Clemens Kammler

Die deutschsprachige Gegenwartsliteratur:

Ein Problemfall der literarischen Sozialisation

1. Gegenwartsliteratur und literarische Sozialisation

In Leslie Fiedlers legendärem Essay »Überquert die Grenze, schließt den

Graben« steht ein bemerkenswerter Satz. Er lautet: »Ein Kommunikationsme-
dium muss, wenn es aus der Mode gerät, zu einer Form der Unterhaltung
werden […].«1 Die Rede ist von der Literatur. Mitte der neunziger Jahre
wurde in einer empirischen Studie das Leseverhalten von Germanistikstuden-
ten an zwei größeren deutschen Universitäten untersucht.2 Dabei ging es unter
anderem um die Frage nach den von den Studenten bevorzugten Autoren.
Dass diese Liste von Brecht, Hesse, Kafka, Goethe, Frisch und Thomas Mann
angeführt wurde, war zu erwarten. Es sind die Autoren des gymnasialen
Schulkanons. Überraschend war allerdings, dass unter den dreißig am häu-
figsten genannten Schriftstellern gerade einmal zwei deutschsprachige auf-
tauchten, deren Hauptwerke in den achtziger und neunziger Jahren erschienen
sind: Hera Lind und Patrick Süskind. Die im literaturwissenschaftlichen Kon-
text hochgewertete Gegenwartsliteratur (Heiner Müller, Handke, Strauß, Bern-
hard usw. ) hat also in der literarischen Sozialisation dieser Studenten prak-
tisch keine Rolle gespielt. Dass ausgerechnet Lind und Süskind als einzige
den Sprung in die ›Top Thirty‹ geschafft haben, spricht für Fiedlers These:
Bei Hera Linds Roman Das Superweib handelt es sich um einen Bestseller
ohne jegliche ästhetische Ambition. Und mag man Süskinds Das Parfüm
aufgrund seiner kunstvollen Machart auch noch so sehr bewundern: Es lässt
sich kaum leugnen, dass dieser Roman formal gesehen einen »Sprung zurück
ins Zeitalter des bürgerlichen Realismus« darstellt3 und vor allem aufgrund
seines hohen Unterhaltungswerts in den achtziger Jahren zum größten Ver-
kaufserfolg eines deutschen Romans seit Remarques Im Westen nichts Neues
wurde.

1 Fiedler, Leslie A.: »Überquert die Grenze, schließt den Graben! Über die Postmo-
derne«, in: Wolfgang Welsch: Wege aus der Moderne. Schlüsseltexte der Postmo-
derne-Diskussion, Weinheim 1988, S. 57–74, Zit. S. 60.
2 Vgl. Eicher, Thomas: Lesesozialisation und Germanistikstudium, Paderborn 1999,
S. 84–90.
3 Schnell, Ralf: Geschichte der deutschsprachigen Literatur seit 1945, Stuttgart/
Weimar 1993, S. 448.

Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik 124 (2001)

Die deutschsprachige Gegenwartsliteratur 141

Zwischen der Literatur, die gelesen werden muss, weil sie zum traditio-
nellen Bildungskanon gehört und den Texten, die man freiwillig liest, klafft in
den Lesebiographien der Germanistikstudenten also eine deutliche Lücke.
Nicht unbeteiligt ist daran die wohl entscheidende Instanz der literarischen
Sozialisation im Jugendalter, die Schule. Eine Untersuchung des Max-Planck-
Instituts für Bildungsforschung, die 1996 in Deutschland schulformübergrei-
fend durchgeführt wurde, hatte das Ergebnis, dass der Gegenwartsliteratur im
Deutschunterricht »nur eine nachgeordnete Bedeutung zukommt«4 und eine
in Österreich durchgeführte Studie zum aktuellen Schulkanon brachte Ähnli-
ches zutage.5 Ganz wenige Lektüren aus den achtziger und neunziger Jahren
haben sich dort etablieren können. Neben dem Parfüm sind es vor allem zwei
weitere Bestseller, die in Umfragen von Lehrern immer wieder genannt wer-
den und inzwischen auch auf den verbindlichen Leselisten der Lehrpläne
einiger Bundesländer auftauchen: Bernhard Schlinks Vorleser und Robert
Schneiders Schlafes Bruder.6
Viele Deutschlehrer scheinen Fiedlers Forderung also in weiten Teilen
akzeptiert und sich für ein Konzept der Leseförderung entschieden zu haben,
das vor allem auf den Unterhaltungswert von Literatur setzt – zumindest was
die Gegenwartsliteratur betrifft. Anderen – wie Botho Strauß, der in seinem
Essay »Anschwellender Bocksgesang« unsere »Erziehungs- und Bildungs-
stätten« als »Horte der finstersten Aufklärung« geradezu dämonisiert7 – scheint
dagegen das Idealbild einer literarischen Bildung vorzuschweben, die dem
›telekratischen‹ Kulturbetrieb radikal entgegensteuert. »Prägemuster für
Einzelgänger« – so Strauß – gelte es der jungen Generation zur Verfügung zu
stellen und die habe nur wirkliche »Dichtung« zu bieten8.

