Sie sind auf Seite 1von 13

r:·

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schüler-Interaktion

Barbara Thies

1

Einleitung

Die Optimierung von Erziehungs- und Unterrichtsprozessen ist seit den Anfän- gen der Pädagogik und später dann der (Pädagogischen) Psychologie als der jüngeren Wissenschaft immer ein zentrales Thema gewesen. Je nach Zeitgeist bzw. vorherrschendem Welt- und Menschenbild hat es zwar durchaus unter- schiedliche Ansichten darüber gegeben, welche Erziehungs- und Unterrichtsziele erreicht werden sollten, das wissenschaftliche Interesse galt aber stets der Frage, wie sich diese Ziele erreichen lassen. Klammert man hierbei die Didaktik als eigenständige Disziplin aus, war und ist die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler bzw. Erzieher und Zu-Erziehendem in all ihren Facetten der diesbezüg- lich zentrale Gegenstand der Unterrichtsforschung. Über die Struktur dieser Beziehung gibt es nun divergierende Auffassungen. Im Rahmen der aktuellen wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der Lehrer-Schüler-Interaktion (bzw. in einem weiteren Sinne dem Unterrichtsgeschehen) lassen sich eine Vielzahl von Forschungsschwerpunkten aufzeigen. Davies (2003) beispielsweise grup- piert die vorliegenden Arbeiten zur Lehrer-Schüler-Beziehung in Grundschulen im Rahmen eines Reviews paradigmatisch und nennt die Attachmentforschung, die Motivationsforschung und die soziokulturelle Forschung als Schwerpunkte (einen systematischen Überblick aktueller Inhaltsfelder im deutschsprachigen Bereich liefert der hier vorliegende Band). Insgesamt und unabhängig von konkreten Inhaltsfeldern sind die Modelle und Untersuchungen zur Lehrer-Schüler-Interaktion parallel zum wissenschaftli- chen Erkenntnisfortschritt immer komplexer geworden. Der Ausdruck "Model- le" der Lehrer-Schüler-Beziehung legt hierbei allerdings fälschlicherweise nahe, dass es in der Forschungsgeschichte kontinuierlich explizite theoretische Ent- würfe zur Lehrer-Schüler-Beziehung gibt. Trotz einiger weniger Ausnahmen (z. B. Nickel1976) hat sich die Unterrichtsforschung dieser Thematik bis heute jedoch in auffallend geringem Umfang gewidmet. Stellt man sich also die Frage, aus welchem Blickwinkel die Lehrer-Schüler-Beziehung jeweils betrachtet wird und welche Implikationen sich daraus ergeben, lassen sich nur aufgrund der

78

Barbara Thies

vorliegenden (und größtenteils empirischen) Arbeiten indirekte Rückschlüsse auf die angenommene Struktur der Lehrer-Schüler-Beziehung ziehen, so dass von "impliziten Modellvorstellungen" gesprochen werden muss (Nicke11983: 137). Im Folgenden werden solche impliziten Modellvorstellungen in ihrem histori- schen Abriss dargestellt und analysiert: Ausgehend von einfachen, das Kind in seiner Einzigartigkeit betonenden reformpädagogischen Auffassungen der 1920er Jahre werden zentrale Betrachtungsweisen der Lehrer-Schüler-Interaktion erörtert. Nach den nach wie vor einflussreichen Untersuchungen von Lewin in den 1930er Jahren werden mit der ATI-Forschung erste interaktionistische An- nahmen in den 1970er Jahren populär. Ab den 1980er Jahren schließlich hat sich die kognitive Wende auch in der Unterrichtsforschung vollzogen, im Vorder- grund stehen hier handlungstheoretische und die Situationswahrnehmung fokus- sierende Ansätze, etwa in diese Zeit fallt auch die Publikation des transaktiona- len Modells der Lehrer-Schüler-Beziehung von Nickel. Der Aufsatz endet mit einem Blick auf aktuelle Forschungsfelder, die- auch vor dem Hintergrund na- tionaler und internationaler Schulleistungsvergleiche - wieder verstärkt Aspekte der Chancengleichheit fokussieren. Im Rahmen eines Ausblicks schließlich wer- den Implikationen für das Lehrerhandeln angerissen.

2 Unidirektionale Modelle der Lehrer-Schüler-Beziehung

Blickt man in der Forschungsgeschichte zur Lehrer-Schüler-Beziehung zurück, zeigt sich, dass zunächst unidirektionale, also einseitige Betrachtungsweisen vorherrschten: Das Interaktionsgeschehen steuernd war also entweder der Lehrer oder der Schüler, der jeweils andere wurde primär reaktiv konzipiert.

2.1 Der Schüler als Initiator pädagogischer Bemühungen: Erkenntnisse aus der geisteswissenschaftlichen Pädagogik

In der Geschichte der Pädagogik lässt sich seit etwa Ende des 18. Jahrhunderts eine stärkere Fokussierung auf das Kind feststellen. Es wurde zunehmend als verschieden vom Erwachsenen gesehen, folglich wurden dem Kind eigene Wün- sche und Bedürfuisse zugesprochen, nicht länger wurde es als "kleiner Erwach- sener'' wahrgenommen. In dieser Denktradition lassen sich so prominente Ver- treter wie Rousseau (1963: 1712-1778) und Pestalozzi (1932: 1746-1827) veror- ten. Explizite Analysen der pädagogischen Beziehung als solcher, also der Be- ziehung zwischen Kind und Erwachsenem, finden sich mit der Reformpädago- gik. Dem Lehrer kam die Aufgabe zu, den Schüler dabei zu unterstützen, seine

'f"''

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schüler-Interaktion

79

vorhandenen Anlagen zur Entfaltung zu bringen. Eine solche Auffassung ist natürlich nur unter der Voraussetzung eines bestimmten (reifungstheoretischen oder humanistischen) Menschenbildes denkbar: Alle wertvollen Anlagen sind im Individuum vorhanden und können sich in einer günstigen Umwelt auch entfal- ten. Erziehung meinte demnach die Herstellung optimaler Bedingungen unter Ausschaltung störender Einflüsse.

2.1.1 Das Prinzip Summerhili

In Kritik an der traditionellen lehrerzentrierten Schule wurden in der Reformpä- dagogik die kindliche Autonomie und Selbstverantwortlichkeit als Fundament erfolgreicher Erziehung betrachtet. Wohl am radikalsten ist diese Ansicht von Neill vertreten und ab den 1920er Jahren praktisch erprobt worden (Neilll973). Neill verstand sich als erklärter Gegner erzieherischer Einflussnahme, er betrach- tete das Kind als ein sich selbst regulierendes Wesen (1969). Folglich gab es in der von ihm gegründeten Schule "Summerhill" keinerlei Verpflichtungen und Zwänge; die dort lebenden Kinder und Jugendlichen konnten über alle relevanten Belange selbst entscheiden - bis hin zu der Frage, ob sie überhaupt am Unter- richt teilnehmen wollten oder nicht. Das Leben in Summerhili wurde über wö- chentlich tagende Schulversammlungen als (basis-)demokratisches Gremium geregelt, jeder Angehörige von Summerhili hatte hierbei dasselbe Stimmrecht. Die pädagogische Beziehung als solche war folglich durch extreme Zurück- haltung im erzieherischen Handeln gekennzeichnet (die tatsächliche Realisierung dieses Anspruches ist allerdings mehrfach kritisch hinterfragt worden; s. u. a. Kamp 1995). Aufgrund der persönlichen Faszination Neills für psychodynami- sche Theorien und Therapieformen hat er allerdings therapeutische Elemente umzusetzen gesucht: Im Mittelpunkt stand der eindeutige Vorrang affektiver Elemente vor kognitiven, die Gefühle der Kinder und Jugendlichen sollten stets frei durchlebt und nicht unterdrückt werden, der Erzieher stand hierfür als Pro- jektionsfläche zur Verfügung. Pädagogische oder gar Bildungsziele hat Neill nicht explizit definiert, die totale Freiheit der Kinder und deren gegenwärtiges Erleben standen immer im Vordergrund. Folglich hat Neill seine ideologisch begründete Konzeption von Erziehung niemals einer wissenschaftlichen Fundierung unterzogen, eine ent- sprechende Beurteilung seines Lebenswerks ist im Grunde nur durch die Be- trachtung seiner Biographie möglich (Giesecke 1997). Summerhili war stets an die Person Neills gebunden, mit seinem Tode starb im Grunde auch das Prinzip "Summerhill" (obwohl die Schule als solche weiterhin existiert).

80

2.1.2

Der pädagogische Bezug

Barbara Thies

Zentraler noch als Neill hat sich Nohl der pädagogischen Beziehung gewidmet. Nohl (1933) war der erste Pädagoge, der eine explizite theoretische Fundierung der pädagogischen Beziehung vorgenommen hat: Auf der Basis der Reformpä- dagogik hat er sich weiterhin der zentralen Position des Kindes innerhalb der pädagogischen Beziehung verschrieben. Nohl ging ebenfalls davon aus, dass dem Kind alle wertvollen Anlagen immanent sind, der Erzieher sollte zur Ent- faltung ebendieser Anlagen beitragen. Als Fundament der Erziehung betrachtete Nohl von daher "die Bildungsgemeinschaft zwischen dem Erzieher und Zögling mit seinem Bildungswillen" (1933: 21). Nohl führte (ebenfalls 1933: 22) den Be- griff des "Pädagogischen Bezuges" ein, die Beziehung zwischen Erzieher und Zu-Erziehendem wurde somit zum Zentrum von Erziehung:

]. das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen

Menschen zu einem werdenden Menschen und zwar um seiner selbst willen, dass er zu seinem Leben und seiner Form komme."

