Josef Leisen

Handbuch
Sprachförderung
im Fach
Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis

Grundlagenwissen, Anregungen und Beispiele für die Unterstützung

von sprachschwachen Lernern und Lernern m it Zuwanderungsgeschichte
beim Sprechen, Lesen, Schreiben und Üben im Fach
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Am Bonner Bogen 2 Leisen, Handbuch Sprachförderung im Fach (Broschur)
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 Inha lt

A . E in fü h r u n g

S p r a c h f ö r d e r u n g a ls A u f g a b e d e s F a c h u n t e r r ic h t s ...................................................................... 2

Die H e ra u s fo rd e ru n g .................................................................................................................................................2
„Was soll ich denn noch alles können?" Gedanken einer Lehrkraft....................................................................2
Die Einzelaspekte.......................................................................................................................................................... 2
Warum ist die aktuelle Situation so brisant?............................................................................................................3

Sprachsensibier Fachunterricht als A ntw o rt auf die Herausforderung .................................................... 3

Was bedeutet eigentlich „sprachsensibier Fachunterricht"? ............................................................................... 3
Sprachsensibier Fachunterricht zwischen Fach- und Förderunterricht ............................................................... 4
Sprachsensibier Fachunterricht zwischen Schule und beruflicher Bildung.......................................................... 4
Sprachsensibier Fachunterricht als kompetenzbildender U n terricht....................................................................6
Sprachsensibier Fachunterricht als Instrument auf dem Weg zur Bildungssprache.......................................... 6

S p r a c h f ö r d e r u n g a ls T e il d e s L e h r b e r u f s ............................................................................................. 7

Den Stellenwert der Sprachförderung d e fin ie r e n ...........................................................................................7

Angemessen m it der Heterogenität u m g e h e n .................................................................................................. 7

Individuelle Förderung realistisch g e s ta lte n .....................................................................................................8

Förderdiagnostik betreiben ................................................................................................................................... 9

S p r a c h f ö r d e r u n g a ls T e il d e r A u s - u n d F o r t b i l d u n g ......................................................................9

Fachlehrer für die Sprachförderung q u a lifiz ie r e n ............................................................................................ 9

Kompetenzorientiert lehren le rn e n ............................................................................................................................9
M it Sprachschwierigkeiten produktiv umgehen lernen ...................................................................................... 10

Sprachförderung professionell gestalten ........................................................................................................ 11

Das didaktische Dreieck der Sprachförderung.......................................................................................................11
Fünf Leitlinien für die professionelle Sprachförderung......................................................................................... 12
Sprachkompetenzerwerb, Aufgabenstellungen, Grammatiklernen ................................................................. 14

S p r a c h f ö r d e r u n g a ls A u f t r a g d e r B i l d u n g s s t a n d a r d s ...............................................................15

Die Bedeutung der Kommunikation im Fach ................................................................................................. 15

S p r a c h f ö r d e r u n g a ls A u f t r a g d e s G e m e i n s a m e n
E u r o p ä is c h e n R e f e r e n z r a h m e n s ( G E R ) .................................................................................................. 16

Vorgaben für erfolgreiches kommunikatives H a n d e ln .................................................................................16

S p ra c h fö rd e ru n g b e i L e rn e rn m it M ig r a t io n s ­
h in te r g r u n d /Z u w a n d e r u n g s g e s c h ic h te * ........................................................................................... 18

Die V ielfa lt der Lernerbiografien

bei Lernern m it Zuwanderungsgeschichte ......................................................................................................18
Wie sprechen und schreiben Lerner mit Zuwanderungsgeschichte? ............................................................... 21
Welche Sprachprobleme haben Lerner mit Zuwanderungsgeschichte? .......................................................... 24

* Die Begriffe werden im gesamten Handbuch synonym verwendet.

Leisen, Handbuch Sprachförderung im Fach (Broschur) III

 Der Um gang m it Sprachproblemen bei Lernern
m it Zuw anderungsgeschichte..............................................................................................................................27
Wie gehen Sprachlernende mit Sprachproblemen u m ? ...................................................................................... 27
Wie gehen Lehrkräfte angemessen mit Sprachproblemen
von Lernern mit Zuwanderungsgeschichte um? .................................................................................................. 27

S p r a c h f ö r d e r u n g d u r c h s p r a c h s e n s ib le n F a c h u n t e r r i c h t ........................................................ 29

Zur D idaktik und M ethodik der Spracharbeit

im sprachsensiblen F a c h u n te rric h t.................................................................................................................... 29
Sprachbezogener Fachunterricht oder fachbezogener Sprachunterricht?........................................................ 30
Sprachvereinfachung - eine methodische Lösung?............................................................................................. 32

Darstellungsformen im sprachsensiblen Fachunterricht ............................................................................ 33

Kom petenzentwicklung im (sprachsensiblen) F ac h u n te rric h t.................................................................. 40

Was kennzeichnet den kompetenzorientierten sprachsensiblen Fachunterricht? .......................................... 40
Scaffolding und Cognitive Apprenticeship ............................................................................................................41
Prinzipien und Anregungen zur Gestaltung eines sprachsensiblen Fachunterrichts........................................42
Hinweise zur Erstellung von Lernmaterial im sprachsensiblen Fachunterricht................................................. 42

