Educación para El Desarrollo Sostenible en Un Mundo (Universitario) Digitalizado Pensar Los Viejos Valores en Nuevas Posibilidades ALEMAN

Johanna Weselek
Florian Kohler
Alexander Siegmund
Hrsg.
Digitale Bildung
für nachhaltige
Entwicklung
Anwendung und Praxis
in der Hochschulbildung
Digitale Bildung für nachhaltige Entwicklung
Johanna Weselek · Florian Kohler ·
Alexander Siegmund
(Hrsg.)
Digitale Bildung für

nachhaltige Entwicklung
Anwendung und Praxis in der
Hochschulbildung
Hrsg.
Johanna Weselek Florian Kohler
Abteilung Geographie Abteilung Geographie
Pädagogische Hochschule Heidelberg Pädagogische Hochschule Heidelberg
Heidelberg, Baden-Württemberg, Deutschland Heidelberg, Baden-Württemberg, Deutschland
Alexander Siegmund
Abteilung Geographie
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Heidelberg, Baden-Württemberg, Deutschland
ISBN 978-3-662-65119-3 ISBN 978-3-662-65120-9 (eBook)

https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9
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Einbandabbildung: deblik, Berlin
Planung: Simon Shah-Rohlfs

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Die Anschrift der Gesellschaft ist: Heidelberger Platz 3, 14197 Berlin, Germany
Danksagung
Das Herausgeber*innen-Team bedankt sich sehr herzlich bei allen Beitragsautor*innen,

Gutachtenden und beteiligten studentischen Mitarbeiterinnen. Ein herzliches
Dankeschön geht auch an Frau Saglio und Herrn Shah-Rohlfs vom Springer Nature Ver-
lag in Heidelberg. Allen Leser*innen wünschen wir eine interessante Lektüre sowie eine
gewinnbringende Auseinandersetzung mit den facettenreichen und multiperspektivischen
Zugängen dieses Bandes, die aus der theoretischen und praktischen Kombination von
digitaler Bildung und einer Bildung für nachhaltige Entwicklung resultieren.
Johanna Weselek
Florian Kohler
Prof. Dr. Alexander Siegmund
Heidelberger Zentrum Bildung für nachhaltige Entwicklung
V
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung: Bildung für nachhaltige Entwicklung in einer

digitalisierten (Hochschul-)Welt – Alte Werte
in neuen Möglichkeiten denken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Johanna Weselek, Florian Kohler und Alexander Siegmund
2 Exkursionsdidaktische Konzepte für das digitale außerschulische
Lernen kollaborativ entwickeln und erproben – Die
Integration von BNE-Projektseminaren mit
Lehramtsstudierenden im DBR-Projekt ExpeditioN Stadt . . . . . . . . . . . . . 9
Jan Hiller und Stephan Schuler
3 BNE2teach – Ein innovatives Konzept digitalgestützter
Lehrer*innenbildung im Kontext Bildung
für nachhaltige Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Christopher Groß und Leif O. Mönter
4 Ein fächerübergreifend konzipierter Ansatz zur
Ausbildung von Lehrkräften für einen zukunftsorientierten,
diversitätssensiblen Informatikunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Thomas Schmalfeldt
5 „…als sei man mittendrin“ – Lehramtsstudierende
konzipieren Virtual-Reality-Exkursionen zu Themen
der Bildung für nachhaltige Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Daniel Wirth und Ulrike Ohl
6 Stopmotion als digitales methodisches Setting im Kontext von
Lernwerkstattarbeit und Bildung für nachhaltige
Entwicklung in der Lehrkräftebildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Anke Renger und Juliane Gröber
VII
VIII Inhaltsverzeichnis
7 Klimaanpassung innovativ vermitteln – Potenziale

von mobilen Apps und Serious Games für den Schulunterricht . . . . . . . . . 75
Franziska Wankmüller, Dana Graulich, Fiona Rochholz, Christina Fiene
und Alexander Siegmund
8 „Klimaanpassung in der Stadt auf den Weg bringen“ – Themen der
nachhaltigen Entwicklung über die Exkursionsapp
„Biparcours“ erfahrbar machen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Hannes Schmalor, Steffen Ciprina, Marko Ellerbrake und Janek Becker
9 LELINA – Lern- und Erlebnislabor Industrienatur:
Praxisbeispiel für ein Projekt an der Schnittstelle zwischen
Bildung für nachhaltige Entwicklung und Digitalisierung. . . . . . . . . . . . . . 103
Jan Hohmann, Katja Paulus und Anna Rath
10 Das Klimaduell – Gamification als Ansatz einer Bildung
für nachhaltige Entwicklung im Rahmen digitaler
internationaler Hochschulkooperationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Christina Bantle, Marleen Jattke, Sabine Frei und Matthias Stucki
11 Online-Camps zur Studienorientierung am Beispiels des
FutureCamp-Projekts an der Hochschule
für nachhaltige Entwicklung Eberswalde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Heike Molitor, Matthias Holzgreve, Jennifer Krah, Claudia Friede
und Kristin Paulokat
12 Bildung für nachhaltige Entwicklung und immersives Lernen:
Erste Erkenntnisse aus einem Virtual-Reality-Experimentallabor. . . . . . . 141
Carry Luise Zimmermann, Georg Müller-Christ, Lisa-Marie Seyfried,
Frederike Bursee und Denis Pijetlovic
13 iLab@KU – Ein MINT-Lehr-Lern-Labor als Ort, um digitale
Kompetenzen sowie Gestaltungskompetenzen in Bildung für
nachhaltige Entwicklung in der Lehrkräftebildung zu erwerben. . . . . . . . 153
Petra Hiebl und Maximiliane Schumm
14 Lehrerprofessionalisierung durch Service Learning am Beispiel der
digitalen Plattform „Klimaanpassung online verstehen“. . . . . . . . . . . . . . . 165
Anne-Kathrin Lindau und Detlef Thürkow
15 Instrumentalisierung, Institutionalisierung und Internationalisierung
einer Bildung für nachhaltige Entwicklung und Content and Language
Integrated E- Learning als digitaler Transformationsansatz in Zeiten
von Pandemie und globalem Umbruch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Ulrich Hobusch und Ulrike Poelzl-Hobusch
Inhaltsverzeichnis IX
16 Bildung für nachhaltige Entwicklung und digitale

Transformation in der Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Karin Vogt
17 Bildung für nachhaltige Entwicklung geht App! App-Touren
für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung rezipieren
und generieren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Anna Chatel und Gregor C. Falk
18 Digitaler Experimentierkoffer zum Thema
Treibhauseffekt und globale Erwärmung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Alda Arias, Paul van Stralen, Udo Frieß, Matthias Hauck
und Matthias Weidemüller
19 Seltene Erden & Co: Digitales Lernen in Unterricht,
Schülerlabor und Lehrer*innenbildung über die stofflichen
Auswirkungen der zunehmenden Nutzung digitaler Medien. . . . . . . . . . . . 227
Johannes Huwer, Antje Siol und Ingo Eilks
20 Gamification – ein „neuer“ Weg der Digitalisierung, aufgezeigt
am Beispiel des fächerverbindenden Projekts „Lern- und
Erlebnislabor Industrienatur“ (LELINA) zur Bildung
für nachhaltige Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Karl-Heinz Otto und Manuel Esterl
21 Professionalisierung digitaler Kompetenzen von
Lehramtsstudierenden in kritisch reflektierenden Bildung-für-
nachhaltige-Entwicklung-Kontexten fördern – Ein Best Practice
zur Produktion und Reflexion von Animationsvideos zu
erneuerbaren Energien im Geografieunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Michael Morawski und Miriam Kuckuck
22 „Lehren und Lernen mit digitalen Medien“ – Lesson Learned. . . . . . . . . . 263
Bernadette Spieler
Stichwortverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Herausgeber*innen und Autor*innenverzeichnis
Dr. Alda Arias Fachbereich Physik, Universität Heidelberg und Pädagogische Hoch-
schule Heidelberg, Heidelberg, Deutschland
Dr. Christina Bantle Fachbereich Landschaftsnutzung und Naturschutz, Hochschule
für nachhaltige Entwicklung, Eberswalde, Deutschland
Janek Becker Institut für Didaktik integrativer Fächer, Technische Universität
Dortmund, Dortmund, Deutschland
Frederike Bursee Fachbereich Wirtschaftswissenschaft, Universität Bremen, Bremen,
Deutschland
Dr. Anna Chatel Geographie, Pädagogische Hochschule, Freiburg, Deutschland
Steffen Ciprina Geographisches Institut, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Deutsch-
land
Prof. Dr. Ingo Eilks Institut für Didaktik der Naturwissenschaften, Abt. Chemie-
didaktik, Universität Bremen, Bremen, Deutschland
Marko Ellerbrake Geographisches Institut, Ruhr-Universität Bochum, Bochum,
Deutschland
M.Ed. Manuel Esterl Geographiedidaktik, Ruhr-Universität Bochum, Bochum,
Deutschland
Prof. Dr. Gregor C. Falk Geographie, Pädagogische Hochschule, Freiburg, Deutsch-
land
Dr. Christina Fiene Abteilung Geographie, Pädagogische Hochschule Heidelberg,
Heidelberg, Deutschland
Sabine Frei Institut für Umwelt und Natürliche Ressourcen, Zürcher Hochschule für
Angewandte Wissenschaften, Wädenswil, Schweiz
XI
XII Herausgeber*innen und Autor*innenverzeichnis
Dr. Udo Frieß Fachbereich Physik, Universität Heidelberg, Heidelberg, Deutschland

Claudia Friede Fachbereich Landschaftsnutzung und Naturschutz, Hochschule für
nachhaltige Entwicklung Eberswalde, Eberswalde, Deutschland
Dana Graulich Abteilung Geographie, Pädagogische Hochschule Heidelberg, Heidel-
berg, Deutschland
Christopher Groß Fachbereich VI Raum- und Umweltwissenschaften, Universität
Trier, Trier, Deutschland
Juliane Gröber Sachunterricht und seine Didaktik, Humboldt-Universität zu Berlin,
Berlin, Deutschland
Franziska Wankmüller Abteilung Geographie, Pädagogische Hochschule Heidelberg,
Dr. Matthias Hauck Fachbereich Physik, Universität Heidelberg, Heidelberg, Deutsch-
land
Dr. Petra Hiebl Zentrum für Lehrerbildung, Katholische Universität Eichstätt-Ingol-
stadt, Eichstätt, Deutschland
Dr. Jan Hiller Abteilung Geographie, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg,
Ludwigsburg, Deutschland
MSc., MSc. in Engineering, Bsc. Ulrich Hobusch Wirtschaftsuniversität Wien,
Institute for Ecological Economics & RCE Vienna, Wien, Österreich
Jan Hohmann Geographisches Institut, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Deutsch-
land
Matthias Holzgreve Fachbereich Landschaftsnutzung und Naturschutz, Hochschule für
Prof. Dr. Johannes Huwer Fachdidaktik der Naturwissenschaften, Universität
Konstanz, Konstanz, Deutschland
Marleen Jattke Institut für Umwelt und Natürliche Ressourcen, Zürcher Hochschule
für Angewandte Wissenschaften, Wädenswil, Schweiz
Florian Kohler Abteilung Geographie, Pädagogische Hochschule Heidelberg, Heidel-
berg, Deutschland
Dr. Jennifer Krah Fachbereich Landschaftsnutzung und Naturschutz, Hochschule für
Prof. Dr. Miriam Kuckuck Institut für Geographie und Sachunterricht, Bergische Uni-
versität Wuppertal, Wuppertal, Deutschland
Herausgeber*innen und Autor*innenverzeichnis XIII
Prof. Dr. Anne-Kathrin Lindau Geographie, Katholische Universität Eichstätt-Ingol-

stadt, Eichstätt, Deutschland
Prof. Dr. Heike Molitor Fachbereich Landschaftsnutzung und Naturschutz, Hochschule
für nachhaltige Entwicklung Eberswalde, Eberswalde, Deutschland
Dr. Michael Morawski Institut für Geographie und Sachunterricht, Bergische Uni-
versität Wuppertal, Wuppertal, Deutschland
Prof. Dr. Leif O. Mönter Fakultät II - Natur- und Sozialwissenschaften, Universität
Vechta, Vechta, Deutschland
Prof. Dr. Georg Müller-Christ Fachbereich Wirtschaftswissenschaft, Universität
Bremen, Bremen, Deutschland
Prof. Dr. Ulrike Ohl Lehrstuhl für Didaktik der Geographie, Universität Augsburg,
Augsburg, Deutschland
Prof. Dr. Karl-Heinz Otto Geographiedidaktik, Ruhr-Universität Bochum, Bochum,
Deutschland
Kristin Paulokat Fachbereich Landschaftsnutzung und Naturschutz, Hochschule für
Katja Paulus Geographisches Institut, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Deutsch-
land
Dr. Denis Pijetlovic Fachbereich Wirtschaftswissenschaft, Universität Bremen, Bremen,
Deutschland
Mag. Phil. Ulrike Poelzl-Hobusch FH Joanneum GmbH, Graz, Österreich
Anna Rath Geographisches Institut, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Deutschland
Dr. Anke Renger Fakultät für Erziehungswissenschaft (EW5)/Didaktik der Biologie,
Universität Hamburg, Hamburg, Deutschland
Dr. Fiona Rochholz Abteilung Geographie, Pädagogische Hochschule Heidelberg,
Dr. Thomas Schmalfeldt Zentrum Bildung und Digitaler Wandel, Pädagogische Hoch-
schule Zürich, Zürich, Schweiz
Dr. Hannes Schmalor Institut für Didaktik integrativer Fächer, Technische Universität
Dortmund, Dortmund, Deutschland
Prof. Dr. Stephan Schuler Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Abteilung Geo-
graphie, Ludwigsburg, Deutschland
Dr. Maximiliane Schumm Didaktik der Biologie, Katholische Universität Eichstätt-
Ingolstadt, Eichstätt, Deutschland
XIV Herausgeber*innen und Autor*innenverzeichnis
Lisa-Marie Seyfried Fachbereich Wirtschaftswissenschaft, Universität Bremen,

Bremen, Deutschland
Prof. Dr. Alexander Siegmund Abteilung Geographie, Pädagogische Hochschule
Heidelberg, Heidelberg, Deutschland
Dr. Antje Siol Institut für Didaktik der Naturwissenschaften, Abt. Chemiedidaktik, Uni-
versität Bremen, Bremen, Deutschland
Dr. Bernadette Spieler Zentrum für Medienbildung und Informatik, Zentrum für
Bildung und Digitaler Wandel, Pädagogische Hochschule Zürich, Zürich, Schweiz
Paul van Stralen Fachbereich Physik, Universität Heidelberg, Heidelberg, Deutschland
Matthias Stucki Institut für Umwelt und Natürliche Ressourcen, Zürcher Hochschule
für Angewandte Wissenschaften, Wädenswil, Schweiz
Dr. Detlef Thürkow Institut für Geowissenschaften und Geographie, Martin-Luther-
Universität Halle-Wittenberg, Halle, Deutschland
Prof. Dr. Karin Vogt Pädagogische Hochschule Heidelberg, Institut für Fremdsprachen,
Abteilung Englisch, Heidelberg, Deutschland
Prof. Dr. Matthias Weidemüller Fachbereich Physik, Universität Heidelberg, Heidel-
berg, Deutschland
Johanna Weselek Abteilung Geographie, Pädagogische Hochschule Heidelberg,
Daniel Wirth Didaktik der Geographie, Universität Würzburg, Würzburg, Deutschland
Carry Luise Zimmermann Fachbereich Wirtschaftswissenschaft, Universität Bremen,
Bremen, Deutschland
Einleitung: Bildung für nachhaltige
Entwicklung in einer digitalisierten 1
(Hochschul-)Welt – Alte Werte in neuen
Möglichkeiten denken
Johanna Weselek, Florian Kohler und Alexander Siegmund
Inhaltsverzeichnis
1.1 Über das Heidelberger Zentrum Bildung für nachhaltige Entwicklung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2 Über die Beiträge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Digitalisierung sind im aktuellen

gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Diskurs auf vielfältige Weise präsent und anti-
zipieren Veränderungen oder die Transformation unserer individuellen und gesellschaft-
lichen Lebensverhältnisse. Die breite Themenvielfalt einer nachhaltigen Entwicklung
zeigt sich in den 17 Nachhaltigkeitszielen der Vereinten Nationen (SDGs), für deren
Umsetzung Bildung ein hoher Stellenwert beigemessen wird (UNESCO 2020). Im Zuge
J. Weselek (*)
Abteilung Geographie, Heidelberg University of Education, Heidelberg, Baden-Württemberg,
Deutschland
E-Mail: weselek@ph-heidelberg.de
F. Kohler
Deutschland
E-Mail: f.kohler@ph-heidelberg.de
A. Siegmund
Deutschland
E-Mail: siegmund@ph-heidelberg.de
© Der/die Autor(en), exklusiv lizenziert an Springer-Verlag GmbH, DE, ein Teil von 1
J. Weselek et al. (Hrsg.), Digitale Bildung für nachhaltige Entwicklung,
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_1
2 J. Weselek et al.
der Agenda 2030 (UN 2015) und der Verabschiedung der SDG wurde die Relevanz von
Bildung für die generelle Umsetzung der Ziele besonders betont und BNE als Unter-
ziel einer inklusiven, gleichberechtigten und hochwertigen Bildung explizit benannt.
Bei der 40. UNESCO-Generalkonferenz 2019 in Paris wurde die zentrale Bedeutung
des Bildungskonzepts BNE für die Erreichung der SDG mit dem Beschluss des
Programms „Education for Sustainable Development: Towards achieving the SDGs“
(ESD for 2030) nochmals untermauert. Das Ziel ist eine nachhaltigere und gerechtere
Welt durch die Stärkung von BNE: „ESD for 2030 aims to build a more just and
sustainable world through strengthening ESD and contributing to the achievement of the
17 SDGs“ (UNESCO 2019, S. 13). Das aktuelle UNESCO-Programm hat sowohl die
transformativen (Handlungs-)Prozesse des Einzelnen als auch die Notwendigkeit eines
strukturellen Wandels im Fokus (UNESCO 2019, S. 10). Diese ambitionierten Ziele
basieren auf einer Förderung der breiten Partizipation von Menschen aus unterschied-
lichen gesellschaftlichen Kontexten durch BNE: „ESD in action is basically citizenship
in action“ (UNESCO 2019, S. 11). Diese soll die Ermöglichung von transformativem
Handeln fördern und strukturelle Ursachen für nicht nachhaltige Entwicklung
fokussieren und bearbeiten. Partizipation und die Wichtigkeit kritischen Denkens sind
dabei ebenso zentral wie der Anschluss an die aktuelle digitale Lebenswelt (UNESCO
2019, S. 12).
Die thematische Breite der BNE und ihre multi-, inter- bzw. transdisziplinäre Viel-
falt bietet diverse Anwendungsbereiche und Anknüpfungsmöglichkeiten an die aktuelle
Lebenswelt von Lernenden, also auch an die mediatisierte, digitale Welt. Durch die
jüngsten Entwicklungen im Kontext der Coronaviruspandemie und der damit ver-
bundenen rasanten Digitalisierung vielfältiger Kommunikations- und Arbeitsprozesse
wird dies deutlich und zusätzlich beschleunigt. Doch nicht erst seit der weltweiten
Coronaviruspandemie schreitet die Digitalisierung in vielen Lebensbereichen voran –
das gilt auch im Bildungsbereich. Damit verbunden ergeben sich vielfältige Potenziale,
aber auch Herausforderungen für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung. Neben öko-
logischen und ökonomischen Fragen (u. a. Energieverbrauch von Servern, Kosten für die
Beschaffung von IT-Infrastruktur und Internetausbau etc.) kommt Fragen der sozialen
Gerechtigkeit und unterschiedlichen Facetten von Partizipation im Bildungskontext eine
zentrale Bedeutung zu. Daher wirkt sich die Digitalisierung als gesellschaftliche Heraus-
forderung auch auf die zukunftsorientierte Hochschulbildung und damit beispielsweise
auch auf die Ausbildung von angehenden Lehrkräften aus.
Die Bildungskonzepte BNE und digitale Bildung haben gemeinsame Ziele. Sie
beziehen sich sowohl auf aktuelle als auch zukünftige globale Herausforderungen, sind
dabei aber universitär-disziplinär nicht klar zuzuordnen und müssen damit fächerüber-
greifend integriert und adressiert werden. Zudem wollen beide ein kritisches Bewusst-
sein bei Lernenden in Form von kritisch-reflektiertem Denken, partizipativem Lernen
und interdisziplinären Ansätzen initiieren (KMK/DUK 2007; KMK 2016). Die Möglich-
keit mitverantwortlicher Selbstbestimmung, der Artikulation und der Eingebunden-
heit als reales Partizipationserleben sind sowohl für digitale Bildung als auch für eine
1 Einleitung: Bildung für nachhaltige Entwicklung in … 3
BNE essenziell. Lernende müssen eigenständig handeln können, um politische und

digitale Mündigkeit zu erreichen. Eine digitale und partizipative BNE schließt an die vier
wichtigen Themenfelder SDG, BNE, Partizipation und Digitalisierung an und fokussiert
auf der Zielebene die weitere flächendeckende Umsetzung von BNE im Hochschul-
kontext und den sich daran anschließenden Bildungskontexten, wie v. a. der schulischen
und beruflichen Bildung.
Im Zuge der aktuellen Coronaviruspandemie ist die Digitalisierung vielfach ins-
besondere auch im Kontext einer sozial gerechten Partizipation aller diskutiert worden.
Neue soziale Praktiken im Umgang mit und der Nutzung von digitalen Medien wurden
erprobt und (teils) etabliert. Die vorher bestehenden Handlungspraktiken wurden
zwangsweise irritiert und neue Handlungsoptionen und Möglichkeitsräume geschaffen.
Auch die Universitäten und Hochschulen waren und sind betroffen, indem sich Hoch-
schullehrende wie Studierende an neue Formen der digitalen Kommunikation, an
digitale Lehr- und Lernformate und an die Verbindung von digitalem – synchron oder
asynchron – und analogem Lernen anpassen mussten. Dabei stellt sich die Frage, wie
sich diese neuen Möglichkeitsräume auch produktiv für die BNE-Praxis nutzbar machen
lassen und wie diese Krisenerfahrungen (und vor allem die Bewältigung dieser) als
Impulsgeberinnen fungieren können, um die Digitalisierung von BNE weiter voranzu-
bringen (s. auch Engagement Global 2018; Partnernetzwerk Medien 2019). Dabei ist
zentral, welche Chancen und Möglichkeiten der aktuellen Digitalisierungsprozesse für
die Umsetzung einer BNE genutzt werden können.
1.1 Über das Heidelberger Zentrum Bildung für nachhaltige

Entwicklung der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Dieser Sammelband ist im Rahmen des BNE-Zentrums der Pädagogischen Hochschule

Heidelberg entstanden. Ziel des BNE-Zentrums ist es, BNE in Lehre und Forschung
strukturell zu verankern und den Transfer des Themas durch verschiedene Aktivi-
täten in die Hochschule hinein und aus der Hochschule heraus zu fördern. Das BNE-
Zentrum unterstützt einen hochschulweiten wissenschaftlichen Verbund verschiedener
Abteilungen, Institute und weiterer wissenschaftlicher Einrichtungen der Pädagogischen
Hochschule Heidelberg, um so die BNE-Expertise an der Hochschule fakultätsüber-
greifend zu vernetzen und die Dissemination nach außen zu fördern.
Nachhaltige Entwicklung bedarf eines grundlegenden Wandels von Denk- und
Handlungsweisen individueller, gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und politischer
Akteur*innen. Bildung für nachhaltige Entwicklung stellt daher einen der zentralen
Profilschwerpunkte der Pädagogischen Hochschule Heidelberg dar. Dazu hat sich die
Hochschule in ihrem Struktur- und Entwicklungsplan durch eine Vielzahl von Commit-
ments zum Nationalen Aktionsplan BNE bekannt. Als bildungswissenschaftliches
Kompetenzzentrum mit regionaler und nationaler Wirkung trägt die Pädagogische Hoch-
schule und das BNE-Zentrum durch ihren Fokus auf die Ausbildung zukünftiger Lehr-
4 J. Weselek et al.
kräfte und sonstiger Bildungsberufe maßgeblich zu der im Aktionsprogramm „BNE für

2030“ (UNESCO 2019) geforderten Förderung von Multiplikator*innen bei.
Ziel des Heidelberger BNE-Zentrums ist über Fächer-, Disziplin- und institutionelle
Grenzen hinweg den notwendigen Wandel von Denk- und Handlungsweisen im Kontext
einer nachhaltigen Entwicklung zu forcieren und zu fördern. Lernziele und -inhalte einer
Bildung für nachhaltige Entwicklung sind in verschiedenen Fächern der Hochschule
bereits heute in Lehr-Lern-Prozessen integriert und Gegenstand von Forschungs- und
Entwicklungsvorhaben.
1.2 Über die Beiträge
Der Anspruch, digitale Bildung für nachhaltige Entwicklung fächer- und disziplinüber-
greifend zu behandeln, findet sich auch im vorliegenden Sammelband wieder. Ziel dieses
Bands Digitale Bildung für nachhaltige Entwicklung: Umsetzung in der Lehrkräfte-
und Hochschulbildung ist die Diskussion zur Implementierung und Verschränkung von
(Hochschul-)BNE und Digitalisierung disziplinär, multidisziplinär, interdisziplinär und
transdisziplinär abbilden zu können. Im Rahmen des Sammelbands werden unterschied-
liche Beispiele einer praktischen Umsetzung in der Hochschullehre vorgestellt. Von ver-
schiedenen Apps über digitale Experimentierkoffer und digitale Challenges bzw. Spielen
bis hin zu virtuellen Exkursionen mit Virtual-Reality-Umgebungen ist in diesem Band
alles zu finden. Die dabei thematisierten Lerninhalte reichen von Klimawandel über
Naturschutz und Renaturierung bis zu zukunftsorientierten und diversitätssensiblen
Informatikunterricht. Dabei werden sowohl die theoretische als auch die praktische
Konzeption veranschaulicht. Dieser Band bildet methodisch und inhaltlich eine viel-
fältige Bandbreite einer digitalen Bildung für nachhaltige Entwicklung ab.
Der Band startet mit dem Beitrag von Jan Hiller und Stephan Schuler. Die Autoren
zeigen auf, wie es in einem Design-Based-Research-Ansatz gelingen kann, die Ent-
wicklung didaktischer Konzepte für die Gestaltung digitaler Lernumgebungen in der
BNE eng mit der fachdidaktischen Lehre in Seminaren und Exkursionen zu verknüpfen
und so eine Win-win-Situation für Lehre und Forschung zu schaffen. Im anschließenden
Beitrag von Christopher Groß und Leif O. Mönter wird das Konzept BNE2teach vor-
gestellt, das darauf abzielt, angehenden Lehrkräften den Erwerb zentraler Kompetenzen
an der Schnittstelle zwischen Nachhaltigkeit und Digitalisierung zu ermöglichen. Eine
Voraussetzung dafür ist jedoch die entsprechende Vorbereitung in allen Phasen der
Lehrer*innenbildung. Der Beitrag veranschaulicht, welche Potenziale und Heraus-
forderungen in der ersten Phase der Ausbildung bestehen. Die Lehrer*innenbildung
ist ebenfalls für den Beitrag von Thomas Schmalfeldt relevant. Der Autor expliziert,
warum dem Informatikunterricht als Teil der Allgemeinbildung eine Schlüsselrolle
zukommen sollte. Es wird ein Ansatz vorgestellt, der auf Physical Computing und
Design Thinking basiert und Lehramtsstudierende mit unterschiedlichen Fächerprofilen
auf die Konzeption eines zukunftsorientierten und diversitätssensiblen Informatikunter-
richt vorbereitet. Im darauffolgenden Beitrag von Daniel Wirth und Ulrike Ohl wird eine
Seminarkonzeption zu „Virtual-Reality-Exkursionen in der Bildung für nachhaltige Ent-
wicklung“ vorgestellt. Dabei werden die didaktischen Potenziale von Virtual-Reality-
Lernumgebungen in der BNE im Allgemeinen und von Virtual-Reality-Exkursionen
im Besonderen aufgezeigt. Zudem wird reflektiert, wie die Hochschullehre diesen
Anforderungen gerecht werden und einen motivierenden und zielführenden Beitrag zur
Professionalisierung zukünftiger Lehrkräfte leisten kann. Um Lehrkräftebildung geht es
auch im Beitrag von Anke Renger und Juliane Gröber. Die Autorinnen zeigen, welches
Potenzial in der Verbindung von Analogem und Digitalem für die Reflexion im Kontext
einer BNE in der Lehrkräftebildung liegen könnte. Als Beispiel dienen hier Stopmotion-
Filme.
Im Beitrag von Franziska Hauch, Dana Graulich, Fiona Rochholz, Christina Fiene
und Alexander Siegmund steht die didaktische Vermittlung von Klimaanpassung im
Fokus. Hierzu werden die Potenziale von zwei digitalen Lerntools zur Klimaanpassung
– mobile Apps und Serious Games – für eine gelingende Vermittlung des Themen-
felds im schulischen Kontext diskutiert. Das Thema Klimaanpassung wird auch im
anschließenden Beitrag von Hannes Schmalor, Steffen Ciprina, Marko Ellerbrake und
Janek Becker diskutiert und der Aufbau und die Funktionen einer für die Lehrer*innen-
ausbildung der TU Dortmund entwickelten digital gestützten Exkursion durch die App
„Biparcours“ zur Thematik „Klimaanpassung in Dortmund-Hörde“ vorgestellt. Ziel
ist die Befähigung der Studierenden zur Konzeption und Durchführung eigener digital
gestützter Exkursionen zu Nachhaltigkeitsthemen. Im darauffolgenden Beitrag von Jan
Hohmann, Katja Paulus und Anna Rath wird das Umweltbildungsprojekt LELINA vor-
gestellt, dessen Ziel es ist, Schüler*innen aller Schulformen und Jahrgangsstufen an
außerschulischen Lernorten für die Hintergründe, Besonderheiten und Bedeutung der
Industrienatur zu sensibilisieren. Die im Rahmen des Projekts entstandenen Lern- und
Erlebnismodule dienen dazu, die themen- und raumspezifische Gestaltungskompetenz
der Lernenden im Sinn einer BNE zu fördern.
Christina Bantle, Marleen Jattke, Sabine Frei und Matthias Stucki zeigen im Kontext
des Wettbewerbs „Klimaduell“, inwieweit Gamification bei der Förderung von umwelt-
freundlichem Verhalten wirksam sein kann. Teilnehmende gaben an, sich Wissen über
die Klimarelevanz alltäglicher Handlungen angeeignet zu haben und nach Abschluss
des Wettbewerbs neue umweltfreundliche Verhaltensweisen in den Alltag integrieren
zu wollen. Im darauffolgenden Beitrag von Heike Molitor, Matthias Holzgreve, Jennifer
Krah, Claudia Friede und Kristin Paulokat wird ein mehrtägiges Online-Camp der
Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde vorgestellt. Dabei erhalten Studien-
interessierte wesentliche Einblicke in die fachliche Logik der Studiengebiete Natur-
schutz, ökologisches Bauen und nachhaltige Regionalentwicklung. Ein innovatives
Tool zur Umsetzung der Digitalisierung in der Lehre wird im Beitrag von Carry-Luise
Zimmermann, Georg Müller-Christ, Lisa-Marie Seyfried, Frederike Bursee und Denis
Pijetlovic vorgestellt. Vor dem Hintergrund der BNE wurden ein immersives Lehr-
format entwickelt und erste Erfahrungen gesammelt, wie Virtual Reality und Nachhaltig-
6 J. Weselek et al.
keit, spezifisch im Kontext der Sustainable Development Goals, miteinander verbunden

werden können. Ein weiteres praktisches Beispiel für eine digitale Umsetzung von BNE
wird im Beitrag von Petra Hiebl und Maximiliane Schumm beschrieben. Die Autorinnen
explizieren das MINT-Lehr-Lern-Labor „iLab@KU“ an der Katholischen Universität
Eichstätt-Ingolstadt, das den Erwerb digitaler und BNE-Gestaltungskompetenzen bei
Studierenden fördern soll. Im folgenden Beitrag von Anne-Kathrin Lindau und Detlef
Thürkow geht es um ein Service-Learning-Format, das die Planung, Durchführung und
Reflexion einer Exkursion für Schüler*innen mithilfe der digitalen Plattform „Klima-
anpassung online verstehen“ fokussiert. Aus dieser Vorgehensweise resultieren cross-
mediale Storytelling-Lernmodule.
Im Beitrag von Ulrich Hobusch und Ulrike Poelzl-Hobusch wird ein digitaler,
interdisziplinärer sprachdidaktischer Lehr-Lern-Ansatz präsentiert. Dieser zeigt
gerade durch Distance-Learning einen hohen Synergieeffekt von BNE und Content
and Language Integrated Learning (CLIL). Teilnehmende Beobachtung und (hoch-)
schulübliche Leistungsüberprüfung im virtuellen Raum zeigen erste Belege für den
verstärkten Abbau tradierter kultureller Stereotype und Vorurteile sowie den Auf-
bau von Sensitivität und Achtsamkeit gegenüber Mitmenschen. Das ist der neue Satz:
„Anschließend zeigt Karin Vogt in ihrem Beitrag auf, wie durch den Einsatz von
digitalen Elementen die fremdsprachliche Lehrkräftebildung im Sinne einer BNE und
anhand des Nachhaltigkeitsziels 4.7 transformiert werden kann.“ Seminarkonzepte aus
der fremdsprachlichen Lehrkräftebildung an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
dienen als praktische Beispiele und werden zum interkulturellen Lernen und der Ziel-
perspektive der „intercultural citizenship“ in Beziehung gesetzt. Ein weiteres praktisches
Beispiel findet sich im Beitrag von Anna Chatel und Gregor C. Falk, in dem der Ein-
satz von Smartphones im Gelände zum Kompetenzerwerb im Bereich einer BNE im
Zentrum steht. Studierende haben im Rahmen von Seminaren digitale BNE-Touren ent-
wickelt, wobei sie lokale, ortsgebundene Phänomene interpretieren und ökonomische,
ökologische, politische und soziale Aspekte verbinden und repräsentieren.
Auch der Beitrag von Alda Arias Suarez, Paul van Strahlen, Udo Frieß, Matthias
Hauck und Matthias Weidemüller bietet interessante praktische Einblicke. Vorgestellt
wird das didaktische Konzept des digitalen Experimentierkoffers am Beispiel des
Themas „Treibhauseffekt und globale Erwärmung“. Anhand angeleiteter Konzept-
fragen und adäquater Experimente können Lernende eigene Hypothesen bilden und
diese anschließend überprüfen, was ein forschend-entdeckendes Lernen ermöglicht.
Schüler*innenbeteiligung ist auch im folgenden Beitrag von Johannes Huwer, Antje Siol
und Ingo Eilks relevant. Die Autor*innen stellen das Projekt Seltene Erden & Co vor,
das das Lernen mit digitalen Medien über die Auswirkungen der zunehmenden Nutzung
digitaler Hardware thematisiert. Lernen mit und über digitale Medien wird kombiniert.
Entwickelt werden Lernumgebungen für Schule und Schüler*innenlabore, die mit
virtuellen Laborlernumgebungen kombiniert werden und Augmented- und Virtual-
Reality-Elemente enthalten.
Am Beispiel des fächerverbindenden BNE-Projekts LELINA beschreiben Manuel

Esterl und Karl-Heinz Otto den unterrichtlichen Einsatz der Lernplattform Moodle,
wobei die innovative Anwendung von Gamification-Tools im Vordergrund steht. Es wird
aufgezeigt, wie diese Tools zum Erfolg von BNE-Lehr- und Lernprozessen beitragen
können. Ein digitales Tool wird auch im Beitrag von Michael Morawski und Miriam
Kuckuck beleuchtet. Mithilfe von Animationsvideos zum Thema „Erneuerbare Energien“
werden angehende Geografielehrkräfte dabei unterstützt, Schüler*innen befähigen zu
können, kommentierende Texte auf einem beschreibenden und erklärenden Niveau zu
produzieren und unterschiedlich anzuwenden. Abschließend wird die Fortbildungsreihe
„Lehren und Lernen mit digitalen Medien“ der Universität Hildesheim im Beitrag von
Bernadette Spieler vorgestellt. Ziel der Fortbildungsreihe ist es, Lehrende der Sekundar-
stufe I mit grundlegenden medienpädagogischen Kompetenzen auszustatten sowie
Themen rund um einen digitalen Wandel in Verbindung mit BNE an Hochschule und
Schule zu bearbeiten.
Literatur
Engagement Global (2018) Orientierung gefragt – BNE in einer digitalen Welt. Diskussions-
papier zur wechselseitigen Ergänzung von Bildung für Nachhaltige Entwicklung und Digitaler
Bildung im Bereich Schule. Im Auftrag des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammen-
arbeit und Entwicklung. https://www.engagement-global.de/files/2_Mediathek/Mediathek_EG/
Angebote_A_Z/GES/Diskussionspapier_Orientierung_gefragt_BNE_in_einer_digitalen_Welt.
pdf. Zugegriffen: 25. Nov. 2021
Kultusministerkonferenz (KMK)/Deutsche UNESCO-Kommission (DUK) (2007) Bildung für
nachhaltige Entwicklung in der Schule. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_
beschluesse/2007/2007_06_15_Bildung_f_nachh_Entwicklung.pdf. Zugegriffen: 15. Nov. 2021
Kultusministerkonferenz (2016) Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz.
https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2016/2016_12_08-
Bildung-in-der-digitalen-Welt.pdf. Zugegriffen: 25. Nov. 2021
Partnernetzwerk Medien (2019) Thesen und Überlegungen zum Verhältnis von Digitalisierung und
BNE aus Sicht des Partnernetzwerks Medien, http://openbook.nachhaltigkeitskommunikation.
de/wp-content/uploads/2019/09/Thesen-und-%C3%9Cberlegungen-zum-Verh%C3%A4ltnis-
von-Digitalisierung-und-BNE-aus-Sicht-des-PN-Medien-final.pdf. Zugegriffen: 25. Nov. 2021
UN (2015) Transforming our world. The 2030 agenda for sustainable development. http://www.
un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E. Zugegriffen: 25. Nov. 2021
UNESCO (2019) Framework for the implementation of Education for Sustainable Development
(ESD) beyond 2019. Paris
UNESCO (2020) Education for sustainable development. A roadmap. https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000374802.locale=en. Zugegriffen: 25. Nov. 2021
Exkursionsdidaktische Konzepte
für das digitale außerschulische 2
Lernen kollaborativ entwickeln
und erproben – Die Integration
von BNE-Projektseminaren mit
Lehramtsstudierenden im DBR-Projekt
ExpeditioN Stadt
Jan Hiller und Stephan Schuler
Inhaltsverzeichnis
2.1 Einleitung und Zielsetzung mit DBR-Projektrahmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.2 Theoretische Grundlagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.2.1 Mobile Learning und Exkursionsdidaktik in der Bildung für nachhaltige
Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.2.2 Benötigte Kompetenzen für die Gestaltung digitaler Lernumgebungen. . . . . . . . . 12
2.3 Didaktische Konzeption und didaktische Werkzeuge für die Gestaltung der digitalen
Lernumgebungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.4 Fachdidaktische Lehre im Rahmen des DBR-Projekts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.4.1 Projektseminare – Mobile Learning im Geografieunterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.4.2 Fachdidaktische Exkursionen mit In-Bound-Evaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.5 Hochschuldidaktische Konsequenzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
J. Hiller (*)
Abteilung Geographie, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg,
Reutealle 46, 71634 Ludwigsburg, Deutschland
E-Mail: jan.hiller@ph-ludwigsburg.de
S. Schuler
Abteilung Geographie, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg,
Reutealle 46, 71634 Ludwigsburg, Deutschland
E-Mail: schuler@ph-ludwigsburg.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_2
10 J. Hiller und S. Schuler
2.1 Einleitung und Zielsetzung mit DBR-Projektrahmen
„Schau mal. Auf diesem Luftbild sieht man, dass der Platz hier früher eine reine Betonwüste
war.“ – „Ja, und jetzt wächst hier dieses ‚Klimawäldchen‘ neben der großen Kreuzung. Da
haben die Stadtplaner mal eine richtig gute Idee gehabt.“ – „Als nächstes sollen wir mit dem
Handy Fotos machen und in der App hochladen. Im ersten Foto soll der Platz attraktiv und
angenehm rüberkommen, im zweiten dann als stressiger, anstrengender Ort. Sollen wir da
drüben anfangen?“
Diese Szene beschreibt eine Schüler*innengruppe, die am Wollhausplatz in Heilbronn

die digitale Themenrallye „Grün in der Stadt“ durchführt, angeleitet von einem Smart-
phone und der App „Actionbound“. Bei der Aufgabe „Subjektive Fotografie“ sollen
die Raumwahrnehmung geschult und anschließend die Funktionen des Stadtgrüns mit
Wissens- und Quizaufgaben erschlossen werden. Begleitet wird die Gruppe von zwei
Studierenden, die diese Aufgabe entworfen haben und nun Protokoll darüber führen, wie
die Schüler*innen vor Ort damit umgehen. Später im Seminar stehen ihnen für die Auf-
gabenevaluation auch noch die Aufgabenergebnisse und Fragebogenantworten zur Ver-
fügung, die die Schüler*innen auf ihrer Tour in die App eingegeben haben.
Exkursionen und Lernrallyes, die auf diese Weise digital gestaltet werden, werden
häufig als digitale Themenrallye, digitaler Lehrpfad oder schlicht als Bound bezeichnet.
Sie sind über Apps wie „Actionbound“ heute technisch leicht umsetzbar. Ein intuitiv
bedienbarer Web-Editor („Bound-Creator“) ermöglicht es Lehrkräften bzw. Lehramts-
studierenden, solche Bounds zu Hause am PC zu entwerfen und später vor Ort von
den Schüler*innen mit ihren Smartphones spielen zu lassen. Die Qualität der dabei
entstehenden Lernumgebung hängt aber weniger von den technischen Fertigkeiten
ab, sondern vor allem von den didaktischen Konzepten und Kompetenzen, die in die
Gestaltung einfließen.
Im Projekt ExpeditioN Stadt widmen wir uns seit 2017 genau diesen Heraus-
forderungen im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Angelegt als
Design-Based-Research-Projekt (Feulner et al. 2021) werden darin in einem zyklischen
Prozess zunächst theoriebasiert didaktische Konzepte und Werkzeuge für digitale
Themenrallyes und Exkursionen mit Apps wie „Actionbound“ entwickelt. In hochschul-
didaktischen Praxisphasen werden diese Werkzeuge dann in Projektseminaren von Lehr-
amtsstudierenden eingesetzt. Sie gestalten bzw. optimieren damit konkrete Stadtrallyes
zu Themen der nachhaltigen Stadtentwicklung und evaluieren diese vor Ort in einer
Praxisphase mit Schulklassen. Die didaktische Qualität der entstandenen digitalen Lern-
rallyes werden dann wiederum von anderen Lehramtsstudierenden evaluiert, indem sie
die Bounds vor Ort als fachdidaktische Exkursion durchspielen und nach didaktischen
Kriterien in einer In-Bound-Evaluation reflektieren und bewerten. Auf diese Weise
können wir im Projekt die fachdidaktische Eignung der didaktischen Konzepte, der Auf-
gabentypologie und der weiteren Praxiswerkzeuge für Lehrpersonen in der Lehrpraxis
erproben und sie für den nächsten Zyklus weiterentwickeln. Parallel dazu wird immer
2 Exkursionsdidaktische Konzepte für das digitale außerschulische Lernen … 11
auch die Theorieentwicklung forciert, indem Designprinzipien auf drei Hierarchiestufen

formuliert und die Praxiswerkzeuge darin eingebettet werden. Diese Projektergeb-
nisse sowie prototypische Bounds in Heilbronn und Ludwigsburg wurden u. a. auf der
Webseite www.expedition-stadt.de und in einem Praxishandbuch (Hiller et al. 2019)
publiziert.
In diesem Beitrag stehen die Projektseminare sowie die fachdidaktischen Exkursionen
mit Lehramtsstudierenden und damit die hochschuldidaktischen Praxisphasen aus der
Projektarbeit im Zentrum.
2.2 Theoretische Grundlagen
2.2.1 Mobile Learning und Exkursionsdidaktik in der Bildung für

In der BNE wurde schon früh erkannt, dass die digitale Bildung spezifische Potenziale
bietet, um BNE-Kompetenzen zu fördern, dass dafür aber auch spezifische didaktische
Konzepte und Zugänge benötigt werden (Engagement global 2018). Ein solcher
Zugang, der seinen Ursprung in der Mediendidaktik hat und aus dem E-Learning ent-
wickelt wurde, ist Mobile Learning, im engeren Sinn das mobile ortsbezogene
Lernen mithilfe von mobilen Endgeräten wie Smartphones oder Tablets (de Witt und
Gloerfeld 2018). In der BNE wurde dieses Konzept v. a. von Lude et al. (2013) auf-
gegriffen und konzeptionell fruchtbar gemacht – insbesondere für außerschulische
Lernorte. In unserem Projekt versuchen wir, hierbei auch die exkursionsdidaktische
Tradition der Geografiedidaktik stärker in die Konzeptentwicklung einzubringen (Hiller
et al. 2019, S. 23ff.). So bieten die von Ohl und Neeb (2012) zusammengestellten
exkursionsdidaktischen Leitprinzipen und die Klassifikation von Exkursionen nach
dem Grad der Schüleraktivität eine wertvolle Basis. Davon ausgehend öffnet sich
ein breites Spektrum exkursionsdidaktischer Methoden, das dabei hilft, neben den
häufig eingesetzten kognitivistischen Aufgabenformaten mit Informationsmedien und
Quizaufgaben verstärkt auch konstruktivistische Aufgabenformate wie 360-Grad-Raum-
wahrnehmung, Rollenspiele, Planungsaufgaben und Spurensuchen in den Blick zu
nehmen. Grundlegend sind für uns die im Orientierungsrahmen Globale Entwicklung
formulierten BNE-Kernkompetenzen (KMK und BMZ 2021) in den drei Kompetenz-
bereichen Erkennen (u. a. Informationsrecherche vor Ort, Erkennen soziokultureller
und natürlicher Vielfalt, Analyse von globalen Nachhaltigkeitsproblemen und Ent-
wicklungsprozessen mit dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung), Bewerten (u. a.
Perspektivenwechsel, kritische Reflexion und Beurteilen von Entwicklungsmaßnahmen)
sowie Handeln (u. a. Mitverantwortung erkennen, gesellschaftliches Handlungsfähigkeit
sichern, Partizipation und Mitgestaltung).
2.2.2 Benötigte Kompetenzen für die Gestaltung digitaler

Lernumgebungen
Für die Gestaltung digitaler Themenrallyes und Exkursionen als Lernumgebung für
Schulklassen benötigen Lehrpersonen eine Vielzahl unterschiedlicher Kompetenzen.
Um diese für unsere Projektseminare und Fortbildungen zu systematisieren, setzen wir
auf das in der Bildung mit digitalen Medien etablierte TPACK-Modell von Mishra und
Koehler (2006), das den Ansatz von Shulman (1987) für die professionelle Kompetenz
von Lehrpersonen (respektive Lehramtsstudierenden) erweitert. Die drei Dimensionen
pädagogisches Wissen (PK), fachliches Inhaltswissen (CK) und fachdidaktisches Wissen
(PCK) von Shulman (Abb. 2.1) werden dabei um das technologische Wissen (TK)
ergänzt. Die Überschneidungsfelder im Modell zeigen, welche neuen Kompetenzen
durch die Digitalisierung der Lernumgebung erforderlich werden (vgl. Schmid et al.
2020).
Drei klassische Kompetenzdimensionen werden auch bei der Gestaltung analoger
Exkursionen und BNE-Lernrallyes benötigt:
Abb. 2.1 Das TPACK-Modell (Revised version of the TPACK image; © Punya Mishra 2019,
reproduced with permission)
• Fachliches Inhaltswissen („content knowledge“, CK): Wissen über den Lerngegen-

stand, z. B. über nachhaltige Stadtentwicklung, Mobilität oder Stadtökologie all-
gemein und mit Bezug auf die vor Ort zu recherchierenden lokalen Fallbeispiele
• Pädagogisches Wissen („pedagogical knowledge“, PK): Fachunspezifisches Wissen
über die Gestaltung von Lernprozessen, Klassenführung und die konkrete Lerngruppe
• Fachdidaktisches Wissen („pedagogical content knowledge“, PCK): Überschneidungs-
feld von PK und CK, hier v. a. Wissen über exkursionsdidaktische Methoden und
Konzepte, wie sie in der Geografiedidaktik etabliert sind (zum Überblick Ohl und
Neeb 2012) sowie Wissen über Kompetenzen, Methoden und Konzepte der BNE
Mit der Digitalisierung kommen neue Kompetenzdimensionen hinzu, die wir in
unseren Projektseminaren und Fortbildungsveranstaltungen aufgreifen und gezielt
fördern:
• Technologisches Wissen (TK): Wissen über Funktionsweise und Rahmenbedingungen
von mobilem Internet, Smartphones oder GPS-Navigation im Allgemeinen sowie
die Bedienung von Apps wie „Actionbound “ inklusive des Bound-Editors für die
Gestaltung eines Bounds am PC
• Technologiebezogenes pädagogische Wissen (TPK): Im hier beschriebenen Kontext
Wissen über die Fähigkeiten der Lernenden im Umgang mit Smartphones oder
mobilem Internet sowie die Gefahren und Probleme, die beim Einsatz im Unterricht
relevant sind – gerade bei wenig beaufsichtigten Gruppen im Freien
• Technologiebezogenes fachliches Wissen (TCK): Vor allem relevant, wenn sich
BNE-Inhalte durch die Digitalität der Lernumgebung auf neue Weise erschließen
lassen, z. B. Potenziale, aber auch kritische Rahmenbedingungen bei der Online-
Nutzung digitaler Kartendienste oder aktueller Geodaten zu Wetter, Klima, Luftver-
schmutzung, der Messung von Verkehrslärm mit einer Smartphone-App oder der
Durchführung einer Befragung mit der App
• Technologiebezogenes fachdidaktisches Wissen (TPACK): In der Schnittmenge aller
genannten Kompetenzen angesiedelt, deshalb im Projekt ExpeditioN Stadt in jeder
Hinsicht in zentraler Stellung, es reicht von allgemeinen didaktischen Konzepten des
Mobile Learning über spezifische, nur digital umsetzbare Aufgabenformate bis zu
konkreten Praxistipps für die Durchführung vor Ort
In der letztgenannten Kompetenzdimension sehen wir die Kernaufgabe unserer Lehrver-

anstaltungen und Fortbildungen. Während sich Lehrpersonen und Studierende das TK
und TCK u. a. durch Tutorials der Softwareanbieter oft leicht selbst erschließen können,
mangelt es beim Erwerb von TPACK sehr oft noch an didaktischen Konzepten und
Werkzeugen. Im Projekt ExpeditioN Stadt haben wir uns ausführlich der Entwicklung
solcher Konzepte und Werkzeuge gewidmet.
2.3 Didaktische Konzeption und didaktische Werkzeuge für

die Gestaltung der digitalen Lernumgebungen
Welche didaktischen Konzepte und Werkzeuge benötigen Lehrpersonen und Bildungs-

akteure, um ansprechende BNE-Lernrallyes mit Tools wie „Actionbound“ zu gestalten
und dabei die Potenziale und den Mehrwert des digitalen Zugangs zu nutzen? Antworten
auf diese Frage wurden in den Theorie-Praxis-Zyklen im Projekt „ExpeditioN Stadt“ auf
zwei verschiedenen Ebenen formuliert, einer Theorieebene und einer Praxisebene.
Auf der Theorieebene wurde eine didaktische Konzeption für die Gestaltung
digitaler BNE-Exkursionen und -Lernrallyes entworfen. Im Sinn des Design-Based
Research (DBR) wurden didaktische Designprinzipien in einem induktiv-deduktiven
Operationalisierungsprozess formuliert. Die Designprinzipien gliedern sich in die
folgenden fünf Theoriebereiche, die sowohl didaktisch-methodische als auch fach-
inhaltliche Aspekte umfassen: Situiertes Lernen, Exkursionsdidaktik, Mobile Learning,
BNE, nachhaltige Stadtentwicklung und Aufgabengestaltung. Die einzelnen Prinzipien
werden wiederum in drei Hierarchiestufen ausformuliert: (1) Handlungsleitlinien für das
Unterrichtsdesign, (2) Umsetzungsprinzipien und (3) Praxistipps für die Gestaltung der
Lernumgebung. Das Ergebnis ist eine Systematik der Designprinzipien in fünf Über-
sichtstabellen.
Auf der Praxisebene haben wir ausgehend von den Designprinzipen bislang folgende
didaktischen Werkzeuge entwickelt und erprobt:
• Didaktische Drehbücher für die Zielplanung helfen dabei, zu Beginn der Bound-
Gestaltung Rahmenbedingungen, Ziele, Zielgruppen und Umsetzungsstruktur eines
geplanten Bound präzise abzustecken.
• Eine didaktische Aufgabentypologie umfasst inzwischen 16 verschiedene Aufgaben-
formate für die kreative Gestaltung von Exkursions- und Lernrallyeaufgaben mit
Apps wie „Actionbound“. Sie sind nach den BNE-Kompetenzbereichen Erkennen,
Bewerten und Handeln geordnet und werden mit Beispielen aus unseren Ludwigs-
burger Projekt-Bounds zur nachhaltigen Stadtentwicklung konkretisiert.
• Ein als Analysespinne gestaltetes Raster mit Qualitätskriterien für die Aufgaben-
gestaltung hilft sowohl beim Entwerfen und Zusammenstellen der Aufgaben wie auch
bei der strukturierten Analyse oder der Weiterentwicklung vorhandener Bounds.
• Konkrete Praxistipps für die Gestaltung und Strukturierung eines digitalen Lehrpfads
sowie für die Durchführung eines Bound mit einer Lerngruppe erleichtern die ersten
Schritte in die Praxis.
• Lehrvignetten sind kompakte, auf je einer A4-Doppelseite angelegte Praxis-
dokumentationen einzelner Aufgabenbeispiele für Lehre und Fortbildungen und
zeigen jeweils die Gestaltung einer Aufgabe in „Actionbound“, exemplarische
Lösungen der Schüler*innen, einzelne empirische Evaluationsergebnisse sowie eine
didaktische Interpretation.
• Frei kopierbare Actionbound-Bausteine unterstützen den Einstieg in die kreative

Gestaltung von BNE-Lernrallyes mit den Aufgaben aus der Aufgabentypologie.
Sie lassen sich im Bound-Creator von „Actionbound“ leicht an eigene Bedürfnisse
anpassen.
Die ersten vier Werkzeuge wurden im didaktischen Handbuch (Hiller et al. 2019)
publiziert, die letzten beiden sind jüngeren Datums und werden nach und nach in die
Projektwebseite integriert. Dort sind auch die Tabellen der Designprinzipien zu finden
(www.expedition-stadt.de/forschung).
2.4 Fachdidaktische Lehre im Rahmen des DBR-Projekts
2.4.1 Projektseminare – Mobile Learning im Geografieunterricht
Wie eingangs erwähnt, spielen Projektseminare für Lehramtsstudierende eine

bedeutende Rolle bei der Anwendung und Erprobung der im Projekt entwickelten
didaktischen Konzepte und Werkzeuge. Die fachwissenschaftliche und fachdidaktische
Basis der Projektseminare bilden folgende theoretische Ansätze: Das Themenfeld der
nachhaltigen Stadtentwicklung wird schwerpunktmäßig anhand der sogenannten trans-
formativen Handlungsfelder (u. a. Dekarbonisierung, Energie und Klimaschutz/Mobilität
und Verkehr/urbane Flächennutzung) sowie des normativen Kompass für die Trans-
formation zur nachhaltigen Welt-Städte-Gesellschaft behandelt (WBGU 2016). Greifbar
werden diese theoretischen Ansätze aufgrund der beiden Beispielstädte Ludwigsburg und
Heilbronn (etwa 90.000 und 120.000 Einwohner). Bei der Betrachtung der Fallbeispiele
werden zudem weitere Leitbilder der Stadtentwicklung (Heineberg 2017) berück-
sichtigt, die zum Teil historisch relevant sind (u. a. autogerechte Stadt, Orientierung am
historischen Erbe, ökologischer Städtebau).
Eine wichtige Grundlage für die Gestaltung der Lernumgebungen ist das bereits
erwähnte dreistufige BNE-Kompetenzmodell „Erkennen/Bewerten/Handeln“ (KMK
und BMZ 2021), aus dem sich BNE-spezifische Gestaltungsprinzipien sehr systematisch
ableiten lassen (Hiller et al. 2019). Ein weiteres theoretisches Fundament bildet das
mobile ortsbezogene Lernen, bei dem Aspekte des Mobile Learning (de Witt und
Gloerfeld 2018), der BNE (Schaal und Lude 2015) und der Exkursionsdidaktik (Ohl und
Neeb 2012) miteinander kombiniert werden. Insbesondere die aus dieser Kombination
resultierende Methodenvielfalt ist für den Einsatz in den Projektseminaren wertvoll.
Kern der Projektseminare ist die (Weiter-)Entwicklung der prototypischen Lern-
umgebungen mit dem Bound-Creator von „Actionbound“ und der dazugehörigen Smart-
phone-App. Über mehrere Seminardurchgänge hinweg sind so insgesamt sieben digitale
Stadtrallyes in Ludwigsburg und Heilbronn mit den Themenschwerpunkten Mobilität,
Grün in der Stadt, Klima und Energie sowie (nachhaltige) Stadtentwicklung im All-
gemeinen entstanden (die Bounds sind abrufbar unter www.expedition-stadt.de/bounds).
Bei der Entwicklung arbeiten die Studierenden in Kleingruppen kooperativ über

einen längeren Zeitraum zusammen und bekommen währenddessen fortlaufend intensive
Beratungs- und Betreuungsangebote (Tab. 2.1). Zu bestimmten Fixpunkten werden die
(Zwischen-)Ergebnisse präsentiert, erprobt (durchgespielt) und kritisch bewertet. Bei
dieser Entwicklungsarbeit nehmen die bereits erwähnten didaktischen Werkzeuge eine
zentrale Rolle ein:
• Didaktische Drehbücher zur Zielplanung der Stadtrallyes unterstützen den Start in die
Entwicklungsarbeit. Bei bereits vorhandenen Bounds können auch vorhandene Dreh-
bücher (bzw. Steckbriefe oder Dokumentationen) bereitgestellt werden. Ein großer
Vorteil der Drehbücher ist, dass sie schnell einen Überblick über die Bound-Inhalte
liefern (Standorte, Aufgaben, Methodenschwerpunkte). Ohne sie ist bei bereits vor-
handenen Bounds aus Spieler*innensicht von außen nur schwer ersichtlich, welche
Inhalte sich in einem Bound befinden.
• Bound-Kopien können technisch einfach zwischen den verschiedenen Gruppen (bzw.
dem Dozierenden) ausgetauscht werden. Über die Funktion „öffentliches Kopieren
erlauben“ wird ein bestehender Bound in einen anderen Account übertragen.
• Actionbound-Bausteine zu ausgewählten Aufgabentypen unterstützen die Ent-
wicklungsarbeit der Kleingruppen, die dadurch idealtypische Vorlagen aus Muster-
Bounds einfach in die eigene Stadtrallye übernehmen und variieren können („copy
and paste“).
• Lehrvignetten veranschaulichen zudem die Wirkungen der als Actionbound-Bausteine
zur Verfügung gestellten Aufgaben auf Grundlage empirischer Daten. Die Lehr-
vignetten sind als doppelseitiges PDF-Dokument gestaltet; angesprochen werden die
Gestaltung der Aufgabe in „Actionbound“, ausgewählte Lösungen von Schüler*innen,
empirische Ergebnisse und ein fachdidaktischer Kommentar.
• Analysespinnen tragen bei der Pilotierung der weiterentwickelten Bounds durch die
Seminargruppe dazu bei, die didaktische Konzeption der entwickelten Aufgaben
und Standorte zu bewerten. Anhand der Bewertung von fünf Dimensionen (BNE-
Kompetenzbereich, Ortsbezug, Aufgabenschwierigkeit, Grad der Beteiligung, Zeit-
bedarf) auf einer vierstufigen Skala entsteht ein für die jeweilige Aufgabe typisches
Merkmalsprofil. Damit lässt sich auch schnell erkennen, ob im Gesamt-Bound auf
Methodenwechsel und Variantenvielfalt geachtet wurde.
Ein weiterer wichtiger Seminarbestandteil ist die Erprobung und Evaluation der ent-
wickelten Bounds mit Schulklassen vor Ort. Die Schüler*innen spielen dabei die ver-
schiedenen Bounds in Kleingruppen und werden von Studierenden begleitet. Neben
der pädagogischen Betreuung schlüpfen die Studierenden in die Forschendenrolle, da
sie zahlreiche Daten erheben. Mittels Pre-Post-Befragungen werden das (Vor-)Wissen
im Kontext BNE und nachhaltige Stadtentwicklung sowie spielbezogene Emotionen
erhoben (Items u. a. aus: Emotional Short Scale, Randler et al. 2011; Kurzskala
intrinsische Motivation, Wilde et al. 2009). Während des Spiels führen die Studierenden
Tab. 2.1  Struktur des Seminars „Mobile Learning im Geographieunterricht“ (eigene Darstellung)

Phase Inhalt
Einführung, - Seminaranforderungen und Themenvergabe (Kleingruppen)
Organisation - Einführung in die thematischen Schwerpunkte: Handlungsfelder der
nachhaltigen Stadtentwicklung (u. a. Stadtgrün, Mobilität)
Selbstständige Vor- - Spielen vorhandener Bounds zum eigenen Schwerpunktthema (Smart-
bereitung phone-App „Actionbound“)
- Kennenlernen des sogenannten Bound-Creators (Erstellung von Bounds
mit „Actionbound“, Gruppenaccounts über Seminarlizenz)
Seminartag 1 - Vertiefte Auseinandersetzung mit den theoretischen Grundlagen (Stadt-
entwicklung, BNE, Mobile Learning, Exkursionsdidaktik)
- Einführung in die praktische Arbeit mit „Actionbound“
- Einarbeitung in die thematischen Schwerpunkte unter Verwendung der
didaktischen Werkzeuge (u. a. Drehbücher, Aufgabentypologie)
Gruppenarbeitsphase - Erstellung ausführlicher Bound-Dokumentationen
- Weiterentwicklung der Bounds
Seminartag 2 - Spielen der Bounds im Realraum (Bewertung des aktuellen Stands mit-
hilfe von Dokumentationsbögen und Analysespinnen)
- Input Lernprozessforschung (Ziel: Beforschung der Bounds,
Forschungsfragestellungen, Datenkorpus, Auswertungsmethoden)
Gruppenarbeitsphase - Weiterentwicklung der Bounds
- Vorbereitung Schulprojekt (u. a. Erhebungsinstrumente)
Seminartag 3/Schul- - Erprobung der Bounds mit einer Lerngruppe (z. B. achte Klasse Real-
projekt schule)
- Datenerhebung (u. a. Pre-Post-Befragung, Beobachtung, Interviews)
Gruppenarbeitsphase - Aufbereitung der Daten
- Erstellung einer Kurzpräsentation
Seminartag 4 - Präsentation der Analyseergebnisse durch die Kleingruppen
- Reflexion und Evaluation (Schulprojekt und Seminar)
eine teilnehmende Beobachtung der Schülerinnen*gruppen durch, bei der mittels eines
Protokollbogens Daten zu diversen Kategorien (Spielverlauf, didaktische Gestaltung,
motivationale Aspekte, Kompetenzerwerb, räumliche Orientierung/Raumwahrnehmung,
Sozialverhalten und technische Probleme) erhoben werden. Zusätzlich interviewen die
Studierenden die Gruppen nach dem Spiel in Form eines leitfadengestützten problem-
zentrierten Interviews. Anschließend werden alle Bestandteile des Datenkorpus mittels
eines inhaltsanalytischen Verfahrens zusammengeführt, ausgewertet und bei der
Abschlusssitzung mit der Seminargruppe diskutiert.
Insgesamt wird deutlich, welche wichtige Rolle die Projektseminare im Sinn des
DBR für das gesamte Projekt spielen: Die wiederholte Durchführung des Projekt-
seminars stellt jeweils einen in sich geschlossenen Designzyklus dar, in dem die
Phasen der Entwicklung, Erprobung, Analyse und Interpretation aufeinanderfolgen.

Neben den direkt in der Praxis einsetzbaren Bounds werden auf diese Weise auf der
theoretisch-konzeptionellen Ebene auch die didaktischen Konzepte (z. B. Design-
prinzipien, didaktische Werkzeuge) weiterentwickelt. Damit handeln die Studierenden
in den Projektseminaren an der für angehende Lehrer*innen so wichtigen Theorie-
Praxis-Schnittstelle: Einerseits entwickeln sie Lernumgebungen und analysieren deren
Wirkungen (=Forschende), andererseits schlüpfen sie während der Erprobung in die
Lehrer*innenrolle (=Praktizierende).
2.4.2 Fachdidaktische Exkursionen mit In-Bound-Evaluation
Im Projekt „ExpeditioN Stadt“ spielen Studierende, die nicht an der Entwicklung der
Bounds beteiligt waren, diese als Unterrichtssimulation in der Schüler*innenrolle
selbst durch. Im Nachgang der Exkursion fertigen die Studierenden einen Exkursions-
bericht an. Neben inhaltlichen Gesichtspunkten (hier: nachhaltige Stadtentwicklung)
sind weitere verbindliche Gliederungspunkte eine didaktisch-methodische Analyse der
Exkursion sowie eine ausführliche persönliche Reflexion. Damit trägt der Exkursions-
bericht maßgeblich zum Erwerb exkursionsdidaktischer Kompetenzen bei.
Beim Durchspielen der Exkursionsbounds wechseln die Studierenden nach jedem
Standort aus der Schüler*innenrolle in die Rolle von Didaktikexpert*innen: Innerhalb
der App reflektieren und bewerten sie die didaktische Aufgabenqualität unmittelbar vor
Ort in sogenannten In-Bound-Evaluationen. Diese wurden nicht nur für die Evaluation
der Projektarbeit konzipiert, sondern dienen auch als Instrument der fachdidaktischen
Reflexion der Studierenden im Rahmen der Exkursion und sollen deshalb hier kurz vor-
gestellt werden. Forschungsdesign und Ergebnisse der noch laufenden Evaluationsstudie
werden später an anderer Stelle publiziert.
Das Konstrukt „didaktische Aufgabenqualität“ wurde mittels vier kurzer Items
operationalisiert. Drei geschlossene Items mit einer vierstufigen Likert-Skala erfassen
die Dimensionen wahrgenommene Kompetenz/Wissenszuwachs, motivierende Auf-
gabengestaltung und Interessantheit der Inhalte. Ein offenes Antwortformat im Stil einer
Interviewfrage gibt den Spieler*innen die Möglichkeit für weitere Rückmeldungen.
Hervorzuheben ist die einfache technische Umsetzbarkeit der Evaluation, da die Items
direkt in den jeweiligen Bound eingebaut und damit die Daten während des Spiels
erhoben werden können. Die Rohdaten der geschlossenen Items und die Antworten auf
die Interviewfrage in Form einer kurzen Sprachaufnahme stehen für die Lehrenden in
der Bound-Verwaltung unter der Rubrik „Ergebnisse“ zum Download bereit und können
anschließend ausgewertet und interpretiert werden. Um einen schnellen Überblick über
die Ergebnisse zu erhalten, ermöglicht es „Actionbound“ zudem, aus geschlossenen
Items einfache Grafiken (z. B. Kreisdiagramme) zu erzeugen.
Abb. 2.2 In-Bound-

Evaluation der Aufgabe
„Subjektive Fotografie
Klimawäldchen“ (eigene
Darstellung)
Das in Abb. 2.2 dargestellte Aufgabenbeispiel gibt einen Einblick in die Aufgabe
„Subjektive Fotografie“ am Standort „Klimawäldchen“ am Heilbronner Wollhausplatz.
Zu erkennen sind die Rahmengeschichte mit den Figuren Hannes und Nina und die
Gestaltung der Aufgabe als Kern der Standortarbeit (Screenshot links), (Screenshot in
der Mitte) sowie und zwei der vier Evaluationsitems (Screenshot rechts).
Zum Zeitpunkt der Veröffentlichung dieses Beitrags dauert die Datenauswertung
noch an. Durchgeführt wurden die fachdidaktischen Exkursionen von Geografie-
studierenden der PH Ludwigsburg im Zeitraum von 04/2020 bis 03/2022. Erste Ergeb-
nisse belegen die durchaus positiven Wirkungen dieses DBR-Projekt-Designs. Der
Blick auf den vorliegenden Datenkorpus (n = 172 Studierende mit insgesamt 482
Bound-Durchläufen) zeigt, dass die didaktische Aufgabenqualität generell als hoch ein-
gestuft wird. Die gemittelten Mittelwerte der drei geschlossenen Items sind bei allen
evaluierten Aufgaben (23) im positiv bewerteten Bereich (>2,5 auf einer Skala von
1 bis 4). Als besonders wertvoll werden kreative, offene Aufgaben wahrgenommen,
z. B. Planungs- und Gestaltungsaufgaben, Erstellung von Streifenkarten, Rollen-
spiele oder die oben erwähnte Methode „subjektive Fotografie“. Ein besonderer Reiz
scheint von Orten auszugehen, an denen im Rahmen des Spiels Unerwartetes ent-
deckt bzw. Unbekanntes in einer eigentlich bekannten Umgebung erkundet werden
kann (z. B. Urban Gardening, Stadtbienen etc.). Hier gelingt es besonders einfach,
bei den Spieler*innen Neugierde und Interesse zu wecken. Darüber hinaus zeigen die
Daten, dass auch stärker instruktionale orientierte Aufgabenstellungen (z. B. im Sinn
eines klassischen Lehrpfads) sehr positiv bewertet werden. Aufgabenformate wie Quiz,
or-Ort-Recherchen, Bildvergleiche oder Befragungen erreichen v. a. hohe Werte beim

V
Item „wahrgenommene Kompetenz“. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass ein großes
Potenzial des digitalisierten außerschulischen Lernens gerade in der fein abgestimmten
Kombination von interaktiven Aufgaben für den klassischen Wissenserwerb und offenen,
konstruktivistisch ausgerichteten Aufgabenformen liegt.
Für das Projekt „ExpeditioN Stadt“ dienen die gewonnenen Daten im Sinne des DBR
der Weiterentwicklung der entwickelten didaktischen Konzepte und Designprinzipien.
Darüber hinaus werden auf der Grundlage dieser Daten Lehrvignetten ausgewählter
Aufgabenformate entwickelt und anschließend als einfach adaptierbare Actionbound-
Bausteine den Praktiker*innen zur Verfügung gestellt (www.expedition-stadt.de).
2.5 Hochschuldidaktische Konsequenzen
Ausgehend von der Reflexion unserer Erfahrungen und der Auswertung der empirischen
Daten lassen sich einige hochschuldidaktische Konsequenzen formulieren.
Die Projektseminare wurden im Laufe mehrerer Semester sukzessive weiter-
entwickelt, auch bedingt durch jeweils veränderte projektbezogene Zielsetzungen.
Während zu Beginn das Sammeln von Erfahrungen bei der Entwicklung erster Lern-
umgebungen im Fokus stand, konnten durch die sich anschließenden Zyklen bereits
prototypische und empirisch evaluierte Bounds veröffentlicht werden. Im letzten Zyklus
lag der Fokus auf der Erprobung der im Projekt von uns entwickelten fachdidaktischen
Konzepte. Ziel ist schließlich, die optimierten didaktischen Werkzeuge in die schulische
Alltagspraxis zu implementieren, u. a. durch Lehrkräfteworkshops mit unserem Projekt-
partner AIM Heilbronn-Franken. Damit dienen die Projektseminare als Labor für
Lehrkräftefortbildungen. Einerseits sind sie ein Ideenpool, der kreative Umsetzungs-
vorschläge für die digitalen Stadtrallyes hervorbringt, andererseits können die Seminare
als kritische Reflexionswerkstatt für die im DBR-Projekt entwickelten didaktischen
Konzepte angesehen werden.
Durch die vielfältigen Einschränkungen der Coronapandemie haben sich bei beiden
Säulen unseres Lehrkonzepts (Projektseminare und fachdidaktische Exkursionen)
gerade die Digitalisierungsmerkmale als besonders wertvoll erwiesen: Die fach-
didaktischen Exkursionen mit „Actionbound“ konnten als individuell spiel- und plan-
bare Selbstlernexkursionen vor Ort mit integriertem Online-Bericht an die Projektleitung
ausgebracht werden und bilden damit einen wichtigen Teil unseres Exkursionsangebots
während der Pandemie. Weiterhin haben die praktischen Erfahrungen mit „Actionbound“
im unterrichtlichen Einsatz gezeigt, dass die App nicht nur zur Erstellung von mobilen
ortsbezogenen Lernumgebungen für Exkursionen und Lerngänge verwendet, sondern
auch im individualisierten Fernunterricht eingesetzt werden kann. So können einige
Bound-Bausteine auch aus der Ferne gespielt und durch weitere Medien bzw. Methoden
flankiert werden, z. B. als virtuelle Exkursion, unterstützt durch geeignete digitale
Globen (z. B. Google Earth).
Abschließend lohnt sich ein Blick auf die Rolle der Studierenden im Projekt. Sowohl
in den Projektseminaren als auch bei den fachdidaktischen Exkursionen erwerben sie
wertvolle fachdidaktische Kompetenzen an der Schnittstelle zwischen Theorie (Fach-
didaktik und Fachwissenschaft) und Praxis (Schulalltag).
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BNE2teach – Ein innovatives Konzept
digitalgestützter Lehrer*innenbildung 3
im Kontext Bildung für nachhaltige
Entwicklung
Christopher Groß und Leif O. Mönter
Inhaltsverzeichnis
3.1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2 Konzept des Wahlmoduls BNE2teach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.3 Bausteine des Wahlmoduls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.3.1 BNE 1: Einführung BNE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.3.2 BNE 2: Konzepte BNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.3.3 BNE 3: Reflexion (normativer) Zielsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.3.4 BNE 4: Digitalität und BNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.3.5 BNE 5: Schulische Umsetzung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.3.6 BNE 6: Erarbeitung eigener BNE-Bildungsmaterialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.3.7 BNE 7: Präsentation und Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.3.8 BNE 8: Exemplarische Erprobung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.4 Innovatives Potenzial des Konzepts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.5 Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1 Einleitung
Aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen wie Klimawandel und soziale Disparitäten

sind zumeist dadurch gekennzeichnet, dass sie eine globale Dimension aufweisen und
C. Groß (*) · L. O. Mönter

Fakultät II - Natur- und Sozialwissenschaften, Universität Vechta, Vechta, Deutschland
E-Mail: grossc@uni-trier.de
L. O. Mönter
E-Mail: leif.moenter@uni-vechta.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_3
24 C. Groß und L. O. Mönter
eine integrative Betrachtung erfordern, um nachhaltig zu agieren. Die Agenda 2030 für
nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen definiert 17 Nachhaltigkeitsziele, die
bis 2030 erreicht werden sollen. Die besondere Bedeutung von Bildung zur Erreichung
der Nachhaltigkeitsziele wird dabei explizit betont und durch die Roadmap 2030
konkretisiert (UNESCO 2014; 2020). Ziel ist die strukturelle Berücksichtigung einer
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in allen Bildungsbereichen, um auf diese
Weise die Nachhaltigkeitsziele zu erreichen (Nationale Plattform Bildung für nachhaltige
Entwicklung 2017). Bislang zeigt sich jedoch, dass eine strukturelle systematische Ver-
ankerung noch nicht in allen Bereichen erreicht werden konnte (Buddeberg 2016, S. 267;
DUK 2013.) Im schulischen Kontext zeigt sich vielmehr, dass BNE häufig als Aufgabe
und Anliegen einzelner Fächer angesehen wird, die sich fachlich genuin mit Themen der
Nachhaltigkeit beschäftigen. Dabei böte insbesondere die institutionelle Bildungsein-
richtung Schule die Möglichkeit, alle Kinder und Jugendlichen fächerübergreifend mit
Konzepten der Nachhaltigkeit zu erreichen.
Um alle Schüler*innen zu befähigen, im Sinn einer nachhaltigen Entwicklung zu
agieren, bedarf es einer entsprechenden Ausbildung von Lehrkräften, die in diesem
Zusammenhang als zentrale Change Agents bezeichnet werden können (Bedehäsing
und Padberg 2017). Auch die UN betont in der Agenda 2030 die Professionalisierung
von Lehrenden und Multiplikatoren als eines von fünf prioritären Handlungsfeldern
(UN 2015). Tatsächlich zeigt sich im deutschsprachigen Raum jedoch ein geringes Maß
der Implementierung des Bildungskonzepts BNE in der Ausbildung von Lehrkräften.
Studien belegen, dass das Leitbild einer BNE in der überwiegenden Zahl der Lehrkräfte
keine Berücksichtigung in ihrem Studium fand (DUK 2013; LENA 2014; Rieckmann
und Holz 2017). Gleichzeitig beschreiben die Lehrpersonen insbesondere die fehlende
Professionalisierung im Themenfeld BNE als großes Hemmnis bei der Implementierung
des Leitbilds in ihren Unterricht (Brock und Grund 2018). Hierauf muss Lehrer*innen-
bildung und dabei insbesondere die erste Phase der universitären Ausbildung reagieren,
um zukünftigen Lehrkräften sowohl Wissen über verschiedene Konzepte einer BNE
zu vermitteln, als auch die Entwicklung von Kompetenzen zur Gestaltung passender
Lernumgebungen anzuregen, die den Schüler*innen die Entwicklung von Schlüssel-
kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung ermöglichen (vgl. Rieckmann 2013;
UNECE 2012).
Darüber hinaus stellt die zunehmende Digitalisierung Schulen vor die Heraus-
forderung, Schüler*innen angemessen auf die veränderten Bedingungen einer „Kultur
der Digitalität“ (Stalder 2016) vorzubereiten. Auch diese Entwicklung muss zukünftig
stärker in den Fokus der Lehrer*innenbildung genommen werden, verdeutlichen die
Schulschließungen im Rahmen der COVID-19-Pandemie doch die Bedeutsamkeit der
digitalen Kompetenzen von Lehrer*innen.
Trotz einer grundsätzlich positiven Einstellung von Lehrkräften gegenüber digitalen
Medien zeigt sich eine geringe Nutzungshäufigkeit dieser in Schule und Unterricht in
Deutschland im europäischen Vergleich (Drossel 2019; Fraillon et al. 2014). Der zu
beobachtende niedrige Digitalisierungsgrad von Unterricht kann auch auf die (noch)
3 BNE2teach – Ein innovatives Konzept digitalgestützter … 25
fehlenden digitalisierungsbezogenen curricularen Elemente der Lehramtsausbildung

zurückgeführt werden (Drossel 2019). Denn besonders die medienpädagogische
Kompetenz der Lehrkräfte ist bedeutsam, um eine reflektierte Auseinandersetzung mit
Medien bei Schülerinnen und Schülern zu initiieren und medienbezogene Kompetenzen
zu fördern (Mayrberger 2012). Derlei Angebote müssen in die Breite von der Schule
und damit der Lehrer*innenausbildung getragen werden, damit es zukünftig nicht bei
vereinzelten hochwertigen Förderangeboten der digitalen Kompetenzen von einzel-
nen Schülerinnen und Schülern bleibt (Eickelmann et al. 2016). In allen Phasen der
Lehrer*innenbildung erhoffen sich Lehrkräfte eine bessere Vorbereitung auf das Lehren
und Lernen mit und über digitale Medien (Eickelmann et al. 2016).
Dass die universitären Vorerfahrungen der Lehrkräfte von hoher Bedeutung für die
Motivation sind, im eigenen Unterricht digitale Medien einzusetzen, zeigen Vogelsang
et al. (2019) im Kontext der Naturwissenschaftsdidaktik. Demnach beeinflussen die im
Rahmen des Studiums gemachten Erfahrungen insbesondere die Einstellung zum Lernen
mit digitalen Medien und die Selbstwirksamkeitserwartung positiv (vgl. Bertelsmann
Stiftung et al. 2018, S. 18).
Sowohl in Hinblick auf die Erfordernisse einer nachhaltigen Entwicklung als auch
in Bezug auf die mit der zunehmenden Digitalisierung aller Lebensbereiche einher-
gehenden gesellschaftlichen Veränderungsprozesse müssen Universitäten und Hoch-
schulen als Ausbildungsorte zukünftiger Lehrkräfte neue transformative Ansätze
entwickeln, die Lehramtsstudierende für die Potenziale digitaler Lernumgebungen
sensibilisieren. Denn gerade Lehramtsstudierende scheinen von allen Fachgruppen am
wenigsten aufgeschlossen gegenüber digitalen Medien zu sein (Bertelsmann Stiftung
2017, S. 34ff.). Dies könnte daran liegen, dass Studierende, die sich für ein Lehramts-
studium entscheiden, eher zu den konservativeren Mediennutzer*innen zählen und in
ihrer Bildungsbiografie geringe Nutzungshäufigkeiten digitaler Medien erlebt haben.
Andererseits zeigen Untersuchungen, dass Art und Umfang digitaler Lernangebote
zwischen den Hochschulen in denselben Fächern teils erheblich variieren (Persike und
Friedrich 2016, S. 38). Die produktive Einführung durch Lehrende an Hochschulen
wirkt sich dabei positiv auf die Nutzungshäufigkeit der Studierenden aus. Insofern
bleibt offen, ob die geringere Offenheit von Lehramtsstudierenden gegenüber digitalen
Medien sich aus den Studierenden selbst erklärt oder ob institutionelle Eigenschaften
der Lehrer*innenbildung die geringere digitale Affinität zumindest stark begünstigen.
Dabei können zum einen digitale Medien dazu beitragen, neue Formen eines multi-
perspektivischen Austauschs und zeitgemäße Wege der Partizipation zu eröffnen, wie sie
im Kontext von BNE gefordert werden. Zum anderen lässt sich BNE nur in der realen
Lebenswelt der Schüler*innen erschließen, die in großem Maß von digitalen Medien
geprägt ist, weshalb die Verbindung beider Ansätze großes Potenzial wechselseitiger
Ergänzung bietet (Engagement Global 2016, S. 65f.).
Es bedarf deshalb erstens einer adressatengerechten didaktischen Modellierung trans-
formativer Bildungsinhalte, die den Studierenden die Möglichkeit bieten, das im Sinn
einer BNE notwendige Wissen (Systemwissen, Zielwissen und Transformationswissen)
eigenständig kritisch-reflektiert zu erarbeiten (Schneidewind und Singer-Brodowski