4 Killus, Dagmar: Beschaffenheit des ›heimlichen‹ Lektürekanons in der S I. Hg.

vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (Beiträge aus dem Forschungsbe-
reich Schule und Unterricht 47), S. 25.
5 Kunne, Andrea: »Die Lektüre an österreichischen Allgemeinbildenden Höheren
Schulen«, in: Ide. Informationen zur Deutschdidaktik 22/1, S. 145–160.
6 Dass diese beiden Bücher in Eichers Untersuchung nicht genannt werden, hängt
wohl damit zusammen, dass seine Untersuchungen bereits Mitte der neunziger
Jahre durchgeführt wurde. Im Augenblick dürfte vor allem Schlinks Vorleser dem
Parfüm den Rang des an der gymnasialen Oberstufe am häufigsten gelesenen
Romans der Gegenwartsliteratur streitig machen. Vgl. Kammler, Clemens/Sur-
mann, Volker: »Sind Deutschlehrer experimentierfreudig? Ergebnisse einer Befra-
gung zur Lektüre von Ganzschriften der Gegenwartsliteratur in der Sekundarstufe
II«, in: Der Deutschunterricht 6 / 2000, S. 92–96.
7 Strauß, Botho: »Anschwellender Bocksgesang«, in: Deutsche Literatur 1993. Jah-
resüberblick. Hg. von Franz Josef Görtz, Volker Hage und Uwe Wittstock unter
Mitarbeit von Katharina Frühe, Stuttgart 1994, S. 255–269, Zit. S. 269. Erstab-
druck in: Der Spiegel. 8.2.1993.
8 Ebda., S. 265.
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Ich halte beide Konzepte – soweit man sie als solche bezeichnen kann –
für unbefriedigend. Strauß entwickelt zwar die durchaus sympathische Vision
einer subversiven Literatur (als einer Art Gegendiskurs zur ›telekratischen
Öffentlichkeit‹), doch ginge es nach ihm, so bliebe die Beschäftigung mit ihr
die Angelegenheit einer elitären Minorität. Sich dem Fiedlerschen Imperativ
zu beugen (Literatur »muss […] zu einer Form der Unterhaltung werden«)
könnte im Extremfall heißen zu akzeptieren, dass alle anderen möglichen
Funktionen von Literatur neben dieser einen bedeutungslos würden.
Wie entgeht man diesem Dilemma? Sicher nicht, indem man sich von der
Gegenwartsliteratur abwendet und nur noch jenen ›wunderbaren Dichtern‹ der
literarischen Tradition zuwendet, von denen Strauß schwärmt. Der Anschluss
an die Gegenwartsliteratur, den die Schule heute zunehmend zu verlieren
droht, ist schon deshalb notwendig, weil eine Beschränkung auf den traditio-
nellen Kanon zu einer Musealisierung des Literaturunterrichts führen würde.
Wenn aber die Kluft zwischen den Ansprüchen einer sprachkünstlerischen
Avantgarde und den ästhetischen und kommunikativen Standards der Unter-
haltungsindustrie immer größer wird, dann wird die Beschäftigung mit Gegen-
wartsliteratur an der Schule – und selbst an der Hochschule – zu einer Grat-
wanderung. Zwischen Heiner Müller und Hera Lind liegen Welten. Es wäre
aber unbefriedigend, wenn sich der Literaturunterricht auf Dauer für ein ›Misch-
konzept‹ entschiede, in dem der literarischen ›Bildung‹ die Auseinanderset-
zung mit den Werken der Tradition, der ›Unterhaltung‹ der Beschäftigung mit
Gegenwartsliteratur vorbehalten ist. Dies scheint mir – etwas zugespitzt ausge-
drückt – die gegenwärtige Tendenz zu sein. Eine entscheidende Aufgabe
literarischer Sozialisation scheint mir aber gerade in der Überbrückung der
Kluft zwischen den beiden genannten Welten, zwischen den ästhetischen
Normen der medialen Unterhaltungskultur und einer Kunst, deren Verständnis
historisches, poetologisches und stilistisches Wissen, mithin ݊sthetische Er-
fahrung‹ voraussetzt zu bestehen. Das heißt nicht, dass sich die Literaturdidak-
tik den Kanonisierungsvorschlägen einer Literaturwissenschaft, die auf den
›Höhenkamm‹ setzt und die Poetae minores ignoriert, einfach nur anschließen
soll. Sie muss vielmehr verstärkt eigene Perspektiven auf die zeitgenössische
Literatur entwickeln. Dabei dürfte entscheidend sein, was erstens die Beschäf-
tigung mit Gegenwartsliteratur für die Lebensentwürfe der Schüler (und auch
der Studenten) erbringt, inwiefern diese zweitens dabei Erfahrungen machen,
die ihre »bisherigen kognitiven und zuweilen auch emotionalen Grenzen«
überschreiten9, und inwieweit es drittens gelingt, das ästhetisch komplexe
Phänomen Gegenwartsliteratur so zu strukturieren und zu reduzieren, dass es
der jeweiligen Bildungsinstitution als Vermittlungsgegenstand zugänglich wird.

