennzeichnet sind. Das betrifft v. a. solche Übungen, die:

 zur Verbesserung des artikulierenden Sprechens und des diskriminierenden Hörens


dienen,
 sich auf den Aufbau und Festigung eines Mitteilungswortschatzes konzentrieren,
 sich auf den Aufbau und Festigung von Redemittel beziehen.
(Janíková 2011: 87)

Beispielsweise gehören hier phonetische Übungen (Nachsprechübungen, Leseübungen,


kaschierte Nachsprechübungen), Nachsprechen von Modelldialogen, Zungenbrecher, Reime,
Gedichte und Lieder zum Auswendiglernen etc.

45
Es handelt sich also um solche Übungen, die den Lernenden Sprachmaterial für spätere
Kommunikation vorbereiten und automatisieren, womit sie elementare Voraussetzungen für
spätere Kommunikation darstellen.

Auf keinen Fall können diese Übungen jedoch als untergeordnet bezeichnet werden. Es ist
nämlich wichtig zu wissen, dass sie einen Grundstein für die weitere Kommunikation bilden,
auf dem der Lernende aufbauen kann, und dass die erfolgreiche Kommunikation ohne
Diskriminierung in hohem Maße von der angemessenen Aussprache sowie von genügendem
und gut gefestigtem Wortschatz abhängt.

Deswegen sollte der Einübung der Aussprache im Fremdsprachenunterricht schon von


Anfang an gebührende Aufmerksamkeit gewidmet werden, um eventuelle Aussprachefehlern
und ihre nachfolgende Bekämpfung zu vermeiden. Dies betrifft nicht nur Einzellaute und
Lautkombinationen, sondern auch den Wort- und Satzakzent und die Satzintonation, die oft
im Unterricht übersehen werden. Genauso sollte auf die richtige Aneignung (mehr dazu
Schatz 2006: 56-80) und die Festigung des sog. Mitteilungswortschatzes6 und der Redemittel
Wert gelegt werden, die auch sehr oft die Ursache des Scheiterns bei der Kommunikation
sind. Nichts behindert nämlich spontanes und flüssiges Sprechen so sehr wie „das Ringen um
ein Wort, das man unbedingt braucht, um seine Gedanken in eine sprachliche Form zu
übertragen.“ (Schatz 2006: 56) In diesen Situationen helfen oft sog.
Kompensationsstrategien, die im Fremdsprachenunterricht auch eingeübt werden sollten und
die im Kapitel 3.2.3.2. behandelt werden.

2. Aufbauende Übungen

In der Gruppe der aufbauenden Übungen befinden sich Übungen, bei deren Lösung man
schon einen gewissen Grad an Produktivität aufweisen muss. Dazu zählen Übungen, die:

 sich auf Grammatik, besonders die Formulierung grammatisch korrekter Einzelsätze


beziehen,
 auf Rekonstruktion von Modell-Dialogen basieren,
 selbstständiges Konstruieren von Dialogen auf der Basis eines Textes beinhalten,
 Vorformen zu Meinungsäußerungen und Diskussionen anbieten,
 einen Einstieg in ein Thema ermöglichen (z.B. Bildbeschreibung, Schaubild usw.).
(Janíková 2011: 87)
6
„Wörter, die die Lernenden selbst aktiv beherrschen sollen, um sie beim Sprechen und Schreiben selbst
benutzen zu können“ (Schatz 2006: 57)

46
Die aufbauenden Übungen stellen also solche Übungen dar, bei denen dem Lernenden noch
viel Stütze in Form von angebotenem Sprachmaterial zur Verfügung steht, aber bei denen
vom Lernenden bereits eine produktive Leistung gefordert wird.

Im Zusammenhang mit der Grammatik taucht hier dabei die Frage auf, wie das Sprechen mit
der Grammatik verbunden ist und inwieweit die Grammatik das Sprechen beeinflusst. Wenn
man ein Lehrwerk für DaF-Unterricht zur Hand nimmt und die grammatischen Übungen darin
betrachtet, stellt man meistens fest, dass die Mehrheit der Übungen die Korrektheit zum Ziel
hat. Wenn man aber bedenkt, was das Ziel des Sprechens wirklich ist, stellt die Korrektheit
meistens eigentlich nicht das Wesentlichste dar, was beim Sprechen die entscheidende Rolle
spielt. Natürlich ist sie ein wichtiges Ziel beim Sprachlernen, in der Alltagskommunikation
steht jedoch insbesondere Flüssigkeit und Verständlichkeit im Vordergrund. (Schatz 2006:
93) Deswegen sollte diese Tatsache beim Fremdsprachenunterricht berücksichtigt werden und
zwar sowohl bei der Auswahl von Übungen und ihrer Zielrichtung als auch bei der
Fehlerkorrektur. Als geeignet zum Üben von flüssigem Sprechen wird es u. a. betrachtet, die
Schüler zu zweit ein Grammatikphänomen üben zu lassen, die Einübung grammatischer
Strukturen mit Bildern, die Situationen vorgeben, die Visualisierung von Regeln sowei das
Einüben von kurzen Sätzen (Schatz 2006: 92f.). Bei der Korrektur von Fehlern wird
empfohlen, sie mit gewisser Toleranz anzunehmen und je nach Lernziel, unterschiedlich zu
bewerten. Das Hauptziel des Grammatiklernens besteht also nicht darin, immer fehlerfreie
Aussagen zu bilden, sondern darin „die Lernenden vom Sprachwissen zum Sprachkönnen zu
bringen“ (Schatz 2006: 92), damit sie fähig sind, sich in der konkreten Sprechsituation mit
der Anwendung der jeweiligen Mittel verständlich zu machen.

3. Strukturierende Übungen

Unter strukturierenden Übungen werden solche Übungen verstanden, die dem Lernenden
ermöglichen, seine Rede selbstständig zu strukturieren. Darunter fallen beispielsweise:

 Interviews,
 Diskussionen,
 Nacherzählen von Texten,
 Erfinden von Stichwortgeschichten,
 strukturierte Darstellung von Lerninhalten. (Janíková 2011: 87)

47
Es handelt sich also um solche Aufgaben, die dem Lernenden immer noch eine gewisse Stütze
in Form einer Struktur (Stichwörter, Dialoggeländer, Satzanfänge etc.) liefern, aber bereits
ziemlich hohe Ansprüche auf eine produktive sprachliche Leistung erheben. Dagegen jedoch
bieten sie dem Lernenden bereits weitgehende Möglichkeiten an, sich so äußern zu können,
wie es ihm seine Sprachkenntnisse ermöglichen, und das auszudrücken, was er denkt und
mitteilen will.

Somit stellen die strukturierenden Übungen eine geeignete Form zum Üben des Sprechens
nicht nur für Anfänger dar, die beim Sprechen noch „Krücken“ brauchen, sondern auch für
alle heranwachsenden Schüler, die beim freien Sprechen oft lang überlegen, worüber genau
sie sprechen sollen, wie sie anfangen sollen usw. Hier ist jedoch zu bemerken, dass bei diesen
Übungen im weiteren Unterrichtsverlauf die spontane mündliche Produktion angestrebt
werden sollte.

4. Simulierende Übungen

Diese Übungen ermöglichen dem Lernenden durch ihren Charakter, innerhalb eines
gegebenen Rahmens Inhalt und sprachliche Form seiner Äußerung weitgehend selbst zu
bestimmen, trotzdem stellen sie nur eine Vorstufe zur echten Kommunikation dar. Aus den
Übungstypen werden hierzu v. a. Rollenspiele gezählt. (Janíková 2011: 87)

An dieser Stelle ist es also angebracht zu erklären, was das Rollenspiel eigentlich ist. In der
Praxis werden darunter nämlich oft fälschlicherweise einfach „Spiele“ oder manchmal auch
die Wiedergabe auswendig gelernter Dialoge verstanden (Schatz 2006: 148). Das Rollenspiel
ist in der Fachliteratur als solches Spiel definiert, in dem „der Spieler eine andere Rolle als
die, die ihm eigen ist, übernimmt“7 (Machková 2005: 19). Schatz (2006: 149) hebt darüber
hinaus hervor, dass „im Rollenspiel „Wirklichkeit“ nachgestellt oder vorweggenommen,
antizipiert wird.“, was das Rollenspiel zu der Methode macht, bei der die Lernenden „alle
Komponenten sprachlichen Handelns aktivieren und realisieren“ (Schatz 2006: 149).

Daraus kann es erscheinen, dass sich diese Form von Übungen nur für fortgeschrittene
Lernende eignet. Es können natürlich sehr komplizierte „Stücke“ bei den Fortgeschrittenen
entstehen, in denen viel argumentiert wird und die hohe Anforderungen an die
Sprachkenntnisse von Lernenden stellen, aber einige einfache Formen des Rollenspiels
können genauso gut bereits bei Anfängern angewendet werden. Besonders geeignet sind

7
meine Übersetzung

48
Rollenspiele als Vorbereitung auf Alltagssituationen. Wichtig ist es dabei allerdings, bei der
Themenauswahl und ihrer Schwierigkeit das Lernziel, das Interesse der Lernenden und ihre
Lebenserfahrungen zu berücksichtigen.

5. Kommunikative Übungen und Aufgaben

Mit kommunikativen Übungen und Aufgaben werden solche Übungen bezeichnet, die eine
echte Kommunikation anstreben, d. h. solche Übungen, die freie Sprachäußerung anstreben,
die vom Lernenden selbst ohne Steuerung initiiert wird, um etwas mitzuteilen oder etwas zu
erfahren. Zwischen den simulierenden und den kommunikativen Übungen besteht also ein
relativ großer Unterschied. Die erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen können nämlich
erst wirklich in solchen Situationen entwickelt werden, wenn der Lernende als er selbst
spricht. (Janíková 2011: 87)

Zu Möglichkeiten der Realisierung dieser Übungstypen gehören beispielsweise die folgenden:

 die soziale Interaktion im Unterrichtsgeschehen (z. B. bitten, nachfragen, begründen,


korrigieren etc.),
 auf Aufgaben und Themen vorbereitende Gespräche,
 Hypothesenbildung vor und während der Textrezeption,
 Diskussion. (Janíková 2011: 88f.)

Es stellt sich allerdings die Frage, wie der Lehrer die Schüler zu solcher Kommunikation im
Unterricht anregen kann. Um diese Frage besser beantworten zu können, führe ich eine
Tabelle von Krumm (zit. n. Schatz 2006: 163) an, die Unterschiede zwischen spontaner,
außerunterrichtlicher Kommunikation und Kommunikation im Unterricht veranschaulicht.

Spontane, außerunterrichtliche Kommunikation im Unterricht


Kommunikation
Ort frei gewählt, wechselnd nicht frei gewählt,
Klassenzimmer
Zeit, Beginn – Ende Mitsprache Stundenplan
Thema frei gewählt oder Mitsprache Lehrplan, Lehrbuch, Lehrer
Partner frei gewählt oder Mitsprache nicht frei gewählt, Klasse
Motivation hoch niedrig

49
Fokus Mitteilung, Partner Sprachform, Lehrer
Sprache meist Muttersprache Fremdsprache
Bewertung keine durch Lehrer, folgenreich
Rederechte gleich verteilt vom Lehrer zugewiesen
Recht auf Korrektur, gleichberechtigt nur der Lehrer
Unterbrechung,
Zurückweisung
Sprechwechsel gleichberechtigt meist vom Lehrer organisiert
Recht, Fragen zu gleichberechtigt Lehrer, Schüler müssen sich
stellen melden
Antworten gleichberechtigt Lehrer: kann auch verweigern
oder delegieren, Schüler: Pflicht
(Krumm zit. n. Schatz 2006: 163)

Aus der Tabelle können wir ablesen, dass besonders Natürlichkeit und Angemessenheit,
Gleichberechtigung und Partnerbeziehungen zwischen dem Lerner und dem Lehrer für die
spontane, realitätsbezogene Kommunikation im Unterricht, die der echten Kommunikation
außerhalb des Unterrichts entsprechen würde, wichtig sind.

Wenn man künstliche Elemente der Unterrichtskommunikation vermeiden will, muss man sie
ganz bewusst abzulösen beginnen. Das ist aber nicht einfach, weil es hier eine Diskrepanz
zwischen der Mitteilungsabsicht und der Beherrschung der Fremdsprache gibt. Um eine
spontane, realitätsbezoge Kommunikation zu erreichen, muss die Kommunikationsfähigkeit
bei den Schülern zuerst schrittweise aufgebaut werden. Der erste Schritt dafür ist das Angebot
einer Form der Erleichterung beim Gebrauch der deutschen Sprache im DaF-Unterricht, die
im Einüben von sprachlichen Routinen (wie z. B. Grüße, Anrede, Bitte, Danksagung,
Entschuldigung, Abschiedsformel, aber auch Lehreranweisungen, Schülerreaktionen und
Schülerfragen) besteht. Weitere Wege dazu bilden dann zahlreiche Impulse für das Sprechen
im Unterricht. Als solche Impulse können besonders gut verschiedene Bilder angewendet
werden, mit denen der Lehrer bereits mit Anfängern arbeiten kann, aber dienen können auch
Assoziogramme oder Gedankennetze, Erzählungen von Geschichten, Meinungsäußerungen
und Diskussionen usw. (mehr dazu Schatz 2006: 161-173)

50
3.4. Zusammenfassung

Es gibt mehrere Möglichkeiten, die beim Aufbau der Fertigkeit Sprechen, helfen können. In
diesem Zusammenhang ist jedoch zu erwähnen, dass zu ihrer erfolgreichen Anwendung und
ihrem Sinn für die Schüler nicht nur die Bemühung des Lehrers reicht, sondern auch
Motivation und Mitarbeit der Schüler im Unterricht die Grundvoraussetzungen darstellen.
Wenn diese erfüllt sind, besteht die Rolle des Lehrers darin, geeignete Bedingungen für das
Lernen (bzw. für das Sprechen) zu schaffen. Zu diesen gehören u. a. Motivation der Schüler,
Bildung eines positiven Klimas und einer angenehmen Arbeitsatmosphäre, Aufbau des
Selbstvertrauens der Schüler und nicht zuletzt die Wahl von geeigneten Aktivitäten,
Methoden und Mittel, die die Sprechfertigkeit fördern.

Ein weiterer Aspekt, den der Lehrer berücksichtigen sollte, ist die Diskrepanz zwischen
gesteuertem und ungesteuertem Spracherwerb. Hier ist v. a. darauf zu achten, dass er die
künstlichen Elemente, die im Fremdsprachenunterricht (d. h. beim gesteuerten Spracherwerb)
auftreten, möglichst entfernt und den Unterricht möglichst der realen Kommunikation nahe
bringt.

Der eigene Prozess der Einübung verläuft dann in mehreren Stufen. Es handelt sich um
reproduktives Sprechen, das v. a. auf der Wiederholung basiert, rekonstruktives Sprechen, das
durch bestimmte Stütze charakterisiert wird, aber auch schon einige Möglichkeiten zum
Variieren leistet, und konstruktives Sprechen, mit dem bereits der ganz spontane freie
Sprechprozess bezeichnet wird. Diese Phasen spiegeln sich danach in den
Kommunikationsstrategien und teilweise auch in der Übungs- und Aufgabentypologie wider.