2015).
Zweitens muss den Studierenden bei der Erarbeitung dieser Bildungskonzepte die
Gelegenheit zu einer stärkeren trans- bzw. interdisziplinären Zusammenarbeit geboten
werden. Eine im Kontext von BNE und digitaler Bildung gelungene Ausbildung zeichnet
sich durch Multiperspektivität aus, um die hohen Anforderungen der Implementierung
dieser Bildungskonzepte zu erreichen. Auf diese Weise kann den Studierenden bereits
im Studium u. a. der positive Einfluss von Lehrendenkooperationen aufgezeigt werden
(Richter und Pant 2016).
Drittens bedarf es in der Lehrer*innenbildung neuer transversaler digitaler Lern-
settings, die den Erwerb von Gestaltungskompetenz im Sinn einer BNE zielgerichtet
unterstützen. Insbesondere Ansätze des kollaborativen und des selbstgesteuerten Lernens
eignen sich zur Erarbeitung des Bildungskonzepts unter Zuhilfenahme digitaler Medien.
Viertens besteht die Notwendigkeit, angehende Lehrkräfte zu einer inklusiven,
partizipativen Teilhabe in gesellschaftlicher Digitalität zu befähigen. Diese kann nur mit-
hilfe neuer transformativer Konzepte erfolgen, die unter dem Leitbild einer nachhaltigen
Entwicklung einen wesentlichen Beitrag zur Professionalisierung der Lehrkräfte leisten.
3.2 Konzept des Wahlmoduls BNE2teach
Um den skizzierten Anforderungen gerecht zu werden, wird derzeit an der Universität

Trier das Wahlmodul BNE2teach entwickelt. Es ist eingebettet in das im Rahmen
der Qualitätsoffensive Lehrerbildung geförderte BMBF-Projekt „Trigital pro –
Digitalisierungsbezogene Professionalisierung in der Lehrerbildung der Universität
Trier“. Als ein Teilprojekt wird für Lehramtsstudierende ein Zusatzzertifikat „Lehren
und Lernen in der digitalen Gesellschaft“ etabliert, in dem neben der Medienbildung
Lerneinheiten zu den Querschnittsthemen BNE, Demokratiebildung und berufliche
Orientierung konzipiert werden, die als Wahlpflichtmodule curricular eingebunden sind.
Im Modul BNE2teach werden Lehramtsstudierende unterschiedlicher Fächer und Schul-
formen ab dem dritten Semester mit dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung ver-
traut gemacht sowie dazu befähigt, mit entsprechenden Konzepten in ihrem zukünftigen
Unterricht zu arbeiten und dabei den Beitrag ihres eigenen Fachs zu BNE zu reflektieren.
Dabei stehen auch der Austausch sowie die fächerverbindende und fächerübergreifende
Zusammenarbeit der Studierenden im Vordergrund. Das Konzept folgt dem Ansatz der
theoriegeleiteten Praxis und bietet den Studierenden eine wissenschaftlich fundierte,
multiperspektivische und handlungsorientierte Auseinandersetzung mit nachhaltiger Ent-
wicklung unter Einbezug digitaler Medien.
Ziel des Wahlmoduls ist es, sowohl eine fundierte Auseinandersetzung als auch
eine kritische Reflexion der Bildungskonzepte und der schulischen Umsetzbar-
keit zu initiieren. Darüber hinaus entwickeln die Studierenden in interdisziplinären
Projektteams eigene digitale Bildungsmaterialien zum Einsatz in unterschiedlichen
Kontexten, wie beispielsweise dem Fachunterricht, in Projektwochen oder Projekt-

tagen. Die exemplarische Erprobung und anschließende Reflexion trägt ebenso zu
einem systematischen Kompetenzerwerb bei wie die Anfertigung eines E-Portfolios, in
dem sowohl selbst- als auch gruppenbezogene Reflexionsaufgaben bearbeitet werden.
Ziel der Portfolioarbeit ist die begleitende Reflexion des Beitrags des eigenen Fachs
zu einer BNE im Zusammenspiel mit anderen Fachperspektiven und der eigenen
Professionalisierung.
Nach Abschluss des Wahlmoduls sollen die Studierenden sich ihrer Verantwortung
in Bezug zur gesellschaftlichen Transformation bewusst sein und mithilfe ihrer eigenen
Kompetenzen gemäß einer BNE unter Einbezug digitaler Medien im schulischen Umfeld
ganzheitlich handeln können.
3.3 Bausteine des Wahlmoduls
Das Blended-learning-Lehrveranstaltungskonzept kombiniert individuelle und digital

gestützte Selbstlernphasen mit handlungsorientiert gestalteten Präsenzveranstaltungen.
Insgesamt besteht das für etwa 60 Zeitstunden angelegte Konzept aus acht Bausteinen
(Abb. 3.1), die im Folgenden vorgestellt werden.
3.3.1 BNE 1: Einführung BNE
Ziel des ersten, in Präsenz durchgeführten Bausteins ist das Kennenlernen der Teil-
nehmer*innen des Zusatzzertifikats, die Aktivierung von Vorwissen und Vorerfahrungen
im Kontext BNE und die Klärung von Erwartungen an das Wahlmodul. Im Fokus der
Hinführung zum Themenkomplex steht zunächst die Auseinandersetzung mit den durch
Abb. 3.1 Modulablauf des Wahlmoduls BNE2teach im Überblick (eigene Darstellung)

den fachlichen Hintergrund und Alltagserfahrungen geprägten Vorstellungen des Begriffs

Nachhaltigkeit. Hierzu wird eine Methode des Coachings bzw. der Beratung genutzt,
bei der den Studierenden sogenannte Emotioncards, also unterschiedliche, wirkungs-
starke Bilder, vorgelegt werden. Dabei wählen die Studierenden jeweils ein Bild aus, das
sie ihrer Auffassung nach mit dem Begriff Nachhaltigkeit assoziieren. Bei der Auswahl
der Karten wurde im Besonderen darauf geachtet, Bilder unterschiedlicher Disziplinen
zu verwenden und die unterschiedlichen Dimensionen der Nachhaltigkeit zu berück-
sichtigen. Anschließend erfolgt eine erste Begriffsannäherung, die Einblicke in die Viel-
fältigkeit des Begriffsverständnisses aufzeigen soll.
3.3.2 BNE 2: Konzepte BNE
Der zweite Baustein ist, wie auch die anderen digitalen Bausteine, vollständig auf
einer webbasierten Lernplattform konzipiert. Im Rahmen des Bausteins erarbeiten die
Studierenden die notwendigen Grundlagen, Konzepte und Leitbilder einer BNE. Durch
eine ergänzende Auseinandersetzung mit Aspekten des globalen Lernens, der Umwelt-
bildung, des interkulturellen Lernens etc. wird eine ganzheitliche Professionalisierung
der Studierenden angestrebt.
Ebenso setzen sich die Studierenden im Rahmen wissenschaftlich fundierter Theorien
mit Elementen der transformativen Bildung auseinander, erarbeiten den Ansatz der
Systemkompetenzen und analysieren unterschiedliche Kompetenzmodelle. Dazu zählen
etwa Ansätze der Gestaltungskompetenz, wie sie von de Haan (2008) bzw. durch den
Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung (Engagement Global,
2016) angestrebt werden, sowie Schlüsselkompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung
(Rieckmann 2011; UNESCO 2017; Wiek et al. 2011) und das Göttinger Modell der
Bewertungskompetenz (Eggert und Bögenholz 2016).
Neben dem Erwerb von Wissen über Konzepte steht insbesondere die vertiefte Aus-
einandersetzung mit diesen im Vordergrund. So wird beispielsweise nach der Erarbeitung
des instrumentellen und des kritisch-emanzipativen BNE-Ansatzes das erworbene
Wissen angewendet, indem die Studierenden die vorgestellten BNE-Lernangeboten den
jeweiligen Ansätzen zuordnen und argumentativ begründen, welche Gestaltungselemente
zu ihrer Entscheidung geführt haben.
3.3.3 BNE 3: Reflexion (normativer) Zielsetzung
Auch der dritte Baustein des Wahlmodus ist über die webbasierte Lernplattform
abrufbar. Das übergeordnete Ziel des Bausteins ist die Entwicklung einer eigenen
professionellen Positionierung im Kontext von BNE. Dafür stehen verschiedene
Reflexionsaufgaben zur Verfügung. Hierbei setzen sich die Studierenden bei-
spielsweise intensiv mit den Chancen und Herausforderungen des instrumentellen
BNE-Ansatzes auseinander und diskutieren die Vereinbarkeit dieser Herangehensweise

mit dem Beutelsbacher Konsens. Außerdem werden bei der Entwicklung einer eigenen
Haltung auch Fragen des Eurozentrismus berücksichtigt und globale Weltbilder kritisch
beleuchtet. Zum Abschluss des Moduls verorten die Studierenden ihre eigene Position zu
verschiedenen Aussagen mithilfe einer Positionslinie. Daran anknüpfend können sie ihre
eigene Haltung mit den Positionierungen und Aussagen der anderen Studierenden ver-
gleichen, die erst dann sichtbar gemacht werden.
3.3.4 BNE 4: Digitalität und BNE
Wurden im zweiten und dritten Baustein digitale Medien vor allem als Werkzeug
einer zeit- und ortsunabhängigen Vermittlung genutzt, erfolgt im vierten Baustein eine
intensive Auseinandersetzung mit dem Verständnis von Bildung im Sinn der Agenda
2030 in einer digitalen Welt. Dazu wird das im Rahmen des Gesamtzertifikats bereits
erlangte Wissen über Konzepte digitaler Bildung nun im Kontext von BNE betrachtet
und Gemeinsamkeiten der Bildungskonzepte erarbeitet. Es wird herausgearbeitet,
welche Kompetenzen Schüler*innen in einer digitalen Welt im Sinn einer nachhaltigen
Entwicklung erlangen sollten und welche dazu notwendigen Veränderungen der Lern-
kultur thematisiert werden müssen, damit Schüler*innen befähigt werden können, an der
Lösung globaler Herausforderungen mitzuwirken.
3.3.5 BNE 5: Schulische Umsetzung
Der letzte digitale Baustein knüpft unmittelbar an den vierten Baustein an und
beschäftigt sich ausgehend von einem grundlegenden Verständnis der Anknüpfungs-
punkte von digitaler Bildung und BNE mit konkreten Beispielen schulischer- und
außerschulischer Umsetzung, die schlaglichtartig in Form von digitalen Steckbriefen
vorgestellt und anschließend kriteriengeleitet analysiert und bewertet werden. Die
Studierenden lernen in diesem Baustein unterschiedliche Konzepte und Strategie-
papiere zur Implementierung kennen, identifizieren geeignete Methoden und didaktische
Prinzipien und erarbeiten Qualitätsmerkmale digitaler BNE-Bildungsmaterialien.
Im ersten Schritt erfolgt eine Analyse des nationalen Aktionsplans BNE (Nationale
Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung 2017), des schulischen Curriculums
und des Leitfadens BNE in der Schule Rheinland-Pfalz (Pädagogisches Landesinstitut
Rheinland-Pfalz 2017), bei der die Studierenden ausgehend von ihrer unterschiedlichen
Fachperspektive die Beiträge ihrer Fächer analysieren und reflektieren. Anschließend
erarbeiten die Studierenden unterschiedliche didaktische Prinzipien und methodische
Ansätze, die sich zur digital unterstützten Vermittlung von BNE eignen. Dabei erfolgt
eine eigenständige Auswahl durch die Studierenden, u. a. vor dem Hintergrund ihrer
fachlichen Sozialisation. Insbesondere werden schüler*innenzentrierte Methoden
erarbeitet und Ansätze des handlungsorientierten, selbstorganisierten, inklusiven

und projektartigen Lernens thematisiert. Dabei wird auch auf Möglichkeiten der
Individualisierung von Lernformaten und der Binnendifferenzierung durch den Einsatz
digitaler Technologien im Kontext BNE anhand einzelner Praxisbeispiele eingegangen.
Im nächsten Schritt arbeiten die Studierenden anhand unterschiedlicher digitaler
Bildungsmedien Qualitätsmerkmale guter Bildungsmaterialien heraus und erstellen ein
eigenes Raster, mit dem sie Bildungsmaterialien kritisch bewerten können.
Anschließend werden unterschiedliche BNE-Akteure und ihre Angebote in Form
von kurzen Videoportraits vorgestellt. Ziel ist, dass die Studierenden die Chancen von
Kooperation und Kooperationspartnern bei der Erarbeitung von BNE-Themen erkennen,
diese als potenzielle Unterstützung wahrnehmen und sich zugleich mit den Zielen der
jeweiligen Akteure auseinandersetzen.
Im letzten Schritt des Bausteins steht die Vorstellung von BNE-Angeboten und
Bildungsmedien im Vordergrund, die in einer Vielzahl vorhanden und nutzbar sind. Dazu
recherchieren die Studierenden eigenständig nach vorhandenen Angeboten, analysieren
und bewerten die Verwendbarkeit der Materialien und legen einen kurzen Steckbrief
dazu an. Langfristig entstehen so eine ausführliche Sammlung und Einordnung unter-
schiedlicher BNE-Angebote, die die Absolventen und Absolventinnen auch in ihrer
späteren unterrichtlichen Praxis nutzen können.
3.3.6 BNE 6: Erarbeitung eigener BNE-Bildungsmaterialien
Der Baustein sechs gibt den Studierenden die Möglichkeit, ihr bisher erlangtes Wissen
über digitale BNE-Bildungsmaterialien zu vertiefen, anzuwenden und zu prüfen. Dazu
erstellen die Studierenden in Kleingruppen eigene digitale BNE-Bildungsmaterialien,
die im Anschluss allen Teilnehmer*innen des Zertifikats in Form von Open Educational
Resources (OER) zur Verfügung gestellt werden. Die Studierenden können dabei selbst-
ständig entscheiden, ob sie Materialien für ihren eigenen Fachunterricht erstellen, fächer-
verbindende Konzepte erarbeiten oder in fächerübergreifenden Teams Materialien zum
Einsatz in Schulprojekten oder AG erstellen. Durch die Bereitstellung der Materialien
entsteht so langfristig eine große digitale Sammlung von unterschiedlichsten Materialien,
Konzepten und Ansätzen, die sich zur Erarbeitung von BNE in diversen schulischen
Kontexten eignen.
3.3.7 BNE 7: Präsentation und Diskussion der Ergebnisse
Der letzte Pflichtbaustein stellt den eigentlichen Abschluss des Moduls dar. Im Rahmen
einer Präsenzveranstaltung erfolgt eine kurze Präsentation der Ergebnisse in Form eines
Gallery Walk. Allen Projektteams wird dabei Zeit eingeräumt, sich über die anderen
Arbeitsergebnisse zu informieren und sich Feedback zu ihren Beiträgen einzuholen.
Die Präsentation der Ergebnisse erfolgt möglichst im Kontext des Gesamtzerti-

fikats, sodass sich auch andere interessierte Studierende, die nicht am Wahlmodul teil-
genommen haben, über die Arbeitsergebnisse informieren können. Anschließend erfolgt
eine kurze Evaluation des Wahlmoduls und die Übergabe des Zertifikats.
3.3.8 BNE 8: Exemplarische Erprobung
Aufgrund des beschränkten Workload wird der neunte Baustein als fakultative
Ergänzung angeboten. Dazu wird allen Teilnehmer*innen des Zertifikats die Möglichkeit
geboten, das zuvor erhaltene Feedback zu nutzen und ihre erstellten Bildungsmaterialien
unterrichtspraktisch zu erproben. Die Studierenden können dabei auf das im Rahmen des
Gesamtzertifikats etablierten Netzwerks von Kooperationsschulen zurückgreifen.
3.4 Innovatives Potenzial des Konzepts
BNE2teach zeigt exemplarisch das Potenzial der Verbindung von BNE und digitaler
Bildung in der Lehrer*innenbildung und leistet somit einen konkreten Beitrag zur
Professionalisierung angehender Lehrkräfte an der Universität Trier, der gleichzeitig
auch auf andere lehrer*innenbildende Standorte übertragbar ist.
Besonderes Innovationspotenzial besitzt das Konzept aufgrund der partizipativen Aus-
richtung des Bildungsangebots. Die Lernenden werden durch die Ausrichtung der Lern-
angebote und die wiederkehrende Reflexion mithilfe des E-Portfolios stetig ermutigt,
ihre eigene Professionalisierung weiterzuentwickeln. Dies wird durch den handlungs-
orientierten Erwerb von Gestaltungskompetenz erreicht, indem ein Rollenwechsel hin
zu einem partizipativen, selbstgesteuerten Lernen mittels individuell ausgerichteter
Lernbausteine erfolgt, der durch die Erstellung und Erprobung eigener Lernmaterialien
gefestigt wird.
Auch zeichnet sich das Wahlmodul durch die Bezugnahme auf digitale Medien
auf drei Ebenen aus: Erstens werden digitale Medien als Mittel eingesetzt, ein selbst-
organisiertes, orts- und zeitunabhängiges individuelles Lernen zu ermöglichen und so
ein Lernangebot zu schaffen, das den angehenden Lehrpersonen einen stetigen Aus-
tausch mit Studierenden anderer Fächer gestattet. Zweitens wird die Vermittlung
digitalisierungsbezogener Kompetenzen und der damit einhergehende sichere Umgang
mit digitalen Instrumenten als Bedingung für Partizipation an transformativen
gesellschaftlichen Prozessen aufseiten der angehenden Lehrkräfte verstanden. In einer
sich stetig wandelnden Welt ist die Professionalisierung im Bereich Digitalisierung im
Rahmen einer zukunftsfähigen Lehrer*innenbildung unverzichtbar. Und schließlich
steht drittens die Fähigkeit zur Vermittlung digitaler Kompetenzen im Vordergrund der
Professionalisierung. Das Wahlmodul leistet damit einen wichtigen Beitrag dazu, dass
die Studierenden ihre Rolle als Schlüsselakteure im Bildungsprozess wahrnehmen und

zeitgemäße Bildungsangebote entwickeln sowie vermitteln können.
Insofern kann dieses Zusatzangebot einen wichtigen Beitrag zur individuellen fach-
didaktischen, fachspezifischen und pädagogischen Kompetenzentwicklung in Schule
und Unterricht leisten, durch die Berücksichtigung der gesellschaftlichen, politischen,
ökologischen und sozioökonomischen Implikationen und Interdependenzen zu einer
reflektierten Betrachtung von BNE beitragen und die eigene digitalisierungsbezogene
Professionalisierung fördern.
3.5 Fazit
Die zunehmende Digitalisierung aller Lebensbereiche und die stärkere Fokussierung der
Öffentlichkeit auf globale Herausforderungen verlangen neue fachliche und didaktische
Ansätze der Lehrer*innenbildung, um diesen Herausforderungen in der Schule
angemessen zu begegnen. Die Bildungskonzepte BNE und digitale Bildung bieten zahl-
reiche Anknüpfungspunkte, deren Berücksichtigung in der universitären Lehrer*innen-
bildung jedoch ausbaufähig erscheint. Dabei bietet insbesondere ein kombinierter Ansatz
dieser zwei Konzepte aufgrund ihrer zahlreichen Gemeinsamkeiten große Chancen für
eine zukunftsfähige Lehrer*innenbildung.
Das im Rahmen des Beitrags vorgestellte Wahlmodul BNE2teach zeigt exemplarisch,
wie eine Integration von BNE und digitaler Bildung in der ersten Phase der
Lehrer*innenbildung gelingen kann. Es bietet den Studierenden in einem Blended-
learning-Seminarkonzept in acht unterschiedlichen Bausteinen ein umfangreiches
Professionalisierungsangebot im Kontext von BNE, das aufgrund der zu erwartenden
Diversität der Studierenden mit der Vermittlung grundlegender Kompetenzen beginnt, sie
zu einer kritischen Reflexion von Bildungskonzepten ermutigt und ihnen anschließend
die Möglichkeit bietet, digitale BNE-Bildungsmaterialien zu erstellen und zu erproben.
BNE2teach bietet durch das zugrundeliegende Design, den partizipativen und hand-
lungsorientierten Ansatz und die Bezugnahme auf digitale Bildung in drei unterschied-
lichen Ebenen ein hohes Innovationspotenzial über den Standort Trier hinaus.
Die Umsetzung auf einer webbasierten Lernplattform ist auch für andere Uni-
versitäten leicht adaptierbar und bietet zahlreiche Möglichkeiten zum Einsatz in der
Lehrer*innenbildung.
Es bleibt abzuwarten, in welchem Umfang das Angebot angenommen wird und
welche Herausforderungen sich in der Umsetzung des Wahlpflichtmoduls ergeben
werden. Eine fortlaufende wissenschaftliche Evaluation und die darauf basierende stetige
Optimierung des Konzepts begleiten jeden Durchgang und stellen sicher, dass eine
Weiterentwicklung des Moduls zu einer langfristigen Steigerung der Qualität führen.
Langfristig ist die Verstetigung und die Implementierung in das Kerncurriculum der
Lehrer*innenbildung vorgesehen, um nicht nur die Studierenden zu erreichen, die ohne-
hin eine Affinität zu BNE und Digitalisierung aufweisen. Außerdem wird eine Adaption
des Konzepts in Form von Lehrer*innenfortbildungen angestrebt, um die im Rahmen des

Wahlmoduls erarbeiteten Bildungsmaterialien auch in der schulischen Praxis der teil-
nehmenden Lehrkräfte zu erproben und im wechselseitigen Austausch der ersten und
dritten Phase der Lehrer*innenbildung gemeinsam hinsichtlich der Herausforderungen
der Praxis zu reflektieren.
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Ein fächerübergreifend konzipierter
Ansatz zur Ausbildung von Lehrkräften 4
für einen zukunftsorientierten,
diversitätssensiblen
Informatikunterricht
Thomas Schmalfeldt
Inhaltsverzeichnis
4.1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.2 Computational Thinking als Basis für einen diversitätssensiblen, inklusiven
Informatikunterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.2.1 Physical Computing als didaktischer Ansatz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.2.2 Physical Computing zur Förderung von Diversität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.2.3 Design-Thinking-Prozess. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.3 Ausbildung von Informatiklehrkräften für die Sekundarstufe I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.3.1 Didaktisches Konzept der Ausbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.3.2 Physical Computing zur Gestaltung eines nachhaltigen Verkehrssystems
(SDG 11.2). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.4 Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1 Einleitung
Infolge der fortschreitenden Digitalisierung des beruflichen und privaten Alltags hat auch
das Fach Informatik in Grundschule und Sekundarstufe I stark an Bedeutung gewonnen
(Baum et al. 2019) und ist in der Schweiz seit der Einführung des Deutschschweizer
Lehrplans 21 (D-EDK, 2016) in Kombination mit Medienbildung obligatorischer Teil
des Curriculums. Wenn das gesamtgesellschaftliche Bildungsziel hinsichtlich dieses
Fachs darin besteht, künftigen Generationen den Einfluss der Informatik aufzuzeigen
T. Schmalfeldt (*)
Zentrum Bildung und Digitaler Wandel, Pädagogische Hochschule Zürich, Zürich, Schweiz
E-Mail: thomas.schmalfeldt@phzh.ch
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_4
38 T. Schmalfeldt
und man sie in der Schule dazu befähigen und ermutigen möchte, sich bei der Nutzung
des Digitalen aktiv einzubringen, dann gilt es nicht nur künftige Anforderungen und
Bedürfnisse zu antizipieren, sondern auch spezifische, verstärkt auf vernetztes Denken,
Kooperation und aktive Beteiligung aller Schülerinnen und Schüler ausgerichtete Unter-
richtskonzepte zu entwickeln. Damit diese inklusiv angelegten Konzepte im Klassen-
zimmer kompetenzorientiert umgesetzt werden können, muss bereits in der Ausbildung
angesetzt werden. Vor diesem Hintergrund wird im vorliegenden Beitrag ein Lehr-
format vorgestellt, das an der Pädagogischen Hochschule Zürich zur Qualifikation von
künftigen Informatiklehrkräften für die Sekundarstufe I genutzt wird. Im ersten Teil des
Beitrags werden die diesem hochschuldidaktischen Ansatz zugrunde liegenden Konzepte
theoretisch erläutert, während im zweiten Teil die konkrete Umsetzung in der Aus-
bildung von Lehramtsstudierenden vorgestellt wird. Abgeschlossen wird der Beitrag
durch ein kurzes Fazit.
4.2 Computational Thinking als Basis für einen

diversitätssensiblen, inklusiven Informatikunterricht
Der Begriff Computational Thinking wird in der Literatur wie auch in der Praxis unter-
schiedlich ausgelegt. In diesem Beitrag wird eine Interpretation herangezogen, die
ursprünglich zwar aus dem engen Kontext der Informatik stammt, sich aber auch auf
alltägliche Situationen bezieht (Wing 2006). Computeranwendungen werden gemäß
dieser Auffassung nicht als Selbstzweck gesehen, sondern vielmehr als etwas, was mit
dem Umfeld interagiert. Dies impliziert einen Perspektivenwechsel von „Wie kann ich
etwas programmieren?“ hin zu „Was möchte ich mit meinem Programm bezwecken?“.
Das heißt, mithilfe von Informatik soll etwas Konkretes bewirkt werden. Durch diesen
Perspektivenwechsel rücken neben technischen Aspekten vermehrt auch die Personen,
die Anwendungen entwickeln, in den Vordergrund. Zurzeit lässt sich die Mehrheit der-
jenigen, die die Technologiewelt dominieren, mit den Attributen jung, weiß und männ-
lich charakterisieren (Pournaghshband und Medel 2020), was sich in den Produkten
häufig entsprechend manifestiert. Stichworte sind hier Coded Bias (ein implementierter
Algorithmus zieht systematisch Nachteile für gewisse Nutzende nach sich) oder Color
Bias (z. B. werden bei Gesichtserkennungsprogrammen farbige Personen seltener
korrekt identifiziert als weiße Personen; West et al. 2019).
Wenn die Informatik ihren Einfluss auf die Gesellschaft wie prognostiziert kontinuier-
lich ausweiten und die Digitalisierung in sämtlichen Bevölkerungsgruppen Bestand-
teil des täglichen Lebens wird, muss sich dies künftig auch in der Beschaffenheit
neuer Technologien spiegeln, wozu divers zusammengesetzte Entwicklungsteams
unabdingbar sind. Eine wichtige Grundbedingung dafür besteht darin, dass sich bereits
der schulische Unterricht nicht nur auf die Funktionsweise der Informatik beschränkt,
sondern Diversität gezielt fördert, Vorurteile aufbricht und sich konkret auf den Alltag
der Schülerinnen und Schüler bzw. Fragen mit gesamtgesellschaftlicher Relevanz bezieht
4 Ein fächerübergreifend konzipierter Ansatz … 39
(Denner und Campe 2018). Mit Blick auf die Erreichung dieses Ziels wird nachfolgend
ein didaktischer Ansatz vorgestellt, der auf den Prinzipien von Physical Computing und
Design Thinking basiert.
4.2.1 Physical Computing als didaktischer Ansatz
Physical Computing arbeitet mit Mikrocomputern, an die Sensoren (z. B. Temperatur-

fühler, Helligkeitsmesser) und Aktoren (z. B. Motoren, Lämpchen) angeschlossen
werden können, was es ihnen ermöglicht, mit der Umwelt zu interagieren (Banzi 2015;
Przybylla 2018) und insbesondere mit Blick auf Themen aus Bereichen wie Smart
Cities, Smart Homes oder Internet of Things vielfältige Möglichkeiten zur Gestaltung
und Programmierung interaktiver Artefakte eröffnet, z. B. interaktive Gärten (Przybylla
und Romeike 2012), elektronische Textilien (Giles et al. 2020), intelligente Haus-
steuerungen (Katterfeldt und Dittert 2018) oder auch Schmuck (Buruk et al. 2021). Dies
ist nicht nur aus technischer Perspektive interessant, sondern birgt auch didaktisch ein
großes Potenzial, weil im Informatikunterricht über einen intuitiven Zugang aktuelle,
zukunftsrelevante Themen aus dem persönlichen Umfeld der Schülerinnen und Schüler
behandelt werden können. So kann beispielsweise die Frage gestellt werden, wie Städte
und Gemeinden mithilfe von Informatiksystemen nachhaltiger gemacht werden können,
was eine intensive Beschäftigung mit dem Sustainable Development Goal (SDG) 11 –
Städte und Siedlungen inklusiv, sicher, widerstandsfähig und nachhaltig gestalten –
erfordern würde. Auf diese Weise lässt sich gezielt Hintergrundwissen aufbauen, das den
Jugendlichen erlaubt, ihre Umwelt zu verstehen und sich reflektiert darin zu bewegen.
Die Verknüpfung mit anderen Schulfächern ist dabei nicht nur ein bildungstheoretisch
willkommener Nebeneffekt, sondern eine Notwendigkeit. Während die MINT-Fächer
die technische Seite aufgreifen (Štuikys und Burbaitė 2018), ermöglichen es Fächer wie
Geografie und Staatskunde, die sozial-kulturelle Perspektive einzubringen (Blikstein
2020). Durch diese Verknüpfung bietet Physical Computing eine vielversprechende
Grundlage für die Sicherstellung einer hochwertigen Bildung und somit zur Förderung
von SDG 4 – Inklusive, gleichberechtigte und hochwertige Bildung gewährleisten und
Möglichkeiten des lebenslangen Lernens für alle fördern. Doch auch zur konkreten
Umsetzung anderer SDG kann der Ansatz substanziell beitragen, wie im nächsten
Abschnitt aufgezeigt werden soll.
4.2.2 Physical Computing zur Förderung von Diversität
Mithilfe von Physical Computing lässt sich nicht nur die Motivation für die Beschäftigung
mit informatischen Themen erhöhen, sondern es wird auch ein breites Spektrum von
Schülerinnen und Schülern angesprochen, weshalb u. a. SDG 5 – Geschlechtergleich-
stellung erreichen und alle Frauen und Mädchen zur Selbstbestimmung befähigen –
40 T. Schmalfeldt
explizit berücksichtigt werden kann. Aktuellen Forschungsbefunden zufolge wirkt dieser

Zugang auf Mädchen sehr ansprechend (Katterfeldt et al. 2019) und positive Effekte
ließen sich infolgedessen gerade bei Mädchen bereits mehrfach nachweisen (Przybylla
und Romeike 2018). Dies ist in der Informatik besonders relevant, da Frauen in diesem
Bereich nach wie vor stark unterrepräsentiert sind (Cheryan et al. 2013; Lamborelle
und Fernandez 2016) und bei der Entwicklung von Zukunftstechnologien weniger Ein-
fluss nehmen können als Männer. Um dies zu ändern, wurden mittlerweile verschiedene
Ansätze konzipiert (Buechley et al. 2008; Katterfeldt et al. 2019). Als wichtiger Erfolgs-
faktor hat sich dabei u. a. das Überwinden von Stereotypen (Master et al. 2016) erwiesen.
Klischierte Vorstellungen manifestieren sich allerdings umgekehrt auch in der Annahme,
dass Jungen grundsätzlich technikaffin seien (Spieler et al. 2020). Es reicht daher nicht,
spezifische Zugänge für Mädchen anzubieten. Vielmehr gilt es, gemäß SDG 5 einen
inklusiven Informatikunterricht für alle zu konzipieren, in dem sich die Schülerinnen
und Schüler unabhängig vom Geschlecht mit ihren unterschiedlichen Interessen und
Stärken aktiv in gemeinsame Projekte einbringen können (Schmalfeldt 2020), wie dies
z. B. in didaktischen Settings möglich ist, die konzeptuell auf Design Thinking beruhen
(Schmalfeldt 2019).
4.2.3 Design-Thinking-Prozess
Ein Vorteil des Einsatzes von Physical Computing im Informatikunterricht besteht

darin, dass die erarbeiteten Konzepte lediglich prototypisch implementiert werden, wes-
halb fehlende Programmierkompetenzen durch ein Narrativ oder physisches Handeln
ersetzt werden können. Dies lässt Raum für eine freie, kreative Entwicklung und
die experimentelle Umsetzung von Ideen. Um eine produktive Kooperation und die
gemeinsame Lösungsfindung in divers zusammengesetzten Teams von Schülerinnen und
Schülern zu fördern, hat sich in methodischer Hinsicht das Design-Thinking-Mindset
bewährt, da dieses in der ersten Phase einen empathischen Zugang zur Aufgabenstellung
vorsieht, bevor es in einer zweiten Phase um die kooperative Ausarbeitung und die
Umsetzung von Lösungsansätzen geht (Kerguenne et al. 2017). Das im Abschn. 4.3.2
vorgestellte Beispiel basiert auf diesem Ansatz.
Mit dem Begriff Design Thinking wird häufig lediglich das iterative Entwickeln
und Testen von Prototypen verbunden (Feuerle und Maurer 2019), obwohl dies erst
der zweiten Hauptphase des Prozesses, dem sogenannten Lösungsraum, entspricht
(Gabrysiak et al. 2011). Diese Verkürzung ist insofern inadäquat, als der dem Lösungs-
raum vorausgehende Problemraum eine notwendige Voraussetzung für die technische
Umsetzung der Lösung darstellt. Der gesamte Design-Thinking-Prozess ist in Abb. 4.1
dargestellt. Der Problemraum besteht aus drei Teilphasen. In der Teilphase des Ver-
stehens geht es zunächst darum, sich innerhalb der Projektgruppe intensiv damit aus-
einanderzusetzen, welches Problem gelöst oder welche Herausforderung angegangen
werden soll. Ein Grundsatz besteht hierbei darin, dass stets die Perspektive und die
Abb. 4.1 Der Design-Thinking-Prozess (eigene Darstellung)
Bedürfnisse der späteren Nutzerinnen und Nutzer im Vordergrund zu stehen haben.

Um diese Bedürfnisse konkret bestimmen zu können, wird in dieser Teilphase auch
darüber nachgedacht, wie als Grundlage für weitere Überlegungen möglichst realitäts-
nahe Beobachtungen vorgenommen werden können. Dieses Beobachten erfolgt in der
zweiten Teilphase. In dieser gehen die Projektmitglieder auf (potenzielle) Betroffene zu,
führen Interviews, folgen den Betroffenen über einen längeren Zeitraum und fertigen
Notizen an. Das Ziel besteht darin, sich in die Betroffenen hineinzuversetzen und
Empathie aufzubauen (Zielezinski 2017). Die dritte und letzte Teilphase des Problem-
raums umfasst die Synthesephase, in der, basierend auf den teilweise durchaus subjektiv
gefärbten Beobachtungen, eine Persona bestimmt wird, die sich eng an einer konkreten
Beobachtung orientieren, aber auch nur fiktiv sein kann.
Erst wenn das Problem in all seinen Facetten durchdrungen wurde, erfolgt der Über-
gang in die zweite Hauptphase, in den Lösungsraum, in der auf der Basis der Erkennt-
nisse aus dem Problemraum mögliche Lösungsansätze gesammelt werden. Deren
Vor- und Nachteile werden im Dialog so lange abgewogen, bis schließlich nur noch eine
konkrete Idee übrigbleibt, die anschließend in Form eines Prototyps getestet wird. Dieser
wird oftmals physisch umgesetzt, kann aber auch als Storyboard oder ähnliches vor-
liegen (Uebernickel et al. 2015). Den Betroffenen wird dann die Möglichkeit geboten,
den Prototyp auszuprobieren. Auch in dieser Teilphase des Testens spielt der Aspekt der
Empathie eine entscheidende Rolle. Anhand von Beobachtungen werden erste Rück-
schlüsse eingeholt, die durch Rückmeldungen in nachfolgenden Gesprächen ergänzt
werden. Manchmal reicht eine Optimierung des Prototyps aus. Doch je nachdem, wie
die Einschätzungen ausgefallen sind, muss gegebenenfalls in eine frühere Prozessphase
zurückgegangen werden. Dabei kann es sogar erforderlich sein, dass die Projektgruppe
erst wieder die erste Hauptphase des Problemraums durchlaufen muss, nämlich dann,
wenn sich herausgestellt hat, dass sie das tatsächlich vorliegende Problem nicht ver-
standen hat und andere Lösungsansätze präsentiert werden müssen.
Wenn das in Abschn. 4.1 dargelegte gesamtgesellschaftlich relevante Ziel der
zukunftsorientieren Vermittlung vernetzter Kompetenzen im Informatikunterricht
erreicht werden soll, dann könnte der Diversität und Kooperation fördernde Design-
Thinking-Ansatz auch bei der Konzeptionierung von Ausbildungsgängen der Lehrkräfte-
bildung neue Wege eröffnen. Ein konkretes Beispiel hierfür wird im nächsten Abschnitt
vorgestellt.
42 T. Schmalfeldt
4.3 Ausbildung von Informatiklehrkräften für die

Sekundarstufe I
Zukünftige Informatiklehrkräfte haben nicht nur die technischen Aspekte des Fachs
zu beherrschen, sondern sollten angesichts künftiger Anforderungen auch in der Lage
sein, Zusammenhänge mit anderen Schulfächern zu erkennen, um das große Potenzial
nutzen zu können, das u. a. Physical Computing im Sinn eines über das Kernfach hinaus-
gehenden, fächerübergreifenden Unterrichts bietet. In der Schweiz belegen Lehramts-
studierende in der Regel vier Schulfächer. An der Pädagogischen Hochschule Zürich
ist das Erlangen der Lehrbefähigung im Fach Medien und Informatik als Zusatzquali-
fikation im Wahlbereich des Masterstudiengangs konzipiert, was fächerübergreifendes
Unterrichten begünstigt. Nachfolgend wird ein hochschuldidaktisches Konzept
beschrieben, das es künftigen Informatiklehrkräften ermöglichen soll, ihr Fachwissen,
ihr fachdidaktisches Wissen sowie ihr Wissen über den Mehrwert eines fächerüber-
greifenden Unterrichts zu erweitern.
4.3.1 Didaktisches Konzept der Ausbildung
Die Informatikmodule der Pädagogischen Hochschule Zürich basieren auf dem Flipped-
Classroom-Prinzip. Dies bedeutet, dass das eigentliche Lernen selbstorganisiert erfolgt.
Anhand von für den Studiengang produzierten Lernvideos und Übungen eignen sich
die Studierenden die notwendigen Programmierkompetenzen selbstständig an, was eine
individuelle Anpassung der Geschwindigkeit und eine flexible Gestaltung der Lernzeiten
ermöglicht. Dank dieser eigenständigen Vorbereitung kann der Schwerpunkt in den
Präsenzveranstaltungen auf die praktische Durchführung von Projekten gelegt werden.
Da auch didaktische Inhalte behandelt werden, gehören Reflexion und Überlegungen
zu einem Transfer auf die Zielstufe ebenfalls zum Konzept. Einen weiteren integralen
Aspekt bildet die Auseinandersetzung mit eigenen Überzeugungen zu gutem Informatik-
unterricht und persönlichen Wertvorstellungen. Insgesamt stehen 90 Arbeitsstunden
zur Verfügung, in denen 14-mal 90 Minuten Präsenzzeit mit bis zu 18 Studierenden
enthalten sind, wobei die einzelnen Projektgruppen aus maximal fünf Studierenden
bestehen. Da diese Gruppen möglichst interessenheterogen zusammengesetzt sein
sollten, wurde bereits bei der Konzeption und der Ausschreibung der Ausbildung ein
Fokus darauf gelegt, eine betreffend Geschlecht und Fächerprofil diverse Gruppe von
Studierenden anzusprechen (Schmalfeldt 2021).
Im Folgenden wird ein konkretes Szenario des praktischen Teils der Informatikaus-
bildung umrissen, das sich auf SDG 11.2, d. h. die Bereitstellung eines nachhaltigen,
sicheren Verkehrssystems, bezieht. Vorgestellt wird ein Projekt, dessen Anforderungen
sich explizit an Studierende richten. Es geht somit nicht darum, ein Schulprojekt selbst
zu „erleben“, sondern vielmehr darum, im Sinn einer curricularen Überhöhung die
eigenen Kompetenzen zu erweitern. Auf diese Weise sollen den Studierenden die grund-
sätzlichen Ansprüche und der Aufbau solcher Projekte aufgezeigt werden, damit sie
später in ihren Klassen selbst Projekte mit anderen Problemstellungen initiieren können.
4.3.2 Physical Computing zur Gestaltung eines nachhaltigen

Verkehrssystems (SDG 11.2)
Typisch für Design-Thinking-Prozesse sind Fragen, die mit „Wie könnte man …“
beginnen. Die Projektteams können sich parallel mit unterschiedlichen Aspekten eines
übergeordneten Problems beschäftigen, was beim abschließenden Austausch einen
breiteren Blick auf die Thematik erlaubt. Wird von allen Gruppen hingegen der gleiche
Aspekt behandelt, kann der Austausch vertiefter erfolgen. Im vorliegenden Fall wurde
einheitlich der folgenden Frage nachgegangen: „Wie könnte man in Städten mithilfe des
Digitalen ein nachhaltiges Verkehrssystem gestalten?“ Das zugrunde liegende Ziel von
SDG 11.2 ist wesentlich ausführlicher und konkreter gefasst: „By 2030, provide access
to safe, affordable, accessible and sustainable transport systems for all, improving road
safety, notably by expanding public transport, with special attention to the needs of those
in vulnerable situations, women, children, persons with disabilities and older persons“
(United Nations 2015). Für die Zwecke des Projekts wurde die Frage jedoch bewusst
offener gefasst, da sie, anders als das ausformulierte Ziel, noch keine konkrete Antwort
vorgibt. Ansonsten hätte die Gefahr bestanden, dass bereits ein konkreter Fokus gesetzt
worden wäre, noch bevor sich die Gruppen im Problemraum mit der Frage auseinander-
gesetzt und eigene Beobachtungen angestellt hätten, wodurch der empathische Bezug
gefehlt hätte. Zur Verbindung mit der Informatik wurde die Fragestellung zudem um die
Bedingung ergänzt, dass das Digitale in die Ideenfindung einzufließen hatte. Die Auf-
gabe bestand nicht in einer vollständigen Beantwortung der Fragestellung – was zeitlich
nicht möglich gewesen wäre –, sondern vielmehr in der Erarbeitung eines konkret auf
die fokussierte Persona bezogenen Beitrags zur Lösung des Problems. Im Folgenden
werden die einzelnen Phasen des Szenarios dargestellt. Die kursiv gesetzten Beispiele
sind fiktiv, basieren aber auf Ideen aus bereits durchgeführten Projekten.
Phase 0: Vorstellung des Design-Thinking-Prozesses und des Projektauftrags

Während einer halbstündigen Präsenzsequenz wird der Design-Thinking-Prozess vor-
gestellt. Dabei wird die Wichtigkeit des Problemraums herausgestrichen und es werden
verschiedene Methoden für die einzelnen Prozessschritte erläutert, wobei der Fokus
auf dem Beobachten und dem Führen von Interviews liegt. Die Fragestellung und der
Projektablauf werden bekanntgegeben.
Phasen 1–3: Bearbeitung des Problemraums Diese Phasen finden vollständig in der
Nichtpräsenzzeit statt. Die Projektgruppen organisieren sich selbstständig und können
dabei auf die informatische Infrastruktur der Hochschule zurückgreifen. Beobachtungen
44 T. Schmalfeldt
finden, wenn möglich, vor Ort statt. Interviews können auch als Videokonferenz geführt
werden. Die Festlegung der Persona erfolgt anschließend im Konsens.
Die Projektgruppe beschließt, zuerst während ihrer eigenen Nutzung des öffentlichen
Verkehrs aktiv Beobachtungen zu machen und diese mittels Notizen und Fotos zu
dokumentieren. Zur Identifikation von sogenannten Extremnutzerinnen und Extrem-
nutzern erweitern die Mitglieder die Beobachtungen und nutzen die Verkehrsmittel
auch in den Randzeiten am frühen Morgen und in der Nacht. Zudem fahren sie in
sozial schwache und abgelegene Gebiete und versuchen, mit einzelnen Personen ins
Gespräch zu kommen, um gezielte Fragen zu den persönlichen Bedürfnissen bezüglich
des Verkehrssystems zu stellen. Nach dem Austausch der Beobachtungen bestimmt die
Gruppe folgende Persona: eine 40-jährige Frau aus einem städtischen, sozial schwachen
Gebiet, die den öffentlichen Verkehr hauptsächlich in der Nacht zum Pendeln zwischen
Arbeitsplatz und Wohnort nutzt. Für den Weg von der nächstgelegenen Haltestelle bis zur
Wohnung benötigt sie zu Fuß noch zehn Minuten durch ein Wohnquartier.
Phasen 4–5: Bearbeitung des Lösungsraums In einer 90-minütigen Präsenzver-

anstaltung wird zuerst die Ideenfindung durchlaufen. Für das Erstellen der Prototypen
kann auf das umfangreiche Material der Hochschule zurückgegriffen werden. Das Zeit-
fenster wird bewusst limitiert, damit nicht zu viel Zeit in die detaillierte Ausarbeitung der
Prototypen investiert wird. Am Ende der Veranstaltung werden die Lösungen im Plenum
vorgestellt.
Nach der Ideenfindung können zwei Cluster gebildet werden: Persönliche Hilfsmittel,
die bei sich getragen werden, und Systeme, die von den Betreibern des öffentlichen
Verkehrs installiert werden müssen. Im Zentrum steht das Bedürfnis der Nutzerin,
sich nachts nicht allein zu fühlen. Die Gruppe entscheidet sich dafür, eine tragbare
Anwendung zu entwickeln, die den gesamten Heimweg sicherer macht. Die Anwendung
baut auf einer Liste von Helferinnen und Helfer auf, die zuvor überprüft wurden. Sie
stellt fest, ob sich potenzielle Helfende in der Nähe befinden und wie lange es dauern
würde, bis sie da wären. Die Nutzerin kann bei Bedarf einen stillen oder einen lauten
Alarm auslösen. Eine Möglichkeit bestünde darin, die Anwendung mit einer Smart-
phone-App umzusetzen. Die Gruppe beschließt jedoch, ein kompaktes Handgerät zu ent-
wickeln. Für den Prototyp verwendet sie den Calliope mini, der zwar viel zu groß ist,
in diesem Stadium aber dennoch geeignet ist. Für die Umsetzung müssen die Gruppen-
mitglieder verschiedene Programmierkonzepte einsetzen. Zusätzlich wird ein Dummy
erstellt, der in der Form dem eigentlichen Produkt nahekommt und in der Testphase ver-
wendet werden soll.
Phase 6: Testen Das Testen findet wiederum in der Nichtpräsenzzeit statt. Der Lösungs-
ansatz und der dazugehörige Prototyp werden potenziellen Nutzerinnen und Nutzern
vorgestellt, um Rückmeldungen einzuholen und gegebenenfalls Anpassungen vornehmen
zu können.
Der Prototyp und der Dummy werden von Frauen aus dem erweiterten persönlichen
Umfeld, die in Teilen mit der definierten Persona übereinstimmen, getestet. Anhand
der Rückmeldungen wird das Konzept leicht angepasst, jedoch nicht mehr als Prototyp
umgesetzt.
Phase 7: Austausch In einer 45-minütigen Sequenz einer Präsenzveranstaltung werden

die Prototypen nochmals kurz vorgestellt. Der Fokus liegt aber auf der Reflexion des
ganzen Prozesses und der gemeinsamen inhaltlichen Diskussion der Ausgangsfrage.
4.4 Fazit
Bei der Beschreibung des Szenarios wurde von den Voraussetzungen ausgegangen, die
an der Pädagogischen Hochschule Zürich gegeben sind. Es ließe sich aber prinzipiell
auch für andere Hochschulen adaptieren. Wichtig ist grundsätzlich, dass genügend Zeit
für die Arbeit im Problemraum des Design-Thinking-Prozesses eingesetzt wird. Hierin
unterscheidet sich das vorgestellte Konzept von den anderen, technisch orientierten
Inhalten der Ausbildung. Das erforderliche fächerübergreifend-vernetzte Denken erlaubt
es angehenden Informatiklehrkräften, einen empathischen Zugang zum Fach zu ent-
wickeln, die eigenen Überzeugungen eines guten Informatikunterrichts zu reflektieren
und die didaktischen Chancen der Digitalisierung zu erkennen. Diese Erfahrungen helfen
ihnen dabei, einen diversitätssensiblen Unterricht zu erteilen, der die Schülerinnen und
Schüler auf eine Zukunft vorbereitet, in der sie sich verantwortungsvoll in die Gestaltung
einer digital geprägten Gesellschaft einbringen können, in der die Digitalisierung einen
Beitrag zur Erreichung der Nachhaltigkeitsziele beisteuern kann.
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„…als sei man mittendrin“ –
Lehramtsstudierende konzipieren 5
Virtual-Reality-Exkursionen zu Themen
der Bildung für nachhaltige Entwicklung
Daniel Wirth und Ulrike Ohl
Inhaltsverzeichnis
5.1 Potenziale der Virtual Reality in der Bildung für nachhaltige Entwicklung. . . . . . . . . . . . 49
5.2 Die Virtual-Reality-Exkursion als vielversprechende Methode zur Vermittlung von
BNE-relevanten Inhalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.3 Digitalitätsbezogene Professionalisierung von angehenden Geografielehrkräften. . . . . . . 53
5.4 Seminarkonzeption „Virtual-Reality-Exkursionen in der Bildung für nachhaltige
Entwicklung“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
5.5 Erste Ergebnisse der Seminarevaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5.6 Fazit und Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.1 Potenziale der Virtual Reality in der Bildung für

Bei der Behandlung der faktisch und ethisch komplexen wie auch häufig kontroversen
Themen der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) im Unterricht besteht oftmals
die Herausforderung, dass die jeweils relevanten Prozesse nicht unmittelbar für die
Schülerinnen und Schüler erfahrbar gemacht werden können. Dies liegt daran, dass sie
D. Wirth (*)
Didaktik der Geographie, Universität Würzburg, Bavaria, Deutschland
E-Mail: daniel.wirth@uni-wuerzburg.de
U. Ohl
Lehrstuhl für Didaktik der Geographie, Universität Augsburg, Augsburg, Österreich
E-Mail: ulrike.ohl@geo.uni-augsburg.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_5
50 D. Wirth und U. Ohl
oftmals an Orten stattfinden, die den Lernenden nicht oder nur sehr schwer zugänglich
gemacht werden können. Gründe hierfür sind Zeitmangel, Gefahren, ethische Heraus-
forderungen oder hohe Kosten (Freina und Ott 2015). Dabei wäre gerade diese originale
Begegnung oder Anschaulichkeit erforderlich, um die für den Aufbau von Gestaltungs-
kompetenz wichtigen Prinzipien des Perspektivenwechsels und der Evokation von
Empathie bestmöglich zu realisieren (de Haan 2008; Jahn und Haspel 2014) und damit
den Anforderungen einer BNE im Sinn transformativer Bildung (Lange 2012) gerecht zu
werden.
Durch die Verwendung neuer Technologien ist es möglich, diese Lücke ein Stück
weit zu schließen. So bietet der Einsatz von Virtual Reality (VR) didaktische Potenziale,
den genannten Herausforderungen zu begegnen. VR ist eine Technologie, die eine
computergenerierte Umgebung erzeugt und es den Nutzer*innen durch das Aufsetzen
einer VR-Brille ermöglicht, an einem beliebigen Ort in einen dort nicht vorhandenen
Raum „einzutauchen“ (Dörner et al. 2013; Slater und Sanchez-Vives 2016; Buchner und
Aretz 2020). Nachdem Vorüberlegungen zu diesem Prinzip bereits mehrere Jahrzehnte
alt sind, haben technologische Fortschritte (kleinere und leistungsfähigere Mikrochips
und Displays bei gleichzeitig stark sinkenden Preisen) in den letzten Jahren der breiten
Öffentlichkeit eine einfache Zugänglichkeit ermöglicht (Dörner et al. 2013). Zunächst
fand die Technologie vor allem in Computerspielen Verwendung. Im Bildungsbereich
wurde VR zunächst im Rahmen der beruflichen Bildung eingesetzt (z. B. beim Training
der Steuerung von Maschinen).
Hinsichtlich der didaktischen Potenziale von VR wird neben einer Steigerung von
Interesse (Filter et al. 2020) auch die verstärkte Evokation von Empathie postuliert
(Bailenson 2018b). Zudem können raumbezogene Strukturen und Prozesse erklärt werden,
die anderweitig nicht darstellbar sind (Stojšić et al. 2017). Zur Vermittlung geowissen-
schaftlicher Inhalte mittels VR im Schulunterricht wird auch eine gesteigerte Lernleistung
durch VR berichtet (Jitmahantakul und Chenrai 2019; Markowitz et al. 2018). Für die
Perspektive der Studierenden wurde gezeigt, dass die Simulation von Prozessen der Real-
welt durch VR in der Hochschulbildung hinsichtlich der Lernleistung im Vergleich zu
anderen Methoden besonders effektiv ist (Schneider und Preckel 2017). Weiter schlägt der
Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU)
VR auch zur Erkundung von Krisengebieten und Weltnatur- und -kulturerbe im Unterricht
vor (WBGU 2019, S. 86, 283) und Fauville et al. (2020) stellen heraus, dass VR ein viel-
versprechendes Instrument zur Förderung des Bewusstseins für den Klimawandel ist.
Dieser Beitrag soll aufzeigen, inwiefern speziell Virtual-Reality-Exkursionen (VRE)
als besondere Form von VR-Lernumgebungen im Kontext der BNE zielführend ein-
gesetzt werden können. Im Anschluss an eine Klärung der didaktischen Potenziale wird
ein Seminarkonzept vorgestellt, das angehende Geografielehrkräfte dazu befähigt, selbst
VRE zu gestalten und im Unterricht gewinnbringend einzusetzen. Dieses Konzept ist
auch in anderen Fächern als der Geografie bei der Behandlung von BNE-Themen ein-
setzbar. Beispiele sind die Fächer Biologie (z. B. Vergleich des Ökosystems Wald an ver-
schiedenen Standorten) und Physik (z. B. Erkunden eines Wasserkraftwerks).
5 „…als sei man mittendrin“ – Lehramtsstudierende … 51
5.2 Die Virtual-Reality-Exkursion als vielversprechende

Methode zur Vermittlung von BNE-relevanten Inhalten
Exkursionen genießen in der Geografiedidaktik im Allgemeinen und in Bezug auf

BNE im Besonderen einen hohen Stellenwert, da durch sie „Betroffenheit, Problem-
bewusstsein, Frage- und Infragestellung“ möglich werden (Rinschede und Siegmund
2020, S. 168; vgl. auch Schrüfer und Schockemöhle 2012). Oftmals ist die originale
Begegnung mit dem konkreten Lerngegenstand, wie in Abschn. 5.1 dargestellt, jedoch
nicht möglich. In diesen Fällen kann durch VRE eine annähernd den Eigenschaften der
Exkursionen entsprechende, mediale Repräsentationsform didaktisch fruchtbar gemacht
werden (Freina und Ott 2015; Bailenson 2018a).
Unter VRE versteht man eine Reihe von 360-Grad-Sphären-Fotografien oder
360-Grad-Videos, die digital mit weiteren ortsbezogenen Inhaltselementen („points
of interest“) wie Grafiken, Texten oder Audiokommentaren angereichert als VR-Lern-
umgebung konzipiert ist. Die VR-Technologie ermöglicht es den Betrachtenden, die
Perspektive im dargestellten Raum frei zu wählen (Immersion) (Slater und Sanchez-
Vives 2016; Bredl und Herz 2010). Hierdurch ergibt sich ein Gefühl, Teil des gezeigten
Raums zu sein (Präsenzerleben), also ein Gefühl, „als sei man mittendrin“ (Aelker
2016). Je nach technischer Ausstattung des Präsentationsgeräts (Jensen und Konradsen
2018; Zobel et al. 2018) kann der Betrachtende auch mit dem virtuellen Raum inter-
agieren, d. h. es können beispielsweise virtuelle Gegenstände bewegt werden. Je reali-
tätsnaher die computergenerierte Umgebung ist und je mehr simulierte Interaktion mit
ihr möglich ist, desto höher ist der Grad an Immersion. In Bildungskontexten wird die
Interaktion mit dem virtuellen Raum vor allem dazu genutzt, ihn selbstständig und
im Rahmen des problemlösenden Lernens zu erkunden (Buchner und Aretz 2020;
Detyna und Kadiri 2019; Prisille und Ellerbrake 2020, S. 327). Hierdurch wird ein
individuelles Erleben des Raums und ein daran anschließendes kritisch-reflektierendes
Denken über die raumbezogenen Lerninhalte möglich (Birkelbach et al. 2019). Die
VR-Lernumgebung wird mithilfe weiterer Arbeitsmaterialien (z. B. Informations- und
Sicherungsblätter) durch die Lernenden durchgeführt.1
Bei der Durchführung einer VRE wird häufig das Prinzip des Bring Your Own Device
(Kleiner und Disterer 2018) verfolgt. Dies bedeutet, dass bewusst auf hochpreisige,
durch die Schule oder Hochschule angeschaffte VR-Brillen verzichtet und sich statt-
dessen die ubiquitäre Verfügbarkeit von eigenen Smartphones der Lernenden (MPFS
2020) zunutze gemacht wird. Um einen Eindruck räumlicher Tiefe, die physikalisch
nicht vorhanden ist (Stereoskopie), mittels Smartphone zu ermöglichen, werden
1 Begrifflichverwandt, jedoch hinsichtlich der Repräsentationsform anders sind Virtuelle

Exkursionen (Lindau (2014, S. 261 f.); Wiktorin (2018, S. 225)). Diese sind nicht immersiv,
sondern setzen auf hyperverlinkte zweidimensionale Darstellungen.
Abb. 5.1 Links: Cardboard mit optischen Linsen zur Aufnahme des schüler*inneneigenen Smart-
phones. Rechts: Screenshot des Smartphones mit Darstellung des Doppelbildschirms als Voraus-
setzung für das stereoskopische Sehen (links: CC Author „othree“, rechts Ausschnitt aus https://
www.thinglink.com/video/1422578761940860929)
Gestelle aus Karton (sog. Cardboards) eingesetzt, in die die Geräte eingelegt werden
können (Abb. 5.1). Dieses Prinzip hat neben der Kostenersparnis die Vorteile, dass der
Administrationsaufwand an die Lernenden delegiert werden und der Einsatz ohne
größeren technischen Vorbereitungsaufwand erfolgen kann. Jedoch gibt es im Setting des
Bring-Your-Own-Device-Prinzips auch Nachteile. Vereinzelt gibt es Herausforderungen
bei der Kompatibilität von Smartphone, Software, Cardboard und Betrachter. Zudem ist
mit Smartphones und Cardboards gegenüber hochpreisigen Endgeräten mit eingebautem
Monitor (Head Mounted Devices, HMD) eine geringere Bildqualität zu erzeugen (Jensen
und Konradsen 2018). Dies kann gegebenenfalls das Präsenzerleben schmälern.
Wie sich zusammenfassend zeigt, bringt die VR-Technologie im Allgemeinen sowie
die VRE im Besonderen eine Reihe pädagogischer und didaktischer Potenziale bei
der Behandlung von BNE-Themen hinsichtlich der Möglichkeiten des Aufbaus von
Gestaltungskompetenz mit sich (de Haan 2008). Dies gilt insbesondere dann, wenn
eine reale Begegnung nicht möglich ist und wichtige Prinzipien wie Anschaulichkeit
oder das Ermöglichen von Empathie im Fokus stehen. Für die Sekundarstufe I und II
wurden im Kontext des im Abschn. 5.4 vorgestellten Seminars VRE z. B. für die Themen
Textilproduktion und -konsum sowie Nachhaltige Stadtentwicklung weltweit entwickelt.
Entsprechende Unterrichtsthemen für die Primarstufe sind etwa Abfall: sortieren, ver-
meiden, recyclen (mit Visualisierung der globalen abfallwirtschaftlichen Prozesse) und
Nachhaltige und fair produzierte Lebensmittel aus Ländern des Globalen Südens.
Jedoch sind VRE durchaus kritisch zu sehen, wenn Lehrende und Lernende sie realen
Exkursionen gleichsetzen und letztere dadurch seltener durchgeführt würden. Hier sei
betont, dass die reale Exkursion durch keine andere Methode oder Medium ersetzbar
ist. Daraus folgt, dass angehende Lehrkräfte die kritisch-konstruktive Anwendung sowie
das Design derartiger Lernumgebungen erlernen müssen, um diese Potenziale fruchtbar
machen zu können. Dafür muss eine Reihe an Kompetenzen erworben werden, die im
nächsten Abschnitt dargestellt werden.
5.3 Digitalitätsbezogene Professionalisierung von

angehenden Geografielehrkräften
Während es bei der Vermittlung von BNE-Themen grundsätzlich spezifische Unterrichts-

prinzipien zu berücksichtigen gilt (z. B. Vermeidung unterkomplexer Darstellungen,
Arbeit mit Basiskonzepten, Sichtbarmachen und Ertragen unsicheren Wissens; Ohl
2018, S. 135ff.), benötigen Lehrkräfte für die Erstellung, Durchführung und Reflexion
von VRE darüber hinaus digitalitätsbezogene Kompetenzen zum Aufbau professioneller
Handlungskompetenz. Im Kontext der Digitalisierung wurden Erweiterungen hinsicht-
lich der Aspekte des klassischen Modells (Baumert und Kunter 2006) vorgenommen.
Dies ist erforderlich, da Lehrkräfte über spezifische Kompetenzen verfügen sollten, um
einen lernprozessförderlichen Einsatz digitaler Medien zu gestalten (KMK 2016; GFD
2018; HGD 2020). Hier setzen Kompetenzmodelle wie TPaCK (Mishra und Koehler
2006), DigCompEdu (Redecker 2017) und DPaCK (Huwer et al. 2019a) an. Neben
den Spezifika, die die einzelnen Modelle enthalten, werden bestimmte Fähigkeiten und
Fertigkeiten durchgängig als besonders relevant angesehen. Unter Bezug auf Mishra
und Kohler (2006) und Redecker (2017) identifizieren Lorenz und Endberg (2019) dies-
bezüglich die drei folgenden zentralen Bereiche:
„[1.] das Wissen und die Erfahrung von Lehrpersonen im Umgang mit Technologien und
digitalen Ressourcen,
[2.] die pädagogisch-didaktischen Kompetenzen der Lehrpersonen zur Gestaltung von
mediengestütztem Unterricht sowie
[3.] das Wissen um die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.“
[Nummerierung: Verf.]
Dieser Beitrag bezieht sich gezielt auf die ersten beiden Bereiche. Somit fokussieren die
weiteren Ausführungen vorrangig die Schulung des Umgangs der (angehenden) Lehr-
kräfte mit digitalen Medien, hier am Beispiel von VR. Es soll herausgearbeitet werden,
Abb. 5.2 Das DPaCK-Kompetenzmodell (verändert nach Huwer et al. 2019b, S. 361)
wie das Wissen, aber auch die Erfahrungen mit dem Einsatz der Technologie in der
Hochschullehre zielführend aufgebaut werden können.
Dabei soll das technologische Wissen entsprechend dem DPaCK-Modell (Abb. 5.2;
Huwer et al. 2019b) um den Aspekt des digitalitätsbezogenen Wissens erweitert werden
(zum Begriff Digitalität s. ausführlich Huwer et al. 2019a). Digitalitätsbezogenes Wissen
geht über das reine technologiebezogene Wissen hinaus. Am Beispiel von VR bedeutet
dies, dass (angehende) Lehrkräfte nicht nur befähigt werden sollten, die Technologie zu
verstehen und zu nutzen. Darüber hinaus ist es essenziell, sich auch kritisch etwa mit
den Manipulationsmöglichkeiten der Technologie auseinanderzusetzen. So können dar-
gestellte Räume z. B. mittels Bildbearbeitungssoftware verändert worden sein, wodurch
dem Betrachtenden eine nichtexistierende Realität vorgespielt wird. Gerade im Hinblick
auf die Ziele der BNE wäre diese Manipulation problematisch. Gleichzeitig sollten Lehr-
kräfte im Sinn des zweiten oben genannten Bereichs auch in der Lage sein, eigene VR-
Umgebungen zu gestalten. Ziel sollte also sein, dass Lehrkräfte über das Wissen und die
Erfahrungen verfügen, die Technologie entsprechend kritisch-reflexiv einzusetzen.
5.4 Seminarkonzeption „Virtual-Reality-Exkursionen in der

Bildung für nachhaltige Entwicklung“
„Virtual-Reality-Exkursionen in der Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ist ein

Projektseminar im Wahlpflichtbereich, das von Geografielehramtsstudierenden aller
Schularten im vierten bis sechsten Semester belegt werden kann. Es wurde in der vor-
liegenden Form (leicht adaptiert) bereits dreimal mit insgesamt 78 Studierenden durch-
geführt.
Abb. 5.3 Seminarkonzept „Virtual-Reality-Exkursionen in der Bildung für nachhaltige Ent-

wicklung“ (Eigene Darstellung)
Grundlegend für die Seminarkonzeption sind, in Anknüpfung an die Ausführungen in

Abschn. 5.3, die folgenden Kompetenzerwartungen:
1. Angehende Geografielehrpersonen sind in der Lage, bestehende VRE zu Themen

der BNE kritisch zu analysieren und sie innerhalb passender Lernumgebungen zu
implementieren.
2. Sie sind in der Lage, eigenständig, theoriegeleitet und unter Beachtung des
Zusammenwirkens der Kompetenzbereiche des TPaCK/DPaCK BNE-relevante Lern-
umgebungen mit VRE zu planen, zu entwickeln und deren Einsatz in der schulischen
Praxis kriteriengeleitet zu evaluieren.
Aus diesen Kompetenzerwartungen resultieren konkrete Ziele für die einzelnen Phasen
der Lehrveranstaltung. Diese werden in Abb. 5.3 aufgeführt.
Skizze der Durchführung Das Seminar wird in fünf Phasen zu je sechs Zeitstunden
gleichmäßig über die Vorlesungszeit verteilt durchgeführt:
Einen Überblick zu Webapps, mit denen VRE gestaltet werden können, bieten Fuchs
(2018) und Wirth (2021). Eine schrittweise Hinführung zur Nutzung und Erstellung von
VRE, die auch im Seminar verwendet werden, findet sich bei Wirth (2019; 2020).
5.5 Erste Ergebnisse der Seminarevaluation
Die bisherigen Seminardurchläufe wurden im Rahmen einer explorativen Begleit-

forschung evaluiert. Diese Evaluation bildet zugleich eine wichtige Grundlage
für eine folgende umfassendere Studie mit einem Interventionsstudiendesign. Zur
Evaluation wurden während des Seminars mehrere Gruppendiskussionen geführt, um
zu erfassen, welche Erfahrungen die Studierenden bei der Analyse vorhandener VR-
Lernumgebungen sowie bei der Konzeption, beim Einsatz und bei der Evaluation
eigener VRE machen und wie sie diese bewerten. Während des Seminars gewannen
die Studierenden in Bezug auf die erste oben genannte Kompetenzerwartung u. a. die
Erkenntnis, dass beim Einsatz von VR im Kontext der BNE nicht nur rein technische/
digitalitätsbezogene Aspekte betrachtet, sondern diese eng mit den inhaltsbezogenen und
pädagogischen Aspekten verknüpft werden müssen. Auch zeigte sich, dass Studierende
mit anfänglicher Skepsis gegenüber VR (z. B. wegen fehlenden digitalitätsbezogenen
Wissens) diese rasch abbauten, wenn sie eine konkrete Lernumgebung erstellen und
erproben konnten.
In Bezug auf die zweite oben genannte Kompetenzerwartung hat es sich als besonders
zielführend herausgestellt, dass die Seminarteilnehmenden die Möglichkeit haben,
die von ihnen entwickelten Lernumgebungen mit Schüler*innen im Rahmen einer
responsiven Praxisphase zu erproben, da sie erst hierdurch mit technischen Heraus-
forderungen der Methode im konkreten Anwendungsfall umzugehen lernten und ihre
Selbstwirksamkeit erfahren konnten. Den Einsatz von VR beim Unterrichten von BNE-
Themen bewerteten die Teilnehmenden durchweg sehr positiv. Vor allem unterstrichen
sie die Vorzüge der 360-Grad-Raumdarstellung gegenüber den Möglichkeiten klassischer
Medien und die damit verbundene Möglichkeit des eigenständigen Erkundens eines
Raums. In Bezug auf die zweite oben genannte Kompetenzerwartung und im Sinn
von digitalitätsbezogenem pädagogischem und Inhaltswissen (DPaCK; Huwer et al.
2019b) zeigten die Gruppendiskussionen, dass es bei der Implementierung von VR in
einer Seminarveranstaltung für Lehramtsstudierende besonders wichtig ist, die Teil-
kompetenzen integriert zu vermitteln, also beispielsweise die didaktischen Potenziale
und Grenzen einer Technologie vor dem Hintergrund eines konkreten Unterrichtsthemas
zu betrachten, anstatt die Funktionsweise einer VR-Brille ohne inhaltliche Bezüge zu
erörtern.
Herausfordernd stellte sich die Heterogenität der Studierenden bezüglich
digitalitätsbezogener Kompetenzen zu Beginn des Seminars dar. Diese wirkte sich auf
die anfängliche Performanz der Studierenden hinsichtlich der Planung und Entwicklung
der VRE mit Lernumgebungen aus. Die Seminarteilnehmer*innen entwickelten während

des Seminars sukzessive spezifische Gestaltungskriterien für die Erstellung von VRE und
formulierten Gelingensbedingungen für die Durchführung von VRE mit Schüler*innen.
Dabei stellte sich z. B. heraus, dass die Passung von VRE und Begleitmaterial hin-
sichtlich klar festgelegter Kompetenzerwartungen sowie eine genaue Einführung der
Schüler*innen in den Umgang mit den Cardboards im Vorfeld der eigentlichen Durch-
führung besonders wichtig sind.
In weiteren Seminaren soll ein besonderes Augenmerk auf den Aufbau der Planungs-
kompetenz in digitalen Lehr-Lern-Settings gelegt und untersucht werden, inwiefern
diese im Rahmen der Lehrveranstaltung gesteigert werden kann.
Hinsichtlich der professionellen Handlungskompetenzen angehender Lehrkräfte
können unter Bezug auf diese Erkenntnisse und in Anlehnung an Mittrach et al.
(2022) folgende Designmerkmale für die Konzeption künftiger Lehrangebote folgende
Konsequenzen abgeleitet werden:
Lehrveranstaltungen sollten
1. vertiefte Kompetenzen über die Vermittlung von BNE und das Unterrichten mit
digitalen Medien im Unterricht anhand konkreter Unterrichtsthemen vermitteln oder
darauf aufbauen.
2. technisches Hintergrundwissen zu VR vermitteln: Zentrale Begrifflichkeiten wie bei-
spielsweise Immersion und Präsenz müssen literaturbasiert geklärt und verschiedene
Hard- und Softwarezugänge aufgezeigt werden.
3. eigene immersive Erfahrungen am Beispiel von BNE-relevanten Themen und
Raumbeispielen für die angehenden Lehrkräfte ermöglichen: Eigene umfangreiche
Erfahrungen von Immersion und Präsenzerleben bilden die Grundlage für das Ver-
ständnis um die Chancen und Grenzen der Technologie.
4. die Konzeption eigener immersiver Lernumgebungen, die auf den Aufbau von
BNE-spezifischen Kompetenzen abzielen, integrieren: Durch eine Gestaltung von
VR-Lernumgebungen kann eine aktive Auseinandersetzung mit den technischen
Möglichkeiten und Grenzen erfolgen. Peer- und Dozierendenfeedback sollte dabei als
Lerngelegenheit berücksichtigt werden.
5. Reflexionsräume schaffen: Potenziale und Herausforderungen von VR hinsicht-
lich BNE-spezifischer didaktischer Anforderungen sollten sowohl literatur- als auch
erfahrungsbasiert diskutiert werden.
Diese Designkriterien gilt es, künftig vor dem Hintergrund der Förderung professioneller
Handlungskompetenzen von Lehrkräften am Beispiel von VR weiter zu konkretisieren.
Dabei sollten auch die übrigen Facetten professioneller Handlungskompetenz und auch
der Bereich 3 nach Lorenz und Endberg (2019) (s. o., Abschn. 5.3) Berücksichtigung
finden.
5.6 Fazit und Ausblick
VR könnte eine der disruptivsten Technologien unserer Zeit sein (Coles 30.11.2020).
Daher ist es notwendig, deren Bildungspotenziale gezielt zu eruieren und fruchtbar zu
machen. Wie in diesem Beitrag gezeigt wurde, kann VR einige Anforderungen an eine
BNE wie Anschaulichkeit und die Möglichkeit der Perspektivenübernahme besonders
gut erfüllen und bietet dadurch die Grundlage für eine BNE als transformative Bildung
(Lange 2012). Doch um diese Potenziale tatsächlich ausschöpfen zu können, bedarf es
eines gezielten Ausbaus der digitalitätsbezogenen Kompetenzen von Lehrkräften.
Dabei sollte auch beachtet werden, dass VR Limitationen unterliegt. So ist die Inter-
aktion mit dem computersimulierten Raum begrenzt und beispielsweise olfaktorische
oder gustatorische Wahrnehmung derzeit noch nicht möglich – hier bleibt die originale
Begegnung als alle Sinne ansprechende Darstellungsform deutlich überlegen. Das vor-
gestellte Seminarkonzept stellt eine zielführende Möglichkeit dar, angehende Lehrkräfte
zur Erstellung von VR-Lernumgebungen und zum gewinnbringenden Einsatz von VR
im Unterricht zu befähigen. Nachdem neue Technologien einem stetigen Wandel unter-
liegen, wird es zukünftig unumgänglich sein, vorhandene Konzeptionen wie diese an die
sich verändernden Möglichkeiten anzupassen.
Das Projekt wird durch die Joachim Herz Stiftung im Kolleg Didaktik:digital
gefördert.
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Stopmotion als digitales
methodisches Setting im Kontext 6
von Lernwerkstattarbeit und Bildung
für nachhaltige Entwicklung in der
Lehrkräftebildung
Anke Renger und Juliane Gröber
Inhaltsverzeichnis
6.1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
6.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung und Transformative Literacy . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
6.3 Vom forschenden Lernen zu Variationen experimenteller Methoden. . . . . . . . . . . . . . . . . 65
6.4 Lernwerkstattarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
6.5 Reflexion und Stopmotion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.6 Das Ökosystem Wald – von den Baumkronen bis zu den Wurzelspitzen im Boden. . . . . . 68
6.7 Stopmotion-Filme als Reflexionsinstrument im Kontext von
Lernwerkstattarbeit – praktisches Beispiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
6.8 Fazit und Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
6.1 Einleitung
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ist für Lehrkräfte hoch relevant und
curricular verankert. Waltner et al. (2021) stellen fest, dass Lehrkräfte ein hohes
Bewusstsein für nachhaltige Entwicklung haben und BNE relevante Themen unter-
richteten (Waltner et al. 2021, S. 30 ff.). Herausfordernd für Lehrkräfte sind jedoch der
A. Renger (*)
Fakultät für Erziehungswissenschaft (EW5)/Didaktik der Biologie, Universität Hamburg,
Hamburg, Deutschland
E-Mail: anke.renger@uni-hamburg.de
J. Gröber
Sachunterricht und seine Didaktik, Humboldt-Universität zu Berlin, Berlin, Deutschland
E-Mail: juliane.groeber@hu-berlin.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_6
64 A. Renger und J. Gröber
Mangel an Weiterbildungen, Materialien sowie Kenntnisse zur Umsetzung von BNE und
die Komplexität der BNE-Konzepte (Waltner et al. 2021, S. 35; Seggern 2019, S. 129f.).
Wissen über BNE, eine reflexive und kritische Haltung und Kompetenzen zur Gestaltung
von Lernumgebungen, in denen Lernende im Mittelpunkt stehen, sind wesentlich für
Lehrpersonen im Kontext von BNE (Rieckmann 2013). Der hier vorgestellte Workshop
zur Fortbildung von Lehrkräften und Lehramtsstudierenden des naturwissenschaftlichen
Sach- und Fachunterrichts fokussiert auf die Aspekte BNE und Reflexion und wurde im
Rahmen von: 1) „Leistung macht Schule“-LemaS Jahrestagung, Karlsruhe, Deutschland,
2019, 2) Lernwerkstatttagung Wien, Österreich, 2020 und 3) MNU-Grundschultag, Pots-
dam, Deutschland, 2020 durchgeführt. Der Workshop orientiert sich an den Methoden
der Lernwerkstattarbeit und des forschenden Lernens und fokussiert die zwei Aspekte
nachhaltiges Wissen und Reflexion. In einem didaktischen Lernwerkstattsetting zum
Klimawandel wird dabei folgenden zwei Fragen nachgegangen:
• Inwieweit bieten digitale Medien in verschiedenen offenen analogen Lernwerkstatt-

settings Potenziale zur Erarbeitung und Dokumentation von komplexen fachwissen-
schaftlichen Zusammenhängen?
• Inwieweit können digitale Angebote Reflexionsprozesse unterstützen?
Der Beitrag gibt zunächst einen Überblick über das zugrundeliegende BNE-Verständ-
nis. Im Anschluss daran werden fachdidaktische, methodische und fachwissenschaftliche
Grundlagen des Workshops dargestellt. In einem Fazit stellen wir erste Ergebnisse hin-
sichtlich der zwei Untersuchungsfragen vor.
6.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung und Transformative

Literacy
Für eine sozial-ökologische Transformation der Gesellschaft kommt Bildungs- und

Lernprozessen eine besondere Bedeutung zu. In einem pragmatischen Umgang mit
BNE besteht die Gefahr, zu instrumentalisieren und Normen nicht kritisch zu hinter-
fragen (Singer-Brodowski 2016, S. 130–139). Eine neue Perspektive auf BNE ist eine
kritisch-emanzipatorische, wobei Werte und Normen kritisch diskutiert und reflektiert
werden und dieser Diskurs damit aktiv gestaltet wird (Singer-Brodowski 2016). In
diesem Verständnis werden zunehmend Konzepte des transformativen Lernens und der
transformativen und transformatorischen Bildung in den Blick genommen, um u. a. die
Veränderung eigener Bedeutungsperspektiven zu fördern (Mezirow 1997, S. 35 zit. n.
Singer-Brodowski und Taigel 2020, S. 358f.).
Die Struktur des hier vorgestellten Workshops orientiert sich an den drei
Dimensionen: Systemwissen, Zielwissen, Transformationswissen der Transformative
Literacy (Schneidewind und Singer-Brodowski 2015, S. 15). Dabei stellt das System-
wissen die klassische Form des im Wissenschaftssystem produzierten Wissens dar.
6 Stopmotion als digitales methodisches … 65
Dieses wird im Rahmen der Workshops kontextualisiert und vor dem Hintergrund
des Zielwissens diskutiert. Abschluss der Workshops ist eine Reflexion der eigenen
Bedeutungsperspektiven auf das Lehren sowie der fachwissenschaftlich und fach-
didaktisch bekannten Konzepte vor dem Hintergrund des Potenzials für eine kritisch-
emanzipative BNE.
In der Anlage der Workshops wurden explizit drei Herausforderungen, die u. a. von
Seggern (2019) als Hürden für eine Diffusion der BNE beschrieben wurden, in den Blick
genommen: 1) Umgang mit Komplexität der BNE; 2) Kontroversitätsgebot und Über-
wältigungsverbot, die das normative, gesellschaftliche und politische Leitbild der BNE
erfordert; 3) Herausforderung, aus dem Eingebundenseins in ein komplexes System das
bestehende System zu transformieren.
Um mit diesen drei Herausforderungen in der Lernbegleitung innerhalb der Work-
shops umzugehen, wurde das Prinzip der „safe space for vulnerability“ (Southern
2007, S. 333) aufgegriffen. Dabei wird für die Teilnehmenden ein geschützter Raum
geschaffen, in dem Unsicherheiten und Ängste angesprochen und dennoch Neues aus-
probiert werden kann. Mit Blick auf diese Herangehensweise sind experimentierende,
entdeckende, forschende, projektorientierte und selbstorganisierte Lernformate bedeut-
sam (Singer-Brodowski und Schneidewind 2014, S. 137; Rieckmann 2013, S. 13).
6.3 Vom forschenden Lernen zu Variationen experimenteller

Methoden
Für die Transformation der Welt hin zu sozialer und ökologischer Gerechtigkeit ist im
Bereich des Systemwissens eine Problemanalyse relevant, die der Frage nachgeht: „Wie
ist es in einem ökologischen System oder sozialem zum nicht nachhaltigen Status-Quo
gekommen?“ (Singer-Brodowski und Schneidewind 2014, S. 134). Im Kontext der
Transformative Literacy geht es um die Erweiterung der Wissensformen und ein Hinter-
fragen des dominierenden Wissenschaftsverständnisses, das von objektiven Natur-
gesetzen ausgeht (Singer-Brodowski und Schneidewind 2014, S. 134). Verschiedene
Lernformen, die sich daran orientieren, dass Lernende lernen, eigene Fragen zu stellen,
Vermutungen zu äußern und diese auf Basis von eigenen Forschungen zu überprüfen,
werden im deutschen Sprachraum als „forschend-entdeckender Unterricht“ und im
englischen Sprachraum unter „inquiry based learning“ subsumiert (Labudde und Börlin
2013, S. 184). Um in diesem Zusammenhang eine Überforderung durch Komplexi-
tät einerseits und einer Selbstüberschätzung andererseits zu verhindern (Gormally et al.
2009) und Lernende entsprechend ihrer Möglichkeiten an das inquiry based learning
heranzuführen, schlagen Bianchi und Bell (2008) vier Ebenen vor:
1) Confirmation Inquiry: Es wird eine Frage und ein Untersuchungsablauf vor-
gegeben, denen Lernende selbstständig nachgehen, die aber vor dem Hintergrund eines
feststehenden Ergebnisses nicht selbst interpretiert werden. 2) Structured Inquiry: Es
werden Frage und Untersuchungsablauf vorgegeben, allerdings interpretieren Lernende
das Ergebnis ihrer Untersuchung selbstständig. 3) Guided Inquiry: Es wird eine Frage
präsentiert, zu deren Beantwortung die Lernenden selbstständig einen Untersuchungs-
ablauf planen. 4) Open Inquiry: Lernende überlegen, welche Frage sie zu einem
bestimmten Themengebiet interessiert und wie sie vorgehen können, um etwas über das
Thema bzw. die Frage herauszufinden. Ihre Ergebnisse können sie dann selbstständig
interpretieren (Bianchi und Bell 2008, S. 26–29).
Im sachunterrichtsdidaktischen Diskurs werden vier verschiedene Variationen
experimenteller Methoden für naturwissenschaftsbezogene Lernsettings aufgeführt,
die sich zum Teil an die Ebenen des forschenden Lernens anknüpfen lassen (Grygier
und Hartinger 2009, S. 13 ff.). 1) Als Versuche werden Lernsituationen verstanden, in
denen die Lernenden, unabhängig von einer Frage, einen vorgebenen Untersuchungs-
ablauf durchführen, diesen dokumentieren und erklären können. 2) Unter Experimenten
werden Lernsituationen verstanden, deren Ausgangspunkt eine Fragestellung und/oder
Vermutung der Lernenden ist, der sie in eigenständig geplanten Untersuchungen nach-
gehen können. Damit entspricht das Experiment nach Grygier und Hartinger (2009) dem
Guided-inquiry-Level, auf dem ebenfalls ausgehend von Fragestellungen eigenständige
Untersuchungen geplant werden können. 3) Als Laborieren werden experimentelle
Methoden bezeichnet, in denen sowohl Frage und Untersuchungsablauf vorgegeben
sind. Damit entspricht diese methodische Variation dem Structured Inquiry. Auf diesem
Level können die Lernenden auch vorgegebenen Fragen und Abläufen nachgehen. 4)
Unter Explorieren werden die Lernsituationen verstanden, in denen die Lernenden die
Möglichkeit haben, sich ohne vorgegebene Fragestellung und Untersuchungsabläufe frei
mit Materialien bzw. Themen zu beschäftigen. Das Explorieren entspricht durch diese
große Offenheit dem Open Inquiry.
6.4 Lernwerkstattarbeit
Wedekind und Schmude (2020, S. 77) sehen (Hochschul-)Lernwerkstätten als wichtige