9 Vgl. Eggert, Hartmut: »Literarische Bildung ohne Schule? Überlegungen zur Spät-
phase literarischer Sozialisation«, in: Der Deutschunterricht 6/1998, S. 38–45, Zit.
S. 43.
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Welche Texte sollen aber nun gelesen werden? Welche haben – wenn man
sie an diesen Kriterien misst, eine Chance, ›zu bleiben‹, sich möglicherweise
für einen längern Zeitraum im Kanon zu etablieren? Das Urteil darüber kann
man nicht Literaturkritikern wie Reich-Ranicki überlassen – es ist die Aufgabe
einer spezifischen, einer didaktischen Literaturkritik.
Deren Kriterien möchte ich an Beispielen aus der Prosa und dem Drama
der neunziger Jahre erläutern.

2. Literarische ›Erinnerungsarbeit‹ in Prosatexten

Die literarische Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus, dessen

Ende sich in der Mitte des Jahrzehnts zum fünfzigsten Mal jährte, spielte in
den neunziger Jahren eine zentrale Rolle. Einer der am meisten beachteten
Beiträge zu diesem Thema war Bernhard Schlinks bereits erwähnter Roman
Der Vorleser (1995), der sich in verschiedenen europäischen Ländern und
sogar in den USA auf Bestseller-Listen platzieren konnte und inzwischen
auch an unseren Schulen zum meistgelesenen Roman der neunziger Jahre
geworden sein dürfte. Selbst an ausländischen Universitäten wird Der Vorle-
ser inzwischen als der repräsentative deutsche Prosatext der neunziger Jahre
gehandelt.
Ich möchte nicht bestreiten, dass der Roman ästhetische Qualitäten auf-
weist10 und dass er für viele Schüler eine überaus spannende Lektüre darstel-
len kann. Ich vermute aber auch, dass er weder aufgrund seiner ›reflexiven
Kapazität‹, seiner herausragenden Rolle im literarischen Diskurs über die
Shoah – noch aufgrund seiner formalen Originalität so hoch gehandelt wird,
sondern in erster Linie wegen seines fraglos hohen Unterhaltungswerts, der
nicht zuletzt aus einem gezielt kalkulierten Tabubruch resultiert. Im deut-
schen Fernsehen gibt es eine Soap-Opera für Dreizehn- bis Sechzehnjährige
mit dem Titel Verbotene Liebe. Etwas polemisch könnte man sagen, dass es
sich hier um einen solchen Fall handelt.
Es geht in dem Roman um die Liebesgeschichte zwischen einem Fünf-
zehnjährigen und einer zwanzig Jahre älteren Frau, die der Protagonist Mi-
chael Berg Jahre später als Angeklagte in einem Prozess gegen KZ-Aufsehe-
rinnen wiedertrifft. Neuartig – so wurde an diesem Buch gerühmt – sei der
Blick auf die Verstrickungen der zweiten Generation, die Akzentuierung der
unterschiedlichen Gedächtnisperspektiven von Opfern und Tätern. Doch sind
Zweifel an dieser Lesart angebracht, die den Roman zum herausragenden
Exempel einer ›Erziehung nach Auschwitz‹ stilisiert. Ob er wirklich die
psychologischen Voraussetzungen dafür erhellt, »dass so etwas wie Auschwitz

10 Eine umfassende Analyse findet sich in Köster, Juliane: Bernhard Schlink: »Der
Vorleser«, München 2000.
144 Clemens Kammler