B . G r u n d la g e n w is s e n

D id a k tik d e r S p r a c h fö r d e r u n g

im s p r a c h s e n s ib le n F a c h u n te r r ic h t

S p r a c h e im F a c h u n t e r r i c h t .............................................................................................................................. 46

W elche „Sprachen“ werden im Fachunterricht gesprochen?.....................................................................46

W o liegen die Schwierigkeiten m it „der" Sprache

im Fachunterricht?................................................................................................................................................... 49

W ie begegnet man den Herausforderungen

m it der Sprache im Fachunterricht? ..................................................................................................................53
Diagnostik und Lösungen.......................................................................................................................................... 53
Sprachmonster............................................................................................................................................................. 53

M ündlichkeit und S c h riftlich k eit......................................................................................................................... 54

W ie viel Grammatik braucht der Fachunterricht?........................................ ............................................. 55

B a s is w is s e n z u r S p r a c h f ö r d e r u n g im F a c h u n t e r r i c h t ................................................................. 56

Spracherwerb und Zweitspracherwerb ............................................................................................................. 56

Kognitionspsychologische Erkenntnisse...................................................................................................................56
Erklärungsmodelle und Hypothesen zum Zweitspracherwerb ...........................................................................59
BICS und CALP .......................................................................................................................................................... 59
Zweitspracherwerb durch „ Untertauchen" und „Eintauchen" .........................................................................60
Submersion und Immersion im Vergleich ..............................................................................................................62

Sprachlernen und Kognition ................................................................................................................................ 62

Die Bedeutung der Entwicklung kognitiver Fähigkeiten .................................................................................... 63
Die Bedeutung der Entwicklung der Sprachfähigkeit........................................................................................... 65

Strategien der Lerner beim Zweitspracherwerb .............................................................................................67

Leisen, Handbuch Sprachförderung im Fach (Broschur)

 Inha lt

Konsequenzen für die Sprachförderung im Fachunterricht ....................................................................... 68

Kompetenzen und K o m p e te n ze rw e rb ............................................................................................................... 69

Was sind eigentlich Kompetenzen? ....................................................................................................................... 69
Wie sieht Kompetenzentwicklung konkret aus? .................................................................................................. 69

M e th o d ik d e r S p ra c h fö rd e ru n g

im s p r a c h s e n s ib le n F a c h u n te r r ic h t

B a s is w is s e n z u r M e t h o d i k d e r S p r a c h f ö r d e r u n g .......................................................................... 72

B egriffsklärung.......................................................................................................................................................... 72

Den Lehr-Lern-Prozess modellieren und p la n e n ............................................................................................ 73

Das klassische Lehr-Lern-Modell.............................................................................................................................. 73
Lernen als fraktaler Prozess ..................................................................................................................................... 73
Sprachliches Lernen im Sprachbad ..........................................................................................................................76

Ein zeitgemäßes M od ell für die Planung

und Umsetzung des Lehr-Lern-Prozesses 77
Kompetenzorientierte Ausrichtung......................................................................................................................... 77

Lernorientierte Steuerungen ................................................................................................................................77

Materiale Steuerungen.............................................................................................................................................. 77
Personale Steuerungen.............................................................................................................................................. 78

Die Aktivitäten der Lerner

lernsch rittgerecht steuern . . ................................................................................................................................ 79

Materiale Steuerungen des Unterrichts.................................................................... 83

Aufgabenstellungen im sprachsensiblen F ac h u n te rric h t............................................................................83

Aufgabenstellungen und Aufgabenkultur..............................................................................................................83

Didaktische Absicht und Potenziale ....................................................................................................................... 83
Aufgabenarten............................................................................................................................................................ 84

Kompetenzorientierte Lernaufgaben ..................................................................................................................85

Aktivitäten und Steuerungen ...................................................................................................................................85
Zielsetzung................................................................................................................................................................... 86
Was unterscheidet Lernaufgaben von Leistungsaufgaben?............................................................................... 86
Wo haben Lernaufgaben ihre G ren zen ?................................................................................................................ 87
Wie konstruiert man eine Lernaufgabe?................................................................................................................ 87
Individuelle Förderung durch Binnendifferenzierung........................................................................................... 88
Wann eignen sich Aufgaben mit gestuften H ilfe n ? ............................................................................................. 89
Welchen Aufbau und welche Merkmale haben Aufgaben mit gestuften H ilfen ? .......................................... 89

M ethoden-W erkzeuge zur Sprachförderung

im sprachsensiblen F a c h u n te rric h t.................................................................................................................... 90
Was sind Methoden-Werkzeuge?............................................................................................................................90
Was unterscheidet Methoden von Methoden-Werkzeugen? ...........................................................................91
Wann Methoden-Werkzeuge in Lehrer- und wann in Lernerhand?................................................................. 92
Was kann der Gebrauch von Methoden-Werkzeugen im Unterricht bewirken? .......................................... 93
Wo liegen die Grenzen, Risiken und Nebenwirkungen von M ethoden-W erkzeugen?.................................93

Leisen, Handbuch Sprachförderung im Fach (Broschur) V

 94
Personale Steuerungen des Unterrichts
Gesprächsführung und M oderation im sprachsensiblen F ach u n te rric h t............................................... 94
94
Gesprächsformen im F a c h u n te rric h t........................................................................................................................
Die Gesprächsführung im sprachsensiblen F a c h u n te rric h t.................................................................................. 95
Professionalisierung der G esprächsführung............................................................................................................96
96
Standardsituationen der Gesprächsführung ..........................................................................................................
102
Strategien zur Verbesserung der Gesprächsführung .........................................................................................
106
Sprachliche Standardsituationen im F a c h u n te rric h t...................................................................................