Diese sind gleichzeitig weitere Faktoren, die zur Förderung der Sprechfertigkeit beitragen und
zwar insbesondere dadurch, dass sie eine Transparenz in den Aufbau dieser komplizierten
Fertigkeit bringen. Diese besteht v. a. in der Gliederung in mehrere Phasen, in denen das
Sprechen eingeübt wird. Bei den Kommunikationsstrategien wird dabei zwischen den
Strategien vor dem Sprechen, während des Sprechens und nach dem Sprechen unterschieden,
wobei zu den Strategien während des Sprechens auch sog. Kompensationsstrategien gezählt
werden. Bei der Übungs- und Aufgabentypologie gliedert man vorbereitende, aufbauende,
strukturierende und simulierende Übungen, die den Lernenden auf die reale Kommunikation
vorbereiten sollten, und kommunikative Übungen und Aufgaben, die bereits die
realitätsbezogene Kommunikation betreffen.

51
Um die Fertigkeit Sprechen zu entwickeln, ist es also notwendig, viele Faktoren zu
berücksichtigen und in den DaF-Unterricht einzubeziehen. Dabei ist daran zu denken, dass
das Ziel nicht unbedingt fehlerfreies Sprechen ist, sondern sich mit anderen Leuten in
konkreten Kommunikationssituationen des Alltagslebens zu verständigen. Auf diese Tatsache
sollte im Fremdsprachenunterricht nicht nur beim Korrekturverhalten in Rücksicht genommen
werden, sondern auch bei der Wahl von Übungen, die sowie in einer realen Kommunikation
einen bestimmten Zweck verfolgen sollten.

52
II. PRAKTISCHER TEIL

53
4. VORBEMERKUNG

Der praktische Teil der Arbeit besteht aus zwei Subteilen und zwar aus einem Komplex von
Sprechaktivitäten und aus der Bewertung der Überprüfung einiger Aktivitäten in der Praxis.
Der Komplex von Aktivitäten umfasst insgesamt 54 Aktivitäten zum Lehrbuch Deutsch mit
Max / Teil 1, die zur Förderung der Fertigkeit Sprechen und zum Aufbau dieser Fertigkeit bei
Anfängern dienen. Ihre Zweckmäßigkeit wurde in der Praxis überprüft und aufgrund von
Gesprächen mit Schülern/Schülerinnen bewertet, worauf der zweite Unterteil fokussiert ist.

4.1. Deutsch mit Max

Bei dem Vorschlag von Aktivitäten gehe ich vom Lehrbuch Deutsch mit Max / Teil 1 aus, das
meinen Erfahrungen nach in den tschechischen Grundschulen sehr verbreitet ist. Das
Lehrwerk besteht insgesamt aus zwei Teilen, die aus einem Lehrbuch, einem Arbeitsheft,
einem Lehrerhandbuch, zwei CDs und PC-Materialien bestehen. Der erste Teil ist für den
Unterricht von zwölf- und dreizehnjährigen Schülern der Grundschulen und mehrjährigen
Gymnasien bestimmt, die Deutsch als zweite Fremdsprache lernen, und wird aus acht
Einheiten (und einer Einleitungseinheit) mit verschiedenen Themen gebildet, die das
Alltagsleben der Heranwachsenden betreffen. Der Inhalt sowie der Umfang entsprechen den
Anforderungen des Rahmenbildungsprogramms für Grundschulbildung (RVP 2013) und
zielen auf das Erreichen des Sprachniveaus A1 nach dem GER (2001).

Was die Entwicklung der Fertigkeit Sprechen im Lehrwerk betrifft, wird sie v. a. mittels
zahlreicher Anlässe zum Dialog verwirklicht. Die meisten Sprechanlässe basieren dabei auf
dem Nachsprechen, der Beantwortung von Fragen oder der Imitation eines Mustergesprächs,
d. h., es handelt sich überwiegend um vorbereitende bzw. aufbauende Übungen. Die Absicht
der Autoren ist, dass die Schüler aufgrund von Musterdialogen ähnliche Gespräche bilden
lernen und diese später im Unterricht sowie in Alltagssituationen realisieren (Fišarová/
Zbranková 2006: 8). Die Realisierung kommt aber im Rahmen des Lehrbuchs nur selten vor.
Das Ziel dieses Teils der Diplomarbeit ist also, einige Sprechaktivitäten vorzuschlagen, um
das Lehrbuch mit Sprechaktivitäten zu bereichern und zu erweitern.

54
5. VORSCHLAG VON SPRECHAKTIVITÄTEN

Dieser Teil beinhaltet 54 Sprechaktivitäten für den Unterricht des Deutschen als
Fremdsprache für Anfänger, deren Schaffung eines der Hauptziele meiner Arbeit war. Die
Mehrheit der Aktivitäten basiert auf dem dialogischen Sprechen, das in den Alltagssituationen
öfter verwendet wird, jedoch gibt es auch ein paar Aktivitäten zur Förderung des
monologischen Sprechens. Da die Aktivitäten den Anfängern bestimmt werden, konzentrieren
sie sich auf die Automatisierung der Sprechgewohnheiten und ihre Weiterentwicklung beim
freien Sprechen, und insbesondere auf die daraus hervorgehende Spontaneität und Flüssigkeit
beim Sprechen.

Bei der Bildung der Aktivitäten inspirierte ich mich in tschechischen sowie ausländischen
Quellen und daneben schöpfte ich auch aus eigenen praktischen Erfahrungen, die ich während
meines Studiums durch verschiedene thematische Seminare für Deutschlehrer, Kurse und
nicht zuletzt durch mein Praktikum erwarb.

Die Aktivitäten sind anhand der Reihenfolge einzelner Einheiten in Deutsch mit Max
geordnet, wobei jede Einheit 5+1 Aktivitäten (fünf kürzere und eine komplexere) umfasst.
Um den Weg zum Sprachniveau A1 aufzuzeigen, führe ich am Anfang jeder Einheit in der
Form von Kann-Beschreibungen an, was die Schüler/-innen nach der Einheit können sollten.
Für diese Charakteristiken wählte detaillierte Kann-Beschreibungen (Glaboniat 2005) aus, die
mit ihrem Charakter die Ziele der Aktivitäten am besten widerspiegeln.

Die einzelnen Aktivitäten sind wegen der Übersichtlichkeit und einfache Orientierung in
folgende Punkte gegliedert und tabellarisch dargestellt:

Name der Aktivität


Typ der Übung nach der Typologie von Janíková (2011: 87)
Beziehung zum Lehrbuch, d.h. nach welcher Seite kann die Aktivität angesetzt werden
Ziel
Sozialform
Zeit
Grammatik / Wortschatz, die Schüler/-innen zur Realisierung beherrschen müssen
Medien

55
Verlauf
evtl. Variante oder Bemerkung, die von meiner praktischen Erfahrung ausgeht.

Einigen Aktivitäten sind zusätzliche Materialien beigefügt, die aus Platzgründen in der
Anlage angeführt sind. Dies ist bei der jeweiligen Aktivität mit dem Piktogramm und
der Nummer der Anlage bezeichnet. Mit dem Piktogramm werden die Aktivitäten
bezeichnet, die in der Praxis überprüft wurden.

56
5.1. Grüßen, bitten, danken (Einheit 0)

Nach dieser Einheit kann der Schüler:

einfache Begrüßungen und Verabschiedungen verstehen und diese erwidern.


nach dem Befinden fragen und auf Informationen dazu reagieren bzw. Fragen danach
beantworten.

5.1.1. Grüße – Menschenmemory

Typ der Übung: Vorbereitende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 8

Ziel: Der Schüler übt Gruß- und Abschiedsformeln, lernt sie zu


unterscheiden, richtig auszusprechen und zu verwenden.
Sozialform: Plenum
Zeit: 10 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Grüße: Hallo! Tschüss! Guten Tag! Auf Wiedersehen!
Medien: Zettel mit Grußformeln

Verlauf:

Der Lehrer gibt jedem Schüler einen Zettel mit einer Grußformel und die Schüler lesen ihn
still, ohne ihn jemandem anderen zu zeigen. Alle Schüler gehen danach durch den
Klassenraum, wiederholen laut den Gruß vom Zettel und dem Hören nach versuchen alle mit
der gleichen Grußformel sich zu finden.

Nach der Entstehung von entsprechenden Gruppen suchen die Schüler die Gruppe, die ein
Paar mit ihrem Gruß bilden würde (z. B. Hallo! – Tschüss!, Guten Tag! – Auf Wiedersehen!).

Varianten:

Die Schüler können nach einem anderen Kriterium Gruppen bilden, z. B. alle Grußformeln
und alle Abschiedsformeln oder nach dem Bereich der typischen Benutzung.

57
5.1.2. Begrüßungsgesten

Typ der Übung: Vorbereitende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 8

Ziel: Der Schüler lernt grüßen, sich in unterschiedlichen Situationen


verabschieden und nonverbal adäquat reagieren.
Sozialform: Partnerarbeit
Zeit: 15 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Gruß- und Abschiedsformel; Wie geht´s?
Medien: vorbereitete Gesten für einzelne Grüße

Verlauf:

Zuerst erklärt der Lehrer den Schülern Gesten für einzelne Grüße oder er lässt die Schüler
selbst die einzelnen Grußformeln mit einer Bewegung assoziieren. Dann entsteht z. B. diese
Liste:
Hallo! mit einer Hand winken

Guten Morgen! sich dehnen und breit lächeln

Guten Tag! mit dem Kopf wackeln

Guten Abend! gähnen

Gute Nacht! Augen schließen und den Kopf auf verschränkte Hände legen

Wie geht´s? Hand geben (wie beim Gruß)

Zur Kontrolle des Verständnisses und zur Automatisierung der Gesten sagt der Lehrer
einzelne Grüße und die Schüler machen die entsprechenden Gesten.

Wenn Schüler soweit sind, teilt sie der Lehrer in zwei Gruppen (A, B), die zwei Reihen mit
dem Gesicht zueinander bilden. Wenn sie wissen, wer sein Partner ist, drehen sie sich mit
dem Rücken zueinander um. Auf ein Signal des Lehrers (Klatschen; Los! etc.) drehen sie sich
wieder mit dem Gesicht zueinander um und jeder Schüler aus der Reihe A macht eine der
Gesten. Sein Partner aus der Reihe B grüßt ihn dementsprechend. In der zweiten Runde macht
die Reihe B eine Geste und die Reihe A grüßt.

(inspiriert von: Samson 1997: 18)

58
5.1.3. Wie geht´s Dir?

Typ der Übung: Vorbereitende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: zusätzlich

Ziel: Der Schüler übt die Phrase „Wie geht´s dir / Ihnen?“ und drei
Grundvarianten der Antwort auf sie.
Sozialform: Plenum
Zeit: 15 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Frage: Wie geht´s dir / Ihnen? + Antworten
Medien: Stühle im Kreis

Verlauf:

Die Schüler sitzen im Kreis auf Stühlen. Ein Schüler steht und fragt jemanden: „Wie geht´s
dir?“. Falls er „gut“ sagt, wechseln die Nachbarn des befragten Schülers ihre Plätze; falls er
„schlecht“ sagt, wechselt der zweite Schüler rechts und der zweite Schüler links von dem
befragten Schüler die Plätze; falls er „es geht“ sagt, wechseln alle Schüler die Plätze und wer
keinen Platz hat, fragt „Wie geht´s dir?“.

Bemerkung:

Die Bedeutungen der Antworten kann der Lehrer mithilfe der Symbole andeuten und an die
Tafel schreiben. Z. B.:

 gut  es geht  schlecht

5.1.4. Händeschütteln

Typ der Übung: Aufbauende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 8

Ziel: Der Schüler übt und automatisiert die Verwendung deutscher


Grüße und der Phrase „Wie geht´s dir / Ihnen?“ und bildet aus
ihnen kurze Dialoge.

59
Sozialform: Plenum
Zeit: 15 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Grußformel; Wie geht´s dir / Ihnen? + Antworten
Medien: keine

Verlauf:

Der Lehrer führt die Schüler in die Situation ein. Sie sind auf einer Party und begegnen vielen
Freunden, die sie schon längere Zeit nicht gesehen haben. Die Schüler bewegen sich und
schütteln mit den Anderen Hände. Bei jedem Schütteln grüßen sie sich, fragen „Wie geht´s
Dir / Ihnen?“ und verabschieden sich. (Hier ist es sinnvoll die Abschiedsformel „Bis später!“
hinzuzufügen.) Der Dialog kann dann z. B. folgenderweise aussehen:

Hallo! – Hallo! Wie geht´s Dir? – Danke, gut. Und dir? – Auch gut. –Bis später! – Bis später!

Varianten:

Falls die Schüler das Duzen schon gut beherrschen, können wir auch das Siezen trainieren.
Dazu können wir auch eine Anrede hinzufügen, wodurch die Schüler wieder etwas Neues
lernen. Den Kontext kann eine internationale Konferenz bilden. Der Dialog könnte dann
folgenderweise aussehen:

Guten Tag, Frau Novak! – Guten Tag, Herr Müller! – Wie geht´s Ihnen? – Danke, gut. Und
Ihnen? – Auch gut.

Diese Übung kann genauso gut fürs Kennenlernen benutzt werden, wenn sich die Schüler
noch nicht kennen. Die Schüler grüßen sich dann beim Händeschütteln nicht, sondern sagen
ihren Vornamen. Danach wird die Übung noch einmal wiederholt, nur damit, dass sie jetzt die
Person begrüßen und mit dem Namen anreden sollten. (z. B. Hallo Adam! – Hallo Max!)

(inspiriert von: Maley / Duff 2005: 63)

60
5.1.5. Höfliches Ballspiel

Typ der Übung: Vorbereitende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: zusätzlich

Ziel: Der Schüler übt und automatisiert die Verwendung von


Höflichkeitswörtern.
Sozialform: Plenum
Zeit: 5 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Danke!, Bitte!, Entschuldigung!
Medien: ein Ball

Verlauf:

Bei diesem Spiel wird ein Ball geworfen. Der Lehrer fängt an und wirft den Ball einem
Schüler zu, wobei er „Bitte!“ sagt. Der Schüler fängt den Ball und sagt „Danke!“. Dann wirft
dieser den Ball wieder jemandem anderen zu und sagt „Bitte!“ usw. Falls ein Schüler den
Ball schlecht wirft, sagt er „Entschuldigung!“.

Bemerkung:

Das Spiel muss nicht unbedingt nur auf diese drei Wörter begrenzt werden, man kann sie
gleich gut variieren. Zum Angebot stehen unterschiedliche Varianten der Wörter „Danke!“
und „Bitte!“, z. B.: „Dankeschön!“, „Danke sehr!“, „Vielen Dank!“, „Bitteschön!“, „Bitte
sehr!“, die die Schüler mit einer entsprechenden Intonation aussprechen sollten, oder wir
können die Übung auch um andere Phrasen erweitert, wie „Gerne!“, „Gern geschehen!“,
„Keine Ursache!“ usw.

61
5.1.6. Miniszenen 3

Typ der Übung: Simulierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: zusätzlich

Ziel: Der Schüler reaktiviert Vorkenntnisse und verwendet sie in einer


konkreten Situation, in einem Kontext.
Sozialform: Gruppenarbeit
Zeit: 10 Minuten Vorbereitung + 15 Minuten Darstellung
Grammatik/Wortschatz: Grüße; Frage: Wie geht´s?, Höflichkeitswörter: Danke., Bitte.
und ihre Varianten
Medien: Zettel mit unterschiedlichen Situationen

Verlauf:

Schüler teilen sich in Gruppen. Jede Gruppe bekommt einen Zettel mit einer Situation. Diese
Situation versuchen sie mit einem adäquaten Kommentar und einer Bewegung zu begleiten.
Das Ergebnis sollten Miniszenen sein, die vor der Klasse dargestellt werden.

Bemerkung:

Die Schüler können sich auch ihre eigenen Situationen ausdenken.