sich inmitten von einigermaßen gesitteten und harmlosen Menschen hat ab-
spielen können« – so die Forderung Theodor W. Adornos an eine solche
Erziehung11 – erscheint zweifelhaft. Ist der als ›kriminalistisch‹ gerühmte
Darstellungsgestus des Romans nicht zu glatt? Erweist sich die Liebesge-
schichte zwischen dem fünfzehnjährigen Michael und der zwanzig Jahre
älteren Hanna, die aus Angst, ihr Analphabetismus könne entdeckt werden,
zur KZ-Aufseherin geworden ist, nicht als problematisches Konstrukt, weil
sie von der Holocaust-Problematik ablenkt und zu einer Sichtweise verleitet,
die die Schuld der Täter relativiert? Sind die Reflexionen über die Verstri-
ckung der zweiten Generation, jener laut Schlink ›selbstgerechten‹ Achtund-
sechziger, die ihre Eltern verurteilen, ohne sie verstehen zu wollen, nicht zu
dürftig, weil sie an einem Fall entwickelt werden, der vollständig konstruiert
ist? Und schließlich: Ist die von einem Schlink-Laudator zum tragischen
Dilemma erhobene moralische Aufgabe der zweiten Generation, jener ver-
meintlich unaufhebbare Gegensatz zwischen Verstehen und Verurteilen12,
nicht ein Scheindilemma, da es angesichts der Shoah nicht um Verstehen,
sondern nur um Erklären gehen kann – um den Versuch, wie es bei Adorno
heißt, »das gesellschaftliche Kräftespiel zu erforschen, das hinter der Oberflä-
che der politischen Formen seinen Ort hat.«13? Diese Fragen zu stellen, heißt
nicht, die Verbannung des Romans aus den Lehrplänen zu fordern. Notwen-
dig ist es aber dieses Buch äußerst kritisch zu lesen14 – kritischer jedenfalls
als dies in den zumeist euphorischen Rezensionen der internationalen Presse
geschah.
Wie Der Vorleser lassen sich zahlreiche autobiographische Prosatexte
der neunziger Jahre als Gegenwartsdiagnosen und Beiträge zur ›inneren Ge-
schichtsschreibung‹ der Nachkriegsgeneration lesen – Texte, deren Entde-
ckung für den Deutschunterricht unter anderem aber deshalb noch aussteht,
weil der Trend zur vorschnellen Kanonisierung einiger weniger Bestseller –
die im übrigen ebenso schnell wieder von der Bildfläche verschwinden kön-
nen – sie bislang verhindert hat. So handelt Friedrich Christian Delius’
Erzählung Der Sonntag, an dem ich Weltmeister wurde (1994), in der der
elfjährige Protagonist in einem hessischen Dorf im Juli 1954 das Endspiel der
Fußballweltmeisterschaft gegen Ungarn am Radio erlebt, von einer Kindheit

11 Adorno, Theodor W.: »Erziehung nach Auschwitz«, in: Ders.: Erziehung zur
Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959–1969, Frankfurt
a.M. 1970, S. 88–104. Zit. S. 101.
12 Vgl. Baron, Ulrich: »Das Buch, auf das wir lange gewartet haben. Abkehr vom
Lagerdenken: Die Verleihung des WELT-Literaturpreises an Bernhard Schlink«,
in: Die Welt vom 10.11.1999.
13 Adorno (wie Anm. 11), S. 104.
14 Außerdem verstellt die vorschnelle Kanonisierung dieses Romans den Blick auf
andere, literarisch sicher höher einzuschätzende Bücher zu diesem Thema, z. B.
Klüger, Ruth: weiter leben. Eine Jugend, Göttingen 1992.
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in autoritärer Enge. Wenn ich Erzählungen wie diese deutschen Lehrerinnen

und Lehrern als Unterrichtslektüren vorschlage, wird manchmal ein Einwand
erhoben: Was – so lautet die Frage – zeichnet einen solchen Text überhaupt
als Gegenwartsliteratur aus? Was hat er, der sich mit einer längst vergangenen
Epoche auseinandersetzt, mit der Lebenswelt heutiger Jugendlicher zu tun?
Zu dieser Lebenswelt – so verlangen es die Lehrpläne – sollen die Schullektü-
ren nämlich einen Bezug aufweisen. Und – um das Beispiel der (literarisch
meines Erachtens äußerst gelungenen) Erzählung von Delius aufzugreifen –
welcher Schüler oder gar welche Schülerin interessiert sich heute schon noch
für die Fußballweltmeisterschaft von 1954, die Deutschland am 4. Juli jenes
Jahres mit 3:2 gegen Ungarn gewann?
So vordergründig dieses Argument schon deshalb sein mag, weil man
mit ihm den gesamten Literaturkanon von Lessings Emilia Galotti bis
(mindestens) hin zu Grass’ Blechtrommel ›erledigen‹ würde, ohne die Frage
nach ästhetischen und kulturgeschichtlichen Kriterien der Lektüreauswahl
auch nur gestellt zu haben: Sie verkürzen auch den Begriff der Lebenswelt.
Gerade Delius’ Erzählung, in der der Ich-Erzähler und Pfarrersohn das legen-
däre Fußballspiel am Radio miterlebt und zur Flucht aus dem panoptischen
System des ›Vaterkäfigs‹ nutzt, einem System von religiösem Gehorsam und
Schuldzuweisung, von Überwachung und Bestrafung, aber auch von einer als
ambivalent erfahrenen Geborgenheit, zeigt dies in aller Deutlichkeit. Das ist
keine Jugend der neunziger Jahre – aber gerade weil sich hier Vertrautes mit
Fremden mischt, ist der Text für den Unterricht interessant. Nicht das Fuß-
ballfeld, sondern die Familie ist der eigentliche ›Kampfplatz‹ dieser Erzäh-
lung und die ›Befreiung‹ des an der Schwelle zur Pubertät stehenden Erzäh-
lers, die sich hier andeutet, ist die Befreiung aus einer ›Sprachhölle‹ durch die
Entdeckung einer Gegenwelt: der Welt des Spiels und der Kreativität.15 Nicht
die äußere, die innere Handlung schafft den Bezug zur ›Lebenswelt‹ der
Gegenwart. Es ist der Beginn einer Ich-Findung, von dem die Erzählung
handelt und es ist keineswegs die ›Ersatzreligion‹ Fußball, die hier Befreiung
verheißt. Den Weg zu eigenen Lebensentwürfen, zur eigenen Identität und
Sprache hat der Protagonist erst noch vor sich.
In Anlehnung an Botho Strauß könnte man sagen: Es gibt auch in der
deutschsprachigen Literatur der neunziger Jahre einige ›wunderbare‹ Autoren
und Werke zu entdecken, die den spezifischen Kriterien einer didaktischen
Literaturkritik entsprechen. Dies gilt auch für einen Teil der sogenannten
›Wendeliteratur‹ (Brussig, Hensel, Schulze) ebenso wie für einige – wenn

