Wolfgang Streitbörger (Auth.) - Grundbegriffe Für Journalistenausbildung - Theorie, Praxis Und Techne Als Berufliche Techniken-VS Verlag Für Sozialwissenschaften (2014)

Grundbegriffe für Journalistenausbildung
Wolfgang Streitbörger
Grundbegriffe für
Journalistenausbildung
Theorie, Praxis und Techne
als beruﬂiche Techniken
Mit einem Vorwort von Prof. Dr. Horst Pöttker

Wolfgang Streitbörger
Dortmund, Deutschland
Wolfgang Streitbörger, Dissertation Technische Universität Dortmund, 2013
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ISBN 978-3-658-03560-0 ISBN 978-3-658-03561-7 (eBook)

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Prolog und Dank 5
Prolog und Dank
Im Mai 2002 berichtete ich für den Deutschlandfunk über die Jahrestagung der
Deutschen Gesellschaft für Publizistik- und Kommunikationswissenschaft
(DGPuK) in Dresden. Prof. Dr. Romy Fröhlich von der Ludwig-Maximilians-
Universität München (LMU) fragte mich eher beiläufig, ob ich mir vorstellen
könnte, noch zu promovieren. Damals lag mein Journalistik-Diplom von dieser
Universität schon 15 Jahre zurück, meine Rundfunkausbildung an der Deutschen
Journalistenschule noch länger. Seit meiner journalistischen Ausbildung bei
einer Lokalzeitung in den USA waren sogar mehr als 20 Jahre vergangen. Ich
arbeitete in Public Relations und Journalismus. Dennoch, ich konnte es mir vor-
stellen: als berufsbegleitendes Vorhaben, das ich dann im Herbst 2002 begann.
Journalistenausbildung interessiert mich, weil sie eine wichtige Stütze von
Qualität im Journalismus ist. Kritisch und engagiert begleitet haben mich meine
im Qualitätsjournalismus tätigen Freunde Dr. Dirk Asendorpf, Andrea Tebart
und Marion Trutter. Kompromisslos hohe Ansprüche an journalistische Qualität
zu stellen lehrten mich Jim Lehrer und Robert MacNeil von der TV-
Nachrichtensendung MacNeil-Lehrer NewsHour des Public Broadcasting Ser-
vice (PBS) in den USA und Michael Bollinger vom Hörfunkprogramm SWF 3,
bei denen ich während meines Diplom-Studiums Praktika absolvieren durfte. In
meiner späteren journalistischen Berufstätigkeit bestärkten mich darin der Chef-
redakteur der Psychologie Heute Heiko Ernst, der Leiter der Redaktion Wissen
beim SWR Detlef Clas sowie der Leiter der Medienredaktion des Deutschland-
funks Andreas Stopp.
Ursprüngliches Thema der Promotion waren vermutete Unterschiede zwi-
schen Journalistenausbildungen an Universitäten und Fachhochschulen. Schon
bald aber trat ein Problem auf: Mir fehlte das begriffliche Instrumentarium, In-
halte von Journalistenausbildung vergleichen zu können. Die in der deutschen
Journalistik gängige Fachwendung einer Integration von Theorie und Praxis gab
als grundstrukturierende Begriffe Theorie und Praxis vor. Diese aber erwiesen
sich als zu vieldeutig für die analytische Trennung von Inhalten; auch die gefor-
derte Integration blieb nebulös. Ebenso ungenau, mehrdeutig und bisweilen
beliebig erschienen zudem weitere Begriffe hochschulgebundener Journalisten-
ausbildung – bis hin zu Journalismus und Ausbildung.
6 Prolog und Dank
Also wandte ich mich den Begriffen zu. Mein Versuch, ausgehend von The-
orie und Praxis präzise Grundbegriffe für die Analyse und Planung von Curricu-
la in hochschulgebundener Journalistenausbildung zu entwickeln, führte mich
tief in Philologie und Philosophie, in Linguistik – und in eine weitere, mir da-
mals noch gänzlich fremde Welt, in die Terminologielehre. Beim Berliner Leh-
rerausbilder Dr. Manfred Rosenbach fand ich den Hinweis auf einen dritten Be-
griff neben Theorie und Praxis, der für die Ausbildung zu beachten sei: die alt-
griechische Techne, eine frühe und hoch präzise Fassung „beruflicher Techni-
ken“. Techne sollte zu meinem Schlüsselbegriff werden. Eine Referenzarbeit, die
diesen in für meine Zwecke ausreichender Präzision erschlossen hätte, lag nicht
vor. Also analysierte ich vorhandene Quellen selbst. Dies ergab einen umfang-
reichen Anhang. Weil diese Arbeit in der Arbeit aber auch für andere Fächer
neben der Journalistik wertvoll sein könnte, erscheint sie jetzt (Streitbörger
2013) eigenständig als zweites Buch aus meinem Forschungsvorhaben.
Prof. Dr. Fröhlich begleitete und unterstützte mich in meiner Umorientie-
rung hin zu einer Begriffsarbeit. Mit meiner Fixierung auf die Techne war dies
aber nicht mehr die Dissertation, die zu schreiben sie mich eingeladen hatte. Im
Jahr 2009 gab ich mein Münchner Vorhaben auf und bewarb mich um eine neue
Promotion an der Technischen Universität Dortmund, zu der Prof. Dr. Horst
Pöttker mich annahm. Prof. Dr. Claus Eurich schrieb das Zweitgutachten. Ohne
die engagierte Unterstützung dieser drei Professoren wäre die vorliegende Arbeit
niemals entstanden.
Dankbar bin ich auch den Journalistenausbildern, die mir als Probanden in
vier Fallstudien viel Interesse, Zeit und Energie geschenkt haben, nämlich die
Professoren Nicholas Lemann (New York City), Dr. Barbara Witte (Bremen),
Brian Brooks (Columbia, Missouri) und Dr. Frank Lobigs (Dortmund).
Am Thema festzuhalten ermutigten mich auch die Kommunikationswissen-
schaftler und Freunde Prof. Dr. Ingrid Volkmer von der University of Melbourne
in Australien und Prof. Stanley Baran (Ph.D.) an der Bryant University in Provi-
dence, USA. Weitere Professorinnen und Professoren gaben mir ebenfalls Mut,
Rat und Auskunft. Stellvertretend für sie alle seien genannt: Dr. Klaus-Dieter
Altmeppen, Silke Braemer, Dr. Bernd Blöbaum, James Crook (Ph.D.), Dr.
Beatrice Dernbach, Dr. Giso Deussen, Ursula Gröttrup, Dr. Gisela Kerkmann,
Dr. Wolfgang Langenbucher, Dr. Martin Löffelholz, Dr. Kurt Koszyk, Dr. Klaus
Meier, Dr. Bernhard Pörksen, Dr. Manfred Rühl, Dr. Andreas Schümchen und
Dr. Klaus-Dirk Schmitz. Besonderen Dank schulde ich auch Prof. Dr. Karl
Friedrich Reimers, der mich während meines Journalistik-Studiums in München
gelehrt hat, unkonventionelle Zugänge zu den Dingen zu erproben.
Prolog und Dank 7
Anne Borgstedt, Annette Braemer, Tanah Homann, Christin Märzke, Elisa-

beth Seratt und Marion Trutter haben sorgfältig transkribiert und Korrektur gele-
sen, für die Endkorrektur danke ich Ingrid Walther.
Mein Vater Werner Möller war Meister im Kraftfahrzeughandwerk. Er be-
herrschte Techne ganz im Sinne der Griechen, wusste er doch Können und Wis-
sen miteinander zu verbinden und an Auszubildende weiterzugeben. Meine Mut-
ter Emma Möller lernte mit mir Englischvokabeln und ebnete mir so den Weg
durchs Gymnasium. Eigentlich sollte auch ich Handwerker werden. Das hat nun
nicht geklappt. Zumindest aber habe ich mich jetzt mit der Techne als zeitlose
Grundlage allen Handwerks auseinandergesetzt.
Meine Ehefrau Friederike Streitbörger sowie meine Töchter Sophie und
Pauline haben es zehn Jahre lang ertragen, dass ich bisweilen Haus, Garten und
Hund zugunsten eines Forschungsprojekts ungewissen Ausgangs vernachlässigt
habe. Ihnen gebührt mein allergrößter Dank.
Prolog und Dank 9
Vorwort
Journalistik als Wissenschaft, die den Journalistenberuf durch Forschungsinno-

vationen und Ausbildung unterstützt, ähnlich wie die Pädagogik den Lehrer-
oder die Medizin den Arzt-Beruf, ist ein relativ junges und – jedenfalls in
Deutschland im Vergleich zu den USA oder Russland – sehr kleines Fach. Eine
spezifische Curriculumforschung gibt es in dieser hierzulande immer noch in den
Kinderschuhen steckenden Disziplin kaum. Um zu charakterisieren, wie wissen-
schaftlich fundierte Berufsbildung für Journalisten aussehen sollte, begnügen wir
uns meist mit der griffigen Allerweltsformel von der anzustrebenden „Integration
von Theorie und Praxis“, manchmal auch etwas überlegter von „Wissenschaft“
und „Beruf“. Konkrete Überlegungen dazu, was es bei dieser Integration eigent-
lich zu verbinden gilt und wie das geschehen soll, stellen wir selten an.
Wolfgang Streitbörger indes wagt das in zwei Schritten: Im ersten sondert
er vom Begriff der Praxis Elemente ab, die nicht unmittelbar das verantwortliche
Handeln im Ernstfall betreffen, sondern methodische, lern- und trainierbare Fä-
higkeiten, die professionelle, aber auch alltägliche Handlungsweisen qualifizie-
ren, damit berufliche oder lebenspraktische Ziele erreicht werden können. Diese
Arbeitstechniken fasst er unter dem altgriechischen Begriff „Techne“ zusammen.
„Techne: Zweckmäßigkeit ist letzter Maßstab und Wert. Richtig und falsch sind
Synonyme für nützlich für den Erfolg und weniger nützlich für den Erfolg.“
Über Streitbörgers Folgerung, dies begründe für die Arbeitstechniken des
Journalismus moralische Werteneutralität, lässt sich gewiss streiten. Die konstituti-
ve Aufgabe eines Berufs errichtet eine normative Dimension, zu der immer dann
eine moralische Komponente gehört, wenn die berufliche Aufgabe das menschli-
che Zusammenleben oder gar ein Menschenrecht betrifft – im Falle des Journalis-
tenberufs z. B. das Recht auf öffentliche Information in einer stark parzellierten,
von zahlreichen Kommunikationsbarrieren durchzogenen Gesellschaft. Für Streit-
börger stellt Techne das werteneutrale Werkzeug dar, um solche Werte in der Pra-
xis verwirklichen zu können. Ob die Betonung der Wertneutralität von Arbeits-
techniken Wertereflexion und Verantwortungsbewusstsein fördert, ist oft bezwei-
felt worden.
Zweifellos aber grenzt Streitbörger mit dem Begriff der Techne einen Be-
reich zwischen Theorie und unmittelbarer Praxis ab, der für jede Berufsbildung
besonders wichtig ist. Auch wenn diese Abgrenzung explorativen Charakter hat,
10 Vorwort
legt sie das Fundament für weitere curriculare Forschung – nicht nur in der Jour-
nalistik. Streitbörger hat seine minutiösen Begriffsanalysen zur „Techne“ aus der
fachlichen, nur die Journalistik betreffenden Argumentation ausgegliedert und
publiziert sie in einem gesonderten, der Terminologik gewidmeten Band, der
auch der altgriechischen Etymologie des Worts nachgeht1.
Im zweiten Schritt kreuzt Streitbörger die Trias von Theorie, Techne und Pra-
xis mit den vier Anwendungsebenen Journalismus, Journalismusforschung, externe
Disziplinen und Alltag. Daraus entsteht ein 12-Felder-Schema, dem er die plausib-
le Prämisse zugrunde legt, die Integration von Theorie und Praxis in der wissen-
schaftlich fundierten Journalistenausbildung bemesse sich daran, dass alle Felder
dieses Begriffsplans ausgeglichen berücksichtigt werden. Um die Brauchbarkeit
seines Instruments zu prüfen, wendet er es auf vier Journalistik-Studiengänge an
deutschen und US-amerikanischen Hochschulen an, wobei er sich aus arbeitsöko-
nomischen Gründen auf Studienprogramme und Einschätzungen verantwortlicher
Professor(inn)en beschränkt. Gleichwohl sollte zu denken geben, dass der Studien-
gang einer deutschen Fachhochschule nach diesen Kriterien am besten realisiert,
was mit der Formel von der „Integration von Theorie und Praxis“ gemeint sein
dürfte, während ausgerechnet im berühmten Studiengang an der hoch renommier-
ten Columbia University in New York die Anwendungsebenen Journalismusfor-
schung und externe Disziplinen – also wissenschaftlich fundiertes Fach- und
Sachwissen – offenbar ziemlich kurz kommen. Streitbörger geht es nicht um Ver-
gleiche, sondern um den Nachweis der empirischen Brauchbarkeit seines Instru-
ments. Dennoch könnte man angesichts seiner Befunde auf die Idee kommen, dass
Journalistik an traditionellen Universitäten aus Angst vor dem Vorwurf der Praxis-
ferne Gefahr läuft, in Praktizismus zu verfallen, während Journalistik an modernen
Hochschulen für Angewandte Wissenschaften sich aus Angst vor dem Vorwurf der
Theorieferne besonders um wissenschaftliches Niveau bemüht.
In ihrem Bestehen auf präziser Begrifflichkeit und historischer Tiefe knüpft
Wolfgang Streitbörgers Studie, die im Wintersemester 2012/2013 von der Fakul-
tät Kulturwissenschaften der Technischen Universität Dortmund als Dissertation
angenommen wurde, an beste Traditionen deutscher Geisteswissenschaft an. Es
ist der Journalistik zu wünschen, dass sein Begriff der Techne sich bei den noto-
rischen Akklamationen zur Integration von Theorie und Praxis durchsetzen wird.
Wer in Zukunft Programme für journalistische Berufsbildung an Hochschulen
entwickelt, wird um Wolfgang Streitbörgers gründliche und grundlegende Arbeit
nicht herumkommen.
Dortmund, im Juni 2013 Horst Pöttker
1 Vgl. Streitbörger 2013.

Inhaltsverzeichnis 11
Inhaltsverzeichnis
Vorwort von Horst Pöttker ................................................................................ 9
Verzeichnis der Anhänge bei Springer VS Online Plus ................................ 15
Abbildungsverzeichnis ..................................................................................... 17
Abkürzungsverzeichnis .................................................................................... 19
1 Einleitung: Entwurf des Begriffsplans, Hypothesen ............................ 21

1.1 Die Terminologielehre auf die Journalistik angewandt .............................. 22
1.2 Journalistin oder Journalist? Die terminologische Gender-Frage ............... 23
1.3 Ausgangslage: Begriffe von Theorie, Praxis, Integration ........................... 24
1.3.1 Minimalkonsens: Theorie und Praxis als die „Zwei Kulturen“ ........ 27
1.3.2 Die Relevanz präziser Begriffe ......................................................... 29
1.3.3 Integration als interdisziplinäres Problem......................................... 32
1.3.4 Fehlende Curriculumforschung ........................................................ 33
1.4 Fragestellung: Wie die Begriffsverwirrung überwinden? ........................... 33
1.4.1 Lokalisierung des Problems: Curricula und Lerngeschehen ............. 34
1.4.2 Techne als dritter Begriff neben Praxis und Theorie ........................ 35
1.4.3 Praxis, Techne und Theorie: Allgemeine Begriffsmerkmale ............ 42
1.5 Entwurf des Begriffsplans........................................................................... 44
1.5.1 Lerngeschehen auf vier Ebenen in zwölf Feldern ............................. 44
1.5.2 Begriffsmerkmale von Lerngeschehen in Praxis, Techne, Theorie .. 46
1.5.3 Kompatibilität zu vorhandenen Begriffssystemen ............................ 47
1.5.4 Alternative begriffliche Strukturierungen ......................................... 48
1.5.5 Begründung für die Einführung der Benennung „Techne“............... 50
1.5.6 Neuentwurf des Begriffs von „Integration“ ...................................... 52
1.5.7 Übertragbarkeit auf Journalismus und andere Berufsausbildungen .. 52
12 Inhaltsverzeichnis
1.6 Empirische Fundierung des Begriffsplans: Hypothesen ............................. 53

1.7 Methoden und Aufbau der Arbeit ............................................................... 55
2 Begriffe von Begriff ................................................................................. 59

2.1 Philosophischer Zugang .............................................................................. 59
2.2 Sozialwissenschaftlicher Zugang ................................................................ 62
2.3 Zugang der Terminologielehre.................................................................... 62
2.3.1 DIN 2342 als zentrale Norm der vorliegenden Arbeit ...................... 64
2.3.2 Äquivalenz zwischen deutschen und englischen Normen ................ 79
2.4 Das Semiotische Dreieck ............................................................................ 81
2.5 Abschied von der Bedeutung ...................................................................... 83
2.6 Kritik an hierarchischen Strukturierungen von Begriffen ........................... 84
2.7 Der Begriff von Begriff in dieser Studie ..................................................... 85
3 Hochschulgebundene Journalistenausbildung ..................................... 89

3.1 Referenzliteratur ......................................................................................... 90
3.2 Kontextuelle Grundbegriffe zu Hochschule und Journalismus ................... 94
3.2.1 Hochschule ....................................................................................... 94
3.2.2 Wissenschaft ..................................................................................... 95
3.2.3 Journalist als Beruf und Journalismus als System ............................ 97
3.2.4 Profession ....................................................................................... 113
3.2.5 Professionalität ............................................................................... 115
3.2.6 Ausbildung, Fortbildung, Bildung .................................................. 118
3.2.7 Öffentlichkeit .................................................................................. 125
3.2.8 Journalistische Qualität ................................................................... 130
3.2.9 Journalistische Moral und Ethik ..................................................... 143
3.2.10 Journalistische Haltung ................................................................... 145
3.2.11 Strukturwandel: Digitalisierung und Krise ..................................... 147
3.2.12 Die Zukunft: Beruf Journamatiker im System Journamatik?.......... 149
Inhaltsverzeichnis 13
3.3 Entwicklungslinien und Strukturen ........................................................... 152

3.3.1 Historische Entwicklung und Strukturen in Deutschland ............... 152
3.3.2 Historische Entwicklung und Strukturen in den USA .................... 169
3.3.3 Unterschiede in der Entwicklung und in den Strukturen ................ 174
3.3.4 Unterschiede im Organisationsniveau ............................................ 177
3.3.5 Das deutsche Volontariat und Parallelen in den USA .................... 180
3.3.6 Internationale begriffliche Einordnungen ....................................... 183
3.4 Grundbegriffe journalistischer Ausbildung............................................... 186
3.4.1 Motive und Interessen..................................................................... 186
3.4.2 Kompetenzen .................................................................................. 191
3.4.3 Qualifikationen ............................................................................... 196
3.4.4 Lernen ............................................................................................. 200
3.4.5 Lernkompetenz ............................................................................... 201
3.4.6 Lerngeschehen ................................................................................ 202
3.5 Aktuelle Herausforderungen an Journalistenausbildung........................... 203
3.5.1 Dimensionen des Anpassungszwangs............................................. 204
3.5.2 Ergebnisse aus den vier Fallstudien ................................................ 205
3.5.3 Fazit: Ein Blick nach vorn .............................................................. 211
4 Theorie, Praxis und ihre Integration in der Journalistik .................. 213

4.1 Polysemie als Grund für die Begriffsverwirrung ...................................... 213
4.2 Begriffliche Grundlegung in den USA ..................................................... 226
4.3 Der Begriff von Integration ...................................................................... 241
4.4 Techne bei Manfred Rosenbach ................................................................ 251
5 Entwicklungslinien von Theorie und Praxis ....................................... 253

5.1 Was nicht gemeint ist: Theorien in der Journalistik .................................. 253
5.2 Historisch-kulturelle Einordnungen von Theorie und Praxis .................... 254
14 Inhaltsverzeichnis
6 Begriffliche Grundlegung von Techne ................................................. 255

6.1 Versuchte Übersetzungen von Ĳ੼ȤȞȘ ........................................................ 256
6.2 Nachweis der allgemeinen Begriffsmerkmale (BM) von Techne ............. 256
6.3 Hierarchische Positionierung: Oberbegriffe ............................................. 257
6.4 Hierarchische Positionierung: Unterbegriffe ............................................ 259
6.5 Nachweis der Begriffsmerkmale (BM) von techne1 und techne2 .............. 260
6.6 Werteneutrale Sophistische versus „gute“ Platonische Techne ................ 260
6.7 Abgrenzung der Techne von Technik und Technologie ........................... 262
7 Experimentelle Überprüfung des Begriffsplans ................................. 265

7.1 Columbia University New York City (M A, private Universität) ............. 284
7.1.1 Positionierung des Studiengangs .................................................... 285
7.1.2 Ergebnisse und Interpretation ......................................................... 288
7.1.3 Zusammenfassung der Ergebnisse .................................................. 290
7.2 Hochschule Bremen (B A, Fachhochschule) ............................................ 291
7.3 University of Missouri Columbia (B A, staatliche Universität) ................ 297
7.4 Technische Universität Dortmund (B A, Universität) .............................. 311
7.5 Zusammenfassung der Experimente ......................................................... 318
8 Fazit und Ausblick ................................................................................ 323
Literaturverzeichnis ....................................................................................... 327

1.1 Die Terminologielehre auf die Journalistik angewandt 15
Verzeichnis der Anhänge bei Springer VS Online Plus
Sämtliche Anhänge sind bei Springer VS Online Plus auf der Produktseite dieses
Buches unter http://www.springer.com frei zugänglich publiziert.
Anhang A: Vertiefungen und Ergänzungen

Anhang B: Fallstudie_NewYorkCity_InterviewManual.pdf
Anhang C: Fallstudie_NewYorkCity_Transkription.pdf
Anhang D: Fallstudie_Bremen_Befragungshandbuch.pdf
Anhang E: Fallstudie_Bremen_Transkription.pdf
Anhang F: Fallstudie_Missouri_InterviewManual.pdf
Anhang G: Fallstudie_Missouri_Transkription.pdf
Anhang H: Fallstudie_Dortmund_Befragungshandbuch.pdf
Anhang I: Fallstudie_Dortmund_Transkription.pdf
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Begriffsplan des Lerngeschehens in Praxis/Techne/Theorie .... 44

Abbildung 2: Das Semiotische Dreieck .......................................................... 82
Abbildung 3: Begriffsplan der Einbettung von Journalistenausbildung in
journalistische Haltung und Bildung....................................... 147
Abbildung 4: „Bedeutungen“ von „Theorie und Praxis“ allgemein an
Hochschulen ........................................................................... 215
Abbildung 5: „Bedeutungen“ von „Theorie und Praxis“ speziell in der
Journalistik .............................................................................. 219
Abbildung 6: Theorie und Praxis in Journalismus und Journalistik.............. 225
Abbildung 7: Synonyme und Quasisynonyme von „theory“ und
„practice“ ................................................................................ 236
Abbildung 8: Auszüge aus dem Befragungs-Handbuch,
Hochschule Bremen ................................................................ 270
Abbildung 9: Auszüge aus dem Interview Manual,
University of Missouri ............................................................ 274
Abbildung 10: Potentialanalyse der Integration, Columbia University .......... 290
Abbildung 11: Potentialanalyse der Integration, Hochschule Bremen ........... 295
Abbildung 12: Potentialanalyse der Integration, University of Missouri........ 309
Abbildung 13: Potentialanalyse der Integration, Technische Universität
Dortmund ................................................................................ 316
Abkürzungsverzeichnis
AASDJ American Association of Schools and Departments of Journalism

ACEJMC Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communications
AEJMC Association for Education in Journalism and Mass Communication
ASJMC Association of Schools of Journalism and Mass Communication
BM Begriffsmerkmal
bzw. beziehungsweise
ca. circa
de. deutsch
DGPuK Deutsche Gesellschaft für Publizistik- und Kommunikationswissenschaft
DJV Deutscher Journalisten-Verband
d. h. das heißt
dpa Deutsche Presse-Agentur
Dr. Doktor
ebd. ebenda
EJTA European Journalism Training Association
en. englisch
et al. et alii, et aliae, und andere
e. V. eingetragener Verein
f. folgende Seite
ff. folgende Seiten
fr. französisch
frz. französisch
gr. griechisch
http Hypertext Transfer Protocol
https Hypertext Transfer Protocol Secure
ICO International Communications Association
insb. insbesondere
JEA Journalism Education Association
Jh. Jahrhundert
KAT Katalog
lat. lateinisch
m. E. meines Erachtens
n. Chr. nach Christus
n. p. nicht paginiert, keine Seitenangabe
Nr. Nummer
Nrn. Nummern
20 Abkürzungsverzeichnis
No. Number
OB Oberbegriff
Ph.D. Doctor of Philosophy
Prof. Professor
sic wirklich so, in der Quelle wie zitiert
u. a. unter anderem; unter anderen
u. ä. und ähnlich
UB Unterbegriff
US United States [of America]
U. S. United States [of America]
USA United States [of America]
usf. und so fort
usw. und so weiter
v. Chr. vor Christus
vgl. vergleiche
www World Wide Web
z. B. zum Beispiel
z. T. zum Teil
€ Euro
§ Paragraph
1 Einleitung: Entwurf des Begriffsplans, Hypothesen
Es geht um Begriffe2. Mein Thema sind grundstrukturierende, in ihrem her-

kömmlichen Verständnis aber hochgradig ungenaue und damit dysfunktionale
Fachbegriffe hochschulgebundener Journalistenausbildung: die Integration von
Theorie und Praxis.
Daneben beleuchte ich weitere Grundbegriffe der Journalistik und damit die
Fachsprache auch des Kontextes. Dies erachte ich als notwendig für die Bestim-
mung dessen, wovon bei Journalistenausbildung überhaupt die Rede ist. Wie
sich zeigen wird, ist diese überaus vielfältig. Ich vermeide deshalb die Formulie-
rung „die Journalistenausbildung“. Deshalb – und weil ich ein terminologisches
Angebot mache – lautet auch der Titel nicht etwa „Grundbegriffe der Journalis-
tenausbildung“, sondern „… für Journalistenausbildung“.
Der genaue Ort meiner Untersuchung des Theorie-Praxis-Problems der
Journalistik ist das Lerngeschehen. Mit dieser Wortschöpfung benenne ich das
Geschehen des Lernens bei Studierenden in Journalistenausbildung, wie es Cur-
ricula in Näherung abbilden.
Das Ziel mag theoretisch erscheinen, ist aber in hohem Maße pragmatisch:
Ich möchte das Begriffssystem sozialwissenschaftlicher Journalistik und damit
das Fach stärken. Dafür schlage ich einen belastbaren Begriffsplan vor, der die
Begriffe Theorie und Praxis neu positioniert, um so präzise Analysen und Pla-
nungen von Curricula zu ermöglichen. Die Funktionsfähigkeit des Entwurfs
überprüfe ich empirisch an jeweils zwei Curricula in Deutschland und in den
USA. Damit unternehme ich die erste Studie der begrifflich-empirischen Curri-
culumforschung in der deutschen Journalistik.
Den Begriffsplan entwickle und begründe ich in diesem einleitenden Kapi-
tel vollständig für Analysen und Planungen von Curricula. Die Lektüre dieses
nur 37 Seiten umfassenden Kapitels sollte genügen, um meinen Entwurf in Ana-
lysen von Curricula und Planungen von Studiengängen einsetzen zu können. In
2 Wo ich im Sinne der nachfolgend noch zu erklärenden Terminologielehre Begriffe in ihren Be-
nennungen untersuche, hebe ich Letztere hier und auch nachfolgend mitunter durch Kursivschrift
hervor. Durchgehend alle Begriffe kursiv zu setzen wäre jedoch uferlos, da prinzipiell jede Be-
nennung auch als Begriff gesehen werden könnte. Auch erscheinen dieselben Begriffe an anderer
Stelle ohne Hervorhebung. Diese Inkonsistenz ist gewollt, weil ich nur an bestimmten Stellen das
Vorhandensein einer Benennung im Sinne der Terminologielehre betonen möchte.
W. Streitbörger, Grundbegriffe für Journalistenausbildung,

DOI 10.1007/978-3-658-03561-7_1, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014
22 1 Einleitung: Entwurf des Begriffsplans, Hypothesen
den nachfolgenden Kapiteln belege ich bis dahin nur Behauptetes, beleuchte den
Kontext vor allem in seinen Begriffen und präsentiere die vier Fallstudien.
1.1 Die Terminologielehre auf die Journalistik angewandt
Siegfried Weischenberg (1998: 26, 11) hat Journalistik im deutschen Sinne be-
stimmt als die „Wissenschaft vom Journalismus“, die „Journalistenausbildung
und Journalismusforschung“ umfasst. Ich selbst sehe noch weitere Unterbegriffe,
vor allem Beratung von Journalismus und Politik. Auf den zweiten der Unterbe-
griffe, die Journalistenausbildung, wende ich mit dieser Arbeit eine weitere
Disziplin an: die Terminologielehre, von Reiner Arntz et al. (2009: 5) bestimmt
als die „Wissenschaft von den Fachwortschätzen“, die wiederum (vgl. ebd.) in
enger Beziehung zur Angewandten Sprachwissenschaft steht.
Die Terminologielehre entwickelt den Umgang mit Begriffen bis hin zu In-
dustrienormen dafür; in Deutschland stehen die wichtigsten Festlegungen in DIN
2342 des Deutschen Instituts für Normung e. V. (DIN).
In der Verknüpfung der Terminologielehre mit der Journalistik betrete ich
wissenschaftliches Brachland. Ich untersuche Begriffe von Benennungen von Ge-
genständen im Kontext von Journalistenausbildung und ihre begriffshierarchische
Positionierung als Oberbegriffe und Unterbegriffe. In diesem einen Satz sind be-
reits sieben Benennungen aus der Terminologielehre hervorgehoben, die ich in
einer Einführung in die Disziplin in Kapitel 2 noch exakt bestimmen werde.
Die Journalistik als terminologischer Oberbegriff mit mindestens zwei Un-
terbegriffen hat in den USA kein begriffliches Äquivalent. Dort kennt man die
Äquivalente journalism education für Journalistenausbildung und journalism
research für Journalismusforschung nur als Benennungen eigenständiger Begriffe,
aber keinen ihnen gemeinsamen Oberbegriff. Die Terminologielehre dagegen hat
mit terminology in den USA durchaus ihr Äquivalent, die einschlägigen deutschen
Normen des Deutschen Instituts für Normung e. V. finden dort ihre Vorlagen in
Veröffentlichungen der International Organization for Standardization (ISO).
Zwar produziere ich eine englischsprachige Übersetzung meines Begriffs-
plans und wende diese auf Journalistenausbildung in den USA an. Generell aber
betrachte ich auch amerikanische Kontexte mit dem Instrumentarium der
deutschsprachigen Terminologielehre.
Die Untersuchung ist interdisziplinär angelegt und schöpft, neben ihrer the-
oretischen Grundlegung in der Terminologielehre, aus klassischer Philologie,
Philosophie, Sprachwissenschaft, Pädagogischer Psychologie, Berufssoziologie
und Geschichtswissenschaft. Keiner der hier relevanten Begriffe erklärt sich von
selbst, sondern erst aus Begriffsarbeit. Nachfolgend sowie in meiner als separates
1.2 Journalistin oder Journalist? Die terminologische Gender-Frage 23
Buch erscheinenden Analyse des Begriffs von Techne (Streitbörger 2013) spanne
ich einen Bogen über drei Jahrtausende der Geistesgeschichte: von der griechi-
schen Erfindung des Begriffs als Denkform überhaupt, auch über mehr als ein
Jahrhundert hochschulgebundener Journalistenausbildung, bis zur hochgradig
standardisierten und hochpräzisen Sprache von Ingenieuren auf neuestem Stand.
1.2 Journalistin oder Journalist? Die terminologische Gender-Frage
Weil es mir ernst ist mit Begriffen, wird spätestens an dieser Stelle eine Be-
griffsklärung notwendig: Wenn nachfolgend von Journalist die Rede ist, meine
ich nachdrücklich auch Journalistin, und umgekehrt. So erspare ich mir die
sprachlich unschöne JournalistInnenausbildung und das begriffliche Monstrum
Journalistinnen- und Journalistenausbildung. Gleiches gilt für Redakteur, Wis-
senschaftler und so fort. Zur Begründung muss ich keine Gender-Theorie bemü-
hen und mich auch nicht als politisch besonders korrekt hervortun. Mir genügt
dafür die Terminologielehre: Ganz gleich, ob in der femininen oder maskulinen
Benennung der Ausübenden, ist der Begriff vom Beruf Journalist mit seiner
identischen Benennung trotz aller Benachteiligungen von Frauen stets derselbe.
Journalist und Journalistin sind Benennungen von Unterbegriffen eines überge-
ordneten Begriffs – des Berufs Journalist – für den die deutsche Sprache aus
historischen Gründen bedauerlicherweise nur die eine, maskuline Benennung
bereithält. Obwohl endlich die Zeiten vorbei sind, in denen die wenigsten Frauen
journalistisch arbeiten durften, gibt es doch nur den einen Beruf namens Journa-
list. Einen zweiten Beruf namens Journalistin zu denken wäre frauenfeindlich,
weil er Frauen durch Sprache aus dem Beruf Journalist ausschließen würde.
Die Aufgabe dieses Berufs, darin folge ich Horst Pöttker (2008: 64), ist „das
Herstellen von Öffentlichkeit durch das Verbreiten von richtigen und wichtigen
Informationen“ und „für Öffentlichkeit im Sinne größtmöglicher Transparenz
gegenwärtiger Verhältnisse zu sorgen“. Die Benennung Journalist aber ist und
bleibt zweideutig, mit einem weiteren Begriff aus der Terminologielehre polyse-
misch, eben weil sie neben dem Beruf auch die ihn ausübende Person meint. Die
Verwendung für den Beruf kennt keine geschlechtlich ausdifferenzierten Unter-
begriffe, die für die Person dagegen sehr wohl mit den stets mitgedachten Unter-
begriffen Journalistin und Journalist. Im Plural „Journalisten“ weiß man, dass
die Personen gemeint sind, im Singular sollte stets dazugesagt werden, ob von
der Person oder vom Beruf die Rede ist.
1.3 Ausgangslage: Begriffe von Theorie, Praxis, Integration
Den wohl meisten Studierenden dürfte es beim Theorie-Praxis-Problem ganz

pragmatisch darum gehen, ob sie an der Universität die Dinge lernen, die ihnen
die spätere Ausübung des Berufs ermöglichen oder erleichtern, und ob mit dem
gelernten und verbrieften Können und Wissen der Einstieg ins Berufsleben ge-
lingt. Dieser Anspruch ist legitim und sollte bei keiner Berufsausbildung in Fra-
ge stehen, denn sonst wäre sie keine. Nur an den Konsequenzen aus dieser Ein-
sicht scheiden sich die Geister. Vordergründig scheint es nahezuliegen, im Stu-
dium die Dinge exakt so zu lehren, wie sie der Beruf handhabt. Bei der Suche
einer Anstellung hilft eine solche Ausbildung, denn Arbeitgeber können damit
rechnen, dass die Berufsanfänger sehr schnell produktiv werden. Verkannt wird
dabei aber, dass in einer auf Wissen basierenden Gesellschaft Innovation immer
auch aus Wissenschaft kommen muss: dass die Theorie aus Journalistenausbil-
dung somit dazu dienen kann und muss, dem Journalismus zu helfen, seine Prob-
leme zu lösen. Wer nur gelernt hat, wie es immer schon gemacht worden ist,
wird kaum zur Innovation beitragen können und läuft Gefahr, nach anfänglichem
Startvorteil in der weiteren Karriere weit zurückzufallen. Was im Arztberuf seit
Jahrhunderten selbstverständlich ist, findet im Journalismus noch nicht allseits
Akzeptanz: Innovation erfordert sowohl Theorie als auch Praxis in der Berufs-
ausbildung. Diese darf nicht allein vorhandenes Wissen und Können aus dem
Journalismus an Studierende vermitteln, sondern muss mit ihnen und in ihnen
zusätzlich auch neues Wissen und Können für den Journalismus entwickeln –
was keinesfalls immer dasselbe ist. Deshalb ist es so wichtig, diese Begriffe
exakt zu bestimmen.
Der Journalist Jens Bergmann und der Journalismuswissenschaftler Bern-
hard Pörksen (2007: 16) skizzieren das Problem der Grundbegriffe:
„Die Integration von Theorie und Praxis ist das entscheidende Bildungs- und Aus-
bildungsversprechen der Journalistik. Praxis- und Theoriebegriff werden in den
fachinternen und fachexternen Debatten allerdings in diffuser Weise verwendet, sind
Instrument der Wissenschaftspolitik und Gegenstand von Kontroversen, die letztlich
die Grundorientierung der gesamten Disziplin berühren.“
Ulrich Pätzold (2010: 319), Journalist und emeritierter Professor des Dortmunder
Instituts für Journalistik,3 erinnert sich mit Blick auf die Gründungsphase hoch-
schulgebundener Journalistenausbildung in der Bundesrepublik Deutschland in
den 1970er Jahren:
3 Vgl. http://www.journalistik-dortmund.de/paetzold.html, Zugriff am 28. April 2013.

1.3 Ausgangslage: Begriffe von Theorie, Praxis, Integration 25
„Die Bezeichnung Journalistik kommt nicht aus dem Hochschulraum oder aus der
Wissenschaft. Sie wird von Praktikern und von den Zeitschriften der Journalisten je-
nen neuen Modellen für Hochschulen zugeordnet, die eine enge, möglichst instituti-
onelle Verbindung mit einer praktischen Ausbildung anstreben.“
Die Benennung Journalistik für den Journalismus hat in diesem Journalismus

eine lange Tradition. Man findet sie an der vorletzten Jahrhundertwende beim
Journalistenausbilder Richard Wrede (vgl. 1902: 4). Robert E. Prutz (1971/1845:
V) verwendete sie bereits 1845 und Heinrich von Kleist (vgl. Hömberg 2006:
215) sogar schon 1809. Die vor vier Jahrzehnten an der Einführung der Journa-
listik – nunmehr auch als Benennung einer Wissenschaft – beteiligten Hochschu-
len nahmen spätestens mit der Übernahme dieser Benennung aus dem Journalis-
mus den Auftrag an, in Kontexten der Ausbildung den Begriff von eben dieser
Praxis und seine adjektivische Form praktisch wissenschaftlich zu klären. Ganz
in diesem Sinne begründete der Kommunikationswissenschaftler Manfred Rühl
(1978: 98), warum die Journalistik einen präzisen Begriff vor allem von Praxis
braucht:
„Praxis bedarf zu ihrem Verständnis brauchbarer begrifflicher Kriterien, vor allem

dann, wenn das Schlagwort von der ‚praxisnahen‘ Ausbildung empirisch sinnvoll
gehandhabt werden soll. […]4 Von einer brauchbaren Bestimmung der Praxis hängt
aber u. a. ab, was als Ausbildungsinhalt für künftige Journalisten angeboten wird.
Deshalb handelt es sich bei der Forderung nach einer Präzisierung des Praxisbegrif-
fes keineswegs um eine ‚rein akademische Spielerei‘ (was immer das sein mag)5,
sondern um ein überaus ‚praxisnahes‘ Problem.“
Die Begriffsklärung blieb aus, doch ermahnten Wissenschaftler und Journalisten

die Journalistik weiterhin, den Auftrag der Begriffsklärung zu erfüllen, das Theo-
rie-Praxis-Problem der Journalistik zu lösen. Sieben Jahre nach Rühls Wortmel-
dung forderte der Kommunikationswissenschaftler Holger Rust (1985: 40) eine
Lösung. Die Praxis, und zwar die des Journalistenberufs, bezeichnete er als ei-
nen der „zentralen Begriffe in der Legitimation von universitären Ausbildungs-
gängen“. Rust (ebd.: 44-45) ging mit seinem Beitrag auf den studentischen Vor-
wurf der „Praxisferne“ in der Journalistik ein und berichtete von deren (ebd.: 45)
„unzureichend definierten Praxisbezügen und ebenso unzureichend bestimmten
wissenschaftlichen Beiträgen“. Rust (ebd.) stellte fest:
4 Bei eckigen Klammern in Zitaten handelt es sich hier und nachfolgend um meine Hinzufügun-
gen.
5 Runde Klammern in Zitaten hier und nachfolgend entstammen den Originalen.
„Der Widerspruch zwischen der Suche nach Praxisanteilen im Studium und der Le-
gitimation der universitären Ausbildung mit dem Hinweis auf die von der geltenden
Praxis erkämpfte Unabhängigkeit bleibt unaufgelöst.“
Noch einmal fünf Jahre später erinnerte der Journalist Hans-Georg Kraffzick
(1990: 306) an den offenen Posten aus dem Auftragsbuch der inzwischen nicht
mehr ganz jungen deutschen Journalistik:
„Mit der Einrichtung der Journalistik-Studiengänge in der Bundesrepublik war die

Forderung nach einer Integration von Theorie und Praxis untrennbar verbunden. Nur
diesem Postulat verdankt das Fach seine Existenzberechtigung.“
Die Journalistik operierte zwar weiterhin mit Begriffen wie Praxisbezüge und
Praxisanteile im Studium. Der Suche nach Antworten auf das weiterhin ungelös-
te Praxis- und Integrationsproblem aber mangelte es an Intensität. Spezifisch zur
Dortmunder Journalistenausbildung beobachtete Kraffzick (ebd.):
„Es scheint, als ob grundlegende Fragen wie die des Verständnisses von Theorie und
Praxis kaum noch thematisiert werden.“
Weitere zehn Jahre später, seit der Einführung journalistischer Studiengänge in

Deutschland war nunmehr bereits ein Vierteljahrhundert vergangen, analysierte
Bernd Blöbaum (vgl. 2000: 119) ein begriffliches Chaos. Gleich neun unterschied-
liche „Bedeutungen“ des Begriffspaars Theorie und Praxis in Journalistenausbil-
dung sowie sieben weitere in der allgemeinen Hochschuldiskussion identifizierte
er – und (ebd.) befand:
„Die Integration von Theorie und Praxis ist nach wie vor ein ungelöstes Problem.“
Noch in jüngster Zeit stellten Beatrice Dernbach und Wiebke Loosen (2012: 11)
zur „Selbstverständnisdebatte“ der Journalistik fest:
„Seit jeher kreist diese um das Verhältnis von Theorie und Praxis. […] Vielfach ist
ungeklärt, was mit Theorie und Praxis genau gemeint ist, was genau wo integriert
werden soll und wie und auf welcher Ebene dies geschehen soll (z. B. zwischen
Hochschule und Berufspraxis, innerhalb des Curriculums, auf der Ebene der einzel-
nen Lehrveranstaltung).“
Das „Theorie-Praxis-Problem“ der Journalistik weist über Deutschland hinaus.

Kaarle Nordenstreng (vgl. 2009), emeritierter Journalistik-Professor der ältesten
Einrichtung für Journalistenausbildung in den nordischen Ländern an der Uni-
versität von Tampere in Finnland und viele Jahre an führender Stelle in internati-
onalen Organisationen für Journalistenausbildung tätig gewesen, stellte in den

Schlussfolgerungen einer Synopse zu Journalistenausbildung in 33 europäischen
Ländern (ebd.: 516) fest:
“6The theory-practice division is the most pervasive issue regarding the content of
journalism education. It persists but seems to be diminishing with the gradual reali-
zation that both are vital for successful education in this field.”
Der Niederländer Mark Deuze, bis April 2013 Journalistik-Professor in den

USA,7 fällte in einer noch weit über Europa hinausgehenden internationalen
Synopse zu Journalistenausbildung (vgl. 2006: 21) ein vernichtendes Urteil über
die Grundbegriffe: Das Gegenüber von theory und practice sei eine von mehre-
ren Dichotomien, die extrem gut funktionierten, um fiktive Gräben zwischen den
sozialen Systemen Journalismus und akademische Journalistenausbildung “all
over the world” zu ziehen.
1.3.1 Minimalkonsens: Theorie und Praxis als die „Zwei Kulturen“
Um durchaus präzise Begriffe handelt es sich, sofern Praxis als synonym zur
Berufswelt des Journalismus und Theorie als synonym zur ausbildenden Wissen-
schaft gesetzt wird. Theorie und Praxis wird damit zum Synonym für die Zwei
Kulturen, eine Benennung aus der Feder des Journalismuswissenschaftlers und
Journalisten Michael Haller (2000).
Die Integration der Zwei Kulturen und damit in diesem speziellen Sinne
von Theorie mit der Praxis wäre erreicht, wenn die Berufswelt des Journalismus
die Journalistik in sich aufgenommen und umgekehrt die ausbildende und for-
schende Journalistik sich der Berufswelt des Journalismus ganz zugewandt hätte.
So würde aus Teilen eine Einheit, würden sich Theorie und Praxis in ein größe-
res Ganzes eingliedern und ein Zustand erreicht, in dem beides geschehen ist,
ganz so wie die Dudenredaktion (vgl. 2005: 465) Integration fasst. Haller (2012:
47) beschreibt das Besondere einer solchen Beziehung für andere berufsorien-
tierte Studiengänge – zu denen er gerade nicht diejenigen der Journalisten- oder
auch der Lehrerausbildung zählt – beispielsweise die von Ingenieuren:
6 Englischsprachige Zitate mit mehr als einem Wort erscheinen hier und nachfolgend mit engli-
schen Anführungszeichen. Einzelne englischsprachige Wörter zitiere ich im deutschen Text
mit deutschen Satzzeichen.
7 Vgl. http://deuze.blogspot.de, Zugriff am 23. April 2013.
„Dieses Besondere ist die gegenseitige Evaluation, bei der das wissenschaftsbasierte,
systematische Funktionswissen auf dem Prüfstand real existierender Produktions-
prozesse getestet und bewertet wird, während zugleich das erfahrungsgestützte
Handlungswissen sich unter dem Röntgenschirm der wissenschaftlichen Analyse
begründen, auch rechtfertigen muss.“
Eine solche Beziehung zwischen Beruf und Forschung bleibt für Journalismus
und Journalistik bislang Utopie.
Abgeleitet von den Zwei Kulturen könnte als Minimalkonsens für den Begriff
von der Integration in Journalistenausbildung auch gelten, dass Studiengänge ne-
ben wissenschaftlichem Lernen in ihrem Verlauf hochschulexterne Stationen in der
journalistischen Berufswelt oder die Produktion hochschuleigener Medien beinhal-
ten. In diesem Sinne behandelt auch Bernd Blöbaum (2000) Integration. Sogar
nicht publizierende Lehrredaktionen und Besuche von Journalisten an der ausbil-
denden Einrichtung oder die Verpflichtung von aktiven oder ehemaligen Journalis-
ten als Professoren und Lehrbeauftragte wären bei diesem Verständnis als der
allerkleinste gemeinsame Nenner von Integration der journalistischen Berufswelt
in die ausbildende Wissenschaft konsensfähig. Haller (2012: 46) verwendet für
dieses Verständnis von Integration das Bild vom „gut funktionierenden Reißver-
schluss“ und die Benennung (ebd.: 45) Theorie-Praxis-Verzahnung.
An einem solchen Begriff von Integration ist nichts falsch. Doch bliebe es
auch damit bei einer begrifflichen Engführung. Die Begriffsinhalte und -umfänge
von Theorie und Praxis weisen bei genauerer Betrachtung weit über die Zwei
Kulturen hinaus. Journalismus und Journalistik entwickeln beide ihre Theorie,
dies aber jeweils auf der Suche nach Erkenntnis eigener Methodik: der Journa-
lismus eine mit Recherche, die Journalistik mit Forschung. Beide pflegen auch
eine ihnen jeweils eigene Praxis im Sinne ihres jeweils spezifischen Handelns.
Sowohl die eine als auch die andere Praxis trägt aber stets auch Theorie in sich,
wie auch immer diese verfasst sein mag. Leicht erkennbar gibt es im vorliegen-
den Kontext mindestens zweierlei Praxis und zweierlei Theorie, je beides für die
beiden Kulturen. Die begriffliche Abgrenzung zwischen Theorie und Praxis wird
schon durch diese Doppeldeutigkeit schwierig.
Die vielen „Bedeutungen“, die Blöbaum identifziert hat und die ich im Kapi-
tel 4.1 im Einzelnen vorstellen werde, begründen eine noch weit darüber hinausge-
hende Mehrdeutigkeit: Es ist in der Sprache der Terminologielehre die Diagnose
einer ausgeprägten Polysemie im fortgeschrittenen Stadium, die Theorie und Pra-
xis zu beliebig verwendbaren Begriffen und damit zu leeren Worthülsen degradiert.
Das Vorhandensein von Theorie in jeder Praxis macht die analytische Trennung
sprachlogisch vollends unmöglich. Um das Vokabular der Medizin nochmals zu
bemühen: Die Journalistik ist schwer an Polysemie erkrankt – aber meines Erach-
tens noch heilbar. Ich unternehme den Versuch der begrifflichen Heilung.
Sind für den Kontext von Journalistenausbildung schon die Begriffe von
Theorie und Praxis hochgradig beliebig, muss umso diffuser bleiben, was mit
einer Integration gemeint sein könnte. Ein Verständnis der Integration von Theo-
rie und Praxis im Geschehen von Journalistenausbildung, auf das sich Journalis-
ten und Journalismuswissenschaftler verständigen könnten, fehlt weiterhin. Dies
ist ein erstaunlicher Befund nach immerhin vier Jahrzehnten hochschulgebunde-
ner Journalistenausbildung in Deutschland. Die Integration mit Theorie bleibt
somit bislang in der Tat ein „ungelöstes Problem“, und das bisherige Verständnis
insbesondere von Praxis ist alles andere als „brauchbar“. Wer aber die Integrati-
on von Theorie und Praxis als „das entscheidende Bildungs- und Ausbildungs-
versprechen der Journalistik“ einlösen möchte und als strukturierende Begriffe in
Journalistenausbildung weiter verwendet, kommt nicht umhin, diese Fachwen-
dung und ihre Bestandteile Theorie, Praxis und Integration angemessen zu be-
stimmen. Dies ist mein Anliegen.
1.3.2 Die Relevanz präziser Begriffe
Weil aber Theorie und Praxis in Journalistenausbildung weiterhin beliebige und

damit austauschbare Benennungen sind, vertiefen sich die Gräben zwischen
Journalismus und Journalistik. Dieses Bild und Mark Deuzes Vorstellung von
der Kluft beschönigen die Lage. Wahre Abgründe tun sich auf. „Es ist ein Fach,
in dem man seine Studienzeit vergeudet – und zwar ganz gleich, ob man an ein
gutes oder an ein schlechtes Institut gerät“, schreibt der Ausbildungsleiter der
Süddeutschen Zeitung (2009) Detlef Esslinger im eigenen Blatt über die Journa-
listik. Schlimmer könnte die Entfremdung zwischen Journalismus und hoch-
schulgebundener Journalistenausbildung kaum sein. Die Integration zwischen
den Zwei Kulturen rückt bei einer derart zerrütteten Beziehung in weite Ferne.
Seit den 1990er-Jahren haben auch andere Hochschulen als Universitäten,
und zwar insbesondere Fachhochschulen, Journalistik-Studiengänge eingerichtet.
Sie ergriffen die Chance, die Beliebigkeit der Begriffe im Werben um Finanzmittel
und politische Unterstützung zu nutzen. Mit dem Versäumnis, die Begriffe zu
klären, haben die Universitäten zugelassen, dass konkurrierende Hochschulen
behauptete Praxisanteile und Praxisnähe als lukrative Argumente einsetzen konn-
ten. Die Fachhochschule Hannover (1999: 13-14) – die heutige Hochschule Han-
nover8 – behauptete in einem Antrag für Bundesmittel zum Aufbau des ersten
Journalistik-Studiengangs an einer deutschen Fachhochschule über die universitäre
Journalistik: „Meist werden die Praxisanteile in der Lehre sporadisch über Lehrauf-
8 Vgl. http://www.fakultaet3.fh-hannover.de/studium/bachelor/journalistik/index.html, Zugriff am

23. April 2013.
träge abgedeckt.“ In einem Zwischenbericht (Fachhochschule Hannover 2003: 3)

hieß es über die universitäre Journalistenausbildung: „Es fehlen Angebote an
grundständiger und praxisnaher Ausbildung im öffentlichen Bildungswesen.“
Dass einschlägige Journalistik-Studiengänge an Universitäten existierten
und dabei auch damals schon eigene Praxisanteile mit engsten Bezüge zur jour-
nalistischen Berufswelt ganz im Sinne der Fachhochschule Hannover aufwiesen,
blieb unerwähnt: das integrierte Volontariat in Medienbetrieben des Diplomstu-
diengangs Journalistik an der damaligen Universität Dortmund und die dortigen
Lehrredaktionen ebenso wie die Kooperation der Universität München mit der
Deutschen Journalistenschule in ihrem Diplom-Studiengang Journalistik, zu der
eine Lehrredaktion an der Schule, Ausbildungsstationen beim Bayerischen Rund-
funk und der Süddeutschen Zeitung sowie ein Praktikum in einem weiteren Me-
dium gehörten. Es ist in meinem Kontext nicht wichtig, ob die Fachhochschule
Hannover in ihren Bemühungen um Finanzmittel für einen neuen Studiengang
bewusst universitäre Angebote verzerrt dargestellt hat. Selbstverständlich hat sie
ihre Chancen genutzt. Wichtig ist mir nur: Solche Argumente waren und sind nur
möglich, solange ihnen die universitäre Journalistik mit dem Verzicht auf präzise
Begriffe von Theorie und Praxis Tür und Tor öffnet.
Auch international wurde die Problematik der Begriffe im Verteilungs-
kampf um Ressourcen erkannt. Kaarle Nordenstreng (2009: 516) schreibt zu
Journalistenausbildung über die „theory-practice division“ in der Konkurrenz
zwischen Universitäten und polytechs, was als Äquivalent zu Fachhochschulen
gelesen werden kann: “[…] the competition between universities and polytechs
has given it a new dimension.”
Begriffliche Desorientierung macht die universitäre Journalistik verwund-
bar, und zwar durch Angriffe nicht nur aus der journalistischen Berufswelt, wie
etwa die Attacke in der Süddeutschen Zeitung, sondern auch aus Universitäten
selbst und dort wiederum durch andere Fächer, wiederum in der Konkurrenz um
Ressourcen. Dies zeigte sich beispielsweise, als im Kontext eines antizipierten
Rückbaus der Abteilung Journalistik am Institut für Kommunikations- und Medi-
enwissenschaft der Universität Leipzig in der Zeitschrift des Deutschen Journa-
listen-Verbandes Journalist (Geißler 2011: 62) der als „PR-Professor“ dargestell-
te Institutsleiter Ansgar Zerfaß mit dem Satz zitiert wurde: „Eine Universität ist
keine Journalistenschule.“
Der mögliche Wert einer Begriffsklärung reicht noch sehr viel weiter als bis
zur Therapie der Beziehungsstörung zwischen Journalismus und Journalistik
und zu Rangeleien zwischen Universitäten und Fachhochschulen oder der Jour-
nalistik mit anderen Disziplinen um Ressourcen. Die Frage, ob nun Universitäten
oder Fachhochschulen die besseren Hochschulen für Journalistenausbildung
seien, bleibt an der Oberfläche. Die wirkliche Relevanz berührt Journalismus
und Journalistik in ihren Grundfesten.
Während die Zwei Kulturen mit großen Veränderungen in ihren je eigenen

Berufswelten ringen (vgl. Harnischmacher 2010), betrachte ich mit dem Lernge-
schehen an den Hochschulen ein zwar nur kleines, dafür aber die beiden Kontex-
te verbindendes Segment. Die Relevanz dieser Mikroperspektive sehe ich gerade
im Makrogeschehen der großen Wandlungsprozesse begründet. Eine Journalis-
tenausbildung in einer (ebd.: 14) „doppelten Umbruchsituation“, die sich (ebd.:
Buchtitel) „zwischen Medienwandel und Hochschulreform“ bewegt, die glaub-
würdig und erfolgreich für den Beruf Journalist ausbilden will und damit zur
Bewältigung des Medienwandels beitragen könnte, muss mit ihren begrifflichen
Grundlagen im Reinen sein. Terminologische Unsicherheiten in den Grundfesten
sind angesichts der Intensität des Umbruchs nicht tolerierbar.
Unsicherheiten mit den Begriffen Theorie und Praxis verstehe ich auch als
eine Ursache dafür, dass die meisten Chefredakteure in Deutschland, selbst wenn
sie der Journalistik wohlwollend gegenüberstehen, hochschulgebundene Journa-
listenausbildung nach Harnischmachers (vgl. ebd.: 208) Befunden nicht als in
sich berufsqualifizierend anerkennen, sondern nur in Verbindung mit einem
Volontariat.
Die Weigerung vieler Vertreter der journalistischen Berufspraxis in Schlüs-
selpositionen, hochschulgebundene Journalistenausbildung ohne zusätzliche
betriebliche Berufsausbildung als berufsqualifizierend zu akzeptieren, dies im
Verbund mit der begrifflichen Konfusion in der ausbildenden Wissenschaft,
bedroht die Existenzberechtigung der universitären Journalistik als Wissenschaft
vom Journalismus, die neben Forschung nun einmal auch Ausbildung umfasst.
Bricht die Journalistenausbildung an Universitäten weg, ob durch Abwanderung
an Fachhochschulen oder aus anderen Gründen, so verliert der deutsche Begriff
von einer universitären, forschenden und immer auch ausbildenden Journalistik
seinen Inhalt. Kraffzicks Formulierung, es gehe um die „Existenzberechtigung“
der Journalistik, war und ist also keineswegs übertrieben.
Bergmann/Pörksen (2007: 17), die hier unter Praxis diejenige des Journalis-
tenberufs verstehen, bringen die Not der universitären Journalistenausbildung auf
den Punkt:
„Setzt sie voll auf die Praxis, verwischt sie die Grenze zur Fachhochschule und macht
sich damit im Extremfall selbst überflüssig. Kappt sie umgekehrt die Praxisbezüge und
setzt noch entschiedener auf die Forschung, enttäuscht sie die Studierenden – und zer-
stört die eigene disziplinäre Tradition. Die Universitäten stehen deshalb vor der Auf-
gabe, einen erkennbar universitätsfähigen Begriff von Praxis zu entwickeln, ohne die
journalistische Berufsvorbereitung aus dem Blick zu verlieren.“
Es gilt, begriffliche Grundlagen für die sozialwissenschaftliche Analyse und

damit auch für die analytisch fundierte planerische Strukturierung von Curricula
zu schaffen, gleichermaßen für Universitäten, Fachhochschulen und weitere Orte

des organisierten Lern- und Lehrgeschehens von Journalistenausbildung. Mit der
Etablierung und Fortentwicklung universitätsfähiger Begriffe von Praxis, Theo-
rie und Integration würde die universitäre Journalistik einer lange verschleppten
Aufgabe endlich gerecht, könnte damit ihre eigene Existenzberechtigung festigen
und wäre besser als bisher in der Lage, den Journalismus in seinen Umbrüchen
zu unterstützen.
1.3.3 Integration als interdisziplinäres Problem
Das begriffliche Problem der Integration von Theorie und Praxis ist allerdings
nicht allein eines der Journalistik, es existiert vor einer breiteren bildungshistori-
schen und hochschulpolitischen Kulisse. Hans-Georg Kraffzick (1990: 306,
Fußnote 10) skizziert den Kontext:
„Die Forderung nach einer Integration von Theorie und Praxis wurde nicht nur im
Rahmen der Diskussion um die hochschulgebundene Journalistenausbildung erho-
ben; sie war vielmehr ein Schlüsselproblem der Studienreform, die in den 70er Jah-
ren in Angriff genommen wurde.“
Vor diesem Hintergrund hatten und haben auch sehr viel größere Disziplinen als
die Journalistik mit der Integration von Theorie und Praxis zu kämpfen, insbe-
sondere die Pädagogik in der Lehrerausbildung. Die in der Journalistik ge-
wünschte Integration von Theorie und Praxis entstammt der Erziehungswissen-
schaft. Die Diskussion um Theorie und Praxis, dort aber ohne die Benennung
Integration, ist bis mindestens in die 1920er-Jahre zu Theodor Geiger (vgl. Pött-
ker 2004: 69) zurückverfolgbar, der seinerzeit eine Reform der Lehrerausbildung
im Land Braunschweig versuchte. Die Pädagogik hat sich, wie die Journalistik,
im Zuge der Studienreform ein halbes Jahrhundert nach Geiger an Fragen des
Verhältnisses zwischen Theorie und Praxis abgearbeitet, ist daran aber gleich-
falls begrifflich gescheitert. Schließlich schlug der Erziehungswissenschaftler
Jürgen Oelkers (vgl. 1984: 31 ff.) vor, nur noch zwischen grundverschiedenen
Diskursen der Theoretiker und Praktiker zu unterscheiden, die aber jeweils eine
eigene Berechtigung und Sinnhaftigkeit hätten. Die Differenz zwischen Theorie
und Praxis wollte Oelkers im Sinne solcher vielfältigen Diskurse fruchtbar ma-
chen, statt vergeblich auf eine Verschmelzung zu warten.
Meine Arbeit soll ein Beitrag zu fruchtbaren Diskursen sein, um die hoch-
gradig polyseme, für Journalismus und Journalistik gleichermaßen schädliche
begriffliche Opposition zwischen Theorie und Praxis zu überwinden.
1.4 Fragestellung: Wie die Begriffsverwirrung überwinden? 33
1.3.4 Fehlende Curriculumforschung
Liegt schon in der Ausbildungsforschung der Journalistik allgemein viel im Ar-

gen, wie es Harnischmacher (vgl. 2010: 18) beklagt, so ist speziell die Curricu-
lumforschung erst recht völlig unterentwickelt. Zwar fehlt es nicht an Anmer-
kungen und Einwürfen zu möglichen Inhalten von Studiengängen. Eine sozial-
wissenschaftlich fundierte, vergleichende und vor allem empirische Erforschung
des Geschehens in den Lehrveranstaltungen der Journalistik aber findet nicht
statt. Das ist einerseits verwunderlich für eine Disziplin, die sich selbst in großen
Teilen als Sozialwissenschaft versteht und in den vier Jahrzehnten ihres Beste-
hens in diesem Selbstverständnis reichlich Zeit gehabt hätte, das eigene Lern-
und Lehrgeschehen zu erforschen oder zumindest begrifflich zu strukturieren.
Andererseits sind ohne belastbare analytische Grundbegriffe keine Forschungs-
ergebnisse oder klare Strukturen zu erwarten. Ohne jede empirische Curriculum-
forschung zu Journalistenausbildung sind indes neue Studiengänge entstanden
und bestehende im Zuge des Bologna-Prozesses umgebaut worden, urteilen Ak-
kreditierungsagenturen über die Angebote.
Mit der vorliegenden Arbeit versuche ich Begriffe zu entwickeln, anhand
derer sich die Analysen und Planungen von Journalistenausbildung besser als
bisher möglich strukturieren lassen. Mein Ziel ist es, für die Analyse und Pla-
nung von Curricula bisher fehlende Begriffe als Kategorien für inhaltsanalyti-
sche Zugänge zu etablieren und somit eine sozialwissenschaftlich-empirische
Curriculumforschung in der Journalistik überhaupt erst zu ermöglichen.
1.4 Fragestellung: Wie die Begriffsverwirrung überwinden?
Die forschungsleitende Frage der vorliegenden Arbeit lautet somit: Wie lässt sich
die Verwirrung aus diffusen Begriffen von Theorie und Praxis in hochschulge-
bundener Journalistenausbildung überwinden?
Den entscheidenden Impuls verdankt mein Lösungsansatz einem Vorschlag
des Lehrerausbilders Manfred Rosenbach (vgl. 2004 a/b), den Blick auch auf
einen dritten altgriechischen Begriff zu lenken, den von der Techne als einer
antiken Fassung dessen, was meiner Einschätzung nach heute mit „beruflichen
Techniken“ konnotiert wird.
Zur Lösung des Theorie-Praxis-Problems beizutragen versuche ich mit einer
nachvollziehbaren und solide begründeten, dabei empirisch geprüften, im Sinne
Manfred Rühls „brauchbaren“ Positionierung der Grundbegriffe Theorie und
Praxis und ihrer Integration. Dafür trenne ich die Praxis, wie sie die Journalistik
bislang kennt, in Praxis und Techne. Es handelt sich, wie ich im Unterkapitel 5.8
aufzeigen werde, um ein Separieren nach einem Jahrtausend der Begriffsvermi-
schung. Mein Ziel ist die Etablierung grundstrukturierender Begriffe, die präziser
als die herkömmlich gebrauchte Formel Theorie und Praxis das Geschehen in
Journalistenausbildung analytisch abbilden und auf die sich Ausbilder an den
Hochschulen mit Journalisten, aber auch Verleger, Studierende, Bildungsplaner
sowie andere Publika in Journalistenausbildung doch noch verständigen können.
Aus Theorie und Praxis wird Theorie, Praxis und Techne. Diese begriffliche
Operation bildet den Kern meiner Arbeit.
1.4.1 Lokalisierung des Problems: Curricula und Lerngeschehen
Wenn von Theorie und Praxis in Journalistenausbildung die Rede ist, stellt sich
die von Dernbach/Loosen oben aufgeworfene Frage nach dem Wo. Journalisten-
ausbildung lässt sich auf mancherlei Weise betrachten. Zwei von vielen mögli-
chen Eingrenzungen wären ihre institutionellen Strukturen und ihre Geschichte.
Diese berücksichtige ich, aber ich suche an einer anderen Stelle.
Zu meiner exakten Lokalisierung des Problems einer Begriffsbestimmung
von Theorie und Praxis in der Journalistik folge ich der Einschätzung von Berg-
mann/Pörksen (2007: 16), „dass der zentrale Austragungsort des Theorie-Praxis-
Konflikts die Lehrveranstaltungen der Journalistik sind“. Ich grenze den Fokus
aber noch weiter ein und lenke ihn auf die Studierenden. Mein Interesse gilt dem,
was ich in meiner Begriffsschöpfung mit Lerngeschehen benenne. Mit dieser
Benennung dessen, was in hochschulgebundener Journalistenausbildung beim
Lernenden geschieht, nehme ich dezidiert die Perspektive der Studierenden ein.
Lerngeschehen findet in der Gegenwart statt, nicht etwa als eine Erinnerung oder
als ein Potential. Lerngeschehen ist ein situatives Phänomen des Augenblicks.
Implizit ist Lehrgeschehen stets mit angesprochen, denn Didaktik kann und darf
sich nur am Lerngeschehen orientieren, wenn sie denn erfolgreich sein will.
Meinen Begriff von Lerngeschehen entwickle ich in den Kapiteln 3.4.4 bis
3.4.6 aus der Pädagogischen Psychologie nach Heinz Mandl und Ulrike-Marie
Krause (2001). Die Berufssoziologie nach Thomas Kurtz (vgl. 2010) ziehe ich
hinzu: mit ihrer für die Journalistenausbildung wichtigen Betonung des Sozialen in
der Kompetenz neben dem dort ebenfalls wirksamen pädagogisch-psychologischen
Moment. Auf diesen Grundlagen definiere ich, was ich unten noch begründen
werde:
Lerngeschehen in Journalistenausbildung: das Handeln von Lernenden in einem

sozialen, situativen, aktiv-konstruktiven, selbstgesteuerten Prozess mit dem Ziel der
Befähigung zum erfolgreichen Handeln im Beruf Journalist.
1.4.2 Techne als dritter Begriff neben Praxis und Theorie
Die „Theorie-Praxis-Dichotomie“ hat die Entwicklung der Journalistik zwar

bestimmt (vgl. Harnischmacher 2010), taugt aber wegen der diffusen Begriffs-
verständnisse nicht zur begrifflichen Grundlegung. Mark Deuze (vgl. 2006: 22)
sieht das Dilemma in unterschiedlichen Selbstwahrnehmungen von Medienin-
dustrie und Wissenschaft begründet und plädiert für die Auflösung dieser Dicho-
tomie. Die vorliegende Arbeit folgt dieser Anregung durchaus, dies jedoch ohne
die Begriffe Theorie und Praxis dafür aufzugeben.
Ich versuche das Dilemma durch Rückbesinnung auf ursprüngliche Begriffe
von Theorie, vor allem aber von Praxis und Techne zu überwinden. So wie das
Historische Wörterbuch der Philosophie die Praxis (vgl. Ritter 1989: 1277) auf
praxis, ʌȡ઼ȟȚȢ, zurückführt und Theorie (vgl. Ritter 1998:1128) auf theoria,
ࢡİȦࣁ઀Į, so entspringt auch der Begriff von Techne (vgl. ebd.: 940), Ĳ੼ȤȞȘ, dem
Denken und Leben des antiken Griechenland. Die Polysemie der Praxis in der
Journalistik versuche ich zu überwinden, indem ich heute in Journalismus und
Journalistik gebräuchliche Begriffe von Praxis zurückführe auf den altgriechisch-
aristotelischen Begriff. Diese Rückabwicklung der Begriffsgenese setzt aus her-
kömmlichen Begriffen von Praxis den altgriechisch-gemeinsprachlichen Begriff
der Techne frei. Aus Praxis, wie sie die Journalistik bislang gemeinhin begreift,
werden durch die Begriffszerlegung altgriechische Praxis und Techne. Das von mir
entworfene Begriffssystem Praxis, Techne und Theorie ist ein Konstrukt; das anti-
ke Griechenland kannte es meines Wissens nicht. Alle seine drei Bestandteile aber
sind terminologisches Urgestein eben dieses antiken Griechenland.
Seit Aristoteles reflektiert der philosophische Begriff von Praxis (vgl. Ritter
1989: 1278) menschliches Handeln. Jürgen Mittelstraß (1996, Band 4: 336-337)
definiert den „philosophischen Terminus“ Praxis in seiner Enzyklopädie Philo-
sophie und Wissenschaftstheorie „Bezeichnung für menschliche Lebenstätigkeit
im allgemeinen, verstanden als tätige Auseinandersetzung des Menschen mit der
ihn umgebenden Wirklichkeit“. Wie Helmut Kuhn (1970: 29-30) ausführt, wird
aristotelische Praxis begründet durch die „Vorzugswahl“ zwischen Hand-
lungsoptionen, die Prohairesis, ʌȡȠĮ઀ȡİıȚȢ. Auf dieses klassisch-aristotelische,
sehr klare Verständnis, auf menschliches Handeln in Eigenverantwortung, führe
ich in meiner Begriffszerlegung die Praxis zurück.
Handelnde in diesem klassisch griechischen Sinn von Praxis entscheiden
sich zwischen alternativen Optionen des Handelns. Die Vorzugswahl setzt vo-
raus, dass Handelnde in der Situation der Entscheidung als freie Individuen die
Autonomie besitzen, die Wahl zu treffen. Damit handeln sie autonom in Eigen-
verantwortung. Auch das Nichtwählen ist dabei eine Wahl. Dieser Begriff von
Praxis findet sich noch in der modernen Formulierung, Angehörige bestimmter
Berufe würden praktizieren. Ärzte oder Anwälte praktizieren Medizin oder

Recht, eben weil sie autonom und eigenverantwortlich Entscheidungen zwischen
Handlungsalternativen treffen, nicht aber Befehle ihrer Patienten oder Mandan-
ten befolgen. Mit der Vorzugswahl und dem Handeln in Eigenverantwortung ist
die Praxis auch zwingend der Ort der Moral. „Richtig“ und „falsch“ sind in der
Praxis Synonyme zu „ethisch gut“ und „ethisch schlecht“. Dies begründet die
Wertebindung der Praxis. Die Praxis als Handeln kann, muss aber nicht rational
sein. Die Vorzugswahl kann durchaus auch eine für irrationales Handeln sein.
In meinem Konstrukt Praxis, Techne und Theorie steht die Praxis an erster
Stelle, weil jede Berufsausbildung, die den Anspruch erhebt, für die Ausübung
eines Berufs auszubilden, zuvorderst der Praxis des betreffenden Berufs dienen
muss. Praxis des Berufs Journalist ist dabei als das zu verstehen, was Holger
Rust (1985: 55) in einer frühen Ausdifferenzierung des Praxisbegriffs „die ‚Pra-
xis‘ des beruflichen Arbeitsfeldes“ genannt hat. Für Horst Pöttker (vgl. 2010:
108) ist Journalistik, in einer Ableitung von Immanuel Kants praktischer Ver-
nunft, das Fach, „das seine Aufgabe u. a. darin sieht, Journalisten aus- und fort-
zubilden, d. h. in rationalen Diskursen zu vermitteln und zu erforschen, wie
Journalisten in ihrem Beruf handeln sollen.“
Journalistenausbildung kann Praxis zwar vermitteln, sie aber nicht in einem
direkten Transfer an Studierende übertragen. Praxis ist nicht lehrbar, sondern nur
lebbar – dabei aber sehr wohl auch beispielhaft vorlebbar. Jede Berufsausbildung
muss zwar auf die Praxis des Berufs vorbereiten und kann auch Erfahrungen
dieser Praxis in ihre Curricula integrieren. Doch gelebte Praxis im aristoteli-
schen Begriff und die darin lebende Moral an Studierende transferieren zu wol-
len, so als seien es Wissensgüter oder Fertigkeiten, wäre illusorisch. Denn die so
verstandene Praxis bleibt immer Handeln als eigenverantwortliches Entscheiden
zwischen Handlungsoptionen mit der Möglichkeit der Irrationalität. Um aber
Missverständnissen vorzubeugen: Auch Studierende der Journalistik können,
sollen und müssen lernen, moralisch zu handeln. Dies aber ist nicht als Rezeption
eines Wissenstransfers möglich, sondern in der eigenen Praxis, durchaus auch
am Beispiel anderer und in der Rezeption der Ethik als (Mittelstraß 1996, Band
1: 592) „Lehre von der Moral“. Mit der Rezeption von Ethik gelangt die Werte-
bindung in die Praxis des Berufs.
Die hier versuchte radikale Rückbesinnung auf den Begriff von altgriechi-
scher Praxis im Hinblick auf Fragen des menschlichen Handels in der Moderne
mag irritieren, hat aber durchaus Vorbilder, beispielsweise in Hannah Arendts
(1960) Vita activa oder Vom Tätigen Leben und Jürgen Habermas’ (1967a/1963)
Theorie und Praxis.
Theorie war ursprünglich, als (Mittelstraß 1996, Band 4: 260) „Schau, Be-
trachtung“, die
„[…] Bezeichnung für die Beobachtung oder Betrachtung bestimmter sakraler oder
anderer festlicher Veranstaltungen, später auch für die ‚rein geistige‘ Betrachtung
von Ideen, Sachverhalten oder abstrakten Zusammenhängen, die der sinnlichen
Wahrnehmung nicht zugänglich sind“.
Meinen Begriff von Theorie führe ich auf Aristoteles zurück. Mittelstraß (vgl.
ebd.) zufolge ist ihm die Entdeckung eines „theoretischen Erkennens zu einer von
jeder Praxis unabhängigen und in diesem Sinne einer „‚reinen‘“ Theorie zuzu-
schreiben. Dazu gehört auch die „Bedeutungskomponente des sich jeden Eingriffs
in das beobachtbare Geschehen enthaltenden Betrachters“. Letzteres impliziert:
Reine Theorie hat im Augenblick ihres Geschehens keine Anwendung. Dieser
Begriff von Theorie deckt sich auch mit (ebd.)
„[…] der neuzeitlichen Grundbedeutung [als] Bezeichnung für ein (im allgemeinen
hochkomplexes) sprachliches Gebilde, das in propositionaler oder begrifflicher
Form die Phänomene eines Sachbereiches ordnet und die wesentlichen Eigenschaf-
ten der ihm zugehörigen Gegenstände und deren Beziehungen untereinander zu be-
schreiben, allgemeine Gesetze für sie herzuleiten sowie Prognosen über das Auftre-
ten bestimmter Phänomene innerhalb des Bereiches aufzustellen ermöglicht“.
Die Ethik, als Lehre vom rationalen Reflektieren der Moral des Handelns in Spra-
che verstanden, spielt sich nur in der Theorie ab. Ethik, somit verstanden als die
Theorie der Moral, lässt sich sehr wohl lehren und muss auch angehenden Journa-
listen lehrend vermittelt werden: als Teil der rationalen Diskurse, die Pöttker be-
nennt.
Meine vorwiegend enzyklopädisch gewonnenen Begriffe von Praxis und
Theorie werde ich im Kapitel 5 zur historischen Begriffsgenese und im dazuge-
hörigen Anhang weiter ausführen, um den umfassenderen Kontext herzustellen
und den Bruch in der geschichtlichen Entwicklung zu datieren, mit dem die
Techne in der Praxis verschwand. Für die Konstruktion des Begriffsplans aber
genügt die hier belegte Grundlegung.
Von den drei Begriffen ist der von der Techne der am wenigsten gewohnte
und damit der erklärungsbedürftigste. Im Journalismus handelt es sich, in aller-
erster grober Näherung, um die bereits zitierten (Rust 1985: 55) „handwerklichen
Fähigkeiten“ oder, konkreter, um die (Rühl: 1978: 98) „Techniken des Schrei-
bens, Redigierens, Interviewens, Organisierens usf. […]“. Techne ist ein Quasi-
synonym zu vielem, was in der Journalistik auch mit Handwerk oder skills be-
nannt wird. Und doch trifft, wie es der Linguist John Lyons (1963) grundsätzlich
aufgezeigt hat, kein modernes Wort den antiken Begriff von Ĳ੼ȤȞȘ als volles
übersetzerisches Äquivalent. Der britische Autor (vgl. ebd.: 98-99) weist sogar
spezifisch am Beispiel der Ĳ੼ȤȞȘ bei Platon nach, dass bestimmte altgriechische
Begriffe “semantically anisomorphic” sind. Die Dudenredaktion (2005: 69) defi-

niert Anisomorphismus9 als „nicht volle Entsprechung zwischen Wörtern ver-
schiedener Sprachen“. Die Übertragung des altgriechischen Techne-Begriffs auf
den modernen Kontext von Journalistenausbildung kann somit nicht durch die
Übersetzung seiner Benennung gelingen, sondern nur über die Bestimmung
seiner Begriffsmerkmale.
Das Wort Ĳ੼ȤȞȘ geht etymologisch (vgl. Pokorny 1959, Walde/Pokorny
1930) auf den bereits vor dem Altgriechischen entstandenen indogermanischen
Wortstamm „tek“ zurück. Bei Pokorny (1959: 1057-1058) findet sich dafür als
einer von mehreren Einträgen „weben“, „flechten“. In moderner Sprache ist
dieser Ursprung noch erkennbar beispielsweise in Textilien und Text.
Ich konnte mich auf keine Monographie stützen, die Begriffsmerkmale der
Techne umfassend sammelt, und musste deshalb den Begriff aus vielen Quellen
selbst terminologisch erschließen. Das Ergebnis ist meine (Streitbörger 2013)
Publikation über den Begriff von Techne. In dieses Buch habe ich die Auswer-
tung umfangreicher philologischer, philosophischer und sprachwissenschaftli-
cher Literatur ausgelagert, die Techne in einen umfangreichen Kontext stellt. In
einer Terminologieextraktion überführe ich diesen Fundus terminologisch in
Listen von Begriffsmerkmalen (BM), Äquivalenten (ÄQ), Unterbegriffen (UB)
und Oberbegriffen (OB) und abstrahiere sie damit für die Anwendbarkeit auch
außerhalb philosophisch-philologischer Bezüge, so auch auf die vorliegende
Arbeit. Wo nachfolgend die hier in Klammern genannten Bezeichnungen zu-
sammen mit Nummern erscheinen, lassen sie sich leicht dem Auftreten im sepa-
raten Buch zuordnen. Dessen Lektüre vertieft den Zugang zum Begriff von
Techne, ist aber zum Verständnis seiner Anwendung in der vorliegenden Arbeit
nicht zwingend erforderlich.
Wie ich (vgl. ebd.) in der vertiefenden Publikation aufzeige, erscheint Ĳ੼ȤȞȘ
zwar bei Platon, Aristoteles und anderen auch als philosophischer Begriff, ist
aber auf früheste griechische Texte bis zu Homer, also lange vor dem Aufkom-
men der Philosophie, zurückverfolgbar. Die Verwendung in Homers Epen und
vermutlich davor für die Holzbearbeitung und bald danach die Übertragung auch
auf andere alltägliche Tätigkeiten (vgl. Kube 1969: 15-25) belegt, dass es sich
um einen gemeinsprachlichen Begriff handelte. Auch Platon (ebd.: 26) verwen-
dete ihn in seiner Philosophie als allgemein bekannt vorausgesetzt, also der Ge-
meinsprache entlehnt. Die Gesamtschau meiner Analyse der Begriffe von Techne
zeigt: Im alten Griechenland war Ĳ੼ȤȞȘ die Benennung für einen geläufigen Be-
griff des Alltags. Anders als Theorie und Praxis blieb Ĳ੼ȤȞȘ aber nicht als mo-
dernes Wort der Gemeinsprache erhalten, sondern lebt in ihr nur weiter in Ablei-
9 In den Normen der deutschen Terminologielehre erscheint der Begriff nicht.

tungen wie Technik, Technologie oder Techniken. Techne als das deutsche Äqui-
valent existiert nur noch in Fachsprachen. Der Plural von Ĳ੼ȤȞȘ lautet (vgl. z. B.
Kube 1969: 29, 30) Ĳ੼ȤȞĮȚ, in der fachsprachlichen philosophischen Übersetzung
(z. B. bei Schneider 1989: 7) Technai.
Rosenbach (vgl. 2004 a, b) führt in die Fachsprache der Lehrerausbildung
Techne als einen Begriff ein, der den gängigen Dualismus zwischen Theorie und
Praxis aufheben soll, indem er beides miteinander verknüpft. Eine nur vermit-
telnde Funktion der Techne aber weist ihr gegenüber Theorie und Praxis eine
Hilfsrolle zu. Ich positioniere die Techne anders: als einen Begriff gleichen Ran-
ges wie Theorie und Praxis, der trotz seiner beide verknüpfenden Positionierung
durch präzise Begriffsmerkmale unterscheidbar und damit terminologisch eigen-
ständig ist. Damit revidiere ich die oben angedeutete historische Weichenstellung
in der Begriffsgenese. Wie ich anhand medizinhistorischer Literatur im Kapitel
2.7.1 im Elektronischen Anhang A aufzeige, waren es Mediziner des europäi-
schen Mittelalters, vielleicht auch schon ihre arabischen Lehrmeister, die altgrie-
chische Techne begrifflich der Praxis zugeschlagen und damit für die gesamte
mitteleuropäische Wissenschaft die terminologisch fatale Weichenstellung voll-
zogen haben. In meinem Entwurf wird dieser Schritt zurückgenommen, wird
Techne wieder zu einer begrifflich eigenständigen Größe.
Techne meint die Kunst oder lateinisch ars der Vormoderne, aber nicht die
Kunst im heutigen Sinne, denn der Techne fehlt Georg Knutzen (1964: 1334)
zufolge „die Vorstellung des Irrationalen, Subjektiv-Intuitiven, Schöpferischen“.
Der deutsche Philologe Werner Jaeger (1943: 129) führt zum englischsprachigen
Äquivalent aus: “[…] art for us implies individual creation subject to no rule,
whereas10 technƝ has the sense of well-established knowledge and ability, which
we associate with the technique or profession.”
Vor zwei Jahrhunderten, als Friedrich Schleiermacher in seinen Platon-
Übersetzungen (Platon 2004) für Ĳ੼ȤȞȘ durchgehend das Äquivalent Kunst setz-
te, traf er damit den Begriffsinhalt für seine Epoche richtig. Der Erfolg dieser
Publikation verbaute aber die Übernahme der Benennung Techne in die deutsche
Sprache. In der frühesten deutschen Übersetzung von Ĳ੼ȤȞȘ, die ich finden konn-
te, wählte Johan David Heilman im Jahr 1760 die Umschreibung „eine gewisse
Geschicklichkeit“.11 Fritz Jeffré (1920: 4) entschied sich in einer der ersten phi-
losophischen Arbeiten der Sekundärliteratur spezifisch zur Techne unter anderem
für Handwerk. An deutschen Übersetzungen von Ĳ੼ȤȞȘ aus jüngerer Zeit er-
scheint bei der Philosophin Ursula Wolf (Aristoteles 2006b: 344) Herstellungs-
10 Die Hervorhebung erscheint im Original.

11 Es handelt sich um Heilmans Thucydides (1760), dessen Originalausgabe ich nach langer, interna-
tionaler Suche schließlich in der Alten Bibliothek des Ratsgymnasiums an meinem Wohnort
Bielefeld fand.
wissen, bei ihrem Fachkollegen Thomas Buchheim (1999: 151) Kunstfertigkeit.

Auch in jüngeren englischsprachigen Übersetzungen finden sich Äquivalente,
beim amerikanischen Philosophen David Roochnik (1996: xi) sind es skill, art,
craft, expertise, profession, science, knowledge, technical knowledge. Die fran-
zösische Philosophin Anne Balansard (2001: 9) formuliert les savoirs. Ich selbst
(Streitbörger 2013) habe 31 Versuche für Übersetzungen in moderne Sprachen –
terminologisch sind es Äquivalente – dokumentiert, darunter auch (ÄQ8, vgl.
Harris Rackham in Aristotle 1926: 332) craftsmanship (ÄQ18, vgl. Kube 1969:
15-16) und mehrfach Können. Grundsätzlich aber, so schreibt ähnlich wie John
Lyons und ebenfalls schon vor einem halben Jahrhundert der Schweizer Philolo-
ge Felix Heinimann (1961: 105), bleibt der Begriff von Ĳ੼ȤȞȘ ein „unübersetzba-
rer“; in ihm sei „eine Vorstellung vorgegeben, in der sich Fachkenntnis, durch
Übung erworbene Fertigkeit und praktische Anwendbarkeit vereinigen“.
In meiner Terminologieextraktion (Streitbörger 2013) zeichne ich eine fun-
damentale Ausdifferenzierung in Unterbegriffe (UB) nach und bestimme sie ter-
minologisch: die zwischen UB15: „Platonische Techne“ und UB16: „Sophistische
Techne“. Im Kontext der vorliegenden Studie ist insbesondere die zweite davon,
die Sophistische Techne, sowie die konsentierte Techne der altgriechischen Ge-
meinsprache von Interesse, während es sich bei Platonischer Techne um einen
Sonderfall handelt. Platon wendet den gemeinsprachlichen Begriff von Techne
philosophisch auf das „gute Leben“ an, indem er fragt, ob dieses eine Techne sei.12
Techne ist, wie ich (Streitbörger 2013) weiter aufzeige, weitaus mehr als
nur eine Methodenlehre. Techne emanzipiert den Menschen des antiken Grie-
chenland von göttlicher Eingebung oder, in einer Übertragung auf journalismus-
wissenschaftliche Terminologie, von Begabung. Techne minimiert die Auswir-
kungen des Zufalls, eines wie auch immer gesteuerten Schicksals und des Göttli-
chen. Techne folgt einem Logos, im modernen Verständnis davon der Vernunft,
und handelt damit rational. Mit all dem ist Techne ein zentraler Bestandteil des
Gedankens, der Mensch solle seinen Verstand nutzen. Genau das macht sie zu
einer tragende Säule der (vgl. Schuller 2004: 245) ersten, griechischen „Aufklä-
rung“, des ersten (Roochnik 1996: 13) „enlightenment“ um 400 v. Chr. – zwei
Jahrtausende vor Beginn des zweiten, aktuellen Versuchs.
Damit, dass Techne klar definierte Verfahrensweisen verwendet und zu-
mindest in ihrer sophistischen Fassung (vgl. Heinimann 1961: 108) stets gegen
Entgelt betrieben wird, ist sie anschlussfähig an den modernen Begriff vom Be-
ruf. Ĳ੼ȤȞȘ wird (Jörg Kube 1969: 15) auch mitunter so übersetzt, kann aber we-
gen zwei Jahrtausenden historischer Distanz zwischen den gesellschaftlichen
Bedingungen des Gestern und Heute terminologisch nicht sein Äquivalent sein.
12 Helmut Kuhn (1970: 40, dazu die Begriffsmerkmale BM164 bis BM 166) und andere Autoren
arbeiten diesen spezifisch platonischen Bezug der Techne auf „das Gute“ heraus.
Von Technik im modernen Sinne unterscheidet sich die griechische Techne

darin (vgl. Kube 1969: 45), dass sie sich der Natur, im Sinne des antiken Quasi-
synonyms physis, ĳ઄ıȚȢ, anpasst, während die moderne Technik dieses Verhält-
nis umdreht und die Natur an sich selbst und den Menschen anpasst.
Techne (Buchheim 1986: 130) „besteht nur in und durch die Ausübung der
Tätigkeit selbst“. Schon damit ist sie nicht Theorie, denn diese existiert nur ohne
Anwendung in der Situation ihres Geschehens. Techne kann zwar Theorie als
gespeichertes, ursprünglich zweckfrei in Sprache gesammeltes Wissen umsetzen.
Weil Techne aber stets zweckgerichtet ist und weil sie Wissen auch sprachlos
einsetzt, vor allem aber weil ihr Wissen nur im Moment seiner Anwendung rele-
vant ist, verliert das Techne-Wissen seinen Charakter von Theorie im Sinne des
klassisch griechischen Begriffsinhalts.
Selbstverständlich kann sich Techne im Augenblick ihrer Ausübung auch als
Praxis zeigen, und zwar wenn Ausführende eigenverantwortlich handeln und auto-
nome Entscheidungen treffen. Entsprechend ist die Techne im Handwerk eher
beim Meister zu finden als beim Auszubildenden. Mir erscheint immer wieder das
Spiel eines umfassend ausgebildeten Musikers in einem Orchester als Sinnbild für
Techne. Beim Solisten wird sie zur Kunst, bleibt aber ein Teil davon.
Techne positioniert sich somit eigenständig zwischen Praxis und Theorie.
Sie steht in einer Beziehung zum philosophischen Fachbegriff von der aristoteli-
schen Poiesis, des hervorbringenden Wissens. In der Tat kann Techne oftmals
durchaus auch als Poiesis verstanden werden, ist aber nicht mit ihr identisch. Bei
Helmut Kuhn (vgl.1970: 35) wird deutlich: Nicht alle Technai bringen Neues
hervor; die pflegenden unter ihnen bewahren Vorhandenes. Auch wenn kein
Entgelt gezahlt wird, kann es Poiesis geben, nicht aber Techne, zumindest nicht
im Sinne des sophistischen Begriffs von ihr.
Dem amerikanischen Philosophen David Roochnik (2006) folge ich darin,
Techne auszudifferenzieren in die Unterbegriffe UB1: „techne1“ und UB2:
„techne2“. Die abgrenzenden Merkmale betreffen die Grade von Zuverlässigkeit
und Präzision. techne1 ist extrem zuverlässig, erzielt das beabsichtigte Ergebnis
fast immer. Diese Techne der Handwerker genügt den Standards der Mathema-
tik. techne2 dagegen, in den Hippokratischen Schriften entwickelt und vom spät-
antiken Aristoteles-Kommentator Alexander von Aphrodisias theoretisch disku-
tiert und wie zuvor schon von Platon „stochastisch“ genannt, ist eine Weiterent-
wicklung für den Umgang mit hochkomplexen Gegenständen. Zu diesen zählen
beispielsweise der menschliche Körper und die Politik. Diese Techne der hippo-
kratischen Ärzte und der Rhetoren ist nicht in hohem Maße zuverlässig. Manche
Patienten sterben trotz der Behandlung. Die techne2 darf aber ihr Ziel verfehlen,
sofern die Ausführenden die vorgeschriebene Methode exakt befolgen. Sie ist
durchaus auch präzise, genügt methodisch insgesamt aber nicht den Standards
der Mathematik. Statt wie die techne1 immer nur Schritt für Schritt vorgehen zu
können, muss techne2 stets auch das große Ganze vor Augen haben und ihren
Entscheidungen anstelle mathematisch hochgenauer Messungen auch Schätzun-
gen zugrunde legen. Gerade in der Fähigkeit, dies zu tun, liegt ihre Stärke.
In vielen modernen Benennungen wie Musik deutet die Endung „-ik“ auf
Ursprünge in Sach- und Fachgebieten altgriechischer Techne hin. Weitere Bei-
spiele dafür (vgl. Löbl 1997: 180) sind Grammatik, Nautik und Politik. Nicht
immer aber (vgl. Balansard 2001: 45) handelt es sich bei Benennungen mit die-
ser Endung um ehemalige Techne. Ein gutes Beispiel dafür ist die Erotik, der
schon in der Antike die Begriffsmerkmale der Techne gefehlt haben dürften,
immer rational zu sein und „stets gegen Entgelt betrieben“ zu werden. Reizvoll,
aber nirgendwo in der von mir durchgesehenen Fachliteratur gestellt, ist die
Frage, ob es sich bei Technik, die den Griechen nicht als Begriff bekannt war,
um die Techne der Techne – also um die Metatechne – handeln könnte.
Die hier nur auf das für die vorliegende Arbeit Wesentliche reduzierten Zu-
sammenhänge der Techne sind in meiner separaten Analyse ihres Begriffs
(Streitbörger 2013) ausführlich dargestellt, terminologisch analysiert und katalo-
gisiert.
1.4.3 Praxis, Techne und Theorie: Allgemeine Begriffsmerkmale
Die im vorausgehenden Kapitel bereits eingeführten allgemeinen Begriffsmerk-

male und damit den Begriffsinhalt von Praxis, Techne und Theorie formuliere
ich jetzt terminologisch formal. Es handelt sich um wesentliche Merkmale im
Sinne der Terminologielehre. „BM“ steht für „Begriffsmerkmal“.
Auf der Grundlage fachlexikalischer Bestimmungen, ergänzt um die Vor-
zugswahl bei Helmut Kuhn (vgl. 1970: 29-30), halte ich fest:
BM Praxis: Ein Mensch oder Menschen wählen autonom aus Handlungsop-

tionen; auch Nichtwählen ist eine Wahl.
BM Praxis: Die Wahl kann rational oder irrational sein.
BM Praxis: Ist nicht in direkter Vermittlung lehrbar, sondern nur lebbar.
BM Praxis: Richtig und falsch sind Synonyme zu ethisch gut und ethisch
schlecht; dies begründet moralische Wertebindung.
Die allgemeinen Begriffsmerkmale (BM) altgriechischer Theorie sind fachlexika-

lisch bestimmt als:
BM Theorie: Ein Mensch oder Menschen reflektieren etwas gedanklich; zu

diesem Zeitpunkt findet keine Anwendung auf externe Gegenstände statt.
BM Theorie: Das Reflektieren ist rational.
BM Theorie: Das Reflektieren geschieht in Sprache.
BM Theorie: Ist lehrbar.
BM Theorie: Richtig und falsch sind Synonyme zu wahr und unwahr, veri-
fiziert und falsifiziert; die hohe Bewertung von Wahrheit begründet morali-
sche Wertebindung.
Für die altgriechische Techne habe ich (Streitbörger 2013) 331 Formulierungen
von Begriffsmerkmalen identifiziert. Unter Ausschluss des Sonderfalls der Pla-
tonischen Techne belege ich im Kapitel 3 des Elektronischen Anhangs A:
BM Techne: Ein Mensch oder Menschen stellen etwas her oder pflegen
etwas.
BM Techne: Mindestens eine spezifische Methode wird eingesetzt.
BM Techne: Ist rational.
BM Techne: Ist lehrbar.
BM Techne: Zweckmäßigkeit ist letzter Maßstab und Wert. Richtig und
falsch sind Synonyme zu nützlich für den Erfolg und weniger nützlich für
den Erfolg. Dies begründet moralische Werteneutralität.
BM Techne: Menschliches Handeln trifft zeitlich mit sprachlich verfasstem
Wissen zusammen.
BM Techne: Hat ein klar definiertes Ziel, einen Zweck oder eine Aufgabe
außerhalb ihrer selbst und ist damit nützlich.
BM Techne: Passt Methoden und Normen dem Einzelfall an.
BM Techne: Entsteht und entwickelt sich weiter aus Erfahrung: durch Ver-
such und Irrtum.
BM Techne: Ist universell, indem es viele Besonderheiten mit gleicher
Kompetenz behandelt.
BM Techne: Die Beherrschung erfordert Einüben.
BM Techne: Wird gegen Entgelt betrieben.
Für die Unterbegriffe techne1 und techne2 belege ich im Kapitel 3.2 des Elektro-
nischen Anhangs A als wesentliche Begriffsmerkmale:
BM UB techne1: Ist extrem zuverlässig; das beabsichtigte Ergebnis wird

fast immer erzielt.
BM UB techne2: Das beabsichtigte Ergebnis darf verfehlt werden, sofern
die vorgeschriebene Methode befolgt wird.
BM UB techne1: Ist präzise und genügt darin den Standards der Mathematik.
BM UB techne2: Ist präzise, genügt aber nicht den Standards der Mathematik,
verwendet Schätzungen.
1.5 Entwurf des Begriffsplans
Die bisher entwickelten Begriffe von Praxis, Techne und Theorie mit den sie
konstituierenden Begriffsmerkmalen sind allgemein gehalten und damit noch
nicht auf eine spezifische Anwendung in der Forschung bezogen. Mein Ziel, der
Journalistik einen Begriffsplan bereitzustellen, der exakte Analysen und Planun-
gen von Curricula ermöglicht, erfordert die spezifische Applikation auf Lernge-
schehen.
1.5.1 Lerngeschehen auf vier Ebenen in zwölf Feldern
DIN 2342 (2011: 4.7.4) aus der Terminologielehre definiert Begriffsplan als
„veranschaulichende, meist graphische Darstellung eines Begriffssystems“.
In diesem Sinne konstruiere ich für Praxis, Theorie und Techne im Lernge-
schehen von Journalistenausbildung eine Matrix mit vier Ebenen ihres Vor-
kommens: Journalismus als Berufswelt, Journalismusforschung als Journalistik,
Externe Disziplinen in der Wissenschaft sowie Alltag. Das Lerngeschehen auf
jeder der Ebenen hat eine jeweils eigene Praxis, Techne und Theorie. So entsteht
der Begriffsplan mit zwölf Feldern, der das Lerngeschehen in hochschulgebun-
dener Journalistenausbildung abbildet und strukturiert:
Abbildung 1: Begriffsplan des Lerngeschehens in Praxis/Techne/Theorie

Praxis Techne Theorie
(1) (5) (9) des Journalismus
(2) (6) (10) von Journalismusforschung
(3) (7) (11) Externer Disziplinen
(4) (8) (12) des Alltags
Die Ziffern in Klammern stellen keine Wertung dar. Es handelt sich um Ordnungsnummern für die
Codierung von Zuordnungen. Beispielsweise codiert (6) den Begriff von Techne von Journalismus-
forschung, (11) den Begriff von Theorie Externer Disziplinen.
Die ersten beiden Ebenen des Begriffsplans entsprechen den Zwei Kulturen, also
der Berufswelt des Journalismus und der Forschung über den Journalismus. Die
dritte Ebene trägt der Tatsache Rechnung, dass Journalisten auch Fachjournalis-
1.5 Entwurf des Begriffsplans 45
ten werden können und dafür Hochschulausbildungen in anderen Disziplinen als

der Journalistik absolvieren. Der Gegenstand dort kann, muss aber nicht Thema
von Journalismus sein. Die Ebene des Alltags ist ebenfalls evident vorhanden und
für Journalismus und Journalistenausbildung insofern relevant, als beide sich auch
darin bewegen, allein schon wegen der möglichen thematischen Zuwendung des
Journalismus zu beliebigen Phänomenen der Welt mit all ihren Alltagszusammen-
hängen. In die Ebene des Alltags fallen auch Dinge, die durchaus Teile des Journa-
lismus oder wissenschaftlicher Disziplinen sein können, für sie aber nicht spezi-
fisch sind. Weitere Ebenen kann ich nicht als analytisch relevant erkennen, will
aber grundsätzlich nicht ausschließen, dass sie sinnvoll konstruierbar wären.
Die Unterscheidung zwischen den Ebenen Journalismusforschung und Ex-
terne Disziplinen wirft Probleme auf, weil die Journalismusforschung interdis-
ziplinär verfasst ist, also mehrere Externe Disziplinen in Teilen bereits in sich
trägt. Scharfe Abgrenzungen zwischen Journalismusforschung und Externe Dis-
ziplinen erweisen sich deshalb mitunter als unmöglich. Aus zwei Gründen ent-
scheide ich mich dennoch dafür, den Begriffsplan mit diesen beiden Ebenen zu
versehen, anstatt es bei einer einzigen Ebene „Wissenschaft“ oder „Forschung“
zu belassen: Zum einen berücksichtige ich damit im Begriffsplan, dass eine Dis-
ziplin Journalistik mit dem Unterbegriff Journalismusforschung in ihren eigenen
Begriffen existiert, deren Gegenstand der Journalismus ist. Zum anderen unter-
streiche ich mit der Ebene Externe Disziplinen, dass der Journalismus in seiner
Berichterstattung immer, wenn er nicht gerade über Journalismus berichtet, über
sich selbst hinausweist. Journalismus operiert in Themenfeldern, die auch Ge-
genstände wissenschaftlicher Disziplinen außerhalb der Journalistik sein können.
Wissen und Können aus Gegenständen von Fachdisziplinen, über die der Journa-
lismus berichtet, können in der Ausbildung von Journalisten vorkommen.
Das Begriffsmerkmal der Techne „Wird gegen Entgelt betrieben“ wirft ein
weiteres Problem auf, und zwar für die Anwendung auf das Lerngeschehen:
Studierende erhalten fürs Studieren keine Bezahlung; oftmals müssen sie, im
Gegenteil, sogar Gebühren und Beiträge entrichten oder für Sachkosten auf-
kommen. Von Geld ist in den Quellen, aus denen ich das Begriffsmerkmal ent-
nehme, zwar keine Rede. Die Dudenredaktion (2006: 369) aber definiert Entgelt
mit der Formulierung: „eine als Gegenleistung für geleistete Arbeit gewährte
Bezahlung“. Studierenden wird ihre Leistung zwar auf andere Weise, durchaus
auch geldwert, entgolten, nämlich in Form eines Studienabschlusses. Eine Be-
zahlung aber ist das nicht.
Auch für Praxis tritt in der Anwendung auf Lerngeschehen ein Problem auf,
und zwar für das Feld (1) Praxis des Journalismus. Eine solche liegt nur in der
Ausübung des Berufs Journalist vor, und der wiederum existiert nur in der Erfül-
lung seiner Aufgabe, dem Herstellen von Öffentlichkeit. Arbeiten Studierende in
Praktika oder absolvieren sie ins Studium integrierte Volontariate, bleibt dies
unproblematisch. Auch wenn sie in Lehrredaktionen für eine Öffentlichkeit pub-
lizieren, und sei es auch für die Studierenden der eigenen Hochschule, ist dies
gegeben. Produzieren sie aber in Lehrredaktionen oder als Hausaufgaben Beiträ-
ge, die nicht veröffentlicht werden, so findet die Praxis des Journalismus im
Lerngeschehen zunächst einmal nicht statt.
Sowohl für Techne als auch Praxis löse ich die Probleme, indem ich auch
ihre Simulation im Begriffsplan als Lerngeschehen hochschulgebundener Journa-
listenausbildung gelten lasse.
1.5.2 Begriffsmerkmale von Lerngeschehen in Praxis, Techne, Theorie
Die Anwendung der Begriffe Praxis, Techne und Theorie auf die Analyse von
Lerngeschehen verlangt die Reduktion der wesentlichen Begriffsmerkmale auf
ein in der konkreten Analysesituation handhabbares Maß. Erforderlich ist die
Reduktion auf wenige Begriffsmerkmale, die auch für terminologisch ungeschul-
te Codierer in Curricula erkennbar sind und trennscharf, also als abgrenzende
Merkmale, die Benennung von mindestens einer der beiden anderen Benennun-
gen absetzen.
Noch einmal wiederholt sei an dieser Stelle: Lerngeschehen verstehe ich als
situatives Handeln im Augenblick seines Vorkommens. Als seine wesentlichen,
trennscharf operationalisierbaren und für terminologisch ungeschulte Codierer
verständlichen Begriffsmerkmale identifiziere ich aus den allgemeinen Be-
griffsmerkmalen:
Lerngeschehen in Praxis:
Studierende wählen autonom aus Handlungsoptionen.
Richtig und falsch sind Synonyme zu ethisch gut und ethisch schlecht.
Lerngeschehen in Techne:
Studierende stellen etwas her oder pflegen etwas.
Studierende wenden mindestens eine Methode an.
Richtig und falsch sind Synonyme zu nützlich für den Erfolg und weniger
nützlich für den Erfolg.
Die Ausdifferenzierung in die Unterbegriffe techne1 und techne2 findet im Be-

griffsplan keinen Niederschlag; dieser umfasst damit beide Typen von Techne.
Sie zu bestimmen wird erst relevant, sobald in Analysen Techne identifiziert ist.
Dies läuft auf die Frage hinaus, ob es sich bei der Techne im Lerngeschehen von
Journalistenausbildung um techne1, techne2 oder beides handelt und ob dies

empirisch prüfbar ist.
Lerngeschehen in Theorie:
Studierende reflektieren Gegenstände rational in Sprache ohne Anwendung
zum Zeitpunkt des Reflektierens.
Richtig und falsch sind Synonyme zu wahr und unwahr oder verifiziert und
falsifiziert.
1.5.3 Kompatibilität zu vorhandenen Begriffssystemen
Der hier gemachte Vorschlag, eine jeweilige Praxis, Techne und Theorie für die
Berufswelt des Journalismus, für Journalismusforschung, für externe wissen-
schaftliche Disziplinen und für den Alltag zu denken und in einem Begriffsplan
in Form einer Matrix aus zwölf Feldern zur Abbildung und Strukturierung des
Lerngeschehens in Journalistenausbildung darzustellen, ist neu. Gleichzeitig
absorbiert der Begriffsplan früher versuchte begriffliche Ausdifferenzierungen
von Theorie und Praxis in Journalistenausbildung, Kommunikationswissenschaft
oder Soziologie:
Holger Rust (vgl. 1985: 49-55) konstatiert fünf „Bedeutungsdimensionen“

oder „Facetten“ von Praxis: „1. Die ‚Praxis‘ des beruflichen Arbeitsfelds […],
2. Die ‚Praxis“ der handwerklichen Fähigkeiten […], 3. Die ‚Praxis‘ der all-
täglichen Handlungsorientierungen von Mediennutzern […], 4. Die idealtypi-
sche Definition des kommunikativen Handelns als gesellschaftspolitische Sat-
zung der ‚Praxis‘[…], 5. Wissenschaft als funktional unabhängige ‚Praxis‘.“
In meinem Begriffsplan sind die fünf Unterbegriffe dieser Ausdiffe-
renzierung in der vorgegebenen Reihenfolge lokalisierbar in den Feldern
(1); (5); (4); (1) bis (4); (2) und (3).
Horst Pöttker (vg. 1996: 323) erkennt zwei Formen journalistischer Praxis;
die Kennzeichnung mit Buchstaben füge ich hinzu: a) „journalistisches
Handwerk“/ „berufsspezifische Fertigkeit“ und b) „methodische Regeln“ und
ebenfalls zwei Formen von Theorie: c) „Selbstreflexion“/„systematische Be-
stimmung von Aufgaben und Standards, aber auch von Gefährdungen des
Journalismus“ und d) „die logische Organisation des Denkens gene-
rell“/„elementarer Sachverstand in Dimensionen wie Allgemeinwissen, Sozi-
alstruktur und politisches System oder in einem Ressortgebiet“.
In meinem Begriffsplan sind die vier Unterbegriffe in folgenden Feldern
verortbar: a) = (5); b) = (5) und (6); c) = (9) und (10); d) = (11) und (12).
Bei Denis McQuail (vgl. 2010: 13) finden sich “at least five kinds of theory
which are relevant to mass communication”; die Kennzeichnung mit
Buchstaben füge ich auch hier hinzu: a) “social scientific”, b) „cultural“, c)
„normative“, d) „operational“13 und e) “everyday/common-sense”.
In meinem Begriffsplan handelt es sich um: a) = (10) und (11); b) = (9)
bis (12); c) = (9) bis (11); d) = (9); e) = (12).
Auf der 56. Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Publizistik- und
Kommunikationswissenschaft (DGPuK) am 3. Juni 2011 in Dortmund ha-
ben Christoph Jacke und Martin Zierold sowie Frank Marcinkowski in Vor-
trägen die bereits 1985 von Rust geleistete Ausdifferenzierung für sich neu
entdeckt und festgestellt, dass Wissenschaft und Medien jeweils sowohl ei-
ne Theorie als auch eine Praxis besitzen.
In meinem Begriffsplan finden sich entsprechend: Theorie der Wissen-
schaft = (10), (11); Praxis der Wissenschaft = (2), (3); Theorie der Medien =
(9); Praxis der Medien = (1).
Niklas Luhmann (1990: 26) folgt der grundlegenden systemtheoretischen
Vorstellung, dass mit der modernen Gesellschaft durch ihr „hohes Maß an
funktionaler Differenzierung“ die Einrichtung „binärer Codes“ verbunden
ist, „die es ermöglichen, alle Operationen, die einen solchen Code verwen-
den, dem dafür zuständigen System zuzuordnen […]“. Ohne hier eine dezi-
diert systemtheoretische Haltung einnehmen zu wollen, denke ich doch,
dass die drei Unterscheidungen von richtig/falsch für Praxis, Techne und
Theorie des Lerngeschehens in der Journalistik die systemtheoretische In-
terpretation der funktionalen Ausdifferenzierung zulassen würden.
1.5.4 Alternative begriffliche Strukturierungen
Ich vermeide es in dieser Arbeit, eine einzige theoretische Position aus der Jour-
nalistik einzunehmen, insbesondere aber, bestimmte theoretische Zugänge zum
Phänomen Journalismus auszuschließen. Damit verfolge ich das pragmatische
Ziel einer größtmöglichen Konsensfähigkeit meines Entwurfs in der Journalistik
unabhängig von ihren vielfältigen theoretischen Entwürfen. Zulässig ist dieser
pragmatische Ansatz, weil sich die vorgeschlagenen Begriffe zu den Benennun-
gen Praxis, Techne und Theorie im Abstraktionsgrad generell unterhalb spezifi-
scher Theorien bewegen. Die theoretische Grundlegung setze ich allein mit der
Terminologielehre und deren Zugang zum Begriff.
13 McQuail (2010: 14) meint damit: “[…] it refers to the practical ideas assembled and applied by
media practitioners in the conduct of their own media work.” In einer früheren Ausgabe seines
Lehrbuchs Theory of Mass Communication (McQuail 1987: 4) nannte er die operational theory
noch working theory.
Warum aber soll für die begrifflich-analytische Kategorisierung der Inhalte

von Curricula überhaupt an Theorie und Praxis festgehalten werden, anstatt sich
modernerer grundgliedernder Begriffe zu bedienen, die durchaus ihrerseits theo-
retisch fundiert sind?
Die wohl wichtigste alternative Strukturierung in Journalistenausbildung ist
(vgl. u. a. Donsbach 1978, Donsbach/Fiedler 2008, Donsbach 2012, Weischen-
berg 1990, Pöttker 1996, European Journalism Training Association 2008, Dör-
mann/Pätzold 1998, Accrediting Council on Education in Journalism and Mass
Communications ACEJMC 2012) die nach journalistischen Kompetenzen.
Die hier vorgeschlagene analytische Strukturierung Theorie, Techne und
Praxis konkurriert nicht mit begrifflichen Ausdifferenzierungen nach Kompeten-
zen, sondern ist mit ihnen kompatibel. Allen Versuchen, Journalistenausbildung
in Kompetenzen zu strukturieren, ist aber schon von der Anlage her gemeinsam,
dass sie Lernziele beleuchten, nicht Inhalte von Curricula und das Lerngesche-
hen in der Ausbildungs- oder Studiensituation selbst. Kompetenzen eignen sich
somit nur zur indirekten Strukturierung und Analyse des Lerngeschehens über
den Umweg der Lernziele. Ich setze an einem anderen Gegenstand an: nicht am
gewünschten, durchaus notwendig zu definierenden Ergebnis des Lehrens, son-
dern direkt am Lerngeschehen. Der neue Begriffsplan ist deshalb auch ein Ange-
bot an Planer, angestrebte Kompetenzen planerisch präziser als bisher in Curricu-
la übersetzen zu können.
Neben Kompetenzentheoremen finden sich in der Journalistik-Literatur zur
Strukturierung von Journalistenausbildung Synonyme und Quasisynonyme zu
Theorie/Praxis in großer Zahl. Blöbaums (vgl. 2000: 120-127) Übersicht der „Be-
deutungen“ von Theorie/Praxis nennt u. a.: System Hochschule/System Medium,
Nachdenken über Journalismus/Handeln im Journalismus, Journalismustheo-
rie/Journalismus, Wissenschaftliche Arbeit/Journalistische Arbeit. Die Technische
Universität Dortmund (vgl. 2012 und Eurich 2008: 18) verspricht Wissen/Können.
Für Joseph Pulitzer (vgl. Cunningham 2002: 20) waren es knowledge/mere writing
und knowledge/craft. Der Präsident der Columbia University Lee Bollinger (vgl.
ebd.) formulierte theory/craft und theory/techniques, der amerikanische Journalis-
musforscher David Weaver (vgl. Fröhlich/Holtz-Bacha 2003: 60) academic tradi-
tions/professional traditions sowie noncrafts/crafts. Die deutschen Journalismus-
forscherinnen Romy Fröhlich und Christina Holtz-Bacha (ebd.: 316) bieten theo-
retical education/practical skills an, aber auch (ebd.: 201) learn to think critically/
please employers. Donsbach/Fiedler (2008: 15) bieten für die Vorgänge in Lehr-
veranstaltungen knowledge/techniques an.
Keines dieser Benennungspaare kann das Lerngeschehen in Lehrveranstal-
tungen vollständig und trennscharf abbilden. Trennschärfe kann es nicht geben,
weil kein Können ohne Wissen auskommt, mere writing immer auch knowledge
anwendet. Jede craft, jeder skill, jedes Handwerk und jede technique trägt in sich
Theorie. Academic traditions/professional traditions stellt lediglich die Berufs-
welten der Zwei Kulturen einander gegenüber. Das Benennungspaar theoretical
education/practical skills nimmt sprachlich Theorie/Praxis dichotomisch und
damit das Dilemma mangelnder Präzision in sich auf. learn to think critical-
ly/please employers ist originell, nur wäre es eine Bankrotterklärung für den
Journalismus, wenn generell angenommen würde, mit kritischem journalisti-
schen Denken wären Arbeitgeber überhaupt nicht zu erfreuen.
Keine der genannten Formulierungen ist „brauchbarer“ für die analytische
Strukturierung von Lehrveranstaltungen im Sinne Manfred Rühls als Theo-
rie/Praxis, denn im Grunde handelt es sich bei den Alternativen zumeist nur um
neue Benennungen alter Begriffsinhalte der herkömmlichen polysemen Begriffe
von Theorie und Praxis. Bei Blöbaum ist dies schon vom Ansatz her, und damit
völlig legitim, gegeben, indem er den Begriffsinhalt und -umfang von Theo-
rie/Praxis mit modernen Synonymen und Quasisynonymen erfasst.
Die Anlehnung an die begriffliche Grundkonstruktion Theorie/Praxis ist
auch an den anderen Dichotomien erkennbar. Keine von ihnen erfasst das Ge-
schehen in der Ausbildung vollständig und trennscharf. Deshalb verlasse ich,
ganz im Sinne Mark Deuzes, dichotomisches Begriffsdenken überhaupt und
erprobe stattdessen mit dem vorgeschlagenen dreigliedrigen Begriffssystem eine
neue Konstruktion.
1.5.5 Begründung für die Einführung der Benennung „Techne“
Warum aber muss in der Neukonstruktion die altgriechische, in moderner Ge-

meinsprache nicht vorhandene und deshalb vielleicht als recht spröde empfunde-
ne Benennung Techne vorkommen? Warum kann es nicht Praxis/Craft/Theory,
Praxis/Skills/Theory, Practice/Skills/Theory oder Praxis/Können/Wissen heißen?
Die Spalten des Begriffsplans wären auch mit solchen Benennungen als Über-
schriften vorstellbar. Der Akzeptanz durch den Journalismus wäre dies vermut-
lich dienlich. Aus drei Gründen halte ich dennoch an der Benennung Techne fest:
Erstens treffen die anderen Benennungen den Begriffsinhalt und Begriffsum-
fang, damit den Begriff von Techne insgesamt, nur sinnbildlich oder in einer Über-
tragung. Ein allegorischer oder metaphorischer Begriff aber wäre schon sprachlich
verfehlt. Techne benennt konkret und in hoher Präzision spezifische Formen von
Wissen und Können. Dabei übersehe ich nicht, dass Begriffsmerkmale ihrerseits
stets Abstraktionen sind. Die deutsche Industrienorm DIN 2342 (2011: 4.1) der
Terminologielehre definiert Begriff als: „Denkeinheit, die aus einer Menge von
Gegenständen (3.1) unter Ermittlung der diesen Gegenständen gemeinsamen Ei-
genschaften mittels Abstraktion gebildet wird“. Die Eigenschaften aber sind konk-
ret. Techne bewegt sich sprachlich und historisch auf demselben Niveau wie Theo-
rie oder Praxis. Alle drei Benennungen stehen auf demselben soliden Boden von
zweieinhalbtausend Jahren europäischer Geistesgeschichte.
Zweitens sind die Benennungen Praxis, Techne und Theorie, im Gegensatz
zu modernen Alternativen, ohne nennenswerte Verluste in allen Kulturen ein-
setzbar, die altgriechische Sprache und Begriffe zu ihrem gemeinsamen Erbe
zählen. Neben Europa und den Amerikas gehört dazu unter anderem auch die
arabisch geprägte Welt. Mit der zunehmenden Globalisierung der Diskussion um
die Journalistenausbildung (vgl. Deuze 2006) macht das neue Begriffssystem ein
Angebot, das gerade wegen seiner antiken Fundierung mit den vorgeschlagenen
Benennungen begrifflich global bestehen kann.
Drittens transformiert nur die Herauslösung der Techne den bisher gängigen
Begriff von Praxis in eine nach Rühl „brauchbare“ Form. Der so entstehende
„neue“, in Wirklichkeit jedoch sehr alte Begriff von Praxis entsteht erst, indem
die Techne mit den ihr eigenen, hoch präzisen Merkmalen aus der Praxis von
Journalismus und Journalistenausbildung im herkömmlichen, modernen Sinne
herausgelöst wird. Mit allegorisch oder metaphorisch gefassten Inhalten eines
modernen Begriffs wäre dies nicht möglich.
Zwar wäre es im Interesse möglichst hoher Akzeptanz des neuen Begriffs-
systems auch im Journalismus denkbar, dieses mit den Benennungen Theorie,
Techniken und Praxis, englisch theory, techniques, and practice, zu konstruieren.
Der historische Anschluss an die Techne wäre mit der modernen Benennung
Techniken oder techniques noch einigermaßen gegeben, im Englischen wäre
practice auch ein akzeptables Quasisynonym für Praxis. Das Begriffsmerkmal
von Ĳ੼ȤȞȘ „wird gegen Entgelt betrieben“ aber trifft nicht zu; auch in nichtberuf-
lichen Tätigkeiten gibt es Techniken. Ĳ੼ȤȞȘ ist zwar mit keiner modernen Ein-
wortbenennung übersetzbar. Nur auf die Wendung Techniken eines Berufs, die
ich in der Fachliteratur allein in Näherung bei Werner Jaeger (1943: 129), wie
bereits zitiert, und nur in englischer Sprache als technique of a profession vorge-
funden habe, treffen alle hier identifizierten Begriffsmerkmale zu. In der speziel-
len Anwendung der vorliegenden Arbeit könnte damit die Formulierung Techni-
ken eines Berufs als modernes Äquivalent zu Ĳ੼ȤȞȘ bestehen.
Diese Benennung zu verwenden wäre aber nur statthaft, wenn stets dazuge-
sagt würde, dass die Techne mit ihren Begriffsmerkmalen gemeint ist. Ich halte
es für weniger umständlich und einer universitären Terminologie angemessener,
die Techne dann gleich Techne zu nennen, statt den Begriffsinhalt hinter Techni-
ken zu verbergen. Die alte Benennung Techne neu zu beleben erscheint mir des-
halb auf der Suche nach analytisch präzisen Unterscheidungen zielführend.
1.5.6 Neuentwurf des Begriffs von „Integration“
Auf der Grundlage des neuen Begriffsplans schlage ich einen neuen, empirischen
Begriff von Integration in hochschulgebundener Journalistenausbildung vor. Ihn
konstituiert ein einziges Begriffsmerkmal; dieses wird so zur Definition:
Integration von Praxis, Techne und Theorie im Lerngeschehen von Journalistenaus-

bildung: Alle zwölf Felder des Begriffsplans sind ausgewogen präsent und empi-
risch nachweisbar
Diesen Begriff von Integration kann ich nicht beweisen, sondern nur deklarieren
als ein „So sei es“. Ihr Begriffsmerkmal ist aber der empirischen Überprüfung
zugänglich.
1.5.7 Übertragbarkeit auf Journalismus und andere Berufsausbildungen
Möglicherweise ist die vorgeschlagene curriculare Grundstrukturierung von

