Marko Ivaniin Marko Ivaniin

Lernen mit Multimedia

Ein kritischer Ansatz zur technischen Dominanz in elektronisch untersttzten Lehr- und Lernprozessen Einleitung In der wissenschaftlichen Literatur zum Technologie untersttztem Lernen (Technology enhanced learning - kurz TEL - in der deutschsprachigen Literatur auch als informations- und kommunikationstechnisch IKT untersttztes Lernen, IKT-basiertes Lernen oder E-Learning bezeichnet) dominieren stark technische Perspektiven ber geistige und sozialwissenschaftliche. Infolge dessen wird auch die Qualitt von Lehr- und Lernprodukten vor allem durch technische Kriterien bestimmt. So werden Lernresultate (zu) oft der technischen Qualitt eines Produktes zugeschrieben, was aus der geistesund sozialwissenschaftlichen Perspektive uerst einseitig erscheint. Denn was im TEL als Lernen abgetan wird, schliet meistens auch Lehren ein und bezieht sich auf einen komplexen Prozess, der neben dem Lernenden (und seiner persnlichen Merkmale) auch die Umgebung/Situation einschliet (die wegen ihrer Vielseitigkeit und Unbestimmtheit meistens weggedacht wird). Als Schlussfolgerung ergibt sich, dass durch das Konzept von Lernverantwortung (also durch die Antwort auf die Frage, wer trgt die Verantwortung fr Lernresultate) und aus der Lern-Selbstbeobachtung (anstatt von in Praxis umgesetzter externer Qualittsauswertung) die Geistes- und Sozialwissenschaften beim Thema TEL das Aufholen knnen, was sie vor allem wegen der verschiedenen Charakter der behandelten Wissenschaftsmethoden (technischen und sozialwissenschaftlichen) in den letzten Jahren verpassten. Technologie im Technologie untersttztem Lernen Im deutschen Wikipedia wird unter dem Begriff Technologie darauf aufmerksam gemacht, dass der Begriff Technologie oft missbraucht wird um den Wert eines Produktes grer erscheinen zu lassen, weil man in vielen Fllen von Technologie spricht, eigentlich aber Technik meint. Das kann man auch fr den gngigen Begriff Technologie untersttztes Lernen (Technology enhanced learning, kurz TEL) behaupten. Denn Technologie im weiten Sinne meint natrlich nicht nur physische 1

Lernen und Technologie Werkzeuge (Technik), sondern, wie es in englischer Version von Wikipedia steht, vor allem Logik von Systemen und Methoden ihrer Organisation. Diese sind und waren immer Grundlage jeden menschlichen Handelns, nicht nur des Lernens. So ist in diesem Sinne der Begriff von TEL etwas fehl am Platz. Er ist aber auch aus zwei weiteren Grnden, die uns, Sozial- und Geisteswissenschafter, zum Nachdenken geben mssten, fehl am Platz. Erstens werden in der groen Mehrheit von englischsprachigen Publikationen zu TEL vor allem neue technische Lsungen diskutiert. Das Technologie mit Technik verwechselt wird, und das auf dem hchsten akademischen Niveau, ist durchaus verstndlich aus dem zweiten Grund. Die angesprochenen Publikationen werden von unseren Kollegen aus technischen Wissenschaften geschrieben und deren Perspektive ist, und muss sein, eine andere als die sozial- bzw. geisteswissenschaftliche. Wenn wir es verpassten, rechtzeitig darauf aufmerksam zu machen, dass die Bezeichnung TEL nicht die angemessenste fr das bezeichnete Gebiet ist, dann scheitern wir jetzt zum zweiten Mal, wenn wir in die Debatte um TEL nicht die ntige Reflexion ber Technik, Lernmethoden, Organisation von Lernumgebung usw. einbringen. Die Techniker haben es sehr gut gemeistert, die Tatsache, dass der erste Teil des gebildeten Begriffes TEL (Technologie also) sie anspricht, zu ihrem Vorteil auszunutzen. Jetzt ist es an den Soziologen und Philosophen, sich von dem zweiten Teil Lernen