Katrin Sill

Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

Katrin Sill

Der bergang von

Kindern aus der
Familie in die Schule
Ein sozialpdagogisch begrndetes
Ganztagsbetreuungskonzept im Kontext
der Transitionsforschung

Mit einem Geleitwort von

Hans-Ludwig Schmidt und Bernd Birgmeier
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet ber
<http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

Zugl.: Dissertation an der Katholischen Universitt Eichsttt-Ingolstadt, 2010

1. Auflage 2010

Alle Rechte vorbehalten

VS Verlag fr Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010

Lektorat: Dorothee Koch / Tanja Khler

VS Verlag fr Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien.

Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media.
www.vs-verlag.de

Das Werk einschlielich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschtzt. Jede
Verwertung auerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist
ohne Zustimmung des Verlags unzulssig und strafbar. Das gilt insbesondere
fr Vervielfltigungen, bersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspei-
cherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem

Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche
Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten
wren und daher von jedermann benutzt werden drften.

Umschlaggestaltung: KnkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg

Druck und buchbinderische Verarbeitung: STRAUSS GMBH, Mrlenbach
Gedruckt auf surefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in Germany

ISBN 978-3-531-17653-6
Inhalt 5

Inhalt

Zum Geleit
Transition als sozialpdagogischer Grundbegriff.
Strukturontologische Skizzen zur sozialpdagogischen Transitionsforschung..... 9

Danksagung ....................................................................................................... 21

Zur Einfhrung
Erziehung, Bildung und Betreuung im Spannungsfeld von Familie
und Schule Betrachtung des schulischen Ganztagsbetreuungskonzeptes
aus sozialpdagogischer Perspektive im Hinblick auf die Bewltigung
von Transitionen ................................................................................................. 23

1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung.................. 31

1.1 Die Vorlufer der modernen Ganztagsschule......................................... 31
1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten ......... 32
1.2.1 (Bildungs-)politische und (schul-)pdagogische Begrndungen............ 36
1.2.1.1 Optimierung der Lernkultur ................................................................... 36
1.2.1.2 Herstellung von Chancengleichheit........................................................ 38
1.2.1.3 Die Notwendigkeit einer Reformierung der Schule ............................... 39
1.2.2 (Sozial-)politische und (sozial-)pdagogische Begrndungen ............... 40
1.2.2.1 Neuausrichtung der Erwerbs- und Betreuungsstruktur........................... 42
1.2.2.2 Wandel der Familiensituation................................................................. 44
1.2.2.3 Neustrukturiertes Umfeld fr Heranwachsende ..................................... 45
1.2.2.4 Verndertes Erziehungsverhalten ........................................................... 48
1.2.3 Zusammenschau ..................................................................................... 54
1.3 Ganztagsschule als frommer Wunsch?! .............................................. 56

2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept fr die Schule....... 59

2.1 Charakteristika des Ganztagsschulkonzeptes ......................................... 63
2.2 Unterschiedliche Formen der Ganztagsschulkonzepte ........................... 65
6 Inhalt

2.2.1 Offene Ganztagsschulen......................................................................... 66

2.2.2 Gebundene Ganztagsschulen.................................................................. 70
2.3 Die Ganztagsschule als Lern- und Lebensraum ..................................... 75

3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule ............... 77
3.1 Der Begriff Transition ............................................................................ 77
3.2 Theoretische Modelle zur Erklrung des Transitionsprozesses.............. 78
3.2.1 Der kopsychologische Systemansatz nach BRONFENBRENNER ........... 78
3.2.2 Das Schulreifekonstrukt nach NICKEL.................................................... 84
3.2.3 Das Transitionsmodell nach GRIEBEL und NIESEL ................................. 88
3.3 Entwicklungsaufgaben bei der Bewltigung von Transitionen .............. 90
3.3.1 Individuelle Ebene.................................................................................. 92
3.3.1.1 Vernderung der Identitt durch einen neuen sozialen Status ................ 92
3.3.1.2 Bewltigung starker (transitionsbedingter) Emotionen .......................... 92
3.3.1.3 Kompetenzerwerb .................................................................................. 93
3.3.2 Interaktionale Ebene............................................................................... 93
3.3.2.1 Vernderung bzw. Verlust bestehender Beziehungen ............................ 93
3.3.2.2 Aufnahme neuer Beziehungen ............................................................... 93
3.3.2.3 Vernderung der Rollenerwartung ......................................................... 94
3.3.3 Kontextuelle Ebene ................................................................................ 94
3.3.3.1 Integration verschiedener Lebensumwelten ........................................... 94
3.3.3.2 Neue Strukturen und Inhalte................................................................... 96
3.3.3.3 Weitere familiale bergnge.................................................................. 97
3.3.4 Zusammenfassende Darstellung............................................................. 97
3.4 Transition Risiko oder Chance? .......................................................... 98
3.4.1 Transition als Risiko: Unbewltigte bergnge................................... 100
3.4.2 Das Fr und Wider eines gleitenden bergangs .................................. 102
3.4.3 Transition als Chance: Bewltigung von bergngen ......................... 104
3.4.4 Transition Risiko und Chance!.......................................................... 106
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule ................................... 109
3.5.1 Von der Familie in die Schule die Unterschiedlichkeit
der Systeme .......................................................................................... 109
3.5.1.1 Einzelne Dimensionen des Sozialisationskonfliktes ............................ 111
3.5.1.2 Ableitungen fr den Schuleintritt ......................................................... 116
3.5.2 Die Einschulung als bergang fr die ganze Familie .......................... 120
Inhalt 7

3.5.3 Das Kindergartenkind wird zum Schulkind ......................................... 121

3.5.4 Der Schulanfang als Problem- und/oder Entwicklungspotenzial ......... 124
3.5.5 Die pdagogische Gestaltung des bergangs im Sinne der
Entwicklungsaufgaben ......................................................................... 126
3.5.6 Schulbereitschaft und Schulfhigkeit des Kindes................................. 128
3.5.7 Die Verknpfung vorschulischer und schulischer Lernprozesse.......... 132
3.5.8 bergangsbewltigung und soziale Selektion
ein Zusammenhang?............................................................................. 133
3.6 Ausgewhlte Ergebnisse der Resilienzforschung und ihr Beitrag
zur Reformierung des schulischen Ganztagsbetreuungskonzeptes....... 138
3.6.1 Resilienz ............................................................................................... 138
3.6.2 Risiko- und Schutzfaktoren .................................................................. 140
3.6.3 Erkenntnisse der Resilienzforschung.................................................... 144
3.6.4 Die Schule als Schutzfaktor.................................................................. 146
3.6.5 Anstze aus der Resilienzforschung zur Gestaltung von
Ganztagsschulen................................................................................... 147

4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

Begnstigung oder Hemmung transitionsbedingter
Entwicklungsaufgaben?..................................................................... 151
4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes auf den
verschiedenen Ebenen der Entwicklungsaufgaben............................... 151
4.1.1 Individuelle Ebene................................................................................ 152
4.1.2 Interaktionale Ebene............................................................................. 157
4.1.3 Kontextuelle Ebene .............................................................................. 160
4.2 Die Bercksichtigung der Kontextualitt als Indiz eines guten
Ganztagsschulkonzeptes....................................................................... 171
4.2.1 Eine gute Schule Was ist darunter zu verstehen?........................... 171
4.2.2 Die Integration der Lebenswelten als Zielsetzung der
Co-Konstruktion................................................................................... 175
4.2.3 Die Realisierung neuer Strukturen und Inhalte durch eine
ffnung von Schule.............................................................................. 181
4.3 Die Ganztagsschule auf der Suche nach Verbndeten ......................... 185
8 Inhalt

5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges

schulisches Betreuungsprogramm .................................................... 187
5.1 Sozialpdagogik ein Grundriss.......................................................... 187
5.2 Sozialpdagogik und Schule................................................................. 190
5.2.1 Zum Verhltnis von Sozialpdagogik und Schule................................ 197
5.2.2 Perspektiven einer intensiveren Kooperation ....................................... 199
5.3 Sozialpdagogisches Handeln im Kontext der Ganztagsschule ........... 201
5.4 Ausgewhlte Erkenntnisse empirischer Forschung im
Zusammenhang mit schulischer Ganztagsbetreuung............................ 208

6 Die sozialrumliche Dimension der Schule ...................................... 217

7 Quo vadis, (Ganztags-)Schule? Conclusio und Ausblick ......... 223

Literaturverzeichnis ....................................................................................... 231

Abbildungsverzeichnis ................................................................................... 255

Tabellenverzeichnis ........................................................................................ 257

Zum Geleit 9

Zum Geleit

Transition als sozialpdagogischer Grundbegriff.

Strukturontologische Skizzen zur sozialpdagogischen
Transitionsforschung

Bernd Birgmeier & Hans-Ludwig Schmidt

Was macht den Menschen heute aus? Wodurch wird er Mensch und welche Ent-
wicklungen und Leistungen hat er zu vollbringen, um berhaupt ein menschliches
und explizit aus der Perspektive der Sozialpdagogik besehen: ein gelingendes,
gutes Leben fhren zu knnen (vgl. Otto & Ziegler 2010)? Wie ist das Mensch-
Sein und vor allem die Mensch-Werdung in deren Gesamtstruktur zu erklren und
zu verstehen? Und vor allem: Mit welchen Phasen und Stadien persnlicher Ent-
wicklung ist diese, oder besser: alle Mensch-Werdung konfrontiert?
Solcherart zentrale Fragen sind wenn berhaupt zunchst nur ber eine
kritische Reflexion bereits bekannter Sichtweisen ber das Mensch-Sein anzuge-
hen, um daraus im Vergleich zur Realperspektive menschlichen Daseins konkre-
te Anhaltspunkte zu finden, die die Flle anthropologischer Modelle zu Verbild-
lichungen des Mensch-Seins spezifizieren und systematisieren helfen.
Der Mensch, besonders derjenige, der aus der Sichtweise der Sozialpdago-
gik immer wieder beschrieben wird, kann in Anlehnung an Arnold Gehlen
(1974), Hans Lenk (1989), Odo Marquard (2001) einerseits, an Silvia Staub-
Bernasconi (1995), Jan Tillmann (1994) und Hans-Ludwig Schmidt (1994) ande-
rerseits als ein Wesen angenommen werden, das bedingt durch individuelle
und/oder soziale Krisen bzw. Probleme unfhig ist zur Handlung, genauer: unf-
hig zur Handlung, um sein eigenes Leben fhren (vgl. Volz 2009) und die
Anforderungen sowie Probleme bei Statuspassagen oder bei biographischen
Brchen bewltigen (vgl. Bhnisch 2005) zu knnen, und dem hierdurch eine
seitens der professionellen Sozialpdagogik bivalente, das heit: pro- und me-
taphylaktische Hilfe zur Frderung und Entwicklung seiner Handlungsfhigkei-
ten zuteil werden muss.
Dementsprechend sind in dieser Programmatik einer dezidiert handlungs-
wissenschaftlich konturierten Sozialpdagogik also einer Sozialpdagogik, die
konkrete Aspekte menschlichen Handelns zu ihrem Objektbereich erhebt zwei
10 Zum Geleit

kategoriale Forderungen enthalten: zum einen die Forderung nach einer philoso-
phisch-anthropologisch bzw. metatheoretischen Grundlegung des Wissen-
schaftsverstndnisses von Sozialpdagogik, das objekttheoretisch sowohl das
Erklren und Verstehen von Handlung und Handlungskrisen als auch das Erle-
ben der Handlungsunfhigkeit seitens des Adressaten thematisiert (vgl. Birgmei-
er 2009); zum anderen die Forderung nach einer daraus resultierenden wissen-
schafts-, erkenntnis- und handlungstheoretischen Fundierung einer Sozialpda-
gogik als Handlungswissenschaft (vgl. Schmidt 1981; Birgmeier 2005).
Mit einer metawissenschaftlichen Betrachtung des Objektbereichs Hand-
lung blickt insbesondere die Handlungsphilosophie auf eine reichhaltige Traditi-
on zurck. Im Namen der Philosophischen Anthropologie fragt sie nicht nur
konkret nach dem Wesen des Menschen und den Bedingungen der Mglichkei-
ten seines Seins und Werdens, sondern sie legt auch zentrale Befunde vor, die fr
empirische, normative und rationale Handlungstheorien grundlegend sind. Dem
philosophisch orientierten Handlungstheoretiker fallen diesbezglich vor allem
zwei anthropologisch basale Grundtatsachen auf, nmlich dass der Mensch ein
handlungsfhiges und ein soziales, an Gemeinschaft gebundenes Wesen ist.
Besonders deutlich zeigen sich diese zentralen Anthropika, die sozusagen als
philosophisch-anthropologische Vorbilder auch einer metawissenschaftlich aus-
gerichteten Sozialpdagogik gelten knnen, einmal: im homo (dis)agens; zweitens:
im homo (dis)performans und drittens: im homo (dis)compensator. Als Subtypen
dieser philosophisch-anthropologischen Anstze seitens der Sozialen Arbeit lassen
sich in Analogie dazu ableiten: a) der homo abusus oder: Der missbrauchte
Mensch (vgl. Tillmann 1994); b) der im-perfekte Mensch und seine Bedrfnisse
(vgl. Staub-Bernasconi 1995); und c) der sich in Sinn-/Handlungskrisen befinden-
de Mensch (vgl. Schmidt 1994).
Smtliche dieser eben angefhrten Menschenbildannahmen sind zentral fr
eine wissenschaftstheoretische Verortung der Sozialpdagogik in den Hand-
lungswissenschaften, denn mit einem eigenen, spezifischen Begriff der Hand-
lung des Menschen lsst sich die Sozialpdagogik disziplinr sowohl auf der
Ebene der Metawissenschaften und Metatheorien, als auch auf der Ebene der
Objekttheorien und der allgemeinen Handlungstheorien entwickeln.
Doch der Rekurs auf die Bestimmung einer (Philosophischen) Anthropolo-
gie fr eine handlungswissenschaftlich verortbare Sozialpdagogik reicht nicht
aus, um smtliche, auch ontologisch-ontischen Versatzstcke einer integrativen
Sozialpdagogik bercksichtigt zu wissen (vgl. dazu Birgmeier, Mhrel &
Schmidt 2010). Denn ohne dezidiert strukturtheoretische Betrachtungsweisen
von Forschungsaspekten innerhalb der Sozialpdagogik stnde diese Disziplin in
Gefahr, die facettenreichen Situationen, Phasen und Verlufe in jedem subjekti-
ven Leben nicht hinreichend umfassend zu erhellen. Daher sind insbesondere
strukturanthropologische Parameter in jeglicher, vor allem in der (sozial-) pda-
Zum Geleit 11

gogischer Forschung mit zu bedenken, will man dem Menschen um den es in

aller (Sozial-)Pdagogik ja geht gerecht werden.
Die Strukturanthropologie entspricht einem Ansatz, der sich entschieden ge-
gen jede Systemtheorie des Menschen und der Gesellschaft stellt (Rombach
1994, 19). Mit dieser Grenzlegung struktureller Ontologie verweist Rombach das
System als alternativen Ansatz im Horizont einer Ontologie des Menschen
auerhalb seines eigenen philosophisch-anthropologischen Betrachtungsfeldes
dadurch, dass er System als ein nur sekundres ontologisches Modell (1994, 20)
ausweist, welches sich allenfalls auf knstliche Gebilde wie Gerte oder Appara-
turen, keinesfalls jedoch auf den Menschen in seiner Individual- wie auch Sozial-
existenz bezieht (vgl. auch Hundeck 2009). Daher kann eine anthropologisch-
wissenschaftliche Betrachtung des Menschen gleichgltig, in welcher Lebensal-
tersstufe er sich befindet: Kindheit, Jugend, Erwerbs- und Erwachsenenalter etc.
(vgl. Bhnisch 2005) nur ber die ontologische Grundform der Struktur zutref-
fen. Alleine die Struktur kennzeichnet sich durch ihre Offenheit und Lebendig-
keit aus; zentrale Dimensionen, in denen Menschwerdung stattfindet und die
beim Systemansatz keine Bercksichtigung fnden. Strukturen bauen sich selber
auf, gliedern sich nach innen aus, beziehen sich aktiv und reaktiv auf eine von
ihnen in bestimmter Weise interpretierte Umwelt, wodurch sie mit einer solcher-
art interpretierten Umwelt eine grere Struktur zu bilden beabsichtigen, in der
sie sich selbst ermglichen (Rombach 1994, 20).
Das In-sein, das Rombach aus dem Gedankengut Heideggers abwandelt,
ist fr die Strukturverfassung unverzichtbar und fhrt so zu einem Implikations-
verhltnis, das kleinere Strukturen in greren beziehungsweise grere Struktu-
ren ber kleinere konstituiert sein lsst; keine kann die kleinste oder die grte
sein. In diesem Sinne ist der Mensch sowohl als Individuum als auch als Teil des
Sozialen stets Struktur.
Individuales wie auch soziales Sein sind wenn wir bei Heidegger bleiben
ontologisch bestimmbare Grundgren der Existenz. In gewissem Sinne kn-
nen wir in der Verknpfung beider Philosophien fr spezifische Forschungs-
und Fragestellungen der Sozialpdagogik als eine auf das Humanum gerichtete
Wissenschaft auch von Struktur-Existenzialismus sprechen, der das Leben, den
Menschen, das menschliche (Er-)Leben berhaupt nicht als endgltigen, festen
Bestand betrachtet, sondern als eine notwendige Mglichkeit, eigene Strukturen
eigenen Lebens innerhalb eigener existenzieller Genesen zu deuten, zu interpre-
tieren und zu verstehen. Struktur-Existenzialismus beschreibt daher die aktive
Realisierung und Selbstschpfung eigenen Lebens im konzentriertesten Selbst-
einsatz des Individuums als Individual- wie auch als Sozialwesen innerhalb und
auerhalb vorfindbarer Strukturen (vgl. Birgmeier 2007).
Das strukturelle Sein und damit sind wir bei der grundlegenden Aus-
gangshypothese auch von Katrin Sills Forschung zur Frage nach den bergn-
12 Zum Geleit

gen ist demzufolge immer auch ein existenzielles Sein, konkreter formuliert:
ein Werden; ein Werden im bergang, im Durch-Fahren und im Existieren in
Passagen. Denn wie im einen so auch im anderen gibt es keine kontinuierlichen
bergnge, sondern allenfalls Sprnge (vgl. Stegmller 1989, 137) von einer
Passage zur nchsten, von einer Grenze zur nchsten, von einer Situation zur
nchsten, kurz: von einer Grenzsituation zur nchsten. Grenze drckt aus: es
gibt ein anderes (Jaspers). Grenzsituationen erfahren und Existieren ist dasselbe
und findet vorwiegend in und durch Strukturen statt, in denen Autogenesen be-
grndet werden. Derart zu kennzeichnende Strukturen sind also weitaus spezifi-
scher als die vor allem im aktuellen Theoriediskurs zur Sozialen Arbeit allseits
hofierten und beinahe schon glorifizierten (vgl. Birgmeier & Mhrel 2009; Mh-
rel & Birgmeier 2009) Systeme und besonders von neuro-enhancement-
infizierten (vgl. Dungs 2009) Theorieentwrfen ber Substanzen.
Wenn im Blick auf diese einleitenden Gedanken auch in Katrin Sills Stu-
die zum bergang der Kinder aus der Familie in die Schule zuvrderst die Struktur
als ontologische Betrachtungsform deutlich ersichtlich wird, dann wir einmal mehr
deutlich, dass im Struktur-Ansatz die Individualitt und die Sozialitt des Mensch-
Seins entsprechend als zentrale Phnomene bercksichtigt werden. Eine struktur-
anthropologische Festlegung impliziert zudem die Annahme, dass Autogenesen des
Einzelnen stets auch von Soziogenesen des Ganzen abhngen und beeinflusst wer-
den und umgekehrt. Individuen entwickeln sich in und ber soziale Beziehun-
gen, denn diese gehen in die Individualitt mit ein und prgen diese. Sozialitt im
Sinne einer Beziehung zwischen individuellen Personen bedeutet daher nicht die
Verneinung des Individuellen, sondern dessen Ermglichung.
Smtliche Forschung, die auf bergnge (Transitionen) fokussiert, basiert
auf den strukturanthropologisch und -existentialistisch beschreibbaren individu-
ellen wie auch sozialen Menschen und die Frage, nach welchen Mechanismen
sein eigenes Leben er- und widerfahrend verluft bzw. wodurch eine Selbst-
schpfung des einzelnen Menschen ge- oder misslingen mag. Folglich werden
gerade mit den von Katrin Sill ins Zentrum ihrer Forschung gehobenen Transi-
tionen Phnomene fokussiert, die darauf verweisen, dass der Mensch im Grun-
de genommen nicht ist, sondern Zeit seines Lebens in Bewegung, in Entwick-
lung, in Vernderung, im Prozess der Schpfung seines selbst ist; kurz: dass sich
der Mensch in stetigem Werden, im Prozess der Autogenese befindet.
Eine solche, bereits von Hlderlin gezeichnete hyperionische Lebensweise
bildet eine der Zentralannahmen, auf der eine auch in Katrin Sills Arbeit deutlich
werdende Philosophie der Bewegung und eine Anthropologie des bergangs fut.
Das menschliche Leben, so knnen wir aus Hlderlins Roman Hyperion ersehen,
ist ein genetisches, das als Grundtatsache des menschlichen Daseins alles Leben
und Erleben als Auf- und Untergang zugleich annimmt (Rombach 1987, 102), aus
existenzialistischer Sichtweise in nichts weiter als in Sprngen (von einer Situati-
Zum Geleit 13

on/Funktion/Rolle/Lebensaltersstufe etc. in die nchste) besteht. Rombach ver-

wendet nach diesem Bild des Menschen den genetischen Terminus: der Mensch
sucht sich (1987, 102). Fr diese mittels Erfahrungen zu machende Suche nach
Mglichkeiten der Selbstschpfung und -werdung bentigt er das ganze Leben
mit allen Wichtigkeiten und Unwichtigkeiten (vgl. ebd. 1987).
Die Idee der Selbstschpfung und die damit einhergehende Schlussfolge-
rung, dass der Mensch ein endlich schpferisches Wesen ist, das suchend seine
je eigene Wirklichkeit auch nach seinem Bilde findet (1987, 96), kann daher als
Leitidee fr alle Wirklichkeit, fr jegliches Werden in und durch die (begrenzte
Lebens-)Zeit und als Grundbegriff der existenzialistischen Strukturontologie
vorausgesetzt werden.
Ebenso wichtig fr den existenzialistisch-strukturontologischen Blick sind
jedoch auch die berlegungen Rombachs in Bezug auf die Situation. Denn: jeder
Mensch ist Situation und seine Genese wird durch Situationen. Die von Rom-
bach entwickelte Situationskokarde, innerhalb derer der Mensch in den Struktur-
gren Leib, Mitwelt, Umwelt und Welt genetisch und auch transitional veror-
tet wird, berschneidet sich sehr deutlich mit Derbolavs (1970; 1987) sog. Mo-
dell der Personagenese, die die raum-zeitliche Bewegtheit des Menschen struk-
turell in bio-, psycho-, sozio- und kosmogenetischer Perspektive vortrefflich
beschreibt. In beiden Struktur-Modellen wird den intra- wie auch interpersonalen
Prozessen humanpraktischer Autogenese Rechnung getragen, so dass auch Der-
bolavs Entwurf einen Beitrag einer Strukturanthropologie darstellt und gleicher-
maen die Arbeit und das Gedankengerst von Katrin Sill sttzt.
Mit Derbolav lsst sich demnach festhalten, dass jeder Mensch vom ersten
Augenblick seines Werdens an Person ist und die Persnlichkeit in stetigem, bis
zum Tod nie endgltig abgeschlossenem Werden besteht (vgl. Schmidt 1998,
187). Sich als Persnlichkeit zu realisieren geschieht somit immer in Situationen,
in die die Person geworfen ist oder sich selbst wirft. Dabei gilt generell, dass
jede Person immer in einer Situation steht bzw. in ihr wird und sich darin auch
bewhren muss. Individuelle Personagenesen sind daher immer von den ver-
schiedensten Situationen abhngig, in denen sich der Mensch in Wirklichkeit
vorfindet (vgl. Rombach 1987, 133 ff.)
Die Struktur des Wesens einer Person-in-der-Situation bestimmt sich dem-
entsprechend in der Tradition existenzialistischen Denkens dadurch, dass Erfah-
rungen des Einzelnen in Grenz-Situationen bzw. Krisen-Situationen entstehen,
also dort, wo bisher gewonnene Deutungsmuster und Erfahrungsschemata, also
Sinn-, Denk- und Handlungskompetenzen zur Bewltigung von Situationsanfor-
derungen nicht gengen. Ganz allgemein werden Krisen so Boschert als eine
Folge des Einbrechens von einem oder mehreren schwerwiegenden Ereignissen
im Leben eines betroffenen Subjekts gesehen (vgl. 1987, 327). Sie entstehen im
Rahmen reziproker Transaktionen zwischen Menschen und ihrer Umwelt insbe-
14 Zum Geleit

sondere als Probleme, die mit Lebensaufgaben in bergangssituationen, mit

Aufgaben aus intra- wie auch interpersonalen Welten oder mit solchen aus zwi-
schenmenschlichen Beziehungen verbunden sind.
Strukturontologisch gefasst bedeutet dies, dass Krisen sowohl in jeder Le-
benslage als auch in jeder Situation entstehen knnen und vom Betroffenen her
eine dialektische Entscheidungssituation provozieren, die fr den Einzelnen
gleichzeitig eine Gefahr, aber auch eine Chance darstellt. Denn: Alle menschli-
che Lebensfhrung und alle Handlungen, aus denen sie sich aufbaut, sind grund-
stzlich zugleich gelingensorientiert und misslingensbedroht. Menschen handeln
unter den Bedingungen von Unsicherheit und unvollstndigem Wissen (vgl.
Volz 2009). Nicht von ungefhr stellt deshalb auch Bollnow fest, dass Leben und
Krisen irgendwie notwendig zusammen zu gehren scheinen (vgl. 1983, 27) und
dass das hyperiotische Wesen Mensch so in seiner von Bewegung und bergn-
gen gekennzeichneten Phnomenologie stets in Situationen die Chancen zur
Selbstbestimmung zu suchen und potentielle Gefahren abzuwenden hat.
Insbesondere im Kontext der Schule und der Familie sind wie oben herge-
leitet die bergnge bzw. Transitionen ein wichtiges Merkmal der Kompetenz
fr eine gelingende oder im negativen Falle nicht gelingende Lebensfhrung
und Lebensbewltigung. Aus der Perspektive der Adressaten aller Pdagogiken,
insbesondere der Sozial- und Schulpdagogik, geht es daher um Kompetenzen fr
das Leben, das sowohl allgemeine Existenzialkompetenzen als auch spezifische
Residualkompetenzen einfordert. Entscheidend fr diese Differenzierung ist einmal
die Tatsache, dass jeder Mensch grundstzliche, existenzielle Kompetenzen ben-
tigt, um Person zu werden; pdagogische Prinzipien, wie bspw. Mndigkeit,
Selbstttigkeit und Selbstbestimmung spielen hierbei eine wichtige Rolle. Anderer-
seits werden solche Existenziale (oder: Lebens-Kompetenzen) erweitert, ergnzt,
spezifiziert und flankiert durch eine Reihe an Residualkompetenzen, mit Hilfe
derer schwierige Lebenslagen, kritische Lebensereignisse und belastende Krisensi-
tuationen adquat bewltigt werden knnen.
Diejenigen Kompetenzen, die das Zentrum der Kompetenz fr die (Sozial-)
Pdagogik somit ausmachen, sind offensichtlich eine Lebensfhrungskompetenz
(vgl. Volz 2009) und eine Lebensbewltigungskompetenz (vgl. Bhnisch 2005).
Unschwer zu erraten, dass es sich dabei primr um Kompetenzen fr das Leben
von Adressaten handelt, die wie es auch die Capability-Forschung postuliert
ein erflltes, menschliches und glckliches Leben fhren wollen (vgl. Otto &
Ziegler 2010). Aus diesem Grund sind auch smtliche Kompetenzen aller in der
(Sozial-)Pdagogik Ttigen daran zu orientieren, eine umfassende Hilfe zum
Erwerb der zentralen Kompetenzbereiche fr die Adressaten, insbesondere in
schwierigen bergangssituationen, anbieten zu knnen. Erst durch den Fokus
auf die Lebensfhrungs- und die Lebensbewltigungskompetenz erhlt die (Sozi-
al-)Pdagogik nicht nur ihre Legitimation fr ihr professionelles Handeln, ein
Zum Geleit 15

begrndbares, klares Ausbildungsprofil und einen allgemein anzuerkennenden

Forschungsgegenstand, sondern sie wird dadurch auch professionsethischen
Anforderungen gerecht, mit denen dem Anspruch einer partizipativen und hu-
manistischen Grundorientierung im Sinne einer Hilfe zur Mndigkeit, Selbstbe-
stimmung und selbstttigen Lebensverwirklichung genge getan wird (vgl.
Schmidt 2010; vgl. Mhrel 2010).
Grund genug auch fr Katrin Sill, den Forschungsfokus in vorliegender
Studie gerade auf diese Zwischenrume biographischen Werdens oder an-
ders formuliert: des sich in unterschiedlichen Stadien, Phasen und Entwicklungs-
stufen Suchens und Findens zu justieren und danach zu fragen, inwiefern vor
allem schulische Konzepte (wie z.B. das derzeit stark in die Diskussion geratene
Ganztagsschulkonzept) dazu beitragen, mit Hilfe pdagogischer Paradigmen, wie
bspw. Erziehung, Bildung und Betreuung, bergnge von familiren Sozialru-
men hin zu schulisch-institutionellen Erziehungs-, Bildungs- und Sozialisations-
rumen zu bewltigen. Dass eine solche Fragestellung, die dem erkenntnisleiten-
den Interesse von Katrin Sill entspricht, vor allem aus dem Blickwinkel einer
Sozialpdagogik als wissenschaftliche Disziplin und als multifunktionale Profes-
sion gettigt werden muss, ist einerseits der Durchdringung smtlicher Lebens-
welt-Aspekte eben durch die Sozialpdagogik geschuldet, andererseits der Mo-
dernisierung dieser Disziplin, mit der das eiserne Bumersche Grundgesetz,
Sozialpdagogik wirke berall dort, wo es nicht um Schule und Familie gehe, in
den berspitzt formuliert Dunst berholter Historie zu verbannen ist.
Die Ausdifferenzierung und Spezifizierung einer Sozialpdagogik in alle, den
Menschen und seine Entwicklung betreffenden Erkenntnis- und Lebenshorizonte
offenbart demnach ebenso ein metatheoretisches, interdisziplinres und transpro-
fessionelles Profil der Sozialpdagogik, mit dem heute mehr denn je vor allem
die Probleme und Fragestellungen aus dem Kernbereich der Familie und aus jenem
der Schule zu dezidiert sozialpdagogischen Interessensgebieten werden. Dies
auch deshalb, weil gerade die Sozialpdagogik schon immer zustndig dafr war,
jene Lebensphasen forschend zu beschreiben, zu erklren und zu verstehen, die
nun eben nicht salopp formuliert nach den Zielen und Wnschen der Bezugs-
personen verlaufen, mit anderen Worten: die eine Bewhrung in unspezifischen
Lebenslufen und -verlufen offenbaren, wodurch an diesen Bruchstellen bio-
graphischen Werdens sozialpdagogische Hilfe zur berbrckung (als Aufgabe
und Funktionen transitionaler Intentionen) notwendig wird. Eine Bewltigung
von Transitionen, wie es auch Katrin Sill attestiert, kann demzufolge als Arbeits-
und Forschungsformel fr jegliches Denken, Erkennen und auch Handeln inner-
halb sozialpdagogischer Interessensfelder grundgelegt werden.
Vollkommen zu Recht ist daher auch fr eine zwingende und fruchtbare
Koalition von Schule und Sozialpdagogik zu pldieren, auch fr eine Koopera-
tion schul- und sozialpdagogischer Denk- und Handlungslogiken, mit denen
16 Zum Geleit

bergnge gelingend bewltigt und vielfltige Entwicklungsaufgaben, die an

Ganztagsbetreuungskonzepte gestellt werden, gemeinsam angegangen werden
knnen. Denn nicht nur die Schule, auch die Sozialpdagogik hat mit neuen
gesellschaftlichen Konstellationen zu kmpfen, die auf den andauernden gesell-
schaftlichen Wandel zurck zu fhren sind, und zu zwei neuen Phnomenen
gefhrt hat: die Phnomene der entfremdeten Sozialrume und der desorientier-
ten Lebenswelten (vgl. Mhrel 2010), die als Hauptindikatoren auch fr die
(neuen) Schwierigkeiten bei bergngen jeglicher Art gelten knnen.
Gerade dort im Wissenschaftsbetrieb, wo die Erfolge einzelner Disziplinen
neuerdings gnzlich von ihren naturwissenschaftlichen Kompatibilitten und
technologieorientierten Logiken abhngig gemacht werden und wo wir auf
entfremdete Sozialrume und desorientierte Lebenswelten treffen, wird die Phi-
losophie und mit ihr: die Pdagogik, die sich mit wahrhaft existentiellen Fra-
gen beschftigt, notwendiger denn je. Denn ihre Aufgabe besteht nach wie vor
darin, nach Antworten zu suchen, die auf ein Gelingen des Alltags, auf eine
gelingende Lebenswelt und Lebensfhrung, auf eine den jeweils von kritischen
Lebensereignissen Betroffenen angemessene Hilfe abzielt. Dass wir alle, beson-
ders im Blick auf unser Werden, auf unsere Entwicklung und auf unser Streben
nach einem (Lebens-)Sinn nicht immer reibungslos durch unsere Zeit und
unseren (Lebens-)Raum wandeln, liegt auf der Hand. Nicht das Konstante, das
routinemig Verlssliche und das Plan- und Kalkulierbare scheint als Charakte-
ristikum eigenen Lebens (vgl. Beck 1986) zutreffend zu sein, sondern vor
allem wie es Marquard (2000) formulieren wrde das Schicksalshafte
oder, mit Jaspers gesprochen das Existieren in Grenzsituationen, das direkt auf
das eigentliche Wesen der Transitionen verweist.
In solch unberschaubaren Lebenswelten muss sich jeder Mensch stets neu
suchen (vgl. Rombach 1987). Und gerade deshalb, weil die biographisch be-
dingten Brche heutzutage aufgrund vielfltiger Umstnde und Gegebenheiten
einfach nicht mehr enden zu wollen scheinen, wird die Frage nach den Brcken
zwischen den einzelnen Lebensphasen und -abschnitten umso relevanter. ber-
spitzt formuliert lieen sich diese Gedankensplitter auch weiter denken in einer
Hypothese, mit der zum Ausdruck kommen mag, dass es in der heutigen Welt
gar nicht mehr darum geht, Fixpunkte zu schaffen (und individuell zu verteidi-
gen), sondern adquat gerstet zu sein und Kompetenzen zu erwerben, die
fluide Welt der bergnge (von einem Lebensabschnitt zum nchsten) so
unbeschadet und nutzbringend zu schaffen, wie nur mglich. Demnach drfen
wir das traditionelle Verstndnis einer (Allgemeinen) Pdagogik, den Zeichen
der Zeit gem, heute durchaus als verkrzt erachten, wenn diese davon ausgeht,
vorwiegend eben fr die Erziehung, Bildung und Betreuung ihrer Klientel exakt
in den festen, ja sogar unabnderlichen Strukturen des Lebens zustndig zu sein
Zum Geleit 17

und alles, was zwischen den fixen Strukturen geschieht, was dem Einzelnen
widerfhrt (Kamlah) in den Funktions- und Aufgabenbereich der Sozialpdago-
gik zu schieben, die nach Schmidt (1994) stets dann auf den Plan tritt, wenn
es zu Bewhrungskrisen kommt.
Weitaus expliziter und umfassender sind da die sozialpdagogischen Refle-
xionen und berlegungen von Katrin Sill zur Gegenstandsthematik der Transiti-
onen in Abhngigkeit des Bestandes familirer und schulischer Instanzen. In
ihrer Arbeit, die nicht nur genau dieses Dazwischen, diese Phasen der Bewh-
rung und die Suche nach einer jeweils neuen Identitt, ja sogar das sozialpda-
gogische Wesen der Grenzsituation als solche analysiert und in ihren Wesens-
einheiten beschreibt, treffen wir auf ein genuin sozialpdagogisches Interesse,
stabile, erkenntnis- und interventionsbezogene Brcken gerade fr Brche in der
Biographie zu bauen, die sich im Blick auf die von der Autorin extrahierte
Adressatengruppe zwischen den (Lebens-)Bereichen der Schule und der Fami-
lie ergeben.
Sozialpdagogik ist das, was nicht Schule und Familie ist konstatierte vor
mehr als 80 Jahren Gertrud Bumer. Doch ebenso, wie wir das (oben angedach-
te) Verstndnis der Allgemeinen Pdagogik heutzutage relativieren mssen, ist
auch diese Bumersche Programmformel fr eine moderne, interdisziplinre
und multiprofessionell agierende Sozialpdagogik, wie sie auch Katrin Sill in
ihrer Studie konturiert, nicht mehr haltbar. Daher sei es auch erlaubt, eine neue
Arbeits- und Programmformel fr die zuknftige Sozialpdagogik Grund zu
legen, die da lautet: Sozialpdagogik ist das, was Schule und Familie zusammen-
fhrt und Stichwort: Transitionen sinnvoll zueinander bringt.
Mit diesen Grundlegungen sind nun diejenigen Basisvariablen genannt, die
es erlauben zu attestieren, dass Katrin Sill mit ihrer Arbeit nicht nur die Sozial-
pdagogik in ihrer disziplinren und professionellen (pdagogischen) Identitt
neu definiert, sondern mit den Transitionen auch einen Gegenstandsbereich
absteckt, der eine ganze Reihe anderer Gegenstandsbeschreibungen aus der
scientific community gewissermaen (dialektisch ausgedrckt) auf eine hhere,
allgemein verbindliche Ebene aufhebt und so wollen wir hoffen auf eine
breite Zustimmung stoen wird. Denn die klassische sozialpdagogischen Ob-
jektfokussierungen auf Bewhrung, Krise, kritische Lebensereignisse, Lebens-
bewltigung, erschwerte Lebenslagen, Soziale Probleme, um nur einige zu nen-
nen, erfahren in den Transitionen einen Zentralbegriff, der fr eine zuknftige
Entwicklung der Sozialpdagogik als Wissenschaft hchstes Potential enthlt.
Mit der Arbeit von Katrin Sill wird Pionierarbeit im Namen einer an den
pdagogischen Prinzipien orientierten, transdisziplinren Sozialpdagogik ge-
leistet, die das Wohl des Adressaten (hier: vor allem der Kinder, die zwischen
den Lebensweltbereichen der Familie und der Schule stehen) in den Mittelpunkt
18 Zum Geleit

ihres Erkennens und Handelns stellt. Damit trgt sie dem Rechnung, was bereits
seit lngerem zu beobachten ist: eine zunehmende Sozialpdagogisierung
derjenigen Professionen und Handlungsfelder, die lange Zeit auerhalb des sozi-
alen Sektors lagen (vgl. Kessl & Otto 2007). Es bleibt nicht nur zu hoffen und zu
wnschen, dass sich die sozialpdagogische Relevanz vieler gesellschaftlicher
Teilbereiche und sozialer Fragen in Zukunft noch strker durchsetzt, sondern vor
allem, dass sich auch eine sozialpdagogische Transitionsforschung als neues
und innovatives Forschungsparadigma der Sozialpdagogik als Wissenschaft
etablieren kann. Der Anfang ist gemacht.

Literaturhinweise

Beck, U. (1986): Risikogesellschaft. Suhrkamp. Frankfurt/M.

Birgmeier, B. (2005): Sozialpdagogik als Handlungswissenschaft. In: Sozialmagazin
5/2005. 38-45
Birgmeier, B. (2007): Handlung und Widerfahrnis. Lang. Mnchen
Birgmeier, B. (2009): Theorie(n) der Sozialpdagogik reloaded! In: Mhrel, E./Birg-
meier, B. (Hg.): Theorie(n) der Sozialpdagogik ein Theorie-Dilemma? VS. Wies-
baden. 13-32
Birgmeier, B./Mhrel, E. (2009) (Hg.): Die Sozialarbeitswissenschaft und ihre Theorie(n).
VS. Wiesbaden
Birgmeier, B./Mhrel, E./Schmidt, H.-L. (2010) (Hg.): Sozialpdagogik und Integration.
Blaue Eule. Essen
Bhnisch, L. (2005): Sozialpdagogik der Lebensalter. Juventa. Weinheim
Bollnow, O.F. (1983): Existenzphilosophie und Pdagogik. Kohlhammer. Stuttgart
Boschert, R. (1987): Krise und Existenz. In: neue praxis 17/1987. 326-335
Derbolav, J. (1970): Frage und Anspruch. Henn. Wuppertal
Derbolav, J. (1987): Grundriss einer Gesamtpdagogik. Diesterweg. Frankfurt/M.
Dungs, S. (2009): Aporien der Theorieentwicklung Sozialer Arbeit angesichts der Rck-
kehr der Natur. In: Birgmeier, B./Mhrel, E. (Hg.): Die Sozialarbeitswissenschaft
und ihre Theorie(n). VS. Wiesbaden. 41-58
Gehlen, A. (1974): Der Mensch, seine Natur und seine Stellung in der Welt. Athenaion.
Frankfurt/M.
Hundeck, M. (2009): Die Angst vor der Unverfgbarkeit und der Anspruch auf Autopoie-
sis. In: Birgmeier, B./Mhrel, E. (Hg.): Die Sozialarbeitswissenschaft und ihre The-
orie(n). VS. Wiesbaden. 279-290
Kessl, F./Otto, H.-U. (2007): Soziale Arbeit. In: Albrecht, G./Groenemeyer, A. (Hg.):
Handbuch Soziale Probleme. VS. Wiesbaden
Lenk, H. (1989): Handlung. In: Seiffert, H./Radnitzky, G. (Hg.): Handlexikon zur Wissen-
schaftstheorie. Ehrenwirth. Mnchen. 119-127
Marquard, O. (2000): Philosophie des Stattdessen. Reclam. Stuttgart. 30-49
Marquard, O. (2001): Homo compensator. Reclam. Stuttgart. 11-29
Zum Geleit 19

Mhrel, E. (2010): Entfremdete Sozialrume und desorientierte Lebenswelten. In: Birg-

meier, B./Mhrel, E./Schmidt, H.-L. (Hg.): Sozialpdagogik und Integration. Blaue
Eule. Essen. 77-91
Mhrel, E./Birgmeier, B. (2009): Theorien der Sozialpdagogik. VS. Wiesbaden
Otto, H.-U./Ziegler, H. (2010) (Hg.): Capabilities Handlungsbefhigung und Verwirkli-
chungschancen in der Erziehungswissenschaft. VS. Wiesbaden
Rombach, H. (1987): Strukturanthropologie. Alber. Freiburg/Br.
Rombach, H. (1994): Phnomenologie des sozialen Lebens. Alber. Freiburg/Br.
Schmidt, H.-L. (1981): Theorien der Sozialpdagogik. Schindele. Rheinstetten
Schmidt, H.-L. (1994): Die Januskpfige Sozialpdagogik. In: Fell, M./Hablitzel, H./
Wollenschlger, M. (Hg.): Erziehung Bildung Recht. Duncker & Humblot. Ber-
lin. 182-206
Schmidt, H.-L. (1998): Und so weiter Warum gerade ich?. In: Pelzl, C.: Psychoonko-
logische Fragestellungen und sozialpdagogischer Handlungsbedarf bei Krebser-
krankungen. BPB. Eichsttt. V-XIX
Schmidt, H.-L. (2010): Integration durch Partizipation. In: Birgmeier, B./Mhrel, E./
Schmidt, H.-L. (Hg.): Sozialpdagogik und Integration. Blaue Eule. Essen. 197-220
Staub-Bernasconi, S. (1995): Systemtheorie, soziale Probleme und Soziale Arbeit. Haupt.
Bern
Stegmller, W. (1989): Hauptstrmungen der Gegenwartsphilosophie. Stuttgart
Tillmann, J. (1994): Der Gegenstand der Sozialarbeitswissenschaft. In: Ev. FH Hannover
(Hg.): Annherungen an eine Sozialarbeitswissenschaft. Eigenverlag. Hannover. 65-76
Volz, F.R. (2009): In aller Freundschaft. In: Mhrel, E./Birgmeier, B. (Hg.): Theorien
der Sozialpdagogik ein Theorie-Dilemma? VS. Wiesbaden. 287-305
Zum Geleit 21

Danksagung

Nicht in die Ferne verliere dich, den Augenblick ergreife, er ist dein.
(Friedrich Schiller)

Es hat sich als eine gute und wohlbewhrte Tradition erwiesen, zu Beginn der
Dissertationsschrift all jenen Personen einen Dank auszusprechen, die das Zu-
standekommen der vorliegenden Arbeit untersttzt und mitgetragen haben. Da-
her sei mir erlaubt, im Folgenden eine Wrdigung der mir in dem Prozess nahe-
stehenden Begleiter vorzunehmen.
Allen voran gebhrt mein besonderer Dank Herrn Univ.-Prof. Dr. Hans-
Ludwig Schmidt, der mir die Option erffnete, dieses Vorhaben zu realisieren.
Mit seinen fachlich fundierten Anregungen und Hilfestellungen trug er stets dazu
bei, inspirierende Gedankengnge zu entwerfen und erhellende Ein- und Ansich-
ten zu erhalten. Des Weiteren galt er als Meister der Przision, wenn es darum
ging, undurchsichtige resp. diffuse Aspekte zu errtern. Ihm schulde ich ein
herzliches Dankeschn fr die Zeit und Geduld, die er mir entgegenbrachte so-
wie fr die offene und persnliche Atmosphre des Miteinanders, die stets einen
uerst angenehmen Charakter trug. Danke mchte ich ihm auch dafr sagen,
dass er mir aufgrund seiner Flexibilitt und der mir zuerkannten Eigenverant-
wortlichkeit in meiner Arbeitsweise die Mglichkeit bot, die Dissertation mit
meiner beruflichen Ttigkeit zu vereinbaren.
Darber hinaus bin ich Herrn PD Dr. Bernd Birgmeier beraus dankbar fr
sein groes Engagement in der Ko-Begleitung der vorliegenden Arbeit. Viele
seiner wertvollen Hinweise und Ratschlge lieen diese gedeihen und wissen-
schaftliche Zge annehmen. Besonders die nachmittglichen Kaffeeklatschrun-
den dienten dem gemeinsamen Austausch und erhhten meine Produktivitt
erheblich, indem sie meiner Motivation Aufschwung leisteten. Einen herzlichen
Dank sage ich ihm als treuem Gesprchspartner fr seine Mhe und die vielen
guten Gedanken sowie die netten Aufmerksamkeiten und die freundschaftliche
Untersttzung.
Eine weitere nennenswerte Person, die allerdings eher vorbereitend agierte,
stellt mein Seminarlehrer whrend des 1. Referendariatsjahres, Herr Dr. Fried-
rich Seler, dar. Ihm verdanke ich die Idee und den Anreiz zur Promotion sowie
den Mut, die Kontaktaufnahme mit dem Lehrstuhl fr Sozialpdagogik und Ge-
sundheitspdagogik der Katholischen Universitt Eichsttt-Ingolstadt zu wagen.
22 Danksagung

Die von ihm geprgte Aussage, dass wir im Leben manche Chancen nur einmal
erhalten, habe ich in diesem Zusammenhang verinnerlicht und sie hat mich dazu
bewogen, die mir dargebotene Option in Anspruch zu nehmen. Ihm spreche ich
dafr meine Dankesworte aus.
Gleichermaen mchte ich mich bei meinen Freundinnen und beruflich
Gleichgesinnten Frau Brigitte Bum und Frau Isabell Bosch fr die Anregungen
und Ratschlge bedanken. Sie waren mir kompetente Ansprechpartnerinnen in
orthographischen und stilistischen Fragen.
Letztlich gilt mein Dank von ganzem Herzen den Personen, die mich in den
alltglichen Wirren er- und getragen haben.
An erster Stelle gebhrt meinem Mann Jochen fr seine unermessliche Ge-
duld, seine Nachsicht und Besonnenheit mein herzlichster Dank. Er hat der Ent-
stehung der vorliegenden Arbeit aktiv Vorschub geleistet, indem er mich bei
diesem Vorhaben stets rcksichtsvoll und empathisch untersttzte. Zudem stellte
er fr mich die Quelle der Ruhe und Energie gleichermaen dar, aus der ich
immer wieder Kraft schpfen konnte. Besonders danke ich ihm fr sein Ver-
stndnis bezglich der Entbehrungen, die er und wir in dieser Zeit vornehmen
mussten, und hoffe, dass die nun vorhandenen Freirume dazu dienen knnen,
entschdigend zu wirken.
Abschlieend spreche ich meiner Familie, die mir stets begleitend zur Seite
stand, meinen groen Dank aus. Vor allem meine Eltern waren mir eine unver-
zichtbare Sttze und zugleich unentbehrliche Adressaten fr Freude, Sorgen und
Nte. Fr ihre guten Gedanken und ihr stilles Mittragen und Mitfhlen sei ihnen
herzlichst gedankt.
Zur Einfhrung 23

Zur Einfhrung

Erziehung, Bildung und Betreuung im Spannungsfeld von

Familie und Schule Betrachtung des schulischen
Ganztagsbetreuungskonzeptes aus sozialpdagogischer
Perspektive im Hinblick auf die Bewltigung von Transitionen

Dass in unserer pluralistischen Gesellschaft nicht von einem verbindlichen Wer-

tekonsens ausgegangen werden kann, lsst sich u.a. im schulischen Kontext in
unterschiedlichen Bezgen erfahren. Die persnlichen Vorstellungen der Lehr-
krfte vom Lehren und Lernen, beispielsweise in Bezug auf Disziplin, Leis-
tungsbereitschaft, Selbststndigkeit oder Zuverlssigkeit, divergieren hufig mit
den Ansprchen der Schler1 und Erziehungsberechtigten. In diesem Spannungs-
feld unterschiedlicher Werteorientierungen ist festzustellen, dass sich vonseiten
der Schler zunehmend ein Wertevakuum verzeichnen lsst; d.h. ihnen fehlt ein
umfassendes Repertoire an personalen und sozialen Grundkompetenzen, das ein
entscheidendes Fundament fr die schulische Erziehungsarbeit und das sptere
Berufsleben darstellen wrde. Fraglich erscheint es nun, aus welchen Grnden
dieser Wertekanon schwindet und wie dieser Entwicklung im schulischen Kon-
text entgegengewirkt werden kann.
Da sich Kinder und Jugendliche in der Schnittstelle zwischen familialer und
ffentlicher Erziehung befinden, werden diese mit unterschiedlichen Ansprchen
und Erwartungen konfrontiert. Diese Divergenzen treten insbesondere bei ber-
gngen zwischen Familie und Schule auf, da sich das Kind als Pendler (FURT-
NER-KALLMNZER 1983, S. 86) zwischen den Lebenswelten in unterschiedlichen
Systemen bewegt, wobei Familie und Schule oft geteilte Werte vertreten.
Die Erziehung innerhalb der Familie vollzieht sich dabei im Rahmen der
Privatheit und gilt als natrliches Recht der Eltern und die zuvrderst ihnen
obliegende Pflicht (Art. 6 GG). Zugleich stellt Art. 6 GG die Institution Ehe
und Familie unter den besonderen Schutz der staatlichen Ordnung und misst
dem familialen Bereich somit eine besondere Bedeutsamkeit zu.

1 Aufgrund der besseren Lesbarkeit verzichte ich auf die Nennung der weiblichen und mnnli-
chen Form. Selbstverstndlich schliet diese Formulierung das weibliche Pendant mit ein.
24 Zur Einfhrung

Die Familie als primre Sozialisationsinstanz ist an erster Stelle fr die Er-
ziehung und Bildung ihrer Kinder zustndig2 und somit der zentrale Ort des
Aufwachsens von Kindern (BMFSFJ 2002, S. 42)3. Sie gilt als wesentlicher
Kristallisationspunkt fr die Vermittlung und Aneignung allgemeiner Lebensfh-
rungskompetenzen (BRAKE & BCHNER 2003, S. 629) und ist und bleibt die
wichtigste Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsinstanz (BMFSFJ 2005a,
S. 341).4 ber die Weitergabe und Aneignung von kulturellem Kapital5 ermg-
licht sie den Kindern kulturelle Teilhabefhigkeit; die Vermittlung von sozialem
Kapital trgt dazu bei, soziale Anschlussfhigkeit zu erffnen (vgl. BRAKE &
BCHNER 2003).6

Familien [ ] erbringen im Kontext ihres Mikromilieus und ihrer Alltagspraxis ei-

genstndige, genuin familiale Bildungsleistungen, die fr die einzelnen Familien-
mitglieder und deren kulturelle Teilhabe und soziale Anschlussfhigkeit ebenso von
Bedeutung sind wie fr den Fortbestand und die Weiterentwicklung des Humanver-
mgens in der Gesellschaft insgesamt (BRAKE & BCHNER 2003, S. 620f.).7

So gilt die Familie als der ursprngliche und begleitende Ort der Bildung von
Humanvermgen (WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN 2002,
S. 9).
Dieser private Ort der Erziehung wird ergnzt durch die ffentliche Erzie-
hung, die sich in Form der Institutionen Krippe, Kindergarten und Schule, die
allesamt unter der Aufsicht des Staates (Art. 7 GG) stehen, manifestiert. Um
beide Systeme mit ihren Wertigkeiten aufeinander zu beziehen, bedarf es an den
Schnittstellen einer so genannten Co-Konstruktion, einer Kultur der Gestaltung
von bergngen, die von Kommunikation und Interaktion getragen wird. Diese
umfasst das soziale System, in dessen Mittelpunkt das Kind steht (vgl. GRIEBEL
& NIESEL 2004; NIESEL & GRIEBEL 2006) und kann ber die Verflechtung der
Lebenswelten Familie und Schule gelingen (vgl. WELZER 1993; GRIEBEL &
NIESEL 2004). Die beiden Systeme knnen dann strker aufeinander bezogen
werden, wenn eine ffnung der Schule fr die familiale Lebenswelt stattfindet,
wobei sich die Schule in diesem Prozess von einer geschlossenen zu einer offe-
nen Institution entwickelt.

2 Bildung fngt in der Familie an (WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN

2002, S. 26).
3 Diese Aussage wird im Nationalen Aktionsplan wieder aufgegriffen (vgl. BMFSFJ 2005a, S. 343).
4 Auch BRAKE & BCHNER (2003) messen der Familie einen erheblichen Bildungseinfluss zu.
5 Die Terminologie kulturelles und soziales Kapital wurde von BOURDIEU (1983) begrndet.
6 Die PISA-Studie (Programm for International Student Assessment) kommt zu dem Ergebnis,
dass die Qualitt des kulturellen und sozialen Kapitals, das Kinder in ihren Herkunftsfamilien
erwerben, das schulische Lernen entscheidend beeinflusst.
7 Bildung besitzt laut BRAKE & BCHNER somit Investitionscharakter (2003, S. 627).
Zur Einfhrung 25

In diesem Zusammenhang stellt sich jedoch die Frage, wodurch diese ff-
nung fr die Lebenswelt der Schler veranlasst wird. Aufgrund des gesellschaft-
lichen (Werte-)Wandels (Individualisierungstendenz, neue Familiensituation,
verndertes Umfeld fr Heranwachsende usw.) fhrt die Bewltigung von
Betreuungs- und Erziehungsaufgaben innerhalb der Familie zunehmend zu
Schwierigkeiten. Erziehungsberechtigte verfgen immer seltener ber ausgewo-
gene und adquate Erziehungsmanahmen, viele fhlen sich von der Erzie-
hungsarbeit berfordert und haben nicht selten resigniert. Darber hinaus trgt
die sich verndernde Kindheit zu einer erhhten Gewaltneigung und einem un-
kontrollierten Konsum- und Medienverhalten von Kindern und Jugendlichen bei
(vgl. HOLTAPPELS 1994, 1995; BERGMANN 2001).
Da in zunehmendem Mae viele Eltern den Erziehungsaufgaben nicht
nachkommen (knnen), werden diese mehr und mehr auf die Schule verlagert.
So gehrt es auch zu den vielfachen, falschen Erwartungen, da viele Eltern
ihre eigene pdagogische Verantwortung fr ihre Kinder an der Schultre abge-
ben in der Annahme, die Lehrer wrden es schon richten, denn schlielich wr-
den sie ja dafr bezahlt (GIESECKE 1996, S. 7). Somit wird die Schule vor die
Herausforderung gestellt, formale, scholarisierte Bildung zu vermitteln und
gleichzeitig Erziehungsarbeit zu leisten. Mit anderen Worten: Das Versagen der
familiren Erziehung macht eine Verstrkung der ffentlichen Erziehung
erforderlich (PORTMANN 2004, S. 20).
Einige der oben dargestellten problematischen Bereiche der Familienarbeit
knnten tatschlich zum Teil in den Schulalltag integriert bzw. vonseiten der
Schule ergnzt werden. Dazu zhlen insbesondere z.B. Mittagsversorgung,
Hausaufgabenbetreuung, nachmittgliche Angebote mit Anregungen zur sinnvol-
len Freizeitgestaltung, soziales Lernen, Freizeit-, Konsum- und Medienerzie-
hung. Die Schule als Ort des Lernens wrde somit zugleich auch ihrem Erzie-
hungsauftrag wieder strker gerecht werden, dessen zentraler Bestandteil die
Werteerziehung und Persnlichkeitsentwicklung darstellen, denn schlielich
sollen Schulen nicht nur Wissen und Knnen vermitteln, sondern auch Herz
und Charakter bilden (Art. 131 BV). Die Institution Schule als Lern-, Bildungs-
und Lebensort betont damit ihren Stellenwert auch und vor allem als Ort der
Erziehung.
Damit die Schule jedoch weiterhin eine familienergnzende Einrichtung
bleibt und nicht als kompensatorische Insitution verstanden wird, drfen der
Familie die primren Sozialisations- und Erziehungsaufgaben nicht entzogen
werden. Denn diese ist

durch die Unmittelbarkeit der familialen Erfahrungen, ihrer Verbindlichkeit und

Verantwortlichkeit wie auch durch ihre emotionale Qualitt ein ganz besonderer
26 Zur Einfhrung

Bildungsort, der in der Nachhaltigkeit seiner Wirkung fr die soziale Kapitalakku-

mulation der Familienmitglieder bedeutsamer sein drfte als andere Bildungsorte
auerhalb der Familie (BRAKE & BCHNER 2003, S. 633).

Die grundlegende Vermittlung von Umgangs-, Verhaltensformen und Werten

sollte innerhalb der Familie stattfinden, da die Hauptverantwortung fr die Er-
ziehung bei den Eltern liegt. TEXTOR konstatiert, dass der Einfluss der Familie
auf den Schulerfolg grer ist als der Einfluss der Schule oder als der Einfluss
von Kindmerkmalen. In ihren Familien erwerben Kinder die meisten psychomo-
torischen, sozialen, affektiven und sprachlichen Kompetenzen (2005, S. 28;
Hervorh. d. Verf.).8 Aus diesem Grunde bedarf es der Untersttzung der Eltern,
ihre erzieherischen Aufgaben umfassend wahrzunehmen, denn Erziehung ist
Voraussetzung fr Bildung (BNDNIS FR FAMILIE DER STADT NRNBERG
2004, S. 76). Nur dann kann Schule ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag er-
fllen, wenn die wesentlichen Kulturtechniken der Kinder bereits in der Familie
grundgelegt werden. Dies gelingt laut dem WISSENSCHAFTLICHEN BEIRAT FR
FAMILIENFRAGEN allerdings nur, wenn die Schler auf hinreichende Sttzres-
sourcen aus der Herkunftsfamilie zurckgreifen knnen, d.h. wenn sie in einem
Netzwerk sozialer Beziehungen heranwachsen, das den Kompetenzerwerb fr-
dert und untersttzt (2002, S. 23).9
Weiterhin bedeutet dies, dass die Erziehungsarbeit der Eltern mit dem
Schuleintritt nicht beendet ist. Im Sinne einer Verknpfung der verschiedenen
Lernorte ist ein offenes, konstruktives und vertrauensvolles Verhltnis zwischen
Eltern und Schule ntig (siehe Art. 74-76 BayEUG), denn die Schule ist auf die
aktive Mithilfe der Eltern angewiesen, wenn sie erfolgreich arbeiten will (WIS-
10
SENSCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN 2002, S. 21) . Eine Zusam-
menarbeit kann gelingen, wenn zwischen Elternhaus und Schule ein reger Infor-
mationsaustausch stattfindet und die Kooperationsbemhungen von beiden Sei-
ten verstrkt werden. An dieser Stelle wird der Fokus dezidiert darauf gerichtet,
welche Desiderate beide Seiten uern und wie die einzelnen Aspekte aufeinan-
der abgestimmt und umgesetzt werden knnen. Zudem gilt es bei diesen berle-
gungen kritisch zu hinterfragen, ob bzw. unter welchen Bedingungen die Eltern-

8 Auch die Expertise von BRAKE & BCHNER (2003) ergab, dass Merkmale der Familie und die
Qualitt des huslichen Anregungsniveaus in der Regel einen deutlich greren Einfluss auf
die Entwicklungs- und Bildungsprozesse von Kindern besitzen als auerfamiliale Bildungsorte.
9 Die Qualitt der zugrunde liegenden Beziehungen zwischen den Familienmitgliedern, die
Dichte und die Intensitt der intergenerationalen Kontakte bildet also die zentrale Stellgre
fr die erfolgreiche Aneignung des in der Familie verfgbaren Humanvermgens (BRAKE &
BCHNER 2003, S. 632).
10 Der WISSENSCHAFTLICHE BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN (2002) pldiert darber hinaus fr
eine Kooperation aller am Bildungsgeschehen beteiligten Instanzen und Personen.
Zur Einfhrung 27

erziehung an Bedeutung verliert und ob es berhaupt im Sinn der Schule sein

kann, diesen Mangel entsprechend zu kompensieren. Denn abgesehen von der
familialen Erziehung haben v.a. die Ergebnisse der PISA-Studie11 offenbart, dass
das deutsche12 Schulsystem erhebliche Mngel aufweist, da es extrem selektiv
ist. In kaum einem anderen Land hngt der Bildungsabschluss der Schler in so
gravierendem Mae von dem sozialen und konomischen Status der Herkunfts-
familie ab. Dabei spielen Einflussfaktoren wie die Familienform, die berufliche
und finanzielle Situation, der Migrationshintergrund und die Bildungsaspiration
der Eltern eine tragende Rolle (vgl. BAUMERT & SCHMER 2001).
Da Kindheit jedoch weit mehr als Schulkindheit ist, wird neben dem schuli-
schen Bildungserwerb hierbei auch der auerschulische Bereich in Betracht gezo-
gen. ber diesen eignen sich Kinder Techniken an (nach BOURDIEU & PASSERON
(1971) als kulturelles und soziales Kapital13 bezeichnet), die in ihrer weiteren
Lebensbiographie zu relevanten Kriterien hinsichtlich Zugangschancen und Vertei-
lungsmglichkeiten werden. Resmierend ist festzuhalten, dass die sozialen Un-
gleichheiten sowohl im schulischen als auch im auerschulischen Bildungserwerb
zu betrchtlichen Benachteiligungen der Schler fhren, die aus Herkunftsfamilien
des unteren sozialen Milieus stammen, wohingegen Kinder und Jugendliche mit
einer hheren familiren Stellung in Bezug auf den Erwerb von Bildung und An-
eignung des kulturellen und sozialen Kapitals begnstigt sind.
Um der Ungleichheit der Bildungschancen Einhalt zu gewhren, bedarf es
Lsungsanstze, die die Wechselwirkung von schulischem und auerschuli-
schem Bildungserwerb umfassend beleuchten, sowie politischer und pdagogi-
scher Konzepte, die das Aufrechterhalten der Ungleichheit beseitigen und auch
den so genannten Verlierern des Bildungssystems14 zur Chancengleichheit
verhelfen. Die Bildungskommission hat dazu bereits am 30./31. Januar 1969
proklamiert: Die Grundentscheidung fr das Bildungswesen, ber die allge-
meingltige Einmtigkeit besteht, heit Chancengleichheit und individuelle
Begabungsfrderung (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1969, S. 9).
Die bernahme obiger Aufgaben ist allerdings kaum in dem momentanen
Curriculum von Unterricht und Schule unterzubringen. Alternativ erscheint das
schulische Ganztagsbetreuungsangebot (vor allem auch im Bereich der Grund-
schule) als eine mgliche Lsungsvariante (vgl. APPEL et al. 2004; H.-J. HOLT-
APPELS 2004), wenn fr alle Beteiligten ein Gewinn entstehen soll. Die Familie

11 Die Abkrzung PISA steht fr Programme for International Student Assessment der OECD.
12 Der Vereinfachung wegen wird hierbei der Kollektivbegriff verwendet, wohl in dem Bewusst-
sein, dass in Deutschland aufgrund der Bildungshoheit der Lnder nicht von einem einheitli-
chen Schulsystem ausgegangen werden kann.
13 vgl. hierzu auch BCHNER (1996)
14 Als Bildungsverlierer gelten laut der Aussage der PISA-Studie 2000 vor allem Migranten-
kinder und Kinder aus sozial schwachem Milieu.
28 Zur Einfhrung

wrde in ihrer kontinuierlichen familialen Betreuung entlastet, die aufgrund der

gestiegenen Anzahl an Alleinerziehenden und der zunehmenden Berufsttigkeit
beider Eltern nur bedingt vonseiten der Familie geleistet werden kann, und die
Schule knnte ihrem Erziehungsauftrag konsequenter nachkommen und dem
Kind bzw. Jugendlichen unentbehrliche Erfahrungen der Institution Schule als
Lebens- und Sozialraum ermglichen, wobei Ganztagsbetreuungsangebote nicht
zwingend zu einem Verlust an Familienzeit fhren mssen, sondern eine Entlas-
tung und zugleich Bereicherung des Familienlebens vermgen. Denn [b]ei gut
ausgebildeten Betreuungspersonen und entsprechend gut ausgestatteten Betreu-
ungssttten kann von einer Frderung der intellektuellen und sozialen Entwick-
lung ausgegangen werden (vgl. FTHENAKIS 1989)15.
Damit eine schulische Ganztagsbetreuung diese qualitativ hochwertige Ar-
beit leisten kann, bietet es sich an, den schulpdagogischen Blick auf die Erzie-
hung durch eine sozialpdagogische Sicht zu erweitern. Der Bildungsauftrag der
Schule bleibt dabei das originre Feld der Schulpdagogik der Erziehungsauf-
trag knnte jedoch von der Anreicherung durch die Sozialpdagogik in erhebli-
chem Mae profitieren. Denn v.a. in den auerunterrichtlichen Bettigungsfel-
dern ist der Bedarf nach alternativen Disziplinen geboten. Die Sozialpdagogik
erweist sich hierbei als eine gute Partnerin der Schulpdagogik.
Nimmt man demzufolge eine Verknpfung des Themas Ganztagsschule mit
der Disziplin der Sozialpdagogik vor, ist kritisch zu hinterfragen, inwieweit sich
eine ganztgige schulische Betreuung nicht ausschlielich im Feld der Schulp-
dagogik bewegt, sondern ihre Rechtfertigung vor allem aus der Sozialpdagogik
erfhrt. COELEN behauptet sogar: Ohne Sozialpdagogik gbe es in Deutschland
kaum eine einzige Ganztagsschule (2007, S. 44). Denn die besondere Spezifitt
der Ganztagsschulkonzepte besteht in den auerunterrichtlichen Angeboten, die
bisher weder einen Teil der schulischen, noch der elterlichen Erziehung bildeten,
sondern in den Zustndigkeitsbereich der Jugendhilfe (z.B. Hortbetreuung) fie-
len. Bezieht man sich zudem auf die Definition von Sozialpdagogik, die [ ]
alles was Erziehung, aber nicht Familie und nicht Schule ist (BUMER 1929,
S. 3) umfasst, ist offensichtlich, dass das Novum der Schule als Ganztagsschule
ein zentrales Aufgabengebiet der Sozialpdagogik darstellt.
Die Sozialpdagogik ist einmal mehr herausgefordert, die disziplinre und
professionelle Dichotomie aus Defizit- und Differenzansatz, die in weiten Teilen
bereits berwunden ist, erneut zu berdenken (vgl. COELEN 2007), um den Fokus
nicht einseitig auf die kompensatorische Funktion der schulischen bzw. auer-
schulischen Erziehung zu richten. Die Strke der Sozialpdagogik im Gegen-
satz zur empirischen Schulforschung kann vor allem in der ganzheitlichen
Sicht des Individuums, in der wechselseitigen Interaktion mit Institutionen be-

15 zit. n. ROLFF & ZIMMERMANN 1997, S. 23

Zur Einfhrung 29

trachtet werden. Sie berschreitet damit die Grenzen der schulischen Organisati-
on und impliziert die konstitutiven Elemente der ganztgigen Betreuung inner-
halb des Schulsystems. Die abschlieende Frage lautet somit:
Will die Sozialpdagogik helfen, die Schule zu verbessern (im Sinne des Defizitan-
satzes), oder will sie einen anderen pdagogischen Ort [ ] bieten (Differenzansatz)?
Setzt sie angesichts der sozial- und schulstrukturellen Benachteiligungen auf eine
grundlegende Reform der Schule oder auf die nicht-formelle Identittsbildung und ihre
spannungsreiche Relation zur formellen Ausbildung? (COELEN 2007, S. 68).

Dieser Aspekt soll im Hinblick auf Ganztagsbetreuungsangebote aufgegriffen

und kritisch reflektiert werden, nmlich ob die schulischen Bedingungen auch
auf die (sozial-)pdagogische Kompetenz des Schulsystems bezogen dieser
Herausforderung Stand halten und unter welchen Voraussetzungen die Umset-
zung einer schulischen Ganztagsbetreuung sinnvoll und geeignet wre.
Die vorliegende Ausarbeitung strebt damit folgende Zielsetzungen an: An
erster Stelle gilt es zu prfen, inwieweit die momentanen Ausprgungen schuli-
scher Ganztagsbetreuungsangebote die Entwicklungsaufgaben bei der Bewlti-
gung von Transitionen bercksichtigen und Kinder bei einem erfolgreichen
bergang aus der Familie in die Schule untersttzen.
Des Weiteren soll, ausgehend von dem Kind als Pendler (FURTNER-
KALLMNZER 1983, S. 86) zwischen den Institutionen Familie und Schule, der
Gedanke der Kontextualitt der kindlichen Lebenswelten beleuchtet und mgli-
che Rahmenbedingungen fr eine strkere Kooperation ganztgiger schulischer
Betreuungsmodelle mit auerschulischen Institutionen eruiert werden.
Abschlieend wird im Zusammenhang mit einer ffnung von Schule der
Beitrag der Sozialpdagogik diskutiert und im Sinne lebensweltlicher bzw. sozi-
alrumlicher Konzepte Konturen einer dezidiert an der Sozialpdagogik orien-
tierten Ganztagsbetreuung entworfen, die zu einem Gelingen der Transitionsbe-
wltigung von Kindern aus der Familie in die Schule beitragen.
In Kapitel 1 wird demzufolge ein Blick in die Vergangenheit der Ganztags-
schule gewagt und eruiert, worin der verstrkte Bedarf nach ganztgigen schuli-
schen Betreuungsformen begrndet ist. Neben der Darstellung (bildungs-)
politischer und (schul-)pdagogischer Argumente werden im Anschluss (sozial-)
politische und (sozial-)pdagogische Begrndungsmuster aufgefhrt, um ab-
schlieend zu beleuchten, ob die Ganztagsschule tatschlich die erstrebenswerte-
re bzw. erstrebenswerteste Schulform darstellt.
Worin die eigentlichen Merkmale und Zielsetzungen der zur Zeit diskutier-
ten Ganztagsschulkonzepte bestehen, wird in Kapitel 2 errtert, wobei gleichzei-
tig eine Differenzierung in die unterschiedlichen Formen, offene versus gebun-
dene Organisation, vorgenommen wird.
30 Zur Einfhrung

Im nchsten Kapitel wird ausgehend von der Begriffsbestimmung der Transi-

tion das weite Forschungsfeld erffnet, das sich in diesem Zusammenhang er-
schliet. Insbesondere die Entwicklungsaufgaben werden hervorgehoben, die bei
bergngen zu bewltigen sind. So schliet dieser Teil des 3. Kapitels mit der
Frage: Transition Risiko oder Chance? und stellt die entwicklungsfrdernden
sowie -hemmenden Faktoren der Transitionsbewltigung gegenber, bevor die
bertragung auf den schulischen Kontext erfolgt. Detailliert wird beschrieben,
worin fr alle Beteiligten die eigentlichen Herausforderungen des bergangs von
der Familie in die Schule bestehen und die Fragestellung aufgeworfen, inwieweit
die Bewltigung von Transitionen in Verbindung mit einer mglichen sozialen
Selektion gebracht werden kann. Ein Rekurs auf die Resilienzforschung rundet das
Kapitel ab, um zugleich einen Ausblick auf mgliche Ansatzpunkte zur Gestaltung
von ganztgigen schulischen Betreuungskonzepten zu bieten.
Kapitel 4 vereint die oben dargelegten Inhalte und prft die bereits vor-
handenen Rahmenbedingungen und Qualittskriterien der Ganztagsschulkonzep-
te dahingehend, ob diese eine Bewltigung des Transitionsprozesses von Kin-
dern und Jugendlichen begnstigen oder hemmen. Des Weiteren werden unter
dem Aspekt einer guten (Ganztags-)Schule idealtypische Bedingungen fr die
Realisierung der schulischen Ganztagsbetreuung hinsichtlich der bergangsbe-
wltigung konstruiert.
So leitet die Suche nach Verbndeten zum folgenden Kapitel (5) ber, in
dem der sozialpdagogische Gedanke deutliche Bercksichtigung findet. Ausge-
hend von einer Einfhrung in die Disziplin der Sozialpdagogik wird ihr Beitrag
im Zusammenhang mit der schulischen Betreuung bercksichtigt und konkrete
Bettigungsfelder fr ein schulisches Ganztagskonzept entworfen. Entsprechen-
de empirische Ergebnisse untermauern diesen Entwurf.
Schlielich bietet Kapitel 6 einen kurzen Einblick in die aktuellen For-
schungstendenzen, nmlich der sozialrumlichen Dimension der Schule eine
strkere Bedeutung beizumessen und ihre Bercksichtigung in ganztgigen schu-
lischen Betreuungskonzepten vermehrt zu forcieren.
Mit der Frage Quo vadis, (Ganztags-)Schule? schliet die vorliegende
Arbeit und rundet den vorab dargelegten Themenkomplex in Form einer zu-
kunftsperspektivischen Betrachtung ab. Zugleich bezieht das letzte Kapitel (7)
kritisch Stellung und versucht damit auch eine gedankliche Auseinandersetzung
des Lesers anzustoen.
Dementsprechend hoffe ich, anhand der aufgeworfenen Fragestellungen, die
der konkreten empirischen berprfung bedrfen, einerseits einen wesentlichen
Ansto fr weitere Forschungsvorhaben zu leisten, andererseits auch eine Berei-
cherung der Diskussionskultur hinsichtlich der sozialpdagogischen Verortung
eines die Transitionsbewtigung untersttzenden Ganztagskonzeptes fr die
Schule zu ermglichen.
1.1 Die Vorlufer der modernen Ganztagsschule 31

1 Ein Blick in die Historie der

Ganztagsschulentwicklung

1.1 Die Vorlufer der modernen Ganztagsschule

Die Diskussion um Ganztagsschulen ist nicht erst seit den gesellschaftlichen

Vernderungen der Moderne oder der Verffentlichung der PISA-Studie ent-
brannt. Vielmehr wurde bereits 1963 von FURCK die Schule fr das Jahr 2000
mit einem ganztgigen Bildungskonzept vorhergesagt und Elemente vorgesehen,
die in den heutigen berlegungen zur Struktur der Ganztagsschule ebenfalls
Erwhnung finden:

Die Schule fr das Jahr 2000 wird eine Tagesheimschule von 8.00 bis 16.30 Uhr
sein. Das bedeutet keineswegs, da die Zahl der Unterrichtsstunden einfach ver-
mehrt wird, sondern man wird Erfahrungen der Jugendpflege und der Gruppenpda-
gogik weitgehend bercksichtigen. Dazu gehrt auch [ ] das gemeinsame Mittag-
essen, die Mittagsruhe, Sport und Spiel. Die neue Schule bietet individuelle Stu-
dienmglichkeiten in Werkstatt, Labor oder Bibliothek. Sie ist offen fr die Initiati-
ve der Schler und ein Ort jugendgemen Lebens und Arbeitens (1963, S. 505).

Sptestens seit 1969 wird die ganztgige schulische Form proklamiert. Als die
Bildungskommission des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES ihre Empfehlungen zur
Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen auf der 19. Sitzung am
30./31. Januar 1969 aussprach, begrndete sie ihr Vorhaben folgendermaen:

Chancengleichheit fr alle;
Frderung des einzelnen gem Neigungen und Fhigkeiten;
Vermeidung verfrhter Schullaufbahnentscheidungen und deren stndige
Korrigierbarkeit;
breites Fcherangebot entsprechend der Vielfalt der Begabungen und der
Erfordernisse der Gesellschaft (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1969, S. 9).

Dem Motiv der sozialen Gerechtigkeit misst die Bildungskommission eine be-
sondere Bedeutung zu.16 Zum einen widerspricht [die soziale Selektion; K.S.]

16 Der Vorwurf lautet, die traditionell hheren Schulen seien in ihren Strukturen, Inhalten und
Leistungsnormen sehr einseitig an den Fhigkeiten der Kinder aus der sozialen Mittel- und O-
berschicht orientiert (vgl. ebd., S. 29).
32 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

sowohl dem Grundrecht jedes Individuums auf die optimale Frderung seiner
Fhigkeiten wie dem gesellschaftlichen Bedrfnis nach einer qualitativen Vertie-
fung der Bildung einer mglichst groen Zahl von Schlern (ebd., S. 27). Zum
anderen soll die Schule eine Chance darstellen, dass Kinder und Jugendliche
unterschiedlicher gesellschaftlicher Milieus miteinander in Kontakt treten und
voneinander lernen knnen.

Die Begegnung der verschiedenen Sozialschichten in einer gemeinsamen Schule

kann vielmehr zur Entdeckung und zum Bewutwerden der sozialen Unterschiede
fhren. Soziale Konflikte knnen artikuliert und gemeinsam diskutiert werden. Die
Schler gewinnen eher die Einsicht, da die in der Familie selbstverstndlichen Le-
bensformen nicht naturgegeben und unvernderlich sind. Die Distanz, die so gegen-
ber der eigenen Herkunft und den bisher unreflektierten Lebensformen gewonnen
werden kann, kann zugunsten einer Individualisierung wirken (ebd., S. 30).

Um Schlern smtlicher Bildungsschichten hnliche oder als hehres Ziel sogar

gleiche Zugangschancen zu erffnen, wird der Fokus des Weiteren auf die indi-
viduelle Begabungsfrderung gelegt, wodurch sich die Bildungskommission
strkere Erfolgserlebnisse und eine Erhhung der Lernmotivation vonseiten der
Schler versprach.
Da das Angebot der Gesamtschule als ein mglichst umfassendes Betreu-
ungs- und Frderungskonzept angelegt ist, wurde vom DEUTSCHEN BILDUNGS-
RAT als Schlussfolgerung konstatiert, dass Gesamtschulen in der Regel als Ganz-
tagsschulen installiert werden sollen.
Wie sich die Diskussion um ein ganztgiges schulisches Konzept im Laufe
der Zeit gestaltet hat, mgen die weiteren Ausfhrungen verdeutlichen.

1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten

Kaum ein anderes Thema geniet im momentanen Diskurs um Bildungsqualitt

so viel Aufmerksamkeit wie die Ganztagsschule. Und neben der Durchsetzung
eines gesetzlich garantierten Anspruches auf einen Krippenplatz fr jedes Kind
wre die Fortsetzung der ganztgigen Betreuung von Kindern auch in der Schule
konsequent.
Doch woher rhrt die pltzlich gesteigerte Nachfrage nach einer ganztgi-
gen schulischen Betreuung? Nach PR ist die Ganztagsschule ein mehrfak-
torielles Ergebnis und damit der Versuch, den konstatierten Bildungsdefiziten,
den bewusst gewordenen Erziehungsmngeln, den offensichtlichen Werteverlus-
ten und den familialen sowie auerschulischen Betreuungsdefiziten zu begeg-
nen (2007, S. 74f.). Darber hinaus lassen sich folgende Facetten der Diskussi-
1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten 33

on schlaglichtartig benennen: Die PISA-Studie, die deutschen Schlern einerseits

ein defizitres Bildungsniveau bescheinigt und dem deutschen Schulsystem an-
dererseits eine enorme Selektionswirkung zuweist; der gesellschaftliche Wandel,
der sich in neuen Familienmodellen und in vernderten Bedingungen im Auf-
wachsen von Kindern zeigt; die geschwchte Kompetenz der Eltern, die nicht
erziehen knnen oder wollen (vgl. OTTWEILER 2005).
Dabei muss kritisch angemerkt werden, dass jedes halbwegs fr wichtig
gehaltene politisch-gesellschaftliche Problem und davon gibt es wahrlich ge-
nug zumindest auch als pdagogisches formuliert und damit zur Aufgabe der
Schule erklrt [wird; K.S.] (GIESECKE 1996, S. 7; Hervorh. d. Verf.).
Das Bundesministerium fr Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ)
merkt im Zwlften Kinder- und Jugendbericht an: Die Ganztagsschulen

gelten vielmehr seit ein paar Jahren als eine zeitgeme Antwort auf gewandelte
Bedrfnisse von Eltern, Erwerbsarbeit und Erziehung von Kindern zu vereinbaren,
auf neue Anforderungen und Erwartungen an die Bildung des Nachwuchses und auf
eine bessere Frderung insbesondere von bildungsbenachteiligten Kindern und Ju-
gendlichen (2005b, S. 306).

MACK hingegen beleuchtet den verstrkten Bedarf nach ganztgigen schulischen

Konzepten aus der bildungspolitischen, familienpolitischen, sozialpolitischen
und arbeitsmarktpolitischen Perspektive:

Hohe Erwartungen sind an Ganztagsschulen gerichtet, viele Ziele sollen mit dem
Ausbau erreicht werden: bildungspolitisch sollen bessere Lernbedingungen geschaffen
werden, damit Schlerinnen und Schler in der Frderung ihrer Kompetenzen nicht
hinter den Mglichkeiten zurckbleiben; familienpolitisch soll die Ganztagsschule
durch ein verlssliches, ffentliches Betreuungsangebot Familien entlasten und eine
bessere Vereinbarkeit von Familie und Erwerbsarbeit ermglichen; sozialpolitisch soll
somit auch das Armutsrisiko von Familien verringert werden und arbeitsmarktpolitisch
soll durch eine bessere Nutzung des Potenzials an Qualifikationen Arbeit und Beschf-
tigung gefrdert werden. Bildung und Betreuung sind somit die beiden zentralen Leis-
tungen, die von Ganztagsschulen erwartet werden (2007, S. 11).

Ausgehend von den Vorlufern der modernen Ganztagsschule wollen ganztgige

schulische Einrichtungen die Bildungsaufgaben strker wahrnehmen und die
Innovation der Lernprozesse vorantreiben.17 Der DEUTSCHE BILDUNGSRAT
(1969) fhrt im Zusammenhang mit dieser Argumentationslinie folgende Motive
fr die Versuche mit Ganztagsschulen an:

17 vgl. hierzu die Qualifikationsfunktion der Ganztagsschule nach WEIDINGER (1983, S. 29ff.)
34 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

Da die Familie nicht alle notwendigen Tugenden des ffentlichen Verhal-

tens (ebd., S. 162) vermitteln kann, muss die Schule auf das Leben in der
Gesellschaft vorbereiten. Da jedoch die Halbtagsschule einseitig auf die
Vermittlung des Unterrichtsstoffes ausgerichtet ist, bedarf es der Einrich-
tung von Ganztagsschulen, um mehr Zeit und Mglichkeiten fr andere
Kommunikationsformen und Inhalte bereit zu stellen.
Unser Schulsystem vermag die Bildungsunterschiede zwischen Kindern
verschiedener sozialer Schichten nicht auszugleichen. Weil vielfach die An-
regungen und Zugnge zu kulturellen Angeboten von familirer und schuli-
scher Seite fehlen, mangelt es Kindern aus sozial benachteiligten Schichten
an Interesse daran, es existieren Sprachhindernisse und Bildungsschranken.
Die Schule nimmt zudem eine Funktionsteilung vor, indem sie ihren Fokus
ausschlielich auf den Unterricht richtet, whrend der Familie die Hausauf-
gabenbetreuung bertragen wird. Wiederum werden hier Motivierung, An-
regungen und Arbeitshilfen vorausgesetzt, die berwiegend von Familien
aus der Mittel- und Oberschicht geleistet werden knnen. In sozial benach-
teiligten oder bildungsfernen Schichten resultieren aus der berforderung
hufig Konflikte.18
Kinder, die aufgrund der Berufsttigkeit der Mutter bzw. beider Elternteile
nur temporr betreut werden, bentigen weitere Angebote, um in ihren
Schulleistungen die Untersttzung und Frderung zu erfahren, die Kindern
in huslicher Betreuung zugute kommt.
Schler sollen in der Ganztagsschule Arbeitsformen erlernen, auf die sie
spter im Berufsleben zurckgreifen knnen. Hierunter wird sowohl die F-
higkeit zur Einzelarbeit als auch in besonderem Mae die Bereitschaft zur
Kooperation verstanden. Zudem wird der Schwerpunkt auf die Vermittlung
rationeller und systematischer Arbeitstechniken gelegt.
Die Tagesstruktur der Schule muss sich aufgrund vernderter didaktischer
Lern- und Organisationsformen ndern, wobei die tageszeitbedingten phy-
siologischen Leistungsschwankungen der Schler Bercksichtigung finden
sollten.

Der DEUTSCHE BILDUNGSRAT erwartete von der Ganztagsschule somit die Ab-
milderung sozialer und pdagogischer Problemfelder, wobei schwerpunktmig
die vernderten Bildungsaufgaben der Schule Betonung fanden.
Die Diskussion um den Bedarf nach Ganztagsschulen wurde hiermit erff-
net und bewegt sich bis heute im Spannungsfeld unterschiedlicher Begrndungs-

18 In der Studie von PAETZOLD (1988) wird deutlich, dass die Hausaufgaben unabhngig von der
sozialen Schicht zu hufigen Auseinandersetzungen zwischen Eltern und Schulkind fhren.
1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten 35

linien19. Doch woher kommt dieser Optimismus, dass die Ganztagsschule die
bessere Schule ist, wenn Wissenschaftler darauf verweisen, dass hinsichtlich
der Entwicklung der kognitiven Leistungsfhigkeit von Schlern die Halbtags-
schule zu gleichwertigen, wenn nicht sogar zu besseren schulischen Leistungen
kommt? (PR 2007, S. 74).20 Dieser Frage wird im Folgenden nachzugehen
sein, wobei die anschlieende Betrachtung der zu errternden Argumentationen
fr einen strkeren Ausbau von Ganztagsschulen der Systematik von OTTWEILER
(2003, 2005) folgt, der eine Unterscheidung in (bildungs-)politische und
(schul-)pdagogische sowie (sozial-)politische und (sozial-)pdagogische Be-
grndungen vornimmt.
Whrend HOLTAPPELS (1994) von der Dominanz sozialer Aspekte spricht,
ist seit den Erkenntnissen der PISA-Studie eine Umkehrung im ffentlichen
Diskurs um den Bedarf an Ganztagsschulen auszumachen, da bildungspolitische
Argumentationen mehr Gewicht erhalten (vgl. APPEL & RUTZ 2005; ZELLER
200521; WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN 2006). Fragt man,
seit wann es denn in der Bundesrepublik wieder eine Diskussion ber Ganztags-
schulen, gar eine Ganztagsschulentwicklung gibt, so ist die Antwort einfach: seit
PISA (TILLMANN 2005, S. 51).22 Die PISA-Studie hat mit der Forderung nach
ganztgigen Betreuungsmodellen die Erwartungen geweckt, die Schule knne
ber die ffnung des Unterrichts eine ganzheitliche Bildung fr neue Lernfor-
men realisieren. Gleichzeitig ist damit die Hoffnung verbunden, milieubedingte
Unterschiede auszugleichen (v.a. im Hinblick auf Schler mit Migrationshin-
tergrund) und Chancengerechtigkeit herzustellen. Die Ganztagsschule wurde
demzufolge inszeniert als ein politisches Gerangel um publizistische Aufmerk-
samkeit und politische Zustndigkeiten (BRENNER 2006, S. 168), um den ver-
nichtenden Ergebnissen der PISA-Studie eine mglichst schnelle, effektive Stra-
tegie entgegenzusetzen. Gleichzeitig wird sie damit zum schulpolitischen Hoff-
nungstrger und Rettungsanker stilisiert (OTTWEILER 2003, S. 24).

19 vgl. berblicksartige Darstellung in der Einleitung, verfasst von den gleichnamigen Herausge-
bern, in PR, F./KORTAS, S./SCHPA, M. (2008): Die Ganztagsschule: von der Theorie zur
Praxis. Anforderungen und Perspektiven fr Erziehungswissenschaft und Schulentwicklung.
Weinheim/Mnchen. S. 9ff.
20 Den fehlenden Zusammenhang zwischen Ganztagsschulsystem und gesteigertem Schulerfolg
bzw. erhhter Schulleistung beleuchten LUDWIG (1987, S. 140); STEINERT, SCHWEIZER &
KLIEME (2003); HOLTAPPELS (2006b, S. 16); RADISCH, KLIEME & BOS (2006, S. 47f.).
21 ZELLER, M. (2005): Stellungnahmen zur Ganztagsschule. Eine Synopse. Expertise fr das
Deutsche Jugendinstitut im Rahmen des Projekts Ganztagsangebote im Schulalter. Unverf-
fentlichtes Manuskript (zit. n. BMFSFJ 2005b, S. 307). In einer berarbeiteten Version ist dieses
von ZELLER im Jahre 2007 erschienen: ZELLER, M. (Hg.) (2007): Die sozialpdagogische Ver-
antwortung der Schule. Kooperation von Ganztagsschule und Jugendhilfe. Baltmannsweiler.
22 PR vertritt die Meinung dass die PISA-Studie nur den kumulierten Anlass (2007, S. 74)
darstellte, um ber die Struktur des deutschen Schulsystems erneut nachzudenken.
36 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

Da der verstrkte Ausbau des Ganztagsschulsystems als notwendige bil-

dungspolitische Aktivitt (KUHLMANN & TILLMANN 2009, S. 36) hervorgeho-
ben wird, werden die (bildungs-)politischen und (schul-)pdagogischen Begrn-
dungen, abweichend von der Abfolge, die OTTWEILER (2003, 2005) vornimmt,
an erster Stelle behandelt.

1.2.1 (Bildungs-)politische und (schul-)pdagogische Begrndungen

Ausgehend von den Ergebnissen der PISA-Studie verspricht die Ganztagsschule

eine Linderung der Schulmisere23 bzw. der PISA-Misere (OTTWEILER 2003,
S. 24), da sie mehr Chancen zu besserer pdagogischer Effizienz und Qualitt
(BARGEL & KUTHE 1991, S. 187) bietet.
Im Sinne eines erweiterten Bildungsverstndnisses trgt das Ganztagsschul-
system zur Optimierung der Lernkultur bei, die jeden Schler, unabhngig von
seiner familiren bzw. sozialen Herkunft, bercksichtigt. ber eine strkere
individuelle Frderung begnstigt es darber hinaus die Verbesserung der Bil-
dungschancen aller Schler. Diese Qualittssteigerung von Schule kann jedoch
nur gelingen, wenn eine grundstzliche Reformierung der schulischen Organisa-
tion vollzogen wird. Ausfhrlich seien diese (bildungs-)politischen und (schul-)
pdagogischen Begrndungen nachfolgend errtert.24

1.2.1.1 Optimierung der Lernkultur

Aufgrund des Ausmaes des Scheiterns und der sozialen Auslese muss frdernde
Hilfe ber eine Differenzierung der Lernkultur und eine erhhte Frderungsin-
tensitt im schulischen Kontext geboten werden (vgl. HOLTAPPELS 2007). Eine
ganztgige Betreuung vermag die Schler aufgrund der erweiterten Lernzeit
auch individueller und differenzierter zu frdern. Somit knnen Begabungen
gestrkt und Benachteiligungen ausgeglichen (vgl. HOLTAPPELS 2006b) sowie
die Lernergebnisse gesteigert und Kompetenzen verbessert werden (vgl. BMFSFJ
2005b).

Die gemeinsame Anstrengung von Bund und Lndern zur flchendeckenden Ein-
fhrung von Ganztagsangeboten in Deutschland verfolgt weiterhin das Ziel, eine

23 Das Investitionsprogramm IZBB (Zukunft Bildung und Betreuung) stellt eine bildungspoli-
tische Antwort (BMFSFJ 2005b, S. 308) der Bundesregierung auf die PISA-Studie dar.
24 Eine ausfhrliche Gegenberstellung der bildungspolitischen Pro- und Contra-Argumente zur
Ganztagsschule findet sich darber hinaus in KIPER (2005, S. 179f.).
1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten 37

bessere und frhere individuelle Frderung aller Schlerinnen und Schler zu er-
mglichen und die nachgewiesen hohe Koppelung von sozialer Herkunft und Bil-
dungserfolg aufzulsen. Vor dem Hintergrund der schlechten PISA-Ergebnisse geht
es aber auch darum: das deutsche Bildungssystem im internationalen Bildungswett-
bewerb wieder nach vorne zu bringen, es unter die bestplatzierten Bildungsnationen
einzureihen (ZICKGRAF 2006, S. 19).

