Postgraduiertenstudium

in Deutsch als Fremdsprache

Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Πάτρας

Diplomarbeit

″Lernerzentrierter Unterricht zur Förderung der

Fertigkeit Schreiben“

1.Gutachterin: Prof. Dr. Elisabeth Kotzia

2.Gutachterin: Dr. Johanna Karvella

vorgelegt von
Esther Rita Scholz

Athen, September 2003

 Ganz besonderen Dank meinen Eltern,
die mir dieses Studium ermöglicht haben.

3
Inhalt Seite
Inhaltsverzeichnis 3

0 Einleitung 5

1.: Methodisch - didaktische Hintergründe des lernerzentrierten Unterrichts 7

1.1. Lernerzentrierter Unterricht innerhalb der Methoden des 7

Fremdsprachenunterrichts
1.1.1 Die Kommunikative Methode 7
1.1.2 Der Interkulturelle Ansatz 9
1.2. Zentrale Aspekte des lernerzentrierten Unterrichts 13
1.2.1 Autonomes Lernen: Das Lernen (wieder) lernen 13
1.2.2 Regionalspezifik 19
1.2.3 Lehr- und Lernziele 22
1.3. Überblick über die Prinzipien lernerzentrierten Unterrichts 24

2. Die Fertigkeit Schreiben 27

2.1 Zur Rolle des Schreibens im Fremdsprachenunterricht 27

2.2 Entwicklung der Schreibfähigkeit 30
2.3 Literarisches bzw. kreatives Schreiben 33

3. Lernerzentriertes Arbeiten zur Förderung des Schriftlichen Ausdrucks 37

3.1 Zielgruppe 38
3.1.1 Anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen der Lerner 40
3.1.2 Institution und Kursleiter 42
3.2 Unterrichtsmaterial 43
3.2.1 Strukturiertes Material 43
3.2.2 Unstrukturiertes Material 46
3.2.3 Lernzielanalyse, Materialwahl und Kursplan 48
3.3 Aufgaben zur Förderung des schriftlichen Ausdrucks 53
3.3.1 Integriertes Schreiben 57
3.3.2 Produktives Schreiben 63
3.3.3 Interaktives Schreiben 644
 0 Einleitung

Für die Seele ist

erzwungenes Lernen
nie von bleibendem Wert
Platon, 4.Jhd. v. Chr.1

Ich möchte mich in dieser Diplomarbeit mit den Implikationen der Kommunikativen
Methode bzw. des Interkulturellen Ansatzes für den Unterricht in der Fertigkeit
‚Schreiben‘ beschäftigen, und insbesondere dem in beiden Ansätzen ausdrücklich
geforderten lernerzentrierten Arbeiten (oder auch SCI = Student-Centered-
Instruction).
Dies mag auf den ersten Blick nur als ein Aspekt unter vielen erscheinen, eine kleine
methodische Variante, die gegenüber den vorigen etwas anderes Material und eine
etwas andere Darbietungs-, Übungs- und Kontrollform (er-)fordert. Bei genauerem
Betrachten zeigt sich jedoch, dass hinter den Unterrichtskonzepten, die auf der
Kommunikativen Methode bzw. dem Interkulturellen Ansatz basieren, eine
grundsätzlich gewandelte Ansicht vom Lernen und daher auch Lehren steht.

Der erste Teil dieser Arbeit handelt von den methodisch - didaktischen Hintergründen
des lernerzentrierten Unterrichts, wobei ich zunächst die ihm zu Grunde liegenden
Methoden darstellen und anschließend auf die wichtigsten Einzelaspekte eingehen
werde. Fragen, die mich beschäftigen, sind unter anderem:
- wie lernerzentriertes Arbeiten und autonomes Lernen im Unterricht von Deutsch
als Fremdsprache umgesetzt werden können,
- was der beste Weg zum selbständigen Lernen ist,
- welche Veränderungen zu einer breiteren Umsetzung der didaktischen
Erkenntnisse womöglich nötig sind und
- ob und inwiefern der Spracherwerb von dieser Arbeitsweise profitiert.

Für besonders interessant halte ich die Implikationen der neuen Ansätze und des von
ihnen geforderten lernerzentrierten Arbeitens für die Fertigkeit Schreiben, die lange
Zeit quasi das ‚Stiefkind‘ der vier Fertigkeiten darstellte. Der Unterricht beschränkte

1
in Rampillon/ Bimmel (2000), S. 26
5
sich früher, d.h. solange die älteren Methoden 2 vorherrschten, auf Diktate, gelenkte
Übungen und einen gelegentlichen Aufsatz bzw. Brief. Außerdem blieb das Schreiben
auch zu Beginn der ‚kommunikativen Welle‘ durch die Betonung der Mündlichkeit
zweitrangig. Die gezielte Entwicklung bzw. Förderung der Fertigkeit ‚Schreiben‘ mit
dem Ziel schriftlicher kommunikativer Kompetenz wird in der
Fremdsprachendidaktik seit einigen Jahren erstmals explizit berücksichtigt und
angestrebt.
Im zweiten Teil möchte ich daher darstellen, welche Rolle dem ‚Schreiben‘ innerhalb
der vier Fertigkeiten heute zukommt und was die besonderen Charakteristika des
schriftlichen Ausdrucks in der Fremdsprache sind.

Im dritten Teil will ich darstellen, wie lernerzentriertes Arbeiten in der Fertigkeit
‚Schreiben‘ aussehen kann. Aspekte wie Unterrichtsmaterial, verschiedene Formen
des Schreibens, konkrete Aufgabenstellungen, und Sozialformen sollen dazu
untersucht werden. Die zentrale Frage ist, wie ein Kursleiter die in Teil 1
beschriebenen didaktischen und pädagogischen Erkenntnisse umsetzen kann, um die
schriftliche Kompetenz gezielt zu fördern. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu
sprengen, will ich mich hier auf das Mittelstufen-Niveau beschränken (≈ B2 und C1
des Europarats)3, was in Griechenland neben Jugendlichen meist eine
Teilnehmergruppe von älteren Jugendliche und Erwachsenen bedeutet.
In diesen Teil gingen auch die Erfahrungen ein, die ich selbst in einem Kurs mit dem
lernerzentrierten Arbeiten sammeln konnte. Die Teilnehmer des Kurses hatten keine
Vorerfahrung mit ‚lernerzentriertem Arbeiten‘, ebenso wenig wie die Kursleiterin.
Der Umgang mit ungewohnten Methoden und Aufgaben und die Entwicklung der
Schreibfähigkeit innerhalb von 8 Monaten erlaubten mir einen Einblick in die
Möglichkeiten, aber auch die Schwierigkeiten bei der Umsetzung in der Praxis.

Vor dem Hintergrund der didaktischen und pädagogischen Prinzipien und ihre
Konsequenzen für das Schreibtraining zum einen und unter Berücksichtigung der
Praxiserfahrungen zum anderen, möchte ich in Teil 4 abschließend die Möglichkeit,
in ausländischen DaF-Kursen lernerzentriert zu arbeiten und die Vor- und Nachteile
für die Entwicklung des schriftlichen Ausdrucks kritisch betrachten.

2
Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM), Direkte Methode (DM), Audio-Linguale und Audio-
Visuelle Methode (AL/ AVM), um die wichtigsten zu nennen.
3
Niveaustufen und Übereinstimmungen mit Prüfungen des Goethe-Instituts s. Anhang A.b
6
 Teil 1: Methodisch - didaktische Hintergründe
des lernerzentrierten Unterrichts

1.1 Lernerzentrierter Unterricht innerhalb der Methoden des

Fremdsprachenunterrichts

1.1.1 Die Kommunikative Methode (KM)

Die Fremdsprachen-Didaktik ist ein relativ junger wissenschaftlicher Zweig, in dem

in den letzten Jahrzehnten durch fundierte Untersuchungen und unter Einbezug von
Kenntnissen aus anderen Wissenschaften viele neue Erkenntnisse gewonnen wurden.
Auch die sich verändernden gesellschaftlichen Verhältnisse und die technologischen
Neuerungen haben zu einem Wandel in der Methodik geführt. Die heute in der
westlichen Welt allgemein akzeptierten Fremdsprachenlehr- und -lernmethoden sind
die Kommunikative Methode, bzw. eine Weiterentwicklung derselben, und zwar der
Interkulturelle Ansatz.
Das Lernen einer Fremdsprache wird nun innerhalb der Kommunikativen Methode
(KM) als ein Prozess aufgefasst, bei dem es um das Entwickeln fremdsprachlicher
Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit geht. Es handelt sich jedoch nicht
lediglich um die Orientierung an neuen Zielen bzw. Inhalten, der Einsatz neuer
Medien oder eine andere Anordnung der Tische im Klassenraum, sondern um einen
grundlegenden Wandel in der Auffassung vom Lernen und damit auch Lehren.

Die eine zentrale Erkenntnis besteht darin, dass Unterricht effektiv –wenn nicht gar
effektiver - und dabei gleichzeitig angenehm sein kann, wenn er von den Interessen
und Bedürfnissen der Lerner ausgeht.
Der Kern der zweiten wichtigen Erkenntnis ist , dass es mehr Wert hat, das
selbständige Lernen zu fördern, als Wissen zu vermitteln: In einem lernerzentrierten,
handlungsorientierten Unterricht erhaltene Kenntnisse werden, so Rebecca Wild,
„nicht nur viel besser behalten, sondern … die dadurch erworbene Methode [d.h. das
Wissen darüber, wie man etwas am besten herausfindet bzw. lernt] kann ein Leben
lang dienlich sein.”4.

4
Wild (1992) S.83/4, s. 1.2.1
7
Was konkret den Fremdspracherwerb betrifft, so herrscht weitgehender Konsens, dass
sprachliche und kommunikative Kompetenz dann leichter erlangt wird, wenn auch im
Unterricht wirkliche Kommunikation stattfindet und nicht nur simuliert wird
(‚Kommunikatives Handeln als Lernprinzip und nicht nur als Lernziel‘ 5), wenn die
Lerner sich füreinander interessieren und mit Kopf, Herz, und Magen am
Unterrichtsgeschehen beteiligt sind6.
Die Hauptcharakteristika der Kommunikativen Methode könnte man wie folgt
zusammenfassen:
♦ Als Methode ist sie generell pragmatisch-funktional und orientiert sich an
modernen kognitiven und lerntheoretischen Konzepten und den Erkenntnissen der
Pragmalinguistik7.
♦ Ziel ist, „angemessenes (fremd-) sprachliches Handeln“ zu fördern und
Entwicklung des Lerners zu einem „emanzipierten … Mitglied der eigenen und
anderer Sprechergemeinschaften“8 zu unterstützen.
♦ Der Unterricht ist lernerzentriert, zielsprachig und bevorzugt mündlich.
♦ Dem Lerner werden keine stereotypen Redemuster, sondern verschiedene
Ausdrucksmöglichkeiten, die sich auf eine bestimmte Kommunikationssituation
beziehen, zur Auswahl gestellt.
♦ Die Grammatik spielt eine dienende Rolle.
♦ Die Progression ist zyklisch, d.h. Strukturen und Themen werden immer wieder
aufgegriffen und dabei immer komplexer und anspruchsvoller.
♦ Die Themen sind möglichst authentisch: Gebrauchs- und Sachtexte,
Informationen zur Landeskunde sollen sicherstellen, dass der Lerner sich wirklich
‚betroffen‘ fühlt und sich auch über das höhergestellte Ziel des Erlernens der
Fremdsprache für den Unterricht interessiert.

Es hat sich gezeigt, dass landeskundliche Kenntnisse und (ziel-)sprachliche

Kompetenz allein nicht die geglückte Kommunikation zwischen Mitgliedern
unterschiedlicher Sprachgemeinschaften gewährleisten. Angefangen davon, wann es
sich überhaupt geziemt zu sprechen und wann es besser ist zu schweigen, wie sehr
feste Höflichkeitsfloskeln das Verhalten bestimmen oder auch wieder nicht, bis zu

5
Häussermann/ Piepho (1996) S.239
6
Häussermann/ Piepho (1996) S.239
7
Ehnert (2001) S. 164-5
8
Ehnert (2001) S. 158
8
den spezifischen Sozialisierungsformen gibt es teils beträchtliche kulturelle
Unterschiede (savoir-faire)9. Darüber hinaus haben wir oft nur klischeehafte
Vorstellungen von anderen Nationen, teils sogar grobe Vorurteile über deren Faulheit,
Naivität, Rückständigkeit bzw. Arbeitswut, Arroganz, Fortschrittlichkeit etc., was
übrigens auch für unsere europäischen Nachbarn gilt.
Eines der gefährlichsten, weil subtilen Vorurteile, ist vielleicht das, keine Vorurteile
zu haben10: unsere eigene Blindheit gegenüber fossilierten und falschen
Vorstellungen. Dabei ist zu bemerken, dass der Kontakt mit einer fremden Kultur und
Sprache, also der Fremdsprachenunterricht, eine besonders gute Chance ist, solche
Vorstellungen und Klischees zu thematisieren. Der Interkulturelle Ansatz stellt daher
das den Vergleich der Kulturen in den Vordergrund, und einige weiterer Aspekte
werden hinzugefügt bzw. angepasst.

1.1.2 Der Interkulturelle Ansatz (IKA)

Der Interkulturelle Ansatz ist eine Weiterentwicklung der Kommunikativen Methode,

die noch nicht abgeschlossenen ist. Das ‚Mehr‘ des IKA gegenüber der KM besteht
in folgenden Punkten:
(1) die Gegenüberstellung der Kulturen steht im Zentrum des Unterrichts; er
wird nicht nur gelegentlich thematisiert.
Es geht darum, vom Eigenen ausgehend, das Andere kennen zu lernen, zu
akzeptieren und eventuell auch teilweise zu übernehmen. Im Idealfall kommt es
durch das interkulturelle Gespräch «zu einem Ausgleich, der eine neue, reichere
Identität hervorbringt»11, und zwar zum Zweck einer besseren
Völkerverständigung und Koexistenz aller Menschen dieses Planeten12.
(2) Der Unterricht ist noch stärker lernerbezogen. Das hat dreierlei Auswirkungen:
a) Die Regionalspezifik des Unterrichtsorts wird sehr stark berücksichtigt, d.h. die
spezifischen anthropogenen und soziokulturellen Bedingungen.
b) Es findet eine thematische Ausrichtung an Universalien13, d.h. überall in der
Welt ‚gültigen‘ Themen, wie Essen, Trinken, Familie, Leben - Tod, Musik - Tanz,

9
Referenzrahmen (2001), S. 104 -106
10
vgl. Fohrbeck/Wiesand (1981) S. 120f
11
Ehnert (2001) S. 170
12
Ehnert (2001) S. 175
13
Ehnert (200)1 S. 171
9
 Wohnen, Natur, gute - schlechte Beziehungen etc. statt (- selbst ‘Liebe’ und
‘Hass’ sind nicht in allen Kulturen als Begriffe gleichermaßen etabliert14-),
c) wobei diese möglichst von den Lernern selbst gewählt15 sind, eine
Voraussetzung selbstverantwortlichen Lernens (nach Möglichkeit werden sie von
den Schülern selbst gewählt oder von Schülern für Schüler ausgewählt oder
zusammengestellt). Ein zentraler Teil des Unterrichts ist die Themenfindung
und Unterrichtsplanung sowie –evaluierung selbst.
(3) Neben authentischen Gebrauchs- und Sachtexten werden auch wieder fiktionale
Texte angeboten bzw. von Lernern selbst geschrieben.
(4) Die Spracharbeit und die interkulturelle Verstehensarbeit knüpfen direkt an
die Themen an und reflektieren stets den Lernprozess. Dies führt zu einer
stärker pädagogischen Orientierung als etwa beim kommunikativ-
pragmatischen Ansatz. Außer dem Aufbau eines kommunikativ tauglichen
Lexikons, dem Lese- und Hörverstehen, der Ausbildung der Schreibfähigkeit wird
in die Spracharbeit auch das (kultur-) kontrastive Training aufgenommen.
(5) Die in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts oft nebensächliche, auf
Abschreiben, Zusammenfassen, Diktat und Aufsatz beschränkte, und auch durch
die Mündlichkeit der KM vernachlässigte Fertigkeit Schreiben wird nun gezielt
entwickelt und gefördert.

Das kulturkontrastive Training ist ein wichtiger Aspekt, wenn man bedenkt, dass …
- ein Misslingen auch der privaten Kommunikation ernsthaften Folgen haben kann
(nämlich ihr Ende), während bei wirtschaftlichen oder politischen Kontakten die
Folgen von Missverständnissen in der Regel weitreichender sind16
- die Entwicklung einer integren ‚interkulturellen Persönlichkeit‘ ein wichtiges
Erziehungsziel unserer modernen Gesellschaft darstellt (persönlichkeitsbezogene
Kompetenz = savoir-être)17, ebenso wie die „Vorbereitung auf eine demokratische
Staatsbürgerschaft“18,
- und die Einstellungen und Persönlichkeitsfaktoren auch die Lernfähigkeit (savoir-
apprendre)19 beeinflussen, wodurch sich der Kreis schließt.

14
vgl. Fohrbeck/ Wiesand (1981), S. 65ff.
15
Ehnert (2001) S. 172
16
eine gewisse Toleranz gegenüber ‚Regelverletzungen‘ seitens eines Fremden besteht natürlich.
17
Ehnert (2001), S.106
18
Referenzrahmen (2001), S.16
19
Referenzrahmen (2001) S. 107-9
10
Es stellt sich allerdings die Frage, ob der Interkulturelle Ansatz, indem er den
interkulturelle Vergleich so ausdrücklich in den Vordergrund stellt, dem Anspruch der
Lernerzentriertheit und freien Themenwahl gerecht werden kann.

Das folgende Schaubild von Tokatlidou20 verleiht einen guten Überblick über die
parallel verlaufenden gesellschaftlichen, technologischen, wissenschaftlichen und
methodischen Entwicklungen seit 1970 und bis ins 21.Jhd. hinein:

20
Τοκατλίδου (2003) S.202, 206, von mir ins Deutsche übertragen
11
Zeitraum Internationale Bedingungen und
vorherrschende Ansichten
1970 –Ende • Initiative der Europarats zur
des 20. sprachlichen Qualifizierung und Ausbildung
Jhds. zum Zweck der Kommunikation
• Die Fremdsprachendidaktik wird
Gegenstand interdisziplinärer
wissenschaftlicher Forschung
• Foren und der neue ‚Sprachenmarkt‘
• Auflösung der Sowjetunion
• Großer Andrang politischer und
wirtschaftlicher Flüchtlinge
• Computer für die breite Masse, Internet,
Fernstudium
• Initiative der EG zur Unterstützung der
Sprachkundigkeit
• Erweiterung der EG, Gründung der EU:
„Einheitlicher Raum“, Mobilität, Öffnung der
Märkte, Angleichung und einheitliche
Währung in Europa
• Gesellschaft des Wissens und der
lebenslangen Bildung
• Akzeptanz der Mehrsprachigkeit,
Multikulturalität, ethnischer Sprachen
Grobziele der
Fremdsprachendidaktik
• Ausbau der kommunikativen
Kompetenz
• Konzentration auf die
Bedürfnisse des Lerners
Maßnahmen, u.a.:
- Autonomie beim Lernen
- Förderung der
Mehrsprachigkeit
- Aufzeigen der ökonomischen
Dimension der
Mehrsprachigkeit: auch
erwachsene Arbeitnehmer
lernen Sprachen
- Einführung der inter-
sprachlichen interkulturellen
Bildung
Theoretische Hypothesen –
Linguistische Annäherung
• Die Sprache ist ein System,
das Bezug zur Welt herstellt, und
Hinweis auf die Identität und die
Stimmung gibt; sie wirkt auf den
Gesprächspartner ein
• Kommunikation ist nicht
allein durch die Anwendung von
Sätzen des Systems zu erreichen;
sie bedarf auch der Auswahl
geeigneter sprachlicher und nicht-
sprachlicher Mittel
• Verschiebung von der
Systemebene auf die Ebene des
Wortes und des Artikulations-
prozesses des Sprechers
• Heranziehen der Erkenntnisse
aller Kommunikationswissen-
schaften
• Entstehen einer
Sprachdidaktik (Beteiligung der
Sprachwissenschaften
 Der Europarat gibt klare
Leitlinien durch die
Veröffentlichung des
„Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmens“ (1997)
Methodische
Wahlmöglichkeiten
• Übernahme einer
kommunikativen Annäherung
• Bedürfnisanalyse
• Stoffplanung im Hinblick
auf Ziele (Curricula), die den
Bedürfnissen der Lerner
entsprechen
• Suche nach der
Authentizität im Kommunika-
tionsprozess
• Alternative Bildungs- und
Qualifizierungsformen
(Autonomes Lernen/
Fernstudium)
• „Objektzentrierte“
Sprachprogramme
• Hauptkonstituens der in
Kapitel einzuteilenden Einheit
ist die Sprachhandlung
• Aktivitäten, eingebunden
in kommunikativen Situationen
• ‚Entkriminalisierung‘ des
Fehlers
Medien –
Praktiken
• HV: Abschaffung des
konstruierten „Dialogs“ unter
echten Bedingungen und von
Muttersprachlern hervorgebrachte
Rede oder Ausschnitte daraus
• (annähernde) Wiedergabe
natürlicher kommunikativer
Situationen
• Abschaffung der weltweit
eingesetzten Methoden und
Entwicklung didaktischen
Materials ad hoc, gestützt auf
Analysen der kommunikativen
und sprachlichen Bedürfnisse der
jeweiligen Gruppe
• Nutzung von Fernsehen und
Video, PC und Internet

Zeitraum Internationale Bedingungen: Ziel der Theoretische Hypothesen – Methodische Medien –

Informationsgesellschaft Fremdsprachendidaktik
21. Jhd. • Zugang zur Information • Entwicklung
• Globalisierung des Wissens kommunikativer Fertigkeiten
• Technologie für die breite Masse • Die Sprache im Dienste
• Lebenslange Bildung, Fernstudium der Information und der
• Personifizierter Umgang mit der Zeit Kommunikation:
• Multikulturalität, Mehrsprachigkeit - Mittel zur lebenslangen
• Mobilität Bildung
• Öffnung der Märkte - Werkzeug zur
Zusammenarbeit
- ‚Fahrzeug‘ für freie
Bewegung
Linguistische Annäherung
• Betrachtung der Sprache
hinsichtlich ihrer Wirkung
(διάδραση) auf den
Kommunikationsprozess
• Spracherwerb auf dem
pragmatischen Niveau des
Sprechens statt auf dem des
Sprachsystems
Wahlmöglichkeiten
• Unterstützung des
Spracherwerbs-Prozesses statt
Unterricht
• Zielgerichtete Auswahl
von Prozessen
• Zusammenstellung des
eigenen Stoffes durch den
Lerner, Orientierung an seinem
Ziel
• Der Lerner als Entdecker
• Autonomes Lernen
• Fernstudium
Praktiken
• Nutzung von
- Internet
- Netmeeting
- e-mail, chat, Fernsehen
- „Pakete“ mit
Unterstützungsmaterial
- Selbst Sprechen in Echtzeit
durch das Internet
- Der Lehrer als Lernhelfer
und Unterstützer bei den
Nachforschungen des Lerners

12
1.2 Zentrale Aspekte des lernerzentrierten Unterrichts:

1.2.1 Autonomes Lernen: Das Lernen (wieder) lernen

Wenn du einem Menschen einen Fisch gibst,

dann gibst du ihm für einen Tag zu essen.
Wenn du einem Menschen das Fischen beibringst,
dann gibst du ihm für sein Leben lang zu essen.
altchinesische Weisheit21

Henri Holec hat Anfang der 80er Jahre den Begriff der ‚Autonomie‘ im Fremdsprachen
Lernen geprägt.
Die didaktische Diskussion ist nun allgemein, wie in 1.1 bereits erwähnt, unter
Berücksichtigung wichtiger Ergebnisse der lernpsychologischen Forschung22 und (reform-)
pädagogischer Konzepte23 so weit, dass sie von jedem Sprachlehrgang erwartet, die
21
in Rampillon/ Bimmel (2000) S. 7
22
„Untersuchungen haben gezeigt, dass Lernende dann besonders effektiv Sprachen Lernen, wenn sie
entsprechend ihrer besonderen Fähigkeiten unterrichtet werden. … Die Frage der Motivation scheint auch bei
der Umsetzung selbstbestimmten Arbeitens entscheidender zu sein als alle anderen Faktoren: Lernende, die eine
intrinsische Motivation im Hinblick auf das Bearbeiten einer Situation mitbringen, verwenden doppelt so oft
Strategien und Techniken aktiv, wie andere, lediglich extrinsisch motivierte Lernende.“ (König (1996) S38/ 39);
„[Klärung der eigenen Motivation] nicht durch Analyse, sondern durch direkte Verstärkung und Verjüngung der
Motivation selbst. Ein phantasievoller, schülernaher Unterricht wird dies ohnehin fortgesetzt leisten“
(Häussermann/Piepho (1996), S. 439; Def. des Lernens als einen „ Prozess der Selbstorganisation“(Wolff 1999,
S.43); zur Erleichterung des Lernprozesses durch lerner- und v.a. ‚bedürfnisorientiertem‘ Fremdsprachen-
unterrichts s.a. Henrici (1996, Bd. 2, S. 520f)
23
vereinzelt seit der Antike existierende (Socrates: ‚Education is the kindling of a flame, not the filling of a
vessel‘, Platon (s.S.2), und dann vor allem ab Mitte des 16. Jhd. entstandene Prinzipien (Rabelais, Fenelon und
Rousseau, vgl Φράγκου (2002) S.77, 95ff), die dann von Dewey, Montessori, Freinet aufgegriffen und.
weiterentwickelt und in der Praxis erfolgreich angewandt wurden (s.a. Bimmel/ Rampillon (2000) S. 177).
Argumente dafür, dass selbstreguliertes Lernen möglich und in vieler Hinsicht besser ist als die etablierten Lehr-
bzw. Lernformen, gibt es viele. Ein Beispiel aus der Praxis ist die häufig missverstandene Summerhill-Schule in
Leiston, GB. Sie wurde bereits 1921 von A.S. Neill („The absence of fear is the finest thing that can happen to a
child“, Neill (1969), zitiert auf summerhill.paed.com) gegründet und wird heute von seiner Tochter Zoë
Readhead geleitet. Es ist eine Schule mit Internats- und Tagesschülern, wo selbstreguliertes Lernen wirklich
praktiziert wird und wo es daher auch keinerlei Unterrichtspflicht gibt. Die (230) Schulgesetze werden von
Lehrern und Schülern gemeinsam verabschiedet bzw. abgeändert. „In den letzten Schuljahren sind die Schüler in
der Regel hoch motiviert und lernen intensiv aus eigenem Antrieb. Sie eignen sich deshalb den Lehrstoff in viel
kürzerer Zeit an als an normalen Schulen, um freiwillig die Abschlußprüfung (GCSE, früher O-Levels genannt,
Niveau ≈ dt. Realschulabschlussprüfungen) zu schaffen und dann auf ein College oder in einen Beruf zu
wechseln“ (Kamp (1995) zitiert nach Fuckert/ Fuckert (1999)). Die meisten Schüler machen GCSE-Prüfungen:
1998 bekamen bsw. 67% der Schüler 5 oder mehr GCSE‘s mit Noten zwischen A und C, was bedeutet, dass die
Schule deutlich über dem nationalen Durchschnitt liegt. (vgl. „Summerhill vs. HMI Inspectors. Myths and
Realities. auf: summerhill.paed.com)
Fuckert/ Fuckert (1999) berichten weiterhin: „Aus den 75 Jahren Summerhill-Praxis liegen hinreichend
Erfahrungen vor, um sicher sagen zu können, daß sich die ehemaligen Schüler ohne wesentliche Probleme in
weiterführende Schulen und Universitäten (80 - 90%), in eine Berufsausbildung und ganz allgemein in die Welt
der Erwachsenen integrieren. … Andererseits kann sich jeder heute darüber bewusst werden, wie viele junge
13
Kursteilnehmer selbst entscheiden zu lassen, wie und mit was sie sich sprachlich
vervollkommnen wollen bzw. sie zu selbständigen Lernern zu machen, falls sie das noch nicht
oder nicht mehr sind24.