Gedanken einer L e h rk ra ft.........................................................................................................................................

Zw ölf sprachliche Standardsituationen im Fachunterricht ................................................................................106
108
Sprachliche Standardsituationen und Grammatiklernen ..................................................................................
Sprachliche Standardsitutationen und Aufgabenstellungen fü r das Sprachlernen........................................^®9

Das Lesen von Sachtexten

im sprachsensiblen Fachunterricht
Basiswissen zum Lesen und zu Sachtexten 111
111
Gedanken einer L e h rk ra ft.........................................................................................................................................
112
Lesekompetenz und Leseverstehen...................................................................................................................
112
Begriffsklärung..........................................................................................................................................................
Die PISA-Lesekom petenzm atrix..............................................................................................................................112
113
Ein M odell des Leseprozesses..................................................................................................................................
114
Einflussfaktoren im Leseprozess ..............................................................................................................................
116
M erkm ale der Sachtexte in den F ä c h e rn .........................................................................................................
116
Gleich oder nicht gleich? Gedanken einer Lehrkraft .........................................................................................

W arum haben Lerner Schwierigkeiten m it der Sprache in Sachtexten?

117
Schwierigkeiten auf der übergeordneten (Text-)Ebene .....................................................................................
118
Schwierigkeiten auf der sprachlichen Ebene ........................................................................................................
121
Der Um gang m it S a c h te x te n ...............................................................................................
121
Anpassung des Lesers an den Text oder um gekehrt? .......................................................................................
„G u te ” und „schlechte" T e x te .................................................................................................................................122
122
Checklisten zur Textanalyse und -b e u r te ilu n g ......................................................................................................

Leseförderung als Aufgabe des Fachunterrichts 125

1 25
Das Lesen von Sachtexten im F a c h u n te rric h t................................................................................................
125
Gedanken einer L e h rk ra ft..........................................................................................................................................
Fragen, die sich Lehrkräften stellen
127
g u te und schwache L eser?..........................................................................
Wodurch unterscheiden sich gut«

W elche spezifischen Probleme haben Lerner

mit Zuwanderungsgeschichte beim Lesen? ...................................................................................................127
127
Grundlegende Probleme des Z w e its p ra c h e rw e rb s ...............................................................................................
128
Spezifische Probleme beim Lesen und W iedergeben von Sachtexten ..........................................................
129
W ie wird Lesekompetenz fü r S ach texte aufgebaut? ..................................................................................

Leisen, Handbuch Sprachförderung im Fach (Broschur)

 Inha lt

W ie w ird Lesekom petenz a u f der S trategieebene a u fg e b a u t? ................................................................ 129

. . . ..................................... 130
Lesestrategien ...................................................................................................................
. . . ............................ 132
Leseprinzipien ..........................................................................................................................

W ie in te g rie rt m an Sachtexte e rfo lg re ic h in den F a ch un te rricht? 135

135
Lesesituationen ......................................................................................................................................................
Lesestiie, Leseabsichten und Lesetechniken (Lesearten) ..................................................................................136
136
Hinweise fü r die konkrete Umsetzung ................................................................................................................

W ie kann Lesekom petenz d ia g n o s tiz ie rt w e r d e n ? ..................................................................................... 137

W ie kann d ie Lesekom petenz durch m e ta k o g n itiv e s

OO
T ra in in g g e fö rd e rt w e r d e n ? ................................................................................................................................

F ächerübergreifende K o o rd in a tio n durch ein

C u rricu lu m zur L e s e fö rd e ru n g ........................................................................................................................... 140

K onkrete L eseförderung im F a c h u n te rric h t....................................................................................................141

Leseförderung durch Lesestrategien fü r Sachtexte ........................................................................................... 141
Leseförderung durch Leseübungen im F achunterricht......................................................................................
Leseförderung durch Integration eines Sachtextes in den U n te rric h t.............................................................146
Leseförderung durch Vereinfachung und O ptim ierung von S achtexten........................................................ 152
Anforderungen an Texte fü r sprachschwache Lerner ....................................................................................... 30
155
Konsequenzen ..........................................................................................................................................................

Das Schreiben von Texten

im sprachsensiblen Fachunterricht
Basiswissen zum Schreiben von Sachtexten 156
S chreibkom petenz und T extkom pe te nz ........................................................................................................ 156
Ein M odell zur Entwicklung der Schreibkom petenz........................................................................................... 157
159
Einflussfaktoren auf den Schreibprozess..............................................................................................................
M ündlichkeit und Schriftlichkeit: Unterscheidungsmerkmale...........................................................................160
160
Kriterien fü r die T e x tp ro d u k tio n ............................................................................................................................

