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V.

DER
SPRACHUNTERRICHT
MUSS UMKEHREN!

EIN BEITRAG
ZUR
BERBRDUNGSFRAGE
VON
QUOUSQUE TANDEM
(WILHELM VIETORl.

DRITTE, DURCH ANMERKUNGEN ERWEITERTE


AUFLAGE.

LEIPZIG.
O. R. R E I S L A N D.
1905.
ikmm
EDMUND STENGEL
ZUM 5. APRIL 1Q05.
Vorwort zui* zweiten Auflage.

Vier Jahre sind verflossen, seitdem ich auf


einer Ferienreise in Llangollen im schnen
Tale des Dee die nachfolgenden Seiten nieder-
schrieb. Eine sechsjhrige Wirksamkeit als

Probekandidat. Lehrer und Dirigent an deutschen


Realanstalten war durch meinen Eintritt in den
Lehrkrper des neugegrndeten University
College in Liverpool kurz vorher zu einem Ab-
sclilu gekommen, der wohl zu einem Rck-
blick auffordern konnte. Was mir die Feder
in die Hand drckte, war die berzeugung,
da unser Sprachunterricht auf falschem Wege
sei, und der Wunsch, das Meinige dazu bei-
zutragen, da eine Umkehr erfolge. Erst wh-
rend der Niederschriftkam mir der Gedanke,
die Wirkung meiner Worte knnte eine grere
sein, wenn mein Name nicht als der des Ver-
fassers genannt wrde. Mit dem Quousque
Tandem auf dem Titel wurde der Ton des
VI
von selbst frischer und freier,
Sclii-iftcheiis fast

vielleicht ein wenig ungestm. Es tut mir leid,


wenn dies hier und da Ansto erregt hat. Von
Ha gegen die Leln-er". selbst gegen die ..ver-
stockten", wei ich mich fr-ei: die Liebe zur
Jugend" lasse ich mir freilich nicht nehmen;
sonst war und ist es mir nur um die Sache zu
tun. Da ich mich selbst zitiert und beinahe
selbst gelobt habe, ist durch die Umstnde wold
erklrt und gerechtfertigt.
Ich leugne nicht, da ich mit groer Be-
friedigung jetzt eine neue Auflage oder viel-

mehr einen neuen Abdruck etwas anderes


schien mir nicht am Platze zu sein meines
Schriftchens hiuaussende. Ich fr-eue mich,
glauben zu drfen, da dasselbe in der Tat ein
kleiner Mitansto zu der seitdem so stark ge-
wordenen Reformbewegung gewesen ist. Das
Pseudonym lnger zu wahren, war weder ntig
noch tunlich, nachdem ich von Freunden in der
Nhe und Ferne als Verfasser erraten und ver-
raten worden bin.

Wiesbaden. O.stern 188G.


Vor>\ ort zur dritten Auflage.

Huhcnt sua fata liheUi. Kaum eine der


Schriften, die eine neue Methode des Sprach-
unterrichts innerhalb des letzten Vierteljahr-
hunderts verfochten haben, ist bis heute so viel
genannt . so bermig gelobt und dem-
viel
entsprechend gescholten worden als diese unter
der Flagge Quousque Tandem. Und doch
konnte es scheinen, sie gehre schon lngst
der Vergangenheit an. 1882 ist der erste,
188(3 der zweite Druck erschienen; 1905 stellt

sich der dritte als ntig heraus. Darf man


jetzt noch sagen, was vor 23 Jalu-en Geltung
hatte? Ich meine: nur dann, wenn der Hin-
weis auf das anders Gewordene nicht fehlt.

Und vieles ist anders, vieles glcklicherweise


besser geworden, fast nirgends mangeln die
Zeichen, da es nun auf neuem Wege vorwrts
geht. Dazu gehren auch die erzrnten Rufe
derer, die stehen bleiben oder gar die Schritte
auf die verlassene Spur znrcklenken.
:

VIII
Der neue Abdruck erbittet sich zum Ge-
leit den Namen eines geschtzten Philologen
wie Schul- und Lehrerfreundes, dem wohl nie-
mand mehr verdankt als ich. Auch ein Motto
soll ihm nicht fehlen. Jespersen hat fr sein
prchtiges Buch ber den Sprachunterricht
(dnisch 1901, englisch 1904) das Wort aus dem
,.Hamlet" gewhlt :
TJiis iras sometime aparadox,
hut noiv the time gives it proof."' Dieser Stolz hat
seine Berechtigung. Vergessen wir aber auch
nicht, was in der folgenden Szene zu lesen ist

7 liope ive Jiave reformed that indifferently icitli

US ..." 0, reforni it altogether." Noch gibt es


Arbeit die Flle.

Marburg, Frhjahr 1905.

W. Tietor.
;
!

,,berbi'dung
'
der Schuljugend I Das Thema
steht ja jetzt freilich auf der Tagesordnung. Gut
gemeint aber das Publikum kmmert sich da um
;

Dinge die es nicht versteht. Man soll doch die


,

Schie nur sorgen lassen Behrden und Lehrer-


!

kollegien haben die Gefahr der berbrdung seit


Jahren sehr ernstlich ins Auge gefafst. Worin
sie auch liegen mge in dem Anwachsen des
:

Bdungsstoffs in der berfllung der Klassen,


,

dem Xichtberwachen der huslichen Ai'beiten, dem


Umsichgreifen der Vergngungssucht jedenfalls
nicht in dem System und der Schule."
Entschuldigen Sie, Herr Oberlehi'er Nicht um !

eine abgewendete Gefahr handelt es sich, sondern


um eine traurige Tatsache. Die berbrdung ist
da. Und noch mehr wenn nicht allein, so doch
:

nicht zum mindesten trgt die Schule und ihr Sj^stem


die Schuld. Doch ergehen wir uns nicht in all-
gemeinen Behauptungen und Gegenbehauptungen
Greifen wir ein Stck unseres Systems heraus
wenn es Ihnen recht ist, den Sprachunterricht. Das
ist immer noch der Mhe wert denn fast zwei ;

Drittel der Unterrichtszeit im Gymnasium, so gegen


siebentaiisend Stunden, die husliche Arbeit nicht
mitgerechnet, entfallen auf diesen Unterrichtszweig. ^
Es lfst sich wohl behaupten, dafs diese Stunden-
zahl schon eine berbrdung ist. Dann wrden Sie
Victor, Sprachunterricht. 3. Aufl. 1
2
aber die Wichtigkeit des Gegenstandes ins Gefecht
fhren. Und wenn ich dann darauf hinwiese da ,

der reelle Sprachgewinn am Ende der sechs- bis


neunjhi'igen Schulzeit ein hchst nifsiger sei, so
knnten Sie mich mit der verchtlichen Frage
niederschmettern, ob ich noch nichts von dem for-
malen Prinzip gehrt htte.- Deshalb halte ich mich
lieber an die Tatsachen.

I. Sprachliches.
Wenn wii- es auch im Verlaufe unserer Be-
trachtung fast ausschlielich mit dem fremdsprach-
lichen Unterricht zu tun bekommen, so mchte es
sich dennoch empfehlen, hier zuvor einen Blick auf
den gi-ammatischen Schulbetrieb unserer deutschen
Muttersprache zu werfen, dessen elementarer Kursus
bekanntlich der Volks- oder Vorbereitungsschule
zufllt. ^ Fragen wir doch einmal in irgendeiner
Klasse woraus ein Wort besteht Entweder er-
!
,

folgt keine Antwort und das wre am Ende das


Beste oder es heit: Aus Buchstaben!" Wir
sprechen ein Wort vor; z. B. schwarz". Das
Kind bleibt dabei: Schwarz" besteht aus s, c,
h, w, a, r, z. Keine Alinung davon, da dies wohl
auf die zufllige Orthographie pat, aber mit der
Sprache an sich nichts zu tun hat! Oder doch:
der Lehrer hat vielleicht erklrt , da das was
,

beim geschriebenen Wort Buchstaben heit beim,

gesprochenen Laute sind. Wir fragen nach den


Lauten. Natrlich: S, c, h, w, a, r, z." Da
s, c, h drei Zeichen fr einen einfachen Laut, z ein
einfaches Zeichen fr zwei Laute ist, davon haben
die Schler nie etwas gehrt, und der Lelu-er wahr-
3
scheiiilich auch nicht , weuu sie beiderseits auch
wissen, da man hier so ausspricht", dort so.
Diese verhngnisvolle Verwechslung von Schrift
und Sprache wird dem Kinde mit der Fibel ein-
geimpft. Wehe ihm, wenn es nicht wissen sollte,
da a, e, i, o, u, y Vokale, die brigen Buchstaben
oder Laute" Konsonanten sind! Nun frage man
aber den Schler, oder auch den Lehrer, nach dem
Grund dieser Einteilung! Man kann die Kon-
sonanten nicht fr sich allein aussprechen" (was
tut man denn, wenn man die Hhner mit Seh!"
verscheucht?), nur die Vokale knnen eine Silbe
bilden" (und doch lernt das Kind Bst wer kommt

: !

da still und stunun?") kiu'z, man bekommt einen


lautlichen Unsinn zu hren, dem nur der mit dem
Wort Silbe" in der Schule getriebene Unfug die
Stange zu halten vermag. Wie die Theorie, so
die Praxis. Da dringt der Lehrer avif die seit mehr
als einem halben Jahrtausend geschwundene Unter-
scheidung von ei und ai (durch ai und i !) in der
Aussprache. Will es das L^nglck, da er einmal
in eine franzsische oder englische Grammatik
hineingesehen hat, so werden auch, da es so ge-
schi'ieben steht, fi' den Klassengebrauch weiches"
b, d, g am Wort- und Sill)enende in die deutsche
Sprache hineingeflscht, die hier bis auf diesen Tag
nur harte" Verschlu- und Reibelaute kennt. Ge-
fllt ihm etwa aus musikalischen Rcksichten das
spitze anlautende s-p und s-t der Hannoveraner
besser, so wird niu- dieser echt plattdeutsche Pro-
vinzialismus im Munde der Schler fr das schon
vor LuTHEBs Zeit allein hochdeutsche schp und
seht geduldet. Hat doch Schulmeisterverkehrtheit
im Widerspruch mit der lokalen Volkssprache das
lange das (nelen dem fonnell identischen da), es,
1*
!

an. von,hm, n- usw. mit Erfolg dem gebildet enHocli-


deutsch'' mancher Striche eingeredet *
,,

I
Da ist
es freilich besser (und das ist jetzt doch im ganzen
das Ende vom Liede), wenn jeder die uns allen
gemeinsame Schriftsprache und hhere Umgangs-
sprache", dieses unschtzbare Kleinod", spricht,
^wie ihm der Schnabel gewachsen ist". So ver-
langt es kein Geringerer als Schleichee (Die
deutsche Sprache". 4. Aufl. v. J. Schmidt, Stutt-
gart, Cotta 1879). wlu-end er es fr hchst wichtig
hlt da man schon zu mittelhochdeutscher Zeit
,

vllig gleich gesprochene Laute teils . teils ss (s)


schi'eibe, weil sie im Mittelhochdeutschen
nicht
etwa ebenfalls und ss (s), sondern
z und ss (s)
geschrieben \\au'den und ersteres im Urdeutschen t,
letzteres bereits s war! Wre es der Sprach-
wissenschaft weniger wlirdig, nachzuweisen, welches
die eine allein berechtigte gemeinhochdeutsche
,

edesprache". d. h. die nach allgemein neuhoch-


deutschen Lautgesetzen gesprochene Schriftsprache,
ist und darauf zu cb'ingen da diese in allen

, ,

Schulen dem UnteiTicht zugi-unde gelegt werde ?


Doch dies ist einstweilen noch eine Abschweifung"
von der deutschen Schulgrammatik, die berhaupt
die Lehre von der Aussprache" gar nicht heran-
zuziehen, sondern dem praktischen Leseunterricht
zu berlassen pflegt. ^ Die eigentliche Schul-
giammatik des Deutschen beginnt mit der Vor-
fhrung der Redeteile", d. h. ilu-er Namen, ohne
sachliche Erklrung, ohne logische Begrndung.
Sie sind nun einmal vorhanden in der Grammatik
Auf dieses Inhaltsverzeichnis folgt dann die Durch-
nahme der Redeteile im einzelnen. Da die Unter-
scheidung von starken und schwachen Substantiven
im Xetihochdeutschen keinen Sinn hat. 'la es eine
!

schon recht erwachsene und nun jhlings um sich


greifende neue Deklination auf s gibt das wei
und merkt unsere deutsche Schulgrammatik auf
.

historischer Grundlage" nicht. ^ Sie jammert lieiier


ber das Schwinden alter Endungen und das Ein-
dringen der Fremdwrter beides Dinge ber ,

welche sich jeder einsichtige Freund unserer


Sprache nitr freuen kann. ber Pronom" und '^
Verbe'' (oder Ferbe") gelangen wir glcklich zum
Empfindungswort und es erscheint die Syntax.
.