Orte, um in den Diskurs über „Gesellschaftspolitisch relevante Themen und Ansätze, wie
z. B. eine Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)“ zu kommen. Zentrales Anliegen
ist die Schaffung eines Lernorts, an dem Erfahrung im Sinn von eigenaktivem Learning
by Doing ermöglicht. Zudem wird durch die vorhandenen Materialien eine anregende
Lernumgebung geschaffen, die jedem Lernenden individuelle Lernwege eröffnet
und Umwege und Fehler bewusst zulässt. Lernwerkstattarbeit bietet daher Raum für
partizipative, demokratische und inklusiv organisierte Bildungsprozesse (Schmude und
Wedekind 2014, S. 103), die sich am forschenden und entdeckenden Lernen orientieren.
Vor diesem Hintergrund formuliert Hagstedt (1992, S. 370) den Begriff des Lern-
gartens als Beschreibung für „offen gestaltete Lernlandschaften und anregende
Umgebungen“. Anhand vier verschiedener Lerngartenmodelle stellt Hagstedt dar, wie
sich lernendenzentrierter Unterricht idealtypisch umsetzen lässt. Die vier Lerngarten-
modelle 1) Buffet-, 2) Werkstatt-, 3) Arbeitsplan- und 4) Stationenmodell ermöglichen
durch den unterschiedlichen Grad an Selbstorganisation und Instruktion verschiedene

Erfahrungs- und Handlungsräume für die Lernenden (Tab. 6.1; Hagstedt 1992).
Das vierte Modell ist das Stationenmodell, bei dem zu einem Thema gezielt unter-
schiedliche Materialien vorausgewählt und auf Stationen verteilt werden. Diese können
alle durchlaufen werden, wobei die Reihenfolge selbstständig oder durch Richtungsvor-
gaben bestimmt wird (Hagstedt 1992).
Durch das Kennenlernen der Lernwerkstattarbeit erfahren die Teilnehmenden
sowohl neue offene und partizipative Strukturen, können sich aber auch in bekannten
strukturierten, d. h. weniger offeneren Formaten bewegen („safe enough spaces“). In
diesem selbstgesteuerten Lernwerkstattsetting, das sich zudem mit fachlich komplexen
Themen beschäftigt, sind neben der Entwicklung eigener Fragestellungen durch
Exploration und genaues Beobachten, die strukturgebende Dokumentation zur Reflexion
wesentlich (Renger et al. 2019).
6.5 Reflexion und Stopmotion
Hellberg-Rode und Schrüfer (2016) zeigten anhand einer Delphi-Studie zu

professionellen Handlungskompetenzen von Lehrpersonen für BNE, dass u. a. die
„kritische Reflexion und Beurteilung von Erscheinungen des globalen Wandels“
eine wichtige Kompetenz darstellt. Dabei bezieht sich die Reflexion sowohl auf den
Lerngegenstand als auch auf die Lernhandlung und das allgemeine Lernvermögen
(Hilzensauer 2008, S. 9f.). „Reflexion ist der mentale Prozess zu versuchen, eine
Erfahrung, ein Problem oder bestehendes Wissen oder Einsichten zu strukturieren oder
zu restrukturieren“ (Korthagen 2002, S. 63) und unterteilt sich in 1) Handlung, 2) Rück-
blick auf die Handlung, 3) Bewusst machen, 4) Finden von Handlungsalternativen und
5) Ausprobieren.
Es geht also um die kognitiven Prozesse: Erleben, Darstellen, Analysieren,
Konstruieren und Anwenden (Aeppli und Lötscher 2016, S. 88). Holler-Nowitzki et al.
(2018) haben die einzelnen Reflexionsphasen im Kontext von forschendem Lernen
anhand von Studienberichten von Lehramtsstudierenden untersucht. Sie zeigten auf, dass
es unterschiedliche Bezugspunkte der untersuchten Reflexionsmomente gibt, die der
Doppelfunktion der Studierenden als Unterrichtende und als Forschende im Studium ent-
sprechen. Diese Doppelrolle gilt es auch bei der Reflexion im vorliegenden Workshop zu
berücksichtigen.
Die analogen Reflexionsschritte von Lernprozessen nach Korthagen (2002) können
dabei u. a. durch digitale Medien unterstützt werden, indem die entstandenen Filme
insbesondere in Schritt 2 zum Rückblick auf die Handlung verwendet werden können.
Tarantini (2021, S. 8) und Wogowitsch (2020, S. 98) verweisen in diesem Zusammen-
hang darauf, dass u. a. die S-Methode des Storytelling (Geschichten zur Informations-
vermittlung) die fachliche Komplexität reduziert. Darüber hinaus kann durch Storytelling
selbstgesteuerten Lernprozessen mehr Struktur gegeben und neue Perspektiven für die
Reflexionsarbeit eröffnet werden. Hierfür sind z. B. Podcasts (Reder und Lukács 2018,
S. 20 ff) oder Stopmotion-Verfahren (Hoban und Nielsen 2014, S. 68–78) durch ihre
unkomplizierte technische Umsetzung besonders geeignet. Stopmotion-Verfahren, als
Aneinanderreihung einzelner Bilder zu einem Film, eignen sich außerdem gut in der
Lehrkräftebildung, um das eigene wissenschaftliche Verständnis zu verbessern und die
Art des Lernens zu erleben, die von zukünftigen Schüler*innen erwartet wird (Hoban
und Nielsen 2014).
6.6 Das Ökosystem Wald – von den Baumkronen bis zu den

Wurzelspitzen im Boden
Das Ökosystem Wald bietet sowohl als Lernobjekt als auch als Lernraum die Möglich-
keit, um sich mit den bestehenden Wechselwirkungen von den Baumkronen bis zu den
Wurzelspitzen im Boden auseinanderzusetzen (Nentwig 2004, S. 231).
In diesem Kontext wird oft auch der Wasserkreislauf thematisiert, wobei zumeist auf
ein vereinfachtes Modell des Wasserkreislaufs zurückgegriffen wird. In diesem verein-
fachten Modell wird der größte Teil der Luftfeuchtigkeit der Erde durch Verdunstung der
Ozeane beschrieben. Dabei kondensiert der aufsteigende Wasserdampf in den Wolken
und fällt als Regen zurück. Dieses Modell berücksichtigt jedoch nicht die Rolle der
Vegetation beim Wasserkreislauf. Die Bäume ziehen dabei Wasser für die Photosynthese
über ihre Wurzeln aus dem Boden und transportieren es bis in die Blätter, wo es als
Wasserdampf austritt (Transpiration). Durch die große Fläche der Blätter, gibt ein Wald
oft mehr Wasser in Form von Feuchtigkeit an die Luft ab als ein Gewässer mit gleicher
Verdunstungsfläche (van der Ent et al. 2010).
Seit 2007 besteht eine kontrovers diskutierte Theorie der biotischen Pumpe, wonach
die Wälder auf der Erde nicht nur als „Regenmacher“, sondern zusätzlich auch als
„Windmaschine“ fungieren (Makarieva und Gorshkov 2007). Die Lehrmeinung zur
Entstehung von Wind beruht auf unterschiedlichen Temperaturen in der Atmosphäre.
Dabei steigt warme Luft auf und senkt den Luftdruck unter der aufsteigenden warmen
Luft, wodurch eine Sogwirkung auf die umgebende kühlere Luft ausgeübt wird, die
dann aufgrund des Druckausgleichs einströmt und somit Wind entsteht. In ihrer Theorie
postulieren sie noch einen weiteren Prozess (Makarieva et al. 2013): Wenn der Wasser-
dampf über den Wäldern zu Wolken kondensiert, ändert sich der Aggregatzustand von
Wasser von gasförmig zu flüssig. Dadurch verringert sich nicht nur der Druck, sondern
Luft wird horizontal aus den Gebieten mit weniger Kondensation angesogen, sodass das
verdampfende Wasser über küstennahen Wäldern die Meeresbrise verstärkt und feuchte
Luft ins Landesinnere zieht. Dort kondensiert sie und fällt als Regen nieder. Befinden
sich im Landesinneren Wälder, wird dieser Kreislauf immer weiter fortgesetzt und der
Wind ins Landesinnere bewegt – eine biotische Pumpe.
Um das komplexe Ökosystem Wald zu verstehen, ist es hilfreich, die Komplexität

zu reduzieren und bestimmte Phänomene – Pflanzen, Wasser, und Boden – einzeln zu
bearbeiten, um sie darauf aufbauend hinsichtlich komplexer Szenarien wie der biotischen
Pumpe zu reflektieren.
6.7 Stopmotion-Filme als Reflexionsinstrument im Kontext

von Lernwerkstattarbeit – praktisches Beispiel
Auf Basis der Grundlagen (Abschn. 6.1, 6.2 und 6.3) wurde folgende Workshopstruktur
entwickelt: Die drei Themenbereiche 1) Pflanzen, 2) Wasser und 3) Boden wurden
sowohl unter Verwendung der Variationen experimenteller Methoden als auch durch die
Anbindung an die vier Level of Inquiry fachdidaktisch angebunden und methodisch in
verschiedenen geöffneten Lernwerkstattsettings umgesetzt (Tab. 6.1).
Als ein Einstieg ins Thema wurde ein Filmausschnitt über die Waldbrände in
Brasilien gezeigt (Spiegel 2019) und das kontrovers diskutierte Modell der biotischen
Tab. 6.1  Aufbau des Lernwerkstattsettings in den Workshops. (Eigene Darstellung)

Themenbereich und Variationen Vier Levels of Inquiry Lerngartenmodelle
Systemwissen experimenteller (Banchi und Bell (Hagstedt 1992)
Methoden 2008)
(Grygier und
Hartinger 2009)
Pflanze Laborieren: Frage/ Structured Arbeitsplan-
Photosynthese Ablauf sind vorgeben Inquiry: Frage und modell: festgelegte
Versuchsaufbau vor- Materialien, vor-
gegeben, Ergebnis gegebener Ablauf
selbstständig inter- durch konkret fest-
pretieren gelegte Aufgaben
Wasser Experiment: Frage/ Guided Inquiry: Buffetmodell: selbst-
Wasserkreislauf kein vorgegebener Frage ist vorgegeben, ständige Zusammen-
Ablauf Versuchsaufbau wird stellung des Materials
selbst entwickelt (Überangebot) zu vor-
gegebenen Themen,
innerhalb dessen
unterschiedliche Lern-
wege/Fragen möglich
sind
Boden Explorieren: keine Open Inquiry: Frage Werkstattmodell:
Wasseraufnahme- Frage/kein vor- wird entwickelt und selbstständige
kapazität, Wärmeleit- gegebener Ablauf selbstständig eine Zusammenstellung des
fähigkeit Vorgehensweise zur Materials
Bearbeitung der Frage
geplant
Pumpe (Makarieva und Gorshkov 2007) vorgestellt. Anschließend hatten die Teil-
nehmenden die freie Wahl, mit welchen der drei bekannten Themenbereiche (Wasser,
Pflanzen, Boden) sie sich eingehender auseinandersetzen und diesen durch Stopmotion-
Filme mittels Tablets veranschaulichen wollen.
Nach einer ersten Orientierungs- und Informationsphase entschieden sich die Teil-
nehmenden aktiv für einen der Themenbereiche. In den Gruppen wurden nach erster
Orientierung zum Teil Arbeitsaufträge an einzelnen Personen verteilt. Teilnehmende mit
einem stärkeren Bezug zur Lernwerkstattarbeit sind nach einer Sichtung des Materials
sofort in die Erprobungsphase übergegangen und explorierten.
Im Themenbereich Boden war zu beobachten, dass sich die Teilnehmenden viel
Zeit zur Exploration des Tablets nahmen. Erst im Anschluss untersuchten sie die
verschiedenen Bodenproben sowohl mikroskopisch als auch auf ihre Wasserauf-
nahmekapazität und Wärmeleitfähigkeit. Im Themenbereich Pflanzen wurde der
Stopmotion-Film in allen Workshops am stärksten als Dokumentationsmethode ver-
wendet. In diesem Setting wurde das Laborieren protokolliert und versucht, einen inhalt-
lichen Bezug zur biotischen Pumpe herzustellen. Im Themenbereich Wasser wurden die
verschiedenen Materialien vom Lernbuffet u. a. dazu genutzt, mithilfe von Stopmotion
eine Geschichte über die Abholzung des Waldes und dessen Auswirkungen zu erzählen.
Bei der abschließenden Auswertungsphase wurde im Plenum sowohl über die
Grenzen und Potenziale von verschiedenen Öffnungsgraden der naturwissenschaft-
lichen Arbeitsweisen als auch über den Einsatz von Stopmotion-Filmen als Reflexions-
instrument diskutiert.
Im Ergebnis bietet der Einsatz von Stopmotion in dem hier vorgestellten Lernwerkstatt-
setting das Potenzial zur Erarbeitung und Dokumentation von komplexen fachwissen-
schaftlichen Zusammenhängen. Die bisher durchgeführten Workshops zeigten, dass
beim Laborieren mit geringem Öffnungsgrad (Structured Inquiry/Arbeitsplanmodell)
die entstandenen Stopmotion-Filme primär zur Dokumentation genutzt wurden. Beim
Explorieren in eher offenen Lernsettings (Open Inquiry/Werkstattmodell) wurden die
Stopmotion-Videos selbst zum explorativen Gegenstand und zur Kommunikation über
das eigene Wissen und die eigene Perspektive hinsichtlich BNE eingesetzt. Auch Vogt und
Maier (2014) zeigten, dass Lernende in einem Guided-Inquiry-Setting deutlich häufiger
Vorwissen zur Hypothesenbildung und Versuchsplanung einbrachten als Lernende
in einem Structured-Inquiry-Setting, was ihnen zufolge „eine kritische Auseinander-
setzung mit der Fragestellung begünstigen“ (Vogt und Maier 2014, S. 194f.) kann. Die
Öffnung von Lernsituationen in Kombination mit digitalen Dokumentationsverfahren im
Unterricht birgt somit Potenzial für ein kritisches Hinterfragen des Systemwissens bei
Lernenden im Kontext von BNE. Das könnte in weiteren Workshops untersucht werden.
Potenzial sahen die Teilnehmenden auch darin, ihre Erkenntnisse kreativ-ästhetisch

auszudrücken. Grenzen wurden in der Verlangsamung des Forschungsprozesses durch
technische Hürden in der Arbeit mit unbekannten Programmen und den Tablets gesehen,
was zum Teil Frustration auslöste.
Stopmotion als digitale Methode wurde von den Teilnehmenden als prinzipiell
geeignet bewertet, um Reflexionsprozesse zu unterstützen. Entsprechend dem
Reflexionszyklus nach Korthagen (2002) wurden die Reflexionsphasen 1–3 in den Work-
shops beobachtet. Das Handeln mit den analogen Gegenständen entsprach der Phase 1.
Die digitale Dokumentation mittels Stopmotion ermöglichen das Rückblicken auf die
Handlung (Phase 2). Das Bewusstmachen von Systemwissen (Phase 3), war in einigen
Filmen bereits zu erkennen. Weitere Potenziale werden im Einsatz der Filme für die
Reflexionsphasen 3–5 gesehen. So könnte in der Problemanalyse auf Ebene des System-
wissens der Frage nachgegangen werden: Wie ist es zum nicht nachhaltigen Status quo
gekommen? Im Anschluss daran könnten die Fragen nach dem Zielwissen (Wie soll es
sein?, Phase 4) und dem Transformationswissen (Was können wir tun?, Anbahnung der
Phase 5) diskutiert und in den Stopmotion-Filmen dokumentiert werden.
Die Erweiterung des Workshops um die Reflexionsphasen 4 und 5 und die daraus
entstandenen Filme sollen perspektivisch hinsichtlich folgender Kriterien systematisch
ausgewertet werden: 1) Komplexität, 2) kritisches Denken und 3) Wandel der
Bedeutungsperspektiven im Hinblick auf nachhaltiges Handeln. Diese Kriterien wurden
in einer ersten Filmanalyse zum Teil bereits erkannt. So wurden in einem der Filme
die Auswirkungen des Menschen auf Flora und Fauna thematisiert und dargestellt, wie
sich die Natur den durch den Menschen veränderten Lebensraum wieder zurückerobert.
Weiterhin besteht das Potenzial des Einsatzes von Stopmotion, die entstandenen Videos
gemeinsam mit den Teilnehmenden hinsichtlich ihrer Bedeutungsperspektiven auf das
eigene Lehren und Lernen und einen möglichen Wandel im System Schule und Hoch-
schule zu reflektieren.
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Klimaanpassung innovativ vermitteln –
Potenziale von mobilen Apps und 7
Serious Games für den Schulunterricht
Franziska Wankmüller, Dana Graulich, Fiona Rochholz, Christina Fiene

und Alexander Siegmund
Inhaltsverzeichnis
7.1 Einführung zur Klimaanpassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

7.2 Eine gelingende Vermittlung von Fragen zur Klimaanpassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
7.3 Mobile Apps. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
7.3.1 Lernen mit mobilen Apps – Herausforderungen und Potenziale. . . . . . . . . . . . . . . 79
7.3.2 Wie lassen sich mobile Apps für die Vermittlung von Fragen zur
Klimaanpassung nutzen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
7.4 Serious Games. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
7.4.1 Lernen mit Serious Games – Herausforderungen und Potenziale. . . . . . . . . . . . . . 82
7.4.2 Lassen sich Serious Games für die Vermittlung von Fragen zur
Klimaanpassung nutzen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
7.5 Schlussfolgerungen für eine Integration der Klimaanpassung in den Schulunterricht. . . . 84
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
F. Wankmüller (*) · D. Graulich · F. Rochholz · C. Fiene · A. Siegmund

Abteilung Geographie, Pädagogische Hochschule Heidelberg, Heidelberg, Deutschland
E-Mail: hauch@ph-heidelberg.de
D. Graulich
E-Mail: graulich@ph-heidelberg.de
F. Rochholz
E-Mail: rochholz@ph-heidelberg.de
C. Fiene
E-Mail: fiene@ph-heidelberg.de
A. Siegmund
E-Mail: siegmund@ph-heidelberg.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_7
76 F. Wankmüller et al.
7.1 Einführung zur Klimaanpassung
Die Folgen des Klimawandels sind bereits heute deutlich spürbar – nicht nur weltweit,
sondern auch in Deutschland kommt es mit zunehmender Häufigkeit zu Extremereig-
nissen wie Starkniederschlägen, Dürren oder Hitzeperioden (adelphi/PRC/EURAC
2015). Mit den Klima- und Umweltveränderungen gehen damit verbundene Risiken für
den Menschen einher, wie beispielsweise Ernteverluste oder Hitzebelastung in Städten.
Um diesen entgegenzuwirken, werden zwei Strategien verfolgt: Klimaschutz zur
Reduzierung des Ausmaßes an Klimaveränderungen (Mitigation) und Klimaanpassung
zur Verringerung der Risiken durch die unvermeidbaren regionalen Folgen des Klima-
wandels (Adaptation). Sie bilden die beiden Säulen des klimapolitischen Handelns mit
dem Ziel einer widerstandsfähigen und nachhaltigen Gesellschaft (IPCC 2014).
Im Kontext einer schulischen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) werden
bisher vor allem Inhalte zum Klimaschutz vermittelt (Bofferding und Kloser 2015; Foos
et al. 2014; Krasny und DuBois 2019). Folglich weisen Schüler*innen als zukünftig
handelnde Generation Defizite bei Wissen und Handlungskompetenzen im Bereich der
Klimaanpassung auf (Bofferding und Kloser 2015; Graulich et al. 2021; Schrot et al.
2019). Im Rahmen dieses Beitrags soll daher zu einer Integration des Themenfelds der
Klimaanpassung in den Schulunterricht beigetragen werden. Im weiteren Sinne ent-
spricht dies dem Sustainable Development Goal (SDG) zur Schaffung von Maßnahmen
zur Bekämpfung des Klimawandels und seinen Auswirkungen (SDG 13). Außerdem
wird zu einer hochwertigen Bildung zur nachhaltigen Entwicklung (SDG 4.7) bei-
getragen, die als Schlüssel zur Erreichung aller SDGs im UNESCO-Rahmenprogramm
„Education for Sustainable Development: Towards achieving the SDGs“ (kurz „BNE
2030“) hervorgehoben wird.
Im Rahmen einer hochwertigen Bildung wird in den Strategiepapieren der Kultus-
ministerkonferenz auch eine Digitalisierung der Schulbildung gefordert und gefördert.
Dies wird zusätzlich verstärkt durch die Erfahrungen aus der aktuellen COVID-19-
Pandemie. Der Einsatz von innovativen digitalen Lerntools liegt daher auch in der
BNE nahe. Eine Beurteilung der Potenziale zweier interaktiver Lerntools zur Ver-
mittlung des Themenfelds der Klimaanpassung im schulischen Kontext ist Gegenstand
dieses Beitrags. Zunächst werden durch eine Sichtung und Rezeption bestehender
Literatur die wichtigsten Empfehlungen der Klimawandelkommunikation (Climate
Change Communication) für die Vermittlung von Wissen und zur Förderung von
Kompetenzen zur Klimaanpassung zusammenfassend dargestellt. Im Anschluss werden
diese Empfehlungen die Anwendung von digitalen Lerntools im schulischen Kontext
beleuchtet. Mobile Apps und digitale Serious Games stellen dabei innovative Lerntools
dar, deren Wirksamkeit bei der Wissensvermittlung vielfach gezeigt wurde (Boyle et al.
2016; Crompton et al. 2016; Zhonggen 2019). Daraus ergeben sich folgende zentrale
Leitfragen, welchen im Rahmen des Beitrags nachgegangen werden soll: In welchem
Maß eignen sich mobile Apps und digitale Serious Games für die Vermittlung von Fragen
zur Klimaanpassung? Welche Potenziale, aber auch Grenzen zeigen die Tools bei der
Förderung von Wissen und Kompetenzen zur Klimaanpassung?
7 Klimaanpassung innovativ vermitteln … 77
7.2 Eine gelingende Vermittlung von Fragen zur

Klimaanpassung
Aus den bisherigen Erkenntnissen der Klimawandelkommunikation (Climate Change

Communication) und der Klimawandelbildung (Climate Change Education) geht
hervor, dass die Vermittlung anschaulich, mit Alltagsbezug und Beteiligungsmöglich-
keit einen Überblick geben sollte (Moser 2014; Sheppard 2015). Ziel der Vermittlung
sollte dabei die Entwicklung eines proaktiven Handelns der Lernenden im Sinne der
Klimaanpassung sein, ohne dabei den Klimaschutz aus den Augen zu verlieren (Moser
2014). Aus der Literatur zur Kommunikation der Klimaanpassung ergeben sich vier
ineinandergreifende Schlüsselfaktoren. Diese beleuchten verschiedene Aspekte, die es
den Schüler*innen erleichtern können, die komplexe und schwer greifbare Thematik
der Klimaanpassung zu verstehen und im Handeln umsetzen zu können. Die genannten
Aspekte und entsprechende Herausforderungen werden im Folgenden beispielhaft
erläutert und in Abb. 7.1 dargestellt.
Abb. 7.1 Überblick der Herausforderungen bei der Vermittlung von Fragen zur Klimaanpassung
(grau) und entsprechende Lösungsansätze. (grün). (Eigene Darstellung)
1. Lebenswelt- und Ortsbezug: Die regionalen Unterschiede des Klimawandels ergeben

lokale Herausforderungen und Anpassungsmöglichkeiten. Es wird daher eine klein-
räumige Betrachtung der ortsabhängigen Anpassung empfohlen (Schönthaler et al.
2015). Auf diesem Weg kann eine psychologische Distanz zu dem scheinbar weit
entfernten Phänomen der Zukunft – dem Klimawandel – überwunden werden
(Milfont 2010). Gleichzeitig unterstützen Verbundenheit und Identifikation mit dem
angesprochenen Ort ein höheres Verantwortungsgefühl (Moser 2014; Schrot et al.
2018, 2019). Schließlich kann eine persönliche Nähe zur Thematik die Akzeptanz von
Maßnahmen und anderweitiges Handeln zur Anpassung an den Klimawandel positiv
beeinflussen (Moser 2014).
2. Interaktion und Partizipation: Um die Handlungsfähigkeit im Sinn der Klima-
anpassung zu stärken, bedarf es vor allem einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung
(van Valkengoed und Steg 2019). Aktives und partizipatives Lernen (Anderson
2012) sowie Diskussionen mit Gleichaltrigen und Expert*innen (Monroe et al. 2017;
Stevenson et al. 2019) können dazu beitragen, diese Erwartungen zu fördern, ein
Ohnmachtsgefühl zu verhindern und den persönlichen Bezug zum Thema zu verdeut-
lichen (Cordero et al. 2020). Gleichzeitig kann durch Partizipationsmöglichkeiten
ein aktiver Einsatz gefördert und dem fälschlichen Eindruck entgegnet werden, dass
Klimaanpassung mit einer abwartenden Passivität einherginge (Moser 2014).
3. Visualisierung und Animation: Der globale Wandel als zukünftige globale Ent-
wicklung ist ein abstraktes Phänomen. Daher sind die Funktion und die Wirkungs-
effekte von meist unbekannten Klimaanpassungsmaßnahmen nur schwer vorstellbar
(Sheppard 2015). Eine Veranschaulichung von zukünftigen, klimawandelbedingten
Risiken und Möglichkeiten der nachhaltigen Anpassung an diese, trägt daher zu einer
gelingenden Vermittlung von Fragen zur Klimaanpassung bei (Sheppard 2015; Wirth
et al. 2014).
4. Systemischer Überblick: Der Klimawandel wirkt sich auf zahlreiche menschliche
und natürliche Systeme aus. Aus diesem Grund sind Klimaanpassungsmaßnahmen
vielfältig und betreffen verschiedene Akteur*innen, wie z. B. Bürger*innen oder
politische und ökologische Interessenvertreter*innen. Das Nachvollziehen von
Interessenskonflikten und Synergien zwischen diesen vielfältigen Sichtweisen kann
durch Dialoge oder Rollenspiele erreicht werden (Anderson 2012). Es wird so ein
systemisches Verständnis für das interdisziplinäre Themenfeld der Klimaanpassung
vermittelt.
7.3 Mobile Apps
Mobile Apps sind aus der alltäglichen Lebenswelt, beispielsweise beim Überprüfen des
Wetterberichts, der Navigation oder der Kontaktaufnahme mit Freund*innen, nicht mehr
wegzudenken. Unter mobilen Apps (aus dem Englischen „application“ für Anwendung)
werden Anwendungssoftwares für mobile Endgeräte wie Smartphones oder Tablets ver-
standen. Im Folgenden werden die Herausforderungen und Potenziale von mobilen Apps
für die Vermittlung von Fragen zur Klimaanpassung vorgestellt.
7.3.1 Lernen mit mobilen Apps – Herausforderungen und

Potenziale
In der schulischen Bildung finden Apps immer häufiger Anwendung (Crompton et al.
2016). Unter dem Sammelbegriff Mobiles Lernen (oder M-Learning) werden Lehr- und
Lernprozesse zusammengefasst, in denen mobile Computer- und Telekommunikations-
technologie zum Einsatz kommen, die speziell auf mobile Endgeräte angepasst sind
(Bartelsen 2011). Mobiles Lernen ist somit als Erweiterung des E-Learnings zu ver-
stehen (Döring und Mohseni 2018). Wenn ein konkreter Ortsbezug hinzukommt, wird
von mobilem, ortsbezogenem Lernen gesprochen (Lude et al. 2013).
Der Einsatz von mobilen Apps im Unterricht geht mit Herausforderungen, sowohl
für Schüler*innen als auch Lehrkräfte, einher. So wird beispielsweise auf Plagiats-
oder Ablenkungsmöglichkeiten beim Lernen mit mobilen Apps für Schülerinnen hin-
gewiesen (Döring und Mohseni 2018). Außerdem wird die Unterrichtsvorbereitung
durch fehlende technische Ausstattung an deutschen Schulen (Eickelmann et al. 2019)
und schwer zugängliche methodisch-didaktische Konzepte erschwert (Leuders 2019).
Des Weiteren wird beim Lernen mit der mobilen App bei den Schüler*innen die Fähig-
keit zum kritischen Denken weniger stark gefördert (Heflin et al. 2017) und eine
geringer ausgeprägte emotionale Beziehung der Schüler*innen zum Erlernten festgestellt
(Crawford et al. 2017). Dem entgegen stehen der Spaß am Lernen, der Lernerfolg und
die Lernmotivation, die mit mobilen Apps zumeist positiv beeinflusst werden (Crawford
et al. 2017; Crompton et al. 2016). Im Unterricht kann zusätzlich eine Verknüpfung des
klassischen Lernens mit der digitalen Lebenswelt der Schüler*innen gelingen, in der das
Smartphone mittlerweile fester Bestandteil ist (Montiel et al. 2020). Ein weiterer Vorteil
von mobilen Apps liegt in der Portabilität der Endgeräte, welche ein zeit- und ortsun-
gebundenes Lernen ermöglicht (Crompton et al. 2016).
7.3.2 Wie lassen sich mobile Apps für die Vermittlung von Fragen
zur Klimaanpassung nutzen?
Mobile Apps werden bereits beim formellen und informellen Lernen eingesetzt
(Crompton et al. 2016). Auch für die Klimabildung (Climate Change Education) wird
das Potenzial der unterstützenden Tools erkannt (Hiller et al. 2019; Leuzinger et al.
2019; Lude et al. 2013). Bislang stehen im Klimabildungskontext bereits Apps zur Ver-
fügung, von denen der Großteil jedoch den Klimaschutz in den Vordergrund stellt (z. B.
Klima°TRAX, BEATt3°, uRnature). Im Folgenden werden die Potenziale von mobilen
Apps hinsichtlich der oben genannten Vermittlungsempfehlungen für die Klima-
anpassung diskutiert.
Da die Anpassung an den Klimawandel regionalspezifisch ist, sollten mobile Apps,
wie im ersten oben aufgeführten Aspekt genannt, einen Lebenswelt- und Ortsbezug
(1) herstellen. Es zeigt sich hierfür großes Potenzial durch die Portabilität der End-
geräte (Crompton et al. 2016). Eine Möglichkeit für den Ortsbezug besteht beispiels-
weise darin, festgelegte Wege für Führungen z. B. in Stadtparks (Crawford et al. 2017)
oder Museen (Reynolds et al. 2010; „guides tours“) zu definieren und das Smartphone
dabei als digitales Hilfsmittel für Zusatzinformationen zu verwenden. Solche digitalen
Führungen mit mobilen Apps stehen außerhalb des Klimawandelkontexts bereits zahlreich
zur Verfügung. Eine weitere Möglichkeit für einen Ortsbezug bieten GPS-Sensoren, die
Informationen regionsspezifisch liefern oder nutzergenerierte Inhalte („user-generated
content“) mit Ortsbezug ermöglichen können (Kimmig et al. 2016). Wird die regionale
Bedeutung von Anpassungsmaßnahmen verdeutlicht, können die Schüler*innen an den
ihnen bekannten Orten zum Mitgestalten angeregt werden.
Interaktions- und Partizipationsmöglichkeiten (2) für Schüler*innen im Unterricht
können auf verschiedene Art und Weise durch den Einsatz von mobilen Apps gefördert
werden. Beispielsweise können die Schüler*innen sich über einen Chat oder Gruppen-
aufgaben austauschen (Kawas et al. 2019). Durch die Ortsunabhängigkeit der Apps
können sie dabei auch mit der Umwelt interagieren werden, indem beispielsweise vor
Ort nutzergenerierte Inhalte durch die Schüler*innen erstellt werden (Kimmig et al.
2016). Mobile Apps können auf diese Weise die Aufmerksamkeit der Schüler*innen
gezielt auf ihre Umwelt lenken. Kawas et al. (2019) stellen die Beobachtung der
unmittelbaren physischen Umgebung und die sensorische Interaktion mit ihr als wichtige
Elemente für eine Lern-App heraus. Zur Unterstützung einer aktiven Partizipation der
Schüler*innen können durch die App Tipps für ein klimaangepasstes Handeln im All-
tag (z. B. als Maßnahmenkatalog) geliefert werden (Hiller et al. 2019). Hierbei können
Apps beispielsweise Hinweise zu Bürger*innenaktionen zum Gießen von Stadt-
bäumen in trockenen Sommern oder Initiativen zur Bekämpfung der invasiven und
allergenen Pflanze Ambrosia liefern. Gerade diese gegenseitige Ergänzung realer und
digitaler Erfahrungen ermöglicht es den Schüler*innen, sich die komplexe Wirklichkeit
erschließen zu können (Siegmund et al. 2013).
Mobile Apps können außerdem Folgen und Anpassungsmaßnahmen des Klima-

wandels durch Visualisierung und Animation (3) greifbar machen (Sheppard 2015).
Ergänzend zu analogen Texten, Bildern und Karten ermöglichen mobile Apps die
Integration von Video- und Audio-Elementen (Hiller et al. 2019). Darüber hinaus können
digitale Bilder über das mobile Endgerät mit der analogen Welt verbunden werden. Bei
dieser Augmented-Reality(AR)-Technologie (erweiterte Realität) werden ergänzende
Bilder oder Videos über das Kamerabild des Displays gelegt. AR-Apps fanden bereits
Eingang in das Mobile Lernen (Döring und Mohseni 2018; Montiel et al. 2020) und
können den Lernerfolg von Schüler*innen fördern (Chiang et al. 2014).
Eine visuelle Veranschaulichung allein ist jedoch nicht in jedem Fall ausreichend. Um
einen systemischen Überblick (4) über komplexe Zusammenhänge der Klimaanpassung
zu geben, können diese beispielsweise auf einem interaktiven Schaubild zusammen-
gefasst und Zusatzinformationen zu Teilbereichen aufgerufen werden (Leuzinger et al.
2019). Die begrenzte Displaygröße und somit der geringe Platz für Informationen
können hierbei auch als Vorteil gesehen werden. Die Lernenden können eigenständig
durch die Teilbereiche navigieren und erhalten den komplexen Sachverhalt in ver-
ständlichen und kurzen Lerneinheiten vermittelt (Leuzinger et al. 2019; Montiel et al.
2020). So können komplizierte Zusammenhänge zwischen Anpassungsmaßnahmen ver-
schiedener Themenbereiche vereinfacht werden.
Mobile Apps zeigen besonders in zwei Aspekten großes Potenzial: Einerseits kann
durch die lokale Betrachtung des Klimawandels ein Lebenswelt- und Ortsbezug (1) her-
gestellt werden. Andererseits können die Lernenden durch Interaktion und Partizipation
(2) mit ihrer Umgebung zum aktiven Handeln angeregt werden. Ortsbezug und Inter-
aktion können darüber hinaus miteinander verknüpft werden, indem über die App vor
Ort Möglichkeiten zur Partizipation aufzeigt. So können gleich zwei Aspekte adressiert
werden, die bei der Vermittlung von Fragen zur Klimaanpassung in besonderem Maß als
herausfordernd gelten.
7.4 Serious Games
Serious Games sind an der Schnittstelle zwischen Spielen und Lernen einzuordnen und
sollen spielend zum Lernen motivieren (Reckien und Eisenack 2013). Hierzu können
sowohl einfache Rätsel oder Simulationstools, als auch komplexere Abenteuerspiele
gehören. Im Folgenden werden ausschließlich digitale Lernspiele adressiert. Die Idee
dieser Spiele ist nicht neu, gewinnt jedoch durch die Digitalisierung zunehmend an
Bedeutung (Moizer et al. 2019), wodurch eine Diversifizierung von Lernspielen erwartet
wird (Willenbacher et al. 2017). Der spielerische Lernprozess mit digitalen Lernspielen
wird unter der Lernmethode des Digital Game-based Learning zusammengefasst (Gros
2007).
7.4.1 Lernen mit Serious Games – Herausforderungen und

Potenziale
Der Einsatz von Serious Games im Schulunterricht bringt verschiedene Heraus-

forderungen mit sich. Beispielsweise bedarf es einer technischen Ausstattung an
funktionierenden Endgeräten (Egenfeldt‐Nielsen 2004; Trevathan et al. 2016) und
Unterrichtskonzepten zur Einbettung in den Schulunterricht (Boyle et al. 2016; van Eck
2006). Eine weitere Herausforderung ist das häufig limitierte Entwicklungsbudget der
Lernspiele, das meist zulasten der Visualisierungsqualität geht und die Serious Games
für Schüler*innen weniger attraktiv als digitale Unterhaltungsspiele wirken lässt (Boyle
et al. 2016; Petko 2008). Diesen Herausforderungen steht der schnelle Lernerfolg
mit Serious Games entgegen, der vielfach gezeigt wurde (Boyle et al. 2016; Moizer
et al. 2019; Vogel et al. 2006; Willenbacher et al. 2017; Zhonggen 2019). Ein weiteres
Potenzial ist die Möglichkeit des individuellen, autonomen und inklusiven Lernens
für Schüler*innen (Gampell et al. 2019; Zhonggen 2019). Die Lernenden können sich
einzeln mit einem Thema beschäftigen, wodurch auf individuelle Lernbedürfnisse ein-
gegangen werden kann (Gampell et al. 2020). Während des Spielens bzw. Lernens
taucht der Nutzende in eine Rahmengeschichte der Spielwelt ein (immersive Erfahrung;
Zielinski et al. 2017). Dadurch kommt es auf spielerisch motivierende Weise zu einer
langen Auseinandersetzung mit dem adressierten Themenfeld (Schuller 2013; Zhonggen
2019).
7.4.2 Lassen sich Serious Games für die Vermittlung von Fragen
zur Klimaanpassung nutzen?
Derzeit werden Serious Games im Bereich der Klima- und Umweltbildung ein-
gesetzt (Quandt und Breuer 2013; z. B. StadtWasserFluss, Keep Cool mobil, Wasser-
management im Klimawandel). Die Klimaanpassung ist hingegen bisher nur selten
Gegenstand von digitalen Lernspielen (Gampell et al. 2020; Reckien und Eisenack
2013). Im Folgenden werden daher die Potenziale von Serious Games hinsichtlich der
erarbeiteten Punkte für eine gelingende Vermittlung von Fragen zur Klimaanpassung
geprüft (Quandt und Breuer 2013).
In einer vertrauten Spielwelt, die den Spielenden an seine bekannte Umwelt erinnert,
kann ein Lebenswelt- und Ortsbezug (1) für die Jugendlichen zu der Thematik her-
gestellt werden. Der persönliche Bezug kann hierbei durch die Thematisierung von
lokal relevanten Anpassungsmaßnahmen oder individuell wählbaren Spielorten ent-
stehen (Bofferding und Kloser 2015). Ein meist kleinskaliges Spielsetting in Serious
Games hebt die lokale Relevanz bei der Vermittlung von Anpassungsmaßnahmen hervor
(Ouariachi et al. 2017). In dieser übersichtlichen Umgebung können Schüler*innen
interagieren und partizipieren (2). Die Interaktionen beim Spielen von digitalen Lern-
spielen sind meist auf digitale Begegnungen mit fiktiven Charakteren beschränkt. Das
Lernen im Serious Game geschieht daher durch das Beobachten und indirekte Erleben
(Bösche 2014; Wachinger et al. 2013) und weniger durch einen aktiven Austausch mit
Mitschüler*innen. Dabei kann kein direkter Bezug zur analogen Umwelt hergestellt,
jedoch die Selbstwirksamkeit der Schüler*innen durch digitale Erfahrungen gestärkt
werden. So kann durch das Wissen zu Möglichkeiten der Anpassung und das visuelle
Erleben der Wirksamkeit dieser Maßnahmen zum eigenen praktischen Handeln angeregt
werden.
Da das Lernen durch Beobachten und indirektes Erleben bei digitalen Darstellungen
genauso funktioniert wie in der analogen Welt (Bösche 2014; Wachinger et al. 2013),
ist die Visualisierung und Animation (3) des Klimawandels und der Anpassungsmög
lichkeiten von großer Bedeutung. Hierfür bieten Serious Games zahlreiche Möglich-
keiten, wie beispielsweise eine dreidimensionale Darstellung oder animierte Elemente.
Diese lassen das Spiel lebendig wirken und machen potenzielle Auswirkungen von
Anpassungsmaßnahmen für die Schüler*innen realistisch erfahrbar (Caserman et al.
2020; Wachinger et al. 2013). In diesem Zusammenhang lassen sich auch Veränderungen
der prognostizierten Zukunft darstellen. Die Visualisierungen können demnach schwer
zu greifende Sachverhalte selbstwirksam erfahrbar machen und schließlich zum
Handeln anregen (Gampell et al. 2020). Dabei können die komplexen Inhalte der Klima-
anpassung im Sinn der didaktischen Reduktion vereinfacht dargestellt werden. Die
Visualisierungsmöglichkeiten eines Serious Game bieten demnach einen frei gestalt-
baren Erfahrungsraum für Schüler*innen, der sich besonders für das lokale Erleben von
Klimaanpassungsmaßnahmen zu eignen scheint (Bösche 2014).
Die Thematisierung der Klimaanpassung erfordert einen systemischen Überblick
(4), da hier zahlreiche Disziplinen und Akteur*innen beteiligt sind, z. B. politische
oder ökologische Vertreter*innen (Neset et al. 2020). Für eine entsprechende multi-
perspektivische Betrachtung eignet sich die vereinfachte Spielwelt mit fiktiven
Charakteren, in die die Schüler*innen eintauchen können (Handgraaf et al. 2013). Hier-
bei können Akteur*innen der Klimaanpassung als neue Botschafter*innen angehört
werden und entsprechende Narrative implizit vermitteln. Die Schüler*innen können in
Rollenspielen und Dialogen (politische) Entscheidungen, Kompromisse oder Konflikte
verfolgen (Neset et al. 2020) und bekommen ein Gefühl für die Bedürfnisse ver-
schiedener Interessensgruppen. Ein besonderes Potenzial für die Identifikation mit
anderen Akteur*innen liegt in Multiplayerspielen. Dabei können Spielende zeitgleich aus
gewählten Perspektiven spielen. Das Nachvollziehen von verschiedenen Perspektiven
im Themenfeld der Klimaanpassung kann demnach als Stärke des Lernens mit Serious
Games gesehen werden.
Schließlich lassen sich sowohl die Visualisierung und Animation (3) als auch der
systemische Überblick (4) durch ein multiperspektivisches Erleben als besondere
Potenziale von Serious Games hervorheben. Auch wenn es aufgrund der seltenen
Nutzung von Serious Games zur Vermittlung der Klimaanpassungsthematik bis-
lang keine Studien zum Lernerfolg gibt (Willenbacher et al. 2017), scheinen die
Potenziale des Lerntools gerade in diesem Themenfeld vielversprechend. Es ist daher
zu empfehlen, Serious Games vermehrt im schulischen Kontext zur Vermittlung von

Klimaanpassungsmaßnahmen einzusetzen (Gampell et al. 2020; Willenbacher et al.
2017; Young et al. 2012).
7.5 Schlussfolgerungen für eine Integration der

Klimaanpassung in den Schulunterricht
Für eine gelingende Vermittlung von Fragen zur Klimaanpassung bedarf es schließlich
eines Lebenswelt- und Ortsbezugs (1) sowie einer Visualisierung und Animation (3)
der Thematik, die den Lernenden durch Interaktions- und Partizipationsmöglichkeiten
(2) einen systemischen Überblick (4) bieten kann. Auf Grundlage dieser Gesichts-
punkte haben sich Serious Games und mobile Apps als vielversprechend für eine
innovative Vermittlung im schulischen Kontext herausgestellt. Die beiden Lerntools
zeichnen sich dabei jeweils durch zwei Stärken aus: Mobile Apps weisen vor allem
Potenziale hinsichtlich des Lebenswelt- und Ortsbezugs (1) und der Interaktions- und
Partizipationsmöglichkeiten (2) auf. Serious Games eignen sich hingegen besonders
für die Visualisierung und Animation (3) der Klimaanpassungsthematik sowie für einen
systemischen Überblick (4) in einer vereinfachten digitalen Spielwelt. Die Stärken der
beiden Lerntools in der inhaltlichen Vermittlung zur Klimaanpassung sind in Abb. 7.2
zusammenfassend dargestellt.
Die Integration von Fragen der Klimaanpassung in den Schulunterricht mit den
beschriebenen interaktiven Lerntools setzt eine Digitalisierung des Unterrichts voraus.
Dafür bedarf es sowohl der Weiterbildung von Lehrkräften als auch einer entsprechenden
technischen Ausstattung der Schulen. Beide Aspekte werden bereits im Zuge der
„Beschleunigung der Digitalisierung des Unterrichts“ in einer Vereinbarung zwischen
Bund und Ländern gefördert (KMK 2017). Des Weiteren ist die Arbeit mit innovativen
Lerntools angemessen in den Schulunterricht einzubetten, verbunden mit einer inhalt-
lichen und technischen Einführung, Begleitung während der Nutzungsphase und Raum
für anschließende Reflexion (Bartsch und Schaal 2014; Leuders 2019). Durch die im
Vergleich zum Klimaschutz geringe Integration der Klimaanpassung in die schulischen
Rahmenpläne (BMU eingereicht; Foos et al. 2014), mangelt es bisher an entsprechenden
methodisch-didaktischen Unterrichtskonzepten. Auch fehlen bislang, beispielsweise
im Rahmen von Modellprojekten, entsprechende Apps und Serious Games in diesem
Themenfeld (Chakravarty 2017; Gampell et al. 2020; Petko 2008). Hierfür werden
passende Anwendungen für den schulischen Einsatz in der Abteilung Geographie –
Research Group for Earth Observation (rgeo) an der Pädagogischen Hochschule Heidel-
berg entwickelt. Finanziert vom Ministerium für Umwelt, Klima und Energiewirtschaft
Baden-Württemberg wird hier eine mobile App zum Thema Klimaanpassung im Projekt
„Klim:ReAction – Dem Klimawandel vor Ort begegnen“ entstehen. Ein thematisch
entsprechendes Serious Game ist Gegenstand des Projekts „Kli:b – dem Klimawandel
interaktiv begegnen“, das vom Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz, nukleare
Abb. 7.2 Vier Empfehlungen für die Vermittlung von Aspekten der Klimaanpassung (grün) und
entsprechende Potenziale von mobilen Apps und Serious Games als Lerntools in der digitalen
Bildung. (blau). (Eigene Darstellung)
Sicherheit und Verbraucherschutz gefördert wird. Diese beiden Lerntools können als
ein wichtiger Beitrag zu einer innovativen Vermittlungsform zur Klimaanpassung im
schulischen Kontext gesehen werden. Dabei gilt es, die hier dargelegten Potenziale in der
Praxis zu prüfen. Auf diesem Weg sollte das Thema der Klimaanpassung verstärkt Ein-
zug in den Schulunterricht und andere Bildungskontexte der BNE erhalten (Foos et al.
2014; Lutz et al. 2014). Zukünftige Risiken, wie sie im Zusammenhang mit dem Klima-
wandel auftreten, verlangen neue Vermittlungsmethoden, die in diesem Beitrag hinsicht-
lich ihrer Herausforderungen und Potenziale reflektiert wurden.
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„Klimaanpassung in der Stadt auf
den Weg bringen“ – Themen der 8
nachhaltigen Entwicklung über die
Exkursionsapp „Biparcours“ erfahrbar
machen
Hannes Schmalor, Steffen Ciprina, Marko Ellerbrake und Janek Becker
Inhaltsverzeichnis
8.1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
8.2 Klimaanpassung als Beitrag für die Bildung für nachhaltige Entwicklung. . . . . . . . . . . . . 92
8.3 Digital gestützte Exkursionen als Teil der Bildung für nachhaltige Entwicklung. . . . . . . . 94
8.4 Biparcours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
8.5 Praxisbeispiel: Biparcours „Klimaanpassung in Dortmund-Hörde“. . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
8.6 Diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
H. Schmalor (*) · J. Becker

Institut für Didaktik integrativer Fächer, Technische Universität Dortmund, Dortmund,
Deutschland
E-Mail: hannes.schmalor@tu-dortmund.de
J. Becker
E-Mail: janek.becker@tu-dortmund.de
S. Ciprina · M. Ellerbrake
Geographisches Institut, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Deutschland
E-Mail: steffen.ciprina@rub.de
M. Ellerbrake
E-Mail: marko.ellerbrake@rub.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_8
92 H. Schmalor et al.
8.1 Einleitung
Der Klimawandel ist auch in Deutschland längst angekommen. Zu den Folgen zählen
in Mitteleuropa vielerorts eine Häufung und Intensivierung von Extremwetterereignissen
wie Starkregen und Hitzewellen (Rahmstorf und Schellnhuber 2019, S. 68 f.). So haben
sich Hitzewellen in Mitteleuropa beispielsweise zur größten Naturgefahr im Hinblick
auf die Todeszahlen entwickelt (Kunz-Plapp 2018, S. 20). Nach Modellrechnungen von
Watts et al. (2020, S. 8) sind in Deutschland 20.200 Todesfälle auf den Hitzesommer
2018 zurückzuführen. Auch die Starkregenereignisse im Jahr 2021 haben in Deutsch-
land vielerorts zu materiellen Schäden und Todesopfern geführt. Insbesondere im
urbanen Raum, der oftmals als „Hotspot des Klimawandels“ (Krellenberg 2017, S. 190)
bezeichnet wird, kommt es aufgrund der baulichen Strukturen und stadtklimatischen
Gegebenheiten zu einer Verstärkung der Folgen des Klimawandels. Durch eine fort-
schreitende weltweite Verstädterung steigt zudem die Anzahl potenziell gefährdeter
Personen (UN DESA 2019). Daher gilt es insbesondere im städtischen Umfeld
Maßnahmen zur Reduzierung der Vulnerabilität zu ergreifen, indem eine Anpassung an
die Folgen des Klimawandels vorgenommen wird.
Die Klimaanpassung stellt einen zentralen Bestandteil der Bildung für nachhaltige
Entwicklung (BNE) dar und kann beispielsweise über die Lehrer*innenausbildung in der
Gesellschaft implementiert werden. Ein besonderes Potenzial verschiedene Handlungs-
optionen vor Ort aufzuzeigen und zu diskutieren, könnte in digitalen Tools liegen. Ein
Beispiel hierfür stellt die App „Biparcours“ vom Bildungspartner NRW dar, die für die
Durchführung digital gestützter Exkursionen bereitgestellt wird. Im folgenden Beitrag
soll daher der Fragestellung nachgegangen werden, inwiefern sich die App für die Ver-
mittlung der Thematik Klimaanpassung im Kontext der BNE nutzen lässt.
8.2 Klimaanpassung als Beitrag für die Bildung für

Der Klimawandel verfügt laut Schönwiese (2019, S. 110) über einen langen „Bremsweg“,
sodass aktuelle Klimaschutzmaßnahmen die gegenwärtigen Auswirkungen des Klima-
wandels nicht unterbinden, sondern wahrscheinlich erst in mehreren Jahrzehnten ihre
volle Wirkung zeigen. Auch bei einem sofortigen Stopp aller Treibhausgasemissionen
werden eine weitere Erwärmung und daraus resultierende Folgen des Klimawandels noch
für Jahrhunderte auftreten (IPCC 2021, S. 29). Aus diesem Grund geht es dem deutschen
Klimaforscher Joachim-Hans Schellnhuber zufolge darum, „das Unvermeidbare zu
beherrschen“ (Endlicher 2007, S. 119). Hierfür ist eine Anpassung an den Klimawandel
notwendig. Unter einer Klimaanpassung (Adaption) ist der „Prozess der Ausrichtung
8 „Klimaanpassung in der Stadt auf den Weg bringen“ … 93
auf das tatsächliche oder erwartete Klima und dessen Auswirkungen [zu verstehen]. In
Systemen des Menschen ist Anpassung darauf gerichtet, Schäden zu vermindern oder zu
vermeiden oder vorteilhafte Möglichkeiten zu nutzen“ (IPCC 2014, S. 126). Beispiele
für strukturelle Anpassungsmaßnahmen sind der Ausbau von grüner und blauer Infra-
struktur, die Schaffung von Luftleitbahnen und Retentionsräumen, die Renaturierung
von Gewässern, eine Flächenentsiegelung sowie eine Verschattung und die Isolierung
von Gebäuden. Hinzu kommen vielfältige individuelle verhaltensbezogene Maßnahmen.
Angesichts der Gefahren durch Extremwetterereignisse kommt Anpassungsmaßnahmen
bereits in der Gegenwart und der näheren Zukunft eine große Rolle bei der Risiko-
minderung zu (IPCC 2014, S. 80f.).
Die Potenziale zur Anpassung variieren jedoch stark nach örtlichen Gegebenheiten
(IPCC 2014, S. 67). Lokale Akteure spielen bei der Umsetzung aus diesem Grund eine
große Rolle, sodass immer mehr Kommunen eigene Klimaanpassungskonzepte erstellen
(MULNV 2020, S. 28). Bohle (2008, S. 437f.) sieht die Entwicklung der Resilienz
einer Gesellschaft als einen lokalen partizipatorischen Prozess, der gemäß den Grund-
prinzipien der Nachhaltigkeit im Sinn eines Bottom-up-Prinzips initiiert werden muss.
Der Deutsche Städtetag (2019, S. 9) weist daher darauf hin, dass die Bevölkerung
„für klimabezogene Schadenslagen und entsprechende präventive Maßnahmen zu
sensibilisieren und in ihrer Selbsthilfefähigkeit zu stärken“ ist. Für die Umsetzung ist
folglich die Förderung von Handlungskompetenz notwendig, was laut Hufschmidt und
Dikau (2013, S. 8ff.) vor allem durch Schulen und Universitäten erfolgen sollte. Die Ent-
wicklung der Handlungskompetenz in der Bevölkerung wird u. a. von de Haan (2008,
S. 33) im Rahmen einer BNE als Teilkompetenz der Gestaltungskompetenz ausgewiesen.
Dass die Thematik Klimaanpassung als zentraler Lerninhalt von BNE vorgesehen ist,
zeigt sich weiterhin in der UNESCO Roadmap, in der sowohl auf den Klimawandel als auch
auf die Katastrophenvorsorge als zentrale Lerninhalte verwiesen wird (DUK 2014, S. 12).
Aktuell wird der Beitrag der Klimaanpassung für eine nachhaltige Entwicklung in den
Sustainable Development Goals (SDG) der Vereinten Nationen herausgestellt. Dort findet
sich die Thematik etwa im Bereich „Climate Action“ in den SDG 13.1 und 13.3 wieder,
in denen eine Stärkung der Resilienz in Bezug auf klimabezogene Naturrisiken gefordert
wird. Auch im SDG 11 „Sustainable Cities and Communities“ wird das Ziel ausgewiesen,
Städte sicherer und resilienter gegenüber Naturgefahren zu gestalten (UN 2015, S. 24f.). Die
Behandlung der Thematik Klimaanpassung im Unterricht erscheint aber nicht nur aufgrund
der Verankerungen in politischen Programmen, sondern auch aus lernpsychologischer Sicht
sinnvoll. So zeigte u. a. die Shell-Studie auf, dass der Klimawandel in Deutschland zu den
Themen zählt, die Jugendlichen am meisten Sorgen bereiten: 65 % der befragten Jugend-
lichen im Alter von 15 bis 25 Jahren gaben an, dass der globale Klimawandel ihnen Angst
bereite. Damit wird der Klimawandel von den Jugendlichen mit größerer Sorge beobachtet
als Themen wie Armut oder der Arbeitsplatzverlust (Schneekloth und Albert 2019, S. 57).
8.3 Digital gestützte Exkursionen als Teil der Bildung für

Zur Auseinandersetzung mit Themenbereichen der BNE, wie der Klimaanpassung

in Städten, eignen sich nach Lindau (2020, S. 10) außerschulische Lernorte und
Exkursionen. Die methodische Großform der Exkursion besitzt insbesondere in der Geo-
graphie eine zentrale Bedeutung und dient traditionell der Schaffung einer „originalen
Begegnung“ (Dickel und Glasze 2009, S. 3), in der die Exkursionsteilnehmer sich vor
Ort aktiv mit dem Untersuchungsraum auseinandersetzen. Im Hinblick auf Inhalte der
BNE eröffnet das Lernen im Nahraum und der Region Potenziale, die Aneignung von
Wissen anhand von authentischen Problemstellungen zu fördern und dieses im Kontext
von Lösungsstrategien anzuwenden. Idealerweise werden die Lernenden indes für die
Partizipation in der Gesellschaft und daher zur Ausbildung einer Handlungskompetenz
bzw. Gestaltungskompetenz im Sinn der BNE sensibilisiert (Schockemöhle 2009, S. 4).
Bei der BNE erachten Siegmund et al. (2013, S. 21) die Verknüpfung der Exkursions-
didaktik mit digitalen Medien als vielversprechenden Ansatz. Demnach „können sich
[reale Erfahrungen und digitale Medien] […] gegenseitig ergänzen […] und bei einer
systematischen Erschließung beider Welten die Möglichkeiten zu einer ganzheitlichen
Persönlichkeitsbildung und einer angemessenen Erschließung der komplexen Wirk-
lichkeit bieten“. Auch das vom Hochschulverband für Geographiedidaktik (HGD)
veröffentlichte Positionspapier zur Digitalisierung in der Geographiedidaktik stützt
diese Potenziale: Exkursionsorte können demnach „analog zur alltäglichen Raum-
aneignung mittels Smartphone, mithilfe digitaler Endgeräte standortbasiert durch Lern-
materialien annotiert werden. Nach konstruktivistischen Raumtheorien sind die medialen
Annotationen ebenso real wie ihre materiellen Bezugspunkte“ (HGD 2020, S. 4).
Aus der Verknüpfung von digitalen Medien und der Exkursionsdidaktik hat sich der
Ansatz des mobilen ortsbezogenen Lernens (MOL) entwickelt, der derzeit in der geo-
graphiedidaktischen Forschung aufgegriffen wird (u. a. Hiller et al. 2019, S. 15; Feulner
2020, S. 10). Das mobile Lernen („mobile learning“) kann nach Hiller et al. (2019,
S. 15) unter einem weitgefassten Begriffsverständnis „als ein Lernen mit irgendwelchen
tragbaren Lerngegenständen“ beschrieben werden. Im engeren Sinn stellt das mobile
Lernen hingegen eine Erweiterung des elektronischen Lernens (auch e-Learning) dar,
bei dem die tragbaren mobilen Hilfsmittel als elektronische Geräte charakterisiert sind
und als vermittelnde Plattform zur Visualisierung von Inhalten fungieren (Feulner 2020,
S. 15). Der Ort weist für das Verständnis des MOL eine besondere Bedeutung auf, da
Aufgabenformate, Lerninhalte und Anweisungen innerhalb der Konzeptidee fest an
einen Untersuchungsraum gebunden sind und dieser zur Bearbeitung zwingend auf-
gesucht werden muss (Lude et al. 2013, S. 11).
Für das MOL eignen sich Geräte, die über eine Standort-, Navigations- und
Visualisierungsfunktion verfügen, damit raumbezogene Inhalte verortet und medial auf-
bereitet werden. Besonders das Smartphone besitzt umfassende technische Möglich-
keiten, die auf geographischen Exkursionen verwendet werden können. Dazu zählen
beispielsweise Kartenwerke, die GPS-Funktion sowie Kameras oder Audiosensoren,
die als traditionelle Exkursionsgegenstände innerhalb eines Medienträgers vereint
werden (Feulner 2020, S. 23). Generell eignen sich Smartphones für digital gestützte
Exkursionen mit Lehramtsanwärter*innen, da diese in der Altersgruppe von 18 bis 34
in etwa 98 % der Haushalte vorzufinden sind und somit Alltagsgegenstände darstellen
(Statistisches Bundesamt 2018, S. 25). Nach Birkelbach et al. (2018, S. 11f.) hat die vor-
zeitige Auseinandersetzung von Lehrkräften mit digitalen Medien einen positiven Ein-
fluss auf die spätere Lernleistung der Schüler*innen im Unterricht, sodass es notwendig
ist, „schon in der Lehrer*innenausbildung anzusetzen und den kompetenten Umgang mit
digitalen Medien zu fördern“.
8.4 Biparcours
Als Plattform der digital gestützten Exkursion fungiert die Smartphone-App „Biparcours“,
die auf den technischen Grundlagen der App „Actionbound“ basiert, jedoch für Bildungs-
angebote in Nordrhein-Westfalen kostenlos nutzbar ist (Hiller et al. 2019, S. 17). Über den
Internetauftritt Biparcours (www.biparcours.de) ist es registrierten Nutzer*innen mög-
lich, per Webbrowser eigene Biparcours zu erstellen. Die eigentliche Durchführung der
Exkursion findet hingegen über die für iOS und Android frei verfügbare zugehörige Smart-
phone-App statt.
Die Raumerkundung wird durch die in Smartphones integrierte GPS-Funktion unter-
stützt, sodass die Teilnehmer zu verschiedenen Standorten navigieren können. Dabei ist es
möglich, die Navigation über eine Karte mit Live-Standort und Zielort oder einen Kompass
mit Entfernungsangaben durchzuführen. An den verschiedenen Standorten können über
unterschiedliche mediale Zugänge (z. B. Audios, Grafiken, Texte, Videos) Informationen
aufbereitet werden. Über das Aufsuchen von Standorten und der Beantwortung von Auf-
gaben ist es den Nutzer*innen möglich, im Sinn der Gamification Punkte zu sammeln und
sich mit anderen Personen zu messen. Die Exkursionen können sowohl einzeln als auch
in Gruppen stattfinden. Durch das integrierte Punktesystem erhalten die Lernenden im
Gelände eine unmittelbare Rückmeldung. Nach der Erstellung des Biparcours kann zudem
auf die individuellen Antworten der Lernenden zurückgegriffen und so der Lernfortschritt
überprüft werden. Bei der Konzeption des Parcours kann ferner zwischen verschiedenen
abwechslungsreichen und interaktiven Aufgabenformaten gewählt werden (z. B. Quiz-
formate, Zuordnungsaufgaben, Schätzfragen, Umfragen, Video-, Audio- und Texteingaben).
8.5 Praxisbeispiel: Biparcours „Klimaanpassung in Dortmund-

Hörde“
Die im Folgenden vorgestellte digital gestützte Exkursion wurde für die Lehrer*innenaus-
bildung an der TU Dortmund für zukünftige Grundschul- und Förderschullehrer*innen
für das Fach Sachunterricht im Rahmen des Seminars „Regionale Erkundungen“ ent-
wickelt. Zur Vorbereitung des Biparcours wird den Studierenden einführende Literatur
zu den Themen „Städte im Klimawandel“ sowie „Klimaanpassungsmaßnahmen“ zur
Verfügung gestellt. Die Inhalte der aufzubereitenden Literatur werden vor Beginn der
Exkursion am ersten Standort durch die in Biparcours integrierten Funktionen „Frage“
oder „Aufgabe“ thematisiert. Das als Tagesexkursion ausgelegte Konzept ermög-
licht in dieser Form eine zeitlich flexible und somit studierendenfreundliche Durch-
führung. Die in Einzelarbeit durchführbare Raumerkundung stellt gerade in Zeiten der
Coronapandemie einen weiteren Vorteil dar.
Als Raumbeispiel wurde der Stadtbezirk Dortmund-Hörde ausgewählt, da hier bereits
im Jahr 2017 ein Klimaanpassungskonzept vorgelegt wurde, das zum Teil im aktuellen
„Masterplan integrierte Klimafolgenanpassung“ auf gesamtstädtischer Ebene integriert
wurde. Für den Biparcours wurde der Exkursionsraum auf die Bereiche Hörde-Zentrum
und PHOENIX See begrenzt. Aufgrund der räumlichen Gegebenheiten können in einem
übersichtlichen Exkursionsgebiet verschiedenste Inhalte der Klimaanpassung, wie die
Emscherrenaturierung, die Umnutzung ehemaliger Industrieflächen, verdichtete Innen-
stadtbereiche, der Hochwasserschutz und die Naherholung thematisiert werden.
Die dargestellte Exkursionseinheit, die über den QR-Code gestartet werden kann,
umfasst insgesamt 18 Standorte, die sich auf einer ungefähren Wegstrecke von 8 km ver-
teilen (Abb. 8.1). Für die Absolvierung des Biparcours wird eine ungefähre Zeitdauer
von 4 bis 5 Stunden veranschlagt. Innerhalb der weiteren Auseinandersetzung kann
Abb. 8.1 als räumliche Orientierung im Exkursionsgebiet herangezogen werden.
Mithilfe der Navigationsfunktion der App werden die einzelnen Standorte in chrono-
logischer Reihenfolge erkundet. Start- und Zielpunkt ist der zentrale Marktplatz in
Dortmund-Hörde (genannt „Schlanke Mathilde“). Der Standort (❶) befindet sich in der
Nähe des Hörder Bahnhofs und ist somit gut mit dem ÖPNV und dem Auto erreichbar.
An dieser Station werden die Studierenden zu Beginn der Exkursion für die Thematik
der Klimaanpassung sensibilisiert. An den folgenden 16 Stationen werden anschließend
standortbezogene Informationen und Aufgabenstellungen zu den Schwerpunkten Hitze
und Starkregen erarbeitet. Zum Abschluss sollen die gewonnenen Erkenntnisse am
Marktplatz in Form einer handlungsorientierten Planungsaufgabe auf das konkrete
Raumbeispiel angewendet werden. Der Platz eignet sich als Start- und Zielort, da dort
bislang kaum Klimaanpassungsmaßnahmen umgesetzt wurden, sodass Missstände auf-
gezeigt und am Ende der Exkursion von den Studierenden Klimaanpassungsmaßnahmen
für das konkrete Raumbeispiel entwickelt werden können.
Abb. 8.1 Exkursionsroute und -standorte des Biparcours „Klimaanpassung in Dortmund-Hörde“.

(Eigene Darstellung)
Im Folgenden werden ausgewählte Exkursionsstandorte mit ihren inhaltlichen und

didaktischen Schwerpunkten näher betrachtet. Anhand der Einkaufsstraße Hermann-
straße (❸) lässt sich der Wärmeinseleffekt und die Exposition gegenüber Hitze
thematisieren. Dafür übertragen die Studierenden Informationen Informationen aus
Karten zum Stadtklima, dem Versiegelungsgrad und der Bebauungshöhe auf den Stand-
ort. Im Rahmen der darauf aufbauenden Standorte (❹,❺,❻) wird auf weitere Aspekte
der Hitzegefährdung sowie mögliche Anpassungsmaßnahmen wie Verschattung, grüne
Infrastruktur und Fassadenbegrünung eingegangen. Anknüpfend (❼,❽) werden die
Studierenden für die Gefährdung des städtischen Raums durch Starkregenereignisse und
flächenbezogene Anpassungsmaßnahmen sensibilisiert.
Die Standorte ⓫ und ⓬ widmen sich der inhaltlichen Auseinandersetzung mit der
Emscherrenaturierung im Sinn des Überflutungsschutzes bei Starkregenereignissen.
Das Flussbett der früher als Abwasserfluss genutzten Emscher eignet sich zur Durch-
führung einer Spurensuche, bei der die Studierenden den begradigten und kanalisierten
historischen Flussverlauf entdecken. Anhand einer Audiodeskription wird zudem
der Prozess der Renaturierung erläutert. Verschiedene Bilder von Überflutungsereig-
nissen des Standorts verdeutlichen die Funktion des heutigen Flussverlaufs als natür-
liche Retentionsfläche. Zudem sind die Studierenden gefordert, an einer in der Emscher
integrierten Messstation die Wasserstandshöhe abzulesen.
Der darauffolgende Standort ⓭ thematisiert klimagerechtes Bauen anhand des Albedo-
effekts. Nachdem die theoretischen Grundlagen des Albedoeffekts erläutert wurden,
werden verschiedene Häuserfassaden der neuen Wohngebäude am PHOENIX See mit-
einander verglichen. In einer abschließenden Zuordnungsaufgabe müssen die Studierenden
verschiedene Oberflächen gemäß ihrer Albedo sortieren (Abb. 8.2). Zuordnungsaufgaben
Abb. 8.2 Aufgabenbeispiele zu Station ⓭ (Zuordnung von Oberflächen nach ihrer Albedo; links)
und Station ⓰ (verhaltensbezogene Maßnahmen; rechts)
können zudem, wie im Fall von Standort ⓯, bei dem die Dortmunder Skyline von einem
Aussichtspunkt überblickt wird, zur Schulung der räumlichen Orientierung eingesetzt
werden. Dafür werden Himmelsrichtungen zugeordnet und verschiedene vorgegebene
Objekte, wie z. B. der Florianturm, in einem Bild räumlich verortet.
Ein eher konstruktivistischer Ansatz der Exkursionsdidaktik wird in Station ⓰
angewendet (Abb. 8.2). Hier werden im Sinn einer Rollenexkursion verschiedene
Perspektiven von besonders hitzegefährdeten Personen (Joggerin, Rentner, sonnende
Person) eingenommen. Durch den Perspektivwechsel sollen die Studierenden auch für das
eigene Handeln anwendbare verhaltensbezogene Maßnahmen gegenüber Hitze kennen-
lernen.
8.6 Diskussion
Der vorgestellte Biparcours ist als exemplarische Umsetzung zu verstehen, die als
Orientierungshilfe für die Erstellung von digital gestützten Exkursionen in anderen
Räumen mit Klimafolgenanpassungskonzepten genutzt werden kann. So können sowohl
Themenbereiche (z. B. klimagerechtes Bauen, blaue und grüne Infrastruktur, Räume
mit besonders hoher Hitzebelastung) als auch exkursionsdidaktische Aufgabenformate
(z. B. Spurensuche, Kartierung, Befragung, Rollenexkursion) übertragen werden. Die
Gestaltung eigener Parcours ist jedoch mit einem hohen Arbeitsaufwand verbunden. Eine
angemessene motivierende didaktische Gestaltung erfordert beispielsweise eine Ein-
bindung verschiedener Methoden, die eine Interaktion mit dem Raum und eine kognitive
Aktivierung der Teilnehmenden anregt. Bei der Gestaltung muss zudem berücksichtigt
werden, dass keine individuellen Rückfragen während der Durchführung des Parcours
gestellt werden können. Nach der Absolvierung des Biparcours bietet es sich daher an,
Inhalte sowie die didaktische Gestaltung der Exkursion mit den Teilnehmenden im Sinn
der Metareflexion kritisch zu diskutieren. Für die eigene Erstellung von Biparcours sei
auf das Projekt „ExpeditioN Stadt“ (https://expedition-stadt.de/forschung/) verwiesen,
bei dem Designprinzipien für digital gestützte Exkursionen formuliert werden. Bei
der Übertragung müssen vor allem die standortspezifischen Eigenschaften, z. B. unter
Zuhilfenahme des jeweiligen zugeschnittenen Klimaanpassungskonzepts, berücksichtigt
werden. Durch die flexiblen Anpassungsmöglichkeiten der App Biparcours können
zudem raumbezogene Exkurse, z. B. zu historischen Entwicklungen eines Standorts
(❿), eingebunden werden.
Die Funktionsweisen der App Biparcours ermöglichen insbesondere während der
Coronapandemie eine individuelle und zeitlich flexible Durchführung der Exkursion.
Limitiert wird die Einsatzfähigkeit der App möglicherweise durch die individuellen
technischen Voraussetzungen der genutzten Smartphones, z. B. Akkulaufzeit, Display-
helligkeit und GPS-Signal.
Der Biparcours kann einen Beitrag dazu leisten, bei den Studierenden einerseits die
raumbezogene Handlungskompetenz zur Thematik Klimaanpassung zu fördern und
andererseits didaktische Inhalte zu vermitteln, die es den Studierenden zukünftig ermög-
lichen, eigene digital gestützte Exkursionen zu Nachhaltigkeitsthemen zu planen und
durchzuführen. In diesem Sinn wird der von der Deutschen UNESCO Kommission
(2014, S. 20) geforderte Kompetenzaufbau von Lehrenden als „wirkungsvolle Change
Agents“ für die gesellschaftliche Etablierung von BNE umgesetzt. Inwiefern der ent-
wickelte Parcours auch aus Sicht der Teilnehmenden einen Beitrag zur Vermittlung
eines BNE-Themas wie der Klimaanpassung bietet, wird aktuell in einer empirischen
Evaluation untersucht.
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LELINA – Lern- und Erlebnislabor
Industrienatur: Praxisbeispiel für ein 9
Projekt an der Schnittstelle zwischen
Bildung für nachhaltige Entwicklung
und Digitalisierung
Jan Hohmann, Katja Paulus und Anna Rath
Inhaltsverzeichnis
9.1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

9.2 LELINA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
9.2.1 Industrienatur als Lerngegenstand. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
9.2.2 Lernorte, Partner und Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
9.3 LELINA im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
9.4 Einbindung digitaler Elemente in die Lern- und Erlebnismodule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
9.5 Umsetzung in der Schul- und Hochschulbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
9.6 Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
9.1 Einleitung
LELINA (Lern- und Erlebnislabor Industrienatur) verknüpft als Umweltbildungsprojekt

die Ansprüche einer hochwertigen Bildung für alle mit der Vermittlung von Wissen und
der Förderung von Urteils- sowie Handlungskompetenz auf lokaler Ebene. Dabei werden
J. Hohmann · K. Paulus (*) · A. Rath

Geographisches Institut, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Deutschland
E-Mail: katja.paulus@rub.de
J. Hohmann
E-Mail: jan.hohmann@rub.de
A. Rath
E-Mail: anna.rath-p9n@rub.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_9
104 J. Hohmann et al.
Abb. 9.1 Logo des LELINA-

Projekts. (Eigene Darstellung)
vor allem der nach Dahm (2020, S. 9) in Umweltbildungseinrichtungen bislang unter-

repräsentierte Aspekt der Stadtökologie und die für das Ruhrgebiet prägende Industrie-
geschichte in den Fokus gestellt. Dies geschieht in Form von Exkursionen, die nach
Brucker (2017, S. 56) auf ein erhöhtes Lernendeninteresse treffen. Digitale Medien
unterstützen die Arbeit vor Ort und ergänzen so die reale Begegnung. Die Verknüpfung
gesellschafts- und naturwissenschaftlicher Inhalte soll einen Beitrag zur Entwicklung der
Systemkompetenz der Lernenden leisten, um die Schüler*innen im Sinn einer Bildung
für nachhaltige Entwicklung (BNE) für zukünftiges nachhaltiges Handeln zu befähigen.
Im Rahmen dieses Beitrags soll insbesondere der Frage nachgegangen werden,
inwieweit digitale Medien bei der Umsetzung einer BNE im Zuge des Umweltbildungs-
projekts LELINA unterstützend wirken können. BNE wird in diesem Zusammenhang als
Bildung verstanden, die Menschen zu zukunftsfähigem Denken und Handeln befähigt
und sie außerdem für die Auswirkungen des eigenen Handelns sensibilisiert (BMBF
o. J.).
Das in Abb. 9.1 dargestellte Logo des LELINA-Projekts spiegelt zugleich die
industrielle Geschichte und die Industrienatur des Ruhrgebiets wider. Deutlich wird
dies zum einen durch den Förderturm einer Steinkohlenzeche im Hintergrund und zum
anderen durch die Kreuzkröte als Symbolart der Industrienatur. Die bunten Farben der
Kreuzkröte im Logo symbolisieren die Vielfalt des Ruhrgebiets, der unterschiedlichen
Projektflächen und der verschiedenen Menschen, die am Projekt teilnehmen und mit-
wirken.
9.2 LELINA
9.2.1 Industrienatur als Lerngegenstand
Das Ruhrgebiet ist in seinem jetzigen Erscheinungsbild stark durch die Industrie-
geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts geprägt worden. Durch die Stilllegung von
Steinkohlenzechen, Kokereien, Stahlwerken und Gleisanlagen infolge mehrerer Wirt-
schaftskrisen und dem damit einhergehenden Strukturwandel fielen große Flächenareale
brach (Keil 2013, S. 157). Diese Brachflächen stellen nach Kasielke und Zepp (2017,
S. 3) eine landschaftsökologische sowie planerische Gegenwarts- und Zukunftsaufgabe
9 LELINA – Lern- und Erlebnislabor Industrienatur: Praxisbeispiel … 105
dar. Einige der Industriebrachen wurden durch die Schaffung von neuen Industrie- und
Gewerbegebieten, die Entwicklung von Dienstleistungs- und Logistikstandorten oder
den Bau von Wohnquartieren wirtschaftlich in Wert gesetzt. Andere Brachflächen und
Halden hingegen wurden durch Rekultivierungsmaßnahmen in regionale und inner-
städtische Grünzüge wie den Emscher Landschaftspark integriert. Beispiele dafür sind
die Kokerei Hansa und der Gleispark Frintrop (RVR 2014, S. 54ff.). Die sogenannte
Industrienatur zeichnet sich durch ihre besonders hohe Artenvielfalt aus. Daher ist sie
sowohl aus der Perspektive der Naherholung als auch aus der des Natur- und Arten-
schutzes bedeutsam (Knapp et al. 2016, S. 165). Sie leistet einen wichtigen Beitrag zur
urbanen Biodiversität im Ruhrgebiet.
Die Zusammensetzung der Arten und deren Angepasstheit an die Gegebenheiten
des Standorts stellen eine Besonderheit im Vergleich zur Naturlandschaft fern von
Siedlungsräumen dar. So handelt es sich um teils neuartige Pflanzengesellschaften, die
in der Regel nicht in der Naturlandschaft anzutreffen sind (Schmitt und Gausmann 2020,
S. 39).
Für die hohe Artenvielfalt auf Industrienaturflächen lassen sich im Wesentlichen zwei
Gründe nennen. Zum einen weisen die Brachflächen eine hohe Standortdiversität auf.
Zwar haben Industriebrachen gemeinsam, dass natürliche Böden durch eine anthropo-
gene Überprägung fast vollkommen fehlen, die Ausgangssubstrate (z. B. Schlacken,
Bauschutt und Bergematerial) unterscheiden sich jedoch in ihren physikalischen und
chemischen Eigenschaften. So können zum Beispiel trockene und feuchte, nähr-
stoffreiche und -arme sowie basenreiche und -arme Standorte auf kleinstem Raum
nebeneinander existieren. Zum anderen begründet sich die große Artenvielfalt in der
Koexistenz verschiedener Sukzessionsstadien (Keil et al. 2007, S. 20f.). Diese ist auf das
zeitlich versetzte Brachfallen der Teilflächen sowie die unterschiedlichen Standorteigen-
schaften zurückzuführen.
Insbesondere Industriebrachen, die noch über großflächige Offenlandbiotope ver-
fügen, stellen wertvolle Lebensräume für eine Vielzahl gefährdeter und geschützter
Lebewesen dar (Schmitt und Gausmann 2020, S. 39). So lassen sich auf den Industrie-
naturflächen viele Arten nachweisen, die NRW- und bundesweit auf den Roten Listen der
gefährdeten Tier- und Pflanzenarten stehen (Keil 2013, S. 168f.). Da sich die ehemaligen
Industriestandorte vielfach durch einen extremen Nährstoff- und Wasserhaushalt aus-
zeichnen, setzt sich die Natur dort weitgehend aus hochspezialisierten Arten zusammen
(Knapp et al. 2016, S. 165). Dunkle Substrate wie Bergematerial oder Schlacken heizen
sich bei Sonneneinstrahlung stark auf und besitzen nur eine geringe Wasserspeicher-
kapazität. Daher siedeln sich vor allem in der Pionierphase viele gebietsfremde Pflanzen
an, die aufgrund ihrer morphologischen und physiologischen Anpassungen extreme
Standorteigenschaften tolerieren und daher auf Industrienaturflächen leben können
(Keil et al. 2007, S. 20). Zu diesen zählen beispielsweise der Klebrige Alant (Dittrichia
graveolens) oder der Unterbrochene Windhalm (Apera interrupta; Keil et al. 2021,
S. 43).
Um die wertvollen Offenlandbiotope zu erhalten, bedarf es regelmäßiger

Pflegemaßnahmen. Ohne diese Eingriffe würden die Flächen in wenigen Jahren im Zuge
der Sukzession mit Gehölzen zuwachsen und so ihre Funktionen für die Charakterarten
verlieren (Keil et al. 2013, S. 218).
9.2.2 Lernorte, Partner und Ziele
Exemplarisch für die unterschiedlichen Industrienaturstandorte werden im Zuge des

LELINA-Projekts bis zum Jahr 2022 fünf außerschulische Lernorte mit sogenannten
Lern- und Erlebnislaboren geschaffen. Diese befinden sich, wie Abb. 9.2 zu entnehmen
ist, an der Halde Sachsen in Hamm, der Halde Eickwinkel in Essen, der Kokerei Hansa
in Dortmund, im Landschaftspark Duisburg-Nord sowie im Gleispark Frintrop in Ober-
hausen an der Stadtgrenze zu Essen.
Schüler*innen unterschiedlicher Schulformen und Jahrgangsstufen sollen an den aus-
gewählten Standorten die Besonderheiten der Industrienatur des Ruhrgebiets durch ent-
deckendes und forschendes Lernen kennenlernen und die Bedeutung dieser besonderen
Naturflächen für die Biodiversität im Ruhrgebiet verstehen. Entdeckendes Lernen
zeichnet sich nach Reinmann und Mandl (2006, S. 633) dadurch aus, dass Lernende
Abb. 9.2 Standorte der Lern- und Erlebnislabore im Ruhrgebiet. (Eigene Darstellung, Geobasis-
daten: Land Nordrhein-Westfalen 2020)
sich aktiv mit Problemen auseinandersetzen, eigenständig Erfahrungen sammeln, Unter-

suchungen sowie Experimente durchführen und auf diese Weise neue Erkenntnisse über
komplexe Sachverhalte und Prinzipen erlangen. Wenn auf diese Lernform Prinzipien
wissenschaftlicher Forschung angewendet werden, kann sie zum forschenden Lernen
werden (Otto und Schuler 2012, S. 139).
Das Projekt LELINA wird im Bundesprogramm Biologische Vielfalt durch das
Bundesamt für Naturschutz (BfN) mit Mitteln des Bundesministeriums für Umwelt,
Naturschutz und nukleare Sicherheit (BMU) sowie mit Mitteln des Ministeriums für
Umwelt, Landwirtschaft, Natur- und Verbraucherschutz des Landes NRW (MULNV
NRW) gefördert. Gemeinsam durchgeführt wird es vom Regionalverband Ruhr (RVR),
der Ruhr-Universität Bochum (RUB), der Bergischen-Universität Wuppertal (BUW) und
der Biologischen Station Westliches Ruhrgebiet (BSWR).
Im Projekt sind sowohl Grund- und Förderschulen als auch Regelschulen der
Sekundarstufe I und II willkommen. Die teilnehmenden Schüler*innen sollen die
multikulturelle und höchst heterogene Bevölkerung des Ruhrgebiets widerspiegeln. Im
Sinn der Inklusion sollen alle Schüler*innen unabhängig von ihren individuellen Lern-
voraussetzungen adressat*innengerecht in Lernprozesse eingebunden werden. Mit dem
Ziel, an der Lebenswelt und -wirklichkeit der Lernenden anzuknüpfen und das Wohn-
und Schulumfeld in den Fokus zu rücken, stammen die sogenannten Stützpunktschulen
aus der unmittelbaren Umgebung der Industrienaturflächen. Unter anderem Schaal
(2016, S. 98) zeigt, dass außerschulisches Lernen im Nahraum bei Schüler*innen im
Sinn einer BNE zu einer höheren Einstellung und Wertschätzung der lokalen Biodiversi-
tät führen kann. Lernende sollen im LELINA-Projekt dafür sensibilisiert werden, ihren
direkten Lebensraum wahrzunehmen, zu verstehen und mitzugestalten sowie sich mit
diesem zu identifizieren. Dazu zählt auch die Schulung von Empathie und Achtsamkeit
im Umgang mit sich selbst, den Mitmenschen, anderen Lebewesen und der Umwelt. In
Anlehnung an das Nachhaltigkeitsviereck sollen Schüler*innen Zusammenhänge und
Komplexitäten auf gesellschaftlicher, politischer, ökonomischer sowie ökologischer
Ebene erkennen und verstehen (Appelt et al. 2013, S. 9ff.). Durch entdeckendes und
forschendes Lernen sollen die individuellen Fähigkeiten der Lernenden nicht nur auf
wissens- und empathiebezogener Ebene ausgebaut, sondern auch soziale, sprachliche
und motorische Kompetenzen gefördert werden. Insgesamt zielt das Projekt mit seinen
Lern- und Erlebnismodulen auf die Förderung einer themen- und raumspezifischen
Gestaltungskompetenz der Schüler*innen ab. In den Lern- und Erlebnislaboren vor Ort
steht dazu eine umfangreiche Ausstattung, die u. a. die in Abb. 9.3 dargestellten ana-
logen und digitalen Geräte umfasst, zur Verfügung.
Übergeordnetes Ziel des LELINA-Projekts ist es zudem, die spezielle Biodiversi-
tät auf Industrienaturflächen zu pflegen, zu erhalten und qualitativ zu fördern. Im Zuge
dessen werden die Flächen durch den RVR hergerichtet und gepflegt und durch ein
naturwissenschaftliches Monitoring, das die BSWR durchführt, begleitet.
Abb. 9.3 Materialauswahl digitaler und analoger Medien. (Eigene Darstellung)
9.3 LELINA im Rahmen einer Bildung für nachhaltige

