Basis

Thema: Entwicklung
 Entwicklung = altersgraduierte (altersgestaffelte), langfristige Veränderungen von
Menschen / Lebewesen, die in geordneter Reihenfolge auftreten

Entwicklungsbereiche (Was verändert sich?):

- Körperliche Entwicklung – Veränderungen in Körperfunktionen und -formen

(Genetischer Code)
- Persönlichkeitsentwicklung – Persönlichkeitsveränderungen (Eigenschaften)
- Soziale Entwicklung – Veränderungen in Beziehungen zu anderen Personen 
Bezugsysteme
- Kognitive Entwicklung – Veränderungen im Denken / von geistigen Prozessen

Ursachen von Entwicklung (Warum?):

 Wachstum / Reifung= genetisch/ natürl./spontane Veränderung, relativ

unabhängig von externen Einflüssen
 Ergebnis von Lernvorgänge= Entwicklung durch Interaktion mit Menschen
aus Umwelt

 Anlage und Umwelt in Koaktion (gegenseitige Beeinflussung)

3 Grundprinzipien der Entwicklung

- Personen entwickeln sich in unterschiedlichem Tempo
- Entwicklung verläuft altersgraduiert– in logischen, geordneten Reihenfolgen:
sitzen vor laufen (nicht vorhersagbar, kann auch regredieren/ Stillstand)
- Entwicklung verläuft allmählich, benötigt Zeit

Erikson - Stufen der individuellen Entwicklung

- jede Stufe hat eigenes Ziel, Schwierigkeiten, Errungenschaften und Risiken
- Stufen voneinander abhängig: Errungenschaften späterer Stufen abhängig von
Konfliktbewältigung früherer Stufen
- in jeder Stufe Konfrontation mit Entwicklungskrise (Kernproblem): positive vs.
Problematische Alternative (Krise mit 2 Gegenpolen)

1
Stufe Ungefähres Wichtiges Ereignis Beschreibung

Alter

Urvertrauen vs. 0-12/18 M. Stillen/Füttern Der Säugling muss eine

Missvertrauen erste liebende und
vertrauensvolle
Beziehung zu seiner
Bezugsperson aufbauen
oder er entwickelt
Missvertrauen

Autonomie vs. 18 M. – 3 J. Reinlichkeitserziehung Energien richten sich auf

Scham/Zweifel die Entwicklung
Eltern
körperlicher Fertigkeiten
vertrauensvolle/
wie Gehen, Greifen,
beruhigende Haltung
Kontrolle der
Schließmuskulatur. Das
Kind lernt die Kontrolle,
empfindet aber Scham
oder Schuld, wenn sie
misslingt, Selbstkontrolle

Initiative vs. 3-6 J. Selbstständigkeit Das Kind wird

Schuldgefühl selbstsicherer und
E beaufsichtigen
ergreift häufiger die
ohne in Aktivität
Initiative. Dies kann aber
einzugreifen
zu heftig geschehen, so
dass Schuldgefühle
aufkommen.

Fleiß vs. 6-12 J. Schule Das Kind muss auf

Anforderungen reagieren,
Minderwertigkeit Selbstständiges
Handeln, wachsendes um neue Fertigkeiten zu
Gefühl von Kompetenz
lernen, sonst riskiert es
in der Interaktion
Schulwechsel: Fokus Minderwertigkeitsgefühle,
auf Noten, Leistung +
Wettbewerb, Misserfolg und
Umgewöhnung ohne Inkompetenz.
gewohnte enge
Bindung

2
Identität vs. Adoleszenz Peerbeziehungen Die Jugendlichen müssen
sich berufl., polit., relig.
Identitätsdiffusion
Und Geschlechtsidentität
erarbeiten, Selbstbild +
Zuordnung zu soz.
Gruppe

WER BIN ICH?

Intimität vs. Junges Liebesbeziehungen Der junge Erwachsene

Erwachsenenalter muss intime
Isolation
Partnerschaften
aufbauen oder er leidet
unter dem Gefühl der
Isolation

Generativität vs. Mittl. Elternschaft/ Jeder Erwachsene muss

Stagnation Erwachsenenalter Mentorenschaft einen Weg finden, die
Bedürfnisse der nächsten
Generation zu
befriedigen und sie zu
unterstützen

Ich-Integrität vs. Spätes Reflexionen über das Selbst-Akzeptanz und

Verzweiflung Erwachenenalter eigene Leben und das Gefühl der Erfüllung
dessen Akzeptanz stellen sich ein

Pro Contra

- Beschreibende Theorien  hilft - Stark normativ

beim Verstehen von Handlungen - auf westliche Welt ausgerichtet
- gibt nur Auskunft über Krisen

3
Bronfenbrenner – Der soziale Entwicklungskontext

Das bioökologische Modell der Entwicklung:

- Kontext beeinflusst Entwicklung

- Wechselwirkungen innerhalb der Systeme
- Wechselwirkungen zwischen verschiedenen sozialen
Kontexten, die die Entwicklung mitbestimmen
Mikrosystem als Teil des Mesosystems, dieses ist
eingebettet in das Exosystem und alles sind
Teile des Makrosystems

Mikrosystem:
- unmittelbare Beziehungen und Aktivitäten einer Person (Familie, Freunde, Schule, L)
- Bindungen bestehen beidseitig (reziprok)
Mesosystem:
- Wechselwirkungen und Beziehungen zwischen den Komponenten des Mikrosystems
- Beziehungen sind ebenfalls reziprok (Klasse, Familie, Kirchengemeinde, Peergroup)
Exosystem:
- beinhaltet alle sozialen Umwelten, die auf ein Individuum einwirken, obwohl dies nicht direkt
am Exosystem Teil hat (Arbeitswelt der E, Massenmedien, Gemeinde, Schulsystem, Gesundheitseinrichtungen)
Makrosystem:
- Gesamtgesellschaft, deren Werte, Gesetze, Normen und Traditionen (Kulturmuster)
(kulturelle Werte, soziale Bedingungen, nationale Gebräuche, politische Philosophie, Wirtschaftssystem)

 Familienstruktur (Patchwork, Mehrgenerationen, Alleinerziehend)

 Erziehungsstile
Autoritativ Autoritär
- viel Wärme, viel Kontrolle - wenig Wärme, starke Kontrolle
Permissiv Ablehnender, vernachlässigender
- viel Wärme, wenig Kontrolle - wenig Wärme, wenig Kontrolle

Beispiel aus der Sicht eines Kindes

Mikrosystem: Eltern, Freunde, Verwandte, Lehrer, Schul-/ Spielaktivitäten
Mesosystem: Interaktion der Familienmitglieder untereinander oder mit dem Lehrer
Exosystem: Kontakte des Lehrers mit der Schulverwaltung, Arbeitswelt der Eltern,
Religionszugehörigkeit der Familie

Folgerungen für Lehrkräfte

 Einflüsse in allen sozialen Systemen sind wechselseitig

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  Es gibt viele, sich wechselseitig beeinflussende dynamische Kräfte, die den Kontext
für individuelle Entwicklung darstellen

Wichtige Kontexte der individuellen Entwicklung

 Peers
 Lehrer
 Familien
o Heute nicht mehr klar definiert: Kinder leben in einem Haushalt mit Zwei- oder Ein-
Kind-Familien, Patchwork-Familien, Tante, Großeltern, nur einem Elternteil, Pflege-
oder Adoptivfamilien, nur älteren Geschwistern
o Scheidung:
 stressreiche Ereignisse (unerwarteter Schock, jahrelanger Streit vorab)
 Veränderungen (Umzug, weniger elterliche Zeit, leben mit 1 Elternteil)
 Besonders kritisch sind die ersten zwei Jahre nach einer Scheidung
 Mögliche Folgen: Schwierigkeiten in der Schule, Gewichts zu-/abnahme,
Schlafstörungen, Schuldzuweisungen
 Positive Folgen: Verantwortungsübernahme, Anpassung, Reife, Erwerb von
Bewältigungsstrategien
o Erziehungsstile: (Art und Weise, wie Kinder erzogen werden)
 Autoritäre Eltern: wenig wärme, starke Kontrolle,
Erwarten Gehorsam und reifes Verhalten
Strenge Strafen, nicht über Emotionen gesprochen

 Autoritatives Erziehen: viel Wärme, starke Kontrolle

Klare Grenzen – weniger Strafen
Haben ein offenes Ohr für Sorgen
Helfen, die Konsequenzen zu verstehen

 Permissive Eltern: viel wärme, wenig Kontrolle

Herzlich und fürsorglich
Geringe Erwartungen an reifes Verhalten

 Ablehnende, vernachlässigende Eltern: wenig Wärme, wenig Kontrolle

Emotional wenig gebunden
Kultur und elterliche Erziehung: Erziehungsstil stark von jeweiliger Kultur, deren Ressourcen und
Defiziten, sowie deren Ansichten abhängig

Identität und Selbstkonzept

Identität schließt Selbstwahrnehmung, Überzeugungen und Einstellungen mit ein

Piaget – Theorie der kognitiven Entwicklung: (Lernen durch

Entwicklung)
Kognitive Lerntheorie: Veränderungen im Wissenstand ermöglichen Veränderungen im
Verhalten, Lernen erweitert und transformiert Verständnis

 Entwicklungseinflüsse nach Paget:

 Biologische Reifung: genetisch vorprogrammierte Veränderung, Entfaltung

genetisches Programm  keine Kontrolle möglich

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  Aktivität: durch körperliche Reifung ist körperliche Fähigkeiten/ Aktivität
möglich= wachsenden Einfluss auf Umwelt und aus ihr zu Lernen

 Soziale Erfahrungen (soziale Transmission): Lernen von Anderen  Förderung

im Unterricht durch Kooperative Lernformen

 Entwicklung des Denkens: Grundtendenzen (invariante Funktionen):

 Kognitive Organisation (Ordnen von Wissen)

o Menschen haben Tendenz Denkprozesse in psychologische Strukturen zu ordnen
(=Schemata)  Grundbausteine des Denkens