62
5.2. Kennenlernen (Einheit 1)

Nach dieser Einheit kann der Schüler:

sich selbst und andere vorstellen und reagieren, wenn er/sie vorgestellt wird.
mit einfachen, meist unverbundenen Ausdrücken sich selbst beschreiben, was er/sie
macht und wo er/sie wohnt.

5.2.1. Ich heiße Paul und mag Sport

Typ der Übung: Aufbauende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 20

Ziel: Der Schüler stellt sich vor, übt die Konjugation von Verben im
Singular und trainiert sein Gedächtnis.
Sozialform: Plenum
Zeit: 20 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Verben: heißen, mögen
Medien: keine

Verlauf:

Schüler sitzen (bzw. stehen) im Kreis. Ein Schüler fängt an, sich vorzustellen: „Ich bin Paul
und ich mag Sport.“ Der nächste Schüler wiederholt: „Du bist Paul und magst Sport.“ und
fügt hinzu: „Ich bin Thomas und mag Eis.“. Der dritte Schüler wiederholt die Informationen
von beiden Mitschülern: „Er ist Paul und mag Sport. Du bist Thomas und magst Eis.“ und
dazu: „Ich bin Andrea und mag Katzen.“. Solcherweise geht es immer weiter bis zum letzten
Schüler im Kreis, der Informationen von allen Mitschülern sagen muss.

Bemerkung:

Falls wir das Gedächtnis von Schüler noch mehr trainieren wollen, können sie sich in eine
andere Person stilisieren.

Falls die Gruppe zu groß ist, bilden wir mehrere Gruppen von etwa 5 Schülern.

63
Variante:

Wenn Schüler beim Erinnern Schwierigkeiten haben, können wir sie auf den Schulbänken
sitzen lassen und Notizen bzw. Bilder zu den einzelnen Namen als Stütze machen lassen.

(inspiriert von: Maley / Duff 2005: 30)

5.2.2. Vorstellungsgespräch 4

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 19 (erst nach der Übung 5)

Ziel: Der Schüler lernt ein Gespräch zum Thema Vorstellen mit
gewisser Stütze (hier in der Form der Struktur eines Dialogs)
bilden. Dabei lernt er die erworbenen Phrasen in der Praxis
anwenden.
Sozialform: Partnerarbeit
Zeit: 20 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Wortschatz und Grammatik zum Thema sich vorstellen
Medien: Zettel mit der Struktur eines Vorstellungsdialogs

Verlauf:

Schüler bilden Paare und der Lehrer gibt jedem Schüler die Struktur eines Dialoges. Die
Schüler sollten sich den Dialog kurz ansehen, überlegen und bestimmen, wer welche Rolle
spielt. Dann versuchen sie im Paar den Dialog mündlich zu realisieren. Einige Paare spielen
dann ihr Gespräch vor der ganzen Klasse.

64
5.2.3. Was sagen sie? 5

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 22

Ziel: Der Schüler bildet ein kurzes, situationsangemessenes Gespräch


nach einem Bild. Dabei muss er erworbene Kenntnisse ganz
spontan, jedoch nach einer kurzen Vorbereitungszeit hervorrufen
und anwenden.
Sozialform: Partnerarbeit
Zeit: 15 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Wortschatz und Grammatik zum Thema sich vorstellen
Medien: Bilder mit verschiedenen Sprachsituationen

Verlauf:

Schüler bilden Paare und der Lehrer gibt jedem Paar ein Bild mit einer Situation. Die Schüler
betrachten kurz das Bild, besprechen, was die Personen auf dem Bild sagen könnten, und
versuchen danach einen Dialog zu realisieren.

5.2.4. Identitätswechsel 6

Typ der Übung: Simulierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 23

Ziel: Der Schüler führt selbstständig und ohne Hilfe kurze Dialoge
zum Thema sich vorstellen. Er lernt Fragen zum Thema stellen
und kann auch adäquate Informationen übergeben. Dabei lernt er
bekannte deutschsprachige Persönlichkeiten kennen und trainiert
die richtige Aussprache deutscher Namen.
Sozialform: Plenum
Zeit: 20 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Wortschatz und Grammatik zum Thema sich vorstellen

65
Medien: Karten mit den persönlichen Angaben verschiedener Personen

Verlauf:

Der Lehrer gibt jedem Schüler eine Karte mit seiner neuen Identität. Schüler bewegen sich
durch das Klassenzimmer mit der Karte in der Hand und lernen sich kennen. Sie bilden immer
Gruppen zu zweit oder zu dritt und stellen sich sowie beantworten Fragen wie „Wie heißen
Sie?“, „Woher kommen Sie?“ etc., was aus Inhalt der Karten hervorgeht. Wenn sie sich
schon kennengelernt haben, gehen sie weiter und bilden eine Gruppe mit jemandem anderen.

Variante:

Im Zeitdruck kann die Aktivität auch nur im Paar realisiert werden.

Bemerkung:

Es ist möglich Personen aus der vorigen Einheit im Lehrbuch zu benutzen. (S. 14, Übung 13)

5.2.5. Wer ist das? 7

Typ der Übung: Simulierende / Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 22

Ziel: Der Schüler lernt jemanden anderen vorstellen. Dabei fördert er


seine Phantasie, Kreativität und Beziehung zu anderen Leuten. Er
lernt auch ohne Hilfe Fragen stellen.
Sozialform: Gruppenarbeit (3-4 Schüler)
Zeit: 30 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Wortschatz und Grammatik zum Thema sich vorstellen
Medien: Fotos interessanter Personen

Verlauf:

Der Lehrer teilt jeder Gruppe das Foto einer Person zu. Die Schüler sehen sich das Foto an
und bilden Hypothesen darüber, was für ein Mensch das sein könnte. Wenn sie sich einig sind
(sie können auch Stichworte machen), geht immer eine Gruppe vor die Tafel, zeigt das Foto
66
und die anderen Schüler stellen ihnen Fragen zur Person. Jeder Schüler vor der Tafel muss
mindestens eine Frage beantworten.

Variante:

Damit die Übung für die Schüler noch interessanter ist, kann der Lehrer auch kurze Texte mit
der „tatsächlichen“ Beschreibung der Personen vorbereiten, mit denen die Schüler später ihre
Hypothesen konfrontieren können. Es kann so verlaufen, dass die Schüler zuerst ihre eigenen
Hypothesen bilden, dann bekommen sie den Text des Lehrers und stellen dann den anderen
Schülern sowohl die hypothetischen Angaben über die Person als auch ihre wirklichen
Angaben vor.

5.2.6. Dalli Dalli

Typ der Übung: Simulierende / Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Abschluss der Lektion 1

Ziel: Der Schüler übt sich in einer konkreten Situation vorzustellen


und auf Fragen eines Gesprächspartners zu reagieren. Daneben
übt er auch in spielerischer Form seine erworbenen Kenntnisse.
Der Schüler sollte auch die Mimik, Intonation etc. dem Zweck
anzupassen versuchen.
Sozialform: Gruppenarbeit
Zeit: 45 - 90 Minuten (je nach der Zahl der Schüler in der Klasse)
Grammatik/Wortschatz: Wortschatz und Grammatik zum Thema sich vorstellen und
Kennenlernen
Medien: OHP, Internet, Zettel mit Aufgaben

Verlauf:

Der Lehrer spielt den Schülern eine Szene aus der deutschen Quizshow Dalli Dalli ab. Dann
diskutieren die Schüler, worum es geht (der Lehrer hilft mit dem Wortschatz), und alle fassen
gemeinsam Grundregeln zusammen.

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In dem zweiten Teil der Unterrichtseinheit inszenieren die Schüler einen solchen
Wettbewerb. Zuerst machen die Schüler Gruppen zu fünft und jede Gruppe wählt einen
Moderator aus und die nächsten vier machen zwei Teams. In der Gruppe üben sie dann einen
kurzen Einstiegdialog, dessen Ziel es ist die Teilnehmer vorzustellen. Dann kann die
Quizshow anfangen.

Eine Gruppe geht an die Tafel und der Moderator leitet den Wettbewerb ein. Dann folgt die
Vorstellung einzelner Teilnehmer in Form eines Gesprächs zwischen dem Moderator und den
Teilnehmern. Der Rest der Klasse bildet das Publikum. Nach der Einführung der Show geht
ein Team raus und inzwischen bekommt der Moderator einen Zettel mit einer Aufgabe.

Der Moderator liest die Aufgabe vor und auf die Anforderung Dalli Dalli fangen die zwei
Schüler an abwechselnd zu antworten (wie die Schüler am Anfang im Video gesehen haben).
Ihr Ziel ist es, in einer Minute möglichst viele Antworten zu geben. Der Moderator und das
Publikum zählen die Antworten. Dann kommt die nächste Gruppe dran und bekommt die
gleiche Aufgabe.

Nach etwa 1-3 Runden (je nach der Zahl der Schüler in der Klasse) gibt der Moderator den
Sieger bekannt, gratuliert ihnen und alle verabschieden sich von dem Publikum. Auf die
Szene kommt eine weitere Gruppe.

Bemerkung:

Es ist möglich, die Redemittel für Einstiegs- und Abschlussäußerungen des Moderators an die
Tafel zu schreiben.

Die Punkte kann man nach der Anzahl an Antworten verteilen (8 Antworten = 8 Punkte) oder
immer einen Punkt für den Gewinner.

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5.3. Meine Familie (Einheit 2)

Nach dieser Einheit kann der Schüler:

mit einfachen, meist unverbundenen Ausdrücken über sich und andere Personen
sprechen, z. B.: kann bei einer Party einem anderen Gast sagen, wie groß die eigene
Familie ist, und ihre Mitglieder mit einfachen Ausdrücken und Sätzen beschreiben.

5.3.1. Familienporträt I

Typ der Übung: Aufbauende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 26-27

Ziel: Der Schüler übt die Bezeichnungen für einzelne


Familienmitglieder in einer konkreten Situation. Er kann mit der
Frage „Wer bist du?“ umgehen und adäquat antworten. Er lernt
auch die Partikel „doch“ im Alltagsgespräch verwenden.
Plenum
Sozialform: 25 Minuten
Zeit: possessive Artikel, Partikel doch, Wortschatz zum Thema
Grammatik/Wortschatz: Bezeichnung von Familiengliedern; Wortschatz zum Thema: sich
vorstellen
Medien: Porträts von Familienglieder (von Schülern hergestellt)

Verlauf:

Der Lehrer gibt jedem Schüler ein Porträt und sagt ihm: „Du bist mein/e (ein
Familienmitglied), ja?“. Wenn alle Schüler ein Porträt haben, fragt sie der Lehrer nach ihren
Namen.

Dann sagt ihnen der Lehrer, dass sie fotografiert werden. Er bittet sie, sich nicht zu bewegen
und zu lächeln (z.B. Bitte still halten! Und jetzt bitte recht freundlich! Sagt „cheese“!).

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Knapp vor dem oder nach dem Fotografieren spielt der Lehrer plötzlich einen
Gedächtnisverlust und fragt: „Und wer bist du denn?“. Die Schüler antworten z. B. „Ich bin
doch Heike, deine Tochter!“ etc.

Variante:

Der Fotograf will, dass bestimmte Familienglieder auf bestimmten Plätzen sind: Oma steht
neben Opa, Enkelin geht zu ihrem Vater usw.

Variante 2:

Schüler bekommen Karten mit den Angaben, neben wem sie stehen sollen, und sie suchen ihn
in der Klasse. Zuerst stellen sie sich vor und dann fragen sie: Bist du mein Onkel? Bist du
mein Vater?

(übernommen aus: Samson 1997: 27)

5.3.2. Familienporträt II 8

Typ der Übung: Simulierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 27

Ziel: Der Schüler übt die Bezeichnungen für einzelne


Familienmitglieder in einer konkreten Situation. Dabei trainiert
er auch Richtungsangaben.
Sozialform: Gruppenarbeit
Zeit: 20 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Wortschatz zum Thema Familie; Richtungsangaben: links, in der
Mitte, rechts, vorne, hinten
Medien: Familienporträts

Verlauf:

Der Lehrer teilt die Schüler in Gruppen (in jeder Gruppe muss um ein Mitglied mehr sein als
auf dem Familienporträt) und dann verteilt er einem Mitglied jeder Gruppe ein
Familienporträt (das Porträt den anderen nicht zeigen!). Der Schüler betrachtet das Porträt und
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versucht ein möglichst ähnliches von den Mitgliedern der Gruppe anzufertigen. Zuerst sagt er,
wer welches Familienmitglied darstellt und beschreibt dann, wo wer steht. Zum Schluss
präsentieren einzelne Gruppen ihre Ergebnisse – das ursprüngliche Porträt und seine
lebendige Vorlage.

Bemerkung:

Um die Übung interessanter zu machen, können wir sie draußen realisieren. Wir sollten
dennoch die Auswahl von Familienporträts so wählen, dass das Foto authentischer ist.

Wir können auch den Schülern erlauben, ihre Handys zu benutzen. Sie können dann das
ursprüngliche Porträt mit dem „neuen“ Foto vergleichen.

5.3.3. Familienstammbaum

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 27

Ziel: Der Schüler lernt seine Familie frei beschreiben und


Informationen von der Familie jemandes Anderen einholen.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 25 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Wortschatz zum Thema: Familie und sich vorstellen
Medien: Weißes Papier

Verlauf:

Der Lehrer fordert die Schüler auf, Hypothesen darüber zu bilden, was der Begriff
Familienstammbaum bedeuten könnte. Nach der Erklärung der Bedeutung skizziert jeder
Schüler einen Stammbaum seiner Familie (3, max. 4 Generationen) und zeigt ihn aber keinem
anderen Mitschüler.

Die Schüler bilden dann Paare. Ein Schüler aus jedem Paar beschreibt dann seinen
Familienstammbaum und der zweite versucht ihn möglichst genau zu zeichnen. Dann
vergleichen sie ihre Ergebnisse und wechseln die Rollen.

71
Variante:

Wollen wir eine schwierige Variante für Schüler vorbereiten, beschreibt der Schüler seinen
Familienstammbaum nicht, sondern sein Partner fragt ihn nach allen notwendigen
Informationen, wie z. B. Hast du eine Schwester? Wie heißt sie? etc.

Bemerkung:

Wenn Schüler ihre Familie nicht beschreiben wollen, können sie sich z. B. eine Traumfamilie
ausdenken und mit ihr arbeiten.

Sagen Sie Ihren Schülern, dass sie ihre Produkte für die weitere Arbeit archivieren sollen.

5.3.4. Wimmeln 9

Typ der Übung: Vorbereitende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 29

Ziel: Der Schüler holt Informationen von anderen und deren Familien
ein.
Sozialform: Plenum
Zeit: 15 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Familie; Sich vorstellen; Eigenschaften
Medien: Zettel mit 8-10 Fragen

Verlauf:

Der Lehrer verteilt Schülern Zettel mit Fragen und erklärt das Ziel der Aktivität. Dies ist es,
sechs Ja-Antworten auf die Fragen auf dem Zettel von ihren Mitschülern zu bekommen und
zu jeder Ja-Antwort auch den Namen des Schülers für eine spätere Kontrolle dazu zu
schreiben.

Bemerkung:

Vor der Aktivität machen Sie Schüler darauf aufmerksam, dass bei jeder Ja-Antwort ein
Name angeführt sein muss.