Entwicklung
Umweltbildungsprojekte wie LELINA knüpfen an verschiedene Sustainable Develop-

ment Goals (SDG) der Agenda 2030 der Vereinten Nationen an (Martens und Obenland
2017, S. 7ff.).
Insbesondere das SDG 4 „Hochwertige Bildung” wird in den Zielen und der
Umsetzung von LELINA besonders berücksichtigt. Es beinhaltet das Ziel einer
inklusiven, gerechten und hochwertigen Bildung für alle, die auch außerhalb des
schulischen Umfelds ein lebenslanges Lernen ermöglicht (Deutsche UNESCO-
Kommission o. J.). Durch die Kooperation mit Stützpunktschulen verschiedener
Schulformen wird eine heterogene Schüler*innenschaft erreicht. Im Rahmen von Ferien-
programmen und zukünftig auch durch Citizen-Science-Elemente wird dieses Projekt
weiteren Personengruppen einen Zugang zur Thematik Industrienatur ermöglichen.
Darüber hinaus sind die Inhalte der SDG 11 „Nachhaltige Städte und Gemeinden“
und 15 „Leben an Land“ (Deutsche UNESCO-Kommission o. J.) Bestandteil des
Konzepts von LELINA. Dies spiegelt sich darin wider, dass die Industrienaturflächen
als besondere Landökosysteme in einer stark anthropogen geprägten Umgebung
eine wichtige Ressource zum Schutz der Biodiversität darstellen. Zudem leisten sie
als Naherholungsgebiete einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung nachhaltiger und
zukunftsfähiger Städte im Ruhrgebiet. Die Ziele, Industrienaturflächen als wertvolle
Landökosysteme zu erhalten und ein tragfähiges und lebenswertes urbanes Wohnumfeld

zu schaffen und zu sichern, bilden somit den thematischen Rahmen des Projekts.
In Anlehnung an die BNE eröffnen die in eigenverantwortlichen und partizipativen
Lernprozessen angestrebten Kompetenzen eine wertorientierte Ausrichtung des Lern-
vorhabens (MSB 2019, S. 12ff.). In diesem Zusammenhang ermöglicht es das Projekt
LELINA, Ziele im Sinn einer BNE auf lokaler Ebene nachzuvollziehen und für
Schüler*innen begreifbar zu machen. So wird die komplexe Thematik der Biodiversi-
tät auf Altindustriestandorten und Brachen im urbanen Raum multidisziplinär betrachtet.
Industrienaturflächen stellen durch Ewigkeitslasten des Bergbaus, Konflikte über unter-
schiedliche Nutzungsmöglichkeiten sowie naturschutzfachlichen Fragestellungen
einen guten Ansatzpunkt für eine realitätsnahe und lokale Umsetzung einer BNE mit
schulischen Lerngruppen dar. So kann beispielsweise aus der Perspektive des Natur-
schutzes der menschliche Eingriff zum Erhalt von Offenlandbiotopen gegenüber einer
natürlichen Sukzession von Schüler*innen verstanden und bewertet werden, um multi-
perspektivische Betrachtungsweisen sichtbar zu machen, in denen mehrere Dimensionen
aufgezeigt werden (MSB 2019, S. 15).
Im Sinn des regionalen Lernens können Schüler*innen sowie weitere Interessierte
die Besonderheiten ihres Lebensumfelds kennen- und wertschätzen lernen sowie sich
mit diesen identifizieren. Das LELINA-Projekt zielt darauf ab, insbesondere Kinder und
Jugendliche für die Bedeutung urbaner Naturflächen zu sensibilisieren. Auf diese Weise
werden den Schüler*innen Handlungsmöglichkeiten aufgezeigt, die es ihnen ermög-
lichen, sich im Sinn der Nachhaltigkeitsziele in ihrer eigenen Lebenswelt zu engagieren
und reflektiert zu handeln. Das grundsätzliche Wissen über Funktionen und Prozesse auf
den Industrienaturflächen, das im Rahmen von LELINA vermittelt wird, ist hierzu von
zentraler Bedeutung. Denn nur „was man kennt und benennen kann, kann man auch hin-
reichend wertschätzen“, so das BMU und BfN (2020, S. 7).
9.4 Einbindung digitaler Elemente in die Lern- und

Erlebnismodule
In den vergangenen Jahren hat sich der Einsatz digitaler Medien zur Unterstützung von
Lernprozessen schnell weiterentwickelt und unterliegt einem ständigen technischen Fort-
schritt, der immer mehr Potenziale bietet, digitale Medien beim Lehren und Lernen zu
verwenden (Brehmer und Becker 2017, S. 1). Diese Entwicklung schafft auch für das
LELINA-Projekt viele Möglichkeiten, die Lernarrangements für die Schüler*innen
digital aufzubereiten.
Bereits vor der Durchführung der eigens konzipierten Lern- und Erlebnismodule auf
den Industrienaturflächen können die Lernenden einen E-Learning-Kurs absolvieren. In
diesem Kurs werden mithilfe der Lernplattform Moodle Gamification-Elemente genutzt,
um die Lernenden durch motivierende Spielelemente auf die Exkursion vorzubereiten (s.
M. Esterl und K.-H. Otto in diesem Band). Durch die Verknüpfung des mediengestützten
Lernens und der Lernformen vor Ort handelt es sich hierbei um eine Form des Blended
Learning (Brehmer und Becker 2017, S. 1f.).
Zentrale Aspekte des Projekts sind das bewusste Erleben der Industrienatur und die
unmittelbare Begegnung mit der Industrienatur am jeweiligen Standort. Digitale Medien
wie z. B. eine Drohne, Tablets und diverse elektronische Umweltmessgeräte sollen
dabei als Hilfsmittel dienen (Abb. 9.3). Hierbei werden die im Projekt zur Verfügung
stehenden digitalen Elemente, mit deren Hilfe die Lernprozesse unterstützt werden, als
Netzwerk verstanden. Dementsprechend ist nicht das einzelne Gerät wichtig, sondern
der Verbund der verschiedenen Medien (Petko 2014, S. 17f.). Von zentraler Bedeutung
ist in diesem Zusammenhang außerdem, dass die verwendeten digitalen Medien den
Lernenden neue Möglichkeiten eröffnen und nicht nur analoge Medien ersetzen. Würden
sie ausschließlich diese Funktion besitzen, entstünde durch ihren Einsatz wenig Mehr-
wert (Petko 2014, S. 15). Im LELINA-Projekt werden digitale Medien daher nur ein-
gesetzt, wenn sie beispielsweise neue Aufgabenformate sowie Bearbeitungsweisen der
unterrichtlichen Inhalte bieten. Nach Brucker (2017, S. 64) können Medien, wie sie
in Abb. 9.3 zu sehen sind, Kommunikationsprozesse in Gang setzen und Handlungs-
möglichkeiten schaffen.
Neben Anknüpfungen an die Kernlehrpläne des Landes NRW für die verschiedenen
Schulformen werden auch Kompetenzen aus dem Medienkompetenzrahmen NRW
gefördert. Durch die Nutzung von Medien wie GPS-Anwendungen, digitalen Karten,
Tier- und Pflanzenbestimmungs-Apps sowie digitalen Messgeräten werden haupt-
sächlich Kompetenzen im Bereich „Bedienen und Anwenden“ des Medienkompetenz-
rahmens gefördert (Medienberatung NRW 2020, S. 13). Der Einsatz von (digitalen)
Medien sowie die mit ihnen gewonnenen Daten müssen jedoch mit den Lerngruppen
zusammen kritisch reflektiert werden. Nur so kann Medienkompetenz aufgebaut und ein
kritischer, verantwortungsvoller Umgang mit Medien erlernt werden (Medienberatung
NRW 2020, S. 4). Den neuen Anforderungen für das schulische Lernen kann außerdem
entsprochen werden, da die Lern- und Erlebnismodule des LELINA-Projekts auch den
Aufbau von Kompetenzen aus der von der Kultusministerkonferenz (KMK) 2016 fest-
gelegten Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ fördern. Die geförderten Kompetenzen
lassen sich hauptsächlich im Kompetenzbereich „Problemlösen und Handeln“
und genauer im Bereich „Werkzeuge bedarfsgerecht einsetzen“ verorten (KMK 2016).
Digitale Anwendungen dienen im Rahmen der Lern- und Erlebnismodule weiter-
hin dazu, einen Orientierungsrahmen für Lernende zu schaffen. Kontextualisierungen
werden u. a. mithilfe der App Biparcours durchgeführt, um den Lernenden Problem-
stellungen adressat*innengerecht zu verdeutlichen. So führen die fiktiven Charaktere
Luca, ein Kind aus dem Ruhrgebiet, und Lelina, die Kreuzkröte, vor allem jüngere
Lernende in die Lernsituation ein und motivieren sie, die Fläche eigenständig zu
erkunden und Aufgaben im Sinn des entdeckenden und forschenden Lernens zu lösen.
Die App unterstützt dabei das Aufsuchen der Stationen, stellt papierlos Aufgaben und
Hinweise für die Durchführung der Aufgaben an den Stationen bereit und kann direktes
Feedback zu den Arbeitsergebnissen geben.
Um einen nachhaltigen Lernerfolg zu ermöglichen, ist darauf zu achten, dass der

Umgang mit den ausgewählten digitalen Medien immer ein interaktiver Prozess ist.
Dabei ist ein dialogartiger Austausch zwischen Medium und Lernendem besonders
förderlich, wobei auch der Dialog zwischen den Lernenden nicht zu kurz kommen
darf (Rinschede und Siegmund 2020, S. 373). Dies wird ebenfalls durch die fiktiven
Charaktere Luca und Lelina erreicht, die in Interaktion mit den Lernenden treten und sie
dazu motivieren, unterschiedliche Wahrnehmungskanäle zu aktivieren. Indem visuelle,
auditive und haptische Zugänge zum Thema Industrienatur ermöglicht werden, können
Schüler*innen angesprochen werden, die unterschiedliche Lernwege bevorzugen. Neben
dem dialogartigen Austausch zwischen Lernenden und digitalem Medium werden die
Arbeitsphasen kooperativ angelegt. Ein Vorteil von kooperativen Lernprozessen ist bei-
spielsweise, dass Schüler*innen in Kleingruppen in direkter Face-to-Face-Interaktion
stehen und so miteinander kommunizieren und interagieren. Das fördert soziale Fertig-
keiten und kann somit zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen. Die Lernenden stehen
in positiver Abhängigkeit zueinander und übernehmen Verantwortung für ihre eigene
Leistung und die der Gruppen. Im Anschluss kooperativer Lernphasen bietet sich eine
Reflexion der Gruppenprozesse sowie des Medieneinsatzes an, um die Erkenntnisse aus
den vergangenen Arbeitsprozessen für zukünftige zu nutzen und somit die Handlungs-
kompetenz der Lernenden zu fördern (Brendel 2013, S. 164).
Einer der inhaltlichen Schwerpunkte der Lern- und Erlebnismodule ist die Geschichte
der jeweiligen Industrienaturfläche. Historische Relikte in der Landschaft, z. B. Mauern
alter Maschinenhallen oder Teiche in den Überresten ehemaliger Kühltürme, lassen
lediglich erahnen, dass die Flächen des LELINA-Projekts nicht immer so aussahen, wie
sie sich heute präsentieren. Daher bieten sich bei der Exkursion digitale Datenträger wie
beispielsweise Tablets dazu an, Fotos, Videos sowie Hintergrundinformationen an ent-
sprechender Stelle abzurufen, um einen tieferen Einblick in den Wandlungsprozess des
jeweiligen Orts zu erhalten, die Geschichte des Orts anschaulich erfahrbar zu machen
und mit den Relikten aus der Vergangenheit zu verknüpfen.
Neben der Bereitstellung von Informationen zum Exkursionsort können die Tablets
auch von den Lerngruppen eingesetzt werden, um eigene Lernprodukte zu erstellen
und zu präsentieren. Eine der einfachsten Anwendungen stellt das Fotografieren von
Gegebenheiten vor Ort dar. Diese Aktivität trifft nach Bette et al. (2015, S. 62) auf ein
besonders hohes Schüler*inneninteresse im Rahmen von Exkursionen. Arbeitsergebnisse
in Form von Fotos, Videos oder Tonaufnahmen können in den Präsentationsphasen von
den Lernenden vorgestellt werden. Durch das Fotografieren empfindlicher Arten wird
eine möglichst eingriffsarme Untersuchung durch die Lernenden ermöglicht, die zu auf-
schlussreichen Lernerfolgen führen kann. Somit kann die Einbindung digitaler Elemente
auf der Exkursion zu den Industrienaturflächen die Motivation der Schüler*innen
steigern und zu einem nachhaltigen Lernerfolg beitragen.
9.5 Umsetzung in der Schul- und Hochschulbildung
In den ersten Projektjahren nehmen ausgewählte Stützpunktschulen am Projekt teil. Im

Schuljahr 2024/2025 erhalten dann weitere Schulen die Möglichkeit, Lern- und Erlebnis-
module zu buchen und auf jeweils einer der Industrienaturflächen durchzuführen. Vor Ort
steht dabei immer das kompetenzorientierte praktische Arbeiten im Vordergrund, das es
den Schüler*innen ermöglicht, auf jeweils angepassten Kompetenzniveaus selbstständig
Untersuchungen zu planen, durchzuführen, auszuwerten und zu reflektieren.
An die Lern- und Erlebnismodule auf der entsprechenden Industrienaturfläche, die
von den Mitarbeitenden der RUB durchgeführt werden, ist die Evaluation der Module
durch Mitarbeitende der BUW gekoppelt. Um festzustellen, ob es eine Lernprogression
durch die Module gibt, werden Pre- und Posttests zum Wissens- und Spracherwerb
durchgeführt. Mithilfe dieser Ergebnisse sowie der Auswertungen der beteiligten Lehr-
kräfte sollen die Lern- und Erlebnismodule projektbegleitend evaluiert und iterativ ver-
bessert werden.
Inhalt der Lern- und Erlebnismodule sind naturwissenschaftliche sowie gesellschafts-
wissenschaftliche Themen, die sich in den Kernlehrplänen der verschiedenen Schul-
formen und Jahrgangsstufen finden lassen. Berücksichtigung finden in den Lern- und
Erlebnismodulen Inhalte der Fächer Biologie bzw. Naturwissenschaften, Geografie
bzw. Erdkunde, Gesellschaftslehre sowie des Sachunterrichts. Da sowohl naturwissen-
schaftliche als auch gesellschaftswissenschaftliche Themen im Gesamtzusammen-
hang der Module vermittelt werden, kann das LELINA-Projekt als fächerverbindend
charakterisiert werden.
Da das LELINA-Projekt den Anspruch verfolgt, diese Lernerlebnisse auch über
den Projektzeitraum hinaus zu ermöglichen, werden die Lehrkräfte der mitwirkenden
Schulen im Laufe des Projekts darin geschult, die Inhalte der Lern- und Erlebnis-
module an weitere Schüler*innen zu vermitteln. In diesem Zusammenhang werden
Fortbildungen für interessierte Lehrkräfte angeboten, um sie als Multiplikator*innen zu
gewinnen.
Des Weiteren erfolgt eine Integration in die Lehramtsausbildung der Fächer Bio-
logie und Geografie an der RUB. Den Studierenden der Master-of-Education-Studien-
gänge wird das Projekt dabei als Praxisbeispiel für die Umsetzung der BNE vorgestellt.
Die Studierenden erhalten die Möglichkeit, an einem aktuellen Forschungsprojekt zu
partizipieren, indem sie bei der Moduldurchführung einbezogen werden oder in Form
eines Praktikums Einblick in das Projekt erhalten. Zudem sind Exkursionen als Form der
realen Begegnung eine wichtige Methode der zuvor genannten Fächer. Dementsprechend
ist die Vermittlung von Kenntnissen und Erfahrungen im Bereich der Exkursionsdidaktik
für Studierende der Fächer Biologie sowie Geografie notwendig und wichtig (DGfG
2020, S. 6ff.). Die Integration des LELINA-Projekts in die Lehramtsausbildung verfolgt
ebenfalls das Ziel, Multiplikator*innen auszubilden, die auch nach Ende des Projekts die
Inhalte in die Schulen verschiedener weiterer Städte tragen. Dies trägt zur Verstetigung
der Projektinhalte über die Laufzeit hinaus bei.
9.6 Ausblick
Das Projekt LELINA bietet die Chance, digitale Medien unterstützend zur Umsetzung
eines hochwertigen Bildungsangebots (SDG 4) einzusetzen. Dabei können digitale
Medien als Werkzeuge zur Erschließung der Umgebung, als strukturierende Elemente
im Zuge von Arbeitsprozessen oder als Mittel zur Aufgabenbereitstellung sinnstiftend
genutzt werden. Zu beachten ist jedoch, dass nachhaltige Bildungsprozesse im Sinn einer
BNE nur dann generiert werden können, wenn ihr Einsatz fortlaufend kritisch reflektiert
wird. Auf diese Weise lassen sich Grenzen ihrer Möglichkeiten und damit verbundene
Fehlerquellen aufzeigen.
Da das LELINA-Projekt in der beschriebenen Form noch bis ins Jahr 2025 durch-
geführt wird, kann noch nicht belegt werden, ob der angenommene Lernerfolg bei den
teilnehmenden Lernenden eintreten wird. Eine abschließende Beurteilung kann dem-
entsprechend erst im Anschluss an das Projekt getroffen werden. Auf Grundlage der
Evaluation unterliegen die Module jedoch einem stetigen Überarbeitungsprozess, der
auch die Mediennutzung umfasst.
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Das Klimaduell – Gamification als
Ansatz einer Bildung für nachhaltige 10
Entwicklung im Rahmen digitaler
internationaler Hochschulkooperationen
Christina Bantle, Marleen Jattke, Sabine Frei und Matthias Stucki
Inhaltsverzeichnis
10.1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

10.2 Konzeptioneller Ansatz und Stand des Wissens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
10.2.1 Digitale Hochschulkooperationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
10.2.2 Gamification. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
10.2.3 Charakteristika einer Bildung für nachhaltige Entwicklung beim Klimaduell. . . 119
10.3 Konkrete Umsetzung des Klimaduells. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
10.3.1 Initiierung durch die ZHAW LSFM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
10.3.2 Einbindung von Studierenden der HNEE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
10.3.3 Praktische Umsetzung des Klimaduells. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
10.4 Diskussion und Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
10.4.1 Erfahrungen aus der Umsetzung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
10.4.2 Empfehlungen für andere Hochschulen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
C. Bantle (*)
Fachbereich Landschaftsnutzung und Naturschutz, Hochschule für nachhaltige Entwicklung,
Eberswalde, Deutschland
E-Mail: christina.bantle@hnee.de
M. Jattke · S. Frei · M. Stucki
Institut für Umwelt und Natürliche Ressourcen, Zürcher Hochschule für Angewandte
Wissenschaften, Wädenswil, Schweiz
E-Mail: marleen.jattke@zhaw.ch
S. Frei
E-Mail: sabine.frei@zhaw.ch
M. Stucki
E-Mail: matthias.stucki@zhaw.ch
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_10
116 C. Bantle et al.
10.1 Einleitung
Um die Ziele des Pariser Klimaabkommens zu erfüllen und die globale Klimaerwärmung
auf unter 1,5 °C zu begrenzen, muss neben politischen Maßnahmen jede*r Einzelne
einen Beitrag leisten. Doch bei welchen Verhaltensweisen am besten angesetzt werden
soll, darüber herrscht weder in der Forschung noch in der Praxis Klarheit. Auch ist
ungeklärt, wie letztendlich erreicht werden soll, dass sich Menschen für den Klimaschutz
engagieren. Die Lücke zwischen Umweltbewusstsein und umweltbewusstem Handeln ist
groß – wie also können besonders effektive Verhaltensweisen zum Klimaschutz gefördert
werden? Als Ausbildungsstätten tragen Hochschulen Verantwortung für die Entwicklung
eines Wirtschafts- und Gesellschaftssystems, das die natürlichen Grenzen unseres
Planeten berücksichtigt (WWF 2019). Aufgrund dessen leistet das Projekt Klimaduell,
als Kooperation des Department Life Sciences and Facility Management (LSFM) der
Züricher Hochschule für angewandte Wissenschaften (ZHAW) und der Hochschule für
nachhaltige Entwicklung Eberswalde (HNEE), einen Beitrag zur Beantwortung dieser
Fragen.
Dieser Beitrag geht zwei sich ergänzenden Fragestellungen nach:
1. Inwiefern eignet sich die Nutzung eines Gamification-Ansatzes im Rahmen inter-

nationaler Hochschulkooperationen zur Förderung umweltbewusster Verhaltens-
weisen?
2. Welche weiteren Maßnahmen eignen sich, um über Hochschulkooperationen zur
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) beizutragen?
Im Klimaduell werden ökologische Auswirkungen unterschiedlicher Verhaltens-

weisen quantifiziert und basierend darauf Nachhaltigkeitsbestrebungen im Alltag über
einen Gamification-Ansatz als Wettkampf zwischen der ZHAW LSFM und der HNEE
inszeniert. Mitarbeitende und Studierende beider Hochschulen werden aufgefordert, Nach-
haltigkeits-Challenges in verschiedenen Verhaltensbereichen umzusetzen. Die umgesetzten
Challenges orientieren sich an den Sustainable Development Goals (SDGs) der Vereinten
Nationen (United Nations 2015) mit einem Fokus auf SDG 13 „Climate Action“.
Wie viel Treibhausgasemissionen (THG-Emissionen) durch die Umsetzung der Nach-
haltigkeits-Challenges eingespart werden, wird mit der Methode der Ökobilanz (ISO
2006) wissenschaftlich evaluiert. Die Methode beruht auf dem Konzept Life Cycle
Thinking und berücksichtigt die Umweltauswirkungen des gesamten Lebenszyklus eines
Produkts oder einer Dienstleistung (Mont und Bleischwitz 2007). Über den aktuellen
Stand der Maßnahmen und der eingesparten THG-Emissionen wird mittels einer Web-
anwendung informiert, auf der sich Studierende und Mitarbeitende der beiden Hoch-
schulen auch an den Challenges anmelden können. Mit jeder erfolgreich durchgeführten
Challenge sammeln die Teilnehmenden im Wettbewerb Punkte für die eigene Hoch-
schule. Der Klimaschutz als gemeinsames Ziel beider Hochschulen steht jedoch im
Vordergrund.
10 Das Klimaduell – Gamification als Ansatz einer BNE … 117
Die Umsetzung des Klimaduells nach dem Ansatz der Gamification hat zum Ziel,
die Gestaltungskompetenzen der Hochschulangehörigen auf spielerische Art zu fördern.
Mittels der Kommunikation eingesparter THG-Emissionen können Teilnehmende die
Klimarelevanz eigener Verhaltensweisen realistisch einschätzen. Im Sinn einer BNE
möchte das Klimaduell Hochschulangehörige durch die Ermöglichung von Selbstwirk-
samkeitserfahrungen in die Lage versetzen, langfristig nachhaltiges Verhalten umzusetzen.
10.2 Konzeptioneller Ansatz und Stand des Wissens
10.2.1 Digitale Hochschulkooperationen
Das Klimaduell wurde in einer Kooperation der ZHAW LSFM und der HNEE aus-
gearbeitet. Im Jahr 2016 schlossen beide Hochschulen einen Kooperationsvertrag, um
die internationale und interdisziplinäre Zusammenarbeit zu fördern. Im Hinblick auf
die stetig wachsende Bedeutung von komplexen gesellschaftlichen Herausforderungen
wie dem Klimawandel sind internationale Kooperationen von Hochschulen notwendig,
um diesen begegnen zu können (Hampel 2020). Zugleich wächst in Zeiten von Covid-
19 ein Bewusstsein für die Bedeutung von digitalen Hochschulkooperationen und
den Potenzialen, die sich daraus ergeben. Internationale Kooperationen von Hoch-
schulen können durch eine digitale Ausgestaltung intensiver und nachhaltiger gepflegt
werden (Hampel 2020). Die digitale Gestaltung kann daher einen wichtigen Beitrag zur
Skalierung von Internationalisierungsstrategien an Hochschulen leisten – Studierende,
Lehrende als auch Forschende profitieren gleichermaßen (Wannemacher 2016).
10.2.2 Gamification
Das Klimaduell folgt dem Konzept der Gamification, wobei spielerische Elemente
in einem spielfremden Kontext genutzt werden. Gamification-Ansätze gelten als
potenzielles Instrument, um das Interesse an Nachhaltigkeitsthemen zu steigern (Huber
and Hilty 2015). Es hat sich gezeigt, dass mittels spielerischer Formate neue Ziel-
gruppen erreicht werden können, deren Interesse an Nachhaltigkeit als gering eingestuft
wurde (Reisch and Bietz, 2007). Die Bildung von Communities, Wettbewerbe, soziale
Vergleiche und das damit verbundene Feedback zum Verhalten sind Ansätze, die dies
fördern (Huber and Röpke 2015; Schiele 2017).
Um ein nachhaltiges Handeln in der Bevölkerung zu fördern, wurden spielerische
Ansätze an der ZHAW bereits erfolgreich eingesetzt (Berger et al. 2014; Berger und
Schrader 2016; Jaisli et al. 2019). Es zeigte sich, dass Wissen allein nicht ausreicht, um
Verhaltensänderung zu bewirken; vielmehr benötigt es Interventionen, die auf die Selbst-
wirksamkeit und die persönliche Motivation abzielen (Berger und Schrader 2016). Das
Klimaduell wird daher vor dem Hintergrund der bestehenden Forschung im Bereich
Verhaltensänderung und Umweltpsychologie (Bamberg und Möser 2007; Mosler und

Tobias 2007; Ohnmacht et al. 2017) als eine Kombination verschiedener Interventions-
techniken eingeordnet (z. B. in Wettbewerb treten; Ziele setzen; Feedback geben). Durch
das gemeinschaftliche Umsetzen bestimmter Maßnahmen werden Selbstwirksamkeits-
erfahrungen ermöglicht und so Fähigkeiten gefördert, sich umweltschützend verhalten zu
können (Hamann et al. 2016).
Eine Übersicht über die gängigen Elemente des Gamification-Ansatzes zeigt
Abb. 10.1. Analog dazu wurden für den Wettbewerb des Klimaduells ebenfalls klare
Ziele und Spielregeln festgelegt, wie etwa die Dauer einer Challenge und die Teil-
nahmeberechtigung. Die konkurrierenden Hochschulen erhielten jeweils einen Punkt pro
gewonnener Challenge. Ein zentrales Gamification-Element im Klimaduell war zudem
das unmittelbare Feedback zu den erreichten CO2-Einsparungen einer Challenge –
sowohl persönlich als auch pro Hochschule – sowie eine Fortschrittsanzeige des Punkte-
stands. Verzichtet wurde dagegen auf die Einbindung von Levels und das Erreichen
eines bestimmten Status (z. B. „Super-Klimaduellant*in“ oder ähnliches). Im Klima-
duell boten sich diese Elemente nicht an, da die Teilnehmenden nicht individuell gegen-
einander antraten, sondern lediglich ihre Hochschule im Duell vertraten.
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Abb. 10.1 Ausgewählte Elemente der Gamification (angepasst von Herbst et al. 2021, S. 8,
basierend auf Hamari et al. 2014). In grün dargestellte Elemente wurden im Klimaduell umgesetzt
10.2.3 Charakteristika einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

beim Klimaduell
Zur konzeptionellen BNE an Hochschulen sind vier Merkmale besonders relevant:

Bearbeitung relevanter Themenfelder mit Bezug zu den SDGs; Kompetenzorientierung;
ein Whole Institution Approach sowie Mitbestimmung und Mitwirkung der Studierenden
(Molitor 2018). Die Bedeutung der Partizipation von Studierenden zur Gestaltung hoch-
schulweiter Nachhaltigkeitsprozesse wird zudem im Nationalen Aktionsplan Bildung für
nachhaltige Entwicklung hervorgehoben (Nationale Plattform Bildung für Nachhaltige
Entwicklung 2017).
Durch den expliziten Bezug zum SDG 13 „Climate Action“ war das erste Merkmal
konzeptioneller Hochschul-BNE beim Klimaduell klar erfüllt. Mit der Teilnahme am
Klimaduell erwarben Hochschulangehörige Kompetenzen für die Gestaltung klima-
freundlichen Alltagshandelns. Die unterschiedlichen Challenges stellten konkrete Ver-
haltensangebote aus unterschiedlichen Handlungsfeldern wie Ernährung oder Mobilität
dar. Durch den Gamification-Ansatz wurde zusätzlich ein Handlungsanreiz geboten
(Herbst et al. 2021). Im Sinn des Whole Institution Approach wurden in Vorbereitung auf
das Klimaduell an beiden Hochschulen die Bereiche erhoben, die besonders viele THG-
Emissionen erzeugen. Auch die Stärkung der Hochschulkooperation zwischen ZHAW
und HNEE durch die gemeinsame Umsetzung des Klimaduells ist Teil des Whole
Institution Approach. Das Klimaduell ermöglichte es zudem, dass Studierende ohne Teil-
nahme an Austauschprogrammen aktiv in eine internationale Hochschulkooperation ein-
gebunden wurden.
Ein besonderer Schwerpunkt lag beim Klimaduell auf der studentischen Mitwirkung.
Zwei Studierendengruppen aus dem Master-Studiengang „Regionalentwicklung und
Naturschutz“ der HNEE waren im Rahmen des Moduls „Projektarbeit und ganzheit-
liche Projektgestaltung“ intensiv an der Vorbereitung und Umsetzung des digitalen
Klimaduellformats beteiligt. Im Vergleich zu den teilnehmenden Hochschulangehörigen
erwarben die mitwirkenden Studierenden zusätzliche Gestaltungskompetenzen, vor
allem im strategischen und kollaborativen Bereich.
10.3 Konkrete Umsetzung des Klimaduells
10.3.1 Initiierung durch die ZHAW LSFM
Die ZHAW LSFM als Initiatorin des Klimaduells gab den Startschuss für das Projekt
Anfang 2020. Um bewerten zu können, welche Bereiche des Hochschulbetriebs die
größten Verursacher von THG-Emissionen darstellen und welche Klima-Challenges
somit besonders relevant sind, wurden für ZHAW LSFM und HNEE ökologische
Hotspotanalysen angefertigt. Diese basieren auf Ökobilanzen, die im Rahmen des Nach-
haltigkeitsberichts vom ZHAW Institut für Umwelt und Natürliche Ressourcen erstellt
wurden (Meier et al. 2019). Das Ergebnis der Hotspotanalyse zeigte, dass die größten
Verursacher von THG-Emissionen an beiden Hochschulen die Bereiche Energie und
Mobilität sind.
Auf Grundlage der Hotspotanalyse wurden Nachhaltigkeits-Challenges erarbeitet.
Hierzu wurde für jede Challenge eine Messgröße festgelegt, um die eingesparten THG-
Emissionen evaluieren zu können. Als Datengrundlage für die Berechnung der Ein-
sparung wurde pro Challenge eine Umfrage erstellt, die die Teilnehmenden nach deren
Abschluss ausfüllen können. Die Challenges reichten von „Cool down!“ (Einsparen von
Heizenergie) über „Mit dem Fahrrad unterwegs“ zu „Meat Lover“ (Fleischverzicht).
Sie zielten darauf ab, dass die Teilnehmenden innerhalb eines festgelegten Zeitrahmens
bestimmte Verhaltensweisen ändern. Die Abb.10.2 zeigt beispielhaft den Infotext zur
Challenge „Cool down!“.
10.3.2 Einbindung von Studierenden der HNEE
Im Sommer 2020 stellte die Internationalisierungsbeauftragte der HNEE im Modul

„Projektarbeit und ganzheitliche Projektgestaltung“ im Masterstudiengang Regionalent-
wicklung und Naturschutz die Möglichkeit zur Mitwirkung am Klimaduell vor. Im Modul
arbeiten Studierende ein Semester lang in Kleingruppen an einem Praxisprojekt. Im
Bearbeitungsprozess werden sie von Dozierenden der HNEE und Partnern aus der Praxis
begleitet. Ziel der Vorstellung des Klimaduells war es, Studierenden die Mitwirkung an
einem internationalen Hochschulkooperationsprojekt zu ermöglichen und eine intensive
Vorbereitung und Begleitung des Projekts vonseiten der HNEE zu ermöglichen.
Abb. 10.2 Infotext der Webanwendung zur Klimaduell-Challenge „Cool down!“. (Eigene Dar-
stellung)
Zwei Projektgruppen à vier Studierende entschieden sich dafür, am Klimaduell

mitzuarbeiten. Von besonderem Interesse waren dabei der internationale Aspekt des
Projekts und der zugrundeliegende Gamification-Ansatz. Eine Gruppe war für die vor-
bereitende Öffentlichkeitsarbeit zum Klimaduell verantwortlich, die zweite Gruppe für
die Organisation des Startevents und des Klimaduellfinales. Beide Gruppen konzipierten
zudem jeweils eine Challenge für das Klimaduell.
Die Planung der digitalen Veranstaltungen, der Challenges sowie der Öffentlichkeits-
arbeit für das Klimaduell wurde in Zusammenarbeit der ZHAW LSFM und HNEE unter
Einbindung der beiden Studierendengruppen durchgeführt. Die Zusammenarbeit wurde
mithilfe von regelmäßig stattfindenden Online-Meetings organisiert. Dies ermöglichte
einen kontinuierlichen und regen Austausch während der Projektarbeitszeit.
10.3.3 Praktische Umsetzung des Klimaduells
Als Ergebnis ihrer Projektarbeit und vorbereitend zum Startevent generierten beide
Gruppen diverse Produkte. Die Gruppe Öffentlichkeitsarbeit verfasste u. a. insgesamt
zehn Social-Media-Posts inklusive Videos, die über die Hochschulkommunikationsab-
teilung der HNEE verbreitet wurden. Die Klimaduellposts erreichten die höchste Like-
Rate der gesamten HNEE-Posts der vorausgegangenen Monate. Ergänzend machten die
Gruppenmitglieder z. B. durch Kontaktaufnahme mit studentischen Vertreter*innen aller
Studiengänge sowie Beiträgen in Lehrveranstaltungen auf das Klimaduell aufmerksam.
Mit ihrer Öffentlichkeitsarbeit trug die Gruppe wirkungsvoll zu einer erhöhten Aufmerk-
samkeit für das Klimaduell bei. Zudem entwickelte die Gruppe die Challenge „Lass
Netflix & Co los!“ mit dem Aufruf, zwei Wochen das abendliche Streamen durch Lesen,
Spielabende in der WG etc. zu ersetzen (Gebhard et al. 2021).
Die Gruppe Veranstaltungsorganisation plante gemeinsam mit dem Team der
ZHAW LSFM den Ablauf des Startevents und konnte dafür prominente Referenten und
Botschafter akquirieren. Zudem organisierte sie insgesamt 14 Gruppen aus dem Umfeld
beider Hochschulen, die im Rahmen der Veranstaltung hochschulübergreifende, digitale
Workshops durchführten. Auch das Klimaduellfinale wurde von der Gruppe vorbereitet.
Die Gruppe entwickelte die Challenge „Ice, Ice Baby“ mit Aufforderung zum kalten
Duschen (Herbst et al. 2021).
Da das gesamte Klimaduell digital stattfand, entwickelten die Mitglieder der Gruppe
Veranstaltungsorganisation ergänzend analoge Incentives in Form klimafreundlicher
Produkte. Zusätzlich konnten sich die angemeldeten Personen zur Teilnahme an einer
hochschulübergreifenden Postkartenaktion anmelden, womit HNEE-Studierende und
Schweizer Studierende ihre Erfahrungen aus dem Klimaduell austauschen konnten.
Das Startevent und das Finale des Klimaduells wurden in Form zweier digitaler Ver-
anstaltungen durchgeführt. Am Online-Event zum Start des Klimaduells beteiligten
sich rund 175 Studierende und Mitarbeitende beider Hochschulen. Als Gastredner hielt
der Klimaforscher des Potsdam-Instituts für Klimafolgenforschung Prof. Dr. Stefan
Rahmstorf einen Vortrag zur Klimakrise, um die Dringlichkeit zum Handeln zu verdeut-
lichen. Mit Peter Wohlleben (Autor), Dr. Eckart von Hirschhausen (Fernsehmoderator,
Arzt und Schriftsteller) und Prof. Dr. Urs Hilber (Leiter ZHAW Departement LSFM
und ZHAW-Beauftragter für Nachhaltige Entwicklung) konnten weitere prominente
Gastredner für das Klimaduell gewonnen werden. Abgerundet wurde das Event durch
14 interaktive Workshops zu Themen wie Achtsamkeit, Klimagerechtigkeit und klima-
gerechtes Balkongärtnern. Acht Wochen später wurde das Klimaduellfinale gefeiert.
Einen Rückblick auf das gesamte Klimaduell ermöglichte ein interaktiver Teil in Form
eines Quiz. Als Erinnerung an das Klimaduell wurde an beiden Hochschulen ein Baum
gepflanzt. Die Baumpflanzung konnte per Video verfolgt werden. Andrea Kostrowski
von der Klimawette gab Impulse, wie auch nach dem Klimaduell individuell das Klima
geschützt werden kann. Das Startevent sowie das Finale des Klimaduells wurden von
den Teilnehmenden beider Hochschulen sehr positiv bewertet.
An den Challenges des Klimaduells beteiligten sich 375 Personen. Der Wettbewerb
verlief ausgewogen – die ZHAW LSFM gewann mit acht erfolgreich durchgeführten
Challenges gegen die HNEE mit sechs gewonnenen Challenges. Dennoch konnte die
HNEE insgesamt mehr THG-Emissionen einsparen, da sie bei Challenges mit besonders
hohem Einsparpotenzial vorn lag. Insgesamt wurden während des Klimaduells THG-
Emissionen im Umfang von 2,3 t CO2-Äquivalenten eingespart.
10.4 Diskussion und Empfehlungen
10.4.1 Erfahrungen aus der Umsetzung
Hinsichtlich Fragestellung 1 haben die Erfahrungen aus dem Klimaduell gezeigt, dass
sich Gamification grundsätzlich im Rahmen internationaler Hochschulkooperationen
zur Förderung umweltbewusster Verhaltensweisen eignet. Durch die Durchführung
spielerischer Maßnahmen konnten Selbstwirksamkeitserfahrungen ermöglicht und damit
Fähigkeiten gefördert werden, sich umweltschonend zu verhalten. In einer Umfrage
zum Abschluss des Klimaduells gab der Großteil der Teilnehmenden an, durch die
Teilnahme gelernt zu haben, welche Handlungen im Alltag besonders klimarelevant
sind und welche weniger. Die Teilnehmenden nahmen dabei die Challenges, an denen
sie teilnahmen, überwiegend nicht als Verzicht wahr. Weiterhin gaben zahlreiche Teil-
nehmende an, nach dem Klimaduell neu erprobte Verhaltensweisen langfristig in den
Alltag integrieren zu wollen: 83 % möchten beispielsweise zukünftig den Fleischkonsum
reduzieren und 86 % zukünftig vermehrt mit dem Fahrrad fahren.
Klare Ziele und Spielregeln sind bedeutende Elemente von Gamification, die im
Klimaduell verbesserungsfähig blieben. Teilnehmende gaben an, dass Regeln zur
Durchführung einer Challenge zum Teil nicht ausreichend klar definiert waren. Eine
weitere Herausforderung brachte die ausschließliche Durchführung des Klimaduells im
Online-Format mit sich, das aufgrund der Coronapandemie gewählt wurde. So wurde
kein ausreichender Austausch unter den Teilnehmenden erreicht: In der Abschluss-

umfrage gab ein Großteil der Teilnehmenden an, dass das Klimaduell nicht dazu bei-
getragen konnte, sich mit anderen vernetzen und von ihnen lernen zu können.
Bezüglich Fragestellung 2 konnte die Umsetzung des Klimaduells aufgrund folgender
Maßnahmen erfolgreich zur Hochschul-BNE beitragen: Zentral für den Erfolg war die
aktive Einbeziehung von Studierenden in den Planungs- und Umsetzungsprozess. Das
Klimaduell erfuhr durch die Mitwirkung der beiden Studierendengruppen eine deutliche
Aufwertung. Die Angebote im Rahmen des Klimaduells waren stark an den Interessen
und Bedürfnissen der Studierenden ausgerichtet, etwa durch die Einplanung ergänzender
analoger Elemente wie klimafreundliche Pakete und Samenpostkarten. Auch gelang
es den Studierenden besser, weitere studentische Teilnehmende für das Klimaduell zu
gewinnen, als es mittels der ausschließlichen Ansprache über Lehrende möglich gewesen
wäre. Das Klimaduell trug stark zur Wahrnehmung der Hochschulkooperation HNEE-
ZHAW bei und ermöglichte ein erstes Kennenlernen von Angehörigen der anderen
Hochschule.
Die Herausforderungen in der Umsetzung des Klimaduells lagen vor allem an
knappen zeitlichen Ressourcen. An der HNEE war keine Stelle zur Koordination des
Projekts vorgesehen, sodass ohne die Studierenden eine adäquate Vorbereitung und
Begleitung des Klimaduells nicht möglich gewesen wäre. Die Betreuung der HNEE-
Studierenden stellte jedoch gleichzeitig einen großen zeitlichen Aufwand für das Klima-
duellteam der ZHAW LSFM dar, der während der Konzeption des Klimaduells und
entsprechend bei der Antragstellung noch nicht absehbar gewesen war.
Studierende ohne oder mit geringen Deutschkenntnissen (vor allem Studierende in
internationalen Studiengängen der HNEE) wurden durch die Umsetzung des Klima-
duells nicht erreicht, da alle Angebote in deutscher Sprache verfasst waren. Eine zwei-
oder mehrsprachige Umsetzung hätte einen großen zeitlichen und finanziellen Aufwand
bedeutet.
Eine weitere Herausforderung war es, vor Beginn des Klimaduells ausreichend Teil-
nehmende zu gewinnen. Durch Homeoffice und den Wegfall von Präsenzveranstaltungen
war es schwierig, Mitarbeitende und Studierende zu erreichen und zur Teilnahme zu
motivieren. Als erfolgreich erwies sich die direkte Ansprache von Studierenden durch
Studierende sowie teilweise die Ankündigung in Lehrveranstaltungen. An der HNEE
trug zudem das klimafreundliche Paket als Anreiz zur Teilnahme entscheidend zur
Erhöhung der Beteiligung bei.
10.4.2 Empfehlungen für andere Hochschulen
Gamification stellt einen wirkungsvollen Ansatz dar, dessen Anwendung im Rahmen

digitaler, internationaler Hochschulkooperationen grundsätzlich empfohlen werden
kann. Zentral für den erfolgreichen Einsatz von Gamification ist die Kommunikation
von eindeutigen Spielregeln, Zielen und Hintergrundinformationen. Auch eine klare
Kommunikation der Ergebnisse, im Fall des Klimaduells der eingesparten THG-

Emissionen und des Punktestands, ist bestimmend. Da die kollektive Durchführung
spielerischer Maßnahmen und das daraus resultierende Gemeinschaftsgefühl zentrale
Elemente von Gamification sind, sollten diese bei der Ausgestaltung einer inter-
nationalen Hochschulkooperation im Fokus stehen. Es sollen ausreichende Möglich-
keiten für digitalen Austausch und Vernetzung angeboten werden. Gemeinsame Foren
oder Chats, regelmäßige Online-Meetings und Online-Aktionen mit niedriger Hemm-
schwelle zur Teilnahme, z. B. Spiele, sind mögliche Instrumente.
Die Erfahrungen aus dem Klimaduell haben weiterhin gezeigt, dass sowohl der Aus-
bau digitaler Hochschulkooperationen zum Thema Nachhaltigkeit als auch die aktive
Mitwirkung von Studierenden an deren Ausgestaltung zu empfehlen sind. Ein relevantes
Kriterium für eine gelungene Umsetzung ist dabei aus unserer Sicht zunächst ein klarer
inhaltlicher Fokus auf ein Thema (wie z. B. Klimaschutz) und entsprechend eines der
SDGs. Vorteilhaft ist zudem die projektbezogene Einbindung der Kooperation in ein
kompetenzorientiertes Lehrformat, das Studierenden ein hohes Maß an eigenverantwort-
lichem und selbstgesteuertem Arbeiten erlaubt. Die Mitarbeit in einem hochschulüber-
greifenden, interdisziplinär zusammengesetzten Team bietet Möglichkeiten zum Erwerb
von fachspezifischen und methodischen Kompetenzen, die an der eigenen Hochschule
nicht erworben werden können.
Hochschulübergreifende Online-Workshops zu einem Nachhaltigkeitsthema stellen
aus unserer Sicht ein geeignetes und niedrigschwelliges Format dar, um die aktive
Partizipation von Studierenden im Rahmen einer digitalen Hochschulkooperation zu
fördern. Hierbei sollten die Bedürfnisse unterschiedlicher Gruppen an der Hochschule,
z. B. nicht deutschsprachiger Studierender, von Anfang an mitgedacht werden, um BNE
im Sinn des Whole Institution Approach umzusetzen.
Zentral für den Projekterfolg und die Zufriedenheit der Mitwirkenden ist ein
regelmäßiger und intensiver digitaler Austausch mit einem Team der Partnerhochschule.
Für den Aufwand, der auch mit einer digitalen Hochschulkooperation einhergeht, sollten
entsprechende zeitliche und finanzielle Ressourcen eingeplant und bereitgestellt werden.
Digitale internationale Hochschulkooperationen mit Bezug zu den SDGs können die
Umsetzung konzeptioneller BNE an Hochschulen fördern. Gamification ist dabei ein
geeigneter methodischer Ansatz, um globale und somit gemeinsame Herausforderungen
in Bezug auf Nachhaltigkeit spielerisch aufzugreifen, Hochschulangehörige zur
Beteiligung zu motivieren und über die Teilnahme an den Challenges langfristige Ver-
haltensänderungen zu initiieren.
Danksagung Unterstützt durch das „Sustainable Campus Living Lab“ des ZHAW Department
Life Sciences and Facility Management sowie durch den Fachbereich Landschaftsnutzung
und Naturschutz und das Präsidium der HNEE durch Bewilligung von Mitteln zur Umsetzung
innovativer Lehr- und Lernformen (ILL).
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Online-Camps zur Studienorientierung
am Beispiels des FutureCamp-Projekts 11
an der Hochschule für nachhaltige
Entwicklung Eberswalde
Heike Molitor, Matthias Holzgreve, Jennifer Krah, Claudia Friede und

Kristin Paulokat
Inhaltsverzeichnis
11.1 Kontext: Studienorientierung im Programm Berufliche Bildung für nachhaltige

Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
11.1.1 Fachliche Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeitsinhalten. . . . . . . . . . . . . . . . 129
11.1.2 Schlüsselkompetenzen für Nachhaltigkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
11.1.3 Zukunftsbildung, didaktische Prinzipien einer HBNE und (digitale)
Methoden zur Kompetenzentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
11.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung in digitalen Lernkontexten – Online-Camps. . . . . 133
11.2.1 Herausforderungen und erfolgreiche Übertragung der WorkCamps
in digitale Formate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
11.2.2 Digitale Methoden der Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Praxis. . . . 133
11.3 Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
H. Molitor (*) · M. Holzgreve · J. Krah · C. Friede · K. Paulokat

Fachbereich Landschaftsnutzung und Naturschutz, Hochschule für nachhaltige Entwicklung
Eberswalde, Eberswalde, Deutschland
E-Mail: Heike.Molitor@hnee.de
M. Holzgreve
E-Mail: Matthias.Holzgreve@hnee.de
J. Krah
E-Mail: Jennifer.Krah@hnee.de
C. Friede
E-Mail: Claudia.Friede@hnee.de
K. Paulokat
E-Mail: Kristin.Paulokat@hnee.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_11
128 H. Molitor et al.
11.1 Kontext: Studienorientierung im Programm Berufliche

Eine Transformation der Gesellschaft in Richtung nachhaltiger Entwicklung, wie im

UNESCO-Programm ESD for 2030 gefordert, erfordert im beruflichen Alltag ent-
sprechende Kompetenzen.
An der HNE werden für Studieninteressierte, die ein Bachelor- oder ein Master-
studium verschiedener Disziplinen im nachhaltigkeitsorientierten Bereichen auf-
nehmen wollen, Camps mit einer Dauer von drei bis vier Tagen angeboten. Im Jahr 2019
sind diese als WorkCamps in Präsenz konzipiert und umgesetzt worden. Das in den
WorkCamps umgesetzte pädagogische Konzept sollte zur Förderung grundlegender
Schlüssel-, Kern- bzw. Gestaltungskompetenzen im Sinn einer Bildung für nachhaltige
Entwicklung (BNE) bei den Teilnehmenden beitragen (de Haan 2008; Rieckmann
2010; Wiek et al. 2011, 2016; Engagement Global 2016; UNESCO 2017; Bellina 2018;
WBGU 2019; Brundiers et al. 2021). Mit diesem FutureCamp ermöglicht die Hoch-
schule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde (HNEE) Studieninteressierten einen Ein-
blick in akademische Berufswelten im Kontext nachhaltiger Entwicklung und erleichtert
ihnen damit die Übergänge in ihren Bildungsbiografien.
FutureCamp entstand im Rahmen des Förderprogramms „Berufsbildung für nach-
haltige Entwicklung befördern. Über grüne Schlüsselkompetenzen zu klima- und
ressourcenschonendem Handeln im Beruf“ (BBNE; 2018–2022), gefördert durch
das Bundesumweltministerium und den Europäischen Sozialfonds (ESF). Ziel des
Programms ist es, junge Menschen (13–24 Jahre) für ein „Greening“ der Berufe bzw. der
Arbeitswelt zu sensibilisieren.
Infolge der coronabedingten Maßnahmen wurden die WorkCamps ab 2020 in
ein digitales Format übertragen: Online-Camps. Damit ergab sich für das Projekt
die Frage, inwiefern sich ein BNE-kompetenzorientierter Präsenz-WorkCamp in ein
digitales Online-Camp übertragen lässt. Wie kann ein digitales Lernsetting gestaltet
sein, dass eine BNE-Kompetenzentwicklung vermuten lässt? Ziel dieses Beitrags ist
die exemplarische Darstellung dieser Neukonzeption vor dem Hintergrund der BNE-
Kompetenzentwicklung.
Digitale Medien sind Werkzeuge zum Entdecken, Erkunden und Erklären der Welt
und damit integraler Bestandteil zur Förderung von Kompetenzen. Mit der Umsetzung
von digitalen WorkCamps liegen nun Erfahrungen vor, wie erfolgreich BNE digital
umgesetzt werden kann.
Der Beitrag fokussiert in Abschn. 11.1 die theoretischen Grundlagen zu den
(Schlüssel-)Kompetenzen hochschulischer BNE und digitaler Bildung. Ein Schwer-
punkt liegt auf den didaktischen Prinzipien der Handlungsorientierung und der
Umsetzungsorientierung im Kontext hochschulischer BNE. In Abschn. 11.2 wird
11 Online-Camps zur Studienorientierung … 129
die Veränderung der Methodenwahl von den ursprünglich geplanten WorkCamps in

Präsenz in das digitale Format beschrieben mit der Frage, wie Schlüsselkompetenzen für
Nachhaltigkeitkonkret beispielhaft gefördert werden können. In einem abschließenden
Fazit (Abschn. 11.3) werden die Möglichkeiten digitaler Formate kritisch hinterfragt.
11.1.1 Fachliche Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeitsinhalten
Über die WorkCamps sollten den Studieninteressierten Einblicke in die Studien-

programme der auf Nachhaltigkeit orientierten Fachbereiche der HNE wie Landschafts-
nutzung und Naturschutz, Nachhaltige Wirtschaft und Holzingenieurwesen gegeben
werden. Entsprechend waren die Themenkomplexe der WorkCamps und später auch der
Online-Camps gewählt:
• Die Natur von morgen: Landschaftsnutzung wird im Kontext des Naturschutzes dis-
kutiert und visionär betrachtet (mit Bezug zu SDG 15 „Leben an Land“ und SDG
13 „Maßnahmen zum Klimaschutz“).
• Nachhaltiges Bauen: Das Bauen mit Holz kann einen Beitrag zum Klimaschutz
leisten, wobei insbesondere der Energie- und Ressourcenverbrauch reduziert werden
kann (mit Bezug zu SDG 9 „Industrie, Innovation und Infrastruktur“).
• Region im Wandel: das Wirtschaften im Kontext nachhaltiger Entwicklung wird u. a.
mit Pionier*innen aus der Region diskutiert und reflektiert (mit Bezug zu SDG 12
„Nachhaltige Konsum- und Produktionsweisen“).
11.1.2 Schlüsselkompetenzen für Nachhaltigkeit
Grundlage dieses Beitrags, der die Konzeption und methodische Umsetzung der
Online-Camps der HNEE zur Studienorientierung in den Blick nimmt, sind Schlüssel-
kompetenzen im Kontext nachhaltiger Entwicklung in der Hochschulbildung (Brundiers
et al. 2021), wie Abb. 11.1 zeigt.
Das Modell für den Bildungsbereich Hochschule umfasst neben dem Fachwissen der
spezifischen Disziplinen (hier das Fach- bzw. Studiengebiet des Naturschutzes), grund-
legende akademische Kompetenzen sowie spezifische Schlüsselkompetenzen für Nach-
haltigkeit (Brundiers et al. 2021; anknüpfend an Wiek et al. 2011, 2016). Dieses Modell
wurde insbesondere für die Camps genutzt, um Studieninteressierte auf hochschulische
Bildung (für nachhaltige Entwicklung) vorzubereiten. Die Schlüsselkompetenzen für
Nachhaltigkeit umfassen
Topical Knowledge
Implementaon Environmental Sciences
Competency
Chemistry
Strategic-thinking
Competency Humanies
Integrated Problem-Solving
Intra PC
Values-thinking Health Studies

Competency
Psychology
Futures-thinking
Interpersonal
Competency
Competency
Educaon Sciences
Competency
Management Studies
Systems-thinking
Competency Economics
Basic Academic Competency
Abb. 11.1 Dreidimensionales Modell, das Schlüsselkompetenzen für Nachhaltigkeit,

akademische Kompetenzen und Fachwissen in Beziehung setzt (mit freundlicher Genehmigung
von Brundiers et al. 2021)
• eine Umsetzungskompetenz („implementation competency“1) im Sinn einer Hand-

lungskompetenz, um nachhaltigkeitsrelevante Probleme lösen und Interventionen
bewusst umsetzen zu können, also ins konkrete Handeln zu kommen („ability to act“).
• die Fähigkeit zum strategischen Denken („strategic-thinking competency“), um
(nicht) nachhaltige Entwicklungen erkennen zu können und gemeinschaftlich
(innovative) Interventions-, Transitions- und Transformationsstrategien in Richtung
nachhaltiger Entwicklung gestalten zu können.
1 „[…] die kollektive Fähigkeit, eine geplante Lösung in Richtung einer auf Nachhaltigkeit aus-
gerichteten Vision zu realisieren, den Realisierungsprozess zu monitoren und zu evaluieren und
aufkommenden Herausforderungen zu begegnen (Anpassungen), in dem Wissen, dass die Lösung
von Nachhaltigkeitsproblemen ein langfristiger, iterativer Prozess der Planung, Realisierung und
Evaluation ist. Umsetzungskompetenz ist im Wesentlichen Handlungskompetenz, die handlungs-
relevantes Wissen nutzt, das durch die Kompetenz zum strategischen Denken entwickelt wurde“
(Brundiers et al. 2021, S. 21; Übersetzung der Autor*innen).
• eine normative Kompetenz („values-thinking competency“), d. h. die Fähigkeit,

gemeinschaftlich nachhaltigkeitsorientierte Werte, Prinzipien und Ziele identifizieren,
kontextualisieren, kritisch reflektieren, bewerten und verhandeln zu können.
• die Fähigkeit zur Antizipation (zukunftsorientiertes Denken, „future-thinking
competency“), die auf Grundlage von Analysen und Bewertungen Zukunftsszenarien
entwickelt sowie Bilder (starker) nachhaltiger Entwicklung und lösungsorientierter
Rahmenbedingungen entwirft, deren zugrundeliegende Zukunftsvorstellungen
kontinuierlich kritisch reflektiert und angepasst werden.
• die Fähigkeit zum systemischen Denken („systems-thinking competency“), die die
Analyse komplexer Systeme verschiedener Domänen umfasst (Gesellschaft, Umwelt,
Ökonomie u. a.), sowohl lokale als auch globale Dimensionen betrachtet, unter
Berücksichtigung von systemischen Merkmalen und Wechselwirkungen mit Blick
auf Herausforderungen nachhaltiger Entwicklung und lösungsorientierter Rahmen-
bedingungen.
Quer zu diesen Kompetenzen liegen die Metakompetenzen:
• integrierte Problemlösungskompetenz („integrated problem-solving competency“),

die oben genannte Schlüsselkompetenzen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung
und in nachhaltigkeitsrelevanten Problemlösungsprozessen kombiniert und integriert
unter Berücksichtigung einschlägiger Disziplinarität, Interdisziplinarität, Trans-
disziplinarität und anderer Wege der Erkenntnis
• interpersonale (und kollaborative) Kompetenzen („interpersonal competency“), ins-
besondere als Fähigkeit, die Zusammenarbeit und Beteiligung unterschiedlicher
Stakeholder zu ermöglichen und diese motivieren zu können
• intrapersonale Kompetenz im Sinn der Fähigkeit zur Selbstwahrnehmung und
-reflexion.
Gerade im Fachgebiet des Naturschutzes wird zum Teil sehr praxisorientiert und trans-
disziplinär gelehrt. Die Fähigkeit zur Antizipation, zum systemischen Denken, sowie
eine integrierte Problemlösungskompetenz lassen sich in Natur und Landschaft in der
aktiven Auseinandersetzung mit den Stakeholdern vor Ort leichter erwerben.
Die WorkCamps wurden für den Face-to-face-Kontakt mit erlebnisorientierter, nicht-
formaler Ausrichtung konzipiert. Die Übertragung in die digitale Lernwelt war gerade
aus dem Anspruch einer kompetenzorientierten Lehre besonders herausfordernd. Eine
interaktive Gestaltung der Lehr-Lern-Situationen blieb auch im digitalen Lernkontext der
WorkCamps unabdingbar.
11.1.3 Zukunftsbildung, didaktische Prinzipien einer HBNE und

(digitale) Methoden zur Kompetenzentwicklung
Für eine integrierte Betrachtung von Digitaler Bildung (Ferrari 2013) und BNE eignet
sich das Konzept der Zukunftsbildung (WBGU 2019). Es verbindet beide Bildungs-
konzepte, die je eigene Kompetenzfelder haben. Bildungswissenschaftliche Unter-
suchungen – Lehrendenbefragung aus dem Bereich der schulischen Bildung – zeigen,
wie Lernende Schlüsselkompetenzen für Nachhaltigkeit durch digitale Bildung im
Rahmen virtueller Austausche entwickeln (Lochner et al. 2021).
Setzt man die Bildungskonzepte digitale Bildung und BNE in Bezug zueinander und
fragt, wie die jeweiligen Kompetenzen durch den anderen Bildungsansatz gefördert
werden können, lassen sich in zentralen Bereichen Überschneidungen identifizieren,
z. B. bei der Transformationskompetenz. Zur Transformationskompetenz bedarf es
didaktischer Zugänge, um sowohl Kompetenzen digitaler Bildung als auch hoch-
schulischer BNE zu stärken. Im hochschulischen Kontext besteht der Anspruch die
Lehre nach den didaktischen Prinzipien (der BNE) wie Partizipation (Rieckmann
2016; Bellina et al. 2018), Handlungsorientierung, Lernendenzentrierung und trans-
formatives Lernen (UNESCO 2017) auszurichten. Die Fähigkeit der Gestaltung von
Transformation zeichnet sich darüber hinaus durch inter- und transdisziplinäre Arbeits-
weisen, Studierendenzentrierung und Selbstbestimmung, Reflexivität und kollaboratives
Lernen und insbesondere durch das Element der Handlungsorientierung aus (Bellina
et al. 2018). Unterstützt wird dies durch transformative Lehr-Lern-Formate wie situiertes
Lernen mit konkretem Nachhaltigkeitsbezug sowie einen Ortsbezug (zur Lebenswelt der
Teilnehmer*innen, zum lokalen Ort mit globalen Bezügen; Bellina et al. 2018). Bei den
WorkCamps der HNE wurden didaktische Zugänge gewählt, die den Prinzipien Hand-
lungsorientierung, Partizipation, Lernendenzentrierung, Situiertheit in realweltlichen
Lernumgebungen und transformatives Lernen entsprechen. Im vorliegenden Beitrag
werden insbesondere didaktische Prinzipien der Handlungsorientierung und der Ent-
wicklung von Umsetzungskompetenz (vgl. Abschn. 11.1.2) fokussiert.
Im vorliegenden Beitrag werden BNE-Lehr/-Lernerfahrung in digitalen Kontexten
aufbereitet und mit Blick auf die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen für Nach-
haltigkeit reflektiert. In den WorkCamps wurden fachliche Inhalte in transformativen
Lehr- und Lernsettings erarbeitet. Methoden, die erfolgreich in digitale Formate über-
führt wurden, werden im Folgenden beispielhaft vorgestellt. Im Fokus steht die Frage,
wie Schlüsselkompetenzen für Nachhaltigkeit durch digitale Methoden entwickelt
werden können.
11.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung in digitalen

Lernkontexten – Online-Camps
Zunächst werden Erfahrungen aus der Übertragung der WorkCamps in das Online-
Format vorgestellt, daran schließt sich die Vorstellung dreier digitaler BNE-Methoden
an. Diese werden mit Blick auf ihre zugrundeliegenden didaktischen Prinzipien und ihr
Potenzial zur Förderung von Schlüsselkompetenzen für Nachhaltigkeit kontextualisiert.
11.2.1 Herausforderungen und erfolgreiche Übertragung der

WorkCamps in digitale Formate
Bei der Übertragung von Präsenz- zu Online-Camps stellten sich grundsätzliche Heraus-
forderungen, insbesondere in der Kompetenzentwicklung. Zuvorderst musste die Auf-
merksamkeit der Teilnehmenden in der Vielfalt der digitalen Angebote gewonnen und
während der Camps gehalten werden. Hier spielt die Bindung zwischen Teilnehmenden
und der Leitung sowie zwischen den Teilnehmenden untereinander eine wichtige Rolle.
Die Gruppenfindung der sich untereinander unbekannten Teilnehmenden galt es verstärkt
zu begleiten, da Face-to-face-Kontakte fehlten. Auch der Methodeneinsatz musste mit
Blick auf die Förderung von Umsetzungskompetenz neu konzipiert werden. Die Heraus-
forderung bestand darin, Antworten auf den Wegfall konkreter Exkursionserfahrungen
und die eingeschränkte Gruppendynamik zu finden.
Da das sozial-situative Lernen im Campalltag entfiel, wurden digitale Begegnungs-
möglichkeiten erforderlich. Durch Kleingruppenphasen in sog. Breakout-Rooms sowie
Online-Planspiele (Abschn. 11.2.2.2.) wurden Möglichkeiten zum individuellen Aus-
tausch geschaffen. Die kollaborative Zusammenarbeit zwischen den Teilnehmenden
wurde durch die Nutzung von Online-Tools wie Webviewer (Abschn. 11.2.2.3.) und Aus-
tauschplattformen wie padlet oder miroboard ermöglicht. Zudem wurden Exkursionen
der Teilnehmenden in das eigene Umfeld zur Sensibilisierung und Reflexion der ver-
mittelten Inhalte als transformative Methode (Abschn. 11.2.2.1) eingesetzt. Ergänzt
wurden diese Methoden durch digitale Exkursionen zu regionalen Unternehmen sowie
Interviews mit Praktiker*innen verschiedener Disziplinen. Die direkten Rückmeldungen
der Teilnehmenden lassen vermuten, dass durch den Einsatz digitaler Methoden inter-
und intrapersonelle Kompetenz, strategische Kompetenz, Umsetzungskompetenz und
systemisches Denken gestärkt wurden.
11.2.2 Digitale Methoden der Bildung für nachhaltige Entwicklung

in der Praxis
Die hier vorgestellten Lehr-Lern-Formate bzw. -Methoden wurden ausschließlich digital –

ohne Teilnehmende vor Ort – durchgeführt. Bei der Durchführung wurden sowohl
synchrone als auch asynchrone Formate oder Mischformen genutzt. Im Folgenden

werden drei digitale Methoden beispielhaft vorgestellt, die illustrieren sollen, wie eine
BNE-Kompetenzorientierung in einem digitalen Format umgesetzt werden kann. Alle
Methoden sind Teil der Komplexaufgabe „Schreiadlerwald“ aus dem ursprünglichen
Präsenz-WorkCamp „Natur von Morgen“. Ziel des Online-Camps „Natur von Morgen“
ist es, unter Betrachtung einer konkreten Landschaft, südlich von Templin (Land
Brandenburg), ein utopisches Naturschutzgebiet zu entwerfen, das Natur und Mensch im
Sinn nachhaltiger Entwicklung zusammenbringt.
Methode: Explorationen im eigenen Lebensumfeld

Kompetenz und didaktischer Zugang: Bei dieser explorativen Methode vertiefen die Teil-
nehmenden inhaltliche Fragestellungen, indem sie ihr eigenes Lebensumfeld erkunden.
Solche Brückenschläge zwischen analogen und digitalen Formen des Lernens und
Lehrens können die Umsetzungs- und Handlungskompetenz in der eigenen Lebenswelt
fördern (Schön et al. 2016). Durch Austausch und damit einhergehende Selbstreflexion
werden inter- und intrapersonelle Kompetenzen gefördert und es wird Fachwissen durch
forschendes Lernen erworben. Im Fokus dieses Formats des situierten Lernens in der
realweltlichen Umgebung steht der didaktische Zugang der Handlungsorientierung.
Dieser Zugang wird mit Prinzipien der Lernendenzentrierung und des selbstreflexiven,
transformativen Lernens verbunden.
Methode: Vorab erhielten die Teilnehmenden Informationen per Post; diese Briefe
sollten während des Camps draußen in der Natur geöffnet werden. Inhalt des Briefs war
eine Entspannungsübung sowie eine anschließende Erkundungsaufgabe in der unmittel-
baren Umgebung.
Die 20-minütigen Erkundungsaufgaben waren an die thematischen Inputs des Online-
Camps angepasst. Beim Thema naturnahe Wälder wurde ein konkreter Baum unter ver-
schiedenen Aspekten wie Borke, Gestalt, Habitat und Geruch genau untersucht. Bei der
Übung zum Thema Landwirtschaft und Insektensterben wurden Insekten fotografiert. In
der abschließenden Übung innerhalb des Themenblocks Berufsorientierung und Selbst-
orientierung bearbeiteten die Teilnehmenden folgende Fragen: Welche Aktivitäten
oder Themen, die dich auf angenehme Weise fordern, bereiten dir die größte Freude?
Wo blühst du so richtig auf? Was begeistert dich daran? Daran anschließend wurden die
Erfahrungen und Erlebnisse in der Gruppe geteilt.
Fazit: Indem die Teilnehmenden ihre Lebenswelt vor Ort in den Lernprozess ein-
beziehen, findet im Online-Camp ein direkter Transfer auf die eigene Lebenswelt statt.
Die Diversität und die Vielzahl der eingebrachten Themen bieten viele Anknüpfungs-
möglichkeiten. Im Feedback wurden die Explorationen im eigenen Lebensumfeld
besonders häufig positiv zurückgemeldet. Neben der Handlungsorientierung sollte
ein Fokus auf die Selbstwahrnehmung der Teilnehmenden gesetzt werden, die einen
wichtigen Kompass in Studienorientierung darstellt (Super 1990). Dies kann durch Ent-
spannungsmomente und Fragestellungen zu persönlichen Bedürfnissen und Zukunfts-
wünschen angeregt werden.
Methode: Online-Planspiel zum Zukunftshandeln

Kompetenz und didaktischer Zugang: Um die, auf die Region angelegte Komplexaufgabe
des Camps in einen globalen Rahmen zu setzen, wurde im Online-Camp auf ein Serious
Game (Schön et al. 2016) namens Keep Cool mobil zurückgegriffen. Der didaktische
Zugang verbindet Prinzipien der Partizipation, der Handlungsorientierung und des
kollaborativen und (selbst-)reflexiven transformativen Lernens. Die Methode fördert vor
allem strategische Kompetenz sowie die Fähigkeit zum systemischen und zum voraus-
schauenden Denken. Zudem bietet sie eine Grundlage zur Förderung von Umsetzungs-
kompetenz und inter- und intrapersonaler Kompetenz.
Methode: Das Online-Multiplayer-Planspiel ist klimawissenschaftlich fundiert und
für eine Zielgruppe ab 14 Jahren ausgelegt (Eisenack 2021). Zielanforderung für alle
Spielenden ist es, die globale Erwärmung im Zeitraum von 2000 bis 2100 unter 2 °C
zu halten. Alle Spielenden tragen über die Entwicklung einer Metropole, die sie ver-
walten, zu diesem Ziel bei. In den Metropolen muss eine stabile wirtschaftliche Basis
aufgebaut werden, um Klimaanpassungsmaßnahmen und innovative Forschungsvor-
haben zu finanzieren. Über regenerativen oder fossilen Kraftwerksbau, Bürgerinitiativen,
Forschungsvorhaben, Spenden und Klimakonferenzen kann ebenfalls Einfluss auf das
Spielgeschehen genommen werden. Die Spielenden müssen einen Weg finden, der
zwischen wirtschaftlichem Erfolg, CO2-Reduktion und Schutzmaßnahmen vermittelt.
Dieser kann individuell oder kooperativ mit anderen Spielenden verfolgt werden.
Die Möglichkeiten der Reaktionen der Teilnehmenden kann ein breites (emotionales)
Spektrum abbilden. Dies reicht von Zufriedenheit über die eigene gelingende
Strategie bis hin zur Frustration, weil man durch Anhäufung von Schulden spielunfähig
wurde und um Spenden bei den anderen Spielenden bitten musste. All diese Themen
werden anschließend diskutiert und auf den Kontext internationaler Klimapolitik über-
tragen (SDG 13). Zur Reflexion des Spiels dienen Fragen wie: Inwieweit war mein
Handeln im Spiel Teil des Problems, inwiefern hat es zu Lösungen beigetragen? Können
wir Parallelen zwischen den Verhaltensweisen im Spiel und den Handlungslogiken der
internationalen Klimapolitik ziehen?
Fazit: In den Online-Camps kamen Themen wie Verantwortungsdiffusion, Ohn-
macht, Umgang mit Unsicherheiten, Vertrauen und Misstrauen auf. Im Gesamtablauf der
Online-Camps nahm das Planspiel als digitales Gruppenerlebnis eine wichtige Stellung
ein. An dieses Erlebnis können kollaborative Übungen der folgenden Tage gruppen-
dynamisch gut anschließen.
Methode: Interaktive Kartenarbeit

Kompetenz und didaktischer Zugang: Die interaktive Kartenarbeit ist an die Geografie-
didaktik angelehnt (Höhnle 2018) und zeichnet sich durch Handlungsorientierung sowie
die Art des interdisziplinären, transformativen Lernens aus. Gefördert wird insbesondere
systemisches Denken; zudem bietet die Methode eine gute Grundlage für die Ent-
wicklung von Umsetzungskompetenz.
Methode: Im WorkCamp machen sich die Teilnehmenden von Tätigkeiten und Fertig-
keiten in Studium und Beruf ein Bild. Berufsalltag im Naturschutz ist es, ein Unter-
suchungsgebiet landschaftsökologisch schnell erschließen zu können. Online ist das
Analysieren des Untersuchungsgebiets durch gemeinsame Exkursionen nicht möglich,
stattdessen wird die gemeinsame interaktive Arbeit mit Kartenwerken eingesetzt.
Die Teilnehmenden erhalten eine kurze Einführung in den Webviewer des Landes-
betriebs Landesvermessung und Geobasisinformation Brandenburg (LGB) sowie in das
Geoportal des Landesamts für Bergbau, Geologie und Rohstoffe Brandenburg (LBGR).
Über den Viewer lassen sich Karten über die historische Gebietsentwicklung, ver-
schiedene Luftbilder und topografische Karten abrufen (LGB 2021). Über das Geoportal
für Boden- und Geologiekarten des LBGR können Karten über die Bodenverhältnisse
und die hydrogeologische Situation abgerufen werden (Scharath 2021). Verschiedene
Fachinformationen zu Hydrologie, Geologie, Bodenkunde und potenzieller natürlicher
Vegetation können so zusammengeführt und in Beziehung zu den Habitatsansprüchen
besonders geschützter Arten, wie dem Schreiadler, gesetzt werden.
Die Kartenarbeit findet in einem ersten Schritt in Einzelarbeit statt, um dann in
einem zweiten Schritt im gegenseitigen Austausch Fragen und Ergebnisse zusammen-
zutragen. Unter Zuhilfenahme der Webviewer weisen die Teilnehmenden Flächen aus,
die als Optimalhabitate für den Schreiadler fungieren könnten. Keine Disziplin gibt
alleinige Auskunft über das Habitat eines Schreiadlers, vielmehr werden verschiedene
Perspektiven benötigt, um valide Schutzgebietsgrenzen vorzuschlagen. Diese Arbeit
wirft bei den Teilnehmenden fast zwangsläufig darüber hinausgehende Fragen auf, bei-
spielsweise: Ist das Wasser belastet? Wie wirken sich bestimmte Landnutzungsformen
auf das Nahrungsangebot des Adlers aus? Aus den Fragen fertigen die Teilnehmenden
eine Liste von Aufgaben für eine fiktive Geländebegehung an. Anhand der Kartenarbeit
können zentrale Zusammenhänge und Gefährdungen einer Landschaft herausgearbeitet
werden.
Fazit: Die Kartenarbeit ermöglicht die Entwicklung einer abstrakten und
systemischen Landschaftsvorstellung. Diese interdisziplinäre Arbeit bedarf im
besonderen Maß der Kompetenz, Systeme in ihren natürlichen Wechselwirkungen zu
analysieren; zudem wird die Fähigkeit zum systemischen Denken und die Umsetzungs-
kompetenz gefördert. Durch die Methode lernen die Teilnehmenden, mit frei zugäng-
lichen Online-Ressourcen zu arbeiten. In Präsenz wäre die Umsetzung nur mit höherem
organisatorischen Aufwand möglich. Mit der entwickelten Landschaftsvorstellung
können Entwürfe für eine zukunftsfähige und nachhaltige Landschaftsnutzung erarbeitet
werden (SDG 15).
11.3 Fazit
Digitale Lehr-Lern-Formate sind integraler Bestandteil der Förderung von Kompetenzen

zur Gestaltung nachhaltiger Entwicklung. Fordern diese Formate zu Interaktion und
Interaktivität auf, lassen sich eine Weiterentwicklung von Umsetzungskompetenz und
ein verstärkter Bildungseffekt im Sinn einer BNE vermuten.
Die WorkCamps wurden erfolgreich in digitale Formate überführt. Interaktion und
Gruppenbildung gelangen auch digital, was den Zugang zum Studium erleichtern kann.
Naturkundliche Arbeit lässt sich an einigen Stellen digital sogar besser nachvollziehen.
Online-Angebote können abwechslungsreich gestaltet werden sowie ein Transfer in
die eigene Lebensrealität fördern. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Schlüssel-
kompetenzen für Nachhaltigkeit auch in digitalen Lernsettings bei der Studien- und
Berufsorientierung gefördert werden können. Alle hier vorgestellten digitalen Methoden
der Online-Camps zeichnen sich durch eine starke Handlungsorientierung als zentrales
didaktisches Prinzip aus. Aufgrund dieser starken Handlungsorientierung mit den vor-
gestellten Methoden ist bei Teilnehmenden insbesondere von einer Weiterentwicklung
ihrer Umsetzungskompetenz auszugehen. Explorationen im eigenen Lebensum-
feld zeigen, dass Formate des situierten Lernens mit inhaltlichem Bezug zu den
SDG und realweltlichen Umgebungen in digitalen Lernsettings erfolgreich umgesetzt
werden können. Neben Umsetzungskompetenz werden durch Austausch und Selbst-
reflexion auch inter- und intrapersonelle Kompetenzen gefördert. Online-Planspiele zum
Zukunftshandeln können vor allem strategische Kompetenz sowie systemisches Denken
und zukunftsorientiertes Denken fördern. Außerdem stellen sie gute Voraussetzungen zur
Entwicklung von interpersonaler Kompetenz und Umsetzungskompetenz dar. Digitale
interaktive Kartenarbeit zeichnet sich insbesondere durch Handlungsorientierung aus
und eignet sich zur Förderung der Kompetenz zum systemischen Denken. Damit wird
die Grundlage für die Entwicklung von Umsetzungskompetenz gelegt.
Trotz alledem bringt eine ausschließliche Online-Lehre auch Nachteile mit sich. Die
Ansprache der Sinne, wie sie beispielsweise verstärkt auf Exkursionen stattfindet und
ein ganzheitliches Lernen ermöglicht (Stolz und Feiler 2018), ist kaum digital herzu-
stellen. Die unplanbaren sozialen Interaktionen zwischen den Teilnehmenden vor, nach
und während der Lehrveranstaltung finden nur in einem sehr viel geringeren Maß statt.
Auch das praktische Vorleben von Nachhaltigkeit im Alltag durch gemeinsame CO2-
ärmere Ernährung oder ressourcenschonenden Umgang mit Wasser und Strom können
im Online-Camp in der Form nicht stattfinden.
Die Erfahrungen mit den Online-Camps wirken auch auf weitere Konzeptionen
bzw. das didaktische Design hochschulischer BNE an der HNEE. Für weiterführende
Forschung bietet sich eine erweiterte Untersuchung der Methoden mit Blick auf das
Konzept der Zukunftsbildung an (WBGU 2019). Dieses verbindet das Konzept der
BNE und der Digitalbildung. Während BNE insbesondere auf die Entwicklung von
Nachhaltigkeitskompetenzen ausgerichtet ist, zielt Digitalbildung vor allem auf die
Förderung von Kompetenzen im Umgang mit Informations- und Kommunikations-

technologien ab. Beiden Konzepten gemeinsam ist die Orientierung auf Transformations-
und Antizipationskompetenzen (WBGU 2019). Von besonderem Interesse für BNE
wäre die Frage, inwiefern beide Konzepte weiter zusammengeführt werden können und
Erfahrungen aus der Digitalbildung für BNE nutzbar gemacht werden können.
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und immersives Lernen: Erste 12
Erkenntnisse aus einem Virtual-Reality-
Experimentallabor
Carry Luise Zimmermann, Georg Müller-Christ, Lisa-Marie Seyfried,

Frederike Bursee und Denis Pijetlovic
Inhaltsverzeichnis
12.1 Virtual Reality – Technische und didaktische Bezüge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

12.1.1 Technische Beschreibung des Virtual-Reality-Bildungsraums . . . . . . . . . . . . . . 142
12.1.2 Lernen im digitalen Raum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
12.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung – Lehr-Lern-Arrangements. . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
12.3 Lehre und Virtual Reality – Das Experiment. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
12.3.1 Die Lehrveranstaltung und ihre Konzeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
12.3.2 Didaktische Umsetzung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
12.3.3 Immersion: Der Tauchgang. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
12.4 Erfahrungen aus dem Experimentallabor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
12.4.1 Herantasten: Das Immersionsphänomen im Nachhaltigkeitskontext . . . . . . . . . 149
12.4.2 Die Herausforderung: Immersive Exponate entstehen lassen. . . . . . . . . . . . . . . 150
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
C. L. Zimmermann (*) · G. Müller-Christ · L.-M. Seyfried · F. Bursee · D. Pijetlovic

Fachbereich Wirtschaftswissenschaft, Universität Bremen, Bremen, Deutschland
E-Mail: c.zimmermann@uni-bremen.de
G. Müller-Christ
E-Mail: gmc@uni-bremen.de
L.-M. Seyfried
E-Mail: seyfried@uni-bremen.de
F. Bursee
E-Mail: bursee@uni-bremen.de
D. Pijetlovic
E-Mail: denis.pijetlovic@uni-bremen.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_12
142 C. L. Zimmermann et al.
12.1 Virtual Reality – Technische und didaktische Bezüge
12.1.1 Technische Beschreibung des Virtual-Reality-Bildungsraums
Unter Virtual Reality (VR) werden computergenerierte Welten verstanden, von denen die
Nutzer*innen vollständig umgeben sind und durch Stimulation einer oder mehrerer Sinne
ein immersives Erleben dieser Welten erfahren (Buchner und Aretz 2020). Immersives
Erleben bedeutet, dass mit dem Aufsetzen der VR-Brille ein vollständiges Eintauchen in
die virtuelle Welt stattfindet und die Nutzer*innen diese Welt für den Moment des „Tauch-
gangs“ (Abschn. 12.3.3) als realer wahrnehmen als die sie umgebende physische Welt, in
der sie sich während des Prozesses tatsächlich befinden. Die VR-Brille ermöglicht dieses
immersive Erleben durch sog. Head-Mounted-Displays, also Ausgabegeräte, die auf
dem Kopf getragen werden. Faktisch schaut man dabei auf zwei Bildschirme, die in die
Brille integriert sind. Das Besondere an VR ist die Illusion der Tiefenwahrnehmung, die
sie grundlegend von 2D-Bildschirmen unterscheidet. Durch spezielle Linsen im Inneren
der Brille und Software auf den verwendeten Geräten bekommen die Nutzer*innen den
Eindruck, sich wirklich in einer dreidimensionalen Umgebung zu bewegen und nicht nur
auf zwei zweidimensionale Bildschirme zu schauen. In diesem Kontext wird häufig der
Begriff „presence“ (Präsenz) verwendet. Fühlen sich die Nutzer*innen „in presence“,
bedeutet dies, dass sie sich in der virtuellen Realität als existent erleben (Borrego et al.
2019). Nach ersten Forschungserkenntnissen kommt dies dem Lernzuwachs signifikant
zugute (Krokos et al. 2019; Allocat und von Mühlenen 2018). Diese neue Art der Wahr-
nehmung und des Lernens lässt sich dabei auf verschiedenen Wegen erreichen, z. B.
1. indem die Nutzer*innen die virtuelle Welt aktiv beeinflussen können,