Subjekt und Prdikat Objekt und Attribut , : das


setzt Verwechslungen ab das kostet Kmpfe ! ! Ich
glaube es wohl, wenn man zuerst mit den Namen
kommt und nur Wie? statt Warum? fragt! Doch
Gott sei Dank endlich ist die Grammatik durch.
,

Nun knnen wir in Sexta wieder von vorn an-


fangen!
Hier kommen denn dieselben Verkehrt-
heiten wieder, und wo eine alte wegbleiben sollte,
irgendeine neue dafr. Mindestens einmal, in der
Vorschule ist diese und berhaupt die deutsche
,

Grammatik eine nutzlose Qulerei. Verstanden wird


sie ja nicht geistbildend kann sie daher nicht
;

wirken und da die Kinder daraus ihr lebendiges


:

Deutsch lernten, wird wohl auch niemand im Ernste


sich einbilden. Es ist gut,da dafr anderweitig
^
gesorgt ist I

Kommen wir aber zu den fremden Sprachen,


so soll nach allgemeiner Ansicht dieselbe Art Schul-
grammatik dieselbe gi-undverkehrte Schi-iftlehre,
,

das Wunder wirken, dem Schler die Sprache zu


bermitteln! Nein und abermals nein! IJnd wenn
es euch gelnge, ihm die beste Grammatik und das
umfassendste Wrterbuch in den Kopf zit schaffen,
so htte er noch immer keine Sprache gelernt
^Die Sprache besteht aus Lauten und nicht ans
6
Buclistaben", sage ich mit dem berhmten Sprach-
forscher Sayce (Hoic to learn a language"^ in
^Nahire" 1879). ..und ehe diese Tatsache gi'ndlich
znm Bewutsein gekommen ist, braucht man nicht
zu erwarten , da die Sprachen jemals richtig be-
trieben wrden. Ferner w'd die Sprache gebildet
und geformt durch die unbewute Ttigkeit des
Ganzen und ist wie das Leben der Gesellschaft
bestndig im "Wechsel und in der Entwicklung be-
griffen. Folglich kann man die Grammatik einer
Sprache nicht in eine Reihe starrer Regeln zwngen,
die einmal vom Grammatiker abgefat
, so unab-
,

nderlich sind wie die Gesetze der Meder und


Perser. Im Gegenteil, Grammatik ist, was die Ge-
sellschaft daraus macht was gestern in Schwung
;

war, ist heute vergessen, und was heute richtig


ist, wird morgen falsch sein. Aber vor allem be-
steht die Sprache, die Zwecke des Lexikographen
ausgenommen .nicht aus Wrtern sondern aus
,

Stzen. Man wird nie eine fremde Sprache dadurch


sprechen lernen, da man einfach lange Listen von
abgerissenen Wrtern dem Gedchtnis berliefert.
Kennt man selVist alle Regeln der Grammatiker
noch dazu, so wird man, wenn es di'auf und dran
kommt, mit dem Aneinanderreihen der Worte und
dem Verstehen von dem was uns ei-widert wird,
,

gar bald zu Ende sein."


Doch ich sehe schon wieder das formale Prinzip
im Hintergrunde und flchte mich auf den Boden
der Tatsachen zurck. ^ Da haben wir eine eng-
lische Schulgi-ammatik. Erstes Kapitel Lautlehre.
:

Pai-agi-aph eins: Das englische Alphabet." Das


englische AlphaV)etV Aber das sind ja ganz genau
die nmlichen sechsundzwanzig Buchstaben die,

schon den Vorschlern als lateinisches deutsches


Alphabet (das scheint freilich ein seltsamer Wider-
spruch) in der Lesestunde vorgeflii't werden! Ja,
aber die Aussprache ist doch eine andre", wirft
man xms ein. Sie meinen die Benennung der Buch-
staben? Damit haben Sie recht. Ist deshalb das
Zeichen A nicht das Zeichen A, das Zeichen B
nicht das Zeichen B usw.? Charakteristisch englische
Zeichenverbindungen fr einfache Laute, wie sh, th.,
enthlt dieses englische" Alphabet ja natrlich
ebensowenig wie das nmliche deutsche" Alphabet
etwa das seh der deutschen Orthogi^aphie. Die
..Aussprache" der Buchstaben im Englischen wird
in unserer Schulgi'ammatik erst spter in vielen
Paragi'aphen auseinandergesetzt d. h.
, eine Be-
lehrung darber versucht ,fr alle welche ver-
schiedenen Laute und Lautverbindungen die nm-
lichen Buchstaben und Buchstabengi'uppen in der
auer Rand und Band geratenen englischen Ortho-
graphie verwendet werden. Das einzige also, was
es hier beim Alphabet Neues zu lernen gibt, sind
in der Tat die englischen Namen der Buchstaben.
Diese Namen sind nichts anderes als englische
Wrter, die aus englischen Laxiten bestehen. Soll
der Schler diese Wrter richtig sprechen, so mte
man ihm somit klarmachen, aus welchen Lauten
ein jedes zusammengesetzt ist. Was tut unsere
Schulgrammatik V Sie klammert hinter jedem Buch-
staben des Alphabets der ihr dies zu erfordern
,

scheint, deutsch zu lesende Buchstaben und Buch-


stabengruppen ein A (eh), B (bih), C (ih oder gar
:

sih) usw. Deutsch lesen aber, das wissen wir aus


der Vorschule, heit die gedruckten Buchstaben
:

ins Schwbische , Westflische , Schlesische usw.


bersetzen je nachdem. Resultat
,
Der Schler
:

benennt die englischen Buchstaben" mit Namen,


welche dem Klang nach schwbisch, westflisch
oder schlesisch, dem Sinn nach gar nichts sind.
Man glaube nur ja nicht, da der Lehrer hier
helfen wrde Nicht fnf unter hundert wissen
!

oder verlangen etwas Besseres als es das Lehr-


,

buch tut. Der Lehrer hlt vielmelu' strenge darauf,


da die sechsundzwanzig Buchstaben von nun an
bis zur Oberprima hinaus in jenem Jargon benannt
werden !

Es folgt nun die Lehre von der Aussprache


hinterher. Nun wird denn wohl der Schler ber
die Natur der englischen Sprachlaute ber ihr
,

Verhltnis zueinander und zu denjenigen seiner


eignen Mundart belehrt! Es wird ilim wohl ge-
sagt ,
da die seither unserm eh oh usw. gleich-
,

gesetzten langen Vokale" im Englischen vielmehr


Diphthonge (ei, ou) sind da die Sprache streng
,

unterscheidet zwischen tonlosen oder stimmlosen


und tnenden oder stimmhaften Konsonanten, welch
letztere in sd- und mitteldeutscher Aussprache ganz
unbekannt sind usw. usw. ? Gott bewahre, nichts von
alledem. Es wird nur beilufig hinzugefgt, da
ch wie tsch, sh wie seh, th wie ein mit Andrcken
dei- Vorderzunge an die oberen Zhne ges])rochenes
s oder t laute" (und was des Unsinns mehr ist)
und im brigen bestrebt man sich, dem Schler
durch Eegeln und Wrtei'listen beizubringen, ^\ann
und wo ein Buchstabe so oder so deutsch k oder
:

s, i oder ei usw. ausgesprochen wird. Und dabei ent-

stellen unsere Lehrbcher diese armselige Methode


noch durch Mngel und Fehler im einzelnen Hielte !

z. B. die Grammatik in ihrer Aussjn-achebezeichnuug


deutsches f und streng auseinander, so wrden
wenigstens die norddeutschen Schler hiei' einmal
das Kichtige lernen. Doch der Verfasser dersell)en
9
ist eben zulallig so weiiij;" ein Norddeutscher wie
ein Englnder: und in seinen Quellen war es auch
nicht so. Ja die Quellen
, Sollte man es fr I

mglich halten, da an weitaus den meisten unserer


Lehrbcher und Schullexika die lautlichen Ereig-
nisse der letzten Jahrzehnte trotz den besten wissen-
schaftlichen Leistungen spurlos vorbergegangen
sind y Fr eine Sprache, die so rastlos schafft wie
die Dampfmaschinen ihres Heimatlandes, gilt uns
noch Walkebs Aussprachewrterbuch (L Aufl. 1791)
als Autoritt Fr so haarstrubende Fehler wie
!

0 gedehnt zwischen a iind o in go gehen ai gleich ;

eh in gain Gewinn . gleich i in lay legen" (ich


zitiere die 2. Aufl. eines Lehrbuchs") gibt es frei-
lich keine andere Quelle eigne Ignoranz.als die
Das Sclilechteste ist fr die Jugend gut genug!
Nach so und so vielen Stunden wenn nicht ,

AVochen sam-er Ai'beit ist die Aussprache" er-


ledigt. Was ist beim Schler erreicht Ein ge- '?

ringer Rckstand zweifelhaftester Kenntnisse die ,

Punch"^ gelegentHch treffend zu illustrieren wei


(Vaiter!^' Yess'ir!"' ^ After zis, I zisli to
hecome a Velsh rajjpit!^)-, und auerdem die grund-
verkehrte Ansicht in der zufalligen Schreibung
,

liege das Charakteristische der englischen Aus-


sprache", sowie die lcherliche Einbildung, nun
Englisch aussprechen und lesen zu knnen.
Wie im Englischen, so im Franzsischen. Vom
Alphabet bis zum letzten Paragi-aphen der Laut-
lekre"
dieselbe Methode, dasselbe Resultat. Was
dort fr Englisch galt, heit hier Franzsisch, das
ist der ganze Unterschied. Die Fehler schillern
natrlich in andern Farben. Stinnnhafte Medien,
schwache, starke und gehauchte stimmlose Tenues,
stimmhafte und schwache und starke stimmlose
: ,

10
Spiranten, Falsches und Richtiges, wie es der heimat-
liche Dialekt mit sich bringt (..Chai has gonfianze''^
sagt der alte Planus) das sind die franzsischen"
:

Konsonanten. Ang, ng, ong, ng, ohne jedoch


das Mindeste von g (als ob man auer in West-
falen im deutschen ng ein g sprche !) hren zu
,

lassen'', lautet noch immer das Rezept fr die


entschieden einlautigen Xasalvokale. Offenes und
geschlossenes e. o tmd und erst gar helles und
dunkles a gehen (wenn atich z. B. Pltz hier das
Richtige bietet) bunt durcheinander oi (ua) gilt
:

fi- oa. wie gn (palatales n) fr nj usw., ein deutscher

Wortakzent wii'd auf die letzte volltnende Silbe


geworfen kurz
: das Franzsische, dessen Aus-
sprache man trichterweise fr leichter hlt als
die des Englischen, weil es etwas weniger un-
phonetisch geschi'ieben w'd verwandelt sich in
.

ein oft gradezu unverstndliches Kauderwelsch",


ber welches", wieKEuxER (Sprache und Schrift"
in der Zschr. fr Orthogi'aphie" 1880) zitiert, sogar
der biedere Schartenmayer klagt
Sprecht ihr aber doch Franzsisch,
Soirs nicht lauten wie Chinesisch,
Trng, Detalch und eglemang
Ist ein sonderbarer Klang."

Mit einem Worte die Schulaussprache des


:

Englischen und Franzsischen ist gi'auenvoU. Das


ist das Prdikat, welches schon Trautmann (Schul-
bcher und Lautliches" in Angha" 1877) ihi- bei-
legt, und Viktor (Die wissensch. Grammatik und
der engl. Unterricht" in den ..Engl. Studien" 1879 ;

Schriftlehre oder Sprachlehi-e ?" in der Zschr. fr


neufranz. Spr. u. Lit." 1880), sowie jetzt auch
Khn (Zur Methodik des franz. Unterrichts,"
Prngr. d. RG. zu Wiesbaden 1882) geben ihm recht.
11
Da der Schler hierbei, wie Vietok (.,CTrammatLk
und Unterricht") hervorhebt, niemals den jetzigen
Lautbestand als Moment einer fortschreitenden
Lautentwicklung begreifen'' kann, da er keine
Ahnung von der tatschlichen Sprache bekommt
dies bedarf wohl keines Beweises mehr!^*^
Ein Glck . da die alten Sprachen mit ihrer
im allgemeinen laiittreuen Orthogi'aphie unserer
Aussprachebarbarei etwas mehr Widerstand leisten
konnten als das moderne Englisch und Franzsisch.
Doch das Prinzip unsere deutschen Leseregeln
,

auch auf fremde Schi-eibungen anzuwenden hat,

auch hier noch Schaden genug angerichtet. Die


Qualitt der lateinischen Vokale ist wissenschaft-
lich, man kann sagen durchgehends, festgestellt.
:

Dinge wie scribere utiqnB u. dgl. sind denn auch


,

in der Praxis wohl abgetan aber nach wie vor


:

heit es bnus und mos, cvct und mcns und so


fort bis ins ITnendliche stets (was Bouterwek
:

und Tegge. .,Die altsprachliche Orthoepie", Berlin,


Weidmann 1878. nicht begi-iffen haben) nach dem
fr das Deutschlesen geltenden Satz Offene be-
:

tonte Silbe lang, geschlossene kurz", aber ohne


die mindeste Rcksicht auf das Lateinische. Fr
anlatitendes sp, st wird auf gut Deutsch schp, seht,
fr s-ch berall einlufiges seh substituiert. ^^ Wir
wissen ganz genait da das lateinische c bis ins
,

Mittelalter hinein den Laut k (reine Tennis) be-


sessen hat . aber ich mchte niemand raten vor
,

klassisch Gelnldeten'" lateinisch Kikero statt


Tsitsero zu sprechen Kr/.tQdiv im Griechischen
I

so gesprochen, findet man natrlich ganz in der


Ordnung, da hier ja x =
k geschrieben steht !

Das ist unser Lateinisch. Da ist es allerdings
_gradezu lcherlich'' (Bouterwek und Tegge a. a. 0.),
12
da mau so viel vom geflligen Versbau eines
lateinischen Dichters, von dem rhvthmischen Wohl-
laut seiner Sprache usw. redet'"'. Aber solch
leeres Phrasengeklingel und Wortgeklapper'" gehrt
ja nun einmal zum Handwerk I

Im Griechischen, wo es ein o) neben o. ein tj


neben e und auerdem Akzente gibt kommt die ,

Quantitt etwas besser weg. Aber wer unter-


scheidet zwischen ai und ei, zwischen oi und sv?
Wer denkt daran ff und / als AsjD-aten (p -(- h,
,

k 4- h) zusprechen? Unser deutsches t (gehauchte


Tenuis) im Anlaut trifft zufllig Ijeinahe das rich-
tige 5', allein anlautendes t sprechen w' gerade
so, auch anlautendes ti und x nicht als reine Tenuis,
und im ganzen mittleren und sdlichen Deutsch-
land tritt fr . y. d so gut die matte Tenuis ein
wie fr lateinisches franzsisches und englisches
,

b, g, d. Wenn der Quartaner in der Sclu-ift die


nmliche Konfusion anrichten und . tt und q. d\
T und ^, iv imd oi usw. mit gleicher Hartnckig-
keit auf dem Papier vertauschen wollte ich
wette ,er brchte es nicht einmal zum Sitzen-
bleiben das gesamte Lehrerkollegium geriete in
:

helle Verzweiflung, und den bekmmerten Eltern


wrde der dringende Rat ertet, den Jungen doch
schleunigst aus dem Gpnnasium zu nehmen !