Auf die Praxis des Fremdsprachunterrichts übertragen heißt das konkret, dass die Lernenden
selbst entscheiden,
- dass sie lernen wollen,
- was sie in einem bestimmten Zeitraum lernen möchten,
- wie sie beim Lernen vorgehen,
- welche Materialien und welche Hilfsmittel sie zum Lernen verwenden,
- wie sie ihre Lernzeit einteilen,
- ob sie eine bestimmte Aufgabe allein oder mit den anderen angehen,
- wie sie ihre Lernfortschritte beobachten und dokumentieren wollen.25

Die dem Menschen angeborene Lernfähigkeit – ohne die er ja auch nicht laufen und sprechen
lernen könnte – und die ihm innewohnende Neugier versiegen nicht von Natur aus im Alter
von 6 - 8 Jahren nach der Einschulung, aber statt weiter ausgebildet zu werden, werden sie
durch die starren Unterrichtsmethoden und die Fremdbestimmung in der Regelschule
unterdrückt. Man glaubte lange, dass es im Interesse der Gemeinschaft und Wirtschaft liege,
an die gesellschaftlichen Normen angepasste Menschen herauszubilden, und ihnen ein
möglichst spezifisches Wissen als Schlüsselqualifikation zu vermitteln. Dieser Anspruch mag
bedingt auch heute noch gelten, aber letztendlich bilden eigenverantwortliche, ausgeglichene
Individuen, die über Flexibilität, Kreativität und die Fähigkeit zu Teamarbeit verfügen,
unbezweifelbar eine stärkere Gesellschaft.

Leute durch Leistungsdruck und Demütigungen als Kranke oder Verweigerer, psychosozial und kreativ
verkrüppelt, demotiviert, manche auch als Analphabeten aus der Schule entlassen werden. Dabei mögen noch
andere Faktoren wichtig sein, Tatsache ist aber, dass die Schule in der Regel am Kind [und an ihren eigenen
Lehrzielen] vorbeigeht.“ Oder nach Ortega y Gasset (1921): „Der beste Mensch ist nie der, der weniger Kind
gewesen ist, sondern umgekehrt der, der beim Erreichen seines dreißigsten Lebensjahres in seinem Herzen den
wunderbarsten Schatz der Kindheit angesammelt hat.“ (in Wild (1992) S.?)“
Auch in Deutschland gibt es eine große Zahl sog. freier Alternativschulen (zum gegenwärtigen
Zeitpunkt gibt es in der BRD 58 (!) Freie Alternativschulen (FAS) und 15 Initiativen zur Gründung einer FAS.
Zum Schuljahr 2002/03 wurden wieder 7 neue Schulen gegründet“ Bund Freier Alternativ Schulen, die die
Aufgabe der Schule nicht darin sehen, „den Kindern möglichst viel abstraktes Wissen zu vermitteln,“ sondern
„großen Wert darauf [legen], dass die Kinder und Jugendlichen in unseren Schulen das Lernen lernen“(ebd.).
Die Alternativschulen verstehen sich nicht als Bewegung, um sich von der Gesellschaft abzuwenden, sondern als
eine Demonstration der in der Praxis der Regelschule teils immer noch ignorierten Tatsache, daß Freiheit bzw.
Autonomie ‚funktioniert‘ und für das Lernen förderlich ist. Das eigentliche Ziel ist, die außerhalb des
öffentlichen Schulwesens erworbenen Erfahrungen, Erkenntnisse und Perspektiven in die Schulrealität
umzusetzen.
24
vgl. Häussermann/ Piepho (1996) S. 198
25
vgl. Rampillon/ Bimmel (2000) S. 33
14
Um eine positive, effektive Lernsituation zu schaffen, geht es, so Ulrike Tornberg,
„absurderweise mehr oder weniger darum, das Lernen in der Schule der natürlichen
Lernsituation außerhalb der Schule wieder anzunähern“ 26: Dort sei nämlich zu beobachten,
dass Kinder sehr wohl über all die Eigenschaften verfügen, deren Mangel in der Schule so
beklagt wird: Konzentration, Ausdauer, Kreativität, Lust am Lernen von etwas Neuem,
Ausprobieren verschiedener Wege, um zum Ziel zu kommen, Einschätzung des Hindernisses
als Herausforderung und des Misslingens als Grundlage neuer, abgewandelter Versuche etc.
Beobachten lässt sich dies sehr gut am Verhalten eines Menschen, der sich selbst daran
macht, die Spielregeln eines neuen Spiels oder das Funktionieren eines Computerprogramms
zu verstehen.
Der Unterschied zwischen der außerschulischen Situation und der Situation im traditionellen
Unterricht besteht in der Fremdbestimmung, dem Unwissen über Sinn und Zweck und der
Bewertung durch die Lehrperson, Faktoren, die auf Dauer erwiesenermaßen zu Passivität,
Lernunlust, mangelndem Selbstvertrauen und all den bekannten Lern- und
Disziplinproblemen führen. Eine solche Einstellung gegenüber dem Lernen zu fördern, ist
jedoch in der heutigen Zeit nicht mehr zu vertreten.
Die Begriffe ‚Lernerzentriertheit‘ und ‚Autonomie‘ sind deshalb so eng miteinander
verwoben, weil nur ein Lerner, der selbständig lernen kann auch in der Lage ist, sich selbst
Aktivitäten und Inhalte zu suchen bzw. für die Gruppe vorzuschlagen.

Das Lernen lernen – ist das nötig?

Spontan danach gefragt, würden wohl die meisten Menschen sagen, dass sie durchaus
lernfähig sind, und keines ausgesprochenen Lerntrainings bedürfen.
Es hat den Anschein, dass die meisten Lernenden ohne explizit in Lernstrategien eingeweiht
zu sein27 über Lernfähigkeit verfügen und beim Lernen unbewusst bestimmte Strategien zur
Rezeption bzw. Produktion von Sprache anwenden. Lernpsychologische Untersuchungen
haben jedoch gezeigt, dass ‚unselbständige‘ Lerner zumeist nicht wissen, wie sie bei
Problemen anders an ihre Aufgabe herangehen könnten und zudem „die Ursache für den
Misserfolg in der eigenen Unfähigkeit oder Unbegabtheit … suchen“ 28, wobei dies
weitreichende Folgen haben kann: „Verlust von Selbstvertrauen in Sachen
Fremdsprachenlernen und damit Abneigung gegenüber dem Weiterlernen“29.
Möchte man den Lernern selbstreguliertes Lernen ermöglichen, muss man ihnen also,
besonders wenn es sich um Jugendliche und Erwachsene, die durch die Lernerfahrung auf der
26
Tornberg, Ulrika (1996) S. 24
27
vgl. Prokop (1993) in Nodari (1996) S. 6
28
Nodari (1996) S. 6
29
Nodari (1996) S. 6
15
Regelschule ihre Selbständigkeit verloren haben, das eigenverantwortliche Lernen und auch
bestimmte Lernstrategien, bsw. zum Erschließen der Bedeutung eines Textes, zum
schrittweisen Verfassen eines Briefes, erst (wieder) beibringen.
Es gibt in der Fachdidaktik eine Fülle von Begriffen, die etwa das Gleiche bezeichnen, wie
z.B. Lerntaktiken, -verfahren, - techniken, -strategien etc. Hier soll, da die Abgrenzung
ohnehin schwierig ist30, und auch der Einheitlichkeit halber, der Begriff Lernstrategien
verwendet werden.
Zu unterscheiden ist hierbei zwischen
A. kognitiven (direkten) Lernstrategien, die sich direkt mit dem Lernen der
Fremdsprache, d.h. der Memorisierung sowie Sprachverarbeitung befassen;
B. und (indirekten) Lernstrategien zur Regulierung des eigenen Lernens, die die Art
und Weise des Lernens sowie die sozialen Verhaltensweisen betreffen,
C. sowie Sprachgebrauchsstrategien zur Nutzung des Vorwissens und zum
Überbrücken von Kommunikationsschwierigkeiten31

Die Lern- und Sprachgebrauchsstrategien sind ein wichtiger Bestandteil der

Autonomieförderung, aber sie „allein [führen] nicht automatisch zur Autonomie“32.

So plausibel die pädagogischen Argumente auch sein mögen, es bleibt eine diffizile Frage für
den Kursleiter, wie selbstreguliertes Lernen mit all seinen Implikationen praktiziert werden
kann. Außer den Institutionen, Curricula und Prüfungszielen, den kritischen Kollegen, Eltern
und ‚passiven‘ Lernern sind es vor allem auch unsere eigenen traditionellen Lernerfahrungen
und etablierten Lehrmethoden, die uns daran hindern, Autonomie zu ermöglichen. Dies
erfordert nämlich, unsere gewohnten Arbeits- und Verhaltensweisen aufzugeben. Der Lehrer
wird zum Lernhelfer, der die Lerner auf diesem Weg begleitet, ihnen geeignetes Material zur
selbständigen Bearbeitung bietet und ihren Lernprozess unterstützt. Es gilt, Vertrauen in die
natürliche Motivation der Lerner zu fassen und Mut zu finden auch ihr Bedürfnis nach
Bewegung oder das Bedürfnis, zu einem bestimmten Zeitpunkt gerade nichts aufnehmen zu
können zu respektieren. Eine wichtige Frage ist also nicht nur, wie die Lerner schrittweise
dazu gebracht werden können, die Initiative zu ergreifen und tatsächlich Verantwortung für
ihr Lernen zu übernehmen, sondern auch, wie mit einer Kurssituation umzugehen ist, in der
einer oder mehrere Lerner bsw. erklärt, er/ sie wolle sich mit einem anderen Thema
beschäftigen als dem von der Gruppe vorgeschlagenen, oder gar er/sie könne gerade gar
nichts tun bzw. lieber Musik hören, Kaffee trinken gehen, schlafen o.ä.

30
Rampillon/Bimmel (2000) S. 54
31
vgl. Rampillon/ Bimmel (2000) S. 65, 66; ausführliche Übersicht siehe s. Anhang A.b,
32
vgl. Rampillon/ Bimmel (2000) S. 33, s. Anhang A.b
16
Es gibt in der Fachliteratur keine genauen Hinweise, wie das an öffentlichen Schulen oder
Sprachinstituten zu bewerkstelligen ist. Ehnert beschreibt die veränderte Lehrerrolle wie folgt:
„Der Lehrer ist Helfer in diesem Prozess, dem Lerner wird viel Selbstentscheidung,
Autonomie gewährt“33, wobei der Lehrer selbst entscheiden muss, wie viel, bzw. in welchem
Bereich ja, und in welchem Bereich nicht; und bei der ‚gewährten Autonomie‘ ist nicht klar,
ob es sich um ein Recht oder eine ‚Ausnahme-Freiheit‘ handelt.
Man darf auch nicht erwarten, dass alle Kursteilnehmer die neue Arbeitsweise sofort mit
Begeisterung annehmen, sondern muss mit Unwillen oder sogar mit feindlichen Reaktionen
rechnen. Manche Schüler werden sich nicht für den autonomen Lernstil begeistern, und das ist
durchaus legitim, weil es verschiedene Lernertypen gibt und keine Methode ideal für alle sein
kann34, und weil es Kulturen gibt, in denen die Hierarchie zwischen Schüler und Lehrer – im
positiven wie im negativen Sinn - fest etabliert ist, oder einfach auch weil es (zunächst) als
unangenehm empfunden wird, gewohnte Verhaltensweisen aufzugeben35.

Brent und Felder betonen allerdings, „dass die Vorteile von richtig umgesetztem
lernerzentriertem Unterricht [student-centered-instruction] die eventuell anzutreffenden
Probleme mehr als kompensieren. … Die Studenten lernen mehr und tiefer und entwickeln
eine positivere Haltung gegenüber ihren Fächern und sich selbst. …Viele sagen nach dem
Besuch eines unserer Kurse, dass sie nun das Gefühl haben, eigentlich fast alles schaffen zu
können.“36. Dieser erstaunliche Zugewinn an Selbstvertrauen, gekoppelt mit einer
realistischeren Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und Schwächen, ist meines Erachtens
eines der wichtigsten positiven Auswirkungen dieser Arbeitsweise. Auswirkungen, die
sowohl den Fremdsprachenerwerb betreffen, als auch den Menschen allgemein.

Aber wie kann man zu einer solchen Arbeitsweise gelangen? Meines Erachtens ist eine ganz
wichtige Voraussetzung lernerzentrierten Arbeitens die Lehrperson, d.h. ihre Aus- bzw.
Fortbildung. Das Gros der heute Unterrichtenden hat offene Lernsituationen noch nie selbst
erlebt, weder an der Schule noch an der Hochschule – von einem gelegentlichen Projekt oder
einer Gruppenarbeit hie und da abzusehen; die eigene Lerntradition ist geprägt von
Fremdbestimmtheit und bestimmten Verhaltensformen im Unterricht, die unbewusst viel
stärker verinnerlicht sind als man vielleicht wahrhaben möchte. Es ist sehr schwer, offene
Lernsituationen zuzulassen, die Eigenständigkeit der Lerner wirklich zu fördern, wenn die
Erkenntnisse nur theoretisch ist – selbst wenn ‚autonomes Lernen‘ von der Gesellschaft und

33
Ehnert (2001) S.159
34
vgl. Brent/ Felder (1996) S.6
35
vgl. Brent/ Felder (1996) S. 1, 2
36
Brent/ Felder (1996) S.6 (eigene Übersetzung)
17
Institution ausdrücklich gefördert wird. Auf welche praktische Erfahrung soll man sich
stützen?
„Offene Lernsituationen“; so Ute Rampillon, „erfordern Mut und Selbstvertrauen auf beiden
Seiten. …. Eine wirkliche Durchdringung der Problematik ist … erst möglich, wenn die
Prozesse … nicht nur besprochen werden, sondern wenn erfahren werden kann, dass sich ein
so verändertes Lernen ganzheitlich auf verschiedensten Ebenen abspielt …. .“37 Und eine
Veränderung im eigenen Lehrverhalten setzt Erfahrung ‚am eigenen Leib‘ 38 voraus, wenn
nicht als Lernender, so mindestens in der Lehrerausbildung, in Praktika oder der
Fortbildung39. Die Seminare sollten idealerweise so angelegt sein, dass sie nicht nur Wissen
über Autonomieförderung vermitteln, sondern dass auch dort so selbständig wie möglich
gearbeitet wird: „In dem Maße, in dem Lernende mehr Verantwortung für ihr eigenes Lernen
übernehmen und es zunehmend selber steuern, treten die Seminarleiterinnen und –leiter
zurück.“40. Neben der Vertiefung des Fachwissens findet auch eine Reflexion und
Weiterentwicklung der Selbst- und Sozialkompetenz statt41.

Eine Hospitation in einer selbständig arbeitenden Klasse ist nicht immer möglich; sie ist auch
nicht ausreichend, aber sie kann zumindest einen Einblick vermitteln und die Erfahrung, dass
es wirklich funktioniert,- und damit wiederum Vertrauen in den neuen Weg. Eine solche
Hospitation, und zwar speziell den Besuch in einer ‚Freinet-Klasse‘ an der Volksschule
Viktring auf Wunsch einer chinesischen Gastprofessorin, beschreibt Dietmar Larcher,
Professor am Institut für Erziehungswissenschaften an der Universität Klagenfurt, sehr
aufschlussreich und lebendig (s 3.4.2).
Freinet, der unter dem Begriff der ‚autogestion‘ ähnliches forderte wie heute die
Autonomiebewegung42, kann auch in praktischer Hinsicht als Wegbereiter gelten, denn er hat
Unterrichtskonzepte entworfen und gelebt, die auch an öffentlichen Schulen umsetzbar sind 43.
Die pädagogische Komponente des Interkulturellen Ansatzes ist meiner Meinung nach sehr
wichtig, und die Vorstellung vom Lernen als der „Entfaltung von Bildung und Erziehung“ 44,
die sich ihrer gesellschaftlichen Verantwortung bewusst ist, steht diesbezüglich in Einklang
mit den Postulaten des Europarats (siehe Einleitung). Eine pädagogische Annäherung wirkt
den Gefahren entgegen, die das (einseitig interpretierte) autonome Lernen birgt: nur als
effektivere Lernmethode betrachtet zu werden, die auf noch mehr Wissensansammlung und
37
Rampillon (1996) S: 45, 46
38
vgl. Künzle u.a. (1996) S. 51,
39
vgl. König (2000) S. 39
40
Rampillon (1996) S.45
41
vgl. Künzle u.a. (1996) S. 50
42
vgl. Nodari (1996) S. 6, 7
43
Dietrich (1995) S. 27
44
Dietrich (1995) S. 293ff
18
höhere Leistung abzielt und zugleich die Lernergruppe aufzulösen droht und in isoliertem
Lernen am PC zu Hause endet. Eine solche Interpretation geht am Wesen der Idee vorbei und
stellt sie in den Dienst von Menschen, die eine „auf Kognition und Globalisierung, auf
Schlüsselqualifikationen ausgerichteten Vorstellung vom Lernen“ vertreten.45.
Eine weitere Gefahr ist daher auch die zu starke Betonung von ‚Strategien und Techniken‘ im
Unterricht, eine technokratische Annäherung an das autonome Lernen, die keine neue
Lernkultur entstehen lässt; werden Strategien und auch das metakognitive Gespräch zu stark
betont oder gar zum Dogma erhoben, ist der Kern der Autonomie verfehlt und die Lernenden
werden eher abgeschreckt als inspiriert, ihr Lernverhalten zu ändern.

Es gibt eine ganze Reihe praktischer Fragen, die ich genauer innerhalb des 2. Kapitels mit
Bezug auf die Fertigkeit ‚Schreiben‘ erörtern möchte. Zunächst werde ich aber noch kurz auf
zwei allgemeine Punkte eingehen.

1.2.3 Regionalspezifik: Anthropogene und sozio-kulturelle Voraussetzungen

Bei der Entscheidung über das geeignete Lehrmaterial und der Grobplanung des Kursverlaufs
sind neben dem Alter, Geschlecht und Niveau der Lerner weitere anthropogene und sozio-
kulturelle Voraussetzungen der Lerner zu berücksichtigen (vgl. Bedingungsgefüges46 des
Fremdsprachenunterrichts):

45
vgl. Krumm (1996) S. 61
46
Grundschema übernommen von Ehnert (2001) S. 71
19
 FSU
sozio-kulturelle
Bezugswissenschaften
Voraussetzungen
- Fremdsprachenerwerbs- Medien - Herkunftssprache
forschung Methoden und –kultur
- (Angewandte) Lernmaterial - allgemeine soziale
Linguistik Inhalte und wirtschaftliche
- Pädagogik Lehrziele Situation
- (Lern-) Psychologie - Einstellung der
Lerner Lehrer Gesellschaft
- Anthropologie gegenüber dem
- Literaturwissenschaft Lernen
anthropogene Voraussetzungen - Erwartungen der
- Kulturwissenschaften
- Alter, Geschlecht Eltern
- Biologie
- Niveau der fremdsprachlichen - Richtlinien der
- … Kompetenz Ministerien,
- persönliche Lernziele Verbände
- Lernertyp - Vorgaben der
- Lerntradition (Erfahrungen mit Schulen, Institute
Lernen (v.a.. Schule; fest - Angebot und
übernommene Lernmethoden) Politik der Verlage
- Lehrer: Aus- und Fortbildung - …
- Autonomiefähigkeit
- Platz innerhalb der Gruppe
- Umgang mit eigenen und von
außen kommenden Erwartungen
- Familienverhältnisse
- augenblickliche Verfassung
- spezifische Bedürfnisse
- Faktoren der spez.
Lernumgebung (Lärm, Hitze,
Atmosphäre)
- ….

Faktoren, die heute verstärkt berücksichtigt werden, sind die Lernziele der Teilnehmer, sowie
die Herkunftssprache und –kultur; Faktoren, die erst durch die Forderung nach stärkerem
Lernerbezug im Zentrum stehen, sind die individuellen Bedürfnisse, Lernpräferenzen,
Lerntraditionen etc. jedes Lerners.
Die Möglichkeit, bei sehr heterogenen Gruppen alle individuellen Faktoren zu
berücksichtigen, ist nicht immer gegeben, zumal die Differenzen Lernziele, Interessenfelder,
den kulturellen Hintergrund, die Nationalität und Muttersprache, oder/ und das Niveau
betreffen können, wie auch Lernertraditionen bzw. Lernstile. Meines Erachtens ist es aber
zum einen ein Fortschritt, dass die Bedeutung dieser Faktoren überhaupt erkannt ist, und nun
versucht wird, eine für die Lerner geeignete Lernumgebung zu schaffen und nicht umgekehrt
20
die Lerner einfach als weitgehend homogene Gruppe zu betrachten. Zum anderen bieten
gerade der flexible Umgang mit dem Material und den Plänen sowie die offene Arbeitsweise
(s.a. 3.4) die Möglichkeit, auf die diversen Voraussetzungen besser einzugehen und dem
engen Lernerbezug gerecht zu werden.

Die Forderung nach Regionalspezifik und kulturkontrastivem Training (s. 1.1) hat natürlich
auch Konsequenzen für die Ansprüche an ein Lehrwerk. Im Idealfall berücksichtigt es sowohl
die spezifischen sprachlichen Probleme, die die Lerner durch ihre Muttersprache mit dem
Deutschen wahrscheinlich haben, als auch die Ausgangskultur und Erfahrungswelt der
Lerner47. Dies ist möglich bei DaF-Lehrwerken, die im Ausland für eine sprachlich und
ethnisch homogene Lernergruppe geschaffen werden, wie z.B. das portugiesische
Grundstufen-Lehrwerk ‚Deutsch? Aber ja!‘48; „Für ein Lehrbuch, das im deutschsprachigen
Raum erscheint, und sich an ein weltweites Publikum wendet, ist dieser Weg so nicht
gangbar“49. Eine Möglichkeit, dennoch das unterschiedlichste ‚Publikum‘ richtig
anzusprechen, schufen die Autoren von Sprachbrücke50 bereits 1987, indem sie für ihr
Lehrwerk das fiktive Lilaland schufen, das konsequent die fremdkulturelle Perspektive auf
den deutschsprachigen Raum thematisiert und gleichzeitig Rückfragen an die Herkunftskultur
enthält51. Ein weiterer Versuch, die Ausgangssprache und ihre Land zu berücksichtigen, ist
die Entwicklung von länderspezifischen Arbeitsbüchern zu international einheitlichen
Kursbüchern durch die Auslands-Niederlassung des Verlags.

Grundsätzlich zu unterscheiden ist meines Erachtens die Situation von Deutschlernern, die
Deutsch als Fremdsprache
• in einem deutschsprachigen Land lernen,
• in anderssprachigen Ländern die Sprache lernen wollen,
und zwar aufgrund der weitgehenden Immersion in die Zielsprache und –kultur im ersteren
Fall und dem sehr geringen Kontakt im letzteren, was sich besonders auf die Entwicklung des
Wortschatzes und des ‚Sprachgefühls‘ auswirkt.52
Unterschiedlich ist auch die Ausgangssituation von Lernen, die
a) dem abendländischen Sprach- und Kulturkreis angehören,

47
vgl. Storch (1999) S. 283
48
Franco/ Vilela/Lapa o.J. (1991) in: Huneke/ Steinig (2000) S. 161
49
Huneke/ Steinig (2000) S. 161
50
Mebus u.a. 1987, 1989, in: Huneke/ Steinig (2000) S. 161
51
vgl. Huneke/ Steinig, S.162
52
Über Ansprüche an ein Lehrwerk, das als kursbegleitendes Material für einen Mittelstufen-Kurs benutzt
werden soll, und die Umsetzung der o.g. didaktischen Prinzipien hinsichtlich der Förderung der
Schreibkompetenz s. 3.2.1)
21
b) einem anderen Kulturkreis angehören, und sich u.U. sich einer anderen Schrift bedienen
(hierzu gehören auch die Griechen), einer anderen Religionsgemeinschaft angehören und
andere kulturelle und soziale Traditionen haben.

Die Forderung nach Regionalspezifik und Lernerbezug ist damit durchaus berechtigt. Aber
auch hier schafft der enge Lernerbezug des didaktischen Ansatzes den nötigen Freiraum bei
der Wahl und Anpassung des Materials, der Themen etc., zumal der Unterricht nicht
ausschließlich in der ‚Erarbeitung‘ des Lehrwerks bestehen sollte53.

1.2.3 Lehr- und Lernziele und die Rolle des Lehrers

Lehrer bzw. Kursleiter sind in der Regel durch äußere Vorgaben 54 an ein bestimmtes
Programm und eine bestimmte Arbeitsweise gebunden. Die Vorgaben und geläufige Praxis,
ein bestimmtes Lehrwerk in einer bestimmten Zeit ‚durchzuarbeiten‘, um dann eine
bestimmte Prüfung ablegen zu können, führen oft dazu, dass:

(1) die Begriffe ‚Lehr- und Lernziele‘ wie Synonyme gebraucht werden und man sich
den Unterschied nicht ausreichend bewusst macht, und

(2) versucht wird, nach Möglichkeit alle im Lehrwerk enthaltenen Texte, Aufgaben
und Übungen der Reihe nach zu bearbeitet, und dies als das einzige Rezept zum
Erfolg betrachtet wird.

Dazu ist zweierlei zu bemerken:

(1) Lernen ist ein emotionaler und kognitiver innerer Prozess; lernen ‚tut‘ man; bewusst und
unbewusst, eigentlich jederzeit und überall, indem man Sinneseindrücke verarbeitet und
daraufhin sein Wirklichkeitsbild und eventuell sein Verhalten anpasst (- vor allem auch
außerhalb des Klassenzimmers).
(2) Lehren ist der Versuch, einer anderen Person seine eigenen (Er-) Kenntnisse zu
vermitteln, oder anders ausgedrückt, der Versuch, den Lernprozess von außen zu
beeinflussen. Der Lernprozess lässt sich jedoch nur bedingt steuern55, d.h. was und wieviel
beim Lehren tatsächlich vermittelt werden konnte, ist von Fall zu Fall verschieden56.

Es handelt sich beim Lernen und beim Lehren also um zwei unterschiedliche Dinge, und
demnach sind die Lern- bzw. Lehrziele unterschiedlich zu definieren:
53
„Guter Unterricht beutet das Lehrwerk aus, findet aber seine Ziele und seine Themen außerhalb des Buches“
(Piepho (1980, S. 9) in: Storch (1999) S. 283), s.a. 3.2.1
54
wie z.B. Curricula bzw. Progressionspläne des Instituts, bestimmte Lehrwerke und Prüfungsziele der Lerner,
Erwartungen der Eltern
55
vgl. Storch (1999) S. 50
56
vgl. Rüschoff-Wolff (1999) S. 23
22
„Lernziele sind Ziele, die Menschen sich für ihr eigenes Lernen setzen“ und mehr oder
weniger explizit formulieren können; und
„Lehrziele sind Ziele, die Menschen bei der Steuerung des Lernens anderer
intendieren“57.