72
5.3.5. Beschreibung eines Familienfotos

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 30

Ziel: Der Schüler lernt seine Familie beschreiben und Informationen


von der Familie eines Anderen einholen. Er fördert seine
Gesprächsfähigkeit.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 20 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Richtungsangaben: links, in der Mitte, rechts, vorne, hinten;
Wortschatz zum Thema Familie und sich vorstellen
Medien: von Schülern mitgebrachte Fotos

Verlauf:

Zuerst wiederholen wir mit den Schülern die Redemittel, die beim Fragen nach Informationen
von Familienmitgliedern benutzen werden können. Falls die Schüler noch Probleme haben,
können wir sie an die Tafel schreiben.

Die Schüler bereiten sich ihre Familienfotos vor und lernen in Paaren ihre Familien kennen.
Ein Schüler fängt an, sein Foto zu beschreiben und sein Partner fängt nach einer Weile an,
ihm Fragen zu stellen. Dann wechseln sie sich ab.

Zum Schluss präsentieren einige Schüler interessante Informationen von der Familie ihres
Gesprächspartners, die sie erfahren haben.

Bemerkung:

Für schwächere Schüler können wir als Hilfe einige mögliche Fragen an die Tafel schreiben.

73
5.3.6. Projekt: Familie vorstellen

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 31

Ziel: Der Schüler lernt ein Familienfoto beschreiben und seine Familie
monologisch vorstellen. Er fördert Phantasie, Kreativität und
Beziehungen zu seinen Mitschülern.
Sozialform: Einzelarbeit
Zeit: 45 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Richtungsangaben: links, in der Mitte, rechts, vorne, hinten;
Wortschatz zum Thema Familie und sich vorstellen
Medien: Projekte von Schülern

Verlauf:

Jeder Schüler bereitet sich zu Hause ein Projekt zum Thema „Meine Familie“ vor. Er kann
verschiedene Fotos, Bilder, Anschriften usw. benutzen und auch darin den entworfenen
Familienstammbaum einbeziehen. Alles hängt von seiner Phantasie ab. Im Unterricht werden
dann Projekte präsentiert. Nach der Präsentation kann die Klasse dem präsentierenden Schüler
ein paar Fragen stellen.

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5.4. Meine Freunde (Einheit 3)

Nach dieser Einheit kann der Schüler:

sich selbst und andere vorstellen und reagieren, wenn er/sie vorgestellt wird.
mit einfachen Ausdrücken über Vorlieben und Abneigungen kommunizieren.
mit einfachen, meist unverbundenen Ausdrücken über sich und andere Personen
sprechen.

5.4.1. Wer bin ich?

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 33

Ziel: Der Schüler lernt mit gewisser Hilfe eine Person beschreiben und
ihre typischen Merkmale nennen.
Sozialform: Einzelarbeit / Plenum
Zeit: 25 Minuten und mehr
Grammatik/Wortschatz: sich und andere vorstellen; Hobbys; Eigenschaften
Medien: Zettel

Verlauf:

Der Lehrer verteilt an jeden Schüler einen Zettel. Jeder Schüler schreibt auf den Zettel sein
Geschlecht, seine Wohnort, ein typisches Merkmal und seine Hobbys (1-3) – nur Stichwörter.
Dann gibt er den Zettel dem Lehrer ab, der alle Zettel in einem Sack sammelt.

Ein Schüler geht dann vor die Klasse, zieht einen Zettel heraus und fängt an in der 1. Person
des Singulars zu beschreiben, wer er ist. Die anderen Schüler raten, um wen aus der Klasse es
sich handelt. Wer es errät, beschreibt einen weiteren Mitschüler.

75
Variante:

Um noch mehr zu sprechen, kann der erste Teil der Aktivität (die Anfertigung der Zettel) in
der Form einer Partnerarbeit verlaufen. Ein Schüler fragt nach den Angaben den anderen
Schüler und schreibt sie auf dem Zettel auf.

Wenn wir die Situation noch schwieriger machen wollen, beschreibt der Schüler vor der Tafel
die Person vom Zettel nicht, sondern die Klasse stellt ihm Fragen und er gibt nur Ja/Nein-
Antworten.

5.4.2. Suche nach Gemeinsamkeiten

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 37

Ziel: Der Schüler lernt äußern, was und wie stark er etwas gern oder
ungern macht, und diese Informationen auch einholen. Er lernt
auch ein Gespräch mit unbekannten Altersgenossen anknüpfen.
Sozialform: Gruppenarbeit / Plenum
Zeit: 20 Minuten
Grammatik/Wortschatz: sich und andere vorstellen; Hobbys
Medien: keine

Verlauf:

Der Lehrer teilt die Schüler in Gruppen zu dritt ein. Die Schüler führen einen Dialog, dessen
Ziel es ist zu finden, was sie alles gemeinsam haben. Dann präsentieren sie ihre Ergebnisse
vor der Klasse: Zuerst stellen sie sich vor, dann sagen sie, was sie besonders gern machen und
zum Schluss fassen sie ihre Gemeinsamkeiten zusammen.

Bemerkung:

Für eine authentische Atmosphäre können wir z. B. die folgende Situation auswählen:

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Stellt euch vor: Ihr seid in einem Deutschkurs und ihr seht euch zum ersten Mal. Ihr möchtet
am Nachmittag etwas unternehmen, aber ihr wisst gar nichts voneinander. Findet heraus, was
ihr gemeinsam habt.

5.4.3. Small talk

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 34

Ziel: Der Schüler lernt äußern, was für Hobbys er hat, und über diese
Hobbys ein kurzes Gespräch auf einfacher Art führen.
Sozialform: Plenum / Paararbeit
Zeit: 20 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Hobbys; Zeitangaben: wann? / wie lange? / wie oft?
Medien: Zettel

Verlauf:

Schüler schreiben auf einen kleinen Zettel drei Tätigkeiten, die sie mögen, und drei
Tätigkeiten, die sie nicht mögen. Mit dem Zettel gehen sie dann im Klassenzimmer herum,
fragen andere Mitschüler nach ihren beliebten und unbeliebten Tätigkeiten und wenn sie
einen Schüler mit mindestens einer Gemeinsamkeit finden, bilden sie ein Paar und führen
einen kurzen Dialog zu diesem Thema. Dann gehen sie weiter.

5.4.4. Ein guter Freund 10

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 35

Ziel: Der Schüler äußert mit einer Hilfe und auf sehr einfache Art
seine eigene Meinung zum Thema Vorstellung eines guten
Freundes und begründet seine Meinung.
Sozialform: Gruppenarbeit

77
Zeit: 25 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Beschreibung von Personen; Meinungsäußerung: Ich meine, das
ist wichtig / unwichtig.; Verb müssen
Medien: Zettel mit Aussagen über einen Freund

Verlauf:

Der Lehrer gibt jedem Schüler einen Zettel mit verschiedenen Charakteristiken eines
Freundes. Die Schüler bilden Fünfergruppen, lesen sich die Aussagen durch und
unterstreichen diejenigen, die bei ihnen zutreffen. Dann diskutieren sie in der Gruppe, welche
Eigenschaften einen guten Freund charakterisieren und versuchen eine Top-5-Liste zu
machen. Ihre Ergebnisse vergleichen sie dann mit anderen Gruppen in der Klasse im Plenum.

5.4.5. Geburtstagsgeschenk 11

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 38

Ziel: Der Schüler lernt einen Dialog mit einem bestimmten Ziel
führen, der sich auf seine Freunde und ihre Interessen bezieht.
Sozialform: Gruppenarbeit
Zeit: 20 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Beschreibung von Personen; Hobbys
Medien: Zettel mit der Charakteristik eines Freundes / einer Freundin

Verlauf:

Der Lehrer führt die Schüler in die Sprachsituation ein. Stellt euch folgende Situation vor:
Euer guter Freund/eure gute Freundin hat Geburtstag und ihm/ihr möchtet ihr ein Geschenk
kaufen. Was macht ihr/ihm aber Freude? Diskutiert in den Gruppen: Wie ist euer Freund /
eure Freundin? Ist er/sie modern / praktisch / sportlich / ...? Was macht er/sie gern? / Was
mag er/sie? Die Schüler machen Dreiergruppen und führen einen Dialog, in dem sie nach
einem geeigneten Geschenk suchen. Dann präsentieren sie, was sie ausgewählt haben.

78
5.4.6. Echte vs. virtuelle Freundschaft 12

Typ der Übung: Strukturierende / Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 39

Ziel: Der Schüler lernt einen Dialog mit einem bestimmten Ziel
führen, der sich auf seine Freunde und ihre Interesse bezieht.
Sozialform: Einzelarbeit / Plenum / Paararbeit
Zeit: 45 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Freunde; Beschreibung von Personen; Hobbys
Medien: Text Echte Freunde, virtuelle Freunde – was wirklich zählt,
Zettel mit Fragen

Verlauf:

Der Lehrer verteilt an die Schüler den Text mit Meinungen von drei Schülern zum Thema
echte vs. virtuelle Freundschaft. Die Schüler lesen den Text und die drei Meinungen. Nach
dem Lesen diskutieren sie im Plenum:

Was sagen die Schüler? Finden sie die Facebook-Freundschaft gut?


Wie ist ein guter Freund / eine gute Freundin laut Schüler?

Dann spielen die Schüler selbst Reporter und fragen ihre Partner. Hier ist ein Beispiel von
Fragen:

Wie ist es bei dir? Hast du Facebook?


Was meinst du, sind Facebook-Freunde wirklich echte Freunde?
Wie ist ein guter Freund / eine gute Freundin deiner Meinung nach?
Hast du einen solchen Freund / eine solche Freundin? Wie ist sie? Was habt ihr gemeinsam?
Warum magst du ihn / sie gern?

Wenn die Schüler fertig sind, wechseln sie sich ab. Zum Schluss der Unterrichtseinheit
spielen einige Schüler ihren Dialog vor.

79
5.5. Schule, Schule ... (Einheit 4)

Nach dieser Einheit kann der Schüler:

andere um alltägliche Dinge bitten, verstehen, wenn Dinge verlangt werden, und sich
bedanken.
in alltäglichen Situationen elementare Angaben, die auf Zahlen basieren, verstehen
und machen.
in alltäglichen Situationen bei Unklarheiten auch mit Hilfe von Gesten um
Wiederholung bitten.

5.5.1. Beschreibung von Schulsachen

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 45

Ziel: Der Schüler lernt verschiedene Sachen in einfachen Sätzen


beschreiben und wiederholt die Bezeichnungen von einzelnen
Schulsachen.
Sozialform: Plenum
Zeit: 15 Minuten und mehr
Grammatik/Wortschatz: Schulsachen; Beschreibung von einfachen Sachen
Medien: Schulsachen

Verlauf:

Schüler sitzen im Kreis auf Stühlen (nah voneinander, um eine Sache hinter dem Rücken
übergeben zu können). Der Lehrer nimmt eine der Schulsachen, die er sich vorbereitet hat,
und gibt sie einem Schüler hinter dem Rücken in die Hand. Der Schüler erkennt die
Schulsache nach dem Tastsinn und beschreibt sie (Länge, Breite, Gestalt, Material, Zweck
usw.) mit einem einfachen Satz (z.B.: Es ist klein.). Dann gibt er die Schulsache an seinen
Nachbarn weiter und dieser fügt eine weitere Eigenschaft hinzu (z.B. Es ist eckig.) etc. Die

80
Schüler, die die Schulsache noch nicht in der Hand hatten, raten, um welche Schulsache es
gehen kann. Falls niemand die Schulsache nach der Beschreibung erkannt hat, wird die
Schulsache nach dem Umlaufen des Kreises gezeigt.

Bemerkung:

Die Schulsachen sollten nach den Sprachkenntnissen der Schüler ausgewählt werden und an
sie angepasst sein.

(inspiriert von: Machková 2005: 143f.)

5.5.2. Emotionen und Eigenschaften 13

Typ der Übung: Vorbereitende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 43

Ziel: Der Schüler lernt Emotionen im Gespräch unterscheiden und


einen Dialog unter dem Einfluss verschiedener Emotionen
führen. Dabei lernt er eine passende Intonation und
Körpersprache anwenden.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 30 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Schulsachen; Possessivartikel
Medien: Zettel mit verschiedenen Eigenschaften, Dialog im Lehrbuch
S. 43/ Übung 5

Verlauf:

Der Lehrer gibt den Schülern einen Dialog (bzw. Situation) und jedem Schüler einen Zettel
mit einer Emotion oder Eigenschaft. Zuerst lesen die Schüler den Dialog mit neutraler
Stimme vor. Dann versuchen sie ihn in einer Szene nach dem vorgegebenen Gefühl bzw. nach
der vorgegebenen Eigenschaft darzustellen, zuerst im Paar, später vor der Klasse.

81
5.5.3. Besitzer gesucht 14

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 44, 45

Ziel: Der Schüler lernt verschiedene Dinge einer konkreten Person


aneignen und trainiert Gespräche mit dem Ziel, den Besitzer
einer Sache zu finden.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 15 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Schulsachen; Possessivität mithilfe –s / von; Verb gehören
Medien: Arbeitsblätter

Verlauf:

Der Lehrer verteilt an die Schüler Arbeitsblätter (siehe unten). Die Schüler führen ein
Gespräch, dessen Ziel es ist, festzustellen, von wem sie die einzelnen Schulsachen
ausgeliehen haben. Ihre Antworten tragen sie ins Arbeitsblatt ein. Auf dem Blatt unten finden
sie auch die nötigen Redemittel.

Variante:

Nach der Bearbeitung des Arbeitsblatts können Schüler andere Paare bilden und ein oder zwei
Schulsachen ihrem Partner zurückgeben. Z. B.: Hallo! – Hallo! – Wie geht´s? – Danke, gut.
Und dir? – Ganz prima. Hier ist dein Kuli. Vielen Dank! – Gern geschehen. – Bis bald! –
Tschüs! Dabei wiederholen sie Gruß- und Höflichkeitsformeln.

(inspiriert von: Dreke, Lind 1986: 42f.)

5.5.4. Ist das deins? 15

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 44, 45

82
Ziel: Der Schüler trainiert Gespräche mit dem Ziel, Besitzer einer
Sache zu finden, und dabei den Possessivartikel mein und dein
anzuwenden.
Sozialform: Plenum
Zeit: 15 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Schulsachen; Possessivartikel: mein, dein; Fragen: Ist das ...?
Medien: Tabellen

Verlauf:

Der Lehrer gibt jedem Schüler eine Tabelle, in der drei Dinge angeschrieben sind, die er
besitzt und drei Dinge, zu denen er einen Besitzer finden muss. Die Schüler gehen mit den
Tabellen durch den Klassenraum und fragen nach den Gegenständen in der Tabelle. Wenn sie
den Besitzer und das richtige Ding finden, streichen sie es in der Tabelle durch und notieren
sich den Namen des Besitzers. Es gewinnt der Schüler, der als erster alle seine Gegenstände
hat sowie alle gefundenen Gegenstände dem Besitzer zurückgegeben hat.

Bemerkung:

Falls es in der Klasse mehr als 10 Schüler gibt, machen wir mehrere Gruppen.

5.5.5. Jürgen sagt

Typ der Übung: Aufbauende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 46

Ziel: Der Schüler lernt auf Anforderung des Lehrers bewusst reagieren
und den Imperativ in der Schulkommunikation selbstständig
verwenden.
Sozialform: Plenum
Zeit: 10 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Schulsachen; Imperativ
Medien: keine

83
Verlauf:

Der Lehrer sagt verschiedene Aufforderungen (zuerst mit der Schulkommunikation


verbundene, später auch andere möglich), die er mit dem Satz „Jürgen sagt“ einleitet, und die
Schüler müssen seine Aufforderungen nachfolgen. Wenn er aber nur die Aufforderung ohne
den Einführungssatz sagt, dürfen die Schüler seine Aufforderung nicht erfüllen. Ansonsten
scheiden sie aus.