Lerngeschehen mit Praxis, Techne und Theorie auf andere akademische Berufs-
ausbildungen übertragbar. In einer der vier Fallstudien, an der University of Mis-
souri, adaptiere ich den Begriffsplan auch auf Lehrveranstaltungen in Public
Relations und Anzeigenwirtschaft und überprüfe ihn für diese ebenfalls empi-
risch. Mit den gegebenen Bezügen zur Lehrerausbildung wäre auch die Übertra-
gung auf diese denkbar, darüber hinaus auf andere akademische Berufsausbil-
dungen etwa von Ärzten oder Ingenieuren. Übertragbar ist der Begriffsplan viel-
leicht auch auf Berufsausbildungen im deutschen Dualen System der betriebli-
chen Ausbildung unter berufsschulischer Begleitung, die nicht verwechselt wer-
den sollte mit dem in der Journalistik gelegentlich begegnenden Begriff von
Duales System als dem Nebeneinander von Volontariat und hochschulgebunde-
ner Journalistenausbildung.
Für vollständig übertragbar auf das Berufsgeschehen im Journalismus halte
ich den Begriffsplan mit folgender Definition:
Berufsgeschehen im Journalismus: das Handeln im Beruf Journalist in einem sozia-

len, situativen, aktiv-konstruktiven, selbstgesteuerten Prozess.
Im Wissen um diese zweifache Übertragbarkeit fokussiert die vorliegende jour-

nalismuswissenschaftliche Arbeit aber – auch in den Erweiterungen für die Uni-
versity of Missouri – allein auf die begriffliche Grundlegung für die Strukturie-
rung von Curricula hochschulgebundener Journalistenausbildung.
1.6 Empirische Fundierung des Begriffsplans: Hypothesen 53
1.6 Empirische Fundierung des Begriffsplans: Hypothesen
So wie ich den Begriffsplan bisher dargelegt und begründet habe, wäre er bereits
hinreichend entwickelt, um ihn auf Curricula hochschulgebundener Journalisten-
ausbildung anwenden zu können. Die nachfolgenden Kapitel würden lediglich
dazu dienen, darin vorkommende Grundlegungen herzuleiten und Kontexte zu
festigen. Dem Anliegen, die Terminologielehre in die Journalistik einzuführen und
mit ihrer Hilfe deren grundstrukturierende Begriffe im Sinne Manfred Rühls
„brauchbar“ zu entwickeln, wäre damit bereits Genüge getan. Meinem Anspruch
an die Journalistik aber, eine sozialwissenschaftliche Disziplin zu sein, schulde ich
den empirischen Nachweis der „Brauchbarkeit“. Dieser Nachweis ist nur in der
Untersuchung von realen Journalistenausbildungen und ihren Curricula möglich.
Zur empirischen Überprüfung der Brauchbarkeit des Begriffsplans formu-
liere ich zwei Hypothesen. Die erste lautet:
Hypothese 1: Lerngeschehen in Journalistenausbildung, das sich in zwölf Unterbe-

griffe aus Praxis, Techne und Theorie altgriechischer Begriffsinhalte auf den vier
Ebenen Journalismus, Journalismusforschung, Externe Disziplinen und Alltag glie-
dert, kann in Curricula empirisch lokalisiert werden.
Die Behauptung, die zwölf Felder aus drei Spalten auf vier Ebenen eigneten sich
zu „grundstrukturierenden“ Begriffen in Journalistenausbildung, erfordert die
Prüfung der zweiten Hypothese:
Hypothese 2: Die Anwendung des Begriffsplans mit zwölf Unterbegriffen auf Cur-
ricula für Journalistenausbildung lässt Grundstrukturen vertikaler Dimension nach
den Spalten Praxis, Techne und Theorie und horizontaler Dimension nach den vier
Ebenen Journalismus, Journalismusforschung, Externe Disziplinen und Alltag er-
kennbar werden.
Würden die Hypothesen verifiziert, so wäre allerdings damit allein die Forderung
nach „Brauchbarkeit“ des Begriffsplans für die sozialwissenschaftliche Curricu-
lumforschung und -planung nicht schon erfüllt. Dies wäre nur unter zwei Ein-
schränkungen der Fall:
Erstens: Der Einsatz des neuen Begriffsplans für sozialwissenschaftliche
Inhaltsanalysen von Curricula erfordert, dass jedes Lerngeschehen seinen in
zwölf Felder gegliederten Unterbegriffen, als Synonyme zu inhaltsanalytischen
Kategorien, trennscharf und erschöpfend zugeordnet werden kann. Die Zuord-
nung von Lerngeschehen in die zwölf Felder des Begriffsplans kann aber nur so
lange erschöpfend sein, wie als Prämisse gesetzt ist, dass die Felder sämtliches
Lerngeschehen in sich aufnehmen, dass also neben den zwölf Unterbegriffen von
Lerngeschehen keine weiteren, von ihnen analytisch trennbaren Unterbegriffe

existieren. Zumindest denkbar, wenn auch bisher nicht bekannt, sind aber nicht
nur die bereits thematisierten Felder, sondern auch zusätzliche Spalten im Be-
griffsplan neben Praxis, Techne und Theorie sowie weitere Ebenen, aus denen
sich weitere Felder konstruieren ließen. Sie nicht zu kennen kann dazu führen,
dass ihnen zugehöriges Lerngeschehen nicht erkannt wird.
Die erste Einschränkung lautet somit: Die Verifizierung der Hypothesen
würde die „Brauchbarkeit“ des neuen Begriffsplans für sozialwissenschaftliche
Inhaltsanalysen und sozialwissenschaftlich begrifflich begründete Planungen von
Curricula nur so lange nachweisen, wie angenommen wird, dass die zwölf Felder
sämtliches Lerngeschehen in sich aufnehmen und abdecken. Prinzipiell aber
muss angenommen werden, dass auch Lerngeschehen stattfinden könnte, das mit
dem Begriffsplan nicht erfasst wird und für das der Begriffsplan um weitere
Felder ergänzt werden müsste.
Zweitens: „Brauchbarkeit“ für Curriculumforschung benötigt ein klares Be-
griffsverständnis der für Inhaltsanalysen geforderten „Trennschärfe“ von Kate-
gorien der Zuordnung. Diese verlangt, dass spezifisches Lerngeschehen stets nur
einer Kategorie zugeordnet werden kann. Curricula aber kodifizieren ganze
Lehrveranstaltungen. Und selbstverständlich können und müssen Lehrveranstal-
tungen auch Lerngeschehen mehrerer Kategorien miteinander kombinieren.
Vollständige Trennschärfe wäre nur denkbar, wo das Lerngeschehen analytisch
erschöpfend in kleinste Zeiteinheiten atomisiert werden kann: in Handlungen der
Lernenden, für die jeweils nur noch eine Kategorie und somit nur ein Feld des
Begriffsplans zutrifft. Eine derart detaillierte Verschriftung von Lerngeschehen
ist in Curriculumtexten nicht gegeben. Das für die Atomisierung notwendige
Herunterbrechen der Handlungen ist zwar prinzipiell nicht ausgeschlossen.
Denkbar wäre dies mit sozialwissenschaftlichen Methoden wie der Befragung
oder der Beobachtung. Für verschriftete Lehrveranstaltungen in Curricula aber,
den Gegenstand der vorliegenden Untersuchung, ist Trennschärfe zwischen den
Unterbegriffen nur gegeben, wenn akzeptiert wird, dass Lerngeschehen auch
mehreren Feldern des Begriffsplans zugeordnet werden kann, dass es sich somit
um analytische, nicht aber ausschließliche, absolute Trennschärfe handelt.
Gelingt die Verifizierung der beiden Hypothesen 1 und 2, wird der Be-
griffsplan „brauchbar“ für die Curriculumforschung und -planung unter den
Vorbehalten, dass Erweiterungen mit neuen Feldern prinzipiell möglich sind und
dass Trennschärfe zwischen den dort kategorisierten Unterbegriffen von Lernge-
schehen nur analytisch, nicht aber ausschließlich einlösbar ist. Die Verifizierung
der Hypothesen wäre als eine Einladung an die Forschung zu verstehen, Journa-
listenausbildung mit dem neuen begrifflichen Instrumentarium präziser zu erfas-
sen und zu planen, als es mit dem herkömmlichen Begriffen von einer Theorie
1.7 Methoden und Aufbau der Arbeit 55
und Praxis möglich war, sowie weitere mögliche Unterbegriffe von Lerngesche-
hen zu erkunden, und dieses tiefer als nur bis zur Ebene einzelner Veranstaltun-
gen hinab zu untersuchen. Ich verstehe die vorliegende Arbeit als eine von po-
tentiell mehreren begrifflichen Grundlegungen für Curriculumforschung in der
Journalistik.
Die Hypothesen 1 und 2 und damit die analytische Tauglichkeit des neuen
Begriffsplans überprüfe ich empirisch an Studiengängen zweier kultureller Kon-
texte: neben dem deutschen dem der USA als der Nation mit der am weitesten
ausgebauten hochschulgebundenen Journalistenausbildung. Ich untersuche Jour-
nalistik-Studiengänge der Technischen Universität Dortmund, der Hochschule
Bremen, der Columbia University in New York City und der University of Mis-
souri in Columbia. In Experimenten stellen für diese Studiengänge Verantwortli-
che fest, in welchen Lehrveranstaltungen der betreffenden Curricula die mit den
Feldern des Begriffsplans behaupteten Unterbegriffe von Lerngeschehen lokali-
sierbar sind. Zusätzlich untersuche ich für die Techne-Zuordnungen, ob es sich
„wirklich“ um altgriechische Techne handelt und frage zu diesem Zweck das
Zutreffen weiterer Begriffsmerkmale von Techne über die in der Zuordnung
verwendeten hinaus ab. Bei den Techne-Zuordnungen frage ich zudem ab, ob
techne1 oder techne2 anhand der definierten Begriffsmerkmale in den Curricula
lokalisierbar sind.
Zur Überprüfung der Hypothese 2 überführe ich auch Eva Nowaks (2007)
Potentialanalyse von Qualität in der hochschulgebundenen Journalistenausbil-
dung in die Struktur meines Begriffsplans und prüfe für die vier untersuchten
Studiengänge, in welchem Maße sie das Potential der Integration im Sinne der
vorliegenden Arbeit erfüllen. Das Ziel dieser Prüfung beschränkt sich darauf zu
prüfen, ob im Sinne der Hypothese 2 Grundstrukturen auch in der graphischen
Darstellung der Tabelle des Begriffsplans erkennbar werden. Belastbare Verglei-
che lässt diese Darstellung nicht zu.
Überhaupt versuche ich mit den Fallstudien nicht, Studiengänge miteinan-
der zu vergleichen. Dies wäre auch schon deshalb kaum möglich, weil die Anla-
ge der Studie nur darüber Aufschluss gibt, ob das Lerngeschehen in ihren defi-
nierten Unterbegriffen in einzelnen Lehrveranstaltungen vorkommt, nicht aber in
welchem Maße dies der Fall ist.
1.7 Methoden und Aufbau der Arbeit
Die nachfolgenden Kapitel belegen die bisher noch offenen Behauptungen und
stellen Kontexte her. Auch prüfe ich mit den vier experimentellen Fallstudien die
Hypothesen.
Im Kapitel 2 bestimme ich den verwendeten Begriff von Begriff und führe
in die Terminologielehre als theoretische Grundlegung der Studie ein.
Mit dem Kapitel 3 folgt eine Bestandsaufnahme hochschulgebundener
Journalistenausbildung in Deutschland und den USA unter besonderer Berück-
sichtigung ihrer Begriffe – die ich erstmals terminologisch formal erschließe.
Unter anderem entwickle und begründe ich auch meinen Begriff von Lernge-
schehen. Das Kapitel schließt mit Einschätzungen der wichtigsten aktuellen
Herausforderungen an die hochschulgebundene Journalistenausbildung, in die als
empirische Grundlegung auch die Ergebnisse offener Befragungen der vier Pro-
banden aus den Fallstudien eingehen.
Den drei zentralen Begriffen hochschulgebundener Journalistenausbildung,
denen von Praxis, Theorie und Integration, widme ich aufgrund ihrer herausra-
genden Relevanz ein eigenes Kapitel. In diesem Kapitel 4 zeige ich auf, warum
der Versuch, curriculare Inhalte von Journalistenausbildung anhand der Zweibe-
grifflichkeit Theorie und Praxis zu strukturieren – und damit auch der Versuch
ihrer Integration –, wegen hochgradiger Polysemie in Verwirrung enden muss.
Im Kapitel 5 und im dazugehörigen Kapitel 2 des Elektronischen Anhangs
A entwickle ich, über die in dieser Einleitung bereits geleistete sehr knappe Dar-
stellung hinaus, eine Begriffsgeschichte von Theorie, Praxis und Techne des
Umfangs und der Tiefe, die ich in einer Begriffsarbeit zu diesen Begriffen für
angemessen halte.
Im Kapitel 6 und im Kapitel 3 des Elektronischen Anhangs A belege ich mit
einer Auswertung meiner (Streitbörger 2013) separat publizierten Analyse der
Techne die in der Einleitung behaupteten Begriffsmerkmale von Techne und ihre
begriffshierarchische Positionierung sowie die Begriffsmerkmale von techne1
und techne2.
Empirisch prüfe ich die „Brauchbarkeit“ des neuen Begriffsplans anhand
der beiden Hypothesen im Kapitel 7. Ich untersuche vier Curricula hochschulge-
bundener Journalistenausbildung in den jeweils zwei Fallstudien für Deutschland
und die USA. Die Befragungs-Handbücher mit Codierungen sowie Gespräche
mit den Versuchspersonen während der Experimente und anschließender offener
Befragungen über aktuelle Herausforderungen an die Journalistenausbildung als
Transkriptionen sind in den acht Elektronischen Anhängen B bis I vollständig
dokumentiert, Details und Besonderheiten der einzelnen Experimente im Kapitel
4 des Elektronischen Anhangs A.
Im Kapitel 8 fasse ich die Ergebnisse der Arbeit zusammen und wage einen
Ausblick.
Die berücksichtigte Literatur reicht in der Regel bis August 2012, die vier
Fallstudien stammen aus den Jahren 2009 und 2010. Dass dieses Buch damit
nicht dem allerneuesten Stand entspricht, ist dem notwendigen Zeitaufwand für
1.7 Methoden und Aufbau der Arbeit 57
die Auswertung der empirisch gewonnenen Daten und dem Promotions- und
Publikationsprozess seit der Einreichung der ihm zugrunde liegenden Dissertati-
on im September 2012 geschuldet. Möglicherweise hat es in der Zwischenzeit
wichtige Weiterentwicklungen in Journalistenausbildung gegeben und ist Litera-
tur erschienen, auf die einzugehen angezeigt gewesen wäre. In Deutschland kam
es seitdem auch zu Einstellungen ganzer Tageszeitungen wie der Financial
Times und der Westfälischen Rundschau, was die Berufsaussichten angehender
Journalisten in einem neuen Licht erscheinen lässt. Online-Quellen habe ich im
April 2013 überprüft. Würden für die Aktualität dieser Arbeit insgesamt journa-
listische Maßstäbe gelten, wäre die Lücke von rund zehn Monaten in großen
Teilen der Quellenbasis problematisch. Die wissenschaftliche Arbeit aber, um
die es sich hier handelt, darf meines Erachtens trotz dieser Einschränkung nach
den Standards der Forschung als weitestgehend aktuell gelten.
2.1 Philosophischer Zugang 59
2 Begriffe von Begriff
Im Kontext hochschulgebundener Journalistenausbildung untersuche ich Praxis,

Techne und Theorie als grundstrukturierende Begriffe von Lerngeschehen sowie
weitere Begriffe wie Journalismus, Beruf und Ausbildung. Dies verlangt, zu-
nächst den Begriff von Begriff zu bestimmen. Journalistik und Kommunikati-
onswissenschaft haben dies bisher kaum getan, wohl aber Philosophie und So-
ziologie und vor allem die Terminologielehre bis hin zu Industrienormen für
Begriffe von Begriff.
2.1 Philosophischer Zugang
Das Historische Wörterbuch der Philosophie (Ritter 1971: II), das „Begriffe und
Termini“ der Philosophie „in ihrem Wechselverhältnis zu ihrer Geschichte und
zu den Wissenschaften“ darstellt und vermittelt, widmet den Stichwörtern „Be-
griff“ (ebd.: 780) und „Begriffsbildung“ (ebd.: 788) umfangreiche Einträge.
Unter „Begriff“ weist der Autor des Eintrags Rudolf Haller (ebd.: 780) gleich
eingangs auf ungenauen Sprachgebrauch hin und damit auf das Grundproblem
philosophischer Zugänge zum Begriff von Begriff:
„Der philosophische Gebrauch der Äquivalente des Terminus <B[egriff]> setzt mit
dem sokratisch-platonischen Philosophieren ein, wobei bestimmend bleibt, daß die
logischen, psychologischen und ontologischen Aspekte häufig vermengt oder unzu-
reichend unterschieden werden.“
Haller (vgl. ebd.: 781) spricht beim „allgemeinen Begriff“ grundsätzlich von
„gemeinsamen Merkmalen (Eigenschaften) von Dingen, Ereignissen und Hand-
lungen“. Für Platon (ebd.) waren Begriffe „[…] vom individuellen Denken und
von den Einzelfällen als unabhängig gedachte Formen“; er (vgl. ebd.) benannte
sie mit „İੇįȠȢ [eidos]“ und „ੁį੼Į [idea]“. Platons sokratische, dialogische Me-
thode sucht „nach dem, was verschiedenen Einzelfällen gemeinsam ist“. Als
„ȜંȖȠȢ [logos]“ galt bei Platon nur das, was auch begrifflich denkbar ist;
Aristoteles bildete für dieses Allgemeine das Wort „țĮșᛁȜȠȞ [kaqolon]“. Haller
(ebd.) schreibt weiter über Platon:

60 2 Begriffe von Begriff
„Im übrigen gebraucht er häufig auch ȜંȖȠȢ (logos) und ੖ȡȠȢ [oros] im Sinne von
‹Terminus› bzw. von ‹Wesen einer Sache›, das durch B[egriffs)-Bestimmung
(੒ȡȚıȝંȢ,) [orismos] festgelegt werden muß.“
Mit Aristoteles kam somit die Definition zum „Begriff“. Haller (ebd.) führt dazu
aus:
„In der von ARISTOTELES entwickelten Wissenschaftstheorie der zweiten Analy-

tik wird deutlich, daß wissenschaftliche B[egriffe] nur solche sind, die durch Defini-
tion bestimmbar sind. Soweit es allgemeine B[egriffe] sind, werden sie durch eine
Art von Induktion aus der Wahrnehmung von Einzeldingen gebildet. […] Es ist nach
ihm möglich, für jeden B[egriff] einen sprachlichen Ausdruck zu setzen und umge-
kehrt, wenn die Bedeutungen des Wortes begrenzt sind und feststehen.“
Die Verwendung von Begriffen ist allerdings ein halbes Jahrtausend älter als
Platons und Aristoteles’ Schriften. Der Philologe und Sprachwissenschaftler
Johannes Lohmann (vgl. 1970: 7) führt sie darauf zurück, dass die Griechen bald
nach 1000 v. Chr. die semitische Buchstabenschrift übernommen und daraus ein
in seiner Qualität völlig neues Alphabet geschaffen hatten.14 Ebenso einschnei-
dend war Lohmann zufolge die spätere griechische Übernahme der babyloni-
schen Astronomie und Rechenkunst durch Thales. Beides zusammen erst habe
die Erfindung des Begriffs erlaubt.15 Lohmann (ebd.: 7-8) schreibt über die wei-
tere Entwicklung:
„In den folgenden Jahrhunderten wird dann in Griechenland auf allen Gebieten, von
der Wirtschaft über den Staat bis zum reinen Denken und bis zur Musik, die Welt
systematisch unter die Herrschaft des Begriffs gebracht, dessen Form die altindo-
germanische, stamm-flektierende Sprache […] als grammatische Gestalt bereitge-
stellt hatte.
Mit Alexander erobert sodann dieses, auf der Form des ›Begriffes‹ sich aufbau-
ende, Denken den Osten, und mit den Römern, in lateinischem Gewande, den Wes-
ten des Mittelmeerraumes.“
14 Einen kompakten, als PDF-Dokument im Internet frei zugänglichen knappen Überblick zur
Entstehung des griechischen Alphabets hat der Basler Altphilologe Rudolf Wachter (vgl. 2002:
4-7) in einem Vortrag gegeben. Die Frage der Übernahmezeit bzw. Geburtsstunde der griechi-
schen Schrift sei (ebd.: 7) noch „heiss umstritten“. Wachter selbst (vgl. ebd.: 5) datiert die
Schaffung auf vielleicht 10 bis 30 Jahre vor 750 v. Chr., der Entstehungszeit der ältesten Zeug-
nisse in Form von beschrifteten Scherben und Gefäßen. Er (vgl. ebd.) würde sich dem Glauben
an eine frühere Entstehung des griechischen Alphabets aber sofort anschließen, wenn man ihm
ein einziges Zeugnis brächte.
15 Lohmann (vgl. 1970: 8-18) legt vergleichend sprachanalytisch dar, wie sich die Verwendung
von Begriffen über zweieinhalb Jahrtausende im Okzident, aber auch im ebenfalls von den
Griechen stark beeinflussten islamischen Orient entwickelt und gewandelt und die Geistesge-
schichte in beiden Kulturkreisen bestimmt hat.
2.1 Philosophischer Zugang 61
Aus dieser neuen Form des Denkens heraus, des Denkens in Begriffen, entstand
(vgl. ebd.: 3-4) die wissenschaftliche Sprache: als Objektsprache. Sie sei damit
bis heute, ob original oder übersetzt, griechisch. Lohmann (ebd.) führt aus:
„Die griechische Theorie aber besteht, formal gesehen, in einer besonderen Form
des Begriffes, die nur deshalb nicht gesehen wird, weil sie uns in Europa selbstver-
ständlich geworden ist.“
Die platonischen und aristotelischen Ansätze, obwohl Haller (Ritter 1971: 781)
zufolge selbst nicht immer klar, bildeten „nahezu für die gesamte folgende Zeit
die immer wieder interpretierte, in ihrem Grundbestand aber akzeptierte Grund-
lage für die jeweilige Lehre vom B[egriff]“. Seit dem europäischen Mittelalter
(vgl. ebd.: 782) war auch lateinisch vom terminus die Rede; René Descartes
verwendete später einflussreich das Wort idea.
Die Auseinandersetzung der deutschen Philosophie mit dem deutschen Be-
griff und ihrem Begriff davon erscheint, ausweislich des Eintrags im Historischen
Wörterbuch der Philosophie zum Stichwort „Begriffsgeschichte“ von Helmut G.
Meier (vgl. ebd.: 791; Zitate von Feder ebd.), bereits 1774 bei Johann Georg Hein-
rich Feder: im Entwurf seiner „Idee eines philosophischen Wörterbuchs“ mit dem
Ziel, die Philosophie von ihrem Übel zu reinigen, mit „nicht genau bestimmten
Begriffen“ arbeiten zu müssen. Abhilfe schaffen sollte die „Aufklärung des wahren
Gehaltes und Ursprungs“ der Begriffe. Haller (vgl. ebd.: 783) zufolge, an anderer
Stelle und wieder zum Stichwort „Begriff“, differenzierte Immanuel Kant zwi-
schen zwei geistigen Vorstellungen: Anschauungen und Begriffen. Haller (ebd.)
zitiert aus Kants Logik, § 1, 2: „Der B[egriff] ist der Anschauung entgegengesetzt,
denn er ist eine allgemeine Vorstellung dessen, was mehreren Objekten gemein
ist.“ Die „Materie des Begriffs“ ist (vgl. ebd.) bei Kant der Gegenstand, seine Form
die Allgemeinheit. Kant unterscheidet in seiner Kritik der reinen Vernunft zwi-
schen empirischen, also Erfahrungs-Begriffen, reinen Verstandes-Begriffen als
„Kategorien“ und Vernunftbegriffen als „Ideen“.
Im Historischen Wörterbuch der Philosophie folgt (vgl. Ritter 1971: II:
781 ff.) eine umfangreiche Darstellung der Begriffsgenese von Begriff, doch
findet sich keine eindeutige Definition. Auch neuere Sammelwerke (z. B. Dan-
neberg et al. 2009) und Monographien (z. B. Klie 2001), die sich spezifisch dem
Begriff als solchem widmen, schaffen keine definitorische Klarheit.
Von dem einen philosophischen Begriff von Begriff also kann keine Rede
sein, vielmehr gibt es viele davon. Der philosophische Zugang ist zwar unerlässlich
für das Verständnis der historischen Entwicklung des Denkens in Begriffen. Zu-
gleich aber scheinen mir philosophische Begriffe von Begriff wegen der historisch
gewachsenen Vielschichtigkeit und damit mangelnden Schärfe kaum brauchbar zu
sein zur Begründung von Begriffen für präzise Analysen und Planungen von Jour-
nalistenausbildung.
2.2 Sozialwissenschaftlicher Zugang
Der sozialwissenschaftliche Zugang erweist sich als weniger vieldeutig. Das

Wörterbuch der Soziologie (Hillmann 2007: 81) definiert „Begriff“ mit:
„Grundelement des menschl. Denkens, Orientierens, Urteilens; gedankliches In-

strument zur Wiedergabe und Abgrenzung von Phänomenen der Realität oder von
Aspekten, Eigenschaften, Teilen solcher Phänomene. Der B[egriff] hat seine materi-
elle Gestalt im Wort, Ausdruck, Zeichen, Symbol, denen jeweils eine bestimmte Be-
deutung (B[egriff]sinhalt und B[egriff]sumfang) zugeteilt wird. Das Problem der
wissenschaftlichen B[egriff]e besteht in der Spezifizierung und Präzisierung der Be-
deutung von Ausdrücken, d. h. in der Methode, Relationen zwischen bestimmten
Zeichen und Substanzen oder Mengen von Bezeichnetem (Designata) festzulegen.“
Diese Definition trägt den skizzierten philosophischen Zugang in sich. Sie ist im
Vergleich zu den zitierten philosophischen Zugängen etwas präziser formuliert
und Bedeutung wird aufgelöst in Begriffsinhalt und Begriffsumfang.
Notfalls könnte diese Definition das in der vorliegenden Arbeit verwendete
Verständnis von Begriff begründen. Der Notfall liegt aber nicht vor, denn eine
eigene Wissenschaft der Begriffe – die Terminologielehre – nähert sich dem
Begriff von Begriff mit der hier geforderten Präzision, umfasst auch die skizzier-
ten philosophischen und soziologischen Zugänge gleichermaßen. Die Termino-
logielehre trifft sehr klare Aussagen zu Begriffsinhalt und Begriffsumfang, die
sich gemeinhin hinter der Chiffre von der Bedeutung verbergen, und nimmt da-
mit Abschied von der terminologisch unglücklichen Bedeutung.
2.3 Zugang der Terminologielehre
Die Terminologielehre hat den Begriff von Begriff zu ihrem Gegenstand. Termi-
nologen – Wissenschaftler dieser speziellen Disziplin in der Angewandten Lin-
guistik – entwickeln Industrienormen des Umgangs mit Begriffen. Diese verwal-
ten die International Organization for Standardization (ISO) in englischer Spra-
che und, für Deutschland in deutscher Sprache, das Deutsche Institut für Nor-
mung e. V. (DIN).
Präzise arbeitende Disziplinen wie das Ingenieurwesen und die Computerwis-
senschaften nutzen Industrienormen von Begriffen, weil belastbare Terminologie
2.3 Zugang der Terminologielehre 63
dort unverzichtbar ist. Brücken stürzen ein, wenn die Begriffe ihrer Konstruktion
nicht tragen. Manche Industrieunternehmen (vgl. Muegge 2007: 17-19) betreiben
ein „terminology management“ und beschäftigen „corporate terminologists“.
Die Anwendung eines industrienormierten Begriffs von Begriff auf die
Journalistik und den Journalismus analog zur Normierung eines Blattes Papier
mit der DIN A4, wie ich sie nachfolgend versuche, mag anfänglich auf Journa-
lismuswissenschaftler und Journalisten sehr befremdlich wirken: als zu tech-
nisch, vielleicht sogar „technokratisch“. Im Kontext dieser Arbeit aber verfängt
der Einwand nicht, führen doch diese beiden Attribute etymologisch zu genau
der Benennung einer Kategorie von Lerngeschehen in Journalistenausbildung,
die ich Theorie und Praxis zur Seite stelle, um der Begriffsverwirrung in der
Journalistik zu begegnen: zur Techne.16
Die Terminologielehre arbeitet fast unbemerkt von allgemeiner Öffentlich-
keit und journalismuswissenschaftlicher Fachöffentlichkeit. Dabei ist die Nähe
zumindest institutionell an einem Ort durchaus gegeben. Klaus-Dirk Schmitz,
international führender Terminologe, Mitautor einschlägiger Industrienormen
und mein Ratgeber zu Fragen der Terminologielehre, wirkt als Professor an der
Fachhochschule Köln in der Fakultät für Informations- und Kommunikations-
wissenschaften, die in einem separaten Institut auch Journalisten ausbildet.17
Einen übersichtlichen Zugang zum Fach bietet die Einführung in die Termi-
nologiearbeit (Arntz et al. 2009), die Schmitz18 als das „‚Standardwerk‘ für die
Terminologielehre im deutschsprachigen Raum“ wertet. Die Autoren (ebd.: 5)
beschreiben die Terminologielehre als fächerübergreifend mit besonders engen
Beziehungen „zu Sprachwissenschaft und Semiotik, zu den Sachwissenschaften,
zu Normung und Sprachplanung, zur Philosophie, zu Information und Dokumenta-
tion, zur Computerlinguistik und zur Wissenstechnik“. Eng verbunden sei sie (vgl.
ebd.) der Sprachwissenschaft, nämlich als die (ebd.) „Wissenschaft von den Fach-
wortschätzen“. Die Terminologielehre (vgl. ebd.) sei auch stark von strukturalisti-
schen Strömungen beeinflusst, die mit Eugen Wüster belegt werden.
16 Als passend darf aus diesem Grund nicht nur gelten, dass die Arbeit an der „Technischen“
Universität Dortmund entstanden ist, sondern auch dass viele der Fachhochschulen, die heute
Journalisten ausbilden, als „Technische Hochschulen“ entstanden sind.
17 Klaus-Dirk Schmitz (vgl. http://www.f03.fh-koeln.de/fakultaet/personen/professoren/klaus-
dirk.schmitz/00213/, Zugriff am und Stand vom 31. Juli 2012) ist Mitglied im für die Normie-
rung des Begriffs von Begriff maßgeblichen Normenausschuss Terminologie NA 105 und wei-
terer Normierungsstellen, Gremien und Verbände der Terminologielehre. Professor ist er am
Institut für Translation und Mehrsprachige Kommunikation und Geschäftsführender Leiter des
Instituts für Informationsmanagement im Fachbereich 03 Informations- & Kommunikations-
wissenschaften der Fachhochschule Köln. Dieselbe Fakultät bildet auch Journalisten aus, dies
im Institut für Informationswissenschaft mit dem Bachelor-Studiengang Online-Redakteur
(vgl. http://www.online-redakteure.com/html/, Zugriff am 23. April 2013.).
18 E-Mail vom 24. Oktober 2010.
Die Normierung des Umgangs mit Begriffen mag zwar ungewohnt sein.
Abgesehen vom wahlweise kostspieligen oder etwas umständlichen Zugang zu
den Industrienormen19 und rechtlich bindenden Genehmigungspflichten20 für die
Zitation aus DIN-Normen spricht nichts dagegen, die Journalistik an ihrer Präzi-
sion teilhaben zu lassen.
2.3.1 DIN 2342 als zentrale Norm der vorliegenden Arbeit
Zentral für die vorliegende Studie ist die in der Einleitung und in der Fußnote 18
bereits eingeführte DIN 2342 (2011) Begriffe der Terminologielehre, weil diese
Industrienorm (vgl. ebd.: 2) hochpräzise Begriffe von Begriff, ihre Beziehungen
untereinander und Prozesse sowie Produkte von Terminologiearbeit bestimmt.
Ebenfalls für die deutschen Normierungen von Terminologie relevant sind die
DIN 2332 (1988) Benennen international übereinstimmender Begriffe und die
DIN 2330 (2013) Begriffe und Benennungen – Allgemeine Grundsätze. Diese
kürzlich in überarbeiteter Form neu veröffentlichte Industrienorm ersetzt die
ältere Fassung der DIN 2330 (1993) und DIN 2332 (1988). DIN 2330 nähert sich
dem Begriff von Begriff allgemeiner als DIN 2342 und mit besonders ausführli-
chen Erläuterungen. Die Norm sei damit als erster Zugang in die Begriffswelt
der Begriffsnormierung neben Arntz et al (2009) empfohlen. In der DIN 2330
heißt es aber (ebd.:5): „Für die Anwendung dieses Dokuments gelten die Begriffe
nach DIN 2342“. Auch erklären die Autoren im Normenausschuss Terminologie
NA 105, der beide Normen formuliert hat, im Vorwort der DIN 2330 (2013: 4):
„[…] alle Begriffsdefinitionen wurden in DIN 2342 verlagert.“ DIN 2342 ist damit
die für die Anwendung maßgebliche Industrienorm. Deshalb wende ich in der
vorliegenden Arbeit DIN 2342 an und verwende DIN 2330 nur zur Erläuterung.
19 Die hier zentrale Norm 2342 kann vom Beuth Verlag in Berlin, einem Unternehmen des DIN
Deutsches Institut für Normung e.V., zum Preis von € 77,40 für den Download oder € 81,70 für
den Postversand erworben werden (vgl. http://www.beuth.de, Suchmaskeneingabe „2342“, Zu-
griff am 21. Juli 2013). Der Download der neuen Norm DIN 2330 kostet € 90,00, der Postversand
€ 95,00 (vgl. ebd., Suchmaskeneingabe „2330“). Für bestimmte Zwecke, auch meinen eigenen, ist
der Preis auf Anfrage deutlich reduziert. In zahlreichen Städten gibt es DIN-Normen-
Auslegestellen, beispielsweise in ausgesuchten Hochschulbibliotheken, an denen die Normen un-
entgeltlich eingesehen werden können. Der Beuth Verlag führt online eine Liste dieser Stellen un-
ter der Adresse http://www.beuth.de/php/partner_neu.php?typ=DIN-Auslegestelle&firstcall=
false&gesamt=true (Zugriff am 21. Juli 2013).
20 Das Deutsche Institut für Normung hat sich im Abwägen zwischen seinen Urheberrechten und
wissenschaftlichen Belangen in der Genehmigung der Zitation aus der DIN 2342 in der vorlie-
genden Arbeit sehr kooperativ verhalten und sie kostenlos genehmigt, damit aber keineswegs
die Zitation aus meiner Zitation in anderen Publikationen. Die Formulierungen von DIN-
Normen sind urheberrechtlich geschützt!
Für die nachfolgende Zitation aus der DIN 2342 gilt folgender Vermerk aus
einer Genehmigungsvorgabe des Beuth Verlags:
„Wiedergegeben mit Erlaubnis des DIN Deutsches Institut für Normung e.V. Maß-
gebend für das Anwenden der DIN-Norm ist deren Fassung mit dem neuesten Aus-
gabedatum, die bei der Beuth Verlag GmbH, Burggrafenstraße 6, 10787 Berlin, er-
hältlich ist.“ (DIN Deutsches Institut für Normung e. V.: Vervielfältigung von DIN-
Normen für die Publikation. Merkblatt 1. Januar 2011: 2)
DIN 2342 enthält Anmerkungen und Beispiele, die ich an solchen Stellen wie-
dergebe, wo es dem Verständnis besonders nützlich ist. Die in bis zu sechs Hie-
rarchieebenen ausdifferenzierten numerischen Kapitelbezeichnungen reichen für
den Beleg und das schnelle Auffinden der Stellen völlig aus; die Angabe von
Seitenzahlen wäre hier überflüssig und würde nur die Lesbarkeit stören. Die
Hervorhebungen von Benennungen in Zitationen der DIN-Norm durch Fettdruck
erscheinen nachfolgend wie im Original.
In DIN 2342 heißt es unter 1 Anwendungsbereich:
„Diese Norm dient der Verständigung in Wissenschaft und Technik, Wirtschaft und
Verwaltung, ist aber auch in anderen Bereichen anwendbar. Sie legt die Grundbe-
griffe für Terminologielehre und Terminologiearbeit fest. Ziel dieser Begriffsnorm
ist es, die Systematik und die Anwendung der Begriffe im Bereich der Terminolo-
giearbeit einschließlich ihrer Computeranwendungen festzulegen.“
DIN 2342 (vgl. ebd.: 3) ist im August 2011 erschienen und ersetzt die DIN 2342-
1 aus dem Jahr 1992. In der Einleitung (ebd.: 4) stellt DIN 2342 fest:
„Die Festlegungen dieser Norm beruhen auf einer Konsensbildung zwischen Termi-
nologiewissenschaftlern und Sprachwissenschaftlern (insbesondere Fachsprachen-
linguisten) sowie Übersetzern, Lexikographen und Terminologiepraktikern. Dabei
steht die Umsetzung der sprachwissenschaftlichen Grundlagen für die praktischen
Anwendungen der Terminologie in Wissenschaft und Technik, Wirtschaft und Ver-
waltung im Mittelpunkt.“
DIN 2342 (vgl. ebd.: 5 ff.) definiert Begriffe der Terminologielehre auf 22 Seiten
in 109 Bestimmungen; die Norm regelt das Vokabular der Terminologielehre
und damit auch den Begriff von Begriff. Auszugsweise im Zitat wiedergegeben
sind nachfolgend nur solche Bestimmungen, die spezifisch für die vorliegende
Arbeit notwendig sind. Aus einigen davon zitiere ich auch nur so viel wie notwen-
dig. Für ein umfassendes Verständnis über die Zwecke der vorliegenden Arbeit
hinaus ist die vollständige Lektüre der Norm unerlässlich. Anwendungen auf die
Gegenstände der vorliegenden Arbeit diskutiere ich jeweils im Anschluss an die
einschlägigen Bestimmungen und interpretiere diese auch, wo es zur Einordnung

sinnvoll ist. Im Kapitel 3 Gegenstand und Sprache bestimmt die Norm:
„3.1
Gegenstand
Objekt
beliebiger Ausschnitt aus der wahrnehmbaren oder vorstellbaren Welt
ANMERKUNG Auch Geschehnisse, Sachverhalte und Begriffe (4.1) können Ge-
genstände sein.“
Unter 3.4 Fachsprache versteht die Norm: „Bereich der Sprache, der auf eindeu-
tige und widerspruchsfreie Kommunikation in einem Fachgebiet gerichtet ist und
dessen Funktionieren durch eine festgelegte Terminologie entscheidend unter-
stützt wird“.
Gegenstände der vorliegenden Arbeit sind Begriffe von Theorie, Praxis und
Techne und von ihrer Integration sowie weitere Begriffe im Lerngeschehen des
Fachgebiets namens hochschulgebundene Journalistenausbildung als Teil des
Fachgebiets namens Journalistik mit dem Ziel, die dazugehörigen Fachsprachen
von Journalistik und Journalismus zu präzisieren.
Im Kapitel 4 Begriffsebene bestimmt die Norm den für die vorliegende Ar-
beit zentralen Begriff von Begriff und von Beziehungen zwischen Begriffen.
„4.1
Begriff
Denkeinheit, die aus einer Menge von Gegenständen (3.1) unter Ermittlung der die-
sen Gegenständen gemeinsamen Eigenschaften mittels Abstraktion gebildet wird
ANMERKUNG Begriffe sind nicht an einzelne Sprachen gebunden; sie sind jedoch
von dem jeweiligen gesellschaftlichen und kulturellen Hintergrund einer Sprachge-
meinschaft beeinflusst.“
Begriff differenziert sich aus in 4.1.1 Individualbegriff und 4.1.2 Allgemeinbe-

griff. Der Individualbegriff ist normalerweise ein Name; die Norm nennt als
Beispiel „Eiffelturm“. Der Allgemeinbegriff dagegen wird „von mehr als einem
Gegenstand (3.1) durch Abstraktion gebildet“. Das Beispiel lautet „Turm“.
Durch die Abstraktion, über die der Begriff gebildet wird, geschieht etwas
mit der als konkret zu denkenden Eigenschaft; sie wird zu einem
„4.2
Merkmal
durch Abstraktion gewonnene Denkeinheit, die eine Eigenschaft von Gegenständen
(3.1) wiedergibt, welche zur Begriffsbildung und -abgrenzung dient
BEISPIEL 1 Begriff: ‚Treppe‘; Merkmal: ‚Stufen‘
BEISPIEL 2 Begriff ‚Rechteck‘; Merkmale: ‚vier rechte Winkel‘, ‚parallele Seiten‘“
DIN 2342 unterscheidet unter anderem zwischen 4.2.2 wesentliches Merkmal,

„das zum Bestimmen eines Begriffs unverzichtbar ist“, und 4.2.3 abgrenzendes
Merkmal, „das zur Abgrenzung eines Begriffs (4.1) von benachbarten Begriffen
verwendet wird“.
Um Begriffe von Praxis, Techne und Theorie operationalisierbar für in-
haltsanalytische Zwecke bereitstellen zu können, bedarf es der Herausarbeitung
jener wesentlichen Merkmale, die ihr jeweiliges Vorliegen erkennbar machen,
und der wichtigsten abgrenzenden Merkmale, welche die analytischen Unter-
scheidungen ermöglichen. Die Identifizierung abgrenzender Merkmale ist ent-
scheidend, wenn Begriffe zu Kategorien in Inhaltsanalysen werden.
„B[egriff]sinhalt und B[egriff]sumfang“ sind schon in der oben zitierten
Bestimmung des Begriffs „Begriff“ im Wörterbuch der Soziologie (Hillmann
2007: 87) als Erklärung von Bedeutung begegnet. In ihrer normierten Fassung
stehen sie zentral für den Umgang mit Begriffen in der vorliegenden Arbeit. DIN
2342 bestimmt sie mit:
„4.3
Begriffsinhalt
Intension
Gesamtheit der Merkmale (4.2) eines Begriffs (4.1)
BEISPIEL Der Begriffsinhalt von ‚Parallelogramm‘ besteht aus den Merkmalen
‚viereckig‘ und ‚parallele, gegenüberliegende Seiten‘.“
„4.4
Begriffsumfang
Extension
Gesamtheit der Unterbegriffe (4.7.2.1) eines Begriffs auf derselben Hierarchiestufe:
ANMERKUNG 1 Jeder Begriff auf dieser Hierarchiestufe ist dadurch mit seinem
eigenen Begriffsumfang im Begriffsumfang des betrachteten Ausgangsbegriffs ent-
halten.
[…]
BEISPIEL Der Begriffsumfang von ‚Kraftfahrzeug‘ umfasst die Unterbegriffe
‚Kraftrad‘, ‚Personenkraftwagen‘, ‚Lastkraftwagen‘, ‚Omnibus‘“
Unter einem 4.6 Begriffsfeld versteht DIN 2342 eine „Menge von Begriffen
(4.1), die thematisch miteinander in Beziehung stehen“, unter 4.7 Begriffssys-
tem die „Menge von Begriffen (4.1) eines Begriffsfeldes (4.6), die entsprechend
den Begriffsbeziehungen (4.7.5) geordnet sind“. 4.7.4 Begriffsplan steht für
„veranschaulichende, meist graphische Darstellung eines Begriffssystems“.
Ich habe das von mir in der Einleitung vorgeschlagene Begriffssystem in ei-
ner Tabelle mit zwölf Feldern der Zuordnung in einem Begriffsplan dargestellt.
Begriffe eines Begriffssystems stehen miteinander in vielfältiger Beziehung.

Die Verwendung von Unterbegriffen in der für die vorliegende Arbeit zentralen
Definition von „Begriffsumfang“ verweist auf eine 4.7.5 Begriffsbeziehung durch
Hierarchie. Die Norm selbst ist ein streng hierarchisch gegliedertes Begriffssystem,
das sich in Begriffe und unmittelbare Unterbegriffe und deren Unterbegriffe weite-
rer Grade auf bis zu sechs begriffliche Hierarchiestufen ausdifferenziert.
DIN 2342 zufolge hat ein 4.7.3 nebengeordneter Begriff „denselben über-
geordneten Begriff“. Nebengeordnete Begriffe stehen miteinander in 4.7.5.2
nichthierarchischer Begriffsbeziehung.
Die nichthierarchische Begriffsbeziehung 4.7.3 nebengeordneter Begriff
differenziert sich in Dreierlei aus: erstens in 4.7.5.2.1 sequentielle Begriffsbe-
ziehung, „die auf einer direkten Abhängigkeit zwischen Begriffen (4.1), im
Sinne von Vor- und Nachordnung besteht“, zum Beispiel „Sender – Empfänger“;
zweitens kennt die Norm die 4.7.5.2.2 oppositionelle Begriffsbeziehung „zwi-
schen zwei in Zuordnung zueinander verwendeten Begriffen (4.1), die hinsicht-
lich mindestens eines Merkmals (4.2) entgegengesetzt sind“; drittens ist es die
4.7.5.2.3 pragmatische Begriffsbeziehung, „die auf situations- und sprecherab-
hängigen Zusammenhängen beruht“.
Solche nichthierarchischen Begriffsbeziehungen kommen in den Fachspra-
chen der vorliegenden Arbeit, also auch von Journalistik und Journalismus,
sämtlich vor, beispielsweise die 4.7.5.2.1 sequentielle Begriffsbeziehung als
4.7.5.2.1.1 temporale Begriffsbeziehung Berufsausbildung – Weiterbildung und
als 4.7.5.2.1.2 kausale Begriffsbeziehung Journalistenausbildung – Journalisti-
sche Kompetenz.
Die 4.7.5.2.2 oppositionelle Begriffsbeziehung erscheint vor allem in The-
orie versus Praxis als polare Begriffsdichotomie. 4.7.5.2.3 pragmatische Be-
griffsbeziehungen finden sich unter anderem dort, wo interessengeleitet, assozi-
ativ oder unbedacht mit Begriffen operiert wird, ohne sie zu bestimmen. Die
Herstellung pragmatischer Begriffsbeziehungen kann aber auch völlig legitim
sein wie beispielsweise im Buchtitel Journalismus & Kompetenz (Weischenberg
1990). Dort signalisiert das kaufmännische „&“-Zeichen das Vorhandensein
einer beachtenswerten Relation und weckt somit Neugier.
Besonders wichtig aber für die Ordnung der Begriffe in der vorliegenden
Studie sind die hierarchischen Anordnungen. DIN 2342definiert:
„4.7.5.1
hierarchische Begriffsbeziehung
Begriffsbeziehung, die durch schrittweises Unterteilen eines Begriffs (4.1) in unter-
geordnete Begriffe bzw. umgekehrt durch schrittweises Zusammenfassen von Be-
griffen in einem übergeordneten Begriff entsteht
ANMERKUNG 1 Je nach Anzahl der Schritte führt dies zu einer oder mehreren
Hierarchiestufen.
ANMERKUNG 2 Zwischen den Begriffen einer Hierarchiestufe besteht Nebenord-
nung.“
An dieser Stelle in der Norm sind soeben die zwei grundlegenden Begriffe für
Relationen innerhalb eines hierarchischen Begriffssystems erschienen, nämlich
4.7.1 übergeordneter Begriff, der auf einer höheren Hierarchiestufe mehrere
Begriffe zusammenfasst“, und 4.7.2 untergeordneter Begriff, „der sich beim
Unterteilen eines Begriffs auf einer niedrigeren Hierarchiestufe ergibt“.
Der 4.7.1 übergeordnete Begriff differenziert sich in zwei Begriffe aus, die
sich nach der Art der Begriffsbeziehung unterscheiden:
4.7.1.1 Oberbegriff ist „durch 4.7.5.1.1 Abstraktionsbeziehungen gekenn-
zeichnet“. In der Abstraktionsbeziehung, auch mit dem Synonym „generische
Beziehung“ bezeichnet, schließt „der Begriffsinhalt (4.3) des untergeordneten
Begriffs (4.7.2) den Begriffsinhalt des übergeordneten Begriffs (4.7.1) ein […],
wobei sich der untergeordnete Begriff in mindestens einem zusätzlichen Merkmal
(4.2) vom übergeordneten Begriff unterscheidet“. Das heißt für den Oberbegriff,
wie eine Anmerkung zu 4.7.1.1 Oberbegriff klarstellt: „Der Begriffsinhalt […]
weist mindestens ein Merkmal weniger auf als der Begriffsinhalt seiner Unterbe-
griffe.“
Die zweite Ausdifferenzierung von 4.7.1 übergeordneter Begriff ist der
4.7.1.2 Verbandsbegriff. Diesen gibt es „innerhalb eines hierarchischen Be-
griffssystems, das durch Bestandsbeziehungen (4.7.5.1.2) gekennzeichnet ist“.
In der Bestandsbeziehung, in der Norm auch mit dem Synonym „Teil-Ganzes-
Beziehung“ bezeichnet, beziehen sich „der übergeordnete Begriff (4.7.1) […]
auf einen Gegenstand (3.1) als Ganzes“ und „die untergeordneten Begriffe
(4.7.2) […] auf die Teile dieses Gegenstands“. Als Beispiel einer 4.7.5.1.2 Be-
standsbeziehung nennt die Norm „Woche – Tag“.
Auch 4.7.2. untergeordneter Begriff differenziert sich in zwei Begriffe
aus: Der 4.7.2.1 Unterbegriff ist „durch Abstraktionsbeziehungen (4.7.5.1.1)
gekennzeichnet“ und, wie auch semantisch zu erwarten ist, das hierarchische
Gegenstück zu 4.7.1 übergeordneter Begriff.
Der 4.7.2.2 Teilbegriff dagegen ist „durch Bestandsbeziehungen
(4.7.5.1.2) gekennzeichnet“ und damit das hierarchische Gegenstück zu 4.7.1.2
Verbandsbegriff. Unter 4.5 Begriffsbestand versteht die Norm die „Gesamtheit
der Teilbegriffe (4.7.2.2) eines Begriffs (4.1) auf derselben Hierarchiestufe“.
DIN 2342 erläutert dies an einem Beispiel: „Der Begriffsbestand von ‚Vollpen-
sion‘ besteht aus ‚Frühstück‘, ‚Mittagessen‘ und ‚Abendessen‘[…]“.
Teilbegriffe sind nach meinem Verständnis dieser Festlegungen immer auch
Unterbegriffe. So konstituieren sich die Wochentage aus dem Beispiel durch die
abstrakten Merkmale „1. Tag der Woche“, „2. Tag der Woche“ usw., die Begrif-
fe der Vollpension aus den Merkmalen „am Morgen“, „zu Mittag“, „am Abend“.
Umgekehrt aber gilt dies nicht. Aus Unterbegriffen werden nur dann Teilbegrif-
fe, wenn sie sozial konsentiert ein Ganzes konstituieren. Für die Woche ist aus-
geschlossen, dass ein bisher unentdeckter achter Wochentag gefunden wird.
Daher ist das Vorhandensein eines Ganzen gesichert. Für Vollpension dagegen
ließe sich darüber streiten, ob auch ein Kaffeetrinken oder Getränke zwischen-
durch inkludiert sind, wie es beim touristischen Begriff all inclusive der Fall ist.
Dort also ist nicht klar, ob es einen sozialen Konsens gibt, der die Vollpension
eindeutig konstituiert und sie damit zu einem Verbandsbegriff macht.
Beziehe ich diese anhand der vorgegebenen Beispiele angestellte Überle-
gung auf den in der vorliegenden Studie entwickelten Begriffsplan vom Lernge-
schehen, so handelt es sich bei den in zwölf Feldern geordneten Begriffen mit
Sicherheit um Unterbegriffe von Lerngeschehen. Dessen Teilbegriffe sind sie
aber nur so lange, wie sie in den Fachgebieten Journalismus und Journalistik
sozial konsentiert sind, wie also Fachleute der Fachsprachen einen Konsens
pflegen, dass keine weiteren Unterbegriffe bzw. Felder im Begriffsplan den Be-
griff von Lerngeschehen als Ganzes konstituieren. Damit würden sie zu einem
Begriffsbestand. Das Auffinden weiterer Unterbegriffe kann aber, wie bereits in
der Einleitung ausgeführt und hier am fachfremden, jedoch eingängigen Beispiel
Vollpension erläutert, grundsätzlich nicht ausgeschlossen werden. Deshalb posi-
tioniere ich die Begriffe zu den zwölf Feldern im Begriffsplan terminologisch
nicht als Teilbegriffe, sondern als Unterbegriffe.
Auch für andere Begriffsbestimmungen der vorliegenden Arbeit ist zu fra-
gen, ob es sich um Teilbegriffe handelt. Beispielsweise wird in der Einleitung
der Begriff von Journalistik als bestehend aus Journalismusforschung und Jour-
nalistenausbildung gefasst. Wäre damit die Gesamtheit der Journalistik vollstän-
dig abgebildet, so würde es sich zweifellos um die Teilbegriffe eines Verbands-
begriffs Journalistik handeln. Möglicherweise aber kommen, wie ebenfalls in der
Einleitung bereits angedeutet, noch weitere Unterbegriffe hinzu, beispielsweise
Politikberatung und Medienberatung. Es ist deshalb hier grundsätzlich termino-
logisch sicherer, sich auf Unterbegriffe zu konzentrieren, statt Teilbegriffe fest-
stellen zu wollen. Und es ist auch ausreichend, es zumeist bei der Betrachtung
von Unterbegriffen zu belassen. Zur Konstituierung von Begriffen genügt neben
der Feststellung der Begriffsmerkmale definitionsgemäß die des Begriffsumfangs,
und der ergibt sich gemäß der zitierten Bestimmung 4.4 der Norm durch Unter-
begriffe, nicht durch Teilbegriffe.
Im Begriffsplan, den ich vorschlage, sind Praxis, Techne und Theorie somit
nebengeordnete Begriffe mit dem gemeinsamen übergeordneten Begriff vom
Lerngeschehen in Journalistenausbildung. Die Felder der Ebenen Journalismus,
Journalistenausbildung, Externe Disziplinen und Alltag repräsentieren Unterbe-
griffe von entweder Praxis, Techne oder Theorie. Die zwölf Felder des Begriffs-
plans stehen zueinander in der Beziehung nebengeordneter Begriffe; keines da-
von steht also hierarchisch über dem anderen.
DIN 2342 bestimmt 4.8 Begriffsbestimmung als „Beschreibung eines Be-
griffs (4.1) in seinem Begriffsfeld (4.6)“. Außerhalb der Terminologielehre wird
die Begriffsbestimmung oftmals mit der Definition gleichgesetzt. In der DIN
2342 aber ist die Begriffsbestimmung deren Oberbegriff. Die Begriffsbestim-
mung hat in der Norm erstaunlicherweise nur einen Unterbegriff: die 4.8.1 Defi-
nition als „Begriffsbestimmung mit sprachlichen Mitteln“.
Ein Oberbegriff, der nur einen Unterbegriff aufweist, könnte leicht als ter-
minologischer Unfug aufgefasst werden. Dieser liegt hier aber nicht vor, denn
die Norm beschäftigt sich nur mit Sprache und darf deshalb Begriffsbestimmun-
gen mit anderen als sprachlichen Mitteln außer Acht lassen. Welche das sein
könnten, bleibt offen. Vorstellbar wären aber beispielsweise Begriffsbestimmun-
gen mit graphischen Mitteln.
Definition gliedert sich in der DIN 2342 als letzte Bestimmung auf der 4
Begriffsebene in drei Unterbegriffe. In einer Anmerkung zu 4.8.1 Definition
heißt es: „Die für die Terminologielehre wichtigste Form der Definition ist die
Inhaltsdefinition (siehe DIN 2330).“
„4.8.1.1
Inhaltsdefinition
intensionale Definition
Definition, bei der ausgehend von dem Oberbegriff (4.7.1.1) die einschränkenden
Merkmale (4.2) angegeben werden, die den zu definierenden Begriff von anderen
Begriffen derselben Abstraktionsstufe unterscheiden
BEISPIEL
Glühlampe
elektrische Lampe, bei der feste Stoffe durch elektrischen Strom so hoch erhitzt
werden, dass sie Licht aussenden
ANMERKUNG
Oberbegriff (bekannt oder bereits definiert)
- elektrische Lampe
einschränkende Merkmale
- durch elektrischen Strom feste Stoffe hoch erhitzen
- Licht aussenden: Abgrenzung von Begriffen derselben Reihe:
- von ‚Leuchtstofflampe‘“
Bei den Begriffsbestimmungen von Praxis, Techne und Theorie gehe ich stets
vom Oberbegriff des Lerngeschehens in Journalistenausbildung aus. Ich erarbei-
te mit der Identifizierung der abgrenzenden Merkmale, die Praxis, Techne und
Theorie voneinander unterscheiden, implizit Inhaltsdefinitionen für die drei Be-
griffe. Die Inhaltsdefinitionen würden explizit als solche erscheinen, sobald ich
die Begriffsmerkmale in einer zusammenhängenden Formulierung aneinander-

reihen würde. In der weiteren Ausdifferenzierung auf die dritte Hierarchiestufe
würden so implizit Inhaltsdefinitionen für das Lerngeschehen in jedem der zwölf
Felder entstehen. Sie auszuformulieren ist für die Zwecke der vorliegende Arbeit
aber nicht erforderlich; jeder Leser kann dies aber bei Bedarf durch simple Anei-
nanderreihung der Begriffsmerkmale leicht bewerkstelligen.
Auch für die meisten weiteren Begriffe, die ich in der vorliegenden Arbeit
untersuche, um Kontexte terminologisch zu erschließen, ergeben sich bei der
hierarchischen Gliederung mittels ausgewiesener Begriffsmerkmale vorwiegend
implizite Inhaltsdefinitionen. Auch dort verzichte ich an vielen Stellen aus Platz-
gründen auf den expliziten Ausweis. Für die analytischen Zwecke der vorliegen-
den Arbeit genügt auch dort der Ausweis der Begriffsmerkmale; auch aus ihnen
lassen sich bei Bedarf jederzeit Inhaltsdefinitionen konstruieren.
Hierarchisch unter jedem Oberbegriff liegen Unterbegriffe. Diese konstitu-
ieren einen zweiten Unterbegriff von Definition:
„4.8.1.2
Umfangsdefinition
extensionale Definition
Definition, bei der alle Unterbegriffe (4.7.2.1) eines Begriffs (4.1) aufgezählt wer-
den, die innerhalb des betreffenden Begriffssystems (4.7) auf derselben Hierarchie-
stufe stehen“
Die Aufzählung der Begriffe zu den zwölf Feldern des Begriffsplans wäre eine
Umfangsdefinition von Lerngeschehen in Journalistenausbildung, wenn die
abgrenzenden Merkmale nicht genannt würden. Eine solche Definition ist zwar
umfassend, hat aber analytisch im Sinne der Begriffstrennung nur geringen Wert.
Nun noch zum letzten der drei Unterbegriffe von Definition:
„4.8.1.3
Bestandsdefinition
Definition, bei der alle auf derselben Hierarchiestufe stehenden Teilbegriffe
(4.7.2.2.) des Begriffs (4.1) aufgezählt werden“
Wie schon zu Teilbegriff ausgeführt, setzt auch die mit ihr korrespondierende
Bestandsdefinition voraus, dass sämtliche möglichen Unterbegriffe bekannt sind.
Dies kann für den Begriffsplan aus den genannten Gründen nicht als gesetzt
gelten. Auch für Begriffe der Journalistik, die ich im Kontext hochschulgebun-
dener Journalistenausbildung untersuche, kann die Ganzheit oftmals nicht als
abschließend bestimmt angenommen werden, wie ich am Beispiel des Begriffs
von Journalistik selbst bereits gezeigt habe: Für diese könnten neben den Unter-
begriffen Journalismusforschung und Journalistenausbildung auch Politikbera-

tung und Medienberatung weitere Unterbegriffe sein. Entscheidend ist an dieser
Stelle nicht, ob diese Unterbegriffe so zutreffen. Mir geht es hier nur darum zu
zeigen, dass weitere Unterbegriffe grundsätzlich möglich sind, auch wenn sie
bislang nicht erkannt sein mögen, und dass deshalb das Ausweisen von Teilbe-
griffen, wie bereits dargelegt, terminologisch riskant ist. Weil Bestandsdefinitio-
nen auf Teilbegriffen basieren, gehe ich mit ihnen sehr vorsichtig um.
Aus diesem Grund nehme ich, wo ich denn überhaupt Definitionen anbiete,
Inhaltsdefinitionen vor. Dabei beschränke ich mich auf solche Definitionen, die
für den Kontext notwendig sind. Grundsätzlich suche ich in meinen Begriffsbe-
stimmungen nach Begriffsinhalten, somit den Begriffsmerkmalen und Begriffs-
umfängen, und betrachte ihre hierarchische und nichthierarchische Positionie-
rung in Begriffsbeziehungen.
DIN 2342 befasst sich im fünften Kapitel mit der 5 Bezeichnungsebene. Die
5.1 Bezeichnung ist „die Repräsentation eines Begriffs (4.1) mit sprachlichen und
anderen Mitteln“. In einer Anmerkung heißt es dort: „In der Terminologiearbeit
unterscheidet man zwischen Symbol, Formel, Benennung und Name.“ Entspre-
chend differenziert sich der Begriff von Bezeichnung in 5.1.1 Symbol als „Bild-
zeichen“, 5.1.2 Formel und schließlich 5.1.3 Benennung als „sprachliche Be-
zeichnung (5.1) eines Allgemeinbegriffs (4.1.2) aus einem Fachgebiet (3.3)“.
Diese differenziert sich eine Hierarchiestufe tiefer in weitere Unterbegriffe aus,
darunter auch 5.1.3.1 Einwortbenennung und 5.1.3.2 Mehrwortbenennung, „die
aus mindestens zwei durch Leerzeichen getrennten Wörtern besteht“.
In der vorliegenden Arbeit geht es um Benennungen. Der 5.1.4 Name ist
die „sprachliche Bezeichnung eines Individualbegriffs (4.1.1)“. Unter einer
5.1.6 Fachwendung, auch als fachsprachliche Wendung bezeichnet, versteht die
Norm eine „Gruppe von syntaktisch zusammenhängenden Wörtern, die eine
nicht aus der Summe der Einzelbedeutungen der Wörter bestehende fachliche
Gesamtbedeutung hat oder die als formelhaft oder stereotyp angesehen wird“.
In der vorliegenden Arbeit kommen beide letztgenannten Unterbegriffe von
Benennung vor. So handelt es sich bei Neues Memorandum für einen Rahmen-
plan zur Journalistenausbildung der vom Deutschen Presserat bestellten Ge-
mischten Kommission für Fragen der journalistischen Aus- und Fortbildung um
einen Namen in der Form einer ausgeprägten Mehrwortbenennung, bei Integra-
tion von Theorie und Praxis oder hochschulgebundene Journalistenausbildung
dagegen um Fachwendungen.
Der 5.2 Kontext ist laut DIN 2342 ein „sprachlicher oder außersprachlicher
Zusammenhang, in dem eine Benennung (5.1.3) oder eine Fachwendung (5.1.6)
auftreten kann“. Nicht etwa Begriffe, sondern ihre Benennungen stehen demnach in
Kontexten.
Unter 5.3 Bezeichnungsbeziehungen fasst die Norm die „Beziehung zwi-

schen Bezeichnungen (5.1) aufgrund ihrer Ähnlichkeit oder begrifflichen Zu-
sammengehörigkeit“. DIN 2342 differenziert in neun Unterbegriffe aus. Im Kon-
text der vorliegenden Arbeit interessieren einige davon besonders:
„5.3.1
Synonymie
Beziehung zwischen verschiedenen Bezeichnungen (5.1) in derselben Sprache, die
denselben Begriff (4.1) repräsentieren
ANMERKUNG Bezeichnungen, die in dieser Beziehung zueinander stehen, heißen
Synonyme.
BEISPIEL Tierarzt – Veterinär“
„5.3.2
Quasisynonymie
Beziehung zwischen verschiedenen Bezeichnungen (5.1) in derselben Sprache, die
zwar nicht genau denselben Begriff (4.1) repräsentieren, aber in bestimmen Kontex-
ten (5.2) gegeneinander austauschbar sind
Quasisynonyme.
BEISPIEL
Zündschalter
Zündschloss
Lenkanlass-Schloss
Zünd-Start-Schalter“
Für die mit der vorliegenden Studie in die Journalistik neu eingeführte Benen-
nung Techne liegen in Philosophie und Philologie zahlreiche, bereits in der Ein-
leitung genannte, teils allegorische oder metaphorische Umschreibungen21 vor,
21 DIN 2342 führt „Allegorie“, „Metapher“ und „Umschreibung“ nicht, auch nicht als einen Unter-
begriff von Bezeichnungsbeziehungen. Der Eintrag für „Allegorie“ in Das Fremdwörterbuch der
Dudenredaktion (2005: 51) lautet: „[...] ‹gr.-lat.; ‚das Anderssagen‘›: (bildende Kunst, Literatur)
rational fassbare Darstellung eines Begriffs in einem Bild, oft mithilfe der Personifikation [...]“.
Für „Metapher“ (ebd.: 654): „[...] (gr.-lat.): (Sprachw.) sprachlicher Ausdruck, bei dem ein Wort,
eine Wortgruppe aus seinem eigentlichen Bedeutungszusammenhang in einen anderen übertragen
wird, ohne dass ein direkter Vergleich zwischen Bezeichnendem u. Bezeichnetem vorliegt; bild-
hafte Übertragung (z. B. das Haupt der Familie)“. Nach meinem Verständnis übertragen Allegorie
und Metapher unausgesprochene Begriffsmerkmale auf eine andere Benennung, was die Darstel-
lung des Begriffs dann rational fassbar macht. Allegorie und Metapher übertragen aber offenbar
auch unausgesprochene Emotionen von einer Bezeichnung auf die andere. Auch dieses ist bei ge-
eigneter Analyse rational fassbar. Ich verwende in dieser Arbeit Allegorie und Metapher sowie de-
ren adjektivische Formen nicht als Begriffe der Terminologielehre, sondern als Entleihungen aus
der bildenden Kunst und Literatur. Terminologisch handelt es sich im Hinblick auf die Merkmale
und bei Ausblendung der emotionalen Elemente um Synonyme oder Quasisynonyme.
zum Beispiel (Jeffré 1920: 4) „Handwerk“, (Buchheim 2004: 151) „Kunstfertig-

keit“ oder (Roochnik 1996: xi) “skill, art, craft, expertise, profession, science,
knowledge, technical knowledge”.
Weil in der vorliegenden Arbeit – neben dem Griechischen – auch deutsche,
englische und am Rande französische Sprache vorkommt, stellt sich die Frage
der Übersetzbarkeit von Benennungen, terminologisch der Äquivalenz. DIN 2342
bestimmt:
„5.3.4
Äquivalenz
Beziehung zwischen Bezeichnungen (5.1) in verschiedenen Sprachen für den glei-
chen Begriff (4.1)
Äquivalente.
BEISPIEL
de serielle Schnittstelle
en serial interface
fr interface série“
Bei allegorischen oder metaphorischen Umschreibungen kann es sich definiti-

onsgemäß nur dann um Synonyme oder Quasisynonyme handeln, wenn Techne
eine Bezeichnung in derselben Sprache, ob nun im Deutschen oder im Engli-
schen, ist. Am Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit war Techne keine Benen-
nung in einer dieser modernen Gemeinsprachen. Dies lässt sich auch leicht durch
das Fehlen von Einträgen in Wörterbüchern erkennen. Den Eintrag „Techne“
sucht man vergebens in Die deutsche Rechtschreibung der Dudenredaktion (vgl.
2006) und Das Fremdwörterbuch aus demselben Haus (vgl. Dudenredaktion
2005), so wie es in Webster’s New Encyclopedic Dictionary (vgl. 1993) keinen
englischsprachigen Eintrag für „techne“ gibt. Doch selbst wenn auch in anderen
Wörterbüchern kein Eintrag „Techne“ auffindbar sein sollte, führe ich mit der
vorliegenden Arbeit Techne als Benennung in die Fachsprachen von Berufsaus-
bildung ein. Mit diesem Schritt kann es doch Synonyme und Quasisynonyme von
Techne in deutscher und Äquivalente in englischer Sprache geben.
Gäbe es so hergestellte Synonyme, wäre diese Einführung der Benennung
Techne in die genannten Fachsprachen überflüssig. Wie in der Einleitung bereits
ausgeführt, trifft aber keiner der in meiner separaten Studie (Streitbörger 2013)
mit ÄQ1 bis ÄQ31 katalogisierten Vorschläge von Äquivalenten den Begriff von
Ĳ੼ȤȞȘ. Vorausgesetzt, dass nur Techne ein volles Äquivalent zu Ĳ੼ȤȞȘ ist, gibt es
auch keine Synonyme zu Techne. Techne ist ein volles Äquivalent durch seine
Konstituierung anhand der auch für sie gültigen Begriffsmerkmale von Ĳ੼ȤȞȘ in
der vorliegenden Arbeit.
Die Terminologielehre (vgl. Arntz et al. 2009: 148-151) kennt das Problem,
dass Übersetzungen nicht immer genau sein können. Problematisch seien dabei
„begriffliche Überschneidungen“, wie sie die Kontrastive Lexikologie systema-
tisch beschreibt. Übersetzer und Übersetzungswissenschaftler kämpften ständig
mit dem „Äquivalenzproblem“, sowohl in der Gemeinsprache als auch in den
Fachsprachen. Erich Prunþ (2002: 64) konstatiert in seiner Einführung in die
Translationswissenschaft ein „Gestrüpp der Äquivalenzbeziehungen“.
In der DIN 2342 aber fehlt eine begriffliche Bestimmung und Benennung
spezifisch für nicht vollständig zutreffende Übersetzungen. Die Norm birgt je-
doch die Möglichkeit – auch ohne die umfangreiche Diskussion des Äquivalenz-
problems in den Übersetzungswissenschaften nachvollziehen zu müssen –, rein
formal terminologisch zu einer Bestimmung zu gelangen, und zwar in analoger
Ableitung von den vorhandenen Bestimmungen von Synonymie und Quasisyno-
nymie. Dabei gehe ich folgendermaßen vor:
Synonymie (5.3.1) benennt, wie bereits ausgeführt, laut DIN 2342 nur eine
„Beziehung zwischen verschiedenen Bezeichnungen (5.1) in derselben Sprache,
die denselben Begriff (4.1) repräsentieren (5.3.1)“. Quasisynonymie (5.3.2)
benennt eine „Beziehung zwischen verschiedenen Bezeichnungen, […] die zwar
nicht genau denselben Begriff (4.1) repräsentieren, aber in bestimmen Kontex-
ten (5.2) gegeneinander austauschbar sind“, dies aber „in derselben Sprache“.
Bei ungenauen Übersetzungen handelt es sich gewiss nicht um Quasisyno-
nymie, weil das Begriffsmerkmal „in derselben Sprache“ gerade nicht zutrifft.
Möglich wäre es aber, analog zur Synonymie der Norm eine Bestimmung auf
gleicher Hierarchiestufe hinzuzufügen. Mein Vorschlag für diese Ergänzung der
DIN 2342 lautet:
Quasiäquivalenz:
Beziehung zwischen verschiedenen Bezeichnungen (5.1) in unterschiedlichen Spra-
chen, die zwar nicht genau denselben Begriff (4.1) repräsentieren, aber in bestim-
men Kontexten (5.2) gegeneinander austauschbar sind.
Mein Vorhaben besteht allerdings nicht etwa darin, die Norm fortzuentwickeln,
sondern die vorhandene DIN 2342 auf die Journalistik anzuwenden. Mir bleibt
als Notbehelf zur Überwindung meines Äquivalenzproblems für Ĳ੼ȤȞȘ und die
deutsche, englische und französische Benennung Techne, techne oder technè,
diese durch mich selbst wenigstens in den Fachsprachen von Philosophie, Philo-
logie und Linguistik als eingeführt zu betrachten. Damit ist für neusprachliche
Übersetzungen von Ĳ੼ȤȞȘ das Merkmal „in derselben Sprache“ erfüllt und kann
nunmehr bei ihnen terminologisch tatsächlich von Quasisynonymie die Rede
sein. Auch für die deutsche Journalistik betrachte ich die Techne in deutscher
Schreibweise mit der vorliegenden Arbeit als eingeführt und damit auch als Teil
von deren Fachsprache. Somit kann ich auch in meiner Studie in der Journalistik
die nicht vollständig zutreffenden Übersetzungen von Techne terminologisch als
Quasisynonyme einordnen.
Die vierte in der vorliegenden Arbeit zentrale Bezeichnungsbeziehung ist:
„5.3.6
Polysemie
Beziehung zwischen identischen Bezeichnungen (5.1) in derselben Sprache, die un-
terschiedliche Begriffe (4.1) repräsentieren und einen erkennbaren gemeinsamen
etymologischen Ursprung haben
ANMERKUNG 1[sic] Bezeichnungen, die in dieser Beziehung zueinander stehen,
heißen Polyseme.
BEISPIEL Nase (Körperteil), Nase (Vorsprung), Nase (Lackläufer)“
Von der Polysemie zu unterscheiden ist für den Fall, dass kein gemeinsamer
etymologischer Ursprung vorliegt:
„5.3.7
Homonymie
Beziehung zwischen identischen Bezeichnungen (5.1) in derselben Sprache für un-
terschiedliche Begriffe (4.1)
ANMERKUNG 1 Bezeichnungen, die in dieser Beziehung zueinander stehen, hei-
ßen Homonyme.
ANMERKUNG 2 Der Unterschied zwischen Homonymie und Polysemie ist nur in
der historischen Terminologieforschung relevant.
BEISPIEL Miete (Geldbetrag für die zeitweilige Überlassung einer Sache); Miete
(mit Stroh o. ä abgedecktes Lager von Feldfrüchten); Tau (Seil); Tau (kondensierter
Niederschlag)“
Streng genommen müsste die Norm in der von ihr selbst vorgegebenen Systema-
tik Polysemie als Unterbegriff von Homonymie anordnen mit den einschränken-
den Begriffsmerkmalen „gemeinsamer etymologischer Ursprung“ und „in der
historischen Terminologieforschung verwendet“.
Wie ich in der Einleitung bereits festgestellt habe, ist Journalist ein Poly-
sem, weil es den Beruf und begrifflich unterscheidbar davon zugleich die ihn
ausübende Person bezeichnet. Aber auch die vielfältigen Begriffe von Theorie
und Praxis in Journalistenausbildung sind Polyseme. Polysemie ist in der Tat ein
sehr wirkungsvolles Instrument, versehentlich oder absichtlich Begriffsverwir-
rung herbeizuführen.
Im Kapitel 6 Terminologielehre und Terminologiearbeit der DIN 2342
finden sich fünf Unterbegriffe, von denen hier zwei von Interesse sind.
6.1. Terminologielehre wird bestimmt als „Wissenschaft von den Begriffen

(4.1) und ihren Bezeichnungen (5.1) in den Fachsprachen“. Explizit (ebd.) „abge-
lehnt“ wird die Verwendung der Benennung „Terminologie“ als Synonym für
„Terminologielehre“. In der Anmerkung wird dies damit erklärt, dass diese Benen-
nung bereits „im Sinne von Fachwortschatz (siehe 8.1) eingeführt ist“. Terminolo-
gielehre gliedert sich in fünf Unterbegriffe. 6.2. Terminologiearbeit ist „auf der
Terminologielehre (6.1) aufbauende Planung, Erarbeitung, Bearbeitung oder
Verarbeitung, Darstellung oder Verbreitung von Terminologie (8.1)“. 6.3 Fachle-
xikologie, auch Terminographie und terminologische Lexikographie genannt,
bezeichnet „geordnetes Darstellen von Terminologie (8.1.) auf der Grundlage der
in der Lexikologie (6.4) und der Terminologielehre (6.1) gewonnenen Erkennt-
nisse“. 6.4 Lexikologie ist die „Wissenschaft vom Wortschatz“ und 6.5 Lexiko-
graphie „geordnetes Darstellen von Wortschatz auf der Grundlage der in der Lexi-
kologie gewonnenen Erkenntnisse sowie die Lehre von der Darstellung des Wort-
schatzes“.
Die vorliegende Studie ist eine Studie der Terminologiearbeit und der Fach-
lexikologie mit Elementen der Lexikographie in der Darstellung durch Tabellen
und Graphiken
Die DIN bestimmt anschließend 7 Prozesse der Terminologiearbeit, die
sich in sieben Unterbegriffe auf einer Hierarchiestufe darunter ausdifferenzieren.
Terminologisch geregelt wird u. a. in erheblichem Umfang 7.7 Datenvalidie-
rung, diese mit einer weiteren Ausdifferenzierung in wiederum sieben Unterbe-
griffe auf gleich zwei untergeordneten Hierarchieebenen.
Für die vorliegende Arbeit besonders relevant sind auf der ersten untergeord-
neten Hierarchieebene vier Unterbegriffe: 7.1 Terminologieverwaltung, auch
Terminologiemanagement genannt, die sich „mit der Erfassung, Verarbeitung,
Pflege und Bereitstellung von terminologischen Daten befasst“; 7.2 Terminolo-
gieplanung als „Maßnahmen, die darauf zielen, die Terminologie (8.1) eines
Fachgebiets (3.3) zu entwickeln, zu verbessern, umzusetzen und zu verbreiten“;
7.3 Terminologienormung, auch terminologische Normung genannt, als die
„Normung von Begriffen (4.1) und ihren Benennungen (5.1.3) sowie von Be-
griffssystemen (4.6) durch autorisierte und dafür fachlich, sprachlich und metho-
disch qualifizierte Gremien mit dem Ziel, terminologische Festlegungen in Nor-
men zu schaffen“; 7.5 Terminologieextraktion, um „Termini aus einem Korpus
herauszufiltern“.
Terminologisch für jede wissenschaftliche Arbeit relevant sind unter ande-
rem auch 7.7.2.2 Rechtschreibkontrolle „zur Überprüfung, ob die Schreibweise
der Wörter mit den festgelegten Rechtschreibregeln übereinstimmt“, und 7.7.3.1
Konsistenzkontrolle „zur Überprüfung, ob Einträge terminographisch einheit-
lich und widerspruchsfrei sind“.
Die vorliegende Arbeit ist eine der Terminologieplanung. Ich schlage Be-
griffe sowie Benennungen und Begriffsbeziehungen vor. Dies geschieht aber
außerhalb eines autorisierten Gremiums und ohne das Ziel, Industrienormen für
den Umgang mit Begriffen in Journalismus und Journalistik zu schaffen. Es
handelt sich damit explizit nicht um Terminologienormung. Sehr wohl aber wen-
de ich DIN- und ISO-Normen zum Begriff von Begriff selbst und damit Ergeb-
nisse der Terminologienormung auf Journalismus und Journalistik an. Die um-
fangreiche Identifizierung von Merkmalen der Techne aus philologischer, philo-
sophischer, linguistischer und weiterer Fachliteratur in meiner separaten Analyse
(Streitbörger 2013) fällt unter den Begriff der 7.5 Terminologieextraktion.
DIN 2342 gliedert schließlich noch 8 Produkte der Terminologiearbeit in
22 Unterbegriffe. Hier besonders relevant ist:
„8.1
Terminologie
Fachwortschatz
Gesamtbestand der Begriffe (4.1) und ihrer Bezeichnungen (5.1) in einem Fachge-
biet
ANMERKUNG Eine Terminologie kann ein-, zwei- oder mehrsprachig sein.“
Weitere Produkte der Terminologiearbeit (8) sind beispielsweise 8.2 Wörterbuch

als „geordnete Sammlung von Wortschatzelementen einer Sprache oder mehrerer
Sprachen einschließlich der zugeordneten Eintragsinformationen“ – wobei „Lexi-
kon“ ausdrücklich ebenso als Synonym abgelehnt wird wie „Enzyklopädie“ – und
8.4 Glossar, „das Definitionen (4.7.1) oder Erklärungen enthält“ und „in der Re-
gel weniger umfangreich als andere Wörterbücher“ ist.
2.3.2 Äquivalenz zwischen deutschen und englischen Normen
Die internationale Grundsatznorm ISO 1087-1 (2000) ist die englischsprachige

Ausgangsnorm von DIN 2342. Auszüge daraus, zitiert aus Arntz et al. (2009)
und am Original geprüft, lauten:
“term: verbal designation of a general concept in a specific subject field.” (Ebd.: 41)
“concept: unit of knowledge created by a unique combination of characteristics.

NOTE: Concepts are not necessarily bound to particular languages. They are, how-
ever, influenced by the social or cultural background which often leads to different
categorizations.” (Ebd.: 44)
“characteristic: abstraction of a property of an object or of a set of objects. NOTE:

Characteristics are used for describing concepts.” (Ebd.: 53)
Die deutschen Äquivalente der drei aufgeführten Benennungen lauten 5.1.3 Be-
nennung, 4.1 Begriff und 4.2 Merkmal.
Die terminologisch korrekte Übersetzung von Begriff ist damit nicht, wie man
annehmen könnte, term – dabei handelt es sich um die Benennung –, sondern:
concept. Auch ist das deutsche Konzept in der Terminologielehre keineswegs ein
Äquivalent zum englischen concept. Klaus-Dirk Schmitz, Mitglied des für die DIN
2342 maßgeblichen Normenausschusses Terminologie (NAT) NA 105 des deut-
schen DIN-Instituts, erklärt:22
„Konzept und Konzeption sind keine spezifischen Begriffe der Terminologielehre

und werden (dort, wenn überhaupt, nur) als Alltagsbegriffe im Sinne von Arbeits-
plan oder Entwurf verwendet. Konzept und Konzeption gehören NICHT in ein Be-
griffssystem der deutschen Terminologielehre […].“
Den Begriffsinhalt des gemeinsprachlichen Wortes „Konzept“ weist die Dudenre-

daktion (2005: 564) aus als: „[stichwortartigen]23 Entwurf einer Rede od[er] einer
Schrift“ oder „Plan, Programm“. Ausweislich des Herkunftswörterbuchs der Du-
denredaktion (2001: 441) trägt das korrespondierende Verb „konzipieren“ den
Begriffsinhalt „eine Grundvorstellung von etwas entwickeln; verfassen, entwer-
fen“. Dem Eintrag zufolge geht das Verb etymologisch auf das lateinische con-
cipere zurück, eine Bildung zum lateinischen capere, das wiederum als „nehmen“,
„fassen“, „begreifen“ verstanden wird und auch kapieren zu Grunde liegt.
Selbst in der gemeinsprachlichen Übersetzung aus dem Deutschen ins Eng-
lische wird aus dem Konzept kein concept. Das Großwörterbuch Der Kleine
Muret-Sanders (Messinger/Langenscheidt-Redaktion 1991: 683) weist als Über-
setzungen aus: „(rough) draft (od. copy), outline“ sowie als figürlich „concepti-
on“ und „plan(s)“. Die Übersetzung von „Konzeption“ lautet (ebd.) zwar „con-
ception“, die von konzeptionslos aber „planless“.
Der Normenausschuss Terminologie (NAT) NA 105 des deutschen DIN-
Instituts verwendet das Wort „Konzeption“, wie von seinem Mitglied Klaus-Dirk
Schmitz oben ausgeführt, nur gemeinsprachlich im Sinne von einem Plan oder
Entwurf seiner Aufgaben, so auch auffindbar24 in seinem Jahresbericht 2009/2010.
Die spezifisch deutsche, sich des Lateinischen bedienende Benennung Ter-
minus für die Einheit von Begriff und seiner Benennung – genau damit die analy-
22 E-Mail an den Autor vom 31. Januar 2011.

23 An dieser Stelle entstammen die eckigen Klammern dem Original.
24 http://www.nat.din.de/sixcms_upload/media/2662/Jahresbericht%20NAT_2009_Druckver
sion.pdf: 12, Zugriff am 14. August 2012.
2.4 Das Semiotische Dreieck 81
tische Abgrenzung zwischen beidem aufhebend – findet sich im Englischen

nicht. Die alte deutsche, seit der Neufassung nicht mehr gültige DIN 2342 (zitiert
in Arntz et al. 2009: 37) definierte noch:
„Terminus (auch Fachwort): Das zusammengehörige Paar aus einem Begriff und
seiner Benennung als Element einer Terminologie.“
Nach der neuen Fassung ist Terminus keine eigenständige Vokabel der Termino-
logielehre mehr, auch wenn die DIN 2342 (2011: 11) sie in der Bestimmung von
Benennung (5.1.3) noch als deren Synonym verwendet und Terminus im Stich-
wortverzeichnis (ebd.: 22) ebenfalls noch erscheint. Schmitz erklärt die Gründe
des Normierungsausschusses dafür, in der formalen Systematik der Norm die
Benennung Terminus für die Benennung fallen zu lassen:25
„‚Terminus‘ mit der Definition ‚Einheit von Begriff und Benennung‘ hat uns immer
Probleme bereitet, auch bei der Übersetzung in andere Sprachen, da es dort keine
Entsprechungen gibt. Deshalb haben wir in der neuen Fassung (Entwurf 2004)
‚Terminus‘ synonym zu ‚Benennung‘ und ‚Fachausdruck‘ gesetzt […].“
Begriffe kann es nur von Gegenständen geben, auch wenn sie gleich den Gegen-
ständen benannt sind. Die deutsche Konstruktion Terminus als eine gedachte
Einheit von Begriff und Gegenstand setzte die fundamentale sprachtheoretische
Unterscheidung zwischen Real World und Abstraction, wie in der ISO-Norm 704
(ISO 2009: 4) bezeichnet,26 außer Kraft. Die damit geschaffene Unklarheit aber
ist in der aktuellen deutschen Terminologielehre überwunden durch den Verzicht
auf Terminus.
In dem Bemühen, die vorliegende Begriffsarbeit international anschlussfä-
hig zu gestalten und in der aktuellen Terminologielehre zu verankern, verzichte
ich auf die Benennungen Konzept und Konzeption sowie auf Terminus und ver-
meide ihre Verwendung, sofern sie nicht als Zitat oder Paraphrase anderer Auto-
ren auftreten.
2.4 Das Semiotische Dreieck
Ein alter, weitverbreiteter Begriffsplan elementarer Begriffsbeziehungen ist das

Semiotische Dreieck.
25 E-Mail an den Autor vom 24. Oktober 2010.

26 Eine DIN-Fassung der Norm ISO 704 gibt es nicht. Deutschland hat dafür die eigene Norm
Begriffe und Benennungen – Allgemeine Grundsätze, DIN 2330 (2013).
Abbildung 2: Das Semiotische Dreieck
Begriffsplan des Semiotischen Dreiecks nach Reiner Arntz et al. und Heidi Suonuuti.
Für terminologische Arbeit ist diese Darstellung heute verzichtbar; in der DIN
2342 kommt sie nicht vor. In der überarbeiteten DIN 2330 (2013: 6) aber findet
sich, als eine Ergänzung der Fassung aus dem Jahr 1993, wieder eine Abbildung.
Ganz anders als DIN 2342 setzt das Semiotische Dreieck die Begriffe seines
Umgangs mit Begriff nicht etwa hierarchisch zueinander in Beziehung, sondern
in einem zweidimensionalen graphischen Begriffsplan, also nebengeordnet. Das
Semiotische Dreieck verdeutlicht auch graphisch, was ich sprachlich bereits
konstatiert habe: Begriffe sind, wie seit der griechischen Antike erkannt, keines-
wegs dasselbe wie die Gegenstände, auf die sie sich beziehen, sondern durch
Abstraktion gewonnene Repräsentationen von ihnen.
Begriffe kann es somit nur von den Gegenständen geben, und nicht „der“
Gegenstände, auch wenn sie den Gegenständen gleich benannt sind. Entspre-
chend untersuche ich mit der vorliegenden Arbeit Benennungen nicht so, als
wären sie Realitäten, sondern Begriffe von Gegenständen mit Benennungen wie
Theorie, Techne und Praxis im Kontext hochschulgebundener Journalistenaus-
bildung als Abstraktionen von realem Lerngeschehen. Auch Begriffe von ande-
ren Gegenständen aus diesem Kontext untersuche ich nur als solche, ohne sie
damit zu den Gegenständen selbst machen zu wollen – und schon gar nicht als
„Wahrheiten“. Für eine vertiefende Betrachtung des Semiotischen Dreiecks und
seiner Bezüge zur modernen Terminologielehre verweise ich auf das Kapitel 1.1.
im Elektronischen Anhang A.
2.5 Abschied von der Bedeutung 83
2.5 Abschied von der Bedeutung
Die Benennung Bedeutung, die in philosophischen Zugängen zum Begriff und in

der oben zitierten Definition aus dem Wörterbuch der Soziologie begegnete und
die auch in vielen anderen wissenschaftlichen sowie nichtwissenschaftlichen,
darunter journalistischen, Zusammenhängen höchst lebendig ist, spielt in der
aktuellen Terminologielehre auf Normierungsniveau nur noch eine Nebenrolle,
wie etwa im oben zitierten Kapitel 5.1.6 der DIN 2342, wo von „Einzelbedeu-
tungen“ und „Gesamtbedeutung“ die Rede ist. Schmitz schreibt27: „Ich wuerde
[sic] im Kontext der Terminologielehre nur sehr ungerne das Wort ‚Bedeutung‘
in den Mund nehmen […].“ Dieser Einschätzung folge ich, und zwar wegen der
mangelnden Präzision dieser Benennung.
Das terminologische Unbehagen mit Bedeutung hat Tradition. Im Jahr 1923
führten zwar Charles Ogden und Ivor Richards im plakativen Titel ihres ein-
schlägigen Klassikers zum Semiotischen Dreieck, The meaning of meaning
(1994), das englischsprachige Äquivalent zur Bedeutung, meaning. Die Autoren
selbst aber beklagen in diesem Buch (vgl. ebd.: 37) den ungenauen Sprachge-
brauch, den genau diese Benennung darstellt. In der 1949 erschienenen Überset-
zung mit dem Titel Die Bedeutung der Bedeutung von Gert H. Müller (Og-
den/Richards 1974: 20) heißt es: „So wird ein Kürzel wie das Wort ‚bedeutet‘
fortwährend so angewendet, als ob es eine direkte, einfache Beziehung zwischen
Wörtern und Dingen, Phrasen und Situationen gäbe.“
Bedeutung und meaning konnotieren meiner eigenen Beobachtung zufolge
zudem noch sehr viel mehr als nur terminologische Beziehungen. Sie begegnen
häufig auch als Synonyme oder Quasisynonyme für Relevanz, Signifikanz, Wich-
tigkeit und Gewicht, für relevance, significance, importance und weight. Auch
werden Bedeutung und meaning häufig verwendet, um die Botschaft von Sym-
bolen zu bezeichnen.
Angesichts der Polysemien von Bedeutung oder meaning würde eine präzi-
se Verwendung dieser Benennung erzwingen, stets die Begriffsmerkmale des
jeweils zutreffenden Begriffs zu nennen. Meistens aber geschieht das nicht.
Durch die Möglichkeit der unmittelbaren quasisynonymischen Verwendung von
Bedeutung und meaning entsteht eine Ungenauigkeit, die zur Präzision der Ter-
minologiearbeit quersteht.
Diese Ungenauigkeit erstreckt sich auch auf die oftmals verwendete Formu-
lierung, was mit Benennungen gemeint sei. Laut Dudenredaktion (vgl. 2001:
519) gehen to mean und meinen auf denselben Ursprung zurück. Dies gilt damit
auch für das problematische meaning und gemeint. Letzteres impliziert somit
27 E-Mail an den Autor vom 24. Oktober 2010.

etymologisch eine Bedeutung, im Hinblick auf die Polysemie aber zugleich nur
eine Relation zu einem Gegenstand. Wo ich in der vorliegenden Arbeit gemeint
oder meine verwende, beziehe ich mich also auf die Relation zum Gegenstand,
nicht aber die Bedeutung. Auch jener Unterbegriff von meinen, der im deutschen
Wort Meinung als „Ansicht, Urteil“ (ebd.) evident wird, ist in meinen nachfol-
genden Verwendungen von meinen nicht der Gegenstand.
Was das Wörterbuch der Soziologie (Hillmann 2007: 81) ausdrücklich mit
Bedeutung meint, nämlich Begriffsinhalt und Begriffsumfang, fasst die Termino-
logielehre mit genau diesen Benennungen hochpräzise. Im Interesse der Präzisi-
on soll es in der vorliegenden Arbeit genügen, mit diesen beiden Benennungen
zu operieren und auf Bedeutung oder meaning zu verzichten. Bedeutung und
meaning in Zitationen lese ich nachstehend nach Möglichkeit des jeweiligen
Kontextes als Begriffsinhalt und Begriffsumfang.
2.6 Kritik an hierarchischen Strukturierungen von Begriffen
Am Semiotischen Dreieck wird deutlich: Es ist keineswegs selbstverständlich,

Begriffe hierarchisch zu organisieren. Die mit der DIN 2342 vorgegebene Struk-
turierung von Begriffen linear von oben nach unten – über mehrfach ausdifferen-
zierende Unterbegriffe – ist nur eines von mehreren möglichen Denkmodellen
des Umgangs mit Begriffen. Dem steht ein Denken in begrifflichen Vernetzun-
gen gegenüber, wie (vgl. Martin Stingelin 2001: 164 ff.) Gilles Deleuze sie phi-
losophisch durchdacht hat und wie sie im Zeitalter elektronischer Vernetzungen
zum Gemeingut gerade jüngerer Generationen geworden sind.
In Frage gestellt wird zudem nicht nur, wie Begriffe organisiert werden,
sondern auch, ob Begriffe überhaupt sinnvoll seien. Axel Klie (2001) argumen-
tiert zugunsten eines Verzichts auf Begriffe und Claus Eurich (vgl. 2012: n. p.)
warnt davor, begrifflich zu trennen, was zusammengehört. Auf diese Stimmen
gehe ich im Kapitel 1.2. des Elektronischen Anhangs A vertiefend ein.
Ich halte in dieser Studie aber an der hierarchischen und damit linearen Or-
ganisation von Begriffen gemäß DIN 2342 fest, weil ich nur so Begriffe in einer
Präzision ordnen kann, die Inhaltsanalysen und damit auch die Planung von
Curricula überhaupt erst ermöglicht. Nichtunidirektional linearen Begriffen von
Begriffen spreche ich damit keineswegs die Existenzberechtigung ab. Ich halte
sie nur im Hinblick auf das Ziel, Curricula begrifflich belastbar zu strukturieren,
für kaum anwendbar.
2.7 Der Begriff von Begriff in dieser Studie 85
2.7 Der Begriff von Begriff in dieser Studie
Der Begriff, verstanden als abstrahierende Verallgemeinerung von Beobachtetem

in hierarchischer Anordnung, ist eine Erfindung des antiken Griechenland. Die
Hinzunahme von Definitionen durch Aristoteles begründete Wissenschaft. Wäh-
rend Platon das, was man heute als Begriff kennt, als Idee, ੁį੼Į, kannte und
Aristoteles es u. a. als das Wesen einer Sache, ੖ȡȠȢ,28 bezeichnete, verwendete das
europäische Mittelalter dafür den lateinischen Ausdruck terminus. René Descartes
bediente sich der idea als Äquivalent für das, was im Deutschen später Begriff
heißen sollte. Die wissenschaftliche Reflexion des Begriffs vom deutschen Begriff
ist bereits 1774 bei Johann Georg Heinrich Feder und wenig später auch bei Im-
manuel Kant nachweisbar. Diese Autoren alle folgten, wie nahezu die gesamte
Philosophiegeschichte, den platonischen und aristotelischen begriffshierarchischen
Ansätzen. Der philosophische Zugang ist für das historische Verständnis von Be-
griff somit unerlässlich, bleibt aber wegen seiner Vielschichtigkeit zu ungenau, um
die in der vorliegenden Arbeit unternommene präzise begriffliche Kategorisierung
von Lerngeschehen in Journalistenausbildung begründen zu können.
Der sozialwissenschaftliche Zugang zu Begriff, wie ihn das Wörterbuch der
Soziologie (Hillmann 2007) zusammenfasst, trägt die philosophischen Zugänge
in sich. Dank größerer Präzision könnte sein Verständnis von Begriff die vorlie-
gende Arbeit notfalls begründen, zumal er den zu ungenauen Begriff von Bedeu-
tung überwindet, indem er diese in Begriffsinhalt und Begriffsumfang auflöst.
Auch nichtlineare und damit nichthierarchische Vorstellungen von Begriff,
vor allem das begriffliche Denken in Netzen, haben durchaus ihren Platz neben
hierarchischen Anordnungen, bleiben aber für das Erkenntnisinteresse der vorlie-
genden Arbeit, Lerngeschehen begrifflich belastbar zu strukturieren, kaum an-
wendbar.
Ich wähle den vierten, hierarchisch strukturierten Zugang zum Begriff, je-
nen der sprachwissenschaftlichen Terminologielehre, weil er höchste Präzision
bis hin zur Industrienormierung in sich trägt. Die Kodifizierung des Begriffs von
Begriff deutscher Terminologielehre findet sich in der Industrienorm DIN 2342.
Diese wende ich auf das untersuchte Lerngeschehen in Journalistenausbildung
an. Der so verwendete Begriff von Begriff trägt die skizzierten traditionell philo-
sophischen und soziologischen Ansätze hierarchischer Struktur in sich.
Durch die Verankerung in der DIN 2342 verknüpfe ich hochschulgebunde-
ne Journalistenausbildung mit der Terminologielehre auf neuestem Stand und
28 Oros: In direkter Übersetzung (vgl. Gemoll 2006: 588) „Berg, Gebirge, Anhöhe“. Im übertrage-
nen Sinne auch „Schranke, Maß“. Darunter, unter mehreren voneinander abweichenden Überset-
zungen auch „Begriffsbestimmung, Definition“.
führe deren begriffliche Unterscheidungen in die Terminologien der Journalistik

und des Journalismus ein.
Im Vokabular der Terminologielehre, insbesondere der Industrienorm DIN
2342, ist der zentrale Gegenstand dieser Arbeit das, was ich in meiner Begriffs-
schöpfung mit Lerngeschehen benenne, dies im Kontext hochschulgebundener
Journalistenausbildung. Darin untersuche ich Unterbegriffe von Theorie, Praxis
sowie deren Integration. Es ist eine Arbeit des Fachgebiets namens Journalistik
mit dem Ziel, deren Fachsprache sowie die des Journalismus zu präzisieren.
Unter Begriff verstehe ich, weiterhin der Norm folgend, eine Denkeinheit, die
aus einer Menge von Gegenständen aufgrund gemeinsamer Eigenschaften durch
Abstraktion entsteht. Mit der Abstraktion werden Eigenschaften zu Merkmalen.
Um die inhaltsanalytische Untersuchung der Gegenstände dieser Arbeit operati-
onalisierbar zu machen, suche ich wesentliche Merkmale, zu ihrer Unterschei-
dung voneinander abgrenzende Merkmale. Die Gesamtheit der Merkmale ergibt
den Begriffsinhalt, die Gesamtheit ihrer hierarchisch angeordneten Unterbegriffe
den Begriffsumfang. Stehen Begriffe thematisch miteinander in Beziehung, so
bilden sie ein Begriffsfeld. Sind sie entsprechend ihren Begriffsbeziehungen ge-
ordnet, wird daraus ein Begriffssystem. Dessen veranschaulichende, meist gra-
phische Darstellung ist ein Begriffsplan. Meine Matrix aus zwölf Feldern zur
Ausdifferenzierung von Lerngeschehen in Praxis, Techne und Theorie auf vier
Ebenen ist ein solcher Begriffsplan.
Obwohl in sich streng hierarchisch organisiert, kennt DIN 2342 auch nicht-
hierarchische Begriffsbeziehungen, diese wiederum in Unterbegriffe davon ausdif-
ferenziert. Praxis, Techne und Theorie sind nebengeordnete Begriffe auf derselben
Abstraktionsstufe unter dem Oberbegriff Lerngeschehen. Zu jedem davon konsti-
tuieren die vier Ebenen für jede Spalte des Begriffsplans untergeordnete Begriffe,
in der Relation untereinander aber handelt es sich um nebengeordnete Begriffe.
DIN 2342 fasst Definition als Begriffsbestimmung mit sprachlichen Mitteln.
Für die vorliegende Arbeit spielt vorwiegend die Inhaltsdefinition eine Rolle, die
ausgehend vom Oberbegriff einschränkende Begriffsmerkmale angibt, um von
anderen Begriffen derselben Abstraktionsstufe zu unterscheiden. Bei den Be-
stimmungen der Begriffe von Praxis, Techne und Theorie identifiziere ich wesent-
liche und abgrenzende Merkmale. Reiht man sie aneinander, entstehen automatisch
Inhaltsdefinitionen.
Die Bezeichnung ist laut DIN 2342 die Repräsentation eines Begriffs, die
Benennung eine solche mit sprachlichen Mitteln. In der vorliegenden Arbeit geht
es um Benennungen und deren Unterbegriffe, darunter neben denen für Allge-
meinbegriffe auch Namen für Individualbegriffe und Fachwendungen. Elementar
gilt für das Verständnis der Terminologielehre und ihrer Anwendung, aber auch
für nichtlineare Vorstellungen von Begriff, dass Begriff und Benennung analy-
tisch nicht dasselbe sind, obwohl die Benennung immer den Begriff repräsentiert.
Der Zusammenhang, in dem Benennung oder Fachwendung auftreten, ist termi-
nologisch der Kontext. Kontexte der vorliegenden Arbeit sind der Beruf namens
Journalist, die Journalistik und die Journalistenausbildung.
Für diese Arbeit wichtige Bezeichnungsbeziehungen aus der Terminologie-
lehre nach DIN 2342 sind die Synonymie für verschiedene Bezeichnungen, die
innerhalb derselben Sprache denselben Begriff repräsentieren, und die Quasisy-
nonymie, bei der dies nur in bestimmten Kontexten der Fall ist. Äquivalenz meint
die Bezeichnungen in verschiedenen Sprachen für denselben Begriff. Da ich
Curricula in englischer und deutscher Sprache untersuche, stellen sich Fragen der
Äquivalenz. Ich untersuche auch, ob für fachsprachliche Benennungen der Tech-
ne oder techne deutsche oder englische Synonyme bereitstehen, die dann immer
auch als Äquivalente zu werten wären. Wo ich unkommentiert das Adjektiv sy-
nonymisch verwende, meine ich damit Synonymie, Quasisynonymie oder beides.
Gemäß DIN 2342 handelt es sich um eine Terminologiearbeit und darin um
Terminologieplanung als Prozess, die Terminologie eines Fachgebiets zu entwi-
ckeln, zu verbessern, umzusetzen und zu verbreiten. In der vorliegenden Arbeit
sind es zwei Fachgebiete, nämlich die vom Journalismus als Berufswelt und von
Journalistik als Wissenschaft vom Journalismus. In meiner (Streitbörger 2013)
separaten Analyse unternehme ich eine Terminologieextraktion zur Techne.
Die terminologisch korrekten englischsprachigen Äquivalente von zentralen
Wörtern der Terminologielehre lauten:
Gegenstand = object
Benennung = term/designation
Begriff = concept
Merkmal = characteristic
Begriffssysteme der Terminologielehre, darunter vor allem die DIN 2342, bilden
die theoretische Grundlage der vorliegenden Begriffsarbeit. Das Ziel, im Sinne
Manfred Rühls „brauchbare“ Grundbegriffe der Analyse von Curricula zu be-
gründen, bedingt mein Vorgehen, mich auf wesentliche, vor allem aber abgren-
zende Merkmale zu konzentrieren. Einige Definitionen entstehen damit automa-
tisch, andernorts stelle ich sie her zur Bestimmung von Begriffen aus Journalis-
mus und Journalistik, sofern sie im Kontext notwendig sind. Im Mittelpunkt
dieser Arbeit aber stehen Begriffsinhalte, ausweislich Begriffsmerkmalen, und
nicht Definitionen.
Die Terminologielehre nach DIN 2342, wie ich sie anwende, konstituiert
Begriffe aus Begriffsinhalt und Begriffsumfang. Diese zu bestimmen erübrigt das
ungenaue Hantieren mit Bedeutung und meaning. In meiner terminologischen
Arbeit identifiziere ich zur Bestimmung von Begriffsinhalten die Begriffsmerk-

male. Diese stehen, wegen ihrer Verwendbarkeit als Kategorien in Inhaltsanaly-
sen, im Mittelpunkt meines Interesses.
Zur hierarchischen Positionierung der untersuchten Begriffe identifiziere
ich Unterbegriffe und Oberbegriffe nicht immer, aber dort, wo es sinnvoll ist.
Dieses Vorgehen macht den Kern meiner terminologischen Arbeit aus. In den
Benennungen suche ich nach Synonymen, Quasisynonymen und Äquivalenten.
Die Suche nach den Begriffen von Benennungen ist das Programm dieser Ar-
beit. Dabei gehe ich, wo notwendig und erkenntnisführend, strikt formal analytisch
vor. An anderen, narrativen Stellen, beispielsweise in historischen Einordnungen,
versuche ich durch punktuelle Anwendung der terminologischen Begriffe und den
möglichst konsequenten Verzicht auf Bedeutung und meaning eine neue, hoffent-
lich erhellende Sicht auf Gegenstände der Journalistik zu eröffnen.
Meine Anwendung der DIN 2342 bezieht sich allein auf fachsprachliche
Kontexte der Wissenschaft Journalistik. Dies betone ich, um dem Missverständ-
nis vorzubeugen, hier würde ein „Begriffsfanatismus“ oder begriffliche Pedante-
rie betrieben, die auch das tägliche Leben, womöglich sogar die Sprache des
Journalismus, unter das Joch der Terminologielehre zwingen soll. Nichts läge
mir ferner! Ich denke zwar, dass die Begriffe der Terminologielehre auch außer-
wissenschaftlich hier und da durchaus fruchtbar sein können. Grundsätzlich aber
folge ich den Autoren der DIN 2330 (2013: 6) und beziehe deren Feststellung
ausdrücklich auch auf Journalismus:
„Die Gegenstände des täglichen Lebens lassen sich in der Regel auch ohne sprachli-
che Präzision erfassen und vermitteln, und gerade in dieser Unschärfe liegt die große
Leistungsfähigkeit der Gemeinsprache. In vielen Fachgebieten muss jedoch auf-
grund ihrer speziellen Sichtweisen und ihres Differenzierungsbedarfs ein präziser
Fachwortschatz gepflegt werden.“
In der Möglichkeit der Unschärfe liegt auch Leistungsfähigkeit von Sprache im

Journalismus. Journalistische Sprache ist zwar in gewisser Weise eine Fachspra-
che; in Journalistenausbildung muss sie als solche erlernt werden. Sie muss aber
auch von möglichst vielen Menschen verstanden werden und ist damit – den
Fachjournalismus ausgenommen – dezidiert immer auch Gemeinsprache. Man
stelle sich Reportagen oder Leitartikel vor, die strikt nach DIN 2342 und nicht
mehr mit freien Assoziationen oder Andeutungen arbeiten. Eine schaurige Vor-
stellung! Die Fachsprache der Journalistik aber muss präzise sein.
3 Hochschulgebundene Journalistenausbildung
Mein Begriffsplan des Lerngeschehens bezieht sich auf hochschulgebundene

Journalistenausbildung. Es bedarf deren Einordnung über die knappen Ausfüh-
rungen in der Einleitung hinaus.
Ich versuche in diesem Kapitel eine Bestandsaufnahme hochschulgebundener
Journalistenausbildung in Deutschland und den USA. Die Zugangsweise ist dabei
vor allem terminologisch. Im Anschluss an eine Literatur-Synopse und Einordnung
meiner eigenen Studie in andere Veröffentlichungen zur hochschulgebundenen
Journalistenausbildung untersuche ich zunächst systematisch Begriffe aus den
Kontexten „Hochschule“ und „Journalismus“ sowie „Ausbildung“ mit dem In-
strumentarium der Terminologielehre. Darin eingebettet, die Untersuchung der
Terminologie von „Ausbildung“ vorbereitend, liegen Darstellungen historischer
Entwicklungen und Strukturen in Deutschland und den USA sowie Vergleiche
zwischen beiden Ländern. Diese Einordnungen sind narrativ angelegt, auch dies
aber stets mit besonderer Aufmerksamkeit für die Begriffe. Die Bestandsaufnahme
schließt mit einem Unterkapitel über aktuelle Herausforderungen an hochschulge-
bundene Journalistenausbildung. Unter anderem werte ich Einschätzungen aus, die
– in einer offenen Befragung zusätzlich zu den formellen Experimenten – die vier
Verantwortlichen für die von mir untersuchten Studiengänge gegeben haben. Da-
mit erhält dieser Blick nach vorn eine empirische Basis.
Die vier Schlüsselbegriffe hochschulgebundener Journalistenausbildung im
Allgemeinen und der vorliegenden Arbeit im Speziellen – Theorie, Praxis, Tech-
ne und Integration – werde ich in den nachfolgenden Kapiteln 4 bis 7 eingehend
untersuchen.
Ich gehe formal terminologisch vor. Das heißt: Zur Bestimmung von Be-
griffsinhalten identifiziere ich Begriffsmerkmale und kennzeichne einige davon
hervorhebend mit „BM“. Zur Feststellung von Begriffsumfängen suche ich dort,
wo es sinnvoll ist, nach den Unter- und Oberbegriffen („UB“ und „OB“) und
positioniere so die untersuchten Begriffe begriffshierarchisch. Damit entstehen
mitunter ungewohnte Perspektiven und Begriffsbeziehungen. Für einige vorhan-
dene Begriffe schlage ich neue Inhalte oder Unterscheidungen vor. Auch einige
neue Begriffe schlage ich mit dazugehörigen Benennungen vor.
Damit leiste ich punktuelle Terminologiearbeit, um Kontexte wie „Hoch-
schule“, „Journalismus“ und „Ausbildung“ zu erfassen. So entsteht zwar noch