Es kann nun durchaus sein, dass die Lehr- und Lernziele nicht miteinander übereinstimmen,
„ja, dieses ist sogar die Regel, und es muss nach Kompromissen gesucht werden“ 58. Der
Lehrer kann, um dem Abhilfe zu schaffen, eine Lernzielanalyse durchführen, von den Lernern
eine Sprachlernbiographie erstellen lassen59 oder sich auch nur informell nach den Zielen und
Interessen der Lerner erkundigen - die meisten Schüler leiden unter dem Druck des von außen
‚auferlegten‘ Lernpensums, und daran ist ohne eine tiefergreifende Reform des Schulsystems
nichts zu ändern. Ein Lehrer ist automatisch ein Vertreter dieses Systems, aber die Schüler
haben ein sehr genaues Gespür dafür, ob sie ernst genommen werden und ob ein Lehrer auch
an ihnen interessiert ist und nicht nur an der Erfüllung des Stoffplans.

Es gibt bei einem feststehenden Prüfungsziel natürlich ein bestimmtes Instrumentarium an

Wörtern und Strukturen, die ein Prüfling ‚beherrschen‘ muss, und bestimmte thematische
Einheiten, die er verstehen oder zu denen er sich äußern soll. Setzt sich ein Lerner das Ziel,
eine bestimmte Prüfung abzulegen, so besteht sein Lernziel darin, nicht nur allgemein seine
fremdsprachliche Kompetenz zu verbessern, sondern auch den ganz spezifischen
Anforderungen zu entsprechen. In einem rein prüfungsvorbereitenden Kurs mit einer relativ
homogenen Lernergruppe z.B. ist es möglich, die Lehrziele weitgehend auf die Lernziele der
Lerner abzustimmen, so dass sie den Lernprozess möglichst optimal im Hinblick auf die
bestimmten Ziele fördern.
Für den modernen Fremdsprachenunterricht gilt außerdem, dass die eigentlich zu
vermittelnden Schlüsselqualifikationen, „nicht mehr inhaltlich berufsbezogen [sind], sie
werden durch Fähigkeiten definiert, die der Lernende zum Wissenserwerb und zur
Kooperation benötigt. Deshalb ist das oberste Lernziel in der Schule der Erwerb dieser
Fähigkeiten und der auf den Einsatz der Neuen Technologien bezogenen Kulturtechniken.“ 60.
Die übergeordneten Lernziele sind, könnte man sagen, also vor allem fähigkeits- und
strategieorientiert.61 Generell sollte der Kursleiter versuchen, die unterschiedlichen
individuellen Lernziele zu berücksichtigen und die Lerner dabei zu unterstützen, sich ihren

57
Ehnert (2001) S. 62
58
Ehnert (2001) S.61
59
vgl Sprachenportfolio 2.1 und 2.5, (Bsp. im Anhang)
60
Rüschoff-Wolff (1999) S. 21
61
Rüschoff-Wolff (1999) S.23
23
Interessen und Bedürfnissen nach ihre Kompetenz weiter zu entwickeln. Die Lehrziele
können erst formuliert werden, wenn die Lernziele bekannt sind.

Auf jeden Fall ist aber zu vermeiden, dass das als geeignet befundene Lehrwerk „zum
heimlichen Curriculum [wird], das Curriculum muss sich vielmehr aus der gemeinsamen
Arbeit von Lehrenden und Lernenden ergeben.“ 62. Und sind nicht die Forderungen nach
Selbstbestimmung und Lernerzentriertheit und das ‚Anwenden‘ einer bestimmten Methode
ein Paradox? Nicht abzustreiten ist, dass es sich bei den unter 1.1 beschriebenen Methoden
um offene Konzepte bzw. – wie der Name schon besagt – um einen weiterentwickelnden
Ansatz handelt, und so doch kein absoluter Widerspruch besteht. Ich möchte daher auch zum
Abschluss der Darstellung der methodisch-didaktischen Hintergründe noch einmal auf die
wichtigsten Prinzipien, und nicht auf die umzusetzende Methode zu sprechen kommen.

1.3 Überblick über die Prinzipien lernerzentrierten Unterrichts

Die Anwendung eines geschlossenen Methodenkonzepts ist in der Praxis immer wieder
gescheitert63. Es gibt auch keine gesicherten Aussagen darüber, mit welcher Methode ein
spezifischer Lerner/ eine spezifische Lernergruppe sein/ ihr persönliches Lernziel bzw. die
übergeordneten Bildungsziele am besten erreicht. Dies hat zum einen mit der Vielfalt der zu
berücksichtigenden Faktoren zu tun und zum anderen mit der Schwierigkeit, die beim
Spracherwerb im Lernenden ablaufenden Prozesse, zu messen - ganz zu schweigen davon, zu
bestimmen, was bei der Interaktion zwischen den Lernenden bzw. Lernendem und Lehrendem
eigentlich vor sich geht.
Bewusst vermieden wird die Festlegung auf ein didaktisches Konzept auch im
Referenzrahmen: Es gelte vielmehr, jeweils diejenigen Methoden und Materialien zu wählen,
mit denen die Lernenden ihre kommunikativen Bedürfnisse erfüllen Können und die ihrem
sozialen Kontext gerecht werden.64 Nachdrücklich zu unterstützen sind daher, so fordern auch
die Autoren des Referenzrahmens, solche „Methoden des modernen Sprachunterrichts, die die
Unabhängigkeit des Denkens, des Urteilens und des Handelns zusammen mit sozialen
Fähigkeiten und Verantwortungsbewusstsein stärken.“65.

62
Rüschoff-Wolff (1999) S. 22
63
vgl. Henrici (1996) S. 520
64
vgl. Referenzrahmen S. 20, 140
65
vgl. Referenzrahmen S. 20, 140
24
Allgemein sollte man also eher von Grundprinzipien sprechen, an denen man sich orientieren
kann und deren Einhalten „notwendigerweise zu einer großen Vielzahl von Zielen und zu
einer noch größeren Vielzahl von Methoden und Materialien [führt]“66. Und die Entscheidung
über Methode(n) und Weg müssen der Kursleiter und die Teilnehmer schließlich selbst
treffen.

Bevor ich auf Besonderheiten der Fertigkeit Schreiben (Kap. 2) und die Konsequenzen der
oben ausgeführten Prinzipien für die Unterrichtspraxis (Kap.3) eingehe, soll an dieser Stelle
noch einmal ein Überblick über die didaktischen Positionen und Zusammenhänge gegeben
werden67:

66
Referenzrahmen S. 140
67
angeregt durch ein Modell zum Englischunterricht von Donath (1997)
25
 Im Zentrum des Unterrichtsgeschehens steht

den Lerner
der Lerner

und NICHT das Plansoll eines fremdbestimmten Lehrplans

Der Unterricht ist

handlungsorientiert - kommunikativ
sowie

produktorientiert und/ oder prozessorientiert

und ermöglicht autonome Lernprozesse.
Dabei verändern sich

Lehrerrolle Lernerrolle
Gestalter der Lernumgebung (zusehend) autonomer Lerner
Vermittler von Lernstrategien Lernen lernen, Lerntechniken
Berater Forscher, Entdecker
Organisator Lernen durch lehren
Der Unterricht geschieht in einer entsprechenden

Lernumgebung
anregend – freundlich – authentisch
mit

adäquater Arbeitsweise
Wochen o. Monatsplan – Projektarbeit – Freiarbeit – wechselnden Sozialformen
unter Nutzung der zur Verfügung stehenden

Medien
Lehrwerk – authentisches Material – Nachschlagewerken/ Internet- Film/ CD/ CD-ROM

Ziel:

Kenntnisse/ Wissen
sprachliche –strategische, soziale und interkulturelle Kompetenzen

26
 Teil 2: Die Fertigkeit Schreiben

Einiges wurde gesagt über „die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim
Schreiben“68, und so betrachtet ist Schreiben also ein Versuch, Gedanken zunächst in
Worte zu fassen und mit Hilfe von Sprachzeichen festzuhalten, wobei die Tätigkeit
das Denken unterstützt.

2.1 Zur Rolle des Schreibens im Fremdsprachenunterricht

Das Schreiben spielte in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts lange eine

untergeordnete Rolle, und es fand fast ausschließlich innerhalb von Diktaten,
Wortschatz- und Grammatikübungen sowie Übersetzungen statt. Der eigentliche
schriftliche Ausdruck, nämlich das Verfassen von Texten, nahm - wenn überhaupt -
nur einen geringen Teil des gesamten Unterrichtsgeschehens ein. Dann galt es, einen
Brief oder Aufsatz zu einem vorgegebenen Thema zu schreiben, was von den Lernern
als ‚leidige Pflichtkür‘ empfunden wird/ wurde, bei der die ‚Unfähigkeit‘ besonders
offensichtlich wird69. Dies gilt sowohl für die Zeit, als die Grammatik-Übersetzungs-
Methode70 verbreitet war, aber auch für die Audiolinguale bzw. Audiovisuelle
Methode und die Anfänge der Kommunikativen Methode, wo der Akzent auf der
mündlichen Kompetenz und Verständigungsfähigkeit lag, und leider auch heute noch
für einen Großteil des Unterrichts. Rainer Bohn befragte in den Jahren 1982 und 1983
324 Deutschlehrer aus 24 Ländern, welchen Wert sie der Entwicklung des Schreibens
in ihrem Unterricht beimäßen. Es „antworteten … 170 mit ‚einen geringen‘, 53 mit
‚einen sehr geringen‘, und 22 mit ‚überhaupt keinen‘. Oder anders: Bei der
Entscheidung zwischen den vier Fertigkeiten setzten 68,4 Prozent der Befragten
Lehrer das Schreiben auf den letzten Rang”71.
Bis vor wenigen Jahren gab es außerdem weder in den Lehrerhandbüchern noch in
den Lehrwerken gezielte Hinweise zur Schreibentwicklung 72. Eine Ausnahme bildeten
Kurse für bestimmte Zielgruppen, z.B. ausländischen Studienanfänger 73, wo die an
der Universität geforderten Fertigkeiten bei der Festlegung der Lehrziele
berücksichtigt wurden.

68
Theisen (2000a) S.51f
69
vgl. Froese (1980) in Freinet (1980) S. 188, Krumm (1989a) S. 5, S.19, Schreiter (2002) S.9,
70
Schreiben beim Übersetzen und innerhalb von Gramm.- und Wortschatz-Übungen
71
Bohn (1996) S.103
72
vgl. Krumm (1989b) S.19, Storch (2000) S. 249, Lalande (1989) S. 103 über die 70er und 80er Jahre
in USA und Europa
73
vgl. Huneke/ Steinig (2000) S. 110
27
Erst seit den 80er Jahren lässt sich eine ‚Renaissance des Schreibens‘, bzw. erstmals
eine gezielte Förderung der Schreibfähigkeit im Fremdsprachenunterricht und in den
Lehrwerken beobachten. Dies liegt zum einen an den gesellschaftlichen und
technologischen Entwicklungen74, und zwar vor allem an der Zunahme‘ der
schriftlichen Kommunikation, beruflich wie privat, durch das Internet75; zum anderen
an Erkenntnissen aus der Kognitionspsychologie76, die von der Fremdsprachlehr- und
–lernforschung übernommen wurde: Schreiben ist allgemein förderlich für den
Lernprozess, denn es erleichtert aus gedächtnispsychologischen Gründen das Lernen
und Memorisieren allgemein77.

Die Bedeutung des Schreibens wird, besonders für den Mittelstufen-Unterricht, auch deshalb
wieder höher eingeschätzt, weil die auf den mündlichen Ausdruck focussierenden
kommunikativen und ‚natürlichen‘ Methoden dazu geführt haben, dass „die Lernenden …
sich zwar viel leichter als ihre Vorgänger verständigen können, dafür aber wesentlich mehr
Fehler begehen. Sie sprechen …‘fließend falsch‘ (und beim Schreiben ist es genau so).“ 78
Wie Untersuchungen gezeigt haben, wirkt das Schreiben positiv auf die anderen Fertigkeiten,
vor allem das Erweitern der Ausdrucksmöglichkeiten im Mündlichen 79: „Richtig sprechen
lernt man über das Richtig-Schreiben“80.
Und nicht zuletzt ist Schreiben schon an sich Bildung und unterstützt dadurch die
Persönlichkeitsentwicklung81.

Es gibt Chancen für die Ausdrucksentwicklung, die nur die Schreibtätigkeit bietet82:
- Das gleichzeitige Mitlesen des Textes schafft die Möglichkeit zu eigener Klärung
der inhaltlichen und grammatischen Richtigkeit.
- Da das Schreiben mit Pausen geschieht, ist es auch einzigartige Möglichkeit, aus
der „Automatik des Gelernten auszusteigen und sich anders, variantenreicher und

74
vgl. Schaubild Tokatlidous unter 1.1, Krumm (1989a) S. 5
75
vgl. Krumm (1989) S.
76
Es gibt innerhalb des Fremd- und Zweitspracherwerbs noch keine eigenständige Schreibforschung
(vgl. Krumm (1989b S.16). Die Aussagen stützen sich auf teils übertragbare Erkenntnisse aus der
kognitiven Psychologie im Erstspracherwerb und empirische Untersuchungen (vgl. Mindt/ Mischke
(1985) in: Storch (1999) S. 249
77
Dräxler (1995) S. 112, in: Häussermann/ Piepho (1996) S.320
78
Lalande (1989) S.104
79
vgl. Mindt/Mischke (1985), in: Storch (2000) S.249
80
Häussermann/Piepho (1996) S. 322
81
vgl. Kast (1989) S. 9, Schreiter (2002) S. 9, Hermanns (1989) S. 28f, Krumm (1989) S. 5, Huneke
(2000) S. 110
82
vgl. Häussermann/ Piepho (1996) S.321f
28
 komplexer zu äußern.“83. Schreiben ermöglicht also eine konkrete
Weiterentwicklung der jeweiligen Interimsprache.
- Schreiben ist ein Tun mit der Hand bei gleichzeitigem Mitlesen, es schafft durch
die optische und motorische Komponente gute Voraussetzungen, dass das
Geschriebene behalten wird84.
- Schreiben stellt an den Autor dringender die Frage nach der Identifikation, dem
Engagement und u.a. auch der Wahrheit.

Vorherrschend in der Schreibdidaktik ist heute eine Auffassung vom Schreiben als
Tun85 und Schreiben als Prozess: man konzentriert sich nun auf die reflektiven und
produktiven Prozesse, die in jeder Schreibphase ablaufen, während „das Produkt die
Rolle der herausfordernden Zielsetzung spielt“ 86. Oder anders ausgedrückt:
Unterrichtsziel ist die Arbeit am Text, und nicht ein möglichst fehlerloses Produkt
nach dem ersten Entwurf. Den Produkten wird andererseits endlich die ihnen
gebührende Aufmerksamkeit geschenkt.

Die neuerdings fast gleichberechtigte Stellung des Schreibens im Ensemble der 4

Fertigkeiten lässt sich nicht allein durch die kommunikative Notwendigkeit
begründen. Untersuchungen haben gezeigt, dass sich viele Lerner nach Ende des
Kurses selten schriftlich in der Fremdsprache äußern 87. Auch die Lernzielanalyse in
dem von mir beobachteten Kurs hatte gezeigt, dass die Teilnehmer wahrscheinlich
eher mündliche produktive Fertigkeiten brauchen werden (s. 3.1). Es sind vielmehr
die oben erwähnten Vorteile für den Spracherwerbsprozess allgemein, die seine
Aufwertung durch die neuere L2-Didaktik begründen, und nicht zuletzt die
Unmöglichkeit, zu einem gegebenen Zeitpunkt alle potentiellen
Verwendungssituationen der Fremdsprache vorherzusehen88.
Darüber hinaus sollten im Unterricht Kenntnisse aufgebaut werden, die vielleicht erst
später zu voller Entfaltung kommen bzw. solche, die das selbstständige Weiterlernen
ermöglichen89.

83
Portmann (1991) S. 425, zitiert nach Häussermann/ Piepho (1996) S.321
84
vgl. Bohn/ Schreiter (1996) S.197f.
85
Huneke/ Steinig (2000) S. 110, 115, Storch (2000) , Häussermann/ Piepho (1996) S.320, Portmann
(1991) S.213-215
86
Häussermann/ Piepho (1996) S.323
87
Kast (1991) S. 14ff, zitiert nach Storch (2000) S. 249
88
vgl. Storch (2000) S. 249
89
Häussermann/ Piepho (1996) S.320
29
Es geht hier jedoch nur darum, einen Einblick in die aktuelle Fachdiskussion zu
verschaffen, und nicht um einen Versuch, die Rolle und Bedeutung des Schreibens
endgültig festzulegen. Dies wird sowieso von Lerner zu Lerner verschieden sein. Von
großem Interesse ist dagegen die Frage, wie nun die Schreibfähigkeit in der
Fremdsprache gezielt entwickelt und gefördert werden kann. Unterschieden wird hier
der Einfachheit halber zwischen dem Schreiben allgemein und dem freien bzw.
kreativen Schreiben im Besonderen, auch wenn beide Bereiche sich nicht immer
scharf trennen lassen.

2.2 Entwicklung der allgemeinen Schreibfähigkeit

Der schriftliche Ausdruck gehört wie auch der mündliche unter die produktiven
Fertigkeiten, und wurde in der Fremdsprachendidaktik lange nicht gesondert
betrachtet. Dies ist jedoch nicht länger zu vertreten, denn es gibt Unterschiede in der
Produktionsweise, im Code und im Kanal, und vor allem auch hinsichtlich des
Zeitpunkts der Rezeption90, die eine gesonderte Behandlung mehr als rechtfertigen:

1 Krumm (89) S. 12f: Schreiben ist nicht Sprechen – Unterschiede darstellen

Dadurch ergibt sich die Forderung an die Lehrwerke nach einer gezielten und
getrennten Progression in der Schreibfähigkeit. (Krumm (1989) S. 21f: 4 Forderungen
an Lehrwerke, die die Schreibfähigkeit gezielt fördern wollen - Piepho S. 198,S.446,-
gezielte und getrennte Progression für die produktiven Fähigkeiten Sprechen und
Schreiben)

-Textsorten und textkonstituierende Merkmale: Es gibt eine Fülle von

Kommunikationszwecken und Textsorten, die von den Lernen erstellt werden kann,
und die eventuell für die Kommunikation außerhalb des Kurses später relevant sein
können, die aber entweder nicht alle Teilnehmer betreffen, noch zur Zeit des Kurses
absehbar sind. Deshalb ist es besonders wichtig, den Lernern nicht nur Redemittel,
Strukturwissen und Wissen über bestimmte Textsorten mitzugeben. Es ist mindestens
genau so wichtig, wenn nicht noch wichtiger, ihnen beizubringen, wie sie selbst ihre
Ausdrucksfähigkeit weiterentwickeln, wie sie ihre Texte gegebenenfalls selbst
90
- mit Ausnahme der schriftlichen Kommunikation auf Schulheften und –bänken-
30
revidieren können, wobei wir wieder bei unserem Stichwort Autonomie und
Lernstrategien wären.

Vom Wort zum Satz zum Text (Schreibmodell)

Spontanes Schreiben
Piepho S. 323

Lernertypen bei der Fertigkeit Schreiben:

Auch speziell hinsichtlich der Fertigkeit Schreiben gibt es verschiedene Lernertypen,
und es gibt, so meine Erfahrung, in jeder Gruppe größere Unterschiede hinsichtlich
des Schreibverhaltens als hinsichtlich des Lernverhaltens allgemein:
Relevant für das Schreiben ist nicht in erster Linie, ob ein Lerner eher optisch,
akustisch91 oder haptisch etc. veranlagt ist, was ja für den ganzen Lernprozess eine
Rolle spielt. Es geht vielmehr 1.) darum, wie er dem Medium Schreiben als
Ausdrucksform generell gegenüber steht, 2.) wie er Schreibaufgaben angeht und 3.)
wie er mit dem (halb-) ‚fertigen‘ Produkt umgeht, und 4.) zu welchem Lernertyp
jemand gehört.

Hier soll ein Versuch erfolgen, 4 Hauptaspekte in Gegensatzpaaren zu

charakterisieren, wobei ein Lerner keineswegs durchgehend zu Typ A oder B gehören
muss:

Aspekt a) Personen, die b) Personen, die

1.) 2 man als Schreiber bezeichnen 5 die eher Schreibmuffel sind, die
könnte, die also generell gerne weniger oder ungern schreiben,
Medium
schreiben,
Schreiben 6 ihre Gedanken + Gefühle lieber
3 ihre Gedanken + Gefühle über über andere Medien ausdrücken92
dieses Medium ausdrücken (Sprache, oder auch Tanz, Malen,
können Musik etc.)

4 beim Schreiben ihre Gedanken

fassen bzw. entwickeln können
2.) 7 ihren Text vorher gerne planen 9 am liebsten sofort mit dem Entwurf
und gliedern93 beginnen, „ sich erstmal alles aus
Umgang
91
Akustischen Typen könnte man z.B. raten, beim Schreiben laut mitzulesen.
92
Vgl. Häussermann/Piepho (1996) S. 196
31
mit 8 die ohne Ideensammlung (z.B. dem Kopf schreiben“ und
Aufgaben Clustering) nichts auf das weiße 10 lieber mehr umstellen, korrigieren
Blatt bringen als vorher zu planen94

11 die mit ‚Mühe und Not‘ zu einer

Ideensammlung zu bringen sind
3.) 12 vor allem das Schaffen, der 14 das Ziel eines vorzeigbaren, weiter
Prozess selbst interessiert95 verwendbaren Produkts besonders
Umgang
motiviert, etwas zu Schreiben
mit 13 nach dem ersten elaborierten
Produkten Entwurf nicht gerne weiter 15 sich in der Phase nach der Revision
‚verfeinern‘ oder ‚drucken‘ + besonders Mühe geben
‚verschönern‘
4.) 16 eher introvertierte Typen, die ihre 17 eher extrovertierte Typen, die ihre
Gedanken, Erfahrungen oder ihre Gedanken, Erfahrungen gerne
Charaktert
Produkte lieber für sich behalten, mitteilen und ihre Produkte gerne
yp
oder nur sehr vertrauten Personen vorzeigen, als Lehrmaterial
mitteilen benutzen etc.

Es gibt natürlich auch Zwischenfälle und periodische oder aufgabenspezifische

Unterschiede bei ein und derselben Person. Es ist meines Erachtens sinnvoll, sich
dieser Unterschiede als Kursleiter bewusst zu sein, die Typen bei der
Aufgabenstellung und Wahl der Sozialform (s. 3.4.1) zu berücksichtigen und die
Lerner dazu anzuregen, sich über ihr Verhältnis gegenüber dem Schreiben klar zu
werden. Theisen bemerkt dazu: „So wie jeder seine eigene Art und Weise zu gehen,
zu sprechen, zu singen, zu lachen …hat, so hat auch jeder seine eigene Art und Weise
zu schreiben, sich schriftlich auszudrücken und – konkret- eine Geschichte zu
beginnen.“96
Man sollte ebenfalls beachten, dass diese Lernertypen teils mit der Veranlagung des
Einzelnen zu tun haben, aber zum Teil auch mit seiner bisherigen Erfahrung. Das
bedeutet z.B. hinsichtlich 1) einerseits, dass jemand z.B. nicht als Schreibmuffel
geboren, sondern erst einer geworden ist, weil ihm der Stift im Laufe der Schulzeit
93
vgl. Kast (1989) S. 12
94
August (1988) S.53, zitiert in Kast (1989) S. 12
95
wie kleine Kinder, die ihre Sandburg, oder Künstler, die ihre Skulptur, sobald sie fertig ist, nicht
mehr interessiert oder die sie sogar zerstören
96
Theisen (2000a) S. 59
32
systematisch aus der Hand getrieben wurde.97. Diese Leute können durch einen
anregenden Unterricht ohne Zwänge und Strafe ihre Freude am Schreiben
wiederfinden und der Fremdsprachenunterricht kann im Idealfall dazu beitragen, dass
sie ihre eigene Art und Weise zu schreiben überhaupt erst entdecken.
Es bedeutet aber genauso, dass es Leute gibt, die eben so veranlagt sind, deren Sache
das Schreiben einfach nicht ist. Dies sollten besonders diejenigen beherzigen, die von
den neuen didaktischen Prinzipien begeistert sind und die dadurch vielleicht meinen,
ein jeder sei durch die geeignete Methode zum Schreiben zu verführen. Der vielleicht
geringe Prozentsatz der tatsächlich ‚eingefleischten‘ Schreibmuffel, und der Teil von
Lernern, bei denen es ein längerer Prozess ist, die negativen Konnotationen
abzubauen, die in Schreibangst oder –unlust resultierten, kann soweit es geht zunächst
von Schreibaufgaben befreit werden. Wenn eine Diplom angestrebt wird, kann man
solche Leute so beraten, dass sie sich mindestens solche Aufgaben stellen, die von
ihnen in der Prüfung verlangt werden – und ihnen immer wieder behutsam kreative
Anregungen geben.
Ebenso verhält es sich mit den anderen 3 Kategorien. Die Zugehörigkeit zum einen
oder anderen Typ kann veranlagt sein, aber auch durch negative Erfahrung
entstanden. Hinsichtlich des Typs 4a) lässt sich noch bemerken, dass ein
Fremdsprachenkurs (nicht aber eine Schulklasse) oft als außergewöhnliche Chance
empfunden und geschätzt wird Persönliches mitzuteilen, weil die übrigen Teilnehmer
nichts mit dem engeren sozialen Feld (Familie/ Freunde/ Kollegen bzw. Mitschüler)
zu tun haben. Gerade die Fremdsprache ist außerdem ein Medium, wo sich
Persönliches mit weniger Hemmungen aussagen lässt 98; und außerdem bieten die von
diesen methodischen Prinzipien vorgesehenen flexiblen Sozialformen die
Möglichkeit, eher introvertierten Personen durch Partner- bzw. Gruppenarbeit
entgegen zu kommen (s. 3.4.1).
Und da es, wie schon erwähnt, Lernertypen gibt, die sich gerne schriftlich, andere
aber, die sich lieber mündlich ausdrücken, sollte man als Kursleiter dafür sorgen, dass
jeder Typ ausreichend Gelegenheit findet, sich seinem Lernstil gemäß zu äußern99.