S ch re ib fö rd e ru n g als A u fg ab e des F achunterrichts ................................................................................... 160

Gedanken einer Lehrkraft zum Schreiben im F a c h u n te rric h t...........................................................................^60
Was ist das Besondere am Schreiben von Texten im Fachunterricht?.............................................................162
Was spricht fü r das Schreiben im F achunterricht?............................................................................................. 162
Gehört die Entwicklung von Schreibkompetenzen in den D e u tsch u n te rrich t? ............................................ 163
Welche Schreibgelegenheiten und Schreibsituationen kommen im Fachunterricht v o r ? ............................ 163
Welche Schreibaufgaben und Sch reib produkte kommen im Fachunterricht v o r ? ........................................163
W ie w ird Schreibkompetenz aufgebaut? ........................................................................................................... 165
166
Welche Schreibformen g ib t es? ............................................................................................................................
Fächerübergreifende Koordination durch ein Curriculum zur S ch re ib fö rd e ru n g .......................................... 16?
Methoden-W erkzeuge fü r das Schreiben im F a c h u n te rric h t...........................................................................169
Schreibförderung fü r Lerner m it Zuw anderungsgeschichte............................................................................. 170

K o nkrete S ch reibförde ru ng im F ach un te rricht

S ch reibförde ru ng durch S chreibstrategien im F ach un te rricht ................................................................ 171

S ch reibförde ru ng durch S chreibübungen im F ach un te rricht 173

S ch re ib fö rd e ru n g durch In te g ra tio n des Schreibens in den U n te rric h t 173

VII
Leisen, Handbuch Sprachförderung im Fach (Broschur)
Inha lt

Das Üben im sprachsensiblen Fachunterricht

Basiswissen zum Üben im Fachunterricht...................................................................................... 175

Der didaktische Stellenw ert des Übens ........................................................................................................ 175

Grundprinzipien des Übens und Q u a litä ts k rite rie n ................................................................................... 176

Üben in verschiedenen P h a s e n .........................................................................................................................176

Konkrete Sprachförderung durch

Sprachübungen im Fachunterricht 178

Fachliches Lernen kann ohne Sprache nicht gelingen .............................................................................. 178

Was unterscheidet Sprachübungen von Fachübungen? ..................................................................................178

Wie setzt man Sprachübungen erfolgreich im Fach e in ? ..................................................................................178

Fachsprachliche Sprachübungen im F a c h u n te rric h t................................................................................... 180

Zehn fachsprachliche Sprachübungen im engeren S in n e ..................................................................................180

Zehn fachsprachliche Sprachübungen im weiteren Sinne ............................................................................... 180
Fachsprachliche Sprachübungen im weiteren Sinne und Kooperationen ................................................. .. . 183

Kleine „Nachhilfe"
für Fachlehrkräfte in der Sprachförderung 184

Grundlagen der Sprachförderung .................................................................................................................... 184

Anregungen und Leitlinien zu Wortschatzarbeit,
Fehlerkorrektur, Grammatik und Förderdiagnostik
im Fachunterricht......................................................................................................................................................184

W ortschatzarbeit im Fachunterricht ............................................................................................................... 184

Anregungen und Leitlinien..................................................................................................................................... 184
Wortschatzarbeit heißt nicht Vokabellernen .......................................................................................................184
Was bedeutet Wortschatzarbeit konkret?............................................................................................................184

Um gang m it sprachlichen Fehlern bei der Sprachförderung .................................................................. 186

Fehlerdiagnose.......................................................................................................................................................... 187
Hinweise zur Fehlerkorrektur im Fachunterricht ................................................................................................188
Richtlinien für den Umgang mit Fehlern im Fachunterricht............................................................................. 188

Förderdiagnostik ................................................................................................................................................... 189

Kooperation zwischen Fach- und Förderunterricht..................................................................................... 189

Kurzgrammatik für Fachlehrkräfte.................................................................................................................... 190

VIII Leisen, Handbuch Sprachförderung im Fach (Broschur)

 In h a lt

C. Praxis der Sprachförderung

im sprachsensiblen Fachunterricht
Hinweis: Teil C (siehe Ordner) enthält eine umfangreiche Sammlung von Beispielen
und Arbeitsblättern zum Sprechen, Lesen, Schreiben und Üben im Fach. Die Materialien
sind auf alle Schulformen, alle Alters- und Klassenstufen (ab Sek I) und alle Sachfächer
anwendbar (Details siehe das ausführliche Inhaltsverzeichnis im Ordner).