Das Ganztagsschulsystem stellt somit eine Reaktion auf die gewandelten Bil-
dungsanforderungen dar, indem es der Qualifikationsfunktion von Schule strker
nachkommt (vgl. COELEN 2007). Da Schler immer

seltener und weniger bereit und fhig sind, sich zu bilden, also dauerhaft und
fest diejenigen Kenntnisse zu erwerben und kognitiven Fhigkeiten zu entwi-
ckeln, die in den Zielen der Schule formuliert sind, und derer der Arbeitspro-
ze bedarf,
seltener und weniger bereit und fhig sind, zu arbeiten, d.h., sich auf eine T-
tigkeitsform einzulassen, die sich der spontanen Bewltigung sperrt, die also
Zeit und Kraft kostet und Aufmerksamkeit verlangt,
seltener und weniger bereit und fhig sind, sich sozial zu verhalten, also Re-
geln des Zusammenlebens einzuhalten, sich in einen anderen Menschen hin-
einzuversetzen, auf ihn Rcksicht zu nehmen, Gemeinschaft zu pflegen und
zusammenzuarbeiten im Gegenteil: In der Regel geht es darum, sich selbst
aggressiv durchzusetzen (HENSEL 1995, S. 25),

mssen diese Tugenden in der Schule wieder vermehrt angebahnt werden.

Denn zum einen ist eine Tendenz zu hheren Bildungsabschlssen zu beo-
bachten (Stichwort: Hauptschule als Restschule), zum anderen werden ber die
in der Schule vermittelten fachlichen Inhalte weitere Kompetenzen notwendig, um
sich im spteren (Berufs-)Leben bewhren zu knnen. Darunter sind im Einzelnen
die Vermittlung von Schlsselqualifikationen, erfahrungsbezogenes Lernen und
die Bearbeitung zentraler Lebensfragen zu subsummieren, die andere Unterrichts-
methoden und Zeitstrukturen (vgl. HOLTAPPELS 2006b; APPEL 2008) sowie ein
ganzheitliches Bildungsangebot erforderlich machen (vgl. ZELLER 2007a).
Diese bildungssoziologische Begrndungslinie wird auch von H.G. HOLT-
APPELS (1994, 2004) untersttzt, der im Hinblick auf die schulische Funktion der
sozialen Auslese25, die vermehrten Lern- und Konzentrationsschwierigkeiten und
somit einem Anstieg der Schulversagerquote an die ganztgige schulische
Betreuung die Erwartung richtet, dass mit der Hausaufgabenbetreuung, individu-

25 In diesem Zusammenhang ist die Bildungsbenachteiligung von Migranten- und Arbeiterkindern

sowie die Selektion von Kindern, die sonderpdagogischer Frderung bedrfen, zu nennen.
38 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

ellen Frderprogrammen und speziellen Hilfsangeboten einerseits die Leistungen

der Schler verbessert26 und Chancengleichheit27 hergestellt, andererseits die
elterlichen Untersttzungsleistungen minimiert werden knnten, wodurch auch
eine Entlastung von Problemen erreicht wrde. Allerdings msse dafr der nti-
ge zeitliche Rahmen, verbunden mit einem hheren Aufwand an finanziellen
Mitteln, zur Verfgung gestellt werden, denn eine kindgeme Entwicklung,
kindgemes Erkennen und Lernen brauchen mehr Zeit, als an Halbtagsschulen
blicherweise zur Verfgung steht (RICHTER 2004, S. 87).28

1.2.1.2 Herstellung von Chancengleichheit

Kinder aus bildungsfernen Schichten, einschlielich Migrantenkinder, sollen

Aktivierung und Frderung erfahren sowie deren Erziehungsdefizite aufgearbei-
tet werden (vgl. RICHTER 2004), indem gesellschaftlich bedingte Benachteili-
gungen abgebaut und vorhandene Begabungsreserven besser ausschpft wer-
den.29 Somit tragen ganztgige schulische Konzepte zu einem Abbau sozialer
Selektionshrden und ber die Durchbrechung der sozialen Vererbung (OT-
TO & COELEN 2004, S. 7) zu einer Minimierung von Chancenungleichheit bei
(vgl. LUDWIG 1987; POPP 2006). Die Bildungspolitik stellt sich somit auch als
Gesellschaftspolitik dar (vgl. SNKER 2004).
Aus dieser Argumentation drfe jedoch nicht abgeleitet werden, dass ganz-
tgige schulische Betreuungsmodelle ausschlielich fr Kinder mit individuellen
(bezogen auf die Verhaltens- oder Leistungsebene), herkunftsbedingten, famili-
ren und/oder sozialen Problemlagen bestimmt seien. Eine Ganztagsschule als
Defizitschule fr Bedrftige mit kompensatorischem Charakter ist weder zeit-
gem noch richtungsweisend (POPP 2006, S. 182). POPP (2006) und APPEL
(2008) heben in diesem Zusammenhang hervor, dass an Ganztagsschulen auch
leistungsstarken Schlern eine entsprechende Frderung zukommen muss.
Als Folgerung spricht sich der WISSENSCHAFTLICHE BEIRAT FR FAMILIEN-
FRAGEN (2006) fr die Ganztagsschule als Regelangebot aus und forciert die
Frderung der Entwicklungsmglichkeiten von Kindern und Jugendlichen (nicht
nur im Sinne einer kompensatorischen Wirkung) sowie die qualitative Verbesse-

26 Hierdurch verspricht sich das BMFSFJ (2005b) eine drastische Senkung der Zahl der Jugendli-
chen ohne Schulabschluss.
27 Durch diese soll die gesellschaftliche Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen gewhrleistet
werden (vgl. BMFSFJ 2005b).
28 vgl. auch APPEL (2008)
29 Der Beseitigung der Benachteiligung bei der schulischen und sozialen Integration im Rahmen
der Diskussion um die Ganztagsschule messen auch BARGEL & KUTHE (1991) und APPEL
(2003, 2008) eine erhebliche Evidenz zu.
1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten 39

rung der Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen. Die
Ganztagsschule ist ein Bildungsangebot mit einer ausgeprgten inhaltlichen
Qualitt (STMUK 2008, S. 4). Aufgrund der erweiterten Bildungs- und Frder-
mglichkeiten gilt die Ganztagsschule auch als eine besondere Mglichkeit, um
Benachteiligungen aufgrund der sozialen Herkunft auszugleichen und einer Bil-
dungsarmut (WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN 2006, S. 20)
entgegenzuwirken. Zusammenfassend wird daher fr die Sicherung eines ver-
besserten gesamtgesellschaftlichen Humanvermgens (ebd., S. 96) pldiert.

1.2.1.3 Die Notwendigkeit einer Reformierung der Schule

Um das Humanvermgen zu formen, bedarf es aufgrund der gewandelten Bil-

dungsanforderungen einer Reformierung der Schule. Ganztagsschulen werden
somit als Chance fr die pdagogische Schulentwicklung begriffen (HOLTAP-
PELS 1994, S. 19), die die Rahmenbedingungen schulischen Lernens verndert
(vgl. ZELLER 2007a). Die Schule soll wegkommen von der autoritren Stoff-
vermittlung, soll mit vielfltigen Arbeitsformen Selbstndigkeit und soziale
Kompetenz frdern und bentigt dafr einen umfangreicheren zeitlichen Rah-
men (TILLMANN 2006, S. 36)30.
Allein der zeitliche Rahmen ist allerdings nicht entscheidend dafr, dass Er-
ziehung, Bildung und Betreuung in der Ganztagsschule besser als an Halbtags-
schulen gelingen kann. Gefordert wird eine ganzheitliche Menschenbildung
(LUDWIG 1987, S. 130), die eine grundlegende Umstrukturierung des pdagogi-
schen Konzeptes nach sich zieht.

An die Schule ist der Anspruch gestellt, ein Ort des Lernens (bzw. Entwicklung
kognitiver Leistungsfhigkeiten), ein Ort des Prgens (bzw. Entwicklung demokrati-
scher Verhaltensweisen) und ein Ort des Schutzes (bzw. Sicherung von Unterstt-
zung und Abwehr von Gefhrdungen) sein zu knnen. Dieses alles kann die her-
kmmliche Schule unter den sich im Laufe der Zeit vernderten familialen, schuli-
schen, strukturellen und gesellschaftlichen Bedingungen nicht oder nicht mehr erfl-
len (PR 2007, S. 75).

Die Vernderungen, die der gesellschaftliche und familiale Wandel mit sich
bringt31, stellen an das Schulsystem vielfltige Herausforderungen, die im Rah-
men der halbtgigen Betreuung nicht geleistet werden knnen. Daher beziehen

30 TILLMANN gibt darber hinaus zu bedenken, dass alle profilierten Reformschulen als Ganz-
tagsschulen gefhrt werden (2005, S. 51).
31 Der Bildungsnotstand ist eine Folge des Erziehungsnotstandes (BUEB 2007, S. 155).
40 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

die Verfechter eines ganztgigen schulischen Konzeptes im Besonderen hieraus

ihre Rechtfertigung. BRENNER prangert jedoch an, dass der Ansto zur Diskussi-
on um die Ganztagsschule weniger in einer Leistungssteigerung der Schler
bestand, sondern vielmehr als Entlastung der Familien von ihren Kindern gese-
hen werden kann: Die Ganztagsschule ist weniger eine Schule vom Kinde aus
als eine Schule von den Eltern aus (2006, S. 169). Die Schulpolitik findet sich
somit wieder in einem Agglomerat von Familien-, Arbeitsmarkt- und Sozialpoli-
tik, das im folgenden Gliederungspunkt beleuchtet wird.

1.2.2 (Sozial-)politische und (sozial-)pdagogische Begrndungen

IPFLING empfahl bereits 1981 die Ganztagsschule fr folgendes Schlerklientel:

Kinder aus unvollstndigen Familien; Kinder, deren beide Elternteile berufsttig

sind; Kinder aus Familien, die nur eine sehr eingeschrnkte Anregungsumwelt bie-
ten (knnen); Kinder, die von zu Hause in strkerem Mae zur Mitarbeit (im Be-
trieb, in der Landwirtschaft etc.) herangezogen und dadurch von der Wahrnehmung
von Bildungsangeboten abgehalten werden; Kinder, die zu wenig Gelegenheit ha-
ben, Spielkameraden zu finden; behinderte Kinder, die umfangreicher Frderung
bedrfen (1981, S. 74f.).32

Mit Blick auf die momentane Diskussion lsst sich erkennen, dass sich mit
Ausnahme der Kinder, die als zustzliche Arbeitskraft im huslichen Betrieb
bentigt werden, die von IPFLING genannten Begrndungsmuster wiederfinden.
Fr Kinder mit berufsttigen Eltern zeigt die Neuausrichtung der Erwerbs- und
Betreuungsstruktur ihre Auswirkungen. Kinder aus unvollstndigen Familien
erleben einen Wandel der Familiensituation, verbunden mit vernderten Formen
des Zusammenlebens. Das neustrukturierte Umfeld fr Heranwachsende doku-
mentiert sich vorrangig in dem Verlust von Sozialkontakten und in einem
Schwinden von Erfahrungsrumen. Darber hinaus lassen sich im Freizeitverhal-
ten von Kindern und Jugendlichen (berwiegend destruktive) Vernderungen
feststellen. Fr Kinder, die im huslichen Umfeld zu wenig bzw. keine Aufmerk-
samkeit erhalten oder deren Eltern keine individuelle Frderung (beispielsweise
bei Verhaltensaufflligkeiten, psychischen Strungen, Behinderungen) leisten
knnen, macht sich das vernderte Erziehungsverhalten bemerkbar.
In eben dargestellter Auflistung werden die angesprochenen gesellschaftli-
chen Vernderungen analysiert, die der Zwlfte Kinder- und Jugendbericht als
Entgrenzung von Bildung, Betreuung und Erziehung (BMFSFJ 2005b, S. 73f.)

32 BARGEL & KUTHE (1991) kritisierten an dieser Auflistung, dass es sich um eine Zuweisung
von Problemgruppen handle.
1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten 41

beschreibt, und daraus die Begrndungsmuster bzw. der Bedarf nach ganztgi-
gen schulischen Betreuungsangeboten abgeleitet, bevor in einem letzten Schritt
eine kurze Zwischenbilanz gezogen wird.
Vorab fasst HENSEL, aus seinen langjhrigen eigenen Erfahrungen als Lehr-
kraft, seine Beobachtungen ber die neuen Schler33 in den Eingangsklassen
pointiert wenn auch, wie er es selbst formuliert, in plakativer Verallgemeine-
rung (1995, S. 21) als gedankliche Einstimmung zusammen:34

Es ist hufiger ein Junge als ein Mdchen, hat keine Geschwister. Die Eltern des
Kindes leben nebeneinander her oder sind geschieden. In diesem Fall lebt es bei der
Mutter. Familienerziehung hat es kaum erfahren. Es erinnert sich daran, da Familie
Streit, auch mnnliche Gewalt und Alkoholmibrauch bedeutet. Zeitweise lebt es bei
den Groeltern oder wird sonstwo verwahrt. Zumeist fehlt Geld. Allerdings kommt
auch materielle berversorgung vor. Beide Male fehlt es an Zuwendung. Der abwe-
sende Vater und die anwesende Mutter kmmern sich kaum um ihr Kind. Es lebt
neben der Mutter her und hrt nicht auf sie. Tglich sieht es viele Stunden fern. Der
Konsum von Sex-Filmen und auch pornographischen Filmen ist ihm nicht fremd.
Sein Frauen-Bild wenn es ein Junge ist , seine Vorstellungen von Sexualitt und
Liebe bilden sich durch den Konsum entsprechender Fernsehfilme und Videos. Hor-
ror- und Action-Filme sind seine tgliche Zerstreuung. Es bleibt abends lange auf
und ist morgens mde. Nicht selten kommt es zu spt zur Schule. Nicht selten hat es
nicht gefrhstckt, hat es keine Pausenbrote mit. Die Hausaufgaben hat es nicht oder
nur zum Teil gemacht. Lernergebnisse, die durch Memorieren erfolgen und zu si-
chern sind, sind ihm nicht abzuverlangen. In der Regel fehlt ihm Schulmaterial wie
Papier, Stifte usw., zumindest ist dies nur zum Teil vorhanden und schadhaft. Aller-
dings hat es oft elektronisches Spielzeug dabei. Den Unterricht findet es langweilig,
und das sagt es den Lehrkrften auch, und zwar vor, whrend und nach dem Unter-
richt. Es gibt kaum ein Thema und kaum eine Unterrichtsmethode, die ihn Unter-
richt interessant finden lt. Demzufolge unterhlt es sich whrend des Unterrichts,
ruft in die Klasse hinein, hlt keine Regeln des Umgangs ein. Wenn die Schule zu
einer Veranstaltung einldt, vergessen Kind und Mutter die Rckmeldung. Zahlun-
gen erfolgen versptet und nach zahlreichen Mahnungen. Im allgemeinen ist es nicht
bereit, eine Anweisung zu akzeptieren; die Lehrkrfte mssen ihm ein und dasselbe
mehrmals nacheinander sagen, ehe es dies wahrnimmt was noch nicht bedeutet,
da es Anweisungen befolgt. Gelegentlich entscheidet es, nicht mehr mitzuarbeiten,
packt seine Tasche eine Viertelstunde vor Unterrichtsende und sagt: Ich habe keine
Lust mehr. Es sehnt sich nach Anerkennung und hat gar nicht vor, faul zu sein oder
sich asozial zu verhalten; es ist nur so, da es nicht anders kann, da es sich nicht

33 HENSEL bringt mit der Bezeichnung neue Kinder im Sinne einer Sammelkategorie zum
Ausdruck, dass (Schul-)Kinder in unserer heutigen Zeit neues, teilweise befremdliches Verhal-
ten aufweisen.
34 Aus Grnden der Vollstndigkeit sei an dieser Stelle erlaubt, obgleich der Lnge des Zitates
keine Krzungen vorzunehmen, um HENSELS Einschtzungen in seiner umfassenden und tref-
fenden Weise abbilden zu knnen.
42 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

steuern kann, da es jeder Empfindung sofort nachgeben und jeder Anstrengung aus
dem Weg gehen mu. Was es tut, mu Spa machen und leicht sein. Es wird aggres-
siv, wenn es im Ausleben seiner Individualitt behindert wird als Junge hufiger
denn als Mdchen. Seine Noten sind ausreichend bis mangelhaft. Seine Schrift ist
kaum zu entziffern. Spter will es viel Geld verdienen (ebd., S. 21f.).

1.2.2.1 Neuausrichtung der Erwerbs- und Betreuungsstruktur

Bereits die Vorlufer der modernen Ganztagsschule fhrten Legitimationsgrund-

lagen fr ihre Berechtigung an. Ein Blick auf die Begrndungsmuster der Ver-
gangenheit lsst Parallelen zur derzeitigen Diskussion erkennen.
Nach LOHMANN bildete die Berufsttigkeit der Mutter das wichtigste sozi-
ale Motiv, mit dem seit den letzten Jahren die Notwendigkeit einer Ganztags-
schule begrndet wird (1965, S. 115). Neben den aufgrund des volltechnisierten
Haushaltes weniger zeitaufwndigen huslichen Ttigkeiten und dem Bedrfnis,
den erlernten Beruf auch tatschlich auszuben, nannte LOHMANN den Wunsch
nach Unabhngigkeit sowie aus finanzieller Hinsicht die Notwendigkeit zur
Wiederaufnahme der Erwerbsttigkeit bzw. die Erhaltung und Steigerung des
erreichten Lebensstandards. Wenn Mtter nun in verstrktem Mae einer Er-
werbsttigkeit nachgehen und ganztgig berufsttig sind, ergibt sich das Problem
der Betreuung der schulpflichtigen Kinder, das LINDE treffend beschreibt:

Als Prototyp des huslich unzureichend besorgten Kindes erscheint in einschlgi-

gen Publikationen immer wieder das Schlsselkind, welches nach Schulschlu in der
elterlichen Wohnung keinen Erwachsenen antrifft, aber doch auf die Wohnung als
seinen Aufenthaltsort verwiesen ist, also nicht bei Verwandten, Bekannten als Ver-
wahrkind oder in einer Tagessttte als Hortkind aufgehoben ist (1963, S. 24; Her-
vorh. d. Verf.).

Fr die so genannten Schlsselkinder sollte durch die Einrichtung von Ganz-

tagsschulen die fehlende husliche Betreuung am Nachmittag sichergestellt wer-
den, bei Verwahr- und Hortkindern die Pendelsituation bzw. Dreiteilung der
Lebens- und Aufenthaltsorte zwischen Familie, Schule und Hort bzw. einer an-
deren Betreuungsperson aufgehoben werden (vgl. LOHMANN 1965).
Aus sozialpolitischer Perspektive begrndete auch LUDWIG (1987) im Zu-
sammenhang mit der Diskussion um Gesamtschulen, die als Ganztagsschulen
gefhrt werden sollten, die Einfhrung einer ganztgigen Betreuungsform mit
der verlsslichen Versorgung der Kinder, um die Familien zu entlasten.
Die damalige Zielsetzung entsprang u.a. aufgrund des verstrkten Wunsches
der Mtter nach Erwerbsttigkeit und spiegelt sich in der Neuordnung der fami-
1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten 43

liren Rollenstruktur in Verbindung mit einer sich verndernden Erwerbsstruktur

auch bis zum heutigen Zeitpunkt wider (vgl. LUDWIG 1993a, S. 4f.). Somit wird
an dieser Argumentationslinie in der Diskussion um den vermehrten Bedarf nach
Ganztagsschulen festgehalten (vgl. HOLTAPPELS 1994, 1995, 2006a; BERGMANN
2001; APPEL & RUTZ 2005; WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN
2006; ZELLER 2007a35), auch wenn die Zielrichtung vonseiten der Bundesregie-
rung aufgrund demographischer Aspekte latent flankiert wird von der Absicht,
den Wunsch und die Bereitschaft (zumeist bildungsnaher Eltern) nach Familien-
grndung zu verstrken (vgl. WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMILIENFRA-
GEN 2006).
Aufgrund steigender Erwerbsquoten von Frauen und Mttern ist eine ver-
lssliche und konstante Betreuung v.a. schulpflichtiger Kinder vonnten. Mit
einem ganztgigen schulischen Konzept trgt man einerseits dem Bedrfnis der
Frauen nach (Wieder-)Aufnahme der Berufsttigkeit (z.B. nach der Elternzeit)
Rechnung, andererseits wird damit auch Chancengleichheit in Bezug auf die
berufliche Anstellung eingefordert (vgl. BARGEL & KUTHE 1991) und deren
Potenzial fr den Arbeitsmarkt erkannt. Ganztagsschulen bieten somit Betreuung
und erzieherische Untersttzung von Eltern, um deren Verfgbarkeit auf dem
Arbeitsmarkt zu sichern und die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu ge-
whrleisten (vgl. RICHTER 2004; BMFSFJ 2005b; COELEN 2007), wodurch das
Erwerbspotenzial besser ausgeschpft wird (vgl. WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT
FR FAMILIENFRAGEN 2006) sowie angemessene (emanzipatorische) Formen
familirer Arbeitsteilung ermglicht werden (vgl. HOLTAPPELS 1994; STMUK
2008). Sie mildern hiermit zugleich die Entstehung sozio-konomischer Un-
gleichheiten aufgrund der erzieherischen Versorgung ab und tragen zur Verrin-
gerung der von Sozialtransfers abhngigen Eltern bei (vgl. WISSENSCHAFTLI-
CHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN 2006). Darber hinaus lassen sich (berufli-
che) Selbstverwirklichungswnsche einzelner Elternteile strker realisieren bzw.
zeitliche Ressourcen fr ffentliches Engagement schaffen (vgl. ebd.).36
Des Weiteren stellt dies auch eine Reaktion auf vernderte Familienkonstel-
lationen und Betreuungsmodelle dar. Alleinerziehende Mtter und Vter, die
einer Berufsttigkeit nachgehen, oder Familien, in denen beide Elternteile voll
erwerbsttig sind und ber kein familieninternes37 oder nachbarschaftliches
Netzwerk verfgen, das die Betreuung der Kinder whrend der beruflichen Ab-

35 ZELLER merkt an dieser Stelle an, dass vor allem vonseiten der bundesdeutschen Parteien der
Aspekt einer verlsslichen Betreuungsstruktur hervorgehoben wird.
36 Inwieweit eine ganztgige schulische Betreuung auf die Vereinbarkeit von Familie und Beruf
tatschlich begnstigend wirkt, ist bisher noch nicht empirisch verifiziert (vgl. COELEN 2007).
37 TILLMANN (2005) spricht in diesem Zusammenhang davon, dass die Generationenstaffelung
schwindet und somit in der Familie nicht zwingend von der Verfgbarkeit adquaten Betreu-
ungspersonals ausgegangen werden kann.
44 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

wesenheit der Eltern bernehmen knnte, profitieren von der erweiterten Organi-
sation der Betreuung (vgl. BARGEL & KUTHE 1991; HOLTAPPELS 1994).
Schulen in Ganztagsform stellen laut HOLTAPPELS (2006b) einen Beitrag
zur soziokulturellen Infrastruktur dar, da sie als sozial- und wirtschaftspolitisches
Instrument die Erwerbsttigkeit untersttzen und somit die gesellschaftlichen
Teilhabechancen der Familien sichern.38

1.2.2.2 Wandel der Familiensituation

Die angespannte Betreuungssituation der Familien resultiert laut APPEL (2008)

allerdings nicht nur aus der zunehmenden Berufsttigkeit der Eltern, sondern
auch aus der Vernderung in den familialen Formen des Zusammenlebens. Der
soziale Wandel, verbunden mit der Tendenz zur Individualisierung, fhrt zur
hufigen nderung der Zusammensetzung der Familie (vgl. TILLMANN 2005)
und bringt neue Familienformen hervor (vgl. LUDWIG 1993a; HOLTAPPELS 1994;
APPEL & RUTZ 2005), die wiederum einen verstrkten Bedarf nach Ganztagsan-
geboten erfordern.
LINDE (1963, S. 35ff.) verweist darauf, dass psychische und soziale Belas-
tungen vorwiegend in unvollstndigen oder sozial auenstehenden Milieus auf-
treten. Ein vermehrter Erziehungseinflu der Schule auf Kinder aus solchen
Familien sowie ein zeitlich begrenzter Aufenthalt im Spannungsfeld solcher
Verhltnisse htten sicherlich positive Auswirkungen (GUTER 1976, S. 18).
Dies impliziert einerseits die Problemfelder der neuen Formen des Zusammenle-
bens, umfasst aber auch die gestiegene Erziehungsinkompetenz bzw. den zu-
nehmenden Erziehungsunwillen vieler Eltern, die an anderer Stelle ausfhrlich
errtert werden (vgl. Gliederungspunkt 1.2.2.4.).
Familien mit Trennungs- bzw. Scheidungsproblematik und Einelternfamili-
en39 sollen durch das Ganztagsschulsystem in ihrer kustodialen und erzieheri-
schen Funktion entlastet bzw. untersttzt werden (vgl. BARGEL & KUTHE 1991).

38 Das Forschungsprojekt StEG (Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen) konnte nachweisen,
dass im Grundschulalter die Teilnahme an Ganztagsschulen stark vom Erwerbsstatus der Eltern
abhngt und somit der Betreuungsaspekt dominiert. Kinder, bei denen beide Elternteile berufsttig
sind, sind deutlich berreprsentiert (vgl. ZCHNER, ARNOLDT & VOSSLER 2007, S. 120).
39 ZCHNER, ARNOLDT & VOSSLER (2007, S. 120) konnten im Rahmen von StEG bei allein-
erziehenden Elternteilen eine verstrkte Inanspruchnahme ganztgiger schulischer Angebote
feststellen.
1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten 45

1.2.2.3 Neustrukturiertes Umfeld fr Heranwachsende

Neben gesellschaftspolitischen sowie familien- und sozialpolitischen Perspekti-

ven finden sich kinder- und jugendpolitische Begrndungen, die auf Probleme
des Aufwachsens und der Orientierung im Kindes- und Jugendalter verweisen
(vgl. BARGEL & KUTHE 1991). Die im Folgenden errterten Bedingungen be-
leuchten in individueller, sozialer und kultureller Hinsicht das Aufwachsen von
Kindern und Jugendlichen in unserer Gesellschaft.

Rckgang von Sozialkontakten

Aufgrund der gesellschaftlichen Wandlungsprozesse lsst sich ein Rckgang von
sozialen Kontaktchancen und ein Mangel an Erfahrungsrumen in der Umwelt
von Schulkindern verzeichnen (vgl. LUDWIG 1993a; HOLTAPPELS 1994; TILL-
MANN 2005).
Zum einen wird der Verlust intrafamilialer Kontakte durch die gestiegene
Zahl von Einzelkindern und Einelternfamilien angenommen. Darber hinaus sinkt
die Hufigkeit und Intensitt von Erfahrungsmglichkeiten im Wohnumfeld, da
durch die zunehmende Anonymitt die nachbarschaftlichen Kommunikationsnetze
in der Wohnumwelt der Heranwachsenden schwinden (vgl. TILLMANN 2005) und
somit gleichaltrige Spielgefhrten fehlen (vgl. BARGEL & KUTHE 1991).
Dies fhrt einerseits zu einem Rckgang von Gratiskontakten in Familie
und Nachbarschaft (HOLTAPPELS 2003, S. 181), andererseits fehlt die Unter-
sttzung des sozialen Umfeldes, die dadurch eine Lcke der Sozialbezge und
Gemeinschaftsnhe (APPEL 2008, S. 61) hervorruft.
Aus den dargestellten Aspekten wird ein Bedarf nach vermehrten Optionen
fr soziale Erfahrungen und Kontakte von Kindern untereinander sowie nach
umfassenderen pdagogischen Angeboten abgeleitet, die innerhalb der Schule
eine zeitgeme Sozialerziehung sowie eine soziale Koeduktion von Gleichaltri-
gen und Kindern unterschiedlicher Altersgruppen ermglichen (vgl. HOLTAP-
PELS 1994, 1995, 2006a; BERGMANN 2001; APPEL & RUTZ 2005; WISSEN-
SCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN 2006): Schule soll zu einem Ort
der sozialen Geschwister (APPEL & RUTZ 2005, S. 25) werden. Darber hinaus
beinhaltet die Ganztagsschule im Sinne einer sozialintegrativen Funktion auch
die Chance, Kontakte zu Menschen anderer Generationen und sozialer Gruppen
ber eine ffnung von Schule herzustellen sowie die heranwachsende Generati-
on zu autonomen, handlungsfhigen und sozial verantwortlichen Individuen
(WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN 2006, S. 95) zu erziehen.
TILLMANN (2005) schreibt der Schule hierbei eine kompensatorische Funktion
im Bereich der Sozialerziehung und des sozialen Lernens zu.
46 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

Resmierend wird an ein ganztgiges Schulangebot somit die Hoffnung ge-

knpft, u.a. die Defizite in den Sozialkontakten zu kompensieren bzw. soziale
Lerngelegenheiten [zu; K.S.] schaffen und Bildungsprozesse initiieren [zu; K.S.]
knnen, die von der Familie nicht zu realisieren sind (POPP 2006, S. 185).

Schwinden von Erfahrungsrumen

Unzureichende Wohnverhltnisse, vor allem zu kleine Wohnungen, und ungen-
gende Sport- und Spielmglichkeiten (vgl. BARGEL & KUTHE 1991) tragen dazu
bei, dass die Erfahrungsrume von Kindern und Jugendlichen in der Umwelt
schrumpfen und die auerschulische Erfahrungswelt verarmt (vgl. LUDWIG
1993a; APPEL & RUTZ 2005; APPEL 2008). Die Ursachen hierbei knnen zum
einen in stdtebaulichen Vernderungen, einem Rckgang nachbarschaftlicher
Verbindlichkeiten und dem gestiegenen Medienkonsum liegen. Zum anderen
zieht das gesellschaftliche Streben nach Individualisierung und die Pluralisierung
von Lebens- und Freizeitformen eine zeitliche und rumliche Segmentierung von
Kinderaktivitten nach sich (vgl. ROLFF & ZIMMERMANN 1997; ZEIHER & ZEI-
HER 1998; APPEL & RUTZ 2005). Kinder planen zunehmend ihre Freizeit und
halten sich zu festen Terminen in verschiedenen Institutionen auf. Kinderalltag
wird mehr und mehr zur Verinselung (ROLFF & ZIMMERMANN 1997, S. 152).
Eine ganztgige schulische Betreuung vermag diese Defizite durch selbst-
ttiges und erfahrungsbezogenes Lernen ebenso wie aufklrende Bildung und
Lernen in Zusammenhngen (H.G. HOLTAPPELS 2004, S. 7) ausgleichen und
mangelnde Bewegungsmglichkeiten in Wohnungen und im Freien durch ent-
sprechende Angebote kompensieren (vgl. HOLTAPPELS 1994).

Anregungsarmut im Freizeitverhalten
Mit dem Schwund an Erfahrungsmglichkeiten in der Umwelt erweitern sich
gleichzeitig die Informationsrume in der Medienwelt, wodurch die Erfahrungen
der Heranwachsenden zunehmend der Mediatisierung unterworfen sind (vgl.
HOLTAPPELS 1994; TILLMANN 2005; APPEL 2008). Darunter leidet sowohl die
kulturelle Anregung (vgl. BARGEL & KUTHE 1991) durch eine sinnvolle Freizeit-
gestaltung als auch die Pflege von Sozialkontakten.
Schulen in Ganztagsform wirken dahingehend kompensatorisch, indem sie
eine professionelle Konsum- und Medienerziehung vornehmen (vgl. APPEL
2008) und nach HOLTAPPELS (2006b) zugleich einen Beitrag zur soziokulturellen
Infrastruktur leisten, da sie ber Freizeitangebote Anregungen im sozialen und
kulturellen Bereich bieten. Schlern wird Raum und Zeit fr unterschiedliche
Aktivitten und Interessen zur Verfgung gestellt und Impulse zur kreativen und
eigens initiierten Freizeitgestaltung geboten, durch die sie ihre Fhigkeiten und
Neigungen umfassend entwickeln knnen (vgl. HOLTAPPELS 1994; WISSEN-
1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten 47

SCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN 2006).40 Die Schule verfolgt damit

das Ziel der Gleichheit regionaler Infrastrukturen, indem sie sinnvolle Spiel-,
Freizeit- und Kulturangebote, verbunden mit Lern- und Erfahrungsgelegenhei-
ten, bereit hlt (vgl. COELEN 2007). Sie erhht [zugleich; K.S.] die Zeiten sinn-
voller Aktivitten ber den ganzen Tag und wirkt damit auch Problemen wie
Drogenkonsum, Gewaltbereitschaft, Kriminalitt usw. entgegen (BAASEN et al.
2007, S. 80). Des Weiteren ermglicht sie den Aufbau eines Erziehungsraumes
gegen die Hetze der Zeit, in dem Ruhe und Gemchlichkeit, Gelassenheit und
Mue noch den Tagesablauf bestimmen knnen (LINDE 1963, S. 44) und die
Schler neben dem Lernen in der Schule auch ihren eigenen Interessen und Be-
drfnissen nachgehen knnen und ihrem individuellen Rhythmus folgen drfen.
Kinder brauchen eine Kultur des Aufwachsens in der Gesellschaft, in der sie
Kinder sein drfen, aber auch als eigene Individuen ernst genommen werden,
eine Gesellschaft, die ihren Bedrfnissen grundstzlich einen gewichtigen Platz
einrumt (BERGMANN 2001, S. 13).
Die Schule wird neben dem (ganzheitlichen) Bildungsauftrag umso mehr
auch ihrem Erziehungsauftrag gerecht, indem sie die Schler zu eigenverant-
wortlichen, selbststndigen und mndigen Menschen erzieht. Denn Bildung ist
mehr als Schule (BMFSFJ 2005b, S. 46) und Schule ist mehr als Unterricht.
Die Entwicklungen in unserer modernen Gesellschaft, die aufgrund der Ve-
rinselung und Verhuslichung der Kindheit, der Mediatisierung und der Ausdn-
nung sozialer Kontakte fr Kinder und Jugendliche beispielsweise mit sozialer
Desintegration, Problemen der Identittsfindung und dem Rckgang an Eigent-
tigkeit und Bewegung verbunden sind, weisen der Schule nunmehr familiener-
gnzende bzw. kompensatorische Aufgaben mit dem Schwerpunkt des sozialen
Lernens zu. Heranwachsende bedrfen Orientierung und Untersttzung, die
aufgrund oben dargestellter gesellschaftlicher Umbrche von der Familie nur
bedingt geleistet werden knnen. Mit dem Wunsch nach einer ganztgigen schu-
lischen Betreuung ist zugleich die Hoffnung verbunden, diese knne die Miss-
stnde auffangen und den beeintrchtigenden Einflssen gegensteuern. Die
Schule kommt hier als geeignete Institution ganzheitlicher Ganztagsbildung ins
Spiel (HOLTAPPELS 2006b, S. 10) und wird in ihrer sozialerzieherischen Funk-
tion gestrkt.
Doch wie viel Verantwortung wird an die Schule abgegeben? Bleibt sie
weiterhin eine familienergnzende Institution oder entwickelt sie sich unter die-
sen Vorgaben zu einer familienersetzenden Einrichtung?

40 WEIDINGER bezeichnet dies als die Motivationsfunktion (1983, S. 31) der Ganztagsschule.
48 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

1.2.2.4 Verndertes Erziehungsverhalten

Whrend die Familie die bung der privaten Tugenden Liebe, Opferbereitschaft,
Hingabe, Innerlichkeit, Wahrhaftigkeit, Natrlichkeit und Treue pflegt, ist die
Schule fr das Erlernen der ffentlichen Tugenden wie Fairness, Toleranz,
Selbstbewusstsein, Hilfsbereitschaft, Dank, Friedwilligkeit und Gerechtigkeit
verantwortlich (vgl. DAHRENDORF 1961). Da die Kinder den berwiegenden Teil
ihrer Lebenszeit in der Familie verbringen, lsst sich folgern, dass daraus [ ]
mit einer gewissen Notwendigkeit ein Schultyp, in dem die ffentlichen Tugen-
den des Miteinander-Auskommens und Zusammenlebens gegenber den priva-
ten Tugenden des Lernens, des individuellen Fleies zurcktreten, [erwchst;
K.S.]. Der Einzelne wird also zur Gesellschaft hinzugefhrt, indem er von ihr
ferngehalten wird (ebd., S. 107). Insofern ist die (Ganztags-)Schule aufgefordert
ihre Sozialisationsaufgabe41 im Sinne der Eingliederung des Individuums in die
Gesellschaft strker wahrzunehmen und auszuweiten (vgl. HOLTAPPELS 1994).
Da jedoch nicht mehr zwingend davon ausgegangen werden kann, dass in
den Familien (private) Tugenden vermittelt werden, stellt sich die Frage, wie
sich die Schule demzufolge verhalten kann bzw. muss. Darber hinaus ist nicht
vorauszusetzen, dass Kinder und Jugendlichen ihre Zeit auerhalb der schuli-
schen Verpflichtungen tatschlich berwiegend in einer anregungsreichen Fami-
lienwelt verbringen.

Viele Lehrerinnen und Lehrer haben in ihren Klassen Schlerinnen und Schler,
die zu viel sich selbst berlassen sind, keine geregelten Mahlzeiten erhalten, gehuft
fernsehen, ihre Hausaufgaben schlampig erledigen. Nicht selten stellen sie bei die-
sen Kindern auch gehuft Lern- und Verhaltensdefizite fest (KNRZER, GRASS &
SCHUMACHER 2007, S. 41).

Sozialisationsdefizite und Entwicklungsprobleme resultieren hufig aus unvoll-

stndigen bzw. instabilen Familienkonstellationen oder aus dem Versagen der
elterlichen Erziehungskompetenz. Der stndige Wechsel von Bezugspersonen,
Erfahrungen von Trennung und Scheidung und die mangelnde Erziehungsfhig-
keit bzw. Erziehungsunsicherheit der Eltern (vgl. HENSEL 1995) werden hierbei
angefhrt, um die familienuntersttzende Funktion institutioneller Erziehung zu
begrnden. Die sinkende Erziehungsleistung der Familie fordert vor allem eine
weit strkere bernahme der erzieherischen Aufgaben gegenber der Berufs-
und Arbeitswelt einerseits und gegenber dem ffentlichen und staatsbrgerli-
chen Verhalten andererseits durch die Schulen (SCHELSKY 1967, S. 36).
SCHELSKY spitzt diese Tatsache generalisierend zu und spricht allgemein von

41 WEIDINGER tituliert diese als Sozialisationsfunktion (1983, S. 31f.) der Ganztagsschule.

1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten 49

einer sinkenden Erziehungsfhigkeit der Familie (1967, S. 35; Hervorh. d.

Verf.) bzw. einem Funktionsverlust (ebd., S. 31; Hervorh. d. Verf.). Diesen
fhrt er auf folgende Faktoren zurck:

Abwandern der konomischen Produktionsfunktionen aus dem Familienraum, Tren-

nung von Arbeitswelt und Familienwelt, bergang von Solidarittsfunktionen an Staat
und Groorganisationen der Daseinssicherung [], Abgabe von Erziehungsfunktionen
an den Staat und auerfamilire Institutionen [], Abwanderung des Erholungs- und
Unterhaltungslebens in auerfamilire Bindungen, fast geschwundene ffentlichkeits-
funktion der Familie [], geschwchte Sanktionen der ffentlichen Meinung gegen-
ber dem familiren Zusammenhalt und Familienleben [], geringeres Gewicht der
religisen Sanktionen gegenber der Familie (ebd., S. 31f.).

Da sich die Familie in den Bereich der Privatheit zurckzieht, whrend die Ar-
beits- und Organisationswelt immer ffentlicher wird, schwindet der umfassende
Einfluss zum Aufbau der sozial-kulturellen Persnlichkeit (ebd., S. 33; Her-
vorh. d. Verf.) des Kindes bzw. Jugendlichen. Die Tugendkataloge (ebd.) des
Zusammenlebens in der Familie und des Verhaltens in der Gesellschaft sind
weitgehend unidentisch geworden. Neben einem verstrkt partnerschaftlichen
Erziehungsstil zwischen Eltern und Kind, findet die Erziehung des Kindes
weitgehend in Arbeitsfremdheit, vielfach sogar im Erholungs-, Unterhaltungs-
und Vergngungsraum des Erwachsenenlebens (ebd., S. 34) statt, in dem die
Freizeitgesetzlichkeiten (ebd.; Hervorh. d. Verf.) der Konsumbestimmtheit
dominieren.
Diese Beliebigkeit bzw. Desorientierung vonseiten der Eltern ruft hufig
Verhaltensaufflligkeiten und Erziehungsschwierigkeiten im Umgang mit ihren
Kindern bzw. Jugendlichen hervor. Sie fhlen sich dabei in ihrer Erziehungs-
kompetenz berfordert und haben nicht selten resigniert (vgl. HOLTAPPELS 1994,
1995, 2006a; BERGMANN 2001; APPEL & RUTZ 2005). Zudem beeintrchtigen
schulische Belastungen das Familienleben zustzlich. Angesichts der gewach-
senen Bedeutung von Schulabschlssen und guten Schulleistungen fr das indi-
viduelle und familire Lebensschicksal hat die Schule vielfach einen zentralen
Einflu auf das Zusammenleben in der Familie gewonnen (HOLZMLLER 1982,
S. 128). Dieser Einfluss dokumentiert sich vor allem in den Hausaufgaben, die
einen Kristallisationskern von Konflikten (ebd.) darstellen. So lsst sich vor
allem bei bildungsfernen Schichten42 eine bermige Beanspruchung vieler
Eltern durch Betreuung und Hilfe bei den Schularbeiten feststellen. Vonseiten
der Schule wird dabei an das Elternhaus die Erwartung gerichtet, Defizite schuli-

42 PAETZOLD (1988) stellte in ihrer Untersuchung fest, dass berwiegend Mtter aus der Unter-
schicht bzw. Mtter mit geringerer Schulbildung mit ihren Kindern zustzlich ben, weil sie
davon ausgehen, dass der schulische Erfolg von der Untersttzung der Eltern abhngt.
50 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

scher Lernprozesse auszugleichen und zugleich eine Entlastungsfunktion auszu-

ben. Auch ein Groteil der Eltern gibt an, mit der Hausaufgabenbetreuung die
Schwchen ihrer Kinder (wie mangelnde Motivation, geringe Konzentrationsf-
higkeit oder Leistungsschwche) ausgleichen zu wollen. Da ber den Schulab-
schluss Berufsabschlsse und -chancen vergeben werden, wovon knftig die
materiellen und sozialen Lebensbedingungen abhngen, sehen sich Eltern ge-
zwungen, ihren Beitrag in Form huslicher Untersttzung zu leisten. Fr manche
gilt ein weiterfhrender Schulabschluss sogar als unabdingbare Voraussetzung,
um einen gesellschaftlichen Abstieg zu vermeiden.
Obgleich Hausaufgaben von den Erziehungsberechtigten als Notwendigkeit
erachtet werden, fhren sie in vielen Familien zu Spannungen und Auseinander-
setzungen und stellen eine Quelle fr Konflikte dar (vgl. PAETZOLD 1988). Eini-
ge Eltern betrachten die Hausaufgabenbetreuung ihrer Kinder als leidiges bel
nach Feierabend (GUTER 1976, S. 17). Andere wrden ihren Kindern gerne
beratend zur Seite stehen, fhlen sich aber aufgrund der Komplexitt der Inhalte
berfordert. Diese berforderung kumuliert, wenn bei lernschwachen Schlern
zustzliche Frdernotwendigkeiten angebracht wren (vgl. BARGEL & KUTHE
1991). Da sie somit zugleich permanent dem Gefhl der Ohnmacht (HOLZ-
MLLER 1982, S. 143) ausgesetzt wren, beschrnkt sich das elterliche Verhalten
darauf zu kontrollieren, ob die Aufgaben fr die Schule sorgfltig und pnktlich
erledigt wurden. Daher stellt sich die Hausaufgabenbetreuung in der Praxis we-
niger als inhaltliche Mithilfe, sondern eher als formale, kontrollierende berwa-
chung dar.
Des Weiteren mangelt es vielen Kindern zu Hause an geeigneten Arbeits-
pltzen, um ihre schulischen Aufgaben ungestrt erledigen zu knnen (vgl.
BARGEL & KUTHE 1991; HOLTAPPELS 1994).
Da Eltern mit der Hausaufgabenhilfe sowohl inhaltlich wie zeitlich berlas-
tet sind und zudem das elterliche Untersttzungsvermgen sozialschichtspezi-
fisch variiert (vgl. SASS & HOLZMLLER 1982), gilt die Hausaufgabenintegration
in die Schule43 als wesentliches Moment der Angleichung von Lernchancen und
der Reduzierung von Chancenungleichheit (vgl. hierzu auch KRECKER 1977,
S. 35ff.).
Nimmt man alle genannten Kriterien zum Vergleich, so lsst sich attestieren,
dass eine ganztgige schulische Betreuung einerseits eine erzieherische Zielsetzung
verfolgt, indem sie die Familie in ihrer Erziehungsfunktion untersttzt (vgl. LUD-
WIG 1987; HENSEL 1995; BMFSFJ 2005b) und familienergnzende und -unter-
sttzende Angebote der Erziehung und Betreuung im Rahmen einer erweiterten

43 Die Ganztagsschule als hausaufgabenfreie Schule ganztgiger Art (APPEL & RUTZ 2005,
S. 126) konnte nicht realisiert werden, jedoch stellt die individuelle und differenzierte Hausaufga-
benbetreuung innerhalb der Schule eine Chance fr die Schler und Entlastung fr die Eltern dar.
1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten 51

Kooperation zwischen Schule und Elternhaus anbietet (vgl. HOLTAPPELS 2007).44

ber die systematische inhaltliche und organisatorische Verknpfung der beiden
Institutionen gelingt eine Neudefinition des Verhltnisses und mit einer Strkung
der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft wird das Ziel der bestmglichen Ent-
wicklungsfrderung der Kinder verfolgt (vgl. WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT FR
FAMILIENFRAGEN 2006). Die Schule leistet damit einen wesentlichen Beitrag zur
Schaffung notwendiger Bildungsofferten fr gelingende Partizipation an und
Integration in die Wissensgesellschaft (POPP 2006, S. 185).
Andererseits stellt die Ganztagsschule in sozialpdagogischer Hinsicht eine
Einrichtung fr Kinder dar, die aufgrund beeintrchtigender Bedingungen in
ihrer Umwelt Hilfe bedrfen (vgl. RICHTER 2004).

Der Gedanke der Tagesheimschule45 hat seine strkste Legitimation in der berle-
gung, da da, wo das Elternhaus nicht in der Lage ist, in der allseitigen Besorgung
des Kindes und der Frderung seiner Entwicklung den Mittelpunkt darzustellen,
[] die Einschaltung einer dritten Institution die Schwierigkeiten der labilen pda-
gogischen Situation des Kindes nur noch vermehrt. Daher mute die Schule selbst
die durch das Elternhaus nicht leistbaren oder der Vernachlssigung verfallenen
Funktionen aus pdagogischer Verantwortung an sich ziehen, um die Zersplitterung
der pdagogischen Kompetenzen zu verhindern bzw. die Zahl der Institutionen von
3 (Eltern, Hort, Schule) auf zwei zurckzufhren (Elternhaus und Schule) (LINDE
1963, S. 128; Hervorh. d. Verf.).

Auch in der aktuellen Diskussion zeichnet sich in zunehmendem Mae eine

kompensatorische Ausrichtung ab. Die ganztgige schulische Betreuung kann
demzufolge vor allem fr Kinder mit erziehungsunfhigen, belasteten, abgelenk-
ten oder desinteressierten Eltern46 einen sozialen Ausgleich gewhrleisten (vgl.
HOLTAPPELS 1994, 1995, 2006a; BERGMANN 2001; APPEL & RUTZ 2005), den
durch Kein-richtiges-Zuhause-Haben belasteten Kindern, den Hin- und Herge-
stoenen des Lebens, ein entlastendes Kinderreich [] schaffen, das geeignet
ist, die aus ihrer Belastung erwachsenen Fehlhaltungen und Leistungsbeschrn-
kungen zu vermindern und ihre sozialen Startchancen zu verbessern (LINDE
1963, S. 41).

44 Die tatschlichen Auswirkungen einer ganztgigen schulischen Betreuungsform auf das Fami-
lienleben liegen laut COELEN jedoch vllig im Dunkeln (2007, S. 55).
45 Die Tagesheimschule lsst sich in der Organisationsform mit dem heutigen Modell der voll
gebundenen Ganztagsschule vergleichen (vgl. Gliederungspunkt 2.2.2.).
46 Hierunter werden milieugeschdigte Kinder, Kinder von Eltern mit instabiler Psyche bzw.
ungeliebte Kinder verstanden.
52 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

Das Forschungsprojekt LUGS47 konnte den Trend zur Ganztagsschule als

Kompensationsinstitution wissenschaftlich besttigen. KOLBE und REH stellten
an den untersuchten Schulen einen erheblichen Legitimationsdiskurs vonseiten
des schulischen Personals fest. Auf der einen Seite kann Schule im Sinne einer
familienersetzenden Sozialisationsfunktion wirken und ein Gegenstck zu
huslichem Elend und familirer Verwahrlosung (REH 2008, S. 70)48 bieten.
Die Ganztagsschule fungiert in diesem Sinne als eine Art Ersatzfamilie fr eine
sozial deprivierte, vernachlssigte oder ungengend erzogene Schlerschaft
(KOLBE 2008, S. 205).49 Hierbei wird der Familie ein defizitrer Sozialisations-
charakter zugeschrieben. Auf der anderen Seite sollte sie auch in der Lage sein,
milieubedingte Unterschiede der Schler durch entsprechende Frderangebote
auszugleichen und eine neue Lernkultur im Verstndnis reformpdagogischer
Ideen zu schaffen, um auf der individuellen Ebene die Lern- und Leistungsmn-
gel auszugleichen.
Beide Autoren beurteilen die Ausweitung bzw. Dominanz der kompensato-
rischen Funktion kritisch, da der neben dem Erziehungsauftrag existierende Bil-
dungsauftrag verdrngt wird und Schule sich in einem diffusen Netz von Zustn-
digkeiten verstricken knnte (vgl. KOLBE 2008; REH 2008).
Andere Wissenschaftler vertreten die Meinung, dass die Schule gefordert
ist, dieser Aufgabe verstrkt nachzukommen, wenn innerhalb der Familie den
Kindern die notwendigen Fhig- und Fertigkeiten, um sich spter in der Gesell-
schaft zurechtzufinden, nicht mehr vermittelt werden. Erziehungsdefizite []
erfordern eine Lebensschule ganzheitlicher Art, die Partnerschaftlichkeit, Tole-
ranz und Zuwendung als Aufgabenschwerpunkte zum Inhalt hat (APPEL 2008,
S. 61). Dazu sollte die zeitgeme Ganztagsschule nach SCHLAFFKE (2004) leis-
tungsfhiger und wettbewerbsfhiger sein als die Halbtagsschulen. Die Defizite
der Familie sollen behoben werden, indem in der Schule wieder strker erzogen
wird (vgl. GIESECKE 1996).
Schlagworte wie die Ganztagsschule als soziale Hilfe (LINDE 1963,
S. 41), als zeitgeme Erziehungssttte (ebd., S. 49), Schule als soziale Re-
paraturwerkstatt (APPEL & RUTZ 2005, S. 14) oder Schule als Kompensations-
institution fr Sozialisationsdefizite und Erziehungsprobleme (ebd., S. 25)50

47 Das Forschungsprojekt Lernkultur- und Unterrichtsentwicklung in GanztagsSchulen (LUGS),

unter der Leitung von FRITZ-ULRICH KOLBE und SABINE REH, eruiert die Entwicklung der Lern-
kultur und der erweiterten Angebote von Ganztagsschulen unterschiedlicher Schulformen. Dazu
wurden zwlf Ganztagsschulen in Rheinland-Pfalz, Brandenburg und Berlin zwischen 2005 und
2008 untersucht (vgl. KOLBE 2008; REH 2008).
48 Diese Begrifflichkeiten sind den Aussagen der befragten Personen entnommen.
49 Diese Position ist berwiegend im Bereich der Grund- und Frderschulen zu finden.
50 WEIDINGER verweist in diesem Zusammenhang auf die Kompensationsfunktion (1983,
S. 32f.) der Ganztagsschule.
1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten 53

verdeutlichen die Funktion institutioneller schulischer Erziehung (vgl. HOLTAP-

PELS 1994) und die Erwartungen, die an ein ganztgiges Angebot gerichtet wer-
den.51 Die Schule kann so die einhellige Meinung bei Kindern in schwierigen
Lebenssituationen im gnstigen Fall als Fluchtpunkt, als Nische, als Insel der
Ordnung und der Struktur in einem sonst eher chaotischen Alltag, als Ort der
persnlichen Zuwendung, der Einbindung in Freundschaftsbeziehungen und der
Besttigung eigener Werthaftigkeit erlebt werden (GPPEL 2007, S. 255).
Kann und will die Ganztagsschule dies leisten? Denn im Gegensatz birgt
dies auch die Gefahr, dass Schule zu einem Ort des erneuten Versagens und der
Beschmung, des Zwangs und der Demtigung, der Ausgrenzung und der Ent-
mutigung (ebd.) wird.
Sollte die Ganztagsschule als Restschule fr unerzogene, verhaltensauf-
fllige oder lernschwache Kinder konzipiert sein bzw. entwickelt sie sich in diese
Richtung?

Das Argument der Defizitkompensation strkt aber Vorurteile, dass Ganztagsschu-

len hauptschlich fr Kinder mit sozialen Mngeln, Auslnderkinder und Lern-
schwache geeignet seien. Das Konzept Ganztagsschule darf sich nicht als ein Kon-
zept der Hilfs-Schule fr sozial Benachteiligte entwickeln52. Eine solche Sortie-
rung beinhaltet das Risiko, die Auslese bzw. Privilegierung nach sozialer Herkunft,
die unser Schulsystem in besonderem Mae kennzeichnet, noch zu vergrern
(PORTMANN 2004, S. 20).

Diese Formulierungen lassen bereits erkennen, dass eine einseitige Polemik vor-
liegt, die in sich die Gefahr der Stigmatisierung birgt. Wird die ganztgige schuli-
sche Betreuung vor allem von oben dargestellter Population nachgefragt, knnte
damit zugleich eine Skepsis bzw. Ablehnung des Ganztagsschulangebotes durch
Eltern hherer Sozial- und Einkommensschichten einhergehen, whrend das bil-
dungsferne Milieu dieses befrwortet, da es darin die (einzige) Chance fr seine
Kinder sieht, nicht zu den Bildungsverlierern der Gesellschaft zu gehren. In die-
sem Kontext kann die Ganztagsschule rasch zur sozialen Gettoschule (IPFLING
1981, S. 75) oder zur Aufbewahrungs- und Trimmsttte (ebd.) werden.
Sowohl IPFLING als auch LORENZ sprechen sich gegen die Gettoschule
schwacher Sozialschichten (IPFLING & LORENZ 1979, S. 356) aus. Sie pldieren
dafr, dass die Ganztagsschule keinen Ersatz der Familie bedeutet, sondern eine
Ergnzung mancher Familien.

51 In sozialen Brennpunkten wird die Milderung sozialer Probleme an Schulen erwartet (vgl.
BMFSFJ 2005b).
52 hnlich argumentieren APPEL & RUTZ (2005), die fr eine Grundversorgung mit ganztgigen
schulischen Betreuungsangeboten pldieren, die alle Schularten umfasst, bevor die Einrichtung
von Ganztagsschulen als so genannte Brennpunktschulen erfolgt.
54 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

Jedes Kind braucht zu seiner optimalen Entwicklung physische Versorgung, perso-

nale Zuwendung, soziale Erfahrungen, geistige Anregung und einen persnlichen
Spielraum. berall dort, wo diese Bedingungen bestimmten Einschrnkungen unter-
liegen, knnte die Ganztagsschule eine gewisse Hilfe sein, weil sie in den genannten
Bereichen etwas mehr bieten knnte als die Halbtagsschule (IPFLING 1981, S. 85).

Sie kann vor allem im Bereich der Leistungs- und Sozialisationsdefizite kom-
pensatorisch wirken und eine reichhaltigere Anregungsumwelt als die Halbtags-
schule gewhrleisten (vgl. IPFLING & LORENZ 1979), wenn das dortige Erzie-
hungsklima den Kindern hohe Zuwendung zukommen lsst und klar strukturierte
Erwartungen bereit hlt (WALPER & ROOS 2001, S. 34). Damit dieses Erzie-
hungsklima allen Kindern und Jugendlichen zuteil wird, muss die ganztgige
schulische Betreuung zum Regelangebot an allen Schultypen werden:
Wenn man davon ausgeht, dass Ganztagsschulen nicht defizitr-kompensatorisch,
also auch nicht stigmatisierend fr Schlerinnen und Schler ausgelegt sein sollen
(Stichwort: Brennpunktschulen), sondern Reformschulen mit erweitertem Bildungs-
anspruch, nmlich Lebensschulen ganzheitlicher Art sein sollen, dann sprechen wir
von Schulen fr alle Kinder aller Schularten [] (APPEL 2008, S. 59).

1.2.3 Zusammenschau

Da das Argumentationsgerst der Begrndungslinien fr ein vermehrtes Angebot

an ganztgigen schulischen Betreuungsangeboten auf der Systematik von OTT-
WEILER (2005) beruht, wird auch abschlieend Bezug auf dessen Ausfhrungen
genommen und die ausfhrlich dargestellten Aspekte im Sinne einer Synopse
sowohl in inhaltlicher als auch in graphischer Hinsicht prsentiert.
Die vermehrte Diskussion um ein schulisches Ganztagsbetreuungsangebot
bezieht ihre Legitimation zusammenfassend aus folgenden Argumentationsli-
nien:
a) sozialpolitische und sozialpdagogische Begrndungen
Betreuung huslich unversorgter Kinder bei zunehmender Berufsttigkeit der
Mtter
bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf
Erhhung der Erwerbsttigkeitsquote von Frauen; Strkung des Wirtschafts-
standorts
erzieherische Entlastung und Untersttzung der Familien, zum Beispiel gestr-
te Familienverhltnisse; Alleinerziehende bei Scheidung
Minderung familirer Belastungen durch Wegfall schulischer Hausarbeiten
Kompensation mangelnder Bewegungsmglichkeiten in Wohnungen und im
Freien durch multifunktionale Nutzung des Schulgelndes und des schulischen
Umfeldes
1.2 Grnde fr den Bedarf nach ganztgigen schulischen Konzepten 55

b) bildungspolitische und schulpdagogische Begrndungen

bessere Frderungsmglichkeiten schwcherer und leistungsstrkerer Schler,
beispielsweise mehr Zeit zum Lernen, Folgerungen aus den TIMSS-, PISA-
Ergebnissen
Abbau von Chancenungleichheit
kompensatorische Funktion und Aufgabe institutioneller Erziehung bei Erzie-
hungsschwche des Elternhauses, Schule als Lebensraum, Lebensgemein-
schaftsschule
Verstrkung sozialen Lernens, beispielsweise durch auerunterrichtliche Ver-
anstaltungen, Arbeitsgemeinschaften, Projekte
Chance fr die innere Schulreform, Einfhrung neuer Lerninhalte und Lern-
formen, beispielsweise ffnung von Schule, Freizeiterziehung, handlungsori-
entiertes und erfahrungsorientiertes Lernen, Projektunterricht (OTTWEILER
2005, S. 181f.).

Abbildung 1: Argumentativer Bezugsrahmen (nach: OTTWEILER 2005, S. 182)

56 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

1.3 Ganztagsschule als frommer Wunsch?!53

Unabhngig davon, ob der Schwerpunkt der Diskussion fr ein ganztgiges schuli-

sches Angebot auf dem Aspekt der Bildung (bildungspolitische Ausrichtung), der
Betreuung (sozialpolitische Linie) und/oder der Erziehung (berschneidungsbe-
reich der Bildungs- und Sozialpolitik) liegt, bieten die aufgefhrten Argumentati-
onsinhalte keine wesentliche Neuerung. Stellt man einen Vergleich zu der vom
DEUTSCHEN BILDUNGSRAT (1969) vorgeschlagenen Ausgestaltung von Ganztags-
schulen an, so finden sich die oben dargestellten Bezugspunkte in hnlicher Aus-
prgung wieder. Daher ergibt sich die Frage, wodurch die derzeitige Proklamation
einer ganztgigen schulischen Betreuung ihre Legitimation gewinnt und worin das
Novum der Debatte besteht. Das wirklich Neue ist allenfalls

die Vehemenz, mit der Ganztagsschule bzw. Ganztagsangebote als angemessene

und erfolgversprechende Antwort auf die als dringend notwendig erachtete Leis-
tungssteigerung der Schlerinnen und Schler bewertet wird, ebenso die besondere
Betonung, dass das Betreuungsangebot fr Kinder und jngere Jugendliche sprbar
auszubauen ist und schlielich die deutliche Prioritt vieler Bundeslnder, mit der
dieses auszubauende Betreuungsangebot an den schulischen Kontext und nicht wie
zuvor vornehmlich an die Jugendhilfe (Horte) angegliedert werden soll (OELERICH
2007, S. 22).

Die Begrndungslinien Leistungssteigerung, angeheizt durch die fatalen Ergeb-

nisse der PISA-Studie, und der Ausbau des Betreuungsangebotes, u.a. als Resul-
tat des gesellschaftlichen Wandels, wurden bereits an anderer Stelle ausfhrlich
errtert und stellen in ihrer momentanen Akzentuierung lediglich eine marginale
Neuausrichtung der Diskussion dar. Einzig die Verlagerung der Verantwortlich-
keit fr die ganztgigen Betreuungsangebote von der Jugendhilfe an die Schule
kann als wesentlicher Zugewinn betrachtet werden. Die Begrifflichkeit des
Zugewinns lsst sich jedoch ambivalent werten: Der Jugendhilfe wird einerseits
ein breites Bettigungsfeld entzogen, ber das sie im auerschulischen Umfeld
ihre Legitimation bezog in diesem Sinne liee sich eher von einem Verlust
sprechen. Andererseits knnte fr diese eine Zusammenarbeit mit der Schule von
Interesse sein, weil ber den schulischen Kontext auch solche Jugendliche er-
reicht werden knnen, die aus eigener Initiative an Angeboten der Jugendarbeit
nicht teilnehmen (OELERICH 1996, S. 229), wodurch die Jugendhilfe in der Tat
eine Aufwertung erfahren wrde. Ein entscheidendes Kriterium, ob eine Koope-
ration von Jugendhilfe und Schule gelingen wird, bildet die gerechte Verteilung
von Zustndigkeiten, die verhindert, dass sich keine der beiden Institutionen als

53 WIERE 2007, S. 75
1.3 Ganztagsschule als frommer Wunsch?! 57

alleiniger Gewinner bzw. Verlierer versteht. Dass dieser hehre Anspruch in der
konkreten Umsetzung immer wieder an seine Grenzen stt, wird an gegebener
Stelle dargelegt (vgl. dazu Kapitel 5.2.).
Eine weitere erwhnenswerte Anmerkung ergibt sich meines Erachtens aus
der Tatsache, dass OELERICH die Vehemenz (2007, S. 22), mit der die ganzt-
gige schulische Betreuungsform als angemessen (ebd.) und erfolgverspre-
chend (ebd.) angepriesen wird, hervorhebt. Die Ganztagsschule erweckt den
Eindruck, als ob sie ein pdagogisches und didaktisches Allheilmittel (PETER-
54
EN 1976) fr smtliche individuellen und gesellschaftlichen Problemfelder, die
zuhauf angefhrt werden, verkrpert. So setzen die zustzlichen Zeiten und
Mglichkeiten ganztgiger Schulmodelle eine Kettenreaktion unterschiedlicher
Erwartungen, Begehrlichkeiten, Ansprche und Ideen frei, wie z.B.

Nachmittagsbetreuung der Kinder zugunsten beruflicher Teilhabe von Mttern und

Vtern, Verbesserung von Schulleistungen, keine Hausaufgaben mehr, bessere Ent-
wicklung sozialer Kompetenzen, ausgleichende Gerechtigkeit in Bezug auf Bildungs-
chancen und Schulerfolg vor dem Hintergrund unterschiedlicher familirer Hinter-
grnde, Schaffung zustzlicher Erlebnis- und Erfahrungsrume, weniger Stress im
Schul- und Unterrichtsalltag oder strkere individuelle Frdermglichkeiten. All dies
und vielleicht noch mehr soll die Schule in Ganztagsform gemeinsam mit der Ju-
gendhilfe in Deutschland leisten ein frommer Wunsch?! (WIERE 2007, S. 75).

Als Breitband-Pdagogikum (HOLTAPPELS 2005, S. 41) scheint das Prinzip

einer ganztgigen schulischen Betreuung einfach: Wenn sich das Lernleistungs-
problem (Stichwort: PISA), das Betreuungsproblem (Stichwort: Frauenerwerbs-
quote, Geburtenrate)55 und das Integrationsproblem (Stichwort: Sprachfrde-
rung) und weitere Aufgaben durch eine Ganztagsschule lsen lassen, warum
dann nicht einfach das Nichtformelle inkorporieren? (COELEN 2006, S. 137;
Hervorh. d. Verf.)56. Eine Inkorporation des Nichtformellen, der informellen und
non-formalen Bildungsinhalte, lsst Ganztagsschule als schulische Einrichtung
fraglich erscheinen. bernimmt die Schule Aufgaben, die bisher den Bereichen
der Familie und Jugendhilfe zuzuordnen waren, verliert sie ihren originren

54 Dem Vorwort aus DORNER & WITZEL (1976, S. 7) entnommen.

55 Auch wenn in Bezug auf die Vereinbarkeit von Beruf und Familie, gekoppelt mit einer hohen
Geburtenrate, an dieser Stelle gerne auf das vorbildliche franzsische Bildungssystem verwie-
sen wird, schneidet auch Frankreich hnlich wie Deutschland bei der PISA-Studie mit ei-
nem durchschnittlichen Ergebnis ab und verzeichnet eine enge Koppelung zwischen sozialer
Herkunft und Leistungsniveau der Schler. Darber hinaus hat Frankreich auch mit Integrati-
onsproblemen, Gewalt und Jugendarbeitslosigkeit zu kmpfen. Summa summarum lsst sich in
dieser Hinsicht kein deutlicher Zugewinn durch das schulische Ganztagsangebot ausmachen
(vgl. HRNER 2005).
56 vgl. BMBF (2004)
58 1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung

Auftrag und lsst sich dann tatschlich als Breitband-Pdagogikum (HOLTAP-

PELS 2005, S. 41) missbrauchen. Damit wrde sie weder ihrem Bildungs-,
noch ihrem Erziehungsauftrag gerecht. Eine Ganztagsschule, die sich die Ver-
sumnisse der Gesellschaft aufbrden lsst, bt an Glaubwrdigkeit ein und ist
weil sie unter der Last der unterschiedlichen Begehrlichkeiten zusammenbricht
zugleich zum Scheitern verurteilt.
Noch kann jedoch nicht von einer Aufbrdung gesprochen werden zu-
mindest in der praktischen Umsetzung nicht. Die Vehemenz der Diskussion um
eine ganztgige schulische Betreuung schlgt sich bisher nicht in dem Ausbau
entsprechender Angebote nieder. Daher ist zu attestieren, dass sich Deutschland
nach wie vor nicht auf dem Weg zur Ganztagsschule (H.G. HOLTAPPELS 2004,
S. 10) befindet, selbst dann nicht, wenn die Akzeptanz gestiegen ist, sich die
Mglichkeiten fr einen Ausbau verbessert haben und die bereit gestellten Fr-
dermittel sowohl finanziellen Anschub als auch Anste zur Umsetzung neuer
Konzeptionen bieten. Noch bleibt also die Zeit, durchdachte Konzepte zu ent-
werfen, damit die Ganztagsschule kein frommer Wunsch? (WIERE 2007, S. 75)
bleibt, sondern als frommer Wunsch! (ebd.) in die Tat umgesetzt wird.
Ein Beitrag dazu soll in den folgenden Ausfhrungen geleistet werden, in-
dem von meiner Seite der Versuch gewagt wird, das bereits vorhandene Ganz-
tagsschulkonzept einem durchdachten Ganztagskonzept fr die Schule gegen-
ber zu stellen.
2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept fr die Schule 59

2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept fr

die Schule

Ein kurzer Blick in die Historie (vgl. Kapitel 1) gengt, um das fr alle offen-
sichtliche Desiderat der Ganztagsschulentwicklung zu ergrnden: Ganztagsschu-
le soll Schule den ganzen Tag hinweg sein, damit Kinder und Jugendliche kon-
stant und verlsslich betreut werden; in einer Schule, die ihrem Bildungs- und
Erziehungsauftrag57 gleichermaen gerecht wird und die den Schlern als Le-
benswelt dient.
Zeit fr mehr tituliert dies das Bundesministerium fr Bildung und For-
schung (vgl. BMBF 2003)58 und stellte im Rahmen des Investitionsprogramms
Zukunft Bildung und Betreuung (IZBB)59 eine respektable Summe von vier
Milliarden Euro bereit, um die Qualitt an deutschen Schulen zu verbessern,
konkret mit dem Ziel, das deutsche Bildungssystem in zehn Jahren wieder an
die Weltspitze [zu; K.S.] bringen (ebd., S. 3)60 und mit der Einfhrung natio-
naler Bildungsstandards die Outputqualitt des bundesrepublikanischen Schul-
systems zu verbessern (JRGENS 2006, S. 192). Der Plan scheint aufzugehen:
Bereits zwei Jahre nach Ankndigung des IZBB-Programmes entstanden 5000
Ganztagsschulen. Angesichts einer Anzahl von 44.000 Schulen in Deutschland
relativiert sich jedoch das Verhltnis drastisch.61
Fraglich ist nur, warum man sich ausgerechnet vom Ganztagsschulsystem
eine Steigerung der Bildungsqualitt erhofft. Die Antwort liegt scheinbar auf der

57 Die Frage, auf die berall eine neue Antwort gesucht wird, ist die: Kann man in der Schule
nicht nur unterrichten, sondern auch erziehen? (BUYTENDIJK 1962, S. 32).
58 Ausfhrliche Informationen zum Thema Ganztagsschule sowie zum Investitionsprogramm
Zukunft Bildung und Betreuung (IZBB), initiiert vonseiten des Bundesministeriums fr Bil-
dung und Forschung, finden sich unter www.ganztagsschulen.org.
59 Das IZBB wurde am 12.05.2003 von Bund und Lndern unterzeichnet und sollte sich ur-
sprnglich ber einen Zeitraum von fnf Jahren erstrecken (wurde jedoch verlngert bis 2008/
2009). Das Ziel bestand darin, den flchendeckenden Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen
voranzutreiben.
60 Das Zitat ist dem Vorwort der Imagebroschre Investitionsprogramm Zukunft Bildung und
Betreuung des BMBF (2003) von Edelgard Bulmahn entnommen.
61 In den Jahren 2002 bis 2006 verdoppelte sich der prozentuale Anteil der Verwaltungseinheiten
mit Ganztagsschulbetrieb. Faktisch bedeutet dies, dass dennoch lediglich ein Drittel aller Schu-
len als Ganztagsschulen gefhrt werden (vgl. PR 2008).
60 2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept fr die Schule

Hand: Gute Bildung braucht Zeit. An Ganztagsschulen ist Zeit Zeit fr mehr
Qualitt im Unterricht, individuelle Frderung, kreative Freizeitgestaltung und
familienfreundliche Betreuung (BMBF 2003, S. 3)62. Sie ermglichen mit ihrem
erweiterten Zeitrahmen ein intensiveres Lernen und dieses wiederum fhrt zu
nachhaltigeren Lernergebnissen sowie besseren Leistungen. Demzufolge liee
sich vermuten, dass eine ganztgige schulische Betreuung tatschlich mit mehr
Bildungsqualitt gleichzusetzen wre. Die Ganztagsschuldiskussion erweckte in
der ffentlichen Wahrnehmung den Eindruck, es sei ein neues Heilmittel gegen
den desolaten Zustand der deutschen Schule gefunden worden (BRENNER 2006,
S. 169) die Ganztagsschule, die sich, vor allem bedingt durch das desastrse
Abschneiden der deutschen Schler bei der PISA-Studie, als ein probates Mittel
zur Steigerung der Schlerleistungen (OELERICH 2007, S. 29) entpuppte.
Dient allein eine Ausweitung der tglich verbrachten Zeit in der Schule tat-
schlich dazu, qualitativ besser und effektiver zu arbeiten? Fhrt mehr Zeit au-
tomatisch zu mehr Output? BRENNER wirft zurecht die Frage auf, warum der
Schule nachmittags gelingen solle, woran sie vormittags scheitert (2006,
S. 169). Sie wird weiter bzw. erneut scheitern, wenn sich die Diskussion in der
Betonung institutionalisierter Bildung erschpft, die einseitig die kognitiven
Aspekte betont63, und somit wenig neue Ansatzpunkte verspricht, um den ver-
meintlichen Bildungsnotstand auszugleichen (vgl. BRAKE 2003).
Die einseitige Leistungsfokussierung des schulischen Ganztagsbetreuungs-
angebotes muss an dieser Stelle um den Begriff des Kompetenzerwerbs64 erwei-
tert werden.

Mehr Zeit fr Pdagogik! Mehr Zeit fr kindgeme Entwicklung, fr kindgem-

es Erkennen und Lernen! Mehr Zeit fr die Harmonisierung zwischenmenschlicher
Beziehungen! Mehr Zeit fr intensive Zuwendung! Mehr Zeit fr die Humanisie-
rung des Schultages! Mehr Zeit fr sozialen Ausgleich! Mehr Zeit fr die Behebung
von Defiziten und mehr Zeit fr die Frderung von Talenten! Mehr Zeit fr lebens-
orientierten Unterricht. Mehr Zeit fr Kinder und Lehrkrfte (APPEL 2003, S. 109).

Mehr Zeit fr ? Mit dem Slogan Ganztagsschulen Zeit fr mehr (vgl.

BMBF 2003) ist die Hoffnung verknpft, in der Schule tatschlich fr das Leben
zu lernen, so wie es SCHMIDT in folgendem Zitat zum Ausdruck bringt: Die
ganze Schulerziehung mu nicht eine Erziehung abseits des Lebens, sondern
eine Erziehung im Leben und fr das Leben sein (1958, S. 298). Diese Art der

62 Das Zitat ist dem Vorwort der Imagebroschre Investitionsprogramm Zukunft Bildung und
Betreuung des BMBF (2003) von Edelgard Bulmahn entnommen.
63 vgl. hierzu die Anmerkungen von SNKER (2004)
64 Der Begriff der (Handlungs-)Kompetenz umfasst gegenber dem Prinzip der Leistung neben
fachlichen (kognitiven) auch personale, soziale und methodische Aspekte.
2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept fr die Schule 61

Erziehung wrde dem entsprechen, was ganztgige schulische Betreuung eigent-

lich ausmacht: Eine Verknpfung formeller und nicht-formeller Anteile (vgl.
OTTO & COELEN 2004)65, eine ganzheitlich angelegte Bildung, die den Schler
als ganzen Menschen umfasst und ihm Fhigkeiten vermittelt, die er im sozialen
Gefge unserer Gesellschaft und zur Bewltigung seiner individuellen Biogra-
phie bentigt.

Aufgabe der Schule ist demnach, mit ihren besonderen Mglichkeiten nmlich
denen des Unterrichts im weitesten Sinne jedem Kind die Chance zu geben, seine
Fhigkeiten in optimalem Mae zu entfalten, damit es in einer Gesellschaft voller
Optionen eine individuell befriedigende Balance zwischen objektiven Anforderun-
gen und subjektiven Bestrebungen finden und darauf seine persnliche Lebenspla-
nung [] grnden kann (GIESECKE 1996, S. 9).

Dazu muss der Schler bereits in der Schule einen Eindruck davon erhalten, was
neben bzw. nach der Schule auf ihn wartet. Macht die Schule auf, lat das Le-
ben rein (ZIMMER & NIGGEMEYER 1986)66, muss die Devise lauten, um die
Kinder und Jugendlichen mit ihrer Lebenswelt und Lebenswirklichkeit vertraut
zu machen.
Nimmt man diese Forderung ernst, wird man den Ergebnissen von PISA
[] daher nicht gerecht, wenn Bildung weiterhin auf schulisches Lernen verkrzt
wird (OTTO & COELEN 2004, S. 7). Denn damit wrde vorausgesetzt, dass das
formelle Lernen der Schule vorbehalten bleibt, wodurch zugleich die auerschuli-
sche Bildung sowie die Familie ihres Anteils beraubt wird. Ganztagsbildung als
vorgeschlagene Begrifflichkeit von OTTO & COELEN (2004) kommt diesem
Ansinnen nach und integriert sowohl die formalen und non-formalen als auch die
informellen Bildungsaspekte67, die einem erweiterten Bildungsverstndnis Rech-
nung tragen, in Bezug auf die Gestaltungselemente einer ganztgigen schulischen
Betreuung jedoch nicht ohne entsprechende Auswirkung bleiben.
Betrachtet man hierzu die Merkmale, die dem pdagogischen Konzept einer
Ganztagsschule als Leitlinien dienen sollten, ergibt sich theoretisch ein hnliches
Bild. Das Bundesministerium fr Bildung und Forschung nennt folgende Quali-
ttskriterien:

65 Zur Begriffsbestimmung formeller, nicht-formeller und informeller Bildung vgl. BUNDES-

JUGENDKURATORIUM (2002, S. 164f.) und VON REISCHACH (2007, S. 24ff.).
66 zit. n. HOLTAPPELS 1994, S. 155, der sich auf den Titel des folgenden Werkes bezieht: ZIM-
MER, J./NIGGEMEYER, E. (1986): Macht die Schule auf, lat das Leben rein. Von der Schule
zur Nachbarschaftsschule. Weinheim/Basel
67 Der WISSENSCHAFTLICHE BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN (2006) misst den non-formalen und
informellen Bildungsprozessen im Zusammenhang mit den bildungspolitischen Begrndungen
der Ganztagsschule eine erhebliche Bedeutung zu.
62 2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept fr die Schule

Individuelle Frderung und Erffnen von Lernchancen durch eine Pda-

gogik der Vielfalt, die konsequent die unterschiedlichen Lernvoraussetzun-
gen der Schlerinnen und Schler bercksichtigt, wie zum Beispiel Bega-
bungen, Lernhaltung, die Lernumgebung im Elternhaus und Vorwissen
Vernderung von Unterricht und Lernkultur durch Verknpfung von Unter-
richt, Zusatzangeboten und Freizeit ber Vor- und Nachmittag, zum Bei-
spiel Lsung vom 45-Minuten-Takt, Raum fr freien Unterricht und fr
Projekte
Soziales Lernen ber verschiedene Altersgruppen hinweg durch Angebote,
die das Leben und Lernen in Gemeinschaft, respektvollen Umgang mitein-
ander und soziale Kompetenz frdern
Partizipation durch verbesserte Mglichkeiten der Mitentscheidung, Mitge-
staltung und Mitverantwortung von Eltern sowie Schlerinnen und Schlern
ffnung von Schule durch Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe,
sozialen und kulturellen Einrichtungen und Betrieben vor Ort
Kreative Freizeitgestaltung durch Einbeziehung auerschulischer Angebote,
zum Beispiel von Jugendhilfe, Musikschulen, Sportvereinen
Qualifizierung des Personals durch entsprechende Weiterbildungen fr
Schulleitung, Lehrkrfte, pdagogisches Personal und auerschulische Part-
ner (BMBF 2003, S. 7; Hervorh. d. Verf.).

Dieses Konzept von Schule klingt plausibel und praktikabel mutiert jedoch
leicht zur Utopie, wenn einerseits keine spezifische Theorie vorliegt, die das
gedrngte, berwiegend lehrgangsorientierte Lernen, wie es in der Halbtagsschu-
le oft aus Zeitgrnden stattfinden muss, mit den lebensweltlichen Bezgen einer
selbst- bzw. mitbestimmten Nachmittagsgestaltung verbinden will (REKUS
2003, S. 91), sondern ein Wildwuchs unterschiedlicher Anstze existiert. Ande-
rerseits ist jegliches theoretische Konstrukt von Ganztagsschule wertlos, wenn
die praktische Umsetzung fehlt. Es bleibt zu hoffen, dass sie nicht zu diesem
Theoriefriedhof (OTTWEILER 2003, S. 25) verkommt.
Schule den lieben langen Tag bedeutet darber hinaus noch mehr Zeit, um
mehr zu lernen (ZELLER 2007a, S. 41), d.h. mehr Wissensvermittlung und eine
hhere Beanspruchung der Schler. Dabei wrden Kinder und Jugendliche eine
Verlangsamung des Lebens dringend gebrauchen. Wer sich im Tempo unseres
Lebens keine Zeit mehr fr seine Kinder nimmt, der macht Kinder unstet und
unsicher (HENSEL 1995, S. 33). Zugleich heit dies: noch weniger Zeit zur
Erholung, weniger Mglichkeiten, eigenen Interessen nachzugehen und soziale
Kontakte ungezwungen zu pflegen. Im Grunde: weniger Zeit zur freien Verf-
gung und persnlichen Entfaltung.
Das Ganztagsschulkonzept, das der Schule die Mglichkeit einrumt, ihren
schulischen Bildungsauftrag ber den ganzen Tag auszuweiten, bedarf somit
2.1 Charakteristika des Ganztagsschulkonzeptes 63

einer Neuorientierung aus sozialpdagogischer Perspektive im Sinne eines Ganz-

tagskonzeptes fr die Schule, das als ganzheitliches Konzept den ganzen Men-
schen und das ganze Leben (VON DER GROEBEN 2008, S. 240; Hervorh. d.
Verf.) umfasst und die Schule kindgemer werden lsst (vgl. NIESEL, RIBEIRO
& VON HOLLEN 2006). Dabei wrde sie ihre originre Funktion als Bildungsin-
stitution weiterhin fortfhren, whrend die Disziplin der Sozialpdagogik die
erzieherischen Aufgaben ergnzend hinzufgt und somit die Erziehungskraft der
Schule in der Realisierung ihres Erziehungsauftrages deutlich strkt.

Die Forderung nach mehr Ganztagsschulen macht unseres Erachtens nur Sinn als
Forderung nach einer ganztgig anderen Schule denn der bestehenden: als Forde-
rung nach einer pdagogisch intensiveren und qualitativ anspruchsvolleren Schule
nmlich, die die Entmndigung der Kinder nicht verschrft, sondern sich der Prob-
leme einer ganztgig institutionalisierten Fremdbestimmung von Kindern und Ju-
gendlichen stets bewut bleibt und gerade deshalb die Selbstndigkeitsentwicklung
der Heranwachsenden gezielter frdert, als es der traditionellen Halbtagsschule
mglich ist (NEUMANN & RAMSEGER 1991, S. 23; Hervorh. d. Verf.).

Dazu bentigt die Schule ein neues pdagogisches Verstndnis, eine neue pda-
gogische Kultur (MACK 2007, S. 11).

2.1 Charakteristika des Ganztagsschulkonzeptes

Da im Folgenden der Begriff des Ganztagsschulkonzeptes Verwendung findet,

ist vorab zu klren, welche Bestimmungsmerkmale dieses formal und inhaltlich
umfasst. Dabei werden hufig Definitionen und begriffliche Abgrenzungen auf-
gegriffen und als wrtliches Zitat angefhrt, um die fachliche Genauigkeit zu
wahren.
Die Stndige Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepu-
blik Deutschland (KMK) definiert Ganztagsschulen als Schulen, bei denen

an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztgiges Angebot fr die

Schlerinnen und Schler bereitgestellt wird, das tglich mindestens sieben
Zeitstunden umfasst,
an allen Tagen des Ganztagsschulbetriebs den teilnehmenden Schlerinnen
und Schlern ein Mittagessen bereit gestellt wird,
die Ganztagsangebote unter der Aufsicht und Verantwortung der Schullei-
tung organisiert und in enger Kooperation mit der Schulleitung durchge-
fhrt werden sowie in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem Un-
terricht stehen (2009, S. 4).
64 2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept fr die Schule

Die Kultusministerkonferenz formuliert Rahmenvorgaben, die in inhaltlicher,

zeitlicher und konzeptioneller Hinsicht fr Ganztagsschulen Orientierungskrite-
rien darstellen. Die genaue Ausgestaltung der einzelnen Aspekte regelt dabei die
jeweilige Schule selbst, wobei zustzlich die oben dargestellten Qualittskrite-
rien vorgegeben sind.
Zusammenfassend lsst sich der konzeptionelle Rahmen einer ganztgigen
schulischen Betreuung wie folgt darstellen (vgl. Abb. 2):

Abbildung 2: Strukturen und Konzeptionsmerkmale einer Ganztagsschule

(nach: APPEL & RUTZ 2005, S. 72)
2.2 Unterschiedliche Formen der Ganztagsschulkonzepte 65

2.2 Unterschiedliche Formen der Ganztagsschulkonzepte

Im Rahmen dieser Definition von Ganztagsschule gestalten die jeweiligen Schu-

len die Konzeption in dreifacher Hinsicht. Bezglich der Verbindlichkeit der
Teilnahme an einer ganztgigen Betreuung lassen sich voll gebundene, teilweise
gebundene und offene Konzepte unterscheiden:

In der voll gebundenen Form sind alle Schlerinnen und Schler verpflich-
tet, an mindestens drei Wochentagen fr jeweils sieben Zeitstunden an den
ganztgigen Angeboten der Schule teilzunehmen.
In der teilweise gebundenen Form verpflichtet sich ein Teil der Schlerin-
nen und Schler (z.B. einzelne Klassen oder Klassenstufen), an mindestens
drei Wochentagen fr jeweils sieben Zeitstunden an den ganztgigen Ange-
boten der Schule teilzunehmen.
In der offenen Form knnen einzelne Schlerinnen und Schler auf Wunsch
an den ganztgigen Angeboten dieser Schulform teilnehmen. Fr die Sch-
lerinnen und Schler ist ein Aufenthalt, verbunden mit einem Bildungs- und
Betreuungsangebot in der Schule, an mindestens drei Wochentagen im Um-
fang von tglich mindestens sieben Zeitstunden mglich (KMK 2009, S. 5;
Hervorh. d. Verf.).

Zieht man den Bericht der KMK (2009) ber die allgemeinbildenden Schulen in
Ganztagsform in den Lndern der Bundesrepublik Deutschland heran, zeichnet
sich ab, dass bis zum Jahre 2004 mehr als 60% aller Ganztagsschler eine (teil-
weise oder voll) gebundene Einrichtung besuchten. Lediglich 40% der Schler
nutzten die Mglichkeit offener Ganztagsschulangebote. Anzumerken ist an
dieser Stelle, dass davon ein nicht unerheblicher Teil der Schlerschaft (ca. ein
Drittel) den Gesamtschulen zuzuordnen ist, die zumeist in gebundener Form
gefhrt werden. Seit dem Jahr 2002 ist jedoch ein deutlicher Anstieg der offenen
ganztgigen Schulen zu verzeichnen. So kommt die Studie zur Entwicklung von
Ganztagsschulen (StEG) zu dem Ergebnis, dass die teilgebundenen Formen in
der deutschen Schullandschaft mit 18% und die voll gebundenen mit einem An-
teil von 23% vertreten sind, whrend 59% aller Ganztagsschulen in offener Form
gefhrt werden (vgl. HOLTAPPELS 2007) dieser Trend knnte in den nchsten
Jahren erheblich an Bedeutung gewinnen, da anzunehmen ist, dass trotz der
deutlichen zeitlichen Ausweitung des Ganztagsschulbetriebes nach dem IZBB-
Programm vermehrt offene Konzepte mit einem weniger verbindlichen und um-
fangreicheren Angebot zunehmen, das wiederum nur einen Teil der Schler-
schaft erreicht.
66 2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept fr die Schule

2.2.1 Offene Ganztagsschulen

Da die offenen Formen den greren Anteil der Ganztagsschulen ausmachen68,

wird abweichend von der oben angefhrten Begriffsklrung mit dieser Kon-
zeption begonnen. Im Hinblick auf die Bedeutsamkeit der Ganztagsschulkonzep-
te fr die Bewltigung von bergngen liegt der Fokus des Weiteren auf den
gebundenen Betreuungsformen, weshalb diese im Nachgang behandelt werden.

Bestimmungsmerkmale
Die offene Form setzt auf die fakultative Teilnahme der Schler. Dementspre-
chend besitzen die Angebote am Nachmittag lediglich einen optionalen Charak-
ter mit einer geringen Verbindlichkeit. Der fachliche Unterricht wird zudem
berwiegend vormittags platziert.
APPEL & RUTZ beschreiben die offenen Ganztagsschulkonzepte anhand fol-
gender Kriterien:

Die verpflichtende Unterrichtszeit liegt vorwiegend in den Vormittagen;

der Unterricht erfolgt im Vergleich zur Halbtagsschule in modifizierter
Form, da die Hausaufgabenpraxis nicht aufrecht zu erhalten ist.
Nach der Unterrichtszeit steht ein freiwilliger Mittagstisch zur Verfgung,
dabei ermglichen Stadtteilschulen oft die husliche Essensteilnahme mit
anschlieender Rckkehr.
Eine freiwillige Hausaufgabenbetreuung unter professioneller (pdagogi-
scher) Aufsicht wird tglich angeboten. Schler/innen und Eltern sind gele-
gentlich in Assistentenverfahren eingebunden.
Der Freizeitbereich (Auerunterrichtlicher Bereich = so genannter AUB),
unterschieden in den gebundenen und ungebundenen Part, findet am
Nachmittag seinen Platz.
Nachmittags gibt es Frdermanahmen unterschiedlicher Art (z.B. in Spra-
chen, Naturwissenschaften, Verhaltenstraining, aber auch Angebote der
Spitzenfrderung).
Nachmittags sind die Arbeitsgemeinschaften und Kursveranstaltungen ter-
miniert (thematisch ausgefchert unter Bercksichtigung des gegenber der
Halbtagsschule erweiterten Bildungsauftrages).

68 Die Zahl der Ganztagsschulen, die ein offenes Konzept verfolgen, liegt weit vor den teilweise
und voll gebundenen Ganztagsschulen. Whrend in den letzten Jahren ein deutlicher Anstieg
des Anteils der Schler in offenen Ganztagsschulen zu verzeichnen ist, lsst sich ein wesentlich
geringerer Zuwachs bei den Ganztagsschulen mit gebundenen Konzepten beobachten (vgl.
PR 2008).
2.2 Unterschiedliche Formen der Ganztagsschulkonzepte 67

Nachmittags erfolgt der Projektunterricht (dieser zuweilen auch nur an

Einzeltagen. Ebenso verhlt es sich mit Angeboten zur ffnung von Schu-
le, Exkursionsvorhaben usw.).
Nachmittags sind in zumeist breitem Spektrum Neigungs- und Hobbykurse
anberaumt (oft als Schwerpunkt der offenen Ganztagsschule), zu Teilen
auch mit Eltern- und Experteneinbeziehung.
Neu entwickelte Unterrichtsfcher (z.B. Praktische kologie, Familienun-
terricht, Stadtteilkunde, Werkstattunterricht) gibt es vereinzelt, angesiedelt
je nach Stundentafelauslastung vor- oder nachmittags (2005, S. 102f.).

Das Bayerische Staatsministerium fr Unterricht und Kultus (STMUK) formuliert

fr die offene Konzeption folgende Zielsetzung:

Offene Ganztagsschulen wollen:

Schlern einen strukturierten Tagesablauf bieten,
sie bei der Erledigung der Arbeiten untersttzen,
Schlern vielfltigen Erfahrungsraum fr soziales Miteinander bieten und sie
zur sinnvollen Freizeitgestaltung anleiten (2008, S. 8; Hervorh. d. Verf.).

Frderliche Aspekte
Offene Ganztagsschulen bieten eine verlssliche Betreuung und Frderung der
Schlerinnen und Schler (MODESTO 2008, S. 155), wodurch die Eltern in viel-
facher Weise entlastet werden. Wie auch die gebundene Form bieten offene
Ganztagsschulen (als additive Modelle) den Schlerinnen und Schlern die Mg-
lichkeit eines warmen Mittagessens (vgl. STMUK 2008). Zudem sind Hausaufga-
benbetreuung69 und Angebote zur kreativen und sinnvollen Freizeitbeschftigung
vorgesehen; bei Bedarf knnen auch individuelle Frdermanahmen in An-
spruch genommen werden (vgl. ebd.). Insgesamt gewhrleisten offen organisier-
te Ganztagsschulkonzepte somit durchaus frderliche Erziehungsleistungen und
eine attraktive Freizeitbetreuung (HOLTAPPELS 1995, S. 27).