90 3 Hochschulgebundene Journalistenausbildung
kein geschlossenes Begriffssystem der Journalistik. Wohl aber eröffnen sich aus
dem terminologischen Zugang neue Sichtweisen und Vorschläge für punktuelle
begriffliche Neustrukturierungen.
Darüber, ob ich identifizierte Merkmale und Umfänge eigens als Definitio-
nen ausweise, entscheidet, ob ich darin einen Erkenntnisgewinn sehe. Aus Grün-
den des beschränkten Raums überlasse ich es in aller Regel aber Interessierten,
Inhaltsdefinitionen durch Zusammenführen der angebotenen Begriffsmerkmale
selbst zu bilden.
Ich untersuche Deutschland und die USA als die beiden Länder, denen ich
an späterer Stelle jeweils zwei Fallstudien widme, nähere mich aber beiden Kon-
texten mit Begriffen der deutschsprachigen Terminologielehre.
Ein subjektives Element liegt darin, dass prinzipiell jedes in dieser Arbeit
verwendete Wort als Benennung eines Begriffs und jeder Begriff aus dem gro-
ßen Kontext von Journalistenausbildung thematisiert werden könnte. Dies würde
jeden Rahmen sprengen. Deshalb untersuche ich nur solche Begriffe, die für die
terminologische Fundierung meines Begriffsplans vom Lerngeschehen relevant
sind. Weitergehende terminologische Untersuchungen von Begriffen aus Journa-
listik und Journalismus wären zwar reizvoll und würden aufschlussreiche Ergeb-
nisse versprechen, müssen aber nachfolgenden Studien überlassen bleiben.
Ich vermeide begriffliche Festlegungen auf spezifische theoretische Zugän-
ge zu Journalistenausbildung und Lernen. Mein Anliegen ist es, den vorgeschla-
genen Begriffsplan möglichst universell nutzbar zu machen. Ich bestimme damit
Begriffe allgemein genug, um den Begriffsplan zu tragen, und spezifisch genug,
um ihn in der Journalistik zu verankern. Ich halte zwar meinen Begriffsplan für
anwendbar auf alle Vorstellungen von hochschulgebundener Journalistenausbil-
dung, sehe mich aber verpflichtet, meine Position zu einigen wichtigen Unter-
scheidungen, insbesondere der Ziele und Zwecke, darzulegen.
3.1 Referenzliteratur
In der Fachliteratur zu Journalistenausbildung stütze ich mich vor allem auf Arbei-
ten in deutscher Sprache, die erst nach der Jahrtausendwende erschienen sind.
Ein besonderer Glücksfall für mein eigenes Forschungsvorhaben ist das von
Michael Harnischmacher (2010) publizierte Buch Journalistenausbildung im Um-
bruch: Zwischen Medienwandel und Hochschulreform: Deutschland und USA im
Vergleich, das als eine Eichstätter Dissertation entstanden ist. Das ausgewertete
Sample (vgl. ebd.: 181) seiner Online-Befragung von 23 Studiengangsleitern in
Deutschland und 45 in den USA sowie 91 leitenden Redakteuren in Deutschland
und 144 in den USA in den Jahren 2006 und 2007 zeigt auf, wie führende Vertreter
3.1 Referenzliteratur 91
des Journalismus die Journalistenausbildung an Hochschulen in ihrer Leistung

einschätzen und was sie von ihr erwarten. Darüber hinaus fasst die einleitende
Übersicht Grundlagen, Entwicklungslinien und Probleme von Journalistenausbil-
dung in beiden Ländern zusammen. Auch wenn ich selbst die eine oder andere
Einschätzung nicht teile,29 stütze ich mich doch in manchem auf Harnischmachers
Übersichten.
Eva Nowak (2007) legte mit ihrer Dortmunder Dissertation Qualitätsmodell
für die Journalistenausbildung eine Potentialanalyse von Qualität in der hoch-
schulgebundenen Journalistenausbildung vor und entwickelte ein Modell von
Qualität in der Lehre. Auch sie fasst Entwicklungen und Diskussionen vergan-
gener Jahrzehnte zusammen. Die Autorin hat Journalistenausbildung nicht empi-
risch, aber begrifflich ausdifferenziert bis in einzelne mögliche curriculare An-
gebote hinein. Es handelt sich dabei um eine terminologisch einzigartige Arbeit
in dem Sinne, dass sie Begriffe rund um die Didaktik hochschulgebundener
Journalistenausbildung strukturiert: In meinem Vokabular ist es eine Arbeit über
Praxis, Techne und Theorie der Lehre in Journalistenausbildung. Nowak selbst
aber (vgl. ebd.: 71-73) übernimmt Begriffe von Theorie und Praxis sowie deren
Integration von Bernd Blöbaum (1990). Damit übernimmt sie auch die Polyse-
mie der Benennungen, die – wie ich im Kapitel 4.1. aufzeigen werde – präzise
Grundstrukturierungen mit diesen Begriffen verhindert. Die Polysemie zu über-
winden ist das Ziel meiner eigenen Arbeit mit dem Vorschlag des neuen Be-
griffsplans aus Praxis, Techne und Theorie. Nowaks begriffliche Unterscheidun-
gen zur Didaktik der Ausbildung halte ich aber auch bei Zugrundelegung meines
eigenen Begriffsplans für ausbildungspraktisch anwendbar, und zwar insbeson-
dere bei einer Übertragung des Begriffsplans auf das Berufsgeschehen der Hoch-
schullehre. Die von Nowak entwickelte Darstellung einer Potentialanalyse wen-
de ich auf meine Untersuchung des Grades von Integration auf die von mir ana-
lysierten Studiengänge an.
Bernhard Pörksen (2006) veröffentlichte mit Die Beobachtung des Be-
obachters: Eine Erkenntnistheorie der Journalistik eine konstruktivistisch fun-
dierte Theorie hochschulgebundener Journalistenausbildung, die als Monogra-
29 Vor allem folgender Darstellung (Harnischmacher 2010: 268) will ich nicht zustimmen: „Quasi
alle Medien in den Vereinigten Staaten sind privatwirtschaftlich organisiert.“ In meiner Münchner
Diplomarbeit über Public Television in den USA, die zusammen mit Heidrun Wimmersbergs
Diplomarbeit über Public Radio in einem Buchband (Möller/Wimmersberg 1988) erschienen ist,
konnte ich zeigen: Das Public Broadcasting in den USA schließt jene Lücken, die kommerzielle
Anbieter hinterlassen. Wolfgang Hoffmann-Riem schreibt in seinem Vorwort (ebd.: VI): „Seine
systemstabilisierende Funktion gibt dem Lückenbüßer politische und publizistische Kraft.“ Das
Public Broadcasting (vgl. New York Times 2011; Süddeutsche Zeitung 2011) steht allerdings
immer wieder aufs Neue unter Rechtfertigungsdruck, vor allem wenn es um Zuweisungen staatli-
cher Mittel geht.
phie nach Systematik und Umfang für das Thema Journalistenausbildung und
insbesondere ihre Didaktik bisher einzigartig geblieben ist. Ich teile Pörksens
Interesse am konstruktivistischen Ansatz, halte aber für theoretische Begründun-
gen von Journalistenausbildung andere theoretische Ansätze für ebenso legitim
und plausibel und, je nach Forschungsinteresse, sinnvoll.
Beatrice Dernbach und Wiebke Loosen (2012) haben mit Didaktik der
Journalistik: Konzepte, Methoden und Beispiele aus der Journalistenausbildung
einen umfangreichen Sammelband von Beiträgen herausgegeben, in dem neben
didaktischen Fragen auch grundsätzlichen Probleme von Journalistenausbildung
höchst differenziert und aus vielen Perspektiven zur Sprache kommen.
Meine eigene Untersuchung betrachte ich als weiteren Beitrag dieser Se-
quenz neuerer Veröffentlichungen zu Kernfragen aktueller hochschulgebundener
Journalistenausbildung aus deutscher Perspektive. Anders als die genannten
Publikationen aber gehe ich einen großen Schritt zurück und beleuchte grund-
strukturierende Begriffe mit dem Ziel, eine empirische Curriculumforschung
begrifflich überhaupt erst zu ermöglichen, und mit der Absicht, terminologische
Systematik mitsamt der ihr eigenen Präzision in die Journalistik einzuführen.
Eine geschichtliche Gliederung der wichtigsten Punkte aus fast einem Jahr-
hundert hochschulgebundener Journalistenausbildung formulierte Walter Hömberg
(2006) mit einem Aufsatz in einem Sonderband der Publizistik. Ein noch prägnan-
teres Resümee von Journalistenausbildung an deutschen Hochschulen legte der
Autor vier Jahre später in einer Festschrift für Horst Pöttker (Eberwein/Müller
2010: 283-312) vor und nannte es (ebd. 309) eine „Erfolgsgeschichte“.
Als weiteren wichtigen, internationalen Referenzrahmen verwende ich die
von Romy Fröhlich und Christina Holtz-Bacha (2003) herausgegebene englisch-
sprachige Übersicht Journalism Education in Europe and North America, in der
Fachautoren Entwicklung und Stand in zwölf Ländern, darunter auch den USA,
in Aufsätzen beleuchten.
Nur auf Europa bezogen gab Georgios Terzis (2009) mit European Journa-
lism Education eine noch genauere und wegen ihres späteren Erscheinens auch
aktuellere internationale Übersicht in Aufsätzen. Einen europäischen Überblick
in Aufsätzen deutscher Sprache über die Lage zur Jahrtausendwende gab Gerd
G. Kopper (2001) mit Europa als Herausforderung heraus.
Spezifisch zum Thema der Begriffe von Theorie, Praxis und Integration legte
Bernd Blöbaum (2000) mit seiner Münsteraner Habilitationsschrift Zwischen Re-
daktion und Reflexion: Integration von Theorie und Praxis in der Journalistenar-
beit die Arbeit vor, in der er die von mir mit Polysemie benannte Vieldeutigkeit des
Praxisbegriffs systematisch aufzeigt. Wo Blöbaum aufhört, setzt meine eigene
Arbeit mit dem Versuch einer Klärung an. Zugleich enthält Blöbaums Buch eben-
falls eine Geschichte von Journalistenausbildung, die aber bei ihrem Erscheinen
3.1 Referenzliteratur 93
die Umbrüche des Bologna-Prozesses und die Etablierung von Journalistenausbil-

dung an Fachhochschulen noch nicht berücksichtigen konnte. Den Begriff der
Integration bezieht Blöbaum auf eine Dortmunder Lehrredaktion.
Nicht nur mit den Veränderungen an den Hochschulen als Folge des Bolog-
na-Prozesses lässt sich meine Fokussierung auf Arbeiten des ersten Jahrzehnts
im neuen Jahrtausend begründen. Auch haben sich die Mediensysteme stark
verändert und sind zunehmend in ihrem Wandel nur noch schwer zu überblicken.
Terzis (2009: 17) schreibt pointiert über eine “Mess Media World”30.
Sieben Jahre vor Terzis’ Wortschöpfung und am Beginn der Arbeiten an der
vorliegenden Studie war der Tagungsband Journalistenausbildung für eine ver-
änderte Medienwelt (Altmeppen/Hömberg 2002) erschienen. Das Buch (vgl.
ebd.: 8) dokumentiert Vorträge aus einem Workshop der Fachgruppe für Journa-
lismusforschung in der Deutschen Gesellschaft für Publizistik- und Kommunika-
tionswissenschaft (DGPuK) im Febuar 2000 in Eichstätt. Der Titel bezog sich
auf Themen wie die ersten Studiengänge für Journalistenausbildung an Fach-
hochschulen, die bevorstehende Einführung von gestuften Bachelor- und Master-
Studiengängen im europäischen Bologna-Prozess und weitere damals noch neue
Herausforderungen wie den Internet-Journalismus. Der Workshop markierte
gleich zu Beginn des neuen Jahrtausends einen Aufbruch der deutschen Journa-
listik, sich in Fragen rund um Journalistenausbildung neuen Herausforderungen
an Hochschulen und in der Medienwelt zu stellen. Ich betrachte dies als weiteres
Indiz für die Sinnhaftigkeit, Arbeiten ab 2000 in den Mittelpunkt meiner Einord-
nung der vorliegenden Arbeit in die Journalistik zu rücken.
Als wichtige Arbeiten aus der Zeit davor habe ich unter anderem ausgewer-
tet: Der mißachtete Leser (Glotz/Langenbucher 1969), Kommunikation als Beruf
(Langenbucher 1973), Warum Ausbildung für Journalisten? (Pätzold 1975),
Journalistische Qualifikation und gesellschaftliche Kommunikation (Siepmann
1976), Journalistenausbildung. Modelle, Erfahrungen (Hömberg 1978), Journa-
listische Professionalisierung (Rühl 1978), Journalismus & Kompetenz (Wei-
schenberg 1990) und Journalistik (Weischenberg 1998, zuerst 1992).
Unbedingt als grundlegend genannt werden muss auch das bereits vor 110
Jahren erschienene, terminologisch außerordentlich anspruchsvolle Handbuch
der Journalistik von Richard Wrede (1902).
Zum Bezugsrahmen aller Journalistenausbildung, dem journalistischen Be-
rufsfeld, haben Siegfried Weischenberg, Maja Malik und Armin Scholl (2006)
mit Souffleure der Mediengesellschaft eine große empirische Vermessung des
Journalismus in Deutschland geleistet, die ich in weiten Teilen für weiterhin
aktuell halte. Einige Publikationen schließen die zeitliche Lücke, die sich seit-
30 Der eine Buchstabe im Kursivsatz erscheint so im Original.

dem aufgetan hat, zumindest diskursiv, beispielsweise der Tagungsband Krise

der Printmedien: Eine Krise des Journalismus (Bohrmann 2010). Weitere auf-
schlussreiche Aufsätze und Bücher zum Thema (z. B. Eberwein/Müller 2010)
sind ebenfalls in jüngerer Zeit erschienen.
Horst Pöttker (2010) leistete mit seinem Aufsatz Der Beruf zur Öffentlich-
keit in der Zeitschrift Publizistik eine programmatische Einordnung der (ebd.:
106) „Aufgabe, Grundsätze und Perspektiven des Journalismus aus der Sicht
praktischer Vernunft“. Der Beitrag bündelt Jahrzehnte der Reflexion des Autors
über die Schlüsselbegriffe „Öffentlichkeit“ und „Unabhängigkeit“. Das dort
formulierte Verständnis von Journalismus als (ebd.) „Beruf mit der konstitutiven
Aufgabe, Öffentlichkeit herzustellen“, betrachte ich – wie ich weiter unten zum
Begriff Journalismus noch ausführen werde – als wegweisend auch für die vor-
liegende Arbeit. Die von Pöttker vorgenommene Präzisierung dessen (vgl. ebd.:
108), was gemeinhin in Journalismus und Journalistenausbildung „Ethik“ ge-
nannt wird – als „praktische Vernunft“ im Sinne Immanuel Kants –, ist in ihren
Begriffsinhalten deckungsgleich mit der von mir versuchten Rekonstituierung
des altgriechischen Begriffs von der Praxis als Handeln in Eigenverantwortung
und damit für meine eigene Arbeit vollständig anschlussfähig.
3.2 Kontextuelle Grundbegriffe zu Hochschule und Journalismus
An dieser Stelle untersuche ich zunächst Begriffe aus den Kontexten Hochschule
und Journalismus, wie sie in der Benennung hochschulgebundene Journalisten-
ausbildung evident sind.
3.2.1 Hochschule
Das Adjektiv „hochschulgebunden“ für Journalistenausbildung stammt aus der

Frühzeit der universitären Studiengänge, die in den 1970er- bis 1990er-Jahren
entstanden sind (vgl. z. B. Universität Dortmund 1981). Schon damals aber kon-
stituierte sich der Begriff hochschulgebundene Journalistenausbildung nicht aus
dem Begriffsmerkmal, dass die Ausbildung „an einer Universität“ angesiedelt
sein müsste. Das Dortmunder Modell hatte seine Anfänge, wie ich im Unterkapi-
tel 3.3.1 aufzeigen werde, an einer Pädagogischen Hochschule. Das Begriffs-
merkmal lautet deshalb „an einer Hochschule“. Das deutsche Hochschulrahmen-
gesetz (HRG 2007: 3, § 1 Anwendungsbereich) definiert:
3.2 Kontextuelle Grundbegriffe zu Hochschule und Journalismus 95
„Hochschulen im Sinne dieses Gesetzes sind die Universitäten, die Pädagogischen

Hochschulen, die Kunsthochschulen, die Fachhochschulen und die sonstigen Ein-
richtungen des Bildungswesens, die nach Landesrecht staatliche Hochschulen sind.
Dieses Gesetz betrifft, soweit dies in § 70 bestimmt ist, auch die staatlich anerkann-
ten Hochschulen.“
Das konstituierende Begriffsmerkmal einer deutschen Hochschule ist damit die

staatliche Anerkennung nach Landesrecht. Auch Duale Hochschulen, ehemals
Berufsakademien, sind Hochschulen,31 sofern die staatliche Anerkennung vor-
liegt. Für private Einrichtungen ohne staatliche Anerkennung mag es im Einzel-
fall sinnvoll sein zu prüfen, ob es sich um Hochschulen handelt. Dazu fehlen
aber konsentierte Begriffsmerkmale von Hochschule. Deshalb nehme ich für die
vorliegende Arbeit die formale Eingrenzung vor: Eine Journalistenausbildung in
Deutschland ist hochschulgebunden, wenn die sie tragende Einrichtung nach
Landesrecht als Hochschule anerkannt ist. Dies trifft meines Wissens auf keine
der Journalistenschulen zu. Sie gelten damit nicht als Hochschulen und ihre
Journalistenausbildung gilt nicht als hochschulgebunden. Auch wenn Journalis-
tenschulen mit Hochschulen kooperieren, gilt die Ausbildung an ihnen selbst
nach dieser Begriffsbestimmung nicht als hochschulgebunden.
Für die USA setze ich pragmatisch colleges und universities als Hochschu-
len im Sinne hochschulgebundener Journalistenausbildung, wenn sie erklärter-
maßen Journalisten ausbilden, ganz gleich, ob sie privat oder staatlich verfasst
sind. Für die zwei in den Fallstudien untersuchten Studiengänge, an der privaten
Columbia University und der staatlichen University of Missouri, ist dies zweifel-
los der Fall.
Für die Hochschulbindung setze ich in der vorliegenden Arbeit somit zwei
Unterbegriffe mit jeweils einem sie konstituierenden Begriffsmerkmal:
UB1 Hochschulbindung in Deutschland BM Ausbildung an einer nach Landes-

recht staatlich anerkannten Hochschule.
UB2 Hochschulbindung in den USA BM Ausbildung an einer university oder ei-

nem college.
3.2.2 Wissenschaft
Hochschulen sind untrennbar verbunden mit dem Begriff von Wissenschaft.

Auch die Journalistik versteht sich als eine solche. Hier kann keine auch nur
31 Beispielsweise die Hochschule Stuttgart, http://www.dhbw-stuttgart.de, Zugriff am 23. April

2013.
annähernd umfassende Diskussion dieses Großbegriffs geleistet werden, wohl

aber ist eine Grundpositionierung notwendig. Friedrich Kambartel (Mittelstraß
2004: 719) definiert in der Enzyklopädie Philosophie und Wissenschaftstheorie:
„Wissenschaft, Bezeichnung für eine Lebens- und Weltorientierung, die auf eine
spezielle, meist berufsmäßig ausgeübte Begründungspraxis angewiesen ist und inso-
fern über das jedermann verfügbare Alltagswissen hinausgeht, ferner die Tätigkeit,
die das wissenschaftliche […] Wissen produziert. W[issenschaft] heißt auch jede aus
der W[issenschaft] im genannten Sinne ausdifferenzierbare Teilpraxis, sofern diese
durch einen bestimmten Phänomen- oder Problembereich definiert ist.“
Der Eintrag geht noch sehr viel weiter. Für die Bestimmung des in der vorlie-
genden Arbeit verwendeten Begriffs von Wissenschaft genügt es, dass es sich um
einen Unterbegriff von Lebens- und Weltorientierung und Tätigkeit handelt, und
zwar mit den folgenden drei Begriffsmerkmalen:
BM1 Wissenschaft Produziert Wissen.
BM2 Wissenschaft Geht über das jedermann verfügbare Alltagswissen hinaus.
BM3 Wissenschaft Ist auf eine spezielle, meist berufsmäßig ausgeübte Begrün-
dungspraxis angewiesen.
Für die Bestimmung von „einer Wissenschaft“, auch der Journalistik, genügt es,
sie als Unterbegriff von „Wissenschaft“ zu fassen:
UB Eine Wissenschaft Ist durch einen bestimmten Phänomen- oder Problembereich

definiert.
Wissenschaft lässt sich neben ihrer Begründungspraxis, zu verstehen als ihre Me-
thode, auch institutionell definieren. Demnach wäre Wissenschaft im vorliegenden
Kontext von Journalistenausbildung alles, was dazu an Hochschulen geschieht.
Dies entspräche der von Blöbaum (2000: 120) identifizierten, weiter unten noch zu
diskutierenden „Bedeutung“ von Theorie/Praxis als Hochschule/Beruf.
Mit der vorliegenden Arbeit bewege ich mich in den hier aufgezeigten Be-
griffen von Wissenschaft. Sie lassen Raum auch für die interdisziplinären Bezüge
der Journalistik als eine Wissenschaft.
3.2.3 Journalist als Beruf und Journalismus als System
Der Schriftsteller und Publizist Robert Prutz (1971/1845: 7) begriff den Journa-
lismus in seiner Geschichte des deutschen Journalismus als ein historisches Phä-
nomen. Vor fast 170 Jahren stellte sich für ihn Journalismus
„[…] als das Selbstgespräch dar, welches die Zeit über sich selber führt. Er ist die
tägliche Selbstkritik, welcher die Zeit ihren eigenen Inhalt unterwirft; das Tagebuch
gleichsam, in welches sie ihre laufende Geschichte in unmittelbaren, augenblickli-
chen Notizen einträgt.“
Ein halbes Jahrhundert später definierte der Journalist Richard Wrede (1902: 4)
in seinem Lehrbuch Handbuch der Journalistik den Journalismus als einen Ge-
genstand im Kontext Beruf:
„J o u r n a l i s m u s ist die Gesamtheit derjenigen beruflichen Beziehungen, die

sich aus der geistigen Mitarbeiterschaft an Zeitungen ergiebt [sic].“
Im ersten Satz des ersten Kapitels Grundbegriffe definiert Wrede – als promo-
vierter Jurist geschult im Umgang mit Begriffen – die Benennung Journalist.
Das Wort erscheint als erstes überhaupt. Dem Begriff von Journalist sind nach-
folgend in Wredes Lehrbuch begriffshierarchisch alle weiteren Begriffe unterge-
ordnet, auch der von Journalismus.
Wrede arbeitet auch nach neuesten Maßstäben terminologisch ausgespro-
chen präzise. Er verwendet zudem Terminologie, die sich ein Jahrhundert später
teils wortgleich in der DIN 2342 wiederfindet, darunter die Benennungen Be-
griffsbestimmung, Merkmale und bezeichnen. Wrede war journalismuswissen-
schaftlich und terminologisch seiner Zeit weit voraus.
Wrede (ebd.: 3) differenziert zwischen Journalist im weiteren Sinne und
Journalist im engeren Sinne. Im Vokabular der Terminologielehre etabliert er
damit Unterbegriffe von Journalist:
„J o u r n a l i s t (im weiteren Sinne) kann genannt werden, wer für Zeitungen oder
Zeitschriften gewerbemässig [sic] Aufsätze oder kleinere Beiträge liefert oder bear-
beitet. Es würden also hierher gehören: Redakteure; Korrespondenten; ständige Mit-
arbeiter eines oder mehrerer Blätter; freie Schriftsteller, die nach Lage des Falls die-
sem oder jenem Blatt Artikel aktuellen Inhalts senden; Reporter; Rechercheure
u. s. w.“
Als Unterbegriff ist festzuhalten:

UB1 Journalist im weiteren Sinne BM1 Liefert gewerbemäßig Aufsätze oder klei-
nere Beiträge an Zeitungen oder Zeitschriften oder bearbeitet sie.
Terminologisch betrachtet erscheinen bei Wrede Redakteur, Korrespondent,

ständiger Mitarbeiter, mit Einschränkungen freier Schriftsteller, Reporter und
Rechercheur als Unterbegriffe von Journalist im weiteren Sinne, und damit in
zweiter Ordnung von Journalist. Dieser wiederum kann in Wredes Begriffsarchi-
tektur als Unterbegriff von Gewerbe verstanden werden. Festzuhalten ist:
OB1 Gewerbe.
Daraus ergibt sich:
UB1 Journalist im weiteren Sinne BM2 Ist gewerblich tätig.
Wrede (ebd.) spezifiziert, eine Tätigkeit müsse eine „wenn auch nicht umfang-
reiche, so doch nicht nur sporadische“ sein, um sie als „journalistisch“ bezeich-
nen zu können. Er nennt dies „subjektive Merkmale“ des Begriffs von Journa-
list. Den Begriffsinhalt des heutigen Begriffs von Aktualität fasst Wrede noch
ohne Einwortbenennung mit „Aus der Zeit für die Zeit“, ohne anzugeben, wen er
an dieser Stelle zitiert. An Begriffsmerkmalen ist festzuhalten:
UB1 Journalist im weiteren Sinne BM3 Ist mehr als nur sporadisch tätig.
UB1 Journalist im weiteren Sinne BM4 Schreibt aus der Zeit für die Zeit.
Anschließend bestimmt Wrede (ebd.: 3-4) seinen zweiten Unterbegriff von Jour-
nalist:
„J o u r n a l i s t (im engere Sinne) ist ein Tageszeitungsschreiber, der aber nicht zum
Redaktionsstabe einer Zeitung gehört, also auch für mehrere Zeitungen thätig [sic]
sein kann. Diese freien Arbeiter (im volkswirtschaftlichen Sinne, nicht im intellek-
tuellen oder ethischen, ist dieser Ausdruck gebraucht) sind wohl von den Gelegen-
heits-Journalisten zu trennen. […] aus allgemeinen volkswirtschaftlichen und jour-
nalistischen Standesinteressen ist zu wünschen, dass die ‚freien Arbeiter‘ auch dau-
ernde günstige Dienstverträge abschließen.“
Dieser Unterbegriff „Journalist im engeren Sinne“ ist leicht erkennbar ein Syno-
nym für Freier Journalist im heutigen Begriff, und dies bis hin zu berufspoliti-
schen Fragen der sozialen Absicherung und arbeitsrechtlichen Positionierung.
Als Begriffsmerkmale erscheinen:
UB2 Journalist im engeren Sinne, nach heutigem Verständnis Freier Mitarbei-

ter BM1 Gehört nicht zum Redaktionsstab, kann für mehrere Zeitungen tätig sein.
UB2 Journalist im engeren Sinne, nach heutigem Verständnis Freier Mitarbei-

ter BM2 Schließt auch dauernde Dienstverträge.
Von Journalist getrennt bestimmt Wrede (ebd.: 4):
„P u b l i c i s t , ein Wort, das in neuerer Zeit bisweilen für Journalist gebraucht wird,
ist ein Journalist oder Schriftsteller, der sich besonders mit politischen Tagesfragen
beschäftigt.“
Auch wenn der Publicist als Unterbegriff von Schriftsteller betrachtet wird, kann
er ein Unterbegriff von Journalist sein, denn in Wredes Ausgangsdefinition von
Journalist im weiteren Sinne sind Schriftsteller ausdrücklich genannt.
UB3 Publicist BM1 Beschäftigt sich journalistisch mit politischen Tagesfragen.
Wrede (ebd.: 5) bestimmt Zeitung als „eine wöchentlich mindestens zweimal

regelmässig [sic] erscheinende gewerbsmässig [sic] hergestellte Druckschrift, die
für einen individuell unbeschränkten Leserkreis bestimmt ist“, und Zeitschrift als
„eine wöchentlich oder seltener erscheinende periodische Druckschrift“. Er posi-
tioniert Herausgeber als Oberbegriff mit drei Unterbegriffen, von denen nur der
dritte dem Journalismus zugeordnet ist, nämlich „eine besondere, noch vorneh-
mer als Chefredakteur klingen sollende Benennung dieses“, im Vokabular der
modernen Terminologielehre als Quasisynonym zu Chefredakteur.
Für Wrede (vgl. ebd.: 6) ist Chefredakteur oder – durch Einfügen dahinter
in einer Klammer als Synonym gekennzeichnet – Hauptschriftleiter, „wer den
gesamten Inhalt einer periodischen Druckschrift nach einem äußeren und inneren
Plan zusammenstellen lässt“. Der Redakteur, mit einer weiteren Klammer syno-
nym gesetzt zu Ressortredakteur, „bearbeitet einen äusserlich [sic] abgegrenzten
Teil einer periodischen Druckschrift (Feuilleton, Lokales u. s. w.) mehr oder
weniger selbständig“. Und schließlich (ebd.) bestimmt Wrede im Begriffsteil
seines Handbuchs:
„M i t a r b e i t e r ist, wer öfter in einer periodischen Druckschrift Aufsätze veröffent-

licht, und von der Redaktion eine wohlwollende Beachtung findet.
S t ä n d i g e r M i t a r b e i t e r ist, wer, ohne zum Redaktionsverband zu gehören,
dauernd oder für einen längeren Zeitraum mit der Lieferung bestimmter Berichte
und Aufsätze für eine periodische Druckschrift betraut ist.
‚Mitarbeiter‘ sind nicht notwendigerweise Journalisten; zum Beispiel ein Gelehr-

ter, ein Arzt, ein Künstler, der gelegentlich für Zeitungen oder Zeitschriften einen
Aufsatz schreibt. Korrespondenten sind auswärtige ‚ständige Mitarbeiter‘.
R e p o r t e r ist ein mehr auf das rein Thatsächliche [sic] der Ereignisse lokaler Art
eingearbeiteter und darüber berichtender Journalist. Dem Redaktionsverbande gehö-
ren die Reporter meist nicht an.
R e c h e r c h e u r ist ein mit besonderem Spürsinn und kriminalistischem Scharf-
blick begabter Reporter.
I n t e r v i e w e r , gewerbsmässiger [sic] Aushorcher, ist ein Journalist, der Tages-
grössen [sic] zu besuchen hat und sie im allgemeinen oder über dieses und jenes,
was der Redaktion oder dem Interviewer selber interessant erscheint, ausfragen soll,
um darüber zu berichten.“
Jeder dieser hier durch Sperrung erkennbaren Unterbegriffe von Journalist stellt
sich bei Wrede, auch wenn er dies nicht explizit sagt, als ein gesonderter Beruf
dar, nicht als eine spezialisierte journalistische Tätigkeit.
Die Definitionen von Wrede lohnen diese ausführliche Wiedergabe, weil sie
weiterhin in größten Teilen begrifflich sehr klar und aktuell zutreffen. Es handelt
sich um Begriffsbestimmungen des Kontextes von Journalistenausbildung aus
dem Journalismus: von einem Journalisten, der offensichtlich aus seinem juristi-
schen Studium geschult war, in scharf voneinander abgegrenzten und damit
präzisen Begriffen zu denken. Die Bestimmungen sind aber vor allem auch des-
halb bemerkenswert, weil sie sowohl für Journalismuswissenschaftler als auch
für Journalisten nachvollziehbar sind und damit die Grundvoraussetzung einer
Verständigung zwischen Journalismus und Journalistik erfüllen. Zur Aktualisie-
rung bedarf es lediglich der Umbenennung von Journalist im engeren Sinne in
Freier Journalist und der Streichung des nicht mehr immer gültigen Merkmals
von Reporter, dieser gehöre der Redaktion meist nicht an. Die Eingrenzung auf
Zeitungen und Zeitschriften war seinerzeit keine wirkliche Beschränkung, weil
es noch keinen Rundfunk und keine Online-Medien gab. Zeitung und Zeitschrift
bei Wrede können deshalb heute als Quasisynonyme zu Massenmedium gelesen
werden. Auch sind seitdem weitere Unterbegriffe in den Begriffsumfang von
Journalist eingegangen, zum Beispiel Online-Redakteur oder Dokumentarfilmer.
Die aktuelle Journalistik bestimmt Journalismus auf dreierlei Weise: als ein
gesellschaftliches System, als einen Beruf mit einer Aufgabe oder als beides
zusammen.
Journalismus als System
Wird Journalismus als ein System verstanden, erschließt er sich aus seiner Funk-
tion. Siegfried Weischenberg (in Weischenberg et al. 2005: 134) formuliert drei
Dimensionen eines systemtheoretisch verstandenen Journalismus:
„Der Journalismus erfüllt so insgesamt die Funktion der Synchronisation der Teil-
systeme in der modernen, ausdifferenzierten Gesellschaft (zeitliche Dimension), die
der Thematisierung gesellschaftlicher Kommunikation (sachliche Dimension), und
trägt wesentlich zur Selbstbeobachtung und auch Selbstverständigung von Gesell-
schaft bei (soziale Dimension).“
Weischenberg, Malik und Scholl (2006: 31) sehen die Funktion journalistischer
Medien in einer anderen Formulierung darin, dass sie „aktuelle, auf Tatsachen
bezogene und (für ein spezifisches Publikum) relevante Ereignisse und Entwick-
lungen beschreiben und der Öffentlichkeit zur Verfügung stellen“. Unter Journa-
listen verstehen die Autoren (ebd.)
„[…] die Beschäftigten bei journalistischen Medien, die journalistische Tätigkeiten

ausüben und die vom Journalismus leben können. […] Alle Tätigkeiten, die unmit-
telbar mit der Herstellung des redaktionellen Produkts verbunden sind, werden als
journalistisch bestimmt. Wer hingegen überwiegend wirtschaftliche, verwaltende
und technische Tätigkeiten ausübt, gehört nach dieser Definition nicht zum Journa-
lismus. […] Wir bezeichnen diejenigen als hauptberufliche Journalisten, die mehr
als die Hälfte ihres Einkommens aus journalistischer Arbeit beziehen oder mehr als
die Hälfte ihrer Arbeitszeit für journalistische Medien tätig sind.“
Die Taxierung auf gerade die Hälfte des Einkommens oder der Arbeitszeit mag
zwar willkürlich erscheinen, ist aber der Notwendigkeit geschuldet, für die empi-
rische Erfassung der Journalisten in Deutschland die zu erforschende Gruppe zu
definieren. Die Autoren (ebd.) merken an:
„Damit werden ehrenamtliche und nebenberufliche Journalisten aus unserer Unter-

suchung ausgeschlossen – was nicht heißt, dass sie keine gute Arbeit leisten, son-
dern dass sie nicht zur Profession des Journalismus gehören und dass sie keine Aus-
kunft geben können über die ‚Wirklichkeit des Journalismus‘.“
Für alle Journalisten – auch den nicht zur „Profession“ gehörenden – erscheint
als Begriffsmerkmal:
BM1 Journalist Die Tätigkeiten sind unmittelbar mit der Herstellung des redaktio-
nellen Produkts verbunden.
Aus der begrifflichen Verknüpfung von Journalist mit dem redaktionellen Pro-
dukt von Journalismus ist ableitbar:
BM2 Journalist Beschreibt aktuelle, auf Tatsachen bezogene und für ein spezifi-
sches Publikum relevante Ereignisse und Entwicklungen und stellt diese der Öffent-
lichkeit zur Verfügung.
Terminologisch treffen die Autoren eine Unterscheidung zwischen zwei Unter-

begriffen von Journalist, die in oppositioneller Begriffsbeziehung zueinander
stehen und sich aus folgenden Begriffsmerkmalen konstituieren:
UB4 Hauptberuflicher Journalist Bezieht mehr als die Hälfte des Einkommens
aus journalistischer Arbeit oder ist mehr als die Hälfte der Arbeitszeit für journalisti-
sche Medien tätig.
UB5 Nebenberuflicher Journalist Bezieht maximal die Hälfte des Einkommens

aus journalistischer Arbeit oder ist maximal die Hälfte der Arbeitszeit für journalisti-
sche Medien tätig.
Die (ebd.: 32) „Berufsgruppen“ Romanschriftsteller, Werber, Talkshow-Modera-

toren, Spielfilm-Regisseure, Nachrichtensprecher, „so genannte“ PR-Journali-
sten oder Regierungssprecher sind zwar den Autoren zufolge „professionell und
hauptberuflich damit beschäftigt, Informationen und Meinungen öffentlich zu
verbreiten“. Nur hauptberufliche Journalisten aber (vgl. ebd. 31-32) gehören für
sie zur Profession des Journalismus. Die Autoren verwenden mit professionell
und Profession Benennungen von terminologisch anspruchsvollen Begriffen,
deren Begriffsmerkmale sie nicht weiter angeben. Ich werde diese Begriffe in
den Kapiteln 3.2.4 und 3.2.5 terminologisch beleuchten.
Klaus Arnold (2009: 463) sieht als Funktion des Journalismus eine „umfas-
sende Orientierungsleistung“. Das gesellschaftliche Teilsystem Journalismus sei
zu verstehen als „die Reaktion auf das Problem, wie in einer globalisierten, auf
eine offene Zukunft eingerichteten, unüberschaubaren Gesellschaft Orientierung
für die einzelnen Akteure möglich ist“.
Bernd Blöbaum (vgl. 1994: 201 ff.) zufolge ist „aktueller Informationsjour-
nalismus“ im Sinne Luhmann’scher Systemtheorie zu verstehen als (ebd.: 202)
„ein Funktionssystem der modernen Gesellschaft“, in dem Journalisten (ebd.: 208)
„journalistische Programme“ im Sinne von (ebd.: 209) „Entscheidungsregeln und
Verfahrensweisen“ ausführen, und zwar (vgl. ebd.) Programme der folgenden fünf
Typen: Ordnungsprogramme, Darstellungsprogramme, Programme zur Informati-
onssammlung, Selektionsprogramme und Prüfprogramme. Die (vgl. Luhmann
1990: 26) funktionale Differenzierung der modernen Gesellschaft ist verbunden
(ebd.) mit der „Einrichtung binärer Codes“. Für Blöbaum (vgl. 1994: 273) ist der
binäre Leitcode für das System Journalismus das Unterscheiden zwischen informa-
tiv und nicht-informativ.
Manfred Rühl hat in vielen Veröffentlichungen, als Pionier der frühen Jahre
empirischer Kommunikationswissenschaft in Deutschland bis hin zu aktuellen
Publikationen, ein systemisches Verständnis von Journalismus vehement vertre-
ten und eingefordert. In einer neueren Publikation (Rühl 2011) macht er schon
im Titel Journalistik und Journalismen im Wandel deutlich, dass es aus seiner

systemtheoretischen Sicht nicht nur den einen Journalismus geben kann, sondern
dass von Journalismen die Rede sein sollte, die je nach historischem und ande-
rem Kontext große Unterschiede aufweisen. Wenn ich nachfolgend weiterhin
den Begriff Journalismus verwende, dann als Oberbegriff, der sich in seinem
Umfang durchaus ausdifferenziert in Unterbegriffe. Diese übergreifend als Jour-
nalismen zu bezeichnen ist gemeinsprachlich zulässig. Streng terminologisch
dürfen sie aber durchaus in dem Oberbegriff Journalismus zusammengefasst
werden und als dessen Unterbegriffe gelten. Diese Sichtweise mache ich mir zu
Eigen. Damit folge ich Rühls Hinweis auf die Pluralität des Journalismus – nur
eben unter Anwendung terminologischen Vokabulars. Von Rühl setze ich mich
darin ab, dass ich gleichzeitig am Journalismus im Singular als einem Oberbe-
griff festhalte.
Journalismus als Beruf
Anders als in der systemtheoretischen Sichtweise wird Journalismus weiterhin –

wie schon bei Wrede vor 110 Jahren – als ein Beruf aufgefasst Manfred Rühl
(2011a: 226) lehnt diesen Ansatz für die Journalistik ab:
„Der Begriff Journalist als Letztbezug für Journalismen mag unter Artenschutz ge-
stellt werden. Als Begriff ist er ebensowenig wissenschaftsfähig wie Journaille,
Edelfeder, Alphajournalist, Bürgerjournalist oder Heldenjournalist.“
Die Ablehnung ist durchaus plausibel für (vgl. ebd.: 144 ff.) einen mit dem binä-
ren Code System/Mitwelt operierenden Wissenschaftler, der im Rahmen dieses in
sich schlüssigen Paradigmas Journalismen (ebd.: 228) erklärt:
„Die mit System/Mitwelt-Rationalität operierende Journalistik orientiert sich an

Journalismen und ihren Mitweltbeziehungen, nicht an journalistischen Heroen.
Journalismen sind organisations- und marktförmig operierende Kommunikationssys-
teme, die über eigene Entscheidungsprogramme verfügen, mit denen in beschränk-
tem Ausmaße auf journalismusspezifische Fragen reagiert wird.“
Horst Pöttker (2008: 63) dagegen begreift Journalismus gerade nicht als ein
System, sondern sehr wohl als einen Beruf:
„[…] zum Teil im Sinne des Handlungstheoretikers Max Weber, der darunter ein
Bündel von Fähigkeiten verstand, das seinen Inhabern die Chance auf einen kontinu-
ierlichen Lebensunterhalt eröffnet […]; darüber hinaus der Vorstellung folgend, dass
diese Fähigkeiten und die darauf gestützten Handlungsweisen nicht nur dem Brot-
erwerb dienen, sondern auch einer Aufgabe, die zu erfüllen für die Gesellschaft und
jedes ihrer Mitglieder wichtig ist.“
Diese Auffassung muss mit dem systemtheoretischen Ansatz nicht in Konflikt

geraten. Siegfried Weischenberg (2005: 132) beschreibt Journalismus aus der
Perspektive einer konstruktivistischen Systemtheorie als einen „Sinn- und Hand-
lungszusammenhang“ mit einer besonderen „Zuständigkeit“. Die Begriffe Beruf
und Sinn- und Handlungszusammenhang können als terminologisch kompatibel
miteinander, vielleicht sogar als Quasisynonyme gedacht werden, wobei Beruf aber
auf eine Erwerbstätigkeit fokussiert und deshalb den Journalismus genauer trifft.
Pöttker (2010) zitiert in seinem erwähnten Aufsatz Der Beruf zur Öffent-
lichkeit die Stelle bei Max Weber, aus der er die interpretierende Formulierung,
Beruf sei „ein Bündel von Fähigkeiten“ ableitet. Von „Fähigkeiten“ oder „Auf-
gaben“ ist bei Weber allerdings nicht die Rede. Die einschlägige Stelle im Origi-
nal (1922: 80) lautet:
„B e r u f soll jene Spezifizierung, Spezialisierung und Kombination von Leistungen

einer Person heißen, welche für sie Grundlage einer kontinuierlichen Versorgungs-
und Erwerbschance ist.“32
Bei Weber selbst konstituiert sich ein Beruf also aus „tatsächlich“ erbrachten
Leistungen, nicht allein schon aus der Fähigkeit, diese zu erbringen.
Die Fassung von Beruf als einen Unterbegriff von Fähigkeiten – nicht von
Leistungen – findet sich allerdings, und auch dort mit deutlichem Anklang an We-
ber, nicht nur bei Pöttker, sondern auch bei anderen Vertretern der neueren Berufs-
soziologe. Ulrich Beck, Michael Brater und Hansjürgen Daheim (1980: 19) fassen
in ihrer Soziologie der Arbeit und Berufe die Berufe als „komplexe, institutionali-
sierte Bündelungen der marktrelevanten Arbeitsfähigkeiten von Personen“. Die
Autoren (ebd.: 20) definieren Berufe, fast 60 Jahre nach Max Weber als:
„[…] relativ tätigkeitsunabhängige, gleichwohl tätigkeitsbezogene Zusammenset-

zungen und Abgrenzungen von spezialisierten, standardisierten und institutionell fi-
xierten Mustern von Arbeitskraft, die u. a. als Ware am Arbeitsmarkt gehandelt und
gegen Bezahlung in fremdbestimmten, kooperativ-betrieblich organisierten Arbeits-
und Produktionszusammenhängen eingesetzt werden“.
32 Pöttker zitiert die 5. Auflage (Weber 1972), die unter dem Titel „Wirtschaft und Gesellschaft.
Grundriß der verstehenden Soziologie“ erschienen ist. Der Titel der Originalausgabe (1922), aus
der ich hier zitiere und auch die Sperrung übernehme, lautet: Grundriß der Sozialökonomik. III.
Abteilung. Wirtschaft und Gesellschaft. Die zitierte Textstelle ist in beiden Ausgaben identisch.
Wie bereits einmal hervorgehoben, wären Webers Formulierung zufolge im

Journalismus nur solche Personen Angehörige des Berufs Journalist, die Leis-
tungen erbringen, also tatsächlich in diesem Beruf arbeiten und so ihre kontinu-
ierliche Versorgungs- und Erwerbschance tatsächlich nutzen. Dies entspricht
dem bereits bei Wrede erfassten Begriffsmerkmal:
UB1 Journalist im weiteren Sinne BM2 Ist gewerblich tätig.
Wie aber steht es um Personen, die kraft ihrer Fähigkeiten die Erwerbschance
nutzen könnten, es aber nicht tun? Sind auch solche Menschen Journalist von
Beruf, die eine zu journalistischen Leistungen befähigende Ausbildung abge-
schlossen haben, aber in Public Relations, der Lehre oder ganz anderen Berufs-
feldern arbeiten? Und bleiben auch solche Personen Angehörige des Berufs
Journalist, die einmal Leistungen im Journalismus erbracht haben, aber jetzt in
anderen Berufsfeldern arbeiten?
Weischenberg (2005: 133) begreift Journalismus als eine „soziale Konstruk-
tion“, die „bestimmte benötigte Leistungen erbringen kann“. Durch das Wort
„kann“ scheint auch hier offen zu bleiben, ob schon das Merkmal der Möglich-
keit, journalistische Leistungen zu erbringen, einen Menschen zum Journalisten
macht. Entsprechend Weischenbergs oben dargelegtem Verständnis sind sie aber
erst dann hauptberufliche Journalisten, spezifiziert als Angehörige der Professi-
on, wenn sie mit Journalismus mehr als die Hälfte ihres Einkommens erwirt-
schaften oder mehr als die Hälfte ihrer Arbeitszeit dafür aufwenden, tatsächlich
journalistische Leistung zu erbringen.
Die Berufssoziologie hat diese Problematik erkannt, hält aber keine Lösung
bereit. Ihr Vertreter G. Günter Voß (2001: 287) stellt fest:
„‚Beruf‘ ist eine traditionsreiche Kategorie – praktisch wie wissenschaftlich. Wie

oft, gibt es jedoch auch hier keine unumstrittene Definition, etwa dahingehend, ob
‚Beruf‘ allein spezialisierte Arbeitsfähigkeiten meint oder auch Arbeitstätigkeiten.“
Die Soziologie bietet hier aber als Begriffsinhalt von Beruf neben den bereits
diskutierten Fähigkeiten und tatsächlich erbrachten Leistungen eine dritte Option
an, nämlich die Kombination von Fähigkeiten und Tätigkeiten durch das Wort
„auch“. Unterstellt man, dass beim Tätigsein im Journalismus etwas geleistet
wird, könnte der Journalistenberuf –in einer Verbindung der Weber’schen Defi-
nition mit Voß’ Anmerkung – als Kombination von auf den Journalismus spezia-
lisierten Arbeitsfähigkeiten und tatsächlich erbrachten journalistischen Leistun-
gen konstruiert werden. Da tatsächliche Leistungen im Journalismus aber ohne
Fähigkeiten unmöglich sind, also deren Vorhandensein stets implizieren, komme
ich wieder bei Max Weber an, der Beruf als „Spezifizierung, Spezialisierung und
Kombination, von Leistungen“ definiert. Ich verstehe Fähigkeiten dabei als die
Voraussetzung für tatsächlich erbrachte Leistungen und damit als einen Teil des
Begriffsumfangs von Leistungen und damit deren Oberbegriff.
Dass erst das Begriffsmerkmal tatsächliche Leistung im Journalismus den
Journalistenberuf konstituieren kann, wird implizit auch bei Pöttker (2010: 115)
sehr deutlich, wenn er den „elementaren Imperativ für das journalistische Han-
deln“ benennt, nämlich mit: „Publiziere!“ Auch zur klaren Abgrenzung des
Journalismus von anderen Berufen wie Public Relations entscheide ich mich
dafür, unter Berufsjournalisten nur solche Personen zu verstehen, die journalisti-
sche Leistungen tatsächlich erbringen. Damit ist noch nichts über Ausbildung
gesagt: Es gibt Journalisten, die intuitiv oder aus Erfahrung Leistungen oder
Teilleistungen erbringen, ohne dies in einer Ausbildung erlernt zu haben.33
Jenen Personen, die alle Fähigkeiten besitzen, journalistische Leistungen zu
erbringen, dies aber nicht tun, spreche ich nicht ab, ihre individuelle Identität auch
damit zu begründen, Journalistin oder Journalist zu sein. Mit der Identität bewege
ich mich jedoch terminologisch in der Fachsprache der Psychologie, nicht aber der
sozialwissenschaftlich operierenden Journalistik. Beck/Brater/Daheim (1980: 20)
unterscheiden als Soziologen zwischen „der persönlichen Bedeutung und der ge-
sellschaftlichen Funktion der Berufe“. Im Kontext der vorliegenden Arbeit sind mit
Journalisten nur solche Personen gemeint, welche im Sinne Pöttkers die gesell-
schaftlichen Aufgaben des Journalismus erfüllen oder, gemäß Weischenbergs
systemtheoretischer Perspektive, ihre Funktion der Zuständigkeit im Sinn- und
Handlungszusammenhang des Journalismus wahrnehmen, also tatsächlich als
Journalisten arbeiten.
In einem entscheidenden Punkt ist Pöttkers Begriff von Journalismus als
Beruf deutlich weiter gefasst als der von Weischenberg/Malik/Scholl oder
Beck/Brater/Daheim. Letztere verlangen zur Benennung einer Person mit Jour-
nalist, dass diese von journalistischen Medien beschäftigt wird beziehungsweise
dass sie „gegen Bezahlung in fremdbestimmten, kooperativ-betrieblich organi-
sierten Arbeits- und Produktionszusammenhängen“ arbeitet. Mit diesem Be-
griffsmerkmal wären Journalisten ausgeschlossen, die direkt ans Publikum
kommunizieren, ohne den Weg über die Beschäftigung bei Medien zu gehen,
und die damit ihren Lebensunterhalt bestreiten. Solche Konstruktionen blieben in
früheren Zeiten sehr begrenzt, beispielsweise auf das Publizieren von Flugblät-
tern, wobei das Begriffsmerkmal, damit eine Chance auf das Bestreiten des Le-
benserwerbs zu finden, höchst selten erfüllt gewesen sein dürfte. Durch das In-
ternet aber ist Journalismus ohne Beschäftigungsverhältnis in großem Stil mög-
33 Dazu zähle ich mich selbst mit meiner Pressefotografie, die anzufertigen ich niemals unter
Anleitung erlernt habe, die aber von Redaktionen vielfach der Veröffentlichung wert befunden
wurde.
lich geworden. Es kann sich um journalistisch arbeitende Blogger handeln oder

um Journalisten, die auf eigenen Plattformen für Online-Leser journalistische
Beiträge und visuelles Material publizieren. Bezahlmodelle können hierbei von
freiwilligen Zuwendungen der Leser bis zur Werbung reichen. Auf diese Weise
arbeitende Journalisten mögen zwar weiterhin eher die Ausnahme sein und die
Beschäftigung bei Medien dagegen die Regel. Doch auch solche Journalisten, die
nicht bei Medien beschäftigt sind, sollten per Definition von Beruf nach Max
Weber als Journalist gelten, sobald sie journalistische Leistung tatsächlich er-
bringen und eine Chance haben, damit kontinuierlich ihren Lebensunterhalt zu
bestreiten. Während neuere soziologische Fassungen von Beruf, die auf abhängi-
ge Beschäftigung abstellen, der Realität des zunehmenden arbeitsrechtlich unab-
hängigen Online-Journalismus nur beschränkt gerecht werden, bleibt die bald ein
Jahrhundert alte Fassung Max Webers uneingeschränkt anwendbar.
Aus Sicht der Cultural Studies betrachtet der Australier John Hartley (vgl.
2011) den Journalismus in Zeiten des Internet gar nicht mehr als Beruf oder Sys-
tem, sondern als ein Menschenrecht: als das von Artikel 19 der Charta der Verein-
ten Nationen verbriefte Jedermanns-Menschenrecht auf Meinungsfreiheit und
-ausdruck durch jedes Medium. Seine Schlussfolgerung (vgl. ebd.: 45) aus der
neuen Sachlage, dass jedermann an den etablierten Medien vorbei publizieren
kann, lautet: „Everyone Is a Journalist“. Die Professionalisierung diene nur dazu,
im Interesse der bereits im Journalismus Arbeitenden die Arbeitskraft zu verknap-
pen. Journalismus ist für Hartley (ebd.: 3) keine professional practice, sondern
eine ideological practice. Aus dem Jedermann wird bei Hartley (vgl. ebd.: 8) ein
journalist, sobald er sein Publikum findet, und zwar unabhängig von möglicher
Bezahlung. Und umgekehrt handelt es sich nur dann (ebd.) um Journalismus:
“Opinion and information become journalism only when they are circulated among a
public.”
Als wichtigstes Merkmal für den Begriff Journalist erscheint hier, was bis zum
Aufkommen des Internet selbstverständlich gewesen war und deshalb nicht ge-
sehen werden konnte:
BM3 Journalist Findet ein Publikum.
Im Begriff Webers und Pöttkers von einem Beruf wären Personen, die sich ihr
Publikum in Internet selbst suchen und damit eine Chance haben, ihren Lebensun-
terhalt zu bestreiten oder es womöglich sogar tun, in aller Regel als Journalist
einzuordnen, solange sie die Aufgaben des Journalismus erfüllen. Das Vorhanden-
sein des Internet als Mittel, ohne Beschäftigung bei Medien journalistisch tätig zu
sein und damit Geld zu verdienen, lässt mich entscheiden, mir das engere Ver-
ständnis von Journalismus bei Weischenberg/Malik/Scholl nicht zu Eigen zu ma-

chen, sondern Pöttkers weiterer Fassung vom Begriff des Journalismus als Beruf
zu folgen. Ich bleibe bei Weber, indem ich für die Qualifizierung von etwas als
Journalismus voraussetze, dass es die „Grundlage einer kontinuierlichen Versor-
gungs- und Erwerbschance“ ist. Dass sich im Sinne Hartleys jedermann diese
Chance erarbeiten kann, ist dabei offensichtlich. Zum Journalisten wird in meinem
Begriff davon aber erst, wer sich mit dem Publizieren die Grundlage einer kontinu-
ierlichen Versorgungs- und Erwerbschance erarbeitet hat.
Pöttker (2010: 112) ergänzt, wie bereits angemerkt, Webers Begriff vom
Beruf durch drei weitere Begriffe:
„In modernen Gesellschaften existieren Tausende von Berufen mit je besonderen

Aufgaben und darauf zugeschnittenen Kompetenzen, Regeln und Ausbildungen.“
Aufgaben sowie Kompetenzen und Ausbildungen kommen bei Weber im Original

– zumindest an der oben zitierten einschlägigen Stelle – nicht vor. Diese von
Pöttker verwendeten Benennungen bedürfen der Klärung.
Zu Pöttkers Benennung Aufgaben quasisynonym steht Weischenbergs Fas-
sung vom Journalismus als Sinn und Handlungszusammenhang mit einer beson-
deren Zuständigkeit. Aufgaben und Zuständigkeit meinen nahezu dasselbe in
unterschiedlichen theoretischen Kontexten zum selben Gegenstand, wobei Auf-
gaben eher als Zuständigkeit das Merkmal des tatsächlichen Handelns tragen,
das in meinem Begriffsverständnis erst die Praxis des Journalismus konstituiert,
weil sonst keine Leistungen möglich sind.
Die Aufgabe des Journalistenberufs ist für Pöttker (2008: 64) „das Herstel-
len von Öffentlichkeit durch das Verbreiten von richtigen und wichtigen Infor-
mationen“ und (ebd.: 67) „für Öffentlichkeit im Sinne größtmöglicher Transpa-
renz gegenwärtiger Verhältnisse zu sorgen“. Als Begriffsmerkmal erscheint hier:
BM4 Journalist Stellt Öffentlichkeit her im Sinne größtmöglicher Transparenz ge-

genwärtiger Verhältnisse.
Pöttker greift mit „Herstellen von Öffentlichkeit“ eine Formulierung auf, die bis
in die Anfänge von Journalistenausbildung heutiger Prägung an deutschen Uni-
versitäten zurückverfolgbar ist. So definierte der Münchener Modellversuch
Berufsbezogener Studiengang im Bereich Kommunikationswissenschaft, aus dem
die späteren Journalistik-Studiengänge an der Universität München hervorgin-
gen, unter dem Stichwort „Berufssituation“, auf die hin ausgebildet werden soll-
te, wenn auch ohne die Verwendung des Wortes „Aufgabe“ (Blaes/Gallenkamp
1978: 163):
„Der Journalist stellt Öffentlichkeit her, d. h. [sic] er vermittelt die Kommunikation

der Gesellschaft in all ihren Ausprägungen unter den Bedingungen der im Grundge-
setz festgelegten Kommunikationsordnung.“
Der Deutsche Journalisten-Verband (DJV 2009: 2) formuliert in seinem 1996

beschlossenen und 2002 revidierten Berufsbild:
„Journalistinnen und Journalisten haben die Aufgabe, Sachverhalte oder Vorgänge öf-
fentlich zu machen, deren Kenntnis für die Gesellschaft von allgemeiner, politischer,
wirtschaftlicher oder kultureller Bedeutung ist. Durch ein umfassendes Informations-
angebot in allen publizistischen Medien schaffen Journalistinnen und Journalisten die
Grundlage dafür, dass jede/r die in der Gesellschaft wirkenden Kräfte erkennen und am
Prozess der politischen Meinungs- und Willensbildung teilnehmen kann. Dies sind Vo-
raussetzungen für das Funktionieren des demokratischen Staates.“
Öffentlichkeit herzustellen macht bei Pöttker (2010: 115) die Existenzberechti-

gung des Journalismus überhaupt aus, denn dies ist die „konstitutive Aufgabe“
und damit – in meiner eigenen Einordnung mithilfe der Terminologielehre – das
zentrale Begriffsmerkmal des Berufs Journalist.
Niklas Luhmann sah als Systemtheoretiker (1996: 188) die Funktion der
Massenmedien „nicht in der Produktion, sondern in der Repräsentation von Öf-
fentlichkeit“. Auf seinen Begriff von Öffentlichkeit werde ich weiter unten noch
eingehen. An dieser Stelle geht es mir darum, dass Luhmann die Begriffe Mas-
senmedien, Funktion und Repräsentation verwendet, während es bei Pöttker
Journalismus, Aufgabe und Herstellung sind. Es handelt sich damit um klar
voneinander unterscheidbare Begriffssysteme.
Heinz Pürer (2003: 113) sieht im Herstellen von Öffentlichkeit die Aufgabe
von Massenmedien überhaupt, also nicht nur von Journalisten, und fasst sie da-
bei anscheinend weiter als Pöttker:
„Sie erfüllen eine demokratiepolitisch wichtige Aufgabe, indem sie nicht nur Öffent-
lichkeit über gesellschaftlich relevante Vorgänge in Politik, Wirtschaft und Kultur
herstellen, sondern vor allem auch Kritik- und Kontrollaufgaben wahrnehmen, in-
dem sie auf die Wahrung rechtsstaatlicher Prinzipien bei Gesetzgebung (Legislati-
ve), Gesetzesvollzug (Exekutive) und Rechtsprechung (Judikative) sorgfältig achten.
Gleichwohl stellen Medien und Journalismus keine ‚Vierte Gewalt‘ dar; weder sieht
dies die deutsche Verfassung vor, noch verfügt die Mehrheit der Journalisten auch
nur annähernd über die dazu erforderliche Kompetenz und Qualifikation.“
Die Kritik- und Kontrollaufgabe der Massenmedien wird von Pürer durch die
Hervorhebung „vor allem“ ranglich über der Aufgabe positioniert, Öffentlichkeit
herzustellen. Was als zwei unterschiedlich bewertete Aufgaben des Journalismus
erscheint, ist terminologisch beides subsumierbar unter dem Oberbegriff der von
Pöttker formulierten Aufgabe, Öffentlichkeit herzustellen. Medien und Journalis-
ten können nämlich nur kontrollieren und kritisieren, indem sie Öffentlichkeit
herstellen. Kritik und Kontrolle sind damit Unterbegriffe zu Öffentlichkeit her-
stellen. Auch in diesem Verständnis folge ich also weiter Pöttkers prägnanterer
Formulierung, die konstitutive Aufgabe des Journalismus sei es, Öffentlichkeit
herzustellen.
Die Differenzierung zwischen systemtheoretischer Funktion und handlungs-
theoretischer Aufgabe des Journalismus ist sicherlich in bestimmten Kontexten
analytisch sinnvoll. Spätestens auf der gesetzgeberisch-demokratietheoretischen
Ebene aber löst sie sich auf. Folglich bezeichnet Klaus Arnold (vgl. 2009: 187) die
„Informations-, Artikulier- und Kritikfunktion“, wie sie ihm zufolge Wildenmann
und Kaltefleiter 1965 formuliert haben, als eine allgemeine „Aufgabenbestim-
mung“ der Medien und verschmelzt damit die Begriffe Funktion und Aufgabe.
Vorschlag: Journalismus als das System, Journalist als der Beruf oder die
Person
Durch eine klare begriffliche Unterscheidung zwischen Journalist und Journa-

lismus lässt sich die terminologische Brücke zwischen Beruf und System span-
nen. Ich schlage vor: Journalist sei damit der Beruf mit Aufgaben, Journalismus
das System mit Funktionen. In anderen Berufen ist diese Unterscheidung selbst-
verständlich: Der Beruf ist „Bäcker“ und nicht etwa „Bäckereiwesen“, ist „Hoch-
schullehrer“ und nicht etwa „Hochschullehre“. Die hier vorgenommene Unter-
scheidung zwischen Journalist und Journalismus lässt im Journalismus auch
anderen Berufen ihren Platz. Mit ihr sind beispielsweise Redaktionsassistenten
und Dokumentare eindeutig dem System Journalismus und seiner Funktion zu-
zuordnen, nicht aber dem Beruf Journalist.
Journalist benennt allerdings – in der Einleitung habe ich darauf schon hin-
gewiesen – zwei voneinander zu unterscheidende Begriffe. Zum einen ist es, wie
in den vorangegangenen Absätzen verwendet, der Begriff von einem Beruf.
Journalist bezeichnet aber auch die Person, die den Beruf ausübt. Auf diesen
Begriff trifft die Benennung Journalistin ebenso zu. Journalist als Beruf aber
kann nicht mit Journalistin benannt werden, denn Frauen und Männer arbeiten in
demselben Beruf, nicht in zwei durch das Begriffsmerkmal des Geschlechts der
Ausführenden voneinander unterschiedenen Berufen.
Die identische Benennung zweier unterschiedlicher Begriffe mit Journalist
führt leicht zu terminologischer Ungenauigkeit. Nach DIN 2342 (2011: 5.3.6)
handelt es sich auch hier um eine Polysemie, eine „Beziehung zwischen identi-
schen Bezeichnungen (5.1) in derselben Sprache, die unterschiedliche Begriffe

(4.1) repräsentieren und einen erkennbaren gemeinsamen etymologischen Ur-
sprung haben“.
Manfred Rühls Vorschlag, den Begriff Journalist als Letztbezug für Journa-
lismen unter Artenschutz zu stellen, ist nur so lange nachvollziehbar, wie er ihn
synonym zu Journalismus setzt und die Polysemie von Journalist darin uner-
kannt bleibt, eben weil Rühl in seiner Argumentation nur die Bezeichnung der
Person mit Journalist berücksichtigt, nicht aber den Beruf.
Für Journalist als Beruf aber folge ich Max Weber darin, Beruf über die er-
brachte Leistung zu definieren. Der Deutsche Journalisten-Verband (DJV 2008:
3) definiert diese für die Journalisten als den Beruf Ausübende in seinem Berufs-
bildpapier so:
„Zu journalistischen Leistungen gehören vornehmlich die Erarbeitung von Wort-

und Bildinformationen durch Recherchieren (Sammeln und Prüfen) sowie Auswäh-
len und Bearbeiten der Informationsinhalte, deren eigenschöpferische medienspezi-
fische Aufbereitung (Berichterstattung und Kommentierung), Gestaltung und Ver-
mittlung, ferner disponierende Tätigkeiten im Bereich von Organisation, Technik
und Personal.“
Im Verständnis der vorliegenden Arbeit von Journalist als Beruf erbringen Jour-
nalist und Journalistin als ihm angehörende Personen sämtliche dieser Leistun-
gen im Journalismus als dem System, in dem dies geschieht. Dabei erfüllen sie
sämtliche gesammelten Begriffsmerkmale von Journalist.
Dass der systemtheoretische Ansatz und die Fassung des Journalismus als
Beruf sich gegenseitig nicht ausschließen, sondern vielmehr einander ergänzen,
zeigt deutlich das Wirken Siegfried Weischenbergs – eines exponierten Vertre-
ters systemtheoretischer Journalistik. In einem gemeinsam mit Steffen Burkhardt
verfassten englischsprachigen Papier (Weischenberg/Burkhardt 2010b) für den
World Journalism Congress in Südafrika im Jahr 2010 bringen die Autoren Ar-
gumente vor, Max Webers Programm für Journalismusforschung vom Deutschen
Soziologentag aus dem Jahr 1910, auf den ich im Unterkapitel 3.3.1 noch einge-
hen werde, auf den heutigen Journalismus zu beziehen. Im selben Arbeitspapier
(ebd.: 3) heißt es als Hinleitung zur westdeutschen Journalistik moderner Prä-
gung in den späten 1960er-Jahren: “Eventually journalism was considered a
profession that journalists can learn and train and which is not a natural gift.” Die
Begriffe Beruf und Profession sollten auch hier terminologisch nicht synonym
gesetzt werden, und profession nicht äquivalent zu Profession. Wie ich aber im
nachfolgenden Kapitel 3.2.4 aufzeigen werde, ist im Begriff von Profession stets
der Beruf enthalten, denn Beruf ist der Oberbegriff von Profession.
Der Aufbau universitärer Journalistik ist als ein Versuch interpretierbar, den
Beruf Journalist als Profession oder zumindest als professionell zu etablieren, und
hat damit von Anfang an immer auch den Beruf Journalist als den Oberbegriff im
Fokus. Die Journalistik untersucht zugleich, ebenfalls von Anfang an, das System
Journalismus. Die deutsche Journalistik bildet erfolgreich für den Journalistenbe-
ruf aus und erforscht ebenso erfolgreich das System des Journalismus.
Ich entscheide mich im vorliegenden Kontext von Journalistenausbildung da-
für, Handlungstheorie und Systemtheorie zusammenzuführen: Pöttker folge ich
darin, Journalist als den Beruf zu sehen, der die Aufgabe hat, Öffentlichkeit herzu-
stellen. Hinzu füge ich die Unterscheidung, dass Journalist oder Journalistin auch
die Bezeichnung eines anderen Begriffs ist: für die Angehörigen dieses Berufs, die
dessen Leistung erbringen. Das Herstellen geschieht in den Systemen Journalismus
und Massenmedien. Diese Systeme haben die Funktion, Öffentlichkeit herzustellen
oder zu repräsentieren, während der Beruf dies zu seiner Aufgabe macht.
In meinem vorgeschlagenen Begriffsplan vom Lerngeschehen steht Journa-
lismus für die Berufswelt von Journalist, die auch als das System Journalismus
verstanden werden darf – ganz gleich, ob nun real oder in Simulation an der Hoch-
schule.
Ich hoffe, mit meinem Vorschlag der Unterscheidung zwischen Journalist
als Beruf und Journalismus als System die Kluft zwischen den Zwei Kulturen
überbrücken zu helfen. Die Systemtheorie operiert mit einem umfangreichen
Begriffssystem, das nicht soziologisch vorgebildeten Journalisten allzu leicht
fremd bleibt. Um es systemtheoretisch auszudrücken: Die Systemtheorie nach
Luhmann ist wegen der hohen Anforderungen an ihr Verständnis wenig geeig-
net, die strukturelle Kopplung zwischen den Systemen Journalismus und Journa-
listik herzustellen, derer hochschulgebundene Journalistenausbildung und Jour-
nalismus so dringend bedürfen.
Der vorgeschlagene Begriffsplan auf der Basis des Begriffssystems Pra-
xis/Techne/Theorie für das Lerngeschehen in Journalistenausbildung und die Über-
tragung auf das Berufsgeschehen im Journalismus erlauben aber eine Verständi-
gung zwischen den Zwei Kulturen auch mit einer gemeinsprachlichen Vorstellung
vom enthaltenen Begriff von System: im Sinne eines irgendwie regelhaft ablaufen-
den Zusammenspiels von Dingen und Beziehungen.34 Vor allem aber ist der Be-
griffsplan kompatibel mit dem Selbstverständnis vieler Journalisten.
Systemtheoretisches Denken in seinen streng wissenschaftlichen Formen
hingegen, das die Funktionen der Massenmedien anstelle von Aufgaben des
Journalismus in den Mittelpunkt stellt, hat in dem Begriffssystem unter derselben
34 Das Fremdwörterbuch der Dudenredaktion (2005: 1015) formuliert ein solches gemeinsprach-
liches Verständnis als eine von mehreren Begriffsbestimmungen: „Prinzip, Ordnung, nach der et-
was organisiert od[er] aufgebaut wird.“
Benennung System – freilich dann mit einem elaborierteren Begriffsinhalt –

ebenso seinen Platz.
Der Beruf Journalist lebt nur im System Journalismus. Dass Studierende
dieses System verstehen und in ihm erfolgreich und rational begründet handeln
lernen, muss die zentrale Aufgabe von Journalistenausbildung sein. Im Sinne
Pöttkers (2008: 64) betrachte ich „das Herstellen von Öffentlichkeit durch das
Verbreiten von richtigen und wichtigen Informationen“ und (ebd.: 67) „für Öf-
fentlichkeit im Sinne größtmöglicher Transparenz gegenwärtiger Verhältnisse zu
sorgen“ nicht nur wie er als die Aufgabe des Berufs Journalist, sondern auch als
Funktion der Systeme Journalismus und Massenmedien. Dies erfordert eine Be-
griffsbestimmung von Öffentlichkeit. Vorher aber gehe ich auf Begriffe von
Profession und Professionalität ein.
3.2.4 Profession
Profession ist ein Unterbegriff von Beruf, der in der Journalistik beispielsweise
wie oben bei Weischenberg erscheint oder im Titel (Eberwein/Müller 2010)
Journalismus und Öffentlichkeit. Eine Profession und ihr Auftrag aus der Fest-
schrift für Horst Pöttker zum 65. Geburtstag. Mein Ansatz, Journalist als Beruf
zu sehen, macht es für mich verzichtbar, den sehr viel komplexeren Begriff der
Profession ausführlich zu bestimmen. Damit ist meine Grundpositionierung
vollzogen. Zur Einordnung des Begriffs von der Profession in den Kontext hoch-
schulgebundener Journalistenausbildung ist nur ein Hinweis auf die Begriffshis-
torie hinzuzufügen.
Die Journalistik führte in den 1970er-Jahren eine Diskussion um die Profes-
sionalisierung des Journalismus mithilfe von Ausbildung. Wolfgang Donsbach
(1978: 109) formulierte damals als „Minimalkonsens“ der berufssoziologischen
Diskussion über Professionen die Merkmale, dass diese
„- ein spezialisiertes und in einer systematischen Ausbildung erworbenes Wissen

auf Probleme anwenden;
- diese Probleme von großer Bedeutung für zentrale Werte der Gesellschaft sind;
- die Kompetenz zur Lösung dieser Probleme für die Angehörigen der betref-
fenden Profession monopolisiert ist;
- die Professionsangehörigen und ihre Berufsangehörigen einen relativ hohen
Grad an Autonomie gegenüber der Gesellschaft besitzen;
- Kritik an beruflichem Handeln nur von Seiten der Kollegen legitim ist, nicht
aber von Professionslaien und Klienten“.
Der Journalismus in Deutschland kann mit diesen Begriffsmerkmalen, die Dons-

bach (vgl. ebd.: 118-119) u. a. von Talcott Parsons, Geoffrey Millerson, Hans
Kairat und Dietrich Rüschemeyer ableitete, keine Profession sein. Zum einen
garantiert der Artikel 5 des Grundgesetzes den freien Berufszugang zum Journa-
lismus, sodass die geforderte systematische Berufsausbildung nicht verpflichtend
sein darf und eine Monopolisierung der Berufsausübung ausgeschlossen ist. Zum
anderen muss gerade im Journalismus die Laienkritik erlaubt sein: Die Aufgabe,
Öffentlichkeit herzustellen, muss dem Urteil derer ausgesetzt sein dürfen, für
deren Belange der Journalismus Öffentlichkeit herstellt oder nicht herstellt, sie
angemessen oder unangemessen herstellt.
In den USA bezeichnet der Journalismus sich selbst mit größter Selbstver-
ständlichkeit als profession; das Adjektiv professional drückt dort nicht etwa
eine Orientierung an der Professionssoziologie aus, sondern schlicht den An-
spruch, gemäß den Vorstellungen der journalistischen Berufswelt zu arbeiten.
Profession ist dabei nicht das übersetzerische Äquivalent zu Beruf. Im Engli-
schen ebenso möglich und der deutschen Benennung Beruf näherliegend ist vo-
cation, wie es im Sinne von Berufsausbildung etwa im Titel des Fachjournals
Journal of Vocational Education and Training35 vorkommt. Wenn der US-
amerikanische Journalismus sich als profession darstellt, dann signalisiert er
damit vor allem Selbstbewusstsein, nicht aber eine Selbstbeschreibung in einem
soziologischen oder auf andere Weise wissenschaftlich bestimmten Begriff.
Meine Feststellung, der Journalismus könne nach den soziologischen Be-
griffsmerkmalen der 1970-Jahre keine Profession sein, wirft die Frage auf, ob
dies mittlerweile nicht doch der Fall sei. Die genannten Ausschluss-Begriffs-
merkmale gelten auch für den Journalismus von heute noch. Allerdings haben
sich die Vorstellungen der Berufssoziologie von der Profession in vier Jahrzehn-
ten weiterentwickelt. Dies sehe ich bisher in der Journalistik kaum wahrgenom-
men. Die Entwicklung hier nachzuzeichnen würde den Rahmen der vorliegenden
Arbeit sprengen. Dies ist aber hier auch nicht nötig, denn der Berufssoziologe
Thomas Kurtz (2002) hat eine Synopse des Forschungsstands publiziert. Seine
Arbeit liegt zwar auch schon wieder ein gutes Jahrzehnt zurück, gibt aber mit
dieser Einschränkung einen guten Überblick.
Kurtz (ebd.: 49-57) differenziert den Begriff von Profession in fünf theore-
tische Ansätze aus, die terminologisch als Unterbegriffe zu werten sind. Die fünf
Ansätze folgen dem Strukturfunktionalismus, Symbolischen Interaktionismus,
Machttheoretischen Ansatz, Strukturtheoretischen Ansatz und der Systemtheorie.
Die spezifischen Begriffsmerkmale für jeden der Unterbegriffe herauszuar-
beiten und auf den Journalismus zu beziehen kann und muss ich in meinem Kon-
text nicht leisten, denn mir genügt es, den Journalismus als Beruf zu fassen. Es
soll genügen aufzuzeigen, dass der Forschungsstand der 1970er-Jahre überholt
ist. Feststellen kann ich, dass die Angabe des gewählten theoretischen Zugangs
35 Vgl. http://www.tandfonline.com/toc/rjve20/current, Zugriff am 25. April 2013.

zur Profession mit präziser Benennung der Begriffsmerkmale unerlässlich ist, um

heute mit dem Begriff überhaupt hantieren zu können.
Allen bei Kurtz gesammelten theoretischen Zugängen ist aber ein Begriffs-
merkmal gemeinsam: dass Professionen eine geregelte Ausbildung vorweisen.
Solange dies nicht der Fall ist, kann also eine journalistische Profession nach
soziologischen Maßstäben ganz gewiss nicht bestehen.
3.2.5 Professionalität
Obwohl der Journalismus in seiner ganzen Breite nur bei speziell ausgewiesenen
theoretischen Zugängen oder in amerikanisch-robuster Selbstzuschreibung eine
Profession ist, kann der Beruf durchaus Professionalität zeigen: als eine Eigen-
schaft in der Person des Journalisten und in der Arbeit der journalistischen Insti-
tution sowie abstrahierend als Begriffsmerkmal von Journalist. Horst Pöttker
(2008: 70) formuliert im Hinblick auf Journalismus:
„Professionalität bedeutet konkret, sich der Aufgabe seines Berufs bewusst zu sein
und die Regeln zu befolgen, die sich im Hinblick auf diese besondere Aufgabe ent-
wickelt haben. Regeln, die nur für diesen Beruf gelten und ihn von seiner sozialen
Umwelt abgrenzen.“
Michaela Pfadenhauer (2003) hat in ihrer Dortmunder Dissertation unterschiedli-

che Dimensionen des berufssoziologischen Begriffs der Professionalität dargelegt.
Im Untertitel ihrer Arbeit setzt sie für diese Einwortbenennung als Synonym eine
Mehrwortbenennung: die institutionalisierte Kompetenzdarstellungskompetenz.
Pfadenhauer (vgl. ebd.: 12) unterscheidet zwischen dem alltagsgebräuchli-
chen, dem innerprofessionellen und dem soziologischen Begriff von Professio-
nalität. Mit dem alltagsgebräuchlichen Begriff wird einer Person bescheinigt, sie
habe (ebd.) „uns ‚irgendwie‘ gezeigt, dass sie eine bestimmte Sache bzw. eine
Problemlösung beherrscht“. Das „irgendwie“ heiße (ebd.), dass „professionelles
Handeln im alltäglichen Bereich unterbestimmt“ sei. Im engeren, innerprofessi-
onellen Begriff ist mit Professionalität gemeint, dass eine Tätigkeit fachmän-
nisch erledigt wird. Gelerntes wird adäquat angewandt. Das Wissen ist eines,
über das nicht jedermann verfügt und das bei gelungener Professionalisierung
auch nicht von jedermann angewandt werden darf. Im dritten Verständnis, dem
der Professionssoziologie, ist, weiterhin Pfadenhauer zufolge, der Begriff von
Professionalität umgekehrt proportional zum Alltagsverständnis ausgeprägt und
damit „überbestimmt“. Die Autorin konstatiert eine beträchtliche begriffliche
Verwirrung in der soziologischen Diskussion um „das Professionelle“ und zitiert

(ebd.: 13) Ewald Terhart:36
„Wer will sich auch noch auskennen zwischen Pro-, Über-, Ent-, De-, Durch- und
Re-professionalisierung, zwischen Prä-, Para-, Semi-, Halb-, Pseudo-, Schein- und
Exprofessionellen?“
Ein spezielles Verständnis von Professionalität entwirft der Medizin- und Pro-
fessionssoziologe Eliot Freidson (vgl. 2001: 1-2) mit professionalism als einer
von drei Formen möglicher Organisation von Arbeit: Die erste idealtypische
Form folgt den Marktkräften von Angebot und Nachfrage. Gut informierte Kun-
den kaufen zum niedrigstmöglichen, Anbieter verkaufen zum höchstmöglichen
Preis. Die Produktionskosten definieren den Wert des Angebotenen. Die zweite
Organisationsform wird von einer Verwaltung oder großen Organisation kontrol-
liert, wozu auch Unternehmen zählen können. Ein ausführliches Regelwerk be-
stimmt die Qualifikationen derer, die beschäftigt werden, um unterschiedliche
Arbeiten zu erledigen. Effektive Planung sowie die Beaufsichtigung der Arbeiten
standardisieren die Produktion so, dass Konsumenten mit zuverlässigen Produk-
ten zu vertretbaren Kosten rechnen können. Die wichtigsten Ziele sind Bere-
chenbarkeit und Effizienz.
Leicht erkennbar beschreibt Freidson hier – auch wenn er diese Benennun-
gen oder ihre englischsprachigen Äquivalente zumindest an dieser Stelle nicht
verwendet – Marktwirtschaft und Planwirtschaft. Dem dritten Idealtypus gibt er
den Namen: professionalism.
Die professionals als Vertreter dieser Organisationsform besitzen, weiter
Freidson (vgl. ebd.) zufolge, ein spezialisiertes knowledge, das es ihnen erlaubt,
besonders wichtige Dienstleistungen zu erbringen. Sie haben die Macht, ihre
eigene Arbeit selbst zu organisieren und zu kontrollieren. Per Gesetz dürfen nur
sie die betreffenden Dienstleistungen erbringen. Die im Sinne des professiona-
lism Arbeitenden müssen ihre Arbeit nur von Kollegen beaufsichtigen oder kor-
rigieren lassen. Sie werden aber ihre exklusiven Rechte nicht missbrauchen, denn
ihnen geht es mehr darum, zur eigenen Genugtuung gute Arbeit im Dienste ande-
rer zu leisten, als darum, ihr Einkommen zu maximieren. Ihre Kunden und Ar-
beitgeber können mit Arbeit hoher Qualität zu vertretbaren Kosten rechnen.
Freidson (vgl. ebd.: 2) unterstreicht, dass es sich bei diesen Idealtypen um
“pipe-dreams, of course” handelt, um Konstruktionen, die es in Reinform real
nicht geben kann. Der Markt kenne auch Betrug, planwirtschaftliche Organisati-
36 Pfadenhauer nennt als Quelle: Terhart, Ewald (1990): Professionen in Organisationen. Institutio-
nelle Bedingungen der Entwicklung von Professionswissen. In: Alisch, Lutz-Michael/Baumert,
Jürgen/Beck, Klaus, Hg.: Professionswissen und Professionalisierung. Braunschweig: 152.
onen könnten unflexibel und kundenverachtend auftreten und im professionalism

könne es sehr wohl vorkommen, dass Ausführende dem eigenen Einkommen die
höchste Beachtung schenken. Wichtig aber ist es Freidson aufzuzeigen, dass die
drei Modelle eine jeweils eigene innere Logik besitzen. Die Idealtypen Markt-
und Planwirtschaft seien theoretisch gut erforscht, die des professionalism aber
noch nicht.
Journalisten können dem dritten Typus der Arbeitsorganisation, dem pro-
fessionalism, schon deshalb nicht zugeordnet werden, weil per Gesetz ausdrück-
lich auch andere die journalistische Dienstleistung erbringen dürfen. Auch wird
die Arbeit von Journalisten sehr oft von Nichtangehörigen des Berufs kontrolliert
und beaufsichtigt, beispielsweise vom Verlagsmanagement oder nicht journalis-
tisch ausgebildeten Mitgliedern in Rundfunkräten. Das Recht der Verlagsleitung
oder der Kontrollinstanz einer öffentlich-rechtlichen Anstalt, dies zu tun, leitet
sich aus der Definition von einem Arbeitnehmer ab. Der Rechtsanwalt Frank C.
Biethahn (2010: 1) schreibt in einer Publikation des Deutschen Fachjournalis-
ten-Verbands:
„Der abhängig beschäftigte Journalist ist arbeitsrechtlich Arbeitnehmer. Nach der

Definition des Bundesarbeitsgerichts (BAG) ist Arbeitnehmer, wer auf Grund eines
privatrechtlichen Vertrages im Dienste eines anderen zur Leistung weisungsgebun-
dener, fremdbestimmter Arbeit in persönlicher Abhängigkeit verpflichtet ist. Dies er-
fordert die Eingliederung in eine fremde Arbeitsorganisation, wobei der Beschäftigte
insbesondere einem Weisungsrecht seines Vertragspartners, des Arbeitgebers, unter-
liegt. Arbeitnehmer ist nach dem BAG derjenige Mitarbeiter, der seine Tätigkeit und
seine Arbeitszeit nicht im Wesentlichen frei gestalten bzw. frei bestimmen kann.“
Die Frage stellt sich, ob nach deutschem Arbeitsrecht überhaupt Festangestellte

jeglichen Berufs der Arbeitsorganisation des professionalism zugeordnet werden
können. Sie sind schließlich gemäß der arbeitsrechtlichen Definition der Festan-
stellung weisungsgebunden. Es kommt offenbar darauf an, an wessen Weisungen
sie gebunden sind. Ein angestellter Journalist, der sich in der Organisationsform
des professionalism sehen will, müsste jegliche Weisungen von der Verlagslei-
tung über die Inhalte seiner Arbeit verweigern, kann aber Weisungen der Chef-
redaktion akzeptieren.
Freiberufliche Journalisten, obwohl rechtlich oftmals nur mangelhaft abge-
sichert und schlecht bezahlt, sind mit diesen Begriffsmerkmalen noch eher als
angestellte Kollegen professionell tätig, denn sie werden ja in aller Regel von
Redakteuren beaufsichtigt und kontrolliert, also von Angehörigen des eigenen
Berufs, und nicht von Verlagsleitungen.
Für die vorliegende Arbeit genügt es festzustellen, dass Professionalität
oder professionalism in jedem Begriff von ihnen immer von einer geregelter
Ausbildung profitieren.
3.2.6 Ausbildung, Fortbildung, Bildung
Max Weber (1922: 80) verwendet in seinem Grundriss der Sozialökonomie in

der Entwicklung und Darstellung seines Begriffs von Beruf als „jene Spezifizie-
rung, Spezialisierung und Kombination von Leistungen einer Person […], wel-
che für sie Grundlage einer kontinuierlichen Versorgungs- und Erwerbschance
ist“, nicht die Benennung Ausbildung. Wohl aber heißt es ebd.:
„Zum Gegenstand selbständiger und stabiler Berufe werden nur Leistungen, welche
ein Mindestmaß von Schulung voraussetzen und für welche kontinuierliche Erwerb-
schancen bestehen.“
Schulung ist ein kaum noch verwendeter Oberbegriff der heutigen Benennungen
Ausbildung und Weiterbildung.
Mit Ausbildung meine ich berufliche Erstausbildung. Darin folge ich dem
Berufssoziologen Thomas Kurtz (2005: 53). Diese und die Weiterbildung lokali-
siert er „in Berufsschulen, Betrieben und Hochschulen“.
Martin Löffelholz und Marcus Kieppe (1990: 111) gehörten zu den wenigen
Autoren in der Kommunikationswissenschaft, die eine Begriffsbestimmung vor-
nehmen, anstatt Ausbildung und Weiterbildung so zu verwenden, als handele es
sich um begriffliche Selbstverständlichkeiten. Sie stützten sich auf eine Definiti-
on von Weiterbildung (zitiert in ebd.) des Bundesministers für Bildung und Wis-
senschaft aus dem Jahr 1984 als „[…] alle Formen der Fortsetzung und Wieder-
aufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehn-
ten ersten Bildungsphase […]“. In einer Fußnote (vgl. ebd.) weisen sie darauf
hin, dass sich schon in der damaligen politischen und wissenschaftlichen Diskus-
sion Weiterbildung als „Oberbegriff“ gegenüber der früher üblichen Fortbildung
durchgesetzt hat. Dabei verweisen sie auf eine über die Journalistik hinauswei-
sende Fachliteratur zur beruflichen Weiterbildung. Dies ist eine der sehr seltenen
Wahrnehmungen der neueren allgemeinen Berufsforschung in der Journalistik.
„Oberbegriff“ sollte hier aber nicht als terminologischer Begriff missverstanden
werden, sondern als ein Quasisynonym zu Synonym.
Die zitierte Definition von Weiterbildung und deren Synonym erste Bil-
dungsphase für Ausbildung lässt sich indes noch 14 Jahre weiter zurückverfolgen
auf einen Urtext deutscher Bildungsreform, nämlich den Strukturplan für das
Bildungswesen der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrats (1970:
197). Dort heißt es:
„Weiterbildung wird hier als Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Ler-

nens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase be-
stimmt. Das Ende der ersten Bildungsphase und damit der Beginn möglicher Wei-
terbildung ist in der Regel durch den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit gekenn-
zeichnet; dabei ist die Hausfrau dem Personenkreis der Erwerbstätigen zuzuordnen.
Die Grenzen zwischen erster Bildungsphase und Weiterbildung bleiben fließend, ein
Mindestzeitraum der Erwerbstätigkeit als Voraussetzung für die Weiterbildung lässt
sich nicht angeben.“
An anderer Stelle (ebd.: 199) ist dort zu lesen:
„Die erste Bildungsphase ist ohne ergänzende Weiterbildung unvollständig.“
Für hochschulgebundene Journalistenausbildung stellt sich die Frage, ob das

Studium eine Berufsausbildung ist – oder eine Berufsvorbereitung: ob es als
solches schon berufsqualifizierend ist – oder erst in Kombination mit einer ande-
ren Ausbildung wie dem Volontariat. Das entscheidende Begriffsmerkmal für die
erste Bildungsphase als Synonym zu Berufsausbildung im Strukturplan lautet:
„Das Ende […] ist in der Regel durch den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit
gekennzeichnet.“
Bestandsschutz für das Volontariat war eine der Grundbedingungen für die
Einrichtung der ersten Journalistik-Studiengänge vor vier Jahrzehnten. Die vom
Deutschen Presserat bestellte Gemischte Kommission für Fragen der journalisti-
schen Aus- und Fortbildung (1993: 97) formulierte im Jahr 1973 eindeutig: „Das
Universitätsstudium dient der Berufsvorbildung, nicht der Berufsausbildung.“
Für das Problem, mit der damals geplanten hochschulgebundenen Journalis-
tenausbildung keine Berufsausbildung anbieten zu dürfen, haben drei Mitglieder
der Gemischten Kommission in den ersten beiden Journalistik-Studiengängen
zwei Lösungen gefunden: Kurt Koszyk, seinerzeit noch an der Ruhr-Universität
Bochum, integrierte in die Dortmunder Journalistenausbildung ein Volontariat.
Wolfgang Langenbucher von der Ludwig-Maximilians-Universität München und
Jürgen Frohner von der Deutschen Journalistenschule führten Universität und
Journalistenschule zum Münchner Journalistik-Studium zusammen. Beide Modelle
bestehen weiterhin, inzwischen mit einem Bachelor-Studium in Dortmund, auf das
ich unten noch detailliert eingehen werde, und einem Master-Studiengang in Mün-
chen.37 Auch die Universität Leipzig hat in ihren Master-Studiengang ein Volonta-
riat integriert.38 Für die meisten anderen Studiengänge aber gilt – ausweislich Har-
nischmachers Ergebnisse vier Jahrzehnte nach dem Bericht der Gemischten Kom-
mission – weiterhin, dass der Journalismus ein Journalistik-Studium nicht generell
als eine Ausbildung akzeptiert, die zum Redakteursberuf ausreichend qualifiziert.
37 Vgl. http://www.uni-muenchen.de/studium/studienangebot/studiengaenge/studienfaecher/
journalis_/master/index.html, Zugriff am 26. April 2013.
38 Vgl. http://www.uni-leipzig.de/journalistik/index.php?id=394, Zugriff am 26. April 2013.
Dieses Verständnis von einem Hochschulstudium der Journalistik ist eine

Zumutung für Studierende an den betreffenden Hochschulen, die sich in einer
Berufsausbildung glauben. Es deckte sich aber durchaus mit gesetzlichen Vorga-
ben des Zwecks eines Hochschulstudiums in den frühen Jahren. Bernd Blöbaum
(2000: 52) zitiert aus dem Hochschulrahmengesetz von 1976, einem „Ergebnis
der Diskussion um eine Hochschul- und Studienreform“, das in § 7 berufliche
Ausbildungen an Hochschulen so fasst:
„Lehre und Studium sollen den Studenten auf ein berufliches Tätigkeitsfeld vorbe-
reiten und ihm dafür erforderliche fachliche Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden
zum jeweiligen Studiengang so vermitteln, dass [sic] er zu wissenschaftlicher oder
künstlerischer Arbeit und zu verantwortlichem Handeln in einem freiheitlichen, de-
mokratischen und sozialen Rechtsstaat befähigt wird.“
Heute sollen Studiengänge generell auch Berufsausbildungen darstellen. Das

Hochschulrahmengesetz (HRG) gibt der Ländergesetzgebung den Begriffsinhalt
eines Hochschulstudiums rechtlich-normativ in diesem Sinne vor. In der jüngsten
Fassung aus dem Jahr (2007: 5) formuliert das Bundesgesetz:
„§ 10 Studiengänge: (1) Die Studiengänge führen in der Regel zu einem berufsquali-

fizierenden Abschluß [sic].
Als berufsqualifizierend im Sinne dieses Gesetzes gilt auch der Abschluß eines
Studiengangs, durch den die fachliche Eignung für einen beruflichen Vorbereitungs-
dienst oder eine berufliche Einführung vermittelt wird. Soweit bereits das jeweilige
Studienziel eine berufspraktische Tätigkeit erfordert, ist sie mit den übrigen Teilen
des Studiums inhaltlich und zeitlich abzustimmen und nach Möglichkeit in den Stu-
diengang einzuordnen.“
Der „Vorbereitungsdienst“ ist für staatlich reglementierte Berufe wie Lehrer, Rich-
ter oder Rechtsanwalt leicht identifizierbar als das verpflichtende Referendariat.
Trotz der neuerdings geforderten „Berufsqualifizierung“ ist es durchaus im Sinne
des HRG, wenn ein Journalistik-Studium lediglich zum Antritt eines Volontariats
als Ausbildung qualifiziert, nicht schon zum Journalistenberuf. Doch bereits die
gesetzliche Vorgabe, der Vorbereitungsdienst sei (ebd.) „mit den übrigen Teilen
des Studiums inhaltlich und zeitlich abzustimmen und nach Möglichkeit in den
Studiengang einzuordnen“, ist mit einem regulären Volontariat nicht mehr zu erfül-
len, denn kein Volontariatsgeber kann seine Ausbildung mit einer Vielzahl unter-
schiedlicher Curricula diverser Journalistik-Studiengänge abstimmen.
Was mit Ausbildung und Weiterbildung speziell in der Journalistik inhaltlich
gemeint ist, findet sich in der bereits zitierten Formulierung Horst Pöttkers (2010:
108) zur Begriffsbestimmung der Journalistik: „[…] in rationalen Diskursen zu
vermitteln […], wie Journalisten in ihrem Beruf handeln sollen“. Für Klaus-Dieter
Altmeppen und Walter Hömberg (2002: 10) handelt es sich bei der Ausbildung in
der Journalistik um „Vermittlung von Qualifikationen“. Diese Vermittlung sei auf
ein „offensichtlich konsentiertes Raster“ gestützt, und zwar sollen die Studierenden
„Qualifikationen in den Bereichen Sach-, Fach- und Vermittlungskompetenz und –
wenn auch weit weniger ausgeprägt – zur sozialen Orientierung erwerben“. Bei
den Kompetenzen verweisen die Autoren wiederum auf Weischenberg et al. Auch
Blöbaum (2000: 15) formuliert sein Verständnis von Ausbildung über Kompeten-
zen, und zwar mit folgendem Ziel für die auszubildenden Journalisten: „Sie müs-
sen mit Kompetenzen ausgestattet werden, die es ihnen ermöglichen, aktuelle und
zukünftige Qualitätsanforderungen zu erfüllen.“
Hier erscheinen als wichtige Begriffe Kompetenz und Qualität. Beide Be-
nennungen werde ich als zentrale Grundbegriffe hochschulgebundener Journalis-
tenausbildung in den Kapiteln 3.4.2 und 3.2.8 untersuchen.
Berufsausbildung ist zu unterscheiden von einer Berufsausbildung. Journa-
listen erwerben die genannten Qualifikationen und Kompetenzen auf unter-
schiedlichsten Wegen. Oftmals haben sie ein Fachstudium absolviert, das ihre
Fachkompetenz begründet, und zusätzlich Praktika oder ein Volontariat zum
Erwerb von Sach- und Vermittlungskompetenz in journalistischen Betrieben
absolviert. Handelt es sich um ein Studium der Kommunikations- oder Medien-
wissenschaft, so besitzen sie Kompetenzen nicht nur im Fachgebiet der technisch
vermittelten Kommunikation sowie in anderen von Sozial- oder Kulturwissen-
schaften erschlossenen Fachgebieten, sondern auch Sachwissen über die Medien,
in denen sie arbeiten, und vielleicht auch speziell über Journalismus. Soziale
Orientierung erwerben sie auf solchen und noch ganz anderen Wegen, beispiels-
weise in freiwilligen sozialen Diensten. Das alles ist Ausbildung, verstanden als
zeitlich begrenzte, der Ausübung eines Journalistenberufs vorgeschaltete Phasen
organisierten Lernens zur Vermittlung von Kompetenzen, Qualifikationen und
sozialer Orientierung, die Journalisten bei der Ausübung ihres Berufs nutzen.
Hochschulgebundene Journalistenausbildung im Sinne der vorliegenden Arbeit
aber trägt auch das abgrenzende Begriffsmerkmal, dass sie spezifisch für und nur
für den Beruf Journalist ausbildet.
Die universitäre Journalistik in Deutschland (vgl. Hömberg 2010: 294) un-
terschied vor der Umstellung im Zuge des Bologna-Prozesses organisatorisch
zwischen dem Ein-Phasen-Modell, auch als Integrationsmodell bezeichnet, und
dem Zwei-Phasen-Modell, das mit Aufbau-Studiengängen arbeitete. Das Zwei-
Phasen-Modell setzte für die Aufnahme des Journalistik-Studiums ein abge-
schlossenes Fachstudium voraus, das als journalistische Vorbildung verstanden
wurde. In diesem Modell hatte die Journalistik keinen Einfluss darauf, wie wel-
ches Sachwissen im Fachstudium vermittelt wurde. Im Integrationsmodell dage-
gen versuchte sie (ebd.), „die verschiedenen Studienelemente und die Praxisaus-
bildung synchron oder in kurzfristiger diachroner Folge zu verbinden“.
Das mittlerweile eingeführte System gestufter Studiengänge gibt ebenfalls,

schon in sich, Phasen vor: mit einem berufsqualifizierenden Bachelor-Abschluss
und einem wissenschaftlich, beruflich oder künstlerisch weiterqualifizierenden,
elaboriert berufsqualifizierenden Master-Abschluss.
Das Hochschulrahmengesetz (HRG: 7) legt im § 19 fest, dass das Bachelor-
Studium bis zum ersten berufsqualifizierenden Abschluß [sic]„mindestens drei
und höchstens vier Jahre“ dauert, bei Master-Studiengängen als weiterer berufs-
qualifizierender Abschluß [sic] sind es „mindestens ein Jahr und höchstens zwei
Jahre“. Für konsekutive Studiengänge „beträgt die Gesamtstudienzeit höchstens
fünf Jahre“. Im § 11 bestimmt das Gesetz für den ersten berufsqualifizierenden
Abschluss abweichend eine Regelstudienzeit von viereinhalb Jahren in anderen
Studiengängen als solchen an Fachhochschulen.
Die gestuften Abschlüsse können in unterschiedlichen Fächern erworben
werden. Handelt es sich bei einem davon um Journalistik und beim anderen um ein
anderes Fach, so erwerben angehende Journalisten nicht nur Kenntnisse, sondern
auch anerkannte Abschlüsse in beiden Fächern. „Konsekutiv“ sind Studiengänge,
wenn die Abschlüsse aufeinanderfolgend und aufeinander aufbauend im selben
Fach erworben werden, in manchen Fällen durchaus auch am selben Institut.
Für die Journalistik entsteht ein grundsätzliches Problem, wenn angehende
Journalisten auch Kenntnisse in externen Fächern entwickeln sollen, aber aus-
schließlich ein Bachelor-Studium der Journalistik oder konsekutive Studiengän-
ge der Journalistik absolvieren. Die einschlägigen Studiengänge versuchen das
Problem dadurch zu lösen, dass sie andere Fächer in die Studiengänge integrie-
ren, allerdings ohne dass Studierende darin einen Abschluss erwerben. In beiden
untersuchten deutschen Studiengängen ist dies der Fall. In meinem Begriffsplan
sind solche Elemente mit der Ebene Externe Disziplinen berücksichtigt. Im ame-
rikanischen Bachelor-Studium entfällt, wie ich noch genauer aufzeigen werde, in
aller Regel mehr Zeit auf die External Disciplines im Sinne meines Begriffsplans
als auf das Hauptfach.
Während beim Hochschulstudium der Journalistik unklar bleibt, ob es sich
nur um Ausbildung handelt oder um eine Ausbildung, gilt das Volontariat weiter-
hin innerhalb des Journalismus wie selbstverständlich und kaum bezweifelt als
eine Ausbildung, die zum sofortigen Antritt einer Redakteursstelle qualifiziert.
Mit allgemeinen Veränderungen in der Berufswelt – nicht nur im Journa-
lismus – wandeln sich aber auch die Begriffe von Ausbildung und eine Ausbil-
dung. Ingrid Hamm (2001: 9-10) stellte schon vor einem Jahrzehnt fest:
„Früher hatte Bildung einen Abschluss. Mit dem Abitur oder dem Examen hatte man
die Voraussetzungen für den Beruf erworben, die Rückkehr auf die Schulbank oder
zur Universität bildete die Ausnahme. In der Informationsgesellschaft soll sich die-
ses Paradigma der Ausbildung wandeln in das des lebenslangen Lernens. Schule und
Studium bilden dann nur mehr den Anfang einer lebenslangen Bildungskarriere, die
uns immer wieder in die Akademien und Hochschulen zurückbringt, um dort weiter
zu lernen.“
Der Berufssoziologe G. Günter Voß (2001: 287) beschreibt in seinen Überlegun-

gen zum Entstehen der „neuen Grundform von Arbeitskraft, des Arbeitskraftun-
ternehmers“ eine Berufsform, die im Journalismus gar nicht so neu, sondern
schon lange Realität und damit von hoher Relevanz für Konzeptionen von Jour-
nalistenausbildung ist: als Freier Journalist. Voß (ebd.) entwirft den Begriff vom
Individualberuf, „der das bislang dominierende Modell eines fachlich basierten
und als gesellschaftliche Schablone […] wirkenden Berufs ablöst“, und er be-
obachtet (ebd.: 294) eine „Fiktion stabiler lebenslanger Berufe“. Voß (ebd.: 303)
führt weiter aus:
„Folge ist, daß man zukünftig nicht mehr ‚eine‘ fachliche Ausbildung ‚hat‘ (die man
mit vielen anderen teilt), sondern sein je eigenes Berufsprofil ‚machen‘ muß, und
zwar als kontinuierliches Projekt mit unklarem Ausgang. Hinzu kommt die für fast
alle Beschäftigungsgruppen zunehmende Anforderung an zwar immer noch für kon-
krete Arbeitsprozesse nützliche, aber nicht fachspezifische Fähigkeiten, mit der Fol-
ge, daß die Bedeutung der engeren Fachanteile von Arbeitskraft und ihrer Anwen-
dung erheblich revidiert wird.“
Der Autor bietet in einer Fußnote eine Revision der Berufsdefinition Max We-
bers an, die diesen Veränderungen Rechnung trägt. Bei Weber (1922: 80) soll
Beruf, wie bereits mehrfach zitiert, „jene Spezifizierung, Spezialisierung und
Kombination von Leistungen einer Person heißen, welche für sie Grundlage
einer kontinuierlichen Versorgungs- und Erwerbschance ist“. Dabei steht, Voß
(vgl. 2001: 303-305) zufolge, noch die fachliche Seite des Berufs an erster Stelle,
gefolgt von der ökonomischen Funktion. Diese Reihenfolge könnte sich ändern.
Voß (ebd.: 303) schlägt für den Individualberuf des Arbeitskraftunternehmers
eine entsprechende Neuformulierung der Weber’schen Definition vor:
„Beruf soll jene aktiv individuell zu entwickelnde und kontinuierlich zu entfaltende

Formierung von spezialisierten fachlichen und vielfältigen überfachlichen Fähigkei-
ten und Leistungen einer Person heißen, welche für sie Grundlage einer potentiell
diskontinuierlichen Erwerbschance ist, wozu eine den jeweiligen persönlichen und
sozialen Bedingungen laufend anzupassende individuelle Entwicklung, Spezifizie-
rung, Spezialisierung und Kombination der Arbeitsvermögen und ihrer Anwendun-
gen erforderlich ist.“
Ich halte diese Revision der Weber’schen Definition nicht für unbedingt erfor-
derlich, sondern den älteren Entwurf weiterhin für ausreichend, um auch heute
noch den Beruf Journalist gut zu fassen. Die Anwendung der meines Erachtens
sachlich korrekten Voß’schen Neuformulierung auf den Journalismus zeigt aber
sehr deutlich, dass der Begriff von Ausbildung im alten Sinne, dass sie per se
lebenslang eine Erwerbschance sichere, höchst fragwürdig geworden ist. Auch
eine Ausbildung, ob nun als Volontariat, Besuch einer Journalistenschule oder
Studium absolviert, ist nur noch einer von vielen Bausteinen lebenslangen Ler-
nens. Ausbildung oder eine Ausbildung sind zwar nicht mehr hinreichend für den
Berufserfolg, aber angesichts steigender Anforderungen gewinnen sie an Ge-
wicht als notwendige Voraussetzung für Erwerbschancen. In diesem Paradoxon
lösen sich traditionelle Grenzen zwischen Aus- und Weiterbildung auf.
Bildung
Von Aus- und Weiterbildung zu unterscheiden ist der spezifisch deutsche Begriff
von Bildung. Dieser und seine Benennung finden kein Äquivalent im Englischen
oder Französischen. Dies liegt daran, dass der Begriff mit der deutschen und
österreichischen politischen und kulturellen Geschichte engstens verwoben ist.
Der Siegener Germanist und Kulturwissenschaftler Georg Bollenbeck39 (vgl.
1996) hat die Begriffsgenese in Bildung und Kultur: Glanz und Elend eines deut-
schen Deutungsmusters nachgezeichnet und u. a. die Einbettung in die Kontexte
frühe Aufklärungspädagogik, mystisch-pietistische Tradition, Neuhumanismus
und deutscher Idealismus aufgezeigt. Bollenbeck stellt Wilhelm von Humboldt
als den Repräsentanten des spezifisch deutschen Bildungsideals vor und schildert
die reaktionäre Modernisierung des Begriffs „von oben“ nach dem Scheitern der
bürgerlichen Revolution von 1848. Der damals neue Begriff von Bildung gab,
weiter Bollenbeck folgend, dem Bildungsbürgertum einen Ersatz für die nicht
errungene politische Macht: mit all dem damit einhergehenden Bildungsdünkel.
Diesen hätten die bürgerlichen Eliten in erfolgreich verbürgerlichten Gesell-
schaften, beispielsweise in Frankreich und Großbritannien, nicht nötig zu entwi-
ckeln gehabt, eben weil sie politische Macht errungen hatten. Bollenbeck (vgl.
ebd.) beschreibt auch das Versagen des deutschen Bildungsideals und des ihn
zuvor tragenden Bildungsbürgertums während der nationalsozialistischen Herr-
schaft und seine vorübergehende Reaktivierung in der Nachkriegszeit.
An dieser Stelle können all diese Bezüge nicht im Einzelnen nachgezeichnet
werden. Die für den vorliegenden Kontext wichtige begriffliche Unterscheidung
zwischen deutscher Bildung und Berufsausbildung hat ein führender Vertreter
39 Georg Bollenbeck ist am 2. Oktober 2010 gestorben. Vgl. http://www.uni-siegen.de/fb3/

aktuelles/328988.html, Zugriff am 12. Januar 2011, private Traueranzeige in der Süddeutschen
Zeitung vom 6. Oktober 2010.
des deutschen Bildungsbürgertums und führender Pädagoge der Nachkriegszeit

in der Zeitung Der Tagesspiegel zusammenfassend formuliert. Hartmut von
Hentig (1998: 8) schreibt:
„Bildung ist ein ganz individueller, sich an und in der Person, am Ende durch diese
vollziehender Vorgang. ‚Ich bilde mich‘, lautet die richtige Beschreibung. Eine
Form, die mir ein anderer aufprägt, macht mich nicht zum Gebildeten, sondern zu
einem Gebilde. Und die Ertüchtigung für eine gesellschaftliche Tätigkeit ist etwas
ganz anderes und heißt Ausbildung.“
Terminologisch stellt sich die Frage, in welcher Bezeichnungsbeziehung Bildung

und Berufsausbildung zueinander stehen. Dass es sich keineswegs um Synonyme
handelt, lässt sich an von Hentigs Formulierung „ist etwas ganz anderes“ erken-
nen. In der Journalistik ist eine Quasisynonymie denkbar. DIN 2342 (2011:
5.3.2) definiert diese als „Beziehung zwischen verschiedenen Bezeichnungen
(5.1) in derselben Sprache, die zwar nicht genau denselben Begriff (4.1) reprä-
sentieren, aber in bestimmen Kontexten (5.2) gegeneinander austauschbar sind“.
Dieser Kontext ist gegeben, wenn das Lerngeschehen in ausreichendem Maße
den Vorgang „Ich bilde mich“ erlaubt und damit weit mehr als eine von Lehren-
den gesteuerte, zeitlich abgeschlossene Übertragung von Wissen und Können an
die Lernenden leistet.
Ich erachte den von mir entwickelten Begriffsplan als anwendbar sowohl auf
Ausbildung als auch auf Weiterbildung für den Beruf Journalist. Meinen Begriff
von Integration als möglichst ausgewogen auf alle zwölf Felder des Begriffsplans
verteiltes Lerngeschehen sehe ich als ein mögliches Maß für Berufsqualifizierung.
Wünscht sich die Gesellschaft nicht nur ausgebildete, sondern auch gebildete Jour-
nalisten, müssen Studiengänge für Journalistenausbildung im Lerngeschehen ne-
ben Aus- oder Weiterbildung auch Raum für den Vorgang Bildung lassen.
3.2.7 Öffentlichkeit
Horst Pöttker (2010: 109, Fußnote 3) begreift Öffentlichkeit als einen „Modus
von Kommunikation“ und nicht als „eine Art von sozialem Gebilde“, wie er das
Begriffsverständnis bei Jürgen Habermas sieht. Die „Überkomplexität“ des deut-
schen Öffentlichkeitsbegriffs führt Pöttker auf Habermas’ einflussreiches Buch
Strukturwandel der Öffentlichkeit aus dem Jahr 1962 zurück. Pöttker (ebd.)
schreibt:
„Da nur ein Gebilde, also etwas Substantielles, eine Struktur haben und diese auch
verändern kann, hat der Titel von Habermas’ Buch dazu beigetragen, dass ‚die‘ Öf-
fentlichkeit heute für eine Art soziale Institution gehalten wird.“
Pöttker (ebd.: 110) verfolgt die historische Entwicklung des Begriffs von Öffent-
lichkeit und findet bereits bei Daniel Defoe im England der Jahre 1711/12 „of-
fen“ als entscheidendes Kennzeichen, terminologisch (DIN 2342 2011: 4.2.2) zu
sehen als wesentliches Merkmal von Öffentlichkeit. Dieses Merkmal spezifiziert
Pöttker (2010: 110) mit:
„Abwesenheit von Absperrungen, Blockierungen, Barrieren von Erkenntnis und

Kommunikation. Was öffentlich ist, ist der Wahrnehmung jedes Menschen zugäng-
lich.“
Für Pöttker (vgl. ebd.) ist Öffentlichkeit, als „Modus von Kommunikation“ ver-
standen, nicht etwa eine Institution, „sondern ein Strukturprinzip der gesell-
schaftlichen Kommunikation: das Prinzip ihrer Unbeschränktheit“. Öffentlich-
keit in diesem Sinne ist
„[…] dadurch charakterisiert […], dass einerseits jede(r) von allem Kenntnis erlan-
gen kann, was jenseits unmittelbarer Erfahrung liegt und für die Lebensgestaltung
relevant ist; wofür andererseits – in Anbetracht der dafür notwendigen öffentlichen
Medien – auch alle Gegenstände und Probleme, die es gesellschaftlich zu verarbei-
ten und zu regeln gilt, eine reelle Chance haben müssen, in den Medien Beachtung
zu finden.“
Weiter erfordert Pöttker (ebd.: 111) zufolge dieser Begriff von Öffentlichkeit,
„[…] dass idealiter alle Subjekte der Gesellschaft mit ihren Wahrnehmungen, Erfah-
rungen und Interessen freien Zugang zu den Medien haben, und zwar als Rezipien-
ten wie als Produzenten und Objekte der Medienberichterstattung“.
Pöttker (ebd.: 114) führt aus:
„Ohne Öffentlichkeit im oben definierten Sinne sind komplexe Gesellschaften nicht

in der Lage, ihre Probleme zu erkennen und selbst zu regulieren.“
Dieses Verständnis von Öffentlichkeit stimmt teilweise mit dem Niklas Luh-
manns (1996) überein. Bei ihm erscheint allerdings, hier terminologisch formu-
liert als weiteres wesentliches Begriffsmerkmal, zusätzlich die Beobachtbarkeit.
Luhmann entwickelt einen Begriff von Öffentlichkeit, (ebd.: 184) „der sich deut-
lich genug vom System der Massenmedien und auch vom Begriff der ‚Öffentli-
chen Meinung‘ unterscheidet“. Er positioniert das Moment der Unvorhersehbar-

keit in den Mittelpunkt seiner Überlegung und weist damit über den von ihm als
„klassisch-juristischen Diskurs“ bezeichneten Ansatz hinaus, nach dem Öffent-
lichkeit „Zugänglichkeit für jedermann“ als „Ausschluß der Kontrolle über den
Zugang“ zu sehen sei. Luhmann sprengt diesen bei Pöttker gesteckten Rahmen,
indem er begrifflich von Handeln auf Beobachten umstellt. Einer Anregung
seines Schülers Dirk Baecker folgend,40 definiert Luhmann (ebd.: 184-185) Öf-
fentlichkeit als:
„Reflexion jeder gesellschaftlichen Systemgrenze, oder anders: als gesellschaftsin-

terne Umwelt der gesellschaftsinternen Teilsysteme, also aller Interaktionen und Or-
ganisationen, aber auch der gesellschaftlichen Funktionssysteme und sozialen Be-
wegungen“.
Luhmann (ebd.: 185) sieht den Vorteil dieser Definition von Öffentlichkeit darin,
„[…] daß man sie auf die gesellschaftlichen Funktionssysteme übertragen kann. Der
‚Markt‘ wäre dann die wirtschaftssysteminterne Umwelt wirtschaftlicher Organisa-
tionen und Interaktionen, die ‚öffentliche Meinung‘ wäre die politiksysteminterne
Umwelt politischer Organisationen und Interaktionen.“
In diesem Begriff von Öffentlichkeit bei Luhmann (vgl. ebd.) ist entscheidend,
dass Systemgrenzen operativ nicht überschritten werden können. Jedes beobach-
tende System kann seine Grenzen aber reflektieren. Das System sieht zwar im-
mer nur seine Innenseite, weiß deshalb aber um eine Außenseite, denn nur so
kann von einer Grenze des Systems überhaupt die Rede sein. Das System kann
die Verantwortung für interne Irritationen anderen, äußeren Systemen zuschrei-
ben. Hier (ebd.) kommt die bereits erwähnte Unvorhersehbarkeit ins Spiel:
„Wenn das System dagegen reflektiert, daß es von außen beobachtet wird, ohne daß
schon feststünde, wie und durch wen, begreift es sich als beobachtbar im Medium
der Öffentlichkeit. Das kann, muß aber nicht, zur Orientierung an generalisierbaren
(öffentlich vertretbaren) Gesichtspunkten führen. Funktional äquivalente Strategien
sind solche der Geheimhaltung und solche der Heuchelei.“
Öffentlichkeit, wie sie die Massenmedien repräsentieren, ist demnach keineswegs

ein Synonym zu Transparenz oder Wahrheit oder beidem. Auch das Verschlei-
ern von Dingen und die Lüge haben in der Öffentlichkeit des Luhmann’schen
Begriffs von ihr explizit ihren Platz. Luhmann (ebd. 188) formuliert:
40 Luhmann belegt mit: Baecker, Dirk (1996): Oszillierende Öffentlichkeit. In: Maresch, Rudolf/
Adrian, Robert (Hg.): Mediatisierte Öffentlichkeiten (im Druck). Erschienen im selben Jahr unter
dem dann abweichenden Titel Medien und Öffentlichkeit, München, dort 89 ff.
„Die Repräsentation von Öffentlichkeit garantiert mithin im laufenden Geschehen