 Adaption (Anpassung an die Umwelt):

o Assimilation =Anwendung bereits vorhandener Schemata für neue Info  Infos

werden an Denken/ Struktur angepasst (Waschbär= Katze)

o Akkomodation = bestehendes Schema muss geändert, oder neue Strukturen

entwickelt  Denken/ Struktur wird an Infos angepasst (Waschbär ≠ Katze,
sondern Bär, deshalb muss Schema Bär erweitert werden)

 Äquilibration
o Bestreben, ein mentales Gleichgewicht zwischen kognitiven Schemata und
Informationen aus der Umwelt / Situation herzustellen  Ständiges Überprüfung
bestehender Schemata
o Ungleichgewicht motiviert den Menschen durch erneute Akkomodation und
Assimilation eine Lösung des Problems zu finden

 Disäquilibration
o Unbehagen: Problemlöseansatz reicht nicht zur Lösung/ Verständnis einer Situation
Motivation durch erneute Assimilations und Akkomodationsprozesse zur Auflösung
des Ungleichgewichtes zu führen, Denken macht Fortschritte, entwickelt sich

Vier Stufen der kognitiven Entwicklung: (möglich lange Übergangszeiten zwischen

Phasen/ Stufen auch synchron)
Stufe Ungefähres Alter Merkmale

Sensomotorisch 0-2 Jahre Beginnt zu imitieren, zu erinnern, zu denken;

Objektpermanenz (Objekt = beständig und
unabhängig von Wahrnehmung existierend),
zielgerichtetes Verhalten (Auflösung der
ReflexeBsp. durchsichtiger Behälter)

Präoperational Beginnend mit ersten Annäherung an mentale Operationen

Worten – 7 Jahre (gedachte Handlung); semiotische Funktion
(Fähigkeit Symbole zu verwenden: Sprache, Bilder, Zeichen,
Gesten, um Handlungen/ Objekte mental zu repräsentieren),

6
 Spracherwerb; Zentrierung denkt
monokausal oder unidimensional, kann sich nur
auf einen Aspekt konzentrierenKonservierung;

Egozentrismus (Sicht der Dinge nur aus eigener

Perspektive: Bergbsp.- kein Perspektivwechsel möglich, denkt

alle sehen Welt genauso); Konservierung (Menge/

Anzahl bleibt gleich, trotz veränderter Anordnung/
Erscheinung: Umschütt/ Knetball) fällt schwer, wie auch
Reversibles Denken

Konkret – 1. Klasse – ca. 11 Konkrete Operationen (An konkrete

Operational Jahre Objekte/Situationen gebundene Aufgaben);
versteht das Prinzip der Konservierung
(Prinzip des Gleichbleibens von
Eigenschaften eines Objektes bei
wechselnder äußerer Form);
Klassifizierungen (Objekte in Kategorie
einordnen, Bsp. Adresse Straße-Stadt-Land)
und Seriation (Anordnung von Objekten
nach Ausprägung eines Merkmals: Größe,
Gewicht, Volumen); versteht das Prinzip der
Reversibilität (Fähigkeit Schrittfolge zu
durchdenken, umzudrehen und an
Ausgangspunkt zurückkehren)

Formal – Adoleszenz - Kann abstrakte Probleme logisch lösen;

Operational Erwachsenenalter hypothetisches-deduktives Denken (aus

Annahme, dass
allg. Annahme zum Spezifischen/
Erwachsene nur in Schlussfolgerung); denkt wissenschaftlicher;
best. Bereichen, in
bedenkt zunehmend gesellschaftliche
denen sie viel
Erfahrung gesammelt Belange; Suche nach Identität
haben, formal-logisch
denken

Unterrichten auf den jeweiligen Stufen

 Präoperationale Phase
o Nutzen von konkreten Unterrichtsmaterialien
o Kurze Unterweisungen – nicht zu viele Schritte auf einmal –
Handlungen und verbale Erklärungen
7
 o Helfen die Welt mit den Augen anderer zu sehen
o SuS benutzen andere Wörter für das eigentlich gemeinte, gehen aber
davon aus, dass alle sie verstehen
o Viele Gelegenheiten bieten durch Handhabungen Fertigkeiten zu
erwerben
o Großen Erfahrungsspielraum geben, damit Grundlagen für
Begriffsbildungen und Spracherwerb entstehen können
 Konkret-operationale Phase
o Anschauliche Unterrichtsmaterialien und visuelle Hilfen verwenden
o Unterrichtsmaterialien zum Anfassen und Explorieren
o Darstellungen und Lesestoff sollten möglichst kurz und gut aufgebaut
sein
o Bekannte Beispiele nutzen um komplexe Sachverhalte darzustellen
o Objekte gruppieren und klassifizieren lassen  Steigerung der
Komplexität
o Aufgaben stellen, die logisches und analytisches Denken fordern
 Formale operationale Phase
o Konkret-operationale Unterrichtsmaterialien und Strategien einsetzen
o Gelegenheit geben viele hypothetische Fragestellungen anzugehen
o Gelegenheiten bieten wissenschaftlich zu denken und Probleme zu
lösen

Grenzen der Theorie Piagets:

 Stufenmodell: - Stufen der Kinder verschwimmen
 Kinder werden unterschätzt:
- Aufgaben könnten zu schwierig gewesen sein, Instruktionen zu
verwirrend
- hätten außerhalb der Testsituation mehr äußern können
- beachtet keine Kinder mit höherem Entwicklungsstand (erklärt nicht
warum einige Kinder höhere Leistung vollbringen können)
- behauptet fälschlicherweise, dass kognitive Operationen nicht
beschleunigt werden können
 Kognitive Entwicklung und Kultur:
- vernachlässigt sozialen und kulturellen Kontext

Wygotski – Soziokultureller Ansatz:  Entwicklung durch Lernen

Kinder sind soziale Wesen, geformt durch ihren kulturellen Kontext, den sie mitgestalten,
kooperative Dialoge zwischen K und E, Techniken werden kulturabhängig in Interaktion
erlernt; Entwicklung als Transformation von gem. soz. Tätigkeiten in internalisierte Prozesse
Die sozialen Wurzeln individueller Denkvorgänge:
Kulturelle Entwicklung (Enkulturation) erst interpsychisch (Ko-konstruktion auf soz. Ebene) 
dann intrapsychisch (im Kind)  d.h. Kinder lernen aus Interaktionen Strategien kennen, die
sie später anwenden können (Sprache + Vorgänge) - höhere geistige Prozesse zum
Problemlösen; Interaktion mit älteren Kindern= erhöhte Förderung kogn. Entwicklung

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Kulturtechniken und kognitive Entwicklung:
z.B. Erlernen des Zahlensystems, Sprache…fördert kognitive Entw.= wichtige Rolle;
kognitive Entw. nach Wygotski = Beherrschung psycholog. Mittel um höhere Denkvorgänge
auszuführen
Kulturtechniken bestehen aus materiellen und psycholog. Mitteln

Rolle der Sprache und Selbstgespräche:

Sprache ermöglicht weitere Hilfsmittel zu erlernen, ist wichtigstes Symbolsystem unter
Kulturtechniken, Selbstgespräche steuern kognit. Entw. (Lernen); unterstützen das Denken
 wird zu verinnerlichtem Sprechen

Zone der proximalen Entwicklung:

= Entwicklungsphase, in der ein Kind seine Aufgaben mit angemessener Hilfe und
Unterstützung meistern kann; „magische Mitte“ zwischen dem, was Schüler schon weiß, und
was er ohne weitere Unterstützung nicht bereit ist zu lernen  „scaffolding“ Begleitung des S
beim Problemlösen Hinweise, erinnern, ermutigen

Grenzen/ Chancen der Theorie Wygotskis:

+ bezieht Kultur mit ein
+ Zone der proximalen Entwicklung
- nicht zwischen einzelnen kognitiven Prozessen und ihren Veränderungen
differenziert
- stellt nur allgemeine Hypothesen auf (starb vor Prüfung für Anwendung)

Für Praxis
Piaget Wygotski

- L soll S beim Lernen helfen, wie man - L wendet „scaffolding“ an, soz. Interaktion
lernt bewirkt Lernen, durch erfahrenere P

- L soll S beim Problemlösen zuhören und - L nutzt Sprache um zu unterstützen,

beobachten, da so viel über das Denken anzuweisen, anzuleiten
des S erfahren kann  Unterricht daran
- L sollen unterstützendes Lernen anbieten
anpassen
- L sollen in der „goldenen Mitte“
- Ungleichgewicht (kog. Konflikt) sollte so
unterrichten: Zone der PE
groß sein, dass Motivation entsteht

- L muss Bewusstsein über Lernen als

konstruktiven Prozess haben

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Thema: Lerntheorien
Was ist Lernen?

 Ein Prozess, der Erfahrungen verarbeitet und mehr oder weniger dauerhafte
Veränderungen im Wissen und Verhalten vorbringt.