Einführung
W as leisten M ethoden-W erkzeuge in der Sprachförderung? .....................................................................5

Welches W erkzeug für welche sprachliche Standardsituation?.................................................................. 5

Werkzeugkasten
Vierzig M ethoden-W erkzeuge für die Sprachförderung m it B eisp ie len ................................................... 7

Übersichten:
40 Methoden-W erkzeuge (Liste und Kurzdefinitionen) ...................................................................................... 8
Sprachliche Kompetenzbereiche und Standardsituationen (Zuordnung) ........................................................ 10
Sprachliche Kompetenzbereiche - Standardsituationen - Werkzeuge (Z u o rd n u n g )..................................... 11

Standardsituationen
Neun sprachliche Standardsituationen des Fachunterrichts m it Beispielen ........................................ 99

Lese- und Schreibstrategien

Zehn Lesestrategien für Fachtexte m it Beispielen ..................................................................................... 139

Zehn Schreibstrategien für Fachtexte m it B e is p ie le n .................................................................................169

Lese-, Schreib- und Sprachübungen

Zw anzig Leseübungen für Fachtexte m it Beispielen ................................................................................ 188

Zehn Schreibübungen für Fachtexte m it B e is p ie le n ...................................................................................235

Zwanzig Sprachübungen für den Fachunterricht m it Beispielen ........................................................... 260

Leisen, Handbuch Sprachförderung im Fach (Broschur) IX

In h a lt

D. Vertiefung
Ausführliche Beispiele und Ergänzungen ............................................................. 195

Ausführliches Beispiel zum Wechsel der D arstellun g sform .....................................................................196

Ausführliches Beispiel für eine L e rn a u fg a b e ................................................................................................204

Ausführliches Beispiel für eine D iagn oseaufg abe...................................................................................... 206

Ausführliches Beispiel zur M ethode der gestuften Hilfen .....................................................................208

Ausführliches Beispiel zur M ethode der gestuften Anforderungen .................................................... 210

Hilfen und Anregungen

zum Thema Förderdiagnostik 216

Empfehlungen für die Kooperation m it dem Deutschunterricht ........................................................... 216

Textanalysekriterien fü r Deutsch als Zweitsprache ............................................................................................217
Analyseraster fü r sprachliche Kompetenzen .......................................................................................................218

GER (Gem einsamer Europäischer Referenzrahmen) ................................................................................ 220

Die Niveaustufen des GER im Ü b e rb lic k ..............................................................................................................220
Die Niveaustufen beim Lesen im Ü b e rb lic k ......................................................................................................... 222

Literaturverzeichnis.................................................................................................. 225

x Leisen, Handbuch Sprachförderung im Fach (Broschur)

Einführung
in die Sprachförderung
Einführung
Sprachförderung
als Aufgabe
des Fachunterrichts
Die Herausforderung
Die Bildungsstandards der Sachfächer geben heute die
„Kom m unikation im Fach“ als festes Unterrichtsziel
vor. Die Forderung, auch Sprachförderung als verbind­
liches Element in den Fachunterricht zu integrieren,
stößt jedoch nicht bei allen Fachlehrkräften auf positive
Resonanz. Dies ist unabhängig davon, ob diese nun
jugendliche oder erwachsene Lerner unterrichten, als
Fachlehrkräfte oder als Koordinatoren arbeiten oder an