"Die Grundlage der Erziehung ist [

Ziel von Erziehung ist letztendlich die Auflösung des pädagogischen Bezuges, wenn das Kind seinen Platz in der Gesellschaft gefunden hat. Der Erzieher fun- giert hierbei aber nicht als Vermittler von gesellschaftlichen Werten, Normen und Bildungsansprüchen, vielmehr vermittelt er zwischen der Persönlichkeit des Kindes und diesen äußeren Faktoren. Er hilft dem Kind zu entdecken, welche Haltung es aufgrund seiner Einzigartigkeit diesen Anforderungen gegenüber einnehmen wird. Nohl wies also dem Erzieher eine wichtige Funktion zu, der Initiator von Erziehung und Bildung blieb aber das Kind selbst. Die Theorie Nohls hat innerhalb der Pädagogik große Beachtung gefunden, insbesondere deshalb, weil hier erstmals explizite Annahmen über die pädagogi- sche Beziehung gemacht wurden (s. a. Giesecke 1997; Klafki 1970). Im weiteren Verlauf der Forschungshistorie ist das Werk von Nohl aber auch mehr und mehr kritisiert worden; der zunehmende Wandel der Pädagogik hin zu einer empiri- schen Wissenschaft hat dazu geführt, dass vor allem der praktische Nutzen der Nohlschen Konzeption in Frage gestellt wurde. Für die Pädagogik von Interesse wurden denn auch zunehmend reale Beziehungen zwischen Lehrenden und Ler- nenden und damit verbunden empirische Forschungsarbeiten. Gerade in dieser Hinsicht bieten sich innerhalb der Nohlschen Konzeption vergleichsweise wenig Ansatzpunkte, umstritten ist nach wie der normative bzw. deskriptive Charakter seiner Einlassungen. Wesentliche Konstrukte Nohls wie Vertrauen, Verantwor- tung und Gehorsam wurden lange Zeit als einer empirischen Überprüfung nur schwer zugänglich betrachtet (u. a. Menze 1978). Einer der schärfsten Kritik-

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schüler-Interaktion

81

punkte war aber ideologischer Art: Die zum Erscheinen der relevanten Publikati- onen so begrüßte ideologische Offenheit wurde insbesondere in den 1970er Jah- ren scharf angegriffen, da sich hier die Gefahren von Missbrauch und Abhängig- keiten bis hin zu Indoktrination auftäten - Kritikpunkte, die Nohl allerdings selbst damit kommentierte, dass der pädagogische Bezug auch scheitern könne (Giesecke 1997).

2.2 Der Lehrer als Initiator pädagogischer Bemühungen: Erkenntnisse aus der Erziehungsstilforschung

Im Gegensatz zur Fokussierung auf den Schüler in seiner Einzigartigkeit ist eine Forschungstradition aufzeigbar, welche den Lehrer in das Zentrum ihrer Analy- sen rückte und ihm die Hauptverantwortung für das Gelingen der Lehrer-Schü- ler-Beziehung und damit verbunden einer positiven Entwicklung der Lernenden zuschrieb.

2.2.1 Lewin und die Folgen

Die Erziehungsstilforschung geht von der Prämisse aus, dass jeder Erzieher ei- nen situationsübergreifenden Erziehungsstil aufweist, also innerhalb der pädago- gischen Beziehung über ein zeitlich konsistentes Verhaltensmuster verfügt. Die- se Auffassung ist vor allem durch die Untersuchungen von Lewin und seinen Mitarbeitern geprägt worden (Lewin & Lippitt 1938; Lewin, Lippitt & White 1939). Lewin, der ursprünglich die Möglichkeiten und Grenzen der Erziehung zum demokratischen Verhalten erforschen wollte, hat im Rahmen einer klassi- schen experimentellen Studie so genannte Führungsstile und deren Konsequen- zen auf eine Freizeitgruppe Jugendlicher untersucht. Im Rahmen des experi- mentellen Vorgehens wurden Erwachsene in einem Führungsstil unterwiesen, den sie dann in einer pädagogischen Situation konsequent verfolgen sollten. Lewin unterschied hierbei drei Führungsstile:

• Der autoritäre Führungsstil ist dadurch gekennzeichnet, dass die Führungs- person die Hauptverantwortung für die Aufgabenerledigung übernimmt. Sie verteilt (Teil-)Aufgaben und bestimmt die Art und Weise der Aufgabener- ledigung. Das Verhältnis zu den Jugendlichen ist distanziert.

• Der laissez-faire Führungsstil zeichnet sich durch mangelnde Lenkung und Kontrolle aus. Die Führungsperson verhält sich passiv, lässt die Jugendli- chen selbst die Aufgabe bestimmen und einzelne Aspekte verteilen. Auch

82

Barbara Thies

bei auftretenden Problemen greift sie nur dann helfend ein, wenn sie aus- drücklich um Hilfe gebeten wird. Das Verhältnis zu den Jugendlichen ist distanziert bis gleichgültig.

Der demokratische Führungsstil schließlich basiert auf einem kooperativen Vorgehen. Führungsperson und Jugendliche besprechen die Aufgabe ge- meinsam und legen diesbezügliche Teilziele fest. Die Führungsperson gibt Hilfestellungen, ohne aber den Jugendlichen die Verantwortung aus der Hand zu nehmen. Das Verhältnis zu den Jugendlichen ist eher freundschaft- lich.

Anhand der unterschiedlichen Auswirkungen der Führungsstile auf die Gruppen sollten dann deren Vor- und Nachteile erfasst werden. Die zentralen Befunde aus dieser klassischen Versuchsanordnung lagen in der jeweils unterschiedlichen Qualität und Quantität im Arbeitsverhalten der Jugendlichen. Beide Aspekte waren unter der laissez-faire-Bedingung besonders gering, gleiches galt für das Klima in der Gruppe. Unter der autoritären Führung wurde zwar ein respektables Ergebnis erzielt, allerdings war hier eine permanente Kontrolle durch den Füh- renden erforderlich, das Klima innerhalb der Gruppe war ebenfalls schlecht. Der demokratische Führungsstil erwies sich als in doppelter Hinsicht fruchtbar, die Schüler arbeiteten zusammen und in einem angenehmen Klima - unabhängig von der Anwesenheit des Erwachsenen. Die Untersuchungen von Lewirr sind insbesondere aufgrund der ideologisch begründeten Favorisierung des demokra- tischen Führungsstils kritisiert worden, im Grunde genommen konnte aufgrund der Handlungsanweisungen an die Versuchsleiter nur innerhalb des demokrati- schen Führungsstils eine (emotionale) Beziehung aufgebaut worden; die beiden anderen Führungsstile gingen mit emotionaler Kälte bzw. Gleichgültigkeit einher (McCandless 1967). Trotz und teilweise gerade wegen kritischer Einwände haben die Untersu- chungen von Lewirr eine Vielzahl von Folgeuntersuchungen und eine erhöhte wissenschaftliche Beschäftigung mit Erziehungsstilen ausgelöst. Aus methode- logischer Sicht sind hier zwei grundsätzlich verschiedene Vergehensweisen zu unterscheiden (s. a. Hermann, Stapf & Deutsch 1975): Zum einen wurden theo- retisch abgeleitete Modelle (so genannte a-priori-Modelte) auf ihren Geltungs- bereich hin überprüft; allerdings siedelten sich diese Arbeiten vorwiegend im Rahmen der Erforschung elterlicher Einflussnahme an. Zu erheblicher Promi- nenz ist diesbezüglich das Zwei-Komponenten-Konzept der elterlichen Bekräfti- gung (Stapf, Hermann, Stapf & Stäcker 1972) gelangt. Die Autoren haben den Versuch unternommen, mit wenigen, im Wesentlichen auf der Lerntheorie basie- renden Grundannahmen, erzieherische Wirklichkeit zu beschreiben. Zentral ist hierbei das Design: Merkmale der Eltern wurden erhoben und als Voraussetzun-

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schüler-Interaktion

83

gen oder auslösende Bedingungen für das kindliche Verhalten angenommen. Die Verhaltensweisen der Kinder wurden demnach als Konsequenz des elterlichen Erziehungsstils betrachtet. Berechtigte Fragen nach Einflüssen des Kindes (und seiner Persönlichkeit) auf das elterliche Verhalten blieben allerdings weitestge- hend unberücksichtigt (s. a. Lewis & Rosenblum 1974). Ein anderer Weg zur Erforschung von Erziehungsstilen liegt in den so ge- nannten a-posteriori-Modelten. Im Gegensatz zu den a-priori-Ansätzen wurde hier versucht, möglichst viele Aspekte erzieherischer Wirklichkeit zu erfassen:

