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Historische Entwicklung der Forschung zur

Lehrer-Schler-Interaktion
Barbara Thies

Einleitung

Die Optimierung von Erziehungs- und Unterrichtsprozessen ist seit den Anfngen der Pdagogik und spter dann der (Pdagogischen) Psychologie als der
jngeren Wissenschaft immer ein zentrales Thema gewesen. Je nach Zeitgeist
bzw. vorherrschendem Welt- und Menschenbild hat es zwar durchaus unterschiedliche Ansichten darber gegeben, welche Erziehungs- und Unterrichtsziele
erreicht werden sollten, das wissenschaftliche Interesse galt aber stets der Frage,
wie sich diese Ziele erreichen lassen. Klammert man hierbei die Didaktik als
eigenstndige Disziplin aus, war und ist die Beziehung zwischen Lehrer und
Schler bzw. Erzieher und Zu-Erziehendem in all ihren Facetten der diesbezglich zentrale Gegenstand der Unterrichtsforschung. ber die Struktur dieser
Beziehung gibt es nun divergierende Auffassungen. Im Rahmen der aktuellen
wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der Lehrer-Schler-Interaktion (bzw.
in einem weiteren Sinne dem Unterrichtsgeschehen) lassen sich eine Vielzahl
von Forschungsschwerpunkten aufzeigen. Davies (2003) beispielsweise gruppiert die vorliegenden Arbeiten zur Lehrer-Schler-Beziehung in Grundschulen
im Rahmen eines Reviews paradigmatisch und nennt die Attachmentforschung,
die Motivationsforschung und die soziokulturelle Forschung als Schwerpunkte
(einen systematischen berblick aktueller Inhaltsfelder im deutschsprachigen
Bereich liefert der hier vorliegende Band).
Insgesamt und unabhngig von konkreten Inhaltsfeldern sind die Modelle
und Untersuchungen zur Lehrer-Schler-Interaktion parallel zum wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt immer komplexer geworden. Der Ausdruck "Modelle" der Lehrer-Schler-Beziehung legt hierbei allerdings flschlicherweise nahe,
dass es in der Forschungsgeschichte kontinuierlich explizite theoretische Entwrfe zur Lehrer-Schler-Beziehung gibt. Trotz einiger weniger Ausnahmen
(z. B. Nickel1976) hat sich die Unterrichtsforschung dieser Thematik bis heute
jedoch in auffallend geringem Umfang gewidmet. Stellt man sich also die Frage,
aus welchem Blickwinkel die Lehrer-Schler-Beziehung jeweils betrachtet wird
und welche Implikationen sich daraus ergeben, lassen sich nur aufgrund der

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vorliegenden (und grtenteils empirischen) Arbeiten indirekte Rckschlsse auf

die angenommene Struktur der Lehrer-Schler-Beziehung ziehen, so dass von
"impliziten Modellvorstellungen" gesprochen werden muss (Nicke11983: 137).
Im Folgenden werden solche impliziten Modellvorstellungen in ihrem historischen Abriss dargestellt und analysiert: Ausgehend von einfachen, das Kind in
seiner Einzigartigkeit betonenden reformpdagogischen Auffassungen der
1920er Jahre werden zentrale Betrachtungsweisen der Lehrer-Schler-Interaktion
errtert. Nach den nach wie vor einflussreichen Untersuchungen von Lewin in
den 1930er Jahren werden mit der ATI-Forschung erste interaktionistische Annahmen in den 1970er Jahren populr. Ab den 1980er Jahren schlielich hat sich
die kognitive Wende auch in der Unterrichtsforschung vollzogen, im Vordergrund stehen hier handlungstheoretische und die Situationswahrnehmung fokussierende Anstze, etwa in diese Zeit fallt auch die Publikation des transaktionalen Modells der Lehrer-Schler-Beziehung von Nickel. Der Aufsatz endet mit
einem Blick auf aktuelle Forschungsfelder, die- auch vor dem Hintergrund nationaler und internationaler Schulleistungsvergleiche - wieder verstrkt Aspekte
der Chancengleichheit fokussieren. Im Rahmen eines Ausblicks schlielich werden Implikationen fr das Lehrerhandeln angerissen.

Unidirektionale Modelle der Lehrer-Schler-Beziehung

Blickt man in der Forschungsgeschichte zur Lehrer-Schler-Beziehung zurck,

zeigt sich, dass zunchst unidirektionale, also einseitige Betrachtungsweisen
vorherrschten: Das Interaktionsgeschehen steuernd war also entweder der Lehrer
oder der Schler, der jeweils andere wurde primr reaktiv konzipiert.

2.1 Der Schler als Initiator pdagogischer Bemhungen: Erkenntnisse aus der
geisteswissenschaftlichen Pdagogik
In der Geschichte der Pdagogik lsst sich seit etwa Ende des 18. Jahrhunderts
eine strkere Fokussierung auf das Kind feststellen. Es wurde zunehmend als
verschieden vom Erwachsenen gesehen, folglich wurden dem Kind eigene Wnsche und Bedrfuisse zugesprochen, nicht lnger wurde es als "kleiner Erwachsener'' wahrgenommen. In dieser Denktradition lassen sich so prominente Vertreter wie Rousseau (1963: 1712-1778) und Pestalozzi (1932: 1746-1827) verorten. Explizite Analysen der pdagogischen Beziehung als solcher, also der Beziehung zwischen Kind und Erwachsenem, finden sich mit der Reformpdagogik. Dem Lehrer kam die Aufgabe zu, den Schler dabei zu untersttzen, seine

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vorhandenen Anlagen zur Entfaltung zu bringen. Eine solche Auffassung ist

natrlich nur unter der Voraussetzung eines bestimmten (reifungstheoretischen
oder humanistischen) Menschenbildes denkbar: Alle wertvollen Anlagen sind im
Individuum vorhanden und knnen sich in einer gnstigen Umwelt auch entfalten. Erziehung meinte demnach die Herstellung optimaler Bedingungen unter
Ausschaltung strender Einflsse.

2.1.1 Das Prinzip Summerhili

In Kritik an der traditionellen lehrerzentrierten Schule wurden in der Reformpdagogik die kindliche Autonomie und Selbstverantwortlichkeit als Fundament
erfolgreicher Erziehung betrachtet. Wohl am radikalsten ist diese Ansicht von
Neill vertreten und ab den 1920er Jahren praktisch erprobt worden (Neilll973).
Neill verstand sich als erklrter Gegner erzieherischer Einflussnahme, er betrachtete das Kind als ein sich selbst regulierendes Wesen (1969). Folglich gab es in
der von ihm gegrndeten Schule "Summerhill" keinerlei Verpflichtungen und
Zwnge; die dort lebenden Kinder und Jugendlichen konnten ber alle relevanten
Belange selbst entscheiden - bis hin zu der Frage, ob sie berhaupt am Unterricht teilnehmen wollten oder nicht. Das Leben in Summerhili wurde ber wchentlich tagende Schulversammlungen als (basis-)demokratisches Gremium
geregelt, jeder Angehrige von Summerhili hatte hierbei dasselbe Stimmrecht.
Die pdagogische Beziehung als solche war folglich durch extreme Zurckhaltung im erzieherischen Handeln gekennzeichnet (die tatschliche Realisierung
dieses Anspruches ist allerdings mehrfach kritisch hinterfragt worden; s. u. a.
Kamp 1995). Aufgrund der persnlichen Faszination Neills fr psychodynamische Theorien und Therapieformen hat er allerdings therapeutische Elemente
umzusetzen gesucht: Im Mittelpunkt stand der eindeutige Vorrang affektiver
Elemente vor kognitiven, die Gefhle der Kinder und Jugendlichen sollten stets
frei durchlebt und nicht unterdrckt werden, der Erzieher stand hierfr als Projektionsflche zur Verfgung.
Pdagogische oder gar Bildungsziele hat Neill nicht explizit definiert, die
totale Freiheit der Kinder und deren gegenwrtiges Erleben standen immer im
Vordergrund. Folglich hat Neill seine ideologisch begrndete Konzeption von
Erziehung niemals einer wissenschaftlichen Fundierung unterzogen, eine entsprechende Beurteilung seines Lebenswerks ist im Grunde nur durch die Betrachtung seiner Biographie mglich (Giesecke 1997). Summerhili war stets an
die Person Neills gebunden, mit seinem Tode starb im Grunde auch das Prinzip
"Summerhill" (obwohl die Schule als solche weiterhin existiert).