- Prinzipien zur Schreibentwicklung: Bohn, Kast, Portmann, Krumm,

97
vgl. Droese (1980) S. 188
98
Mummert (1989) S. 20
99
vgl. Storch (2000) S.249
33
 - Konnektoren-Modell

2.3 Literarisches bzw. kreatives Schreiben

18 Krumm(1989) S. 22: früh frei Schreiben! /S.18: 2 Hemisphären

19 Schreiter, Mummert, Samartinho: Lust am Schreiben entwickeln – nicht letzte
Stufe der Vervollkommnung für Schreibliebhaber
20 Portmann: Gefahr dieser Klassifizierung

Eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung einer positiveren Haltung gegenüber
dem Schreiben spielt neben der aktiven Themen- und Aufgabenwahl die
Entkriminalisierung des Fehlers. Schreiben wird von vielen Lernern, auch wenn es
keine Note gibt, deshalb gemieden, weil sie das Gefühl haben, dass ihre
Unzulänglichkeit nun besonders offensichtlich wird. Ist die Fehlerkorrektur bzw.
Revision jedoch auch nur natürlicher Teil des gesamten Schreibprozesses, und wird
sie darüber hinaus vorgenommen, um ein präsentables Werk zu erhalten oder um
erfolgreich zu kommunizieren, so kann ein Großteil der Schreibangst leicht entfallen.
Es geht also nicht so sehr darum, ob man (alle) Fehler korrigiert oder nicht – das muss
nach den Umständen entschieden werden – sondern wie man mit Fehlern umgeht.
Charakteristisch für das Schreiben bleibt allerdings die Tatsache, dass ein etwas
stärkerer Anspruch an die formale Korrektheit besteht – das spontane, relativ schnelle
Hinschreiben ausgenommen. Gerade darin aber besteht meines Erachtens die große
Chance, die es bietet: nämlich die bisherige Automatik zu überwinden und „anders,
variantenreicher oder komplexer sich zu äußern“100.

Ebenfalls positiv für den eigenen Lernprozess ist ein bewussterer, dynamischerer
Umgang mit seinen Fähigkeiten und Schwächen. Besonders bei jugendlichen und
erwachsenen Lernern, die eher abstrahieren und analysieren können, ist es sinnvoll,
sich auch in Selbsteinschätzung zu üben, und sich über diesen Prozess seine
kurzfristigen und langfristigen Ziele zu setzen.
Es bietet sich eine ganze Reihe von Material dazu an:

100
Portmann (1991) in: Häussermann/ Piepho (1996) S. 321
34
1. Lernfortschritts - Kontrollisten für den Lerner am Ende jeder Lektion (statt oder
zusätzlich zu einem Test): manche Lehrwerke, so auch ‚em‘, bieten Listen zur
Selbsteinschätzung am Ende jeder Lektion an. Sie enthalten gezielte Fragen (‚Was
haben Sie in diesem Kapitel gelernt?‘) zu Lehrzielen der spezifischen Lektion (z.
B: ‚sich in einem persönlichen Brief/ e-mail vorstellen und etwas über den
Briefpartner erfragen‘, ‚stilistische Merkmale eines persönlichen Briefes
vertiefen‘101). Die Lernern sollen einschätzen lernen, ob sie etwas bestimmtes ‚gut
– besser als vorher‘ können, oder ob sie es ‚noch vertiefen‘ möchten. Die
Teilnehmerinnen meines Kurses fanden die 15-20 Fragen zu jeweils 6
Kompetenzbereichen übertrieben, sowohl hinsichtlich des Aufwands, als auch des
Sinnes. Vielleicht fanden sie sich auch einfach überfordert, da sie diese Art
Lernen nicht gewohnt waren, aber selbst mir schien eine so detaillierte
Einschätzung in so kurzen Intervallen, d.h. nach jeder Lektion übertrieben bzw.
gar nicht möglich. Zum einen werden die einzelnen erwähnten Handlungen nicht
immer sehr ausführlich geübt, zum anderen in einem lernerzentrierten Unterricht
nicht unbedingt von allen genauso. Wir sind dazu übergegangen, solche
Lernkontrollen in größeren Abständen vorzunehmen und bedienten uns anderer
Mittel:

2. Selbsteinschätzung mit Hilfe von Kann-Beschreibungen:

Sowohl der Referenzrahmen, also auch das Sprachenportfolio bieten Checklisten zur
Selbsteinschätzung der Schreibkompetenz mit Hilfe von Kann-Beschreibungen. Sie
bieten durch die Zuordnung zu bestimmten Stufen (A1-C2) Information über
Anforderungen des angestrebten Niveaus.
Diese Selbsteinschätzung kann in Einzel- oder Partnerarbeit vorgenommen und im
Anschluss im Plenum diskutiert werden. Am Anfang eines Kurses dienen solche
Listen der Bewusstwerdung102 und darüber der leichteren Festlegung der Lernziele, im
Laufe des Jahres verschaffen sie Übersicht über den Lernfortschritt und die
Effektivität des Lernens, und helfen gegebenenfalls bei der Anpassung des Kursplans.
Sie ist wie die ‚Entkriminalisierung‘ der Fehler ein Schritt zu einem anderen Umgang
mit den eigenen (Un-) Fähigkeiten und kann bei darin erfahrenen Lernern (die nicht
so sehr zu sarkastischer Nivellierung oder zur Übertreibung neigen) Tests mindestens

101
‚em‘ Brückenkurs L.1 Arbeitsbuch S. 20, s. Anhang A.b
102
vgl. Häussermann/ Piepho (1996) S.440, 442
35
teilweise ersetzen. Es muss etwas Natürliches werden zu sagen: „Hm, nein, das kann
ich nicht.“, statt zu versuchen, seine Schwächen möglichst gut zu verstecken, damit es
der Lehrer nicht merkt und man eine schlechte Note erntet.
All diese Möglichkeiten zur Selbsteinschätzung sind hier nicht deshalb erwähnt, um
die Aufmerksamkeit wieder auf die Leistung zu lenken, sondern um den Umgang
damit, die Reflexion, Diskussion und Auswertung zu etwas Selbstverständlichem zu
machen. Dies schafft meines Erachtens eine der wichtigsten Voraussetzungen, dass
die Lerner es wagen, sich mehr und freier schriftlich auszudrücken.

Am allerwichtigsten ist es jedoch, den Lernern geeignete Impulse zu geben: „Die Lust
zum Schreiben kommt am ehesten, … wenn man ihnen ‚Vorbilder‘ gibt, Textvorlagen
im Form von interessanten literarischen (Prosa-) Texten oder Gedichte von
Jugendlichen.“103 Zu meiner großen Überraschung beschäftigten sich selbst die
erwachsenen Lerner gerne mit der Weiterbearbeitung der Entwürfe, sobald es nicht
nur darum ging, den Text zu revidieren, sondern zu gestalten, diverse Schreibmittel zu
verwenden (Farbe, Pinsel), die Texte mit Bildern zu kombinieren oder graphisch zu
illustrieren.
Diese Phase, die letzte des Schreibprozesses, war besonders beliebt, und oft auch die
Präsentation.

Von Celestine Freinet, stammt die Idee, die Schülertexte zu drucken, sie als Produkt
anzusehen, an dem man sich freuen kann, das man vorlesen kann und als Material für
den Unterricht verwenden, für die eigene Klasse oder andere (‘Lernen durch
Lehren’).

Es ist, wie bereits erwähnt, ein Missverständnis, dass nur Kinder gerne ihre Bilder
und Texte an die Wand hängen. Meiner Erfahrung nach sind gerade Erwachsene
‚stolz wie ein Schneekönig‘, wenn sie ihre Werke an der Wand oder in einer
Zeitung bewundern können, was vielleicht auch damit zusammenhängt, dass sie
viel seltener Zeit haben, etwas zu schreiben, sei es für sich oder zum Zwecke der
Kommunikation.

Es gibt viele Möglichkeiten, mit den Produkten umzugehen. Sie zunächst einmal
in einer Mappe dem Fach jedes Lerners zu sammeln, ist meines Erachtens ein
essentielles Zeichen von Respekt gegenüber ihren Werken, in die oft viel Mühe
103
Schreiter (2002) S. 230
36
und Zeit investiert wurde – eine Lesemappe ist zugleich Fundgrube für andere
Lerner, wenn es z.B. keine Bibliothek an der Institution gibt. Das von den
Lehrerinnen meines Kurses selbst erstellte Quiz zu Superlativen (s. Anhang)
stellte Übungsmaterial für die eigene Klasse und die Parallelklasse dar und wurde
auch für andere, die Komparation übende Lerner aufgehoben. Das Puzzle-Poster
zu den Grundnahrungsmitteln, die gemalten ABCs, die Cartoons, Witze und
weisen Sprüche hingen an den sonst nur von einer Karte und einem vergilbten
Poster gezierten Wänden. Der Raum wurde zusehends freundlicher und auch mehr
ihrer.104 Und vergessen wir nicht: “Neben all den Lernzielen, die wir als Lehrer
verfolgen, ist es doch auch das, unsere Lerner die Wirklichkeit sehen zu lehren,
ihre Phantasie lebendig zu machen und ihnen die Fähigkeit zu vermitteln, das, was
sie ausdrücken wollen, auch ausdrücken zu können, selbst in der
Fremdsprache.“105

Unter Berücksichtigung der modernen didaktischen Prinzipien und der spezifischen

Eigenheiten der Fertigkeit Schreiben will ich im nächsten Teil versuchen zu
umreißen, wie diese Fertigkeit, gesondert und im Verbund mit anderen gezielt
gefördert werden kann. In diese Ausführungen gingen auch die Erfahrungen mit der
‚Pilot-Gruppe‘ ein.

104
s. Anhang A.a Schülerarbeiten
105
Schreiter (2002) S. 231
37
 Teil 3: Lernerzentriertheit und Förderung der Fertigkeit ‚Schreiben‘ oder «Die
holprige Straße zum lernerzentrierten Unterricht»

Charakteristisch für lernerzentrierten Unterricht ist, dass die Interessen und

Bedürfnisse der Lernergruppe den Ausgangspunkt der Planung, Durchführung und
Auswertung darstellen106. Dies gilt auch und insbesondere, wenn es darum geht,
bestimmte schriftliche Fähigkeiten zu entwickeln.
Aber wie sollen nun die unter 1.2 formulierten Prinzipien autonomen Lernens
verwirklicht werden? Schreibt in einem solchen Unterricht jeder was er will, wie er
will und wann er will? Und nur wenn er überhaupt will? Diese Frage ist mit ‚Jein‘ zu
beantworten. Denn auf der einen Seite gibt es in einem solchen Unterricht ein großes
Maß an Selbstbestimmung, auf der anderen Seite ist Lernerzentriertheit nicht mit
antiautoritärem Chaos zu verwechseln.

Zu den Leitprinzipien für einen lernerzentrierten, autonomiefördernden

Schreibunterricht gehört:
• Die Lehr- und Lernziele sind auch in Bezug auf die Einzel-Fertigkeiten möglichst
transparent darzustellen und werden am Ende einer Lerneinheit reflektiert107. Auf ihrer
Basis wird gemeinsam ein Plan erstellt, der den Lernern u.a. Klarheit über die
obligatorischen und fakultativen Lernziele verschafft.
• Der Kursleiter sorgt für eine möglichst anregende Lernumgebung und viel
Material und Quellen, wozu beim Schreibunterricht Lexika und Grammatiken sowie
Enzyklopädien etc. gehören.
• Wenn die Institution es erlaubt und die Lernergruppe schon Erfahrung mit
selbstreguliertem Lernen gesammelt hat, darf sich ein Lerner auch eine andere
Aktivität suchen oder auch ausspannen.
• Das Schreiben, auch das freiere, muss nicht am Ende einer Arbeitsphase stehen,
sondern „sollte sich als eine Art roter Faden durch den ganzen Unterricht ziehen“108.
• Die Gruppe/ der Einzelne entscheidet sich für eine bestimmte schriftliche
Aktivität bzw. ein Thema. Gleichzeitig ist zu berücksichtigen, dass es für den
schriftlichen Ausdruck förderlicher ist, wenn ein Lerner sich zu einem Thema äußert,
das ihn gerade besonders interessiert, - auch wenn die Mehrheit der Gruppe sich

106
Henrici (1996) S. 520
107
vgl. Nodari S.49
108
Häussermann/Piepho (1996) S.323
38
gerade für etwas anderes entschieden hat – weil er dann viel motivierter ist, sich
mitzuteilen, neue Ausdrücke zu gebrauchen, und erstaunliche Texte mit erstaunlich
wenigen Fehlern109 entstehen
• statt die ganze Zeit Unterricht zu halten, berät in vielen Phasen des Unterrichts der
Kursleiter die Einzelnen bzw. die Gruppen, und hat auch Zeit, über die Aktivitäten der
einzelnen Lerner Buch zu führen. Er kann sich selbst mit einer (Schreib-)Aufgabe
beschäftigen.
• die Schreibphase bzw. –arbeit sollte nicht beendet werden, bevor der Lerner sie
selbst formal durchkorrigiert hat. Wie weit die darauf folgende Überarbeitung,
Vervollkommnung, Veröffentlichung (s. 3.2) ‚getrieben‘ wird, hängt von diversen
Faktoren ab, unter anderem natürlich von der Stimmung und Dynamik der Gruppe110.
• die entstandenen Texte bleiben nicht ungewürdigt im Heft, sondern werden nach
Möglichkeit vorgelesen, bzw. in einer Mappe oder für die Schüler- ,Klassen- oder
Wandzeitung gesammelt, oder in Dossiers zu verschiedenen Themen als
Unterrichtsmaterial eingeordnet111.

3.1 Zielgruppe

Ich möchte mich hier in dieser Arbeit auf ein bestimmtes Niveau und eine einheitliche
Altersgruppe beziehen, denn im Rahmen dieser Arbeit können so bestimmte Aspekte
der Fertigkeit Schreiben und Anforderungen an den Unterricht ausführlicher
beschrieben und erörtert werden. Bei der spezifischen Zielgruppe handelt es sich um
junge Erwachsene, und zwar fortgeschrittene Lerner auf Mittelstufen-Niveau. D.h.
ihre Kompetenz liegt zwischen B1 (allgemeinsprachliches Zertifikat) und B2 - C1112
(Mittelstufen-Prüfung). Die fremdsprachliche Kompetenz wird nunmehr über so
genannte ‚Kann-Beschreibungen‘113 definiert und für die relevante Gruppe wie folgt
beschrieben, wobei die unterstrichenen Stellen den schriftlichen Ausdruck betreffen.
109
vgl. Froese (1980) S.198
110
Häussermann/Piepho (1996) S.323
111
vgl Froese (1980 S. 197f.), s. 3.6
112
Man hat sich in Europa nun die Niveaustufen A1 – C2 zur Beschreibung von fremdsprachlicher
Kompetenz geeinigt. Sie stimmen noch nicht ganz mit den Diplomen des Goethe Instituts, den weltweit
etabliertesten Prüfungen für Deutsch überein (s. Anhang A.b)
113
Die Kann-Beschreibungen vermitteln ein relativ klares, weil praxisorientiertes Bild von der
fremdsprachlichen Kompetenz; sie erlauben außerdem differenziertere Aussagen über die Kompetenz
der Lerner, konkret bezogen auf einzelne Fertigkeiten und die rezeptiven, produktiven bzw.
interaktiven Fähigkeiten. Die Beschreibung durch solch anschauliche Kann-Deskriptoren erleichtert
auch die Selbsteinschätzung und ermutigt die Lerner bewusster zu lernen. Hierzu eignen sich besonders
die so genannten DIALANG- Skalen, die zu diagnostischen Zwecken auf Basis der Referenzrahmens
erstellt wurden.
39
B1 entspricht etwa ihrem Ausgangsniveau (Zertifikat), und ein Kursleiter kann
aufgrund der Beschreibungen der Niveaus B2 und C1114 leicht einschätzen, welche
sprachliche Entwicklung ein Lerner durchlaufen muss, falls er diese Stufe erreichen
will (und die Mittelstufenprüfung ablegen).

In vielen Klassen und Kursen gibt es also durch das Lernziel ‚Mittelstufen-Prüfung
des GI‘ Vorgaben, und zwar einerseits hinsichtlich der dort auszuführenden
schriftlichen Aktivitäten, also der Form, der Redemittel, der zu ‚beherrschenden‘
morphosyntaktischer Strukturen, und andererseits hinsichtlich der Themen und damit
des Wortschatzes. Indem die Lerner sich dieses Ziel selbst gesetzt haben, ist es ihr
eigenes und kein auferlegtes. Es ist meines Erachtens wichtig, die Prüfungsform und –
inhalte schon zu Anfang des Kurses vorzustellen, damit die Anforderungen von den
Lernern bewusst und eigenverantwortlich (‚Was kann ich schon ganz gut?‘ ‚Wo
brauche ich noch mehr Übung?‘ ‚Mit was bin ich noch gar nicht vertraut?‘ …)
angestrebt werden und der Stoff nicht als fremde Last empfunden wird und sich
passives Lernverhalten etabliert. Ein weiterer wichtiger Bestandteil der
Autonomieförderung ist die regelmäßige Selbsteinschätzung des Lernfortschritts und
kritische Diskussion des Unterrichtsgeschehens, auf die unter 3.5 noch genauer
eingegangen wird.

! Es ist zu verhindern, dass der Unterricht sich zu sehr nach der Prüfung ausrichtet,
denn die „Rückwirkung [washback] eines Tests auf Curricula und Unterrichtspraxis
kann positiv und negativ gesehen werden: positiv als Qualitätssicherung und negativ
als Einengung des Unterrichts auf Fertigkeiten und Inhalte, die in der Prüfung
getestet werden“115 !
! Die Entwicklung der fremdsprachlichen schriftlichen Kompetenz geht langsam und
schrittweise vor sich und sie bedarf viel Kontakt mit und Arbeit an der Sprache;
dahingegen kann man sich auch erst kurz vor der Prüfung mit bestimmten Textsorten,
also ihren Merkmalen und den nötigen Redemitteln vertraut machen. Umgekehrt
nutzt die Einübung des spezifischen Prüfungsteils nur wenig, wenn man sich nicht
ausdrücken kann. !

114
Allerdings reichen die Kann-Beschreibungen zur Orientierung allein nicht aus, zumal die Goehte-
Prüfungen, die die meisten Lerner ablegen wollen, keine reinen Kompetenztests sind, sondern viele
Elemente von klassischen Leistungstests enthalten. Beschreibung der Kompetenzstufen s. Anhang;
115
Tschirner (2001) S. 143
40
Eine Bindung über längere Zeit schafft das Lernziel ‚Prüfung‘ meines Erachtens mehr
im thematischen Bereich, d.h. dem Aufbau eines bestimmten Wortschatzes und
hinsichtlich des sprachlichen Instrumentariums (grammatische Strukturen, die
bekannt sein/ aktiv benutzt werden sollen). Die für die Prüfung relevanten Themen
werden von den Lehrwerken zumeist berücksichtigt, aber dies sollte die Bindung an
Themen und Inhalte nicht ‚sklavisch‘ machen, sondern man sollte flexibel damit
umgehen (s.2.4): Man darf nie vergessen, dass es viele Möglichkeiten gibt, sich mit
einem Thema zu beschäftigen, und jedes Thema wiederum unter verschiedenen
Aspekten zu behandeln ist (s. 3.2.2). Der Kursleiter sollte auf eine zyklische
Progression von relevanten Themen und Strukturen achten116.

1. Anthropogene und soziokulturelle Vorraussetzungen der Lerner

Bei dem Kurs, den ich beobachten konnte, handelt es sich um eine relativ homogene
Gruppe hinsichtlich der Herkunft, dem Geschlecht und auch der sozialen Situation:
die Teilnehmerinnen, waren alle Griechinnen, und stammen aus wohlsituierten
Familien in den südlichen Vororten Athens.
Die größten Unterschiede bestanden in der Tätigkeit (Studentinnen und eine
Französisch-Lehrerin) und damit auch in der zum Deutschlernen verfügbaren Zeit,
sowie im Alter, das zwischen 20 und 36 Jahren lag. Sie kannten sich schon aus den
vorigen 2 Kursen, verstehen sich gut und unterhalten auch privat Kontakt 117. Sie
hatten keine Erfahrung mit besonders autonomem Lernen, aber stets in angenehmer
Lernatmosphäre gearbeitet, und sich daher ‘freiwillig’, also nicht aus beruflichen
Gründen, für einen weiteren Deutsch-Kurs entschieden, wie die Lernzielanalyse und
die Sprachlernbiographien (s.u.) zeigten.

Bevor ich genauer auf die Gruppe und ihre Vorbedingungen eingehe, möchte ich kurz
über den (inter-) kulturellen Aspekt bei der Arbeit unter den oben beschriebenen
Bedingungen eingehen.
Es handelt sich bei den Griechen und bei den Deutschen einerseits um zwei sehr eng
verwandte Kulturen, - sosehr sie mitunter auch als gegensätzlich dargestellt werden, –

116
vgl. Rüschoff-Wolff (1999) S. 21
117
Dass sie sich viel zu sagen hatte, war von Vor- aber teils auch von Nachteil für das
Unterrichtsgeschehen.
41
und man mag sich also fragen, ob ein ausgesprochen interkultureller Unterricht 118
überhaupt ‘nötig’ ist.

Beide Kulturen haben gemeinsame Wurzeln und gemeinsame religiöse, soziale

politische Lebensformen:

Kultur, Staatsform: Altgriechisch

Religion: Christlich
Organisation, Verwaltung: Römisch

Tatsächlich ähnelt sich die Lebensweise in Griechenland und anderswo in Europa, vor
allem in den Großstädten, auf den ersten Blick sehr, was natürlich auch mit der
Europäisierung und der allgemeinen Ausbreitung des amerikanisch-westlichen
Zivilisationsmodells zu tun hat. Ein Asiat oder Afrikaner wird kaum Unterschiede
feststellen können.

Es gibt dennoch wichtige Unterschiede, die man, zumindest als Europäer, sofort
erkennt; es gibt aber auch Unterschiede, die man, auch als EuropäerIN zunächst nicht
so leicht erkennt, und die liegen im Detail, vor allem in den Spielregeln des
gesellschaftlichen Umgangs (- und sie sind es, die zu den großen Missverständnissen
führen).
Darüber hinaus haben die neuere Geschichte und ihre Darstellung in den Medien, also
die Besatzung Griechenlands durch die Deutschen im 2. Weltkrieg, die ungeklärte
Reparationsfrage, die Darstellung der Nazi-Deutschen in klassischen griechischen
Filmen Tatsachen und Erinnerungen, aber auch Klischeevorstellungen geschaffen.
Gleichzeitig besteht ein ausgeprägter wirtschaftlicher, politischer und sozialer
Kontakt zwischen Deutschen und Griechen 119 und ein Verhältnis, das durch
wechselseitige Anziehung und Abstoßung gekennzeichnet ist.

Als KursleiterIn eines Kurses mit griechischen Lernern, die das Gros der Lerner
hierzulande ausmachen, gilt hinsichtlich der Kontrastivität z.B. zu beachten,
1. dass es im Neugriechischen bsw. keine trennbaren Verben, keinen Dativ, keinen
Infinitiv, keine indirekte Rede gibt, und die Lerner bei der Anwendung dieser

118
vgl. Interkultureller Ansatz unter 1.1.2
119
vgl. Pantelouris (2000) S. 16, 17
42
 grammatischer Phänomene im schriftlichen Ausdruck eher Probleme haben
können;
2. dass die meisten Lerner an sehr passive Lernformen gewöhnt sind;
3. dass viele noch kein deutschsprachiges Land besucht haben, und noch nie Kontakt
hatten zu Menschen aus DACH, vielleicht nicht einmal zu Touristen in GR;
4. und dass es eine ganz andere Reisekultur gibt (Urlaub im eigenen Land, Urlaub,
um Zeit mit Familie und Freunden zu verbringen ↔ Auslandsreisen, Urlaub, um
neue Länder und Leute kennen zu lernen);
5. dass bei bestimmten Themen Fingerspitzengefühl geboten ist, z.B. sind die
meisten Griechen zwar offen und freundlich gegenüber Deutschen eingestellt,
aber die Jahre der deutschen Besatzung sind natürlich eine lebendige Erinnerung,
manche Familien haben Angehörige verloren.

Es scheint also durchaus gerechtfertigt und sinnvoll, den Blick auf die eigene und
fremde Kultur zu lenken bzw. diese Thematik in die schriftlichen Aufgaben mit
einzubeziehen – vorausgesetzt, die Lerner haben Interesse daran. Dies kann auch
Konsequenzen auf die Auswahl des Lehrmaterials haben.

1. Institution und Kursleiter

Ein weiterer, mitunter entscheidender Bei der Institution handelt es sich um ein
renommiertes, auf Deutsch spezialisiertes Sprachinstitut Athens, das sich auf eine
langjährige Erfahrung berufen kann. Nichtsdestotrotz haben wir es mit einem privaten
Unternehmen zu tun, das darauf angewiesen ist, seine Kunden, d.h. die Lerner bzw.
ihre Eltern, zufrieden zu stellen. Es muss also möglichst günstig qualitativen
Unterricht bieten, was immer das auch heißen mag. Es hat zwar einen
Vertrauensbonus durch die langjährige Präsenz, aber es kann sich didaktische
‘Capricen’ nicht unbedingt leisten, nicht so leicht wie ein öffentlicher Träger. Die
finanziellen Mittel sind beschränkt, und damit auch die Ausstattung. Es gibt keine
Bibliothek, keinen PC für Lerner und kein Video, aber die Räume sind hell und
freundlich und gepflegt. Die Quadratmeterzahl und Tischmenge lassen nicht viele
Anordnungs-Varianten zu.
Nach der bestandenen Zertifikats-Prüfung wurden die Lernerinnen in die nächste
Klasse versetzt, die sich M1 oder M1/2 nennt, je nach Niveau, Stundenzahl und
natürlich Lernziel. Das von der Klassenstufen-Leiterin für alle Parallel-Klassen als
43
kurstragend vorgesehene Lehrwerk ist ‘em’, das in 2 oder 3 Bänden zur
Mittelstufenprüfung führt120 und für ältere Jugendliche und Erwachsene geeignet ist
(s. 3.2.1). Die spezifische Gruppe hat als M1-Klasse begonnen.
Die Instituts-Leitung ist offen für Anregungen hinsichtlich der Unterrichtspraxis und
lässt den Kollegen ziemlichen Freiraum.

3.2 Unterrichtsmaterial

Um die Forderung, dass die Lerner selbst entscheiden, mit welchem Material sie sich
vervollständigen wollen (s.1.2), einlösen zu können, gibt es zwei wichtige
Vorrausetzungen:
• Die Lerner müssen sich darüber bewusst sein/werden, wie wichtig ihnen die
Fertigkeit Schreiben ist, was ihnen Spaß macht, welche sprachlichen Handlungen und
welche Textsorten für sie später außerhalb des Kurses relevant sind und was von
ihnen in der Prüfung verlangt wird.
• Sie müssen wissen/ darüber aufgeklärt werden, welches Material geeignet ist, die
Schreibfertigkeit zu entwickeln und was es für unterschiedliche Arbeitsweisen und
Textsorten gibt.

3.2.1 Strukturiertes Material:

Das Lehrwerk
In vielen Lehrwerken sind Autonomie-Förderung und kulturkontrastives Training
inzwischen eine Selbstverständlichkeit. Die Integration der neuen didaktischen
Erkenntnisse erleichtert es dem Kursleiter zum einen, die Haupt-Vorraussetzung für
autonomes Lernen, nämlich die ‚language learning awareness‘, d.h. „das Wissen um
allgemeine und die eigenen Möglichkeiten des fremdsprachlichen Lernens“ 121 auf-
und die inneren und äußeren Widerstände gegenüber ‚neuen‘ Lernformen abzubauen.
Sie werden leichter akzeptiert, wenn sie im ‚offiziellen Lehrwerk‘ enthalten sind. Dies
gilt besonders bei Klassen, die nur klassischen Frontalunterricht gewohnt sind und
eine passive (und leider oft auch negative) Haltung gegenüber dem Lernen entwickelt
haben.