(allgemein- und berufsbildenden) Schulen bzw. in sons­
tigen Institutionen der Aus- und Fortbildung tätig sind.
Reaktionen wie die folgende sind da kein Einzelfall:
„Was soll ich denn noch alles können?"
- Gedanken einer Lehrkraft -
„Muss ich jetzt auch noch Sprache unterrichten?
Ich bin doch Fachlehrer! Es kann doch nicht meine
Aufgabe sein, den Schülern Deutsch beizubrin­
gen - schließlich lass' ich mein Fach ja auch nicht
von Deutschlehrern unterrichten ...
Allerdings haben meine Lerner tatsächlich große
Probleme m it der Sprache im Fachunterricht - sei
es nun beim Beantworten von Fragen oder beim
Umgang m it Schulbuchtexten. Besonders die M i­
grantenkinder beherrschen o ft noch nicht einmal
die einfachsten Sprachelemente. Wie aber soll ich
' überhaupt m it dem Stoff durchkommen oder die­
sen Lernern mein Fach beibringen, wenn ich auch
noch auf Sprachprobleme eingehen soll? Das alles
kostet doch Zeit!
Sicher; die Bildungsstandards schreiben m ir vor,
dass ich mich auch im Fachunterricht um die 'K om ­
munikation im Fach' kümmern muss. Sie weisen
diese sogar als eigenen Kompetenzbereich aus und
fordern, dass ich kompetenzorientiert lehren soll.
Zudem soll ich die Lerner durch angemessene Bin­
nendifferenzierung individuell fördern. Nur: Wie
soll man denn im e he r,sprachlosen1M athem atik­
unterricht die Sprache fördern? Oder gar in den
Naturwissenschaften,kommunizieren'? Gerade die
Naturwissenschaften leben doch von der Fachspra­
che! Ich vergleiche die Fachsprache im m er m it
einer A rt Fremdsprache, die halt einfach mühsam
zu erlernen ist.
Außerdem: Wie soll ich das überhaupt machen?
Schließlich habe ich das nie gelernt. Und eigentlich
wäre das dann doch ein Problem aller Fächer -
und somit eine Aufgabe unserer gesamten Schu­
le !"
2 Teil A
Die Einzelaspekte
Gesellschaftliche Integration setzt die erfolgreiche Teil­
habe an Bildung voraus. Hierfür ist die Kompetenz, m it
Sprache zu denken und in ihr zu handeln, eine wesent­
liche Voraussetzung.
Wie aber die obigen Aussagen zeigen, ist eine erfolg­
reiche Teilhabe sprachschwacher Lerner an Bildung -
und hier insbesondere von Lernern m it Zuwanderungs­
geschichte* - nicht durch allgemeine „Patentrezepte"
zu erreichen. „Sprachförderung als Aufgabe des Fach­
unterrichts" berührt vielmehr höchst unterschiedliche
Einzelaspekte:
- den angemessenen Umgang m it den Vorgaben der
Bildungsstandards in den Fächern;
- die Umsetzbarkeit dieser Vorgaben unter Berücksich­
tigung der curricularen Unterrichtsziele und der zur
Verfügung stehenden Zeit;
- den angemessenen Umgang m it der Heterogenität
der Lerner;
- das Selbstverständnis der Fachlehrkraft, zum Beispiel
im Hinblick auf das als „norm al" angesehene Maß
an individueller Förderung (vgl. dazu S. 7)\
- die Positionierung von Sprachförderung, insbeson­
dere im Hinblick auf die Kooperation zwischen den
Fächern sowie auf die Abgrenzung von sprachför-
dernden Maßnahmen im Fach zu Maßnahmen des
Förder- und des Deutschunterrichts.
Betrachtet man die Problematik genauer, so lässt sich
sie sich auf zwei - allerdings grundsätzliche - Teilaspekte
reduzieren:
1. die berufliche Qualifizierung von Fachlehrkräften;
2. die Fragen geeigneter unterstützender Materialien.
zu 1 (berufliche Qualifizierung):
Auch wenn es banal klingen mag, ist es für das Thema
Sprachförderung doch von großer Bedeutung: Fach­
lehrer sind in erster Linie Fachlehrer und keine Sprach­
lehrer - m it der Folge, dass sie zwar bestens m it den
Details ihres Fachs, aber o ft kaum m it den Details der
deutschen Grammatik vertraut sind.
Auch verfügen Fachlehrer nur selten über eine Ausbil­
dung im Bereich Deutsch als Zweitsprache. Sie sind
deshalb in aller Regel weder für die spezielle Problematik
sprachschwacher Lerner sensibilisiert noch können sie
korrekt diagnostizieren, warum gerade bei diesen Ler­
nern die Kommunikation im Unterricht nicht gelingt.
Damit aber können sie auch keine erfolgreiche Sprach­
förderung betreiben bzw. werden - da sie die „rich ­
tigen" (d.h. angemessenen) Maßnahmen meist nicht
kennen - mögliche Hilfen erst gar nicht anwenden.
* „ Zuwanderungsgeschichte " und „M igrationshintergrund“
werden im gesamten Flandbuch synonym verwendet.