angesprochen zu fhlen und das Defizit an Publikationen aufzuholen. Mehr noch: wenn man den mittleren Teil des gebildeten Begriffes untersttztes wrtlich nimmt, dann sollten in der Debatte um TEL die Sozial- und Geisteswissenschafter im Vordergrund stehen und die Techniker sie nur untersttzen. Und nicht umgekehrt. Fernlernen (Distance Learning; DL) Fernlernen ist wohl der lteste von Begriffen, die das Lernen mit Einsatz von Technologie bzw. Technik beschreiben. Schon 1728 hat ein Lehrer der neuen kurzfristigen Methode in der Bostoner Gazette durch ein Inserat nach Studenten gesucht, die sich wchentlich Lernmaterialien und Aufgaben zusenden lieen (Holmberg 2005). Solches Lehr- und Lernvorgehen gehrt zum Fernlernen solange man sich auf seine Definition sttzt, dass es sich um eine Situation handelt, in der der Lehrende und der Lernende voneinander rumlich und zeitlich getrennt sind. Dieser Definition unterliegen auch Bildungssendungen im Rundfunk in den 1960-ern bis 1980-ern, die sich von 2

Marko Ivaniin langweiligen sprechenden Professorenkpfe zu hoch spezialisierten und in Produktion sehr aufwendigen Sendungen entwickelten, bewaren aber das klassische Konzept von Fernlernen, in dem der Lehrer (und/oder eine Gruppe von Produzenten) den Lernenden (im Klassenzimmer oder zu Hause) mit vorstrukturierten Materialien anspricht und ihm keine oder kaum die Mglichkeit eines Feedbacks bietet. Solange CD-ROMs nicht die Mglichkeit eines am Internet angeschlossenen Computers zum Erfahrungsaustausch (Kommunikation) zwischen dem Lehrenden und Lernenden nutzen, fallen sie auch in diese Frhform des TEL. GuriRosenblit (2005) schrieb zu dieser, dass Fernlernen beim Lernenden voraussetzt alle Fhigkeiten zu besitzen, die er braucht um erfolgreich Lernen zu knnen (insbesondere die ntige Motivation und operationale Kenntnisse). So werden alle Lernformen, die zum erfolgreichem Lernen Erfahrungsaustausch (zwischen dem Lehrenden und Lernend oder zwischen Lernenden untereinander) voraussetzten, aus dem Begriff des Fernlernens ausgeschlossen. Unserer Ansicht nach frdert der Erfahrungsaustausch, dass im TEL vor allem durch auf Internet basierten Kommunikations- und Interaktionsanwendungen verluft, die Motivation und verbessert somit die Lernresultate. Netz-basiertes Lernen (Web-based training; WBL) Wir haben gerade die Wichtigkeit von kommunikations- und interaktivittstauglichen Verbindungen fr erfolgreiches Lernen betont, also mag es paradox klingen, wenn wir behaupten, dass Netz-basiertes Lernen als nchste, noch immer sehr einfache Stufe von Lernen darstellt. Das liegt aber wieder an der Definition von WBL, das Gonella/Panto (2008) als eine an Informationserwerb orientierte Lernform beschreiben, bei der es nicht um Entwicklung von analytischen Fhigkeiten geht. Hierzu zhlen v.a. Kurse, die Organisationen seit den 1990-ern im Intranet ihren Mitarbeitern anbieten um sie in bestimmten Qualifikationen weiterzubilden. Die Kurse bestehen aus einer Reihe multimedialer Seiten, die die Benutzer selbstndig verarbeiten (Ebenda) So wird diese Lernform von den AutorInnen der behaviouristischen Lerntradition zugeschrieben, zu der wir spter referieren. E-learning (EL) E-learning unterscheidet sich wesentlich von den bisher genannten Lernformen, denn es basiert auf einer speziell zum Lehren und Lernen entwickelten Software, auf sog. learning management systems (LMS) bzw. learning content management systems (LCMS). Dadurch werden die 3