120
‚em‘ Brückenkurs, Hauptkurs und Prüfungskurs
121
Häussermann/Piepho (1996) S. 198
44
Zum anderen sind solche Lehrwerke nach Möglichkeit so konzipiert, dass die
einzelnen Einheiten wie Bausteine aufgebaut sind, also übersichtlich und in sich
abgeschlossen: Ein flexibler Einsatz ist möglich, so dass sie sowohl leichter als
kurstragendes, also auch als kursbegleitendes Material benutzt werden können. Die
einzelnen Fertigkeiten, und vor allem auch das Schreiben und Sprechen, werden
getrennt und gezielt entwickelt.

Am Beispiel des 3-bändigen Lehrwerks ‘em’ ist zu sehen, wie dieser didaktische
Ansatz in einem Lehrwerk berücksichtigt werden kann:
• Es ist bewusst so gestaltet, dass man mit den einzelnen Lektionen wie mit
‚Bausteinen‘ umgehen kann,
• auch innerhalb der Lektionen sind die Aufgaben nach den 4 Fertigkeiten
gekennzeichnet, so dass man selbst leichter Schwerpunkte setzen kann,
• im Lehrerhandbuch werden die (Haupt-) Lernziele der einzelnen Aufgaben
genannt und der didaktische Ansatz und seine Umsetzung dargelegt;
• Ein eigens erstellter Kursplan, bei dem Schwerpunkte gesetzt werden und
spezifische Lektionen bzw. einzelne Aufgaben oder Phänomene erarbeitet werden, ist
genauso möglich wie das Fortschreiten von Lektion zu Lektion 122. Allerdings gibt es
auch innerhalb jedes Bandes eine Progression von leichteren zu schwierigeren Texten,
so dass „ein völliges Umstellen der Lektionen in ihrer Reihenfolge ... weniger ratsam
[ist]“123.

Es mag wahr sein, dass ‚ein guter Lehrer mit jedem Lehrwerk arbeiten kann‘, - selbst
ein uraltes Lehrbuch, das nach den Grundsätzen der Grammatik-Übersetzungs-
Methode entwickelt wurde, kann passend aufbereitet werden, und es kann unter
Umständen sogar inspirierender sein als ein zeitgenössisches, das sich zu sehr auf
Alltags- und Umwelt-Probleme spezialisiert124. Die Frage ist lediglich, wie viel
Aufwand der Kursleiter in die Erstellung und das Zusammentragen von zusätzlichem
Material stecken kann und will, bzw. wie selbstständig die Lerner sich geeignete
Aufgaben suchen.

122
vgl. ‚em‘ Brückenkurs Lehrerhandbuch S. 6
123
vgl. ‚em‘ Brückenkurs Lehrerhandbuch S. 5
124
Der Erfolg von Tolkiens „Herr der Ringe“ oder der Harry Potter-Serie bezeugt, dass moderne junge
Leute es schätzen, aus dem Alltag in andere Welten voll Magie entführt zu werden. Arbeit mit einem
Auszug aus einem alten Deutsch-Buches für französisches Schüler unter 3.3.1, Auszug im Anhang
45
Aufgabenkarteien:
Ein wichtiges Element der Freiarbeit sind Aufgabenkarteien 125. Sie enthalten
Schreibaufgaben, die sich die Lerner selbst aussuchen können, weil sie in einer Art
Karteikasten verfügbar sind. Sie können nach Themen, nach Aufgabenstellung, nach
Schwierigkeitsgrad und Lernziel - Schwerpunkt gekennzeichnet sein, so dass man
leicht die Aufgabe finden kann, die dem jeweiligen persönlichen Tagesziel entspricht.
Der Kursleiter kann Buch führen darüber, wer welche Aufgaben bearbeitet hat: er hat
oder macht sich Tabellen, die links das Inhaltsverzeichnis einer Aufgabenkartei
enthalten und oben die Namen der Schüler. Durch den Gebrauch unterschiedlicher
Symbole kann er markieren, ob eine Aufgabe zufrieden stellend bearbeitet wurde, ob
noch mehr Übung/ Material in dieser Richtung nötig ist, welche Lerner
zusammengearbeitet haben (Farben) etc126. Je mehr man sich auf das neue Terrain
wagt, und je mehr Erfahrung man sammelt, desto mehr Türen tun sich auf.

Sprachlernspiele (SLS)
Es geht hier um Spiele, die nicht der Auflockerung dienen oder in den letzten Minuten
an den Unterricht gehängt werden127 (obwohl man selbst bei diesen etwas lernen
kann), sondern um Spiele, bei denen eine oder mehrere Teilfertigkeiten gefördert
werden und die gezielt ‚eingesetzt‘ werden können. Diese Spiele sind vielmehr zu
verstehen als „Chance, ein Lernziel leichter, beiläufig, „im Spiel“ zu erreichen.“ 128
Immer häufiger werden solche Spiele auch in die Lektionen der Lehrwerke
eingebettet und in didaktischen Anweisungen auf Spiele - Bibliographien verwiesen.
In einer seriösen Lernspielekartei sind die Spiele nach Spielform (Sozialform), Thema
und Fertigkeit (schwerpunktmäßig) gekennzeichnet. Man kann den Spielregeln
folgen, sie variieren, und darf nicht vergessen, dass „eine der wichtigsten
Ingredienzien des Spiels eine gute Portion Spontaneität“ 129 ist, es darf durch das
mitbeabsichtigte Lernziel nicht seine Leichtigkeit verlieren.
Sprachlernspiele mit Schwerpunkt ‘Schreiben’ variieren hinsichtlich der Lernziele
vom spielerischen Umgang und der Verfestigung von Strukturen und Wortschatz

125
Für manche Fachbereiche werden sie bereits vom Handel angeboten, z.B. Aufsatz-, Ausatztechnik-
Lese. Rechtschreib- Grammatik- und Fachkarteien für den Unterricht in Deutsch als Muttersprache
(Badegruber 1993:71,73)
126
siehe Beispiel in Badegruber (1993) S. 42 zu Leseübungen
127
Friedrich/ von Jan (1985) S. 10
128
Göbel et al (1977:8) zitiert nach Häussermann/ Piepho (1996) S. 468
129
Wild (1991) S. 96
46
durch schriftliche Aufgaben über das Verfassen kurzer Texte oder Nachrichten bis hin
zum Geschichtenschreiben z.B. nach Leitfragen, als Phantasie- und Ratespiel130.

Lernereigene Texte und vom KL erstelltes Material:

Von Lernern selbst verfasste Texte, seien es Geschichten oder Zeitungen oder
Sachtexte, können ein hervorragendes Lehrmaterial darstellen, besonders wenn die
Autoren es selbst präsentieren. Je länger eine Institution die Lernertexte sammelt,
druckt etc., umso mehr Material steht mit der Zeit zur Verfügung.
Das eigene Material des Kursleiters kann ebenfalls willkommene bzw. nötige
Ergänzung des anderen Lehrmaterials sein (s. Adaption des Lehrwerks) – und es sind
keineswegs nur Übungen gemeint. Nachdem bsw. im Kurs durch das Superlativ -
Quiz reges Interesse an Tieren entstanden war, stellte ich selbst ein Tierquiz
zusammen (Zuordnung von Namen und Haupteigenschaften zu Bildern aus
Tierlexikon), während die Lernerinnen ihr Quiz präsentabel machten (s. Anhang).
Wer Freiarbeitsphasen in seinen Unterricht einbauen möchte, aber nicht genug
geeignetes strukturiertes Material verfügt, keine Zeit hat, selbst Aufgabenkarteien zu
erstellen, kann sich behelfen mit einer an der Wand ausgehängten ‚Ideenkiste‘ zu
Schreibaufgaben (s.3.3), und mit den Lernern vereinbaren, wann und wie oft sie eine
schriftliche Aufgabe einreichen.

3.2.2 Unstrukturiertes Material:

• Wörterbücher, Enzyklopädien, CD-Roms
• Bücher (Bibliothek)
• Zeitschriften, Zeitungen
• Cartoons, Bildgeschichten, Fotoreportagen (der Text oder Bildkommentar kann
gelöscht/ abgeschnitten und gemischt werden131).
• Internet: WWW- Seiten, Chat, Foren zu bestimmten Interessensgebieten,
• E-Mail (Klassen-)Korrespondenz,
• Spiele (fertige und selbst entworfene)
• Musik, Reportagen, Diskussionen Hörspiele (CDs, Kassetten, Vinyl)
• Filme, Reportagen, Diskussionen, Werbe- und Musikspots (Fernsehen, Video/
DVD)

130
Friedrich/ von Jan (1985) Kartei 76 (s. Anhang A.b)
131
s. Anhang A.b und A.a ‚Typisch Schnecke‘
47
Es ist wichtig, sich der verschiedenen Möglichkeiten des unterschiedlichen Materials
bewusst zu sein; sie bieten dem Kurs Gelegenheit zur Beschäftigung mit anregendem,
auf die persönlichen Bedürfnisse abgestimmtem Material. Eine Arbeitsweise, bei der
Lehrwerk Seite für Seite ‚durchgenommen‘ bzw. ‚durchgeackert‘ wird, ist nicht
unbedingt der beste ‚Weg zum Erfolg‘.
Gleichzeitig ist die Arbeit mit dem Lehrwerk auch nicht zu verwerfen. Es bietet
Lernern und weniger erfahrenen Lehrern einen festen Rahmen, einen Überblick über
den Stoff, aufgeteilt in überschaubare Einzelteile. Der an einem Thema orientierte
Wortschatz innerhalb eines Kapitels und die Entdeckung bzw. Wiederholung und
Erweiterung bestimmter Strukturen erleichtern auch die Einführung neuer Redemittel
bzw. die Beschäftigung mit neuen, komplexeren Aufgaben.
‚Freies‘ Material muss, je jünger die Lerner und je geringer die fremdsprachlichen
Kenntnisse, sorgfältig ausgewählt sein, und ist nicht immer leicht zu finden. Bei
Erwachsenen kann man nur begrenzt Kinder- oder Jugendbücher benutzen – was
keinen Grund zur Entmutigung darstellen sollte, sondern einen Grund mehr, die
Lerner zu ermutigen, selbst Texte, Artikel und kleine Gedichte zu schreiben und mit
ihnen zu arbeiten (s. Lernen durch Lehren, Präsentation der Produkte)!
Geht es darum, Informationen aus Büchern, Zeitschriften bzw. Internet
zusammenzutragen und bsw. einen Vortrag schriftlich vorzubereiten, kann bei selbst
gewählten Themen damit gerechnet werden, dass die Lerner die relativ komplexe
Aufgabe mit großer Motivation angehen. Das Problem kann eher sein, geeignete
Quellen mit gutem Deutsch zu finden132. Bei solchen Aufgaben ist also mit die
wichtigste Aufgabe des KL, geeignetes Material aufzuzeigen oder von Lernern
gefundenes einzuschätzen.

Es kann also sein, dass sich eine Lerngruppe aus dem einen oder anderen Grund
entscheidet, in erster Linie die Schreibaufgaben eines bestimmten Lehrwerks
aufzugreifen, entweder weil sie dies für vorteilhaft und ihrem Lernstil angemessen
empfindet, oder weil nicht genug alternative Materialien zur Verfügung stehen, oder
weil sie diese Art von Führung braucht. Besonders Lehrwerke, die die Lernziele der
einzelnen Lerneinheiten spezifizieren und nach dem Baukasten - System aufgebaut
sind (s. ‚em‘), können ein optimales (Ausgangs-) Material darstellen.

132
vgl. Caprio/ Watanabe über englische Quellen (1999) S. 2
48
Autonomie schließt Fremdkonzeption nicht aus, vorausgesetzt, man hat sich bewusst
dafür entschieden133.
Mindestens wünschenswert ist es aber, besonders beim Schreiben, dass die Lerner
aktiv an der Themenwahl beteiligt sind und sich selbst Aufgaben stellen bzw.
aussuchen. „Die Erfahrung hat gezeigt: die Schüler sind es schnell leid, Texte zu
drucken, die sie nicht innerlich berühren. … Ebenso ist es mit dem geschriebenen
Ausdruck.“134

Im Zentrum des Interesses steht am Anfang eines Kurses zum einen das Sich-Kennen-
Lernen, das Ausloten der Interessen, allgemein-persönlicher und hinsichtlich der
fremden Sprache und Kultur, und zum anderen die Information von Seiten des
Kursleiters über mögliche Wege und Materialen.
Wie dies in dem von mir geleiteten Kurs verlaufen ist und zu welchen Ergebnissen
wir kamen, soll im folgenden Kapitel dargestellt werden.
3.2.3 Lernzielanalyse, Materialwahl und Kursplan

Nur von Lernern, die selbst Sprachen lehren oder sich bewusst mit Lernprozessen und
–materialien beschäftigt haben (z.B. in einem vorigen oder anderssprachigen Kurs),
kann man erwarten, dass sie bereits am Anfang des Kurses dazu fähig sind, selbst zu
entscheiden wie und mit was sie ihre Kenntnisse und Kompetenzen erweitern
möchten. Die meisten Lerner haben keine solchen Erfahrungen und kennen nicht
einmal die ein oder zwei Lehrwerke, die zur Auswahl stehen - geschweige denn
andere. Und selbst dann könnten sie nicht unbedingt beurteilen, ob das Material für
ihre Zwecke geeignet ist135. Ihr meist einziges Kriterium ist, ob sie das Lehrwerk von
seiner Aufmachung her ansprechend finden (Farben, Bilder, Lay-out).
Der Kursleiter sollte bei der Auswahl des Materials, das er für den Unterricht anbieten
bzw. im Klassenzimmer zur Verfügung stellen möchte, berücksichtigen, dass
• es ästhetisch ansprechend ist
• thematisch den Interessen der spezifischen Lerner entspricht
• die Aufgaben und Aktivitäten auf ihre geistigen und körperlichen Bedürfnisse
abgestimmt sind.

133
vgl. Bimmel/ Rampillon (2000) S. 34
134
Freinet (1980) S. 31, 32
135
Ein Urteil, das selbst Lehrern oder Kursleitern anfangs vor allem schwer fällt.
49
Bevor nun das Material z.B. ein kursbegleitendes Lehrwerk endgültig gewählt wird,
geht es darum, sich kennen zu lernen und die Interessen und Ziele auszuloten. Es gibt
viele Einstiegs - Möglichkeiten für den ersten Kontakt, und
Karten mit persönlichen Informationen zu bestimmten Stichpunkten können auf ein
Wandposter geklebt werden (s. ‚em‘ Brückenkurs, KB L.1) oder ein Clustering zum
selben Thema können gleichzeitig den ersten, meist als angenehm empfundenen
Schreib - Anlass bilden136.
Die Einschätzung der gegenwärtigen Kompetenz ist eventuell durch die Institution in
Form eines Einstufungstest oder Prüfungen und Noten aus dem vorigen Kurs schon
geschehen, es lohnt sich meines Erachtens jedoch, die Lerner zu ermuntern, ihre
schriftlichen Fertigkeiten bewusster einzuschätzen, und sich dabei weder besonders
abzuwerten oder zu überschätzen.
Am Anfang des Kurses kann man die Lerner anregen, über ihre bisherigen
Lernerfahrungen zu reflektieren. In dem spezifischen Kurs habe ich, auch weil der
vom Verlag empfohlene Einstufungstest über die Maßen positiv ausfiel 137 und die
schriftliche Kompetenz nicht ausdrücklich getestet wird, die Lerner ermuntert, eine
Sprachlernbiographie und ihre Lernziele schriftlich festzuhalten138, und zwar im
Anschluss an die Fragen nach den allgemeinen Prioritäten und Schwerpunkten
hinsichtlich der 4 Fertigkeiten. Dies sind Fragen, die den Lernern vom Lehrwerk ‚em‘
Brückenkurs in der ersten Lektion gestellt werden139, und ich bin der Ansicht, dass die
Integration von Fragen zum bewussteren Lernen ins Lehrwerk dazu beitragen, dass
die Lerner ungewohnte Lernformen und Aufgaben wie eben die Bewusstwerdung und
metakognitive Diskussion leichter akzeptieren. (Und nicht zuletzt erleichtern sie auch
dem Kursleiter, der selbst ein ‚Autonomie - Anfänger‘ ist, ohne das Risiko, den Faden
und das Vertrauen zu verlieren, mit neuen Arbeitsweisen zu experimentieren).

136
leichte Adaption der Lehrwerks-Aufgabe ‚em‘ Brückenkurs L.1, Lehrbuch S. 9: alle malen/
schreiben mehr oder weniger gleichzeitig auf einem DIN-A3-Blatt ihre Informationen zu bestimmten
Aspekten wie Name, Alter, Wurzeln (Herkunft), Beruf, Lieblingsbeschäftigung(en), typische
Eigenschaft(en), etc., s. Anhang A.a
137
Die Ergebnisse lagen sämtlich im oberen Bereich, dem laut der Autoren ein Einstieg mit ‚em‘
Hauptkurs entspräche. Schon nach den ersten Stunden hatte ich von der mündlichen Produktion her den
Eindruck, dass dies nicht angeraten sei.
138
Blätter 2.1 und 2.5 aus dem Europäischen Sprachenportfolio, Bsp. eines ausgefüllten und
korrigierten ersten Entwurfs der Sprachlernbiographie und des Blattes ‚Meine Ziele‘ siehe Anhang (die
Beispiele stammen von einem Lerner, der später zum Kurs kam, und der schnell in einen anderen Kurs
überwechselte)
139
Arbeitsbuch Brückenkurs S. 8,9 s. Anhang A.b
50
Die ‚Umfrage‘ hinsichtlich der Prioritäten und Schwerpunkte im speziellen Kurs
ergab folgendes:
Die LernerInnen lernen Deutsch, weil …
• … es ihnen Spaß macht. Sie brauchen es eigentlich nicht für den Beruf (eine
Lernerin ist an einer Dolmetscherschule, aber ‚ihre Sprachen‘ sind Englisch,
Französisch und Griechisch, d.h. Deutsch und Spanisch will sie eventuell ausbauen).
• … sie in ein deutschsprachiges Land reisen wollen.
Es gibt keine ‚zwingenden Gründe‘, sie sehen es als eine Bereicherung an und das
Interesse ist in erster Linie privater Natur.
Kenntnisse und Fertigkeiten, die für sie besonders wichtig sind (am meisten gewählte
Kategorie grün markiert, nicht gewählte Kategorien nicht erwähnt):
Sprechen: - Gespräche auf Reisen in deutschsprachigen Ländern
- Telefonieren, privat und eventuell am Arbeitsplatz
- Unterhaltung in alltäglichen Situationen
Schreiben: - private Korrespondenz (Briefe, E-Mail)
- Aufsätze, Leserbriefe, Reklamationen etc (wegen MS-Prüfung)
Hören: - deutsche Fernsehsendungen
- deutschsprachige Filme +Videos im Original
Lesen: - Briefe, E-Mail von Freunden
- deutschsprachige Zeitschriften und Zeitungen, irgendwann auch
Literatur
Hinsichtlich der Fertigkeit Schreiben zeichnete sich auch durch eine anschließende
Diskussion ab, dass trotz des allgemein privaten Interesses an der Fremdsprache und
dem Vorrang mündlicher Kompetenz in der Alltagskommunikation reges Interesse an
authentischem Kontakt bestand, erleichtert auch durch das Medium Internet (alle TN
verfügen über eine Mail-Adresse und einen Rechner). Das Interesse am Verfassen
‚seriöserer Texte‘ ist begrenzt, es ergibt sich durch das langfristige Ziel ‚Mittelstufen-
Prüfung‘. Die bisherige Schreiberfahrung außerhalb von Übungen ist minimal und
beschränkt sich auf wenige persönliche Briefe zum Training des Prüfungsteils
Schriftlicher Ausdruck der Zertifikats-Prüfung.

Da die Lernerinnen das Lehrwerk ‚em‘ Brückenkurs auf Anregung der Direktion
bereits angeschafft hatten, begannen wir die Arbeit damit, zunächst als weitgehend
kurstragendes Material. Vorgesehen ist ein 3-jähriger Mittelstufen-Kurs mit 4 Stunden

51
pro Woche von Oktober bis Ende Mai, der besonders im letzten Jahr auch auf die
Prüfung vorbereitet.
Bereits nach 2 Wochen war zu erkennen, dass die rezeptiven und produktiven
Kompetenzen der Teilnehmerinnen relativ weit auseinander gehen, was auch das sehr
positive Ergebnis des Einstufungstests (der vor allem die rezeptiven Fähigkeiten
testet) erklärt. Es besteht weitgehende Homogenität hinsichtlich der Kompetenzen;
eine Lernerin ist allgemein ein wenig schwächer und auch ein anderer Lernertyp. Die
Lese- sowie Hörtexte erscheinen den TN als leicht, während sie noch Probleme bei
der Artikulation selbst relativ einfacher Begebenheiten haben. Sie sind meiner
Einschätzung nach von den rezeptiven Aufgaben im Lehrwerk ‚Brückenkurs‘
großteils unterfordert, während sie von den produktiven Aufgaben im Lehrwerk
‚Hauptkurs‘ noch überfordert werden. Was tun?
Zum Glück kommt der Aufbau des Lehrwerks ‚em‘ dieser Situation sehr entgegen (s.
3.2.1 Lehrwerk):
Nach einer weiteren teils auf Deutsch, teils auf Griechisch geführten metakognitiven
Diskussion über Ziele und mögliche Wege, einigte sich der Kurs darauf, das
Kursprogramm ihren Fähigkeiten und Wünschen anzupassen. Die Lernerinnen
einigten sich darauf, 5 statt 10 Lektionen aus dem ‚em‘ Brückenkurs zu erarbeiten und
sich dabei auf die produktiven Aufgaben zu konzentrieren. Das Lehrwerk soll nicht
kurstragend, sondern kursbegleitend als Themenschwerpunkt und Anhaltspunkt für
einen einheitlichen Lernwortschatz zusätzlich zum persönlichen fungieren. Ergänzt
werden sollten diese Themen durch die individuell oder für die Gruppe nötige
Grammatikwiederholung, die sie bis Ende Januar erarbeiten wollten. Sie einigten sich
auf die Themenschwerpunkte Arbeit und Freizeit – Feste – Essen und Trinken –
Reisen – und Sport. Ab Februar wollten sie auf den Hauptkurs umsteigen, und sich
mit 2-3 weiteren Themenschwerpunkten befassen, so dass sie im darauf folgenden
Kursjahr parallel zum Hauptkurs schon mit der Prüfungsvorbereitung beginnen
könnten. Somit wurde einerseits das Kursprogramm ihrem damaligen Niveau besser
angepasst (Konzentration auf den Ausbau der produktiven und interaktiven
Kompetenzen), und gleichzeitig die Voraussetzung geschaffen, die Mittelstufen-
Prüfung schon ein Jahr früher abzulegen.
Im Hauptkurs entschieden sie sich für eine zunächst lineare Progression, einmal
wegen den höheren Anforderungen, aber auch weil ihnen beide Themen der ersten
Lektionen zusagten (Menschen – Städte)
52
Die anfängliche Skepsis gegenüber der neuen Arbeitsweise ließ mit der Zeit nach; als
den Lernerinnen die Möglichkeiten in der Praxis klar wurden, begannen sie, sie
auszunutzen.
Sie machten selbst Vorschläge zu Arbeitsaufträgen, brachten Zeitschriften mit,
suchten sich Hausaufgaben, wobei ein gemeinsam vereinbarter Abgabetermin
hilfreich ist,140. und Pasten das Thema ihren Präferenzen an. So war beim dritten
Themenschwerpunkt Essen und Trinken, schnell klar, dass sie das vom Lehrwerk
gebotene Material nicht besonders interessierte, weil es ihnen zu sehr in Richtung
Restaurantkritik ging, oder welche Kneipe oder Bar oder welches Café nun besser sei.
Sie gehören alle drei zu dem Typ, der vorwiegend ausgeht, um mit Freunden
zusammen zu sein, und nicht so sehr um des Ambiente oder des guten Essens willen.
Es gab also nicht viel zu diskutieren, geschweige denn zu schreiben. Reges Interesse
zeichnete sich ab hinsichtlich gesunder – ungesunder Ernährung, fit-food/ fast-food,
und so suchten wir uns selbst Material und Arbeitsaufträge.

Die Einführung eines Kurstagebuchs141 und eine regelmäßige Lernfortschritts-

Kontrolle am Ende jeder Lektion 142 mit Checklisten zur Selbsteinschätzung 143
verhelfen zu einem guten Überblick über Fortschritte, Schwächen, aber auch zu einer
konstruktiven Kritik an der Arbeitsweise. In einer sehr kleinen Gruppe, und so auch
ein dem betreffenden Kurs, kann ein Kurstagebuch als überflüssig angesehen werden,
da es kein Problem ist, zu Wort zu kommen und sich zu jedem beliebigen Aspekt zu
äußern. Sie verwanden ihre Energien lieber auf andere Aufgaben.
In größeren Gruppen ist ein Kurstagebuch oder ‚Kummerkasten‘ - außer einem
mitunter netten oder auch lustigen Schreibanlass - oft die einzige Möglichkeit, dass
sich jeder äußert, der es wünscht, und eventuell kann Anonymität gewahrt werden
(z.B. wenn die Lerner fürchten, dass ihre Kritik, obwohl der KL ihnen das Gegenteil
versichert hat, einen negativen Einfluss auf ihre Note oder Beurteilung haben könnte).

Andere Unterrichtselemente, die a) Raum für Vorschläge, Kurzzeit-Planung, Wählen

und Verteilen von Projekten und anderen Arbeitsaufträgen und b) Raum für
Reflexion, Kritik und vor allem auch die Vorstellung und Auswertung der Aufgaben,
140
Diese Art Vereinbarung hat sich in meiner Erfahrung sehr bewährt. Feste Abgabedaten sind jedoch
bei Erwachsenen, die auch in anderen Bereichen ihrer Arbeit, des Studiums etc. in Terminverzug
stehen, eine Hilfe.
141
Kurstagebuch-Seiten ‚meines‘ Mittelstufenkurses s. Anhang;
142
im Lehrwerk ‚em‘ am Ende jeder Lektion im Arbeitsbuch, Bsp s. Anhang
143
z.B. Kann-Beschreibungen in Ich-Form aus dem Referenzrahmen oder dem Sprachenportfolio (s.
Anhang)
53
Projekte, Werke etc schaffen, sind eigens dafür reservierte Stunden. Sie stehen in der
Regel am Anfang bzw. am Ende der Woche, des Monats, einer thematischen
Arbeitsphase; bei den üblichen extensiven DaF-Kursen (3-6 Wochenstunden) an
Instituten und Schulen bieten sich meiner Meinung nach Phasen von 2-3 Wochen an.
In der ersten Stunde einer neuen Arbeitsphase, die auch ganz klassisch mit dem
Beginn einer neuen Lektion zusammen fallen kann, wird der Arbeitsplan der nächsten
Wochen festgelegt, z.B. bereits die freiwilligen und verbindlichen Schreibaufgaben
gewählt und Termine vereinbart. Den schriftlichen Arbeitsplan kann jeweils einer der
Lerner oder der KL verfassen und für alle vervielfältigen (eine weitere authentische
Schreibaufgabe!) (a).
In der oder den letzten Stunden kann wirklich ‚Lernen durch Lehren‘ stattfinden: die
Lerner halten Vorträge, zeigen und diskutieren ihre Gruppenarbeiten, lesen eigene
Texte vor etc., in der Regel eine sehr beliebte Phase.