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2.1.2 Der pdagogische Bezug

Zentraler noch als Neill hat sich Nohl der pdagogischen Beziehung gewidmet.
Nohl (1933) war der erste Pdagoge, der eine explizite theoretische Fundierung
der pdagogischen Beziehung vorgenommen hat: Auf der Basis der Reformpdagogik hat er sich weiterhin der zentralen Position des Kindes innerhalb der
pdagogischen Beziehung verschrieben. Nohl ging ebenfalls davon aus, dass
dem Kind alle wertvollen Anlagen immanent sind, der Erzieher sollte zur Entfaltung ebendieser Anlagen beitragen. Als Fundament der Erziehung betrachtete
Nohl von daher "die Bildungsgemeinschaft zwischen dem Erzieher und Zgling
mit seinem Bildungswillen" (1933: 21). Nohl fhrte (ebenfalls 1933: 22) den Begriff des "Pdagogischen Bezuges" ein, die Beziehung zwischen Erzieher und
Zu-Erziehendem wurde somit zum Zentrum von Erziehung:
"Die Grundlage der Erziehung ist [... ]. das leidenschaftliche Verhltnis eines reifen
Menschen zu einem werdenden Menschen und zwar um seiner selbst willen, dass er
zu seinem Leben und seiner Form komme."

Ziel von Erziehung ist letztendlich die Auflsung des pdagogischen Bezuges,
wenn das Kind seinen Platz in der Gesellschaft gefunden hat. Der Erzieher fungiert hierbei aber nicht als Vermittler von gesellschaftlichen Werten, Normen
und Bildungsansprchen, vielmehr vermittelt er zwischen der Persnlichkeit des
Kindes und diesen ueren Faktoren. Er hilft dem Kind zu entdecken, welche
Haltung es aufgrund seiner Einzigartigkeit diesen Anforderungen gegenber
einnehmen wird. Nohl wies also dem Erzieher eine wichtige Funktion zu, der
Initiator von Erziehung und Bildung blieb aber das Kind selbst.
Die Theorie Nohls hat innerhalb der Pdagogik groe Beachtung gefunden,
insbesondere deshalb, weil hier erstmals explizite Annahmen ber die pdagogische Beziehung gemacht wurden (s. a. Giesecke 1997; Klafki 1970). Im weiteren
Verlauf der Forschungshistorie ist das Werk von Nohl aber auch mehr und mehr
kritisiert worden; der zunehmende Wandel der Pdagogik hin zu einer empirischen Wissenschaft hat dazu gefhrt, dass vor allem der praktische Nutzen der
Nohlschen Konzeption in Frage gestellt wurde. Fr die Pdagogik von Interesse
wurden denn auch zunehmend reale Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden und damit verbunden empirische Forschungsarbeiten. Gerade in dieser
Hinsicht bieten sich innerhalb der Nohlschen Konzeption vergleichsweise wenig
Ansatzpunkte, umstritten ist nach wie der normative bzw. deskriptive Charakter
seiner Einlassungen. Wesentliche Konstrukte Nohls wie Vertrauen, Verantwortung und Gehorsam wurden lange Zeit als einer empirischen berprfung nur
schwer zugnglich betrachtet (u. a. Menze 1978). Einer der schrfsten Kritik-

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punkte war aber ideologischer Art: Die zum Erscheinen der relevanten Publikationen so begrte ideologische Offenheit wurde insbesondere in den 1970er Jahren scharf angegriffen, da sich hier die Gefahren von Missbrauch und Abhngigkeiten bis hin zu Indoktrination auftten - Kritikpunkte, die Nohl allerdings
selbst damit kommentierte, dass der pdagogische Bezug auch scheitern knne
(Giesecke 1997).

2.2 Der Lehrer als Initiator pdagogischer Bemhungen: Erkenntnisse aus der
Erziehungsstilforschung
Im Gegensatz zur Fokussierung auf den Schler in seiner Einzigartigkeit ist eine
Forschungstradition aufzeigbar, welche den Lehrer in das Zentrum ihrer Analysen rckte und ihm die Hauptverantwortung fr das Gelingen der Lehrer-Schler-Beziehung und damit verbunden einer positiven Entwicklung der Lernenden
zuschrieb.

2.2.1 Lewin und die Folgen

Die Erziehungsstilforschung geht von der Prmisse aus, dass jeder Erzieher einen situationsbergreifenden Erziehungsstil aufweist, also innerhalb der pdagogischen Beziehung ber ein zeitlich konsistentes Verhaltensmuster verfgt. Diese Auffassung ist vor allem durch die Untersuchungen von Lewin und seinen
Mitarbeitern geprgt worden (Lewin & Lippitt 1938; Lewin, Lippitt & White
1939). Lewin, der ursprnglich die Mglichkeiten und Grenzen der Erziehung
zum demokratischen Verhalten erforschen wollte, hat im Rahmen einer klassischen experimentellen Studie so genannte Fhrungsstile und deren Konsequenzen auf eine Freizeitgruppe Jugendlicher untersucht. Im Rahmen des experimentellen V orgehens wurden Erwachsene in einem Fhrungsstil unterwiesen,
den sie dann in einer pdagogischen Situation konsequent verfolgen sollten.
Lewin unterschied hierbei drei Fhrungsstile:

Der autoritre Fhrungsstil ist dadurch gekennzeichnet, dass die Fhrungsperson die Hauptverantwortung fr die Aufgabenerledigung bernimmt. Sie
verteilt (Teil-)Aufgaben und bestimmt die Art und Weise der Aufgabenerledigung. Das Verhltnis zu den Jugendlichen ist distanziert.
Der laissez-faire Fhrungsstil zeichnet sich durch mangelnde Lenkung und
Kontrolle aus. Die Fhrungsperson verhlt sich passiv, lsst die Jugendlichen selbst die Aufgabe bestimmen und einzelne Aspekte verteilen. Auch

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bei auftretenden Problemen greift sie nur dann helfend ein, wenn sie ausdrcklich um Hilfe gebeten wird. Das Verhltnis zu den Jugendlichen ist
distanziert bis gleichgltig.
Der demokratische Fhrungsstil schlielich basiert auf einem kooperativen
Vorgehen. Fhrungsperson und Jugendliche besprechen die Aufgabe gemeinsam und legen diesbezgliche Teilziele fest. Die Fhrungsperson gibt
Hilfestellungen, ohne aber den Jugendlichen die Verantwortung aus der
Hand zu nehmen. Das Verhltnis zu den Jugendlichen ist eher freundschaftlich.