15 Vgl. hierzu Sanna, Simonetta: »Sprachpuzzle und Selbstfindung. Delius’ Der

Sonntag, an dem ich Weltmeister wurde«, in: Manfred Durzak/Hartmut Steinecke
(Hg.): F.C. Delius. Studien über sein literarisches Werk, Tübingen 1997, S. 163–
180.
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auch nicht viele – Texte jener »Enkel von Grass und Co.«, denen Der Spiegel
1999 eine Titelstory widmete.16
Stellvertretend für diese sei hier Judith Hermanns Buch Sommerhaus
später erwähnt, in dessen neun Erzählungen ein gegenwärtiges Zeitgefühl
zum Ausdruck kommt wie in nur wenigen anderen Prosatexten dieser Auto-
rengeneration. Hermanns jugendliche Helden sind Unbehauste: Menschen auf
einer Reise ohne Ziel, deren Verhältnis zu ihren Mitmenschen extrem indivi-
dualistisch und dennoch vom Wunsch nach Nähe geprägt ist. In der Titeler-
zählung kauft ein junger Mann namens Stein, dessen Wohnort ein Taxi ist, ein
baufälliges Haus, um dort mit den Mitgliedern einer befreundeten Clique
seinen Traum vom harmonischen Zusammenleben zu realisieren. Doch dazu
kommt es erst gar nicht: die Gemeinschaft der Individualisten erweist sich als
ebenso brüchig wie die marode Bausubstanz des Hauses. In einer anderen
Erzählung (»Sonja«) geht es um einen jungen Künstler, der zwischen zwei
Frauen steht. Sie endet mit einem Satz, der die Lektüre des gesamten Bandes
charakterisieren könnte: »ein Gefühl der Irritation bleibt.« Diese Irritation hat
etwas mit der Infragestellung von Normalitätsvorstellungen, Alltagsmustern
von Liebe, Erotik und Freundschaft zu tun, mit denen heutige Jugendliche
und junge Erwachsene groß werden und an denen sie sich abarbeiten müssen.
Da Judith Hermann die Kunst des Leerstellensetzens souverän beherrscht,
überträgt sich die Irritation, der ihre Figuren ausgesetzt sind, immer wieder
auf den Leser. Auch auf junge Leser, die – das zeigen erste Unterrichtserfah-
rungen – zu diesen Geschichten oft leichter Zugang finden als zu manchen
Texten der im letzten Jahrzehnt so dominanten ›Wendeliteratur‹.

3. Gegenwartsdrama

Zum Schluss möchte ich auf meine Lehrerfahrungen an der Universität Biele-
feld mit einer von der Literaturwissenschaft und vor allem vom Literaturun-
terricht in den letzten beiden Jahrzehnten ausgesprochen stiefmütterlich be-
handelten Gattung eingehen: dem zeitgenössischen Drama.
Schon vor knapp zehn Jahren hat Michael Müller es als »Stiefkind der
literarischen Sozialisation« bezeichnet17, und er bezog dies sowohl auf die
schulische als auch auf die universitäre Rezeption. Neuere empirische Unter-
suchungen bestätigen das. Unter den Texten, die Lehrer heute mit ihren
Schülern lesen , ist so gut wie kein einziges deutschsprachiges Drama der

