Revue française de sociologie

La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle

approche des enjeux sociaux de la scolarisation
Jean-Claude Forquin

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Forquin Jean-Claude. La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle approche des enjeux sociaux de la
scolarisation. In: Revue française de sociologie, 1984, 25-2. pp. 211-232;

doi : 10.2307/3321840

https://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1984_num_25_2_3792

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Zusammenfassung
Jean-Claude Forquin : Die Soziologie des Curriculums in Grossbritannien.

Das Wesen des Schulwissens sowie die Bestimmungsfaktoren und die sozialen Auswirkungen der
Auswahl, der Strukturation und der Verteilung des intellektuellen und kulturellen Inhalts des Unterrichts
in Frage zu stellen, hierin liegt der Zweck dessen, was man in Grossbritannien « die Soziologie des
Curriculums » nennt. Eine Reorganisation des theoretischen Felds der Erziehungssoziologie wurde
tatsächlich in diesem Land seit den sechziger Jahren durchgefuhrt, als Antwort auf bestimmte
institutionnelle und soziale Nachfragen im Rahmen von Erziehungsneuerungen. In diesem
Zusammenhang wurde besondere Aufmerksamkeit auf die komplexen interaktiven Prozesse und die
konfliktuellen Wirkungen gerichtet, die die Entscheidungen in Bezug auf Programme und
Schullaufbahn mit sich bringen. In diesem Zusammenhang waren die Beiträge der Strömung der «
neuen Erziehungssoziologie » (Basil Bernstein, Michael Young...) ausserordentlich bedeutend, was die
Theorie angeht, obwohl sie ziemlich heterogen waren. In den siebziger Jahren fand eine lebhafte und
offene Diskussion statt, zu den « relativistischen » Auswirkungen dieser neuen durch die
Wissenssoziologie informierten und beleuchteten Betrachtungsweise des Erziehungswesens.

Abstract
Jean-Claude Forquin : Sociology of curriculum in Great Britain.

The "sociology of curriculum" in Great Britain calls into question the nature of school knowledge and
the determinants and social issues implied in the selection, structuring and distribution of the
intellectual and cultural contents of education. Beginning in the 1960s the theoretical field of the
sociology of education underwent a reorganization in this country in response to a number of social
and institutional demands related to contexts of educational innovation. In this framework particular
attention has been paid to the complex interactive processes and conflicting issues underlying
decisions relating to programmes of study. In this perspective the contributions of the "new sociology of
education" (Basil Bernstein and Michael Young) have been very important albeit quite heterogeneous.
During the 1970s a lively and open discussion took place over the "relativistic" implications of this new
approach to education, informed by the sociology of knowledge.

Resumen
Jean-Claude Forquin : La sociologia del curriculum en Inglattera.

Interrogarse en la naturaleza de los saberes escolares y en los determinantes y los riesgos sociales de
la selección, de la estructuración y de la distribución de los contenidos intelectuales y culturales de la
enseñanza, tal es el objeto de lo que se clama en Inglaterra « la sociologia del curriculum ». Nueva
organización del campo teórico de la sociologia de la education tuvo lugar en efecto en ese país desde
los años 1960 para contestar a ciertas instancias institucionales y sociales ligadas a contextos de
inovación educativa. En ese cuadro una atención peculiar se llevó en los procesos interactivos
complejos y en las posibilidades conflictuales que orientan las decisiones en materia de programas y
cursos escolares. En ese perspectiva la participación de la « nueva sociologia de la educación » (Basil
Bernstein, Michael Young...) fueron muy importantes en el terreno teórico, aunque bastante
heterogéneo. Une discusión viva y abierta tuvo lugar durante los años 1970 acerca de las
implicaciones « relativistas » de esa nueva aproximación de la educación informada y aclarada por la
sociologia del conocimiento.

Résumé
Jean-Claude Forquin : La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne.

S'interroger sur la nature des savoirs scolaires et sur les déterminants et les enjeux sociaux de la
sélection, de la structuration et de la distribution des contenus intellectuels et culturels de
l'enseignement, tel est l'objet de ce qu'on appelle en Grande-Bretagne « la sociologie du curriculum ».
Une réorganisation du champ théorique de la sociologie de l'éducation a eu lieu en effet dans ce pays
depuis le courant des années 60, en réponse à certaines demandes institutionnelles et sociales liées à des
contextes d'innovation éducative. Dans ce cadre une attention particulière a été portée aux processus
interactifs complexes et aux enjeux conflictuels qui sous-tendent les décisions en matière de programmes
et cursus scolaires. Dans cette perspective les apports du courant de la « nouvelle sociologie de l'éducation
» (Basil Bernstein, Michael Young...) ont été très importants sur le plan théorique, bien qu'assez
hétérogènes. Une discussion vive et ouverte a eu lieu au cours des années 70 au sujet des implications «
relativistes » de cette nouvelle approche de l'éducation informée et éclairée par la sociologie de la
connaissance.
 R. franc, sociol., XXV, 1984, 211-232

Jean-Claude FORQUIN

La sociologie du curriculum
en Grande-Bretagne :
une nouvelle approche des enjeux sociaux
de la scolarisation

L'accent mis à juste titre par certains philosophes sur la fonction de

conservation et de transmission culturelles de l'éducation ne devrait pas
empêcher de porter attention aux mécanismes et aux enjeux sociaux de la
sélection et du renouvellement des contenus d'enseignement. Il y a certes une
vérité profonde et sans doute indépassable dans cette façon de considérer
l'éducation comme la responsabilité pour chaque génération d'accueillir et
d'installer dans le monde les « nouveaux venus », ces étrangers absolus à qui
la succession de tous les royaumes est destinée : la continuation d'un monde
humain passe par cette exigence catégorique et universelle de médiation,
d'agrégation et d'assimilation, par ce partage incessamment renouvelé d'un
héritage, par cette convocation et cette participation de tous à une œuvre
permanente de récapitulation et de réactivation, au banquet sacré parmi les
Ombres. La conscience de tout ce que l'éducation conserve ne doit pas
cependant encourager l'inconscience de tout ce qu'elle oublie du passé. La
« reproduction culturelle » assurée au titre et dans le cadre des pratiques
d'éducation ne s'effectue jamais « en texte intégral », même si certaines
époques, certaines phases historiques semblent bénéficier plus que d'autres du
« don d'amnésie »... Nous devons reconnaître au contraire l'extraordinaire
pouvoir de sélection de la mémoire enseignante, sa capacité d'oubli actif.
Chaque génération construit son monde sur les décombres de toutes les
précédentes, sur les ruines visibles ou invisibles des « espèces culturelles »
éteintes : savoirs caducs, langages morts, fois perdues, monuments désertés.
Par la tradition diffuse, par la mise en archives, par l'enseignement, quelle part
de l'héritage se trouve en fait arrachée à l'ensevelissement définitif, et pour
combien de temps ? Et au sein même des savoirs actuellement reconnus
comme valides, au sein des mythes encore vivants, des idées communément
acceptées, des patrimoines symboliques non dévalués, qu'est-ce qui fait
réellement l'objet d'un enseignement dans les écoles, qu'est-ce qui est
incorporé dans les programmes et les cursus, qu'est-ce qui est considéré comme
ayant une « valeur éducative » ou une pertinence sociale et culturelle
suffisante pour justifier les dépenses de toutes natures que suppose un
enseignement systématique et soutenu par l'Etat ? Assurément, comme le soulignent