2. durch soziale Interaktion mit anderen Personen innerhalb von VR und
3. durch realistische visuelle Darstellungen (Dede et al. 2017; Eisenlauer 2020).
Idealerweise wirken verschiedene dieser Faktoren gemeinsam, um einen möglichst starken

Effekt zu erzeugen. Die bisherige Forschung in unterschiedlichen Kontexten bestätigt, dass
gerade VR in der Lage ist, den Nutzer*innen das Gefühl zu vermitteln, sich in einer realen
Situation zu befinden, wodurch Lernprozesse gefördert werden können (Dede et al. 2017;
Allocat und von Mühlenen 2018; Pausch et al. 1997). Wie genau diese Wahrnehmungs-
und Lernprozesse in VR aussehen, soll im nächsten Schritt betrachtet werden.
12.1.2 Lernen im digitalen Raum
Im Sinne des Konstruktivismus findet Lernen nicht etwa durch eine passive Informations-
aufnahme statt, sondern durch eigene Wissenskonstruktionen, die auf individuellen
Erfahrungen, sozialen Interaktionen, persönlichen Handlungen und dem stetigen Abgleich
des Konstruierten mit der den Lernenden umgebenden kulturellen Umwelt basieren
12 BNE und immersives … 143
(Neubert et al. 2001). Erst durch diese Wissenskonstruktionen kann Lernen im Sinne von
Verstehen stattfinden (von Glaserfeld 1995), wobei die Lernenden den Lernprozess immer
durch ihre Aktionen selbst initiieren (Neubert et al. 2001). Wir haben diese Zusammen-
hänge in der Abb. 12.1 visualisiert.
In virtuellen Welten kommt demgemäß zwei Faktoren eine bedeutende Rolle zu:
Dem Immersionsgrad und dem Interaktionsgrad der Anwendung. Der Faktor der
Immersion nimmt Einfluss darauf, wie sehr die Lernenden in die virtuelle Welt ein-
tauchen. Mit steigendem Immersionsgrad steigt auch das Gefühl, Teil der virtuellen Welt
zu sein (Lattemann et al. 2009), und damit das Gefühl von „presence“. Der Interaktions-
grad wiederum nimmt Einfluss auf die Interaktionen der Lernenden mit der virtuellen
Umgebung. Sind Immersionsgrad und Interaktionsgrad gering, findet Lernen in Form
reiner Informationsaufnahme statt. Bei virtuellen Frontalvorlesungen findet sich dieses
Szenario beispielsweise wieder (Lattemann et al. 2009). Liegt hingegen ein hoher Inter-
aktionsgrad vor, wird das Erarbeiten eigener Wissenskonstruktionen gefördert. Ein hoher
Immersionsgrad ermöglicht zudem, Erfahrungen zu sammeln und komplexe Sachver-
halte zu betrachten (Lattemann et al. 2009). Gemäß dem Strukturmodell für Lehr-Lern-
Arrangements in virtuellen Welten gestaltet sich der Lernprozess in Abhängigkeit dieser
beiden Dimensionen der Interaktion und der Immersion (Abb. 12.2). Seit der Veröffent-
lichung dieses Modells im Jahr 2009 hat es grundlegende Weiterentwicklungen in VR-
Anwendungen gegeben, auch für VR-Anwendungen in Bildungsräumen (Lee et al. 2021).
Frontalvorlesungen in virtueller Form – wie sie seit dem Beginn der Covid-19-
Pandemie an den Hochschulen häufig über die Konferenzsoftware Zoom stattfinden –
führen durch den geringen Grad an Immersion und Interaktion zu einem passiven Lernen
im Sinne reiner Informationsaufnahme. Virtuelle Seminare hingegen sind zwar auf Inter-
aktion ausgelegt, der Immersionsgrad bleibt unterdessen weiterhin gering. Bei virtuellen
Abb. 12.1 Lernen im Sinne des Konstruktivismus. (Eigene: Darstellung)

Abb. 12.2 Strukturmodell Lehr-Lern-Arrangements in virtuellen Welten (Weiterentwicklung von

Lattemann et al. 2009, mit freundlicher Genehmigung)
Museen und Ausstellungsräumen wiederum kann ein hoher Grad an Immersion durch
Animationen erzielt werden, dafür verbleibt der Interaktionsgrad auf einem niedrigen
Niveau (Lattemann et al. 2009). Ein hoher Grad an Immersion und Interaktion wird
heute eher im Unterhaltungsraum mit 3D-Computerspielen erreicht.
Mit unserem Projekt wollen wir Bildungsräume in VR entwickeln, die einen hohen
Interaktions- und Immersionsgrad haben, um durch die Aktivierung der Vorstellungswelt
(Imagination) neue Lernerfahrungen zu ermöglichen (Buchner und Freisleben-Teutscher
2020). Imagination wird auch benötigt, um die Inhalte einer nicht sichtbaren Lernwelt
in anregende Exponate zu übersetzen, mithin virtuelle Objekte, die platziert, vergrößert,
verkleinert, zusammengefügt, miteinander in Beziehung, festgesetzt und zu jeder
Zeit wieder verändert werden können. Anders als beim passiven Lernen über Videos,
kommen die Lernenden direkt in Aktion mit ihrer Lernumgebung. Sie können ihre Lern-
räume selbst mitgestalten.
12.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung – Lehr-Lern-

Arrangements
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) hat es sich zur Aufgabe gemacht,
Innovationstreiber*innen für eine nachhaltige Entwicklung auszubilden, und zielt darauf
ab, Lernende mit Kompetenzen auszustatten, die es ermöglichen, die eigenen Handlungen
sowie deren soziale, kulturelle, ökonomische sowie ökologische Nebenwirkungen auf

lokaler als auch globaler Ebene zu reflektieren und in Entscheidungsprozessen zu berück-
sichtigen (Rieckmann 2017). Auch der Umgang mit komplexen Situationen und das
mutige Einschlagen neuer Wege soll durch BNE ermöglicht werden (Rieckmann 2017).
Kompetenzen können jedoch nicht einfach gelehrt werden, sondern nur von den
Lernenden selbst durch Handlungen (a), Erfahrungen (b) und Reflexion (c) angeeignet
werden. Dadurch geht es bei BNE nicht allein um die Vermittlung von Inhalten zu Nach-
haltigkeitsthemen, sondern vor allem auch um die Gestaltung von Lehr-Lern-Arrange-
ments, die einen Kompetenzerwerb ermöglichen. Für die Lehre bedeutet dies interaktive
(d), lernzentrierte Lehr-Lern-Formate (e) zu schaffen, die ein selbstgesteuertes Lernen
(f), Partizipation (g), Kollaboration (h), Problemorientierung (i) sowie Inter- und Trans-
disziplinarität (j) ermöglichen (Rieckmann 2017).
In unserem Experimentallabor: Nachhaltigkeit und Virtual Reality haben wir den
Versuch unternommen, genau solch ein Lehr-Lern-Arrangement zu schaffen. Im
Folgenden werden die Konzeption und Durchführung der Veranstaltung beschrieben.
Dabei verweisen wir immer wieder auf die oben aufgeführten konzeptionellen
Rahmenbedingungen einer BNE (a–j), um die Intentionen und Zielsetzungen unserer
didaktischen Gestaltung nachvollziehbar zu beschreiben.
12.3 Lehre und Virtual Reality – Das Experiment
In erzählerisch-deskriptiver Art wollen wir in diesem Abschnitt darstellen, wie wir die
Lehrveranstaltung mit dem Titel Experimentallabor: Nachhaltigkeit und Virtual Reality
konzipiert und durchgeführt haben.
12.3.1 Die Lehrveranstaltung und ihre Konzeption
Mit unserer Lehrveranstaltung, die im Sommersemester 2021 stattfand, unternahmen

wir erstmals den Versuch, Lehre zu Nachhaltigkeit und VR miteinander zu ver-
knüpfen. Motiviert wurden wir dazu einerseits durch die neuartigen Möglichkeiten und
Dimensionen des Lernens in VR, von denen wir uns insbesondere durch das Gefühl
von „presence“ im Kontext von Nachhaltigkeitslernen langfristige und tiefgreifende
Lernerfolge erhoffen. Andererseits ermöglicht das Arbeiten in und mit VR (wie oben
beschrieben), Komplexität sowie die Bewältigung komplexer Zusammenhänge anders
darzustellen, zu bearbeiten und zu erlernen. Damit eröffnen sich neue Formen der Ver-
mittlung von BNE-Kompetenzen (de Haan et al. 2008). Neben diesen inhaltlichen
Interessen ermöglicht uns die Lehrveranstaltung darüber hinaus die Entwicklung neuer,
digitaler Lehr-Lern-Formate und begegnet damit dem übergeordneten Ziel von Hoch-
schulen, Digitalisierung zu gestalten und gleichzeitig sinnvoll zu nutzen.
Um dem Aspekt der Transdisziplinarität (g) nachzukommen, entstand die Idee, die
Veranstaltung mit Praxispartner*innen durchzuführen. Wir wollten einen ko-kreativen
Prozess gestalten, in dem wir mit Praxispartner*innen neue Erfahrungen sammeln,
die sowohl für die Praxis als auch für die Lehre relevant sind. Daher hatten unsere
interdisziplinär zusammengesetzten Studierendenteams (j, Interdisziplinarität) die Auf-
gabe, zusammen mit ihren Praxispartner*innen Ideen zu entwickeln, wie die jeweiligen
Unternehmen einen Beitrag zur Erreichung der Sustainable Development Goals (SDG)
leisten können (i, Problemorientierung). Darauf aufbauend sollten sie mithilfe der
Möglichkeiten von VR Prototypen entwickeln (a, Handlungen), in denen die für das
jeweilige Unternehmen relevanten SDG-Thematiken behandelt werden.
Um uns mit diesem neuen Format der Lehre nicht einfach an bekannten Mustern
zu orientieren, sondern den Blick für die neuartigen und speziellen Möglichkeiten
sowie Anforderungen von Lehre und Lernen in VR offenzuhalten, entschieden wir uns
dazu, zunächst lediglich den zeitlichen Rahmen in Form von Seminarterminen und
Präsentationen vorzugeben und erste thematisch-inhaltliche Schwerpunkte zu den Grund-
lagen des Nachhaltigkeitsverständnisses und der SDG vorzubereiten. Weitere Inhalte
der Lehrveranstaltung entstanden im Laufe der Veranstaltungszeit durch das Mit- und
Zusammenwirken der drei beteiligten Gruppen (Studierende, Praxispartner*innen,
Wissenschaftler*innen; g, Partizipation). Diese drei Gruppen brachten jeweils
individuelle Eigenlogiken und Zielsetzungen mit, aus deren Zusammenwirken eine
ganz eigene Dynamik entstanden, die genutzt wurde, um die Veranstaltung mit Inhalten
zu füllen. Bei der Vorbereitung der Lehrinhalte orientierten wir uns an den jeweils vor-
herrschenden Bedürfnissen und Erkenntnisständen der Studierenden (e, Lernzentrierung).
Wir als Lehrende nahmen dabei eine Erkundungshaltung ein, weil unsere
Erfahrungen mit klassischen Lehr-Lern-Arrangements in diesem Kontext zwar eine
Unterstützung sein konnten, sie aber nicht alle Antworten auf die Frage lieferten, wie
Lehre in VR ablaufen kann, welche Strukturen und Hilfestellungen die Lernenden
benötigen oder wie Inhalte immersiv vermittelt werden können. Mit dieser Erkundungs-
haltung suchten wir keine Ergebnisse im klassischen Sinne, wie gemessene und über-
prüfbare Kausalitäten; vielmehr sollten durch diese Forschungshaltung „unbekannte
Welten“ erschlossen und dadurch neue Möglichkeitsräume geöffnet werden (Müller-
Christ und Pijetlovic 2018).
12.3.2 Didaktische Umsetzung
In einer gemäßigt konstruktivistischen Haltung haben wir die Lernenden als autonome
Akteur*innen in den Mittelpunkt des Lernprozesses gestellt (e, Lernzentrierung) und den
Fokus auf das eigenständige Handeln der Lernenden gelegt (Lattemann et al. 2009; f,
selbstgesteuertes Lernen). Dies ermöglichten wir einerseits durch das prozess- und
bedürfnisorientierte Angebot von Lehrinhalten und andererseits durch eine große Frei-
heit in der Gestaltung der virtuellen Räume, die gleichzeitig Gegenstand und Ergebnis
der Lernprozesse darstellten. Denn während die Lernenden die Räume gestalten, wirken
diese gleichzeitig auch auf die Lernenden ein (Ludwig 2012). Lernen in VR zeichnet
sich demnach u. a. durch die aufgehobene Abgrenzung zwischen den Lernenden und
dem Lerngegenstand sowie der Möglichkeit zur Anpassung der virtuellen Räume an
den Lernprozess aus. Die Anpassung erfolgt im Unterschied zu vielen klassischen Lehr-
Lern-Arrangements auch durch die Lernenden selbst, sodass diese die virtuelle Welt
aktiv beeinflussen (1) können. Zudem ermöglicht die Arbeit mit mehreren Lernenden
(h, Kollaboration) in einem gemeinsamen virtuellen Raum (2) soziale Interaktion inner-
halb von VR (d, Interaktion).
Im Rahmen der Lehrveranstaltung arbeiteten wir mit einer VR-Anwendung, die die
Avatare der Nutzer*innen sehr realitätsnah aussehen lässt (die Erstellung der Avatare
basiert auf einem Foto der jeweiligen Person). Auch andere Objekte im virtuellen Raum
dieser Anwendung wirken realistisch. Möglichst realistische visuelle Darstellungen
(3) bilden für uns ein wichtiges Kriterium, um eine gewisse Ernsthaftigkeit im Lern-
prozess zu schaffen und reale Situationen zu imitieren, damit ein hoher Immersionsgrad
gewährleistet werden kann. Die aufgeführten (1–3) Eigenschaften und Möglichkeiten im
virtuellen Raum fördern, wie oben erläutert, das Gefühl der Lernenden, sich als existent
im virtuellen Raum wahrzunehmen und kommen damit dem Lernerfolg zugute (Dede
et al. 2017; Eisenlauer 2020).
Um den Lernprozess in und mit VR zu unterstützen, folgten die Veranstaltungs-
termine einer Abfolge, den wir Tauchprozess nennen. Dieser Prozess beinhaltete die Ver-
mittlung von Inhalten durch die Lehrenden (in Zoom), die kollaborative Arbeit (h) mit
diesen Inhalten und die Gestaltung der Räume und Exponate (in VR; a, Handlung) sowie
eine Phase der Reflexion (in Zoom oder VR; c), in der die Beteiligten das Gelernte und
die Erfahrungen (b) in VR gemeinsam reflektierten. So konnten die Studierenden ihre
Exponate stetig in iterativen Schleifen weiterentwickeln. Wir beschreiben den Prozess
des Arbeitens in VR in Analogie zum Tauchgang unter Wasser. Im folgenden Abschnitt
gehen wir näher auf diesen Prozess des Tauchgangs in VR ein.
12.3.3 Immersion: Der Tauchgang
Wir wurden mehrfach während des Experiments zurückgeworfen auf die Frage, was der
eigentliche Mehrwert der VR-Technologie gegenüber anderen klassischen und digitalen
Lehrformaten ist. Wir haben festgestellt, dass Immersion eine Qualität ist, die wir auch
als Lehrende zuerst einmal selbst erfahren, reflektieren und versprachlichen müssen, um
ihre Beiträge für anregende Lehr-Lern-Arrangements umzusetzen:
Immersiv leitet sich vom englischen Begriff „immersion“ ab, was so viel wie Ein-
tauchen bedeutet. In diesem Zusammenhang haben wir die Metapher des Tauchgangs
eingeführt, um bei den Studierenden und Praxispartner*innen ein erfahrbares Bild in
Verbindung mit der Arbeit in VR zu gestalten. So wie eine tauchende Person die Welt der
Luft verlässt und in die Welt des Wassers verschwindet, tauchen die Beteiligten während
der Lehrveranstaltung aus der realen, körperlich erfahrbaren Welt in virtuelle Räume ab.
Obwohl der Körper noch in der realen Welt ist, ist die Wahrnehmung ganz im virtuellen
Raum verschwunden.
Wir haben den Tauchprozess für uns als ein U-Prozess modelliert: eintauchen, tauchen und
erfahren, auftauchen. Wer diesen Prozess durchläuft, erlebt die folgenden fünf Phasen:
1. Vorbereitungsphase: Zu Beginn gibt es eine Phase, in der Sicherheitsvorkehrungen in

der realen Welt getroffen werden, um ein reibungsloses und unfallfreies Abtauchen in
den virtuellen Raum zu gewährleisten. Die Teilnehmenden nehmen in dieser Phase
eine Vorfreude wahr und verspüren eine gewisse Aufgeregtheit kurz vor dem Ein-
tauchen in VR.
2. Eintauchphase: Im Rahmen der Eintauchphase setzen die Teilnehmenden die VR-
Brille auf, verlassen in der Wahrnehmung den realen Raum und tauchen in den
virtuellen Raum ab, wobei der physische Raum derselbe bleibt. Die Beteiligten
beschreiben diese Phase als ein Kalibrieren, um sich in VR entsprechend zurechtzu-
finden und eine körperliche, geistige und emotionale Orientierung zu schaffen. Denn
anders als bei Taucher*innen, die beim Eintauchen in die Wasserwelt den gesamten
Körper mitnehmen und somit die Stofflichkeit und Temperaturen des Wassers mit
allen Sinnen spüren, sind die Nutzer*innen von VR-Brillen, die in einen virtuellen
Raum abtauchen, mit ihren Körpern weiterhin im realen Raum unterwegs und nur
stofflich über die VR-Brille mit dem virtuellen Raum verbunden. Damit bleiben vier
Sinne im realen Raum, das Sehen wandert ganz in den virtuellen Raum, das Hören ist
sowohl im realen wie im virtuellen Raum aktiv.
Trotzdem kann der Mensch im virtuellen Raum körperliche Nähe wahrnehmen.
Ein Avatar, der ganz nahesteht, kann sehr intensiv als Körper wahrgenommen
werden. Diese Effekte der stellvertretenden Wahrnehmung – der Mensch nimmt
über seinen Avatar den Menschen hinter einem anderen Avatar wahr – gehört
zu den komplexesten Wahrnehmungsphänomenen, die wir ansatzweise aus den
Anwendungen von Systemaufstellungen als Erkenntnismethode kennen (Müller-
Christ und Pijetlovic 2018; Gehlert 2019). Die repräsentierende Wahrnehmung
scheint gleichwohl auch das zukunftsweisende Element für immersive Erfahrung zu
sein.
3. Tauchphase: Während des Tauchgangs (dem Arbeiten in VR) wird der virtuelle Raum
realer wahrgenommen als der physische Raum, in dem die Teilnehmenden mit der
VR-Brille operieren. Die Beteiligten empfinden diese Phase, in der die Realität und
das Zeitgefühl in den Hintergrund rücken, als sehr fokussiert. Allein die Nutzung
einer VR-Brille führt zu einer Abschirmung von der Außenwelt und reduziert oder
eliminiert so das Rauschen von Ablenkungsmöglichkeiten, das den Arbeitsprozessen
im realen physischen Raum unterliegt.
4. Auftauchphase: Während der Auftauchphase setzen die Teilnehmenden die VR-Brille

ab und verbinden ihre fünf Sinne und ihre Wahrnehmung wieder mit dem realen
physischen Raum. Für diesen Moment beschreiben die Studierenden und Praxis-
partner*innen eine kurzzeitige Phase der Orientierungslosigkeit, in der eine reversible
Kalibrierung aus der virtuellen Realität hin in die reale Realität stattfindet.
5. Nachbereitungsphase: Im Rahmen der Nachbereitung wird das erlebte entsprechend
reflektiert, um u. a. den Immersionsfaktor zu identifizieren. In unseren Evaluierungs-
gesprächen mit den Studierenden und den Praxispartner*innen haben wir ver-
sucht, diesen Immersionseffekt zu versprachlichen. Tatsächlich hat es sich für alle
Beteiligten als sehr schwierig herausgestellt, die Befindlichkeit im VR-Bildungsraum
auszudrücken und in verständliche Unterscheidungen zum physischen oder zwei-
dimensionalen virtuellen Raum zu bringen.
12.4 Erfahrungen aus dem Experimentallabor
In dieser abschließenden Reflexion bieten wir erste Gedanken und weiterführende

Fragestellungen an, die wir in den weiteren Lehrveranstaltungen in VR berücksichtigen
und vertiefen wollen. Diese Reflexionen entstanden durch die Gespräche im Team der
Lehrenden, durch die Evaluierungen der Lernerfahrungen mit den Studierenden und
Praxispartner*innen und durch weitergehende VR-Erfahrungen in anderen Kontexten.
Unsere Postings in den sozialen Medien zu der Veranstaltung haben uns darüber hinaus
gezeigt, dass es ein vielfältiges Interesse an VR-Bildungsräumen gibt.
12.4.1 Herantasten: Das Immersionsphänomen im

Nachhaltigkeitskontext
Tatsächlich ist es der Effekt der stellvertretenden Wahrnehmung, der vielleicht den
Unterschied im virtuellen Raum zu den Bildungsprozessen im realen Raum ausmacht.
Bislang scheint das Eintauchen in die virtuelle Welt in Bildungsräumen vorrangig von
der Idee gekennzeichnet zu sein, nicht mehr vorhandene Räume (z. B. Schüler*innen
wandern durch das alte Rom), noch nicht real vorhandene Räume (z. B. Architektur-
studierende erkunden die Stadt der Zukunft) oder schwer erreichbare Räume (z. B.
Reisen in den tropischen Regenwald für Schulklassen) fiktiv abzubilden und erfahrbar zu
machen.
BNE braucht sicherlich auch diese virtuellen Erfahrungsräume. Für Studierende
in Hochschulen scheint uns aber ein anderer Effekt ebenso wichtig zu sein:
Akademiker*innen zeichnen sich dadurch aus, dass sie hohe Komplexität bewältigen
sollen. Komplexitätsmanagement als Teil von BNE setzt die Fähigkeit voraus, mit den
nicht sichtbaren stofflichen (ökologischen), aber vor allem mit den nicht sichtbaren
sozialen und ökonomischen Wirkungen einer Transformation umgehen zu können

(Müller-Christ 2020). Mit unserem Experimentallabor gehen wir auf eine Erkundungs-
reise, inwiefern Immersionseffekte Studierenden helfen können, mehr Komplexität
auszuhalten und mehr Ambiguitätstoleranz zur Bewältigung der durch Nachhaltigkeit
auftauchenden Dilemmata zu entwickeln.
Wir wollen daher VR-Räume schaffen, in denen die unsichtbaren logischen
Spannungsfelder von Systemen erfahrbar werden, ein Denken in Haupt- und Neben-
wirkungen geschult sowie Haushaltsdenken als kluges, ökonomisches Verhalten ver-
ständlich wird (Müller-Christ 2020). Die besondere Herausforderung liegt darin, diese
unsichtbaren systemischen Eigenschaften in erfahrbare Exponate in der virtuellen Welt
zu übersetzen. Wir gehen davon aus, dass dieser Entwicklungsprozess noch einige Zeit
dauert und wir ihn nur ko-kreativ bewältigen werden: Zusammen mit Studierenden und
Praktiker*innen, die sich intensiv auf diese Art des Komplexitätslernens einstellen wollen.
Das Eintauchen in virtuelle Räume ist für Lernprozesse gerade in der heutigen
Zeit sehr interessant, weil es eine intensive Wahrnehmungslenkung ermöglicht. Der
Immersionseffekt durch die VR-Brille reduziert deutlich die Reize aus der realen Welt.
Der Hörsinn zur Hälfte und der Sehsinn im Ganzen kann nur noch Informationen aus der
virtuellen Welt aufnehmen.
Unseren ersten eigenen Erfahrungen nach und aus den Beobachtungen der
Studierenden haben wir den Eindruck gewonnen, dass das deutlich intensivere Raum-
erlebnis im VR-Bildungsraum durch Fokussierung auf den Sehsinn bei gleichzeitigem
Ausschluss der anderen Wahrnehmungskanäle entsteht. Wir werden diesen Effekt weiter
beobachten, versprachlichen und Studien suchen, die diesen Effekt erforschen.
12.4.2 Die Herausforderung: Immersive Exponate entstehen lassen
Unsere Internet- und Literaturrecherchen zeigten uns, dass VR-Anwendungen

explosionsartig zunehmen, gleichwohl hinterlassen die vielen dargestellten Beispiele den
Eindruck, dass VR zumeist dazu genutzt wird, physische Realitäten in direkter Kopie
zu visualisieren. Der gewählte Immersionseffekt, den wir häufig beobachtet haben, ist
die Gleichzeitigkeit von Menschen, die physikalisch auf der Welt verstreut sind und sich
als Avatare in einer VR-Welt befinden. Dort interagieren sie, wie sie im physikalischen
Raum auch interagieren würden, führen moderierte Gespräche, arbeiten gemeinsam
in Workshops, hören einem Vortrag zu oder betrachten Ausstellungsgegenstände. Für
Bildungsräume sind diese Anwendungen erste Schritte, die das Immersionspotenzial
noch nicht vollständig ausreizen.
Die Erfahrungen aus unserem Experimentallabor haben uns gezeigt, dass der Schritt
von der Gestaltung von Ausstellungsräumen zur Gestaltung von interaktiven Exponaten
nicht trivial ist. Da der virtuelle Raum eine dichtere Präsentationsmöglichkeit erlaubt,
kam es dazu, dass die ansonsten linear anzubietenden Informationen nun gleichzeitig
nebeneinander zur Verfügung gestellt werden konnten. Es entstanden im Sinne der Abb.
12.2 virtuelle Ausstellungsräume. Mit dem iterativen Voranschreiten der Veranstaltung
pflegten die Studierenden jedoch auch Elemente ein, durch die Interaktionen für
Besucher*innen der VR-Räume möglich wurden, sodass im Laufe der Zeit erste Ansätze
für eine interaktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand ermöglicht wurden.
Als Beispiel möchten wir an dieser Stelle den Prototypen eines virtuellen Escape Room
hervorheben, dem die Besucher*innen nur entkommen können, wenn sie nachhaltige
Entscheidungen treffen.
Unsere Vermutung und Hoffnung ist, dass das Immersionspotenzial der VR-Welt zu
Bewusstseinsentwicklungen beitragen kann. Der BNE-Diskurs trägt in seinem Fahr-
wasser den Anspruch, dass Hochschulen den jungen Menschen nicht nur Fachwissen
vermitteln, sondern auch fachübergreifende Orientierungen ermöglichen sollen: Sie
sollen sich in einer komplexen Welt zurechtfinden und eine nachhaltigere Gesellschaft
mitgestalten. Hochschulen stehen genauso wie die Gesellschaft vor der bekannten Lücke
zwischen Wissen und Handeln, die so oft im Umweltschutz- und Nachhaltigkeitskontext
beobachtet wird. Die Lücke kann nicht durch noch mehr Wissen, das die Wissenschaft in
Hochschulen schafft, geschlossen werden, sondern vermutlich eher durch Bewusstseins-
entwicklung. Nun ist Bewusstseinsentwicklung für Hochschulen ein sehr schwieriges
Thema, weil es zum einen konzeptionell schwer zu fassen und zum anderen nur indirekt
zu bewirken ist. Und sie gehört bislang nicht zum gesellschaftlichen Auftrag von
Hochschulen. Gleichwohl scheint Erfahrung (b) ein hilfreiches Moment für Bewusst-
werdung zu sein und VR ein hilfreiches Tool, um Erfahrungen (durch Immersion)
sammeln zu können. Ein erster Schritt war es, eine Lehrveranstaltung basierend auf den
konzeptionellen Rahmenbedingungen einer BNE zu gestalten und Erfahrungen mit dem
Tool VR in der Hochschullehre zu sammeln, mit besonderem Fokus auf den Immersions-
effekt. Die besondere Herausforderung liegt nun darin, einen Schritt weiterzugehen und
die oben genannten, unsichtbaren systemischen Eigenschaften in erfahrbare Exponate in
der virtuellen Welt zu übersetzen, zu erforschen und zu versprachlichen.
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iLab@KU – Ein MINT-Lehr-Lern-Labor
als Ort, um digitale Kompetenzen sowie 13
Gestaltungskompetenzen in Bildung
für nachhaltige Entwicklung in der
Lehrkräftebildung zu erwerben
Petra Hiebl und Maximiliane Schumm
Inhaltsverzeichnis
13.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung und Digitalisierung in der Lehrkräftebildung

mithilfe von Lehr-Lern-Laboren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
13.2 Voraussetzungen an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt. . . . . . . . . . . . . . . 155
13.2.1 Gestaltungskompetenzen für Digitales und Bildung für nachhaltige
Entwicklung – Whole Institution Approach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
13.2.2 Bedarfsermittlung bei Eichstätter Lehramtsstudierenden. . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
13.3 Charakterisierung von Lehr-Lern-Laboren in der Lehrkräftebildung. . . . . . . . . . . . . . . . 158
13.4 Begründung für den Aufbau eines Lehr-Lern-Labors zum Kompetenzerwerb im
Bereich Bildung für nachhaltige Entwicklung und Digitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
13.5 Umsetzung durch das iLab@KU – Ein Lehr-Lern-Labor für die
MINT-Lehrkräftebildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
13.6 Fazit: Ist Bildung für nachhaltige Entwicklung und Digitalisierung durch das iLab@
KU als Beitrag für eine zukunftsweisende (MINT-)Lehrkräftebildung möglich?. . . . . . . 161
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
P. Hiebl (*)
Zentrum für Lehrerbildung, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt,
Eichstätt, Deutschland
E-Mail: petra.hiebl@ku.de
M. Schumm
Didaktik der Biologie, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Eichstätt, Deutschland
E-Mail: maximiliane.schumm@ku.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_13
154 P. Hiebl und M. Schumm
13.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung und Digitalisierung

in der Lehrkräftebildung mithilfe von Lehr-Lern-Laboren
Die Digitalisierung ist aus einer Diskussion über nachhaltige Entwicklung kaum mehr
wegzudenken: Technologien sind zunehmend in jedem unserer Lebensbereiche präsent –
vom Mobiltelefon über das Auto bis hin zum eigenen Haus und Kühlschrank. Ob unsere
Zukunft eine nachhaltige ist oder nicht, hängt dabei maßgeblich davon ab, wie wir mit
diesem digitalen Wandel umgehen. Entscheidend ist, Chancen und Risiken des digitalen
Wandels für eine nachhaltige Entwicklung zu erkennen und den Fortschritt aktiv zu
gestalten.
Die Agenda 2030 mit ihren 17 Zielen für nachhaltige Entwicklung (Agenda 2030)
bietet hierzu einen weltweiten Rahmen, auf den sich die Staatengemeinschaft geeinigt
hat. Dabei erhält die Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) eine Schlüsselrolle: Sie
ist der Treiber für die gesamte Agenda 2030 und soll sicherstellen, dass alle Lernenden
die notwendigen Kompetenzen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben
(BMBF 2021).
Sowohl BNE als auch Bildung für eine digitale Welt sind aktuelle Themen, die als
fächerübergreifende Querschnittsthemen an Hochschulen verankert sind. Der Nationale
Aktionsplan fordert zur Umsetzung des UNESCO-Weltaktionsprogramms Bildung
für nachhaltige Entwicklung explizit eine Zusammenführung von BNE und digitaler
Bildung (Engagement Global 2018). Allerdings ist die Integration dieser essenziellen
Themen noch nicht im nötigen Maß im Bildungssektor angekommen (z. B. Dyment et al.
2014; Kramer et al. 2019; Rieckmann und Holz 2017).
Kann die Integration der beiden komplexen Themengebiete mithilfe eines MINT-
Lehr-Lern-Labors (LLL) für Lehramtsstudierende gelingen? Auf der Basis eines
Reviews zum Stand fachdidaktischer Forschung der MINT-Fächer in LLL zieht Priemer
(2020) den Schluss, dass Lernen in LLL prinzipiell für den Kompetenzaufbau in den
Bereichen der Unterrichtswahrnehmung, Diagnose-, Reflexions- und Handlungs-
kompetenz sowie der Vermittlung fachdidaktischen Wissens geeignet sein kann (s. hierzu
ausführlich Priemer 2020, S. 159ff.). Obwohl die Forschung in diesem Bereich noch
Entwicklungspotenzial hat, lässt sich vermuten, dass außerdem durch die Arbeit in einem
LLL eine Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartung von Studierenden unterstützt
werden kann (Bautista und Boone 2015; Kofta und Nordmeier 2014).
Allgemein ist die Datenlage in der Beforschung von LLL noch recht dünn, da die
Settings der einzelnen LLL sehr unterschiedlich sind und auch die Personengruppen,
die an Erhebungen teilnehmen könnten, relativ klein sind. Daher ist derzeit auch eine
Ableitung allgemeiner Gelingensbedingungen und Folgen für den Kompetenzaufbau von
Studierenden durch LLL aus der Literatur schwierig (s. auch Priemer 2020). Aufgrund
dessen ist es für die Neukonzeption eines LLL umso wichtiger, die individuellen Voraus-
setzungen und Bedürfnisse vor Ort genau zu analysieren.
13 iLab@KU – Ein MINT-Lehr-Lern-Labor … 155
13.2 Voraussetzungen an der Katholischen Universität

Eichstätt-Ingolstadt
13.2.1 Gestaltungskompetenzen für Digitales und Bildung für

nachhaltige Entwicklung – Whole Institution Approach
Die Universität soll für die Studierenden ein Lernort einer nachhaltigen Entwicklung
sein, ganz im Sinn des Whole Institution Approach einer BNE (McMillin und Dyball
2009; UNESCO 2020). Eine BNE zielt darauf ab, dass die zukünftigen Entscheidungs-
träger*innen Gestaltungskompetenz erwerben, um zu einer nachhaltigen Entwicklung der
Gesellschaft beizutragen. Eine solche Bildung erfordert die Verbindung von Forschung
und Lehre und ist dann erfolgreich und glaubhaft, wenn sie auf einem Campus stattfindet,
der sich selbst um eine nachhaltige Entwicklung bemüht (McMillin und Dyball 2009).
Die Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt (KU) strebt daher an, BNE zu einem
konstitutiven Element in allen Handlungsfeldern ihrer Tätigkeit (Governance, Forschung,
Lehre, Studium, Fort- und Weiterbildung, Campusmanagement, studentisches
Engagement und Initiativen, Transfer) zu machen. Nachhaltigkeit ist an der KU fest im
Leitbild, im Profil und im Alltag verankert. Gemeinsam mit den Universitätsangehörigen
hat die KU begonnen, einen Campus zu gestalten, auf dem auch zukünftige
Generationen gut leben und lernen können (KU 2020a; KU 2020b).
Untrennbar mit dem Whole Institution Approach sind auch strukturelle, digitale
und technologische Veränderungen verbunden (BMZ und KMK 2016; KMK 2017;
Engagement Global 2018), die auch die Lehrkräftebildung an der KU in ihrer gesamten
Komplexität betreffen.
Digital Literacy als Handlungs- und Reflexionskompetenz wird in der Lehrkräfte-
bildung der KU vom Wertehorizont der christlich-humanistischen Sicht des Menschen
bestimmt und berücksichtigt den kritisch-reflexiven Zugang zum Thema Digitalisierung.
Ziel ist ein verantwortungsvoller Umgang mit den Möglichkeiten digitaler Technologien
in Lehre, Forschung und der Vorbereitung der Lehramtsstudierenden auf ihre berufliche
Zukunft.
Um die auf digitale Transformationsprozesse bezogenen Formate und Projekte in der
Lehrkräftebildung dauerhaft aktuell zu halten, müssen sie angesichts der raschen techno-
logischen Entwicklung offen und flexibel bleiben. Diese Flexibilität könnte durch ein
LLL erreicht werden.
13.2.2 Bedarfsermittlung bei Eichstätter Lehramtsstudierenden
Um die Bedarfe der Studierenden vor Ort als Grundlage der Konzeptionierung des
iLab@KU zu ermitteln, wurde der Ist-Stand der Einstellungen und Selbstwirksam-
keitserwartungen der Studierenden zu BNE im Unterricht und Unterricht mit digitalen
Medien erhoben.
In den Jahren 2019 und 2020 wurden Lehramtsstudierende für Grund- und Mittel-
schule an der KU zu ihren Einstellungen und selbst wahrgenommenen Kompetenzen
in den Bereichen BNE (Items angelehnt an van Aalderen-Smeets und Walma van der
Molen 2013), MINT-Unterricht (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und
Technik) sowie Unterrichten mit digitalen Medien (Items angelehnt an Vogelsang et al.
2019) befragt. Aus diesem Ist-Stand können KU-spezifische Bedarfe ermittelt werden.
Bei den Studierenden wurden unterschiedliche Mittelwerte für die unterschied-
lichen Facetten zur Einstellung und motivationalen Orientierung gegenüber digitalen
Medien festgestellt (Abb. 13.1). Außer den Mittelwerten für die selbst wahrgenommene
Kompetenz zu digitalen Medien im MINT-Unterricht und der selbst wahrgenommenen
Kompetenz zum MINT-Unterricht an sich, unterschieden sich alle Werte signifikant von-
einander. Die höchsten Durchschnittswerte ergaben sich bei der Einstellung zu digitalen
Medien im Unterricht (Beispiel-Item: Durch den Einsatz digitaler Medien im Unter-
richt können Schüler*innen besser zum Lernen motiviert werden, M ± SD = 3,09 ± 0,46;
1 trifft nicht zu bis 4 trifft zu), gefolgt von der Motivation, digitale Medien im Unter-
richt auszuprobieren und zu nutzen (Beispiel-Item: Ich mag es, mich in die Bedienung
von digitalen Medien, z. B. Apps, Programme für den Unterricht hineinzuarbeiten,
Abb. 13.1 Vergleich der

Facetten zu Einstellungen und
motivationaler Orientierung
gegenüber digitalen Medien im
(MINT-)Unterricht (N = 128),
vierstufige Likertskala (1
Ablehnung, 4 Zustimmung),
Fehlerbalken: 95 %
Konfidenzintervall. (Eigene:
Darstellung)
M ± SD = 2,84 ± 0,69; 1 trifft nicht zu bis 4 trifft zu). Für die selbst wahrgenommene
Kompetenz, digitale Medien im MINT-Unterricht einzusetzen (Beispiel-Item: Ich
komme gut damit zurecht, Lernvideos oder Animationen für meinen MINT-Unter-
richt zu erstellen, M ± SD = 2,48 ± 0,49; 1 trifft nicht zu bis 4 trifft zu) sowie die
selbst wahrgenommene Kompetenz im MINT-Unterricht allgemein (Beispiel-Item:
Ich denke, ich kann gut mit Fragen der Schüler*innen zu MINT-Themen umgehen,
M ± SD = 2,52 ± 0,76; 1 trifft nicht zu bis 4 trifft zu) wurden die niedrigsten Mittelwerte
ermittelt.
Bei der Erhebung zum Thema Einstellung zu BNE und naturwissenschaftlichem
Unterricht ergaben sich signifikante Unterschiede zwischen allen abgebildeten Sub-
skalen außer zwischen der selbst wahrgenommenen Kompetenz im naturwissenschaft-
lichen Unterricht und der selbst wahrgenommenen Kompetenz von BNE im Unterricht
(Abb. 13.2). Die geringsten Werte zeigten sich bei der selbst wahrgenommenen
Kompetenz im naturwissenschaftlichen Unterricht (Beispiel-Item: Ich denke, ich habe
genug Wissen über naturwissenschaftliche Zusammenhänge, um diese in der Schule gut
unterrichten zu können, M ± SD = 3,31 ± 0,73, 1 ich stimme absolut nicht zu bis 5 ich
stimme voll zu) gefolgt von der selbst wahrgenommenen Kompetenz, BNE zu unter-
richten (Beispiel-Item: Ich denke, ich kann gut mit Fragen der Schüler*innen zu Themen
Abb. 13.2 Vergleich der

selbst wahrgenommenen
Kompetenz und der
Einstellung gegenüber BNE
und Naturwissenschaften
im Unterricht (N = 128),
fünfstufige Likertskala
(1 Ablehnung, 5
Zustimmung), Mittelwerte,
Fehlerbalken: 95 %
Konfidenzintervall. (Eigene:
Darstellung)
der nachhaltigen Entwicklung* umgehen, M ± SD = 3,40 ± 0,71, 1 ich stimme absolut

nicht zu bis 5 ich stimme voll zu). Die selbst wahrgenommene Kompetenz sowohl für
BNE im Unterricht als auch für naturwissenschaftlichen Unterricht liegt im Durch-
schnitt dennoch im mittleren Bereich der fünfstufigen Skala. Spaß beim Unterrichten
von BNE und deren Relevanz für den Unterricht (Beispiel-Items: Ich denke, Bildung
für nachhaltige Entwicklung muss so früh wie möglich in der Schullaufbahn verankert
werden; Ich bin glücklich, wenn ich daran denke, Themen der nachhaltigen Entwicklung
im Unterricht zu behandeln, M ± SD = 3,9 ± 0,67, 1 ich stimme absolut nicht zu bis 5
ich stimme voll zu) schätzen die Studierenden höher ein als für den reinen naturwissen-
schaftlichen Unterricht (Beispiel-Item: Naturwissenschaftliche Bildung ist in der Schule
so wichtig, dass unerfahrene Lehrkräfte zusätzliche Weiterbildungen in diesem Bereich
erhalten sollten; Ich denke, ich mag es, naturwissenschaftliche Inhalte zu unterrichten,
M ± SD = 3,55 ± 0,68, 1 ich stimme absolut nicht zu bis 5 ich stimme voll zu).
Ähnlich wie bei Vogelsang et al. (2019) fällt auf, dass die Studierenden an der KU
ihre Kompetenz, digitale Medien im MINT-Unterricht einzusetzen oder überhaupt
MINT-/naturwissenschaftlichen Unterricht zu halten, als eher niedrig einschätzen.
Ihre Einstellung zu digitalen Werkzeugen im Unterricht dagegen fällt eher positiv aus.
Auch die Einstellung der KU-Studierenden zu BNE im Unterricht kann als recht positiv
gewertet werden. BNE-Themen können somit für die Zielgruppe ein motivierender
Zugang sein, um sich mit dem Effekt digitaler Medien im Unterricht zu befassen. Laut
Priemer (2020) ist außerdem zu erwarten, dass durch die Arbeit im neuen LLL an der
KU eine Steigerung von Motivation und Selbstwirksamkeitserwartung der Studierenden
beim Einsatz von digitalen Medien im (MINT-)Unterricht möglich gemacht werden
kann. Die aktuelle Datenlage zur Effektivität von LLL ist wie bereits gesagt noch
nicht befriedigend, weshalb die wissenschaftliche Begleitung des Aufbaus und der
Nutzung des iLab@KU besonders interessant und wichtig ist. Dabei bietet sich ein
Mixed-Methods-Ansatz an, bei dem kleine Lerngruppen intensiv begleitet, aber auch
größere Kohorten wiederholt quantitativ untersucht werden. Kurz- und langfristige
Entwicklungen in der Selbstwirksamkeitserwartung, Motivation, Entwicklung von
Gestaltungskompetenz und kognitive Komponenten der Studierenden können so mög-
licherweise beobachtet werden.
13.3 Charakterisierung von Lehr-Lern-Laboren in der

Lehrkräftebildung
Nach Brüning et. al (2020) ist ein LLL eine spezielle Organisationsform, in der Lern-
und Förderangebote für Schüler*innen mit der Lehramtsausbildung verknüpft werden.
Dabei wird neben der Förderung der Schüler*innen die berufsbezogene Qualifizierung
von Lehramtsstudierenden unterstützt. Studierende können dadurch praktische
Erfahrungen sammeln und sich in einem geschützten Raum ausprobieren (Schmidt et al.
2011). Trotz der oben schon genannten großen Vielfalt und Diversität von LLL können
gemäß Roth und Priemer (2020) LLL durch einige zentrale Aspekte charakterisiert
werden: Die Entwicklung von Lernumgebungen geschieht theoriegeleitet, Theorie und
Praxis sind eng miteinander verknüpft, die Lernumgebung ist in ihrer Komplexität
reduziert und u. a. werden durch wiederkehrende Selbst- und Fremdreflexion und Ein-
griffe in die Arbeitsprozesse der Schüler*innen prozessdiagnostische Fähigkeiten der
Studierenden geschult.
In Abgrenzung zu bereits längerfristig implementierten Konzepten wie Schüler-
laboren oder Lehrwerkstätten stellen Brüning et. al (2020) zwei bedeutende
Charakteristika von LLL heraus. Zum einen wird in LLL die Qualifizierung von
Schüler*innen und Lehrkräften auf effektive Weise miteinander verzahnt. Zum
anderen arbeiten die Studierenden im LLL wie beim forschend-entdeckenden Lernen.
Dabei durchlaufen die Studierenden in LLL einen zyklischen Prozess der Erkenntnis-
gewinnung, der begleitend von wiederkehrenden Fremd- und Selbstreflexionen schritt-
weise durchlaufen wird (Nordmeier et al. 2014, zit. nach Roth und Priemer 2020).
Neben diesen konstitutiven gemeinsamen Elementen von LLL stellen Brüning et al.
(2020) jedoch auch fest, wie vielfältig die LLL-Landschaft u. a. hinsichtlich der Ziel-
gruppen, der Ausgestaltung, der Art der Einbindung in das Lehramtstudium und der
Zusammenarbeit über mehrere LLL hinweg sein kann. Auch das entstehende LLL an der
KU (iLab@KU) soll neben der Berücksichtigung der gemeinsamen Charakteristika der
LLL, der theoretischen Grundlagen und der lokalen Rahmenbedingungen an die Bedarfe
der Studierenden vor Ort angepasst sein.
13.4 Begründung für den Aufbau eines Lehr-Lern-Labors zum

Kompetenzerwerb im Bereich Bildung für nachhaltige
Entwicklung und Digitales
Es gibt an der KU bislang einzelne Gelegenheiten für Lehramtsstudierende, sich

praktisch mit den Themen Digitalisierung sowie MINT und BNE im Unterricht aktiv
auseinanderzusetzen. Durch das Fehlen eines festen, medial-ausgestatteten Raums
konnte den Studierenden bisher allerdings nicht die Möglichkeit gegeben werden, mit
einem Pool aus Hard- und Software sowie Materialien für die Gestaltung von Hands-
on-Unterrichtsmedien frei zu arbeiten. Die Wahlfreiheit bei den Medien und Materialien
macht nun eine intensive didaktische Auseinandersetzung mit dem Unterrichts-
gegenstand und der optimalen Gestaltung von Lernumgebungen möglich (Hillmayr
et al. 2020). Die Kombination von digitalen Medien und traditionellen Unterrichts-
materialien kann zur Gestaltung von besonders effizienten Lernumgebungen genutzt
werden (Hillmayr et al. 2020). Das Zusammenspiel zwischen analogen und digitalen
Materialien und die daraus entstehenden (Lern-)Effekte müssen erkundet und erprobt
werden, um später für eine effektive Unterrichtsplanung genutzt werden zu können. Auf-
grund der hohen Komplexität dieser Aufgabe, sollten bereits während der Ausbildung
von Lehrkräften genügend Gelegenheiten geboten werden, eigene Erfahrungen mit
digitalen Werkzeugen zu sammeln, um neben den didaktischen Kompetenzen besten-

falls eine positive Einstellung gegenüber digitalen Medien zu entwickeln und so den
modernen Medieneinsatz im Klassenzimmer wahrscheinlicher zu machen (Vogelsang
et al. 2019). Auch für den Aufbau von BNE-Gestaltungskompetenz ist es essenziell, sich
kritisch-konstruktiv mit realen Herausforderungen im (Berufs-)Alltag zu befassen und
situiert anhand authentischer Probleme zu lernen (Braßler 2018; Rieckmann und Holz
2017). Multiperspektivität und das Lernen in einem sozialen Kontext kann in einem
LLL besonders gut umgesetzt werden, da es dieser Organisationsform immanent ist.
Die Anforderungen an eine Lernumgebung, die für Kompetenzentwicklung im digitalen
sowie im BNE-Bereich nötig sind, sind sehr komplex. Das Lernen und Arbeiten in einem
interdisziplinären LLL scheint hier ein hohes Potenzial aufzuweisen, den Anforderungen
gerecht zu werden.
Laut der Erhebung an der KU (Abschn. 13.2.2) schätzen die Eichstätter Lehramts-
studierenden im Durchschnitt die Potenziale digitaler Medien als eher positiv ein,
allerdings ist die Motivation, digitale Medien im Unterricht einzusetzen und auch die
Selbstwirksamkeitserwartung für den Einsatz digitaler Medien im Unterricht noch
steigerungsfähig. Gründe dafür können die beschränkte private Nutzung, fehlende Vor-
bilder aus der eigenen Schulzeit, nur in geringem Maß vorhandene Mentor*innen in
den Schulen oder auch zu einseitige Nutzung digitaler Medien in Studium und Lehre
sein (Vogelsang et al. 2019). Auch in diesem Hinblick scheint es sinnvoll, Lehr-Lern-
Umgebungen wie das LLL iLab@KU bereitzustellen, in denen die Studierenden nicht
nur die digitalen Ressourcen für das eigene Lernen verwenden, sondern diese auch
zum pädagogisch-didaktischen Design des eigenen Unterrichts nutzen und damit ihre
Potenziale und Grenzen kennenlernen.
13.5 Umsetzung durch das iLab@KU – Ein Lehr-Lern-Labor für

die MINT-Lehrkräftebildung
Ziel des LLL iLab@KU ist die schrittweise Konzeption und Umsetzung einer
innovativen Lehr-Lern-Umgebung, die aus einer Reihe von medial unterstützten und
didaktisch in verschiedene Richtungen (Schularten, Fächer und Themenbereiche)
erschlossenen Lern- und Explorationsstationen zum Thema Information in Natur und
Technik besteht. Im iLab@KU werden neben der Demonstration von Best Practices auch
MINT-Themen unter BNE-Gesichtspunkten verstanden, digitale Tools erprobt und in
einen unterrichtlichen Kontext eingebettet. Durch das iLab@KU, einem MINT-LLL, soll
die Verankerung von BNE und digitaler Bildung im Lehramtsstudium der KU sowie der
Kompetenzerwerb der Studierenden forciert werden.
Durch die stationäre Kombination der auch transportablen Lernstationen entsteht
ein Labor, das im Endausbau und in Kooperation mit regionalen (Bildungs-)Partnern
als Kompetenzzentrum für die MINT-Lehrkräftebildung an der KU sowie den Transfer
in die Region fungieren kann. Durch unterschiedliche Lehr-, Lern-, Informations- und
Projektangebote soll (angehenden) Lehrkräften sowie deren Schüler*innen forschendes

Lernen in den MINT-Fächern, so wie von Nordmeier et al. (2014, zit. nach Roth und
Priemer 2020) im Modell zyklischen Forschens zugrunde gelegt, ermöglicht werden.
Anvisiert ist zudem, dass einzelne Stationen des iLab@KU sowohl im Rahmen einer
Dauerausstellung der interessierten Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden als auch
bei diversen Veranstaltungen zum Einsatz kommen. Zudem können in der Einrichtung
nicht nur KU-interne Ausbildungs- sowie Fortbildungsveranstaltungen angeboten,
sondern auch Fortbildungsformate für pädagogische Fach- und Lehrkräfte weiterer Ein-
richtungen durchgeführt werden (iLab@KU-Homepage 2020). Das didaktische Design
der Stationen wird zusammen mit Studierenden und externen Partnern in Lehrprojekten
und im Seminarbetrieb interdisziplinär erarbeitet, mit Schüler*innen erprobt und
schließlich evaluiert.
Thematisch beziehen sich die entstehenden Stationen u. a. auf mathematische und
technologische Grundlagen der Computertechnik, Grundlagen der Programmierung von
Maschinen und Robotern, Erstellung von Werkstücken mittels 3D-Druck, Anwendung
digitaler Technologien zur Erkenntnisgewinnung in den Naturwissenschaften sowie auf
spezielle Themen der nachhaltigen Entwicklung. Diese erschließen z. B. den analogen
Lernort Schulgarten mit digitalen Möglichkeiten oder befassen sich mit Citizen-Science-
Projekten zum Thema Biodiversität.
13.6 Fazit: Ist Bildung für nachhaltige Entwicklung und

Digitalisierung durch das iLab@KU als Beitrag für eine
zukunftsweisende (MINT-)Lehrkräftebildung möglich?
Durch die LPO I wird die Integration von BNE und Digitalisierung in der universitären
Lehrkräftebildung in Bayern seit 2020, insbesondere in den Fachdidaktiken (§ 33)
gefordert (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2020). Hierzu
müssen Konzepte innerhalb der Lehrkräftebildung an der KU neu entwickelt werden.
Das innovative Potenzial des LLL iLab@KU liegt in der querschnittsorientierten
Implementierung von BNE und Digitalisierung in die universitäre (MINT-)Lehrkräfte-
bildung.
Nach Hillmayr et al. (2020) kann durch Schulung von (angehenden) Lehrkräften
zur Nutzung von digitalen Werkzeugen der Einsatz dieser Werkzeuge im Unterricht
effizienter erfolgen als ohne Schulung. Durch die Arbeit in einem LLL sollten außerdem
die Selbstwirksamkeitserwartung (Bautista und Boone 2015; Kofta und Nordmeier
2014) und auch unterrichtspraktische Kompetenzen der Studierenden geschult werden
können (Priemer 2020), sowohl was den didaktisch sinnvollen Einsatz von Werkzeugen
angeht als auch die Arbeit mit komplexen Inhalten der nachhaltigen Entwicklung.
Durch die räumliche Verankerung und die Arbeit im iLab@KU können traditionelle
und digitale Unterrichtsmedien kombiniert werden, was zu einer besonders effizienten
Nutzung der digitalen Möglichkeiten im Unterricht führen kann (Hillmayr et al. 2020).
Um bei Schüler*innen Nachhaltigkeitskompetenzen zu fördern, müssen Lehrkräfte

nach Rieckmann und Holz (2017) die Fähigkeit haben, sich mit den Herausforderungen
nachhaltiger Entwicklung und der eigenen Rolle bei ihrer Bewältigung auseinanderzu-
setzen. Die Lehrkräfte sollten dazu mehrperspektivisch und andere Fächer integrierend
an Fragestellungen herangehen. Außerdem sollten sie in der Lage sein, Lernumgebungen
so zu gestalten, dass Schüler*innen Nachhaltigkeitskompetenzen entwickeln können
(Rieckmann und Holz 2017). Dabei fordern Rieckmann und Holz (2017) für die erste
Phase der Lehrkräftebildung, den Studierenden zur umfassenden Kompetenzentwicklung
auch Möglichkeiten des situierten Lernens zu geben. Wie auch Schüler*innen können
Studierende in interdisziplinären Lernsettings, in denen sie selbst aktiv werden, besonders
gut Gestaltungskompetenz entwickeln. Dazu gehört laut Braßler (2018) z. B. das
interdisziplinäre fallbasierte Lernen oder das interdisziplinäre forschende Lernen. All diese
Anforderungen können im geschützten Rahmen eines LLL erprobt und reflektiert werden.
Neben allen zu erwartenden positiven Effekten des iLab@KU sind dennoch einige
Herausforderungen zu bewältigen, die auch andere Autor*innen (Brüning und Käpnik
2020) bereits festgestellt haben, wie z. B. die feste Implementierung in die Studien-
ordnung, die mehrsemestrige Teilnahme am LLL und der noch aktivere Einbezug
der Studierenden zu methodisch-didaktischen Entscheidungen und diagnostischen
Gesprächen sowie die Übergabe von Verantwortung an die Studierenden unter Ein-
haltung der Komplexitätsreduzierung. Aufgrund der zum Teil noch wenig etablierten
Kompetenzmodellierung zu BNE (Braßler 2018) ist auch die begleitendende Lehr-Lern-
Forschung im LLL als Herausforderung zu sehen.
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Lehrerprofessionalisierung durch
Service Learning am Beispiel der 14
digitalen Plattform „Klimaanpassung
online verstehen“
Anne-Kathrin Lindau und Detlef Thürkow
Inhaltsverzeichnis
14.1 Problemstellung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

14.2 Lehrkräftebildung durch Service Learning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
14.3 „Klimaanpassung online verstehen“ – eine digitale Lernplattform. . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
14.4 Seminarkonzept für Professionalisierung von angehenden Geographielehrkräften . . . . . 171
14.5 Fazit und Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
14.1 Problemstellung
Ziel von Schule ist es, im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)
einen fächerübergreifenden Beitrag zur Bewahrung der Erde zu leisten sowie das
Bewusstsein für planetare Grenzen, die Rolle des menschlichen Wirtschaftens und der
sozialen Gerechtigkeit zu fördern (BMZ und KMK 2016). Themen des Klimawandels
und der Klimaanpassung sind dabei von besonders großer Gegenwarts- und Zukunfts-
relevanz und stehen deshalb exemplarisch im Fokus der folgenden Betrachtungen.
A.-K. Lindau (*)

Geographie, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Eichstätt, Deutschland
E-Mail: anne.lindau@ku.de
D. Thürkow
Institut für Geowissenschaften und Geographie, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg,
Halle, Deutschland
E-Mail: detlef.thuerkow@geo.uni-halle.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_14
166 A.-K. Lindau und D. Thürkow
Die Roadmap für Education for Sustainable Development (UNESCO 2020) sowie die
Berliner Erklärung (UNESCO und DUK 2021) weisen auf die zukünftige Ausweitung
einer BNE insbesondere in der schulischen Bildung und der unmittelbar damit ver-
bundenen Lehrkräftebildung hin. Unter anderem heißt es, „jungen Menschen die aktive
Mitwirkung an einer nachhaltigen Entwicklung dadurch zu ermöglichen, dass Lernan-
gebote und Möglichkeiten für bürgerschaftliches Engagement geschaffen und sie mit
Kompetenzen und Instrumenten ausgestattet werden, um durch Beteiligung an BNE zum
individuellen und gesellschaftlichen Wandel beizutragen“ (UNESCO und DUK 2021,
S. 4). Innerhalb der Leitlinien einer BNE wird die Bedeutung von authentischen und
lebensbedeutsamen Lernumgebungen ebenso betont wie die zunehmende Digitalisierung
(BMZ und KMK 2016; Engagement Global 2018). In diesem Kontext ist es notwendig,
geeignete Lernumgebungen zu entwickeln, die verschiedene BNE-affine Ansätze ver-
binden. Im Rahmen der Lehrerprofessionalisierung sind solche Lernangebote relevant,
um zukünftige Lehrkräfte auf ihr komplexes Berufsfeld vorzubereiten.
Um diesen Anforderungen ausreichend Rechnung zu tragen, muss sich auch die
Lehrkräftebildung ständig neu ausrichten. Die Gestaltung sowie die Bewältigung einer
komplexen Lernumgebung stellt hohe Anforderungen an zukünftige Lehrkräfte im Fach
Geographie. Innerhalb der universitären Lehrkräftebildung stellt Keller-Schneider (2013)
die Bedeutung von praxisorientierten Lehrveranstaltungsformaten und angemessenen
Lehranforderungen innerhalb der Lehrerprofessionalisierung heraus. Die in den Lehrver-
anstaltungen gestellten Anforderungen leisten im Sinn von Herausforderungen sowie den
dadurch gesammelten Erfahrungen insbesondere im Theorie-Praxis-Bereich einen wert-
vollen Beitrag zur Lehrerprofessionalisierung, wenn die Studierenden diese komplexen
Herausforderungen annehmen. Durch die Bewältigung von Herausforderungen können
neue Erkenntnisse gewonnen und in die subjektiven Strukturen der einzelnen Personen
integriert werden (Neuweg 2011). Bedeutsam ist dabei die Schnittstelle BNE und
Digitalisierung, obwohl durch die große Komplexität die Anforderungen für angehende
Lehrkräfte besonders hoch sind (Baumert und Kunter 2006). Ein mögliches Lehr-Lern-
Setting für BNE stellt das Konzept des Service Learning dar. „Service Learning – Lernen
durch Engagement“ ist eine Lehr-Lern-Form, bei der Studierende sowie Schülerinnen
und Schüler Kompetenzen und Wissen in Schule oder Hochschule erwerben und dieses
Wissen in der Praxis zum Nutzen sozialer Belange einsetzen (Reinders 2010). Service
Learning fördert damit die sozialen und beruflichen Kompetenzen der Lehramts-
studierenden. Damit einhergehend erfolgt die Transformation der Lernerfahrungen in
aktive, gemeinwohlorientierte Engagements.
Ziel des Beitrags ist es, eine Lernumgebung zu konzipieren, die die eingehend vor-
gestellten Problemstellungen und Anforderungen einer zukünftigen Gesellschaft auf
regionaler und lokaler Ebene berücksichtigt und zusammenführt. Wie kann ein Projekt-
seminar konzipiert werden, in dem Lehramtsstudierende eine Exkursion mithilfe der
digitalen Plattform „Klimaanpassung online verstehen“ und des Service-Learning-
Ansatzes für Schülerinnen und Schüler organisieren?
14 Lehrerprofessionalisierung durch Service Learning … 167
14.2 Lehrkräftebildung durch Service Learning
Die Anforderungen an Lehrkräfte sind sehr komplex. Sie zielen in erster Linie auf
die zukunftsfähige Vorbereitung von Schülerinnen und Schülern ab, da die globalen
Herausforderungen in starkem Maß von Klimaveränderungen und resultierenden
Klimaanpassungsmaßnahmen geprägt sein werden. Dies beinhaltet zuerst die Analyse
der systemischen Sichtweise der zentralen Probleme. Darüber hinaus sind aber auch
Fähigkeiten zu entwickeln, die ein solidarisches, mitverantwortliches und nachhaltiges
Handeln auf lokaler und globaler Ebene reflektieren (DGfG 2010, 2020). Der Ansatz des
Service Learning bietet dabei Potenziale für die Lehrkräftebildung, um die unterricht-
lichen und schulischen Lernumgebungen sowie die gesellschaftlichen Perspektiven zu
vereinen. Anderson und Root (2010) verstehen unter Service Learning in der Lehrkräfte-
bildung
„a credit-bearing educational experience that involves teacher candidates in one of the

following activities:
1. Designing and facilitating service-learning experiences for [...] students in order to learn
about the use of service-learning as a pedagogy
2. Participating in a service-learning experience to better achieve course goals
In either case, teacher candidates work closely with the community to identify and address
genuine community need and engage in systematic reflection to accomplish course goals,
enhance their personal and professional formation, and develop civic responsibility.“ (S. 24)
Das Konzept Service Learning stellt somit ein Beispiel der universitären Geographie-
Lehrkräftebildung dar, das fachwissenschaftliche, fachdidaktische, geomediale und
schulpraktische Professionalisierungsansätze verbindet und darüber hinaus auch zivil-
gesellschaftliche Perspektiven in Form der Bedürfnisse der Kommune berücksichtigt
(Reinders 2010). Die Lehramtsstudierenden entwickeln mithilfe der digitalen Platt-
form „Klimaanpassung online verstehen“ eine Exkursion für Schülerinnen und Schüler,
indem sie authentische Lernorte, digitale Medien sowie Geländemethoden miteinander
kombinieren und anschließend als Service-Learning-Angebot in der schulischen
Praxis anbieten und erproben. Die gewählte Gesamtkonzeption des Lernsettings
soll bei Lernenden zur Erkenntnisgewinnung von klimatischen Prozessen und ihre
Relevanz im unmittelbaren Lebensumfeld beitragen. Gleichwohl sollen die Lehramts-
studierenden zur Initiierung von komplexen Lehr-Lern-Settings befähigt und durch die
dabei gesammelten praktischen Erfahrungen in ihren Selbstwirksamkeitserwartungen
bestärkt werden. Im Setting kommt dem authentischen Lernort eine wichtige Rolle
zu, da Service-Learning-Projekte tatsächliche, gesellschaftsrelevante Probleme der
Kommune in enger Zusammenarbeit mit der Schule bzw. Hochschule fokussieren und
Reflexionsanlässe zu authentischen Problemkontexten bei Schülerinnen und Schülern
bzw. angehenden Lehrkräften bewirken (Sliwka 2004; Thönnessen 2016). Die gewählten
Service-Learning-Ansätze orientieren sich in Anlehnung an Seifert et al. (2012) und
Furco (2004) an folgenden Qualitätsmerkmalen: 1) realer Bedarf, 2) curriculare Ver-

knüpfung, 3) Reflexion, 4) Engagement außerhalb der Hochschule bzw. Schule, 5)
Partizipation von Studierenden bzw. Schülerinnen und Schülern sowie 6) Anerkennung
und Feedback.
Für die universitäre Lehrkräftebildung bedeutet Service Learning somit, dass
sich Studierende für Prozesse der Unterrichts- und Schulentwicklung engagieren
(Service) und durch die Anwendung von theoretischen Konzepten in der Praxis eigene
Lehrerfahrungen mit dem Fokus auf die eigene Kompetenzentwicklung sammeln
(Thönnessen 2016). Service-Learning-Angeboten wird in der Lehrkräftebildung ein
besonderer Stellenwert zugesprochen, da sich die Zusammenarbeit vorwiegend auf
pädagogische Partnerorganisationen fokussiert. Da Schulen das zukünftige berufliche
Handlungsfeld von angehenden Lehrkräften bilden, bieten sich Schulen und Unterrichts-
settings insbesondere für ein projektorientiertes Service Learning als Lehrveranstaltungs-
form an Hochschulen an (Sliwka 2007). Die Studierenden erhalten die Möglichkeit,
einen wissenschaftlichen Gegenstand zu durchdringen sowie „das eigene praktische
Handeln vor Ort auf Basis wissenschaftlicher Konzepte zu reflektieren“ (Sliwka 2007,
S. 97).
14.3 „Klimaanpassung online verstehen“ – eine digitale

Lernplattform
Die zunehmende Bedeutung der Digitalisierung in der Gesellschaft, insbesondere

für die Lebenswelt der Jugend (MPFS 2020) stellt eine aktuelle bildungspolitische
Herausforderung dar, wodurch digitale Medien in der Gestaltung von Lehr- und Lern-
umgebungen auch innerhalb des Konzepts BNE eine wachsende Rolle einnehmen. Für
deren Umsetzung bietet der Einsatz von Geoinformationstechnologien große Potenziale,
um das Verständnis zu komplexen Ursache-Wirkungs-Beziehungen von Geoprozessen
und damit das Systemdenken bei Lernenden und angehenden Lehrkräften zu fördern.
Die an dieser Stelle vorgestellten Werkzeuge sollen in diesem Kontext Lösungsansätze
aufzeigen und sind für Bildungsanlässe an Universitäten und Gymnasien konzipiert.
Die digitale Lernplattform „Klimaanpassung online verstehen“ (https://klimawandel.
geo.uni-halle.de; Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg 2021) legt den Fokus auf
regionale und lokale Effekte des Klimawandels mit resultierenden Klimafolgen und not-
wendigen Anpassungsstrategien als wesentliches Thema einer BNE anhand von web-
basierten Lerneinheiten. Die E-Learning-Tools wurden für einen Einsatz im Rahmen des
Service Learning unter Einbeziehung von Ansätzen des Blended Learning entwickelt,
wodurch ihre inhaltlichen und methodischen Bausteine variabel kombiniert werden
können. Diese Vorgehensweise ermöglicht die Berücksichtigung unterschiedlicher Vor-
kenntnisse der Lernenden und ein individuelles Lernen im selbstgewählten Tempo. Zu
ausgewählten Prozessen werden u. a. virtuelle Landschaftsmodelle, Augmented-Reality-
Anwendungen oder interaktive Karten mithilfe von Story Maps (ESRI) generiert, die
durch vereinfachte Simulationen ergänzt werden. Zusätzlich sind für jede Lerneinheit
interaktive Tests integriert, die den Anwendenden die Möglichkeit geben, den Lern-
erfolg umgehend und selbstständig zu kontrollieren (Thürkow et al. 2019). Aus der
didaktischen Perspektive nimmt in diesem Zusammenhang das Systemkonzept inner-
halb des Geographieunterrichts als Hauptbasiskonzept eine Schlüsselfunktion ein, bei
der die Einbindung von Systemkomponenten (Struktur, Funktion, Prozess) sowie ver-
schiedenen Maßstabsebenen (lokal – global) bedeutsam sind (Mehren et al. 2015; Lindau
et al. 2020). Ausgehend von den thematischen Grundlagen zu den Ausprägungen von
Phänomenen des Klimawandels und daraus resultierenden Folgen werden exemplarisch
anhand eines in Mitteldeutschland befindlichen Trockengebiets repräsentative, auf
andere Räume übertragbare Maßnahmen zur Klimaanpassung determiniert (Abb. 14.1).
Die Lehr- und Lernangebote werden für ihre möglichst breite Nutzung im gesamten
deutschsprachigen Raum innerhalb einer modular aufgebauten E-Learning-Plattform
als Rich Internet Application (RIA) implementiert. Zu diesem Zweck kommt das Open-
Source-basierte Web Content Management System (WCMS) Drupal zum Einsatz. Dieses
WCMS wurde ausgewählt, um innerhalb seines taxonomischen Subsystems Möglich-
keiten zur semantischen Klassifikation raum-, zeit- und themenbezogener Daten zu
bietet. Eine breite Palette von proprietärer Software und Open-Source-Anwendungen
dient der Generierung von im Lernportal implementierten standardkonformen Geo-
diensten und Services. Dies betrifft beispielsweise WFS- und WMS-Dienste ver-
schiedener, den Web Maps und Web Apps zugrunde liegenden Feature-Layers. Diese
visualisieren direkt sichtbare naturräumliche Ausstattungen, z. B. Relief, Bodenart oder
Flächennutzung, sowie nicht unmittelbar sichtbare räumlich-zeitliche Phänomene, z. B.
räumlich-zeitliche Szenarien von Klimaparametern und Landschaftsentwicklungen,
Entstehung und Ausprägung von Hochwasser sowie Szenarien zur Bodenerosion und
Schneebedeckung in mitteldeutschen Mittelgebirgen. Mittels regionaler Fallbeispiele
sind Szenarien durch virtuelle Landschaftsmodelle, modellhafte Simulationen und
interaktive Augmented-Reality-Anwendungen implementiert. Darüber hinaus werden
datenbankgestützte Services von In-situ-Messreihen zu klimatologischen, phäno-
logischen, pedologischen und hydrologischen Parametern programmiert (PHP, Python,
R, JSON). Sämtliche Werkzeuge werden für den Einsatz im Rahmen von Blended-
Learning-Modellen (MacDonald 2006; Mitchell und Honore 2007) entwickelt und
können aufgrund ihrer Vielfalt inhaltlich und methodisch variabel eingesetzt werden.
Zahlreiche integrierte interaktive Übungen ermöglichen den Nutzerinnen und Nutzern
die selbstständige Kontrolle ihres Lernerfolgs. Die Konzeption und Umsetzung der
Online-Lernmodule erfolgen auf Grundlage von Esri Story Maps innerhalb von ArcGIS
Online. Story Maps eignen sich besonders als Werkzeuge aufgrund ihres Designs
und ihrer Benutzerfreundlichkeit für jedes mobile Gerät und somit für den Einsatz an
außerschulischen Lernorten (Abb. 14.2; ESRI 2012; Gutting et al. 2019; Harris 2020).
Weitere detaillierte Informationen zur technischen Umsetzung sind in Thürkow et al.
(2019, 2020) ausgeführt.
Abb. 14.1 Aufbau der digitalen Plattform „Klimaanpassung online verstehen“ (Thürkow et al.
2020, S. 3)
Abb. 14.2 Konzeption der digitalen Lernmodule „Klimaanpassung online verstehen“ (Thürkow
et al. 2020, S. 6)
14.4 Seminarkonzept für Professionalisierung von

angehenden Geographielehrkräften
Im Folgenden wird eine Konzeption für ein Seminar innerhalb des geographie-
didaktischen Studiums im Kontext des Service Learning im Überblick vorgestellt.
Ziel ist es, dass sich angehende Lehrkräfte fachwissenschaftlich zu globalen und
regionalen bzw. lokalen Klimaveränderungen sowie über Anpassungsstrategien mit-
hilfe der Lehr-Lern-Plattform „Klimaanpassung online verstehen“ befähigen sowie
ein Engagement für Fragen der klimabezogenen Maßnahmen der Kommune und des
eigenen Handelns entwickeln. Darüber hinaus wird angestrebt, dass die Studierenden
ihre fachdidaktischen Kompetenzen in der Planung, Durchführung und Reflexion einer
Exkursion für Schülerinnen und Schüler zum SDG 13 „Klimawandel bekämpfen“ (UN
2015) weiterentwickeln. Das Konzept des Service Learning wurde im Rahmen des geo-
graphiedidaktischen Seminars von den Dozierenden mit dem Ziel vorgestellt, angehende
Lehrkräfte mit projektorientierten sowie konstruktivistischen Unterrichtsmethoden ver-
traut zu machen. Die Qualitätsmerkmale des Service Learning nach Seifert et al. (2012)
und Furco (2004) wurden im Seminar diskutiert, wobei es zentrales Anliegen der Lehr-
veranstaltung war, am Beispiel der gegenwärtigen und zukünftigen klimatischen Ver-
änderungen, Anpassungsstrategien und Gegenmaßnahmen zum Klimawandel am
Beispiel des (sub)urbanen Raums Halle (Saale) zu reflektieren. Dazu wurde von den
Studierenden Kontakt zum Stadtplanungsamt der Stadt Halle aufgenommen, um einen
realen Bedarf hinsichtlich der durch Klimaveränderungen notwendigen städtischen
Maßnahmen zu erschließen, um diese in die Exkursionsplanung einbinden zu können.
Im Rahmen des Bildungsangebots sollten exemplarisch extreme Hochwasser- und
Dürreereignisse der Stadt Halle (Saale) fokussiert werden. Als Zielgruppe der Inter-
vention wurde eine neunte Jahrgangsstufe mit 95 Schülerinnen und Schülern eines
Halleschen Gymnasiums gewählt. Die Exkursion führte an das Saaleufer der Stadt Halle,
die im Mitteldeutschen Trockengebiet liegt. Die zentrale Leitfrage der Exkursion lautete:
„Was haben Hochwasser und Dürre in Halle mit dem Klimawandel und mir zu tun?“.
Das Lernformat sollte den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, den Zusammen-
hang zwischen dem globalen Klimawandel und lokalen extremen Wetter- und Klima-
ereignissen zu analysieren und damit einhergehend die eigene Rolle und Potenziale
des eigenen Engagements zu bewerten. Zum Einsatz kamen die Online-Plattform
„Klimaanpassung online verstehen“ für die Erschließung der Komplexität des globalen
Klimasystems und seine Auswirkungen auf verschiedenen Maßstabsebenen sowie das
Beobachten und Messen von lokal wahrnehmbaren Phänomenen am außerschulischen
Lernort (z. B. Wetter- und Gewässerdaten). Zusätzlich wurde mittels der Esri-
Anwendung „Survey 123 for ArcGIS“ eine App zur Dateneingabe von eigenständig
gemessenen Wetterdaten sowie Parametern von Wasseranalysen der Saale entwickelt,
die mithilfe von Tablets eingetragen und mit den Werten der Jahre 2013 (Hochwasser)
und 2018 (Dürre) verglichen wurden. Anschließend erörterten die Studierenden mit den
Schülerinnen und Schülern die Prognosen der klimatischen Entwicklungen des Mittel-
deutschen Trockengebiets sowie Möglichkeiten der Entwicklung von Klimaanpassungs-
strategien und Maßnahmen gegen den Klimawandel auf kommunaler, schulischer
sowie persönlicher Ebene. In den abschließenden drei Seminarsitzungen widmeten
sich die Lehramtsstudierenden der Reflexion der Schülerexkursion sowie der Konzepte
des Service Learning, BNE und Digitalisierung und deren Bedeutsamkeit für das
professionelle Lehrerhandeln bzw. die Lehrkräftebildung. Die Tab. 14.1 zeigt den Ablauf
des Seminarkonzepts.
Die Ergebnisse des Seminars können auf mehreren Ebenen ausgeführt werden.
In Anlehnung an Keller-Schneider (2013) waren die Herausforderungen für die teil-
nehmenden Lehramtsstudierenden sehr komplex. Neben der fachlichen Fragestellung
zur Problematik der Klimaveränderungen und der in Folge notwendigen Anpassungs-
strategien von Kommunen setzten sich die Lehramtsstudierenden mit den konkreten
Herausforderungen der Stadt Halle (Saale) auseinander (Thürkow et al. 2020). Darüber
hinaus erwarben die Studierenden erste Erfahrungen in der Planung einer Schüler-
exkursion und konnten ihre Konzeptionen in der Praxis unter Realbedingungen erproben
(Lindau et al. 2020).
Tab. 14.1  Seminarablaufplan im Rahmen der geographiedidaktischen Lehrkräftebildung. (Eigene

Darstellung)
1. Sitzung Einführung und Organisatorisches,
Erfassung der Erfahrungen der Studierenden mit BNE, Digitalisierung und Service
Learning
2. Sitzung BNE und Digitalisierung im schulischen Kontext
3. Sitzung Die Rolle von (angehenden) Lehrkräfte im Spannungsfeld von BNE und
Digitalisierung
4. Sitzung Service Learning als ein Prinzip transformatorischen Lehrens und Lernens
5. Sitzung Service Learning, Digitalisierung und BNE im Kontext des Whole School
Approach
6. Sitzung Anwendungsbeispiel: Plattform „Klimawandel online verstehen“ und Stadtver-
waltung
7. Sitzung Planung einer Schülerexkursion unter Nutzung der Plattform „Klimawandel online
verstehen“
8. Sitzung Planung einer Schülerexkursion unter Nutzung der Plattform „Klimawandel online
verstehen“
9. Sitzung Exkursion mit Schülerinnen und Schülern einer neunten gymnasialen Jahrgangs-
stufe zur Leitfrage:
Was haben Hochwasser und Dürre in Halle mit dem Klimawandel und mir zu tun?
10. Sitzung Reflexion der Exkursion als Service-Learning-Angebot
11. Sitzung Reflexion von Service Learning, Digitalisierung und BNE im Kontext des Whole
School Approach
12. Sitzung Konsequenzen für den Geographieunterricht und Lehrkräftebildung
Bezogen auf die Studierenden wurde festgestellt, dass ein Großteil der Studierenden
die komplexen Herausforderungen des Lehr- und Lernsettings angenommen haben.
Sie standen den gestellten Aufgaben positiv gegenüber und waren insgesamt offen für
die Gestaltung eines eigenen Service-Learning-Angebots und erkannten auch die Sinn-
haftigkeit des Ansatzes anhand der Kriterien nach Seifert et al. (2012). Die Studierenden
beschrieben die Möglichkeit, mit Schülerinnen und Schülern unter Praxisbedingungen zu
arbeiten, als sehr gewinnbringend für ihre eigene Professionalisierung. Die Einbindung
der Plattform „Klimawandel online verstehen“ unterstützte die angehenden Lehrkräfte
insbesondere hinsichtlich des eigenen fachlichen Kompetenzerwerbs. Darüber hinaus
wurde die didaktisch aufbereitete digitale Lernumgebung als sehr hilfreich für die
Bewältigung der komplexen Herausforderung bewertet.
Die Komplexität der Herausforderungen zu meistern, gelang allerdings nicht allen
Studierenden. So konzentrierten sich einige stärker auf den fachlichen Inhalt, andere
eher auf die methodische Ausgestaltung der Schülerexkursion, wobei die jeweils
anderen Aspekte in den Hintergrund traten. Die Schwerpunktsetzung veränderte sich
hierbei über die Phasen des Seminars. So standen in der Planungsphase vor allem die
fachlichen und geomedialen Aspekte im Vordergrund, die sich in der Exkursions-

durchführung und -reflexion zugunsten der fachdidaktischen und pädagogischen
Perspektiven veränderten. Ähnliche Ergebnisse zeigten auch die Untersuchungen von
Renner (2020) und Lindau (2020). Insgesamt überwiegen die positiven Erfahrungen
und damit die Bestätigung, komplexe Herausforderungen als wesentlichen Bestandteil
der Lehrerprofessionalisierung bewältigen zu können. Eine zugleich fachwissenschaft-
liche, geomediale als auch fachdidaktische Begleitung der Lehramtsstudierenden durch
Dozierenden wurde als sehr hilfreich und notwendig erachtet.
Das Seminarkonzept kann sowohl inhaltlich als auch medial auf andere Bereiche
angewendet werden. Statt einer Auseinandersetzung mit dem SDG 13 ist es mög-
lich, eine Fokussierung auf andere Nachhaltigkeitsziele anzudenken (UN 2015). Die
Vernetzung zu anderen Zielen wie Nachhaltige Stadtentwicklung und Landnutzungs-
formen kann anhand der Klimabildung verdeutlicht werden und dadurch insbesondere
das Systemdenken schulen. Die Verwendung der Lehr-Lern-Plattform „Klimaanpassung
online verstehen“ bietet Potenziale der Analyse von Räumen auf der globalen, regionalen
und globalen Maßstabsebene. Das Konzept des Service Learning ermöglicht es
angehenden Lehrkräften, neben der inhaltlich-fachlichen Ausrichtung auf Nachhaltig-
keitsthemen durch das Lehr-Lern-Konzept des Service Learning eine transformative
Lehr- und Lernumgebung im Kontext einer BNE kennenzulernen. Durch die theoretische
Durchdringung und Vernetzung der verschiedenen Konzepte sowie die praktische
Umsetzung während einer Schülerexkursion werden Erfahrungen gesammelt, die zur
eigenen Lehrerprofessionalisierung beitragen.
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Instrumentalisierung,
Institutionalisierung und 15
Internationalisierung einer Bildung für
nachhaltige Entwicklung und Content
and Language Integrated E- Learning
als digitaler Transformationsansatz
in Zeiten von Pandemie und globalem
Umbruch
Ulrich Hobusch und Ulrike Poelzl-Hobusch
Inhaltsverzeichnis
15.1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