Ja, Bauer, das ist ganz was anders!'" Die Schrift
ist eben viel wichtiger als die Spi-ache Statt die !

barbarische Aiissprache des Griechischen zu refor-


mieren oder, wenn denn einmal die Schrift zuerst
an die Reihe kommen soll, die griechischen Buch-
staben (wie Kruter a. a. 0. vorschlgt) im Schul-
gebrauche abzuschaffen und durch eine phonetische
Lateinschrift zu ersetzen (nun was ist denn da
.

zu schreien? Das Gotische. Sanskrit. Arabische,


: :

13
Hindustani usw. wird ja auch latinisiert, ohne
da die Wissenschaft dabei zugrunde geht) statt ,

dessen lt man die Schler fr die bequemere


gi-iechische Kursivschrift neuerdings zusammen-
hangslose stehende Formen gebrauchen. Das ist
historischer", und die Jungen haben lnger krumm
zu sitzen ! Wie
lange wird es dauern bis man ,

Wachstfelchen und Stilusse fr das Lateinische


einfhrt oder die Exerzitien lieber gleich mit
nzialbuchstaben in Steinplatten einhauen lt ?
Auf dieser englischen, franzsischen, lateini-
schen und gi-iechischen betrgerischerweise so ge-
nannten Lautlehre" baut nun die Schulgi-ammatik
die Flexionslehre auf.
Besinnen wir wieder mit der einfachsten und
durchsichtigsten dieser Sprachen, dem Englischen.
Da der bestimmte und unbestimmte Artikel" an
der Spitze der Redeteile stehen und die Dekli-
nation der Nomina nach Ansicht der Schulgrammatik
wunderbarerweise vorwiegend auf der Vorsetzung
des bestimmten Aitikels und der Prpositionen of
und to beruht so ist zehn gegen eins zu wetten,
,

da die Flexionslehi'e mit folgender Deklination


des bestimmten Artikels" (die schon zitierte 2. Aufl.
dekliniert" den unbestimmten: rt, an\) erffnet
wird
Singular. Nominativ: the Phir. Nominativ: tlie
Genitiv: of the Genitiv: of the
Dativ: to the Dativ: to the
Akkusativ : the Akkusativ : the."

Es gehrt wahrlich die ganze Verblendung


gedankenloser Traditionsglubigkeit dazu, nicht zu
merken da hier aber auch absolut gar nichts
,

flektiert ist. Mit genau demselben Recht knnte


man deklinieren
: :

14
Nominativ : Berlin
Genitiv: ab (oder von) Berlin
Dativ: zu (oder nach) Berlin
Akkusativ : Berlin
Lokativ in Berlin
Instrumental : mit (oder durch) Berlin

usw. cum gratia in infinitmn!


Nun ist die De-
klination des Substantivs wrdig vorbereitet. Man
schiebt nmlich den dergestalt deklinierten" Ai'tikel
vor das Substantiv, Singular und Plural, und die
Sache ist gemacht. Sehr schn nur leider ist es !

wieder keine Deklination Verbindungen wie of


!

the cliild oder to my friend sind auch im modernsten


Englisch eben nichts anderes als Verbindungen
einer Prposition mit einem Kasus, und nicht selbst
erst Kasus : ersteres nicht der Genitiv von the
child, denn dieser heit the child's; letzteres nicht
der Dativ von my friend, denn dieser ist mit dem
Akkusativ zum Ol)jektiv zusammengewachsen, oder,
wenn man lieber wiU, in den Akliusativ aufgegangen,
und lautet mit diesem gerade wie der Nominativ
my friend''^ (Viktor, Grammatik und Unterricht").'^
Formell beschrnkt sich, von dem absterbenden
angelschsischen" Genitiv abgesehen, die Dekli-
nation des englischen Substantivs auf die sehr
einfrmig gewordene Bildung der Mehrzahl. In
unserer schriftlehrenden Schulgrammatik gehen je-
doch die Regeln und Ausnahmen toll dui'cheinander.
Der Schler lernt z. B. der regelmige Plural
,

werde durch Anhngung von s, nach den vier Zisch-


lauten (!) s, sh, X und ch von es, gebildet. Horse
und erst recht judge folgen nun fr ihn natrlich
der 'Regel', nicht der fr die Zischlaute geltenden
'Ausnahme', whrend sie in Wirkliclikeit auf Ziscli-
laute ausgehen und 'e// ndoi- 'iz' (z liezeichnet
15
tnendes oder stimmhaftes s) als Endung annehmen.
Da das e von horses und judgcs 'mitgesprochen'
wird mu er nun freilieh als neue 'Ausnahme'
.

noch dazu lernen." Er ahnt nicht, da genau die


nmliche di-eiteilige Bildung:
*ez' nach den Zischlauten 'z, s, z, s', z. B. foxea
'z' nach andern tnenden Lauten als 'z' und 'z', z. B. dogs
's' tonlosen 's' 's', z. B. cats

(z bezeichnet den tnenden, s den tonlosen breiten


Zischlaut deutsch seh)
, nicht nur beim regel-
,

migen Pliu-al, sondern auch beim Genitiv der


Einzahl und der nicht regelmig gebildeten Mehi--
zahl und endlich bei der 3. Pers. Sing. Ind. Prs.
zur Anwendung kommt, und da mit Hinzunahme
der durchaus analogen Prteritum- und Partizip-
biLlung durch
'ed" nach den Lauten 'd' und 't', z. B. ended
'd' andern tnenden als 'd', z. B. loved
't' tonlosen 'f, z. B. asked,

der FoiTnen auf ing, der Komparation (er, est) und


der Adverbialbildung (Jy) der ganze regelmige
Flexionsapparat zusanmiengestellt ist" (Vietor
a. a. 0.). Die Einteilung der Zeitwrter in starke
und schwache die in der heutigen Sprachperiode
,

keine Begrndung findet und begi^eiflicherweise


doch auch nicht allen frheren ..Perioden der
historischen Grammatik" zugleich entsprechen kann,
und andere von Vietob nachgewiesene Verkehrt-
heiten der englischen Schulformenlehre mgen hier
auf sich beruhen. ^^
Nur wenige Worte zum Beweis da es in ,

der franzsischen nicht besser aussieht. Wie dort


das Kunststck der Deklination" von the, so hier
von Je, la und les. Aber du und aw, des \iml aux
;
:

16
wenigstens sind doch wirkliclie Genitive und
Dative?'' Um kein Haar melii', als vom" fr von
dem" und im" fr in dem" Genitiv oder Lokativ
ist. Es kann alles nichts helfen die franzsischen
:

Hauptwrter haben formell berhaupt keinen Kasus


mehi- .und der Plui'al w-d regeh'echt gar nicht,
in der Bindung"durch stimmhaftes s bezeichnet
(roi, rois). Ferner
nur scheinbar ^vird das Femini-
:

num der Adjektive durch Auhngiing von e gebildet.


Gbe die franzsische Orthographie ein getreues
Bd der Sprache." heit es bei Kruter (a. a. 0.),
so \^lrde man, und zwar mit vollem Recht, sagen,
da im jetzigen Franzsischen die weibliche Form
des Adjektivs sich von der mnnlichen bald diu'ch
eine Vernderung des auslautenden Konsonanten,
bald durch ein auslautendes d, g, s usw. mit oder
ohne Klang-\-ernderung des Selbstlauters. meistens
aber durch gar nichts unterscheidet. Es ist ganz
schn, da die historische Grammatik diesen Tat-
bestand erklrt aber denselben verdunkeln oder
:

in Abrede stellen darf sie nicht. Ebenso verhlt


es sich mit der franzsischen Konjugation anders,
als in den Grammatiken steht z. B. der Singular
;

hat meistens jedes Kennzeichen der Person ver-


loren, oder wenigstens die 1. und die 2. Sg. fallen
zusammen." (Man spreche sich die folgenden
Fonnen ,die ich hier in Kruters phonetischer
Orthographie nicht wiedergeben kann, vor, um sich
von der Richtigkeit des Gesagten zu berzeugen
je, tu, donne, donnes, donne; punis, punis, punit
retids, vends, vend; donne, donnes, donne; punisse,
punisses, punisse; ende, rendes, vende usw. usw.).
Traurig ist es, die althergebrachten vier Konju-
gationen", innig gesellt" nocli immer nebeneinander-
stehen zu seilen. Xur die auf -er, und, wenn
17
Chabaxeau recht hat, auch eben noch die auf -ir
(punir) ist lebendig;
, alles andere sind Trmmer
der Vorzeit, die der Sprachflu noch mit sich wlzt.
Vergebliches Bemhen dieselben in und aus der
,

Gegenwart erklren zu wollen Hier ist ein Auo-ias- !

stall von Regeln. Gruppen, Lautgesetzen (soll natr-


lich heienBuchstal)engesetzen, vgl. Khn a. a. 0.),
:

Klassen und Ausnalimen zu subern Ein fr das !

Verstndnis der modernen Konjugation verhngnis-


voller Mibrauch endlich ist es, nach dem brigens
nicht analogen MiTster der lateinisch - griechischen
Grammatik einfache und zusammengesetzte Zeiten
zusammenzustellen. In der Flexionslehre hat dies
gar keine in der S3'ntax eine nur sehr bedingte
,

Berechtig-ung ^* denn Form und Sinn sad unzer-


:

trennlich -wie Leib und Seele


, beide bilden die ;

Sprache, und deren Kleid nur ist die Schlaft.


Da habe ich die alten Sprachen wieder ge-
nannt ,und es ist gerade Zeit da wir uns auch ,

einmal danach umsehen wie sie in Hinsicht der


,

Flexionslehi-e von der Schulgiammatik verarbeitet


worden sind. Die bessere Orthogi-aphie hat auch
hier wieder vor einer vollstndigen Entstellung der
Tatsachen geschtzt. Wodurch die Schule hier am
meisten und in unverantwortlicher Weise sndigt,
ist der Mangel an Beschrnkung, in der sich be-
kanntlich der Meister, vor allem auch der richtige
Schulmeister, zeigt; auch die einen unendlichen
Fortschritt aufweisende gi'iechische Schulgrammatik
von CuRTis ist in dieser Hinsicht noch viel zu
konsei-\^ativ. Wozu braucht der Sextaner zu wissen,
da der Flu Elaver Neutrum und ligo, die Hacke,
Maskulinum ist, da der Plural zu reti, die Niere,
gewhnlich reves heit, ob der Dativ und Ablativ der
Mehrzahl von veru, der Bratspie, -uhus oder -ibus
Vietor, Sprachunterricht. 3. Aufl. 2
: :

18
hat u. dgi. m. V Ist die Tatsache an sich etwa
lehrreich y Wirdihm das Wort je in seiner Lektre
vorkommen ? Knnte dann nicht der Lehrer ein-
greifen y
All so im nchsten Extemjiorale Da

! I

kann dem Jungen freilich nicht geholfen werden !

Da allder aufgehufte Stoff gar nicht begriffs-


mig in der Schule bewltigt werden kanji, ergibt
sich so recht schlagend aus den Jahr fi' Jahr
reproduzierten Reimregeln. ^^ Ein jmmerlicheres
Armutszeugnis knnte sich die lateinische Sclu-
grammatik in der Tat nicht ausstellen
Die Wrter auf as, aus, x (oder ?a??), -is

Sind foninini fieneris,


Ingleichen alle, wie bekannt (!),
Auf s, wovor ein Konsonant",
oder in erbaulicher Variante
und is, die aux und x,
Die(!) as
E-s,dazu sonst weiter nichts (!),
Und s, davor ein Konsonant,
Die werden weibliche genannt 0)."
Wie wre es denn mit folgender Regel: Wrter
der 'dritten' Deklination mit der Nominativendung s
sind weiblich" V (Da die Wrter, welche
mnnliche Wesen bezeichnen, mnnlich sind, er-
gibt sich aus der Haupt- Genusregel", oder versteht
sich vielmehr von selbst.)
Das steht aber in
keiner Grammatik, und die Reimregel ist ja auch
viel schner, nicht wahr ?
ihr wrdigen Herren
Philologen, kommt ihr euch denn gar nie einmal
lcherlich dabei vor?
Auch in der Syntax treiljen die traditionellou
Regeln, meist bloe Rezepte, ohne Ei-fassung des
jeder Erscheinung zugrunde liegenden Prinzi})s, ihr
Unwesen. Im Englischen und Franzsischen werden
die Verl)en, welche die Prposition to oder an-
19
nehiuen ,
mit dem Dativ koustiuiert", woiieben
denn z. B. das geradezu selbstverstndliche I am
i()ld trotz allem Hin- und Herwindeu ein nnerldr-

liclies Rtsel bleibt; //' und quoiqiie, ut und tdv


^.regieren" noch immer den Konjunktiv usw. usw.
Auch mit nach landlufiger Auffassung der Gramma-
tik als solche nachgewiesenen Fehlern werden die
Schler Jahr um Jahr weiter gefttert. Bouterwek
und Tegge klagen (a. a. 0.) da man nicht auf- ,

hren wolle, im Passiv und Medium eine erste


Person Dualis auf -(.led^ov lernen zu lassen", und
fahren dann fort: Wie viele Lehrer wollen immer
noch ovi' und ^itv unterscheiden (unser mehr-
erwhnter Englnder in 2. Aufl. hat nun auch fr
on n^-uf die Frage wo?" und upon ^^^1
die Frage wohin?"
diesem lngstgefhlten Be-
drfnis abgeholfen) und kinmen sich nicht ent-
schlieen , ihre eigenen scharfsinnigen Unter-
suchungen dieser beiden griechischen Prpositionen
aufzugeben die nun doch durch T. Mommskn in

,

ihr nichts aufgelst sind.'" Finden es hierauf


die genannten Verfasser wunderbar, da doch von
so vielen Fehlern die in der Schule vorkommen,
,

die Lehrer sich selbst so wenig die ganze oder


teilweise Schuld zuschieben", so wre das zum
Teil wenigstens erklrt die Herren Magistri wissen
:

von gar manchen nicht nur nicht da es Fehler ,

sind, sondern haben sie den Jungen im beider-


seitigen Schweie des Angesichts als wichtige
Wahrheiten eingepaukt '*' I
!