Lernen und Technologie wichtigsten Lehr- und Lernprozesse, wie Entwicklung von Inhalten, Lernschritte und Begleitung und Bewertung von Lernenden, organisiert und untersttzt. Was LMS und LCMS jedoch nicht so gut gewhrleisten ist Kommunikation und Kollaboration zwischen den Lernenden, Wissensschaffung und aktives Lernen (Gonella/Panto 2008). LM und LCMS bauen ziemlich genau die klassische Klassenzimmer-Umgebung nach und erweitern diese mit einer integrierter virtuellen Bibliothek (von OnlineQuellen), die, genauso wie Kommunikationskanle zwischen den Lernenden und mit Lehrendem, jederzeit Griffbereit steht. Diese Kommunikationsmglichkeiten, die EL auf eine hhere Stufe von am Lernenden orientierten Lernen bringen wrden, werden aber in der Praxis nicht genutzt (Ebenda), so haben wir es beim EL noch immer mit einer klassischen Rollenverteilung auf Lehrer und Lernende zu tun (Schaffert/Hilzensauer 2008). Personal learning environments (PLE) PLE basiert auf sog. social software, also Software, die fr Aufbau von sozialen Netzwerken dient, ihr Hauptcharakter sind Kommunikation und Zusammenarbeit von Netzwerkmitglieder. Im Gegensatz zu allen zuvor beschriebenen Lernformen materialisieren PLEs die Idee von am Lernenden orientiertem Lernen, da sie die Lehrer-Rolle vllig ausschlieen. Anhand von vielen Anwendungen, die jedem Internet-Nutzer mit genug Fhigkeiten zu ihrer Benutzung zur Verfgung stehen, wie zB. Wikis, Blogs, InstantMessaging, Media Sharing, Social bookmarking, Location-aware services usw., kann Internet mit seinen Wissensquellen als eine unendliche Lernumgebung betrachtet werden, die ein Lehrer nicht in Griff bekommen kann. PLEs sind somit ein Experimentlabor und Nhrboden zugleich fr neue Zugriffe zum Lernen, die von Pdagogen und anderen Wissenschafter untersucht werden knnen und sollen. Besonderer Wert sollte auf die Untersuchung ihrer Inhaltsbezogenheit gelegt werden, da mit momentanen Vorkommen in der Theorie (Konnektivismus) und Vorgehen in der Praxis (Networking) die Betonung beim Lernen (wie auch von allen anderen Aktivitten) auf Vernetzung gelegt wird. Lernen im Technologie untersttztem Lernen hnlich wie Technologie wird auch der Begriff Lernen im TEL, zumindest in seinen englischsprachigen Publikationen, seiner Bedeutung nach nicht ganz und nicht immer gerecht. Denn Lernen ist nur ein Teil des Lehr- und Lernsystems, das die Diskutanten vor Augen haben, wenn sie ber TEL und 4

Marko Ivaniin andere Formen (z.B. Web-Based-Learning, E-learning etc.) von neuen Lehrund Lernsituationen berichten. Ob diese Vereinfachung von Lehr- und Lernsystem auf Lernen wieder ein Erbe der Dominanz von technischen Wissenschaften auf dem Gebiet von TEL ist, ist sehr fraglich, insbesondere weil sich gerade die technischen Wissenschaften, also Informatik, Computerwesen, Automatik (Mensch-Maschine-Interaktion), vor allem mit der Struktur, und nicht mit der Kultur, der Lernprozesse beschftigen und so sie selbst sehr schnell zum Schluss kommen mssten, dass ihr Forschungsfeld viel mehr umfasst als die Ttigkeit des Lernenden. Es ist interessant, dass erst mit dem Begriff des Personal learning environments, kurz PLE, der scheinbar allgemein und berall akzeptierte Konsens ber die Verwechslung vom komplexen Lehr- und Lernsystem mit dem einfachen und (zu)wenig reflektiertem Ausdruck Lernen, gesprengt wird und Lernen durch den Terminus Lernumgebung ersetzt wird. Das ist interessant aus einem einzigen Grund und zwar, weil seit Jean Piagets Verffentlichungen die Lerntheorie stark vom konstruktivistischen Gedanken geprgt ist. Dieser Konstruktivismus wird gerade von den Kollegen aus den technischen Wissenschaften oft auf eine Aussage reduziert, dass nmlich der Lernende im Mittelpunkt des Lernprozesses steht. In der Lerntheorie herrscht