Hinderliche Aspekte
Im Gegensatz zu so genannten integrierten Ganztagsschulmodellen der gebunde-
nen Form weisen additive Konzepte der offenen Ganztagsschule Schwchen in
folgenden Bereichen auf: Aufgrund der fakultativen Teilnahme der Schlerschaft
am nachmittglichen Programm, das vorwiegend der Freizeitbeschftigung und
Betreuung der Schler dient, luft es Gefahr, zu einem Jahrmarkt diffuser und
inkompatibler Angebote (H.G. HOLTAPPELS 2004, S. 9) zu verkommen. Wh-

69 Damit ist jedoch noch nicht impliziert wie von vielen Eltern flschlicherweise angenommen
wird , dass nach dem Ganztagsschulbesuch keinerlei (Haus-)Aufgaben mehr zu erledigen sind.
68 2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept fr die Schule

rend eine gezielte individuelle Frderung ausbleibt (vgl. H.G. HOLTAPPELS

2004)70, konzentriert sich der Unterricht auf den Vormittag. Eine sinnvolle
Rhythmisierung von Phasen der An- und Entspannung sowie eine flexible Ver-
zahnung der Angebote kann wesentlich problematischer realisiert werden (vgl.
OELERICH 2007) und eine Vernderung der Unterrichtskultur bleibt aus, da die
nachmittglichen Angebote lediglich einen Anhang zum Unterricht darstellen
(vgl. TILLMANN 2005; JRGENS 2006; RADISCH, KLIEME & BOS 2006): der
Vormittag voll gestopft mit Pflichtunterricht, der Nachmittag organisiert mit
additiven Betreuungsangeboten statt mit frderlichen Lernangeboten fr alle
(JRGENS 2006, S. 200). JRGENS prangert in diesem Zusammenhang den Eti-
kettenschwindel (ebd., S. 198) an, da offene Ganztagsangebote im eigentlichen
Sinne keine Ganztagsschulen seien. Wo aber in dieser Schrumpfgestalt von
Ganztagsschule Fachlernen und Unterrichtsgestaltung unangetastet bleiben, da
sind Betreuungs- und Freizeiten nur ein schwacher Trost (HARDER 2005, S. 17).
Zudem werden die Nachmittagsangebote lediglich von einem Teil der Sch-
ler in Anspruch genommen71 FLOERECKE & HOLTAPPELS sprechen hierbei von
einer sozial selektierten Teilschlerschaft (2004, S. 902) , wobei der fr das
soziale Lernen notwendige soziale Mix der Schlerschaft (HHMANN, HOLTAP-
PELS & SCHNETZER 2004, S. 260) ausbleibt. Durch die hohe Personalfluktuati-
on72, den hufigen Wechsel der Gruppenbildungen und somit den Brchen in den
Lernprozessablufen wird eine kontinuierliche Gestaltung des Schullebens er-
schwert (vgl. HOLTAPPELS 1995, 2006b; FLOERECKE & HOLTAPPELS 2004;
HHMANN, HOLTAPPELS & SCHNETZER 2004; PR 2008). Zudem werden Prob-
leme im Unterricht bzw. mit Lehrkrften kaum in ihrem Entstehungskontext
bearbeitet, sondern anderen Erziehungskrften zugewiesen. Auch die Hausauf-
gabenbetreuung durch auerschulisches Personal zeigt wegen der Unkenntnis
der Lernentwicklung wenig Effekte hinsichtlich der individuellen Frderung
(vgl. FLOERECKE & HOLTAPPELS 2004). Aufgrund der errterten Gesichtspunkte
kommt HOLTAPPELS zu dem Schluss, dass bei den additiven Modellen der Ganz-
tagsschule der Verwahraspekt (1995, S. 27) dominiert. Die neue Offensive fr
Ganztagsschulangebote verspricht nur teilweise schulpdagogische Innovation

70 Die Ganztagsschule bietet mehr Zeit, die aber auch effektiv genutzt werden muss (PR
2007, S. 97).
71 Obgleich offene Ganztagsschulen an mindestens drei Nachmittagen Beschftigungen in den
unterschiedlichsten Bereichen anbieten, nimmt ein Groteil der Schler nach den Ergebnissen
von StEG lediglich an einem oder an weniger als drei Tagen dieses Angebot wahr (vgl. KLIE-
ME et al. 2007, S. 359).
72 Auch die Kooperation von Lehrkrften, sozialpdagogischem Personal und auerschulischen
Partnern gestaltet sich problematisch, da Personalausflle und organisatorische Belastungen die
Kontinuitt der Arbeit erschweren.
2.2 Unterschiedliche Formen der Ganztagsschulkonzepte 69

(2004, S. 6) und zeigt wenig Einfluss auf die Lernkultur und die pdagogische
Entwicklung der Schule.
FISCHER, RADISCH & STECHER (2007, S. 276) sowie ZCHNER, ARNOLDT &
VOSSLER (2007, S. 117f.) kamen im Rahmen des Forschungsprojektes StEG zu
dem Ergebnis, dass offene Angebote eine gewisse Selektivitt in Bezug auf die
soziale Herkunft aufweisen. Kinder aus bildungsfernen und benachteiligten Mi-
lieus sind in den Ganztagsgrundschulen, die berwiegend in offener Form ge-
fhrt werden, leicht unterreprsentiert.73 Auch WAHLER, PREI & SCHAUB (2005)
besttigen den Trend, dass durch die mangelnde Verbindlichkeit der Angebote
berwiegend Schler aus gehobenen sozialen Schichten angesprochen werden,
whrend solche aus bildungsbenachteiligten Milieus diese nicht oder nur bedingt
nutzen. Die Intention, die hinter der Einfhrung von Ganztagsschulen steht, die
Kompensation herkunftsbedingter Unterschiede durch gezielte Frderung, wird
nach der momentanen Kenntnislage durch offene Konzepte nicht erreicht.
In den weiteren Untersuchungen, vor allem auch vonseiten der StEG, gilt es
im Folgenden zu beobachten, inwieweit sich diese Tendenz verfestigt oder ver-
liert. Fraglich bleibt, ob offene Ganztagsschulangebote eine soziale Selektivitt
forcieren und gebundene Konzepte dieser entgegenwirken oder ob der Schultyp74
die wesentliche Determinante darstellt.

Resmee
OELERICH bt Kritik daran, dass vonseiten der Schulpdagogik der Fokus einsei-
tig auf die Vorteile des gebundenen Ganztagsschulsystems gerichtet ist und die
offenen Ganztagsschulformen und Ganztagsangebote eher als weniger angemes-
sene Unterformen der echten Ganztagsschule betrachtet werden (2007, S. 30).
Sie merkt hierzu an, dass die Verantwortung fr die Bildung und Erziehung der
Kinder und Jugendlichen im Vordergrund stehen msse und auch offene Ange-
bote entwicklungsfrdernde Potenziale aufweisen, wenn eine Integration in das
auerschulische Umfeld erfolgt. Diesem Aspekt wird allerdings bisher noch zu
wenig Bedeutung beigemessen.75
Whrend offene Ganztagsschulangebote zumeist in der Sekundarstufe I
bzw. im Jugendalter in Anspruch genommen werden, dominieren im Kindesalter
bzw. bei bergngen zwischen Schularten die gebundenen Konzepte. Dies ist
vor allem auf den strkeren Betreuungsbedarf whrend der ersten Schuljahre und

73 Hinsichtlich des Migrationshintergrunds konnte keine soziale Selektivitt festgestellt werden.

74 Starke Inanspruchnahme von Ganztagsgrundschulen in offener Form vonseiten privilegierter
Schichten versus berreprsentanz bildungsferner bzw. benachteiligter Schichten an Ganz-
tagshaupt- und -gesamtschulen, die zumeist in gebundener Form vorhanden sind.
75 berlegungen zu einer mglichen Einbindung der verschiedenen Akteurgruppen im schuli-
schen Kontext unternehmen in Anfngen HOLTAPPELS (2006b) und KOLBE (2006).
70 2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept fr die Schule

die zunehmende Entwicklung von Selbststndigkeit in den hheren Klassen

zurckzufhren (vgl. WAHLER, PREI & SCHAUB 2005).

2.2.2 Gebundene Ganztagsschulen

Bestimmungsmerkmale
Whrend offene Ganztagsschulkonzepte die Freiwilligkeit der Schlerschaft
betonen, gilt bei den gebundenen Formen die verlssliche und kontinuierliche
Betreuung der Schler ber den ganzen Tag als entscheidendes Kriterium. Dem-
zufolge stellt die Rhythmisierung des Tagesablaufs einen wesentlichen Bestand-
teil der gebundenen Konzeptionen dar.
APPEL & RUTZ formulieren fr diese die im Folgenden aufgefhrten Cha-
rakteristika:

Der verpflichtende Unterricht wird auf Vor- und Nachmittage verteilt (Auf-
lsung der Stundentaktschule mit deren Kopflastigkeitsstruktur am Vormit-
tag). Teilweise werden die 45-Minuten-Stunden in Phasen zerlegt, und f-
cherbergreifender Unterricht wird dabei einbezogen. Das Organisationsprin-
zip erfolgt dabei nach dem biologischen Rhythmus und/oder den bercksich-
tigten Elternwnschen und/oder den unterrichtsorganisatorischen Prioritten
(letztgenannter Terminus schliet auch ertrgliche Lehrerstundenplne ein)
oder anderen pdagogischen oder weltanschaulichen Vorgaben.
Der Mittagstisch ist weit gehend obligatorisch, da die Schler/innen nach-
mittags Regelunterricht oder anderweitig gefllte Prsenzzeiten haben.
Die schriftlichen Hausaufgaben sind konzeptionell eingebunden, zu Teilen
auch in modifizierter oder substituierter Form (tgliche bungs- und Ergn-
zungsphasen, daneben auch erhhte Fachstunden oder obligatorische Ar-
beitsstunden). Mndliche Hausaufgaben werden zustzlich, jedoch in gerin-
gerem Umfang als an Halbtagsschulen gestellt.
Gebundene und ungebundene Freizeit (Auerunterrichtlicher Bereich) findet
sowohl vormittags als auch nachmittags an wechselnden zeitlichen Platzie-
rungen im Tagesablauf statt, zuweilen auch jahrgangs- oder klassenintegriert.
Frdermanahmen unterschiedlicher Art werden in der Zeitplanung des
Tages an verschiedenen Stellen oder in gesondert ausgewiesenen klassen-
oder jahrgangsbezogenen Differenzierungsstunden realisiert.
Projektunterricht erfolgt in strkerem Umfang, als dies an offenen Ganz-
tagsschulen der Fall ist, und mehr in briger Unterrichtseinbindung als nur
ausschlielich am Nachmittag.
2.2 Unterschiedliche Formen der Ganztagsschulkonzepte 71

Neigungskurse, Hobbygruppen und Arbeitsgemeinschaften sind berwie-

gend nachmittags in obligatorischer oder teilobligatorischer Einbindung an-
beraumt. Hier und da ist auch die Einbeziehung auerschulischer Krfte an-
zutreffen.
Neu entwickelte sowie modifizierte Unterrichtsfcher (z.B. Umweltkunde,
Klassenforum, Museumsunterricht), auch deutliche Anteile reformpdago-
gischer Unterrichtssequenzen (z.B. Freiarbeit, Wandzeitungsforum, offene
Unterweisungszeit, Projektanstze) finden sich in der vor- und nachmittg-
lichen Konzeption (2005, S. 103f.).

Die Zielsetzungen der gebundenen Ganztagsschulkonzepte werden mit Blick auf

die Verlautbarungen des Bayerischen Staatsministeriums fr Unterricht und
Kultus deutlich:

Gebundene Ganztagsschulen wollen:

strker individuell frdern, um Defizite zu beheben oder besondere Bega-
bungen zu untersttzen,
verstrkt Aufgaben im Bereich der Werteerziehung bernehmen und soziale
Kompetenzen vermitteln,
einen ganzheitlichen Bildungsansatz verwirklichen,
Hilfen zur Berufsorientierung und zur Frderung der Ausbildungsfhigkeit
der Schler bieten,
zu einer sinnvollen Freizeitgestaltung erziehen,
zur Gesundheitserziehung durch Erziehung zu mehr Bewegung und zu
gesunder Ernhrung beitragen,
Familien durch verlssliche sowie kompetente Betreuung und Frderung der
Schler am Nachmittag untersttzen (STMUK 2008, S. 6; Hervorh. d. Verf.).

Obgleich bei oben genannter Konzeption besonders die Untersttzung der Fami-
lie hervorgehoben wird, merkt GANTKE an: Gebundene Ganztagsschulen ver-
folgen jedoch primr pdagogische Ziele. Frderung, Bildung und Erziehung
bilden hier eine Einheit (2008, S. 161).

Frderliche Aspekte
Wie bei den offenen Ganztagsschulkonzepten stellt eine tgliche Mittagsverpfle-
gung auch bei den gebundenen Betreuungsformen einen positiven Aspekt dar
(vgl. STMUK 2008).
Darber hinaus liegen die Vorteile in der Mglichkeit der ganzheitlichen
Erziehung, in der Rhythmisierung des Schultages und in der deutlich gnstigeren
Sozialisation innerhalb der Schulgemeinde (APPEL & RUTZ 2005, S. 101). Auf-
grund der Lern-, Personal- und Gruppenkontinuitt (vgl. hierzu auch HOLTAP-
72 2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept fr die Schule

PELS 2006b76) wird ein pdagogisch sinnvolles Arbeiten ermglicht, da Schler

Orte brauchen, wo sie kontinuierliche Zuwendung und Lernhilfen sowie stabile
Beziehungen und integrierende Gruppenbezge vorfinden (HOLTAPPELS 2005,
S. 31). Des Weiteren ist sowohl fr eine effektivere Lernfrderung als auch fr
das soziale Lernen eine soziale Mischung der Schlerschaft mglich (vgl. FLOE-
RECKE & HOLTAPPELS 2004; STMUK 2008). Die Verbindlichkeit schafft zudem
Orientierung, indem fr alle Schler die verpflichtende Teilnahme geklrt ist und
Diskussionen ber eine mgliche Inanspruchnahme des Nachmittagsangebotes
entfallen (vgl. HOLTAPPELS 2005). Auerdem kann eine ffnung von Schule
unter Einbeziehung qualifizierter externer Partner durch ein kontinuierliches
Angebot leichter realisiert werden (vgl. STMUK 2008).
Die gebundene Ganztagsschule bietet neben einem pdagogisch gestalteten
Freizeit- und Neigungsbereich den Unterricht ergnzende und individuelle Ar-
beits- und bungsphasen an (vgl. ebd.) und stellt mit ihren Angeboten und
unter aktiver Einbeziehung von Schlerinnen und Schlern und Eltern ein Opti-
onengefge dar, das individuell genutzt werden und optimale Bedingungen fr
die Entwicklung jeder Schlerin und jedes Schlers schaffen kann (PR 2008,
S. 36; Hervorh. d. Verf.). Whrend RADISCH, KLIEME & BOS (2006) die strker
auf kognitive Frderung ausgerichtete Angebotsstruktur betonen, heben WAH-
LER, PREI & SCHAUB (2005) die individuelle Frderung der Schler, unabhngig
von erzieherischen, finanziellen und zeitlichen Ressourcen der Familie, hervor
(vgl. hierzu auch STMUK 2008), die im Rahmen von StEG besttigt werden
konnte: 97% aller voll gebunden Ganztagsschulen77 verfgen ber Manahmen
zur Frderung (HOLTAPPELS 2007, S. 191)78. Dabei werden die Angebote mit
steigender zeitlicher Teilnahme am ganztgigen Schulsystem (gemessen in
Schultagen) vermehrt und durchgngig wahrgenommen. Whrend im Grund-
schulbereich vor allem die fachbezogenen Frdermanahmen (inkl. Hausaufga-
benbetreuung) nachgefragt werden, ist in der Sekundarstufe ein Interesse an
fach- und freizeitbezogenen Inhalten zu verzeichnen (vgl. HOLTAPPELS 2007).
Auch die vernderte Lern- und Unterrichtskultur mit innovativen Unterrichts-
formen trgt zu einer differenzierten Frderung bei (vgl. STMUK 2008).
Durch die in den Nachmittag verlagerten Angebote verringert sich fr alle
Schler die tgliche husliche Lernzeit. Die gebundene Form der Ganztagsschule

76 Eine ausfhrliche Darstellung findet sich bei HOLTAPPELS (1994, S. 243ff.).

77 Hingegen bieten 80% der offenen und 88% der teilgebundenen Ganztagsschulen Frderange-
bote an (HOLTAPPELS 2007, S. 191).
78 Auch wenn keine Aussagen ber die inhaltliche Qualitt der Angebote zu treffen sind, zeigt die
ausfhrliche Darstellung von HOLTAPPELS (2007), dass mit der Implementierung eines ganzt-
gigen schulischen Konzeptes (unabhngig von der jeweiligen Form) eine deutliche Bereiche-
rung der Lernkultur einhergeht, die den Schlern erweiterte Lernzugnge und Mglichkeiten
zur Kompetenzentwicklung bietet.
2.2 Unterschiedliche Formen der Ganztagsschulkonzepte 73

macht die Schulzeit verlsslich und erwartet vom Elternhaus in der Regel keine
Zeit zum Aufarbeiten von Defiziten (RICHTER 2004, S. 88), sucht jedoch die
intensive Zusammenarbeit mit den Eltern (vgl. STMUK 2008). Fr Schler, die zu
Hause dahingehend bisher wenig Initiative zeigten, stellt die gebundene Form
eine Chance dar, ihr Leistungspotenzial zu verbessern, wenn entsprechend indi-
viduell und differenziert gestaltete Frderangebote vorhanden sind.79

Hinderliche Aspekte
Da die voll gebundene Ganztagsschule von einer verpflichtenden Teilnahme
aller Schler an den nachmittglichen Angeboten ausgeht, muss sich das Kon-
zept den Vorwurf des Zwangs gefallen lassen. Es besteht die Gefahr, dass die
Schler in ihren Interessenbereichen eingeengt werden, da sie das Angebot der
Schule nutzen mssen. Entschwcht wird dieses Argument dadurch, dass diese
ein breites Spektrum an Aktivitten zur Verfgung stellt, in dem jeder Schler
das fr ihn passende Angebot findet (vgl. PR 2008).
In Bezug auf die Rhythmisierung des Tagesablaufs kritisieren WAHLER,
PREI & SCHAUB (2005), dass diese vor allem in den hheren Jahrgngen auf-
grund der Ausweitung der Stundentafel in den Nachmittag erschwert wird.
Bei Schlern, bei denen im System der Halbtagsschule nach Unterrichts-
schluss regelmig und gezielt Nachbereitungen stattfanden, knnte sich das
verpflichtende Angebot negativ auswirken, weil einerseits die elterliche Unter-
sttzung wegfllt bzw. eingeschrnkt wird und andererseits die Freizeitangebote
eine willkommene Abwechslung und Ablenkung vom Lernen darstellen knnten.
Um allen Schlern gem ihren individuellen Fhigkeiten und Bedrfnissen
gerecht zu werden, sind gestufte Angebote und dementsprechende professionel-
le pdagogische Betreuungsformen erforderlich, die jeden Schler auch dort
abholen, wo er sich befindet (PR 2007, S. 99).

Resmee
Ganztagsschule ist eine Schule fr alle Kinder und Jugendlichen und nur in ge-
bundener Form pdagogisch sinnvoll und vertretbar (BAASEN et al. 2007, S. 79),
denn nur gebundene Ganztagsschulkonzepte haben Aussicht, Kontinuitt, Stabili-
tt und Nachhaltigkeit in der Bildung zu entwickeln (PR, KORTAS & SCHPA
2008, S. 367)80, wenn folgende Voraussetzungen gegeben sind: eine individuelle

79 Eine Hausaufgabenbetreuung im traditionellen Sinne erfllt hierbei nicht den erforderlichen

Zweck.
80 vgl. auch APPEL (2008, S. 65). Diesem Pldoyer fr die gebundene Ganztagsschule wider-
spricht die Entwicklung in den letzten Jahren, in denen ein deutlicher Zuwachs der Ganztags-
schulen in offener Form zu konstatieren ist (vgl. PR 2008). Nach PR, KORTAS & SCHPA
(2008) knne diese Tendenz weder systemverndernd wirken, noch die Schler erreichen, die
einer ganztgigen schulischen Betreuung tatschlich bedrfen.
74 2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept fr die Schule

Frderung des Schlers, damit er sich optimal entwickelt; die Herstellung von
Eigenverantwortung und Gemeinschaftsfhigkeit ber Partizipation; die effektive
Nutzung vorhandener pdagogischer und organisatorischer Potenziale (vgl. KLIE-
ME et al. 2007; PR 2008). Denn [d]ie Aufhebung der starren Zeitrhythmen und
der strikten Trennung zwischen kognitivem und sozialem Lernen sowie die Aufar-
beitung von Schulproblemen ist nur mit einem integrierten Bildungs- und Erzie-
hungskonzept zu realisieren (HOLTAPPELS 1995, S. 27).
Obgleich sich aufgrund der Ergebnisse von StEG weder die Auswirkungen
der Ganztagsschule auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, noch der
Erfolg eines ganztgigen schulischen Konzeptes abschtzen lassen (vgl. HOLTAP-
PELS 2006b, S. 12; KLIEME et al. 2008, S. 376), kommen gebundene Organisations-
formen der bildungstheoretisch begrndeten Konzeption von Ganztagsschule []
bislang durchschnittlich am nchsten (HOLTAPPELS 2007, S. 197). Ganztgig
organisierte Formen mit einem in das Schulprogramm integrierten Ganztagskon-
zept zeigen in fast allen Organisations- und Prozessfaktoren sowie in Lernkultur
und Frderpraxis gnstigere Ergebnisse (HOLTAPPELS 2006b, S. 24).81 Des Wei-
teren scheint nur diese Form der Ganztagsbetreuung langfristig und nachhaltig das
schulische System zu verndern (vgl. EDELSTEIN 2009).
Somit pldieren Vertreter aus Schul-, Jugend- und Bildungsforschung (vgl.
OERTER 2002; WUNDER 2003; H.G. HOLTAPPELS 2003, 2004; TILLMANN 2004) fr
die gebundene Ganztagsschule als Pflichtangebot fr alle Schler, damit die sozi-
alisatorischen, entwicklungspsychologischen und pdagogischen Vorteile genutzt,
Chancengerechtigkeit gefrdert und tragfhige, nachhaltige Kooperationen zwi-
schen Schule und Jugendhilfe realisiert werden (POPP 2006, S. 179) knnen.
Gerade fr Kinder und Jugendliche aus bildungsfernem Milieu ist die schuli-
sche Bildung und Betreuung in gebundener Form angebracht, denn in sozialen
Brennpunkten kommen die Verantwortlichen selbst bei guter inter-institutioneller
Kooperation oft kaum an bildungsbenachteiligte Zielgruppen heran (WAHLER,
PREI & SCHAUB 2005, S. 97). Da ein offen gestaltetes Ganztagsschulangebot diese
aufgrund der freiwilligen Teilnahme nicht bzw. nur unzureichend erreicht, muss
der Grad der Verbindlichkeit deutlich gesteigert werden, um die Herstellung von
Chancengleichheit zu realisieren. Wenn alle besonders die benachteiligten, aus
bildungsfernen Familien kommenden Schler/innen optimal von der Schule
profitieren sollen, mssen auch alle an der Ganztagsschulkultur teilhaben und diese
mitgestalten knnen (PR, KORTAS & SCHPA 2006, S. 40).82 Diese Aussage
untersttzt die Notwendigkeit der verpflichtenden Teilnahme aller Schler an ge-

81 Auch HHMANN, HOLTAPPELS & SCHNETZER (2004) heben die weiter entwickelte Organisa-
tions- und Lernkultur an gebundenen Ganztagsschulen hervor.
82 vgl. hierzu auch VOGELSAENGER & VOGELSAENGER: Ziel muss der Ganztag fr alle sein, um
allen Kindern bestmgliche Bildungschancen zu erffnen (2006, S. 77).
2.3 Die Ganztagsschule als Lern- und Lebensraum 75

bundenen ganztgigen Schulen und betont den ausgleichenden Effekt vor allem fr
Kinder bildungsferner Schichten (vgl. hierzu auch BUEB 2007, S. 142). Die bil-
dungspolitische und pdagogische Zielsetzung kann daher nur heien: Obligatori-
sche Ganztagsschule fr alle mit einem pdagogischen Gesamtkonzept fr Unter-
richt und Schulleben nicht als Paukschule, sondern als Lern-, Erfahrungs- und
Lebensraum zur allseitigen Frderung von Kindern und Jugendlichen (H.G.
HOLTAPPELS 2004, S. 10).
Zieht man die Ergebnisse des Forschungsprojektes LUGS (vgl. KOLBE
2008; REH 2008) heran, lsst sich feststellen, dass in der aktuellen Ganztags-
schuldiskussion vonseiten der professionellen Beteiligten das Prinzip der Kom-
pensation gelebt wird und Ganztagsschule somit nicht eine Schule fr alle, son-
dern lediglich fr Benachteiligte darstellt.
Zudem wird das gebundene Ganztagsschulkonzept von SPIEWAK als schwer
durchsetzbares bildungspolitisches Wagnis bezeichnet: Eine Schule fr alle []
wagt niemand in Deutschland (2004, S. 18) und geniet auch vonseiten der
Lehrkrfte und Eltern keine uneingeschrnkte Akzeptanz (vgl. WUNDER 2004).
Insgesamt gesehen heit die Devise: Die schulischen Angebote mssen fr
Schler und Eltern so attraktiv sein, da mglichst viele oder gar alle Kinder
daran teilnehmen (HOLTAPPELS 1995, S. 28).

2.3 Die Ganztagsschule als Lern- und Lebensraum

Die Ganztagsschule macht nur dann Sinn,

wenn sich das Schulleben so verndert, dass die SchlerInnen (und LehrerInnen)
auch bereit sind, den ganzen Tag in der Schule zu verbringen. Es wird sich daher
Erhebliches an Lehrinhalten und -formen, an der Organisation, an der Schulkultur,
an der Eigenverantwortlichkeit von SchlerInnen, LehrerInnen und Schulleitung
verndern mssen. Denn eine bloe Verlngerung dessen, was jetzt schon nachweis-
lich schlecht funktioniert, kann nicht im Interesse aller Beteiligten sein (FUCHS
2006, S. 214; Hervorh. d. Verf.).83

Es geht also konkret darum, dass sich fr Schler in der Ganztagsschule ein
Raum erschliet, der einerseits zum Lernen, andererseits zum Leben einldt:
Schule als Lern- und Lebensraum. Die groe Herausforderung besteht darin, die
Balance zwischen beiden Polen zu finden und zu halten. Whrend in der aktuel-
len Diskussion der Schule als Lernraum erhebliche Bedeutung beigemessen
wird, verkmmert die Schule als Lebensraum. Der Gedanke der Ganztagsschule

83 vgl. auch FUCHS (2005)

76 2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept fr die Schule

allein gengt nicht, um das Gleichgewicht wieder herzustellen. Dazu bedarf es

weitreichenderer berlegungen, die nicht dominant den Leistungsgedanken im
Blick haben, sondern den Schler in den Blick nehmen und im Sinne eines er-
ziehenden Unterrichts eine ausgedehnte und anders gestaltete Unterrichtszeit
(REKUS 2003, S. 100) vorsehen. Da mit einer ganztgigen Betreuungsform in
Wahrheit das Problem der Bildungswirksamkeit der Schule (HERRMANN 2005,
S. 26) verbunden ist, muss sich die Schule sowohl als Reformerin als auch Be-
wahrerin ganzheitlicher schulischer Bildung (JRGENS 2006, S. 203f.) begrei-
fen. Eine gute Schule sollte demzufolge daran zu erkennen sein, ob es sich in
ihr leben lsst, ob man sich willkommen fhlt, in seinen persnlichen Eigenhei-
ten akzeptiert wird, in seinen individuellen Mglichkeiten anerkannt wird und
sich einbringen kann (SCHLMERKEMPER 2009, S. 14).
Das Prinzip des Willkommenseins und des Wohlfhlens ist fr den Schler
vorwiegend dann relevant, wenn es sich um die markanten Stellen der bergn-
ge zwischen Institutionen handelt. Besonders deutlich ist der Blickwinkel des
Schlers an den Nahtstellen zwischen Familie und Schule einzunehmen, da das
Kind bzw. der Jugendliche vor Entwicklungsaufgaben gestellt wird, deren Be-
wltigung einen erheblichen Einfluss auf die Schulbereitschaft und den weiteren
Schulerfolg besitzen.
3.1 Der Begriff Transition 77

3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die

Schule

Unsere gesellschaftliche Struktur macht es erforderlich, dass sich Kinder neben

der Familie in Institutionen aufhalten, die die Bildung und Erziehung berneh-
men bzw. weiterfhren. Die bergnge zwischen den unterschiedlichen Syste-
men stellen an den Akteur bestimmte Entwicklungsaufgaben, die es zu meistern
gilt, um von einer gelungenen Transitionsbewltigung sprechen zu knnen. Da-
bei werden diese von speziellen Ritualen begleitet, die fr den Transitionsbewl-
tiger das berwechseln markieren.

In jeder Gesellschaft besteht das Leben eines Individuums darin, nacheinander von
einer Altersstufe zur nchsten und von einer Ttigkeit zur anderen berzuwechseln.
Wo immer zwischen Alters- und Ttigkeitsgruppen unterschieden wird, ist der
bergang von einer Gruppe zur anderen von speziellen Handlungen begleitet. []
Zu jedem dieser Ereignisse gehren Zeremonien, deren Ziel identisch ist: Das Indi-
viduum aus einer genau definierten Situation in eine andere, ebenso genau definierte
hinberzufhren. [] Jedenfalls hat sich das Individuum verndert, wenn es mehre-
re Etappen hinter sich gebracht und mehrere Grenzen berschritten hat (VAN GEN-
NEP 1986, S. 15).

Wie dieses Hinberfhren des Individuums von einer Lebenssituation in eine

andere konkret stattfindet und welche Vernderungen dies mit sich bringt, dem
wird im Folgenden nachgegangen.

3.1 Der Begriff Transition

Die Transitionsforschung haben im deutschsprachigen Raum neben FTHENAKIS

vor allem GRIEBEL und NIESEL vorangetrieben und mit ihren Erkenntnissen
einen wesentlichen Beitrag dazu geleistet, dass Transitionen als Phasen be-
schleunigter Vernderung und als besonders lernintensive Zeit (WELZER 1993,
S. 37) verstanden werden. Die Grundannahme des bergangskonzepts ist, da
durch situative, biologische oder psychische Vernderungen ein bedeutsamer
Wechsel der Entwicklungsdynamik und/oder der Entwicklungsrichtung auf der
Ebene des manifesten Verhaltens zu verzeichnen ist (BEELMANN 2006, S. 16).
78 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

Im Vergleich zu Begrifflichkeiten wie bergnge, Entwicklungsschritte oder

Passagen greift die Bezeichnung Transition umfassender die Kontextbezogenheit
auf, da neben den intrapsychischen Prozessen auch die Beziehungen zu anderen
Personen umgestaltet werden mssen (vgl. COWAN 1991). Zusammenfassend
wird der Begriff Transition

auf Lebensereignisse bezogen, die eine Bewltigung von Vernderungen auf meh-
reren definierten Ebenen erfordern der individuellen, interaktionalen und kontex-
tuellen und in der Auseinandersetzung des Einzelnen und seines sozialen Systems
mit gesellschaftlichen Anforderungen Entwicklungen stimulieren und als bedeutsa-
me biographische Erfahrungen in der Identittsentwicklung ihren Niederschlag fin-
den (GRIEBEL & NIESEL 2004, S. 36).

Als Transitionen werden somit komplexe, ineinander bergehende und sich -

berblendende Wandlungsprozesse bezeichnet, die sozial prozessierte, verdichte-
te und akzelerierte Phasen in einem in permanentem Wandel befindlichen Le-
benslauf (WELZER 1993, S. 37; Hervorh. d. Verf.) darstellen. Sie knnen als
langandauernde Prozesse verstanden werden, die es mit sich bringen, da es zu
einer qualitativen Neugestaltung innerpsychologischer wie interpersonaler Pro-
zesse kommt, welche interdependent aufeinander Einflu nehmen knnen
(FTHENAKIS 1999, S. 48).

3.2 Theoretische Modelle zur Erklrung des Transitionsprozesses

Aus der Vielzahl der unterschiedlichsten theoretischen Modelle zur Erklrung

von Transitionsprozessen wurden die im Hinblick auf die Bedeutsamkeit fr
bergnge von der Familie in die Schule fruchtbaren Anstze analysiert und
dahingehend die Auswahl der folgenden Erklrungsmodelle getroffen: zum ers-
ten der kopsychologische Systemansatz nach BRONFENBRENNER, zweitens das
Schulreifekonstrukt nach NICKEL und drittens das Transitionsmodell nach GRIE-
BEL und NIESEL.

3.2.1 Der kopsychologische Systemansatz nach BRONFENBRENNER

Nach dem kopsychologischen Systemansatz (vgl. BRONFENBRENNER 1981) wird

die Anpassung an eine Institution auerhalb der Familie als kologischer bergang
bezeichnet, der Vernderungen in der Identitt, in Rollen und Beziehungen mit
sich bringt. Die Vernderung der Rolle impliziert auch die Vernderungen der mit
einer bestimmten Gesellschaftsstellung verbundenen Verhaltenserwartungen. Die-
3.2 Theoretische Modelle zur Erklrung des Transitionsprozesses 79

ser kologische bergang findet somit statt, wenn eine Person ihre Position in der
kologisch verstandenen Umwelt durch einen Wechsel ihrer Rolle, ihres Lebens-
bereichs oder beider verndert (BRONFENBRENNER 1981, S. 43).
Die Bewltigung des bergangs zwischen unterschiedlichen Lebensberei-
chen hngt dabei von der Passung der Anforderungen der jeweiligen Entwick-
lungskontexte ab. Dieser Proze wird fortlaufend von den Beziehungen dieser
Lebensbereiche untereinander und von den greren Kontexten beeinflut, in die
sie eingebettet sind (ebd., S. 37), wobei die Umwelt als zu gestaltende und ge-
staltbare Welt verstanden wird. In der kologischen Entwicklungsforschung
mssen die Eigenschaften von Person und Umwelt, die Strukturen der Lebensbe-
reiche in der Umwelt und die Prozesse, die in ihnen und zwischen ihnen ablau-
fen, als voneinander abhngig angesehen und als System analysiert werden
(ebd., S. 59). Daher ist das Individuum, das im Sinne BRONFENBRENNERS als
aktiver, sich entwickelnder Mensch (ebd., S. 37) gilt, herausgefordert, sich
den wechselnden Eigenschaften seiner unmittelbaren Lebensbereiche (ebd.)
anzupassen. Diese bilden die Umwelt der jeweiligen Person und untergliedern
sich in unterschiedliche Systeme.
Unter Umwelt versteht BRONFENBRENNER die subjektiv erfahrene Wirk-
lichkeit, die einer aktiv konstruierten Welt entspricht. Man mu sich die Um-
welt aus kologischer Perspektive topologisch als eine ineinandergeschachtelte
Anordnung konzentrischer, jeweils von der nchsten umschlossener Strukturen
vorstellen. Diese Strukturen werden als Mikro-, Meso-, Exo- und Makrosysteme
bezeichnet (ebd., S. 38; Hervorh. d. Verf.).

Dabei kann das Mikrosystem nach BRONFENBRENNER beschrieben werden

als ein Muster von Ttigkeiten und Aktivitten, Rollen und zwischen-
menschlichen Beziehungen, die die in Entwicklung begriffene Person in ei-
nem gegebenen Lebensbereich mit den ihm eigentmlichen physischen und
materiellen Merkmalen erlebt (ebd.). Es stellt somit die unmittelbare Um-
welt dar, die durch die Interaktion des Individuums mit den Bezugspersonen
und physikalischen Gegebenheiten bestimmt ist. Dieses Mikrosystem unter-
liegt einem permanenten Wandel und ist eingebettet in ein Meso- bzw. Exo-
system.
Das Mesosystem umfat die Wechselbeziehungen zwischen den Lebens-
bereichen, an denen die sich entwickelnde Person aktiv beteiligt ist (ebd.,
S. 41). Es beinhaltet die Bereiche eines Individuums, in denen es direkten
Kontakt zu anderen pflegt, d.h. es handelt sich um die Wechselwirkung zwi-
schen zwei oder mehreren Mikrosystemen.
Das Exosystem hingegen gilt als Lebensbereich oder mehrere Lebensberei-
che, an denen die sich entwickelnde Person nicht selbst beteiligt ist, in de-
80 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

nen aber Ereignisse stattfinden, die beeinflussen, was in ihrem Lebensbe-

reich geschieht, oder die davon beeinflut werden (ebd., S. 42) und inter-
agiert ber indirekte Beziehungen dadurch mit den Mikrosystemen der Per-
son. Somit kann die Institution Schule ein exogenes System darstellen,
wenn deren Einfluss die Eltern lediglich indirekt ber ihr Kind tangiert;
zum Mesosystem wird diese jedoch, wenn ein intensiver Austausch zwi-
schen Elternhaus und Schule stattfindet.
Das Makrosystem, im Sinne generalisierter Wertvorstellungen, Ideologien,
Organisationsmuster u.. einer Gesellschaft, umfasst das Mikro-, Meso- und
Exosystem. Es bezieht sich auf die grundstzliche formale und inhaltliche
hnlichkeit der Systeme niedrigerer Ordnung (Mikro-, Meso- und Exo-),
die in der Subkultur oder der ganzen Kultur bestehen oder bestehen knn-
ten, einschlielich der ihnen zugrunde liegenden Weltanschauungen und I-
deologien (ebd.).

Auf die Kontexte Familie und Schule bezogen, lassen sich obige Ausfhrungen
in der folgenden Abbildung veranschaulichen:

Abbildung 3: Mikrosysteme des Kindes in den Umweltbereichen Familie und

Schule (nach: STCKLI 1989, S. 26)

Fr den Schuleintritt dient der kopsychologische Ansatz BRONFENBRENNERS

insofern als Erklrungsmodell, als kologische bergnge einen Wandel von
Bedeutungsgehalten forcieren. Entwicklung als dauerhafte Vernderung der Art
und Weise, wie die Person die Umwelt wahrnimmt und sich mit ihr auseinander-
setzt (BRONFENBRENNER 1981, S. 19) vollzieht sich, wenn das Individuum
3.2 Theoretische Modelle zur Erklrung des Transitionsprozesses 81

herausgefordert ist, die Umweltereignisse bzw. Gegebenheiten subjektiv zu be-

werten und sich an die neuen Umwelten anzupassen. kologische bergnge
stellen somit keine hinreichenden, sondern lediglich notwendige Bedingungen
fr Entwicklung dar, wobei Entwicklungseffekte stets dann auftreten, wenn die
Person aus dem gegenwrtigen in einen anderen [] Lebensbereich bertritt,
[] der ihr die Initiative zur Erschlieung neuer Anregungs- und Unterstt-
zungsquellen abverlangt (ebd., S. 262). Zudem ist die Entwicklung abhngig
von den Beziehungen bzw. dem Austausch zwischen den kologischen Berei-
chen und den Personen (Dyade).
Der Wechsel von der Familie in den Umweltbereich Schule begnstigt die
Anwendung des kopsychologischen Ansatzes nach BRONFENBRENNER, da die
Eltern-Kind-Beziehung einer Neudefinition unterliegt.

Abbildung 4: Der kologische bergang des Kindes von der Familie in die
Schule mit den (vermutlichen) Wirkungen auf die Eltern-Kind-
Beziehung (nach: STCKLI 1989, S. 35)

Das Schulkind pflegt sowohl Dyadenbeziehungen im Mikrosystem Familie als

auch im Mikrosystem Schule und wird mit vernderten Rollen(erwartungen)
konfrontiert. Diese berschneidung der beiden Lebensbereiche beinhaltet fr
den Schler ein Mesosystem, das DUNLOP & FABIAN graphisch umfassend her-
ausarbeiten (vgl. Abb. 5).
82 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

Abbildung 5: A transition systems approach (nach: DUNLOP & FABIAN 2002,

S. 151)
Das entwicklungsfrdernde Potential eines Lebensbereichs in einem Mesosystem
wird gesteigert, wenn die Person den ersten bergang in diesen Lebensbereich nicht
alleine vollzieht, wenn sie also in Begleitung einer anderen Person oder mehrerer
anderer Personen, mit denen sie an frheren Lebensbereichen teilgenommen hat, in
den neuen Lebensbereich eintritt (BRONFENBRENNER 1981, S. 201f.).
3.2 Theoretische Modelle zur Erklrung des Transitionsprozesses 83

Dies impliziert einerseits die untersttzende Begleitung der Eltern beim ersten
Schultag sowie informelle Kontakte zu Lehrkrften, andererseits ist damit auch
die Klassenbildung nach Freundschaftsgruppen gemeint. BRONFENBRENNER
spricht in diesem Fall von einem doppelten bergang (ebd., S. 201), der so-
wohl die Eltern als auch den angehenden Schler betrifft. Das entwicklungsfr-
dernde Potential eines Lebensbereichs wchst mit der Anzahl der untersttzen-
den Verbindungen zu anderen Lebensbereichen (ebd., S. 205) bzw. die Kon-
struktivitt des Mesosystems Elternhaus Schule als auch der Aufbau unterstt-
zender Verbindungen insbesondere durch Personen aus Primrdyaden [] be-
einflussen nachhaltig die Bewltigung dieser Statuspassage (SCHNEIDER 2001,
S. 469). Ein erfolgreicher bergang basiert daher auf intakten Dyadenbeziehun-
gen, die ein reichhaltiges und differenziertes Ttigkeitsrepertoire, positive af-
fektive Beziehungen untereinander und die Mglichkeit des Kindes, vielfltig
beobachten und selbst tun zu knnen (ebd.) umfassen. Diese Ttigkeiten wie-
derum sollten durch ein motivationales Beharrungsvermgen und zunehmende
Komplexitt und inhaltliche Vielfalt (ebd.) gekennzeichnet sein. Des Weiteren
wird eine positive bergangsbewltigung davon begnstigt, dass

die Rollenanforderungen in den verschiedenen Lebensbereichen einander vereinbar

sind und wenn die Rollen, Ttigkeiten und Dyaden, die die sich entwickelnde Person
aufnimmt, gegenseitiges Vertrauen, positive Orientierung und Zielbereinstimmung
in den Lebensbereichen frdern und Krfteverhltnisse entstehen lassen, die sich
allmhlich zu ihren Gunsten verndern (BRONFENBRENNER 1981, S. 202)

und zwischen den Lebensbereichen Verbindungen auch indirekter Art beste-

hen, die von der sich entwickelnden Person beeinflusst werden knnen. Auch
einschlgige Informationen, Beratung und Erfahrungen (ebd., S. 208) dienen
dazu, den bergang in einen neuen Lebensbereich zu erleichtern. Am Beispiel
des Schuleintritts begnstigt die regelmige Kommunikation und Interaktion
zwischen Elternhaus und Schule die Verbindung zwischen diesen beiden Syste-
men (vgl. SCHNEIDER 2001).
Darber hinaus ist das Schulkind als Bewltiger des bergangs herausge-
fordert, mit den an es gestellten Anforderungen konstruktiv umzugehen.

Menschliche Entwicklung ist der Proze, durch den die sich entwickelnde Person
erweiterte, differenziertere und verllichere Vorstellungen ber ihre Umwelt er-
wirbt. Dabei wird sie zu Aktivitten und Ttigkeiten motiviert und befhigt, die es
ihr ermglichen, die Eigenschaften ihrer Umwelt zu erkennen und zu erhalten oder
auf nach Form und Inhalt hnlich komplexem oder komplexerem Niveau umzubil-
den (BRONFENBRENNER 1981, S. 44).
84 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

Das Kind wird dabei im Sinne Piagets als aktiver Mitgestalter betrachtet, das
seine Umwelt bewusst steuern bzw. beeinflussen kann:

Die sich entfaltende phnomenale Welt des Kindes ist nicht lediglich eine Repro-
duktion, sie ist [] eine Konstruktion der Realitt. Anfangs kann das kleine Kind
[] subjektive und objektive Umweltaspekte nicht immer unterscheiden und daher
Frustration erleben oder sogar krperlich Schaden nehmen, wenn es das physika-
lisch Unmgliche versucht. Nach und nach kann es seine Phantasie den Grenzen der
objektiven Realitt immer besser anpassen, sogar die Umwelt umformen und seinen
Fhigkeiten, Bedrfnissen und Wnschen besser vereinbar machen (ebd., S. 27).

Gelingt es dem Kind, die neue Umwelt fr sich umzuformen und mit seinen
Bedrfnissen und Wnschen zu vereinbaren, stellt dies einen Ausdruck von
Entwicklung auf ihrem hchsten Niveau (ebd.) dar.
Konklusiv lsst sich festhalten, dass mit Hilfe des kopsychologischen Sys-
temansatzes Entwicklungsprozesse von Kindern beim bergang von der Familie
in die Schule vor allem auf der Ebene der Interaktionen und der Reorganisation
bzw. Neustrukturierung von Bedeutungsinhalten beleuchtet werden. BRON-
FENBRENNER hingegen formuliert die Vorzge seines Modells wie folgt:
Schlielich ist jeder kologische bergang ein perfektes natrliches Experi-
ment mit eingebauter Vorher-Nachher-Anordnung, in dem jede Versuchsper-
son als ihre eigene Kontrollperson dient. Insgesamt bieten kologische bergn-
ge die besten Bedingungen fr das Auftreten von Entwicklungserscheinungen
und fr ihre systematische Untersuchung (ebd., S. 44; Hervorh. d. Verf.)84.

3.2.2 Das Schulreifekonstrukt nach NICKEL

Der theoretische Ansatz des kologischen bergangs (vgl. BRONFENBRENNER

1981) postuliert, dass die subjektive Wahrnehmung der Umwelt durch den Ein-
zelnen in entscheidendem Mae dessen Verhalten und Entwicklung prgt und der
bergang aufgrund von Vernderungen in der Identitt, in Rollen und Beziehun-
gen bewltigt wird. Dieses heuristische Modell der Systemebenen wurde in
Deutschland von NICKEL (1981a, 1981b, 1990) auf die Einschulung bertragen
und richtet den Blick auf das gesamte System, dem das Individuum angehrt.
Der kologische bergang des Schuleintritts impliziert einen Wechsel des
Mesosystems. Das Kind erweitert den Lebensbereich Familie um ein weiteres
Mikrosystem, die Schule (siehe folgende Darstellung).

84 vgl. hierzu auch Abb. 4 aus STCKLI (1989, S. 35)

3.2 Theoretische Modelle zur Erklrung des Transitionsprozesses 85

Abbildung 6: Ein kopsychologisches Schulreifemodell (nach: NICKEL 1996,

S. 94)

Rekurrierend auf BRONFENBRENNERS Annahme sprechen NICKEL & SCHMIDT-

DENTER immer dann von einem kologischen bzw. gesellschaftlich bedingten
bergang (1995, S. 225), wenn ein bertritt von einem Lebensbereich in einen
anderen vorgenommen und bewltigt werden muss. Die Einschulung besitzt
dabei Schwellencharakter: Das Individuum kann sie berschreiten und damit
erfolgreich sein oder es kann die Schwelle nicht berwinden und damit schulisch
versagen (NICKEL 1993, S. 48). Somit beinhalten kologische bergnge auf-
grund der hohen Anforderungen an die Bereitschaft zur Anpassung an die
neue(n) Umwelt(en) einerseits Krisencharakter, andererseits auch frdernde
Potenziale, die die psychische Entwicklung stimulieren (vgl. NICKEL 1982). Ge-
oder Misslingen der bergangssituation hngt dabei wesentlich von schulischen
Anforderungen und individuellen Voraussetzungen ab, die im Zusammenhang
mit situativen und kologischen Faktoren stehen.
86 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

NICKEL fasst diese Komponenten in folgendem interaktionistischen Kon-

strukt zusammen:

Abbildung 7: kopsychologisches Schulreifemodell (nach: NICKEL 1993,

S. 5785)

Das kopsychologische Schulreifemodell86 umfasst vier Teilkomponenten, die

zueinander in einer wechselseitigen Beziehung stehen.

Die Teilkomponente Schule beinhaltet das Schulsystem, das einen wesentli-

chen Beitrag zu einem bruchlosen bergang leisten kann, die allgemeinen
schulischen Anforderungen und spezielle Unterrichtsbedingungen, worunter

85 Dieses Modell wurde von NICKEL erstmals 1981 schematisch dargestellt und daraufhin mehr-
mals modifiziert. Ein erster Entwurf des kopsychologischen interaktionistischen Konstrukts
findet sich bei NICKEL (1981a, S. 25). NICKEL (1993) hingegen legt seiner Graphik folgende
Quelle zugrunde: NICKEL, H. (1982): Schulreife und Schulerfolg als kopsychologisches Prob-
lem. In: LSCHENKOHL, E. (Hg.): Bericht ber den 23. Kongre des Bundesverbandes sterrei-
chischer Psychologen in Klagenfurt. 1981. Wien. S. 84
86 vgl. NICKEL 1981a, 1981b, 1982, 1989, 1990, 1993
3.2 Theoretische Modelle zur Erklrung des Transitionsprozesses 87

insbesondere die jeweiligen Lernbedingungen und die Organisation des

Lernens zu verstehen sind.
Die Schler verfgen im Einschulungsalter ber unterschiedliche krperli-
che und psychische Lernvoraussetzungen. Neben diesen Entwicklungsbe-
dingungen tragen primr die kognitiven Fhigkeiten, im Sinne der Schulrei-
fe, und die motivationalen und sozialen Bedingungen auch als Schulbe-
reitschaft zu titulieren zu einem gelingenden bergang bei.
Die kologische Komponente bezieht sich auf die familire, vorschulische
und schulische Umwelt. Im Sinne von BOURDIEU & PASSERON (1971) be-
stimmt das konomische, kulturelle und soziale Kapital der Familie als Zu-
gangsvoraussetzung den schulischen bertritt und den Erfolg des Kindes.
Des Weiteren ist fr die Bewltigung des bergangs von der Familie in die
Schule von Bedeutung, inwieweit das Kind vorab durch den Besuch einer
Kindertagessttte institutionell sozialisiert wurde. Letztlich leisten die schu-
lischen Gegebenheiten, wie Schulraumgestaltung, didaktische Konzepte,
pdagogische Einstellung der Lehrkraft etc. ihren Beitrag zu einem positiv
erlebten bertritt. Nur bei einem integrativen Zusammenwirken aller ko-
logischer Bereiche ist ein bruchloser gleitender bergang mglich (NI-
CKEL 1990, S. 221), der im Sinne eines begleiteten kologischen ber-
gangs (ebd.; Hervorh. d. Verf.) zu verstehen ist. Obgleich GRIEBEL & NIE-
SEL (2002a) im Zusammenhang mit der Transitionsbewltigung die diskon-
tinuierlichen Aspekte hervorheben, ist in obiger Feststellung NICKELS deut-
lich das von GRIEBEL und NIESEL proklamierte Prinzip der Co-Konstruktion
angesprochen (vgl. Gliederungspunkt 4.2.2.).
Die letzte Komponente bildet die gesamtgesellschaftliche Situation das
Makrosystem im Verstndnis BRONFENBRENNERS (1981) , die mit ihren
Wert- und Normvorstellungen und ihren Leistungserwartungen mit den b-
rigen Teilsystemen interagiert.

Die Einschulungsproblematik lsst sich nach NICKEL nur lsen, wenn alle Teil-
komponenten gleichermaen bercksichtigt werden. Bisher wurde das Augen-
merk berwiegend auf den Schler gerichtet, wobei die schulischen Bedingun-
gen vernachlssigt wurden. Alle schlerbezogenen Manahmen knnen nur
erfolgreich sein, wenn sie von gleichsinnigen Manahmen auf seiten der Institu-
tion Schule untersttzt werden (NICKEL 1993, S. 53). Dazu bedarf es einer Re-
formierung der Schule, indem die individuellen Lernvoraussetzungen und Lern-
bedingungen im Unterrichtsgeschehen eine strkere Beachtung finden. Er pl-
diert daher dafr, ohne generellen Niveauverlust inhaltliche Anforderungen und
besonders den Unterrichtsstil den interindividuell stark variierenden Lernvoraus-
setzungen der Schulanfnger besser anzupassen. Mglichkeiten dazu bieten vor
88 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

allem eine strkere Individualisierung und innere Differenzierung des Unter-

richts87 (NICKEL 1981a, S. 315).

3.2.3 Das Transitionsmodell nach GRIEBEL und NIESEL

GRIEBEL und NIESEL88 haben am Staatsinstitut fr Frhpdagogik (IFP) in Mn-

chen aus den Erkenntnissen der Transitionsforschung ein bergreifendes theore-
tisches Konzept entworfen. Um die Entwicklungslinie des Transitionsmodells
nachvollziehen zu knnen, werden vorab die Vordenker bzw. Vorlufer errtert.
Grundlegende berlegungen stellt COWAN (1991)89 an, der fr die interper-
sonale (Sicht von Auen) und intrapersonale (Blick von innen) Ebene be-
schreibt, welche Herausforderungen der bergang an das Individuum stellt.
Transitionen bedeuten seiner Ansicht nach nicht nur einen Zustand des Un-
gleichgewichts und der Neugestaltung bzw. Umstrukturierung von Beziehungen
(von FTHENAKIS 1999, S. 4390 als Reorganisation von Beziehungen (Hervorh.
d. Verf.) bezeichnet), sondern auch eine Reorganisation von Rollen (ebd.,
S. 44; Hervorh. d. Verf.). Neue Rollen werden angenommen und somit andere
aufgegeben, diese werden erweitert bzw. redefiniert oder innerhalb der ber-
gangsphase stabilisiert. Der Beginn eines neuen Stadiums zieht spezifische Auf-
gaben des Rolleninhabers nach sich. Diese knnen sich als qualitative Vernde-
rungen eher uerlicher Art [] (das sind Rollenvernderungen, Restrukturie-
rungen der persnlichen Kompetenz zur Lsung der neuen Aufgaben und drit-
tens Reorganisationen von Beziehungen) (REICHLE 2002, S. 353; Hervorh. d.
Verf.) oder als qualitative Vernderungen im Selbst- und Weltbild des betroffe-
nen Individuums (ebd.; Hervorh. d. Verf.) vollziehen. Da Individuen in der
Regel mehrere Rollen innehaben, bedeutet der Wandel einer zentralen Rolle
auch eine Neukonzeptionalisierung anderer Rollenarrangements und eine Vern-
derung der Erwartungen und Verhaltensweisen des sozialen Umfeldes (vgl. hier-
zu auch die Annahmen von BRONFENBRENNER 1981).
Auf der emotionalen Ebene sind Transitionen mit kontrastreichen Gefhlen
verbunden, die balanciert werden mssen. Ziel der interpersonalen Affektregulie-

87 Diesem Anspruch trgt das Bundesministerium fr Bildung und Forschung mit den im Jahr 2003
entworfenen Leitlinien zur Konzeption von Ganztagsschulen Rechnung (vgl. BMBF 2003).
88 vgl. GRIEBEL & NIESEL 2002a, 2004, 2005a, 2005b; NIESEL & GRIEBEL 1998a, 1998b, 2000,
2003; FTHENAKIS 2005
89 COWAN (1991) bezieht sich konkret auf den bergang zur Elternschaft, wobei die Ausfhrun-
gen aufgrund ihrer allgemeingltigen Darstellung deutliche Bezugspunkte zu anderen Transiti-
onen herstellen lassen.
90 Dieser bedient sich in seinen Formulierungen der Terminologie von COWAN (1999). Im Fol-
genden werden die von FTHENAKIS (1999) zitierten Begrifflichkeiten verwendet.
3.2 Theoretische Modelle zur Erklrung des Transitionsprozesses 89

rung (FTHENAKIS 1999, S. 45; Hervorh. d. Verf.) ist die Wiederherstellung rela-
tiver Autonomie und Kontrolle der eigenen Lebenssituation (ebd.), wobei eine
Transition dann als vollzogen gilt, wenn die Person und das sie integrierende
Familiensystem zu einem balancierten Verhltnis zwischen positiven und negati-
ven Affekten gekommen ist (ebd.). Somit fordert jede Transitionsphase das Indi-
viduum zur Restrukturierung personaler Kompetenz (ebd.; Hervorh. d. Verf.)
heraus, indem die eigenen Kompetenzen und vorhandene Problemlsestrategien
berprft, verndert bzw. angepasst werden (mssen). Dabei ist der Prozess der
Transition stets mit der Frage nach der eigenen Identitt verbunden. Das Indivi-
duum (Blick von Innen) forscht nach der Bedeutung des eigenen Selbst (ebd.,
S. 46; Hervorh. d. Verf.), indem es kritisch reflektiert, wer es bisher war und wer
es knftig sein wird bzw. will.
Auch das Bild von der Welt (ebd., S. 47; Hervorh. d. Verf.) bezogen auf
das innerfamiliale oder das externe Weltbild ist mglicherweise einer Korrektur
unterworfen, wenn Strukturen und Prozesse obsolet erscheinen. Wenn alte Muster,
bisherige Annahmen und Einstellungen nicht mehr greifen, reagiert das Indivi-
duum mit Gefhlen wie Angst, Spannung oder Unsicherheit. Die intrapersonale
Affektregulierung (ebd.; Hervorh. d. Verf.) dokumentiert sich neben der Selbstre-
gulierung emotionaler Zustnde auch in einem flexiblen Verhaltensrepertoire, um
die Transitionssituation zu meistern. Nach dem Familien-Transitions-Ansatz, der
wesentlich von FTHENAKIS (1999) geprgt wurde, stellen bergnge somit Heraus-
forderungen auf der individuellen und familialen Ebene dar.
Das Transitionsmodell nach GRIEBEL und NIESEL geht, unter besonderer
Bercksichtigung der Bedeutung der diskontinuierlichen Verlufe, davon aus,
dass das Individuum in diesem Transitionsprozess vor Entwicklungsaufgaben
gestellt wird, die sich auf der individuellen, interaktionalen und kontextuellen
Ebene91 bewegen.
Sie nehmen hierbei Bezug auf den Familien-Transitions-Ansatz nach CO-
92
WAN (1991) , der entworfen wurde, um bergnge in der Familienentwicklung
zu untersuchen und die Perspektive aller Mitglieder einzubinden (vgl. FTHENA-
KIS 1999; GRIEBEL 2004d) und bertragen diesen auf den bergang von der
Familie in den Kindergarten und vom Kindergarten in die Schule (vgl. NIESEL &
GRIEBEL 2000; GRIEBEL & NIESEL 2002a).

91 Diese Struktur familialer bergnge wurde erstmals von FTHENAKIS (1999) herausgearbeitet.
92 COWAN (1991) hebt dabei die subjektive Sicht des Einzelnen hervor, dessen Selbst- und Welt-
konzept sich in der Phase des bergangs verndert. Obgleich jeder bergang seine spezifi-
schen Anforderungen besitzt, hneln sich Prozesse und Strukturen, die fr die Anpassung der
Beteiligten wichtig sind, und knnen daher einem Vergleich unterzogen werden. Das Transiti-
onskonzept von GRIEBEL und NIESEL beruht auf einer Auswahl zentraler Entwicklungsimpulse
so genannter Entwicklungsaufgaben , fr die Anpassungsleistungen beschrieben werden.
90 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

Das Modell der Systemebenen von BRONFENBRENNER (1981), das von NI-
CKEL (1990, 1993, 1996) fr die Einschulung modifiziert wurde, und ausgewhl-
te Stressanstze (vgl. FILIPP 1995; LAZARUS 1995; OLBRICH 1995; BEELMANN
2002), die auf dem Gedanken der Kontinuitt basieren und eine Erklrung fr
den bergang als Belastungssituation bieten, werden integriert und um Vernde-
rungen auf der subjektiven Ebene der Identitt erweitert. Faktoren wie Stress,
Bewltigung und Entwicklung lassen sich ber die Theorie der kritischen Le-
bensereignisse erfassen.
Da der bergang als ein Prozess verstanden wird, der beeinflussbar ist,
dient der Transitionsansatz dazu, die unterschiedlichen Anforderungen zu be-
schreiben, Reaktionen der Betroffenen zu verstehen und pdagogisches Handeln
abzuleiten. Hierbei steht jedoch weniger die Beschreibung von Vernderungen
fr die Beteiligten im Vordergrund. Die Autoren betonen im Gegensatz zu den
vorherigen theoretischen Anstzen primr die subjektive Sicht des Individuums
und bercksichtigen die Identitt des Einzelnen als erlebten Status, das Selbst-
konzept und die Verortung des Selbst in der eigenen Lebensgeschichte.
Zudem ist allerdings impliziert, dass das Subjekt sich in den und mit den
Beziehungsgeflechten, in denen es sich bewegt und von denen es ein Teil ist
(WELZER 1993, S. 284), verndert. So wird neben der Tatsache, dass auch die
Eltern als aktive Bewltiger des bergangs gelten, das Hauptaugenmerk auf die
subjektiven Vernderungen, die das Erleben, die Rollenorganisation und die
zentralen Beziehungen beeinflussen, gelegt, da zwischen der Bewltigung der
Anpassung an die neue Situation, dem Leistungsniveau und der weiteren kindli-
chen Entwicklung ein starker Zusammenhang besteht.

3.3 Entwicklungsaufgaben bei der Bewltigung von Transitionen

bergnge stellen eine berbrckung zwischen Alt und Neu, zwischen Vertraut
und Unvertraut (SPECK-HAMDAN 2006, S. 22) dar. Im Zusammenhang mit
Transitionsphasen werden Kinder und Jugendliche vor Herausforderungen ge-
stellt, die vom Individuum die Fhigkeit zur Reorganisation und Adaptation
verlangen. Da die Anpassungsleistungen in relativ kurzer Zeit erfolgen und
verdichtete Lernprozesse als Entwicklungsstimuli gesehen werden, bezeichnet
man diese Anforderungen als Entwicklungsaufgaben93 (GRIEBEL 2006, S. 37).
Diese transitionsbedingten Herausforderungen werden von GRIEBEL & NIESEL
deshalb als Entwicklungsaufgaben tituliert, weil sie damit den positiven motiva-
tionalen Charakter (2005a, S. 140) betonen.

93 vgl. GRIEBEL & NIESEL 2002a, 2004; GRIEBEL 2004d

3.3 Entwicklungsaufgaben bei der Bewltigung von Transitionen 91

Das Kind gilt im konstruktivistischen Sinne als Mit-Gestalter des Umfeldes

und der eigenen Weiterentwicklung. Es setzt sich im Sinne eines aktiven Bewlti-
gers (ebd., S. 148)94 im Kontext sozialer Interaktionen und Beziehungen (vgl.
OBERHUEMER 2004) mit den transitionsbedingten Aufgaben auf der individuellen,
interaktionalen und kontextuellen Ebene95 auseinander und co-konstruiert seine
Entwicklung, sein Lernen und seine Bildung als kompetent handelndes Wesen.
Auf der individuellen Ebene ist der Einzelne mit kontrastreichen Gefhlen
[wie; K.S.] Vertrauen und Angst, Sicherheit und Unsicherheit (PLATTEAU &
RIECKE 2003, S. 17) und eventuell mit Stress konfrontiert. Die Herausforderung,
diesen inneren Aufruhr (FTHENAKIS 1999, S. 47) zu bewltigen, bezeichnet
FTHENAKIS als intrapersonale Affektregulierung (ebd.; Hervorh. d. Verf.). Ein
Wechsel der sozialen Systeme bedeutet zudem immer, sich neue Fhigkeiten,
Strategien und Verhaltensmuster anzueignen (Restrukturierung personaler
Kompetenz96). Vor allem deshalb, weil neue Beziehungen geknpft werden und
bestehende Kontakte verloren gehen oder einer Vernderung unterworfen sind.
Daher wird auf der interaktionalen Ebene notwendig, die eigene Rolle zu
berdenken, die Rollenerwartungen zu verndern und neues Rollenverhalten zu
erwerben (Reorganisation von Beziehungen97 und Reorganisation von Rol-
len98). Da fr das Individuum die Aufgabe vorrangig in der Wiederherstellung
relativer Autonomie und Kontrolle ber die eigene Lebenssituation (ebd., S. 45)
besteht, spricht FTHENAKIS von interpersonale[r] Affektregulierung (ebd.,
S. 47; Hervorh. d. Verf.).
Letztendlich bedeutet dies auf der kontextuellen Ebene, sich neue Strukturen
und Inhalte anzueignen, um mit diesen Kompetenzen die Integration der ver-
schiedenen Lebensumwelten herzustellen und eventuell weitere familiale ber-
gnge bewltigen zu knnen. Jedoch stellt nicht das Lebensereignis an sich die
Transition dar, sondern dessen Verarbeitung und Bewltigung.

94 Die Person, die eine Transition aktiv vollzieht (der so genannte Bewltiger), wird begleitet von
den Moderatoren, die die Transition untersttzen (vgl. GRIEBEL & NIESEL 2004; NIESEL 2004).
95 In ausfhrlicher Darstellung finden sich die erarbeiteten Inhalte bei COWAN 1991; GRIEBEL
2004b; GRIEBEL & NIESEL 2004, 2005a und FTHENAKIS 2005. Einen zusammenfassenden -
berblick bieten GRIEBEL & NIESEL 2004, 2005b.
96 ebd., S. 45; Hervorh. d. Verf.
97 ebd., S. 43; Hervorh. d. Verf.
98 ebd., S. 44; Hervorh. d. Verf.
92 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

3.3.1 Individuelle Ebene

3.3.1.1 Vernderung der Identitt durch einen neuen sozialen Status

Mit der Einschulung erlebt das Kind einen Wechsel in seinem sozialen Status.
Aufgrund der elterlichen Zuwendung und Bewunderung kommt es mit einer
sehr hohen Selbsteinschtzung [seines; K.S.] Knnens in die Schule (KNRZER,
GRASS & SCHUMACHER 2007, S. 184) und hat zum Teil ein berhhtes positives
Selbstbild verbunden mit einem beroptimismus (ebd., S. 187) entwickelt,
das mit Beginn der Schulzeit im Rahmen der Selbstabwertung relativiert werden
muss, um zu einer realistischen Selbsteinschtzung zu gelangen. Es bedarf einer
Neudefinition der eigenen Identitt und des Selbst des Kindes und der Vernde-
rungen in den Annahmen bezglich der Welt. Zusammenfassend kann diese
Entwicklung wie folgt beschrieben werden: Das Kindergartenkind wird zum
Schulkind (vgl. FTHENAKIS 2005). Erst wenn der bergang bewltigt ist, ist das
Kind ein fertiges Schulkind. Damit ist gemeint, dass das Kind eine neue Identi-
tt entwickelt hat (GRIEBEL & NIESEL 2002a, S. 105). Zudem wird mehr Selbst-
stndigkeit beansprucht (vgl. GRIEBEL & NIESEL 2005a).
Der Symbolische Interaktionismus (vgl. GOFFMAN 1967; KRAPPMANN
1975; MEAD 1985) setzt Transitionen im Sinne eines kritischen Lebensereignis-
ses mit einer Identittskrise gleich. Weichen die sozialen Erwartungen und per-
snlichen Einstellungen voneinander ab, ist das Individuum gefordert, seine Ich-
Identitt als Balance zwischen der sozialen und persnlichen Identitt auszubil-
den. Am Beispiel des Schuleintritts wrde dies bedeuten, dass das Kind seine
persnliche Identitt aufgrund der vernderten sozialen Anforderungen umstruk-
turiert, um ein neues Gleichgewicht herzustellen. Die Fhigkeit zur Identittsba-
lance setzt folgende Kompetenzen voraus (vgl. GOFFMAN 1967; KRAPPMANN
1975): Das Kind muss bereits gelernt haben, sich als Person kritisch zu hinter-
fragen (Rollendistanz), es muss fhig sein, Gefhle und Bedrfnisse anderer
Personen wahrzunehmen (Empathie) und mit gegenstzlichen sozialen und per-
snlichen Erwartungen umzugehen (Ambiguittstoleranz). Um seine Bedrfnisse
zu artikulieren und sich in die soziale Interaktion aktiv einbringen zu knnen,
sind darber hinaus die sprachlichen Fhigkeiten evident (kommunikative Kom-
petenz und Fhigkeit zur Ich-Prsentation).

3.3.1.2 Bewltigung starker (transitionsbedingter) Emotionen

Die Einschulung ist mit starken Gefhlen wie Vorfreude, Neugierde, Stolz sowie
Unsicherheit, Aufregung und zum Teil ngstlichkeit verbunden (vgl. GRIEBEL &
NIESEL 2005a). Diese Reaktionen des Kindes whrend der ersten Zeit in der
3.3 Entwicklungsaufgaben bei der Bewltigung von Transitionen 93

Schule knnen als Bewltigungsreaktionen begriffen werden (vgl. ebd.), da der

Transitionsprozess eine Anpassung individueller Bewltigungsstrategien erfor-
derlich macht (vgl. FTHENAKIS 2005). Ist es dem Schulanfnger gelungen, diese
zu optimieren, kann er zu einer (stabilen) emotionalen Balance gelangen. Wenn
es den Kindern gut geht, sind sie auch fr die weitere Schullaufbahn gut gerstet
(Fabian 2002[b; K.S.]) (GRIEBEL & NIESEL 2002a, S. 38).

3.3.1.3 Kompetenzerwerb

Kompetenzen wie Selbststndigkeit, Aneignung der Kulturtechniken und neue

Verhaltensweisen mssen erlernt werden, die dem Kind unter Umstnden Mhe
bereiten (vgl. STCKLI 1989). Diese Basiskompetenzen, inhaltlichen Fhigkeiten
und Fertigkeiten zeigen der Umwelt Entwicklungsschritte des Schulkindes an.
Zudem definiert es sich selbst zunehmend ber das, was es lernt und was es
kann, d.h. ber seine Kompetenzen (GRIEBEL & NIESEL 2005a, S. 140).

3.3.2 Interaktionale Ebene

3.3.2.1 Vernderung bzw. Verlust bestehender Beziehungen

Die Einschulung ist mit dem Verlust von Beziehungen zu anderen Kindern, zu
Erziehern und zur vertrauten Umgebung verbunden. Innerhalb der Familie vern-
dern sich die Beziehungen dahingehend, dass das Schulkind seine Selbststndig-
keit ausweitet und Eigenverantwortung entwickelt (vgl. GRIEBEL & NIESEL 2005a).

3.3.2.2 Aufnahme neuer Beziehungen

Aufgrund des Verlustes eines Teils des Freundeskreises begreift das Kind die
Notwendigkeit, ein neues soziales Beziehungsnetz aufzubauen (vgl. FTHENAKIS
2005). Dazu mssen neue Interaktionsformen konstruktiv verarbeitet und akzep-
tiert sowie ein Platz im neuen sozialen Gefge gefunden werden (vgl. WALPER &
ROOS 2001). Die sozialen Beziehungen des Kindes in seiner Schulklasse haben
einen bedeutenden Einfluss auf sein Wohlbefinden in der Schule und auch dar-
auf, wie seine Schullaufbahn insgesamt verlaufen wird (GRIEBEL & NIESEL
2002a, S. 24). In der Schulklasse gilt jedoch die Gre der Gruppe und die Tat-
sache, dass sich berwiegend Gleichaltrige in dieser befinden, als Herausforde-
rung. Darber hinaus muss das Kind aktiv am Gruppenbildungsprozess, der
gleichzeitig von allen anderen gestaltet wird, teilnehmen und seine Position in
94 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

der Gruppe finden. Beziehungen des Kindes schaffen personale Ressourcen,

d.h. sie erleichtern dem Kind das Fertigwerden mit neuen Entwicklungsaufgaben
und neuen Herausforderungen (DOLLASE 2000, S. 8). Daher sollten bei der
Klassenzusammenstellung die soziometrischen Freundschaftsbeziehungen und
das Klassenlehrerprinzip Bercksichtigung finden (vgl. ROLFF 1997).
Insgesamt vor allem bezogen auf die Kontaktaufnahme mit den Lehrkrf-
ten sind die Beziehungen im Vergleich zu den familiren Mustern von einer
strkeren emotionalen Distanz geprgt (vgl. STCKLI 1989).

3.3.2.3 Vernderung der Rollenerwartung

Die Rolle des Kindes in der Familie wird um die des Schulkindes erweitert und
stellt somit einen Rollenzuwachs dar, der sowohl Erwartungen als auch Sanktio-
nen impliziert (vgl. GRIEBEL & NIESEL 2005a).

Man verlangt von den Schulanfngern ziemlich unvermittelt, da sie einen guten
[] Teil ihres Kindseins zumindest teilweise aufgeben und
ihre Individualitt und Spontaneitt unterwerfen den sachlichen, zeitlichen und
zwischenmenschlichen Regelungen einer zweckgerichteten Ttigkeit innerhalb
eines organisierten Sozialverbandes [],
ihr noch phantasiebetontes, naiv-egozentrisches Verhltnis zur Umwelt ver-
sachlichen zugunsten eines rational begrndeten Weltverstndnisses [],
ihr unreflektiertes, emotional bestimmtes Ausdrucks-, Gestaltungs- und Bewe-
gungsverhalten planmig kanalisieren in die Symbol- und Regelsysteme sog.
Kultur- und Freizeittechniken (HAARMANN 1982, S. 34).

Wie HAARMANN es in obigem Zitat treffend formuliert, wird an die Rolle des
Schulanfngers eine Reihe von Erwartungen geknpft. Kinder, die dabei ohne
grere Probleme in die Rolle des Schlers schlpfen, beschleunigen damit ihre
eigene Entwicklung (vgl. ENTWISLE & ALEXANDER 1998).

3.3.3 Kontextuelle Ebene

3.3.3.1 Integration verschiedener Lebensumwelten

Die individuelle Erfahrungswelt des Kindes wird durch neue Umwelten erweitert
(vgl. STCKLI 1989). Zudem wechselt der Schulanfnger zwischen den Lebens-
welten Familie und Schule und muss dadurch nicht nur den Umgang mit Raum
und Zeit erlernen, sondern auch die unterschiedlichen Anforderungen wie Erho-
3.3 Entwicklungsaufgaben bei der Bewltigung von Transitionen 95

lung und Leistung, Entwicklung und Lernen in seine Lebenswelt integrieren

(vgl. GRIEBEL & NIESEL 2005a).
Das Schaubild verdeutlicht, dass Kinder bzw. Jugendliche als Pendler
(FURTNER-KALLMNZER 1983, S. 86) zwischen den Lebenswelten einen tgli-
chen Wechsel zwischen der ffentlich-institutionalisierten Einrichtung der Schu-
le als Ort des Lernens und der Erziehung sowie der privaten Institution Familie
vornehmen.

ffentliche/ private/
institutionalisierte Kind familiale
Erziehung Erziehung

Transitionen

Abbildung 8: Das Kind als Pendler zwischen den Lebenswelten

Da der bergang in ein neues soziales System fr das Kind auch eine entspre-
chende Anpassung an die neuen Strukturen erforderlich macht, mssen neue
soziale Objekte besetzt und neue Beziehungsmuster internalisiert werden. Der
bertritt in die Schule kann dabei Orientierungsprobleme beinhalten, wenn die
in der Familie erlernten Beziehungs- und Verhaltensmuster ihre Allgemeingl-
tigkeit verlieren und nur bedingt anwendbar sind. PLAKE spricht hierbei von
einem strukturellen Sozialisationskonflikt (1974, S. 64). Wie das Kind den
bergang bewltigt, hngt somit nicht nur von den individuellen Dispositionen
ab, sondern auch davon, wie ausgeprgt die Diskrepanzen zwischen Familie und
Schule sind bzw. erlebt werden (vgl. WALPER & ROOS 2001).
96 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

3.3.3.2 Neue Strukturen und Inhalte

Der Lehrplan der Schule, die Inhalte, Lernziele und Methoden weichen stark von
den bisherigen Erfahrungen des Kindes in der Familie und im Kindergarten ab
(vgl. GRIEBEL & NIESEL 2005a), zudem findet eine Bewertung der Leistung statt
(vgl. STCKLI 1989).
Die ueren Umstellungen, die die Einschulung fr ein Kind mit sich
bringt, lassen sich in folgenden Aspekten zusammenfassen99:

Die Vernderung im Zeiterleben dokumentiert sich vorrangig im neuen

Rhythmus der Familie (vgl. STCKLI 1989), der ausschlielich von der
Schule bestimmt ist. Schlaf- und Essenszeiten werden fortan extern beein-
flusst und mit der Einteilung des Stundenplans in Schulstunden herrscht ein
stark reglementiertes Diktat der Zeit. Die Chance einer ganztgigen Betreu-
ung knnte hierbei im Wechsel zwischen Unterricht und Freizeit und vor
allem deren freien Einteilung bestehen. Auf jeden Fall ist Schule auch
ein Ort der Sozialisation von Zeiterleben, Zeitbedrfnis und Umgang mit
der Zeit (KNRZER, GRASS & SCHUMACHER 2007, S. 175).
Da die Rumlichkeiten in der Schule im Vergleich zum Kindergarten eher
nchtern und pragmatisch eingerichtet sind und weder im Klassenzimmer
noch im Schulhaus Rckzugsmglichkeiten vorhanden sind, wird der
Schulanfnger zudem mit einer Vernderung im Raumerleben konfrontiert.
Auch in den Pausenzeiten ist wegen der mangelnden Spielangebote kaum
Mglichkeit zur Ablenkung und Entspannung.
Whrend im Kindergarten das Freispiel Raum fr spontane Interessen bot,
muss das Schulkind lernen, eigene Bedrfnisse zurckzustellen, weil das
Lernen fremdbestimmt, systematisch und gleichzeitig stattfindet (Vernde-
rung im didaktisch-methodischen Arrangement).
Die Vernderung in den Verhaltensanforderungen und Verpflichtungen
zeigt sich dadurch, dass der Handlungsspielraum der Schulanfnger einge-
schrnkt ist. Innerhalb der Schule mssen sie sich universellen Regeln un-
terwerfen, die nachmittgliche Freizeit ist durch schulische Verpflichtungen
und Hausaufgaben eingeschrnkt.
Auerdem wird die Vernderung der Sozialbeziehungen zu einer Heraus-
forderung. Die Klassenzusammensetzung wird altershomogen gebildet, wo-
durch Rivalitten um Rollen innerhalb der Gruppe entstehen knnen. Des
Weiteren ist innerhalb der Schulklasse weniger Zeit fr die individuelle
Betreuung des Einzelnen, sodass der Kampf um die Zuwendung der Lehr-
kraft beginnt.

99 vgl. KNRZER, GRASS & SCHUMACHER 2007, S. 174ff.

3.3 Entwicklungsaufgaben bei der Bewltigung von Transitionen 97

3.3.3.3 Weitere familiale bergnge

berschneiden sich beim Schuleintritt mehrere soziale bergnge, beispielswei-

se die Geburt eines Geschwisterkindes, die Aufnahme der Erwerbsttigkeit eines
Elternteiles oder die Trennung der Eltern, kann die Transition zum Schulkind
dadurch erschwert werden.

3.3.4 Zusammenfassende Darstellung

Die Segmentierung des deutschen Bildungssystem erfordert von Kindern die

Bewltigung von bergngen von der Familie zu Betreuungs-, Erziehungs- und
Bildungseinrichtungen, die mit den oben dargestellten Entwicklungsaufgaben
einhergeht (vgl. Zusammenstellung von GROTZ 2005, S. 93f.100).
Der erste bergang von der Familie, die die primre Sozialisation ber-
nimmt, in eine auerfamiliale Einrichtung bedeutet fr das gesamte familiale
System eine Auseinandersetzung mit Diskontinuitten (vgl. GRIEBEL 2004d).
Vor allem das Kind als Bewltiger der Transition wird vor Herausforderungen
gestellt, denen PARSONS auch eine gesellschaftliche Akzentuierung zuweist:

1. Emanzipation des Kindes von den primren emotionalen Bindungen an seine

Familie; 2. Verinnerlichung einer Ebene gesellschaftlicher Werte und Normen, die
eine Stufe hher liegt als jene, die ihm nur durch seine Familie vermittelt wird; 3.
Differenzierung der Schulklasse im Rahmen sowohl der tatschlichen Leistung als
auch der differentiellen Bewertung des Leistungserfolges und 4. vom Gesichtspunkt
der Gesellschaft aus Selektion und Verteilung der menschlichen Ressourcen ent-
sprechend dem Rollensystem der Erwachsenen (1979, S. 179).

Diese Faktoren erlangen vor allem im Zusammenhang mit dem gesellschaftli-

chen Wandel von Ehe und Familie im Sinne weiterer verdichteter Entwicklungs-
anforderungen wie Trennung oder Scheidung eine besondere Bedeutung, denn
hierbei

spielen die spezifischen Vorerfahrungen und Entwicklungsbedingungen des einzel-

nen Kindes mit seinen besonderen Bedrfnissen eine wesentliche Rolle. Die Ent-
wicklung der Identitt, der Kompetenzen, der Beziehungen und der Rollen muss vor
dem Hintergrund des bisherigen sozialen Kontextes gesehen werden, weil dies die
Bewltigung der Vernderungen beeinflusst (GRIEBEL & NIESEL 2005b, o.S.).

100 nach PLAKE 1974; ZIMMER et al. 1975; BRONFENBRENNER 1981; NICKEL 1990; NICKEL &
SCHMIDT-DENTER 1995; HACKER 2001b und GRIEBEL & NIESEL 2002a
98 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

So weisen die einzelnen sozialen Gruppen (beispielsweise alleinerziehende El-

ternteile, Familien mit Migrationshintergrund, sozial benachteiligte Familien)
unterschiedliche Passung zwischen den Voraussetzungen und den jeweiligen
Anforderungen auf. Je nachdem, ob das Ungleichgewicht des Einzelnen in der
Interaktion mit seiner sozialen Umwelt berwunden oder beibehalten wird,
spricht man von erfolgreicher oder misslungener Reorganisation. Bei gelungener
Umstrukturierung ergibt sich ein neues Gleichgewicht, weil das Individuum sein
Selbstwertgefhl und Wohlbefinden wiederherstellt, indem es sein Verhaltensre-
pertoire erweitert, soziale Kontakte knpft und dadurch neue Ressourcen er-
schliet. Bei fehlenden Bewltigungsmglichkeiten knnen die Entwicklungs-
aufgaben Stressreaktionen hervorrufen (vgl. LAZARUS & FOLKMAN 1987).

3.4 Transition Risiko oder Chance?

bergnge sind immer wichtige Einschnitte im Leben eines Menschen. Sie

knnen ihn weiterbringen, aber auch Entwicklungen erst einmal stoppen bzw.
ihren Fortgang verzgern, ihn aus dem Gleichgewicht bringen (TEXTOR-
BECKER 1995, S. 63). Daraus lsst sich eine entscheidende Fragestellung ablei-
ten, die im wissenschaftlichen Disput kontrovers diskutiert wird: Beinhalten
bergnge primr das Risiko des Scheiterns oder stellen sie im Sinne einer ent-
wicklungsfrdernden Herausforderung eine Chance zur Weiterentwicklung dar?
bergnge bringen bedeutsame Vernderungen fr das Individuum mit sich,
die in soziale Prozesse eingebettet sind und mit konzentrierten Lernprozessen be-
wltigt werden mssen (GRIEBEL 2004d, S. 26)101, wobei der Einzelne versucht,
das Vorige in das Gegenwrtige zu integrieren (vgl. DUNLOP & FABIAN 2002).
Diskontinuitten ergeben sich dabei aus den soziokonomischen und soziokulturel-
len Umbrchen unserer heutigen Zeit, erzeugen Ungleichgewicht und einen inter-
nen Konflikt (vgl. COWAN 1991) und verlangen vom Individuum Umstrukturie-
rung sowie stetigen Wandel, der sich innerhalb des sozialen Systems bewegt.
Das Konzept der transitionsbedingten Diskontinuitten soll dazu genutzt
werden, Kindern Kompetenzen zu vermitteln, wie sich bergnge in ihrer indi-
viduellen Entwicklung, im Familienentwicklungsproze wie auch im Bildungs-
wesen besser bewltigen lassen (FTHENAKIS 1998a, S. 66). Den theoretischen
Hintergrund dieses Modells bilden Forschungsergebnisse zu motivationalen As-
pekten der Vorfreude bzw. zu ngsten in Bezug auf bevorstehende Vernderun-
gen sowie die Entstehung und Auswirkung von Stress und dessen Bewltigung
(vgl. LAZARUS 1995). Die Theorie der kritischen Lebensereignisse (vgl. FILIPP

101 GRIEBEL (2004d) verweist an dieser Stelle auf WELZER (1993).

3.4 Transition Risiko oder Chance? 99

1995; BEELMANN 2002) bzw. die Betrachtung des kritischen Lebensereignisses

als entwicklungsfrdernde Herausforderung (vgl. OLBRICH 1995) sowie Anstze
der kopsychologie und Systemtheorie (vgl. BRONFENBRENNER 1981; NICKEL
1990) ergnzen das Transitionsmodell. Der familiale (vgl. COWAN 1991; FTHE-
NAKIS 1999) und der sozialkonstruktivistische (vgl. WELZER 1993) Transitionsan-
satz wurde auf den bergang von der Familie in den Kindergarten (vgl. NIESEL &
GRIEBEL 2000) sowie auf den bergang vom Kindergarten in die Schule (vgl.
GRIEBEL & NIESEL 2002a, 2002b, 2005a) bertragen und empirisch untersucht.
So genannte kritische Lebensereignisse (vgl. FILIPP 1995) knnen durch
Vernderung innerhalb der familialen Strukturen (beispielsweise bergang von
der Partnerschaft zur Elternschaft, Geburt eines Geschwisterkindes, Beginn der
Erwerbsarbeit, Trennung und Scheidung der Eltern) oder durch Eintritt in das
Bildungs- und Betreuungssystem entstehen. Diesen ist gemeinsam, dass sie den
Charakter des Auergewhnlichen (KNRZER, GRASS & SCHUMACHER 2007,
S. 172) besitzen, von begrenzter Dauer sind und an das Individuum neue
Anforderungen stellen.

Fr kritische Lebensereignisse wie fr bergnge im Familienzyklus gilt, dass die

Betroffenen bis zur vollzogenen Bewltigung nicht sicher sein knnen, ob sie den
bergang erfolgreich bewerkstelligen werden was im Terminus des kritischen Le-
bensereignisses enthalten ist, denn Krise meint einen Wendepunkt zum Positiven
oder Negativen (REICHLE 2002, S. 352).

Auch OLBRICH wirft die Frage auf, inwieweit der bergang als Entwicklungskri-
se oder Herausforderung wahrgenommen wird, wobei er ebenfalls die diskonti-
nuierlichen Ablufe in dessen Prozess betont. Dieser drckt sich in der nderung
von Verhaltens- und Prozessmerkmalen aus, die einer quantitativen oder quali-
tativen Vernderung der Entwicklungsdynamik (1995, S. 123) unterliegen und
je nach Geschwindigkeit, Richtung und Art der Entwicklung variieren. Krisen-
bewltigung und Coping finden immer dann statt, wenn das Individuum so ge-
nannten normativen102 bergngen (vgl. COWAN 1991) ausgesetzt ist, die
deren Verhaltenspotenzial nicht berfordert, sondern die kognitiven, wert- und
sozialbezogenen Strukturen bzw. Verarbeitungsprogramme der Person aktiviert
(OLBRICH 1995, S. 134). Eine Entwicklung in Transitionsphasen kann konstatiert
werden, wenn ein Entwicklungsreiz von einem aktiven, mit bestimmten Ver-
haltensprogrammen ausgestatteten Individuum zur Um- und Weiterprogrammie-

102 Darunter werden Vernderungen verstanden, die Menschen blicherweise in ihrer Entwicklung
bewltigen oder von der Mehrheit der Menschen angestrebt werden (vgl. FTHENAKIS 1999). Er-
gnzend hierzu bezeichnet REICHLE die bergnge im Leben, die als normal betrachtet werden
knnen, weil die meisten Menschen sie durchlaufen, als normative Stadien (2002, S. 352).
100 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

rung seines Verhaltensrepertoires genutzt wird (ebd., S. 136; Hervorh. d. Verf.).

Wird dieser Entwicklungsreiz nicht wahrgenommen bzw. ist die jeweilige Per-
son mit nicht adquaten Verhaltensprogrammen ausgestattet, kann die Bewlti-
gung des bergangs misslingen.
Bevor die begnstigenden Effekte von bergangsphasen herausgearbeitet
werden, soll dem Risiko des Scheiterns Beachtung geschenkt werden, wovon die
Frage nach der Gestaltung gleitender bergnge abgeleitet wird.

3.4.1 Transition als Risiko: Unbewltigte bergnge

Als bergnge im familiren Bereich, hufig als Diskontinuitten oder Brche

empfunden, sind Trennung der Eltern mit eventueller Wiederverheiratung, Wohn-
ortwechsel oder temporre Arbeitslosigkeit zu nennen. Im Zusammenhang mit der
Schule macht sich vor allem der bergang vom Kindergarten bzw. von der Grund-
oder Hauptschule zu einer weiterfhrenden Bildungsinstitution bemerkbar.
REICHLE (2002) konstatiert, dass der Bewltigung von bergngen Konflik-
te, Verlust und Unsicherheit vorausgehen. Der Verlust bezieht sich auf die Tat-
sache, dass alte, gewohnte Aufgaben zugunsten neuer Herausforderungen abge-
legt werden mssen. In dieser Phase des Testens von Alternativen empfindet die
Person Asynchronizitt (COWAN 1991, S. 19), wenn Vernderungen lediglich
in einem Teilbereich vollzogen sind. Nach dem Ausprobieren von Alternativen
gelangt das Individuum zu einer Bewltigung des bergangs, wenn die gestrte
Person-Umwelt-Passung wieder im alten oder einem neuen quilibrium ist
einem Zustand der eingespielten Routinen (REICHLE 2002, S. 354), wobei diese
unterschiedliche Qualitt besitzen. bergnge bedeuten nicht lediglich Zsuren
im ueren Lebenslauf; sie sind Einschnitte, die die Existenz berhren und von
tiefen Erschtterungen begleitet sein knnen, die wiederum, wenn sie nicht lang-
sam auspendeln, ernsthafte Strungen des inneren Gleichgewichts verursachen
knnen (SCHMIDT 1958, S. 288f.).
Kinder, die Probleme bei der Transitionsbewltigung zeigen, sind nach KA-
GAN & NEUMAN (1998) weniger erfolgreich in der Schule, haben mehr Schwie-
rigkeiten, Freunde zu finden und sind anflliger fr psychische Probleme (vgl.
FTHENAKIS 1998a). Dabei ist das Scheitern nicht immer Folge einer unzurei-
chenden Begabung, es ist oft Ausdruck eines Nichtfertigwerdenknnens mit den
neuen Verhltnissen, des erschtterten Selbstvertrauens, des Fehlens einer Bin-
dung, die ihm [dem jungen Menschen; K.S.] Halt und Sicherheit gibt (SCHMIDT
1958, S. 294). Ein Grund fr dieses Nichtfertigwerdenknnen mit der neuen
Situation kann u.a. darin bestehen, dass das Kind sich bei bisher durchlebten
bergngen keine oder unzureichende Bewltigungsstrategien aneignen konnte.
3.4 Transition Risiko oder Chance? 101

Je weniger Techniken [] bereits erlernt worden sind, um so eher besteht die

Gefahr, da der pltzliche Wechsel von einer Lebenswelt zu einer anderen zu
Problemen und Belastungen fhrt (ZIMMER et al. 1975, S. 69). Vor allem bei
Kindern, die sich im bergangsprozess durch die Vernderungen im sozialen
Umfeld (Familie, pdagogische Betreuung103, Gleichaltrigengruppe) belastet
fhlen, lassen sich Verhaltensaufflligkeiten in der Familie und der pdagogi-
schen Einrichtung feststellen (vgl. BEELMANN 2006).

Das ganze Bild des jungen Menschen kann, wenn er mit der neuen Situation nicht
fertig wird, eine Tendenz ins Negative bekommen. Er befindet sich dann in einem
Zustand des Unzufriedenseins mit sich, wird mimutig, zieht sich zurck, ver-
schliet sich nach auen, zeigt sich aufsssig gegen seine Umgebung, uert eine
Ablehnung gegen Schule und Unterricht, wird ungerecht in der Beurteilung seiner
Lehrer, verliert das Vertrauen zu sich, ist neidisch auf die, die den neuen Verhltnis-
sen gewachsen sind, sucht das Gefhl der eigenen Unzulnglichkeit durch ein Gel-
tungsbedrfnis auf anderen Gebieten zu kompensieren, bedient sich allerlei Mittel,
um seinen inneren Zustand des Leidens zu verbergen, einen Zustand, der die Krfte
nach innen ablenkt und eine frhliche Aufgeschlossenheit fr die Dinge, die von au-
en an ihn herantreten, verhindert (SCHMIDT 1958, S. 289).

Die besondere Brisanz dieser Thematik ergibt sich vor allem dadurch, dass der
Bewltigung von Transitionen eine besondere Evidenz zugewiesen wird. So
scheint der Verlauf des ersten bergangs von der Familie als Ort der primren
Sozialisation in eine Kindertagessttte (sekundre Sozialisationsinstanz) prgend
dafr zu sein, wie sich das Kind in anderen Systemen zurechtfinden wird (vgl.
COWAN 1991). Zudem knnen durch die Konfrontation mit neuen Lebensbe-
dingungen bereits vorhandene Entwicklungsimpulse gefrdert und neue geweckt
werden (NICKEL & SCHMIDT-DENTER 1995, S. 225). Verluft dieser bergang
erfolgreich, erwerben Kinder Kompetenzen, die bei der Bewltigung weiterer
bergangsprozesse und im Hinblick auf spteres Problemverhalten bentigt
werden (Kompetenzentwicklung, Selbstwertgefhl, Entscheidungsfhigkeit).104
Dies dokumentiert sich im zunehmenden Grad der Anpassung an die neue Situa-
tion und zeigt sich als deutlicher Entwicklungsfortschritt (vgl. COWAN 1991).
bergangsgebte Kinder knnen bergangskompetenzen erwerben und neue
bergnge als bewltigbare Herausforderungen annehmen (ESSLINGER-HINZ
2004, S. 183).