Anhand der unterschiedlichen Auswirkungen der Fhrungsstile auf die Gruppen

sollten dann deren Vor- und Nachteile erfasst werden. Die zentralen Befunde aus
dieser klassischen Versuchsanordnung lagen in der jeweils unterschiedlichen
Qualitt und Quantitt im Arbeitsverhalten der Jugendlichen. Beide Aspekte
waren unter der laissez-faire-Bedingung besonders gering, gleiches galt fr das
Klima in der Gruppe. Unter der autoritren Fhrung wurde zwar ein respektables
Ergebnis erzielt, allerdings war hier eine permanente Kontrolle durch den Fhrenden erforderlich, das Klima innerhalb der Gruppe war ebenfalls schlecht. Der
demokratische Fhrungsstil erwies sich als in doppelter Hinsicht fruchtbar, die
Schler arbeiteten zusammen und in einem angenehmen Klima - unabhngig
von der Anwesenheit des Erwachsenen. Die Untersuchungen von Lewirr sind
insbesondere aufgrund der ideologisch begrndeten Favorisierung des demokratischen Fhrungsstils kritisiert worden, im Grunde genommen konnte aufgrund
der Handlungsanweisungen an die Versuchsleiter nur innerhalb des demokratischen Fhrungsstils eine (emotionale) Beziehung aufgebaut worden; die beiden
anderen Fhrungsstile gingen mit emotionaler Klte bzw. Gleichgltigkeit einher
(McCandless 1967).
Trotz und teilweise gerade wegen kritischer Einwnde haben die Untersuchungen von Lewirr eine Vielzahl von Folgeuntersuchungen und eine erhhte
wissenschaftliche Beschftigung mit Erziehungsstilen ausgelst. Aus methodelogischer Sicht sind hier zwei grundstzlich verschiedene Vergehensweisen zu
unterscheiden (s. a. Hermann, Stapf & Deutsch 1975): Zum einen wurden theoretisch abgeleitete Modelle (so genannte a-priori-Modelte) auf ihren Geltungsbereich hin berprft; allerdings siedelten sich diese Arbeiten vorwiegend im
Rahmen der Erforschung elterlicher Einflussnahme an. Zu erheblicher Prominenz ist diesbezglich das Zwei-Komponenten-Konzept der elterlichen Bekrftigung (Stapf, Hermann, Stapf & Stcker 1972) gelangt. Die Autoren haben den
Versuch unternommen, mit wenigen, im Wesentlichen auf der Lerntheorie basierenden Grundannahmen, erzieherische Wirklichkeit zu beschreiben. Zentral ist
hierbei das Design: Merkmale der Eltern wurden erhoben und als Voraussetzun-

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gen oder auslsende Bedingungen fr das kindliche V erhalten angenommen. Die

Verhaltensweisen der Kinder wurden demnach als Konsequenz des elterlichen
Erziehungsstils betrachtet. Berechtigte Fragen nach Einflssen des Kindes (und
seiner Persnlichkeit) auf das elterliche Verhalten blieben allerdings weitestgehend unbercksichtigt (s. a. Lewis & Rosenblum 1974).
Ein anderer Weg zur Erforschung von Erziehungsstilen liegt in den so genannten a-posteriori-Modelten. Im Gegensatz zu den a-priori-Anstzen wurde
hier versucht, mglichst viele Aspekte erzieherischer Wirklichkeit zu erfassen:
Beobachtbare Verhaltensweisen von Erziehern wurden erhoben und anschlieend auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede untersucht, um auf diese Weise zu
verallgemeinerbaren theoretischen Aussagen zu gelangen. So hat beispielsweise
Ryans (1960) in einer gro angelegten empirischen Untersuchung das Lehrerverhalten in mehr als 3000 Schulklassen von geschulten Beobachtern auf mehreren
Eigenschaftsskalen (z. B. "gerecht vs. ungerecht") bewerten lassen. Auf der
Basis anschlieender faktorenanalytischer Auswertungen lie sich das Lehrerverhalten insgesamt auf drei Dimensionen reduzieren: "freundlich vs. distanziert", "verantwortungsvoll bzw. steuernd vs. planlos", "anregend vs. langweilig". Das Verhalten eines konkreten Lehrers lsst sich dann mit Hilfe dieser drei
Dimensionen beschreiben; auf jeder Dimension weist der Lehrer eine bestimmte
Ausprgung auf, so kann der Unterrichtsstil eines Lehrers beispielsweise als eher
freundlich, mig lenkend und wenig anregend charakterisiert werden. Aufgrund
der postulierten Unabhngigkeit der Dimensionen sind in der schulischen Praxis
viele verschiedene Kombinationen denkbar.
Im deutschsprachigen Raum haben Tausch & Tausch ebenfalls dimensionale Konzepte vorgelegt. Sie bildeten das erzieherische Verhalten von Lehrern zunchst auf zwei Dimensionen ab, nmlich einer Beziehungs- ("emotionale Wrme vs. emotionale Klte") und einer Lenkungsdimension (starke vs. Geringe
Lenkung); fr das elterliche Erziehungsverhalten fanden sich analoge Dimensionen, das Erzieherverhalten besteht demnach mindestens aus den Dimensionen
"emotionale Wrme vs. Klte" sowie "kontrollierendes vs. permissives Verhalten" (s. a. Schaefer 1959). In einer Reanalyse der Lewinsehen Typologie (Erziehungsuerungen von Lehrern sowie Videomitschnitte wurden in verschiedenen
Untersuchungen von unabhngigen Beobachtern den Typenkonzepten zugeordnet, darber hinaus wurden Einzelmerkmale eingeschtzt, die zu den beiden Dimensionen als zugehrig betrachtet wurden; Tausch & Tausch 1998; s. a.
Tausch, Tausch & Fittkau 1967) zeigt sich folgendes Bild (s. Abb. 1):
Der autoritre Fhrungsstil ist demnach gekennzeichnet durch ein hohes Ma an
Lenkung und Kontrolle bei gleichzeitiger emotionaler Klte. Eine laissez-faireFhrung lsst sich durch minimale Lenkung bei neutraler emotionaler Zuwen-

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dung beschreiben, wohingegen demokratisches Erziehungsverhalten durch moderate Lenkung und hohe emotionale Zuwendung charakterisiert werden kann.
Analog zu dem bereits an der Arbeit von Ryans diskutierten Vorzug dimensionaler Modelle sind hier natrlich noch weitere (theoretisch unendlich viele) Kombinationen denkbar.

Abbildung 1:

Die klassischen Erziehungsstile auf den Dimensionen Lenkung

und Wertschtzung (n. Tausch & Tausch 1998)

maximale Lenkung
und Kontrolle

Geringschtzung/
emotionale
Klte

-------+.lo.o....