15.2 Ausgangslage für eine Praxis von Bildung für nachhaltige Entwicklung im tertiären
Bildungssektor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
15.3 BN(E-)CLIL als systemischer Bildungsansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
15.3.1 Instrumentalisierung, Institutionalisierung und Internationalisierung
einer Bildung für nachhaltige Entwicklung durch E-CLIL. . . . . . . . . . . . . . . . . 180
15.3.2 Praxisbeispiel einer BN(E-)CLIL-basierten Online-Master-Lehrver-
anstaltung an einem Wirtschaftsinstitut einer österreichischen tertiären
Bildungseinrichtung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
15.4 Diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
15.4.1 Bedingungen für BN(E-)CLIL in der Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
15.4.2 Synergien von BN(E-)CLIL im K-12- und tertiären Bildungssektor . . . . . . . . . 184
15.4.3 Wirkung von BN(E-)CLIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
15.4.4 Limitationen und Implikationen für den wissenschaftlichen Diskurs
von BN(E-)CLIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
U. Hobusch (*)
Wirtschaftsuniversität Wien, Institute for Ecological Economics & RCE Vienna,
Wien, Österreich
E-Mail: ulrich.hobusch@agrarumweltpaedagogik.ac.at
U. Poelzl-Hobusch
FH JOANNEUM GmbH, Graz, Österreich
E-Mail: upoelzl@oeversee.at
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_15
178 U. Hobusch und U. Poelzl-Hobusch
15.1 Einleitung
Content and Language Integrated Learning (CLIL) als ein sprachdidaktischer Ansatz, der
sich auf die Integration von fachspezifischem Kontext in der Sprachlehre konzentriert
(Marsh et al. 2012), liefert ein etabliertes Modell, das sich mit dem transformierenden
Potenzial von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE; Singer-Brodowski 2016) als
Schlüsselansatz zur Verankerung der Themenbereiche der United Nations Sustainable
Development Goals (UN-SDG; Colglazier 2015) etablieren kann. Online-CLIL-
Lehrveranstaltungen (E-CLIL-LV) können einen entscheidenden Beitrag zu sozialer
Interaktionsfähigkeit bei Problemlösung und interkultureller Zusammenarbeit leisten.
Der vorliegende Beitrag auf Basis eines E-Didaktikkonzepts möchte den inter- und
transdisziplinären Herausforderungen der heutigen Zeit über das verbindende Medium
einer Weltsprache entgegentreten. Die Online-Lernumgebung ermöglicht örtliche und
zeitliche Flexibilität des Lehrens und Lernens, wobei Synchronizität/Asynchronität in
Relation zu den Eigenschaften und Bedürfnissen der Lernenden individuell moduliert
werden können. Teilnehmende Beobachtungen vonseiten der Lehrenden belegen die
Möglichkeiten und Vorteile des Formats, das auch post-COVID als didaktisch sinnvoll
erachtet wird und dem Stigma einer geringeren Qualität von (Notfall-)Fernunterricht
entgegenwirkt (Hodges et al. 2020). In diesem Sinn werden anhand konkreter Beispiele
Bedingungen für Gelingen, Nutzen und Lerneffekte von BN(E)-CLIL als systemischem
Ansatz sowohl im Sekundar- als auch im Hochschulbereich ausgeleuchtet.
15.2 Ausgangslage für eine Praxis von Bildung für nachhaltige

Entwicklung im tertiären Bildungssektor
Hochwertige Bildung ist eines der 17 Nachhaltigkeitsziele, SDG4, der im Jahr 2015 in
New York verabschiedeten UN-Agenda 2030 (Schreiber und Siege 2015, S. 49 f.) mit
dem Ziel, Weltbürger*innen herkunftsunabhängig gleichwertige Zukunftschancen zu
eröffnen. Die aktuelle Bildungsagenda Globale Agenda 2030 baut insbesondere auf den
internationalen Bildungsprogrammen Education For All (1990–2015), den Millennium
Development Goals (2000–2015) und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (2005–
2014) auf und setzt deren Bildungsarbeit bis 2030 fort (Grobbauer 2016, S. 18–22).
Eine erfolgreiche Umsetzung der BNE setzt ineinandergreifende Bildungsparadigmen
(Schreiber und Siege 2015, S. 26f.) und vernetzte Bildungsinstitutionen voraus, um
globale Nachhaltigkeitsziele über hochwertige Bildungsangebote grundständig und zeit-
nah in der Gesellschaft zu verankern. Durch Digitalisierung können in diesem Kontext
Multiplikatoreneffekte genützt und auch Sprachgrenzen überwunden werden, wenn
Internationalisierung mitgedacht wird und Wissenstransfer über den gesamten Bildungs-
sektor hinaus stattfindet.
15 Instrumentalisierung, Institutionalisierung und Internationalisierung… 179
In Bezug auf die sich verändernde globale Nachhaltigkeitspolitik obliegt die

Etablierung einer einheitlichen und flächendeckenden BNE-Praxis der autonomen
Universitätsleitung (Beynaghi et al. 2016), wobei einschlägige hochschuldidaktische
Weiterbildungsangebote derzeit keine Priorität zu sein scheinen. Smit (2015, S. 2)
merkt an, dass sich im tertiären Sektor „berufliche Identität stark über die Fach-
expertise definiert und der subjektive wie objektive Stellenwert der Lehre oftmals weit
unter dem der Forschung liegt“. Um dennoch einen Ankerpunkt für Hochschullehrende
zu bieten, können bereits bestehende BNE-Konzepte aus der Lehrer*innenbildung
eine substanzielle Grundlage liefern. Strukturierte fachdidaktische Überlegungen aus
dem Sekundarbereich können einen Mehrwert zur Integration in die Hochschullehre
generieren und Synergien bestehender Initiativen, z. B. die Allianz Nachhaltige Uni-
versitäten in Österreich (Hübner et al. 2020), inhaltlich ergänzen. Nicht zuletzt wird
im freiwilligen Bericht zur Umsetzung der Nachhaltigen Entwicklungsziele des öster-
reichischen Bundeskanzleramts (2020, S. 26) angemerkt, dass eine gelungene Ver-
netzung entlang der gesamten Bildungslaufbahn auf allen Ebenen zu einer erfolgreichen
Umsetzungsstrategie der Agenda 2030 und den SDG führt.
Die Herausforderungen, vor denen Bildungsinstitutionen aktuell stehen, über-
steigen sämtliche bisherige Bildungsansprüche bei Weitem und fordern einen Para-
digmenwechsel ein, was die Komplexität und Dynamik inter- und transdisziplinärer
Perspektiven betrifft. Hübner et al. (2020) betonen in dieser Hinsicht die Signifikanz
der Bottom-up-Initiativen an Hochschulen im Zuge des Strukturwandels im Bildungs-
system hin zur Implementierung einer BNE. Die Initiative BNE-Zertifikat (Hübner
et al. 2020) leistet mit der Konzeption einer österreichweit anerkannten BNE-Work-
shopreihe für Hochschullehrende Pionierarbeit zur Verankerung von BNE in allen
Hochschulcurricula. Obwohl augenscheinlich BNE-Weiterbildungsmaßnahmen sowie
Bestrebungen existieren, Institute und Hochschulen interdisziplinär zu vernetzen, gibt es
wenig Bewusstsein für das inhaltliche Potenzial einer sprachdidaktischen Komponente,
die als Missing Link in die Debatte eingebracht werden soll.
15.3 BN(E-)CLIL als systemischer Bildungsansatz
Ein einheitliches Verständnis der vereinbarten Zieldimensionen im Sprachunterricht

als Bindeglied zwischen Schul- und Hochschulsektor wird im Zusammenhang für den
Lernbereich Globale Entwicklung anhand der Bildungsstandards in der Fremdsprache
Englisch für die Allgemeine Hochschulreife definiert. Im 2017 vom Mahatma Gandhi
Institute of Education for Peace and Sustainable Development publizierten Hand-
buch zur Verankerung von BNE der Vereinten Nationen werden die wichtigsten Kern-
kompetenzen für eine gegenstandsbezogene Sprachlehre zusammengefasst (UNESCO
2017, S. 193). Die evaluierten Kompetenzen haben bezüglich des Anspruchs, globale
Zieldimensionen wie „Probleme und Konflikte lösen“, „Empathie empfinden“ und

„Interessen Benachteiligter vertreten“ grundständig und durchlässig durch das ganze
Bildungssystem zu verankern, keine ausschließliche Daseinsberechtigung im sekundären
Bildungssektor. Für die Sekundarstufe definierte BNE-Kompetenzbereiche lassen sich
auch in den tertiären Bildungssektor übertragen, da die Bi- und Multilingualität sowie
Interkulturalität generische Kompetenzen in Curricula im Hochschulsektor konstatieren
und einen beträchtlichen Effekt auch auf die Internationalisierung im Hochschulbereich
haben (Franco Pasqualin et al. 2019).
15.3.1 Instrumentalisierung, Institutionalisierung und

Internationalisierung einer Bildung für nachhaltige
Entwicklung durch E-CLIL
CLIL sticht hinsichtlich der Umsetzung als ein vielversprechender Ansatz heraus, da er
sich auf die Integration von fachspezifischem Kontext in die Sprachlehre konzentriert
(Marsh et al. 2012). Universitärem CLIL, auch Integrating Content and Language in
Higher Education (ICLHE; Valcke und Wilkinson 2017), steht die zunehmende Ver-
wendung von Englisch als Arbeitssprache gegenüber, wobei das Interesse im zweiten
Szenario „vorrangig den Fachinhalten sowie der angestrebten internationalen Aus-
richtung von Lehrenden und Lernenden“ gilt (Smit 2015, S. 2). Dabei wird auf der
Mikroebene oft ein muttersprachliches Normverständnis vorausgesetzt, dem die
Akteur*innen in der internationalen und interkulturellen Kommunikation oft nicht ent-
sprechen (Smit 2015, S. 2). Linguistische Unterstützung Studierender und Lehrender
kann im Rahmen des 4C-Rahmenkonzepts des CLIL-Ansatzes nach Coyle (2007)
durch Interdisziplinarität und kooperative und kontextualisierte Lehrpraktiken zwischen
Englischlehrenden und Fachexperten gewährleistet werden (Smit 2015, S. 16). Bei
den Inhalten („content“) geht es nach Coyle (2007) nicht nur um den Erwerb von
Wissen, sondern um Wissenskonstruktion und die Entwicklung von Fähigkeiten und
Kompetenzen (personalisiertes Lernen). Denkprozesse („cognition“) müssen auf ihre
sprachlichen Anforderungen hin analysiert werden, um Lernen mittels der Nichtmutter-
sprache durch Input- und Output-Scaffolding (Theodorou 2016), d. h. rezeptive und
produktive Unterstützung, zu ermöglichen. Die für das Lernen grundlegende Inter-
aktion („communication“) im Lernkontext geht über rezeptives Zuhören bei Lehrver-
anstaltungen hinaus. Kritisches Denken und Sprache sind laut Blooms Taxonomiestufen
(Bloom et al. 1956) untrennbar miteinander verbunden. Zur kritischen Auseinander-
setzung mit Lerninhalten müssen Lerner zur Umsetzung, Anwendung, Analyse, Synthese
und Beurteilung in einer Zweitsprache befähigt werden (Dalton Puffer 2013). Das vierte
C, „culture“, hat die Förderung von interkulturellem Bewusstsein zum Ziel (Coyle 2007)
und damit auch einen intrinsischen Anspruch auf Verankerung im hier präsentierten
BN(E-)CLIL-Ansatz.
15.3.2 Praxisbeispiel einer BN(E-)CLIL-basierten Online-Master-

Lehrveranstaltung an einem Wirtschaftsinstitut einer
österreichischen tertiären Bildungseinrichtung
In diesem Abschnitt sollen Lerneffekte einer BN(E-)CLIL-Lehrveranstaltung auf Basis

von teilnehmender Beobachtung (Münst 2010) der Lehrenden zur Abwendung von
sozioökonomischen Ungleichheiten herausgearbeitet werden. Als gegenständliches
Praxisbeispiel wird die englischsprachige Online-Lehrveranstaltung „Conflict Resolution
and Negotiation“ in den Sommersemestern 2020 und 2021 im Zentrum der folgenden
Ausführung stehen. Die Herkunftsländer der Kohorten des international ausgerichteten,
englischsprachigen Wirtschaftsmasterstudiums umfassen die Philippinen, Pakistan, Iran,
Russland, Türkei, China, Ukraine, einige europäische Länder wie Deutschland, Frank-
reich, Mazedonien, Kroatien, Slowenien, Polen, Serbien sowie Österreich.
Die Lernziele der Lehrveranstaltung kontextualisieren die unter den in Abschn. 15.3.1
beschrieben Voraussetzungen in Hinblick auf die BNE-Kompetenzen (UNESCO
2017, S. 193): Kritisch denken, Probleme und Konflikte lösen, Werte reflektieren und
klären, Empathie empfinden und Interessen Benachteiligter vertreten. Die angestrebten
Wissensdimensionen, Skills sowie Handlungsoptionen umfassen persönliche Konflikt-
fähigkeit, Kenntnis der Eskalationsstufen und Deeskalationsmethoden (Glasl 2004),
prinzipiengeleitetes Verhandlungsgeschick (bekannt als Win-win- oder Doppelsieg-
strategie), kulturelle Intelligenz (CQ), im Lexikon der Psychologie (Wirtz 2021 Dorsch
o. J.) als „individuelle Fähigkeit von Personen in unterschiedlichen kulturellen Kontexten
handlungsfähig zu sein“ definiert, diplomatische Sprache und aktives Zuhören. Durch die
Kombination von Theorie und Online. Simulationen, E-tivities, Reflexionen und inter-
nationalen Fallstudien können die Teilnehmer wesentliche Fähigkeiten zur Konflikt-
erkennung aufbauen, um negativen Konflikten mithilfe von Selbstreflexion und
Praktizieren von Offenheit, Einfallsreichtum und Ausdauer zu begegnen. Der Fokus
auf der sprachdidaktischen Ebene liegt auf präziser und taktvoller Kommunikation und
aktivem Zuhören, um Rücksichtnahme zu demonstrieren, Beziehungen zu erhalten und
Glaubwürdigkeit aufzubauen. Als integraler Bestandteil der Lehrveranstaltung werden
ein globales interkulturelles Bewusstsein bei der Konfliktlösung mit Geschäftsleuten
aus der ganzen Welt, unter besonderer Berücksichtigung der Schwellenländer, sowie die
sprachlichen und strategischen Verhandlungskompetenzen der Teilnehmer unter Ver-
wendung authentischer Materialien geschult (UNESCO 2017, S. 193).
Um das Ineinandergreifen der vier C („content, cognition, communication, culture“)
als Qualitätskriterium für BN(E-)CLIL in der Praxis nachvollziehbar zu machen, wird
in Tab. 15.1 exemplarisch eine drei Units umfassende, synchrone Online-Sequenz über
Microsoft Teams® visualisiert. Auf Inhaltsebene („content“) geht es dabei um aktives
Zuhören im Konfliktmanagement und bei Verhandlungen. Die kognitiven Lernziele
umfassen das Kennen und Verstehen des aktiven Zuhörens, Anwendung in der Praxis,
Dialoganalyse am Arbeitsplatz, die Synthese und Übertragung des Modells auf die
Proposal Stage und das Analysieren von Positionen und dahinterstehenden Interessen
Tab. 15.1  E-didaktische Umsetzung der vier C des BN(E-)CLIL im Rahmen einer englisch-
sprachigen, synchronen Online-Sequenz. (Eigene Darstellung nach UCLES 2009)
Developing content Developing Developing cognitive Developing an
vocabulary communication skills skills awareness of culture
Input scaffolding: Explaining the usage Analysing a video in Reading an inter-
LAER: meaning of of active terms of national sales training
acknowledging listening in a active listening blog post about field
and exploring steps in workplace video Evaluating the effects application of
the listen, Using phrases for on the LAER
acknowledge, explore, acknowledging speaker/sender Finding out about
and respond and exploring in a Hypothesizing how the diplomatic language
model for active game (hot seat) 20/80 usage by English
listening and in a simulation rule of listening native speakers by
Output scaffolding: Discussing why active (Pareto’s Law) watching a video
Phrases for listening is could benefit any Reducing or
acknowledging and key in negotiations negotiator modulating directness
exploring Using phrases for Transferring in
Language of proposals acknowledging knowledge to the dealing with people
in formal and exploring in a proposal stage of a from different
negotiations incl. guided formal cultural backgrounds
business terms negotiation task for negotiation relative to the
Diplomatic language paraphrasing norms of the cultures
patterns: and summarizing a at hand
using would, could, proposal
might, Applying diplomatic
introductory phrases language for
counter proposing in a
guided
negotiation task
in internationalen Verhandlungssituationen. Als interaktive Kommunikationsmethoden

werden Paarübungen im virtuellen Plenum und in Breakout-Rooms und Diskussionen
basierend auf Deduktion und Induktion, Analyse, Vernetzung und Bewertung durch die
Lernenden verwendet („communication“).
Teilnehmende Beobachtungen (Münst 2010) der Lehrenden unterstützen dabei die
Evaluierung des Lernziels für Studierende, sich in einem internationalen Wirtschafts-
studium zu potenziell fairen, diplomatischen Verhandlungspartnern auf Augenhöhe
zu entwickeln. Exemplarisch veranschaulicht der Output der Lehrveranstaltung, wie
BNE und CLIL mit der Agenda 2030 zu einem multiplikativen Ansatz in Form von
BN(E-)CLIL didaktisch verschmolzen werden können. Die E-Didaktikkomponente
erweist sich als zusätzliches Asset in Bezug auf „die Befähigung von Menschen, sich
mit Wissen zu verbinden und Wissensquellen zu erschließen“, um sich als „(kollektiv)
intelligenter“ erweisen zu können (Deckert 2020, S. 29). Hochwertiges Distance
Learning und E-Didaktikkompetenzen mit Bezugspunkten zu relevanten Handlungs-

feldern im 21. Jahrhundert bieten der aktuellen Kohorte internationaler Studierender eine
noch nie dagewesene Möglichkeit zur „internationalization at home“ (Beelen und Jones
2015). Insbesondere Incomings aus sozioökonomisch schwächeren Herkunftsländern
wird durch die Reduktion des finanziellen Aufwands der Hochschulzugang, z. B. im
Rahmen eines Auslandssemesters, wesentlich erleichtert, was als entscheidender Beitrag
zu Bildungsgerechtigkeit und damit verbunden zur Erreichung von SDG4 „Hochwertige
Bildung für Alle“ (Colglazier 2015) verstanden werden kann.
15.4 Diskussion
Im vorliegenden Beitrag wurde der Wichtigkeit von Synergien zwischen Sekundar- und
Hochschulbereich sowie interdisziplinärer Kooperation innerhalb von Hochschulen, ins-
besondere von Sprachlehrenden und Fachexperten im Vermittlungskontext von BNE im
digitalen und internationalen bzw. interkulturellen Kontext nachgegangen. Durch das
Aufzeigen von Bedingungen bzw. Voraussetzungen für nachhaltige und hochwertige
Lehre gemäß SDG4, die Diskussion des entscheidenden Vorteils von CLIL gegenüber
Englisch als Arbeitssprache zur Emanzipation und Handlungsfähigkeit sowie Nennung
konkreter Lernzielsetzung innerhalb einer Unterrichtssequenz wurde versucht, die Lern-
effekte herauszuarbeiten und nachvollziehbar zu machen, allen voran die Reduktion von
sozioökonomischen Unterschieden. Zur weiteren Veranschaulichung und Rezeption des
innovativen, transdisziplinären Ansatzes der Verschmelzung von BNE und CLIL wurde
der Begriff BN(E-)CLIL eingeführt. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass mit dem
BN(E-)CLIL Ansatz Schüler*innen wie Studierenden die Möglichkeit gegeben wird,
tradierte kulturelle Stereotype und Vorurteile ab- und eine Sensitivität und Achtsamkeit
gegenüber Mitmenschen aufzubauen.
15.4.1 Bedingungen für BN(E-)CLIL in der Hochschullehre
Transformative Bildung in englischsprachigen Lehrveranstaltungen bedingt durch die

Interdisziplinarität für die Lehrenden das Verlassen der Komfortzone und damit ein-
hergehend die Überwindung von Rollenbildern – „Content teachers versus Language
Teachers“ (Valcke und Wilkinson 2017, S. 11) – und teils „widersprüchliche[r]
Funktionslogiken verschiedener Teilsysteme im Hochschul- beziehungsweise Uni-
versitätsbereich (Disziplinen/Fakultäten, Lehrende/Studierende, Studien/Lehrver-
anstaltungen […]“ (Hübner et al. 2020, S. 71). In der Praxis bedeutet das, dass Lehrende
sich neuer Themenkreise annehmen und mehr über Fachgrenzen hinweg miteinander
kooperieren müssen.
15.4.2 Synergien von BN(E-)CLIL im K-12- und tertiären

Bildungssektor
Als ein weiteres Argument für BN(E-)CLIL spricht die eingangs erwähnte bildungs-
systematische Durchlässigkeit. Dem potenziellen Wandel individueller Bedeutungs-
perspektiven im Sinn der Selbstreflexion und der kritischen Hinterfragung bestehender
Machtstrukturen wird im Rahmen eines parallel durchgeführten BN(E-)CLIL-
Schulunterrichts an einem sozioökonomisch benachteiligten Schulstandort der Sekundar-
stufe nachgegangen (Steinlechner und Hobusch 2020). Analog zur Lehrveranstaltung
im tertiären Sektor bildet eine heterogene Schüler*innenschaft aus über 90 % nicht
autochthon-österreichischer Herkunft den kontextuellen Hintergrund. Jugendliche aus
teils geflüchteten Familien (Afghanistan, Syrien, Tschetschenien, Serbien, Bosnien)
kennen strukturelle Ungleichheit aus ihrer eigenen Historie ebenso wie die Studierenden.
Der BN(E-)CLIL-Unterricht ermöglicht die Bewusstwerdung ihrer Situation und
gibt Anstoß zur Selbstreflexion über bestehende hereditäre und traditionell-kulturelle
Wertebilder, die gerade in „Brennpunktschulen“ oft unüberwindbare Barrieren bei der
zwischenmenschlichen Interaktion darstellen und ein hohes Konfliktpotenzial in sich
tragen. Eine inhaltliche Auseinandersetzung mit den SDG im Fremdsprachenunterricht
schafft eine gemeinsame Ausgangslage und fördert als einheitliches und neutrales Werk-
zeug kulturunabhängiges, emanzipatorisches Lernen, wie anhand ausgewählter Beispiele
deutlich werden soll.
Die Umstellung auf Distance Learning zeigte in beiden Settings Veränderung in
Verhaltensweisen sowie (nach einer anfänglichen Adaptierungsphase im Sekundar-
bereich durch Homeschooling) positive Lerneffekte. Durch die Beschäftigung mit
kontroversiellen Themen, wie struktureller Benachteiligung im digitalen Raum, konnte
die kritische Auseinandersetzung mit verminderter Scham ohne Gruppenzwang zum
Ausdruck gebracht werden. Selbst zuvor als unüberwindbar erachtete Situationen im
realen Klassenraum aufgrund von Stigmatisierung äußerer Merkmale von Schüler-
gruppen und kultureller Barrieren „…mit dem [abwertende Volksgruppenbezeichnung/
Ethnophaulismus] arbeite ich sicher nicht zusammen…“ gerieten in den Hintergrund.
War es in Präsenz nicht möglich, eine Studentin aus Uganda aus kulturellen Gründen
für eine Partnerarbeit neben einen Mann zu setzen oder asiatische Studierende aufgrund
der rezeptiven Lernhaltung zu kritischen Stellungnahmen zu motivieren, so zeigt sich der
Wegfall von kulturell bedingten Einschränkungen und interkulturellen Spannungsfeldern
in einer deutlich höheren Partizipation.
15.4.3 Wirkung von BN(E-)CLIL
Eigenreflektorische Freiheit, die Wahrung des Gesichts, die Scheu, sich zur Schau zu
stellen oder andere Auffälligkeiten zu zeigen, wie in High-context-Kulturen weit ver-
breitet (Hall und Hall 1977), sowie die aktive Zuhörbereitschaft von Low-context-Kulturen
rangieren unter den beobachteten transformierenden Effekten des BN(E-)CLIL-Formats.

Chatinteraktionen während MS-Teams-Meetings im (Hoch-)Schulbereich konstituieren
eine weitere Dimension interkulturellen Lernens. Emoticons, ähnlich wie Handzeichen und
Gesten, sind nicht geeignet, um auf wertschätzende Weise mit Vertretern anderer Kulturen
zu kommunizieren. Missverständnisse und interkulturelle Hürden können vermieden
werden, wenn man die kulturbedingten Lesarten kennenlernt. Für islamische Studierende
bedeutet Thumbs-up eine obszöne Geste; verzichtet werden sollte auch auf das Faust-
Emoticon, das Victory-Emoticon bzw. das amerikanische OK-Zeichen. Die beschriebenen
Effekte interkulturellen Lernens wurden für Gruppengrößen von rund 20 Teilnehmenden
in synchronen (tertiär) und asynchronen (sekundär), wöchentlich über die Dauer eines
Semesters (tertiär), respektive Schuljahres (sekundär) beobachtet.
15.4.4 Limitationen und Implikationen für den wissenschaftlichen

Diskurs von BN(E-)CLIL
Das Praxisbeispiel legt nahe, dass sich in einer Lehrveranstaltung exemplarisch die drei
Charakteristika transformativer Bildung (UNESCO 2019, S. 14) verwirklichen lassen:
der Wandel individueller Bedeutungsperspektiven, der kollektive Bewusstwerdungs-
und Emanzipationsprozess im Sinn der Selbstreflexion und der kritischen Hinterfragung
bestehender Machtstrukturen sowie die Veränderung von Kulturen und Strukturen, die
emanzipatorisches Lernen behindern.
Angesichts des explorativen Charakters des hier vorgestellten Ansatzes sind weitere
Forschungsarbeiten erforderlich, um eine empirische Evidenz und Verallgemeiner-
barkeit der beobachteten Effekte zu ermöglichen. Die primär auf Basis teilnehmender
Beobachtungen und hochschulüblicher Leistungsüberprüfungen (Lernplattform Moodle)
getroffenen Annahmen und Schlüsse in diesem Beitrag zeigen jedoch hinsichtlich
des Anspruchs eines Praxisbeitrags hinreichende Gründe, BN(E-)CLIL als relevanten
sprachdidaktischen Ansatz weiter zu verfolgen. Die nun schon in der zweiten Kohorte
online durchgeführte BN(E-)CLIL-Lehrveranstaltung zeigt vor allem, dass Sprach-
handlungsfähigkeit und Gleichstellung hohe studentische Motivatoren darstellen, wie
sich auch in den Prüfungsergebnissen, die die inhaltliche und sprachliche Komponenten
abbilden, veranschaulichen lässt. Gegenüber der ersten Online-Kohorte zeigt sich
eine deutliche Leistungssteigerung in der über die Lernplattform Moodle generierten
statistischen Auswertung. Die Anwesenheitsquote bei beiden synchronen Online-Lehr-
veranstaltungen liegt deutlich über dem Schnitt der Prä-Covid-19-Lehre. Künftige
Forschungsbemühungen zu BN(E-)CLIL könnten insbesondere die exakte Messung
und die Schaffung strukturierter und reproduzierbarer Lehr-Lern-Settings in den Vorder-
grund stellen. Für die Weiterführung könnte weitere Literatur aus dem inter- und trans-
disziplinären wissenschaftlichen Umfeld konsolidiert werden, um die Relevanz zu
schärfen und die Rahmenbedingungen gründlicher zu verstehen.
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und digitale Transformation in der 16
Fremdsprachendidaktik
Karin Vogt
Inhaltsverzeichnis
16.1 Einleitung: was Fremdsprachen mit Bildung für nachhaltige Entwicklung

und Digitalität zu tun haben (könnten) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
16.2 Theoretische Zugänge zu Bildung für nachhaltige Entwicklung in der
Fremdsprachendidaktik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
16.3 Hochschulische fremdsprachliche Lehrkräftebildung an der Schnittstelle
von Bildung für nachhaltige Entwicklung und Digitalisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
16.3.1 Critical cultural awareness und Intercultural Citizenship in digital
begleiteten Begegnungssituationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
16.3.2 Critical cultural awareness in virtuellen Begegnungssituationen
(virtual exchange) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
16.4 Zusammenfassung und Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
16.1 Einleitung: was Fremdsprachen mit Bildung für

nachhaltige Entwicklung und Digitalität zu tun haben
(könnten)
Der Begriff der Nachhaltigkeit als Teil der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)
wird auch in der Fremdsprachendidaktik im Zusammenhang mit fremdsprachen-
didaktischen Zugängen zu dem Themenkomplex bearbeitet. Im Jahr 2021 setzten sich
K. Vogt (*)
Pädagogische Hochschule, Institut für Fremdsprachen, Abteilung Englisch,
E-Mail: vogt@ph-heidelberg.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_16
190 K. Vogt
renommierte Fremdsprachendidaktiker*innen aus ganz Deutschland im Rahmen ihrer

jährlichen Frühjahrskonferenz damit auseinander. Während der Diskussion wurden viele
unterschiedliche Arten fremdsprachendidaktischen Zugriffs auf den Nachhaltigkeitsdis-
kurs identifiziert. Hierzu zählen der Anspruch auf hochwertige, inklusive und gleich-
berechtigte zweit- und fremdsprachliche Bildung, das inter- und transkulturelle Lernen
als ein bedeutender Bereich der Fremdsprachendidaktik, literaturdidaktische Zugänge zu
fremdsprachlicher Literatur aus unterschiedlichen Kulturen, zweit- und fremdsprachen-
didaktische Theorien wie ökologische Perspektiven in der Sprachlerntheorie sowie
Mehrsprachigkeitsansätzen zum Aufzeigen sprachlicher Vielfalt.
Die Fremdsprachendidaktik hat nicht nur disziplinbezogene Zugänge zu Nach-
haltigkeit bzw. in diesem Zusammenhang auch BNE vorzuweisen. BNE ist einer der
transversalen Ziele des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Vogt 2021), und der Fremd-
sprachenunterricht ist als Fachbereich mit Englisch, Französisch und Spanisch im
Orientierungsrahmen Globales Lernen (KMK/BWZ 2016) vertreten. In der Fremd-
sprachendidaktik wird der Arbeitsbereich Global Education als Teil von BNE seit
mehreren Jahren bearbeitet, sowohl in der fremdsprachendidaktischen Ausprägung von
ecodidactics in Kultur- und Literaturdidaktik (Lütge 2015; Mayer und Wilson 2006)
als auch in Citizenship-Ansätzen (Lütge et al. 2021), die individuell-humanistisch oder
strukturell-sozialkritisch geprägt sein können.
Konzeptionelle Überschneidungen von BNE und dem Bildungsgehalt von Fremd-
sprachenunterricht lassen sich insbesondere in den Ansätzen des inter- bzw. trans-
kulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht (Siepmann 2016; Volkmann 2015)
mit dem Ziel Intercultural Citizenship (Byram 2008, 2021) verbinden. Letzteres weist
Schnittstellen auf mit dem Konzept der Global Citizenship (Gimenez und Sheehan 2008;
Stein-Smith 2016). Hinzu tritt die digitale Transformation als ein wichtiges Thema der
Fremdsprachendidaktik auf der Annahme einer Kultur der Digitalität (Stalder 2016) auch
im Fremdsprachenunterricht (Vogt und Schmelter erscheint; Vogt und Schmidt 2021a,
b). In einer Kultur der Digitalität sind eine Vielfalt sozialer Handlungen, fremdsprach-
liche Handlungen eingeschlossen, in komplexe Technologien eingebettet und haben
diese unverzichtbar gemacht. In einem digital transformierten Fremdsprachenunterricht
muss die Fähigkeit zur sprachlich-kulturellen Orientierung in einer komplexen Welt
und zur (interkulturellen) Kommunikation als Teilhabe an dieser digitalen Kultur ein
wichtiges Ziel sein.
Auf der Grundlage eines interdisziplinären Zugangs zu den Querschnittsthemen
BNE und Digitalisierung als Beitrag für eine zukunftsorientierte Hochschulbildung
soll mittels Praxisbeispielen aus der fremdsprachlichen Lehrkräfteausbildung in der
ersten Phase illustriert werden, wie die Fremdsprachendidaktik als Disziplin einen Bei-
trag leisten kann. Dabei stehen zwei Schwerpunkte im Fokus, zum einen das Konzept
von interkulturellem Lernen mit dem Ziel der Intercultural Citizenship zur Begleitung
von Studierenden während ihres Auslandsaufenthalts im Sinn von digital begleiteten
realen Begegnungssituationen. Zum anderen werden unterschiedliche Aspekte und
Formate virtueller Begegnungssituationen, angesiedelt im fremdsprachendidaktischen
16 Bildung für nachhaltige Entwicklung und digitale… 191
Forschungsbereich virtual exchange“ vorgestellt und in Beziehung gesetzt zum inter-

kulturellen Lernen. Beide Schwerpunkte in der Ausbildung für Fremdsprachenlehrkräfte
an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg zielen auf die Ausbildung von inter-
kultureller Kompetenz bzw. Intercultural Citizenship ab und bedienen sich nicht nur
digitaler Elemente als Werkzeugfunktion, sondern transformieren die fremdsprachliche
Lehrkräftebildung im Sinn von BNE und spezifischer des Ziels 4.7 zu einer „Kultur des
Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller
Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung“ (Deutsche UNESCO-
Kommission et al. 2017).
16.2 Theoretische Zugänge zu Bildung für nachhaltige

Entwicklung in der Fremdsprachendidaktik
Das Bundesministerium für Bildung und Forschung charakterisiert BNE als Bildung, die
Menschen befähigt, zukunftsfähig zu denken und zu handeln (BNE-Portal o. J.). Eine
zukunftsfähige Handlungsweise ist häufig diskursiv eingebettet in ein Modell von Nach-
haltigkeit als Drei-Säulen-Modell von Wirtschaft, Gesellschaft und Umwelt (Konferenz
der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung 1992; Ott und Döring 2008), in
dem Fremdsprachen erst einmal keinen Platz zu haben scheinen. Auch im schulischen
Bereich erfolgte die Integration von Kunst, Musik, Deutsch und den Fremdsprachen im
sprachlich-künstlerischen Aufgabenfeld erst in der zweiten Auflage des Orientierungs-
rahmens für den Bereich Globale Entwicklung (Appelt und Siege 2007). Dabei sind
BNE-Inhalte schon seit Längerem auch Themen der Fremdsprachendidaktik.
Anders als andere Disziplinen ist der Fremdsprachenunterricht gekennzeichnet durch
die Dualität von Zielen und Inhalten (Vollmer und Vogt 2021). Damit finden sich BNE-
nahe Inhalte wie z. B. Globalisierung, Klimawandel oder soziale Gerechtigkeit thematisch
schon lange abgebildet insbesondere in fremdsprachlichen (multimodalen) Texten, aber
auch als Topoi von literarischen Texten (z. B. Lloyd Sacis dystopischer Jugendroman The
Carbon Diaries zu CO2-Emissionen) im fortgeschrittenen schulischen Fremdsprachen-
unterricht, und die Thematisierung der Ziele Globalen Lernens auf der Inhaltsebene ist
langjährige Praxis des Englischunterrichts. In theoretischer Hinsicht hat sich daraus mit
ecodidactics ein Arbeitsgebiet der Fremdsprachen methodisch-konzeptionell verankert,
das als Teil von fremdsprachendidaktisch adaptierter Global Education US-amerikanischer
Provenienz oködidaktische Ansätze für den Fremdsprachenunterricht aufgreift (Alter 2015)
und ein Bewusstsein entwickelt für BNE-nahe Ziele (Bartosch und Grimm 2014; Römhild
2021) auf der Grundlage multimodaler Texte. Global education als „education that brings
the world into the classroom“ (Kirkwood 2001 S. 3), fremdsprachendidaktische Ziele wie
fremdsprachliche interkulturelle Diskursfähigkeit verbunden mit Teilhabe und der Ent-
wicklung von Verstehen und Verständigung für andere (Bredella 2010) und BNE haben
die globale bzw. internationale Perspektive als Gemeinsamkeit (Gimenez und Sheehans
2008, S. 4) das Postulat der Entwicklung von Planetary Citizenship. Der Begriff „inter-
192 K. Vogt
kulturell“ fokussiert im fremdsprachendidaktischen Kontext die Begegnungssituationen

von Angehörigen unterschiedlicher Kulturen, u. a. der fremdsprachlichen Zielkulturen,
die Gelegenheit geben zur Auseinandersetzung mit kulturellen Identitätsentwürfen in der
fremdsprachlichen Kommunikation mit anderen. In der Begegnungssituation mit anderen
ist interkulturelle Kompetenz notwendig, die z. B. Volkmann (2002, S. 12) definiert als
„Fähigkeit und Fertigkeit von Fremdsprachenlernern […], über Differenzen zwischen der
eigenen und der Zielkultur zu wissen, diese in konkreten Situationen zu erkennen, und
Strategien zu entwickeln, einfühlsam auf die Gepflogenheiten der anderen Kultur einzu-
gehen“. Als Bildungsgehalt des Fremdsprachenunterrichts ist neben der interkulturellen
Diskursfähigkeit basierend auf einer kritischen Reflexion (Gerlach 2020) ein kritisches
interkulturelles Bewusstsein zu nennen als Teil von interkultureller kommunikativer
Kompetenz (IKK; Byram 2021). Das Konzept der IKK mit seinem Komponentenmodell
von Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen als Grundlage von kritischem kulturellen
Bewusstsein ist auch curricular in der Mehrzahl der Lehrpläne bzw. Bildungsstandards
für den Fremdsprachenunterricht verankert. Byram (2008, 2021) hat das Konzept der
IKK als Kombination soziokulturellen Orientierungswissens und affektiven sowie ver-
haltensbezogenen Dimensionen des Umgangs mit Differenz (Plikat 2017) weiterentwickelt
zu Intercultural Citizenship, die im Kontext von Citizenship-Konzepten hinsichtlich
ihrer Ziele nahe an der Global Citizenship Education ist. Letztere besteht in der Ziel-
dimension aus friedlichen, toleranten, inklusiven und sicheren Gesellschaften (UNESCO
2015), während die Fremdsprachendidaktik Intercultural Citizenship folgendermaßen
auffasst (Barrett 2017, S. vii): „Intercultural citizenship occurs when people who
perceive themselves as having different cultural affiliations from one another interact and
communicate, and then analyse and reflect on this experience and act on that reflection
by engaging in civic or political activity“. Byram et al. (2017) kombinieren Citizenship
Education als Teil von (politischer) Bildung, die auf gesellschaftliches Handeln abzielt,
aber nicht unbedingt einen trans- bzw. internationalen Bezug hat, mit fremdsprachlicher
Bildung, die auf einen internationalen Rahmen orientiert, aber nicht notwendigerweise eine
explizite Handlungsaufforderung beinhaltet. Eine Gegenüberstellung des SDG 4.7 mit den
Zielebenen von Intercultural Citizenship findet sich in Tab. 16.1.
Intercultural citizenship education hat die folgenden Charakteristika (adaptiert von
Byram 2008, S. 188ff.):
• Komparative Ausrichtung von (sprachlichen) Lehr- und Lernaktivitäten mit kritischer

Perspektive
• Entwicklung eines Bewusstseins von Differenz bei der Arbeit mit anderen, durch Ver-
gleich, durch das Bewusstwerden des Einflusses von Sprache auf Wahrnehmung und
durch die Wahrnehmung der multiplen Identitäten der Lernenden
• Betonung der Bewusstwerdung der eigenen vorhandenen Identitäten
• Bewusstes Bekenntnis zu Werten (Ablehnung von Relativismus)
• Schaffung einer Handlungs- und Kommunikationsgemeinschaft von Menschen mit
unterschiedlichen Überzeugungen, Kulturen, Werten und Verhaltensweisen, die
potenziell in Konflikt stehen
Tab. 16.1   Zielebenen des Nachhaltigkeitziels 4 und Intercultural Citizenship im Ver-

gleich (eigene Darstellung)
Zielebenen von SDG 4 Zielebenen von Intercultural Citizenship
Kultur des Friedens und der Friedenserziehung, Menschenrechte, soziale Gerechtigkeit
Gewaltlosigkeit (Byram 2008)
Weltbürgerschaft/Global Intercultural Citizenship als internationale, reflektierte Differenz-
Citizenship erfahrungen mit handlungsorientierter Ebene („taking action“),
Lernen von Fremdsprachen führt zu Handlungen in der Welt:
Intercultural Citizenship als Zielmarke fremdsprachlichen Lernens
(Byram et al. 2017)
Wertschätzung kultureller Kulturelle Mediation als Teil von Intercultural Citizenship
Vielfalt und des Beitrags (Byram et al. 2017; Kramsch 2020) auf der Grundlage von
der Kultur zu nachhaltiger sprachlicher Bildung und kritischem kulturellen Bewusstsein
Entwicklung (Byram 2021)
Es wird deutlich, dass genuin fremdsprachendidaktische Bildungsgehalte sich sehr gut

mit den Inhalten und Zielebenen des SDG4 bzw. der BNE vereinbaren lassen. Gleiches
gilt für den großen Themenbereich der Digitalisierung. In einer Kultur der Digitali-
tät (Stalder 2016) befindet sich auch die Fremdsprachendidaktik in einer digitalen
Transformation (Vogt und Schmidt 2021a, b; Vogt und Schmelter 2022). Angewandt
auf den Fremdsprachenunterricht ist Adaptivität als charakteristisches Merkmal von
digitaler Technologie nutzbar für Übungsarrangements in der Fremdsprache. Auch
bei auf künstlicher Intelligenz basierten Übungsformaten und gamifizierten Übungs-
formaten ist das Potenzial für das Fremdsprachenlernen erheblich, jedoch bleiben noch
Desiderata etwa in Hinblick auf die individualisierende Funktion von Übungen (Über-
blick in Vogt und Schmelter 2022). Die Überwindung des physischen Raums kann als
zentraler Faktor für die medial vermittelte fremdsprachliche Kommunikation gesehen
werden, die Kommunikationsanlässe und interkulturelle Begegnungssituationen auf
einfache und kostengünstige Weise schafft und damit demokratisiert. Die Möglich-
keiten der künstlichen Intelligenz für die fremdsprachliche Bildung sind hier noch lange
nicht ausgeschöpft. Hierzu zählen avatarbasierte virtuelle Welten für Kommunikation
mit kulturellen Lernzielen und/oder zur Förderung der kommunikativ-funktionalen
Kompetenzen (wie etwa Schreiben in virtuellen Welten) sowie Aspekte der digitalen
Kommunikation, aus denen sich neue Inhalte des Fremdsprachenunterrichts ergeben,
wie etwa fake realities, kritisch zu beleuchten und zu dekonstruieren, Aspekte wie die
Reichweite und Adressatenorientierung von Tweets oder ähnlichem zu analysieren. Ein
wichtiges Teilgebiet und etabliertes Forschungsgebiet der Fremdsprachendidaktik ist
der virtual exchange (O’Dowd 2020), in dem eines der Seminarbeispiele im nächsten
Abschnitt theoretisch-fremdsprachendidaktisch anzusiedeln ist.
194 K. Vogt
Anders als beim digital angereicherten Fremdsprachenunterricht mit digitalen

Medien als (verzichtbare) Tools sind in einem digital transformierten Fremdsprachen-
unterricht sowohl Kommunikationsprozesse, Adressatengruppen sowie Lernergebnisse
in ihrer digitalen Komponente vertreten und werden in Unterrichtsplanungsprozesse
einbezogen, da, rein digitale Kommunikationsprozesse im Fremdsprachenunterricht
einen Platz haben müssen (Hallet et al. 2020). Die Verbindung von genuin fremd-
sprachendidaktischen Konzepten wie IKK bzw. Intercultural Citizenship mit Ziel-
setzungen des SDG 4.7 in einer Kultur der Digitalität soll im Folgenden im Kontext
der hochschulischen fremdsprachlichen Lehrkräftebildung an zwei Seminarkonzepten
der Abteilung Englisch im Institut für Fremdsprachen exemplarisch illustriert werden.
Die Beispiele betreffen konkret die medial vermittelte Kommunikation, wie sie hoch-
schuldidaktisch genutzt wird in Seminarkonzepten, eines für die ortsunabhängige
Kommunikation als digital begleitete Reflexion von Studierenden von interkulturellen
Erfahrungen vor, während und nach Auslandsaufenthalten, das andere ebenfalls für
medial vermittelte Kommunikation im Rahmen von virtual exchange.
16.3 Hochschulische fremdsprachliche Lehrkräftebildung

an der Schnittstelle von Bildung für nachhaltige
Entwicklung und Digitalisierung
16.3.1 Critical cultural awareness und Intercultural Citizenship

in digital begleiteten Begegnungssituationen
IKK und im weiteren Sinn Intercultural Citizenship sind ein Schlüssel zu BNE sowie
zu nachhaltigen Veränderungen der Verhaltensweise von Lernenden basierend auf
fremdsprachlichen diskursiven Zugängen (in Form von Fremdsprachenkompetenz)
und einem Verständnis von Alterität in unterschiedlichen kulturellen Kontexten. Inter-
kulturell kompetente Lehrkräfte tragen zur Förderung des gegenseitigen Verständnisses
und einer pluralistischen Gesellschaft bei und unterstützen die ideals of global learning
(Paik et al. 2015, S. 102). Interkulturelle Kompetenz ist daher eine Schlüsselqualifikation
für Lehrkräfte als Multiplikatoren von Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen. Inter-
kulturell kompetent zu sein, ist für Fremdsprachenlehrer besonders wichtig, da ihre
Aufgabe nicht nur darin besteht, die Zielsprache zu unterrichten, sondern auch Aspekte
der Zielkultur(en) in Einklang mit den Zielen von IKK und auf einer transnationalen
Ebene als Intercultural Citizens (Byram et al. 2017) zu vermitteln. Mehrere Studien
haben jedoch gezeigt, dass trotz des Konsenses über die Notwendigkeit interkultureller
Kompetenz bei Lehrkräften es ihnen selbst häufig an interkultureller Kompetenz fehlt
(z. B. Burkart und Thompson 2014).
Ein längerer Auslandsaufenthalt scheint eine Möglichkeit zu sein, die interkulturelle
Kompetenz von Lehrkräften zu verbessern. Alfaro und Quezada (2010) weisen darauf
hin, dass Lehrkräfte, die im Ausland in einem anderen kulturellen Kontext vorüber-
gehend unterrichten, dazu neigen, offener und kulturbewusster zu werden. Dies

wiederum könnte für ihre Aufgabe, interkulturelle Kompetenz bei ihren Lernenden
zu entwickeln, von Vorteil sein – ein besonders wichtiges Ziel von Fremdsprachen-
lehrkräften. Auch für Lehramtsstudierende insbesondere der Fremdsprachen an der
Pädagogischen Hochschule wird das Desideratum eines ergänzenden Teils der Aus-
bildung im Ausland z. B. in Form von optionalen Auslandspraktika eingelöst (Byker
und Putman 2018), mit dem Ziel der Professionalisierung und des Aufbaus von sprach-
lichen und globalen Kompetenzen und interkulturellem Bewusstsein im Einklang mit
den Zielen der Intercultural Citizenship, vergleichbar mit dem der Global Citizenship.
Auch das Auslandsstudium ermöglicht unter günstigen Voraussetzungen die Entwicklung
von sprachlicher und interkultureller Kompetenz im Sinne von interkulturellem Bewusst-
sein (vgl. Brogan und Ó Laoire 2011), wobei Studien wie die von Pedersen (2010) oder
Bournot-Trites et al. (2018) zeigen, dass die Studierenden bei einer Begleitung der
Lehrenden im Sinne von cultural mentoring bzw. der gleichzeitigen Vermittlung von
theoretischen Konzepten das interkulturelle Lernen betreffend potenziell bessere inter-
kulturelle Lernergebnisse zeigen. Diese digital erfolgende Begleitung von Studierenden
bei ihrem Auslandsaufenthalt als einem relevanten Teil des Fremdsprachenstudiums wird
im Folgenden skizziert.
Das Seminarkonzept an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg ist ein Blended-
Learning-Modell mit Präsenz- und Online-Anteilen, bei dem sich peer reflection
sessions mit reflexiven Teilen und deren Diskussion in der Plenargruppe sowie
Inputphasen abwechseln. Die vier Zielgruppen im Seminar sind Studierende der Hoch-
schule, die aktuell im Ausland (z. B. im Praktikum) sind, internationale Studierende
an der PH Heidelberg, Studierende, die sich auf einen Auslandsaufenthalt vorbereiten
und Studierende, die bereits einen Auslandsaufenthalt absolviert haben. Studierende
erwerben theoretische Konzepte und Modelle von interkultureller Kompetenz und
Intercultural Citizenship, potenziell konfliktäre Situationen wie Kulturschocks oder
critical incidents als alltägliche kulturelle Begegnungssituationen, die für mindestens
eine*n Beteiligte*n nicht erwartungsgemäß oder gar konfliktär, zumindest aber rätselhaft
oder ambivalent verlaufen, und Strategien zu deren Lösung. Sie beziehen diese auf ihre
eigenen interkulturellen Erfahrungen und die von anderen, teilweise in der konkreten
interkulturellen Begegnungssituation mit ihrer Alteritätserfahrung. Die theoretischen
Konzepte werden erarbeitet, auf der Grundlage der eigenen Erfahrung zunächst mit den
Peers reflektiert und dann im Plenum diskutiert, wobei nach dem peer feedback das der
Dozentin erfolgt. Das Seminarkonzept hat drei Ziele: Erstens das kulturelle Mentoring,
als Begleitung von interkulturellen Begegnungssituationen vor Ort, in denen sich die
Studierenden aktuell befinden, mittels Reflexion und gelenkter kultureller Reflexion auf
Peerebene und in der Lerngruppe bzw. im Dialog zwischen Lehrender und Studierender.
Die Studierenden reflektieren die eigenen aktuellen Erfahrungen auf der Basis der
theoretischen Konzepte, die zur Erklärung bereitstehen, und sie loten Handlungs-
möglichkeiten im Sinn von Intercultural Citizenship aus, erproben und evaluieren sie.
Zweitens profitiert die Gruppe der Studierenden, die sich auf einen Auslandsaufenthalt
196 K. Vogt
vorbereitet, vom Erfahrungslernen anderer und erhält idealiter Impulse für die eigene
kulturelle Handlungsfähigkeit. So erfolgt eine Vorbereitung auf künftige Begegnungs-
situationen durch die Integration theoretischer kultureller Konzepte und der Reflexion
der Konzepte basierend auf dem kulturellen Erfahrungslernen anderer, mit dem Ziel
des erhöhten interkulturellen Bewusstseins (Byram 2021). Zum dritten erfolgt für
Studierende, die bereits einen Auslandsaufenthalt absolviert haben, diesen aber nicht
angeleitet reflektierten, die Aufbereitung von vergangenen interkulturellen Begegnungen
(z. B. Au Pair, „work and travel“), die bisher nicht reflektiert und von theoretischen
Konzepten flankiert worden sind. Die kritische Reflexion vergangener Erfahrungen auf
der Basis von theoretischen Konzepten und die Ableitung von Handlungsmöglichkeiten
für zukünftige Situationen sind hier zentral. Die Ziele des Seminarkonzepts sind eng
mit interkultureller Kompetenz und Intercultural Citizenship auf einer präpolitischen
Ebene (Byram 2008; O’Dowd 2020) verbunden und befördern diese unter günstigen
Bedingungen (zu Forschungsergebnissen u. a. Vogt 2019).
Digitale Kommunikation ist essenziell für die Kommunikation in der Peergroup mit
Studierenden, die aktuell im Ausland sind, und für die Kommunikation in der Gesamt-
gruppe, die asynchrone (Lernplattform, Foren, e-Lectures, Repositorien) und synchrone
Kommunikation (Videokonferenzen, Chats/Messenger) zur kooperativen und
reflektierenden Entwicklung des interkulturellen Bewusstseins umfasst, die wiederum
in der (interkulturellen) Kommunikation auf der gemeinsamen Erarbeitung theoretischer
Konzepte und deren Anwendung auf eigene Erfahrungen und handlungsleitende
Ideen auf einer präpolitischen Ebene fußt (Byram 2008, S. 212; O’Dowd 2020). Die
digital vermittelte kulturelle Mediation auf unterschiedlichen Ebenen, mit Gesprächs-
partner*innen mit einem ähnlichen und differenten kulturellen Referenzrahmen, mit
dem Ziel der Wertschätzung kultureller Vielfalt und den notwendigen Kompetenzen zu
deren Mediation auf der Grundlage von theoretischen Wissensbeständen hat das Ziel
einer Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit im Blick. Studierende sollen sich
als Angehörige einer Weltgemeinschaft sehen; durch die diversen Formen digitaler
Kommunikation werden wichtige Ziele des SDG 4 in diesem Rahmen erst ermöglicht.
16.3.2 Critical cultural awareness in virtuellen

Begegnungssituationen (virtual exchange)
Virtueller Austausch (virtual exchange) ist ein bekannter pädagogischer Ansatz im

Fremdsprachenunterricht, bei dem Lerngruppen in interkulturelle Online-Kooperations-
projekte mit internationalen Partner:innen als Teil des Lehrplans eingebunden werden
(O’Dowd 2020). Interkulturelle Austausche jeglicher Art sind seit den 1980er Jahren
ein Arbeitsgebiet der Fremdsprachendidaktik, beginnend mit E-Mail-Projekten als einer
Form medialer Kommunikation (Überblick vgl. Vogt 2020). Ein Ziel von virtuellen
Begegnungssituationen ist neben dem fremdsprachlichen Erwerbsaspekt beim Austausch
mit Zielsprachensprecher*innen kooperatives interkulturelles Lernen und letztendlich
kritisches kulturelles Bewusstsein im Sinn von Byram (2021). Virtual exchange kann
viele Formen annehmen von z. B. bilateralem Austausch zweier Lerngruppen in
Tandems zu kollaborativen Projekten, bei denen Lerngruppen aus mehreren Kontexten
eine komplexe Aufgabe wie eine Romananalyse vornehmen, eine digitale Jugendzeit-
schrift erstellen, kreative Schreibprodukte anfertigen und analysieren oder kulturelle
Artefakte wie Märchen oder Rezepte aus den unterschiedlichen kulturellen Kontexten
zusammentragen und sich über ihren Ursprung oder ihre Bedeutung austauschen. Ein
virtueller Austausch ist nicht mit einer Brieffreundschaft zu verwechseln, denn er ist
weder privat noch sollte er beliebig sein. Kultureller Relativismus, bei dem Kulturen
zwar als gleichwertig, aber auch gegebenenfalls als beliebig aufgefasst werden könnten
(Byram 2008), ist zu vermeiden zugunsten der Entwicklung eines kritischen inter-
kulturellen Bewusstseins, bei dem kulturelles Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen für
eine Evaluation von kulturellen Artefakten, Dokumenten und letztlich bei der Interaktion
mit anderen befördert werden (Byram et al. 2017).
Virtual exchange bahnt idealiter Intercultural Citizenship (O’Dowd 2020, S. 24)
im Sinn eines vertieften Verständnisses von unterschiedlichen Weltansichten auf der
Basis von digitalem Austausch an und ermöglicht auf der Grundlage einer virtuellen
Begegnungssituation das Aufgreifen von sozialen und politischen Problemen in
einer zunehmend polarisierten und widersprüchlichen Welt. Auf einer präpolitischen
Ebene (Byram 2008) geht es zunächst darum, mit anderen in den (genuinen) Aus-
tausch zu treten, Lernende ihre eigenen Vorannahmen kritisch reflektieren zu lassen
sowie gegebenenfalls zu revidieren. Als Beispiel für die Entwicklung von Intercultural
Citizenship auf dieser Ebene soll eine Vignette aus einer Studie zu einem video-
konferenzgestützten Seminar der Abteilung Englisch der Pädagogischen Hochschule
Heidelberg dienen. Diese Seminare werden seit 2009 durchgeführt. In diesem Fall
bearbeiteten 24 Heidelberger Studierende und 17 australische Studierende gemeinsam
den Roman Cloud Street des westaustralischen Autors Tim Winton und tauschten sich
neben deutscher und australischer Literatur im Allgemeinen über das Heimattopos in
dem Roman aus. Der Erstkontakt der Studierenden erfolgte bilateral über E-Mail und/
oder soziale Netzwerke, anschließend kommunizierten sie in Kleingruppen über die
Topoi Familie, Heimat und Zugehörigkeit in ihren unterschiedlichen Kontexten. Im Bei-
spiel in Tab. 16.2 geht es um Literatur der Ureinwohner*innen Australiens und implizit
um einen literarischen Kanon zu Beginn des videokonferenzgestützten Austauschs. Die
Interaktion ist aus interkultureller Sicht problematisch, weil die Heidelberger Studentin
scheinbar aus Mangel an soziokulturellem Orientierungswissen irrtümliche Vor-
annahmen zur Existenz eines schriftlichen Literaturkanons im Rahmen von rein münd-
lichen literarischen Aboriginal-Kulturen macht (s. folgende Vignette als Ausschnitt aus
einer Videokonferenz als Teil eines virtual exchange).
Durch die digitale Begegnungssituation wird deutlich, dass die Heidelberger
Studentin eine Konzeptualisierung von Aboriginal literature aus einer weißen,
kolonialisierenden Perspektive vornimmt und in der Kommunikationssituation durch
ihre Frage ihre irrtümlichen Vorannahmen sichtbar macht. Diese Konzeptualisierung
198 K. Vogt
Tab. 16.2  Ausschnitt aus Videokonferenz zwischen zwei Heidelberger Studentinnen und einer
westaustralischen Studentin (eigene Darstellung)
125 Another question I am not aware of any Aboriginal literature. There is a lot of literature
would be, is there about aboriginals. And certainly there has been a movement in the
any Aboriginal last 40 years of Aborigines writing literature. Sally Morgan has
Literature? written a book called My Place. And there has been a trend for
Aborigines in the […] last couple of years to write
But they don’t really have a written culture
wird durch die Klarstellung der Studentin in Westaustralien infrage gestellt, denn diese
widerspricht der Kommunikationspartnerin in der Interaktion die kulturellen Artefakte
der Ureinwohner*innen als mündliche Kultur betreffend, was der Heidelberger Studentin
Anlass geben sollte, ihre Vorannahmen zu überdenken und zu revidieren. Dabei ist die
Rolle der Lehrkraft entscheidend, um die kritischen Reflexionsprozesse anzuleiten und
das kritische kulturelle Bewusstsein als Voraussetzung für Intercultural Citizenship zu
entwickeln (Kurek und Müller-Hartmann 2019). Die Handlungsebene ist in der Vignette
noch nicht enthalten, sondern das Bewusstsein bildet den Schwerpunkt auf der Ziel-
ebene.
Die Handlungsebene dezidierter in den Blick nimmt das Beispiel von O’Dowd (2020)
aus dem EU-Projekt EVALUATE, bei dem die Abteilung Englisch der Pädagogischen
Hochschule Heidelberg als Projektpartner fungierte. Auf einer institutionell-
organisatorischen Handlungsebene geht es darum, unterschiedliche Stakeholder und ins-
besondere bildungspolitische Entscheidungsträger*innen einzubeziehen, um virtuelle
Austauschprojekte europaweit und nachhaltig in den Curricula von Hochschulen zu
verankern. Auf einer didaktischen Ebene kooperieren transnationale Studierenden-
gruppen in problemorientierten Szenarien zu Themen, die in den Bildungssystemen aller
Länder relevant waren, wie z. B. Rassismus, die Verwendung von Online-Technologien
im Klassenzimmer und die Rolle der Religion in Schulen. Sie entwickelten dabei unter
Verwendung von Englisch als lingua franca nicht nur ihr interkulturelles Bewusstsein,
sondern handelten ein konsensuelles Ergebnis aus, etwa in Form von Unterrichtsplanun-
gen zum Thema, das sie dann auch umsetzten – in diesem Beispiel eine Sensibilisierung
ihrer eigenen (zukünftigen) Lernenden im Rahmen des Projekts bzw. von Unterrichts-
praktika in ihren jeweiligen Ländern.
Um die Gefahr von stereotypisierender Übergeneralisierung (O’Dowd 2020) oder
kulturellem Relativismus im Sinne Byrams (2008) zu vermeiden, macht O’Dowd
(2020) eine Tendenz hin zu komplexeren Begegnungssituationen aus, die Lernenden
in transnationalen Gruppen eine komplexe Problemstellung bearbeiten lassen mit
einem konsensuellen Aushandlungsergebnis, das anschließend in eine Handlung über-
führt wird, und zwar mit der Zielrichtung auf gesellschaftliches Engagement und
politisches Handeln. Neben Videokonferenzen, E-Mail, Messengerdiensten und sozialen

Medien, die die fremdsprachliche Kommunikationssituation erst ermöglichen, sind
Tools im digitalen Raum zu Zwecken des kollaborativen Schreibens, z. B. Etherpads,
zur Ergebnissicherung der Aushandlungsprozesse oder anderer Recherchen z. B. auf
digitalen Pinnwänden wie Padlet oder TaskCards, durch künstliche Intelligenz unter-
stützte Abstimmungssoftware wie Mentimeter zur ortsunabhängigen Herstellung von
Meinungsbildern etc. im virtuellen Lern- und Lehrraum unverzichtbar.
16.4 Zusammenfassung und Ausblick
Der vorliegende Beitrag zeigt auf, welche theoretischen und didaktisch-methodischen

Zugänge der Fremdsprachendidaktik als Disziplin vereinbar sind mit denen der BNE.
Insbesondere die Schnittmengen zwischen Global Education und Byrams (2008)
Education For Intercultural Citizenship eröffnen vielfältige Möglichkeiten des Ein-
bezugs der genuin fremdsprachendidaktischen Diskussion über eine zukunftsorientierte
Hochschulbildung an der Schnittstelle zwischen BNE und Digitalisierung. Die
Nutzung der vielfältigen Möglichkeiten zur medial vermittelten fremdsprachlichen
Kommunikation lassen sich lernförderlich nutzen für die fremdsprachliche Hochschul-
didaktik. Zum einen haben digital begleitete Begegnungssituationen das Potenzial zur
Reflexion von Alteritätserfahrungen von Studierenden im Ausland, die hochschul-
didaktisch durch die Möglichkeiten der medial vermittelten Kommunikation und
Kooperation noch während des Aufenthalts theoretisch rückgebunden werden können,
aus der Retrospektive reflektiert oder Studierende vor einem Auslandsaufenthalt
sensibilisieren können. Des Weiteren sind komplexe Begegnungssituationen in trans-
nationalen Gruppen in kollaborativen Settings potenziell in der Lage, interkulturelles
Bewusstsein auszubilden, und zwar auf einer Reflexions- und einer Handlungsebene
(O’Dowd 2020). Beide hochschuldidaktischen Settings sind geeignet, mit ihrem fremd-
sprachendidaktisch geprägten Beitrag zur global education als Intercultural Citizenship
eine BNE unter den Bedingungen einer Kultur der Digitalität zu bereichern und um eine
weitere Perspektive zu erweitern.
Eine zukunftsorientierte Hochschule, die von den SDG, insbesondere SDG 4, aus-
gedacht wird, muss sich interdisziplinär aufstellen, um Absolvent*innen und ins-
besondere Lehrkräfte auszubilden, die selbst intercultural citizens sind und ihre
Lernenden dazu befähigen, den Beitrag von Kultur(en) zu nachhaltiger Entwicklung
sichtbar zu machen, einem Kernziel des SDG 4.7.
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Bildung für nachhaltige
Entwicklung geht App! App-Touren 17
für eine Bildung für nachhaltige
Entwicklung rezipieren und generieren
Anna Chatel und Gregor C. Falk
Inhaltsverzeichnis
17.1 Mit App-Touren Ziele der Bildung nachhaltiger Entwicklung unterstützen. . . . . . . . . . . 203
17.2 Von der Umwelterziehung zu einer Bildung zur nachhaltigen Teilhabe
am System Erde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
17.3 Das Potenzial des mobilen, ortsgebundenen Lernens zur Bildung für nachhaltige
Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
17.4 App-gestützte Touren zur Bildung für nachhaltige Entwicklung erstellen. . . . . . . . . . . . 207
17.5 Zentrale Aspekte für die Erstellung von Touren zur Bildung für nachhaltige
Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
17.6 Gelingensbedingungen für App-Touren zur Bildung für nachhaltige Entwicklung . . . . . 210
17.7 Transfer in die Öffentlichkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
17.1 Mit App-Touren Ziele der Bildung nachhaltiger

Entwicklung unterstützen
Studierende sowie auch Schüler*innen sind quasi permanent online, dauerinformiert,

in der Kommunikation spontan und lokal, regional sowie global vernetzt. In der Alters-
gruppe der Studierenden (20–29 Jahre) verfügen 97,8 % über ein Smartphone (Statista
A. Chatel (*) · G. C. Falk

Geographie, Pädagogische Hochschule, Freiburg, Deutschland
E-Mail: anna.chatel@ph-freiburg.de
G. C. Falk
E-Mail: gregor.falk@ph-freiburg.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_17
204 A. Chatel und G. C. Falk
2020), in der Altersgruppe der Schüler*innen (12–19 Jahre) besitzen 96 % ein Handy
oder Smartphone (JIM Studie 2020).
Die „tiefgreifenden Veränderungen der Medienwelt“, die von der Didaktik in Bezug
auf die Digitalisierung schon vor rund 20 Jahren postuliert wurden, werden zwangs-
läufig „neue Anforderungen“ an die Lehre stellen (Siegmund 2002, S. 4). Seit rund
zehn Jahren sind Smartphones und ihre Applikationen auch im Kontext des Lernens
etabliert (Aufenanger 2015, S. 77; Chatel und Falk 2017, S. 157; Ernst 2008, S. 139;
Falk 2003, S. 152) und weisen in verschiedenen Bereichen einen gesteigerten Wissens-
und Kompetenzzuwachs auf (Haimerl 2017, S. 68; Knaus 2015; Zydney und Warner
2016). Inzwischen hat sich die Computer Literacy wie prognostiziert neben Rechnen,
Schreiben und Lesen als vierte Säule basaler Kulturtechniken etabliert (Falk 2003, S. 1).
Welche Rolle Smartphones zum Erwerb von Handlungs- und Gestaltungskompetenzen
im Sinn der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) spielen, wird im Folgenden
erläutert, indem zunächst auf die Etablierung der BNE eingegangen, darauffolgend das
Potenzial digitaler Medien insbesondere in Bezug auf Smartphones zur Unterstützung
der BNE erläutert wird. Schließlich zeigen Best-Practice-Beispiele die Möglichkeiten
der Synthese auf.
17.2 Von der Umwelterziehung zu einer Bildung zur

nachhaltigen Teilhabe am System Erde
Nicht nur in schulischen Bildungskontexten muss der BNE aufgrund der mit rasanter
Dynamik verlaufenden globalen Umweltveränderungen eine besondere Bedeutung bei-
gemessen werden. Dies spiegelt sich auch in den von der UN formulierten Nachhaltig-
keitszielen der Agenda 2030 wider (UN 2021). Im Zentrum des Bildungsansatzes steht
die Intention, Lernende dazu zu befähigen, ihre Handlungen im Kontext des Systems
Erde so zu gestalten, dass die Bedürfnisse der eigenen und künftigeren Generationen
nicht begrenzt werden (vgl. Deutsche UNESCO Kommission 2021).
Noch bis in die 1970er-Jahre stand im Sinn einer Umwelterziehung das Lernen über
die Natur im Vordergrund und nicht primär die Sorge um die möglichen Folgen einer
unangepassten Nutzung der Ressourcen. Auch ökonomische Überlegungen zielten
in dieser Zeit, unter nur geringer Berücksichtigung der Ressourcenendlichkeit, auf
ein fortgesetztes wirtschaftliches Wachstum. Erst mit den von der breiten Öffentlich-
keit wahrgenommenen Schädigungen lebenswichtiger ökologischer Systeme setzte
seit den 1970er-Jahren ein langsames Umdenken ein (Abb. 17.1). Obgleich sich ein
langsam wachsendes Umweltbewusstsein etablierte, stand nach wie vor mehr die
Inwertsetzung der Erde als der Umweltschutz im Fokus ökonomischer Interessen.
Aus didaktischer Perspektive vollzog sich in den darauffolgenden zwei Jahrzehnten
ein Paradigmenwechsel, weg vom Lernenden als reinem Wissensrezipienten (Lern-
objekt) hin zu einem aktiv in den Lernprozess eingebundenen Lernsubjekt. Gedanken
des aktiven Umweltschutzes flossen über die Bildungspläne in die Schule ein und
17 BNE geht App! App-Touren … 205
Abb. 17.1 Leitbilder im Wandel (Falk 2016)
nach und nach entwickelte sich das Konzept der Umweltbildung. Zunächst dominierte
allerdings noch immer die Vermittlung deklarativer Wissensbestände den Bildungsalltag.
Mit dem wachsenden Bewusstsein für die Endlichkeit der Ressourcen und im Kontext
der sich intensivierenden Globalisierung rückte die Frage in den Vordergrund, wie es
gelingen kann, ökonomische Prozesse so zu gestalten, dass die Tragfähigkeit der öko-
logischen Ressourcen nicht überschritten wird. Insbesondere im Brundtland Report „Our
Common Future“ (WCED 1987) wird dieser globalen Perspektive Rechnung getragen.
Entsprechend etablierte sich auch im Bildungskontext der Ansatz einer BNE, die die
Lernenden zu einer ökologischen Handlungskompetenz befähigen sollte. In diesem
Zusammenhang entwickelte De Haan (2008) den Begriff der Gestaltungskompetenz.
Basierend auf der Erkenntnis, dass Umweltwissen nicht automatisch auch in umwelt-
adäquates Handeln mündet, steht zunehmend die Anbahnung anwendungsbezogener
Wissensbestände über diverse Aspekte einer nachhaltigen Entwicklung im Vordergrund.
Eine differenzierte Betrachtung liefert die Bonner Erklärung der UNESCO „Proposal for
a Global Action Programme on Education for Sustainable Development“. Darin heißt es,
dass BNE darauf abzielt Lernende zu befähigen, Verantwortung für das eigene Handeln
zu übernehmen (Deutsche UNESCO-Kommission 2014).
Gleichsam bildet das suggestive und anthropozentrische Konzept der nachhaltigen
Entwicklung auch Ansatz für Kritik, insbesondere die oft unreflektierte und kaum
kriteriengestützte Setzung als normative Leitidee scheint problematisch. Konkret stellt
sich die Frage der Intentionalität, die darauf abzielt zu erkennen, von wem und mit
welcher Intention das Konzept „normiert“ wird.
Gesellschaften prägen ihre Umwelten, gleichsam geschieht das im Systemkontext
aber auch umgekehrt. Im Netz dieser mannigfachen Wechselwirkungen hat jede und
jeder seine Relevanz, Bedeutung und Verantwortung, das System in Balance zu halten.
Dieser vernetzende Ansatz schimmert nicht nur schon bei A. v. Humboldt durch, sondern
prägt auch maßgeblich den Diskurs um die Deutung ökologischer Probleme seit dem
Cultural Turn (vgl. Mattissek und Wiertz 2020).
Vor dem Hintergrund dieser Gedanken wird vorgeschlagen, das Konzept einer nach-
haltigen Entwicklung in Richtung einer nachhaltigen Teilhabe des Menschen am System
Erde weiterzudenken. Dieser Ansatz unterstreicht die Dynamiken und sich bedingenden
Interaktionen im System Erde und erkennt gleichermaßen die Rolle des Menschen bzw.
der Gesellschaften als integraler Teil des Systems an. Der Einsatz von Apps kann eine
Erweiterung und Verschiebung der Perspektiven und auch die kritische Rezeption von
vermeintlich normativen Setzungen unterstützen.
17.3 Das Potenzial des mobilen, ortsgebundenen Lernens zur

BNE und digitale Medien werden zunehmend als einander ergänzende Bildungs-
komponenten verstanden, so zeigte sich in den letzten Jahren das enorme Potenzial
im Bildungs- und Ausbildungsbereich (Ehlers et al. 2013; Chatel und Falk 2018). Das
Potenzial mobiler, ortsbezogener BNE-Touren wird nach einer Analyse zahlreicher
Anwendungen von Lude et al. insbesondere in folgenden Bereichen gesehen: zum
einen die Erhöhung der Authentizität und zum anderen dadurch, dass die Studierenden
die Inhalte eigenständig vor Ort erarbeiten können. Ferner können Quellen, die online
zugänglich sind, leicht einbezogen und direkt vor Ort abgeglichen werden (Lude 2013).
Sebastián-López und Gonzáles (2020) bescheinigten anhand einer Studie mit 188
Studierenden dem mobilen Lernen eine deutlich positive Auswirkung auf die BNE sowie
auf die Entwicklung von Kompetenzen zur kritischen Auseinandersetzung mit ver-
schiedenen Themen im Sinn der Ziele einer BNE (Sebastián-López und González 2020).
Motivation Das Lehren und Lernen mit digitalen Medien wird dabei zunehmend
„systemischer, multiperspektivischer, personalisierter“ (Schrüfer und Brendel 2018,
S. 11). Dies gelingt jedoch nur, wenn zunächst Motivation aufgebaut wird (Deimann
2002, S. 61). Neue Informationstechnologien sind, „für die Erstellung reichhaltiger,
realitätsnaher und multiperspektivischer Lernumgebungen zur intrinsischen Motivations-
steigerung gut geeignet“ (Höhnle 2014, S. 50) und zeigen positive Effekte auf den Lern-
erfolg (Schrüfer und Brendel 2018, S. 10).
Medienkompetenz Zukünftigen Lehrer*innen Medienkompetenz durch die Erstellung

von BNE-App-Touren zu vermitteln, kann dazu beitragen, dass diese die didaktischen
und methodischen Möglichkeiten digitaler Medien für Lehr- und Lernprozesse erproben
und erkennen (KMK 2016, S. 19f.).
Waltner et al. (2021) zeigten in einer Studie mit 106 Lehrkräften,
„dass im BNE-relevanten Unterricht vor allem mit […] neuen Medien wie Internet und
Smartphone (50,9%) gearbeitet wurde“ (Waltner et al. 2021).
Infolgedessen ist eine systematische Förderung der Studierenden unabdingbar (KMK

2016, S. 27). Entwickeln Studierende selbst Medienelemente, so setzen sie sich intensiv
mit der Produktion von Inhalten und Qualitätsmerkmalen von Bildungsmedien aus-
einander. Es gilt auch hier: „Unterricht kann nur so gut sein, wie die Lehrperson ihn
konzipiert und wie klug sie sich der multimedial gestalteten Lehr- und Lernmittel
bedient“ (Fischer 2018). Lehrkräfte müssen demgemäß „kompetent im Umgang und in
der Auswahl“ (Kanwischer und Gryl 2013a, S. 203) von Medien sein. Gerade mobile
Endgeräte können das ortsgebundene Lernen auf eine Art und Weise intensivieren, die
vorher so nicht möglich war (Schrüfer und Brendel 2018, S. 26), und dadurch die Ziele
der BNE unterstützen.
Gestaltungs- und Handlungskompetenzen Zentral zur Vermittlung von BNE-Inhalten

sind die Gestaltungskompetenzen, die sich insbesondere auf Problemlöse- und Handlungs-
fähigkeiten beziehen (Meske 2011, S. 88). Infolge der kombinierten Ansprache von
kognitiven und affektiven Aspekten kann ein nachhaltiges Handeln im Sinn einer
Gestaltungs- und Handlungskompetenz gelingen (Ebers et al. 1981, S. 32). Zentrale
didaktische Zugänge in der BNE sind das Partizipationsprinzip, die Praxisorientierung und
der Alltags- und Lebensweltbezug. Genau diese Aspekte lassen sich sehr gut integrieren,
wenn mittels App-gestützter Exkursionen verschiedene Orte in der Stadt oder der Natur auf-
gesucht werden und dort Aspekte der Nachhaltigkeit gezielt ins Bewusstsein der Lernenden
gerückt werden. Damit können sich die Studierenden Lern- und Handlungsfelder der BNE
explizit erschließen.
17.4 App-gestützte Touren zur Bildung für nachhaltige

Entwicklung erstellen
Das Erstellen von digitalen BNE-Touren bietet für viele Studierende eine neue Erfahrung
und umfasst eine große Bandbreite an Lernfeldern (detaillierte Anleitung für die
Erstellung bei Chatel 2020), indem Aspekte der BNE von den Studierenden zunächst
identifiziert werden, anschließend inhaltlich vertieft aufgearbeitet und schließlich als
digitale Touren didaktisch umgesetzt, reflektiert und von ihren Kommilitonen und
der Zielgruppe erprobt werden. Abschließend wird die Tour an den didaktischen Leit-
prinzipien und Theorien der Exkursionsdidaktik und der BNE gemessen sowie optimiert.
BNE geht App! Am Institut für Geografie und ihre Didaktik der Pädagogischen Hoch-
schule Freiburg und der Universität Freiburg wurden in den letzten Jahren 18 Seminare
mit insgesamt 368 Studierenden zahlreiche App-Touren von Studierenden für ver-
schiedene Zielgruppen erstellt. Eine eigens am Institut für Geografie und ihre Didaktik
entwickelte App ermöglicht den Studierenden die Entwicklung von App-Touren anhand
von Audios, Kurzfilmen, Texten, Fotos, historischen Bildvergleichen und Augmented-
Reality(AR)-Elementen.
Die BNE-Touren orientieren sich hinsichtlich der Aufgabentypologien an den BNE-

Kompetenzbereichen (vgl. Hiller et al. 2019). Die von den Studierenden entwickelten
App-Touren beziehen sich dabei auf lokale, regionale oder globale Herausforderungen
und Lösungsansätze. Sie umfassen u. a. Themenfelder wie „Der Wald von morgen“,
„Kritischer Konsum“, „Alltag neu denken – nachhaltiger leben“, „(Un)sichtbare Protest-
bewegungen“, „Urban Gardening“, „Klimawandel in Freiburg“. Während der Tour zum
Klimawandel bekommt der bzw. die Nutzer*in beispielsweise immer wieder Anrufe
von einem Paar, dass im Jahr 2092 lebt und die Situation in Freiburg, basierend auf den
heutigen wissenschaftlichen Vorhersagen, beschreibt und Handlungsmöglichkeiten auf-
zeigt.
Die inter- bzw. transdisziplinären Themen können die Studierenden selbst wählen. Sie
eignen sich ihr Wissen im Sinn der konstruktivistischen Lerntheorie selbst an (Schrüfer
und Brendel 2018, S. 13). Insofern konstruieren sie ihr eigenes Thema und die Zugänge
dazu.
Kompetenzen in der BNE stärken Die Studierenden stärken zum einen ihre didaktischen
Kompetenzen im Rahmen der Analyse auszuwählender Inhalte, zum anderen erweitern
sie ihre Kompetenz im Bereich der kritischen Medienrezeption und Methodik, indem sie
eigenständig Themen aus den gesellschaftlichen Diskursen digital aufbereiten, erfahrbar
machen sowie didaktisch reduzieren und rekonstruieren. Die Evaluation des Seminares
zeigte, dass durch das Seminar anhand der Erstellung einer BNE Tour die Kompetenzen
der Studierenden in der BNE gestärkt wurden (X̅ = 8,36; σ = 1,49; Skala 1–10; n = 23). Das
methodische Vorgehen wurde mit X̅ = 7,45 und σ = 1,99 bewertet. In weiteren Seminaren
sollen diese Ergebnisse erweitert und eingehender untersucht werden.
17.5 Zentrale Aspekte für die Erstellung von Touren zur

Einige Aspekte haben sich als wesentlich für die Erstellung von BNE-Touren heraus-
kristallisiert.
Multiperspektivität Zentral für die BNE ist es, verschiedene Perspektiven zu

beleuchten; die Wahrnehmung der ausgewählten BNE-Phänomene sollte stets multi-
perspektiv sein. Perspektivenwechsel laden ein, andere Dimensionen des Raums
kennenzulernen und die eigene subjektiv konstruierte Wahrnehmung zu erweitern. Die
Studierenden arbeiteten diesbezüglich häufig mit Audiodateien, die Personen mit unter-
schiedlichen Perspektiven zu Wort kommen ließen.
Lernen in emotionalen Kontexten Besonders effektiv zeigte sich bei der Thematik
auch, das Lernen in einen „emotionalen Kontext“ (Deimann 2002, S. 65) zu stellen.
Wie bereits durch vielfältige Studien aufgezeigt wurde, werden Informationen, die mit
Emotionen verknüpft werden, besser behalten (Spitzer 2009, S. 159). Die Studierenden
scheuen sich zunächst häufig davor, auch werteorientierte Inhalte und Aspekte, die
emotional ansprechen, mit aufzunehmen, erkennen infolge der Erprobung aber schnell
die bessere Erinnerung genau dieser Inhalte. Besonders effektiv fielen Touren auf, bei
denen die Informationen durch selbstständiges Handeln erarbeitet und gleichzeitig mög-
lichst viele Sinne angesprochen wurden. Dies bestätigt auch Siegmund (2002), indem
er hervorhebt, dass bei derartigen Bildungsangeboten der Behaltensquotient bis zu
90 % erreichen kann. Dickel und Glasze (2009) konstatieren ebenfalls, dass das multi-
sensorische Erleben des Raums zur besseren kognitiven Verarbeitung führt (S. 8).
Integration von Slidern und Augmented Reality Durch die Einbindung von Slidern
und AR-Elementen in die Touren können BNE-Phänomene entdeckt und wahrgenommen
werden, wie beispielsweise zum Thema Klima und Hochwasserereignisse (Abb. 17.2). Die
AR-Elemente erweitern die Realität und den Realraum und können den Lernprozess vor
Ort unterstützen (Kamarainen et al. 2013, S. 554f.) und liefern zusätzliche Informationen
Abb. 17.2 Historischer

Bildvergleich als Slider
mit Auswirkungen des
Hochwasserereignisses 1896 in
Freiburg (Chatel 2020; Fotos:
Mit freundlicher Genehmigung
von Eva Glock und Georg
Röbck gescannt von LGRB
„Freiburg – Geologie und
Stadtgeschichte“ Stadtarchiv
Freiburg)
(Kanwischer und Gryl 2013b, S. 222). Die Touren beinhalten beispielsweise als AR ein-
geblendete historische Gebäude oder Tierarten, die nur selten gesichtet werden. Ziel ist es,
durch die AR eine eingehendere Interaktion zwischen Realraum, Medium und Individuum
anzustoßen und die Wahrnehmung der BNE-Phänomene zu intensivieren.
Gamification-Elemente Der Einsatz von Gamification-Elementen kann den Lern-

erfolg unterstützen (Tscherny 2018, S. 26). In BNE-Touren steigert der gezielte Einsatz
von Spielelementen wie Quiz, Geocaching- und Rätselelementen die Motivation sowie
das emotionale Erleben. Die Ziele der BNE spielerisch zu erarbeitet, schätzen viele
Studierenden. Durch die Einbindung von weiteren Applikationen wie z. B. „thinglink“
über „iframes“ kann der Anteil von Gamification weiter ausgebaut werden. Kritisch
analysiert werden muss, ob und welche dauerhafte Wirkung Gamification-Elemente
bei den Nutzer*innen haben und inwiefern sie die Realweltbegegnung verstärken oder
abschwächen.
Realraumbezug Wichtig bei der Erstellung von digitalen BNE-Touren ist der ständige
Bezug zum Realraum und die Möglichkeiten, die Natur zu erleben und wahrzunehmen,
ohne dass der Blick ständig auf dem mobilen Endgerät liegt (Kubat et al. 2015, S. 34;
Chatel 2020, S. 216). Texte von einer Länge mit einer Lesezeit von durchschnittlich
einer Minute sollten nicht überschritten werden (etwa 200 Wörter); vielmehr sollte das
Geschriebene im Realraum nachvollzogen und untersucht werden. Insbesondere Audios
vermitteln die Inhalte derart, dass die Aufmerksamkeit im Realraum verbleibt und
können daher länger andauern (bis zu 2,5 min).
17.6 Gelingensbedingungen für App-Touren zur Bildung für

Die selbst erstellten Applikationen wurden einer SWOT-Analyse unterzogen. Die Ana-
lyse hat insbesondere die Stärken wie den Einsatz von Audios, Storytelling mit einer
Leitfigur, Quizelemente und Interaktivität aufgezeigt sowie die technischen Probleme
des Mediums, z. B. das Abstürzen der App. Die Ergebnisse der Analyse leiten sich aus
der Bewertung von App-Touren durch 92 Studierende ab, die jeweils allein oder zu zweit
bzw. zu dritt eine Tour durchführten. Die Analyse zeigt wichtige Gelingensbedingungen
für BNE-App-Touren auf. Die Tab. 17.1 gibt die Ergebnisse wieder, die Aspekte, die am
häufigsten genannt wurden, stehen entsprechend weiter oben in der Liste. Die Stärken
und Schwächen wurden ferner durch Chancen und Risiken ergänzt.
Die Gelingensbedingungen zur Erstellung von BNE-App-Touren können aufgrund
der Analysen und langjährigen Beobachtungen wie folgt zusammengefasst werden:
Tab. 17.1  SWOT-Analyse (n = 92; eigene Erhebung und Darstellung)