103 Eine ganztgige schulische Betreuung hat vor allem die konstante und verlssliche pdagogi-
sche Betreuung zum Ziel, die im Sinne einer gelungenen Transitionsbewltigung einen ma-
geblichen Vorteil gegenber tglich mehrfach wechselnden Bezugspersonen darstellt.
104 SCHEITHAUER & PETERMANN (1999) nennen Ressourcen wie gesteigerte Selbstwirksamkeits-
berzeugungen, Stresstoleranz oder neue Problemlsungsstrategien.
102 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

Das pdagogische Handeln sollte demnach den bergang als eine solche
Herausforderung gestalten und Unter- oder berforderung vermeiden. So kann
eine Passung zwischen den jeweiligen Aufgaben und den individuellen Voraus-
setzungen gesucht werden (NIESEL & GRIEBEL 2007, S. 448).

3.4.2 Das Fr und Wider eines gleitenden bergangs

Stellt der bergang als Herausforderung nicht eine Bedingung fr das Reifen und
Wachsen und damit fr jede Entwicklung dar? Trgt die Pdagogisierung des ber-
gangs zur Entwicklung des Kindes tatschlich bei oder beraubt sie es um wichtige
Lernchancen? Wie sollen Kinder mit Unstetigkeiten und Brchen umgehen lernen,
wenn sie diese nicht erleben? (ESSLINGER-HINZ 2004, S. 181).

Konzepte zur Herstellung eines (bruchlosen) gleitenden oder sanften ber-

gangs (vgl. CLAUSSEN 1981; NICKEL 1996; WEIGERT & WEIGERT 1997; HACKER
1998; HOPF, ZILL-SAHM & FRANKEN 2004) proklamieren eine deutliche Reduk-
tion des Schulcharakters v.a. in der Eingangsklasse. Ein gleitender Schulber-
gang ist herzustellen, indem die ueren Bedingungen (z.B. Rume, Zeitrhyth-
men, Arbeitsformen) und die inhaltlichen Bedingungen (z.B. Menschenbilder,
Erziehungsstile) beider Einrichtungen zwar vielfltig bleiben, aber gut aufeinan-
der abgestimmt sind (HOPF, ZILL-SAHM & FRANKEN 2004, S. 10). Der Kinder-
garten sollte sich hierbei in der Vorbereitung auf die Schule strker an schuli-
schen Regeln und Anforderungen orientieren, wohingegen sich die Lehrkrfte
des ersten Schuljahres fr Formen und Inhalte des Lernens im Kindergarten
ffnen mssen. Gefordert wird auerdem eine enge Kooperation zwischen El-
ternhaus und schulischer Einrichtung, um die Kontinuitt der Persnlichkeits-
entwicklung und des Bildungsganges jedes Kindes wahren zu knnen (ebd.).105
Da Transitionen allerdings immer dann auftreten, wenn Lebenszusammen-
hnge eine massive Umstrukturierung erfahren und somit fr den Einzelnen
Belastungen (und Chancen) bedeuten, die verdichtete Entwicklungsanforderun-
gen (WELZER 1993, S. 37) darstellen, wurde das Kontinuittsparadigma von
DOLLASE als Kontinuittsdoktrin106 (2000, S. 5) tituliert aufgegeben und der

105 NICKEL spricht hierbei in Anlehnung an BRONFENBRENNER (1981) von einem begleiteten
kologischen bergang (1996, S. 95).
106 DOLLASE kritisiert, dass die Verwischung von bergngen im Leben durch die Gestaltung
allmhlicher bergnge (2000, S. 6; Hervorh. d. Verf.) lediglich dazu fhrt, dass sich die
Konzeptionen unterschiedlicher Institutionen annhern. Das Kompetenzniveau eines Indivi-
duums kann [jedoch, K.S.] davon profitieren, dass es sich hin und wieder im Leben an eine
neue Situation anpassen muss (ebd.).
3.4 Transition Risiko oder Chance? 103

Fokus in der aktuellen Diskussion primr auf die aktive Bewltigung von Dis-
kontinuitten gerichtet.107

Diskontinuitt ist nicht nur Stressor, sondern auch Stimulus fr Entwicklung. Die-
sen Stimulus gilt es pdagogisch so zu nutzen, dass keine langfristige berforde-
rung, sondern fr jedes einzelne Kind eine angemessene Herausforderung entsteht.
Demzufolge mssen folgende Aspekte hervorgehoben werden:
Das Streben nach Kontinuitt ist nur eine unter mehreren Strategien zur Bewl-
tigung von Transitionen.
Diskontinuitt in der Erfahrung darf nicht nur als Quelle von Problemen in der
Entwicklung, sondern muss auch als wichtiger Stimulus fr Entwicklung gese-
hen werden (vgl. Filipp 1995; [Olbrich 1995; K.S.]; Welzer 1993).
Die Bewltigung von Diskontinuitten wird auch auerhalb des gegliederten
Bildungssystems eine unvermeidbare Entwicklungsaufgabe bleiben (vgl. Fthe-
nakis [2005; K.S.]).
bergangsbewltigung erfordert die aktive Nutzung der Lernanforderungen
durch Diskontinuitten.
Die pdagogische Gestaltung von bergngen nutzt die Herstellung von Kon-
tinuitt als Untersttzung zur bergangsbewltigung [].
Diskontinuitten werden als Entwicklungsimpulse gesehen und pdagogisch
als Frderung von Basiskompetenzen genutzt (NIESEL, RIBEIRO & VON HOL-
LEN 2006, S. 220).

Ebenso stehen HACKER (1998, 2001a)108 sowie SCHNEIDER (2001) und LICH-
TENSTEIN-ROTHER & RBE (2005) diesen Vorschlgen zur Umsetzung des glei-
tenden bergangs vom Kindergarten in die Schule kritisch gegenber. Sie fhren
an, dass jeder Lebensabschnitt und die damit korrespondierenden Institutionen
[] fr den Lebensgang und die Anthropogenese des Kindes je spezifische
Mglichkeiten [bieten; K.S.], die voll durchlebt und ausgeschpft werden soll-
ten (LICHTENSTEIN-ROTHER & RBE 2005, S. 63).

Da die geistige und charakterliche Entwicklung des Individuums [] kein kontinu-

ierlicher, harmonischer Vorgang des Wachsens der Krfte und der Entfaltung von
Kompetenzen ist, sondern der kritischen bergnge und der produktiven Umbrche

107 vgl. hierzu die Ausfhrungen von GRIEBEL und NIESEL (insbesondere NIESEL & GRIEBEL
2003, 2004), die ein bergreifendes theoretisches Konzept fr Transitionen unter besonderer
Bercksichtigung der Bedeutung der diskontinuierlichen Verlufe und der Tatsache, dass ne-
ben den Kindern auch die Eltern als aktive Bewltiger des bergangs (zum Kindergarten bzw.
zur Schule) gelten entwickelten. Das Hauptaugenmerk wird hierbei auf die subjektive Sicht,
die subjektiven Vernderungen, die das Erleben, die Rollenorganisation und die zentralen Be-
ziehungen beeinflussen, gelegt.
108 Strategien des gleitenden bergangs konnten sich in der Praxis nicht etablieren (vgl. HA-
CKER 2001a).
104 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

bedarf, kann die Schule nicht jener gesellschaftliche Schonraum sein, in dem die
nachwachsende Generation aufgrund der Eigengesetzlichkeit des kindlichen Wer-
dens heranreift und dabei behutsam zu frdern ist, sondern mu eine Sttte psycho-
logischer Herausforderung, pdagogischer Anregung, geistiger Frderung und sozia-
ler wie moralischer Orientierung sein (WEINERT 1989, S. 25).

Auerdem wird hervorgehoben, dass der bergang vom Kindergarten in die

Schule fr das Kind wesentlich zum Aufbau seines Lebens- und Selbstwertge-
fhls beitrgt und die darin liegenden Chancen nicht durch Verwischung und
Vermischung der Eigenarten beider Institutionen gendert werden (LICHTEN-
STEIN-ROTHER & RBE 2005, S. 63) sollten: Kindergarten soll ein Ort des Spie-
lens, Schule ein Ort des Lernens bleiben, wobei das Gemeinsame [] im Ver-
stndnis von Bildung und Erziehung [liegt; K.S.]; Erziehung ist unteilbar (ebd.,
S. 64; Hervorh. d. Verf.). Somit muss fr den Schulanfnger eine klare Abgren-
zung zum Kindergarten existieren, indem das Neue betont wird, damit dieser
bergang bewusst und klar erfahrbar wird.

bergnge als Qualitten des Werdens sind immer dann entwicklungsfrdernd, wenn
sie individuell passgerecht sowohl bewahrende Momente enthalten, an die angeknpft
werden kann, als auch qualifizierende Momente, die fr die Kinder zu bewltigende
Herausforderungen darstellen. Schlielich sollten sie keine Momente enthalten, die fr
die vorangegangene Entwicklungsphase bestimmend gewesen sein kann. Demnach
msste sich die Gestaltung des Schulanfangs durch drei Merkmale auszeichnen: Fort-
fhrung und Weiterentwicklung vertrauter Elemente, Einfhrung neuer Elemente und
der Verzicht auf berholte Elemente (SCHNEIDER 2001, S. 472).

3.4.3 Transition als Chance: Bewltigung von bergngen

Unter bergangskompetenz verstehen NIESEL & GRIEBEL die Fhigkeit und

Bereitschaft, den bergang erfolgreich zu bewltigen (2006, o.S.). Eine erfolg-
reiche Transition findet nach ALEXANDER & ENTWISLE (1988) statt, wenn gre-
re Probleme fehlen109 bzw. nach YEBOAH (2002), wenn sich das Kind emotional,
psychisch, physisch und intellektuell angemessen in der Schule prsentiert. Es
ist dann ein kompetentes Schulkind, wenn es sich in der Schule wohlfhlt, die
gestellten Anforderungen bewltigt und die Bildungsangebote fr sich optimal

109 GRIEBEL (2004b) ergnzt, dass in der aktuellen Diskussion eine Differenzierung zwischen
(vorbergehenden bzw. kurzfristigen) Verhaltensweisen, die Bewltigungsreaktionen auf die
neuen Anforderungen darstellen, und langanhaltenden Problemen, die auf eine fehlende Bewl-
tigung hinweisen, vorgenommen wird. Die Untersttzung bei der Transitionsbewltigung vari-
iert somit, da das Kind einen individuellen Zeitumfang fr die Anpassung an die neue Situation
bentigt (vgl. NIESEL & GRIEBEL 2000).
3.4 Transition Risiko oder Chance? 105

nutzt (GRIEBEL & NIESEL 2004, S. 193) und somit ber die so genannte Transi-
tionskompetenz verfgt. Diese beschreibt die Bewltigung von Entwicklungs-
herausforderungen, die mit bergangsprozessen im Bereich Familie und im
Zusammenwirken der Familie und Bildungsinstitution verbunden sind (GRIE-
BEL 2004c, S. 94).
Die erfolgreiche bergangsbewltigung eines Individuums fhrt COWAN
(1991, S. 20ff.)110 auf mehrere Faktoren zurck. Die Natur der physikalischen
und sozialen Anforderungen (FTHENAKIS 1999, S. 48), denen die Person ausge-
setzt ist, bestimmt, ob diese neue Fertigkeiten erwerben muss, Untersttzung
vom Umfeld erfhrt und ausreichend Zeit zur Verfgung hat. Je gnstiger sich
diese Bedingungen darstellen, desto leichter bzw. besser erfolgt die Transitions-
bewltigung. Des Weiteren ist der Bedeutungsgehalt der Transitionsphase von
Wichtigkeit (ebd.), der festlegt, wie relevant die Situation empfunden wird.
Dementsprechend gestaltet sich der bergang auch als kritische oder stimulie-
rende Phase. Letztlich tragen die persnlichen Ressourcen und die Unterstt-
zungsmechanismen des sozialen Umfeldes in erheblichem Mae zur positiven
Bewltigung des bergangs bei.
Da diese innerhalb des gesamten sozialen Kontextes des Kindes stattfindet,
wird Transitionskompetenz auch als Kompetenz des sozialen Systems (GRIE-
BEL 2004b, S. 217) verstanden, wodurch der Erfolg oder Misserfolg der ber-
gangsbewltigung mageblich bestimmt wird.

Eine Erweiterung des Verhaltenspotenzials, Erweiterung des sozialen Netzes und

damit Erschlieung von Ressourcen, Erhhung des Selbstwertgefhls und des
Wohlbefindens knnen als erfolgreiche Reorganisation der Passung zwischen dem
Einzelnen und seiner Umwelt beschrieben werden. Einschrnkung von Verhalten,
Verschlechterung von Beziehungen und Verringerung von sozialen Kontakten, Ver-
ringerung des Selbstwertgefhls und der psychischen und physischen Gesundheit
auf der anderen Seite knnen als Fehlanpassung ausgemacht werden (GRIEBEL &
NIESEL 2004, S. 125).111

Lernen und Entwicklung vollzieht sich dabei in der Auseinandersetzung mit

diesem System, indem das Kind sein Handeln als Co-Konstruktion (GRIEBEL
2004b, S. 218) entwirft. ber Dialog und Kommunikation der Handelnden
entsteht Sinnhaftigkeit und Bedeutung der Konstruktion (vgl. BERGER &
LUCKMANN 1966)112. Dabei hngen die von den Kindern bevorzugten Bewlti-
gungsstrategien von der Qualitt der Beziehung zu den Eltern ab, d.h. von fami-
liren und kontextuellen Faktoren (vgl. FTHENAKIS 1998b).

110 vgl. hierzu die Ausfhrungen von FTHENAKIS (1999, S. 48)

111 vgl. hierzu das Konzept der kritischen Lebensereignisse nach FILIPP (1995)
112 zit. n. GRIEBEL 2004b, S. 218
106 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

WICKI (1997)113 differenziert diese individuellen und sozialen Unterstt-

zungsmechanismen in dreifacher Hinsicht. Unter personalen Ressourcen sub-
summiert er Eigenschaften wie Persnlichkeit, Selbstwert, Selbstwirksamkeit,
Sinn fr Humor und Erziehungskompetenz. Whrend familiale Strukturen durch
Kohsion, Offenheit und Konfliktneigung, Partnerschaftsqualitt und gegenseiti-
ge Untersttzung fr die bergangsbewltigung begnstigend wirken, sollte sich
das auerfamiliale Umfeld durch Netzwerke und soziale Untersttzung sowie
familienexterne Kinderbetreuung auszeichnen.
In Bezug auf eine erfolgreiche Transitionsbewltigung lsst sich erkennen,
dass den Untersttzungsmechanismen des sozialen Umfeldes eine erhebliche
Bedeutung zukommt. Vor allem im Zusammenhang mit dem bergang von der
Familie in die Schule wird im Folgenden zu klren sein, wie der familiale und
auerfamiliale Kontext beschaffen sein bzw. zueinander in Beziehung stehen
sollte, um die Bewltigung zu begnstigen.

3.4.4 Transition Risiko und Chance!

Abschlieend soll der Blick noch einmal auf die Ausgangsberlegung gelenkt
werden. Die plakative Eingangsfrage lautete: Transition Risiko oder Chance?
Je nach individuellen Bewltigungsstrategien und sozialen bzw. kontextuel-
len Untersttzungsmechanismen kann der bergang zwischen unterschiedlichen
Institutionen ge- oder misslingen.

Auf der einen Seite knnen durch die Konfrontation mit neuen Anforderungen Im-
pulse fr Weiterentwicklung und Wachstum gefrdert bzw. ausgelst werden. Auf
der anderen Seite enthalten sie aber auch die Gefahr des Scheitern und knnen kri-
senhafte Entwicklungen einleiten oder verstrken, wenn die mit dem bergang ein-
hergehenden Anforderungen zu hoch sind und/oder fr deren Bewltigung keine
ausreichenden Ressourcen zur Verfgung stehen (BEELMANN 2002, S. 71).

In den Worten von BEELMANN klingt deutlich die Ambivalenz der Transition an
verbunden mit einer chancenreichen Bewltigung und/oder eines riskanten
Scheiterns. Der Versuch einer Antwort kann bedeuten: Transition Risiko und
Chance!

113 Diese Struktur findet sich in hnlicher Weise bei COWAN (1991) (zit. n. FTHENAKIS 1999,
S. 48), der in Bezug auf das System Familie von persnlichen Ressourcen einzelner Familien-
mitglieder, internen Ressourcen des Familiensystems und auerfamiliren Untersttzungssys-
temen formeller und informeller Art spricht.
3.4 Transition Risiko oder Chance? 107

Der Anfang eines Lebensabschnittes wird von jedem als eine Chance, als ein
Neubeginn gesehen, der Krfte und Bereitschaft mobilisiert, der immer aber auch
sehr viel Unbekanntes sowie Ungewisses und damit ebenfalls die Mglichkeit des
Scheiterns, des Versagens, der Enttuschung enthlt (LICHTENSTEIN-ROTHER & R-
BE 2005, S. 22).

Transition als Chance! Diese Auffassung vertritt der Dichter HERMANN HES-
SE in dem von ihm verfassten Gedicht Stufen114. Um die pdagogische Intenti-
on von anderer Seite zu sttzen, will der folgende Exkurs einen Blick auf die
Aussagen des Gedichtes werfen und metaphorisch illustrieren, wie bergnge
im Leben aus poetischer Perspektive zu betrachten sind.
Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne, der uns beschtzt und der uns
hilft, zu leben (HESSE 2002, S. 184), so formuliert dies HESSE in seinem Ge-
dicht Stufen, womit er den Blick auf die die Entwicklung begnstigenden
Effekte der bergangsbewltigung lenkt. Er fordert Mut, bereit zum Abschied
und Neubeginn zu sein sowie Tapferkeit, neue Bindungen einzugehen. Ohne
Wehmut zu verspren, soll die nchste Lebensstufe erklommen werden, denn
nur wer bereit zu Aufbruch ist und Reise, mag lhmender Gewhnung sich
entraffen (ebd., S. 184).
Der Dichter HERMANN HESSE sieht das Leben als eine Entwicklung, wie
jemand, der Stufe um Stufe hher steigt. Dabei hat alles seine Zeit und nichts
bleibt so, wie es ist. Jeder Lebensabschnitt, ob Kindheit, Jugend oder Erwachse-
nenalter, besitzt seinen eigenen Reiz und seine individuellen Herausforderungen
und lsst sich mit einer Blte vergleichen, die irgendwann verwelken muss. E-
benso vergeht die Jugend und wird nach und nach durch das lterwerden abge-
lst. Alles hat seine Zeit und braucht diese auch, um sich zu entfalten. Nichts,
was im Leben wichtig ist, knnen wir erzwingen und ebenso wenig knnen wir
etwas festhalten.
Wir sollen heiter Raum um Raum durchschreiten, an keinem wie an einer
Heimat hngen (ebd., S. 184): Verschliee dich nicht vor den nderungen der
Zeit, dazu will uns dieses Gedicht ermutigen. Wer zu lange auf einer Stufe ver-
weilt, der wird trge und dessen Leben wird eintnig. Freilich: Immer, wenn sich
etwas Bedeutendes ndert, empfinden wir auch Unsicherheit und Angst. Vern-
derungen fordern uns heraus, sie kosten Kraft und mssen berwunden werden.
Trotzdem: Wir sollten uns nicht zu sehr an das Gewohnte klammern. Das ist
nicht der Auftrag, den wir mit unserem Leben erhalten haben. Jedes Abschied-

114 Es sei an dieser Stelle gestattet, das Gedicht Stufen von HERMANN HESSE anzufhren wohl
wissend, dass es sich abgelst vom Themenkomplex dieser Dissertation weder auf einen
konkreten bergang bezieht, noch einer wissenschaftlichen Fundierung folgt. Dennoch und
vielleicht gerade deswegen macht es dem Leser Mut, sich im Leben auf Ungewohntes und
Neues einzulassen und den bergang als Chance zu begreifen.
108 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

nehmen von einer Lebensstufe stellt zugleich einen neuen Anfang dar. Und wir
drfen darauf vertrauen, dass wir dabei von guten Mchten begleitet und be-
schtzt werden.
Es geht also immer um die Bereitschaft, sich dem Neuen, dem Ungewohn-
ten bereitwillig zu ffnen. Und sogar am Ende des Lebens, in der Stunde des
Todes kann es sein, dass sich ein Tor ffnet, dass wir in neue, bis dahin vllig
unbekannte Rume eintreten drfen.
Das Gedicht der Lebensstufen drckt somit in einfhlsamen Worten eine
tiefe Weisheit aus. Es hilft uns, eine positive Einstellung zum Lauf des Lebens
zu finden. Es macht uns Mut, uns den Herausforderungen immer wieder zu stel-
len es schenkt uns die Zuversicht, dass jede Vernderung letztlich ihren Sinn
hat, auch wenn wir uns zunchst dagegen wehren.

Stufen
Wie jede Blte welkt und jede Jugend
Dem Alter weicht, blht jede Lebensstufe,
Blht jede Weisheit auch und jede Tugend
Zu ihrer Zeit und darf nicht ewig dauern.
Es mu das Herz bei jedem Lebensrufe
Bereit zum Abschied sein und Neubeginne,
Um sich in Tapferkeit und ohne Trauern
In andre, neue Bindungen zu geben.
Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne,
Der uns beschtzt und der uns hilft, zu leben.

Wir sollen heiter Raum um Raum durchschreiten,

An keinem wie an einer Heimat hngen,
Der Weltgeist will nicht fesseln uns und engen,
Er will uns Stuf' um Stufe heben, weiten.

Kaum sind wir heimisch einem Lebenskreise

Und traulich eingewohnt, so droht Erschlaffen,
Nur wer bereit zu Aufbruch ist und Reise,
Mag lhmender Gewhnung sich entraffen.
Es wird vielleicht auch noch die Todesstunde
Uns neuen Rumen jung entgegensenden,
Des Lebens Ruf an uns wird niemals enden
Wohlan denn, Herz, nimm Abschied und gesunde!115

Abschied nehmen bzw. einen Neubeginn vollziehen das trifft auch fr die
Kinder zu, die vor die Aufgabe gestellt werden, den bergang von der Familie in

115 HESSE 2002, S. 184f.

3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 109

die Schule zu bewltigen. Dabei sollte vor allem im schulischen Kontext wie
mit den Worten von HERMANN HESSE verdeutlicht stets der entwicklungsfr-
dernde Aspekt der Transitionsbewltigung betont werden. Die Aufgabe der
Schule besteht demzufolge darin, die ntigen Ressourcen bereit zu stellen, um
allen Kindern unabhngig von ihren individuellen und sozialen Dispositionen
mglichst gleiche Optionen zu bieten, sodass die Bewltigung dieser Transition
fr sie zu einer Herausforderung im Sinne einer echten Chance wird und nicht zu
einem riskanten Verhngnis.

3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule

Der bergang von der Familie in die Schule ist wie oben bereits dargestellt
mit einem Wechsel der unterschiedlichen Lebenswelten verbunden. Dieser voll-
zieht sich nicht in einmaliger Weise, wie STCKLI annimmt: Der Schuleintritt
ist demnach nicht nur als Eintritt zu sehen; er gilt ebenso als eigentlicher Aus-
tritt aus der ursprnglichen Welt der Familie (1989, S. 4). Das Kind bzw. der
Jugendliche pendelt vielmehr tglich mehrmals zwischen beiden Lebenswelten
(vgl. FURTNER-KALLMNZER 1983) und ist aufgefordert, die unterschiedlichen
Strukturen miteinander in Einklang zu bringen. Dennoch ist STCKLI bei-
zupflichten, dass der Schuleintritt einen zentralen Einschnitt in die Lebenswelt
des Kindes bedeutet und mit diesem ein wesentlicher Prozess der Ablsung von
der elterlichen Autoritt in Gang gesetzt wird. Daher wird in den folgenden Aus-
fhrungen der Fokus der Betrachtung bewusst auf den bergang von der Familie
zur Schule gelegt, da der Eintritt eines Kindes in die ffentliche Bildungsanstalt
mit einem harten Schnitt alle Harmonie im Familienleben (vgl. ULICH 1989)116
beendet, wenngleich erstmalig mit dem Besuch der Kinderkrippe bzw. des Kin-
dergartens transitionsbedingte Entwicklungsaufgaben zu bewltigen sind.

3.5.1 Von der Familie in die Schule die Unterschiedlichkeit der Systeme

Wie das Kind den bergang bewltigt, wird insbesondere davon beeinflusst, wie
ausgeprgt die Diskrepanzen zwischen Familie und Schule sind bzw. erlebt wer-
den (vgl. WALPER & ROOS 2001). Vertrglichkeit und Unvertrglichkeit von
bergangssituationen hngen also ebenso davon ab, inwieweit das Kind die
Strukturmerkmale der Institution, von der es kommt (z.B. Familie), und die
Strukturmerkmale der Institution, in die es eintritt (z.B. Schule), als miteinander

116 zit. n. WINKLER 2004b, S. 23

110 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

vertrglich erlebt (ZIMMER et al. 1975, S. 70). Whrend innerhalb der Familie
partikularistische Zielvorstellungen das Miteinander bestimmen, strebt die Schu-
le eine fr alle verbindliche Sichtweise an (universalistische Orientierung). Je
strker die Erziehungsberechtigten in der Erziehungsarbeit somit individuelle
Mastbe heranziehen, desto problematischer knnte der bergang fr das Kind
verlaufen, wenn die erlebte Diskontinuitt zur berforderung wird.
Diese Dimensionen des strukturellen Sozialisationskonfliktes, der sich auf-
grund der Auseinanderentwicklung von Familie und Schule in der industriellen
Entwicklung ergab, kennzeichnen den bergang von familiren zu schulischen
Institutionen.117

Whrend die Schule immer strker in den Bereich der ffentlichkeit integriert
wurde und zustzliche Funktionen bernahm, ist die Familie umgekehrt durch Des-
integration und Funktionsverlust gekennzeichnet. Dementsprechend haben sich auch
die Beziehungsmuster, die in Familie und Schule dominieren und die soziale Struk-
tur kennzeichnen, unterschiedlich entwickelt. Dies gilt nicht zuletzt [] fr das
Verhltnis zwischen Kindern und Erwachsenen in beiden Institutionen (PLAKE
1974, S. 62).

Die innerhalb der Familie erlernten Beziehungsmuster werden durch Internalisie-

rung zu einem wesentlichen Bestandteil der kindlichen Persnlichkeit und
bestimmen seine Interaktionen im sozialen Kontext, wodurch auch allgemeine
familire Beziehungsstrukturen zu Mustern der sozialen Orientierung werden.
Der bertritt in die Schule kann fr das Kind Probleme beinhalten, wenn
die in der Familie erlernten Beziehungs- und Verhaltensmuster in der Schule ihre
Allgemeingltigkeit verlieren und nur bedingt anwendbar sind. Da der bergang
in ein neues soziales System auch eine entsprechende Anpassung an die neuen
Strukturen erforderlich macht, mssen neue soziale Objekte besetzt und neue
Beziehungsmuster internalisiert werden. In der Schule ist dieser Gegensatz be-
sonders prsent, da das Kind i.d.R. tglich in die Familie zurckkehrt und somit
permanent zwischen den beiden Lebenswelten wechselt. Dies kann jedoch auch
eine systemadquate Rollenausfhrung (ebd., S. 65) begnstigen, wenn in
beiden Systemen unterschiedliche Bedrfnisse befriedigt werden.
Gelingt es dem Kind nicht, aufgrund der Gegenstzlichkeit der Strukturen
der beiden Systeme den bergang zwischen Familie und Schule zu bewltigen,
kann mit PLAKE von einem strukturellen Sozialisationskonflikt (1974, S. 64)
gesprochen werden. Dieser impliziert, dass der Schulanfnger zu wenig in der

117 PLAKE greift dabei die von PARSONS (1964) entworfenen pattern variables auf, die grundle-
gende Handlungsorientierungen klassifizieren und als allgemeine soziale Orientierungsmus-
ter (PLAKE 1974, S. 27) definiert werden knnen, und modifiziert diese.
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 111

Lage zu sein scheint, sich von den internalisierten familialen Verhaltensschemata

zu lsen sowie sich neue, schulische Orientierungsstrukturen anzueignen und
gebraucht daher Beziehungsmuster eines fremden Systems. Dieser Konflikt hat
insofern grundlegende Bedeutung, weil sich auf diese Weise die erste Auseinan-
dersetzung des Kindes mit den komplexen, funktionalisierten Grogebilden der
industriellen Gesellschaft vollzieht (ebd.) und eine allgemeine soziale Erfah-
rung darstellt. Ob sich dieser latente Konflikt jedoch manifestiert, hngt neben
der Unterschiedlichkeit der Strukturen des familiren und schulischen Systems
auch von den Sozialisationsbedingungen innerhalb der Familie, der Schule und
anderen sozialen Gruppen (z.B. den Peers) sowie von so genannten idiosynkra-
tischen Elementen der Persnlichkeit (ebd., S. 65) ab.
Fr das Kind ergibt sich, dass es herausgefordert ist, neue Beziehungsmus-
ter zu internalisieren und alte Muster von neuen zu differenzieren (ebd., S. 66).
Von einer gelungenen Anpassung an das System Schule kann ausgegangen wer-
den, wenn eine Vermittlung der vor allem in der Familie geprgten Orientie-
rungen und Erwartungen [mit; K.S.] den Verhaltensanforderungen der Schule
(ebd., S. 83) stattgefunden hat.
Dieser Lsung des strukturellen Sozialisationskonfliktes misst PLAKE inso-
fern eine erhebliche Relevanz zu auch als Auswirkung auf das weitere Erwach-
senenleben , als er die Bewltigung der Diskrepanz zwischen primren und
sekundren Gebilden (ebd., S. 67) in engem Zusammenhang mit der spteren
Berufswahl und -zufriedenheit sieht.

3.5.1.1 Einzelne Dimensionen des Sozialisationskonfliktes

Das von PARSONS (1979, S. 161ff.) entworfene fnfdimensionale Raster zur

Bestimmung der Grundstruktur von Sozialbeziehungen in der Familie und Schu-
le bildet Kontinua ab, als Ausprgung der normativen Grundstrukturen der ver-
schiedenen Lebensrume, die die Grundlage der in diesen Lebensbereichen gel-
tenden Rollen darstellen (vgl. Abb. 9). Die Bezeichnung pattern variables
macht deutlich, dass aufgrund der unterschiedlichen Ausprgungen in den ver-
schiedenen Dimensionen ein spezifisches Muster als Struktur der Lebensrume
entsteht.
112 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

Abbildung 9: Normative Grundstruktur der Sozialbeziehungen in Familie und

in der Schule (nach: KNRZER, GRASS & SCHUMACHER 2007,
S. 180)
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 113

Im Folgenden werden die von PLAKE (1974) entworfenen Dimensionen die in

obiger Abbildung den ersten drei pattern variables nach PARSONS (1979) ent-
sprechen ausgewhlt und einer genaueren Betrachtung unterzogen.

Affektivitt versus affektive Neutralitt

An erster Stelle erleben Kinder mit dem Schuleintritt, dass Beziehungen auch
affektiv neutral geprgt sein knnen. Whrend innerhalb der Familie die Interak-
tion und Kommunikation gefhlsmig gesteuert werden (Affektivitt nach
PLAKE 1974, S. 67), herrscht in der Schule als ffentlicher Institution ein sach-
lich-neutrales (distanziertes) Klima (affektive Neutralitt118), wobei die Kon-
trolle dabei aus Rollenerwartungen, verbunden mit sozialen Zwngen, resultiert.
Kinder, die in einem stark affektiv geprgten Familienklima aufwachsen, verhal-
ten sich in neuartigen Situationen, zu denen auch der Eintritt in die Schule ge-
hrt, verunsichert und weisen Anpassungsstrungen auf.
Die affektive Neutralitt dokumentiert sich vor allem auch im argumentie-
renden und rsonierenden Sprachstil der schulischen, vorwiegend verbalen,
Kommunikation. Der Schler muss die emotionale Befindlichkeit des Lehrers
erst aus den verbalen und nonverbalen Mustern decodieren. Whrend das Kind
lernen muss, seine Beziehung zum Lehrer im Sinne der affektiven Neutralitt zu
gestalten, bt dieser gleichzeitig Kontrolle auf die Kontakte mit Gleichaltrigen
aus, indem auch diese den Kriterien der schulischen Beziehungsmuster unter-
worfen werden.
Die Grundschule passt sich insofern an diese Gegebenheiten an, als nach
dem Prinzip des Klassenlehrers berwiegend eine Lehrkraft als primre Bezugs-
person fungiert, zudem meist weiblichen Geschlechts, um die Kontinuitt der
Sozialisationseinflsse zu wahren. In den Eingangsklassen scheint darber hin-
aus ein affektives Klima zu dominieren, damit die Belastungen, die dem Kind
durch ein System zugemutet werden, das ihm von seinen sozialen Erfahrungen
her fremd ist (ebd., S. 71), minimiert werden.

Diffusitt versus Spezifitt

Des Weiteren zeichnen sich die Kontakte innerhalb der Familie durch ihre Offen-
heit und Allgemeinheit aus (Diffusitt nach PLAKE 1974, S. 71), im schulischen
Kontext orientieren sich diese an zeitlichen, personellen und inhaltlichen Vorga-
ben (Spezifitt119). Whrend das diffuse kindliche Verhalten nicht auf An-
spruchs- und Leistungsbereiche festgelegt ist, werden in der Schule aus dem Ver-
haltensrepertoire des Schlers die adquaten Handlungsmuster ausgewhlt. Die
Interaktion zwischen Lehrer und Schler ist insofern spezifisch, als dass sie 1.

118 vgl. ebd.

119 vgl. ebd.
114 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

auf bestimmte Zeitpunkte im Tages- und Wochenablauf fixiert; 2. auf bestimmte

Verhaltensmuster beschrnkt (die hchstmgliche Verallgemeinerung wre Leh-
ren und Lernen) und 3. auf bestimmte kognitive Inhalte fixiert (ebd., S. 72) ist.
Auch die Aufteilung bestimmter Fcher auf gegebene Zeitintervalle und die im
Fachlehrersystem praktizierte Austauschbarkeit bringt die Spezifitt und Funktio-
nalitt der Lehrer-Schler-Beziehung deutlich zum Ausdruck (ebd., S. 74).
Die Spezifitt der schulischen Interaktion birgt somit die Gefahr der Anony-
mitt, die vonseiten der Schler hufig damit bewltigt wird, dass entweder das
System verlassen wird (siehe Tagtrume, Schulschwnzen) oder familienkon-
gruente Verhaltensweisen praktiziert werden, um Aufmerksamkeit zu erlangen.
Eine an allgemeinen Normen ausgerichtete Erziehung innerhalb der Familie fhrt
bei den Kindern hufiger zu einem konformistischen Verhalten und zu einer Be-
hinderung in der Persnlichkeitsentwicklung. Daher lsst sich festhalten, dass
eine normativ-kontrollierende Erziehung die Schulanpassung in solchen Berei-
chen erleichtert, in denen das Handeln an Regeln ausgerichtet ist, durch eine
nachgiebige Erziehung die Anpassung in den Bereichen gefrdert [wird; K.S.], in
denen Spontaneitt, Originalitt und Sensibilitt verlangt werden (ebd., S. 107).
In der Grundschule wird der Spezifitt damit begegnet, dass ein geringer
Fcherkanon existiert und der Klassenlehrer ebenfalls flexibel in der Stundenab-
folge reagieren kann. Die Pausen wiederum tragen zur Unterbrechung und zum
notwendigen spontanen und diffusen Austausch zwischen den Schlern bei.

Partikularismus versus Universalismus

Die Spezifitt beinhaltet auch, dass die Leistungsbeurteilung und -bewertung des
Kindes nicht, wie in der Familie, nach individuellen Mastben (Partikularis-
mus nach PLAKE 1974, S. 77), sondern nach einheitlichen, mglichst objektiven
Kriterien (Universalismus120) vorgenommen wird. Die Normen, nach denen
ein Verhalten bzw. eine Leistung beurteilt wird, knnen sich an Merkmalen in
Bezug auf den Leistungsbereich, an Vorschriften fr das Verhalten der Schler
vonseiten der Schule oder an Klassenregeln orientieren.
Ein Kind, in dessen Familie stark partikularistische Beziehungen vorherr-
schen, hat i.d.R. nicht gelernt, soziale Normen als Bewertungsmastbe anzule-
gen. Es fhlt sich dadurch von der Lehrkraft zu wenig beachtet, was einerseits
dazu fhren kann, dass es individuelle Aspekte aus der Interaktion mit dieser zu
interpretieren versucht oder die Beziehung andererseits von Apathie geprgt ist.
Die Unpersnlichkeit und der mangelnde Einfluss wird neben dem in der
Schule vorherrschenden personenunabhngigen Belohnungssystem vor allem im
Zusammenhang mit der Zensurengebung deutlich. Da die individuelle Leistung

120 vgl. ebd.

3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 115

des Schlers nach objektiven Kriterien beurteilt wird, macht das Kind in der
formellen Organisation der Schule die Erfahrung, da es vom Status der Familie
weitgehend unabhngig eingestuft wird, also weitgehend schutzlos den Selek-
tions- und Bewertungsmechanismen der Schule ausgeliefert ist (ebd., S. 79).
In den ersten Schuljahren wird der Schler nur bedingt mit den Selektions-
mechanismen konfrontiert, da schlechte Noten oder das Repetieren einer Klasse
kaum gegeben sind. Zudem dominieren mndliche Leistungsnachweise, die
nicht vorrangig auf ihre inhaltliche Qualitt geprft werden, und es berwiegen
Methoden, die spielerisch Motivation zum Lernen wecken wollen. Des Weiteren
ist die Grundschule als Lokalschule noch strker in das soziale Netz der Ge-
meinde eingebunden, als dies bei weiterfhrenden Schulen der Fall ist. Die so-
zialen Kontakte haben somit auch eine strkere Vertraulichkeit bzw. Verbind-
lichkeit des Lehrers mit der individuellen Situation des Schlers zur Folge.
Die scheinbare Abmilderung der Diskrepanz zwischen partikularistischen
und universalistischen Beziehungsmustern zu Beginn der Grundschule darf je-
doch nicht darber hinwegtuschen, dass beim bergang zu weiterfhrenden
Schultypen der Leistungs- und Wettbewerbsaspekt deutlich zunimmt und Dis-
kontinuitten daher berwiegend in den hheren Klassenstufen zu verzeichnen
sind. Das Partikularismus-Universalismus-Dilemma (ebd., S. 82) wird ver-
strkt, weil die Eltern erwarten, dass der Lehrer die Leistungsbeurteilung des
Kindes vornimmt, und die Schule die Selektion nach universalistischen Mast-
ben fordert.
In Form einer Zusammenschau lassen sich die Ausfhrungen mit ZIMMER et
al. (1975) in folgender tabellarischen Gegenberstellung abbilden.
116 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

Tabelle 1: bersicht ber unterschiedliche Handlungsmglichkeiten in Familie

und Schule (nach: ZIMMER et al. 1975, S. 76)

3.5.1.2 Ableitungen fr den Schuleintritt

Der erste wichtige Schritt des Kindes ber die primren Bindungen der Her-
kunftsfamilie hinaus, ist dessen Eintritt in das System der formalen Erziehung
(vgl. PARSONS 1979, S. 166). Whrend innerhalb der Familie die Statusposition
aufgrund von Geschlecht, Generation bzw. Alter askriptiv determiniert ist, wird
in der Schule die Statusdifferenzierung erstmals auf nichtbiologischer Basis
institutionalisiert und somit zum erworbenen Status. Im Sinne der Zuschrei-
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 117

bung/Qualitt werden in der Familie Qualittsmerkmale nicht durch Leistung

erworben, wohingegen diese in der Schule den alleinigen Beurteilungsmastab
bildet (vgl. PARSONS 1979; in einer Zusammenschau dargestellt von KNRZER,
GRASS & SCHUMACHER 2007, S. 180). Der einzige prdisponierende Faktor, den
das Kind bei seiner Einschulung trgt, stellt sich als Grad der Unabhngigkeit
zur Erwachsenenwelt im Sinne der Selbststndigkeit dar.
Daher werden sowohl Eltern als auch Kinder mit dem Eintritt in die Grund-
schule mit erheblichen Vernderungen konfrontiert. Die Schler werden aus der
relativen Geborgenheit der Familie in eine neue, fr sie ungewohnte Umgebung
versetzt, [] mit Zwngen, Belobigungen und Strafen konfrontiert, die sie in
dieser Form bisher noch nicht oder kaum kennengelernt haben (SASS & HOLZ-
MLLER 1982, S. 35). Das Kind muss lernen, sich in eine Gemeinschaft zu integ-
rieren und sich einer festen Ordnung zu fgen. Fr die schulischen Anforderun-
gen besonders fr die Ge- und Verbote gilt, dass sie zum einen unpersnli-
cher als in der Familie wirken und zum anderen nicht abgemildert werden. Der
Rollenwandel des Kindes zum Schler bewirkt zudem, dass das Kind auch in-
nerhalb der Familie die Rolle des Schlers besitzt. Whrend es in der Schule
seine Identitt mehr oder weniger ablegen muss, zeigt sich in der Familie die
Schlerrolle stets prsent.
Obgleich vonseiten der Schule versucht wird, diesen Diskontinuitten zu
begegnen, knnen (und drfen) die Diskrepanzen zwischen den beiden Systemen
nicht vllig absorbiert werden.

Auch wenn die Grundschullehrerin den Schulanfngern in hohem Ma entgegen-

kommt, auch wenn der soziale Umgang durch relativ hohe Affektivitt und durch
eine gewisse Diffusitt gekennzeichnet ist, auch wenn sie die Wertschtzung der
Schlerinnen und Schler nicht nur von Leistung abhngig macht [] und etwa im
Rahmen von Freier Arbeit [] universalistische Regelungen zu Gunsten eher parti-
kularistischer aufgelockert sind, es ist unverkennbar, dass mehr und mehr Affektivi-
tt zurckgenommen werden muss, dass die soziale Interaktion sich wesentlich als
unterrichtliches Geschehen darstellt und damit eher spezifisch ist, dass Regeln und
Bewertungsmastbe fr alle gelten (Universalismus) und dass sich die Leistung als
Grundlage von Anerkennung im Lauf der Schuljahre mehr und mehr in den Vorder-
grund schiebt. Schler knnen das als schmerzlich erleben. Sie haben das Empfin-
den, die Lehrerin bringe ihnen zu wenig Liebe entgegen, habe zu wenig Interesse an
ihnen. Sie fhlen sich durch universalistische Regeln eingeengt. Das erzeugt ein dif-
fuses Unbehagen, das die Schler nicht adquat benennen und dessen Grnde sie
nicht so ohne weiteres identifizieren knnen. Unlustgefhle, Vorbehalte gegen
Schule bauen sich auf, zumal wenn andere Schwierigkeiten noch hinzukommen. Das
kann massive Auswirkungen auf den Lernerfolg haben (KNRZER, GRASS & SCHU-
MACHER 2007, S. 182).
118 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

Aus eben dargestellten Aspekten betrachtet auch PLAKE (1974) den Schulanfang
als krisenhaftes Lebensereignis, dessen Bewltigung dem Kind eine Umbildung
seiner Persnlichkeitsstruktur abverlangt (WITTING 1989, S. 17). Fr das Kind
bedeutet Schler zu werden, seine Persnlichkeitsstruktur in einem eher
schmerzhaften Proze reorganisieren zu mssen (ebd., S. 22). Anpassungs-
schwierigkeiten entstehen dabei, wenn es keine Differenzierung zwischen fami-
lialen und schulischen Orientierungsmustern vornimmt und somit die Internali-
sierung adquater Handlungsmastbe ausbleibt. PLAKE geht hierbei allerdings
wenig von einer kreativen Eigenleistung des Kindes (1974, S. 17) aus, sondern
misst der kindlichen Person die Position eines Opfers [zu; K.S.], konfrontiert
mit der Alternative, sich den von einem abstrakten System gesteuerten sozialisa-
torischen Einwirkungen zu unterwerfen oder zu scheitern (ebd.).
Die Aufgabe des Systems Schule besteht folglich darin, schrittweise auf die
Rollen der Erwachsenengesellschaft bzw. die ihnen zu Grunde liegenden Orientie-
rungen vorzubereiten (KNRZER, GRASS & SCHUMACHER 2007, S. 179), um das
Kind an die neuen sozialen Anforderungen heranzufhren und es nicht wie von
PLAKE angenommen zum Opfer der schulischen Sozialisationsinstanz werden
zu lassen.

Dies geschieht in der Grundschule dadurch,

dass in ihr die sozialen Beziehungen gegenber den Beziehungen in der Fami-
lie eher affektiv neutral sind,
dass in der Schule nicht die ganze Schlerpersnlichkeit interessiert, sondern
nur bestimmte Aspekte des Verhaltens, wie Lernen und Disziplin [],
dass fr alle Schler der Klasse die gleichen Regeln gelten und alle nach dem
gleichen Mastab bewertet werden (Universalismus),
dass Anerkennung und Belohnungen, wie etwa Noten, nicht auf Grund be-
stimmter unverdienter Eigenschaften (soziale Herkunft, Geschlecht, Sympa-
thie), sondern ausschlielich nach dem Kriterium der Leistung vergeben wer-
den (KNRZER, GRASS & SCHUMACHER 2007, S. 181).

Trotz intensiver Bemhungen im Grundschulbereich, die unterschiedlichen

Strukturen und Beziehungsmuster von Familie und Schule aufeinander abzu-
stimmen, knnen und drfen diese nicht zu einer Verwischung der beiden Sys-
teme fhren. Zu unterschiedlich sind die Bestrebungen und Intentionen in Bezug
auf Erziehung und Bildung.
Ergnzend zu den Darstellungen, die sich fr die (Grund-)Schule ableiten
lassen, hat HEBENSTREIT (1979) die Dimensionen des Sozialisationskonfliktes
nach PLAKE auf den bergang von der Kindertagessttte in die Grundschule
bertragen und weist dem Kindergarten eine Art Zwischenstellung zu. In Bezug
auf die obigen Gegensatzpaare setzt sich dieser einerseits von den familialen
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 119

Prgungen ab, distanziert sich andererseits jedoch auch (bewusst) von den schu-
lischen Bedingungen und stellt insofern eine wichtige Vermittlungsinstanz zwi-
schen beiden Lebenswelten dar, die in Anlehnung an ZIMMER et al. (1975) an-
hand folgender bersicht deutlich wird.

Tabelle 2: Unterschiede zwischen Familie, Kindergarten und Schule (nach:

ZIMMER et al. 1975, S. 82)

Der Kindergarten zeichnet sich im Vergleich zur Schule deutlich durch die emo-
tionale Untersttzung aus, wobei sich die Intensitt der Bindungen erheblich von
dem familialen Miteinander unterscheidet und die verbalen Gefhlsuerungen
und die Gefhlskontrolle im Kindergarten zu einem zentralen Lerninhalt wird.
Auch auf die Beziehungen erstreckt sich dieser Lernprozess, indem zunehmend
kognitive Fhig- und Fertigkeiten innerhalb eines bestimmten Zeitrahmens ver-
mittelt werden. Dennoch steht die spielerische Vermittlung von Wissen und die
individuelle Ausrichtung auf das Kind im Mittelpunkt, sodass der Kindergarten
120 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

somit die Diffusitt der familialen Strukturen aufnimmt, diese allerdings mit der
Spezifitt schulischer Bezge paart. In Bezug auf die Dimension Partikularismus
versus Universalismus ist anzumerken, dass die vorschulische Erziehung weder
ber ein fest installiertes Beurteilungssystem verfgt, noch eine Leistungsbewer-
tung im Sinne einheitlicher Standards vornimmt.
Im Zuge der aktuellen Debatte um die Qualitt des deutschen Bildungssys-
tems, wozu auch die Kindertagessttten zu rechnen sind, wird dazu bergegan-
gen, bereits im Kindergarten regelmige Beobachtungen durchzufhren und
Entwicklungsschritte zu dokumentieren, um diese mit einem Kompetenzenkata-
log abzugleichen (siehe Bayerischer Erziehungs- und Bildungsplan121). Auer-
dem zeigt sich im Hinblick auf den formellen Lernprozess eine Annherung an
die Schule, indem angestrebt wird, eine Verlagerung schulischer Strukturen und
Lerninhalte zu vollziehen, um den Kindergarten in seiner Bedeutung als Einrich-
tung vorschulischer Bildung und Erziehung aufzuwerten.
Diese Tendenz muss jedoch auch kritisch gewertet werden, da in der Folge
somit die Vermittlung schulnaher Kompetenzen dominieren knnte, die wieder-
um die notwendigen Freirume fr Spiel und kreative Entfaltung einengen wr-
de. Denn:

[d]ie Schule sollte Schule bleiben, der Kindergarten sollte Kindergarten bleiben.
[] Es ist nicht notwendig [], dass sich Kindergarten und Grundschule bis zur
Unkenntlichkeit ihrer Unterschiede in ihrer didaktischen und methodischen Konzep-
tion aneinander annhern mssen. Eine gewisse Unterschiedlichkeit ist ein fruchtba-
rer Anreiz fr die weitere Entwicklung unserer Kinder (DOLLASE 2000, S. 6).

3.5.2 Die Einschulung als bergang fr die ganze Familie

Speziell der Schuleintritt kann nicht nur als eine individuelle Entwicklungsanfor-
derung, sondern als Familienentwicklungsaufgabe gesehen werden122, mit der
nicht nur das Kind ein Schulkind wird, auch die Eltern werden Eltern eines
Schulkindes, das eine Identittsentwicklung vollzieht (BRANDL-HERRMANN
2004, S. 110).123 Diese werden zwangslufig eingebunden in diesen Prozess, in
dem das Kind einen Wechsel der Bezugspersonen vornimmt und sich in ein sozia-
les Gefge integrieren muss, jedoch gleichzeitig mit seinen Mitschlern konkur-

121 BAYERISCHES STAATSINSTITUT FR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG, FAMILIE UND FRAUEN/

STAATSINSTITUT FR FRHPDAGOGIK 2006, S. 54-95
122 Transitionen stellen zudem geeignete Zeitpunkte dar, an denen Interventionen erfolgen kn-
nen, da fr sie dann das Kind bzw. das Familiensystem relativ offen und empfnglich ist
(FTHENAKIS 1998c, S. 3f.).
123 vgl. hierzu auch WILD & HOFER (2002)
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 121

riert. Neben dieser ffnung der Beziehungen nach auen, die hufig eine Locke-
rung des familialen Zusammenhalts bedingt, leisten die Familienmitglieder vor
allem auch motivationale Untersttzung und helfen dem Kind bei schulischen
Aufgaben und Anforderungen (vgl. WALPER & ROOS 2001). Diese Teilhabe am
Leben des Kindes als Schler dokumentiert sich auch dadurch, dass das familiale
Zusammenleben durch eine vernderte zeitliche Rhythmisierung des Tagesablaufs
vonseiten der Schule bestimmt wird.124 Weil mit der Einschulung unter anderem
die Vorstellung eines eigenverantwortlichen Kindes einhergeht, werden dem
Schler zu Hause vermehrt Aufgabenbereiche bergeben, die er fortan selbststn-
dig erfllen muss. Diese Umverteilung der Verantwortlichkeiten kann sich jedoch
auch aus der (Wieder-)Aufnahme der Berufsttigkeit der Mutter ergeben.
Betrachtet man die eben dargestellten Gesichtspunkte, lsst sich festhalten,
dass der Schuleintritt zu einem normativen Entwicklungsschritt fr Kinder und
Familie [wird; K.S.], der wie kaum ein anderer ein Hchstma an altersgradierter
Verbindlichkeit besitzt und die Kinder in einen neuen, gesellschaftlichen und
bildungspolitisch regierten Entwicklungskontext einfhrt (ebd., S. 31).

3.5.3 Das Kindergartenkind wird zum Schulkind

Der bergang vom Kindergarten in die Schule stellt das Kind vor Entwicklungs-
aufgaben, die durch den Wechsel der unterschiedlichen Systeme bedingt sind. Es
erlebt die Schule als eine neue Welt, und in ihr wird es zum Schulkind (BAA-
CKE 2004, S. 274). Diese neue Welt hlt fr den Schulanfnger Erfahrungen
bereit, die der Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt bedrfen. Als
Schler aufgenommen zu werden, das heit: bestimmten leistungsbezogenen
Interaktionsmustern zu entsprechen, den Verpflichtungen und Erwartungen ande-
rer nachzukommen, unabhngig von individuellen Bedrfnissen und Prgungen
den fr alle Schler im Prinzip gleichen Aufgaben gerecht zu werden (JESKE
1981, S. 238).
Das Kind verlsst die Kleingruppe der Familie bzw. des Kindergartens und
somit die von Emotionalitt besetzten Bindungen. In der Schule findet es eine
strkere emotionale Distanz in den Beziehungen vor, es hat sich auf neue Be-
zugspersonen einzustellen, deren Verhaltensweisen sich aufgrund der strukturel-
len und inhaltlichen Divergenzen zwischen Kindergarten und Schule von den
bisher aus dem Kindergarten bekannten unterscheiden (nach MACHOLDT &

124 ber die Tatsache der Strukturiertheit des Tagesablaufs und die Zunahme der Kontakte auer-
halb der Familie, durch die die Verbindlichkeit der innerfamiliren Beziehungen schwindet,
uern sich die Eltern kritisch (vgl. ebd.).
122 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

THIEL (1984) und PETILLON (1987))125. Hinzu kommt die Kontaktaufnahme mit
den Klassenkameraden und die Eingliederung in eine grere Lerngruppe. In der
schulischen Kommunikation dominieren verbale Ausdrucksformen im Gegen-
satz zu einer stark nonverbalen Orientierung des gegenseitigen Miteinanders in
der Familie und in der Kindertagessttte. Auch die in der Schule angewandte
Fachsprache ist fr viele Kinder und Eltern nicht eindeutig interpretierbar.
Whrend das Kind im Kindergarten verstrkt seinen momentanen Bedrf-
nissen nachgehen kann, ist die Freiwilligkeit und die freie Wahl der Beschfti-
gungen in der Schule deutlich eingeschrnkt. So werden die zu bearbeitenden
Aufgaben von auen, also von der Lehrerin an das Kind herangetragen und
sollen in einer bestimmten Zeit bewltigt werden (NIESEL 2009b, o.S.). Zudem
findet eine Trennung zwischen formalisiertem Lernen und Spiel (ebd.) statt
und es fehlen Mglichkeiten zum individuellen Rckzug.
Darber hinaus lernt das Schulkind in der Schule neue Verhaltensregeln126
kennen, die ein Zurckstellen der eigenen Wnsche und Bedrfnisse erfordern
und nach MACHOLDT & THIEL (1984) und PETILLON (1987) teilweise als Ein-
schrnkung seiner Handlungsfreiheit und Aktionsmglichkeiten empfunden
wird (zit. n. BEELMANN 2006, S. 51).

Schulbetrieb ist ein soziales Geschehen nach geregelten, rationalen, immer wieder-
kehrenden Interaktionsmustern, die noch dazu an entscheidenden Stellen symbo-
lisch-rituell unterstrichen und bekrftigt werden []. Die gestellten Aufgaben und
die Erfllung der organisatorisch bekanntgemachten Ordnungs-(Verhaltens-)Erwar-
tungen werden in der Schule noch konsequenter als im Elternhaus erzwungen
(JESKE 1981, S. 238)

und bei Erfllung belohnt bzw. bei Nichterfllung mit negativer Rckmeldung
versehen.
Der Schler erweitert dadurch seine Erfahrungswelt und zeigt durch seinen
neuen Status vermehrt autonomes Verhalten. Darber hinaus hat der Schulanfang
als verheiungsvoller Neubeginn [] fr die Kinder einiges zu bieten, nmlich
einen neuen Status, mehr Verantwortung, mehr Unabhngigkeit und neue Kompe-
tenzen (SPECK-HAMDAN 2006, S. 22). Das Kind muss sich Fhig- und Fertigkei-
ten wie beispielsweise das Erlernen der Kulturtechniken aneignen und wird mit

125 zit. n. BEELMANN 2006, S. 51

126 Vertrglichkeit oder Unvertrglichkeit von bergngen ergeben sich daraus, inwieweit die
Institutionen, zwischen denen der bergang stattfindet, sich darin unterscheiden, wie sie Ver-
halten deuten und damit unter Umstnden als problematisch wahrnehmen (ZIMMER et al.
1975, S. 70).
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 123

neuartigen spezifischen Anforderungen127 sowie einer Lern- und Unterrichtssitua-

tion, die auf die Bewertung von Leistung ausgerichtet ist, konfrontiert. Damit ver-
ffentlicht der Eintritt in die Schule die familiren Verhltnisse (vgl. DEUTSCHER
BILDUNGSRAT 1975, S. 50), sodass die Gegenberstellung der Leistung, der sozia-
len und materiellen Verhltnisse der einzelnen Schulkinder im Vordergrund steht
und das Kind in eine Vergleichssituation drngt.
Der Schuleintritt bringt des Weiteren organisatorische Vernderungen wie
eine neue Tagesstruktur, oft einen lngeren Weg zur Schule, die Erledigung von
Hausaufgaben etc. mit sich, durch die sich eine strkere Belastung der Kinder
ergibt und die freie Zeitplanung der Familie beeintrchtigt wird. Durch krzere
Betreuungszeiten in der Schule wird das Kind im Anschluss hufig erneut fremd-
betreut, womit ein weiterer Wechsel der Institutionen (z.B. Hort) oder Personen
verbunden ist.128
Mit diesen formalen bzw. inhaltlichen Vernderungen wird das Kindergar-
tenkind in der bergangsphase zum Schulkind konfrontiert und ist herausgefor-
dert, die Unterschiedlichkeiten der beiden Institutionen Familie und Schule in
Einklang zu bringen. Dass dabei das Kind und das schulische System zuweilen
in einem ambivalenten Verhltnis zueinander zu stehen scheinen, verdeutlicht
folgendes Zitat:

Die Schule kommt also bestimmten Erwartungen des Kindes entgegen, und es ist
schlimm, wenn sie enttuscht werden. Das Kind wei, dass es in der Schule anders
zugeht (trotz Liedersingen und Schultte am ersten Tag) als zu Hause oder beim
Spielen, und es will das auch. Wenn jetzt Leistungssituationen, Fremdbewertung
und Verbindlichkeit in dem, was man tut, zunehmen [], so ist dies, grundstzlich
betrachtet, ganz im Sinne des Kindes. Es will zeigen, da es etwas kann (Leistungs-
situation); es will ernstgenommen werden und ist durchaus bereit, kleine Gesell-
schaftsvertrge einzugehen, um eine bestimmte Aufgabe mit anderen erledigen zu
knnen (Verbindlichkeit); es strubt sich keineswegs dagegen, von fr zustndig er-
achteten Erwachsenen Meinungen und Einschtzungen seiner Arbeit zu hren
(Fremdbewertung). Der Schulschock, den schon viele Kinder haben, besteht also
nicht darin, da ihnen etwas zugemutet wird, das ihnen ganz und gar fremd wre.
Das Problem der Schule liegt woanders: Was den Kindern in gewisser Weise selbst-
verstndlich ist, wird nun bestimmten Ritualen unterworfen, Rollenzuschreibungen
und (strikten und ziemlich unbeweglichen) Verfahren, die wenig geeignet sind, die
immer noch aufbrechende Spontaneitt des Kindes, Brche in seinem Verhalten ab-
zufangen noch gar, seine ganz auf die Sache gerichteten Erwartungen so zu erfllen,
da die bergreifenden Systemerfordernisse, denen Schule unterliegt, nicht strend

127 Vertrglichkeit oder Unvertrglichkeit von bergngen sind auch abhngig vom Ausma der
Hilfe, die die Kinder in den Institutionen selber erfahren (ZIMMER et al. 1975, S. 70).
128 vgl. DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1975; STCKLI 1989; BEELMANN 2006; NIESEL 2009b und die
zusammenfassende Darstellung von GROTZ 2005
124 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

dazwischentreten. Kinder, die aus der Ganzheit des kologischen Zentrums und
Nahraums kommen, mssen nun mit Partialbeziehungen vorlieb nehmen sowohl
zu den Menschen wie zu den Sachen (BAACKE 2004, S. 276; Hervorh. d. Verf.).

3.5.4 Der Schulanfang als Problem- und/oder Entwicklungspotenzial

Wie jeder bergang, so beinhaltet auch der Eintritt in die Schule das Risiko des
Scheiterns und die Chance zur Weiterentwicklung. Dieser zeichnet sich somit
durch einen Doppelcharakter aus der ein Spannungsfeld vielschichtiger Erle-
bensmglichkeiten zum Ausdruck bringt. Schulanfang ist somit Entwicklungspo-
tenz und Problempotenzial zugleich (SCHNEIDER 2001, S. 458). Das Prinzip des
Doppelcharakters des Schulanfangs beleuchtet SCHNEIDER aus fnffacher Per-
spektive.

Der Schulanfang als Balanceerfahrung dokumentiert sich darin, dass das

Kind seine individuelle Einzigartigkeit, sein Selbstsein sowohl sozial, emo-
tional, leistungsmig als auch organisatorisch mit den Anforderungen des
Eingepasstseins in eine soziale Lerngruppe aus[balanciert; K.S.] (ebd.,
S. 460).
Findet das Kind diese Balance im innerschulischen Kontext nicht, da die
Schule als Pflichtveranstaltung nur ein geringes Gewicht gegenber [seinen;
K.S.] Erlebnissen in anderen Lebenswelten (ebd., S. 465) besitzt, gleicht
der Schulbesuch einem Erdulden der Situation. Da hierbei keine Identifika-
tion mit der Lebenswelt Schule vollzogen wird, entwickelt sich diese zur
Distanzwelt.
Eine endgltige Brucherfahrung lsst sich feststellen, wenn Erwartungen
enttuscht, ngste nicht abgebaut und negative Erlebnisse in der Schule
dem Kind zu schaffen machen (ebd., S. 464). Dieser Bruch kann einerseits
die soziale und kognitive Entwicklung des Kindes hemmen, andererseits
auch als Entwicklungsimpuls fungieren, wenn dieser berwunden wird.
Im Gegensatz dazu knnen Schulanfnger den Eintritt in die Schule auch
als Betreten eines Nestes wahrnehmen. Fr manche Kinder ist die Schule
ein Hort der Geborgenheit: als Gegensatz oder ergnzend zum Elternhaus.
[] Das Erleben elterlicher Zuwendung und der Geborgenheit in einer al-
tersgemischten Kindergruppe untersttzen die Entwicklung persnlichkeits-
strkender emotionaler Komplementrerfahrungen (ebd., S. 466).
Macht das Kind in der Schule darber hinaus die Erfahrung, dass seine
individuellen Bedrfnisse auch in sozialer Hinsicht befriedigt werden, kann
ein bedeutsamer Entwicklungsschub ausgelst werden (ebd., S. 462), der
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 125

den Schulanfang zum Impulsgeber werden lsst. Zum Lernakteur (ebd.)

entwickelt sich das Kind besonders dann, wenn es Erfolg bei seinen Aufga-
ben hat und die Sozialkontakte als positiv bewertet.

Die Schule als Impulsgeber fordert den Schulanfnger trotz der diskontinuier-
lichen Erfahrungen heraus, eine Weiterentwicklung seiner individuellen Dispo-
sitionen vorzunehmen.

Da die geistige und charakterliche Entwicklung des Individuums [] kein kontinu-

ierlicher, harmonischer Vorgang des Wachsens der Krfte und der Entfaltung von
Kompetenzen ist, sondern der kritischen bergnge und der produktiven Umbrche
bedarf, kann die Schule nicht jener gesellschaftliche Schonraum sein, in dem die
nachwachsende Generation aufgrund der Eigengesetzlichkeit des kindlichen Wer-
dens heranreift und dabei behutsam zu frdern ist, sondern mu eine Sttte psycho-
logischer Herausforderung, pdagogischer Anregung, geistiger Frderung und sozia-
ler wie moralischer Orientierung sein (WEINERT 1989, S. 25).

Der Schulanfang als Problem- und/oder Entwicklungspotenzial?, lautete die

Eingangsfrage. Das Ge- oder Misslingen zeigt sich wiederum in Abhngigkeit
von den individuellen Dispositionen des Kindes und den sozialen Unterstt-
zungsmechanismen.

Im Hinblick auf die Entwicklung des Kindes mit davon betroffen auch die seiner
Eltern ist die Einschulung ein kritisches Lebensereignis. Der bergang vom Ele-
mentar- in den Primarbereich muss bewltigt werden. Bei gnstigen Rahmenbedin-
gungen werden die eigenen Handlungsmglichkeiten wahrgenommen, Selbstver-
trauen und Zuversicht untersttzt. Im negativen Fall wird die Einschulung als Aus-
geliefertsein an die Situation erlebt. Alle Kinder mssen sich der gesellschaftlich fr
eine bestimmte Lebensphase vorgesehenen Entwicklungsaufgabe Schulanfang
stellen. Ob sie positiv verlaufen kann, hngt nicht zuletzt davon ab, dass eine Pas-
sung zwischen den Voraussetzungen, mit denen das Kind die Schule beginnt, und
den schulischen Ablufen zustande kommt. Die Familie und die vorschulischen Le-
bens- und Entwicklungsbedingungen drfen demnach nicht vergessen werden, wenn
es um den Schulanfang geht (FAUST-SIEHL & SPECK-HAMDAN 2001, S. 7).

Wenn das Kind und das Umfeld FAUST-SIEHL & SPECK-HAMDAN betonen an
dieser Stelle vor allem die Familie und den Kindergarten bzw. die Kinderkrippe,
die als schulvorbereitende Institutionen grundlegende Fhig- und Fertigkeiten
sowie Umgangsformen vermitteln sollten gemeinsam ihren Beitrag zur ber-
gangsbewltigung leisten, kann der Schulanfang als Entwicklungspotenzial ge-
nutzt werden.
126 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

3.5.5 Die pdagogische Gestaltung des bergangs im Sinne der

Entwicklungsaufgaben

Welche Ableitungen ergeben sich daraus fr einen pdagogisch gestalteten

Schulanfang? Dieser Fragestellung sind KNRZER, GRASS & SCHUMACHER
(2007) nachgegangen und haben pdagogische Prinzipien fr die ersten Schul-
wochen und -jahre entworfen, um den Kindern die Eingewhnungsphase in das
System Schule zu erleichtern (vgl. Abb. 10).

Abbildung 10: Pdagogischen Prinzipien fr die ersten Schulwochen und

Schuljahre (nach: KNRZER, GRASS & SCHUMACHER 2007,
S. 290)
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 127

Die einzelnen Gesichtspunkte werden im Folgenden erlutert und zugleich den

verschiedenen Ebenen der Entwicklungsaufgaben zugeordnet.
Auf der individuellen Ebene zhlt die Erfahrung, in der Schule persnlich
willkommen zu sein. Denn schlielich ist jedes Kind eine einmalige Persn-
lichkeit und will auch in seiner Einmaligkeit, persnlich, nicht nur als Teil der
Klasse angesprochen werden. Es will erfahren, dass die Lehrerin es ganz persn-
lich fr wichtig und wertvoll hlt und sich mit ihm abgibt (ebd., S. 290). Es
erkennt somit, in seiner Identitt als Schulkind wahrgenommen zu werden.
Im Sinne des Kompetenzerwerbs sollte Schule als ein Ort erfahren werden, an
dem jeder die fr ihn individuell notwendige Lernzeit hat. Dieses Prinzip gilt nach
KNRZER, GRASS & SCHUMACHER (2007) als grundlegendes Element des An-
fangsunterrichts, da die Kinder unterschiedliche Lernvoraussetzungen besitzen.
Durch Rhythmisierung des Unterrichts wird darber hinaus sowohl der Individua-
litt, als auch der Einhaltung des regulren Tagesablaufs Rechnung getragen.
Schule wird dann zu einem Ort aktiven Lernens, wenn der Schler seine
Arbeit frei einteilen kann. Das Schulkind bt im Rahmen der freien Arbeit ein,
fr sein Tun Verantwortung zu bernehmen und selbst Aktivitt zu zeigen. Au-
erdem erffnet dies der Lehrkraft die Mglichkeit, einzelne Kinder intensiver
zu frdern und individuelle Untersttzung anzubieten.
Die interaktionale Ebene zeichnet sich dadurch aus, dass die Schule als Ort
erlebt wird, an dem man sich wohl fhlt. Ob dies Kindern in der Schule gelingt,
hngt im Wesentlichen davon ab, welche Beziehung sie zur Lehrkraft129 und den
Mitschlern pflegen. Die Integration in die Klasse leistet somit einen erheblichen
Beitrag zur bergangsbewltigung. Zudem ist auch ein ansprechendes rumliche
Umfeld fr das Einleben im neuen Lebensraum Schule entscheidend.
Die Auseinandersetzung mit neuen Strukturen und Inhalten gilt als wesent-
liche Entwicklungsaufgabe der kontextuellen Ebene. Die Kinder bentigen Un-
tersttzung dabei, eine Balance zwischen der eigenen persnlichen Einmaligkeit
und der Unterordnung unter die fr alle geltenden Regeln zu finden. Hier geht es
also um die Balance zwischen persnlicher Einmaligkeit und Anpassung an
soziale Erwartungen (ebd., S. 293). Das Kind muss einerseits das Gefhl haben,
als individuelle Persnlichkeit anerkannt und wertgeschtzt zu werden, anderer-
seits muss es auch lernen, sich in der Gruppe zurckzunehmen, sich den neuen
Gegebenheiten anzupassen und allgemein geltenden Regeln unterzuordnen. Fes-
te, verbindliche Regeln vermitteln dabei Sicherheit und Orientierung: Sie sind
gewissermaen uere Sttzen zur Entwicklung innerer Sicherheit (ebd.,
S. 294). Auch Rituale dienen dazu, Kindern Halt zu geben und das Dazugehrig-
keitsgefhl zu strken.

129 Als wichtiges Lernmotiv kann das Bestreben der Schler angesehen werden, sich ber gute
Leistungen Anerkennung vonseiten der Lehrer und Eltern zu verschaffen.
128 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

In diesem Rahmen erfahren Kinder Schule als Ort, an dem Fehler nicht
entmutigen, sondern Hilfen fr weiteres Lernen sind. Denn mit dem Eintritt in
die Schule wird der Schulanfnger auch mit der Selektions- bzw. Allokations-
funktion konfrontiert. Er muss sich Leistungsbewertungen sowie -beurteilungen
unterziehen und es findet ein Vergleich mit den Mitschlern statt.

In der Regel werden in der Schule die Kinder vor allem auf ihre Fehler hingewie-
sen, auf das, was sie noch nicht so gut knnen. Der Hinweis darauf, was sie schon
alles knnen, wre wichtig, kommt aber meist zu kurz. Eine entsprechende Vernde-
rung der Sichtweise kme fast einem Paradigmenwechsel gleich (ebd., S. 300).

Vor allem fr Grundschler ist diese der Ermutigung dienende Sichtweise wich-
tig, da sie erheblich zur Strkung des eigenen Selbstbewusstseins beitrgt.

3.5.6 Schulbereitschaft und Schulfhigkeit des Kindes

Die Schule stellt an den Schulanfnger in Abweichung von der Familie be-
sondere Ansprche. Diesen muss es gerecht werden, wenn ihm die Schulreife
attestiert werden soll. Dieser Begriff birgt jedoch in sich insofern eine Ambiva-
lenz, als an das Kind Erwartungen gerichtet werden, denen es aufgrund seines
Entwicklungsstandes zu diesem Zeitpunkt kaum nachkommen kann, da es sich
noch in der phantasiebewegten Periode seines Lebens (SCHMIDT 1958, S. 290)
befindet.

Die Welt, die es umgibt, ist noch nicht etwas von ihm Gelstes, der es souvern
gegenbersteht, sie ist ein sinnvoller Zusammenhang, dem es als Glied eingebettet
ist. In dieser Zeit verfgt der Mensch noch in hohem Mae ber die Fhigkeit, aus
allem alles zu machen, Verbundenes zu trennen und Getrenntes zu verbinden, wie es
seiner schpferischen Laune gefllt. Es ist eine freundlich lchelnde Welt, in der al-
les Lebende noch geschwisterlich eins ist. Die Dinge sind noch nicht gedachte Din-
ge, sondern Sinnendinge, denen souvern eine Funktion zugeteilt wird, wie es der
jeweilige Zusammenhang gerade erfordert (ebd.).

Diese aufbauende Periode der Kindheit in ihrer ungetrbten Realitt (ebd.,

S. 291) gilt es dem Kind so lange wie mglich zuzugestehen, damit es die in ihm
angelegten Fhig- und Fertigkeiten voll entwickeln kann und diese Phase mit ihrer
Unbefangenheit der Betrachtung und Bewltigung der Entwicklungsanforderungen
ausnutzen kann. Deshalb ist es umso wichtiger, da der Mensch wenigstens in
einer Periode seines Lebens die Mglichkeit hat, ganz sich zu gehren, und dies
mu die Zeit vor dem Schulbeginn sein (ebd.; Hervorh. d. Verf.).
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 129

Einer Verlagerung schulnaher Kompetenzen in den Kindergarten wird von

SCHMIDT hiermit eine Absage erteilt. Vielmehr geht es darum, dem Kind Mg-
lichkeiten zu bieten, vor dem Eintritt in die Schule seinen Bedrfnissen nach
Spontaneitt, Kreativitt und Freiwilligkeit unbefangen nachgehen zu knnen
und Freude an seinem Tun zu entwickeln, denn die emotionale Einstellung zum
Kindergarten und zur Schule stellt eine entscheidende Komponente in der ber-
gangsphase dar.
So luft der bergang dann ohne grere Probleme ab, wenn sich das Kind
bereits im Kindergarten wohl fhlt und auf den Schulbeginn freut (so genannte
Schulbereitschaft130). Zustzlich sollte es ausreichend131 auf die Schule vorbe-
reitet sein132 und Erfolg in der Schule haben (vgl. BROSTRM 2002). Neben der
Anpassungsfhigkeit des Kindes (vgl. GROTZ 2005) und dem Schulerfolg, der
die Kompetenzen des Kindes strkt und eine gelungene Schullaufbahn nach sich
zieht (vgl. ENTWISLE & ALEXANDER 1998), scheinen die sozialen Kontakte eine
weitere wesentliche Komponente fr einen reibungslosen bertritt zu bilden und
die Bewltigung weiterer bergnge im Leben zu begnstigen. Je untersttzen-
der das Kind seine Eltern und die Lehrkraft empfindet, desto besser gelingt die
Neuanpassung (vgl. GROTZ 2005), wobei diese die Aufgabe besitzen, die ber-
gnge im Sinne eines vertrglichen Anschlusses und eines gelingenden Neuan-
fangs zu gestalten (SPECK-HAMDAN 2006, S. 21). Ein befreundeter Gleichaltri-
ger in der Klasse, eine gelungene soziale Interaktionen und der Aufbau (stabiler)
sozialer Beziehungen erleichtern die Eingewhnungsphase. Dabei sind Freund-
schaften zu Gleichaltrigen besonders wichtig, um einerseits Empathie einzuben
und andererseits emotionale Untersttzung zu erhalten. Besonders im Zusam-
menhang mit sozialen Kontakten sind positive Erfahrungen fr das Erlernen
resilienter Verhaltensweisen und Einstellungen von groer Bedeutung (GRIEBEL
& MINSEL 2007, S. 64f.). Insgesamt bewltigen Kinder den bergang vom Kin-
dergarten zur Schule besser, wenn vorherige Freundschaften erhalten bleiben und
weitere bergangserfahrungen ausbleiben (vgl. ENTWISLE & ALEXANDER 1998).
Darber hinaus bildet die Entwicklung eines positiven Bildes von der Lehr-
kraft eine weitere wichtige Bewltigungsstrategie, whrend hinsichtlich des
Tages- und Wochenablaufs feste Strukturen und Rituale begnstigend wirken
(vgl. GRIEBEL & NIESEL 1999).

130 vgl. GRIEBEL 2004c, S. 94

131 Eine kritische Frage sei an dieser Stelle erlaubt: Welche Merkmale zeichnen eine ausreichende
Schulvorbereitung aus?
132 Ob ein bergang vertrglich oder unvertrglich ist, hat auch damit zu tun, wieweit ein Kind
auf die neue Institution vorbereitet wurde (ZIMMER et al. 1975, S. 70).
130 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

Ein langfristiger Schulerfolg scheint sich dann einzustellen, wenn sich das
Kind in der Schule wohlfhlt, eine positive Grundstimmung und ein gutes
Selbstkonzept entwickeln kann (vgl. NIESEL 2004).
RAMEY & RAMEY bilden die Faktoren einer gelungenen Schulanpassung
sowie einer erfolgreichen bergangsbewltigung folgendermaen ab:

Abbildung 11: A framework showing successful transitions to school as a

function of preparation, comprehensive support, and positive
expectations for the future (nach: RAMEY & RAMEY 1999, S. 220)
Probleme beim Schuleintritt erhhen hingegen die Wahrscheinlichkeit, dass auch
nachfolgende bergnge nicht adquat bewltigt werden, da eine starke Ver-
bindung zwischen der Bewltigung der Anpassung an die Schule, dem Leis-
tungsniveau und generell der weiteren kindlichen Entwicklung besteht (FTHE-
NAKIS 2005, S. 33). Daher hngt von der Gestaltung des bergang vom Kinder-
garten zur Schule in entscheidendem Mae ab, welche Schulbereitschaft und
welchen Schulerfolg das Kind bzw. der Jugendliche in seiner weiteren Laufbahn
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 131

verzeichnen wird. Hierzu ist anzunehmen, dass eine erfolgreiche Bewltigung

des bergangs die Kompetenzen des Kindes fr die weitere Bildungsbiographie
strkt, whrend Probleme bei der Bewltigung die Wahrscheinlichkeit erhht,
dass auch nachfolgende bergnge nicht angemessen bewltigt werden knnen
(GRIEBEL & MINSEL 2007, S. 55)133. Somit kann die Bewltigung des bergangs
im Sinne eines Bewltigungslernens134 auch als Basiskompetenz fr den weite-
ren Schulerfolg betrachtet werden (vgl. FTHENAKIS 2000, 2005; GRIEBEL & NIE-
SEL 2004). In dem Prozess der Auseinandersetzung mit den Diskontinuitten, die
sich aus dem Wechsel der verschiedenen sozialen Systeme ergeben, ist das Kind
bzw. der Jugendliche aufgefordert, so genannte Basiskompetenzen (GRIEBEL
2004b, S. 217) zu erwerben. Neben der Sozialkompetenz, die die Begegnung mit
anderen Menschen verlangt, und der Fhigkeit zur aktiven Problemlsung, wird
besonders die Reorganisationskompetenz betont, die dazu dient, die verschiede-
nen Systeme in Beziehung zueinander zu stellen und Wandlungsprozesse zu
gestalten. Denn [d]ie Bewltigung von bergngen bietet fr das Kind die
wichtige Chance des Wachstums und der konstruktiven Weiterentwicklung der
Persnlichkeit in einem jeweils neuen sozialen und kulturellen Kontext (BMFSFJ
2005b, S. 221). Zudem erffnet eine gelungene Transitionsbewltigung gre-
res Selbstvertrauen, weitere gute Beziehungen mit anderen Kindern und Erwach-
senen, vermehrte Motivation und grere Offenheit gegenber neuen Erfahrun-
gen (GRIEBEL & NIESEL 2002a, S. 17).
Damit Kinder in der Transitionsphase sowohl von der Familie als auch von
schulischer Seite Untersttzung erhalten, hat GRIEBEL (2004c) Bezug nehmend
auf die Entwicklungsaufgaben Bausteine der Schulfhigkeit auf den unter-
schiedlichen Ebenen abgeleitet, die wesentlich zur Bewltigung des bergangs
vom Kindergarten in die Grundschule beitragen.
Auf der individuellen Ebene sollen Kinder beispielsweise Stressbewlti-
gungskompetenz erwerben, indem sie einerseits Wissen ber die Entstehung und
Auswirkung von Stress erlangen, sich andererseits aber auch Strategien (z.B.
Entspannungstechniken) aneignen, mit Stresssituationen umzugehen. Diese akti-
ve Auseinandersetzung mit starken Emotionen und die Entwicklung neuer Kom-
petenzen zeigt eine gelungene Transition an. Zudem basiert diese Ebene auf der
Vermittlung von Selbstvertrauen, Problemlsungsstrategien und Kommunikati-
onsfhigkeiten, die einen Wandel der Identitt bewirken. Daher entscheiden vor
allem die individuellen Eigenschaften des Kindes, wie der bergang wahrge-
nommen wird. Wichtig dabei ist vor allem

133 Die Autoren verweisen in diesem Kontext u.a. auf den kopsychologischen Systemansatz von
BRONFENBRENNER (1989).
134 NIESEL & GRIEBEL (2000) verstehen darunter, dass die Anforderungen im Zusammenhang mit
dem bergang von der Familie in die Schule fr das Kind so gestaltet werden sollten, dass sie
zu Herausforderungen werden, von deren Bewltigung es einen Nutzen hat.
132 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

ein hohes Ma an Selbst-Wertgefhl und Selbst-Bewusstheit zu erwerben, eigene

Einstellungen, Zukunftsplne und Handlungsweisen herauszubilden und ein hohes
Ma internaler Kontrollberzeugungen zu erlangen, d.h. sich fr Erfolg bzw.
Misserfolg selbst verantwortlich zu fhlen und durch Erfahrungen der eigenen
Wirksamkeit an sich zu glauben (HOPF, ZILL-SAHM & FRANKEN 2004, S. 17).135

Diese Fertigkeiten werden bentigt, um auf der interaktionalen Ebene mit ande-
ren Kindern Beziehungen eingehen zu knnen. Zur Vorbereitung auf die Schule
knnten Kindergartenkinder regelmig von einem Schulkind in die Struktur und
die Ablufe des Schullebens eingefhrt werden (sog. Tutorensystem). Dies htte
den Vorteil, dass Hemmungen und Unsicherheit genommen wrden, das Schul-
kind zeigt dadurch Verantwortung, was sich wiederum positiv auf das Klassen-
klima auswirken knnte, und bearbeitet erneut die eigenen Erfahrungen mit die-
sem bergang. Neben den Schulkindern knnten bewusst auch Lehrer und ande-
res pdagogisches Personal als Informationsquellen zur Verfgung stehen. Die
positiv erlebten Beziehungen zu Mitschlern und Lehrern sowie die positiven
Vernderungen in den familiren Beziehungen tragen zu einer Wiederherstellung
des Gleichgewichts bei. Die Klarheit ber die vernderte Rolle und die Zufrie-
denheit mit deren Gestaltung signalisieren die Bewltigung des bergangs.
Die kontextuelle Ebene136 umfasst schlielich den Anschluss der Bildungs-
und Erziehungskonzeption im Kindergarten (nach dem Bayerischen Bildungs-
und Erziehungsplan) an den Lehrplan der Grundschule. Dazu werden Lehrer als
Kooperationsbeauftragte ausgebildet, die gemeinsame Veranstaltungen mit den
Kindertagessttten durchfhren und inhaltliche Gesichtspunkte aufeinander ab-
stimmen. Die Fhigkeit des Kindes, sich konstruktiv mit dem vernderten Curri-
culum auseinander zu setzen und die darin enthaltenen Entwicklungschancen
aktiv zu nutzen, ist neben der Integration der Lebensbereiche Familie und Schule
ein weiterer Hinweis fr eine gelungene Transitionsbewltigung.

3.5.7 Die Verknpfung vorschulischer und schulischer Lernprozesse

Zwischen vorschulischen und schulischen Lernprozessen muss mehr An-

schlussfhigkeit gesichert sein, lautet die Forderung (GRIEBEL & NIESEL 2002a,
S. 60; Hervorh. d. Verf.). HACKER spricht von einer Verzahnung (1998,
S. 108) zwischen Kindergarten und Schule, wobei der Fokus auf das Homogeni-

135 HOPF, ZILL-SAHM & FRANKEN (2004) verweisen an dieser Stelle auf folgende Literatur:
FLAMMER, A. (1990): Erfahrung der eigenen Wirksamkeit. Einfhrung in die Psychologie der
Kontrollmeinung. Bern/Stuttgart/Toronto
136 FTHENAKIS (1998c) konstatiert, dass die Optimierung der Entwicklungs- und Erziehungskontexte
im Zusammenhang mit der Transitionsbewltigung strkere Bercksichtigung finden sollte.
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 133

ttsdiktat der Schule gelegt wird. Whrend die vorschulische Erziehung primr
sozial integrative Funktion besitzt, die die Kinder dennoch in ihrer Individualitt
erkennt (Prinzip der Heterogenitt), verkrpert die Institution Schule sozial se-
lektive Aspekte, vor allem ber die Zuweisung von Bildungsabschlssen. Diese
Diskrepanz dokumentiert sich auch als Zielkonflikt (PEKRUN 1997, S. 55) in
den unterschiedlichen Interessenlagen von Elternhaus und Schule.
Konkret bedeutet dies, dass sich die Kooperation von Kindergarten und
Schule an den Prinzipien der Individualisierung und Flexibilisierung orientieren
sollte. Jedes Kind reagiert unterschiedlich auf die jeweiligen Entwicklungsim-
pulse und bentigt daher eine andere Art und Intensitt der Untersttzung. Wh-
rend die Herstellung von Kontinuitt nach wie vor ein entscheidendes Kriterium
darstellt, um bergnge zu bewltigen, werden besonders die Diskontinuitten
im Lebensverlauf als Motor bzw. Stimulus der Entwicklung angesehen. Hierzu
ist es notwendig, den bergngen den Charakter einer Klippe zu nehmen; d.h.
[d]ie vorhergehende Situation mu organisch in die andere berleiten und die
folgende sich organisch an die vorhergehende anschlieen (SCHMIDT 1958,
S. 290), was als Prinzip der sinnvollen berleitung (ebd., S. 295) bezeichnet
werden kann. Kontinuitt wird dabei nicht im Sinne von bruchlosen oder glei-
tenden bergngen verstanden, sondern befasst sich mit der Fragestellung, wel-
che Hilfestellungen die Beteiligten bentigen, um Brche bzw. Diskontinuitten
zu bewltigen. Diskontinuierliche Erfahrungen, die zwangslufig mit Entwick-
lungsanforderungen verbunden sind, fhren, wenn sie im Sinne von Herausfor-
derung statt berforderung genutzt werden, zu einem intensiveren Lernen und
treiben damit die individuelle Entwicklung voran. Die Devise knnte somit lau-
ten: Soviel Kontinuitt wie ntig nicht wie mglich (GRIEBEL & NIESEL
2002a, S. 62). Wird zudem das Prinzip der Differenzierung integriert, erlernen
Kinder und Jugendliche unentbehrliche Basiskompetenzen, die fr die Bewlti-
gung weiterer bergnge wichtige Voraussetzungen bilden.

3.5.8 bergangsbewltigung und soziale Selektion ein Zusammenhang?

Im Hinblick auf die prekre Situation im Bildungswesen sprechen Experten

davon, dass sich [d]urch die Schulen, durch die Berufsausbildung und auch
durch die Hochschulen [] eine tiefe Spur des Scheiterns (BELLENBERG &
KLEMM 2000, S. 51) zieht. Dieser ernchternde Befund findet seine Begrndung
in unterschiedlichen Tatsachen.
BTTCHER prangert an, dass Scheitern und Erfolg in hohem Mae von der
sozialen Herkunft der Individuen abhngen (2004, S. 215), jedoch trotz der
PISA-Studie, die dem deutschen Schulsystem mangelnde Chancengleichheit
attestierte, im ffentlichen Diskurs weiterhin die individuelle Leistung als Ma-
134 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

stab fr die Bewertung als Bildungsgewinner oder -verlierer dient. Die Fort-
schreibung gesellschaftlicher Ungleichheitsstrukturen und ihre Legitimierung
durch das Bildungssystem (ebd., S. 213) bleibt.
Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und der (Bildungs-)Leistung wird
dabei an den Nahtstellen (bergngen) des Schulsystems verstrkt (vgl. BCHNER
2003; MERTEN 2008), die Weichenstellungen (DSCHLER-SEILER 2004, S. 27)
fr weitere Bildungsgnge bedeuten. Die Bewltigung der Entwicklungsaufgaben
wird abhngig von individuellen und umgebungsbezogenen Resilienzfaktoren137
geleistet, mit denen Kinder aus bildungsfernen Familien, aus Migrantenfamilien
oder aus sozial schwcheren Schichten nicht zwangslufig ausgestattet sind. Die
mangelnde bzw. misslungene Transitionsbewltigung kann sich als eine Folge
auch in ungengenden schulischen Leistungen niederschlagen, denn

ein derart brokratisch-konomisch konzipierter und organisierter Schulanfang

setzt den emotionalen Bedrfnissen der Kinder nach Geborgenheit und Zuwendung,
setzt ihren Kommunikations- und Interaktionsgewohnheiten eine derart strenge, ob-
jekt- und produktorientierte Leistungserwartung entgegen, verlangt von ihnen ein
Ma an Aufmerksamkeit und Ausdauer, Anpassung und Anstrengung, da viele, be-
sonders aber die sozial und national benachteiligten Kinder nachweisbar berfordert
werden. Ihr wachsendes Unverstndnis, Unbehagen und schlielich Unvermgen
gegenber den schulischen Anforderungen erstickt die anfngliche Lern- und Leis-
tungsbereitschaft, Lern- und Verhaltensstrungen stellen sich ein oder werden unn-
tig verstrkt (HAARMANN 1982, S. 35).

Wenn bergnge auf die vielschichtige Problematik zwischen Entwicklungsfort-

schritt, Unstetigkeit im Erziehungsprozess und sozialer Auslese (DSCHLER-
SEILER 2004, S. 27) verweisen, wird dementsprechend auch die gewollte oder
ungewollte Selektionsfunktion der Schule deutlich.
Die Transitionsbewltigung benachteiligter Kinder und Jugendlicher wird
vor allem dadurch erschwert, dass das System Schule Kompetenzen voraussetzt,
die es im innerfamilialen Kontext vorab zu erwerben gilt, denn Schule ist auch
immer ein Weitergehen und ein Aufbauen auf bereits gelegter Basis (SPECK-
HAMDAN 2006, S. 22). Die schulischen Strukturen und Wertvorstellungen be-
gnstigen jedoch eine Antizipation des Mittelschicht-Kindes, whrend die Unter-
schicht-Kinder aufgrund der Sozialisationsbedingungen ihres sozialen Umfeldes
benachteiligt sind, da sie nicht gelernt haben, sowohl den offiziellen Erwartun-
gen zu entsprechen wie auch eigene Eindrcke und Erfahrungen in die Interakti-
onsprozesse einzubringen (PLAKE 1974, S. 130). Dieser Sachverhalt ist mit
JESKE auf folgende Gegebenheiten zurckzufhren:

137 vgl. Kapitel 3.6.: Ausgewhlte Ergebnisse der Resilienzforschung und ihr Beitrag zur Refor-
mierung des schulischen Ganztagsbetreuungskonzeptes
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 135

Mittelschichten-Kinder beherrschen den elaborierten Kode der Schulsprache. Fr sie

ist die argumentierende, interpretierende Kommunikation vom Elternhaus her etwas
Selbstverstndliches. Sie haben es schon zu Hause gelernt, gegenwrtige Mhen und
Anstrengungen mit der Aussicht auf zuknftige d.h. vorerst langfristig aufgeschobe-
ne Befriedigungen und Belohnungen zu ertragen sowie eigenstndiges Leistungs-
streben zu entwickeln. Sie reagieren auf symbolische und rituell deutbare Belohnun-
gen. Die diffizile Disziplinierungstechnik der Lehrer ist ihnen, in der Grundstruktur
hnlich, schon als Elternverhalten vertraut. Der schulische Leistungswettbewerb ent-
spricht dem Gesellschaftsbild, das ihnen als Funktionsprinzip einer gerechten Gesell-
schaft und als normaler sozialer Verhaltensstil frhzeitig vermittelt worden ist.
Unterschichten-(Arbeiter-)Kinder haben es schwer, wenn sie sich was unabding-
bare Voraussetzung fr Schulerfolg ist mit der Schule und insbesondere mit den
Leistungsanforderungen der Lehrer identifizieren sollen. Die Sprache des Schulbetrie-
bes ist ihnen ebenso fremd wie die differenziert organisierte und situativ immer neu zu
interpretierende und zu Anpassungsleistungen verpflichtende schulische Rollenstruk-
tur. Symbolische Belohnungsformen (Zensuren) sind sie nicht gewhnt, deren Qualitt
und Sinn verstehen sie oft nicht, da in ihrer kindlichen Erziehungsumwelt die direkten
Bestrafungen und Belohnungen vorherrschen. Vieles, was sie in der Familie gelernt
haben, was ihnen normal und blich erscheint, fordert in der Schule Bestrafung heraus.
Schulbetrieb ist prozessual immer auf lngere Fristen hin angelegt; Erfolg oder Mier-
folg in der Schule ist ein Ergebnis des geduldigen Ausprobierens, des stetigen, lang-
fristigen Sichbemhens. Aber Unterschichtenkinder sind kaum daran gewhnt, stndig
Befriedigungen ihrer Wunschvorstellungen zum Zwecke der erfolgreichen, aber mh-
seligen und frustrierenden berwindung von Arbeitsphasen aufzuschieben. Ohne eine
ausgeprgte langfristig orientierte Planungsperspektive ist ihre Leistungsorientierung
schwach entwickelt. Derjenige, der ihnen gegenber Schule reprsentiert, der Lehrer,
bietet ihnen in der Regel durch sein Verhalten, seine Kommunikationsgewohnheiten,
seine Leistungsansprche und Belohnungsformen keine ausreichende Basis fr schuli-
sche Identifikationsprozesse (1981, S. 239f.).