-----

Wertschtzung/
emotionale
Wrme

minimale Lenkung
und Kontrolle

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schler-Interaktion

Weise allerdings kaum nachweisbar. Es ist jedoch zu vermuten, dass zumindest

die Leistungsbereitschaft der Schler in einem positiven Klima hher ist (analoge Befunde zum Vertrauen zwischen Lehrern und Schlern liegen inzwischen
vor, s. Kap. 2.12 in diesem Band). Darber hinaus fanden Tausch & Tausch
durchaus auch gnstige Konsequenzen auf den Lehrer selbst: Parallel zur greren seelischen Zufriedenheit der Schler ergaben sich positive emotionale und
die Berufszufriedenheit tangierende Effekte auf den Lehrer (Wittern & Tausch
1979, 1983). Allerdings ist wiederholt gezeigt worden, dass nur ein geringer Anteil an Lehrern (etwa 15 %) hinreichend in der Lage ist, die Dimensionen im Unterrichtsgeschehen tatschlich zu realisieren (Tausch 1982; s. a. Tausch 2006).
Tausch & Tausch haben im Zuge ihrer weiteren Forschung ein modifiziertes, eng an das therapeutische Konzept der von Carl Rogers entwickelten Gesprchspsychotherapie (1951) angelehntes dimensionales Modell vorgelegt. Das
erklrte Ziel von Tausch & Tausch, deren Hauptaugenmerk immer in besonderer
Weise auf pdagogischen Beziehungen gelegen hat, bestand nun darin, Mglichkeiten aufzuzeigen, wie erzieherisch Ttige grtmgliche Erfolge hinsichtlich
der Frderung einer positiven Persnlichkeitsentwicklung der Zu-Erziehenden
leisten knnen (bzw. Mglichkeiten aufzuzeigen, die seelische Gesundheit von
Schlern und Lehrkrften positiv zu beeinflussen; Tausch 2005):
"Die zentrale Frage vieler Erzieher, Lehrer, Eltern, Kindergrtnerinnen und Dozenten ist: Durch welches Verhalten unserer Person frdern wir in der alltglichen Erziehung diejenigen seelischen Grundvorgnge und geeigneten Erfahrungen bei Kindern I Jugendlichen und Studenten, die sehr bedeutsam fr ihre Persnlichkeitsentwicklung und ihr bedeutsames Lernen sind?" (Tausch & Tausch 1998: 100)

Zur Strukturierung der emotionalen Beziehung zwischen Lehrer und Schler

sind nach Tausch & Tausch drei Variablenkomplexe relevant:

2.2.2 Tausch & Tausch

Die Forschergruppe um Tausch & Tausch hat in empirischen Arbeiten vornehmlich die positiven Effekte emotionaler Wrme herausgestellt (Tausch & Tausch
1963). Im Rahmen von Schlerbefragungen konnte sie zeigen, dass Schler bei
Lehrern, die ein hohes Ma an emotionaler Wrme realisieren, weniger ngstlich
und auch zufriedener sind. Generell scheint sich emotionale Wrme positiv auf
das Klassenklima und die interpersonale Beziehung zwischen Lehrer und Schlern auszuwirken, Korrelate zum Leistungsverhalten der Schler sind auf diese

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In der Dimension Achtung- Wrme- Rcksichtnahme kommt die Forderung zum Ausdruck, den Schler grundstzlich und bedingungslos in seiner
Person zu akzeptieren und dessen Sichtweise ernst zu nehmen (was allerdings nicht heien soll, dass der Lehrer nicht auch kritisch sein darf). Zentral ist hierbei, dass der Lehrer seine eigenen Wertmastbe zurckgestellt
und die Verhaltensweisen des Schlers keinerlei moralischer Wertung unterzieht. Folglich unterlsst er wertende uerungen in seinem Gesprchsverhalten.
Die Dimension vollstndiges emphatisches Verstehen gilt als die zentrale
Arbeitsvariable. Der Lehrer bernimmt hierbei temporr das innere Bezugssystem des Schlers, er versucht hierbei, die Welt des Schlers aus dessen

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Perspektive zu sehen, also zu verstehen, wie der Schler sich Aspekte seiner
Person und eigene Erlebnisse erklrt.
Die Dimension Echtheit - bereinstimmung -Aufrichtigkeit schlielich beinhaltet die Forderung an den Lehrer, sich echt und authentisch zu verhalten, also ehrlich zu sein. Diese umfassende Art von Ehrlichkeit bezieht sich
vor allem auf die eigene Person des Lehrers dahingehend, dass er Zugang
zu seinen eigenen Gefhlen besitzt und diese dem Schler auch mitteilen
kann. Auf diese Weise lsst der Lehrer den Schler an seinen Gefhlen teilhaben und geht beispielsweise nicht einfach darber hinweg, wenn er sich
ber den Schler rgert oder aber ber dessen Fortschritte freut.

Bezogen auf Erziehungs- und Unterrichtsprozesse fgten Tausch & Tausch noch
eine vierte Dimension hinzu (,frderliche nicht-dirigierende Einzelaktivitten"),
die sich durch die Realisierung der ersten drei Dimensionen nahezu automatisch
ergeben sollte; die vier Dimensionen sind folglich nicht unabhngig voneinander. Obwohl also vom Menschenbild her groe Parallelen zur geisteswissenschaftlichen Pdagogik und zur frhen Entwicklungspsychologie bestehen, steht
die Person des Erziehers eindeutig im Vordergrund des Interesses. Trotz des
unbestrittenen Verdienstes von Tausch & Tausch ist allerdings die extreme Fokussierung auf die Erziehungsperson aus heutiger Sicht zumindest auerhalb des
humanistischen Paradigmas auch kritisch zu betrachten, da hier eine universelle,
lineare Wirkweise unterstellt wird.
Insgesamt betrachtet lassen also Klassifikationen des Lehrerverhaltens anhand dimensionaler Konzepte eine Vielzahl unterschiedlicher Beschreibungen
zu, sie weisen aber immer noch deutliche Nachteile auf- es werden grundlegende Haltungen und Handlungsroutinen von Lehrern ermittelt, Unterschiede im
V erhalten ein und desselben Lehrers bleiben aber nach wie vor unbercksichtigt.

Komplexe Modelle der Lehrer-Schler-Interaktion

In den ersten interaktionistischen Vorstellungen zur Lehrer-Schler-Interaktion

stand zwar nach wie vor der Lehrer als unabhngige Variable im Vordergrund
des Interesses, allerdings wurden Variablen auf Seiten des Schlers in die Analyse integriert.

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schler-Interaktion

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3.1 Die Anfnge: Erste interaktionistische Annahmen

Zugrunde gelegt wurde ein einfacher Interaktionsbegriff dergestalt, dass ein konkretes Verhalten immer aus einer Interaktion von Person und Situation besteht
(Hoefert 1982), d. h., dass durch die vorhandenen situativen Variablen spezifische, im Verhaltensrepertoire der Person vorhandene Handlungen wahrscheinlicher werden als andere. Besonders prgnant wurde dieser Ansatzpunkt im
Rahmen der Aptitude-Treatment-Interaktio-Forschung (Cronbach & Snow 1975,
1977): Grundannahme dieser Forschungsrichtung war, dass sich die Efflzienz
spezifischer Unterrichtsstile ("treatment") in Abhngigkeit von grundlegenden
Persnlichkeits- oder Fhigkeitsvariablen ("aptitude") der Schler unterscheidet.
Es galt also, diejenigen Fhigkeits- und Persnlichkeitsmerkmale von Schlern
(etwa ngstlichkeit oder Vorwissen) zu eruieren, welche die Wirksamkeit von
Unterrichtsstilen beeinflussen, um so die Eignung und den Einsatzbereich bestimmter Lehrmethoden spezifizieren zu knnen (Hasebrock 2006). Die A-T-IForschung hat sich im weiteren Verlauf allerdings primr auf computeruntersttzten Unterricht konzentriert (beispielsweise Crowder 1959; Salomon 1974,
1979). Im Hinblick auf den Umgang mit Lehrmaschinen oder auch neueren tutoriellen Lernprogrammen zeigt sich nach wie vor die Problematik, relevante Variablen der Lerner herauszufiltern, welche den jeweiligen Umgang mit der Software steuern (Merill1975; Schulmeister 1996; s. a. Kap. 2.11 in diesem Band).
hnliche Probleme traten auch in der frhen Lehr-Lern- bzw. im Rahmen
der instruktionspsychologischen Forschung auf. Hier wurden gleichermaen
zahllose Versuche unternommen, den Zusammenhang von Lehrverhalten und
Lernerfolgen zu ermitteln. Dunkin & Biddle (1974) sprechen folgerichtig auch
von einer Prozess-Produkt-Forschung: Variablen des Lernprozesses (insbesondere Lehrstrategien) wurden mit Effekten auf den Schler (Produkt) in Beziehung gesetzt. Vom Forschungsdesign her wurden in der Regel Zusammenhangsstudien durchgefhrt, d. h. Beobachtungsmae des Lehrerverhaltens wurden mit
Maen der Schlerleistungen korreliert (s. a. Berliner 1978; Niegernano 2006).
Auf diese Weise sollten sich besonders zur Wissensvermittlung geeignete Lehrerverhaltensweisen identifizieren lassen, die mit entsprechend guten Schlerleistungen verbunden sind. Mit demselben Ziel wurden auch Lngsschnittstudien
durchgefhrt, der Lernerfolg des Schlers wurde dann fr einzelne Lehrer berechnet, um auf diese Weise wiederum Aufschlsse ber besonders geeignete
Lehrstrategien zu erhalten. Wurden darber hinaus noch spezifische berdauernde Merkmale der Schler erhoben (z. B. ngstlichkeit oder Intelligenz), ergeben sich konzeptuell Parallelen zur A-T-I-Forschung (fr eine bersicht s.
Brophy & Good 1986).