kein Konsens darber, welche Anstze und Ideologien man zu Lerntheorien zhlen soll und knnte und welche Anstze diesen Rahmen sprengen. Alle Autoren sind sich darber einig, dass Lerntheorien mit behaviouristischen und kognitivistischen Anstzen anfingen. Dann nennen einige Autoren den Konstruktivismus als die dritte und letzte groe Lerntheoriestrmung. Andere sehen ihn jedoch als den paradigmatischen Unterbau, der die soziale und situative Lerntheorie plausibel macht. Dazwischen mischen sich noch die Theorie von Instructional Design und die humanistische Lerntheorieperspektive nach Carl Rogers. Mit dem Entwurf der Lerntheorie fr digitales Zeitalter, die er Konnektivismus nannte, sorgte George Siemens nach langer Zeit fr eine neue Lerntheorie. Man knnte hier den Versuch wagen, allen Lerntheorien drei Paradigmen zuzuschreiben. Der Objektivismus ist die Grundlage fr behaviouristische und kognitivistische Theorien und die Theorie des Instructional Design. Allen Theorien ist gemeinsam, dass sie die klassische hierarchische Ordnung 5

Lernen und Technologie des Lernprozesses voraussetzten, in der der Lehrende ber das Wissen herrscht und es mittels einer (erfolgreichen) Methode an alle Lernende weitergibt. Am deutlichsten kommt dieser Verlauf bei Behaviourismus zu Tage, wo, sehr vereinfacht gesagt, die Aufgabe des Lehrers einzig darin besteht herauszufinden, welche Herausforderung bzw. Belohnung (Reize) die besten Lernresultate (wnschenswerte Reflexe) hervorruft. Beim Instructional Design ist die Beziehung zwischen dem Lehrendem und Lernendem etwas komplexer, der Lehrende muss nmlich anhand seiner Analysen das Lernmaterial so organisieren und die Lernschritte so gestallten, dass die kurzfristige Speicherkapazitten der Lernenden am wenigstens belastet werden. Jedoch unterliegt auch Instructional Design der Idee, dass alle Lernenden auf die gleiche Weise lernen. Erst der spte Kognitivismus, der mit Jean Piaget feststellte, dass Intelligenz ein individuelles Merkmal ist und nicht etwas mit Geburt definiertes, hat es geschafft, die Idee eines universellen Lernenden abzuschaffen und ein an den individuellen Lernenden angepasstes Lehrdenken einzufhren. Damit fand ein Paradigmenwechsel statt, vom Objektivismus zum Konstruktivismus, der sich noch vertiefte mit weiteren konstruktivistischen Ideen, die den objektivistischen Anspruch auf absolute Werte und Normen verweigern. Der konstruktivistische Leitgedanke, dass die Realitt durch Vorstellungen jedes Einzelnen entsteht, ffnete Tore fr neue theoretische Anstze und praktische Formen des Lehrens und Lernens. Mit humanistischen Gedanken von einer ganzheitlichen Bildung wurde informelles Lernen genauso wichtig und anerkannt wie das formelle Lernen, das in den nationalen Bildungssystemen prferiert wird. Informelles Lernen spricht vor allem Emotionen und praktische Fhigkeiten an und wird so oft als unbewusstes und/oder implizites Lernen bezeichnet. Das diese Bezeichnung nicht ganz passend ist, machte Alan Rogers 2003 deutlich, als er es mit aufgabenbewusstes Lernen (task-conscious laerning) bezeichnete. Mit der Argumentation, dass wir uns zwar des Lernprozesses nicht bewusst sind, sehr wohl aber der Aufgabe, die wir zu erfllen haben. Lernbewusstes Lernen (learning-conscious learning) ist dementsprechend das Lernen, das in Situationen stattfindet, in denen dem Lernenden klar ist, dass erwnschte Ziele durch Lernen erreicht werden knnen. Ein weiterer sehr prsenter theoretischer Ansatz ist das soziale Lernen. Da mit Konstruktivismus der Lehrer sein Podest als Herrscher ber das Wissen 6