Diese Ausfhrungen bringen in aller Deutlichkeit zum Ausdruck, dass das sozia-
le Milieu des kindlichen Aufwachsens seine Anpassung an schulische Strukturen
in erheblichem Mae beeinflusst und Kinder aus bildungsfernen bzw. benachtei-
ligten Familien de facto bereits vor dem Eintritt in die Schule zu den Bildungs-
verlierern gehren.
Eine vergleichbare Position vertrat der DEUTSCHE BILDUNGSRAT bereits
1975 zur Herausforderung, den bergang von der Familie zur Schule fr Kinder
bzw. Jugendliche unterschiedlicher Milieus zu gestalten. Schon damals wurden
die unterschiedlichen Erziehungsstandards innerhalb der Familie hervorgehoben.
Demnach sind
Unterschichtfamilien [] hufig durch andere Sprachmuster, krperliche Diszipli-
nierungsmanahmen, starke Betonung von Werten wie Ordnung und Sauberkeit und
geringere intellektuelle Anforderungen im Vergleich zu Familien der Mittelschicht
136 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

charakterisiert, was im ganzen dazu fhrt, da ein Teil der Kinder der Unterschicht
den Anforderungen der Schule nicht gewachsen ist. [] Das Problem des ber-
gangs zwischen Elternhaus und Schule mu somit als Problem der Vermittlung ver-
schiedener Erziehungsstandards gesehen werden. Es mu versucht werden, die
durch die schichtspezifischen Formen der Sozialisation bedingten unterschiedlichen
Voraussetzungen der Schule zu bercksichtigen und den bergang auch unter die-
sen Aspekten kontinuierlich zu gestalten (ebd., S. 37f.).

Zielrichtung einer Vorbereitung auf die Schule, beispielsweise im Kindergarten,

sollte nicht primr darin bestehen, den Kindern auf der individuellen Ebene kog-
nitive Fhigkeiten zu vermitteln138, sondern den Fokus auf die Erziehungsfhig-
keit der Familie zu richten und deren erzieherische Kompetenzen zu strken.
Weil darber hinaus auch aus familialer Armut massive Konsequenzen fr die
Teilhabechancen von Kindern in der Schule resultieren, pldiert LORENZ (2007)
dafr, mglichst frhzeitig Gefhrdungen und Risiken zu erkennen und diesen im
schulischen Kontext entsprechend prventiv zu begegnen. Die Schule trgt hierbei
die Verantwortung, Wertigkeiten neu zu definieren und Handlungsoptionen anzu-
bieten, um das eigene Verhaltensrepertoire zu erweitern und Kompetenzen zu
erwerben, die die Grundlage fr eine gelingende schulische Laufbahn bilden.

Um sozialer Isolation entgegenzuwirken, haben die Kinder Gelegenheit zu vielfl-

tigen sozialen Kontakten innerhalb der Gruppe als auch in ihrem Lebensumfeld
(z.B. Kennen lernen von gnstigen Freizeitmglichkeiten). Sie knnen erfahren,
dass konomische Ressourcen nicht ber Ansehen und soziale Einbindung in der
Gruppe entscheiden und diskriminierendem Verhalten konsequent entgegengewirkt
wird. Oft ist die konkrete Frderung vieler Kompetenzen, insbesondere der Sprache,
erforderlich. Kinder knnen z.B. Spiele/Bcher aus der Einrichtung nach Hause aus-
leihen, wobei den Eltern gleichzeitig Anregungen fr die gemeinsame Gestaltung
der Lese-/Spielsituationen gegeben werden knnen. Da Armut mit einer Einschrn-
kung von Entscheidungs- und Handlungsmglichkeiten einhergehen kann, wird den
Kindern Raum fr viele Entscheidungen und fr die bernahme von Verantwortung
gegeben. So erfahren sie ihre Lebenssituation als (mit)gestaltbar. [] Durch zielge-
richtete Werteerziehung sind Rcksichtnahme und Solidaritt unter den Kindern mit
unterschiedlicher sozialer Herkunft zu strken. Negativen Reaktionen [] wird vor-
gebeugt. Die Kinder werden sensibel fr ihre eigene Lebenslage und die anderer. Sie
lernen ihren eigenen Wert und den anderer nicht ber die Finanzkraft der Familie zu
definieren, sondern ihren Blick auf nicht materielle, nicht kufliche Besonderheiten
zu lenken [] (LORENZ 2007, S. 161).

138 Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan hat die Notwendigkeit umfassender Bildung
erkannt, vermag die Schwachstellen in der praktischen Umsetzung jedoch auch nur bedingt zu
beseitigen (vgl. BAYERISCHES STAATSINSTITUT FR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG, FAMILIE
UND FRAUEN/STAATSINSTITUT FR FRHPDAGOGIK 2006).
3.5 Transitionsbewltigung im Kontext der Schule 137

Ein umfassendes Erziehungs- und Bildungsprogramm ermglicht somit auch

benachteiligten Kindern und Jugendlichen die Teilhabe am Bildungserfolg. Vor
allem dann, wenn dieser als eine wichtige Ressource verstanden werden will, der
den Zirkel von konomischer Benachteiligung, schulischem Scheitern, Aus-
grenzung und schlielich gescheitertem Versuch des sozialen Aufstiegs poten-
ziell durchbrechen kann (BTTCHER 2004, S. 226). Kinder aus bildungsfernen
Schichten htten laut BTTCHER & KLEMM ausschlielich im schulischen Sys-
tem die Gelegenheit, den gesellschaftlichen Kernbestand von Wissen kennenzu-
lernen, der ntig ist fr eine kritisch-kompetente Teilnahme am gesellschaftli-
chen Leben und ihnen die Chance gibt, ihrem sozialen Schicksal zu entkommen
(2000, S. 37). Die Schule sollte demzufolge von dieser Gelegenheit zur Herstel-
lung von Chancengerechtigkeit dringend Gebrauch machen.
Wenn DSCHLER-SEILER jedoch davon ausgeht, dass der bergang bedeu-
tet, dass Individuen passend gemacht werden (2004, S. 27), dann mssen vor-
ab die Voraussetzungen benachteiligter Kinder passend gemacht werden, da-
mit der bergang gelingen kann und als Herausforderung im positiven Sinne
genutzt wird. Dies impliziert, dass der Ausgleich von Chancenungleichheit be-
reits vor Schuleintritt erfolgen muss (vgl. GRIEBEL & NIESEL 2005a, S. 137)139.
Um diese Bildung von Anfang an (BMFSFJ 2005b, S. 45) auch in der
Schule fortzusetzen und, unter Bercksichtigung der heterogenen Schlerschaft,
den unterschiedlichen Voraussetzungen und Interessen der Schler gerecht zu
werden, appellieren EHMANN & RADEMACKER (2003) fr einen strkeren Le-
bensweltbezug. Dies knne allerdings nur durch eine ffnung von Schule und
mit Hilfe von schulischen Ganztagsbetreuungsangeboten gelingen.

Im auerschulischen Alltag liegen nach wie vor die wesentlichen Voraussetzungen

und Ressourcen dafr, dass Kinder und Jugendliche sich mit Aussicht auf Erfolg
schulischen Lern- und Leistungsanforderungen stellen knnen und das betrb-
lichste unter den Ergebnissen der PISA-Studie ist der Nachweis, dass gerade in
Deutschland die Kopplung zwischen Schulleistungen und sozialer Herkunft am
engsten ist. Schule ist hier also am wenigsten in der Lage, die unterschiedliche Aus-
stattung von Familien mit sozialem und kulturellem Kapital auszugleichen. Eine
Schule, die dies ndern will und die Initiative zum Ausbau von Ganztagsangebo-
ten findet vor allem hier ihre sozialpolitische Begrndung und Notwendigkeit ,
muss daran interessiert sein, die auerschulischen Lebensverhltnisse ihrer Sch-
ler/innen zur Kenntnis zu nehmen, wenn sie ihr Angebot auf deren Interessen und
Erfahrungsmglichkeiten beziehen will. [] Dazu ist gerade die deutsche Schule
mit ihrer wenig entwickelten sozialpdagogischen Kompetenz schon deshalb auf
Partner insbesondere auf die Jugendhilfe angewiesen, weil anders kaum die fr
ein solches Vorhaben unverzichtbare sozialpdagogische Fachlichkeit institutionell
verfgbar gemacht werden kann (ebd., S. 133).

139 vgl. hierzu ebenfalls PIANTA & COX (1999a)

138 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

In obigem Pldoyer ist einerseits der deutliche Hinweis auf die Implementierung
einer ganztgigen schulischen Betreuung offensichtlich, andererseits verweisen
EHMANN & RADEMACKER auf die Strkung der sozialpdagogischen Dimension
der Schule, um dem Kind adquat begegnen zu knnen und seine individuelle
Lebens(um-)welt in das schulische Lernen und Leben zu integrieren.

3.6 Ausgewhlte Ergebnisse der Resilienzforschung und ihr Beitrag zur

Reformierung des schulischen Ganztagsbetreuungskonzeptes
3.6 Ausgewhlte Ergebnisse der Resilienzforschung
Transitionen im Bildungssystem kann man sich als Trhter fr die Entwick-
lungsumgebungen der Bildungseinrichtungen vorstellen, die im gnstigen Falle
als Trffner fr die Ressource Bildung und Entwicklung von Basiskompetenzen
und damit zu einem wichtigen Element der Resilienzentwicklung wirken
(GRIEBEL & MINSEL 2007, S. 66). Aus diesem Grunde mge der folgende Bei-
trag zu verstehen als ergnzende und erweiternde Anfgung erlaubt sein.

3.6.1 Resilienz

Das Konzept der Resilienz140 beleuchtet Risiko- und Schutzfaktoren, die die
Entwicklung des Kindes hemmen bzw. begnstigen.
Kindes141, andererseits als so genannte Vulnerabilittsfaktoren als bio-
logische oder psychologische Merkmale. Als Schutzfaktoren gelten wiederum
personale142 (z.B. Eigenschaften des Kindes) und soziale Ressourcen aus der
Umwelt, die in familiale und auerfamiliale Einflsse unterteilt werden knnen.

140 Der Begriff Resilienz ist auf das englische Wort resilience (= Spannkraft, Elastizitt, Strapa-
zierfhigkeit) bzw. den lateinischen Ursprung resilere (= abprallen) zurckzufhren und bedeu-
tet Unverletzlichkeit (vgl. HAUG-SCHNABEL 2004). Resilienz lsst sich somit als psychische
Widerstandsfhigkeit von Kindern gegenber biologischen, psychologischen und psychosozialen
Entwicklungsrisiken (WUSTMANN 2004, S. 18) bzw. die Fhigkeit, erfolgreich mit belastenden
Lebensumstnden umzugehen (NIESEL, GRIEBEL & NETTA 2008, S. 16) umschreiben. JULIUS &
PRATER hingegen definieren Resilienz als Proze einer erfolgreichen Adaptation trotz widriger
Entwicklungsbedingungen (1996, S. 228). WUSTMANN spricht von Resilienz zusammenfassend
als dem Immunsystem der Seele (2007, S. 365).
141 Als ein Beispiel fr Phasen erhhter Vulnerabilitt knnen Transitionen gelten, da so genannte
risikoerhhende Faktoren auf das psychosoziale Funktionsniveau des Individuums wirken (vgl.
SCHEITHAUER & PETERMANN 1999).
142 FABIAN (2002b) fhrt, in Anlehnung an KROVETZ (1999, S. 7), vier Eigenschaften auf, die
resiliente Kinder gemein haben. Er nennt Sozialkompetenz, Problemlsefhigkeit, Selbststn-
digkeit bzw. Unabhngigkeit und den Mut bzw. die Kompetenz, mit Nichtwissen und Heraus-
forderungen umzugehen (im Englischen als a sense of purpose and future bezeichnet). Diese
Faktoren begnstigen den Aufbau von Selbstvertrauen, das wiederum eine wichtige Vorausset-
zung fr die Bewltigung von bergngen darstellt.
3.6 Ausgewhlte Ergebnisse der Resilienzforschung 139

Abbildung 12: Risikoerhhende und -mildernde Bedingungen in der kindlichen

Entwicklung (nach: WUSTMANN 2004, S. 55)
140 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

Neben diesen risikoerhhenden Bedingungen verweist WUSTMANN (2004) im

Besonderen auf die Phasen gesteigerter Vulnerabilitt, die auftreten, wenn das
Individuum normativen bergngen ausgesetzt ist. Somit leistet die Resilienz-
forschung einen wesentlichen Beitrag zur Erhellung des Transitionskonzeptes.
Das Resilienzparadigma begreift kritische Lebensbedingungen als Heraus-
forderung zur Weiterentwicklung und fokussiert demzufolge die Bewltigung
von Risikobedingungen bzw. -situationen. Dabei wird davon ausgegangen, dass
Resilienz erlernbar ist und sich als eine Kapazitt, die im Verlauf der Entwick-
lung im Kontext der Kind-Umwelt-Interaktion erworben wird (WUSTMANN
2004, S. 28; Hervorh. d. Verf.), darstellt. Die erfolgreiche Bewltigung von
Entwicklungsaufgaben [] steht dabei in einem Zusammenhang zum psychi-
schen Wohlbefinden und zu einem angepaten Entwicklungsverlauf (SCHEIT-
HAUER & PETERMANN 1999, S. 7).
Das Forschungsfeld richtet daher den Blick von den Schwchen und Defiziten
des Kindes auf dessen Bewltigungsressourcen (vgl. WUSTMANN 2004)143 und
analysiert die speziellen Kompetenzen, die dazu notwendig sind, um besonders
belastende Lebenssituationen nicht nur unbeschadet zu berstehen, sondern diese
sogar als Sprungbrett nutzen zu knnen, um ein Stck gesnder und stabiler aus
dieser Anforderung hervorgehen zu knnen (HAUG-SCHNABEL 2004, S. 4)144. Aus
diesem Grunde wird das Kind auch als aktiver Bewltiger und Mitgestalter seines
Lebens (WUSTMANN 2005, S. 117) betrachtet, dessen Strken und Ressourcen
entsprechend gefrdert werden mssen. Resiliente Kinder verbindet dabei, dass sie
stressreiche Situationen berwiegend als herausfordernd wahrnehmen und aktiv-
problemorientierte, anstatt passiv-vermeidender Bewltigungsstrategien anwenden,
da sie mit dem Erfolg eigener Handlungen rechnen, Problemsituationen aktiv
angehen, ihre eigenen Ressourcen und Talente effektiv ausnutzen, an eigene Kon-
trollmglichkeiten glauben, aber auch realistisch erkennen knnen, wenn etwas fr
sie unbeeinflussbar [] ist (WUSTMANN 2007, S. 367).

3.6.2 Risiko- und Schutzfaktoren

Bewltigung (coping) wird verstanden als sich verndernde kognitive Leistun-

gen und Verhaltensanstrengungen, um mit spezifizierten Anforderungen fertig zu
werden (GRIEBEL 2004d, S. 36). Sind ausreichend individuelle, familiale und
kontextuelle Ressourcen vorhanden, wird diese positiv beeinflusst.

143 LAUCHT, ESSER & SCHMIDT merken kritisch an, dass die protektiven Faktoren lediglich eine
Umkehrung der Risikofaktoren darstellen und daher die Tendenz besteht, da hier nichts an-
deres erfat wird als die Kehrseite der Medaille, das Fehlen von Risiken, und somit lediglich
Risikoforschung mit umgekehrtem Vorzeichen betrieben wird (1997, S. 262f.).
144 An dieser Stelle lassen sich deutliche Parallelen zur salutogenetischen Betrachtungsweise
erkennen, die sich mit der Frage beschftigt, was Menschen gesund erhlt.
3.6 Ausgewhlte Ergebnisse der Resilienzforschung 141

Im Bereich der individuellen Faktoren145, die als so genannte Schutzfakto-

ren (ebd.) das Risiko verringern knnen, fehlangepasstes Verhalten zu zeigen,
sind biologische zu nennen wie positives Temperament und hohe Intelligenz
und psychosoziale Faktoren wie positives Sozialverhalten, positives Selbstwert-
gefhl und Selbstwirksamkeitsberzeugungen sowie aktives Bewltigungsver-
halten (ebd.). Vonseiten der Familie gelten ein emotional stabiles und unterstt-
zendes Erziehungsverhalten, eine verlssliche Beziehung der Partner untereinan-
der und zum Kind, sowie Vorbilder fr gelungene Bewltigungsmuster als posi-
tiv beeinflussende Faktoren. Der soziale Kontext sollte sich durch einen guten
soziokonomischen Status, dauerhafte Beziehungsgeflechte und positive Erfah-
rungen im neuen sozialen Umfeld auszeichnen.
Eine mgliche Gegenberstellung der risikomildernden Faktoren bietet die
folgende tabellarische bersicht:

Tabelle 3: Risikomildernde Faktoren im Kindes- und Jugendalter (nach:

SCHEITHAUER & PETERMANN 1999, S. 10)

Zusammenfassend

lsst sich eine Reihe von Basiskompetenzen ermitteln, die Kinder brauchen, um be-
sonderen Anforderungen gewachsen zu sein und sich zu gesunden und kompeten-
ten Erwachsenen zu entwickeln: (a) positives Selbstkonzept; (b) Kontrollerwartung
und ein Gefhl der Selbstwirksamkeit; (c) Fhigkeit zur Selbstregulation; (d) Anpas-
sungsfhigkeit im Umgang mit Belastungen oder bermigen Reizen (einschlie-
lich der Fhigkeit, sich innerlich zu distanzieren); (e) Fhigkeit, sich vor gefhrden-

145 Im Zusammenhang mit dem Resilienzkonzept betonen NIESEL & GRIEBEL (2004) als Vorausset-
zung einer gelungenen bergangsbewltigung so genannte Basiskompetenzen, die im Bayeri-
schen Bildungs- und Erziehungsplan ihren Niederschlag finden (vgl. BAYERISCHES STAATS-
INSTITUT FR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG, FAMILIE UND FRAUEN/STAATSINSTITUT FR FRH-
PDAGOGIK 2006).
142 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

den Einflssen zu schtzen; (f) Regelbewusstsein; (g) Fhigkeit zu konstruktivem

Denken (auch bei widrigen Umstnden); (h) Fhigkeit, sich zu entscheiden und zu
organisieren (Selbstmanagement); (i) Fhigkeit, sich in verschiedenen kulturellen
und sozialen Umwelten zu bewegen und mit unterschiedlichen Rollenerwartungen
konstruktiv umzugehen; (j) Fhigkeit, Konflikte gewaltlos zu bewltigen; (k) Fhig-
keit, Verantwortung zu bernehmen; (l) Kreativitt und Explorationslust; (m) sach-
bezogenes Engagement und intrinsische Motivation (FTHENAKIS 2000, S. 17f.).

Neben den individuellen Schutzfaktoren sind vor allem Untersttzungsmechanis-

men aus dem Umfeld fr die Herausbildung einer resilienten Persnlichkeit be-
deutsam. Sowohl bei der Entwicklung von Resilienz als auch bei der Bewltigung
von bergngen brauchen Kinder Kompetenzen, die sie mit Untersttzung des
sozialen Systems erwerben (NIESEL, GRIEBEL & NETTA 2008, S. 18), die HAUG-
SCHNABEL aus diesem Grunde als Zauberzutat fr Resilienz (2004, S. 8) tituliert.
Werden neben den Schutzfaktoren somit die bergangskompetenzen betrachtet,
die Kinder und Jugendliche bentigen, um den bergang zu bewltigen, richtet
sich der Fokus auf soziale und kommunikative Fhig- und Fertigkeiten.
JULIUS & PRATER (1996) beleuchten die protektiven Effekte im Hinblick auf
das Individuum und dessen Umwelt, die die Entstehung von Resilienz begnstigt.
Als individuelle Attribute gelten der Aufbau von Selbstwirksamkeit, eine
hohe Effizienzerwartung und die Entwicklung eines positiven Selbstbildes (vgl.
HAUG-SCHNABEL 2004). Zudem stellen Konflikt- und Problemlsefertigkeiten,
internale Kontrollberzeugungen und soziale Kompetenzen weitere begnstigen-
de Faktoren dar, die die Entstehung eines Kohrenzgefhls untersttzen.
Innerhalb der Familie wirkt eine primre Bezugsperson, die ein sicheres
Bindungsverhalten aufweist, frderlich (vgl. ebd.). Der Erziehungsstil dieser
Person sollte von zuverlssiger emotionaler Untersttzung, verbunden mit der
Ermutigung des Kindes zu Unabhngigkeit und Risikobernahme, geprgt sein.
Neben klaren Regeln und Strukturen sind ein hohes Ma an elterlicher Aufsicht
und eine positive mnnliche Identifikationsfigur von Vorteil.
Auerhalb der Familie nehmen stabile Sozialbeziehungen zu Erwachsenen,
die als positive Rollenmodelle fungieren, eine besondere Funktion ein, denn
Resilienz entsteht u.a. auch durch resiliente Vorbilder und ist als Beziehungs-
konstrukt [] das Ergebnis eines Prozesses zwischen dem Kind und seinen
Bezugspersonen (ebd., S. 5). Somit wird in der Kindheit die Erfahrungsschatz-
kiste (ebd., S. 6) gefllt, in die das Individuum im weiteren Lebensverlauf bei
Bedarf greifen kann und mit Hilfe des Inhalts widrige Umstnde, wie beispiels-
weise die bergangsphasen, meistern kann.
Die gegenberstellende Auflistung von GRIEBEL & MINSEL (2007) macht
im Folgenden deutlich, wie eng die Thematik der bergnge mit dem Konzept
der Resilienz verknpft ist.
3.6 Ausgewhlte Ergebnisse der Resilienzforschung 143

Tabelle 4: Gegenberstellung der Faktoren fr eine positive

Transitionsbewltigung und der protektiven Faktoren in der
Resilienzforschung (nach: GRIEBEL & MINSEL 2007, S. 57146)

146 Die von GRIEBEL & MINSEL (2007) angefhrte Quelle zu den Faktoren fr eine positive Transiti-
onsbewltigung (GRIEBEL & NIESEL 2007) wurde im Literaturverzeichnis unter NIESEL & GRIE-
BEL (2007) vermerkt. Die brigen Angaben finden ihre Entsprechung im Literaturverzeichnis.
144 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

HAUG-SCHNABEL formuliert meines Erachtens sehr treffend, welche Faktoren

eine resiliente Person auszeichnen. Aus diesem Grunde sei ihre Einschtzung
resmierend angefhrt:

Was Urvertrauen spren lsst, resilienter, psychisch widerstandsfhiger werden

lsst, was ich-stark macht und zu konstruktivem Coping befhigt, was genetische
Potenzen im kognitiven Bereich realisieren lsst, sind Denkformen und Handlungs-
weisen, die auf der Basis sicherheitsgebender Beziehungen angeregt und mglich
gemacht werden. Sie halten Kompetenzen unter Belastungen aufrecht und verhelfen
zu einer Erholung von schwerwiegenden Einwirkungen. Wer solche soziale Unter-
sttzung erfahren hat, was auch immer genau dazu gehren mag, um zu Vertrauen,
Selbststndigkeit und Initiative zu ermutigen, und auf diese weiterhin bauen kann,
wird widerstandsfhig und nahezu unbesiegbar auch wenn die Welt erneut An-
fechtungen bereit hlt (2004, S. 8).

3.6.3 Erkenntnisse der Resilienzforschung

Den Einfluss familialer und individueller Faktoren auf die Bewltigung von
bergngen fasst BEELMANN (2000)147 in vier Entwicklungsverlufen kindlicher
Verhaltensaufflligkeiten, den so genannten Verlaufstypen, zusammen.
Der Typus der bergangsgestressten weist, im Vergleich zu den ber-
gangsgewinnern, bei denen Anpassungsprobleme abnehmen, eine deutliche Zu-
nahme der Stresssymptome auf.148 Whrend die geringbelasteten Kinder kon-
stant niedrige Verhaltensaufflligkeiten zeigen, lassen sich bei den Risikokindern
deutliche Reaktionen vor und nach dem bertritt beobachten.
In Deutschland finden sich unter den bergngern zur Grundschule 29% Ri-
sikokinder, 42% Geringbelastete, 14% bergangsgestresste, die Stresssym-
ptome zeigen, und 15% bergangsgewinner, die sich in der Schule deutlich
wohler fhlen (vgl. WALPER & ROOS 2001).149 Somit knnen bei einem groen
Anteil der Kinder deutlich erkennbare Transitionsprobleme beobachtet werden.
BEELMANN (2002) kommt in seinem Forschungsprojekt, das im Jahr 1997
durchgefhrt wurde und sowohl die kindliche als auch die elterliche Perspektive
und die Sicht der Erzieher bzw. Lehrer beinhaltet, zu folgendem Ergebnis: Der

147 zit. n. WALPER & ROOS (2001, S. 43ff.), die dieser Klassifikation folgenden Literaturhinweis
zugrunde legen: BEELMANN, W. (2000): Normative soziale bergnge im Kindesalter: Diffe-
rentielle Anpassungsverlufe bei Eintritt in den Kindergarten, die Grundschule oder die weiter-
fhrende Schule. Poster auf dem 42. Kongress der Deutschen Gesellschaft fr Psychologie in
Jena 2000
148 Die Untersuchungsergebnisse erfassen einen Zeitraum von ca. 3 Monaten vor und nach dem
bergangsereignis.
149 PIANTA & COX (1999a) besttigen diese Zahlen fr die USA.
3.6 Ausgewhlte Ergebnisse der Resilienzforschung 145

berwiegende Teil der Kinder zeigt ab dem Kindergarten ber die Grundschule hin
zu einer weiterfhrenden Schule geringe Anpassungsstrungen im Kontext sozialer
bergnge, sodass kaum Probleme im Zusammenhang mit den neuen Anforderun-
gen bestehen (Geringbelastete). Bei der zweitgrten Gruppe (Risikokinder) ver-
festigen sich hingegen Verhaltensaufflligkeiten, die bereits vor dem bergangser-
eignis auftraten und bleiben konstant auf einem hohen Niveau. Bei den beiden
anderen Subgruppen zeigt sich einerseits eine Zunahme von Anpassungsstrungen
(bergangsgestresste), andererseits jedoch auch eine Relativierung, wodurch eine
Reduktion der Verhaltensprobleme erreicht wird (bergangsgewinner).
Ausschlaggebende Bedingungsvariablen fr die Bewltigung eines sozialen
bergangs liegen vor allem in der Persnlichkeit des jeweiligen Kindes. Tempe-
ramentseigenschaften (wie Emotionalitt, Soziabilitt und Aktivitt) und prob-
lem- und emotionsorientiertes Verhalten sowie die Suche nach sozialer Unter-
sttzung begnstigen die Bewltigung von Transitionen. Beim bergang in eine
weiterfhrende Schule spielen auch intellektuelle Fhigkeiten des Kindes eine
tragende Rolle. Zudem sind soziale Faktoren, wie die sozial-emotionale Bezie-
hung des Kindes zu seinen Eltern besonders das mtterliche Erziehungsverhal-
ten , und situationale Merkmale (z.B. Formen der Ereignisantizipation oder die
Gestaltung der Eingewhnungsphase) von Bedeutung. Sowohl der Umfang des
Bewltigungsrepertoires, wobei primr problemlsende versus emotionsregulie-
rende Strategien favorisiert werden, als auch die Qualitt der Eltern-Kind-
Beziehung und das Erziehungsverhalten bestimmen die Anpassung an die neue
Situation. Kindbezogene (Bewltigungskompetenz des Vorschulkindes), famili-
enbezogene und institutionsbezogene Schutz- beziehungsweise Risikofaktoren
(vom Kind wahrgenommenes Ausma an sozialer Untersttzung nach dem Schul-
eintritt) sind fr den Grad der bergangsbewltigung entscheidend (GROTZ 2005,
S. 223). Somit gilt es, dem Kind im bergangsprozess problemlsende (anstelle
von emotionsregulierenden) Strategien zur Verfgung zu stellen und die Eltern
entsprechend einzubinden. Die Qualitt der Eltern-Kind-Beziehungen und das
Erziehungsverhalten bilden wesentliche Kriterien fr den Verlauf der kindlichen
Anpassung (BEELMANN 2002, S. 77).
Bei Kindern, die ein positives und exklusives Verhltnis zur Mutter pflegen,
scheint das Verlassen des familialen Schutzraumes und der Eintritt in die f-
fentliche Sphre der Schule besonders belastend zu sein (WALPER & ROOS
2001, S. 45). Auch kontrollierende oder unaufmerksame Eltern wirken sich nicht
nur nachteilig auf die bergangsbewltigung, sondern auch auf die spteren
schulischen Leistungen und das Sozialverhalten aus. Ein interessiertes und unter-
sttzendes Elternhaus hingegen, das entsprechendes soziales Kapital vermittelt,
erleichtert die Anpassung, verbunden mit besseren Schulleistungen und einem
positiven Sozialverhalten. Die bergangsgewinner profitieren hierbei vor allem
von der erworbenen Soziabilitt, die ihnen die Kontaktaufnahme mit Klassen-
146 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

kameraden erleichtert. Allerdings begnstigt eine gezielte Vorbereitung auf den

Kindergarten oder die Schule, beispielsweise durch Lernspiele, nicht die Fhig-
keit, bergnge problemlos zu meistern. Vielleicht werden zum einen falsche
Erwartungen und Vorstellungen des Kindes von Kindergarten bzw. Schule pro-
duziert, zum anderen knnte eine entsprechende Erwartungshaltung der Erzie-
hungsberechtigten an die Leistungen des Kindes suggeriert werden.
Generell kann festgehalten werden, dass das Passungsverhltnis zwischen
familialem und schulischem Kontext die entscheidende Determinante darstellt,
wie Kinder den bergang erleben. Je hnlicher der Beziehungstyp und damit die
Regeln und Orientierungen der unterschiedlichen Systeme, desto vorteilhafter
wirkt sich dies auf das Verhalten und die Leistungen aus.

3.6.4 Die Schule als Schutzfaktor

Die Schule kann einen wesentlichen Beitrag dazu leisten, dass Kindern der ber-
gang von der Familie in eine schulische Einrichtung gelingt. Obgleich die indi-
viduellen Dispositionen des jeweiligen Schulkindes variieren, kann die Schule
und im Besonderen ein ganztgiges schulisches Angebot einen Teil der sozia-
len Faktoren bestimmen.150 Sie fungiert dabei als Schutzfaktor im sozialen Um-
feld, wenn:

die Schler mit einem hohen, aber angemessenen Leistungsstandard konfron-

tiert werden,
den Schlern verantwortungsvolle Aufgaben bertragen werden,
es klare, konsistente und gerechte Regeln gibt,
Schler hufig fr ihre Leistungen und ihr Verhalten verstrkt werden (kon-
struktives Feedback in Form von Anerkennung, Lob und Ermutigung),
Mglichkeiten des kooperativen Lernens und der Partizipation bestehen,
Lehrer sich um ihre Schler sorgen und aktives Interesse an ihnen signalisieren,
Lehrer respekt- und verstndnisvoll den Schlern begegnen,
positive Peer-Kontakte bestehen,
eine enge Zusammenarbeit mit dem Elternhaus und anderen sozialen Einrich-
tungen besteht,
Schulsozialarbeit und weitere Frderangebote verankert sind,
auerschulische Aktivitten organisiert werden [], bei denen die Schler
gemeinsame Ideen und Interessen teilen knnen,

150 Hlt sich das Kind aufgrund eines ganztgigen Betreuungsangebotes den berwiegenden Teil
seiner tglich verbrachten Zeit in der Schule auf, kann davon ausgegangen werden, dass die Schu-
le einen erheblichen Einfluss darstellt und somit auch die risikomildernden sozialen Faktoren, wie
eine positive Schulerfahrung oder positive Freundschaftsbeziehungen, entsprechend gestalten
kann bzw. sollte.
3.6 Ausgewhlte Ergebnisse der Resilienzforschung 147

insgesamt ein wertschtzendes Schulklima vorherrscht (JULIUS & PRATER

1996, S. 232f. []; Hervorh. d. Verf.)151.

In den weiteren Ausfhrungen wird zu prfen sein, inwieweit das schulische

Ganztagskonzept unter den momentanen Bedingungen diesen Schutzraum ge-
whren kann.

3.6.5 Anstze aus der Resilienzforschung zur Gestaltung von Ganztagsschulen

Aus der Resilienzforschung lassen sich Anstze zur Gestaltung von Ganztags-
schulen erkennen. Exemplarisch werden einzelne Ergebnisse aufgegriffen und
auf die Umsetzung eines schulischen Ganztagsbetreuungskonzeptes bertragen.
Unter den personalen Ressourcen zeigen resiliente Kinder Eigenaktivitt und
persnliche Verantwortungsbernahme, die ber Partizipation bzw. kooperative
Lernformen realisiert werden knnen, so wie es auch die Leitlinien des Ganztags-
schulkonzeptes vorsehen (vgl. BMBF 2003, S. 7). Dieser Aspekt kann allerdings
erheblich ausgebaut werden, indem Kindern im schulischen Kontext mehr Eigen-
verantwortung und Selbststndigkeit bertragen wird beispielsweise in der zeit-
lichen Einteilung der zu erledigenden Aufgaben oder der Wahl freiwilliger Kurs-
angebote und eine strkere Einbindung in Entscheidungsprozesse erfolgt.
Darber hinaus besitzen Kinder, die resilientes Verhalten zeigen, ein spe-
zielles Hobby bzw. eine besondere Freizeitbeschftigung, die sie mit Freunden
teilen. Diese auerschulische Ttigkeit bietet Ablenkung und spendet Kraft und
Motivation fr problematische Lebensverhltnisse. Inwieweit diese Effekte
durch eine ganztgige Betreuung erreicht werden knnen, bleibt fraglich. Den-
noch besitzt die Ganztagsschule die Chance, ber kreative Freizeitangebote (vgl.
ebd.) Mglichkeiten zur sinnvollen und abwechslungsreichen Gestaltung der
freien Zeit zu schaffen und den schulischen Alltag im Sinne einer Rhythmisie-
rung zu unterbrechen, um damit den Ablauf attraktiver bzw. abwechslungsrei-
cher zu gestalten. Phasen der Ruhe und Entspannung mssten dabei jedoch ver-
mehrt eingeplant werden.
Im Zusammenhang mit den sozialen Ressourcen der Familie gelten ein po-
sitives Klima, im Sinne des autoritativen bzw. demokratischen Erziehungs-
stils152, die familiale Stabilitt und der Zusammenhalt (Kohsion) als Schutzfak-

151 zit. n. WUSTMANN 2004, S. 113. JULIUS & PRATER (1996) entwarfen obige Kriterien mithilfe
von Erkenntnissen aus dem englischsprachigen Raum. Aufgrund der besseren Verstndlichkeit
wird auf die deutsche bersetzung verwiesen.
152 Diese Erziehungsstile zeichnen sich durch eine emotional positive, zugewandte, akzeptierende
und zugleich normorientierte, angemessen fordernde und kontrollierte Haltung vonseiten des
Erziehers aus (vgl. WUSTMANN 2004).
148 3 Der bergang von Kindern aus der Familie in die Schule

toren. Eltern in dieser Erziehungsfunktion zu strken, kann damit als ein wich-
tiger Ansatzpunkt zur Resilienzfrderung angesehen werden (WUSTMANN
2007, S. 367) und wird daher auch zu einer zentralen Aufgabe der Ganztagsschu-
le vor allem im Zusammenhang mit der Bewltigung von bergngen. Die
Bildungseinrichtungen knnen insofern z.B. als Schnittstelle fr die Frderung
kindlicher Basiskompetenzen und die Frderung elterlicher Kompetenzen fun-
gieren (WUSTMANN 2005, S. 131).
Dazu fhrt WUSTMANN folgende Hinweise auf, die fr ein positives familia-
les Erziehungsklima sorgen und in deren Umsetzung Familien untersttzt werden
sollten denkbar ist dies als mglicher Katalog zur Orientierung bzw. berpr-
fung des eigenen Verhaltens auch im Kontext der Schule.

Ausschlaggebend ist also, dass:

Eltern als positive Modelle fungieren, an denen sich das Kind orientieren kann
(Vorleben und Vermitteln von Werten und Einstellungen),
Eltern responsiv und einfhlsam auf die Bedrfnisse des Kindes eingehen,
Eltern Wrme, Frsorge und Schutz ausstrahlen,
Eltern wichtige Ansprechpartner fr das Kind sind,
Eltern Respekt gegenber dem Kind sowie Anerkennung und Akzeptanz in der
Kommunikation widerspiegeln (sowohl verbal als auch nonverbal),
Eltern hohe, aber realistische und angemessene Erwartungen an das Kind haben,
Eltern aktives Interesse an den Leistungen und Fhigkeiten des Kindes
signalisieren,
konkrete Verhaltensstandards existieren und das Kind konstruktives Feedback
ber sein Verhalten bekommt,
das Kind in wichtige Entscheidungsprozesse mit einbezogen wird,
Eltern dem Kind eine anregende, stimulierende Umwelt anbieten,
offen ber Gefhle gesprochen wird,
Konflikte thematisiert werden,
Eltern bei Problemen unterschiedlichster Art Untersttzung und Ermutigung
anbieten (WUSTMANN 2004, S. 109f.).

Die Forcierung der Elternarbeit gilt als unabdingbares Merkmal, um die Kinder
einerseits nicht von der Familie zu entfremden, andererseits ber eine Kenntnis der
familialen Bedingungen die individuelle Frderung auf die Bedrfnisse des jewei-
ligen Schlers auszurichten (vgl. BMBF 2003, S. 7). WALPER & ROOS vermuten,

dass Kinder aus engagierten Familien mit sehr engen, positiven Beziehungen und
hoher elterlicher Zuwendung besonders hohe familiale Ressourcen und damit gns-
tige Voraussetzungen zur Bewltigung des Schuleintritts erwerben. Andererseits
mag eine stark partikularistisch orientierte, kindzentrierte Familie den bergang er-
schweren, da die Diskrepanz zu den neuen Erfahrungen unter diesen Umstnden be-
sonders hoch ist (2001, S. 43).
3.6 Ausgewhlte Ergebnisse der Resilienzforschung 149

Auch das weitere soziale Umfeld trgt wesentlich zur Entwicklung und Erhal-
tung von Resilienz bei, wenn Quellen emotionaler und sozialer Untersttzung
(z.B. Verwandte, Nachbarn, Erzieher, Lehrer etc.), auch als mgliche Ansprech-
partner bei Problemen, und gute Kontakte zu Freunden vorhanden sind. An die-
ser Stelle ist der erneute Verweis auf die oben dargestellten Schutzfaktoren in-
nerhalb des sozialen Umfeldes (vgl. SCHEITHAUER & PETERMANN 1999, S. 10),
insbesondere gelungene Freundschaftsbeziehungen und positive Schulerfahrun-
gen, anzubringen. Im Kontakt und Spiel mit Gleichaltrigen ben Kinder bei-
spielsweise Kommunikationsfhigkeit, Kreativitt, Perspektivenwechsel, Im-
pulskontrolle und Empathie ein.

Kinder darin zu untersttzen, Freundschaften mit kompetenten Peers zu entwickeln

(d.h. prosoziale Beziehungen aufzubauen), kann insofern als ein wesentliches Pr-
ventions- und Interventionsziel angesehen werden. In diesem Zusammenhang erwei-
sen sich z.B. die Arbeit in Kleingruppen oder Tutorien sowie gemeinschaftliche Pro-
jektarbeiten in den Bildungsinstitutionen als mgliche Ansatzpunkte (WUSTMANN
2005, S. 125).

Die Begegnung gleicher und/oder unterschiedlicher Altersgruppen stellt ein

wesentliches Ziel der Ganztagsschule dar, denn aufgrund der zeitlichen Ausdeh-
nung bietet diese die Gelegenheit, soziale Kontakte aufzunehmen bzw. zu pfle-
gen (vgl. BMBF 2003, S. 7). Kritisch zu betrachten ist allerdings, dass diese zu-
meist unter sozialer Kontrolle stattfinden und fr ungezwungene sowie unbeo-
bachtete Begegnungen wenig Raum bleibt.
Dem sozialen Lernen wird jedoch besonders ber die Vernderung des Un-
terrichts und der Lernkultur Rechnung getragen und ber eine ffnung von
Schule die Gemeinwesenorientierung verbunden mit der Kontaktaufnahme
auerschulischer (intergenerativer) Partner realisiert (vgl. ebd.).
Dieser kurze Abriss mge an dieser Stelle gengen. Wenngleich er keinen
Anspruch auf Vollstndigkeit erhebt, offenbart er die fruchtbaren Anstze, die
aus der Resilienzforschung fr ein ganztgiges schulisches Betreuungskonzept
gewonnen werden knnen und zum Teil bereits Realisierung erfahren haben.
An dieser Stelle sei ausblickend auf die ausfhrliche Gegenberstellung der
Schwchen und Chancen der Ganztagsschulkonzepte verwiesen, wovon im Wei-
teren Ableitungen fr die praktische Umsetzung getroffen und somit die bisher
dargelegten Aspekte vervollstndigt werden.
4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes 151

4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

Begnstigung oder Hemmung
transitionsbedingter Entwicklungsaufgaben?
4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

Die Eingangsfrage lautete: Welchen Beitrag knnen Ganztagsschulkonzepte

leisten, um die Transitionsbewltigung fr Kinder und Jugendliche zu gewhr-
leisten? Whrend in den bisherigen Ausfhrungen das Ganztagsschulkonzept
vorgestellt und die Faktoren einer ge- bzw. misslungenen Bewltigung von
bergngen nher beleuchtet wurden, sollen diese Einzelaspekte im Folgenden
einer Synthese unterzogen werden.

4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes auf den verschiedenen

Ebenen der Entwicklungsaufgaben
4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes
Der bersichtlichkeit wegen wurde die tabellarische Gegenberstellung gewhlt,
die an die Struktur von GRIEBEL & NIESEL (2004, 2005b) angelehnt ist. Diese
folgen der Systematik von FTHENAKIS (1999) und heben in Anlehnung an CO-
WAN (1991) die subjektive Sicht des Transitionsbewltigers hervor.
Zu Beginn werden die Entwicklungsaufgaben genannt, mit denen Kinder
bei der Bewltigung von bergngen konfrontiert werden, wobei die einzelnen
Ebenen jeweils durch die konkreten Dimensionen ergnzt werden. Die Inhalte
der ausfhrlichen Darstellung (vgl. Gliederungspunkt 3.3.) werden hierbei poin-
tiert aufgefhrt.
Anhand entsprechend vermerkter Fachliteratur werden diesen die Vorzge
bzw. Strken sowie Problemfelder bzw. knftige Herausforderungen des Ganz-
tagsschulkonzeptes zugeordnet. Dies soll der Einschtzung dienen, bezglich
welcher Kriterien das exstierende Ganztagsschulsystem Schwchen aufweist und
worin die Chancen im Rahmen der bergangsbewltigung liegen.
Anzumerken ist an dieser Stelle, dass pauschal von einem Ganztagsschul-
konzept ausgegangen wird, das keine Differenzierung hinsichtlich der unter-
schiedlichen Betreuungsmodelle vornimmt. Wie bereits im Zusammenhang mit
den unterschiedlichen Formen ganztgiger schulischer Betreuung errtert und im
Nachgang unter den ausgewhlten Ergebnissen der empirischen Forschung er-
152 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

whnt, variiert die Wirksamkeit der offenen, der teilweise gebundenen und der
gebundenen Konzeption erheblich. Dieser Aspekt ist bei den folgenden Ausfh-
rungen zu bedenken und die jeweiligen Gesichtspunkte dahingehend zu prfen.

4.1.1 Individuelle Ebene

Vernderung der Identitt durch einen neuen sozialen Status

Es bedarf einer Neudefinition der eigenen Identitt und des Selbst des Kindes
sowie der Vernderungen in den Annahmen bezglich der Welt. Vereinfacht
liee sich dies in folgender Aussage formulieren: Das Kindergartenkind wird
zum Schulkind. Das Kind muss dabei zu einer realistischen Selbsteinschtzung
gelangen und ein evtl. vorhandenes berhhtes positives Selbstbild bzw. ber-
optimismus berwinden. Die erworbene Ich-Identitt gilt nach dem Symboli-
schen Interaktionismus (vertreten durch GOFFMAN 1967; KRAPPMANN 1975;
MEAD 1985) als Balance zwischen der sozialen und persnlichen Identitt. Die
Fhigkeit zur Identittsbalance setzt Rollendistanz, Empathie, Ambiguittstole-
ranz, kommunikative Kompetenz und die Fhigkeit zur Ich-Prsentation voraus.

Vorzge bzw. Strken Probleme bzw. knftige Herausforderun-

des Ganztagsschulkonzeptes gen des Ganztagsschulkonzeptes
Die Ganztagsschule trgt wesentlich zum Eine ganztgige schulische Betreuung
Aufbau und zur Untersttzung der Identitt birgt in sich die Gefahr des Individualver-
bei (vgl. OERTER 2002), da der Lebens- lustes (vgl. APPEL & RUTZ 2005).
raum Ganztagsschule vielfltige Mglich-
keiten fr die Auseinandersetzung mit der
eigenen Person erffnet (vgl. HURREL-
MANN 1994).
Darber hinaus fordern die Veranstaltungs-
und Ausstattungsangebote die Schler zu
differenzierter Bettigung in weitgehender
Selbstbestimmung auf (vgl. RICHTER 2004).

Bewltigung starker (transitionsbedingter) Emotionen

Das Kind empfindet und uert Gefhle wie Vorfreude, Neugier, Stolz sowie
Unsicherheit und Angst.
4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes 153

Vorzge bzw. Strken Probleme bzw. knftige Herausforde-

des Ganztagsschulkonzeptes
In Ganztagsschulen lsst sich bei den Sch-
lern eine hhere Schulzufriedenheit sowie
eine strkere Motivation verzeichnen (vgl.
BARGEL & KUTHE 1991; WITTING 1997;
RADISCH & KLIEME 2004; HOLTAPPELS
2006b). Gute Ganztagsschulen begnstigen
eine Lehr- und Lernkultur, die Freude am
Lernen und an Leistung vermittelt (vgl.
www.ganztagsschulen.org).
rungen des Ganztagsschulkonzeptes
Im Hinblick auf Schulangst unterschei-
den sich Ganztagsschulen in den Er-
scheinungsformen nicht von vergleichba-
ren Halbtagsschulen (vgl. HOLTAPPELS
1994).

Die Reaktionen des Kindes knnen als Bewltigungsreaktionen begriffen wer-

den, da Strategien neu angepasst werden mssen und daher zu Verunsicherung
und Instabilitt fhren.

Vorzge bzw. Strken Probleme bzw. knftige Herausforderun-

des Ganztagsschulkonzeptes
Verhaltensaufflligkeiten und Gesundheits-
beeintrchtigungen von Kindern und Ju-
gendlichen knnen im Rahmen der Ganz-
tagsarbeit besser und schneller erkannt
werden, da eine individuellere Betreuung
der Schler existiert (vgl. HURRELMANN
1994).
gen des Ganztagsschulkonzeptes
Hinsichtlich Disziplinproblemen lassen
sich keine signifikanten Unterschiede
zwischen Ganztags- und Halbtagsschulen
erkennen (vgl. HOLTAPPELS 1994).

Wenn es den Kindern gut geht, sind sie auch fr die weitere Schullaufbahn gut
gerstet (Fabian 2002[b]) (GRIEBEL & NIESEL 2002a, S. 38).

Vorzge bzw. Strken Probleme bzw. knftige Herausforderun-

des Ganztagsschulkonzeptes gen des Ganztagsschulkonzeptes
Durch das Einbeziehen von sozialpsycho-
logischen und sozialpdagogischen Fach-
kenntnissen in das Schulkollegium kann
das Untersttzungspotenzial der Institution
Schule gesteigert werden (vgl. HURREL-
MANN 1994). Die Schulsozialarbeit als eine
Form sozialpdagogischer Arbeit versteht
sich dabei als Hilfe zur Lebensbewltigung
und untersttzt Schler bei der Bewlti-
gung von bergangsphasen (vgl. HOLTAP-
PELS 1994).
154 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

Kompetenzerwerb
Kompetenzen wie Selbststndigkeit, Aneignung der Kulturtechniken und neue
Verhaltensweisen mssen erlernt werden. Das Schulkind definiert sich ber das,
was es lernt und kann (sog. Kompetenzen).

Vorzge bzw. Strken Probleme bzw. knftige Herausforde-

des Ganztagsschulkonzeptes rungen des Ganztagsschulkonzeptes
Einleitend seien die Untersuchungsergebnis-
se von FTHENAKIS (1989) angefhrt: Bei
gut ausgebildeten Betreuungspersonen und
entsprechend gut ausgestatteten Betreu-
ungssttten kann von einer Frderung der
intellektuellen und sozialen Entwicklung
ausgegangen werden.153
Ein umfangreiches Angebot an zustzlichen Warum soll der Schule nachmittags
Aktivitten gibt jedem Schler die Mglich- gelingen, woran sie vormittags schei-
keit, seine besonderen Fhigkeiten zu entde- tert?, merkt BRENNER (2006, S. 169)
cken und zu entfalten (vgl. kritisch an und bezieht sich in seiner
www.ganztagsschulen.org). Durch mehr Fragestellung auf die Tatsache, dass sich
schulische Zeit werden ber Neigungs- und in Bezug auf Schulleistung und Schuler-
Vertiefungsstunden individualisierte Lernge- folg keine wesentlichen Unterschiede
legenheiten geboten (vgl. PR 2007; zwischen Ganztags- und Halbtagsschu-
www.ganztagsschulen.org) und dadurch eine len ergeben (vgl. HOLTAPPELS 1994).
individuellere Frderung vor allem auch
der schwcheren Schler erreicht (vgl.
BUNDESJUGENDKURATORIUM 2004; BEUTEL
2006; STMUK 2008). Die Ganztagsschule
wird somit zu einem Ort der vielseitigen
Bildung und Anregung, des gemeinsamen
Wachsens und Weiterentwickelns (BUROW
2006, S. 16). Der kindgerecht rhythmisierte
Tagesablauf erffnet darber hinaus Mg-
lichkeiten fr intensiveres Leben und Lernen
(vgl. POPP 2006).
Eine ganztgige schulische Betreuung bietet
aufgrund des vielfltigen Angebotes und des
erweiterten Zeitrahmens somit bessere Vor-
aussetzungen, um Kinder zu eigenverant-
wortlichen, kreativen und kompetenten
Persnlichkeiten heranwachsen zu lassen
(vgl. www.ganztagsschulen.org). Sie be-

153 zit. n. ROLFF & ZIMMERMANN 1997, S. 23; ebenso uert sich PORTMANN (2004), die der
ganztgigen (schulischen) Betreuung in dieser Hinsicht keine Nachteile beimisst.
4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes 155

gnstigt zudem eine Lehr- und Lernkultur,

die die Interessen und Voraussetzungen des
einzelnen Kindes strker bercksichtigt und
die Schler zur Selbststndigkeit erzieht
(vgl. ebd.) sowie den Schlern ermglicht,
ihre Kompetenzen, sich in der Welt zurecht-
zufinden und verantwortlich zu handeln, zu
entwickeln (vgl. ebd.).

Insgesamt trgt die Ganztagsschule zu einer

optimalen (Re-)Produktion von Humanver-
mgen bei und erzieht die heranwachsende
Generation zu autonomen, handlungsfhigen
und sozial verantwortlichen Individuen (vgl.
BMFSFJ 2006), wie dies in folgendem Zitat
zum Ausdruck kommt:
Kinder und Jugendliche werden hier [in der
Ganztagsschule; K.S.] leichter als ganze
Personen, nicht nur als Lerner erkennbar
und interessant. In den bedrngenden Fragen
der Erziehung wird hier das Wegsehen er-
schwert, wird Bemhen um eine lebensstif-
tende Werteorientierung erleichtert. Zwi-
schenmenschliche Beziehungen knnen hier
mit grerer Selbstverstndlichkeit zur Basis
auch der Zusammenarbeit zwischen den
verschiedenen Statusgruppen werden (HAR-
DER 2005, S. 21f.).

Da die Angebote der Ganztagsschule den
Schlern eine Erweiterung ihrer Anregungs-
umwelt bieten (vgl. IPFLING 2005), sollen
dadurch u.a. unterschiedliche Bildungschan-
cen ausgeglichen werden, indem benachtei-
ligte Kinder Betreuung, Beratung und kultu-
relle Anregung erhalten (vgl. RICHTER 2004;
BMFSFJ 2006; GANTKE 2008). Der StEG
zufolge gelingt es Ganztagsschulen, Kinder
aus bildungsfernen Schichten verstrkt zu
erreichen (vgl. FISCHER, RADISCH & STE-
CHER 2007; ZCHNER, ARNOLDT & VOSSLER
2007) und ihnen neue Inhalte und Erfahrun-
gen zu vermitteln (vgl. ZCHNER 2007).
Zudem bietet die Ganztagsschule Kindern
Die einseitige Betonung einer ganztgi-
gen Beschulung so genannter Problem-
kinder birgt neben dem Aspekt der Ver-
schulung die Gefahr der Stigmatisierung
und selektiven Sozialkontrolle (vgl.
HOLTAPPELS 1995).
Auch vonseiten der Eltern, die bisher
von der sozialen Auswahl des Schulsys-
tems profitiert haben, werden Bedenken
geuert, da sie den Zukunftsschlssel
fr ihre Kinder verstndlicherweise nicht
aus der Hand geben (PORTMANN 2004,
S. 31) wollen.
156 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

und Jugendlichen aus anderen Kulturen und

Sprachbereichen aufgrund der lngeren
Verweildauer in der deutschsprachigen
Umgebung und den damit verbundenen
Erfahrungen Vorteile gegenber der Halb-
tagsschule (vgl. APPEL & RUTZ 2005; BAA-
SEN et al. 2007).

Die schulische Ganztagsbetreuung kann

lernschwachen Kindern einerseits mehr
Aufmerksamkeit schenken (vgl. BARGEL &
KUTHE 1991). Andererseits trgt die Betreu-
ung der Haus- und bungsaufgaben zum
Aufbau von Chancengleichheit bei, da jedes
Schulkind individuelle Untersttzung erfhrt
und keiner weiteren institutionalisierten
Nachhilfe bedarf, die aufgrund der finanziel-
len Belastung einkommensschwachen Fami-
lien nur bedingt zugnglich ist (vgl. RICHTER
2004).
Es lassen sich Tendenzen erkennen, die PORTMANN (2004) merkt an, dass bei
darauf hinweisen, dass sich die Unterschiede einer ganztgigen schulischen Betreuung
zwischen leistungsstarken und leistungs- Kinder aus bildungsnahen Familien ihre
schwachen Schlern minimieren. PORT- Privilegien verlieren wrden. Obgleich
MANN (2004) fhrt dies auf den Verlust der sie diesen Aspekt im Sinne der Chan-
Privilegien der Leistungsstarken zurck, cengleichheit als Strke des Ganztags-
denen mit der Ganztagsbetreuung die husli- schulsystems einordnet, stellt sich dies
che Untersttzung bei schulischen Aufgaben meines Erachtens als Problemfeld dar,
entzogen wird. Ein weiteres Indiz knnte da die Vermittlung des kulturellen und
sein, dass das ganztgige Schulsystem bisher sozialen Kapitals innerhalb der Familien
primr auf die Frderung von leistungs- somit beschnitten werden knnte.
schwachen Schlern ausgerichtet ist. In
Bezug auf die individuelle Frderung gilt
daher: Auch Kinder aus bildungsfernen
Elternhusern bzw. Kinder, deren Eltern es
sich nicht leisten knnen, htten nun Gele-
genheit, ihre besonderen Fhigkeiten zu
entwickeln und von Angeboten Gebrauch zu
machen, die bisher nur Privilegierten vorbe-
halten waren. Entsprechend organisierte
Ganztagsangebote fhren nicht zu einem
Verlust von Individualitt, sondern zu einem
Verlust von Privilegien (ebd., S. 28).
Der Zusammenhang von sozialer Herkunft
und Bildungserfolg kann somit verringert
4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes 157

und damit die gesellschaftliche Teilhabe

aller Kinder und Jugendlichen verbessert
werden (vgl. BMFSFJ 2005b).

Darber hinaus besteht die Chance, durch

die gezielte individuelle Frderung die Zahl
der Schulversager zu reduzieren und kost-
spieligen Nachhilfeunterricht sowie die
Gefahr der Klassenwiederholung zu vermei-
den (vgl. SCHLAFFKE 2004). Nach POPP
(2006) sollte dieser positive Aspekt des
ganztgigen schulischen Konzeptes bewusst
in den Fokus der Diskussion gerckt werden,
um den Eltern die mglichen Optionen fr
ihre Kinder zu vergegenwrtigen.

4.1.2 Interaktionale Ebene

Vernderung bzw. Verlust bestehender Beziehungen

Die Einschulung ist mit dem Verlust von Beziehungen zu anderen Kindern, zu
Erziehern und zur vertrauten Umgebung verbunden.

Vorzge bzw. Strken Probleme bzw. knftige Herausforde-

des Ganztagsschulkonzeptes
Die Ganztagsbetreuung knnte den Einfluss
erziehungsmchtiger Familien reduzieren
(vgl. TEXTOR 2005).
rungen des Ganztagsschulkonzeptes
Die Eltern verlieren ihren Einfluss und
ihre Verantwortung fr den Erziehungs-
prozess der Kinder und diese werden
von der Familie entfremdet (vgl. KRE-
CKER 1977; IPFLING 1981; HOLTAPPELS
1994; PORTMANN 2004). Eine ganztgige
schulische Betreuung knnte somit einen
Familienentzug der Kinder bewirken
(vgl. APPEL & RUTZ 2005).154

Innerhalb der Familie verndern sich die Beziehungen dahingehend, dass das
Schulkind einerseits seine Selbststndigkeit ausweitet und Eigenverantwortung
entwickelt, andererseits durch die schulischen Anforderungen mehr Konfliktpo-
tenzial besteht.

154 Laut NEUMANN & RAMSEGER (1991) liegen hierfr jedoch keine empirischen Befunde vor.
158 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

Vorzge bzw. Strken des Probleme bzw. knftige Herausforde-

Ganztagsschulkonzeptes rungen des Ganztagsschulkonzeptes
Manche Eltern frchten, dass die Ganz-
tagsschule durch die strkere Einfluss-
nahme Werte vermittelt, die nicht ihren
eigenen entsprechen (vgl. PORTMANN
2004), wodurch u.a. innerfamilire
Konflikte entstehen knnten.

Aufnahme neuer Beziehungen

Das Kind begreift die Notwendigkeit, ein neues soziales Beziehungsnetz aufzu-
bauen.

Vorzge bzw. Strken Probleme bzw. knftige Herausforde-

des Ganztagsschulkonzeptes rungen des Ganztagsschulkonzeptes
Eine schulische Ganztagsbetreuung erffnet Die Kontaktaufnahme unter Gleichaltri-
Kontaktchancen zu Gleichaltrigen und schafft gen ohne erwachsene Betreuungsperson
mehr Anlsse sozialen Miteinanders (vgl. und die damit verbundenen Mglichkei-
STMUK 2008). Strker als an Halbtagsschulen ten zur individuellen und sozialen Ent-
knnen Freundschaften geschlossen und wicklung schwinden (vgl. MONVILLE,
gepflegt sowie soziale Verhaltensweisen MOSEBACH & SCHMIEDER 2005). Des
eingebt werden (vgl. POPP 2006). Vor allem Weiteren werden soziale Kontakte zu
im Hinblick auf die Bewltigung des Schul- Gleichaltrigen auerhalb der Schule
eintritts wird dieser dadurch erleichtert, dass eingeschrnkt (vgl. KRECKER 1977;
Freundschaften mit lteren Kindern einge- IPFLING 1981). Zeitliche und rtliche
gangen werden knnen (vgl. GRIEBEL, NIESEL Rume fr selbstorganisierte und eigen-
& SOLTENDIECK 2000). Die Schule erfllt initiierte Prozesse sind jedoch wichtig,
somit eine zentrale sozialintegrative Funktion um das Bildungspotenzial des sozialen
(vgl. BMFSFJ 2006): Schule wird wieder Lernens in der Gruppe der Gleichaltrigen
mehr Ort der Kommunikation, der Begeg- nutzen zu knnen (vgl. FURTNER-
nung, mehr Sttte gesellschaftlicher Realitt KALLMNZER et al. 2002).
(RICHTER 2004, S. 92). Sie versteht sich daher
als Lebensraum (vgl. HOLTAPPELS 1994) und
wichtiger sozialer Erfahrungsraum bzw.
Aufenthaltsbereich (vgl. HURRELMANN 1994),
um neue soziale Erfahrungs- und Lernmg-
lichkeiten zu erschlieen (vgl. HOLTAPPELS
1994). Sie bildet ein Haus des Lernens und
einen Ort der sozialen Begegnungen (vgl.
RICHTER 2004). ber eine ffnung von Schu-
le werden darber hinaus Kontakte zu Men-
schen anderer Generationen und sozialer
Gruppen ermglicht (vgl. BMFSFJ 2006).
4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes 159

Die Gruppengre der Klasse und die Tatsache, dass sich berwiegend gleichalt-
rige Kinder in dieser befinden, gilt als Herausforderung. Darber hinaus muss
der Einzelne aktiv am Gruppenbildungsprozess, der gleichzeitig von allen Kin-
dern gestaltet wird, teilnehmen und seine Position im neuen sozialen Gefge
finden. Der Schler ist demzufolge aufgefordert, neue Interaktionsformen kon-
struktiv zu verarbeiten und zu akzeptieren.

Vorzge bzw. Strken Probleme bzw. knftige Herausforde-

des Ganztagsschulkonzeptes rungen des Ganztagsschulkonzeptes
Die Ganztagsschule arbeitet nach dem Prin-
zip der sozialen Koeduktion (vgl. NEU-
MANN & RAMSEGER 1991) und leistet somit
einen wichtigen Beitrag zur sozialen Ent-
mischung (WUNDER 2004, S. 31). Die
innovative, flexible Unterrichtsgestaltung
erffnet den Kindern neue Lernchancen und
frdert den interkulturellen Zusammenhalt.
So wird der Grundstein fr weltoffenes
Denken und ein tolerantes Miteinander
gelegt (vgl. www.ganztagsschulen.org).
Zudem wird die Kooperation von Schlern
und Lehrern sowie Kontakte zwischen Sch-
lern aus unterschiedlichen Schichten intensi-
viert (vgl. RICHTER 2004): Konfliktbereit-
schaft, Kommunikationsfhigkeit, Toleranz
und demokratisches Handeln knnen einge-
bt und erlernt werden.
Durch die gemeinsam verbrachte Zeit entwi-
ckelt sich zwischen Schlern und Lehrern
ein solides Vertrauensverhltnis (vgl.
www.ganztagsschulen.org). Deshalb besitzt
die Ganztagsschule die Chance eines gelas-
seneren Umgangs der Lehrer mit den Sch-
lern sowie der Schule mit den Schlern (vgl.
NEUMANN & RAMSEGER 1991), wodurch sich
das Schulklima erheblich verbessert (vgl.
BARGEL & KUTHE 1991; WITTING 1997;
RADISCH & KLIEME 2004; HOLTAPPELS
2006b).

Beziehungen des Kindes schaffen personale Ressourcen, die die Bewltigung

des bergangs erleichtern.
160 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

Vorzge bzw. Strken Probleme bzw. knftige Herausforderungen

des Ganztagsschulkonzeptes
Bei der Klassenzusammenstellung sollten
des Ganztagsschulkonzeptes
vorherige Freundschaften erhalten bleiben
(vgl. ENTWISLE & ALEXANDER 1998) und
die soziometrischen Freundschaftsbezie-
hungen Bercksichtigung finden (vgl.
DOLLASE 2000). Da die Ganztagsschule
zumeist ein freiwilliges Angebot darstellt,
ist dies problematisch zu realisieren, da
nicht davon ausgegangen werden kann,
dass alle Kinder einer Klasse dieses glei-
chermaen in Anspruch nehmen.

Es kommt nicht so sehr darauf an, ob ein
Kind von einer oder mehreren Bezugsper-
sonen betreut wird, sondern auf die Quali-
tt der Beziehungen zwischen Bezugsper-
son(en) und Kind (HURRELMANN 1994,
S. 120).
Zudem wre das Klassenlehrerprinzip
wnschenswert (vgl. ROLFF 1997), um eine
kontinuierliche und verlssliche Betreuung
zu gewhrleisten.

Vernderung der Rollenerwartung

Zur Rolle des Kindes in der Familie kommt die des Schulkindes mit Erwartun-
gen und Sanktionen hinzu. Dieser Rollenzuwachs impliziert eine Beschleuni-
gung der Entwicklung, wenn das Kind die Identifikation als Schulkind ohne
grere Probleme vollzieht.

4.1.3 Kontextuelle Ebene

Integration verschiedener Lebensumwelten

Das Kind pendelt zwischen den Lebenswelten Familie und Schule und muss
dadurch nicht nur den Umgang mit Raum und Zeit erlernen, sondern auch die
unterschiedlichen Anforderungen, wie Erholung und Leistung, Entwicklung und
Lernen integrieren.
Da der bergang in ein neues soziales System auch eine entsprechende An-
passung an die neuen Strukturen erforderlich macht, mssen neue soziale Objek-
te besetzt und neue Beziehungsmuster internalisiert werden.
Wie das Kind die Transition bewltigt, hngt dabei nicht nur von den indi-
viduellen Dispositionen ab, sondern auch davon, wie ausgeprgt die Diskrepan-
zen zwischen Familie und Schule sind bzw. erlebt werden (vgl. WALPER & ROOS
2001). Der bertritt in die Schule kann fr das Kind Orientierungsprobleme
4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes
beinhalten, wenn die in der Familie erlernten Beziehungs- und Verhaltensmuster
dabei ihre Allgemeingltigkeit verlieren und nur bedingt anwendbar sind. PLAKE
spricht hierbei von einem strukturellen Sozialisationskonflikt (1974, S. 64).
Vorzge bzw. Strken
des Ganztagsschulkonzeptes
Mit der Ganztagsschule ist eine kontinu-
ierliche und verlssliche Betreuung ge-
whrleistet.
Kinder berufsttiger oder allein erziehen-
der Eltern knnen intensiver beschult und
betreut werden, zudem wird auch ber-
forderten bzw. desinteressierten Erzie-
hungsberechtigten das Angebot der schu-
lischen Ganztagsbetreuung gerecht (vgl.
RICHTER 2004; BMFSFJ 2005b).
Im Hinblick auf den gesellschaftlichen
Wandel und die neuen Formen des Zu-
sammenlebens kann die ganztgige
Betreuung vor allem fr Kinder aus un-
vollstndigen Familien eine Unterstt-
zung darstellen. Es wird angenommen,
dass bei Scheidungskindern die Kontinu-
itt in der Betreuung und die Frderung
sozialer und emotionaler Kompetenz
entscheidende Frderfaktoren sind
(SCHLEMMER 2005a, S. 97).
Eine ganztgige schulische Betreuung
kann Leistungen erbringen, die zu einer
Verbesserung des familiren Zusammen-
lebens beitragen (v.a. bei erhhten Belas-
tungen oder berforderung) und die bil-
dungsbezogenen Interessen von Eltern
und Kindern adquat bedienen (vgl.
BMFSFJ 2006).
161
Probleme bzw. knftige Herausforderungen
des Ganztagsschulkonzeptes
Die soziale Kontrolle wird ausgedehnt (vgl.
NEUMANN & RAMSEGER 1991; HOLT-
APPELS 1994), verbunden mit der Gefahr
einer Kolonialisierung der Lebenswelten
von Schlern (vgl. HOLTAPPELS 1994).
Es zeichnet sich der Griff der Schule nach
dem ganzen Menschen ab (vgl. BRENNER
2006), denn es besteht die Gefahr der Be-
eintrchtigung der Familienerziehung,
indem der Einfluss der Eltern zugunsten
der Schule zurckgedrngt bzw. die Ver-
antwortlichkeit an die Schule delegiert wird
(vgl. IPFLING 1981; KRECKER 1997).
APPEL & RUTZ (2005) befrchten einen
Entzug der Familie, TILLMANN (2004)
spricht von einer fortschreitenden Fremd-
bestimmung. Aus der Verlagerung der
Erziehung vom Elternhaus auf ffentliche
Einrichtungen kann eine erzieherische
Enthaltsamkeit (HOLTAPPELS 1995, S. 30)
oder eine konflikthafte Konkurrenz
(ebd.) resultieren.
Wenn die Schule der Familie ein ganz-
heitliches Betreuungsangebot macht, ver-
strkt sie den ohnehin vorhandenen Trend,
bisher von der Familie wahrgenommene
Aufgaben und vor allem Elternpflichten an
die ffentliche Institution zu delegieren.
[] Sie akzentuiert damit genau die Ten-
denz [] nmlich die Neigung vieler
Eltern, sich ihrer Kinder zu Zwecken der
Freizeitmaximierung zu entledigen oder
sich der Mhsal des Erziehens zu entzie-
hen (EDLER 1996, S. 33).
162 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

Ganztagsschulen tragen zu einer Entlas-
tung der Eltern bei (vgl. BARGEL &
KUTHE 1991) und ergnzen das Familien-
leben sinnvoll (vgl.
www.ganztagsschulen.org).
Das Engagement der Eltern bei der Mitge-
staltung des Schulalltags ist ausdrcklich
erwnscht (vgl. www.ganztagsschulen.org).
Die Zusammenarbeit mit diesen wird von
Ganztagsschulen in intensiver und zeitlich
umfangreicher Form verfolgt, jedoch durch
die zeitlich begrenzten Mglichkeiten der
Eltern erschwert und eingeschrnkt (vgl.
HOLTAPPELS 1994).

Husliche Aktivitten knnen zum Teil in Die Ganztagsschule als hausaufgabenfreie

der Schule ausgefhrt werden (vgl. HOLT- Schule ganztgiger Art (APPEL & RUTZ
APPELS 1994) und stellen damit einen 2005, S. 126) wurde nicht realisiert.
wesentlichen Vorteil fr die Eltern dar,
die mit der Hausaufgabenhilfe sowohl
inhaltlich wie zeitlich berlastet sind.
Zudem variiert das elterliche Unterstt-
zungsvermgen sozialschichtspezifisch
(vgl. SASS & HOLZMLLER 1982).
Die Hausaufgabenintegration in die Schu-
le gilt somit als wesentliches Moment der
Angleichung von Lernchancen und der
Reduzierung von Chancenungleichheit
(vgl. KRECKER 1977).
Dies wird von vielen Eltern als erhebliche
Entlastung erfahren (vgl. BARGEL &
KUTHE 1991) und stellt einen Beitrag zur
Befriedung der Familien (RICHTER 2004,
S. 90) dar.

Eine Ganztagsbetreuung kann vielfltige Die ganztgige schulische Betreuung

positive Rckwirkungen auf Familien
haben (vgl. BMFSFJ 2006), weil durch das
umfassende schulische Angebot mehr Zeit
bleibt (vgl. www.ganztagsschulen.org).
schrnkt familire Kontakte ein und wirkt
sich nachteilig auf die gemeinsame Wo-
chenplanung aus (vgl. KRECKER 1977;
IPFLING 1981). Beispielsweise knnen
Mittagsmahlzeiten nicht mehr gemeinsam
eingenommen werden und die Zeitplanung
fr Unternehmungen wird erschwert. Die
Familie ist somit in ihrem Erlebnisraum
(vgl. LINDE 1963) und ihrer Autonomie
eingeengt (vgl. BMFSFJ 2006) und der
Schler wegen geringer Rckzugschancen
und langer Abwesenheit von zu Hause
berbeansprucht (vgl. KRECKER 1977;
IPFLING 1981).
4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes
Die Ganztagsschule erreicht eine hohe
Akzeptanz bei Eltern, die auf schulische
Betreuung angewiesen sind (vgl. HOLT-
APPELS 1994).
Jedes Kind braucht zu seiner optimalen
Entwicklung physische Versorgung,
personale Zuwendung, soziale Erfahrun-
gen, geistige Anregung und einen persn-
lichen Spielraum. berall dort, wo diese
Bedingungen bestimmten Einschrnkun-
gen unterliegen, knnte die Ganztags-
schule eine gewisse Hilfe sein, weil sie in
den genannten Bereichen etwas mehr
bieten knnte als die Halbtagesschule
(IPFLING & LORENZ 1979, S. 356). Fr
Kinder und Jugendliche aus sozial be-
nachteiligten Milieus kann diese somit
ein Lern- und Erfahrungsfeld bieten, das
die deprivierenden familialen Bedingun-
gen nicht ermglichen (vgl. MERTEN
2008).
Im Rahmen der ganztgigen schulischen
Betreuung werden die Schler in einer
sozial frdernden und stabilisierenden
Umwelt von der Strae und von gefhr-
denden Peergruppen ferngehalten (vgl.
OERTER 2002), wodurch das Verwahrlo-
sungsrisiko sinkt (vgl. GIESECKE 1996;
WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMI-
LIENFRAGEN 2002). Ganztagsangebote
oder gar Ganztagsschulen sind dort hilf-
reich und untersttzen den schulischen
Unterrichtsauftrag, wo die Nachmittags-
verwahrlosung der Kinder und Jugendli-
chen ein Ausma annimmt, das die Erfl-
lung des schulischen Auftrages gefhr-
det (BRENNER 2006, S. 173). Die Ganz-
tagsschule kann demzufolge eine Kom-
pensation von Defiziten im Schulumfeld
bewirken (vgl. HOLTAPPELS 1994).
163
Bildungsnahe Elternhuser beklagen hufi-
ger die Reduzierung schulbezogener Kom-
munikationsmglichkeiten (vgl. BARGEL &
KUTHE 1991). Es herrscht darber hinaus
Skepsis und Ablehnung bei Eltern, die
hhere Zeiten fr familire Erziehung
betonen (vgl. HOLTAPPELS 1994).
Die ganztgige Schulorganisation weist
einen meist berdurchschnittlichen Anteil
von Kindern mit besonderen Lebensprob-
lemen auf und erzeugt dadurch einen ab-
schreckenden Effekt auf die Familien, die
im Elternhaus ausreichend Frderung und
Untersttzung anbieten knnen (vgl. NEU-
MANN & RAMSEGER 1991). Aufgrund des
Prinzips der sozialen Segregation entwi-
ckelt sich die Ganztagsschule laut WUNDER
(2004) zur Defizitschule und knnte sich in
der Fortfhrung zur sozialen Gettoschule
(IPFLING & LORENZ 1979, S. 358) heraus-
bilden. Zudem besteht in einer Ausweitung
der kuratorischen Aufgaben die Gefahr,
dass sie ihren schulischen Charakter einbt
und einseitig den Erziehungsauftrag wahr-
nimmt (vgl. LADENTHIN 2005).
Die Schule als Treffpunkt der Perspek-
tivenlosen (TAUSCH 2006, S. 20) wird von
TAUSCH insofern negiert, als sie auf die
gesellschaftlichen Tendenzen (alleinerzie-
hende Elternteile, berufsttige Eltern) im
Sinne eines strkeren Bedarfs nach Ganz-
tagsbetreuungsangeboten und das starke
Interesse der Eltern an ganztgiger schuli-
scher Betreuung verweist.
164 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

Neue Strukturen und Inhalte

Der Lehrplan der Schule, die Inhalte, Lernziele und Methoden weichen stark von
den bisherigen Erfahrungen des Kindes in der Familie und im Kindergarten ab.
Die ueren Umstellungen der Einschulung stellen sich folgendermaen dar:
Vernderung im Zeiterleben, im Raumerleben, im didaktisch-methodischen
Arrangement, in den Verhaltensanforderungen und Verpflichtungen sowie eine
Vernderung der Sozialbeziehungen. Nach NIESEL (2008b) knnen die fr den
Schulanfnger neuartigen Strukturen folgendermaen zusammengefasst werden:

Trennung zwischen formalisiertem Lernen und Spiel

Vermittlung der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen
Einhalten von Verhaltensregeln, Zurckstellung spontaner Wnsche und
Bedrfnisse
kaum freie Wahl der Ttigkeiten (Freiwilligkeit versus Zwang)
positive Rckmeldungen bei Erfllung der Rollenanforderung negative
bei Nichterfllung.

Vorzge bzw. Strken Probleme bzw. knftige Herausforde-

des Ganztagsschulkonzeptes rungen des Ganztagsschulkonzeptes
Die ganztgige schulische Betreuung besitzt
die Chance, die Lebenswelt von Kindern und
Jugendlichen erheblich zu erweitern, sie
produktiver und lebenswerter zu machen
(vgl. KERBER-GANSE 2007) und somit die
Qualitt des Aufwachsens zu verbessern
(vgl. BMFSFJ 2006).

Die Ganztagsschule trgt zu einer Entschu-
lung der Schule bei (vgl. BMFSFJ 2005b), da
ein selbstbestimmter und selbstgestalteter,
weitgehend nicht pdagogisierter und kon-
trollierter Freiraum existiert (vgl. HOLT-
APPELS 1995).
Die Zeit des Schlers wird verplant und
pdagogisiert (vgl. IPFLING & LORENZ
1979). Die Kinder unterliegen einer man-
gelnden Entscheidungsfreiheit zur Gestal-
tung ihrer eigenen Lebenszeit (vgl. MON-
VILLE, MOSEBACH & SCHMIEDER 2005).

Lernintensive Fcher knnen ber den
ganzen Tag verteilt und der Fachunterricht
am Vormittag durchbrochen werden (vgl.
RICHTER 2004), wodurch die Ganztagsschu-
le bessere Mglichkeiten zeitlicher Flexibi-
lisierung besitzt (vgl. PR 2007). Durch
die vielfltigen Angebote bzw. die Rhyth-
misierung des Tagesablaufs entsteht ein
Probleme der Belastung von Schlern
und der Rhythmisierung der Aktivitten
ber den Tag hinweg erscheinen noch
wenig geklrt (vgl. BARGEL & KUTHE
1991).
BRENNER (2006) merkt kritisch an, dass
die Schler aus schulmedizinischer Sicht
berbeansprucht werden, da der Nachmit-
4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes 165

ausgewogenes Nebeneinander von Kon- tagsunterricht zu einer Zeit stattfindet, in

zentration und krperlicher Bettigung, von der das geistige und krperliche Lei-
Gemeinsamkeit und Individualitt (vgl. stungsniveau deutlich absinkt.
www.ganztagsschulen.org).

Der Unterricht an der Ganztagsschule bietet

mehr Mglichkeiten fr freiere Unterrichts-
formen wie z.B. Projektarbeit (vgl. STMUK
2008). Somit weisen die vermittelten Inhalte
eine strkere Lebensnhe auf (vgl. ebd.) und
die neue Lern- und Lehrkultur kann eine
Vertiefung der pdagogischen Qualitt zur
Folge haben (vgl. LUDWIG 1987). Darber
hinaus steigert eine ganztgige Schulform
die Lernergebnisse der Schler und verbes-
sert die Lernkompetenzen (vgl. BMFSFJ
2005b; POPP 2006). Deren pdagogisches
Angebot lsst sich daher als umfassender
und der Unterricht als fachlich anspruchsvol-
ler beschreiben (vgl. NEUMANN & RAMSE-
GER 1991).
Das gemeinsame Mittagessen frdert nicht
nur eine gesunde Ernhrung, sondern ermg-
licht auch soziales Lernen und das Erleben
eines Gemeinschaftsgefhles (vgl. RICHTER
2004; www.ganztagsschulen.org). Darber
hinaus bietet es fr viele Schler die Gele-
genheit, tglich wenigstens eine warme
Mahlzeit einzunehmen.

Schule und Freizeitgestaltung finden in der
ganztgigen schulischen Form zusammen
(vgl. www.ganztagsschulen.org); insbeson-
dere sind auch kreative Angebote fester Be-
standteil. Die Ganztagsschule bietet die
potentielle Chance der Entwicklung einer
Gesamtphilosophie von Bildung im schuli-
schen Ganztag, indem die unterrichtlichen
und auerunterrichtlichen Angebote aufein-
ander bezogen sind bzw. bezogen werden
knnen. D.h. nicht fr alle alles in gleicher
Weise, wohl aber so, dass jeder ergnzende
Angebote vorfindet, die seine kognitive Ent-
wicklung befrdern knnen (PR 2007, S. 97).
Der Freizeitbereich der Schule stellt sich
als programmierter und kontrollierter
Spielraum (LINDE 1963, S. 152) dar,
der immer den Charakter einer perma-
nenten geschlossenen Veranstaltung
(ebd.) trgt.
Die Freizeit des Schlers im Sinne der
Mglichkeit zur freien Zeiteinteilung
wird eingeschrnkt (vgl. KRECKER 1977;
IPFLING 1981), da die ber den Unter-
richt hinaus gehenden Lern- und Frei-
zeitmglichkeiten von der Schule vor-
strukturiert werden (vgl. NEUMANN &
RAMSEGER 1991; HOLTAPPELS 1994). Es
besteht die Gefahr, dass die Schler in
166 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept
Die Mglichkeiten an Freizeitaktivitten und
Neigungsgruppen sind breiter und werden
positiv evaluiert (vgl. BARGEL & KUTHE
1991). Auerunterrichtliche Aktivitten
haben zudem positive Rckwirkungen auf
den Unterricht, unter anderem auf eine ver-
strkte Leistungsbereitschaft im Pflichtbe-
reich (vgl. IPFLING 1981; HOLTAPPELS 1994).
Die Lern- und Freizeitangebote am Nachmit-
tag und die zustzlichen Einrichtungen und
Veranstaltungen begnstigen eine aktive
Mitwirkung von Schlern, Eltern und Schul-
nachbarn im Sinne der Partizipation (vgl.
HOLTAPPELS 1994).
Die Ganztagsschule kann [] insofern
ihren Interessenbereichen eingeengt
werden, da sie das Angebot der Schule
nutzen mssen und beispielsweise nicht
einem individuell gestalteten Freizeitan-
gebot nachgehen knnen. Diese Fremd-
bestimmung kann eine Verschulung der
frei zu besetzenden Zeit des Kindes
hervorrufen (vgl. KENTLER 1972; HOL-
TAPPELS 1995).
Im Angebot des Wahl- und Frderunter-
richts ist kein besonderer Vorsprung
gegenber den Halbtagsschulen festzu-
stellen (vgl. BARGEL & KUTHE 1991). Die
Freizeitangebote in der Schule sind zu-
dem stark institutionell geprgt und
stellen lediglich eine Ausweitung des
konventionellen Unterrichts dar, wodurch
die schulische Kontrolle verstrkt wird
(vgl. HOLTAPPELS 1995).
Die Angebote von Unterricht und Frei-
zeit drohen des Weiteren in zwei getrenn-
te Sektoren auseinander zu fallen, da der
Fokus im Unterricht primr auf dem
kognitiven, bei dem Freizeitprogramm
im sozialen Lernbereich liegt. Die zeitli-
che Aufteilung in vor- und nachmittgli-
che Angebote verstrkt diese Diskrepanz
(vgl. NEUMANN & RAMSEGER 1991;
HOLTAPPELS 1994). Es droht die Gefahr
der Entpdagogisierung des Unterrichts,
wenn Angebote wie Hortbetreuung oder
Schulsozialarbeit installiert sind, die vor-
wiegend die sozialpdagogische Betreu-
ung und Erziehung der Schlerschaft
bernehmen (vgl. HOLTAPPELS 1995).
Es kann eine Konkurrenz mit auer-
schulischen Anbietern, v.a. in Bezug auf
die Freizeitangebote, entstehen. Zudem
kann zwischen inner- und auerschuli-
schen Anbietern sozialpdagogischer
Dienste ein doppeltes, nmlich ein
zeitliches und ein inhaltliches Konkur-
4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes
strker zwischen Schule und Leben vermit-
teln als sie zum einen selbst ihr Spektrum
ber Schule hinaus erweitert (Essen, Frei-
zeit, Neigungsgruppen, Clubs etc.), zum
anderen auch das Leben eher in die Schule
holen kann (Mitverantwortung, Einbezie-
hung der Eltern und anderer Nicht-Lehrer,
ffentliche Veranstaltungen etc.) (IPFLING
& LORENZ 1979, S. 357).
Die ganztgige Betreuungsform setzt des-
halb verstrkt auf die innerschulische Ko-
operation pdagogischen Personals unter-
schiedlicher Profession und die Zusammen-
arbeit mit auerschulischen Partnern (vgl.
STMUK 2008).
Kindern aus weniger privilegierten Bil-
dungsschichten werden Optionen zur sinn-
vollen Freizeitgestaltung geboten, die sich
auch auf das Gemeinwohl positiv auswirken,
denn in der Langeweile liegt ein Hauptmo-
tiv fr entgleitendes und fehlverlaufendes
Verhalten bis hin zur Kriminalitt (PORT-
MANN 2004, S. 29). Auerdem wird durch
die Integration von Randgruppen, sozial
schwachen Kindern und Jugendlichen, von
Migranten oder Behinderten Toleranz und
Rcksichtnahme vermittelt und eingebt.
Einer fortschreitenden Verarmung der kindli-
chen Erfahrungswelt kann entgegengewirkt
werden, indem den Schlern authentische Er-
fahrungen zur Natur- und Umweltwahrneh-
mung geboten werden (vgl. RICHTER 2004).
167
renzproblem (RAUSCHEN-BACH & OTTO
2008, S. 26) resultieren.
Dem schulischen Angebot der Freizeit-
gestaltung wird hufig die Befrchtung
gegenber gestellt, dass eine kulturelle
Verarmung (PORTMANN 2004, S. 30)
stattfinden knnte. Die Schler sind
demzufolge verpflichtet, hnliche Inte-
ressen auszubilden, sie erhalten lediglich
einen eingeschrnkten Zugang zu Frei-
zeitmglichkeiten und Vereine verlieren
dadurch ihre Mitglieder. Bildungsnahe
Eltern uern sich kritisch, dass ihren
Kindern exklusive kulturelle Angebote
(z.B. Klavier- oder Ballettunterricht,
Golfspielen, Theaterbesuche u.a.) somit
verwehrt wrden. Zudem schwingt ein
weiteres Argument latent mit: Die eige-
nen Kinder knnten bei der Freizeitgestal-
tung in der Schule zu viel Zeit mit den
falschen Kindern verbringen und
Freundschaften knpfen, die nicht den
elterlichen Vorstellungen entsprechen
(ebd.).
Die Ganztagsschule birgt in sich die
Gefahr der kulturellen Verarmung, wenn
die Schule ihre eigene Kultur bildet,
ohne sich fr die reale Erfahrungswelt
der Schler und die auerschulische
168 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

Umwelt zu ffnen (vgl. NEUMANN &

RAMSEGER 1991). Kinder und Jugendli-
che besitzen darber hinaus weniger
Gelegenheit fr auerschulische Erfah-
rungen und Lernprozesse (vgl. NEU-
MANN & RAMSEGER 1991; HOLTAPPELS
1994) und verlernen das Leben auer-
halb der Schule (vgl. BRENNER 2006).

Evtl. weitere familiale bergnge

Beispielsweise die Geburt eines Geschwisterkindes, die Aufnahme der Erwerbs-
ttigkeit eines Elternteils oder die Trennung der Eltern kann die Transition zum
Schulkind verkomplizieren.

Aufgrund der ausfhrlichen Darstellungen des Fr und Wider einer ganztgigen

schulischen Betreuung im Zusammenhang mit den transitionsbedingten Entwick-
lungsaufgaben soll im Nachgang lediglich eine Auswahl relevanter Kriterien
erfolgen.
Auf der individuellen Ebene stellt sich meines Erachtens der Kompetenzer-
werb als hervorstechendes Merkmal dar. Das Ganztagsschulkonzept verspricht
eine individuelle Frderung, um die besonderen Fhig- und Fertigkeiten des je-
weiligen Kindes zu entdecken und zu vertiefen. Da es ganzheitlich und umfassend
bercksichtigt werden kann, wirkt sich die an Ganztagsschulen zur Verfgung
gestellte Zeit u.a. auf die Persnlichkeitsentwicklung des Kindes positiv aus.
Betrachtet man hierzu die beigefgten Quellenangaben, wird jedoch deutlich, dass
die Formulierungen berwiegend dem staatlichen Bemhen um Steigerung der
Reputation der ganztgigen schulischen Betreuung entspringen (vgl. BUNDESJU-
GENDKURATORIUM 2004; BMFSFJ 2006; STMUK 2008), flankiert von der Internet-
plattform www.ganztagsschulen.org, die ebenfalls dieses Ziel verfolgt.
Die Storichtung der Diskussion ist offensichtlich: Die PISA-Studie fordert
auf der bildungspolitischen Ebene eine deutliche Leistungssteigerung der Sch-
ler, der man mit einem Mehr an Zeit (vgl. BMBF 2003) in der Ganztagsschule
nachkommen will. Und dennoch ist eine Verbesserung des durchschnittlichen
Leistungsniveaus [] auf Dauer aber nur mglich, wenn die groe Streuung
zwischen kompetenzschwachen und kompetenzstarken Teilgruppen reduziert
wird, und zwar durch eine bemerkbare Verbesserung der unteren Leistungsberei-
che (PRENZEL, CARSTENSEN & ZIMMER 2004, S. 368). Dass bisher keine empi-
rischen Studien vorliegen, die bezglich Schulleistung und Schulerfolg einen
Unterschied zwischen Halb- und Ganztagsschule belegen, bleibt auer Acht.
Immerhin besteht noch die Hoffnung, das Forschungsprojekt StEG knne dies
wissenschaftlich besttigen.
4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes 169

Auch im Hinblick auf den Ausgleich von Benachteiligungen und der Mini-
mierung des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg wird das
Konzept der Ganztagsschule dem Ansinnen der PISA-Studie gerecht. In keinem
anderen Land determiniert die soziale Herkunft den Bildungserfolg der Kinder in
so gravierendem Ausma, wie dies in Deutschland vorfindbar ist. Die Ausfh-
rungen von TILLMANN & MEIER (2003) unterstreichen, dass der familire Hin-
tergrund einen wesentlichen Einfluss auf die Zugangschancen der Kinder ausbt
und das deutsche Bildungssystem eine enorme Selektionswirkung besitzt. Das
heit konkret: Die Auslese im allgemeinen Schulsystem ist keinesfalls aus-
schlielich Auslese aufgrund von schulischen Leistungen, sondern immer auch
und immer noch gewollt, geduldet oder ungewollt soziale Auslese (BCH-
155
NER 1996, S. 164). Die so genannten Verlierer des Bildungssystems sollen
in einem ganztgigen schulischen Betreuungssystem ausradiert werden. Aber
sowohl die Fokussierung auf so genannte Problemkinder, die in sich die Tendenz
zur Stigmatisierung trgt, als auch die Vorbehalte bildungsnaher Elternhuser
knnten eine abschreckende Wirkung der Ganztagsschule erzeugen.
Insgesamt lsst sich in Bezug auf den Kompetenzerwerb attestieren, dass
die Bemhungen im Rahmen des Ganztagsschulkonzeptes sicherlich eine be-
achtliche Storichtung verfolgen fraglich erscheint allerdings, inwieweit die
gewnschten Effekte erzielt werden. Dazu bedrfte es meines Erachtens weitrei-
chenderer Reformen. Die Berufsabschlsse und -positionen der Eltern bestim-
men weitgehend das kulturelle und das soziale Kapital einer Familie; beide
wirken sich dann je nach Ausprgung begnstigend oder hemmend auf die
schulischen Lernprozesse der Kinder aus (TILLMANN & MEIER 2003, S. 361).156
Gefordert werden daher Lsungsanstze, die die Wechselwirkung von schuli-
schem und auerschulischem Bildungserwerb umfassend beleuchten sowie poli-
tische und (sozial-)pdagogische Konzepte, die das Aufrechterhalten der Un-
gleichheit beseitigen und auch den Bildungsverlierern zur Chancengleichheit
verhelfen.
Die interaktionale Ebene lsst sich anhand der Aufnahme neuer Beziehun-
gen bestimmen. Schule stellt sich als ein Ort der Begegnungen dar, wobei beste-
hende Kontakte intensiviert und neue Beziehungen geknpft werden knnen.
Das Ganztagsschulsystem bietet aufgrund der Ausweitung der in der Schule
verbrachten Zeit und der rhythmisierten Lerngelegenheiten die optimalen Vor-
aussetzungen dafr. Vor allem hinsichtlich des Rckgangs an Sozialkontakten
innerhalb unserer Gesellschaft erffnet die ganztgige schulische Betreuung
vielfache Mglichkeiten des Miteinanders. In den auerunterrichtlichen Phasen
beispielsweise whrend der Pausenzeiten oder bei nachmittglichen Freizeitan-

155 Kernaussage der PISA-Studie

156 vgl. hierzu auch BAUMERT & SCHMER (2001, S. 326ff.)
170 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

geboten knnen sich Schler (und Lehrer) freundschaftlich und unvoreinge-

nommen begegnen. Dies trgt wesentlich zur Verbesserung und Bereicherung
eines von Akzeptanz und Toleranz geprgten Schulklimas bei.
Kritisch anzumerken ist jedoch, dass soziale Kontakte stets unter der Kon-
trolle Erwachsener stattfinden. Unter Gleichaltrigen erfahren Kinder und Jugend-
liche soziale Normen der Kooperation und Wechselseitigkeit, indem auf ange-
messenes Verhalten mit Freundschafts- und Anerkennungsbekundungen reagiert
wird und auf unerwnschte Verhaltensweisen Ablehnung bzw. Isolation folgt. Die
Interaktion in der Schule unterliegt hingegen dem Leistungsgedanken, d.h. sozia-
les Verhalten wird dann positiv bewertet, wenn es einem konzentrierten Lernen
und damit verbunden einem strungsfreien Umgang miteinander dient. Es man-
gelt somit an unbeobachteten Lerngelegenheiten in der Gruppe, innerhalb derer
sich die Heranwachsenden ungezwungen bewegen und positionieren knnen.
Des Weiteren wird die Kommunikation mit auerschulischen Personen
bzw. Partnern eingeschrnkt, sodass Netzwerke im Umfeld schwinden. Diese
soziale Verarmung stellt meines Erachtens eine erhebliche Schwche dar, wenn
jenseits der gesellschaftlichen Entwicklungen davon ausgegangen werden kann,
dass Kinder und Jugendliche Kontakte im familiren und nachbarschaftlichen
Kontext pflegen.
Zusammenfassend mag das Ganztagsschulkonzept fr einen Teil des Sch-
lerklientels tatschlich einen sozialen Raum erffnen, der neue Freundschaften
erschlieen kann bzw. vertraute Kontakte intensivieren hilft (vgl. KESSL, LAND-
HUER & ZIEGLER 2006). ber die gemeinsamen Zeiten des Miteinanders be-
gnstigt es somit sicherlich wesentlich die Bewltigung von bergngen. Den-
noch sollte dieser Aspekt immer in dem Bewusstsein betrachtet werden, dass die
Herausbildung sozialer Verhaltensweisen vor und whrend der Schulzeit vor
allem ber Erfahrungen im Familienkontext und innerhalb der Peergroup erfolgt.
Die Schule stellt lediglich eine Lernangelegenheit (KUNTER & STANAT 2003,
S. 168) unter vielen anderen Optionen dar, die ausgeblendet werden, wenn aus-
schlielich die schulische Bildung, Erziehung und Betreuung dominiert. Die
weiteren Quellen sozialen und kulturellen Kapitals drohen dadurch zu versiegen.
Da der kontextuellen Ebene hinsichtlich der bergangsbewltigung eine be-
sondere Evidenz zukommt, ist dieser das folgende Kapitel gewidmet. Damit wird
dem Kritikpunkt von ENTWISLE & ALEXANDER (1998), dass die Transitionsfor-
schung primr die individuellen Faktoren bercksichtige und die kontextuellen
Einflsse zu wenig Beachtung fnden, Rechnung getragen.
4.2 Die Bercksichtigung der Kontextualitt als Indiz eines guten Ganztagsschulkonzeptes 171

4.2 Die Bercksichtigung der Kontextualitt als Indiz eines guten

Ganztagsschulkonzeptes

Die Bewltigung des bergangs hngt in besonderem Mae vom Schulklima ab

und dieses stellt im Rahmen eines schulischen Ganztagsbetreuungskonzeptes ein
wesentliches Qualittskriterium dar. Daher werden vorrangig Einflussfaktoren
eruiert, die sich in diesem Kontext als gnstig erweisen.
Meines Erachtens ist hinsichtlich der Integration verschiedener Lebensum-
welten die Zusammenarbeit der Systeme Familie und Schule zu forcieren, wh-
rend sich die Schule in Bezug auf die neuen Strukturen und Inhalte einer strke-
ren ffnung unterziehen sollte, die wiederum im Zusammenhang mit einer sozi-
alpdagogischen Dimension schulischen Lehrens und Lernens steht. Diese Desi-
derate werden im Folgenden auf ihre Realisierung berprft und Ableitungen fr
ein ganztgiges schulisches Betreuungssystem vorgenommen. Dies jedoch nicht,
ohne vorab zu klren, was im Allgemeinen unter einer guten Schule verstan-
den wird.