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Den eben errterten frhen interaktionistischen Anstzen lag allerdings noch

kein dynamischer Interaktionsbegriff zugrunde: Einzelne Merkmale auf Seiten
des Lernenden und des Lehrenden wurden zueinander in Beziehung gesetzt, so
dass Aussagen darber getroffen werden konnten, welche Voraussetzungen auf
Seiten des Lerners positiv oder negativ mit Variablen des Lehrenden und dessen
Lehrstrategien interagieren und kovariieren. Methodisch betrachtet ging es also
darum, spezifische statistische Interaktionseffekte zwischen jeweils mehrstufigen
Merkmalen auf Seiten des Lehrers und Schlers zu eruieren.
Auf diese Weise lieen sich eine Vielzahl von Zusammenhngen dahingehend aufzeigen, welche Verhaltensweisen eines Lehrers welche Effekte auf konkrete Schler(-gruppen) haben. Es lsst sich so aber nicht hinreichend klren,
warum es dem einen Lehrer gelingt, effektives Lehrverhalten zu realisieren, dem
anderen Lehrer aber nicht. Die diesbezglichen forschungsleitenden Fragen lauten: Wodurch wird das Lehrerhandeln gesteuert? Nach welchen Kriterien whlt
ein erfolgreicher Lehrer Unterrichtsstrategien aus? Was lsst Lehrer in ihren
erzieherischen Bemhungen scheitern?

3.2 Von der Interaktion zur Transaktion

Seit den 1980er Jahren liegt ein wesentlicher Fokus der Unterrichtsforschung auf
den innerpsychischen Prozessen von Lehrern (und natrlich auch Schlern, obwohl dieser Aspekt in deutlich geringerem Mae untersucht wurde). Die kognitive Wende in der Psychologie (s. a. Bandura 1976) hat die Erforschung der Lehrer-Schler-Interaktion nicht unberhrt gelassen, auch hier werden zunehmend
komplexe kognitive Prozesse bercksichtigt.
Die kognitive Organisation von Eindrcken findet demnach ihren Niederschlag im Handeln des Lehrers, der dadurch aktiv in das Situationsgeschehen
eingreift. Die Verknpfung von Wahrnehmung und Verhalten in der schulischen
Situation ist jedoch keine kausale Ursache-Wirkungs-Abfolge, das Handeln des
Lehrers unterliegt einer Vielzahl von Einflssen. Um nun das konkrete Verhalten
von Lehrern in unterrichtlichen Situationen beschreiben und vorhersagen zu knnen, sind im Wesentlichen zwei sich ergnzende Perspektiven unterscheidbar,
die kognitiv-handlungstheoretische Perspektive sowie diejenige, welche die Situationswahrnehmung als solche fokussiert.

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schler-Interaktion

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3.2.1 Fokus: Lehrerkognitionen

Fr die kognitiv-handlungstheoretische Perspektive steht exemplarisch die Leitfrage Danns (1989) in einem bersichtsartikel: "Was geht im Kopf des Lehrers
vor?" Der Lehrer wird als aktiv (rational) Handelnder betrachtet, der gezielt Informationen zu seiner Handlungsplanung heranzieht (s. a. Kap. 1.7 in diesem
Band):
"Im Zuge des zielgerichteten Handeins strukturieren die Lehrer ihren Handlungsraum aktiv-kognitiv, d. h. die meist komplexen Situationen, denen sie sich gegenber sehen und die ja oft mehrdeutig, rasch wandelbar, teilweise unvorhersehbar und
immer kontextabhngig und mehrdimensional sind, diese Situationen werden fortlaufend analysiert, interpretiert und in bestimmter Weise rekonstruiert um schlielich eine Handlungslinie zu entwickeln, die durch ihre Realisierung wieder neue Situationen schafft. Es laufen m. a. W. Denkprozesse ab, kognitive Prozesse oder
handlungsbezogene Kognitionen." (Dann 1989: 82)

Zentrales Interesse kommt in diesem Zusammenhang der Rekonstruktion von

Lehrerkognitionen zu (Wahl1981). In diesem Forschungsparadigma werden die
subjektiven Theorien von Lehrern, also deren Annahmen ber professionelles
Handeln in Erziehung und Unterricht, in ihrer Komplexitt untersucht. Meist
basieren solche Verfahren auf den so genannten Struktur-Lege-Techniken (fr
einen berblicks. Scheele & Groeben 1988): Im Rahmen von Interviews werden smtliche in Bezug auf Handlungsentscheidungen im Unterricht relevanten
Kognitionen von Lehrern erhoben. Die Aussagen der Lehrer werden systematisiert und nach entsprechenden Kriterien visualisiert und anschlieend im erneuten Dialog mit der Lehrkraft validiert. Erfasst wird also einerseits die Komplexitt der Lehrerkognitionen in quantitativer (Anzahl verfgbarer Kognitionen)
als auch in qualitativer Hinsicht (Anzahl vorhandener Verknpfungen zwischen
den Kognitionen). Darber hinaus erlauben solche Strukturen Rckschlsse auf
die kognitive Flexibilitt des Lehrers (beispielsweise viele starre "wenn-dann"Beziehungen oder aber Strukturen, die sich durch eine Reihe von einschrnkenden Bedingungen auszeichnen). Verfahren wie diese sind in heuristischer Hinsicht uerst fruchtbar. Da sie allerdings wenig konomisch und (was aus methodischer Sicht entscheidender ist) einer vergleichenden Analyse zwischen
verschiedenen Lehrern nur schwer zugnglich sind, spielen sie innerhalb der
Pdagogischen Psychologie eine eher untergeordnete Rolle, flchendeckende
Untersuchungen bedienen sich zumeist des Fragebogens als standardisiertes
Messinstrument. Als eine zentrale Erkenntnis der Handlungstheoretiker kristallisierte sich zunchst die (mangelnde) Konsistenz zwischen subjektiver Theorie
und dem tatschlichen Handeln von Lehrern als wesentlich heraus, das For-

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schungsinteresse verlagerte sich also auf die Frage, wann Lehrer konsistent zu
ihren subjektiven Theorien handeln und wodurch dies ggf. verhindert wird. Als
wesentliche Moderatorvariable wurde die emotionale Beteiligung der Lehrer an
der jeweiligen Situation identifiziert: Treten rger-Emotionen aufund fhlt sich
ein Lehrer an der Zielerreichung (z. B. Abschluss einer Unterrichtseinheit) behindert, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass er inkonsistent zu seiner subjektiven
Theorie handelt (Dann & Humpert 1987; Dann & Krause 1988). In einer solchen
Situation realisieren Lehrer vielfach direktive und punitive Unterrichtsstrategien,
die innerhalb ihrer subjektiven Theorien und im absichtsvollen pdagogischen
Handeln nur eine periphere Rolle spielen, allerdings handeln erfolgreiche Lehrer
konsistenter zu ihren subjektiven Theorien als weniger erfolgreiche (Dann,
Tennstdt, Humpert & Krause 1987). hnliche Befunde finden sich bis heute; so
zeigen Sutton & Wheatley (2003) in einem Review eindrucksvoll, dass das emotionale Erleben von Lehrkrften Einfluss z. B. auf deren Motivation und die
Auswahl von Lehrstrategien hat.