Marko Ivaniin verlor, entsteht Wissen in sozialer Interaktion von Lernenden und Lehrenden untereinander und miteinander. Die situative Lerntheorie geht noch weiter und sagt, dass auch Personen, die in einer Gruppe (zuerst) nur zuhren (Gruppenrand), dadurch Lernen, wie man sich in die aktiv diskutierende Gruppenmitte einarbeitet und dann als Vorbild fr jene am Gruppenrand steht. Obwohl solches Lernen durch Nachahmen stark an den behaviouristischen Gedanken erinnert, reichen seine Autoren (Lave und Wagner 1991) viel tiefer in die Psychologie und sprechen von Identittsfindung der Gruppenmitglieder. Mit Paradigmenwechsel von Objektivismus zum Konstruktivismus fand auch ein Denkwechsel vom Lernen als Produkt zum Lernen als Prozess statt. Die Entmaterialisierung des Lernens erreicht aber ihren Hhepunkt in der Theorie des Konnektivismus. Sie besagt, dass es im Zeitalter, in dem Technologie, wohl aber Technik gemeint, ber die Speicherung und Manipulation von Informationen herrscht, es sinnlos ist, sich zu bemhen Wissen (durch Lernen) zu besitzen. Viel mehr Sinn macht es sog. persnliche Lernnetzwerke aufzubauen durch die der Lernende mit Wissensquellen, in Form von Personen und Datenbanken, verbunden ist. Obwohl dieser Ansatz ein Erbe des Netzwerkdenkens ist, zeigen sich seine praktischen Resultate als sehr individuelle Lernkonzepte wie Personal learning environments und E-portfolios. Weiter stellt sich die Frage, ob man in sein Lernnetztwerk eine Person mit gut entwickeltem Netzwerk einbinden soll oder es mehr Sinn macht nur Wissensquellen einzubinden. Denn wenn (und weil) beim Konnektivismus die Abrufzeit der Wissensquelle eine wichtige Rolle spielt, ist es wohl sinnvoller nur Wissensquellen einzubinden bei denen man mit einem Klick die gewnschte Information erlangt, als Lernnetztwerke, in denen man den ersten Klick fr den Abruf der Wissensquelle verschwendet. Konsequenzen der technischen Dominanz im TEL Man knnte sagen, dass die Technik und die Dominanz von technischen Wissenschaften ein Verhngnis fr TEL sind. Denn ohne Technik kommt TEL nicht aus, denn es verliert, wenn man oberen Ausfhrungen zuspricht, sein Wesen sowohl in Produktion von Lernmaterialien wie in der anschlieenden Analyse und Kritik des Lehr- und Lernprozesses. Umgekehrt kommen technische Wissenschaften, ohne geistesund sozialwissenschaftliche Anleitungen und anschlieende Kritik problemlos

Lernen und Technologie aus. Sammelt man wissenschaftliche Publikationen zum TEL, hat man den Beweis hierfr in der Hand. Diese Spaltung mag allgemeiner Denkweise entsprechen, die man technischen und geistes- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen zuschreiben knnte. Hier haben wir die Vermutung, dass die technischen Disziplinen mehr an der praktischen Anwendung ihrer Forschungsergebnisse interessiert sind sowie an optimaler Funktionsfhigkeit ihrer Produkte. Diese Ergebnisorientierung zeigt sich auch bei wissenschaftlicher Arbeit an der groen Zahl von (meist) kurzen Publikationen, die bei jedem neuen Versuch an der erforschenden Materie und mit jeder neuen vorgeschlagenen Lsung erscheinen, unabhngig davon, inwieweit sie zum wissenschaftlichen Diskurs beitragen. Geistes- und Sozialwissenschafter neigen hingegen in der Mehrheit eher dazu, Phnomene lnger zu beobachten und dann ausfhrlich zu beschreiben. So haben sie weniger (meist) umfangreichere Publikationen. Aber jede beschreibt ein neues Phnomen oder beschreibt ein altes mit einer neuen Schlussfolgerung. Wenn wir diese Folgerung auf TEL bertrage, dann ist es anzunehmen, man wird viele Produkte finden, die wenig voneinander divergieren. Nur seltene Produkte, die eine