20

II. Unterrlelitliehes.
Eingepaukt das Wort ist nicht schn, aber
bezeichnend. .,Gesetzt, ein Tischlermeister wollte
einen Lehi-jungen sein Handwerk lelu-en wie wrde
;

er nach des Donatus S3'stem verfahi-en ?" fragt


Brassai in einer Broschtlre ber Die Reform des
Sprachunterrichts" (Kolozsvr 1881). Nun, ich
will es sagen. Zuvrderst \^^rde er ihm Muster-
stcke oder Schnitzel von den Holzarten, die der
Tischler als Material verwendet vorlegen
, die-,

selben abzhlen ,nach ihrer Schwere Farbe,


,

Hrte usw. klassifizieren. Dies getan wrde er


,

die Werkzeuge vornehmen. Die Hauptabteilungen


davon bildeten: 1) die ganz hlzernen (wie die
Hobelbank, die Schraubzwinge, Gestell) 2) die aus
;

Stahl und aus Holz zusammengesetzten, die wieder


teils schneidende (wie Sge, Schnitzer, Hobel),
tes stechende (wie Bohi-er Meiel) sind
, und ,

dann noch in mehrere Unterabteilungen zerfallen.


Mit diesen allen wrde der Zgling theoretisch
bekannt gemacht und der Unterricht so lange fort-
gesetzt werden, bis er sie nebst allen ihren Klassen
und Bestandteilen fertig an den Fingern herzuzhlen
vermchte, und zwar, wohlgemerkt, ohne selbst
jemals einen Schnitt mit dem Messer getan ein ,

Loch mit dem Bohrer gebohrt mit einem Wort,


,

ohne eine Anwendung der erlernten Werkzeuge


versucht zu haben."
Nun, unsere Sprachunterrichtsmethode ist ber
die Donatusmanier noch gar nicht so weit hinaus
Es handelt sich darum den Inhalt der Scliul-
,

grammatik und nebenher den ntigen Wortvorrat


dem Schler zu berliefern. Wie man das anfngt,
darber klren uns schon die Lehrbclier allein
:

21
auf. Eine Portiou gramiuatischer Kegeln wird
einer Lektion" oder einem Kapitel" zugewiesen ;

bungsstze in der fremden Spraclie .sodann ,

deutsche, folgen die zugehrigen Vokaljeln stehen


;

entweder mit oder ohne Verweisungsziffern unter


den Stcken oder sind, und das ist das de wohn-
liche ,in einem Anhang untergebracht, d. h. sie
sollen auswendig gelernt werden. ^^
Die meisten Lehrer behandeln dies Auswendig-
lernen als eine Vorbereitung fr die Durchnahme
der Lektion selbst. Da fllt uns die Mahnung des
Sprachgelehrten Sayce wieder ein: Die Sprache
besteht nicht aus Wrtern!"
und ich fge hin-
zu: erst recht nicht aus den lautlich schauderhaft
entstellten Wrtern die der Schler nach ein-
,

oder auch mehrmaligem Vorlesen von seiten des


Lehi'ers zu Hause sich einprgt. Abgr lassen wir
die Sprache jetzt auf sich beruhen. W'ie kommt
der Schler dabei weg? Ich lasse lieber einen
praktischen Schulmann antworten welcher der ,

massierenden Unterrichtsweise mit Bezu"- auf das


Lateinische ebenso energisch wie grndlich den
Proze gemacht hat. Vor allen Dingen vermgen
einzelne Wrter beim Zgling kein nachhaltiges
Interesse zu erzeugen. Damit hno;t zusammen,
da ihr erstmaliges Einprgen, wie auch ihr Fest-
halten dem Schler unntige Mhe verursachen
mu, die ilim wiederum Zeit und Lust fr andere
Aufgaben des Sprachunterrichts raubt. Zu denken
und urteen gibt es dabei nichts ja die stets auf-
;

tauchenden Vorstellungen und Vorstellungsgruppen


werden mit Gewalt pltzlich wieder niedergeschlagen.
So argumentiert G.vthkr (Der Lateinunterricht am
Seminar" im Jahrbuch des Vereins fr wissensch.
Pdagogik" 1881) und kommt zu dem Sclilu
22
Einzelne Worte und Wortfonnen im Unterricht
sind ein grober Versto gegen Psychologie und
Pdagogik " !
Ja und wenn dann die Hlfte
,

der Klasse die Wrter nicht kann", so gibt der


bedauernswerte Probekandidat der ja die Faul-
.

pelze" nicht prgeln darf, der Psychologie und


Pdagogik den Rest und lt ein-, zwei-, di-ei-
hundertmal abschreiben!"
Bedarf es noch einer
Illustration hierzu so sei es die
, da Schulober- ,

behrden fortwhi'ende Repetition der gelernten


Wrter anbefehlen da sich eine mit dem Auf-
,

steigen der Klassen zunehmende Yokabelarmut


herausstelle. Ich frchte, das Repetieren wird
nicht xel mekr helfen, als wenn man eine schlechte
Arznei noch einmal machen lt ^^ !

Auf das W^rtermemorieren folgt in der Schule


nach voi'heriger Durchnahme" oder auch ohne
solche meistens das Auswendiglernen der Regeln
der betreffenden Lektion. Da dies Beginnen ein
spracliliches Vergehen ist darber sind wir uns
,

wohl klar aber auch seinerseits wieder ist es zu-


:

gleich eine pdagogische Snde. Was der Schler


durch eigene Kraft und selbstndiges Nachdenken
htte suchen und finden knnen das wird ihm, ,

wie GtJNTHER (a. a. 0.) sich ausdrckt, gleichsam


auf dem PrseiitierteUer entgegengebracht. Nie
wird er autjauchzen: Ich hab's gefunden! denn
er hat nie suchen gelernt!" Er interessiert
sich nicht im geringsten fi' diese Regel, er wei
nicht einmal, da dies wirklich eine Tatsache ist
man sagt oder druckt es ihm vor. er hrt oder
liest es geduldig und plappert es rein mechanisch
dem Lehrer oder dem Buche nach ohne seinen .

Geist in anderer Weise anstrengen zu mssen, als


dazu-. L'nverstandenes in sklavischem Gehorsam
:;

23
sich einzuprgen. Noch viel weniger kann er
natrlich einsehen . warum diese Regel Gltigkeit
haben msse kann er die innere Notwendigkeit,
,

d. h. das Wesen der Regel erfassen.


also Er
lese nui- gedankenlos seine Regel gedankenlos
,

lerne er sie auswendig, und gedankenlos bersetze


er dann die nach ilu-er Schablone verfaten bungs-
stze!"
Denn selbstver.stndlich wird dei- Schler
wie GtJXTHER weiter hervorhebt
nachdem er die
ersten zwei oder drei Stze bersetzt hat nach- ,

dem er also wei, welche Regel hierbei in Betracht


kommt die brigen fnfzig oder mehr Stze bei
, ,

denen es sich ja ganz genau um die nmliche


Sache handelt, rein mechanisch nach dem Schema
der vorhergehenden bertragen. Nur wenn ein
neuer Abschnitt beginnt, der nach einer neiien
Regel und nach neuen Foi'men schematisiert ist,
gibt solcher Unterricht dem Geiste der Schler
einen kleinen Ruck, ein anderes Register w-d auf-
gezogen, der Schler achtet wieder auf die ersten
paar Stze, und nach der kurzen Mhe ihrer ber-
setzung kann die alte Schnurre von neuem be-
ginnen." Das pat auf neunundneunzig von hundert
unserer Lehrl)cher. Es gibt aber auch Variationen.
Die Klippe der einen Regel" hat ein neues Lehr-
buch des Englischen offenbar gi-ndlich vermieden,
das (nach einer Rezension im Literaturblatt fr
germ. und rom. Phil.") nach 24 Seiten Ausspi-ache-
vorbungen in der ersten Lektion folgendes bringt
Das Alphabet 8 Verweise auf die Vorbungen
,

15 Hauptregeln", 9, 5, 14 vorlufige" und wieder


8 Regeln mit etwa 18 Anmerkungen und Ausnahmen
und viele Verweise auf die Vorbungen zusammen
6^/2 Seiten Aussprache", sodann noch 2V2 Seiten
;;

24
Gi'ammatik", endlich die ,,
bungen " ! Usw.! Das
Bucli ist (wenn auch nicht a. a. 0.) von der Kritik
^^
avifs wrmste empfohlen worden !

Und nun
der Inhalt der Stze ! Fast hat es
den Anschein," ruft GNrHf;E aus, .,als htte sich
jemand den schlimmen Spa gemacht, die ver-
schiedenartigsten Notizen zu sammeln, mglichst
viel schale und inhaltlose Bemerkungen darunter
zu mischen (beides, schalte ich ein, oft in sprach-
Form) und das ganze ohne
lich vllig fehlerhafter
allen Sinn und Verstand zusammenzuwerfen. Solche
Stze hat man zusammengeschi'ieben und gedruckt,
nicht zum Narrenspiel und Faschingsscherz son- ,

dern fr die ernste Diu-charbeitung im Unterricht


stunden- wochen- und jahrelang sollen sie die

,

geistige Kost der Schler sein Wer aber will


!

es im Ernste leugnen oder unbeachtet lassen, da


die Frucht solcher Lektre nicht viel anderes sein
kann, als geistige Verwirrung, Gedankenlosigkeit
und Zerstreutheit, Oberflchlichkeit und Interesse-
losigkeit?
Ein Glck ist es immerhin, da der
Schler keine Ahnung davon hat, welch schweres
Unrecht man an seinem Geistesleben mit solchen
bungsbchern und solchem Unterricht begeht
aber tief zu beklagen bleiljt es wahrhaftig, da
man an einem solchen Unterrichtsverfahren fest-
hlt welches vor dem Forum der Pdagogik und
.

Psychologie so vllig verurteilt werden mu !" -"


Gilt dies von dem mndlichen Verfahren in
der Klasse so gilt es noch viel mehr von dem
,

huslichen Niederschreiben der bungsstze. Ich


knnte ein groes wohlgeleitetes
, G^-mnasium
nennen, wo die Untersekunda voi' kurzem tatsch-
lich eine Subskrij)tion erffnete man i-ate. wo-
fr! Das Niedei-walddcnknial y Xeiii . zur An-
25
Schaffung eine-s Klassen-Hektograplien ! Ich habe
mich, ich gestehe es, des Lachens nicht erwehren
knnen . ja sogar einige Schadenfreude darber
em[itunden , da der Lehrer, selbst wenn er so
findig wre wie seine Jungen . die von den
Hektographenicopien abgeschriebenen Exerzitien
nicht wohl hektographisch korrigieren knnte. Aber
die Sache hat ilire ernste Kehrseite. Die hus-
lichen Exerzitien, diese Brutanstalt des Ungeziefers
der Fehler, diese Landplage fr Lehrer und Schler,
sind zugleich eine 'doppelte und dreifache Ver-
sndigung an der Jugend -^ I

Was der Sprachunterricht sonst noch bietet,


insbesondere die Lektre, kann all den angerichteten
Schaden nicht wieder gut , das Geschehene nicht
ungeschehen machen. Es ist auch gar nicht die
Absicht. Welchen Zweck sich die Schuh'outine
eigentlich mit der fremdsprachlichen Lektre ver-
bunden denkt, ist nicht so ganz klar. Ich glaube,
man betrachtet sie als eine Art fortlaufender Be-
sttigung der Grammatik und irer egeln. Sich
fr den Inhalt zu erwrmen, dazu ist der Schler
ja auch nicht trainiert. ^^ Besser, man bleibt der
Methode treu ! Ob nicht einmal ein nachdenk-
licherer Schler in einer schwlen Sommernach-
mittagsstunde zu dem Resultat kommt, da der
ganze Csar, Livius und Cicero den Paragi^aphen
im Ellendt - SEYFPERr auf den Leib geschrieben
sind? Stilistik, Phraseologie und Synonymik
werden als abgesonderte Disziplinen des Sprach-
unterrichts kultiviert. Also wieder Lappen und
Fetzen! Da sehe ich in einer Buchhndler-
anzeige dicht untereinander: Handl)uch des latei-
nischen Stils fr die Schler oljei-er Gymnasial-
klassen". Haujjti'egeln der lateinischen Syntax
!

26
zum Auswendiglernen nebst einer Auswahl von
als Anhang zu der Grammatik von Ellendt-
Phrasen,
Seyfffrt zusammengestellt".
Das wichtigste
aus der Phi^aseologie bei Nepos und Csak als
Anhalt zu weiteren selbstndigen phraseologischen
Sammlungen aus Livius und spter Cicero, sowie
als Beihilfe bei den ersten Versuchen freier latei-
nischer Arbeiten , besonders historischer Art zu- ,

nchst fr Sekunda, nach Materialien geordnet"


Diese eine Dummheit hatten die Neuphilologen den
alten noch nicht nachgemachte Nun schieen aber
auch die neusprachlichen Phraseologien und Syno-
nymiken wie Pilze aus der Erde und auf sehr ,

faulem Boden sind sie zumeist gewachsen. Ein


Pseudo - Englnder bersetzt Wohnzimmer" mit
lirig-room''' und das tgliche Brot" (Ic pain
quoticlien^^) ^stand'wy dish^^ Tut nichts! Bereits
.

in zAvanzig, dreiig, vierzig Schulen eingefhrt !" ^^


Was hilft's y Man wei, welch elendes Phrasen-
zusammengestoppel unter dem Namen lateinischer
Aufsatz" geht. Unsere Realabiturienten knnen so
wenig einen franzsischen und englischen Brief
schreiben ,als sie sich in London oder Paris in
ihrem Jai-gon ohne Stocken und Hacken um die
nchste Straenecke fragen knnen.-* Das bichen
Literaturkenntnis wre durch l)ersetzungf'n besser
zu erreichen gewesen.
Doch genug , l)ergenug. Widerspreche mir,
wer kann Lt
: ihn die Schule endlich frei , so
istdem abgehetzten Schler die Sprache der alten
Rmer und Hellenen ja das lebendige Englisch
,

und Franzsisch der Gegenwart im wahren Sinne


des Wortes fremd wie zuvor. Sechs oder gar
neun lange Jahre hat er Schalen geknackt nun :

geht ei-, ninie da er einen Kern gekostot htte.