Lernen ist nicht: Lernen kann:

 Reifungsbedingt (wachsen)  Beabsichtigt/ unbeabsichtigt

 Kurzfristig (Müdigkeit,  Zum Besseren/ schlechteren
Krankheit)  Richtig/ falsch
 Bewusst/ unbewusst
 Pädagogisch angeregt/
„zufällig“ sein

Behavioristische Theorien des Lernens

Kognitive Psychologie:
 Lernen = innerer Prozess, der nicht direkt beobachtbar sei
 Untersucht werden nicht beobachtbare mentale Aktivitäten wie Denken, Gedächtnis und
Problemlösen

Behavioristische Lerntheorie: Erlernen neuer Verhaltensweisen, Erklärungen des Lernens

durch Einwirkung äußerer Ereignisse als Ursache für Veränderungen im Verhalten
Lernen = Prozess, der Erfahrungen (sprich Interaktion mit Umfeld) verarbeitet und mehr oder
weniger dauerhafte Veränderungen (beabsichtigt / unbeabsichtigt, positiv / negativ, bewusst / unbewusst)
im Wissen und Verhalten hervorbringt
Lernprozesse: Kontiguitätslernen, klassisches Konditionieren, operantes Konditionieren,
Beobachtungslernen
Kontiguitätslernen:
= Assoziation zweier Ereignisse durch wiederholte räumich-zeitl. Paarung in Bezugsetzung
 Reiz/Stimulus: Ereignis, welches Verhalten aktiviert
 Reaktion: Beobachtbare Antwort auf einen Reiz

 beim 2. Mal wird Reiz ausgelöst und Reaktion folgt

Bsp. Wortverbindung „Süden“ “Süddeutschland“

Klassisches Konditionieren: (Pawlow) Pawlow´scher Hund Reize

- = Lernen unwillkürlicher emotionaler oder physiolog. Reaktionen (wie Angst,

Speichelfluss, Schwitzen, Muskelspannung) auf Reize, die automatisch ablaufen, reine Reiz-

10
 Reaktion-Analyse, Verknüpfung unwillkürlicher Reaktionen (vorhandenes Verhalten)
mit neuen Reizen (werden gekoppelt und gelernt), man lernt nichts Neues
- Trainierbar durch Kontiguität
Bsp. Gedanke an salzige Pommes läuft Speichel im Mund zusammen

Neutraler Reiz (Stimulus) – Stimmgabel (keine Reaktion bis auf Aufmerksamkeit)

Unkonditionierter Reiz – Essen

 Unkonditionierte Reaktion – Speichel

Häufige Durchführung / Kontiguität (von NS + UR) führt zu:

Konditionierter Reiz – Stimmgabel + Essen

 Konditionierter Reaktion

neutraler Reiz führt über Kontiguität zu konditionierter Reaktion Stimmgabel ertönt vor Fütterung (verzögerte
Konditionierung, funktioniert am besten) = Speichel fließt (neutraler Reiz wird zum konditionierten Reiz und führt
zur konditionierten Reaktion), konditionierte Reaktion= gelernte Antwort auf zuvor neutralen Reiz

Operantes Konditionieren: (Skinner) Reaktionen

Aktive Einwirkung (durch gesteuerte Konsequenz) auf Umgebung um Folgen

herbeizuführen, Lernen bei dem willkürliches Verhalten durch Konsequenzen gestärkt/
geschwächt wird, Löschung: keine Verstärkung mehr

Verstärker: ist situationsabhängig/ erhöht Intensität + Häufigkeit/ pos. +neg.

Verstärkung (≠ Belohnung/ Bestrafung) unangenehmer Reiz = V-Aufbau

Bestrafung: führt zu Abschwächung + Verminderung von Verhalten; Typ I+II= V-Abbau

 Operanten = auf Folgen abzielende Handlungen

Verstärkung etwas wird hinzugefügt etwas wird entzogen

Art von Konsequenz Positive Verstärkung / Belohnung Negative Verstärkung
(+angenehme K) (-unangenehme K)
zum V-Aufbau
sauber geschrieben  gute Note
„krank werden“ beim Test
 wirkungsvoll
Klavier üben 1h TV
Klavier üben=nicht waschen
Sorgfältige HA Lob der LK
HA in Schule machen
weniger zuhause machen
Bestrafung Typ l (+unangenehme K) Typ ll (-angenheme K)

Unterdrückung von Störung  Strafarbeit aufgeben Bestrafung durch Entzug

Verhalten, Nicht K üben 5€ Bsp. Pause wird gestrichen
abgeschwächtes /
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 weniger häufiges Bei hohem Lärmpegel mehr HA Bei hohem Lärmpegel
nicht auf Spielplatz gehen
Verhalten=V-Abbau

 diverse Ansichten
über Bestrafung

Verstärkungspläne:

Kontinuierlich Verstärkung nach jedem angemessenen Verhalten

 schnelles Lernen einer Reaktion, aber auch schneller Abbau bei

fehlender Verstärkung (Basis um Verhalten zu lernen, aufzubauen)
Festes Intervall Verstärkung nach einem festgelegten Intervall (Zeitabhängig)

 Häufigkeit der Reaktion steigt an mit dem zeitlichen Annähern an

die Verstärkung, danach fällt sie ab, wenig dauerhafte Veränderung
nach Löschung
Variables Intervall Verstärkung nach einem variablen Intervall (Zeitabhängig)

 Langsame, gleichbleibende Reaktionshäufigkeit; kaum eine

Pause nach der Verstärkung, langsamer V-Abbau bei Löschung
Feste Ratio Verstärkung nach einer festgelegten Anzahl von Reaktionen
(Verhaltensabhängig)
 Schnelle Aufeinanderfolge von Reaktionen; Pause nach der
Verstärkung, schneller V-Abbau bei Löschung
Variable Ratio Verstärkung nach einer variablen Anzahl von Reaktionen
(Verhaltensabhängig)
 Sehr hohe Reaktionshäufigkeit; wenig Pause nach der
Verstärkung, längstes Andauern nach Löschung, allmählich

erst kontinuierliche Verstärkung zum Aufbau des Verhaltens, dann variable

Ratioverstärkung = am löschungsresistentesten
Löschung von Verhaltensweisen, wenn unkonditionierter Reiz nicht folgt (Ton, aber kein
Futter) oder Verstärker lange zurückgehalten/ ganz entzogen wird (Prof. schreibt nie auf
Mails zurück, höre auf ihm Mails zu schreiben)

Antezedente Bedingungen und Verhaltensänderungen:

Welches Verhalten führt zu positiven/ negativen Konsequenzen

Situationen lesen lernen: Bsp. Wenn Lehrkraft auf dem Flur - nicht rennen, da sonst
unangenehme Konsequenzen oder rotes Ampellicht
Hinweisreize: Reiz, der auf gewünschtes Verhalten hinweist (z. B. Ampel)

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Aufforderungen: folgt Hinweisreiz, um Reaktion sicherzustellen, Bsp. Sprich klar + deutlich,
schnellstmöglich weglassen, damit nicht abhängig werden

Angewandte Verhaltensanalyse/ Verhaltensmodifikation:

Anwendung von behavioristischen Lernprinzipien, um Verhalten zu verstehen und zu ändern

1. Erwünschtes Verhalten hervorrufen:

Lob um erwünschtes Verhalten zu verstärken, hervorzurufen

- Zeitlich nah zum erwünschten Verhalten

- Verhalten muss klar definiert sein
- Lob muss glaubwürdig sein

Premack-Prinzip tue erst was ich dir sage, dann kannst du tun, was du gerne möchtest
bevorzugtes Verhalten wird als effektiver Verstärker genutztbevorzugtes Tun der S
beobachten  erst Grammatik fertig, dann Spielplatz

Verhaltensformung Verstärkt jede Annäherung an das gewünschte Verhalten und wartet

nicht mit der Verstärkung bis die perfekte Ausführung erscheint, komplexe Verhaltensweisen
werden in Verhaltenseinheiten aufgelöst, einz. Schritte/ Unterziele für schwache SuS gut
(z.B. wenn Schüler Mathe hasst) durch Aufgabenanalyse = systematische Untergliederung
einer Aufgabe in grundlegende und untergeordnete Fähigkeiten, ist zeitaufwändig einfacher
sind Hinweisreize
Positive Übung  Einübung der erwünschten Verhaltensweise, Die richtigen Antworten
direkt nach dem Auftreten der Fehler einüben

2. Umgang mit unerwünschtem Verhalten:

Negative Verstärkung: wenn …, dann musst du nicht … (-unangenehme Konsequenz),

SuS haben Chance zur Kontrolle, gewünschte Veränderung positiv formulieren, keine
Täuschungen vornehmen,

z. B. wenn ihr jetzt gut mitarbeitet, müsst ihr keine Hausaufgaben machen

Sättigung: Person muss störendes Verhalten so lange wiederholen, bis Interesse und
Motivation zum Verhalten verloren ist  Kann zu körperlichen und emotionalen Schäden
führen oder gefährlich sein Bsp.: Mathematikunterricht: 4 Kinder machen seltsame Bewegungen – auf Nachfrage
gestehen sie imaginäre Bälle in die Luft zu werfen – Lehrer fordert alle auf dies nachzumachen – nach 5 min. haben es alle satt
und das Spiel wird im Unterricht nicht mehr gespielt, Lehrer muss darauf achten, dass genau das Verhalten wiederholt wird

Zurechtweisung und Tadel: leise und nicht aggressiv ist effektiver, formal festhalten
(Klassenbuch)
Kosten eines Verhaltens pro Tadel 2 min weniger Pause (Bestrafung durch Verlust einer
positiven Verstärkung Typ II)

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Soziale Isolierung Störender wird für paar Minuten aus Klasse verwiesen in leeren,
langweiligen Raum Typ I oder ll?) oder Entfernung aller Verstärkungen?

Wenn Bestrafung, dann immer klarstellen, was richtiges Verhalten gewesen wäre!!!
 erwünschte Verhaltensweise wird gestärkt

Gründe für Fehlverhalten

 Schüler zeigen Verhaltensauffälligkeiten, wenn sie die Aufmerksamkeit anderer
erregen wollen
 Wenn sie aus einer unangenehmen Situation entkommen wollen
 Wenn sie etwas unbedingt haben oder tun wollen
 Wenn sie ein Bedürfnis nach Anregung oder Körperkontakt haben

Funktionale Verhaltensanalyse beschäftigt sich mit dem Grund des Fehlverhaltens und
versucht mit positiver Verhaltensalternative positives Verhalten zu unterstützen/ ersetzen, die
für SuS gleichen Zweck erfüllt (Interventionsplanung)

A-B-C: antezendente Bedingungen – Verhalten (behaviors) – consequences

Selbstregulation niemand kann für jemand anderen Lernen, Schüler müssen das für sich
selbst tun

Ziele setzen // Fortschritte beachten und bewerten: eigene Arbeiten kontrollieren, eigene
Leistungen bewerten // Selbstbelohnung / Selbstverstärkung: Eigene Belohnung aussuchen
und sich selbst bestärken