3.2.2 Fokus: Situationswahrnehmung

Whrend handlungstheoretische Anstze sich vorwiegend an den Prozessen
orientieren, die zur Handlungsfindung fhren, lassen sich demgegenber Arbeiten benennen, welche die Situationswahrnehmung durch die Lehrer selbst strker
in den Blick nehmen. Lehrer unterscheiden sich nmlich durchaus in der Wahrnehmung und Beurteilung von Situationen, damit auch in ihrer Handlungsplanung: Zielgerichtetes pdagogisches Verhalten wird vor allem dann notwendig,
wenn der Lehrer aus der Vielzahl der vorhandenen situativen Informationen
solche verarbeitet, die auch auf einen Handlungsbedarf hinweisen (Schweer &
Thies 2000): Dieser Prozess lsst sich schematheoretisch dahingehend beschreiben, dass der Lehrer Merkmalsbndel einzelnen Situationsklassen zuordnet, d. h.
spezifische Merkmale der Situation werden zu einer Situationsklasse (beispielsweise "Unruhe in der Klasse") zusammengefasst. Diese Etikettierung der Situation ist wiederum mit einer konkreten Handlungsklasse (z. B. "Ermahnen") verbunden. Durch die Etikettierung der Situation werden so genannte situationsspezifsche "Scripts" (Drehbcher) aktiviert, welche das resultierende Verhalten
steuern (s. a. Schank & Abelson 1977). Darber hinaus sind Situationsbeurteilungen immer auch mit Emotionen verbunden, die mit rationalen Analysen interferieren (Rosemann & Kerres 1985; Schweer 1993). In diesbezglichen empirischen Untersuchungen, die auch dem emotionalen Gehalt des Unterrichtsgeschehens Rechnung tragen, werden folgerichtig erhebliche interindividuelle Unterschiede in der emotionalen Involviertheit der Lehrer evident: "Objektiv" iden-

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schler-Interaktion

91

tische Unterrichtssituationen knnen verschiedene emotionale Reaktionen unterschiedlicher Intensitt auslsen, darber hinaus beeinflussen sich Emotionen und
Kognitionen wechselseitig. Im Zuge der Situationswahrnehmung werden positive wie negative Gefhle hervorgerufen, je nach emotionaler Tnung werden
damit aber bereits spezifische Handlungsalternativen aus dem Wahrnehmungsfeld ausgeblendet. Hinzu kommt, dass die Intensitt der gefhlsmigen Betroffenheit von Lehrern direkt mit ihrer Beurteilung einer Unterrichtssituation als
problematisch kovariiert und entsprechende Bewltigungsstrategien aktiviert
(Schweer 1992; Thienell988, 1989).
Die schulische Situation wird durch den Lehrer aber nicht nur strUkturiert,
aufgrundseiner subjektiven (und oft unreflektierten) Auswahl von Informationen
sowie der subjektiven Relevanz der Informationen verndert der Lehrer die Situation durch die resultierenden Handlungsmuster. Lehrer unterscheiden sich neben der Erfassung situativer Merkmale auch in der Auswahl der als sinnvoll
erachteter pdagogischer Strategien. Als eine innerpsychische Bedingungsvariable ist hierbei die Tendenz zur Aufgabenorientierung bzw. zur sozio-emotionalen Orientierung relevant: Lehrer, die primr auf das Leistungsverhalten der
Schler achten, filtern nmlich berwiegend diesbezglich relevante Merkmale
aus der Situation und empfinden diese vor allem dann als problematisch, wenn
sie ihre aufgabenorientierten Ziele gefahrdet sehen. Die resultierenden Handlungsstrategien dienen dann vor allem der Wiederherstellung der situativen Kontrolle (Schweer 1998).

3.2.3 Dastransaktionale Modell von Nickel

Die Bedeutung kognitiver und die interpersonale Wahrnehmung modifizierender
Prozesse fr die Lehrer-Schler-Interaktion hat Nickel bereits in sein 1976 vorgelegtes transaldianales Modell der pdagogischen Beziehung aufgenommen. In
Anlehnung an den damaligen Forschungsstand umfasst das Modell drei Hauptkomponenten, nmlich intrapersonale Bedingungsvariablen (kognitive Prozesse
und Erfahrungen), den soziokulturellen Bezugsrahmen sowie die stndige Prsenz von Rckmeldeprozessen (s. Abb. 2).
Lehrer und Schler nehmen im Rahmen dieses Modells beide gleichermaen Einfluss auf den Interaktionsverlauf. Die Interaktion besteht aus einer permanenten wechselseitigen Verhaltenssteuerung, die durch Erwartungen an den
jeweils anderen bereits im Vorfeld in eine spezifische Richtung gelenkt wird.
Die intrapersonalen Bedingungsvariablen modifizieren also die Wahrnehmung
und Handlungsplanung in der Lehrer-Schler-Beziehung; Nickel (1981, 1985)
nannte hier explizit Erwartungshaltungen und Einstellungen, implizite Persn-

92

Barbara Thies

lichkeitstheorien und implizite Fhrungstheorien. Mit Erwartungshaltungen und

Einstellungen sind berdauernde berzeugungssysteme gemeint (fr einen
berblicks. Rosemann & Kerres 1986; s. a. Rosemann 1978). So haben Lehrer
beispielsweise unterschiedliche normative Erwartungen darber, wie sich ein
Schler verhalten sollte; dies ist mit bestimmten Einstellungen zur Schule insgesamt und ihrer gesellschaftlichen Aufgabe verknpft. Derartige berzeugungen
schlagen sich nun in der Auffassung des Lehrers ber seine Rolle und die Struktur der Beziehung zu seinen Schlern nieder. Antizipatorische, auf Erfahrungen
mit konkreten Schlern basierende und diese betreffende Erwartungen knnen

Abbildung 2:

Transaktionales Modell der Lehrer-Schler-Beziehung

(n. Nickel1976)

Ein transaktionales Modell der Lehrer-Schler-Beziehung

soziokultureller
Bezugsrahmen des
Lehrerverhaltens

soziale Lernvergangenheit:
erzieherische
Erfahrungen in
Elternhaus und
Schule; spezielle
Erfahrungen in
Hochschule und
Studienseminar

Lehrer

gegenwrtig
soziale Beziehun-I gen und Erfahrungen: Schler,
Kollegen, Vorgesetzte, eigene
Familie, Freunde
und Bekannte

LLS

. . . . . . 1 . . . . . .