Dies w irkt sich auch auf das Unterrichtsgespräch aus.
Gerade die Gesprächsführung der Lehrkraft bedarf aber
ebenfalls dringend der Professionalisierung, wie die Pra­
xis zeigt. So kommt es leider häufig vor, dass Lehrkräfte
Maßnahmen ergreifen, die zwar gut gemeint, aber me­
thodisch-didaktisch schlicht falsch sind (vgl. S. 12). Dies
schadet dem Ziel der Sprachförderung, da es die Lerner
verwirrt oder - w eit schlimmer - sogar demotiviert.
zu 2 (geeignete Materialien):
Will man Fachlehrer bei der Sprachförderung im Fach
unterstützen, muss man ihnen konkrete methodische
und didaktische Hilfestellungen an die Hand geben.
Diese müssen zugleich auf die Problematik zugeschnit­
ten, praxisnah und direkt einsetzbar sein. Dies ist
Voraussetzung, wenn sprachbewusster Unterricht für
sprachschwache Lerner im fachlichen Regelunterricht
organisiert und realisiert werden soll; denn für M aß­
nahmen der beruflichen (Nach-)Qualifizierung steht im
„laufenden Betrieb" nur begrenzte Zeit zur Verfügung.
Dennoch ist hierfür die Vermittlung bzw. Wiederholung
von Grundlagenwissen erforderlich, das fü r gelingende
Sprachförderung im Fach besonders w ichtig ist. Dazu
gehören die Bereiche „Lehr-Lern-Planung", „Kom pe­
tenzorientierung", „gelingendes Sprachhandeln im
Fach", „unterstützende Aufgabenkultur", „angemes­
sener Umgang m it Fehlern" sowie die „Erstellung von
fächerübergreifenden Förderdiagnostiken".
Bei all diesen Aspekten leistet das vorliegende Hand­
buch wertvolle Unterstützung.
Warum ist die aktuelle Situation so brisant?
Seit Erscheinen der PISA-Studien wird in Deutschland
das Problem schlechter Lernleistungen von Schülern
m it Zuwanderungsgeschichte von der Bildungspolitik
ernst genommen. Die Bildungspolitik hat sich daraufhin
nachhaltig bemüht, geeignete Lösungen zur Bewäl­
tigung der erkannten Herausforderungen für das Bil­
dungssystem zu finden und eine Vielzahl von Maßnah­
men zur Qualifizierung von Lehrkräften und Schülern
im schulischen wie beruflichen Bereich ergriffen.
Bei der von PISA aufgezeigten Problematik geht es aber
nicht nur um Sprache bzw. bessere Lernleistungen. Viel­
mehr geht es darum, sprachschwachen Kindern, Ju­
gendlichen und Erwachsenen eine angemessene beruf­
liche und gesellschaftliche Zukunft zu ermöglichen.
Gelingende Sprachförderung ist somit letztlich eine
wichtige Voraussetzung für erfolgreiche Integration.
Genau dieser Aspekt verbindet sprachschwache mut­
tersprachig deutsche Lerner und Lerner mit Zuwan­
derungsgeschichte: Beide Gruppen müssen in ihren
sprachlichen Kompetenzen gefördert werden, um die
von den Bildungsstandards geforderten Vorgaben in
den Fächern zu erfüllen. Denn sprachliche Kompetenzen
sind Voraussetzung für eine berufliche Zukunft und für
angemessene gesellschaftliche Teilhabe.
Teil A
Einführung
Diese Erkenntnis fü hrt zu zwei Feststellungen:
1. Mangelhafte Sprachleistungen betreffen nicht nur
sprachschwache Lerner oder Lerner mit M igrati­
onshintergrund. Mangelhafte Sprachleistungen sind
vielmehr ein Thema für alle Lerner, da nicht nur die
Verm ittlung von Mindeststandards, sondern auch
der Lernerfolg der gesamten Gruppe leidet, wenn
nicht ein gewisses sprachliches (und fachliches) M in ­
destniveau eingehalten bzw. erreicht werden kann.
2. Sprachförderung ist mehr als nur ein Mittel zur Ver­
besserung sprachlicher Kompetenzen. Vielmehr soll­
te sie als M öglichkeit verstanden und genutzt wer­
den, um die M otivation junger Menschen zu stei­
gern - und sie auf diese Weise letztlich in die Lage
zu versetzen, ihre persönliche Zukunft zu meistern.
Sprachsensibier Fachunterricht
als Antwort auf die Herausforderung
Was bedeutet eigentlich
„sprachsensibier Fachunterricht“?
Sprachsensibier Fachunterricht ist der bewusste Um­
gang m it Sprache beim Lehren und Lernen im Fach;
für ihn setzt sich das vorliegende Werk ein.
Denn Sprache ist nicht nur ein gutes diagnostisches
Instrument, um etwaigen Förderbedarf festzustellen
und daran zu arbeiten; sie ist vielmehr Grundvoraus­
setzung für das Verstehen und Kommunizieren im Fach
überhaupt. Sprache ist somit der Schlüssel (auch) für
einen gelingenden Fachunterricht.
Sprachförderung im Fach ist eine Herausforderung; sie
bietet aber auch Chancen, die es zu nutzen gilt. Von
diesen Chancen profitieren besonders solche Lerner,
die m otiviert und ehrgeizig sind: Wer beispielsweise ein
naturwissenschaftliches Experiment sprachlich richtig
wiedergeben kann, erhält dafür eine bessere Note -
und dies stärkt zugleich die Zufriedenheit, das Kön­
nensbewusstsein und die M otivation dieses Lerners.
Bei Lernern m it Zuwanderungsgeschichte bietet sich
beispielsweise an, bei ihnen häufig vorhandene Spezi­
alkenntnisse (z.B. in Geografie oder Gesellschaftskunde)
in.den Unterricht zu integrieren. So können auch sie
Das „Handbuch Sprachförderung im Fach" zeigt neue
(Lehr-)Konzepte für den Fachunterricht sowie neue Wege
der Sprachförderung im Fachunterricht auf. Es unterstützt
Lehrkräfte insbesondere dabei, sprachschwache Lerner
umfassend und erfolgreich beim Erwerb und Aufbau von
sprachlichen Kompetenzen zu fördern, die für den erfolg­
reichen Umgang mit der Unterrichts(= Bildungs-)sprache
erforderlich sind. Dabei fo lg t das Handbuch dem Konzept ;
