Doi 10-1.4472 9783037342893.0001

Carmen Mrsch
Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen:

Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation,
Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation
1

Kunstvermittlung ist keine geschtzte Berufsbezeichnung und kein letztgltig de-
finierter Begriff:
2
Oft wird er in letzter Zeit strategisch verwendet. In dem vorlie-
genden Band bedeutet Kunstvermittlung die Praxis, Dritte einzuladen, um Kunst
und ihre Institutionen fr Bildungsprozesse zu nutzen: sie zu analysieren und zu
befragen, zu dekonstruieren und gegebenenfalls zu verndern. Und sie dadurch
auf die eine oder andere Weise fortzusetzen. Damit schreibt sich diese Publikation
bereits auf spezifische Weise in die vier institutionellen Diskurse der Kunstvermitt-
lung ein.
Vier Diskurse der Kunstvermittlung:
Von den Institutionen aus betrachtet
Aus institutioneller Perspektive lassen sich gegenwrtig vier verschiedene Dis-
kurse der Kunstvermittlung beobachten. Der erste, der am hufigsten anzutref-
fende und dominante ist der AFFIRMATIVE. Dieser schreibt Kunstvermittlung die
Funktion zu, das Museum in seinen durch die ICOM
3
festgelegten Aufgaben Sam-
meln, Erforschen, Bewahren, Ausstellen und Vermitteln von Kulturgut effektiv
nach auen zu kommunizieren. Kunst wird als spezialisierte Domne begriffen, fr
die sich in erster Linie eine Fachffentlichkeit zu interessieren hat. Mit dieser Funk-
tion verbundene, hufig anzutreffende Praktiken sind Vortrge, andere Begleit-
veranstaltungen und -medien wie Filmprogramme, ExpertInnenfhrungen oder
Ausstellungskataloge. Sie werden von autorisierten SprecherInnen der Institution
gestaltet, die sich an eine ebenso spezialisierte und selbstmotivierte, von vorn-
herein interessierte ffentlichkeit wenden.
Den zweiten, ebenfalls dominanten Diskurs mchte ich als REPRODUKTIVEN
bezeichnen. Hier bernimmt Kunstvermittlung die Funktion, das Publikum von
morgen heranzubilden und Personen, die nicht von alleine kommen, an die Kunst
heranzufhren.
1 Dieser Beitrag ist meinem Mentor Dr. Volker Volkholz gewidmet, der in der Woche verstarb, in
welcher der Text beendet wurde. Als Soziologe und konom hatte er einen anderen Ansatz und mir
wichtige Dinge beigebracht: im Team zu forschen, Theoriebildung als eine Praxis im Kampf fr mehr
Gerechtigkeit zu begreifen und im Angesicht von Sachzwngen eigensinnig zu bleiben.
2 Gegenwrtig entsteht am Institut fr Kulturpolitik, Stiftung Universitt Hildesheim eine Disser-
tation von Alexander Henschel, die sich um eine operative, theoretisch begrndete Eingrenzung des
Begriffes bemht; Arbeitstitel: Der Begriff der Vermittlung im Rahmen von Kunst zwischen politi-
schen Implikationen und kunstspezifischen Anschlussmglichkeiten.
3 International Council of Museums.
documenta2_book.indb 9 13.05.2009 15:37:25 Uhr
10 Carmen mrsCh
Ausstellungshuser und Museen werden dabei als Institutionen entworfen, die
wertvolles Kulturgut ffentlich zugnglich machen, die aber mit hohen symboli-
schen Schwellen versehen sind. Einem mglichst breiten Publikum soll der Zugang
zu diesen Gtern ermglicht und bei diesem Publikum vermutete Schwellenngste
sollen abgebaut werden. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z.B. Work-
shops fr Schulklassen und Fortbildungen fr Lehrpersonen, Kinder- und Familien-
programme oder Angebote fr Menschen mit besonderen Bedrfnissen und Dis-
positionen sowie ereignisorientierte Veranstaltungen mit hohen Publikumszahlen
wie lange Nchte oder Museumstage.
4
Sie werden in der Regel von Personen mit
einer zumindest minimalen pdagogischen Expertise, von MuseumspdagogInnen
und KunstvermittlerInnen gestaltet.
Der dritte, der DEKONSTRUKTIVE Diskurs ist seltener zu finden und eng verbun-
den mit der kritischen Museologie, wie sie sich seit den 1960er Jahren entwickelt
hat. In diesem wird Kunstvermittlung die Funktion zugewiesen, das Museum,
die Kunst und auch die Bildungs- und Kanonisierungsprozesse, die in diesem
Kontext stattfinden, gemeinsam mit dem Publikum kritisch zu hinterfragen. Aus-
stellungsorte und Museen werden dabei in erster Linie in ihrer gesellschaftlich
zurichtenden und disziplinierenden Dimension als Distinktions-, Exklusions- und
Wahrheits maschinen begriffen. Kunst wird auerdem selbst in ihrem dekonstrukti-
ven Potential anerkannt. Eine Kunstvermittlung, die selbst knstlerische Merkmale
aufweist, von Kunst aus gedacht ist, wird paradigmatisch gesetzt. Mit diesem
Diskurs verbundene Praktiken sind z.B. Interventionen in Ausstellungen von und
mit KnstlerInnen und KunstvermittlerInnen, die sich diesem Anspruch verpflichtet
fhlen; wobei die Mitwirkung des Publikums intendiert sein kann, aber nicht muss.
Auch hier finden sich Angebote, die sich an Gruppen wenden, welche in Bezug auf
die Institutionen als ausgeschlossen und benachteiligt markiert sind. Allerdings
dominiert bei den Angeboten im Zeichen dieses Diskurses ein institutionskritischer
Anspruch, whrend das den reproduktiven Diskurs bestimmende Inklusionsbe-
gehren gegenber solchen Gruppen als monodirektionaler Paternalismus kritisiert
wird. Auch Fhrungen gehren zu den Artikulationsweisen des dekonstruktiven
Diskurses, insofern sie das Ziel mitverfolgen, die Autorisiertheit der Institution zu
kritisieren, zu relativieren und als eine Stimme unter vielen kenntlich zu machen.
Der vierte, bislang noch am seltensten zu findende ist der TRANSFORMATIVE
Diskurs. Kunstvermittlung bernimmt in diesem die Aufgabe, die Funktionen der
Ausstellungsinstitution zu erweitern und sie politisch, als Akteurin gesellschaft-
licher Mitgestaltung, zu verzeichnen. Ausstellungsorte und Museen werden in
diesem Diskurs als vernderbare Organisationen begriffen, bei denen es weniger
darum geht, Gruppen an sie heranzufhren, als dass sie selbst aufgrund ihrer
durch lange Isolation und Selbstreferenzialitt entstandenden Defizite an die sie
umgebende Welt z.B. an ihr lokales Umfeld herangefhrt werden mssen.
5
Un-
ter anderem beinhaltet der transformative Diskurs die Frage, inwieweit die Mitge-
staltung unterschiedlicher ffentlichkeiten langfristig fr den Erhalt der Institution
4 Z.B. Angebote fr Personen mit eingeschrnktem Seh-, Hr- oder Bewegungsvermgen, beson-
derem Lernverhalten, NutzerInnen von psychiatrischen oder anderen sozialen Hilfeleistungen etc.
5 Dieser Notwendigkeit trug auch die knstlerische Leitung der documenta 12 durch die Initiation
des documenta 12 Beirates Rechnung.
Frstenberg/Plegge, s. 297
Band 1, s. 15ff
DVD/100
11 am KreuzungsPunKt Von Vier DisKursen
notwendig ist allerdings weniger aus quantitativen Erwgungen heraus als auf-
grund der Anforderungen der Wissensgesellschaft
6
und der damit einhergehenden
Kurzlebigkeit und Fragwrdigkeit eines engen Konzeptes von ExpertInnenwissen.
Die mit diesem Diskurs verbundenen Praktiken arbeiten gegen die kategoriale
oder hierarchische Unterscheidung zwischen kuratorischer Arbeit und Vermitt-
lung. Grundlegend ist, dass sie die Funktionen der Institution in Zusammenarbeit
mit dem Publikum nicht nur offenlegen oder kritisieren, sondern ergnzen und er-
weitern. Hierzu gehren Projekte, die mit unterschiedlichen Interessensgruppen
autonom vom Ausstellungsprogramm durchgefhrt werden oder Ausstellungen,
die durch das Publikum bzw. spezifische gesellschaftliche AkteurInnen gestaltet
werden.
7

6 Der Begriff der Wissensgesellschaft ist aus Neoliberalismus- und Gouvernementalitts-kriti-
scher Perspektive in Frage gestellt worden (vgl. u.a. Klaus-Peter Hufer; Ulrich Klemm: Wissen ohne
Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhunderts, Neu-Ulm 2002). Ich verwende
ihn dennoch, da ich ihn fr zu relevant halte, als dass ich ihn den kritisierten Krften berlassen
wollte und weil er mit der Infragestellung von Hierarchisierungen verschiedener Wissen zumindest
ein herrschaftskritisches Weiterdenken von Bildungsfragen ermglicht: Entscheidend wird die Aus-
wahl des Ntzlichen und die Fhigkeit zum Aushalten von Ambivalenzen und Unsicherheit sein, die
Gestaltung des Zugangs zu Wissen und der fehlerfreundliche Umgang mit dem Nichtwissen. http://
www. wissensgesellschaft.org/ (aufgerufen: 27.10.2008).
7 Ein Beispiel von vielen fr solche Programme wren die Offsite Projects der Photographers
12 Carmen mrsCh
Die vier Diskurse sind weder im Sinne verschiedener Entwicklungsstufen hierar-
chisch noch streng historisch-chronologisch zu denken. In der Vermittlungspraxis
sind meistens mehrere von ihnen gleichzeitig am Werk. So lsst sich kaum eine
dekonstruktive oder transformative Vermittlung denken, die nicht auch affirmative
und reproduktive Anteile aufweist. Umgekehrt lassen sich jedoch bei den bislang
noch dominanten Diskursen, dem affirmativen und reproduktiven, zahlreiche Ma-
nifestationen ohne jede transformative oder dekonstruktive Dimension nachwei-
sen. Und es ist nicht zu leugnen, dass die Reibung zwischen Vermittlung und In-
stitution in aller Regel steigt, je strker der dekonstruktive und der transformative
Diskurs zum Tragen kommen.
8

Zudem implizieren die vier Diskurse je unterschiedliche Bildungsbegriffe, d.h.
Vorstellungen davon, was Bildung ist, wie sie sich ereignet und wer durch sie
adres siert wird. Im affirmativen und reproduktiven Diskurs ist die Position von
Lehrenden und Lernenden statisch und die Bildungsinhalte sind vordefiniert.
9
Der
affirmative und der reproduktive Diskurs sind in Bezug auf das von ihnen trans-
portierte Bildungsverstndnis beide nicht selbstreflexiv in dem Sinne, dass sie
dieses auf seine Machtstrukturen hin befragten. Sie unterscheiden sich jedoch
in der Frage nach dem Wie und dem Wer von Bildung. Im affirmativen Diskurs
sind die AdressatInnen der Bildungsangebote zuallererst das Fachpublikum,
10
die
SpielerInnen des knstlerischen Feldes. Die fr die Bildungsarbeit die selten als
solche bezeichnet wird verwendeten Methoden sind dem im akademischen Feld
entwickelten, konservativen Kanon entlehnt. Der reproduktive Diskurs dagegen
richtet das Augenmerk auf (aus Sicht der Institution) ausgeschlossene, d.h. kon-
kret abwesende Teile der ffentlichkeit. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf dem
Heranziehen eines Publikums von morgen. Daher werden vor allem Methoden
des spielerischen Lernens aus Grundschule und Kindergarten sowie aus institutio-
nalisierten Freizeitangeboten fr Kinder und Jugendliche abgeleitet. Vermutlich ist
es dieser Diskurs, in den sich die bislang vorzufindende Fachliteratur zur Methodik
der Museumspdagogik und Kunstvermittlung berwiegend einschreibt.
11