27
^Wehe jeder Art von Bildung", warnt Goethe,
die auf das Ende hinweist, statt auf dem Wege
zu beglcken". Dreimal wehe denn der Bildung,
die auch nicht einmal auf ein beglckendes Ende
hinweisen darfl--^

Und Gott seiDank Es Ijeginnt am sprach-


I

tinterrichtlichen Himmel etwas heller zu werden.


Da die neueren Sprachen in unseren hheren
Schulen die Oberhand ber die alten gewinnen, ist
niu- eine Frage der Zeit. Ich will hier nicht wieder-
holen . was die Eealschulfreunde alles zugunsten
des Englischen und Franzsischen zu sagen gewut
haben. Xur einen, zuletzt von Stengel (Die
Ziele und Wege des Unterrichts in den neueren
Sprachen" im Pdagog. Ai'chiv" 1881) betonten
Punkt mchte ich den Verfechtern des Klassizis-
mus noch einmal zu bedenken geben und zwar ,

wieder in den Worten von Sayce (a. a. 0.): Eine


tote Sprache auf einigermaen gehrige Weise zu
lernen, ist eine sehr schwierige Sache. Man mu
zuerst andern Sjn'achen als der eignen denken
in
knnen und wissen, was Sprache wirklich ist. So
lange wir es uns nicht klai" machen knnen, da
Griechisch und Lateinisch in keiner wesentlichen
Beziehung vom gesprochenen Englisch oder Fran-
zsisch oder Deutsch verschieden sind da sie ,

nicht aus einer gewissen Zahl von Formen und


Regeln die man ans einer Schulgi-ammatik aus-
.

wendig lernt ja nicht einmal in den knstlichen


,

Phrasen einiger Schriftsteller bestehen, sondern in


Lauten ausgesprochen und mit Sinn erfllt von
,

Menschen welche redeten und dachten wie wir,


,
28
so lauge sind die laugen Jalu^e,- die wii" ber Latein
uud Griechisch verbringeu, so gut wie verschwendet.
Es wre weit besser, wii' fttllteu unsere Kpfe mit
Dingeu an die uns im spteren Leben von prak-
,

tischem Nutzen sein und zugleich die formale


Bildung bermitteln knnten, von der man so viel
reden hrt. Unsern Unterricht mit den toten.
Sprachen zu beginnen und was von Zeit dazwischen
brigbleibt, mit einer oder zwei neueren Sprachen
auszufllen ist das grade Gegenteil von Wissen-
,

schaft und Natur. Die notwendige Folge ist die


vllige Verkennung des Wesens der Sprache die
.

dauernde Unfhigkeit , eine zum Sprechen be-


fhigende Kenntnis fremder Idiome zu erwerben,
und eine falsche und in der Regel magere Bekannt-
schaft mit den klassischen Sprachen selbst. Es
ist nicht zu verwundern ,da das geringe Ma
von Lateinisch und Griechisch, welches in langen
Jahren mhseliger Arbeit in der Schule erworben
wird, so hutig gnzlich verschwindet, sobald man
die Schule im Rcken hat und in Anbetracht der
;

irrigen Ansichten, welche dieses geringe Ma von


Wissen in sich schliet, ist es vielleicht kaum zu
bedauern, da es so ist." Auch Stengel (a. a. 0.)
will das Franzsische dem Lateinischen voraus-
gehen lassen. Dei" Unterricht in lebenden, aus-
lndischen Sprachen wird," bemerkt er dabei, be-
sonders wenn er sich nur erst klar seiner wirk-
lichen Ziele beAvait geworden, sobald er aufgehrt
haben wird, die fr ihn durchaus ungeeignete
Methode des lateinisch - griechischen Sprachunter-
richts sklavisch nachzuahmen das, bisher in

weiteren Kreisen noch fast vllig mangelnde Ver-


stndnis fr Sprachen und ihr Verhltnis zum
menschlichen Denken wecken und dauiir anz
29
anders bildend und belebend auf den Geist der
Jugend einwirken, als es die von der Sprachwissen-
schaft lngst verurteilte pliilosnphisch-schematische
Grammatik des Mittelalters zu tun vermag." Osten-
nORF emplielilt das Franzsische, Vietok das Eng-
lische als erste fremde Sprache im Unterricht ,

Fricke (Die berbrdung der Schuljugend", Berlin,


Hofmann 1881) will nur moderne Sprachen. ^^
Wichtiger fr die nchste Praxis sind die fr
die innere Reform des Sprachunterrichts gemachten
Vorschlge. Wenn unsere gegenwrtige klgliche
Methode der Erlernung neuerer Sprachen je refor-
miert werden soll," sagt schon Sweet in der Vor-
rede zu seinem Handbook of Phonetks^'' (Oxford,
Clarendon Press 1877), mu es auf der Basis
einer vorbereitenden Schulung in der allgemeinen
Lautlehre geschehen, womit denn zugleich das
Fundament zu einem grndlichen praktischen
Studium der Aussprache und des Vortrags unserer
eignen Sprache gelegt wrde Dinge ,ber die
man bei unserer gegenwrtigen nterrichtsweise
vollstndig in Unkenntnis ist." In Deutschland
kamen dann, gleich mit praktischer Bercksichtigung
der Schule, Trautmaxxs bereits erwhnter Ai-tikel
in der Zeitschi-ift Anglia", Vietors Engl. Schul-
grammatik" I (Leipzig, Teubner 1879) auf phone-
tischer Grundlage und dessen Aufstze in den Eng-
lischen Studien" und der Zeitschr. fr neufranz.
Sprache und Literatur", letzterer mit schuhniger
Behandlung der fi-anzsischen Lautlehre. Vietor
hat zugleich die Forderung gestellt, da auch die
Flexionslehre auf die Laute und nicht auf die
Schrift, oder mit anderen Worten, da sie auf die
reformierte Lautlehre basiert werden msse und
,

hat dies in der genannten Schulgi-amniatik mit Be-


30
schi-ukung auf das Notwendigste durcligetlirt.
Ganz neuerdings hat nun Khn (a. a. 0.) auf Grund
praktischer Erfahrungen diese neue Methode"
unter ausdi'cklicher Beziehung auf Vietok aufs
eindringlichste enijifohlen und bezglich einer refor-
mierten Sj-ntax nach dem an die Spitze gestellten
Grundsatz : An die Stelle der Regeln trete das
Prinzip" zunchst fr das Franzsische den Schutt
aufgerumt und einen Neubau begonnen. ^^
Mehr Stimmen schon und nicht wenige alt-
,

klassische ,erheben sich zu dem Euf: Tod den


Regeln und Stzen Der Schwerpunkt des Unter-
I

richts mu ziisammenhngende Lektre ver-


in die
legt A\erden "
!
Ich zitiere mit Gnthee auer
Mager und Scheader: Eckstein (Artikel Latei-
nischer Unten-icht" in Schmids Eucyklopdie"),
Perthes (Zur Reform des latein. Unterrichts"),
sowie die praktischen Versuche von Giesecke
(Lat. Elementarbuch"), Meuree (Lat. Lesebuch"),
Barth (Lat. Lese- und tjl3ungsl)uch fr Sexta und
Quinta"), und nenne auerdem Bolle (Apulejus als
Lektre in der untersten Klasse des Gymnasiums".
Geiler Programm). Der passenden griechischen und
lateinischen Stoffe sind leider wenige auch der;

franzsischen nicht viele. Pltz' Lese- und


bungsbuch" ist jedenfalls ein Portschritt; Khn
erwlmt auerdem als hierher gehrig Lehmann,
Lehr- und Leselnich", nach der mir etwas zweifel-
haften Anschauungsmethode. Wii,lm Frcinih-es
,

lecturcs francaises^ Wiemann. ,,Franz()sische Chresto-


,

mathie". Manches hbsche Gedicht findet sich in


,,Le })etit wnde" von Marelle, dem um dieses
Buches willen seine Franzsischen Aufstze" ver-
ziehen seien. Fr das Englische verspricht Vietor
seit 1870 nebst dem zweiten Teil dor ..(^rniiimatik"
- 31 -
ein Lese- und Ulnuigsbuc-h", das wohl nichts Un-
kindliches njugeudliches bringen wird.
, Welch
reichen Schatz an Reimen und Geschichten, Rtseln
und Liedern bietet ja grade die englische Litera-
tur -^ Frhling, Sommer, Herbst und Winter, und
I

was sie bringen an Ai'l)eit. Genu und Spiel Haus,:

Hof, Garten. Feld und ^\'ald Land und Wasser,


,

Erde und Himmel


alles das lebt zur Freude der
englischen Jugend hier noch einmal in Wahrheit
und Dichtung. Xun denn es gehrt auch unserer
:

deutschen Jugend. Die Regentropfen am Fenster",


Gute Nacht, Baby", die Geschichte von der
Spinne (oder dem Spinn") und der Fliege" und
hunderterlei anderes erkennt sie sofort als ihr
Eigentum. Das ist verstndlicher, als ein Kapitel
Nepos. Das wird l)esser gelernt als eine Seite,

Genusregeln.
Da die erste Lektre schon ein
zusammenhngendes Buch sein msse, wie es z. B.
GNTHEK wieder verlangt, sehe ich nicht ein. Ln
Gegenteil glaube ich, das hiee aus einem Extrem
ins andere verfallen. '-^^

Auch gebe ich Khn
nicht recht, wenn er in den Lesestcken in fort-
schi'eitender Folge grammatische Dinge verarbeitet
wnscht. Ich wrde nach Durchnahme der Laute
und vielleicht einiger Haujitsachen aus der Flexions-
lehre folgenden Unterrichtsgang vorschlagen.
Von dem Schler w'd keine husliche Pr-
paration verlangt. In der Schule liest der Lehrer
ein kurzes Lesestck so oft als ntig langsam und
deutlich vor. wobei die Bcher der Schler ge-
schlossen sind. Er suppliert die deutsche Be-
deutung der nicht etwa schon bekannten oder aus
dem Zusammenhang sich ergebenden Wrter und
berlt die vollstndige bersetzung der natrlich
wohl zu kontrollierenden Konkurrenz der Klasse.
32
Dann erst ffnet diese die Bcdier. Der Lehrer
liest noch einmal vor oder lt einen der besseren
Schler lesen ; andere
der Andrang der Bereit-
willigen wird gro sein
folgen mit Lesen, dann
anch bersetzen nach. Nachdem sich der Lehrer
darber vergewissert hat da sich die Schler
,

ber die einzelnen Worte klar sind, stellt er (unter


Umstnden zuerst deutsch dann in der fremden ,

Sprache) bei offenen Bchern Fragen ber den


Inhalt, deren Beantwortung ebenfalls in der fremden
Sprache in ganzen Stzen zu geben ist. Die Bcher
werden gesclilossen und Zuversichtliche, spter
,

auch Zaghaftere, erzhlen das Stck in der fremden


Sprache wieder. Nun darf geschrieben werden.
Zuerst an die Wandtafel dann ins Heft
, beides ,

in der Form von Antworten auf die vom Lehrer


wieder gestellten Fragen.
In der nchsten Stunde
wird das Stck wiederholt. Ein Wrterverzeichnis
mit phonetischer Aussprachebezeichnung am Ende
des Lesebuchs, spter ein Wrterbuch mu den ,

Schler in den Stand setzen, sich zu Hause ber


ihm etwa entfallene Wrter wieder zu unterrichten.
Prparation oder Auswendiglernen der Wrter wird
nicht verlangt, auch dann erst ei'klrt, da in der
folgenden Stunde ein Gedicht oder auch ein ge-
eignetes Prosastck aufgesagt werden solle, wenn
der grte Teil der Schler mit dem Bewutsein,
da sie schon knnen", und dem Wunsch,
es ,

sich vor Mama oder Schwester damit hren zu


lassen, nach Hause geht. Husliche schriftliche
Arbeiten gibt es nicht. Die schriftlichen bungs-
stze, die u.^ a. Gnther im Anschlu an die
Lektre" noch dulden will, siiid, wie Viktor ver-
langt, meines Erachtens niuli unter dieser Flagge
nnliannlicrzi- zurckzuweisen. Auch stimme ich
!

33
tjeiren Khn dem letzteren vollkommen bei in der
Venxrteiliing zusammenlingender deutscher bungs-
stcke. Bringen wii* den Schler dahin da er ,

auer in seiner Muttersprache auch in der fremden


Sprache denken und sich ausdi'cken lernt so ,

haben wii", dchte ich, genug geleistet. ^^ Das


bersetzen in fremde Sprachen ist eine Kunst,
welche die Schule nichts angeht.
Mit der Zeit
mte die Behandlung des Lesestoffes eine freiere
werden, aber nie das doppelte Ziel aus dem Auge
verlieren: Verstndnis und Reproduktion. Da
die letztere ber einen immer greren Schatz von
Denk- und Auscb-ucksformen immer ungez'wnngener
verfgen wird, bedarf nicht erst der Erwhnung. ^*
Wo aber bleibt die Grammatik? Sie schliet
sich im einzelnen schon ganz von selbst an die
Lektre an. In nicht zu groen Zwischenrumen
sollte dann eine Revision des inzwischen be-
handelten Lesestoffes auf bestimmte Kapitel der
Grammatik stattfinden und das Ergebnis systema-
tisch zusammengestellt und zur Ergnzung frherer
Aufstellungen benutzt werden. ^^
Da in der
Schule die fremde Sprache auch gesprochen werden
mu. kann gar keine Frage sein. Je weniger sich
der Unterricht in den klassischen Sprachen im-
stande fhlt, rlieser Forderung nachzukommen, desto
bedenklicher soUte er werden in bezug auf seine
Leistungsfhigkeit in der Schule berhaupt. ^^
Und nun flu-e ich noch einen Streich im
Schilde. Wenn einmal aus -gendeinem Grunde
eine Verminderung der Stundenzahl einer KHasse
notwendig wird, so erhebt sich, so sagt man, ein
Wehgeschrei unter den beteiligten Lehrern. Ich
fr meine Person kann keine Stunde entbelu-en
Ich habe ohnehin schon diese oder jene verloren
Vietor, Sprachunterricht. :i. AuH. 3
34
Ich kann mit meinem Pensum nicht durchkommen.
Es geht schlechterdino-s nicht!" Und dennoch mu
es gehen : nicht nur in einem besondern Fall,
sondern im allgemeinen. Wird auch die husliche
Arbeit, wie ich es wnsche, auf ein Minimum be-
schrnkt, so ist noch lange nicht genug geschehen.
Auch ein Te der jetzigen Schulstunden zehrt von
fremdem Gut. Spiel, Erholung, Leibesbung:
Laufen und Spi'ingen .Turnen und Fechten,
Spaziergang und Ballspiel
noch immer betteln
sie, trotz Hasse, Koch und Haetwich vergebens
.

um ihr gutes Recht. Freich, der einzelne Lehrer


kann hier nicht selbst durchgreifen. Aber er kann
dennoch viel tun. Wohlan, ihr Sprachlehrer Zeigt
!

doch zunchst einmal, da die Hlfte eines Ackers,


wohl gepflegt und bestellt, mehr Frchte trgt als
der ganze ber den man nur immerzu mit vollen
,

Hnden ungesuberten Samen ausstreute. Dann


werden wohl auch die Behrden ein Einsehen haben.
Und wenn ihr dann einmal eine Entschdigung
wollt, so zieht mit hinaus in den Wald und auf
den Spielplatz. Ihr seid willkommene Gste die
,

ausgehen. Vielleicht findet ihi-


sichei'lich nicht leer
dann, da es sich der Mhe lohnt, ein paar bse
alte Vorurteile zu opfern fr die auch die kleinste
Liebe und die geringste Wohltat so dank!)ar und
reichlich vergeltende Jugend.
All merk uiig eil.