Stärken („strengths“) Schwächen („weaknesses“)
• Einsatz von Audios • App stürzt ab
• Storytelling mit Leitfigur • Audios brechen ab
• Quiz • Grunddaten zur Tour nicht vollständig
• Visualisierung (Angaben zur Länge der Tour, Voraus-
• Interaktivität setzungen, Ausstattung ect.)
• Zeigen, was sonst im Verborgenen liegt • Texte zu lang
• Roter Faden • Texte nicht unterteilt mit Zwischenüber-
• Bezug zum Standort schriften
• Persönliche Ansprache • Tour insgesamt zu lang
• Multiperspektiv und partizipativ
• Einbau von Phantasiereisen
• Analogien und Methaphern
Chancen („opportunities“) Risiken („threats“)
•S
martphone als Lehr-Lern-Tool wahrnehmen • Schnelllebigkeit digitaler Elemente, Technik
und einsetzen veraltet schnell
•D
igitalisierung wird in der Bildung stark • Kein direkter Kontakt
unterstützt • Kein persönlicher Dialog möglich
•E
s können immer neue motivierende • Inhalte müssen gepflegt werden
Elemente integriert werden
1. Die BNE-App-Touren zeigen die Relevanz des Themas im Sinn der BNE-Ziele auf.
2. Die gewählten Phänomene vor Ort werden mit der gewählten Zielgruppe in Ver-
bindung gebracht und haben eine Bedeutung für diese.
3. Die Inhalte werden anhand von Audios, Storytelling und/oder Gamification-
Elementen vermittelt, eventuell durch eine Leitfigur.
4. Die Gestaltungs- und Handlungskompetenzen werden gestärkt.
5. Der Content wird multiperspektiv und multisensorisch präsentiert.
6. Es werden materielle und immaterielle Aspekte verbunden und Emotionen werden zur
besseren Verankerung der Inhalte angesprochen.
7. Das Thema wird interaktiv, partizipativ und werteorientiert aufgearbeitet.
17.7 Transfer in die Öffentlichkeit
Nach der Erstellung, Erprobung und Optimierung der BNE-App-Touren werden diese
in die jeweiligen App-Stores hochgeladen und stehen anschließend Kommiliton*innen,
Schüler*innen und der Öffentlichkeit im Sinn des Ansatzes Service Learning zur Ver-
fügung. Service Learning zielt als didaktische Methode darauf ab, erlernte wissen-
schaftliche Inhalte der universitären Lehre einem breiten Interessenten- und Nutzerkreis
zugänglich zu machen, und leistet auf diese Weise einen Beitrag zum Wissenstransfer
in die Gesellschaft. Die Digitalisierung kann in diesem Projekt als Inkubator für
NE-Themen verstanden werden. Aufgrund ihrer Bewusstseinsaktivierung, der Werte-

B
reflexion und der Handlungsrelevanz stellen sie eine wirksame Bildungsaktivität und
didaktische Kommunikationsstrategie für die BNE dar und wirken hinsichtlich einer
transformativen Bildung in die Gesellschaft hinein bzw. implizieren einen Mehrwert.
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Digitaler Experimentierkoffer zum
Thema Treibhauseffekt und globale 18
Erwärmung
Alda Arias, Paul van Stralen, Udo Frieß, Matthias Hauck und Matthias
Weidemüller
Inhaltsverzeichnis
18.1 Motivation und Ansatz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

18.2 Der Digitale Experimentierkoffer am Beispiel Treibhauseffekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
18.2.1 Struktur und Inhalte der Lerneinheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
18.3 Erfahrungen aus der Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
18.1 Motivation und Ansatz
Wie sähe die ideale Vermittlung eines komplexen Themas wie „Der Treibhauseffekt
und sein Einfluss auf das Klima“ aus? Welche didaktische Herangehensweise würde
einer Unterrichtsstunde oder Vorlesung zugrunde liegen, damit die Lernenden zu einem
A. Arias (*)
Fachbereich Physik, Universität Heidelberg und Pädagogische Hochschule Heidelberg,
E-Mail: arias@heiedu.uni-heidelberg.de
P. van Stralen · U. Frieß · M. Hauck · M. Weidemüller
Fachbereich Physik, Universität Heidelberg, Heidelberg, Deutschland
E-Mail: vanstralen@physi.uni-heidelberg.de
U. Frieß
E-Mail: udo.friess@iup.uni-heidelberg.de
M. Hauck
E-Mail: matthias.hauck@zsl-rska.de
M. Weidemüller
E-Mail: weidemueller@uni-heidelberg.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_18
216 A. Arias et al.
zukunftsfähigen Denken und Handeln befähigt werden? Laut dem Bundesministerium

für Bildung und Forschung besteht genau darin eine Voraussetzung, damit von Bildung
für nachhaltige Entwicklung (BNE) gesprochen werden kann (bne-portal 2021). Auch
der Digitalisierung kommt hierbei eine zentrale Rolle zu. Denn digitale Lehr- und
Lernkonzepte eröffnen nicht nur neue Möglichkeiten der Wissensvermittlung, sondern
zeichnen sich auch durch ihre hohe Verfügbarkeit bzw. geringen Zugangshürden aus
(Getto et al. 2018) und liefern somit einen Beitrag zur BNE. Schließlich zeichnet sich
eine nachhaltige Entwicklung auch dadurch aus, dass sie allen Menschen weltweit
zugutekommt (bne-portal 2021). Zudem begünstigen digitale Lehr- und Lernkonzepte
die Rolle der Lehrenden als Lernbegleiter*innen, wie etwa im Flipped-Classroom-
Format (Bishop und Verleger 2013). Die Lernenden können sich anhand digitaler
Lernmaterialien bereits vor der Lerneinheit in ein Thema einarbeiten. Im Anschluss
unterstützt die Lehrkraft den Wissenstransfer durch die Moderation von Diskussionen
und dem Einbringen passgenauer weiterer Aufgaben.
Um sachliche Erörterungen zu komplexen Themen wie dem Treibhauseffekt zu
ermöglichen und das Verständnis über die Auswirkungen des eigenen Handelns zu
fördern, sollten neben politischen und ökonomischen Betrachtungsweisen auch das
wissenschaftliche Verständnis der Thematik vertieft werden. Denn ein interdisziplinäres
Lernen entsteht gerade dann, wenn unterschiedliche Perspektiven eingenommen werden.
In der Naturwissenschaft sind insbesondere Experimente geeignet, um Hypothesen
zu beweisen oder zu falsifizieren. Darüber hinaus unterstützen sie im Unterricht ein
forschendes Lernen (Kircher et al. 2015).
In diesem Bericht stellen wir ein neu entwickeltes Lernkonzept – den Digitalen
Experimentierkoffer – vor, das für die Vermittlung komplexer naturwissenschaftlicher
Themen konzipiert wurde.
Der Digitale Experimentierkoffer umfasst eine Reihe von Lernvideos und weiteren
digitalen Materialien, die auch ohne das Vorhandensein eines realen Experiments ein
Thema anschaulich beschreiben und erklären. Insgesamt besteht er aus fünf didaktischen
Elementen:
A. Vor Ort abgefilmte Experimente sowie Animationen fließen in digitale Lernvideos

ein, mit klarer Abgrenzung zwischen einem realen Experiment und einem Schema.
Eine Teilmenge der Animationen besteht aus didaktisch reduzierten, aber ausreichend
komplexen Schemata der Experimente.
B. Hypothesenbildung: Den Lernenden wird regelmäßig die Gelegenheit geboten, eigene
Hypothesen aufzustellen und diese dann empirisch zu überprüfen, sowohl qualitativ
als auch quantitativ.
C. Nachbildung des wissenschaftlichen Erkenntnisprozesses: Die digitalen Materialien
sind so strukturiert, dass die Lernenden, ähnlich wie in einem Forschungsprozess,
schrittweise ein valides Modell mit Vorhersagekraft entwickeln können. Dieser
Prozess wird mithilfe von Hypothesenbildung (didaktisches Element B) gesteuert und
18 Digitaler Experimentierkoffer zum Thema … 217
deckt den ganzen Prozess eines Experiments ab – von der Problem- und Hypothesen-
bildung bis zur Analyse der Ergebnisse.
D. Auf einer digitalen Plattform können alle Bestandteile des Experimentierkoffers auf-
gerufen und bearbeitet werden. Die Plattform bietet auch Erweiterungsmöglichkeiten,
wie z. B. weitere Videoreihen und Konzeptfragen zu Experimenten der Quanten-
physik.
E. Es steht ein kompakter, ausleihbarer Koffer mit allen notwendigen Materialien
für die eigene Durchführung der in den Videos behandelten Experimente zur Ver-
fügung. Dieses Angebot richtet sich vorwiegend an Physiklehrende, die mit ihren
Schüler*innen die Experimente im eigenen Unterricht an der jeweiligen Schule
durchführen möchten. Durch Kontaktaufnahme mit den Autoren dieses Berichts kann
der Koffer angefragt werden.
In diesem Bericht werden wir den Digitalen Experimentierkoffer am Beispiel des

Themenkreises „Treibhauseffekt und globale Erwärmung“ erläutern, der im Rahmen
des PLACE-Projekts an der Heidelberg School of Education (HSE) entwickelt wurde.
Gerade dieses Thema ist ein Beispiel für die vom Bundesministerium genannten
planetaren Grenzen, die bei der Entfaltung menschlicher Bedürfnisse stets berück-
sichtigt werden müssen. Es ist daher wohl kein Zufall, dass in unserer Gesellschaft
generationenübergreifende Diskussionen darüber stattfinden, ist es doch eine der am
meisten kommunizierten Fragen über den nachhaltigen Umgang mit unserem Planeten
(Daschkeit und Dombrowsky 2010; Koos und Naumann 2019).
Um eine hohe Anzahl von Schüler*innen anzusprechen, wurden einige Punkte
beachtet. Bei der Frage nach den fachlichen Inhalten des Lernkonzepts wurde die Leit-
frage gestellt: Wie kann die globale Erwärmung anhand möglichst weniger, einfacher
physikalischer Grundlagen erklärt werden? Da anhand von Experimenten der Einfluss
von Treibhausgasen auf die Erdtemperatur anschaulich demonstriert werden kann,
wurden zu den nötigen physikalischen Grundlagen passende, einfache Versuche aus-
gewählt. Neben einem ausleihbaren Experimentierkoffer werden die behandelten Experi-
mente aber vor allem einem breiteren Publikum zugänglich, indem sie vollumfänglich
in die digitalen Lernvideos einfließen. Dadurch wird der häufig mit Experimenten ver-
bundene materielle und logistische Aufwand vermieden. Diese Tatsache soll keines-
falls dem didaktischen Mehrwert der Durchführung eines realen Experiments vor Ort
entgegenstehen, sondern bietet eine schnelle und didaktisch durchdachte Möglichkeit,
Lernen auch dann zu ermöglichen, wenn es aufgrund von Distanzlernen im Remote-
Unterricht oder in Ermangelung passender Experimente nicht anders möglich ist.
Das übergeordnete Ziel dieser didaktischen Maßnahmen besteht darin, den Themen-
bereich „Der Treibhauseffekt und dessen Einfluss auf das Klima“ auf eine wirksame,
moderne Art zu vermitteln, um einen wissenschaftlich fundierten Diskurs über die
globale Erwärmung sowie einen nachhaltigen Umgang mit den vorhandenen Ressourcen
zu fördern. Im folgenden Abschnitt wird der Digitale Experimentierkoffer am konkreten
Beispiel des Treibhauseffekts präsentiert.
218 A. Arias et al.
18.2 Der Digitale Experimentierkoffer am Beispiel

Treibhauseffekt
Bei der Konzeption des Digitalen Experimentierkoffers wurden über den gesamten Ent-
wicklungsprozess Kriterien angewandt, die ihn zu einem didaktisch durchdachten und
attraktiven Lerntool machen sollen. So war es uns etwa wichtig, sowohl reale Auf-
nahmen von einfachen Experimenten als auch anschauliche Animationen zu integrieren
(didaktische Elemente A). Letztere helfen dabei, Konzepte zu erklären, die in der realen
Welt nicht einfach zu erkennen sind, wie etwa die Bewegung von Molekülen inner-
halb eines Körpers. In den hier vorliegenden Lernvideos werden die Vorteile beider
Ansätze kombiniert: Einerseits kann anhand der verwendeten Schemata der Fokus auf
die essenziellen Elemente eines Experiments gerichtet werden, gleichzeitig findet aber
keine Entkopplung von der Realität statt und die Lernenden haben stets die Möglichkeit,
sich des tatsächlichen, äußeren Aussehens des behandelten Versuchs zu vergewissern. In
Abb. 18.1 sieht man etwa, wie das reale Experiment sowie ein dazugehöriges Schema
gleichzeitig eingeblendet werden. Im animierten Schema können die Infrarotstrahlung
der Metallplatte (repräsentiert durch eine rote Hervorhebung) sowie die Gasmoleküle
im Rohr (in Form blauer Punkte) aufgezeigt werden. Es ist uns wichtig, dass Lernende
zwischen der realen Welt und einem Modell differenzieren können.
Als Einleitung oder Verbindung zwischen einzelnen Videos werden sog. Konzept-
fragen gestellt. Sie treten teilweise in Form von Multiple-Choice-Fragen auf und
Abb. 18.1 Im Experiment zum Treibhauseffekt (links) wird die durch das gasgefüllte Rohr
gelangende Wärmestrahlung von einem Messgerät erfasst. In der dazugehörigen Animation
(rechts) werden die Wärmestrahlung sowie die Gasmoleküle veranschaulicht, um das Verständnis
zu vertiefen. (Eigene Darstellung)
bieten der Lehrperson die Möglichkeit, ein direktes Feedback über den Wissensstand
der Lernenden zu bekommen. Die Fragen sind so konzipiert, dass sie zwar prinzipiell
anhand der in den Videos eingeführten Konzepte gelöst werden können, jedoch selbst
noch nicht im Video beantwortet wurden. Die falschen Antwortmöglichkeiten beziehen
typische Missverständnisse im Allgemeinen sowie bekannte Fehlvorstellungen von
Schülerinnen und Schülern ein, sodass bei der Falsifizierung und Diskussion der
Lösungen eine fachliche Vertiefung ermöglicht wird. Diese Herangehensweise lehnt
sich an das Peer-Instruction-Modell von Eric Mazur an (Mazur 2017), wobei es sich um
einen in der Praxis erfolgreich erprobten Ansatz handelt, in dem eine tiefe Auseinander-
setzung der Lernenden mit der Bedeutung der Inhalte stattfindet.
Die didaktischen Elemente B sollen vorwiegend Räume zur unvoreingenommenen
Hypothesenbildung eröffnen. Diskussionen werden gefördert, indem die Beobachtungen
und Ergebnisse der Experimente nicht direkt erklärt werden, sondern durch angeleitete
Fragen eine Annäherung an ein widerspruchsfreies Modell stattfindet. Im Speziellen
werden in den Lernvideos dafür an geeigneten Stellen offene Fragen aufgeworfen und
anschließend ein großes Pausenzeichen eingeblendet. Dies stellt eine Empfehlung dar,
das Video kurz anzuhalten und über mögliche Antworten nachzudenken. Sofern der Lern-
prozess durch eine Lehrperson begleitet wird, empfiehlt sich hier ein kommunikativer
Austausch. So lautet eine einführende Frage im ersten Video etwa: „Wie kommt die
Wärmeenergie der Sonne zur Erde, obwohl wir so weit von ihr entfernt sind?“. Die
Frage bietet den Lernenden die Möglichkeit, eigene Hypothesen zu formulieren, um ein
forschend-entdeckendes Lernen zu fördern (Kircher et al. 2015). Gleichzeitig führt sie
ein erstes wichtiges Konzept für das Verständnis der Thematik ein, nämlich die Wärme-
strahlung. Die während dieser Reflexionsphase aufkommenden Gedanken können dann
in der nächsten Videosequenz mit der richtigen Lösung abgeglichen werden. Gerade diese
Räume zur eigenen Reflexion unterscheiden ein professionell gestaltetes E-Learning-
Angebot von einem herkömmlichen Lernvideo (Ehlers 2011).
Neben der angeleiteten Hypothesenbildung sollen vor allem auch die Parallelen der
Videoreihe zu einem empirischen, naturwissenschaftlichen Forschungsprozess hervor-
gehoben werden (didaktisches Element C). An erster Stelle steht daher die menschliche
Neugier. Die Lernenden erkennen im Idealfall eine Verbindung zwischen der Lern-
thematik und ihrem persönlichen Alltag. Erst im nächsten Schritt geht es dann darum,
die grundlegenden Phänomene der Thematik zu verstehen und eigene Hypothesen über
die neuen physikalischen Konzepte zu entwickeln. Den Lernenden wird dann nicht ein-
fach eine Versuchsreihe präsentiert, sondern ihre eigenen Fragen und Annahmen zur
behandelten Thematik legitimieren erst die Durchführung entsprechender Experimente.
Die vorwiegend angeleitete Form des Experimentierens erfährt hierdurch eine moderate
Öffnung, was einer Entfaltung des Lernpotenzials zuträglich scheint (Baur et al. 2020).
Nachdem der Versuchsaufbau jeweils klar erläutert wird, können die Lernenden auch die
notwendigen quantitativen Messungen nachvollziehen. Auf Basis der ermittelten Ergeb-
nisse kann dann ein physikalisches Modell entwickelt werden, das die Beobachtungen
und Messungen erklärt. Falls die erste Fassung des Modells die Beobachtungen nicht
220 A. Arias et al.
vollständig erklären kann, werden weitere Experimente durchgeführt und das Modell auf
deren Grundlage sukzessive erweitert. Der Experimentierkoffer deckt damit alle Unter-
richtsphasen ab – von der Motivation bis zur Zusammenfassung.
18.2.1 Struktur und Inhalte der Lerneinheit
Die Struktur des Digitalen Experimentierkoffers weist Parallelen zu einem Forschungs-

prozess auf (didaktisches Element C), und ist in sechs Episoden unterteilt (Abb. 18.2):
Motivation und Einführung, Beobachtung der Phänomenologie, Aufbau des Experi-
ments, quantitative Messungen, Einführung eines passenden physikalischen Modells
und zuletzt eine Zusammenfassung mit Bezug auf die anfängliche Motivation. Die
Lernenden gehen somit Schritt für Schritt durch diese Phasen und stellen, angeleitet
durch Konzeptfragen, Hypothesen auf. Vermutungen und auftretende Missverständ-
nisse werden genutzt, um eine fachliche Diskussion zu fördern. Im Folgenden wird
exemplarisch aufgezeigt, wie diese sechs Episoden im Themenbereich Treibhauseffekt
Anwendung finden.
In Episode 1 steht zu Beginn entweder eine alltagsrelevante Anwendung oder die
Präsentation von einfach zu erfassenden Fakten, die ein Interesse für das behandelte
Thema wecken sollen. In der hier beschriebenen Videoreihe wird durch das Einblenden
von aktuellen sowie historischen Daten der NASA anschaulich aufgezeigt, dass eine
klare Korrelation zwischen der CO2-Konzentration und der Temperatur auf der Erde
erkennbar ist. Dies wirft die Frage auf, ob CO2 und andere Treibhausgase einen Einfluss
auf die Oberflächentemperatur der Erde haben. Hierin besteht die Haupthypothese der
Videoreihe, auf die am Ende eine wissenschaftlich fundierte Antwort generiert werden
soll. Um dieser Frage etwas an Komplexität zu nehmen, wird im ersten Video zunächst
lediglich die Frage gestellt: „Wie bekommen wir überhaupt Wärmeenergie von der
Sonne, obwohl sie so weit von uns entfernt ist?“. Dies ermöglicht eine Reflexion und –
falls möglich – eine offene Diskussion (didaktische Elemente B) über die Grundkonzepte
der Wärmeleitung, die relevant sind, um den Treibhauseffekt genauer zu verstehen. Um
den Wunsch nach einem Austausch mit den anderen Lernenden zu untermalen, weisen
die Sprechertexte einen Diskussionscharakter auf und sind in Dialogform aufgebaut.
Eine Stimme ist weiblich und die andere männlich.
Als nächster Schritt folgt in Episode 2 die Beobachtung der Phänomenologie, also
die Durchführung eines qualitativen Versuchs. In diesem Fall wird das Konzept Wärme-
strahlung mithilfe von zwei Versuchen eingeführt. Dafür werden erst Alltagsgegenstände
unterschiedlicher Temperaturen (eine Hand, eine heiße und eine kalte Tasse Kaffee)
durch eine Infrarotkamera betrachtet, wodurch die Wärmestrahlung der Objekte sicht-
bar wird. Die Lernenden können so den positiven Zusammenhang zwischen Temperatur
und Intensität der Wärmestrahlung im infraroten Bereich erkennen. Im Sprechertext wird
dies mit einfachen Worten zusammengefasst: „Daran können wir erkennen, dass die
heiße Tasse im Infrarot-Bereich eine erhöhte Energiemenge pro Sekunde abstrahlt“.
Abb. 18.2 Struktur der Lerneinheit in sechs Episoden zum Thema Treibhauseffekt. Sie teilt sich
in sechs Episoden. Auf der rechten Hälfte sind repräsentative Ausschnitte aus den dazugehörigen
Videosequenzen. (Eigene Darstellung)
222 A. Arias et al.
Als zweites Phänomen wird ein Leslie-Würfel – ein metallischer Würfel mit vier
verschiedenen Oberflächen – verwendet und mit heißem Wasser befüllt. Mithilfe der
Infrarotkamera kann für jede der verschiedenen Oberflächen die Intensität ihrer Wärme-
strahlung veranschaulicht werden. Bevor dies geschieht wird jedoch erneut eine eigene
Reflexion und Hypothesenbildung erwirkt und die Frage aufgeworfen: „Welche der
Oberflächen haben die höchste Strahlungsintensität? Gebe eine Reihenfolge an!“ Hierbei
handelt es sich um eine knifflige Frage, da in unserer Alltagserfahrung dunkle Objekte
häufig heißer werden als helle, vor allem, wenn sie der Sonne ausgesetzt sind. Zahlreiche
eigene Testdurchläufe legen nahe, dass die Antworten hierbei typischerweise sehr unter-
schiedlich ausfallen. Dies ermöglicht anschließend eine aktive Diskussion, die von der
begleitenden Lehrkraft angeregt werden kann. Im Video wird nach der Auflösung der
Frage erklärt, warum wir uns nicht immer auf unsere Alltagserfahrung verlassen können.
Der Unterschied zwischen der sichtbaren Sonnenstrahlung und der (ohne Hilfsmittel
unsichtbaren) Infrarotstrahlung wird erläutert.
Dadurch findet eine erste, alltagsnahe Annäherung an das Thema Wärmestrahlung
statt, die für das Verständnis des weiteren Fortgangs notwendig ist. Die Experimente
waren bis hierhin bewusst nur qualitativer Natur, um das selbstständige Aufstellen
von Hypothesen und das Beantworten von Konzeptfragen zu fördern. Neben einer
kurzen Zusammenfassung des Erlernten endet das Video mit der Frage: „Wie hängen
die Strahlungsleistung eines Körpers und seine Temperatur zusammen?“. Nachdem
die Lernenden anhand der qualitativen Versuche bereits erste Beobachtungen machen
konnten, können sie sich jetzt überlegen, welche quantitativen Analysen notwendig sind
(Hypothesenbildung, didaktische Elemente B).
Die Episoden 3 und 4 starten im darauffolgenden Video. Der Fokus wird hier auf
quantitative Messungen gelegt. Zunächst erfolgt die Darbietung eines Versuchs, in dem
die Strahlungsleistung einer aufgeheizten, schwarzen Metallplatte gemessen wird. Mit-
hilfe einer Animation wird der Versuchsaufbau schematisch erklärt (Episode 3). Dies hat
den Vorteil, dass einige Aspekte (wie z. B. die Wärmestrahlung der Metallplatte) ver-
anschaulicht werden können, was bei bloßer Darbietung des realen Experiments nicht
ersichtlich wäre. Um der klaren Abgrenzung zwischen Schemata und realem Experiment
gerecht zu werden, wird der reale Versuchsaufbau weiterhin eingeblendet (didaktische
Elemente A). Die gewonnenen Daten werden im Video direkt analysiert, um die
Abhängigkeit zwischen Temperatur und Wärmestrahlung der Metallplatte festzustellen.
Auf Basis der in Episode 4 gewonnenen, quantitativen Erkenntnisse kann in Episode
5 ein erstes einfaches physikalisches Modell zur Berechnung der Erdtemperatur ent-
wickelt werden. Durch das Aufstellen der Strahlungsbilanz der Erde werden die von
der Sonne eingehende Strahlungsleistung sowie die von der Erde ausgesendete Wärme-
strahlung in eine Gleichung überführt. Da hierfür zunächst keine weiteren Experi-
mente nötig sind, besteht die entsprechende Videosequenz nur aus Animationen und den
mathematischen Textbausteinen der Strahlungsbilanz. Da es einen positiven Zusammen-
hang zwischen der Anzahl an Zeichen einer Gleichung und dem Abschreckungsgrad
der Lernenden gibt (Strahl et al. 2010) enthält die hier vorgestellte Strahlungsbilanz an
manchen Stellen einfache Symbole, wie etwa eine Sonne oder eine Erde, anstatt ent-
sprechender mathematischer Abkürzungen. Dies hat zudem den Vorteil, dass schnell
ersichtlich wird, welche der Terme der Sonneneinstrahlung oder eben der Wärme-
strahlung der Erde zugerechnet werden. Außerdem werden Terme bildlich hervor-
gehoben während ihrer Erwähnung im Sprechertext. Diese Art der doppelten Kodierung
(visuell und auditiv) hat sich als lernförderlich herausgestellt (Paivio 1990; Kerres 2013).
Durch Auflösen der Gleichung nach der Temperatur erhält man allerdings ein Ergeb-
nis von –15 °C, wohingegen die tatsächliche Durchschnittstemperatur auf der Erde
+15 °C beträgt. Mithilfe einer anleitenden Frage sollen die Lernenden auf die Idee
kommen, dass das verwendete Modell noch unvollständig ist. Hier wird ein Pausen-
zeichnen eingeblendet, um der Lehrperson die Gelegenheit zu geben, eine Diskussion
mit den Lernenden zu führen (didaktische Elemente B). Das Modell ist unvollständig,
weil die Wirkung der Atmosphäre darin noch nicht beachtet wird.
Im nächsten Video wird deshalb ein zweites Experiment durchgeführt, um die
Absorption von Wärmestrahlung durch Treibhausgase quantitativ zu überprüfen. Episode
4 (Quantitative Messung) und Episode 5 (Modellbildung) können also in einem Wechsel-
spiel auftreten, bis ein Modell entwickelt wird, das die durchgeführten Messungen und
Beobachtungen widerspruchsfrei erklärt. Zunächst erfolgt ein Versuch mit einer Glüh-
birne, einer Wasserküvette und einem Rohr, das mit verschiedenen Gasen gefüllt wird.
Die Kombination aus Glühbirne und Wasserküvette simuliert die Strahlung der Sonne,
was durch die Einblendung einer entsprechenden Animation verdeutlicht wird. Anhand
eines Strahlungsmessgeräts wird die Strahlungsleistung am anderen Ende des Rohrs
ermittelt. Man stellt fest, dass Treibhausgase die Sonnenstrahlung nahezu ungehindert
passieren lassen. In einem zweiten Versuch wird die Wärmestrahlung der Erde anhand
einer schwarzen Metallplatte simuliert. Im Gegensatz zum sichtbaren Sonnenlicht wird
die aus der Metallplatte austretende infrarote Wärmestrahlung offensichtlich von den
Treibhausgasen absorbiert, da am Ende des Rohrs nun eine geringere Strahlungsleistung
gemessen wird.
Mithilfe dieser Erkenntnis kann das Modell für die Strahlungsbilanz angepasst
werden, indem ein zusätzlicher Term eingefügt wird, der den Einfluss der Atmosphäre
abbildet. Um dies zu verdeutlichen, wird aufgezeigt was passiert, wenn die Atmosphäre
dichter wird. Die Terme werden einzeln analysiert, sodass die Lernenden feststellen
können, dass eine dichtere Atmosphäre in doppeltem Maß zu einer Temperaturerhöhung
führt. Einerseits, weil ein größerer Anteil der Infrarotstrahlung über die zusätzlichen
Treibhausgase zurück zur Erde gesendet wird. Und andererseits, weil durch die damit
verbundene Temperaturerhöhung vereiste Erdoberflächen schmelzen und kleiner werden,
wodurch weniger Sonnenlicht ins Weltall zurückreflektiert wird.
Die Lernenden stellen dabei fest, dass eine gewisse Menge an Treibhausgasen in der
Atmosphäre notwendig ist, um eine lebensfreundliche Temperatur zu erhalten (+15 °C).
Darüber hinaus stellen sie allerdings eine existenzielle Gefahr dar, weil ein ausufernder
Treibhauseffekt zu lebensfeindlich hohen Temperaturen führen kann. Im letzten Schritt,
Episode 6, erfolgt eine Zusammenfassung mit einer Verbindung zur anfänglichen
224 A. Arias et al.
Motivation. Mithilfe der erlangten Kenntnisse über die Wärmestrahlung sowie deren
Absorption durch Treibhausgase können die anfangs gezeigten Grafiken der NASA
(Abb. 18.2) mit einem tieferen Verständnis nachvollzogen sowie erste Anzeichen der
globalen Erwärmung, wie etwa lange Dürreperioden und die Erhöhung des Meeres-
spiegels, erklärt werden.
Der Digitale Experimentierkoffer soll für alle Lernende sowie Lehrpersonen zur Ver-
fügung stehen. Deswegen planen wir eine digitale Plattform, auf der alle Komponenten
in ansprechender Darstellung abrufbar sind (didaktisches Element D). Außerdem wurden
die Videos bewusst so gestaltet, dass keine Sprecher*innen im Video zu sehen sind.
Dies trägt nicht nur zum Fokus auf die tatsächlichen Lerninhalte bei, sondern ermög-
licht auch ein späteres Adaptieren der Videos in weitere Sprachen. Versionen für den
englischen und spanischen Sprachraum sind bereits in Planung, mit dem Ziel weitere
Schüler*innen zu erreichen. Es bestehen bereits Kontakte zu Schulen in Kolumbien, um
unsere Materialien dort als Lernunterstützung anzubieten.
Neben dieser leichten Erreichbarkeit des Digitalen Experimentierkoffers soll auch
der Zugang so einfach wie möglich sein. Um die Lernvideos für Lernende unterschied-
licher Vorwissensstände verständlich zu gestalten, wurde durchweg auf eine relativ ein-
fache Sprache geachtet. So werden komplizierte Fachbegriffe möglichst vermieden
und – sofern sie für eine korrekte Erklärung dennoch nötig sind – in einem Nebensatz
erklärt. Zudem wurde die Länge der einzelnen Videos mit etwa zwei Minuten bewusst
kurzgehalten, was einer konzentrierten Auseinandersetzung mit den behandelten Inhalten
zuträglich ist (Guo et al. 2014; Krämer und Böhrs 2017; Brame 2017).
Zu den digitalen Materialien haben wir im Rahmen des Digitalen Experimentier-
koffers zum Treibhauseffekt ein kompaktes Set mit allen Versuchen, die in der Video-
reihe gezeigt werden, beigelegt. Experimente bilden die Grundlage jeder physikalischen
Erkenntnis, liefern ein Verständnis über die Naturgesetze und haben den Vorteil,
Phänomene zu veranschaulichen (Harlen 1999; Franklin 1999; Koponen und Mäntylä
2006). Durch einen zielgerichteten Einsatz im Unterricht können die Hypothesen der
Lernenden direkt überprüft werden. Die physisch ausleihbaren Experimente werden in
einem handlichen Koffer und mit einer Versuchsanleitung dargeboten, ergänzt durch eine
fachliche Vertiefung der Lerninhalte für Lehrkräfte sowie durch diskussionsförderliche
Konzeptfragen. Er kann durch Kontaktaufnahme mit den Autoren dieses Berichts an
interessierte Lehrer*innen ausgeliehen werden.
18.3 Erfahrungen aus der Praxis
Im Bildungsplan für Baden-Württemberg ist das Thema Treibhauseffekt in der Mittel-

stufe angesiedelt. Die erste Version des Digitalen Experimentierkoffers wurde bereits
in Form kleiner Stichproben (5–10 Teilnehmende) in Schulklassen der Klassenstufe
9 eingesetzt. Da zum Zeitpunkt der Durchführung (Frühjahr 2021) ein Großteil des
chulunterrichts sowie universitäre Veranstaltungen im Fernlernen stattfanden, stellte der

S
Digitale Experimentierkoffer für viele Lehrkräfte eine sehr willkommene Lernplattform
dar. Im Rahmen dieser ersten Einsätze wurden u. a. die Vorwissensstände der Lernenden
abgefragt und auch ein abschließendes Feedback eingeholt, um den aktuellen Status des
Konzepts mit den Bedürfnissen und Herausforderungen der Lernenden abzugleichen.
In den beteiligten Schulklassen gab die Mehrheit der Lernenden an, nur wenige oder
mittlere Vorkenntnisse in Bezug auf das Thema zu haben. Untersuchungen von Krämer
und Böhrs (2017) haben ergeben, dass Lernvideos vor allem dann zu einem Wissens-
zuwachs führen, wenn die Lernenden nur geringe Vorkenntnisse haben. Diese Tatsache
war auch bei unseren eigenen Stichproben beobachtbar. So schätzten fast alle Teil-
nehmenden ihre Kenntnisse zum Thema Treibhauseffekt nach der Lerneinheit als etwas
besser oder deutlich besser ein.
Vereinzelt traten auch nach der Unterrichtseinheit noch Verständnisprobleme auf.
Gerade das Konzept „schwarzer Strahler“ sowie die umfangreiche Bilanzgleichung der
Erde bereitete einigen Lernenden Probleme. Da nicht aller Schüler*innen der Mittelstufe
mit der Mathematik von Potenzfunktionen vertraut sind, war hier auch der Zusammen-
hang S ∼ T4 des Stefan-Boltzmann-Gesetzes neu. Hier müssen also zunächst noch die
mathematischen Grundlagen gelegt werden. Auf Basis dieses Feedbacks wird bereits
eine Optimierung der Lernvideos vorgenommen, um noch näher an den Bedürfnissen
der Zielgruppe anzuknüpfen. Dazu wird eine Handreichung für Lehrende vorbereitet, in
der typische Verständnisprobleme benannt und didaktische Maßnahmen vorgeschlagen
werden.
Als besonders ansprechend und hilfreich gaben zahlreiche Lernende die in den
Lernvideos eingebetteten Animationen an. Darüber hinaus wurden die Dauer der
Videos und auch die offenen Fragen und Konzeptfragen als lernförderlich benannt. Von
den Lehrkräften, die den digitalen Experimentierkoffer erstmalig in ihrem Unterricht ein-
gesetzt haben, wurde außerdem die Struktur der Videoreihe als sehr gut nachvollziehbar
und logisch empfunden. Die Verschiebung der eigenen Rolle weg von der bloßen Ver-
mittlung, hin zur Lernbegleitung und Moderation der Konzeptfragen wurde als vorteil-
haft empfunden.
Der digitale Experimentierkoffer wurde auch in Rahmen eines Seminars für
Lehramtsstudierende an der Universität Heidelberg vorgestellt. Die Mehrheit der
Studierenden gab an, nur mittlere oder wenige Vorkenntnisse zu haben. Dies deutet
darauf hin, dass der Digitale Experimentierkoffer zum Thema Treibhauseffekt auch für
sie eine Gelegenheit bietet, ihre Kenntnisse aufzufrischen oder zu vertiefen. Darüber
hinaus wird die Möglichkeit geschaffen, diese Art des Unterrichtens kennenzulernen und
in Zukunft selbst einzusetzen. Im Rahmen der Testdurchläufe wurden gemeinsam mit
den Studierenden typische Missverständnisse sowie Verbesserungsmöglichkeiten dieser
Form der Lernbegleitung erarbeitet. Auf dieser Basis wurden zusätzliche Materialien
und Handreichungen für Lehrkräfte entwickelt, die im Unterricht individualgerecht ein-
gesetzt werden können.
226 A. Arias et al.
Um herauszufinden, ob sich die Motivation und der Lernzuwachs der Lernenden

besser entwickeln als in einem konventionellen Unterricht, wäre eine größer angelegte,
repräsentative Untersuchung notwendig. Im Fall eines positiven Ausgangs ist ein
großflächiger Einsatz des Digitalen Experimentierkoffers denkbar und leicht umsetzbar.
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in Unterricht, Schülerlabor und 19
Lehrer*innenbildung über die stofflichen
Auswirkungen der zunehmenden
Nutzung digitaler Medien
Johannes Huwer, Antje Siol und Ingo Eilks
Inhaltsverzeichnis
19.1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

19.2 Nachhaltigkeit, Digitalisierung und Chemie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
19.3 Computerschrottrecycling in Schülerlabor und Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
19.3.1 Ziele des Projekts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
19.3.2 Didaktisch-pädagogisches Konzept. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
19.3.3 Einblicke in die Lernumgebung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
19.4 Erste Erfahrungen und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
19.1 Einleitung
Konzepte zur Nachhaltigkeit mit Bezug zum naturwissenschaftlichen Unterricht gibt es

viele (Zowada et al. 2019a, b). Die Nachhaltigkeitsentwicklungsziele der Agenda 2030
(Sustainable Development Goals, SDGs; UN 2015) oder die planetaren Leitplanken
J. Huwer (*)
Fachdidaktik der Naturwissenschaften, Universität Konstanz, Konstanz, Deutschland
E-Mail: johannes.huwer@uni-konstanz.de
A. Siol · I. Eilks
Institut für Didaktik der Naturwissenschaften, Abt. Chemiedidaktik, Universität Bremen,
Bremen, Deutschland
E-Mail: asiol@uni-bremen.de
I. Eilks
E-Mail: ingo.eilks@uni-bremen.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_19
228 J. Huwer et al.
(Rockström et al. 2009) sind vielleicht die bekanntesten. Kombiniert im Wedding Cake
Model von Rockström und Sukhdev (2016) wird die Priorität ökologischer Nachhaltig-
keit gegenüber gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Entwicklung betont. Das ist sicher
richtig, aber: Was ist mit anderen Nachhaltigkeitsüberlegungen, die mehr wirtschaft-
liche und gesellschaftliche Entwicklungen in den Vordergrund rücken? Dies betrifft
etwa das Konzept der kritischen Rohstoffe der Europäischen Union (EU; EC 2020)
oder verwandte Überlegungen in anderen Ländern (z. B. Schulz et al. 2017; Hayes und
McCollough 2018).
Kritische Rohstoffe sind solche mit einer hohen wirtschaftlichen Bedeutung bei
gleichzeitigem Versorgungsrisiko (EC 2020; Hayes und McCollough 2018). Das
bekannteste Beispiel sind wahrscheinlich die leichten und schweren Seltenerdelemente,
die ganz oben auf der alle drei Jahre veröffentlichten EU-Liste der kritischen Roh-
stoffe stehen, was das Versorgungsrisiko angeht (EC 2020). Zwar sind einige dieser
Seltenerdelemente quantitativ auf der Erde gar nicht so selten, aber man findet sie eben
nur in wenigen wirtschaftlich erschließbaren Quellen – vorrangig in China, insbesondere
der Inneren Mongolei. Ein anderes bekanntes Beispiel sind die Platingruppenmetalle, die
in der Tat sehr selten sind. Platin kommt nur zu etwa 0,0005 ppm in der oberen Erdkruste
vor (Zientek et al. 2017).
Eine bislang unzureichend erschlossene Quelle für einige dieser kritischen Roh-
stoffe wäre das konsequente Recycling von Elektronikschrott – gerade in Zeiten einer
zunehmenden Digitalisierung von Wirtschaft, Mobilität oder Bildung. Das Projekt
„Seltene Erden & Co“ nimmt sich dieses Themas an (Huwer et al. 2021). Es kombiniert
das Lernen mit und über digitale Medien. Unter Nutzung einer digitalen Lernumgebung
mit Augmented- und Virtual-Reality-Anwendungen wird das Thema des Recyclings
von Elektronikschrott in Kombination mit Versuchen für Schule und Schülerlabor
auf einem neuen Weg erschlossen und in die Lehrer*innenbildung integriert. Der Bei-
trag fokussiert die grundlegenden Anliegen des Projekts, die praktische Umsetzung und
erste Erprobungen.
19.2 Nachhaltigkeit, Digitalisierung und Chemie
Nachhaltigkeit ist zu einem Leitbild, zu einer regulativen Idee internationaler Politik

geworden. Aktuell schlägt sich dies insbesondere in den 17 SDGs der Vereinten Nationen
nieder, zu deren Umsetzung sich die internationale Staatengemeinschaft verpflichtet hat
(UN 2015). Eines der Ziele (SDG 4) fordert qualitativ hochwertige Bildung für alle.
Einen Beitrag dazu, allen Lernenden Lernchancen zu ermöglichen, kann die Nutzung
digitaler Medien leisten. Es bedarf also einer stärkeren Digitalisierung von Schulen.
In Deutschland trägt hierzu der Digitalpakt Schule (BMBF 2019) bei, der zu massiven
Investitionen in die digitale Infrastruktur von Schulen führen soll. Am Ende dieses Weges
sollen Schulen mit verlässlichen digitalen Zugängen ausgestattet und Lehrende und
Lernende besser mit digitalen Endgeräten – z. B. mit Tablet-Computern – versorgt sein.
19 Seltene Erden & Co: Digitales Lernen … 229
Diese Entwicklung hat aber auch eine Kehrseite. So wird immer wieder der
zunehmende Flugverkehr in der internationalen Diskussion als einer der Hauptver-
ursacher des Klimawandels kritisiert; die etwa gleich hohe Klimabelastung durch
digitale Infrastruktur (Schmidt 2019) und der ständig wachsende Datenverkehr werden
jedoch nicht in gleichem Maß infrage gestellt. Bildung muss darauf fokussieren, dass
im Sinn eines nachhaltigen und systemischen Denkens (Mahaffy et al. 2018) vieles mit
vielem zusammenhängt. Digitalisierung bietet neuartige Lernchancen, erfordert aber
auch Ressourcen und kann die Umwelt belasten. Damit ist die Digitalisierung eine Nach-
haltigkeitsfrage mit vielen Facetten. Digitalisierung erfordert Investitionen in Infra-
struktur vom digitalen Endgerät in der Hand bis hin zu Datenleitungen, Speichern und
Rechenzentren. All dies hat Auswirkungen auf die Umwelt, von der Rohstoffgewinnung
über die Verarbeitung und Nutzung bis hin zu Entsorgung oder Recycling. Auch soziale
und politische Auswirkungen hat die Digitalisierung, etwa wenn es um die Gewinnung
von mineralischen Rohstoffen und den oftmals politisch beeinflussten Handel mit ihnen
geht (EC 2020).
Bei allen Schritten der Entwicklung digitaler Infrastruktur spielt die Chemie eine
zentrale Rolle. Die Bereitstellung und Verarbeitung entsprechender Rohstoffe hat nicht
nur Auswirkungen auf das Leben an Land, unter Wasser (SDG 14 und 15) oder das
Klima (SDG 13). Dies betrifft auch Fragen globaler Gerechtigkeit (SDG 10) bei der
Ausbeutung von Bodenschätzen in verschiedenen Teilen der Erde, nachhaltiger und
sauberer Energienutzung (SDG 7) oder eines nachhaltigen Konsums (SDG 12). Letzt-
lich ist die Chemie auf die eine oder andere Weise mit allen SDGs verbunden, wie im
Global Chemical Outlook II des Umweltprogramms der Vereinten Nationen von 2019
diskutiert (UNEP 2019). Auch geopolitische und wirtschaftliche Interessen spielen eine
wichtige Rolle. Politisch wird diskutiert, wie Lieferengpässe vermieden und Abhängig-
keiten begrenzt werden können, etwa zu politisch instabilen Ländern oder solchen, in
denen unter ökologisch und sozial fragwürdigen Bedingungen Erze gewonnen werden,
z. B. beim Coltan-Abbau zur Gewinnung von Tantal im Kongo (Behrendt et al. 2007).
Aus diesem Grund ist die Rohstoffversorgung auch eine politische Angelegenheit, z. B.
geregelt in der EU-Verordnung zum Umgang mit Mineralien aus Konfliktgebieten,
die 2021 in Kraft getreten ist. Diese fordert ein System, das die Möglichkeiten für
bewaffnete Gruppen und Sicherheitskräfte beim Handel mit entsprechenden Erzen ein-
schränken soll.
Europa ist bei vielen für die Digitalisierung wichtigen Rohstoffen nahezu vollständig
von Erzimporten als Primärrohstoffe abhängig (EC 2020). Es fehlen eigene wirtschaft-
lich erschließbare Quellen. Die Europäische Kommission veröffentlicht hierzu seit
2011 regelmäßig Einschätzungen zur Verfügbarkeit nichtenergetischer und nichtland-
wirtschaftlicher Ressourcen. Im Jahr 2020 wurden 30 Stoffe als aktuell kritische Roh-
stoffe benannt. Bei ihnen sind das Risiko eines Versorgungsengpasses und dessen
Folgen für die Wirtschaft für die EU größer als bei anderen Rohstoffen (EC 2020). Zu
den mit der Bereitstellung verbundenen Risiken kommt hinzu, dass kritische Rohstoffe
in ihren Anwendungsbereichen meist gar nicht oder nur schwer substituierbar sind.
230 J. Huwer et al.
China wird oft als das Schlüsselland für die weltweite Versorgung mit vielen kritischen
Rohstoffen benannt, z. B. den Seltenerdelementen. Andere Länder dominieren die Ver-
sorgung in anderen Bereichen, etwa Brasilien (Niob) oder die USA (Beryllium und
Helium). Metalle der Platingruppe (u. a. Palladium und Platin) sind in Russland und
Südafrika konzentriert. In der Liste der kritischen Rohstoffe sind schwere und leichte
Seltenerdelemente und die Platingruppe als Gruppen aufgeführt. Es sind somit nicht nur
30, sondern inzwischen über 40 Rohstoffe mit kritischem Versorgungsstatus.
Aus diesen Gründen besteht Handlungsbedarf für ein nachhaltiges Recycling von
Elektro- und Elektronikschrott. Pro Person fallen in Deutschland jährlich etwa 20 kg
Elektroschrott an (Statista 2020). Doch obwohl die Altgeräterückgabe an kommunalen
Sammelstellen und Händler kostenlos ist und die Hersteller die Entsorgung übernehmen,
gelangen nur 45 % in den Kreislauf zurück (UBA 2020a). Als Reaktion auf die Ent-
sorgungsproblematik hat die EU-Kommission bereits 2002/2003 Richtlinien erlassen,
um den Anteil elektronischer Geräte im Hausmüll zu reduzieren. Durch die kontrollierte
Entsorgung sollen seltene und wertvolle Rohstoffe zurückgewonnen werden. In Deutsch-
land wird dies durch das Kreislaufwirtschafts- bzw. das Elektro- und Elektronik-
gerätegesetz umgesetzt. Langfristiges Ziel ist die Schaffung eines so weit wie möglich
geschlossenen Wertstoffkreislaufs (UBA 2020b).
In der öffentlichen Diskussion wird beim Recycling von Elektronikschrott ein
besonderes Augenmerk auf die Edelmetalle und die als Technologiemetalle bezeichneten
Seltenerdelemente gelegt (Goonan 2011, Emilsson & Dahllöf 2019). Keines dieser
Seltenerdelemente kommt in der Natur in reiner Form vor, sondern immer als Gemisch
verschiedener Verbindungen. Viele der insgesamt 16 stabilen Seltenerdelemente sind
Bestandteil von Elektronikbauteilen, Magneten, Akkus, Energiesparlampen oder LEDs.
Aufgrund des stetig wachsenden Bedarfs ist die Aufbereitung einiger Seltenerdelemente
in den letzten Jahren stark gestiegen, insbesondere von Neodym, Dysprosium und
Praseodym. Ein Beispiel: Aus der Legierung Neodym-Eisen-Bor mit der Zusammen-
setzung Nd2Fe14B werden die derzeit stärksten Dauermagnete hergestellt, die in Wind-
energie- und Elektroanlagen, aber auch in Datenspeichern, kompakten Kopfhörern oder
Vibrationselementen von Handys verbaut sind.
Die Primärgewinnung der Seltenerdelemente birgt große Umweltrisiken. Die ver-
bleibenden Rückstände enthalten meist giftige Abfälle und werden in künstlichen
Teichen gelagert, die aufgrund oftmals unzureichender Umweltauflagen nicht immer
als sicher gelten können. Einmal verbaut, können Seltenerdelemente aus Elektroschrott
bislang nur schwer wieder zurückgewonnen werden. Das Recyclingpotenzial ist unter-
schiedlich, die Verfahren kompliziert und aktuell in industrieller Skalierung kaum
bezahlbar. Weniger als ein Prozent der verarbeiteten Seltenerdelemente werden der-
zeit recycelt (Bensmann et al. 2020). Dennoch sieht die wirtschaftliche Prognose für
ein Recycling bei den Seltenerdelementen auf lange Sicht günstig aus, weil die Preise
ständig steigen. Gleiches gilt auch für andere Rohstoffe, u. a. Gold, Kupfer oder die
Metalle der Platingruppe.
19.3 Computerschrottrecycling in Schülerlabor und Schule
19.3.1 Ziele des Projekts
Digitale Elektronikgeräte sind allgegenwärtig, Kenntnisse über deren Aufbau und

Inhaltsstoffe hingegen oft nur bei Expert*innen vorhanden. Im Bildungsbereich sind es
vor allem Tablets, die sich in den letzten Jahren nahezu exponentiell verbreitet haben.
Gründe hierfür sind nicht nur deren Mobilität und einfache Bedienbarkeit, sondern vor
allem die finanziellen Mittel, die durch den Digitalpakt Schule zur Verfügung gestellt
wurden (BMBF 2019). Ein weiterer Faktor für die Entwicklung war aber sicher auch
die COVID-19-Pandemie und die damit einhergehende Notwendigkeit, Geräte für den
Distanzunterricht zur Verfügung zu stellen. Dabei bietet das Tablet als solches nicht
nur die Möglichkeit, mit diesem Gerät zu lernen, sondern es ist gleichzeitig auch ein
interessanter Lerngegenstand für die Chemie. Tablets enthalten fast 40 verschiedene
Metalle bzw. deren Verbindungen, verschiedene Kunst-, Farb-, und Klebstoffe oder Glas.
Das Projekt Seltene Erden & Co entwickelt Bildungsangebote zur Rückgewinnung
wichtiger Rohstoffe aus alten Tablets sowie zu deren Verwendung und Substitutions-
potenzialen. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf den Seltenerdelementen und Edel-
metallen (Huwer et al. 2021). Das Projekt verfolgt zwei Entwicklungsziele: Erstens die
Entwicklung von Lernumgebungen, die in Schülerlaboren durchgeführt werden können,
und zweitens die Entwicklung digitaler Lernelemente, die unabhängig von einem gut
ausgestatteten Labor (z. B. im Distance Learning oder in der Schule) genutzt werden
können; wobei sich beide Entwicklungsziele ergänzen. Die digitalen Lernumgebungen
reichen dabei von einer realen Umgebung, die mit digitalen Inhalten durch Augmented
Reality (AR) angereichert werden, bis zur Virtual Reality (VR) in Form eines virtuellen
Labors. Im Hinblick auf das Distanzlernen bieten beide Entwicklungslinien den Vorteil,
dass zumindest eingeschränkte experimentelle Erfahrungen angeboten werden, die aus
Kosten- oder Gefahrengründen unter Umständen sonst nicht möglich wären.
19.3.2 Didaktisch-pädagogisches Konzept
Schülerlaboree sind außerschulische Lernorte. Sie unterliegen somit nicht der Bindung
an curriculare Vorgaben in Bildungsstandards und Lehrplänen. Dies erlaubt ihnen,
aktuelle Themen aufzugreifen und als Ergänzung zum schulischen Lernen anzubieten.
Sie sind damit auch ein Ort der Unterrichtsentwicklung und Innovation, etwa im Bereich
der Nachhaltigkeitsbildung (Eilks et al. 2018). Aktuelle Themen können aufgearbeitet
werden, neue Versuche mit Lernenden getestet oder alternative unterrichtliche Zugänge
erprobt werden.
Allerdings sollte das Lernen in Schülerlaboren sinnvoll eingerahmt, also vor- und
nachbereitet werden. Dies ist nicht immer einfach, wenn es um neue Themen und Inhalte
geht, die vielleicht auch für die begleitende Lehrkraft neu sind. Zudem muss man sich
232 J. Huwer et al.
bewusst sein, dass Lernangebote in Schülerlaboren jeweils nur einem begrenzten

Kreis von Lernenden zugänglich sind, nur solchen, denen eine Anreise zu einem
der Schülerlabore möglich ist. Hinzu kommt, dass jedes Schülerlabor immer nur eine
begrenzte Auswahl an Themen anbieten kann.
In einem früheren Projekt zur Phosphatrückgewinnung (Zowada et al. 2019b) hat sich
gezeigt, dass digitale Lernumgebungen eine Bereicherung für Schülerlaborangebote sein
können. Sie haben Potenzial, eine praktische Rahmung für die Versuche im Schüler-
labor zu bieten. Sie können die Lehrkraft bei der Vor- und Nachbereitung eines Schüler-
laborbesuchs unterstützen und die Lehrkraft selbst über eine für sie neue Thematik
informieren. Letztlich kann man über sie zumindest ausgewählte Aspekte der Thematik
an Lehrende und Lernende herantragen, denen ein Besuch im Schülerlabor aus räum-
lichen oder organisatorischen Gründen nicht möglich ist.
Aus diesem Grund wird hier die Entwicklung von laborpraktischen Arbeiten für den
Einsatz im Schülerlabor (gegebenenfalls auch in einer entsprechend gut ausgestatteten
Schule) ergänzt um die Entwicklung einer digitalen Rahmung des Lernangebots über
das Recycling von Elektronikschrott. Erweitert wird dies im Verhältnis zum Vorgänger-
projekt zur Phosphatrückgewinnung um den Einsatz von AR- und VR-Anwendungen.
19.3.3 Einblicke in die Lernumgebung
Augmented Reality: Zerlegen eines iPads

AR basiert darauf, dass digitale (statische oder dynamische) Informationen in die Reali-
tät projiziert werden und diese damit anreichern. Hierfür können entweder teure AR-
Brillen oder übliche mobile Endgeräte – Smartphones oder Tablets – verwendet werden.
In unserem Projekt haben wir uns für gängige Mobilgeräte entschieden, weil diese
flächendeckend in Schulen und zu Hause zur Verfügung stehen. In diesem Fall wird
die Realität über die Tabletkamera aufgenommen und die digitalen Informationen am
Display an einer bestimmten Position angezeigt, sodass digitale und reale Information
miteinander zu einer Lernumgebung verschmelzen.
Ein Problem beim Lernen über das iPad als Lerngegenstand ist das Zerlegen der
Geräte, um zu erfahren, aus welchen Komponenten sie bestehen. Viele Bauteile
sind verklebt oder es bedarf spezieller Werkzeuge, um die Geräte zerstörungsfrei zu
demontieren. Für Lai*innen ist es kaum möglich, die Geräte sicher und zerstörungsfrei
zu zerlegen und wieder zusammenzubauen. Gleichzeitig birgt der nur einfach verpackte
Li-Ionen-Akku sicherheitstechnische Gefahren, wenn das Gerät unsachgemäß geöffnet
wird.
Durch AR kann dieses Problem umgangen werden, indem das reale iPad im virtuellen
Raum zerlegt wird. Um ein möglichst immersives Lernerlebnis (Tschiersch et al. 2021)
zu gewährleisten (also das Erleben, bei dem Lernende in den Lerngegenstand quasi ein-
tauchen), werden digitale, interaktive Aktionen (das Zerlegen der Geräte; Abb. 19.1)
Abb. 19.1 Virtuell zerlegtes iPad mit Informationen zu den Bauteilen. (Eigene Darstellung)
auf das reale iPad projiziert. Den Nutzer*innen kommt es durch diese Technik so vor,
als ob sie das Gerät wirklich zerlegen (im Unterschied zu reinen Displayanimationen).
Ausgehend vom virtuellen Zerlegen können dann entweder reale Experimente im
Schülerlabor oder in hinreichend ausgestatteten Schulen durchgeführt werden oder die
Lernenden vertiefen weiter in der digitalen Lernumgebung.
Digital angereicherte Versuche (AR): Metallrückgewinnung

Die Lernumgebung ist entlang der Komponenten eines Tablets und der relevanten
Inhaltsstoffe modular aufgebaut. Zentral dabei ist das virtuelle Zerlegen eines iPads
in dessen Bauteile. Ist das iPad virtuell zerlegt, können weitere Informationen
(beispielweise über die Funktionsweise der Bauteile, deren Bestandteile, Recycling-
verfahren usw.) abgerufen werden. Neben reinen Informationen sind auch interaktive
Elemente, wie Modellexperimente (beispielsweise eine interaktive 3D-Animation zur
Elektrolyse beim Gold- oder Kupferrecycling; Abb. 19.2) eingebaut, die sowohl eine
stoffliche Betrachtung ermöglichen, als auch einen Zugang zur Teilchenebene bieten,
der Ebene der atomaren Strukturen und Vorgänge. Die interaktiven Elemente können
entweder zur Vor- und Nachbereitung realer Experimente genutzt werden oder selbst-
ständiger Lerngegenstand sein.
234 J. Huwer et al.
Abb. 19.2 Elektrolyseprozess beim Kupferrecycling. (Eigene Darstellung)
Virtuellen Realität (VR): Metallrückgewinnung im virtuellen Labor

Ein virtuelles Labor ist so konzipiert, dass ein reales Labor imitiert wird. In die Lern-
umgebung eingebettet ist ein typischer Laborarbeitsplatz, wie man ihn z. B. in
einem Schülerlabor zur Verfügung hätte. Die Lernumgebung erlaubt ein interaktives
Navigieren. Durch einen Klick (oder Fingertipp) lässt sich mit den vorhandenen Labor-
geräten ein Experiment durchführen. Virtuelle Labore können in unterschiedlichen
Designs erstellt werden. Sie unterscheiden sich in der Art, wie die Laborgegenstände
gestaltet sind. Im skeuromorphistischen Design werden die Laborgegenstände möglichst
realitätsnah abgebildet, während im symbolischen Design symbolische Laborgegen-
stände verwendet werden, d. h. Darstellungen mit Verkürzungsmerkmalen. Die Abb. 19.3
zeigt einen Versuch zum Recycling von Neodym.
Die echte Realität: Versuche im Schülerlabor

Begleitend zur Lernumgebung können im Schülerlabor oder in hinreichend aus-
gestatteten Schulen eine Reihe von Versuchen durchgeführt werden. Passend zur
Thematik können die Lehrenden z. B. aus alten Magneten Neodym isolieren (Prechtl und
Schmidt 2019). Auch die Wohlwill-Elektrolyse zur Rückgewinnung von Gold oder die
Aufarbeitung von Recyclingkupfer durch Elektrolyse eignen sich. Diese Experimente
ermöglichen einen praktischen Zugang zur Thematik und werden gleichzeitig durch die
AR-Lernumgebung digital ergänzt.
Abb. 19.3 Versuch zum Neodymrecycling im virtuellen Labor im skeuromorphistischen Design,

also einem Design, das die natürliche Welt nachempfindet. (Eigene Darstellung)
19.4 Erste Erfahrungen und Ausblick
Ausgewählte Elemente der Lernumgebung wurden bisher im Distanzunterricht in

kleineren Gruppen und in Seminaren der Chemielehrer*innenausbildung getestet. Die
Rückmeldungen waren sehr positiv (Huwer et al. 2021). Die AR-Lernumgebungen
eröffnet Lernenden Lernprozesse mit einem hohen Maß an selbstreguliertem Lernen
(Probst et al. 2020). Die virtuellen Laborbesuche bieten gerade im Distanzunterricht
die Möglichkeit, ein Experimentieren auch ohne Labor zumindest virtuell zu erleben.
Gleichzeitig werden weniger (teilweise umweltgefährliche) Chemikalien verwendet, was
sowohl in punkto Sicherheit als auch bezüglich der Prinzipien einer nachhaltigen Chemie
Vorteile bringt. In diesem Sinn kann das Projekt „Seltene Erden & Co“ dabei helfen, für
den Prozess der Digitalisierung in Bezug auf Hardwarekauf, Lebenszyklus der Geräte
und Einsatz kritischer Rohstoffe zu sensibilisieren.
Danksagung Wir danken der Deutschen Bundesstiftung Umwelt für die umfassende Förderung
des beschriebenen Projekts (Aktenzeichen 34467/01).
236 J. Huwer et al.
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Gamification – ein „neuer“ Weg der
Digitalisierung, aufgezeigt am Beispiel 20
des fächerverbindenden Projekts „Lern-
und Erlebnislabor Industrienatur“
(LELINA) zur Bildung für nachhaltige
Entwicklung
Karl-Heinz Otto und Manuel Esterl
Inhaltsverzeichnis
20.1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

20.2 Lernplattformen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
20.2.1 Definitionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
20.2.2 Beispiele für Lernplattformen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
20.2.3 Lernplattformen in der Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
20.3 Gamification. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
20.4 Gamification – aufgezeigt am einem konkreten Unterrichtsbeispiel aus dem
LELINA-Projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
20.5 Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
20.1 Einleitung
Die Digitalisierung der Gesellschaft schreitet in allen Lebensbereichen voran.

Demzufolge stellt der Digitalisierungsprozess Akteur*innen insbesondere in Bildungs-
institutionen vor zahlreiche Herausforderungen, schafft zugleich aber auch neue
Möglichkeiten für hochwertige und innovative Bildungsprozesse. Dies trifft auch auf
die nachhaltige Entwicklung (NE) und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)
K.-H. Otto (*) · M. Esterl

Geographiedidaktik, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Deutschland
E-Mail: karl-heinz.otto@rub.de
M. Esterl
E-Mail: manuel.esterl@rub.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_20
240 K.-H. Otto und M. Esterl
zu. Um nicht zuletzt dem Sustainable Development Goal 4 (SDG 4) der Agenda 2030
(Hochwertige Bildung für Alle, die auch außerhalb des schulischen Umfeldes ein lebens-
langes Lernen ermöglicht) gerecht werden zu können, ist eine stärkere und umfang-
reichere Nutzung von digitalen Anwendungen und Medien im Rahmen von NE und BNE
zwingend erforderlich.
Um digitale Medien in Bildungsprozesse einzubeziehen, nutzen Universitäten und
Hochschulen schon seit Längerem Lernplattformen, wie z. B. Moodle oder ILIAS (Wende-
born et al. 2018, S. 62). Auch in den Schulen spielen Lernplattformen zunehmend eine
wichtige Rolle. Diese Entwicklung wurde durch die COVID-19-Pandemie enorm ver-
stärkt (Schuknecht und Schleicher 2020, S. 68 ff.). Lernplattformen ermöglichen es,
die Lernarrangements und -prozesse von Lernenden auch im Rahmen von NE und BNE
didaktisch-methodisch neu zu gestalten. Eine dieser Neugestaltungsmöglichkeiten bietet die
Gamifizierung (Gamification) (Breitenstein et al. 2019, S. 198). Diese Gestaltungsmöglich-
keit wird im Folgenden am Beispiel des fächerverbindenden BNE-Projekts LELINA vor-
gestellt und erläutert. Die im Rahmen von LELINA entstandenen Lern- und Erlebnismodule
dienen dazu, die themen- und raumspezifische Gestaltungskompetenz der Lernenden
im Sinn einer BNE aufzubauen und zu fördern. Das Projekt LELINA wird gefördert im
Bundesprogramm Biologische Vielfalt durch das Bundesamt für Naturschutz (BfN) mit
Mitteln des Bundesministeriums für Umwelt, Naturschutz, nukleare Sicherheit und Ver-
braucherschutz (BMUV) sowie mit Mitteln des Ministeriums für Umwelt, Landwirtschaft,
Natur- und Verbraucherschutz des Landes NRW (MULNV NRW). LELINA ist ausführlich
im Beitrag von J. Hohmann, K. Paulus und A. Rath in diesem Band (S. 103 ff.) beschrieben,
so dass an dieser Stelle auf weitere diesbezügliche Ausführungen verzichtet werden kann.
20.2 Lernplattformen
20.2.1 Definitionen
In den Schulen werden Schüler*innen normalerweise in analogen Lehr-/Lernräumen

mit unterschiedlichen Funktionen unterrichtet. Zu diesen Schulräumen gehören bei-
spielsweise Klassen- und Fachräume sowie Bibliotheken. Diese analogen Räume sind
individuell ausgestattet und an die Bedürfnisse sowie Anforderungen des Lehrens und
Lernens angepasst. E-Learning hingegen verlagert den Lehr-/Lernprozess auf die Bild-
schirme der jeweiligen Endgeräte der Nutzer*innen. Dies kann weiterhin in der Schule,
aber auch Zuhause oder unterwegs geschehen. Aus dem analogen Schulraum, der sich
aus den räumlichen Gegebenheiten, Lernmaterialien und subjektiven Ansprüchen und
Emotionen der Lernenden und Lehrenden ergibt, wird sodann ein virtueller Lehr-/Lern-
raum. Die Verlagerung des Bildungsprozesses in virtuelle Räume, sprich auf digitale
Plattformen, hat Konsequenzen für die unterrichtliche Organisation, die didaktischen
Überlegungen, Lernmaterialien und Kommunikation (Arnold et al. 2011, S. 53 f.).
Darauf soll im Folgenden kurz eingegangen werden.
20 Gamification – ein „neuer“ Weg der … 241
Lernplattformen oder auch Learning-Managementsysteme (LMS) werden in der

Literatur unterschiedlich definiert. Kerres (2018, S. 468) beschreibt Lernplattformen als
„Lehrplattformen, auf denen Lehrende die Aktivitäten von Lernenden organisieren“, und
setzt den Fokus auf die Organisation des Lernprozesses der Schüler*innen. Sander und
Igelbrink (2010, S. 148) beschreiben Lernplattformen als Softwaresysteme, „mit deren
Hilfe Inhalte bereitgestellt, Lernprozesse koordiniert und Kommunikationsprozesse von
Lernenden abgewickelt werden“. Sie nehmen damit, neben der Organisation von Lern-
prozessen der Schüler*innen, auch die Bereitstellung von Lerninhalten und das Ermög-
lichen von Kommunikationsprozessen mit in ihre Definition auf. Dieser Definition
folgt die Kultusministerkonferenz (KMK 2017, S. 38), die „Lernplattformen […] [als]
Softwaresysteme zur Organisation, Steuerung und Kommunikation zum Lernen und
Lehren“ beschreibt. Lernplattformen sind in der Regel webbasiert und über das Inter-
net mit einem Browser wie Firefox, Chrome oder Safari aufzurufen oder lassen sich als
Applikation auf Smartphones und Tablets installieren (Wendeborn et al. 2018, S. 62).
Lernplattformen können nach funktionalen Schwerpunkten differenziert werden. Stehen
bei einer Lernplattform die Erstellung, Verwaltung und Bearbeitung von Lerninhalten im
Fokus, wird von einem Content-Managementsystem (CMS) gesprochen. Lernplattformen,
die den Lernprozess der Schüler*innen unterstützen, werden als LMS bezeichnet. Aktuelle
Lernplattformen beinhalten oftmals eine Kombination beider Systeme und werden
Learning-Content-Managementsystem (LCMS) genannt (Roche 2019, S. 228).
Auf eine Beschreibung der Funktionen von Lernplattformen muss aus Platzgründen
an dieser Stelle verzichtet werden. Die idealtypische Architektur einer Lernplattform ist
beispielsweise bei Schulmeister (2005, S. 13) beschrieben.
20.2.2 Beispiele für Lernplattformen
Das Angebot an Lernplattformen ist vielfältig. Sie gelten als Basistechnologie des 21.
Jahrhunderts. Lernplattformen sind, bevor die Lehrenden und Lernenden sie mit Inhalt
füllen, leere Hüllen. Bei der Auswahl der Lernplattform spielen der Inhalt und der
Hersteller eine untergeordnete Rolle. Wichtige Faktoren sind hier vor allem Finanzier-
barkeit, Verfügbarkeit, Stabilität, Benutzer*innenfreundlichkeit, Datensicherheit und
Funktionalität (Steppuhn 2019, S. 38 ff.). Beispiele für Lernplattformen sind Logineo
NRW LMS, Office 365/Teams, Moodle, ILIAS und Blackboard Learn.
20.2.3 Lernplattformen in der Schule
Lernplattformen nehmen eine besondere Rolle im Schulentwicklungsprozess ein. Sie

sollen im Sinn der Digitalisierung eine Veränderung und Neuausrichtung bei schulischen
Lehr- und Lernprozessen erzeugen und dies speziell auch beim Aufbau und bei der
Förderung von BNE-Kompetenzen (Erkennen, Bewerten, Handeln). Es soll dadurch ein
Paradigmenwechsel erzielt werden, bei dem es zu einer stärkeren Zentrierung auf die
Lernenden kommt (Wendeborn et al. 2018, S. 62). Lernplattformen sind für Lehrende
und Lernende ein nicht an zeitliche oder örtliche Grenzen gebundener digitaler Lehr-/
Lernraum und sie sollen asynchrone sowie synchrone Lernphasen auch außerhalb des
Präsenzunterrichts ermöglichen (Mayr et al. 2009, S. 21). Dadurch sollen schüler*innen-,
projekt- und problemorientierte Lehr-/Lernprozesse gefördert werden, die losgelöst von
traditionellen Lernorten durch kollaborative Projekt- und Gruppenarbeit geprägt sind. Im
Sinn des moderaten Konstruktivismus und des Konnektivismus sollen die Schüler*innen
auf diese Weise selbstbestimmter und eigenständiger lernen und die Lehrperson eher die
Rolle eines*r Berater*in und Lernbegleiter*in einnehmen (Eichhorn et al. 2020, S. 81).
Gerade für den Aufbau und die Förderung von BNE-Kompetenzen ist selbstbestimmtes
und eigenständiges Lernen sowie verantwortungsvolles Handeln von zentraler Bedeutung
(Ministerium für Schule und Bildung des Landes NRW 2019, S. 9).
Wie gestaltet sich die Nutzung der Lernplattformen durch Schulen, die Zugriff auf
eine solche haben? Lernplattformen werden trotz ihrer vielfältigen Funktionen und
unzähligen Komponenten bisher überwiegend nur für die Administration und Verwaltung
von Lehr-/Lernprozessen verwendet (Wendeborn et al. 2018, S. 67 ff.). Dies lässt sich
wohlmöglich auf die Gebrauchstauglichkeit der Lernplattformen zurückführen, die mit
ihren vielfältigen Funktionen Nutzende oftmals abschrecken bzw. überfordern. Wende-
born et al. (2018, S. 67 ff.) wiesen in einer Studie zum Moodle-Einsatz in Schulen nach,
dass von den 29 auf einer Lernplattform zur Verfügung stehenden Komponenten bzw.
Werkzeugen durchschnittlich nur 4,2 je Kurs genutzt wurden. Die wichtigsten Werkzeuge
waren das Forum, das Bereitstellen von Arbeitsmaterialien (Content-Management), das
Verlinken von externen Informationen durch Links und URL, das Bereitstellen von Ver-
zeichnissen und das Schreiben von Textseiten. Die Untersuchungen von Wendeborn
et al. (2018, S. 67 ff.) und Eichhorn et al. (2020, S. 86 ff.) belegen zudem, dass die oben
beschriebenen Erwartungen an einen Paradigmenwechsel bei Lehr-/Lernprozessen in
der Schule bisher noch nicht erfüllt werden. Die breitere und intensivere Nutzung der
von Lernplattformen bereitgestellten Werkzeuge, speziell auch der Gamification-Tools
von Moodle, könnte dazu beitragen, diesem Desiderat insbesondere bei BNE-Bildungs-
prozessen entgegenzuwirken. Um dies bei zukünftigen Lehrer*innen zu erreichen,
ist eine darauf ausgelegte Hochschulausbildung unerlässlich, d. h. konkret, bereits in
der ersten Phase der Lehrer*innenausbildung müssen die Studierenden die vielfältigen
Funktionen von Lernplattformen in ihrer gesamten Breite kennen und anwenden lernen.
20.3 Gamification
Eine Chance der Digitalisierung ist es, den angeborenen Spieltrieb der Menschen in der
Universität und in der Schule auch im Rahmen von BNE zu nutzen, um den Lernerfolg
der Schüler*innen zu fördern und zu steigern (Landesamt für Medien NRW 2016).
Dieser Spieltrieb kann z. B. durch Gamifizierung ausgelöst werden. Unter Gamifizierung
wird die Integration von Spielelementen in einen spielfremden Kontext verstanden

(Strahringer und Leyh 2017, S. 114). Dabei soll ein Spielerlebnis geschaffen werden,
obwohl es sich im Lehr-/Lernkontext um kein explizites Spiel handelt.
Grundsätzlich können zwei Formen unterschieden werden: die strukturelle und die
inhaltliche Gamifizierung. Bei der strukturellen Gamifizierung wird ein System, wie z. B.
eine Lernplattform, nachträglich mit Spielelementen versehen. Die Inhalte des Systems
werden dabei nicht verändert. Beispiel: Nutzer*innen des Systems erhalten Belohnungen
in Form von Punkten für das Absolvieren von Aufgaben. Bei der inhaltlichen
Gamifizierung werden die Lerninhalte und das System mit spielerischen Elementen auf-
bereitet und so Denkweisen aus Spielen zur Problemlösung genutzt. Das kann beispiels-
weise durch eine Geschichte geschehen, die die Rahmenbedingungen für Aufgaben und
Inhalte beinhaltet. Das Konzept der Gamifizierung ist strikt von Educational Games oder
Serious Games zu trennen, weil es sich hierbei um echte Spiele handelt (Niegemann und
Weinberg 2020, S. 220 f.). Gamifizierung im schulischen Kontext kann digital und analog
erfolgen. Auch im Alltag sind gamifizierte Systeme immer wieder anzutreffen, sei es bei-
spielsweise beim Sammeln von Treuepunkten im Supermarkt oder von Bonusmeilen am
Flughafen.
Gamifizierung ist eine Gestaltungsmöglichkeit, die im Rahmen einer BNE durch
den gezielten Einsatz von Spielelementen die Motivation und Leistungsbereitschaft der
Schüler*innen erhöht sowie ihren Lernerfolg fördert (Breitenstein et al. 2019, S. 198).
Die Integration von Spielelementen in eine Lernsituation verändert den Lernkontext.
Mit den Spielelementen werden psychologische Grundbedürfnisse des Menschen nach
der Selbstbestimmungstheorie befriedigt und insbesondere die intrinsische Motivation
gesteigert. Intrinsische Motivation ist eine zentrale Voraussetzung für die Lernbereitschaft
und den Lernerfolg von Schüler*innen (Sailer 2016, S. 100 f.; Stangl 2020). Leistungs-
steigerungen werden vor allem durch transparente Ziele, angepasste Anforderungsniveaus
und Aufgabenformulierungen erreicht. Bei der Lernplattform Moodle gibt es zahlreiche
Spielelemente, die sich bei der Gamification auch von Bildungsszenarien im Rahmen von
BNE verwenden lassen und unterschiedliche Wirkungsweisen zeigen. Nach Werbach und
Hunter (2012) lassen sich die Spielelemente in drei Stufen gliedern, die hierarchisch auf-
gebaut sind und einen steigenden Abstraktionsgrad aufweisen (Abb. 20.1).
20.4 Gamification – aufgezeigt am einem konkreten

Unterrichtsbeispiel aus dem LELINA-Projekt
Ziel des BNE-Projekts LELINA ist, dass Schüler*innen die Besonderheiten der Industrie-
natur vor Ort auf Altindustriestandorten forschend erkunden, erschließen und dadurch
Wertschätzung für diese einzigartigen Biodiversitätshotspots entwickeln (s. Beitrag
von J. Hohmann, K. Paulus und A. Rath in diesem Band, S. 103 ff.). Dabei werden
auch Kompetenzen im Sinn einer BNE gefördert, die sich in den Kompetenzbereichen
Erkennen, Bewerten und Handeln des Lernbereichs Globale Entwicklung verorten
Abb. 20.1 Hierarchische Verortung von 30 Spielelementen nach Werbach und Hunter
(2012; Breitenstein et al. 2019, S. 199)
lassen (Schreiber 2016, S. 95). Das Sustainable Development Goal (SDG) 4 („Hoch-
wertige Bildung“) steht bei LELINA besonders im Fokus. Daneben spielen aber auch die
SDG 11 („Städte und Siedlungen“) und SDG 15 („Landökosysteme“) eine zentrale Rolle
(Deutsche UNESCO-Kommission o. J.).
Bei der Planung und Entwicklung der Lern- und Erlebnismodule für das LELINA-
Projekt im Geographischen Institut der Ruhr-Universität Bochum wurden neben anderen
analogen und digitalen Anwendungen und Medien auch Spielelemente der Lernplatt-
form Moodle genutzt und angewendet. Diese wurden in eine Unterrichtseinheit zum
Strukturwandel des Exkursionsstandorts der Halde Sachsen integriert. Diese Unter-
richtseinheit richtet sich an Schüler*innen der Sekundarstufe II und bereitet auf die
nachfolgende Exkursion zur Halde Sachsen vor. Die gamifizierte Einheit ist als Lern-
pfad angelegt, sodass die Lernenden diese selbstbestimmt und eigenständig und in ihrem
individuellen Lerntempo im Klassenraum, zu Hause oder unterwegs bearbeiten können.
Die gegebene räumliche und zeitliche Unabhängigkeit auch bei BNE-Lernprozessen ist
ein wesentlicher Vorteil digitaler gegenüber analoger Varianten. Dadurch kann ebenso
der Inklusionsgedanke leichter berücksichtigt und umgesetzt werden.
Die Lernplattform Moodle bietet unterschiedliche Möglichkeiten, Spielelemente in

einen Kurs zu integrieren. Es können Abzeichen und Fortschrittsanzeigen einzeln ein-
gefügt oder Tools verwendet werden, wie z. B. „Level up!“. Dieses beinhaltet ein ganzes
Paket an Spielelementen: Punkte, Fortschrittsanzeigen, Abzeichen, Einzelbestenlisten
und Teambestenlisten. Im Moodle-Kurs des LELINA-Projekts wurden selbsterstellte
Storyelemente und das Tool „Level up!“ mit Punkten, Fortschrittsanzeige und Abzeichen
verwendet. Diese Entscheidung lässt sich auf die Planung der Einheit als Lernpfad und
die Studie von Mazarakis und Bräuer (2017, S. 264 ff.) zurückführen, die besagt, dass
die alleinige Verwendung von Abzeichen, Fortschrittsanzeigen und Storyelementen eine
signifikante Wirkung auf die intrinsische Motivation der Nutzer*innen eines Systems
hat und damit die Lernbereitschaft und den Lernerfolg im Rahmen von BNE signifikant
steigert.
Punkte stellen ein grundlegendes Element in gamifizierten Systemen dar und treten
in den meisten Fällen als Erfahrungspunkte (Experience Points) auf. Diese Experience
Points werden den Nutzer*innen für das erfolgreiche Absolvieren von Tätigkeiten ver-
liehen und stellen eine numerische Repräsentation der Leistung dar. Experience Points
machen somit den Fortschritt der Nutzer*innen transparent und dienen als Basis für Ver-
gleiche (Sailer 2016, S. 27 ff.). Fortschrittsanzeigen visualisieren die Lernleistungen der
Nutzer*innen und geben einen Überblick über das Erreichte und Bevorstehende. Sie
stehen in einem engen Zusammenhang mit den Punkten. Abzeichen („achievements“)
sind digitale Belohnungen, die die Nutzer*innen für ihre Aktivitäten erhalten (Mazarakis
und Bräuer 2017, S. 32 ff.). Sie zeigen Konsequenzen des eigenen Handelns auf und
können die Schüler*innen dazu bewegen, sich größeren Herausforderungen in Form von
schwierigeren Aktivitäten zu stellen. Die Abzeichen fungieren zudem als Statussymbol
und bedienen eine soziale und individuelle Bezugsnorm. Alle drei Spielelemente geben
unmittelbares bis kumulatives Feedback und fördern dadurch das Kompetenzerleben
hinsichtlich der Selbstbestimmungstheorie und letztendlich die Motivation (Sailer 2016,
S. 32 f., 112 ff.).
Das Narrativ bzw. die Story ist ein weiteres wichtiges Spielelement und stellt
sozusagen das Gerüst der Gamifizierung dar. Es bietet einen Orientierungsrahmen für
die inhaltliche Gestaltung. Mit dem Narrativ werden Handlungen mit Bedeutung ver-
sehen, Ziele definiert und Spannung erzeugt. Die Geschichte kann von Nicht-Spieler-
Charakteren (NPC) getragen werden. Mit der Story werden gleich zwei psychologische
Grundbedürfnisse hinsichtlich der Selbstbestimmungstheorie angesprochen, nämlich
das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit und das Autonomieerleben (Sailer 2016,
S. 40 f., 112 ff.).
Die integrierten Spielelemente lassen sich den Komponenten und Dynamiken nach
Werbach und Hunter (2012) zuordnen (Abb. 20.1). Die Story wirkt auf jede Person
unterschiedlich und wird subjektiv wahrgenommen. Im Folgenden wird die Umsetzung
der integrierten Spielelemente im konzipierten Moodle-Kurs zum Strukturwandel
des Exkursionsstandorts der Halde Sachsen für die Sekundarstufe II in Form von aus-
gewählten Screenshots dargestellt und beschrieben (Abb. 20.2). Der vollständige
Abb. 20.2 a) Ausschnitt des Level up!-Blocks aus dem Moodle-Kurs mit Erklärungen
(macrovector 2020, verändert durch Esterl 2020), b) Beispiel einer mit dem Level up!-Tool ver-
knüpften Aufgabe aus dem Moodle-Kurs
Moodle-Kurs kann mithilfe des am Ende beigefügten QR-Codes nachvollzogen werden