Behavioristische Ansätze im Unterricht und im Klassenmanagement

Können dazu führen die SuS zu motivieren ihr Verhalten im Unterricht anzupassen
 Gruppenkonsequenzen
o Ein Lehrer kann die Verstärkung für die ganze Klasse vom Verhalten aller in der
Klasse abhängig machen
o Gutes-Benehmen-Spiel: Die Klasse wird in 2 Gruppen geteilt, jede Gruppe
erhält Strafpunkte für Regelverletzungen, auf die man sich vorher geeinigt hat
o Vorsicht: Die Gruppe sollte nicht unter abweichendem Verhalten Einzelner
leiden, vor allem wenn sie keinen Einfluss auf diesen hat
o Sozialer Druck durch Unterstützung & Ermunterung kann pos. Einfluss ausüben
 Kontingenzverträge
o Ein Vertrag zwischen Lehrer und Schüler, der genau festhält, was ein Schüler
tun muss, um bestimmte Belohnungen oder Privilegien zu erhalten
o Schüler lernen dabei, realistische Ziele zu setzen
 Münzwirtschaft (z. B. Bergsteigersystem ARS)
o Ein System, bei dem Münzen durch schulische Arbeit und positives Verhalten in
der Klasse verdient werden und gegen erwünschte Belohnungen ausgetauscht
werden können
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 o Vorher prüfen, ob Unterrichtspraxis schuld an Störungen sein kann
o SuS können in der Schule Punkte sammeln und diese dann zuhause einlösen
o Kompliziert und aufwendig
o Zunächst schnell Belohnungen erreichen lassen – anschließend Spanne und zu
sammelnde Punkte steigern
o Situationen in denen die Münzwirtschaft eingeführt werden kann:
 Um Schüler zu motivieren
 UM Schüler zu ermutigen
 Um mit einer Klasse umzugehen, die außer Kontrolle geraten ist

Soziale Lerntheorie / Beobachtungslernen: Bandura

Kompetenz = stellvertretendes Lernen, nur Wissenserwerb (etw. können, nicht ausführen)

Performanz = aktives Lernen durch Beobachten, Verhalten wird nachgeahmt (etw.

umsetzen)
 Kompetenz führt nicht zwangsläufig zur Performanz

Beobachtungslernen stellvertretendes Lernen = Lernen durch Beobachtung anderer (nicht

so aufwendig, nicht jeder Schritt selbst, lernen wie + Konsequenzen des Verhaltens),
Komplexeres kann gelernt werden, stellvertretende Verstärkung (Modell) / Selbstverstärkung

Bobo- Experiment: Gummipuppe wird von Kind getreten

Gruppe 1 beobachtet wie Kind dafür belohnt wird

Gruppe 2 beobachtet wie Kind dafür bestraft wird

Gruppe 3 (Kontrollgruppe) beobachtet wie Kind keine Konsequenzen erfährt

Gruppe danach jeweils in Raum geführt, in dem eine Puppe stand

Gruppe 1 zeigten, dass sie das Verhalten lernten häufig aggressiv

Gruppe 2 nur wenig aggressive Verhaltensweise (bekamen Süßes zeigten Verhalten dann auch
gelernt)

Gruppe 3 behandelt Puppe aggressiv

Selbstverstärkung vorgeführtes Verhalten wird für erstrebenswert gehalten  von

enthusiastischen, kompetenten LP schaut S gerne Verhalten ab

BL≠ ich sehe was und lerne es direkt, hängt von versch. kognitiven Prozessen ab,
Deutlichkeit als wichtiger Teilprozess (sind alle kognitiv= kein reiner Behaviorismus)

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 Bedingungen des Beobachtungslernens:
P
K
E
O Motorische Motivations R
M Reproduktions prozesse F
Aufmerksamkeitsprozesse Behaltensprozesse P prozesse O
E
Verhalten
Mentale Repräsentation, widerholen: R
T Übung festigt
visuell/ Schrittabfolge Verhalten Verstärkung 3 M
E
Behalten auch üben A
N
LERNEN VERHALTEN N
Z
Z

Kritik des behavioristischen Lernsatzes:

- Bei zu viel Belohnung könnte intrinsische Motivation der SuS verloren gehen
nur noch der Belohnung wegen
(deswegen: Verstärkungspläne: in Maßen loben/variabel)
- Loben kann zur Untergrabung der Motivation führen
- Widmet sich L zu sehr einem S kann das zu Verhaltensänderungen der Mitschüler führen
…
- Warum Bestrafung, wenn Verstärkung viel effektiver?
- Verstärkungsprogramm in Schule anderes als zu Hause

Sozial-kognitive Lerntheorien und Motivation

- Soziale Lerntheorie: berücksichtigt kognitive Faktoren (Überzeugungen, Selbstwahrnehmungen,
Erwartungen) in sozialen Lernprozessen, trennt zwischen Erwerb und Ausführung
- Sozial-kognitive Lerntheorie: wie soziale Lerntheorie geht aber noch auf Erwerb sozialer,
emotionaler, kognitiver, motivationaler und Verhaltenskompetenzen ein wie steuern
Personen ihr Leben selbst, was motiviert sie?

Triarchischer reziproker Determinismus = Verhaltenserklärung, die von gegenseitigen

Auswirkungen auf das Individuum und seine Umgebung ausgeht; gibt Wechselspiel von
Einflüssen an Bsp. Tattowierter Schüler, Reaktion des Lehrers, Schüler spürt Misstrauen…

Ergebnisse des Beobachtungslernens im U:

o Aufmerksamkeitssteuerung
o Bestehendes Verhalten ermutigen
o Hemmungen abbauen
o Neues Verhalten und Einstellungen lehren
o Emotionen wecken

Selbstmanagement: Steuerung des Verhaltens/ Organ. + Verantwortung für eig. Handeln

 Ziele setzen (LP darauf achten, nicht zu niedrig) // Selbstüberwachung// Selbstverstärkung

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 Kognitive Theorien des Lernens

Theoretischer Ansatz des Lernens als aktiver geistiger Prozess des Erwerbs, Behaltens,
Abrufens und Anwendens von Wissen.

Behavioristische Kognitivistische
Sichtweise Sichtweise

Was wird gelernt? Verhaltensweisen Wissen

Was ist Lernen? Aufbau/ Löschung von Erweiterung des Wissens

Assoziationen

Bedeutung von Festigt Verhaltensweise Liefern Informationen

Verstärkung

Rolle des Lernenden Passiv Aktiv- wählt aus, übt,

ignoriert

Wissenschaftliches Ziel Allgemeine Lerngesetze Individuelle,

bereichsspezifische
Lernprinzipien

Wissen als Voraussetzung für Lernen:

Allgemeines Wissen lässt sich auf versch. Situationen anwenden

Bereichspezifisches Wissen nur auf best. Fachgebiet anwendbar

Gedächtnis.

Informationsverarbeitungsmodell: enkodieren/ erwerben– speichern– abrufen– anwenden

Informationseingabe

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Sensorisches Gedächtnis:

- Reize treffen auf Sensorisches Gedächtnis, dort werden sie enkodiert in Info
- Informationen bleiben zw. 1-3 s
Bsp. Kniff in Arm, Gefühl dauert noch an obwohl Aktion schon vorbei
- Hohe Kapazität

Wahrnehmung:

- Bottom-up-Verarbeitung (von unten nach oben) / Merkmalsanalyse, vom einzelnen

zum Muster (A = zwei schräge Winkel…)

Bsp. A (Prototyp)  A A A

- Top-down- Verarbeitung (von oben nach unten), Merkmalsanalysen + das, was wir
schon wissen  „Wir sehen nur was wir schon wissen“

Aufmerksamkeit:

- Selektion welche sensorischen Reize werden im AG weiterverarbeitet

- Hängt von Vorwissen, Relevanz, Neuheit, Konzentrationsfähigkeit ab, fortschreitende
Automatisierung (gelernte Aufgaben werden zunehmend weniger anstrengend)
- Mehrfachbeanspruchung (Bsp. Radio + Hausis) führt zu Verlängerung der Lernzeit

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 - im U: auffallende/emotionale Einstiege; Variation der Stimme; Instruktionen bevor
Material ausgeteilt wird; wichtiges deutlich hervorheben; Sinn des Stoffs deutlich
machen; Signale + Rituale einführen

Arbeitsgedächtnis („Werkbank“):
- richtet Aufmerksamkeit auf sensorisches Gedächtnis und nimmt daraus Infos wahr
- Informationen werden gehalten / vorübergehend gespeichert zw. 15-20s, und mit
Wissensbeständen aus Langzeitgedächtnis verknüpft verarbeitet + verknüpft Infos,
ruft sie aus LZG ab („Werkstatt“)
- Das was wir gerade denken/ uns bewusst ist
- Kapazität begrenzt
- Zentrale Exekutive: überwacht Aufmerksamkeit, stellt Pläne auf, entscheidet, was
abzurufen ist, teilt Ressourcen auf (Regeln für Rechenaufgabe + Reihenfolge)
- Phonologische Schleife: hält Informationen (Teilrechnungen, Zwischenergebnisse, 7-stellige
Arbeiten gleichzeitig
Tel.nr.)

- Visuell-räuml. Notizbock: Bsp. p umgedreht b oder d? (visuelle Vorstellungsaufgaben)

- Episodische Puffer: integriert Informationen aus phonolog. Schleife, vis.-räuml.
Notizblock und Langzeitgedächtnis

 Halten von Informationen durch Wiederholen (ständig mental) oder elaborierendes

Wiederholen (Verknüpfung/Anreicherung der Info mit bekannten Wissensbeständen)

 Vergessen durch Interferenz (Verarbeitung neuer Informationen stört ablaufenden

Vorgang) oder Spurenverfall (Verblassen der Erinnerungen mit der Zeit)

Intrinsisch-kognitive Beanspruchung ist immer beteiligt, Ausmaß der kognitiven

Verarbeitung um Material der Aufgabe aufzunehmen

Externale kognitive Beanspruchung entsteht durch Verarbeitung von aufgabenexternen

Anforderungen Bsp. Kind zur Ruhe anhalten, weil es stört

Produktive kognitive Beanspruchung = Tiefenverarbeitung, qualitativ hochwertiges

Lernen

Langzeitgedächtnis:
- Kapazität unbegrenzt, lange Behaltensdauer, bewusste Infos
- Deklaratives Wissen (Wissen, dass …)
- Prozedurales Wissen (Wissen, wie …), Wissen über eine Handlung / angemessene
Ausführungsweise
- Selbstregulationswissen / pragmatisches o. konditionales Wissen (Wissen,
wann und warum …) wann muss etwas angewendet werden