Beobachtbare Verhaltensweisen von Erziehern wurden erhoben und anschlie- ßend auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede untersucht, um auf diese Weise zu verallgemeinerbaren theoretischen Aussagen zu gelangen. So hat beispielsweise Ryans (1960) in einer groß angelegten empirischen Untersuchung das Lehrerver- halten in mehr als 3000 Schulklassen von geschulten Beobachtern auf mehreren Eigenschaftsskalen (z. B. "gerecht vs. ungerecht") bewerten lassen. Auf der Basis anschließender faktorenanalytischer Auswertungen ließ sich das Lehrer- verhalten insgesamt auf drei Dimensionen reduzieren: "freundlich vs. distan- ziert", "verantwortungsvoll bzw. steuernd vs. planlos", "anregend vs. langwei- lig". Das Verhalten eines konkreten Lehrers lässt sich dann mit Hilfe dieser drei Dimensionen beschreiben; auf jeder Dimension weist der Lehrer eine bestimmte Ausprägung auf, so kann der Unterrichtsstil eines Lehrers beispielsweise als eher freundlich, mäßig lenkend und wenig anregend charakterisiert werden. Aufgrund der postulierten Unabhängigkeit der Dimensionen sind in der schulischen Praxis viele verschiedene Kombinationen denkbar. Im deutschsprachigen Raum haben Tausch & Tausch ebenfalls dimensiona- le Konzepte vorgelegt. Sie bildeten das erzieherische Verhalten von Lehrern zu- nächst auf zwei Dimensionen ab, nämlich einer Beziehungs- ("emotionale Wär- me vs. emotionale Kälte") und einer Lenkungsdimension (starke vs. Geringe Lenkung); für das elterliche Erziehungsverhalten fanden sich analoge Dimensio- nen, das Erzieherverhalten besteht demnach mindestens aus den Dimensionen "emotionale Wärme vs. Kälte" sowie "kontrollierendes vs. permissives Verhal- ten" (s. a. Schaefer 1959). In einer Reanalyse der Lewinsehen Typologie (Erzie- hungsäußerungen von Lehrern sowie Videomitschnitte wurden in verschiedenen Untersuchungen von unabhängigen Beobachtern den Typenkonzepten zugeord- net, darüber hinaus wurden Einzelmerkmale eingeschätzt, die zu den beiden Di- mensionen als zugehörig betrachtet wurden; Tausch & Tausch 1998; s. a. Tausch, Tausch & Fittkau 1967) zeigt sich folgendes Bild (s. Abb. 1):

Der autoritäre Führungsstil ist demnach gekennzeichnet durch ein hohes Maß an Lenkung und Kontrolle bei gleichzeitiger emotionaler Kälte. Eine laissez-faire- Führung lässt sich durch minimale Lenkung bei neutraler emotionaler Zuwen-

84

"

"

Barbara Thies

dung beschreiben, wohingegen demokratisches Erziehungsverhalten durch mo- derate Lenkung und hohe emotionale Zuwendung charakterisiert werden kann. Analog zu dem bereits an der Arbeit von Ryans diskutierten Vorzug dimensiona- ler Modelle sind hier natürlich noch weitere (theoretisch unendlich viele) Kom- binationen denkbar.

Abbildung 1:

Die klassischen Erziehungsstile auf den Dimensionen Lenkung und Wertschätzung (n. Tausch & Tausch 1998)

maximale Lenkung

und Kontrolle

Geringschätzung/ •-------+.lo.o emotionale Kälte

-----

Wertschätzung/

emotionale

Wärme

2.2.2 Tausch & Tausch

minimale Lenkung

und Kontrolle

Die Forschergruppe um Tausch & Tausch hat in empirischen Arbeiten vornehm- lich die positiven Effekte emotionaler Wärme herausgestellt (Tausch & Tausch 1963). Im Rahmen von Schülerbefragungen konnte sie zeigen, dass Schüler bei Lehrern, die ein hohes Maß an emotionaler Wärme realisieren, weniger ängstlich und auch zufriedener sind. Generell scheint sich emotionale Wärme positiv auf das Klassenklima und die interpersonale Beziehung zwischen Lehrer und Schü- lern auszuwirken, Korrelate zum Leistungsverhalten der Schüler sind auf diese

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schüler-Interaktion

85

Weise allerdings kaum nachweisbar. Es ist jedoch zu vermuten, dass zumindest die Leistungsbereitschaft der Schüler in einem positiven Klima höher ist (analo- ge Befunde zum Vertrauen zwischen Lehrern und Schülern liegen inzwischen vor, s. Kap. 2.12 in diesem Band). Darüber hinaus fanden Tausch & Tausch durchaus auch günstige Konsequenzen auf den Lehrer selbst: Parallel zur größe- ren seelischen Zufriedenheit der Schüler ergaben sich positive emotionale und die Berufszufriedenheit tangierende Effekte auf den Lehrer (Wittern & Tausch 1979, 1983). Allerdings ist wiederholt gezeigt worden, dass nur ein geringer An- teil an Lehrern (etwa 15 %) hinreichend in der Lage ist, die Dimensionen im Un- terrichtsgeschehen tatsächlich zu realisieren (Tausch 1982; s. a. Tausch 2006). Tausch & Tausch haben im Zuge ihrer weiteren Forschung ein modifizier- tes, eng an das therapeutische Konzept der von Carl Rogers entwickelten Ge- sprächspsychotherapie (1951) angelehntes dimensionales Modell vorgelegt. Das erklärte Ziel von Tausch & Tausch, deren Hauptaugenmerk immer in besonderer Weise auf pädagogischen Beziehungen gelegen hat, bestand nun darin, Möglich- keiten aufzuzeigen, wie erzieherisch Tätige größtmögliche Erfolge hinsichtlich der Förderung einer positiven Persönlichkeitsentwicklung der Zu-Erziehenden leisten können (bzw. Möglichkeiten aufzuzeigen, die seelische Gesundheit von Schülern und Lehrkräften positiv zu beeinflussen; Tausch 2005):

"Die zentrale Frage vieler Erzieher, Lehrer, Eltern, Kindergärtnerinnen und Dozen- ten ist: Durch welches Verhalten unserer Person fördern wir in der alltäglichen Er- ziehung diejenigen seelischen Grundvorgänge und geeigneten Erfahrungen bei Kin- dern I Jugendlichen und Studenten, die sehr bedeutsam für ihre Persönlichkeitsent- wicklung und ihr bedeutsames Lernen sind?" (Tausch & Tausch 1998: 100)

Zur Strukturierung der emotionalen Beziehung zwischen Lehrer und Schüler sind nach Tausch & Tausch drei Variablenkomplexe relevant:

• In der Dimension Achtung- Wärme- Rücksichtnahme kommt die Forde-

rung zum Ausdruck, den Schüler grundsätzlich und bedingungslos in seiner Person zu akzeptieren und dessen Sichtweise ernst zu nehmen (was aller- dings nicht heißen soll, dass der Lehrer nicht auch kritisch sein darf). Zent- ral ist hierbei, dass der Lehrer seine eigenen Wertmaßstäbe zurückgestellt und die Verhaltensweisen des Schülers keinerlei moralischer Wertung un- terzieht. Folglich unterlässt er wertende Äußerungen in seinem Gesprächs- verhalten.

• Die Dimension vollständiges emphatisches Verstehen gilt als die zentrale

Arbeitsvariable. Der Lehrer übernimmt hierbei temporär das innere Bezugs- system des Schülers, er versucht hierbei, die Welt des Schülers aus dessen

86

f

Barbara Thies

Perspektive zu sehen, also zu verstehen, wie der Schüler sich Aspekte seiner Person und eigene Erlebnisse erklärt.

Die Dimension Echtheit - Übereinstimmung -Aufrichtigkeit schließlich be-

inhaltet die Forderung an den Lehrer, sich echt und authentisch zu verhal- ten, also ehrlich zu sein. Diese umfassende Art von Ehrlichkeit bezieht sich vor allem auf die eigene Person des Lehrers dahingehend, dass er Zugang zu seinen eigenen Gefühlen besitzt und diese dem Schüler auch mitteilen kann. Auf diese Weise lässt der Lehrer den Schüler an seinen Gefühlen teil- haben und geht beispielsweise nicht einfach darüber hinweg, wenn er sich über den Schüler ärgert oder aber über dessen Fortschritte freut.

Bezogen auf Erziehungs- und Unterrichtsprozesse fügten Tausch & Tausch noch

eine vierte Dimension hinzu (,förderliche nicht-dirigierende Einzelaktivitäten"),

die sich durch die Realisierung der ersten drei Dimensionen nahezu automatisch ergeben sollte; die vier Dimensionen sind folglich nicht unabhängig voneinan- der. Obwohl also vom Menschenbild her große Parallelen zur geisteswissen- schaftlichen Pädagogik und zur frühen Entwicklungspsychologie bestehen, steht die Person des Erziehers eindeutig im Vordergrund des Interesses. Trotz des unbestrittenen Verdienstes von Tausch & Tausch ist allerdings die extreme Fo- kussierung auf die Erziehungsperson aus heutiger Sicht zumindest außerhalb des humanistischen Paradigmas auch kritisch zu betrachten, da hier eine universelle, lineare Wirkweise unterstellt wird. Insgesamt betrachtet lassen also Klassifikationen des Lehrerverhaltens an- hand dimensionaler Konzepte eine Vielzahl unterschiedlicher Beschreibungen zu, sie weisen aber immer noch deutliche Nachteile auf- es werden grundle- gende Haltungen und Handlungsroutinen von Lehrern ermittelt, Unterschiede im Verhalten ein und desselben Lehrers bleiben aber nach wie vor unberücksichtigt.

3 Komplexe Modelle der Lehrer-Schüler-Interaktion

In den ersten interaktionistischen Vorstellungen zur Lehrer-Schüler-Interaktion stand zwar nach wie vor der Lehrer als unabhängige Variable im Vordergrund des Interesses, allerdings wurden Variablen auf Seiten des Schülers in die Analy- se integriert.