16 Hage, Volker: »Die Enkel kommen«, in: Der Spiegel vom 11.10.1999, S. 244–254.
17 Müller, Michael: »Zwischen Theater und Literatur. Notizen zur Lage einer heiklen
Gattung«, in: Richard Weber (Hg): Deutsches Drama der achtziger Jahre. Frank-
furt a.M. 1992, S. 399–430, Zit. S. 410.
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achtziger oder neunziger Jahre. Nach Brecht nichts Nennenswertes also,

könnte man sagen – außer Dürrenmatt und Frisch!
Woran liegt das? Als Erklärung wird oft angeführt, dass neuere Theater-
stücke auf dem Buchmarkt schwerer zugänglich seien als Prosatexte und
meist wieder schnell wieder vom Spielplan verschwänden. Dies wiederum
wirke sich negativ auf ihre wissenschaftliche und schulische Rezeption aus.18
Doch diese Erklärung reicht nicht aus. Denn das entscheidende Problem liegt
bei den Stücken selbst. Viele von ihnen – gerade die der ästhetisch ambitio-
nierteren Autoren, die nicht nur auf thematische Tagesaktualität setzen –
widersetzen sich ›allen Regeln der klassischen Dramaturgie‹. Ihre Merkmale
sind: »Zerschlagung einer durchgehenden Handlung, Fragmentierung der Fa-
bel, Auflösung der Einheit der Figuren, Durchdringung verschiedener Spiel-
und Wirklichkeitsebenen, […].«19
Der Theaterwissenschaftler Hans Thies Lehmann hat in diesem Zusam-
menhang von »Postdramatischem Theater« gesprochen. 20 Charakteristisch
für dieses sei die Abkehr von dem »so lange unangefochtenen Kriterium der
Einheit und Synthesis«21, sei eine Ästhetik der radikalen Differenz. Dies gelte
nicht nur für die gegenwärtige Inszenierungspraxis, sondern auch für viele der
neueren Texte, für die Brechts Satz »Auf die Fabel kommt es an, sie ist das
Herzstück der theatralischen Veranstaltung«22, keine Bedeutung mehr habe.23
Heiner Müller und Botho Strauß, vielleicht die wichtigsten Dramatiker der
vergangenen beiden Jahrzehnte, haben bei aller Unterschiedlichkeit ihrer
dramatischen Werke zumindest dies eine gemeinsam: dass für sie ein wie
immer geartetes Konzept mimetischer Abbildung passé, dass ihr Theater in
weiten Teilen ›postdramatisch‹ ist.

18 So die Erklärung Michael Müllers (wie Anm. 17).

19 Weber, Richard: »Neue Dramatiker in der BRD«, in: Horst A. Glaser (Hg.):
Deutsche Literatur zwischen 1945 und 1995. Eine Sozialgeschichte, Bern/Stutt-
gart/Wien 1997, S. 407–424, Zit. S. 420.
20 Lehmann sieht darin eine konsequente Weiterentwicklung des Gegenwartsthea-
ters. Bereits Adorno, so argumentiert er, habe in seinem »Offenen Brief an Rolf
Hochhuth« am Dokumentartheater seines Adressaten die Personalisierung anony-
mer Zusammenhänge und Machtverhältnisse kritisiert und gefordert. Berühmt
geworden ist seine Forderung, das politische Drama müsse »von den Subjekten auf
die Objekte« verschoben werden (vgl. S. 141). Das herkömmliche Drama bis hin
zu Beckett und Brecht – so Lehmann – als kausallogische Handlung, in der
Subjekte Entscheidungen treffen und dadurch den Gang der Ereignisse bestimmen,
sei angesichts der Herrschaft solcher Zusammenhänge und der Austauschbarkeit
ihrer Protagonisten heute nicht mehr geeignet, »Wirklichkeit zu formulieren«, vgl.
Lehmann, Hans-Thies: Postdramatisches Theater, Frankfurt a.M. 1999, S. 464.
21 Lehmann (wie Anm. 20), S. 92.
22 Brecht, Bertolt: »Kleines Organon für das Theater«, in: Brecht: Gesammelte Werke
Bd. 16. Frankfurt a.M. 1967, S. 659–708. Zit. S. 693.
23 Gleiches gilt auch für Brasch, Jelinek, Streeruwitz, Goetz u. a.
148 Clemens Kammler