19
 Langzeitgedächtnis

Explizites Gedächtnis Implizites Gedächtnis

(Langzeiterinnerungen/ bewusst)
(steuert Gedanken + Verhalten)

Episodisc Semantisches Klassische Prozedurales Priming

hes Gedächtnis Fakten, Konditionierungs Gedächtnis /Bahnen
Gedächtni
allgmeines Wissen effekte (z.B. (Fertigkeiten, (implizite
s eigene
Erfahrung konditionierte Gewohnheiten, =unbewu
Kann erinnert werden
en an Ort emotionale unausgesprochen sste
und Zeit Gedächtnis für die
Bedeutung Reaktionen) e Regeln) Aktivierun
verbunden
g von
Je Je geübter, desto
Begriffen/
emotional Deklaratives impliziter; WIE
Wissen Konzepte
er desto
Hdlg. n im LZG;
besser
erinnerbar Prozedurales spontane

Kann Wissen +
bewusst schwierig
Bearbeitet
e Infos )
werden
Beachtet SG= Gedächtnis für Bsp. Bohrer Handlungsvollzugs
Abfolge, vor deklaratives Wissen Zahnarzt regeln = Regeln
allem in über die Auswahl
 wichtig für Schule
Situationen
von Aktionen unter
mit starker - Wörter,
best. Bedingungen
emotionaler Vorstellungsbilder,
Reaktion Begriffe, Propositionen, Prozedurales W=
Prototypen, Schemata; Wissen über

Wissen, dass Ausführung,

Handlg.weise nur
(FaktenwissenSachv
durch Handlung zu
erhalte, Fakten);
zeigen
wissen, über
(konzeptuelles
Wissen Einordnung
in Ober-/
Unterklassen)

 pragmatisches/ konditionelles Wissen= Wissen wann & warum deklaratives und

prozedurales Wissen eingesetzte werden soll (welche Regel brauche ich, um das zu lösen)

20
Speichern und Abrufen von Informationen:
 Art, wie gelernt wird spielt eine Rolle; Tiefe der Bearbeitung; Bedeutung (individuell)
Speichern:  Veränderung der Strukturen im LZG (Generalisierung (Assi)/ neue Struk. (Akko))
Elaboration = Bedeutungszuschreibung durch Verknüpfung mit bereits vorhandenem
Wissen, Hinzufügen von Bedeutungen; je intensiver Infos elaboriert, desto stärker das
Verständnis und Behaltensleistungen  Bsp. finden, Metapher ausdenken, Beziehungen
darstellen
Organisation = geordnetes und logisches Netzwerk von Verbindungen zwischen Begriffen
 Bsp. Mindmap
Kontext = physikalische, soziale und emotionale Umwelt; Lernen unter prüfungsähnlichen
Bedingungen erzielt in der Prüfung bessere Ergebnisse (L in anwendungsnahen
Kontexten) situiertes Lernen
Abrufen:
= Art Suchvorgang, Aktivierung breitet sich über Netzwerk aus
Rekonstruktion = Herstellung von Informationen durch Erinnerungen, Erwartungen, Logik
und existierendes Wissen

Praxis:

Erwerb deklarativen Wissens Erwerb prozeduralen Wissens

- Bedeutung vermitteln, durch - Automatisierte Grundfertigkeiten

Einbeziehung bereits bekannter kognitivassoziativautonom Stufe
Wörter + Ideen LK soll Vorwissen und Üben mit
Mnemotechniken: Rückmeldung umsetzen
- Loci-Methode (Ortmethode)
- Bereichsspezifische Strategien
- Akronym = Abkürzungen
LK müssen sich um geeignete
- Kettenmnemotechnik = Erklärung
Übungssituationen kümmern
zu den Planeten: „Mein Vater
erklärt…“
- Schlüsselwortmethode mit RVA
Rekodieren, leichter zu lernendes
Wort = Schlüsselwort
Verbinden mit Definition durch Satz
Abrufen der gesuchten Definition
(=Eselsbrücke?)

21
Metakognition (Kontrollprozesse der zentralen Exekutive, Aufmerksamkeit, Wiederholen,
Strukturieren, Elaboration) gut= schnelleres/ effektiveres lernen, bei Routine keine
Metakognition mehr; hilfreich bei schweren Aufgaben (bei Lernbehinderung hilfreich)

= Wissen / Bewusstheit über Wissen (über kognitive Funktionen/ gute Selbsteinschätzung)

- strategische Anwendung der 3 Wissensformen (Dekl./ Proz. /Kondi. bzw. Pragm.)
- Steuert Denken und Lernen (umfasst Planen, überwachen und Bewerten)
- Beginnen mit 5-7 Jahren sich zu entwickeln  L soll SuS zur Reflexion anleiten

Lernstrategien

= Art des prozeduralen Wissens lernen, wie man lernt, fördern Verarbeitungsprozesse+
Tiefenverarbeitung, Aufmerksamkeit fokussieren

- entscheiden, was wichtig ist

- Zusammenfassen
- Unterstreichen und Hervorheben/ Karteikarten
- Notizen anfertigen
- Visuelle Organisationshilfen, Bsp. C-Maps
- Mnemotechniken: Loci- Methode (Begriffe mit bekannten Orten verbinden); Akronyme
(Wort aus den ersten Buchstaben einer Wortfolge); Eselsbrücken
- Lesestrategien (READS: Review-Überblicken, Examine-Überprüfen, Ask-Fragen; Do-
Lies, Summarize- Fass zusammen)

LK muss geeignete Aufgaben stellen, damit Lernstrategien angewendet werden können

Wissen– Überblick:
Deklaratives= Wissen, dass; konzeptuelles/ propositionales (bzw. Faktenwissen)Allgemeinwissen = explizit

Prozedurales= Wissen, wie (Handlungsweisen) = implizit

Konditionelles/ pragmatisches= W wann + warum deklaratives + prozedurales W eingesetzt werden soll (welche
Regel brauche ich, um das zu lösen)

22
Motivation und Erwartungen

= innerer Zustand, der Verhalten aktiviert, in Richtung lenkt und aufrechterhält

Intrinsische Motivation = Tätigkeit hat Belohnungswert, keine Anreize notwendig  führt

zu guten Leistungen / positiven Ergebnisse (aus mir heraus Interesse an Aufgabe/ Aktivität)

Extrinsische Motivation = äußerliche Einflussfaktoren veranlassen zur Handlung (für

Belohnung oder Bestrafung= extrinsische Maßnahmen) (Vorteilsorientiert)

Weg von Dichotomie, hin zu Kontinuum zw. Intrinsisch und extrinsischer Motivation

Motivationstheorien (behavioristischer// humanistischer// kognitiver// soziokultureller)

1) Behavioristische Motivationstheorie:
Quelle: extrinsisch// Einflüsse: Verstärker, Belohnungen, Anreize, Bestrafungen// Vertreter: Skinner
(Ratten)

Belohnung nach best. Verhaltensweise

Anreiz Gegenstand/ Ereignis das Verhalten anregt oder wenn negativ, entmutigt (Erwartung
der Note 1– Anreiz tritt ein= Belohnung  Gewohnheiten und Verhaltenstendenzen
entwickeln sich
S–O–R–K (Stimulus/ Organismus/ Reaktion/ Konsequenz) gelernte Konsequenzen wirken
in Zukunft als Anreize, die Reaktion erneut zu zeigen

2) Humanistische Motivationstheorie:

Quelle: intrinsisch// Einflüsse: Bedürfnis nach Selbstverwirklichung // Vertreter: Maslow

Motivation = Entfaltung & Einsetzen innerer Ressourcen

(intrinsisch)

Maslow – Selbstverwirklichung
Bedürfnishierarchie – niedrigere Bedürfnisse
müssen zuerst erfüllt werden, bevor das nächst
höhere angegangen werden kann
Kritik: Hierarchie wird eigentlich nicht so
konsequent eingehalten, oft eher gleichzeitig

Deci & Ryan – Selbstbestimmungstheorie

Quelle: intrinsisch// Einflüsse: Bedürfnis nach Autonomie (Selbstbestimmung) + Kompetenz (Selbsterfüllung) +
Akzeptanz (Selbstwert) // Vertreter: Deci + Ryan je mehr Situation den Informationsaspekt vor dem
Kontrollaspekt erfüllt, desto eher entsteht intrinsische Motivation

23
Kontrollaspekt geringe Eigenkontrolle= intrinsische Motivation Informationen die Kompetenzerleben
steigern= intrinische Motivation

L sollten kontrollierende Kommunikation unterlassen und Mitteilungen so verfassen, dass sie die zunehmende Kompetenz des
Schülers ansprechen = Kompetenz + Selbsterfüllung; L soll Wahlmöglichkeiten geben  SuS können selbst entscheiden
SuS für Folgen ihres Verhaltens verantwortlich machen= Selbstbestimmung + Autonomie // LP+ E berücksichtigen Interessen
des Kindes = Akzeptanz + Selbstwert

3) Kognitive Motivationstheorie:
Quelle: intrinsch// Einflüsse: Überzeugungen, Attributionen für Erfolg Denken (nicht
Verhaltenskonsequenz), Misserfolg, Erwartungen // Vertreter: Weiner, Graham

Motivation = Neugierde des Menschen, der nach Informationen sucht (intrinsisch)

Motivation = ergibt sich aus Erwartung und Wert des Ziels für den motivierten (Erwartungs-
x-Wert-Theorie) Motivation ist Produkt 2er Faktoren: 1) individuelle Erwartungen best. Ziel zu
erreichen; 2) Wert, den Ziel für Person hat (ein Faktor =0 ist Produkt =0 keine Motivation)

Bsp.: Schüler erwartet Tor zu schießen, ist ihm sehr wichtig (hohe E/ hoher W= hohe M), sobald er
nicht mehr erwartet zu treffen, ist ihm Sieg egal= keine M)

Person (Motive) x Situation (Anreiz: kann in Handlung selbst oder in Ziel als zukünftigem Zustand liegen)  Motivation Handlung