Der dekonstruktive und der transformative Diskurs sind von einem selbstrefle-
xiven Bildungsverstndnis getragen. Das bedeutet, dass Bildung selbst zum Ge-
Gallery in London. Vgl. http://www.photonet.org.uk. sowie Eva Sturm: Kunstvermittlung und Wi-
derstand, in: Josef Seiter (Hg.): Auf dem Weg. Von der Museumspdagogik zur Kunst- und Kultur-
vermittlung, Schulheft 111, Wien 2003, S. 44f. Die Projekte der documenta 12 Vermittlung und der
documenta 12 Beirat stellen ebenfalls solche Versuche dar, wobei sich, wie bereits ausgefhrt, hier
auch der affirmative und reproduktive Diskurs nachweisen lassen.
8 Vgl. Oliver Machart: Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzi-
pationstechnologie, in: Beatrice Jaschke; Charlotte Martinz-Turek; Nora Sternfeld (Hg.): Wer spricht?
Autoritt und Autorschaft in Ausstellungen, Wien 2005, S. 3458; Sturm: Kunstvermittlung und
Widerstand, in: Auf dem Weg, a.a.O., S. 44f.
9 Vgl. die von dem kritischen Pdagogen Paulo Freire beschriebene Bankiersmethode; Paulo
Freire: Pdagogik der Unterdrckten. Bildung als Praxis der Freiheit, Hamburg 1973, S. 57.
10 Dies wird allerdings, aufgrund mangelnder Selbstreflexivitt in Bezug auf das eigene Bildungs-
verstndnis, selten explizit gemacht, sondern artikuliert sich eben durch diskursive Praktiken: durch
die Art der Ansprache des Publikums, der Inhalte und der Settings der Angebote.
11 Es wre sicher aufschlussreich, die Beitrge in deutschsprachigen museumspdagogischen
Verffentlichungen wie beispielsweise der Zeitschrift Standbein Spielbein auf die proportionale
Prsenz der vier Diskurse hin zu untersuchen.
Band 1, s. 111ff
DVD/330
genstand von Dekonstruktion bzw. Transformation wird. Inhalte, AdressatInnen
und Methoden werden einer kritischen berprfung der darin eingeschriebenen
Machtverhltnisse unterzogen,
12
und diese wird wiederum selbst zum Gegen-
stand der Arbeit mit dem Publikum. Bei dieser Arbeit wechseln die Positionen von
Lehrenden und Lernenden, der Bildungsprozess wird als ein auf Wechselseitig-
keit beruhendes, wenn auch durch besagte Machtverhltnisse strukturiertes Ge-
schehen verstanden. In dieser Logik gibt es auch keine fest und vorab definierten
Adres satInnen diese verndern sich jeweils situativ und kontextbezogen , wohl
aber eine adressierte Haltung: Erwartet und beansprucht wird eine grundstz-
liche Offenheit fr eine kritische Aneignung von und Arbeit mit Kunst und ihren
Institu tionen. Ein Publikum, das sich dieser Erwartung verweigert und stattdes-
sen z.B. auf eine serviceorientierte Wissensvermittlung besteht, entzieht sich zu-
nchst den diesen Diskursen inhrenten Bildungsabsichten: die Frderung von
Kritik- und Handlungsfhigkeit sowie von Selbstermchtigung.
13
Im Rahmen des
dekonstruktiven Diskurses liegt die Betonung auf der Entwicklung von Kritikfhig-
keit. Damit ist nicht zwangslufig eine auf die Institution bezogene Vernderung
angestrebt.
14
Die Auseinandersetzung mit Kunst und ihren Institutionen stellt im
Bildungsverstndnis des dekonstruktiven Diskurses einen relativ geschtzten Be-
reich des Probe handelns unter komplexen Bedingungen dar, der exemplarisch zur
Ausbildung von Handlungs-, Kritik- und Gestaltungsfhigkeit dient.
15
Methoden,
die knstlerischen Verfahrensweisen entlehnt sind, kommen dabei verstrkt zur
Anwendung. Der transformative Diskurs betont seinerseits die Vernderung der In-
stitution als mit der Frderung von Kritikfhigkeit und Selbstermchtigung verbun-
denes Ziel das methodische Instrumentarium orientiert sich daher (zustzlich zu
den bereits erwhnten) auch an Strategien des Aktivismus.
Die hier vorgenommene Unterscheidung von vier Diskursen in der institutionell
verankerten Kunstvermittlung schlgt einen Orientierungsrahmen vor, der ange-
sichts des momentan zu verzeichnenden Booms dieser Praxis ntzlich sein knnte.
Durch eine kulturpolitische Aufwertung der Kunstvermittlung in fast ganz Europa
stehen knstlerische Leitungen zunehmend unter dem Druck, Bildungsangebo-
te in ihren Institutionen einzufhren. Kunstvermittlung gert dabei hufig zum
evaluierbaren Legitimationsfaktor fr die Existenz ffentlich subventionierter
12 Konkret werden Fragen gestellt wie zum Beispiel: Wer bestimmt, was wichtig ist, vermittelt zu
werden? Wer kategorisiert sogenannte Zielgruppen und mit welchem Ziel? Wie weit darf Vermittlung
in ihren Inhalten und Methoden gehen, bevor sie von der Institution oder dem Publikum als unange-
messen oder als Bedrohung empfunden wird? Wie entwerfen bestimmte Lehr- und Lernmethoden
implizit die Subjekte von Lehren und Lernen?
13 Hier scheint ein pdagogisches Paradox auf: In bestimmten Situationen knnte gerade die
Weigerung des Publikums, sich an der Arbeit der Dekonstruktion/ Transformation zu beteiligen und
auf sein anders ausgerichtetes Interesse zu bestehen, ein selbstermchtigender Akt sein: Es kommt
immer auf die jeweils vorherrschenden Imperative an. Auf dieses Paradox geht Nora Landkammer in
ihrem Beitrag ein, S. 152.
14 Dekonstruktion ist auf die Existenz des dominanten Textes angewiesen, um in ihm arbeiten
zu knnen. Der Praktiker der Dekonstruktion arbeitet innerhalb eines Begriffssystems, aber in der
Absicht, es aufzubrechen. Jonathan Culler: Dekonstruktion. Derrida und die poststrukturalisitische
Literaturtheorie, Hamburg 1988.
15 Zumindest fr die an dieser Unternehmung beteiligten VermittlerInnen sind hier auch trans-
formative Potentiale impliziert, da fr die Lernenden relevante Lebensbereiche bei ihnen mit der
Institution in eins fallen.
14 Carmen mrsCh
Einrichtungen und wird mit quantitativer Publikumserweiterung, mit einer unter-
komplexen und eventorientierten Angebotsstruktur, die vermeintlich die breiten
Massen erreichen kann, und mit Marketing gleichgesetzt.
16
Dadurch wirkt diese
Aufwertung bei den AkteurInnen des knstlerischen Feldes eher als Besttigung
ihrer bislang vorgenommenen Abwertung: als Symptom der Ignoranz der Politik
gegenber der knstlerischen Produktion.
Neben der begrndeten Skepsis gegenber einem vermeintlichen Vermitt-
lungsimperativ wchst jedoch eine interne Unzufriedenheit mit dem bisherigen
Funktionieren der Institutionen. Manche Leitungen von Ausstellungshusern vor
allem solche, die sich als kritische KuratorInnen bezeichnen geben sich nicht
mehr zufrieden mit einer elitren Rolle. Hier werden Kunstvermittlung und die mit
ihr verbundenen dekonstruktiven und transformativen Potentiale zum Verspre-
chen auf einen qualitativen Zugewinn und auf neue Sinnstiftung. Dementspre-
chend begegnen KuratorInnen ihr mit einem wachsenden und genuinen Interesse,
mit hohen Erwartungen, jedoch in der Regel mit wenig Expertise. Das Wissen eines
Bereiches, der ber viele Dekaden hinweg ausgegrenzt und marginalisiert wurde,
lsst sich nicht aufgrund vernderter Interessenlagen und Konjunkturen in kurzer
Zeit und neben allen anderen Ttigkeiten aneignen und fr die eigenen Zwecke
nutzen. Im gnstigen Fall erkennen die KuratorInnen ihr Defizit an dieser Stelle
und beauftragen ExpertInnen mit der Entwicklung der Vermittlungsprogramme.
17

Aber weil es ein neuer Gedanke fr sie ist, dass es sich bei der Kunstvermittlung
um ein eigenes Wissensfeld handelt, weil sie selbst auch ein Begehren gegenber
und eine Vorstellung von Kunstvermittlung haben und vor allem, weil sich die Pra-
xis der Kunstvermittlung auf ihrem Territorium abspielt und dieses mitgestaltet,
wenn nicht sogar verndert, mchten sie die Vermittlungsarbeit auch selbst beein-
flussen. So entsteht ein neues Spannungsverhltnis, das dynamischer ist als die
traditionelle Hierarchisierung von Kunst und Vermittlung. Unter anderem von der
Arbeit in diesem Spannungsfeld handeln die in diesem Band vorgelegten Berichte
und Analysen.
Kunstvermittlung als kritische Praxis: Begrndungen
Als Ulrich Schtker
18
und ich im November 2006 die Bewerbungen sichteten, die
fr die Arbeit in der Kunstvermittlung auf der documenta 12 eingegangen waren,
stellten wir fest, dass weniger als 5% der BewerberInnen mnnlich waren. Dies
berraschte uns nicht, denn es ist ein Gemeinplatz, dass sich vor allem Frauen von
dieser Ttigkeit angesprochen fhlen. Kunstvermittlung war nicht von Beginn an
eine weibliche Domne. Von England und Frankreich ausgehend war das Lernen
mit Objekten und Bildern in Museen whrend des 19. und Anfang des 20. Jahr-
16 Diese Widersprchlichkeiten beschftigen die fachliche Diskussion im angelschsischen Raum
bereits seit 1998, im Zusammenhang mit den kulturpolitischen Leitlinien von New Labour. Vgl. Car-
men Mrsch: Socially Engaged Economies. Leben von und mit knstlerischen Beteiligungsprojekten
und Kunstvermittlung in England, in: Kurswechsel, Heft 4/ 2003, S. 6274.
17 Im allergnstigsten Fall bezahlt sie diese ExpertInnen angemessen fr ihre Arbeit.
18 Leiter der Kunstvermittlung auf der documenta 12. Zu seiner Perspektive vgl. den Beitrag
Kunstvermittlung und Besucherservice auf der documenta 12 in Band 1, S. 87f.
hunderts eher Chefsache: Ein national-identitres Unternehmen, dessen Bildungs-
effekte zur Verbesserung der Qualitt nationaler Gter im Zuge des kolonialen
Wettbewerbs beitragen sollten.
19
Bereits in die Grndung der ersten Museen war
ein vergeschlechtlichter Diskurs ber Ausschluss und Zugnglichkeit eingeschrie-
ben. The crowd, der Mob im Museum lste auf Seiten der Institutionen gleichzei-
tig Begehren und Bedrohung aus und war in diesem Sinne weiblich konnotiert.
So finden sich beispielsweise in den Protokollen der Beiratsversammlungen der
National Gallery London Passagen ber die befrchtete Beschdigung der Werke
durch die feuchte Bekleidung proletarischer Mtter, die sich bei Regen ins Muse-
um flchten, um in den Rumen ihre Kinder zu stillen.
20
The crowd sollte durch
den Kontakt mit den im Museum ausgestellten Kulturgtern im Sinne Matthew Ar-
nolds
21
zivilisiert werden. Andererseits galt es, eben diese Kulturgter vor deren
Zugriff zu bewahren.
22

Die ersten Frauen, die Ende des 19. Jahrhunderts auf Seiten der Lehrenden in der
Kunstvermittlung und Museumspdagogik arbeiteten, waren wei und brgerlich.
Im Diskurs der Communion of Labour, der angeblich gott- oder naturgewollten
Arbeitsteilung von Mann und Frau,
23
nahmen sie mit dem Engagement in Wohlfahrt
und Bildungsarbeit die Gelegenheit zu einer gesellschaftlich geduldeten, ffentli-
chen Bettigung wahr. Auch im Bereich der Gestaltung gab es eine wachsende
Zahl von Lehrerinnen, denn die Beschftigung mit den sogenannten angewandten
und dekorativen Knsten war eine gesellschaftlich akzeptierte Ttigkeit fr brger-
liche Frauen. Der richtige Geschmack gehrte zu dem informellen Wissen, dessen
Regeln von Frauen sowohl in der Produktion als auch der Konsumtion mitherge-
stellt und vermittelt wurden.
In dieser Zeit verknpft sich der Diskurs ber die Erziehung des Proletariats
durch und zum brgerlichen Kulturverstndnis mit demjenigen ber die Zivilisie-
rung von indigenen Bevlkerungsgruppen in den Kolonien. Die damals gngige
Populrtheorie besagte, dass die Weltbevlkerung jeweils verschiedene Alter des
Menschengeschlechts verkrperte und dass Indigene wie auch das heimische
Proletariat vom Entwicklungsstand her zu dessen Kindern zu zhlen seien.
24
Er-
ziehung wurde in jenen Fllen also auch dann mit Kindern assoziiert, wenn von
klassenspezifischer Erwachsenenbildung die Rede war und fiel in den Bereich
19 Vgl. u.a. Eva Sturm: Woher kommen die KunstvermittlerInnen?, in Stella Rollig; Eva Sturm
(Hg.): Drfen die das? Kunst als sozialer Raum. Art/ Education/ Cultural Work/ Communities, Wien
2002, S. 198211.
20 Colin Trodd: Culture, Class, City: The National Gallery. London and the Spaces of Education
182257, in: Marcia Pointon (Hg.): Art Apart: Art Insitutions and Ideology across England and North
America, Manchester 1994, S. 41. Vgl. hierzu das Projekt Sprechen und Stillen von Marvin Altner
und Ellen Kobe.
21 Vgl. Matthew Arnold (1869): Culture and Anarchy, hg. und kommentiert von Samuel Lipman,
New Haven, London 1994.
22 Vgl. u.a. Tony Bennett: The birth of the museum. History, Theory, Politics, New York, London
1995.
23 Eileen Janes Yeo: Social motherhood and the sexual communion of labour in British Social
Science, 18501950, in: Womens History Review, 1:1, 1992, S. 6387.
24 Die Verknpfung der Diskurse wurde exemplarisch fr den Kontext des Empires analysiert: Anne
Mc Clintock: Imperial Leather: Race, Gender and Sexuality in the Colonial Contest, New York u.a. 1995.
Fr eine Betrachtung des gleichen Phnomens im kolonialen Deutschland vgl. u.a. Michael Schubert:
Der Schwarze Fremde. Das Bild des Schwarzafrikaners in der parlamentarischen und publizistischen
Kolonialdiskussion in Deutschland von den 1870er bis in die 1930er Jahre, Stuttgart 2001, S. 48ff.
DVD/textBild/336
16 Carmen mrsCh
weiblicher Reproduktionsarbeit. Mnnlich konnotiert dagegen blieben Angebote
fr echte Erwachsene, konzipiert von Fachleuten fr ein entsprechend gebilde-
tes, brgerliches, europisches Publikum.
Seit 1945
25
entwickelt sich Kunstvermittlung in der BRD weiterhin als femini-
sierter und auf diese Weise abgewerteter Arbeitsbereich; der Simplifizierung von
harten wissenschaftlichen Inhalten und der Komplizenschaft mit dem Publikum
verdchtig. Darin arbeiten vor allem Wissenschaftlerinnen auf einer frhen Stati-
on ihres Karrierewegs bzw. Wissenschaftlerinnen, bei denen strukturelle Gewalt
eine institutionelle Karriere verhindert. Die abgewertete Position verlangsamt die
Theorie bildung im Bereich der Kunstvermittlung genauso wie die Entwicklung ei-
nes professionellen Selbstverstndnisses und einer Kriteriendiskussion.
26
Unter
anderem aus der doppelten Verstrickung von Kunstvermittlung in eine Diskurs-
geschichte von weiblichen Zuschreibungen und eines kolonial geprgten Kultur-
und Bildungsverstndnisses
27
ergibt sich die Anforderung, diese Praxis und ihre
Theoretisierung fr die Zukunft als kritische Projekte im Sinne des Feminismus
und des politischen Antirassismus zu entwerfen. Seit dem Ende der 1990er Jahre
gert Kunstvermittlung vermehrt in den Blick kulturpolitischer und institutioneller
EntscheiderInnen. Eine Vorreiterrolle nahm hier die Kulturpolitik von New Labour
in England ein, welche zusammen mit der massiven Frderung der Creative Indus-
tries und der Socially engaged Art die ffentliche Finanzierung von Kunstinsti-
tutionen an das Vorhalten umfassender Bildungsprogramme knpfte.
28
Kunstver-
mittlung wurde so zum relevanten arbeitsmarkt- und bildungspolitischen Faktor.
Das Beispiel macht in Europa Schule, was u.a. dazu fhrt, dass die Zahl der
mnnlichen Protagonisten auf der Seite der AkteurInnen wie der Schreibenden
allmhlich zunimmt.
29
Fr die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes ist ein solcher
Zugewinn an symbolischem und beschrnkt auch konomischem Kapital ntzlich
und kaum zu umgehen.
30
Dennoch ist dieser Zugewinn ambivalent zu betrachten.
Einerseits ist er gleichsam Ursache wie Effekt eines eigenstndigen Diskurses, der
in intensiver Auseinandersetzung mit aktivistischen und akademischen Wissens-
und Handlungsfeldern schrittweise entstanden ist. Andererseits ist mit dieser Auf-
wertung auch eine andere Tendenz verbunden. Wie von verschiedenen Autor Innen
31