Je nach Vereinbarung und Rahmenbedingungen finden auch die Selbst- und Gruppen-
Evaluation statt sowie die Lernfortschritts-Kontrollen (Tests, Partnerdiktate,
Checklisten) (b).

54
Aber wenden wir uns nun noch spezifischer den Schreibaufgaben zu. Es ist ein
Hauptcharakteristikum lernerzentrierten Arbeitens, dass eine Menge
unkonventioneller Aufgaben angeboten werden, und zwar auf Basis von
Selbstregulation und Zusammenarbeit144. Beispiele zu möglichen Aufgaben, und zwar
auch bei Lerngruppen, die eine offizielle Prüfung ablegen möchten und ‚unter
Zeitdruck stehen‘, soll das folgende Kapitel geben.

2.2 Aufgaben und Übungen zur Förderung des schriftlichen Ausdrucks

Die Fülle der möglichen Schreibaufgaben kann in dieser Arbeit nicht abgedeckt
werden, und es ist auch nicht mein Zweck zu wiederholen, was in vielen
Veröffentlichungen zum Thema bereits vorgestellt wurde. An dieser Stelle soll
lediglich ein Einblick in die Arbeitsmöglichkeiten verschafft werden, die sich für die
Schreibförderung auftun, wenn sie die traditionellen Pfade der fremdbestimmten
Instruktion verlässt.
Prinzipiell schaffen, so hat man festgestellt 145, offene Aufgabenstellungen den nötigen
Freiraum, dass die Lerner sich wirklich äußern können, sie bieten die Möglichkeit,
mehrere und daher persönliche Lösung zu geben, statt angestrengt zu erraten, was die
‚perfekte‘ Lösung wäre.

Zu unterscheiden ist zwischen Aufgaben, die inhaltlich, formal oder sowohl inhaltlich
als auch formal offen sind:
- Bei den formal offenen Aufgaben sind Inhalt und Thema weitgehend vorgegeben,
während die sprachliche Gestaltung höchstens durch die Textsorte bestimmten
Konventionen unterliegt, aber viele verschiedene Realisationen möglich sind. Zu
diesem Aufgabentyp gehören z.B. die klassischen. Reduktionsaufgaben
(Zusammenfassungen), die schriftliche Wiedergabe eines gelesenen oder gehörten
Textes. Eine Variation desselben Typs, die Textveränderung aufgrund von
Textsortenwechsel oder Perspektivverschiebung, wird in der Regel von den
Lernern als reizvoller empfunden – vielleicht weil sie nicht das Gefühl haben,
dass allein ihr Textverständnis und ihre Produktionsfähigkeit getestet werden,
sondern sie etwas neues, anderes schaffen. Eine solche Aufgabe ist z.B. die sich
an den Hörtext über die Szene in der Straßenbahn anschließenden 146.

144
vgl. Brent/ Felder (1996) S.1
145
vgl. Göbel (1986) S. 139f
146
Stufen 3, S.76
54
 Erweiterungsaufgaben: aus vorgegebenen Schlüsselwörtern soll ein Text
entstehen
- Inhaltlich offene Aufgaben bieten den Lernern die Möglichkeit, eigene Antworten
zu geben, und erfordern, dass sie tatsächlich mitdenken. Sie haben
„paradoxerweise den Zweck, näher an formalgrammatische Lernziele
heranzuführen“147, denn die Lerner wählen - und hier liegt das scheinbare Paradox
-, wenn die Inhalte offen sind, zumeist einfache, überschaubare Strukturen und
besonders gern auch solche, die sie gerade geübt haben148. Sie eignen sich also
ganz besonders zur Festigung von Strukturen.
- Bei inhaltlich und formal offenen Aufgaben, die aus verschiedenen Gründen
gerade sinnvoll sein können, ist natürlich die Chance, innerhalb der Gruppe zu
differenzieren und jeden das Seine tun zu lassen besonders groß. Sie erfordern
aber ein gewisses Maß an Selbständigkeit. An reformpädagogischen Schulen ist es
Gang und Gebe, dass sich die Lerner selbst eine Schreibaufgabe suchen und vom
KL höchstens beraten lassen, das Gegenteil ist gerade beim Schreiben schwer
vorzustellen. Es sind Aufgaben, die sich direkt aus einem Erlebnis oder der
Dynamik der Gruppe ergeben. Gegenstand solcher Aufgaben sind Dinge, die die
Lerner gerade interessieren, und die persönliche Beteiligung gibt ihnen die Kraft,
sich auf den anspruchsvollen Akt des Schreibens einzulassen.

Auch die Liste möglicher, d.h. von den Lernern auf diesem Niveau und im Rahmen
eines Kurses selbst schreibbarer Texte (hellblau) (plus für die eventuell angestrebte
Mittelstufenprüfung relevante (rot)149) verdeutlicht, wie breit das Aufgabenspektrum
in der Fertigkeit Schreiben sein kann.
• Bücher, Literatur und Sachbücher einschließlich literarischer Zeitschriften;
• Zeitschriften; Zeitungen; dazu: Artikel, Leserbrief
• Bedienungsanleitungen (Heimwerken und 'Do-it-yourself', Kochrezepte);
• Lehrbücher;
• Comics ;
• Broschüren, Prospekte;
• Flugblätter;
• Werbematerial;
• öffentliche Schilder und Anschläge;
• Schilder in Supermärkten, Geschäften und an Marktständen;
• Verpackungen und Beschriftung von Waren;
• Fahrscheine, Eintrittskarten usw.;
147
Göbel (1986) S. 140
148
vgl. Göbel (1986) S. 142
149
vgl. Trainingsprogramm ZMP (2000), Dräxler (1995)
55
 • Formulare und Fragebögen;
• Wörterbücher (einsprachige und zweisprachige), Thesauri; (z.B. aus dem
Griechischen stammende dt. Wörter)
• geschäftlichen und beruflichen Schriftverkehr, Faxe;
• persönliche Briefe;
• Aufsätze und Übungen;
• Memoranden, Berichte und Dokumente;
• Notizen und Mitteilungen usw.;
• ‚Datenbanken‘ anlegen (Nachrichten, Literatur, allgemeine Information usw.)
• Gedichte
• freie Texte
• Klassenzeitungen
• Tagebücher
Hat man sich diese Möglichkeiten vergegenwärtigt, kann man viele interessante und
abwechslungsreiche Aufgaben finden. Es lässt sich z.B. auch ein Plakat mit
Anregungen zu Schreibaufgaben150 anfertigen. Die Ideen stammen teilweise aus dem
Lehrwerk, teilweise sind sie als kreative Ergänzung gedacht. Sie enthalten Hinweise
auf Seiten mit konkreteren Arbeitsanweisungen, Redemittel-Listen,
Sprachgebrauchsstrategien etc.
(Die Verweise beziehen sich zumeist auf das kursbegleitende Lehrwerk ‚em‘, wobei
BK = Brückenkurs, HK = Hauptkurs; KB = Kursbuch, AB = Arbeitsbuch).

Wandplakat ‚Ideenkiste‘:

Schreiben Mini-Projekt Erfinden Sie (lustige)

Entwerfen Sie ein
Sie ein Verbotsschilder für
Sammeln Sie ‚Fragen an eine Stadt/ eine Ratespiel über
Rezept für den Raum und das
Region‘, recherchieren Sie in Nachschlagewer- bekannte Personen/
eine Speise Gebäude!
ken und Internet und stellen Sie die Stadt/ die Teilnehmer des
(Ihr
Gegend eIhrer Wahl im Kurs vor ! (Sammeln Sie Kurses. Schreiben Sie
Lieblingsgeri
auch etwas Bildmaterial!) 5- 6 Sätze auf eine
cht, ein
Karte über Aussehen,
typisches
Mini-Projekt Hitliste: Machen Sie eine Wandzeitung, besondere Merkmale, Wir führen ein
Gericht auf der Sie ihre Lieblingsstars, Lieblingsfilme, Bücher, Charakter, besondere Klassentagebuch. Jede
Ihres Songs (möglichst mit Bild!) vorstellen!
‚Taten‘, Ihre Meinung Woche ist ein
Landes etc.)!
etc. (‚em‘ HK KB S. 16) anderer/ eine andere
(‚em‘ BK KB Mini-Projekt: Gruppe zuständig.
S. 67)
Wir machen einen Werbeprospekt für unsere
Stadt/ Insel/ Gegend

150
erstellt in Ahnlehnung an eine Idee von Latzel (1989) S.27
56
 Informieren Sie Planen Sie mit ihrem Partner eine exotische Sie wollen eine Reise Schreiben Sie einen
sich über eine Reise! Erstellen Sie ein Programm und in die Leserbrief! (zu einem
recherchieren Sie über das Reiseziel.
Sprachreise in ein deutschsprachigen Artikel ihrer Wahl,
Sammeln Sie die Informationen so, dass
deutschsprachiges Sie sie an andere weitergeben können und Länder unternehmen. oder auch ‚em‘ BK KB
Land. Schreiben sie eventuell auch für die Reise begeistern! Schreiben Sie an ein S. 115)
Sie dazu an ein (‚em‘ BK KB S. 89) Reisebüro oder
Sprachinstitut. Fremdenver-
(‚em‘ HK KB S. 56) Entwerfen sie eine Einladung für eine kehrsamt , um sich Erstellen Sie ein
Silvester-/ Geburtstags-/ Party, eine über das Wichtigste Kursporträt mit Bildern
zu informieren! (‚em‘ und Selbstdarstellungen
Hochzeit etc. (‚em‘ BK KB S. 41)
für eine Jugendzeitschrift,
BK KB S. 88)
ihre Partnerklasse etc.

Sie haben eine Eine bei einem Reisebüro gebuchte Reise Mini-Projekt: Mini-Projekt: Wandzeitung:
Warenlieferung ist nicht so verlaufen, wie Sie es sich Machen Sie Macht eine Wandzeitung mit
(z.B. aus einem vorgestellt hatten (wie das Reisebüro
eine kleine verschiedenen Rubriken, z.B.
Online-Geschäft versprochen hatte). Beschweren Sie sich
oder von einem schriftlich über die Missstände! (‚em‘ HK KB Sammlung Spruch des Tages, Ereignis der
Versand) bekom- S. 57) deutscher Woche, Bild der Woche,
men, aber die Ware Komplimente/ Neuigkeiten, Kurzgeschichten,
ist defekt/ die Lie- Beteiligen Sie sich an der Diskussion Redewendung Fortsetzungs-Geschichten,
ferung ist nicht
eines Internet-Forums das Sie en (die es so Cartoons, Anzeigen, etc.
vollständig.
Reklamieren Sie interessiert! (z.B. unter yahoo.de) oder ähnlich
und stellen Sie den auch in Ihrer Schreiben Sie einen ersten Brief
Sachverhalt kurz (oder E-Mail) an Ihren neuen
Sprache
und klar dar! Briefpartner! (Flux vom Mars
gibt)/ cooler (‚em‘ BK KB S.19,) Sara aus
(Reklamation bzw.
Beschwerdebrief s. Sprüche! Barcelona (Schülerin am GI-IN
‚em‘ HK KB S. 57) Barcelona, (s. htm im Anhang)
etc)

57
Wer sich in den Freiarbeitsphasen oder für zu Hause eine solche Aufgabe wählt, sucht sich
die geeignete Hilfestellungen oder lässt sich vom KL dahingehend beraten.
Dieselben Ideen könnten statt auf dem Plakat auch einzeln auf Karten geschrieben und in eine
(ständig wachsende) Aufgabenkartei aufgenommen werden.

Einige Beispiele von Schreibaufgaben sollen im Folgenden gegeben werden. Es handelt sich
um Schreibaufgaben, die eng verwoben sind mit dem Training anderer Fertigkeiten
(integriertes Schreiben), und Aufgaben, die spezifisch den schriftlichen Ausdruck betreffen.
Diese sind unterteilt in Aufgaben zum produktiven und interaktiven Schreiben. Diese beiden
Bereiche sind nicht absolut verschieden (jede Produktion ist auch Interaktion, sei es mit sich
selbst), handelt es sich doch bei produktiven Texten um Texte, die auch von einem oder
mehreren Lesern rezipiert werden151, aber es gibt einige Unterschiede, die eine getrennte
Behandlung der Aufgaben nahe legen. Sie bestehen, wie wir sehen werden, nicht nur in den
textkonstituierenden Merkmalen, sondern in unterschiedlichen Registern, und damit
Sprachgebrauchsstrategien.
In der Unterrichtssituation sind einige Unterschiede der beiden Kategorien aufgehoben,
insofern als der Autor den oder die Rezipienten des produktiven Textes zumeist kennt (es sei
denn, er veröffentlicht ihn auch, z.B. in einer Zeitschrift). Bei den interaktiven Aufgaben
wiederum ist eine wirkliche Kommunikation zwar angestrebt, aber nicht immer möglich.

2.2.1 Integriertes Schreiben

Wohl die häufigste Situation im Fremdsprachenunterricht ist jene, wo das Schreiben nicht
explizit trainiert wird, sondern als Aktivität in Verbindung mit anderen Fertigkeiten auftaucht.
Es geht, wie gesagt, nicht um Wortschatz- oder Grammatikübungen, sondern Situationen und
LV- oder HV–Übungen, die mit kleineren oder größeren Schreibaufgaben kombiniert sind.

Lesen und Schreiben (und Sprechen)

Das Lesen ist sowieso nie vom Schreiben getrennt, weil man ja beim Schreiben immer
mitliest, aber nichtsdestotrotz gibt es Aufgaben, wo das Schreiben und Lesen kombiniert
ist:
c) Ein Beispiel, das sich auf das Thema deutsche Städte bezieht, integriert Schreiben-
Recherchieren/ Lesen - Schreiben: Charakteristisch für die lernerzentrierte
Vorgehensweise ist hier, dass die Lerner, statt Fragen aus dem Buch oder Fragen des KL

151
vgl. Referenzrahmen S.66
 zu einer Stadt, die eben zufällig im Lehrwerk ausgesucht wurde zu beantworten, sich die
Lerner selbst überlegen:
◘ ‚Welche Stadt interessiert mich? (Die Stadt aus dem Lehrwerk, oder eine andere?) und
◘ Was möchte ich über sie erfahren (Lage, Geschichte, Sehenswürdigkeiten, kulturelles
Angebot, Nachtleben, Ausflüge in die Umgebung, Unterkunft, Anreise etc)?
Sie notieren sich allein, mit Partner oder in Gruppen, die Fragen, und überlegen
(gemeinsam mit dem KL), welche Fragen sie mit Hilfe der Lesetexte im Lehrwerk
beantworten können, und für welche sie andere Quellen (Nachschlagewerke,
Internet) brauchen152. Die Fragen können auch im Plenum gesammelt werden, und
jeder übernimmt die, die ihn interessieren. Dann wird gesucht, gelesen, notiert, so
dass jeder/ jede Gruppe bald die gesammelten Informationen auswerten, gliedern
kann, um einen kleinen Vortrag vorzubereiten (auch als Hausarbeit). Besonders
schön ist es natürlich, wenn es auch etwas Bildmaterial aus Prospekten,
Zeitschriften und Internet gibt.
Im Falle des spezifischen Kurses hatten sich die Teilnehmerinnen schon etwa einen
Monat, bevor wir das Thema aufgriffen, für eine Stadt entschieden und sammelten
Material und Informationen. Das Interesse, mit dem sie Recherchierten, war
überraschend. Zwei hatten sich Wien und München gewählt, wozu es auch Material
im Lehrwerk gibt, die andere hatte eine Reise nach Berlin unternommen und
verfasste einen glänzenden Reisebericht. Sie machte sich die Mühe, diesen Text auf
dem Computer zu schreiben, ich markierte die Stellen, die geändert werden
mussten, sie bearbeitete den Bericht noch einmal. Schön bebildert durch gescannte
Postkarten –Ausschnitte wurde er an die anderen TN verteilt und in das Archiv
‚Lernertexte für Lerner‘. Schließlich hielten die TN ihre Vorträge, im Anschluss
konnten die Zuhörer Fragen stellen an die ‚besser Informierte‘.
- Vergleich eines alten Lehrwerks153 mit dem eigenen als Anlass für Reflexion über
Sprachen schriftliche Sprachlernbiographie/ Diskussion über eigenes Lernerverhalten und
Wünsche hinsichtlich des Materials: Die TN vergleichen Inhalt, Darbietung, Themen,
Progression des alten und neuen. Sie lernen auch, bewusster mit ihrem Lehrwerk
umzugehen154. Der Vergleich und besonders der starke Kontrast, machen bewusst, dass
nicht eine Methode bzw. ein Lehrwerk unbedingt die/ das Beste ist.
Die TN waren amüsiert über die Themen des alten Buches, manche fanden, sie würden
lieber darüber sprechen als immer über Probleme. Sie befanden auch ihr jetziges
Lehrwerk als thematisch interessanter als andere, die sie vorher kennen gelernt hatten. Die
anderen Eigenschaften der Lehrwerke, die mehr die Aufgabenstellung und die Progression
betrafen, konnten sie nicht so gut einschätzen. Es ergab sich ein gutes Gespräch darüber,
wie man am besten lernt, und was sein muss und was und wie es Spaß macht, und danach
152
Das Auffinden der Quelle und der gesuchten Informationen darin gehört zu den wichtigsten Lernstrategien.
Vgl. Übersicht Rampillons (Anhang A.b)
153
Inhalt, Bilder, Aufgaben aus einem alten französischen Deutschbuch, s. Anhang A.b, GÜM-Seiten, zitiert
nach Ehnert (2001) S.92f
154
s. Lehrwerks-Quiz Anhang A.b
 verfassten die TN ihre Sprachlernbiographie und ein weiteres Blatt mit ihren Wünschen
und Zielen155, zwei Arbeitsblätter aus dem Europäischen Sprachenportfolio.

Hören und Schreiben

Wie man die schriftlichen Aufgaben zu einem Hörtext variieren kann und dabei auf die
Interessen der Lerner eingehen, soll das folgende Beispiel zeigen. Es stammt aus dem
Lehrwerk Stufen 3, das zwar für die obere Grundstufe entwickelt wurde, dessen Inhalte
meines Erachtens aber oft auch für die untere Mittelstufe geeignet sind156.
Der Hörtext ist über eine Gruppe von Jugendlichen, die sich in einer Heidelberger Wohnung
trifft, und einer erzählt die Story eines Films, den er in der Film-AG gesehen hat. Durch das
Medium Kassette/ CD ist es erforderlich, dass sich die ganze Gruppe dafür entschieden hat,
oder Kopfhörer bzw. ein Medienraum zur Verfügung stehen.
Es gilt zunächst, bestimmte Partikeln herauszuhören und neben dem im Lehrbuch
abgedruckten Transkript an der richtigen Stelle einzutragen. Es handelt sich um Partikel, die
zu einem muttersprachlichen mündlichen Sprachgebrauch gehören.
Erst danach, also beim 2. Hören oder Lesen, gilt das Interesse vor allem dem Inhalt, dem
Bericht Nworahs über ein Ereignis in der Straßenbahn. Die Erfahrung, auf dem Weg
irgendwohin in einem öffentlichen Verkehrsmittel sitzen (Tram, Bus, Metro) ist den
Stadtmenschen gut bekannt, und das Vorwissen über die Situation (viele Leute, nicht alle
derselben Nationalität; manche still, manche unterhalten sich (am Handy); das sporadische
Erscheinen von Fahrkarten-Kontrolleuren/ Phänomen gelegentlicher oder notorischer
Schwarzfahrer) erleichtert das Verständnis erheblich. Wenn die Lerner in ländlicheren
Gegenden wohnen, kann es sein, dass sie die Situation nicht (so gut) kennen und ein
vorentlastendes Gespräch sinnvoll ist.

155
s. Anhang A.a ‚Sprachlernbiographie‘, ‚Meine Ziele‘
156
Ich setze als Impuls für schriftliche Produktion gerne nicht allzu anspruchsvolle Texte ein, damit die Lerner
nicht durch Verständnisprobleme abgeschreckt werden. S. a. Häussermann/Piepho (1996:215): „In einer
Lernsequenz sollten, vor allem in der Mittelstufe, „leichte“ und „schwere“ Texte gemischt sein, damit die
hermeneutischen Sinne stets wach bleiben.“
Nach dem 2. Hören/ Lesen gibt es verschiedene Möglichkeiten, weiterzuarbeiten. Das
Lehrwerk ‚Stufen‘ ist ebenfalls an den modernen didaktischen Ansätzen orientiert und
bemüht, die Aufgaben in eine kommunikative Situation einzubetten. Gleichzeitig stellen alle
Aufgaben fakultatives Material dar: die Lerner entscheiden (im Idealfall) selbst, wer sich
welche vornimmt; es können alle, mehrere, eine oder auch keine der vorgegebenen Aufgaben
bearbeitet werden.
In der Regel nahmen die Lerner, die ich kennen gelernt habe, eher einen Vorschlag an, als
sich selbst Aufgaben zu suchen – es sei denn, sie haben spontan eine Idee.
Manche wollen vielleicht gerne die Anekdote in der Straßenbahn aufgreifen und
weiterbearbeiten (Aufgaben b, c), andere sich lieber mit dem Thema Ausländer/ Vorurteile (d)
beschäftigen.
Das Gehörte schriftlich wiederzugeben (b) ist eine übliche, aber auch unbeliebte Aufgabe.
Das hat vielleicht damit zu tun, dass dies eine komplexe Aufgabe ist, bei der man sich
gleichzeitig auf Inhalt und Form konzentrieren muss, aber kein Raum ist für Eigenes. Eine
schriftliche Inhaltsangabe der mündlichen Inhaltsangabe kann eigentlich nur in einem Fall
interessant sein: Wenn die Gruppe gerade die spezifischen Unterschiede der gesprochenen
und geschriebenen Sprache herausarbeiten will. Und selbst in diesem Fall kann man die
Aufgabenstellung so variieren, dass sie einen kommunikativen Sinn hat.
Im Gegensatz zum reinen Reproduzieren, das unter anderem stark den Charakter von
Leistungsüberprüfung hat, sind die Lerner bei Aufgaben, die eine Weiterentwicklung oder
Variation des Themas erfordern, oder sie und ihre eigenen Erfahrungen ansprechen, oder
zumindest einen kommunikativen Zweck haben (jemand, der den Inhalt nicht kennt, davon
berichten – aber in diesem Fall ist der Hörtext selbst zum Großteil mündliche Inhaltsangabe
eines Films, den Freunden mitgeteilt) eher motiviert, sich zu äußern, etwas zu schreiben.
Vielleicht haben sie schon eine Wandzeitung und möchten einen ‚Filmtipp‘ mit einer
Kurzbeschreibung machen (c). Vielleicht haben sie aber auch dazu keine Lust, - die
Filmszene ist sehr lustig, die geforderte Aufgabe ziemlich trocken und ohne kommunikativen
Zweck, (d.h. das Lustgefälle sehr hoch), es sei denn, man schreibt es als Anekdote: ‚Ein
Afrikaner in der Straßenbahn‘, für Mitglieder des Kurses oder Besucher des Raumes, die den
Text nicht gehört haben, oder für die Briefpartner.
Eine Aufgabe, die auf der Szene aufbaut, und eine tatsächliche Weiterentwicklung darstellt,
wäre, die Szene zu spielen (und vielleicht sogar vorzuführen). Dabei gibt es drei
Aufgabenfelder, die sich die Gruppe teilen kann:
- Skript mit Mono- und Dialogen schreiben: Was sagt wohl die alte Frau? (Hier können die
Lerner ihr Wissen über bzw. ihre Erfahrungen mit Vorurteilen einbringen und ihr
Schimpfwort-Repertoire erweitern) Was sagen die anderen Fahrgäste, der Fahrer (laut
oder leise untereinander)? Was sagt der Kontrolleur noch? Was sagt die alte Frau darauf,
wie reagiert sie? Was sagen/tun die anderen Fahrgäste hinterher? (Entwurf/Überarbeitung
(Gruppe - Plenum)/endgültige Fassung)
- ‚Regieanweisungen‘ schreiben
- Requisiten sammeln, Schauspieler kleiden + schminken, Stühle arrangieren
- eventuell: Videokamera bereitstellen/ Proben/ Zuschauer einladen – gleich oder bei einem
geeigneten Anlass vorführen.
Ebenso ‚legitim‘ ist es meines Erachtens, wenn die Lerner z.B. müde sind, gemeinsam zu
überlegen, was die alte Frau wohl sagt, dies an der Tafel zu notieren oder auf einem Blatt,
jemand für die Rolle der Frau und den Kontrolleur und den Afrikaner zu suchen und auch für
die übrigen Fahrgäste (bei einer kleinen Gruppe gleichzeitig die Zuschauer, wie in einer
authentischen Situation!) und die Szene gleich mehr oder weniger zu improvisieren. (Das
Blatt bekommt der Souffleur).
Hinsichtlich der 3. Aufgabe (d) gibt es viele interessante Aspekte,
Variationsmöglichkeiten, ausgehend von ihr selbst zu weiterem Material aus der
Lektion, Cartoons, Briefe an Freunde oder Partnerklasse.
Charakteristisch für lernerzentriertes Arbeiten, ist, das soll dieses Beispiel zeigen, dass man
einer vorgegebenen Aufgabe zuliebe nicht eine passendere sein lässt, sich der Möglichkeiten
bewusst ist, und versucht, die Impulse der Lerner aufzugreifen bzw. sie ihre eigene Wahl
treffen lässt.

Schreiben und Sprechen

- einen Vortrag schriftlich ausarbeiten/bebildern: Vortrag über Berlin von Marianna (s.
Anhang A.a, Reisebericht)
- Mini-Projekt: Referat über Fest im Heimatland schriftlich vorbereiten (BK, LB S.38), halten
+ ‘inszenieren‘ (z.B. etwas für Gaumen + Auge mitbringen!). Sehr schön und sehr lecker. Wir
machten ein deutsches Frühstück (der Samstagmorgen bot sich dazu an) und tauschten uns
über kulinarische Gewohnheiten und Präferenzen aus, hörten ein Referat über griechisches
Festessen an Weihnachten.