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Revue française de sociologie

certains auteurs britanniques qui ont réfléchi sur les rapports entre l'éducation
scolaire et la culture (1), les contenus de l'enseignement doivent être considérés
moins comme un reflet, une expression, une image de la culture ambiante que
comme le produit d'une sélection, plus ou moins consciente, plus ou moins
systématique, parmi les savoirs et les matériaux symboliques disponibles au
sein de la culture à un moment donné de l'histoire d'une société.
Mais l'éducation scolaire ne se borne pas à sélectionner parmi les savoirs
et les matériaux culturels disponibles : la transmission scolaire de ce
patrimoine de connaissances, d'émotions, de valeurs, de conflits typiques d'une
société (ou d'une civilisation) à un moment donné suppose aussi un formidable
travail de réorganisation, de restructuration, de reconstruction à fins
didactiques. Jour après jour, l'armée permanente des responsables des programmes
scolaires, des auteurs de manuels et producteurs de matériels didactiques, des
enseignants de tous niveaux et de toutes spécialités se livre à un interminable
travail de mise en forme, de mise en ordre, de mise en scène, de mise en valeur
du répertoire de la culture du monde. Or de nouvelles figures du savoir, des
modes de pensée spécifiques, des habitudes et des compétences typiques
s'inventent et se cristallisent à cette occasion. L'école ne se contente pas en
effet d'emprunter à la culture ambiante, de puiser des richesses dans ce
répertoire cognitif et symbolique aux seules fins de les rendre assimilables pour
les élèves. Comme on le voit avec l'exemple de la pensée scolastique
médiévale, cet « art de penser » typiquement universitaire et cependant
profondément original et subtilement fécond (2), le processus inverse existe
aussi, selon lequel certains segments de la société, certaines régions de la
culture empruntent à l'école des connaissances, des valeurs, des habitus
intellectuels qui avaient été engendrés dans le cadre de l'école et en fonction
de ses finalités didactiques propres, de telle sorte qu'il n'est pas toujours facile
de discerner dans quel sens se fait le mouvement, ni de voir clair dans
l'enchevêtrement des rapports de spécification et de généralisation, de
différenciation distinctive et d'imitation assimilatrice, de contamination, de
délimitation, de condensation, de transposition et de surdétermination qui existent
entre la dynamique de la culture scolaire et les autres dynamiques culturelles.
Il nous semble ainsi qu'on devrait davantage s'interroger sur le « mode
d'existence » (épistémologique, institutionnel, culturel) des savoirs enseignés
dans les écoles et sur les enjeux sociaux de la sélection, de l'organisation, de
la légitimation, de la distribution de ces savoirs. Comme l'écrit Basil Bernstein
dans une formule qui résume fort suggestivement ce que peuvent être la
justification et le programme d'une sociologie des savoirs scolaires, « la façon
dont une société sélectionne, classifie, distribue, transmet et évalue les savoirs
destinés à l'enseignement reflète la distribution du pouvoir en son sein et la
manière dont s'y trouve assuré le contrôle social des comportements
individuels » (3). Dans cette perspective, on peut se demander si un livre comme
L'Évolution pédagogique en France de Durkheim (4) a eu, en particulier dans

(1) Cf. par exemple Williams (1961), Sten- (2) Cf. Panofsky (1967).
house (1967, 1975), Lawton (1973, 1975), Ent- (3) Cf. Bernstein (1971), p. 47.
wistle (1978). Références in fine. (4) Cf. Durkheim (1938).

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 Jean-Claude Forquin

notre pays, la postérité qu'il méritait. Ainsi deux auteurs anglo-saxons,

J. Karabel et A.H. Halsey, vont jusqu'à écrire qu'« aucun sociologue n'a
encore surpassé, en profondeur et en ampleur de vues, cette analyse de la
relation entre la structure sociale et les processus de transmission éducative
écrite il y a plus de soixante-dix ans » (5). Nous devons reconnaître cependant
que nous viennent aujourd'hui des pays anglo-saxons, et particulièrement de
Grande-Bretagne, des contributions très riches et très stimulantes dans ce
domaine : ce qu'on appelle en Grande-Bretagne « la sociologie du
curriculum » représente actuellement dans ce pays un courant très important, qui a
produit depuis une quinzaine d'années une littérature considérable, dont nous
allons tenter de donner ici un aperçu.

Que faut-il entendre tout d'abord par « curriculum » et « sociologie du

curriculum » ? On sait qu'au sein des institutions internationales (Unesco.
par exemple) on traduit généralement le mot anglais « curriculum » par
« programme d'études » ou « plan d'études ». Il nous semble cependant que
cette traduction ne reflète qu'imparfaitement la richesse sémantique et la
multiplicité des usages du mot « curriculum » dans la littérature anglo-saxonne
sur l'éducation. C'est pourquoi il nous paraît préférable de conserver ici le
terme anglais, en essayant seulement de l'expliciter.
Un curriculum scolaire, c'est tout d'abord un parcours éducationnel, un
ensemble suivi d'expériences d'apprentissage effectuées par quelqu'un sous le
contrôle d'une institution d'éducation formelle au cours d'une période donnée.
Par extension, la notion désignera moins un parcours effectivement accompli
qu'un parcours prescrit par une institution scolaire, c'est-à-dire un programme
ou un ensemble de programmes d'apprentissages organisés en cursus. (Ainsi
le terme également difficile à traduire de « curriculum development » désigne
généralement les processus méthodiques d'élaboration et d'implantation des
programmes et cursus d'enseignement).
A cette définition certains opposeront cependant que le parcours
d'expériences formatrices effectivement accompli à l'école peut ne pas se réduire au
programme d'apprentissage officiellement ou explicitement prescrit par l'école.
A côté des savoirs explicites, l'école peut aussi transmettre des valeurs, des
modèles culturels implicites. Ce qu'on apprend к l'école peut en ce sens compter
moins que le fait de l'apprendre à l'école, dans le contexte socio-institutionnel
particulier qu'est l'école (impliquant une certaine organisation du temps et de
l'espace, certaines relations d'autorité et de pouvoir ou de parité, certains rites,
certaines routines). On parlera en ce sens du programme caché ou du
« curriculum latent » de l'éducation scolaire (cf. Illich) (6).
De sorte que, en un sens très large, le curriculum peut venir à s'identifier
à l'ensemble de l'éducation scolaire elle-même. Une théorie du curriculum,

(5) Cf. Karabel et Halsey (1977a), p. 74. (6) Cf. Jackson (1968), Dale (1977).