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schüler-Interaktion

87

3.1 Die Anfänge: Erste interaktionistische Annahmen

Zugrunde gelegt wurde ein einfacher Interaktionsbegriff dergestalt, dass ein kon- kretes Verhalten immer aus einer Interaktion von Person und Situation besteht (Hoefert 1982), d. h., dass durch die vorhandenen situativen Variablen spezifi- sche, im Verhaltensrepertoire der Person vorhandene Handlungen wahrschein- licher werden als andere. Besonders prägnant wurde dieser Ansatzpunkt im

Rahmen der Aptitude-Treatment-Interaktio-Forschung (Cronbach & Snow 1975,

1977): Grundannahme dieser Forschungsrichtung war, dass sich die Efflzienz spezifischer Unterrichtsstile ("treatment") in Abhängigkeit von grundlegenden Persönlichkeits- oder Fähigkeitsvariablen ("aptitude") der Schüler unterscheidet. Es galt also, diejenigen Fähigkeits- und Persönlichkeitsmerkmale von Schülern (etwa Ängstlichkeit oder Vorwissen) zu eruieren, welche die Wirksamkeit von Unterrichtsstilen beeinflussen, um so die Eignung und den Einsatzbereich be- stimmter Lehrmethoden spezifizieren zu können (Hasebrock 2006). Die A-T-I- Forschung hat sich im weiteren Verlauf allerdings primär auf computerunter- stützten Unterricht konzentriert (beispielsweise Crowder 1959; Salomon 1974, 1979). Im Hinblick auf den Umgang mit Lehrmaschinen oder auch neueren tuto- riellen Lernprogrammen zeigt sich nach wie vor die Problematik, relevante Vari- ablen der Lerner herauszufiltern, welche den jeweiligen Umgang mit der Soft- ware steuern (Merill1975; Schulmeister 1996; s. a. Kap. 2.11 in diesem Band). Ähnliche Probleme traten auch in der frühen Lehr-Lern- bzw. im Rahmen der instruktionspsychologischen Forschung auf. Hier wurden gleichermaßen zahllose Versuche unternommen, den Zusammenhang von Lehrverhalten und Lernerfolgen zu ermitteln. Dunkin & Biddle (1974) sprechen folgerichtig auch von einer Prozess-Produkt-Forschung: Variablen des Lernprozesses (insbeson- dere Lehrstrategien) wurden mit Effekten auf den Schüler (Produkt) in Bezie- hung gesetzt. Vom Forschungsdesign her wurden in der Regel Zusammenhangs- studien durchgeführt, d. h. Beobachtungsmaße des Lehrerverhaltens wurden mit Maßen der Schülerleistungen korreliert (s. a. Berliner 1978; Niegernano 2006). Auf diese Weise sollten sich besonders zur Wissensvermittlung geeignete Leh- rerverhaltensweisen identifizieren lassen, die mit entsprechend guten Schüler- leistungen verbunden sind. Mit demselben Ziel wurden auch Längsschnittstudien durchgeführt, der Lernerfolg des Schülers wurde dann für einzelne Lehrer be- rechnet, um auf diese Weise wiederum Aufschlüsse über besonders geeignete Lehrstrategien zu erhalten. Wurden darüber hinaus noch spezifische überdau- ernde Merkmale der Schüler erhoben (z. B. Ängstlichkeit oder Intelligenz), erge- ben sich konzeptuell Parallelen zur A-T-I-Forschung (für eine Übersicht s. Brophy & Good 1986).

88

Barbara Thies

Den eben erörterten frühen interaktionistischen Ansätzen lag allerdings noch kein dynamischer Interaktionsbegriff zugrunde: Einzelne Merkmale auf Seiten des Lernenden und des Lehrenden wurden zueinander in Beziehung gesetzt, so dass Aussagen darüber getroffen werden konnten, welche Voraussetzungen auf Seiten des Lerners positiv oder negativ mit Variablen des Lehrenden und dessen Lehrstrategien interagieren und kovariieren. Methodisch betrachtet ging es also darum, spezifische statistische Interaktionseffekte zwischen jeweils mehrstufigen Merkmalen auf Seiten des Lehrers und Schülers zu eruieren. Auf diese Weise ließen sich eine Vielzahl von Zusammenhängen dahinge- hend aufzeigen, welche Verhaltensweisen eines Lehrers welche Effekte auf kon- krete Schüler(-gruppen) haben. Es lässt sich so aber nicht hinreichend klären, warum es dem einen Lehrer gelingt, effektives Lehrverhalten zu realisieren, dem anderen Lehrer aber nicht. Die diesbezüglichen forschungsleitenden Fragen lau- ten: Wodurch wird das Lehrerhandeln gesteuert? Nach welchen Kriterien wählt ein erfolgreicher Lehrer Unterrichtsstrategien aus? Was lässt Lehrer in ihren erzieherischen Bemühungen scheitern?

3.2 Von der Interaktion zur Transaktion

Seit den 1980er Jahren liegt ein wesentlicher Fokus der Unterrichtsforschung auf den innerpsychischen Prozessen von Lehrern (und natürlich auch Schülern, ob- wohl dieser Aspekt in deutlich geringerem Maße untersucht wurde). Die kogni- tive Wende in der Psychologie (s. a. Bandura 1976) hat die Erforschung der Leh- rer-Schüler-Interaktion nicht unberührt gelassen, auch hier werden zunehmend komplexe kognitive Prozesse berücksichtigt. Die kognitive Organisation von Eindrücken findet demnach ihren Nieder- schlag im Handeln des Lehrers, der dadurch aktiv in das Situationsgeschehen eingreift. Die Verknüpfung von Wahrnehmung und Verhalten in der schulischen Situation ist jedoch keine kausale Ursache-Wirkungs-Abfolge, das Handeln des Lehrers unterliegt einer Vielzahl von Einflüssen. Um nun das konkrete Verhalten von Lehrern in unterrichtlichen Situationen beschreiben und vorhersagen zu kön- nen, sind im Wesentlichen zwei sich ergänzende Perspektiven unterscheidbar, die kognitiv-handlungstheoretische Perspektive sowie diejenige, welche die Si- tuationswahrnehmung als solche fokussiert.

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schüler-Interaktion

3.2.1 Fokus: Lehrerkognitionen

89

Für die kognitiv-handlungstheoretische Perspektive steht exemplarisch die Leit- frage Danns (1989) in einem Übersichtsartikel: "Was geht im Kopf des Lehrers vor?" Der Lehrer wird als aktiv (rational) Handelnder betrachtet, der gezielt In- formationen zu seiner Handlungsplanung heranzieht (s. a. Kap. 1.7 in diesem Band):

"Im Zuge des zielgerichteten Handeins strukturieren die Lehrer ihren Handlungs- raum aktiv-kognitiv, d. h. die meist komplexen Situationen, denen sie sich gegen- über sehen und die ja oft mehrdeutig, rasch wandelbar, teilweise unvorhersehbar und immer kontextabhängig und mehrdimensional sind, diese Situationen werden fort- laufend analysiert, interpretiert und in bestimmter Weise rekonstruiert um schließ- lich eine Handlungslinie zu entwickeln, die durch ihre Realisierung wieder neue Si- tuationen schafft. Es laufen m. a. W. Denkprozesse ab, kognitive Prozesse oder handlungsbezogene Kognitionen." (Dann 1989: 82)

Zentrales Interesse kommt in diesem Zusammenhang der Rekonstruktion von Lehrerkognitionen zu (Wahl1981). In diesem Forschungsparadigma werden die subjektiven Theorien von Lehrern, also deren Annahmen über professionelles Handeln in Erziehung und Unterricht, in ihrer Komplexität untersucht. Meist basieren solche Verfahren auf den so genannten Struktur-Lege-Techniken (für einen Überblicks. Scheele & Groeben 1988): Im Rahmen von Interviews wer- den sämtliche in Bezug auf Handlungsentscheidungen im Unterricht relevanten Kognitionen von Lehrern erhoben. Die Aussagen der Lehrer werden systemati- siert und nach entsprechenden Kriterien visualisiert und anschließend im erneu- ten Dialog mit der Lehrkraft validiert. Erfasst wird also einerseits die Komple- xität der Lehrerkognitionen in quantitativer (Anzahl verfügbarer Kognitionen) als auch in qualitativer Hinsicht (Anzahl vorhandener Verknüpfungen zwischen den Kognitionen). Darüber hinaus erlauben solche Strukturen Rückschlüsse auf die kognitive Flexibilität des Lehrers (beispielsweise viele starre "wenn-dann"- Beziehungen oder aber Strukturen, die sich durch eine Reihe von einschränken- den Bedingungen auszeichnen). Verfahren wie diese sind in heuristischer Hin- sicht äußerst fruchtbar. Da sie allerdings wenig ökonomisch und (was aus me- thodischer Sicht entscheidender ist) einer vergleichenden Analyse zwischen verschiedenen Lehrern nur schwer zugänglich sind, spielen sie innerhalb der Pädagogischen Psychologie eine eher untergeordnete Rolle, flächendeckende Untersuchungen bedienen sich zumeist des Fragebogens als standardisiertes Messinstrument. Als eine zentrale Erkenntnis der Handlungstheoretiker kristalli- sierte sich zunächst die (mangelnde) Konsistenz zwischen subjektiver Theorie und dem tatsächlichen Handeln von Lehrern als wesentlich heraus, das For-

90

Barbara Thies

schungsinteresse verlagerte sich also auf die Frage, wann Lehrer konsistent zu ihren subjektiven Theorien handeln und wodurch dies ggf. verhindert wird. Als wesentliche Moderatorvariable wurde die emotionale Beteiligung der Lehrer an der jeweiligen Situation identifiziert: Treten Ärger-Emotionen aufund fühlt sich ein Lehrer an der Zielerreichung (z. B. Abschluss einer Unterrichtseinheit) be- hindert, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass er inkonsistent zu seiner subjektiven Theorie handelt (Dann & Humpert 1987; Dann & Krause 1988). In einer solchen Situation realisieren Lehrer vielfach direktive und punitive Unterrichtsstrategien, die innerhalb ihrer subjektiven Theorien und im absichtsvollen pädagogischen Handeln nur eine periphere Rolle spielen, allerdings handeln erfolgreiche Lehrer konsistenter zu ihren subjektiven Theorien als weniger erfolgreiche (Dann, Tennstädt, Humpert & Krause 1987). Ähnliche Befunde finden sich bis heute; so zeigen Sutton & Wheatley (2003) in einem Review eindrucksvoll, dass das emo- tionale Erleben von Lehrkräften Einfluss z. B. auf deren Motivation und die Auswahl von Lehrstrategien hat.