25 Es fehlt bisher eine umfassende Aufarbeitung der Vermittlungsarbeit mit dem Publikum im
Nationalsozialismus.
26 Einer der ersten deutschsprachigen Versuche, die Praxis der Kunstvermittlung zu theoretisie-
ren, stellt die Verffentlichung von Eva Sturm: Im Engpass der Worte. Sprechen ber moderne und
zeitgenssische Kunst (Frankfurt am Main 1996) dar. Darin analysiert sie mit Jacques Lacan die sich in
der Kunstvermittlung ereignenden Sprech- und Schweigeakte.
27 Vgl. den Beitrag von Mara do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan in diesem Band, S. 339.
28 Die hierfr ntigen historischen Voraussetzungen und die Verknpfung dieser Entwicklung
mit aktivistischem und akademischem Wissen kann an dieser Stelle aus Platzgrnden nicht erlu-
tert werden. Vgl. hierzu in Anstzen: Mrsch: Socially Engaged Economies, in: Kurswechsel, a.a.O.
Gegenwrtig beende ich eine historische Studie zur Aufarbeitung des Art/ Education Dispositivs in
England.
29 Vgl. hierzu beispielsweise den Sammelband von Jaschke; Martinz-Turek; Sternfeld: Wer spricht,
a.a.O. Vier von elf AutorInnen sind mnnlich; zwei von diesen vier werden in der Biografie als Leiter
von Kunstvermittlung bezeichnet, aber nur einer davon ist selbst auch beruflich als Kunstvermittler
ttig. Die anderen drei Mnner sind Philosophen und Kulturwissenschaftler.
30 Auch das Erscheinungsbild und der Verlag der vorliegenden Publikation tragen strategisch be-
wusst zu dieser Aufwertungsbewegung bei.
31 Vgl. u.a. Pen Dalton: The Gendering of Art Education, Maidenhead 2001; Marion von Osten:
herausgearbeitet, ist eine neoliberale Vereinnahmung des Kreativitts begriffs und
damit auch der der Kunstvermittlung zugeschriebenen Bildungseffekte zu beob-
achten. Nicht zufllig war es die Regierung von Tony Blair, die kulturelle Bildung
als Faktor der Wirtschaftsentwicklung und der Frderung von sozialer Kohsion
(wieder-)entdeckte. So weist die britische Theoretikerin Pen Dalton bereits 2001
in ihrer Publikation The Gendering of Art Education auf eine Rhetorik hin, welche
die weiblich konnotierten Tugenden Flexibilitt, Kreativitt, Kommunikations- und
Teamfhigkeit unkritisch als Kompetenz-Output der Bildung durch Kunst stark ma-
che, ohne die Instrumentalisierung dieses Potentials in einem deregulierten Wirt-
schaftssystem kritisch zu bedenken. Die fnf Schlsselqualifikationen, die das
Camberwell College of Art seinen AbsolventInnen verspricht, sind die gleichen wie
die der Confederation of British Industry: Initiative, Selbstmotivation, Kreativitt
und Teamwork. Dies seien die wichtigsten Fhigkeiten fr AbsolventInnen von
Kunsthochschulen, um auf einem flexiblen Arbeitsmarkt zu bestehen.
Ein Symptom dafr, dass die Feminisierung des Bereichs durch die gegenwrtig
stattfindende symbolische Aufwertung nicht aufgehoben wird, lsst sich in der Tat-
sache erkennen, dass die Prekaritt der Arbeitsverhltnisse in der Kunstvermitt-
lung und die konomische Marginalisierung von Vermittlungsarbeit innerhalb der
Kunstinstitutionen weiterhin bestehen bleiben.
32
Aus dieser Ambivalenz resultiert
ein weiteres Argument fr die Anstrengung, Kunstvermittlung als (hier konomie-,
Gouvernementalitts- und Neoliberalismus-) kritische Praxis zu realisieren.
Und zu guter Letzt begrndet sich dieses Bestreben, wie oben ausgefhrt, in
einem spezifischen Verstndnis von Bildung: Wird die Entwicklung von Handlungs-
und Kritikfhigkeit als Bildungsanspruch gesetzt, liegt es nahe, diesen auch als
Strukturelement fr die institutionelle Praxis, welche Bildung konstituieren soll,
paradigmatisch zu setzen.
Kunstvermittlung als kritische Praxis: Entstehung und Kriterien
In den 1960er bis 1980er Jahren wurden in den demokratisch regierten Staaten
im Westen Europas Bildungsreformen durchgefhrt, im Zuge derer auch die ge-
sellschaftliche Funktion von Museen und Ausstellungen einer Revision unterzogen
wurde. Der franzsische Soziologe Pierre Bourdieu hatte in der Studie Die feinen
Unterschiede
33
die Funktion von Kulturinstitutionen als Distinktionsmaschinen
des Brgertums und die damit verbundenen Ein- und Ausschlussmechanismen
umfassend analysiert. Als Konsequenz der Feststellung, dass der Ausschluss eines
Groteils der Bevlkerung aus diesen Institutionen nicht naturgegeben, sondern
konomisch und bildungspolitisch begrndet war, verstrkte sich die Forderung
Norm der Abweichung, Wien 2003; Gerald Raunig; Ulf Wuggenig: Kritik der Kreativitt, Wien 2007;
Alexa Frber u.a. (Hg.): Kreativitt. Eine Rckrufaktion. (ZFK Zeitschrift fr Kulturwissenschaften),
Bielefeld 2008. Vgl. weiterfhrend: Luc Boltanski; ve Chiapello: Der Neue Geist des Kapitalismus,
Konstanz 2003.
32 Vgl. dazu die Euromayday Initiative, auf die Sandra Ortmann in ihrem Beitrag verweist.
33 Pierre Bourdieu: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilkraft, Frankfurt am
Main 1987.
18 Carmen mrsCh
nach einer Kultur fr alle.
34
Neben der in demokratischen Systemen nahelie-
genden Forderung nach gleichen Bildungschancen spielte auch das Argument der
Nutzungsmglichkeit von ffentlich finanzierten Einrichtungen fr alle Steuerzah-
lerInnen eine Rolle.
35
Kulturinstitutionen sind seitdem prinzipiell aufgefordert, ihre
eigenen Exklusionsmechanismen zu reflektieren und deren Strung selbst zu be-
treiben z.B. durch die Einrichtung pdagogischer Dienste.
Einflussreich fr eine kritische Kunstvermittlung waren und sind die angelsch-
sischen und angloamerikanischen Strmungen einer feministisch, marxistisch,
queer und postkolonial orientierten Kunst- und Kulturwissenschaft. Seit den
1970er Jahren befragen sie als Cultural Studies und New Art History, in jngerer
Zeit als Visual Cultures und Cultural Analysis das durch Museen und Kunstinstitu-
tionen reprsentierte kanonische Wissen und die Art, wie es in Bezug auf die darin
vorhandenen Macht- und Herrschaftsverhltnisse zu sehen gegeben wird. Die An-
ordnungen der Artefakte, aber auch die Raumordnungen und Verhaltensregeln in
Museen werden unter anderem mit Rckgriff auf Michel Foucaults Diskursbegriff
als Texte gelesen, die es zu analysieren und zu dekonstruieren gilt.
36
Ihre kono-
mien, ihre geschlechtlichen und ethnisierenden Codes sowie die historischen und
sozialen Bedingungen ihrer Entstehung werden untersucht. Aus dieser Perspektive
erzeugen Ausstellungen und ihre Institutionen durch das Zusammenspiel ihrer Ge-
schichte, Verhaltensregeln und kuratorischen Inszenierungen Rituale zur konfor-
mierenden Zurichtung von Subjekten civilizing rituals sowie quasi-mythische
Erzhlungen, die einer hegemonialen, patriarchalen und kolonialen Geschichts-
schreibung folgen. Diese Lesarten verbanden sich in den 1980er Jahren in der New
Museology
37
mit dem Anspruch, durch den aktiven Einbezug bislang ausgeschlos-
sener Subjektpositionen und Diskurse Gegenerzhlungen counternarratives
38