4.2.1 Eine gute Schule Was ist darunter zu verstehen?

Als kurze Vorbemerkung sei folgender Vorspann erlaubt: Das Prdikat gut
begngt sich damit, dass Schule nicht ausgezeichnet oder perfekt sein muss,
sondern lediglich den Ansprchen zu gengen hat, die an sie gestellt werden.
Dass es die beste Organisationsform von Schule tatschlich nicht zu geben
scheint, zu diesem Ergebnis kam auch WEINERT, wenn er sich wie folgt uert:

Da man inzwischen wei, da es weder die beste Schulorganisation noch die beste
Schulform oder die beste Unterrichtsmethode gibt, geht es vor allem um eine gre-
re Flexibilitt in der Schulorganisation, um mehr Adaptivitt des Unterrichts gegen-
ber unterschiedlichen Fhigkeiten, Interessen und Lernverlufen der Schler, um
die Steigerung der Instruktionsqualitt durch verbesserte fachliche, diagnostische
und didaktische Bildung der Lehrer, um eine intensivierte Beratung von Schlern
und Eltern und schlielich um eine zunehmende Humanisierung der Schule durch
Abbau der auf Lehren und Lernen hin instrumentalisierten Lehrer-Schler-
Beziehungen zugunsten der Entfaltung leistungsunabhngiger persnlicher Wert-
schtzungen (1989, S. 34).

Von einer guten Schule kann demzufolge ausgegangen werden, wenn in ihr
aufgrund einer flexiblen Struktur individuelle Frderung und differenziertes
Lernen der Schler ermglicht wird durch Fachkrfte, die auf einem hohen p-
dagogischen Niveau in enger Kooperation mit den Eltern arbeiten, wobei ein
172 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

Klima der Wertschtzung herrscht. Oder auf das Wesentlichste verkrzt: Eine
gute Schule ist eine humane Schule.
Whrend mit WEINERT der Fokus auf den lebenswerten Aspekt gelegt wird,
charakterisieren APPEL & RUTZ eine Schule als erfolgreich157, wenn in ihr die
Schlerinnen und Schler bessere Leistungen und bessere Sozialkompetenzen
erlangen, als man dies auf Grund ihrer Voraussetzungen erwarten drfte (2005,
S. 169). Die Autoren heben hierbei einerseits den Gedanken der Kompetenzer-
weiterung hervor, will heien, eine gute Schule frdert die Schler individuell
und steigert ihre kognitiven und sozialen Fhigkeiten. Andererseits wird die
kompensatorische Funktion der schulischen Einrichtung betont. In den Schlern
werden, unabhngig von ihren individuellen und familiren Ressourcen, Kompe-
tenzen geweckt und gestrkt. Die Schule versteht sich somit als pdagogische
Handlungseinheit (ebd.), als lernende Organisation (ebd.) sowie als Lebens-
schule ganzheitlicher Art (ebd.), die die Schlerschaft umfassend frdert.
Schule soll im Grunde das mglich machen, was aufgrund der Vorausset-
zungen der Schler unmglich erscheint. Sie soll zu berwltigenden Ergeb-
nissen kommen, die losgelst von den Dispositionen der Schler erfolgen. Damit
wird ihr etwas aufgebrdet, das sie nicht leisten kann bzw. dessen sie nicht miss-
braucht werden darf.
Gleichzeitig nimmt diese Argumentationslinie die Stimmung in der momen-
tanen Bildungslandschaft auf (vgl. hierzu u.a. die Folgerungen aus den Ergebnis-
sen der PISA-Studie) und fhrt sie konsequent fort: Schule soll soziale Un-
gleichheit beseitigen und Chancengerechtigkeit herstellen. Da das Konzept einer
ganztgigen schulischen Betreuung jedoch weit mehr impliziert als nur die An-
gleichung von Chancen, muss eine gute Ganztagsschule weitere Kriterien
erfllen. An einer so VOGELSAENGER guten Ganztagsschule

fhlen sich Kinder und Lehrkrfte wohl,

macht Lernen Spa und wird gewissermaen zur Nebensache,
entsteht eine Kultur eigenverantwortlichen Lernens mit hoher Innovationskraft,
sind Ruhe, Ausgeglichenheit, Lern- und Lehrwille offenkundig,
werden soziale Kompetenzen ausgebildet und Integrationskraft gestrkt
(2007, S. 134).

Diese Auflistung erweckt auf den ersten Blick den Eindruck, als ob die gute
Schule ein Ort wre, den alle Beteiligten gerne besuchen, ein von Freiwilligkeit
und Ausgeglichenheit anmutender Raum, der Schler zu hchst innovativem und
kooperativem Verhalten anspornt. Diese Einschtzung wre jedoch zu kurz ge-

157 Die Bezeichnung erfolgreich impliziert im Vergleich zu einer guten Schule meines Erach-
tens deutlich den Leistungsgedanken Schule muss Output liefern.
4.2 Die Bercksichtigung der Kontextualitt als Indiz eines guten Ganztagsschulkonzeptes 173

griffen, v.a. dann, wenn wir VOGELSAENGERS Idee einer guten Schule als Lern-
oase (2007, S. 141) Rechnung tragen wollen. Dieser Begriff beinhaltet sowohl
die emotionale Dimension des Wohlfhlens als auch die inhaltliche Dimension
von individuellem Fordern und Frdern. Kerngedanke ist die innovative Schule,
die das eigenverantwortliche Lernen und Handeln der Kinder bestmglich entwi-
ckelt (ebd.).
Diese Charakterisierung kommt meines Erachtens aus einer (sozial-)pda-
gogischen Betrachtungsweise der Konzeption einer guten Ganztagsschule
am Nchsten.
Wird Schule als Lernoase verstanden, lsst sie Zeit zum Aneignen unter-
schiedlicher Fhig- und Fertigkeiten sowie zur individuellen Entfaltung, wobei
jeder Schler sein Lerntempo und die Wahl der Ttigkeiten in einem vorgegebenen
Rahmen selbst festlegt. Die Institution Schule lebt in diesem Verstndnis von au-
erunterrichtlichen Angeboten, die den vielfltigen Zugang zur Welt erffnen.
Schule als Lernoase impliziert den Aspekt des Wohlfhlens. Eine ganzt-
gige schulische Betreuung macht nur Sinn, wenn sie sich als ein Raum er-
schliet, in dem sich alle Beteiligten wahr- und ernstgenommen fhlen und ein-
ander vertrauensvoll begegnen knnen.
Damit sich Schule zu dieser Lernoase entwickeln kann, ist eine weitere
Differenzierung in fnffacher Hinsicht vorzunehmen (vgl. PESCH 2006158).

Im Sinne des Lebensweltbezugs sollen Ganztagsschulen den Charakter er-

halten, Huser des Lebens und Lernens fr Kinder (ebd., S. 266) zu wer-
den, indem sie im Sinne der Lebensweltorientierung auf Offenheit, Ganz-
heitlichkeit und Alltagsorientierung (ebd.) ausgerichtet sind. Der Beglei-
tung von bergngen zwischen den Systemen und Lebensrumen misst
PESCH eine besondere Bedeutung zu und pldiert hierbei fr die Strkung
der Kompetenzen der Kinder.
Da Bildung zunehmend zur entscheidenden Ressource fr die aktive und
kreative Gestaltung der eigenen Lebensumstnde wie der sozialen Umge-
bung (ebd., S. 267) wird, setzt die Ganztagsschule auf eine Bildungskultur,
die in den Lern- und Arbeitsformen, den Zeitrhythmen und der Kooperation
mit auerschulischen Partnern den individuellen Bedrfnissen der Kinder
gerecht wird. Die Huser des Lebens und Lernens fr Kinder sind offene
Organisationen, die Lern- und Erfahrungschancen des rumlichen und sozi-
alen Umfelds aktiv aufsuchen bzw. einbeziehen (ebd., S. 268).

158 Nach PESCH (2006) gelten die folgenden Merkmale als Qualittskriterien fr die schulische
Ganztagsbetreuung im Primarbereich. Meines Erachtens lassen sich diese Merkmale jedoch
ber den Primarbereich hinaus auf jegliche ganztgige schulische Betreuungsform anwenden.
174 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

In der Einrichtungskultur dokumentiert sich, dass Huser des Lebens und

Lernens nicht nur Huser fr Kinder, sondern auch Huser der Kinder
(ebd., S. 269) sind, in denen sie ihre Zeit gerne verbringen. Dies umfasst
u.a. die freundliche Atmosphre des Umgangs miteinander, vielfltig gestal-
tete Rumlichkeiten, Mittagsverkstigung, attraktive Freizeitangebote und
Gelegenheit, Beziehungen aufzunehmen und Freundschaften zu pflegen.
Teamarbeit auf institutioneller und personeller Ebene sowie
Partizipation aller Beteiligten gilt als weiteres Qualittsmerkmal einer
kindgerechten Ganztagsbetreuung. Partizipation ermglicht Identifikation,
fordert heraus und hilft, eine Schulmdigkeit der Kinder zu vermeiden, die
hufig aus der Empfindung eines passiv erlittenen Schulalltages resultiert.
Zudem werden die Eltern durch Partizipationsangebote in der Wahrneh-
mung ihres Erziehungsauftrages untersttzt (ebd., S. 270).

Als Lernoasen (VOGELSAENGER 2007, S. 141) bzw. als Huser der Kinder
(PESCH 2006, S. 269) knnte die Schule somit dem Anspruch einer guten Schule
gerecht werden. Dazu ist besonders die Ganztagsschule aufgerufen, wenn sie

nicht nur eine weitere hilflose Aktion zur Verbesserung der Qualifikation unserer
Kinder sein soll, sondern tatschlich eine Wende in unser erneuerungsbedrftiges
Ausbildungssystem bringen soll, dann muss sich zunchst etwas in den Kpfen aller
Beteiligten ndern. Hier knnen nur die Eckpfeiler eines solchen Denkens genannt
werden:
Heterogenitt als Chance []
Integration statt Selektion
Frderung individueller Lernwege
Teamarbeit bei Schler/innen, Lehrer/innen und Schulleitung
Zeit fr Schlerinnen und Schler unabhngig von Lehrerpflichtstunden []
ffnung von Schule zum Leben hin, Zulassen alternativer Lernorte
Wertschtzung jedes/jeder Einzelnen []
Intensive Elternarbeit
[]
Ein Bildungsbegriff, der alle Bereiche des menschlichen Lebens umfasst und
nicht nur auf kognitive Leistungen beschrnkt ist
Ein positiver Umgang mit Fehlern
Ein System der Ermutigung und Bestrkung
[]
Zielgerichtete Fort- und Ausbildung von Lehrer/innen (VOGELSAENGER &
VOGELSAENGER 2006, S. 76).
4.2 Die Bercksichtigung der Kontextualitt als Indiz eines guten Ganztagsschulkonzeptes 175

4.2.2 Die Integration der Lebenswelten als Zielsetzung der Co-Konstruktion

Kinder und Jugendliche im Schulalter bewegen sich permanent zwischen den

Institutionen Familie und Schule, die die wichtigsten sttzenden und frdernden
Einflussfaktoren fr die erfolgreiche Bewltigung der lebensgeschichtlichen
Entwicklungsaufgaben (WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN
2002, S. 27) darstellen. Da eine mangelnde Kooperation zwischen diesen beiden
Einrichtungen zu teilweise gravierenden Brchen in kindlichen Bildungsbiogra-
fien und zu Reibungsverlusten an den bergangsstellen (BMFSFJ 2005b, S. 17)
fhrt, bedarf es zur Bewltigung der Transition zwischen allen Beteiligten eines
Dialogs von Anfang an (NIESEL & GRIEBEL 1998a, S. 9), denn die Verwirkli-
chung einer Kultur des Frderns und Forderns funktioniert in allen Bildungsbe-
reichen besonders gut, wenn die am Bildungsprozess beteiligten Menschen und
Professionen eng und teamorientiert zusammenarbeiten (BMFSFJ 2005b, S. 12).
Diese Kultur der Gestaltung von bergngen, die von Kommunikation und In-
teraktion getragen ist, wird als Co-Konstruktion (GRIEBEL 2004b, S. 218)
bezeichnet und umfasst das soziale System, in dessen Mittelpunkt das Kind steht
(vgl. GRIEBEL & NIESEL 2005a; NIESEL & GRIEBEL 2006). Fr einen pdago-
gisch optimal gestalteten bergangsprozess ist dabei auf eine gleichberechtigte
und ausgewogene Beteiligung aller Institutionen zu achten (vgl. Abb. 13), denn
im Konzert der Sozialisationsfaktoren kann eine pdagogische Instanz, z.B. die
Schule, nicht das ganze Orchester sein, sondern nur ein Instrument in diesem
(GIESECKE 1996, S. 7; Hervorh. d. Verf.).
bergnge lassen sich co-konstruieren, da sie sich als soziale Prozesse dar-
stellen und somit von den beteiligten Akteuren beeinflusst werden knnen (vgl.
GRIEBEL & NIESEL 2002b). Dabei ist zu bedenken, dass nur ber den Dialog der
Akteure die Bedeutung der Konstruktion entsteht (vgl. GRIEBEL & NIESEL 2004,
S. 94)159, wobei Co-Konstruktion Kooperation bersteigt, da eine Verstndigung
ber Begriffe, Prozesse und Handlungsanstze erreicht und ber Kommunikati-
on und Partizipation der Akteure eine bereinstimmung in der Sinnhaftigkeit fr
alle Beteiligten (NIESEL 2004, S. 96; Hervorh. d. Verf.) hergestellt wird.
An erster Stelle mssen demzufolge die Bedrfnisse der beteiligten Akteure
bzw. Moderatoren160 geklrt werden, da die Kenntnis der unterschiedlichen Vor-
stellungen und Erwartungen dazu dienen kann, den interagierenden Personen
adquater zu begegnen. FABIAN (2002a) bietet in folgender bersicht eine Zu-
sammenschau, indem er die unterschiedlichen Perspektiven des Kindes, der
Eltern und der Schule gegenberstellt (vgl. Tab. 5).

159 vgl. ebenfalls BERGER & LUCKMANN (1966)

160 Whrend das Kind und die Eltern den bergang aktiv bewltigen (sog. Akteure), fungiert die
Fachkraft als Moderator des bergangs.
176 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

Abbildung 13: Co-Konstruktion der kindlichen Lebenswelten

Tabelle 5: What the main stakeholders need during induction (nach: FABIAN
2002a, S. 31)
4.2 Die Bercksichtigung der Kontextualitt als Indiz eines guten Ganztagsschulkonzeptes 177

Die Zusammenarbeit zwischen vorschulischer Einrichtung, Schule und Eltern

wird als wesentlicher Faktor bei der bergangsbewltigung angesehen (vgl.
GRIEBEL & NIESEL 2005a)161, wobei die Kinder und Eltern im Sinne einer Tran-
sitionsbegleitung (FAUST 2005, S. 295) professionell untersttzt werden sollten.
Whrend die Eltern Begleitung in Form der Beratung bentigen, steht bei den
Kindern der Abbau von Unsicherheiten im Vordergrund.
Dementsprechend lsst sich das Zusammenwirken aller am bergang Betei-
ligten folgendermaen darstellen:

Abbildung 14: Transition als co-konstruktiver Prozess (nach: GRIEBEL &

NIESEL 2004, S. 120)

Wie Kinder die Transition vom Kindergarten zur Schule bewltigen, hngt dem-
zufolge davon ab, wie die vorschulische Einrichtung, die Schule und die Eltern

161 vgl. hierzu die Beitrge von BROSTRM 2002; FABIAN 2002b; MARGETTS 2002; YEBOAH 2002
178 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

zusammenarbeiten (vgl. GRIEBEL & NIESEL 2004). Auch europische und inter-
nationale Studien besttigen den Bedarf nach verstrkter Kooperation zwischen
den am bergang beteiligten Personen und Institutionen. Im Einzelnen kamen
sie zu folgenden Ergebnissen:

Kinder, die eine allgemeine optimistische Grundeinstellung, ein starkes

Selbstwertgefhl und eine positive Einstellung zum Lernen und zur Schule ha-
ben und die ber soziale persnlichkeitsbezogene Kompetenzen verfgen, er-
fahren den bergang als Herausforderung im positiven Sinne (vgl. Fabian
2002[a]; Griebel & Niesel 2002[a]; Pianta & Cox 1999[b]; Ramey & Ramey
1999; [] Sirsch [] 2000; Spangler 1999).
Kinder, die im Vorfeld ber hinreichende realistische Informationen ber die
Schule (Bezugsgruppen, Zeitstruktur, Erwartungen) verfgen, sind in der Lage,
sich besser auf ihre knftige Situation einzustellen (vgl. Fabian 2002[a]; Sirsch
[] 2000).
Kinder, deren Eltern eine positive, entspannte Einstellung zum Lernen und zur
Schule haben, haben bessere bergangsbedingungen als Kinder, deren Eltern
problembelastete oder angstbesetzte Sichtweisen haben (vgl. Ramey & Ramey
1999).
Die Eltern nehmen beim bergang vom Kindergarten in die Grundschule eine
wichtige Rolle ein (vgl. Krumm 1999). Der vorschulische Austausch zwischen
Lehrerinnen und Eltern (vgl. Pianta & Cox 1999[b]) und insbesondere die ak-
tive Einbeziehung der Eltern in die Gestaltung des bergangs beeinflussen das
bergangserleben von Vorschulkindern positiv (vgl. Beelmann 2006 []).
Ungeachtet der groen Bedeutung, die den Eltern zukommt, pflegen die
Grundschullehrerinnen vor Schuleintritt nahezu keinen Kontakt zu den Eltern
ihrer knftigen Schlerinnen und Schler (vgl. Griebel & Niesel 2002[a]).
Auch fr die Zusammenarbeit der Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen
scheint eine Verbesserung der Kommunikation und Kooperation dringlich (vgl.
Peters 2002; Griebel & Niesel 2002[a]). Denn die hierzu vorliegenden Studien
belegen, dass die divergenten vorschulischen und schulischen Erwartungen an
die Kinder nachteilige Auswirkungen auf deren Bewltigung des bergangs-
prozesses haben (vgl. [] Pianta & Cox 1999[b]) (KNRZER, GRASS &
SCHUMACHER 2007, S. 107).

Die Schulfhigkeit wird im Transitionsansatz insofern zur Aufgabe fr alle Be-

teiligten und stellt sich somit als Kompetenz des sozialen Systems dar (vgl. NIE-
SEL 2009a; GRIEBEL 2004a, 2006), die mageblich ber den Erfolg bzw. Misser-
folg der bergangsbewltigung entscheidet (vgl. GRIEBEL & NIESEL 2004).

Soll die Anschlussfhigkeit der Bildung verbessert werden, mssen sich beide In-
stitutionen bewegen: Die Grundschule muss mehr Vertrauen in die Selbstbildungs-
krfte der Kinder entwickeln, muss Instruktion strker durch Konstruktion und Ko-
Konstruktion ersetzen und Lehrer(innen) mssen mehr Freirume bei der Wahrneh-
4.2 Die Bercksichtigung der Kontextualitt als Indiz eines guten Ganztagsschulkonzeptes 179

mung von Bildungsaufgaben eingerumt werden. Umgekehrt ist im Kindergarten

der Ko-Konstruktion mehr Raum zu geben, zumal sich diese Notwendigkeit aus ei-
nem vernderten Weltverstndnis zwangslufig ergibt (HACKER 2005, S. 289).

Dahingehend formulieren GRIEBEL & NIESEL (2005b) und GRIEBEL (2006) fr

das Mikrosystem Familie162, Kindergarten und Schule Kompetenzen fr die
beteiligten Akteure. Sie fhren den Aspekt der Passung auf der bildungspro-
grammatischen Ebene an, worunter die inhaltliche Anschlussfhigkeit der Bil-
dungs- und Grundschulplne verstanden wird. Darber hinaus sind Kooperation
auf struktureller Ebene als geregelte Formen der Zusammenarbeit und Kom-
munikation, die die Verstndigung zwischen Kindern, Lehrkrften und Eltern
erleichtert, wesentliche Aufgaben der Co-Konstrukteure des bergangs, denn
Transitionen sind co-konstruktive Prozesse und hngen von effektiver Kommu-
nikation ab (GRIEBEL 2004a, S. 98).
Infolgedessen knnen Eltern sich und ihrem Kind diesen bergang dahin-
gehend erleichtern, dass sie regelmig Kontakt zur Schule aufnehmen und in
einen konstruktiven Dialog mit den Lehrkrften (BRANDL-HERRMANN 2004,
S. 111) treten, der von Gesprchsbereitschaft, Empathie und Ambiguittstoleranz
geprgt ist. Demnach tragen die Eltern in entscheidendem Mae dazu bei, wie
ihre Kinder Schule erleben und verarbeiten (vgl. FEND 1991). KAGAN & NEU-
MAN bezeichnen diese sogar als Schlsselfigur[en; K.S.] (1998, S. 374) bei der
Herstellung von Kontinuitt im Leben ihrer Kinder, die hierzu vonseiten der
Lehrer entsprechender Anleitung bedrfen.
Zudem gilt, dass der tgliche bergang vom Elternhaus in die Schule pri-
mr entwicklungsfrdernd wirkt, wenn die Eltern eine positive Einstellung zur
Schule besitzen (vgl. PETILLON 1987) und zwischen beiden Instanzen eine hori-
zontale Kontinuitt (HACKER 1998, S. 97) gegeben ist.
Zwischen Kindergarten und Schule sollte ebenfalls ein reger Informationsaus-
tausch stattfinden, um eventuelle Neuerungen oder Vernderungen an die Eltern
weitergeben zu knnen. Informationsmaterialien und das pdagogische Konzept
bzw. die Anforderungen in der ersten Klasse, Schnuppertage und Gesprche mit
Lehrkrften oder derzeitigen Erstklasseltern knnen ngste und Befrchtungen der
Eltern verringern, was sich wiederum positiv auf die Einstellung der Kinder aus-
wirkt.163

162 Da im Hinblick auf die bergangsbewltigung vor allem die strukturelle Ebene der Schule
interessiert, wird das System Familie in den Ausfhrungen nicht nher beleuchtet. Detaillierte
Informationen hierzu finden sich u.a. bei GRIEBEL & NIESEL (2005b).
163 vgl. BRANDL-HERRMANN (2004, S. 110-112); BNDNIS FR FAMILIE DER STADT NRNBERG
(2004, S. 81-84)
180 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

Vor allem die Schule msste verstrkt Aktivitten unternehmen, denn sie ist
der wichtigste Partner der Eltern in der Erziehung und Bildung ihrer Kinder
(APPEL & RUTZ 2005, S. 286). Konkret bedeutet dies:

Gelingende Leistungen der Schule als Institution, die die Familie untersttzt und
ergnzt und mit den Eltern zusammenarbeitet, setzen familienbezogene Kompeten-
zen der Lehrkrfte und eine familienorientierte Zeitstruktur des Schullebens voraus.
Zusammenarbeit ist auf ausreichende Mitwirkungsrechte sowie geeignete Organisa-
tions- und Kooperationsstrukturen angewiesen [] (BMFSFJ 1994, S. 233).

Dazu sollte die Schule in einen engeren Kontakt mit der Familie treten, um an die
Lernvoraussetzungen des Kindes besser anknpfen zu knnen, denn zwischen
Elternhaus und Schule ist eine sinnvolle und erfolgreiche Erziehungsarbeit nur
dann mglich, wenn man sich um ein Mindestma an Erziehungskontinuitt zwi-
schen den beiden Instanzen bemht (LUDWIG 1987, S. 133). Wichtig ist bei alle-
dem, dass die Kooperation nicht verordnet wird, Schule und Elternhaus mssen
zusammenarbeiten wollen (WEIGERT & WEIGERT 1997, S. 43; Hervorh. d. K.S.).
Doch wie soll diese aktive Zusammenarbeit konkret realisiert werden, wenn
Vorbehalte von beiden Seiten vorhanden sind? Eltern beklagen beispielsweise,
dass die Mglichkeiten der Mitsprache und Teilhabe an schulischen Belangen
nur in eingeschrnktem Mae realisierbar sind und Informationen selektiv wei-
tergegeben werden. Die Schule hingegen wrde sich ein greres Engagement
der Eltern vor allem im Zusammenhang mit Erziehungsfragen und eine akti-
vere Mitgestaltung des Schullebens wnschen.
Zur Bestimmung dieses Verhltnisses von Elternhaus und Schule schlgt
TEXTOR den Begriff der Erziehungspartnerschaft (2000, S. 13) vor und bringt
damit zum Ausdruck, dass zum einen Lehrer und Eltern auf die kindliche Ent-
wicklung einwirken und zum anderen die gemeinsame Verantwortung fr die
Erziehung der Kinder [] im Mittelpunkt der Beziehung zwischen beiden Seiten
[steht; K.S.] (ebd.).164 Die Schule sollte versuchen, mehr als bisher zu einer
Neben- und Parallel-Organisation des Elternhauses, zu einem verllichen Ver-
treter seiner Interessen und vertrauten Helfer in seinen familiren Aufgaben zu
werden, dagegen sich weniger als eine Agentur des Staates und der ffentlich-
keit anzusehen und so zu funktionieren (SCHELSKY 1967, S. 26).
Da im Hinblick auf die PISA-Studie der Begriff der Erziehungspartner-
schaft zu kurz greift, ist dieser um die Bildungspartnerschaft (TEXTOR 2009,
o.S.) zu erweitern, womit dokumentiert wird, dass auch in Bezug auf Bildung

164 Die Bundesregierung greift diese Forderung auf, indem sie im Nationalen Aktionsplan postu-
liert, die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und pdagogischen Fach-
krften zu verbessern (BMFSFJ 2005a, S. 14).
4.2 Die Bercksichtigung der Kontextualitt als Indiz eines guten Ganztagsschulkonzeptes 181

eine Co-Produktion (TEXTOR 2005, S. 33) erforderlich ist, bei der Eltern und
Fachkrfte mit dem Kind als Ko-Konstrukteure der kindlichen Entwicklung
(FTHENAKIS 2001, S. 6) fungieren. Um diese Zusammenarbeit der Familie mit
der Schule zu forcieren, bedarf es einer strkeren Durchlssigkeit der scharfen
Trennlinie zwischen beiden Institutionen (vgl. BMFSFJ 1994, rekurrierend auf die
Expertise GRUNDMANN & HUININK 1991). Das Ziel der Bemhungen um Zu-
sammenarbeit sollte darin bestehen, dass die Schule die Erziehungskraft der
(Rest-)Familie strkt, indem sie vermehrte Kontakte zwischen Schule und El-
ternhaus stiftet, den Eltern einen erzieherischen Umgang mit ihren Kinder auch
in der Schule ermglicht und sich darber hinaus fr soziale Erfahrungen und
Lernmglichkeiten in der Wohngegend der Kinder ffnet (NEUMANN & RAM-
SEGER 1991, S. 23; Hervorh. d. Verf.). Diese ffnung zur Lebenswelt der Sch-
ler und zum Schulumfeld, die vonseiten einer sozialrumlich orientierten Sozial-
pdagogik forciert wird (vgl. hierzu Kapitel 6), beinhaltet die Chance, die inhalt-
lichen und strukturellen Gegebenheiten der Schule zu modifizieren, die in einer
ganztgigen Betreuungsform wiederum unabdingbarer Bestandteil der Konzep-
tion sind.

4.2.3 Die Realisierung neuer Strukturen und Inhalte durch eine ffnung von
Schule

Die Institution Schule lsst sich bisher mit dem Bild einer Insel vergleichen, die
ihren eigenen Lebensraum unabhngig von den verschiedenen beteiligten Ak-
teuren selbst gestaltet.
Demgem ist laut des WISSENSCHAFTLICHEN BEIRATES FR FAMILIEN-
FRAGEN (2002) in den von Hilflosigkeit und Einseitigkeit geprgten Debatten
nach der PISA-Studie eine deutliche Schullastigkeit zu beobachten, ohne dass
die auerschulischen Lernprozesse Bercksichtigung finden. Diese Umstnde
fhren demgem auch zu der Forderung, [d]ass wir erheblich mehr ber die
Bedeutung und das komplexe Zusammenwirken der unterschiedlichen Bildungs-
orte wissen mssen (BRAKE & BCHNER 2003, S. 635).
Es wird eine unentbehrliche Aufgabe der Schule sein, sich fr die Lebens-
welt der Schler zu ffnen und diese in den schulischen Alltag zu integrieren, um
damit zugleich integraler Bestandteil des Gemeinwesens (BUNDESJUGENDKU-
RATORIUM 2004, S. 201) zu werden. Dabei spielt fr eine erfolgreiche Weiter-
entwicklung der Schule vor allem die Wiedergewinnung des Erzieherischen
(ROLFF & ZIMMERMANN 1997, S. 33) eine wichtige Rolle, deren Lsung auf der
anderen Seite ohne Untersttzung aus dem schulischen Umfeld berhaupt nicht
mglich ist, also ohne Untersttzung aus der Nachbarschaft, den sozialen Einrich-
182 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

tungen, den Kirchen usw. (ebd.). Diese ffnung muss sozialrumlich begleitet
werden von Institutionen wie den Kirchengemeinschaften, sozialen Einrichtungen
der Altenpflege, Kinder- oder Behindertenheimen, staatlichen Funktionstrgern
wie der Polizei, Beratungsstellen, von Sportvereinen, Musikgruppen oder Betrie-
ben und Firmen der freien Wirtschaft (vgl. BNDNIS FR FAMILIE DER STADT
NRNBERG 2004, S. 84f.). Mit Hilfe von Angeboten in den Bereichen Sport, Kul-
tur, Musik, soziales und/oder kirchliches Engagement werden Schlern neue
Perspektiven erffnet, Anregungen zu sinnvoller Freizeitgestaltung geboten und
das soziale Lernen ermglicht. Denn Bildung braucht mehr Beteiligung und:
aktive Beteiligung frdert Bildung (BMFSFJ 2005b, S. 55).
In diesem Zusammenhang betont der Zwlfte Kinder- und Jugendbericht
die

Entwicklung der Heranwachsenden zu handlungsfhigen, kompetenten, sozialen

und verantwortlichen Personen []. Diese mssen auf dem Weg des Erwachsen-
werdens in die Lage versetzt werden, in einer unbersichtlichen Welt ihr Leben ei-
genverantwortlich zu regulieren, mssen lernen, als teilhabefhige Ko-Produzenten
an der Gestaltung der Familie, des sozialen Nahraums, der Arbeitswelt und der poli-
tischen ffentlichkeit mitzuwirken (BMFSFJ 2005b, S. 337f.).

Diese Entwicklung findet in einer Trias von Erziehung, Bildung und Betreuung
statt, wobei die einzelnen Elemente den unterschiedlichen Institutionen Familie,
Schule und Kinder- und Jugendhilfe nicht stringent zuzuweisen sind.

Wenn [] Bildung verstanden wird als eine umfassende Form des Kompetenzer-
werbs mit Blick auf die unterschiedlichen Bereiche der Weltaneignung; wenn Erzie-
hung zu einem Synonym wird fr den Erwerb einer moralischen Urteilskraft bzw.
einer lebenspraktischen Entscheidungs- und Orientierungskompetenz sowie einer
Kompetenz zur Selbststeuerung; und wenn Betreuung ihre Qualitt in der Bindungs-
intensitt wechselseitiger Beziehungen zum Ausdruck bringt []: Wenn man eine
derartige inhaltliche Akzentuierung ins Auge fasst, dann wird ungleich deutlicher
sichtbar, dass der Prozess des Aufwachsens gleichermaen allen drei Dimensionen
zuzuordnen ist (ebd., S. 338; Hervorh. d. Verf.).

Diesen Postulaten kommt das Ganztagskonzept insofern nach, als es den schuli-
schen Bildungs- und Erziehungsauftrag, der allen Schulformen gemein ist, durch
die ganztgige Betreuung erweitert. Vor allem die nachmittglichen Angebote
ergnzen das schulische Repertoire durch eine ffnung zum Schulumfeld, da
Lernen im Ganztag milieuorientiertes Lernen [ist; K.S.] und an innerschuli-
schen und auerschulischen Lernorten (BAASEN et al. 2007, S. 80) stattfindet,
wobei dies in extenso lediglich in der voll gebundenen Form der Ganztagsschule
vorhanden ist.
4.2 Die Bercksichtigung der Kontextualitt als Indiz eines guten Ganztagsschulkonzeptes 183

Eine ffnung von Schule erfolgt einerseits ber die Bercksichtigung der
Lebenswelt der Schler, andererseits muss diese wiederum selbst den Praxisbe-
zug ber die Ermglichung authentischer Erfahrungen herstellen. Da die Ganz-
tagsschulkonzeption v.a. nachmittags Bereiche der Jugend-, Sozial- und Kultur-
arbeit tangiert, ist auch eine Zusammenarbeit mit auerschulischen Institutionen
in zeitlicher und rumlicher Hinsicht sinnvoll (vgl. HOLTAPPELS 1994).

Sowohl zur Vermeidung des Verschulungsdilemmas als auch zur Anreicherung der
pdagogischen Ganztagsgestaltung scheint eine ffnung der Schule nach innen und
nach auen durch Kontakte und Bezge zur Schulumwelt und zur Lebenspraxis nahe-
liegend. Dies geschieht vor allem dadurch, da Lerninhalte, -anlsse und -gelegen-
heiten des Schulumfelds fr schulisches Lernen in Unterricht und Schulleben aufge-
griffen und genutzt werden; entweder werden alternative Lernorte erschlossen und
aufgesucht oder Lerngegenstnde in die Schule hereingeholt und Experten, Laienhelfer
sowie Eltern am Schulgeschehen beteiligt werden (HOLTAPPELS 1995, S. 21f.).

Durch die vernderte Konzeption soll die Schule den gesellschaftlichen Wand-
lungsprozessen Rechnung tragen. Vernderte Familienkonstellationen, ein
Rckgang der Nachbarschaftskontakte, eine erfahrungsarme Wohnumgebung
und die Mediatisierung des Alltags stellen die Schule vor neue Herausforderun-
gen und provozieren geradezu Parolen wie: Macht die Schule auf, lat das Le-
ben rein (ZIMMER & NIGGEMEYER 1986)165. Die Lern- und Freizeitangebote in
der Ganztagsschule gewhrleisten hinsichtlich des Wandels der Familienformen
eine umfassende Betreuung, Lernfrderung und familienuntersttzende Erzie-
hung in einer pdagogisch-professionellen Institution. Auerdem wirken Ganz-
tagsschulkonzepte durch ihr reformiertes Bildungsverstndnis der Mediatisie-
rung, Informatisierung und Expertisierung des Alltags entgegen und Kommuni-
kations- sowie Begegnungsmglichkeiten knnen den Rckgang von Gratiskon-
takten in Familie und Nachbarschaft kompensieren.166
Weil es dazu der Herstellung nachbarschaftlicher Bezge und sozialer Net-
ze bedarf, wird der Schule in diesem Zusammenhang eine Sozialisations- und
Integrationsaufgabe zugeschrieben, wobei die interkulturelle Bildung und Erzie-
hung hervorzuheben ist.
Insbesondere in sozial destabilisierten oder infrastrukturell defizitren Umfeldern
soll die Schule zur Gemeinwesenentwicklung beitragen, in dem sie fr Schulmit-
glieder zum einen ein gemeinwesenorientiertes Curriculum und Schulleben entfaltet,
zum anderen sozio-kulturelle Leistungen fr das Gemeinwesen ber pdagogische
Veranstaltungen, Rume und Personal erbringt (HOLTAPPELS 1994, S. 19).

165 zit. n. HOLTAPPELS 1994, S. 155

166 Die Vorzge einer verstrkten Kooperation mit anderen Organisationen oder Institutionen des
Schulumfeldes wurden in Anlehnung an HOLTAPPELS (1994) errtert.
184 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

Als weiteres zentrales Begrndungsmuster gilt das Zusammenfhren institutio-

nellen Lernens und gesellschaftlicher Praxis. Schulisches Lernen soll sich dem-
nach strker an der Lebenswelt der Schler orientieren, indem der lebensprakti-
sche Bezug der Inhalte fokussiert wird und eine Vorbereitung der Schler auf die
Bewltigung aktueller Lebensereignisse und -anforderungen erfolgt. Der Grund
hierfr liegt darin, dass [d]ie Erfahrung von Sinnzusammenhngen und authen-
tischer Wirklichkeit sowie praktisches Handeln zur Anreicherung schulischen
Lernens [beitrgt; K.S.] und [] im wesentlichen ber gemeinwesenorientiertes
Lernen durch Einbeziehung des Schulumfeld und die Erschlieung entsprechen-
der Lernorte bzw. die innerschulische Bearbeitung entsprechender Lernanlsse
realisiert (ebd., S. 20) wird. Dies beinhaltet, dass im Sinne einer ffnung nach
innen auch im konkreten Unterrichtsgeschehen ganzheitliche Lernformen zum
Einsatz kommen und Unterrichtsinhalte sowie die -organisation dahingehend
verndert werden.

Auf der einen Seite kann dies fr die Schulentwicklung sowohl eine Aufgabener-
weiterung im Sinne einer Kompensation von Defiziten im Schulumfeld bedeuten als
auch zu einer pdagogischen Neuvermessung des bisherigen Bildungs- und Erzie-
hungsverstndnisses als notwendiger Reflex auf vernderte Sozialisationsbedingun-
gen fhren. Auf der anderen Seite wchst in Schulen die Einsicht in die Notwendig-
keit, eigene institutionelle Entwicklungsprobleme und Widersprche, also hausge-
machte Schulprobleme, ber innere Schulreform zu berwinden (ebd., S. 155).

ber die effektive Nutzung von Ressourcen, im Sinne einer multifunktionellen

Raumnutzung bzw. multipersonalen Zusammenarbeit verschiedener Einrichtun-
gen, wird auch eine Vernetzung von Schule und Jugend- bzw. Sozialarbeit ange-
strebt. Aufgrund deren Trennung entstanden unterschiedliche Zustndigkeiten
fr die Erziehung und Betreuung von Kindern und Jugendlichen. Eine Koopera-
tion der beiden Bereiche knnte beispielsweise mit der Schulsozialarbeit als
ein Aspekt sozialpdagogischer Orientierung von Schule realisiert werden.
Diese versteht sich als eine Form sozialpdagogischer Arbeit, als Hilfe zur
Lebensbewltigung (ebd., S. 123) und setzt vor allem an individuellen Problem-
lagen und Bedrfnissen an. Dazu zhlen Hilfekonzepte zur Sttzung und Ver-
netzung alltglichen Normalisierungshandelns, zur Bewltigung von bergangs-
phasen und Integrationsproblemen und zur Selbstbehauptung und Nutzung bio-
graphischer Chancen (ebd.).
Dabei birgt die personelle Struktur an der Ganztagsschule die Gefahr, dass
Lehrer in ihrer Funktion als Wissensvermittler ausschlielich unterrichten, hin-
gegen die Sozialpdagogen die Verantwortlichkeit fr die Freizeitaktivitten
bernehmen und primr den Erziehungsauftrag der Schule erfllen.
4.3 Die Ganztagsschule auf der Suche nach Verbndeten 185

Wnschenswert wre daher eine sozialpdagogisch orientierte Schule mit erziehe-

risch qualifizierten Lehrern und einer engen Kooperation beider Gruppen im Sinne
einer verstrkten Integration unterrichtlichen und sozialpdagogischen Handelns, so
da sich Lehrer/innen und Sozialpdagogen organisatorischen und erzieherischen
Aufgaben gemeinsam verpflichtet fhlen, sich in ihrem Arbeitsverhltnis aufeinan-
der zuentwickeln (ebd., S. 130).

Fr das Lehrerpersonal bedeutet dies, verstrkt sozialpdagogische Lehrerquali-

fikationen auszubilden, wie z.B.:

sozialerzieherisches Handlungsrepertoire, besonders hinsichtlich eines erzie-

henden Unterrichts und sozialer Lernprozesse;
diagnostisches Fallverstehen und Beratungskompetenz zur Diagnose von Lern-
fortschritten, Lern- und Verhaltensproblemen und Prozeverlufen, zum Ver-
stndnis von Lern- und Interaktionssituationen sowie zur Beratung von Ler-
nenden, Lerngruppen und Eltern;
methodische Fhigkeiten zur individuellen Frderung einzelner Schler/innen
im Rahmen von binnendifferenzierten Lernprozessen, fr die Leitung von
Lerngruppen und die Organisation von Lernarrangements, Lernmaterialien,
Lernumwelten etc.;
ausgeprgte Kooperations- und Teamfhigkeit fr die pdagogische Koopera-
tion im Lehrerkollegium und mit auerschulischen Partnern sowie in der
Teamentwicklung fr Aufgaben enger fachlicher und erzieherischer Koordina-
tion (ebd., S. 132f.).

Letztendlich ist es unabdingbar, die geplanten Vorhaben zu dokumentieren. Die

Entwicklung eines individuellen und auf die Ausprgungen des sozialkologischen
Kontextes ausgerichteten Schulprogramms sollte vor allem die Intensivierung der
Kontakte mit dem Umfeld vorrangig die Elternarbeit zum Ziel haben.
Hierbei wird deutlich, dass eine ffnung von Schule einerseits eine co-
konstruktive Zusammenarbeit mit den Eltern forciert, andererseits auch den Ein-
bezug des (auerschulischen) sozialen Umfeldes impliziert. Um den Aspekt der
Kontextualitt der kindlichen Lebenswelten im Rahmen eines ganztgigen schu-
lischen Betreuungskonzeptes entsprechend zu wrdigen, wird die sozialrumli-
che Dimension eine der wesentlichen knftigen Aufgaben der Ganztagsschule
bilden.

4.3 Die Ganztagsschule auf der Suche nach Verbndeten

Im Hinblick auf die dargestellten Inhalte gewinnt das bisher existierende indiffe-
rente Verhltnis der Schule zur Lebenswelt der Schler v.a. im Zusammenhang
mit problematischen Zeiten des Aufwachsens sei es bedingt durch private oder
186 4 bergangsbewltigung und Ganztagsschulkonzept

familire Krisen Brisanz. Erfahrungen misslungener bergangssituationen

oder unbewltigter Entwicklungsaufgaben verschrfen dabei diese Tatsache.
Fr eine Neubestimmung dieses Verhltnisses gilt daher die Kinder- und
Jugendhilfe fr die ganztgige schulische Betreuung als wichtiger Partner (vgl.
BMFSFJ 2005b), da eine geregelte Form der Kooperation der ffentlichen An-
bieter weitaus bessere Synergieeffekte bei Kindern und Jugendlichen erzielt
(ebd., S. 342). Dies lsst sich darber realisieren, dass die Schule ein Netzwerk
mit unterschiedlichen auerschulischen Anbietern sozialer Dienste knpft, um zu
einer lebensweltorientierten ffnung von Schule zu gelangen. Die Aufgabe der
Schulentwicklung versteht sich somit als Gestaltung der Schullandschaft im
kommunalen Raum, um eine Infrastruktur von Bildung, Erziehung und Betreu-
ung zu schaffen. Die Aufteilung Familie = Erziehung, Schule = Bildung
sowie Kinder- und Jugendhilfe = Betreuung wird innerhalb dieser Trias auf-
geweicht letztlich aufgelst und durch ein umfassendes Erziehungs-, Bil-
dungs- und Betreuungskonzept ersetzt.167 Damit begegnen sich die Systeme
Familie, (Ganztags-)Schule und Kinder- und Jugendhilfe auf einer neuen Ebene.
Richtet man den Fokus auf die ganztgige schulische Betreuung, beinhaltet
deren Aufgabe auch eine sozialpdagogische Verantwortung der Schule168
(ZELLER 2007b, S. 8), womit ZELLER auf eine Neujustierung von Schule (ebd.)
verweist. Denn unter den momentanen Gegebenheiten erweckt die Schule keinen
besonders rhmlichen Eindruck. Die Vorstellung, dass eine staatliche Einrich-
tung Kinder und Jugendliche den ganzen Tag nicht nur unter ihrer Obhut, son-
dern auch unter ihrer Kontrolle haben soll, setzt ein groes Vertrauen in den
Staat und die Schule voraus, und dieses Vertrauen hat sich die staatliche Schule
bisher nicht erworben (BRENNER 2006, S. 173).
Die Institution Schule muss sich daher neu ausrichten und auf dem bunten
Markt der Mglichkeiten zurechtfinden. Sie wird auf verschiedene auerschuli-
sche Disziplinen stoen und auf ihrer Suche nach Verbndeten (GRAUMANN &
MROCHEN 2001)169 auch der Sozialpdagogik begegnen. Wie dieser Kontakt
aussehen mag, bleibt offen, denn weder Harmonie noch Streitsucht sind vorpro-
grammiert. Fakt ist: Eine Kollision von Schule und Sozialpdagogik sollte tun-
lichst vermieden, eine Koalition bewusst angestrebt werden.
Aus diesem Grunde wird im Folgenden eine behutsame Annherung im
Hinblick auf ein ganztgiges schulisches Betreuungssystem versucht.

167 Auch der Zwlfte Kinder- und Jugendbericht (vgl. BMFSFJ 2005b) spricht sich fr ein konse-
quenteres Ineinander von Bildung, Betreuung und Erziehung (VON REISCHACH 2007, S. 21) aus.
168 Zum Thema Kooperation von Ganztagsschule und Jugendhilfe hat ZELLER (2007b) unter
dem gleichnamigen Titel ein Buch herausgegeben.
169 Diese Aussage findet sich im Untertitel des eben genannten Werkes.
5.1 Sozialpdagogik ein Grundriss 187

5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein

ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

Der Zwlfte Kinder- und Jugendbericht (vgl. BMFSFJ 2005b) proklamiert, dass
das Projekt Ganztagsschule nicht als alleinige Antwort auf die PISA-Studie im
Sinne einer Schulreform gesehen werden darf. Mit der Ausweitung der Ganztags-
schule findet ein Paradigmenwechsel statt, indem der Schule neben der Erziehung
und Bildung auch die Betreuung von Kindern und Jugendlichen zugewiesen
wird.170 Dies impliziert einerseits eine Neubestimmung des Verhltnisses von
Schule und Familie, da abzustimmen ist, wie die Kompetenzen der jeweiligen
Institutionen verteilt sind. Andererseits fhrt die Ganztagsschule zu einer ver-
strkten Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendhilfe, wodurch Umver-
teilungen in fachlicher, organisatorischer, finanzieller und struktureller Hinsicht
bedingt sind. Darber hinaus wirkt sich die Ausweitung der Schulzeit auch auf
das Verhltnis der Generationen untereinander aus. Mit dem mehr an Zeit werden
Erwartungen an die Schler u.a. in Bezug auf Leistung gerichtet. Es gilt sich
darber zu verstndigen, wie viel selbstbestimmte Freirume diesen zugestanden
und welche Ansprche an Bildung gestellt werden knnen. Aus diesem Grund
kann eine Ganztagsschuldebatte im Zeichen zeitgemer Bildung weder die
Auseinandersetzung um schulische Bildungsstandards ausblenden noch darauf
hoffen, die Bildungsaufgabe der Schule durch sozialpdagogisch berformte
Bildungskonzepte unterlaufen zu knnen (JRGENS 2006, S. 203).
ber Bildungsstandards wurde (und wird) im Zusammenhang mit einer ganz-
tgigen schulischen Betreuung viel diskutiert und in den bisherigen Ausfhrungen
zur Genge errtert der sozialpdagogischen Dimension jedoch wird (noch)
wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Nicht im Sinne einer berformung, wohl
aber als Untermauerung widmet sich das folgende Kapitel dieser Tatsache.

5.1 Sozialpdagogik ein Grundriss

THIERSCH sprach bereits 1992 von einem sozialpdagogischen Jahrhundert

(1992, S. 9ff.), womit er zum Ausdruck bringen wollte, dass sich die Sozialpda-

170 Der Zwlfte Kinder- und Jugendbericht spricht hierbei von einer Trias der Erziehung, Bildung
und Betreuung (vgl. BMFSFJ 2005b, S. 338).
188 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

gogik zu einem selbstverstndlichen und akzeptierten Bestandteil in der Infra-

struktur sozialer und pdagogischer Dienstleistungen (ebd., S. 10; Hervorh. d.
Verf.) des Sozialstaates entwickelt hat. Die Sozialpdagogik stellt sich als ein
Produkt der Moderne (RAUSCHENBACH 1999, S. 32) dar, die zu einem un-
verzichtbaren ffentlichen Instrumentarium zur Lebensbewltigung unter sozia-
len Ungewiheitsbedingungen geworden (ebd.) und daher derzeit nicht mehr
aus dem pdagogischen Geschft wegzudenken ist (vgl. MLLER 2005).
Wenn die wissenschaftliche Disziplin der Sozialpdagogik als elementarer
Bestandteil der pdagogischen Arbeit deklariert wird, gilt es zu hinterfragen,
welche Auffassung sich hinter dieser Perspektive verbirgt.171 Folgt man der Beg-
riffsbestimmung von BUMER, so ist Sozialpdagogik

nicht ein Prinzip, dem die gesamte Pdagogik, sowohl ihre Theorie wie ihre Metho-
den, wie ihre Anstalten und Werte also vor allem die Schule unterstellt ist, sondern
ein Ausschnitt: alles was Erziehung, aber nicht Familie und nicht Schule ist. Sozialp-
dagogik bedeutet hier den Inbegriff der gesellschaftlichen und staatlichen Erziehungs-
frsorge, sofern sie auerhalb der Schule liegt (1929, S. 3; Hervorh. d. Verf.).

Das heit, die Sozialpdagogik wird als erzieherische Instanz in dem Zwischen-
raum von Familie und Schule verortet und umfasst dabei smtliche Bereiche der
nicht-elterlichen und auer-unterrichtlichen Erziehung, Betreuung und Bil-
dung.172 Sie lsst sich als Praxis und Theorie einer Erziehung (MOLLENHAUER
1993, S. 19) definieren und ist der Bereich von Erziehung und Erziehungswis-
senschaft, der in besonderer Weise an (pro)sozialem Verhalten orientiert ist
(BUCHKREMER 2009, S. 26). Auf dem Hintergrund von Prosozialitt und Solida-
ritt war die Sozialpdagogik von jeher ein Antworten auf die Probleme dieser
Gesellschaft, die der Sozialpdagoge zu Erziehungsaufgaben umformulierte
(MOLLENHAUER 1993, S. 19). Sie sieht sich somit dem Werden der Gesell-
schaft (ebd., S. 21) gegenbergestellt, indem sie eine Kultur des Aufwachsens
(vgl. BMFSFJ 1998, S. 297f.)173 verkrpert. Dazu beginnt sozialpdagogisches
Denken in pragmatischer Absicht (WINKLER 1988, S. 278) mit der berlegung,
wie ein Ort beschaffen sein mu, damit ein Subjekt als Subjekt an ihm leben
und sich entwickeln kann, damit er auch als Lebensbedingung vom Subjekt kon-

171 SCHMIDT (1981) erffnete seine Monographie Theorien der Sozialpdagogik mit der Fest-
stellung, dass die Sozialpdagogik heute einem Theorie-Dilemma unterlge und entwarf ei-
nen handlungstheoretischen Neuansatz, der die pdagogische Ausrichtung einer Theorie der
Sozialpdagogik fokussierte. MHREL & BIRGMEIER (2009) greifen diesen Aspekt erneut auf
und generieren eine Zusammenschau unter dem Titel: Theorien der Sozialpdagogik ein
Theorie-Dilemma?.
172 Laut LDERS & WINKLER (1992) setzen jedoch gerade die Institutionen Familie und Schule
sozialpdagogisches Handeln selbstverstndlich voraus und operieren mit deren Konzepten.
173 Position des Zehnten Kinder- und Jugendberichtes
5.1 Sozialpdagogik ein Grundriss 189

trolliert wird (ebd., S. 278f.). Obgleich im Rahmen der sozialpdagogischen

Reflexion Familie und Schule als Lebensorte thematisiert werden, welche An-
eignungsprozesse hindern oder stren, Subjektivitt gar beschdigen (ebd.,
S. 267), werden diese zugleich als Rume begriffen, in welchen Leben, Aneig-
nung und Entwicklung aufgrund der rtlichen Gegebenheiten mglich werden
(ebd.). Dementsprechend lsst sich der Sozialpdagoge mit einem Kritiker der
Gesellschaft (ebd., S. 279) vergleichen, da er ihre Ausgrenzungsprozesse
durchbricht und die so entstandenen Pltze einer Aneignung wieder zugnglich
macht (ebd.). Somit konstituiert das sozialpdagogische Handeln orientiert an
den Mglichkeiten des Individuums einen neuen, von gesellschaftlicher De-
termination freien Raum (ebd.). Dieser erffnet dem Subjekt die Mglichkeit
eine andere Perspektive zu den es umgebenden Lebensverhltnissen einzuneh-
men und sich in einer vernderten sozialen Stellung zu positionieren. Die Sozial-
pdagogik als Pdagogik der unsteten Vorgnge (ebd., S. 285) verweist in
diesem Zusammenhang auf den Impulscharakter des sozialen Ortes. Er gibt ei-
nen Blick auf neue, vorher nicht gesehene Handlungsmglichkeiten frei und
fhrt so zu einer vernderten Orientierung, schlielich auch zu einem Wandel in
der inhaltlichen Bestimmung des Handelns selbst (ebd., S. 294). Diesem Han-
deln wiederum muss eine eigendynamische Komponente zugestanden werden,
indem der Erzieher das Prinzip des Offenhaltens (oder der ffnung) von Zu-
kunft (ebd.) garantiert und dem Individuum Bildungsprozesse ermglicht, die
zu einem souvernen, moralischen Wertungen zugnglichen Umgang mit Le-
bensumstnden und dem eigenen Selbst befhigen (WINKLER 2004a, S. 926).
Diese Untersttzung bei der Entwicklung der Sozialisation und Personalisation
zeichnet sich vor allem im Hinblick auf die Vernderungsdynamik unserer mo-
dernen Gesellschaft ab und legt auf eine radikale Weise den Sinn des Begriffs
der Sozialpdagogik frei (ebd., S. 927).
In Bezug auf die Bedeutung der Sozialpdagogik fr die pdagogische Ar-
beit in der Schule ergibt sich somit, dass sich diese als Erziehungsleistung
(WINKLER 2006c, S. 56) versteht, die die Lernfhigkeit des Subjekts herstellt.
Gerade in diesem Bestreben nach Ermglichung von Bildung (ebd., S. 57;
Hervorh. d. Verf.) wird sie zu einer wesentlichen Voraussetzung des Bildungsge-
schehens, weil sie den Blick auf die Bedingungen fr Entwicklung richtet.174
Diese Einschtzung lsst jedoch leicht in Vergessenheit geraten, dass der So-
zialpdagogik in der Vergangenheit stets die schmutzige Arbeit im pdagogi-
schen Geschft (MLLER 2005, S. 273) berlassen wurde und sie als Nothilfe-

174 Die Betonung des Bildungsaspektes vonseiten der Sozialpdagogik findet ihren deutlichen
Niederschlag im Zwlften Kinder- und Jugendbericht (vgl. BMFSFJ 2005b). Dass der Bildungs-
begriff allerdings in einem scholaren Sinne Gebrauch findet, weist gleichzeitig auf eine fehlen-
de theoretische Fundierung hin (vgl. WINKLER 2006c).
190 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

pdagogik [galt; K.S.], wenn andere, vorgeblich normale Erziehungsinstanzen,

wie etwa Familie, Schule und Beruf, versagten (ebd.). Die Erledigung der
Drecksarbeit whrend andere sich die Finger nicht schmutzig machen erin-
nert an ein wohlbekanntes Mrchen: Aschenputtel. THIERSCH (1990) verwendet
diese Metapher, um seine Hoffnung zu artikulieren, dass die Sozialpdagogik
unter ihren Schwestern letztendlich zur Gewinnerin zhlt. Dennoch erscheint es
laut LDERS & WINKLER unwahrscheinlich, da sich die graue Kchenmaus in
den Star des Schlossballs verwandelt, das Wohlgefallen eines Prinzen gewinnt
und zur strahlenden Prinzessin avanciert (1992, S. 359). Denn Aschenputtel hat
lngst den adelig feudalen Weg verlassen und eine brgerliche Perspektive ge-
whlt (ebd.) mit dem Ergebnis, da das Vorhandensein und die Inanspruch-
nahme von Sozialpdagogik mittlerweile auf allen Ebenen und in nahezu jeder
Hinsicht zur Normalitt geworden ist bzw. gerade wird (ebd., S. 364).
Die Sozialpdagogik entwickelt sich tatschlich langsam von einer speziellen
Nothilfepdagogik benachteiligter Personengruppen in besonderen Lebenslagen
weg hin zu einer Gruppenhilfepdagogik zur Bewltigung der Normalitt. Sie
bernimmt damit die Funktion einer lebensweltorientierten Hilfe zur Lebensbe-
wltigung (THIERSCH 1992, S. 16; Hervorh. d. Verf.) und wird auch im 21. Jahr-
hundert sozialpdagogische Probleme auffinden. Wie sich die Sozialpdagogik
jedoch in der Postmoderne positioniert, ist noch offen (vgl. THIERSCH 1992).
Auch im Bildungssektor wird der Einzug der Sozialpdagogik in die bis-
lang noch erheblich vernachlssigte Schule letztlich nicht aufzuhalten sein,
uerten sich HOMFELDT et al. bereits 1977175. Heute im Jahre 2010 gilt es zu
hinterfragen, was sich bis dato in der Bildungslandschaft verndert hat und in-
wieweit die Sozialpdagogik fr das Selbstverstndnis der gegenwrtigen Schule
tatschlich zu einem unverzichtbaren Element wurde bzw. wird.

5.2 Sozialpdagogik und Schule

Schule erscheint aus Sicht der Sozialpdagogik als

eine Institution, die mit ihrem Bildungsauftrag Schwierigkeiten hat und ihren Er-
ziehungsauftrag weitgehend nicht zur Kenntnis nimmt oder delegiert, als eine Insti-
tution, die ihre Aufgabe und ihre Chance zum Bildungsabenteuer in der Anstren-
gung um Wissensplunder verspielt, weil ihr die Verbindung von Leben, Erfahren
und Lernen nicht gelingt, als eine Institution, die Schwierigkeiten hat mit den be-
sonderen Lebensproblemen der Schler ebenso wie mit einer Institutionen bergrei-
fenden pdagogischen Kollegialitt (THIERSCH 2005, S. 148).

175 vgl. HOMFELDT et al. (1977, S. 232)

5.2 Sozialpdagogik und Schule 191

Eine sozialpdagogisch orientierte Schule besitzt die Aufgabe, knftig wieder zu

einer Einheit aus Bildung und Erziehung zu gelangen (vgl. HOMFELDT et al.
1977), indem der Verwissenschaftlichung der Schule Einhalt geboten und deren
kulturellen Austrocknung (EDELSTEIN 2009, S. 92) durch Aktivierung begeg-
net wird. Die kognitive Ausrichtung der schulischen Inhalte bedarf einer Ergn-
zung durch lebensweltorientierte Fhigkeiten und Sinnorientierungen, die je-
dem Schler jenes kulturelle Grundwissen vermittelt, das ntig ist, um dem Zer-
fall der sozialen Bindekrfte entgegenzuwirken (BRENNER 2006, S. 195) und
deren soziale Identitt zu formen. Diese ist durch ein curriculum vitae hominis
humani (BUCHKREMER 2009, S. 433) als Lehrplan fr eine durch alle Ent-
wicklungs- und Lebensstufen hindurchgehende Lebensfhrung, die wir als mit-
menschlich, sozial und solidarisch wnschen (ebd.), festzuschreiben. Der von
einer sozialpdagogischen Ausrichtung inspirierte Lehrplan enthlt Tugenden
eines humanen Menschen, der sich innerhalb der Gesellschaft zurechtfindet
und prosoziales Verhalten zeigt, wobei sich die Problematik einer verbindlichen
Festlegung wnschenswerter sozialer Eigenschaften sowie Umgangsformen
ergibt. Der Beitrag der Sozialpdagogik besteht darin, einer Menschheit das
Curriculum zu entwickeln, nach dem sie die prosozialen Qualitten befrdern
kann, die wir uns alle wnschen (ebd., S. 434). Die Schule bildet in diesem
Zusammenhang ein geeignetes sozialerzieherisches und -kommunikatives Lern-
feld, da sie aus Sicht der Schler vorwiegend einen sozialen Ort darstellt, der
Kontakte ermglicht und zur anregenden Kommunikation auch auerhalb des
Unterrichts dient (vgl. PR 2009).

Sozialpdagogik, orientiert am allgemeinpdagogischen Ziel der Untersttzung der

Subjektwerdung von Kindern und Jugendlichen, stellt im Kontext Schule spezifisch
inszenierte Rume her, die Strukturierungs- und Integrationsangebote vereinen und als
sozialrumliches Angebot Aneignungsprozesse von Kindern und Jugendlichen in Aus-
einandersetzung mit ihren Strukturen, Herausforderungen und personal-interaktiven
Dimensionen erlebter pdagogischer Beziehung zu relevanten Erwachsenen ermgli-
chen (MAYKUS 2001, S. 135).

Ausgehend von diesem Verstndnis der Schule als einem genuin sozialpdagogi-
schen Ort (vgl. WINKLER 1988) leitet MAYKUS eine schulalltagsorientierte Sozi-
alpdagogik (2001, S. 135) ab, die gemeinsam mit der Schule die Arbeit an
Bildungsgeschichten, an der Entdeckung und Stabilisierung von Lebenssouver-
nitt (THIERSCH 2005, S. 143) verfolgt. Denn die Unbersichtlichkeit der Le-
bensstrukturen und die Vielfltigkeit und Offenheit von Weltwissen macht
Selbstbildung zum zentralen Moment der Lebensgestaltung (THIERSCH 2009,
S. 32), indem das Individuum die Balance zwischen Chancen und Zumutungen
findet sowie sich in den heutigen gesellschaftlichen Anforderungen im Zeichen
192 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

von Anerkennung und Gerechtigkeit (THIERSCH 2004, S. 221) behaupten lernt.

Die lebensweltorientierte Soziale Arbeit erklrt sich nach dem Prinzip der Ein-
mischung (ebd., S. 215) fr diese Lebensbewltigung zustndig, indem sie den
Menschen ganzheitlich erfasst und aufgrund brchiger und widersprchlicher
Verhltnisse zu einer gelingenderen Lebenswelt beitrgt (vgl. THIERSCH 2004,
2005; FSSENHUSER 2006). Sie stellt dabei die Verbindung zu dem jeweiligen
Lebenskontext her und meint den Bezug auf die gegebenen Lebensverhltnisse
der Adressaten, in denen Hilfe zur Lebensbewltigung praktiziert wird, meint den
Bezug auf individuelle, soziale und politische Ressourcen, meint den Bezug auf
soziale Netze und lokale/regionale Strukturen (THIERSCH 2005, S. 5). Damit zielt
sie auf die individuelle Handlungsmotivation in konkret gelebten Situationen.
Die Lebensweltorientierung ist somit das Produkt von Verschiebungen,
Brchen und Schwierigkeiten in unserer gegebenen sozialen Situation; ist
zugleich Indiz der Krise und Versuch, in der Krise angemessen und produktiv zu
arbeiten (ebd.). Einerseits nimmt sie damit Bezug auf die gesellschaftlichen
Vernderungen, andererseits tangiert sie auch die sich aus dem Schulsystem
ergebenden biographischen Brche im Zusammenhang mit der bergangsprob-
lematik (vgl. SCHLEMMER 2005b).176 Dadurch wird ein sozialpdagogisches
Handlungsspektrum markiert, das Frderung anbieten kann, erstens den bertritt
insbesondere aus der Perspektive der Entwicklung sozialer Kompetenzen zu
meistern und zweitens misslungene bertritte zu bewltigen, ohne dabei bei der
weiteren individuellen Kompetenzentwicklung die Motivation zu verlieren
(ebd., S. 26). Eine Kooperation von Schule und Jugendhilfe reagiert damit auf
entstehende Abweichungen und drohende Karrieren des Scheiterns im Bildungs-
system, versucht differenzierte Mglichkeiten der individuellen und sozialen
Frderung benachteiligter oder von Benachteiligung bedrohter Kinder und Ju-
gendlicher zu realisieren und Bildungsoptionen zu erschlieen (MAYKUS 2004,
S. 177). Neben der Institution Familie gewinnt die Schule, unter Einbeziehung
der Sozialpdagogik, erhebliche Bedeutung und Legitimation hinsichtlich der
ganzheitlichen Frderung der Heranwachsenden, um eine Integration in die Ge-
sellschaft und darin eine gelungene und befriedigende Positionierung zu ermg-
lichen (vgl. BUNDESJUGENDKURATORIUM 2004).

In der Familie wird der kulturelle Charakter in seinen Grundzgen fixiert, die Schu-
le vermittelt den kulturellen Wissenskanon mit den zu seinem Erwerb notwendigen
Techniken und Einstellungen; die Sozialpdagogik leistet Integrationshilfen an den
vielen bergngen und Konfliktstellen, die das Heranwachsen in der modernen Ge-
sellschaft charakterisieren und bessert die Schden aus, die dem Einzelnen dabei

176 Vor allem im Zusammenhang mit der Ganztagsschule sollten die bergnge zwischen den
Schultypen durchlssiger gestaltet werden (vgl. BUNDESJUGENDKURATORIUM 2004).
5.2 Sozialpdagogik und Schule 193

immer wieder zugefgt werden. Alle pdagogischen Bereiche orientieren sich dabei
an dem Bild einer funktionierenden Gesellschaft und eines Menschen, der mglichst
schadlos in ihr existieren soll (MOLLENHAUER 1993, S. 26).

Aus diesem Grunde stellt die Lebensweltorientierung keine Zutat zum sonst
laufenden Schulbetrieb dar, sondern heit vielmehr, die Grundlagen schulischer
Arbeit unter gewandelten Bedingungen neu zu bestimmen (MACK, RAAB &
RADEMACKER 2003, S. 208).
Dennoch werden kritische Stimmen laut, die der Vorstellung von Schule als
Lebenswelt vorwerfen, sie hole zu viel Leben in das schulische System und
grenze sich von den gesellschaftlichen Tendenzen nicht in ausreichendem Mae
ab (vgl. GIESECKE 1998). Dabei berschtze sich die Schule,

wenn sie glaubt, in ihren Rumen [] bedeutsame Erfahrungen des wirklichen Le-
bens konterkarieren zu knnen. Einleuchtender wre es, diesen Erfahrungen jene an-
dersartigen entgegenzusetzen, die sich aus dem Zweck des schulischen Unterrichts er-
geben, damit wenigstens die Einsicht aufleuchten kann, da die Welt aus unterschied-
lichen sozialen Orten besteht, die unterschiedliche Verhaltensweisen erfordern, und
da nicht berall im Leben Konsumstimmung herrschen kann (ebd., S. 194).

Nicht im Sinne von zu viel Leben, sondern als Untersttzungselemente fr die

Entwicklung junger Menschen am Ort Schule (PR et al. 2001, S. 15), stellt die
Schulbezogene Jugendhilfe (ebd., S. 14) eine Verknpfung zwischen den Insti-
tutionen Schule und Jugendhilfe dar. Dabei agiert sie in Kooperation mit der
Schule in zweifacher Hinsicht.
Whrend lebenslagengestaltende prventive Angebote den sozialrumli-
chen Kontext des Schlers in Bezug auf die Raum- und Beziehungsdimension
in den Blick nehmen und Untersttzung und Hilfe zur Reduzierung und
Handhabbarmachung von erlebter Komplexitt, Offenheit und Orientierungs-
schwierigkeiten (MAYKUS 2004, S. 179) anbieten, heben problembearbeitende
Untersttzungsmechanismen eine integrierende Ausrichtung hervor, indem sie
verhaltenskorrigierende und Sozialintegration frdernde Hilfen mit Interventi-
onscharakter (ebd.) verfolgen.
Diese so genannte lebensweltorientierte Jugendhilfe (OLK, BATHKE &
HARTNU 2000, S. 192; Hervorh. d. Verf.) setzt sich dabei zum Ziel,

sowohl die strukturellen Verhltnisse, unter denen Kinder und Jugendliche leben,
als auch deren Deutungsmuster und Strategien der Lebensbewltigung abzusttzen.
D.h. gegebene Ungerechtigkeiten und Ungleichheiten in den Lebenschancen werden
kompensiert, die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben wird befrdert und individu-
elle Krisen bei der Identittsfindung und der Entwicklung tragfhiger Lebensentwr-
fe knnen bewltigt werden (ebd., S. 192f.).
194 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

Sie erweist sich somit nicht als Zusatz zur Schule, als etwas Additives, son-
dern vielmehr als ein Angebot mit einem eigenen Leistungsspektrum und als
Befrderer von Schulentwicklung durch Erschlieung weiterer Ressourcen
(PR & MAYKUS 2002, S. 5).
Indem die Sozialpdagogik dadurch einerseits die Schulentwicklung tan-
giert, andererseits auch die sozialrumlichen Bildungs- und Frderungsstruktu-
ren bercksichtigt, ermglicht sie eine reflexive Sozialintegration, die sensibel
ist fr die weitreichendere und miteinander verbundene subjekt- und institutio-
nenbezogene Integrationsperspektive, die sie konzeptionell und strukturell for-
dert sowie auf Folgeprobleme einer reinen Schulfunktionalitt als Integrations-
ziel aufmerksam macht (MAYKUS 2004, S. 187). Diese vollzieht sich unter
Bercksichtigung der Eigensinnigkeit der Bildungsprozesse (THIERSCH 2009,
S. 37) in der Aneignung von Wirklichkeit, um die eigene Lebensgestalt zu
finden und Lebenskompetenz auszubilden. Dabei forciert eine lebensweltorien-
tierte Bildung, die non-formellen Prozesse des Lernens zu reformieren und
zugleich die informellen Anteile aufzuwerten (vgl. THIERSCH 2004), um Bildung
als Ressource von Lebensbewltigung zu begreifen (vgl. BHNISCH 2008). Denn
besonders in einer Gesellschaft, in der nicht nur die institutionellen Gelnder
der Lebensfhrung (BUNDESJUGENDKURATORIUM 2002, S. 162) immer weni-
ger verlssliche Sttzen hinsichtlich biographischer Planungen bieten knnen,
sondern deshalb auch die Verlufe in mgliche Zuknfte tendenziell unkal-
kulierbar werden, wird Bildung auch fr die alltgliche Lebensbewltigung der
Kinder und Jugendlichen zur entscheidenden und unverzichtbaren Ressource
(ebd., S. 162f.; Hervorh. d. Verf.), die sich auf die Bewltigung der Gegenwart
und die Gestaltung der Zukunft richtet. Zu einseitig dominiert in unserem Ge-
sellschaftsverstndnis und damit zugleich im schulischen Kontext die Relevanz
(formalisierter) (Berufs-)Kompetenzen, whrend Aufgaben der Lebensbewlti-
gung der persnlichen Gestaltung in der Privatheit berlassen bleiben. Dabei
werden (Schlssel-)Qualifikationen, die wesentliche Voraussetzungen fr schuli-
sches Lernen bilden, ber nicht-formelle und informelle Bildung177 in der An-
eignung der jeweiligen Lebenswelt erworben (vgl. DEINET 2002b). BRAUN
spricht hierbei von dem jugendkulturellen Kapital [], welches relativ unab-
hngig vom kulturellen Kapital der Herkunftsfamilie eine Bedeutung fr die
eigene Lernbiografie hat (2005, S. 57; Hervorh. d. Verf.). Diese informellen
Prozesse fassen Bildung als sich bilden (vgl. BUNDESJUGENDKURATORIUM 2002)
im Sinne einer Selbst- bzw. Subjektbildung von Kindern und Jugendlichen auf
und ermglichen ber eine Befhigung zur eigenbestimmten Lebensfhrung
(ebd., S. 164) die Entwicklung von Lebenskompetenz. Sie stellen damit einen

177 Zur Begriffsbestimmung formeller, nicht-formeller und informeller Bildung vgl. BUNDES-
JUGENDKURATORIUM (2002, S. 164f.) und VON REISCHACH (2007, S. 24ff.).
5.2 Sozialpdagogik und Schule 195

wesentlichen Ansatzpunkt fr die Kinder- und Jugendhilfe dar178, die ihren

Bildungsbegriff fruchtbar an das Aneignungskonzept anlegen und ihre gesell-
schaftliche Funktion gerade im Bereich des sozialen informellen Lernens entwi-
ckeln (DEINET 2005, S. 146) kann.179

Die Profilierungen im Konzept Lebensorientierung aber lassen sich gleichsam als

vermittelnde Brcke zwischen lebensweltlichen Erfahrungen und dem scholarisier-
ten Lernen in den offeneren Mglichkeiten des nichtformalisierten Lernens verste-
hen. Diese Arbeitszugnge sind anregend, provozierend und zu Kooperationen ein-
ladend fr eine Schule, die in der Prioritt der Vermittlung kognitiven Weltwissens,
verbunden mit Aufgaben der Selektion und Qualifizierung, sich gegen die Offenhei-
ten und Irritationen des Aufwachsens in der Moderne abschirmen kann, und zudem
im allgemeinen Schulwesen durch hoheitliche Funktionen und spezifische Sanktio-
nen in ihrer Selbstreferentialitt gesttzt wird (THIERSCH 2004, S. 219).

Obgleich einer lebensweltlich orientierten Schule neue Optionen des Lehrens

und Lernens offen stehen, sieht diese sich stets den Anforderungen der modernen
Gesellschaft gegenbergestellt. Unter Bercksichtigung der jeweiligen individu-
ellen und sozialen Ressourcen der Schler bedeutet Bildung allerdings nicht nur
Freisetzung und neue Chancen, erweiterte Mglichkeiten fr kreative Aneignung
und Selbstbestimmung fr die Menschen. Sondern hierin liegen auch fr alle
wachsende Orientierungsprobleme, Herausforderungen und Anstrengungen,
eben schwieriger werdende Aufgaben der Lebensbewltigung (MNCHMEIER
2002, S. 17). Dies fhrt dazu, dass diejenigen, die nicht in der Lage sind, diesen

178 WINKLER hingegen sieht die Gefahr, dass die Sozialpdagogik in der Betonung der informellen
und non-formalen Bildung im Sinne spontaner und nicht organisierter Lernprozesse zu einem
Anhngsel des scholaren Bildungsunternehmens (2006b, S. 51) degradiert werden knnte.
179 Der Begriff der Aneignung steht dabei fr die subjektive aktive Gestaltung und Vernderung
von Rumen und Territorien (DEINET & REUTLINGER 2004, S. 7) und gilt als schpferischer
Prozess der eigenttigen Auseinandersetzung mit der gegenstndlichen und symbolischen Kul-
tur (ebd., S. 10). Territorien stellen Handlungssituationen dar, die das Kind bzw. der Jugendli-
che vorfindet, und diese als dynamisches Individuum [] vor dem Hintergrund seiner biogra-
phischen Bewltigungsaufgaben und von den Bedeutungen, welches es der physisch-materiellen
und sozialen Welt beimisst (ebd., S. 9), konstituiert. Im Zusammenhang mit der Bildungsdis-
kussion gewinnt das Aneignungskonzept in den Bereichen der informellen Bildung insofern an
Bedeutung, weil Rume bzw. Territorien als Bildungschancen zu verstehen sind und die in ih-
nen eingelagerten gesellschaftlichen Sinngebungen vom Subjekt erschlossen werden mssen
bzw. Kinder und Jugendliche Orte und Rume einen eigenen Sinn geben und sich so ihre Le-
benswelt erschlieen (ebd., S. 8). Eine gelungene Aneignung trgt dazu bei, dass das Indivi-
duum handlungsfhig in handlungsoffenen Situationen (DEINET 2006, S. 35) wird und damit
zugleich seine Kompetenzen erweitert. Bezglich einer Sozialraumorientierung kann sich die
Kinder- und Jugendhilfe selbst zu einem Medium der Raumaneignung fr Kinder und Jugend-
liche machen und ber die Gestaltung der Jugendarbeit als Aneignungsraum ein jugendpoliti-
sches Mandat zur Revitalisierung ffentlicher Rume wahrnehmen (ebd., S. 38).
196 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

Ansprchen zu gengen, einem enormen Druck sowie [der; K.S.] Gefahr wach-
sender Benachteiligung und Marginalisierung (ebd.) ausgesetzt sind.
Mchte die Schule Lebensorientierung herstellen, muss sie dieses Konzept
einer Bildung als Risiko eines offenen Lebensentwurfs (THIERSCH 2009, S. 34)
aufnehmen und in einem Haus des Lernens ber individualisierte, exemplarische
Zugnge realisieren, um die Schler auf ihr weiteres Leben vorzubereiten. Die
Ausrichtung schulischer Bildung und Erziehung auf die zuknftigen An- und
Herausforderungen greift PR insofern auf, als er die lebensweltorientierte
Dimension der Schule um eine lebensweltgestaltende (2004, S. 119; Hervorh.
d. Verf.) erweitert. Schule versteht sich demzufolge als Ort der gegenwartsori-
entierten Lebensgestaltung und zukunftsorientierten Lebensentwicklung (ebd.),
die als soziokulturelles Zentrum des Aufwachsens junger Menschen (ebd.)
eine schulstandortintegrierte Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe ver-
langt (vgl. PR 2003), die im Sinne einer sozialrumlichen Jugendarbeit180 ges-
taltet ist. Fraglich erscheint aus Sicht der Sozialpdagogik jedoch, ob sich die
Schule nicht

allzu sehr darauf verlt, da sie eine Pflichtveranstaltung ist, die in der Vorgabe
eines Kanons und der gesellschaftlichen Aufgaben der Selektion und Statuszuwei-
sung legitimiert und in ihrer Arbeit durch sekundre Motivation gesttzt ist, eine In-
stitution, die es sich im Status der Monopolinstitution leistet, auf Herausforderungen
und Vorgaben der gegenwrtigen Gesellschaft und der durch sie geprgten Heran-
wachsenden nur bedingt einzugehen (THIERSCH 2005, S. 155).

THIERSCH spitzt seine Einschtzung ber die Schule zu, indem er sie als in ihrer
Geprgtheit anachronistisch, gleichsam wie ein Dinosaurier in den modernen
Beweglichkeiten (ebd., S. 156) bezeichnet und fr lngst berfllige Reformen
pldiert. Die Sozialpdagogik passt demzufolge in die besonderen Aufgaben
und Schwierigkeiten einer Zeit, in der berlieferte Normalittsentwrfe brchig
und durch Krisen hindurch, neue Orientierungen gesucht werden. In dieser Of-
fenheit ist Sozialpdagogik herausfordernd fr Schule (ebd., S. 157f.). Somit
gewinnt diese auch Bedeutung fr den allgemeinen pdagogischen Diskurs, denn
sie ist eine der Schlsselinstanzen, um Erziehung auch unter Bedingungen sozi-
aler und kultureller Prekaritt sicher zu stellen und damit berhaupt erst die Vor-
aussetzung von Bildungsprozessen zu bewahren (WINKLER 2006a, S. 199).

180 BHNISCH & MNCHMEIER (1990) haben die Debatte um den Zusammenhang von sozialen
Rumen und der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen entscheidend angestoen, auf de-
ren Grundlage sich der Ansatz einer sozialrumlichen Jugendarbeit entwickelt hat.
5.2 Sozialpdagogik und Schule 197

5.2.1 Zum Verhltnis von Sozialpdagogik und Schule

Die aktuelle Bildungsdebatte beinhaltet fr die Sozialpdagogik die Chance, aus

ihrem Schattendasein in das Rampenlicht der schulischen Bhne zu treten. Lange
genug wurde sie als gesellschaftliches Konfliktlsungsmodell einer Jugendhilfe
auerhalb der Schule verortet (vgl. MOLLENHAUER 1993181). Die Scheinwerfer
vor allem im Zusammenhang mit ganztgigen schulischen Betreuungsmodellen
sind auf sie gerichtet und erwarten eine intensivere Kooperation in Bezug auf
die Elternarbeit, konkrete (Erziehungs-)Hilfen im Rahmen der Schulsozialarbeit
und unterrichtsergnzende sozialpdagogische Angebote. Die Schule ist nicht
nur ein Lebensumstand der Schler neben anderen, sondern sie ist der Ort, wo
die Lebensumstnde der Schler artikuliert, bercksichtigt und im emanzipatori-
schen Sinne im Lernen eingebunden werden mssen. Genau in diesem Sinne
macht Sozialpdagogik Schule (MHREL 2005, S. 42).
Dabei wird vorwiegend die Sozialpdagogik ihr Verhltnis zur Schule
bestimmen mssen, um nicht ausschlielich als Erfllungsgehilfe anderer Insti-
tutionen, sondern mit ihrem eigenstndigen Bildungsauftrag und einer (Selbst-)
Verortung als genuine Bildungs-, Erziehungs- und Sozialisationsinstanz (LIND-
NER 2003, S. 47) im Sinne einer Gleichgewichtigkeit (BUNDESJUGENDKURA-
TORIUM 2004, S. 200) zu agieren. Diese Ausrichtung ist angebracht, um die Kin-
der- und Jugendarbeit in ihrer Eigenheit zu wahren sowie ihrem originren Auf-
trag treu zu bleiben und nicht von der Schule im Sinne einer freundlichen ber-
nahme (vgl. DEINET 2002b) verschlungen (THIERSCH 2009, S. 26) zu werden.
Weil die Schule ihrerseits die Themen Betreuung und Erziehung bislang mehr
oder weniger arrogant negiert (VON REISCHACH 2007, S. 21), wird zu einseitig
an die Jugendhilfe die Zustndigkeit fr problematische Verhaltensweisen von
Kindern und Jugendlichen bzw. die Abdeckung der auerunterrichtlichen Ange-
bote delegiert (vgl. OLK & SPECK 2004), obgleich deren Bildungsauftrag nach
11 SGB VIII keine kompensatorische, sondern eine komplementre Funktion
vorsieht (vgl. PR et al. 2001; MERTEN 2008).
Vor allem hinsichtlich der momentanen Diskussion um Bildung, Bildungs-
aufgaben, Bildungszugnge und Bildungsverlierer spitzt sich die Frage nach der
Verortung der Sozialpdagogik zu. Whrend die Schule ihrer Selektionsfunktion
nachkommt, die Integrationsfunktion aber der Jugendhilfe zuweist (vgl. OLK,
BATHKE & HARTNU 2000; HOMFELDT & SCHULZE-KRDENER 2001), trgt sie
gleichzeitig dazu bei, dass die schulbezogene sozialpdagogische Arbeit in dem
Bemhen um Chancenausgleich die Differenzierungsfunktion der Schule einer-
seits als Faktor einer meist kumulativen Benachteiligung [anerkennt; K.S.], []

181 Dabei blieb MOLLENHAUER durchaus der Tradition treu, wenn man die Sozialpdagogik nach
BUMER (1929) in dem Erziehungsfeld auerhalb von Familie und Schule verortet.
198 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

aber andererseits genau auf diese Differenzierung Wert legen [muss; K.S.], wenn
schulische Erfolge nicht als Mittel sozialer Sicherung oder sozialen Aufstiegs fr
Benachteiligte entwertet werden sollen (RAAB, RADEMACKER & WINZEN 1987,
S. 14). Die Schule muss daher ihre Integrationsfunktion strken und sich ihrer
Differenzierungsfunktion bewusst werden.182
Wenn die Sozialpdagogik Partei fr die Verlierer des Bildungssystems er-
greift und das Bildungswesen also gleichsam von unten und auen (THIERSCH
2009, S. 25) sieht, msste sie der einseitigen Fokussierung auf das Humankapital
eine Absage erteilen und zu einer Neuvermessung (ebd., S. 26) des Bildungs-
verstndnisses beitragen. Bildung als Lebenskompetenz, als Lebensbewltigung
bzw. Lebenskunst (vgl. MNCHMEIER, OTTO & RABE-KLEBERG 2002)183 impli-
ziert auch Teilhabeinteresse und Teilhabefhigkeit in den verschiedenen Le-
bensbereichen (LIEBAU 2002, S. 30). In diesem Verstndnis stellt sich Bildung
als Kompetenzentwicklung unter den Bedingungen des gesellschaftlichen Wan-
dels dar und wird demzufolge zur entscheidenden Voraussetzung fr ein gelin-
gendes Leben, zum Rohstoff jeder individuellen Biografie, zur Ressource der
Lebensfhrung, zur Lebenskompetenz (MNCHMEIER 2002, S. 17). Als not-
wendiger Beitrag zur Bildung als Selbstbildung in der Auseinandersetzung mit
Welt (THIERSCH 2009, S. 29) gilt die Sozialpdagogik in diesem Sinne als so-
zialpdagogische Bildung (ebd., S. 28; Hervorh. d. Verf.) und ergibt ber den
Aspekt der Selbstbildung ein gleichberechtigtes Pendant zur schulischen Bil-
dung, worin laut THIERSCH ein nicht unbetrchtlicher Gewinn der neuen Bil-
dungsdiskussion (ebd., S. 38) bestnde. Dennoch ist auch die Schule dazu auf-
gerufen, sich einen neuen Status aufzubauen, denn:

die Brchigkeit der sozialen Traditionen der Wissensbestnde, die neuen Selbstver-
stndlichkeiten der Jugendkultur einhergehend mit der Verlngerung und Intensivie-
rung der Schulzeit verlangen neue Muster einer Schule als spezifischem Lebens- und
Lernort. Schule aber hat sich in den letzten Jahren in bezug auf die Grundstruktur und
die Hauptaufgaben nicht gravierend verndern knnen. Wenn Schule als schwieriges
Geschft in schwierigen Aufgaben sich auch berfordert sieht und darin akzeptiert,
braucht sie weitergehende Ressourcen (THIERSCH 2005, S. 157).

Diese weitergehenden Ressourcen der Schule, um sich zu einem Lebens- und

Lernort zu entwickeln, finden sich berwiegend in einer sozialpdagogischen
Ausrichtung, die Schule wesentlich als Lebensort prgt. Wie eine intensivere
Kooperation zwischen der Disziplin der Sozialpdagogik und dem schulischen
Kontext aussehen kann, mag das folgende Kapitel errtern.

182 Zu den unterschiedlichen Funktionen von Schule vgl. FEND (1980).

183 Diese Aspekte der Bildung sind dem Vorwort des angegebenen Werkes, verfasst von der
Vorsitzenden des Bundesjugendkuratoriums, Ingrid Mielenz, entnommen.
5.2 Sozialpdagogik und Schule 199

5.2.2 Perspektiven einer intensiveren Kooperation

Obgleich der Zwlfte Kinder- und Jugendbericht (vgl. BMFSFJ 2005b) den Be-
reich der Bildung wieder verstrkt in den Verantwortungsbereich der Jugendhilfe
rckt, sind Schule und Jugendhilfe von einer konstruktiven Kooperation noch
weit entfernt. Im Einzelnen fhrt PR eine Zusammenstellung der Faktoren auf,
die die Zusammenarbeit erschweren:
1. die unterschiedlichen Erwartungen bei Lehrerinnen und Sozialpdagogen. Aus
diesen erwachsen dann einerseits Vorurteile und andererseits Missverstndnisse in
der Zusammenarbeit.
2. die mangelnde gegenseitige Anerkennung der Arbeit des Anderen. Es werden
noch keine Beziehungen zwischen Lehrern und Sozialpdagogen auf der Basis von
Gleichwertigkeit entwickelt.
3. unklare Zustndigkeiten und Entscheidungskompetenzen. D.h., da die einzelnen
Aufgaben nicht definiert und nicht genau bestimmt sind, erfolgt oft eine ungengen-
de Abgrenzung voneinander und keine Zuordnung bestimmter Aufgaben zu be-
stimmten Professionen.
4. die unklare fachliche Rolle der Schulbezogenen Jugendhilfe oder Schulsozialarbeit,
die kein klar umrissenes Profil hat, woraus dann auch unklare Funktionen und Ziele
der Schulsozialarbeit erwachsen, die die Kooperation auerordentlich behindern.
5. die mangelnde gegenseitige Bereitschaft, sich in die Rolle des Anderen zu verset-
zen. Jeder erfllt seine Aufgabe und geht nicht vom Denken der anderen Profession
aus, um sie abgestimmt mit der Anderen zu realisieren.
6. schlechte materielle und rumliche Bedingungen der Schulsozialarbeit. D.h., dass
sowohl die rumlichen Bedingungen als auch die Ausstattung und die finanziellen
Ressourcen auerordentlich begrenzt sind und keine flexible Arbeit ermglichen.
7. die fehlende zeitliche Perspektive. Hier geben ca. 55% der Lehrer an, dass sie
nicht gengend Zeit zur Verfgung haben, um hinreichend mit den Sozialpdagogen
Probleme zu beraten. Diese fehlende zeitliche Perspektive fhrt dann auch dazu,
dass keine kontinuierlichen Abstimmungen erfolgen.
8. und schlielich besonders die fehlende personelle Kontinuitt in den Projekten.
Zu oft wechseln Sozialpdagogen, sind also nur ber einen relativ kurzen Zeitraum
stabil ttig und ermglichen damit auch keine kontinuierliche Arbeit. Die quantitati-
ve Auswertung unserer Untersuchungsergebnisse [Pr et al. 2001; K.S.] zeigt, dass
als Beeintrchtigungsfaktoren an erster Stelle die fehlenden zeitlichen Perspektiven
und die fehlende personelle Kontinuitt genannt werden. Diese beeintrchtigen in
besonderem Mae die Kooperation (2003, S. 16f.).