4) Soziokultureller Ansatz:
Quelle: intrinsch// Einflüsse: engagierte Teilhabe an Lerngemeinschaften, Aufrechterhaltung von
Identitäten durch Teilnahme an Gruppenaktivitäten// Vertreter: Laver, Wenger
Betont Teilhabe an Gemeinschaften mit gemeinsamer Handlungspraxis, Begriff der Identität ist zentral
für Motivation Ingenieur, Arzt, Lehrer…jeder hat Identität in Gruppe
Ziel der Sozialisation: Randmitglieder einer Gruppe ins Zentrum versetzen durch Vermittlung
erforderlicher Einstellungen/ Verhaltensweisen…berechtigte marginale Teilhabe: auch „Einsteiger“ mit
noch nicht entwickelten Eigenschaften am Gruppenleben nehmen Teil, wenn auch mit unbedeutenden
Beiträgen Experten + Neulinge (motiviert)

Zielorientierungen:
Ziele… lenken Aufmerksamkeit
Liefern Energie für Anstrengungen
Erhöhen Ausdauer
Fördern den Erwerb neuen Wissens/ neuer Strategien
Motivation Diskrepanz zwischen IST & SOLL- Zustand zu verkleinern

Lernziele: Lernen; Sache beherrschen, etw. meistern, sich verbessern

Selbstdarstellungs- / Erledigungsziele: schnelle Erledigung / Ansehen, als kompetenter

und guter Arbeiter von anderen angesehen werden (Ich-zentriert Lerner, kann u.U. Leistung
behindern)  Schüler & Studenten verfolgen meist beide Ziele gleichzeitig

Arbeitsmeidender Lerner: wollen nicht lernen/ nicht klug erscheinen, so wenig wie möglich
machen

24
Soziale Ziele: Bsp. Familie, Mannschaft, Freunde, Cliquen kann förderlich sein, wenn
Gruppenziel= Lernen/ Leistung  soz. + L-Ziele schwer zu vereinen

Rückmeldung (realistische Einschätzung von IST und SOLL positiv formuliert (Fortschrittsbetont),
Abstecken der Ziele + Zielakzeptanz (Herstellung einer Zielbindung-eigene Ziele!) erhöhen
Motivation

 SuS arbeiten am ehesten auf Ziele hin, die klar umrissen, vernünftig, mäßig herausfordernd, in
relativ kurzer Zeit erreichbar sind

Überzeugungen, subjektive Theorien + Selbstwahrnehmung der Motivation

Fähigkeitskonzepte (F als angeborene Disziplin // F als veränderbare Größe)

Attribution = Erklärung / Rechtfertigung/ Ursachen für eigenes/ fremdes Verhalten

Attributionstheorie= klärt auf wie Attributionen die Motivation & Verhalten beeinflussen

Ort der Attribution – Ursache Innerhalb / außerhalb der Person?  wirken auf Selbstwert
Stabilität – bleibt Ursache gleiche oder kann sie sich verändern? Stabil / instabil
 bestimmt die Erwartungen (Stolz, Motivation vs. Selbstwertminderung)

Kontrollierbarkeit – Ursache ist kontrollierbar / unkontrollierbar (hängt mit Emotionen zs.-

Selbstverantwortung Erfolg/ Misserfolg)
Bsp. Glück ist von außen bestimmt, instabil und unkontrollierbar (Fähigkeitskonzept)

 größtes motivationales Problem, wenn S Misserfolge auf stabile, unkontrollierbare Ursachen

attribuieren= ergeben sich ihrem Misserfolgsschicksal (Achtung: Lob kann als Trostpreis
wahrgenommen werden)

Selbstwirksamkeit: Überzeugung über eigene Fähigkeiten + Attributionen wirken aufeinander

Gelernte Hilflosigkeit – Erwartung, dass Anstrengungen mit Misserfolg enden, da
Erfahrung mit fehlender Kontrolle über etwas gemacht wurden führt zu fehlender
Motivation, kognitiv langsamere Entwicklung, emotionale Störungen, schwer rückgängig

25
Selbstwert:

Entwickeln
Bleiben bei dem, kein stabiles
was sie können  Gefühl der
lernen zu wenig= Selbstwirksa
Misserfolg; mkeit
können zu VA
werden

als LP helfen, realistische Ziele zu setzen, kein Mitleid, sondern vermitteln wie man lernt
(Eigenverantwortung Sinn für Selbstwirksamkeit wird entwickelt), klare Belege liefern, dass
Anstrengung sich lohnt, anspruchsvollere Ziele nicht zwangsläufig scheitern, dass F veränderbar

Interesse, Neugier, Emotionen und Ängste

Großes Interesse  Lernstoff wird besser behalten, gründlicher verarbeitet
situationsspezifisches Interesse (Situation, Materialien wie Texte, Aktivität), da nicht
individuellen I nachgegangen werden kann

Situationelles Interesse anregen  Begeisterung, Freude, Spaß, Neugier

Situationelles Interesse aufrechterhalten  Neugier
Entstehendes persönliches Interesse
Gut entwickeltes persönliches Interesse
L soll Inhalte des Lernstoffs an Erfahrungswelt der Kinder knüpfen
Interessen, Freizeitaktivitäten der SuS in Unterricht einbinden

Angst

26
- hat kognitive (Bedenken, neg. Gedanken) und affektive (physiologische, emotionale Reaktionen)
Komponenten  Lernen fällt schwer (Aufmerksamkeit wird beeinträchtigt, schlechte Speicherung…)
L sollten ängstlichen SuS zu realistischen Zielen verhelfen
Klare Anweisungen geben
Unnötigen Zeitdruck vermeiden
Alternative zu schriftlichen Tests anbieten

Lehrererwartungen (Intelligenz/ Geschlecht/ Meinungen anderer LP/ Geschwister/ Teilnahme an AGs/ Attraktivität/
ethnische Herkunft)  selektive Aufmerksamkeit richtet sich auf Infos, die Erwartungen entsprechen (schlechter S gute N=
gemogelt/ guter S schlechte N= schlechter Tag Erwartungen schwer zu ändern)

Pygmalioneffekt/ self-fullflling Prophecy

Unbegründete Erwartung, die zu best. Verhalten führt macht erwartetes Verhalten
wahrscheinlicher
Rigider Erwartungseffekte:
Wenn S Fortschritt macht, LP aber an seinen Vorstellungen festhält und Verbesserungen
ignoriert, dann sinkt Leistungsniveau des S wieder (v.a. bei schüchternen S) Widerstand gegen
Akzeptanz von Veränderungen
Halo-Effekt:
von bekannten Eigenschaften einer Person auf unbekannte Eigenschaften zu schließen

27
Forschungsmethoden
Forschungsprozess
Beobachterabhängige Urteilsverzerrung und
1 Anfängliche
operationale Definitionen
Beobachtung oder
Theorie = geordnete Menge von Begriffen und Aussagen, die ein Frage
Phänomen / Gruppe von Phänomenen erklärt

Determinismus =
2 Hypothesenbildung
Hypothese = vorläufige Annahme, wenn-dann-Vorhersage

Ständige Wechselwirkung zw. Theorie und Forschung  Beweise

3 Konzeption der
überdenken, forschen, …
Untersuchung
Objektivität

- Beobachterabhängige Urteilsverzerrung, da untersch.

4 Datenauswertung und
Vorerfahrungen; Art Filter  jeder sieht etwas
Schlussfolgerung
Anderes
- Standardisierung soll dem entgegenwirken, sorgen
für gleiche Bedingungen
5 Veröffentlichung der
Variable = Faktor, der sich in Menge oder Art verändert Ergebnisse

Unabhängige Variable – fungiert als Ursache im

Experiment, wird von Wissenschaftler verändert
6 Diskussion der
Abhängige Variable – zeigt die Wirkung, wird von ungelösten Fragen
Wissenschaftler gemessen

 geben Ursache-Wirkungs-Zusammenhang an
7 Lösung offener

Experimentelle Methoden Fragen

Experimentelle Methoden – um unklare kausale Zusammenhänge

aufzuklären; unabhängige Variable wird manipuliert, und Einfluss auf Bsp. Kaffeestudie.
abhängige Variable gesucht Leistungsfähigkeit
morgens / nachmittags
Konfundierende Variable = erweckt Verhaltensänderung eines Probanden, ohne
absichtlich in Forschungssituation eingebracht

Erwartungseffekte = Bsp. Forscher teilt Proband subtil mit, welches Ergebnis er erwartet
und ruft so gewünschte Reaktion hervor  verzerren Ergebnisse

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Placebo Effekt = Probanden ändern ihr Verhalten ohne eine experimentelle Manipulation 
können Ergebnisse eines Versuchs in Frage stellen

Kontrollbedingungen = Konstant halten der Variablen und Bedingungen, außer der mit
Hypothese zusammenhängenden

Doppel-blind-Verfahren – weder Probanden noch Versuchsleiter wissen über Zuweisung

Bsp. koffeinhaltiger Kaffee, koffeinfreier Kaffee

Between-subjects-Designs = zufällige Zuweisung von Probandengruppen in

Experimentalbedingung oder Kontrollbedingung

Stichprobe = Anzahl der Probanden, ist repräsentativ, wenn sie Eigenschaften der
Population möglichst genau widerspiegelt

Within-subjects-Design = jeder Proband ist gleichzeitig eigene Kontrolle Bsp. vor und nach
der Behandlung vergleichen

Korrelationsmethoden
Dienen dazu herauszufinden in welchem Ausmaß zwei Variablen, Eigenschaften,
Charakteristika zusammenhängen

Korrelationskoeffizient (r) = gibt Ausmaß an, variiert zw. +1,0 (perfekte positive Korrelation)
und -1,0 (perfekte negative Korrelation) , 0,0 bedeutet es gibt keine Korrelation

ACHTUNG!: starke Korrelation bedeutet, dass Datenwerte zusammenhängen, nicht aber,

dass ein Wert den anderen verursacht! Korrelation impliziert keine Kausalität

Bsp. Leistungen von Studierenden und Schlafgewohnheit. Wer länger schläft  bessere
Noten, Ursache könnte aber sein, dass sie früher ins Bett gehen, leichtere Seminare
besuchen…

Reliabilität = Konsistenz / Verlässlichkeit von Daten; wiederholte Messung ergibt dieselben

Ergebnisse

Validität = Misst Test, was er messen soll?

Selbstberichtsverfahren = Fragebögen, Angaben der Probanden (?)