Ij Vor dem ErlalJ der preuischen Lehrj^lne von

18iS2betrug die wchentliche Stundenzahl des Gymna-


siums 268. Sie blieb 1882 erhalten, doch wurden die
sprachlichen Fcher um 6 von 165 Stunden (= 159)
verkrzt. Durch die Lehrplne von 1891 fiel die Gesamt-
zahl auf 252, die Zahl der sprachlichen Stunden auf
143: sie stiegen 1901 auf 259 und 150. Ich stelle diese
Zahlen mit denen fr das Realgymnasium und die
Oberrealschule tabellarisch zusammen man erhlt die
:

Jahresstunden, indem man mit 40 multiijliziert.

Lehr-
36
(z. Gymnasium in Englisch und Hebrisch),
B. fr das
sei es durch verbindliche" (im Turnen und Singen),
noch umeinige Stellen in die Hhe geht. Wie 1882,
so sind es noch heute der Stunden (die Hausarbeit un-
gerechnet) zuviel; einerlei, ob der Unterricht angeb-
lich auf den Vormittag zusammengelegt oder auf Vor-
und jSTachmittag verteilt wird. Kein Schler, auch
kein Primaner, kann 5 Stunden lang dem Unterrichte
folgen eine Zwischenstunde mehr oder minder mili-
;

trisch betriebenen Turnens bedeutet zwar einen


"Wechsel, aber auch eine Anstrengung. Gerade wegen
des Turnens und des verbindlichen" Sinkens (auch
Chorsingens) und wegen der wahlfreien" Fcher
werden dennoch 5 bis (theoretisch) 11 Stunden dem
Nachmittag vorbehalten, dessen Freiheit" auch bei
dieser Einrichtung also verloren geht. Erst recht ge-
schieht dies natrlich bei geteiltem Unterricht. Kurz,
so wie so bleibt fr Hausarbeit, freie Beschftigung
und den Aufenthalt drauen nicht gengende Zeit.
Eine weitere Herabsetzung der verbindlichen Stunden

auf hchstens 20 25 statt 2580, sei es durch Ver-
minderung der Fcher, sei es zunchst durch Ver-
krzung der Lektionen, halte ich fr dringend er-
forderlich. Wegen der Mglichkeit dieser weiteren
Herabsetzung auf dem sprachlichen Gebiete darf ich
noch immer auf das zum Schlu dieses Schriftchens
Gesagte verweisen.

2) Das alte Vorurteil von dem formal", d. h.


logisch, Bildenden der Grammatik, insbesondere der
lateinischen, taucht immer von neuem auf. Ein Jurist
erklrte mir z. B. vor kurzem, nur wer an der latei-
nischen Grammatik denken gelernt" habe, sei zum
Studium der echte geeignet. Die neuere Sprach-
wissenschaft freilich hat mit dem Irrtum, als gben
die grammatischen Verhltnisse einfach die logischen
wieder, so grndlich aufgerumt, da Paii. in den
Prinzipien der Sprachgeschichte" (2. Aufl. 1886 S. 83)
mit Recht davor warnt, die Rcksicht auf die logischen

37
Verhltnisse ganz von der wissenschaftliclieu Sprach-
betrachtung auszuschlieen. Er betont die Notwendig-
keit, sich den Unterschied zwischen logischen und
grammatischen Kategorien und das Verhltnis beider
zueinander klarzumachen. Grammatik und Logik'",
heit es dann weiter, ..treffen zunchst deshalb nicht
zusammen, weil die Ausbildung und Anwendung der
Sprache nicht durch streng logisches Denken vor sich
geht, sondern durch die natrliche, ungeschulte Be-
wegung der Vorstellungsmassen Aber auch der
. . .

wirklichen Bewegung der Vorstellungsmassen mit ihrer


bald greren, bald geringeren Konsequenz ist die
sprachliche Form des Ausdrucks nicht immer kon-
gruent. Auch ps^'chologische und grammatische Kate-
gorie decken sich nicht . . Wer die grammatischen
.

Formen immer nur isoliert betrachtet, ohne ihr Ver-


hltnis zu der individuellen Seelenttigkeit, gelangt
nie zu einem Verstndnis der Sprachentwicklung."

Bildend knnte die Grammatik erst werden, wenn die


formale oder anah-tische" Betrachtung, um von der
historischen abzusehen, nachtrglich durch eine logische
oder sjmthetische" Betrachtung ergnzt wrde (vgl.
SwKKT, ^The Pradiicd Study of Languages" 1899 S. 126,
mit dem Verweis auf G. vox der Gauki-e.ntz, Die Sprach-
wissenschaft" 1891 S. 86 u. 90). Und was soll der Schler
z. B. an Logik lernen, wenn er erfhrt und sich ein-
prgt, da Borna im Genitiv und ebenso im Dativ
Romae heit, oder auch, da auf die Frage wo? der
Genitiv Bomae, bei dem pluralen Athenae aber der
Ablativ Athenis am Platze ist?

3) Die Schilderung im Text hier hat bei manchen


der mit dem Anfangsunterricht im Deutschen betrauten
Lehrer schon in der 1. Aufl. starken Ansto erregt.
Der eine fate sie so auf, als sei alles und jedes gerade
von ihm persnlich behauptet; der andere nahm an,
es komme nichts dergleichen irgendwo vor. Das Rich-
tige lag diesmal denn eben in der Mitte. Das war
vor 23 Jahren. Auch jetzt gehrt noch nicht alles der
38
Vergangenheit an. So sagt Liick, Deutsche Laut-
lehre", Leipzig und Wien 1904, 142: Eine Scheidung
zwischen ei und ai zu versuchen, was glaubwrdigen
Berichten zufolge auch bei uns [d. h. in Wien und den
stereichischen Alpenlndern] in manchen Schulen ge-
schieht, ist vllig verwerflich." Die Stelle ist auch an-
gezogen bei BiiATNK, Die Einigung der deutschen Aus-
sprache", Heidelberg 1904, Anm. 28. (brigens wird
die gleiche Scheidung noch in dem neuesten Abdruck
von Bknkuix, Der mndliche Vortrag", verlangt!) Noch
auf eine andere Stelle verweist Bhau.ne, Anm. 37, bei
LuicK, wo in 171, Anm., zu lesen ist: Die Aussprache
sp, st fr sp, st im Anlaute deutscher Wrter ist im
westlichen Norddeutschland blich und wird auch
. . .

bei uns, sicherem Vernehmen nach, in einzelnen Schulen


gelehrt ." Im allgemeinen ist es mit dem Anfangs-
. .

unterricht im Deutschen seit lb8"2 sehr viel besser ge-


worden wie denn gegenwrtig schon mehrere Fibeln
,

auf phonetischer Grundlage (so von Hoffmann, Green,


Bangekt) fr diesen Unterricht zu Gebote stehen.

4j Da das lange das, es, an usw. nicht berall,


wo wird oder gelehrt wurde,
es in der Schule gelehrt
im Widerspruch mit der lokalen Volkssprache" steht,
wei ich und wute ich
was ein erregter Kritiker
einmal bezweifelte sehr wohl. Ich habe aber denn
auch nur von manchen Strichen" gesprochen. In
meiner Heimat (Taunus) galt der Widerspruch zwar
nicht der Volkssprache, aber der Umgangssprache
gegenber fr das, von, hin, Qn-, whrend auch diese
in es betont), an die Lnge kannte.
I Die jngere
Generation hat sich auch in der Umgangssprache zu
es, an bekehrt.
5) dies hat sich mittlerweile bedeutend ge-
Auch
bessert. Nicht nur sind neuere Bcher mit phonetisch
beeinfluter Lautlehre erschienen auch ltere haben,

in dieser Hinsicht noch manches gelernt. Dies gilt


zugleich fr einiges weiterhin Bemerkte. Besonders
erfreulich ist. da angesehene Germanisten von Fach,
:

39
wie SiKVKKs, SiKiis, Skemi.i.kk, sicli an den Bestrebiina,cn
zur Eegelung der Bhnenaussprache (1898) beteiligt
haben, Bhmxk die Einigung- der deutschen Aussprache
sogar zum Thema einer akademischen Rede (1904: vgl.
Anm. 8) gewhlt hat.

6) Ich denke zunchst an den s-Plural der Fremd-


wrter wie .,Piano's\ Kaffee(s), Tee(s)". Dazu kommen
.,Hurrahs, Hochs", fernerhin Eingesandts" usw. Ich
habe in einem Laden (auf mitteldeutschem Gebiet) auch
die Mehrzahl ..medizinische Bestecks" gelesen, die ich
trotz Kerls" usw.
nati-lich wie jeder andere als
Fehler'' empfinde, nur als Symptom nicht bersehen will.

7) ist heute noch sehr viel weniger zeit-


Dies
gem" zu Anfang der achtziger Jahre geurteilt.
als
Ich sehe aber nicht, was beim Schwund des geniti-
vischen -ens von Fritzens, Vossens usw. zu bedauern
wre; bei Zunamen, wo sie besonders ntig ist, wird
durch das -ens die Bestimmtheit der Namensform zer-
strt. Aber auch nur berflssige Endungen sind im
Wettbewerb der Sprachen wo es mit wenig viel zu
,

sagen gilt, vom bel. Der "Wegfall des s in des Herrn


Amtsgerichtsrat Schmidt" (nach des" und Herrn")
oder gar in des Berliner Tageblatt" mag uns noch
unbehaglich sein; wir knnen ihn nicht aufhalten.
Der Kampf gegen die entbehrlichen" Fremdwrter
hat freilich .Jahrzehnten betrchtlichen Erfolg, zu
seit
dem man vielleicht wider Willen das Seinige beitrgt.
Immerhin hat er seine Ziele nachgerade wohl etwas
nher genommen, und ich glaube, der in den achtziger
.Jahren geforderte Ersatz von Konfirmand" durch
einzusegnender Schler" (wobei sich die Frage erhob
wie heit denn nun Konfirmandenstiefel" V) wird
heute nicht mehr verlangt. Segen" und Schler"
(und Stiefel") sind im Grunde doch auch Fremd-
wrter, wenn man sie ihres Alters wegen auch lieber
Lehnwrter nennt. Sollte man wnschen, da alt-
oder mittelhochdeutsche Sj^rachreiniger sie unterdrckt
htten V Und darf man bezweifeln, da Konfirmand"
40
ein ebenso gutes Lehnwort" werden wii-d oder ist -

wie jene Wrter? Icli glaube nicht, da wir mit


unserm Fernsprecher" u. dgl. auf dem rechten Wege
zur Weltsi^rache sind.
8)Das Wort des englischen Pliilosophen Herbkkt
dumme Gewohn-
SpEscER{,.E(liication"): ..diese grndlich
heit, Kinder Grammatik zu lehren" (thcd intenseJy stupid
custom, the teaclnng of (jrammar to cliildren) habe ich
seitdem oft, aber noch lngst nicht oft genug an-
gefhrt. Spencer will die Grammatik nicht gnzlich
verbannen: er verlangt einen viel spteren und rein
induktiven Betrieb. Leider herrscht bei uns noch
immer die im Text beklagte nutzlose Qulerei". Und
ohne Zweifel fehlt es denn doch nicht an Leuten, die
sich im Ernste'" wenigstens einbilden", ohne der-
gleichen Grammatik ^verde auch die Muttersprache
unmglich erlernt.
Das im Text Folgende kann glcklicherweise
9)
nur mehr auf ganz i-ckstndige Bcher und Lehrer
Anw^endung finden. Mit dem alten durch Schrek so
,

vortrefflich erneuerten Gkieb ist denn auch Wai.kek


als Quelle beseitigt. Aber noch immer lt unsere
Schulaussprache des Englischen (und des Franzsischen)
vielfach zu wnschen brig, wie vi. a. meine Ei-fahrun gen
bei der Proseminar- und Seminar -Aufnahmeprfung
mii- bis ins letzte Semester gezeigt haben. (Vgl. ..Die

Neueren Sprachen" XII 1904 5.) Auch v flir engl, w,
z fr engl. //;, aug fr frz. an usw. sind noch kein
berwundener Standpunkt. An die Vermeidung stark-
stufiger Formen an unbetonter Stelle und des Kehl-
kopfverschlulautes (in beiden fremden Sprachen) wird
kaum gedacht, obwohl solche Fehler nicht geringer
sind als etwa .,der Rabee ist ein Vogell" oder englisch-
deutsches hatte-r-ich" mit englischem r der Bindung
wie in idea-r-of u. dgl.
10) Zum Neuesten gehrt jedoch, da man fr
Etymologie in der Schule pldiert und
die Phonetik
verdammt.
-il
11) Mit deu Quantitten und sp-. st- wird es jetzt
wohl genauer genommen.
12) Da es noch jetzt Kollegen gibt, die bitter-
bse wei'den, wenn man
of the cldld , de Venfant to
my friend, a mon ami nicht als Genitiv und Dativ an-
erkennen will ndert an der Sache nichts. Sind the
,