5.5.6. Total Chaos 16

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 44, 45

Ziel: Der Schüler trainiert Gespräche mit dem Ziel, Besitzer einer
Sache zu finden.
Sozialform: Gruppenarbeit
Zeit: 40 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Schulsachen; Possessivität; Fragen: Ist das ...? / Wessen ist ...? /
Wem gehört ...?
Medien: Bild; ausgeschnittenes Bild mit Nummern

Verlauf:

Jeder Schüler lost vom Lehrer einen Bildausschnitt aus und bildet eine Gruppe mit den
Schülern, die den gleichen Ausschnitt haben. In diese Aufgabe können wir bereits ein
bisschen Kommunikation einbinden. Die Suche nach einer Gruppe kann z. B. folgenderweise
aussehen: Was hast du? – Ich habe das Bild Nummer 2. – Und du? – Ich habe Nummer 5. etc.

Wenn die Schüler in Gruppen eingeteilt sind, teilen sie sich Rollen auf dem Bild zu und
versuchen einen dem Bild entsprechenden Dialog zu führen.

Nach der Vorbereitung projiziert der Lehrer das ganze Bild an die Leinwand. Die Schüler
sehen sich das ganze Bild sorgfältig an und dann spielt jede Gruppe ihre Szene vor. Die
anderen Schüler raten, welcher Teil des Bildes die Gruppe darstellt.

84
5.6. Mein Hobby (Einheit 5)

Nach dieser Einheit kann der Schüler:

auf direkt an ihn/sie gerichtete Fragen reagieren und selbst sehr einfache Fragen
stellen.
mit einfachen Ausdrücken über Vorlieben und Abneigungen kommunizieren.
wichtige Zeitangaben gut verständlich sprechen.

5.6.1. Hobbys in Deutschland 17

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 50

Ziel: Der Schüler lernt nach Hobbys anderer Leute fragen und gewinnt
einen Überblick über Hobbys seiner Altersgenossen in
Deutschland.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 10 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Hobbys; Fragen: Was macht er/sie?, Was macht er/sie gern?,
Welche Hobbys hat er/sie?, Spielt er/sie ...?; Zahlen 1-8
Medien: Tabellen mit gegenseitig fehlenden Angaben

Verlauf:

Die Schüler bilden Paare und der Lehrer gibt jedem Paar die Tabellen mit gegenseitig
fehlenden Angaben. Die Schüler führen ein Gespräch und dabei versuchen sie die fehlenden
Informationen zu ergänzen.

Wenn beide Schüler im Paar alle Angaben in der Tabelle eingetragen haben, versuchen sie
herauszufinden, welche Hobbys die deutschen Jugendlichen am meisten ausüben und eine
Skala anzufertigen. Dann präsentieren sie ihre Ergebnisse und andere Schüler kontrollieren
sie.

85
5.6.2. Einer von uns

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 51

Ziel: Der Schüler lernt nach Hobbys seiner Gesprächspartner fragen


und einen kurzen Dialog zu diesem Thema führen.
Sozialform: Gruppenarbeit
Zeit: 10 Minuten Vorbereitung + 10 Minuten Präsentation
Grammatik/Wortschatz: Hobbys; Fragen: Was machst du?, Was machst du gern?, Welche
Hobbys hast du? Spielst du ...? etc.; Grammatik: einer von uns,
zwei von uns etc.
Medien: Satzanfänge an der Tafel

Verlauf:

Der Lehrer schreibt an die Tafel die folgenden Satzanfänge:

Einer von uns macht / spielt / ...


Zwei von uns machen / spielen / ...
Drei von uns machen / spielen / ...
Wir alle machen / spielen / ...
Niemand von uns macht / spielt / ...

Die Schüler bilden Vierergruppen und versuchen möglichst viele wahre Sätze von ihrer
Gruppe mit der Anwendung der oben erwähnten Satzanfänge zu finden. Sie können kurze
Notizen machen. Nach 10 Minuten (der Lehrer sagt den Schülern das Zeitlimit voraus)
präsentieren die Schüler ihre Gruppenergebnisse.

Bemerkung:

Die Präsentation kann als Anlass zu einer weiteren Konversation dienen. Die Schüler, die die
Arbeit ihrer Gruppe präsentieren, werden vom Lehrer und von den anderen Schülern nach
Details befragt, z.B.:

Präsentierende Gruppe: Einer von uns spielt Volleyball.

86
Lehrer / Schüler 1: Wirklich? Lass mich raten, ist das Paul?
Paul: Ja, das bin ich.
Schüler 2: Wie oft trainierst du?
etc.

Ein Vorteil ist, dass bei dieser Aktivität der Lehrer nicht in seine traditionelle Rolle tritt,
sondern zu einem Kommunikationspartner des Schülers wird. Es hilft also auch Hemmungen
zwischen dem Lehrer und seinen Schülern abzubauen.

(inspiriert von: Thornbury 2005: 107)

5.6.3. Was macht wer wann? 18

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 53

Ziel: Der Schüler lernt nach Hobbys anderer Leuten fragen und den
Zeitplan von Tätigkeiten während einer Woche beschreiben.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 20 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Hobbys; Zeitangaben; W-Fragen
Medien: Arbeitsblätter mit gegenseitig fehlenden Angaben für jedes Paar

Verlauf:

Die Schüler bilden Paare. Der Lehrer gibt jedem Schüler ein Arbeitsblatt mit einer Tabelle,
wo einige Informationen fehlen. Die Schüler fragen dann nach den fehlenden Informationen
und zum Schluss fragen sie sich auch nach ihrem eigenen Wochenplan.

Bemerkung:

Wenn die Schüler fertig sind, können sie eine der Personen auswählen und ihren Wochenplan
vorstellen. Damit trainieren sie auch monologisches Sprechen.

87
5.6.4. Konversation nach einer Grafik 19

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 54

Ziel: Der Schüler lernt von Hobbys sprechen und diesbezüglich


jemanden eine gemeinsame Aktivität vorschlagen sowie sie
annehmen oder ablehnen.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 20 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Hobbys; Äußerung eines Vorschlags, einer Annahme und einer
Ablehnung
Medien: Grafik

Verlauf:

Der Lehrer schreibt die Struktur eines Dialogs an die Tafel (bzw. gibt sie den Schülern in
Druckform) und erklärt evtl. unbekannte Wörter. Die Schüler bilden Paare, sehen sich
sorgfältig die Struktur an und versuchen einen Dialog nach dem Muster zu führen. Einige
Paare spielen dann ihren Dialog vor.

(inspiriert von: Thornbury 2005: 75)

5.6.5. Sich einen Termin verabreden 20

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 54

Ziel: Der Schüler lernt seine Tätigkeiten während der Woche


beschreiben und sich mit jemanden einen Termin verabreden.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 10 Minuten Vorbereitung + 15 Minuten Aktivität

88
Grammatik/Wortschatz: Hobbys; Zeitangaben; Äußerung eines Vorschlags, einer
Annahme und einer Ablehnung
Medien: Kopien einer ausgefüllten Seite aus einem Terminkalender

Verlauf:

Die Schüler bilden Paare und der Lehrer verteilt an jeden Schüler die Kopie eines
Terminkalenders. Ein Schüler schlägt dann eine Aktivität vor, die sie zusammen ausüben
könnten, und der zweite akzeptiert oder lehnt ab. Im zweiten Fall schlägt der zweite Schüler
eine andere Aktivität vor. Dann versuchen sie mithilfe des Kalenders einen gemeinsamen
Termin zu finden. Zum Schluss notieren beide das Treffen in ihren Kalender.

Bemerkung:

Bei der Suche nach einem Termin sollten die Schüler vom Wochenanfang beginnen.

Diese Aktivität kann gleich auf die vorige Aktivität (2.6.4. Konversation nach einer Grafik)
folgen. In diesem Fall muss aber der Dialog nach der Grafik mit einer Akzeptierung aufhören.

5.6.6. Schlüsselwörter

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 54

Ziel: Der Schüler lernt aus bestimmten Wörtern einen Dialog bilden
und aufgrund dessen auch eine Szene darstellen, d. h. der Schüler
trainiert die Strategie, wie er einen Dialog zu einem gegebenen
Thema führen soll.
Sozialform: Gruppenarbeit
Zeit: 45 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Hobbys und alles, was damit zusammenhängt
Medien: kleine Zettel

89
Verlauf:

Der Lehrer gibt jedem Schüler einen kleinen Zettel und der Schüler schreibt darauf ein Wort
zum Thema Hobbys. Der Lehrer macht die Schüler darauf aufmerksam, dass es sich nicht nur
um Bezeichnungen verschiedener Hobbys handeln muss, sondern, damit die Aktivität nicht zu
monoton ist, kann irgendein Wort, das in einem beliebigen Dialog über Hobbys verwendet
werden kann, gewählt werden.

Der Lehrer sammelt danach die Zettel ein und teilt die Schüler in Dreier-/Vierergruppen ein.
Je nach der Anzahl der Mitglieder wählt jede Gruppe dann die entsprechende Anzahl der
Zettel mit Wörtern aus und versucht eine Szene zu spielen, die alle Wörter beinhaltet.

Nach der Vorbereitung spielen die einzelnen Gruppen ihre Szenen vor der Klasse vor und die
anderen Schüler können raten, welche Schlüsselwörter die Gruppe bearbeitet hat.

Variante:

Die Aktivität kann auch auf dem Prinzip einer Kettenübung funktionieren. Anstatt die
Schlüsselwörter auf das Blatt Papier zu schreiben, sagt jeder Schüler in der Gruppe schnell ein
Wort, wobei einer von der Gruppe die Wörter notiert. Dann versuchen sie aus der Wortkette
eine Geschichte zu bilden.

Diese Übung ist es möglich, mit fast allen Themen im Unterricht durchzuführen.

90
5.7. Ich habe einen Computer und vieles mehr (Einheit 6)

Nach dieser Einheit kann der Schüler:

andere um alltägliche Dinge bitten, verstehen, wenn Dinge verlangt werden, und sich
bedanken.
auf einfache, direkt an ihn/sie gerichtete Fragen mit einfachen Antworten reagieren.
mit einfachen, meist unverbundenen Ausdrücken über sich, andere Personen und
unmittelbare Umgebung sprechen.

5.7.1. Sich näher kennenlernen 21

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 61

Ziel: Der Schüler lernt beschreiben, was er hat und welche


Bedürfnisse er hat.
Sozialform: Gruppenarbeit
Zeit: 20 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Bezeichnungen verschiedener Gegenstände und Tiere; haben +
Akkusativ
Medien: Bilder als Anlass zu Fragen

Verlauf:

Der Lehrer projiziert Schülern die Bilder und teilt die Schüler in Dreiergruppen ein. Die
Schüler sollten abwechselnd Fragen nach den Bildern stellen und sie beantworten. Dann
können sie die Informationen über ihren Gesprächspartner vor der Klasse präsentieren.

Bemerkung:

Wenn einige Schüler schon fertig sind, können sie ein Bild auswählen und sich zu diesem
einen längeren Dialog ausdenken. Dann können sie ihn der Klasse vorspielen.

91
5.7.2. Computern 22

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 62

Ziel: Der Schüler lernt beschreiben, was jemand am Computer macht


oder machen kann, und von seiner Beziehung zu Computern
sprechen.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 25 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Tätigkeiten am Computer; Zahlen 1-100; W-Fragen
Medien: Grafik mit gegenseitig fehlenden Informationen

Verlauf:

Die Schüler machen Paare und der Lehrer gibt jedem Schüler eine Grafik mit fehlenden
Informationen. Die Schüler sehen sich zuerst die Grafik an und versuchen zu zweit, sich eine
Überschrift dazu auszudenken. Dann fangen sie an nach den fehlenden Angaben gegenseitig
zu fragen. Nach der Ergänzung der Informationen diskutieren sie darüber, wie es bei ihnen
selbst ist.

5.7.3. Mein virtuelles Leben 23

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 62

Ziel: Der Schüler lernt über Computer, mit ihm verbundenen


Tätigkeiten und seiner eigenen Beziehung zu ihm sprechen.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 25-45 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Computer; W-Fragen; Zeitangaben
Medien: Fragen für Reporter

92
Verlauf:

Die Schüler machen Paare. Sie befinden sich jetzt in der Rolle eines Reporters, der eine
Umfrage für eine Zeitschrift macht, und eines Befragten. Dem Reporter stehen Fragen zur
Verfügung, die er dem Befragten stellt. Wenn alle Fragen beantwortet sind, wechseln der
Reporter und der Befragte die Rollen. Die Klasse kann dann eine Grafik über ihre eigene
Klasse anfertigen und sie dann beschreiben.

5.7.4. Haustiere vorstellen

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 63

Ziel: Der Schüler lernt Informationen über Haustiere seiner


Gesprächspartner einholen, über eigene Haustiere sprechen und
sie beschreiben.
Sozialform: Plenum
Zeit: 25 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Haustiere; Beschreibung; haben + Akkusativ; möchten
Medien: Tabellen

Verlauf:

Der Lehrer zeichnet an die Tafel die folgende Tabelle:

Name Ein Haustier? Welches? Name? Beschreibung

Die Schüler zeichnen die Tabelle auf ein Blatt Papier, gehen durch das Klassenzimmer und
suchen nach mindestens fünf Mitschülern, die ein Haustier haben. Dabei tragen sie
Informationen in die Tabelle ein. Unter die Tabelle können sie die Schüler, die kein Haustier
haben, notieren und sie fragen, was für ein Haustier sie haben möchten.

93
5.7.5. Inserate 24

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 63

Ziel: Der Schüler lernt ein Telefongespräch führen und die


Grundphrasen verwenden, die man zum Einkaufen braucht.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 15 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Schulsachen, Computer, Tiere; Einkaufen; Akkusativ
Medien: Inserate

Verlauf:

Die Schüler bilden Paare und jedes Paar lost vom Lehrer ein Inserat. Sie lesen sie durch und
teilen sich Rollen (einer ist der Verkaufende, der andere ist der Kaufende) zu. Der Kaufende
ruft aus dem Interesse für die inserierte Sache den Verkaufenden an. Sie führen ein kurzes
Telefongespräch.

Bemerkung:

Vor der Aktivität ist es hilfreich, die Grundredemittel zu einem Telefongespräch (Lektion 5)
zu wiederholen.

5.7.6. Schulbörse 25

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 63

Ziel: Der Schüler lernt die Grundphrasen verwenden, die man zum
Einkaufen braucht, gewünschte Sachen einfach beschreiben und
eine Negation äußern.
Sozialform: Plenum

94
Zeit: 30 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Schulsachen, Computer; Einkaufen; Akkusativ
Medien: Zettel mit verkauften und gebrauchten Schulsachen für jeden
Schüler

Verlauf:

Der Lehrer verteilt an die Schüler Karten, auf denen steht, was sie verkaufen und was sie
brauchen, und erklärt die Aktivität. Die Schüler sollten sich vorstellen, dass jetzt Schulanfang
ist und dass sie sich auf einer Börse von Schulsachen befinden. Jeder Schüler bekommt einen
Zettel mit 2 Sachen zum Verkaufen und 2 Sachen, die sie kaufen sollen. Sie laufen herum und
fragen sich gegenseitig, was sie haben und was das kostet. Sie müssen aber genug Geld dafür
haben, d. h. sie können nur das ausgeben, was ihnen nach dem Zettel vorhanden ist. Eine
Sache darf auch nicht zweimal verkauft werden, d.h. die verkauften Sachen sollten von
Schülern gestrichen werden.