Transparenz und Intransparenz zugleich, nämlich bestimmtes thematisches Wissen
in der Form von jeweils konkretisierten Objekten und Ungewißheit in der Frage, wer
wie darauf reagiert.“
Öffentlichkeit konstituiert sich bei Luhmann somit aus den Begriffsmerkmalen

der Beobachtbarkeit von Systemen und dem Wissen der Systeme um diese Be-
obachtbarkeit. Ich halte die Erweiterung des von Pöttker formulierten Begriffsin-
halts von Öffentlichkeit um das Merkmal der Beobachtbarkeit für sinnvoll. Jour-
nalisten, die die Aufgabe ihres Berufs darin sehen, Öffentlichkeit herzustellen,
sollten sich keinen Illusionen hingeben, dies wäre möglich, ohne auch Öffent-
lichkeit für Lüge und Heuchelei herstellen zu müssen. Die Beobachtbarkeit der
Systeme erlaubt es ihnen aber auch, Lüge und Heuchelei zu entlarven.
Weischenberg/Malik/Scholl (2006: 22) unterscheiden zwischen zwei ideo-
logisch unterschiedlichen Modellen von Öffentlichkeit: dem neoliberalen und
dem republikanisch-diskursiven Modell. Damit konstruieren sie zwei Unterbe-
griffe von Öffentlichkeit. Im neoliberalen Modell von Öffentlichkeit (ebd.)
„[…] ist der Kunde König, folgen die Medien bei der Auswahl und Präsentation von
Nachrichten ausschließlich den Präferenzen der Bürgerinnen und Bürger. Es gibt
hier keine Skrupel gegenüber Irrelevanz der Themen und keine sich prinzipiell ver-
bietende Form der Darstellung im Rahmen geltender Gesetze.“
Grundlegend anders ist (ebd.) das republikanisch-diskursive Modell von Öffent-

lichkeit angelegt,
„[…] das die freie Arena zum Austausch von Argumenten im Blick hat und nach
dem Beitrag des Journalismus für die demokratische Willensbildung fragt“.
Pöttkers Begriff von Öffentlichkeit entspricht dem republikanisch-demokrati-

schen Modell, Luhmanns Begriff gibt beiden Modellen, hier als Unterbegriffe
verstanden, Raum.
Die Frage, ob auch das neoliberale Modell normativ akzeptabel sei, findet un-
terschiedliche Antworten, je nach dem ideologischen Standpunkt. Erfahrungen aus
Ländern wie China lassen vermuten, dass neoliberale Marktorientierung nicht
unbedingt eine demokratisch verfasste Gesellschaft erfordert, wie es der Marktlibe-
ralismus traditionell noch glaubte. Am Beispiel Chinas wird sich aber auch zeigen,
ob ein Land ohne republikanisch-diskursive Öffentlichkeit längerfristig in der Lage
ist, seine gesellschaftlichen Probleme zu erkennen und zu lösen.
Wer für eine demokratisch verfasste Gesellschaft eintritt, muss auch das re-
publikanisch-demokratische Modell von Öffentlichkeit im Journalismus verteidi-
gen. Das heißt allerdings nicht, dass es innerhalb einer solchen Gesellschaft
allein das republikanisch-demokratische Modell geben darf. In Deutschland und
vielen anderen Ländern besteht es neben dem neoliberalen Modell. Um die de-
mokratische Verfasstheit von Staat und Gesellschaft abzusichern, muss lediglich
gewährleistet sein, dass genügend Öffentlichkeit des demokratisch-diskursiven
Modells hergestellt wird. Diese Notwendigkeit ist aus der demokratischen Ver-
fasstheit von Gesellschaft und Staat normativ begründet. Um das republikanisch-
demokratische Modell als Unterbegriff von Öffentlichkeit geht es, wenn Blöbaum
Informationsjournalismus wählt für die Benennung des Unterbegriffs von Jour-
nalismus, für den auszubilden sei.
Allerdings legitimiert sich auch das neoliberale Modell normativ, wenn
auch aus einer ganz anderen Norm: aus dem Postulat der freien wirtschaftlichen
Betätigung. Dennoch ist die freie medienwirtschaftliche Betätigung des neolibe-
ralen Modells im Journalismus nur legitim, solange ausreichend demokratisch-
diskursive Öffentlichkeit hergestellt wird. Weischenberg/Malik/Scholl (2006: 22)
formulieren diesen Sachverhalt so: „[…] es gibt keine Legitimation für ein Me-
diensystem, das ausschließlich ökonomisch tickt.“
An der Aufgabe, Öffentlichkeit herzustellen, sind nicht nur Journalisten,
sondern, wie oben bei Pürer berücksichtigt, stets auch die Medienorganisationen
beteiligt, in denen Journalisten arbeiten, vor allem Verlage und Rundfunkhäuser.
Klaus-Dieter Altmeppen (vgl. 2008: 84-85) trennt scharf zwischen den Aufga-
ben. Aufgabe der Medienorganisationen sei die Distribution von Inhalten als
Beitrag zur öffentlichen Kommunikation. Medienorganisationen handeln dem-
nach ökonomisch nach der Referenz „Zahlung/Nichtzahlung“. Journalistische
Organisationen hingegen haben bei Altmeppen die Aufgabe, Inhalte zu dieser
Distribution herzustellen und so zur öffentlichen Kommunikation beizutragen.
Sie handeln nach der Referenz „öffentlich/nicht-öffentlich“. Altmeppen benennt
dies mit Informationsproduktion des Journalismus und Mitteilungsleistung der
Medien. Beides zusammen konstituiert den Kommunikationsprozess. Altmeppen
(ebd.: 89) sieht daher für den Journalismus die „[…] gesellschaftliche Aufgabe
der Bereitstellung von Inhalten zur Distribution“ und die öffentliche Aufgabe der
„Berichterstattung“.
Die spezifischen Studiengänge hochschulgebundener Journalistenausbil-
dung müssen sich entscheiden zwischen der Ausrichtung auf Journalismus zur
Herstellung demokratisch-diskursiver Öffentlichkeit im Sinne von Informations-
journalismus, der Herstellung von neoliberaler Öffentlichkeit oder beidem. Letz-
teres dürfte schwierig zu realisieren sein, weil die verfügbare Studienzeit schon
für die Ausbildung im Sinne demokratisch-diskursiver Öffentlichkeit kaum aus-
reicht, wie ich im Kapitel 3.5.2 als ein Ergebnis meiner Befragungen von Ver-
antwortlichen noch aufzeigen werde.
Normativ aber sind alle drei Optionen legitim. Der von mir vorgeschlagene
Begriffsplan ist anwendbar auf Journalistenausbildung aller drei Perspektiven
und unabhängig von sämtlichen hier vorgestellten spezifischen Begriffen von
Öffentlichkeit.
3.2.8 Journalistische Qualität
Aus dem Anspruch von Journalistenausbildung, mit ihren Absolventen zur Qua-
lität im Journalismus beizutragen, stellt sich zwingend die Frage, was genau
damit gemeint ist. In der vorliegenden Studie übersetzte ich diese gemeinsprach-
liche Fragestellung in eine der Terminologie: Wie ist journalistische Qualität
terminologisch erfassbar?
Weischenberg (2006: 9) sieht für die „Qualität von Medienproduktion“ eine
„Vieldeutigkeit des Begriffs“, terminologisch formuliert wäre es eine Polysemie.
In der Journalistik begegnet auch die Benennung im Plural (ebd.: Buchtitel „Me-
dien-Qualitäten“41; Pöttker 2008: 73; Arnold 2009: 232) Qualitäten. In meiner
terminologischen Betrachtungsweise sind diese als Begriffsmerkmale oder als die
Unterbegriffe journalistischer Qualität denkbar. Qualität im Journalismus wie-
derum kann terminologisch positioniert werden als Unterbegriff von Qualität
überhaupt.
Wie schon für Rühls Journalismen ausgeführt, sind auch Qualitäten ge-
meinsprachlich zulässig, nicht aber streng terminologisch als übergreifende Be-
nennung, denn dieser Oberbegriff lautet Qualität.
Nachfolgend in diesem Kapitel ist mit Qualität stets der hier relevante Un-
terbegriff journalistische Qualität gemeint.
Bevor ich darauf eingehe, folge ich einem Hinweis von Klaus Arnold
(2009: 237), was Qualität im Journalismus nicht ist. Im Sinne des von ihm hier
angewandten Organisationsmodells des Neo-Institutionalismus
„[…] werden im Hinblick auf die Umwelt Qualitätsnormen zeremoniell hochgehal-

ten, um so Legitimität und Unterstützung von außen zu gewinnen. Auch nach innen
kann das formale Betonen von Qualitätsnormen Sinn machen, um so die Mitarbeiter
intrinsisch zu motivieren.“
Ich füge hinzu: Statt Mitarbeiter mit angemessener Bezahlung motivieren zu

müssen, wird einigen vorgegaukelt, Qualität zu produzieren, etwas Sinnvolles zu
tun. Zumindest der privatwirtschaftlich organisierter Journalismus muss nun
41 Band zur Jahrestagung zum Thema „Medien-Qualitäten“ der deutschen Gesellschaft für Publi-
zistik- und Kommunikationswissenschaft (DGPuK) 2005 in Hamburg.
einmal, weiter Arnold (ebd.: 237-238) zufolge, Profite erwirtschaften und des-
halb möglichst ökonomisch handeln.
„Journalistische Qualität ist jedoch teuer und wird mitunter vom Publikum nicht re-
flektiert, nicht erkannt bzw. ist es nicht dazu bereit, für journalistische Qualität ange-
sichts zahlreicher kostengünstiger oder vermeintlich kostenfreier Angebote journa-
listische Qualität entsprechend zu bezahlen. Somit kann es ökonomisch zunächst ra-
tional sein, an der Umsetzung von kostenaufwändigen Qualitätskriterien zu sparen
und auf leicht erkennbare Qualitäten wie z. B. die optische Präsentation zu setzen.“
Hieraus aber nun einen Unterbegriff von Qualität mit der Benennung Zeremonielle
Qualität zu konstruieren wäre verfehlt, denn gemeint ist das Vortäuschen von
Qualität. Ein Nichtvorhandenes kann aber kein Unterbegriff von etwas sein. Ter-
minologisch handelt es sich bei der zeremoniellen Verwendung der Benennung
Qualität um eine absichtliche Polysemie. Diese wird gesetzt, um Kosten zu sparen
und mit dem Begriff von Qualität im Interesse des ökonomischen Vorteils Verwir-
rung zu stiften. Denn Qualität ist ja immer „irgendwie“ positiv besetzt. Die Crux
liegt darin, dass Qualität aber kein „Irgendwas“ ist, sondern für einen sinnvollen
Umgang mit dem Begriff terminologisch präzise gefasst werden muss.
Die terminologische Fundierung des Begriffs von Qualität ist in Journalis-
tenausbildung schon deshalb notwendig, weil Journalisten, die zu sehr idealis-
tisch und zu wenig realistisch auf den Beruf vorbereitet werden, der Realitäts-
schock droht: wenn beispielsweise für Recherchen zu wenig Ressourcen bereit-
stehen und die Journalisten vielleicht sogar zu normativ unzulässigem Handeln
gedrängt werden. Zwar wird kaum eine ausbildende, die Ausbildung fordernde,
fördernde oder finanzierende Institution42 auf idealistische, diskursiv-demokra-
tietheoretische Begründungen verzichten, um den Einsatz von Geld, Zeit, Ar-
beitskraft und politischem Kapital zu rechtfertigen. Fraglich ist aber auch dort,
wie es Arnold (vgl. ebd.) für Tageszeitungen aufwirft, in welchem Maße es sich
um eine zeremonielle Begründung handelt mit dem Ziel, Legitimität für das
eigene Angebot zu gewinnen, in welchem Maße also auch ökonomische und
andere Faktoren als das Streben nach vertretbaren Begriffen von Qualität die
Interessenlagen bestimmen. Wissenschaftlich ließe sich diese Frage nur empi-
risch am Einzelfall beantworten.
Dies vorausgeschickt, kann nun die Untersuchung des Begriffs von „wirkli-
cher Qualität im Journalismus“ beginnen, der Untersuchung von Qualität in
meinem Begriff als ein präzises, auch empirisch fassbares Phänomen.
42 Im Begriffssystem des Neo-Institutionalismus (vgl. Harnischmacher 2010: 29) müsste es

heißen „Organisation“, wohingegen „Institutionen“ dort Rahmenbedingungen beschreibt.
Für Stefan Ruß-Mohl (vgl. 1994: 110) ist Journalistenausbildung eine von
mehreren Infrastrukturen der Qualitätssicherung im Journalismus. In seiner
Untersuchung der Modelltauglichkeit amerikanischer journalistischer Qualitäts-
sicherung für Europa entlehnt er den Begriff der Infrastrukturen aus den Wirt-
schaftswissenschaften. Ruß-Mohl benennt keine spezifische wirtschaftswissen-
schaftliche Theorie, sondern formuliert (ebd.) eine „Binsenwahrheit“ für jeden
Wirtschaftswissenschaftler:
„Zu den Bedingungen der Produktion, also auch der Medienproduktion, gehören
funktionsfähige Infrastrukturen. So werden gemeinhin Vorsorgeeinrichtungen be-
zeichnet, die zur Aufrechterhaltung der Produktion und des öffentlichen Lebens un-
verzichtbar sind.“
Der Rezipient (vgl. ebd.: 81) tritt in zwei Rollen auf: als Marktteilnehmer und als
Staatsbürger. Journalismus ist damit (ebd.: 88-89) „sowohl kommerzielles Ge-
schäft als auch öffentliche Aufgabe“, also in der Sprache der Wirtschaftswissen-
schaften (ebd.: 89) ein „meritorisches Gut“. Dabei gilt (ebd.: 88): „Bei öffentli-
chen Gütern ist […] Marktversagen die Regel.“ Mit Infrastrukturen des Journa-
lismus meint Ruß-Mohl (ebd.: 22-23):
„[…] jene Vielzahl von Initiativen und Institutionen, die mit ihren Aktivitäten quali-
tätssichernd den Journalismus prägen – also auf Journalismus Einfluß nehmen, in der
Regel ohne selbst zur Erstellung von Medienprodukten direkt etwas beizutragen“.
Als Beispiele nennt er (vgl. ebd.: 23) neben Aus- und Weiterbildungsinstitutio-
nen Selbstkontrollorgane wie den Deutschen Presserat, andere media watchdogs,
Journalistenverbände, „aber insbesondere auch die Medienforschung und den
Medienjournalismus“. Einzeln genommen würden diese Einrichtungen vor-
schnell als wirkungslos abgeurteilt. Dabei aber würde der Prozesscharakter von
Qualitätssicherung in demokratischen Gesellschaften verkannt, denn (ebd.: 23)
„[…] zusammengenommen bilden sie ein Netzwerk, dessen Wirksamkeit ganz an-
ders zu bewerten ist; den Beitrag dieses Netzwerks zur publizistischen Qualitätssi-
cherung bezeichne ich als den Infrastruktur-Faktor (I-Faktor) im Journalismus“.
Zum I-Faktor zählt Ruß-Mohl (vgl. ebd.: 170, 177) neben den genannten Ein-
richtungen u. a. auch Journalistenpreise und Ombudsmänner. Er stellt aber im
Kapitel Professionalisierung durch Ausbildung schon eingangs (ebd.: 123) fest:
„Den wichtigsten Beitrag zur präventiven Qualitätssicherung im Journalismus leistet

fraglos eine gute Journalistenausbildung.“
Horst Pöttker (2008: 73) benennt „Qualitäten“ des Journalismus,
„[…] über die wir uns in der Journalistik ausnahmsweise einigermaßen einig sind.
Ich nenne Wahrheit (mit den Komponenten Richtigkeit, Vollständigkeit/Relevanz,
Wahrhaftigkeit und Unabhängigkeit), Universalität, Aktualität und Vermittlung (mit
den Komponenten Verständlichkeit und Unterhaltsamkeit), wozu noch Überein-
stimmung mit der Berufsethik kommt. Eine etwas kürzere Liste führt Richtigkeit, Re-
levanz, Aktualität und Vermittlung an.“
In meinem formal terminologischen Verständnis sind dies Begriffsmerkmale

oder Unterbegriffe von Qualität. Michael Schröder (vgl. 2011: 21) nennt in einer
Zusammenschau der Literatur über journalistische Qualität als „Kriterien für
journalistische Qualität und Qualitätsdimensionen“ – hier ebenfalls als Begriffs-
merkmale oder Unterbegriffe registriert – des Weiteren: Vielfalt, Ausgewogen-
heit, Transparenz.43
Pöttker (2010: 117-118) definiert Unabhängigkeit als Qualitätskriterium
von „herausragender Bedeutung“. Seine Definition (ebd.: 118) lautet:
„Unabhängigkeit bedeutet vor allem, dass Journalisten sich bei der Themenwahl, bei
ihren Entscheidungen für Relevanzmaßstäbe, nicht von berufsfremden Interessen
leiten lassen.“
Das Verb „bedeutet“ kann terminologisch als „Begriffsinhalt und Begriffsumfang“

gelesen werden. Auch Unabhängigkeit ist damit nicht nur ein Begriffsmerkmal
von Qualität, sondern auch einer ihrer Unterbegriffe mit dem klar bestimmten
Begriffsmerkmal „sich nicht von berufsfremden Interessen leiten lassen“.
Für Pöttker (vgl. ebd.) ist Unabhängigkeit deshalb spezifisch für „die Unter-
scheidung zwischen Journalismus und anderen Medienberufen“ von „herausragen-
der Bedeutung“. Bedeutung, die ich nach Möglichkeit als terminologisch ungenaue
Bezeichnung meide, kann hier als Synonym für Relevanz gelesen werden. Unab-
hängigkeit ist damit das hoch relevante, weil entscheidende Begriffsmerkmal zur
Abgrenzung des Begriffs von Journalismus vom Begriff insbesondere von Public
Relations sowie weiteren Unterbegriffen der Auftragskommunikation.
Auch weist Pöttker (vgl. 2010: 117-124) darauf hin, dass Unabhängigkeit
nicht mit Unbeteiligtsein gleichgesetzt werden darf. Unbeteiligtsein im Journa-
lismus ist demzufolge (vgl. ebd.: 122) nicht möglich. Terminologisch kann es
sich damit bei Unbeteiligtsein auch nicht um ein Begriffsmerkmal oder einen
Unterbegriff von Qualität handeln. Das fehlgeleitete journalistische Selbstbild
43 Schröders (2011: 21) Liste umfasst vollständig: Aktualität, Relevanz, Vielfalt, Ausgewogenheit
und Unabhängigkeit, Richtigkeit, Transparenz, Verständlichkeit, Unterhaltsamkeit.
des unbeteiligten Beobachters erklärt Pöttker (vgl. ebd.) aus der historischen
Genese des Journalistenberufs, vor allem im Zeitalter der Presse vor dem Em-
porkommen elektronischer Medien aus der damals immer gegebenen Zeitdiffe-
renz zwischen Ereignis und Bericht. Besonders elektronische Medien aber verlei-
ten Journalisten (ebd.), „in die Realität, die sie zu vermitteln haben, einwirken zu
wollen oder diese Realität überhaupt erst zu inszenieren“. Pöttker (ebd.) bezeich-
net dieses Phänomen als die (ebd.) „Artefakt-Tendenz des Journalismus in der
neuen Medienwelt“ und schließt daraus (ebd.: 123):
„Journalismus in der Mediengesellschaft, so die naheliegende These, muss sich da-

mit auseinandersetzen, dass er selbst nolens volens zur strukturellen Bedingung von
Ereignissen und Zuständen wird, über die er nur zu berichten meint – eben weil er
darüber berichtet.“
Die Erkenntnis, dass der Beobachter das Beobachtete durch sein Beobachten
beeinflusst, mag in Journalismus und Journalistik bisweilen noch überraschen. In
einer anderen Wissenschaft aber, der Physik, ist Pöttkers Einwurf längst ein
Klassiker. Die Quantenphysik kennt das Phänomen seit 1927 mit der Heisen-
berg’schen Unschärferelation. Quantenmechanik zu erklären würde den Rahmen
dieser Arbeit sicherlich sprengen. Dies ist aber auch nicht nötig, denn ein Physi-
ker hat es in einem wissenschaftsjournalistischen Fernsehbeitrag bereits sehr
anschaulich getan, nämlich Harald Lesch, Professor für theoretische Astrophysik
an der Ludwig-Maximilians-Universität München in einer Folge der Wissen-
schaftssendung des Bayerischen Fernsehens alpha-Centauri. In der Sendung
fragt Lesch und antwortet gleich:44
„Was ist die Unschärferelation? Dieses Experiment behauptet, dass die Beobachtung
eines Vorgangs das Ergebnis verändert. […] Und das ist das allererste Mal in der Phy-
sik gewesen, dass man das festgestellt hat, dass der Beobachter durch seine Beobach-
tung […] die Wirklichkeit, die er beobachten will, verändert, […] dass in der Quan-
tenwelt Ursache und Wirkung nicht mehr so ohne weiteres zu unterscheiden sind.“
Übertragen auf die Journalistik ließe sich eine Pöttker’sche Unschärferelation

des Journalismus konstruieren. Würden Journalisten die Unmöglichkeit des
unbeteiligten Beobachtens generell akzeptieren, so wäre dies ein „Quanten-
sprung“ für die Qualität von Journalismus. Die Einsicht zu finden, dass Journa-
lismus Wirklichkeit konstruiert und nicht nur beschreibt, befreit Journalisten von
der Illusion, unbeteiligt sein zu können, und schult ihren Sinn für die Verantwor-
44 Prof. Dr. Harald Lesch, BR Alpha, alpha-Centauri, 28. April 2002.Was ist die Unschärferelation?
http://www.br.de/fernsehen/br-alpha/sendungen/alpha-centauri/alpha-centauri-unschaerferelation-
2002_x102.html, Zugriff am 28. April 2013.
tung, die sie mit der Wirklichkeitskonstruktion tragen. Die journalistische Wirk-
lichkeit ist nicht „nur“ konstruiert, sondern – viel schwerwiegender für verant-
wortungsbewusstes Handeln – „immer auch“ konstruiert.
Radikal konstruktivistisch geschultes Denken dürfte die Akzeptanz der Un-
möglichkeit des Unbeteiligtseins erleichtern, ganz im Sinne der Gespräche Bern-
hard Poerksens mit Heinz von Foerster (Foerster/Poerksen 1998), die unter dem
bezeichnenden Titel Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners erschienen sind. Mit
einem weiteren Buchtitel, KybernEthik unterstreicht von Foerster (1993) – übri-
gens ein Physiker – die Verantwortungsdimension jeder Wirklichkeitskonstruktion.
Das übersehene Begriffsmerkmal: Aufmerksamkeitsattraktivität
Zwei weitere, meines Erachtens aber zentrale Aspekte journalistischer Qualität

finden in der bisherigen Fachdiskussion zu wenig Beachtung, obwohl sie Redak-
teuren, Verlegern und anderen Vertretern der Berufspraxis als tägliche Heraus-
forderung ständig vor Augen stehen: die Attraktivität journalistischer Kommuni-
kation für die Aufmerksamkeit der Rezipienten sowie die Interessantheit. Man
könnte meinen, beides sei mit Unterhaltsamkeit abgedeckt. Ich denke aber, es
handelt sich um eigenständige Begriffsmerkmale von journalistischer Qualität
oder Unterbegriffe, die gerade in der Ausbildung eine Schlüsselposition einneh-
men müssen. Für das erste dieser Begriffsmerkmale oder den ersten der Unterbe-
griffe schlage ich die Benennung Aufmerksamkeitsattraktivität vor.
Journalismus muss Aufmerksamkeit auf sich ziehen. Ohne Aufmerksamkeit
sieht, liest oder hört niemand Medien der journalistischen Kommunikation, so-
dass diese ohne Aufmerksamkeit gar nicht erst stattfinden kann. Stephan Wei-
chert (2011: 42) schreibt: „Dem Journalismus wird nicht mehr die Aufmerksam-
keit zuteil, die ihm vielleicht zuteil werden sollte.“ Doch neben der Wichtigkeit
für den Journalismus insgesamt ist die Aufmerksamkeit auch ein wesentlicher
Faktor jeder einzelnen journalistischen Kommunikation.
Aufmerksamkeit für ein journalistisches Produkt kann sich auf alle von
Pöttker und Schröder genannten Begriffsmerkmale der Qualität begründen, so
beispielsweise auch auf Wahrheit und Relevanz, durchaus auch auf Unterhalt-
samkeit, aber nicht allein auf diese.45 Journalisten müssen ihr Produkt attraktiv
gestalten, um das eigene berufliche Überleben und das Überleben ihres Mediums
zu sichern. Weischenberg/Malik/Scholl (vgl. ebd.: 18) beklagen den zunehmen-
45 Dies zeigt sich in herausragenden Medienereignissen, beispielsweise die Terroranschläge des

11. September 2001. Menschen schalteten Nachrichtensendungen im Fernsehen nicht nur an,
um unterhalten zu werden, sondern weil ihre Aufmerksamkeit sich auf Informationen zu einem
für sie relevanten Ereignis richtete, die wahrhaftig zu sein hatten.
den Zwang zur Attraktivität als eine Bedrohung der Identität des Journalismus.46
Diese Sorge ist sicherlich berechtigt, weil jeder Konkurrenzdruck eine Bedro-
hung sein kann. Im Zwang zur Attraktivität liegt aber auch eine Chance des
Journalismus: nämlich die Aufmerksamkeit tatsächlich auf sich zu ziehen. Auf-
merksamkeitsattraktivität ist meines Erachtens ein zentraler Unterbegriff und ein
herausragendes Begriffsmerkmal von Qualität im Journalismus. Eine Journalis-
tenausbildung, die Studierenden nicht vermittelt, Qualität auch als Aufmerksam-
keitsattraktivität zu produzieren, bleibt unvollständig. Das einzige Begriffs-
merkmal dieses Unterbegriffs von Qualität journalistischer Produkte lautet:
UB Aufmerksamkeitsattraktivität: Zieht Aufmerksamkeit auf sich.
Begrifflich verwandt, aber nicht identisch mit Aufmerksamkeitsattraktivität ist die

Interessantheit von Journalismus. Aus Sicht der Rezipienten heißt „ist interessant“
für einen Artikel oder einen Rundfunkbeitrag, dass dieser ihr Interesse nicht nur
anzieht, wie es die Aufmerksamkeitsattraktivität auch kann, sondern es auch hält.
Interessantheit muss deshalb als ein weiteres Begriffsmerkmal und Unterbegriff
von journalistischer Qualität gelten. Ihr einziges Begriffsmerkmal lautet:
UB Interessantheit: Hält das Interesse.
Hält Journalismus das Interesse nicht, müssen Journalisten damit rechnen, dass
Rezipienten umgehend ihr Angebot verlassen und stattdessen solche alternativen
Angebote nutzen – und zwar zunehmend im Internet –, die Aufmerksamkeitsat-
traktivität und Interessantheit in sich vereinen. Dies können beispielsweise
Blogs sein. Der Blogger Sascha Lobo (2009: n. p.) weiß:
„Das redaktionsgetriebene Diktat der Relevanz wird ergänzt durch das Diktat der In-
teressantheit. Damit bedroht ein neuer Filter die Macht der Redaktionen.“
Volker Lilienthal (vgl. 2011: 53-54) zitiert diese Sätze, relativiert aber (ebd.) die
Bedrohung:
46 Die Autoren zitieren aus einem Zeitungsbeitrag des polnischen Autors Ryszard Kapuscinski,
eines der „großen alten Männer“ des europäischen Journalismus: „Vor langer Zeit wurde der
Wert einer Information daran gemessen, wie schwierig es war, die Wahrheit zu suchen und
herauszufinden. Jetzt ist etwas anderes das Wichtigste: Der Wert einer Information bemisst
sich nicht an ihrer Wahrheit, sondern an ihrer Attraktivität. Sie muss sich vor allem gut verkau-
fen.“ (Frankfurter Allgemeine Zeitung, 12. Februar 1999: Die große Reporterarmee. Wie die
Medien die Welt beschreiben: 18. Zitiert in Weischenberg 2006: 208)
„Ein Trugschluss ist die These von der zukünftigen Entbehrlichkeit des professionel-
len Journalismus auch deshalb, weil auch die Blogger – wie zunehmend die profes-
sionelle Presse – ihr Aufmerksamkeitsproblem haben. Denn sie müssen im Internet
erst mal aufgefunden werden, sonst ist ihre Resonanz gleich null. Und ihr Beitrag
zur Meinungsbildung ebenso.“
Hier wird deutlich, dass Aufmerksamkeit der Interessantheit prozessual vorge-

schaltet ist; die beiden Begriffe stehen zueinander in einer nichthierarchischen,
sequentiellen Begriffsbeziehung, die gemäß DIN 2342 (2011: 4.7.5.2.1) „auf
einer direkten Abhängigkeit zwischen Begriffen (4.1) im Sinne von Vor- und
Nachordnung besteht“.
Rezipienten werden auf eine Kommunikation zunächst aufmerksam. Dann
erst findet und hält die Kommunikation ihr Interesse – oder eben nicht. Interes-
santheit ist wiederum, wie Lobo richtig schreibt, eine Ergänzung der Relevanz.
Terminologisch könnte Interessantheit auch als Unterbegriff von Relevanz ein-
geordnet werden: mit einem von möglicherweise mehreren Begriffsmerkmalen
„emotionale Aufladung“.
Interesse an Kommunikation ist ohne Aufmerksamkeit unmöglich, Auf-
merksamkeit für Kommunikation ohne Interesse an ihr durchaus. Aufmerksam-
keit kann nämlich auch auf elementaren biologischen Reizen basieren: auf akus-
tischer Lautstärke, sexuellen Signalen, Gewaltdarstellungen, Erschrecken und
vielem mehr, wie es die Werbung täglich vormacht. Auch für Werber besteht die
Kunst darin, aus Aufmerksamkeit Interesse und daraus, ihrer spezifischen Auf-
gabe entsprechend, in einem dritten prozessualen Schritt sequentieller Begriffs-
beziehung Kaufentscheidungen werden zu lassen. Gleiches gilt unmittelbar auch
für solchen Journalismus, der sich aus seinem Verkauf finanziert – und nicht aus
einem zwangsweise eingetriebenen Rundfunkbeitrag. Der Verlagsleiter Hans
Georg Schnücker (2011: 61) weist auf die eigentlich erstaunliche Tatsache hin,
„dass aktuell in Deutschland täglich rund 20 Millionen Menschen freiwillig Geld
dafür ausgeben, eine Zeitung – ‚ihre‘ Zeitung – zu kaufen oder zu abonnieren
und zu lesen“. Volker Lilienthal (2011: 58) schreibt: „Guter Journalismus bedeu-
tet insofern auch, politisches Interesse mit raffinierten Darstellungsformen neu
zu wecken.“ Jay Rosen formuliert: “Under conditions of abundance, the arc of
attention matters more than the availability of information.”47
Aufmerksamkeitsattraktivität ist in hohem Maße eine Frage der Darstel-
lungsformen, des Beherrschens von Genres, während die Interessantheit zusätz-
lich und vorrangig die Inhalte der Kommunikation betrifft. Die Kaufentschei-
47 In: Rosen, Jay (2011): What I Think I Know About Journalism. In: Jay Rosen’s Press Think,
April 26th, 2011. http://pressthink.org/2011/04/what-i-think-i-know-about-journalism/, Zugriff
am 28. April 2013.
dung basiert auf der Relevanz der Inhalte für den Rezipienten und auf Emotiona-
lität. Rezipienten gebührenfinanzierter journalistischer Angebote treffen zwar
keine Kaufentscheidung. Erleben sie aber das Gebotene als interessant, erleich-
tert dies ihnen, den Zwang zur Zahlung des Rundfunkbeitrags zu akzeptieren,
was politisch dem Weiterbestand des öffentlich-rechtlichen Rundfunksystems
förderlich ist. Hier wird Interessantheit zwar nicht unmittelbar, aber doch mittel-
bar zu einem Faktor des wirtschaftlichen Überlebens journalistischer Angebote.
Aufmerksamkeit der Rezipienten und das sequentiell nachgeschaltete Inte-
resse sind – wegen der durch sie erst ermöglichten Kaufentscheidung oder Ak-
zeptanz des Beitragszwangs – die Grundlage für das wirtschaftliche Überleben
von Medien, in denen Journalismus stattfinden kann. Journalisten von Boule-
vardzeitungen, die ihr Produkt täglich am Kiosk neu verkaufen müssen, verfol-
gen, so Hartmut Büscher (1996: 5), das Ziel, „die Aufmerksamkeit und das Inte-
resse des (potentiellen) Lesers unmittelbar zu erregen, ihn spontan zu ergreifen
und zu fesseln“. Der Autor (vgl. ebd.) formuliert in seiner Untersuchung über die
Emotionalität in Schlagzeilen der Bild-Zeitung, dass es Boulevardjournalisten
gelingt, den Leser „anzuspringen“. Sie haben die Kunst perfektioniert, Über-
schriften, Texte und Bilder so attraktiv wie irgend möglich zu gestalten. Büscher
zufolge (vgl. ebd.: 7) erregen vor allem Schlagzeilen durch emotionales Ergrei-
fen die Aufmerksamkeit der Leser.
Qualitätszeitungen erreichen Aufmerksamkeit mit anderen Mitteln als die
Boulevardpresse: vor allem, indem sie das Vertrauen der Leser gewinnen, die
von ihnen gewünschten Qualitätsmerkmale zu erfüllen.
Volker Lilienthal (2011: 57) zufolge fragt sich der Rezipient ohnehin, „ob
Qualitätsjournalismus nicht ein Pleonasmus sei und Qualität eigentlich das, was
er legitimerweise von jeglichem Journalismus erwarten dürfte“. Qualitätsmedien
gelingt so das eigentlich Unwahrscheinliche: Aufmerksamkeit und Interesse auch
ohne schrille biologische Reize und sogar für solche Themen zu gewinnen, über
die mehr zu erfahren dem Rezipienten eigentlich widerstrebt.
Während Werbetreibende um die zentrale Rolle der Aufmerksamkeit von
Konsumenten wissen, kämpfen PR-Experten vor allem um die Aufmerksamkeit
und das Interesse von Redakteuren, um auf diesem Umweg die Aufmerksamkeit
und das Interesse von Rezipienten für ihre interessengeleitete Kommunikation
überhaupt erst gewinnen zu können. In der Auftragskommunikation besteht so-
mit sogar ein zweistufiger Zwang, Aufmerksamkeit und Interesse zu wecken:
zunächst beim Redakteur und dann erst auch beim Rezipienten. Manche PR-
Leute werden auch deshalb besser als viele Journalisten bezahlt, weil sie auf
diese Weise in der Lage sind, doppelte sequentielle Aufmerksamkeitsattraktivität
und Interessantheit zu generieren.
Christoph Neuberger (2008: 43) erkennt eine „Aufmerksamkeitsparadoxie“.
Mit Verweis auf Siegfried Schmidt (vgl. 2000: 270), der eine Vermarktung von
Aufmerksamkeit als unvermeidliche Folge von Aufmerksamkeitsverknappung

sieht, begreift Neuberger (vgl. 2008: 43-44) die Konkurrenz um die Aufmerk-
samkeit von Rezipienten als ein „Nullsummenspiel“, denn diese Aufmerksam-
keit sei absolut begrenzt. Nicht begrenzt aber sei die Zahl der Kommunikatoren
und ihrer Mittel, Aufmerksamkeit zu erringen. Der Erfolg führe stets auch zur
weiteren Verknappung von Aufmerksamkeit. Neuberger (ebd.: 44) resümiert:
„Das Aufmerksamkeitsziel rückt dabei in den Vordergrund und führt zur Ver-
nachlässigung des eigentlichen Kommunikationsziels.“
Das kann, muss aber nicht geschehen. Aufmerksamkeit und Kommunikati-
onsziele schließen einander nicht aus. Ganz im Gegenteil, Qualität im Journalis-
mus heißt auch: Aufmerksamkeit für das Kommunikationsziel gewinnen. Kom-
munikation kann erst wirksam werden, wenn Aufmerksamkeitsattraktivität und
Interessantheit bereits wirksam sind. Journalisten brauchen eine besondere
Kompetenz, die ich mit Aufmerksamkeitskompetenz benenne.
Aufmerksamkeitskompetenz und aus ihr generierte Aufmerksamkeitsattrakti-
vität sind nicht nur eine Aufgabe, sondern auch eine große Chance für Journa-
lismus und Journalistenausbildung. Weder aus dem Journalismus noch aus der
Journalistik, sondern aus der Politik kommt dazu ein Hinweis. Bundesfinanzmi-
nister Wolfgang Schäuble sprach in seiner Rede zur Verleihung des 4. Herbert-
Riehl-Heyse-Preises am 4. Mai 2011 in München über „die Fülle von Informati-
onsangeboten“:
„In der Welt der Medien ist durch die neuen Kommunikationsformen ein ähnliches
Spannungsfeld entstanden, wie es politisch zwischen der plebiszitären und der reprä-
sentativen Demokratie besteht. Vergleichbar mit der plebiszitären Demokratie disku-
tieren in den neuen Medien alle gleichberechtigt und ohne Steuerung auf Basis der
allgemein verfügbaren Informationen. Dem gegenüber steht das Modell der reprä-
sentativen Demokratie, in dem es die Aufgabe der gewählten Repräsentanten ist, in-
haltliche Einordnungen vorzunehmen, Diskussionen zu gestalten. Diese Rolle fällt in
der Medienwelt den Journalisten zu.
Es ist ihre Aufgabe, angesichts der unendlichen Vielfalt der verfügbaren Informa-
tionen diese zu systematisieren, einzuordnen und zu bewerten. Und die Bedeutung
dieser Aufgabe wächst mit den Kommunikationskanälen.“48
Schäuble betont dann „die Tatsache, dass menschliche Aufmerksamkeit be-

grenzt, also knapp ist“. Ich führe diesen Gedanken einen Schritt weiter: Journa-
listen unterscheidet von Parlamentariern, dass niemand sie gewählt hat, sie also
keinerlei Mandat haben, Gesetze zu erlassen oder Entscheidungen für Staat und
Gesellschaft zu treffen. Ihre Leser, Zuhörer, Zuschauer, User aber erteilen ihnen
48 Schäuble, Wolfgang: Journalisten als repräsentative Demokraten. Auszüge der Rede. Süddeut-
sche Zeitung, 6. Mai 2011: 17.
das Mandat, stellvertretend für sie, also als ihre Repräsentanten, die Überfülle an
Informationen und Kommunikation, wie von Schäuble formuliert, „zu systemati-
sieren, einzuordnen und zu bewerten“. Journalisten erringen dieses Mandat täg-
lich aufs Neue – und zwar mit Aufmerksamkeitsattraktivität und Interessantheit.
Journalisten werden damit aber keineswegs zu „repräsentativen Demokraten“,
wie die Süddeutsche Zeitung die Auszüge aus der Rede irreführend betitelt. Die
Bürger bleiben die repräsentierten Demokraten und Parlamentarier bleiben ihre
Repräsentanten. Sehr wohl aber erfüllen Journalisten die Aufgabe, Information
und Kommunikation repräsentativ zu verarbeiten, aufzubereiten. Genau dies
geschieht, wenn sie Öffentlichkeit herstellen. Denkbar wäre anhand der von
Wolfgang Schäuble vorgeschlagenen Analogie zwischen Politik und Medien die
Neuschöpfung des Begriffs mit der Mehrwortbenennung Repräsentative gesell-
schaftliche Kommunikation als ein Synonym zu Journalismus. Demzufolge hätte
es in der Überschrift der Süddeutschen Zeitung heißen können: „Journalisten als
repräsentative Kommunikatoren“.
Ich schlage vor, Aufmerksamkeitskompetenz als Lehrziel von Journalisten-
ausbildung fest zu verankern. Damit gehe ich konform mit Horst Pöttkers (2008:
66) Feststellung,
„[…] dass sowohl das ökonomische als auch das publizistische Interesse darauf
zielt, mit der Information möglichst viele Menschen zu erreichen – egal, ob sie nun
Käufer oder Leser, Kundschaft oder Publikum genannt werden.“
Pöttker (ebd.: 70) spricht auch von der Öffentlichkeitschance.

Sobald hochschulgebundene Journalistenausbildung Aufmerksamkeitsat-
traktivität als zentrale Qualität des Journalismus anerkennt und diese bei den
Studierenden durch den Einsatz wissenschaftlicher Herangehensweisen in einem
Maße steigert, wie es in einem Volontariat nicht möglich ist, wird die Akzeptanz
hochschulgebundener Journalistenausbildung bei den Verantwortlichen in den
Medien wachsen.
Die Erfüllung dieser Prophezeiung ist recht sicher, weil kaum etwas den
Verantwortlichen ökonomisch wichtiger sein kann als die Steigerung der Auf-
merksamkeit für ihre Produkte. Es geht um nicht weniger als die Voraussetzung
für Interessantheit und damit den ökonomischen Erfolg oder die politische Legi-
timation journalistischer Angebote.
Glaubwürdigkeit
Die Listen von Pöttker und Schröder müssen um einen häufig diskutierten As-
pekt von Journalismus erweitert werden, der dort nicht als eine der Qualitäten
oder als Kriterium von Qualität – in meinem Verständnis als Begriffsmerkmal

von Qualität – in Erscheinung tritt: die oben bereits mit Vertrauen implizit ange-
sprochene Glaubwürdigkeit.49
Glaubwürdigkeit trägt als Unterbegriff von journalistischer Qualität auch fol-
gende für journalistische Qualität überhaupt gültige Begriffsmerkmale: Unabhän-
gigkeit, Wahrheit (mit den Komponenten Richtigkeit, Vollständigkeit/Relevanz,
Wahrhaftigkeit und Unabhängigkeit), Universalität, Aktualität und Übereinstim-
mung mit der Berufsethik bei Pöttker sowie die zusätzlich von Schröder genannten
Begriffsmerkmale Ausgewogenheit und Transparenz.
Und doch ist Glaubwürdigkeit auch ein eigenständiger Unterbegriff. Ernst
Elitz (2011: 79) schreibt: „Der Markenkern von Qualitätsmedien heißt Glaub-
würdigkeit.“ In die Sprache der Terminologielehre übertragen, ist Glaubwürdig-
keit ein, wenn nicht das konstituierende Merkmal des Begriffs von Qualitäts-
journalismus. Altmeppen (vgl. 2008: 96) zufolge ist es die Aufgabe des Journa-
lismus, seine Glaubwürdigkeit zu wahren und zu schützen. Die Aufgabe der
Medienorganisation ist eine andere, und zwar die ökonomischen Grundlagen für
qualitativ hochwertige und damit glaubwürdige Berichterstattung zu schaffen.
Für Altmeppen misst sich daran die Sozialverantwortung der Unternehmen.
Klaus Arnold (2009: 232) ordnet in seiner Studie über Qualität in Tageszei-
tungen Qualitäten des Journalismus in drei Ebenen. Glaubwürdigkeit erscheint
bei ihm als eine funktional-systemorientierte Qualität; die beiden anderen Ebe-
nen benennt er (ebd.: 235) mit normativ-demokratieorientiert und (ebd.: 237)
nutzerbezogen-handlungsorientiert.
Diese Grundstrukturierung übernehme ich und baue sie terminologisch aus.
Die drei Qualitäten, bei Arnold auch mit Perspektiven und Sichtweisen benannt,
setze ich als Unterbegriffe von Qualität. Mit Klammern kennzeichne ich oben
diskutierte weitere Begriffsmerkmale. Mein Ziel ist es, eine terminologisch ge-
ordnete Übersicht wichtiger Begriffsmerkmale von Qualität im Journalismus aus
der Fachdiskussion zu geben.
UB1 Journalistische Qualität funktional-systemorientiert:

Vielfalt
Aktualität
Relevanz
Wahrheit [Pöttker]
Richtigkeit [Pöttker]
Vollständigkeit/Relevanz [Pöttker]
Wahrhaftigkeit [Pöttker]
49 Pöttker thematisiert an anderer Stelle (vgl. 2010: 116-117) die Wahrheitskomponente.

Universalität [Pöttker]
Glaubwürdigkeit
Unabhängigkeit
Recherche
Kritik
Zugänglichkeit
Hintergrundberichterstattung
Regionaler/lokaler Bezug
Transparenz [Pöttker]
UB2 Journalistische Qualität normativ-demokratietheoretisch:

Ausgewogenheit
Neutralität/Trennung von Nachricht und Meinung
Achtung der Persönlichkeit
UB3 Journalistische Qualität nutzerbezogen-handlungsbezogen:

Vermittlung [Pöttker]
Anwendbarkeit
Unterhaltsamkeit
Verständlichkeit [Schröder]
Aufmerksamkeitsattraktivität [Streitbörger]
Interessantheit [Streitbörger]
Formulierung nach Arnold 2009: 232-237 mit Ergänzungen, die durch Angabe der Urheber in
Klammern gekennzeichnet sind.
Die durch Aufzählungspunkte gekennzeichneten Unterbegriffe der drei Unterbe-

griffe werden terminologisch zu Begriffsmerkmalen dieser drei Oberbegriffe,
sobald ihre substantivische Formulierung in Aussagen übergehen, die sie konsti-
tuieren. Für die letztgenannten Unterbegriffe wären dies beispielsweise:„Zieht
Aufmerksamkeit auf sich“, „Hält Interesse“.
Die Unterbegriffe hinter den Aufzählungspunkten – in dieser Überführung
zu Aussagen also auch Begriffsmerkmale von journalistischer Qualität – sind
zum Teil nur schwer voneinander zu trennen. So liegen einige Synonymien und
Quasisynonymien vor. Beispielsweise hängen Universalität und Vielfalt sehr eng
miteinander zusammen. Auch finden sich über diese Liste hinaus in der Literatur
noch weitere Benennungen, wie zum Beispiel bei Arnold (vgl. ebd.: 237) Sach-
lichkeit, Faktizität, Publikumsrelevanz und Lebenshilfe. Pöttker formulierte
mündlich in einem Kolloquium Genrevielfalt als die Qualität der Vielfalt journa-
listischer Darstellungsformen, die hilft, den Widerstand von Rezipienten dagegen

zu überwinden, zu lesen, hören, sehen, was er eigentlich nicht aufnehmen will.50
Wie Pöttker weiter oben ausführt, können einige Qualitäten als Komponen-
ten anderer Qualitäten verstanden werden, was in der Systematik der Terminolo-
gielehre ein mehrstufig hierarchisches Begriffssystem von Qualität im Journa-
lismus zu einem Begriffssystem für journalistische Qualität begründen könnte.
Die Liste in der hier dargestellten Form leistet dies noch nicht; sie ließe sich
sicherlich auch noch besser ordnen und ergänzen. An dieser Stelle soll es aber
genügen, die Vielfalt und Breite der in der deutschen Journalistik diskutierten
Unterbegriffe und Begriffsmerkmale von Qualität im Journalismus und ihr Potenti-
al aufzuzeigen und sie terminologisch solide in einem Begriffssystem zu ordnen.
3.2.9 Journalistische Moral und Ethik
Horst Pöttker formuliert in einer Stilistik für Journalisten (vgl. Kurz et al. 2010:
335) eine „zweite, universelle“ Sphäre neben der professionellen Sphäre, die sich
aus den Aufgaben des Berufs ableitet: die Moral.
Moral und Ethik könnten zwar als Unterbegriffe von Qualität des Journa-
lismus neben vielen anderen verstanden werden. So nennt Pöttker (2008: 73)
oben „Übereinstimmung mit der Berufsethik“ als eine der „Qualitäten“, über die
sich die Journalistik einig sei; in meinem terminologischen Verständnis wäre
dies ein Begriffsmerkmal oder ein Unterbegriff von Qualität.
Bei Moral und Ethik handelt es sich aber um derart fundamentale Begriffe,
dass ihre Bestimmung eigenständiges Augenmerk – nicht nur als Begriffsmerk-
male oder Unterbegriffe von Qualität – verdient. Horst Pöttker (Kurz et al. 2010:
335) konstatiert als Journalismuswissenschaftler
„[…] die für alle Menschen und Berufe gleichermaßen bestehende Moral. Darunter
ist die Gesamtheit der durch Werte begründeten Pflichten zu verstehen, die auf ande-
re Menschen bezogenes Handeln regulieren. […] Von der Moral zu unterscheiden
ist die Ethik als wissenschaftliche Disziplin, die sich um die rationale Diskussion,
Begründung und Systematisierung der moralischen Regeln kümmert.“
Diese Unterscheidung zwischen Moral und Ethik spiegelt die in meiner Einlei-
tung dargelegte Konstruktion für meinen Begriffsplan, dass Moral ihren Ort in
der Praxis und nur dort hat.
Pöttker (2010: 108) meidet in seinem bereits erwähnten programmatischen
Aufsatz in der Publizistik, in dem er begrifflich bei Immanuel Kant anknüpft, die
50 Am 27. Juni 2012 am Institut für Journalistik in Dortmund.

Benennung Ethik. Pöttker schreibt – wobei „Begriff“ hier im Sinne der von ihm
nicht angewandten Terminologielehre als „Benennung“ zu lesen ist – über die
Ethik (ebd.):
„Da dieser Begriff irreführend sein kann, weil er oft mit Moral verwechselt wird, de-
ren Regeln Ethik nur prüfen, begründen und dadurch wirksam machen sollen, und
weil dem Etikett ‚Ethik‘ zumal im Kontext deutschsprachiger Wissenschaft leicht
das Odium des Wirkungslosen und Obsoleten anhaftet, wird hier stattdessen ein Be-
griff Immanuel Kants zu Grunde gelegt. Kant hat das rationale Erwägen der Frage,
wie Menschen handeln1 sollen, praktische Vernunft genannt.“
Die Fußnote 1 zum Zitat (ebd.) beginnt, auf Max Weber verweisend, mit einer
wichtigen Klarstellung:
„Der Begriff des Handelns umfasst sowohl aktives Tun als auch passives Unterlas-
sen, sofern dem Verhalten ein subjektiver Sinn unterliegt.“
Pöttkers Fassung auch des Nichthandelns als ein Handeln spiegelt die Konstruk-
tion des ersten allgemeinen Begriffsmerkmals für Praxis als „menschliches Han-
deln in Eigenverantwortung“ aus meiner Einleitung, die ich auf die aristotelische
„Vorzugswahl“ Prohairesis, ʌȡȠĮ઀ȡİıȚȢ, zwischen Handlungsoptionen (vgl.
Kuhn 1970: 29-30) zurückführe. Das betreffende Begriffsmerkmal für Praxis
lautet dort: „Ein Mensch oder Menschen wählen autonom aus Handlungsoptio-
nen; auch Nichtwählen ist eine Wahl.“
Dem Philosophen und Politikwissenschaftler Henning Ottmann (vgl. 2001,
Teilband 2: 121) zufolge lehnt sich Kants Grundlegung an Aristoteles an, der
zwischen praktischer und theoretischer Philosophie unterscheidet. Während sich
die theoretische Philosophie auf Dinge richtet, die der Mensch nicht verändern
kann, beispielsweise den Sternenhimmel, befasst sich die praktische Philosophie
mit solchen Dingen, die durch menschliches Handeln veränderlich sind, vor
allem mit der Politik.
Ethik und das von Pöttker vorgeschlagene Synonym praktische Vernunft,
die als einem weiten Synonym auch mit Theorie der Moral benannt werden
könnten und als Begriffsmerkmale Pöttker zufolge „wissenschaftlich“, „rational“
tragen, können Hochschulen besser als viele andere Institution vermitteln. Nicht
etwa, dass Hochschulen „moralischer“ wären. Sie sind aber an Wissenschaft und
Rationalität orientiert und darin besonders gut aufgestellt als Ort für jede „wis-
senschaftliche Disziplin, die sich um die rationale Diskussion, Begründung und
Systematisierung der moralischen Regeln kümmert“. Die Notwendigkeit der
Ethik im Journalismus ist somit ein starkes Argument für hochschulgebundene
Journalistenausbildung, zumindest solange die Reflexion von Ethik und Philoso-

phie als deren Fach an Hochschulen einen Platz haben.
Die Ethik findet sich in meinem Begriffsplan des Lerngeschehens unter Theo-
rie des Journalismus, sofern dieser sich selbst rational und wissenschaftlich be-
gründet reflektiert, im Feld (9), unter Theorie von Journalismusforschung, sofern
diese sich spezifisch mit der Ethik des Journalismus befasst, im Feld (10). Sie ist
aber auch unter Theorie externer Disziplinen im Feld (11) lokalisierbar, dies wäre
dann insbesondere die Philosophie. Pöttker (2010: 109) schreibt zur Ethik der
Journalistik, deren Kant’sches Synonym praktische Vernunft verwendend:
„Bezogen auf einen Beruf, z. B. den Journalismus, lautet die zentrale Frage prakti-
scher Vernunft: Was sollen diejenigen, die diesen Beruf ausüben, tun und lassen,
wie sollen z. B. Journalisten handeln? Das lässt sich nur beantworten, wenn man die
Aufgabe des betreffenden Berufs kennt.“
Die Aufgaben des Journalismus, wie ich sie im Kapitel 3.2.3 dargelegt habe,
muss Journalistenausbildung angehenden Journalisten auch deshalb präzise und
umfassend aufzeigen, weil sie sonst im späteren Beruf nicht moralisch handeln
können.
3.2.10 Journalistische Haltung
Erst aus dem rationalen Verständnis der Aufgaben und der Kenntnis der Ethik
des Journalismus kann etwas entstehen, das ich in dieser Arbeit als journalisti-
sche Haltung bezeichne. Keineswegs gemeint ist damit, vorgefasste Meinungen
zu Themen der Berichterstattung in der journalistischen Arbeit „durchzuhalten“,
statt ergebnisoffen zu recherchieren und zu berichten. Vielmehr meine ich ein
persönliches Einstehen für die Aufgaben des Journalismus und Moral im Journa-
lismus, das zwar rational begründet werden kann, aber erst zu Leben erwacht
durch den individuellen, sich ständig erneuernden Akt des Einnehmens einer
aufrechten Haltung gegenüber den Dingen.
Journalistische Haltung trägt als wichtigstes Begriffsmerkmal die nicht ver-
handelbare Selbstverpflichtung auf die Erfüllung der Aufgaben und die Wahrung
der Moral im Journalismus.
Die englische Sprache kennt dafür die Benennung (Ben Bagdikian 1977:
84) dedication und, vor allem, commitment. Die European Journalism Training
Association EJTA formuliert in ihrer “Tartur Declaration” unter dem Anhang
Competence Goals als erstes Lehrziel für angehende Journalisten: “[…] have a
commitment to your society/community/audience.”51 Im Bericht der UNESCO

(1975: 24) Training for mass communication heißt es im Kontext ausreichender
Vergütung in Kommunikationsberufen einschließlich des Journalismus:
“[…] extended training and professional pay rates are essential in developing profes-
sional attitudes in the media – the long-term professional commitment which reduc-
es staff turnover and develops a selfgenerating sense of social responsibility.”
Ein volles deutsches Äquivalent zu commitment in diesem Sinne habe ich nicht
finden können. Quasiäquivalente – wenn es solche denn terminologisch nach
DIN 2342 und nicht nur als meinen Vorschlag – gäbe, wären Für etwas stehen,
Für etwas vorbehaltlos eintreten oder Sich einer Sache verschreiben.
So verstandene journalistische Haltung, als vorbehaltloses Eintreten für
Journalismus mit seinen Aufgaben und seiner Moral, geht über bloßes morali-
sches Handeln weit hinaus. Haltung umfasst auch das Eintreten für Qualität und
die Entwicklung eines realistischen beruflichen Selbstverständnisses sowie die
ständige Bereitschaft, diese notfalls auch kämpferisch zu verteidigen.
Engstens mit journalistischer Haltung verbunden ist der im Kapitel 3.2.6
bereits vorgestellte spezifisch deutsche Begriff von Bildung als (Hentig 1998: 8)
„ein ganz individueller, sich an und in der Person, am Ende durch diese vollzie-
hender Vorgang“. Nur in diesem Vorgang von Bildung kann journalistische
Haltung überhaupt entstehen.
Journalistische Haltung und Bildung als Lerngeschehen von Journalisten-
ausbildung und als Berufsgeschehen des Journalismus sind, wenn überhaupt,
empirisch nur sehr schwierig zu erfassen. Es handelt sich um sich auszubildende
und festigende professionelle Persönlichkeitsmerkmale, die empirisch zu verfol-
gen vielleicht die Persönlichkeitspsychologie in der Lage wäre, kaum aber die
Journalistik. Deshalb verzichte ich in meinem Begriffsplan des Lerngeschehens
auf die Integration von Journalistische Haltung und Bildung. Ich beschränke
mich darauf, Haltung und Bildung als einen Rahmen von Lerngeschehen zu
sehen, der im Idealfall mit dem Lernen wächst und zu einem stabilen Persönlich-
keitsmerkmal wird.
Journalistische Haltung ist keine Praxis, keine Techne und auch keine The-
orie. Sie umschließt alle drei Unterbegriffe von journalistischem Geschehen und
Lerngeschehen und stabilisiert sie. Die Einbettung von Journalistenausbildung in
die Kontexte von journalistischer Haltung und Bildung lässt sich in einem Be-
griffsplan darstellen:
51 http://ejta.eu/the-tartu-declaration/competence-goals, Absatz 1.1., Zugriff am 27. April 2013.

Abbildung 3: Begriffsplan der Einbettung von Journalistenausbildung in

journalistische Haltung und Bildung
3.2.11 Strukturwandel: Digitalisierung und Krise
Hochschulen und der Journalismus befinden sich in einem Strukturwandel. Die-

ser gliedert sich in zahlreiche Unterbegriffe und besitzt deshalb einen sehr weiten
Begriffsumfang. Im Rahmen der vorliegenden Studie können die Unterbegriffe
aktueller Veränderungen aus Platzgründen nur sehr knapp benannt werden. Ich
verweise auf Harnischmacher (2010), der die Bezüge benennt unter dem Buchti-
tel Journalistenausbildung im Umbruch: Zwischen Medienwandel und Hoch-
schulreform.
Den Strukturwandel an Hochschulen habe ich bereits im Kapitel 3.2.1 the-
matisiert, wobei die Umstellungen im Zuge des Bologna-Prozesses in Institutio-
nen der Journalistenausbildung als abgeschlossen und damit nur noch als Ge-
schichte einzuordnen sind.
Im Journalismus aber ist ein Strukturwandel weiterhin in vollem Gange. Als
seine oftmals krisenhaft diskutierten Unterbegriffe begegnen, ohne Anspruch auf
Vollständigkeit: (Harnischmacher 2012: 14) Digitalisierung und (Weischenberg
2006: 16) Entgrenzung, Boulevardisierung, Ökonomisierung, Hybridisiering,
Deprofessionalisierung. Weischenberg (ebd.: 17) warnt: „Mit dem Feuer spielt
man aber insbesondere dann, wenn der Journalismus schutzlos PR-Kampagnen
ausgesetzt ist, weil seine Rechercheressourcen nicht ausreichen.“ Zur Entgren-
zung führt Weischenberg (2001: 61) aus:
„In den USA wie in Deutschland lassen sich zunehmend neue Formen des Journa-
lismus ausmachen, die ihn erweitern hin zur Technik, hin zum Marketing, hin zur
Unterhaltung, hin zu den Public Relations. Nicht zuletzt deshalb wird immer häufi-
ger gefragt, wie Journalismus unter den vor allem technisch induzierten Gegebenhei-
ten (noch) möglich ist.“
Pöttker (2008: 72) weist auf eine auf Entprofessionalisierung des Journalismus
drängende Kritik aus der Gesellschaft hin, insbesondere durch Blogger:
„Folgt er ihr nicht, sondern entwickelt seine spezifischen Regeln und Kommunikati-
onsweisen sogar in Richtung verstärkter professioneller Autonomie weiter, dann
lässt er einen Teil der relevanten Gegenstände und damit einen Teil des Publikums
außer Acht, der sich für diese Themen interessiert. Auch aus dieser Zwickmühle
kommt der Beruf nicht heraus.“
Klaus Meier (2009) fasst im Journalistik Journal einen besonders dramatischen

Aspekt des Strukturwandels, die „Krise der Printmedien“, in neun Thesen zu-
sammen, die sich auch als Unterbegriffe des Strukturwandels der Tagespresse
lesen lassen:
„1. Die Tageszeitung verliert nicht nur junge Leser, sondern auch ‚News Junkies‘ im
mittleren Alter ans Internet.
2. Die Anzeigenkrise verschärft den Wettbewerb zwischen Print und Internet, aber
der Online-Werbezuwachs kann die Print-Verluste nicht ausgleichen.
3. Crossmedialer Journalismus in integrierten Print-Online-Redaktionen ist nach wie
vor ein tragfähiges Konzept, um starke Print-Marken in die digitale Zukunft zu führen.
4. Nachrichten sind nichts mehr wert.
5. Gedrucktes Papier funktioniert für Hintergrund, Analyse und Meinung – zumin-
dest in Krisenzeiten.
6. Die Konzentration im Tageszeitungsmarkt wächst; die Zeitungsvielfalt nimmt ab.
7. Das Geschäftsmodell des privat-kommerziellen Journalismus steht auf der Kippe.
Die ganze Branche ist auf der Suche nach neuen Modellen.
8. Journalismus in massenmedialen Organisationen verliert das Monopol.

9. Neue Kompetenzdimensionen erweitern die Journalistenausbildung: Pioniergeist
und der Wille zum Experimentieren.“
Der Strukturwandel, schon in seinen hier aufgezeigten, keineswegs vollständigen

Unterbegriffen, wirft die Frage auf, ob und wie Journalismus als System und
Journalist als Beruf überhaupt noch eine Zukunft haben.
3.2.12 Die Zukunft: Beruf Journamatiker im System Journamatik?
Journalistenausbildung kann nur eine Zukunft haben, wenn es trotz allen Struk-
turwandels auch zukünftig den Beruf namens Journalist gibt.
Pöttker (vgl. 2010: 120) erwartet, dass der Journalismus die Krise der Presse
überstehen werde, denn er verdanke sich dem „fundamentalen Bedarf moderner
Gesellschaften an Öffentlichkeit, den keine Medienentwicklung zum Verschwin-
den bringt“. Brian Brooks von der University of Missouri äußert sich im offenen
Interview (in Columbia, Missouri, am 26. Februar 2010, Elektronischer Anhang G:
151) ähnlich:
“Journalism is not going away. It’s just going to be practiced in different ways. You
may be working for yourself, you may be working for a website, and it may be dif-
ferent. But there is still a need for somebody to sort through all the information out
there and make sense of it. And that’s what journalists do.”
Die Frage ist nur, ob dies auch mit der Chance verbunden ist, aus der erbrachten
Leistung den Lebensunterhalt zu bestreiten, wie sie Max Weber als Begriffs-
merkmal für Beruf formuliert hat: ob also Journalist als Beruf angesichts der
Veränderungen eine Zukunft hat oder nur Journalismus als System.
Pöttkers Optimismus teile ich voll und ganz für das System Journalismus,
kaum aber für den Beruf Journalist. Die vielfältigen Informationsangebote im
Internet mögen zwar, einzeln genommen, nicht den oben genannten Begriffen
von Qualität genügen, so wie übrigens auch viele vermeintlich journalistische
Angebote in der Presse oder im Rundfunk ihnen nicht genügen. In ihrer Gesamt-
heit aber können Angebote von Amateuren und interessengeleiteten Kommuni-
katoren durchaus eine Wahrscheinlichkeit begründen, dass Rezipienten sich aus
dem Chaos der Informationen und Meinungen ein Bild destillieren, das insge-
samt die Merkmale Richtigkeit, Relevanz und Aktualität aufweist.
Dieser Prozess, wie er zu nichttagesaktuellen Inhalten durch Wikipedia und
ähnliche Angebote längst erprobt wird, ist in einer Weiterentwicklung durchaus
auch für tagesaktuelle Themen möglich: konsolidiert in Angeboten analog zu
Wikipedia oder in der kommunikativen Kombination mehrerer Angebote.
Das Internet ermöglicht damit etwas, das ich wegen der sehr hohen Anfäl-
ligkeit gegen vielfältige chaotische Wahrscheinlichkeiten mit einer weiteren
Begriffsschöpfung als Stochastische Konstruktion von Realität benenne: als die
Nutzung von Alternativen zum Journalismus, mit denen Rezipienten Inhalte
selektieren und ihre Wirklichkeit konstruieren, so wie es Winfried Schulz (1976)
schon früh mit seiner Studie über die Nachrichtenauswahl Die Konstruktion von
Realität in den Nachrichtenmedien empirisch aufgezeigt hat.
Noch bedrohlicher für angehende Journalisten, die sich die Chance erhof-
fen, durch Ausbildung im Journalistenberuf ihren Lebensunterhalt zu verdienen,
ist eine neue technisch-gesellschaftliche Entwicklung: Die chaotische stochasti-
sche Wirklichkeitskonstruktion im Internet wird in Teilen automatisiert. Nicht
mehr nur Menschen, auch Maschinen stellen Öffentlichkeit her. Christoph Beh-
rens (2012) berichtet darüber in der Süddeutschen Zeitung; die Überschrift fasst
zusammen:
„Schreibmaschinen. Sie verfassen Texte über Sport und Finanzen: Erste Computer-
programme übernehmen die Arbeit von Journalisten“.
Dabei (vgl. ebd.) geht es um das System Stats Monkey in den USA, das innerhalb
von zwei Sekunden eine Geschichte über ein Baseball-Spiel erstellt. Die Soft-
ware sammelt nicht nur, sie erzählt auch. Behrens zufolge hat sie im Jahr 2011
bereits 400.000 Artikel geschrieben, 2012 sollten es 1,5 Millionen sein.52 Das
Programm entstand im Jahr 2009, als der Informatik-Professor Larry Birnbaum
Informatik- und Journalistik-Studierende zusammensetzte. Die Journalistik-
Studierenden lieferten Textbausteine. Daraus entstand die Firma Narrative Sci-
ences in Chicago. Die Konkurrenzfirma Automated Insights bündelte 2012 schon
über 400 Websites, „die vollautomatisch über amerikanischen College- und Pro-
fisport berichten“. Behrens weiter zufolge handelt es hierbei nicht mehr nur um
Sportberichterstattung. Die Firma erhält Anfragen auch für Themen wie Energie
und Gesundheit. Und wer holprige Robotertexte erwartet, wird eines Besseren
belehrt. Behrens zitiert den Firmengründer Robbie Allen:
„,Wenn die Kunden etwas Trockenes wollen, schreiben wir etwas Trockenes‘,
schwärmt Allen. ‚Wenn sie etwas wollen, das ungewöhnlich klingt oder eine gewis-
se Persönlichkeit hat, bauen wir einfach die jeweiligen Adjektive und Formulierun-
gen mit ein.‘“
Des Weiteren (vgl. ebd.) arbeitet die Firma daran, aus Millionen von Twitter-
Mitteilungen Informationen für automatische Artikel zu filtern. Sie hat diese Tech-
52 Christoph Behrens nennt als Quelle dieser Zahlen die Zeitschrift Wired.
nologie auch schon in der politischen Berichterstattung eingesetzt. Behrens zitiert

Allen auch zur Rolle, die Journalisten für ihn zukünftig noch spielen sollen:
„,Wir ersetzen nicht den Journalisten. […] Wir stellen Inhalte in Dimensionen be-
reit, die ein menschlicher Schreiber unmöglich bewerkstelligen kann. Er müsste tau-
sende, Millionen gleichartiger Dokumente schreiben, die für einen ganz bestimmten
Zweck zugeschnitten sind. […] Eine Art, wie wir mit Journalisten zusammenarbei-
ten, ist, dass der Computer drei Viertel des Textes schreibt. […] Der Mensch fügt
dann etwas Farbe hinzu oder sucht noch ein Bild aus […].‘ Oder der Journalist kön-
ne alternativ, falls er über einen ‚analytischen‘ Verstand verfüge, auch selbst an der
Entwicklung solcher Systeme mitarbeiten, dem Robo-Reporter also die Textschnip-
sel zuliefern.“
Ob am Ende weniger Arbeit für angehende Journalisten bleibt, ist noch nicht
absehbar. Möglicherweise gleichen die gesteigerten Dimensionen der Produkti-
onsmenge den Verlust in der Tat aus, so wie es Allen andeutet. Dass aber der
menschliche Anteil an der journalistischen Produktion kleiner wird, kann ange-
sichts der sich ständig weiterentwickelnden IT-Technologie als gesetzt gelten.
Zumindest für die amerikanische Journalistenausbildung ist es an der Zeit, dar-
über nachzudenken, die neuen Strukturen auch in der Ausbildung abzubilden, für
die deutsche wohl auch.
In die stochastische Realitätskonstruktion, ob nun durch eigene Auswahl der
Rezipienten oder automatisiert, können durchaus auch traditionell menschenge-
machte journalistische Angebote einfließen, solange Medien diese noch kostenlos
ins Netz stellen. Auch andere kommunikationsprofessionelle Inhalte gehen mit ein,
so vor allem aus den Public Relations und aus Eigendarstellungen auf Websites.
Darüber hinaus äußern sich aber mit steigender Tendenz Einzelpersonen. Millio-
nen von Stimmen werden hörbar in Blogs, über Dienste wie Twitter, in Wikis, in
Online-Buchbesprechungen, in sozialen Netzwerken und auf Plattformen, die noch
kommen werden. Dabei muss es nicht bei Meinungsäußerungen bleiben, sondern
es sind auch Berichte von Orten des Geschehens möglich, wie es aus der Bericht-
erstattung über die Umbrüche in der arabischen Welt in Form von Amateurvideos
in Nachrichtensendungen zu beobachten ist. Harnischmacher (2010: 15) schreibt:
„Vormals beinahe exklusiv vom Journalismus wahrgenommene Funktionen wie die

Sammlung, Aufbereitung und Zur-Verfügung-Stellung von Informationen können
mehr und mehr von den Rezipienten selbst geleistet werden.“
Gut möglich erscheint mir auch, dass Journalismus als Beruf nur ein vorüberge-
hendes historisches Phänomen ist und, mit wenigen Ausnahmen, auch nur so lange
bestehen kann, bis stochastische Formen der Herstellung von Öffentlichkeit sich
vollends durchsetzen. Damit würde die Ausbildung zum Beruf Journalist weitest-
gehend obsolet. Möglicherweise kommt es auch zu einer Verschmelzung von

Journalismus und Informatik in etwas, das in einer weiteren Wortschöpfung Jour-
namatik heißen könnte – mit ganz neuen, hybriden Berufen wie dem ebenfalls an
dieser Stelle erfundenen Journamatiker. Ob und in welchem Maße eine solche
Entwicklung eintreten wird, ist bislang nicht absehbar. Die Journalistenausbildung
bewegt sich also im Kontext eines sicher stattfindenden, aber im Einzelnen unvor-
hersehbaren Strukturwandels öffentlicher Kommunikation.
3.3 Entwicklungslinien und Strukturen
Aus Platzgründen muss ich mich darauf beschränken, für Deutschland und die
USA die wichtigsten Linien der historischen Entwicklung und wesentliche
Strukturen hochschulgebundener Journalistenausbildung nachzuzeichnen.
3.3.1 Historische Entwicklung und Strukturen in Deutschland
Journalisten werden in Deutschland seit den Anfängen des Pressewesens durch

Anlernen in Medienorganisationen ausgebildet. Romy Fröhlich und Christina
Holtz-Bacha (2002: 188) bewerteten vor mehr als zehn Jahren das Volontariat
als „still the most important precondition for becoming a journalist in Germany”.
Daran dürfte sich seitdem nicht viel geändert haben.
In tarifvertraglich korrekt ausgestalteten Volontariaten besuchen die Auszu-
bildenden Kurse außerhalb ihrer Redaktionen.53 Anbieter sind unter anderen das
Haus Busch in Hagen54 und die Evangelische Medienakademie in Frankfurt am
Main55.
Als weitere wichtige nichthochschulgebundene Institutionen bilden Journa-
listenschulen aus, deren erste in Deutschland von Richard Wrede bereits 1899 in
Berlin gegründet wurde (vgl. ebd.: 187-190). Nach dem Zweiten Weltkrieg (vgl.
53 Der Tarifvertrag für das Tageszeitungsvolontariat (Deutscher Journalisten-Verband 1990: 6)

macht solche Kurse verpflichtend: „Im Verlauf des Volontariats hat der Volontär/die Volontä-
rin Anspruch auf Teilnahme an geeigneten, vom Arbeitgeber bestimmten außerbetrieblichen
Bildungsmaßnahmen von insgesamt mindestens vier Wochen Dauer möglichst im ersten Aus-
bildungsjahr. […] Die Teilnahme an Bildungsmaßnahmen an vom Arbeitgeber betriebenen
Journalistenschulen ersetzt die außerbetrieblichen Bildungsmaßnahmen, sofern Gleichwertig-
keit besteht. Im weiteren Verlauf nimmt der Volontär/die Volontärin an vom Arbeitgeber aus-
gewählten weiteren Bildungsveranstaltungen teil, die der fachlichen Vertiefung oder Speziali-
sierung dienen, die Dauer soll insgesamt zwei Wochen nicht unterschreiten.“
54 Vgl. http://www.hausbusch.de/ausbildung/ausbildung.html, Zugriff am 21. Juli 2013.
55 http://www.evangelische-medienakademie.de/business-nonprofit/kursuebersicht/kategorie/
volontaerskurse/ca/view/list.html, Zugriff am 21. Juli 2013.
3.3 Entwicklungslinien und Strukturen 153
ebd.: 195-196 und Harnischmacher 2010: 152) etablierten sich 1959 die Deut-
sche Journalistenschule in München, 1978 die Henri-Nannen-Schule in Ham-
burg sowie weitere Journalistenschulen. Dies änderte aber nichts daran, dass
weiterhin das Volontariat als ein „Anlernsystem“ dominierte.
Pioniere: Adolf Koch, Oskar Wettstein und Richard Wrede
Die ersten bekannten Versuche in Deutschland, Studierende an Hochschulen spezi-

fisch auf den Beruf Journalist vorzubereiten und damit den oben erarbeiteten Be-
griffsinhalt von hochschulgebundener Journalistenausbildung zu realisieren, un-
ternahm der Historiker und Journalist Adolf Koch an der Universität Heidelberg
und an der Handelshochschule Köln. Bernhard Obst (1997) hat in seiner Münchner
Dissertation Ein Heidelberger Professorenstreit diese Pionierarbeit von der vor-
letzten Jahrhundertwende akribisch nachgezeichnet und dokumentiert.
Bei Kochs Angeboten in Heidelberg (vgl. ebd.: 46) handelte sich nicht etwa
um ein in sich geschlossenes Ausbildungsstudium, sondern um ein Zusatzangebot
an Studierende anderer Fachrichtungen. Obst (vgl. ebd.: 186-189) zufolge absol-
vierten Kochs Studierende neben theoretischen Vorlesungen, insbesondere histori-
schen Betrachtungen der Presse, auch praktische Übungen, unter anderem zur
Ausbildung von Recherchefähigkeiten, sowie Redaktionsbesuche. Koch (vgl. ebd.:
188-189) war auch in vielfältige internationale Netzwerke für Journalistenausbil-
dung eingebunden, was ihn unter anderem nach Frankreich und Schweden führte.
Ähnliche Angebote (vgl. ebd.: 86-91) machte ab 1904 bis 1938 der Schwei-
zer Oskar Wettstein, Chefredaktor der Züricher Post. Koch (vgl. ebd.: 195) hatte
sich bereits ab 1902 am Aufbau des dafür zuständigen journalistischen Seminars
der Universität Zürich beteiligt. Wettstein (vgl. ebd.: 188) lehrte auch an der
Handelsschule Köln, an der Koch seit 1904 neben seiner Heidelberger Lehrtätig-
keit über Zeitungskunde angehende Journalisten unterrichtete und (vgl. ebd.: 91)
wo er diesen 1914 ganz ablöste.
In Deutschland endeten die ersten Versuche mit universitärer Journalisten-
ausbildung noch vor dem Ersten Weltkrieg – und dies unter den tragischen Um-
ständen des „Heidelberger Professorenstreits“. Obst (vgl. ebd.: 190-191) zufolge
verwickelte sich Koch ab 1911 in einen persönlichen Disput mit Max Weber, der
ihn die Karriere kosten sollte. Im Jahre 1914 verlor er infolge der Auseinander-
setzung seine Lehrberechtigung und fand nie wieder eine Anstellung, die seiner
Leistung entsprochen hätte.
Koch (vgl. ebd.: 190) fühlte sich wegen seiner Zugehörigkeit zum jüdischen
Glauben schikaniert. Wie aber Obst (vgl. ebd.: 189-191) genau nachzeichnet, hatte
Koch sich sein Scheitern in erheblichem Maße selbst zuzuschreiben. Unter ande-
rem veröffentlichte er ohne Not Indiskretionen aus dem Privatleben Max Webers.
Obst wertet diese Veröffentlichung als eine Unbedachtheit, deren Tragweite Adolf
Koch nicht bewusst war. Max Weber fühlte sich gekränkt und musste mit einer
Beleidigungsklage antworten. Koch (vgl. ebd.: 197) starb im Jahr 1922.
Mit Max Weber scheiterte Adolf Koch ausgerechnet an dem Wissenschaft-
ler, der wie kein anderer seiner Zeit in Deutschland für eine sozialwissenschaft-
lich fundierte Journalismusforschung eintrat. Obst (vgl. ebd.: 190) entfaltet auch
diesen Zusammenhang: Auf dem Ersten Deutschen Soziologentag im Oktober
1910 in Frankfurt war es Weber, der als vordringlichste Aufgabe der Soziologie
eine umfassende Untersuchung der Presse forderte und eine Kommission zu ihrer
Vorbereitung einberufen durfte. Den Historiker Adolf Koch überging er dabei. In
der Folge entwickelte sich der Streit. Weber nahm in dem Konflikt einen Bruch
des Redaktionsgeheimnisses in Kauf, um sich durchzusetzen. Dies diskreditierte
ihn in der Presse und machte die geplante Presse-Enquete im Ansatz zunichte.
Auf diese Weise scheiterte Weber, umgekehrt, auch an Koch. Siegfried
Weischenberg (2010) hat diese Auseinandersetzung in einem ausführlichen jour-
nalistischen Beitrag in Die Zeit und in einem Buch über Max Weber (2012:
134 ff.) geschildert. Als tragisch erscheint das gegenseitige Scheitern, weil es in
der Auseinandersetzung nie um die Sache von Presse, Journalistik oder Journa-
listenausbildung ging, sondern stets nur um private Angelegenheiten. Der Kon-
flikt erwies sich aber als geeignet, die sozialwissenschaftliche Journalismusfor-
schung und hochschulgebundene Journalistenausbildung auf Jahrzehnte hinaus
schwer zu beschädigen.
Direkt aus dem Journalismus heraus, also abseits des universitären Betriebs,
gründete (vgl. Sösemann 2006: 1) der Redakteur und promovierte Jurist Richard
Wrede (vgl. 1902: 8) seine private Journalisten-Hochschule und wandte sich
damit gegen die Begabungstheorie vom (ebd.) „geborenen Journalisten“. Daniel
Müller (2005: n. p.) hat das „ausgeschlagene Erbe“ dieser Journalistenschule als
„erste Einrichtung zur hochschulgebundenen Journalistenausbildung“ untersucht.
Diese Einschätzung erscheint zwar zunächst fraglich angesichts der Arbeit
Adolf Kochs an der Heidelberger Universität, zumal Wrede ja gerade an keine
Universität angebunden war. Wrede (vgl. ebd.) aber hatte den ersten Entwurf
eines Lehrplans bereits 1893 vorgelegt, also Jahre vor den ersten Journalistik-
Veranstaltungen Adolf Kochs. Von dessen Arbeit erfuhr er erst 1902. In einer
Fußnote bei Wrede (1902: 20) heißt es: „Soeben, während der Revision der
Druckbogen, wird mir mitgeteilt, dass der a. o. Heidelberger Geschichtsprofessor
Adolf Koch ‚Praktische Übungen zur Einführung in die Journalistik‘ hält. Nähe-
res konnte ich noch nicht erfahren. R.W.“
Obwohl Wredes Schule nicht an das angebunden war, was man seinerzeit
unter einer Hochschule verstand, leistete sie sehr wohl auch eine theoretische
Ausbildung auf hohem, durchaus universitärem Niveau. Zu den Vorlesungsfä-

chern gehörter Müller (2005) zufolge „Staatslehre, Völkerrecht, Finanzwissen-
schaft, aber auch Presserecht, Drucktechnik und Geschichte der Zeitung“. Wre-
des Handbuch der Journalistik (vgl. 1902: VI) erschien zuerst in Lieferungen
einzelner Kapitel und 1902 schließlich als Buch von 272 Seiten, das ich oben im
Kapitel 3.2.3 terminologisch ausgewertet habe. Wie Müller (vgl. 2005: n. p.)
weiter berichtet, kam 1906 eine Neuauflage heraus. Neben der theoretischen
Lehre durch Wissenschaftler bestritten Journalisten als Lehrbeauftragte prakti-
sche Redigier- und Rezensionsübungen. Eine monatliche Nachrichtenkorrespon-
denz, von den Studierenden verfasst, erschien.
Damit existierte in Berlin eine Lehrredaktion, die auch nach außen hin
publizierte. Nach heutigen Maßstäben dessen, was als Hochschule gelten darf,
könnte diese Schule durchaus als kleine private Hochschule aufgefasst werden
und mit staatlicher Anerkennung rechnen, weshalb die Einordnung als hoch-
schulgebundene Journalistenausbildung aus heutiger Sicht durchaus vertretbar
ist. Wrede selbst (1902: 14) hätte es zwar
„[…] nicht ungern gesehen, wenn wenigstens die Vorlesungen, die ein angehender
Redakteur m. E. besuchen sollte, und die wir im Rahmen der Journalisten-
Hochschule bieten, an der Universität abgehalten werden könnten, damit wir uns
noch mehr den Uebungen [sic] widmen könnten, aber vorläufig ist dazu noch keine
Aussicht, sodass wir eben beides, Theorie und Praxis, pflegen müssen“.
Eine Journalistenausbildung nur an einer Universität mit einem eigenen Examen

aber wollte sich Koch (vgl. ebd.: 20, Fußnote) nicht vorstellen:
„Die Vorbereitung nur durch ein akademisches Studium halte ich für ausgeschlos-
sen, die Vorlesungen und Uebungen [sic] unserer ‚Hochschule‘ sind für die jungen
Journalisten zur Ausbildung nötig, an welcher Universität würde man sie einzurich-
ten versuchen? Darum sei man vorläufig mit dem, was wir bieten, zufrieden.“
Das von Wrede nur skizzierte Modell, an einer Journalistenschule Übungen

abzuhalten und diese mit universitären Veranstaltungen zu kombinieren, sollte in
München ein Dreivierteljahrhundert später Wirklichkeit werden, wie ich es wei-
ter unten aufzeigen werde.
Dem Journalisten Klaus Haupt (vgl. 2008: n. p.) zufolge besuchte von Sep-
tember 1905 bis März 1906 auch der 20-jährige Egon Erwin Kisch Wredes Jour-
nalistenschule, „holte sich dort das erste Rüstzeug für seinen künftigen Beruf und
machte sich mit der Zeitungsarbeit vertraut: lernte Nachrichten, Depeschen,
Korrespondenzen formulieren; übte sich im Redigieren; befaßte sich mit ver-
schiedenen journalistischen Genres, mit Roman- und Theaterkritik, lieferte Stil-
proben und dergleichen“. Im selben Jahr volontierte Kisch beim Prager Tagblatt.
Dieses anschließende Volontariat war vermutlich nicht in Wredes Sinne,

denn er (1902: 15) betrachtete den Besuch seiner Journalisten-Hochschule als
berufsqualifizierend:
„Wenn eine derartige Vorbildung den jungen Redakteuren zu Teil geworden, dann
haben sie es nicht mehr nötig, als V o l o n t ä r e sich autodidaktisch stückweise ihre
Kenntnisse zu sammeln, und das wird ihnen selbst und den vielbeschäftigten Redak-
tionskollegen sehr lieb sein, denn ‚Volontäre‘ sind meist Herren, die den Redakteu-
ren im Wege stehen und sie durch allerhand Fragen in der Arbeit stören […].“
Das Beispiel Kischs aber zeigt, dass die Kombination einer hochschulgebunde-
nen Journalistenausbildung im heutigen Sinne mit einem Volontariat schon im
Jahr 1906 den Weg in den Journalistenberuf ebnete.
Müller (vgl. 2005: n. p.) zufolge stellte die Schule im selben Jahr 1906 ihren
Lehrbetrieb wieder ein. Gescheitert sei sie an der Missgunst von Journalisten, die
unter anderem die Konkurrenz der Absolventen fürchteten. Dabei zählte die
Einrichtung im Jahr 1904 gerade einmal elf Studierende.
Diese Zahl ist verschwindend gering angesichts der Dimensionen des damali-
gen Pressewesens. Wrede (vgl. 1902: 116-118) beziffert die Zahl der Zeitungen im
Deutschland des Jahres 1901, einer Erhebung des Vereins Deutscher Zeitungsver-
leger folgend, mit 3452. Darunter erschienen viele nur an einem oder wenigen
Wochentagen. Die 93 größten Zeitungen aber kamen mindestens je elfmal wö-
chentlich heraus, die beiden größten sogar 19- und 20-mal. Den großen Zeitungen
genügte ein Redaktionspersonal von sechs bis 20 Köpfen, den mittleren zwei bis
vier Redakteure, und viele der kleinsten, darunter die meisten Kreisblätter, arbeite-
ten ganz ohne Redakteure. Dort stellten Drucker-Verleger die Inhalte zusammen.
Müller (vgl. 2005: n. p.) hält Wredes Einrichtung für die „wohl weltweit
erste Journalistenschule“. Das stimmt so nicht: Zumindest in den USA gab es
schon 1870 eine Journalistenschule, und zwar bereits damals an einer Hochschu-
le.56 Es dürfte sich aber bei Wredes Gründung um die erste Journalistenschule in
Deutschland handeln. Es war auch die bis heute einzige Journalistenschule in
Deutschland, die neben praktischer Ausbildung mit einem an der Universität
orientierten hohen Anspruch im eigenen Haus theoretisch ausbildete.57 Späteren
56 Der ehemalige General Robert Lee begründete 1870, fünf Jahre nach dem Amerikanischen Bür-
gerkrieg, in dem er die Armeen der Konföderierten befehligte, und nunmehr als der Präsident des
Washington College, eine Journalistenausbildung in Lexington im Staat Virginia. Dieses Ausbil-
dungsangebot bestand nur wenige Jahre. Die Nachfolge-Hochschule Washington & Lee Universi-
ty bildet seit den 1920er-Jahren wieder Journalisten aus. (Vgl. http://www.wlu.edu/x52085.xml,
Zugriff am 27. April 2013)
57 Walter Hömberg (1978: 17) berichtet über die „Rundfunkschule“ des NWDR in Hamburg, „die
zwischen 1946 bis 1949 nicht nur medienbezogene handwerkliche Fertigkeiten, sondern auch
‚Allgemeinbildung‘ in verschiedenen gesellschaftsorientierten Fächern“ vermittelte. Von einer
Vermittlung auf Hochschulniveau ist in der Quelle aber keine Rede.
Journalistenschulen gelang dies nur in Kooperationen mit externen Hochschulen.

Beispiele dafür sind die Kölner Journalistenschule für Politik und Wirtschaft58
seit 1968, die aktuell in ihre vierjährige Ausbildung ein Bachelor-Studium der
Volkswirtschaft mit Nebenfach Politik an der Universität zu Köln integriert,
sowie die bereits erwähnte Kooperation der Deutschen Journalistenschule in
München mit der Ludwig-Maximilians-Universität ab 1974 in einem Modellstu-
diengang, ab 1979 in einem regulären Diplomstudiengang und seit 2008 in einem
Master-Studiengang59.
Frühe Initiativen der Berufsverbände
Walter Hömberg (1978: 10-11) schildert frühe Initiativen für geregelte Journalis-
tenausbildung, die von Berufsverbänden ausgingen. Die nachfolgenden Zitatio-
nen der Beschlüsse stammen aus ebd. So verabschiedete der Landesverband der
Bayerischen Presse auf seiner ersten Jahreshauptversammlung am 1. Oktober
1911 eine Resolution, die den Hauptvorstand beauftragte zu untersuchen, inwie-
weit Journalisten an höheren Bildungsanstalten ausgebildet werden sollten. Am
17. Juni 1912 beschloss der Delegiertentag des Reichsverbandes der deutschen
Presse, „der Frage der journalistischen Berufsausbildung eine erhöhte Aufmerk-
samkeit“ zukommen zu lassen. Die Delegierten fassten den Beschluss, „die wil-
den Institute zur Vorbereitung von Journalisten zu beseitigen“. Die Einrichtung
von entsprechenden Hochschulveranstaltungen fand aber keine Mehrheit. Der
Schlusssatz erhielt Zustimmung und wurde Programm für den Blick auf den
Journalistenberuf der nachfolgenden Jahrzehnte: „Der Delegiertentag geht von
dem Grundsatz aus, daß der journalistische Beruf ein freier Beruf bleibt und nach
wie vor der Begabung aus jedem Berufskreise offenstehen muß.“ Der Chefredak-
teur der Münchner Neuesten Nachrichten Martin Mohr wandte sich zwar auf
derselben Versammlung gegen die These, Journalismus beruhe auf Begabung,
und setzte sich für eine systematische, theoretisch fundierte universitäre Ausbil-
dung ein. Damit konnte er sich jedoch nicht durchsetzen.
Weiter Hömberg zufolge (vgl. 2006: 203) plädierte Mohr dann auf der De-
legiertenversammlung des Reichsverbandes der deutschen Presse im Juni 1913
für „die Zeitungskunde als Mutterdisziplin einer universitären Journalistenvor-
bildung, die wissenschaftlich-theoretische und journalistisch-praktische Lehrin-
halte integrieren sollte“. 1916 kam es in Leipzig zur Gründung des ersten deut-
schen Universitätsinstituts für Zeitungskunde durch den Ökonomen Karl Bü-
58 Vgl. http://koelnerjournalistenschule.de/schule und http://koelnerjournalistenschule.de/portraet,

Zugriff am 27. April 2013.
59 Vgl. http://www.djs-online.de/?page_id=147, Zugriff am 27. April 2013.
cher.60 Spezifisch auf den Journalistenberuf ausbildende Studiengänge an deutsch-

sprachigen Hochschulen gab es weiterhin nicht. Wie Heinz Pürer (2003: 36) auf-
zeigt, entstanden aber bis 1935 zehn weitere zeitungskundliche Institute: 1919 in
Münster, 1920 in Köln, 1923 in Freiburg, 1924 in München und Nürnberg, 1925 in
Berlin, 1926 in Dortmund und Halle, 1927 in Heidelberg und 1935 in Königsberg.
Die Journalistenausbildung während der nationalsozialistischen Herrschaft
hat Jochen Müsse (1995) in einer Münchner Dissertation bei schwieriger Quel-
lenlage untersucht. Demnach (vgl. ebd.: 238) kam es 1940 zu weiteren Neugrün-
dungen für Zeitungswissenschaft an der Hindenburg-Hochschule in Nürnberg
und an der Deutschen Universität in Prag unter deutscher Besatzung.
Die zeitungswissenschaftlichen Institute hatten ihre Angebote schon wäh-
rend der Weimarer Republik (vgl. ebd.: 81-83) als wissenschaftliche Vorberei-
tung der betrieblichen Ausbildung verstanden, nicht aber als eine Alternative
dazu, also nicht als Berufsausbildung. Nach der Machtergreifung der Nationalso-
zialisten aber erhob die Zeitungswissenschaft offensiv den Anspruch, auch einen
für die Zwecke der neuen Staatsideologie geeigneten Journalistenstand heranzu-
bilden. Müsse (ebd.: 85) schreibt dazu: „Zunehmend deutlicher artikulierte sich
nun der Anspruch, Journalisten ausbilden zu wollen.“ Die Zeitschrift Zeitungs-
wissenschaft verkündete am 1. Januar 1934: „In der Verordnung über das In-
krafttreten und die Durchführung des Reichsschriftleitergesetzes vom 19. De-
zember 1933 ist zum ersten Mal staatlicherseits das zeitungswissenschaftliche
Studium als Teil der journalistischen Ausbildung anerkannt worden.“61
Wenig später sahen sich die Institute in Konkurrenz zur in Berlin neu gegrün-
deten Reichspresseschule. Diese steht bei Müsse (1995) im Mittelpunkt des Inte-
resses. Es handelte sich (vgl. ebd.: 113) um eine, allerdings nur anfangs, vom Pro-
pagandaminister Joseph Goebbels persönlich protegierte Einrichtung. Von 1935
bis 1939 (vgl. ebd.: 190, 194, 252) nahmen dort unter Aufsicht des nationalsozia-
listischen Regimes rund 750 Volontäre an dreimonatigen Kursen teil, darunter
auch einige Frauen. Müsses Fazit (ebd.: 255) lautet: „Den maßgeschneiderten
Journalisten für die Diktatur hat die Reichspresseschule nicht hervorgebracht.“
Neubeginn in den 1970er-Jahren und Ausbau universitärer Angebote
Hömberg (vgl. 1978: 11-12) zufolge kam die Diskussion um die Begabung als
vermeintliche Grundlegung des Journalistenberufs und Ersatz für geregelte Aus-
bildung Ende der 1960er-Jahre wieder in Bewegung. Günter Kieslich (vgl. ebd.:
60 Hömberg belegt mit: Koszyk, Kurt (1991): Karl Bücher und der Journalismus. Ein streitbares
Leben für die Zeitungskunde. In: Aviso, Jahrgang 2, Nr. 4: 11 ff.
61 Müsse nennt auf Seite 86 als Quelle des Zitats: „ZW Nr. 1/1934, Seite 1“.
204-205) legte auf der Sitzung des Deutschen Presserats am 29. Januar 1970 das
Arbeitspapier Probleme der journalistischen Aus- und Fortbildung vor. Dies
führte zum ersten Memorandum zur Journalistenausbildung des Deutschen
Presserates vom Januar 1971, als dessen Impulsgeber Hömberg (vgl. ebd.) Kurt
Koszyk und Wolfgang R. Langenbucher benennt, zu dessen Autoren aber auch
(vgl. Pätzold 2010: 315) der bereits Ende desselben Jahres gestorbene Günter
Kieslich gehörte. Die Begabungsthese war erfolgreich hinterfragt, die systemati-
sche Ausbildung von Journalisten fand erstmals ausreichende Zustimmung von
Journalisten, Wissenschaft und Politik, um Studiengänge an Hochschulen ein-
richten zu können. Ulrich Pätzold (ebd.) erinnert sich:
„Im Rückblick kann wohl behauptet werden, dass zu keiner anderen Zeit als in den
Jahren 1973 bis 1975 der Konsens so ausgeprägt war, neue Hochschuleinrichtungen
für die Journalistenausbildung und Journalismusforschung aufzubauen, in denen
Wissenschaft und Praxis in engen Handlungskontexten zusammengeführt werden
sollten. Dieser Konsens war so gefestigt, dass Journalisten- wie Verlegerverbände
davon ausgehen, diese neuen Hochschulmodelle würden die Regel der künftigen
journalistischen Bildungsarbeit.“
Infolge des Memorandums zur Journalistenausbildung des Deutschen Presserates

(vgl. Fröhlich/Holtz-Bacha 2003: 193) kam es 1973 in München zur Einrichtung
des ersten Modellstudiengangs der neuen hochschulgebundenen Journalistenaus-
bildung als einer Kooperation des Instituts für Kommunikationswissenschaft der
Ludwig-Maximilians-Universität mit der Deutschen Journalistenschule.
Wie Klaus-Dieter Altmeppen (vgl. 2005: 144) berichtet, entstand der zweite
Studiengang grundständiger Journalistenausbildung an deutschen Hochschulen
dann an der Pädagogischen Hochschule Dortmund; hinzu kamen universitäre
Aufbau-Studiengänge in Stuttgart-Hohenheim und Mainz. Andere Universitäten
zogen nach, auch mit dem Teilstudiengang Journalistik in Hamburg und Journa-
listik als Nebenfach in Bamberg sowie mit grundständigen Journalistik-Studien-
gängen neben solchen der Kommunikationswissenschaft wie in Leipzig. Mit der
Vorbereitung und dem weiteren Aufbau der Journalistik-Studiengänge orientier-
ten sich beteiligte kommunikations- und medienwissenschaftliche Institute (ebd.)
„in Richtung einer praxisorientierten Journalistenausbildung“.
Ulrich Pätzold (2010: 324) stellt in seinem Aufsatz über die Anfänge in
Dortmund fest:
„Die unausweichlichen Spannungen zwischen Theorie (Hochschule) und Praxis

(Medien/Redaktionen) ist konstitutiv für die Journalistik, gewissermaßen ihr Mar-
kenzeichnen.“
Die Dortmunder Journalistik (vgl. ebd.: 320-324) startete 1976 als Modellstudien-
gang und wechselte im Jahr 1980, mit der Integration der ganzen Pädagogischen
Hochschule Ruhr, als ständiges Angebot an die Universität, an die heutige Techni-
sche Universität Dortmund. Größere Forschungsprojekte begannen Pätzold zufolge
in Dortmund erst zwei Jahrzehnte nach der Gründung. Die Firmierung als „Journa-
listik“ bestand nicht von Anfang an, sondern es kam (ebd.) zu seiner „schleichen-
den Annahme“.
Das Dortmunder Angebot hochschulgebundener Journalistenausbildung
war schon von Anbeginn ein Sonderfall darin, dass es sich nicht wie die meisten
anderen Studiengänge an einem kommunikationswissenschaftlichen Institut
ansiedelte. Die Kommunikationswissenschaft ist in Dortmund ein Fach unter
mehreren, zu denen beispielsweise auch die medienbezogenen Rechtswissen-
schaften gehören. Das Dortmunder Institut für Journalistik gehört zur Fakultät
Kulturwissenschaften – neben dem Institut für Deutsche Sprache und Literatur,
dem Institut für Anglistik und Amerikanistik sowie dem Historischen Institut.62
Auch an der Katholischen Universität Eichstätt firmiert die Journalistik mit ei-
genständigen Studiengängen und nicht als Teil eines kommunikations- oder
medienwissenschaftlichen Instituts. Sie gehört dort zur Sprach- und Kulturwis-
senschaftlichen Fakultät.63 An diesen beiden Instituten wird deutlich: Hoch-
schulgebundene Journalistenausbildung in Deutschland ist keineswegs ein Un-
terbegriff von Kommunikationswissenschaft, sondern von Journalistik. Bei dieser
handelt es sich um ein eigenständiges, interdisziplinäres Fach.
Walter Hömberg (vgl. 2005: 207) zählte für das Jahr 1987, im „Jahrzehnt
der Institutionalisierung“ gegen dessen Ende und damit noch vor der Deutschen
Einheit, an Universitäten der Bundesrepublik Deutschland die Studiengänge für
Journalistenausbildung: Neben drei Hauptfachstudiengängen in München, Dort-
mund und Eichstätt waren es drei Nebenfachstudiengänge in Hamburg, Bamberg
und Gießen sowie drei Aufbau- und Ergänzungsstudiengänge in Mainz, Stutt-
gart-Hohenheim und Hannover. Hömberg (ebd.) fand in allen genannten Studi-
engängen weitgehende Übereinstimmung darin, dass sie eine „Integration von
theoretischer und praktischer Ausbildung“ anboten: „Das theorieorientierte Stu-
dium wird ergänzt durch Praxisphasen in den eigenen Lehrredaktionen und ex-
terne Praktika in Medienunternehmen.“ Übereinstimmung stellte Hömberg (vgl.
ebd.) auch darin fest, dass „Sach-, Fach- und Vermittlungskompetenzen zu-
gleich“ geschult werden sollten, sowie: „Ohne Ausnahme bieten sie eine mehr-
mediale Ausbildung an.“
62 Vgl. http://www.journalistik-dortmund.de/ueber_uns.html, http://www.kulturwissenschaften.

tu-dortmund.de/cms/de/01_Fakultaet/, Zugriffe am 28. April 2013.
63 Vgl. http://www.ku-eichstaett.de/slf/studiengaenge/, Zugriff am 27. April 2013.
Obwohl in der Bundesrepublik Deutschland Berufsverbände und Verleger

die Einführung der Studiengänge unterstützten, erwies es sich als nicht konsens-
fähig, die universitäre Ausbildung verpflichtend zu machen. Die Einführung der
Studiengänge ging einher mit einem durch Nichtregulierung implizit gesicherten
Bestandsschutz für die Ausbildung in Volontariaten in den westlichen Bundes-
ländern bereits vor der Wiedervereinigung, in Ausweitung auf die neuen Bundes-
länder auch danach.
Es gab allerdings Anstrengungen, die Qualität der Volontariate zu steigern.
Im Jahr 1982 (vgl. Michel 1990: 73-78) erließ der Bundesverband Deutscher
Zeitungsverleger (BVDZ) einseitig „Bindende Grundsätze“ für das Volontariat
an Tageszeitungen, die einige Inhalte des Volontariats regelten. Eva Nowak (vgl.
2007: 109) zeichnet nach, dass erst 1990 Journalistengewerkschaften ihr Ziel
erreichten, um das sie lange gekämpft hatten: den Abschluss des Tarifvertrags
über Volontariate an Tageszeitungen. Nowak (ebd.) fasst zusammen:
„Darin wurden Strukturmerkmale festgeschrieben, die in vielen, aber längst nicht al-
len Volontariaten schon seit längerem selbstverständlich waren, wie z. B. die Be-
nennung eines Ausbildungsredakteurs, bzw. -redakteurin, überbetriebliche Ausbil-
dung von mindestens sieben Wochen, monatliche verlagsinterne Schulungen, Aus-
bildung in mindestens drei Ressorts und mindestens drei Redakteure/innen pro Vo-
lontär/in. […] Es folgten Tarifverträge für Zeitschriftenvolontariate und solche an
öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten.“
Der Tarifvertrag zwischen dem BVDZ als Vertreter seiner regionalen Mitglieds-
verbände mit dem Deutschen Journalisten-Verband e.V. und der IG Medien,
Druck und Papier, Publizistik und Kunst64 am 1. Juli 1990 (Deutscher Journalis-
ten-Verband 1990) gilt bis heute. Schon im ersten Satz der Präambel (vgl. ebd.:
2) ist festgehalten, dass die Vertragsparteien eine verpflichtende Ausbildung
jeglicher Art zum Journalistenberuf ablehnen, indem sie formulieren:
„Unbeschadet des freien Zugangs zum Beruf des Redakteurs/der Redakteurin stim-
men die Tarifvertragsparteien darin überein, dass eine systematische, Theorie und
Praxis einschließende Ausbildung der Verantwortung des Berufs des Redakteurs/der
Redakteurin entsprechen muss.“
Die Präambel stellt aber auch fest, was im selben Jahr Lutz Michel (vgl. 1990:
73) bei den Bindenden Grundsätzen noch als fehlend moniert hatte, nämlich die
Festschreibung, dass es sich beim Volontariat um eine Ausbildung handelt – und
nicht nur um eine Berufsvorbereitung.
64 Mittlerweile in der Gewerkschaft Ver.di aufgegangen.

Die Vertragsparteien erkannten damit die Notwendigkeit einer Redakteurs-

ausbildung an. Von einer Journalistenausbildung aber ist keine Rede. Es bleibt
offen, ob die Vertragspartner den Begriff Redakteur als Unterbegriff von Journa-
list betrachteten.
Aktivitäten in der DDR
Siegfried Weischenberg (vgl. 1998: 28-37) fasst die Geschichte der Begriffe hinter
den Benennungen Journalistik und Journalistenausbildung in der Deutschen De-
mokratischen Republik (DDR) zusammen. Die Karl-Marx-Universität Leipzig
bildete Journalistik-Studierende ab 1951 inoffiziell und seit der Gründung der
Fakultät der Journalistik 1954 auch offiziell zentral für das Staatsgebiet nach sow-
jetischen Vorbildern aus. Bald wurde die Fakultät in Sektion Journalistik umbe-
nannt, entwickelte sich zur (ebd.: 30) „später als ‚rotes Kloster‘ etikettierten Kader-
schmiede des sozialistischen Journalismus in der DDR“. Die Sektion für Journalis-
tik (vgl. ebd.: 32) war direkt der Abteilung Agitation und Propaganda beim Zent-
ralkomitee der SED unterstellt. Zwei von drei DDR-Journalisten begannen ihren
Berufsweg dort; insgesamt wurden mehr als 5000 Diplome ausgestellt. Das Studi-
enangebot (vgl. ebd.: 33-37), das über die Wende hinaus bis 1991 bestand, beinhal-
tete neben theoretischen, vor allem marxistisch-leninistischen Inhalten auch ein
umfassendes Übungssystem mit Lehrredaktionen.
Einen Schwerpunkt (vgl. ebd.: 35) der wissenschaftlichen Arbeit in Leipzig
bildete die marxistische Genreforschung. Diese hatte dem DDR-Autor Willy
Walther (zitiert in ebd.) zufolge ihren Sinn darin, den Journalisten „zu einer voll-
kommenen Beherrschung des journalistischen Instrumentariums zu befähigen“.
Im Jahr 1991 (vgl. ebd.: 37) ersetzte in Leipzig eine Journalistenausbildung
nach westdeutschen Vorbildern diese Schulung. In der Neugründung des Instituts
für Kommunikations- und Medienwissenschaft war die Journalistik einer von
mehreren Schwerpunkten neben u. a. Kommunikationswissenschaft und Öffent-
lichkeitsarbeit.
Gründungsdekan wurde der Westdeutsche Karl Friedrich Reimers, bis dahin
Ordinarius für Kommunikations- und Medienwissenschaften in München.65
Reimers hatte in seiner eigenen Jugend bereits zeitweise in Leipzig studiert.
Manfred Rühl (2011b) warnte im Kontext von Veränderungen in Leipzig
aus jüngerer Zeit davor,66 die Aktivitäten in der DDR mit einer Journalistenaus-
bildung zu verwechseln; terminologisch betrachtet verweigert er ihnen mit der
65 Vgl. http://www.kmw.uni-leipzig.de/institut/profil/geschichte.html, Zugriff am 27. April 2013.

66 Vgl. Die Zeit, 20. Januar 2011, dpa-Bericht von Jan Woitas, http://www.zeit.de/2011/04/S-
Rotes-Kloster, Zugriff am 27. April 2013.
Benennung auch die Zugehörigkeit zum Begriff. Eine wissenschaftliche Journa-

lismusforschung habe es nicht gegeben, die Journalistenausbildung der DDR sei
(ebd.) nicht „sozial und zeitlich vergleichbar mit der kommunikationswissen-
schaftlichen Journalistik hierzulande und in zahlreichen Ländern dieser Welt“.
Horst Pöttker erkennt die Leistungen der Leipziger Genreforschung aus den
Zeiten der DDR an. Er und der 1924 geborene Joachim Pötschke, der bis zu
seiner Emeritierung 1989 in Leipzig Journalistik gelehrt hat,67 sind Mitherausge-
ber der zuerst 2000 und zehn Jahre später erneut herausgegebenen Stilistik für
Journalisten (Kurz/Müller/Pöttker/Gehr 2010). Die Erträge der Leipziger DDR-
Journalistik sollten Pöttker (ebd.: 7) zufolge „nach einer gründlichen Entrümpe-
lung vom Ideologieballast weiterentwickelt und im aktuellen Kulturbestand des
ganzen Deutschland aufgehoben werden […]“.
Die Leipziger Journalistik der DDR hat respektable Journalisten hervorge-
bracht, unter ihnen beispielsweise Alexander Osang als „vielfach preisgekrönter
Reporter des Spiegels [sic.]“68, den an anderer Stelle genannten Egon-Erwin-
Kisch-Biographen Klaus Haupt69 und die ZDF-Moderatorin Maybrit Illner70.
Entwicklungen im vereinten Deutschland
Ende der 1990er-Jahre und vor allem nach der Jahrtausendwende entstanden
zahlreiche außeruniversitäre Studiengänge für angehende Journalisten. Für den
Jahresbeginn 2007 listete Eva Nowak (vgl. 2007: 274-277) 17 Fachhochschulen
mit solchen Angeboten auf.
Theorie und Praxis im Studium integrieren zu wollen ist eines der Grün-
dungsversprechen auch von Journalistenausbildung an Fachhochschulen. Die
erste von ihnen mit einem Journalistik-Studium, die Fachhochschule Hannover
(1999: Blatt 3), argumentierte im Antrag auf die Gewährung von Bundesmitteln
für den Modellversuch Journalistik aus dem Jahr 1999 mit einem Angriff auf die
universitäre Journalistenausbildung:
„Die universitären Angebote sind wissenschaftlich ausgerichtet und können den ho-
hen Bedarf an Praxisanteilen überhaupt nicht oder nur sporadisch z. T. durch Lehr-
67 Vgl. Professorenkatalog der Universität Leipzig: http://www.uni-leipzig.de/unigeschichte/

professorenkatalog/leipzig/Poetschke_1142, Zugriff am 27. April 2013.
68 Vgl. Die Zeit, 20. Januar 2011, dpa-Bericht von Jan Woitas, http://www.zeit.de/2011/04/S-
Rotes-Kloster, Zugriff am 27. April 2013.
69 Vgl. http://www.egon-erwin-kisch.de, Zugriff am 27. April 2013.
70 Vgl. http://maybritillner.zdf.de/ZDF/zdfportal/web/ZDF.de/maybrit-illner/2942124/6871326/8
81bab/Maybrit-Illner---Das-Gesicht-des-Polit-Talks-im-ZDF.html, Zugriff am 27. April 2013.
verpflichtungen erfüllen. Auf die sich ständig wandelnden Anforderungen des Ar-
beitsmarktes kann nur begrenzt bzw. unzureichend reagiert werden.“
Neue universitäre Standorte fand die Journalistenausbildung seitdem nur wenige,

und dies auch nur mit hoch spezialisierten Angeboten. Die Universität der Küns-
te in Berlin ging im Jahr 2005 mit ihrem Master-Studiengang Kulturjournalist71
an den Start,72 die Universität Erlangen-Nürnberg im Jahr 2008 mit dem Master-
Studiengang Medien-Ethik-Religion73. An etablierten universitären Standorten
entstanden neue, spezialisierte Angebote, darunter beispielsweise Studiengänge
für Wissenschaftsjournalismus und Musikjournalismus in Dortmund74.
Durchlässigkeit zwischen Hochschultypen und große Vielfalt
Ehemals bestehende Dämme zwischen den Hochschultypen weichen auf. In

Hannover lernen Studierende der Journalistik an zwei Hochschultypen gleichzei-
tig: Sie belegen Kurse sowohl an der Fachhochschule als auch an der universitä-
ren Hochschule für Musik und Theater75.
Die institutionelle Vorstellung, nur Universitäten würden forschen, Fach-
hochschulen aber nur lehren, gilt für die Journalistik ohnehin nur eingeschränkt.
An der Hochschule Bremen, deren Journalistik die vorliegende Arbeit als Bei-
spiel für eine Fachhochschule eine Fallstudie widmet, lehrt und forscht mit
Beatrice Dernbach eine ausgewiesene Kommunikationswissenschaftlerin aus der
universitären Journalistik. Sie war, als Fachhochschulprofessorin, die Sprecherin
der Fachgruppe Journalistik/Journalismusforschung in der Deutschen Gesell-
schaft für Publizistik und Kommunikationswissenschaft.76
Auch andere Fachhochschulen beschäftigen Professoren, die sich in der
universitären Journalistik qualifiziert haben. Ein Beispiel dafür ist Klaus Meier,
der mit Diplom und Promotion aus Eichstätt als Professor an die Hochschule
Darmstadt ging und dann, zunächst in Dortmund und anschließend in Eichstätt,
71 Vgl. http://www.udk-berlin.de/sites/kulturjournalismus/content/index_ger.html, Zugriff am 27.

April 2013.
72 Vgl. http://www.udk-berlin.de/sites/content/zielgruppen/presse/pressemitteilungen/archiv/2005/
ein_weg_zum_journalismus/index_ger.html, Zugriff am 27. April 2013.
73 Vgl. http://www.uni-erlangen.de/infocenter/meldungen/2008/nachrichten/mai/152.shtml, Zugriff
am 27. April 2013.
74 Vgl. http://www.journalistik-dortmund.de/studium.html, Zugriff am 27. April 2013.
75 Vgl. http://www.fakultaet3.fh-hannover.de/studium/bachelor/journalistik/index.html, Zugriff am
27. April 2013.
76 Vgl. http://www.dgpuk.de/index.cfm?id=3706, Zugriff am 3. Oktober 2011. Zugriff nicht mehr
möglich.
in die universitäre Journalistik zurückkehrte.77 Deutlich wird hier, dass Fach-

hochschulen einen Teil ihres Lehrpersonals aus der universitären Journalistik
berufen, die universitäre Journalistik also als möglichen fünften Unterbegriff
neben Journalismusforschung, Journalistenausbildung, Politikberatung und
Medienberatung auch die Wissenschaftler- und Hochschullehrerausbildung über
den eigenen Bedarf hinaus zu ihren Unterbegriffen zählen darf. Dies ist möglich,
weil an Universitäten in der Regel, aber nur an wenigen Fachhochschulen wie
Bremen, Studierende der Journalistik nicht nur als Journalisten, sondern auch als
Wissenschaftler ausgebildet werden. Sie erhalten damit eine Berufsausbildung in
gleich zwei Berufen. An Fachhochschulen können Studierende bisher gemeinhin
nicht promovieren, was die eigene Nachwuchsausbildung blockiert. Damit diffe-
renziert sich bisher nur an Universitäten die Journalistenausbildung in zwei
Unterbegriffe aus, in die Ausbildung zum Journalisten und in die Ausbildung
zum Journalismusforscher, während dies an Fachhochschulen nur selten der Fall
ist. Der Begriffsumfang von Journalistenausbildung fällt damit an Fachhoch-
schulen entsprechend schmaler aus.
Manche Universitäten verzichten bei Berufungen von Professoren nicht nur
auf die Habilitation, sondern auch auf die traditionell geforderte Promotion und
erkennen verstärkt auch Leistungen aus journalistischer Arbeit als qualifizierend
an.78 Damit folgen Universitäten Fachhochschulen, die schon lange hervorragen-
de Vertreter der Praxis auch ohne Promotion zu Professoren ernannt haben, bei-
spielsweise die Gruner-und-Jahr-Journalistin Ursula Gröttrup als Projektleiterin
des ersten deutschen Fachhochschulstudiengangs der Journalistenausbildung in
Hannover.
Die Phase des Aufbaus der Journalistik an Fachhochschulen und die Ein-
richtung zusätzlicher, spezialisierter Studiengänge an Universitäten vor allem im
ersten Jahrzehnt des neuen Jahrtausends fiel zeitlich zusammen mit der Umstel-
lung der Hochschulen auf Bachelor- und Master-Programme im Zuge des euro-
päischen Bologna-Prozesses, in dem auch die universitären Studiengänge sich
auf die neuen Vorgaben einstellen mussten. Etablierte Studiengänge mussten
umgebaut werden; viele neue starteten bereits im System gestufter Abschlüsse.
Die Strukturen von Journalistenausbildung in Deutschland stellen sich heute
außerordentlich komplex dar. Zahlreiche fachlich spezialisierte Angebote wie
Technikjournalismus an den Fachhochschulen Bonn-Siegburg79 oder an Medien-
gattungen ausgerichtete Studiengänge wie Online-Journalismus und Wissen-
77 Vgl. http://www.klaus-meier.net/vita/, Zugriff am 27. April 2013.