zu produzieren und das Museum zu einem Ort der Interaktion und des Austauschs
zu machen. Nicht mehr nur ber oder fr, sondern in Kooperation mit den Pro-
duzentInnen von Kultur im erweiterten Sinne, die alltgliche Objekte, Bilder und
Handlungen einschliet, sollten Ausstellungen entstehen. Hier ist es wichtig zu
34 Hilmar Hoffman: Kultur fr alle. Perspektiven und Modelle, Frankfurt am Main 1979.
35 Vgl. z.B. Gabriele Stger: Wer schon Platz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefor-
dert werden, in: Drfen die das?, a.a.O., S. 184.
36 Bahnbrechend waren hierfr die 1995 erschienenen Studien The birth of the museum von Tony
Bennett (a.a.O.) und Civilising Rituals: Inside the Public Art Museum von Carol Duncan (London, New
York 1995) oder in jngerer Zeit die Untersuchungen von Roswitha Muttenthaler; Regina Wonisch:
Gesten des Zeigens. Zur Reprsentation von Gender und Race in Ausstellungen, Bielefeld 2007.
Weiterhin: Mieke Bal: Double Exposures. The Subject of Cultural Analysis, London, New York 1996;
Sharon Macdonald; Gordon Fyfe (Hg.): Theorizing museums. Representing identity and diversity in a
changing world, The Sociological Review, Oxford, Cambridge 1996; Marcia Pointon (Hg.): Art Apart:
Art Institutions and Ideology Across England and North America, Manchester, New York 1994; Eilean
Hooper-Greenhill: Museums and the Shaping of Knowledge, London, New York 1992; Ivan Karp; Ste-
ven D. Lavine (Hg.): Exhibiting Cultures. The Poetics and Politics of Museum Display, Washington D.C.
1991; Reesa Greenberg u.a. (Hg.): Thinking about Exhibitions, London, New York 1996; Daniel J. Sher-
man; Irit Rogoff (Hg.): Museum Culture. Histories. Discourses. Spectacles, Minneapolis 1994; Moira G.
Simpson: Making Representations. Museums in the Post-colonial Era; London, New York 1996. Zum
Weiterdenken der darin explizierten Anstze siehe Griselda Pollock; Joyce Zemans (Hg.): Museums
after Modernism. Strategies of Engagement, Malden, Oxford, Carlton 2007.
37 Peter Vergo: The New Museology, London, 1989. Fr den deutschen Kontext: Andrea Hauen-
schild: Neue Museologie, Bremen 1988.
38 Henry A. Giroux u.a. (Hg): Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Post-
modern Spaces, London, New York 1994.
betonen, dass diese Forderung im angelschsischen und angloamerikanischen
Kontext zusammen mit der herrschaftskritischen Politisierung des Kulturbegriffs
durch die Cultural Studies mageblich auf den Kampf feministischer und migran-
tischer Brgerrechtsgruppen um Zugnglichkeit und Sichtbarkeit im kulturellen
Feld zurckzufhren ist. Beide waren eng verbunden mit der Erwachsenenbildung
und der informellen Bildungsarbeit. Unter diesen Einflssen entstand in manchen
Kunstinstitutionen oder zumindest bei manchen PraktikerInnen der mit einer
emanzipativen Pdagogik verbundene Ansatz, auch Kunstvermittlung als kritische
Lektre der Institutionen zu betreiben.
39
Durch die gezielte Zusammenarbeit mit
aus Perspektive der Ausstellungsinstitutionen marginalisierten Gruppen sollten
deren Stimmen in den Museen hrbar werden, mehr noch: Die Museen sollten ide-
alerweise zu aktiven Protagonisten in deren politischen Kmpfen werden.
Zeitgleich setzten Debatten um den emanzipatorischen Gehalt solcher Versuche
ein. Insbesondere aus Schwarzer feministischer Perspektive wurde auf die pater-
nalistische Dimension hingewiesen, die in der Geste des Stimme gebens [Give a
voice] durch eine traditionell weie
40
brgerliche Einrichtung liegt. Diese Debatte
wurde seit Beginn der 1990er Jahre auch im deutschsprachigen Raum aufgegrif-
fen.
41
Die Diskussion um emanzipatorische wie paternalistische Anteile in unter
dem Begriff der Partizipation verhandelten Kunst- und Vermittlungsprojekten, um
die sich darin artikulierenden Politik- und ffentlichkeitsverstndnisse oder um
die Instrumentalisierung, Disziplinierung respektive Selbstermchtigung der Teil-
nehmenden hat wesentlich zur Ausdifferenzierung von Kriterien fr eine kritische
Praxis der Kunstvermittlung beigetragen.
Ein weiterer relevanter, damit verbundener und gleichzeitig differenter Theorie-
und Praxisstrang vereint Beitrge zu einer Knstlerischen Kunstvermittlung und
zu Kunstvermittlung als Dekonstruktion.
42
Dieser seit Mitte der 1990er Jahre
u.a. in der kunstpdagogischen Diskussion in Deutschland sich herausbildende
39 Vgl. Moira Vincentelli; Colin Grigg (Hg.): Gallery Education and the New Art History, Lewes
1992.
40 Whrend Ursula Wachendorfer in Wei-Sein in Deutschland fr eine Groschreibung von
Schwarz und Wei pldiert, schreiben die Herausgeberinnen von Mythen, Masken, Subjekte, Mau-
reen Maisha Eggers, Grada Kilomba, Peggy Piesche und Susan Arndt dagegen wei klein und kursiv,
um es dezidiert vom Schwarzen Widerstandspotential abzugrenzen, aber dennoch den Konstruktions-
charakter zu markieren. Vgl. dazu weiters Funote 2 im Beitrag von Hansel Sato, S. 67.
41 Einen guten berblick ber die Debatte im anglo-amerikanischen Raum, wenn auch nicht auf
das Feld der Kunstvermittlung, sondern auf die qualitative Sozialforschung bezogen, liefert Alecia
Youngblood Jackson: Rhizovocality, in: Qualitative Studies in Education, SeptemberOktober
2003, Nr. 16/ 5. Beitrge aus dem deutschsprachigen Raum: Eva Sturm: Give a Voice. Partizipatori-
sche knstlerisch-edukative Projekte aus Nordamerika, in: Roswitha Muttenthaler; Herbert Posch;
Eva Sturm (Hg.): Seiteneingnge. Museumsidee & Ausstellungsweisen, Wien 2000; Rubia Salgado:
Antirassistische und feministische Kulturarbeit aus der Perspektive einer Migrantinnenorganisati-
on, in: Creating the Change Beitrge zu Theorie & Praxis von Frauenfrder- und Gleichbehand-
lungsmanahmen im Kulturbereich, basiert auf einer zweijhrigen Studie der IG Kultur Vorarlberg,
Wien 2006 sowie der gesamte Band von Rollig; Sturm (Hg.): Drfen die das?, a.a.O.
42 Magebliche theoretische Referenzen fr diese Anstze sind poststrukturalistischer Proveni-
enz: Gilles Deleuze und Felix Guattari; Jacques Derrida; Jacques Lacan. Ein Beispiel fr den Versuch,
knstlerische Kunstvermittlung in Deutschland zu entwickeln, ist von der Gruppe Kunstcoop doku-
mentiert; vgl. dazu NGBK (Hg.): Kunstcoop, Berlin 2002. Vgl. auch u.a. Pierangelo Maset: sthe-
tische Bildung der Differenz, Stuttgart 1995; Karl-Josef Pazzini: Kunst existiert nicht, es sei denn
als angewandte, in: Bauhaus-Universitt Weimar, Brigitte Wischnack (Hg.): Tatort Kunsterziehung.
Thesis. Wissenschaftliche Zeitschrift der Bauhaus-Universitt Weimar, Bd. 2, Jg. 46, 2000, S. 817.
20 Carmen mrsCh
Ansatz versucht die Kunstvermittlung methodisch und strukturell an ihrem Gegen-
stand auszurichten. Zentrale Aspekte bei der Kunstvermittlung als Fortsetzung
von Kunst
43
sind die Vermeidung von inhaltlichen Schlieungsbewegungen und
stattdessen die Anerkennung der Unabschliebarkeit von Deutungsprozessen bei
der Auseinandersetzung mit Kunstwerken. Das Sprechen ber Kunst wird in der
Folge als unvermeidliche, produktive, aber letztlich nicht final leistbare Bearbei-
tung eines Mangels, eines Begehrens verstanden.
44
Scheitern, Stottern, Lcken
Reden,
45
die Konfrontation mit Sprach- und Verstehensgrenzen und die damit
einhergehende Destablisierung der Subjekte werden als konstitutiv fr Lern- und
Bildungsprozesse aufgefasst.
46
In der Folge werden Methoden favorisiert, die
selbst performativ-knstlerischen Charakter haben, die auf die Offenheit der Se-
miose verweisen und Selbstreflexivitt in der pdagogischen Situation evozieren.
Auch in diesen Anstzen werden Verknpfungsmglichkeiten mit dem vermeintli-
chen Auen der Institutionen angestrebt Kunst und mit ihr die Vermittlungsarbeit
werden in ihrem gesellschaftlich relevanten Potential, Strmomente und Irritatio-
nen des als normal Geltenden zu produzieren, hervorgehoben.
Aus den in den vergangenen dreiig Jahren unter so unterschiedlichen Einfls-
sen wie kritischer Pdagogik, konstruktivistischer Lerntheorie, Psychoanalyse,
Peformativittstheorie, Dekonstruktion, Poststrukturalismus, Cultural Studies,
postkolonialer, feministischer und queerer Theorie entwickelten Anstzen in Pra-
xis und Theoriebildung lassen sich versuchsweise einige Kriterien fr eine kritische
Kunstvermittlung zusammenfassen.
Kritische Kunstvermittlung verbindet insbesondere Elemente des dekonstrukti-
ven und des transformativen Diskurses. Sie vermittelt das durch die Ausstellungen
und Institutionen reprsentierte Wissen und ihre festgelegten Funktionen unter
Sichtbarmachung der eigenen Position. Sie stellt dabei explizit Werkzeuge fr die
Aneignung von Wissen zur Verfgung und verhlt sich reflexiv zu der Bildungssitu-
ation, anstatt sich auf die individuelle Begabung und freie Entfaltung des Pu-
blikums zu verlassen. Sie zielt auf eine Erweiterung des Publikums, jedoch vermit-
telt sie nicht die Illusion, Lernen im Ausstellungsraum wre ausschlielich mit Spiel
und Spa verbunden.
47
Sie nimmt die an der Vermittlungssituation Beteiligten mit
deren spezifischem Wissen ernst. Sie bercksichtigt die konstruktivistische Ver-
fasstheit von Lernprozessen genauso wie die potentielle Produktivitt von Sprach-
43 Eva Sturm: Vom Schieen und vom Getroffen-Werden. Kunstpdagogik und Kunstvermittlung
Von Kunst aus, in: Karl-Josef Pazzini u.a. (Hg.): Kunstpdagogische Positionen 7, Hamburg 2005.
44 Sturm: Im Engpass der Worte, a.a.O.
45 Ebd.
46 Karl Josef Pazzini: Kunst und Bildung. Lsungen fr Ich-starke Persnlichkeiten, in: Landes-
verband der Kunstschulen Niedersachsen (Hg.): Bilden mit Kunst, Bielefeld 2004. S. 3148.
47 Die Infantilisierung kunstvermittlerischer Praxis ist ein hufig anzutreffendes Phnomen, spezi-
ell in der vom reproduktiven Diskurs informierten Praxis. Insbesondere sie hat etwas mit der femini-
sierten, abgewerteten Position des Arbeitsfeldes zu tun und kann in diesem Zusammenhang als Sym-
ptom dafr gelesen werden, dass sich die ProtagonistInnen korrespondierend mit der ihnen von der
Institution zugewiesenenen Rolle selbst nicht ernst nehmen. Ihre demonstrativ zur Schau gestellte
Frhlichkeit und Spiellust fhrt im Zirkelschluss zu erneuter Abwertung seitens der Institution. Vgl.
Karl-Josef Pazzini: Die Toten bilden. Museum & Psychoanalyse II, Wien 2003. Wie Nora Sternfeld auf-
zeigt, ist die Infantilisierung der Praxis auch als eine Fortschreibung der brgerlich-paternalistischen
Bildungsbestrebung der Museumspdagogik zu lesen. Vgl. Nora Sternfeld: Der Taxispielertrick. Ver-
mittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermchtigung, in: Wer spricht? a.a.O., S. 1533.
Distelberger, s. 112
Landkammer, s. 156
Wienand, s. 141
ziegenbein, s. 154
Wiegand, s. 279
und Verstehenslcken.
48
Das Ernstnehmen des vorhandenen Wissens fhrt auch
dazu, dass sich ihre Praxis von einer reinen Dienstleistung unterscheidet: Kritische
Kunstvermittlung setzt auf Kontroverse. Sie positioniert sich z.B. anti-rassistisch
und anti-sexistisch und setzt diese politische Haltung an die Stelle behaupteter
Objektivitt und verordneter Diplomatie. Sie richtet sich inhaltlich und methodisch
herrschaftskritisch aus. Sie macht es sich zur Aufgabe, die Herstellung von Kate-
gorien wie Geschlecht, Ethnizitt oder Klasse im Ausstellungsraum und in der In-
stitution nicht unthematisiert zu lassen, genauso wenig wie die damit verbundene
strukturelle, materielle und symbolische Abwertung der Kunstvermittlung selbst.
Sie analysiert die Funktionen des (autorisierten und nichtautorisierten) Sprechens
und des Gebrauchs verschiedener Sprachregister im Ausstellungsraum und hinter-
fragt die damit verbundenen Machtverhltnisse.
49
Gemeinsam mit den Beteiligten
unternimmt sie den Versuch, Gegenerzhlungen zu erzeugen und damit die domi-
nante Narrative der Ausstellungsinstitution zu unterbrechen.
50
Aber sie vermeidet,
dass diese Gegenerzhlungen selbst wiederum zu identittspolitisch motivierten,
neuen Meistererzhlungen werden.
51
Sie betrachtet die RezipientInnen nicht als
den Anordnungen der Institution Unterworfene, sondern fokussiert deren Gestal-
tungsspielrume und die Mglichkeiten der Umcodierung im Sinne einer Kunst
des Handelns.
52
Sie begreift auch die institutionellen Anordnungen selbst nicht
als statisch, sondern interessiert sich fr die Arbeit mit den Lcken, Zwischenru-
men und Widersprchen, welche die Rume und Displays der Ausstellungsinstitu-
tion produzieren.
53

Kritische Kunstvermittlung verweist des Weiteren auf die Funktionen des Mark-
tes bei der Strukturierung, Prsentation, Wahrnehmung und Bewertung von Kunst
und begegnet damit der brgerlichen Illusion, Kunst liee sich autonom von der an
sie geknpften konomie denken. Sie reflektiert das kulturelle und symbolische
Kapital von Kunst und ihren Institutionen als Konstituenten fr Inklusions- und Ex-
klusionsprozesse im knstlerischen Feld. Gleichzeitig anerkennt und vermittelt sie
dieses symbolische Kapital als Auslser von Begehren und erarbeitet strategische
genauso wie lustbetonte Weisen zu dessen Nutzung. Sie strebt die Transformation
der Institution in einen Ort fr Artikulationen und Reprsentationen an, die gera-
de auch von denen hergestellt werden, die explizit nicht zum Machtzentrum des
48 Shoshana Felman: Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable, in:
Yale French Studies, The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre, Nr. 63, 1982, S. 21
44; Jrgen Oelkers: Provokation als Bildungsprinzip, in: Bilden mit Kunst, a.a.O., S. 105f.
49 Vgl. die Aufzhlung in der Ankndigung einer Lehrveranstaltung von Nora Sternfeld im Jahr
2004 mit dem Titel Wer spricht? Kunstvermittlung als emanzipatorische und feministische Praxis,
im Rahmen der Gender Studies an der Akademie der bildenden Knste Wien, am Institut fr das
knstlerische Lehramt. Abrufbar unter http://www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66 (aufgerufen:
09.11.2008).
50 Die Figur von Kunstvermittlung als Unterbrechung und Gegenkanonisierung entfaltet: Machart:
Die Institution spricht, in: Wer spricht?, a.a.O., S. 3458.
51 Vgl. Sturm: Kunstvermittlung und Widerstand, in: Auf dem Weg, a.a.O. und Sturm: Give a
Voice, in: Seiteneingnge, a.a.O.
52 Michel De Certeau: Die Kunst des Handelns, Berlin 1988.
53 Vgl. hierzu Irit Rogoff: Looking Away Participations in Visual Culture, in: Gavin Butt (Hg.):
Art After Criticism, Oxford 2004 oder aktuell das Forschungsprojekt Tate Encounters an der Tate
Britain, http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/tate-encounters/ ( aufgerufen:
09.11.2008).
sato, s. 67
Landkammer, s. 147
Wienand, s. 125
ortmann, s. 261
Wiegand, s. 283
22 Carmen mrsCh
Kunstsystems gehren. Damit verbunden verknpft sie die Institutionen mit deren
Auen, ihren lokalen und geopolitischen Kontexten. Bei alldem korrespondiert sie
mit der Komplexitt ihres Gegenstandes der Kunst und leitet aus dieser einen
Teil ihres Methodenrepertoires ab.
Kunstvermittlung auf der documenta: Eine kurze Geschichte
Die erste documenta hatte zum Ziel, den durch das Stigma der Entarteten Kunst
im Nationalsozialismus unternommen Auslschungsversuchen eine Ausstellung
entgegenzusetzen, welche die im ffentlichen Bewusstsein abgewerteten knstle-
rischen Positionen rehabilitieren wrde. Da der Bildungsgehalt unmittelbar in den
Werken und der Art, wie sie prsentiert waren, verortet wurde und es zur Lektion
gehrte, die Arbeiten gerade nicht zu erklren oder gar kritisch zu hinterfragen,
spielte Vermittlungsarbeit im hier verwendeten Sinn auf der ersten und auf den
folgenden documenta-Ausstellungen kaum eine Rolle.
54