3.2.2 Fokus: Situationswahrnehmung

Während handlungstheoretische Ansätze sich vorwiegend an den Prozessen orientieren, die zur Handlungsfindung führen, lassen sich demgegenüber Arbei- ten benennen, welche die Situationswahrnehmung durch die Lehrer selbst stärker in den Blick nehmen. Lehrer unterscheiden sich nämlich durchaus in der Wahr- nehmung und Beurteilung von Situationen, damit auch in ihrer Handlungspla- nung: Zielgerichtetes pädagogisches Verhalten wird vor allem dann notwendig, wenn der Lehrer aus der Vielzahl der vorhandenen situativen Informationen solche verarbeitet, die auch auf einen Handlungsbedarf hinweisen (Schweer & Thies 2000): Dieser Prozess lässt sich schematheoretisch dahingehend beschrei- ben, dass der Lehrer Merkmalsbündel einzelnen Situationsklassen zuordnet, d. h. spezifische Merkmale der Situation werden zu einer Situationsklasse (beispiels- weise "Unruhe in der Klasse") zusammengefasst. Diese Etikettierung der Situa- tion ist wiederum mit einer konkreten Handlungsklasse (z. B. "Ermahnen") ver- bunden. Durch die Etikettierung der Situation werden so genannte situationsspe- zifsche "Scripts" (Drehbücher) aktiviert, welche das resultierende Verhalten steuern (s. a. Schank & Abelson 1977). Darüber hinaus sind Situationsbeurtei- lungen immer auch mit Emotionen verbunden, die mit rationalen Analysen inter- ferieren (Rosemann & Kerres 1985; Schweer 1993). In diesbezüglichen empiri- schen Untersuchungen, die auch dem emotionalen Gehalt des Unterrichtsgesche- hens Rechnung tragen, werden folgerichtig erhebliche interindividuelle Un- terschiede in der emotionalen Involviertheit der Lehrer evident: "Objektiv" iden-

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schüler-Interaktion

91

tische Unterrichtssituationen können verschiedene emotionale Reaktionen unter- schiedlicher Intensität auslösen, darüber hinaus beeinflussen sich Emotionen und Kognitionen wechselseitig. Im Zuge der Situationswahrnehmung werden posi- tive wie negative Gefühle hervorgerufen, je nach emotionaler Tönung werden damit aber bereits spezifische Handlungsalternativen aus dem Wahrnehmungs- feld ausgeblendet. Hinzu kommt, dass die Intensität der gefühlsmäßigen Betrof- fenheit von Lehrern direkt mit ihrer Beurteilung einer Unterrichtssituation als problematisch kovariiert und entsprechende Bewältigungsstrategien aktiviert (Schweer 1992; Thienell988, 1989). Die schulische Situation wird durch den Lehrer aber nicht nur strUkturiert, aufgrundseiner subjektiven (und oft unreflektierten) Auswahl von Informationen sowie der subjektiven Relevanz der Informationen verändert der Lehrer die Situ- ation durch die resultierenden Handlungsmuster. Lehrer unterscheiden sich ne- ben der Erfassung situativer Merkmale auch in der Auswahl der als sinnvoll erachteter pädagogischer Strategien. Als eine innerpsychische Bedingungsvari- able ist hierbei die Tendenz zur Aufgabenorientierung bzw. zur sozio-emotiona- len Orientierung relevant: Lehrer, die primär auf das Leistungsverhalten der Schüler achten, filtern nämlich überwiegend diesbezüglich relevante Merkmale aus der Situation und empfinden diese vor allem dann als problematisch, wenn sie ihre aufgabenorientierten Ziele gefahrdet sehen. Die resultierenden Hand- lungsstrategien dienen dann vor allem der Wiederherstellung der situativen Kon- trolle (Schweer 1998).

3.2.3 Dastransaktionale Modell von Nickel

Die Bedeutung kognitiver und die interpersonale Wahrnehmung modifizierender Prozesse für die Lehrer-Schüler-Interaktion hat Nickel bereits in sein 1976 vor- gelegtes transaldianales Modell der pädagogischen Beziehung aufgenommen. In Anlehnung an den damaligen Forschungsstand umfasst das Modell drei Haupt- komponenten, nämlich intrapersonale Bedingungsvariablen (kognitive Prozesse und Erfahrungen), den soziokulturellen Bezugsrahmen sowie die ständige Prä- senz von Rückmeldeprozessen (s. Abb. 2). Lehrer und Schüler nehmen im Rahmen dieses Modells beide gleicherma- ßen Einfluss auf den Interaktionsverlauf. Die Interaktion besteht aus einer per- manenten wechselseitigen Verhaltenssteuerung, die durch Erwartungen an den jeweils anderen bereits im Vorfeld in eine spezifische Richtung gelenkt wird. Die intrapersonalen Bedingungsvariablen modifizieren also die Wahrnehmung und Handlungsplanung in der Lehrer-Schüler-Beziehung; Nickel (1981, 1985) nannte hier explizit Erwartungshaltungen und Einstellungen, implizite Persön-

92

Barbara Thies

lichkeitstheorien und implizite Führungstheorien. Mit Erwartungshaltungen und Einstellungen sind überdauernde Überzeugungssysteme gemeint (für einen Überblicks. Rosemann & Kerres 1986; s. a. Rosemann 1978). So haben Lehrer beispielsweise unterschiedliche normative Erwartungen darüber, wie sich ein Schüler verhalten sollte; dies ist mit bestimmten Einstellungen zur Schule insge- samt und ihrer gesellschaftlichen Aufgabe verknüpft. Derartige Überzeugungen schlagen sich nun in der Auffassung des Lehrers über seine Rolle und die Struk- tur der Beziehung zu seinen Schülern nieder. Antizipatorische, auf Erfahrungen mit konkreten Schülern basierende und diese betreffende Erwartungen können

Abbildung 2:

Transaktionales Modell der Lehrer-Schüler-Beziehung (n. Nickel1976)

Ein transaktionales Modell der Lehrer-Schüler-Beziehung

soziokultureller

Bezugsrahmen des

Lehrerverhaltens

soziale Lern-

I~

vergangenheit:

erzieherische

Erfahrungen in

Elternhaus und

Schule; spezielle

Erfahrungen in

Hochschule und

Studienseminar

gegenwärtig soziale Beziehun-I - gen und Erfahrun- gen: Schüler, Kollegen, Vorge- setzte, eigene Familie, Freunde und Bekannte

objektive Einflüs-, / se: allgemeine und Fachliteratur; Massenmedien; ehrpläne; Dienst-

anweisungen;

Richtlinien usw.

Lehrer

LLS

Schüler

1

···

'Wahrnehmung\,

des Schülers

durch Lehrer

Erwartungs-

haltungen;

Einstellungen;

Erwartungs-

haltungen;

Einstellungen;

Rollenerwartun- Rollenerwartun-

gen (einschließ-

gen; Gewohnhei-

ten; "implizite

lieh Geschlechts-

Persönlichkeits- stereotypen)

theorie", "implizite

Führungstheorie"

·· 1

-

Gewohnheiten;

Normen

T

-

soziokultureller

Bezugsrahmen des

Schülerverhaltens

j/'

soziale Lern-

vergangenheit:

familiäre und außerfamiliäre Erziehung, bisherige Erfah- rungen in der Schule

gegenwärtige

soziale Beziehun-

gen: Ellern,

andere Lehrer,

außerfamiliäre

Erwachsene,

Gleichaltrige

~

'

objektive Einflüs-

se: Kindes-,

Jugend- und

Sachliteratur;

Massenmedien

usw.

folgenschwer sein und sich im Sinne einer Sich-selbst-erfüllenden-Prophezeiung (s. a. Brophy 1983) bestätigen. Eindrucksvoll wurde dies bereits durch die klas- sische Studie Pygmalion im Unterricht von Rosenthai & Jacobsen (1971) ge- zeigt, in welcher die Manipulation von Lehrererwartungen signifikante Effekte