'Wahrnehmung\,
des Schlers
durch Lehrer

Erwartungshaltungen;
Einstellungen;
Rollenerwartungen; Gewohnheiten; "implizite
Persnlichkeitstheorie", "implizite
Fhrungstheorie"

j/'

Erwartungshaltungen;
Einstellungen;
Rollenerwartungen (einschlielieh Geschlechtsstereotypen)
Gewohnheiten;
Normen

objektive Einfls-, /
se: allgemeine
und Fachliteratur;
Massenmedien;
ehrplne; Dienst-

anweisungen;
Richtlinien usw.

soziokultureller
Bezugsrahmen des
Schlerverhaltens

Schler

'
..1 ....-

soziale Lernvergangenheit:
familire und
auerfamilire
Erziehung,
bisherige Erfahrungen in der
Schule

gegenwrtige
soziale Beziehungen: Ellern,
andere Lehrer,
auerfamilire
Erwachsene,
Gleichaltrige

objektive Einflsse: Kindes-,

Jugend- und
Sachliteratur;
Massenmedien
usw.

T ......-

folgenschwer sein und sich im Sinne einer Sich-selbst-erfllenden-Prophezeiung

(s. a. Brophy 1983) besttigen. Eindrucksvoll wurde dies bereits durch die klassische Studie Pygmalion im Unterricht von Rosenthai & Jacobsen (1971) gezeigt, in welcher die Manipulation von Lehrererwartungen signifikante Effekte

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schler-Interaktion

93

auf die Leistungsfortschritte von Schlern hervorbrachte. Die Bedeutung von

Lehrerurteilen ber die Leistungsfhigkeit von Schlern und daraus resultierende
Unterrichtsstrategien, die dann tatschlich Leistungsfortschritte nach sich ziehen,
ist (wenn auch mit unterschiedlichen Konnotationen) ein vielfach replizierter
Befund der Pdagogischen Psychologie (s. u. a. Babad 1993; Jussim & Eccles
1992; zur aktuellen Gltigkeit der klassischen Erwartungseffekte s. die Metaanalyse von Harris & Rosenthai 2005).
Die transaktionale Sichtweise (die sich inzwischen in nahezu smtlichen
diesbezglichen Publikationen unter dem Begriff "Interaktion" verbirgt) ermglicht also die Analyse einer Vielzahl von bedeutsamen Variablen, die nicht nur
die konkrete Interaktion prdeterminieren, sondern auch die aktuellen kognitiven
und emotionalen Prozesse in eben dieser Unterrichtssituation modifizieren. Paradigmatisch wird also der einfache, statistische Interaktionsbegriff zugunsten
eines dynamischen Interaktionsbegriffs ersetzt - in ein und derselben Situation
findet eine Vielzahl von Interaktionen statt. Der Lehrer reagiert auf den Schler,
durch die Gegenreaktion des Schlers wird aber gleichermaen das Folgeverhalten des Lehrers reguliert (soziale Interaktion). Die Verhaltensweisen beider
werden zustzlich durch selektive W ahmehmungsprozesse gefiltert und unterliegen einer Vielzahl weiterer Einflsse (Person-Situation-Interaktion). Letztendlich fhrt die Verschrnkung der wechselseitigen W ahmehmungsprozesse zu
einer Transformation der Situation als solcher (Transaktion).

3.3 Aktuelle Forschungsschwerpunkte

In der aktuellen Schulforschung lsst sich insgesamt eine zunehmende Konzentration auf Fragen der Leistungsfhigkeit von Schulen und Schulsystemen feststellen - bis hin zu vereinzelten Versuchen, aus bergreifenden Schulleistungen
die Effektivitt einzelner Lehrer fr den Lernerfolg von Schlern zu bestimmen
(u. a. Kuppermintz 2003). Analog dazu zeigt sich eine hhere Forschungsintensitt in Bezug auf die Erfassung schulrelevanter Prozesse bzw. die Methodenentwicklung (s. Kap. 1.2 in diesem Band); die entwickelten Messinstrumente und
Forschungsmethoden sind vielfltig und umspannen gleichermaen qualitative
wie quantitative Ansatzpunkte. Neben dem klassischen, von Good & Brophy in
den 1970er Jahren entwickelten dyadischen Interaktionssystem (Good & Brophy
2003) gibt es inzwischen eine Vielzahl weiterer Beobachtungsverfahren (etwa
das CSOS; Fish & Dane 2000) bis hin zu Beobachtungsinstrumenten fr ganze
Schulen, die im Rahmen von Schulentwicklungsmanahmen eingesetzt werden
knnen (u. a. Ross, Smith, Alberg & Lowther 2004). Darber hinaus liegen insbesondere fr den Vorschulbereich Beobachtungs- und Ratingverfahren (etwa

94

Barbara Thies

das CLASS; La Paro, Pianta, & Stuhlmann 2004) vor, die "gute" von "schlechten" Klassen zu unterscheiden vermgen (u. a. Hamre, Mashbum, Pianta & Locasle-Crouch 2006). Auch die Entwicklung von Fragebogenverfahren (u. a.
"Questionnaire in Teacher-Interaction"; Wubbels & Levy 1993) wird intensiviert
und zum Teil interkulturell validiert.
Auf der inhaltlichen Seite, sicherlich auch ausgelst durch populre "large scale
assessments", lsst sich eine zunehmende Forschungsintensitt zur (mangelnden)
Chancengleichheit aufzeigen, wesentliche Forschungsstrnge liefern hier die
Gender- und die Diversityforschung, die strukturelle bzw. durch soziodemographische Variablen bedingte Benachteiligungen fokussieren. So kann die ethnische und die Geschlechtszugehrigkeit von Schlern (bzw. deren Passung zu
derjenigen Zugehrigkeit des Lehrers) das Lehrerhandeln signifikant modifizieren (u. a. Murray & Murray 2004), auch die impliziten Auffassungen von Lehrkrften ber das Lernverhalten von Schlerinnen und Schlern beeinflussen die
Lehrer-Schler-Interaktion mageblich und tragen zur Ungleichbehandlung von
Jungen und Mdchen (s. exemplarisch She 2000) oder von Kindem verschiedener Einkommensschichten bei (s. exemplarisch Pace, Mullins, Beesley, Hill &
Carson 1999). Crosnoe, Johnson & Elder (2004) finden in dieser Hinsicht beispielsweise einen extremen, kombinierten "gender-diversity"-Effekt: Nicht nur
sind weie Mdchen am leistungsstrksten bzw. unaufflligsten (im Gegensatz
zu schwarzen Jungen, hier fallen die Befunde am negativsten aus), gelungene
Beziehungen zur Lehrkraft haben kaum positive Wirkungen auf Jungen, bei den
Mdchen hingegen resultiert ein doppelter Effekt dahingehend, dass gelungene
Beziehungen einen frderlichen, misslungene Beziehungen einen schdigenden
Einfluss haben.
Insbesondere in den USA ist die Auseinandersetzung mit DiversityAspekten im Zuge der Lehreraus-und -fortbildung ein zentrales Anliegen, speziell in den Grostdten haben Junglehrer massive Probleme im Umgang mit
"problematischen" Kindem und deren Familien ("diverse backgrounds"). Als
Folge verbleiben sie oftmals nicht lange genug an den Schulen, um relevantes
Expertenwissen auf- und Hemmschwellen abbauen zu knnen. Ferner fehlen
ihnen Vorbilder, da die Fluktuationen in den Kollegien teilweise extrem hoch
sind. Entsprechende Begleitungen und Erfahrungen im Rahmen von DiversityArbeit scheinen von daher zielfhrend, Messinstrumente zur Erfassung der diesbezglichen Kompetenzen werden erarbeitet (s. exemplarisch Middelton 2002;
zur interkulturellen und adaptiven Kompetenz von Grostadtlehrern s. a. Brown
2004). Insgesamt lsst sich also eine strkere Konzentration der Schulforschung
auf die Lsung aktueller (gesellschaftlicher) Probleme, insbesondere in Bezug
auf den Abbau struktureller Benachteilungen, feststellen.