In diesen Status Quo intervenierte Bazon Brock mit dem Konzept der Besucher-
schule, das er von der documenta 4 bis zur documenta 7 realisierte.
55
Neben ihr
bilden die von Joseph Beuys initiierten Aktionen wie die 7000 Eichen und das
Koordinationsbro der Freien Internationalen Universitt
56
bis heute dominan-
te Referenzen fr die deutsche Kunstvermittlung, obwohl es zumindest bei den
letzteren Aktionen nicht um eine Auseinandersetzung mit der Ausstellung ging.
Angesichts der beschriebenen Feminisierung von Kunstvermittlung ist es wenig
berraschend, dass mit Brock und Beuys mnnliche Protagonisten, die bei allen
Unterschieden doch gemeinsam haben, dass sie sich letztendlich habituell an die
Stelle des solitren Knstler-Meisters setzten, eine historische Prsenz behaupten
konnten. Die Entwicklung eines eigenstndigen Diskurses oder eine langfristige
Verbesserung der strukturellen Bedingungen der Kunstvermittlung verfolgten bei-
de Positionen nicht.
1987, auf der documenta 8, endete das Engagement Brocks, und die Vermitt-
lung wurde, wie auch auf der documenta 9, von der Gesamthochschule Kassel als
Fhrungsdienst konzipiert,
57
der sich im Sinne des affirmativen Diskurses auf
die Wissensvermittlung zu den Werken konzentrierte und an ein bestehendes Pu-
blikum richtete. Dementsprechend zielte auch die Ausbildung der VermittlerInnen,
die im Rahmen universitrer Seminare stattfand, in erster Linie auf die Aneignung
von Informationen zu den einzelnen KnstlerInnenpositionen.
54 Eine genaue Analyse der (nicht vorhandenen) Kunstvermittlung auf der ersten documenta leis-
tet Andrea Hubin in diesem Band, S. 311.
55 Die Verffentlichung von Bazon Brock Besucherschule zur documenta 7. Die Hsslichkeit des
Schnen ist noch kostengnstig antiquarisch im Internet-Buchhandel erhltlich.
56 Beide documenta 7, 1982.
57 Bisher fehlt eine kritische oder auch nur beschreibende Darstellung des Vermittlungsgesche-
hens im Rahmen der documenta-Ausstellungen, im Gegensatz zu der groen Zahl von Publikationen,
die die Geschichte der Ausstellungen selbst aufarbeiten. Die Leitung des Fhrungsdienstes der do-
cumenta 8 oblag Dr. Michael Grauer, auf der documenta 9 war es Dr. Klaus Baum. Zustzlich zu den
Fhrungen wurden Materialien fr LehrerInnen produziert. Ich danke Michael Grauer und Christiane
Preiler fr die Informationen zur Vermittlung auf den documenta-Ausstellungen 8 und 9.
Auf der documenta 10 wurde der so etablierte Fhrungsdienst zu einer von ei-
nem Subunternehmen betriebenen, rentablen Dienstleistung mit einem service-
orientierten, ausdifferenzierten Angebotsprofil, das vor allem affirmative und
reproduktive Elemente verband.
58
Die Ausbildung fr die VermittlerInnen beinhal-
tete, korrespondierend mit dem kuratorischen Konzept der knstlerischen Leiterin
Catherine David, neben der Einfhrung in die knstlerischen Positionen auch eine
Auseinandersetzung mit den theoretischen Referenzen des Ausstellungskonzep-
tes.
Auf der documenta 11 wurde Kunstvermittlung mit dem Anspruch betrieben,
Unterbrechung und Gegenkanonisierung
59
zu sein. Dieser Anspruch bezog
sich jedoch nicht auf einen kritischen Umgang mit der Ausstellung selbst. Diese
wurde vom Leiter des education project der documenta 11 als bereits geleiste-
te, dreifache Unterbrechung und Kanonverschiebung im Kunstfeld definiert. Die
Vermittlung musste sich demzufolge nicht mehr dekonstruktiv, sondern wiederum
affirmativ zur Ausstellung verhalten.
60
Dem Fhrungsdienst, nun education pro-
gramme genannt, wurde als transformatives Element im Sinne einer Erweiterung
der Funktionen der Institution ein zustzliches education project hinzugefgt,
in dem neun international ausgewhlte StipendiatInnen die Vermittlung auf der
documenta 11 fr ein halbes Jahr reflektierend begleiteten und sie teilweise durch
eigene Projekte ergnzten.
61
Die Ausbildung der VermittlerInnen war wiederum in
58 Dieses reichte von unterschiedlichen Gruppenfhrungen und Einfhrungsvortrgen ber vom
museumspdagogischen Dienst der Stadt Kassel angebotenen Kinderprogrammen bis zu VIP-Pro-
grammen. Die Leitung des Fhrungsdienstes auf der documenta 10 hatte Matthias Arndt, von der
Berliner Galerie Arndt & Partner, inne. Eine Analyse des Fhrungsdienstes auf der documenta 10 lie-
fert Carmen Mrsch: 100 Tage sprechen. Als Knstlerin auf der documentaX, http://www.kunst-
kooperationen.de/pdf/100TageSprechen.pdf. Auch zur documenta 10 erschienen Materialien fr die
Schule, jedoch entstanden diese im Nachhinein, als von Professoren der Kunstpdagogik herausge-
gebene Publikation, die mit der Institution Documenta nicht verbunden war. Vgl. Bernhard Balkenhol;
Heiner Georgsdorf (Hg.): x-mal documenta X. ber Kunst und Knstler der Gegenwart. Ein NachLese-
buch zur 10. Documenta, Kunsthochschule der Universitt Gesamthochschule Kassel, Kassel 1998.
Zur documenta 11 erschien ebenfalls ein Band in dieser Herausgeberschaft.
59 Siehe hierzu den Bericht des Leiters der documenta 11 Vermittlung: Machart: Die Institution
spricht, in: Wer spricht?, a.a.O., S. 3458.
60 Ebd., S. 53 ff. Das Argument wiederholt Oliver Marchart in weiteren Verffentlichungen, vgl.
Oliver Marchart: Die Politik, die Theorie und der Westen. Die Documenta11 im Biennalekontext und
ihre Vermittlungsstrategie, in: Claus Volkenandt (Hg.): Kunstgeschichte und Weltgegenwartskunst.
Konzepte Methoden Perspektiven, Berlin 2004, S. 113 ff; Ders: Hegemonie im Kunstfeld. Die docu-
menta-Ausstellungen dX, D11, d12 und die Politik der Biennalisierung, Berlin 2008.
Folgt man dem durch Marchart explizierten Verstndnis von Vermittlung als Unterbrechung, so ver-
blfft die Selbstverstndlichkeit seiner Setzung, die documenta 11 sei eine so ideologisch einwand-
freie Ausstellung gewesen, dass durch sie die hegemoniale Dimension des Events documenta 11
transzendiert werden konnte und daher nicht mehr kritisch vermittelt werden musste. Weiterhin fehlt
eine Reflexion des strukturell abgewerteten Status der Vermittlung in der Hierarchie des Kunstfeldes,
an dem auch die documenta 11, trotz und gerade wegen eines handverlesenen, international besetz-
ten education projects nichts zu ndern vermochte. Diese betrifft u.a. die frhkapitalistischen Ar-
beitsbedingungen der guides, ihre Mitbestimmungsmglichkeiten, ihren Status im Verhltnis zum
brigen Personal der documenta 11 oder, simpel genug, ihre Zugangsmglichkeiten zur Ausstellung
vor der Erffnung. Diese Setzungen der Leitung der Vermittlung der documenta 11 schlossen jedoch
offenbar nicht aus, dass einzelne VermittlerInnen die Fhrungen auf der documenta 11 mit dekon-
struktiven Elementen versehen haben. Zumindest ein Beispiel fr eine solche Intervention ist verf-
fentlicht. Vgl. Eva Sturm: Kunstvermittlung und Widerstand, in: Auf dem Weg, a.a.O., S. 44f.
61 Bedauerlicherweise findet sich keine Publikation ber das education project. Eine ffentlich
nachvollziehbare Darstellung seines Verlaufs oder mglicher, u.a. aus der hierarchischen Konstella-
tion von education project und education programme resultierender Spannungen hat nicht statt-
24 Carmen mrsCh
bereinstimmung zum kuratorischen Ansatz der documenta 11 institutions- und
kanonkritisch ausgerichtet und bot den VermittlerInnen neben der Auseinander-
setzung mit den Werken auch eine Einfhrung in die fr das Verstndnis der Aus-
stellung und der vorangegangenen Plattformen
62
relevanten Theorieanstze.
63
Kunstvermittlung auf der documenta 12:
Rahmenbedingungen und Formate
Die Kunstvermittlung auf der documenta 12 hatte im Vergleich zu ihren Vorgnge-
rinnen zunchst einmal eine gestrkte Ausgangsposition, da sie hnlich wie zu
Beginn ihrer Geschichte zur Chefsache erklrt wurde. Mit dem dritten Leitmotiv
der Ausstellung, der in ihrer Banalitt bestechenden, nicht minder historisch auf-
geladenen Frage Was tun? und dem Postulat: Heute erscheint sthetische Bil-
dung als die einzig tragfhige Alternative zu Didaktik und Akademismus auf der
einen und Warenfetischismus auf der anderen Seite
64
erhoben der knstlerische
Leiter und die Kuratorin der documenta 12, Roger M. Buergel und Ruth Noack die
Frage nach der Bildungsfunktion der Kunst in den Stand der kuratorischen Ausei-
nandersetzung.
65
Zum ersten Mal in der Geschichte der documenta gab es eine
Pressekonferenz, die ausschlielich der Vermittlung gewidmet war.
66
Ebenso gab
es erstmals eine wissenschaftliche Begleitung der Kunstvermittlung,
67
mit deren
Konzeption und Durchfhrung ich betraut wurde.
68
Es wurde ein Bro fr die Ver-
mittlung eingerichtet. Mit Ulrich Schtker wurde ein Leiter des Bereichs in Vollzeit
eingestellt und in beschrnktem Umfang wurden MitarbeiterInnen finanziert. So
gefunden. In diesem Sinn trug auch diese Initiative kaum ber sich selbst hinaus zu einer Entwicklung
des Arbeitsfeldes bei und scheint eine solche auch nicht angestrebt zu haben.
62 Zum Konzept der documenta 11 als Plattformen siehe http://www.documenta12.de/archiv/d11/
documenta_pink.html (aufgerufen: 02.11.2008).
63 Eine ausfhrliche Beschreibung des Ausbildungskonzeptes der documenta 11 Vermittlung liefert
Karin Rebbert, die Leiterin des Bereichs Vermittlung auf der documenta 11. Karin Rebbert: Documen-
ta 11 Education, in: Arbeitsgemeinschaft der Deutschen Kunstvereine (Hg.): Kunstvermittlung zwi-
schen partizipatorischen Kunstprojekten und interaktiven Kunstaktionen, Hannover 2002, S. 8793.
64 http://www.documenta12.de/leitmotive.html (aufgerufen: 03.12.2008). Zu den Implikationen
der kuratorischen Setzung des dritten Leitmotivs fr den Vermittlungsansatz der documenta 12 siehe
auch den Beitrag von Ulrich Schtker in Band 1, S. 88f.
65 Zur Perspektive der Kuratorin auf die Bildungsarbeit auf der documenta 12 siehe den Beitrag
von Ruth Noack in diesem Band, S. 333.
66 Am 21.11.2006 in der Neuen Nationalgalerie Berlin. Diese nderte wenig daran, dass ber die
Vermittlungsarbeit in der Presse kaum und wenig informiert berichtet wurde. Eine Diskursanalyse
der Presseberichterstattung zur Vermittlung auf der documenta 12 leistet Florina Limberg: Was tun?
Neue Impulse fr die Kunstvermittlung durch die documenta 12. Eine diskursanalytische Untersu-
chung der Medienberichterstattung, Diplomarbeit, Universitt Hildesheim, 2008. (Die Arbeit ist ein-
zusehen und auszuleihen in der Universittsbibliothek der Universitt Hildesheim und im documenta
Archiv in Kassel).
67 Zu den documenta Ausstellungen 9 bis 12 wurden am Lehrstuhl von Professor Hellstern der Ge-
samthochschule Universitt Kassel BesucherInnenbefragungen durchgefhrt. Auf dieser Grundlage
entstanden zahlreiche Diplomarbeiten, welche die Ausstellung unter wirtschaftswissenschaftlicher
Perspektive untersuchen. Eine bersicht dazu findet sich unter https://kobra.bibliothek.uni-kassel.
de/bitstream/urn:nbn:de:hebis:342008111725121/3/HellsternDocumentaAbstracts.pdf (aufgerufen:
03.12.2008).
68 Damit wurde die Entscheidung fr eine Person getroffen, die selbst aus der Praxis der Kunstver-
mittlung stammt und in dem Untersuchungsfeld klar als Akteurin positioniert ist und daher kaum eine
wie auch immer geartete vermeintliche Objektivitt behaupten will.
schlug sich die Aufwertung der Kunstvermittlung auf der documenta 12 minimal
auch in den Strukturen nieder
69
und in der Erkenntnis, dass es zur Konzepti-
on und Durchfhrung der documenta 12 Vermittlung ausgewiesene ExpertInnen
bruchte.
In Fortsetzung einiger Fragestellungen aus ihrer kuratorischen Arbeit vor der
documenta
70
versuchte die knstlerische Leitung ihrerseits, Vermittlung auf der
documenta 12 transformativ in Bezug auf die Institution zu entwerfen. Dies arti-
kulierte sich zum einen in dem auf ihre Initiative gestarteten documenta 12 Bei-
rat.
71
Der documenta 12 Beirat bestand aus ungefhr 40 BewohnerInnen Kassels,
die in unterschiedlichen beruflichen Bereichen ttig waren. Bereits im Vorfeld
begannen sie, sich mit den drei Leitmotiven der documenta 12 zu beschftigen
und in Korrespondenz mit diesen, eigene Aktivitten zu entwickeln, die whrend
der Ausstellung an verschiedenen Orten Kassels stattfanden. Weiterhin beauf-
tragte die knstlerische Leitung die Kulturwissenschaftlerin Sonja Parzefall mit
der Entwicklung und Leitung eines Projektes zur Mitarbeit von SchlerInnen in
der documenta 12 Vermittlung. Im Rahmen von Die Welt bewohnen erarbeiteten
54 SchlerInnen aus Kassel und Umgebung eigene Zugnge zur Ausstellung,
die sie mit erwachsenen BesucherInnen im Rahmen von Fhrungen diskutier-
ten. Ein drittes, durch die knstlerische Leitung initiiertes, transformatives Ele-
ment war die documenta 12 Halle, ein ohne Eintrittskarte zugnglicher Raum auf
dem Ausstellungsgelnde. Tglich veranstalteten die drei Organisationsformen
Beirat, Vermittlung und die documenta 12 magazines
72
dort Vortrge, Podien,
Workshops, Diskussionsveranstaltungen, Filmvorfhrungen, offene Fragerun-
den und Projektprsentationen. Die documenta-Halle war daneben auch ein Ort
des Publikums, da er von diesem tglich fr selbstorganisierte Zusammenknf-
te und Diskussionen oder auch einfach fr eine Atempause genutzt wurde.
73