Bei Müllers letztem und bei weitem nicht schwierigstem Stück Germa-
nia 3. Gespenster am toten Mann handelt es sich für den literarisch ungeübten
Blick um willkürlich zusammengestellte Szenen. Hier werden literarische
Zitate, Themen und Motive zusammengemischt, und damit wird Wissen über
Kontexte vorausgesetzt, über die eben in der Regel nicht einmal Studenten
eines Hauptseminars verfügen: von Hölderlin bis Brecht, von den Nibelungen
bis zu Walter Ulbricht. In Die Zeit und das Zimmer von Strauß spielen
Figuren ohne erkennbaren Anlass und scheinbar zusammenhanglos verschie-
dene Kommunikationsformen und -hemmnisse durch: Berührungsängste, Re-
dezwang, Illusionen, Aggressionen, Hoffnung und Verzweiflung. In Elfriede
Jelineks Totenauberg, um ein drittes Beispiel zu nennen, werden heterogene
Themen wie Fremdenhass, Tourismus, Umweltzerstörung, werden Heideg-
ger-Zitate und Werbeslogans als bunte Mixtur präsentiert, wobei die Figuren
völlig monologisch angelegt sind und von einer Handlung im engeren Sinne
folglich keine Rede sein kann.
Es war eine interessante Beobachtung für mich, dass die Mehrzahl der
Studenten meines Seminars über das Drama der neunziger Jahre die vertiefen-
de Auseinandersetzung mit Autoren wie Müller, Jelinek, Strauß oder Streeru-
witz scheute. Stattdessen zogen sie es vor, sich mit Autoren wie Klaus Pohl ,
Thomas Brussig, Robert Schneider oder Urs Widmer zu beschäftigen, in deren
Stücken es um aktuelle Themen wie ›Wendezeit‹, Ausländerhass oder Globali-
sierung geht.24 Dabei schätzten sie Widmers Top Dogs – auch aus didaktischer
Perspektive – am höchsten ein und zwar nicht nur wegen seines Themas,
sondern auch wegen der angemessenen ästhetischen Distanz zu ihrem eigenen
Erwartungshorizont, den produktiven Irritationen, die ihnen das Stück zu
bieten hatte und die sie zu einer intensiven ›zweiten Lektüre‹ anregten. Inter-
textuelle Bezüge – etwa zur Bibel oder zu den Märchen der Brüder Grimm –
waren für sie rekonstruierbar, der Versuch einer Einordnung der Fragmente in
einen interpretativen Zusammenhang mündete nicht in pure Ratlosigkeit. Man
kann sagen, dass es sich hier um einen ›Brückentext‹ handelt, dem der von
Leslie Fiedler geforderte Spagat zwischen U und E gelingt. Man muss als
Student kein Seminar über Widmer absolviert haben, um sich durch ihn emoti-
onal und intellektuell anregen lassen zu können – und er ist doch alles andere
als pure Unterhaltungsliteratur, geschweige denn »trivial«.25 Das Thema von
Top Dogs lässt sich auf die Formel »Die Globalisierung frisst ihre Kinder«26

24 Vgl. die Stücke Karate-Billy kehrt zurück, Helden wie wir, Ich bin das Volk und Dreck.
25 Ähnliches gilt natürlich auch für die Erzählungen von Delius und Hermann und
sicher auch für den Vorleser, der sich trotz der oben angesprochenen Aspekte nicht
einfach als ›trivial‹ abstempeln lässt.
26 Vgl. Jörder, Gerhard: »Die Globalisierung frisst ihre Kinder. Preisrede auf Top
Dogs beim Berliner Theatertreffen«, in: Theater heute. Jahrbuch 1997, S. 113–
116, Zit. S. 113.
Die deutschsprachige Gegenwartsliteratur 149

bringen. Es geht um arbeitslos gewordene Manager der höheren Ebene, die in

einem sogenannten ›Outplacement – Büro‹ auf ihre berufliche ›Wiederein-
gliederung‹ vorbereitet werden sollen.
Dass auch Widmer sich – wenn auch sehr eingeschränkt – ›postdramati-
scher‹ Darstellungstechniken bedient, lässt sich exemplarisch an der Figuren-
konzeption zeigen: Die Top Dogs sind nicht nur gestört in ihrer Selbst- und
Außenwahrnehmung, die zum Beispiel in der ersten Szene einen gerade von
der Swissair entlassenen Manager daran hindert, seine Entlassung überhaupt
zu realisieren. Aufgehoben ist darüber hinaus die Differenz von Figur und
Rolle – die Figuren tragen die Namen der Schauspieler, die sie darstellen –,
von ›Tätern und Opfern‹ – die Entlassenen stellen immer wieder ihre Entlas-
ser dar und zeigen dabei ein Höchstmaß an Identifikation mit ihren Aggresso-
ren –, von Psychologen und Klienten – die Therapeuten sind selbst zu Thera-
pierende und die Klienten werden zu Therapeuten. Die Inkonsistenz der
Charaktere – und das ist eines der tendenziell postdramatischen Elemente in
Top Dogs – tendiert im Verlauf des Stückes zu deren Auflösung durch
permanenten Rollentausch. Nicht sie sind das Entscheidende, sondern die
Ideologeme, die sozialen Stereotypen, die sie im dialogischen Wechselspiel
verkörpern. Sie sind potentielle Täter und zugleich Opfer in einem System,
dessen einziger Imperativ ›Produzieren‹ lautet. Als ein zunächst vor Selbst-
mitleid triefender Top Dog seine Entlassung in der Rolle seines eigenen Chefs
dargestellt hat, huldigt er dem Business – Krieg in martialischer Sprache:
»Der Markt das ist ein Schlachtfeld.[…] Die Asiaten, die haben auch keine
Hemmungen. [..] Draufhalten, einfach draufhalten. Dann rennen die wie
Fackeln.«27 Widmers Top Dogs ähneln eher Kleists Marionetten als jenen
›richtig Gehenden‹, die sich Brecht als Zuschauer vorstellte. Die Bewegungs-
abläufe, die ihnen in den als Zwischenspielen angelegten ›Kampf‹- und ›Gang-
übungen‹ von den Therapeuten beigebracht werden, steigern sich ins Grotes-
ke. Erst als perfekte Marionetten haben sie das Lernziel des ›richtigen Ge-
hens‹ erreicht.
Top Dogs ist selbst für Germanistikstudenten (zumindest der frühen
Semester) ein anspruchsvoller Text und eines der wenigen Werke der deutsch-
sprachigen Literatur der neunziger Jahre, die sich mit dem wichtigen Thema
der ›Globalisierung‹ auseinandersetzen, indem es deren Konsequenzen für
die Individuen und ihre Lebensentwürfe behandelt. Dabei geht es weder um
naive Utopie noch um deren satirische Bloßstellung, sondern allenfalls um
Warnutopie durch die Erarbeitung eines Widerspruchs: Große Erzählungen,
wie der Traum von einer gleichberechtigten Gesellschaft, die ihre Bedürfnis-
se zu stillen weiß, aber die Gier nach mehr nicht mehr kennt, werden
zwischendurch erzählt, stehen aber wie Fremdkörper im Kontext der übrigen
Szenen.