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c'est une théorie de l'éducation considérée comme entreprise de transmission
cognitive et culturelle.
Dans ces conditions, la tentation est grande d'identifier la sociologie du
curriculum à toute la sociologie de l'éducation.
Une première spécification est cependant possible : une sociologie de
l'éducation qui s'occupe seulement d'analyser les « inputs » et les « outputs »
de l'éducation (de comptabiliser les entrants et les sortants ou d'étudier les
coûts et la productivité de l'éducation, ou encore les rapports entre les
diplômes et les emplois) n'est pas une sociologie du curriculum. La sociologie
du curriculum suppose de considérer « ce qui se passe à l'intérieur de la boîte
noire » et non pas seulement ce qui se passe aux entrées et aux sorties.
Deuxième spécification : « ce qui se passe à l'intérieur de la boîte noire »
peut être considéré comme un ensemble de processus interactionnels entre des
individus occupant différentes positions et appartenant à différentes
catégories. On peut étudier ce qui se passe à l'intérieur d'un établissement scolaire
avec les mêmes méthodes qu'à l'intérieur d'un service administratif ou d'une
unité de production. On peut observer les rapports de pouvoir, les conflits, les
processus de décision avec les moyens conceptuels et méthodologiques de la
« sociologie des organisations ». La sociologie du curriculum suppose
cependant qu'on adopte un point de vue plus conforme à ce qui fait la spécificité
des institutions d'enseignement, à savoir le fait d'être par destination des lieux
de transmission et d'acquisition de connaissances, de capacités et d'habitus.
Les processus interactionnels au sein de l'institution ne l'intéressent donc
qu'en référence à cet enjeu éducationnel et culturel que constituent la
structuration et la circulation du savoir.

Historiquement, la sociologie britannique de l'éducation ne semble pas

avoir accordé, jusque vers le milieu des années 60, une place importante à cette
question de la structuration et de la circulation des savoirs scolaires (pas plus
d'ailleurs que la sociologie de l'éducation française, malgré l'extraordinaire
exemple que constitue L'Évolution pédagogique en France). C'est que, comme
le soulignent eux-mêmes des sociologues de l'éducation comme Olive Banks
ou Halsey (7), cette sociologie est restée longtemps, dans le sillage de ce qu'on
a appelé en Grande-Bretagne la tradition de « l'arithmétique politique », une
science de démographes ou d'économistes, centrée sur les problèmes d'accès
aux études et de mobilité sociale, et dominée par les grandes enquêtes
quantitatives à forte armature statistique.
Au cours des années 60 une certaine restructuration du champ institutionnel
de la sociologie de l'éducation se produit. La sociologie devient partie
intégrante de la formation des enseignants. Les instituts d'éducation, à
commencer par celui de l'Université de Londres, où enseigne Basil Bernstein,
tendent à jouer un rôle important dans l'orientation de la recherche et de la
(7) Cf. Banks (1972, 1982), Halsey (1982).

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réflexion. Au contact d'un public d'enseignants ou de futurs enseignants, les
sociologues sont amenés à s'intéresser davantage à ce qui se passe dans la
« boîte noire » des classes et des écoles, aux processus, aux conflits quotidiens
de la vie scolaire (8). On découvre à cette occasion les apports théoriques de
la sociologie « interactionniste » américaine, l'« interactionnisme
symbolique » venu de Chicago et issu de la pensée de George Herbert Mead. Mais
l'émergence d'une sociologie du curriculum à la fin des années 60 s'expliquera
davantage encore par un contexte général de transformation ou d'innovations
pédagogiques en Grande-Bretagne, contexte marqué en particulier 1) par les
demandes et propositions en vue d'une amélioration de la formation
scientifique et technologique à l'école (cf. les travaux et projets de la Fondation
Nuffield), 2) par l'allongement de la durée moyenne des études, 3) par le
développement d'établissements secondaires polyvalents (les « comprehensive
schools ») accueillant des élèves de niveaux scolaires et de provenances sociales
beaucoup plus diversifiés qu'auparavant, 4) par la rénovation des contenus et
des méthodes d'enseignement aussi bien au niveau primaire que secondaire,
5) par la création en 1964 et le développement d'un organisme officiel
(subventionné pour moitié par l'Etat, pour moitié par les autorités éducatives
locales), qui va jouer un rôle très important d'impulsion, de coordination et
de régulation des innovations en matière de programmes et de moyens
d'enseignement, le Schools Council (for Curriculum and Examinations).
Dans ce contexte, deux questions semblent avoir été porteuses d'un
important pouvoir de cristallisation polémique : d'une part la discussion entre
« égalitaristes » et « néo-élitistes » au sujet de la « comprehensive school » et
du type de culture qui peut y être dispensé, d'autre part le débat autour de
la disciplinante et de l'intégration des disciplines. Ces deux problématiques,
l'une à implications politiques, l'autre à caractère plus épistémologique, vont
sous-tendre toute la thématisation sociologique sur le curriculum à partir de
la fin des années 60. Deux auteurs, dans ce contexte, semblent avoir exercé
un rôle important de « provocation » intellectuelle : G. H. Bantock et P. Hirst.
Pour l'historien et sociologue de la culture Bantock, il existe en effet une
incompatibilité entre les exigences de la haute culture savante, fondée sur
l'alphabétisme et la pensée verbo-conceptuelle complexe et les possibilités ou
orientations cognitives de la majorité des individus, qui privilégient l'instinctif,
le sensible, le concret, l'immédiat. De ce dualisme culturel radical découle chez
Bantock un dualisme éducationnel : un partage précoce est selon lui nécessaire
entre la minorité qu'on orientera vers la culture écrite et la pensée abstraite
et la majorité, issue le plus souvent des milieux populaires, pour laquelle on
devra concevoir un curriculum résolument anti-intellectualiste, centré sur les
savoirs pratiques, l'éducation de la sensibilité et la préparation aux loisirs de
masse (9). On comprend comment ces thèses ont pu contribuer à alimenter la
polémique néo-élitiste et néo-conservatrice contre la « démocratisation » des
études secondaires, les établissements «polyvalents» {«comprehensive
schools ») et les innovations institutionnelles et pédagogiques tendant à
(8) Cf. Hargreaves (1967), Lacey (1970). (9) Cf. Bantock (1963, 1968, 1971, 1975,
1976, 1980).