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schüler-Interaktion

93

auf die Leistungsfortschritte von Schülern hervorbrachte. Die Bedeutung von Lehrerurteilen über die Leistungsfähigkeit von Schülern und daraus resultierende Unterrichtsstrategien, die dann tatsächlich Leistungsfortschritte nach sich ziehen, ist (wenn auch mit unterschiedlichen Konnotationen) ein vielfach replizierter Befund der Pädagogischen Psychologie (s. u. a. Babad 1993; Jussim & Eccles 1992; zur aktuellen Gültigkeit der klassischen Erwartungseffekte s. die Meta- analyse von Harris & Rosenthai 2005). Die transaktionale Sichtweise (die sich inzwischen in nahezu sämtlichen diesbezüglichen Publikationen unter dem Begriff "Interaktion" verbirgt) ermög- licht also die Analyse einer Vielzahl von bedeutsamen Variablen, die nicht nur die konkrete Interaktion prädeterminieren, sondern auch die aktuellen kognitiven und emotionalen Prozesse in eben dieser Unterrichtssituation modifizieren. Para- digmatisch wird also der einfache, statistische Interaktionsbegriff zugunsten eines dynamischen Interaktionsbegriffs ersetzt - in ein und derselben Situation findet eine Vielzahl von Interaktionen statt. Der Lehrer reagiert auf den Schüler, durch die Gegenreaktion des Schülers wird aber gleichermaßen das Folgever- halten des Lehrers reguliert (soziale Interaktion). Die Verhaltensweisen beider werden zusätzlich durch selektive Wahmehmungsprozesse gefiltert und unterlie- gen einer Vielzahl weiterer Einflüsse (Person-Situation-Interaktion). Letztend- lich führt die Verschränkung der wechselseitigen Wahmehmungsprozesse zu einer Transformation der Situation als solcher (Transaktion).

3.3 Aktuelle Forschungsschwerpunkte

In der aktuellen Schulforschung lässt sich insgesamt eine zunehmende Konzen- tration auf Fragen der Leistungsfähigkeit von Schulen und Schulsystemen fest- stellen - bis hin zu vereinzelten Versuchen, aus übergreifenden Schulleistungen die Effektivität einzelner Lehrer für den Lernerfolg von Schülern zu bestimmen (u. a. Kuppermintz 2003). Analog dazu zeigt sich eine höhere Forschungsinten- sität in Bezug auf die Erfassung schulrelevanter Prozesse bzw. die Methoden- entwicklung (s. Kap. 1.2 in diesem Band); die entwickelten Messinstrumente und Forschungsmethoden sind vielfältig und umspannen gleichermaßen qualitative wie quantitative Ansatzpunkte. Neben dem klassischen, von Good & Brophy in den 1970er Jahren entwickelten dyadischen Interaktionssystem (Good & Brophy 2003) gibt es inzwischen eine Vielzahl weiterer Beobachtungsverfahren (etwa das CSOS; Fish & Dane 2000) bis hin zu Beobachtungsinstrumenten für ganze Schulen, die im Rahmen von Schulentwicklungsmaßnahmen eingesetzt werden können (u. a. Ross, Smith, Alberg & Lowther 2004). Darüber hinaus liegen ins- besondere für den Vorschulbereich Beobachtungs- und Ratingverfahren (etwa

94

Barbara Thies

das CLASS; La Paro, Pianta, & Stuhlmann 2004) vor, die "gute" von "schlech- ten" Klassen zu unterscheiden vermögen (u. a. Hamre, Mashbum, Pianta & Lo- casle-Crouch 2006). Auch die Entwicklung von Fragebogenverfahren (u. a. "Questionnaire in Teacher-Interaction"; Wubbels & Levy 1993) wird intensiviert und zum Teil interkulturell validiert.

Auf der inhaltlichen Seite, sicherlich auch ausgelöst durch populäre "large scale assessments", lässt sich eine zunehmende Forschungsintensität zur (mangelnden) Chancengleichheit aufzeigen, wesentliche Forschungsstränge liefern hier die Gender- und die Diversityforschung, die strukturelle bzw. durch soziodemogra- phische Variablen bedingte Benachteiligungen fokussieren. So kann die ethni- sche und die Geschlechtszugehörigkeit von Schülern (bzw. deren Passung zu derjenigen Zugehörigkeit des Lehrers) das Lehrerhandeln signifikant modifizie- ren (u. a. Murray & Murray 2004), auch die impliziten Auffassungen von Lehr- kräften über das Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern beeinflussen die Lehrer-Schüler-Interaktion maßgeblich und tragen zur Ungleichbehandlung von Jungen und Mädchen (s. exemplarisch She 2000) oder von Kindem verschiede- ner Einkommensschichten bei (s. exemplarisch Pace, Mullins, Beesley, Hill & Carson 1999). Crosnoe, Johnson & Elder (2004) finden in dieser Hinsicht bei- spielsweise einen extremen, kombinierten "gender-diversity"-Effekt: Nicht nur sind weiße Mädchen am leistungsstärksten bzw. unauffälligsten (im Gegensatz zu schwarzen Jungen, hier fallen die Befunde am negativsten aus), gelungene Beziehungen zur Lehrkraft haben kaum positive Wirkungen auf Jungen, bei den Mädchen hingegen resultiert ein doppelter Effekt dahingehend, dass gelungene Beziehungen einen förderlichen, misslungene Beziehungen einen schädigenden Einfluss haben. Insbesondere in den USA ist die Auseinandersetzung mit Diversity- Aspekten im Zuge der Lehreraus-und -fortbildung ein zentrales Anliegen, spe- ziell in den Großstädten haben Junglehrer massive Probleme im Umgang mit "problematischen" Kindem und deren Familien ("diverse backgrounds"). Als Folge verbleiben sie oftmals nicht lange genug an den Schulen, um relevantes Expertenwissen auf- und Hemmschwellen abbauen zu können. Ferner fehlen ihnen Vorbilder, da die Fluktuationen in den Kollegien teilweise extrem hoch sind. Entsprechende Begleitungen und Erfahrungen im Rahmen von Diversity- Arbeit scheinen von daher zielführend, Messinstrumente zur Erfassung der dies- bezüglichen Kompetenzen werden erarbeitet (s. exemplarisch Middelton 2002; zur interkulturellen und adaptiven Kompetenz von Großstadtlehrern s. a. Brown 2004). Insgesamt lässt sich also eine stärkere Konzentration der Schulforschung auf die Lösung aktueller (gesellschaftlicher) Probleme, insbesondere in Bezug auf den Abbau struktureller Benachteilungen, feststellen.

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schüler-Interaktion

4

Ausblick

95

Zusammengenommen verweisen die Befunde zu den zahlreichen Facetten der Lehrer-Schüler-Interaktion immer wieder auf die Komplexität des Untersu- chungsgegenstandes. Jeder Wirklichkeitsausschnitt, der herausgegriffen wird, trägt ein wenig mehr zum Verständnis der vielschichtigen Prozesse bei, die tag- täglich in unseren Schulen stattfinden. Für die Schulforschung ergibt sich eine Vielzahl von Ansatzpunkten, die zur weiteren Erhellung der Lehrer-Schüler- Beziehung beitragen können. Als Leitgedanken stehen hier nach wie vor die Op- timierung von Lehr-Lern-Prozessen ebenso im Vordergrund wie die Erfüllung des pädagogischen Auftrags. Tiedemann & Billmann-Mahecha (2002) plädieren in dieser Hinsicht für transaktionale Betrachtungsweisen und kritisieren gleich- zeitig, dass die Lernklimaforschung primär die Schülerwahrnehmungen in den Blick nimmt, während die Unterrichtsforschung sich sehr stark auf den Lehrer als unabhängige, also strukturierende Variable konzentriert, ohne dass sich beide Perspektiven hinreichend gegenseitig befruchten. Natürlich erschüttern die vorliegenden Befunde in ihrer Gesamtschau die Sicherheit des pädagogischen Urteils und erfordern ein hohes Maß an kognitiver Komplexität (zum Konzepts. Harvey, Hunt & Sehroder 1961; Schroder, Driver & Steufert 1975) und damit verbundener Unsicherheitstoleranz, damit das eigene Urteil über die Schüler prinzipiell reflektier- und revidierbar bleibt. Es gilt, die vielfach in alltagspsychologischen Vorstellungen von (angehenden) Lehrern fest verankerten simplen Ursache-Wirkungs-Zusannnenhänge zu hinterfragen und aufzubrechen. Denn will ein Lehrer seine Schüler möglichst optimal fördern, muss er sich seinen eigenen Ansprüchen und Erwartungen, aber auch seinen Fehlern und möglichen Fehlentscheidungen stellen. Hierzu bedarf es in erster Linie des Wissens um die eigenen Wahrnehmungsprozesse und Handlungsrouti- nen.

Die Vermittlung solcher Kenntnisse und Erfahrungen ist also in elementarer Weise Aufgabe der Ausbildung von angehenden Lehrern. Lehrer müssen im Zuge des Aufbaus ihrer pädagogischen Professionalität (u. a. Bauer, Kopka & Brind 1996) erkennen, dass es trotz etwaiger ideologischer Ansprüche unmög- lich ist, alle Schüler gleich zu behandeln, sie auf gleiche Weise zu fördern und Ungerechtigkeiten ganz auszuschließen. Dies widerspräche der Natur dcts Men- schen und ließe sich in letzter Konsequenz nur durch einen generellen Verzieht auf Lehrkräfte (z. B. durch den ausschließlichen Einsatz von Lemsoftware) er- reichen. Da dies aber sicherlich nicht die Zukunft der Schule sein kann und sein wird, müssen angehende Lehrer zunächst akzeptieren lernen, dass die Lehrer- Schüler-Interaktion mit vielen Unwägbarkeiten verbunden ist. Es gibt keine all-

96

Barbara Thies

gemeingültigen Handlungsstrategien, die bei jedem Schüler in jeder Unterrichts- situation erfolgversprechend sind. Es bedarf von daher des Willens des einzelnen Lehrers, die Beziehung zu seinen Schülern so optimal wie möglich gestalten zu wollen, aber auch gegen- über Veränderungen seiner eigenen Person und seines Lehrverhaltens offen zu sein und zu bleiben.