Zu viele Vorbehalte behindern eine Annherung stattdessen werden additive

Modelle bevorzugt184, die ermglichen, dass jeder die laut BMFSFJ (2005b)

184 Der Grad der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule differiert entsprechend der Koope-
rationsstruktur. HHMANN, HOLTAPPELS & SCHNETZER unterscheiden hierbei additive und
integrierte Modelle (2004, S. 259f.), whrend ergnzend hierzu PR et al. (2001, S. 13) und
200 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

eigentlich untrennbar verbundene Trias Bildung, Betreuung und Erziehung auf

seine Weise ausfllt (vgl. PR 2009). Dabei fokussiert die Schule die inhaltsori-
entierte Arbeit im Sinne des Bildungsauftrages, whrend die Jugendhilfe eine
beziehungsorientierte Ausrichtung pflegt (vgl. PR 2004). Da der Umgang mit
Kindern und Jugendlichen jedoch immer auch Entwicklungsarbeit darstellt und
diese zugleich Erziehungsarbeit erforderlich macht, ist eine Kooperation mit der
Institution, die sich der Beziehungsarbeit verschreibt der Jugendhilfe nmlich
unumgnglich.
Dabei ist fr ganztgige Lernarrangements die Bildung sozialer Netzwerke
im Sinne eines sozialraumorientierten Bildungsmanagements (PR 2009,
S. 174) unabdingbar, die alle Beteiligten herausfordert, eine Kooperationskultur
zu entwickeln, die langfristig die Schulkultur und -qualitt verbessert. Schule
und Jugendhilfe stehen somit vor gemeinsamen Herausforderungen, die sie nur
durch eine gemeinsame Organisation des Lernens und Lebens im ffentlichen
Raum bewltigen knnen (BMFSFJ 2002, S. 162). Statt Schulsozialarbeit schlgt
PR als Begrifflichkeit daher die Schulbezogene Jugendhilfe (2004, S. 111)
vor, um einerseits die Zustndigkeit der Jugendhilfe zu betonen, andererseits
eine Verkrzung auf die Soziale Arbeit zu vermeiden. Er mchte sie als eigen-
stndigen Leistungsbereich der Jugendhilfe verstanden wissen, die eine Schar-
nierstelle zwischen der Institution Schule und der Institution Jugendhilfe im
Zuge des Aufeinanderzugehens (ebd.) bildet. Die Schulbezogene Jugendhilfe ist
demzufolge nicht als Dienstleistung fr die Schule zu verstehen, sondern als
Brckenfunktion (OLK, BATHKE & HARTNU 2000, S. 184) zwischen den bei-
den Sozialisationsinstanzen und impliziert somit einen durch sozialpdagogi-
sches Personal getragenen komplementren Bereich fr Schulkinder und Schul-
jugendliche zu ihrem gesunden Aufwachsen in einer immer komplexer werden-
den Gesellschaft durch Schaffung von Verbindlichkeiten und Bezugspersonen in
berschaubaren Sozialrumen (PR 2009, S. 176).
Zwischen Lehrkrften und sozialpdagogischem Personal stellt sich die Zu-
sammenarbeit jedoch deshalb problematisch dar, weil sich beide nicht auf
Augenhhe begegnen (BRAUN & WETZEL 2006, S. 43). In der Auseinanderset-
zung um die bessere Pdagogik und die strkere Bedeutsamkeit fr die Bil-
dung und Erziehung der Schler beanspruchen die Lehrer fr sich die Vormacht-
stellung, da sie sowohl quantitativ als auch institutionell berlegen sind auf-
grund ihres staatlich verankerten Auftrages und der qualifizierten Aus- und Wei-
terbildung seien sie besser geeignet, um Kinder und Jugendliche bilden und
erziehen zu knnen. Hingegen erheben die Sozialpdagogen den Anspruch, sie
knnten wegen des besseren Vertrauensverhltnisses weil sie nicht den Se-

PR & MAYKUS (2002, S. 15f.) delegative sowie kooperative Erscheinungsformen des

Zusammenwirkens anfhren.
5.3 Sozialpdagogisches Handeln im Kontext der Ganztagsschule 201

lektionsmechanismen der Schule unterliegen einen intensiveren Zugang zu den

Schlern entwickeln (vgl. BRAUN & WETZEL 2006).
Jenseits aller Hemmnisse, die eine intensivere Kooperation von Jugendhilfe
und Schule behindern, konstatieren OLK, BATHKE & HARTNU, dass berall
dort, wo Projekte der Schulsozialarbeit installiert wurden, sehr bald ber eine
Bereicherung und Verbesserung des Klassen- und Schulklimas, eine entspannte-
re Atmosphre, ber vertrglichere Umgangsformen der beteiligten Gruppen
untereinander und eine bessere Vernetzung der Schule mit dem Umfeld berich-
tet (2000, S. 176) wird.
All die genannten Faktoren stellen vor allem im Zusammenhang mit der
Diskussion um ganztgige schulische Betreuungssysteme wesentliche Desiderate
dar, weswegen im Folgenden zu prfen sein wird, wie die Jugendhilfe in diesem
Bettigungsfeld ihren Beitrag zu einem gelingenderen Schulleben leisten kann.

5.3 Sozialpdagogisches Handeln im Kontext der Ganztagsschule

In der Bildungslandschaft ist aufgrund der ernchternden Ergebnisse der PISA-

Studie ein deutlicher Anstieg der ganztgigen schulischen Betreuung zu ver-
zeichnen, woraus ein weiterer Aufschwung fr die Jugendhilfe resultieren knn-
te.185 Denn nicht vergessen werden darf, dass ohne den Beitrag der Sozialpda-
gogik weder national noch international eine Ganztagsschule existieren wrde
(vgl. COELEN 2007; COELEN & WAHNER-LIESECKE 2008). Das, was die neue
Organisationsform berhaupt ganz-tgig macht, ist bisher zum grten Teil
auerschulisch gewesen und daher konstitutiv auf zumeist Jugendarbeit an-
gewiesen (COELEN & WAHNER-LIESECKE 2008, S. 241).186
Die Schule in Not (GRAUMANN & MROCHEN 2001)187 macht sich weiter
bzw. intensiver auf die Suche nach Verbndeten (ebd.)188 und findet ihre Ko-
operationspartner u.a. in der Sozialpdagogik, von der sie sich eine prventive
und interventive Wirkkraft verspricht (vgl. SCHLEMMER 2005b). Da Ganztags-

185 Tatschlich stellt neben der bergangsbegleitung vom Kindergarten in die Grundschule die
Ganztagsbetreuung das grte Kooperationsfeld zwischen Jugendhilfeeinrichtungen und Schu-
le dar (vgl. DEINET & ICKING 2005, S. 14-16), sodass von der Jugendhilfe laut COELEN als der
Dritten Sozialisationsinstanz (2007, S. 44) gesprochen werden kann.
186 In der Vergangenheit wurden jedoch auch kritische Stimmen laut, die eine Konkurrenz zwi-
schen Jugendhilfe und Schule befrchten (vgl. KENTLER 1972; HOMFELDT & SCHULZE-
KRDENER 2001). Sie nehmen an, dass mit der Ganztagsschule als fast totaler Verschulung
des Lebens der Jugendlichen (KENTLER 1972, S. 11) der Sozialpdagogik der Garaus (ebd.)
gemacht werde, indem deren Bettigungsfeld, das sich blicher Weise auerhalb der Schule
befand, schwinde.
187 Unter diesem Titel ist das gleichnamige Werk von GRAUMANN & MROCHEN (2001) erschienen.
188 Diese Aussage findet sich im Untertitel des eben genannten Werkes.
202 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

schule aber nach wie vor als Schule ber den ganzen Tag verstanden wird, man-
gelt es an konzeptionellen und inhaltlichen Dimensionen, die die konkrete Umset-
zung betreffen (vgl. OLK & SPECK 2004; WINKLER 2006b). Dabei darf die Besei-
tigung des Betreuungsdefizites am Nachmittag nicht im Mittelpunkt des Interes-
ses stehen, sondern es muss eine Kultur des Aufwachsens (vgl. BMFSFJ 1998,
S. 297f.) und ein neues Verstndnis von ffentlicher Verantwortung fr das
Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen (BMFSFJ 2002, S. 42) angestrebt
werden, das ber die Gestaltung und Sicherung der sozialen Infrastruktur fr
Kinder und Jugendliche und ihre Familien (ebd.; Hervorh. d. Verf.) und eine
qualifizierte Wahrnehmung und Erweiterung des Bildungsauftrags in allen Hand-
lungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe (ebd., S. 54) zu realisieren ist. ber das
Lernen und Leben in der Schule besteht die Chance der Ganztagsschule in der
Entwicklung einer Beziehungskultur, die die Bedrfnisse der Kinder bercksich-
tigt und Mglichkeiten zu deren Befriedigung schafft. Darber hinaus hat sie
Erziehung zu leisten, um Bildung zu ermglichen (WINKLER 2006a, S. 199).
Um vor allem aus Sicht der Jugendhilfe mgliche Ansatzpunkte einer Ko-
operation mit der Schule herauszuarbeiten, bedarf es der Bercksichtigung fol-
gender Problemfelder (vgl. OLK & SPECK 2004).
In Bezug auf eine partnerschaftliche Zusammenarbeit scheinen weder addi-
tive Angebote, als reines Nebeneinander von Schule und Jugendhilfe, noch das
hierarchische Modell der Jugendhilfe als Feuerwehrfunktion (ebd., S. 94) oder
Reparaturbetrieb (ebd.) geeignet, die sozialpdagogische Arbeit an der Schule
ihrer Randstndigkeit zu entbinden. Diese wird so von einer Beseitigung ihrer
strukturellen und pdagogischen Probleme sowie von einer konsequenten Ver-
nderung ihrer Lernkultur enthoben (FLOERECKE & HOLTAPPELS 2004, S. 902).
Sinnvoll und gewinnbringend wird hingegen eine konzeptionelle Verstndigung
ber Ziele, Aufgabenbereiche und Erfolgskriterien in Form des integrierten Mo-
dells erachtet189, wobei die Kooperation nur ber eine konsequente Teambildung
funktioniert (vgl. FLOERECKE & HOLTAPPELS 2004).
Dabei sollte Wert auf die Einhaltung sozialpdagogischer Grundprinzipien
gelegt werden. Damit die Jugendhilfe nicht zur besseren Schule am Nachmit-
tag oder in den Pausen umfunktioniert bzw. degradiert wird (vgl. KENTLER
1972), muss sie ihren sozialpdagogischen Auftrag realisieren knnen. Dieser
umfasst Grundprinzipien wie Freiwilligkeit der Teilnahme an den Angeboten,
die partnerschaftliche, offene und bedrfnisorientierte Arbeit mit den Kindern
und Jugendlichen, die Schaffung von Erfahrungsrumen sowie nicht zuletzt die
Autonomie der Trger hinsichtlich ihrer Ausrichtung, Inhalte, Methoden und
Arbeitsformen (OLK & SPECK 2004, S. 94).

189 In der Praxis finden sich jedoch hufig Abschottungstendenzen und Differenzen in inhaltli-
cher und methodischer Hinsicht (FLOERECKE & HOLTAPPELS 2004, S. 903).
5.3 Sozialpdagogisches Handeln im Kontext der Ganztagsschule 203

Da die Jugendhilfe aufgrund des rapiden Ausbaus des Ganztagsschulsys-

tems in Zukunft mit vermehrten Anfragen zu rechnen hat, stellt sich auch die
Frage nach der Bereitstellung der erforderlichen Ressourcen. Einer Vereinnah-
mung sowie einer einseitigen Leistungsforderung durch die Schule ist durch
gezielte Klrung der Zustndigkeiten im Rahmen einer ausgeprgten Kommuni-
kationsstruktur zu begegnen.
Jenseits dieser Problemfelder kann die Ganztagsschule aufgrund ihrer ver-
nderten rumlichen und zeitlichen Gestaltungsmglichkeiten wesentlich dazu
beitragen, dem sozialpdagogischen Bettigungsfeld die ntigen Rahmenbedin-
gungen zu schaffen, damit es sich voll entfalten kann (vgl. SCHLEMMER 2005b;
BRAUN & WETZEL 2006).190 Im Einzelnen kann darunter die Einbeziehung ande-
rer pdagogischer Personengruppen, die Kooperation mit Angeboten der Kinder-
und Jugendhilfe in Form von kommunalen Bildungszentren, das Aufsuchen
auerschulischer Lernorte sowie die Kommunikation und Zusammenarbeit mit
nichtpdagogischen Fachkrften verstanden werden. Durch ihre groe Options-
vielfalt fhrt sie schulische und auerschulische Formen von Bildungs- und
Erziehungsprozessen zusammen, ermglicht die Einbindung sozialer, kultureller
und sportlicher Organisationen, bezieht den sozialen Kontext der Kinder strker
mit ein und bietet so Grundlage und Zeit zur intensiveren Frderung individuel-
ler Begabungen (BUNDESJUGENDKURATORIUM 2004, S. 199f.)
Diese pdagogische Ausrichtung der Ganztagsschule im Sinne einer sozi-
alpdagogischen Profilbildung (BRAUN 2005, S. 67; Hervorh. d. Verf.) ver-
knpft mit der Bercksichtigung der privaten Bildung und Erziehung von Kin-
dern und Jugendlichen betonen COELEN (2004, 2006, 2007) und OTTO & COE-
191
LEN (2004, 2005), indem sie den Begriff der Ganztagsbildung einfhren, der
folgendermaen zu umschreiben ist:

Wenn sich moderne, d.h. gesellschaftliche Bildung berhaupt organisieren lsst,

dann nicht durch eine Ausweitung von Schule als Unterricht und auch nicht durch
eine angehngte Betreuung, sondern nur durch die Integration von formellem und
nicht-formellem Lernen, also vor allem durch eine neue institutionalisierte Zusam-
menarbeit von Schule und Jugendhilfe unter Einbeziehung von Eltern und Familien
(OTTO & COELEN 2004, S. 8).

190 WINKLER (2006c) prangert an, dass im Zusammenhang mit der Ganztagsschuldiskussion die
Sozialpdagogik zugunsten der Schulpdagogik zurckgedrngt wird.
191 Der bewusst polemisch akzentuierte Begriff der Ganztagsbildung bringt zum Ausdruck, dass
sich nicht nur die Schule in der Position befindet, den Bildungsanspruch fr sich zu behaupten
zumal Aneignung von Bildung nicht nach Schulschluss endet. Auch andere Einrichtungen
tragen dazu bei, dass Kinder und Jugendliche sich bilden. Gleichwohl eignet sich das Wort
Ganztagsbildung als begriffliche Verdichtung fr eine von zahlreichen mglichen Institutio-
nalisierungsformen der Zusammenarbeit zwischen Schulen und Einrichtungen der Kinder- und
Jugendhilfe (COELEN 2004, S. 247).
204 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

Diese subjektorientierte Auseinandersetzung mit Bildungsbedingungen findet unter

Bercksichtigung des sozialen Kontextes in Verzahnung schulischer und auer-
schulischer Angebote sowie Lernfelder statt und bietet eine Balance von Emotio-
nalitt und Rationalitt im schulischen Raum (SCHLEMMER 2004, S. 190). Dabei
ist die Jugendhilfe aufgefordert, ihren Bildungs- bzw. Betreuungsauftrag neu zu
definieren, denn die bildungsorientierte Ausrichtung wurde zunehmend vernach-
lssigt, weil die Jugendarbeit einerseits den Trend hin zur Freizeit-/Erlebnis-
gesellschaft mitmachte und weil sie andererseits in den Sog einer Umwidmung von
Bildung in Betreuung geriet. Jetzt msste eine Renaissance der auerschulischen
Jugendbildung auf der Tagesordnung stehen (BRENNER 1999, S. 251; Hervorh. d.
Verf.).
Dennoch besitzen sozialpdagogische Angebote im Rahmen des auerun-
terrrichtlichen Bettigungsfeldes einen hohen Stellenwert und erfreuen sich vor
allem im ganztgigen schulischen Betreuungssystem reger Nachfrage. Denn v.a.
die Freizeitpdagogik besitzt die Chance, den Kindern und Jugendlichen Zugang
zu sozialen, kulturellen, kreativen und kommunikativen Angeboten zu erffnen,
um ein notwendiges Korrektiv gegenber den gesellschaftlichen Tendenzen der
Produktivitt und Leistung sowie deren beruflicher Verwertbarkeit zu bilden
(vgl. OPASCHOWSKI 1978).

Im Sinne einer Lebens- und Kulturhilfe, so knnte man die Zielvorstellung von
Freizeitpdagogik verstehen, geht es somit nicht nur um Erholung, Spa und Ent-
spannung, sondern ebenso um Konsum- und Medienerziehung, Kultur- und Sozial-
arbeit, Projektgestaltung und Animation, um Lebensstil und Kontaktberatung und
nicht zuletzt um Bildung und Lebensplangestaltung (APPEL & RUTZ 2005, S. 115).

Eine Verkrzung nachmittglicher Angebote auf den Betreuungs- bzw. Freizeit-

aspekt wrde der Intention der Sozialpdagogik somit nicht gerecht.
Vielmehr geht es um die Bercksichtigung des Lern- und Lebensortes Schu-
le und daher um einen Ausgleich zu den kognitiven Inhalten des Unterrichts.
Denn die herkmmliche Schule bietet aufgrund ihrer rumlichen, zeitlichen,
sozialen und didaktischen Struktur ungnstige Unterrichtsbedingungen, die bei
Schlern folgende feststellbare Bedrfnisdefizite hervorrufen:
5.3 Sozialpdagogisches Handeln im Kontext der Ganztagsschule 205

Abbildung 15: Bedrfnisdefizite von Schlern im regulren Schulsystem (nach:

OPASCHOWSKI 1977, S. 74)

Darber hinaus muss von einer Erweiterung des Kompensations- und Freizeitan-
spruchs ausgegangen werden. Sozial- und freizeitpdagogische Angebote ermg-
lichen den Schlern daher eine Bereicherung des Schulalltags. Neben Lernmg-
lichkeiten sowie Informations- und Wissensvermittlung begnstigen auerunter-
richtliche Projekte die Kommunikativitt und Soziabilitt und stellen Hilfe und
Untersttzung bei Konflikten dar. Des Weiteren bieten sie Gelegenheit zum
Ausgleich, zur Entspannung und Selbsterprobung (vgl. PR et al. 2001).
In einer Zusammenschau lassen sich diese Faktoren nach APPEL & RUTZ
(2005, S. 70)192 in folgende acht verschiedene Raumarten nach Funktionen und
Nutzungsformen unterscheiden, um den Bedrfnissen und Interessen der Kinder
und Jugendlichen gerecht zu werden.

192 Diese Unterscheidung erfolgt in Anlehnung an die Freizeit-Bedrfniskategorien nach OPA-

SCHOWSKI (1978, S. 60ff.) und an das Schema Freizeit-Funktions-Bereiche in der Ganztags-
schule (ebd., S. 83).
206 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

Abbildung 16: Freizeit-Funktions-Bereiche in der Ganztagsschule (nach:

OPASCHOWSKI 1978, S. 83)

Neben den Mglichkeiten individuellen Neigungen nachzugehen und neue Inte-

ressengebiete zu entdecken, gewhrleisten Freizeitangebote auch vielfltige
Gelegenheiten, um soziale Kontakte zu knpfen bzw. zu intensivieren. Vor allem
Bereiche der Rekreation, Kompensation sowie Kontemplation schaffen in der
Ganztagsschule Raum zum Rckzug und zur Erholung, womit vor allem auch
das Prinzip der Rhythmisierung Bercksichtigung findet. Schlielich sind Sch-
ler auch bestrebt, im Rahmen der Schulfamilie Verantwortlichkeiten zu ber-
5.3 Sozialpdagogisches Handeln im Kontext der Ganztagsschule 207

nehmen und das Schulleben aktiv zu beeinflussen, damit der ganztgige Aufent-
halt ihren Bedrfnissen Rechnung trgt und den Charakter des Wohlfhlens
besitzt. Diese Darlegungen fhren zu folgender vereinfachten Darstellung.

Abbildung 17: Funktionen der Freizeit- und Wahlbereiche einer Ganztagsschule

(nach: ARTELT 2006, S. 125)

Der eigentliche Sinn der Freizeitpdagogik besteht dabei nicht in einer

bloen Anti-Haltung zum technologischen Fortschritt oder zu den Strukturen der In-
dustriegesellschaft. Die Kritik der Freizeitpdagogik ist vielmehr eine Kritik an der
berbewertung und einseitigen Auswahl der von unserer Gesellschaft prmierten
Leistungen (Durchsetzungsfhigkeit, Ellenbogenaktivitt, Egoismus u.a.), die humane
und soziale Fhigkeiten (Hilfsbereitschaft, Kooperation, Solidaritt u.a.) verkmmern
lassen. Dem Proze der Verkmmerung und Entfremdung von humanen und sozialen
Haltungen und Verhaltensweisen steht eine einseitige Leistungszchtigung in Schu-
208 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

le, Ausbildung und Beruf gegenber, die bisher da kein qualitatives Gegengewicht
vorhanden war durch Freizeitkonsum kompensiert, nicht aber in Frage gestellt oder
gar aufgehoben werden konnte (OPASCHOWSKI 1978, S. 40).

In der praktischen Umsetzung auerunterrichtlicher Angebote sind allerdings

erhebliche Defizite auszumachen. Kritisch lsst sich anmerken193, dass die Ganz-
tagsschule die Vielfalt der Freizeitangebote, die auerschulische Betreuungs-
und Bildungsinstitutionen anbieten, nicht leisten kann. Zudem mangelt es an der
ntigen sozialen Durchmischung, da die Schulgemeinschaft eine relativ homo-
gene Zusammensetzung aufweist. Nicht selten sind Migrantenkinder zwar in
der Klasse gut integriert, ihre Freizeit verbringen aber deutsche Kinder und
Migrantenkinder getrennt voneinander. Das fhrt dazu, dass die beiden Gruppen
von Kindern [] sich gegenseitig fremd bleiben (KNRZER, GRASS & SCHU-
MACHER 2007, S. 65). Des Weiteren sollte es bei den auerunterrichtlichen An-
geboten nicht nur darum gehen, mehr anzubieten, sondern dabei strker auch
die Interessen und Bedrfnisse verschiedener Schlergruppen, insbesondere
jugendtypische und alterbezogene Besonderheiten zu beachten (PR et al.
2001, S. 41; Hervorh. d. Verf.), um die Attraktivitt zu steigern.
ber die Akzeptanz nachmittglicher Angebote hinaus mge der Blick nun
umfassender auf das Ganztagsschulkonzept gelenkt werden. Bei allen idealisti-
schen Annahmen bezglich der Effekte ganztgiger schulischer Betreuungsfor-
men sollen im Folgenden Fakten herangezogen werden, die stichhaltig zu bele-
gen versuchen, wie es um das System der Ganztagsschule steht.

5.4 Ausgewhlte Erkenntnisse empirischer Forschung im Zusammenhang

mit schulischer Ganztagsbetreuung
5.4 Ausgewhlte Erkenntnisse empirischer Forschung
Die Betrachtung der Erwartungen an ein ganztgiges Schulkonzept ergibt fol-
gendes Bild194:

Die Ganztagsschule stellt sich gleichsam als ein pdagogisches und didaktisches
Allheilmittel dar, wirksam in gleicher Weise als kompensatorisch-ausgleichendes
Moment bei allen individuell und sozial bedingten Erziehungs- und Lerndefiziten,
wie auch als unfehlbares Mittel zu optimaler ganzheitlicher Erziehung und Bildung.
Im einzelnen wird erwartet, die Ganztagsschule knne das leidige Problem der
Hausaufgaben berwinden, knne ganze Schlergruppen ihrem erziehungsungnsti-

193 vgl. hierzu die Ausfhrungen von TAUSCH (2006)

194 Wenngleich PETEREN diese Desiderate bereits 1976 verfasste, hat die Brisanz seiner Aussagen
bis heute Bestand und diese Erwartungen an die Ganztagsschule werden unverndert sicher-
lich in unterschiedlicher Ausprgung postuliert.
5.4 Ausgewhlte Erkenntnisse empirischer Forschung 209

gen Milieu entreien, knne die soziale Integration von Kindern aller sozialen
Schichten leisten, knne Kommunikationsfhigkeiten frdern und psychische Ver-
schlossenheiten aufbrechen, knne Umgangsformen schulen, knne Herz, Kopf und
Hand in ausgewogenem Verhltnis formen, knne unkonventionelle und bisher ver-
nachlssigte Lernbereiche wie Freizeit, Hobby, Zusammenleben erzieherisch
auffllen Die Reihe der angenommenen Vorzge ist beliebig fortfhrbar (PE-
195
TEREN 1976) .

Konnte die Ganztagsschule diese Erwartungen bisher erfllen und wird sie die-
sem Anspruch auch weiterhin gerecht? Lsst sich dieser Anspruch an eine ganz-
tgige schulische Betreuung berhaupt rechtfertigen?

Die Ganztagsschule kann weder die sozialen Verhltnisse ndern, in denen unsere
Kinder aufwachsen, noch die Folgen aufheben, die sich aus solchen Unterschieden
ergeben. Trotzdem kann sie viel. Vor allem aber ist sie eine Herausforderung. Sie
kann nur so gut sein wie das pdagogische Konzept, das ihr zugrunde liegt und das
sie verwirklichen soll. Sie kann die Pdagogik frdern, die auf ganzheitliches Ler-
nen, auf die Ausschpfung aller Begabungsrichtungen und Lernfhigkeiten zielt. Sie
kann gesellschaftliche Benachteiligungen wenigstens teilweise kompensieren, indi-
viduelle Lernprofile begnstigen, dem Lernen seinen natrlichen Erfahrungskontext
zurckgeben und die Verantwortung der Gesellschaft fr die nachwachsende Gene-
ration strker verankern. Sie kann nicht die Probleme der Gesellschaft lsen. Sie
kann auch die bestehende Ungleichverteilung der Chancen nicht aufheben. Aber sie
kann zumindest gegensteuern, sie kann dazu beitragen, dass alle Kinder und Jugend-
liche eine faire Chance bekommen, unter vielfltigen Lernangeboten auswhlen und
je individuelle Profile entwickeln zu knnen, zu Menschen heranzuwachsen, die et-
was knnen, die gebraucht werden, die ihr Leben selbstbewusst und verantwortlich
in die Hand nehmen (VON DER GROEBEN 2008, S. 247f.).

Ein Blick in die bisher vorhandenen empirischen Daten aus Untersuchungen zu

ganztgigen schulischen Betreuungskonzepten mag Antwortversuche vorneh-
men. Da jedoch im deutschsprachigen Raum keine expliziten empirischen Stu-
dien zum Schulerfolg von Schlern in Ganztagsschulangeboten durchgefhrt
wurden196, muss auf die im Rahmen der Gesamtschulforschung gewonnenen
Ergebnisse, die jedoch zeitlich weit zurckliegen, zurckgegriffen werden (vgl.
LUDWIG 1993b, S. 579).
Die Erkenntnisse von FEND (1982), die sich auf Gesamtschulen bezogen,
die im Prinzip wie gebundene Ganztagsschulen konzipiert waren, wurden von
RADISCH & KLIEME (2004) im Hinblick auf das heutige ganztgige Schulsystem

195 Dem Vorwort aus DORNER, R./WITZEL, H. (Hg.) (1976): Ganztagsschule Zielsetzungen und
Organisation eines alternativen Schulmodells. Ravensburg. S. 7 entnommen.
196 H.G. HOLTAPPELS konstatiert ein betrchtliches Forschungsdefizit (2004, S. 8).
210 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

ausgewertet. Dabei konnte in Bezug auf die Schulleistung zwischen leistungs-

starken Schlern197 der Gesamtschule und Schlern im gegliederten Schulsystem
festgestellt werden, dass durch die zeitliche Ausdehnung der tglichen Schulzeit
keine Leistungssteigerung v.a. der schwcheren Schler erreicht wurde (vgl.
FEND 1982, S. 250f.). Stattdessen war eine geringe Verschlechterung der leis-
tungsstarken Gesamtschler zu erkennen198, die auf den Wegfall der familiren
huslichen Untersttzung zurckzufhren sein knnte. Obgleich nachmittgliche
Hausaufgabenbetreuung und Frderangebote zur Verfgung standen, wurden
diese von den Schlern scheinbar nur unzureichend bzw. nicht genutzt, so dass
diese nicht substitutiv fr den Wegfall der Leistungsdifferenzierung im Gesamt-
schulsystem wirken konnten (RADISCH & KLIEME 2004, S. 156). Neuere Unter-
suchungen wiederum besttigen die Tatsache, dass Schler im ganztgigen
Schulsystem weder Defizite in gewissen Bereichen, noch eine allgemein geringe-
re Begabung aufweisen (vgl. WITTING 1997199).
Auch IPFLING konstatiert, dass hinsichtlich Schulleistung und Schulerfolg
weder die Halb- noch die Ganztagsschule zu prferieren ist (vgl. IPFLING 1981,
S. 64). Hingegen konnten IPFLING & LORENZ (1979) eine Leistungssteigerung
von Schlern in ganztgigen schulischen Systemen feststellen, wobei die Umfra-
ge weder reprsentativ war noch eine Kontrollgruppe bestand. Aus den Erkennt-
nissen lassen sich jedoch mgliche Schwerpunkte fr weitere Forschungsvorha-
ben generieren.
An dieser Stelle sind drei weitere Expertisen aktuellerer Datierung anzufh-
ren, die deshalb von Interesse sind, weil Teilaspekte der Halb- und Ganztags-
schule einem Vergleich unterlagen und sich erste Tendenzen beobachten lassen,
aus denen jedoch keine stichhaltigen Nachweise fr Effekte (RADISCH &
KLIEME 2004, S. 164) abgeleitet werden knnen.

STEINERT, SCHWEIZER & KLIEME stellten bereits 2003 eine sekundranalyti-

sche Auswertung von Daten der hessischen Arbeitsplatzuntersuchung
(APU) an, die im Rahmen des Projektes Schulentwicklung, Qualittssiche-
rung und Lehrerarbeit durchgefhrt wurde. Dabei wurden Lehrkrfte un-
terschiedlicher Schultypen hinsichtlich der Lehrerkooperation, des Schul-
und Lernklimas sowie der Erfllung von Leistungs- und sozialen Integra-

197 Da Daten zu leistungsschwachen Schlern nicht vorliegen, lsst sich der Vergleich nur einsei-
tig vornehmen.
198 Auch WITTING (1997, S. 195ff.) konnte diese Tendenz in Bezug auf die Ganztagsgrundschule
besttigen. Bei einer entsprechenden Bercksichtigung der schichtspezifischen Effekte ist je-
doch aufgrund des schlechteren sozialen Hintergrunds der Ganztagsschler eine Leistungsstei-
gerung zu erwarten (vgl. RADISCH & KLIEME 2004, S. 163).
199 Die Daten dieser Untersuchung beziehen sich auf die Ganztagsgrundschule.
5.4 Ausgewhlte Erkenntnisse empirischer Forschung 211

tionszielen befragt, die Aufschlsse ber Unterschiede zwischen Halb- und

Ganztagsschulen200 bieten sollten.
In Bezug auf die programmatische und unterrichtsbezogene Kooperati-
on von Lehrkrften zeigten sich zwischen halb- und ganztgigen schuli-
schen Betreuungskonzepten signifikante Unterschiede im Bereich der Integ-
rierten Gesamtschulen. Bei den anderen Schulformgruppen wurde ein ge-
ringer bis kein Zusammenhang festgestellt, sodass die Lehrerkooperation
schulformabhngig variiert. Die geringen Unterschiede zwischen Schulen
mit und ohne Ganztagsbetreuungsangebot deuten darauf hin, dass additive
Ganztagskonzepte keine nennenswerte positive Rckkoppelung auf die un-
terrichtsbezogene Lehr- und Lernkultur ausben. Auch im Hinblick auf die
Mitarbeit von Schlern lieen sich keine eindeutigen Tendenzen erkennen
wenngleich die Integrierten Gesamtschulen in Ganztagsform minimale In-
teraktionseffekte verzeichneten.
Hingegen wird das Schulklima deutlich positiv beeinflusst: Lehrkrfte
an Ganztagsschulen vor allem an verbundenen Grund-, Haupt- und Real-
schulen sowie an Gymnasien schtzen das wahrgenommene Aggressions-
niveau deutlich geringer ein. Fr die allgemeine Qualittsentwicklung der
Schule knnen Angebote schulischer Ganztagsbetreuung daher durchaus
von Bedeutung sein (STEINERT, SCHWEIZER & KLIEME 2003, S. 82). Wh-
rend Schulen ohne Ganztagsbetreuung bei der Erreichung von Leistungszie-
len besser abschneiden, vermgen (additive) ganztgige Konzepte201 die so-
ziale Integration besonders auslndischer Schler strker zu realisieren.
Insgesamt kann konstatiert werden, dass Vorteile der ganztgigen
Schulstruktur wohl am ehesten in erzieherischen und sozialpdagogischen
Bereichen zu suchen sind. Eine direkte Wirkung auf schulische Leistung
[] konnte dagegen nicht nachgewiesen werden (RADISCH & KLIEME
2004, S. 162). Dazu wren Studien notwendig, die einerseits Lngsschnitt-
untersuchungen darstellen und sich andererseits nicht nur auf das Urteil von
Lehrkrften beziehen.

200 Eine Ganztagsbetreuung wird der Schule hierbei bereits zugesprochen, wenn die Lehrkrfte
angeben, dass eine Mittagsverkstigung und nachmittgliche Angebote zur Verfgung stehen.
Eine Differenzierung nach Formen der Ganztagsangebote (offen, voll gebunden, teilweise ge-
bunden) fand nicht statt.
201 An verbundenen Grund-, Haupt- und Realschulen gelingt dies besonders gut, whrend an
Gymnasien die sozialen Integrationsziele nicht und an Kooperativen Gesamtschulen kaum er-
fllt werden.
212 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

Die Sonderauswertung der Hamburger LAU-Studie202 (vgl. RADISCH &

KLIEME 2004, S. 159ff.) ergab eine marginale Differenz der fachlichen
Leistungen zwischen Schlern der Halb- und Ganztagsschule.203 Allerdings
wiesen ganztgige schulische Betreuungsformen eine geringere Leistungs-
streuung auf. Zu eruieren wre an dieser Stelle, wie diese Streuung zustande
kam. Konnten die leistungsschwachen Schler von dem System der Ganz-
tagsschule profitieren und ihre Defizite ausgleichen oder fllt das Ergebnis
zu Ungunsten der leistungsstarken Schler aus, die nicht in ausreichendem
Mae individuell gefrdert wurden und somit ihren Fortschritt einbten?
Des Weiteren wurde im Grundschulbereich eine Sekundranalyse zu Daten
der IGLU-Studie204 vorgenommen (vgl. RADISCH, KLIEME & BOS 2006), die
ebenfalls besttigt, dass in Bezug auf das Leseverstndnis keine Leistungs-
unterschiede zwischen halb- und ganztgigen Schultypen existieren. Hin-
sichtlich der Schulleistung und des Schulerfolges der Schler ergeben sich
daher keine wesentlichen Unterschiede zwischen Ganztags- und Halbtags-
schulen (vgl. auch RADISCH & KLIEME 2004, S. 47f.; HOLTAPPELS 2006b,
S. 15f.), worin die eigentliche Zielsetzung des IZBB bestand. Vielmehr lsst
sich mit Blick auf die PISA-Studie erkennen, dass sich im internationalen
Vergleich kein Zusammenhang zwischen Unterrichtsumfang und Schulleis-
tung feststellen lsst (vgl. SCHMER 2001, S. 416ff.). Darber hinaus und
dieses Ergebnis ist aus pdagogischer Sicht weitaus gravierender konnte
auch keine Korrelation zwischen Lernleistung (bezogen auf die Lesekompe-
tenz) von Ganztags(grund)schlern und ihrer sozialen Herkunft hergestellt
werden. Obwohl an den untersuchten Ganztagsgrundschulen zustzliche
Frderangebote bereit gestellt wurden205, zeichnete sich keine Leistungs-
steigerung ab (vgl. RADISCH, KLIEME & BOS 2006, S. 34 und S. 47f.) und
die bildungsfernen Milieus konnten nicht erreicht werden. Der sozioko-
nomische Status der Schlerschaft wies zwischen Halbtags- und Ganztags-
schule keine Unterschiede auf. Lediglich an Schulen, die mindestens drei-
mal in der Woche nachmittgliche Zusatzangebote bereit stellten, konnte
ein hherer Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund verzeichnet wer-

202 Die Studie Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung (LAU) wurde an Ham-
burger Schulen in der 7. bis 9. Jahrgangsstufe durchgefhrt. Aufgrund des geringen Stichpro-
benumfangs ist jedoch keine Reprsentativitt der Ergebnisse gegeben.
203 Whrend im Vergleich zu halbtgig gefhrten Schulen Ganztagsschler der Haupt- und Real-
schule eine minimale Leistungssteigerung aufzeigten, fielen Gesamtschler in ihrer Leistung ab.
204 IGLU steht fr Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung.
205 Wobei an dieser Stelle zu fragen wre, inwieweit diese Angebote auch genutzt werden oder im
Sinne einer freiwilligen Teilnahme eine geringe Verbindlichkeit besitzen und somit die eigent-
lichen Adressaten wiederum nicht erreicht werden (vgl. zum Prinzip der Freiwilligkeit: HOL-
TAPPELS 2006b, S. 22).
5.4 Ausgewhlte Erkenntnisse empirischer Forschung 213

den (vgl. ebd., S. 44). Dies untermauert wiederum die These, dass lediglich
gebundene Ganztagsschulkonzepte die Intention der Reduzierung von
Chancenungleichheit verfolgen knnen. Das ernchterte Fazit lautet, dass
Betreuungsarrangements sofern sie freiwillige Angebote sind die sozia-
len Ungleichheiten nicht nur nicht kompensieren, sondern sie sogar repro-
duzieren und die nach Klassenlagen differenten Ausbildungsaspirationen
stabilisieren (COELEN 2007, S. 63f.). Dieses Ergebnis macht erneut deut-
lich: Schule kann nicht alles leisten (KUCHARZ & SRENSEN 1996, S. 19)
und sie lsst sich auch nicht als Reparatureinrichtung der Gesellschaft
(ebd.) gebrauchen.
Vor allem gebundene Ganztagsschulen, deren nachmittgliches Pro-
gramm in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem vormittglichen
Unterricht stand, konnten durch die inhaltliche Qualitt ihrer zustzlichen
Angebote berzeugen, die die kognitiven Fhig- und Fertigkeiten der Sch-
ler frdern.206 So werden in Grundschulen mit erweitertem Zeitrahmen
nach Einfhrung der neuen Zeitstruktur insgesamt sprbare Qualittszu-
wchse in der Lernkultur, sowohl im Unterricht als auch im auerunterricht-
lichen Schulleben, feststellbar (HHMANN, HOLTAPPELS & SCHNETZER
2004, S. 273).
Eine Bremer Ergnzungsstudie zu IGLU207 konnte an voll gebundenen
Ganztagsgrundschulen ebenfalls ein untersttzendes Lernklima sowie eine
differenzierte Lernkultur besttigen (vgl. HOLTAPPELS & HEERDEGEN 2005).
Darber hinaus wiesen die Lehrkrfte ein hohes Ma an Reformbereitschaft
und Kooperationsbemhungen auf. Vor allem hinsichtlich der Leistungen lie-
en sich Unterschiede konstatieren: Zum einen war ein hheres Leistungsni-
veau der Schlerschaft zu beobachten, das unstrittig und mit hoher Wahr-
scheinlichkeit der pdagogischen Qualitt der Schule bzw. der Organisations-
form selbst zuzurechnen (ebd., S. 370) ist; zum anderen konnten auerschu-
lische Einflussfaktoren der sozialen Herkunft besser kompensiert werden, was
fr eine deutliche Verbesserung der Chancengleichheit spricht.

Da die bis dato erhobenen empirischen Daten keine eindeutige Schlussfolgerung

auf mgliche Leistungsunterschiede zwischen Schlern an Halb- und an Ganz-

206 Als einen besonderen Erfolg der gebundenen Ganztagsgrundschule verzeichneten RADISCH,
KLIEME & BOS (2006) die Tatsache, dass vor allem Schler mit Migrationshintergrund durch
dieses Angebot erreicht werden konnten die Zielgruppe, die in den Ergebnissen der PISA-
Studie als sog. Verlierer des Bildungssystems galt.
207 Untersucht wurden 14 Grundschulen mit einem vollen Halbtagsangebot und zwlf verlssli-
che, sog. traditionelle Grundschulen, wobei die Ergebnisse auf Lehrerbefragungen basieren.
Obgleich hierbei eine geringe Stichprobe vorliegt, knnen die Ergebnisse erste Tendenzen er-
kennen lassen.
214 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

tagsschulen zulassen208, erhofft man sich neue Erkenntnisse vonseiten des For-
schungsprojektes StEG209. Aufgrund der bisherigen Ergebnisse lassen sich weder
die Auswirkungen der Ganztagsschule auf die Entwicklung von Kindern und
Jugendlichen, noch der Erfolg eines ganztgigen schulischen Konzeptes abscht-
zen (vgl. HOLTAPPELS 2006b, S. 12; KLIEME et al. 2008, S. 376). Wenn durch
das schulische Ganztagssystem eine Auswirkung auf das Leistungsspektrum
erreicht werden soll, gilt es darber hinaus zu prfen, in welchem Umfang Sch-
ler die freiwilligen Angebote wahrnehmen und optimal nutzen (vgl. PR 2007).

Jenseits von Erfahrungsberichten, deskriptiven Daten, Akzeptanzbefragungen und

reformpdagogisch inspirierter Programmatik hat der wissenschaftliche Diskurs zum
ganztgigen Lernen gegenwrtig noch wenig zu bieten. [] Es mangelt an reprsen-
tativen bzw. breit angelegten Surveys, die zu systematischen Mehr-Ebenen-
Vergleichen genutzt werden knnen, sowie an quasi-experimentellen Studien. Auch
der Bezug auf internationale Forschungsbefunde hilft derzeit nicht weiter (RA-
DISCH, KLIEME & BOS 2006, S. 31f.).

Dieses Forschungsdefizit im Hinblick auf die pdagogische Gestaltung und die

Wirksamkeit von Ganztagsschulen hebt auch HOLTAPPELS (2006b, S. 12) hervor,
indem er bemngelt, dass sich die vorhandenen Expertisen berwiegend auf die
Schulorganisation oder die Elternnachfrage beziehen.
Zu betonen gilt es allerdings, dass sich im Zusammenhang mit ganztgigen
schulischen Konzepten eine positive Rckkoppelung auf die Schulkultur ver-
zeichnen lsst.210 Diese Tatsache ist besonders hervorzuheben, da die Ganztags-
schule eindeutige Vorzge hinsichtlich des Schulklimas und sozial-integrativer
Merkmale aufzuweisen scheint (vgl. JOPPICH & KASTEN 1979, S. 638ff.; WIT-
TING 1997, S. 207ff.) sowie die sozialen und erzieherischen Kompetenzen der
Schler strkt (vgl. RADISCH & KLIEME 2004, S. 162). Diese entwickeln in
besonderer Weise Sozial- und Selbstkompetenzen und frdern dadurch ihre Per-
snlichkeitsentwicklung. Die Ganztagsschule bietet wahrscheinlich auf verschie-
denen Gebieten ein Anregungsmilieu, das insgesamt hhere Wirkungen als die
Halbtagsschule erzeugt (PR 2007, S. 81). Deutlich erkennbar ist die vorsich-
tige Annahme einer positiven Rckkoppelung des ganztgigen Schulsystems auf

208 RADISCH & KLIEME stellen fest, dass aus empirischer Sicht die Wirkung ganztgiger Schulor-
ganisation auf die Entwicklung der Schler derzeit als weitgehend ungeklrt angesehen werden
muss (2004, S. 165; Hervorh. d. Verf.). Ebenso merken RADISCH, KLIEME & BOS an: Die
Frage nach den Wirkungen ganztgiger Angebote auf den schulischen Outcome bleibt beim
gegenwrtigen Erkenntnisstand [] offen (2006, S. 34).
209 Die Ausgangserhebung erfolgte 2005. Im Jahr 2007 und 2009 fanden weitere Erhebungen statt.
210 Anzumerken ist an dieser Stelle jedoch, dass die Erhebungen sich fast ausschlielich auf Aussa-
gen von Eltern bzw. Lehrer beziehen und somit die Perspektive der Schler ausgeblendet wird.
5.4 Ausgewhlte Erkenntnisse empirischer Forschung 215

das Sozialverhalten der Schler. Diese positiven Effekte knnen jedoch nur
wirksam werden, wenn das Mehr an verfgbarer Zeit auch pdagogisch sinnvoll
konzipiert genutzt wird. Denn [d]ie Strke ganztgiger Schulorganisation be-
steht offensichtlich in der Verbindung des erweiterten Zeitumfangs mit pdago-
gischen Konzepten, wie sie durch das Investitionsprogramm des Bundes Zu-
kunft Bildung und Betreuung explizit gefordert werden (RADISCH & KLIEME
2004, S. 165; Hervorh. d. Verf.).
Ob die Ganztagsschule jedoch tatschlich die bessere Schule ist und ob sie
die Schler besser auf ihr zuknftiges Leben vorbereitet, bleibt weiterhin offen.
Es lassen sich wohl Tendenzen erkennen, dass diese positive Effekte aufweist,
aber ermglicht sie auch die sinnreichere Bildung? (COELEN 2007, S. 69).

Die Ganztagsschule lsst sich im Lichte der bisherigen Wirkungsforschung weder

hinsichtlich der Lernleistungen (Verbesserung des Leseverstndnisses) noch der so-
zialpolitischen Zielsetzungen (berwindung der Reproduktion von Benachteiligung)
empirisch begrnden, wohl aber hinsichtlich der familien- und frauenpolitischen
Absichten (Vereinfachung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf) sowie der sozi-
alpdagogischen Effekte (soziales Lernen, Gemeinschaftserfahrungen, Vielfltigkeit
etc.) (ebd., S. 66; Hervorh. d. K.S.).

Im Hinblick auf die sozialpdagogische Ausrichtung dieser Arbeit ergibt sich

dadurch ein wesentlicher Ansatzpunkt. Wenn die Ganztagsschule aufgrund ihrer
Konzeption positive Auswirkungen auf das soziale Lernen, die erzieherischen
und sozialen Kompetenzen der Schler, auf sozial-integrative Effekte sowie das
Schulklima ermglichen kann, dann ist die Disziplin der Sozialpdagogik aus der
Schule nicht mehr wegzudenken. Wenn mit einer ganztgigen schulischen
Betreuung ein bildungstheoretisches und pdagogisches Gesamtkonzept fr
Unterricht- und Schulentwicklung vorgelegt wird, das sich auf den aktuellen
Erziehungs- und Bildungsauftrag des staatlichen Schulwesens bezieht (JRGENS
2006, S. 203), muss der Erziehungsauftrag der Schule durch sozialpdagogische
Angebote flankiert werden und dies mglichst zgig, denn die Zeit drngt.

Die Ganztagsschulentwicklung gert [] in die Ausbau-Qualitts-Falle. Druck

und Tempo hinsichtlich eines quantitativen Ausbaus von Ganztagspltzen knnten
am Ende den Weg fr eine echte Ganztagsschule fr alle Schler/innen behindern,
wenn nicht bald Qualittsstandards fr Ganztagsschulen greifen, die Beliebigkeit und
instabile Organisationsformen in die Schranken weisen (HOLTAPPELS 2005, S. 40f.).

Dieser Beliebigkeit ist Einhalt zu gebieten, indem die von der Bundesregierung
verffentlichten Qualittskriterien (vgl. BMBF 2003) nicht nur auf der theoreti-
schen Ebene existieren, sondern in der praktischen Umsetzung mit dem umfas-
senden Erfahrungsschatz der Sozialpdagogik angereichert werden.
216 5 Der Beitrag der Sozialpdagogik fr ein ganztgiges schulisches Betreuungsprogramm

Des Weiteren darf es sich die Schule nicht mehr leisten, den Erziehungs-
und Bildungsauftrag in eigenbrtlerischer Art und Weise individuell erfllen zu
wollen. Sie kann sich angesichts knapper Ressourcen immer weniger legitimie-
ren, wenn sie sich von ihrer Umgebung abschottet, sich nicht als Bestandteil des
Gemeinwesens und als Ressource im Sozialraum definiert (BMFSFJ 2005b,
S. 346). Dieser Bezug zur sozialrumlichen Umgebung ist unabdingbar wie es
das folgende Kapitel aufzeigen und begrnden will , um Schule zum Lern- und
Lebensort werden zu lassen.
6 Die sozialrumliche Dimension der Schule 217

6 Die sozialrumliche Dimension der Schule

Soziale Arbeit ist rumlich geworden!, so konstatiert REUTLINGER (2009,

S. 17), weil sie durch die sozialrumliche Dimension anpassungsfhiger, mo-
dern(er) und deshalb besser (ebd.) zu sein scheint und sich ber den Raum
neu sortieren (ebd., S. 18) kann. Denn

[e]s geht nicht mehr darum, Raum als relationale Anordnung nur ber das Lagever-
hltnis zu bestimmen. Im Mittelpunkt der Ausfhrungen steht nun die Frage, was
angeordnet wird (Dinge, Ereignisse etc.?), wer anordnet (mit welchem Recht, mit
welcher Macht?) und wie Rume entstehen, sich verflchtigen, materialisieren oder
verndern und somit Gesellschaft strukturieren (LW 2001, S. 151).

Rume werden somit als (An)Ordnungen von Lebewesen und Gtern an Orten
(LW 2006, S. 16) verstanden Sozialrume als stndig (re)produzierte Gewe-
be sozialer Praktiken (KESSL & REUTLINGER 2007, S. 19; Hervorh. d. Verf.),
die das Ergebnis von Handlungsprozessen darstellen, wobei das Wechselspiel
von symbolischer Wirkung materialisierter Raumordnungen und Reden vom
Raum und deren permanenten (Re)Konstruktion als Kampf um die Vorherrschaft
bestimmter Redeweise und Raumanordnungen (KESSL & REUTLINGER 2008,
S. 14; Hervorh. d. Verf.) zu einer konstitutiven Verortung der Sozialraumarbeit
fhrt. Eine Sozialpdagogische Sozialraumorientierung

beschreibt eine kleinrumige Neujustierung sozialpdagogischer Handlungsvoll-

zge, mit der bisherige institutionelle Differenzierungen berwunden, Angebote So-
zialer Arbeit passgenauer und brgernher gestaltet, die Betroffenen und ihre nah-
rumliche Umgebung strker beteiligt und die Realisierung sozialpdagogischer
Manahmen durch diesen konkreten Ortsbezug effektiver und effizienter realisiert
werden sollen (KESSL & REUTLINGER 2007, S. 42; Hervorh. d. Verf.).

Sie umfasst demzufolge die (Neu)Ordnungen des Rumlichen (KESSL & REUT-
LINGER 2008, S. 12), womit das Spannungsgefge von Institution und Interventi-
on berwunden und das dialektische Verhltnis von Raum und (sozialer) Ent-
wicklung betont wird (vgl. REUTLINGER 2008). Sie versucht vor diesem Hinter-
grund systematisch diskursive wie materielle Raumordnungen in ihrer histori-
schen und aktuellen Formation und deren (Re-)Produktion zu fokussieren
218 6 Die sozialrumliche Dimension der Schule

(REUTLINGER 2009, S. 20). Indem Rume gelassen und geschaffen werden (vgl.
REUTLINGER 2009), erffnen sich individuelle Gestaltungs- und Entwicklungs-
prozesse im Sinne sozialrumlicher Ermglichungskontexte (vgl. REUTLINGER
2005). Legt man die drei Forderungen nach Prvention, Adressatenorientierung
und Effizienz wie Effektivitt als Prmissen einer zeitgemen Sozialen Arbeit
zugrunde, scheint diese in den Programmen einer sozialraumorientierten Sozialen
Arbeit zu sich selbst zu finden (KESSL, LANDHUER & ZIEGLER 2006, S. 195).
Die Sozialraumarbeit versteht sich somit explizit als Arbeit am sozialen Raum,
das heit sie begreift sich selbst als aktive Gestalterin sozialer Zusammenhnge,
als deren bewusste Ausgestalterin (KESSL & REUTLINGER 2007, S. 129).
Rume zu schaffen, die Entwicklung frdern, und diese aktiv zu gestalten,
weist im Besonderen auch auf die Rekonstruktion des Sozialraums Schule, der
einen Teil des Bildungssystems und zugleich einen konkreten Ort in einem loka-
len Kontext darstellt. Vor allem hinsichtlich der Generierung eines ganztgigen
schulischen Betreuungsmodells aus sozialpdagogischer Perspektive gilt es die
Kontextualitt der kindlichen Lebenswelten vermehrt in den Blick zu nehmen
(vgl. hierzu die Ausfhrungen in Kap. 4.2.). Die Schule als Sozialraum lsst sich
dabei beschreiben als eine aus verschiedenen Interaktionsgeflechten entstehen-
de Bedeutungsstruktur [], die als solche in einem bestimmten Quartier wirkt
und gleichzeitig von spezifischen Bedingungen vor Ort als auch von strukturellen
Rahmenbedingungen durchdrungen ist (REUTLINGER 2009, S. 23; Hervorh. d.
Verf.). In Form der mitagierenden Sozialraumarbeit, unter Einbezug der unter-
schiedlichen Akteure, knnen Ermglichungskontexte erffnet und ermgli-
chende Rume geschaffen werden.
Auch hinsichtlich der Zusammenfhrung lokaler Bildungs-, Betreuungs-
und Erziehungsinstitutionen wird im Fachdiskurs neuerdings vermehrt von Quar-
tierschulen, Stadtteilschulen, Nachbarschaftsschulen oder auch community edu-
cation gesprochen, wobei davon laut HINTE & TREE das bestehende Schulsys-
tem Lichtjahre entfernt ist (2007, S. 168)211.
Die Schule zielt mit ihrer ffnung zum Schulumfeld und zur Lebenspraxis
der Schler die bereits im 12. Kinder- und Jugendbericht (vgl. BMFSFJ 2005b)
postuliert wurde aus bildungssoziologischen bzw. schulpdagogischen
Gesichtspunkten einerseits bewusst auf eine soziale Vernderung ab, indem sie
einen direkten Einfluss auf das soziale Umfeld vornimmt. Nach dem Ansatz des
community development begrnden Schulen ihre Vorgehensweise somit nach
soziokulturellen Gesichtspunkten und verstehen die ffnung nach auen als
community education (vgl. HOLTAPPELS 1994). Andererseits untersttzen diese
Bestrebungen die Schule dabei, die genormten geschlossenen Rume zu vern-

211 Bei VON HENTIG (1993) und HINZ (1998) finden sich gelungene Beispiele fr die konkrete
Umsetzung der sozialrumlichen Idee in der Schule.
6 Die sozialrumliche Dimension der Schule 219

dern, ihre starren Zeitstrukturen zu berdenken und sich in der Diskussion um

die Ganztagsschulbetreuung dadurch gnstig zu positionieren. Darber hinaus
wird eine Strkung ihrer Autonomie gegenber der Schulbrokratie angestrebt
(vgl. HINTE & TREE 2007).
Die Aufgabe der Schule besteht demnach darin, Kindern und Jugendlichen
Zugnge zu Bildung und Erfahrung zu erffnen, die diesen im familialen bzw.
sozialen Umfeld verwehrt bleiben. Auerdem kann sich die Schule nicht mehr
sozial abschotten (BHNISCH 1994, S. 91) und die Herstellung des Sozialen
anderen berlassen, denn sie ist unter der Hand zur sozialrumlichen Szenerie
geworden (ebd.). Als pdagogischer Ort, der wesentlich die kindliche Entwick-
lung beeinflusst, ist es aus sozialpdagogischer Perspektive geboten, sich auch
mit der Frage auseinander zu setzen, wie ein Ort beschaffen sein mu, damit ein
Subjekt als Subjekt an ihm leben und sich entwickeln kann, damit er auch als
Lebensbedingung vom Subjekt kontrolliert wird (WINKLER 1998, S. 278f.). Um
diesem Anspruch gerecht zu werden, muss die Schule ihre eigene Bildungswelt
konstruieren (MOLLENHAUER 1983, S. 67) und endlich diese knstliche Auf-
teilung von einerseits Schulwelt (formale Bildung) und andererseits brige
Lebenswelt (informelle Bildung) (GRIMM & DEINET 2009, S. 129) berwinden.
Der Lernraum Schule ist jedoch in mehrfacher Hinsicht knstlich (MACK
& SCHROEDER 2005, S. 337), da dieser einerseits sichtbar vom sozialrumlichen
Umfeld abgekoppelt ist, andererseits lebensweltliche Aspekte ausschlielich in
didaktisch aufbereiteter Form vermittelt nicht zu Unrecht erhlt die schulische
Bildung und Erziehung dadurch das Stigma der Lebens- und Realittsferne, weil
sie in ihrem Selbstverstndnis herausgehoben ist aus dem richtigen Leben, ja
man kann sagen: Schule und Sozialraum bilden ein Gegensatzpaar (ebd.). Der
Containerraum (ebd., S. 338) Schule ermglicht in der Distanzierung zum
sozialen Umfeld gleiche Bedingungen fr Bildung herzustellen, um diese fr alle
zu gewhrleisten. Im Schonraum Schule wird, allen Widrigkeiten des Lebens
zum Trotz, Lernen mglich, hier sollen und hier drfen alle Kinder und Jugend-
lichen gleich sein anders als im gesellschaftlichen Leben (ebd.). Deutlich
klingt an dieser Stelle der Aspekt der Chancen(un)gleichheit an. Mit einer sozial-
rumlichen Schulentwicklung ist insgeheim die Hoffnung verknpft, die Repro-
duktion sozialer Ungleichheiten zu reduzieren und den Sozialraum als Chance
zur Herstellung von Bildungsgerechtigkeit zu nutzen (vgl. ebd.). Eine sozial-
raumorientierte Arbeit zielt laut SCHNURR jedoch weniger ab auf Kompensation
von Defiziten, sondern mehr auf die Gestaltung von Lebenswelten und die Mobi-
lisierung von Ressourcen im unmittelbaren sozialen Bezugssystem ihrer Adres-
saten (2006, S. 139). Diese Neujustierung einer Problemlsung vor Ort soll
die Soziale Arbeit auch nher an die Bedrfnisse der Adressatinnen und Adressa-
ten bringen (KESSL, LANDHUER & ZIEGLER 2006, S. 205). Denn whrend sich
220 6 Die sozialrumliche Dimension der Schule

der Begriff Sozialraum auf einen sozialgeografisch abgegrenzten Lebensraum

(DEINET 2002a, S. 155) bezieht, weist der Ansatz der Lebensweltorientierung auf
die subjektive Sichtweise von sozialen Rumen hin (vgl. THIERSCH 1998) und
betont, dass die Menschen in ihrem konkreten Alltag auch ber Kompetenzen
und Ressourcen verfgen knnen, ihre Probleme eigenstndig und in ihrem Sin-
ne (eigensinnig) zu lsen (SCHRAPPER 2006, S. 43). Mit Sozial-Raum wird
dabei zum Ausdruck gebracht, dass die Bezugspunkte zum einen soziale Merk-
male mit den Worten von SCHRAPPER: Das Soziale prgt den Raum (2006,
S. 43) , zum anderen strukturelle bzw. rumliche Dimensionen Der Raum
prgt das Soziale (ebd.) bilden. Fruchtbar fr die Sozialraumforschung knnte
sich zudem das sozialkologische Betrachtungsmodell der menschlichen Ent-
wicklung erweisen (vgl. BRONFENBRENNER 1981), da ausgehend von der indivi-
duellen Perspektive die aktive Gestaltung von sozialen Rumen fokussiert wird.
Daher liefern die Untersuchungen von Bronfenbrenner aus mikrosozialer Per-
spektive auch wichtige Anhaltspunkte fr die zukunftsfhige Gestaltung von
sozialen Ordnungsstrukturen (GRUNDMANN & KUNZE 2008, S. 183).
Der Gegensatz zwischen Schule und Sozialraum zeigt sich des Weiteren
dadurch, dass innerhalb der Schulpdagogik eine begriffliche Verortung fehlt
und sich Schule in ihren Bemhungen bislang lediglich auf die Binnengestaltung
beschrnkt, whrend eine ffnung nach auen nur ansatzweise Realisierung
findet. Eine Kooperation mit der Schule hngt jedoch im Wesentlichen davon ab,
inwieweit es ihr gelingt, in einen strkeren Austausch mit der sozialen Umwelt
zu treten, um einmal sich selbst mehr als Sozialraum verstehen und zum anderen
auerschulische Sozialprozesse auch sozial mitsteuern zu knnen (BHNISCH
1994, S. 91; Hervorh. d. Verf.).
Nimmt man hierbei in Anlehnung an LW & STURM (2005) und LW,
STEETS & STOETZER (2008) an, dass die soziale Funktion des Raumes nicht auf
die Eigenschaft als Ort reduziert bleibt (vgl. hierzu auch KESSL & MAURER
2005), sondern ein Zusammenhang zwischen Vergesellschaftung, sozialen Hand-
lungen und gegebenem Raum existiert, in dessen Aneignung und Nutzung die
Gesellschaft sich einschreibt (MACK & SCHROEDER 2005, S. 338), wird Rum-
lichkeit in gesellschaftskritischer Perspektive zum Bezugspunkt einer achtsa-
men Sozialen Arbeit (KESSL & MAURER 2005, S. 122; Hervorh. d. Verf.). Diese
setzt als so genannte Grenzgngerin [] an den gesellschaftlichen Grenzen,
an deren Verschiebung, ffnung, Durchlssigkeit aber eben immer auch an
deren Sicherung (ebd.) an und schafft Mglichkeiten gesellschaftlicher Teilha-
be. Sie ist es, die im Bndnis mit gesellschaftskritischen Akteursgruppen we-
nigstens zeitweise die brchigen Stellen aufsucht, an denen sich Zeit- und
Raumdimension quasi kreuzen, an denen sich Unerwartetes ereignen und an
denen sich vordem eng Begrenztes vorbergehend ffnen kann (ebd., S. 123).
6 Die sozialrumliche Dimension der Schule 221

Vor allem im schulischen Kontext gewinnt eine Soziale Arbeit als Grenzbear-
beitung (ebd.; Hervorh. d. Verf.) im Zusammenhang mit der Bewltigung von
Transitionen Bedeutung, wenn sie auf Brche in der Biographie hinweist und
sensibel macht fr das Unerwartete und Unvorhergesehene in der menschlichen
Entwicklung.
Die raumbezogene Schulentwicklung stellt sich demzufolge als eine Form
der gesellschaftlichen Aneignung sozialer Rume und als Bestandteil sozial-
rumlicher Teilungsprozesse (MACK & SCHROEDER 2005, S. 338) dar. Die
Konstruktion schulischer Bildungsrume steht somit in Abhngigkeit zu den
sozialen Handlungen der Akteure und sollte stets die Entfaltungsmglichkeiten
und Lebenschancen der Beteiligten bercksichtigen (vgl. KESSL, LANDHUER &
ZIEGLER 2006).

Die Aneignung ihrer jeweiligen Lebenswelt als schpferischer Prozess der eigent-
tigen Auseinandersetzung mit der gegenstndlichen und symbolischen Kultur der
Gestaltung und Vernderung von Rumen und Situationen sozusagen die Bildung
des Subjektes im Raum wird wesentlich beeinflusst, gefrdert oder eingeschrnkt
durch die sozialstrukturellen Bedingungen von Drfern, Wohnquartieren, Stadttei-
len, Regionen (DEINET 2004, S. 242).

Diese auerschulischen Lebenswelten verkrpern Orte informellen Lernens, in

denen die fr den schulischen Bereich relevanten (Schlssel-)Qualifikationen
erworben werden (vgl. DEINET 2002b, 2004). Die Struktur dieser Lebenswelten
und die individuellen Fhig- und Fertigkeiten beeinflussen in erheblichem Mae,
inwieweit sich Kinder diese Kompetenzen aneignen (knnen).
Als ein Einsatzbereich der Kinder- und Jugendhilfe ergibt sich im Hinblick
auf Prozesse des informellen bzw. sozialen Lernens, dass die Schule nicht nur als
Lernort, sondern als ein Bestandteil subjektiver Lebenswelten auch als Le-
bensort fungiert, der einen Lehrplan des Lebens (GRIMM & DEINET 2009,
S. 130) verfolgt. Denn

[d]ie Schule bentigt eher mehr Zeit fr pdagogisches Handeln fr komplexe

und offene Lernprozesse, Mglichkeiten der Lernfrderung und einer sozialpdago-
gisch orientierten Ausgestaltung des Schullebens. Dies ist nur in einer vernderten
Konzeption von Schule realisierbar: Erstens werden sich Bildungsinhalte und Lern-
formen auf die vernderten Bildungs- und Qualifikationsanforderungen einstellen
mssen, zweitens wird die Schule den individuellen Belastungen, Problemen und
Lernvoraussetzungen der Schler/innen in neuer Weise gerecht werden mssen, drit-
tens mte die Schule eine Funktionserweiterung, vor allem im Hinblick auf ihre
Ausgestaltung als Lebensraum mit Schwerpunkten des sozialen Lernens und sozia-
ler Integration, erfahren (HOLTAPPELS 1994, S. 55).
222 6 Die sozialrumliche Dimension der Schule

Daraus lsst sich ableiten, dass die Konstruktion von Rumen als konstitutiver
Bestandteil sozialpdagogischer Handlungsvollzge (KESSL & MAURER 2005,
S. 111) betrachtet werden muss. Eine sozialrumlich orientierte Schulsozialarbeit
versteht sich somit als Bindeglied zwischen dem Lebensort Schule und den
Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen (DEINET & ICKING 2005, S. 11)
und wird zum Medium der ffnung von Schule (DEINET 2004, S. 253) sowie
zu einem Motor (ebd.), dass sich Schulen tatschlich zu Lebensorten entwi-
ckeln.
Eine weitere Option, die sozialrumliche Idee im Kontext von Schule und
deren regionalem Netzwerk zu verwirklichen, sehen MACK & SCHROEDER in der
Schaffung von lokalen Bildungsrumen (2005, S. 350), die zur Aufgabe von
Schule und Jugendhilfe wird. ber die Herausbildung einer Infrastruktur fr
Kinder, Jugendliche und Erwachsene als Lernende (ebd.) stellt das soziale Um-
feld Bildungsangebote bereit, die von unterschiedlichen Institutionen getragen
werden. Vor allem hinsichtlich eines ganztgigen schulischen Angebotes erge-
ben sich dadurch neue Mglichkeiten der Kooperation.
Insgesamt msste der sozialrumlichen Idee im Rahmen der Schule im
Besonderen aber im Zusammenhang mit der Diskussion um die Konzeption der
schulischen Ganztagsbetreuung deutlich mehr Aufmerksamkeit geschenkt
werden. Denn die Ganztagsschulen sind auch als eine Aufforderung an auer-
schulische Akteure zu verstehen, an der Gestaltung des Bildungssystems teilzu-
nehmen. Darber hinaus bedrfen gelingende bergnge zwischen den ver-
schiedenen Bildungskontexten einer bergreifenden Verknpfung der Bildungs-
institutionen. Zu stark ist die Schule bisher mit ihren eigenen Belangen beschf-
tigt und nimmt diese Herausforderungen nicht offensiv genug wahr, wobei sie
den Blick fr das soziale Umfeld verliert.
7 Quo vadis, (Ganztags-)Schule Conclusio und Ausblick 223

7 Quo vadis, (Ganztags-)Schule? Conclusio und

Ausblick

Wohin gehst du, (Ganztags-)Schule? Bevor der Ausblick hinsichtlich der zu-
knftigen Gestaltungselemente eines ganztgigen schulischen Betreuungssystems
vorgenommen wird, erfolgt im ersten Schritt, Bezug nehmend auf die eingangs
dargelegten Zielsetzungen, eine Zusammenschau der bisherigen Erkenntnisse.
Im Folgenden wird errtert, welche Effekte hinsichtlich der momentanen
Ausprgungen schulischer Ganztagsbetreuungsangebote in Bezug auf die Be-
rcksichtigung der Entwicklungsaufgaben bei der Transitionsbewltigung erzielt
werden und inwieweit dies zu einer erfolgreichen Untersttzung von Kinder bei
dem bergang aus der Familie in die Schule beitrgt.
Ausgehend von den unterschiedlichen Ebenen der Entwicklungsaufgaben
ist aus individueller Perspektive vor allem der Kompetenzerwerb hervorzuheben.
ber ein ganztgiges schulisches Betreuungsangebot kann eine intensivere und
individuellere Frderung des Schlers erfolgen (vgl. BUNDESJUGENDKURATORI-
UM 2004; BEUTEL 2006; STMUK 2008), wodurch dessen jeweilige Fhig- und
Fertigkeiten gezielter bercksichtigt werden (vgl. www.ganztagsschulen.org;
BUROW 2006; PR 2007). Dadurch lassen sich einerseits spezifische Interessen
strker ausbauen, andererseits auch (milieubedingte) Benachteiligungen ausglei-
chen (vgl. RICHTER 2004; BMFSFJ 2006; GANTKE 2008). Vor allem leistungs-
schwachen Schlern kann mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden (vgl. BAR-
GEL & KUTHE 1991) und Kinder aus bildungsfernen Schichten profitieren von
dem umfassenden Angebot der Ganztagsschule (vgl. FISCHER, RADISCH & STE-
CHER 2007; ZCHNER, ARNOLDT & VOSSLER 2007).
Dem gegenber ist jedoch zu Recht die kritische Frage zu stellen, warum
der Schule nachmittags gelingen soll, woran sie vormittags scheitert? (BREN-
NER 2006, S. 169). Denn bislang konnte empirisch nicht belegt werden, dass sich
in Bezug auf Schulleistung und Schulerfolg Unterschiede zwischen Halbtags-
und Ganztagsschulen ergeben (vgl. HOLTAPPELS 1994). Dieser Nachweis msste
dringend erbracht werden.
Darber hinaus birgt die einseitige Fokussierung auf so genannte Problem-
kinder in sich nicht nur die Tendenz der Verschulung ganztgiger Angebote,
sondern vor allem auch den Aspekt der Stigmatisierung und selektiven Sozial-
kontrolle (vgl. HOLTAPPELS 1995). Die Ganztagsschule luft in dem Bestreben
224 7 Quo vadis, (Ganztags-)Schule? Conclusio und Ausblick

um Ausgleich von Bildungsbenachteiligungen dabei Gefahr, eine einseitige Aus-

richtung auf die Vermittlung fachlicher Kompetenzen vorzunehmen. Zudem bt
sie mglicherweise Attraktivitt bei bildungsnahen Milieus ein, fr die das schu-
lische Ganztagsangebot in der Orientierung am lern- und leistungsschwachen
Klientel kaum Anreiz besitzt (vgl. PORTMANN 2004).
Auf interaktionaler Ebene liegen die Vorzge der Ganztagsschule in den viel-
fachen Gelegenheiten zur Aufnahme neuer Beziehungen. Kontaktchancen zu
Gleichaltrigen (vgl. STMUK 2008) sowie zu Menschen anderer Generationen und
sozialer Gruppen (vgl. BMFSFJ 2006) im Sinne einer ffnung von Schule ermgli-
chen soziales Lernen (vgl. POPP 2006) und lassen die Ganztagsschule zu einem
wichtigen sozialen Erfahrungsraum (vgl. HOLTAPPELS 1994; HURRELMANN 1994)
und einem Ort der sozialen Begegnungen (vgl. RICHTER 2004) werden. Vor allem
im Zusammenhang mit dem in unserer Gesellschaft zu verzeichnenden Rckgang
an Sozialkontakten gewinnt die ganztgige schulische Betreuung hierbei vermehrt
an Bedeutung.
Als problematischer Aspekt ist dabei allerdings zu betrachten, dass die Kon-
taktaufnahme stets unter Beaufsichtigung erwachsener Personen in institutionali-
siertem Rahmen erfolgt und daher unbeobachtete Lerngelegenheiten fehlen (vgl.
MONVILLE, MOSEBACH & SCHMIEDER 2005), die selbstorganisierte und eigenini-
tiierte Lernprozesse anregen. Des Weiteren knnte die Kontaktpflege auerschu-
lischer Beziehungsnetze vernachlssigt bzw. erschwert werden (vgl. KRECKER
1977; IPFLING 1981).
Hinsichtlich der kontextuellen Ebene gestaltet sich die Integration verschie-
dener Lebensumwelten als vorteilhaft. Aufgrund des vernderten Erziehungsver-
haltens sind Kinder im familialen Kontext z.T. berforderten bzw. desinteressier-
ten Erziehungspersonen ausgesetzt (vgl. RICHTER 2004; BMFSFJ 2005b) und
damit einem Verwahrlosungsrisiko unterworfen (vgl. GIESECKE 1996; WISSEN-
SCHAFTLI-CHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN 2002). Kindern, die in einem
sozial deprivierten Umfeld aufwachsen oder Kindern berufsttiger bzw. alleiner-
ziehender Elternteile wird mit Hilfe einer kontinuierlichen und verlsslichen
schulischen Ganztagsbetreuung die Mglichkeit geboten, sich in einem frdern-
den und stabilisierten Lern- und Erfahrungsfeld aufzuhalten (vgl. HOLTAPPELS
1994; MERTEN 2008). Somit trgt die Ganztagsschule auch zu einer Entlastung
der Eltern bei (vgl. BARGEL & KUTHE 1991) und kann positive Rckwirkungen
auf das familire Zusammenleben aufweisen (vgl. BMFSFJ 2006). Vor allem die
Ausfhrung huslicher Aktivitten in der Schule (beispielsweise die Erledigung
von Hausaufgaben) wird vonseiten der Eltern als deutliche Entlastung empfun-
den (vgl. BARGEL & KUTHE 1991; RICHTER 2004).
Im Rahmen neuer Strukturen und Inhalte ist die zeitliche Flexibilisierung
und Rhythmisierung des Tagesablaufs in Phasen der An- und Entspannung als
deutlicher Zugewinn der Ganztagsschule zu verzeichnen (vgl. PR 2007,
7 Quo vadis, (Ganztags-)Schule Conclusio und Ausblick 225

www.ganztagsschulen.org), wobei die zeitliche Ausdehnung des Schultages

umstritten ist (vgl. BRENNER 2006). Aufgrund der freien Unterrichtsformen kann
darber hinaus ein strkerer Bezug zur Lebenswelt der Schler hergestellt wer-
den (vgl. STMUK 2008), der sich frderlich auf die Lernkompetenzen auswirkt
(vgl. BMFSFJ 2005b; POPP 2006). Auch die nachmittglichen (Lern-)Angebote
erzeugen positive Rckwirkungen auf die Leistungsbereitschaft im Unterricht
(vgl. IPFLING 1981; HOLTAPPELS 1994). Sie wirken zudem einer Verarmung der
kindlichen Erfahrungswelt entgegen (vgl. RICHTER 2004) und bieten vor allem
Kindern aus weniger privilegierten Bildungsschichten Anregungen zur sinnvol-
len Freizeitgestaltung (vgl. PORTMANN 2004).
Kritisch anzumerken ist jedoch an dieser Stelle, dass der Freizeitbereich als
programmierter und kontrollierter Spielraum (LINDE 1963, S. 152) vorstruktu-
riert ist und die Schler in ihren Interessenbereichen einengt (vgl. KENTLER
1972; HOLTAPPELS 1995), woraus eine kulturelle Verarmung (PORTMANN
2004, S. 30) resultieren knnte. Darber hinaus besteht die Gefahr einer strke-
ren Abgrenzung der vor- und nachmittglichen Angebote, die einerseits zu einer
einseitigen Zuordnung kognitiver bzw. sozialer Lernbereiche fhrt (vgl. NEU-
MANN & RAMSEGER 1991; HOLTAPPELS 1994), andererseits das Prinzip der
Rhythmisierung erschwert.
Zusammenfassend knnen, ausgehend von den theoretischen Qualittsmerk-
malen, deutliche Strken bzw. Vorzge ganztgiger schulischer Betreuungsmodel-
le verzeichnet werden. Das Ganztagsschulkonzept erweist sich hinsichtlich der
Untersttzung von Kindern bei der erfolgreichen Transitionsbewltigung von der
Familie in die Schule somit als Hoffnungstrger. In der konkreten Realisierung der
einzelnen Kriterien lassen sich jedoch auch ernstzunehmende Problemfelder aus-
machen, die die Umsetzung des Ganztagsschulkonzeptes knftig herausfordern
und eventuell behindern. Ob die Ganztagsschule tatschlich das ersehnte Allheil-
mittel (PETEREN 1976)212 bzw. den erhofften Rettungsanker (OTTWEILER
2003, S. 24) verkrpert oder lediglich ein frommer Wunsch (WIERE 2007, S. 75)
bleibt, wird sich erst in Zukunft erweisen.
Als zweiter Gesichtspunkt wird, ausgehend von dem Kind als Pendler
(FURTNER-KALLMNZER 1983, S. 86) zwischen den Institutionen Familie und
Schule, beleuchtet, welche Bedingungen gegeben sein sollten, um ausgehend
von dem Kind als Transitionsbewltiger den Aspekt der Kontextualitt der
kindlichen Lebenswelten im Rahmen ganztgiger schulischer Betreuungsmodel-
le zu realisieren.
Um eine gelungenere Integration der Lebenswelten Familie und Schule her-
zustellen, bedarf es einer intensiveren Zusammenarbeit beider Institutionen. Dabei

212 Dem Vorwort aus DORNER & WITZEL (1976, S. 7) entnommen.

226 7 Quo vadis, (Ganztags-)Schule? Conclusio und Ausblick

setzt ein pdagogisch optimal gestalteter bergangsprozess Kommunikation und

Partizipation aller Beteiligten voraus (vgl. GRIEBEL & NIESEL 2004). Diese so
genannte Co-Konstruktion (vgl. GRIEBEL & NIESEL 2005a), als Kultur der Gestal-
tung von bergngen, umfasst das gesamte soziale System, in dessen Mittelpunkt
das Kind steht (vgl. NIESEL & GRIEBEL 2006) und entscheidet mageblich ber
Erfolg bzw. Misserfolg der bergangsbewltigung (vgl. GRIEBEL & NIESEL 2004).
In der konkreten Umsetzung bedeutet dies eine strkere ffnung von Schule
zur Lebenswelt der Schler und zum Schulumfeld. Vor allem hinsichtlich einer
sinnvollen Freizeitgestaltung und der Ermglichung sozialen Lernens ist eine
Ausweitung der Kooperation mit dem schulischen Umfeld und auerschulischen
Institutionen dringend geboten, worin der Beitrag der Sozialpdagogik, der im
folgenden Aspekt der Conclusio ausfhrlich errtert wird, deutlich zum Tragen
kommt. Im Sinne einer Trias aus Erziehung, Bildung und Betreuung (vgl.
BMFSFJ 2005b) wird das Zusammenwirken unterschiedlicher Bildungsorte for-
ciert (vgl. BRAKE & BCHNER 2003) und der Auftrag der Ganztagsschule somit
knftig deutlicher flankiert von der Familie sowie der Kinder- und Jugendhilfe,
wobei sich die Schule auf die Suche nach Verbndeten (GRAUMANN & MRO-
213
CHEN 2001) zu begeben hat, die sie in der Ausgestaltung ihres Erziehungs-,
Bildungs- und Betreuungsauftrages untersttzen. Diese sich ffnende Neuaus-
richtung des ganztgigen schulischen Betreuungskonzeptes stellt einen wesentli-
chen Ansatzpunkt fr die Disziplin der Sozialpdagogik dar, die in dieser Hin-
sicht bislang noch wenig Wrdigung und Bercksichtigung erfhrt.
So werden abschlieend Konturen einer dezidiert an der Sozialpdagogik
orientierten Ganztagsbetreuung resmiert, die rekurrierend auf lebensweltliche
bzw. sozialrumliche Konzepte zu einem Gelingen der Transitionsbewltigung
von Kindern aus der Familie in die Schule beitragen.
Bisher gestaltete sich die Zustndigkeit wie folgt: Die Schule fokussierte die
inhaltsorientierte Arbeit, die Jugendhilfe die beziehungsorientierte Ausrichtung
(vgl. PR 2004). Da die Schule auch und vor allem eine Sozialisations- und
Integrationsaufgabe vertritt, ist eine strkere Vernetzung von Schule und Jugend-
bzw. Sozialarbeit anzustreben, um innerhalb des schulischen Lernens und Leh-
rens eine Einheit aus Bildung und Erziehung herzustellen (vgl. HOMFELDT et al.
1977). Diese wrde die Tendenz der Schule zur Verwissenschaftlichung deutlich
reduzieren (vgl. EDELSTEIN 2009) und vermehrt die Vermittlung lebensweltori-
entierter Fhigkeiten betonen (vgl. BRENNER 2006).
Im Zusammenhang mit einer an der Sozialpdagogik orientierten schuli-
schen Ganztagsbetreuung gewinnt die Formung der sozialen Identitt an Bedeu-
tung (vgl. BUCHKREMER 2009). Ihr Beitrag besteht demzufolge darin, einer

213 Diese Aussage findet sich im Untertitel des eben genannten Werkes.
7 Quo vadis, (Ganztags-)Schule Conclusio und Ausblick 227

Menschheit das Curriculum zu entwickeln, nach dem sie die prosozialen Qualit-
ten befrdern kann, die wir uns alle wnschen (ebd., S. 434), wobei die Schule
als geeignetes sozialerzieherisches und -kommunikatives Lernfeld (vgl. PR
2009) in der Erfllung dieses Auftrages somit zu einem genuin sozialpdagogi-
schen Ort (vgl. WINKLER 1988) wird, der eine schulalltagsorientierte Sozialp-
dagogik (MAYKUS 2001, S. 135) vertritt.
In diesem Vorhaben kann die Schule vonseiten einer lebensweltorientier-
te[n] Jugendhilfe (OLK, BATHKE & HARTNU 2000, S. 192; Hervorh. d. Verf.)
Untersttzung finden, die den Menschen nach dem Prinzip der Einmischung
(THIERSCH 2004, S. 215) ganzheitlich erfasst und aufgrund brchiger und wider-
sprchlicher Verhltnisse zu einer gelingenderen Lebenswelt beitrgt (vgl.
THIERSCH 2004, 2005; FSSENHUSER 2006). Diese lebensweltgestaltende
(PR 2004, S. 119; Hervorh. d. Verf.) Dimension der Schule reagiert im Sinne
der Transitionsbewltigung auf entstehende Abweichungen und drohende Kar-
rieren des Scheiterns im Bildungssystem, versucht differenzierte Mglichkeiten
der individuellen und sozialen Frderung benachteiligter oder von Benachteili-
gung bedrohter Kinder und Jugendlicher zu realisieren und Bildungsoptionen zu
erschlieen (MAYKUS 2004, S. 177). Vor allem die Betonung informeller und
non-formeller Bildungsprozesse (vgl. BUNDESJUGENDKURATORIUM 2002; DEI-
NET 2002b, 2004; THIERSCH 2004), die bisher berwiegend auerschulisch ver-
ortet wurden, fhrt zu diesem Verstndnis von Bildung als Selbstbildung in
Auseinandersetzung mit Welt (THIERSCH 2009, S. 29). Diese Selbstbildung
wird im Sinne der Sozialpdagogik als sozialpdagogische Bildung (ebd.,
S. 28; Hervorh. d. Verf.) begriffen, die es im schulischen Kontext in den sozial-
pdagogischen Auftrag der Schule zu integrieren gilt.
Vorwiegend ber auerunterrichtliche Angebote bzw. die nachmittgliche
Freizeitgestaltung an der Schule lassen sich diese informellen und non-formellen
Bildungsinhalte transportieren, worber die fr den schulischen Bereich relevan-
ten (Schlssel-)Qualifikationen erworben werden (vgl. DEINET 2002b, 2004) und
worin deutliche Ansatzpunkte fr die Verflechtung mit der Disziplin der Sozial-
pdagogik zu erkennen sind. Die Schule stellt sich somit zugleich ihrer sozial-
pdagogischen Verantwortung (ZELLER 2007b, S. 8), indem sie selbst als Lern-
und Lebensort einem Lehrplan des Lebens (GRIMM & DEINET 2009, S. 130)
folgt, der den Schlern Gelegenheit zur Selbstbildung bietet.
Um den Bedrfnissen der Kinder und Jugendlichen gerecht zu werden, ist die
geforderte Lebensweltorientierung der Schule jedoch nur ber eine ffnung zum
Schulumfeld und zur Lebenspraxis der Schler zu realisieren. Eine sozialrumlich
orientierte Schulsozialarbeit strebt daher eine Verbindung des Lebensortes Schule
mit den Lebenswelten von Kindern an (vgl. DEINET & ICKING 2005) und wird zum
Medium der ffnung von Schule (DEINET 2004, S. 253). Gleichzeitig impliziert
228 7 Quo vadis, (Ganztags-)Schule? Conclusio und Ausblick

der Blick auf die sozialrumliche Dimension der Schule das Prinzip einer achtsa-
men Sozialen Arbeit (KESSL & MAURER 2005, S. 122; Hervorh. d. Verf.), die eine
Grenzbearbeitung (ebd., S. 123; Hervorh. d. Verf.) vornimmt, indem sie den
Blick auf die brchigen bzw. durchlssigen Stellen des gesellschaftlichen Mitein-
anders richtet, die im schulischen Kontext vor allem im Zusammenhang mit einer
erfolgreichen Transitionsbewltigung Relevanz besitzen.
Konklusiv lsst sich festhalten, dass der Gedanke der Lebensweltorientie-
rung bzw. der Sozialrumlichkeit des schulischen (Ganztagsbetreuungs-)Systems
bisher noch wenig verankert ist, fr eine sozialpdagogische Ausrichtung eines
ganztgigen schulischen Betreuungskonzeptes, das eine gelungene Bewltigung
von bergngen von Kindern aus der Familie in die Schule untersttzt, aller-
dings unabdingbar erscheint.
Die obige Zusammenschau der bisherigen Erkenntnisse fhrt erneut zu der
berechtigten, jedoch zugleich prekren Frage, auf die eine eindeutige Antwort
herausfordernd, gar illusorisch erscheint: Wohin gehst du, (Ganztags-)Schule?
Der Illusion zum Trotz soll der Blick in die Zukunft nun gerade deshalb gewagt
werden wenn auch mit spekulativen Anteilen.
Quo vadis, (Ganztags-)Schule? Statt des Wohin? msste vielmehr das
Wie? eruiert werden. Denn wirklich fraglich ist, ob die Schule sich weiterhin
als ein Ort pdagogischen Handelns verstehen will (MHREL 2008, S. 25), was
dann entsprechende Auswirkungen auf das Wohin htte. Wie sich die Schule
resp. die Ganztagsschule zuknftig darstellen wird, ist meines Erachtens un-
trennbar mit diesem Selbstverstndnis von Schule dem Wie verbunden.
Entscheidet sich die (Ganztags-)Schule dafr, ein Ort pdagogischen Han-
delns zu werden,

dann bietet die sozialpdagogische Besinnung eine historische Chance einer Neuori-
entierung weg von der Bestimmung des Ausgangspunktes einer objektiven Leistungs-
anforderung hin zu einem der individuellen und sozialen Frderung junger Menschen
zu Personen, die auf dem Weg zu einem selbstbestimmten Leben sind und dies mit
demokratischem und solidarischem Handeln zu verbinden wissen (ebd.).