27 Widmer, Urs: Top Dogs, Frankfurt a.M. 1997, S. 22 f.

150 Clemens Kammler

4. Schluss

»Was bleibt von der deutschen Literatur der neunziger Jahre?« Die Antwort
kann natürlich nur lauten: Wir wissen es nicht. Da das Prinzip Kanon – an
dem konservative Bildungspolitiker so gern festhalten würden – in unserer
Erlebniskultur längst von anderen Formen kultureller Erinnerung abgelöst
wurde28, ist es kaum vorhersehbar, welche der hier diskutierten literarischen
Texte in zehn Jahren noch in unseren Schulen und Hochschulen oder gar von
einem breiteren Publikum gelesen werden. Sicher ist lediglich, dass nicht nur
und nicht in erster Linie diejenigen Texte und Autoren bleiben werden, denen
die Literaturwissenschaft ihr Hauptinteresse widmet. »Was bleibt« bemisst
sich nicht allein am Quantum der Sekundärliteratur, die die Regale der Uni-
versitätsbibliotheken füllt.
Von dem Schriftsteller Louis Begley stammt der Satz: »[…] gute Litera-
tur ist zumeist das, was die Gesellschaft nicht zu hören wünscht.«29 Vielleicht
sollte man es etwas milder formulieren: Gute Literatur ist das, was dem
Mainstream der Informationsgesellschaft, der – um ein Wort Pierre Bourdieus
zu benutzen – ›Einschaltquotenmentalität‹ zuwiderläuft. Deshalb können wir
als Wissenschaftler und als Lehrer – gleichgültig ob an der Schule oder an der
Hochschule – nur darauf hinarbeiten und hoffen, dass solche Texte überleben,
auf die der Satz zutrifft, mit der Judith Hermanns Erzählung »Sonja« endet:
»Ein Gefühl der Irritation bleibt.«

Summary

The article deals with the dilemma that German literature courses at German
schools can’t decide whether to put the emphases on entertaining elements or
the traditional educational concept of »Kanon«. Demanding contemporary
literature is not at all concerned. The author tries to find a way out of this
dilemma by suggesting suitable literary texts (for example Judith Hermanns
Sommerhaus später and Urs Widmers Top Dogs) and by discussing the
criteria of his choice.

28 Vgl. hierzu Assmann, Jan: Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und
politische Identität in frühen Hochkulturen, München 1997, S. 128 f.
29 Zit. nach Greiner, Ulrich: Mitten im Leben. Literatur und Kritik, Frankfurt a.M.
2000, S. 263.
 Labor
In der Rubrik Labor erscheinen Skizzen, Entwürfe, Polemiken (Erwiderun-
gen sind erwünscht) zu wissenschaftlich oder literarisch aktuellen Themen,
Gedankensplitter zu großen Problemen wie zur mikrophilologischen Trou-
vaille. Labor soll Experimentcharakter haben: ein Startplatz für Ideen-Luft-
ballons sein, Einfällen und – inhaltlichen wie formalen – Abweichungen eine
Chance geben, soll offen sein auch für zugespitzte Stellungnahmen zum
kulturellen Zeitgeschehen – in der Literatur, in den Medien, in den Literatur-
und Sprachwissenschaften. Es wäre willkommen, wenn im Labor auch
Diskussionen stattfänden.
LiLi-Leserinnen und Leser sind herzlich eingeladen, Manuskripte an einen
der Herausgeber zu schicken.