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schler-Interaktion

95

Ausblick

Zusammengenommen verweisen die Befunde zu den zahlreichen Facetten der

Lehrer-Schler-Interaktion immer wieder auf die Komplexitt des Untersuchungsgegenstandes. Jeder Wirklichkeitsausschnitt, der herausgegriffen wird,
trgt ein wenig mehr zum Verstndnis der vielschichtigen Prozesse bei, die tagtglich in unseren Schulen stattfinden. Fr die Schulforschung ergibt sich eine
Vielzahl von Ansatzpunkten, die zur weiteren Erhellung der Lehrer-SchlerBeziehung beitragen knnen. Als Leitgedanken stehen hier nach wie vor die Optimierung von Lehr-Lern-Prozessen ebenso im Vordergrund wie die Erfllung
des pdagogischen Auftrags. Tiedemann & Billmann-Mahecha (2002) pldieren
in dieser Hinsicht fr transaktionale Betrachtungsweisen und kritisieren gleichzeitig, dass die Lernklimaforschung primr die Schlerwahrnehmungen in den
Blick nimmt, whrend die Unterrichtsforschung sich sehr stark auf den Lehrer
als unabhngige, also strukturierende Variable konzentriert, ohne dass sich beide
Perspektiven hinreichend gegenseitig befruchten.
Natrlich erschttern die vorliegenden Befunde in ihrer Gesamtschau die
Sicherheit des pdagogischen Urteils und erfordern ein hohes Ma an kognitiver
Komplexitt (zum Konzepts. Harvey, Hunt & Sehroder 1961; Schroder, Driver
& Steufert 1975) und damit verbundener Unsicherheitstoleranz, damit das eigene
Urteil ber die Schler prinzipiell reflektier- und revidierbar bleibt. Es gilt, die
vielfach in alltagspsychologischen Vorstellungen von (angehenden) Lehrern fest
verankerten simplen Ursache-Wirkungs-Zusannnenhnge zu hinterfragen und
aufzubrechen. Denn will ein Lehrer seine Schler mglichst optimal frdern,
muss er sich seinen eigenen Ansprchen und Erwartungen, aber auch seinen
Fehlern und mglichen Fehlentscheidungen stellen. Hierzu bedarf es in erster
Linie des Wissens um die eigenen Wahrnehmungsprozesse und Handlungsroutinen.
Die Vermittlung solcher Kenntnisse und Erfahrungen ist also in elementarer
Weise Aufgabe der Ausbildung von angehenden Lehrern. Lehrer mssen im
Zuge des Aufbaus ihrer pdagogischen Professionalitt (u. a. Bauer, Kopka &
Brind 1996) erkennen, dass es trotz etwaiger ideologischer Ansprche unmglich ist, alle Schler gleich zu behandeln, sie auf gleiche Weise zu frdern und
Ungerechtigkeiten ganz auszuschlieen. Dies widersprche der Natur dcts Menschen und liee sich in letzter Konsequenz nur durch einen generellen V erzieht
auf Lehrkrfte (z. B. durch den ausschlielichen Einsatz von Lemsoftware) erreichen. Da dies aber sicherlich nicht die Zukunft der Schule sein kann und sein
wird, mssen angehende Lehrer zunchst akzeptieren lernen, dass die LehrerSchler-Interaktion mit vielen Unwgbarkeiten verbunden ist. Es gibt keine all-

,.,,,;
96

Barbara Thies

gemeingltigen Handlungsstrategien, die bei jedem Schler in jeder Unterrichtssituation erfolgversprechend sind.
Es bedarf von daher des Willens des einzelnen Lehrers, die Beziehung zu
seinen Schlern so optimal wie mglich gestalten zu wollen, aber auch gegenber Vernderungen seiner eigenen Person und seines Lehrverhaltens offen zu
sein und zu bleiben.

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In: Hofer, M. (Hrsg.): Informationsverarbeitung und Entscheidungsverhalten von
Lehrern, 49-77. Mnchen.
Wittern, J.-0./Tausch, A. (1979). Auswirkung personzentrierter Gesprchsgruppen auf die
Person von Lehrern, ihr Erleben und Verhalten im Unterricht. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 26, 330-340.
Wittern, J.-0./Tausch, A. (1983): Personenzentrierte Haltungen und Aktivitten von
Lehrern und seelische Lebensqualitt ihrer Schler im Unterricht. In: Psychologie in
Erziehung und Unterricht, 30, 128-134.
Wubbels, T./Levy, J. (Eds.) (1993): Do you know what you look like? Interpersonal relationships in education. London, England: Falmer Press.

Lehrkrfte als Experten fr die eigene Lern- und

Emotionsarbeit
Bernhard Sieland

1
2
2.1
2.2
3
3.1
3.2
4
4.1

5.2
5.3
6
7

Die Fragestellung
Rahmenbedingungen und inzidentelles Lernen in der Schule
Interdependenz und eingeschrnkte Zielkontrolle
Inzidentelles Lernen
Emotionen als Impulse fiir inzidentelles Lernen
Emotionen als eigenstndige Lernimpulse
Emotionen als Moderatorvariablen in formalen Lernprozessen
Kompetente Emotionsarbeit als Lernziel fiir Lehrkrfte und Schler/innen
Emotionsarbeit als komplexe Voraussetzung fr qualittvolles Lehrerhandeln
Effekte von Emotionsarbeit fiir den Akteur und seine Interaktionspartner
Professionelle Lerngemeinschaften zur Prvention einer deformation professionell
Professionelle Lerngemeinschaften als Lernorte fiir bewusste Entwicklungssteuerung
Das Lehrerforum als virtuelle professionelle Lerngemeinschaft
Kooperative Entwicklungssteuerung durch Selbstmanagement (=KESS)
Zusammenfassung
Literatur

Die Fragestellung

4.2
5
5.1

Empfohlene Literatur
Giesecke, H. (1997): Die pdagogische Beziehung. Pdagogische Professionalitt und die
Emanzipation des Kindes. Weinheim
Good, T./Brophy, J. (2003): Looking in the classroom. Boston.
Harris, M.J./Rosenthal, R. (2005): No more teachers' dirty looks: effects ofteacher nonverbal behaviour on student outcomes. In: Riggio, R.E./Feldman, R.S. (Eds.): Applications ofnonverbal comrnunication, 157-192. Mahaw.
Nickel, H. (1976): Die Lehrer-Schler-Beziehung aus der Sicht neuerer Forschungsergebnisse. Ein transaktionales Modell. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht,
23, 153-172.

Dieser Beitrag zum Rahmenthema Lehrer-Schler-Interaktion hat eine besondere

Perspektive. Er fokussiert die ,,Intraaktion" der Lehrkrfte als Voraussetzung fiir
eine professionelle Interaktion. Lehrkrfte sollen Fachleute fiir das Lernen und
Lernberater ihrer Schlerinnen und Schler sein. Sind sie es auch fiir die eigenen
Lernprozesse? Knnen sie das Eine ohne das Andere berhaupt qualittvoll realisieren? Wenn es stimmt, dass alle Partner in Interaktionsprozessen mit jeder
Handlung zwangslufig auch lernen, dann beeinflussen Lehrkrfte entweder
bewusst und Ziel fhrend oder eher unbewusst und richtungslos immer auch ihre