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Revue française de sociologie

proposer des contenus d'enseignement communs pour tous les élèves d'une
même classe d'âge {« common curriculum » ou « common core cultural
curriculum»)^).
A l'opposé de Bantock, le philosophe Paul Hirst réclame, comme John
White, autre philosophe théoricien du curriculum (11), l'accès de tous les
individus aux savoirs théoriques et conceptuels, qui constituent pour lui le
fondement et le noyau de toute « éducation libérale ». Toute éducation a en
effet selon lui pour fin première le développement de la raison et ce
développement n'est possible, pour tout homme, que par l'accès au patrimoine
universel des grands savoirs fondamentaux. Quelles que soient leurs relations
fonctionnelles, ces savoirs appartiennent à des types logiquement distincts,
reposant sur des réseaux conceptuels spécifiques et des critères spécifiques de
validation des énoncés. (Ainsi les vérités physiques sont irréductibles aux
vérités logico-mathématiques, les vérités éthiques aux vérités physiques, etc.).
C'est pourquoi Paul Hirst manifestera une constante méfiance à l'égard des
expérimentations d'intégration disciplinaire. Dans le contexte des innovations
pédagogiques des années 60 et 70, son influence a joué dans le sens d'un
« rappel à l'ordre épistémologique » contre les dangers intellectuels d'un
certain « néo-romantisme » rénovateur et « libérateur » (12).

Il semble cependant que ces débats au sujet du curriculum aient d'abord

intéressé les pédagogues, les philosophes de l'éducation, les théoriciens de la
culture plutôt que les sociologues « es qualités ». Si l'on met à part la thèse
de Master of Arts de Michael Young soutenue en 1967 à l'Université d'Essex,
Towards a Sociological Approach to the Curriculum (13), on peut considérer que
la première contribution publique à la discussion sur le curriculum faite
explicitement au titre de la sociologie est l'article de Frank Musgrove, « The
Contribution of Sociology to the Study of the Curriculum », publié en 1968
dans un recueil intitulé Changing the Curriculum (1 4). La problématique
privilégiée de cette contribution, comme celle de l'ensemble du recueil, est celle
du changement et des résistances aux changements dans les programmes et
cursus scolaires. Pourquoi les enseignants se révèlent-ils, en particulier,
réticents devant les innovations qui mettent en cause les séparations
disciplinaires traditionnelles ? C'est que, répond Musgrove en s'appuyant sur certains
apports de la sociologie américaine, il faut voir les matières scolaires non

(10) Cf. par exemple Сох et Dyson (1969,
1969a, 1970), Wilson (1975), Cooper (1980). On
remarquera cependant que cette idée d'un « cur-
riculum commun » (cf. Lawton, 1973, 1975,
Holt, 1978, Entwistle, 1978, Skilbeck, 1982) se
trouve également critiquée ou contournée «sur
sa gauche» soit par les partisans d'une plus
grande adaptation des contenus d'enseignement
aux réalités communautaires locales et aux
spécificités socio-culturelles (cf. par exemple
Midwinter, 1972, 1973, et dans une certaine
mesure Hargreaves, 1982), soit d'un point de vue
marxiste (cf. par exemple les critiques portées
par Ozolins, 1979 ou Whitty, 1981, contre les
propositions de Lawton, jugées vagues et politi-
quement peu lucides),
(11) Cf. White (1969, 1973).
(12) Cf. Hirst (1965, 1969, 1974); cf. aussi
Lawton (1969), Musgrove (1973), Pring (1970,
1976), Brent (1978).
(13) Cf. Young (1967).
(14) Cf. Musgrove (1968), Kerr (1968).

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 Jean-Claude Forquin

seulement comme des systèmes intellectuels, mais encore comme des systèmes
sociaux, des communautés sociales qui définissent et défendent des frontières,
exigent fidélité de la part de leurs membres et leur confèrent un sentiment
d'identité. On « est » « philosophe » ou « littéraire », mathématicien ou
physicien, historien ou sociologue, et tout ce qui suppose de nouveaux
regroupements, de nouveaux découpages de savoirs (par exemple les « études
sociales », l'écologie, la technologie dans renseignement secondaire) est perçu
comme une menace pour l'identité intellectuelle et sociale, une déstabilisation
de rôles longuement et péniblement intériorisés au cours des années d'études,
et peut même être ressenti, comme le dira Bernstein en référence aux travaux
ethnologiques de Mary Douglas (15), comme une souillure, l'atteinte portée à
un ordre sacré.
Un autre texte est souvent considéré comme ayant ouvert la voie à une
sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : c'est l'article de Hoyle, « How
does a Curriculum Change ? », publié en 1969 dans une revue qui venait d'être
créée, le Journal of Curriculum Studies (16). Fort significativement, cet article
reposait presque exclusivement sur des références à la sociologie américaine
des processus d'innovation.
La même problématique du changement social et de l'innovation
pédagogique paraît avoir inspiré la conception du numéro 6 du périodique Paedagogica
Europaea consacré aux changements dans les curricula en Europe et publié
sous la responsabilité du sociologue britannique John Eggleston (17). Dans son
article introductif à ce numéro, Eggleston s'interrogeait sur les variables
idéologiques qui peuvent sous-tendre les décisions en matière de programmes
et de cursus scolaires : 1) l'opposition entre une orientation tournée vers la
préservation du patrimoine culturel du passé et une orientation centrée sur le
changement et l'adaptabilité; 2) l'opposition entre un rationalisme privilégiant
les disciplines et une tendance à l'intégration des savoirs en fonction des
occasions et des demandes; 3) l'opposition entre une conception
«initiatique » de l'enseignement engageant totalement les personnes et une conception
« contractualiste » ; 4) l'opposition enfin entre une vision «
déterministe-fataliste » (qui voit le curriculum comme effet et reflet de la société) et une
conception « volontariste » (le curriculum facteur de changement social). Dans
le même numéro, Musgrave distingue également trois façons de considérer le
curriculum : tel qu'il est, tel qu'il devrait être pour correspondre aux
changements sociaux actuels, tel qu'il devrait être pour provoquer des changements
sociaux souhaitables (18).

Cette focalisation sur la problématique de l'innovation se retrouve dans

plusieurs autres contributions à une approche sociologique du curriculum

(15) Cf. Bernstein (1971), Mary Douglas (17) Cf. Eggleston ( 1970-1971).
(1966). (18) Cf. Musgrave (1970-1971) et aussi
(16) Cf. Hoyle (1969). (1972, 1973).