2.2.2 Produktives Schreiben

- (Huneke S.114)
-Kurs: Kurstagebuch, -Medizini Fitfood Puzzle, Cartoons (‚Typisch Schnecke‘157), Aufsätze
- Planung des Textes: Anfang, Ende und Hauptteil (Theisen), wie schreibe ich eine gute
Geschichte (creative writing courses: Vorsicht: nichts für jedermann!)
-Piepho
- Spiele selber machen Ratespiel: Superlative Quiz  Tierquiz/ (HD-Spiel)
Internet
2 Odyssee/ Mediterrania: Graetz
3 Märchentext übers Internet verschicken
4 Eine Geschichte gemeinsam mit ‚Unbekannten‘ schreiben: ‚Hyper-Soap‘, ‚Freinet-Seiten‘

157
‚Der dressierte Mann‘ papan Zeitschrift Stern 75, gefunden in Fohrbeck/Wiesand (1981) S. 126
2.2.3 Interaktives Schreiben

Es ist unbestreitbar von großem Vorteil, die interaktive Schreibkompetenz durch authentische
Kommunikation zu fördern, wie schon Freinet feststellte:
“Ausdruck kann es nicht geben ohne mehr oder weniger imaginäre Gesprächspartner. Und
weil in der Schule das Verfassen von Texten nur für die Korrektur oder Zensur durch den
Lehrer bestimmt war, weil es eine schulische Pflicht blieb, deshalb konnte es kein
Ausdrucksmittel werden.“158.
Kurz-Nachrichten + Briefe (sms, E-Mail, Ansichtskarten, Briefe)/ Einzel- oder Klassen-
Korrespondenzen/ eTandem/ Virtueller Smalltalk (Chat) und Gedankenaustausch (Internet-
Foren)

sms
Nachrichten per Handy zu schicken, ist wohl eine der beliebtesten neuen
Kommunikationsformen. Ob Handy-Freund oder nicht, fest steht, dass es eine der einfachsten
Möglichkeiten ist, schriftlich fremdsprachlich zu handeln. Die Lerner können mit dem
Kursleiter, aber auch mit ihren deutschsprachigen Freunden per sms Kontakt aufnehmen und
sich über authentische Kommunikation freuen. Das Medium hat den Vorteil, dass es sich um
kurze, meist auch kurzlebige Nachrichten handelt, und damit entfallen sowohl die Furcht vor
dem weißen Blatt als auch der Perfektionsanspruch. Trotzdem kann es sich um durchaus
anspruchsvolle Inhalte handeln, und manchmal kommen gerade der Kürze wegen kleine
poetische Kunstwerke zustande. Manche gehen so weit, die SMS als die modernen Haikus
bzw. als die Literatur des neuen Jahrtausends zu bezeichnen159.
Die erwachsenen Lehrerinnen meines Kurses besaßen alle ein Handy und nutzten diese
Kommunikationsform gern und oft, entweder um etwas auszumachen oder um (in den Ferien)
Glückwünsche zu übersenden; z.B.:
„VIELE WYNSCHE FYR DEINE GEBURTSTAG VON MIR UND ELINA!“ Eliza,
19.4.
„ ICH WERDE MIT EL. + MAR. SPRECHEN UND WENN SIE KONNEN; GEHEN
WIR AUS AM MITTWOCH; SONST AN DER NACHSTE WOCHE. ICH WERDE
EINE NACHRICHT MORGEN SCHENKEN.“ Elina 26.5.
In den Beispielen werden auch gleich zwei Problematiken dieser schriftlichen Form
offensichtlich: Manche Handys verfügen nur über Großbuchstaben und helfen nicht beim
Richtig-Schreiben. Manche haben keine deutschen Buchstaben. Hier hat die Lernerin bewusst
158
Freinet (1980) S. 31, 32
159
Santorinäos (29.7.03)
statt dem fehlenden Ü ein Y gewählt, aber beim Schriftbild besteht die Gefahr, dass es sich
(falsch) einprägt. Ich habe dieses Beispiel (nach den Ferien) genutzt, um die Lerner auf die
konventionellen Ersatzformen für die Umlaute und ß aufmerksam zu machen.
Sicherlich steht bei solchen Nachrichten der kommunikative Zweck, also der Inhalt im
Vordergrund, und daher ist es vielleicht angebracht, wenn überhaupt, dann auf frappierende
Fehler oder missverständliche Stellen einzugehen. Eine elegante Form der ‚Korrektur‘ ist an
dieser Stelle das Aufgreifen einer falschen/ missverständlichen Form in der Antwort: …
- E-Mail und ‚konventionelle‘ Post
- Foren + Chat
3.4 Arbeitsweise

3.4.1 Sozialformen

Schreiben ist nicht notwendigerweise stille Einzelarbeit. Es gibt, wie wir gesehen
haben, viele unterschiedliche Schreibaufgaben, unterschiedlich in ihrer Dauer,
Komplexität und Natur. Bei vielen von ihnen sind Partner- oder Gruppenarbeit nicht
nur möglich, sondern können sogar einen Gewinn bringen können. Die Sozialform ist
natürlich auch von den Vorlieben der Lerner abhängig: es gibt solche, die gerne mit
anderen zusammenarbeiten, und andere, die lieber ‚vor sich hin bröseln‘. Dies ist eine
Variante des Lernertyps, die unter 2.2 nicht erwähnt wurde, weil sie in erster Linie die
Sozialform betrifft. In der Regel sind die Lerner jedoch für eine Abwechslung, einen
Ausbruch aus der Routine offen und lassen sich gerne auf kooperatives Schreiben ein.
Sie erfassen in der Praxis sehr schnell die Vorteile, die dies bietet. Häussermann/
Piepho (1996: 196) formulieren das so: „Nach einer gewissen Zeit wissen die
Schüler, dass vier Augen mehr sehen als zwei und vielleicht sechs mehr als vier und
dass drei Köpfe, die zusammen denken und arbeiten, mehr bewegen.“
‚Verdächtig‘ ist in diesem Sinne nur eines für den Kursleiter, Indiz, dass geträumt,
geschwätzt oder geschlafen wird: eine Arbeit, bei der völliger Konsens herrscht160.
Die Partner- und Gruppenarbeit ist eine Arbeitsweise, die viele neue Möglichkeiten
bietet und Dynamik entfaltet, und natürlich auch viele Fachdiskussionen entfacht hat.
Jeder Kursleiter und Lerner, der gemächlich und allmählich Erfahrung auf diesem
Gebiet sammelt, wird langsam zu gewissen Problemlösungs-Techniken bzw. einem
persönlichen Stil finden und die Vorteile dieser Arbeitsweise gerade auch für das
Schreiben, und nicht zuletzt für das soziale Lernen genießen.
Ist einmal das Problem der Lautstärke geregelt161, und sind, am besten gemeinsam
einige Abmachungen hinsichtlich der Beteiligung der Einzelnen, dem Pensum und
dem Zeitrahmen o.ä. getroffen, stehen der Kreativität Tür und Tor offen.
Besonders großen Anklang fand in meinem Kurs beim Schreiben die Partnerarbeit. Es
waren oft die einzigen Anlässe, wo das Schreiben nicht mit Stöhnen und Murren
begleitet war. In gemeinsamer Arbeit erstellt wurden z.B. die Listen mit Fragen zu
den Städten (‚Was wollt ihr über die Stadt erfahren?), wobei die vom Einzelnen zu

160
Karl Valentin ( ): „Wo alle dasselbe denken, wird nicht viel gedacht.“
161
Badegruber (1993) 22f, S.25: Die allgemeine Gesprächsregel: „Sprich so laut, dass nur diejenigen,
die angesprochen werden sollen, die Worte verstehen“.
66
beantwortenden Fragen partnerschaftlich verteilt wurden und gemeinsam zu Hause
weiter recherchiert. Eine Mischung aus Plenums-, Partner- und Einzelarbeit fand bei
den schriftlichen auszuarbeitenden Vorträgen über ‚Höflichkeit‘ statt: zur
Vorentlastung wurden im Plenum Ideen in Form eines Clusterings schriftlich an der
Tafel gesammelt, dann übertrug jede, was sie für brauchbar hielt auf ihr Thesenblatt
und ergänzte in einer Stillarbeitsphase von etwa 10min eigene (weiterführende)
Gedanken sowie die ersten Argumente und Beispiele in Stichworten. Gegen Ende
dieser Arbeitsphase begann von allein ein Gedankenaustausch auf Partnerebene, der
wirklich interessant war, aber teils recht hitzig und muttersprachlich zu werden
drohte. Selbst gewähltes Ziel der betreffenden Unterrichtseinheit war jedoch auch, das
Ausarbeiten und Verfassen eines schriftlichen Vortrags zu üben. So wies ich die
Teilnehmerinnen darauf hin, dass es nicht sinnvoll sei, jetzt schon alle Gedanken,
Argumente und ‚Asse‘ zu verraten, denn dann wäre es ja nicht mehr interessant, die
Vorträge zu hören. Erfreulich war, dass die Lernerinnen auch hinsichtlich der
Formulierungen oder einzelner Formfragen zunächst einander befragten, und sich
dann erst ans mich oder ans Lexikon wanden. Weil zwei schon vorher fertig waren,
tauschten sie ihre Entwürfe aus und korrigierten sie gegenseitig, inhaltlich und formal.
Weil dies eine spontane Initiative war, ließ ich sie das tun, auch wenn damit der
‚Überraschungseffekt‘ ein wenig geschmälert wurde. Es hat ihnen sichtlich Spaß
gemacht und war sehr hilfreich.
Ein anderes Mal kam nach einem partnerschaftlich erstellten Clustering zu einem
anderen Thema als sie gerade begonnen hatten den Entwurf jede für sich
auszuarbeiten, der Vorschlag, die Entwürfe in der Muttersprache zu verfassen und
anschließend wieder in Partnerarbeit zu übersetzen. Diese Arbeitsweise unterschied
sich von den bisher probierten hinsichtlich der Übersetzung, die ich beim
Schreibtraining eigentlich vermeide. Ich wies die Lehrerinnen darauf hin, dass sie sich
in ihrer Muttersprache sicher eines anderen sprachlichen Repertoires bedienen würden
und bei der Übersetzung auf Schwierigkeiten stoßen würden. Dem hielten sie
entgegen, dass sie schon in der Muttersprache auf einfache Ausdrücke und nicht allzu
komplexe Strukturen achten wollten. Schließlich war die Übersetzung gerade deshalb
interessant, weil sie in Partnerarbeit stattfand. Es gab noch einen positiven Effekt für
den schriftlichen Ausdruck: da die Sätze nun einmal da standen, versuchten sie,
passende Ausdrücke zu finden, erinnerten sich an eher im passiven Wortschatz
verhaftende Wörter und benutzten das Wörterbuch, notierten sich von allein die
67
unbekannten Ausdrücke, die ihnen gefielen. Auch hinsichtlich der Form bemühten sie
sich, eine Entsprechung der in der Muttersprache gewählten Struktur zu finden, statt
einfach auf eine automatisierte simple Satzform auszuweichen. Schließlich entstand
noch ein kleines Gespräch über die Probleme der Übersetzung.
Die allgemeine Erfahrung war, dass sich die Lernerinnen leichter an komplexere
Aufgaben herantrauen, wenn sie zusammenarbeiten durften, und es ihnen auch mehr
Spaß machte. Die Schülerin, die allgemein stärker an ihren traditionellen
Lerngewohnheiten festhielt, wollte auch weiterhin am liebsten zu Hause Aufsätze
über Fragen allgemeinen Interesses schreiben. Aber gerade weil es bei dieser
Arbeitsweise keine Regel gibt, die die Sozialform bei einer bestimmten Aufgabe
vorschreibt – die Anweisungen in den Lehrwerken sind als Anregung zu verstehen -,
kann man jedem Lernertyp ‚das Seine lassen‘.
Die Größe der spezifischen Gruppe, d.h. vielmehr ihre Kleinheit, war für mich eine
gute Chance, neue Arbeitsweisen auszuprobieren, ein wenig Erfahrung zu sammeln,
wobei es allerdings nicht mehr als eine Kleingruppe oder Partnerarbeit gab.
Bei größeren Gruppen von 20-30 Lernern ist es nicht so leicht, auf jeden Einzelnen
einzugehen und spontane Vorschläge zu berücksichtigen.
Solche Momente spontaner Initiative sind willkommen, weil sie den lebendigen Fluss
des Lerngeschehens sichern. Es erfordert jedoch schon eine gewisse Sicherheit und
Erfahrung, und nicht zuletzt auch Geduld auf Seiten des Kursleiters, für entscheiden,
wann er den Lernern zum Festhalten am vereinbarten Arbeitsplan raten sollte, und
wann er sich zurückhält. Ein Kursleiter ist auch in seiner ‚neuen‘ Rolle des Beraters
und Moderators gefordert, die Gruppe dann zu führen, wenn es nötig ist.

3.4.2 Kooperative Binnendifferenzierung

Gehen wir davon aus, dass eine Außendifferenzierung nach Kenntnissen, Alter,
Lernzielen etc. bereits stattgefunden hat, haben wir es mit einer teilweise homogenen
Gruppe zu tun. Innerhalb dieser Gruppe kann bzw. muss nun weiter differenziert
werden, um den unterschiedlichen Interessen, Neigungen, aber auch Schwächen und
Stärken in bestimmten Teilbereichen gerecht zu werden. Unter ‚kooperativer
Binnendifferenzierung‘ versteht man eine Arbeitsweise, bei der nicht nur die
Sozialformen gewechselt werden, sondern bei der eine sinnvolle Gruppierung
stattfindet:

68
• Kooperativ, denn die Bereitschaft und das Erlernen der Zusammenarbeit sind
wichtige Elemente,
• Binnen- , verweist darauf, dass die Gruppe nicht aufgelöst wird, sondern immer
wieder innerhalb derselben differenziert wird, und
• Differenzierung heißt, die Unterschiede zwischen den Lernenden zu respektieren
und möglichst zu nutzen. 162

Die Wichtigkeit der (Klein-) Gruppenarbeit ist von vielen Autoren betont worden,
besonders auch in Zusammenhang mit dem Fremdsprachenunterricht163.
Wenn aber nicht alle Lerner „sich zur selben Zeit mit denselben Aufgaben
beschäftigen, im selben, angeblich von der Wissenschaft vorgegebenen Rhythmus
arbeiten, dieselben fälschlicherweise standardisierten Materialien benutzen“164, muss
dies auch Konsequenzen für den Unterrichtsraum haben.

3.4.3 Das Klassenzimmer

Jedes frontal nach dem Pult und der Zentraltafel ausgerichtete Klassenzimmer lässt
sich ziemlich leicht und ohne besonderen materiellen Aufwand in einen solchen
Raum verwandeln165:

162
vgl. Göbel (1986) S.95
163
Göbel (1986) S.97, Ostojic (1975): Creativity in Foreign Language Teaching, in: IRAL XIII/4
S.318, Schiffler (1980):Interaktiver Fremdsprachenunterricht, Heidelberg, S. 156 in: Göbel (1986)
164
Freinet (1980) S. 38
165
Bild des Klassenraums aus Badegruber (1993) S. 65
69
Die Lerner haben sich zu unterschiedlichen Gruppen mit sich ergänzenden oder
unabhängigen Aufgaben eingefunden. Sie könne sich im Raum bewegen, um bei
anderen etwas zu fragen, zu holen, zu schauen, etwas an die Wandtafel zu heften. Der
Kursleiter ist auch mit einer Aufgabe beschäftigt oder berät die Gruppen.
Eine (Sofa-) Ecke, in der die Lerner bsw. Bücher und Comics lesen, etwas mit
privaterer Atmosphäre schreiben, mit Kopfhörer Hörspiele und Musik hören, oder
aber auch einfach nichts tun dürfen, bietet die Möglichkeit, sich nach Wunsch
zurückzuziehen, ohne den Raum verlassen zu müssen und ohne dass der Lehrer bei
Minderjährigen seine Aufsichtspflicht verletzt. Ob das Verlassen des Raums erlaubt
sein soll und wie es zu werten ist, ist ein gesondert zu diskutierendes und nicht
leichtes Problem. Wenn die Lerner ganz weggehen oder gar nicht erst kommen, ist es
sicherlich als Fehlen zu werten, was den jungen Griechen ja auch bis zu einem
gewissen Grad erlaubt ist (45-40mal unentschuldigtes Fehlen). Bevor man als
Kursleiter in Panik gerät in Anbetracht solcher Freiheit und ihrer möglichen
Konsequenzen, sollte man sich bewusst machen, dass die ganze Situation im

70
Unterricht sich geändert hat. Und das vielleicht – zumindest mit der Zeit- die Lerner
nicht mehr so häufig den Wunsch verspüren, sich davonzustehlen, wie vorher in der
rein frontalen, fremdbestimmten Situation, hier überspitzt in einer Karikatur
dargestellt166:

Frontale Situationen, Arbeit im Plenum unter Verwendung der Tafel haben durchaus
ihren Platz im Fremdsprachenunterricht. Besonders Deutschlernern im Ausland
müssen auch Gelegenheit haben, die fremde Sprache zu hören, und das können sie
außer von den CDs und Videos meist nur vom Kursleiter167. (!)
Dennoch ist in vielen Situationen eine anregende Lernumgebung geeigneter als das
traditionelle Klassenzimmer. Von oben betrachtet kann man die Unterschiede eines
üblichen Klassenzimmer und eines Raumes, der mit viel strukturiertem und
unstrukturiertem Material als ‚Lernlandschaft‘ eingerichtet wurde, gut erkennen. In
der folgenden Skizze sehen wir denselben Raum, vor und nach der ‚Verwandlung‘168:

166
Zeichnung von Olischewsky/ Hung aus Schwerdtfeger (1998), Titelseite
167
Ganz besonders interessant wäre in diesem Zusammenhang das Teamteaching, da die Lerner
authentische Dialoge (bewusst und nebenbei) hören können, und das nicht nur in frontalen Situationen.
168
aus Wallrabenstein (1991) S. 103
71
Die Tische waren in Hufeisenform plus 4 innere Tische so angeordnet, dass die
Lerner alle den Lehrer und die Tafel anschauten oder mit einer Still- oder
Partneraufgabe beschäftigt waren. Der Lehrer befindet sich vorwiegend am einen
Ende des Raums zwischen Pult und Tafel.
In der ‚Lernwerkstatt‘ hat er seinen Platz fast in der Mitte: er ist von allen Ecken und
Tischen ansprechbar und hat einen Überblick bzw. den gleichen Weg zu allen
Gruppen. Die Lerner haben die Möglichkeit, sich mit diversen Schreibaufgaben allein
oder in Gruppen zu beschäftigen. Sie können sich aus den Regalen Anregung zu
literarischen Texten zu holen, aus Lexika und Enzyklopädien Rat, aus der Teeküche
ein warmes oder kaltes Getränk. Sie können einfache Rezepte zurichten. Ihre Texte
kommen in Ablagen zur Überarbeitung, und wenn sie fertig sind, stehen Regale bereit
mit Dossiers. Auf diese können sie zum Vorlesen oder Lehren zurückgreifen und sie
können auch von anderen Lernern benutzt werden. Auf einem Tisch (Druckerecke)
steht eine Druckmaschine, eine Schreibmaschine oder ein PC. Themengebundener
Unterricht kann besonders gut realisiert werden, wenn es für Sachthemen eine
besondere Ecke gibt (Forschertisch), wo man auch mit dreidimensionalem Material
experimentieren darf oder sei es auch nur mit Farbe, Tinte, Schere und Uhu seine
Bilder und Collagen machen.
An einer Wand hängen Schülertexte und Bilder, an einer anderen der gemeinsam
erstellte Unterrichtsplan.

72
Dies sind natürlich nur Beispiele, wie ein Klassenzimmer anders gestaltet werden
kann. Die Einrichtung wird je nach Größe des Raums, der finanziellen Mittel für die
Ausstattung mit Regalen, Druckmöglichkeiten, Bibliothek etc. und nicht zuletzt der
Bereitschaft der Lehrer und Lerner zu Gruppenarbeit bzw. ihrer Erfahrung mit
selbständigem Arbeiten der Einstellung der Institution und Eltern gegenüber
offeneren Lernformen ganz unterschiedlich ausfallen.
In einer solchen Lernumgebung haben auch Zeit und Muse Raum, lassen sich
verschiedene Sozialformen und innere Differenzierung realisieren. Zur Besprechung
von Unterrichtsplänen, zur Einführung neuer Themen, Arbeitsweisen, Lernstrategien
und zur Präsentation von Texten etc., wo eine Plenums oder Frontalsituation in das
Unterrichtsgeschehen zu integrieren ist169, kann in der Mitte ein Stuhlkreis gebildet
oder der Bankkreis mit Tisch benutzt werden (Skizze links oben). Die Lerner finden
in einer solchen Umgebung leichter die Möglichkeit, ihren individuellen Neigungen
und Interessen zu folgen, sie machen Erfahrung mit den sozialen Regeln des
Miteinander Lernens und der Teamarbeit170. Sie entwickeln langsam eine positivere
Haltung gegenüber dem Gegenstand und dem Lernen, was ganz besonders auch für
den sonst so häufig verschmähten oder gefürchteten schriftlichen Ausdruck gilt. Dies
konnte ich ansatzweise in meiner eigenen Gruppe feststellen (s. 3.2.), aufgrund
meiner geringen Erfahrungen mit SCI und Autonomie möchte ich an dieser Stelle
einen anderen Bericht aus der Praxis erwähnen.
Es handelt sich um eine sehr treffende Beschreibung der Arbeitsweise – und
Atmosphäre in der Freinet-Klasse einer österreichischen Volksschule, die Dr. Larcher
mit einer chinesischen Gastprofessorin besuchte171:
„… Es ist schwierig, in der Beschreibung die Superlative zu
vermeiden, die sich mir aufdrängen, wenn ich versuche, meine
Beobachtungen wiederzugeben. Erster Eindruck: Die haben Pause!
Die Klassentür steht offen, einige Kinder machen sich vor der Tür, am
Gang zu schaffen. Allerdings raufen sie nicht, stechen ihren
Mitschülern keine Zirkelspitzen in den Hintern, reißen sich nicht
gegenseitig Jausenbrote aus der Hand, ich bemerke keinerlei
aggressive Handlungen, die üblicherweise als ‚Pausenschabernack‘
gelten. Im Raum herrscht eine eigenartige Mischung von
169
vgl. Meyer/ Okon (1983) S. 146
170
Wallrabenstein (1991) S. 102-3
171
Auszug aus Larcher (2001)
73
 konzentrierter Hingabe der Kinder an ihre Arbeit bei gleichzeitiger
Bewegung. Man geht und holt sich Rat, von Mitschülern, von der
Lehrerin, von Nachschlagewerken, aus der Handbibliothek. …Ich
habe den Eindruck, jeder ist froh, wenn er wieder den eigenen
Arbeitsplatz erreicht, um mit dem Projekt weiterzumachen. Die einen
schreiben einen Text am Computer. …. Eine Gruppe arbeitet an der
Schülerzeitung, wieder andere machen Grammatikübungen, aber
ziemlich unterhaltsame, wie ich mich überzeugen kann. Ich erfahre,
dass all dies längerfristige Arbeiten sind, dass darüber genau Buch
geführt wird und dass den Ergebnissen große Bedeutung zukommt.
Der Klassenraum ist selbst eine einzige Dokumentation von
Projektergebnissen. Die Kunstwerke aus der Co-Produktion von
Kindern und Künstlern habe ich schon erwähnt. Es gibt aber noch
hunderterlei andere Dinge zu sehen, vom Terrarium bis zum
Computertext. …“

Das kreative Umfeld ist keine hinreichende Bedingung für das Entstehen von
sprachlicher Kreativität, aber sicherlich baut es gute Voraussetzungen auf.
Allerdings sollte man sich und die Lerner nicht überfordern und meinen, von
heute auf morgen ganz anders arbeiten zu können. Wenn es darum geht, die
Lerner zu respektieren, so sind damit auch ihre Lernertraditionen gemeint. Jede
Situation ist zunächst richtig einzuschätzen, und dann kann behutsam mit der
Umstellung begonnen werden. Ein lange unterdrücktes Bedürfnis nach Bewegung,
das sich plötzlich manifestieren darf, kommt sehr wahrscheinlich etwas
unbeholfen und wild zum Vorschein. Die Lust am Schreiben, das Konzentration
erfordert und ein gewisses Maß an Stillsitzen, bleibt vielleicht zunächst aus. Aber
genau dies sollte man den Mut haben zuzulassen, um den Quell der Kreativität
und Lernlust richtig zum Fluss kommen zu lassen.

74
 Teil 4: Ausblick.
Möglichkeiten und Grenzen lernerzentrierten Arbeitens in der Fertigkeit
Schreiben
oder:
Jeder neue Tag birgt neue Chancen

Es kann meines Erachtens sowohl hinsichtlich der Förderung des

Fremdsprachenerwerbs allgemein, als auch der Schreibfähigkeit im Besonderen, nur
im Interesse eines Kursleiters und Pädagogen sein, die Interessen der Lerner wirklich
ernst zu nehmen, und ihr angeborenes Bedürfnisse nach Kommunikation, nach
Bewegung und anregender Umgebung, nach Aktivität aber auch Passivität etc. ernst
zu nehmen. Es werden so geeignete Voraussetzungen für menschliches Lernen
geschaffen und das Lernen gleichzeitig tiefer und effektiver. Es gibt persönliche,
gesellschaftliche, politische und ökonomische Faktoren, die dazu führen, dass diese
pädagogischen Prinzipien sich heuer zwar fast allgemeiner Akzeptanz erfreuen,
zumindest in Fachkreisen, aber nicht oder nicht konsequent umgesetzt werden. Bevor
wir von Lerner-Autonomie als Realität sprechen können, müssen wir uns innerlich
und die Dinge um uns noch ein wenig entwickeln.

Was die Förderung der Fertigkeiten im schriftlichen Ausdruck betrifft, so hat das
lernerzentrierte Arbeiten jedoch meiner Erfahrung nach vor allem Vorteile: Die
besonderen Charakteristika des Schreibens lassen die aktive Themen- und
Aufgabenwahl und die Berücksichtigung von Lernertypen besonders wichtig
erscheinen: es kann in einer authentischen Situation durchaus sein, dass man etwas
liest oder hört, was jemand anders einem empfiehlt (‚Hör mal!‘ oder ‚Lies mal!‘),
aber einen Text in Auftrag eines anderen zu verfassen, das geschieht eigentlich nur
den Schülern in der Schule und schlechten Autoren (‚Schreib einen Geschichte über
das und das!).
Die metakognitive Diskussion über Lernstile, Lernziele, Prioritäten Material und
Aufgaben, schafft nicht nur die Voraussetzung zur gemeinsamen Unterrichtsplanung,
sondern stellt zusammen mit der Evaluation durch die Gruppe vor allem einen echten,
und oft den ersten authentischen Schreib- bzw. Redeanlass dar: es ist ein Thema, das
alle betrifft!

75
Der meiner Meinung nach Ausschlag gebendste Faktor bei der Umsetzung dieser
Erkenntnisse sind letztlich die Lehrer bzw. Kursleiter selbst. Die Bewusstwerdung,
d.h. die Erkenntnis, dass Lernen auch anders vor sich gehen kann, ist ein Schritt - die
Voraussetzung für ein tastendes Experimentieren, ein langsames Loslassen.
Unerlässlich ist aber auch der zweite Schritt: praktische Erfahrung, eine geeignete
Aus- oder mindestens Fortbildung in selbstreguliertem Lernen befähigen einen
Lehrer/ eine Lehrerin erst dazu, diese in der Lernergruppe zu verwirklichen. Konkrete
Vorschläge und Beispiele, wie diese Postulate und die theoretisch formulierten
Lernziele in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts zu verwirklichen sind172
gehören ebenso dazu wie Praktika und Hospitationen und später Tagungen und
Seminare. Denn es ist leider so, dass „der Schulalltag den Lehrern kaum Zeit lässt,
neue Konzepte und Ideen für eine lernerzentrierte Ausrichtung des
Fremdsprachenunterrichts zu entwickeln“173. Wenn man von den Lernern erwartet,
dass sie ihre gewohnte ‚Schülerrolle‘ ändern, muss man zuerst seine eigenes
Verhalten umstellen174.