95
5.8. Wo und wann? (Einheit 7)

Nach dieser Einheit kann der Schüler:

in alltäglichen Situationen elementare Angaben, die auf Zahlen basieren, verstehen


und machen.
Zahlen, wichtige Zeit- und Mengenangaben sowie Daten und Lokalangaben gut
verständlich sprechen.

5.8.1. Detektiven 26

Typ der Übung: Aufbauende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: 68

Ziel: Der Schüler lernt beschreiben, wie jemand aussieht und wo sich
jemand befindet.
Sozialform: Plenum
Zeit: 20 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Lokalangaben: Präposition in im Dativ; Personenbeschreibung
Medien: Bild, OHP

Verlauf:

Der Lehrer projiziert das Bild an die Leinwand. Die Schüler bilden zwei Gruppen. Sie spielen
jetzt zwei Detektivgruppen, die in Konkurrenz stehen, und danach streben, möglichst viele
Vorfälle zu lösen, um die Sympathie ihres Chefs zu gewinnen. Ihre Aufgabe ist es, jetzt
festzustellen, wo ein Junge namens Max ist. Der Junge kann aber seine Identität wechseln.
Die Schüler stellen Fragen zum Bild, die ihnen verraten sollten, wo Max gerade ist. Wenn sie
seine Position erraten, bekommen sie einen Punkt. Falls sie aber auf einen falschen Ort tippen,
verlieren sie dagegen einen Punkt. Es gewinnt die Detektivgruppe, die Max mehrmals
aufdeckt.

96
5.8.2. Agent 007 27

Typ der Übung: Vorbereitende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 70

Ziel: Der Schüler lernt auf unterschiedliche Weise Uhrzeiten


ausdrücken und angeben, wo er sich befindet.
Sozialform: Plenum
Zeit: 15 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Uhrzeiten; Lokalangaben: Präposition in + Städte;
Telefongespräch: Hier ist ... / ... am Apparat
Medien: Uhrzeiten mit Lokalangaben, OHP

Verlauf:

Die Schüler bilden zwei Mannschaften, die aus zwei Gruppen bestehen – eine Gruppe von
Agenten und eine Gruppe von Gegenagenten. Die Agenten befinden sich an unterschiedlichen
Orten der Welt, um ihre Aufgaben zu erfüllen. Der Lehrer gibt jedem Agenten einen Zettel,
der Informationen über den Ort und über die Zeit in dieser Zeitzone beinhaltet, und projiziert
alle Informationen mit dem OHP an die Leinwand. Die Aufgabe der Agenten ist es, dann ihre
Position zu bestätigen. Um die ganze Aktion zu verheimlichen, sagt der Agent nicht direkt,
wo er sich befindet, sondern er nennt nur die Zeit am Ort. Z. B.: Agent 007 am Apparat! Es ist
Viertel nach 5. Die Gegenagenten müssen den Ort erraten, z. B. Du bist in ... Zwei
Mannschaften spielen gegeneinander und es gewinnt die Mannschaft, die mehr Positionen der
Agenten (d.h. schneller) aufgedeckt hat.

(inspiriert von: Samson 1997: 35f.)

5.8.3. Gruppengespräch

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: 70

97
Ziel: Der Schüler lernt Informationen unterschiedlichen Charakters
einholen, auf solche Fragen antworten und kurze Dialoge zum
Thema Hobbys ohne Stütze führen.
Sozialform: Plenum
Zeit: 15 Minuten
Grammatik/Wortschatz: W-Fragen; Zeit- und Lokalangaben; Hobbys; Verabredung
Medien: Zettel mit Titeln Ort, Zeit, Hobbys und Verabredung

Verlauf:

Die Schüler fertigen in Vierergruppen vier Zettel mit den folgenden Überschriften an: Ort,
Zeit, Hobbys und Verabredung (jeder Zettel hat einen Titel). Der Lehrer sammelt die Zettel
ein, geht im Klassenzimmer herum und jeder Schüler zieht einen Zettel. Dann findet er einen
Gesprächspartner, der am nächsten von ihm steht, und sie führen zum Thema des Zettels
einen kurzen Dialog. Dann geben sie den Zettel dem Lehrer zurück und ziehen einen anderen.

Die Dialoge können z. B. folgenderweise aussehen:

Ort: Hobbys:
A: Hallo. Wo ist Peter? A: Was sind deine Hobbys?
B: Hallo. Er ist im Kino. B: Lesen und Schwimmen.
A: Wann kommt er? A: Lesen? Warum?
B: Ich meine, bald. B: Das macht Spaß.

Zeit: Verabredung:
A: Wie lange spielst du Volleyball? A: Was machst du am Samstag?
B: Schon vier Jahre. B: Ich gehe schwimmen. Komm mit!
A: Wie oft hast du Training? A: Gute Idee! Und wann?
B: Am Montag und am Mittwoch. B: Um vier.

(übernommen aus: Kopp / Büttner 2004: 72)

98
5.8.4. Jahreszeiten 28

Typ der Übung: Aufbauende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 72

Ziel: Der Schüler lernt Jahreszeiten und Monate bezeichnen und von
Tätigkeiten sprechen, die man in bestimmten Jahreszeiten und
Monaten machen kann.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 15 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Zeitangaben; Tätigkeiten
Medien: Zettel mit verschiedenen Tätigkeiten

Verlauf:

Die Schüler bilden Paare und der Lehrer gibt jedem Paar ein Packet von Zetteln mit
verschiedenen Tätigkeiten. Ein Schüler dreht einen Zettel um und fragt den anderen Schüler,
wann man die Tätigkeit auf dem Zettel ausübt. Z. B.: Rad fahren: Schüler A: Wann fährst du
Rad? Schüler B: Im Frühling, im Sommer und im Herbst. Die Schüler wechseln sich
regelmäßig bei der Stellung der Fragen und beim Antworten ab.

Bemerkung:

Die Schüler können auch herausfinden, wo die bestimmte Tätigkeit ausgeübt wird.

Diese Aktivität kann auch zum Einüben des Subjekts „man“ oder Modalverben verwendet
werden.

5.8.5. Einladung 29

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 68

99
Ziel: Der Schüler lernt jemanden irgendwohin einladen und einen
Termin und Treffpunkt verabreden. Eine solche Einladung lernt
er auch akzeptieren oder ablehnen.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 30 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Grüße; Äußerung einer Einladung, einer Akzeptierung und einer
Ablehnung; zeitliche und räumliche Angaben
Medien: Struktur unterschiedlicher Varianten von Dialogen, OHP

Verlauf:

Die Schüler machen Paare und der Lehrer projiziert die Struktur unterschiedlicher Varianten
von Dialogen an die Leinwand bzw. Tafel. Jedes Paar wählt eine Variante aus und versucht
nach der Struktur ein Gespräch zu führen. Dann besprechen sie Themen der Dialoge im
Plenum und können einige von ihnen auch vorspielen.

(inspiriert von: Thornbury 2005: 77)

5.8.6. Umgebungen 30

Typ der Übung: Simulierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 74

Ziel: Der Schüler lernt äußern, wo er sich befindet, und typische


Dialoge für konkrete Orte führen.
Sozialform: Gruppenarbeit
Zeit: 20 Minuten Vorbereitung + 20 Minuten Darstellung
Grammatik/Wortschatz: hängt vom konkreten Ort auf dem Bild ab
Medien: Bilder mit unterschiedlichen Orten

100
Verlauf:

Die Schüler machen Zweier-, Dreier- oder Vierergruppen. Der Lehrer gibt jeder Gruppe ein
Bild mit einer Landschaft oder einem Ort (z. B. Kino, Wald, Park etc.). Die Schüler sehen
sich das Bild an und ihre Aufgabe ist es, eine kurze Szene zu spielen, die den Ort auf dem
Bild charakterisieren würde. Dann spielen sie ihre Szene vor und andere Schüler raten, um
welchen Ort es sich handelt. Während der Inszenierung dürfen die Schüler den Ort, in dem sie
sich befinden, nicht mit Worten beschreiben.

101
5.9. In den Ferien (Einheit 8)

Nach dieser Einheit kann der Schüler:

in alltäglichen Situationen elementare Angaben, die auf Zahlen basieren, verstehen


und machen.
mit einfachen Ausdrücken über Vorlieben und Abneigungen kommunizieren.
mit einfachen, meist unverbundenen Ausdrücken über sich, andere Personen und
unmittelbare Umgebung sprechen.

5.9.1. Kettenübung

Typ der Übung: Aufbauende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 78

Ziel: Der Schüler lernt ein Reiseziel äußern und seine Auswahl
einfach begründen.
Sozialform: Plenum
Zeit: 15 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Länder; Verb möchten; Tätigkeiten
Medien: ein Ball

Verlauf:

Die Schüler sitzen in Bänken und der Lehrer fragt einen Schüler, wohin er in den Ferien
fahren möchte. Dabei wirft er ihm den Ball zu. Der Schüler antwortet und begründet seine
Wahl. Dann wirft er mit der Frage „Wohin möchtest du in den Ferien fahren?“ den Ball
jemandem anderen zu.

102
5.9.2. Finde jemanden, der ... 31

Typ der Übung: Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 78

Ziel: Der Schüler lernt verschiedene Informationen zum Thema Ferien


einholen und sie beantworten können.
Sozialform: Plenum
Zeit: 10 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Ferien
Medien: Zettel

Verlauf:

Der Lehrer gibt jedem Schüler einen Zettel, der Informationen zum Suchen eines
Gesprächspartners beinhaltet. Die Schüler gehen im Klassenzimmer umher, fragen ihre
Mitschüler und bei einer positiven Antwort lassen sie den Schüler im Kästchen
unterschreiben. Der Schüler, der als erster in jedem Kästchen eine Unterschrift hat, gewinnt.

(inspiriert von: Thornbury 2005: 67)

5.9.3. Ferien Bingo

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 78

Ziel: Der Schüler lernt verschiedene Informationen zum Thema Ferien


einholen und sie beantworten können.
Sozialform: Plenum
Zeit: 10 Minuten Vorbereitung + 5 Minuten Darstellung
Grammatik/Wortschatz: Ferien
Medien: Tabellen

103
Verlauf:

Jeder Schüler skizziert eine Tabelle 3x3 und füllt sie mit Tätigkeiten, die mit den Ferien
zusammenhängen. Dann gehen alle Schüler mit ihren Tabellen im Klassenzimmer umher und
fragen die anderen, wer die Tätigkeit aus der Tabelle in den Ferien ausübt. Wenn sie drei
positive Antworten waagrecht, senkrecht oder schräg bekommen, rufen sie „Bingo!“.

5.9.4. Die Oma kommt und hat mit ...

Typ der Übung: Aufbauende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 80

Ziel: Der Schüler wiederholt Wortschatz, die Verwendung des Verbs


haben mit Akkusativ und trainiert sein Gedächtnis.
Sozialform: Plenum
Zeit: 15 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Wortschatz zu verschiedenen Themen; unbestimmter Artikel im
Akkusativ
Medien: keine

Verlauf:

Die Schüler sitzen im Kreis und ein Schüler fängt an: „Die Oma kommt und hat mit: einen
Koffer.“ Der zweite knüpft an und sagt: „Die Oma kommt und hat mit: einen Koffer und eine
Tasche.“ etc.

5.9.5. Am Bahnhof 32

Typ der Übung: Strukturierende Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 79

104
Ziel: Der Schüler lernt eine Fahrkarte am Bahnhof kaufen.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 20 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Redemittel: Am Bahnhof; Akkusativ
Medien: Arbeitsblätter

Verlauf:

Der Lehrer gibt jedem Schüler ein Arbeitsblatt. Die Aufgabe der Schüler ist zu markieren,
welche Aussage die Frau an der Kasse sagt und welche der Reisende. Dann teilen sie sich die
Rollen zu und führen zusammen einen Dialog.

5.9.6. Reisebüro 33

Typ der Übung: Strukturierende / Kommunikative Übung

Beziehung zum Lehrbuch: Seite 81

Ziel: Der Schüler lernt Frage über seine Mitschüler stellen, auf solche
Frage auch antworten und aufgrund der Antworten einen
Steckbrief ausfüllen. Dabei lernt er einen Vorschlag für einen
Urlaub machen.
Sozialform: Paararbeit
Zeit: 30 Minuten
Grammatik/Wortschatz: Wortschatz zum Thema sich vorstellen; Ferien
Medien: Muster eines Steckbriefs

Verlauf:

Der Lehrer gibt jedem Schüler einen Steckbrief. Die Schüler bilden Paare, in denen sie sich
gegenseitig Fragen stellen und erworbene Informationen in den Steckbrief eintragen. Dann
sammelt der Lehrer alle Steckbriefe ein und gibt jedem Paar wieder zwei ausgefüllte
Steckbriefe ihrer Mitschüler. Die Schüler betrachten die Steckbriefe und machen nach den

105
Informationen Vorschläge, was für ein Urlaub zu dem Schüler passen könnte. Zum Schluss
präsentieren sie ihre Vorschläge und der Autor des Steckbriefs sagt, ob ihre Hypothese
stimmt.

106
6. EVALUATION

In dem vorigen Teil dieser Arbeit schlug ich 54 Aktivitäten zur Förderung der Fertigkeit
Sprechen im DaF-Unterricht zum Lehrbuch Deutsch mit Max vor, das im DaF-Unterricht an
der Sekundarstufe I in der Tschechischen Republik oft verwendet wird. Das Ziel dieses Teils
der Diplomarbeit ist jetzt festzustellen, inwieweit diese Sprechaktivitäten im DaF-Unterricht
anzuwenden sind und was dabei eventuell zu beachten ist.

Um die Effektivität der Aktivitäten zu überprüfen, wendete ich einige der Aktivitäten in der
Praxis an. Erstens realisierte ich einige Aktivitäten während meines Praktikums in mehreren
Schulen und in mehreren Klassen. Da ich die Aktivitäten in den Unterricht nur gelegentlich
einbeziehen konnte, sich die Klassen auf unterschiedlichem Sprachniveau befanden und sich
die Aktivitäten nicht unbedingt auf ihr Lehrbuch bezogen, war diese Überprüfung allerdings
ziemlich unsystematisch. Diese gewonnenen Erfahrungen projizieren sich jedoch oft in den
Bemerkungen bei den einzelnen Aktivitäten. Zweitens überprüfte ich die Aktivitäten in der
Grundschule Vejrostova in Brno, in der Deutsch als zweite Fremdsprache in den letzten drei
Jahrgängen unterrichtet wird und wo mit dem Lehrbuch Deutsch mit Max gearbeitet wird,
somit entsprechen die Aktivitäten auch den Kenntnissen und dem Sprachniveau der Schüler.
Die Überprüfung unterstützte ich mit einem Fragebogen für Schüler, dessen Ergebnisse in
diesem Teil analysiert werden.

6.1. Realisierung der Aktivitäten im Unterricht

Die Aktivitäten wurden mit den Schülern der achten Klasse, die Deutsch seit zwei Jahr nach
dem Lehrbuch Deutsch mit Max lernen, in zwei Unterrichtsstunden realisiert, und es handelte
sich um die Aktivitäten zur letzten Einheit (d. h. Einheit 8) des Lehrbuchs Deutsch mit Max.
Das Thema dieser Einheit ist: In den Ferien.

107
6.1.1. Realisierung der ersten Stunde

In der ersten Stunde waren 15 von 22 Schülern anwesend, was eine sehr angenehme Anzahl
für die Realisierung von Sprechaktivitäten darstellt. In dieser Stunde wurden die Aktivitäten
Ferien Bingo (vgl. Kapitel 5.9.3.), Am Bahnhof (vgl. Kapitel 5.9.5.) und Die Oma kommt und
hat mit... (vgl. Kapitel 5.9.4.) eingesetzt.