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Revue française de sociologie

après 1970, mais avec souvent une accentuation plus marquée de la dimension
conflictuelle des processus de changement dans le curriculum : conflits au
niveau intra-institutionnel, conflits au niveau societal.
Déjà Raymond Williams, dans le chapitre de The Long Revolution consacré
à l'histoire de l'éducation en Grande-Bretagne, avait souligné la possibilité
d'analyser les curricula comme des compromis entre des intérêts sociaux
divergents, comme on le voit par exemple à travers l'affrontement, au
xixe siècle, entre les partisans de l'éducation « libérale » pure, ceux qui mettent
l'accent au contraire sur la nécessité de faire acquérir aux élèves des
compétences socialement et économiquement utiles, et ceux qui visent surtout la
promotion des masses par le biais de la scolarisation universelle. De même,
l'étude de Wilkinson sur les « public schools » au xixe siècle s'inspirait en partie
de la théorie wébérienne selon laquelle l'éducation reflète les postulations
culturelles des groupes en position dominante. On citera aussi, dans le même
sens, l'étude de Vaughan et Archer (19) sur les rapports entre conflits sociaux
et changements éducationnels en Angleterre et en France entre 1789 et 1848,
marqués par l'opposition entre « groupes dominants » et groupes «
revendicateurs », entre « possédants » et « prétendants », comme dirait Pierre Bourdieu.
La nécessité d'une référence au contexte historique particulier de l'émergence
des curricula est ce qui ressort également des travaux de Layton sur le
développement de l'enseignement scientifique en Angleterre au xixe siècle, de
Davie sur l'enseignement des mathématiques à l'Université d'Edimbourg, de
Johnson ou de McCann sur l'enseignement élémentaire au xixe siècle (20).
Mais c'est une chose de poser ou de saisir une relation entre contenus et
structures ou contenus et contextes d'enseignement, comme le font la plupart
des études socio-historiques qu'on vient de citer, et autre chose d'analyser les
processus sociaux réels à travers lesquels et au fil desquels une telle relation
peut se constituer et se perpétuer. Il semble qu'un apport spécifique de la
sociologie du curriculum au cours des années 70 consiste en un tel travail
d'élucidation. Dans cette perspective, on soulignera l'importance d'un ouvrage
comme celui de John Eggleston, The Sociology of the School Curriculum (21),
ouvrage de synthèse à portée didactique, mais dans lequel la part la plus
originale revient, semble-t-il, à la question de la décision et des processus de
décision en matière de conception de programmes et cursus scolaires, que ces
processus soient appréhendés au niveau central (administration, organismes
officiels de recherche et d'innovation) ou au niveau local des établissements
et des classes. Eggleston souligne que dans un contexte où les rôles et les
curricula sont moins fortement prescrits qu'autrefois, davantage construits par
les acteurs sociaux, la définition des programmes et cursus scolaires est un
enjeu beaucoup plus conflictuel qu'auparavant, autour duquel s'affrontent des

(19) Cf. Williams (1961), Wilkinson (1964),
Vaughan et Archer (1971).
(20) Cf. Davie (1961), Layton (1973), John-
son (1976), McCann (1977). A côté de ces
contributions de nature historique, on citera
aussi, dans la même perspective de contextuali-
sation sociale des contenus de l'enseignement,
certains apports des études sociologiques de
Banks (1965), Cotgrove (1958), William Taylor
(1963), Blyth (1965).
(21) Cf. Eggleston (1977); cf. aussi (1973,
1973a, 1979, 1980).

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 Jean-Claude Forquin

groupes de pression de plus en plus nombreux et organisés : parents d'élèves,

groupes économiques, syndicats et associations professionnelles d'enseignants,
groupes idéologiques, éditeurs de manuels et de matériels pédagogiques,
inspecteurs et responsables du système d'enseignement, agences spécialisées
dans le curriculum development, etc. Eggleston propose ainsi de dresser une
sorte de cartographie des interactions sociales que supposent, au niveau local
ou général, à l'intérieur ou à l'extérieur des établissements, les processus
d'innovation en matière de curriculum : quels groupes sont à l'origine de l'idée
novatrice, comment se constitue un groupe de pression en faveur de
l'innovation, comment un soutien financier peut être recherché et obtenu (par
exemple de la part du Schools Council ou d'une « fondation » quelconque),
dans quelles conditions un projet précis est élaboré, expérimenté, évalué,
modifié, quelles pressions sont nécessaires pour que les sujets des examens
prennent en compte l'innovation accomplie, comment l'innovation est
présentée au public, comment elle vient éventuellement à s'étendre, voire à se
généraliser, et comment enfin, comme l'a montré Shipman (22), les résultats
effectifs peuvent être en décalage par rapport aux intentions initiales. Contre
ceux qui pensent que le curriculum est toujours quelque chose de reçu, de subi
(comme on le voit avec le modèle du « rationalisme technocratique ») que
développent fréquemment les spécialistes du « curriculum development » (23),
et contre ceux qui exagèrent les pouvoirs de la subjectivité interprétatrice et
instauratrice, Eggleston propose une théorie sociologique de l'action « restruc-
turatrice » (à la fois prise dans les contraintes structurelles et capable de les
modifier) (24).
La recherche d'Hamilton (25) sur l'implantation d'un projet d'enseignement
intégré des sciences en Ecosse {«Scottish Integrated Science Project») paraît
une assez bonne illustration de cette perspective. A travers deux études de cas,
Hamilton montre en effet comment un projet innovateur peut se trouver
modifié et donner lieu à des résultats inattendus du fait des obstacles
structurels et organisationnels qu'il rencontre dans tel ou tel contexte
d'établissement. Cette approche par étude de cas semble une des voies privilégiées pour
une sociologie de l'innovation en matière de curriculum. Une approche plus
globale, de type historiographique, apparaît également susceptible d'apporter
des informations intéressantes, comme par exemple celle de Goodson

(22) Cf. Shipman (1974); cf. aussi Shipman
et Raynor (1972).
(23) Cf. la critique de Reid (1978) contre
l'approche «rational-managerial » du « curricu-
lum development » et l'appel pour une approche
plus «humaniste». De même Lawton (1981)
oppose deux façons d'entrer dans la problémati-
que de la construction des curricula : par la
définition d'objectifs comportementaux, par
l'analyse culturelle (cf. par exemple Skilbeck et
Harris, 1976, et Reynolds et Skilbeck, 1976).
Parallèlement, Eggleston et Gleeson (1977) op-
posent à la perspective superficiellement « fonc-
tionnaliste » de nombreux théoriciens et prati-
ciens du « curriculum development » la nécessité
d'une approche «socio-structurale».
(24) A ce propos, cf. aussi par exemple la
critique de Whitty (1981) contre certains auteurs
associés au Centre for Applied Research in
Education (Care) de l'Université d'East Anglia
(cf. Walker et MacDonald 1976, Elliott et An-
derson, 1976) et, dans une moindre mesure,
contre Skilbeck (1976), trop centrés selon lui sur
la dimension interactive et intersubjective des
processus de mise en œuvre des curricula au
niveau de l'école et de la classe aux dépens de
la dimension «macro-structurale» (et politi-
que).
(25) Cf. Hamilton (1973, 1975, 1977); cf.
aussi Reid et Walker (1975), Harris, Lawn et
Prescott (1975), Warning (1979).