Trifft sie jedoch die Entscheidung dagegen, stehen die Sterne fr das knftige
(Ganztags-)Schulsystem schlecht. Ohne die sozialpdagogische Besinnung blie-
be eine Neuorientierung aus und die Schulstruktur so mangelhaft wie bisher. Vor
allem hinsichtlich der ganztgigen schulischen Betreuungsmodelle wren smtli-
che Bemhungen zunichte gemacht. Das kann sich eine Schule, die Perfektion
und Innovation verspricht, nicht leisten! Und wahrscheinlich will sie es sich auch
nicht leisten. Allzu lange wurde an dem deutschen Schulsystem herumgem-
kelt, wurden Schwachstellen und Schlupflcher enttarnt. Die Schule hat genug
von dem Genrgel und besinnt sich eines Besseren. Der Wille scheint vorhanden
7 Quo vadis, (Ganztags-)Schule Conclusio und Ausblick 229

zu sein die Umsetzung steht jedoch tatschlich in den Sternen. Mit vielen Hin-
dernissen ist zu rechnen, viele Einflussfaktoren mssen Bercksichtigung finden
und professionelles (sozialpdagogisches) Handeln ist gefragt.
Doch kann und will sich die (Ganztags-)Schule dieser Herausforderung stel-
len? Fhlt sie sich zumindest der (Sozial-)Pdagogik verpflichtet, dann kann sie
sich von der Verantwortung fr diese Zukunft nicht dispensieren (FURCK
1963, S. 502), sondern muss die nachwachsende Generation ab sofort als das
Zentrum ihrer Bemhungen betrachten. Diese wre es tatschlich wert, wahrge-
nommen und wertgeschtzt zu werden, um einer wertvollen Zukunft entgegen zu
blicken und zu gehen. Das ist die (Ganztags-)Schule ihren Kindern und Jugend-
lichen schuldig.
Literaturverzeichnis 231

Literaturverzeichnis

ALEXANDER, K.L./ENTWISLE, D.R. (1988): Achievement in the First 2 Years of School:

Patterns and Processes. In: Monographs of the Society for Research in Child Deve-
lopment. Vol. 53, No. 2, Serial No. 218
APPEL, S. (2003): Schulen mit ganztgigen Konzeptionen in sozialen Brennpunkten.
Sollte die Hauptschule in Ganztagsform gefhrt werden? In: Appel, S./Ludwig,
H./Rother, U./Rutz, G. (Hg.): Jahrbuch Ganztagsschule 2004. Neue Chancen fr die
Bildung. Schwalbach/Ts. S. 107-111
APPEL, S. (2008): Erfahrungen aus der Schulentwicklung. Betrachtungen aus Sicht der
Praxis. In: Pr, F./Kortas, S./Schpa, M. (Hg.): Die Ganztagsschule: von der Theo-
rie zur Praxis. Anforderungen und Perspektiven fr Erziehungswissenschaft und
Schulentwicklung. Weinheim/Mnchen. S. 59-68
APPEL, S./LUDWIG, H./ROTHER, U/RUTZ, G. (Hg.) (2004): Jahrbuch Ganztagsschule 2005.
Investitionen in die Zukunft. Schwalbach/Ts.
APPEL, S./RUTZ, G. (2005): Handbuch Ganztagsschule. Konzeption, Einrichtung und
Organisation. Schwalbach/Ts.
ARTELT, H. (2006): Wer die Wahl hat Freizeit-Organisation, ein Paradoxon zwischen
Angebot und Pflicht. In: Hhmann, K./Holtappelts, H.G. (Hg.): Ganztagsschule ges-
talten. Konzeption Praxis Impulse. Seelze-Velber. S. 124-130
BAACKE, D. (2004): Die 6- bis 12jhrigen. Einfhrung in das Problem des Kindesalters.
Weinheim/Basel
BAASEN, M./BOSSALLER, K./GLDENHAUPT, H./HANSTEIN-MOLDENHAUER, K./LANGE, R.
(2007): Vision fr eine Ganztagsschule im Primarbereich und in der Sekundarstufe
I. Fr eine Schule der Zukunft: Anhaltspunkte fr Konzeptionsentwicklung und Pra-
xis. In: Kahl, H./Knauer, S. (Hg.): Bildungschancen in der neuen Ganztagsschule.
Lernmglichkeiten verwirklichen. Weinheim/Basel. S. 79-90
BARGEL, T./KUTHE, M. (1991): Ganztagsschule. Untersuchungen zu Angebot und Nach-
frage, Versorgung und Bedarf. Bonn
BUMER, G. (1929): Die historischen und sozialen Voraussetzungen der Sozialpdagogik
und die Entwicklung ihrer Theorie. In: Nohl, H./Pallat, L. (Hg.): Handbuch der P-
dagogik. Bd. 5: Sozialpdagogik. Weinheim/Basel. S. 3-26
BAUMERT, J./SCHMER, G. (2001): Familire Lebensverhltnisse, Bildungsbeteiligung und
Kompetenzerwerb. In: Baumert, J./Klieme, E./Neubrand, M./Prenzel, M./Schiefele,
U./Schneider, W./Stanat, P./Tillmann, K.-J./Wei, M. (Hg.): PISA 2000. Basiskom-
petenzen von Schlerinnen und Schlern im internationalen Vergleich. Opladen.
S. 323-407
232 Literaturverzeichnis

BayEUG BAYERISCHES GESETZ BER DAS ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSWESEN in der

Fassung der Bekanntmachung vom 31. Mai 2000 (GVBl S. 414, ber. S. 632)
BAYERISCHES STAATSINSTITUT FR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG, FAMILIE UND FRAU-
EN/STAATSINSTITUT FR FRHPDAGOGIK (Hg.) (2006): Der Bayerische Bildungs-
und Erziehungsplan fr Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Wein-
heim/Basel
BECKER-TEXTOR, I. (1995): Kindergartenalltag. Eine praxisorientierte Einfhrung in die
Kindergartenarbeit. Neuwied/Kriftel/Berlin
BEELMANN, W. (2002): Entwicklungsrisiken und -chancen bei der Bewltigung normati-
ver sozialer bergnge im Kindesalter. In: Leyendecker, C./Horstmann, T. (Hg.):
Groe Plne fr kleine Leute. Grundlagen, Konzepte und Praxis der Frhfrderung.
Bd. 6. Mnchen/Basel. S. 71-77
BEELMANN, W. (2006): Normative bergnge im Kindesalter. Anpassungsprozesse beim
Eintritt in den Kindergarten, in die Grundschule und in die weiterfhrende Schule.
Hamburg
BELLENBERG, G./KLEMM, K. (2000): Scheitern im System, Scheitern des Systems? Ein
etwas anderer Blick auf Schulqualitt. In: Rolff, H.-G./Bos, W./Klemm, K./Pfeiffer,
H./Schulz-Zander, R. (Hg.): Jahrbuch der Schulentwicklung. Bd. 11. Wein-
heim/Mnchen. S. 51-75
BERGER, P.L./LUCKMANN, T. (1966): The Social Construction of Reality. A Treatise in the
Sociology of Knowledge. New York
BERGMANN, C. (2001): Kinder- und Kinderbetreuung im neuen Jahrhundert. In: Colberg-
Schrader, H./Oberhuemer, P. (Hg.): Aufwachsen von Kindern. Private und ffentli-
che Verantwortung. Baltmannsweiler. S. 6-13
BEUTEL, S.-I. (2006): Lernen frdern eine Schulaufgabe fr den ganzen Tag? Pdagogik
der Ganztagsschule als Chance fr Unterrichts- und Schulentwicklung. In:
Diskowski, D./Hammes-Di Bernardo, E./Hebenstreit-Mller, S./Speck-Hamdan, A.
(Hg.): bergnge gestalten. Wie Bildungsprozesse anschlussfhig werden. Wei-
mar/Berlin. S. 253-264
BMBF BUNDESMINISTERIUM FR BILDUNG UND FORSCHUNG (2003): Investitionspro-
gramm Zukunft Bildung und Betreuung. Ganztagsschulen. Zeit fr mehr. Bonn
BMBF BUNDESMINISTERIUM FR BILDUNG UND FORSCHUNG (2004): Konzeptionelle
Grundlagen fr einen Nationalen Bildungsbericht Non-formale und informelle Bil-
dung im Kindes- und Jugendalter. Berlin
BMFSFJ BUNDESMINISTERIUM FR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (1994):
Fnfter Familienbericht. Familien und Familienpolitik im geeinten Deutschland.
Zukunft des Humanvermgens. Bonn
BMFSFJ BUNDESMINISTERIUM FR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (1998):
Zehnter Kinder- und Jugendbericht. Bericht ber die Lebenssituation von Kindern
und die Leistungen der Kinderhilfen in Deutschland. Bonn
BMFSFJ BUNDESMINISTERIUM FR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (2002):
Elfter Kinder- und Jugendbericht. Bericht ber die Lebenssituation junger Menschen
und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Bonn
BMFSFJ BUNDESMINISTERIUM FR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (2005a):
Nationaler Aktionsplan. Fr ein kindergerechtes Deutschland 2005-2010. Berlin
Literaturverzeichnis 233

BMFSFJ BUNDESMINISTERIUM FR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (2005b):

Zwlfter Kinder- und Jugendbericht. Bericht ber die Lebenssituation junger Men-
schen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Berlin
BMFSFJ BUNDESMINISTERIUM FR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (2006):
Ganztagsschule eine Chance fr Familien. Kurzfassung des Gutachtens des Wis-
senschaftlichen Beirats fr Familienfragen beim Bundesministerium fr Familie,
Senioren, Frauen und Jugend. Berlin
BHNISCH, L. (1994): Gespaltene Normalitt. Lebensbewltigung und Sozialpdagogik an
den Grenzen der Wohlfahrtsgesellschaft. Weinheim/Mnchen
BHNISCH, L. (2008): Sozialpdagogik der Lebensalter. Eine Einfhrung. Wein-
heim/Mnchen
BHNISCH, L./MNCHMEIER, R. (1990): Pdagogik des Jugendraums. Zur Begrndung und
Praxis einer sozialrumlichen Jugendarbeit. Weinheim/Mnchen
BTTCHER, W. (2004): Hngen bleiben, runter und raus: Latente Rckwrtsgnge im
Schulsystem. In: Schumacher, E. (Hg.): bergnge in Bildung und Ausbildung. Ge-
sellschaftliche, subjektive und pdagogische Relevanzen. Bad Heilbrunn. S. 213-232
BTTCHER, W./KLEMM, K. (2000): Das Bildungswesen und die Reproduktion von her-
kunftsbedingter Benachteiligung. In: Frommelt, B./Klemm, K./Rsner, E./Tillmann,
K.-J. (Hg.): Schule am Ausgang des 20. Jahrhunderts. Gesellschaftliche Ungleich-
heit, Modernisierung und Steuerungsprobleme im Proze der Schulentwicklung.
Weinheim/Mnchen. S. 11-43
BOURDIEU, P. (1983): konomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In: Kre-
ckel, R. (Hg.): Soziale Ungleichheiten. Soziale Welt. Bd. 2. Gttingen. S. 183-198
BOURDIEU, P./PASSERON, J.-C. (1971): Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchun-
gen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Stuttgart
BRAKE, A. (2003): Worber sprechen wir, wenn von PISA die Rede ist? In: Zeitschrift fr
Soziologie der Erziehung und Sozialisation. 23. Jahrgang, Heft 01/2003. S. 24-39
BRAKE, A./BCHNER, P. (2003): Bildungsort Familie: Die Transmission von kulturellem
und sozialem Kapital im Mehrgenerationenzusammenhang. berlegungen zur Bil-
dungsbedeutsamkeit der Familie. In: Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft. 6. Jahr-
gang, Heft 04/2003. S. 618-638
BRANDL-HERRMANN, I. (2004): bergang Kindergarten Grundschule aus Sicht des
Kindergartens. In: Bndnis fr Familie (Hg.): Familienfreundliche Schule. Nrn-
berg. S. 110-112
BRAUN, K.-H. (2005): Neue Lernkulturen in der Ganztagsschule. In: Spies, A./Stecklina,
G. (Hg.): Die Ganztagsschule Herausforderungen an Schule und Jugendhilfe. Bd.
1: Dimensionen und Reichweiten des Entwicklungsbedarfs. Bad Heilbrunn. S. 55-72
BRAUN, K.-H./WETZEL, K. (2006): Soziale Arbeit in der Schule. Mnchen/Basel
BRENNER, G. (1999): Jugendarbeit in einer neuen Bildungslandschaft. In: Deutsche Ju-
gend. 47. Jahrgang, Heft 06/1999. S. 249-257
BRENNER, P.J. (2006): Schule in Deutschland. Ein Zwischenzeugnis. Stuttgart
BRONFENBRENNER, U. (1981): Die kologie der menschlichen Entwicklung. Natrliche
und geplante Experimente. Stuttgart
BROSTRM, S. (2002): Communication and continuity in the transition from kindergarten
to school. In: Fabian, H./Dunlop, A.-W. (eds.): Transitions in the early years. Deba-
234 Literaturverzeichnis

ting continuity and progression for young children in early education. London/New
York. p. 52-63
BUCHKREMER, H. (Hg.) (2009): Handbuch Sozialpdagogik. Ein Leitfaden in der Sozialen
Arbeit. Darmstadt
BUEB, B. (2007): Lob der Disziplin. Eine Streitschrift. Berlin
BCHNER, P. (1996): Das Kind als Schlerin oder Schler. ber die gesellschaftliche
Wahrnehmung der Kindheit als Schulkindheit und damit verbundene Forschungs-
probleme. In: Zeiher, H./Bchner, P./Zinnecker, J. (Hg.): Kinder als Auenseiter?
Umbrche in der gesellschaftlichen Wahrnehmung von Kindern und Kindheit.
Weinheim/Mnchen. S. 157-187
BCHNER, P. (2003): Stichwort: Bildung und soziale Ungleichheit. In: Zeitschrift fr
Erziehungswissenschaft. 6. Jahrgang, Heft 01/2003. S. 5-24
BNDNIS FR FAMILIE DER STADT NRNBERG (2004): Bausteine fr eine familienfreundli-
che Schule. Mglichkeiten der Teilhabe fr Eltern Wege zur Erziehungsarbeit. In:
Bndnis fr Familie (Hg.): Familienfreundliche Schule. Nrnberg. S. 73-88
BUNDESJUGENDKURATORIUM (2002): Zukunftsfhigkeit sichern! Fr ein neues Verhlt-
nis von Bildung und Jugendhilfe. In: Mnchmeier, R./Otto, H.-U./Rabe-Kleberg, U.
(Hg.): Bildung und Lebenskompetenz. Kinder- und Jugendhilfe vor neuen Aufga-
ben. Opladen. S. 159-173
BUNDESJUGENDKURATORIUM (2004): Auf dem Weg zu einer neuen Schule Jugendhilfe
und Schule in gemeinsamer Verantwortung. Stellungnahme zum Investitionspro-
gramm Zukunft Bildung und Betreuung der Bundesregierung zur Schaffung von
mehr Ganztagsschulen. In: Appel, S./Ludwig, H./Rother, U./Rutz, G. (Hg.): Jahr-
buch Ganztagsschule 2005. Investitionen in die Zukunft. Schwalbach/Ts. S. 198-204
BUROW, O.-A. (2006): Ganztagsschule als Kreatives Feld. In: Appel, S./Ludwig,
H./Rother, U./Rutz, G. (Hg.): Jahrbuch Ganztagsschule 2007. Ganztagsschule ges-
talten. Schwalbach/Ts. S. 10-26
BUYTENDIJK, F.J.J. (1962): Erziehung zur Demut. Betrachtungen ber einige moderne
pdagogische Ideen. Ratingen
BV VERFASSUNG DES FREISTAATES BAYERN (2005) und ergnzende Bestimmungen.
Textausgabe mit Anmerkungen und Sachverzeichnis (Becksche Textausgaben).
Mnchen
CLAUSSEN, C. (1981): Schulanfang. In: Bartnitzky, H./Christiani, R. (Hg.): Handbuch der
Grundschulpraxis und Grundschuldidaktik. Stuttgart/Berlin/Kln/Mainz. S. 62-73
COELEN, T. (2004): Ganztagsbildung Integration von Aus- und Identittsbildung
durch die Kooperation zwischen Schulen und Jugendeinrichtungen. In: Otto,
H.-U./Coelen, T. (Hg.): Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beitrge zu einem neu-
en Bildungsverstndnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden. S. 247-267
COELEN, T. (2006): Ausbildung und Identittsfindung. Theoretische berlegungen zu
ganztgigen Bildungseinrichtungen in konzeptioneller Absicht. In: Otto, H.-U./
Oelkers, J. (Hg.): Zeitgeme Bildung. Herausforderung fr Erziehungswissenschaft
und Bildungspolitik. Mnchen/Basel. S. 131-148
COELEN, T. (2007): Dimensionen empirischer Ganztagsschulforschung aus sozialpdago-
gischer Sicht. In: Bettmer, F./Maykus, S./Pr, F./Richter, A. (Hg.): Ganztagsschule
Literaturverzeichnis 235

als Forschungsfeld. Theoretische Klrungen, Forschungsdesigns und Konsequenzen

fr die Praxisentwicklung. Wiesbaden. S. 43-72
COELEN, T./WAHNER-LIESECKE, I. (2008): Jugendarbeit kann auch mit (Ganztags-)
Schulen wirken. In: Lindner, W. (Hg.): Kinder- und Jugendarbeit wirkt. Aktuelle
und ausgewhlte Evaluationsergebnisse der Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden.
S. 241-260
COWAN, P.A. (1991): Individual and familiy life transitions. A proposal for a new defini-
tion. In: Cowan, P.A./Hetherington, E.M. (eds.): Familiy transitions. Advances in
family research. Hillsdale. New Jersey. p. 3-30
DSCHLER-SEILER, S. (2004): bergnge: zur Kontinuitt und Diskontinuitt im Erzie-
hungsprozess unter anthropologischen Gesichtspunkten. In: Denner, L./Schumacher,
E. (Hg.): bergnge im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten.
Beitrge zu einer grundlegenden Bildung. Kempten. S. 15-29
DAHRENDORF, R. (1961): Demokratie und Sozialstruktur. In: Offene Welt. o.Jgg., Heft
54/1961. S. 92-114
DEINET, U. (2002a): Aneignung und Lebenswelt der sozialrumliche Blick der
Jugendarbeit. In: Merten, R. (Hg.): Sozialraumorientierung. Zwischen fachlicher In-
novation und Machbarkeit. Weinheim/Mnchen. S. 151-166
DEINET, U. (2002b): Schule und Jugendarbeit von der Kooperation zur freundlichen
bernahme? In: Deutsche Jugend. 50. Jahrgang, Heft 07+08/2002. S. 327-335
DEINET, U. (2004): Sozialraumorientierung als Konzept der Schulsozialarbeit? In: Hart-
nu, B./Maykus, S. (Hg.): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Ein
Leitfaden fr Praxisreflexionen, theoretische Verortungen und Forschungsfragen.
Berlin. S. 238-254
DEINET, U. (2005): Aneignung als Bildungskonzept sozialrumlicher Jugendarbeit.
Grundlagen, Methoden und Praxiskonzepte. In: ders. (Hg.): Sozialrumliche Ju-
gendarbeit. Wiesbaden. S. 143-160
DEINET, U. (2006): Der qualitative Blick auf Sozialrume als Lebenswelten. In: Deinet,
U./Krisch, R. (Hg.): Der sozialrumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und
Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung. Wiesbaden. S. 31-44
DEINET, U./ICKING, M. (2005): Schule in Kooperation mit der Jugendhilfe und mit wei-
teren Partnern im Sozialraum. In: Appel, S./Ludwig, H./Rother, U./Rutz, G. (Hg.):
Jahrbuch Ganztagsschule 2006. Schulkooperationen. Schwalbach/Ts. S. 9-20
DEINET, U./REUTLINGER, C. (Hg.) (2004): Aneignung als Bildungskonzept der Sozialp-
dagogik. Beitrge zur Pdagogik des Kindes- und Jugendalters in Zeiten entgrenzter
Lernorte. Wiesbaden
DEUTSCHER BILDUNGSRAT (1969): Empfehlungen der Bildungskommission. Einrichtun-
gen von Schulversuchen mit Gesamtschulen. Verabschiedet auf der 19. Sitzung der
Bildungskommission am 30./31. Januar 1969. Bonn
DEUTSCHER BILDUNGSRAT (1975): Die Bildungskommission. Bericht 75. Entwicklungen
im Bildungswesen. Verabschiedet auf der 48. Sitzung der Bildungskommission am
13. Juni 1975. Bonn
DOLLASE, R. (2000): Reif fr die Schule? In: Kinderzeit. o.Jgg., Heft 02/2000. S. 5-8
DORNER, R./WITZEL, H. (Hg.) (1976): Ganztagsschule Zielsetzungen und Organisation
eines alternativen Schulmodells. Ravensburg
236 Literaturverzeichnis

DUNLOP, A.-W./FABIAN, H. (2002): Conclusions: Debating transitions, continuity and

progression in the early years. In: Fabian, H./Dunlop, A.-W. (eds.): Transitions in
the early years. Debating continuity and progression for young children in early e-
ducation. London/New York. S. 146-154
EDELSTEIN, W. (2009): Ganztagsschule: ein entwicklungspdagogischer Systemwechsel?
In: Henschel, A./Krger, R./Schmitt, C./Stange, W. (Hg.): Jugendhilfe und Schule.
Handbuch fr eine gelingende Kooperation. Wiesbaden. S. 83-93
EDLER, K. (1996): Die multifunktionale Schule ein pdagogischer Leviathan? In: Fau-
ser, P. (Hg.): Wozu die Schule da ist. Eine Streitschrift der Zeitschrift Neue Samm-
lung. Seelze. S. 31-37
EHMANN, C./RADEMACKER, H. (2003): Schulversumnisse und sozialer Ausschluss. Vom
leichtfertigen Umgang mit der Schulpflicht in Deutschland. Bielefeld
ENTWISLE, D. R./ALEXANDER, K. L. (1998): Facilitating the Transition to First Grade: The
Nature of Transition and Research on Factors Affecting it. In: The Elementary
School Journal. Vol. 98, 04/1998. p. 351-364
ESSLINGER-HINZ, I. (2004): bergangskompetenzen als Entwicklungsaufgabe von Kin-
dergartenkindern und ihren Eltern. In: Denner, L./Schumacher, E. (Hg.): bergnge
im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten. Beitrge zu einer
grundlegenden Bildung. Bad Heilbrunn. S. 169-184
FABIAN, H. (2002a): Children starting school. A guide to successful transitions and trans-
fers for teachers and assistants. London
FABIAN, H. (2002b): Empowering children for transitions. In: Fabian, H./Dunlop, A.-W.
(eds.): Transitions in the early years. Debating continuity and progression for young
children in early education. London/New York. p. 123-134
FAUST, G. (2005): bergnge in den Sekundarbereich. In: Einsiedler, W./Gtz,
M./Hacker, H./Kahlert, J./Keck, R.W./Sandfuchs, U. (Hg.): Handbuch Grundschul-
pdagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn. S. 291-296
FAUST-SIEHL, G./SPECK-HAMDAN, A. (2001): Einfhrung. In: dies. (Hg.): Schulanfang
ohne Umwege. Mehr Flexibilitt im Bildungswesen. Frankfurt. S. 7-14
FEND, H. (1980): Theorie der Schule. Mnchen/Wien/Baltimore
FEND, H. (1982): Gesamtschule im Vergleich. Bilanz der Ergebnisse des Gesamtschulver-
suchs. Weinheim/Basel
FEND, H. (1991): Soziale Erfolge im Bildungswesen die Bedeutung der sozialen Stel-
lung in der Schulklasse. In: Pekrun, R./Fend, H. (Hg.): Schule und Persnlichkeits-
entwicklung. Ein Resmee der Lngsschnittforschung. Bd. 11: Der Mensch als sozi-
ales und personales Wesen. Stuttgart. S. 217-238
FILIPP, H.-S. (1995): Ein allgemeines Modell fr die Analyse kritischer Lebensereignisse.
In: ders. (Hg.): Kritische Lebensereignisse. Weinheim. S. 3-52
FISCHER, N./RADISCH, F./STECHER, L. (2007): Wer nutzt Ganztagsangebote? Ein Erkl-
rungsmodell auf der Basis individueller und institutioneller Merkmale. In: Holtap-
pels, H.G./Klieme, E./Rauschenbach, T./Stecher, L. (Hg.): Ganztagsschule in
Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung der Studie zur Entwicklung von
Ganztagsschulen (StEG). Weinheim/Mnchen. S. 261-282
FLOERECKE, P./HOLTAPPELS, H.G. (2004): Qualittsentwicklung in der Kooperation von
Jugendhilfe und Schule. In: Hartnu, B./Maykus, S. (Hg.): Handbuch Kooperation
Literaturverzeichnis 237

von Jugendhilfe und Schule. Ein Leitfaden fr Praxisreflexionen, theoretische Ver-

ortungen und Forschungsfragen. Berlin. S. 897-922
FTHENAKIS, W.E. (1989): Mtterliche Berufsttigkeit, auerfamiliale Betreuung und
Entwicklung des (Klein-)Kindes aus kinderpsychologischer Sicht. In: Zeitschrift fr
Familienforschung. 1. Jahrgang, Heft 02/1989. S. 5-27
FTHENAKIS, W.E. (1998a): Erziehungsqualitt: Ein Versuch der Konkretisierung durch das
Kinderbetreuungsnetz der Europischen Union. In: Sturzbecher, D. (Hg.): Kinderta-
gesbetreuung in Deutschland Bilanzen und Perspektiven. Ein Beitrag zur Quali-
ttsdiskussion. Freiburg. S. 45-70
FTHENAKIS, W.E. (1998b): Familiy Transitions and Quality in Early Childhood Education.
In: European Early Childhood Education Research Journal. Vol. 6, 01/1998. p. 5-17
FTHENAKIS, W.E. (1998c): Transitionen und Resilienz. In: Bildung, Erziehung, Betreuung
von Kindern in Bayern. 3. Jahrgang, Heft 01/1998. S. 3-4
FTHENAKIS, W.E. (1999): Transitionspsychologische Grundlagen des bergangs zur
Elternschaft. In: Fthenakis, W.E./Eckert, M./Block, M. v. (Hg.): Handbuch Eltern-
bildung. Band I: Wenn aus Partnern Eltern werden. Opladen. S. 33-68
FTHENAKIS, W.E. (2000): Konzeptionelle Neubestimmung von Bildungsqualitt in Ta-
geseinrichtungen fr Kinder mit Blick auf den bergang in die Grundschule ein
neuer Modellversuch im Staatsministerium fr Frhpdagogik. In: Bildung, Erzie-
hung, Betreuung von Kindern in Bayern. 5. Jahrgang, Heft 01/2000. S. 16-19
FTHENAKIS, W.E. (2001): Moderne Bildung in Kindertageseinrichtungen: zur gegenwrti-
gen Bildungsdebatte in Deutschland. In: Bildung, Erziehung, Betreuung von Kin-
dern in Bayern. 6. Jahrgang, Heft 02/2001. S. 5-6
FTHENAKIS, W.E. (2005): Zur Neukonzeptionalisierung von Bildung in der frhen Kind-
heit. In: ders. (Hg.): Elementarpdagogik nach PISA. Wie aus Kindertagessttten
Bildungseinrichtungen werden knnen. Freiburg/Basel/Wien. S. 18-37
FUCHS, M. (2005): Kulturpdagogik und Schule im gesellschaftlichen Wandel. Alte und
neue Herausforderungen fr die Theorie und Praxis von Bildung und Erziehung
Ein Versuch. In: http://www.akademieremscheid.de/publikationen/publikationen_-
download.php?id=61. S. 1-168 (aufgerufen am: 30.12.2009)
FUCHS, M. (2006): Ganztagsschule und neoliberaler Umbau des Sozialstaates als Heraus-
forderung fr Schule und Jugend(kultur)arbeit. Ein Vergleich zwischen Sozial- und
Kulturpdagogik. In: Otto, H.-U./Oelkers, J. (Hg.): Zeitgeme Bildung. Herausfor-
derung fr Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik. Mnchen/Basel. S. 206-222
FSSENHUSER, C. (2006): Lebensweltorientierung in der Soziale Arbeit. In: Dollinger,
B./Raithel, J. (Hg.): Aktivierende Sozialpdagogik. Ein kritisches Glossar. Wiesba-
den. S. 127-144
FURCK, C.-L. (1963): Schule fr das Jahr 2000. Ein utopischer Plan. In: Neue Sammlung.
3. Jahrgang, Heft 06/1963. S. 501-508
FURTNER-KALLMNZER, M. (1983): Wenn du spter was werden willst Berufsbezug
und Sinn der Schule. Mnchen
FURTNER-KALLMNZER, M./HSSL, A./JANKE, D./KELLERMANN, D./LIPSKI, J. (2002): In
der Freizeit fr das Leben lernen. Eine Studie zu den Interessen von Schulkindern.
Mnchen
238 Literaturverzeichnis

GANTKE, C. (2008): Die gebundene Ganztagsschule in Bayern. In: Bosse, D./Mammes,

I./Nerowski, C. (Hg.): Ganztagsschule Perspektiven aus Wissenschaft und Praxis.
Bamberg. S. 159-170
GG GRUNDGESETZ FR DIE BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (2009) mit Einigungsver-
trag (ohne Anl.), Bundesverfassungsgerichtsgesetz, Konvention zum Schutze der
Menschenrechte, Verfahrensordnung Europischer Gerichtshof, Bundeswahlgesetz,
Parteiengesetz, Parlamentsbeteiligungsgesetz, Europawahlgesetz, Parlamentarische
Geschftsordnungen, EUV, EGV. Textausgaben mit ausfhrlichen Verweisen sowie
umfangreichem Sachregister (Becksche Textausgaben). Mnchen
GIESECKE, H. (1996): Wozu ist die Schule da? In: Fauser, P. (Hg.): Wozu die Schule da
ist. Eine Streitschrift der Zeitschrift Neue Sammlung. Seelze. S. 5-16
GIESECKE, H. (1998): Pdagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitik.
Stuttgart
GPPEL, R. (2007): Bildung als Chance. In: Opp, G./Fingerle, M. (Hg.): Was Kinder
strkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. Mnchen/Basel. S. 245-264
GRAUMANN, O./MROCHEN, S. (2001) (Hg.): Schule in Not. Eine Institution auf der Suche
nach Verbndeten. Bad Heilbrunn
GRIEBEL, W. (2004a): Entwicklung zum Schulkind und zu Eltern eines Schulkindes. Ein
neues psychologisches Verstndnis von bergngen im Bildungssystem. In: Frber,
H.-P./Lipps, W./Seyfarth, T. (Hg.): Lebens-bergnge. Wagen Entwickeln Ver-
ndern. Tbingen. S. 92-103
GRIEBEL, W. (2004b): Schulanfang aus der Familienperspektive. In: Diskowski, D./Ham-
mes-Di Bernardo, E. (Hg.): Lernkulturen und Bildungsstandards. Kindergarten und
Schule zwischen Vielfalt und Verbindlichkeit. Baltmannsweiler. S. 217-224
GRIEBEL, W. (2004c): bergang Kindergarten Schule in einer Familienperspektive. In:
Bndnis fr Familie (Hg.): Familienfreundliche Schule. Nrnberg. S. 94-103
GRIEBEL, W. (2004d): bergangsforschung aus psychologischer Sicht. In: Schumacher, E.
(Hg.): bergnge in Bildung und Ausbildung. Gesellschaftliche, subjektive und p-
dagogische Relevanzen. Bad Heilbrunn. S. 25-45
GRIEBEL, W. (2006): bergnge fordern das gesamte System. In: Diskowski, D./Hammes-
Di Bernardo, E./Hebenstreit-Mller, S./Speck-Hamdan, A. (Hg.): bergnge gestal-
ten. Wie Bildungsprozesse anschlussfhig werden. Weimar/Berlin. S. 32-47
GRIEBEL, W./MINSEL, B. (2007): Transitionen, Resilienz und Basiskompetenzen in der
frhkindlichen Bildung. In: Kindesmisshandlung und -vernachlssigung. 10. Jahr-
gang, Heft 01/2007. S. 52-69
GRIEBEL, W./NIESEL, R. (1999): Vom Kindergarten in die Schule: Ein bergang fr die
ganze Familie. In: Bildung, Erziehung. Betreuung von Kindern in Bayern. 4. Jahr-
gang, Heft 02/1999. S. 8-13
GRIEBEL, W./NIESEL, R. (2002a): Abschied vom Kindergarten Start in die Schule.
Grundlagen und Praxishilfen fr Erzieherinnen, Lehrkrfte und Eltern. Mnchen
GRIEBEL, W./NIESEL, R. (2002b): Co-constructing transition into kindergarten and school
by children, parents and teachers. In: Fabian, H./Dunlop, A.-W. (eds.): Transitions
in the early years. Debating continuity and progression for young children in early
education. London/New York. p. 64-75
Literaturverzeichnis 239

GRIEBEL, W./NIESEL, R. (2004): Transitionen. Fhigkeiten von Kinder in Tageseinrich-

tungen frdern, Vernderungen erfolgreich zu bewltigen. Weinheim/Basel
GRIEBEL, W./NIESEL, R. (2005a): Die Bewltigung des bergangs vom Kindergarten in
die Grundschule. In: Fthenakis, W.E. (Hg.): Elementarpdagogik nach PISA. Wie
aus Kindertagessttten Bildungseinrichtungen werden knnen. Freiburg/Basel/Wien.
S. 136-151
GRIEBEL, W./NIESEL, R. (2005b): Die Bewltigung von bergngen zwischen Familie und
Bildungseinrichtungen als Co-Konstruktion aller Beteiligten. In: http://www.kinder-
gartenpaedagogik.de/1220.html (o.S.) (aufgerufen am: 30.12.2009)
GRIEBEL, W./NIESEL, R./SOLTENDIECK, M. (2000): Der bergang vom Kindergarten in die
Schule. Bewltigung durch die ganze Familie. In: KiTa aktuell Bayern. 12. Jahr-
gang, Heft 02/2000. S. 36-39
GRIMM, M./DEINET, U. (2009): ffnung von Schule Methoden sozialrumlich orientier-
ter qualitativer Lebensweltanalysen und ihre Anwendungsmglichkeiten in Unter-
richtsprojekten. In: Deinet, U. (Hg.): Methodenbuch Sozialraum. Wiesbaden.
S. 129-153
GROTZ, T. (2005): Die Bewltigung des bergangs vom Kindergarten zur Grundschule.
Zur Bedeutung kindbezogener, familienbezogener und institutionsbezogener Schutz-
und Risikofaktoren im bergangsprozess. Hamburg
GRUNDMANN, M./HUININK, J. (1991): Der Wandel der Familienentwicklung und der Sozi-
alisationsbedingungen von Kindern. Situationen, Trends und einige Implikationen
fr das Bildungssystem. In: Zeitschrift fr Pdagogik. 37. Jahrgang, Heft 04/1991.
S. 529-554
GRUNDMANN, M./KUNZE, I. (2008): Systematische Sozialraumforschung: Urie Bron-
fenbrenners kologie der menschlichen Entwicklung und die Modellierung mikro-
sozialer Raumgestaltung. In: Kessl, F./Reutlinger, C. (Hg.): Schlsselwerke der So-
zialraumforschung. Traditionslinien in Text und Kontexten. Wiesbaden. S. 172-188
GUTER, I. (1976): Grnde fr die Ganztagsschule. In: Dorner, R./Witzel, H. (Hg.): Ganz-
tagsschule Zielsetzungen und Organisation eines alternativen Schulmodells. Ra-
vensburg. S. 15-22
HAARMANN, D. (1982): Der sogenannte Ernst des Lebens. Konzepte eines kindgerechten
Schulanfangs. In: Horn, H.A. (Hg.): Kindergarten und Grundschule arbeiten zu-
sammen. Konzepte und Beispiele fr einen kooperativen Schulanfang. Frankfurt.
S. 34-45
HACKER, H. (1998): Vom Kindergarten zur Grundschule. Theorie und Praxis eines kind-
gerechten bergangs. Bad Heilbrunn
HACKER, H. (2001a): Die Anschlussfhigkeit von Kindergarten und Grundschule. In:
Faust-Siehl, G./Speck-Hamdan, A. (Hg.): Schulanfang ohne Umwege. Mehr Flexibi-
litt im Bildungswesen. Frankfurt. S. 80-94
HACKER, H. (2001b): bergnge. In: Einsiedler, W./Gtz, M./Hacker, H./Kahlert,
J./Keck, R.W./Sandfuchs, U. (Hg.): Handbuch Grundschulpdagogik und Grund-
schuldidaktik. Bad Heilbrunn. S. 243-252
HACKER, H. (2005): Die Anschlussfhigkeit von Kindertagessttte und Grundschule. In:
Einsiedler, W./Gtz, M./Hacker, H./Kahlert, J./Keck, R.W./Sandfuchs, U. (Hg.):
Handbuch Grundschulpdagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn. S. 286-291
240 Literaturverzeichnis

HARDER, W. (2005): Du musst dein Leben ndern oder: Wie wnschenswert ist die
Ganztagsschule? In: Fitzner, T./Schlag, T./Lallinger M.W. (Hg.): Ganztagsschule
Ganztagsbildung. Politik Pdagogik Kooperationen. Bad Boll. S. 12-23
HAUG-SCHNABEL, G. (2004): Kinder von Anfang an strken. Wie Resilienz entstehen
kann. In: Theorie und Praxis der Sozialpdagogik. o.Jgg., Heft 05/2004. S. 4-8
HEBENSTREIT, S. (1979): Der bergang vom Elementar- zum Primarbereich. Paderborn
HENSEL, H. (1995): Die neuen Kinder und die Erosion der alten Schule. Ein Essay zur
inneren Schulreform. Lichtenau
HERRMANN, U. (2005): tglich ganztgig. Prinzipien des reformpdagogischen Lebens-
Lern-Alltags. Ein Blick in die Vorgeschichte der Zukunft. In: Fitzner, T./Schlag,
T./Lallinger M.W. (Hg.): Ganztagsschule Ganztagsbildung. Politik Pdagogik
Kooperationen. Bad Boll. S. 24-47
HESSE, H. (2002): Jedem Anfang wohnt ein Zauber inne. Lebensstufen. Ausgewhlt von
Volker Michels. Frankfurt. S. 184/185
HINTE, W./TREE, H. (2007): Sozialraumorientierung in der Jugendhilfe. Theoretische
Grundlagen, Handlungsprinzipien und Praxisbeispiele einer kooperativ-integrativen
Pdagogik. Weinheim/Mnchen
HINZ, A. (1998): Pdagogik der Vielfalt ein Ansatz auf fr Schulen in Armutsgebieten?
berlegungen zu einer theoretischen Weiterentwicklung. In: Hildeschmidt,
A./Schnell, I. (Hg.): Integrationspdagogik. Auf dem Weg zu einer Schule fr alle.
Weinheim/Mnchen. S. 127-144
HHMANN, K./HOLTAPPELS, H.G./SCHNETZER, T. (2004): Ganztagsschule. Konzeptionen,
Forschungsbefunde, aktuelle Entwicklungen. In: Holtappels, H.G./Klemm,
K./Pfeiffer, H./Rolff, H.-G./Schulz-Zander, R. (Hg.): Jahrbuch der Schulentwick-
lung. Daten, Beispiele und Perspektiven. Bd. 13. Weinheim/Mnchen. S. 253-289
HRNER, W. (2005): Ganztagsschule in Frankreich. In: Otto, H.-U./Coelen, T. (Hg): Ganz-
tgige Bildungssysteme. Innovation durch Vergleich. Mnster/New York/Mnchen/
Berlin. S. 63-70
HOLTAPPELS, H.G. (1994): Ganztagsschule und Schulffnung. Perspektiven fr die Schul-
entwicklung. Weinheim/Mnchen
HOLTAPPELS, H.G. (1995): Ganztagserziehung als Gestaltungsrahmen der Schulkultur
Modelle und Perspektiven fr ein zeitgemes Schulkonzept. In: Holtappels, H.G.
(Hg.): Ganztagserziehung in der Schule. Modelle, Forschungsbefunde und Perspek-
tiven. Opladen. S. 12-48
HOLTAPPELS, H.G. (1998): Lebenswelt von Kindern Sozialwissenschaftliche Erkennt-
nisse und Orientierungen fr die Grundschule. In: Kahlert, J. (Hg.): Wissenserwerb
in der Grundschule. Perspektiven erfahren, vergleichen, gestalten. Bad Heilbrunn.
S. 47-71
HOLTAPPELS, H.G. (2003): Ganztagsschule und Schulffnung als Rahmen pdagogischer
Schulreform. In: Appel, S./Ludwig, H./Rother, U./Rutz, G. (Hg.): Jahrbuch Ganz-
tagsschule 2004. Neue Chancen fr die Bildung. Schwalbach/Ts. S. 164-187
HOLTAPPELS, H.G. (2004): Deutschland auf dem Weg zur Ganztagsschule? Bestandsauf-
nahme und Entwicklungsperspektiven. In: Pdagogik. 56. Jahrgang, Heft 02/2004.
S. 6-10
Literaturverzeichnis 241

HOLTAPPELS, H.G. (2005): Ganztagsschulen entwickeln und gestalten Zielorientierun-

gen und Gestaltungsanstze. In: Hhmann, K./Holtappels, H.G./Kamski, I./Schnet-
zer, T. (Hg.): Entwicklung und Organisation von Ganztagsschulen. Anregungen,
Konzepte, Praxisbeispiele. Dortmund. S. 7-44
HOLTAPPELS, H.G. (2006a): Ganztagsschule ein Beitrag zur Frderung und Chancen-
gleichheit? In: Hhmann, K./Holtappels, H.G. (Hg.): Ganztagsschule gestalten.
Konzeption Praxis Impulse. Seelze-Velber. S. 10-33
HOLTAPPELS, H.G. (2006b): Stichwort: Ganztagsschule. In: Zeitschrift fr Erziehungswis-
senschaft. 9. Jahrgang, Heft 01/2006. S. 5-29
HOLTAPPELS, H.G. (2007): Angebotsstruktur, Schlerteilnahme und Ausbaugrad ganzt-
giger Schulen. In: Holtappels, H.G./Klieme, E./Rauschenbach, T./Stecher, L. (Hg.):
Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung der Studie zur
Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). Weinheim/Mnchen. S. 186-206
HOLTAPPELS, H.G./HEERDEGEN, M. (2005): Schlerleistungen in unterschiedlichen Lern-
umwelten im Vergleich zweier Grundschulmodelle in Bremen. In: Bos, W./Lankes,
E.-M./Prenzel, M./Schwippert, K./Valtin, R./Walther, G. (Hg.): IGLU. Vertiefende
Analysen zu Leseverstndnis, Rahmenbedingungen und Zusatzstudien. Mns-
ter/New York/Mnchen/Berlin. S. 361-397
HOLTAPPELS, H.-J. (2004): Ganztagsschule. Erwartungen und Mglichkeiten. Chancen
und Risiken. Essen
HOLZMLLER, H. (1982): Kritik der betroffenen Eltern: Belastung durch Hausaufgaben.
In: Beisenherz, H.G./Feil, C./Furtner-Kallmnzer, M./Holzmller, H./Sardei-
Biermann, S. (Hg.): Schule in der Kritik der Betroffenen. Mnchen. S. 128-185
HOMFELDT, H.G./LAUFF, W./MAXEINER, J. (1977): Fr eine sozialpdagogische Schule.
Grundlagen, Probleme, Perspektiven. Mnchen
HOMFELDT, H.G./SCHULZE-KRDENER, J. (2001): Schulsozialarbeit: eine konstruktiv-
kritische Bestandsaufnahme. In: Neue Praxis. 31. Jahrgang, Heft 01/2001. S. 9-28
HOPF, A./ZILL-SAHM, I./FRANKEN, B. (2004): Vom Kindergarten in die Grundschule.
Evaluationsinstrumente fr den erfolgreichen bergang. Weinheim/Basel
http://www.ganztagsschulen.org (aufgerufen am: 30.12.2009)
HURRELMANN, K. (1994): Familienstre, Schulstre, Freizeitstre. Gesundheitsfrderung
fr Kinder und Jugendliche. Weinheim/Basel
IPFLING, H.J. (1981): Modellversuche mit Ganztagsschulen und anderen Formen ganzt-
giger Frderung. Bund-Lnder-Kommission fr Bildungsplanung und Forschungs-
frderung. Bonn
IPFLING, H.J. (2005): Voraussetzungen und Bedingungen fr die Einrichtung von Ganz-
tagsschulen. In: Ladenthin, V./Rekus, J. (Hg.): Die Ganztagsschule. Alltag, Reform,
Geschichte, Theorie. Weinheim/Mnchen. S. 299-309
IPFLING, H.J./LORENZ, U. (1979): Schulversuche mit Ganztagsschulen. Bericht der Pro-
jektgruppe zur Begleitung der Schulversuche mit Ganztagsschulen in Rheinland-
Pfalz 1971-1977. Mainz
JESKE, W. (1981): Schule als soziale Dirigierungsstelle? In: Twellmann, W. (Hg.):
Handbuch Schule und Unterricht. Die Schule als Institution und Organisation. Bd. 2.
Dsseldorf. S. 225-246
242 Literaturverzeichnis

JOPPICH, G./KASTEN, I. (1979): Der Schulversuch als problematisches System der Innovati-
on. In: Joppich, G. (Hg.): Projekte der inneren Schulreform. Praktische Schulfor-
schung an zwei Ganztagsschulen. Hannover/Dortmund/Darmstadt/Berlin. S. 601-646
JRGENS, E. (2006): Ganztagsschule in Zeiten der Standardisierung schulischer Bil-
dung. In: Otto, H.-U./Oelkers, J. (Hg.): Zeitgeme Bildung. Herausforderung fr
Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik. Mnchen/Basel. S. 191-205
JULIUS, H./PRATER, M.A. (1996): Resilienz. In: Sonderpdagogik. 26. Jahrgang, Heft
04/1996. S. 228-235
KAGAN, S.L./NEUMAN, M.J. (1998): Lessons from Three Decades of Transition Research.
In: The Elementary School Journal. Vol. 98, 04/1998. p. 365-379
KENTLER, H. (1972): Verschlingt die Schulreform die Sozialpdagogik? In: Betrifft: Er-
ziehung. 5. Jahrgang, Heft 10/1972. S. 10-11
KERBER-GANSE, W. (2007): Kindern gerecht werden die Rechte des Kindes wrdigen.
Eine besondere Chance der Ganztagsschule? In: Kahl, H./Knauer, S. (Hg.): Bil-
dungschancen in der neuen Ganztagsschule. Lernmglichkeiten verwirklichen.
Weinheim/Basel. S. 18-29
KESSL, F./LANDHUER, S./ZIEGLER, H. (2006): Sozialraum. In: Dollinger, B./Raithel, J.
(Hg.): Aktivierende Sozialpdagogik. Ein kritisches Glossar. Wiesbaden. S. 191-216
KESSL, F./MAURER, S. (2005): Soziale Arbeit. In: Kessl, F./Reutlinger, C./Maurer,
S./Frey, O. (Hg.): Handbuch Sozialraum. Wiesbaden. S. 111-128
KESSL, F./REUTLINGER, C. (2007): Sozialraum. Eine Einfhrung. Wiesbaden
KESSL, F./REUTLINGER, C. (2008): Zur Archologie der Sozialraumforschung eine Ein-
leitung. In: Dies. (Hg.): Schlsselwerke der Sozialraumforschung. Traditionslinien
in Text und Kontexten. Wiesbaden. S. 9-21
KIPER, H. (2005): Die Ganztagsschule in der bildungspolitischen Diskussion. In: Spies,
A./Stecklina, G. (Hg.): Die Ganztagsschule Herausforderungen an Schule und Ju-
gendhilfe. Bd. 1: Dimensionen und Reichweiten des Entwicklungsbedarfs. Bad Heil-
brunn. S. 172-193
KLIEME, E./HOLTAPPELS, H.G./RAUSCHENBACH, T./STECHER, L. (2007): Ganztagsschule in
Deutschland. Bilanz und Perspektiven. In: Holtappels, H.G./Klieme, E./Rauschen-
bach, T./Stecher, L. (Hg.): Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Aus-
gangserhebung der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). Wein-
heim/Mnchen. S. 354-381
KMK Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesre-
publik Deutschland (2009): Allgemein bildende Schulen in Ganztagsform in den Ln-
dern der Bundesrepublik Deutschland Statistik 2003 bis 2007. In: http://www.
kmk.org/fileadmin/pdf/Statistik/GTS_2007.pdf (aufgerufen am: 30.12.2009)
KNRZER, W./GRASS, K./SCHUMACHER, E. (2007): Den Anfang der Schulzeit pdagogisch
gestalten. Studien- und Arbeitsbuch fr den Anfangsunterricht. Weinheim/Basel
KOLBE, F.-U. (2006): Institutionalisierung ganztgiger Schulangebote eine Entgrenzung
von Schule? In: Otto, H.-U./Oelkers, J. (Hg.): Zeitgeme Bildung. Herausforderung
fr Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik. Mnchen/Basel. S. 161-177
KOLBE, F.-U. (2008): Unterrichtsorganisation aus Sicht der Wissenschaft. Rhythmisierung
und Flexibilisierung des Tagesablaufes. In: Pr, F./Kortas, S./Schpa, M. (Hg.):
Die Ganztagsschule: von der Theorie zur Praxis. Anforderungen und Perspektiven
fr Erziehungswissenschaft und Schulentwicklung. Weinheim/Mnchen. S. 203-214
Literaturverzeichnis 243

KRAPPMANN, L. (1975): Soziologische Dimensionen der Identitt. Strukturelle Bedingun-

gen fr die Teilnahme an Interaktionsprozessen. Stuttgart
KRECKER, L. (1977): Gesamtschule als Angebotsschule? Ergebnisse einer Elternbefra-
gung. Karlsruhe
KROVETZ, M.L. (1999): Fostering resiliency. Expecting all students to use their minds and
hearts well. Thousand Oaks, California
KRUMM, V. (1999): Elternhaus und Schule. In: Rost, H.D. (Hg.): Handwrterbuch Pda-
gogische Psychologie. Weinheim/Basel. S. 108-115
KUCHARZ, D./SRENSEN, B. (1996): Die Schule ist fr alle Kinder da! In: Fauser, P. (Hg.):
Wozu die Schule da ist. Eine Streitschrift der Zeitschrift Neue Sammlung. Seelze.
S. 17-25
KUHLMANN, C./TILLMANN, K.-J. (2009): Mehr Ganztagsschulen als Konsequenz aus PI-
SA? Bildungspolitische Diskurse und Entwicklungen in den Jahren 2000 bis 2003.
In: Kolbe, F.-U./Reh, S./Idel, T.-S./Fritzsche, B./Rabenstein, K. (Hg.): Ganztags-
schule als symbolische Konstruktion. Fallanalysen zu Legitimationsdiskursen in
schultheoretischer Perspektive. Wiesbaden. S. 23-45
KUNTER, M./STANAT, P. (2003): Soziale Lernziele im Lndervergleich. In: Baumert,
J./Artelt, C./Klieme, E./Neubrand, M./Prenzel, M./Schiefele, U./Schneider,
W./Tillmann, K.-J./Wei, M. (Hg.): PISA 2000. Ein differenzierter Blick auf die
Lnder der Bundesrepublik Deutschland. Opladen. S. 165-193
LADENTHIN, V. (2005): Zum Verhltnis von Familienbildung und Schulbildung. In: La-
denthin, V./Rekus, J. (Hg.): Die Ganztagsschule. Alltag, Reform, Geschichte, Theo-
rie. Weinheim/Mnchen. S. 233-259
LAUCHT, M./ESSER, G./SCHMIDT, M.H. (1997): Wovor schtzen Schutzfaktoren? Anmer-
kungen zu einem populren Konzept der modernen Gesundheitsforschung. In: Zeit-
schrift fr Entwicklungspsychologie und Pdagogische Psychologie. Band 29, Heft
03/1997. S. 260-270
LAZARUS, R.S. (1995): Stre und Strebewltigung Ein Paradigma. In: Filipp, H.-S.
(Hg.): Kritische Lebensereignisse. Weinheim. S. 198-232
LICHTENSTEIN-ROTHER, I./RBE, E. (2005): Grundschule. Der pdagogische Raum fr
Grundlegung der Bildung. Weinheim/Basel
LIEBAU, E. (2002): Jugendhilfe, Bildung, Teilhabe. Bildung als Teilhabefhigkeit. In:
Mnchmeier, R./Otto, H.-U./Rabe-Kleberg, U. (Hg.): Bildung und Lebenskompe-
tenz. Kinder- und Jugendhilfe vor neuen Aufgaben. Opladen. S. 19-31
LINDE, H. (1963): Die Tagesschule. Tagesheimschule Ganztagsschule Offene Schule.
Ein soziologischer Beitrag zur Diskussion einer aktuellen pdagogischen Forderung.
Heidelberg
LINDNER, W. (2003): Alles Bildung!? Kinder- und Jugendarbeit in der Wissensgesell-
schaft. Zum Spannungsverhltnis von aktueller Bildungskonjunktur und notwendi-
ger Bildungsreflexion. In: Lindner, W./Thole, W./Weber, J. (Hg.): Kinder- und Ju-
gendarbeit als Bildungsprojekt. Opladen. S. 47-68
LW, M. (2001): Raumsoziologie. Frankfurt
LW, M. (2006): Einstein, Techno und der Raum. berlegungen zu einem neuen Raum-
verstndnis in den Sozialwissenschaften. In: Deinet, U./Gilles, C./Knopp, R. (Hg.):
Neue Perspektiven in der Sozialraumorientierung. Dimensionen Planung Gestal-
tung. Berlin. S. 9-22
244 Literaturverzeichnis

LW, M./STEETS, S./STOETZER, S. (2008): Einfhrung in die Stadt- und Raumsoziologie.

Opladen/Farmington Hills
LW, M./STURM, G. (2005): Raumsoziologie. In: Kessl, F./Reutlinger, C./Maurer, S./Frey,
O. (Hg.): Handbuch Sozialraum. Wiesbaden. S. 31-48
LOHMANN, J. (1965): Das Problem der Ganztagsschule. Eine historisch-vergleichende und
systematische Untersuchung. Ratingen
LORENZ, S. (2007): Kinder in Armutslagen. In: Bayerisches Staatsministerium fr Arbeit
und Sozialordnung, Familie und Frauen/Staatsinstitut fr Frhpdagogik (Hg.): Der
Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan fr Kinder in Tageseinrichtungen bis zur
Einschulung. Weinheim/Basel. S. 160/161
LUDWIG, H. (1987): Gesamtschule und Ganztagsschule. In: Gesamtschul-Informationen.
18. Jahrgang, Heft 03+04/1987. S. 125-154
LUDWIG, H. (1993a): Entstehung und Entwicklung der modernen Ganztagsschule in
Deutschland. Vom Ausgang des 19. Jahrhunderts bis zum Ende des 2. Weltkriegs.
Bd. 1. Kln/Weimar/Wien
LUDWIG, H. (1993b): Entstehung und Entwicklung der modernen Ganztagsschule in
Deutschland. Die Entwicklung der modernen Ganztagsschule in Deutschland nach
dem Ende des 2. Weltkriegs bis zur Gegenwart (1945-1990). Bd. 2. Kln/Weimar/
Wien
LDERS, C./WINKLER, M. (1992): Sozialpdagogik auf dem Weg zur ihrer Normalitt.
In: Zeitschrift fr Pdagogik. 38. Jahrgang, Heft 03/1992. S. 359-370
MACHOLDT, T./THIEL, T. (1984): Der bergang vom Elementar- zum Primarbereich. In:
Lenzen, D. (Hg.): Enzyklopdie Erziehungswissenschaft. Bd. 6. Stuttgart. S. 138-149
MACK, W. (2007): Perspektiven der Ganztagsschule. Herausforderungen und Chancen der
Kooperation von Jugendhilfe und Schule. In: Zeller, M. (Hg.): Die sozialpdagogi-
sche Verantwortung der Schule. Kooperation von Ganztagsschule und Jugendhilfe.
Baltmannsweiler. S. 11-22
MACK, W./RAAB, E./RADEMACKER, H. (2003): Schule, Stadtteil, Lebenswelt. Eine empiri-
sche Untersuchung. Opladen
MACK, W./SCHROEDER, J. (2005): Schule und lokale Bildungspolitik. In: Kessl, F./Reut-
linger, C./Maurer, S./Frey, O. (Hg.): Handbuch Sozialraum. Wiesbaden. S. 337-353
MARGETTS, K. (2002): Planning transition programmes. In: Fabian, H./Dunlop, A.-W.
(eds.): Transitions in the early years. Debating continuity and progression for young
children in early education. London/New York. S. 111-122
MAYKUS, S. (2001): Schulalltagsorientierte Sozialpdagogik. Begrndung und Konzeptu-
alisierung schulbezogener Angebote der Jugendhilfe. Eine theoretisch-empirische
Bestimmung von Aufgaben der Jugendhilfe im Sozialisationsraum Schule. Frank-
furt/Berlin/Bern/Bruxelles/New York/Oxford/Wien
MAYKUS, S. (2004): Kooperation von Jugendhilfe und Schule aus sozialpdagogischer
Sicht: sozialintegrative Optionen von Sozialpdagogik im Kontext der Schule.
In: Hartnu, B./Maykus, S. (Hg.): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und
Schule. Ein Leitfaden fr Praxisreflexionen, theoretische Verortungen und For-
schungsfragen. Berlin. S. 164-190
MEAD, G.H. (1985): Geist, Identitt und Gesellschaft aus der Sicht des Sozialbehavioris-
mus. Frankfurt
Literaturverzeichnis 245

MERTEN, R. (2008): Die soziale Seite der Bildung. Ein sozialpdagogischer Blick auf
PISA und PISA-E. In: Otto, H.-U./Rauschenbach, T. (Hg.): Die andere Seite der
Bildung. Zum Verhltnis von formellen und informellen Bildungsprozessen. Wies-
baden. S. 41-59
MODESTO, C. (2008): Die offene Ganztagsschule in Bayern. In: Bosse, D./Mammes,
I./Nerowski, C. (Hg.): Ganztagsschule Perspektiven aus Wissenschaft und Praxis.
Bamberg. S. 154-158
MOLLENHAUER, K. (1983): Vergessene Zusammenhnge. ber Kultur und Erziehung.
Mnchen
MOLLENHAUER, K. (1993): Einfhrung in die Sozialpdagogik. Probleme und Begriffe der
Jugendhilfe. Weinheim/Basel
MONVILLE, S./MOSEBACH, B./SCHMIEDER, M. (2005): Jugendliche gestalten Ganztags-
schule. Die Beteiligung junger Menschen an Ideen fr mehr! Ganztgig lernen.
Berlin
MHREL, E. (2005): Sozialpdagogik macht Schule. Eine alte richtungsweisende Zukunft.
In: Sozialmagazin. 30. Jahrgang, Heft 04/2005. S. 40-43
MHREL, E. (2008): Aufgabe und Gegenstand der Sozialpdagogik und Schule. Grundle-
gung des Verhltnisses von Sozialpdagogik, Schulpdagogik und Sozialarbeit. In:
Dokumentation zur Tagung Sozialpdaogik und Schule, http://www.provincia.bz.it/
schulamt/aktuelles/416.asp?redas=yes&367_action=300&367_image_id=134886.
S. 20-27 (aufgerufen am: 30.12.2009)
MHREL, E./BIRGMEIER, B. (Hg.) (2009): Theorien der Sozialpdagogik ein Theorie-
Dilemma? Wiesbaden
MLLER, C. (2005): Sozialpdagogik als Erziehung zur Demokratie. Ein problemge-
schichtlicher Theorieentwurf. Bad Heilbrunn
MNCHMEIER, R. (2002): Einleitung. Dass das Leben der Jugend bildend sei!. In:
Mnchmeier, R./Otto, H.-U./Rabe-Kleberg, U. (Hg.): Bildung und Lebenskompe-
tenz. Kinder- und Jugendhilfe vor neuen Aufgaben. Opladen. S. 15-18
MNCHMEIER, R./OTTO, H.-U./RABE-KLEBERG, U. (Hg.) (2002): Bildung und Lebens-
kompetenz. Kinder- und Jugendhilfe vor neuen Aufgaben. Opladen
NEUBERGER, O./CONRADI, W./MAIER, W. (1985): Individuelles Handeln und sozialer
Einflu. Einfhrung in die Sozialpsychologie. Opladen
NEUMANN, U./RAMSEGER, J. (1991): Ganztgige Erziehung in der Schule. Eine Problem-
skizze. Seelze
NICKEL, H. (1981a): Schulfhigkeit Schulreife. In: Schiefele, H./Krapp, A. (Hg.): Hand-
lexikon zur Pdagogischen Psychologie. Mnchen. S. 311-316
NICKEL, H. (1981b): Schulreife und Schulversagen: Ein kopsychologischer Erklrungs-
ansatz und seine praktischen Konsequenzen. In: Psychologie in Erziehung und Un-
terricht. 28. Jahrgang, Heft 01/1981. S. 19-37
NICKEL, H. (1982): Schulreife und Schulerfolg als kopsychologisches Problem. In: Janig,
H./Lschenkohl, E./Schofnegger, J./Sssenbacher, G. (Hg.): Umweltpsychologie.
Bewltigung neuer und vernderter Umwelten. Wien. S. 32-37
NICKEL, H. (1989): Das Problem der Schulreife Eine systematische Analyse und ihre
praktischen Konsequenzen. In: Karch, D./Michaelis, R./Rennen-Allhoff, B./Schlack,
246 Literaturverzeichnis

H.G. (Hg.): Normale und gestrte Entwicklung. Kritische Aspekte zur Diagnostik und
Therapie. Berlin/Heidelberg/New York/London/Paris/Tokyo/Hong Kong. S. 51-67
NICKEL, H. (1990): Das Problem der Einschulung aus kologisch-systematischer Perspek-
tive. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. 37. Jahrgang, Heft 03/1990.
S. 217-227
NICKEL, H. (1993): Die Schulreife. Kriterien und Anhaltspunkte fr Schuleingangsdia-
gnostik und Einschulungsberatung. In: Portmann, R. (Hg.): Kinder kommen zur
Schule. Hilfen und Hinweise fr eine kindorientierte Einschulungspraxis. Frankfurt.
S. 44-58
NICKEL, H. (1996): Die Einschulung als pdagogisch-psychologische Herausforderung.
Schulreife aus kologisch-systematischer Sicht Kritisches Ereignis oder erfolg-
reicher bergang. In: Haarmann, D. (Hg.): Handbuch Grundschule. Allgemeine Di-
daktik: Voraussetzungen und Formen grundlegender Bildung. Bd. 1. Weinheim/
Basel. S. 88-100
NICKEL, H./SCHMIDT-DENTER, U. (1995): Vom Kleinkind zum Schulkind. Eine entwick-
lungspsychologische Einfhrung fr Erzieher, Lehrer und Eltern. Mnchen/Basel
NIESEL, R. (2004): Einschulung Der bergang vom Kindergarten in die Grundschule.
In: Schumacher, E. (Hg.): bergnge in Bildung und Ausbildung. Gesellschaftliche,
subjektive und pdagogische Relevanzen. Bad Heilbrunn. S. 89-101
NIESEL, R. (2009a): Schulreife oder Schulfhigkeit was ist darunter zu verstehen? In:
http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Aktuelles/a_Schule/s_190 (o.S.) (aufgeru-
fen am: 30.12.2009)
NIESEL, R. (2009b): Wie wird unser Kind schulfhig? Elternhaus, Kindergarten und
Schule tragen dazu bei. In: http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Aktuelles/a_
Schule/s_191.html (o.S.) (aufgerufen am: 30.12.2009)
NIESEL, R./GRIEBEL, W. (1998a): Der bergang von der Familie in den Kindergarten:
Untersttzung von Kindern und Eltern. In: Bildung, Erziehung, Betreuung von Kin-
dern in Bayern. 3. Jahrgang, Heft 01/1998. S. 4-9
NIESEL, R./GRIEBEL, W. (1998b): Keine Angst vor Abschieden. Der Kindergarteneintritt
als bergangsphase im Leben des Kindes. In: Kindergarten heute. 28. Jahrgang,
Heft 07+08/1998. S. 6-11
NIESEL, R./GRIEBEL, W. (2000): Start in den Kindergarten. Grundlagen und Hilfen zum
bergang von der Familie in die Kindertagessttte. Mnchen
NIESEL, R./GRIEBEL, W. (2003): Neukonzeption des bergangs vom Kindergarten in die
Grundschule. In: Bildung, Erziehung, Betreuung von Kindern in Bayern. 8. Jahr-
gang, Heft 01+02/2003. S. 17-18
NIESEL, R./GRIEBEL, W. (2004): bergnge sind Chancen fr Entwicklung. Gute Beglei-
tung strkt Resilienz. In: Theorie und Praxis der Sozialpdagogik. o.Jgg., Heft
05/2004. S. 9-12
NIESEL, R./GRIEBEL, W. (2006): Transitionen zwischen Familie, KiTa und Schule. Zur
Bewltigung von bergngen zwischen Familie und Bildungseinrichtungen und
zwischen den Bildungseinrichtungen. In: http://www.bildungsserver.de/innovations-
portal/bildungplus.html?artid=503 (o.S.) (aufgerufen am: 30.12.2009)
NIESEL, R./GRIEBEL, W. (2007): Transitionen. In: Pousset, R. (Hg.): Handwrterbuch fr
Erzieherinnen und Erzieher. Berlin/Dsseldorf/Mannheim. S. 447-450
Literaturverzeichnis 247

NIESEL, R./GRIEBEL, W./NETTA, B. (2008): Nach der Kita kommt die Schule. Mit Kindern
den bergang schaffen. Freiburg/Basel/Wien
NIESEL, R./RIBEIRO, A./VON HOLLEN, A. (2006): Der bergang als individuelles Lebens-
ereignis und Gegenstand bildungspolitischer Aufmerksamkeit. Fachliche Grundlage
und Erfahrung aus der Praxis zum KiTa-Preis der Bertelsmann-Stiftung. In:
Diskowski, D./Hammes-Di Bernardo, E./Hebenstreit-Mller, S./Speck-Hamdan, A.
(Hg.): bergnge gestalten. Wie Bildungsprozesse anschlussfhig werden. Wei-
mar/Berlin. S. 216-229
OELERICH, G. (1996): Jugendhilfe und Schule: Zur Systematisierung der Debatte. In:
Flsser, G./Otto, H.-U./Tillmann, K.-J. (Hg.): Schule und Jugendhilfe. Neuorientie-
rung im deutsch-deutschen bergang. Opladen. S. 222-237
OELERICH, G. (2007): Ganztagsschulen und Ganztagsangebote in Deutschland Schwer-
punkte, Entwicklungen und Diskurse. In: Bettmer, F./Maykus, S./Pr, F./Richter,
A. (Hg.): Ganztagsschule als Forschungsfeld. Theoretische Klrungen, Forschungs-
designs und Konsequenzen fr die Praxisentwicklung. Wiesbaden. S. 13-42
OERTER, R. (2002): Ganztagsschule Schule der Zukunft? Ein Pldoyer aus psychologi-
scher Sicht. In: Die Ganztagsschule. 42. Jahrgang, Heft 01/2002. S. 3-20
OLBRICH, E. (1995): Normative bergnge im menschlichen Lebenslauf: Entwicklungs-
krisen oder Herausforderungen? In: Filipp, H.-S. (Hg.): Kritische Lebensereignisse.
Weinheim. S. 123-138
OLK, T./BATHKE, G.-W./HARTNU, B. (2000): Jugendhilfe und Schule. Empirische Befun-
de und theoretische Reflexionen zur Schulsozialarbeit. Weinheim/Mnchen
OLK, T./SPECK, K. (2004): Kooperation von Jugendhilfe und Schule das Verhltnis
zweier Institutionen auf dem Prfstand. In: Hartnu, B./Maykus, S. (Hg.): Handbuch
Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Ein Leitfaden fr Praxisreflexionen, theo-
retische Verortungen und Forschungsfragen. Berlin. S. 69-101
OPASCHOWSKI, H.W. (1977): Freizeitpdagogik in der Schule. Aktives Lernen durch
animative Didaktik. Bad Heilbrunn
OPASCHOWSKI, H.W. (1978): Pdagogik im Spannungsfeld von Freizeit und Unterricht.
In: Hoyer, K./Kennedy, M. (Hg.): Freizeit und Schule. Materialien fr Forschung.
Planung und Praxis. Braunschweig. S. 38-95
OTTO, H.-U./COELEN, T. (2004): Auf dem Weg zu einem neuen Bildungsverstndnis:
Ganztagsschule oder Ganztagsbildung? In: dies. (Hg.): Grundbegriffe der Ganztags-
bildung. Beitrge zu einem neuen Bildungsverstndnis in der Wissensgesellschaft.
Wiesbaden. S. 7-16
OTTO, H.-U./COELEN, T. (2005): Ganztgige Bildungssysteme. Innovation durch Ver-
gleich. Mnster/New York/Mnchen/Berlin
OTTWEILER, O. (2003): Aktuelle Forderungen nach Ganztagsschulen: Ansprche Grn-
de Ziele. In: Rekus, J. (Hg.): Ganztagsschule in pdagogischer Verantwortung.
Mnstersche Gesprche zur Pdagogik. Bd. 20. Mnster. S. 4-27
OTTWEILER, O. (2005): Die Positionen von Parteien, Verbnden und Kirchen zur Ganz-
tagsschule. In: Ladenthin, V./Rekus, J. (Hg.): Die Ganztagsschule. Alltag, Reform,
Geschichte, Theorie. Weinheim/Mnchen. S. 177-198
PAETZOLD, B. (1988): Familie und Schulanfang. Eine Untersuchung des mtterlichen
Erziehungsverhaltens. Bad Heilbrunn
248 Literaturverzeichnis

PARSONS, T. (1964): The social system. New York

PARSONS, T. (1979): Sozialstruktur und Persnlichkeit. Frankfurt
PEKRUN, R. (1997): Kooperation zwischen Elternhaus und Schule. In: Vaskovics,
L./Lipinski, H. (Hg.): Familiale Lebenswelten und Bildungsarbeit. Interdisziplinre
Bestandsaufnahme. Bd. 2. Opladen. S. 51-79
PESCH, L. (2006): Qualittsmerkmale fr Ganztagsangebote im Primarbereich. In:
Diskowski, D./Hammes-Di Bernardo, E./Hebenstreit-Mller, S./Speck-Hamdan, A.
(Hg.): bergnge gestalten. Wie Bildungsprozesse anschlussfhig werden. Wei-
mar/Berlin. S. 265-270
PETERS, S. (2002): Teachers perspectives of transition. In: Fabian, H./Dunlop, A.-W.
(eds.): Transitions in the early years. Debating continuity and progression for young
children in early education. London/New York. p. 87-97
PETILLON, H. (1987): Der Schler. Rekonstruktion der Schule aus der Perspektive von
Kindern und Jugendlichen. Darmstadt
PIANTA, R.C./COX, M.J. (1999a): The Changing Nature of the Transition to School.
Trends for the Next Decade. In: Pianta, R.C./Cox, M.J. (eds.): The Transition to
Kindergarten. Baltimore/London/Toronto/Sydney. p. 363-379
PIANTA, R.C./COX, M.J. (1999b): The Transition to Kindergarten. Baltimore/London/
Toronto/Sydney
PLAKE, K. (1974): Familie und Schulanpassung. Soziologische Aspekte zum Verhltnis
von primrer und sekundrer Sozialisation. Dsseldorf
POPP, U. (2006): Argumente fr eine zeitgeme Ganztagsschule aus schulpdagogischer
Sicht. In: Otto, H.-U./Oelkers, J. (Hg.): Zeitgeme Bildung. Herausforderung fr
Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik. Mnchen/Basel. S. 178-190
PORTMANN, R. (2004): Modell Ganztagsschule. Auf den Punkt gebracht. Mnchen
PRENZEL, M./CARSTENSEN, C.H./ZIMMER, K. (2004): Von PISA 2000 zu PISA 2003.
In: Prenzel, M./Baumert, J./Blum, W./Lehmann, R./Leutner, D./Neubrand,
M./Pekrun, R./Rolff, H.-G./Rost, J./Schiefele, U. (Hg.): PISA 2003. Der Bildungs-
stand der Jugendlichen in Deutschland Ergebnisse des zweiten internationalen
Vergleichs. Mnster/New York/Mnchen/Berlin. S. 355-369
PR, F. (2003): Schule als Sozial- und Lernort. Zur Kooperation von Jugendhilfe und
Schule. Schwerin
PR, F. (2004): Schulbezogene Jugendhilfe als Kooperationsansatz Chancen und Risi-
ken. In: Hartnu, B./Maykus, S. (Hg.): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und
Schule. Ein Leitfaden fr Praxisreflexionen, theoretische Verortungen und For-
schungsfragen. Berlin. S. 102-125
PR, F. (2007): Ganztgige Lernarrangements als Herausforderung fr die empirische
Bildungsforschung. In: Bettmer, F./Maykus, S./Pr, F./Richter, A. (Hg.): Ganztags-
schule als Forschungsfeld. Theoretische Klrungen, Forschungsdesigns und Konse-
quenzen fr die Praxisentwicklung. Wiesbaden. S. 73-106
PR, F. (2008): Ganztgige Bildung und ihre Bedeutung fr Entwicklungsprozesse.
In: Pr, F./Kortas, S./Schpa, M. (Hg.): Die Ganztagsschule: von der Theorie zur
Praxis. Anforderungen und Perspektiven fr Erziehungswissenschaft und Schulent-
wicklung. Weinheim/Mnchen. S. 33-58
Literaturverzeichnis 249

PR, F. (2009): Schulbezogene Jugendhilfe: Chancen zur Entwicklung der Schule als
sozialer Ort unter Bercksichtigung der Partizipation. In: Henschel, A./Krger,
R./Schmitt, C./Stange, W. (Hg.): Jugendhilfe und Schule. Handbuch fr eine gelin-
gende Kooperation. Wiesbaden. S. 165-178
PR, F./BETTMER, F./HARTNU, B./MAYKUS, S. (2001): Kooperation von Jugendhilfe und
Schule in Mecklenburg-Vorpommern. Empirische Analysen zur Entwicklung eines
innovativen Handlungsfeldes. Schwerin
PR, F./KORTAS, S./SCHPA, M. (2006): Zur Entwicklung der Ganztagsschule. Die Ganz-
tagsschule eine neue Schulkultur. In: Knauer, S./Durdel, A. (Hg.): Die neue Ganz-
tagsschule. Gute Lernbedingungen gestalten. Weinheim/Basel. S. 38-57
PR, F./KORTAS, S./SCHPA, M. (2008): Die Ganztagsschule Anforderungen und Per-
spektiven. In: dies. (Hg.): Die Ganztagsschule: von der Theorie zur Praxis. Anforde-
rungen und Perspektiven fr Erziehungswissenschaft und Schulentwicklung. Wein-
heim/Mnchen. S. 355-368
PR, F./MAYKUS, S. (2002): Qualittsentwicklung und Qualittssicherung in der Koope-
ration von Schule und Jugendhilfe. Gttingen
RAAB, E./RADEMACKER, H./WINZEN, G. (1987): Handbuch Schulsozialarbeit. Konzeption
und Praxis sozialpdagogischer Frderung von Schlern. Mnchen
RADISCH, F./KLIEME, E. (2004): Wirkung ganztgiger Schulorganisation. Bilanz und
Perspektiven. In: Die Deutsche Schule. 96. Jahrgang, Heft 02/2004. S. 153-169
RADISCH, F./KLIEME, E./BOS, W. (2006): Gestaltungsmerkmale und Effekte ganztgiger
Angebote im Grundschulbereich. Eine Sekundranalyse zu Daten der IGLU-Studie.
In: Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft. 9. Jahrgang, Heft 01/2006. S. 30-50
RAMEY, C.T./RAMEY, S.L. (1999): Beginning School for Children at Risk. In: Pianta,
R.C./Cox, M.J. (eds.): The Transition to Kindergarten. Baltimore/London/Toronto/
Sydney. p. 217-251
RAUSCHENBACH, T. (1999): Das sozialpdagogische Jahrhundert. Analysen zur Entwick-
lung Sozialer Arbeit in der Moderne. Weinheim/Mnchen
RAUSCHENBACH, T./OTTO, H.-U. (2008): Die neue Bildungsdebatte. Chance oder Risiko
fr die Kinder- und Jugendhilfe? In: Otto, H.-U./Rauschenbach, T. (Hg.): Die andere
Seite der Bildung. Zum Verhltnis von formellen und informellen Bildungsprozes-
sen. Wiesbaden. S. 9-29
REH, S. (2008): Zu einer Geschichte programmatischer Schulentwrfe. Betrachtungen aus
Sicht der Wissenschaft. In: Pr, F./Kortas, S./Schpa, M. (Hg.): Die Ganztagsschu-
le: von der Theorie zur Praxis. Anforderungen und Perspektiven fr Erziehungswis-
senschaft und Schulentwicklung. Weinheim/Mnchen. S. 69-79
REICHLE, B. (2002): Entwicklungsberatung fr Familien in bergangsphasen. In: Rollett,
S./Werneck, H. (Hg.): Klinische Entwicklungspsychologie der Familie. Gttingen/
Bern/Toronto/Seattle. S. 351-364
REKUS, J. (2003): Braucht die Ganztagsschule eine spezifische Schultheorie? In: ders.
(Hg.): Ganztagsschule in pdagogischer Verantwortung. Mnstersche Gesprche zur
Pdagogik. Bd. 20. Mnster. S. 86-100
REUTLINGER, C. (2005): Sozialrumliche Ermglichungskontexte. Raumkonzeptionen und
Beschftigungsfrderung. In: Arnold, H./Bhnisch, L./Schrer, W. (Hg.): Sozialp-
dagogische Beschftigungsfrderung. Lebensbewltigung und Kompetenzentwick-
lung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter. Weinheim/Mnchen. S. 351-368
250 Literaturverzeichnis

REUTLINGER, C. (2008): Raum und soziale Entwicklung. Kritische Reflexion und neue
Perspektiven fr den sozialpdagogischen Diskurs. Weinheim/Mnchen
REUTLINGER, C. (2009): Raumdeutungen. Rekonstruktion des Sozialraums Schule und
mitagierende Erforschung unsichtbarer Bewltigungskarten als methodische Fel-
der von Sozialraumforschung. In: Deinet, U. (Hg.): Methodenbuch Sozialraum.
Wiesbaden. S. 17-32
RICHTER, R. (2004): Warum eigentlich g a n z t a g s Schule? In: Die Ganztagsschule.
44. Jahrgang, Heft 02+03/2004. S. 84-93
ROLFF, H.-G. (1997): Sozialisation und Auslese durch die Schule. Weinheim/Mnchen
ROLFF, H.-G./ZIMMERMANN, P. (1997): Kindheit im Wandel. Eine Einfhrung in die
Sozialisation im Kindesalter. Weinheim/Basel
SASS, J./HOLZMLLER, H. (1982): Bildungsverhalten und Belastungen in Familien mit
schulpflichtigen Kindern. Ergebnisse der empirischen Befragung Familie und
Plazierung 1977. Mnchen
SCHEITHAUER, H./PETERMANN, F. (1999): Zur Wirkungsweise von Risiko- und Schutzfak-
toren in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. In: Kindheit und Entwick-
lung. Vol. 8, 01/1999. S. 3-14
SCHELSKY, H. (1967): Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft. Wrzburg
SCHLAFFKE, W. (2004): Neue Weichenstellungen fr ein zukunftsweisendes Schulsystem.
In: Appel, S./Ludwig, H./Rother, U./Rutz, G. (Hg.): Jahrbuch Ganztagsschule 2005.
Investitionen in die Zukunft. Schwalbach/Ts. S. 90-106
SCHLEMMER, E. (2004): Familienbiografien und Schulkarrieren von Kindern. Theorie und
Empirie. Wiesbaden
SCHLEMMER, E. (2005a): Schwierige Familienbiografien von Kindern ein Fall fr die
Ganztagsschule? In: Appel, S./Ludwig, H./Rother, U./Rutz, G. (Hg.): Jahrbuch
Ganztagsschule 2006. Schulkooperationen. Schwalbach/Ts. S. 91-99
SCHLEMMER, E. (2005b): Sozialpdagogik und Schule. In: Sozial Extra. Vol. 29, 09/2005.
S. 25-28
SCHLMERKEMPER, J. (2009): Leben Lernen Leisten. Perspektiven einer pdagogi-
schen Schulkultur fr den ganzen Tag. In: Appel, S./Ludwig, H./Rother, U./Rutz,
G. (Hg.): Jahrbuch Ganztagsschule 2009. Leben Lernen Leisten. Schwalbach/Ts.
S. 10-23
SCHMIDT, F.W. (1958): Das Problem der bergnge. In: Bildung und Erziehung.
11. Jahrgang, Heft 05/1958. S. 288-301
SCHMIDT, H.-L. (1981): Theorien der Sozialpdagogik. Kritische Bestandsaufnahme
vorliegender Entwrfe und Konturen eines handlungstheoretischen Neuansatzes.
Rheinstetten
SCHNEIDER, I.K. (2001): Kinder kommen in die Schule. Schulfang aus biographischer
Perspektive. In: Behnken, I./Zinnecker, J. (Hg.): Kinder. Kindheit. Lebensgeschich-
te. Ein Handbuch. Seelze-Velber. S. 458-472
SCHNURR, J. (2006): Sozialraumorientierung und Ressourcensteuerung. In: Deinet,
U./Gilles, C./Knopp, R. (Hg.): Neue Perspektiven in der Sozialraumorientierung.
Dimensionen Planung Gestaltung. Berlin. S. 139-147
SCHRAPPER, C. (2006): Grenzen und Perspektiven einer sozialraumorientierten Gestaltung
der Jugend- und Erziehungshilfen. Oder: Warum ist so schwierig, was viele so gut
Literaturverzeichnis 251

finden? In: Kalter, B./Schrapper, C. (Hg.): Was leistet Sozialraumorientierung?

Konzepte und Effekte wirksamer Kinder- und Jugendhilfe. Weinheim/Mnchen.
S. 41-53
SCHMER, G. (2001): Institutionelle Bedingungen schulischen Lernens im internationalen
Vergleich. In: Baumert, J./Klieme, E./Neubrand, M./Prenzel, M./Schiefele,
U./Schneider, W./Stanat, P./Tillmann, K.-J./Wei, M. (Hg.): PISA 2000. Basiskom-
petenzen von Schlerinnen und Schlern im internationalen Vergleich. Opladen.
S. 411-427
SGB VIII MROZYNSKI, P. (Hg.) (2009): SGB VIII, Kinder- und Jugendhilfe. Kommen-
tar (Becksche Gesetzestexte). Mnchen
SIRSCH, U. (2000): Probleme beim Schulwechsel. Die subjektive Bedeutung des bevorste-
henden Wechsels von der Grundschule in die weiterfhrende Schule. Mnster/New
York/Mnchen/Berlin
SPANGLER, G. (1999): Leistung, Motivation und Stre in der Grundschule: Vorhersagen
aus dem Kleinkind- und Vorschulalter. In: Jerusalem, M./Pekrun, R. (Hg.): Emotion,
Motivation und Leistung. Gttingen/Bern/Toronto/Seattle. S. 127-145
SPECK-HAMDAN, A. (2006): Neuanfang und Anschluss: zur Doppelfunktion von ber-
gngen. In: Diskowski, D./Hammes-Di Bernardo, E./Hebenstreit-Mller, S./Speck-
Hamdan, A. (Hg.): bergnge gestalten. Wie Bildungsprozesse anschlussfhig wer-
den. Weimar/Berlin. S. 20-31
SPIEWAK, M. (2004): Eine Schule fr alle wagt niemand. In: Erziehung und Wissenschaft.
57. Jahrgang, Heft 11/2004. S. 18
STEINERT, B./SCHWEIZER, K./KLIEME, E. (2003): Ganztagsbetreuung und Schulqualitt aus
der Sicht von Lehrkrften. In: Brunner, E.J./Noack, P./Scholz, G./Scholl, I. (Hg.):
Diagnose und Intervention in schulischen Handlungsfeldern. Mnster/New York/
Mnchen/Berlin. S. 73-87
STMUK BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FR UNTERRICHT UND KULTUS (2008): Ganz-
tagsschulen in Bayern. In: http://www.ganztagsschulen.bayern.de/userfiles/KM_
Ganztagsschule_RZ01.pdf (aufgerufen am: 30.12.2009)
STCKLI, G. (1989): Vom Kind zum Schler. Zur Vernderung der Eltern-Kind-
Beziehung am Beispiel Schuleintritt. Bad Heilbrunn
SNKER, H. (2004): Sozialpdagogik und Ganztagsbildung. In: Otto, H.-U./Coelen, T.
(Hg.): Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beitrge zu einem neuen Bildungsver-
stndnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden. S. 199-202
TAUSCH, C. (2006): Ganztagsschule ein Beitrag zur Bewltigung sozialer Ungleichheit?!
Norderstedt
TEXTOR, M.R. (2000): Kooperation mit den Eltern. Erziehungspartnerschaft von Familie
und Kindertagessttte. Mnchen
TEXTOR, M.R. (2005): Die Bildungsfunktion der Familie strken: Neue Aufgabe der Famili-
enbildung, Kindergrten und Schulen? In: Hammes-Di Bernardo, E./Hebenstreit-
Mller, S. (Hg.): Innovationsprojekt Frhpdagogik. Professionalitt im Verbund von
Praxis, Forschung, Aus- und Weiterbildung. Baltmannsweiler. S. 28-36
TEXTOR, M.R. (2009): Eltern und Schule als Partner. In: http://www.familienhandbuch.de/
cmain/f_Aktuelles/a_Schule/s_1359.html (o.S.) (aufgerufen am: 30.12.2009)
252 Literaturverzeichnis

THIERSCH, H. (1990): Aschenputtel und ihre Schwestern. Ausbildungsprobleme und

Berufsbedarf im Diplomstudium Erziehungswissenschaft/Sozialpdagogik. In: Zeit-
schrift fr Pdagogik. 36. Jahrgang, Heft 05/1990. S. 711-727
THIERSCH, H. (1992): Das sozialpdagogische Jahrhundert. In: Rauschenbach, T./Gngler,
H. (Hg.): Soziale Arbeit und Erziehung in der Risikogesellschaft. Neu-
wied/Kriftel/Berlin. S. 9-23
THIERSCH, H. (1998): Lebensweltorientierte Soziale Arbeit und Forschung. In: Rauschen-
bach, T./Thole, W. (Hg.): Sozialpdagogische Forschung. Gegenstand und Funktio-
nen, Bereiche und Methoden. Weinheim/Mnchen. S. 81-96
THIERSCH, H. (2004): Lebensweltorientierung und Schule. In: Hartnu, B./Maykus, S.
(Hg.): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Ein Leitfaden fr Praxis-
reflexionen, theoretische Verortungen und Forschungsfragen. Berlin. S. 208-221
THIERSCH, H. (2005): Lebensweltorientierte soziale Arbeit. Aufgaben der Praxis im sozia-
len Wandel. Weinheim/Mnchen
THIERSCH, H. (2009): Bildung und Sozialpdagogik. In: Henschel, A./Krger, R./Schmitt,
C./Stange, W. (Hg.): Jugendhilfe und Schule. Handbuch fr eine gelingende Koope-
ration. Wiesbaden. S. 25-38
TILLMANN, K.-J. (2004): Schulpdagogik und Ganztagsschule. In: Otto, H.-U./Coelen, T.
(Hg.): Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beitrge zu einem neuen Bildungsver-
stndnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden. S. 193-198
TILLMANN, K.-J. (2005): Ganztagsschule: die richtige Antwort auf PISA? In: Hhmann,
K./Holtappels, H.G./Kamski, I./Schnetzer, T. (Hg.): Entwicklung und Organisation
von Ganztagsschulen. Anregungen, Konzepte, Praxisbeispiele. Dortmund. S. 45-58
TILLMANN, K.-J. (2006): Ganztagsschulen: die schulpdagogische Perspektive. In: Hh-
mann, K./Holtappels, H.G. (Hg.): Ganztagsschule gestalten. Konzeption Praxis
Impulse. Seelze-Velber. S. 34-39
TILLMANN, K.-J./MEIER, U. (2003): Familienstrukturen, Bildungslaufbahnen und Kompe-
tenzerwerb. In: Baumert, J./Artelt, C./Klieme, E./Neubrand, M./Prenzel, M./Schiefele,
U./Schneider, W./Tillmann, K.-J./Wei, M. (Hg.): PISA 2000. Ein differenzierter
Blick auf die Lnder der Bundesrepublik Deutschland. Opladen. S. 361-392
VAN GENNEP, A. (1986): bergangsriten. Frankfurt
VOGELSAENGER, T. (2007): Checkliste fr die Entwicklung einer Guten Ganztagsschule.
In: Kahl, H./Knauer, S. (Hg.): Bildungschancen in der neuen Ganztagsschule. Lern-
mglichkeiten verwirklichen. Weinheim/Basel. S. 128-141
VOGELSAENGER, T./VOGELSAENGER, W. (2006): Lernen in der Ganztagsschule. In: Knau-
er, S./Durdel, A. (Hg.): Die neue Ganztagsschule. Gute Lernbedingungen gestalten.
Weinheim/Basel. S. 74-78
VON DER GROEBEN, A. (2008): Gestaltung des Lernens in der Ganztagsschule aus Sicht
der Praxis. In: Pr, F./Kortas, S./Schpa, M. (Hg.): Die Ganztagsschule: von der
Theorie zur Praxis. Anforderungen und Perspektiven fr Erziehungswissenschaft
und Schulentwicklung. Weinheim/Mnchen. S. 239-248
VON HENTIG, H. (1993): Die Schule neu denken. Eine bung in praktischer Vernunft.
Eine zornige, aber nicht eifernde, eine radikale, aber nicht utopische Antwort auf
Hoyerswerda und Mlln, Rostock und Solingen. Mnchen/Wien
Literaturverzeichnis 253

VON REISCHACH, G. (2007): Bildung und Soziale Arbeit. Ein Pldoyer fr eine strkere
Gewichtung von Bildung in der Sozialen Arbeit, dargestellt an Schulsozialarbeit und
an anderen Arbeitsfeldern der Kooperation von Jugendhilfe und Schule. In: Sozial-
magazin. 32. Jahrgang, Heft 11/2007. S. 20-26
WAHLER, P./PREI, C./SCHAUB, G. (2005): Ganztagsangebote an der Schule. Erfahrungen
Probleme Perspektiven. Mnchen
WALPER, S./ROOS, J. (2001): Die Einschulung als Herausforderung und Chance fr die
Familie. In: Faust-Siehl, G./Speck-Hamdan, A. (Hg.): Schulanfang ohne Umwege.
Mehr Flexibilitt im Bildungswesen. Frankfurt. S. 30-52
WEIDINGER, W. (1983): Ganztagsschule und Familie. Wien/Mnchen
WEIGERT, H./WEIGERT, E. (1997): Schuleingangsphase. Hilfen fr eine kindgerechte
Einschulung. Weinheim/Basel
WEINERT, F.E. (1989): bergnge und Brche im Bildungswesen: Einfhrung in die
Thematik. In: Fthenakis, W.E./Geipel, R./Happ, E. (Hg.): bergnge und Brche im
Bildungswesen. Bericht ber eine Tagung im Zentrum fr Bildungsforschung in
Mnchen. Mnchen. S. 15-36
WELZER, H. (1993): Transitionen. Zur Sozialpsychologie biographischer Wandlungspro-
zesse. Tbingen
WICKI, W. (1997): bergnge im Leben der Familie. Vernderungen bewltigen.
Bern/Gttingen/Toronto/Seattle
WIERE, A. (2007): Umgang mit Heterogenitt als Herausforderung fr Schule und Ju-
gendhilfe im Rahmen ganztgiger Organisationsformen. In: Zeller, M. (Hg.): Die
sozialpdagogische Verantwortung der Schule. Kooperation von Ganztagsschule
und Jugendhilfe. Baltmannsweiler. S. 75-98
WILD, E./HOFER, M. (2002): Familien mit Schulkindern. In: Hofer, M./Wild, E./Noack, P.
(Hg.): Lehrbuch Familienbeziehungen. Eltern und Kinder in der Entwicklung.
Gttingen/Bern/Toronto/Seattle. S. 216-240
WINKLER, M. (1988): Eine Theorie der Sozialpdagogik. Stuttgart
WINKLER, M. (2004a): Sozialpdagogik. In: Benner, D./Oelkers, J. (Hg.): Historisches
Wrterbuch der Pdagogik. Weinheim/Basel. S. 903-928
WINKLER, M. (2004b): Zwischen Kampf und Kooperation. Wege zur ffnung der Schu-
len. In: Bndnis fr Familie (Hg.): Familienfreundliche Schule. Nrnberg. S. 23-45
WINKLER, M. (2006a): Bildung mag zwar die Antwort sein das Problem aber ist Erzie-
hung. In: Zeitschrift fr Sozialpdagogik. 4. Jahrgang, Heft 02/2006. S. 182-201
WINKLER, M. (2006b): Die ich rief, die Geister, werd ich nun nicht los. In: Sozial Extra.
30. Jahrgang, Heft 02/2006. S. 51
WINKLER, M. (2006c): Kleine Skizze einer revidierten Theorie der Sozialpdagogik.
In: Badawia, T./Luckas, H./Mller, H. (Hg.): Das Soziale gestalten. ber Mgliches
und Unmgliches der Sozialpdagogik. Wiesbaden. S. 55-80
WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN BEIM BMFSFJ (2002): Die bildungspo-
litische Bedeutung der Familie Folgerungen aus der PISA-Studie. Schriftenreihe
des Bundesministeriums fr Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Bd. 224. Bonn
WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT FR FAMILIENFRAGEN BEIM BMFSFJ (2006): Ganztagsschule.
Eine Chance fr Familien. Gutachten fr das Bundesministerium fr Familie, Senio-
ren, Frauen und Jugend. Wiesbaden
254 Literaturverzeichnis

WITTING, H. (1989): Der Bildungsproze des Kindes im bergang von der Familie in die
Schule. Eine qualitativ-interpretative Untersuchung. Frankfurt/Bern/New York/Paris
WITTING, W. (1997): Grundschule von acht bis vier. Eine empirische Vergleichuntersu-
chung. Dortmund
WUNDER, D. (2003): Erweiterte Lernangebote in einer pdagogisch gestalteten Ganztags-
schule. In: Appel, S./Ludwig, H./Rother, U./Rutz, G. (Hg.): Jahrbuch Ganztagsschu-
le 2004. Neue Chancen fr die Bildung. Schwalbach/Ts. S. 42-53
WUNDER, D. (2004): Der Einfluss von Eltern auf die Ausbreitung der Ganztagsschule.
Strategische berlegungen. In: Pdagogik. 56. Jahrgang, Heft 02/2004. S. 28-31
WUSTMANN, C. (2004): Resilienz. Widerstandsfhigkeit von Kindern in Tageseinrichtun-
gen frdern. Weinheim/Basel
WUSTMANN, C. (2005): Was Kinder strkt. Ergebnisse der Resilienzforschung und ihre
Bedeutung fr die pdagogische Praxis. In: Fthenakis, W.E. (Hg.): Elementarpda-
gogik nach PISA. Wie aus Kindertagessttten Bildungseinrichtungen werden kn-
nen. Freiburg/Basel/Wien. S. 106-135
WUSTMANN, C. (2007): Resilienz. In: Pousset, R. (Hg.): Handwrterbuch fr Erzieherin-
nen und Erzieher. Berlin/Dsseldorf/Mannheim. S. 365-368
YEBOAH, D.A. (2002): Enhancing Transition from Early Childhood Phase into Primary
Education: evidence from the research literature. In: Early Years. Vol. 22, 01/2002.
p. 51-68
ZEIHER, H.J./ZEIHER, H. (1998): Orte und Zeiten der Kinder. Soziales Leben im Alltag
von Grostadtkindern. Weinheim/Mnchen
ZELLER, M. (2007a): Gestaltung von Ganztagsschule. Konzeptionelle und organisations-
bezogene Wnsche an Ganztagsschule & Jugendhilfe. In: ders. (Hg.): Die sozialp-
dagogische Verantwortung der Schule. Kooperation von Ganztagsschule und Ju-
gendhilfe. Baltmannsweiler. S. 23-44
ZELLER, M. (2007b): Kooperation von Ganztagsschule und Jugendhilfe Einleitung.
In: ders. (Hg.): Die sozialpdagogische Verantwortung der Schule. Kooperation von
Ganztagsschule und Jugendhilfe. Baltmannsweiler. S. 7-10
ZICKGRAF, P. (2006): Apropos IZBB Investitionsprogramm Zukunft Bildung und
Betreuung. In: Kongress Reader des Ganztagsschulportals des BMBF,
http://www.ganztagsschulen.org/_downloads/KongressReader.pdf. S. 18-20
(aufgerufen am: 30.12.2009)
ZIMMER, J./AUERNHEIMER, R./HORNSTEIN, W./KRSCHE, B./SALZMANN, W. (1975): Fami-
lie Kindergarten Schule. Ein Beispiel fr Probleme des bergangs. In: Deut-
sches Institut fr Fernstudien an der Universitt Tbingen (Hg.): Funkkolleg Bera-
tung in der Erziehung. Studienbegleitbrief 4. Weinheim/Basel. S. 57-93
ZCHNER, I. (2007): Ganztagsschule und die Freizeit von Kindern und Jugendlichen.
In: Holtappels, H.G./Klieme, E./Rauschenbach, T./Stecher, L. (Hg.): Ganztagsschule
in Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung der Studie zur Entwicklung von
Ganztagsschulen (StEG). Weinheim/Mnchen. S. 333-352
ZCHNER, A./ARNOLDT, B./VOSSLER, A. (2007): Kinder und Jugendliche in Ganztagsan-
geboten. In: Holtappels, H.G./Klieme, E./Rauschenbach, T./Stecher, L. (Hg.): Ganz-
tagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung der Studie zur Ent-
wicklung von Ganztagsschulen (StEG). Weinheim/Mnchen. S. 106-122
Abbildungsverzeichnis 255

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Argumentativer Bezugsrahmen

(nach: OTTWEILER 2005, S. 182) ............................................... 55
Abbildung 2: Strukturen und Konzeptionsmerkmale einer
Ganztagsschule (nach: APPEL & RUTZ 2005, S. 72) .................. 64
Abbildung 3: Mikrosysteme des Kindes in den Umweltbereichen
Familie und Schule (nach: STCKLI 1989, S. 26) ...................... 80
Abbildung 4: Der kologische bergang des Kindes von der Familie in
die Schule mit den (vermutlichen) Wirkungen auf die
Eltern-Kind-Beziehung (nach: STCKLI 1989, S. 35) ................ 81
Abbildung 5: A transition systems approach
(nach: DUNLOP & FABIAN 2002, S. 151).................................... 82
Abbildung 6: Ein kopsychologisches Schulreifemodell
(nach: NICKEL 1996, S. 94)........................................................ 85
Abbildung 7: kopsychologisches Schulreifemodell
(nach: NICKEL 1993, S. 57)........................................................ 86
Abbildung 8: Das Kind als Pendler zwischen den Lebenswelten .................... 95
Abbildung 9: Normative Grundstruktur der Sozialbeziehungen in
Familie und in der Schule
(nach: KNRZER, GRASS & SCHUMACHER 2007, S. 180)......... 112
Abbildung 10: Pdagogischen Prinzipien fr die ersten Schulwochen und
Schuljahre (nach: KNRZER, GRASS & SCHUMACHER 2007,
S. 290)...................................................................................... 126
Abbildung 11: A framework showing successful transitions to school
as a function of preparation, comprehensive support,
and positive expectations for the future
(nach: RAMEY & RAMEY 1999, S. 220)..................................... 130
Abbildung 12: Risikoerhhende und -mildernde Bedingungen in der
kindlichen Entwicklung (nach: WUSTMANN 2004, S. 55)........ 139
Abbildung 13: Co-Konstruktion der kindlichen Lebenswelten........................ 176
Abbildung 14: Transition als co-konstruktiver Prozess
(nach: GRIEBEL & NIESEL 2004, S. 120).................................. 177
256 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 15: Bedrfnisdefizite von Schlern im regulren Schulsystem

(nach: OPASCHOWSKI 1977, S. 74)........................................... 205
Abbildung 16: Freizeit-Funktions-Bereiche in der Ganztagsschule
(nach: OPASCHOWSKI 1978, S. 83)........................................... 206
Abbildung 17: Funktionen der Freizeit- und Wahlbereiche einer
Ganztagsschule (nach: ARTELT 2006, S. 125) ......................... 207
Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: bersicht ber unterschiedliche Handlungsmglichkeiten

in Familie und Schule (nach: ZIMMER et al. 1975, S. 76) .......... 116
Tabelle 2: Unterschiede zwischen Familie, Kindergarten und Schule
(nach: ZIMMER et al. 1975, S. 82)............................................... 119
Tabelle 3: Risikomildernde Faktoren im Kindes- und Jugendalter
(nach: SCHEITHAUER & PETERMANN 1999, S. 10) ..................... 141
Tabelle 4: Gegenberstellung der Faktoren fr eine positive
Transitionsbewltigung und der protektiven Faktoren in der
Resilienzforschung (nach: GRIEBEL & MINSEL 2007, S. 57) ..... 143
Tabelle 5: What the main stakeholders need during induction
(nach: FABIAN 2002a, S. 31) ...................................................... 176