Nach der Einführung der Stunde erklärte ich den Schülern die Aktivität Ferien Bingo und
forderte sie auf, in jedes Feld in der Tabelle 3x3 eine Tätigkeit zu notieren, die man in den
Ferien machen kann. Die Mehrheit der Schüler hatte damit nicht viele Probleme, doch es gab
einige Schüler, die nach zwei ausgefüllten Feldern keine Ideen mehr hatten. Es konnte auch
durch bedingt werden, dass sie den Wortschatz ungenügend beherrschten. Da das Ziel dieser
Aktivität jedoch besonders Sprechen ist, erlaubte ich ihnen, im Lehrbuch nachzusehen. Das
Vervollständigen der Tabelle schafften die Schüler etwa in 7 Minuten. Die eigene
Sprechaktivität dauerte dann sehr kurz und zwar etwa 3 Minuten. Das konnte damit
zusammenhängen, dass viele Schüler sehr ähnliche Wörter beherrschten, aber auch damit,
dass sie länger den gleichen Partner befragten, anstatt nach jeder Frage den Partner zu
wechseln. Es ist also sehr wichtig, die Schüler auf diese Tatsache vor der Aktivität
aufmerksam zu machen. Eine weitere Möglichkeit, wie man diese Situation vermeiden kann,
ist, die Schüler aufzufordern, zu jeder Ja-Antwort den Namen des Schülers hinzuzuschreiben,
wobei die Felder keine zwei gleichen Namen beinhalten dürfen. Wenn wir zu früh einen
Gewinner haben, können wir z. B. auf 3-5 Gewinner warten, womit die Sprechzeit verlängert
wird.

Obwohl die erste Aktivität ziemlich schnell verlief, schien sie besonders gut für die
Aufwärmung und Motivation der Schüler am Stundeanfang ausgewählt zu sein. Danach reihte
ich die Aktivität Am Bahnhof ein, die zeitaufwendiger ist. Zuerst verteilte ich das Bild aus
dem Arbeitsblatt an die Schüler (ohne Überschrift; Anhang 32) und forderte sie auf, das Bild
im Paar zu beschreiben. Dann beschrieb ein Paar das Bild laut vor der Klasse und andere
Paare ergänzten ihre Informationen. Besser wäre es jedoch gewesen, wenn jedes Paar einen
Satz gesagt hätte, weil die Schüler später nicht viele Informationen ergänzen wollten. Da die
Schüler mit dem Dialog am Bahnhofsschalter im Lehrbuch noch nicht gearbeitet hatten, ließ
ich ihn von einem Paar laut vorzulesen und einige Wörter erklären. Dann gab ich ihnen den
Dialog aus dem Arbeitsblatt, den ich zwecks besserer Manipulation und insbesondere besserer
Übersichtlichkeit ausgeschnitten hatte, und die Schüler sollten ihn ordnen. Die Richtigkeit

108
überprüften die Schüler dann selbst dadurch, dass ich ein Paar auswählte, das die Reihenfolge
richtig hatte, und dieses dann den Dialog laut vorlas. Zum Schluss bekamen die Schüler den
letzten Teil des Arbeitsblatts und sollten selbst versuchen, einen solchen Dialog zu führen.
Einige Schüler spielten dann ihre Dialoge vor.

In den letzten 5 Minuten der Stunde spielten wir die Aktivität Die Oma kommt und hat mit...
Weil die Schüler etwas Ähnliches auch im Tschechischen kennen, verlief es ohne Probleme.

Obwohl in der Stunde einige Probleme auftraten, erfüllte die Stunde meiner Meinung nach ihr
Ziel und zwar die Schüler zum Deutschlernen zu motivieren und v. a. sie zum Reden zu
bringen.

6.1.2. Realisierung der zweiten Stunde

In der zweiten Stunde waren 20 von 22 Schülern anwesend, was bereits keine so günstige
Zahl zur Förderung der Sprechfertigkeit ist, aber dagegen viel mehr der Realität des
tschechischen Fremdsprachenunterrichts in den Grundschulen entspricht. Deswegen war das
eine Anregung zu zeigen, dass auch in einer solchen Gruppe die Fertigkeit Sprechen gefördert
werden kann. Für diese Stunde wählte ich die übrigen drei Aktivitäten aus und zwar
Kettenübung (vgl. Kapitel 5.9.1.), Finde jemanden, der... (vgl. 5.9.2.) und Reisebüro (vgl.
5.9.6.).

Die Stunde fing mit der Kettenübung an, bei der die Schüler die Namen verschiedener Länder
wiederholten. Weil ich mir bewusst war, dass im Lehrbuch bisher nur ein paar Länder
einbezogen wurden, sammelte ich mit den Schülern die Namen zuerst an die Tafel als eine
Stütze. Die Aktivität verlief dann dank dessen ziemlich fließend.

Nach dieser Übung reihte ich die Aktivität Finde jemanden, der... ein, die ebenfalls als
Vorbereitung, v. a. im Bereich des Wortschatzes, für die letzte Aktivität dienen sollte. Ich
verteilte die Tabellen (Anhang 31) an die Schüler und erklärte die Aktivität. Nach der Frage
eines Mädchens, wie man daraus eine Frage bildet, ging ich darauf ein und diese Erklärung
halte ich für sehr wichtig bei allen Lerngruppen, weil sie die Grammatik der Relativsätze (die
in der Tabelle formuliert werden) nicht kennen. Dieses Mal vergaß ich allerdings nicht
gründlich hervorzuheben, dass sie nicht nur mit einem Partner kommunizieren, sondern den
Partner nach jeder Frage wechseln sollten. Außerdem sollten sie bei dieser Aktivität die

109
Namen in die Tabelle schreiben. Das erwies sich als förderlich, weil sich die Sprechzeit bei
der Aktivität verlängerte und die Schüler außerdem mehrere Gesprächspartner wechselten.
Nach etwa 5 Minuten meldeten sich zwei Mädchen kurz nacheinander als Gewinner bei mir,
die sich schämten, Bingo! zu rufen. Vor der Aktivität ist es also empfehlungswert, mit den
Schülern zusammen ein eigenes Zeichen auszumachen, dass verwendet werden soll, wenn
jemand fertig ist, damit es den Schülern nicht unangenehm ist. Vor dem Anfang der Aktivität
ist noch zu betonen, dass die Schüler wahrheitsgemäß antworten sollten.

Die letzte Aktivität, Reisebüro, spielte sich im Paar ab. Nachdem ich die Fragebögen (Anhang
33) an die Schüler verteilt hatte, sollten sie versuchen, ihn durch Befragen des Partners
auszufüllen. Hier stieß ich zuerst darauf, dass mehrere Schüler Tschechisch sprachen. Das
Problem bestand wahrscheinlich darin, dass sie die Fragen zu den Stichwörtern im
Fragebogen nicht mehr so gut beherrschten und deswegen auch ein bisschen faul waren, sie
auf Deutsch zu bilden. Als ich ihnen nämlich dabei half, die Fragen zu bilden, und sie daran
erinnerte, sprachen sie wieder Deutsch. Es ist also empfehlenswert, vor der Sprechaktivität
mit den Schülern zu wiederholen, wie sie nach einzelnen Stichwörtern fragen können. Dabei
können auch unbekannte Wörter erklärt werden, was auch ein häufiges Problem bei den
Schülern war. Nach dem Ausfüllen des Fragebogens tauschten die Paare ihre Fragebögen
miteinander und versuchten gemäß der Informationen in den Fragebögen, einen Urlaub für
den Schüler vorzuschlagen. Die Schlusspräsentation schafften wir leider nicht mehr, also kann
ich nicht beurteilen, inwieweit die Urlaubsvorschläge den Träumen der Schüler entsprachen,
aber auf jeden Fall übten die Schüler deutsch zu sprechen.

Während der Stunde zeigten sich einige Mängel der Aktivitäten, die jedoch mit kleinen
Veränderungen bewältigt werden können. Die größere Anzahl von Schülern schlug sich nicht
negativ auf die Sprechaktivität der Schüler in der Stunde nieder. Worin sich die Zahl
projizierte, war ein größerer Lärm bei den Aktivitäten und die Tatsache, dass ich mich bei den
Aktivitäten nicht so sehr den Schülern widmen konnte. Es bewies sich jedoch, dass viele
Sprechaktivitäten auch an Schülern in zahlreichen Klassen angewandt werden können, im
Falle dass geeignete Sozialformen ausgewählt werden.

110
6.2. Der Fragebogen

Zum Schluss der zweiten Stunde verteilte ich an die Schüler die Fragebögen, die ich
anfertigte, damit die Evaluation der Aktivitäten nicht nur auf meine Beobachtungen aufgebaut
ist. Sie waren nur für die Schüler bestimmt, waren anonym und in tschechischer Sprache
verfasst.

Der Fragebogen beinhaltet insgesamt 10 Fragen, die in drei Hauptteile gegliedert sind. Die
ersten drei Fragen sind auf die Förderung der Fertigkeit Sprechen im DaF-Unterricht
allgemein fokussiert, wobei den Schülern eine Notenskala zur Auswertung zur Verfügung
steht, die nächsten drei Fragen sind auf die zwei Stunden konzentriert, in denen die
vorgeschlagenen Aktivitäten realisiert wurden, wobei wieder mithilfe der Notenskala
festgestellt wird, inwieweit die realisierten Aktivitäten ihr Ziel erfüllen, und der letzte Teil
richtet sich auf die subjektive Haltung der Schüler zu diesen Aktivitäten.

Das Muster des Fragebogens ist im Anhang (Anhang 34) vorhanden.

6.2.1. Auswertung der Ergebnisse

In diesem Kapitel werden die Ergebnisse des Fragebogens, der von 20 Schülern ausgefüllt
wurde, präsentiert und analysiert. Zu jeder Frage führe ich zwecks Übersichtlichkeit eine
graphische Darstellung an. Für die Darstellung wurde die Form des Säulendiagramms
gewählt, wobei die horizontale Achse die konkreten Antworte der Schüler zeigt und auf der
vertikalen Achse die Anzahl der angegebenen Antworte aufgetragen ist. Da bei den ersten
sechs Fragen für die Antworte eine Skala bestimmt wurde, stellt die horizontale Achse bei
diesen Fragen diese Skala (von 1 bis 5) dar. Der Wert 1 entspricht dabei einer völlig
zustimmenden Antwort und der Wert 5 dagegen einer völlig ablehnenden Antwort. Die
Säulen sind einfarbig mit einer Abschattierung, während der Wert 1 am dunkelsten und der
Wert 5 am hellsten ist. Bei den letzten vier Darstellungen richtet sich die Schattierung nach
der Anzahl der Antworte, wobei die Säule mit den meisten angeführten Antworten am
dunkelsten und die Säule mit den wenigsten angeführten Antworten am hellsten ist. Im Titel
jedes Diagramms steht die jeweilige Frage aus dem Fragebogen.

111
6.2.1.1. Fragen zur Förderung der Fertigkeit Sprechen allgemein

In Deutschstunden sprechen wir oft deutsch.


12

10

0
1 2 3 4 5

1 = Ich stimme völlig zu. 1 2 3 4 5 5 = Ich stimme gar nicht zu.

Ich kann mir vorstellen, mit meinem deutschen Freund


z. B. ein Nachmittagsprogramm auszumachen.
10

0
1 2 3 4 5

1 = Ich stimme völlig zu. 1 2 3 4 5 5 = Ich stimme gar nicht zu.

Ich möchte in Deutschstunden mehr sprechen.


10

0
1 2 3 4 5
1 = Ich stimme völlig zu. 1 2 3 4 5 5 = Ich stimme gar nicht zu.

112
Aus den dargestellten Grafiken geht hervor, dass die Mehrheit der Schüler denkt, dass sie in
Deutschstunden viel Deutsch spricht. Da ich keine Deutschstunde sah, kann ich dies nicht
objektiv beurteilen. Prinzipiell gibt es aber drei Möglichkeiten, warum die Schüler das Gefühl
haben, dass sie im DaF-Unterricht viel deutsch sprechen. Der erste Punkt ist am positivsten,
nämlich dass in den Deutschstunden wirklich viel gesprochen wird und das Sprechen als
Zielfertigkeit gefördert wird. Aus meinen Erfahrungen von anderen Grundschulen konnte ich
feststellen, dass diese Situation allerdings seltener vorkommt. Wahrscheinlicher scheint es mir
zu sein, dass die Schüler zwischen dem Sprechen als Mittelfertigkeit und Sprechen als
Zielfertigkeit nicht unterscheiden, und weil sie viele Übungen mündlich lösen, kommt es
ihnen vor, dass sie viel sprechen. Das ist die zweite Möglichkeit. Drittens begriffen die
Schüler die Frage als allgemein, und weil ihre Lehrerin zu ihnen Deutsch spricht, zählten sie
das auch zum Sprechen mit.

Obwohl 10 von 20 der befragten Schüler dem völlig zustimmen und 6 Schüler dem nur eher
zustimmen, dass sie oft in den Deutschstunden deutsch sprechen, führt hingegen nur 1
Schüler bei der Frage, ob er sich vorstellen kann, mit seinem deutschen Freund ein
Nachmittagsprogramm auszumachen, an, dass er dem völlig zustimmt und 9 Schüler stimmen
dem nicht völlig zu. Demnach ist die gesamte Hälfte der Schüler sich nicht dabei sicher oder
gibt an, sich etwas Ähnliches kaum vorstellen zu können. Durch diese Diskrepanz kann
entweder die Tatsache bestätigt werden, dass im Unterricht v. a. Sprechen als Mittelfertigkeit
verwendet wird, oder dass die Schüler dem Deutschlernen nicht viel ihre eigene Mühe
widmen, kein Talent für Sprachen haben etc. Da es jedoch noch immer eine ziemlich hohe
Anzahl von Schüler gibt, die sich eine solche Situation vorstellen können, ist es sehr
wahrscheinlich, dass die Fertigkeit Sprechen als Zielfertigkeit in irgendwelcher Weise im
Unterricht gefördert worden sein musste.

Darauf deuten auch die Antworten der Schüler auf die letzte Frage hin, in der die Mehrheit
der Schüler anführt, dass sie in den Deutschstunden nicht mehr sprechen wünschen und einige
Schüler sogar, dass sie eher nicht mehr sprechen wollen. Nur 4 Schüler geben an, dass sie in
den Deutschstunden eher mehr sprechen möchten. Das kann zwei unterschiedliche Tendenzen
aufzeigen und zwar entweder, dass die Schüler mit dem jeweiligen Unterricht und mit dem
Anteil des Sprechens darin zufrieden sind, oder dass sie eher zurückhaltend sind bzw. deutsch
nicht gern sprechen. Vielleicht finden die Antworten darauf in den weiteren Fragen.

113
6.2.1.2. Fragen zur Effektivität der Sprechaktivitäten

Ich denke, dass ich in diesen Stunden viel


gesprochen habe.
10

0
1 2 3 4 5

1 = Ich stimme völlig zu. 1 2 3 4 5 5 = Ich stimme gar nicht zu.

Ich denke, dass ich das, was ich in diesen


Stunden gelernt habe, benutzen kann.
10

0
1 2 3 4 5

1 = Ich stimme völlig zu. 1 2 3 4 5 5 = Ich stimme gar nicht zu.

Nach diesen Stunden kann ich mir vorstellen, z. B.


am Bahnhof in Deutschland eine Fahrkarte zu kaufen,
wenn mit mir langsam und deutlich gesprochen wird.
10

0
1 2 3 4 5
1 = Ich stimme völlig zu. 1 2 3 4 5 5 = Ich stimme gar nicht zu.