219
Revue française de sociologie

concernant le passage de la géographie du statut de savoir élémentaire et

utilitaire au statut de savoir académique et scientifique après 1870 en
Grande-Bretagne, grâce à la stratégie légitimatrice efficace d'un « groupe de
pression » tel que la Geographical Association (26). Ce dernier exemple ouvre
cependant une problématique un peu différente de celles abordées jusqu'ici,
à savoir celle de la nature et du statut de légitimité des savoirs scolaires. Cette
problématique est au centre d'un courant particulier de la sociologie du
curriculum appelé parfois la « nouvelle sociologie de l'éducation », — courant
qui occupe une place très importante dans la sociologie de l'éducation
britannique depuis 1970(27).

Ce qui caractérise en propre le courant dit de la « nouvelle sociologie de

l'éducation » est surtout le refus d'une certaine tradition « fonctionnaliste »
et « positiviste » dans la sociologie en général, dans la sociologie de
l'éducation en particulier. Avec le courant interactionniste américain, la « nouvelle
sociologie » met l'accent sur le caractère interactif et intersubjectif de la vie
sociale : l'homme pose dans le monde des actions douées de sens pour lui et
rencontre sur son chemin les actions des autres et les significations posées par
les autres. Les institutions sont ainsi le produit des actions humaines et l'arène
où se rencontrent les « définitions de situation », les « perspectives
divergentes » des individus et des groupes, à partir desquelles des significations
communes doivent être « négociées » (28). Plus qu'à l'interactionnisme, c'est
cependant à la phénoménologie sociale d'Alfred Schutz (29) que la « nouvelle
sociologie » emprunte son anti-positivisme et son anti-absolutisme, cette idée
que le monde que nous tenons pour « allant de soi » n'est qu'une
« construction sociale », et qu'en particulier notre idée de l'éducation, notre
conception de la transmission du savoir et notre définition même de ce qui
vaut comme savoir, de ce qui fait la valeur éducative d'un savoir, notre
représentation de ce qui mérite d'être enseigné et de ce que c'est qu'enseigner
et apprendre, tout cela est contingent et problématique. C'est pourquoi, pour
un auteur comme Michael Young, la sociologie de l'éducation devrait être
désormais constamment nourrie, informée, éclairée par les apports critiques
de la sociologie de la connaissance (30).
Cette nouvelle perspective sociologique sur l'éducation semble s'être
constituée à la fin des années 60 au sein d'institutions de recherche ou de
formation d'enseignants telles que l'Institut d'Education de l'Université de
Londres, où enseignaient Basil Bernstein et Michael Young. Elle s'est exprimée
publiquement à l'occasion de la Conférence Annuelle de la British Sociological
Association, tenue en 1970 à Durham. Mais on considère généralement que

(26) Cf. Goodson (1981); cf. aussi (1983,
1983a).
(27) Cf. notre étude de synthèse sur la
«nouvelle sociologie de l'éducation britanni-
que» (Forquin, 1983).
(28) Cf. Blumer (1969, 1969a), Becker etal.
(1961, 1968), Waller (1932).
(29) Cf. Schutz (1962, 1964, 1967), Dale
(1973), Foster (1976).
(30) Cf. Young (1971a).

220
 Jean-Claude Forquin

son « livre fondateur » est l'ouvrage publié en 1971 (à la suite des travaux de
cette conférence) par Michael Young sous le titre Knowledge and Control —
New directions in the Sociology of Education (31) : ouvrage en fait assez divers
(comprenant en particulier deux traductions d'articles de Pierre Bourdieu) (32),
mais où certains commentateurs, s'appuyant essentiellement sur les
contributions de Bernstein, Young, Esland et Keddie (33), ont cru pouvoir saisir
l'émergence d'un « nouveau paradigme théorique » en sociologie de
l'éducation (34), quelquefois identifié à la sociologie du curriculum tout entière (35),
parce que l'organisation des savoirs au sein du curriculum est le point de vue
privilégié, la variable illuminatrice à partir de laquelle ces sociologues tentent
d'élucider l'ensemble des fonctionnements et des enjeux sociaux de
l'éducation.
En réalité, de même que les sources intellectuelles de cette « nouvelle
sociologie » sont fort diverses (Durkheim, Marx, Max Weber, George Herbert
Mead et l'interactionnisme symbolique, Alfred Schutz, la phénoménologie
sociale et le courant « ethno-méthodologique » américain actuel (36),
Mannheim et la sociologie de la connaissance (37), etc.), de même ses apports à une
théorie du curriculum sont conceptuellement hétérogènes. Ainsi Bernstein
semble occuper une place à part, plus influencé par Durkheim que par
l'interactionnisme, tandis qu'Esland est plus marqué par la phénoménologie
et que Young paraît plus proche du marxisme.

1) Dans ce qui peut être considéré comme sa principale contribution

sociologique à une théorie du curriculum, « On the Classification and Framing of
Educational Knowledge », publiée en 1971 dans Knowledge and Control(3S),
Bernstein propose une théorie des « codes du savoir scolaire ». De même
qu'un « code sociolinguistique » est un scheme régulateur gouvernant la
production des énoncés verbaux dans les contextes sociaux, de même un
« code du savoir scolaire » est un ensemble de règles formelles gouvernant la
production et le fonctionnement de ces « systèmes de message » que
constituent, selon Bernstein, le curriculum, la pédagogie et l'évaluation.
La typologie des « codes du savoir scolaire » proposée par Bernstein repose
sur les trois concepts de « délimitation symbolique » (« boundary »), «
classification » et «cadrage» {«framing », concept traduit parfois par
«découpage »). Ainsi le travail d'enseignement et d'apprentissage s'effectue à
l'intérieur d'un « cadrage » plus ou moins rigide, plus ou moins prescrit, qui assure
à la fois la discrimination entre savoirs scolaires et non scolaires et la rigueur
de la programmation didactique imposée aux élèves. De même les savoirs
enseignés font l'objet d'une plus ou moins forte compartimentation, obéissent
à une « classification » plus ou moins rigoureuse. Bien que cadrage et
classification soient deux variables théoriquement distinctes, et qui peuvent
évoluer indépendamment l'une de l'autre, le type du « code sériel » (« collec-

(31) Cf. Young (1971). (35) Cf. Sharp (1980).

(32) Cf. Bourdieu (1966, 1967). (36) Cf. Cicourel et Kitsuse (1963), Garfin-
(33) Cf. Young (1971b), Esland (1971), kel (1967).
Bernstein (1971), Keddie (1971). (37) Cf. Mannheim (1936).
(34) Cf. Gorbutt (1972). (38) Cf. Bernstein (1971); cf. (1967, 1975).