69 Die Abteilung war fr die Erfllung ihres Auftrages jedoch viel zu klein. Dieses Missverhltnis
wurde nur teilweise, aber immerhin dadurch aufgefangen, dass die Leiterin der Presseabteilung,
Catrin Seefranz, sehr engagiert und untersttzend in der Zusammenarbeit mit der Vermittlung war
und dieser u.a. einen prominenten Platz auf der Website der documenta 12 gab. Dies ist besonders
bemerkenswert, da in der Logik der Institution hufig gerade mit der Presseabteilung Reibungen ent-
stehen, wenn die Vermittlung sich als kritische Praxis begreift. Catrin Seefranz sei an dieser Stelle fr
ihre solidarische Haltung noch einmal besonders gedankt.
70 Hier beziehe ich mich vor allem auf das vorgngige Projekt von Roger M. Buergel und Ruth
Noack mit dem Titel Die Regierung, das seinen Anfang im Jahr 2003 im Kunstraum Lneburg nahm.
Das Projekt ist ausfhrlich dokumentiert unter http://dieregierung.uni-lueneburg.de/d/home.php
(aufgerufen: 04.12.2008). Das Prinzip fr das im Folgenden erwhnte Projekt Die Welt bewohnen
wurde von Sonja Parzefall bereits im Rahmen von Die Regierung entwickelt. Vgl. ihren Beitrag in
Band 1, S. 57ff.
71 Die im folgenden beschriebenen Projekte documenta 12 Beirat, Die Welt bewohnen und aushe-
cken Raum fr Kinder und Jugendliche auf der documenta12 waren nicht Gegenstand der wissen-
schaftlichen Begleitung. Sie sind ausfhrlich in Band 1 dokumentiert und tauchen u.a. auch in den
Beitrgen von Sara Hossein, Kathrin Nlle, Simone Wiegand, Henrike Plegge/ Stephan Frstenberg in
diesem Band auf. Daher verzichte ich an dieser Stelle auf eine eingehende Schilderung oder Bewer-
tung. Die Auswertung der Aktivitten des documenta 12 Beirates resultierte zudem in einen Leitfaden
zur Verzahnung von politischer und kultureller Bildung im Auftrag der Bundeszentrale fr politische
Bildung in Zusammenarbeit mit Wanda Wieczorek, Aye Gule und Carmen Mrsch..
72 Zu den documenta 12 magazines vgl. www.documenta12.de (aufgerufen: 03.12.2008).
73 Die Aktivitten der documenta 12 Halle werden im Beitrag von Wanda Wieczorek in Band 1 auf
S. 191ff kritisch ausgewertet.
Band 1, s. 17ff
DVD/100
DVD/200
DVD/400
26 Carmen mrsCh
Abgesehen von diesen durch die knstlerische Leitung initiierten Formaten, die
aber bald eine Eigendynamik entwickelten, war die Gestaltung der documenta 12
Vermittlung der Leitung der Abteilung und der wissenschaftlichen Begleitung so-
wie (im nchsten Schritt) den VermittlerInnen selbst berlassen. Deren Gestal-
tungsspielrume waren jedoch begrenzt. Die grundlegendste Beschrnkung war,
dass es abgesehen von der Bestellung der Leitung und der MitarbeiterInnen im
Bro, dessen Infrastruktur und einer Honorierung der wissenschaftlichen Beglei-
tung keine Finanzierung der Vermittlung gab. Auf den vorherigen documenta-
Ausstellungen war Vermittlung kein Kostenfaktor, sondern eine Einnahmequelle
gewesen, und daran sollte sich aus Sicht der verantwortlichen Geschftsfhrung
auch auf der documenta 12 nichts ndern.
74
Es war daher eine nicht hinterfrag-
bare Setzung, dass ein einfach verkufliches und auf breiter Basis nachgefragtes
Vermittlungsformat die Fhrung zwangslufig auch dieses Mal das zentrale In-
strument bleiben wrde. Wie die Male zuvor, trugen sich die Fhrungen nicht nur
selbst durch die Gebhren, die dafr erhoben wurden, sondern dienten zur Gene-
rierung von Einknften. Alle weiteren Aktionsfelder der documenta 12 Vermittlung
wurden ber zustzlich akquirierte Mittel finanziert.
75

Zu diesen gehrte ein umfassendes Kinder- und Jugendprogramm mit dem Titel
aushecken,
76
das sich sowohl an lokale und angereiste Gruppen als auch an das
jugendliche Laufpublikum der documenta 12 richtete und ber die gesamten 100
Tage in einem eigenen Areal direkt neben dem Aue-Pavillon, dem grten und tem-
porren Ausstellungsort, stattfand. Des Weiteren bildeten einige VermittlerInnen
eine Schnittstelle zwischen dem lokalen Beirat und der Ausstellung. Sie leisteten
durch verschiedene Projekte, Informationsveranstaltungen und Fhrungen in Ko-
operation mit Beiratsmitgliedern und den NutzerInnen der Beiratsaktivitten eine
Rckbindung der vom Beirat entwickelten Aktivitten an die documenta 12.
35 KunstvermittlerInnen realisierten neben den Ausstellungsfhrungen Projekte
in Zusammenarbeit mit verschiedenen ffentlichkeiten und Interessensgruppen,
die sonst nicht in die Ausstellung gekommen wren, an deren spezifischen Per-
spektiven die VermittlerInnen jedoch interessiert waren.
77

Die documenta 12 Vermittlung wurde von Ulrich Schtker und mir als selbst-
reflexive, kritische Praxis der Ausstellung und der Institution konzipiert. Wir waren
von dem Wunsch geleitet, zur Etablierung, Professionalisierung und Theoretisie-
rung einer Kunstvermittlung im Zeichen von Dekonstruktion und Transformation
74 Eine Vergleichszahl: In vielen englischen Kunstinstitutionen werden 10% des Gesamtetats fr
die Vermittlung zur Verfgung gestellt. Dies wren bei einem Grundetat von 19 Millionen Euro im-
merhin 1,9 Millionen Euro fr die documenta 12 Vermittlung gewesen. Ein von uns eingebrachter Vor-
schlag war, die Vermittlung zunchst ber den Ausstellungsetat vorzufinanzieren und nachtrglich
wieder einzuspielen, indem man die Eintrittskarten um einen Vermittlungseuro erhht (das htte
im Fall der documenta 12 immerhin noch einem Etat von 754.301 Euro entsprochen, wre aber na-
trlich das riskantere Vorgehen gewesen). Vor allem Sachzwnge, wie die Entscheidungsstrukturen
der documenta GmbH, wurden von der knstlerischen Leitung als Argument gegen diesen Lsungs-
vorschlag ins Feld gefhrt.
75 Die Finanzierung erfolgte durch das Bundesministerium fr Forschung und Bildung, die Bundes-
zentrale fr politische Bildung, die Heinrich Bll Stiftung und den Fonds Soziokultur.
76 Das Projekt aushecken wird von Claudia Hummel in Band 1 auf S. 149ff ausgewertet.
77 Alle Projekte sowie die Arbeit an den Schnittstellen zwischen Beirat und Vermittlung sind aus-
fhrlich dokumentiert; vgl. dazu die Projektbeschreibungen in Band 1, S. 111ff sowie S. 27ff.
DVD/330
beizutragen. Eine damit verbundene Hoffnung von uns war, die documenta-Aus-
stellungen ber 2007 hinaus zu einem Experimentierfeld fr die Kunstvermittlung
zu verwandeln: Kunstvermittlung sollte in Zukunft eine aus der documenta nicht
mehr wegzudenkende Gre sein. Sie sollte von nun an mit der gleichen Genau-
igkeit, Spezifizitt und Komplexitt, im Austausch mit dem lokalen Kontext und in
relativer Autonomie
78
realisiert werden wie ihr Gegenstand, die Ausstellung.
Die Auswahl der VermittlerInnen war von diesen Zielsetzungen geleitet. Bereit-
schaft zur Befragung und Weiterentwicklung der Praxis war ein wichtiges Kriterium.
Ebenso gefragt waren AkteurInnen, die Kunstvermittlung eher als eigenstndige
Intervention denn als Dienstleistung begreifen. Auch ein Interesse an methodi-
schen Experimenten war ausschlaggebend, genauso wie erste Erfahrungen in der
Vermittlungsarbeit.
Aus den vielen qualifizierten Bewerbungen wurden 70 Personen so ausgewhlt,
dass eine mglichst unterschiedlich zusammengesetzte Gruppe in Bezug auf be-
rufliche Hintergrnde, Sprachen, Herkunft, Geschlecht und Alter entstand. Mit der
Entscheidung fr Pluralismus verband sich die Hoffnung, ber die Anwesenheit
verschiedener auch disziplinrer Diskurse, die Frage nach der Autorisiertheit
von SprecherInnenpositionen mitzuverhandeln.
79
Die Ausbildung der VermittlerInnen begann im Januar 2007 und teilte sich in drei
mehrtgige Blcke und eine Intensivphase auf.
80
Ausbildungsinhalte war neben
den knstlerischen Positionen der documenta 12 und einer Auseinandersetzung
mit den drei Leitmotiven der documenta 12 vor allem auch die Reflexion von Posi-
tionen, Problemstellungen und Methoden der Kunstvermittlung.
81