78 Wie bei der Berufung des ausgewiesenen Wissenschaftsjournalisten Holger Wormer an die
Technische Universität Dortmund, vgl. http://www.journalistik-dortmund.de/wormer.html, Zu-
griff am 27. April 2013.
79 Vgl. http://fb03.h-bonn-rhein-sieg.de/technikjournalismus.html, Zugriff am 27. April 2013.
schaftsjournalismus an der Hochschule Darmstadt am Standort Dieburg80 sind

entstanden, zum Teil auch begrifflich problematische hybride Studiengänge, die
Journalismus mit anderen Fächern kombinieren, wie beispielsweise Journalis-
mus/Public Relations an der Westfälischen Hochschule Gelsenkirchen und Medi-
enkommunikation & Journalismus an der privaten Fachhochschule des Mittel-
stands81 in Bielefeld. Die ebenfalls private Macromedia Hochschule für Medien
und Kommunikation bietet unter anderem Qualitätsjournalismus, Kulturjourna-
lismus und Sportjournalismus an den Standorten Berlin, Hamburg, Köln, Mün-
chen, und Stuttgart an.82 Auch an den Universitäten kam es zu fachlichen Spezia-
lisierungen, so mit den zusätzlichen Bachelor- und Master-Studiengängen für
Wissenschaftsjournalismus und Musikjournalismus in Dortmund.83
Romy Fröhlich und Christina Holtz-Bacha (2003: 187) haben schon in den
frühen Jahren dieses Ausbaus der Angebote die Diversität von Journalistenaus-
bildung in Deutschland als die höchste in Europa neben der Schweiz bezeichnet.
Alle heutigen Formen und Träger von Journalistenausbildung in Deutsch-
land auch nur kurz zu skizzieren, würde den Rahmen dieser Studie weit über-
dehnen; zudem ändert sich laufend das Bild. Auch treten in der Beurteilung, ob
nur, auch oder gar nicht für den Journalistenberuf ausgebildet wird, begriffliche
Abgrenzungsprobleme auf. Die hier erarbeiteten Begriffsmerkmale von Journa-
lismus und Journalist und insbesondere die mit dieser Arbeit angebotene begriff-
liche Grundstrukturierung in Praxis, Theorie und Techne könnten als Grundlage
begrifflich präziserer Analysen dienen. An dieser Stelle aber können sie nicht
geleistet werden. Evident ist aber, dass Mehrwortbenennungen von Studiengän-
gen mit Journalismus als ein Bestandteil überaus beliebt sind. Sie verweisen zum
Teil auf fachliche Spezialisierungen, in meinem Begriffsplan Externe Disziplinen
zum Teil auch, wie Online-Journalismus, auf Mediengattungen, die terminolo-
gisch als Unterbegriffe von Journalismus eingeordnet werden können. „Binde-
strichstudiengänge“ lösen terminologisch eine Kaskade von Fragen aus. Ob alle
Benennungen einer terminologischen Überprüfung standhalten würden, sei da-
hingestellt. Deutlich erkennbar aber sollen sie Aufmerksamkeitsattraktivität und
Interessantheit in eigener Sache schaffen.
80 Vgl. http://journalismus.h-da.de/oj/ und http://journalismus.h-da.de/wj/, Zugriffe am 27. April

2013.
81 Vgl. http://www.fachhochschule.de/FH/Studium/Medienkommunikation___Journalis-mus_2642.
htm, Zugriff am 27. April 2013.
82 Vgl. http://www.macromedia-fachhochschule.de/studium/studiengaenge/journalistik.html, Zu-
griff am 27. April 2013.
83 Vgl. http://www.wissenschaftsjournalismus.org und http://www.musikjournalismus.tu-dort
mund.de, Zugriffe am 27. April 2013.
Zugang zu aktuellen Daten
Eva Nowak (vgl. 2007: 266-282) gliedert die Angebote außerbetrieblicher Jour-
nalistenausbildung nach drei Organisationsformen. In meinem Kontext wären
dies Unterbegriffe von Ausbildungsorganisation: Universitäten und Fachhoch-
schulen (52 Angebote), Journalistenschulen und Stiftungen (26 Angebote) sowie
Fort- und Weiterbildung (27 Angebote). Zu Letzteren zählt Nowak auch Anbie-
ter von Volontärkursen und andere Organisationen außerhalb von Hochschulen
und journalistischen Betrieben. Einige Angebote erscheinen in mehreren Katego-
rien. Nowaks akribisch recherchierte Liste mit Stand Anfang 2007 wirft ein
Schlaglicht auf den Stand der bereits erreichten Ausdifferenzierung vor einem
halben Jahrzehnt – und zwar sowohl nach Orten als auch nach den drei Organi-
sationsformen geordnet. Dieser Überblick ist leicht zugänglich, weil die gesamte
Arbeit ohne Zugangsbeschränkung online abrufbar ist.84
Der Deutsche Journalisten-Verband (DJV 2008b) gab ein Jahr nach Nowaks
Veröffentlichung die Publikation Journalist/in werden heraus, eine Übersicht der
Ausbildungsgänge im Journalismus und auch über hochschulgebundene Journa-
listenausbildung. Die Redakteurin der Zusammenstellung und damalige Chefre-
dakteurin der DJV-Mitgliederzeitschrift Journalist Ulrike Kaiser (vgl. ebd.: 18)
bezifferte die damalige Zahl der Volontariatsplätze in Deutschland auf 2600.
Davon entfielen rund 1100 auf Tageszeitungen, ca. 800 auf Zeitschriften, mehr
als 400 auf regionale und lokale private Hörfunkstationen und ca. 200 auf große
Rundfunkanstalten und -unternehmen. Über die Zahl und Verteilung von Prakti-
kums- und Hospitanzplätzen macht die Quelle keine Angaben. Ausgewiesen sind
Anschriften und kurze Skizzen der außerbetrieblichen Angebote. Demnach boten
15 Rundfunkanstalten und -unternehmen die bereits erwähnten ca. 200 Volonta-
riatsplätze an sowie zumeist auch Hospitanzen oder Praktika. Als Anbieter von
Volontärskursen listet das Buch 12 Institutionen. Des Weiteren nennt die Über-
sicht 17 Journalistenschulen. Die Studienangebote an Hochschulen, von der
Berufsakademie über die Fachhochschule bis zur Universität, bezeichnete Kaiser
(ebd.: 33) schon damals als „fast unüberschaubar“. Die Übersicht unterscheidet
nach grundständigen Angeboten (6 Studiengänge) und Aufbau-Studiengängen (7
Studiengänge) für Journalismusausbildung ohne fachliche Spezialausrichtung.
Dem schließt sich die Rubrik Spezielle Fachschwerpunkte (28 Anbieter) an.
Einige der dort versammelten Studiengänge bilden nicht spezifisch für den Jour-
nalistenberuf aus, so zum Beispiel die Bachelor- und Master-Studiengänge Me-
dienkultur, Europäische Medienkultur und Medienmanagement der Bauhaus-
84 https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/24721/2/Dissertation.pdf , Zugriff am 27. April

2013.
Universität Weimar, die sich unter teilweise anderer Benennung der Studiengän-
ge weiterentwickelt haben.85
Es gab keine Neuauflage der Publikation, wohl aber eine Online-Übersicht
Journalistenschulen/Studium,86 in einer Sisyphusarbeit redigiert und laufend aktua-
lisiert von Ulrike Kaiser, die ein weiteres Wachstum der Angebote anzeigt. Mit
Stand 28. April 2013 erscheinen dort: 5 „grundständige Journalistik-Studiengänge
mit integrierter praktischer Ausbildung“ (Universitäten und Fachhochschulen), 5
„Aufbau-Studiengänge“ (Master-Studiengänge an Universitäten), als „Auswahl“
47 „journalistische Studiengänge mit speziellen Fachschwerpunkten“ (Universitä-
ten, Fachhochschulen, Kunsthochschulen und anderen Instituten), 11 „Studiengän-
ge mit Schwerpunkt Multimedia“ mit teilweisem Bezug zu Journalismus und wei-
tere Angebote im Kontext von Medien. Dieser Sammlung zufolge gibt es in
Deutschland mindestens 68 Studiengänge hochschulgebundener Journalistenaus-
bildung. Kaiser (vgl. ebd.) listet darüber hinaus 24 Journalistenschulen auf.
Eine laufend aktualisierte Zusammenschau von Journalistenausbildung an
Hochschulen bietet die Hochschulrektorenkonferenz an. Die Fachsuche ihres elekt-
ronischen Hochschulkompasses87 generierte zum Stichwort „Journalistik“ am 11.
September 2010 noch Informationen zu 44 Studiengängen. Am 11. Februar 2011
waren es bereits 51 und am 28. April 2013 sogar 55. Manches davon mag zwar bei
genauerer terminologischer Betrachtung als Journalistik nicht bestehen. Wohl aber
wird auch hier ein aktuell starkes Wachstum der Zahl von Studiengängen im weite-
ren Kontext von Journalistenausbildung in Deutschland deutlich.
Zum Zeitpunkt der Untersuchung von Weischenberg/Malik/Scholl (vgl.
2006: 67) im Jahr 2005 hatten diejenigen Journalisten in Deutschland, die min-
destens die Hälfte ihrer Arbeitszeit auf den Journalistenberuf verwenden oder
mindestens die Hälfte ihres Einkommens mit Journalismus verdienten und nach
diesem Kriterium als „hauptberuflich” eingestuft wurden, höchst unterschiedli-
che Ausbildungswege beschritten. 69 Prozent hatten ein Praktikum absolviert, 62
Prozent ein Volontariat. 14 Prozent hatten eine Journalistenschule besucht. Jour-
nalistik im Haupt- oder Nebenfach studiert hatten 14 Prozent, Publizistik bzw.
Kommunikations- oder Medienwissenschaft 17 Prozent. 14 Prozent waren auf
sonstigen Aus- und Weiterbildungswegen in den Journalismus gelangt. Auffällig
an den Zahlen dieser repräsentativen empirischen Untersuchung zur Lage der
Journalisten in Deutschland ist, dass im Vergleich mit dem Jahr der vorherge-
85 Vgl. http://www.uni-weimar.de/cms/medien/medienkulturemkefms/studiengaengeprogramme.
html, Zugriff am 27. April 2013.
86 Vgl. http://www.djv.de/en/startseite/infos/themen-wissen/aus-und-weiterbildung/journalisten
schulenstudium.html, Zugriff am 28. April 2013.
87 Vgl. http://www.hochschulkompass.de/studium/suche.html?tx_szhrksearch_pi1%5Bsearch%5D
=1&genios=&tx_szhrksearch_pi1%5Bfach%5D=Journalistik&tx_szhrksearch_pi1%5Bstudtyp%
5D=3&x=47&y=11, Zugriffe am 11. September 2010, 11. Februar 2011 und 28. April 2013.
henden Erhebung 1993 der Anteil der Journalistik-Studierten von 21 auf 14 Pro-
zent gefallen war. Die Frage, ob das seitdem starke Wachstum der hochschulge-
bundenen Angebote diesen Trend gestoppt oder sogar gedreht hat, könnte nur
eine neue große Erhebung klären.
Trotz der gewachsenen und zumindest in der Vielgestaltigkeit weiterhin
wachsenden hochschulgebundenen Journalistenausbildung verlaufen in Deutsch-
land die Wege in den Journalistenberuf weiterhin außerordentlich vielfältig. In der
nicht hochschulgebundenen Ausbildung spielen, neben dem Volontariat und Jour-
nalistenschulen, auch Autodidaktik und Praktika wichtige Rollen. Praktikanten im
Journalismus sind in aller Regel Personen, die ein Hochschulstudium absolvieren
oder bereits absolviert haben. Damit haben sie zwar nicht eine Ausbildung, aber
Ausbildung für den Beruf Journalist vorzuweisen, im Falle eines gut strukturierten
Praktikums als eine Form „organisierten Lernens“ vielleicht auch eine Ausbildung.
Das Volontariat als Option für Studienabbrecher, wie es vor Jahrzehnten
häufig vorkam, spielt kaum noch eine Rolle. Wie Walter Hömberg (2010: 309)
feststellt, ist ein Studienabschluss „[…] meist sogar die Bedingung für ein Vo-
lontariat […]“. Mit jedem abgeschlossenen Studium bringen Volontäre schon
viel Ausbildung mit.
3.3.2 Historische Entwicklung und Strukturen in den USA
In den USA mit ihrer eigenen Kultur und Geschichte stellen sich Entwicklungsli-
nien und Strukturen von Journalistenausbildung in vielen Punkten sehr viel anders
dar als in Deutschland, obwohl auch Parallelen erkennbar sind. Der erste Zusatzar-
tikel der Verfassung garantiert die Rede- und Pressefreiheit. Daher verbietet sich,
im Ergebnis ähnlich wie in Deutschland durch das Grundgesetz, jede staatliche
Zwangsreglementierung des Berufszugangs. Ein Volontariat wie in Deutschland
als von den Medien selbst und Berufsverbänden regulierten Zugang zum Journalis-
tenberuf gibt es in den USA nicht. Wohl aber kennt dort der Journalismus mit dem
allgemein akzeptierten Journalistik-Studium eine zwar nicht gesetzlich fixierte,
informell aber wirksame Regelvoraussetzung für den Berufszugang.
Michael Harnischmachers (2010: vgl. 67-162) Historien sowohl des Hoch-
schulwesens als auch von Journalistenausbildung in Deutschland und in den
USA sind auch die jüngste mir bekannte Zusammenfassung der amerikanischen
Entwicklungen in einer Veröffentlichung aus der deutschen Journalistik. Diese
gut gelungene Übersicht auf 95 Seiten muss nicht wiederholt werden. Um die
Geschichte von hochschulgebundener Journalistenausbildung in den USA und
deren Grundbegriffe zu skizzieren, stütze ich mich deshalb in diesem Punkt auf
Harnischmachers Darstellung und ergänze sie um nur wenige weitere Informati-
onen und den Versuch einer Klärung zentraler Begriffe.
Zum Verständnis sind zunächst die grundsätzlichen Unterschiede der Hoch-

schulsysteme in den USA und Deutschland wichtig, auf die Harnischmacher
(vgl. ebd.: 73-74) genauer eingeht, die aber hier, ihm folgend, nur in äußerster
Kürze dargelegt werden können: Beginnend mit der Gründung von Harvard im
Jahr 1638 entstanden zunächst nichtstaatliche Hochschulen. In einer zweiten
Phase, mit der schnellen Expansion des Landes im 19. Jahrhundert, kamen von
Einzelstaaten getragene Hochschulen in großer Zahl hinzu. Harnischmacher sieht
den Ursprung der staatlichen Hochschulen im Mittleren Westen. Tatsächlich aber
entstand die erste davon mit der University of Georgia in Athens und damit im
Herzen der Südstaaten. Sie erhielt ihre Charta im Jahr 1785, wurde 1801 einge-
richtet und existiert bis heute als große Hochschule.88
Harnischmacher (vgl. ebd.: 74-75) zufolge orientierten sich die zumeist pri-
vaten Forschungsuniversitäten in den USA später an der preußischen, Hum-
boldt’schen Universität. Tausende amerikanischer Wissenschaftler studierten im
19. Jahrhunderter an deutschen Universitäten und brachten das Modell anschlie-
ßend in die USA. Zur bisherigen College-Ausbildung, den undergraduate stu-
dies, kam eine weiterführende Studienphase hinzu, die graduate studies. Erst
damit wurden die US-amerikanischen Hochschulen zu Universitäten im europäi-
schen Sinne: als Institutionen, an denen neben Bildung auch Forschung angesie-
delt war. Mit den graduate studies wurde auch in den USA die Verbindung von
Lehre und Forschung institutionalisiert. Die graduate studies bereiteten in einer
weiteren Ausdifferenzierung entweder auf einen praktischen Beruf vor, bei-
spielsweise die law schools auf Anwalt oder Richter, oder sie qualifizierten für
eine wissenschaftliche Karriere.
Während graduate studies sehr fachspezifisch ausgerichtet sind, zeigen die
undergraduate studies in den USA eine Besonderheit, die das deutsche Hochschul-
system kaum kennt: eine obligatorische humanistische Grundausbildung. Diese
Beschäftigung mit den Liberal Arts bezeichnet Harnischmacher (vgl. ebd.: 76),
Horst Mewes (2001a: 204) zitierend, als „praktisches Staatsbürgertraining“. Me-
wes (2001b: 180) verwendet in der englischsprachigen Ausgabe seines deutsch-
sprachigen Buchs den Begriff citizenship training ohne den Zusatz practical.
Bei den allermeisten Journalismusausbildungen an amerikanischen Hoch-
schulen handelt es sich um undergraduate studies an Universitäten der Einzel-
staaten. Zu den wenigen Ausnahmen gehört die Columbia Journalism School,89
eine professional school an der privaten Columbia University in New York City,
die sich auch Columbia University Graduate School of Journalism nennt.90 De-
ren Dean, Nicholas Lemann, weist im offenen Interview (in New York City am
88 Vgl. http://www.uga.edu/profile/history/, Zugriff am 27. April 2013.

89 Vgl. http://www.journalism.columbia.edu/, Zugriff am 27. April 2013.
90 Vgl. http://www.journalism.columbia.edu/page/1-about-the-school/1, Zugriff am 27. April 2013.
30. September 2009, Elektronischer Anhang C: 48-49) auf einige für das Ver-
ständnis des amerikanischen Hochschulsystems wichtige historische Aspekte
hin, insbesondere den massiven Ausbau einzelstaatlicher Universitäten im 19.
Jahrhundert infolge der bahnbrechenden Gesetzgebung des Morrill Act:
“[…] in 1862, Congress passed the Morrill Act, which established land-grant colleg-
es. And this was really quite a different idea of universities from what prevailed in
Europe, what started in Europe. It was the university as an institution to teach practi-
cal skills that you could take into the workplace. Not to do pure research. So in
1900, these universities that had been established that were still by current standards
quite small. By, say, 1970, you had mass higher education in the United States,
which was really unknown in Europe, especially at the time. But the reason it was
mass higher education was that it wasn’t on the research university model, really. It
was on the model of skills education. […] The typical university in America would
teach things that not would have occurred to a traditional European university [to]
teach. Journalism was one of them. But, you know: Accounting, geology, agricul-
ture, animal husbandry, all of these were taught in universities in the United States,
and by and large not taught in Europe. And […] it was because of teaching those
things that universities became a mass experience in the United States.”
Harnischmacher (vgl. 2010: 79) bestimmt den Begriffsumfang des US-amerika-

nischen Hochschulwesens in meinem Sinne, indem er die Hochschulen in drei
Organisationstypen einteilt, in meinem terminologischen Zugang sind dies drei
Unterbegriffe des Begriffs mit der Benennung amerikanisches Hochschulwesen:
Neben privaten Hochschulen besteht ein zweiter Unterbegriff in Form von ein-
zelstaatlichen und anderen öffentlichen Hochschulen. Der dritte Organisations-
typus bzw. Unterbegriff sind kommerzielle Bildungsstätten, die proprietary
institutions für praktische Ausbildungen für bestimmte Berufsgruppen. Har-
nischmacher (ebd.) berichtet: „Der Löwenanteil der Studierenden besucht private
(23 %) oder öffentliche Hochschulen (75 %).“ In einer anderen Gliederung (vgl.
ebd.: 77-78) differenziert Harnischmacher nach Bildungstypen, auch Bildungs-
auftrag, mit den zweijährigen Undergraduate-Studiengängen an Community-
oder Junior Colleges noch ohne Bachelor-Abschluss bis hinauf zu postgraduate
studies zur Erreichung eines Doktortitels.
Die historische Entwicklung von Journalistenausbildung in den USA gliedert
der Autor (ebd.: 106-107) in sechs Phasen. In der frühesten davon, ungeregelte
Ausbildung ab ca. 1700, bestand ein Anlernsystem. Berufsanfänger erlernten den
Beruf in den Redaktionen in Lehrstellen, den apprenticeships; viele kamen aus
dem Druckerberuf. Dass es sich bei der apprenticeship im Journalismus um ein
Äquivalent zum frühen deutschen Volontariat handelt, ist leicht erkennbar.
Die zweite Phase, Konzeption der hochschulgebundenen Ausbildung (vgl.
ebd.), wurde angestoßen durch den in der Fußnote 56 in meinem Kapitel 3.3.1
bereits erwähnten ersten Anlauf in Virginia durch Robert Lee. Harnischmacher

datiert diese Phase von 1870 bis Anfang der 1920er-Jahre. Sie brachte erste Kur-
se und Studiengänge für angehende Printjournalisten. Harnischmacher lokalisiert
sie an der Ostküste und im Mittleren Westen.
Zu korrigieren ist diese geographische Einordnung auch hier. So wie das oben
erwähnte Georgia gehört Virginia zu den Südstaaten, diese sind damit die Ur-
sprungsregion hochschulgebundener Journalistenausbildung in den USA und damit
wohl auch überhaupt. An der University of Georgia in Athens gab es erste Journa-
lismus-Kurse im Jahr 1913; schon 1921 entstand dort mit der Grady School of
Journalism eine bis heute wichtige Ausbildungsstätte für Journalisten.91
Harnischmacher (ebd.: 112) wertet die Zeit bis etwa 1920 auch als die
„maßgebliche Konzeptionsphase der amerikanischen Journalistenausbildung“.
Im Jahr 1912 (vgl. ebd.: 106; 112), als auch die Columbia University mit ihrem
ersten Programm begann, boten 33 Colleges in den USA Journalismuskurse an,
1918 schon 91. Im Jahr 1921 hielten 171 Hochschulen Angebote für angehende
Journalisten bereit.
Programmatisch und historisch deckte sich diese Phase in Teilen mit den
Anstrengungen Kochs, Wettsteins und Wredes, nur dass hochschulgebundene
Journalistenausbildung in Deutschland aus den genannten Gründen, von einem
Professorenstreit bis hin zu den Auswirkungen der Niederlage im Ersten Welt-
krieg, nicht aufblühen konnte.
Die dritte Phase, Etablierung und Diversifizierung, datiert Harnischmacher
(vgl. ebd.: 108; 118-122) von Anfang der 1920er-Jahre bis ca. 1940. Die einen
Studiengänge bildeten weiterhin traditionell auf praktische Bedürfnisse hin
Printjournalisten aus. Die anderen integrierten die wissenschaftliche Beschäfti-
gung mit dem Journalismus, legten auch mehr Wert auf die akademische Quali-
fizierung von Lehrpersonal und befassten sich zudem neben Printmedien mit
Rundfunk, Public Relations und Werbung. Daraus folgte die Etablierung des
sozialwissenschaftlichen Fachs communications.
Dessen Entstehen prägte die vierte Entwicklungsphase (vgl. ebd.: 108, 122-
125), Ausweitung und Fragmentierung, bis in die 1980er-Jahre hinein. Neue
Studiengänge stellten die Medien überhaupt in den Vordergrund, während andere
weiterhin vor allem journalismuspraktisch ausbildeten. Harnischmacher (vgl.
ebd.: 122) setzt die communications mit der deutschen Kommunikationswissen-
schaft äquivalent. Viele Journalismus-Studiengänge (vgl. ebd.: 122-123) in den
USA wurden in solche der communications überführt, das traditionelle Journa-
lismusstudium oftmals durch communications ersetzt.
91 Vgl. http://www.grady.uga.edu/about_grady.php?al1=About Grady&page=history.inc.php,

Zugriff am 3. August 2012. Zugriff nicht mehr möglich.
Für die Zeit von ca. 1983 bis 2003 sieht Harnischmacher (vgl. ebd.: 108,
130-133) eine fünfte Phase, Konsolidierung, mit diversifizierten Ausbildungsan-
geboten für verschiedene Medienbereiche und einer (ebd.: 108) „Stärkung der
Journalismus- und Ausbildungsforschung“.
Die sechste Phase bei Harnischmacher (vgl. ebd.: 108, 137-143), Rückbe-
sinnung oder Innovation?, dauert bis heute an: Hochschulgebundene Journalis-
tenausbildung in den USA, so der Autor (ebd.: 107), befindet sich in einer „Iden-
titätskrise“. Sie ergebe sich (vgl. ebd.: 106-108) aus der ungelösten Spannung
zwischen den Konzepten der Anfangszeit und der sozialwissenschaftlichen,
akademischen Ausrichtung. Auch die medialen Entwicklungen seit den 1990er-
Jahren würden zu dieser Orientierungskrise beitragen.
Diesen Identitätskonflikt kann es in Deutschland schon deshalb nicht geben,
weil die Einrichtungen der ersten Gründerzeit vor mehr als einem Jahrhundert
nicht überlebt haben. Hochschulgebundene Journalistenausbildung in Deutsch-
land war nach ihrer Neugründung in den 1970er-Jahren immer auch akademisch
ausgerichtet und ist es, zumindest an Universitäten und Fachhochschulen, wei-
terhin. Die Frage, ob Journalistenausbildung auch akademische Komponenten
aufweisen soll, stellt sich somit in Deutschland gar nicht erst.
David Weaver (vgl. 2003: 50) gibt in einem Überblick aus dem Jahr 2003 für
die USA dieselben ersten vier Phasen an, sieht aber die vierte Phase zu dieser Zeit
noch andauern. Die Etablierung der sozialwissenschaftlichen Journalismusfor-
schung begann ihm zufolge im Jahr 1927 mit der Einrichtung eines Ph.D. minor in
journalism, das Äquivalent wäre Nebenfach, für Journalismus in Promotionsstudi-
engängen der Politikwissenschaft und Soziologie an der University of Wisconsin.
Den institutionellen Beginn der vierten Phase datiert Weaver (vgl. ebd.) auf die
Einrichtung der Abteilung für Journalismusforschung an der University of Min-
nesota im Jahr 1940. An anderer Stelle (vgl. ebd.: 52) hebt Weaver das starke
Wachstum des Anteils von Frauen an den Journalismusstudierenden der Under-
graduate-Stufe hervor. Im Jahr 1977 hatte die Zahl der Frauen erstmals die der
Männer überstiegen, nachdem die Verteilung vier Jahrzehnte lang bei 40 zu 60
gelegen hatte. 1988 hatte sich das Verhältnis umgekehrt: auf 61 zu 39 Prozent.
Wie Harnischmacher (vgl. 2010: 144-145) darlegt, sind die communications
als Wissenschaft über den Journalismus nur in wenigen Fällen (wie an der Grady
School of Journalism in Athens, Georgia) an für den Journalistenberuf ausbil-
denden Instituten angesiedelt. Zumeist findet man sie an Instituten für communi-
cations, die sich in dezidierter Abgrenzung zu Journalistenausbildung entwickelt
haben. Die meisten Professoren und Lehrbeauftragten der journalism education
in den USA sind erfahrene Journalisten, nur sehr wenige aber Journalismusfor-
scher; die wissenschaftliche Erforschung des Journalismus ist vergleichsweise
schwach ausgeprägt geblieben.
Mit ihrer frühen Ansiedlung an Hochschulen und ihrer Monopolisierung

durch diese ist die Journalistenausbildung in den USA in ihrer Grundstruktur, nicht
aber in ihren Ausmaßen, sehr viel leichter überschaubar als die in Deutschland.
Nach den intensiven Ausbauphasen insbesondere in den 1920er- und 1970er-
Jahren existierten Harnischmacher (vgl. 2010: 143) zufolge im Jahr 2010 journalis-
tische oder eng verwandte Fachbereiche an mehr als 400 US-amerikanischen
Hochschulen mit jährlich annähernd 50.000 Absolventen.
3.3.3 Unterschiede in der Entwicklung und in den Strukturen
In einem Schaubild zeigt Harnischmacher (vgl. ebd.: 160) unterschiedliche ame-

rikanische und deutsche Entwicklungslinien hochschulgebundener Journalisten-
ausbildung auf: In den USA kam es ab den 1920er-Jahren zu einer Abspaltung
der Journalismusforschung als communications von Journalistenausbildung. Die
Forschung fand damit an anderen Instituten statt als die Ausbildung. Erst seit
etwa 2000 gibt es eine institutionelle Neuausrichtung, angestoßen durch den
Medienwandel, der die beiden Stränge wieder zusammenführen soll. In Deutsch-
land dagegen entstanden erst in den 1970er-Jahren überhaupt stabile Journalis-
tik-Studiengänge. Harnischmachers Graphik weist diese neuen deutschen Studi-
engänge als einen Strang aus, der getrennt von Publizistik und Kommunikations-
wissenschaft verläuft.
Ich sehe diese Trennung gerade nicht gegeben. Die Journalistik-Studiengänge
der 1970er-Jahre waren oftmals in Institute der Kommunikationswissenschaft oder
Publizistik integriert. Auch kulturwissenschaftlich verankerte Institute wie die in
Dortmund oder Eichstätt und sprachwissenschaftlich orientierte Ausbildungen wie
in Bamberg bezogen stets die Kommunikationswissenschaft mit ein. In Bamberg,
Dortmund oder Eichstätt wurde ebenfalls kommunikationswissenschaftlich ge-
forscht und zugleich Journalismus gelehrt. Ich interpretiere diese Form von univer-
sitärer Journalistenausbildung als geprägt durch die Humboldt’sche Idee der Ein-
heit von Forschung und Lehre, wie sie die US-amerikanische Journalistik nur an
wenigen Instituten, beispielsweise an der Grady School of Journalism, kennt und
wie sie die Humboldt-Universität zu Berlin weiterhin in ihrem Leitbild führt.92
Einige deutsche Fachhochschulen, an denen in den 1990er-Jahren neue
Journalistik-Studiengänge entstanden sind, wahren diese Einheit ebenfalls. Ein
Beispiel dafür ist, wie bereits beschrieben, die Hochschule Bremen, deren Ange-
bot ich in einer der vier Fallstudien in der vorliegenden Arbeit untersuche. Ande-
re bilden Journalisten aus, erforschen den Journalismus aber kaum. Die instituti-
92 Vgl. http://www.hu-berlin.de/ueberblick/humboldt-universitaet-zu-berlin/leitbild, Zugriff am

27. April 2013.
onelle Neuausrichtung in Deutschland fand also gerade nicht in den 1970er-

Jahren mit der Einrichtung der universitären Journalistik-Studiengänge statt,
sondern erst zwei Jahrzehnte später mit dem Aufbau der neuen Angebote an
Fachhochschulen. Erst ab den 1990er-Jahren spaltete sich damit hochschulge-
bundene Journalistenausbildung institutionell von der Journalismusforschung ab,
und auch dies nur mit einigen Studiengängen. An den betreffenden deutschen
Hochschulen entstand so genau die Situation der fehlenden Verbindung zwi-
schen Forschung und Lehre, die amerikanische Journalistenausbilder jetzt nach
Fehlentwicklungen im eigenen Land zu überwinden versuchen.
Selbst amerikanische Master-Programme, wie der Master of Science an der
Columbia University, dem die vorliegende Arbeit eine weitere von vier Fallstu-
dien widmet, kommen ohne die Vermittlung journalismuswissenschaftlichen
Wissens an Studierende aus; auch an den meisten anderen Colleges und Univer-
sitäten findet sie nicht statt. Deshalb betrachtet die Wissenschaft in den USA
diese Art von Journalistenausbildung argwöhnisch. Nicholas Lemann spricht im
offenen Interview (in New York City am 30. September 2009, Elektronischer
Anhang C: 50) im Anschluss an die Befragung zum MS-Curriculum über die
amerikanische Journalistenausbildung von einer weiterhin vorherrschenden
Skepsis der amerikanischen Forschungsuniversitäten gegenüber Journalistenaus-
bildung: Es gebe
“[…] the sense that if it’s just trade school education, it doesn’t belong in universi-
ties. So the question has always been if you frame it that way: What would be the
justification for having journalism education in universities? And the answer tradi-
tionally has been: Well, we can do communications research, and create communi-
cations research as scholarly discipline. Now, I should say: Even that has been done
only up to a point. And you cannot get a Ph.D. in communications at most of the
elite American research universities. Here you can, [also at the] University of Penn-
sylvania, [but] none of the other Ivies, [such as the] University of Chicago. That’s
really serious institutions consider it second grade and don’t offer degrees in it.”
Anders als universitäre Journalistenausbildung in Deutschland orientiert sich

hochschulgebundene Journalistenausbildung in den USA an den Perspektiven,
Haltungen und Arbeitstheorien der journalistischen Profession und hält mit die-
sem Verständnis von professional Abstand zu Theorien und Erkenntnissen der
Journalismusforschung und anderen Disziplinen universitärer Wissenschaft.
Für ein Curriculum des MS-Programms der Columbia University93 werde
ich dies im Einzelnen untersuchen. Dean Lemann (ebd.) setzte die Problematik
93 Vgl. Columbia University, The Journalism School, 22. September 2009: M.S. Fall 2009 Cur-
riculum; M.S. Spring 2009 Curriculum. Im Anhang B ist dieser Lehrplan, mit Ergänzungen von
mir zur Codierung, vollständig wiedergegeben.
im offenen Interview in Beziehung zur Universitätsfähigkeit amerikanischer

Journalistenausbildung überhaupt und verwendete dabei von sich aus den von
mir entworfenen Begriffsplan:
“So there is always this sort of quest for academic legitimacy. So when I was ap-
pointed Dean here it was in one of the repeating moments of trying to see if journal-
ism could be kind of upgraded to become part of the real life of a research universi-
ty. So I was appointed with a very specific and controversial charge from our Presi-
dent […] to upgrade the academic content of the school. And I’ve done that, trying
to do that mainly through the MA program, which is now in its fifth year, but some
of this has sort of migrated back a bit to the MS program. But […] we also have a
Ph.D. program, which started before I came, but I think we have enhanced it in the
last few years. And I am involved in a number of other efforts to try to sort of gener-
ally define more crisply and raise the intellectual level of journalism education. I
don’t know if they work or not. So I believe very strongly that in terms of your table
journalism, I particularly believe that journalists should be trained to interact with
this row here, (3), (7), (11), ‘External Disciplines’. Universities are an easy place to
do that, obviously, it’s very teachable and it makes you a better journalist if you
know how to read research produced in other disciplines.”
Auch Undergraduate-Studiengänge, in den USA die Regelform hochschulge-

bundener Journalistenausbildung, bleiben häufig der sozialwissenschaftlichen
Journalistik fern und sind stattdessen den theoretischen Vorstellungen vom Jour-
nalismus aus dem Berufsfeld verhaftet, in meinem Begriffsplan dem Feld (9). In
sie integriert ist aber mit den Liberal Arts zumindest eine intensive Beschäfti-
gung mit externen Disziplinen. Brian S. Brooks, Associate Dean for Undergrad-
uate Studies der School of Journalism an der University of Missouri, erklärte im
offenen Interview (in Columbus, Missouri am 26. Februar 2010, Elektronischer
Anhang G: 148-149) im Anschluss an die Codierung des Curriculums:
“[…] in the U. S. system of journalism education, two thirds of the course work is
also not in journalism. It’s in learning about society and what do you know about
government, and how government affects the lives of all of us. And what do you
know about history? Can you place things in […] context? Can you think critically?
Critical thinking skills [are] really, really important these days. Being able to ana-
lyze situations, come to conclusions, find the right experts to support you. It’s al-
most like the scientific method, if you will.”
Die Elemente der Liberal Arts können in meinem Begriffsplan durchaus als
Theorie verortet werden: nicht als Theorie der Journalismuswissenschaft im Feld
(10), sondern diejenige Externer Disziplinen im Feld (11). Bei den Liberal Arts
handelt es sich um Unterricht, wie er in Deutschland mit der gymnasialen Ober-
stufe einschließlich des von Fachhochschulen geforderten Fachabiturs bereits
absolviert sein sollte. Deutsche Journalistik-Studiengänge hätten damit die

Chance, sehr viel mehr Zeit auf journalismusspezifische Inhalte zu verwenden
als ihre amerikanischen Undergraduate-Pendants. In der Realität aber stehen sie
mitunter vor dem Problem, dass die idealiter vorhandene schulische Vorbildung
ihrer Studierenden erhebliche Mängel aufweist. Barbara Witte, Leiterin des In-
ternationalen Studiengangs Fachjournalistik an der Hochschule Bremen, berich-
tet dazu im Anschluss an die Analyse des Curriculums im offenen Interview (in
Bremen am 25. Januar 2010, Elektronischer Anhang F: 174-175),
„[…] dass die Studierenden mit extrem unterschiedlichen Voraussetzungen ankom-

men. Also, ich nenne Ihnen mal ein Beispiel: Es gibt welche, die können Ihnen das
Godesberger Programm der SPD erklären. Und es gibt welche, die haben davon
noch nie irgendwas gehört. […] Also, die haben eine Vorbildung, die […] sehr, sehr
unterschiedlich ist. […] Bei einigen ist […] die Kenntnis über Geschichte, Politik,
Gesellschaft […] wirklich gut. Gutes Abiturniveau. Und bei einigen ist das auf dem
Niveau der 10. Klasse.“
Auch in den USA kommen Studierende unterschiedlicher Vorbildung an die

Hochschulen. Im Unterschied zu deutschen Hochschulen aber bietet der ver-
pflichtend hohe Anteil der Liberal Arts zumindest die Chance, vorhandene Defi-
zite während des Studiums zu beheben. In Deutschland, wo das Fachstudium
einen sehr viel größeren Teil der Studienzeit als die gewählten Nebenfächer
beansprucht, können solche Mängel im Studium kaum mehr korrigiert werden.
Diesem Nachteil der deutschen Konstruktion steht der Vorteil gegenüber, dass
ein Vielfaches an Zeit für das Fach einschließlich der Theorie der Journalistik
bleibt, in meinem Begriffsplan im Feld (10), während in den USA das Techne-
Training im Feld (5) dominiert.
Die Vorstellung, die USA seien Deutschland in hochschulgebundener Jour-
nalistenausbildung weit überlegen, relativiert sich hier. Das meiste von dem, was
Studierende dort an Allgemeinwissen lernen, sollten deutsche Studierende in der
gymnasialen Oberstufe bereits gelernt haben. Auf die journalismusspezifischen
Inhalte entfallen in einem vierjährigen amerikanischen Journalismusstudium
gerade einmal gut 1,5 Jahre. Dieser Anteil wird, ungeachtet der formellen Hoch-
schulbindung und ihrer physischen Präsenz an Hochschulen, nicht von der Wis-
senschaft, sondern von der profession kontrolliert, die eine Fokussierung auf
Techne durchsetzt.
3.3.4 Unterschiede im Organisationsniveau
In Deutschland existieren keine Verbände oder Akkreditierungsagenturen, die sich

spezifisch mit und nur mit Journalistenausbildung befassen. Die Fachgruppe Jour-
nalismusforschung der Deutschen Gesellschaft für Publizistik- und Kommunikati-

onswissenschaft (DGPuK) behandelt das Thema nur als eines unter anderen. Eine
gemeinsame Interessenvertretung fehlt völlig. Das Setzen von Standards der Aus-
bildung bleibt nichtspezialisierten Akkreditierungsagenturen überlassen.
Nur auf europäischer Ebene sind auch deutsche Ausbildungsinstitutionen
zusammengeschlossen, nämlich in der European Journalism Training Associati-
on (EJTA) mit Sitz in Maastricht, die 60 Mitglieder aus 24 Ländern zählt94 und
mit ihrer Erklärung von Tartu vom 10. Juni 2006 auch Standards formuliert95.
In den USA dagegen besteht mit dem bereits erwähnten Accrediting Coun-
cil on Education in Journalism and Mass Communications (ACEJMC) und sei-
nen Vorgängerorganisationen seit 1945 eine große Organisation, die Standards
für Studiengänge der Journalistik festsetzt und sie als spezialisierte Einrichtung
auch akkreditiert. Allerdings hat diese Einrichtung an den mehr als 400 Hoch-
schulen, die für Journalismus und verwandte Organisationen ausbilden, mit
Stand 28. April 2013 nur 109 Studiengänge in den USA akkreditiert.96 Die ACE-
JMC ist damit zwar keineswegs eine Repräsentanz aller hochschulgebundenen
Journalistenausbildung in den USA. Wohl aber lassen sich von ihr fast alle be-
sonders renommierten Institute akkreditieren, so auch die in der vorliegenden
Arbeit untersuchten oder erwähnten an der Columbia University sowie an den
Staatsuniversitäten von Georgia, Indiana, Missouri und Texas.97
Hochschulgebundener Journalistenausbildung vorgeschaltet ist in den USA
die Journalismus-Schulung an allgemeinbildenden High Schools. Diese ist seit
1924 in der Journalism Education Association (JEA) mit rund 2100 Mitgliedern
im August 2012 organisiert.98 Der Verband, dem vor allem Lehrer angehören,
gibt die Fachzeitschrift Journalism Education Today heraus.99
Ein weiterer Berufsverband, die Association for Education in Journalism
and Mass Communication (AEJMC)100 als “a nonprofit, educational association
of journalism and mass communication educators, students and media professio-
nals” mit Sitz in Columbia im Bundesstaat South Carolina, wurde bereits 1912
gegründet und zählte mit Stand August 2012 zu ihren Mitgliedern 3700 Lehren-
de, Studierende und Praktiker in den USA und anderen Ländern.101 Ähnlich wie
die DGPuK gliedert sich die AEJMC in Fachgruppen, darunter eine Newspaper
94 Vgl. http://www.ejta.eu/index.php/website/about, Zugriff am 27. April 2013.

95 Vgl. http://ejta.eu/the-tartu-declaration, Zugriff am 27. April 2013.
96 Vgl. http://www2.ku.edu/~acejmc/STUDENT/PROGLIST.SHTML, Zugriff am 28. April 2013.
97 Vgl. http://www2.ku.edu/~acejmc/STUDENT/PROGLIST.SHTML, Zugriff am 28. April 2013.
98 Vgl. http://www.jea.org/about/index.html, Zugriff am 14. August 2012. Am 28. April 2013
erschienen diese Angaben nicht mehr.
99 Vgl. http://jea.org/home/for-educators-2/cjet/, Zugriff am 27. April 2013.
100 Vgl. http://www.aejmc.com/, Zugriff am 28. April 2013.
101 Vgl. http://www.aejmc.com/home/about/, Zugriff am 28. April 2013.
Division,102 die sich unter anderem mit Journalistenausbildung beschäftigt. Die

Fachgruppe bringt die Fachzeitschrift Newspaper Research Journal heraus.103
Im Jahr 1917 (vgl. Becker/Fruit/Caudill 1987: 8) entstand die American As-
sociation of Schools and Departments of Journalism (AASDJ), 1940 die Ameri-
can Society of Journalism School Administrators. Die beiden Organisationen
fusionierten 1984 zur Association of Schools of Journalism and Mass Communi-
cation (ASJMC).
Die ASJMC mit derselben Straßenadresse in South Carolina wie die
AEJMC104 setzt sich für “excellence in journalism and mass communication
education” ein und zählt 190 Studiengänge auf mindestens College-Niveau zu
ihren Mitgliedern; sie unterstützt die ACEJMC und beteiligt sich an deren Ak-
kreditierungsprozessen.105
Die International Communications Association (ICO) hat zwar ihren Sitz in
Washington, positioniert sich aber ausdrücklich nicht als amerikanische, sondern
als internationale Organisation von Forschern “in all aspects of human and medi-
ated communication”,106 worunter ganz in der amerikanischen Tradition des
Fachs neben der medial vermittelten auch die interpersonale Kommunikation
zählt. Im Begriff der ICO, einer international maßgeblichen Fachgesellschaft, ist
damit communications nicht das Äquivalent zu Kommunikationswissenschaft,
denn der Begriffsumfang ist größer.
Die ICO gliedert sich ebenfalls in Fachgruppen.107 Die internationale Orien-
tierung zeigt sich auch darin, das diejenige für Journalism Studies, zuständig für
“journalism theory, journalism research, and professional education in journa-
lism”, mit Stand April 2011 von Frank Esser aus Zürich geleitet wurde.108 10 der
40 “Division Chairs” der Fachgruppen hatten im April 2013 ihre Hochschulad-
ressen außerhalb der USA in Australien, Europa, Singapur, Israel und Kanada.109
Damit ist die ICO international aufgestellt, aber stark US-amerikanisch geprägt.
Zusammengefasst ist hochschulgebundene Journalistenausbildung in den
USA umfassend organisiert, auf europäischer Ebene zumindest organisiert, aber
in Deutschland bar jeder spezifischen Interessenvertretung.
102 Vgl. http://www.aejmc.com/home/about/groups/divisions/, Zugriff am 28. April 2013.

103 Vgl. http://newspaperresearchjournal.org/, Zugriff am 28. April 2013.
104 Vgl. http://www.asjmc.org/, Zugriff am 28. April 2013.
105 Vgl. http://www.asjmc.org/about/index.php, Zugriff am 28. April 2013.
106 Vgl. http://www.icahdq.org/about_ica/index.asp, Zugriff am 28. April 2013.
107 Vgl. http://www.icahdq.org/about_ica/sectioninfo.asp, Zugriff am 28. April 2013.
108 Vgl. http://www.icahdq.org/sections/index.asp, Zugriff am 2. April 2011. Zugriff nicht mehr
möglich.
109 Vgl. http://www.icahdq.org/about_ica/divisionchairs.asp, Zugriff am 28. April 2013.
3.3.5 Das deutsche Volontariat und Parallelen in den USA
Michael Harnischmacher (2010: 210) ermittelte für die Jahre 2006 und 2007
unter 91 leitenden Redakteuren in Deutschland, dass nur 4,4 Prozent von ihnen
ein abgeschlossenes Journalistik-Studium ohne Volontariat als „sehr geeignet“
für die Vorbereitung auf die Arbeit als Journalist ansehen. Zusammen mit weite-
ren 25,3 Prozent, die ein Journalistik-Studium als „eher geeignet“ einstuften, lag
die positive Bewertung als grundständige Berufsausbildung immer noch bei
unter 30 Prozent. Ein abgeschlossenes Journalistik-Studium in Kombination mit
einem Volontariat hingegen erzielte 49,5 plus 37,4 Prozent, insgesamt also fast
87 Prozent als „eher geeignet“. Auf eine höhere Zustimmungsquote kam nur
„Abgeschlossenes Fachstudium + Volontariat“ mit 72,5 Prozent „eher geeignet“
plus 18,7 „sehr geeignet“, also für beide Einschätzungen zusammen eine Zu-
stimmung von mehr als 91 Prozent.
In den USA halten in Harnischmachers Untersuchung (vgl. ebd.: 208) von
144 befragten Chefredakteuren 68,9 Prozent ein Hauptfach-Bachelorstudium für
„sehr geeignet“ zur Vorbereitung auf die Arbeit als Journalist und 25 Prozent für
„eher geeignet“. Mit insgesamt fast 94 Prozent Zustimmung war damit zur Zeit
der Befragung die grundständige hochschulgebundene Journalistenausbildung in
den USA unter denjenigen, die Nachwuchsjournalisten einstellen, sehr viel stär-
ker als berufsbefähigend akzeptiert als in Deutschland. Unklar bleibt, welche
amerikanischen Formulierungen „sehr geeignet“ und „eher geeignet“ übersetzen.
Bei oberflächlicher Betrachtung bietet sich als Erklärung für die sehr viel
höhere Akzeptanz des Journalistik-Studiums als berufsbefähigende Ausbildung
in den USA, neben der stark an der profession ausgerichteten journalism educa-
tion, das Fehlen des Volontariats im deutschen Begriff an. Dies aber wäre zu
kurz gegriffen.
Ich sehe in den USA eine informelle Form des Volontariats im Sinne eines
Anlernens wie in Deutschland, aber unter Verzicht auf externe Kurse. Die Hal-
tung deutscher leitender Redakteure, das Journalistik-Studium ohne Volontariat
sei nicht berufsqualifizierend, kann sich nur auf die Eignung der Absolventen als
voll einsatzfähige Redakteure beziehen. Auch in den USA erwartet man kaum,
dass frisch examinierte Journalistik-Absolventen die Stelle eines voll einsetzba-
ren Redakteurs ausfüllen könnten. Auch dort werden Berufsanfänger in Betrie-
ben sozialisiert, auch dort nehmen sie erst damit „Stallgeruch“ an. So wie deut-
sche Absolventen sich im Volontariat bewähren und einarbeiten müssen, gilt dies
für amerikanische Absolventen in Einstiegspositionen. Die Anfängergehälter
entsprechen keineswegs denen voll einsatzfähiger Redakteure. Sie liegen auf
verblüffend ähnlichem Niveau wie Volontärsvergütungen in Deutschland.
Eine Modellrechnung mit mir verfügbaren Zahlen des Jahres 2007 macht
dies deutlich: Für die USA bewegten sich die Einstiegs-Jahresgehälter für Tages-
zeitungsredakteure seinerzeit zwischen umgerechnet 20.400 und 29.200 Euro,

während die deutschen Tageszeitungsvolontariate mit 23.600 bis 30.300 Euro
vergütet wurden.110
So betrachtet, ähneln sich die Bedingungen des Berufseinstiegs. Auch ame-
rikanische Berufseinsteiger absolvieren eine Form von Volontariat, die aber kein
englischsprachiges Äquivalent zur deutschen Benennung kennt. Ein wesentlicher
Unterschied besteht darin, dass amerikanische Arbeitgeber sich um berufsbeglei-
tende Schulungsangebote für die Berufseinsteiger, wie sie deutsche Verleger und
Rundfunkhäuser in Form von Volontärskursen finanzieren, nicht kümmern müs-
sen. Diese Ausbildungsleistung wird vorab an Hochschulen erbracht: auf Kosten
der Studierenden selbst und ihrer Familien in Form von Studiengebühren und aus
Steuermitteln, nicht aber der Volontariatsgeber, wie es in Deutschland vermeint-
lich selbstverständlich der Fall ist. Volontäre in Deutschland sind – gerade we-
gen der außerbetrieblichen Ausbildungsleistungen – gegenüber Berufseinsteigern
in den USA für ihre Arbeitgeber keineswegs billiger. Erbringt ein Arbeitgeber
die Ausbildungsleistungen und bleibt dem Volontär in den Phasen des Lernens
110 Der Deutsche Journalisten-Verband (vgl. http://www.djv.de/Volontariat.2544.0.html, Zugriff am

30. März 2011) nennt für 2007 Ausbildungsvergütungen für Volontäre an Tageszeitungen zwi-
schen 1521 und 1951 Euro. Hinzu kommt eine Jahresleistung. Sie ist im Tarifvertrag für das Re-
daktionsvolontariat an Tageszeitungen (vgl. http://www.djv.de/fileadmin/DJV/Journalismus_
praktisch/vertraege/TV_Redaktionsvolontariat_TZ.pdf, Zugriff am 30. März 2011) nicht erwähnt.
Ausgeführt aber ist dort (ebd.: 8-9) in § 14: „Enthält dieser Tarifvertrag keine abweichenden Best-
immungen, gelten die Vorschriften des Manteltarifvertrages für Redakteure und Redakteurinnen
an Tageszeitungen […].“ Dort (vgl. http://www.djv.de/fileadmin/DJV/Tipps_und_Infos_
fuer_Festangestellte/Tarifvertraege_TZ/MTV-TZ-2008_120810.pdf, Zugriff am 30. März 2011:
4) ist eine Jahresleistung von 95 Prozent eines Monatsgehalts festgelegt. Daraus errechnet sich ei-
ne Jahresvergütung für Volontäre von 19.697 bis 25.265 Euro. Zählt man die obligatorischen So-
zialabgaben der Arbeitgeber in Höhe von insgesamt ca. 20 Prozent hinzu, so ergeben sich Vergü-
tungen von ca. 23.600 bis 30.300 Euro in Deutschland. Lee Becker (vgl. 2008: Table 29, Blatt 41)
ermittelte für amerikanische Bachelor-Absolventen von Studiengängen in Journalism und Mass
Communication des Jahres 2007 ein durchschnittliches Einstiegsgehalt bei Tageszeitungen von
28.000 Dollar. Die Einstiegsgehälter für Absolventen mit einem Master-Abschluss sind spezifisch
für Zeitungen nicht angegeben. Generell aber ermittelte Becker für Bachelor-Absolventen der un-
tersuchten Studiengänge in Einstiegspositionen 30.000 Dollar und für Master-Absolventen 40.000
Dollar. Der von der Nachrichtenagentur Reuters betriebene Währungsrechner EuroFX (http://
www.eurofx.de, Zugriff am 30. März 2011) berechnete bei Eingabe 1. Januar bis 31.Dezember
2007 einen durchschnittlichen Umtauschkurs von 1,37. Dies ergibt für die Spanne 28.000 bis
40.000 Dollar ein Jahresgehalt von ca. 20.400 bis 29.200 Euro in den USA. Dort kommen (vgl.
Becker 2008: Table 43, Blatt 48) nur bei 60 Prozent der Einstiegspositionen Sozialleistungen hin-
zu. Umtauschkurse sagen wenig über Kaufkraft aus, und auch sonst sind Vergütungen in den
USA und Deutschland nur bedingt vergleichbar. Dennoch wird das ähnlich hohe Vergütungsni-
veau für Einstiegspositionen bei Tageszeitungen sichtbar. Nur im deutschen Volontariat aber (vgl.
Tarifvertrag für das Redaktionsvolontariat an Tageszeitungen, w. o., § 8, Absatz 3) sind Arbeitge-
ber verpflichtet, bezahlte Arbeitszeit für außerbetriebliche Ausbildungsleistungen zu gewähren
und die Kosten dafür zu tragen.
der Raum, weniger produktiv als Redakteure sein zu dürfen, ist die Kombination
eines Journalistik-Studiums, vor allem das an einer staatlichen Hochschule mit
vergleichsweise geringen Gebühren, mit einem Volontariat in Deutschland für
Berufseinsteiger ökonomisch sehr viel vorteilhafter als der Einstieg in den USA
nach einem fast ausnahmslos mit hohen Summen gebührenpflichtigen Journalis-
tik-Studium, an dessen Ende für viele Studierende aus wirtschaftlich schwachen
Familien ein Schuldenberg steht.
Der Journalistik-Professor an der University of California Berkeley Ben
Bagdikian (1977: 92) kritisierte in der Publikumszeitschrift The Atlantic die
Abwesenheit einer systematischen innerbetrieblichen Journalistenausbildung in
den USA als Abwälzung der Last auf Hochschulen. Er stellte fest, das “technical
training does not require a university setting” und erklärte, warum dennoch
Hochschulen auch diesen Part der Ausbildung übernehmen:
“[…] newspapers and broadcasters refuse to do systematic on-the-job journalistic

training for inexperienced beginners because it would require money and the time of
senior professionals. The trade prefers to let the cost to be borne by the students or
their parents or, in public institutions, the taxpayers, all the time becoming more
strident in its demands and complaints about ‘ivory tower professors’.”
Journalistenausbildung in den USA ist damit für die Medienbetriebe überaus

ökonomisch organisiert, für die Studierenden aber sehr viel kostspieliger als in
Deutschland. Die Stufung aus Studium an der Hochschule mit dem Schwerpunkt
auf Techne und anschließender Einarbeitung in einer niedrig bezahlten Ein-
stiegsposition konstituiert eine theoriearme Ausbildung im Sinne der Felder (10)
und (11) meines Begriffsplans. Die deutsche, ausweislich Harnischmachers Stu-
die von einstellenden Redakteuren wohlwollend beurteilte Kombination von
Journalistik-Studium und Volontariat berücksichtigt Theorie in stärkerem Maße,
verlangt auch den Verlagen und anderen Medienorganisationen einen Obolus ab
und gestaltet die betriebliche Einarbeitung systematischer.
Zur Frage, ob das Studium an sich schon berufsqualifizierend sein kann o-
der ob dies nur in Kombination mit einem Volontariat oder einer Einstiegsphase
geringerer Belastung und Bezahlung wie in den USA möglich ist, erscheint mir
terminologisch eine Arbeit aus der Frühzeit der deutschen Journalistenausbil-
dung noch heute sehr aufschlussreich. Manfred Rühl (vgl. 1972: 34) unterschied
in seinem Arbeitsbericht Zur Professionalisierung von Berufskommunikatoren
des Sonderforschungsbereichs Sozialisations- und Kommunikationsforschung
zwischen Berufsausbildung und Berufssozialisation. Bei Letzterer handelt es sich
um die „Akklimatisierung“, darunter falle „auch die Herstellung normativer
Verhaltenserwartungen“. Auch werden in diesem Prozess „Standards der Selbst-
achtung und der Fremdachtung gesetzt, die das Verhalten gegenüber Informan-
ten, Publika, Kollegen, Arbeitgebern usw. regeln sollen“ und „Handlungsmuster

wie der Fachjargon, Redigier- und Interviewtechniken oder Bedingungen beruf-
licher Diskretion etabliert“. Rühl (ebd. mit Unterstreichungen bei ihm) resümiert:
„Somit werden nach dieser Zweiteilung des Professionalisierungsprozesses durch

die Berufsausbildung die primär rationalen Entscheidungsprämissen beim Kommu-
nikator vorstrukturiert; durch die Berufssozialisation hingegen die weniger abstrak-
ten, vielleicht auch weniger bewußten beruflichen Gewohnheiten ausgebildet.“
Rühl (vgl. ebd.: 35) hebt hervor, dass es sich um eine gedankliche Unterschei-
dung auch zwischen zwei Phasen des Professionalisierungsprozesses handelt, die
empirisch noch nicht gesichert sei.
Eine wichtige Frage für die Akzeptanz hochschulgebundener Journalisten-
ausbildung scheint mir zu sein, ob auch die Berufssozialisation im Studium
schon in einem Maße geleistet werden kann, dass die Absolventen als Journalis-
ten einsetzbar sind. Wenn deutsche Verlage, anders als in den USA, weiterhin
bereit sind, für die Ausbildung erhebliche Mittel aufzuwenden, so ist dies ein
Indiz für ihr Engagement, sich neben der in ihrem Begriff richtigen Berufsaus-
bildung auch und gerade die Gestaltung der Berufssozialisation vorzubehalten.
Dieser Aufwand wird auch für solche Volontäre getrieben, die ein Journalistik-
Studium absolviert haben.
Hier kommt ein wesentliches Element zumindest hochschulgebundener
Journalistenausbildung ins Spiel: nämlich den Journalismus durch Ausbildung zu
verbessern und dafür den Studierenden die Berufsausbildung außerhalb des jour-
nalistischen Milieus zu ermöglichen, das dazu neigt, sich selbst zu reproduzieren.
Dies kann von Verlagen als Bereicherung verstanden werden, aber auch als Be-
drohung der von ihnen gewünschten Sozialisierung.
Indes sind das Volontariat in Deutschland oder die Festanstellung in einer
Einstiegsposition in den USA längst keine Selbstverständlichkeit mehr. Sowohl
in den USA als auch in Deutschland führt der Weg oftmals zunächst durch nicht
oder gering bezahlte Praktika und endet mitunter auch dort.
3.3.6 Internationale begriffliche Einordnungen
Zur Einordnung der deutschen und amerikanischen Journalistenausbildung in

den weltweiten Kontext ist die Typisierung von Mark Deuze (2006: 22) hilfreich,
die frühere Gliederungen von Philip Gaunt111 sowie Romy Fröhlich und Christi-
111 Deuze belegt mit Gaunt, Philip (1992): Making the Newspapers: International handbook of
Journalism training, Westport, CT: Greenwood Press.
na Holtz-Bacha (vgl. 2003) zusammenfasst. Deuze (2006: 22) gliedert die Jour-
nalistenausbildung weltweit in “five distinct types”, die ich hier unter Wiederga-
be seiner Benennungen paraphrasiere und kommentiere:
1) Training at schools and institutes generally located at universities [Auf
diesen Typus entfallen bei Deuze die USA]; 2) Mixed systems of stand-alone and
university-level training [Hier verortet Deuze Deutschland, mit Journalistenschu-
len und Universitäten sowie Fachhochschulen, wobei Fachhochschulen internati-
onal als Universitäten für angewandte Wissenschaften gelten]; 3) Journalism
education at stand-alone schools [Als Beispiel für Länder, an denen Journalis-
tenschulen dominieren, nennt Deuze Dänemark]; 4) Primarily on-the-job trai-
ning by the media industry, for example through apprenticeship systems [Deuze
nennt für die Dominanz der Volontariate unter anderem Österreich und Japan]
und 5) All of the above, and particularly including commercial programs at
universities as well as in-house training by media companies [Deuze nennt unter
anderem Osteuropa].
Ich selbst ordne in dieser Gliederung Deutschland mit seiner großen Vielfalt
der Ausbildungswege eher der fünften Kategorie zu. Zum einen spielt das Volon-
tariat neben dem Studium, wie oben ausgeführt, weiterhin eine sehr wichtige
Rolle. Zum anderen haben sich seit dem Erscheinen des Artikels von Deuze auch
Studiengänge an privaten Fachhochschulen, beispielsweise der Macromedia
Hochschule für Medien und Kommunikation, etabliert, die als “commercial pro-
grams at universities” gelten können, so wie es seitdem auch ein starkes Enga-
gement für “in-house training by media companies” gegeben hat, beispielsweise
die Axel-Springer-Akademie in Berlin, die sich selbst als „Deutschlands fort-
schrittlichste Journalistenschule“ und „Deutschlands beste Journalistenschule“
sowie „exklusiver Kooperationspartner der Columbia Graduate School of Jour-
nalism“112 bezeichnet.
Deuze (vgl. ebd.: 23) hat die internationale Fachliteratur zu Journalisten-
ausbildung, bestehend aus Forschungsberichten, Fachzeitschriften des Journa-
lismus sowie nationalen und regionalen Synopsen, als die Beschäftigung mit
zehn fundamentalen Fragestellungen konzeptionalisiert, die ich hier zunächst mit
den von ihm verwendeten Benennungen und Erklärungen wiedergebe:
1. Motivation: “why journalism education?”

2. Paradigm: “what (set of ideas) guides journalism education?”
3. Mission: “what is the position of journalism education vis-à-vis the profession and
its publics?”
112 Vgl. http://www.axel-springer-akademie.de/, Zugriff am 27. April 2013. Dieser Kooperations-

partner heißt korrekt (vgl. http://www.journalism.columbia.edu/page/1-about-the-school/1, Zu-
griff am 27. April 2013) Columbia Graduate School of Journalism; der nicht unerhebliche Be-
standteil „University“ ist im Original verloren gegangen.
4. Orientation: “on what aspect (or aspects) of journalism is the education based
(such as: the media, genres, or functions of journalism in society)?”
5. Direction: “what are the ideal characteristics of those graduating?”
6. Contextualization: “in what social context is journalism education grounded?”
7. Education: “is journalism education a socializing or an individualizing agent?”
8. Curriculum: “how is the balance between practical and contextual knowledge re-
solved?”
9. Method: “what is the structural or preferred pedagogy, and why?”
10. Management and Organization: “how is journalism education organized?”
Eine begriffliche Übertragung in den deutschen Kontext könnte lauten:
1. Motivation: Wozu Journalistenausbildung?

2. Paradigmen (im Plural, weil mehr als nur eines wirksam sein kann): Welche
Ideen leiten Journalistenausbildung?
3. Aufgabe: Wie positioniert sich die Journalistenausbildung gegenüber dem Journa-
listenberuf (wie oben bereits ausgeführt, darf „profession“ in diesem Kontext nicht
mit „Profession“ übersetzt werden, denn es handelt sich nicht um einen voll äquiva-
lenten Begriff) und dessen Publika?
4. Orientierung: Auf welchen Aspekten von Journalismus (wie: Mediengattungen,
Genres, gesellschaftlichen Funktionen von Journalismus) basiert die Ausbildung?
5. Lernziele: Welche idealen Charakteristika zeigen Absolventen?
6. Kontextualisierung: In welchem sozialen Kontext hat Journalistenausbildung ihr
Fundament?
7. Bildungsauftrag: Ist Journalistenausbildung ein Werkzeug der Sozialisierung oder
der Individualisierung?
8. Curriculum: Wie wird die Balance zwischen praktischem und kontextuellem Wis-
sen gewahrt?
9. Didaktik: Welche strukturelle oder bevorzugte Pädagogik liegt vor und warum?
10. Management und Organisation: Wie ist Journalistenausbildung organisiert?
Deuzes Gliederung halte ich für ein nahezu vollständiges Begriffssystem zur
Einordnung von Fragen zu Journalistenausbildung. Die vorliegende Arbeit fo-
kussiert auf den achten Punkt, Curriculum, und zwar das durch Curricula organi-
sierte Lerngeschehen. Als Ergänzung des Begriffssystems schlage ich vor:
11. Terminologie: Wie sind die grundlegenden Begriffe bestimmt?
Gleichzeitig verstehe ich die Begriffsarbeit als elementaren Teil eines jeden der
zehn von Deuze postulierten Fragenkomplexe. Mit der Benennung zentraler
Fragestellungen leistet Deuze eine wichtige Begriffsarbeit.
3.4 Grundbegriffe journalistischer Ausbildung
Die im Kapitel 3.2. bereits dargelegten Begriffe der Kontexte Journalismus und
Hochschule sowie die historischen und strukturellen Einordnungen im Kapitel
3.3. bilden die Grundlage, um nun auch spezifische Begriffe für Journalistenaus-
bildung zu analysieren.
3.4.1 Motive und Interessen
Journalistenausbildung lässt sich normativ leicht begründen. Als konsensfähig

gesetzt darf gelten: Journalistenausbildung dient der Befähigung angehender
Journalisten, zu „gutem“ Journalismus im Sinne von Qualität, Moral und Hal-
tung im oben erarbeiteten Verständnis beizutragen.
Siegfried Weischenberg, Maja Malik und Armin Scholl (vgl. 2006: 13) se-
hen die verfassungsrechtlich garantierte Kommunikations- und Pressefreiheit vor
allem durch solche Journalisten realisiert, die informieren, die Mächtigen kriti-
sieren und kontrollieren und den Sprachlosen eine Stimme geben. Die drei Auto-
ren (ebd.) fragen,
„[…] ob wir eigentlich die ‚richtigen‘ Journalisten haben: Gut ausgebildete, mutige,
reflektierende Personen, die uns ins Bild setzen können, Orientierung geben, glaub-
würdig sind und frei von Vorurteilen; und die uns kein I für ein U vormachen – U
wie Unterhaltung, I wie Information.“
Ben Bagdikian (1977: 84) erklärt, wie Journalistenausbildung das unterstützt, was
ich im Kapitel 3.2.10 Haltung nenne. Er benennt diesen Begriff mit dedication:
“Journalism education fosters a dedication to reporting significant public infor-

mation, including penetration of propaganda. Advertising and public relations teach
persuasion by paid propaganda.”
Es wäre allerdings naiv anzunehmen, Journalistenausbildung beziehe ihre Motiva-

tion einzig aus dem normativen Postulat eines „guten“ Journalismus. Eine allein
normative Begründung wäre auch geeignet, viele Journalisten beim Berufseintritt
in die Verzweiflung zu treiben: wenn deutlich wird, dass ein Großteil des Gelern-
ten nur sehr bedingt umsetzbar ist, dass in der Berufswelt des Journalismus vieler-
orts „wirkliche“ journalistische Qualität nicht unbedingt erwünscht ist.
Sozialwissenschaft kommt nicht umhin, auch nach den Interessen der an ge-
sellschaftlichen Prozessen und Strukturen Beteiligten zu fragen. Horst Pöttker
(1997: 1) zitiert in diesem Sinne aus einer Stellungnahme zu seiner Habilitati-
onsschrift von Dieter Frey über die Aufgabe von Sozialwissenschaft:
3.4 Grundbegriffe journalistischer Ausbildung 187
„Es geht letztlich um die Durchleuchtung von Institutionen auf ihre Abhängigkeit
vom Publikum.“
Die Journalistenausbildung hat viele Publika. Jedes davon verfolgt eigene ökono-
mische und politische Interessen, die mit den normativen Interessen nicht unbe-
dingt in Konflikt geraten, aber ebenso wenig übereinstimmen müssen. Die Abhän-
gigkeiten von den Publika und deren Interessen zu analysieren kann die vorliegen-
de Arbeit nicht leisten. Hier muss ein Aufriss grundsätzlich möglicher Interessen-
lagen genügen, um zumindest deren Dimension aufzuzeigen und es dann anderen
Forschungen zu überlassen, sie umfassend zu analysieren. Ich biete diesen nicht
empirisch abgesicherten Aufriss an, weil ich bisher nirgendwo eine Zusammen-
schau der möglichen Publika von Journalistenausbildung gesehen habe.
Publika von Journalistenausbildung und ihre Interessen
Studierende/Auszubildende:
Qualifikation und Kompetenzen für den gelingenden Berufseinstieg und das
Ausüben des Berufs erwerben. Dies steigert „employability“ und damit für
Absolventen eine Wertsteigerung ihrer Arbeitskraft auf dem Arbeitsmarkt.
Nützliche Netzwerke für das Berufsleben aufbauen.
Einen zeitlich begrenzten Freiraum nicht nur für Ausbildung, sondern auch
für Bildung und für die Chance gewinnen, frei von den Zwängen der Er-
werbstätigkeit über Journalismus zu reflektieren und mit Journalismus zu
experimentieren.
Einen zeitlich begrenzten Freiraum gewinnen, das Leben zu genießen, be-
vor die Zwänge der Erwerbstätigkeit greifen, und damit eine positive Le-
benseinstellung zu entwickeln und sich für gesellschaftlich-politische Be-
lange zu engagieren. Diese Chance wird zerstört, wenn Ausbildungen so
sehr mit Leistungsanforderungen überfrachtet sind, dass keine Zeit mehr
bleibt für Muße oder Engagement in einer wichtigen Lebensphase.
Arbeitgeber und Auftraggeber freiberuflicher Journalisten:

„Employability“: die Verfügbarkeit von Absolventen, die Qualifikationen
und Kompetenzen besitzen, Journalismus im Sinne dieses Publikums zu
produzieren. Analytisch sind aus Arbeitgeber-/Auftraggebersicht drei Un-
terbegriffe (UB) des „Wunschnachwuchses“ möglich:
UB „milieukritischer“ Wunschnachwuchs: Mitarbeiter, die ein Ver-
ständnis von hoher Qualität verinnerlicht haben und bereit sind, diese Vor-
stellung notfalls auch gegen das herrschende Milieu zu behaupten. Solches
Personal kann mit einem klaren Begriff von der Aufgabe des Journalismus,
moralischem Handeln und aufrechter Haltung für den Journalismus ökono-

mischem Druck auf die journalistische Qualität entgegenwirken und neue
Ideen sowie neues Wissen einbringen, um zur Verbesserung von Journalis-
mus beizutragen und so den ökonomischen Erfolg sichern helfen.
UB „milieukonformer“ Wunschnachwuchs: Mitarbeiter, die bereit
sind, in Medien von fragwürdiger Qualität eigene Vorstellungen zurückzu-
stellen und ansonsten willens und in der Lage sind, zeremoniell genau das
zu leisten, was das vorgefundene Milieu erwartet. Auch sie sollen aber neue
Ideen sowie neues Wissen einbringen und zur Verbesserung des Journalis-
mus beitragen und so vor allem den ökonomischen Erfolg sichern helfen.
UB „milieukonformer milieukritischer“ Wunschnachwuchs: „Mi-
lieukonform“ muss kein Synonym von „unkritisch“ sein. Denkbar ist auch
milieukonformer Nachwuchs in solchen Milieus, die journalistische Qualität
nicht nur zeremoniell wahren und gerade deshalb vom Nachwuchs kriti-
sches Hinterfragen des eigenen Milieus erwarten. In diesem Fall ist „mili-
eukritisch“ quasisynonym zu „milieukonform“.
Im Falle von Studiengängen: Vergesellschaftung von Ausbildungskosten
und/oder Übernahme von Kosten durch Studierende und deren Familien.
Im Falle von Volontariaten: Verfügbarkeit kostengünstiger Arbeitskräfte,
wenngleich sich bei hohem Aufwand für die Betreuung der Auszubildenden
und für Volontärskurse dieses Argument stark relativiert. Zu kostengünsti-
gen Arbeitskräften werden Volontäre und Praktikanten nur, wenn für deren
Ausbildung wenig oder kein Aufwand getrieben wird. In solchen Fällen, wo
sie nur produzieren, stellt sich die Frage, ob es sich überhaupt noch um eine
Ausbildung handelt oder ob diese Benennung nur schlecht bezahlte reguläre
Arbeit kaschiert. Die Realität dürfte sich, je nach Ausbildungsbetrieb, in ei-
nem Kontinuum zwischen beiden Polen bewegen.
Hochschulen und andere Institutionen der außerbetrieblichen Ausbildung:

Finanzielle Zuwendungen vom Staat, von Studierenden und aus anderen
Quellen, um die eigene Existenz und das Einkommen der Mitarbeiter zu si-
chern und in bestimmten Fällen auch finanzielle Gewinne zu erzielen.
In der Institution bereits vorhandene Fachressourcen durch Einsatz auch in
Journalistenausbildungen ökonomisch besser nutzen.
Politische Legitimation der eigenen Institutionen über den Anspruch, mit
Journalistenausbildung eine gesellschaftlich relevante Aufgabe zu erfüllen.
Gesellschaftliche und politische Durchsetzung religiöser und weltanschauli-
cher Orientierungen sowie wirtschaftlicher Interessen durch spätere Journa-
listen als mögliche Träger derselben, die personelle Verankerung von Parti-
kularinteressen.
Reputation.
Kommunikations- und Medienwissenschaft:

Chancen, Forschungsergebnisse in die journalistische Berufswelt zu tragen
und damit gesellschaftlich relevant zu bleiben oder zu werden.
Herstellung und Sicherung des Kontakts mit der journalistischen Berufswelt
und damit eines Gegenstands der eigenen Forschung.
Begründung und Legitimierung der eigenen Existenz und politischer/finan-
zieller Unterstützung der Kommunikations- und Medienwissenschaft.
Damit Sicherung der beruflichen Existenz von Kommunikations- und Me-
dienwissenschaftlern.
Reputation.
Rezipienten:
Als Verbraucher: Garant dafür, eine angemessene Gegenleistung für den
Kaufpreis von Medienprodukten und die Zahlung von Rundfunkbeiträgen
zu erhalten.
Als Staatsbürger: die Befähigung von Journalisten, ihnen die Informationen
und Meinungen zu vermitteln, die sie in einer demokratisch verfassten Ge-
sellschaft zur Teilhabe oder in anders verfassten Gesellschaften zur Durch-
setzung ihrer Interessen benötigen.
Als Staatsbürger demokratisch verfasster Gesellschaften: Selbstsicherung
demokratisch verfasster Gesellschaften durch die Befähigung angehender
Journalisten, die notwendige demokratisch-diskursive Öffentlichkeit herzu-
stellen und
damit dem ökonomischen Druck auf journalistische Qualität entgegenzu-
wirken.
Staat:
Als Finanzier von Studiengängen bildungspolitische Selbstlegitimation.
In demokratisch verfassten Gesellschaften, wie oben für seine Bürger:
Selbstsicherung der demokratisch verfassten Gesellschaften durch die Befä-
higung angehender Journalisten, die notwendige demokratisch-diskursive
Öffentlichkeit herzustellen und damit dem ökonomischen Druck auf journa-
listische Qualität entgegenzuwirken.
Mit Ausbildung von Personen aus dem Ausland oder im Ausland auf das
politisch-journalistische System anderer Staaten einwirken.
Mit Ausbildung von Personen aus dem Ausland oder im Ausland Entwick-
lungshilfe leisten.
Für das Wirtschaftssystem mit Mitteln des Staates die Befähigung angehen-
der Journalisten herstellen, profitablen und damit wirtschaftlich erfolgrei-
chen Journalismus zu produzieren oder in anderen Funktionen gewinnbrin-
gend zu arbeiten, zum Beispiel in Public Relations.
In nicht demokratisch verfassten Gesellschaften oder bei mangelnder Refle-

xion auch innerhalb demokratisch verfasster Gesellschaften die Absiche-
rung des eigenen Machtanspruchs unterstützen.
Sicherung von Politikberatung durch Journalismuswissenschaftler, deren
abrufbare Existenz und Forschung durch die Journalistenausbildung abgesi-
chert ist.
Reputation.
Wirtschaft außerhalb von Medienbetrieben und Ausbildungsinstitutionen:

Sicherung der journalistischen Strukturen und Prozesse, die Unternehmen
Chancen auf das Herstellen von Öffentlichkeit für eigene Belange verschaf-
fen.
Damit Erhalt des journalistisch handelnden Gegenübers, das die Unterneh-
men benötigen, um ihre Interessen mit Public Relations und anderen Mitteln
kommunikativ durchsetzen zu können.
Damit auch Sicherung eines Werbeumfelds, das Aufmerksamkeit auf eigene
gewerbliche Kommunikationen lenken kann.
Wie der Staat: Zugriff auf Beratung durch Journalismuswissenschaftler,
deren abrufbare Expertise und Forschungsleistung durch die Journalisten-
ausbildung gesichert ist.
Journalisten und ihre Gewerkschaften:

Stärkung des eigenen Anspruchs von Journalisten auf Anerkennung ihrer
Professionalität.
Höhere Vergütung durch formale Qualifikation.
Positionierung auf Augenhöhe gegenüber betriebswirtschaftlicher Unter-
nehmensleitung durch akademisch-intellektuell ebenbürtige Bildung und
Qualifikation.
Positionierung auf Augenhöhe gegenüber Politikern und anderen Personen
der Berichterstattung durch akademisch-intellektuell ebenbürtige Bildung
und Qualifikation.
Existenz einer Lebensphase angehender Journalisten, in der es Gewerk-
schaften gelingen kann, sie früh an sich zu binden.
Dieser Aufriss ist ein erster Versuch, mögliche ökonomische und politische Inte-
ressen unterschiedlicher Publika an Journalistenausbildung aufzuzeigen und zu
ordnen, die über das universell-normative Interesse hinausgehen, angehende Jour-
nalisten zu befähigen, ihren Beitrag zur Qualität und Moral des Journalismus zu
leisten, ihre Aufgaben zu kennen und Haltung für Journalismus zu wahren.
Horst Pöttker (2008: 65) zufolge „erweist sich der von uns Wissenschaftlern
so gern beklagte Widerspruch zwischen ökonomischen und professionellen Inte-
ressen als ziemlich oberflächlich“. Auch Ärzte, Pfarrer, Richter und Lehrer, so
Pöttker, lassen sich für ihre Tätigkeit bezahlen. Pöttker weist auch darauf hin,
dass „die meisten Regeln dessen, was uns als guter Journalismus gilt – vom Ge-
genchecken bei der Recherche über die Pyramidenform der Nachricht bis zur
Trennung von Fakt und Meinung – im amerikanischen Journalismus entstanden“
sind. „Und zwar nicht trotz, sondern wegen des durch und durch kommerziellen
Mediensystems der USA“, weil das Publikum Professionalität erwartet.
Inwieweit diese Beobachtung für die USA durch den großen ökonomischen
Erfolg ideologisch voreingenommener – und damit professionelle Standards wie
Wahrhaftigkeit und Ausgewogenheit dezidiert ausblendender – Medien noch
valide ist, sei dahingestellt. Dass solche Standards aber in einem kommerziell
geprägten Mediensystem zunächst einmal entstehen konnten, also wegen massi-
ver ökonomischer Interessen und nicht nur in Opposition zu ihnen, ist evident.
3.4.2 Kompetenzen
Berufsausbildung kann, als eine von mehreren Möglichkeiten, auch synonym

gesetzt werden zu Ausbilden von beruflichen Kompetenzen.
Siegfried Weischenberg (1990: 24) unterteilt Journalistische Kompetenz in
Fachkompetenz, Vermittlungkompetenz und Sachkompetenz. Terminologisch
handelt es sich um Unterbegriffe. Für ihn (vgl. ebd.: 25) sind es auch Lernziele.
Als synonymische Mehrwortbenennungen der drei Kompetenzen bietet er (ebd.:
26) an: Funktionsbewusstsein, Reflexionsfähigkeit und Autonomiebewusstsein.
Deuze (2006: 26) bezeichnet Weischenbergs Konstruktion als einen der am
komplexesten und am besten artikulierten Ansätze,113 sich der journalistischen
Kompetenz zu nähern.
Weischenberg (vgl. ebd.: 22) nennt als Urheber der Unterscheidung Wolf-
gang Donsbach, der 1978 (vgl.: 117) vorschlug, zwischen Fach- und Sachkom-
petenz zu differenzieren.114 Donsbach (ebd.) formulierte im Kontext der damali-
gen Diskussion um die Professionalisierung von Journalisten: „Die spezifische
Kombination aus beiden Bereichen ist […] die journalistische Kompetenz.“
113 Deuze (2006:26) schreibt: “Weischenberg (2001) offers one of the most complex and articulate
approaches to what he calls the ideal-typical journalistic competence, defining three particular
domains: Fach-Kompetenz, Vermittlungs-Kompetenz, and Sach-Kompetenz.”
114 Donsbach (1978: 111-112) unterscheidet zur Annäherung zunächst zwischen „einem fachli-
chen und einem sachlichen Aufgabenbereich“ von Journalisten. Er führt weiter aus: „Es wird
sich zeigen, daß die beiden Ebenen freilich nur analytisch, nicht aber empirisch zu trennen sind
und daß sie sich teilweise gegenseitig bedingen. Fachlich meint solche Tätigkeiten, die sich auf
den Modus der Kommunikation beziehen, sachlich solche, die den Gegenstand dessen, was
kommuniziert werden soll, betreffen.“
Weischenberg (1990: 22-24) fügt, unter Nennung auch von Sigrid Schnei-
der und Lutz Michel, die Vermittlungskompetenz hinzu als eine (ebd.: 23)
„Schnittmenge“ beider Begriffe. Er betont (ebd.: 25), mit der Benennung Kom-
petenzfelder für die drei Begriffe:
„Mit dieser Differenzierung der Kompetenzfelder sind aber noch nicht die Lernziele
konkretisiert, die hochschulgebundene Journalistenausbildung wesentlich von ande-
ren Ausbildungsangeboten unterscheidet – abgesehen vom prinzipiellen Ressour-
cenvorteil der Universität zur Herstellung von Sachkompetenz.“
Die Sachkompetenz bezieht sich in meinem Begriffsplan auf die Ebene der Ex-
ternen Disziplinen. Es ist die Kompetenz in dem, worüber Journalisten schrei-
ben. Die Fachkompetenz beziehe ich auf die beiden Ebenen Journalismus und
Journalistik. Sie ist die Kompetenz von Journalisten, sich in Journalismus und
Journalistik zu bewegen.
Erweitert wurde das Schema später noch um soziale Kompetenz und Tech-
nikkompetenz auf somit fünf Bereiche journalistischer Kompetenz. Michael Har-
nischmacher (2010: 24) nennt dafür als Urheber Britta Müller sowie Jürgen
Dörmann und Ulrich Pätzold.
Weischenbergs Dreiteilung von Kompetenzen ist keine Erfindung der Jour-
nalistik, sondern spiegelt eine Gliederung für die Lehrerausbildung aus der Bil-
dungskommission des Deutschen Bildungsrats (vgl. 1970: 18) in deren Struktur-
plan für das Deutsche Bildungswesen. Der Vorsitzende Karl Dietrich Erdmann
schreibt im Vorwort:
„Die Bildung aller Lehrer, gleichgültig auf welchen Stufen und an welchen Schulen
sie unterrichten, baut sich aus drei Elementen auf: Der Fachwissenschaft, der Erzie-
hungswissenschaft einschließlich Gesellschaftswissenschaft und Psychologie sowie
Praxis.“
Pöttker (vgl. 1996: 322 ff.) entwickelt aus seiner bereits in der Einleitung der
vorliegenden Studie vorgestellten Zweiteilung sowohl von Theorie als auch von
Praxis vier Kompetenzfelder, die in Journalistenausbildung zu vermitteln seien:
Strukturierungsfähigkeit/Sachverstand, Selbstreflexion/Ethik, Handwerk/Metho-
dik und Medienerfahrung.
Die European Journalism Training Association (EJTA), der bereits erwähn-
te Zusammenschluss europäischer Institutionen für Journalistenausbildung, for-
muliert in der Tartur Declaration eine Reihe von Lehrzielen als zu vermittelnde
Competence Goals.115 Die US-amerikanische Akkreditierungsstelle für kommu-

nikations- und journalismuswissenschaftliche Studiengänge Accrediting Council
on Education in Journalism and Mass Communications (ACEJMC) formuliert in
ihren Akkreditierungsstandards zu vermittelnde Professional Values and Compe-
tencies.116
115 Die EJTA formuliert im Appendix „Competence Goals“ (vgl. http://www.ejta.eu/index.php/

website/projects/, Zugriff am 27. April 2013) für ihre Mitglieder zehn Unterbegriffe, die sich in
weitere Unterbegriffe ausdifferenzieren. Die zehn Unterbegriffe der Kompetenz, die nach der
Ausbildung vorhanden sein sollen, lauten: “1. […] to reflect on the societal role of and devel-
opments within journalism […], 2. […] to find relevant and newsworthy issues and angles,
given the audience and production aims of a certain medium or different media […], 3. […] to
organise and plan journalistic work […], 4. […] to gather information swiftly, using customary
newsgathering techniques and methods of research […], 5. […] to select the essential infor-
mation […], 6. […] to structure information in a journalistic manner […], 7. […] to present in-
formation in appropriate language and an effective journalistic form […], 8. […] to evaluate
and account for journalistic work […], 9. […] to cooperate in a team or editorial setting […],
to work in a professional media-organisation and as a freelancer […].”
116 Unter “Curriculum and Instruction”, formuliert die ACEJMC (http://www2.ku.edu/~acejmc/
PROGRAM/STANDARDS.SHTML#std2, Zugriff am 27. April 2013) als Lernziele:
“• understand and apply the principles and laws of freedom of speech and press for the country in
which the institution that invites ACEJMC is located, as well as receive instruction in and under-
stand the range of systems of freedom of expression around the world, including the right to dis-
sent, to monitor and criticize power, and to assemble and petition for redress of grievances;
• demonstrate an understanding of the history and role of professionals and institutions in shaping
communications;
• demonstrate an understanding of gender, race ethnicity, sexual orientation and, as appropriate,
other forms of diversity in domestic society in relation to mass communications;
• demonstrate an understanding of the diversity of peoples and cultures and of the significance and
impact of mass communications in a global society;
• understand concepts and apply theories in the use and presentation of images and information;
• demonstrate an understanding of professional ethical principles and work ethically in pursuit of
truth, accuracy, fairness and diversity;
• think critically, creatively and independently;
• conduct research and evaluate information by methods appropriate to the communications pro-
fessions in which they work;
• write correctly and clearly in forms and styles appropriate for the communications professions,
audiences and purposes they serve;
• critically evaluate their own work and that of others for accuracy and fairness, clarity, appropri-
ate style and grammatical correctness;
• apply basic numerical and statistical concepts;
• apply current tools and technologies appropriate for the communications professions in which
they work, and to understand the digital world.”
In einer früheren Fassung unter derselben Adresse, mit Zugriff am 14. August 2012, fehlte
noch die Formulierung im letzten Punkt, “and to understand the digital world”. Für Master-
Programme stand dort zusätzlich, jetzt aber nicht mehr:
“• contribute to knowledge appropriate to the communications professions in which they
work.”
Donsbach (2012: 41) unterscheidet mittlerweile zwischen Fach-Kompetenz

und Prozess-Kompetenz. Er formulierte diese Benennungen schon vier Jahre
vorher in englischer Sprache (Donsbach/Fiedler 2008: 4-5) in einem Zwischen-
Forschungsbericht der Harvard University zur US-amerikanischen Journalisten-
ausbildung, der mit Stiftungsgeldern der Carnegie Corporation und der Knight
Foundation entstanden war: als Practical Techniques und Process Competence.
Letztere (vgl. Donsbach 2012: 41) betrifft kommunikationswissenschaftliches
Wissen über den Kommunikationsprozess, das vormals bei Donsbach (vgl. 1978:
11-12) noch zur Fachkompetenz gehörte. In meinem Begriffsplan bewegt sich
Donsbach mit der Prozess-Kompetenz und dem Äquivalent Process Competence
auf der Ebene Journalismusforschung – und mit der Fokussierung auf Wissen
insbesondere im Feld (10), der Theorie dieser Journalismusforschung. Mit Fach-
Kompetenz meint Donsbach (2012: 41) nur noch „vulgo Handwerk“, und zwar
spezifisch als „Techniken“, „wie man an Quellen herankommt und diese pflegt,
die Stilformen beherrscht oder Archive nutzt“. Dies ist eine Beschreibung des-
sen, was ich in meinem Begriffsplan mit der „Techne des Journalismus“ im Feld
(5) abdecke. Daneben sollen nach Donsbach (ebd.) und Donsbach/Fiedler (2008:
4-5) idealerweise in Journalistenausbildung drei weitere Kompetenzen vermittelt
werden: Allgemeine Kompetenz/GeneralCompetence, Sachkompetenz/Subject
Competence und Professionelle Werte/Professional Ethics.
Im Rahmen des Forschungsprojekts, dem die englischsprachigen neuen Un-
terscheidungen von Donsbach/Fiedler entstammen, erhielten acht amerikanische
Universitäten Stiftungsmittel, um in ihren Curricula Innovationen zu entwickeln,
die Kompetenzen fördern sollten, neben Practical Techniques und Process Com-
petence, vor allem (vgl. ebd.: 16) Subject Competence, die in meinem Begriffs-
plan auf der Ebene der Externen Disziplinen zu finden ist. Der Zwischenbericht
der “Carnegie-Knight Initiative on the Future of Journalism Education” (vgl.
ebd. insb.: 14) stellt die Zwischenergebnisse systematisch vergleichend dar und
enthält damit in Ansätzen eine Curriculumforschung der Journalistik, wie sie in
Deutschland bisher völlig fehlt. Der Abschlussbericht aus dem Jahr 2011 stellt
Auswirkungen des Projekts auf Curricula der einzelnen beteiligten Hochschulen
detailliert dar,117 bleibt dabei aber weitestgehend deskriptiv und verzichtet auf
sozialwissenschaftlich-systematische Analysen. Die Initiative der Carnegie Cor-
poration und der Knights Foundation ist in dem Sinne abgeschlossen, dass sie
keine weiteren Mittel bereitstellt.118
117 Vgl. http://www.knightfoundation.org/media/uploads/publication_pdfs/carnegie_knight_initia

tive_2011.pdf, Zugriff am 27. April 2013.
118 Vgl. http://carnegie.org/programs/past-commissions-councils-and-task-forces/future-of-journa
lism-education/, Zugriff am 27. April 2013.
In den deutschen Sozialwissenschaften ist das Denken in Kompetenzen zu-

rückführbar auf Dieter Baacke (1973) und seinen Fachklassiker Kommunikation
und Kompetenz. Danach sind Kompetenzen einerseits im Sinne von Zuständig-
keiten (vgl. ebd.: 261), andererseits aber vor allem als Fähigkeiten zu verstehen.
Kompetenz ist somit eine polysemische Benennung. Ihr Begriff im Sinne
Weischenbergs entspricht bei Dieter Baacke der kommunikativen Kompetenz auf
der Ebene des Sprechers, das wäre auf den Journalismus bezogen die der Journa-
listen. Der Begriff von der kommunikativen Kompetenz bei Baacke (ebd.)
„[…] bedeutet in seiner Anwendung auf Sprache und Sprecher die Fähigkeit des
letzteren, über die Sprachrichtigkeit von Sätzen zu entscheiden (Entfaltung bei Be-
chert et al. 1970: S. 17 ff) und eine potentiell unbegrenzte Zahl von Sätzen und Aus-
sagen zu produzieren. Kompetenz meint damit nicht mehr eine durch Entwicklungs-
prozesse festgelegte Reaktion auf herausfordernde Reize (innerhalb eines Systems),
sondern eine in der Sprache angelegte Verfügung über den Sinn und die Intention
von Aussagen.“
Baackes Begriff von kommunikativer Kompetenz (vgl. ebd.: 261-262) umfasst

mehr als die Sprache, nämlich auch nichtsprachliches Handeln wie etwa Gesten.
Insbesondere bei Fernsehjournalisten leuchtet dieser Aspekt unmittelbar ein.
Anzunehmen sei, nun weiter Baacke (ebd.: 262) folgend,
„[…] daß Sprachkompetenz und Verhaltenskompetenz, die zusammen die ‚kommu-

nikative Kompetenz‘ ausmachen, aus der gleichen Wurzel kommen, und zwar aus
dem allgemeinen Sinn einer anthropologischen Grundaussage: daß der Mensch ein
‚kompetentes‘ Lebewesen sei“.
Baacke (vgl ebd.: 263) belegt diese Annahme u. a. mit Noam Chomskys sprach-
wissenschaftlichen Arbeiten über die angeborene Sprachkompetenz des Men-
schen. In den deutschen Sozialwissenschaften führt Baacke (vgl. 1973: 272)
seinen Begriff von kommunikativer Kompetenz unter anderem auf Jürgen Ha-
bermas’ Aufsatz Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikati-
ven Kompetenz119 aus dem Jahr 1971 zurück, der wiederum auf Austin und Se-
arle rekurriere.
Die Genese des Kompetenz-Theorems in den Sozialwissenschaften ließe
sich gewiss noch weiter zurückverfolgen. Für den Kontext der vorliegenden
Arbeit ist aber zunächst einmal nur wichtig: Kompetenzen sind Lernziele. Lern-
geschehen bilden sie nicht ab. Kompetenzen mögen zwar im Lerngeschehen
beobachtbar sein. Wenn sie aber vorhanden sind, dann nur in einem graduell
119 Im Literaturverzeichnis: Habermas 1971.

wachsenden Ausmaß vom Anfang der Ausbildung bis zu ihrem Ende. Wären
Kompetenzen von Anfang an in voller Ausprägung vorhanden und entwickelt, so
würde die Ausbildung obsolet.
3.4.3 Qualifikationen
Eva Nowak (vgl. 2007: 58) unterscheidet zwischen Kompetenzen und Qualifika-
tionen. Damit greift sie einen Vorschlag auf, den der Technik-Didaktiker Kurt
Schobel (2005: 105-106) für die Ingenieurwissenschaft unterbreitet hat:
„Kompetenz ist immer eine Form von Attribution aufgrund einer beobachteten
Handlung. Um Kompetenzen im Rahmen der Curriculumplanung zu operationalisie-
ren, definieren wir Kompetenz in Anlehnung an Mandel/Krause [sic: Mandl]120 als
ein System von Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln – also Leistung, die
durch Lernprozesse beeinflussbar ist.“
Kompetenzen (vgl. ebd.: 106) seien schlecht messbar, Zielzustände aber be-
schreibbar. Daraus folgt für Schobel (ebd.):
„Deshalb führen wir den Qualifikationsbegriff ein, der oft synonym zum Kompe-
tenzbegriff benutzt wird. Der Unterschied zur Kompetenz liegt aber darin, dass Qua-
lifikationen zum einen abprüfbares Wissen und zum anderen abprüfbare Leistungen
beinhalten.“
Als abgrenzendes Merkmal (DIN 2342 2011: 4.2.3) für Qualifikation gegenüber
Kompetenz erscheint somit:
BM Qualifikation Ist abprüfbar.
Nowak (2007: 58) interpretiert dies wie folgt: „Kompetenzen ermöglichen Han-
deln, ziehen es aber nicht zwangsläufig nach sich.“ Ich halte diese Unterschei-
dung für sinnvoll, da das Hantieren mit Qualifikation besser als mit Kompeten-
zen den Entwurf von Curricula erlaubt, eben weil Qualifikationen abprüfbar oder
auf andere Weise empirisch verifizierbar sind. Die Unterscheidung ist zudem
anschlussfähig an die bereits thematisierten Unterschiede im Verständnis von
Beruf bei Pöttker und Weber: In Pöttkers Sinne gehören zum Beruf Kompeten-
zen. Im von mir bevorzugten Verständnis streng nach Weber, wonach eine Per-
120 Schobel belegt, bei fehlerhafter Literaturangabe, mit einem Forschungsbericht des Lehrstuhls
für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie der Ludwig-Maximilians-Universität
München (LMU), vgl. Mandl/Krause 2001.
son tatsächlich Leistungen erbringen muss, um einem Beruf anzugehören, wären

es anhand von Leistungen abprüfbare Kompetenzen, also Qualifikationen.
Der Unterschied zwischen Kompetenzen und Qualifikationen wird aber – in
der Berufssoziologie – auch noch ganz anders gefasst. Thomas Kurtz erklärt im
von ihm zusammen mit Michaela Pfadenhauer herausgegebenen Buch Soziologie
der Kompetenz (vgl. 2010: 8) zur Abgrenzung berufssoziologischer Begriffe der
Kompetenz von anderen Disziplinen wie Psychologie, Pädagogik und Empiri-
scher Bildungsforschung, dass
„[…] es in der Soziologie bekannterweise eher um das Soziale geht. […] Insofern
verweist eine soziologische Analyse von Kompetenz über Fähigkeiten bzw. Befähi-
gungen von Personen hinausgehend immer auch auf den sozialen Aspekt. Soziolo-
gisch gesehen sind Kompetenzen also eher sozial zugeschriebene Qualitäten, die
sich über vielgestaltige Kommunikationen und Interaktionen manifestieren bzw. als
sich manifestierend dem Subjekt attestiert werden.“
Kurtz (ebd.: 19) konstatiert eine „Begriffsverschiebung“, nämlich „die im Bil-

dungssystem und in der Arbeitswelt stattfindende Umstellung von Qualifikation
auf Kompetenz“. Er unterscheidet (vgl. ebd.: 8-14) in der Soziologie drei klassi-
sche, grundlegende Weisen des Herangehens an das Kompetenzthema: 1. das nicht
personenbezogene, sondern organisationsbezogene Verständnis der Kompetenz
von Max Weber als eine Grundkategorie rationaler Herrschaft im Sinne von Zu-
ständigkeit;121 2. das im Kapitel 3.4.2 der vorliegenden Studie diskutierte Ver-
ständnis als kommunikative Kompetenz nach Noam Chomsky und Jürgen Haber-
mas; 3. der Schwerpunkt Wissen und Nichtwissen in der Wissensgesellschaft, dies
ausgehend von Talcott Parsons und Gerald M. Platt mit ihren Studien über die
amerikanische Universität und damit das Sozialsystem Wissenschaft. Parsons und
Platt bezeichnen, weiter Kurtz zufolge, Kompetenz als „die Fähigkeit der individu-
ellen Persönlichkeit, Ziele durch Wahlentscheidungen zu erreichen, bei denen
gültiges und signifikantes Wissen eine zunehmende Rolle spielt“122.
Dabei, so Kurtz (vgl. ebd.: 14-15), weiter Parsons et al. zitierend,123 gilt:
„Es geht nicht so sehr um das, was man bereits weiß, sondern darum, wie kom-
petent man ist. Das in Erfahrung zu bringen, was man wissen muß, und sich
ständig zu informieren.“ Wissen sei die notwendige Voraussetzung von Handeln.
Ohne Wissen gäbe es nur instinktives Verhalten, aber kein Handeln. „Mit der
ständigen Zunahme von Wissen in einem früher nicht bekannten Ausmaß kann
121 Kurtz verweist auf Weber 1922: 125.

122 Kurtz zitiert aus Parsons, Talcott/Platt, Gerald M. (1990/1973): Die amerikanische Universität.
Ein Beitrag zur Soziologie der Erkenntnis. Frankfurt am Main: 97.
123 Zitat aus ebd.: 302.
es aber immer auch ein anderes, angemesseneres Wissen geben, das man nicht
kennt.“ Kurtz (ebd.: 15) stellt fest:
„Und so wird es nicht überraschen, dass heute eine besondere Form der Kompetenz
immer mehr an Bedeutung gewinnt; nämlich die Kompetenz, mit Unsicherheit und
Ungewissheit umzugehen.“
Kurtz (vgl. ebd.: 7) räumt ein, dass die Soziologie bisher nicht die Disziplin zur
Erforschung von Kompetenzen ist, sondern andere Disziplinen wie Psychologie
und Pädagogik sowie disziplinübergreifend die Empirische Bildungsforschung
der Thematik näher sind. Im Anschluss an seine Darstellung der drei klassischen
theoretischen Zugänge der Soziologie zur Kompetenz fragt Kurtz auch, warum
nicht die Soziologie die leitende Wissenschaft zur Erforschung des Kompe-
tenzerwerbs sein sollte, und weist ein mögliches Themenspektrum (vgl. ebd.: 17-
18) aus. Dieses habe (ebd.) mindestens zwei Seiten:
„Die eine Seite setzt bei der Person an und fragt nach Wissens- und Kompetenz-
strukturen, die man erwerben muss, um sich in einer unsicheren Welt zurechtzufin-
den. Die andere Seite setzt an der Form der modernen Organisation an und fragt et-
wa danach, welche personalen Kompetenzen Organisationen brauchen, um sich in
der Wirtschaft der Gesellschaft zu halten […].“
Berücksichtigt werden müsse (ebd.: 18) immer auch,
„[…] dass etwa in Ausbildungsprozessen Kompetenzen in einer Organisation ver-

mittelt werden, die in einer anderen Organisation – die nach anderen, nämlich eige-
nen Regeln operiert – angewandt werden sollen, was schlichterdings [sic] in einer
einfachen Eins-zu-eins-Übertragungslogik nicht vorstellbar ist.“
Hier ist der Kern des bereits mehrmals angesprochenen Problems formuliert, ob
an einer Hochschule Journalisten berufsqualifizierend für den Journalismus aus-
gebildet werden können, ohne dass eine weitere Ausbildung in der journalisti-
schen Organisation integriert ist oder sich anschließt. Folgte man Kurtz, wäre das
unmöglich, was ein Argument für den Bestandsschutz des Volontariats wär –
ganz gleich, ob dieses nun eigenständig oder im Anschluss an das Studium ab-
solviert wird.
Im Sammelband Soziologie der Kompetenz (Kurtz/Pfadenhauer 2010), aus
dem ich soeben zitiert habe, gehen neben Kurtz auch andere Autoren auf vielfälti-
ge, höchst interessante Aspekte ein, so unter anderem Reiner Keller (ebd.: 29-48)
auf die Kompetenz als eine Zumutung und Achim Brosziewski (ebd.: 119-134) auf
den Wandel der Begriffe von Kompetenz im Erziehungssystem hin zu Bildung als
semantische Verschiebung. Diese Vertiefungen können hier nicht nachvollzogen

werden. Deutlich soll aber werden, dass die moderne Berufssoziologie für die
Journalistenausbildung, die mit Begriffen von Kompetenzen und Qualifikationen
umgeht, dazu Perspektiven aufzeigen kann, die in der Journalistik noch nicht
wahrgenommen werden. Es reicht nicht aus, bei Max Weber im Jahr 1922 und der
Professionalisierungsdebatte der 1970er-Jahre stehen zu bleiben.
Es ließe sich argumentieren, die Vermittlung von Kompetenzen und Qualifi-
kationen dienten der journalistischen Qualität, Moral und Haltung. Welche
Kompetenzen und Qualifikationen Journalistenausbildung aber vermitteln soll,
hängt ganz von den Interessen der Beteiligten ab, wie ich sie oben im Kapitel 3.4.1
in einem ersten Versuch katalogisiert habe. Demnach dienen Kompetenzen und
Qualifikationen der Durchsetzung von Interessen, beispielsweise dem Interesse
von Auszubildenden, eine Anstellung oder Aufträge zu finden.
Soll Journalistenausbildung auch das Lernziel der Befähigung zur Herstel-
lung zeremonieller „Qualität“ umfassen – einer solchen also, die nur dem An-
schein nach vorhanden ist? Soziologisch ist dies keine Frage der Moral, sondern
die Antwort richtet sich auch hier ganz nach den Interessen der Beteiligten. Ver-
lage oder Rundfunkveranstalter, die mit ihren journalistischen Produkten vor-
wiegend neoliberale Öffentlichkeit herstellen und dabei die Kosten der Herstel-
lung minimieren wollen, tun gut daran, an kostenintensiver Qualität zu sparen,
aber im Interesse ihrer Akzeptanz den Anschein von Qualität zu erwecken. Weil
neoliberale Öffentlichkeit die normative Rechtfertigung der freien wirtschaftli-
chen Betätigung besitzt, wäre nichts Verwerfliches daran, wenn beispielsweise
Verlage der Boulevardpresse angehenden Journalisten in der Ausbildung die
Fähigkeit vermittelten, zeremoniell den Anschein von Qualität zu erwecken.
Einige Unterbegriffe von wirklicher Qualität, insbesondere Aufmerksamkeitsat-
traktivität und Interessantheit, werden gerade solche Medien von sich aus forcie-
ren. Wenn die Journalistenausbildung aber dazu dienen soll, angehende Journa-
listen zur Herstellung von Öffentlichkeit des republikanisch-diskursiven Modells
zu befähigen, wie es bei Volontariaten in Qualitätsmedien generell der Fall sein
dürfte, dann sollte die Befähigung zur Herstellung zeremonieller Qualität nicht
die ohnehin schon knapp bemessene Zeit und weitere Ressourcen der Ausbil-
dung binden.
In staatlich verfassten akademischen Berufsausbildungen vieler anderer Fä-
cher ist die Befähigung zu neoliberalem Handeln keineswegs in Frage gestellt,
beispielsweise in der Betriebswirtschaft. Argumentativ vertreten habe ich bereits,
dass neoliberale Öffentlichkeit in demokratisch verfassten Gesellschaften zwar
verzichtbar, aber normativ zulässig ist, solange ein ausreichendes Angebot not-
wendig vorhandener republikanisch-diskursiver Öffentlichkeit besteht. Demzu-
folge wäre die Vermittlung der Kompetenzen und Qualifikationen, um republika-
nisch-demokratische Öffentlichkeit herzustellen, notwendig, diejenige für neoli-

berale Öffentlichkeit bei ausreichendem Vorhandensein Ersterer zulässig. Dies
lässt sich für einen einzelnen Studiengang in diesem Sinne binnenpluralistisch
denken. Genauso ist aber auch denkbar, dass unterschiedliche, auch staatliche
Studiengänge, den unterschiedlichen Modellen von Öffentlichkeit folgen, solan-
ge es nur genügend Angebote gibt, die Studierende zur Herstellung republika-
nisch-diskursiver Öffentlichkeit befähigen.
Beides in einem Studiengang stattfinden zu lassen mag zwar prinzipiell
möglich sein, findet aber schnell seine Grenzen an knappen Zeit-, Personal- und
Finanzressourcen.
3.4.4 Lernen
Ernst Mandl und Marie-Ulrike Krause (2001: 4) bieten in der pädagogisch-

psychologischen Arbeit, auf die auch Schobel in seiner Diskussion des Begriffs
von Qualifikationen rekurriert, eine für die vorliegende Arbeit wegweisende
Begriffsbestimmung von Lernen an:
„Im Gegensatz zur traditionellen Auffassung des Lernens, der zufolge Wissen wie
ein Gegenstand vom Lehrenden zum Lernenden transportiert werden kann, wird in
der Pädagogischen Psychologie in den letzten Jahren zunehmend eine konstruktivis-
tische Lehr-Lern-Philosophie vertreten. Diese geht davon aus, dass Lernen ein
selbstgesteuerter Prozess ist, der von Lernenden eine aktive Wissenskonstruktion er-
fordert. Das Wissen, das der Lernende konstruiert, ist kein Abbild des Lehrer-
Wissens, sondern es ist von Vorkenntnissen, Erfahrungen und Überzeugungen des
Lernenden geprägt.“
Mandl/Krause (vgl. ebd.: 5) betrachten Lernen zudem als situativen und sozialen
Prozess. Situativ ist der Prozess, weil die Wissenskonstruktion in bestimmten
Kontexten erfolgt und mit ihnen verbunden ist. Erst die Dekontextualisierung
erlaubt die Anwendung von Wissen auch in anderen Zusammenhängen. Die
Dekontextualisierung leisten zu können ist nicht selbstverständlich, sondern
diese Fähigkeit muss beim Lernenden gezielt unterstützt werden. Sozial ist der
Prozess des Lernens, weil er vor dem Hintergrund soziokultureller Bedingungen
in gesellschaftlichem Rahmen stattfindet. In Journalistenausbildung sind dies die
soziale Situation der Journalistik als Institution oder das soziale Gefüge der aus-
bildenden Medienorganisationen und anderer Organisationen.
Dieser Begriff von Lernen erscheint mir für die Journalistenausbildung be-
sonders gut geeignet, weil er einerseits das im Journalismus unabdingbare le-
benslange Lernen adäquat berücksichtigt, womit auch der Anschluss von der
Aus- zur Weiterbildung abgedeckt ist, und weil andererseits dieses Lernen als
aktiv und selbstgesteuert verstanden wird. Dies verknüpft den hier entwickelten
Begriff von Lernen auch mit dem deutschen Begriff von Bildung. Ohne Selbst-
steuerung kann Lernen, wenn schon grundsätzlich nicht, so erst recht nicht für
Arbeit im Journalismus stattfinden. Der Umgang mit immer neuen Themen einer
prinzipiell unendlich großen Vielfalt und immer neuen sozialen Kontexten erfor-
dert von Journalisten in höchstem Maße die Fähigkeit zum Lernen und insbeson-
dere die Fähigkeit zur Dekontextualisierung.
Die theoretische Offenheit des Ansatzes von Mandl und Krause aus der Pä-
dagogischen Psychologie und ihre Anwendbarkeit auf Journalistenausbildung
lässt mich ihren Begriff von Lernen für die Grundlegung des Begriffsplans wäh-
len, den ich mit der vorliegenden Studie entwickle.
3.4.5 Lernkompetenz
Mandl/Krause (vgl. ebd.: 2) erläutern den Begriff von der Lernkompetenz als
eine Anforderung an den Einzelnen, als „Fähigkeit zum lebenslangen Lernen“.
Die Autoren gliedern Lernkompetenz in Selbststeuerungskompetenz, Kooperati-
onskompetenz und Medienkompetenz, in meinem Ansatz sind dies Unterbegriffe
von Lernkompetenz. Den Bestandteil „-kompetenz“ in diesen Mehrwortbegriffen
definieren Mandl/Krause (ebd.) als „Fähigkeit zum erfolgreichen Handeln“.
„Lernen als selbstgesteuerter Prozess“ bei Mandl/Krause kann synonym gesetzt
werden zu Lernen in Eigenverantwortung. Zu Handeln in Eigenverantwortung
habe ich in der Einleitung den aristotelischen Begriff von Praxis synonym ge-
setzt. Lernen in diesem Sinne ist eine Praxis.
Lernkompetenz ist damit die Fähigkeit zu einer Praxis lebenslangen Ler-
nens. Diese ist für Journalisten von größter Bedeutung, weil Journalismus, eben
da er aktuell sein muss, immer mit Dingen umgeht, die sich verändern, und auch
weil die Medienwelt, in der Journalisten arbeiten, sich ständig verändert. Dieser
fortwährende Wandel zwingt Journalisten allgemein in ihrem Sach- und Fach-
wissen zu ständigem Lernen. Im Speziellen aber kann die Recherche, eine der
Kerntätigkeiten von Journalismus, als eine Form von Lernen aufgefasst werden.
Wer recherchiert, lernt. Lernkompetenz ist damit auch für die journalistische
Kernarbeit des Recherchierens zwingend erforderlich. Auch das Auswählen von
Inhalten und das Redigieren als weitere Kerntätigkeiten von Journalismus sind
ohne die ständige Wahrnehmung von Veränderungen in der Umwelt, ohne stän-
diges Lernen und Lernkompetenz als dessen Voraussetzung, schlicht unmöglich.
3.4.6 Lerngeschehen
Vom Gegenstand des in dieser Arbeit entwickelten Begriffsplans, meiner Be-

griffsschöpfung Lerngeschehen in Journalistenausbildung, entsteht die Definiti-
on durch das Zusammenführen der pädagogisch-psychologischen Begriffe von
Lernen und Kompetenz nach Mandl/Krause und des berufssoziologisch orientier-
ten Kompetenzbegriffs nach Kurtz mit dessen Betonung des Sozialen und der
von ihm festgestellten berufssoziologischen Unmöglichkeit der „einfachen Eins-
zu-eins-Übertragungslogik“:
Lerngeschehen in Journalistenausbildung: das Handeln von Lernenden in einem

sozialen, situativen, aktiv-konstruktiven, selbstgesteuerten Prozess mit dem Ziel der
Befähigung zum erfolgreichen Handeln im Beruf Journalist.
Mein Begriff von Lerngeschehen geht perspektivisch vom Lernenden aus, nicht
vom Lehrenden. Im Kontext dieser Arbeit sind es die Studierenden. Selbstver-
ständlich findet in Journalistenausbildung auch ein Lehrgeschehen statt, das dem
Lehrenden eine Didaktik der Journalistik (vgl. Nowak 2007) abfordert. Darauf
habe ich im Kapitel 3.1 bereits hingewiesen. Und ebenso selbstverständlich sind
Lehrende in Journalistenausbildung immer auch Lernende. Sie aber sind in mei-
ne Definition von Lerngeschehen nicht eingeschlossen, denn das Ziel ihres Han-
delns in der Ausbildung ist nicht die Befähigung zum eigenen erfolgreichen
Handeln im Beruf Journalist, sondern das erfolgreiche Handeln der Auszubil-
denden in diesem Beruf.
Der Anspruch, dass Ausbildung stattfindet, gibt somit vor, dass an der
Hochschule die Studierenden perspektivisch stets im Mittelpunkt stehen. Ihre
Praxis, ihre Theorie und ihre Techne im Studium sind das Lerngeschehen, wie es
die vorliegende Arbeit begrifflich entwickelt. Jedes Lehrgeschehen in einer Be-
rufsausbildung muss den Anforderungen des Lerngeschehens folgen, ist ihm also
terminologisch und prozessual untergeordnet.
Lerngeschehen findet zum Teil in Lehrveranstaltungen statt, wie sie Curri-
cula idealiter abbilden. An Hochschulen sind dies mehrere Formen von Vorle-
sungen und seminaristischen Veranstaltungen, ob nun mit physischer Präsenz,
online oder kombiniert. Außerhalb des Hochschulgeländes gehören zu diesem
Lerngeschehen auch Hausarbeiten und Praktika sowie andere Formen der Mitar-
beit Studierender in der journalistischen Berufswelt. Spezifisch für Journalisten-
ausbildung findet Lerngeschehen zudem in Lehrredaktionen (vgl. z. B. Blöbaum
2000) sowie an nahezu beliebigen Orten außerhalb der Hochschule während der
Recherche für Reportagen und Berichterstattung statt. Zu einem erheblichen
weiteren Teil aber – weil Journalisten sich mit grundsätzlich jedem Thema be-
schäftigen können – findet sich Lerngeschehen in jedem wachen Augenblick der
3.5 Aktuelle Herausforderungen an Journalistenausbildung 203
Auszubildenden und wahrscheinlich sogar im Schlaf während der neurologi-

schen Verarbeitung des Gelernten.
3.5 Aktuelle Herausforderungen an Journalistenausbildung
Journalistenausbildung unterliegt einem ständigen Anpassungsdruck in mehreren

Dimensionen. Will sie erfolgreich für den Beruf qualifizieren, muss sie sich
ständig auf Veränderungen im Begriff von Beruf generell und im Beruf Journa-
list speziell sowie im System Journalismus einstellen. Dazu zählen technologi-
sche Entwicklungen wie die fortschreitende Digitalisierung, das Entstehen im-
mer neuer Medien ebenso wie wirtschaftliche, strukturelle und politische Ent-
wicklungen sowie Prozesse der Entgrenzung gegenüber Kontexten wie den
Public Relations. Findet Journalistenausbildung auch oder nur an Hochschulen
statt, muss sie sich zudem an Veränderungen im Hochschulwesen anpassen. Da
jede erfolgreiche akademische Ausbildung auf zukünftige Berufsausübung vor-
bereitet, darf sie es nicht dabei bewenden lassen, sich auf Veränderungen einzu-
stellen. Ihre Vertreter müssen diese nach Möglichkeit mit ihrem Wissen und
Können als Ausbilder gestalten.
Wie ich im historisch-deskriptiven Aufriss des Kapitels 3.3 aufgezeigt habe,
stehen alle Formen von Journalistenausbildung unter Rechtfertigungsdruck. Die
Akzeptanz angebotener Ausbildung im Journalismus ist eine ständige Herausfor-
derung: sowohl seitens Medienorganisationen, die Journalisten einstellen oder
beauftragen, als auch seitens der Studierenden, um die Institutionen der Ausbil-
dung bei zunehmender Konkurrenz untereinander und weiterem Wachstum der
Angebote werben müssen. Und schließlich ist für Journalistenausbildung an
Hochschulen auch die Akzeptanz der Studiengänge mit dem notwendigen Res-
sourcenaufwand eben durch diese Hochschulen keineswegs selbstverständlich.
Mit dem Zwang, für ihren Bestand bildungspolitische Akzeptanz zu akqui-
rieren, unterliegt Journalistenausbildung auch einem Anpassungsdruck an Ver-
änderungen in der Politik. Sämtliche dieser Akzeptanzen bedürfen der ständigen
Erneuerung. Dies bringt Erfolgszwang mit sich. Journalistenausbildung muss
ständig, mit jedem Absolventen und darüber hinaus, den Nachweis erneuern,
dass sie die in sie gesetzten Erwartungen erfüllt.
Journalistenausbildung steht so vor der Herausforderung, sich laufend selbst
zu reflektieren, vor allem ihre Institutionen und Vorgehensweisen rational zu
begründen und begrifflich-theoretisch abzusichern.
Journalistenausbildung, die all diese Herausforderungen meistern muss,
steht vor der Meta-Herausforderung, sich mit einer begrifflich und theoretisch
tragfähigen Journalismusforschung wissenschaftlich zu fundieren.
3.5.1 Dimensionen des Anpassungszwangs
Zusammengefasst unterliegt Journalistenausbildung immer schon und weiterhin

ständig den Herausforderungen des Zwangs der Anpassung an und des Antizipie-
rens von Veränderungen in folgenden Dimensionen:
Politisches System
Hochschulwesen
System Journalismus: technisch, wirtschaftlich, strukturell, politisch, Be-
rufsbild
Ausbildungsleistung: Anerkennung durch Medienorganisationen, Auszubil-
dende, Politik, Hochschulen
Begrifflich-theoretische Grundlegung
Für alle Veränderungen dieser Dimensionen ist der Journalistik die Chance ge-
geben, sie mitzugestalten, und zwar mit zunehmendem Einfluss von oben nach
unten in der Liste.
Jede der Dimensionen von Herausforderungen an die Journalistenausbil-
dung hat ihre Konjunkturen. Beispiele für Veränderungsdruck, der einmal wirk-
sam war, aber heute weniger im Fokus der Aufmerksamkeit steht, lassen sich
leicht finden: Meine historischen Abrisse in den Kapiteln 3.3.1 und 3.3.2 haben
verdeutlicht, wie nach der Machtergreifung der Nationalsozialisten und – wenn
auch völlig anders zu bewerten – nach der deutsch-deutschen Wende von 1989
Veränderungen des politischen Systems zur bestimmenden Herausforderung
avancierten. Veränderungen des Hochschulwesens spielten historisch eine ent-
scheidende Rolle bei der Einrichtung der land-grant colleges in den USA vor ei-
nem Jahrhundert und im Zuge der Bildungsreform der Bundesrepublik Deutsch-
land in den 1970er-Jahren während der Einrichtung von Journalistenausbildung an
Universitäten und der Gründung von Fachhochschulen, die dann drei Jahrzehnte
später zu Orten von Journalistenausbildung wurden, sowie mit dem Bologna-
Prozess. Technische Veränderungen haben die Journalistenausbildung immer mit
hohem Anpassungsdruck herausgefordert. Dies zeigte sich beim Entstehen der
Massenpresse mit hohen Druckauflagen im 19. Jahrhundert, das in Deutschland
Adolf Koch mit ersten Angeboten an einer Hochschule und Richard Wrede mit der
ersten Journalistenschule auf den Plan rief und in den USA die Journalistenausbil-
dung an Hochschulen vorantrieb. Das Hinzukommen des Rundfunks im frühen 20.
Jahrhundert und die Digitalisierung seit spätestens den 1980er-Jahren brachten
weitere technologische Sprünge im System Journalismus und im Berufsbild, die
ebenfalls Anpassungsleistungen erforderten und weiter erfordern.
Dieser unvollständige historische Rückblick soll aufzeigen: Geregelte Jour-
nalistenausbildung stand sowohl in Deutschland als auch in den USA immer
schon vor der Herausforderung, sich mannigfaltigen Veränderungen anzupassen.