221
Revue française de sociologie

tion code ») correspond le plus souvent, dans le texte de Bernstein, à la

conjonction de classifications fortes et de cadrages rigoureux, tandis que la
souplesse des classifications et des cadrages caractérise le « code intégré »
(« integrated code »).
Quels peuvent être les déterminants et les enjeux sociaux de ces deux codes,
quelles sont leurs implications pédagogiques et organisationnelles, quelles
formes de contrôle social, quels styles de socialisation privilégient-ils
respectivement ?
De la très riche et très suggestive analyse de Bernstein, on retiendra au
moins un paradoxe. D'une part, la rigidité des « classifications » ou des
« cadrages » favorise des relations autoritaires et hiérarchiques, alors que les
« codes intégrés » supposent des relations plus ouvertes, où la « solidarité
organique » l'emporte sur la « solidarité mécanique ». Cependant, pour qu'un
enseignement « intégré », fondé sur l'atténuation des clivages disciplinaires et
l'assouplissement des rôles, soit possible, il faut des équipes pédagogiques
cohérentes en profondeur, capables de se mobiliser autour d'une même idée
intégratrice. Cette nécessité peut être porteuse d'une exigence de conformité,
d'uniformité sur le plan idéologique : revanche inattendue de la « solidarité
mécanique » dans les contextes de partage et de transparence... De même, le
fait d'évaluer les élèves de façon plus globale (et non plus sur des performances
« disciplinaires » précises) peut signifier un contrôle social plus insinuant, ou
plus enveloppant, en même temps que plus implicite (cf. aussi ce que dit
ailleurs Bernstein au sujet de la « pédagogie invisible » de l'« école nouvelle »,
plus en accord avec l'ethos culturel des nouvelles classes moyennes que des
milieux populaires) (39).
On a reproché à l'analyse de Bernstein son caractère abstrait, son manque
de bases empiriques, ses faiblesses ou ses obscurités conceptuelles, son
durkheimisme ou son fonctionnalisme latents (40). Elle constitue cependant un
des apports théoriques les plus profonds et les plus originaux à la sociologie
du curriculum.

2) Comme chez Bernstein, la question de l'intégration interdisciplinaire

occupe une place importante chez Esland, dont le texte « Teaching and
Learning as the Organization of Knowledge » a été publié également dans
Knowledge and Contrôlai). Esland présente dans ce texte le cadre théorique
préalable à une étude empirique à venir qui devait porter sur des expériences
d'intégration interdisciplinaire dans des établissements secondaires. A côté de
la sociologie américaine des processus au sein des groupes professionnels (42),
la phénoménologie sociale d'Alfred Schutz et la théorie sociologique de la
réalité comme « construction intersubjective » développée par Berger et
Luckmann (43) apparaissent comme les principales sources théoriques de la
pensée d'Esland.
(39) Cf. Bernstein (1975a). (41) Cf. Esland (1971); cf. aussi (1970).
(40) Cf. Pring (1975), Easthope, Bell et Wil- (42) Cf. Bûcher et Strauss (1961), Strauss et
kes (1975), Smith (1976), Gibson (1977), Cher- al. (1964).
kaoui (1977), Apple et Wexler (1978), King (43) Cf. Berger et Luckmann (1967).
(1979, 1981), Sharp (1980), Gorder (1980).

222
 Jean-Claude Forquin

Esland s'en prend ici à la conception « objectiviste » du curriculum selon

laquelle les matières scolaires correspondraient à des aires de réalité
objectivement distinctes (ou à des formes de connaissance logiquement ou épisté-
mologiquement distinctes). Cet « objectivisme » imprègne selon lui toute la
culture académique. Contre une telle « réification » du curriculum (44), Esland
souligne le caractère de « construction sociale » des savoirs en général, et des
savoirs scolaires en particulier. En fait, les structures cognitives qui constituent
la culture scolaire sont suspendues à ces « supports de crédibilité » que
constituent les enseignants, les élèves et toutes « les communautés épistémi-
ques » impliquées dans la production et la légitimation de ces savoirs, lesquels
ne sont en dernière analyse, sous leur apparence objectivée, que des ensembles
de significations intersubjectivement partagées. C'est pourquoi toute étude sur
les curricula et les changements dans les curricula doit prendre en compte en
particulier les « perspectives subjectives » des enseignants concernant les
savoirs qu'ils enseignent, la pédagogie qu'ils mettent en œuvre et leurs propres
processus de « carrière », perspectives constitutives de leurs identités
professionnelles.
Le cadre théorique présenté de façon passablement sophistiquée et abstraite
par Esland pouvait-il donner lieu à une investigation empirique effective ? Une
réponse très partielle nous semble pouvoir être trouvée par exemple dans
l'analyse faite par Vulliamy (45) concernant l'enseignement musical dans les
établissements secondaires, où l'ethnocentrisme et l'absolutisme qui inspirent
la définition enseignante de la « bonne musique » (identifiée à la tradition de
la musique « sérieuse » européenne) heurtent de front l'expérience musicale
concrète des élèves, nourrie d'une culture toute différente.

3) Dans le texte qu'il a publié dans Knowledge and Control, intitulé « An

Approach to the Study of the Curricula as Socially Organized
Knowledge » (46) Michael Young propose une typologie des curricula, ou des
formes d'organisation du savoir dans les curricula, construite à partir de trois
axes dimensionnels : le degré de spécialisation du curriculum, son degré de
compartimentation (aspect thématisé surtout par Bernstein) et son degré de
stratification ou de hiérarchisation entre les savoirs qui le constituent. Michael
Young insiste sur cette troisième dimension qui constitue selon lui le révélateur
et l'enjeu par excellence du contrôle social sur le savoir. Selon lui, l'idée d'un
curriculum fondé sur une différenciation non hiérarchique des savoirs
implique une alternative révolutionnaire, la subversion de ce que nous tenons
habituellement pour l'essence même de l'éducation.
Selon Young, le système éducatif britannique est aujourd'hui dominé par
des curricula académiques reposant sur une forte hiérarchisation des savoirs.
Les plus hauts salaires et les plus hauts statuts sont accordés aux enseignants
qui enseignent aux élèves considérés comme les plus « doués » les savoirs qui
donnent lieu le plus fréquemment à des procédures d'évaluation formelle (les

(44) Cf. aussi Maxine Green (1971), ou la (45) Cf. Vulliamy (1976, 1977, 1978); cf.
critique de Chris Jenks (1977a) contre Paul aussi Shepherd et Vulliamy (1983).
Hirst. (46) Cf. Young (1971b).