Literatur

Babad, E. (1993): Pygmalion- 25 years afterinterpersonal expectations in the classroom. In: Blank, P.D. (Ed.): Interpersonal expectations, 125-153, Cambridge, University Press. Bandura, A. (1976): Lernen am Modell. Ansätze zu einer sozial-kognitiven Lerntheorie. Stuttgart. Bauer, K.-0./Kopka, A./Brindt, S. (1996): Pädagogische Professionalität und Lehrerar- beit Eine qualitativ empirische Studie über professionelles Handeln und Bewusst- sein. Weinheim: Juventa. Berliner, D.C. (1978): Clinical sturlies of classroom teaching and learning. Paper pre- sented at the Annual Meeting ofthe AERA, Toronto. Brophy, J.E. (1983): Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. In:

Journal ofEducational Psychology, 75, 631-661. Brophy, J.E./Good, T.L. (1986): Teacher behavior and student achievement. In: Wittrock, M.C. (Ed.): Handbook ofresearch on teaching, 328-375. New York. Brown, D.F. (2004): Urban teachers' professed classroom management strategies. Reflec- tions of culturally responsive teaching. In: Urban Education, 39 (3), 266-289. Cronbach, L.J./Snow, R.E. (1975): Aptitudesand instructional methods: A handbook for research on interaction. New York. Cronbach, L.J./Snow, R.E. (1977): Aptitudesand instructional methods. New York. Crosnoe, R.,/Johnson, M.K./Elder, G.H. Jr. (2004): Intergenerational bonding in school:

the behavioural and contextual correlates of student-teacher-relationships. In: Soci- ology ofEducation, 77, 60-81. Crowder, N.A. (1959): Automating tutoring by means ofintrinsic programming. In: Gal- anter, E. (Ed.): Automatie teaching: The state ofthe art, 109-116. New York. Dann, H.-D. (1989): Was geht im Kopf des Lehrers vor? Lehrerkognitionen und erfolg- reiches unterrichtliches Handeln. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 36,

81-90.

Dann, H.D./Krause, F. (1988): Subjektive Theorien: Begleitphänomen oder Wissensbasis des Lehrerhandeins bei Unterrichtsstörungen? In: Psychologische Beiträge, 30, 269-

291.

Dann, H.D.!Humpert, W. (1987): Eine empirische Analyse der Handlungswirksamkeit subjektiver Theorien von Lehrern in aggressionshaltigen Unterrichtssituationen. In:

Zeitschrift für Sozialpsychologie, 18, 40-49.

,.,,,;

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schüler-Interaktion

97

Dann, H.-D./Tennstädt, K.-C.!Humpert, W.!Krause, F. (1987): Subjektive Theorien und erfolgreiches Handeln von Lehrernl-innen bei Unterrichtskonflikten. In: Unter- richtswissenschaft, 15, 306-320. Davis, H.A. (2003): Conceptualizing the role and influence of student-teacher relation- ships on children's social and cognitive development. In: Educational Psychologist, 38 (4), 207-234. Dunkin, M.J./Biddle, B.J. (1974): The study ofteaching. New York. Fish, M.C./Dane, E. (2000): The classroom systems observation scale: development of an instrument to assess classroom using a systems perspective. In: Learning Environ- ment Reseach, 3, 67-92. Giesecke, H. (1997): Die pädagogische Beziehung. Pädagogische Professionalität und die Emanzipation des Kindes. Weinheim. Good, T./Brophy, J. (2003): Looking in the classroom. Allyn & Bacon, Boston. Hamre, B.K./Mashburn, A.J./Pianta, R.C./Locasle-Crouch, J. (2006): CLASS. Technical Appendix. Charlottesville: Center for Advanced Study ofTeaching and Learning. Harris, M.J./Rosenthal, R. (2005): No more teachers' dirty Iooks: effects of teacher non- verbal behaviour on student outcomes. In: Riggio, R.E./Feldman, R.S. (Eds.). Appli- cations ofnonverbal communication, 157-192. Erlbaum. Harvey, O.J.!Hunt, D.E./Schroder, H.N. (1961): Conceptua1 systems and personality organisation. New York: Wiley. Hasebrock, J. (2006): Aptitude-Treatment-Interaktion (ATI). In: Rost, D.H. (Hrsg.):

Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, 20-26. Weinheim. Hermann, T./Stapf, A./Deutsch, W. (1975): Datensammeln ohne Ende? Anmerkungen zur Erziehungsstilforschung. In: Psychologische Rundschau, 26, 176-182. Hoefert, H.-W. (Hrsg.) (1982): Person und Situation. Interaktionspsychologische Unter- suchungen. Göttingen. Jussim, L./Eccles, J.S. (1992): Teacher expectations II. Construction and reflection of student achievement. In: Journal ofPersona!ity and Social Psychology, 63, 947-961. Kamp, J.-M. (1995): Kinderrepubliken. Opladen. Klafki, W. (1970): Das pädagogische Verhältnis. In: Funkkolleg Erziehungswissenschaft (1 ), Frankfurt. Kuppermintz, H. (2003): Teacher effects and teacher effectiveness: A validity investiga- tion of the Tennessee value added assessment ·System. In: Educational Evaluation and Policy Analysis, 25 (3), 287-398. La Paro, K.M./Pianta, R.C./Stuhlmann, M. (2004): The classroom assessment scoring system: findings from the prekindergarten year. In: The Elementary School Journal, 104, 410-426. Lewin, K.!Lippitt, R. (1938): An experimental approach to the study of autocracy and democracy. A preliminary note. In: Society, 1, 292-300. Lewin, K.!Lippitt, R.!White, R.K. (1939): Patterns of aggressive behavior in experimen- tally created social climates.'In: Journal of Social Psychology, 10, 271-299. Lewis, M./Rosenb1um, L.A. (Eds.) (1974): The effect ofthe infant on its caregiver. New York. McCand1ess, B.R. (1967): Children: Behavior and development. New York.

98

Barbara Thies

Menze, C. (1978): Kritik und Metakritik des pädagogischen Bezuges. In: Pädagogische Rundschau, 4, 228-239. Merill, M.D. (1975): Learner control. Beyond aptitude-treatment-interaction. In: AV Communication Review, 23,217-226. Middleton, V.A. (2002): Increasing preservice teachers' diversity beliefs and comments. In: The Urban View, 34, 343-361. Murray, C./Murray, K.M. (2004): Child Ievel correlates of teacher-student-relationships:

An examination of demographic characteristics, academic orientations, and behav- ioural orientations. In: Psychology in the schools, 41 (7), 751, 762. Neill, A.S. (1969): Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung: Das Beispiel Surn- merhill. Reinbek. Neill, A.S. (1973): Neill, Neill, Birnenstiel! Erinnerungen des großen Erziehers A.S. Neill. Reinbek. Nickel, H. (1976): Die Lehrer-Schüler-Beziehung aus der Sicht neuerer Forschungs- ergebnisse. Ein transaktionales Modell. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 23, 153-172. Nickel, H. (1981): Die Transaktionalität der Lehrer-Schüler-Beziehung und ihre Bedeu- tung für die Unterrichtspraxis. In: Weber, A. (Hrsg.): Lehrerhandeln und Unter- richtsmethode, 79-93. München. Nickel, H. (1983): Beziehungen zwischen Lehrer- und Schülerverhalten. In: Kury, H./ Lerchenmüller, H. (Hrsg.): Schule, psychische Probleme und sozialabweichendes Verhalten - Situationsbeschreibung und Möglichkeiten der Prävention, 131-186. Köln. Nickel, H. (1985): Die Lehrer-Schüler-Beziehung aus der Sichtneuerer Forschungsergeb- nisse. Eintransaktionales Modell (1976). In: Biermann, R. (Hrsg.): Interaktion-Un- terricht-Schule, 254-280. Darmstadt Niegemann, H. (2006): Lehr-Lern-Forschung. In: Rost, D.H. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, 386-392. Weinheim. N ohl, H. ( 1933): Die Theorie der Bildung. In: Handbuch der Pädagogik (1 ). Langensalza. Pace, T.M./Mullins, L.L./Beesley, D./Hill, J.S./Carson, K. (1999): The relationship be- tween children's emotional and behavioral problems and the social responses of elementary school teachers. In: Contemporary Educational Psychology, 24, 140-155. Pestalozzi, J.H. (1932). Sämtliche Werke (13). (Hrsg.): Buchenau, v. A./Spranger, E./ Stettbacher, H. Berlin. Rogers, C.R. (1951): Client-centered psychotherapy. Boston. Rosemann, B. (1978): Bedingungsvariablen der Lehrer-Schüler-Beziehung. Erwartungs- konkordanz und das Verhalten von Lehrern und Schülern. In: Psychologie in Erzie- hung und Unterricht, 25, 39-49. Rosemann, B./Kerres, M. (1985): Bedingungen des Lehrerverhaltens. Rationale, emotio- nale und zirkuläre Prozesse bei der Situationswahmehmung. In: Psychologie in Er- ziehung und Unterricht, 32, 1-8. Rosemann, B./Kerres, M. (1986): Interpersonales Wahrnehmen und Verstehen. Bern. Rosenthal, R./Jabobson, L. (1971): Pygmalion im Unterricht. Weinheim. Ross, S. M./Smith, L. J./Alberg, M./Lowther, D. L. (2004): Using classroom observation as a research and formative evaluation tool in educational reform: The School Ob-