King of Prussia, le roi de Prusse der Genitiv, was ist


dann der Knig von Preuen"? Und wenn sie es
nicht sind, dann ist es auch la reine des Pays-Bas nicht,
obgleich wir im Deutschen die Knigin der Nieder-
lande" mit wirklichem Genitiv sagen.
13) So stehen denn auch jetzt in der besten histo-
rischen Grammatik der englischen Sprache, von Sweei-
(I 1892), z. B. ht altengl. stark) und set (altengl. schwach)
I

als unvernderliche Verba mit dem Vokal e" friedlich


nebeneinander, wie ich die Zusammenstellung von shoot,
slwt und feed, fed (Swket vokalische Verba mit Vokal-
:

wechsel") schon 1879 (Engl. Schulgrammatik" I) gewagt


hatte. Cnd das alles heit bei Swi.kt liorribile didu
nicht anders als Irregtdar Verbs in Modern English".
14) So mchte ich z. B. der Auffassung von I shall
go (mit schwachstufigem sliall =
sh'l) u. dgl. als zu-
sammengesetzter Zeit" eine s'NTitaktische Berechtigung
nicht absprechen, wenn ja auch in ich bin gewesen",
/ am (i'i) fioincf, je suis venu usw. das Verhltnis
wesentlich dasselbe ist wie in ..ich bin krank", d. h.
nur das Hilfsverb" eigentlich verbal fungiert.
15) Hoffentlich sind sie jetzt tot und begraben.
16)Gern will ich glauben da von diesem Vor-
,

wurf des Nichtwissens kein Lehrer sich mehr betroffen


fhlt. Wohl aber wird noch vieles gelehrt, was, ob-
wohl vielleicht nicht falsch doch des Lehrens nicht
,

wert ist und ohne Not zur Fehlerquelle wird. So


brauchten wir m. E. in der Orthographie, insbesondere
in der S3"ntaktischen Orthographie des Franzsischen,
nicht strenger zu sein als nach den neuesten Verein-
fachungen die Franzosen selbst. Auch mit der svn-
42
taktischen Untersclieidung des Imparfait und des Passe
defini wird es, wie neiiei'e Darlegungen zeigen, bei uns
genommen. Nicht anders steht
in der Schule zu scharf
es mit den Regeln der Konkordanz bei englischen
Kollektiven wie crew (Verbum im Singular, wenn die
Mannschaft als Ganzes; im Plural, wenn die einzelnen
Mitglieder gemeint sind") usw. Das induktive Ver-
fahren auch in der wissenschaftlichen Grammatik, auf
die die schulmige zurckgreift, wird dergleichen
ganz von selbst auf das richtige Ma zurckfhren.
Die Lehrplne von 1891 haben schon eine erhebliche
Krzung des grammatischen Lehrstoffs" erstrebt, imd
nach denen von 1901 soll nur ein mglichst verein-
fachtes System" der franz. und engl. Grammatik
schlielich vor den Augen der Schler stehen", wh-
rend zum Lateinischen gleichzeitig bemerkt wird, es
pflegten bei den Regeln der Graminajtik noch immer
allzuviele Einzelheiten geboten zu werden", und zum
Griechischen die Weisung erfolgt, belanglose Einzel-
heiten, namentlich unntze Formalien", seien aus dem
Lehrstoff zu beseitigen". Das wnschenswerte Ziel ist
in der Praxis aber noch lngst nicht erreicht.

Die Lehrplne haben (vgl. Anm. 16 und manches


17)
Sptere) den Wnschen der Reform" weitgehendes
Entgegenkommen gezeigt. Heute herrscht daher eine
zwischen der alten" und der neuen" (der Reform)
vermittelnde" Methode, die z. B. durch die Lehrbcher
von Pi.ok.tz-Kakks und von Pi.ate-Kakks vertreten wii'd.
Ich gestehe, da ich in dieser Vermittlung viel mehr
Altes als Neues finde. Statt der fremden Einzelstze
hinter den Regeln liaben wir vor ihnen ein zusammen-
hngendes Stck, das aber so grammatisch-methodisch
ist wie die frheren Stze. Die zugehrigen deutschen
Stcke sind der gleichen Natur. Mit den Vokabeln ist
es wie sonst.

Die Lehrplne wollen hier reformieren. Wh-


18j
rend nach denen von 1882 (und wohl auch 1891) der
Wortschatz fr die Loktre zu erwerben ist, lassen
43
ihn die von 1901 mgliclistaus dazu geeigneten Lese-
stcken und im Anschlu an die Anscliauung" ge-
winnen. So fr Franzsisch und Englisch. Aber auch
bei dem Lateinischen wird betont, da der Wortschatz
..sich aus dem Gelesenen ergibt". Sachlich geordnete
Vokabularien" sollen fr die neueren Sprachen dabei
gute Dienste leisten" fr die alten wird das Urteil
;

ber "Wert oder Unwert solcher Listen dem. Lehrer


(oder der Schule) anheimgestellt, jedenfalls aber ihre
Verbindung mit der Lektre verlangt.
19) Trotz der zusammenhngenden Stcke behlt
hier noch vieles seine Richtigkeit. Meist sind noch
die unter die Regel" fallenden Formen durch den
Druck hervorgehoben und so als Beispiele" dennoch
isoliert. Oft wird anderseits durch das Zusammen-
stellen einer zu groen Menge hnlicher Dinge ge-
sndigt was notwendig zur Vei'wirrung und zum
,

Fehlermachen fhrt. (Eine bung bei Pi.oetz-Kakes,


Kurzer Lehrgang", b.-B., Ausg. C, Nr. 56, mit ver-
mischten Stzen ber ahuser de, abuser qn., user de us'w.
habe ich schon anderswo als ein Beispiel erwhnt.)
Daher auch der schlechte Ausfall" der Formen-" und
bersetzungsextemporalien", den jeder junge Lehrer
zu seiner berraschung erfahren mu. Und gerade
nach solchen Klassenarbeiten, die sich gegen Ende des
Schuljahres hufen, wird vor allem das Urteil ber
die Leistungen des Schlers bestimmt, als deren wahrer
Prfstein m. E. ein mndliches Verfahren" zu gelten
htte. (Ein anderes ernstes Bedenken gegen jene Art
der Kontrolle wird in Anm. 21 erwhnt.)
20) Die Einzelstze sind bei der vermittelnden
Methode ja im allgemeinen auf den deutsch - fremd-
sprachlichen Stoff beschrnkt und sogar da oft durch
zusammenhngende Stcke ersetzt. Aber diese zu-
sammenhngenden Stcke, die fremdsprachlichen wie
die deutschen, sind eben ad hoc, zur Illustration der
Regeln und Formen verfat oder bearbeitet so da
, ,

der Inhalt hierbei wenig zu bedeuten hat. Um Flle


44
z. B. der Anwendung des Subjonctif zu gewinnen,
werden den Sprechern in einem deutschen zusammeu-
hngenden Stck dialogischer Form die gescln-aubtesten
Wendungen in den Mund gelegt, wie sie zum mindesten
auf deutsch kein Mensch in der Unterhaltung ge-
braucht. "Was den Schler allein an dem Inhalt"
interessieren kann, ist eben die Tatsache, da das zu
liefernde Franzsisch so und so oft den Subjonctif zu
enthalten hat. Wer einen Beleg hierfr wnscht, lese
z. B. bei P1.0ETZ, bungen z. Erl. der frz. Sjmtax",
Moden, Nr. 7, die folgenden Stze: ..Finden Sie, da
das Leben in Nizza teuer ist ? Ei der Tausend ,
'

wenn Sie glauben, da man daselbst spart, so werden


Sie sich nett verrechnet haben.
Mein Gott, ich wei
wohl .,
. aber ich wnsche zu wissen, ob
. Ich . . .

bin berzeugt, da ..." usw. usw. Oder man nehme
die nachstehende Probe aus einem zusammenhngenden
Stck ber die Bildung der weiblichen Form", Pi.oktz-
Kares a. a. O. Nr. 124: Wrdet ihr [Quartaner sind an-
geredet!] einer Person, welche ihr Alter verbirgt, sagen,
da sie alt ist? einer Fremden, welche rotes Haar hat,
da ihr die Rothaarigen nicht liebt? einem Manne,
welcher zu weie Zhne hat[!], da ihr seine Zhne fr
falsch haltet (Anm. Frz. da ihr seine Zhne im
: :

Verdacht habt, falsch zu sein") ..." usw.

21) Ich habe diesem Punkt fortgesetzte Auf-


merksamkeit gewidmet und stehe nicht an, zu be-
haupten, da der Gebrauch unerlaubter Mittel bei der
Anfertigung huslicher Arbeiten (freilich auch der in
Anm. 19 besprochenen Extemporalien) die Regel, die
selbstndige Erledigung die Ausnahme bildet. Exer-
zitien, Aufstze, mathematische u. a. Aufgaben das :

alles wird
ich wiederhole
fast selbstverstndlich
aus dem gedruckten Schlssel" oder sonstiger A'or-
lage abgeschrieben, zvim allermindesten mit fremder
Hilfe verfat. Den in der Praxis stehenden Kollegen,
die mit dem Haus wie mit der Schule Fhlung haben,
glaube ich hiermit keineswegs Neues zu sagen. Bei der
45
zu langen tglichen Schulzeit und dem zu hohen Mae
huslicher Aufgaben sind den unehrlichen Schlern
mildernde Umstnde in Anrechnung zu bringen. Aber
deshalb sclu-eit dies wie eine Seuche grassierende bel
nicht minder dringend nach Abhilfe. Auch vor dem
radikalsten der Mittel dem vlligen Verzicht auf die
,

husliche schriftliche Arbeit drfte man angesichts


.

des imgeheuren moralischen Schadens um so weniger


zurckschrecken, als kein sachlicher Gewinn ihm irgend
die Wage hlt. Manches wre schon gebessert, stnde
nicht die allgemeine Bemerkung" 5 a) der preuischen
Lehrplne von 1901 zum groen Teil doch nur auf
dem Papier: Alle Hausarbeiten dienen lediglich ent-
weder der Anleitung zu Ordnung und Sauberkeit
(Reinschriften) oder der Aneignung des unentbehrlichen
Gedchtnisstoffes und der Befestigung des Gelernten
oder der Erziehung zur selbstndigen geistigen Ttig-
keit", und liee nicht eben diese letzte Wendung
die Mglichkeit allzuweiter Interpretation im her-
gebrachten Sinne. Die Punkte cl bis e) geben richtige
Fingerzeige; insbesondere c): ..Ein nicht unerheblicher
Teil dessen, was frher der schriftlichen Hausarbeit
zufiel, kann bei richtiger methodischer Behandlung in
die Schule verlegt werden," vmd d): ..Die nicht schrift-
liche Hausarbeit, soweit sie die Aneignung des un-
entbehrlichen Gedchtnisstoffes vmd die Befestigung
des Gelernten betrifft, vereinfacht sich in demselben
Mae, in welchem der gedchtni-smige Lernstoff auf
allen Gebieten durch sorgfltige Sichtung gemindert
und durch umsichtig geregelte Wiederholung dauernd
gesichert wird ..." In beiderlei Hinsicht lt sich
m. E. noch betrchtlich weiter, ja, bis zur uersten
Konsequenz gehen. Sogar der deutsche Hausaufsatz,
der nach allgemeiner Ansicht der Erziehung zur selb-
stndigen geistigen Ttigkeit" am besten dient, kann
durch eine Schularbeit ersetzt oder durch die hus-
liche Vorbereitung auf einen freien Vortrag vor der
Klasse vertreten werden. Was die Aneignung des
imentbehrlichen Gedchtnisstoffes" betrifft, so wte
46
ich auIJer dem Alphabet und den Zahlenkreisen nicht
vieles zu nennen was nicht besser durch die bung
,

als durch Auswendiglernen angeeignet wrde, und die


husliche Befestigung des Gelernten" hat schon
manchen Fehler unausrottbar dem Gedchtnis ein-
geprgt.
22) Dem treten die Lehrplne von 1901 mit er-
freulicher Bestimmtheit entgegen. Bekanntlich heit
es in den Methodischen Bemerkungen" fr Franz-
sisch und Englisch: Die Lektre soll das vornehmste
Gebiet des Unterrichts bilden Wenn auch mancher-
. . .

lei sprachliche bungen an die Lektre anzuschlieen


sind, so mu diese doch . vor einer dienenden Rolle
. .

bewahrt werden.'" Auch fr Lateinisch und Griechisch


wird das Recht des Gedankengehalts und der Kunst-
form bei der Lektre betont. AVie verhlt sich die
Praxis ?
23) Der Grundfehler bei Bchern dieser Art war
das Ausgehen vom Deutschen. Eine vortreffliche ein-
sprachig englische Synonymik mit reichlich und gut
gewhlten Beisj^ielen, nur eben kein Schulbuch, hat
J. H. A. Glmheu Groningen 1904 herausgegeben.

24) Auch damit ist es heute vielfach besser, noch


keineswegs berall gut.
25) Aus den vorausgehenden Anmerkungen ergibt
sich von selbst, da ich dieses Gesamturteil dem
jetzigen Stande gegenber nur teilweise noch aufrecht-
erhalte. Das im Text Folgende hat schon angedeutet,
was mir seinerzeit als Zeichen der Besserung erschien.
Auch das alles ist nun in historischem Lichte zu sehen.
26) An den sog. Reformschulen (Altonaer oder
Frankfurter System) ist auf die von Osikmiuhf wie
von SiK.NEi. u. a. empfohlene Vorausnahme des Franz-
sischen vor dem Lateinischen die anerkanntermaen
bestens gelungene Probe gemacht worden. Das Natr-
lichste scheint mir noch immer, mit dem Englischen
zu beginnen, das freilich
wieder nach Ausweis der
47
Reformschulen'" auch von Uli ab noch mit raschem
Erfolg zu lehren ist. Wer sie noch nicht kennt, lese,
schon um der Methode willen, Walters Schrift .,Englisch
nach dem Frankfurter Eeformplan", Marburg 1900.
27) Ich kann die nach allen Richtungen reich ge-
diehene Reformliteratur von 1882 bis heute hier und
weiterhin nicht verzeichnen wollen. Das Wichtigste
findet mau in meiner Schrift: Die Methodik des neu-
sprachl. Unterrichts (ein geschichtlicher berblick)",
Leipzig 1902, vollstndige Nachweise bis 1899. bei Bkey-
MAN.N, Die neusprachliche Reformliteratur von 1876 bis
1893", bezw. von 1894-1899" (Leipzig 1895 u. 1900).