223
Revue française de sociologie

« matières à examens »). Ce sont aussi les secteurs où la résistance aux

innovations pédagogiques est la plus forte. Pour Michael Young, il est
significatif, à cet égard, que la plupart des réformes du curriculum proposées
par le Schools Council concernent les enseignements qui sont censés s'adresser
aux élèves les plus faibles, et qui de ce fait intéressent le moins les groupes
en position dominante (47).
S'interrogeant sur les caractéristiques cognitives et culturelles des savoirs
à haut statut, Young en distingue quatre principales : l)ce sont des savoirs
de type alphabétique, reposant sur une tradition savante et livresque; 2) ce
sont des savoirs qui privilégient l'individualisme intellectuel (comme on le voit
par excellence lors des examens, où il est interdit de « communiquer »); 3) ce
sont des savoirs abstraits, qui obéissent à une logique de structuration
indépendante de l'expérience subjective des individus; 4) ce sont aussi — et
ce point est lié au précédent — des savoirs qui tournent le dos à la vie
quotidienne, à l'expérience courante. On peut chercher du côté de l'histoire
intellectuelle de l'Occident la raison de la domination de ces savoirs au sein
du curriculum. Mais le sociologue doit se demander aussi ce que signifie, en
termes de relations sociales et de contrôle social, la persistance d'une telle
tradition : en quoi ces caractéristiques de la culture académique actuellement
dominante peuvent refléter les valeurs, les croyances, les intérêts des groupes
qui dominent la scène scolaire parce qu'ils dominent aussi la scène sociale.
En dernière analyse, la question des critères de la stratification des savoirs,
comme la question des critères de l'excellence scolaire, de la réussite et de
l'échec à l'école, débouche ainsi sur le politique. Les savoirs scolaires peuvent
bien être le produit d'une « construction sociale » au sens phénoménologique,
mais à condition de préciser que les « constructeurs » ne sont pas à égalité
dans la « négociation au sujet des significations » : il y a des dominants et des
dominés. Avec le concept de « politique du savoir scolaire » (48), la référence
interactionniste-phénoménologique s'efface ainsi au profit d'un conflictua-
lisme macrosociologique wébérien ou marxiste.

4) Au sein de l'ensemble des recherches et des réflexions menées au titre de

la sociologie du curriculum, l'apport du courant de la « nouvelle sociologie »
s'avère ainsi assez hétérogène. Ce qu'il y a de commun aux contributions de
Bernstein, Young, Esland (ajoutons aussi l'étude de Neil Keddie sur les
rapports entre la représentation que les enseignants ont des savoirs scolaires
et la perception cognitivement et socialement différentielle qu'ils ont de leurs
élèves) (49), c'est le projet d'élucider les bases sociales et les enjeux sociaux
de l'organisation, de la stratification et de la légitimation des savoirs scolaires.
Mais les différences d'accentuation sont importantes entre ceux qui, comme
Bernstein, restent à un niveau quasi morphologique, décrivant les modes

(47) Sur la résistance des élèves à une inno-
vation en mathématiques comme indice de
l'intangibilité des savoirs institutionnalisés, cf.
Spradbery (1977). Sur l'image de la science dans
l'enseignement, cf. aussi Young (1974, 1976,
1977) et Hine (1975). Sur le positivisme latent
des sciences sociales enseignées à l'école, cf.
Whitty (1977a).
(48) Cf. Young (1972), Whitty (1978), Whitty
et Young (1975, 1976).
(49) Cf. Keddie (1971); cf. aussi (1970, 1973,
1976).

224
 Jean-Claude Forquin

d'articulation formelle des contenus des programmes (codes sériels et codes

intégrés), et ceux qui cherchent dans la sociologie de la connaissance des armes
théoriques pour la subversion des absolutismes cognitifs et culturels, pour une
critique politique radicale des savoirs « publics ». A cet égard, un débat
important s'est déroulé au cours des années 70 autour de la question du
relativisme épistémologique et culturel de la « nouvelle sociologie »,
relativisme dénoncé par des philosophes de l'éducation et des théoriciens de la
connaissance (50), aussi bien que du côté des sociologues (51). Ces critiques,
en particulier celles inspirées par le marxisme (52), ont provoqué, semble-t-il,
une certaine restructuration conceptuelle au sein de la « nouvelle
sociologie » (53), avec d'abord une répudiation du relativisme au profit d'une théorie
de la « science engagée » chez Young (54), ensuite un dépassement des
positions subjectivistes inspirées par la phénoménologie et d'un certain
romantisme « radical », conduisant à une convergence de plus en plus affirmée
avec la sociologie marxiste (55).
En référence au projet et aux perspectives d'une sociologie du curriculum,
il nous semble que la principale leçon à tirer de ces discussions et de ces
réélaborations théoriques concerne les apports de la sociologie de la
connaissance à l'analyse des enjeux sociaux de l'éducation (56). Comme le
souligne Denis Lawton (57), le concept de « construction sociale » du savoir
était quelque peu ambigu, et une bonne partie des difficultés théoriques
rencontrées par cette nouvelle approche du curriculum vient peut-être de ce
qu'on n'a pas su élucider les différents sens, les différentes interprétations
possibles de ce concept. En particulier, de ce que tout savoir se construit et
se transmet toujours dans un contexte social, sur la base de conditions sociales
déterminées, peut-on conclure que le savoir n'ait pas de valeur objective, que
les critères de validation et de classification des savoirs soient pures
conventions, que le logique se réduise à l'idéologique ? La question épistémologique
de la validité des connaissances ne doit-elle pas être distinguée de la question
sociologique (ou psychologique) de la généalogie des représentations ? En fait,
si la sociologie de la connaissance peut nous aider à mieux comprendre
pourquoi on enseigne telles ou telles choses à l'école et pourquoi on les
enseigne de telle ou telle façon à tel ou tel public, il nous paraît abusif de
vouloir l'utiliser pour une prétendue « délégitimation radicale du savoir » ou
comme témoin à charge dans un procès généralisé de la culture.
Jean-Claude FORQUIN
Ecole normale supérieure de Saint-Cloud
C.R.E.F.E.D., 92211 Saint-Cloud Cedex

(50) Cf. Pring (1972, 1976), Hirst (1974),
White (1975, 1976), Flew (1976), Dawson (1977),
Hand (1977), Warnock (1977), Cooper (1980), et
les réponses de Clark et Freeman (1979, 1979a),
Bates (1980).
(51) Cf. Shipman (1973), Banks (1974,
1978), Karabel et Halsey (1976, 1977a), Ahier
(1977), Bernbaum (1977), Demaine (1977, 1980,
1981).
(52) Cf. Sharp et Green (1975), Sharp
(1980), Holly (1977), Frith & Corrigan (1977),
Sarup (1978).
(53) Cf. Whitty (1974).
(54) Cf. Young (1973, 1973a).
(55) Cf. Dale et al. (1976), Cosin et al.
(1977), Young (1975), Whitty (1977), Young et
Whitty (1977, 1977a).
(56) Cf. Shaw (1973), Heyman (1976), Clark
(1981).
(57) Cf. Lawton (1975, 1977).

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Revue française de sociologie

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