Historische Entwicklung der Forschung zur Lehrer-Schüler-Interaktion

99

servation Measure. In: Waxman, H. (Ed.): Observationresearch in U.S. classrooms:

New approaches for understanding cultural and linguistic diversity, 144-173. Cam- bridge, MA: Cambridge University Press. Rousseau, J.J. (1963): Emil oder über die Erziehung. Paderborn. Ryans, D.G. (1960): Characteristics ofteachers. Washington D.C. Salomon, G. (1974): What is learned and how it is taught. The interaction between media, message, task and learner. In: Olson, D. (Ed.): Media and symbols, the forms of ex- pression, communication and education. Chicago. Salomon, G. (1979): Interaction ofmedia, cognition and learning. San Francisco. Schaefer, E. (1959): A circumplex modelformatemal behavior. In: Journal of Abnormal and Social Psychology, 59, 226-235. Schank, R./Abelson, R.P. (1977): Scripts, plans, goals, and understanding: An inquiry into human knowledge structures. Hillsdale, N.J. Scheele, B./Groeben, N. (1988): Dialog-Konsens-Methoden zur Rekonstruktion Subjekti- ver Theorien: Die Heidelberger-Struktur-Lege-Technik (SLT), konsensuale Ziel- Mittel-Argumentation und kommunikative Flußdiagramm-Beschreibung von Hand- lungen. Tübingen. Schroder, H.M./Driver, M.J./Streufert, S. (1975): Menschliche Informationsverarbeitung. Weinheim: Beltz.

Theorie, Didaktik,

Schulmeister, R. (1996): Grundlagen hypermedialer Lernsysteme.

Design. Bonn. Schweer, M. (1992): Problematische Unterrichtssituationen. Bewältigungsstrategien von Lehrern und Schülern im Klassenzimmer. In: Zeitschrift für Pädagogik und Schul- alltag, 47, 79-83. Schweer, M. (1993): Bedingungsvariablen der Lehrer-Schüler-Interaktion in schulischen Problemsituationen: Situationswahrnehmung und interpersonales Verhalten im Un- terricht. In: Zeitschrift für Pädagogik und Schulalltag, 48, 292-298. Schweer, M. (1998): Individuelle Drehbücher für den Unterricht. Einige Überlegungen zu den Bedingungen situationsspezifischen Lehrerverhaltens. In: System Schule, 2, 84-

91.

Schweer, M./Thies, B. (2000): Situationswahrnehmung und interpersonales Verhalten im Klassenzimmer. In: Schweer, M. (Hrsg.): Lehrer-Schüler-Interaktion. Pädagogisch- psychologische Aspekte des Lehrens und Lernens, 59-78. Opladen: Leske + Budrich. She, H.-C. (2000}: The interplay of a biology teacher's beliefs, teaching practices and gender-based student-teacher classroom interaction. In: Educational Research, 42

(1), 100-111. Stapf, K.H./Herrnann, T./Stapf, A./Stäcker, K.H. (1972):

Psychologie des elterlichen

Erziehungsstils. Stuttgart.

·

Sutton, R.E./Wheatley, K.F. (2003): Teachers' emotions and teaching: a review of the Iiterature and directions for future research. In: Educational Psychology Review, 15,

327-358.

Tausch, R. (1982): Wie kann ich als Lehrer echter, einfühlsamer und wärmer-sorgender werden? -Eine notwendige Bedingung für das bedeutungsvolle Lernen der Schüler. In: Zeitschrift für Sozialpsychologie und Gruppendynamik, 1, 17-40.

100

r

\9

f~

Barbara Thies

Tausch, R. (2005): Wesentlich im Schulunterricht: Seelische Gesundheit und Leistungs- fähigkeit bei Schülern und Lehrern. In: Büttner, G./Sauter, F./Schneider, W. (Hrsg.):

Empirische Schul- und Unterrichtsforschung. Beiträge aus Pädagogischer Psycholo- gie, Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik, 159-195. Lengerich. Tausch, R. (2006): Personzentrierte Unterrichtung und Erziehung. In: Rost, D.H. (Hrsg.):

Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, 575-584. Weinheim. Tausch, A./Tausch, R./Fittkau, B. (1967): Merkmalszusammenhänge der verbalen Inter- aktion und kritische Überprüfung typologischer Verhaltenskonzepte. In: Zeitschrift für experimentelle augewandte Psychologie, 14, 522-541. Tausch, R./Tausch, A. (1963, 11. Auflage 1998): Erziehungspsychologie. Göttingen. Thienel, A. (1988): Lehrerwahrnehmungen und-gefühlein problematischen Unterrichts- situationen. Zum Einfluß von Wahrnehmungen und Emotionen auf das differentielle Erleben und Verhalten von Lehrern. Frankfurt. Thienel, A. (1989): Der Einfluß der emotionalen Betroffenheit von Lehrern auf das diffe- rentielle Erleben einer Problemsituation. In: Psychologie in Erziehung und Unter- richt, 36, 210-215. Tiedemann, J./Billmann-Mahecha, E. (2002): "Schwierige Klassen" in der Wahrnehmung von Lehrkräften. Ein Kontextualisierungsansatz im Rahmen der Unterrichtsfor- schung. In: Zeitschrift :fiir Pädagogische Psychologie, 16 (3/4), 165-175. Wahl, D. (1981): Methoden zur Erfassung handlungssteuernder Kognitionen von Lehrern. In: Hofer, M. (Hrsg.): Informationsverarbeitung und Entscheidungsverhalten von Lehrern, 49-77. München. Wittern, J.-0./Tausch, A. (1979). Auswirkung personzentrierter Gesprächsgruppen auf die Person von Lehrern, ihr Erleben und Verhalten im Unterricht. In: Psychologie in Er- ziehung und Unterricht, 26, 330-340. Wittern, J.-0./Tausch, A. (1983): Personenzentrierte Haltungen und Aktivitäten von Lehrern und seelische Lebensqualität ihrer Schüler im Unterricht. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 30, 128-134. Wubbels, T./Levy, J. (Eds.) (1993): Do you know what you look like? Interpersonal rela- tionships in education. London, England: Falmer Press.

Empfohlene Literatur

Giesecke, H. (1997): Die pädagogische Beziehung. Pädagogische Professionalität und die Emanzipation des Kindes. Weinheim Good, T./Brophy, J. (2003): Looking in the classroom. Boston. Harris, M.J./Rosenthal, R. (2005): No more teachers' dirty looks: effects ofteacher non- verbal behaviour on student outcomes. In: Riggio, R.E./Feldman, R.S. (Eds.): Appli- cations ofnonverbal comrnunication, 157-192. Mahaw. Nickel, H. (1976): Die Lehrer-Schüler-Beziehung aus der Sicht neuerer Forschungser- gebnisse. Ein transaktionales Modell. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 23, 153-172.

Lehrkräfte als Experten für die eigene Lern- und Emotionsarbeit

Bernhard Sieland

1

Die Fragestellung

2

Rahmenbedingungen und inzidentelles Lernen in der Schule

2.1

Interdependenz und eingeschränkte Zielkontrolle

2.2

Inzidentelles Lernen

3

Emotionen als Impulse fiir inzidentelles Lernen

3.1

Emotionen als eigenständige Lernimpulse

3.2

Emotionen als Moderatorvariablen in formalen Lernprozessen

4

Kompetente Emotionsarbeit als Lernziel fiir Lehrkräfte und Schüler/innen

4.1

Emotionsarbeit als komplexe Voraussetzung für qualitätvolles Lehrerhan- deln

4.2

Effekte von Emotionsarbeit fiir den Akteur und seine Interaktionspartner

5

Professionelle Lerngemeinschaften zur Prävention einer deformation pro- fessionell

5.1

Professionelle Lerngemeinschaften als Lernorte fiir bewusste Entwicklungs- steuerung

5.2

Das Lehrerforum als virtuelle professionelle Lerngemeinschaft

5.3

Kooperative Entwicklungssteuerung durch Selbstmanagement (=KESS)

6

Zusammenfassung

7

Literatur

1

Die Fragestellung

Dieser Beitrag zum Rahmenthema Lehrer-Schüler-Interaktion hat eine besondere Perspektive. Er fokussiert die ,,Intraaktion" der Lehrkräfte als Voraussetzung fiir eine professionelle Interaktion. Lehrkräfte sollen Fachleute fiir das Lernen und Lernberater ihrer Schülerinnen und Schüler sein. Sind sie es auch fiir die eigenen Lernprozesse? Können sie das Eine ohne das Andere überhaupt qualitätvoll rea- lisieren? Wenn es stimmt, dass alle Partner in Interaktionsprozessen mit jeder Handlung zwangsläufig auch lernen, dann beeinflussen Lehrkräfte entweder bewusst und Ziel führend oder eher unbewusst und richtungslos immer auch ihre