Anpassungsdruck war selten die Ausnahme und fast immer die Regel.
Sowohl in den USA als auch in Deutschland sind fast alle der genannten
Faktoren aktuell wirksam. Die einzige Ausnahme sind plötzliche, einschneiden-
den Veränderungen des politischen Systems, wie sie Deutschland nach dem
Ende des Kaiserreichs, der Weimarer Republik, des Nationalsozialismus und der
Deutschen Demokratischen Republik erlebte. Tiefgreifende Veränderungen,
weniger im politischen System als in der politischen Kultur, die für die Journalis-
tenausbildung eine Herausforderung darstellen, sind aktuell zumindest in den
USA durchaus zu beobachten.124
Harnischmacher (vgl. 2010: 14) fokussiert unter den fünf von mir benann-
ten Dimensionen der Herausforderung für Deutschland auf Veränderungen im
System Journalismus und an Hochschulen und identifiziert diese beiden damit
als die seiner Ansicht nach wichtigsten. Der Autor (vgl. ebd.: 14-15) konstatiert
eine „doppelte Umbruchsituation“: die Digitalisierung der Medien und die Re-
form des europäischen Hochschulwesens im Bologna-Prozess. Für die USA setzt
Harnischmacher (vgl. ebd.: 270) einen anderen Schwerpunkt der Anstöße von
Wandlungsprozessen als in Deutschland: „In den Vereinigten Staaten stammen
sie vor allem aus dem Strukturwandel der Medien, in Deutschland kommen sie
maßgeblich aus der umfassenden Reform des Hochschulwesens.“ Diese Ein-
schätzung überprüfe ich jetzt anhand meiner eigenen Befragungen.
3.5.2 Ergebnisse aus den vier Fallstudien
In den offenen Interviews meiner vier Fallstudien habe ich die Probanden auch
dazu befragt, welche Herausforderungen an hochschulgebundene Journalisten-
ausbildung ihrer jeweiligen Hochschule sie für die aktuell wichtigsten halten.
Barbara Witte von der Hochschule Bremen (in Bremen am 25. Januar 2010,
Elektronischer Anhang F: 173-174) gibt eine Antwort in zwei Teilen, von denen
sich der erste auf den Wandel im Journalismus bezieht, unter anderem auf die
fortschreitende Digitalisierung, und der zweite auf das Hochschulwesen:
„Die Haupt-Herausforderung besteht darin, […] die Schnelligkeit der Veränderun-

gen angemessen in so etwas Langsames wie die Entwicklung von Curricula zu in-
tegrieren.
124 Ich beobachte während meiner häufigen Aufenthalte in den USA eine neue ideologische Pola-
risierung der politischen Öffentlichkeit, in der Positionen von Anhängern der Demokratischen
Partei und der Republikanischen Partei feindselig statt diskursiv aufeinandertreffen oder gar
nicht mehr verhandelt werden.
[…]
Und der andere Part ist für mich eher ein genereller Part der Bologna-Geschichte.
Die aktuellen Entscheidungen der Kultusministerkonferenz haben nämlich den
Knackpunkt von Bologna leider überhaupt nicht aufgelöst. Und der besteht darin,
die komplexe Welt in zehn Semester zu pressen. […] Das ist eigentlich zu wenig.
[…] das merken wir natürlich auch, weil das Problem einfach darin besteht: Sie ha-
ben ja relativ unterschiedliche Kompetenzen, die Sie schulen müssen: Medienpraxis,
Medientheorie. Und in unserem Fall, wir nennen es Fachschwerpunkte, wenn man
sich aber die Curricula anguckt, Dortmund beispielsweise, dann gibt es bestimmte
Bereiche, die haben natürlich alle drin. […] also politische Systeme beispielsweise.
[…] Also, über die eigentliche Fachwissenschaft hinausgehende Kompetenzen und
Wissensbereiche schulen. Und wenn man das in zehn Semestern machen soll, den
Bachelor und Master, und noch verlangt, inzwischen, was wir ja schon haben, das
Auslands- und das Praxissemester, dann ist das eigentlich zu wenig Zeit, um den
Studierenden die Möglichkeit zu geben, mal ein bisschen zu reflektieren.“
Auch Frank Lobigs von der Technischen Universität Dortmund (in Hamburg am
22. April 2010, Elektronischer Anhang I: 101-102) beantwortet die Frage nach
den wichtigsten Herausforderungen – für die Dortmunder Journalistenausbildung
– zweiteilig, auch er bezieht sich zunächst auf die Folgen der Digitalisierung und
des Strukturwandels der Medien überhaupt und dann auf das Hochschulwesen:
„[…] am Puls der Zeit in der technischen Entwicklung zu bleiben […] und damit für
den Arbeitsmarkt relevant zu bleiben. Also dass die Absolventen weiterhin mit der
Ausbildung eine gute Chance auf dem Arbeitsmarkt haben. Das ist die erste große
Herausforderung […], von außen. Das war früher nie so eine Herausforderung, weil
das Modell lange Zeit oder auch […] die Medienmärkte lange Zeit sehr stabil waren.
Das waren sehr stabile, sehr vermachtete Märkte, und jetzt bricht das so ein bisschen
auf und erfordert eben eine Anpassung an diese Entwicklung.
Das ist die erste Herausforderung, und die zweite ist die, dass man einfach in ei-
nem größeren Wettbewerb mit anderen Institutionen der Ausbildung steht. Das war
früher auch nicht so stark. […] die Fachhochschulen, die stark praxisorientierte
Ausbildung anbieten wollen, oder zumindest behaupten, das zu tun, und das war ja
natürlich immer ein Markenzeichen der Ausbildung in Dortmund, dass man eben
auch praxisorientiert ausgebildet hat, und nicht nur rein theoretisch, also im Ver-
gleich zu den anderen kommunikationswissenschaftlichen Studiengängen sehr, sehr
praxisorientiert. Aber jetzt kommt von unten quasi, also von FHs kommt jetzt eine
Konkurrenz, die sozusagen sehr praxisorientiert ist, in der Regel gut ausgestattet.
Und dazwischen sehen wir uns jetzt. Das heißt: Die Konkurrenz hat zugenommen,
die Konkurrenz in der Produktion der Dienstleistung sozusagen, die wir machen,
nämlich Studierende auszubilden, dass sie hinterher also qualifiziert sind. […]
[Wir haben] höhere Konkurrenz und eine niedrigere Nachfrage auch auf der an-
deren Seite. Also, Journalismus verkauft sich schlechter, das hat auch mit diesen
technologischen Entwicklungen zu tun, die Nachfrage ist nicht mehr so stabil, der
Journalismus selbst ist gefährdet, er weicht sich ein bisschen auf. Das war alles [an-
ders] in dieser klaren, vermachteten Welt, die es früher gab, wo es eben Print und
Fernsehen und Hörfunk gab, und das alles in sehr, sehr klaren Strukturen, sehr, sehr
klaren Ordnungen, die eher journalistisch geprägt waren. All das verändert sich halt
jetzt. Und darauf zu reagieren, das ist die größte Herausforderung.“
Nicholas Lemann, Leiter der Journalistenausbildung an der Columbia University

(in New York City am 30. September 2009, Elektronischer Anhang C: 49-50),
nutzte in der offenen Befragung, wie schon im Kapitel 3.3.3 deutlich wurde,
einige der von mir vorgestellten Felder des Begriffsplans vom Lerngeschehen,
um die aus seiner Sicht wichtigsten Herausforderungen an die Journalistenaus-
bildung zu benennen – und beschrieb die Notwendigkeit einer Akademisierung
an seinem Institut als vorrangig.
Über Praxis, Techne und Theorie von Journalismusforschung – die Felder
(2), (6) und (10) in meinem Begriffsplan – sagte Lemann (ebd.: 50) direkt im
Anschluss, meine Benennung der betreffenden Ebene Journalism Research nut-
zend:
“And journalism research for journalists we are doing more of, and you know, my
dream would be, we do it here, and then it would sort out here, and then it would fil-
ter its way into the education of professional journalists more.”
Wieder direkt anschließend stellt Lemann (ebd.) eine Relation zwischen den
Ebenen Journalism und Journalism Research im Begriffsplan her:
“As compared to a program in Germany, I think we’d be more inclined to send peo-
ple out into the streets to write stories. And that’s something that I like and am proud
of. In other words: My own vision would be we should keep doing that stuff, but en-
rich it intellectually by pairing it with the kind of intellectual, and academic and re-
search context that isn’t ordinarily given in journalism schools. So that’s kind of the
big picture for me.”
Diese Aussagen überraschen auf zweierlei Weise:

Zum einen wird offenkundig, dass die Columbia Journalism School ein Re-
formprogramm verfolgt, das sich mit dem von mir vorgeschlagenen Begriffsplan
vom Lerngeschehen in Journalistenausbildung exakt gliedern lässt und das der
Dean Nicholas Lemann im Gespräch sogar ungefragt danach gliedert. Deutlich
wird, dass die langjährige Fixierung des untersuchtem MS Program auf Praxis,
Techne und Theorie des Journalismus als profession ergänzt werden soll um
mehr Praxis, Techne und Theorie von Journalismusforschung und Externen
Disziplinen. Dies gilt auch für andere Technai als die bereits gut gepflegte des
Journalismus, denn Lemann hebt im Kapitel 3.3.3 hervor, die Beherrschung
wissenschaftlicher Methoden sei auch für Journalisten in der Recherche nützlich,

indem er (ebd.) sagt: “[…] it makes you a better journalist if you know how to
read research produced in other disciplines.”
Die Columbia University bewerkstelligt die Reform durch neue Studien-
gänge, aber auch durch einen behutsamen Umbau des traditionsreichen, äußerst
erfolgreichen MS Program. Das Reformprojekt läuft darauf hinaus, exakt die
neun Felder meines Begriffsplans zu füllen, die ich mit den ersten drei Ebenen
konstruiert habe. Die weiteren drei Felder in der vierten Ebene, Praxis, Techne
und Theorie des Alltags, können hier als im Lerngeschehen gegeben angenom-
men werden, unter anderem weil bei Reporterarbeit in den Straßen von New
York laufend Alltag zu bewältigen ist.
Zum anderen überrascht, dass Lemanns Vision von einer guten Journalis-
tenausbildung, sein Ziel der Reformbemühungen, in den Begriffen meines Be-
griffsplans exakt deutschen Modellen entspricht: dem, was allen voran in Mün-
chen durch die Kooperation mit der deutschen Journalistenschule und in Dort-
mund mit dem integrierten Volontariat bereits vor vier Jahrzehnten entwickelt
und längst umgesetzt worden ist. Lemanns Fehleinschätzung, in Deutschland
würden Journalistik-Studierende generell nicht als Reporter auf die Straße ge-
schickt, kann ihm wegen der großen Distanz nachgesehen werden.
Werner Friedmann schuf im Jahr 1949 das Werner-Friedmann-Institut, den
Vorläufer der dann 1959 gegründeten Deutschen Journalistenschule, nach dem
Vorbild der Columbia Graduate School of Journalism, die er auf einer sechswö-
chigen USA-Reise kennengelernt hatte.125 Die Ironie der Fachgeschichte liegt
darin, dass sein Modell spätestens in den Jahren 1973/74 in der Kooperation mit
der Ludwig-Maximilians-Universität in München das New Yorker Vorbild über-
holt hat und dass die Columbia School of Journalism erst in jüngster Zeit eben-
falls den Schritt vollzieht, ihrer Journalistenausbildung auch eine wissenschaftli-
che Grundlegung zu geben.
Lemann (ebd.: 53-54) hebt nachfolgend die Vervollständigung von Journa-
listenausbildung durch akademischen Inhalt – ganz im Sinne meines Begriffs
von Integration als das Füllen aller Felder meines Begriffsplans – als die größte
Herausforderung hervor. Er positioniert die Dringlichkeit noch vor die Anpas-
sung an technologische und medienökonomische Veränderungen, die in den
USA auch als ein Kollabieren des Geschäftsmodells der Tagespresse diskutiert
wird. Lemann spricht dabei vom wichtigsten Problem des Journalismus in den
USA. Daraus erwächst auch eine bedeutsame Herausforderung an seine Journa-
listenausbildung, die sich in einer Vordenkerrolle für den Journalismus sieht:
125 Vgl. http://www.djs44a.de/index.php?seite=geschichte.html, Zugriff am 27. April 2013.

“We are now in a […] moment when it’s all about the collapse of the business model
and all that. So I am about to go out to a meeting for a couple of days of supposedly
the 12 leading journalism schools in America. We are going to discuss some of these
questions we have been discussing about our future. Of the 12 deans, the majority, if
you said to them: ‘Is the lack of academic content a problem?’ they would say: ‘No,
it’s not a problem. The problem is we need to get more digital and we need to invent
the new business model.’ So that’s where a lot of the conversation is. I am not there.
But that’s, you know, my mission, for which, you know, I have the support of the pres-
ident and provost. I would fail miserably in an election of journalism school deans,
journalism school faculty members and journalism school students and alumni. Even
now.”
Brian Brooks von der School of Journalism der University of Missouri (in Co-
lumbia, Missouri, am 26. Februar 2010, Elektronischer Anhang G: 146-148) gibt
eine mehrteilige, facettenreiche Antwort auf die Frage nach den wichtigsten
Herausforderungen an die Journalistenausbildung an seiner Hochschule. Wie die
drei anderen Probanden auch beginnt er mit den Folgen der Digitalisierung:
“All students need to be trained today in cross-media journalism. […] in all the areas
we teach, we are doing what I would call convergence. That is: Print students learn
to do web work, they learn to do video. […] Broadcast students increasingly are
writing more, because they have to write for their websites, and on and on. So pho-
tojournalism is not just photojournalism any more, it’s multimedia journalism. In
other words: They are not just working with still cameras any more, they are increas-
ingly doing video and audio as well, and doing multimedia presentations for web-
sites. So the big challenge to us is: How do you teach all of that in a curriculum?
[…] And it’s very equipment-intensive, which means we’ve got to buy a lot of
equipment and furnish a lot [of] equipment for the students to use. So technology is
becoming an increasing force in journalism education.
The employment patterns are changing. There are fewer jobs at newspapers. Jobs
are really tight at local television stations. But we are seeing increased numbers of
jobs in Internet journalism. Websites like propublica.com [sic: offenbar
www.propublica.org], […] www.mlb.com [Site der ersten Baseball-Liga], we have
students working at all those places, former students.
So there is a lot of growth in Internet journalism. There is also growth in cable
television network journalism. For example, two or three years ago, Fox started a
business news channel in the United States. Seems like there is a new cable channel
started every year or two in the United States, multiple ones. So these are creating
jobs. While local television is not hiring so much, the cable networks are. So there is
still a home for the ones trained in broadcast journalism. […] it’s certainly more
training with a broader view of the news, rather than the […] basic local news cov-
erage. You need to think about maybe developing a specialty in business journalism
or health journalism or something like that. Whatever the target of that particular
network might be. […] We have courses in science, health and environmental re-
porting, we have courses in business journalism. So we are trying to do that. […]

You know, it’s an age of specialization, much more than in the past. The general re-
porting degree that we used to grant is really not sufficient anymore, except for a
minority of students who might be going to a small newspaper somewhere, or some-
thing like that. So […] all of that is very challenging for us, because it’s necessitated
funding increases to fund more technology and equipment, which is something the
journalism schools did very little of 30 years ago. It’s also necessitated adding
courses and changing curriculum and – you know, I never thought I’d see the day,
for example, when I started we did the basic news writing course, and it was all
about writing for a newspaper, basically. Which translated very well in the first
course for writing for magazines.
Now, in that very same course, we teach audio and video. Because it’s ubiquitous
now. If you go to a newspaper, you are probably going to be asked to do a little vid-
eo for the website. Or audio, for sure. So it’s no longer adequate just to teach people
how to write a good sentence, or a good story. And all [of] that makes teaching jour-
nalism much more complex. […]
But, you know, in the U.S. system of journalism education, two thirds of the
course work is also not in journalism. It’s in learning about society and what do you
know about government, and how government affects the lives of all of us. And
what do you know about history? Can you place things in […] context? Can you
think critically? Critical thinking skills [are] really, really important these days. Be-
ing able to analyze situations, come to conclusions, find the right experts to support
you. It’s almost like the scientific method, if you will. Reporting has become much
more that way. You may go into reporting on a story with a theory ‘I think this is
what’s happening in health care in the United States,’ for example, but you had bet-
ter be look at it like a scientist would. Either proof or disprove your hypothesis. And
so I think where journalists get in trouble is when they go in with a pre-conceived
notion of what their story is and then are unwilling to change when they find out the
reality is something different. So we talk to students a lot about the complexity of
things and being unable to sort through all the noise that’s out there. There is a
wealth of information available to reporters today on the Internet. How do you sort
through it, make sense of it? How do you tell what’s reliable, what’s [it] coming
from. [From an] opinion-based source? It’s: The whole process of news reporting
has become much more complex and complicated.”
Die von Brooks benannten Herausforderungen gehören sämtlich in die Kategorie

der Veränderungen im Journalismus. Sie ergeben sich aus der digitalen Medien-
konvergenz und ihrer Abbildung an der Hochschule. Diese bringt einen erhöhten
Finanzbedarf für technologische Ausstattung mit sich. Auch im Journalismus
lokalisierbar sind die Umstrukturierungen der Fernsehlandschaft mit themati-
scher Ausdifferenzierung hin zu einem Fach-Publikumsjournalismus, komplexer
werdender Recherche angesichts einer sehr viel unübersichtlicher gewordenen
Quellenlage und damit erhöhten Anforderungen an kritisches Denken. Brooks’
Fokussierung auf Veränderungen im Journalismus als Herausforderung deckt
sich – anders als bei Lemann – mit Harnischmachers Analyse, nach der in den
USA diese Veränderungen im Vordergrund stehen, und weniger Veränderungen
im Hochschulwesen.
3.5.3 Fazit: Ein Blick nach vorn
Die Antworten auf die offene Frage nach den wichtigsten Herausforderungen an
Journalistenausbildung, aufgenommen zwischen Ende 2009 und Anfang 2010,
zeichnen ein etwas anderes Bild von den wichtigsten Dimensionen des Anpas-
sungsdrucks, als sie Harnischmacher mit der „doppelten Umbruchsituation“
beschreibt.
Die Dimension der Veränderungen in den Medien, insbesondere die Digita-
lisierung, als wichtigen Teil der Herausforderungen, habe ich wie Harnischma-
cher bei allen vier Probanden feststellen können, bei Brian Brooks von der Uni-
versity of Missouri zudem mit ausdrücklichem Hinweis auf die hohen Kosten,
mit technischer Ausstattung der Studiengänge der fortlaufenden Digitalisierung
zu folgen. Journalistenausbildung wird damit teurer.
Die Dimension der Veränderungen im Hochschulwesen aber, die bei Har-
nischmacher für Deutschland noch eine der zwei wichtigsten war, ist mittlerwei-
le in den Hintergrund getreten. Barbara Witte von der Hochschule Bremen the-
matisiert zwar die Schwierigkeit, in der Kürze des Studiums viele Inhalte be-
rücksichtigen zu müssen, und Frank Lobigs die neue Konkurrenz der Fachhoch-
schulen, der sich die Technische Universität Dortmund stellen muss. In beiden
Antworten aber geht es nicht mehr um die Herausforderung eines noch stattfin-
denden Umbruchs. Dieser ist schlicht abgeschlossen. Es geht nur noch darum,
sich mit den neuen Strukturen der gestuften Studiengänge zu arrangieren. Für die
vielen neu hinzugekommenen Studiengänge an Fachhochschulen, die von An-
fang an in der Stufung zwischen Bachelor- und Masterabschlüssen entstanden
sind, war die Umstellung niemals eine Herausforderung, sondern eine Chance,
die sie zu nutzen wussten.
Bei Nicholas Lemann begegnet die Begrifflich-theoretische Grundlegung
als die ihm wichtigste Dimension: und zwar gerade um die im Journalismus alles
beherrschenden Umbrüche beherrschen zu lernen.
In keiner der vier Fallstudien haben die Probanden die möglichen Dimensi-
onen Politisches System und Akzeptanz der Ausbildungsleistung als Herausforde-
rungen erwähnt.
4.1 Polysemie als Grund für die Begriffsverwirrung 213
4 Theorie, Praxis und ihre Integration in der

Journalistik
Theorie und Praxis sowie deren Integration fallen zwar begriffshierarchisch

unter die im Kapitel 3.4 thematisierten Zentralen Grundbegriffe von Journalis-
tenausbildung. Weil sie aber im Mittelpunkt des Erkenntnisinteresses der vorlie-
genden Arbeit stehen, widme ich den herkömmlichen Begriffen von ihnen und
deren Problematik ein eigenes Hauptkapitel.
Die Grundproblematik dieser Begriffe in ihrer herkömmlichen Verwendung
habe ich in der Einleitung dargelegt. Hier hole ich die differenzierte Untersu-
chung nach. Blöbaums Ausdifferenzierung von Theorie und Praxis in „Bedeu-
tungen“ gebe ich hier vollständig wieder und untersuche sie ergänzend termino-
logisch. Anschließend suche ich nach Äquivalenten zu Theorie und Praxis in den
USA. Drittens gehe ich ergänzend zur Einleitung auf herkömmliche Begriffe von
Integration von Theorie und Praxis sowie vorliegende Vorschläge anderer Auto-
ren für neue gliedernde Begriffe davon ein.
4.1 Polysemie als Grund für die Begriffsverwirrung
Manfred Rühl merkte in seinem in der Einleitung zitierten Aufsatz (1979: 98) an,
weder Praxis des Journalismus noch Praxis in den Medien seien selbstverständ-
liche Begriffe. Er lenkte die Aufmerksamkeit (ebd.) auf zwei weitere Begriffe
von Praxis in der Journalistik neben der eines Synonyms für die Berufswelt in
den Medien:
„Meinen die einen mit Praxis die tägliche Arbeits- und Erfahrungswelt der Beteilig-
ten, also der Journalisten, Verleger, Medienmacher u. ä., so steht Praxis für die ande-
ren an Stelle von Techniken des Schreibens, Redigierens, Interviewens, Organisie-
rens usf., und wieder andere bezeichnen damit die Gesamtheit der heute vorfindba-
ren Medien, ohne sie in der Regel gegenüber Nichtmedien einsichtig abzugrenzen.“
Der Begriff von Praxis gerät ins Schwimmen, sobald er nicht mehr die Berufs-
welt des Journalismus benennt, sondern die Arbeitstechniken des Journalismus
oder einen unbestimmten Begriff von Medien. Bei den dreierlei Begriffen han-

214 4 Theorie, Praxis und ihre Integration in der Journalistik
delt es sich auch hier im Vokabular der Terminologielehre nach DIN 2342
(2011: 5.3.6) um eine Polysemie als „Beziehung zwischen identischen Bezeich-
nungen (5.1) in derselben Sprache, die unterschiedliche Begriffe (4.1) repräsen-
tieren und einen erkennbaren gemeinsamen etymologischen Ursprung haben“.
Auf die Feststellung mehrerer Begriffe von Praxis folgt bei Rühl zwingend
die in der Einleitung zitierte Forderung nach einer „brauchbaren“ Bestimmung
von Praxis. Terminologisch heißt das: Es bedarf der Feststellung von für das
Fach empirisch brauchbaren, also adäquaten Begriffsmerkmalen und -umfängen
von Praxis. Den Kern des Bestimmungsproblems für Praxis erkenne ich aber in
dem, was Manfred Rühl als Techniken bezeichnet und was ich in der vorliegen-
den Studie als den Begriff von Techne untersuche.
Der herkömmliche Begriff von Praxis, wie sie an Lehrredaktionen diverser
Hochschulen vermittelt werden soll, lässt sich von Theorie nicht mehr analytisch
trennen, weil jede Praxis auch Theorie beinhaltet. Wer schreibt, redigiert, inter-
viewt oder organisiert, macht dies niemals kopflos, sondern immer mit Wissen,
also mithilfe welcher Theorie auch immer. Die Trennung wird erst möglich durch
die in der Einleitung vorgenommene Rückführung des Begriffs von Praxis auf
seine antike Fassung als Handeln in Eigenverantwortung und das damit verbunde-
ne Herauslösen von Techne. Entscheidend dafür, ob etwas Theorie ist – oder Tech-
ne in der Praxis – ist der Zeitpunkt: Im Moment zentraler Handlungen von Journa-
listen finden somit Theorie und Praxis zusammen, wenngleich Theorie im Augen-
blick der Anwendung aufhört, solche zu sein, und in der Techne aufgeht.
Theorie der Journalistik ist nur relevant, wenn sie sich auf die Praxis des
Journalismus bezieht, sie ist also alles andere als vom Beruf abgewandte Wissen-
schaft. Theorie wird relevant, wenn sie im Augenblick der Anwendung in Tech-
ne übergeht und außerhalb dieses Augenblicks die Praxis reflektiert. In etablier-
ten Professionen wie der Schulmedizin sind die Theorien von Beruf und For-
schung weitestgehend identisch, ist Praxis somit immer auch Theorie und ange-
wandte Theorie immer auch Praxis; der Journalismus operiert vielfach noch mit
selbst generierter Theorie fernab der Theorie aus der Journalismusforschung.
Zur Klärung der Frage, warum dies so ist und wo die Crux im herkömmli-
chen Begriff von Praxis liegt, hat Bernd Blöbaum (2000) eine wichtige Vorarbeit
geleistet, auf die ich nachfolgend aufbaue. Der Autor (ebd.: 120) schreibt über
Theorie und Praxis in der Journalistik: „Als semantische Versatzstücke eignen
sie sich hervorragend, vieles darunter zu subsumieren.“ Ich interpretiere dies
terminologisch als eine Diagnose von Polysemie.
Blöbaum belässt es aber nicht bei der Feststellung, sondern er katalogisiert
herkömmliche „Bedeutungen“ des Gegenübers von Theorie und Praxis in der
Journalistik. Als erstes identifiziert er die „Bedeutungen“ allgemein für Hoch-
schulen, als zweites speziell für die Journalistik. Die beiden Kataloge sowie
Blöbaums Erläuterungen gebe ich nachstehend tabellarisch mit Ergänzungen

wieder. Auf diese Vorarbeit Blöbaums aufbauend, betrachte ich ergänzend die
unterschiedlichen „Bedeutungen“ und ihre Erklärungen durch Blöbaum aus der
Perspektive der Terminologielehre auf der Suche nach Erkenntnissen, warum das
herkömmliche Verständnis von Theorie und Praxis ungenau und für die Journa-
listik „unbrauchbar“ ist.
Wie ich im Kapitel 2 bereits begründet habe, meide ich in der vorliegenden
Arbeit nach Möglichkeit die Verwendung von Bedeutung, sondern denke diese
terminologisch als Begriffsinhalt und Begriffsumfang. Im Sinne der Terminolo-
gielehre sind die von Blöbaum identifzierten „Bedeutungen“ als Unterbegriffe
des Begriffs von Theorie und Praxis aufzufassen. Sie bestimmen den bisherigen
Begriffsumfang der Fachwendung mit dem Namen Theorie und Praxis in der
Journalistik.
Die nachfolgenden beiden Tabellen ordnen in den ersten drei Spalten
Blöbaums „Bedeutungen“ von Theorie und Praxis erst allgemein an Hochschu-
len, dann speziell in der Journalistik und drittens seine Erläuterungen. In der
vierten, von mir hinzugefügten Spalte analysiere ich die oppositionellen Gegen-
überstellungen anhand der evidenten begrifflichen Unterscheidungen und evi-
denten Merkmale der von Blöbaum identifizierten Unterbegriffe von Theorie
und Praxis. Blöbaum berücksichtigt auch Sonderfälle und damit Unterbegriffe
von Unterbegriffen in absteigender hierarchischer Stufung. Terminologisch be-
trachtet etabliert er drei Hierarchiestufen von Theorie und Praxis.
Abbildung 4: „Bedeutungen“ von „Theorie und Praxis“ allgemein an

Hochschulen
THEORIE PRAXIS ERLÄUTERUNG HINZUGEFÜGT: ANALYSE
DURCH BERND AUS SICHT DER TERMINO-
BLÖBAUM LOGIELEHRE
System Hoch- System Um- „In dieser Bedeutung Unterscheidung:
schule welt der Hoch- markiert das Begriffspaar zwischen „Systemen“.
schule abstrakt eine Differenz Gemeinsame Merkmale:
zwischen zwei Systemen; Existiert nur aus der Perspektive der
aus der Perspektive der Hochschule.
Hochschule ist ihre Umwelt Merkmale System Hochschule:
Praxis, während sie selbst Ist unterscheidbar vom System
für die Theorie steht.“ Umwelt der Hochschule.
(Blöbaum 2000: 120) Merkmale System Umwelt der
Hochschule:
Ist unterscheidbar vom System
Hochschule.
Ausbildung Anwendung „Hier wird die Phase des Unterscheidung:

Wissenserwerbs getrennt zwischen zeitlichen biograhischen
von der Phase der Anwen- „Phasen“.
dung von Wissen und Gemeinsame Merkmale:
Fertigkeiten.“ (Ebd.) Existiert aus der Perspektive der
Hochschule.
Merkmale Ausbildung:
Jemand erwirbt Wissen.
Merkmale Anwendung:
Jemand wendet Wissen und Fertig-
keiten an.
Hochschule Beruf „Dies ist gewissermaßen Hierarchie:
eine Sonderform der zuvor Die Bezeichnung als „Sonderform“
genannten Bedeutung; der kennzeichnet dieses Gegenüber als
Beruf als Anwendungsge- Unterbegriff von „Ausbildung
biet steht außerhalb – und gegenüber Anwendung“ und be-
folgt zeitlich – der Hoch- nennt damit einen Teil des Be-
schulausbildung.“ (Ebd.) griffsumfangs des Unterbegriffs. Es
handelt sich um einen Unterbegriff
des Unterbegriffs „Ausbildung
gegenüber Anwendung“ und be-
wegt sich damit auf der dritten
Hierarchiestufe abwärts.
Unterscheidung:
zwischen zeitlichen Phasen der
Biographie sowie zwischen Institu-
tionen sowie zwischen Nicht-
Hochschule/Hochschule und Nicht-
Beruf/Beruf.
Gemeinsame Merkmale:
Existiert aus der Perspektive der
Hochschule.
Merkmale Hochschule:
Jemand erwirbt Wissen.
Merkmale Anwendung:
Jemand wendet Wissen und Fertig-
keiten an.
Steht außerhalb der Hochschulaus-
bildung.
Folgt zeitlich der Hochschulausbil-
dung.
Reflexion Handlung „Die Hochschule sieht sich Unterscheidung:

(Denken) (Handeln) als Einrichtung, in der zwischen Aktivitäten.
autonom und z. B. ohne Gemeinsame Merkmale:
ökonomischen Verwer- Findet an Einrichtungen statt.
tungsdruck nachgedacht
wird, während außerhalb Merkmale Reflexion/Denken:
der Hochschule konkret Es wird autonom nachgedacht.
gehandelt werden muss, in Kein ökonomischer Verwertungs-
der Regel in beruflichen druck.
Tätigkeitsfeldern, in denen Merkmale Handlung/Handeln:
die Handlungsvollzüge Es wird konkret gehandelt.
rational an wirtschaftli- Geschieht in beruflichen Tätigkeits-
chen Interessen ausgerich- feldern.
tet sind.“ (Ebd.: 120-121) Handlungsvollzüge sind rational an
wirtschaftlichen Verwertungsinte-
ressen ausgerichtet.
Forschung Lehre „Die Forschung unterliegt Unterscheidung:
den Kriterien des wissen- zwischen Aufgaben.
schaftlichen Systems, Gemeinsame Merkmale:
muss bestimmte Bedin- Erkenntnisse sind aus Forschung
gungen erfüllen und ist ein gewonnen.
wichtiges Reputations- Merkmale Forschung:
instrument. Die Lehre ist Unterliegt den Kriterien des wissen-
in diesem Verständnis die schaftlichen Systems.
Vermittlung der durch Muss bestimmte Bedingungen
Forschung gewonnenen erfüllen.
Erkenntnisse.“ (Ebd.:121) Erfüllt die Merkmale eines wichti-
gen Reputationssystems.
Merkmale Lehre:
Vermittelt durch Forschung gewon-
nene Kenntnisse.
Anmerkung: Lehre ist ein Synonym
von „die Vermittlung der durch
Forschung gewonnenen Erkenntnis-
se“.
Abstrakt Konkret „In diesem Verständnis Unterscheidung:
unterscheiden sich Theorie zwischen Abstraktionsniveaus.
und Praxis in ihrem Ab- Gemeinsame Merkmale:
straktionsniveau.“ (Ebd.) Konstituiert sich allein aus der
Nichtpräsenz auf dem jeweils
anderen Abstraktionsniveau.
Merkmale Abstrakt:
Höheres Abstraktionsniveau als
„Konkret“.
Merkmale Konkret:
Niedrigeres Abstraktionsniveau als
„Abstrakt“.
Lernziele Lernschritte „Dies ist gewissermaßen Hierarchie:

ein Anwendungsfall der Die Bezeichnung als „Anwendungs-
Dichotomie von abstrakt fall“ kennzeichnet dieses Gegen-
und konkret; Lernziele über als Unterbegriff von „Abstrakt
sind notwendigerweise gegenüber konkret“ und benennt
abstrakt formuliert – damit einen Teil des Begriffsum-
Lernerfolg stellt sich durch fangs. Es handelt sich um einen
konkrete Lernschritte ein.“ Unterbegriff des Unterbegriffs
(Ebd.) „Abstrakt gegenüber Konkret“ und
bewegt sich damit auf der dritten
Hierarchieebene.
Unterscheidung:
zwischen Abstraktionsniveaus
sowie zwischen Zielen und den
Schritten, sie zu erreichen.
Lernen findet statt.
Merkmale Lernziele:
Höheres Abstraktionsniveau als
Lernschritte.
Abstrakt formuliert.
Merkmale Lernschritte:
Niedrigeres Abstraktionsniveau als
Lernziele.
Sind konkret.
Lernerfolg stellt sich ein.
Quelle der drei Spalten links: Blöbaum 2000: 120-121.
Abbildung 5: „Bedeutungen“ von „Theorie und Praxis“ speziell in der

Journalistik
THEORIE PRAXIS ERLÄUTERUNG HINZUGEFÜGT: ANALYSE AUS
DURCH BERND SICHT DER TERMINOLOGIE-
BLÖBAUM LEHRE
Hochschule Medien- „In diesem Verständnis Anmerkung:
unternehmen ist alles, was an der Es könnte sich um einen Unterbegriff
(oder allge- Universität geleistet spezifisch für die Journalistik von
meiner: Um- wird, Theorie und alles, System Hochschule und System
welt der was im Medium statt- Umwelt in der Abbildung 4 handeln,
Hochschule) findet, Praxis. Diese wobei aber hier unklar bleibt, ob nach
Bedeutung durchzieht Institutionen oder Systemen unter-
Literatur und Dokumen- schieden wird.
te; in diesem Verständ- Unterscheidung:
nis werden die Begriffe unklar, ob zwischen Institutionen oder
Theorie und Praxis am zwischen Systemen.
häufigsten verwendet.“ Gemeinsame Merkmale:
(Blöbaum 2000: 125) Existiert nur aus der Perspektive der
Hochschule.
Merkmale Hochschule:
An der Universität wird etwas geleis-
tet.
Ist getrennt von Medienunterneh-
men/Umwelt.
Merkmale Medienunterneh-
men/Umwelt der Hochschule:
Im Medium/in der Umwelt der Hoch-
schule findet etwas statt.
Ist getrennt von der Universität.
Nachdenken Handeln im „Diese beiden Merkma- Unterscheidung:
über Journa- Journalismus le werden wiederum zwischen Aktivitäten.
lismus (Medium als meist der Universität Gemeinsame Merkmale:
(Hochschule Handlungs- (Denkeinrichtung) und Die Benennungen sind selbst Merkmale.
als Denk- feld) den Medienunternehmen Merkmale Nachdenken über Journa-
einrichtung) (Handlungsfeld) zuge- lismus/Hochschule als Denkeinrich-
ordnet. An der Hoch- tung:
schule wird so das Es wird nachgedacht.
universitäre Selbstver- Medienbetriebe sehen Hochschule als
ständnis dokumentiert; reine Reflexions-und Denkeinrichtung.
vor allem ist diese Hochschule dokumentiert ihr Selbst-
Sichtweise jedoch in verständnis.
Medienbetrieben anzu- Merkmale Handeln im Journalis-
treffen, wo die Akteure mus/Medium als Handlungsfeld:
sich selbst als Handeln- Es geschieht im Handlungsfeld Medi-
de wahrnehmen und die um.
Hochschule das Image Akteure in den Medienbetrieben
einer reinen Reflexions- nehmen sich selbst, nicht aber Ange-
einrichtung hat.“ (Ebd.: hörige der Hochschule, als Handelnde
126) wahr.
Journalismus- Journalismus „Eine Theorie ist in Hierarchie:

theorie diesem wissenschaft- Journalismus ist hier ein Unterbegriff
lichen Verständnis ein von Wirklichkeit. Dieser gliedert sich
begründeter Aus- in die weiteren Unterbegriffe „die
sagenzusammenhang; realen journalistischen Interaktionen“,
als Wissenschaftspro- „Einstellungen von Journalisten“,
gramm unterliegt die „usw.“ Der Begriff von Journalismus
Formulierung einer bewegt sich damit begrifflich auf der
Theorie bestimmten mittleren von drei Ebenen des Begriffs
Verfahrensregeln (z. B. von Wirklichkeit.
Angabe der Axiome, der Unterscheidung:
Reichweite) und basiert zwischen Aussagen über „Wirklich-
auf Grundannahmen, die keit“.
in der Regel zu explizie- Gemeinsame Merkmale: keine.
ren sind (Erkenntnisthe- Merkmale Journalismustheorie:
orien, Bedeutung von Begründet einen Aussagenzusammen-
Begriffen). Theorien hang nach bestimmten Verfahrensre-
sind generalisierende geln.
Annahmen über einen Nimmt generalisierend über einen
Realitätsausschnitt; die Realitätsausschnitt etwas an.
Praxis ist gewisser- Merkmale Journalismus:
maßen die Prüfinstanz Prüft Theorie.
für Theorien. Praxis ist Besitzt die Merkmale einer
in diesem Verständnis Prüfinstanz.
eine spezifische Wirk- Besitzt die Merkmale einer spezifi-
lichkeit, im Fall Jour- schen Wirklichkeit.
nalismus sind das die
realen journalistischen
Interaktionen, Ein-
stellungen von Journa-
listen usw.“ (Ebd.)
Inhalte von Anwendung „Dies ist eine Sonder- Anmerkung:

Lehrbüchern des Lehr- form des Gegenübers Ein Gegenüber von Reflexion und
buchwissens von Reflexion und Interaktion wurde nicht spezifiziert.
Interaktion.“ (Ebd.) Deshalb muss die Erklärung als Son-
derform davon unklar bleiben. Ge-
meint ist vermutlich das Gegenüber
von Nachdenken über Journalismus
und Handeln im Journalismus.
Hierarchie:
Unter dieser Prämisse kennzeichnet
die Bezeichnung als „Sonderform“
dieses Gegenüber als Unterbegriff von
„Nachdenken über Journalismus und
Handeln im Journalismus“ und be-
nennt damit einen Teil des Begriffs-
umfangs. Es handelt sich um einen
Unterbegriff des Unterbegriffs „Nach-
denken über Journalismus und Han-
deln im Journalismus“ und bewegt
sich damit auf der dritten Hierarchie-
ebene.
Unterscheidung:
zwischen Reflexion und Anwendung.
Die Benennungen selbst sind die
Merkmale.
Merkmale Inhalte von Lehrbüchern:
Es wird nachgedacht im Journalismus.
Medienbetriebe sehen Hochschule als
reine Reflexions-und Denkeinrichtung.
Hochschule dokumentiert ihr Selbst-
verständnis.
Merkmale Anwendung des Lehrbuch-
wissens:
Wissen wird angewendet.
Dies geschieht im Handlungsfeld
Medium.
Akteure in den Medienbetrieben
nehmen (nur sich, nicht aber Angehö-
rige der Hochschule) als Handelnde
wahr.
Anleitung Ausführung „Diese Sichtweise Unterscheidungen:

betrifft z. B. auf der zwischen Aktivitäten sowie zwischen
Ebene der einzelnen Dozent und Studierenden sowie zwi-
Lehrveranstaltungen die schen Lehren und Lernen.
Differenz zwischen der Gemeinsame Merkmale:
Darstellung von Mus- Die Benennungen sind selbst
tern und Beispielen und Merkmale.
der studentischen Um- Merkmale Anleitung:
setzung dieser Anlei- Dozent leitet an.
tung; der Dozent erklärt, Merkmale Ausführung:
wie eine Nachricht Studierende führen Anleitung aus.
aufzubauen ist – der
Student schreibt eine
Nachricht.“ (Ebd.)
Lerninhalte, Lerninhalte, „Während alle Inhalte, Anmerkung: Der Begriff Sachwissen
die das Erstel- die auf Er- die das Erstellen jour- bezieht sich auf die Unterscheidung
len journa- kenntnis- nalistischer Beiträge zwischen Sachwissen und Fachwissen.
listischer gewinn im einbeziehen, der Praxis Die in der Journalistik gängige Unter-
Beiträge Bereich Sach- zugerechnet werden, scheidung „fachlich“ versus „sachlich“
einbeziehen wissen zielen sind Lerninhalte, die lässt sich auf Wolfgang Donsbach
z. B. auf Erkenntisge- (1978: 111-112) zurückführen, der sie
winn im Bereich Sach- nicht auf Formen von Wissen, sondern
wissen zielen, der von Tätigkeiten bezog: „Fachlich“
Theorie zugerechnet.“ meint solche Tätigkeiten, die sich auf
(Ebd.) den Modus der Kommunikation bezie-
hen, „sachlich“ solche, die den Gegen-
stand dessen, was kommuniziert wird,
betreffen. Sachwissen ist demnach
Wissen über Gegenstände des Journa-
lismus, Fachwissen über den Journa-
lismus.
Unterscheidung:
zwischen Tätigkeiten.
Lernen findet statt.
Merkmal Lerninhalte Erstellen:
Journalistische Beiträge werden er-
stellt.
Merkmale Lerninhalte Erkenntnisge-
winn:
Erkenntnis über Journalismus wird
gewonnen.
Lernform, in Lernform, in „Praxis ist in diesem Unterscheidung:

der im Dis- der durch Verständnis eine Lern- zwischen „Lernformen“.
kurs oder journa- form, in der durch Gemeinsame Merkmale:
durch Zu- listische journalistische Tätigkeit Die Benennungen selbst sind die
hören gelernt Tätigkeit gelernt wird (Übung); Merkmale.
wird gelernt wird Theorie ist eine Form, in Lernen findet statt.
der im Diskurs (wie im Merkmale Lernform Diskurs oder
Seminar) oder durch Zuhören:
Zuhören (wie in der Gelernt wird durch Diskurs wie im
Vorlesung) gelernt Seminar oder durch Zuhören wie in
wird.“ (Ebd.) der Vorlesung.
Merkmale Lernform Journalistische
Tätigkeit:
Gelernt wird durch journalistische
Tätigkeit.
Wissen- Journa- „Theorie und Praxis als Unterscheidung:
schaftliche listische Gegenüber von wissen- zwischen Typen von Arbeit.
Arbeit Arbeit schaftlicher Arbeit und Gemeinsame Merkmale:
journalistischer Arbeit.“ Die Benennungen sind selbst
(Ebd.: 127) Merkmale.
Merkmale Wissenschaftliche Arbeit:
– nicht expliziert.
Merkmale Journalistische Arbeit:
– nicht expliziert.
Lehrver- Lehrver- „Theorie und Praxis als Anmerkung: In dieser „Bedeutung“
anstaltungen anstaltungen unterschiedliche Berei- erweitert Blöbaum die begriffliche
„sozial- und „redaktio- che des Journalistik- Dichotomie zu einer Trichotomie.
kommunika- nelles Han- Studiums: Während die Unterscheidung:
tionswissen- deln“ Lehrveranstaltungen der zwischen dreierlei „Lehrveranstal-
schaftliche Säule ‚sozial- und tungen“.
Grundlagen“ kommunikations- Gemeinsame Merkmale:
wissenschaftliche Die Benennungen sind selbst
Grundlagen‘ am Dort- Merkmale.
munder Institut für Lehren findet statt.
Journalistik der Theorie Merkmale Lehrveranstaltungen „sozi-
zugeordnet werden, sind al- und kommunikationswissenschaft-
Veranstaltungen im liche Grundlagen“:
Bereich ‚redaktionelles – nicht expliziert.
Handeln‘ Praxis; die Merkmale Lehrveranstaltungen
Säule ‚Sachwissen‘ hat „redaktionelles Handeln“
praktische und theoreti- – nicht expliziert.
sche Elemente.“ (Ebd.: Merkmal Lehrveranstaltungen
127) Sachwissen:
Hat praktische und theoretische
Elemente.
Quelle der drei Spalten links: Blöbaum 2000: 125-127.
Die Analyse der Begriffsmerkmale und Unterbegriffe der bei Blöbaum „Bedeu-
tungen“ genannten Begriffspaare in oppositionellen Begriffsbeziehungen zeigt,
dass es sich nicht um Unterbegriffe von Theorie und Praxis in einem geschlosse-
nen Begriffssystem handelt. Als solche hätten die jeweils gegenübergestellten
Begriffe gemeinsame Begriffsmerkmale mit Theorie und Praxis. Diese sind aber
nirgendwo ausgewiesen. Auch bewegen sich die „Bedeutungen“ auf mehreren
Stufen der Begriffshierarchie. Die terminologische Analyse offenbart somit eine
hochgradig ausgeprägte Polysemie von Theorie und Praxis für hochschulgebun-
dene Berufsausbildungen allgemein und Journalistenausbildung im Speziellen.
Diese Polysemie ist die terminologische Erklärung für die Verwirrung der
Journalistik in ihren grundstrukturierenden Begriffen von Theorie und Praxis
und damit für ihr Unvermögen, eigene Studiengänge zu analysieren und hoch-
präzise zu planen und sich gegen Angriffe auf ihre Ressourcen zu verteidigen.
Die Grundkonstruktion von oppositionellen Begriffsbeziehungen durch-
bricht Blöbaum mit der letzten der genannten „Bedeutungen“. Für Lehrveranstal-
tungen am Dortmunder Institut für Journalistik etabliert er dort eine Unterschei-
dung nicht mehr zwischen zwei, sondern nun drei Begriffen: a) sozial- und kom-
munikationswissenschaftliche Grundlagen, b) redaktionelles Handeln, c) Sach-
wissen. Der so vollzogene Wechsel von einer Begriffsdichotomie hin zu einer
Begriffstrichotomie nimmt im Ansatz vorweg, was ich mit der vorliegenden
Arbeit versuche. Ebenso wie in meiner Arbeit vorgeschlagen, bezieht sich die
Begriffstrichotomie auf Curricula. Als synonymische Mehrwortbenennungen
von Theorie und Praxis können a) und b) aufgefasst werden. Mit c) Sachwissen
erkennt Blöbaum ein Drittes neben Theorie und Praxis an, charakterisiert dieses
aber als „Säule“ und damit nur sinnbildlich, also vage.
Aus dem von Blöbaum verwendeten Bild der Säule leitet sich implizit das
Merkmal zur Konstitution des Begriffsinhalts von Sachwissen ab, dieses trage in
der Ausbildung etwas mit. Die Benennung Sachwissen ist aber unglücklich ge-
wählt, weil sie auch als Bezeichnung allein für theoretisches Wissen über Journa-
lismus oder aus der Journalistik missverstanden werden könnte. Blöbaums Erklä-
rung „hat praktische und theoretische Elemente“ aber weist aus, dass dem in
seinem Entwurf nicht so sein soll.
In der „Bedeutung“ nach der Unterscheidung zwischen Lehrveranstaltungen
macht Blöbaum zwar mit Sachwissen den Versuch, ein Drittes auch begrifflich zu
etablieren. Die Zuordnung zu den Ausgangsbegriffen Theorie und Praxis aber
gelingt nicht. Mangels eines dritten Begriffs teilt der Autor das entdeckte Dritte auf
Theorie und Praxis auf. Dies aber beschädigt die grundlegende Unterscheidung
zwischen Theorie und Praxis. Diese beiden Begriffe sind mit der Einführung eines
Dritten zwischen ihnen, das „praktische und theoretische Elemente“ enthält, nicht
mehr begrifflich trennbar. Stattdessen entsteht eine diffuse Schnittmenge.
Offenkundig thematisiert Blöbaum in dieser Erweiterung von Theorie und
Praxis mit einem Dritten das, was Rühl als Techniken bezeichnet und was ich
selbst in meinem Begriffsplan als Techne bezeichne, ohne aber dafür auch die
Ausgangsbegriffe Theorie und Praxis um einen dritten Begriff zu ergänzen. Damit,
dass Blöbaum dieses Dritte wieder als Theorie und Praxis bezeichnet, bleibt er
trotz seiner Entdeckung dem herkömmlichen begriffsoppositionellen Denken ver-
haftet und kommt über den Anlauf zu seiner Überwindung nicht hinaus.
Blöbaum hebt hervor, dass der Begriff von Theorie und Praxis als Hoch-
schule und Medienbetrieb in der von ihm durchgesehenen Literatur und den von
ihm herangezogenen Dokumenten am häufigsten verwendet wird. In diesem
Begriff von Theorie und Praxis hat Blöbaum ein Jahrzehnt später vorgeschlagen,
Theorie und Praxis in Ebenen zu ordnen, deren Benennungen Organisation,
Rollen und Programme er systemtheoretischem Vokabular entnimmt. Bei der
nachfolgenden Tabelle handelt es sich um die Wiedergabe einer Folie, die
Blöbaum für einen öffentlichen Vortrag auf der Jahrestagung der Deutschen
Gesellschaft für Publizistik- und Kommunikationswissenschaft 2011 in Dort-
mund gehalten hat.126 Die Tabelle bezieht sich auf den Journalismus und die
Journalistik, also nicht spezifisch auf die Journalistenausbildung.
Abbildung 6: Theorie und Praxis in Journalismus und Journalistik

THEORIE PRAXIS
ORGANISATIONSEBENE Hochschule Medienunternehmen
Institut Redaktion
ROLLENEBENE Wissenschaftler Medienarbeiter
Forscher Redakteur/Journalist
PROGRAMMEBENE Methoden Darstellungsformen
Forschen Recherchieren
Quelle: Bernd Blöbaum, mündlicher Vortrag in Dortmund am 2. Juni 2011.
Dieses Verständnis von Theorie und Praxis erlaubt klare analytische Trennun-
gen, beschränkt sich aber auf deren einfachsten Begriff, den von den Zwei Kultu-
ren. Wie oben ausgeführt und von Blöbaum selbst ausdifferenziert, weist Theorie
und Praxis aber in der Journalistik über dieses einfachste Verständnis weit hin-
aus. Die darin nicht erfassten Bezüge versuche ich in meinem Begriffsplan mit
abzudecken.
Zusammenfassend ist festzuhalten: Solange die Begriffsmerkmale von The-
orie und Praxis selbst nicht bestimmt sind, muss es auch mit Blöbaums hochdif-
ferenzierter Analyse bei einer hochgradigen Polysemie und damit Verwirrung
bleiben.
126 „Wissenschaft und Medienpraxis als offene Zweierbeziehung. Reflexion zu einer Langzeitstudie“.
Thema war eine von Blöbaum geleistete Langzeitstudie zur Leserschaft der Tageszeitung taz.
4.2 Begriffliche Grundlegung in den USA
Ich entwickle den Begriffsplan auch im Hinblick auf seine Anwendung in ande-
ren Kulturen, insbesondere in der US-amerikanischen Journalistenausbildung.
Dies erfordert eine Bestandsaufnahme dessen, ob und in welchem Maße Theorie
und Praxis oder Äquivalente davon überhaupt in der amerikanischen Journalis-
tenausbildung begrifflich verankert sind.
Theorie und Praxis als Synonym der Zwei Kulturen, von Wissenschaft und
Berufswelt des Journalismus, findet im amerikanischen Kontext sein begriffli-
ches Gegenüber als das wichtigste grundstrukturierende Begriffspaar, keines-
wegs aber Äquivalent, in academia and profession. Dies sind die Schlüsselbe-
nennungen einer fachhistorisch gewachsenen, völlig anderen Terminologie als in
Deutschland.
Einen Urtext der dortigen Diskussion, der die zwei Pole des Denkens frontal
aufeinanderprallen lässt, publizierte der Journalistenausbilder Jake Highton
(1967) von der Wayne State University in Detroit mit seinem Zeitschriftenaufsatz
Green Eyeshades vs. Chi-Squares in The Quill. Grün-durchsichtige Mützen-
schirme, die früher einmal amerikanische Zeitungsredakteure vor gleißendem
Deckenlicht schützten, wurden so zum Synonym für die journalistische professi-
on, die “chi-squares” aus der Statistik zum Synonym für academia. Nach einer
brieflichen Auskunft des emeritierten Journalistik-Professors und ehemaligen
Leiters der Journalistenausbildung an der University of Tennessee James Crook
(2002) wurde der Artikel in der Zeitschrift der Society of Professional Journa-
lists, damals Sigma Delta Chi, zu einem “slogan that defines the debate in Ame-
rican journalism education”.
Highton (ebd.: 10) polarisiert, den damals bereits verstorbenen Journalistik-
Dean der Ohio State University George J. Kienzle zitierend, zwischen theorists
und professionals. Beide Berufsgruppen stehen bei Highton einander “bitterly
split” gegenüber. Das Geschehen in Journalistenausbildung trennt er, wieder als
scharfe Gegensätze präsentiert, mit Kienzles abwertender Begriffsschöpfung
communicology und seiner eigenen Formulierung für den Gegenpol, hard-nosed
professional newspaper training. Highton (ebd.: 12) wendet sich entschieden
gegen die “chi-squares” und “study of ‘communicology’” und warnt, “communi-
cations processes” könnten zum Verschwinden von “trade school courses” füh-
ren. Es ging hier also um den oben beschriebenen Konflikt im damals aktuellen
Versuch, in die von der profession beherrschten Journalistenausbildung an Hoch-
schulen mehr Wissenschaft einzubringen.
Lange vor dem Einzug der ersten Computer in die Redaktionen prophezeite
Highton (ebd.: 13) mit einem für das Jahr 1967 beträchtlichen Weitblick:
4.2 Begriffliche Grundlegung in den USA 227
“The day may come when newspapers will be circulated in homes by television tape
and read any time of the day. But someone will still have to report and edit the news.
Journalism schools had better train newsman, goad them to acquire a knowledge of
politics, history, government, law, science, social problems and economics; and,
with luck, inspire them to love language, books, theater, music and art. […] God
knows, that with the mediocre state of many newspapers today, better journalists –
and publishers – are needed, not more sociologists and communicologists.”
Die Grenzen waren damit abgesteckt. Wissenschaft, in Form von humanistischer

Bildung der Liberal Arts, damals wie heute für Undergraduate-Studiengänge prä-
gend, war zwar gewünscht, wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Journalis-
mus und Kommunikation durch eine Journalistik oder Kommunikationswissen-
schaft jedoch dezidiert nicht. Highton (ebd.) zitiert den Zeitungs-Chefredakteur
Frank Angelo: “They should leave to the sociologists the problems of the impact of
communications on society”. Der universitäre Journalistenausbilder Highton posi-
tioniert sich hier als Vertreter der Journalisten-profession, nicht der Wissenschaft –
und zwar gegen die Wissenschaft. Sein Modell einer universitären Journalisten-
ausbildung ist das einer trade school.
Im einfachsten Verständnis von Theorie und Praxis als Synonym für die
Zwei Kulturen hat sein Aufsatz die Relation in den USA hochgradig auf Kon-
frontation gestellt. Der Hintergrund dieser Positionierung war das im histori-
schen Abriss der vorliegenden Arbeit geschilderte Emporkommen der communi-
cations und die damit von Harnischmacher beschriebene teilweise Verdrängung
von Vertretern der journalistischen Profession an Universitäten durch Wissen-
schaftler. Hightons Wortmeldung beleuchtet auch den langjährigen, vom Dean
der Columbia School of Journalism im Unterkapitel 3.3.3 angesprochenen Zu-
stand, dass die Journalistenausbildung an amerikanischen Hochschulen oftmals
alles andere als universitär war. Die Institute verstanden sich als langer Arm der
journalistischen profession an einem Ort der Wissenschaft, der sie im Übrigen
für den eigenen Beruf überhaupt nichts abgewinnen konnten. Die Vorstellung,
amerikanische hochschulgebundene Journalistenausbildung sei allein schon
deshalb wissenschaftlich, weil sie an Hochschulen stattfindet, ist somit höchst
irreführend. Sie ist schlichtweg falsch.
Finden sich aber neben academia und profession in der amerikanischen
Journalistenausbildung auch Äquivalente von Theorie und Praxis, die Hoffnun-
gen auf eine Übertragbarkeit des von mir entwickelten Begriffsplans vom Lern-
geschehen begründen ließen?
Die für die deutsche Journalistik so zentrale begriffliche Unterscheidung The-
orie und Praxis wirft ein Problem der Äquivalenz auf. Übersetzungen aus dem
Englischen mit der deutschen Praxis sind ausweislich des Großwörterbuchs Der
Große Muret-Sanders möglich für (Springer1989b: 1063) praxis als „Ausübung“
und (ebd.) auch practice unter anderem als „Übung“ und als „im Gegensatz zu
Theorie“. Practice ist im gemeinsprachlichen Englisch und auch an den Hochschu-
len sehr viel geläufiger; das Großwörterbuch Der Kleine Muret-Sanders (Messin-
ger, Heinz/Langenscheidt-Redaktion 1991: 866) bietet für Praxis überhaupt nur
practice an. Praxis und praxis gehen (vgl. Unterkapitel 1.4.2) auf ʌȡ઼ȟȚȢ zurück
und stellen damit eine direkte Übernahme der altgriechischen Schreibweise dar.
Damit kann das englische practice als gemeinsprachliches, das englische praxis als
fachsprachliches Äquivalent aus Philosophie und Philologie zu ʌȡ઼ȟȚȢ und somit
auch Praxis eingeordnet werden. Ich setze für die Zwecke der vorliegenden Arbeit
practice und praxis synonym, obwohl es sich bei genauerer philologischer Be-
trachtung eher um eine Quasisynonymie handelt. In der Übersetzung meines Be-
griffsplans wähle ich praxis, weil mit practice allzu leicht das Missverständnis
eintreten könne, damit würde ein Einüben von Journalismus bezeichnet.
In der US-amerikanischen Fachdiskussion waren zunächst weder theory and
praxis noch theory and practice als Äquivalente zu finden. Stattdessen hatten sich
neben academia und profession einige andere Benennungen in oppositioneller
Begriffsbeziehung entwickelt, die als Quasisynonyme dazu interpretiert werden
können. So unterschied der Verleger und Stifter der Columbia Journalism School
Joseph Pulitzer im Jahr 1902 und damit lange vor der Gründung der Schule 1912
zwischen knowledge und craft (vgl. Cunningham 2002: 20). Bemerkenswert ist an
dieser Stelle aber auch, dass Pulitzer (ebd.), der Einwanderer aus Österreich-
Ungarn, den Begriff craft als „the practical side of news gathering, news editing,
news writing, style, composition, accuracy, everything, even the makeup of a
newspaper“ explizierte und dabei mit „practical“ adjektivisch das englischsprachi-
ge Äquivalent für die deutschsprachige Benennung Praxis verwendete.
Der Begriff professional begegnet zwar sehr häufig in der amerikanischen
Journalistik-Literatur, sollte aber keineswegs als ein Äquivalent für professional
im Sinne der sozialwissenschaftlichen Professionalisierungsdiskussion missver-
standen werden, das stets auch Elemente akademischer Ausbildung umfasst. Das
Adjektiv professional und das Nomen profession stehen im Journalismus der
USA gerade nicht dafür, dass der Beruf auf die Theorie der Journalismusfor-
schung aufbaut, sich ein Beruf das dazugehörige wissenschaftliche Fach zur
Wissensgrundlage macht, wie es etwa bei Ärzten oder Rechtsanwälten mit der
Medizin oder der Rechtswissenschaft der Fall ist. Professional hat im amerikani-
schen Journalismus, noch weitaus stärker ausgeprägt als im deutschen, den Be-
griffsinhalt, man wisse über den eigenen Beruf so gut Bescheid, dass es keiner
ihn erklärenden Fremdbeschreibung durch eine Fachwissenschaft bedarf, dass
man von dieser also bitte verschont bleiben möge. Im amerikanischen Journalis-
mus beschreibt der polysemisch gebrauchte Begriff professional somit eine Hal-
tung, die sich mit der Selbstbeschreibung des Journalismus zufrieden gibt und
die der niederländische Journalismusforscher Mark Deuze (2006: 21), der auch
in den USA Journalistik gelehrt hat, als weltweiten Konsens unter Praktikern des
Journalismus hervorhebt:
“[…] that the status quo in the industry is the ideal one, hence newcomers only need
to internalize what their senior peers already do.”
Dieses sehr spezielle, polysemische Verständnis des amerikanischen Journalis-

mus von professional setzt voraus, dass der Beruf sich die Erklärung seiner
selbst vorbehält und die Journalismusforschung nur äußerst bedingt als die ihm
zugehörige Wissenschaft anerkennt. Dies findet erstaunlicherweise statt in der
Nation, die wissenschaftliche Begriffe von professional hervorgebracht hat.
Die professional schools für Journalismus in den USA sind zwar an Hoch-
schulen angesiedelt, folgen aber der Theory of Journalism in meinem Begriffs-
plan und nicht etwa der Theory of Journalism Research. Damit erklärt sich die
von Nicholas Lemann und Brian Brooks formulierte Spannung und begründet
sich die von mir postulierte Behauptung, Journalistenausbildungen an amerikani-
schen Hochschulen entsprächen oftmals eher deutschen Journalistenschulen als
deutschen Studiengängen für Journalistik.
Theorie und Praxis als oppositionelle Begriffe der Gliederung von Inhalten in
Journalistenausbildung und Synonyme für die Berufswelten Wissenschaft und
Journalismus finden sich in den USA somit gespiegelt in academic und professio-
nal. Gäbe es in der Terminologielehre Quasiäquivalente – hier wäre ein weiteres.
Wer aber lange genug sucht, findet in der amerikanischen Journalistik
durchaus auch theory und practice als strukturierende Begriffe. Der ehemalige
New-York-Times-Reporter, Nachrichten-Manager im Public Broadcasting und
Leiter eines Journalismus-Studiengangs an der Ohio State University John Wick-
lein (1994: 46) verwendete in einem Artikel im Columbia Journalism Review die
Begriffe zumindest adjektivisch für die Gliederung von Inhalten. Der Kontext
war auch hier wieder der Konflikt zwischen den Berufswelten der communica-
tions und des journalism: “Hiring more Ph.D.’s inevitably leads to theoretical
courses replacing practical courses.”
Für den Kontext dieser Arbeit ist zudem wichtig, dass Wicklein (ebd.) auch
“practical techniques” verwendet und damit meinem Begriff von Techne sehr
nahekommt. Anders als in meinem eigenen Vorschlag aber verbleiben die Tech-
niken auch bei ihm im Begriffsumfang der practice.
Die Fachwendung der Integration von Theorie und Praxis als vollständig
äquivalente Benennung integration of theory and practice habe ich in der ameri-
kanischen Journalistik nur einmal gefunden. Stephen D. Reese (1999), seinerzeit
Professor und Chairman am Department of Journalism der University of Texas in
Austin127, reagiert im betreffenden Aufsatz auf eine damals Aufsehen erregende

programmatische Studie zu Journalistenausbildung von Betty Medsger (1996)
Winds of Change. Seiner Einschätzung nach hat die Autorin dort eine falsche
Dichotomie aufgebaut in dem Sinne, dass die Journalistenausbildung sich ent-
scheiden müsse, entweder theory oder practice zu lehren, wobei für Medsger
Letzteres Vorrang habe. Medsgers Studie wurde von der Medien-Stiftung Free-
dom Foundation finanziert. Reese (1999: 70) schreibt, mit meiner Hervorhebung
durch Kursivsatz:
“Historically inter-disciplinary, oriented toward the liberal arts yet professional,

journalism education faces mounting pressure to abandon its academic ethos to em-
brace its industry patrons, choosing from a false dichotomy advanced forcefully by a
recent journalism foundation-supported research report. To preserve its value, how-
ever, journalism must be part of broader academic reforms, modeling an intellectual-
ly independent integration of theory and practice, supporting not just a media labor
pyramid, but also a press-literate public.”
Die Verwendung von integration habe ich in der amerikanischen Literatur nur an
dieser einen Stelle gefunden. Wohl aber erscheinen sinnbildliche Formulierun-
gen als Quasisynonyme.
Der Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communi-
cations, ACEJMC (2012: 2. Curriculum and Instruction, Indicators, b), verlangt
so in seinen aktuellen “Accrediting Standards”, dort unter “Curriculum and In-
struction”, vom zu akkreditierenden Studiengang:
“The unit provides a balance between theoretical and conceptual courses and profes-
sional skills courses to achieve the range of student competencies listed by the coun-
cil.”
Hier begegnen zu den oppositionellen Begriffen Theorie und Praxis wahlweise

die adjektivischen Formulierungen theoretical und conceptional auf der einen
Seite und professional skills auf der anderen. Sie sind in der ACEJMC (2001:
44) bereits ab mindestens 2001 nachweisbar. In den Accrediting Standards aus
jenem Jahr heißt es nämlich:
“Balance also should be provided between professional skills courses and theoretical
and conceptional courses. Graduate programs will concentrate on skills and other
professional courses but they should not be limited to such courses.”
127 Stephen D. Reese ist heute Professor of Journalism an der School of Journalism des College of
Communication derselben Universität, vgl. http://journalism.utexas.edu/faculty/stephen-d-
reese, Zugriff am 21. Juli 2013.
Die von der ACEJMC verwendeten oppositionell einander gegenüberstehenden

Begriffe stellen eine begriffliche Vermischung von theoretical und practical mit
academia and profession dar, indem sie die erste Hälfte des einen Begriffspaars
mit der zweiten Hälfte des anderen kombinieren. Es handelt sich damit um eine
Art Kompromiss zwischen den beiden begrifflichen Ansätzen.
Das Buch von Betty Medsger, auf das Reese sich bezieht, war ein Meilen-
stein in der US-amerikanischen Diskussion um die Journalistenausbildung und
gibt Aufschluss über die im Jahr 1996 dominanten Begriffe der Gliederung von
Inhalten in Journalistenausbildung der USA. Medsger (vgl. 1996: n. p., Auto-
renmarke auf dem 2. Blatt) publizierte es als Journalistin, ehemalige Journalistik-
Professorin an der Spitze des Department of Journalism an der San Francisco
State University und als ehemalige Vertreterin hochschulgebundener Journalis-
tenausbildung im ACEJMC.
Empirisch gut abgesichert durch Befragungen akademischer Journalisten-
ausbilder, leitender Redakteure und Rekrutierer in Nachrichtenredaktionen und
Anfänger im Journalistenberuf, stellt die Arbeit, anders als von Reese behauptet,
nach meiner Einschätzung keineswegs die falsche Dichotomie her, die Journalis-
tenausbildung müsse sich zwischen akademischem Ethos und Anforderungen der
Medienindustrie entscheiden. Vielmehr kritisiert Medsger (vgl. ebd.: 41 ff.) die
angebliche Übernahme vieler amerikanischer Journalistik-Institute durch die
communications, durch deren Vertreter, von denen einige niemals als Journalis-
ten gearbeitet hätten. Damit bewegt sie sich im selben Kontext wie Wicklein mit
seiner Kritik, zentrales Einstellungskriterium für Journalistik-Professoren sei
(vgl. ebd.), beginnend in den 1950er-Jahren, zunehmend die Promotion gewor-
den, auch wenn der Doktortitel mit Arbeiten zu Themen ohne Bezug zum Jour-
nalismus erworben wurde.
Medsger (vgl. ebd.: 66-70) entwickelt einen Katalog von 20 Empfehlungen
für die amerikanische Journalistenausbildung. Zwei davon lauten (ebd.: 66)
“Recognize journalism as an intellectual activity and journalists as educators”
und (ebd.: 67) “Recognize the master journalist as a full and needed citizen of
the academic community”. Ihr geht es darum (vgl. ebd.), die journalism educati-
on als akademische Disziplin unabhängig von den communications zu stärken,
dabei aber auch bewährten Journalisten als tenured professors mit vollen Rech-
ten an den Hochschulen Anerkennung und Karrierechancen zukommen zu las-
sen, also um die Emanzipation der journalistischen profession im oben genann-
ten Sinne an den Hochschulen. Medsger (ebd.) schreibt:
“The master journalist needed in the classroom is a master not only of the intellectu-
al and technical skills of written and/or visual aspects of journalism, but she or he al-
so should be capable of analyzing, with both a close-up and a wide-angle intellectual
lens, the problems and challenges of journalism.”
Die Autorin (vgl. ebd.) fordert, dass es Journalistik-Professoren ermöglicht wer-

den solle, ihrer Publikationspflicht nicht nur mit akademischen Veröffentlichun-
gen zu genügen, und (ebd.) tritt ein für:
“[…] having the option, not now available in many universities, of conducting re-
search and writing that is substantial journalistic works, traditional scholarly work or
a combination of both”.
Medsger (vgl. ebd.) empfiehlt den ausbildenden Hochschulen den Aufbau von
Journalistik-Instituten als “schools of thought and practice”. Medienunternehmen
legt sie (vgl. ebd.: 69) nahe, jungen Journalisten endlich angemessene Gehälter zu
zahlen und Partnerschaften mit Journalistenausbildungen an Hochschulen aufzu-
bauen sowie ein Auge auf die Journalistenausbildung zu behalten. Sie warnt (ebd.):
“In a vacuum of inattention from the profession, journalism education could easily
become disconnected from the mission and needs of journalism.”
Master-Programme sollen Medsger (vgl. ebd.: 67) zufolge klar darauf fo-
kussieren, Studierende entweder auf den Journalistenberuf oder auf die Promoti-
on vorzubereiten. Die Promotionsprogramme der Journalistik-Institute “should
include a strong emphasis on issues affecting journalism”.
Ich lese Medsgers Buch als ein Plädoyer für die Emanzipation der Journa-
listik von den communications als unabhängige, eigenständige akademische Dis-
ziplin mit offenen Türen auch für bewährte Journalisten kraft der intellektuellen
Natur ihrer Arbeit. Medsger geht es nicht darum, die communications aus Jour-
nalistenausbildung auszuschließen, sondern ihren institutionellen Einfluss zu-
rückzudrängen. Ihr geht es aber meiner Einschätzung nach auch darum, den
bereits vorhandenen Durchgriff der journalistischen Berufswelt und Medienor-
ganisationen auf die hochschulgebundene Journalistenausbildung mit Personal-
politik zu stärken: indem bewährte, aber akademisch gering qualifizierte Journa-
listen nicht nur als Lehrbeauftragte, sondern verstärkt auch als Professoren auf
Lebenszeit arbeiten dürfen sollen.
Falsch ist Reeses Behauptung (1999: 71), Medsgers Arbeit “misframes the
debate as theory versus practice”. Richtig ist: theory und practice kommen bei
ihr gar nicht als oppositionell aufeinander bezogene Begriffe vor. Zu finden ist
(Medsger 1996: 11), neben thought und practice, eine Wendung skills, theory
and survey courses. Was mit survey courses gemeint ist, bleibt unklar. Es dürfte
sich um die Methodenlehre wissenschaftlicher Erhebungen handeln: im Vokabu-
lar des von mir vorgeschlagenen Begriffsplans um das Feld (6) Techne of Jour-
nalism Research oder um das Feld (7) Techne of External Disciplines.
Unter den Stimmen, die Medsger zu Wort kommen lässt, formuliert Clint C.
Wilson (ebd.: 154), Professor und Chair des Department of Journalism an der
Howard University in Washington, D.C., “basic skills and theoretical frame-
work”. Auch Journalisten finden in dem Buch ein Forum. Michael J. Parman
(ebd.: 163), Herausgeber der Zeitung The Press Democrat in Santa Rosa, stellt
“real world experience” der „theory“ gegenüber. Ray Suarez (ebd.: 166), Moder-
ator der Sendung Talk of the Nation des National Public Radio, wünscht sich
von Journalistik-Absolventen, sie hätten “the practical training to practice the
craft of journalism and a demonstrated knowledge of an area of knowledge”.
Auffällig ist auch hier die Konstruktion von gliedernden Begriffsdichotomien
durch die Vermischung jeweils einer Hälfte von theory and practice mit traditio-
nellen Begriffen aus der amerikanischen Journalistenausbildung.
Die Frage, ob Reese nun mit seiner Kritik an Betty Medsger Recht hat oder
nicht, darf an dieser Stelle in den Hintergrund treten. Wichtig sind mir die von ihm
verwendeten Begriffe. Reese macht einen für den Kontext der vorliegenden Studie
sehr wichtigen Schritt, indem er die in Europa den Diskus prägenden Begriffe
Theorie und Praxis in Form ihrer direkten Äquivalente zu theory und practice mit
den in den USA diskursbestimmenden Begriffen academic und professional sinn-
voll zusammenführt. Dafür schlägt er (1999: 74) eine neue Unterscheidung vor:
“Theory and practice may be used to label approaches to learning, with an emphasis
on reasons and experience, respectively, while the terms academic and professional
are often used to describe institutional outlook, inward toward a discipline or out-
ward toward practitioners.”
In meiner Untersuchung, die sich vor allem mit dem Lerngeschehen in Journalis-
tenausbildung befasst, geht es, wie von Reese vorgeschlagen, um theory und prac-
tice als “approaches to learning”. Bei academic und professional handelt es sich
um eine institutionelle Unterscheidung, um die beiden Elemente der von Haller
formulierten Zwei Kulturen. Obwohl Reese (vgl. ebd. 70) sich ausdrücklich gegen
ein „Entweder-oder“ zwischen theory und practice in Journalistenausbildung wen-
det, erkennt er (ebd.) den Primat der practice an: “The ultimate objective of journa-
lism education should be to improve the practice of journalism […].”
Im Lerngeschehen dienen bei Reese theory und practice der späteren Praxis
angehender Journalisten. Die von ihm kritisierte Betty Medsger (1996: 68) sieht
das kaum anders, indem sie die “quality of student learning as evidenced in the
journalism they produce and the issues they articulate” verortet.
Der Präsident der Columbia University Lee Bollinger nahm in der Diskussi-
on um die Ausrichtung der Journalistenausbildung an seiner Hochschule eine
ähnliche Haltung wie Medsger ein, dem Journalismus sei eine eigene intellektu-
elle Qualität zuzugestehen. In einem Interview mit dem Columbia Journalism
Review (November/December 2002: 23) sagte er über den Journalismus:
“I definitely think it’s as intellectually rigorous as the practice of law. But some
people like to divide the issue between teaching technique on one side and teaching
theory on the other side. I think that’s an artificial distinction. […] It is not worthy of
a great university to produce graduates who know a technique and nothing else. But
I don’t think that’s what the profession wants.”
Hier erscheint technique in einer oppositionellen Begriffsbeziehung zu theory und

damit als eine Benennung, deren Äquivalent im Plural Techniken ich an anderer
Stelle der vorliegenden Arbeit in die unmittelbare Nähe zur Techne setze.
Der Chefredakteur der Fachzeitschrift Journalism & Mass Communication
Educator Jeremy Cohen (2005: 336) verwendete wie Reese die amerikanischen
Äquivalente von Theorie und Praxis, theory und practice, dies aber nicht zu-
sammengezogen in der Fachwendung theory and practice. Sein Leitartikel trug
den programmatischen Titel Connecting the Dots between Journalism Practice
and Communication Scholarship. Anlass für den Beitrag war die Entscheidung
der Columbia University, neben dem in der vorliegenden Arbeit untersuchten,
traditionellen Master-Studiengang mit einem “professional degree” MS den von
Nicholas Lemann bereits erwähnten zweiten, zweijährigen Masterstudiengang
mit dem Abschluss MA einzurichten. Lee Bollinger (zitiert in ebd.: 335) war in
der New York Times zitiert worden, indem er von zwei Sorten Studierender
sprach: “those who want training on the day-to-day aspects of journalism” und
“the communication theory types”. Auch Cohen (vgl. ebd.) will das „Entweder-
oder“ in Journalistenausbildung überwinden: “Today, green eye shade/chi square
typecasting merely reflects confusion about educational mission—confusion not
confined to journalism and mass communication.”
Cohen (vgl. ebd.: 336) begründet den Bedarf an theory in Curricula mit der
practice: “When practice loses its theoretical base, there are consequences.”
Cohen (vgl. ebd.: 336-337) sieht diese Konsequenzen unter anderem im schwin-
denden Vertrauen der Öffentlichkeit in den US-amerikanischen Journalismus. Er
beobachtet eine Zunahme von “pseudo news programming” und fallende Leser-
zahlen für Zeitungen wie auch einen Rückgang von Reichweite und Glaubwür-
digkeit der großen Networks, dies unter anderem im Zuge der problematisch
verlaufenen Berichterstattung über den zweiten Irak-Krieg. Auch beklagt er den
zunehmenden Zugriff von kommerziellen Medienunternehmen wie dem Gan-
nett-Konzern auf Curricula.
Mark Deuze (2006: 21) kritisierte ein Jahr nach Cohen ebenfalls die ver-
meintliche wechselseitige Ausschließlichkeit zwischen “thinking and doing,
reflection and action, theory and practice”. Das Dilemma, zwischen der einen
oder anderen Seite wählen zu müssen, sei schon in den frühesten Arbeiten über
Journalistenausbildung vom Beginn des 20. Jahrhunderts zu finden: “It can be
resolved by dissolving the perceived dichotomy between theory and practice.”
Hervorzuheben ist dabei: Nicht das Denken in „Theorie und Praxis“ soll
überwunden werden, sondern wie bei Reese die vermeintliche Notwendigkeit,
sich in Journalistenausbildung für das eine oder andere entscheiden zu müssen.
Beides soll also seinen Platz haben. Auch Deuze (ebd.: 27) verwendet die Mehr-
wortbenennung integration of theory of practice – dies mit Verweisen auf Reese
und Blöbaum, also auch auf offenbar europäisch inspiriertes und unmittelbar
europäisches Denken.
Für Wissen und Können, wie es die Technische Universität Dortmund (2012)
als Quasisynonym von Theorie und Praxis verwendet, kann es kein englischspra-
chiges Äquivalent geben, weil sowohl Wissen als auch Können mit knowledge
übersetzt werden. Möglich wäre bestenfalls know-what und know-how.
Deutlich soll hier werden: Auch die amerikanische Journalistik führt eine
Diskussion um den Begriffsinhalt einer „Integration“ von „Theorie und Praxis“.
In den Benennungen aber verwendet sie nur selten das direkte Äquivalent theory
and practice. Dominant bleibt die Gegenübersetzung von academic und profes-
sional, doch kommt es auch zu einer Vermischung von theory and practice mit
dieser und anderen dichotomischen Benennungen. Traditionell erscheinen anstel-
le eines einheitlichen Begriffssystems zahlreiche Synonyme und Quasisynony-
me, die sich erst durch die von Stephen Reese vorgeschlagenen Unterscheidun-
gen zwischen theory und practice für das Lerngeschehen und academic und
professional für die Berufswelt des Journalismus zu ordnen beginnen. Als Fach-
wendung kommt theory and practice zwar kaum vor, die beiden Bestandteile
theory and practice aber durchaus in vielfältiger Kombination mit ganz anderen
Benennungen aus der Tradition amerikanischer Journalistenausbildung.
Amerikanisches Interesse an der Frage, was es mit practice und theory und
der Beziehung der beiden Begriffe zueinander in Journalistenausbildung auf sich
habe, zeigte sich mir in der sehr großen Bereitschaft von Dean Nicholas Lemann
an der Columbia School of Journalism und Associate Dean Brian S. Brooks an
der School of Journalism in Missouri, mir für die Fallstudien viel Zeit und Mühe
zu schenken.
Während in Deutschland Theorie und Praxis seit dem Neubeginn hoch-
schulgebundener Journalistenausbildung vor vier Jahrzehnten als grundgliedern-
de Begriffe dominieren, ist in der englischsprachigen Literatur eine Begriffsge-
nese zu beobachten, die sich über mehr als ein Jahrhundert erstreckt. Wie bereits
oben ausgeführt, haben Reese und Deuze in jüngster Zeit theory und practice aus
Europa in die amerikanische Journalistenausbildung importiert. Dafür, dass sich
daraus auch die Wendung theory and practice oder theory and praxis entwickeln
könnte, sind terminologisch zumindest in Form der zwei Bestandteile die Grund-
lagen vorhanden. Damit ließe sich dann auch mein Begriffsplan aus pra-
xis/techne/theory oder practice/techne/theory auf die US-amerikanische Journa-
listenausbildung anwenden.
Auch in der englischsprachigen Fachliteratur über die USA lässt sich die
jeweils nur hälftige Verwendung von theory and practice nachzeichnen. Mit der
zunehmenden Bereitschaft europäischer Wissenschaftler, auch in der kommuni-
kationswissenschaftlichen Weltsprache Englisch zu publizieren, gelangt die
europäische Unterscheidung nach theory und practice offenbar in die englisch-
sprachige internationale Fachöffentlichkeit. So präsentieren in dem von Romy
Fröhlich und Christina Holtz-Bacha (2003) herausgegebenen Sammelband und
dem von Georgios Terzis (2009) herausgegebenen Pendant Journalistenausbilder
aus mehr als 33 größtenteils nicht englischsprachigen europäischen Ländern
begriffliche Grundlagen einer fachwissenschaftlichen Weltöffentlichkeit in eng-
lischer Sprache.
Reeses Unterscheidung folgend, die professional der Praxis des Journalis-
mus und academic der Theorie der Journalismuswissenschaft zuweist, unter-
nehme ich nachfolgend den Versuch, englischsprachige Quasisynonyme den
Begriffen theory und practice zuzuordnen und so die Genese der englischspra-
chigen Begriffe und insbesondere die zunehmende Etablierung des Äquivalents
von Theorie und Praxis auch in der nichtamerikanischen englischen Fachsprache
besser sichtbar zu machen. Neben den genannten Sammelbänden beziehe ich
auch die für den amerikanischen Kontext bereits zitierten Textstellen sowie wei-
tere Quellen mit ein. Der so entstehende Überblick über die Genese von eng-
lischsprachigen Synonymen und Quasisynonymen, von theory und practice,
erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit:
Abbildung 7: Synonyme und Quasisynonyme von „theory“ und „practice“

LAND/JAHR URHE- Theory Practice Quelle
BER
USA/1902 knowledge craft Cunningham
Joseph Pulitzer 2002: 20
USA/1902 (Explikation von (Explikation von Cunningham
Joseph Pulitzer „knowledge“): politics, „craft“): The practical 2002: 24
Zeitungsverleger, späte- literature, government. side of news gathering,
rer Stifter der Columbia Constitutional principles news editing, news
Journalism School and traditions (especially writing, style, composi-
American), history, tion, accuracy, every-
political economy; history thing, even the makeup
and the power of public of a newspaper.
opinion and public service
[…] mission, duty and
opportunity of the press
as a moral teacher
USA/1912 knowledge mere writing Cunningham

Talcott Williams 2002: 20
Erster Direktor der
Columbia Journalism
School (vergleicht
beides mit den Schnei-
den einer Schere)
USA/1932 sheltered environment of unsheltered environment Cunningham
Carl Ackerman education of newspaper life 2002: 20
Dean der Columbia
Journalism School
Weltweit 1956 knowledge of subjects to technical training in the Meerbach 2003:
Rooij Commission der be dealt with arts of communication 114
UNESCO
Kanada/1960, 2003 critical function technical preparation Johansen/Dornan
J. W. Jensen, Peter “The ultimate justification 2003: 79
Johansen/Christopher for journalism school, as
Dornan for the university, lies in
its critical function.”
USA/1967 chi-squares (social scien- green eyeshades (Eng- Highton 1967:
Jake Highton tists) lish-oriented teachers) 10-12
USA/1967 theorists professionals Highton 1967:
Jake Highton 10-12
USA/1967 communicology hard-nosed professional Highton 1967:
Jake Highton newspaper training 10-12
USA/1967 study of “communicolo- trade school classes Highton 1967:
Jake Highton gy” 10-12
USA/1967 communications re- professionals Highton 1967:
Jake Highton searchers 10-12
USA/1988 academic traditions professional traditions Weaver 1988: 60
David Weaver
USA/1994 theoretical courses practical courses Wicklein 1994:
John Wicklein 45
USA/1996 thought practice Medsger 1996: 11
Betty Medsger
USA/1996 theory skills Medsger 1996: 11
Betty Medsger
USA/1996 theoretical framework basic skills Medsger 1996:
Clint C. Wilson 154
USA/1996 theory real world experience Medsger 1996:
Michael J. Parman 163
USA/1996 demonstrated knowledge the practical training to Medsger 1996:
Ray Suarez of an area of knowledge practice the craft of 166
journalism
Kanada/1997 scholarly understanding instruction in journal- Johansen/Dornan:
Peter Johansen/ Chris- of journalism, critical istic practice 2003: 74
topher Dornan thinking, teaching of
ethical responsibility
USA/1999 theory practice Reese 1999: 70,

Stephen D. Reese 74
approaches to learning
USA/1999 academic professional Reese 1999: 74
Stephen D. Reese
institutional outlook,
inward toward a disci-
pline or outward toward
practitioners
Weltweit, Groß- theory practice Theory, Practice
britannien: 2000 & Criticism 2011
Aus dem Titel der
Fachzeitschrift Journa-
lism: Theory, Practice
& Criticism mit interna-
tionalem Editorial
Board. Editors: Howard
Tumber (Großbritanni-
en) und Barbie Zelizer
(USA)
USA/2001 theoretical/conceptional professional skills ACEJMC 2001:
ACEJMC 44
Akkreditierungs-
standards
USA/2002 theory: underlying theory craft/techniques Cunningham
Lee Bollinger of journalism, history of 2002: 23
Präsident der Columbia journalism, ideas about
University im Kontext how people receive
der Suche nach der information and process
“perfect journalism it, political theory, poli-
school” anlässlich der tics, economic theory,
Neubesetzung der understanding the arts,
Position des Dean scientific practices, ethics
USA/2003 nonskills/substantive skills/writing Weaver 2003: 60
David Weaver classes
USA/2003 (Explikation von “non- (Explikation von Weaver 2003: 60
David Weaver skills/substantive clas- „skills“): reporting,
ses”): introduction to editing, graphics, desk-
mass communication, top publishing
law, history, ethics and
communications theory
Weltweit/2003 theoretical reflexion practical train- Fröhlich/Holtz-
Romy Fröhlich / Chris- ing/practice Bacha 2003: 316
tina Holtz-Bacha
Niederlande/2003 theory practice Meerbach 2003:
Gabriëlla Meerbach 110
USA/2005 theory practice Cohen 2005: 336
Jeremy Cohen
Niederlande, USA/2006 contextual knowledge practical knowledge Deuze 2006: 23
Mark Deuze
Niederlande, USA/2006 thinking doing Deuze 2006: 21

Mark Deuze
Niederlande, USA/2006 reflection action Deuze 2006: 21
Mark Deuze
Niederlande, USA/2006 theory practice Deuze 2006: 21
Mark Deuze
USA/2008 knowledge techniques Donsbach/Fiedler
Wolfgang Donsbach / 2008: 15
Tom Fiedler
Europa 2009 theory practice Terzis 2009: 19
Georgios Terzis
Irland 2009 theoretical subjects practical subjects Kenny 2009: 38
Colum Kenny
Irland 2009 theoretical courses professional or “practi- Kenny 2009: 41
Colum Kenny cal” courses
Großbritannien/ Austra- theory practice Bromley 2009: 62
lien: 2009
Michael Bromley
Erwähnt “debates over
the theory-practice
dichotomy”
Europa/Finnland/ theory practice Nordenstreng
Ungarn 2009: 515, 516
Kaarle Nordenstreng, in
Conclusions Terzis
2009:
Das, was in europäischen
Journalistenausbildungen
gelehrt wird, nämlich
“theory and practice of
journalism”
Konstatiert auch: “The
theory-practice division
is the most pervasive
issue regarding the
content on journalism
education.”
Weltweit: 2005 theory/research professional education International
Zuständigkeit der im Jahr Communications
2005 gegründeten ICO- Association
Fachgruppe “Journalism (ICO) 2011128
Studies”: “journalism
theory, journalism re-
search, and professional
education in journalism”
128 http://www.icahdq.org/sections/cms/journalism/default.asp?contentID=517 und http://www.

icahdq.org/sections/cms/journalism/downloads/infosheet.pdf, Zugriffe am 23. Juli 2011.
Auch außerhalb der USA finden sich theory and practice somit als grundstruktu-
rierende Begriffe, in europäischen Quellen auch oftmals in der gemeinsamen
Verwendung als ein Begriffspaar. Für die Anwendung meines Begriffsplans gibt
es damit auch eine vorhandene terminologische Grundlegung in der englisch-
sprachigen Fachliteratur, die über die USA hinausreicht.
Die Adaption des europäisch geprägten Begriffsplans theory and practice
vollzieht sich offenbar über persönliche Kontakte zwischen Wissenschaftlern.
Die früheste begriffliche Gliederung von Inhalten in Journalistenausbildung in
theory and practice in den USA als direkte Gegenüberstellung habe ich in der
amerikanischen Literatur für das Jahr 1994 mit John Wickleins Unterscheidung
zwischen theoretical courses und practical courses gefunden. Wicklein (vgl.
1994: 45) hatte, ausweislich der Autorenmarke im Columbia Journalism Review,
kurz vor dem Erscheinen des Beitrags unter europäischem Einfluss gestanden,
und zwar als Berater einer Journalistenausbildung in Polen. Die vollständige,
substantivische Äquivalenz zu Theorie und Praxis als theory and practice er-
scheint erst 1999 bei Stephen Reese. Ihre Verwendung ging einher mit Reeses
engen Beziehungen zur europäischen Journalismusforschung,129 unter anderem
durch eine Gastprofessur in Amsterdam und die Zusammenarbeit mit Thomas
Hanitzsch, Wolfgang Donsbach und Martin Löffelholz. Jeremy Cohen (vgl.
2011: n p) hatte zum Zeitpunkt seiner Veröffentlichung im Jahr 2005 in Europa
Vorträge gehalten.
In der englischsprachigen Journalistik-Literatur aus Europa erscheint die
Dichotomie theory and practice dann mindestens seit dem Jahr 2000, und zwar
gleich im Titel des gleichnamigen Fachjournals für Journalismusforschung. In
weiteren englischsprachigen europäischen Veröffentlichungen erscheint theory
and practice seit mindestens 2003 bei Autoren so unterschiedlicher Länder wie
Deutschland, Großbritannien, den Niederlanden, Irland und Ungarn.
Es wird deutlich, dass seit spätestens Mitte der 1990er-Jahre die europäi-
sche Begriffsdichotomie Theorie und Praxis für die Gliederung von Inhalten in
Journalistenausbildung auch in den USA und in der darüber hinausgehenden
englischsprachigen Journalistik-Literatur mit dem Äquivalent theory and prac-
tice Verwendung findet, und sei es auch nur mit jeweils einer der beiden Be-
griffshälften. Es kommt in der englischsprachigen Fachliteratur weiterhin zu
Vermischungen jeweils eines Pols oppositioneller Benennungen mit vielfältigen
anderen Benennungen, so etwa als theory/research und professional education
bei der International Communications Association (ICO), die ich für problema-
tisch halte, eben weil sie grundverschiedene begriffliche Unterscheidungen mit-
einander vermengt.
129 Ausweislich der von Reese veröffentlichten Vita auf http://journalism.utexas.edu/sites/

journalism.utexas.edu/files/attachments/reese/reese-vita-current.pdf, Zugriff am 21. Juli 2013.
4.3 Der Begriff von Integration 241
Die traditionell amerikanische Unterscheidung zwischen academia and pro-

fession ist damit nicht obsolet. Wie Stephen Reese überzeugend dargelegt hat,
handelt es sich um eine institutionelle Unterscheidung, meines Erachtens im
Sinne der Zwei Kulturen bei Haller, während theory and practice wie in meinem
Entwurf eines Begriffsplans das Lerngeschehen betreffen.
Profession und academia sind in den USA als Begriffspaar zwar etabliert,
werden aber ausweislich der vielen alternativen Benennungen in der englisch-
sprachigen Fachsprache der Journalismusforschung als unzureichend für Grund-
strukturierungen von Journalistenausbildung wahrgenommen.
In meinem Begriffsplan haben die vier wichtigsten Benennungen dichoto-
mischer Begriffsbeziehungen in der englischsprachigen Fachliteratur Platz: pro-
fession als die erste und academia als die zweite und dritte der vier Ebenen,
theory und practice mit dem Herauslösen von techne aus dem herkömmlichen
Begriff von practice mit seinen drei Spalten. Ich bin deshalb zuversichtlich, dass
der Begriffsplan auch in den USA und in englischer Sprache zudem in weiteren
Ländern grundstrukturierend anwendbar ist.
Ob er auf US-amerikanische Curricula anwendbar ist, untersuche ich empi-
risch im Kapitel 7 mit zwei Fallstudien.
4.3 Der Begriff von Integration
Bernd Blöbaum (2000: 121) stellt fest:
„Jede Integration von Theorie und Praxis steht vor dem Problem, dass es sich dabei
analytisch um zwei Felder handelt, die zwar aufeinander bezogen sind, jedoch ihr
Profil gerade in Abgrenzung von dem jeweils anderen erhalten: Jede Theorie sollte
sich auf eine Praxis (die Wirklichkeit) beziehen; zugleich ist Theorie ein eigener Be-
reich, in dem Regeln, Kommunikationen und Handlungsbezüge anderen Maßgaben
folgen als in der Praxis beruflicher Tätigkeiten.“
Das Ringen mit der Integration von Theorie und Praxis als grundlegende Fach-
wendung der deutschen Journalistik hat seine Ursache im Begriffsumfang nicht
nur von Praxis, sondern auch von Integration. Blöbaum (ebd.: 12) identifiziert
für die universitäre Journalistenausbildung zwei Begriffsverständnisse, die ich
hier als Unterbegriffe auffasse:
„Mal steht die Formel für eine allgemeine Praxisorientierung des Studiums, mal
meint sie konkret das Training von Elementen beruflicher Tätigkeit in einer Lehr-
veranstaltung.“
Damit liegt auch für den herkömmlichen Begriff von Integration eine Polysemie
vor.
Die Benennung Integration für eine Beziehung zwischen Theorie und Pra-
xis geht in der deutschen hochschulgebundenen Journalistenausbildung mindes-
tens bis auf einen ihrer Urtexte zurück. Im Neuen Memorandum für einen Rah-
menplan zur Journalistenausbildung der vom Deutschen Presserat bestellten
Gemischten Kommission für Fragen der journalistischen Aus- und Fortbildung
vom 28. November 1973 (abgedruckt in Aufermann/Elitz 1975: 291) heißt es:
„Eine neue Konzeption in diesem Berufsfeld soll am Ziel einer Integration von prak-
tischer und wissenschaftlicher Ausbildung orientiert sein.“
Die Autoren (ebd.: 292) fordern,
„[…] in die journalistische Aus- und Fortbildung künftig die öffentlich getragenen
Einrichtungen für Publizistik- und Kommunikationswissenschaft voll zu integrieren
und angemessen aufzubauen“.
Sie (vgl. ebd.: 301) schlagen die Ansiedlung der neuen Studiengänge an Ge-
samthochschulen vor und argumentieren, dies schaffe
„[…] eine sinnvolle Integration von praxis-orientierter Ausbildung, theoriebezogener

[sic: hier ohne Bindestrich] Lehre, zweckfreier Kommunikationsforschung […]“.
Die Vokabel „Integration“ konnte ich in noch älteren Texten der Journalistik für
Inhalte der Ausbildung nicht finden. Ich habe Kurt Koszyk (2011) und Wolfgang
Langenbucher (2011) schriftlich befragt, ob sie sich an die Urheber der Benennung
Integration für das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis erinnern konnten. Sie
konnten es nicht. In der Gemischten Kommission saßen neben Vertretern der Wis-
senschaft auch solche der Medien. Es ist durchaus möglich, dass der Begriff In-
tegration in der Journalistik – ähnlich wie von Ulrich Pätzold für Journalistik an-
gemerkt – nicht etwa der Wissenschaft, sondern dem Journalismus entstammt.
In der Journalistik vor der Zeit der Gemischten Kommission erscheinen statt
der hoch abstrahierenden lateinischen Benennung Integration simple deutschspra-
chige Quasisynonyme. Richard Wrede (1902: 13) zufolge sollte seine Journalis-
ten-Hochschule „Theorie und Praxis zugleich pflegen“. Anstelle des später ver-
wendeten integrieren erscheint somit das Quasisynonym zugleich pflegen. Die
Technische Universität Dortmund (2012) formuliert in ihrer Online-
Außendarstellung gemeinsprachlich verständlich: „Das Studium der Journalistik
vermittelt eine Mischung von Wissen und Können […]“. Hier erscheint Mischung
als Quasisynonym zu Integration und Wissen und Können zu Theorie und Praxis.
Für den Begriff von Integration im Deutschen weist die Dudenredaktion

(2005: 465) in Das Fremdwörterbuch drei Unterbegriffe aus. Die Definitionen
zweier davon lauten:
„1. [Wieder]130herstellung einer Einheit [aus Differenziertem]; Vervollständigung“;

2. Einbeziehung, Eingliederung in ein größeres Ganzes […]“.
In beiden Unterbegriffen ist Integration ein Vorgang, ein Prozess. Die Dudenre-
daktion (ebd.) weist aber auch einen dritten, statischen Unterbegriff aus als:
„3. Zustand, in dem sich etwas befindet, nachdem es integriert worden ist“.
Das Zutreffen des Merkmals Theorie und Praxis sind integriert wäre in hoch-
schulgebundener Journalistenausbildung ein ebensolcher Zustand: als die end-
gültige Erfüllung ihres Versprechens. Ein solches Verständnis setzt einen Zu-
stand voraus, der sich nicht mehr verändert. Den aber kann es nicht geben, denn
der Journalismus ändert sich ständig, und damit auch das auf ihn bezogene Lern-
geschehen. Also bleiben für den Kontext dieser Arbeit nur die ersten beiden
Unterbegriffe der Integration. Sie bestimmen deren Begriffsumfang in hoch-
schulgebundener Journalistenausbildung und entsprechen dabei auch der etymo-
logischen Herkunft des Wortes integrieren. Die Dudenredaktion (2001: 365)
führt es in ihrem Herkunftswörterbuch: Etymologie der Deutschen Sprache zu-
rück auf „integer“:
„Das Adjektiv wurde – wohl unter dem Einfluss von frz. intègre – im 19. Jh. ent-
lehnt aus lat. integer […] ‚unberührt, unversehrt; ganz‘, das mit verneinendem […]
in…, In… zur Sippe von lat. tangere ‚berühren‘ (vgl. Tangente) gehört. – Eine be-
sondere Bedeutung spielen im deutschen Wortschatz Ableitungen von lat. integer,
nämlich lat. integrare‚ heil, unversehrt machen, wiederherstellen; ergänzen‘, mlat.
inegralis ‚ein Ganzes ausmachend‘ und lat. integratio ‚Wiederherstellung eines
Ganzen‘. Aus ihnen sind die Fremdwörter integrieren (18. Jh.), Integralrechnung
(17. Jh.) und Integration (19./20. Jh.) hervorgegangen.“
Das Theorie-Praxis-Problem, insbesondere die unklare Integration der beiden

Begriffshälften aufgrund des Vorhandenseins mehrerer Unterbegriffe – auch hier
also einer Polysemie – betrifft keineswegs allein die Journalistenausbildung. Für
alle akademischen Berufsausbildungen sind das Verhältnis zwischen Theorie und
Praxis und der soeben festgestellte polysemische Begriff von ihrer Integration
auch dann relevant, wenn diese Benennung nicht verwendet wird. Lenkt man den
130 Die Klammern stehen so im Original.