28) Dem ewigen Gerede von der einseitig praktisch


sprachmeisterlichen Richtung der Reform'' gegenber
hebe ich mit allem Nachdruck hervor, da wie ich an
dieser Stelle so ihre Vertreter fast smtlich auf die
Einfhrung unserer Jugend in die fremde Literatur
den grten Wert gelegt haben auf eine Einfhrung,
die das zu Lesende nicht als ein lstiges Pensum, son-
dern als eine Quelle des Genusses bietet. Wer England
und sein Volkstum kennt, aber auch nur dieser,
wei, da auch die von manchen unserer Kollegen
bespttelten Reime, Rtsel und Lieder einen Kindern
und Erwachsenen teuren Teil der englischen Literatur
bilden, der den allerersten Anspruch auf Vermittlung
in unseren Schulen hat. Auf dem so bereiteten Boden
wachsen Interesse und Verstndnis fr die Denker
und Dichter des fremden Schrifttums auch ber die
Schule hinaus.
29) Lesebuch oder Schriftsteller? Das ist eine der
schwierigsten methodischen Fragen, besonders auf dem
neusprachlichen Gebiet. Meine Erfahrungen in der
Schule (auf denen u. a. die oben folgende Skizze des
nterrichtsganges beruht) liegen nachgerade etwas weit
zurck. Immerhin hat sich mir hier und da Gelegen-
heit zur Beobachtung und in meinem Seminar zur Ver-
gleichung geboten. Besonders bei dem gewhnlichen
grammatisierend- bersetzenden" Betrieb wollen mir
48
die Resultate der Scliriftstellerlekttlre keineswegs be-
friedigend erscheinen. Von dem literarischen Kunst-
werk" bleibt in der Regel nur ein drftiger Torso. Die
Anwendung der neuen Methode bewhrt sich zwar
auch hier, kann aber dem Mangel an Zeit doch nur
zum Teile abhelfen. Ich neige daher zu der lnger
ausgedehnten Lektre eines Lesebuchs, spterhin einer
literarischen Chrestomathie (etwa in der Art des von
FiiKsiKK gut erneuerten Kiinui). In der mavoll be-
schrnkten Schriftstellerlektre erhielte dann die hus-
liche Bettigung der Oberstufe vielleicht ein neues vuid
fruchtbares Gebiet. Durch mndliche Referate vor der
Klasse wre jedoch fr eine bessere Verbindung mit
dem Unterricht zu sorgen, als dies wohl meistens bei
der jetzigen Privatlektre" geschieht. Der herrschende
Betrieb der Schullektre scheint durch die leider noch
berechtigte Annahme bestimmt, da sie nach den Schul-
jahren keine Fortsetzung und Ergnzung finden werde.
Wir knnen unserer Jugend die Meisterwerke der
fremden Literatur nicht sicherer auf immer verleiden,
als dadurch, da wir sie zu deren Lektre zwingen, ehe
sie fr die Erfassung des Gedanken- und Gefhlsinhalts
wie der sprachlichen und knstlerischen Form reif ge-
Avorden ist.

30) Ich komme zu den Stellen meiner Schrift, die


den heftigsten Widerspruch erregt haben. In der
fremden Sprache denken lerne mau, so wird entgegnet,
berhaupt nicht; es bleibe stets beim
wenn auch
blitzschnellen" bersetzen.
Das ist ein als solcher zu
beweisender Irrtum. Ich mu anderswo Gesagtes kurz
wiederholen, wenn ich darauf verweise, da einem,
der eine fremde Sprache spricht, oft ein fremder Aus-
druck vollkommen gelufig, die muttersprachliche
bersetzung" aber fr den Augenblick (oder lnger)
vllig entfallen" ist; oder da er Ausrufe, An-
reden u. dgl. in der fremden Sprache gebraucht, ohne
etwas wirklich Entsprechendes berhaupt in der eigenen
zu kennen; oder da er endlich doch auch nach der An-
49
sieht derGegner nicht etwa jedesmal von dem ja" oder
_uein" der Muttersprache ausgeht, um bersetzend das
ntige oui und no oder yes und o zu gewinnen. Er-
schwert, hinausgeschoben, wenii nicht unterdrckt wird
das Denken in der fremden Sprache natrlich, wenn der
Lernende sA'stematisch gezwungen wird den Umweg
,

ber die eigene zu nehmen.


Die Grenzen des Denkens
in der fremden Sprache werden durch den jeweiligen
Umfang der Sprachaneignung bestimmt.
81) Der eben (Anm. 30) angedeutete Zwang war
ein Hauptmittel der weiland herrschenden, wie sie
oben genannt ist, grammatisierend- bersetzenden"
Methode. Kein Wi^nder, da diesem Angriff auf das
bersetzen eine verzweifelte Abwehr zuteil geworden
ist. Ich behaupte in Ruhe den alten Standpunkt. Man

wolle beachten, da ich hier vom bersetzen in fremde


Sprachen rede. Eine bersetzung in die eigene lasse
ich z. B. in der Skizze des Unterrichtsganges ausdrck-
lich zu. Aber auch sie kann ich nur als Krcke" be-
trachten, deren man sich entledigt, sobald es geht.
Schon von der ersten Stunde ab (ich spreche aus Er-
fahrung) kann der deutsche Lehrer mit der Klasse
schon etwas Englisch oder Franzsisch reden und bald
jene Krcke entbehren. Wie sich der Gebrauch der
Fremdsprache bei der Lektre in den Oberklassen"
gestalten lt, hat WAi/rKu in einem (jetzt Marburg
1905 erschienenen) Vortrage initer begeistertem Beifall
der Versammlung auf dem Neuphilologentage in Kln
(Pfingsten 1904) gezeigt. Auch das Ziel der bloen
Lektre mu m. E ein doppeltes, aber unzertrennliches
sein: unmittelbare Erfassung des Inhalts und unmittel-
bare Erfassung der Form. Oder sollen unsere Primaner
es nicht so weit bringen da sie einen franzsischen
,

oder englischen Text verstehen, ohne laut oder leise


zu bersetzen':" Den Wert einer guten bersetzung
in die Muttersprache leugne ich deshalb nicht. Das
Verstndnis des fremden Textes aber mu ihr voraus-
gehen; sie bildet eine Kunstbung in einer Sprache,
Vietor, Sprachunterricht. Aufl.:i. 4
50
dieman beherrscht.
Mit dem bersetzen in die
fremde Sprache ist es ein anderes Ding. Es ist eine
Aufgabe, die nach meiner Erfahrung ber die Krfte
mindestens der Schler, auch auf der Oberstufe, hinaus-
geht. Man tuscht sich in der Regel ber ihre Schwierig-
keit, weil man sich in dem circulus vitiosns der bungen"
mit Schlssel" bewegt oder versumt, das auf-
es
richtige urteil eines gebildeten Auslnders ber die
jeweilige Leistung anzurufen. Bedenken wir doch, wie
schwer es uns ist, in die eigene Sprache gut, ja nur
richtig, zu bersetzen, wie wir uns oft vergeblich be-
mhen, aus dem bersetzungsdeutsch eines Avislnders
wirkliches Deutsch zu machen. Was ist von einer
bersetzung zu erwarten, bei der dem bersetzer das
Korrektiv zum wenigsten des Stilgefhls noch fehlt?
Freilich
auch aus Fehlern wird gelernt; jedoch nur,
wenn sie uns als solche zum Bewutsein kommen. Es
bedarf also strenger Kontrolle. Und selbst dann fragt
es sich , ob die schlieliche Richtigstellung den Ein-
druck des frheren Fehlers verwischt. Viel sicherer
ist der Weg des Beobachtens und Nachahmens zu-
verlssiger Muster. Er fhrt am letzten Ende, wenn
auch jenseits der Schule erst, zu jener Beherrschung,
der auch das bersetzen in die fremde Sprache als
schwierigste Probe gelingt. J Was die preuischen
Verfgungen in dieser wichtigen Frage des ber-
setzens bestimmen, scheint aus der Rcksicht auf das
Vorhandene (und z. Z. Erreichbare) und aus dem Wunsche
der Besserung gemischt. Fr das Lateinische wird
eine auf klarer Einsicht in die sprachliche Form be-
ruhende gute deutsche bersetzung" als erste Haupt-
sache bei der Lektre genannt und ihre Bedeutung
dann wiederum hervorgehoben. Durch die gemeinsame
Feststellung in der Klasse werde am wirk.samsten
der Benutzung gedruckter bersetzungen vorgebeugt".
Fr die neueren Sprachen sind Versuche, an die Stelle
der bersetzung in gutes Deutsch zeitweise eine Be-
sprechung des Textes in der fremden Sprache selbst
tretQn zu lassen" nicht ausgeschlossen, knnen aber
51
begreiflicherweise nur so weit zugelassen werden, als
die Sicherheit des Lehrers viud die Entwickelung der
Schler auch bei diesem Verfahren die vllige Er-
schlieung des Gedankeninhaltes gewhrleisten". Nach
der Ordnung der Reifeprfungen werden in den
fremden Sprachen" (also auch den neueren) Abs(;linitte
.,zuni bersetzen vorgelegt". Es bleibt daher frs
erste wesentlich beim Alten, was aus den durch die
Lehrplne angedeuteten Grnden vielleicht noch un-
vermeidlich ist. Wir drfen uns des Zugestndnisses
immerhin freuen und des Fortschritts gewrtig sein.
(Zu der Benutzung gedruckter bersetzungen beilufig
noch dies: Wo nicht mndlich bersetzt, sondern der
Text in der fremden Sprache behandelt wird ist der ,

Benutzung der gedruckten bersetzungen nicht sowohl


vorgebeugt als auch ihr ein niu- legitimer Anteil an der
Arbeit gesichert, was ich fr das einzig Richtige halte.
Sind doch auch nach den Lehrplnen bei der Durch-
nahme grerer griechischer Dichtwerke, wenn auch
behufs Ergnzung des in der Ursprache Gelesenen",
.,von dem Lehrer gute bersetzungen heranzuziehen".)
Das schriftliche bersetzen in die fremde Sprache
herrscht bei Latein und Griechisch nach den Lehr-
plnen" noch durchaus. Fr Franzsisch und Englisch
sind Zugestndnis und Einschrnkung bezglich der
-,Hin"-bersetzung und der freien Arbeit hnlich wie
bei der Her"- bersetzung und der fremdsprachlichen
Behandlung der Lektre; wie denn auch fr die
Reifeprfungen die schriftliche bersetzung in die
fremde Sprache teils unbedingt, teils bedingt noch
vorgeschrieben ist. Auch hier heit es also Geduld haben.

32) Einer der gelufigsten, aber unbegrndeten


Einwnde gegen die Reform" ist bekanntlich der, da
die Grammatik von ihr vernachlssigt werde. Zwar
glauben wir nicht, wie manche unserer Gegner, da
der Weg zur Erlernung der Sprache ber die Grammatik
fhrt. (Vgl. Anm. 8 und die betr. Stelle im Text.) Wir
glauben avich nicht , da der fertig vorgefhrten
4-
52
Grammatik mit Hegeln und Ausnahmen ein formaler
oder sonstiger Bildungswert anhaftet. Wir glauben
aber, da das Erregen des Interesses, das Sueben- und
Findenwollen und das Selbstsucben und Selbstfinden
(unter verstndiger Leitung) auch dieses als de ver-
rufene Gebiet in ein ergtzliches und fruchtbares Ge-
filde verwandelt kurz, da erst die wesentlich induktiv
:

behandelte Grammatik sachlich und erziehlich wertvoll


ist. Daher begren die Reformer" mit Genugtuung
den Satz der Lehrplne: Ein, wenn auch mglichst
vereinfachtes System [der Grammatik] mu schlielich
vor den Augen der Schler stehen."
33)Lassen wir diese letzte Frage auf sich be-
ruhen, da ihr eine praktische Wichtigkeit nicht mehr
zukommt. Fr die lebenden Sprachen gewinnt der
mndliche Gebrauch bei den Lehrern aller Kichtungen
an Bedeutung. Trotzdem erfhrt die Reform", die
von vornherein bewut dafr eingetreten ist, auch
gerade deshalb noch immer den trichten Vorwurf der
Rckkehr zur Sprachmeisterei. Was wii- wollen und
innerhalb der natrlichen Grenzen erreichen ist die ,

Belebung des gesamten Stoffes, den der fremdsprach-


liche Unterricht zu vermitteln hat von den Wnden
,

und Fenstern des Schulzimmers dem Einmaleins und


,

den Kinderreimeu bis zu Moi.ieue und Shakespeakk und


wieder bis zu dem, was das Frankreich und das
England von heute bewegt. Auch hier: Zustimmung
(wnschenswert") und Torbehalt (..soweit sie die
Lehrer dies in gedeihlicher Weise zu tun vermgen")
in den Lehrplnen mid
die Hoffnung auf mehr.

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JOUrS denreUVe
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des fraiizsisclK 11 V(dkes. Unter Mitwirkung von Marcel H6bert,
Directenr de FEeoIi' Fcnelon ;i i'aris, geschrieben von A. Brunnemann.
Fr den Schulgebraucii herausgegeben von Dr. E. Pitschel, Ober-
lehrer am Realgymnasium Musterschler zu Frankfurt a./M. Mit
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den Schulgebrauch herausgegeben von Dr. E. Hof mann, (rlehrer
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Paris. 2. Auflage. 190;J. Geb. Mk. 1.50. Wrterbuch dazu 40 Pf.
Die Bnde dieser Sammlung sind keine Abdrucke von, ohne
Zweck im Auge zn haben, im Aaslande verfafsten Werken,
sondern besonders fr die Lchrzwecke geschriel)en resp. frei bearbeitet.
Die riearbeitnng erstreckt sich viel weiter, geht viel tiefer als diejenige,
weiche nur Erklrungen sachlicher oder formeller Natur bieten. "^K^
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