Verhaltensmaße = Mittel und Wege, gezeigtes Verhalten und beobachtbare und

registrierbare Reaktionen zu untersuchen

29
 Beobachtung

- direkte Beobachtung (meist unter Einsatz techn. Hilfsmittel Bsp. Emotionen

und Gesichtsausdruck auf Reiz, im Labor)
- Beobachtung unter natürlichen Bedingungen (Forscher greift nicht ein
Bsp. Forscher beobachtet Spielverhalten hinter Einwegspiegel aus)

Fallstudie = Messungen beziehen sich alle auf nur eine Person, statt auf eine Vielzahl von
Probanden

Ethische Grundsätze der Forschung an Mensch und Tier

Ethikkommissionen an Hochschulen, Krankenhäusern, etc. bewilligen / lehnen

Forschungsvorhaben an Mensch und Tier / ab

Aufklärung zu Beginn einer Untersuchung muss erfolgen, Risiken erwähnt werden und eine
freiwillige Zustimmung unterzeichnet werden

Täuschung nur in Ausnahmefällen in Untersuchung möglich und muss abgeklärt werden

Abschlussgespräch, hier kann Proband die Verwendung der Daten auch zurückziehen

Datenanalyse

Deskriptive Statistik = beschreibende Statistik, nutzt mathematische Verfahren

Häufigkeitsverteilung
1. durch Erstellen einer Rangordnung,
2. Aufteilung in Intervalle (Gruppierung / kleine Zahl von Kategorien)
3. tabellarische Häufigkeitsverteilung, durch chronologische Auflistung der Intervalle
Diagramme
Balkendiagramm
Histogramm – gleich Balkendiagramm, verwendet aber Zahlen statt Namen
Inferenzstatistik = schlussfolgernde Statistik, verwendet Wahrscheinlichkeitstheorie, 
wahrscheinliche Zusammenhänge

Normalverteilung

Signifikanter Unterschied = bedeutsamer Unterschied, dessen Wahrscheinlichkeit,

dass er aus Zufall entstanden ist, weniger als 5 von 100 beträgt

30
 Diagnostik

Pädagogisch-psychologische Diagnostik

Analyse der Ausgangslage der Problemstellung  Überblick über Handlungsmöglichkeiten

 Realisation der optimalen Variante  Überprüfung des Ergebnisses

Prozessmodell pädagogisch-psycholog. Handelns

Allgemeiner Zielrahmen / Problemstellung

Vorbereitungsphase

Diskrepanzen zw. Ist-Lage und Soll-Zustand feststellen und handlungsrelevante

Ziele ableiten
Treatmentvorbereitende Diagnostik
Informationen ermitteln, die für Lösung des Problems von Bedeutung sind
Vorhersagbare Wirkungsweisen der vorgesehenen Treatments abschätzen
Entscheidung über Ziele und Treatments
Oftmals erst nach wiederholtem Durchlauf, bis befriedigende Lösung gefunden

Treatment
Realisierungsphase

Treatmentbegleitende Diagnostik
Ablauf der Handlung in Hinblick auf angestrebte Ziele kontrollieren, evtl.
korrigieren
Entscheidung über Treatmentverlauf

Treatment-abschließende Diagnostik
Dokumentation. Unter kritischer Betrachtung / Überprüfung

Modifikationsstrategie = Herstellung einer geeigneten Umwelt für spezif. Belange der

Person Bsp. Max, dessen vormals gute Leistungen plötzlich einbrechen

Selektionsstrategie = Auswahl einer geeigneten Lernumwelt für ein Individuum

Bsp. Grundschulempfehlung

31
 Objekte der Handlung Modifikationsstrategie Selektionsstrategie

Personen Personenmodifikation Personenselektion

Bsp. Nachhilfeunterricht Bsp. Grundschulempfehlung

Umweltbedingungen Bedingungsmodifikation Bedingungsselektion

Bsp. Änderung des Bsp. Auswahl eines

Erziehungsverhaltens Studiengangs

Bezugsnormen

Soziale Bezugsnorm – Vergleich der Merkmalsausprägung zu anderen Schülern

Individuelle Bezugsnorm – individuelle Leistungsentwicklung

Kriteriale Bezugsnorm – Messung der Leistung zu vorher festgelegten Kriterium

Entwicklungstests allg. Bsp. Motivationstest + spezifisch Bsp. Schulreifetest

- Diagnose soll Merkmale der Person identifizieren und eine zuverlässige Vorhersage
des individuellen Lern- & Entwicklungspotenzials erlauben
- Intelligenztest, Lesefertigkeitstest, Studienzulassungstest, informelle Tests,
mündliche Prüfungen, Aufsatzprüfungen, Selbstbeurteilung

Funktionen der Leistungsbeurteilung: Ziffern und Verbal

- Auslese-, Kontroll-, Berechtigungs-, Orientierungsfunktion

- Berichtsfunktion: Rückmeldung für SuS und Eltern über aktuellen Leistungsstand
- Anreizfunktion: motivieren und disziplinieren SuS
- Sozialisationsfunktion: macht SuS mit Prinzip der Leistungsbewertung vertraut
- Rückmeldefunktion: für Lehrer

Probleme der Notengebung: Lehrerabhängig, Beurteilung eines Faches fließt in Beurteilung

eines anderen Faches ein; des Weiteren fließen Schichtzugehörigkeit, Geschlecht,
Sympathie mit ein

32
Grundlagen der Leistungserfassung

Standardisierte Tests Bsp. PISA & TIMSS – vorgeschriebene Form der Anwendung,
Auswertung und Interpretation

Typen von Testwerten:

Häufigkeitsverteilung = Anzahl der Personen, die best. Testwert erreicht haben

Mittelwert = arithmetischer Durchschnitt; M= ( x) / N

Median = Wert unter- oder oberhalb dessen jeweils 50% der Ergebnisse liegen

Modalwert = Wert, der am häufigsten vorkommt

Spannweite = Differenz zwischen dem höchsten und dem niedrigsten Wert

Standardabweichung = Maß, wie weit Einzelwerte vom

 (𝑋 − 𝑀)²
Mittelwert abweichen; je größer desto breiter die Streuung, 𝑆𝐷 = √
𝑁
je kleiner desto enger um Mittelwert herum

(X-M) einzelner Testwert minus arithmet. Mittel

Streuung = Distanz der Einzelwerte zum Mittelwert

Normalverteilung = glockenförmige Verteilungskurve (Gauß´sche Kurve); hier ist

Mittelwert = Median= Modalwert = Mittelpkt des Wertebereichs  Hälfte unterhalb
und Hälfte oberhalb

Perzentilrangplatz = Prozentsatz der Personen der Normierungsstichprobe, die

genauso gut oder schlechter abschnitten

Z-Wert = Standardwert, der Anzahl der Standardabweichungen über oder unter dem
Mittelwert angibt Z= Rohwert – Mittelwert

Standardabweichung

T-Wert = Standardwert mit Mittelwert von 50 und einer Standardabweichung von 50

T-Wert = (Z-Wert x 10) + 50

Messen = quantitativ Erfassen, Beschreibung eines Sachverhaltes durch einen Zahlenwert

 wie oft, wie viel, wie gut

 ermöglicht Vergleich zum Standard oder anderen Ergebnissen
Formatives Testen = vor / während Unterricht

 Kenntnisstand der SuS in Erfahrung bringen, werden nicht benotet

33
  Zweck: Unterricht und selbstgesteuertes Lernen der SuS verbessern
Summatives Testen = Ende einer Unterrichtseinheit

 Feststellung (der Summe) des erreichten Kenntnisstandes

 Zweck: Erfassung der Leistung und Benotung
Normbezogenes Testen = alle am Test beteiligten Personen bilden die Norm, einzelne
können mit Norm verglichen werden

Normgruppen (Vergleichsgruppen) Bsp. Klasse oder Schule, Schulbezirk, ganzes Land

Kriteriumsbezogenes Testen = Vergleich der Testergebnisse mit Kriterium oder

Leistungsstandard Bsp. Führerscheinprüfung

Klassische Testtheorie  Reliabilität, Validität, Objektivität

Reliabilität (Zuverlässigkeit / Genauigkeit) = Konsistenz der Testergebnisse, bei 0,0

(nicht reliabel) und 1,0 (reliabel) Korrelationskoeffizienten

Restest-Reliabilität = Wiederholungsreliabilität  zeitl. Stabilität eines

Merkmals
Paralleltestreliabilität = zwei Gruppen, gleicher Test, gleiches Ergebnis
Split-Half-Reliabilität = Vgl. zweier Gruppenhälften
Validität (Gültigkeit - misst Test was er missen sollte?)
Inhaltsvalidität = repräsentiert der Item-Pool den zu messenden
Merkmalsbereich? Bsp. Fragen für Klassenarbeiten
Kriteriumsvalidität = Bsp. Schulreifetest
Prognosevalidität von Auswahlverfahren = vor allem bei selektiven
Entscheidungen
Objektivität (Messergebnis nur von messendem Merkmal, nicht von Versuchsleiter
abhängig)
Durchführungsobjektivität = gleiche Bedingungen für alle Testpersonen
Auswertungsobjektivität
Interpretationsobjektivität = hoch, wenn bspw. Versch. Diagnostiker die
Befunde interpretieren
Standardmessfehler = gibt an wie stark Wert eines Probanden bei erneuter Messung
variieren kann

Konfidenzintervall = Bereich innerhalb des Standardmessfehlers, in dem der wahre Wert

eines Probanden liegt

Wahrer Testwert = Wert, den Proband erhalten würde, wenn Messung ohne Fehler behaftet
wäre

Frei von Voreingenommenheit (Testbias)

34
Evaluation (Bewertung)

Evaluation

- Systematisches Bewerten von Handlungsalternativen

- Dient der Optimierung von Handlungen und Entscheidungen
- früherer Erfahrungen ermöglicht rationale Entscheidungen zu treffen, Risiko
unerwünschter Konsequenzen zu minimieren
- Leitfragen:
Was wird evaluiert?
Wo wird evaluiert? – spez. Einrichtungen, Arbeitsplatz, Päd. Institutionen
Welche Ziele verfolgt die Evaluation?
Welche Kosten entstehen? – Unruhe bei Beteiligten, Beeinträchtigung der
Lebenssituation der Beteiligten, zusätzliche Arbeitsbelastung, …
Womit wird verglichen?
Wer entscheidet über Verwertung der Ergebnisse?