Blick auf die Begriffsinhalte, wie ihn die oben identifizierten Merkmale konstitu-
ieren, so gibt es in der Tat eine von Horst Pöttker (2004: 69) postulierte „be-
rühmte, von allen berufsorientierten Disziplinen einschließlich der Journalistik
angestrebte Integration von Theorie und Praxis“. Sie anzustreben ergibt sich
zwangsläufig daraus, dass jede Berufsausbildung, auch die theoretische, sich auf
die Praxis des Berufs beziehen und für die Praxis ausbilden muss. Täte sie es
nicht, gäbe sie den Anspruch an sich selbst auf, eine Berufsausbildung zu sein.
Besonders intensiv thematisiert werden die Beziehungen zwischen Theorie
und Praxis für die Lehrerausbildung. Dies lässt hoffen, dass die Journalistik bei
dieser immerhin sehr viel größeren Nachbardisziplin Lösungsansätze für ihr
Theorie-Praxis-Dilemma finden könnte.
Pöttker (ebd.) führt die Integration von Theorie und Praxis, wie sie die
Journalistik verwendet, denn auch bis auf die von ihm selbst formulierte „Ver-
knüpfung von Wissenschaft und Schulerfahrung“ bei Theodor Geiger zurück, auf
ein ebenfalls von Pöttker (ebd.) formuliertes „sinnvolles Verhältnis“ von Theorie
und Praxis. Der Soziologe Geiger (vgl. ebd.: 68-69) war 1928 auf einen Lehr-
stuhl für Allgemeine- und Erziehungssoziologie an die Technische Universität
Braunschweig im Freistaat Braunschweig berufen worden und engagierte sich
bis 1930 im Rahmen einer sozialdemokratischen Bildungsreform für die wissen-
schaftliche Ausbildung der Volks- und Berufsschullehrer. Pöttker bezieht sich
auf Uwe Sandfuchs (1995) und zitiert eine dort wiedergegebene Textstelle, in der
Siegfried Bachmann Geigers Verständnis von „Integration” erklärt und schließ-
lich auch Geiger selbst zitiert wird. In Geigers Worten (Bachmann 1995: 381,
zitiert in Pöttker 2004: 69)
„[…] seien Theorie und Praxis ‚zu einem Ganzen aus einem Guß‘ zu formen und
das Studium ‚straffer als jetzt auf die vorgestellte Berufsfigur des Volkslehrers aus-
zurichten‘, könne sich der Lehrplan nicht aus den Bedürfnissen einzelner Wissen-
schaften ergeben, sondern [nur] aus dem Ausbildungszweck“.
Von Integration ist dort keine Rede. Auch bei Geiger selbst in den von Sand-
fuchs dokumentierten Textstellen konnte ich die Benennung nicht finden. Geiger
wählt hier die allegorisch-metaphorische Benennung „zu einem Ganzen aus
einem Guß formen“. Der Begriff davon deckt sich mit dem ersten der beiden
oben vorgestellten, prozessualen Unterbegriffe im Deutschen.
Der zweite davon, Einbeziehung, Eingliederung in ein größeres Ganzes,
setzt voraus, dass es ein solches größeres Ganzes gibt. Dieses benennt Theodor
Geiger hier für den Kontext von Lehrerausbildung in aller Präzision; es ist der
Ausbildungszweck.
Der erste Unterbegriff, Wiederherstellung einer Einheit, Vervollständigung,
setzt voraus, dass es eine solche Einheit einmal gegeben habe, diese aber zerbro-
chen sei. Dieser Unterbegriff muss dem der Eingliederung in ein größeres Drittes
nicht widersprechen. Er kann, muss aber nicht zwangsläufig ein Unterbegriff
dieses Unterbegriffs von Integration sein. Für den Zweck dieser Arbeit erscheint
der von Theodor Geiger konzipierte Unterbegriff einer Integration als Eingliede-
rung von Theorie und Praxis in das größere Ganze des Ausbildungszwecks „aus
einem Guß“ als ausreichend.
In seinem Aufsatz Über die Ausbildung der Volksschullehrer entwickelt
Theodor Geiger (zitiert in Rodax 1991: 411 ff.) seinen Begriff des Zusammen-
treffens von Theorie und Praxis in einer hochschulgebundenen Berufsausbil-
dung:
„Die Frage war: in welcher Weise sollen bei der hochschulmäßigen Ausbildung The-
orie und Praxis miteinander verbunden werden? und gerade diese Frage wird in
Braunschweig erneut aufgeworfen und anders als bisher aufgelöst werden müssen.
Sprechen wir es schonungslos aus: die bisherige Ordnung der Dinge ist dem mit
hochschulmäßiger Ausbildung verfolgten Zweck gefährlich. Neben dem eigentlich
wissenschaftlichen Bildungsgang läuft die Schulpraxis und die Anleitung in den so
genannten technischen Fächern. Dieses Nebeneinander drückt sich schon darin aus,
daß zwei verschiedene Instanzen als Ausbildungsträger erscheinen. Der Student ist
an der Hochschule immatrikuliert, die schulpraktische Unterweisung und die Schu-
lung in den technischen Fächern untersteht der Schulverwaltung. […]“
„Die heutige Ordnung der Dinge ist dazu geeignet, die beiden Ausbildungsträger in
ein Verhältnis abträglicher Konkurrenz statt förderlichen Zusammenwirkens zu
bringen.“ (Ebd.: 412)
[…]
„Wissenschaftlich-theoretische und pädagogisch-paktische (sic: praktische) Ausbil-
dung brauchen keineswegs im Verhältnis wechselseitiger Beeinträchtigung zu ste-
hen; sie können sehr wohl verschmolzen und zu einem Ganzen aus einem Guß ge-
formt werden.“ (Ebd.: 415)
Als Synonyme zu Integration enthalten sind hier neben Miteinander verbunden

werden auch Verhältnis förderlichen Zusammenwirkens und Verschmelzen zu
einem Ganzen aus einem Guß.
In diesem Schlüsselaufsatz von Theodor Geiger, der kurz nach dem Jahr
1929 erschienen sein muss (vgl. ebd.: 418) – über exakt das, was die Journalistik
heute für ihr eigenes Fach mit Integration von Theorie und Praxis benennt –
begegnet die Benennung Integration zwar nicht. Miteinander verbinden ist aber
eine Formulierung auf demselben Abstraktionsniveau wie integrieren. Bei ver-
schmelzen und zu einem Ganzen aus einem Guß formen handelt es sich um alle-
gorisch-metaphorische Formulierungen, wenngleich von hoher Aussagekraft.
Verschmelzen bezeichnet einen Prozess, das Ganze aus einem Guß dessen Er-
gebnis, wofür es allerdings – das füge ich hinzu – in Gießereien wie auch in
Journalistenausbildung eine Form geben muss, eine Struktur. Diese Struktur
versuche ich mit meinem Begriffsplan zu schaffen.
Theodor Geiger (zitiert in Rodax 1991: 416) postuliert die „Verbindung von
Wissenschaft und Kunstlehre der Erziehung in einer Lehrerpersönlichkeit als
dringendes Gebot“. Deutlich wird hier, dass die Integration sich bei Geiger in der
Person des Auszubildenden ausdrückt. Dies entspricht meiner eigenen Verortung
des Lerngeschehens bei den Studierenden.
Der Begriffsinhalt einer Integration von Theorie und Praxis nach Theodor
Geiger wird demnach, obwohl die Benennung Integration in den betreffenden
Textstellen nicht nachgewiesen ist, von folgenden Begriffsmerkmalen konstituiert:
BM1 Integration Hochschulausbildung und schulische Praxis sind beide

Ausbildungsträger.
BM2 Integration Ein Prozess führt zu einem einheitlichen Ganzen.
BM3 Integration Dieses Ganze ist sowohl das Lerngeschehen als auch die
Persönlichkeit des angehenden Lehrers.
Bei Theodor Geiger finden sich somit sämtliche Unterbegriffe von Integration
wieder, wie ich sie oben für das allgemeine Verständnis diskutiert habe: die beiden
ersten Unterbegriffe, die Prozesse bezeichnen, und der dritte, der einen statischen
Zustand meint, der eintritt, wenn der Prozess erfolgreich stattgefunden hat.
Der deutschen Pädagogik ist Integration als Benennung für die Verbindung
von Theorie und Praxis kaum geläufig. Positiv ausschließen kann ich die Ver-
wendung zwar nicht. Ich habe sie aber trotz intensiver Suche in Schlüsselwerken
zur langen erziehungswissenschaftlichen Diskussion um „Theorie und Praxis“
nicht finden können. Geigers Zeitgenosse Oswald Kroh (1927: 9) schreibt in
seinem Band Theorie und Praxis der Pädagogik allgemein vom Verhältnis von
Theorie und Praxis sowie (ebd.: 59) – als Postulat vergleichbar mit der in der
Journalistik verwendeten Integration – von einer Durchdringung von Theorie
und Praxis. Vier Jahrzehnte später wählt Wilhelmine Sayler in ihrer Dissertation,
die als Buch (1968: 25) Das Verhältnis von Theorie und Praxis in der Pädagogik
erschienen ist, die Formulierung einer fruchtbaren Zusammenarbeit von Theorie
und Praxis. Ein weiteres Jahrzehnt Bildungsreform später erschien ein Sammel-
band (Teichler/Winkler 1979) Praxisorientierung des Studiums mit 41 Beiträgen
von Autoren nicht nur aus der Pädagogik und weiteren Disziplinen wie der Inge-
nieurwissenschaften, sondern auch aus der noch jungen Journalistik. Von einer
Integration von Theorie und Praxis ist unter allen vertretenen Disziplinen allein
in einem Aufsatz über den Modellversuch zur Journalistenausbildung in Mün-
chen (Gallenkamp 1979) die Rede. Ansonsten dominiert die Vokabel aus dem
Buchtitel Praxisorientierung. Sie erscheint (vgl. Inhaltsverzeichnis in ebd.: 15-

18) in den Überschriften von 12 der 41 Beiträge.
Obwohl ich die Verwendung der Formel Integration von Theorie und Pra-
xis in anderen Sozialwissenschaften nicht ausschließen kann, scheint sie mir
doch, zumindest in ihrer Omnipräsenz, eine Besonderheit der deutschen Journa-
listik zu sein. Die Integration von Theorie und Praxis der Journalistik ist eine
lateinische, hoch abstrakte Benennung einer Relation, für die Autoren der Päda-
gogik gemeinhin allegorisch-metaphorische und damit weniger abstrakte Begrif-
fe in deutscher Sprache verwenden. Die Journalistik bedient sich mit Theorie,
Praxis und Integration dreier Benennungen auf einem für alle drei Begriffe
gleich hohen Sprachniveau. Sie ist mit dieser Integration – eben weil sie auf
gemeinsam hohem Abstraktionsniveau liegt – terminologisch besser für einen
wissenschaftlichen Umgang mit dem Begriffsinhalt aufgestellt als die Pädagogik.
Seit wann genau in der Journalistik von einer „Integration“ die Rede ist, konnte
ich nicht positiv bestimmen. Nachweisen kann ich nur, dass dies seit spätestens
1973 der Fall ist.
In der Medizin geht die Benennung Integration für das Verhältnis zwischen
Theorie und Praxis nachweislich bis auf die Latinisierung der arabischen Medi-
zin in der europäischen Hochscholastik zurück. Ich untersuche diese Bezüge im
Kapitel 2.7.1 des Elektronischen Anhangs A. An dieser Stelle muss genügen,
dass die europäische Medizin in der Rezeption arabischer Quellen bereits spätes-
tens im 11. Jahrhundert die Übersetzung der zwei Jahrhunderte zuvor in Bagdad
entstandenen Isagoge des Johannitus kannte, in der es hieß: „Medicina dividitur
in duas partes, id est in theoricam et practicam“ (zitiert in Schipperges 1959:
323-324). Die europäische Medizin (vgl. ebd.: 327) kannte darauf aufbauend
bereits damals ein integrum totum, das die beiden Teile Theorie und Praxis in
der Heilkunde miteinander verband und für die wissenschaftliche Beherrschung
der Heilkunde stand.
Der Begriff Integration von Theorie und Praxis geht damit exakt bis auf die
Gründungszeit der europäischen Universitäten zurück, die mit der Übernahme
der arabischen Medizin zeitlich und inhaltlich zusammenfiel. Die Journalistik
folgt mit ihrer Forderung danach den ältesten universitären Traditionen in Euro-
pa. Sie unterstreicht so ihren Anspruch, wissenschaftlich zu arbeiten.
Bernhard Pörksen (vgl. 2006: 311) begreift die Integration von Theorie und
Praxis in der Journalistik radikalkonstruktivistisch als die gewollte, weil frucht-
bare, gegenseitige „Irritation“ von Wissenschafts- und Anwendungssystem des
Journalismus. Damit fokussiert er auf den, wie eingangs schon festgestellt, be-
reits präzise gefassten Begriffsumfang von Theorie und Praxis als Benennungen
für die Zwei Kulturen Journalismus und Wissenschaft, also noch nicht auf Lern-
geschehen in der Ausbildung. Pörksen (ebd.: 412) sieht, dass die unvermittelte
Forderung nach wechselseitiger Irritation als „theoretische Spinnerei“ abgetan

wird, dass sie „Verärgerung und Abwehr erzeugen“ könnte. Zur Vermittlung
konstruiert er einen Unterbegriff: den von der Informierenden Irritation. Damit
(ebd.: 313-314) findet Pörksen Zugang zum Lerngeschehen:
„Informierende Irritationen sind […] externe Anregungen, die von einem Beobach-
ter als systemintern informativ bzw. relevant klassifiziert werden: Der Lernende ar-
beitet nun erkennbar mit den Unterscheidungen, die man in seine Umwelt hinein-
konstruiert hat, kombiniert sie mit eigenen Leitdifferenzen, arrangiert Unterschei-
dungssysteme neu, tauscht sie eventuell sogar aus, behält sie kurzfristig oder länger-
fristig im Gedächtnis.“
Ebenso wie Pörksen verwendet auch Siegfried Weischenberg Irritation. In einem

publizierten Gespräch mit Bernhard Pörksen (2008: 729) führt er aus, was er
konkret gemeint hat, als er im Jahr 2004 in einer Laudatio auf Kurt Koszyk die
Journalistik als Irritationswissenschaft bestimmt hat:
„Es geht mir ganz gewiss nicht darum, mich vom Hochsitz der Theorie aus an die
Praktiker am unteren Ende zu wenden – und zu sagen: ‚Jetzt irritiere ich Euch mal
ein wenig; und was ihr damit anfangt, ist eure Sache.‘ Irritation als Kerngeschäft der
Journalistik meint vielmehr: hinterfragen, was in der Praxis einfach für selbstver-
ständlich gehalten wird; der Praxis mit Daten und Fakten, mit neuen Fragen und
Antworten, mit neuen Perspektiven und Herangehensweisen den Weg in die Rich-
tung einer schlichten Bestätigung des Immer-schon-Dagewesenen zu verbauen;
sichtbar zu machen und immer wieder neu vorzuführen, dass alles immer auch an-
ders sein könnte. Also, wenn man so will: Gewissheiten infrage zu stellen, Unruhe
zu stiften. Das ist alles andere als ein reines Theorieprogramm, sondern lässt sich
auch ganz konkret z. B. in einer Lehrredaktion demonstrieren und in Form von kon-
kreten Handlungsanleitungen realisieren.“
Für Lehrveranstaltungen schlägt Pörksen im Sinne der Informierenden Irritation

Projektarbeit unter Marktbedingungen vor, wie er sie in Hamburg u. a. mit stu-
dentischen Buchprojekten (vgl. Bergmann/Pörksen 2007) umgesetzt hat.
Bernd Blöbaum (vgl. 2000: 250) sieht eine Integration im Campusjourna-
lismus der Universität Dortmund131 realisiert, dies aber noch nicht unter realen
Marktbedingungen. Für Blöbaum (ebd.) bleibt zentrales Ziel „der Lernerfolg und
nicht der wirtschaftliche Erfolg“. Die University of Missouri in Columbia be-
treibt mit Journalistik-Studierenden eine NBC-Fernsehstation, einen Radiosender
für die Region und eine der beiden Tageszeitungen der Stadt, die alle wirtschaft-
lich bestehen müssen. Dass unter den Bedingungen derartiger Lehrredaktionen
131 Heute Technische Universität Dortmund.

die Integration von Theorie und Praxis im Sinne einer Integration der Zwei Kul-
turen gute Chancen hat, liegt auf der Hand. Zumindest entsteht so, abgesehen
vom Fehlen eines wichtigen Begriffsmerkmals eines Berufs, nämlich der Bezah-
lung, journalistische Praxis an der Hochschule. Ein Problem aber bleibt so unge-
löst: Journalistische Curricula bestehen aus mehr als nur Lehrredaktionen. Das
Versprechen der Journalistik, eine Integration von Theorie und Praxis zu leisten,
erstreckt sich auf die gesamten Curricula und kann deshalb nicht allein an Lehr-
redaktionen delegiert werden.
In der amerikanischen Literatur über Journalistenausbildung konnte ich die
integration von theory and practice allein bei Stephen Reese mit dem direkten
Äquivalent finden. Anders als Reese verwendet Jeremy Cohen (vgl. 2005: 336),
der als ein Vertreter der Hauptströmung hochschulgebundener Journalistenaus-
bildung in den USA theory and practice einführt, das Äquivalent integration
nicht. Er fordert, wie bereits ausgeführt, ein allegorisches connecting the dots
und a line of connection between theory and practice. Cohen (ebd.: 337)
beschwört “the value of infusing training on the day-to-day aspects of journalism
with the work of communications theory into our curricula”. Hier erscheint als
weiteres Quasisynonym zu integration die medizinische Allegorie einer infusion
of, die eine lebenserhaltenden Maßnahme für Journalismus und Journalistik kon-
notiert. Cohen bietet damit mehrere allegorisch-metaphorische Quasisynonyme
für integration in Mehrwortbenennungen anstelle einer Einwortbenennung an.
Wolfgang Donsbach und Tom Fiedler (2008: 15) formulieren in einer Zwischen-
überschrift ihres Forschungs-Zwischenberichts zur US-amerikanischen Journa-
listenausbildung ein Integrating Knowledge and Techniques.
Der Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communi-
cations, ACEJMC (2012: 44, 2. Curriculum and Instruction, Indicators, b), pos-
tuliert eine balance von “professional skills courses and theoretical and concep-
tional courses”.
Betty Medsger (1996: 11) verwendet zwar das Wort integration, dies aber
nicht als Äquivalent zum deutschen Integration, sondern in völlig anderen Kon-
texten. Zum einen kritisiert sie das “integrated curriculum model” an US-
Instituten der communications, das Studierende zu “generic communicators”
ausbilde, also zu beliebigen Kommunikatoren, die auch in Public Relations oder
Werbewirtschaft Arbeit finden. Zum anderen (vgl. ebd.: 18) thematisiert sie mit
der Benennung das Bemühen in den USA “to integrate new technology into its
teaching”. Hier liegt eine Polysemie vor.
Für integration als Äquivalent der deutschen Benennung Integration im
Sinne begriffsoppositionell arrangierter Inhalte von Journalistenausbildung kur-
sieren in den USA damit, abgesehen vom versuchten Begriffsimport integration
durch Reese, nur allegorisch-metaphorische Quasisynonyme wie connecting the
dots, line of connection, infusing und balance. Für diese gemeinsprachlichen

Formulierungen mag sprechen, dass sie wissenschaftsskeptisch eingestellten
Journalisten leichter zu vermitteln sind als die abstraktere Benennung integrati-
on. Die allegorischen Benennungen sind ein Ausdruck der ausgesprochenen
Nähe amerikanischer journalism education zum Journalismus und seiner autoge-
nerierten Berufstheorie. Der Preis dafür ist ein deutlich niedrigeres Abstraktions-
niveau und damit einhergehend ein Verlust von Wissenschaftsfähigkeit. Mit der
Einführung von theory and practice für Inhalte in Journalistenausbildung auch in
den USA wurde das Abstraktionsniveau zwar gehoben, in der wesentlichen Fra-
ge ihrer integration gelang diese Elevation aber nicht.
Ein weiteres Problem der Verwendung des Begriffs von Integration für das
Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in der Journalistik liegt in seinem poly-
semen Gebrauch durch Journalisten für ganz andere Kontexte. Wenn heute in
deutschen Medien von Integration die Rede ist, verbinden sich damit kaum Fra-
gen der Ausbildung, sondern vor allem der gesellschaftlichen Integration von
Menschen mit Migrationshintergrund. Selbst in der Journalistik findet man ent-
sprechende Buchtitel wie (Geißler/Pöttker 2010) Medien und Integration in
Nordamerika.
Zusammengefasst sollte deutlich geworden sein sollte: Auch die Integration
von Theorie und Praxis in Journalistenausbildung ist, wie schon Theorie und
Praxis, durch einen übergroßen Begriffsumfang hochgradig polysemisch und
damit ungenau. Die Benennung Integration ist eine Besonderheit der deutschen
Journalistik für ein Verhältnis zwischen Theorie und Praxis, das andere sozial-
wissenschaftliche Disziplinen, insbesondere die Pädagogik, mit deutschen, meist
allegorisch-metaphorischen Benennungen auf niedrigerem Abstraktionsniveau
und damit weniger wissenschaftsfähig, dafür aber in der Berufspraxis eher ak-
zeptanzfähig, fassen. Mit ihrem Begriff von Integration folgt die deutsche Jour-
nalistik der Tradition aus der Gründungszeit europäischer Universitäten in der
Hochscholastik des 11. Jahrhunderts und unterstreicht so ihren Anspruch, wis-
senschaftlich zu arbeiten. Die deutsche Pädagogik hat den Begriff diskutiert,
dabei aber die Benennung Integration vermieden. Eine Lösung des Integrations-
problems gelang auch ihr nicht.
Alternative Ansätze der Überwindung blieben zudem beim engen Begriffs-
umfang von Integration zwischen Berufswelten stehen, ohne auf das weitere
Lerngeschehen in der Ausbildung einzugehen. Eine Ausnahme bilden Wei-
schenberg und Pörksen, die als Synonym für die Integration den Begriff der
Irritation vorschlagen. Damit steht aber eine Benennung im Raum, die sehr
leicht negativ missverstanden werden kann und so der Verständigung zwischen
Journalismus und Journalistik nicht unbedingt zuträglich ist. Die amerikanische
Journalistik arbeitet in der begrifflichen Unterscheidung zwischen Hochschule
4.4 Techne bei Manfred Rosenbach 251
und journalistischer Berufswelt mit Allegorien, hat aber, außer in Ansätzen, für
das Lerngeschehen die Benennung integration nicht aufgenommen, wohl aber
für ganz andere Kontexte polysemisch verwendet. Ein Problem der Polysemie
mit der Vokabel Integration besteht in Deutschland darin, dass sie zunehmend
mit Fragen der Einwanderung statt mit Berufsausbildungen assoziiert wird.
Diese Polysemien erscheinen mir kaum noch reparabel. Mein Begriffsplan
bietet die Chance eines Neubeginns, indem er die begrifflichen Ungenauigkeiten
bisheriger Postulate von Integration in Journalistenausbildung hinter sich lässt.
Deshalb schlage ich in der Einleitung vor, Integration im Lerngeschehen mit
einem einzigen Begriffsmerkmal neu zu fassen als: „Alle zwölf Felder des Be-
griffsplans sind ausgewogen präsent und empirisch nachweisbar“.
4.4 Techne bei Manfred Rosenbach
Den für diese Arbeit entscheidenden Hinweis auf eine mögliche Überwindung
des Theorie-Praxis-Dilemmas im herkömmlichen Begriff von Theorie und Pra-
xis gibt der Erziehungswissenschaftler132 Manfred Rosenbach (2004a: 2.2) aus
dem Kontext der Lehrerausbildung, indem er Theorie und Praxis die Techne zur
Seite stellt,133 die Hervorhebungen in den nachfolgenden Zitationen übernehme
ich aus dem Original:
„Für PLATON sind Theorie und Praxis eine polare Einheit, doch zeigt das Studium
seiner Dialoge, dass ihnen ein weiterer wichtiger Begriff zugeordnet ist – die ‚téch-
ne‘. Dieses Wort wird mit Kunst nur unvollkommen übersetzt; es beschreibt die
komplexen Fähigkeiten eines Handwerkers. Dieser Begriff verknüpft die beiden an-
deren miteinander; er kann sowohl als ein Teilgebiet der Theorie als auch als Aspekt
der Praxis verstanden werden. In modernen Sprachen bezeichnet er das Können.
[…]
Diese Unterscheidungen heben den gängigen Dualismus von Theorie – Praxis auf
und lassen ihn in einem anderen Licht sehen.“
132 Der promovierte Autor ist ein pensionierter Lehrerausbilder mit zwei Jahrzehnten Erfahrung
im Vorbereitungsdienst für das Amt des Studienrates. (Auskunft des Autors per E-Mail vom 8.
Januar 2005.) Weitere biographische Details stehen auf http://www.wbg-wissenverbindet.
de/WBGCMS/php/Proxy.php?purl=/de_DE/wbg/second/Autoren/Autorenprofile/R/show,1387.
html, Zugriff am 28. April 2013.
133 Rosenbachs Aufsatz Theorie und Praxis: Problem, Begriff, Bedeutung (Rosenbach 2004a)
wurde, ebenso wie sein Plädoyer für Theorie und Praxis statt Theorie oder Praxis (Rosenbach
2004b), auf dem Bildungsserver des Berliner Senats veröffentlicht. (Hervorhebungen durch
Unterstreichen, im Original durch Kursivsatz hervorgehoben.)
Mit Kunst bietet Rosenbach hier ein Äquivalent für Ĳ੼ȤȞȘ an, relativiert dies aber
sofort, indem er die Übersetzung als „unvollkommen“ bezeichnet. Können dage-
gen setzt der Autor als ein volles Synonym zu Techne.
Praxis beschreibt für Rosenbach (ebd.), „wie die Werthaltung beschaffen
ist, in der ein Handelnder handelt“:
„Der Praktiker verwirklicht selbständige Zielsetzungen, denen wertgebundene Ent-

scheidungen zugrunde liegen. Sein Handeln beruht weitgehend auf konkreter Erfah-
rung. Deshalb lässt es sich grundsätzlich nicht oder doch nicht unmittelbar auf das
Handeln anderer Handelnder übertragen.
Mithin unterscheidet sich Praxis von Theorie und Techne durch die selbstver-
antwortliche Entscheidung und die Freiheit in Anspruch nehmende Tat des
Handelnden.“
Diese Fassung von Praxis entspricht meiner eigenen, im einleitenden Kapitel 1

auf Aristoteles zurückgeführten von Handeln in Eigenverantwortung.
In seiner nachfolgenden Anwendung auf die Didaktik des Lehrerberufs ka-
tegorisiert der Autor (ebd.: 3.2) „die Beherrschung von Verfahren“ als Theorie,
obwohl diese Beherrschung seinem eigenen Entwurf zufolge als Begriffsmerk-
mal von Techne zu verstehen wäre, als Können bzw. Ausführungswissen. Hier
tritt eine Unsicherheit Rosenbachs mit dem Begriff von Techne hervor. Auch
nimmt Rosenbach die von ihm selbst geleistete Etablierung der Techne neben
den Begriffen Theorie und Praxis bereits im Eingangszitat in Teilen zurück,
indem er formuliert, die Techne „kann sowohl als ein Teilgebiet der Theorie als
auch als Aspekt der Praxis verstanden werden.“ Damit verwischt sich die analy-
tische Trennschärfe wieder.
Die von Rosenbach aufgestellte Dreibegrifflichkeit aus Theorie, Techne und
Praxis als solche aber betrachte ich trotz dieser Schwäche als einen äußerst wich-
tigen, für die vorliegende Arbeit allemal entscheidenden Hinweis darauf, wie die
Ungenauigkeit der Begriffsdichotomie Theorie und Praxis zu überwinden sei.
Rosenbach gab nicht nur den Impuls zur Grundlegung der vorliegenden Studie,
sondern auch zum Entstehen meines separat erschienenen Buchs über Techne
(Streitbörger 2013).
Während aber für Rosenbach Techne lediglich „ein weiterer wichtiger Be-
griff“ ist, den er bei Platon Theorie und Praxis „zugeordnet“ sieht, gehe ich ei-
nen Schritt weiter: Ich setze Techne als Benennung eines gleichwertigen analyti-
schen Begriffs auf demselben geistesgeschichtlichen Niveau und mit derselben
sprachlichen Abstraktionsleistung wie Theorie und Praxis in ihrem antiken Ver-
ständnis.
5.1 Was nicht gemeint ist: Theorien in der Journalistik 253
5 Entwicklungslinien von Theorie und Praxis
Dem Hinweis Manfred Rosenbachs auf die Techne folgend, habe ich die Begriffe
von Praxis und Theorie schon in der Einleitung auf ihre altgriechischen Ur-
sprünge zurückgeführt. Diese historisch-kulturelle Entwicklung der Begriffe über
zweieinhalb Jahrtausende erfordert einige Einordnungen. Als Erstes aber muss
ich aufzeigen, was mit Theorie hier nicht gemeint ist
5.1 Was nicht gemeint ist: Theorien in der Journalistik
Der Gegenstand Theorie in dieser Untersuchung sind nicht die Theorien der
Journalistik oder anderer Disziplinen, sondern es ist „die Theorie“, die mein
Begriffsplan mit den Feldern (9), (10), (11) und (12) in Curricula von Journalis-
tenausbildung verortet. Der Begriff von der hier nur im Singular verwendeten
Benennung Theorie umfasst zwar die auch im Plural vorhandenen Theorien als
Unterbegriffe, geht aber in seinem Begriffsumfang darüber hinaus.
Die Kommunikationswissenschaft und die Journalistik forschen als empiri-
sche Sozialwissenschaften theoriegeleitet. „Die eine“ Theorie des Journalismus
gibt es allerdings nicht, sondern nur Ansätze der Theoriebildung. Martin Löffel-
holz (2004) hat sein Lehrbuch Theorien des Journalismus folgerichtig als „dis-
kursives Handbuch“ herausgegeben; Vertreter der im deutschen Sprachraum
diskutierten Lehrschulen legen dort unterschiedliche Ansätze dar.
Löffelholz (ebd.: 60) schreibt von einem „komplexen, heterogenen und
durchaus widersprüchlichen Diskurs“ und stellt (ebd.) fest:
„Freilich handelt es sich nicht immer um Theorien im engeren Sinn, sondern häufig
um Taxonomien (Begriffssysteme), die ihre Gegenstände eher ordnen als erklären
und einen eher heuristischen als prognostischen Gehalt besitzen.“
Die Journalistik arbeitet also mit Theorienfragmenten, und diese sind zum größ-
ten Teil anderen sozialwissenschaftlichen Disziplinen entlehnt. Je nach fachli-
cher Ausrichtung betreten in der kommunikationswissenschaftlich orientierten
Journalistik Wissenschaftler mal dieses, mal jenes Theoriengebäude. Gleiches
gilt für die Journalismusforschung, die Journalistik, sofern sie sich als einen Teil

254 5 Entwicklungslinien von Theorie und Praxis
der Kommunikationswissenschaft versteht. Achim Baum (1994) veranlasste dies

in seiner Dissertation zu einer scharfen Kritik der Kommunikationswissenschaft.
Ich selbst betrachte die interdisziplinäre Anlage der Kommunikationswissen-
schaft und der Journalistik sowie die Offenheit für unterschiedliche theoretische
Zugänge als Stärken der Fächer.
Ebenso wenig wie „die eine“ Theorie der Journalistik auszumachen wäre,
gibt es „die eine“ Theorie von Journalistenausbildung. Autoren wie Altmeppen,
Fröhlich, Hömberg und Pöttker betrachten Journalistenausbildung zwar reflektie-
rend und auch theoriegeleitet, entwerfen aber nicht „die eine“ Theorie von Jour-
nalistenausbildung. Eine solche zu finden maße auch ich mir nicht an. Wohl aber
suche ich nach einem Ansatz, Curricula begrifflich fundiert strukturieren bzw.
analysieren zu können, somit eine begriffliche Grundlegung für eine Theorie des
Lerngeschehens und damit eine solche Grundlegung für eine empirische Curricu-
lumforschung in der Journalistik zu schaffen. Dabei stütze ich mich theoretisch
auf den Begriff von Begriff der Terminologielehre.
5.2 Historisch-kulturelle Einordnungen von Theorie und Praxis
Meine Begriffsarbeit bliebe unvollständig, blendete sie die Entwicklung der

antiken Begriffe von damals bis heute aus. Für eine vertiefende Einführung in
den philologischen Kontext der Techne, die über die bereits recht umfassende
Einordung in der Einleitung hinausgeht, verweise ich auch an dieser Stelle auf
meine Analyse (Streitbörger 2013) des Begriffs. Die systematische Erarbeitung
der für den Kontext der vorliegenden Arbeit wesentlichen Begriffsmerkmale und
der begriffshierarchischen Positionierung von Techne folgt im Kapitel 6 und im
Kapitel 3 des Elektronischen Anhangs A.
Noch fehlt der Nachweis für meine Behauptung aus der Einleitung, der Be-
griff von Techne sei im europäischen Mittelalter in dem von Praxis aufgegangen.
Auch bleibt die Notwendigkeit, das Überleben von Techne in Begriffen wie
Technik zumindest in den Grundzügen nachzuzeichnen. Der historische Zusam-
menhang des antiken Griechenland muss zumindest skizziert und die Hauptak-
teure in der Entwicklung der Begriffe von Praxis, Theorie und Techne von Pla-
ton und Aristoteles sowie den Sophisten bis zu Hannah Arendt und Jürgen Ha-
bermas müssen einordnend vorgestellt werden. Diese Bezüge stellen zwar eine
wichtige Grundlegung der vorliegenden journalismuswissenschaftlichen Arbeit
dar, gehen aber über spezifische Fragen des Faches hinaus. Deshalb untersuche
ich sie im Kapitel 2 des Elektronischen Anhangs A.
5.2 Historisch-kulturelle Einordnungen von Theorie und Praxis 255
6 Begriffliche Grundlegung von Techne
Den für die Konstruktion meines Begriffsplans vom Lerngeschehen zentralen

Begriff von Techne habe ich in der Einleitung vorgestellt, hergeleitet und einge-
ordnet. Schuldig geblieben bin ich den Nachweis der dort behaupteten allgemei-
nen Begriffsmerkmale von Techne und den der Unterbegriffe techne1 und tech-
ne2. Diese Nachweise führe ich hier. Auch positioniere ich Techne begriffshie-
rarchisch zwischen ihren Ober- und Unterbegriffen.
Ich stütze mich dabei auf meine (Streitbörger 2013) separate Terminologie-
extraktion von Fachliteratur aus Philosophie, Philologie und Sprachwissenschaft.
Das Ergebnis dieser umfangreichen und deshalb ausgelagerten philologisch-
terminologischen Untersuchung sind fünf Listen:
31 Äquivalente zu Ĳ੼ȤȞȘ als Versuche, das griechische Wort mit modernen

Benennungen ohne einschränkende Attribute zu übersetzen: ÄQ1 bis ÄQ31
(vgl. ebd.: Kapitel 3.1.)
331 Begriffsmerkmale der Ĳ‫ޢ‬ȤȞȘ in 413 Formulierungen, von denen 110 auf
unterschiedliche Übersetzungen altgriechischer Texte entfallen: BM1 bis
BM331 (vgl. ebd.: Kapitel 3.2).
14 Kataloge von Begriffsmerkmalen. Von bloßen Merkmalsammlungen
unterscheiden sich diese Listen darin, dass die betreffenden Autoren die für
sie wichtigsten Begriffsmerkmale nennen: KAT1 bis KAT14 (vgl. ebd.:
Kapitel 3.3).
161 Formulierungen, in denen Oberbegriffe von Ĳ‫ޢ‬ȤȞȘ erscheinen, von de-
nen 17 auf unterschiedliche Übersetzungen altgriechischer Texte entfallen.
In 22 der Formulierungen treten zwei Oberbegriffe auf, in einem, OB99,
drei. Jeder der gefundenen Oberbegriffe hat Techne zu mindestens einem
seiner Unterbegriffe, aber auch mindestens einen anderen Unterbegriff, der
nicht Techne ist. Techne ist damit jeweils eine von mehreren Formen dieser
Oberbegriffe. Diese liegen begriffshierarchisch eine Ebene über der Techne.
Ich identifiziere OB1 bis OB169 (vgl. ebd.: Kapitel 3.4.).
56 Unterbegriffe von Techne, darin 14-mal unterschiedliche Formulierun-
gen der konstituierenden Begriffsmerkmale, je nach den Übersetzungen von
Urtexten. Die Unterbegriffe liegen begriffshierarchisch eine Ebene unter
Techne. Es handelt sich um Formen von Techne. Einige davon stehen in op-

256 6 Begriffliche Grundlegung von Techne
positionellen Begriffsbeziehungen und damit im Gegensatz zueinander. Ich

identifiziere UB1 bis UB54 (vgl. ebd.: Kapitel 3.5).
6.1 Versuchte Übersetzungen von Ĳ੼ȤȞȘ
Äquivalente zu Ĳ੼ȤȞȘ liegen begriffshierarchisch auf derselben Stufe wie deutsch

Techne, englisch techne und französisch technè. In der Einleitung habe ich be-
reits einige der versuchten Übersetzungen zitiert und die (vgl. Felix Heinimann
1961: 105) grundsätzliche Unübersetzbarkeit der altgriechischen Benennung
Ĳ੼ȤȞȘ belegt. Für Kunst und art habe ich ebenfalls bereits dort aufgezeigt, warum
diese Übersetzungen im heutigen Begriff der Benennungen nicht mehr zutreffen.
Im Kapitel 3.1 meiner (Streitbörger 2013) separat erschienenen Analyse der
Techne finden sich unter den 31 identifizierten Äquivalenten etwa:
Skill, Kunst, craft, Herstellungswissen, Ausübenkönnen, craftsmanship, Kunstfertig-

keit, Handwerk, Kunstfach, Gewerbe, Beruf, Einzeldisziplin, Kunsthandwerk, Ver-
fahren, Methode.
Diese Auswahl wie auch die vollständige Liste dienen allein der Dokumentation
versuchter Übersetzungen. Wegen der festgestellten prinzipiellen Unübersetz-
barkeit von Ĳ੼ȤȞȘ verzichte ich darauf, sie weiter zu analysieren.
6.2 Nachweis der allgemeinen Begriffsmerkmale (BM) von Techne
Der Begriffsinhalt erschließt sich laut DIN 2342 nicht aus der Benennung, sondern
aus den Begriffsmerkmalen. In der Einleitung habe ich wesentliche Begriffsmerk-
male von Techne isoliert, und zwar unter Ausschluss des Sonderfalls des Unterbe-
griffs von Platonischer Techne. Diese Begriffsmerkmale gilt es jetzt zu belegen.
Methodisch stellt sich vorab die Frage, warum ich gerade diese Begriffs-
merkmale als wesentlich einschätze und andere nicht. Hier droht eine Subjektivität
der Auswahl, die als unwissenschaftlich gewertet werden könnte. Ein denkbarer
Weg, dieses Risiko zu minimieren wäre es, deduktiv in den gefundenen Formulie-
rungen nach Gruppen von ähnlichen Merkmalen zu suchen und unterschiedliche
Formulierungen dann zusammenzufassen. Diesen Weg habe ich zunächst versucht
zu gehen, ihn dann aber verlassen, als ich einsah, dass auch dem Erkennenwollen
solcher Gruppen ein subjektives Element der Willkür innewohnt.
Als objektiveren, weil von meiner Person isolierten Zugang zum Wesentli-
chen habe ich die 14 Kataloge von Begriffsmerkmalen identifiziert, in denen
andere Autoren die ihrer Einschätzung nach wichtigsten Begriffsmerkmale iden-
6.3 Hierarchische Positionierung: Oberbegriffe 257
tifizieren. Dabei ist zu beachten, dass KAT13 den Spezialfall der Benennung
Techne für ein Lehrbuch (vgl. Fuhrmann 1960) darstellt, der hier nicht berück-
sichtigt werden muss, und dass es sich bei KAT1, KAT2 und KAT6 bis KAT12
sowie bei KAT14 um Kataloge handelt, die jeweils Unterbegriffe von Techne
betreffen und zusammengefasst werden können. Insgesamt liegen Kataloge von
sieben Autoren vor.
Für objektiv, weil reproduzierbar, halte ich es, in dieser Anwendung auf die
Journalistik forschungspragmatisch den Filter zu setzen, nur solche allgemeinen
Begriffsmerkmale als wesentlich anzunehmen, die für den Kontext von Berufs-
ausbildung relevant sind. Das Wesentliche wird damit zu einer kontextbezogenen
Größe. Dies erachte ich als zulässig, weil die Suche hier der Untersuchung von
Lerngeschehen untergeordnet ist. Der Filter, die wesentlichen Merkmale auf
mein Thema anzuwenden, reduziert die Gefahr unzulässiger Subjektivität.
Dennoch bleibt die Auswahl und Formulierung der für meinen Kontext iso-
lierten wesentlichen Begriffsmerkmale zwangsläufig zumindest ansatzweise
subjektiv. Sie ist das Ergebnis einer Zusammenschau der separat (Streitbörger
2013) geleisteten Terminologieextraktion für die Anwendung auf das Lernge-
schehen in Journalistenausbildung. Es ist durchaus möglich, sogar wahrschein-
lich, dass ich andere wesentliche Begriffsmerkmale übersehen habe. Was ich für
relevant halte, werden andere in der Reproduktion vielleicht ebenfalls als rele-
vant filtern, vielleicht aber auch nicht.
Dem Meinungscharakter dieses Filters kann ich ebenso wenig wie der
grundsätzlichen Subjektivität der Auswahl und Formulierung entkommen. Wohl
aber belege ich objektiv und nachvollziehbar jede von mir gewählte Formulie-
rung für Begriffsmerkmale anhand der ausgewerteten Literatur und weise damit
nach, dass sie valide sind. Dieses Vorgehen ist gute wissenschaftliche Praxis und
geeignet, das prinzipiell nicht ausschließbare subjektive Element zu minimieren.
Damit relativiert sich die vorab festgestellte Subjektivität. Die formalen Nach-
weise im Einzelnen stehen im Kapitel 3 des Elektronischen Anhangs A.
Dort habe ich jedes als wesentlich ausgewählte und formulierte allgemeine
Begriffsmerkmal von Techne mit mehreren Autoren der philosophisch-
philologischen Fachliteratur belegt. Zudem ist auch jedes von ihnen in bis zu
fünf der sechs Kataloge wesentlicher Begriffsmerkmale nachgewiesen.
6.3 Hierarchische Positionierung: Oberbegriffe
Die separat erschienene (Streitbörger 2013) Terminologieextraktion hat zahlrei-

che Oberbegriffe von Techne identifiziert. Definitionsgemäß ist ihnen gemein-
sam, dass Techne als solche eine Form des jeweiligen Oberbegriffs ist, die sich
durch mindestens ein Begriffsmerkmal vom allgemeinen Oberbegriff unterschei-
det. Die betreffenden Begriffsmerkmale sind in meiner separaten Analyse(ebd.)

genannt und sämtlich, sofern sie ausformulierbar sind, auch in der bereits ausge-
werteten Liste der Begriffsmerkmale enthalten. Es handelt sich nicht um Best-
immungen dessen, zu welchen Oberbegriffen Techne ein Unterbegriff „ist“. Für
eine solche Interpretation erweisen sich die gefundenen Begriffe als zu vielfältig
und untereinander zu widersprüchlich. Auch erscheinen Begriffe wie Methode,
deren Vorhandensein als eines von mehreren Begriffsmerkmalen von Techne
identifiziert worden ist, was sie terminologisch an völlig anderer Stelle positio-
niert. Bei der Sammlung handelt es sich vielmehr um Einordnungen durch unter-
schiedlichste Autoren mit guter Kenntnis des Begriffs von Techne. Techne er-
scheint so als Unterbegriff von 106 Oberbegriffen:
Abstrahieren, Akt, Amt, application, Aufgabe, Ausdruck, Ausweg, Behauptung, Beherr-

schung, Berechnung, Bereich, Beruf, Beschäftigung, Besitz, Betätigung, Bezirk, Bild,
capacity, Daseinsfürsorge, Daseinssorge, Ding, Disposition, Disziplin, Einflussnahme,
Eingreifen, Endprodukt, Fachbereich, Fachgebiet, Fachwissen, (Spezial-)Fach, Fä-
higkeit, Fähigkeiten, Fertigkeit, Geschäft, Gesetzlichkeit, Gestalt, Grundform, Habitus,
Handeln, Handgriffe, Handwerk, Herstellen, Herstellung, Hinordnung, intelligence,
Intelligenz, Kenntnis, Kenntnisse, knowledge, Kompetenz, Konkretisieren, Können,
Kultur, Kunst, Kunstfertigkeit, Künstlichkeit, Lehrgegenstand, Manier, Menschen, Me-
tapher, Methode, Metier, Mittel, Nachahmung, Nachvollzug, Natur, object, Ord-
nungswissen, Paideia, plan, Planung, Poiesis, pratique, Prinzip, Profession, quality,
Rahmen, Regeln, Routine, Schaffen, Schulwissenschaft, Sich-auf-Etwas-Verstehen,
skill, Stand, state, System, system (ıުıĲȘȝĮ), Tätigkeit, Tun, Verfahren, Verfassung,
Verhalten, Verhaltensweise, Vermögen, Vernunft, Verteidigung, Verwirklichung, Vor-
gehen, Vorgehensweise, Vorhaben, way, Weg, Werden, Wirken, Wissen, Wissenschaft.
Für meinen Begriffsplan sind die Oberbegriffe von Techne unerheblich; meinem
Zweck genügt die Identifizierung ihrer Begriffsmerkmale. Ich weise Oberbegrif-
fe nur aus dem einen Grund aus: aufzuzeigen, dass Techne in vielfältigsten be-
griffshierarchischen Positionierungen nach oben hin steht. Als für das generelle
Verständnis bemerkenswert erachte ich ihre Positionierung als Unterbegriffe von
Beruf sowie Können und Wissen: nicht also synonym zu ihnen, sondern als eine
besondere Form. Ebenfalls nicht übersehen werden sollte die Positionierung als
Unterbegriff von Menschen. Die diesbezüglich gefundenen Formulierungen
lauten in einer Auswahl:
OB54 Bereich des Menschen, mit dem dieser sich gegen die Götter stellt. Nach
Solon. (Vgl. Jörg Kube 1969: 30)
OB59 Die praktische Intelligenz des Menschen überhaupt: nicht mehr als die-
ses oder jenes konkrete Können, sondern formal. Spätestens seit Pindar und
Aischylos. (Vgl. ebd.: 37)
6.4 Hierarchische Positionierung: Unterbegriffe 259
OB77 Bereich des Menschen, dessen Verankerung in einem darüber hinauslie-

genden Sein Platon postuliert. Platonisch. (Vgl. ebd.: 230)
OB74 Behauptung des Menschen gegen seine Umwelt. Sophistisch. (Vgl. ebd.:
228)
OB83 Zweiter Bereich menschlichen Verhaltens neben gesellschaftlicher Orga-

nisation. Bei Platon. (Vgl. Helmuth Schneider 1989: 107-108)
Hier geht es nur oberflächlich darum, dass nicht etwa Tiere eine Techne ausüben
könnten. In der Tiefe heißt die Positionierung als Unterbegriff von Menschen,
dass Techne ein elementarer Teil und ein Potential des Menschseins ist. Maschi-
nen mögen zwar, wie oben beschrieben, Sportberichte schreiben. Techne aber ist
das nicht, denn die ist immer menschlich. In der Übertragung des Begriffsplans
vom Lerngeschehen in Journalistenausbildung auf Berufsgeschehen im Journa-
lismus wird Techne auch dort zu einem elementaren Teil des Geschehens und
damit zu einem Begriffsmerkmal von Journalismus. Wenn maschinell hergestell-
te Texte und Bilder keine Techne enthalten, kann es in diesem Begriffsverständ-
nis auch keinen maschinengenerierten Journalismus geben. Journalismus ist nur
als menschlich zu haben.
6.4 Hierarchische Positionierung: Unterbegriffe
In der hierarchischen Positionierung liegt Techne definitionsgemäß über ihren

Unterbegriffen, die sich nach unten hin ausdifferenzieren. Namen spezifischer
Technai wären als Individualbegriffe prinzipiell ebenfalls als Unterbegriffe inter-
pretierbar, doch verzichte ich aus Gründen der Übersichtlichkeit darauf, diese
einzeln auszuweisen. In meiner separaten Analyse (Streitboerger 2013) habe ich
56 Unterbegriffe analysiert, von denen einige sehr speziell sind, wie etwa UB9
Betrug und UB13 Liste. Mit UB48 Lehrbuch erfasse ich einen Unterbegriff, der
auch als ein Polysem gewertet werden könnte.
Die Unterscheidung zwischen den Unterbegriffen UB19 Poietische/Gestal-
tende Techne und UB20 Pflegende/Therapeutische Techne legt terminologisch
fest, dass Techne nicht immer etwas herstellt, sondern mitunter auch etwas pflegt.
In der gefundenen Unterscheidung zwischen UB15 Platonische Techne und
UB16 Sophistische Techne habe ich mich zur Grundlegung meines Begriffsplans
für die UB16 Sophistische Techne und den ihr innewohnenden Begriff von
Techne in der Gemeinsprache entschieden, dabei UB15 Platonische Techne als
Spezialfall ausgesondert. Das heißt aber keineswegs, dass Platon als Quelle irre-
levant würde, denn in seinen Dialogen, insbesondere Gorgias, werden durchaus
Merkmale auch des UB16 Sophistische Techne deutlich.
6.5 Nachweis der Begriffsmerkmale (BM) von techne1 und techne2
Für die in der Einleitung bereits vorgestellte Unterscheidung zwischen den Un-
terbegriffen UB1 techne1 und UB2 techne2 schulde ich den Nachweis der dort
behaupteten Begriffsmerkmale. Diesen führe ich im Kapitel 3.2. des Elektroni-
schen Anhangs A.
Die behaupteten Begriffsmerkmale für techne1 und techne2 weise ich dort
nicht nur bei ihrem Urheber David Roochnik nach – wo es auch nicht anders zu
vermuten gewesen wäre –, sondern auch beim zweiten Übersetzer des Alexander
von Aphrodisias, Johannes M. Van Ophuijsen, und mit Ausnahme von 6.6.1: „Ist
extrem zuverlässig“ auch bei anderen Autoren von Sekundärliteratur als David
Roochnik.
6.6 Werteneutrale Sophistische versus „gute“ Platonische Techne
Wäre Platons Sonderfall des Entwurfs von Techne eine Fortentwicklung der
sophistischen Auffassung bzw. des Alltagsverständnisses von Techne, müsste ihr
bei konfligierenden Kriterien für das Vorhandensein von Techne der Vorzug
gegeben werden. Das aber ist sie gerade nicht. Wie Jörg Kube (vgl. 1969: 118)
überzeugend herausgearbeitet hat, geht es Platon vielmehr darum, die Wissens-
vorstellungen der Sophisten zu desavouieren. Platon setzt mit seinem Bezug der
Techne auf das „Gute“ für die Sophisten Maßstäbe, die nicht die ihrigen sind.
Platon kümmert sich überhaupt nicht um den Begriff von Techne; deren Diskus-
sion ist ihm nur Mittel zum Zweck in der Diskussion anderer Fragen. Aus diesen
Gründen folge ich in meinem Begriffsplan dem sophistischen und gemeinsprach-
lichen altgriechischen Begriff von Techne.
Für die Untersuchung der Techne sind die platonischen Schriften damit aber
keineswegs irrelevant. Drei Gründe sprechen dafür, dass Platon bei der Erörte-
rung der Techne nicht ausgeklammert werden kann, auch wenn sein eigener
Begriff von ihr höchst fragwürdig erscheint:
Erstens sind Platons Schriften, wie bereits ausgeführt, wichtige Quellen der
Überlieferung sophistischen Denkens: gerade weil sophistisches Schriftgut ins-
gesamt nur in sehr geringem Umfang erhalten ist. In der vorliegenden Arbeit
tragen einige Fundstellen aus dem platonischen Werk deshalb das Prädikat „bei
Platon“ und nicht „platonisch“. In der Auswertung der Platon-Schriften als histo-
rische Quellen ist allerdings stets zu beachten, dass die Dialoge, wie bereits aus-
geführt, eine literarische Form darstellen. Ihnen mögen tatsächlich geführte Ge-
spräche des Sokrates zugrunde liegen, doch sind sie nicht als Gesprächsprotokol-
le zu verstehen. Sophistisches Denken wird hier mit Platon durch einen seiner
Gegner vermittelt.
6.6 Werteneutrale Sophistische versus „gute“ Platonische Techne 261
Zweitens darf die Wirkgeschichte der platonischen Denkart nicht unter-

schätzt werden. Platon wurde in größerem Umfang überliefert als sophistische
Quellen und hat zweifellos große Wirkung entfaltet.
Drittens wiegt wohl am schwersten für die Notwendigkeit, sich auch mit
Platon zu befassen, gerade dessen Sonderweg, die Werteneutralität der Techne
durch die Orientierung auf „das Gute“ aufzuheben. Platons Ansatz wirft elemen-
tare ethische Fragen auf, die für den heutigen Journalismus von großer Relevanz
sind: Hatte Platon nicht vielleicht recht mit diesem Schritt? Darf es eine werte-
neutrale oder sogar wertfreie Techne überhaupt geben? Gebietet nicht vielmehr
die Verantwortung des Handelnden, jede seiner Handlungen an Wertmaßstäben
zu überprüfen?
Die Antwort auf die letzte Frage ist schon in ihrer Anlage enthalten: Ethi-
sche Fragen werden – das hat spätestens der Platon-Schüler Aristoteles festge-
stellt – allein im Handeln entschieden, in der Praxis. Nur in der Praxis fallen die
Entscheidungen, ob die Techne zum Guten oder zum Bösen eingesetzt wird. So
wie Platon die an sich werteneutral gedachte Techne ethisch auf die von ihm
vertretene Idee des Guten verpflichtet hat, wird auch eine Berufsausbildung, die
sich auf ethische, religiöse oder ideologische Ziele festgelegt hat, die Auszubil-
denden in deren beruflichem Handeln auf das festlegen wollen, was ihr Begriff
von „dem Guten“ ist. Ist eine religiöse Institution Träger der Ausbildung, wird
sie Auszubildende nach Möglichkeit auf die Werte ihrer Religion verpflichten.
Ist ein ideologisch verfasstes Staatswesen der Träger, wird es die zukünftigen
Journalisten auf die Ideologie dieses Staatswesens zu verpflichten trachten.
Einen wertfreien Journalismus könnte es nur in einer von Werten freien Ge-
sellschaft geben. Ein solches Konstrukt aber ist nicht denkbar. Auch ein säkularer,
pluralistischer, demokratischer Staat ist keineswegs wertefrei, sondern orientiert
sich auf seine wertegeprägten Verfassungsgrundlagen. Journalistenausbilder kön-
nen somit nicht nur, sondern sie müssen darauf hinwirken, dass die journalistische
Techne von den Auszubildenden den geltenden ethischen Maßstäben konform
eingesetzt werden wird. Die sophistische Techne selbst aber, derer sich auch Platon
als Denkform bediente, bleibt davon unbeschadet werteneutral angelegt. Versuche,
ein „christliches Recherchieren“ oder „kommunistisches Formulieren“ zu etablie-
ren, wären deshalb überaus problematisch, dem klassischen Techne-Verständnis
fremd und selbst mit Platon kaum zu begründen – eben weil er sich der sophisti-
schen Techne nur als Modell für andere Fragestellungen bedient.
Platons Versuch, die Techne als solche auf „das Gute“ hin zu orientieren,
hat allerdings das Verständnis der Techne mit dem von Praxis in der klassischen
Fassung unzulässig vermischt. Aus diesem Grund klammert diese Untersuchung
im Herausarbeiten der wichtigsten Kriterien des Vorhandenseins von Techne die
platonische Verpflichtung der Techne auf „das Gute“ aus. Die Wahl im Konflikt
zwischen den Techne-Begriffen fällt auf das vor- und nachplatonische, vor allem
von den Sophisten zu seiner Blüte entwickelte Techne-Verständnis: auf den
Begriff von Techne, den die Sophisten unter Einbeziehung der hippokratischen
Autoren, aber auch Aristoteles und ihm nachfolgende antike Autoren vertreten
und weiterentwickelt haben.
Um Missverständnissen vorzubeugen: Meine Entscheidung für Sophisti-
schen Techne und Alltags-Techne anstelle Platonischer Techne bedeutet keines-
wegs, journalistisches Handeln als wertfrei im Blick auf seine Auswirkungen
bestimmen zu wollen; sie beschränkt sich auf das Begriffsmerkmal Werteneutra-
lität der Techne, nicht aber der Praxis. Es geht hier keineswegs um die Daseins-
berechtigung und Notwendigkeit journalistischer Ethik, sondern um deren be-
griffliche Verortung: Ethische Fragen sind in der Praxis zu entscheiden, in der
Anwendung der Techne, nicht in deren Anlage. Das Wissen um ethische Maß-
stäbe ist nicht in der Techne zu verorten; sein Ort ist die Theorie.
6.7 Abgrenzung der Techne von Technik und Technologie
Jörg Kube (1969: 45) macht in einer philosophischen Arbeit über die Techne
deren wichtigstes abgrenzendes Begriffsmerkmale gegenüber Technik als Inge-
nieurtechnik an der Beziehung des Techniten versus des Technikers zur Natur,
der Physis fest. Der Ingenieurtechniker (ebd.) „paßt sich nicht mehr an, sondern
er paßt an sich an“.
Der Germanist Wilfried Seibicke (1968) hat die Entwicklung der Sprachfami-
lie um Ĳ੼ȤȞȘ in Deutschland vom 16. Jahrhundert bis 1832 sprachwissenschaftlich
untersucht. Sein Interesse gilt der Ingenieurtechnik. Der Autor (vgl. ebd.: 11) da-
tiert das Entstehen des im Deutschen vorherrschenden Verständnisses von Technik
als Ingenieurtechnik auf die ersten drei Jahrzehnte nach dem Jahr 1800.
Seibicke (1968: vgl. 285) vertritt die These, das Wort Technik sei nicht, wie
vielfach angenommen, aus dem Französischen ins Deutsche übernommen wor-
den, sondern im Zuge einer zweifachen Entlehnung (ebd.) „[…] aus dem Grie-
chischen ins Neulateinische und aus diesem wieder in die modernen Einzelspra-
chen“. Im Deutschen habe sich das Wort Technik im letzten Viertel des 18. Jahr-
hunderts einzubürgern begonnen, Einzelglieder der Wortfamilie weist er jedoch
schon für das erste Viertel jenes Jahrhunderts nach, wie (ebd.) Pyrotechnik, Hyd-
rotechnik und Technologie.
In Seibickes terminologischer Einschätzung (vgl. ebd.: 5) haben wir es heu-
te mit mindestens zwei homonymen Wörtern Technik zu tun. Neben der Ingenie-
urtechnik sei es weiterhin nicht ungewöhnlich, von einer Maltechnik, von
Sprechtechnik oder der Technik eines Pianisten zu sprechen. Techne in diesem
Sinne sei sprachlich keine Übertragung der Ingenieurtechnik. Vielmehr führt
6.7 Abgrenzung der Techne von Technik und Technologie 263
Seibicke den Begriff auf die beiden gemeinsame griechische Ĳ੼ȤȞȘ zurück. Mit
diesem gemeinsamen etymologischen Ursprung wird in Seibickes Arbeit der
historischen Terminologieforschung gemäß DIN 2342, wie im Kapitel 2 ausge-
führt, aus der Homonymie (5.3.7) eine Polysemie (5.3.6).
In den Techniken lebt die Techne somit auch nach der mittelalterlichen
Vermischung mit der Praxis noch weiter.
Auch die Technikphilosophie hat, vor allem in Veröffentlichungen der 70er-
und 80er-Jahre des 20. Jahrhunderts, den Begriff der Techne aufgegriffen. Auto-
ren wie Simon Moser (1973: 44-52) und Langdon Winner (1982) haben Techne
thematisiert.
Heinrich Stork (1977) verzichtet auf den 185 Buchseiten seiner Einführung
in die Philosophie der Technik auf jede Diskussion der Techne bzw. fasst sie
gleich als Technik. Dies ist ein Hinweis darauf, dass zu jener Zeit in der Tech-
nikphilosophie Techne im antiken Sinne fast vergessen war.
Die neuere Technikphilosophie nimmt den Techne-Begriff durchaus wieder
wahr und kann sich in ihrem Verständnis auf jüngere größere Untersuchungen
der Techne stützen. In Thomas Zoglauers (2002) Sammelband Technikphiloso-
phie rekurriert der Autor für die Erklärung der Techne in der Einleitung auf die
auch von mir (Streitbörger 2013) ausführlich ausgewerteten Arbeiten von Rudolf
Löbl (1997) und Helmuth Schneider (1997). Zoglauer (vgl. ebd.: 11) schreibt,
die Arbeiten anderer Autoren zusammenfassend interpretierend, über die (ebd.)
„doppelte Bedeutung von Techne als Technik und Kunst“. Damit erfasst auch er
die Techne mit Benennungen moderner Begriffe, statt sie als eigenständigen
Begriff mit eigener Benennung zu sehen. Er verwendet aber für Techne, abgese-
hen von der einmaligen Ableitung (ebd.: 11) des Wortes Technik von techné,
durchgehend (vgl. ebd.: 9-51) die Benennung Technik.
7 Experimentelle Überprüfung des Begriffsplans 265
7 Experimentelle Überprüfung des Begriffsplans
Die Anwendbarkeit des Begriffsplans vom Lerngeschehen auf die begriffliche

Grundstrukturierung und Analyse hochschulgebundener Journalistenausbildung
gilt es nun empirisch zu prüfen. Die Dokumentation der empirischen Überprüfung
liegt mit den Elektronischen Anhängen B bis I bei Springer VS Online Plus vor.134
Die für die vorliegende Studie zentrale Begriffsschöpfung Lerngeschehen in
Journalistenausbildung habe ich abgeleitet von pädagogisch-psychologischen
und berufssoziologischen Begriffen von Lernen, Lernkompetenz und beruflicher
Kompetenz als:
Journalistenausbildung: das Handeln von Lernenden in einem sozialen, situativen,

aktiv-konstruktiven, selbstgesteuerten Prozess mit dem Ziel der Befähigung zum er-
folgreichen Handeln im Beruf Journalist.
Das Lerngeschehen habe ich ausdifferenziert in zwölf Unterbegriffe, die ich in

Felder eines Begriffsplans umgesetzt habe mit der vertikalen Dimension einer
Differenzierung zwischen Praxis, Techne und Theorie und der horizontalen Di-
mension einer Differenzierung zwischen Journalismus als Berufswelt des Jour-
nalismus, Journalismusforschung, Externe Disziplinen und Alltag. Die beiden in
der Einleitung formulierten Hypothesen gilt es zu prüfen:
Hypothese 1: Lerngeschehen in Journalistenausbildung, das sich in zwölf Unterbe-

griffe aus Praxis, Techne und Theorie altgriechischer Begriffsinhalte auf den vier
Ebenen Journalismus, Journalismusforschung, Externe Disziplinen und Alltag glie-
dert, kann in Curricula empirisch lokalisiert werden.
Hypothese 2: Die Anwendung des Begriffsplans mit zwölf Unterbegriffen auf Cur-
ricula für Journalistenausbildung lässt Grundstrukturen vertikaler Dimension nach
den Spalten Praxis, Techne und Theorie und horizontaler Dimension nach den vier
Ebenen Journalismus, Journalismusforschung, Externe Disziplinen und Alltag er-
kennbar werden.
134 Die Anhänge sind auf der Produktseite dieses Buches unter http://www.springer.com frei
zugänglich publiziert.

266 7 Experimentelle Überprüfung des Begriffsplans
Ich habe einen neuen Begriff von Integration im Lerngeschehen hochschulge-

bundener Journalistenausbildung vorgeschlagen und definiert als:
Integration von Praxis, Techne und Theorie im Lerngeschehen von Journalistenaus-

bildung: Alle zwölf Felder des Begriffsplans sind ausgewogen präsent und empi-
risch nachweisbar.
Hypothese 2 spezifiziere ich dahingehend, dass ich prüfe, ob der Begriffsplan

Strukturen der Integration erkennen lässt.
Die empirische Überprüfung besteht aus vier experimentellen Fallstudien. Die
gewählte Zahl ergibt sich aus dem Anspruch, sowohl Deutschland als auch die
USA zu berücksichtigen und jeweils unterschiedliche Typen von Hochschulen
einzubeziehen: je eine Universität und Fachhochschule in Deutschland, je ein Un-
dergraduate-Programm an einer einzelstaatlichen Universität und einen Master-
Studiengang an einer privaten Universität in den USA. Als weiteres Auswahlkrite-
rium wirkte, dass ich nur gut dokumentierte Curricula mit ausreichend präzisen
und aussagekräftigen Beschreibungen der Lehrveranstaltungen berücksichtigen
konnte. Die beiden deutschen Fallstudien sind in deutscher Sprache verfasst, die
beiden US-amerikanischen in englischer Sprache einschließlich übersetzter Versi-
onen der verwendeten Texte und der Tabellen mit den Benennungen.
In den Fallstudien berücksichtige ich ausschließlich Studiengänge, die nur
für den Beruf Journalist ausbilden, nicht aber solche, die Studierende explizit
auch auf andere Medienberufe wie Public Relations vorbereiten.
Mit den vier Fallstudien unternehme ich dezidiert nicht den Versuch, die ana-
lysierten Studiengänge miteinander zu vergleichen oder vergleichend zu bewerten.
Schon ihre Auswahl zielt darauf, möglichst schon von der Anlage her unterschied-
liche Studiengänge zu untersuchen. Ich prüfe lediglich die Hypothesen 1 und 2
vierfach: die Nachweisbarkeit des Lerngeschehens in ihren zwölf Unterbegriffen
des Begriffsplans in Curricula und die Erkennbarkeit von Grundstrukturen.
Dafür habe ich Verantwortliche für Curricula der betreffenden Studiengän-
ge in meinem physischen Beisein – also nicht telefonisch oder per Datenübertra-
gung – mündlich befragt und ihre Antworten in Befragungs-Handbüchern auf
Papier notiert. Die Fallstudien umfassen, neben einer standardisierenden Einfüh-
rung und einer offenen Befragung am Ende, jeweils drei Abfragen der untersuch-
ten Lehrveranstaltungen. In den Elektronischen Anhängen B, D, F und H bilde
ich die Befragungs-Handbücher vollständig ab. Mit den Elektronischen Anhän-
gen C, E, G und I liegen Transkriptionen der Gespräche mit den Probanden vor.
In der ersten Abfrage bitte ich die Probanden darum, das Vorkommen der
zwölf in der vorliegenden Arbeit entwickelten Unterbegriffe von Lerngeschehen
des Begriffsplans in den ihnen inhaltlich bekannten Lehrveranstaltungen der
betreffenden Curricula einzeln zu prüfen. Damit stelle ich fest, ob und in wel-
chem Maße den Probanden die Lokalisierung konkret gelingt, um die allgemeine
Hypothese 1, die Felder seien empirisch lokalisierbar, zu verifizieren oder zu
falsifizieren. Des Weiteren dient die erste Abfrage der Prüfung der in der Einfüh-
rung formulierten Hypothese 2, die Anwendung des Begriffsplans lasse Grund-
strukturen von Curricula erkennbar werden.
Die zweite Abfrage betrifft nur Markierungen von Techne. Für die von den
Probanden anhand nur weniger Merkmale identifizierten Techne-Felder stelle ich
fest, ob und in welchem Maße das betreffende Lerngeschehen auch weitere, in
der Einleitung genannte und im Kapitel 6.5 nachgewiesene wesentliche Be-
griffsmerkmale von Techne erfüllt, ob es sich also im Sinne der vorliegenden
Arbeit „wirklich“ um altgriechische Techne handelt. In einer zweiten Zusatzab-
frage, die sich ebenfalls nur auf Markierungen von Techne-Feldern bezieht, prüfe
ich, ob und in welchem Maße es sich um techne1 oder techne2 nach der Unter-
scheidung von David Roochnik handelt.
Besonderheiten der jeweiligen Untersuchungen sowie die Auswertungen
der zusätzlichen Abfragen für Techne-Markierungen finden sich im Kapitel 4 des
Elektronischen Anhangs A.
Die Experimente fanden zwischen dem 30. September 2009 und dem 22.
April 2010 statt. In Deutschland fiel die Wahl auf den Bachelor-Studiengang
Journalistik der Technischen Universität Dortmund als größte universitäre Jour-
nalistenausbildung des Landes und auf den Bachelor-Studiengang Fachjourna-
listik der Hochschule Bremen als etablierte, mit mehr als einer Professur ausge-
stattete Fachhochschulausbildung. In den USA wählte ich die älteste ununterbro-
chen noch bestehende, sehr große hochschulgebundene Journalistenausbildung
an der staatlichen University of Missouri in Columbia mit ihrem grundständigen
Undergraduate Program als Beispiel der in den USA dominierenden Bachelor-
Ausbildung an staatlichen Universitäten sowie die ebenfalls renommierte Journa-
listenausbildung der privaten Columbia University in New York City mit einem
ihrer beiden Master-Studiengänge für Journalistenausbildung, dem Master of
Science Program. Der untersuchte Studiengang an der Columbia University
setzt, als Master-Programm, einen Bachelor-Abschluss und damit ein Fachstudi-
um voraus. Der Name der Stadt Columbia, wo die universitäre Ausbildung in
Missouri stattfindet, und der Name der Universität in New York City, die Journa-
listenausbildung betreibt, lauten zwar identisch, aber es bestehen keine besonders
engen Beziehungen zwischen den beiden Hochschulen.
Die University of Missouri bildet zwar auch für Public Relations und Wer-
bewirtschaft aus, ihr untersuchter Studiengang der Journalistik aber, wie gefor-
dert, ausschließlich zum Beruf des Journalisten. Studierende der Journalistik
belegen in Missouri auch Veranstaltungen aus Public Relations und Werbewirt-
schaft, um Kenntnisse über diese Berufsfelder zu sammeln.
Lerngeschehen in Journalistenausbildung ist definitionsgemäß hochkom-

plex. Seine Inhalte werden über einen Zeitraum von teilweise mehreren Jahren in
vielfältigster Weise evident und variieren, je nach auszubildendem Individuum,
in erheblichem Maße. Weil die Lernenden trotz aller curricularen Vorgaben und
trotz des Wirkens der Lehrenden das Lerngeschehen, wie von Mandl/Krause
betont, im Kern selbst steuern, lässt es sich nur äußerst schwierig vollständig und
intersubjektiv reproduzierbar empirisch erfassen. Dies zu versuchen würde ein
längerfristiges, beobachtendes Eindringen tief in die Persönlichkeit der Lernen-
den erfordern. Wegen der hochgradigen Individualität des Lernens müssten sol-
che Untersuchungen zwischen einzelnen Personen differenzieren und sowohl
inner- als auch außerhalb von Lehrveranstaltungen ansetzen. Dafür denkbar wäre
ein Methodenmix, der auch psychologische Instrumente einsetzt. Ein derartiges
empirisches Vorgehen mit dem dafür erforderlichen Aufwand wäre im Rahmen
dieser Arbeit nicht realisierbar, grundsätzlich aber und mit entsprechenden For-
schungsressourcen in zukünftigen Studien sehr wohl möglich.
Ich reduziere die Komplexität des empirischen Zugangs zum Lerngesche-
hen, indem ich es anhand seiner verschrifteten Form von Curricula untersuche.
Diese definiere ich als umfassende Kompilationen verschrifteten Lerngeschehens
solcher Lehrveranstaltungen, die einzeln oder über einen definierten Zeitraum
hinweg periodisch stattfinden. Zu den Elementen von Curricula gehören auch
syllabi im amerikanischen und Modulbeschreibungen im deutschen Kontext.
Curricula können das Lerngeschehen planerisch vorgeben und es bei voll-
ständiger Umsetzung auch weitgehend abbilden. Sie dürfen aber nicht mit dem
Lerngeschehen selbst synonym gesetzt werden, denn dort finden sich auch bei
bester Umsetzung der Vorgaben Ereignisse, die kein Lehrplan auch nur in Erwä-
gung ziehen kann. Diese Arbeit fokussiert dennoch auf Curricula, weil sie wegen
ihrer Verschriftung inhaltsanalytisch und deshalb mit vertretbarem Aufwand
sozialwissenschaftlich analytisch zugänglich sind und weil es Curricula sind, bei
denen die Planung von Studiengängen konkret ansetzen muss. Mit der vorlie-
genden Arbeit möchte ich gerade diese Planung begrifflich untermauern. Curri-
cula verstehe ich hier als zwar nicht erschöpfende, wohl aber umfassende und
damit für den Zweck der vorliegenden Arbeit akzeptable Abbildungen des An-
gebots realen Lerngeschehens.
Jeweils eine Verantwortliche oder ein Verantwortlicher des Studiengangs,
als kraft ihrer leitenden Funktion des Lerngeschehens Fachkundige, haben die
Prüfung des Vorhandenseins von Lerngeschehen aus den zwölf Feldern des Be-
griffsplans in Lehrveranstaltungen vorgenommen. Sie ließen mich das Vorkom-
men der zwölf Unterbegriffe in Befragungs-Handbüchern markieren, die ich für
die Experimente vorbereitet hatte.
Die Begriffsmerkmale, die als Filter der Identifizierung dienten, habe ich in
der eigentlichen Prüfung als vorausgehende Instruktionen definiert und standar-
disiert. In den Befragungs-Handbüchern habe ich diesen Entwurf in der TA-
BELLE 1 in deutscher Sprache und TABLE 1 in englischer Sprache umgesetzt.
Die beiden Zusatzabfragen erscheinen als TABELLE 2135 und TABLE 2 sowie
TABELLE 3 und TABLE 3.
Alle Probanden habe ich zu Beginn der Befragungen in die Experimente
eingeführt, indem ich in standardisierten Formulierungen deutscher oder engli-
scher Sprache den bevorstehenden Ablauf angekündigt und erklärt habe. Auch
habe ich allen Probanden Gelegenheit gegeben, die deutsch- bzw. englischspra-
chigen Tabellen genau zu lesen, und habe mir bestätigen lassen, dass sie verstan-
den worden sind.
Die Texte der standardisierten Einführungen für die Probanden sowie die
TABELLEN 1 bis 3 finden sich jeweils am Anfang der in den Elektronischen
Anhängen B, D, F und H abgebildeten Befragungs-Handbücher. Zur Veran-
schaulichung der Untersuchungen stehen exemplarisch nachfolgende Abbildun-
gen der ersten Seiten zweier Befragungs-Handbücher:
135 In der TABELLE 2 unter (b) erscheint die sprachlich unglückliche Formulierung „Hat ein klar
definiertes Ziel, einen Zweck oder eine Aufgabe außerhalb sich selbst“. In der Auswertung ha-
be ich außerhalb sich selbst“ in der Bezugnahme auf Techne durch „ihrer selbst“ ersetzt. Be-
zugnehmend auf ein Etwas, das zu prüfen ist, wäre „seiner selbst“ in der Tabelle passender
gewesen. Für das Ergebnis sollte diese Nuance unerheblich sein.
270
Bitten, Defin itionen, Erklärungen, Instrukti onen und Ablauf der Befra g ung:
,Frau ~ Wi!t&, <I01f ic:fI bitta ""'" Audio-Auf.... hme dies« Bet' ''lI"Rg """leIenr
.~ N~ln (Into",iowl ' ""'<kieot A nlwO<! durch u""l,hlnl. Ja: .IM tHlgin .... ,jem m~ de/ Auf.... hme:
.Sina SO;
_
""'e~, da. 8efmgungs·Har>OOuGl> U'Id Oie ""tIIaI_
Konze.pIe !);o zur Veröll""1ld>ung der S1""io
ul9> m _ _ 7 $1& dUrIen Ihr Exempjar dam~ _noo, Bitte "".liIigen Sie die V""'''''lichk .... ,·
(#'. beIUUIIIIS. ' ragondor mart<ie" Aßlwort; übe .... lch. "". zu BeI •• gondon " .. HandbuCh)
Nt ln : (Bofug l ndl llHlprltht m~ d. ,zu BI ',agenden, ob die Bt hgunll tt.tffilldt . bnn)
.1"""" li8Q1 ein e xemplar " ... in KunstSlotf Qebundeneft HancIbucIIs vor •• '" dem oct>le.., ~. Handbuc:/1
....1hIiII aI>Ch "'''; T . _ .TASHlE 1", ,TABEUE 2" U'Id .TABELlE 3' sowit' ...... Aus<IruC!< <l<K
Dbrnic!mna""le IE,gänwoo zur M!lduI>tSe!>reOOoo im mrtd'tierungsantcagl- BA f ~I;';', wie ;er,
... am 6. _t>er 2009 vom o.w.Auf\tilldft .Internationalen Sll.>d~ngs FlOChjoum.o~.~k B.A_' gelaOen
Mbe. Dill ÜDersiclUstaDello möcrrte;cn gemeinsam"'" I""", untersucllen. Dem 0rigiIl" tw>zugeJUgI Mbe Ictl
Fr9<Ie<Ion. Mein Exemplar trägt darin Etil:.ettoo, ~uf _
$'"
ich diG L&/IrvOO;Instanungoo nl.OTlf'Jl8l'ier MbIJ uM
!In Antwon"" not _ _ .<10. Ihr Exemplar enlhii/l kewl. e~ketl .... ' So ~ Sie oicto <IK An~
kon>flntt"''''' u.-.cl miis""" oicto nidll zusiWicl> m~ ""'" Einllagen da< Antworl"" balDOI"". "'" Seile 45 Ge-s
Auod<ucks hat>e ich _ lais""" Te,H"""a""tUllll komgiert. WUtd«o Sie bille _liil;gen. da .. 1 _ dos
B'"
H_~m~ den drei T _ und dem Ausdnld< da< Obenichtslobell<t V<>tIio>gl?"1
da. Exe mpl.r du Hondbuch5 1lt-gt VO<' (eeltogende r marille " Antwo,,) ".
.D.... ke. _1<önnen je!>:l m~ Deff1!tione<J und E!!dMUIl!Jefl begonne:nJBrne .,_ Sie in der TABElLE 1dje
Def";' _ _ _ PRAXIS. TECHNE and THEORIE. die diese SIU'''. _ . Sie _ sie in Fenlldvill
unIItt""qb$r$Chrift.....
BitI(r _ Sio ...... und brI$LiIiIIoo Sie <lau s...,..
OolfinitiorulI> Sj>racIlIi<:h "",,1_,·
eYbelUllgl (Bel rage nde r m. rIIle " Antw<>") Ne In : .Was mOssen Sio wlosen. um Zu "",""'hen1"
.l...... § .. ~ bitl& den R6slda< TABElLE \ ood brlst.ätlgoBn Sio. da .. Sio Struktur und S ..."""" """,&hftn,.
(Ja, besUtigl (Be/rage nde r ma rille " Antwo,,) Ne In : .Wa. müssen Sio wissen. um ..., "",""'hen1" l;
Be.1li1~SIe
Ja) _ 111191 (Bitlra.ge nde r ma rille "

......-s_.
..1. ...... Sie ;.t.t biHe"" TABElLE 2. Sie beliehl sich .uI O~. die sie der ~~e TECHNE :wotdnen werden ..
biM. dass 5 .. d .. Sprache
Antwo") Nein : .was mus_ Sio .......... um ..., "",""'''''''1"
.l......, Soio jetzt biM die TABElLE 3 und Dest.ä1igen S ... d .... Sie d.. SpraGM """""""' ..
0_ . . . . _
J a, bHlitigl (Bitlroge ndl r ma rllie " Antwo") Ne In: .Wa. mu""" Sie wissen. um..., "","lehen1"
.wo- _ ~ die B"oc"'''''''ng.<' von ~.n.",~ung.<' .. _ Ot-oleht.. _ "" • .,.,........ Sotten
s.. oieh deo IohaHs ........ Beoc;tve;bu"ll _ $ie . . biM und n"""""" oieh Zei1 n..:hzu_.
F(ir jede ~ _ ieI> SIe zuersl fragen • . . - _ Aussagen (1) bio (12) in der TABElLE 1 .." dio
~ LeI'o've<an.lSllung :zurreN..,. Zusitzliche AuSdruck.der Tebele<1lieOen lMen vor. um IMen
Zur\id<blältem Zu ...spar..,. ld1 _ I"'" .........., in meinet Kop .. Ge-s Befragunos.HandeucI\s auf dem
dazugolhOOgen Eliken ~, ~ wer<l. ic:/1 Kommen",r. OOI"""n. Eo is' mögIic:/1 und ic:/1
""""" •• da .. Sie """""'11 m"""". Aussagen luS TABELlLE 1 alS zutretf&nd wärIIen. W..,n dies _ Fa' isl.
od'IIiWln S .. bitte. _ Proz...-rtslitt.. "'" Ze. "'" Le!-lvet_lottungM und PnljeI<ten auf \WIldle AuMIO""
",,~--. . N..- _nn nie ....... Oder .............. _ Au_li"" !SI (Q) !ll 9!Ier@0I ...."_"-L<OM:hn<m-o.
lIir-.;I d" " " ' " - .. der S",,~e .TECHNE· - _ ic:/1 """" dO! TABELLEN 2 und 3 ablragen. lc/I ocIIIieße d ..
UnlerOochuog jeder- Beoc:hteibung dam~ ab. da$$ ieI> die ni<:h.l. BeWv";1J<ong aulrufe.
M _ EIem,",1& l<önnten lIIe_og .... in dem Sv'Ine. da.o sämUd>e A u . _ det TABEllEN 1 bis 3
zutretf..... W""" Sie oiel> Iid>er sind , dass Aussagen ib!t ...... 8flO<:I>tfIirlunO m~ """"" übOt""'" bOt'"'"
aDgef'agI. ~ ubOtfl .. olirnmeto. oago>n Sie es biHe. So ""Ir"" _ Zed .
..... ben 50! Fragen. bevor wir """ BeWvei~ in der ~1$_ """,*,,, .......1"
J a, .RoIIA OIA_ ru..1"' ~ ~r"ll"" ~ ,N ~ ln ' J ___ S .. "no ""'" m~ _ .... '4n _ _ no boo(I_ •
•Schauen S .. bin. auf die .... '" Besorw-ttit>ung .• 1. Einliihrurog in d" Joo.<nalislik· Mör;!1len S .. den Ted lesen?'
J • •Bitle nel>rnen Sio .i<:h die Ze~ .u lesen.· N<tln, .Dam _1& ic:/1 Sie jelZl f"."er'·l Bitlrage nde r
morlll. " Antwo,,!
.W_Auo_ PI bit~12)" da< TABELLE 1 ~_ zu auf Ga. Geod>et>en in cIer l_1811ung Oder
dem Ptoje~L und .....,.. _ießIicrt da< "'" SI".."",,_ a ußerl>at> der lnolllUl .. äume geIeis, ...... Atbe<I?
(Belragender lräOt ArltWOl1,", auf Eiken ein!
Wie" "lVI.mg .............. ' ..-..Aw" ' ..... ' ...... _ , 3 ....... , Pru."" ........... Zo i l"".~" s ...... _o!tt fUr
jede et m~ cIer Auo_ be_.., Ak1Nlllil _.-.den? (ilefrogonder m.,k le" Antwo"1
Au".""" !51 !6J !7l oder {SI \ßIHeo QiqI1 ZU; (iIe!r.g. ndet ruft d ie nl ehS' " BI""ht. ibung l ul)
WonoAil •• ageoI51 le) mOOVC!8Il111'effoo ' (ilelroge nde rlrogt ffir IUo\l<'0ono'on Au . .ogen
n""he lnl""e r Ob ): .Bine _ S .. ,'" d .. Au._ N""",*" ,. ..
. . - d ... .o.uss.agen (a) bio (h) in "'" TABellE 2 """"Nett" (Bl 1roll_ er Irlgt elnl
.. . . - d ... " " ' " - .. det TABELLE 3 !iir difle eine Aussage ""treffen.· (e . lrlg-endl t 1f191 .in)
2
271
TABELLE 1
PRAXIS . TE CHNE . THEORIE.
Definition von . Pr• • i,", o.fin~ion .on "Ttehn.": o.Iinitioooo • • n _ :
In <!er l.~. die our oln In "",ZoK, cl .. ,uI.ln In der Zoll. d ie our oln
""me.I,," Element Inno"'olb currlcu," . . . E"""'nt Innomoll> curricul •• " E...... nt Inn''''.11>
und ,.&.",.11> von Unt . .. lchtO· und ,.,-",.110""" Unt. "ich"'. und 0.".",.11> von UR_mehlS·
rlumen .,,,,,,1>(101 wird, .. rlumon vo<wo _, wird, .. ,lumen . _. !\dM wird, ..
ha"",, " Stud.... nd. und ... 'lell,n Studl .... nd. etwas h.. . .. ,.1I._,I .... n Slud ..... nde
wlhlon 'ulol\Otll "., ode' pI ...... n . tw ... _ •• rational ,,""In Sprach. ,
H ondl" ng.optionon. • .... ohne "' ..... _ung zum
. Rlchtlg" und . 1.loeh" _ ulon ZeHpunkt <I ... RonOkllt ... n •.
. Rlchtlg" und ,I,"ch" _ u 'on o""h . nlltr:lich lii,"'n Erfolg "
.lIth - othiKh 11"'" .nd "",h ioch """ .WOftlgo, nOlZll<;h 101. d o n . RH:hlill" und "',lKh" _ .ulon
Khltoch!". Erfolg". . uch . w Ohr" un<! . unweh..- odor
"vlrillzll"" u.<lII .. ,IWe"".
Oie DeIin~Oon _ lfIf!I Z\I U<>d • Die DeIin~lon_lrillt .... U<>d ... Oie Definition - . !rdfI "" U<>d
SU.<l18fen<Ie handeln Im Hier
U'IdJelZt. ob nNII 00et n _ Me_an.
. Sluclierenoe _ _ mindestens
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.. DES JOURNALISMUS .. DES JOURNALISMUS .. DES JOURNALISMUS
aIo Joumali'",," in .. Joumalis"'u" .. . Joumalis mu.

Joumal i sm~
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JOURNALISMUSfORS<:HIJNG JOURNALISMUSFORS<:HUNG JOURN ... LISMUSfORS<:HIJNG
alt Forscnet in ... _ocllalllO:he Erforschung I ; .:. w;,,,.,,,,",,,,,,IIIO:he Erlor-scflung

_0CM1IIicI>er E~ <IM <IM Jouma~.mus "" Journalismus
Joumalismu.
_sc:I\ao_ '"
,>( .. EXTERNER DISZIPLINEN .•. EXTERNER DISZIPLINEN C11) .. EXTERNER DIUIPlfNEN
... aISFor~ in FOtSCh.ong. ... wissensc:lIaIIIO:he ForscI'tI.oIg. ... wis_ochaftIiCI>e F<:nenung •
der"" Gegen.tand aullerhal> -.on Gegenstand..,~
- . . . Gege ....tan<t.uß<lmatl
soIcI>III von Joumalismuotor-o<:rung
6eg1 DeI GegetIsIan<I klOM. muss
soIcI>III von JoumalismuslotscN.ong
liegt. O/Ir Gegoenotand ~ ann . muss
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liegt . O/Ir Gegen._
soIcI>III von Jo\.<naIismuslorscl'Jung
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aD<lol nm Ti>ems """ JoumaIism ........... Joo..maIismuo ...,
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Leben •• die"""" Teile des d.. """" Teite <IM Journalism.,. " .. """" Teile "es Journalismus
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JoumeIismus ode< ode< ",.;o_0CM1IIicI>er OiIz,pI ..... ode< _oehaItIi<:h/Ir Oi. .ipI .......
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_ _di&sen 81let nielli
1<ÖMeI'I. _~
sind.~:
\/<tI'We<\den"""" wön ....- Detailo der Fremd.prache

buCtI, beim S p r _ ""'"""""U'Id_.
" _ FremdlQ<lOChe
M~ Spr&ehe h."....._
F8hr6n<lin ...... ulOO. 0..... Ölslatld Pliufig prUl..,. ob I\ulos melv Mo/);IoIäl aIo
um <Ia. I\ulos zu """""'" ""' U·BaM geö<tn
Be<I .......... e ..... ComPYl&l.
M ....... 5ochmaochine In Sprache n--.K..,.
T..... "" . Ol". T""I/OI .... f
"""",, Bai.
Infolmalionenf_
Schrttte im Tango .... kt
wie instru'" _
ßegNn<Iel-_.
wie..", der pe vMllill
" .... Tangoblrld P<II>U_

aIo Wal<e< ... Ol kOnn' ...
272
TABELLE 2
Wenn &ine Aussag& (5), (61, (1) oder (8) In TABEllE 1 zutrifft; Wel(:he Formulierungen
' '"
in TABELLE 21refft n für die betr. ffende Au'ta e aus TBflE
A L 7
-
II I Men_ Hat>cIeIn bitl'tm~ fd) Ist. als '-.lotwNr. (ul ~1 univerMl . Das heißt; v ....
opra<:hli<:h ,,",""a •• tern W issen _ i t e n können m~
rusammf)f\. gIe_ K<>mpetenz b&t>ar>dell
-,
(bI 101 nO\zIid'I; Hat"" klar
definlenes Ziel. einen Zweck ode<
_ AUlll"be .... ßerhalb sieh
leI Die Z""""kmA(l.ioIce~ isllelZlef

Maßslab ""'" We<I.
(R) Passt Methode und Normen
dem Einzellah n.
10 Entsteh1 und enlwickell oic!\

_~ .. ""'. ErlaIwung; du<d1
Versuch."... ~ .......
(hl Seine I!eherßct>Jng OOorder1
EW>iiben.
TABELLE 3
Wenn eine Aussage (5), (6), (7) oder (8) in TABELLE 1 zutrifft; Welche Formulierungen
In TAB ELLE J lretle n tür die betrettende Ausng", aus TASELLE 1 itu?
(Al ISI extrem l\JverliiWg. <I nlw"'." 8) 0"" beabsi<:htigte (C) rol l ... mic/1 """,,_idba<.
Das t>ea1»ict1!ig\e Ergebnis
wild last immfIr fKZieIt.
"'," Erget>Ois darl . erleN!
we«len. soIem die
""'QIIschtier>ene Melhode
befolg1 WII<I.
(0) 111 präzise , genügt """ <.ntwl<l • • , (E) 101 präzise , I1II"ÜQI aber (f) Ist Iiir mich U/IIIIlISdIejdbar.
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274
AbbUdrmg 9: Auszüge aus dem Interview Manual, University ofMissouri

Das Handbuch euthält mit "EXTRA CA1EGORIES FOR S1RATEGIC COMMUNI-
CATIONS" eine Ergänzung dC'S :6ir Jour:na1irrtmausbildung cntworfcncn Bcgri:lf&plans für
Public Relationa und Werbewirtschaft. In cl« zweiten amerikaniacheD. Fallstudie, Columhia
University, kommt diese zusitz1ichc Tabelle niclrt vor.
Explanations, requests , Instruetions and technica l queslions :
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275
TABLE 1
PRAXIS IN . TECHNE OF . TH EORY OF.
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"'c/'I. ... joumalism re_eh. joumalism ... sean:ll .
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OUIO"" 01 joumalism ,_an;h. """'ode of joomalism , ..... a«:h. """'ode of journalism rosean:h.
pubIic ..... I<>OS
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... EVERY1lAY lIFE .. . EVERYDAY LlFE (12) .•. EVERYDAY LlFE
parto of """".1 liI<I._

""'y "" pari of ;oumah.m. pUI;>Iic
parl$ of every<t"v I~., wtuct.
.... y be part 01 joo.mIoIism, pUbIic
~y I~'. wtlO;:h ""'y be part
01 jooJrn<Ilism , wbloc , _•.
..... tion •. advetll$rog '" "" y ' .... 10<>11$, O<Iver\I.ng '" ""1 ed~1SII>!I 0< ""1 academoc
academlc disOpl;r>es, bul aB r>OI aeaod6mlc <IiscipIines. tKrt 8ffI not disciplines. DYt .re oot speafic 10
speclfic to IMM. (SI>CIl • • wecillctolhoole (.U<:h •• ....ng .. n those. (SU:;/> . . wonQering _
speakirlg cf. foreign aar.gua.ge. eIecIronlc dicbonal)', """"'ung IM <lriYing pmyides 101 """" ..-iIjty
drMl-oij. car. operallng. pefWnIII eil in Ihe CIIf engne 10 . 'Iend iII _ u.1ng !he_V, reIIeet>ng
compo.n .... oancw>g t.ang.Q al _ bd). ....a. uo.lng a ""ellengino. mak;ng on whylM compu .... perfooms u ~
\ang<> ot_ e.ucÜji e. in~truded) ~",m •. reaIizing IIrammllical
de\lliI$ in a forll9" !aogu"ll".
pred;c,;"g _ f a _ tang.o
mayl>e<:om8)
EXTRA CATEGORIES FOR STRATEGIC COMMUNICATIONS

ADVERTISING AND PUBLIC RELATIONS)
( I-PR) ... PUBltC RELATIONS 1$·PRj .. . PUBUC RELATIONS ($.PR) .. PUBLIC RELATtONS
,....1""'.
..... profess"", 01 pOOIic IM profe.SIon 01 pUCIic IM profesolon 01 pubhc:
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(2.J'R) ... PR RESEARCH t1.J'R) ... PR RESEARCH ( ,n-PR ) ... PR RESE-'RCH
.. public ..... \ion. "'$(I,UCh public ..... t""' . ",..."reh .. pub..<: ,.... tIonS ,eseardl
(' .... 0) ... ADV~RTISING ($·-'0) .. -'OVERTtSING (SI.AO ) ... AOVERTISING
. profe..ion 01 ",NeMlSing .. pro/e •• "'" 01 8d'veMising. pmlowon 01 lIdyertiulg .

12 ·.1.01 ... AOVERT. RESEARCH (2 .... D) .. -'OVERT. RESEARCH ('0·.1.0 )... AOVERT. RESE-'RCH
lid_no 'OSfIa.t<:II
,
lIdVOOisillg resea,m. adYerti$ing 'esearch.
276
Hinweis: (2-PR)I(2-AD) sind Fehlau.szcichnungen. Richtig wäRm (6-PR)/(6-AD) (5. IL).
_
In der Ablichtlmg, dem Elektronischen Anhang F, ist dies korrigiert vermerkt.
If itema ,• , Of 8 " PI>

TABLE 2
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TABLE 3
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In TABELLE 1/TABLE 1 sind ganz oben, in Fettschrift, zunächst die Merkmale

angegeben, die Praxis, Techne, Theorie oberhalb der in vier Ebenen ausdifferen-
zierten Unterbegriffe konstituieren. Die jeweiligen Ebenen Journalismus, Jour-
nalismusforschung, Externe Disziplinen und Alltag und ihre englischsprachigen
Äquivalente stehen darunter mit der erklärten Prämisse, dass bereits sämtliche
Merkmale zutreffen, die oben angegeben sind. Mit diesem Zweischritt der Vor-
stellung von Begriffsmerkmalen habe ich versucht, die Komplexität zu reduzie-
ren und mögliche Verwirrung zu minimieren.
In Bezug auf die Unterscheidungen richtig und falsch ist in den Handbü-
chern nicht von Begriffsumfängen und Unterbegriffen die Rede, sondern von
bedeuten, in der englischen Version von to mean. Mit Bedeutung und meaning
verwende ich an dieser Stelle Benennungen, die ich, der Terminologielehre fol-
gend und wie an anderer Stelle der vorliegenden Arbeit erklärt, vermeiden möch-
te. Ich verwende sie in den Befragungs-Handbüchern dennoch, weil eine ersatz-
weise notwendig werdende Einführung der Versuchspersonen in die Terminolo-
gielehre die bereits umfangreichen Erläuterungen auf ein kaum noch operationa-
lisierbares Maß erweitert hätte. Die Verwendung von bedeuten oder to mean mag
zwar nicht die höchstmögliche sprachliche Präzision im Sinne der Terminologie-
lehre spiegeln. Die Konstituierung der Merkmale aber leistet sie ohne Abstriche.
Ich erlaube mir diese geringfügige terminologische Ungenauigkeit auch deshalb,
weil sogar DIN 2342 (2011: z. B. 5.1.6) gelegentlich von Bedeutung spricht und
ich nicht den Anspruch erhebe, sprachgenauer vorzugehen als die Industrienorm.
Entsprechend meinem Begriff vom Lerngeschehen weise ich in den Tabel-
len der Befragungs-Handbücher darauf hin, dass dieses inner- und außerhalb von
Unterrichtsräumen stattfinden kann. Auch Lernen in der Wohnung der Studie-
renden, das Schreiben von Hausarbeiten oder die Reflexion des Gelernten in
jeder beliebigen Lebenssituation gehören dazu.
Alternativ zur Prüfung des Vorkommens der zwölf Unterbegriffe durch die
Verantwortlichen hätte ich sie auch selbst vornehmen können: allein auf Grund-
lage der in den Curricula evidenten Informationen. Ein solches Vorgehen aber
würde die vollständige Umsetzung von Curricula ins Lerngeschehen annehmen,
obwohl eine solche wegen der Selbststeuerung der Lernenden in dieser Absolut-
heit prinzipiell unmöglich ist. Zwar kann auch bei der Zuordnung durch die Ver-
antwortlichen keine vollständige Identität zwischen deren Verständnis von den
Inhalten der Curricula und realem Lerngeschehen angenommen werden, sehr
wohl aber eine weitaus höhere Übereinstimmung, als sie durch meine eigene
Zuordnung möglich wäre. Das Wissen der Verantwortlichen um das reale Ge-
schehen ergänzt somit die Information der oftmals recht knapp formulierten
Curricula über das reale Lerngeschehen. Dies hilft Missverständnisse zu vermei-
den. In wenigen, begründeten Ausnahmen habe ich selbst codiert, dann jedoch
die Versuchspersonen die getroffenen Zuordnungen bestätigen lassen.
Meinem Anliegen, zwischen schriftlich fixierten Kursbeschreibungen und

realem Lerngeschehen den bestmöglichen Anschluss zu wahren, dienten zudem
Hospitationen. Ich habe an jeder der vier untersuchten Hochschulen über jeweils
zwei bis drei Tage mit dem Ziel umfassender Abdeckung möglichst vieler Felder
des Begriffsplans Lehrveranstaltungen besucht sowie mit Studierenden und Leh-
renden gesprochen. Zur weiteren Einordnung über die Fallstudien hinaus und zur
realitätsnahen Erfassung des Themas habe ich auch journalistische Lehrveran-
staltungen an weiteren, in den Fallstudien nicht berücksichtigten Hochschulen
besucht und Journalistenausbildung dort beobachtet: an Fachhochschulen in
Bonn-Siegburg, Darmstadt-Dieburg und Hannover sowie an der University of
Indiana in Bloomington, USA. Zähle ich die eigene Ausbildung zum Diplom-
Journalisten an der Ludwig-Maximilians-Universität in München 1982 bis 1987
und meine darin integrierte Rundfunk-Ausbildung an der Deutschen Journalis-
tenschule hinzu, kenne ich Lerngeschehen aus der Journalistik an neun Hoch-
schulen aus eigener Anschauung.
In TABELLE 1/TABLE 1 waren Markierungen mehr als nur eines Feldes
für spezifische Lehrveranstaltungen möglich und explizit erwünscht. Die Legiti-
mität und Notwendigkeit solchen Aufteilens auf mehrere Felder ergibt sich dar-
aus, dass manche Lehrveranstaltungen unterschiedliche Formen von Lernge-
schehen miteinander kombinieren. Wie bereits in der Einführung entwickelt,
kann damit die für Inhaltsanalysen geforderte Trennschärfe von Kategorien, hier
zwischen den Feldern des Begriffsplans, keine absolute, sondern nur eine analy-
tische sein. Auch sei an dieser Stelle noch einmal, wie ebenfalls bereits in der
Einleitung geschehen, auf eine weitere Einschränkung hingewiesen: Die Hypo-
thesenprüfung ist nur insofern möglich, als die Entdeckung weiterer Dimensio-
nen und Felder des Begriffsplans durch zukünftige Forschung prinzipiell nicht
ausgeschlossen werden kann und deshalb für meine Studie die Möglichkeit be-
steht, darauf entfallendes Lerngeschehen mangels Feldern nicht erkannt zu ha-
ben. Damit besteht erkenntnistheoretisch die Möglichkeit eines „blinden Flecks“.
Die Experimente können aus dieser Einsicht heraus prinzipiell nicht prüfen, ob
Lerngeschehen der Curricula mit dem Begriffsplan vollständig erfasst wird, wohl
aber in umgekehrter Richtung, und dies durchaus analytisch trennscharf, ob seine
Ausdifferenzierung nach Unterbegriffen wie in den zwölf Feldern abgebildet in
den Curricula erkennbar wird.
Die Tabellen lagen den Versuchspersonen während der Befragung nicht nur
als Teil des Handbuchs, sondern zur besseren Übersichtlichkeit auch als gesonderte
Ausdrucke vor. Damit konnten die Probanden die Curriculumtexte und Tabellen
gleichzeitig betrachten und waren beim Prüfen vom Zurückblättern befreit.
Mit den TABELLEN 2 und 3 und ihren Äquivalenten TABLES 2 und 3 ha-
be ich die Begriffsmerkmale abgefragt, ohne gegenüber den Befragten die auf sie
bezogenen Begriffe zu benennen. Dieser Verzicht diente dazu, die knapp bemes-
sene Zeit nicht auf Erklärungen zu verwenden und außerdem mögliche Verwir-
rung und Überlastung der Konzentrationsfähigkeit zu vermeiden. Wie sich zeig-
te, forderten die Fallstudien den Befragten ohnehin schon ein hohes Maß an
Konzentration ab, teilweise bis hin zu einem gewissen Grad an Erschöpfung.
Die Experimente dauerten jeweils zwischen zwei und vier Stunden und fan-
den in der Regel in einer einzigen Sitzung statt. Nur in Bremen verteilte sich das
Experiment auf zwei zeitlich voneinander getrennte Befragungen. Ich bin allen
Befragten dankbar dafür, dass sie die geforderte Konzentrationsleistung aufge-
bracht haben.
Von den Befragten habe ich mir bestätigen lassen, dass sie die von mir vor-
gelesene Einleitung und die Aussagen in den drei Tabellen verstanden haben.
Dem Verständnis diente, dass sie bei meinem Vorlesen der Instruktionen und der
mündlichen Erläuterung der Tabellen die Texte mitlasen und somit die Informa-
tionen auf zwei Wegen aufnahmen: sowohl hörend in gesprochener als auch
lesend in verschrifteter Sprache.
Bei Verständnisschwierigkeiten habe ich nicht nur während der Instruktio-
nen, sondern auch während der Abfragen im Experiment individuell ergänzend
mündliche Erläuterungen gegeben. Damit haben alle Versuchspersonen sowohl
standardisierte Informationen über den zu überprüfenden Begriffsplan als auch
individuelle Erläuterungen erhalten.
In den Experimenten habe ich den Versuchspersonen zwar Fragen gestellt.
Um die sozialwissenschaftliche Methode der Befragung handelt es sich bei die-
ser formellen Abfrage der Curricula jedoch explizit nicht, sondern eben um Ex-
perimente.
Im ursprünglichen Experimentdesign hätten die Versuchspersonen in TA-
BELLE 1/TABLE 1 nicht nur das Vorkommen der den Feldern des Begriffsplans
zugeordneten Begriffsmerkmale anzeigen, sondern auch die Prozentsätze der Zeit
von Lehrveranstaltungen und Projekten schätzen sollen, die auf die jeweiligen
Felder entfallen. Mein Ziel war es dabei gewesen, in Mehrfachidentifizierungen
innerhalb einer Lehrveranstaltung die Anteile der zwölf Unterbegriffe von Lernge-
schehen quantitativ zu erfassen. Dieses Vorhaben erwies sich aber als überambiti-
oniert: Drei von vier Versuchspersonen sahen sich außerstande, die gewünschten
Quantifizierungen zu leisten. Nur der vierte Proband, Frank Lobigs, wäre zu einem
Versuch der Quantifizierung in der Dortmunder Fallstudie bereit gewesen. Darauf
habe ich aber verzichtet, nachdem keine Vergleichbarkeit mit den anderen Fallstu-
dien in diesem Punkt mehr möglich war. Die Hypothesenprüfung ist durch dieses
ursprüngliche Überdesign der Untersuchung aber nicht in Frage gestellt.
Quantitative Zuordnungen nach der für unterschiedliche Formen des Lernge-
schehens genutzten Zeitdauer sind jedoch nicht prinzipiell unmöglich. Nur haben
sie sich in der spezifischen Form von Schätzungen im Design der Experimente als
nicht realisierbar erwiesen. Mit anderen sozialwissenschaftlichen Methoden, bei-
spielsweise der Beobachtung, sollte die Quantifizierung durchaus möglich sein.

Mir standen für ein solches Vorgehen die notwendigen Forschungsressourcen nicht
zur Verfügung.
Deshalb habe ich es bei qualifizierenden Abfragen belassen. Die Zuordnun-
gen anhand der TABELLEN/TABLES 1 und 2 haben den Charakter binärer
Ja/Nein-Aussagen über das Vorhandensein spezifischer Merkmale, die mit TA-
BELLE 3/TABLE 3 codiert nach entweder/oder zwischen entgegengesetzten
Merkmalen.
Die Anzahl binärer Ja-Aussagen für das Vorhandensein von Lehrgeschehen
stelle ich für jedes der zwölf Felder aus TABELLE 1/TABLE 1 in Listen dar.
Die Listen diskutiere ich zur Prüfung der Hypothese 2, bei Anwendung des Be-
griffsplans würden Grundstrukturen von Curricula erkennbar.
Die so gewonnenen Daten überführe ich in die Potentialanalyse der In-
tegration. Dabei stelle ich graphisch dar, inwieweit die untersuchten Hochschu-
len das Potential ausschöpfen, alle zwölf Felder des Begriffsplans in ihren Curri-
cula ausgewogen abzubilden. Ziel dieser zusätzlichen Darstellung der Daten ist
eine Prüfung der Hypothese 2 dahingehend, ob bei der Anwendung des Begriffs-
plans auf den vorgeschlagenen Begriff der Integration Strukturen auf Basis des
neuen Begriffsplans sichtbar werden. Es handelt sich somit um eine zusätzliche
Überprüfung von TABELLE 1/TABLE 1 und gleichzeitig um die erste Umset-
zung des von mir vorgeschlagenen Begriffs von Integration in empirischen Ana-
lysen von Curricula.
Die Benennung Potential und die Form der graphischen Darstellung über-
nehme ich von Eva Nowak (2007), entwickelt für die Ausbildungswege Volonta-
riat, Journalistenschule und Hochschule in Bezug auf die Kompetenzvermittlung
im Sinne von (vgl. ebd.: 143) Fachkompetenz, Sachkompetenz, Handlungskom-
petenz, Integration von Theorie und Praxis und Basiskompetenzen. Mein eigener
Begriffsplan verwendet diese Benennungen nicht, sondern beschränkt sich auf
die Anwendung der graphischen Mittel. Während Nowak hinsichtlich der Kom-
petenzvermittlung auf die Chancen des Erreichens von Lernzielen abstellt, be-
trachte ich, in welchem Maße die Potentiale des Vorkommens von Lerngesche-
hen, ausdifferenziert in zwölf Felder, in den untersuchten Curricula ausgeschöpft
werden. Damit untersuche ich das Maß der Integration von Praxis, Techne und
Theorie im Lerngeschehen von Journalistenausbildung anhand der eingangs in
diesem Kapitel vorgeschlagenen Neudefinition: „Alle zwölf Felder des Begriffs-
plans sind ausgewogen präsent und empirisch nachweisbar“.
Auch hier ist ein Hinweis zur Vergleichbarkeit und zu den Wertungen an-
gezeigt: Das ermittelte Maß der Integration basiert einzig auf der vorgeschlage-
nen Neudefinition und deren Anwendung auf das in den Curricula vorhandene
Lerngeschehen. Damit bilden die Abfragen beispielsweise für die Columbia
University nicht ab, dass Externe Disziplinen bereits mit dem vorausgesetzten
Bachelor-Abschluss im vorgeschalteten Lerngeschehen des Bachelor-Studiums

vorkommen und sich somit in der Person der Lernenden finden ließen. In meiner
Untersuchung wird diese Vorbildung nicht sichtbar. In Dortmund musste die
Untersuchung von Komplementärfächern entfallen, deren Einbeziehung eben-
falls das Ereignis für Externe Disziplinen verändert hätte. Vergleichende Wer-
tungen wären damit unangebracht.
Für die graphische Darstellung des erreichten Grades der Umsetzung des
Potentials drittele ich die Zahl der jeweils möglichen Markierungen und lege in
Anlehnung an Nowaks Darstellung fest:
~ = unteres Drittel des Möglichen

~ = mittleres Drittel des Möglichen
~ = oberes Drittel des Möglichen
Diese Potentialanalyse der Integration darf aus noch weiteren als den bereits ge-
nannten Gründen nicht als absolut und hochpräzise missverstanden werden. In den
Listen erfasst und in den Begriffsplänen stark vereinfacht dargestellt wird nur, in
wie vielen der Lehrveranstaltungen von den Probanden welche Unterbegriffe von
Lerngeschehen identifiziert werden, nicht aber in welchem Umfang und welcher
Intensität das Lerngeschehen in den einzelnen Lehrveranstaltungen stattfindet. Ob
in einzelnen Veranstaltungen das Potential ausgeschöpft wird, ist aus der Darstel-
lung nicht ersichtlich. Nur das „Ob“ ließ sich durch die Betrachtung der Markie-
rungen für einzelne Lehrveranstaltungen ermitteln und durch Auszählen der Mar-
kierungen auch quantifizieren. In welchem Maße spezifisches Lerngeschehen
vorkommt, konnte ich aber mit den nur binären Abfragen nicht ermitteln.
Die Befragungs-Handbücher enthalten sämtliche Lehrveranstaltungen der
untersuchten Curricula. Die Versuchspersonen haben das Lerngeschehen aller im
jeweiligen Handbuch verzeichneten Lehrveranstaltungen den Feldern des Be-
griffsplans zugeordnet, sofern sie nicht für spezifische Lehrveranstaltungen aus
Unkenntnis des Lerngeschehens davon absehen mussten. Ausnahmefälle bezüg-
lich der Vollständigkeit waren die Columbia University, wo Zeitmangel des
Befragten und Zeitverlust durch Diskussionen um die Methode die Beschrän-
kung auf nur ein Semester eines zweisemestrigen Curriculums erzwangen und,
wie bereits ausgeführt, die Technische Universität Dortmund, für die der Pro-
band über die durchaus ins Curriculum integrierten Komplementärfächer keine
Auskunft geben konnte.
Die Versuchspersonen hatten die Möglichkeit, die Gleichheit von Markie-
rungen mit denen bereits codierter Lehrveranstaltungen zu erklären. Für solche
Fälle hielt ich vorab von mir produzierte Aufkleber bereit, die dies festhielten
und die ich während des Experiments im Handbuch anbrachte, wenn die genann-
ten Voraussetzungen erfüllt waren und die Versuchspersonen es ausdrücklich
bestätigten. Dieses Verfahren diente der Beschleunigung durch Vermeidung
unnötiger Eintragsarbeiten und damit zugleich der Fehlerreduktion sowie der
Vermeidung von Frustration und Ermüdung der Versuchspersonen durch zu viel
Wartezeit beim Eintragen der Zuordnungen durch mich.
Jeweils im Anschluss an die vier Experimente habe ich den Versuchsperso-
nen offene Fragen über aktuelle Herausforderungen an Journalistenausbildungen
gestellt; einige der Antworten haben in andere Teile der vorliegenden Studie und
in die Interpretationen der Experimente Eingang gefunden. Damit enthält der
Methodenmix dieser Arbeit auch Elemente der Offenen Befragung.
Die zeitliche Reihenfolge der Experimente entspricht ihrer Abfolge in der
vorliegenden Arbeit: Columbia University, Hochschule Bremen, University of
Missouri und Technische Universität Dortmund. Diese Reihung ergab sich aus
der Notwendigkeit, auch Lehrveranstaltungen zu besuchen und damit vorle-
sungsfreie Zeiten zu meiden, aus der terminlichen Verfügbarkeit der Befragten
sowie aus der Logistik der erforderlichen Reisen zu den Hochschulen. Drei Be-
fragungen fanden an den betreffenden Hochschulen statt. Nur Frank Lobigs habe
ich, zur Technischen Universität Dortmund, außerhalb der Hochschulräume in
seiner Hamburger Privatwohnung befragt, nachdem ich in Dortmund Lehrveran-
staltungen besucht hatte.
Eine Vorstudie zur Prüfung des Untersuchungsdesigns, wie sie für die sozial-
wissenschaftliche Methode einer Befragung angezeigt wäre, war weder möglich
noch notwendig, denn es handelte sich eben nicht um eine Befragung, sondern um
Experimente. Eine Vorstudie hätte die Befragung mindestens eines Verantwortli-
chen für einen weiteren Studiengang erfordert, ohne dass das Ergebnis in die Un-
tersuchung eingegangen wäre. Dafür wertvolle Zeit zu erbitten erschien mir unan-
gemessen. Das Design erwies sich dann auch in der vorliegenden Form als der
Forschungsfrage adäquat. Modifikationen zwischen den Untersuchungen waren
nur in sehr geringem Umfang angezeigt und betrafen den Kern der Fragestellungen
in keiner Weise.
Eine Vorstudie hätte allerdings die Modifikation ergeben, dass ich die
Schätzung prozentualer Anteile der Felder 1 bis 12 frühzeitig als überambitio-
niert erkannt und aus dem Design entfernt hätte. In den Experimenten aber konn-
te ich auf diese Schätzungen einfach verzichten, ohne damit die Integrität der
Untersuchung in Frage zu stellen.
Als weitere Fehlanlage, die durch eine Vorstudie hätte erkannt werden kön-
nen, erwies sich die Entweder-oder-Konstruktion der Abfrage des Typus von
Techne mittels TABELLE 3. Mehrfach-Markierungen zuzulassen wäre dort, wie
ich in der Auswertung unten und im Kapitel 4 des Elektronischen Anhangs A auf-
zeigen werde, angemessener gewesen, insbesondere für die Techne des Alltags.
Die vier Experimente haben jeweils drei Aufzeichnungen produziert:

Befragungs-Handbuch/Interview Manual: Erstens habe ich die von den
Versuchspersonen getroffenen Zuordnungen während des jeweiligen Experi-
ments mit Bleistift – und damit im Nachtrag veränderlich – in die bei mir ver-
bleibende Kopie des Handbuchs aus Papier eingetragen, das ich dafür mit Codie-
rungs-Matrices in Form von Aufklebern präpariert hatte. Der Versuchsperson lag
jeweils eine Kopie des Befragungs-Handbuchs oder Interview Manuals ein-
schließlich der Instruktionen und Tabellen vor, das im Gegensatz zu meinem
eigenen Exemplar nicht die Matrices der Zuordnung enthielt. Die ersten Seiten
der Handbücher mit Instruktionen und Tabellen habe ich paginiert. Die Befra-
gungs-Handbücher und Interview Manuals enthalten zweite Paginierungen auf
der Grundlage der verwendeten Curriculumdokumente. Deshalb beginnt die
Paginierung neu im Anschluss an die Tabellenvorstellung.
Die Kopie des Handbuchs verblieb nach Ende der Untersuchung bei den
Versuchspersonen. Mein eigenes Exemplar mit den Einträgen und allen standar-
disierten Instruktionen und Deckblatt habe ich zusätzlich zur Papierform elektro-
nisch im Datenformat PDF abgelichtet. Diese Ablichtungen sind vollständig136 in
den elektronischen Anhängen B, D, F und H dokumentiert. Die Matrices zur
Codierung fanden in den Handbüchern und Manuals nicht immer genügend Platz
auf einem Blatt. In solchen Fällen stehen die Fortsetzungen auf gleicher Höhe
auf den Rückseiten. Solche Rückseiten erscheinen in der Ablichtung als eigene
Seiten. Die Tabellen finden sich dort jeweils auf gleicher Höhe und sind damit
leicht zuzuordnen. Die Handbücher aus Papier in ihren jeweils zwei Ausführun-
gen und die elektronische Ablichtung meines Exemplars betrachte ich insgesamt
als eine Form der Aufzeichnung, und zwar als die für die Auswertung der Expe-
rimente maßgebliche.
Audioaufzeichnungen: Zweitens habe ich von allen Instruktionen sowie
von allen Experimenten und offenen Befragungen vollständige digitale Audio-
aufzeichnungen angefertigt, die im Datenformat MPG ungeschnitten vorliegen.
Auf Anfrage stelle ich zur Überprüfung die Audioaufnahmen zur Verfügung.
Transkriptionen: Drittens habe ich die Audioaufnahmen vollständig tran-
skribiert. Die Transkriptionen enthalten zusätzlich ordnende Anmerkungen und
Erläuterungen. Sie sind in den Elektronischen Anhängen C, E, G und I im Daten-
format PDF dokumentiert. Die Transkriptionen sind zwar paginiert. Für die Zitati-
on maßgeblich sind aber die zeitlichen Angaben im Format „Stunde:Minute:Se-
kunde“, bei Zeitpunkten bis 59:59 als „Minute:Sekunde“. Diese Zeitangaben be-
ziehen sich immer auf die Transkription zur jeweils thematisierten Fallstudie. In
136 Das untersuchte Curriculum der Columbia University habe ich vollständig abgebildet, obwohl
ich statt der geplanten zwei Semester nur ein Semester abgefragt habe. Auf diese Weise bleibt
das gesamte Kursangebot des Studiengangs dokumentiert.
einigen Studien habe ich mehrere Tonträger hintereinander bespielt, sodass die
Zählung mehrmals beim Zeitpunkt null beginnt. In diesen Fällen sind deshalb die
nummerierten Tonträger zur exakten Zuordnung mit angegeben.
Die Transkriptionen dienen nicht nur der präzisen Dokumentation der Expe-
rimente und ihrem verschriftlichten Nachweis. Ich habe sie auch genutzt, um die
Einträge in den Handbüchern zu kontrollieren. In wenigen Fällen habe ich nach
dem Transkribieren der Audio-Aufnahmen notwendige Korrekturen von Fehl-
markierungen vorgenommen. Dabei habe ich mich auf solche Zuordnungen
durch die Versuchspersonen beschränkt, die ich selbst während des Experiments
offenkundig falsch eingetragen hatte, sowie an wenigen Stellen schwer lesbare
Einträge durch Reinschrift ersetzt, ohne den Sinn zu verändern. Nicht korrigiert
habe ich durch die Versuchspersonen veranlasste Markierungen. Im Dienste der
Übersichtlichkeit habe ich einige Lehrveranstaltungen, die sich in den Experi-
menten als irrelevant erwiesen und deshalb nicht mit untersucht wurden, nach-
träglich durch Durchstreichen als solche kenntlich gemacht.
7.1 Columbia University New York City (M A, private Universität)
Der Untersuchungsgegenstand dieser Fallstudie ist das Dokument “The Journa-

lism School, Columbia University: M.S. Fall 2009 Curriculum”137.
Am 30. September 2009 habe ich Dean Prof. Nicholas Lemann in seinem
Büro in der Columbia Journalism School der Columbia University in New York
City befragt. Zuvor, am 28., 29. und 30. September 2009, habe ich dort Lehrver-
anstaltungen besucht. In der Frühphase meines Forschungsprojekts, im Februar
2003, habe ich mit dem Chefredakteur der Zeitschrift Columbia Journalism
Review Brent Cunningham in der Redaktion in der Columbia Journalism School
über die damals stattfindende Neupositionierung der Journalistenausbildung der
Universität gesprochen, die er in einem wenige Monate zuvor erschienenen Arti-
kel (Cunningham 2003) thematisiert hatte. Die Diskussion um die Neuausrich-
tung führte zur Berufung Nicholas Lemanns als Dean.
137 http://www.journalism.columbia.edu/cs/ContentServer?pagename=JRN/Render/PrintThisPa
ge&childpagename=Journalism/JRN_Page_C/JRNSimplePage2&cid=1165270052497&c=JR
N_Page_C, Zugriff am 22. September 2009. Das Dokument kann mit dieser Adresse nicht
mehr aufgerufen werden, liegt aber dem Verfasser vor und ist in allen seinen Teilen mit dem
im Anhang B dokumentierten Interview Manual abgebildet, dort ergänzt durch die Aufkleber
und Anmerkungen des Verfassers.
7.1 Columbia University New York City (M A, private Universität) 285
Besonderheiten der Untersuchung
Auf zwei Besonderheiten im Verlauf dieses Experiments weise ich hier hin, statt
sie wie für alle anderen Untersuchungen im Elektronischen Anhang A auszuwei-
sen:
Erstens erfasst das Experiment an der Columbia University als einziges
nicht das gesamte, in diesem Fall zweisemestrige Curriculum mit 93 Lehrveran-
staltungen, sondern nur das Teilcurriculum “M.S. Fall 2009” mit allen seinen 37
Lehrveranstaltungen und damit die Hälfte des Studiengangs. Die Untersuchung
des gesamten Curriculums war durchaus geplant und vorbereitet. Der Grund für
den Wegfall von “M.S. Spring 2009” war Zeitmangel. Schon die von Nicholas
Lemann für das Experiment aufgebrachten rund zwei Stunden waren nach sei-
nem Bekunden mehr, als er je einem der Stifter seiner Schule zu einem spezifi-
schen Thema gewährt hat.
Zweitens stellte Lemann viele Fragen zu den Benennungen im Begriffsplan.
Der Proband (vgl. z. B. Elektronischer Anhang C: Tonträger 1, 39:49) hat zudem
während des Experiments mehrmals gebeten, nicht er, sondern ich möge die
Codierung vornehmen. Er merkte wiederholt an, in den Sozialwissenschaften sei
es üblich, dass die Fragenden Antworten codieren, nicht die Befragten. Diesem
Druck habe ich teilweise aus Sorge um einen drohenden Abbruch des Experi-
ments nachgegeben, dabei aber (vgl. z. B. ebd.: 40:33) jede Zuordnung von Le-
mann bestätigen lassen. Die Diskussionen haben viel Zeit gekostet, die dann für
die Untersuchung des zweiten Semesters fehlte.
Der Proband hat das Experiment für das Herbstcurriculum trotz seiner an-
fänglichen Vorbehalte gegen die verwendeten Begriffe und seines Widerstands
gegen das Versuchsdesign zumindest für das Teilcurriculum nur eines von zwei
Semestern zu Ende geführt und anschließend offene Fragen beantwortet. Dort
nutzte er dann, wie bereits angemerkt, zur Erklärung der Zusammenhänge von
sich aus eine Benennungen aus meinem Begriffsplan.
7.1.1 Positionierung des Studiengangs
Die Columbia University ist nach eigener Darstellung die einzige aus dem Kreis
der Forschungsuniversitäten in der Ivy League138 mit einer Journalistenausbil-
138 Die Princeton University, selbst eine Hochschule der Ivy League, bestimmt den Begriff (http://
etcweb.princeton.edu/CampusWWW/Companion/ivy_league.html, Zugriff am 28. April 2013) als
sportjournalistische Wortschöpfung: “Ivy League is the name generally applied to eight universi-
ties (Brown, Columbia, Cornell, Dartmouth, Harvard, Pennsylvania, Princeton, and Yale) that
over the years have had common interests in scholarship as well as in athletics. Stanley Wood-
ward, New York Herald Tribune sports writer, coined the phrase in the early thirties.”
dung139. Nicholas Lemann (vgl. offene Befragung am 30. September 2011,

Elektronischer Anhang C: Tonträger 2, 6:34) zählt lediglich die University of
California in Berkeley, obwohl nicht der Ivy League zugehörig, zu “Columbia’s
self-defined peer group” in Journalistenausbildung. Lemann (ebd.: 2:55) betont
die Außenseiterposition: “It’s very important for you to understand how atypical
this school is in university journalism education in the US, even though it’s the
brand name.” Und weiter (ebd.: 5:54): “The point about journalism education is,
you know, it started here arguably, but it didn’t really take root in the elite re-
search universities in the United States.”
Ihren hohen Anspruch an sich selbst unterstreicht Die Columbia University
als Verwalterin des Pulitzer Prize140 und Herausgeberin der Fachzeitschrift Co-
lumbia Journalism Review.
Die Columbia University bietet zwei Master-Studiengänge an, während
hochschulgebundene Journalistenausbildung in den USA ansonsten größtenteils
Programme mit Bachelor-Abschluss vorhält. Zudem unterhält die Columbia
School of Journalism seit 2001149 einen interdisziplinären Promotionsstudien-
gang Doctor of Philosophy in Communications141.
Die Columbia School of Journalism entstand im Jahr 1912 aus einer Stiftung
des Verlegers Joseph Pulitzer.142 Im Jahr 2002, als die Neubesetzung der Dean-
Position anstand, stieß der Präsident der Universität Lee Bollinger die erwähnte
Diskussion um die “perfect journalism school” an. Im Columbia Journalism Re-
view erschien dazu der ebenfalls erwähnte Fachbeitrag (Cunningham 2002), der ein
Interview mit Bollinger umfasst. Bollingers Schlusssatz, mit Blick auf die Ausbil-
dung für die „profession“ des Journalismus, lautete wie bereits zitiert:
“It is not worthy of a great university to produce graduates who know a technique
and nothing else. But I don’t think that’s what the profession wants.”
Der Jurist Bollinger (ebd.: n. p.) forderte für das Curriculum:
“Understanding the underlying theory of journalism, the history of journalism, the

ideas about how people receive information and process it are all things that it would
be good to know, it seems to me, as a journalist.”
139 Vgl. http://www.journalism.columbia.edu/cs/ContentServer/jrn/1165270051264/page/1175374

102715/JRNTabPage.htm, Zugriff am 28. April 2013.
140 Vgl. http://www.journalism.columbia.edu/cs/ContentServer/jrn/1165270071374/page/1175374
096177/JRNTabPage.htm, Zugriff am 28. April 2013.
141 Vgl. http://www.journalism.columbia.edu/page/203-doctor-of-philosophy-in-communications/
204, Zugriff am 28. April 2013.
142 Vgl. http://www.journalism.columbia.edu/page/5-history-of-the-journalism-school/5, Zugriff am
28. April 2013.
An anderer Stelle im Interview (ebd.) betonte Bollinger:
“It is extremely important to have some sense of political theory, and politics, simi-
larly with economic theory or principles; one might very well have an understanding
of the arts, or scientific practices and new discoveries. Another possibility is to give
students the opportunity to develop expertise in a given area, or to understand the
history of our field. There is an obvious need for ethics.”
Mit diesen Forderungen nach journalismuswissenschaftlichem Sachwissen,

Fachwissen und wissenschaftlichem Methodenwissen sowie Ethikausbildung
erweiterte die Columbia University ihre eigene, bis dahin ganz an der Selbst-
wahrnehmung der journalistischen profession ausgerichtete hundertjährige Tradi-
tion und emanzipierte sich vom Mainstream amerikanischer Journalistenausbil-
dung, hin zu einer wissenschaftlichen Fundierung und in diesem Sinne zu einer
Akademisierung.
Dieser Positionierungsprozess führte zur Ernennung des Journalisten und
Sachbuch-Autors Nicholas Lemann zum neuen Dean. Im September 2003 trat er
sein Amt an.143 Lemann verfolgt seitdem, wie an anderer Stelle bereits geschil-
dert, einen Erneuerungskurs. Sein Eintreten für die verstärkte Berücksichtigung
auch journalismustheoretischer Elemente hin zu einer universitätsfähigen Journa-
listenausbildung macht ihn nach eigenem Bekunden zu einem Außenseiter hoch-
schulgebundener Journalistenausbildung in den USA, die weiterhin in erhebli-
chem Maße von der profession des Journalismus dominiert ist, bestehende Ver-
hältnisse im Journalismus repliziert und sich in weiten Teilen als wissenschafts-
skeptisch geriert. Nicholas Lemann (vgl. offene Befragung am 30. September
2011, Elektronischer Anhang C: Tonträger 2, 15:42) drückte dies so aus:
“We are on our way to finding the sweet spot for us that’s […] moving a little far-
ther from total orientation toward replication of the work place, and a little more to-
ward trying to enrich that with academic content.”
Von den beiden Master-Studiengängen wendet sich das im Jahr 2005 einge-
richtete, neunmonatige Programm Master of Arts144 an “experienced journalists
who would like to deepen their knowledge”. Dieses Angebot ist also eher als
Weiterbildung denn als grundständige Ausbildung zu verstehen, während das
143 Vgl. http://www.journalism.columbia.edu/profile/50-nicholas-lemann/10, Zugriff am 28. April

2013.
144 Vgl. http://www.journalism.columbia.edu/page/199-master-of-arts-in-journalism/200 , Zugriff am
28. April 2013.
von mir untersuchte zehnmonatige Master of Science Program145 “aspiring and

experienced journalists” die “skills, the art, and the ethics of journalism” vermit-
telt und damit grundständig ausbildet.
Der hier untersuchte Studiengang Master of Science ist das erweiterte tradi-
tionelle Kerncurriculum der Columbia School of Journalism. In der historischen
Selbstdarstellung der Hochschule146 heißt es dazu: “The 1960s and 70s estab-
lished the blueprint of the school’s basic curriculum and codified Reporting and
Writing 1 (RW1) as the cornerstone of the Master of Science experience.” Aus
diesen Gründen fiel meine Wahl für das Experiment auf diesen Studiengang,
auch wenn die von Bollinger geforderte Akademisierung vorwiegend im Master
of Science ihren Ausdruck findet.
Die Columbia Journalism School bildet mit diesem Studiengang ausschließ-
lich für Journalismus aus und dies, sogar noch weiter eingeschränkt, mit den
expliziten Schwerpunkten „Reporting“ und „Writing“. Der untersuchte Studien-
gang ist damit noch spezifischer orientiert als für die Ausbildung von Journalis-
ten, nämlich für die von Reportern. Sie widmet sich einem Unterbegriff von
journalism, nämlich reporting.
7.1.2 Ergebnisse und Interpretation
Experiment TABLE 1, Hypothese 1, empirische Lokalisierbarkeit: Nicholas

Lemann konnte für alle 37 Veranstaltungen anhand der definierten Merkmale
feststellen, welche der Felder (1) bis (12) praxis, techne und theory auf den Ebe-
nen „Journalism“, “Journalism Research”, “External Disciplines” und “Everyday
Life” vorkommen. Die Hypothese 1 ist damit für diese Fallstudie verifiziert.
145 Vgl. http://www.journalism.columbia.edu/page/85-master-of-science-degree/85, Zugriff am 28.