(Abb. 20.4).
Mit dem „Level up!“-Tool werden dem Moodle-Kurs in erster Linie Punkte
hinzugefügt. Diese sind mit einer Fortschrittsanzeige und Abzeichen verknüpft. In
Abb. 20.2a ist der „Level up!“-Block, der dem Moodle-Kurs zugefügt ist, zu sehen. Die
Schüler*innen sammeln durch das erfolgreiche Absolvieren von Aufgaben Erfahrungs-
punkte, die in Level aufgeteilt sind. Erreichen die Schüler*innen eine festgelegte Menge
an Erfahrungspunkten, steigen sie ein Level weiter nach oben und schalten ein neues
Abzeichen sowie eine neue Levelbezeichnung frei.
Dabei sind Abzeichen und Levelbezeichnung hier an die Entwicklungsstadien der
Kreuzkröte, dem Projektmaskottchen, angelehnt. Das letzte Level und Abzeichen erreichen
die Schüler*innen nur, wenn sie alle Inhalte des Kurses vollständig bearbeitet haben.
Während der Bearbeitung der Inhalte des Moodle-Kurses erhalten die Schüler*innen durch
die Fortschrittsanzeige einen stetigen Überblick über ihre Lernleistungen und können
ablesen, wie viele Erfahrungspunkte noch für das nächste Level benötigt werden.
Neben dem „Level up!“-Tool wurde eine Story als Spielelement in den Moodle-Kurs
integriert. Diese wird von einem fiktiven NPC getragen, der eine Geschichte erzählt
(Abb. 20.3). Der NPC in dem erstellten Moodle-Kurs ist der ehemalige Bergmann Ilyas
Ackermann von der ehemaligen Zeche Sachsen. Er verknüpft das Faktenwissen der
Arbeitsmaterialien mit persönlichen Erlebnissen und Emotionen. Er dient als Augen-
zeuge der vergangenen Entwicklungen und kommentiert diese. Mit diesen Kommentaren
führt der NPC in den Moodle-Kurs ein und schließt ihn auch ab. Die Kommentare von
Ilyas sind über das Textfeld-Tool in Moodle eingebunden und deshalb nicht zu über-
sehen. Um den ehemaligen Bergmann authentischer klingen zu lassen, wurden die
Monologe zusätzlich vertont.
Abb. 20.3 Der Einstiegsmonolog des Nicht-Spieler-Charakters Ilyas Ackermann (Esterl 2020)
Abb. 20.4 QR-Code. (Eigene

Darstellung)
Bei den dargestellten Spielelementen, dem „Level up!“-Tool und den Storyelementen,
handelt es sich um eine strukturelle Gamifizierung. Die Inhalte und Aufgabenformate
werden dadurch nicht verändert. So lassen sich leistungs- und motivationsfördernde
Spielelemente auch in bestehende Moodle-Kurse einbauen, wodurch sich der Arbeitsauf-
wand für Lehrer*innen reduzieren lässt.
Bei dem in Ausschnitten vorgestellten digitalisierten Moodle-Kurs wurden folgende
Merkmale von BNE-Lehr- und Lernprozessen berücksichtigt: Es wurde(n)
1. exemplarisch relevante Fragestellungen aus dem gesellschaftspolitischen und fach-

wissenschaftlichen Diskurs in ihrer historischen, gegenwärtigen und zukünftigen
Bedeutung aufgegriffen;
2. mehrere Entwicklungsdimensionen (Gesellschaft, Ökologie, Ökonomie, Politik) berück-
sichtigt;
3. mehrperspektivische Betrachtungsweisen einbezogen;
4. systemisches Denken und vernetztes Wissen in den Fokus gestellt;
5. Unsicherheiten, Widersprüche, Risiken und Zielkonflikte diskutiert;
6. eigenverantwortliches und partizipatives Handeln angesprochen und reflektiert
(Schreiber 2016, S. 84 ff.; Ministerium für Schule und Bildung des Landes NRW
2019, S. 15).
Weiterführende Informationen können direkt über den gamifizierten Moodle-Kurs

erschlossen werden. Der beigefügte QR-Code leitet Interessierte auf die Moodle-Seite
der Ruhr-Universität Bochum weiter, auf der ein Gastzugang eingerichtet werden kann.
Der Moodle-Kurs ist unter der Überschrift des Beitrags zu finden. Das Passwort für die
Selbsteinschreibung lautet „XXX“ (Abb. 20.4).
20.5 Fazit
Die Digitalisierung der Gesellschaft schreitet in allen Lebensbereichen voran. Um den

Anschluss nicht zu verlieren, muss die Digitalisierung auch im Rahmen von BNE stärker
berücksichtigt und adäquat umgesetzt werden.
Die Nutzung von digitalen Lehr- und Lernarrangements schafft die Möglichkeit, neue
didaktisch-methodische Konzepte zu entwickeln und dadurch das Angebot an innovativen
Lehr- und Lernarrangements zu erweitern. Voraussetzung dafür ist allerdings, dass die große
Vielfalt von angebotenen Möglichkeiten, die z. B. bei der Lernplattform Moodle existiert,
auch in ihrer ganzen Breite genutzt wird. Eine entsprechend ausgerichtete Universitäts- und
Hochschulausbildung von Lehramtsstudierenden ist dafür allerdings obligatorisch.
Die Anwendung digitaler Werkzeuge fördert insbesondere selbstbestimmtes und eigen-
ständiges Lernen, was für den Erwerb von BNE-Kompetenzen von zentraler Bedeutung ist.
Die gegebene räumliche und zeitliche Unabhängigkeit bei der Nutzung und Anwendung
von Lernplattformen auch im Rahmen von BNE-Lernprozessen ist ein wesentlicher Vorteil
gegenüber analogen Medien und Methoden, womit auch der Inklusionsgedanke leichter
berücksichtigt und umgesetzt werden kann.
Mit den Gamifizierungstools der Lernplattform Moodle werden psychologische
Grundbedürfnisse des Menschen nach der Selbstbestimmungstheorie befriedigt und ins-
besondere die intrinsische Motivation signifikant gesteigert, die eine zentrale Voraus-
setzung für die hohe Lernbereitschaft und den Lernerfolg von Schüler*innen auch im
Rahmen von BNE ist.
Will man Bildung für nachhaltige Entwicklung im schulischen Kontext stärken, so kann
dies insbesondere über das Fach Geografie gelingen. Entsprechend sollte dem Fach Geo-
grafie in der Diskussion um ‚wichtige Fächer‘ beziehungsweise Kernfächer eine größere
Bedeutung gerade auch bezüglich der zur Verfügung stehenden Stundenkontingente bei-
gemessen werden. (Aktionsrat Bildung 2021, S. 51)
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Professionalisierung
digitaler Kompetenzen von 21
Lehramtsstudierenden in kritisch
reflektierenden Bildung-für-nachhaltige-
Entwicklung-Kontexten fördern – Ein
Best Practice zur Produktion und
Reflexion von Animationsvideos
zu erneuerbaren Energien im
Geografieunterricht
Michael Morawski und Miriam Kuckuck
Inhaltsverzeichnis
21.1 Einleitung: Das Potenzial digitaler Medien für die Professionalisierung von
angehenden Geografielehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
21.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung und Digitalisierung am Beispiel erneuerbarer
Energien zur Professionalisierung angehender Geografielehrkräfte in der ersten
Phase der Ausbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
21.2.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung am Beispiel erneuerbarer Energien. . . . . 254
21.2.2 Digitalisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
21.3 Vorgehensweise des Seminars und Best-Practice-Material. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
21.3.1 Ablauf des Seminars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
21.3.2 Erläuterung des angehängten Materials. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
21.3.3 Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
21.4 Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
21.5 Methode: Animation-Live-Speaking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
M. Morawski (*) · M. Kuckuck

Institut für Geographie und Sachunterricht, Bergische Universität Wuppertal,
Wuppertal, Deutschland
E-Mail: morawski@uni-wuppertal.de
M. Kuckuck
E-Mail: kuckuck@uni-wuppertal.de
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_21
252 M. Morawski und M. Kuckuck
21.1 Einleitung: Das Potenzial digitaler Medien

für die Professionalisierung von angehenden
Geografielehrkräften
Digitale Bildung und der Einsatz digitaler Medien birgt gerade im Geografieunter-
richt große Chancen, den vielfältigen Anforderungen des Unterrichts gerecht zu
werden. Lehrpersonen wie auch die Schüler*innen finden heutzutage eine Vielzahl an
digitalen Filmen, Videos, Beiträgen etc. zu geografisch-relevanten Themen im Internet
(z. B. bei YouTube, Mediatheken der TV-Sender, Dokumentationen bei Netflix etc.),
die immer häufiger auch Themen einer nachhaltigen Entwicklung behandeln (z. B.
Ressourcenverbrauch, Wasserknappheit, Klimawandel, Globalisierung). Mit der all-
täglichen Nutzung digitaler (Geo-)medien gewinnen neben inhaltlichen zudem auch
technische und geomediale Kenntnisse sowie reflexive Fähigkeiten an Bedeutung.
Kanwischer (2014, S. 14 f.) beschreibt das Durchschauen der Filter- und Konstruktions-
effekte, die bei der Nutzung digitaler Geomedien stattfinden, als eine zentrale Heraus-
forderung der geografischen Bildung. Diese Effekte zu erkennen, sind Kompetenzen
einer reflektierten Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Nach Gryl und Jekel
(2012) stellen die Fähigkeiten zur Teilhabe an der Geoinformationsgesellschaft (Spatial
Citizen) und die darauf aufbauenden räumlichen Analysefähigkeiten (Spatial Analyst)
die Hauptziele der schulischen Geomedienbildung dar. Insbesondere bei gesellschaft-
lich relevanten Diskursen wie z. B. Klimawandel und Ausbau erneuerbarer Energien
sind diese Kompetenzen von großer Bedeutung. Die Schule sollte den Schüler*innen
durch motivierende und reflexive Methoden Kompetenzen vermitteln, damit sie (noch)
handlungsfähiger in zukünftigen Diskursen werden. Kompetent reflektiert agieren und in
Diskursen zu nachhaltiger Bildung partizipieren zu können, ist eine wichtige Stufe hin
zu einer gleichberechtigten Mündigkeit in der Gesellschaft.
Dem Potenzial und der Notwendigkeit von digitalen Medien im Geografieunter-
richt steht gegenüber, dass (auch angehende) Lehrkräfte sich zum einen hinsichtlich
ihrer Digitalkompetenz unsicher fühlen, und zum anderen, dass professionalisierende
Methoden für einen Geografieunterricht mit digitalen Medien noch nicht flächendeckend
in der fachdidaktischen Ausbildung zu finden sind (BMBF 2020).
In dem hier vorgestellten Best-Practice-Seminar verfolgen wir den (kompetenz-
orientierten) Expertiseansatz (u. a. Herzmann und König 2016, S. 61; Terhart 2011,
S. 206). Dieser betrachtet Lehrpersonen als Expert*innen, die dann besonders erfolg-
reich sind, wenn sie hohe Kompetenzen in verschiedenen Kompetenzbereichen – hier zu
digitalen Medien und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) – besitzen. Grund-
sätzlich wird dabei angenommen, dass die (erfolgreiche) Tätigkeit von Lehrkräften auf
Wissen und Können beruht, das in der Ausbildung in theoretischen und praktischen
Phasen gewonnen und anschließend durch die Berufserfahrung weiterentwickelt wird.
In unserem Beispiel fokussieren wir uns auf Studierende des Fachs Geografie, demnach
auf die erste Ausbildungsphase. Mithilfe der Methode „animation live speaking“,
21 Professionalisierung digitaler Kompetenzen … 253
die bereits erfolgreich im bilingualen Geografieunterricht eingesetzt wird und auf

den monolingualen Unterricht übertragbar ist (Morawski und Budke 2018), werden
die Studierenden befähigt, in einem praktischen Setting mit Schüler*innen sowohl
digitale Kompetenzen, ihr Fachwissen sowie ihr fachdidaktisches Wissen auszubauen.
Vorteile der Methode sind neben einer motivierten Schülerschaft auch, dass mehr
Schüler*innen einen höheren Sprechanteil am Unterricht haben und die didaktische
Vorgehensweise gezielt mehrere Bereiche der Kompetenzbereiche in der digitalen
Welt (KMK 2017a) ansprechen – u. a. Suchen und Verarbeiten, Kommunizieren und
Kooperieren sowie Produzieren und Präsentieren. Durch die ausführliche Auseinander-
setzung mit den Inhalten der Videos zum Bereich nachhaltige Entwicklung und (erneuer-
bare) Energien setzen sich die Lernenden mit der Thematik auseinander, beschreiben die
im Video dargestellten Inhalte und Zusammenhänge und können auf „blinde Flecken“
oder gar auf nicht korrekte fachinhaltliche Darstellungen in den Quellen zu ver-
schiedenen erneuerbaren Energien hinweisen.
Im Folgenden wird zunächst kurz auf den Bereich (B)NE und erneuerbare Energien
im Kontext der Lehrer*innenbildung eingegangen. Danach werden im Rahmen des
Expertisenansatzes diese zu vermittelnden Kompetenzen der Schüler*innen aus Sicht
der Lehrkräftebildung in die Vorgaben der Kultusministerkonferenz (KMK) zur digitalen
Welt eingeordnet, um daraufhin das Best-Practice-Beispiel eines Hochschulseminars
vorzustellen, in dem die Studierenden die angesprochene Methode „animation live
speaking“ erproben. Daran anschließend wird das im Seminar verwendete Material zur
Professionalisierung vorgestellt. Das Material wird im Anhang veröffentlicht.
21.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung und

Digitalisierung am Beispiel erneuerbarer Energien zur
Professionalisierung angehender Geografielehrkräfte
in der ersten Phase der Ausbildung
Zur Professionalisierung angehender Geografielehrkräfte gehören sowohl inhaltliche

als auch methodische Kompetenzen in naturwissenschaftlichen und gesellschafts-
wissenschaftlichen Bereichen, die Berücksichtigung und Vernetzung unterschiedlicher
Maßstabsebenen und Raumkonzepte, die Förderung der räumlichen Orientierungs-
kompetenz sowie des Stellenwerts des Fachs für eine Bildung für nachhaltige Ent-
wicklung (Hemmer et al. 2020, S. 3) wie auch der Umgang und Einsatz digitaler
Medien. In den ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissen-
schaften und Fachdidaktiken in der Lehrer*innenbildung (KMK 2017b) werden für
das Fach Geografie u. a. folgende Kompetenzen genannt, die in der ersten Phase
der Lehrer*innenbildung erworben werden sollen: „Die Studienabsolventinnen und
-absolventen […]
• können anthropogene raumwirksame Aktivitäten auf ihre Ökologie, ökonomische und

soziale Verträglichkeit hin beurteilen und gegebenenfalls alternative Optionen erörtern
[…],
• sind in der Lage, Entwicklungen im Bereich Digitalisierung aus fachlicher und fach-
didaktischer Sicht angemessen zu rezipieren sowie Möglichkeiten und Grenzen der
Digitalisierung kritisch zu reflektieren. […] Sie sind sensibilisiert für die Chancen
digitaler Lernmedien hinsichtlich Barrierefreiheit und nutzen digitale Medien auch
zur Differenzierung und individuellen Förderung im Unterricht“ (KMK 2017b, S. 29).
Beide Kompetenzbereiche machen deutlich, dass sowohl BNE als auch die
Digitalisierung in der Ausbildung angehender Geografielehrkräfte zu verorten ist. Um
die Teilkompetenzen erwerben zu können, verfolgen wir in unserem Best-Practice-Bei-
spiel den Expertiseansatz, der Lehrpersonen als Expert*innen betrachtet, deren Tätig-
keit auf Wissen und Können beruht, das sie in der ersten Phase in theoretischen und
praktischen Übungen erworben haben (Bromme 2008). Das Wissen der (angehenden)
Lehrer*innen wird dabei als Grundlage des Handelns verstanden, das sie benötigen,
um zentrale Anforderungen ihres späteren Berufs bewältigen zu können (Herzmann
und König 2016). Zentrale Anforderungen an den Lehrerberuf sind u. a. der Umgang
mit Digitalisierung und der Einsatz von (Geo-)Medien sowie die komplexen Heraus-
forderungen des 21. Jahrhunderts, die im Rahmen der Lehrer*innenbildung (erste Phase)
erlernt werden können (Morawski und Kuckuck 2022). Die Professionalisierung beider
Bereiche wird hier verflechtend gefördert.
21.2.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung am Beispiel

erneuerbarer Energien
Bildung wird als eine wichtige Komponente für die Transformation zu einer nach-
haltigen Zukunft angesehen (Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale
Umweltveränderungen [WBGU] 2011; United Nations 2015; Bundesregierung 2016).
Die Rolle der Lehrpersonen ist dabei von besonderer Bedeutung, da sie nicht nur durch
ihren Unterricht die Schüler*innen erreichen, sondern auch institutionell Veränderungen
anregen können (Bedehäsing 2020). Daher wird in einigen Ansätzen der Lehrpersonen
(auch des Fachs Geografie) die Rolle eines „Change Agents“ zugesprochen, eine
Bezeichnung, die seit 2014 im Kontext einer BNE genutzt wird (Deutsche UNESCO-
Kommission 2014; Bedehäsing und Padberg 2017). BNE ist in vielen Bundesländern
bereits Bestandteil der Lehrer*innenbildung oder soll es laut Nationalem Aktions-
plan (BMBF 2017) werden (Gräsel 2020). Auch im Weltaktionsprogramm wurde
mit der Agenda 2030 und den 17 Zielen für nachhaltige Entwicklung (SDG) an
Bildungsmaßnahmen gedacht (Ziel 4). Denn Bildung wird als wichtige Bedingung
zur Umsetzung der Ziele angesehen. So betont auch die Deutsche Gesellschaft für
Geographie (DGFG 2020) die Bedeutung des Fachs Geografie für BNE. In unserem
Best-Practice-Seminar wurden neben den genannten Papieren auch Publikationen
diskutiert, die die Grenzen von BNE besprechen (z. B. Jickling 1992; Gryl und
Budke 2016; Hamborg 2017) bzw. die Thematisierung von BNE im Geografieunter-
richt beinhalten (z. B. Kuckuck und Lindau 2020; Pettig und Kuckuck 2021), um die
Studierenden für einen kritischen und reflektierten Blick zu sensibilisieren und ihnen
damit zu helfen, bei den Videos (s. unten) „blinde Flecken“, offene Punkte bzw. ein-
seitige Berichterstattungen zu identifizieren. So sollen die Studierenden diese in ihren
Videos ansprechen und thematisieren können.
Die Zielsetzung und Strukturierung des Seminars ist auf verschiedenste BNE-
Themen oder andere geografiedidaktische Konzepte (z. B. sprachsensibler Unterricht,
s. Morawski und Kuckuck 2022) übertragbar. In diesem Seminar wurde der Fokus
auf erneuerbare Energien und damit auf das SDG 7 (nachhaltige und saubere Energie)
gelegt. Der Ausbau erneuerbarer Energien ist ein viel diskutiertes und zum Teil konflikt-
behaftetes Thema, das sowohl eine gesellschaftliche als auch eine hohe Relevanz im
Geografieunterricht hat und unabhängig vom Standort der Schule umgesetzt werden
kann (Venjakob 2020). Demnach lassen sich auch viele Berichterstattungen und
Dokumentationen in diesem Bereich online finden.
21.2.2 Digitalisierung
Die Idee des Best Practice ist es, dass Studierende sensible BNE-Themen mit digitalen
Medien reflektieren und diese im Unterricht später umsetzen können.
Mithilfe der Animationsvideos und der Methode können verschiedene Kompetenz-
bereiche der Digitalisierung in der Lehrer*innenbildung thematisiert werden.
Auch der wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale Umweltver-
änderungen (WBGU 2019) spricht sich für eine Bildung für eine digitalisierte Nach-
haltigkeitsgesellschaft aus. Unter den Bereich der Nachhaltigkeitskompetenzen fallen
„systemisches Denken, Integration von naturwissenschaftlichen, sozialwissenschaft-
lichen und technischen Wissen sowie (der) Umgang mit Multiperspektivität und
normativen Gewichtungen“ und ferner im Bereich der Digitalisierungskompetenzen „der
Umgang mit digitalen Medien und Wissensquellen […] psychologische Effekte digital
vermittelter Kommunikation […]“ (WBGU 2019, S. 388). Durch die Coronapandemie
bedingt, wurde das Best Practice als Uni@Home-Variante angeboten. Auch die KMK-
Vorgabe betont unabhängig von der Pandemie die Bedeutung von digitalen Lehrformaten
(KMK 2017a, S. 46). Dadurch ist ein barrierefreier Zugang zu den Materialien gegeben;
die Studierenden können sich in ihrem eigenen Lerntempo Themen erschließen. Ebenso
bereitet dieses Seminar die Studierenden u. a. auf die Anforderungen ihrer zukünftigen
Arbeitswelt vor (KMK 2017a, S. 49), indem in unserem Seminar u. a. der Medien-
kompetenzrahmen für das Land NRW als Grundlage herangezogen wird.
21.3 Vorgehensweise des Seminars und Best-Practice-Material
21.3.1 Ablauf des Seminars
Die KMK (2017a, S. 49) fordert, dass „Lernende in die Lage versetzt werden sollen,
selbstständig mit neuen Techniken umzugehen, diese sinnvoll einzusetzen und kritisch
zu reflektieren.“ Die Kompetenzen der Studierenden im Umgang mit und in der
Anwendung von digitalen Medien und Werkzeugen werden insbesondere durch die
digitale Praxis in Lehre und Forschung gefördert. Besondere Chancen liegen in den
Möglichkeiten, die Studierenden mittels digitaler Technologien intensiv und interaktiv
in Lehr-Lern-Prozesse einzubinden. Das hier vorgestellte Seminar will genau diese
Kompetenzansprüche adressieren. Studierende sollen durch ein professionalisierendes
Seminar lernen, wie sie Animationsvideos einsetzen, um mit ihren Schüler*innen kritisch
bestimmte Themen (hier: erneuerbare Energien) in Nachhaltigkeitsdiskursen beleuchten
zu können. Die angehenden Lehrkräfte erlernen zudem verschiedene Bereiche der KMK-
Kompetenzen einer digitalen Welt bzw. Kompetenzen des Medienkompetenzrahmens
(NRW) sowie Methoden zur Umsetzung dieser in Unterrichtskontexten. Je nach Schwer-
punktsetzung der Methode können verschiedene Bereiche der Kompetenzen adressiert
werden. In dem später aufgeführten Material sollen die Studierenden unterschied-
liche Videos aus dem Videoportal Youtube hinsichtlich ihrer Verwendbarkeit für die
Methode im Unterricht überprüfen. In der unterschiedlich aufgefächerten Arbeit mit den
Schüler*innen werden u. a. die Bereiche Informieren und Recherchieren, Produzieren
und Präsentieren sowie Kommunizieren und Kooperieren und vor allem Reflektieren und
Analysieren des Medienkompetenzrahmens NRW adressiert (Abb. 21.1).
Das hier vorgestellte Seminar aus dem Master sowie die Methode wurden während
der Coronapandemie zunächst digital durchgeführt. Der Projekttag an der Schule konnte
vor Ort stattfinden. Projektaufgaben im Rahmen des Praxissemesters und/oder Blockver-
anstaltungen sind für den Einsatz in der Hochschullehre ebenfalls denkbar.
An dem Best Practice lässt sich besonders gut zeigen, wie Studierende Schüler*innen
dazu befähigen, anhand digitaler Medien fachsprachlich differenziert geografische
Inhalte motivierend und bezogen auf eine BNE reflektiert zu erarbeiten. Der Schwer-
punkt liegt dabei auf der Herausforderung präziser didaktischer Reduktion durch die
Studierenden und der Identifikation von „blinden Flecken“ in der zunächst gegebenen
Informationslage der Animationsvideos. Die Methode wurde an einer Pionierschule
für Digitalisierung in NRW durchgeführt. Die vorhandene Ausstattung war überdurch-
schnittlich. Alle Schüler*innen und Studierende hatten beispielsweise Zugriff auf ein
eigenes Tablet. Dieser digitale Vorteil sollte bei der Durchführung weiterer Seminare
reflektiert werden.
Das Seminar wurde mit einer zehnten Klasse (EF) an einem Gymnasium in NRW
durchgeführt, in der das Thema erneuerbare Energien im Kernlehrplan eine zentrale
Rolle spielt. Es ließe sich allerdings auch in diesem Themenbereich beispielsweise auf
die Qualifikationsphase der Oberstufe übertragen.
Abb. 21.1 Schematischer Ablauf des Seminars zur Professionalisierung reflexiver Methoden zur
Vermittlung relevanter Themen der Bildung für nachhaltige Entwicklung anhand digitaler Medien.
(Eigene Darstellung)
Die Abb. 21.1 zeigt den Ablauf des Seminars, in das das Best-Practice-Beispiel
implementiert ist. Die hellgrünen Blöcke illustrieren Seminarsitzungen, die die Diagnose
der fachinhaltlichen Fähigkeiten der Schüler*innen durch die Studierenden und die
kritische Reflexion des Nachhaltigkeitsthemas erneuerbare Energien von Studierenden
im Einsatz digitaler Medien im Geografieunterricht behandeln. Die Studierenden dis-
kutierten in kooperativ angelegten Gruppenarbeiten den Einsatz verschiedener digitaler
Medien, Methoden sowie die Notwendigkeit von BNE im Fachunterricht.
In einem ersten Projekttag probierten die Studierenden Methoden aus, um die Kennt-
nisse der Schüler*innen zu erneuerbaren Energien zu diagnostizieren, mit denen sie dann
auch die Unterrichtsstunde durchführten. Die dunkleren Blöcke (Abb. 21.1, ab 4.) kenn-
zeichnen die Sitzungen, die eine praktische Umsetzung der geplanten Unterrichtsein-
heiten durch die Studierenden und die folgende gemeinsame Reflexion dieser auf Basis
der vorher erfolgten Erkenntnisschritte zum kritisch-reflektierten Einsatz von digitalen
Medien im Geografieunterricht behandeln.
Neben dem Einsatz in einem Semester sind auch Projektaufgaben im Rahmen des
Praxissemesters und/oder Blockveranstaltungen in der Schule denkbar.
Ein digital verfügbarer Reader begleitete das Seminar und die Studierenden erhielten
über angebotene Sprechstundentermine die Möglichkeit, erste Ideen über die Unter-
richtsplanung zu erneuerbaren Energien mit der Lehrperson zu besprechen, bevor
sie diese im Plenum zur Diskussion freigaben. Im Reader für Uni@Home/Distanz-
lernphasen sind Hilfestellungen für die Unterrichtsplanung (beispielsweise Ziel-
formulierungen, Phrasierungen etc.), aber auch Arbeitsaufträge und Lerneinheiten zum
Methodeneinsatz integriert. Eine dieser Lerneinheiten soll als Best-Practice-Beispiel im
Material präsentiert werden (s. Anhang).
Im Folgenden sollen nun die Struktur und Zielsetzung des im Seminar verwendeten
Materials, das dieser Band ebenfalls veröffentlicht, erläutert werden.
21.3.2 Erläuterung des angehängten Materials
1. Auf der ersten Seite im Material werden ausführlich die Methode und die Ziele den
Studierenden vorgestellt. In der ersten Aufgabenstellung sollen die Studierenden
sich verschiedene Beispiele für Animationsvideos zur Thematik anschauen und die
Anforderungen, die diese an die Schüler*innen stellen, beurteilen (s. Anhang).
2. Anschließend sollen die Studierenden in der Gruppe diskutieren, welches Video für
die geplante Schulstunde/Methode geeignet sein könnte oder ob sie sich ein anderes
Video für den Unterrichtseinsatz suchen wollen. Diese Entscheidung gilt es didaktisch
reflektierend festzuhalten.
3. In der nächsten Aufgabe sollen die Studierenden ihr Video anhand der Nachhaltig-
keitsdimensionen analysieren und anhand der Schablone Schwerpunkte in der
Betrachtungsweise analysieren (s. Material). Dabei sollte identifiziert werden,
inwiefern bestimmte Bereiche gegebenenfalls unterrepräsentiert sind und somit als
„blinde Flecken“ zu charakterisieren sein könnten. Die Aufgabe soll das kritische
Bewusstsein der Studierenden schulen und die Erwartungshaltung der Studierenden
an die Schüler*innen reflektieren.
4. In der nächsten Aufgabe sollen die Studierenden erarbeiten, welche Formen der
Differenzierung die Methode bietet. Zunächst sollen die Studierenden allein darüber
diskutieren, um dann mit den Hilfestellungen zu überlegen, welche Differenzierungs-
stufen für die Schüler*innengruppe ihrer Meinung nach am geeignetsten wären. Die
qualitative wie quantitative Differenzierung bezieht sich auf fachsprachliche und fach-
inhaltliche, aber auch auf digitale Kompetenzen. Hier sollen die Studierenden eine
Auswahl für ihre Schüler*innengruppe treffen.
5. Abschließend sollen die Studierenden in der letzten Aufgabe diskutieren, inwiefern
sie den Schüler*innen Feedback zu den Videos geben und wie u. a. dieses Feedback
zu strukturieren ist. Außerdem werden Hinweise auf unterschiedliche Apps und
Programme gegeben, mit denen die Studierenden auch eigene Videos mit den
Schüler*innen erstellen können, um gegebenenfalls ausgewogenere Kommentare bzw.
Animationen zu erneuerbaren Energien in Videos präsentieren zu können (s. Material).
21.3.3 Reflexion
Den Abschluss des Seminars bildet die Reflexion, inwiefern der schulpraktische Einsatz
(Projekttag) und die hochschuldidaktischen Konzepte (BNE und digitale Medien) den
Studierenden bei der Entwicklung von Lehrkompetenzen anhand digitaler Unterrichts-
einheiten geholfen haben. Hier ist im besonderen Maß die Reflexion der individuellen
Fähigkeiten und der Weiterentwicklung dieser in Bezug auf die Lehrprofessionalität
in den Vordergrund zu rücken. Durch Feedbackformate wie anonyme Auswertungs-
bögen und Padlets sowie offene Gesprächsrunden konnten die Dozierenden detaillierte
Rückmeldungen der Studierenden analysieren. Besonders positiv wurde durch die
Studierenden hervorgehoben, dass der Einsatz digitaler Medien für die Seite der
Studierenden und die der Schüler*innen motivierend ist. Ebenfalls sei ihnen die Not-
wendigkeit reflexiven Unterrichtens bezogen auf BNE-Themen klarer geworden. Positiv
wurden ferner die Diskussionen der Differenzierungsstufen und der „blinden Flecken“
im BNE-Bereich hervorgehoben. Vielen Studierenden war diese Art der Differenzierung
und der detaillierte Körnungsgrad dieser nicht bewusst. Eine weitere große Heraus-
forderung, nämlich die der präzisen didaktischen Reduktion, wurde ebenfalls mit der
Methode gezielt und erfolgreich geübt. Diesbezüglich wurde auch die direkte Reflexion
nach den praktischen Erfahrungen positiv bewertet.
Von den Studierenden wurden sich eine größere Freiheit bei den Themen und
Methoden sowie ein größerer Zeitrahmen gewünscht. Je nach Vergabe der Leistungs-
punkte wurde der erhebliche Leistungsaufwand der Studierenden angesprochen.
21.4 Fazit
Im hier vorliegenden Beitrag sollte es um die fachinhaltliche kritische Reflexion von

Nachhaltigkeitsthemen auf Basis von Animationsvideos gehen. Basierend auf der
erhobenen Rückmeldung durch die Studierenden und die erhaltenen Unterrichts- und
Seminarergebnisse kann vermerkt werden, dass die Methode gewinnbringend ein-
gesetzt werden kann, um Studierende zu befähigen, schüler*innen differenzierend mit
digitalen Medien reflektierend auf bestimmte Bereiche von Nachhaltigkeitsdebatten vor-
zubereiten – vor allem kritische Reflexion von Quellen und Identifikation von „blinden
Flecken“ in dieser Informationslage. Außerdem sollte klar sein, dass der Freiraum für
Dozierende hierbei groß ist. Sie können die Methode in verschiedenen Zielgruppen
behandeln und für unterschiedliche Jahrgangsstufen anpassen. Der große Mehrwert der
Best Practice hat sich darin gezeigt, dass intensiv der Zusammenhang und die Schnitt-
stelle zwischen digitalen Kompetenzen und dem reflektierten Umgang mit digitalen
Quellen in motivierenden Übungssettings herausgestellt wurde. Dieser Mehrwert lässt
sich durchaus auch auf weitere Themenbereiche (z. B. sprachbewusste Förderung) oder
Methoden (digitale Dokumentationen in der Exkursionsdidaktik) übertragen.
21.5 Methode: Animation-Live-Speaking
1. Vorstellung der Methode

In der Methode geht es darum, dass die Schüler*innen einen mündlichen Erklärtext formulieren und diesen
über ein stummes Animaons- oder Dokumentaonsvideo sprechen. Sie sprechen also quasi den
Kommentar des Videos, den Sprecher/die Sprecherin, ein und nehmen sich auf. Das Video kann von den
Schüler*innen auch selbst erstellt oder selbst ausgesucht werden. Verschiedene Varianten der
Differenzierung sind möglich. Für die Lehrkräe bestehen neben der movierten Schülerscha weitere
Vorteile darin, dass mehr Schüler*innen einen höheren Sprechanteil haben und die didaksche
Vorgehensweise gezielt verschiedene Bereiche des Medienkompetenzrahmens (NRW) anspricht – u.a.
bedienen, produzieren und kommunizieren. Durch die Arbeit mit ausgewählten Videos und/oder selbst
erstellten Videos soll u.a. die Reflexionskompetenz der Schüler*innen für die Auswahl passender und
ertragreicher Videos für den Unterrichtszweck gefördert werden, d.h. welche Videos mit welcher
Bildauswahl und welchen gesprochenen Inhalten bieten sich für die Ausstrahlung im Unterricht zu einer
gegebenen Problemstellung an.
2. Aufgabenstellung: Videoauswahl
Schauen Sie sich bie die folgenden Beispielvideos/Animaonen an, die sich für einen Unterrichtseinsatz
anböten.
Thema: z.B. Link QR-Code

Solarenergie hps://www.youtube.com/watch?v=xKxrkht7CpY
Bioenergie hps://www.youtube.com/watch?v=hdHOdLSWdB0
Windkra hps://www.youtube.com/watch?v=k1Rw_pi2RDY
Wasserkra hps://www.youtube.com/watch?v=ccVv8BBEtVE
Nun diskueren Sie bie mit Ihrer Gruppe, wie sich die Videos hinsichtlich der inhaltlichen Komplexität an
die Schüler*innen unterscheiden und welche Aufgaben in der didakschen Auereitung ggf. noch auf Sie
zukämen. Welches Video würden Sie am ehesten in Ihrer Klasse einsetzen?
Begründen Sie Ihre Entscheidung. Sie können gerne weitere Videos an dieser Stelle auswählen, die für Ihren
Unterrichtsentwurf/Ihr Thema in Frage kommen.
3. Aufgabenstellung: Reflexion der Dimensionen der Nachhalgkeit

Ökologische Nachhalgkeit: Diese basiert am stärksten auf dem ursprünglichen Gedanken, die Natur nicht
übermäßig auszubeuten. Ökologisch nachhalg wäre eine Lebensweise, die die natürlichen
Lebensgrundlagen nur in dem Maße nutzt, wie sie sich regenerieren. (Keeler 2002)
Ökonomisch nachhalg: Eine Gesellscha sollte wirtschalich nicht über ihre Verhältnisse leben, da dies
unweigerlich zu Verlusten für zukünige Generaonen führen würde. Generell gilt eine Wirtscha als
nachhalg, wenn sie auf Dauer betrieben werden kann. (Keeler 2002)
Soziale Nachhalgkeit: Ein Staat oder eine Gesellscha sollte so organisiert sein, dass sich soziale
Spannungen in Grenzen halten und Konflikte nicht eskalieren, sondern friedlich und zivilisiert gelöst werden
können. (Keeler 2002)
Aufgabe: Inwiefern werden in den von Ihnen ausgewählten Videos die verschiedenen Dimensionen
beleuchtet? Welche Punkte (blinde Flecken, mangelnde Komplexität) machen Sie aus? Noeren Sie die
Inhalte.
Dimensionen: Inhalte der Dimensionen
Soziale Dimension
Ökologische Dimension
Ökonomische Dimension
Weitere „blinde Flecken“

Mangelnde Komplexität
Aufgabe: Markieren Sie in der Schablone, wo die Videos Ihrer Meinung nach Schwerpunkte setzen und die
Videos ggf. noch für eine krisch-ausgewogene Unterrichtung nachsteuern sollten. Diese Schablone kann
auch bei den Schüler*innen eingesetzt werden. Dadurch häen die Schüler*innen eine Vorlage, um ggf. bei
der Produkon eines eigenen Videos oder bei der Erstellung des Kommentars Tipps zu finden. „Blinde
Flecken“ der Videos können Sie in den Dreiecken oder Kreisen kennzeichnen. Damit sind Inhalte gemeint,
die offensichtlich in einer krischen Betrachtungsweise fehlen. Was wird angesprochen und was fehlt
inhaltlich, um ein für sie angemessen krisches Bild zu zeichnen?
Blinde Flecken
Quelle:
Geändert nach Bild: Verständnis einer nachhalgen Entwicklung
im Tourismus der Hochschule Luzern (HSLU), 2012.
Nozen für die Bearbeitung „blinder Flecken“:

4. Aufgabenstellung: Mögliche Formen der Differenzierung

Aufgabe: Denken Sie an die Anforderungen, die Ihre Schüler*innen bewälgen müssen. Welche Formen
der Differenzierung sehen Sie? Wie könnten Sie die Aufgabe deutlich erleichtern oder erschweren?
Differenzierungsstufen
1. Stufe 1:
2. Stufe 2:
3. Stufe 3:
4. Stufe 4:
Folgend finden Sie Beispiele für Differenzierungsstufen. Entscheiden Sie, welcher Differenzierungsgrad für
Sie und Ihre Klasse in Frage käme. Geben Sie Gründe an. Ggf. finden Sie auch noch eine weitere
Differenzierungsmöglichkeit?
Differenzierungsgrad: Gründe für den Einsatz in Ihrer

Klasse:
Differenzierung der fachsprachlichen Anforderungen:
1. Mündlicher Text wird bereits vor der

Animaonsaufnahme mit Bausteinen/Scaffolding
verfasst und von den Schüler*innen abgelesen.
2. Text wird ohne Hilfen verfasst und dann von den

Schüler*innen abgelesen.
3. Text wird mit Hilfe/ohne Hilfe vorbereitet und die

Schüler*innen sollen den Text mit Schpunkt/ganz frei
zur Animaon sprechen.
4. Der Text wird spontan und frei gesprochen mit

vorheriger Vorbereitungszeit für die Schüler*innen.
5. Der Text wird spontan und frei gesprochen ohne

vorheriger Vorbereitungszeit für die Schüler*innen.
Differenzierung der methodischen Vorgehensweise im

Animaons- und Videobereich:
1. Animaonsvideo oder Grafik wird von den

Schüler*innen selbst erstellt (z.B. über Explain
Everything, Keynote, Mysimpleshow)
2. Die Schüler*innen erstellen mit eigenen oder
vorgegebenen Begriffen und der Strukturlegetechnik
ein eigenes Video (z.B. Imovie, Mysimpleshow).
3. Die Schüler*innen sprechen ihren Kommentar auf ein

ferges Video bei z.B. Youtube, welches aber keine
Begriffe und keinen Text enthält.
4. Die Schüler*innen sprechen ihren Kommentar auf ein

ferges Video bei Youtube, welches bereits Begriffe und
Text enthält.
5. Methodisch-didaksche Entscheidung
Entscheiden Sie nun, inwiefern Sie die Methode für Ihr Unterrichtsvorhaben einsetzen wollen. Diskueren
Sie in Ihrer Gruppe und geben Sie Gründe an. Erstellen Sie anschließend ein Arbeitsbla für Ihre Klasse.
Didaksche Gründe für ihre Entscheidung:
6. Besprechung/Reflexion
Was würden Sie mit der Klasse nach Ablauf des Videos besprechen und warum? Wie würden Sie mit
Fehlern umgehen?
Ein paar Besprechungsimpulse - die Schüler*innengruppe...

Impulse für eine Nachbesprechung – was haben die Schüler*innen geleistet?
gibt eine adäquate Einleitung, in der die Gruppe und das Thema
relevant dargestellt wird? Tipp:
Wird angemessen auf die Dimensionen eingegangen und die Inhalte Schüler*innenfehler
krisch angemessen reflekert? sammeln und
erklärt das Thema in dem Video zielgruppenpassend, d.h. die Prozesse einzeln nach den
und Begriffe werden sprachlich und inhaltlich verständlich erklärt und Videos besprechen
dargestellt?
nutzt Ton und Licht in angemessener Qualität?
hat wesentliche Informaonen strukturell angemessen und
anschaulich vorgestellt, d.h. es werden auch passende visuals
(Grafiken, Bilder, Stasken) eingeblendet?
7. Zusatz: Erstellen eigener Animaonsvideos für die Schüler*innen

App/Programm Link zur Homepage QR-Code
zum Tutorial
My simple show hps://www.mysimpleshow.com/de/
Explain hps://explaineverything.com/
everything
hps://medienkompetenzrahmen.nrw/fileadmin/dokumente/
Weitere
user_upload/Erkl%C3%A4rvideos-im-Unterricht.pdf
Inspiraonen
für die mögliche
Videoerstellung
hps://www.youtube.com/watch?v=jB3HFfK4SCU
Animaonen
mit
Keynote/PPP
Schauen Sie sich die verschiedenen Apps/Programme zur Erstellung von eigenen Videos an. Welche(s) würden
Sie am ehesten verwenden und warum? Die Apps/Programme können mit den Schüler*innen eingesetzt
werden, um Videos/Anima onen zu kreieren, die Themen ggf. kri scher und ausgewogener betrachten.
Disku eren Sie hinsichtlich Ihres Unterrichtsthemas die für Sie sinnvollste Lösungen und geben Sie Ergebnisse
der Diskussion an.
Didaksche Gründe für ihre Entscheidung:

Literatur
Bedehäsing J, Padberg S (2017) Globale Krise, Große Transformation, Change Agents: Heiße
Eisen für die Geographiedidaktik? GW-Unterricht 146(2):19–31
Bedehäsing J (2020) Lehrerinnen und Lehrer als Change Agents der Nachhaltigkeit in Theorie
und Praxis. In: Hemmer M, Lindau A-K, Peter C, Rawohl M, Schrüfer G (Hrsg) Lehrer-
professionalität und Lehrerbildung im Fach Geographie im Fokus von Theorie, Empirie und
Praxis. Geographiedidaktische Forschungen 72. Münsteraner Verlag für Wissenschaft, Münster,
S 251–262
Bromme R (2008) Lehrerexpertise. In: Schneider W, Hasselhirn M (Hrsg) Handbuch der
pädagogischen Psychologie. Hogrefe, Göttingen, S 159–167
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg) (2017) Nationaler Aktionsplan
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Unsere gemeinsame digitale Zukunft. Hauptgutachten. WBGU, Berlin
„Lehren und Lernen mit digitalen
Medien“ – Lesson Learned 22
Bernadette Spieler
Inhaltsverzeichnis
22.1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

22.2 Theoretischer Hintergrund. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
22.2.1 Einsatz von digitalen Medien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
22.2.2 Medienbildung, Medienkompetenz und Media Literacy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
22.2.3 Computational Thinking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
22.3 Fortbildungsreihe LuLmdM: Aufbau und Umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
22.4 Teilnehmende und Ergebnisse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
22.5 Fazit und Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
22.1 Einleitung
Im Hinblick auf eine nachhaltige Entwicklung hat die Europäische Union verschiedenen
politischen Initiativen zur Förderung neuer Kompetenzen in der Bildung Priorität ein-
geräumt. Bis 2030 soll die „Qualität der Bildung“ als eines der Ziele für nachhaltige
Entwicklung (SDG) die Zahl der jungen Menschen und Erwachsenen mit den für
Beschäftigung, menschenwürdige Arbeit und Unternehmertum erforderlichen Fähig-
keiten, einschließlich technischer und beruflicher Fähigkeiten, deutlich erhöhen (vgl.
Agenda 2030 Sustainable Development Goals 2020). Des Weiteren argumentiert das
B. Spieler (*)
Zentrum für Medienbildung und Informatik, Zentrum für Bildung und Digitaler Wandel,
Pädagogische Hochschule Zürich, Zürich, Schweiz
E-Mail: bernadette.spieler@phzh.ch
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9_22
270 B. Spieler
Committee on European Computing Education (CECE 2017), dass Schüler*innen

in einer offenen Lernumgebung inspiriert werden sollten, problemlösend zu denken,
konzeptionelle Lösungen zu entwerfen, kritisch zu hinterfragen und sich in Projekt-
arbeiten weitere beruflich relevante informatische und mediale Kompetenzen anzu-
eignen. Diese Kompetenzen sollten möglichst interdisziplinär vernetzt werden
und kritisches und reflektierendes Denken sowie partizipatives Lernen fördern.
Computational Thinking (CT) im Zusammenhang mit Problemlösungsfähigkeiten,
Kreativität und Kenntnissen in der Programmierung sind darüber hinaus von großer
Bedeutung für die Gestaltung einer positiven, entwicklungsfähigen und innovativen
Zukunft (vgl. Wing 2006/2017). CT wurde von der OECD als eine wesentliche Fähigkeit
identifiziert, um Schüler*innen auf die aktuellen und zukünftigen Herausforderungen der
Digitalisierung vorzubereiten (vgl. OECD 2019). Einerseits sind bereits viele deutsche
Bundesländer, darunter Niedersachsen1 oder Mecklenburg-Vorpommern, auf dem Weg,
ein Pflichtfach Informatik in der Sekundarstufe I einzuführen, und Informatik wird als
Fachdisziplin an vielen Universitäten verankert. Andererseits ist eine fundierte Medien-
bildung nicht nur im Informatikunterricht unverzichtbar, sondern spielt vor allem fächer-
und disziplinübergreifend eine zentrale Rolle (vgl. Kerres 2018). Auch wenn die Medien
nicht zu „besseren“ Lernergebnissen führen, haben sie aus mediendidaktischer Sicht das
Potenzial, Lehr- und Lernprozesse anders zu gestalten und zu organisieren. Laut Kerres
(2018) sind digitale Medien keine Garantie für besseres Lehren und Lernen, aber sie
haben aus mediendidaktischer Sicht das Potenzial, Lehr- und Lernprozesse anders zu
gestalten und zu organisieren. So können sie z. B. kooperative Lernszenarien fördern
und Lernangebote flexibel gestalten (Kerres 2018). Darüber hinaus können handlungs-
und problemorientierte didaktische Methoden gestärkt werden, z. B. mithilfe der (inter-)
aktiven Auseinandersetzung mit medial präsentierten Inhalten oder der Projektarbeit an
digitalen Artefakten.
Zu Beginn der Coronapandemie 2020 wurde deutlich, dass der Einsatz digitaler
Medien, der bis dahin eher als willkommene Abwechslung galt (KMK 2017), nun
als medienpädagogische Kompetenz zum Pflichtprogramm für alle gehört. Die
obligatorische Umstellung auf Fernunterrichtskonzepte konfrontiert Lehrkräfte unter-
schiedlicher Fächer, Schulstufen und Schulformen mit digitalen Formaten. Nieder-
schwellige Angebote im Bereich der Fort- und Weiterbildung mussten daher zeitnah
geschaffen werden. Um Lehrkräfte bestmöglich auf die neuen Anforderungen der
mediatisierten und digitalen Welt vorzubereiten und Bildungskonzepte nachhaltig zu
etablieren, wurden an der Universität Hildesheim bereits im Februar 2020 erste Ideen
für eine Fortbildungsreihe für Lehrkräfte der Sekundarstufe 1 entwickelt. Mit Bezug auf
die neuen Herausforderungen der Coronapandemie wurde diese Fortbildungsreihe kurz-
1 Niedersachen führt Informatik als Pflichtfach an Schulen ein: https://www.mk.niedersachsen.de/

startseite/aktuelles/presseinformationen/kultusminister-grant-hendrik-tonne-zu-informatik-als-
pflichtfach-174604.html. Zugegriffen: 21. November 2021.
22 „Lehren und Lernen mit digitalen Medien“ – Lesson Learned 271
fristig für die Online-Umsetzung angepasst und entsprechend mit aktuellen Themen der
digitalen Transformation ergänzt. Ziel dieser Fortbildungsreihe war es, theoretische und
praktische Grundlagen im Bereich der Medien zu vermitteln und speziell auf digitale
und mediale Anwendungsfelder im Kontext der Sekundarstufe I einzugehen. Die Inhalte
dieser Fortbildungsreihe wurden als Beitrag zur Erweiterung digitaler Kompetenzen in
Unterrichtsprozessen gesehen.
Um die Ergebnisse dieses Beitrags auch für zukünftige Weiterentwicklungen nutzen
zu können, soll die folgende Fragestellung beantwortet werden: Wie können medien-
pädagogische Inhalte für Lehrpersonen verschiedener Fächer zugänglich gemacht
werden? Zur Beantwortung dieser Frage wurde die Bewertung der in der Fortbildungs-
reihe verwendeten Formate und Inhalte durch die Teilnehmenden analysiert.
22.2 Theoretischer Hintergrund
22.2.1 Einsatz von digitalen Medien
Ein digitales Lernen betont den Einsatz digitaler Tools und Software, um eine Archi-
tektur der Beteiligung mit Kommunikation (z. B. Chats, Foren) und Interaktion (z. B.
MOOCs, Webinare; Herzig 2017) zu schaffen.
Brandhofer et al. (2019, S. 310) und Honegger (2016, S. 43) interpretieren die
Nutzung digitaler Medien auf vier verschiedene Arten: Lernen mit digitalen Medien,
Lernen über digitale Medien, Lernen durch digitale Medien und Lernen trotz digitaler
Medien. Ersteres soll einen kritischen und reflektierten Umgang mit digitalen Medien
beschreiben. Letzteres beschreibt den Lernprozess, der durch die Ablenkung durch
digitale Medien beeinträchtigt werden kann. Brandhofer et al. (2019) haben zusätzlich
den übergreifenden Begriff „Bildung unter den Bedingungen und Kontexten der Digitali-
tät“ eingeführt (S. 310).
22.2.2 Medienbildung, Medienkompetenz und Media Literacy
Mediengestütztes Lernen ist die Nutzung von Medien zur Bereitstellung von
Informationen, Anleitungen, Dateien, Präsentationen oder Aufgaben (vgl. Arnold 2018).
Es umfasst auch die Organisation von Lerneinheiten, Prüfungen oder Sprechstunden (z.
B. in einem Lernmanagementsystem, kurz LMS; vgl. Taraghi et al. 2013). Diese Inhalte
werden von den Autor*innen bestimmt.
Der Begriff Medienkompetenz wurde erstmals 1973 von Baacke eingeführt.
Im Gegensatz zu ähnlichen Begriffen konnte dieser eine größere Bedeutung und
Anwendung erlangen (Brandhofer et al. 2019, S. 308). Der Begriff Medienkompetenz
wird häufig als Synonym für den Trendbegriff Media Literacy (Brandhofer et al. 2019)
verwendet, der sich zunächst auf die gedruckte Sprache konzentrierte. Im Zuge des
272 B. Spieler
technologischen Fortschritts wurde diese Definition erweitert und beschreibt auch die
kritische Beobachtung und Durchdringung von Medieninhalten (Brandhofer et al. 2019,
S. 308 f.). Ein weiterer Begriff, der synonym zur Medienkompetenz verwendet wird, ist
die digitale Kompetenz (Brandhofer et al. 2019, S. 309). Im Gegensatz dazu ist Medien-
kompetenz jedoch weiter gefasst und beschreibt neben der digitalen Kompetenz auch die
Nutzung physischer Medien (Brandhofer et al. 2019). Brandhofer et al. (2019) wählten
Medienkompetenz als umfassenden Oberbegriff.
Grundsätzlich können digitale Medien im Unterricht als Bereicherung eingesetzt
werden, z. B. durch den Einsatz von Videos, Bildern oder digitalen Whiteboards (Arnold
et al. 2018, S. 141; vgl. Taragh et al. 2013). Es besteht auch die Möglichkeit, die
Schüler*innen mithilfe verschiedener Apps und Lernsoftware aktiv einzubinden (Arnold
et al. 2018, S. 14.). Beispiele hierfür sind Abstimmungen mit Umfragen oder Quizzes
(Schmidt und Hinderer 2017). Dies wird auch als synchrones Lernen bezeichnet. Ein
asynchrones, d. h. zeitversetztes Lernen, kann durch die Bereitstellung von Online-
Materialien in einem virtuellen Lernraum oder Lernsystem, wie z. B. in einem LMS,
erreicht werden. Hier können Aufzeichnungen, Foren und Arbeitsmaterialien zur
Verfügung gestellt und genutzt werden (Arnold et al. 2018, S. 141). Virtuelle Ver-
anstaltungen können sowohl synchron als auch asynchron durchgeführt werden (Arnold
et al. 2018). Zu den reinen Online-Bildungsveranstaltungen gehören z. B. Massive Open
Online Courses (MOOCs). Dabei handelt es sich um offen zugängliche Online-Kurse für
eine große Anzahl von Teilnehmern (Ebner et al. 2020).
22.2.3 Computational Thinking
Der Begriff Computational Thinking (CT) oder informatisches Denken, wurde ursprüng-
lich von Seymour Papert (1989) geprägt. Jannette Wing wiederum popularisierte
den Begriff im Jahr 2006 und führte diese Konzepte in die Lehrpläne mehrerer
amerikanischer Bundesstaaten sowie in K-9-Bewegungen (Kindergarten bis 9. Klasse)
ein. CT beschreibt in erster Linie die Denkweise professioneller Programmierer*innen
und wird im weiteren Sinn als Methode zur Problemlösung und zum Verständnis
menschlichen Verhaltens gesehen, die sich auf grundlegende Informatikkonzepte bezieht
(Wing 2017). Schülerinnen und Schüler können diese Kompetenzen nicht nur durch
Programmieren erwerben, sondern auch durch eine neue Art des kritischen und kreativen
Denkens, z. B. in der Projektarbeit oder bei der Erstellung von (digitalen) Artefakten
(CSTA, Computer Science Teacher Association n. d.). Daher wird CT als eine komplexe
Kompetenz beschrieben, die zahlreiche miteinander verknüpfte Fähigkeiten kombiniert
(Wing 2006).
22.3 Fortbildungsreihe LuLmdM: Aufbau und Umsetzung
Diese Fortbildungsreihe orientierte sich nach dem Lern-/Lehrkonzept des MOOCs

Lernen und Lehren mit digitalen Medien I2 und II3 und dem MeKoMOOC4, der an der
Technischen Universität Graz entwickelt wurde und auf der iMooX.at Plattform offen
lizenziert (CC-BY 4.05) zur Verfügung steht. Zentrale Ziele der Fortbildungsreihe
waren u. a. die eigenständige Erarbeitung digitaler Unterrichtskonzepte in Form von
digitalen Drehbüchern (in Anlehnung an Gagné 1965), das Aufzeigen von Gestaltungs-
möglichkeiten in der digitalen Lehre (vgl. Reinmann 2013; Ebner 2020), das Erkennen
von Möglichkeiten fachintegrativer und fächerübergreifender Projekte z. B. unter Ein-
satz von CT-Skills (vgl. Bollin und Micheuz 2018) sowie ein eigenständiger Transfer
in die Praxis (vgl. Kerres 2018) bzw. eine Durchführung des digitalen Unterrichts nach
Arnold et al. 2018 und Brandhofer et al. 2019 (s. Abschn. 22.2.1). Im Rahmen der Fort-
bildungsreihe wurden verschiedene spielerische Konzepte, Lernsoftwares, Lern-Apps
(vgl. Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum 2018) oder Audience Response
Systems (ARS) für mehr Vielfalt im Unterricht vorgestellt (vgl. Schmidt und Hinderer
2017) sowie Chancen und Risiken des Einsatzes digitaler Medien (vgl. Branhofer 2017;
Geier und Höfler 2017) und rechtliche Grundlagen für deren datenschutzkonformen
Einsatz dargestellt (vgl. Mruck et al. 2013). Die Tab. 22.1 zeigt die Themen der einzel-
Tab. 22.1  Fortbildungsreihe „Lernen und Lehren mit digitalen Medien“6 (eigene Darstellung)
Modulnummer Modultitel
Modul 1 Lehren und Lernen mit digitalen Medien – Eine Einführung
Modul 2 Techniken und Technologien im Bereich Medieninformatik und Medien-
didaktik
Modul 3 Computational-Thinking-Aktivitäten im Unterricht
Modul 4 Rechtliche Rahmenbedingungen für den Einsatz digitaler Medien im Unter-
richt
Freie Bildungsressourcen (suchen, nutzen und erstellen)
Modul 5 Einsatz von digitalen Medien im Schulalltag
Modul 6 Präsentation der Praxisarbeiten, Abschluss
2 Lehren und Lernen mit digitalen Medien I: https://imoox.at/course/luliss21.

3 Lehren und Lernen mit digitalen Medien II: https://imoox.at/course/LULIIWS21.
4 #MeKoMOOC20: Medienkompetenz in der Lehre: https://imoox.at/course/mekomooc2020.
5 CC-BY 4.0: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de.

6 Details zur Fortbildungsreihe s. https://tiny.phzh.ch/LuLmdM Nachlese und Inhalte verfügbar als
Open Educational Resources (OER) als CC-BY 4.0 unter: https://www.digiducation.de/nachlese/

274 B. Spieler
nen Module. Die gesamte Schulungsreihe wurde online durchgeführt. Hierfür wurde
das Konferenztool BigBlueButton genutzt und direkt in das hochschulinterne LMS
integriert und mit asynchronen Teilen bestehend aus Arbeitsblättern, externen Tools oder
Videos im Sinn des Inverted Classroom begleitet (vgl. Roemver and Hagemus-Becker
2018). Durch diese Lernarchitektur hatten die Teilnehmenden Zeit für selbstorganisiertes
Lernen, konnten aber auch die Vorteile der Gruppe nutzen und die Lernergebnisse im
Rahmen des gemeinsamen Lernprozesses teilen (vgl. Salmon 2011; Ebner et al. 2013).
Das Modul 1 befasst sich mit einer allgemeinen Einführung in E-Learning (mediales,
digitales und hybrides Lernen; s. Abschn. 22.2.1 bzw. vgl. Kergel und Heidkamp-Kergel
2020), verschiedenen digitalen Kompetenzmodellen (vgl. DigComp n. d.; Europass n. d.;
Geier 2015), Phasen im E-Learning-Zyklus und Informationen zur Medienauswahl (vgl.
Ebner et al. 2013). Im zweiten Modul lag der Fokus auf Lernvideos (Schön und Ebner
2013), Mediennutzung, Multimediales Lernen und Medienkompetenz (Taragh et al.
2013; Geier und Höfler 2017) und Internet und Schule (Soziale Medien; vgl. Lehrer-
Online.de n.d., Wampfler 2021). Modul 3 beschäftigt sich mit Themen rund um CT
(Wing 2006; Bollin und Micheuz 2018), mit einer Definition von CT (s. Abschn. 22.2.1),
verschiedenen informatischen Rätseln und Aufgabenstellungen7 sowie visuellem
Programmieren mit der App Pocket Code8 (Spieler et al. 2017). Das Modul 4 widmete
sich Themen rund um offene Lizenzierungen, Datenschutz und dem Urheberrechtgesetzt.
Im 5. Modul lag der Fokus zum einen auf dem DigitalPakt Schule (BMBF n. d.) sowie
auf Ansätzen zur Bewertung von Medien im Schulalltag nach Ebner (2015, S. 29 f.),
Zimmer (2009, S. 8–14, 14–20) und Mikuszeit (2017, S. 331–342). Die abschließende
Praxisarbeit diente der Vertiefung und Festigung der Inhalte und Lernerfahrungen aus
den Modulen. Ziel dieser Praxisarbeit war es, eine exemplarische eigene digitale Unter-
richtsstunde auf Basis eines digitalen Drehbuchs zu präsentieren.
22.4 Teilnehmende und Ergebnisse
Die maximale Teilnehmerzahl pro Modul lag bei 20 Teilnehmenden. Module 1 und 3
wurden von 16 Teilnehmenden besucht, Module 2 und 5 von 13, Modul 4 von 17 und
Modul 6 und damit die gesamte Fortbildungsreihe von 7 Teilnehmenden. Insgesamt
waren 30 verschiedene Lehrpersonen an der Fortbildungsreihe beteiligt (15 männ-
lich, 15 weiblich, Schulformen: Gymnasium 7, Oberschule 6, Realschule 5, Berufs-
bildende Schule 4, Sonstige 4). Die Hälfte der Teilnehmenden hat mindestens zwei
der angebotenen Module besucht. Nach jedem Modul und am Ende der gesamten
7 Biber
der Informatik: https://bwinf.de/biber/
Computer Science-Unplugged: https://www.csunplugged.org/
8 Pocket Code: https://catrob.at/pc, Catrobat: https://catrobat.org.
ortbildung wurde ein Fragebogen durchgeführt. Der letzte Fragebogen, der für diesen
F
Beitrag relevant ist, wurde von allen Teilnehmenden der gesamten Fortbildungsreihe aus-
gefüllt (n = 7).
Ausnahmslos alle Teilnehmenden gaben an, dass sie LuLmdM ihren Kolleg*innen
weiterempfehlen würden; 29 % der Teilnehmenden gaben an, dass Modul 5 für sie
am nützlichsten war, ebenso wie Modul 3 und Modul 4 (jeweils 14 %); 43 % der Teil-
nehmenden machten keine Angaben zu einem bestimmten Modul. Im Gegensatz dazu
wurde Modul 3 von 29 % der Teilnehmer am schlechtesten bewertet. Fragen zu einzel-
nen Methoden und Formaten der Schulungsreihe (z. B. grafische/textliche Darstellung,
Navigation, Aufwand, Lernziele/Inhalte, Betreuung) ergaben das folgende Bild: Die
grafische Darstellung der Kursinhalte erhielt die beste Durchschnittsbewertung (Ø1,71)
und die Möglichkeiten des Austauschs wurden im Durchschnitt als zufriedenstellend
bewertet (Ø3). Die Schulungsreihe wurde mit einer durchschnittlichen Gesamtbewertung
von Ø2,29 als gut empfunden. Die Abb. 22.1 zeigt die durchschnittliche Bewertung des
Kurses in Bezug auf diese Einzelmerkmale.
Fragen zu Inhalten der Trainingsreihe zeigten das Folgende: Die Teilnehmenden
stimmten zu, dass mehr Zeit für die Bearbeitung der einzelnen Inhalte nötig gewesen
wäre (Ø1,43). Durchschnittlich wurden die Inhalte als neu empfunden und als sehr gut
für den eigenen Unterricht nutzbar (Ø1,86). Die Inhalte entsprachen weitgehend den
Erwartungen und die Teilnehmenden gaben an, dass sie gern mehr ausprobiert hätten
(Ø2). Die Abb. 22.2 zeigt erneut die durchschnittliche Bewertung des Kurses bezüglich
der einzelnen Fragen.
Kritisch angemerkt wurde, dass die Schulungsreihe zu viele Inhalte für zu wenig Zeit
enthielt. Dadurch war es nicht möglich, alles selbstständig auszuprobieren. Ein Pro-
zentsatz von 29 sprach sich weiterhin für ein zukünftiges reines Online-Format der Ver-
anstaltung aus, während 71 % der Teilnehmenden ein hybrides Format mit Online- und
Präsenzzeit bevorzugen würden.
Abb. 22.1 Bewertung einzelner Formate der Fortbildungsreihe „Lehren und Lehren mit digitalen
Medien“, n = 7. (Eigene Darstellung)
276 B. Spieler
Abb. 22.2 Bewertung der Themeninhalte der Fortbildungsreihe „Lehren und Lehren mit digitalen
Medien“, n = 7. (Eigene Darstellung)
Abschließend kann festgestellt werden, dass die Ergebnisse aus dem Fragebogen eine
positive Akzeptanz der Fortbildung seitens der Teilnehmenden abbilden und diese gut
dafür geeignet erscheint, medienpädagogische Inhalte für Lehrpersonen verschiedener
Fächer zu vermitteln. Andererseits ist zu erwähnen, dass digitale Medien im Unterricht
oft eine persönliche Vorliebe sind und die einfache Handhabung den Vor- und Nachteilen
vorgezogen wird (vgl. Rink und Walter 2020, S. 9). Dies führt zu einer subjektiven und
nicht didaktisch begründeten Einschätzung (Rink und Walter 2020). In Bezug auf die
Digitalisierung in der Schule lassen sich zwei gegensätzliche Lager erkennen: Während
sich einzelne Vertreter*innen der Bildungspolitik deutlich positiv für digitale Medien aus-
sprechen, zeigen spezielle Kritiker*innen wie Lembke und Leipner (2015), die das Buch
Die Lüge der digitalen Bildung: Warum unsere Kinder das Lernen verlernen veröffent-
lichten, ihre Missachtung. Das Problem vieler digitaler Lernsoftwares und Apps ist, dass
ihre Werbeslogans und Werbeversprechen in den meisten Fällen nicht durch Fachdidaktik
untermauert werden. Auch die Lehrkräfte bewegen sich zunehmend zwischen diesen
beiden Extremen (vgl. Rink und Walter 2020, S. 9). Es kann also davon ausgegangen
werden, dass die Fortbildungsreihe zwar im Durchschnitt sehr positiv bewertet wurde,
dies aber nur einen sehr kleinen Teil der Realität abbildet. Neben der kleinen Stichprobe
der vorliegenden Studie ist auch die anfängliche Hürde zu sehen, überhaupt ein solches
Online-Format zu wählen. Einerseits bestätigt die anfänglich hohe Nachfrage nach der
Trainingsreihe das hohe Potenzial dieses Online-Formats, andererseits sind die kurz-
fristigen Absagen vieler Teilnehmer sehr kritisch zu sehen (vgl. Khalil und Ebner 2014).
Auf Basis der Ergebnisse dieses Berichts ergeben sich die folgenden Empfehlungen
für eine zukünftige Weiterentwicklung: Die Zielgruppe sollte enger definiert werden
(bezogen auf Schulart und -stufe). Zusätzlich sollten fachspezifische Inhalte zur Ver-
tiefung angeboten werden (z. B. Apps im Mathematikunterricht). Die Fortbildungs-
reihe als hybrides Format in Kombination mit Präsenzmodulen (s. Inverse Blended
Learning; vgl. Ebner et al. 2017) könnte, wie von den Teilnehmenden genannt, mehr
Raum zum Experimentieren bieten. Für die Zukunft sind ähnliche Formate an der Uni-
versität Hildesheim geplant und das Angebot an Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten
im Bereich der digitalen Medien am Kompetenzzentrum der Universität Hildesheim soll
weiter ausgebaut werden.
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Stichwortverzeichnis
4C-Rahmenkonzept des CLIL-Ansatzes, 180 CLIL, 182

Climate Change Communication, 76, 77
Climate Change Education, 77
A CO2, 220
Abzeichen, 245 Computational Thinking, 270, 272
Actionbound, 10, 13–15, 18, 20 Computer Literacy, 204
Agenda 2030, 24, 154 Content and Language Integrated Learning
Alltagserfahrung, 222 (CLIL), 178
analoger Lehr-/Lernraum, 240 Content-Managementsystem, 241
Animation, 216 critical incident, 195
Artenvielfalt, 105 critical intercultural awareness, 196
Atmosphäre, 223 cultural mentoring, 195
Audience Response System, 273
Augmented Reality, 209, 228, 231
außerschulisches Lernen, 20 D
Design-Based Research, 10
Designprinzip, 11, 14
B Design Thinking, 40
Beobachtung, 219 Digitalbildung, 137
Berufsorientierung, 128, 134, 137 digitale Bildung, 154
Best Practice, 160 digitale Kompetenz, 271, 272
Bildung in der digitalen Welt, 110 digitale Lernsoftware, 276
Bildungspolitik, 276 digitale Medien, 269–271, 276, 277
Biparcours, 95 Digitaler Experimentierkoffer, 215, 224
Blended Learning, 27, 32 digitaler Lehrpfad, 10
Blooms Taxonomiestufen, 180 digitaler Wandel, 154, 269
BNE-Kompetenzmodell, 15 digitales Drehbuch, 273
Brachfläche, 104 digitales Gestalten, 269
digitales Kompetenzmodell, 274
digitale Themenrallye, 10
C digitale Transformation, 271
Challenge, 116 Digital Game-based Learning, 81
Citizen Science, 108 Digital Literacy, 155
© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert an Springer-Verlag 281

GmbH, DE, ein Teil von Springer Nature 2022
https://doi.org/10.1007/978-3-662-65120-9
282 Stichwortverzeichnis
Digitalpakt Schule, 231 hochschulische Bildung für nachhaltige

Diversität, 38 Entwicklung, 129
DPaCK, 53–56 Hochschulkooperation, 116
Hochwertige Bildung, 108
Hotspotanalyse, 120
E Hypothesenbildung, 216
ecodidactics, 190
E-Didaktikkompetenz, 183
E-Didaktikkonzept, 178 I
E-Learning, 219, 240, 274 Immersion, 147
Elektronikschrott, 228 immersives Erleben, 142
entdeckendes Lernen, 106, 159 Implementierung, 161
E-Portfolio, 27, 31 Industrienatur, 105
Erkenntnisprozess, 216 Informatik, 270
Evaluation, 112 Informatiklehrkraft, 42
exchange, 189 informatisches Denken, 272
Exkursion, 10, 18, 53, 104 inquiry based learning, 65
Exkursionsdidaktik, 11, 14, 15, 112 integrierte Problemlösungskompetenz, 131
Experience Point, 245 interaktive Kartenarbeit, 128, 135
Experiment, 66, 215 intercultural awareness, 194
Exploration, 128, 134, 137 Intercultural Citizen, 194
Intercultural Citizenship, 189, 190, 194, 199
interdisziplinäre Perspektive, 179
F interkulturelles Lernen, 185
Falsifizierung, 219 interpersonale Kompetenz, 131
Feedback, 225 intrapersonale Kompetenz, 131
forschendes Lernen, 106, 159 intrinsische Motivation, 243
Fortbildung, 14, 161 Inverse Blended Learning, 276
Fortschrittsanzeige, 245 Inverted Classroom, 274
FutureCamp, 128
K
G Klima, 217
Gallery Walk, 30 Klimaanpassung, 76, 92
Gamification, 116, 240, 242, 243 Klimaanpassung online verstehen, 168
Geomedien, 252 Klimawandel, 215
Gestaltungskompetenz, 155, 160, 162, 207 Kompetenzaufbau, 154
Global Citizenship, 190 Kompetenzmodell, 28
global citizenship education, 192 Kompetenz zum strategischen Denken, 130
global education, 190, 199 Kompetenz zum systemischen Denken, 131,
globale Erwärmung, 215 137
globale Zieldimension, 179 Kompetenz zur Antizipation, 131
Greening, 128 Kooperation, 160
Guided Inquiry, 70 kooperatives Lernszenario, 270
kritischer Rohstoff, 228, 229
Kultur der Digitalität, 24
H
Handlungskompetenz, 155
Handlungsorientierung, 128, 132, 134, 135, 137
Stichwortverzeichnis 283
L Modellbildung, 223
Learning by Doing, 66 multimediales Lernen, 274
Learning-Content-Managementsystem, 241 Multiperspektivität, 26, 160, 162, 208
Learning-Managementsystem, 241 Multiplikator*innen, 178
Leben an Land, 108
Lebenszyklus, 116
Lehramtsausbildung, 112 N
Lehrer*innenbildung, 24, 32, 96, 155, 162, Nachhaltige Stadtentwicklung, 15, 16
166, 228 Nachhaltige Städte und Gemeinden, 108
Lehr-Lern-Labor (LLL), 154 Nachhaltigkeits-Challenges, 116
Lehr- und Lernkonzepte, 216 Nachhaltigkeitsziel, 227
Lehrvignette, 14, 20 Narrativ, 245
Leitfaden BNE in der Schule Rheinland-Pfalz, NASA, 220
29 nationaler Aktionsplan BNE, 29
LELINA (Lern- und Erlebnislabor Industrie- Naturschutz, 128, 129, 136
natur), 103, 240 normative Kompetenz, 131
Lernendenzentrierung, 132
Lernpfad, 244
Lernsoftware, 272, 273 O
Lernstation, 160 offene Lernumgebung, 270
Lern- und Erlebnislabor, 106 Ökobilanz, 116
Lernvideo, 216, 222, 274 Online-Camp, 128, 129, 133–135, 137
Level of Inquiry, 69 Online-Kurs, 272
Level up!-Tool, 247 Online-Materialien, 272
Life Cycle Thinking, 116 Open Educational Resources, 30
lingua franca, 198 Open Inquiry, 70
M P
Massive Open Online Courses (MOOCs), 272, Partizipation, 132, 135
273 partizipatives Lernen, 31, 270
Media Literacy, 271 Peer Instruction, 219
mediengestütztes Lernen, 271 peer reflection session, 195
Medienkompetenz, 206, 271, 274 Phänomen, 219
Medienkompetenzrahmen NRW, 110 Physical Computing, 39
Mediennutzung, 274 planetare Leitplanke, 227
medienpädagogische Kompetenz, 25, 269, 270 Planetary Citizenship, 191
medienpädagogischer Inhalt, 271, 276 Planspiel, 128, 135, 137
Messung, 219 Plattform, 168, 216, 240, 241
MINT-Fach, 154 presence, 142, 143, 145
Mixed-Methods-Ansatz, 158 Problemlösung, 272
mobile App, 79 Problemlösungsfähigkeit, 270
Mobile Learning, 11, 13 Professionelle Kompetenz, 12
mobiles Lernen, 79 Projektarbeit, 270, 272
mobiles ortsbezogenes Lernen, 79, 94 prozessdiagnostische Fähigkeit, 159
Mobilität, 15 Punkte, 245
284 Stichwortverzeichnis
Q Transdisziplinarität, 26
Qualifizierung, 158 Transfer, 160
Qualität der Bildung, 269 Transformationsprozess, 155
transformative Bildung, 25, 28, 185
Transformative Literacy, 64, 65
R transformatives Lernen, 132
reale Aufnahme, 218 transversales Lernsetting, 26
Recycling, 228 Treibhauseffekt, 216
Reflexionskompetenz, 155 Treibhausgas, 215
Remote-Unterricht, 217
Ruhrgebiet, 104
U
Umsetzungskompetenz, 132, 133, 135, 137
S Umweltbildungsprojekt, 103
safe space for vulnerability, 65 umweltfreundliches Verhalten, 116
Schlüsselkompetenz für Nachhaltigkeit, 128, unterrichtspraktische Kompetenz, 161
129, 132 Unterrichtsprozess, 271
Schüler*innenlabor, 228, 231 urbane Biodiversität, 105
Selbstbestimmungstheorie, 243
selbstgesteuertes Lernen, 26
selbstorganisiertes Lernen, 274 V
Selbstwahrnehmung, 131, 134 Verhaltensänderung, 117
Selbstwirksamkeitserwartung, 154, 155, 161 virtual exchange, 191, 193
Seltenerdelement, 228 Virtual Reality, 50, 142, 144, 228, 231
Serious Games, 81 Virtual-Reality-Exkursion, 54
Service Learning, 166, 167, 211 Virtual-Reality-Exkursionen, 50
situiertes Lernen, 132, 162 virtuelle Exkursion, 20
sozioökonomische Ungleichheit, 181 virtueller Lehr-/Lernraum, 240
Spatial Analyst, 252 virtueller Lernraum, 272
Spatial Citizen, 252
Spielelement, 243
sprachbewusste Förderung, 259 W
Story, 245, 247 Wärmestrahlung, 220
Strahlungsbilanz, 222 Webviewer, 133, 136
Structured Inquiry, 70 Whole Institution Approach, 119, 155
Sustainable Development Goal, 108, 116, 129, Wissensvermittlung, 216
135, 142, 227 WorkCamp, 128, 129, 131, 132, 134, 136, 137
systemisches Denken, 229
Systemkompetenz, 28
Z
Zukunftsbildung, 132, 137
T Zusatzzertifikat, 26
TPACK-Modell, 12
transdisziplinäre Perspektive, 179

Educación para El Desarrollo Sostenible en Un Mundo (Universitario) Digitalizado Pensar Los Viejos Valores en Nuevas Posibilidades ALEMAN

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Johanna Weselek

Digitale Bildung für

ISBN 978-3-662-65119-3 ISBN 978-3-662-65120-9 (eBook)

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;

Einbandabbildung: deblik, Berlin

Planung: Simon Shah-Rohlfs

Das Herausgeber*innen-Team bedankt sich sehr herzlich bei allen Beitragsautor*innen,

1 Einleitung: Bildung für nachhaltige Entwicklung in einer

7 Klimaanpassung innovativ vermitteln – Potenziale

16 Bildung für nachhaltige Entwicklung und digitale

Dr. Udo Frieß Fachbereich Physik, Universität Heidelberg, Heidelberg, Deutschland

Prof. Dr. Anne-Kathrin Lindau Geographie, Katholische Universität Eichstätt-Ingol-

Lisa-Marie Seyfried Fachbereich Wirtschaftswissenschaft, Universität Bremen,

Johanna Weselek, Florian Kohler und Alexander Siegmund

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Digitalisierung sind im aktuellen

BNE essenziell. Lernende müssen eigenständig handeln können, um politische und

1.1 Über das Heidelberger Zentrum Bildung für nachhaltige

Dieser Sammelband ist im Rahmen des BNE-Zentrums der Pädagogischen Hochschule

kräfte und sonstiger Bildungsberufe maßgeblich zu der im Aktionsprogramm „BNE für

1.2 Über die Beiträge

keit, spezifisch im Kontext der Sustainable Development Goals, miteinander verbunden

Am Beispiel des fächerverbindenden BNE-Projekts LELINA beschreiben Manuel

Jan Hiller und Stephan Schuler

2.1 Einleitung und Zielsetzung mit DBR-Projektrahmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.1 Einleitung und Zielsetzung mit DBR-Projektrahmen

Diese Szene beschreibt eine Schüler*innengruppe, die am Wollhausplatz in Heilbronn

auch die Theorieentwicklung forciert, indem Designprinzipien auf drei Hierarchiestufen

2.2 Theoretische Grundlagen

2.2.1 Mobile Learning und Exkursionsdidaktik in der Bildung für

2.2.2 Benötigte Kompetenzen für die Gestaltung digitaler

• Fachliches Inhaltswissen („content knowledge“, CK): Wissen über den Lerngegen-

In der letztgenannten Kompetenzdimension sehen wir die Kernaufgabe unserer Lehrver-

2.3 Didaktische Konzeption und didaktische Werkzeuge für

Welche didaktischen Konzepte und Werkzeuge benötigen Lehrpersonen und Bildungs-

• Frei kopierbare Actionbound-Bausteine unterstützen den Einstieg in die kreative

2.4 Fachdidaktische Lehre im Rahmen des DBR-Projekts

2.4.1 Projektseminare – Mobile Learning im Geografieunterricht

Wie eingangs erwähnt, spielen Projektseminare für Lehramtsstudierende eine

Bei der Entwicklung arbeiten die Studierenden in Kleingruppen kooperativ über

Tab. 2.1 Struktur des Seminars „Mobile Learning im Geographieunterricht“ (eigene Darstellung)

Phasen der Entwicklung, Erprobung, Analyse und Interpretation aufeinanderfolgen.

2.4.2 Fachdidaktische Exkursionen mit In-Bound-Evaluation

Abb. 2.2 In-Bound-

­ or-Ort-Recherchen, Bildvergleiche oder Befragungen erreichen v. a. hohe Werte beim

2.5 Hochschuldidaktische Konsequenzen

Schmid M, Krannich M, Petko D (2020) Technological Pedagogical Content Knowledge. Ent-

Christopher Groß und Leif O. Mönter

Aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen wie Klimawandel und soziale Disparitäten

C. Groß (*) · L. O. Mönter

fehlenden digitalisierungsbezogenen curricularen Elemente der Lehramtsausbildung

eigenständig kritisch-reflektiert zu erarbeiten (Schneidewind und Singer-Brodowski

3.2 Konzept des Wahlmoduls BNE2teach

Um den skizzierten Anforderungen gerecht zu werden, wird derzeit an der Universität

Kontexten, wie beispielsweise dem Fachunterricht, in Projektwochen oder Projekt-

3.3 Bausteine des Wahlmoduls

Das Blended-learning-Lehrveranstaltungskonzept kombiniert individuelle und digital

3.3.1 BNE 1: Einführung BNE

Abb. 3.1 Modulablauf des Wahlmoduls BNE2teach im Überblick (eigene Darstellung)

den fachlichen Hintergrund und Alltagserfahrungen geprägten Vorstellungen des Begriffs

3.3.2 BNE 2: Konzepte BNE

3.3.3 BNE 3: Reflexion (normativer) Zielsetzung

BNE-Ansatzes auseinander und diskutieren die Vereinbarkeit dieser Herangehensweise

3.3.4 BNE 4: Digitalität und BNE

Das Herausgeberinnen-Team bedankt sich sehr herzlich bei allen Beitragsautorinnen,

1.1 Über das Heidelberger Zentrum Bildung für nachhaltige

1.2 Über die Beiträge

2.1 Einleitung und Zielsetzung mit DBR-Projektrahmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.1 Einleitung und Zielsetzung mit DBR-Projektrahmen

2.2 Theoretische Grundlagen

2.2.1 Mobile Learning und Exkursionsdidaktik in der Bildung für

2.2.2 Benötigte Kompetenzen für die Gestaltung digitaler

2.3 Didaktische Konzeption und didaktische Werkzeuge für

2.4 Fachdidaktische Lehre im Rahmen des DBR-Projekts

2.4.1 Projektseminare – Mobile Learning im Geografieunterricht

Tab. 2.1  Struktur des Seminars „Mobile Learning im Geographieunterricht“ (eigene Darstellung)

2.4.2 Fachdidaktische Exkursionen mit In-Bound-Evaluation

or-Ort-Recherchen, Bildvergleiche oder Befragungen erreichen v. a. hohe Werte beim

2.5 Hochschuldidaktische Konsequenzen

3.2 Konzept des Wahlmoduls BNE2teach

3.3 Bausteine des Wahlmoduls

3.3.1 BNE 1: Einführung BNE

3.3.2 BNE 2: Konzepte BNE

3.3.3 BNE 3: Reflexion (normativer) Zielsetzung

3.3.4 BNE 4: Digitalität und BNE

3.3.5 BNE 5: Schulische Umsetzung

3.3.6 BNE 6: Erarbeitung eigener BNE-Bildungsmaterialien

3.3.7 BNE 7: Präsentation und Diskussion der Ergebnisse

3.3.8 BNE 8: Exemplarische Erprobung

3.4 Innovatives Potenzial des Konzepts

4.2 Computational Thinking als Basis für einen

4.2.1 Physical Computing als didaktischer Ansatz

4.2.2 Physical Computing zur Förderung von Diversität

4.3 Ausbildung von Informatiklehrkräften für die

4.3.1 Didaktisches Konzept der Ausbildung

4.3.2 Physical Computing zur Gestaltung eines nachhaltigen

5.1 Potenziale der Virtual Reality in der Bildung für

5.2 Die Virtual-Reality-Exkursion als vielversprechende

5.3 Digitalitätsbezogene Professionalisierung von

5.4 Seminarkonzeption „Virtual-Reality-Exkursionen in der

5.5 Erste Ergebnisse der Seminarevaluation

5.6 Fazit und Ausblick

6.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung und Transformative

6.3 Vom forschenden Lernen zu Variationen experimenteller

6.5 Reflexion und Stopmotion

6.6 Das Ökosystem Wald – von den Baumkronen bis zu den

6.7 Stopmotion-Filme als Reflexionsinstrument im Kontext

Tab. 6.1  Aufbau des Lernwerkstattsettings in den Workshops. (Eigene Darstellung)

6.8 Fazit und Ausblick

7.1 Einführung zur Klimaanpassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

7.1 Einführung zur Klimaanpassung

7.2 Eine gelingende Vermittlung von Fragen zur

7.3 Mobile Apps

7.3.1 Lernen mit mobilen Apps – Herausforderungen und

7.4 Serious Games

7.4.1 Lernen mit Serious Games – Herausforderungen und