114
Aus diesen Grafiken, die sich bereits auf die von mir vorgeschlagenen und im Unterricht
überprüften Sprechaktivitäten beziehen, folgt, dass 3 Schüler völlig und 7 Schüler eher damit
einverstanden sind, dass sie im Unterricht bei diesen Aktivitäten viel deutsch sprachen. 9
Schüler geben den Durchschnitt an und 1 Schüler hatte das Gefühl, dass er nicht viel im
Unterricht deutsch sprach. Die Tatsache, dass viele Schüler den Durchschnitt anführten, wird
dadurch verursacht sein, dass bei vielen der Aktivitäten eine Vorbereitung nötig war, die den
Schülern manchmal mehr Zeit als eigenes Sprechen abverlangte.

Positiv in Bezug auf die Aktivitäten kann hingegen gesehen werden, dass drei Viertel der
befragten Schüler antworteten, dass ihnen die Aktivitäten praktisch zu sein schienen, und das
restliche Viertel eine neutrale Stellung diesbezüglich einnahm. Kein Schüler betrachtete also
die Aktivität als nutzlos.

Als positiv ist auch die Tatsache zu deuten, dass die Mehrheit der Schüler nach diesen
Aktivitäten das Gefühl hat, dass sie fähig wäre, eine Fahrkarte am Bahnhof in Deutschland zu
kaufen, wenn mit ihnen langsam und deutlich gesprochen wäre. Bei den 5 Schülern, die sich
als eher nicht fähig dazu einschätzten, handelte es sich um die Schüler, die in der ersten
Stunde, in der dieses Gespräch eingeübt wurde, fehlten.

6.2.1.3. Fragen zur subjektiven Haltung der Schüler zu diesen Aktivitäten

Aktivitäten, die wir gemacht haben,


halte ich für ...
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
unterhaltsam interessant praktisch super, prima unverständlich

115
In Bezug auf mein Sprachniveau finde ich die
Aktivitäten ...
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
angemessen schwierig

Die Aktivitäten haben mir dadurch gefallen,


dass ...
7
6
5
4
3
2
1
0
viel Deutsch gesprochen

Bewegung

Deutsch" zu überprüfen
spielerische Form

Sozialform

aktives Üben des


Spaß beim Lernen

Wortschatzes

Möglichkeit "mein

Die Aktivitäten haben mir dadurch nicht


gefallen, dass ...
5

0
nicht alle Wörter mag kein Bingo wenig Spiele zu viel
verstanden Kollektivarbeit

116
Aus diesen Grafiken lässt sich ablesen, dass die subjektive Ansicht der befragten Schüler über
die realisierten Sprechaktivitäten eher positiv war. Wenn sie ergänzen sollten, wie sie die
Aktivitäten finden, führten sie am meisten an, dass sie unterhaltsam, interessant und praktisch
waren, einige Schüler antworteten auch, dass sie einfach gut, prima oder super waren. Ein
Schüler äußerte sich, dass er die Aktivitäten nicht verstand, was durch seine mangelnden
Kenntnisse verursacht worden sein konnte. Mehr als 90% der Schüler bewerteten die Aktivität
als angemessen für ihr Sprachniveau, den anderen Schülern schienen sie schwieriger zu sein.

In den letzten zwei Fragen, in denen sich die Schüler dazu äußern sollten, was ihnen an den
Aktivitäten gefiel und was nicht, überwog auch eher die positive Bewertung. Bei der Frage
danach, was ihnen an den Aktivitäten gefiel, gaben 6 Schüler an, dass man während der
Aktivitäten viel gesprochen hatte, 4 Schüler führten an, dass die Aktivitäten ihnen Spaß
gemacht hatten und ebenfalls 4 Schüler antworteten, dass ihnen die spielerische Form der
Aktivitäten gefallen hatte. Zu weiteren mehrmals erwähnten Aspekten gehören
unterschiedliche Sozialformen (Paararbeit, Kollektivarbeit) und Bewegung während der
Aktivitäten, zweimal wurde auch aktives Üben des Wortschatzes angeführt und einem
Schüler gefiel es, dass ihm durch die Aktivitäten ermöglicht wurde, sein Deutsch praktisch zu
überprüfen und zu zeigen, dass er sich verständigen kann.

Bei der letzten Frage, was den Schülern an den Aktivitäten nicht gefallen hatte, konstatierte
die Mehrheit der Schüler, dass sie zufrieden war und keine Bemerkungen dazu hat. In einigen
wenigen Bemerkungen dazu wurde ansonsten mehrmals erwähnt, dass sie nicht alle Wörter
konnten und dadurch etwas nicht verstanden hatte, einem Schüler kamen die Aktivitäten nicht
sehr spielerisch vor und weitere Bemerkungen können als Persönlichkeitsbesonderheiten der
Schüler gesehen werden.

6.3. Zusammenfassung

Aus den Fragebögen geht hervor, dass die meisten Schüler das Gefühl haben, in den
Deutschstunden oft deutsch zu sprechen, mit Ausnahme von einigen wenigen Schülern, die
Interesse zeigten, in den Stunden mehr zu sprechen. Allerdings herrscht Diskrepanz zwischen
der Tatsache, dass sie oft in Deutschstunden sprechen, und dem, dass sich viele der befragten
Schüler nicht vorstellen können, mit einem deutschen Freund ein Nachmittagsprogramm
auszumachen. Laut der Aussagen der Schüler in dem letzten Teil des Fragebogens handelt es

117
sich hier nicht um Scham oder Angst vor dem Sprechen, weil viele der Schüler die
Sprechaktivitäten positiv bewerteten und sogar anführten, dass es ihnen gefiel, dass sie viel
deutsch sprechen konnten. Auf die Frage, ob sie eine Fahrkarte am Bahnhof in Deutschland
kaufen könnten, was in einer der Stunden geübt worden war, antworteten sie meistens positiv.
Dies ist wahrscheinlich damit verbunden, dass die Schüler den Dialog frisch im Gedächtnis
hatten. Die Ursache der Diskrepanz liegt also meiner Ansicht nach darin, dass in den
Deutschstunden zwar das Sprechen gefördert wird, aber nicht ausreichend, damit die Schüler
die Situationen automatisiert hatten und auch nach einiger Zeit hervorrufen konnten.

Was die Effektivität der Aktivitäten betrifft, erfüllten sie nach den Aussagen der Schüler ihr
Ziel. Die Schüler schätzten sie als unterhaltsam, praktisch und ihrem Sprachniveau
angemessen ein. Auch das Ziel der Aktivität Am Bahnhof zeigte sich erfüllt worden zu sein,
weil die Schüler auf die Frage, ob sie sich vorstellen könnten, eine Fahrkarte am Bahnhof in
Deutschland kaufen zu können, positiv antworteten. Nur die Antworten der Schüler in Bezug
auf die Frage, ob sie denken, dass sie bei diesen Aktivitäten viel sprachen, waren
überraschend. Wenn man nämlich diese Frage mit der Frage, ob sie meinen, dass sie in den
Deutschstunden oft sprechen, vergleicht, wird man feststellen, dass die Schüler in den
üblichen Deutschstunden das Gefühl haben, oft zu sprechen, während in den Stunden, in
denen die Sprechaktivitäten überprüft wurden, die Mehrheit der Schüler neutral antwortete.
Dies schreibe ich mehreren Faktoren zu. Erstens, dass die Schüler im Deutschunterricht
wahrscheinlich wirklich sprechen, zweitens, dass sie die Förderung des Sprechens als
Zielfertigkeit und Mittelfertigkeit nicht unterscheiden und drittens, dass sie die beiden Fragen
nicht verglichen. D. h., sie konzentrierten sich vermutlich bei dieser Frage auf die einzelnen
Stunden, wo die Sprechaktivitäten realisiert wurden, und überlegten sich, was für ein großer
Teil des Unterrichts dem Sprechen gewidmet wurde. Dafür die Vorbereitung der
Sprechaktivität selbst einige Zeit aufgewendet wurde, wäre der Durchschnitt das
entsprechende Ergebnis. Den zweiten Faktor, von dem diese Bewertung beeinflusst worden
sein konnte, könnte auch die Selbstaktivität der Schüler darstellen.

Im Allgemeinen wurden jedoch die Aktivitäten sehr positiv beurteilt, wobei sie von den
Schülern v. a. deshalb gelobt wurden, weil bei ihnen viel gesprochen wurde, weil sie einen
spielerischen Charakter hatten und dadurch das Lernen Spaß machte und weil sie in
verschiedenen Sozialformen abliefen und mit Bewegung verbunden waren.

118
SCHLUSSFOLGERUNG

Die Kenntnis von Fremdsprachen gewann mit der Globalisierung und steigender Mobilität der
Leute an Gewicht und die Mehrsprachigkeit wurde zum Ziel des modernen Unterrichts
erklärt. Die Kenntnis von Fremdsprachen gilt heutzutage als eine der wichtigen
Voraussetzungen für die Behauptung auf dem Arbeitsmarkt sowie für die individuelle
Entwicklung. Mit der Kenntnis von Fremdsprachen kann man ohne Angst durch die Welt
reisen, fremde Kulturen kennen lernen und mit anderen Leuten Kontakte knüpfen.

Aufgrund dessen durchlief der Fremdsprachenunterricht in letzter Zeit einige Veränderungen.


Das Ziel des Unterrichts sind weder Beherrschung des grammatikalischen Systems der
Fremdsprache noch „pattern drills“ mehr, sondern sog. Kommunikationsfähigkeit, d. h., die
Fähigkeit, sich mit anderen Leuten zu verständigen. Da die Kommunikation durch das
Sprechen (bzw. Schreiben) verwirklicht wird, veränderte sich mit diesem Anspruch ebenfalls
der Stellenwert der Fertigkeit Sprechen im Fremdsprachenunterricht, deren Förderung im
Unterricht mehr Aufmerksamkeit gewidmet werden soll. In der Praxis geschieht das jedoch
nicht immer so.

Aus dieser Tatsache geht diese Diplomarbeit hervor. Ich versuchte darin auf die
Möglichkeiten der Förderung der Fertigkeit Sprechen im DaF-Unterricht hinzuweisen und v.
a. einige konkrete Sprechaktivitäten vorzuschlagen, die im DaF-Unterricht bei den Schülern
in der Sekundarstufe I (d. h. bei Anfängern) angewendet werden können.

Aus dem theoretischen Teil ergibt sich, dass sich der Stellenwert der Fertigkeit Sprechen im
Zeit- und Methodenwandel veränderte und das Sprechen im heutigen
Fremdsprachenunterricht von großer Bedeutung ist. Weiterhin wird der Begriff „Sprechen“
allgemein beleuchtet, wobei die Aufmerksamkeit auf seine Komplexität und die damit
verbundene Kompliziertheit seiner Förderung fokussiert wird, sowie das Ziel und der Inhalt
dieser Fertigkeit auf dem Referenzsprachniveau A1, das den Ansprüchen an die Schüler in der
Sekundarstufe I entspricht, erklärt. Im letzten Kapitel werden die Möglichkeiten der
Förderung der Fertigkeit Sprechen im DaF-Unterricht skizziert, wobei darauf aufmerksam
gemacht wird, dass die Förderung der Fertigkeit Sprechen auch Motivation und Selbstaktivität
der Schüler voraussetzt.

119
Der praktische Teil besteht aus Vorschlägen von Aktivitäten, die die Fertigkeit Sprechen im
DaF-Unterricht fördern sollen, und stellt gleichzeitig den Schwerpunkt dieser Arbeit dar.
Einige dieser Aktivitäten wurden in der Praxis überprüft, was im letzten Teil dieser Arbeit
evaluiert wird. Zu diesem Zweck wurden meine eigenen Bemerkungen während der
Beobachtung des Unterrichts und Fragebögen für die Schüler verwendet. Aus der Evaluation
und der Auswertung der Ergebnisse der Fragebögen ging hervor, dass die Aktivitäten von
Schülern überwiegend positiv beurteilt wurden und prinzipiell ihr Ziel erfüllten.

Diese Arbeit kann also als Material für meine eigene Praxis dienen sowie anderen Lehrern
Inspiration für weitere Sprechaktivitäten sein. Gleichzeitig sollte sie auch darauf hinweisen,
dass die Fertigkeit Sprechen auch im Rahmen der Bedingungen der tschechischen
Grundschulen erfolgreich gefördert werden kann und werden sollte. Eine gelegentliche
Einbeziehung der Sprechaktivitäten in den Unterricht nicht, sondern, wie aus den Ergebnissen
der Fragebögen herausging, muss die Fertigkeit Sprechen so komplex gefördert werden,
sodass eine möglichst große Automatisierung bei den Schülern erreicht wird und die Schüler
fähig sind, sich jeder Zeit in einer konkreten Kommunikationssituation zum eingeübten
Thema zu verständigen.

120
RESUMÉ

Diplomová práce je didakticky zaměřená a zabývá se problematikou rozvoje mluvních


dovedností v hodinách německého jazyka jako druhého cizího jazyka u žáků druhého stupně
českých základních škol. Jejím hlavním cílem bylo vytvořit soubor aktivit sloužících
k rozvíjení mluvních dovedností ve výuce německého jazyka k učebnici Deutsch mit Max,
která je v současné době na českých základních školách hojně využívána, a tyto aktivity
následně ověřit v praxi.

Ověření aktivit probíhalo ve dvou fázích, a sice jednak průběžně během povinné školní praxe,
přičemž výběr aktivit byl náhodný a nesystematický, jednak souvisle ve dvou vyučovacích
hodinách v 8. třídě na Základní škole Vejrostova v Brně, kde byly testovány aktivity z
poslední lekce učebnice a pomocí dotazníku byla ověřována jejich efektivnost a úspěšnost u
žáků. Z dotazníků vyplynulo, že aktivity byly žáky hodnoceny převážně pozitivně a v
principu naplnily svůj cíl. Práce tak může sloužit jako materiál pro mou budoucí praxi a
zároveň jako inspirace ostatním učitelům pro navržení dalších aktivit.

121
RESÜMEE

Die Diplomarbeit ist didaktisch ausgerichtet und beschäftigt sich mit der Problematik der
Förderung der Fertigkeit Sprechen im DaF-Unterricht bei den Schülern an der Sekundarstufe I
der tschechischen Grundschulen. Ihr Hauptziel war es, ein Komplex von Aktivitäten zur
Förderung der Sprechfertigkeit im DaF-Unterricht zum Lehrbuch Deutsch mit Max, das
heutzutage in den tschechischen Grundschulen häufig verwendet wird, vorzuschlagen und
diese Aktivitäten dann in der Praxis zu überprüfen.

Die Überprüfung der Aktivitäten verlief in zwei Phasen, und zwar erstens durchlaufend
während meines verpflichtenden Schulpraktikums, wobei die Wahl der Aktivitäten zusätzlich
und unsystematisch war, zweitens kontinuierlich in zwei Unterrichtsstunden in der achten
Klasse in der Grundschule Vejrostova in Brno, wo die Aktivitäten aus der letzten Einheit des
Lehrbuchs getestet wurden und mithilfe eines Fragebogens ihre Effizienz und ihr Erfolg bei
den Schülern verifiziert wurde. Aus den Fragebögen ging hervor, dass die Aktivitäten von den
Schülern überwiegend positiv beurteilt wurden und dass sie prinzipiell ihr Ziel erfüllten. Die
Arbeit kann somit als Material für meine künftige Praxis und gleichzeitig damit auch als
Inspiration für andere Lehrer zum Vorschlagen weiterer Aktivitäten dienen.

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