Auf der Basis der in der Ausbildung erarbeiteten Inhalte entwickelten die Ver-
mittlerInnen individuell und in Arbeitsgruppen jeweils eigene Zugnge zur Vermitt-
lung der Ausstellung.
82
Dies schien sowohl angesichts des reflexiven Ansatzes der
documenta 12 Vermittlung als auch im Kontext des dritten Leitmotivs kohrenter
als das Diktat fr alle verbindlicher Inhalte und Vorgehensweisen, die dann das
Label documenta 12 Vermittlung gebildet htten. Eben diesem reflexiven Ansatz
war jedoch die Aufforderung an alle VermittlerInnen geschuldet, die eigenen Vor-
gehensweisen gegenber dem Publikum transparent und selbst zum Thema der
Vermittlung zu machen. Der Initiierung von Debatten sollte grundstzlich gegen-
78 Zum Autonomiebegriff in Bezug auf die Kunstvermittlung vgl. Ulrich Schtker in Band 1, S. 93f.
79 Dieser Pluralismus wurde bereits im Vermittlungsteam der documenta 11 verwirklicht. Vgl. Reb-
bert: Documenta 11 Education, in: Kunstvermittlung zwischen partizipatorischen Kunstprojekten
und interaktiven Kunstaktionen, a.a.O.
80 Die Intensivphase umfasste die vier Wochen vor der Ausstellungserffnung. Ein zentrales Medi-
um zur Erarbeitung und Diskussion von Inhalten bildete zustzlich eine Wiki-Seitensammlung.
81 Die Arbeit an Methoden kam jedoch, so die Beurteilung einiger VermittlerInnen in einem ab-
schlieenden Plenum, gegenber der konzeptuell-reflexiven Arbeit zu kurz. Zu letzterer wurden u.a.
mit Pierangelo Maset, Karin Schneider, Nora Sternfeld und Eva Sturm vier ProtagonistInnen aus der
Praxis und Theoriebildung der Kunstvermittlung zu Vortrgen und Workshops eingeladen. Weitere
Gastbeitrge kamen von Silke Wenk zur vertieften Diskussion des zweiten Leitmotivs Was ist das
bloe Leben und von Juliane Rebentisch, deren Konzept der sthetischen Erfahrung leitend fr das
entsprechende Verstndnis der knstlerischen Leitung war. Vgl. Juliane Rebentisch: sthetik der In-
stallation, Frankfurt am Main 2003.
82 Dankeswerterweise ermglichte die knstlerische Leitung der documenta 12 den VermittlerIn-
nen schon whrend der Aufbauphase einen nahezu uneingeschrnkten Zugang zur Ausstellung
auch dies ein Novum, das die Wertschtzung der Vermittlung unterstrich.
28 Carmen mrsCh
ber der monologischen Weitergabe autorisierten Wissens der Vorzug gegeben
werden.
Kunstvermittlung auf der documenta 12: Spannungsverhltnisse
Mit diesen Grundsatzentscheidungen entstanden Spannungsverhltnisse und
Paradoxien, welche die Vermittlungsarbeit auf der documenta 12 von Anfang bis
Ende bestimmten und mit denen sich zahlreiche Beitrge in diesem Band be-
schftigen. Die offensichtlichste Spannung ergab sich aus der Tatsache, dass die
VermittlerInnen auf ein zahlendes Publikum stieen, das von ihnen in aller Regel
einen von Expertise geleiteten Service erwartete: in mglichst kurzer Zeit, mg-
lichst unangreifbar, mglichst freundlich, mglichst gutaussehend, mglichst viel
von der Ausstellung zu erklren. So musste die Opposition kritische Praxis versus
Dienstleistung immer wieder neu verhandelt werden vorausgesetzt, Tagesform
und Energievorrat der VermittlerInnen lieen dies zu.
83

Weiterhin erzeugte der Pluralismus des Teams Spannungen. Die Protagonist-
Innen aus vermeintlich fachfremden Berufen erlebten sich sowohl innerhalb der
Gruppe der VermittlerInnen als auch bei den Fhrungen zustzlich legitimations-
bedrftig. Diejenigen, deren ueres nicht den Erwartungen des Mainstreams ent-
sprach, waren alltglich mit Abwertungen, und diejenigen, deren zweite oder dritte
Sprache Deutsch war, zustzlich mit Alltagsrassismus konfrontiert. Und schlie-
lich waren die VermittlerInnen selbst, je nach Herkunft, Ausbildung, Einstellung
und Zukunftsplan, unterschiedlich und immer wieder anders zu ihrer Arbeit auf
der documenta 12 positioniert. Von der Zufriedenheit, die autorisierten Inhalte der
Ausstellung mglichst routiniert an eine vermeintlich schwierige Gruppe vermittelt
zu haben, ber die Lust an Aktionen, welche die Vermittlung zusammen mit (fr die
documenta) ungewohnten Gruppen fr performative Interventionen nutzten, bis
hin zur Hartnckigkeit, eine politisierte Haltung auch gegenber der reaktionrs-
ten und aggressivsten Gruppe den KunstsammlerInnen zu behaupten, fanden
sich alle denkbaren Umgangsweisen. Sie spielten den VermittlerInnen jeweils ma-
terielle, symbolische und soziale Vor- und Nachteile ein: bei der Vermittlungsabtei-
lung, dem Besucherservice, der Geschftsfhrung, der knstlerischen Leitung und
vor allem auch bei den eigenen KollegInnen.
Aufgrund der unterschiedlichen Verstndnisse von Kunstvermittlung, die im
Team vertreten waren, gelang es der Gesamtgruppe trotz entsprechender Versuche
whrend der Ausbildungsphase nicht, sich auf eine gemeinsame Programmatik zu
einigen. Es entstand kein Manifest, da sich stets Teile der Gruppe vereinnahmt
gefhlt htten. Dies kann als Schwchung der Kritikfhigkeit der VermittlerInnen
im Sinne neoliberaler Individualisierungstendenzen gelesen werden.
84
Was wre
die Alternative gewesen? Bereits bei der Auswahl der VermittlerInnen eine Art Ge-
sinnungstest durchzufhren und nur solche auszuwhlen, die die Einstellung der
83 Dieses grundstzliche Spannungsverhltnis taucht in zahlreichen Beitrgen des Bandes auf und
hat dementsprechend auch den Titel der Publikation bestimmt.
84 Vgl. Sophie Goltz: Neo-Kunstvermittlung. Zur Besucherschule der documenta 12, in: Kultur-
risse, IG Kultur sterreich, 4/ 2007, S. 44f.
Distelberger, s. 100
Landkammer, s. 147
oberleitner, s. 173
nlle, s. 178
ortmann, s. 275
Distelberger, s. 97
Landkammer, s. 149
hossain, s. 195
Landkammer, s. 149
ortmann, s. 261
sato, s. 67
nlle, s. 190
Distelberger/Landkammer, s. 309
Leitung vertreten htten? Da sowohl die Leitung der Vermittlung als auch die wis-
senschaftliche Begleitung skeptisch gegenber ideologischem Gleichklang waren
und nicht davon ausgingen, dass es eine universal gltige Herangehensweise an
eine Ausstellung oder an ihre Kritik gibt, wurde der Verhandlung unterschiedlicher
Positionen im Rahmen der documenta 12 Vermittlung Vorzug und auch Raum gege-
ben. Die Folge waren meiner Beobachtung nach weniger totale Individualisierungs-
tendenzen als die Bildung von Subgruppen mit unterschiedlichen Programmatiken
und Selbstverstndnissen, deren Mitglieder sich gegenseitig bei der Arbeit unter-
sttzten und die untereinander in einen Streit um Definitionsmacht traten.
85

Bei alledem war ber die Medien und vor allem in die Fachkreise hinein frhzei-
tig kommuniziert worden, dass die Vermittlung auf der documenta 12 dieses Mal
anders, experimentell oder performativ sei. So hatten es die VermittlerInnen
zuweilen auch mit enttuschten Erwartungen beispielsweise von StudentInnen der
Kunstpdagogik zu tun, die sich in puncto Experiment mehr erhofft hatten, als die
geschilderten Rahmenbedingungen den Beteiligten ermglichten oder als man-
cher VermittlerIn der Sinn danach stand.
86

Doch die Situation war noch komplexer. Der transformative und der dekonstruk-
tive Anspruch, der sich in der Konzeption der Ausbildung, der Einfhrung von neu-
en Formaten und den Rahmenvorgaben fr die Vermittlung auf der documenta 12
artikulierte, musste von den VermittlerInnen abgeglichen werden mit dem repro-
duktiven Vermittlungsdiskurs der Geschftsfhrung und dem letzten Endes affir-
mativen der knstlerischen Leitung. Die Geschftsfhrung der documenta GmbH
war der Vermittlung gegenber aufgeschlossen und prinzipiell interessiert an einer
Neukonzeption. Auch eine Offenheit gegenber einer kritischen, experimentellen
Kunstvermittlung soll ihr an dieser Stelle nicht abgesprochen werden. Dennoch,
und ihrer Positioniertheit entsprechend, war ihr Anspruch an die Vermittlung zual-
lererst ein reproduktiver: Das Ziel war aus dieser Perspektive, mit mglichst wenig
selbst aufgewendeten Mitteln mglichst viele zufriedene und ber das zur Verf-
gung gestellte Kulturgut bestens informierte BesucherInnen auf der documenta 12
und knftiger documenta-Ausstellungen zu erzeugen.
Die knstlerische Leitung ihrerseits war ebenso grundstzlich untersttzend
und wie die Geschftsfhrung an allen vier Dimensionen der Vermittlungsarbeit
interessiert. Sie hatte aber gleichzeitig die wiederum wenig berraschende
Erwartung, dass ihre eigene Konzeption von sthetischer Erfahrung ber die do-
cumenta 12 Vermittlung transportiert werden wrde. Besonders betraf dies Aus-
wirkungen ihrer Entscheidung, in der Ausstellung so gut wie keine schriftlichen
85 So kam es in den plenaren Situationen whrend der Ausbildungszeit immer wieder zu Konflikten
ber die Frage wer fr wen auf welche Weise spricht und welche Teile der Gruppe den Rest mit ihrem
Anspruch auf der richtigen Seite zu stehen und ber das richtige Wissen und die richtige Form der
Kritikfhigkeit zu verfgen zu dominieren versuchten.
86 Der wissenschaftlichen Begleitung standen vier Quellen zur Erhebung von Publikumsreaktionen
zur Verfgung: eine eigens dafr eingerichtete E-Mail-Adresse, die von den VermittlerInnen an die
NutzerInnen der Fhrungen weitergegeben wurde; Reaktionen, die bei Abteilungen wie dem Vermitt-
lungsbro, der Presse oder der Geschftsfhrung landeten und dann weiterkommuniziert wurden;
Nachgesprche mit ausgewhlten Gruppen, meist beruflich aus der Kunstpdagogik und Kunstver-
mittlung, die von der wissenschaftlichen Begleitung initiiert worden waren, sowie die Ausknfte der
VermittlerInnen selbst.
30 Carmen mrsCh
Informationen zur Verfgung zu stellen.
87
Auf diese Weise sollten die Besucher-
Innen dazu gebracht werden, sich auf ihre eigene Wahrnehmung beim Lesen von
Kunstwerken zu verlassen. Von Teilen des Publikums wurde diese Setzung als
Herrschaftsgeste gelesen. Das Gefhl, vor ein Bilderrtsel gestellt zu sein, des-
sen Auflsung von den Wissenden bewusst erschwert wird, erzeugte rger und
das Gefhl, auf anti-aufklrerische Weise belehrt zu werden. Den VermittlerInnen
fiel in dieser Situation die Verantwortung zu, die einzigen potentiellen, autorisier-
ten LieferantInnen der ersehnten Information zu sein
88
ein weiteres Hindernis
bei dem Versuch, vorzugsweise einige wenige Werke mit dem Publikum gemein-
sam und genau zu diskutieren und dabei auch noch ber Bildung zu sprechen.
Die mit dem Anspruch einer kritischen Kunstvermittlung verbundene Mglichkeit
der Distanzierung von VermittlerInnen gegenber Teilen der Ausstellungskonzep-
tion empfand die knstlerische Leitung zuweilen trotz aller Offenheit als Affront.
Zu kontrollierenden Interventionen in das Vermittlungs geschehen kam es immer
dann, wenn ihr eine solche Distanzierung, auf welchen Kanlen auch immer, kom-
muniziert wurde oder wenn eine Vermittlungshandlung in ihr Blickfeld geriet, die
ihr nicht adquat erschien.
89