Evaluationsmodelle:

Praxisorientierte Evaluation  Ziel: Verbesserung der Ist-Situation

Entwicklungsorientierte Evaluation  Ziel: Auswahl / Optimierung von Hilfsmitteln
Theorieorientierte Evaluation  mehr auf wiss. Erkenntnisgewinnung ausgerichtet

Mikroevaluation (Fokus auf einzelnen Aspekten) vs. Makroevaluation (Globalergebnis)

Innere Evaluation (verantwortliche evaluieren Programm selbst) vs. Äußere Evaluation
(Programm und Evaluation sind getrennt)
Summative Evaluation (nach Abschluss einer Maßnahme erfolgt Resultat) vs. Formative
Evaluation (fortlaufende Kontrolle)

Wissenschaftlich ausgebildete Evaluatoren weisen Fachkompetenz, Methodenwissen,

Objektivität auf

Szenario-Technik Einschätzende Angabe mittelfristiger Folgen von Maßnahmen

Delphi-Methode Sammlung und Aufbereitung von Expertenmeinungen für Voraussage

kommender Entwicklungen

Evaluation als Qualitätsmanagement

- Genaue Ziel- und Produktbeschreibung aus Kundensicht

- Festlegung wichtigster Qualitätsmerkmale und einzuhaltenden Grenzwerte
- Sicherstellung der Qualitätskontrolle

35
Nationale und internationale Schulleistungsstudien

Inputfaktoren – Bsp. Größe der Schulklassen, Lehrerausstattung

Prozessfaktoren – relevante schulische Faktoren und Merkmale des Unterrichts

Bsp. Schulkultur, Schulmanagement, Lehrerkooperation,
Handlungsweisen der Lehrkräfte

Outputfaktoren – beschreibt Ergebnisse und Erträge

Bsp. Schulleistungen

Kontextfaktoren – Bsp. Herkunft, Geschlecht

Seit 90er nimmt Dt. an internationalen Schulleistungsstudien teil (TIMSS, PISA, …) 

Qualität des dt. Bildungssystems wird seitdem regelmäßig auf empirische Daten hin
überprüft

Bildungsmonitoring (= Überwachung) – systematische & regelmäßige Erfassung von

Indikatoren für Qualität eines Bildungssystems, dessen Teilsysteme

Vergleichsstudien:

Normorientierter Vergleich Bsp. PISA = international

Kriteriumsorientierter Vergleich Bsp. an Bildungsplan / Kompetenzstufen

Ipsative Perspektive Betrachtung der Veränderung der Gruppe /

Person über gewisse Zeit

VERA (Vergleichsarbeiten GS) – flächendeckende Lernstandserhebung in Mathe /

Deutsch, nationale Reichweite GS, ohne Stichprobe, sondern Vollerhebung (alle 3./4.
Klassen), Aufgaben mit Blick auf geltende Bildungsstandards konzipiert, bietet
normorientierten Vergleich: Vgl. zwischen Klassen, bietet Kriterialen Vergleich: mit
Bildungsstandards

PISA – international, seit 2000 alle 3 Jahre, Teilnehmer sind die 30 OECD-Staaten,
Zielgruppe 15-jährige, Ziel: zentrale & grundlegende Kompetenzen erheben, die für
individuelle Lern- / Lebenschancen und persönl. Entwicklung bedeutsam sind auch für
gesell., polit., wirtschaftl. Weiterentwicklung  da bald Übergang zu Berufsleben; untersucht
wird Lesekompetenz, mathematische Kompetenz  Problemlösen, naturwissenschaftl.
Kompetenz; bietet normorientierten Vergleich: zw. Ländern, bietet kriteriumsorientierten
Vergleich: Kompetenzstufe, bietet ipsativen Vergleich: da alle 3 Jahre

36
 - seit PISA 2000 Bildungsstandards an dt. Schulen  verbindliche Ziele & Kriterien
- Vergleichsstudien nutzen komplexe Stichproben und unterteilen sie in Teilstichproben
(strata)
- Untersuchung von Disparitäten / Ungleichheiten Bsp. Unterscheidung der
Sozialschichtverteilung der 15-jährigen zw. Den Teilnehmerstaaten

Trends = Untersuchungen von Veränderungen über die Zeit

37
Lehrerforschung, Unterrichtsqualität, Klassenführung

- Heterogene Anforderungen an Lehrerberuf (seitens Schüler, Eltern, Kollegen,

Gesellschaft, …)

Paradigmen  nicht nur im Rahmen der Lehrerforschung, sondern auch durch Wandel der
Gesellschaft und Anforderungen an Lehrerberuf erklärbar
Ausgangsfragen: Was ist guter U? Was ist ein guter Lehrer?

Persönlichkeitsparadigma 50er / 60er allgemeingültige Merkmale der „positiven

Lehrerpersönlichkeit“, angeboren, Untersuchung des Zusammenhangs zwischen
Persönlichkeitsmerkmalen der LP und Lehrerfolg bei SchülernErgebnis: viele
Persönlichkeitsmuster können erfolgreich sein, Minimalausprägungen notwendig:
emotionale Stabilität/ Tätigkeitsdrang/ Kontaktbereitschaft/ Selbstkontrolle; Kritik: weit
von Lehrer-Schüler-Interaktion entfernt, Ursache-Wirkungs-Beziehungen auf dieser
Ebene nur schwer zu finden

Prozess-Produkt-Paradigma (verhaltensorientiert) Analyse der Wirkung von

Verhalten und Fertigkeiten des Lehrenden auf Schülerverhalten, unter Einfluss des
Behaviorismus  Kritik: Einseitige Perspektive „Lehrer beeinflusst Schüler“

Expertenparadigma (kognitionsorientiert Fertigkeitserwerbsprozess) Lehrer

verfügt über professionelles Wissen + Fertigkeiten (für Novizen erlernbar durch
Ausbildung und Übung), die dem Handeln zugrunde liegen zur Bewältigung der
beruflichen Anforderungen; sind kompetente Fachleute (Experten) in ihrem Gebiet,
wird nun wieder nach „gutem Lehrer“ gesucht, Fokus aber auf Fertigkeiten zur
Bewältigung der beruflichen Anforderungen

Unterrichtsskripts = Konzepte für fachtypische Unterrichtsabläufe

Angebot-Nutzungsmodell nach Helmke:

- Grundüberlegung: Unterricht – Angebot  Ertrag hängt von Nutzung ab

- Frage nach gutem U lässt sich aus 3 Perspektiven angehen:
LP // U-Qualität // Wirkung (Output)
- Drei Analyseebenen: Schüler, Klasse / Lehrperson, und Schule
Qualität von Unterricht muss alle drei Sichtweisen betrachten
- Blick auf Rahmenbedingungen!
- Unterricht ist fachspezifisch

38
10 (fachübergreifende) Merkmale guten Unterrichts nach Helmke: FAK (Führung/
Aktivierung/ Klima) 3 wichtigsten

Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung – Prävention von Störungen, …

Lernförderliches Unterrichtsklima – Umgangston, Atmosphäre, konstruktiver Umgang mit

Fehlern, …

Vielfältige Motivierung – Neugier anregen, intrinsisch Motivieren, Freude am Fach, …

Strukturiertheit und Klarheit – Angemessenheit der Sprache, fachlich-inhaltl. Korrektheit,

Artikulation, …

Wirkungs- und Kompetenzorientierung – Fokus auf Erwerb der Kompetenzen,

regelmäßige Standortbestimmung, …

Schülerorientierung, Unterstützung – L = fachl. + persönl. Ansprechpartner

Förderung aktiven, selbstständigen Lernens – unterrichtliche Angebote für

selbstständiges Lernen anbieten

Variation von Methoden und Sozialformen

Konsolidierung, Sicherung, Intelligentes Üben – Vielfalt an Aufgaben, basic skills, …

Passung - Anpassung der Inhalte, Tempo, Schwierigkeit an Lernvoraussetzungen der SuS

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Klassenmanagement: Klasse= komplexe Lernumgebung

- Ziel ist es positive und produktive Lernumgebung herzustellen

- Soll Teilnahmeregeln (wer spricht wann, …) vermitteln (konkret üben!)
- Soll für aktive/ effektive Lernzeit sorgen
- Soll SuS zu Selbstmanagement führen

Positive Lernumgebung:

L sollten Routinen in den Bereichen festlegen:

- Verwaltungsmaßnahmen Bsp. Anwesenheitskontrolle

- Bewegungsfreiheit der SuS Bsp. Verlassen des Klassenraums während Unterricht
- Klassenzimmerordnung Bsp. Dienste
- Maßnahmen zur Erledigung von Unterrichtsanforderungen Bsp. Einsammeln HA
- Umgang zw. L und SuS
- Gespräche unter SuS
- Klassenregeln einführen (weniger = besser, sollten positiv und beobachtbar sein)
- Konsequenzen bei Nicht-Einhalten der Regeln einführen  SuS zu eigenen
Überlegungen, Selbstbewertungen und Problemlösungen anregen

Produktive und motivierende Lernumgebung pflegen:

Kounin – effektive Klassenleitung:

Allgegenwärtigsein = SuS vermitteln, dass L alles sieht „Augen am Hinterkopf“,

ganze Klasse im Blick
Mehrfachtätigkeiten = Verfolgen und Beaufsichtigen mehrerer Aktivitäten zur
gleichen Zeit
Zentrierung auf die Gruppe = so viele SuS wie möglich am Unterricht beteiligen
Unterrichtstempo = angemessene Geschwindigkeit, problemlose Übergänge,
abwechslungsreich
Schulbindung – respektvollen Umgang, Besuche der Familien, kulturellen Hintergrund
kennenlernen

Umgang mit Disziplinproblemen:

Blickkontakt // Verbale Hinweise // Im Klaren darüber sein // Erinnern

Richtige Regel //Vorgehensweise aufsagen lassen // Auffordern Fehlverhalten
einzustellen // Auswahl anbieten

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