sozialwissenschaftliche Perspektive einbeziehen, werden aus der Reihe fallen. Eine weitere allgemeine Konsequenz bezieht sich auf Bestimmung bzw. Evaluation der Qualitt von TEL. Folglich kommen auch - entsprechend der besprochenen Verteilung der wissenschaftlichen Publikationen zu TEL zwischen technischen und geistes- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen - in Publikationen, die sich spezieller mit Qualitt von TEL auseinandersetzten, technische Qualittskriterien fter vor. Sie kommen nicht nur in Kategorien vor, in denen man sie erwarten wrde (z.B. Technologie), sondern auch in jenen, die sich Services, Interaction, Mentorship and Didactics und Students learning environement nennen (vgl. Lanzilotti et al. 2006 und Arh et al. 2005). Dies hat zur Folge, dass Unzufriedenheit mit Lernresultaten mit groer Wahrscheinlichkeit zurck an die technischen Mngel eines TEL-Produktes gefhrt wird. Und es ist sehr fraglich, ob das der Fall sein soll, denn in Augen der Lernenden hat Lernen nichts oder sehr wenig mit Technik zu tun. Und wenn wir, wie oben ausgefhrt, den Lernenden als Hauptakteur fr Lehr- und Lernanstrengungen darstellen, dann sollen wir doch seine Sicht als mageblich annehmen. Und 8

Marko Ivaniin Lernende assoziieren mit Lernen Wissenserweiterung, Einprgen, Erwerb von Fhigkeiten, Daten und Methoden, Sinngebung zu abstrakten Bedeutungen und Interpretation und Verstehen von Realitt auf eine andere Art (Smith 1999), also (fast) ausschlielich intellektuelle Attribute. Und auch wenn man sie fragt, was bei einem E-Learning Kurs wichtig ist, tragen technische Kriterien nur einen Zehntel zur allgemeinen Qualitt hinzu (Ehlers 2004). Wird also die Technik fr Unzufriedenheit mit Lernresultaten schuldig gemacht, so ist das nicht nur eine Vereinfachung des Lehr- und Lernprozesses, die der technischen Perspektive entspricht, sondern auch ein Fehlschlag, der vorbei and den Lernenden geht. Macht man technische Mngel verantwortlich fr schwache Lernleistung, geht man den Weg des geringsten Widerstandes. Fokus auf Benutzerfreundlichkeit und Interaktivitt Spricht man von technischen Qualittskriterien, dann kommt man nicht vorbei an zwei, die (und/oder ihre Variationen) in jeden Qualittskatalog einbezogen werden: Benutzerfreundlichkeit und Interaktivitt. Benutzerfreundlichkeit, also Anpassung der Software an Fhigkeiten und Bedrfnisse seiner Benutzer, wird meistens mit der Schlussfolgerung argumentiert, dass der Lernenden die Zeit und seine intellektuellen Fhigkeiten fr das Lernobjekt (Inhalt) verwenden soll und sich nicht damit beschftigen, wie er mit der Software umgehen soll. Die Software soll also den Lernenden nicht daran hindern, das Wesentliche vom Inhalt zu lernen. Mehr noch, die Software soll so freundlich sein, dass der Lernende gar nicht bemerkt, dass sich zwischen dem Inhalt und ihm noch ein Vermittler (der Computer bzw. die Software) befindet (Ardito et al. 2005). Die Frage des Grades an Benutzerfreundlichkeit von TEL Produkten ist eine Frage des bewussten und unbewussten Lernens. Je benutzerfreundlicher das Produkt, desto unbewusster das Lernen. Mit Benutzerfreundlichkeit schwindet also die Mglichkeit einer Reflexion, nicht nur der Reflexion ber Lernprozess sondern auch der Reflexion ber den Inhalt. Denn wenn man nicht wei, dass man gelernt hat, so kann man auch nicht wissen, was man gelernt hat. So fragt man sich, ob Lernen mit benutzerfreundlichen Produkten berhaupt noch zum Lernen zhlt, oder doch eher zu den alltglichen Aktivitten, bei denen Lernen der (unbewusste) Nebeneffekt ist. Weiter hat unbewusstes Lernen den Nachteil, dass der Lernende fr die Lernresultate nicht verantwortlich gemacht werden kann. Vielleicht liegt hier auch die Antwort auf die Frage, wieso die technische Perspektive die 9