So stand die Vermittlung auf der documenta 12 im Kreuzungspunkt aller vier
Diskurse der institutionellen Kunstvermittlung und damit auch an dem Punkt, an
dem alle damit verbundenen Interessen und Begehren aufeinanderprallen. Sie ist
unter anderem deswegen ein interessanter Untersuchungsgegenstand. Anhand
der Beitrge in diesem Band lsst sich exemplifizieren, was passiert und vor allem:
was mglich wird, wenn sich die vier Diskurse der affirmative, der reproduktive,
der dekonstruktive und der transformative innerhalb ein und derselben Kunst-
institution kreuzen.
documenta 12 Vermittlung: Das Forschungsprojekt
21 VermittlerInnen assoziierten sich auf der documenta 12 im Rahmen eines an
teambasierter Aktionsforschung orientierten Forschungsprojektes. Teamforschung
findet in Kooperation mit den AkteurInnen des jeweils zu untersuchenden Feldes
statt. Die Forschungsfragen werden dabei weder oder zumindest nicht allein
von der wissenschaftlichen Begleitung und auch nicht von einem Auftraggeber
bestimmt. Vielmehr werden sie mit den Mitgliedern des Forschungsteams er- und
87 Auch an keiner anderen Stelle auf der documenta 12 fanden sich Kontextinformationen, die inte-
ressierten BesucherInnen einen Einblick in die Hintergrnde der kuratorischen Entscheidungsfindung
ermglicht htten. Eine Mglichkeit wre gewesen, in der documenta-Halle einen entsprechenden
Ressourcenraum einzurichten.
88 Daran nderte sich auch wenig dadurch, dass Roger M. Buergel und Ruth Noack zuweilen selbst
als VermittlerInnen in der Ausstellung aktiv wurden oder mit der Zeit an manchen Stellen doch noch
(von der knstlerischen Leitung selbst verfasste) Erklrungstexte auftauchten.
89 Wenn diese Kontrollinterventionen auch zahlenmig deutlich weniger waren als VermittlerIn-
nen es von den Leitungen anderer Kunstinstitutionen gewohnt sind, wusste man doch nie, an welchen
Stellen sie sich ereignen wrden, und damit stellen sie eine zustzliche Belastung ber die gesamte
Zeit dar. Ein prominentes Beispiel fr einen solchen Konflikt lsst sich in der Projektdokumenta tion
von Nanne Buurman nachlesen sowie in dem Beitrag von Bernadett Settele.
Ballath, s. 211
DVD/text/357
DVD/textBild/332
bearbeitet.
90
Die jeweilige Positioniertheit der Beteiligten, das Wissen und die In-
teressen, welche sie in die Situation einbringen, sind daher konstitutiv fr den For-
schungsprozess
91
und stehen der Behauptung einer Produktion objektivierbaren
Wissens entgegen. Vielmehr ist es Ziel, Forschung und Entwicklung miteinander zu
verzahnen: Praxis zu analysieren und zu theoretisieren mit Blick auf den Transfer
des dadurch generierten Wissens in zuknftige Praxis.
Die Forschungsgruppe traf sich whrend der documenta 12 jede Woche fr zwei
bis drei Stunden mit der wissenschaftlichen Begleitung zustzlich fanden bei Be-
darf Einzeltermine statt. In der ersten Phase kristallisierten sich in gemeinsamen
Reflexionen des Geschehens Fragestellungen heraus, die in der Vermittlungsarbeit
entstanden. Beispielhaft wren folgende Themenfelder zu nennen, mit denen sich
die KunstvermittlerInnen im Rahmen des Forschungsprojektes beschftigten:
Methodenreflexionen, z.B. Routinen: wie sie sich bilden, wofr sie gut sind,
was sie tten, wie sie gebrochen werden; der Einsatz von spielerischen Elementen
oder die Verwendung von poetischer Sprache als ffnung und Schlieung beim
Sprechen ber Kunst.
Kunstvermittlung und Normalisierung, z.B. Zuschreibungen an VermittlerIn-
nen in Bezug auf Ethnizitt und Herkunft; Zuschreibungen an VermittlerInnen in
Bezug auf Geschlecht; Bildungskonzepte auf der documenta 12 und Weisein, an-
tirassistische Kunstvermittlung; Kunstvermittlung und Queerer Aktivismus.
Performative Interventionen, z.B. die Vermittlung von Performancekunst
durch Vermittlungsperformance; der Einsatz von Kleidung, verschiedener Sprach-
register, Selbstreflexivitt und Authentizitt oder tnzerischer Elemente in der
Kunstvermittlung.
Konfliktpotential und Produktivitt der kuratorischen Setzungen.
Im nchsten Schritt wurden die jeweiligen Methoden, mit denen diese Frage-
stellungen whrend der Vermittlungsttigkeit jeweils untersucht werden konn-
ten, diskutiert und festgelegt. Im dritten Teil des Forschungsprojektes wurden
die Untersuchungen durchgefhrt, von der Gruppe reflektierend begleitet und
gegebenenfalls noch einmal modifiziert und neu angesetzt. Nach dem Ende der
documenta 12 folgte die Phase der Text- und Buchproduktion. Die Texte wurden im
Austausch mit der wissenschaftlichen Begleitung und mit der Forschungsgruppe
mehrfach berarbeitet. Das Forschungsteam traf sich im Jahr 2008 zwei weitere
Male fr jeweils zwei Tage,
92
um alle relevanten Belange der vorliegenden Publika-
tion die Reihenfolge der Beitrge, die Struktur des Buches, den Titel, die Auswahl
und den Einsatz der Bilder sowie immer wieder die einzelnen Texte gemeinsam
zu erarbeiten und festzulegen.
90 Zur Methode der Teamforschung im Feld der kulturellen Bildung siehe Carmen Mrsch: Regie-
rungstechnik und Widerstandspraxis: Vielstimmigkeit und Teamorientierung im Forschungsprozess,
in: Ute Pinkert (Hg.): Krper im Spiel: Wege zur Erforschung theaterpdagogischer Praxen, Berlin,
Milow, Straburg 2008.
91 Hier korrespondiert der Forschungsansatz mit einem konstruktivistischen Verstndnis von Lern-
prozessen.
92 Die Reisen des Forschungsteams konnten aus den Mitteln der wissenschaftlichen Begleitung
finanziert werden, die Treffen fanden einmal in Wien und einmal in Berlin statt. Insbesondere Nora
Landkammer und Annette Schryen sei an dieser Stelle noch einmal fr die jeweilige Organisation vor
Ort gedankt.
nlle, s. 177
hossein, s. 81
oberleitner, s. 169
schrch, s. 113
sato, s. 67
Landkammer, s. 147
hossain, s. 193
Frstenberg/Plegge, s. 59, 297
Wienand, s. 125
ortmann, s. 257
Wiegand, s. 279
Campaner, s. 243
ziegenbein, s. 227
Distelberger, s. 95
henschel, s. 159
szen, s. 35
Ballath, s. 211
henschel, s. 47
32 Carmen mrsCh
Die Entscheidung, an der Forschung teilzunehmen, war fr die VermittlerInnen
mit zustzlichem Druck bei der Arbeit und mit finanziellen Einbuen verbunden
es bedeutete, bis zu fnf bezahlte Arbeitsstunden in der Woche gegen unbezahlte
Forschungsarbeit einzutauschen. Es bedeutete auch, sich abgesehen von den
beschriebenen Spannungsverhltnissen einer zustzlichen Destabilisierung,
nmlich der permanenten durch die Forschungsgruppe formalisierten Selbstrefle-
xion auszusetzen und sich auf experimentelle Anordnungen whrend der Arbeit
einzulassen. Und es bedeutet nun, vermeintliches Scheitern und Schwierigkeiten
nicht nur zu thematisieren und zu analysieren, sondern zu publizieren.
Gleichzeitig hatte das Forschungsprojekt produktive Effekte fr die Beteiligten.
So war es im Rahmen der Begleitforschung am ehesten mglich, die Vermittlung
auf der documenta 12 dekonstruktiv zu gestalten. Die Werkzeuge zur Untersu-
chung der Forschungsfrage wurden dabei in vielen Fllen gleichzeitig Werkzeuge
fr die Vermittlung. Das wchentliche Forschungsforum bot daneben Gelegenheit
zur gegenseitigen Beratung und Untersttzung und zur gemeinsamen Theoretisie-
rung und Weiterentwicklung der Praxis.
93
Dies war insbesondere deshalb wertvoll,
weil die Zusammensetzung des Forschungsteams die diskursiven Grenzlinien der
Gesamtgruppe durchkreuzte und es dadurch zu einer produktiven, wenig angst-
besetzten Analyse unterschiedlicher Legitimationsstrategien und der Voraus-
setzungen fr machtvolles und weniger machtvolles Sprechen kommen konnte.
Auf diese Weise entstanden zahlreiche unwahrscheinliche Begegnungen in dem
Sinne, als dass sich AkteurInnen uerten, die sich in der Gesamtgruppe der Ver-
mittlerInnen kaum artikulierten und Positionen dadurch miteinander in Austausch
kamen, die sich in der Gesamtgruppe vermeintlich nichts zu sagen hatten.
94
Die
Resultate dieses Austausches sind in die Textproduktion des vorliegenden Bandes
eingeflossen.
95

93 Diese Mglichkeit hatten allerdings alle VermittlerInnen der documenta 12. Neben dem For-
schungsforum bot die wissenschaftliche Begleitung auch ein wchentliches Projekteforum fr die-
jenigen an, die in den oben erwhnten Projekten aktiv waren sowie ein offenes Forum fr alle, die
sich ausschlielich auf die Arbeit in den Fhrungen konzentrierten. Auerdem organisierten sich die
VermittlerInnen ber die Zeit der documenta 12 hinweg selbst in Gruppen zur Reflexion ihrer Arbeit.
94 Damit unterschied sich das durch die wissenschaftliche Begleitung moderierte Forschungspro-
jekt m.E. positiv von den von Sophie Goltz in ihrem Artikel (Goltz: Neo-Kunstvermittlung, in: Kultur-
risse, a.a.O.) geforderten Formen der ausschlielichen Selbstorganisation in einem solchen Kontext.
Bedauerlicherweise handelt es sich dabei im knstlerischen Feld meist um die Selbstorganisation
von ausgesprochen homogenen Diskursgemeinschaften. Sie verfolgen letztendlich den Zweck, ber
die Strategie einer unterkomplexen Positionierung gegen die Institution und dem damit verbunde-
nen radikalen Ausschlussverfahren noch mehr symbolischen Mehrwert abzuschpfen, als es ber die
unkritische institutionelle Zugehrigkeit mglich wre. Sie brechen damit nicht aus den Avantgarde-
logiken des knstlerischen Feldes aus, sondern bedienen sich derer und reproduzieren sie mithin.
Und sie funktionieren selbstreferentiell, insofern sie es bevorzugen, sich an ihresgleichen zu richten.
Das Forschungsprojekt beinhaltete ein bewusstes Anarbeiten gegen diese Art Dynamiken.
95 Auch fr mich als Leiterin des Forschungsprojektes entstanden viele positive Effekte neben
dem Zugewinn an symbolischem Kapital. Die wiederholte Lektre aller Beitrge des Bandes ermg-
lichte mir die Herausarbeitung der vier Diskurse der institutionellen Kunstvermittlung, deren Anwen-
dung ich in diesem Text zum ersten Mal ffentlich erprobe. Auch methodisch konnte ich von dem
Projekt enorm profitieren. Noch nie zuvor bei meiner Arbeit in der Begleitforschung verlief der Prozess
derartig auf Augenhhe und auf gute Weise widerstndig. Machtverhltnisse, die sich in der For-
schungsgruppe ereigneten, wurden von dieser mit enormer Przision aufgesprt und thematisiert.
Der inhaltliche Austausch mit den KollegInnen hat mich daher auf viele Arten weitergebracht, wofr
ich an dieser Stelle dem gesamten Team noch einmal herzlich danken mchte.
nlle, s. 189
ortmann, s. 258
Landkammer, s. 79
sato, s. 69
henschel, s. 162
ziegenbein, s. 231
Campaner, s. 246
Distelberger, s. 97
Band 1, s. 103ff
Auf diese Weise war die Begleitforschung der documenta 12 selbst in den dekon-
struktiven und den transformativen Diskurs der Kunstvermittlung eingeschrieben.
Sie ermglichte und befrderte die Mglichkeiten, die Vermittlung als Ort zur Re-
flexion ber Bildungsprozesse in Kunstinstitutionen und ber die damit verbunde-
nen Machtverhltnisse zu entwickeln. Sie erweiterte die Institution documenta um
einen Raum, in dem eine solche Arbeit mit der Intensitt betrieben werden konn-
te, die notwendig ist, wenn die dabei entstehenden Resultate ber den konkreten
Handlungsrahmen hinaus mglicherweise eine Wirkung entfalten sollen.
96

Die Ergebnisse des Forschungsprojektes, welche der vorliegende Band doku-
mentiert, produzieren, wie jedes Konstrukt, eine Abwesenheit: In diesem Fall ist
es das Publikum.
Beeinflusst von der kritischen Weiseinsforschung, die die Angehrigen der pri-
vilegierten Position dazu auffordert, sich selbst anstelle des markierten und be-
gehrten Anderen in den Blick zu nehmen,
97
konzentrierte sich die Begleitforschung
der documenta 12 Vermittlung auf die VermittlerInnen und auf die Institution, in
der sie agieren. Damit unterscheidet sie sich wesentlich von dem grten Teil der
gegenwrtig stattfindenden Forschung zur kulturellen Bildung, die in erster Linie
Publikums- und Wirkungsforschung ist.
98

Ich halte diesen auf die Institution und deren Praktiken fokussierten Blick fr
dringend notwendig, da sich Kunstvermittlung nicht auerhalb der Institution
Kunst und der Kunstinstitution begeben kann.
99
Versteht sie sich in erster Linie
dekonstruktiv, arbeitet sie mglicherweise in kritischer Distanz zu dieser. Versteht
sie sich vor allem transformativ, versucht sie, die Kunstinstitution zu verndern
sie, um einen Kollegen zu zitieren, zu einem Ort zu machen, der nach einer an-
deren Logik funktioniert als das Krankenhaus, die Schule oder das Gefngnis.
100

Doch unabhngig davon, welche Diskurse fr sie die relevantesten sind: Sie kann
sich immer nur in Relation zu den Institutionen entwerfen. Deshalb ist es notwen-
dig, die Praktiken und die Umstnde, die diese Relation jeweils determinieren, zu
untersuchen um sie zu kennen und in Zukunft strker mitbestimmen zu knnen.
Mit der Publikation dieses groen Textvolumens verbindet sich die Hoffnung,
einen relevanten Beitrag zur Theoretisierung der Praxis der Kunstvermittlung zu
leisten und dadurch Impulse fr deren Weiterentwicklung zu geben.
96 Ob und wie ein konkreter Effekt in Bezug auf die documenta selbst eintreten wird, lsst sich nur
erahnen. Ob die nchsten documenta-Ausstellungen die Kunstvermittlung weiterentwickeln werden,
hngt mageblich von deren knstlerischen LeiterInnen ab; solange sich die Geschftsfhrung der
documenta nicht entscheidet, die Vermittlung strker zu institutionalisieren und mit einem entspre-
chenden Budget auszustatten. Immerhin verfgt die Kunsthalle Fridericianum seither ber eine stark
vom transformativen Diskurs strukturierte Kunstvermittlung.
97 Vgl. Susan Arndt: The Racial Turn. Kolonialismus, Weie Mythen und Critical Whiteness
Studies, in: Marianne Bechhaus-Gerst; Sunna Gieseke; Reinhard Klein-Arendt (Hg.): Koloniale und
postkoloniale Konstruktionen von Afrika und Menschen afrikanischer Herkunft in der deutschen All-
tagskultur, Frankfurt am Main 2005.
98 Ein derzeit weit rezipiertes Beispiel: Anne Bamford: The Wow Factor: Global research compendi-
um on the impact of the arts in education, Mnster u.a. 2006.
99 Und dies betrifft nicht nur hegemoniale Groereignisse wie die documenta es betrifft genauso
kleine, selbstorganisierte Kunstorte und auch die einzelne Produktionssttte es betrifft die Kunst in
allen ihren Institutionalisierungseffekten.
100 David Dibosa in einem Vortrag im Seminar der Mastervertiefung Ausstellen und Vermitteln an
der Zrcher Hochschule der Knste.
Frstenberg, s. 145
DVD/textBild/376

Doi 10-1.4472 9783037342893.0001

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Carmen Mrsch

Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen:

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