April 2013.
146 Vgl. http://www.journalism.columbia.edu/page/5-history-of-the-journalism-school/5, Zugriff am
28. April 2013.
Experiment TABLE 1, Hypothese 2, Erkennbarkeit von Grundstrukturen:

Nicholas Lemann ließ die Felder mit folgender Häufigkeit markieren:
Feld (1): Praxis in Journalism: 31
Feld (2): Praxis in Journalism Research: 1
Feld (3): Praxis in External Disciplines: 1
Feld (4): Praxis in Everyday Life: 31
Feld (5): Techne of Journalism: 31
Feld (6): Techne of Journalism Research: 1
Feld (7): Techne of External Disciplines: 1
Feld (8): Techne of Everyday Life: 32
Feld (9): Theory of Journalism: 36
Feld (10): Theory of Journalism Research: 2
Feld (11): Theory of External Disciplines: 6
Feld (12): Theory of Everyday Life: 35
___
Summe: 208
Im Durchschnitt der 37 Lehrveranstaltungen sind 208 : 37 = 5,621von 12 Feldern

markiert. Dem nicht höchst präzisen Gegenstand angemessen runde ich diesen
Wert auf 5,6.
Praxis, techne und theory sind 64-, 65- und 79-mal und damit insgesamt
recht ausgewogen vertreten.
Nach den Ebenen aufgeschlüsselt, zeigt sich jedoch ein starkes Ungleich-
gewicht: Mit je 98 Markierungen für Journalism und Everyday Life sind diese
beiden Ebenen sehr stark vertreten, die Ebenen Journalism Research mit vier
Markierungen und External Disciplines mit acht Markierungen dagegen nur
rudimentär.
Erwartungsgemäß erweist sich damit das untersuchte Curriculum der Co-
lumbia University aus dem Jahr 2009 weiterhin als sehr stark an praxis, techne
und theory der journalistischen Berufswelt sowie des Alltags ausgerichtet, kaum
aber an Journalismusforschung oder externen Disziplinen, wie es der Universi-
tätspräsident Lee Bollinger in der geforderten Neupositionierung im Jahr 2002
als Ziel der Ergänzung formuliert hat.
Die Hypothese 2, Grundstrukturen vertikaler und horizontaler Dimensionen
würden mit dem Begriffsplan erkennbar, ist damit verifiziert.
Für die Potentialanalyse auf der Grundlage des Begriffsplans drittele ich die
Zahl von 37 möglichen Markierungen in:
~= 0 bis 12 (12 Zähler) / ~ = 13 bis 24 (12 Zähler) / ~ = 25 bis 37 (13 Zähler)
Abbildung 10: Potentialanalyse der Integration, Columbia University

Praxis Techne Theory
(1) in (5) of (9) of Journalism
~ ~ ~
(2) in (6) of (10) of Journalism Research
~ ~ ~
(3) in (7) of (11) of External Disciplines
~ ~ ~
(4) in (8) of (12) of Everyday Life
~ ~ ~
Die tabellarisch erfasste und im Begriffsplan abgebildete Grundstruktur lässt
erkennen, dass der untersuchte Studiengang bezüglich der Verteilung von Unter-
begriffen des Lerngeschehens auf die Lehrveranstaltungen hinter dem Potential
der Integration im Sinne einer möglichst ausgewogenen Verteilung zurückbleibt.
Für “External Disciplines” ist aber ein weiteres Mal darauf hinzuweisen, dass
dieser Master-Studiengang einen Bachelor-Abschluss voraussetzt und damit die
intensive Beschäftigung mit anderen Disziplinen als der Journalistik bereits
stattgefunden haben kann.
Die Auswertungen der gesonderten Abfragen zur techne stehen in den Kapi-
teln 4.1.2 und 4.1.3 des Elektronischen Anhangs A.
7.1.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
Das Experiment an der Columbia University musste aus Zeitnot auf nur eines der
zwei Semester des untersuchten M.S.-Studiengangs reduziert werden, hat aber
darin beide Hypothesen bestätigt: Die techne-Felder des Begriffsplans waren für
den Probanden Nicholas Lemann in den untersuchten Lehrveranstaltungen, mit
durchschnittlich 5,6 Markierungen, lokalisierbar und die Abfragen anhand des
Begriffsplans ließen Grundstrukturen vertikaler und horizontaler Dimensionen
erkennbar werden. Vertikal sind praxis, techne und theory insgesamt recht aus-
gewogen vertreten. Horizontal aber konzentriert sich das Curriculum sehr auf die
journalistische Berufswelt, und zwar spezifisch die des Reporters sowie die All-
tagswelt, kaum aber auf Journalismusforschung oder externe Disziplinen. An
theory dominieren diejenige der Berufswelt als ihrer Selbstreflexion sowie die
des Alltags. Die Journalistenausbildung des untersuchten Curriculums kann
7.2 Hochschule Bremen (B A, Fachhochschule) 291
damit als berufsnah und wissenschaftsfern den Reporterberuf praktizierend, seine

techne einübend und ihn auf sich selbst reflektierend charakterisiert werden.
Die Potentialanalyse zeigte, dass das untersuchte Semester des Studiengangs
deutlich hinter der möglichen Integration hochschulgebundener Journalistenaus-
bildung zurückbleibt. Darüber, ob dies auch in einzelnen Lehrveranstaltungen der
Fall ist, erlauben die Daten keine Schlüsse. Auch sei ein weiteres Mal darauf hin-
gewiesen, dass alle Studierenden dieses Master-Programms bereits ein Bachelor-
Studium absolviert haben und damit die Ebene External Disciplines abgedeckt ist,
ohne dass dies in der Untersuchung deutlich werden kann. Zu betonen ist zudem,
dass die Columbia Journalism School auch andere Studiengänge mit höheren wis-
senschaftlichen Anteilen im Lerngeschehen vorhält, dass dieses Ergebnis sich also
allein auf das untersuchte Angebot Master of Science bezieht.
Bei den vom Probanden vorgenommenen Techne-Zuordnungen handelt es
sich sehr deutlich um Techne im altgriechischen Sinne. Die Wahl zwischen
Merkmalen von techne1 und techne2 fiel dort, wo sie dem Probanden möglich
war, ausschließlich auf solche von techne2.
7.2 Hochschule Bremen (B A, Fachhochschule)
Beim untersuchten Curriculum handelt es sich um das Dokument „Übersichtsta-

belle (Ergänzung zur Modulbeschreibung im Akkreditierungsantrag): BA Fach-
journalistik“147.
Ich habe die Leiterin des Internationalen Studiengangs Fachjournalistik148
B. A. Prof. Dr. Barbara Witte an zwei Tagen in ihrem Büro in der Hochschule
Bremen befragt; und zwar am 19. November 2009 bis zur Lehrveranstaltung „3.
Modulbezogene Übung“ (Nr. 15), im Modul „I.5 Wissenschaft und Technik im
gesellschaftlichen Kontext“, am 25. Januar 2010 ab der Lehrveranstaltung „1.
Einführung in die Medienpolitik/Medienökonomie“ (Nr. 16) im Modul „II.1
Medienpolitik/Medienökonomie“ bis zur abschließenden Lehrveranstaltung. Die
Trennung markiert den Übergang vom ersten zum zweiten Semester des Studi-
engangs. Zu Beginn des zweiten Termins habe ich die standardisierte Vorstel-
lung der Tabellen wiederholt, wie sie oben unter „Bitten, Definition …“ abgebil-
det ist. Am 18. und 19. November 2009 habe ich Lehrveranstaltungen besucht.
Bereits am 2. Dezember 2002, in der Orientierungsphase der vorliegenden Stu-
die, habe ich ebenfalls Lehrveranstaltungen besucht und ein Gespräch mit der
damaligen Studiengangsleiterin Prof. Dr. Beatrice Dernbach geführt.
147 http://www.hs-bremen.de/mam/hsb/fakultaeten/moduleba.doc, Zugriff am 10. November 2009.

148 Das Angebot wurde mittlerweile umbenannt in Internationaler Studiengang Journalistik B. A.,
vgl. http://www.hs-bremen.de/internet/de/studium/stg/isf/inhalte/, Zugriff am 28. April 2013.
Die Hochschule Bremen (vgl. Dernbach 2003) bildet seit dem Wintersemester
1997/1998, damals noch als Fachhochschule Bremen, Journalisten aus. Sie betreibt
damit neben der Hochschule Hannover eine der beiden ältesten Journalistenausbil-
dungen an deutschen Fachhochschulen. In der Selbstdarstellung (ebd.) heißt es:
„Neben der Praxisorientierung sind die internationale Ausrichtung, die Fach-
schwerpunkte Technik und Wirtschaft sowie die Journalistik die wichtigen Säu-
len“. Der untersuchte Bachelor-Studiengang hat im Wintersemester 2004/2005 den
ursprünglichen Diplom-Studiengang abgelöst. In insgesamt sieben Studiensemes-
tern des untersuchten Studiengangs waren ein Praxissemester und ein Semester an
einer der Partner-Hochschulen im Ausland integriert.149
Das Curriculum des Studiengangs wurde seit dem Zeitpunkt des Experi-
ments weiterentwickelt. Zum Wintersemester 2011 versprach die Hochschule
„mehr Praxis, mehr Wahlmöglichkeiten“150.
Der Studiengang arbeitete zum Zeitpunkt der Untersuchung mit zwei Voll-
professorinnen und einem Honorarprofessor sowie mit festen und freien Dozen-
ten.151 Die Studiengangsleiterin von 1999 bis 2007, Beatrice Dernbach, war
maßgeblich an seinem Aufbau beteiligt und ist dort weiterhin als Vollprofessorin
tätig sowie als Leiterin des Master-Studiengangs Wissenschaftskommunikati-
on/Science Communication152. Dernbach kommt aus der universitären Kommu-
nikationswissenschaft und Journalistik mit Promotion an der Universität Bam-
berg und hat als Printjournalistin gearbeitet.153 Sie war, wie bereits erwähnt, die
Sprecherin der Fachgruppe Journalistik/Journalismusforschung in der Deutschen
Gesellschaft für Publizistik und Kommunikationswissenschaft DGPUK154. Die
zweite Professorin und jetzige Studiengangsleiterin Barbara Witte wurde an der
Freien Universität Berlin als Politologin promoviert und hat 15 Jahre als Hör-
funkjournalistin im öffentlich-rechtlichen Rundfunk gearbeitet.155
Die Abschlussarbeiten der Absolventen dieser Fachhochschulausbildung
stehen in ihrem wissenschaftlichen Anspruch denen an Universitäten nicht nach.
149 http://www.hs-bremen.de/internet/de/studium/stg/isf/inhalte/, Zugriff am 3.Oktober 2010.

150 http://www.hs-bremen.de/internet/de/studium/stg/isf/, Zugriff am 28. September 2011.
151 Vgl. http://www.hs-bremen.de/internet/de/studium/stg/isf/lehrende/, Zugriff am 2. Oktober
2010.
152 Vgl. http://www.hs-bremen.de/internet/de/studium/stg/scma/index.html, Zugriff am 28. April
2013.
153 Vgl. http://www.hs-bremen.de/internet/de/hsb/struktur/mitarbeiter/dernbach/vita/, Zugriff am
28. April 2013.
154 Vgl. http://www.dgpuk.de/index.cfm?id=3706, Zugriff am 3.Oktober 2011. Nicht mehr aufruf-
bar.
155 Vgl. http://www.hs-bremen.de/internet/de/hsb/struktur/mitarbeiter/bwitte/vita/, Zugriff am 27.
April 2013.
Das Angebot „TRANSFER“ der Deutschen Gesellschaft für Publizistik- und

Kommunikationswissenschaft (DGPuK), das Abstracts von mit „gut“ oder „sehr
gut“ bewerteten Abschlussarbeiten aus 57 Instituten in Deutschland, Österreich
und der Schweiz veröffentlicht,156 enthielt im April 2013 Abstracts von 38 Bre-
mer Arbeiten, die sämtlich schon vor dem Zeitpunkt meines Experiments einge-
stellt worden waren.
Der Studiengang Fachjournalistik besetzt (Stand: August 2012) jährlich 42
Studienplätze. 80 Prozent davon vergibt die Hochschule mit einem Eignungstest
in Form einer journalistischen Arbeitsprobe zu einem von der Hochschule ge-
stellten Thema, der zusammen mit der Fachabitur- oder Abiturnote die Platzie-
rung mit 45 zu 55 Prozent gewichtet in einem Ranking definiert. Die 34 höchst-
rangierenden Bewerber erhalten Studienplätze. Weitere 8 Studienplätze vergibt
die Hochschule nach anderen Kriterien wie Härtefälle und Wartezeit.157
Sämtliche Bewerber müssen ein Volontariat oder mindestens eine zweijährige
freiberufliche journalistische Mitarbeit nachweisen. Ersatzweise reicht auch ein
Vorpraktikum von zwölf Wochen nach definierten Kriterien in Medien, Public
Relations oder Öffentlichkeitsarbeit. Sechs Wochen davon müssen vor der Zulas-
sung zum Studium absolviert sein, und es muss die Bescheinigung eines Prakti-
kumsgebers vorliegen, dass die restlichen sechs Wochen innerhalb von zwölf Mo-
naten nachgeholt werden können. Auch müssen alle Bewerber über befriedigende
Englischkenntnisse verfügen, die auf unterschiedlichen Wegen nachgewiesen wer-
den können.158
Bei meinem Besuch der Lehrveranstaltungen fiel mir auf, dass auch in ver-
meintlich der Journalistik fachfremden Kursen der Bezug zum Journalismus herge-
stellt wurde. Beispielsweise arbeitete am 19. November 2009 im Englischunter-
richt der Dozent Jeremy Hookway vom Fremdsprachenzentrum der Hochschulen
im Land Bremen mit einem Dokumentarfilm der BBC über Kriegsberichterstat-
tung.
Experiment TABELLE 1, Hypothese 1, empirische Lokalisierbarkeit: Barbara

Witte konnte für 70 der von ihr selbst 80 codierten Lehrveranstaltungen anhand der
definierten Merkmale Felder (1) bis (12) „Praxis“, „Techne“ und „Theory“ auf den
156 Vgl. http://www2.dgpuk.de/transfer/, Zugriff am 28. April 2013.

157 Vgl. http://www.hs-bremen.de/internet/de/studium/stg/isf/, Zugriff am 5. August 2012. In der
aktuellen Darstellung mit Zugriff am 28. April 2013 fehlen einige der Zahlen.
158 Vgl. http://www.hs-bremen.de/mam/hsb/dezernate/d3/immatrikulationsvoraussetzungen/imma
trikulationsvoraussetzungen_isfj.pdf, Zugriff am 28. April 2013.
Ebenen „Journalismus“, „Journalismusforschung“, „Externe Disziplinen“ und

„Alltag“ lokalisieren. Für 3 weitere Veranstaltungen war dies ebenso der Fall, aber
mit Schwierigkeiten der Trennung zwischen (10) „Theorie von Journalismusfor-
schung“ und (11) „Theorie externer Disziplinen“. In 6 Veranstaltungen war sich
Witte unsicher nur über ein Detail des studentischen Handels, das allein die Mar-
kierung des Feldes (5) „Techne von Journalismus“ betraf. Abgesehen von diesen
geringfügigen Unsicherheiten hat Barbara Witte die Merkmale der Felder (1) bis
(12) sehr sicher im Curriculum identifiziert. Die Hypothese 1 ist damit auch für
diese Fallstudie verifiziert.
Experiment TABELLE 1, Hypothese 2, Erkennbarkeit von Grundstruktu-

ren: Die Felder wurden mit folgender Häufigkeit markiert. Die Lehrveranstal-
tung Nr. 47 „Modulbezogene Übung“, die ich nachträglich selbst markiert habe,
geht in die Zählung nicht mit ein:
Feld 1: Praxis des Journalismus: 59

Feld 2: Praxis von Journalismusforschung: 43
Feld 3: Praxis Externer Disziplinen: 45
Feld 4: Praxis des Alltags: 73
Feld 5: Techne des Journalismus: 61
Feld 6: Techne von Journalismusforschung: 43
Feld 7: Techne Externer Disziplinen: 46
Feld 8: Techne des Alltags: 72
Feld 9: Theorie des Journalismus: 55
Feld 10: Theorie von Journalismusforschung: 36
Feld 11: Theorie Externer Disziplinen: 58
Feld 12: Theorie des Alltags: 13
___
Summe: 604
Für die insgesamt 80 Lehrveranstaltungen sind damit im Durchschnitt

(604 : 80 = 7,55) gerundet 7,6 Felder markiert.
Praxis, Techne und Theorie sind 220-, 222- und 162-mal und damit insge-
samt ausgewogen evident, aber mit stärkerer Betonung von Praxis und Techne
gegenüber Theorie. Zu betonen ist, dass die schwächere Ausprägung von Theorie
vor allem auf die nur 13 Zähler für die Ebene „Alltag“ zurückzuführen ist. Do-
minant in der Spalte Theorie sind die Ebenen „Journalismus“ und vor allem
„Externe Disziplinen“. Etwas weniger ausgeprägt, aber sehr wohl deutlich vor-
handen, tritt die „Theorie von Journalismusforschung“ hervor.
Nach den Ebenen aufgeschlüsselt ergibt sich mit Journalismus: 175, Jour-
nalismusforschung: 122, Externe Disziplinen: 149 und Alltag: 158 Markierungen
ein sehr ausgewogenes Bild bei einer leichten Überbetonung von „Journalismus“
zulasten von „Journalismusforschung“.
würden mit dem Begriffsplan erkennbar, ist damit verifiziert.
Abbildung 11: Potentialanalyse der Integration, Hochschule Bremen

(1) des (5) des (9) des Journalismus
~ ~ ~
(2) von (6) von (10) von Journalismusforschung
~ ~ ~
(3) von (7) von (11) aus Externen Disziplinen
~ ~ ~
(4) des (8) des (12) des Alltags
~
~ ~
Die tabellarische Darstellung und der Begriffsplan der Potentialanalyse lassen
erkennen, dass der untersuchte Studiengang das Potential der Integration hoch-
schulgebundener Journalistenausbildung bezüglich der Verteilung von Unterbe-
griffen des Lerngeschehens auf die Lehrveranstaltungen sehr umfassend aus-
schöpft. Diese hochgradige Nutzung des Möglichen zeigt die Gratwanderung der
Planer des Bremer Studiengangs, sowohl Journalismus und Journalistik als auch
in verstärktem Maße Externe Disziplinen zu behandeln. Darüber, ob das Potenti-
al auch in einzelnen Lehrveranstaltungen ausgeschöpft wird – und damit diese
Gratwanderung wirklich gelingt –, geben auch die Bremer Daten keine Auskunft.
Deutlich wurde aber hier wie schon für die Columbia University, dass der vorge-
schlagene Begriffsplan in der Potentialanalyse Grundstrukturen erkennbar macht.
Die Hypothese 2 ist damit auch für die Potentialanalyse bestätigt.
Die Auswertungen der gesonderten Abfragen zur Techne stehen in den Ka-
piteln 4.2.2 und 4.2.3 des Elektronischen Anhangs A.
Im Experiment an der Hochschule Bremen mit dem Curriculum des Studien-

gangs B. A.- Fachjournalistik zeigten sich (vgl. Elektronischer Anhang A: Kapi-
tel 4.2) geringfügige Unsicherheiten bei einzelnen Feldern insbesondere in der
Unterscheidung zwischen den Ebenen „Journalismusforschung“ und „Externe
Disziplinen“. Dennoch wurden beide Hypothesen verifiziert: Die Techne-Felder
des Begriffsplans waren für die Probandin Barbara Witte in den untersuchten
Lehrveranstaltungen, mit durchschnittlich 7,6 Markierungen, lokalisierbar und
die Abfragen anhand des Begriffsplans ließen Grundstrukturen vertikaler und
horizontaler Dimensionen erkennbar werden. So zeigte sich sowohl vertikal auf
die Spalten als auch horizontal auf die Ebenen bezogen ein sehr ausgewogenes
Bild. Die Spalte Theorie ist zwar etwas schwächer ausgeprägt, dies aber nur,
weil die Probandin sie für die Ebene „Alltag“ nur selten markieren ließ. Domi-
nant in der Spalte Theorie sind die Ebenen „Journalismus“ und vor allem „Exter-
ne Disziplinen“, deutlich vorhanden ist auch „Theorie von Journalismusfor-
schung“. Horizontal zeigt sich eine leichte Überbetonung von „Journalismus“
zulasten von „Journalismusforschung“ und anderen Ebenen. Die Ausbildung in
Bremen ist damit klar an der Berufswelt des Journalismus ausgerichtet, ohne
dabei aber Journalismusforschung und Externe Disziplinen sowie Alltag zu ver-
nachlässigen. Studierende forschen auch.
Der untersuchte Studiengang schöpft bezüglich der Verteilung von Unter-
begriffen des Lerngeschehens auf die Lehrveranstaltungen das Potential hoch-
schulgebundener Journalistenausbildung und damit das Potential der Integration
sehr gut aus. Dies erfüllt den Anspruch des Studiengangs, neben Fachwissen
auch Sachwissen zu vermitteln. Ob das Potential ebenfalls in einzelnen Lehrver-
anstaltungen ausgeschöpft wird, lässt sich auch anhand der Bremer Daten nicht
sagen. Die graphische Darstellung der Potentialanalyse der Integration ließ aber
deutlich werden, dass der vorgeschlagene Begriffsplan Grundstrukturen erkenn-
bar macht. Die Hypothese 2 ist damit auch für die Potentialanalyse bestätigt.
Bei den identifizierten Techne-Feldern handelt es sich deutlich um Techne
im altgriechischen Sinne. Markiert wurden ausschließlich Merkmale der techne2.
Die Journalistenausbildung des untersuchten Curriculums kann damit als ebenso
berufs- wie wissenschaftsnah, die Berufe des Journalisten und des Forschers
schon im Studium praktizierend, ihre Technai einübend und sie theoretisch re-
flektierend charakterisiert werden.
7.3 University of Missouri Columbia (B A, staatliche Universität) 297
7.3 University of Missouri Columbia (B A, staatliche Universität)
Gegenstand der Untersuchung ist das Dokument “Catalogue Draft for Carla Whit-
ney 02/10/2010 for Terms FS2010 – SS2012”. Das MU Student Information Sys-
tem hat das Curriculum in dieser Form mit der Auftragsnummer PCR #2007-520
auf Veranlassung des Associate Dean for Undergraduate Studies der School of
Journalism der University of Missouri, Prof. Brian S. Brooks, als Dokument mit
dem Dateinamen “Undergraduate Journalism Courses.pdf” eigens für das Experi-
ment angefertigt, um das Angebot für Undergraduate-Studierende mit dem Haupt-
fach Journalistik abzubilden. Dort sind die Journalistik-Lehrveranstaltungen für
den Zeitraum Wintersemester 2010 bis Sommersemester 2012 zusammengestellt.
Das Dokument listet 115 Veranstaltungen zum Zeitpunkt 11. Februar 2010 und ist
im Elektronischen Anhang F als Teil des Interview Manual, mit Aufklebern zur
Codierung und Notizen ergänzt, vollständig abgebildet.
Ich habe Brooks am 26. Februar 2010 befragt. Zum Zeitpunkt des Experi-
ments verantwortete er das Journalism Curriculum für Undergraduate-Studieren-
de; zwischenzeitlich wurde er emeritiert.
Brooks159 war seit 1974 Professor an diesem Institut. Er hat auch als Journa-
list und in Public Relations gearbeitet. Vor Antritt seiner Professur war er unter
anderem Reporter einer Zeitung in Memphis und Informationsoffizier der ameri-
kanischen Truppen in Vietnam. Während der europäischen Balkankriege arbeite-
te Brooks in einer Freistellung von der Lehrtätigkeit als Chefredakteur der Ta-
geszeitung des US-Militärs in Europa Stars and Stripes.
Mit diesem professionellen Hintergrund einschließlich 36 Jahren als Journa-
listik-Professor war Brian S. Brooks der erfahrenste der vier Befragten. Er hat
die Entwicklungen in Medien und Journalistenausbildung seit den frühen 1970er
Jahren intensiv begleitet und darf deshalb auch als herausragender Zeitzeuge
gelten. Am Vortag der Befragung sowie am Vormittag vor dem Experiment habe
ich drei Lehrveranstaltungen und die Lehrredaktionen für Print und Fernsehen
besucht sowie weitere Professoren und Lehrbeauftragte getroffen und auch mit
einigen Studierenden gesprochen.
The School of Journalism der University of Missouri160 entstand 1908 auf Initia-
tive von Verlegern und Chefredakteuren aus St. Louis und anderen Teilen des
159 Vgl. http://journalism.missouri.edu/faculty/brian-brooks.html, Zugriffe am 5. August 2012 und

27. April 2013.
160 Vgl. http://journalism.missouri.edu/about/history.html, Zugriff am 28. April 2013.
historisch den Südstaaten, heute aber eher dem Mittelwesten zugehörigen Staates
Missouri. Der Verleger- und Chefredakteursverband Missouri Press Association161
und der Staat Missouri stellten die Geldmittel bereit. Die Journalistenausbildung
der School of Journalism ist die älteste ununterbrochen operierende der USA.162
Die University of Missouri ist eine der großen einzelstaatlichen Universitä-
ten der USA, die – wie im Kapitel 3.3.2 im Zitat von Nicholas Lemann erklärt –
als land-grant colleges aus der Gesetzgebung des Morrill Act erwachsen sind.
Die Hochschule gilt als ein führender Anbieter hochschulgebundener Journalis-
tenausbildung im landesweit dominierenden Sektor der Undergraduate-Ausbil-
dung. Darüber hinaus bietet sie seit 1921 ebenfalls hochangesehene Graduate-
Studiengänge und seit 1934 Promotionsstudien in Journalistik163 an.
Die Dimension des Ausbildungsbetriebs wird an den Zulassungszahlen
deutlich. Brian Brooks gab im November 2011164 folgende schriftliche Auskunft
über die School of Journalism:
“We admitted 939 undergraduates this year and almost exactly the same number last
year. We admitted 85 master’s students last year and 87 the year before. We admit-
ted nine doctoral students this year and eight last year. Currently enrolled: 2,013 di-
rectly admitted students in the four-year undergraduate program. We also have 1,245
pre-journalism students (undergraduates hoping to enter journalism) in the fresh-
man-sophomore years, 197 current master’s students, 35 current Ph.D. Students on
campus. In addition, there are another four or five doctoral students who are no
longer on campus but completing dissertations elsewhere.”
Die Zahl von insgesamt knapp 3500 Studierenden zum Zeitpunkt der Auskunft
übersteigt die aller Journalistenausbildungen an deutschen Hochschulen zusam-
mengenommen um ein Vielfaches.
Die School of Journalism165 listete mit Stand August 2012 mehr als 100
Personen als „Faculty“ auf. Neben 43 aktiven Professoren gehörten dazu auch
acht 8 emeritierte, aber teilweise noch in der Lehre und Forschung aktive Profes-
soren sowie “Adjunct Faculty”, die im Hauptberuf in Medien, Public Relations
oder Werbewirtschaft arbeiten. Insgesamt beschäftigte die School of Journalism
zu diesem Zeitpunkt rund 200 Mitarbeiter.
161 Zu den Aufgaben dieses Verbands der Tagespresse vgl. http://www.mopress.com/, Zugriff am
5. August 2012. Zur Gründung im Jahr 1867 vgl. http://www.mopress.com/about.php, Zugriff
am 5. August 2012.
162 Vgl. http://journalism.missouri.edu/jschool/, Zugriff am 28. April 2013.
163 Vgl. http://journalism.missouri.edu/graduate/, Zugriff am 28. April 2013.
164 E-Mail vom 9. November 2011.
165 Vgl. http://journalism.missouri.edu/jschool/directory/, Zugriff am 5. August 2012.
Diese Zahlen kontrastieren mit der Größe der Stadt. In Columbia lebten im
Jahr des Experiments 2010 nach Angaben der amerikanischen Zensusbehörde
U.S. Census Bureau166 nur 108.500 der insgesamt fast sechs Millionen Einwoh-
ner des Staates Missouri. Columbia liegt geographisch in dessen Mitte 50 Kilo-
meter nördlich von der Hauptstadt Jefferson City entfernt auf halbem Wege
zwischen Kansas City und St. Louis. Diese beiden Metropolen des Staates liegen
jeweils rund 200 Kilometer entfernt von Columbia. Der Flugplatz ist so klein,
dass er für manche Linienflüge, so auch meinen eigenen zum Experiment, eigens
geöffnet und wieder geschlossen wird. Die School of Journalism (vgl. Elektroni-
scher Anhang F: 6) kompensiert die ausgeprägte Provinzialität ihres Standortes
unter anderem mit der Lehrveranstaltung “JOURN 4058 New York Program:
Journalism Theory and Practice”, die Studierende in Praktika zu großen Medien
nach New York City bringt, wo sie großstädtische Arbeitserfahrungen sammeln.
Unter den Absolventen finden sich (vgl. Elektronischer Anhang G: Tonträ-
ger 1, 1:36:32) Journalismus-Ikonen wie der ehemalige Nachrichtenmoderator
des Public Broadcasting System und langjährige Moderator von Kandidatende-
batten vor Präsidentschaftswahlen Jim Lehrer, bei dem ich als Journalistik-
Studierender der Universität München im Jahr 1984 mein Fernsehpraktikum
absolvierte. Zu den führenden Journalismusforschern der USA, die in Missouri
Journalistik studiert haben, zählt auch (vgl. Eberwein/Müller 2010: 540) der in
Deutschland rezipierte Kenneth Starck.
So wie es in Undergraduate-Studiengängen der USA generell üblich ist,
entfällt auch in Missouri nur ein kleinerer Teil der Lehrveranstaltungen auf das
Hauptfach – in diesem Fall Journalism – während den Liberal Arts deutlich mehr
Zeit eingeräumt wird. Zum Zeitpunkt des Experiments167 entfielen von den 123
geforderten Leistungspunkten für einen Bachelor-Abschluss in Journalism nur 40
auf Journalistik-Veranstaltungen; die anderen 83 Leistungspunkte mussten au-
ßerhalb der Journalistik erworben werden, davon 65 in der vom Journalistik-
Institut genehmigten Teilnahme an Lehrveranstaltungen des College of Arts. Auf
die externen Disziplinen entfielen damit (83 x 100 : 123 = 67,480) gerundete
67,5 Prozent der Leistungsnachweise.
Die Fallstudie untersucht nur Lehrveranstaltungen der Journalistik. Das Ge-
samtangebot gliederte sich zum Zeitpunkt der Untersuchung in sechs “Interest
Areas”, aus denen Studierende je eine zu ihrem Schwerpunkt wählen mussten:
Convergence Journalism, Magazine Journalism, Photojournalism, Print and Digi-
166 Vgl. http://quickfacts.census.gov/qfd/states/29/2915670.html, Zugriff am 5. August 2012.

167 Vgl. “School of Journalism”, Vorlesungsverzeichnis, 0810-catalog-b-journalism.pdf: 445. Von
der Institutswebsite am 10. Februar 2010 geladen.
tal News, Radio-Television Journalism und Strategic Communication.168 Bei Stra-

tegic Communication handelt es sich um einen Sammelbegriff für Public Relations
und Advertising,169 also Anzeigenwirtschaft. Das Studium mit dem Schwerpunkt
Strategic Communication untersuche ich nicht. Keineswegs alle Veranstaltungen
daraus aber sind Journalistik-Studierenden verschlossen, um Leistungsanforderun-
gen erfüllen zu können. So stehen ihnen beispielsweise “JOURN 4226 Strategic
Design and Visuals I” und “JOURN 4256 Public Relations” offen. In das Journa-
listik-Studium der ersten fünf im engeren Sinne Journalistik-Schwerpunkte, die ich
hier untersuche, sind somit Lehrveranstaltungen aus Strategic Communication
eingebunden mit dem Zweck, dass angehende Journalisten lernen, im späteren
Berufsleben adäquat mit ihnen umzugehen. Die „Strategic Communications“ sind
eine prägnante Eigenart des untersuchten Studiengangs der University of Missouri.
Sofern sie von Studierenden der anderen Schwerpunkte – also von Journalisten-
ausbildung im Sinne der vorliegenden Studie – zur Erfüllung von Leistungsanfor-
derungen belegt werden können, untersuche ich auch sie. Dafür habe ich eine Er-
weiterung des TABLE 1 angelegt, die EXTRA CATEGORIES FOR STRATEGIC
COMMUNICATIONS. Diese zusätzliche Tabelle ist im Interview Manual auf
Seite 3 ausgewiesen. Die Ebene „Journalism“ aus dem Begriffsplan mit den Fel-
dern (1), (5) und (9) erscheint dort, in einer doppelten Adaption, zusätzlich als
“Public Relations” mit den Feldern (1-PR), (5-PR) und (9-PR) für das Berufsfeld
der Public Relations sowie analog als „Advertising“ mit den Feldern (1-AD), (5-
AD) und (9-AD) für das Berufsfeld der Werbewirtschaft. Ebenso ist auch die Ebe-
ne “Journalism Research” doppelt adaptiv ausgewiesen, dies als “PR Research”
und “Advertising Research” sowie “Journalism Research”. Insgesamt entstehen so
sechs zusätzliche Felder. In der Benennung ist mir ein Fehler unterlaufen: Die
Felder (6-PR) und (6-AD) habe ich im Handbuch versehentlich mit “(2-PR)” und
“(2-AD)” numerisch falsch bezeichnet und dies erst nach dem Experiment bemerkt
und korrigiert. Die falsch gesetzten Ordnungsnummern fielen weder Brian S.
Brooks noch mir auf; die Struktur der Zuordnung blieb dem Befragten auch so gut
erkennbar.
Mit der Abfrage der EXTRA CATEGORIES FOR STRATEGIC COMMU-
NICATIONS ist diese Fallstudie erheblich komplexer als die anderen struktu-
riert.
Die School of Journalism betreibt Lehrredaktionen nicht etwa als Simulati-
on von Journalismus, sondern mit Medien, die am Markt im Wettbewerb beste-
hen müssen. Zum Zeitpunkt des Experiments stellte sich die Struktur folgender-
168 Vgl. http://journalism.missouri.edu/undergraduate/#interest-areas , Zugriff am 22. Dezember

2011.
169 Vgl. http://journalism.missouri.edu/search/a.html und http://journalism.missouri.edu/under-
graduate/requirements-advertising.html, Zugriffe am 22. Dezember 2011.
maßen dar: Columbia Missourian erschien als eine von zwei Tageszeitungen in
Columbia und betrieb auch die multimediale Nachrichten-Plattform Missourian
(http://www.columbiamissourian.com) sowie das Portal für Leserjournalismus
My Missourian (http://mymissourian.com), dessen Beiträge wiederum zum Teil
auch in der Printausgabe erschienen, und den zwölfmal jährlich herausgegebenen
journalistischen E-Mail-Newsletter Columbia Neighborhood News. KBIA-FM
war eine der Stationen des National Public Radio der USA und u. a. dem Ver-
bund National Public Radio angeschlossen. Mit KUMO besaß die School of
Journalism die einzige kommerzielle Fernsehstation in den USA im Eigentum
einer Universität, die als journalistische Ausbildungsredaktion für Studierende
diente. Der Sender war dem Network NBC angeschlossen. Missouri Digital
News (www.mdn.org) arbeitete als konvergierte Redaktion mit einem ständigen
Korrespondentenbüro im Parlamentsgebäude des Staates in der Hauptstadt Jef-
ferson City. Die Studierenden belieferten mehrere Zeitungen und Radiostationen
in Missouri. Mit dem Global Journalist publizierte die Hochschule eine interna-
tionale Fachzeitschrift zum Thema Nachrichtenjournalismus. Vox Magazine war
ein Stadtmagazin für Columbia im Tabloid-Format. Mit Mo-Jo Ad betrieb die
Hochschule eine Werbeagentur, in der Studierende arbeiteten. AdZu war eine
hochschuleigene PR-Agentur, in der Studierende der Strategic Communication
am Ende des Studiums ihre Kenntnisse und Fähigkeiten zusammen mit Experten
aus der Werbung und dem Marketing erprobten.170
Bei meinem Besuch erfuhr ich des Weiteren, dass bei KUMO Studierende
nicht moderierten, sondern erfahrene Fernsehmoderatoren diesen Part übernah-
men, die dem Sender das Gesicht gaben und zusätzlich in der Lehre der School
of Journalism tätig waren. Studierende produzierten aber Beiträge, planten und
fuhren teilweise das Programm und saßen auch sonst an vielen Schalthebeln.
Auch sah ich die Convergence Faculty unter Leitung der Professorin Lynda
Kraxberger, welche die Konvergenz von Medien im Lehrbetrieb vorantrieb.
Diese Position hat sie weiterhin als Chair der Convergence Faculty inne, zusätz-
lich folgte sie auf Brian S. Brooks als Associate Dean for Undergraduate Studies
and Administration.171
In einem Futures Lab unter Leitung des Professors Mike McKean, das ich
ebenfalls sehen durfte, experimentiert die Hochschule mit Zukunftsmedien. Un-
ter anderem programmieren dort Studierende journalistische Apps für das iPhone
als Auftragsproduktionen.
Zu den Sponsoren der School of Journalism zählte zum Zeitpunkt der Un-
tersuchung das Unternehmen Apple. Die Hochschule war mit modernster Tech-
nik der Firma ausgestattet, die ständig aktualisiert wurde. Nach Auskunft von
170 Vgl. http://journalism.missouri.edu/about/media.html, Zugriff am 8. Dezember 2011.

171 Vgl. http://journalism.missouri.edu/staff/lynda-kraxberger/, Zugriff am 28. April 2013.
Brian S. Brooks bezog die School of Journalism diese Ausrüstung zu Sonder-

konditionen. Ich habe die Präsenz der Marke Apple in den Räumen des Instituts
als sehr ausgeprägt erlebt.
Experiment TABLE 1, Hypothese 1, empirische Lokalisierbarkeit: Brian S.

Brooks konnte für alle 88 untersuchten Veranstaltungen anhand der definierten
Merkmale feststellen, welche der Felder (1) bis (12) praxis, techne und theory
auf den Ebenen „Journalism“, “Journalism Research“, “External Disciplines“
und “Everyday Life“ im Curriculum in welchen Veranstaltungen vorkommen.
Die Hypothese 1 ist verifiziert.
In Erweiterungen auf Lerngeschehen für Journalistik-Studierende in Public
Relations und Anzeigenwirtschaft mit einer Adapation des Begriffsplans “EX-
TRA CATEGORIES FOR STRATEGIC COMMUNICATIONS” konnte Brooks
das Lerngeschehen aus dem Begriffsplan in sämtlichen 55 Abfragen identifizie-
ren. In einer Lehrveranstaltung blieb eine von insgesamt 56 Ebenen aufgrund
meines Versäumnisses unabgefragt. Selbst unter Annahme des daraus resultie-
renden größtmöglichen Fehlers von 3,8 Prozent ist die Hypothese 1 für die Er-
weiterung deutlich verifiziert.
Experiment TABLE 1, Hypothese 2, Erkennbarkeit von Grundstrukturen:

Brian S. Brooks ließ die Felder mit folgender Häufigkeit markieren:
Felder 1 bis 12 ohne “Strategic Communication”:

Feld 1: Praxis in Journalism: 58
Feld 2: Praxis in Journalism Research: 1
Feld 3: Praxis in External Disciplines: 4
Feld 4: Praxis in Everyday Life: 84
Feld 5: Techne of Journalism: 58
Feld 6: Techne of Journalism Research: 1
Feld 7: Techne of External Disciplines: 2
Feld 8: Techne of Everyday Life: 19
Feld 9: Theory of Journalism: 85
Feld 10: Theory of Journalism Research: 53
Feld 11: Theory of External Disciplines: 59
Feld 12: Theory of Everyday Life: 84
___
Zwischensumme Felder 1-12: 508
----------------------------------------------------------------------------
Extra Category Public Relations für Journalistik-Studierende:
Feld 1-PR Praxis in Public Relations 7
Feld 2-PR Praxis in Public Relations Research 4
Feld 5-PR Techne of Public Relations 9
Feld 6-PR Techne of Public Relations Research 2
Feld 9-PR Theory of Public Relations 14
Feld 10-PR Theory of Public Relations Research 8
__
Zwischensumme Public Relations: 44
---------------------------------------------------------------------------
Extra Category Anzeigenwirtschaft für Journalistik-Studierende:
Feld 1-AD Praxis in Advertisement 9
Feld 2-AD Praxis in Advertisement Research 5
Feld 5-AD Techne of Advertisement 11
Feld 6-AD Techne of Advertisement Research 3
Feld 9-AD Theory of Advertisement 17
Feld 10-AD Theory of Advertisement Research 12
__
Zwischensumme Advertisement: 57
___
Summe: 609
Von 609 Zuordnungen der prüfungsrelevant belegbaren Lehrveranstaltungen für

angehende Journalisten entfallen 101 auf Public Relations und Advertisement. Es
handelt sich dabei – darauf sei an dieser Stelle noch einmal hingewiesen – expli-
zit nicht um Public-Relations-Ausbildung oder Ausbildung in der Anzeigenwirt-
schaft, sondern um Lerngeschehen aus beiden Fachgebieten in der Ausbildung
von Journalisten.
In diesen Veranstaltungen werden Public Relations und Anzeigenwirtschaft
auch aus den theoretischen Perspektiven des Journalismus und der Journalismus-
forschung reflektiert. Beispielsweise betrachtet die Lehrveranstaltung “JOURN
4256 Public Relations” die Public Relations aus gleich fünf theoretischen Per-
spektiven: (9) Journalism (Berufsfeld), (10) Journalism Research, (9-PR) Public
Relations (Berufsfeld), (10-PR) Public Relations Research und (12) Everyday
Life. Die School of Journalism in Missouri ermöglicht so ihren Journalistik-
Studierenden Einblick in Begriffswelten und Milieus von Public Relations und
Anzeigenwirtschaft und damit einen erfahrenen und vielschichtig reflektierten
Umgang mit diesen Berufsfeldern in der späteren Arbeit als Journalistinnen und
Journalisten.
Aus dem tatsächlich vorhandenen Lerngeschehen in Public Relations oder

Advertisement ergeben sich 1194 mögliche Felder. Für diese errechnen sich bei
88 Lehrveranstaltungen durchschnittlich (1194 : 88 = 3,568) gerundet 13,6 Fel-
der. Pro Lehrveranstaltung sind im Durchschnitt (609 : 88 = 6,920) gerundete 6,9
dieser Felder markiert.
Praxis, techne und theory sind 172-, 105- und 332-mal vertreten. Damit
zeigt die Tabelle vertikal eine sehr starke Betonung von theory und eine zurück-
genommene Präsenz von praxis, vor allem aber von techne.
Auf den Berufswelt-Ebenen Journalismus mit 58, Public Relations mit 9
und Advertisement mit 11 Markierungen ist techne keineswegs schwach vertre-
ten. Die insgesamt geringe Zahl ergibt sich vielmehr zum einen aus nur wenigen
Markierungen für techne von Forschung mit nur einer für “Journalism Research”
und zweien für “Public Relations Research” sowie dreien für “Advertisement
Research”. Die Studierenden forschen offenkundig sehr wenig selbst. Eine wei-
tere, ebenso beachtenswerte Ursache für die geringe Präsenz von techne liegt
darin, dass “Techne of Everyday Life” (8) nur 19-mal markiert wurde und damit
sehr viel weniger ausgeprägt ist als in den New Yorker und Bremer Fallstudien.
Das Begriffsmerkmal “students produce something or care for something” könn-
te auf jede Lehrveranstaltung zutreffen, pflegen doch Studierende stets zumin-
dest ihren eigenen Studienverlauf und wenden auch Methoden des Alltags an –
und sei es nur, dass sie sich in Lehrveranstaltungen einschreiben. Dieser Gedan-
ke greift aber zu kurz. Die zurückhaltende Markierung bei Brooks spiegelt das in
der Tabelle nicht genannte, aber in der vorliegenden Arbeit im Kapitel 3.1.7 des
Elektronischen Anhangs A identifizierte Begriffsmerkmal von Techne – und
damit auch der englischsprachigen techne –, Dinge nicht in der, sondern außer-
halb der Person des Techniten zu produzieren. Obwohl dieses Merkmal nicht
ausdrücklich in der im Experiment angebotenen Definition der Tabelle formu-
liert ist, hat Brooks es implizit erfasst: als implizites Merkmal der verwendeten
Begriffe produce und care for. Der platonische Sonderfall des Begriffs einer
Techne des guten Lebens wird mit produce und care for gerade nicht konnotiert.
Die deutschsprachige Definition in der Tabelle lautet: „stellen Studierende etwas
her oder pflegen etwas“. Auch „etwas herstellen“ oder „etwas pflegen“ indizie-
ren, dass es um Dinge außerhalb des Handelnden selbst geht. Daher sehe ich
keine Notwendigkeit, die relativ wenigen techne-Nennungen durch Brooks wei-
ter in Frage zu stellen oder die Definition in der Tabelle durch den Zusatz “out-
side of themselves” bzw. „außerhalb ihrer selbst“ zu ergänzen. Ich betrachte
somit Brooks’ Markierungen des Feldes (8) „Techne of Everday Life“ als valide.
Horizontal verteilen sich die Markierungen auf die acht Ebenen mit: Jour-
nalism (als Berufswelt): 201; Journalism Research: 55; External Disciplines: 65;
Everyday Life: 187; Public Relations (als Berufswelt): 30; Public Relations Re-
search: 14; Advertisement (als Berufswelt): 37; Advertising Research: 20. Hier
wird für Missouri eine starke Betonung von Journalism als Berufswelt und
Everyday Life deutlich. Forschung zum Journalismus wird fast nur in theory
vermittelt mit 53 Markierungen für (10) “Theory of Journalism Research” und
59 für (11) “Theory of External Disciplines”. Forschung über Public Relations
und Advertising dagegen wird vergleichsweise weniger in theory vermittelt, mit
14 Markierungen für (6-PR) “Theory of Public Relations Research” und 12 für
(6-AD) “Theory of Advertising Research”. Hier gibt es auch große praxis- und
techne-Anteile; Studierende forschen in diesen Feldern auch selbst.
Diese Diskrepanz zeigt: Die University of Missouri pflegt in ihrer Under-
graduate-Journalistenausbildung keine Einheit von Lehre und Forschung im
Sinne der deutschen Hochschultradition, sehr wohl aber für Public Relations und
Advertisement. Damit ist ausdrücklich nichts über die Einheit von Forschung und
Lehre in den hier nicht untersuchten Master- und Promotionsstudiengängen der
Missouri School of Journalism und damit über dieses Institut insgesamt gesagt.
Auf den ersten Blick könnte es sinnvoll erscheinen, nur die Felder (1) bis
(12) des TABLE 1, den dieses Experiment mit den anderen teilt, zu berücksichti-
gen. Die Forschungs-Ebenen aus den EXTERNAL CATEGORIES FOR STRA-
TEGIC COMMUNICATIONS – für Public Relations Research mit den Feldern
(2-PR) “Praxis of PR Research”, (6-PR) “Techne of PR Research” und (10-PR)
“Theory of PR Research” sowie analog dazu die Ebenen der Werbungsforschung
(2-AD), (6-AD) und (10-AD) – könnten dann den Feldern “External Disciplines“
(2), (6) und (10) zugeschlagen werden.
Strukturelle Vergleichbarkeit mit den anderen drei Fallstudien wäre damit
aber immer noch nicht gegeben. Ihr stehen in den EXTERNAL CATEGORIES
FOR STRATEGIC COMMUNICATIONS die Berufswelt-Ebenen Public Rela-
tions mit den Feldern (1-PR) “Praxis of Public Relations”, (5-PR) “Techne of
Public Relations” und (9-PR) “Theory of Public Relations” und Advertisement
mit den Feldern (1-AD), (5-AD) und (9-AD) im Wege. Auf diesen Ebenen findet
Lerngeschehen in den Berufswelten von Public Relations und Anzeigenwirt-
schaft real oder in Simulation statt. Entsprechend der im Kapitel 3.2.3 getroffe-
nen Festlegung hat Journalismus aber eine von diesen Berufsfeldern fundamental
grundverschiedene Aufgabe, nämlich (Pöttker 2008: 64) „das Herstellen von
Öffentlichkeit durch das Verbreiten von richtigen und wichtigen Informationen“
und (ebd.: 67) „für Öffentlichkeit im Sinne größtmöglicher Transparenz gegen-
wärtiger Verhältnisse zu sorgen“. Mit dieser Festlegung kann die Berufswelt von
Public Relations und Anzeigenwirtschaft unmöglich als Journalismus aufgefasst
werden: Beide mögen zwar durchaus Öffentlichkeit im Sinne der zahlenden
Auftraggeber herstellen, dies aber stets interessengeleitet im Dienste von deren
Zielen und gerade nicht nach der Vorgabe, Informationen danach auszuwählen,
dass sie richtig und wichtig sind und für größtmögliche Transparenz der beste-
henden Verhältnisse sorgen.
Die Präsenz der Berufswelten von Public Relations und Anzeigenwirtschaft
in der Journalistenausbildung an der University of Missouri begründet deshalb
strukturell eine prinzipielle Unvergleichbarkeit mit den anderen drei Fallstudien.
Diese Feststellung fällt kein abwertendes Urteil. Im Gegenteil, ich halte es für
angemessen und angebracht, dass angehende Journalisten Erfahrungen auch aus
diesen fremden, aber auf den Journalismus einwirkenden Berufswelten sammeln
und insbesondere diese kritisch reflektieren. Dennoch haben die Berufswelten
von Public Relations und Anzeigenwirtschaft prinzipiell andere, mit Journalis-
mus und Journalistik im Sinne der vorliegenden Arbeit unvereinbare Aufgaben.
So entsteht ein Dilemma: Das Lerngeschehen in den Berufswelten von Public
Relations und Advertising kann weder in anderen Feldern aufgehen noch kann es
entfallen, denn es steht ja Journalistik-Studierenden zur Erfüllung von Prüfungs-
anforderungen offen.
Mit der unbenommen möglichen Zuordnung der Forschungs-Felder “Public
Relations Research” und “Advertisement Research” zu External Disciplines und
der Berücksichtigung der vom Journalismus getrennten Berufswelten von Public
Relations und Advertising mit ihren jeweils drei Feldern ergibt sich in der Re-
duktion nunmehr ein neuer Begriffsplan von 15 Feldern. Praxis, techne und
theory der Ebenen Public Relations Research und Advertising Research können
jedoch nicht einfach mit den entsprechenden Feldern der Ebene External Disci-
plines aufaddiert werden. Wo diese Felder bereits markiert sind, entfällt nämlich
die Aufrechnung, denn diese Studie codiert nur ob, nicht aber in welcher Quanti-
tät Lerngeschehen einer spezifischen Lehrveranstaltung in den jeweiligen Fel-
dern stattfindet. In der Übertragung von (10-PR) auf (11) kann deshalb dreimal
nicht aufaddiert werden: für “JOURN 3000 History of American History”,
“JOURN 4000 Communications Law” und “JOURN 4720 Internet Law”. Für (2-
AD) ist das Aufaddieren nicht statthaft einmal in Bezug auf (3) für “JOURN
4812”, ebenfalls einmal bei (6-AD) in Bezug auf (7) für “JOURN 4812” sowie
dreimal bei (10-AD) in Bezug auf (11) für “JOURN 3000 History of American
History”, “JOURN 4000 Communications Law”, “JOURN 4812 Online Auddien-
ce [sic] Reporting”. Für (3) und (7) ergibt sich so insgesamt gegenüber einem Auf-
addieren ein Abzug von je einem Zähler für das Feld (11) von sechs Zählern. So
entsteht folgender Begriffsplan in Tabellenform mit 15 Feldern:
Felder 1 bis 12 mit Forschung in den Extra Categories als

External Disciplines:
Feld 1: Praxis in Journalism: 58
Feld 1-EXT Praxis in External Fields of Work 16
Feld 2: Praxis in Journalism Research: 1
Feld 3: Praxis in External Disciplines: 12
Feld 4: Praxis in Everyday Life: 84
Feld 5: Techne of Journalism: 58
Feld 5-EXT Techne of External Fields of Work 20
Feld 6: Techne of Journalism Research: 1
Feld 7: Techne of External Disciplines: 6
Feld 8: Techne of Everyday Life: 19
Feld 9: Theory of Journalism: 85
Feld 9-EXT Theory of External Fields of Work 31
Feld 10: Theory of Journalism Research: 53
Feld 11: Theory of External Disciplines: 73
Feld 12: Theory of Everyday Life: 84
___
Zwischensumme ohne Felder 1-EXT, 5-EXT, 9-EXT: 534
Summe: 601
Von nunmehr 15 möglichen Feldern pro Lehrveranstaltung sind im Durchschnitt

(601 : 88 = 6,829) gerundete 6,8 Prozent markiert. Per Dreisatz auf die 12 Felder
der anderen Fallstudien umgerechnet (12 x 6,829 : 15 = 5,463) ergibt dies einen
Index von gerundeten 5,5 Prozent.
Praxis, techne und theory sind nunmehr 171-, 104- und 326-mal vertreten.
Auch in der Konsolidierung zeigt sich somit ein sehr ähnliches Bild wie zuvor;
sämtliche Interpretationen sind direkt übertragbar.
Nach den Ebenen aufgeschlüsselt erscheinen nunmehr folgende Zahlen:
Journalism: 201; External Fields of Work: 67; Journalism Research: 55; Exter-
nal Disciplines: 91; Everyday Life: 187. Die External Disciplines sind jetzt recht
stark ausgeprägt, eben weil sie Public Relations Research und Advertising Re-
search in sich aufgenommen haben.
Die Ergebnisse aus Missouri lassen sich auf die anderen drei Fallstudien mit
der ihnen eigenen Struktur beziehen, indem man in einem weiteren Schritt der
Reduktion die Ebenen der Berufswelten von Public Relations und Advertisement
ignoriert. Diese Ausgliederung weist beiden Berufswelten einen ähnlichen Status
zu wie den zwei Dritteln aller Lehrveranstaltungen, die alle Undergraduate-
Studierenden mit Hauptfach Journalistik außerhalb der Journalistik belegen müs-
sen und die im untersuchten Journalistik-Curriculum nicht erscheinen. Gegen
eine solche Reduktion spricht aber, dass die prinzipiell mit dem Journalismus
nicht synonymen Berufswelten Public Relations und Advertising in Missouri
integrativer Bestandteil der Journalistenausbildung sind; sie zu ignorieren ver-
zerrt deshalb die Aussagen. Die unter diesen Vorbehalten reduzierte Betrachtung
nur der Felder (1) bis (12) ergibt folgendes Bild:
Im Durchschnitt sind (534 : 88 =) 6,07 von 12 Feldern markiert. Dem nicht
höchst präzisen Gegenstand angemessen runde ich diesen Wert auf 6,0. Praxis,
techne und theory sind 155-, 84- und 295-mal vertreten. Selbst in dieser zweiten
Reduktion wiederholt sich die starke Betonung von praxis und theory im Sinne
der vorliegenden Arbeit bei einer zurückgenommenen Präsenz von techne. Die
Erklärung dafür und Anmerkungen dazu entsprechen denen für die Interpretation
vor den Reduktionen noch unter Einschluss der Berufswelten von Public Rela-
tions und Advertisement.
Nach den Ebenen aufgeschlüsselt ergibt sich durch das Ausblenden der
EXTRA CATEGORIES FOR STRATEGIC COMMUNICATIONS: Journalism:
201; Journalism Research: 55; External Disciplines: 91; Everyday Life: 187.
Auch in den Reduktionen unterscheiden sich die hier vorgetragenen Ergeb-
nisse kaum von den zuvor aufgeführten. Lediglich in der Indexzahl der Markie-
rungen pro Lehrveranstaltung tritt ein nennenswerter Unterschied auf: Vor der
Reduktion sind durchschnittlich 4,5 von 18 möglichen Feldern und damit rund
ein Drittel der möglichen Felder identifiziert. Nach den Konsolidierungen sind es
6,9 von 15 und 6,0 von 12 und damit knapp bzw. genau die Hälfte.
würden mit dem Begriffsplan erkennbar, ist damit sowohl mit als auch ohne
Einbeziehung der Lehrveranstaltungen aus Public Relations und Advertisement
verifiziert.
Die Potentialanalyse unternehme ich in dieser Fallstudie auf der Grundlage
des Begriffsplans mit 15 anstelle von 12 Feldern mit den drei zusätzlichen Fel-
dern auf der Ebene „External Fields of Work“ für Advertising und Public Rela-
tions. Ich drittele die Zahl von 88 möglichen Markierungen in:
Abbildung 12: Potentialanalyse der Integration, University of Missouri

Praxis Techne Theory
(1) in (5) of (9) of Journalism
~ ~ ~
(1-EXT) in (5-EXT) of (9-EXT) of External Fields of Work
~ ~ ~
(2) in (6) of (10) of Journalism Research
~ ~ ~
(3) in (7) of (11) of External Disciplines
~ ~
~
(4) of (8) of (12) of Everyday Life
~
~ ~
Die tabellarische Darstellung und der Begriffsplan der Potentialanalyse lassen
erkennen, dass der untersuchte Studiengang das Potential der Integration hoch-
schulgebundener Journalistenausbildung in der Verteilung von Unterbegriffen
des Lerngeschehens auf die Lehrveranstaltungen mittelstark ausschöpft. Für den
Journalismus, aber auch bei der Inklusion von Public Relations und Advertising,
wird in Missouri die Ausrichtung der Ausbildung an der Berufswelt deutlich.
Zwar ist in erheblichem Maße auch Forschung präsent, und zwar vor allem deren
theory. Wissenschaftliche praxis und techne aber sind nur schwach ausgeprägt.
Darüber, ob das Potential innerhalb einzelner Lehrveranstaltungen ausgeschöpft
wird, geben auch die Daten aus Missouri keine Auskunft. Deutlich wurde aber,
dass der vorgeschlagene Begriffsplan auch hier in der Potentialanalyse Grund-
strukturen erkennbar werden lässt. Die Hypothese 2 ist damit auch für die Poten-
tialanalyse zur University of Missouri zusätzlich bestätigt. Dieses Ergebnis gilt
dort über den Journalismus hinaus für die Erweiterung um die Berufsfelder Ad-
vertising und Public Relations.
Die Auswertungen der gesonderten Abfragen zur techne stehen in den Kapi-
teln 4.3.2 und 4.3.3 des Elektronischen Anhangs A.
Auch das Experiment an der University of Missouri hat beide Hypothesen verifi-
ziert: Die techne-Felder des Begriffsplans waren für den Probanden Brian S.
Brooks in den untersuchten Lehrveranstaltungen, auch in der Erweiterung auf
Public Relations und Advertisement, sehr deutlich lokalisierbar. Die Abfragen
anhand des Begriffsplans ließen Grundstrukturen vertikaler und horizontaler Di-
mension erkennen. So zeigte sich vertikal eine sehr starke Betonung von theory
und eine zurückgenommene Präsenz von praxis, vor allem aber von techne. Wäh-
rend praxis und techne auf den Ebenen der Berufsfelder keineswegs schwach ver-
treten sind, erklärt sich die insgesamt geringe Ausprägung aus den nur wenigen
Markierungen für die Ebenen von Forschung. Die Studierenden forschen offen-
kundig wenig selbst; eine Einheit von Forschung und Lehre im deutschen Sinne
findet in der Journalismusforschung überhaupt nicht statt, in geringer Ausprägung
aber in Public Relations und Advertisement. Eine weitere Ursache für die geringe
Präsenz von techne liegt in einem vom Probanden enger als bei anderen Probanden
ausgelegten Verständnis von techne auf der Ebene “Everyday Life” (8).
Die tabellarische und die im Begriffsplan abgebildete Grundstruktur lässt er-
kennen, dass der untersuchte Studiengang das Potential der Integration hochschul-
gebundener Journalistenausbildung mittelstark ausschöpft. In Missouri wird die
starke Ausrichtung der Ausbildung an der Berufswelt, der profession des Journa-
lismus, deutlich. Dabei ist zwar auch in erheblichem Maßet theory aus der For-
schung präsent, kaum aber deren praxis und techne. Forschung und Lehre bilden
somit keine Einheit. Dieser Befund gilt mit der für Missouri spezifischen Auswei-
tung auch auf die Berufsfelder Public Relations und Advertising. Darüber, in wel-
chem Maße einzelne Lehrveranstaltungen das Potential hochschulgebundener
Journalistenausbildung nutzen, geben auch die in Missouri erhobenen Daten kei-
nen Aufschluss. Deutlich wurde aber für Missouri ebenso wie für die Columbia
University und die Hochschule Bremen, dass der vorgeschlagene Begriffsplan
auch in der Potentialanalyse der Integration Grundstrukturen erkennbar macht.
Die Hypothese 2 ist damit auch mit dieser Potentialanalyse zusätzlich bestätigt.
Bei den identifizierten techne-Feldern handelt es sich um techne im altgrie-
chischen Sinne. Die Wahl zwischen techne1 und techne2 fiel auf den Ebenen der
Berufswelten Journalismus, Public Relations und Advertising ausgeprägt vor-
wiegend auf techne2, für alle Ebenen der Forschung aber ähnlich ausgeprägt
vorwiegend auf techne1.
Die Erweiterung des Experiments auf Public Relations und Advertising
brachte einige Erkenntnisse hervor, erwies sich aber mit der so deutlich erhöhten
Komplexität auch als Fehlerquelle. Die meisten Fehler aber wurden noch wäh-
rend des Experiments korrigiert. Im Kapitel 4.3.1 des Elektronischen Anhangs
7.4 Technische Universität Dortmund (B A, Universität) 311
habe ich Abfragefehler und Korrekturen dokumentiert und nachgewiesen, dass

die Fehler für die Ergebnisse vernachlässigbar sind.
Die Erweiterung schränkt die Vergleichbarkeit mit anderen Studien zu-
nächst einmal ein, weil damit nur in Missouri Lerngeschehen neben Journalist in
zwei weiteren Berufen vorkommt, die grundsätzlich andere Aufgaben haben und
deshalb analytisch nicht synonym gesetzt werden dürfen. Konsolidierende Teil-
reduktionen der Begriffspläne bis hin zum analytischen Ausschluss von Public
Relations und Advertisement für sich allein genommen schaffen zwar keine
Strukturgleichheit mit den anderen drei Fallstudien. Die Ergebnisse erwiesen
sich aber überraschend für jede der Reduktionen als nahezu gleich. Damit hat
sich empirisch die zwar prinzipielle strukturelle Unvergleichbarkeit mit anderen
Fallstudien als real überwunden erwiesen. In einer Reduktion mit gesondertem
Ausweis der Ebenen von Berufswelten Public Relations und Advertisement ist
die strukturelle Gleichheit mit den zwölf Feldern des Begriffsplans, in welche die
Ebenen Research von Public Relations und Advertising als External Disciplines
eingehen, mit den anderen drei Fallstudien wieder gegeben.
Je nach Grad der Reduktion ergaben sich unterschiedliche Werte für die
durchschnittliche Zahl der Markierungen. Für die Auswertung einschließlich der
eigens ausgewiesenen Felder auf den beiden ergänzenden Ebenen Berufswelt
und Forschung zu Public Relations und Advertising waren es bei insgesamt
nunmehr durchschnittlich 13,6 Feldern 6,9 Prozent. In der letzten Reduktion, die
Berufswelten von Public Relations und Advertising außer Acht lässt – diese
Felder aber mit den dazugehörigen Ebenen der Forschung als External Disci-
plines gewichtet integriert und sich damit den anderen drei Fallstudien prinzipiell
strukturell bestmöglich nähert –, waren es durchschnittlich 6,0 von 12 Feldern.
7.4 Technische Universität Dortmund (B A, Universität)
Am Institut für Journalistik der Technischen Universität Dortmund (IJ) entstand

die vorliegende Arbeit als Dissertation bei Prof. Dr. Horst Pöttker. In der Abwä-
gung, ob ich wegen möglicherweise zu großer Nähe eher eine andere Universität
in Deutschland hätte untersuchen sollen, folgte ich zum einen dem Wunsch Pött-
kers, mit dem neuen Begriffsplan Daten auch für das Dortmunder Institut zu
erheben. Die Entscheidung für Dortmund ist aber auch schon damit begründbar,
dass es sich um die größte und älteste grundständige hochschulgebundene Jour-
nalistenausbildung in Deutschland handelt. Alternativ wäre nach diesen Kriterien
nur München möglich gewesen, doch war dort die grundständige Ausbildung in
einen Master-Studiengang umgewandelt worden.
Befragt habe ich Prof. Dr. Frank Lobigs.172 Die Befragung erfolgte am 22.
April 2010 in dessen Wohnung in Hamburg und dauerte rund zweieinhalb Stun-
den. Meine Wahl fiel auf Lobigs aufgrund seiner guten Kenntnis des Curricu-
lums. Nach Einschätzung Pöttkers war er in erheblichem Maße an der Curricu-
lumentwicklung beteiligt. Dies qualifiziert Lobigs für die vorliegende Arbeit als
Verantwortlichen. Er war nach dem Experiment dann auch Geschäftsführender
Direktor des Instituts.
Das untersuchte Curriculum war der Teil „I Bachelor of Arts in Journalis-
tik“ aus dem „Modulhandbuch Journalistik Jan. 09“ in der seinerzeit jüngsten
Fassung vom 28. Januar 2009, das Pöttker mir für das Experiment zur Verfügung
gestellt hat. Nicht untersucht habe ich die für Journalistik-Studierende belegba-
ren Lehrveranstaltungen der zehn zur Auswahl stehenden Komplementärfächer
Anglistik, Germanistik, Soziologie, Musikwissenschaft, Sportwissenschaft Poli-
tikwissenschaft, Geschichte, Philosophie, Recht oder Wirtschaft. Ihre Inklusion
hätte den Rahmen der Untersuchung gesprengt, weil es je nach Fach Befragun-
gen anderer Personen bedurft hätte. Zweitens kann ich den Ausschluss damit
begründen, dass ich nur geschlossene Curricula untersucht habe. Vorgesehen
hatte ich, zumindest die im Modulhandbuch beispielhaft enthaltenen Lehrveran-
staltungen einiger Komplementärfächer abzufragen. Die Codierung war Lobigs
aber wegen mangelnder Kenntnis des dortigen Lerngeschehens nicht möglich.
Damit folgt auch die Dortmunder Fallstudie dem Vorgehen der anderen Fallstu-
dien, nur Lehrveranstaltungen der Journalistik – allein für die University of Mis-
souri aus erklärtem Grund auch unter Einschluss von solchen aus Public Rela-
tions und Advertisement für angehende Journalisten – abzufragen.
Das Experiment dauerte insgesamt eine Stunde und 55 Minuten, wovon 24
Minuten auf die Einführung entfielen. Die offene Befragung im Anschluss bean-
spruchte rund 35 Minuten.
Am 19., 20. und 21. April 2010 habe ich in Dortmund vier Seminarveran-
staltungen sowie die Lehrredaktionen Fernsehen und Hörfunk beobachtend be-
sucht und mit Studierenden und Lehrenden gesprochen. Als Promovend habe ich
regelmäßig an einer der Lehrveranstaltungen selbst teilgenommen: dem Kollo-
quium über wissenschaftliche Abschlussarbeiten, das Pöttker für Bachelor-,
Master- und Promotionsstudierenden gemeinsam anbot.
172 Vgl. http://www.journalistik-dortmund.de/lobigs.html, Zugriff am 28. April 2013.

Die Entstehung des Dortmunder Instituts für Journalistik als eine der beiden ersten
hochschulgebundenen Journalistenausbildungen in Deutschland begann, wie im
Kapitel 3.3.1 ausgeführt, im Jahr 1976 zunächst an der Pädagogischen Hochschule
Ruhr. In der weiteren Entwicklung wurde es zum heute größten Anbieter hoch-
schulgebundener Journalistenausbildung in Deutschland, und zwar ab 1980 an der
Universität Dortmund, die später in Technische Universität Dortmund umbenannt
wurde. Das Dortmunder Institut für Journalistik ist interdisziplinär in einer kultur-
wissenschaftlichen Fakultät aufgestellt, wie ich es ebenfalls bereits skizziert habe.
Auch bin ich schon darauf eingegangen, dass Studierende des jetzigen Bachelor-
Studiengangs ebenso wie diejenigen des ehemaligen Diplom-Studiengangs als Teil
ihres Studiums ein zwölfmonatiges Redaktionsvolontariat absolvieren. So werden
sie – zusätzlich zum akademischen Studienabschluss – Absolventen einer Berufs-
ausbildung und damit zum Redakteur qualifiziert.173
Die Hochschulausbildung findet in deutscher Sprache statt, ist aber zugleich
auch international ausgerichtet. Nach Auskunft Frank Lobigs (vgl. Elektronischer
Anhang I: Tonträger 2, 1:25:02) nutzen fast alle Studierenden das Angebot eines
Auslandssemesters. In der Veranstaltung „Fremdsprachiger Journalismus“ inner-
halb des Moduls „Spezialisierung internationale Berichterstattung“ Elektronischer
Anhang H: Nr. 85) ist Englisch, neben Französisch und anderen Fremdsprachen,
ausweislich der Modulbeschreibung Lehrveranstaltungssprache. Nach Auskunft
Frank Lobigs (vgl. Elektronischer Anhang I: Tonträger 2, 1:24:25) schreiben die
Studierenden dort auch in englischer Sprache. Ich habe in einer anderen englisch-
sprachigen Journalistik-Lehrveranstaltung hospitiert, die der amerikanische Journa-
listik-Professor Larry Stuelpnagel im Rahmen seiner Gastprofessur am Institut für
Anglistik und Amerikanistik in derselben Fakultät angeboten hat. Die Dortmunder
Journalistenausbildung ist damit bei aller Verankerung im deutschen Journalismus
auch international orientiert.
Der hier untersuchte, auf acht Semester angelegte Bachelorstudiengang Jour-
nalistik trat mit dem Wintersemester 2008/2009 an die Stelle des bis dahin angebo-
tenen Diplom-Studiengangs; die Studierenden absolvieren das Redaktionsvolonta-
riat im 4. und 6. Semester.174 Im Wintersemester 2011/12 startete in Dortmund ein
ergänzender, zweisemestriger Masterstudiengang Journalistik175. Dieser ist aus-
weislich der Zugangsvoraussetzungen176 als Fortsetzung des Dortmunder Bache-
173 Vgl. auch http://www.journalistik-dortmund.de/ba_kurzinfo.html, Zugriff am 28. April 2013.

174 Vgl. http://www.journalistik-dortmund.de/studium.html, Zugriff am 28. April 2013.
175 Vgl. http://www.journalistik-dortmund.de/masterstudiengang-kurzinfo.html, Zugriff am 28.
April 2013.
176 Vgl. ebd.
lor-Studiengangs konzipiert: „Voraussetzung für die Zulassung zum Masterstudi-

engang ist der an der Universität Dortmund erworbene B. A. Journalistik oder ein
vom Prüfungsausschuss als gleichwertig anerkannter Studienabschluss.“
Seit 2003 bietet das Institut für Journalistik zusätzlich einen Bachelor-, seit
2007 einen Master-Studiengang Wissenschaftsjournalismus an.177 Auch dieses
Bachelor-Studium dauert acht Semester und umfasst ein einjähriges Redaktions-
volontariat; das Master-Studium ist auf zwei Semester angelegt.
Weitere spezialisierte Bachelor- und Master-Studiengänge, in Musikjourna-
lismus, bietet das Institut seit dem Wintersemester 2010/2011 an.178
Im hier untersuchten Bachelor-Studiengang Journalistik waren zum Zeit-
punkt meiner Untersuchung im Wintersemester 2010/2011 insgesamt 156 Stu-
dierende eingeschrieben, davon 52 Erstsemester.179
Experiment TABELLE 1, Hypothese 1, empirische Lokalisierbarkeit: Frank

Lobigs konnte für sämtliche der ihm inhaltlich bekannten 58 Lehrveranstaltungen
anhand der definierten Merkmale Felder (1) bis (12) Praxis, Techne und Theorie
auf den Ebenen „Journalismus“, „Journalismusforschung“, „Externe Disziplinen“
und „Alltag“ lokalisieren. Lokalisierungen durch mich für eine weitere Veranstal-
tung hat Lobigs bestätigt. 30 Veranstaltungen, davon 26 in Komplementärfächern,
drei im „Studium Fundamentale“ und eine aus der Journalistik, Nr. 86, 1 „Reflexi-
on: Journalistische Berufsethik“ konnte Lobigs nicht codieren, da er das Gesche-
hen nicht genügend kannte.
Die Lokalisierung von Feldern der Ebene „Alltag“ traf Lobigs ebenfalls si-
cher, aber fehlgeleitet durch mich zu seiner im Kontext aller vier Fallstudien zu
engen Auslegung von „Alltag“. Ein zweiter Abfragefehler war meine Zustimmung
zur Auffassung, abgefragt werde nicht, ob Lerngeschehen stattfindet, sondern ob es
vorwiegend stattfindet.
Davon unbenommen aber bleibt der Befund, dass Lobigs dort, wo er das
Lerngeschehen kannte, die Felder aus dem Begriffsplan sicher lokalisiert hat. Die
Hypothese 1 ist damit auch für die vierte und letzte Fallstudie verifiziert, dies aber
wegen meiner Abfragefehler etwas weniger deutlich als in den anderen drei Fall-
studien.
177 Vgl http://www.wissenschaftsjournalismus.org/studium.html, Zugriff am 28. April 2013.

178 Vgl. http://www.musikjournalismus.tu-dortmund.de/musikjournalismus/index.php, Zugriff am
28. April 2013.
179 Auskunft per E-Mail von Daniel Gehrmann, wissenschaftlicher Mitarbeiter der TU Dortmund,
am 16. November 2011 auf Veranlassung von Prof. Dr. Frank Lobigs.
Experiment TABELLE 1, Hypothese 2, Erkennbarkeit von

Grundstrukturen:
Die Felder wurden mit folgender Häufigkeit markiert:
Feld 1: Praxis des Journalismus: 37
Feld 2: Praxis von Journalismusforschung: 3
Feld 3: Praxis Externer Disziplinen: 0
Feld 4: Praxis des Alltags: 20
Feld 5: Techne des Journalismus: 39
Feld 6: Techne von Journalismusforschung: 10
Feld 7: Techne Externer Disziplinen: 7
Feld 8: Techne des Alltags: 21
Feld 9: Theorie des Journalismus: 40
Feld 10: Theorie von Journalismusforschung: 21
Feld 11: Theorie Externer Disziplinen: 24
Feld 12: Theorie des Alltags: 5
___
Summe: 227
Für die insgesamt 58 Lehrveranstaltungen sind damit im Durchschnitt

(227 : 12 = 3,913) gerundet 3,9 Felder markiert.
Praxis, Techne und Theorie sind 60-, 77- und 90-mal und damit insgesamt
sehr ausgewogen vertreten, mit etwas stärkerer Betonung von Theorie vor Praxis
und Techne.
Nach den Ebenen betrachtet ergibt sich mit Journalismus: 116, Journalis-
musforschung: 34, Externe Disziplinen: 31 und Alltag: 26 Markierungen eine
starke Betonung des Journalismus als Berufswelt. Dass Alltag nur selten markiert
wurde, ist der Schmalführung des Alltagsbegriffs durch Versäumnisse des Au-
tors zuzuschreiben.
Diese Schmalführung erklärt auch, dass der gemessene Wert von 3,9 Fel-
dern pro Lehrveranstaltung deutlich unter den anderen drei Fallstudien mit Wer-
ten zwischen 5,5 und 7,6 liegt. Dort näherten sich oder erreichten die Zahlen für
die Ebene Alltag die der Ebene Journalismus. Wäre die Zahl der Markierungen
von Alltag, wie an der Columbia University, gleich hoch wie die von Journalis-
mus, so kämen zu den 227 Feldern 116 – 26 = 90 Felder hinzu. Aus dann 317
Feldmarkierungen für 58 Veranstaltungen ergäbe sich ein Durchschnitt von
(317 : 58 = 5,466) und damit der gerundete Wert von 5,5. Für die Columbia
University hatte ich 5,6 ermittelt, für die University of Missouri ebenfalls 5,5 und
nur für die Hochschule Bremen einen deutlich höheren Wert von 7,6. Dortmund
fällt also nach der rechnerischen Korrektur meiner fehlerhaften Schmalführung
des Alltagsbegriffs nicht mehr aus dem Rahmen, den die Ergebnisse für die an-
deren Hochschulen setzen.
Der untersuchte Studiengang deckt auch ohne rechnerische Korrektur die

zwölf Felder des vorgeschlagenen Begriffsplans für Lerngeschehen in Journalis-
tenausbildung vertikal ausgewogen ab, mit einer leichten Betonung von Theorie.
Horizontal aber zeigt sich ein weniger ausgewogenes Bild mit starker Betonung
der Ebene Journalismus als Berufswelt des Journalismus. Nach rechnerischer
Korrektur des Alltagsbegriffs ergibt sich eine starke Betonung auch der Ebene
Alltag. Trotz dieser Ausprägungen sind die verbleibenden Ebenen Journalismus-
forschung und Externe Disziplinen abgedeckt, dies aber vor allem mit Theorie.
Bei der markierten Theorie handelt es sich zu etwa gleich großen Teilen um
Theorie des Journalismus und wissenschaftliche Theorie aus Journalismusfor-
schung und externen Disziplinen. Für Praxis fällt auf, dass sie fast nur für die
Ebenen Journalismus und Alltag markiert wurde. Praxis in der Journalismusfor-
schung findet nicht statt, Praxis in Externen Disziplinen nur in drei Veranstal-
tungen. Techne-Markierungen konzentrieren sich ebenfalls auf die Ebenen Jour-
nalismus und Alltag. Auf den Ebenen Journalismusforschung und Externe Dis-
ziplinen erscheint Techne auch, und zwar mit zehn und sieben Markierungen
erheblich häufiger als Praxis
würden mit dem Begriffsplan erkennbar, ist damit deutlich verifiziert.
~ = 0 bis 19 (19 Zähler) / ~ = 20 bis 38 (19 Zähler) / ~ = 39 bis 58 (20 Zähler)

Abbildung 13: Potentialanalyse der Integration, Technische Universität
Dortmund
(1) des (5) des (9) des Journalismus
~ ~ ~
(2) von (6) von (10) von Journalismusforschung
~ ~ ~
(3) von (7) von (11) aus Externen Disziplinen
~ ~ ~
(4) des (8) des (12) des Alltags
~ ~ ~
In der Tabelle und im Begriffsplan der Potentialanalyse ist erkennbar, dass der
untersuchte Studiengang das Potential der Integration hochschulgebundener Jour-
nalistenausbildung in mittelhohem Maße nutzt. Wissenschaftliche Praxis und
Techne sind vorhanden, aber schwach ausgeprägt, dafür aber umso stärker Praxis
und Techne aus dem Berufsfeld Journalismus. Der Studiengang nutzt die Möglich-
keiten hochschulgebundener Journalistenausbildung für Theorie sehr gut. Der

geringere Wert für Theorie des Alltags kann dabei wegen der erklärten Vorbehalte
des Probanden bei dessen Markierung vernachlässigt werden.
Es handelt sich um einen stark an der Berufswelt des Journalismus ausge-
richteten Studiengang, der Forschung zwar deutlich berücksichtigt, dies aber vor
allem in der Theorie und kaum in wissenschaftlicher Praxis und Techne. Die
Einheit von Forschung und Lehre ist damit recht schwach ausgeprägt. Auch in
Dortmund, wie in allen anderen Fallstudien, erlauben die erhobenen Daten aber
nur Aussagen über die Verteilung von Unterbegriffen des Lerngeschehens auf
die Lehrveranstaltungen, nicht aber darüber, in welchem Maße in einzelnen
Lehrveranstaltungen das Potential hochschulgebundener Journalistenausbildung
ausgeschöpft wird. Für Dortmund muss an dieser Stelle noch einmal betont wer-
den, dass die Komplementärfächer nicht untersucht worden sind. Ihre Berück-
sichtigung hätte höhere Werte für „Externe Disziplinen“ hervorgebracht.
Für Dortmund wurde, wie in den anderen drei Fallstudien, aber deutlich, dass
der vorgeschlagene Begriffsplan nicht nur in der Auflistung der Ergebnisse, son-
dern auch in der Potentialanalyse Grundstrukturen erkennbar macht. Die Hypothe-
se 2 ist damit ein weiteres Mal auch mit der Potentialanalyse zusätzlich bestätigt.
Die Auswertungen der gesonderten Abfragen zur Techne stehen in den Ka-
piteln 4.4.2 und 4.4.3 des Elektronischen Anhangs A.
Das Experiment zur Technischen Universität Dortmund hat trotz zweier Abfra-
gefehler (vgl. Elektronischer Anhang A: Kapitel 4.4) beide Hypothesen deutlich
verifiziert: Die zwölf Felder des Begriffsplans waren für den Probanden Frank
Lobigs in den untersuchten – ihm ausreichend bekannten – Lehrveranstaltungen
klar lokalisierbar. Es kam zwar wegen meiner Abfragefehler zu einer Untermar-
kierung von Feldern auf der Ebene Alltag. Die Abfragen anhand des Begriffs-
plans ließen dennoch Grundstrukturen, sowohl inklusive als auch exklusive der
rechnerischen Fehlerkorrektur, in vertikalen und horizontalen Dimensionen er-
kennbar werden. Wegen meines Fehlers identifizierte Lobigs nur durchschnitt-
lich 3,9 von 12 Feldern. Die rechnerische Korrektur auf Basis der Prävalenz von
Alltag-Markierungen in der New Yorker Fallstudie im selben Umfang wie Jour-
nalismus-Markierungen aber erbrachte einen Wert von 5,5, der am unteren Ende
der für die anderen drei Fallstudien gefundenen Werte lag. Horizontal zeigt sich
eine starke Betonung der Ebene Journalismus, dies aber mit deutlicher Präsenz
auch von Journalismusforschung, Externen Disziplinen und – auch ohne rechne-
rische Korrektur – von Alltag. Vertikal ist der Studiengang sehr ausgewogen mit
einer leichten Betonung der Theorie, die sich etwa gleich auf Journalismus,
Journalismusforschung und Externe Disziplinen verteilt. Praxis findet fast nur

auf den Ebenen Journalismus und Alltag statt, nicht aber in der Journalismusfor-
schung und nur wenig in Externen Disziplinen. Techne konzentriert sich eben-
falls auf Journalismus und Alltag, ist jedoch auch in Journalismusforschung und
Externe Disziplinen deutlich präsent. Letzteres liegt daran, dass die Komplemen-
tärfächer unberücksichtigt blieben. Die Studierenden in Dortmund lernen Theo-
rie und Methodik von Forschung, forschen aber selbst nur wenig.
Die Einbeziehung der nicht untersuchten Komplementärfächer sowie der
dem Probanden nicht ausreichend bekannten anderen Veranstaltungen würde ein
anderes Ergebnis hervorbringen. Für das Erkenntnisinteresse der vorliegenden
Arbeit ist aber nur relevant, ob mit dem Begriffsplan Strukturen des untersuchten
Curriculums erkennbar werden. Dies ist eindeutig der Fall und damit die Hypo-
these 2 klar verifiziert.
Der untersuchte Dortmunder Studiengang schöpft das Potential der Integra-
tion hochschulgebundener Journalistenausbildung in mittelhohem Maße aus. Die
Einbeziehung der Komplementärfächer aber hätte mit Sicherheit die Ebene „Ex-
terne Disziplinen“ gestärkt. Auch in Dortmund, ebenso wie in den anderen drei
Fallstudien, erlauben die erhobenen Daten keinerlei Rückschlüsse darauf, in
welchem Maße einzelne Lehrveranstaltungen das Potential hochschulgebunde-
ner Journalistenausbildung ausschöpfen. Auch für die Potentialanalyse gilt wie
insgesamt, dass die Einbeziehung der Komplementärfächer ein anderes Ergebnis
hervorgebracht hätte. Für die vorliegende Arbeit ist aber nur entscheidend, ob
auf der Grundlage des Begriffsplans Strukturen erkennbar werden. Dies ist ein-
deutig der Fall; auch in der Dortmunder Fallstudie stützt also die Potentialanaly-
se zusätzlich die Verifizierung der Hypothese 2.
Die erste Zusatzabfrage zu Techne-Markierungen zeigte sehr deutlich, dass es
sich um altgriechische Techne handelt. Die zweite Abfrage zu Techne-Markie-
rungen erbrachte, dass es sich vorwiegend – und auf der Ebene Journalismus sogar
ausschließlich – um den Typ techne2 handelt, auf den Forschungs-Ebenen Journa-
lismusforschung und Externe Disziplinen aber auch techne1 deutlich vorkommt.
Die Abfrage der „Techne des Alltags“ zeigt, dass die Vorgabe, zwischen
den beiden Typen von Techne entscheiden zu müssen, schon in der Anlage fehl-
geleitet war. Wegen der Möglichkeit, dass in einer Veranstaltung für eine Ebene
auch Technai unterschiedlicher Typen vorkommen, wäre es angemessen gewe-
sen, beide Typen markieren zu können. Diese Erkenntnis gilt grundsätzlich eben-
so für Techne der anderen Ebenen als auch für die anderen drei Fallstudien.
7.5 Zusammenfassung der Experimente
Jede der vier Fallstudien zum Lerngeschehen in hochschulgebundener Journalis-

tenausbildung hat die beiden Hypothesen klar bestätigt: Die Probanden konnten
7.5 Zusammenfassung der Experimente 319
das in zwölf Feldern des Begriffsplans von drei Spalten auf vier Ebenen kodifizier-
te Lerngeschehen gut identifizieren und lokalisieren. Damit haben alle vier Fallstu-
dien die Hypothese 1 bestätigt. Die Darstellung der Ergebnisse in Listen und zu-
sätzliche Potentialanalysen verifizierten die Leistungsfähigkeit des Begriffsplans,
Strukturen erkennbar zu machen, und damit die Hypothese 2. Für die vier Studien-
gänge wurden deutlich voneinander abweichende Strukturen sichtbar. Wegen der
absichtlich stark variierenden Anlage der gewählten Studiengänge sollte jedoch
von wertenden Vergleichen abgesehen werden. Ziel der vier Fallstudien war es
nicht, die Studiengänge zu vergleichen, sondern die Leistungsfähigkeit des Be-
griffsplans experimentell zu prüfen.
In den untersuchten Curricula zeigte sich für die Hochschule Bremen eine
ausgewogene Einbeziehung von Journalismusforschung und – noch mehr – auch
Externen Disziplinen, während die Columbia University nahezu ausschließlich an
der Berufswelt des Journalismus ausgerichtet ist. Auch die untersuchten Curricula
der University of Missouri und der Technischen Universität Dortmund orientieren
sich stark an der Berufswelt des Journalismus. Sie berücksichtigen dabei zwar
ausgeprägt Ergebnisse der Forschung, weniger jedoch wissenschaftliche Praxis
und Techne.
Das untersuchte Curriculum an der Hochschule Bremen nutzt das Potential
der Integration in hochschulgebundener Journalistenausbildung besonders umfas-
send, dasjenige der Columbia University kaum. Die Studiengänge in Dortmund
und Missouri nutzen es mittelstark. Keiner der Studiengänge aber nutzt das Mögli-
che vollständig. Auch diese Aussagen zum Grad des Ausschöpfens von Potentia-
len sollten jedoch zurückhaltend interpretiert werden. Abgefragt habe ich nämlich
nur, ob in den einzelnen Lehrveranstaltungen das jeweilige Lerngeschehen statt-
findet, nicht aber in welchem Maße dies geschieht. Es ist denkbar, dass Schwächen
in der Zahl der markierten Felder durch Stärken in der Ausprägung des Lernge-
schehens ausgeglichen werden. Darüber, in welchem Maße einzelne Lehrveranstal-
tungen das Potential hochschulgebundener Journalistenausbildung ausschöpfen,
können die erhobenen Daten keinerlei Aufschlüsse geben.
Dagegen, die Ergebnisse für urteilende Vergleiche zwischen den vier unter-
suchten Studiengängen zu verwenden, spricht zudem, dass in einigen Fallstudien
geringfügige Abfragefehler auftraten, die nicht immer schon während der Experi-
mente korrigiert werden konnten. Für die Hypothesenprüfung blieben diese Fehler
unerheblich. Bei Vergleichen zwischen den Fallstudien wäre aber Vorsicht gebo-
ten.
Je nach Studiengang sind zudem andere Fächer sehr unterschiedlich einge-
bunden. So setzt der einzige untersuchte Master-Studiengang – an der Columbia
University – einen Bachelor-Abschluss voraus. In Dortmund belegen Studieren-
de auch Komplementärfächer, in Missouri machen andere Fächer sogar rund
zwei Drittel der Studienleistung aus. Studierende bringen damit Praxis, Techne
und Theorie aus anderen Fächern mit, die nicht in die Experimente eingehen. Die
untersuchten Curricula bilden dies nicht ab, und nur sie wurden hier betrachtet.
Der Durchschnittswert von markierten Feldern pro Lehrveranstaltung ist in Bre-
men nicht zuletzt deshalb besonders hoch, weil alle belegten Fächer Teil des
Curriculums sind und daher im Experiment mit abgefragt wurden.
Für die vorliegende Arbeit ist nicht maßgeblich, welche Strukturen der Be-
griffsplan erkennbar macht oder ob Vergleiche herangezogen werden. Hier geht es
darum, ob die Unterbegriffe von Lerngeschehen des vorgeschlagenen Begriffs-
plans namens Praxis, Theorie und Techne in ihrer weiteren Ausdifferenzierung in
zwölf Unterbegriffe in den Curricula anhand der vorgegebenen Begriffsmerkmale
lokalisierbar sind und ob die Anwendung des Begriffsplans Strukturen erkennbar
macht. Beides ist sehr deutlich bestätigt, und zwar für die University of Missouri
auch in einer Ausweitung auf die Fächer Public Relations und Anzeigenwirtschaft.
Zusatzabfragen zur Techne ergaben in allen Fallstudien sehr deutlich, oft-
mals sogar hundertprozentig, dass das Lerngeschehen der Techne-Markierungen
die Merkmale altgriechischer Techne aufweist: dass es sich also tatsächlich um
Techne im antiken Begriff der Griechen handelt. Die Zusatzabfragen zum Typ
von Techne ließen die Probanden aller vier Fallstudien für die Techne des Journa-
lismus zwischen 75 und 100 Prozent der dort abgefragten acht Merkmale der
techne2 markieren, die zu den in der Vorgabe bereits genannten – und von den
Probanden als zutreffend bereits markierten Merkmalen – noch hinzukommen.
Für Techne von Forschung trat daneben aber, vor allem in Dortmund, auch tech-
ne1 hervor. In Missouri identifizierte der Proband, anders als für Journalismus, für
die Berufsfelder Public Relations und Anzeigenwirtschaft auch ausgeprägt tech-
ne1. Dies ist damit erklärbar, dass diese Berufsfelder stärker als der Journalismus
auch mit sehr stringenten Methoden der Marktforschung und strategischer Pla-
nung arbeiten, auf welche die beiden abgefragten Merkmale der techne1 zutreffen,
nämlich hohe mathematische Präzision und hohe Ergebniszuverlässigkeit.
Die New Yorker und Dortmunder Experimente zeigten aber auch, dass die
Anlage aller vier Experimente, von den Probanden eine Entscheidung zwischen
techne1 und techne2 einzufordern, unglücklich gewählt war. Besser wäre es gewe-
sen zuzulassen, dass die Probanden auch beide Typen markieren, denn nichts
spricht dagegen, in ein und derselben Lehrveranstaltung für eine Ebene Technai
beider Typen zu finden. Die Ergebnisse der Zusatzabfrage zur Unterscheidung
zwischen techne1 und techne2 sollten deshalb nicht als eine präzise Messung gele-
sen werden, sondern als Befund darüber, welcher Typ in den Curricula vorwiegend
vorkommt. Es ist eindeutig die techne2, und zwar hier ganz besonders ausgeprägt
für die Techne des Journalismus.
Barbara Witte (vgl. Elektronischer Anhang E: Tonträger 1, 4:44) hat wäh-
rend des Bremer Experiments auf die Problematik der Unterscheidbarkeit von
Praxis und Techne hingewiesen und gemutmaßt, es könnte sich bei Techne um
7.5 Zusammenfassung der Experimente 321
(ebd.) „einen Unterbereich von Praxis“ handeln. Träfe Wittes Einwand zu, wäre
Techne immer auch Praxis und die Unterscheidbarkeit als nebengeordnete Be-
griffe nicht mehr gegeben.
Die Fallstudien zeigten zwar, dass meistens, wenn auf einer Ebene Praxis
markiert wurde, dies durchaus auch auf Techne zutraf. Reziprok gilt dies aber
nicht; so ergaben sich in Dortmund sehr viel mehr Techne- als Praxismarkierun-
gen. Dass die analytische Trennung möglich ist, erwies sich in den Markierungen
auf der Ebene Alltag/Everyday Life. Dort ist sehr wohl häufig Praxis/praxis ohne
Techne/techne markiert. Hier wurde deutlich, dass Techne vorwiegend in berufli-
chen Kontexten vorkommt. Selbstverständlich findet Techne aber auch im Alltag
statt, ebenfalls dort „[…] stellen Studierende etwas her oder pflegen etwas“. Auch
kann ihr weiteres Merkmal erfüllt sein, „Studierende wenden mindestens eine
Methode an, die spezifisch ist für Teile des alltäglichen Lebens, die auch Teile des
Journalismus oder wissenschaftlicher Disziplinen sein können, diesen aber nicht
spezifisch sind.“ Die durchgängige Nichtmarkierung von (8) Techne des Alltags
kann nur im dritten Merkmal begründet liegen: „‚Richtig‘ und ‚falsch‘ bedeuten
auch ‚nützlich für den Erfolg‘ und ‚weniger nützlich für den Erfolg‘.“ Deutlich
wird hier, dass im Alltag der Begriffsinhalt aus der Praxis dominiert: „‚Richtig‘
und ‚falsch‘ bedeuten auch ‚ethisch gut‘ und ‚ethisch schlecht‘.“ Die Formulierung
„auch“ verwischt etwas die Trennung zwischen Praxis und Techne, ist aber not-
wendig, weil in keiner der drei Spalten nur ein Begriffsinhalt von „richtig“ und
„falsch“ vorkommt.
Zusammengefasst lautet das Ergebnis der empirischen Überprüfung:
In vier Fallstudien habe ich die empirische Evidenz der Begriffsschöpfung Lern-
geschehen in Journalistenausbildung untersucht, definiert als „Handlungen Ler-
nender in einem sozialen, situativen, aktiv-konstruktiven, selbstgesteuerten Pro-
zess mit dem erklärten Ziel der Befähigung zum erfolgreichen Handeln im Beruf
des Journalisten“ und ausdifferenziert in zwölf Unterbegriffe.
In einigen der Experimente traten Unsicherheiten in der Abfrage auf. Die
daraus resultierenden Fehler aber haben die Probanden zumeist noch während
der Befragungen korrigiert. Für die anderen Ungenauigkeiten stellte sich bei
nachträglicher Prüfung heraus, dass sie auf die Ergebnisse keinen größeren Ein-
fluss hatten oder ich sie rechnerisch korrigieren konnte.
Jede der vier Fallstudien von Studiengängen in Deutschland und den USA
hat empirisch nachgewiesen: Der Begriffsplan erlaubt es, das im vorgeschlage-
nen Begriffsplan von zwölf Feldern strukturierte Lerngeschehen von altgriechi-
scher Praxis, altgriechischer Techne und altgriechischer Theorie auf den Ebenen
Journalismus, Journalismusforschung, Externe Disziplinen und Alltag in Curri-
cula hochschulgebundener Journalistenausbildung zu lokalisieren. Der vorge-
schlagene Begriffsplan ist damit sowohl in deutscher als auch in englischer Spra-
che analytisch funktionsfähig.
Auch ist mit jeder der vier Fallstudien empirisch nachgewiesen: Der neue
Begriffsplan lässt Strukturen analytisch erkennbar werden. Im Umkehrschluss
kann er so lange grundstrukturierend und damit planerisch eingesetzt werden, bis
weitere Forschung zusätzliche Ebenen, Spalten und Felder für solches Lernge-
schehen hervorbringt, das der Begriffsplan in der vorliegenden Fassung möglich-
erweise nicht abbildet und für das er deshalb „blind“ wäre.
Zudem ist mit allen vier Fallstudien empirisch nachgewiesen: Bei der durch
Anwendung des Begriffsplans lokalisierbaren Techne handelt es sich um solche
des altgriechischen Begriffsinhalts. Vorwiegend kommt Techne des von David
Roochnik als techne2 bezeichneten Typs vor, die „stochastische“ Techne der hip-
pokratischen Ärzte und des Alexander von Aphrodisias für besonders komplexe,
widerspenstige Gegenstände. Doch findet sich auch techne1, die genauer und zu-
verlässiger wirkt, aber der Komplexität vieler Gegenstände nicht gerecht werden
kann.
Dass der Begriffsplan auf Lehrveranstaltungen der Public Relations und An-
zeigenwirtschaft übertragbar ist, belegen die Ergebnisse der Fallstudie zur Univer-
sity of Missouri. Dies ist ein Hinweis – aber auch nicht mehr –, dass der für Jour-
nalistenausbildung entwickelte neue Begriffsplan auf andere Fächer anwendbar
sein könnte. Die Übertragbarkeit mit größerer empirischer Evidenz zu überprüfen
muss ich Folgestudien überlassen.
Die Ebenen Journalismusforschung und Externe Disziplinen sind nicht immer
scharf voneinander trennbar. Die Ursache für diese analytische Schwäche des
Begriffsplans liegt in der interdisziplinären Anlage der Journalismusforschung
begründet, die zwangsläufig Abgrenzungsprobleme mit in ihr bereits angelegten
anderen Fächern mit sich bringt. Die Trennschärfe war aber überall dort vollstän-
dig gegeben, wo im Rahmen von Journalistenausbildung auch Fächer, die im Sinne
Wolfgang Donsbachs und Siegfried Weischenbergs Sachwissen vermitteln, gelehrt
werden. Dies galt in allen Fallstudien, womit sich die analytische Unterscheidung –
trotz der Abgrenzungsprobleme zu in die Journalistik integrierten Fächern – als
sinnvoll erwiesen hat.
Die Daten zeigen, dass Techne nicht mit Praxis identisch, sondern analy-
tisch von ihr unterscheidbar ist.
Der neue Begriffsplan ist damit im Sinne Manfred Rühls (1978: 98) „brauch-
bar“ für die Analyse und Planung von Lerngeschehen in der Journalistenausbil-
dung.
8 Fazit und Ausblick 323
8 Fazit und Ausblick
Die Untersuchung hat dort angesetzt, wo Bernd Blöbaum (2000: 119) in seiner
Begriffsarbeit über hochschulgebundene Journalistenausbildung feststellen
musste: „Die Integration von Theorie und Praxis ist nach wie vor ein ungelöstes
Problem.“ Für dieses Theorie-Praxis-Problem der Journalistik, spezifisch bezo-
gen auf Lerngeschehen in Journalistenausbildung, schlage ich eine Lösung vor:
in Form eines neuen Begriffsplans der präzisen Kategorisierung in Analyse und
Planung von Lerngeschehen in Curricula. Ich betrachte meinen Vorschlag nicht
als „die Lösung“ des Problems, wohl aber als eine von vielleicht mehreren mög-
lichen Lösungen, die ich zudem empirisch überprüft habe.
Meine Wortschöpfung Lerngeschehen benennt das Handeln von Lernenden
in einem sozialen, situativen, aktiv-konstruktiven und selbstgesteuerten Prozess
mit dem Ziel der Befähigung zum erfolgreichen Handeln im Beruf Journalist.
Der Begriffsplan entstand auf der theoretischen Grundlegung der Termino-
logielehre als der Wissenschaft von den Fachwortschätzen, die als Teil der An-
gewandten Sprachwissenschaften Begriffe von Begriff sprachwissenschaftlich
erforscht und bis hin zur Industrienormierung entwickelt. Grundlegend für die
vorliegende Arbeit ist DIN 2342 (2011) Begriffe der Terminologielehre. Mit
dieser deutschen Industrienorm habe ich erstmals die Terminologielehre auf die
Journalistik angewandt. Die interdisziplinären Bezüge finden sich (Streitbörger
2013) in einer separaten Analyse noch erweitert um Terminologieextraktionen
aus Philologie, Philosophie, Linguistik und anderen Wissenschaften.
Als Ursache des Theorie-Praxis-Problems der Journalistik konnte ich
nachweisen, dass insbesondere das herkömmliche Begriffsverständnis von Pra-
xis zu ungenau und vieldeutig ist, um damit Lerngeschehen präzise analysieren
und strukturieren zu können. Auch die analytische Abgrenzung der Praxis von
Theorie und der Begriff einer Integration von Praxis und Theorie mussten damit
ungenau bleiben.
Mit dem Ziel einer analytisch anwendbaren Grundstrukturierung des Lernge-
schehens habe ich „Theorie und Praxis“ in „Theorie, Praxis und Techne“ über-
führt. Der herkömmliche Begriff von Praxis wurde dabei in Techne und Praxis
aufgelöst. Mit Techne ist jetzt ein altgriechischer Alltagsbegriff und philosophisch-
philologischer Fachbegriff in die Fachsprache der Journalistik neu eingeführt.
Techne benennt in einer begrifflichen Näherung die Techniken eines Berufs. Die

324 8 Fazit und Ausblick
herkömmliche Praxis habe ich von Elementen der Techne befreit und so auf ihren
aristotelischen Begriff von Handeln in Eigenverantwortung zurückgeführt.
Die begriffliche Neukonstruktion von Praxis, Techne und Theorie habe ich
auf vier Ebenen des Lerngeschehens bezogen: Journalismus als journalistische
Berufswelt, Journalistik als Journalismusforschung, Externe Disziplinen und
Alltag. Für den so entstehenden Begriffsplan in Form einer Matrix aus zwölf
Feldern habe ich behauptet, dass er das begriffliche Instrumentarium bereitstellt,
Lerngeschehen in Curricula präzise zu kategorisieren. Es handelt sich somit um
eine Begriffsarbeit der Curriculumforschung.
Für Integration habe ich ebenfalls eine begriffliche Neufassung vorgeschla-
gen, auch diese bezogen auf das Lerngeschehen: Demnach ist Integration in
einem Curriculum gegeben, wenn alle zwölf Felder des Begriffsplans ausgewo-
gen präsent und empirisch nachweisbar sind.
Den Begriffsplan habe ich im einleitenden Kapitel 1 entwickelt und bis zur
vollen Anwendbarkeit in der Analyse und Planung von Curricula hochschulge-
bundener Journalistenausbildung begründet.
Im Anschluss an diese Vorstellung und Begründung des Begriffsplans in
der Einleitung habe ich Grundlegungen geleistet, Kontexte untersucht und Bele-
ge für bis dahin nur Behauptetes nachgereicht. Die analytische Funktionsfähig-
keit in deutscher und englischer Sprache habe ich in vier empirischen Fallstudien
an je zwei Studiengängen für Journalistenausbildung in Deutschland und in den
USA empirisch nachgewiesen.
Den Kontext von hochschulgebundener Journalistenausbildung habe ich um-
fassend abgedeckt, indem ich erstmals auch elementare Begriffe rund um Journa-
lismus, Hochschule und weitere Begriffe spezifisch aus hochschulgebundener
Journalistenausbildung mit dem Instrumentarium der DIN 2342 untersucht habe.
So entstand ein terminologischer und damit ungewohnter Blick auf die Journalis-
tik. Diese Terminologiearbeit konnte zwar auf dem begrenzten Raum der vorlie-
genden Arbeit kein geschlossenes Begriffssystem der Journalistik erbringen, leistet
aber punktuelle Begriffsarbeit. Unter anderem habe ich neue Begriffe entwickelt
und vorgeschlagen, beispielsweise Interessantheit und Aufmerksamkeitsattraktivi-
tät als Unterbegriffe von Qualität im Journalismus sowie journalistische Haltung.
Auf die herkömmlichen Begriffe von Theorie und Praxis sowie deren In-
tegration bin ich vertiefend eingegangen. Auch habe ich Parallelen und Unter-
schiede zwischen hochschulgebundener Journalistenausbildung in Deutschland
und den USA untersucht. Die historische Entwicklung von Journalistenausbil-
dung in beiden Ländern habe ich narrativ, aber dabei immer auch terminologisch
untersucht. Insgesamt ermöglicht diese Untersuchung von Begriffen einen ge-
nauen Blick auf Journalistenausbildung an Hochschulen in beiden Ländern.
8 Fazit und Ausblick 325
Die altgriechische Grundlegung des Begriffs von Techne habe ich in philo-
logischer und philosophischer Literatur umfassend nachgewiesen. Dabei stütze
ich mich auf eine zweite Studie zum Begriff der Techne. Diese Terminologieex-
traktion wurde wegen ihres erheblichen Umfangs und ihrer möglichen Relevanz
auch für andere Fächer als die Journalistik ausgelagert. Die Arbeit erscheint als
separates Buch (Streitbörger 2013).
In den vier Fallstudien habe ich die Anwendbarkeit des Begriffsplans für
Analysen von Curricula experimentell überprüft: Jeweils in meiner Gegenwart
ließ ich Verantwortliche der Studiengänge in einem experimentellen Setting in
Curricula verschriftete Lehrveranstaltungen codieren. In jeder der experimentel-
len Fallstudien fanden sich die in der Einleitung formulierten Thesen bestätigt:
Die zwölf Felder des vorgeschlagenen Begriffsplans konnten von den Probanden
präzise lokalisiert werden. Auch ließ die Anwendung des Begriffsplans Grund-
strukturen erkennbar werden. Ebenso wurden für den von mir entwickelten Be-
griff von Integration Strukturen deutlich, wie viel des grundsätzlich Möglichen
die Studiengänge ausschöpfen.
In weiteren Abfragen habe ich nachgewiesen, dass es sich bei den Lokali-
sierungen von Techne tatsächlich um solche mit ihren altgriechischen Begriffs-
merkmalen handelt. Eine dritte Abfrage, die ermitteln sollte, ob es sich um den
Typus techne1 der Hand-Werker oder um den komplexeren Typus techne2 der
antiken Ärzte und Rhetoren handelt, litt an einer Fehlkonzeption der Abfrage, die
eine binäre Entscheidung zwischen dem einen und dem anderen einforderte. In
der Untersuchung stellte sich aber heraus, dass in spezifischen Veranstaltungen
Techne beiderlei Typs vorkommen kann. Mit diesem Befund konnte ich – trotz
des Fehlers in der Anlage – auch für die zweite Zusatzabfrage ein empirisch
solide begründetes Ergebnis ermitteln.
Diese Ergebnisse stehen unter dem Vorbehalt, dass Erweiterungen des Be-
griffsplans mit neuen Feldern prinzipiell möglich sind und dass Trennschärfe
zwischen den dort kategorisierten Unterbegriffen von Lerngeschehen nur analy-
tisch, nicht jedoch ausschließlich einlösbar ist.
Mit diesen Einschränkungen aber haben die Fallstudien die volle Anwend-
barkeit des Begriffsplans für die Analyse von Curricula für Journalistenausbil-
dung vierfach empirisch belegt. Dies gilt sowohl für die Originalbegriffe in deut-
scher Sprache, die ich auf die beiden deutschen Begriffe angewendet habe, als
auch für ihre Übersetzungen in der Anwendung auf die Fallstudien in den USA.
Mein Ziel ist es, einer bislang noch nicht existenten Curriculumforschung für
hochschulgebundene Journalistenausbildung eine fundierte begriffliche Grundle-
gung zu geben. Dieses Unterfangen wird dann nicht sinnlos bleiben, wenn andere
Wissenschaftler den Begriffsplan für empirische Analysen und Planungen von
Curricula anwenden.
326 8 Fazit und Ausblick
Ich versuche zwar, ein Versäumnis der Journalistik zu beheben, indem ich
den grundlegenden Begriff von Praxis neu bestimme. Diesem einen Versäumnis
steht aber eine Aufbauleistung hochschulgebundener Journalistenausbildung und
ein persönliches Engagement der beteiligten Personen gegenüber, das mich bei
meinen Untersuchungen tief beeindruckt hat.
Ich halte den Begriffsplan zur Grundstrukturierung von Lerngeschehen für
übertragbar auf andere Berufsausbildungen an Hochschulen. Auch halte ich ihn
für transferierbar auf ein Berufsgeschehen im Journalismus – als das Handeln im
Beruf Journalist in einem sozialen, situativen, aktiv-konstruktiven und selbstge-
steuerten Prozess – und damit für anwendbar auf eine begriffliche Grundstruktu-
rierung der empirischen Erforschung des journalistischen Handelns selbst. Hin-
sichtlich dieser Übertragbarkeiten handelt es sich aber um theoretische Annah-
men. Empirisch überprüft habe ich den Begriffsplan nur in der Anwendung auf
Curricula hochschulgebundener Journalistenausbildung.
Literaturverzeichnis 327
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Übersichtstabelle (Ergänzung zur Modulbeschreibung im Akkreditierungsantrag): B A

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Technische Universität Dortmund:

Fakultät für Kulturwissenschaften, Institut für Journalistik: Journalistik. Bachelor Journa-
listik (B A), Master Journalistik (Master of Arts). Nicht datiertes Dokument „Modulhand-
buch“, 2007 für die Studie zur Verfügung gestellt durch Prof. Dr. Horst Pöttker.
University of Missouri:
School of Journalism (2010): Catalogue Draft for Carla Whitney 02/10/2010 for Terms
FS2010 – SS2012: Das Dokument wurde eigens für das Experiment von der Universität
aus einer hochschuleigenen Datenbank angefertigt und zur Vorbereitung des Befragungs-
Handbuchs zur Verfügung gestellt.

Wolfgang Streitbörger (Auth.) - Grundbegriffe Für Journalistenausbildung - Theorie, Praxis Und Techne Als Berufliche Techniken-VS Verlag Für Sozialwissenschaften (2014)

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Grundbegriffe für Journalistenausbildung

Mit einem Vorwort von Prof. Dr. Horst Pöttker

Wolfgang Streitbörger, Dissertation Technische Universität Dortmund, 2013

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ISBN 978-3-658-03560-0 ISBN 978-3-658-03561-7 (eBook)

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Natio-

Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in die-

Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier

Prolog und Dank

Anne Borgstedt, Annette Braemer, Tanah Homann, Christin Märzke, Elisa-

Journalistik als Wissenschaft, die den Journalistenberuf durch Forschungsinno-

Dortmund, im Juni 2013 Horst Pöttker

1 Vgl. Streitbörger 2013.

Vorwort von Horst Pöttker ................................................................................ 9

Verzeichnis der Anhänge bei Springer VS Online Plus ................................ 15

1 Einleitung: Entwurf des Begriffsplans, Hypothesen ............................ 21

1.6 Empirische Fundierung des Begriffsplans: Hypothesen ............................. 53

2 Begriffe von Begriff ................................................................................. 59

3 Hochschulgebundene Journalistenausbildung ..................................... 89

3.3 Entwicklungslinien und Strukturen ........................................................... 152

4 Theorie, Praxis und ihre Integration in der Journalistik .................. 213

5 Entwicklungslinien von Theorie und Praxis ....................................... 253

6 Begriffliche Grundlegung von Techne ................................................. 255

7 Experimentelle Überprüfung des Begriffsplans ................................. 265

8 Fazit und Ausblick ................................................................................ 323

Literaturverzeichnis ....................................................................................... 327

Verzeichnis der Anhänge bei Springer VS Online Plus

Anhang A: Vertiefungen und Ergänzungen

Abbildung 1: Begriffsplan des Lerngeschehens in Praxis/Techne/Theorie .... 44

AASDJ American Association of Schools and Departments of Journalism

1 Einleitung: Entwurf des Begriffsplans, Hypothesen

Es geht um Begriffe2. Mein Thema sind grundstrukturierende, in ihrem her-

W. Streitbörger, Grundbegriffe für Journalistenausbildung,

1.1 Die Terminologielehre auf die Journalistik angewandt

1.2 Journalistin oder Journalist? Die terminologische Gender-Frage

1.3 Ausgangslage: Begriffe von Theorie, Praxis, Integration

Den wohl meisten Studierenden dürfte es beim Theorie-Praxis-Problem ganz

3 Vgl. http://www.journalistik-dortmund.de/paetzold.html, Zugriff am 28. April 2013.

Die Benennung Journalistik für den Journalismus hat in diesem Journalismus

„Praxis bedarf zu ihrem Verständnis brauchbarer begrifflicher Kriterien, vor allem

Die Begriffsklärung blieb aus, doch ermahnten Wissenschaftler und Journalisten

„Mit der Einrichtung der Journalistik-Studiengänge in der Bundesrepublik war die

Weitere zehn Jahre später, seit der Einführung journalistischer Studiengänge in

Das „Theorie-Praxis-Problem“ der Journalistik weist über Deutschland hinaus.

onalen Organisationen für Journalistenausbildung tätig gewesen, stellte in den

Der Niederländer Mark Deuze, bis April 2013 Journalistik-Professor in den

1.3.1 Minimalkonsens: Theorie und Praxis als die „Zwei Kulturen“

1.3.2 Die Relevanz präziser Begriffe

Weil aber Theorie und Praxis in Journalistenausbildung weiterhin beliebige und

8 Vgl. http://www.fakultaet3.fh-hannover.de/studium/bachelor/journalistik/index.html, Zugriff am

träge abgedeckt.“ In einem Zwischenbericht (Fachhochschule Hannover 2003: 3)

Während die Zwei Kulturen mit großen Veränderungen in ihren je eigenen

Es gilt, begriffliche Grundlagen für die sozialwissenschaftliche Analyse und

zu schaffen, gleichermaßen für Universitäten, Fachhochschulen und weitere Orte

1.3.3 Integration als interdisziplinäres Problem

1.3.4 Fehlende Curriculumforschung

Liegt schon in der Ausbildungsforschung der Journalistik allgemein viel im Ar-

1.4 Fragestellung: Wie die Begriffsverwirrung überwinden?

1.4.1 Lokalisierung des Problems: Curricula und Lerngeschehen

Lerngeschehen in Journalistenausbildung: das Handeln von Lernenden in einem

1.4.2 Techne als dritter Begriff neben Praxis und Theorie

Die „Theorie-Praxis-Dichotomie“ hat die Entwicklung der Journalistik zwar

Berufe würden praktizieren. Ärzte oder Anwälte praktizieren Medizin oder

BM Praxis: Ein Mensch oder Menschen wählen autonom aus Handlungsop-

BM Theorie: Ein Mensch oder Menschen reflektieren etwas gedanklich; zu

BM UB techne1: Ist extrem zuverlässig; das beabsichtigte Ergebnis wird

Holger Rust (vgl. 1985: 49-55) konstatiert fünf „Bedeutungsdimensionen“