Was die Umsetzung der hier dargestellten Unterrichtsprinzipien erleichtert, ist die
Tatsache, dass jede(r) damit schrittweise anfangen kann und keine besonderen
finanziellen Mittel nötig sind. Größtes Hindernis ist die Macht der Gewohnheit, die
sich allzu schnell einschleicht.
Trotz der ‚besten Voraussetzungen kann es allerdings sein, dass die Lerner der neuen
‚Methode‘ misstrauisch gegenüberstehen und es als schmerzhaft empfinden, ihre
leidige, aber eben gewohnte Arbeitsweise aufzugeben. Es kann sein, dass sie zunächst
gar keine Verantwortung für ihr Lernen übernehmen wollen, und sogar meinen, der
Lehrer sei zu faul ‚seine Pflicht zu tun‘, sprich den Unterricht vorzubereiten und dann
abzuhalten. Man darf sich vom Widerstand einiger Schüler nicht entmutigen lassen,
„es ist ein natürlicher Teil ihrer Reise von der Abhängigkeit zu intellektueller
Autonomie“175.
Dass im Fremdsprachenunterricht bei der Entwicklung der Fertigkeit Schreiben noch
sehr produktorientiert gearbeitet wird, - ich meine damit Schreiben mit dem Ziel eines
möglichst perfekten Produktes bereits nach dem ersten Entwurf- hat meiner Meinung
nach mit zweierlei zu tun: zum einen ist dies Folge des starken Wash-Back-Effekts
172
vgl Wicke (1993) S. 8
173
vgl. Wicke (1993) S. 8
174
vgl. Hausl, Doris: Zuerst lief es gar nicht schlecht. In: Freinet (1980) S.186
175
vgl. Kloss (1994), in: Brent/ Felder (1996) S.2
76
der gebräuchlichen Prüfungen, d.h. der Art, wie bei Tests und Prüfungen geschrieben
wird, zum anderen auf die Arbeitsweise der Kursleiter und Lehrer, die mangels
besseren Wissens eben das Schreiben so üben wie sie es selbst gelernt haben: durch
das Verfassen persönlicher Erlebnisberichte oder Aufsätze, bei dem das Gros der
Klasse sich die Hälfte der zur Verfügung stehenden Zeit mit dem Anblick des weißen
Blattes quält.
Dass dies jedoch nicht unbedingt so sein muss, dass gerade das Schreiben ein
angenehmer Aspekt des Fremdsprachen-Lernens sein kann, eine Gelegenheit, zu sich
zu finden, sich zu äußern, mit anderen zu kommunizieren und dabei Kompetenzen zu
erwerben, haben die obigen Ausführungen zeigen wollen.
Und wenn der Weg zu einem anderen Lehr- und Lernverhalten auch nicht immer
leicht ist, so lohnt es sich allemal, sich die Mühe zu machen, auch nicht so ‚gut
ausgeschilderte‘ Pfade zu betreten.
Die Lerner sind es, die der Sprache leben geben, und vielleicht ist dies beim
Schriftlichen Ausdruck am offensichtlichsten.

---- Spruch von Elina---

77
 Literaturverzeichnis

- August, Gerhard (1988): „Schreiben als Überarbeiten- Writing is rewriting“ In: Der
Deutschunterricht Heft 3/88. Theorie des Schreibens. S. 51-63
- Badegruber, Bernd (1993): Offenes Lernen in 28 Schritten. Linz: Veritas
- Bimmel, Peter/ Rampillon, Ute (2000): Lernerautonomie und Lernstrategien, Fernstudienprojekt
zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache,
Universität Kassel/ Goethe Institut Inter Nationes. München: Langenscheidt.
- Bohn, Rainer (1996): Schreiben. In: Henrici, Gert/ Riemer, Claudia (Hrsg.) (1996 Bd.1)
- Bohn, Rainer/ Schreiter, Ina (1996): Arbeit an lexikalischen Kenntnissen. In: Henrici, Gert/
Riemer, Claudia (Hrsg.) (1996 Bd.1)
- Brent, Rebecca/ Felder, Richard (1996): Navigating the bumpy road to student-centred
instruction. Zeitschrift ‚College Teaching‘, Heft 44, S. 43-47, auf: www.ncsu.edu/felder-
public/RMF.html∗
- Caprio, Mark/ Watanabe, Yoko (1999): Second Language Literacy Through Student-Centered
Learning. The Internet TESL, Vol. V, No. 2, 2/1999, auf: iteslj.org/Aritcles/Caprio-
StudentCentered.html
- Dietrich, Ingrid (1995): Handbuch Freinet-Pädagogik. Eine praxisbezogene Einführung.
Weinheim/ Basel: Beltz. Zitiert nach einer Rezension von Hans-Jürgen Krumm in:
„Fremdsprache Deutsch“, Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts: Autonomes Lernen.
Sondernummer 1996. München: Klett
- Donath, Reinhard (1997): Englischunterricht in der Informationsgesellschaft. Auf:
www.englisch.schule.de
- Dräxler, Hans-Dieter (1995): Rahmenrichtlinien für den Mittelstufenunterricht am Goethe-


alle Angaben von Internetquellen beziehen sich auf den Zeitraum zwischen 1/ und 7/2003.
 Institut. München: Goethe-Institut
- Ehnert, Rolf (2001a): Unterrichtsplanung, -gestaltung und –evaluation, Band A.
Postgraduiertenstudium in Deutsch als Fremdsprache. Patras: Elliniko Anoichto Panepistimio
Patras
- Fohrbeck, Karla/ Wiesand, Andreas (1981): Wir Eingeborenen. Magie und Aufklärung im
Kulturvergleich. Opladen: Leske u. Budrich
- Frangos, Christos (Φράγκος, Χρήστος) (2002): Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής
Ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Gutenberg Παιδαγωγική Σειρά.
- Freinet, Celestine (1980): Pädagogische Texte. Mit Beispielen aus der praktischen Arbeit nach
Freinet. Hsg: Boehncke, Heiner u. Hennig, Christoph. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
- Friedrich, Thorsten/ von Jan, Eduard (1985): Lernspielekartei. Spiele und Aktivitäten für einen
kommunikativen Sprachunterricht. München: Hueber
- Froese, Silvia (1980): Schreiben ist Befreiung – Schreiben ist Macht. in: Freinet (1980), S. 187-
206
- Fuckert, Dr. med. Dorothea/ Fuckert, Dr. med. Manfred (1999): Selbstregulatives Lernen,
optimale Entfaltung und Lebensfreude in einer demokratischen Gemeinschaft. Die Erfahrung
Summerhill. Ein Elternbericht. auf: summerhill.paed.com/Elternbericht 1999.htm
- Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GER) (2001) Council of Europe, dt.
Fassung hrsg. vom Goethe-Institut Inter Nationes, der Ständigen Konferenz der Kultusminister
der Länder der BRD, der Schweizerischen Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren
und dem österreichischen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur; München:
Langenscheidt
- Göbel, Richard et al (1977): Lernspiele als Übungsalternative im Fremdsprachenunterricht.
Frankfurt, Bonn: Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes 1977
- Göbel, Richard (1986): Kooperative Binnendifferenzierung im Fremdsprachenunterricht. Mainz:
 Werkmeister
- Goethe-Institut Inter Nationes (2002): GI Prüfungsbeschreibungen auf:
www.goethe.de/dll/prf/pba/deindex.htm
- Häussermann,Ulirch/ Piepho, Hans-Eberhard (1996): Aufgabenhandbuch Deutsch als
Fremdsprache. Abriß einer Aufgaben- und Übungstypologie. München: Iudicium
- Hausl, Doris (1980): Zuerst lief es gar nicht schlecht…. In: Freinet (1980) S. 169-186
- Heid, Manfred (Hrsg) (1989): Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als
Fremdsprache: Dokumentation eines Kolloquiums im Juli 1988 in Grassau (Obb.). München:
Iudicium
- Henrici, Gert/ Riemer, Claudia (Hrsg.): Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als
Fremdsprache mit Videobeispielen, Band 1+2. Baltmannsweiler: Schneider
- Henrici, Gert (1996b): Kleine Geschichte der Fremdsprachenlern- und -lehrmethoden. In:
Henrici, Gert/ Riemer, Claudia (Hrsg.): Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als
Fremdsprache mit Videobeispielen, Band 2. Baltmannsweiler: Schneider
- Hermanns, Fritz (1989): Schreiben als Lernen. In: Heid (Hrsg.) (1989)
- Holec, Henri (1981): Autonomy in foreign language learning. Oxford: Pergamon. Auf:
www.tallweb.org/eng/1/learner_autonomy.htm
- Holec, Henri (1996): Self-directed learning: an alternative form of training. Zeitschrift
Language Teaching 29. Auf: www.tallweb.org/eng/1/learner_autonomy.htm
- Huneke, Hans-Werner/ Steinig, Wolfgang (2000): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung.
Berlin: Schmidt
- Kamp, J.M. (1995): Kinderrepubliken. Geschichte, Praxis und Theorie radikaler Selbstregierung
in Kinder- und Jugendheimen. Leske und Budrich, Opladen, in: Fuckert/ Fuckert (1999)
- Kast, Bernd(1989): Vom Wort zum Satz zum Text. Methodisch-didaktische Überlegungen zur
Schreibfertigkeit (im Anfängerunterricht). „Fremdsprache Deutsch“, Zeitschrift für die Praxis
 des Deutschunterrichts: Schreiben Juni 1989. München: Klett
- - - - (1991): Fertigkeit Schreiben. Schreiben mit Phantasie. (Erprobungsfassung
11/91).Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch
als Fremdsprache. Berlin [u.a.]: Langenscheidt.
- Kloss, R.J. (1994): A nudge is best: Helping student through the Perry scheme of intellectual
development. College Teaching, 424, S. 151-158 zitiert nach Brent/ Felder (1996) S. 2
- Königs, Frank (2000): Perspektiven für Deutsch als Fremdsprache nach der Jahrtausendwende,
Dokumentation einer Podiumsdiskussion, in: Akzent Deutsch, Sondernummer zum
Deutschlehrerkongress 2000, Athen: Goethe-Institut
- Krumm, Hans-Jürgen (1989a): Schreiben als kulturbezogene Tätigkeit im Unterricht Deutsch als
Fremdsprache. In: Heid, Manfred, (Hrsg.): Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als
Fremdsprache. München: Iudicium
- Krumm, Hans-Jürgen (1989b): Thema: „Schreiben“. In: „Fremdsprache Deutsch“, Zeitschrift
für die Praxis des Deutschunterrichts: Schreiben Juni 1989. München: Klett
- Krumm, Hans-Jürgen (1996): Gegenrede. In: „Fremdsprache Deutsch“, Zeitschrift für die Praxis
des Deutschunterrichts: Autonomes Lernen. Sondernummer 1996. München: Klett
- Künzle, Beda/ Müller, Martin/ Thurnherr, Martin und Wertenschlag, Lukas (1996): Autonomie
in der Lehrpersonenfortbildung. In: „Fremdsprache Deutsch“, Zeitschrift für die Praxis des
Deutschunterrichts: Autonomes Lernen. Sondernummer 1996. München: Klett
- Lalande, John F. (1989): Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.
Neue Entwicklungen in den USA. in Heyd (1989) S. 103 - 117
- Larcher, Dietmar (2001): Freinet fährt BMW? Reflexionen über eine Begegnung mit der
Freinetpädagogik. In: ‚Fragen und Versuchen‘. Zeitschrift der Freinet-Kooperative Bremen.
Heft 95, 03/ 2001. Bremen: Freinet-Kooperative e.V.
- Latzel, Sigbert (1989): In: „Fremdsprache Deutsch“, Zeitschrift für die Praxis des
 Deutschunterrichts 6/89: Schreiben. München: Klett
- Melief, Ko (1989): Klassenkorrespondenz – spannend, lehrreich, motivierend. In:
„Fremdsprache Deutsch“, Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts 6/89: Schreiben.
München: Klett
- Meyer, Ernst/ Okon, Wicenty (1983): Frontalunterricht. Frankfurt a.M.: Scriptor
- Mindt, Dieter/ Mischke, Ute (1985): „Der Zeitpunkt der Einführung des Schriftbildes im
englischen Anfangsunterricht“. Neusprachliche Mitteilungen 38: 232-237
- Mummert, Ingrid (1989): Freies Schreiben mit Poesie. In: „Fremdsprache Deutsch“, Zeitschrift
für die Praxis des Deutschunterrichts 6/89: Schreiben. München: Klett
- Neill, Alexander S. (1969): Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung - Das Beispiel
Summerhill (Engl. Originaltitel: Summerhill - A Radical Approach to Education) Rororo TB,
Reinbek.
- Nodari, Claudio (1996a): Autonomie und Fremdsprachenlernen. In: „Fremdsprache Deutsch“,
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts: Autonomes Lernen. Sondernummer 1996.
München: Klett
- Nodari, Claudio (1996b): Aktuelles Fachlexikon. In: „Fremdsprache Deutsch“, Zeitschrift für
die Praxis des Deutschunterrichts: Autonomes Lernen. Sondernummer 1996. München: Klett
- Ostojic, B. (1975): ‚Creativity in Foreign Language Learning‘, IRAL XIII/4, S.309ff.
- Pantelouris, Pantelis (Παντελούρης Παντελής) (2000): Deutsch-Griechische Beziehungen in
Kultur und Wirtschaft in: „Akzent Deutsch“, Zeitschrift für Deutschlehrer in Griechenland,
„Akzent Deutsch“, Zeitschrift für Deutschlehrer in Griechenland, Sondernummer zum
Deutschlehrerkongress 2000, Athen: Goethe-Institut Inter Nationes
- Piepho, Hans-Eberhard (1980): Deutsch als Fremdsprache in Unterrichtsskizzen. Heidelberg:
Quelle & Meyer.
- Portmann, Paul R. (1991): Schreiben und Lernen. Tübingen: Niemeyer
 - Prokop, Manfred (1993): Lernen lernen – aber ja! Aber wie? Klassifikation von Lernerstrategien
im Fremd- und Zweitsprachenunterricht. In: Fremdpsrache Deutsch, 8 Lernstrategien. H 1/
19913, S. 12-18
- Rampillon, Ute (1996): Offenes Lernen – auch in der Lehrerfortbildung? In: „Fremdsprache
Deutsch“, Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts: Autonomes Lernen. Sondernummer
1996. München: Klett
- Rüschoff, Β. – Wolf (1999): Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft. Zum Einsatz
neuer Technologien in Schule und Unterricht. München: Hueber. auf:
www.uni-saarland.de/fak4/fr41/goetze/rueschoff-wolf.pdf
- Santorinäos, Manthos (Σαντοριναίος, Μάνθος): SMS: Η λογοτεχνία της νέας χιλιετίας!
Zeitschrift ‘K’ der Zeitung Eleutherotypia vom 29.7.03
- Schiffler, L. (1980): Interaktiver Fremdsprachenunterricht. Stuttgart
- Schreiter, Ina (2002): Schreibversuche. Kreatives Schreiben bei Lernern des Deutschen als
Fremdsprache. München: Iudicium
- Schwerdtfeger, Inge (1998): Gruppenarbeit und innere Differenzierung (Erprobungsfassung).
Fernstudienprojekt des DIFF, der GhK und des GI. Allg.Hrsg: Prof. Dr. Gerhard Neuner.
München: Goethe-Institut
- Storch, Günther (1999): Deutsch als Fremdsprache- eine Didaktik. München: Fink
- Theisen, Joachim (2000): Sprachliche Fertigkeiten in der schriflichen Kommunikation,
Schriftlicher Ausdruck, Band A+B. Postgraduiertenstudium in Deutsch als Fremdsprache,
Patras: Elliniko Anoichto Panepistimio Patras
- Tokatlidou, Vasso (Τοκατλίδου, Βάσω) (2003): Γλώσσα, Επικοινωνία και Γλωσσική
Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδ. Πατάκη
- Tornberg, Ulrika (1996): Das metakognitive Klassenzimmer. In: „Fremdsprache Deutsch“,
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts: Autonomes Lernen. Sondernummer 1996.
 München: Klett
- Tschirner, Erwin (2001): Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung, Band B.
Postgraduiertenstudium in Deutsch als Fremdsprache, Patras: Elliniko Anoichto Panepistimio
Patras
- Wallrabenstein, Wulf (1991): Offene Schule – Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und
Lehrer. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
- Wicke, Rainer E. (1993): Aktive Schüler lernen besser. München: Klett
- Wild, Rebeca (1992): Erziehung zum Sein. Erfahrungsbericht einer aktiven Schule. Heidelberg:
Arbor
- Wolff, Dieter (1999): Zu den Beziehungen zwischen Theorie und Praxis in der Entwicklung von
Lernerautonomie. In: Bimmel/ Rampillon (2000), S. 178
-

Zitierte Lehrwerke:
- Deutsch? Aber ja!. 3 Bände. Franco, Irmtraud/ Vilela, Margarida/ Lapa, Carlos (o.J. (1991)):
Porto.
- em Brückenkurs (1998) Deutsch als Fremdsprache für die Mittelstufe, von Michaela Perlmann-
Balme, Susanne Schwalb und Dörte Weers, München: Hueber. Kursbuch (KB), Arbeitsbuch
(AB), Lehrerhandbuch (LH), 2 Audio-CDs
- em Hauptkurs (1998) von von Michaela Perlmann-Balme, Susanne Schwalb, München: Hueber.
Kursbuch (KB), Arbeitsbuch (AB), Lehrerhandbuch (LH), 2 Audio-CDs
- Literaturkurs Deutsch. (1987) Häussermann/ D‘Alessio/ Günther/ Kaminski. Frankfurt a.M.:
Diesterweg/ Wien: Österreichischer Bundesverlag/ Aarau: Sauerländer
- Sprachbrücke. Deutsch als Fremdsprache. (1987) Gundula Mebus u.a., München: Klett Edition
Deutsch
- Stufen 3 (1997) von Anne Vorderwülbecke. Stuttgart: Klett
- ZMP Trainingsprogramm.(1998). Mitziviris/ Janke-Papanikolaou/ Antoniadou/ Kaltsas. Athen:
Hueber Hellas

andere Materialquellen:
- Europäischer Sprachenportfolio, dt. Version; zu finden auf: www.sprachenportfolio.ch
- Profile Deutsch, CD-ROM (2002) von Glabionat, Müller, Rusch, Schmitz, Wertenschlag,
München: Langenscheidt
 Anhang A.a Schülerarbeiten

Europäischer Sprachenportfolio: Persönliche Sprachlernbiographie

1
Meine Ziele

2
Kurstagebuch

3
Cartoon

4
5
Auszug aus dem ‚negativen ABC‘:

5
Auszug aus dem ‚positiven ABC‘:

6
Superlativ-Quiz

Rekorde Raten176
Ratet mal, was richtig ist (und ergänzt den passenden Superlativ mit Endung)!

Bsp.: Welches Tier hat das größte (groß) Auge?

□ der Blauwal □ die Krake ☻ oder □ die indische Kuh

(είδος φάλαινας) (eine Art Octapus)

*0 Die ______________ (lang) Zeit ohne Schlaf, die ein Mensch aushielt?

□ 358 □ 449 oder □ 496 Stunden

*1 Die ______________ (viel) Leute gleichzeitig in einer Telefonzelle?

□ 27 □ 30 oder □ 42

*2 Wie viele Tage dauerte der _____________ (lang) Dauerkuss?

□2 □4 □ 6 Tage

*3 Welches Tier ist das ______________ (giftig) der Welt?

□ der Färberfrosch □ die Sandviper □ die Tarantel

(είδος βατραχιού) (είδος οχιάς)

*4 Welches Tier hat die _____________ (groß) und die _____________ (schwer)
Zähne?

□ der Elefant □ der Mammut □ das Wildschwein

*5 Welches Tier ist der _____________ (gut) Umweltschützer?

□ die rote Waldameise □ der Kolibri □ der Ameisenbär

(είδος μυρμηγκιού) (ein Vogel) (o μυρμηγκοφάγος)

*6 Wie oft hüpfte der Kieselstein (βότσαλο) des __________________ (geschickt)

Kieselstein-Schleuderers auf dem Wasser?

□ 12 □ 18 oder □ 27 Mal

*7 Wie lange dauerte das _____________ (lang) Monopoly-Spiel?

□ 402 □ 351 oder □ 264 Stunden

*8 Die ____________ (viel) Male einen Pfannkuchen (Crêpe) in die Luft

geschleudert?

176
ein Ratespiel zu Rekorden aus aller Welt von Elina, Eliza und Marianna, m1/2
Quelle: ‚Tatsachen – Die verblüffendsten Rekorde der Welt‘, Schneider Verlag, München -
Wien
7
 □ 400 □ 5010 □ 6012 Mal

8
 Tier-Quiz:
‚Wer kennt die Tiere aus dem Ratespiel?‘

der Blauwal, -e die Krake, -n der Elefant, -en der Färberfrosch

die indische Kuh, -″e die Viper, -n der Kolibri, -s die Ameise, -n
die Tarantel, -n das Wildschwein, -e der Ameisenbär, -en der Mammut, -s

(6 weitere Tierbilder im Original)

 Wo leben diese Tiere? Was ist charakteristisch für sie?

9
Reisebericht/ schriftlich ausgearbeiteter Vortrag:

Berlin – ein Reisebericht

Die Wahrheit ist, dass ich gern ins Ausland reise; ich bin viele Male in europäische Hauptstädte wie
z.B. London, Paris, Mailand und Lissabon gefahren, aber ich hatte noch nie die deutsche Hauptstadt
besucht.
In meinen Plänen stand Berlin als Stadt sehr weit hinten, weil ich nicht so gut Deutsch sprach.
Aber nachdem ich zwei Jahre Deutsch gelernt hatte, habe ich mich entschieden, nach
Deutschland zu reisen.
Diese Reise war ein Vorschlag von meinem Vetter, den ich gerne annahm.
Unser Hotel lag sehr nah beim Zentrum, in der ersten Parallelstraße des Kurfürstendamms.

Dies ist eine sehr schöne Straße, breit und mit vielen Bäumen und vielen Geschäften. Ich habe nur das
große Geschäft “ KaDeWe” (= „Kaufhaus des Westens“) besucht, weil ich keine Zeit hatte für die
anderen großen Geschäfte hatte.

10
Das Wetter war schlecht, wie ich es mag; es regnete, schneite und war kalt!
Trotzdem wollte ich gern in den Straßen spazieren gehen.
Wir sind viele Male zu der Straße “Unter den Linden” gegangen und wir haben die schönen Gebäude
und Museen bewundert. Dort steht das berühmte Brandenburger Tor:

und viele historische Denkmale wie die Deutsche Staatsoper und der Berliner Dom.

Es ist fast nicht vorstellbar, wie toll in dieser Stadt die moderne und klassische Architektur kombiniert
werden, jetzt nach der Wiedervereinigung; zum Beispiel der alte Reichstag, in dem nun der moderne
Bundestag untergebracht ist.

Auf dem Potsdamer Platz steht das neue Sony-Zentrum: eine sehr
nette Überraschung.

11
Dieser Platz ist für mich das ‚Ergebnis‘ der Deutschen
Wiedervereinigung und der modernen Seite der Stadt– und nicht der
Alexanderplatz.

Auf dem Potsdamer Platz gibt es ein interessantes Museum, das Kino-Museum, und ich war sehr
erfreut es zu besichtigen.
Die anderen Museen, die mir gefielen, waren das Pergamonmuseum und die National-Galerie.

Das Verkehrsverbindungsnetz ist sehr gut organisiert und mit der Tram, U- Bahn, S-Bahn und den
Bussen kann man in der ganzen Stadt und Umgebung bequem, sicher und schnell herumkommen.

12
Die Einwohner- die Berliner - waren sehr freundlich zu mir und ich wünsche mir, diese Stadt
nocheinmal zu besuchen. Aber dann gehe ich im Frühling, im Monat März oder April.
Marianna

*******

Mehr Informationen gibt es unter folgenden Web-Adressen:

www.berlin.de

www.berlin-stadtfuehrungen.de

13
Projekt ‚Wasserwelten‘

13
14
 Anhang

2 A.b Graphiken und Quellen

Diplome des Goethe – Instituts Inter Nationes/ Europarat-Niveau-Stufen A-C

C2 C
(Mastery) Kompetente
C1 Sprachverwendung
(Effective
Operational
Proficiency)
B2 B
(Vantage) Selbständige
B1 Sprachverwendung
(Threshold)
A2 A
(Waystage) Elementare
A1 Sprachverwendung
(Breakthrough)
vgl. Referenzrahmen (2001) S. 34

Kurze Beschreibung der Niveaustufen B1-C2

◘ C1 Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch
implizite Bedeutungen erfassen. Kann sich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter
deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Kann die Sprache im gesellschaftlichen
und beruflichen Leben oder in Ausbildung und Studium wirksam und flexibel gebrauchen.

14
 Kann sich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern und dabei
verschiedene Mittel zur Textverknüpfung angemessen verwenden.

◘ B2 Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen

verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen. Kann sich so spontan
und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit Muttersprachlern ohne größere
Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist. Kann sich zu einem breiten
Themenspektrum klar und detailliert ausdrücken, einen Standpunkt zu einer aktuellen
Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben.

◘ B1 Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und
wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht. Kann die meisten
Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet. Kann sich
einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete
äußern. Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele
beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben 177

Kann-Beschreibungen in ‚ich-Form’ zur Selbsteinschätzung, Fertigkeit Schreiben(A1-

C1):

C1:
*9 Ich kann mich schriftlich klar und gut strukturiert ausdrücken und meine Ansicht
ausführlich darstellen.
*10 Ich kann in Briefen, Aufsätzen oder Berichten über komplexe Sachverhalte
schreiben und die für mich wesentlichen Aspekte hervorheben.
*11 Ich kann in meinen schriftlichen Texten den Stil wählen, der für die jeweiligen
Leser angemessen ist.

B2:
*12 Ich kann über eine Vielzahl von Themen, die mich interessieren, klare und
detaillierte Texte schreiben.
*13 Ich kann in einem Aufsatz oder Bericht Informationen wiedergeben oder
Argumente und Gegenargumente für oder gegen einen bestimmten Standpunkt darlegen.
*14 Ich kann Briefe schreiben und darin die persönliche Bedeutung von Ereignissen
und Erfahrungen deutlich machen.

B1:
*15 Ich kann über Themen, die mir vertraut sind oder mich persönlich interessieren,
einfache zusammenhängende Texte schreiben.
*16 Ich kann persönliche Briefe schreiben und darin von Erfahrungen und
Eindrücken berichten.178

A2:
• Ich kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben.
• Ich kann einen ganz einfachen persönlichen Brief schreiben, z. B. um mich für etwas
zu bedanken.

A1:

177
Auszug aus der Globalübersicht, Referenzrahmen (2001) S.35.
178
vgl. Raster zur Selbstbeurteilung, Referenzrahmen (2001) S. 36
15
 Ich kann eine kurze einfache Postkarte schreiben, z. B. Feriengrüße.
 Ich kann auf Formularen, z. B. in Hotels, Namen, Adresse, Nationalität
usw. eintragen.

16
Checklisten zur Selbsteinschätzung aus dem Europäischen Sprachenportfolio 2.1

Beispiel: Checkliste 2.1 Niveau B2, Fertigkeit Schreiben

16
Prioritäten im Kurs

(‚em‘ HK, AB S.18,19)

17
Bewussterer Umgang mit dem Lehrwerk: Lehrwerks-Quiz (‚em‘ HK, AB S. 19)

18
Lernfortschrittskontrollen
(‚em‘ HK AB S. 22)

19
20
20
21
Sprachlernspiel:

22