Lernen und Technologie Verantwortung fr Lernresultate der Technik zuschiebt. Weil sie ihre Berufung darin sieht, das Lernen zu automatisieren und den Einfluss des Lernenden auszuschlieen bzw. ihn auf die Rolle zu reduzieren, dass er nur ein Experimentier-Kanninchen ist, der sich durch die Software klickt und am Ende berichtet, wie es ihm dabei ergangen ist. Mit Lernen hat dieses Vorgehen jedoch wenig gemein. Es gibt lerntheoretische Anstze, die auf Kommunikation bzw. Interaktion zwischen Lernenden und Lernenden und Lehrenden aufgebaut sind (z.B. soziales und situatives Lernen). Spricht man jedoch ber TEL unter Einbeziehung der berlegungen zur Dominanz der Technik im TEL und betrachtet man die heutige Realitt von Studenten, deren Hauptwissensquelle Internet ist, so stellt sich die Frage, ob man heutzutage im TEL der Interaktivitt noch weiter als eine mangelnde Komponente beim Lernen betrachten soll, der deswegen groe Bedeutung bei Qualittskriterien zugesprochen wird. In der heutigen Welt, die von Kommunikation(smglichkeiten) bestimmt wird, ist es kaum denkbar, dass Lernende diese Mglichkeit(en) nicht nutzen. Mehr noch, Siemens (2005) baut seine Theorie des Konnektivismus gerade an diesen Tatsachen auf. Es ist das Netzwerk (von Kommunikationen), das heute Lernen heit, nicht mehr der Besitz des Wissens. Die Datenmengen sind nmlich zu gro um vom menschlichen Gehirn gespeichert zu werden und die Technik zu fortgeschritten, dass die Datenspeicherung noch Sinn machen wrde. Lernen heit also Lernnetzwerke von Personen und Wissensquellen aufzubauen, die alle zu jeder Zeit und jedem Thema abrufbar sind. Das Wissen ist so nicht mehr in uns (unserem Kopf), sondern um uns (im Netz). Wenn die Realitt heute so aussieht, dann brauchen wir keine Rufe zur Interaktivitt mehr, sondern eher Rufe zu alten, klassischen Lernwerten wie Wissensspeicherung und individuelles Lernen, um die bereits vorhandene Interaktivitt auszugleichen. Lernverantwortung Die Diskussion zur Lernverantwortung, also wer ist verantwortlich fr die Lernresultate, fehlt fast gnzlich im Lerndiskurs und insbesondere im TELDiskurs. Das erklrt wahrscheinlich auch, wieso bei Lernfehlleistungen im TEL der Technik so viel Bedeutung (und Verantwortung) zugeschrieben wird. 10

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Dass Verantwortung eine wichtige Frage des Lernens ist, hat sptestens Knowles 1975 etabliert, als er mit dem Konzept des selbstgesteuerten Lernens und der Selbst-Verantwortung fr Lernresultate das Selbstvertrauen steigert und den kritischen Blick zur eigenen Ttigkeit frdert. Sptere empirische Studien haben jedoch gezeigt, dass sowohl die Lehrer als auch die Lernende (in amerikanischen Mittelschulen) die Verantwortung fast zur Gnze den Lehrern zugeschrieben haben (Lee/Smith 1996). Zum TEL gibt es leider keine vergleichende Studien. Die Frage muss also zunchst theoretisch beantwortet werden. Oder nicht mal das, weil auch wissenschaftliche Befunde zur Frage von Lernverantwortung im TEL gnzlich fehlen und man sich ohne eigene Feldforschung nur an einige Aussagen von Lehrexperten im Internet berufen kann. So wird auch im TEL das System bzw. die Organisation oder das Kollektiv fr das Lernen verantwortlich gemacht (NN 2008). Noch spezifischer werden aber Lehrer als jene identifiziert, die schon immer (und auch jetzt) versichern mussten, dass die Lernenden angemessen und richtig durch das Lernprozess gefhrt werden sollen (Leyden 2008). Wir glauben, dass die Lernverantwortung im TEL mehr denn je in den Hnden des Lernenden liegt. Mehr denn je hat er die Mglichkeit einer Wahl zwischen einer Vielzahl an Inhalten und Technologien, die seine Lernresultate entscheidend beeinflussen. Da die Rolle des Lehrers im TEL zum groen Teil, und in PLEs zur Gnze ausgeschlossen bleibt (Schaffert/Hilzensauer 2008), kann sich der Lernende beim TEL auf nichts anderes berufen als auf sich oder auf die Technologie. Wir tendieren natrlich dazu, dass er selbst die Verantwortung fr seine Aktivitten bernimmt. Sie auf die Technologie zu schieben erscheint jedoch plausibel in einer einzigen Situation. Wenn der Lernende seinen TEL-Kurs als Teil seiner Pflicht-Ausbildung macht, dann hat er keine Wahl die Technologie zu benutzen, zu der er vom Ausbildungsanbieter verpflichtet wird (vor allem wegen des Prsenz-Nachweises). In allen anderen Fllen stehen dem Lernenden so viele verschiedene Lernsysteme zur Verfgung, dass er zwischen ihnen whlen kann. So knnen jene Lernsysteme ausgeschlossen werden, die dem Lernenden nicht entgegenkommen. Fazit: Wie kann/soll man TEL auswerten? Wenn der Lernende selbst die Lernverantwortung bernimmt, dann macht es wenig Sinn, sein Lernen extern auszuwerten. Eine externe Auswertung des 11

Lernen und Technologie Lernprozesses durch Experten ist nicht angemessen, da sich ihr Kriterium nach ihren eigenen Erwartungen orientiert und sie keine Einsicht in die Erwartungen und Bedingungen des bewertenden Lernenden haben. Andererseits hat eine Selbstauswertung keine Aussagekraft darber, wie die gemessenen Werte (bzw. beschriebenes Lernen) der allgemein angenommenen Realitt entsprechen; denn jeder Lernende nimmt seine Realitt natrlich ein in seine Selbstbeobachtung (Bauer 2002). Da die externe Auswertung unmglich erscheint und Selbstauswertung irrelevant ist, msste man Sinn und Ziel der Auswertung ndern. Diese htten schon frher gendert werden mssen, da die neueren Lerntheorien (seit dem Konstruktivismus) das Lernen dem Lernenden anpassten und so extern bestimmte Werte unplausibel machten. Man sollte schon frher in die Richtung gedacht haben, anstatt zu einer Auswertung, die mit Kriterien operiert, zu einer Lernbeschreibung berzugehen. Diese wrde sich dem Lernenden besser anpassen lassen und wre technisch (was im Falle von TEL wichtig ist, auch wegen des groen Einflusses der technischen Wissenschaften) leicht umsetzbar. Der Sinn dieser Beschreibung sollte darin liegen, dass sich der Lernende bewusst wird, was er gemacht hat (wie er gelernt hat), um bestimmte Fhigkeiten und Wissen erreicht zu haben (was er gelernt hat). Dieses Konzept hat Vorteile auf zwei Ebenen: die bereit besprochene Ebene der kritischen Annherung zum Lernprozess beeinflusst auch die Ebene der (kritischen) Datenbearbeitung. Denn oft wird das, was wir uns merken deswegen gemerkt, weil wir wissen, wie wir dazu (zum Wissen) gekommen sind bzw. weil es deswegen im Kontext steht. So wre eine Lern-Selbstbeobachtung, durch die wir den Begriff der Auswertung ersetzen wollen, ein Zugang zur Qualitt im TEL, die besser der wissenschaftlichen Methoden, Perspektiven und Denkweisen von Geistesund Sozialwissenschaften entspricht, als die bisher eingesetzte technische Perspektive von externen Qualittskriterien. Literatur Arh, T., Rajkovi, V., Jerman-Blai, B. (2005): Tehnoloko podprto izobraevanje - uporabnost in primernost sistemov za upravljanje eizobraevanja. In: Rajkovi, V., Urbani, T., Bernik, M. (Hg.): Vzgoja in izobraevanje v informacijski drubi. Kranj: Moderna organizacija. pp 386393.

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