; des sprachorientierten Fachunterrichts und erweitert es zum
Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts.
3
Einführung
trotz ihrer nicht immer fehlerfreien Sprache etwas zum
Unterricht beitragen, was wiederum ihr Könnensbe­
wusstsein und ihre M otivation nachhaltig e rh öh t
Im Bereich der (Sprach-)Förderung im Fach stellen je­
doch nicht die motivierten, sondern die nichtmotivierten
sprachschwachen Lerner die große pädagogische und
sprachdidaktische Herausforderung dar. Will man diese
Lerner angemessen unterstützen, müssen Lehrkräfte
vielfältige und intensive Interventionen und Hilfen zur
Verfügung stellen, diese müssen wiederum sowohl
pädagogisch als auch sprachdidaktisch ausgerichtet sein.
Das Handbuch Sprachförderung im Fach ist als Kom­
pendium „aus der Praxis für die Praxis" konzipiert und
aufbereitet. Es beschäftigt sich vornehmlich m it den
sprachdidaktischen Hilfen zur Sprachförderung.
Das Handbuch umfasst eine Broschur und einen Ordner.
Dabei enthält die Broschur wichtige, verständlich auf­
bereitete und beispielbasierte Hintergrundinformationen
zu den spezifischen theoretischen Voraussetzungen und
Inhalten der Sprachförderung im Fach (Teile A und B),
weiterführende Erläuterungen und einzelne besonders
ausführlich ausgearbeitete Beispiele (Teil D) sowie das
Literaturverzeichnis.
Teil C hingegen, das Herz des Kompendiums, ist als
Ordner „ausgelagert"; dies soll die Handhabung der
als Arbeitsblätter aufbereiteten Materialien erleichtern.
Teil C enthält eine Fülle von methodischen Hilfen
(„M etho de n-W e rkze ug e ") und Strategien fü r die
sprachfördernde Aufbereitung von Materialien im Fach­
unterricht sowie eine umfangreiche, nach den sprach­
lichen Kompetenzen Lesen, Schreiben und Sprechen
gegliederte Sammlung von Beispielen aus den Curricula
der allgemein- und berufsbildenden Schulen.
So verlockend der damit angebotene „direkte Zugriff"
auch sein mag: Fachlehrkräften wird empfohlen, sich
aufgrund der Besonderheiten der Sprachförderung im
Fachunterricht dennoch zunächst m it den spezifischen
theoretischen Voraussetzungen zu beschäftigen. Denn
dies wird sie in die Lage versetzen, die vielfältigen Anre­
gungen des Handbuchs wirklich umfassend zu nutzen,
insbesondere aber eigene Materialien zu erstellen, die
nicht nur methodisch richtig, sondern auch auf ihre
individuelle Unterrichtssituation zugeschnitten sind.
Die Materialien des Buches richten sich vorrangig an
Lehrkräfte der allgemein- und berufsbildenden Schulen
(ab Sek I); dabei stellen die Lehrkräfte der Haupt-, Real-
und Gesamtschulen, an denen besonders viele sprach­
schwache Lerner zu beklagen sind, eine Kernzielgruppe
dar. Da aber alle Anregungen beispielorientiert sind und
sich sämtliche Materialien in der Praxis bewährt haben,
eignet sich das Handbuch wie ein universal anwend­
barer Leitfaden auch für berufsbildende Schulen, andere
(Sach-)Fächer, die Arbeit von Koordinatoren, Kompe­
tenzcentern und Universitäten sowie die Lehrpraxis von
Institutionen der (Lehrer-)Aus- und Fortbildung.
4 Teil A
Sprachsensibier Fachunterricht
zwischen Fach- und Förderunterricht
„ Das könnt Ihr dann im Förder- oder Deutschunterricht
machen." ist eine Aussage, die leider häufig nicht nur
den Stand der Kooperation zwischen Förder-, Deutsch­
und Fachlehrkräften, sondern auch das Verhältnis zw i­
schen Fachlernen und Förderunterricht charakterisiert.
Bedauerlicherweise wird der Förderunterricht nach wie
vor von vielen Fachlehrern als eine A rt „Problemausla­
gerung" verstanden - ganz nach dem M otto, der För­
derunterricht möge doch bitte die Sprachstrukturen ein-
üben, die von den Lernern im Fachunterricht benötigt
werden. Aus Sicht der Fachlehrer verrichten die Kollegen
im Förderunterricht „Zulieferdienste"; aus Sicht der
Lehrkräfte hingegen, die fü r den Förderunterricht ver­
antwortlich sind, werden die Lerner im Fachunterricht
systematisch sprachlich überfordert. Das sind denkbar
schlechte Voraussetzungen für eine gelingende Sprach­
förderung!
Der sprachsensible Fachunterricht erzielt bei Lernern
mit Zuwanderungsgeschichte nachweislich große Erfol­
ge, da er sich einerseits selbst als Förderunterricht ver­
steht, andererseits aber auch um seine Grenzen weiß:
Diese liegen dort, wo es um das „rein" Sprachliche und
das „re in " Grammatische - also das originäre Gebiet
von Sprachunterricht-geht.
Diese Grenze des sprachsensiblen Fachunterrichts ist
zugleich die Schnittstelle zum Förderunterricht. Denn
der sprachsensible Fachunterricht nimmt die spezielle
und individuelle Situation eines jeden Schülers auf und
entwickelt daraus ein entsprechendes Förderprogramm.
Gelingender Förderunterricht setzt voraus, dass die
Kollegen vom Förderunterricht genau wissen, was im
Fachunterricht ansteht und wie konzeptionell agiert
wird. Deshalb setzt sich das vorliegende Werk zugleich
für eine möglichst fächerübergreifend vereinbarte und
angewandte Förderdiagnostik ein.
Wenn aber eine solche Diagnostik nachhaltig Früchte
tragen soll, muss sie von den Lehrkräften des Fach-
und des Förderunterrichts zumindest gemeinsam durch­
geführt bzw. aufeinander abgestimmt werden. Erst die­
se Arbeitskontakte schaffen die Voraussetzung für gelin­
gende Sprachförderung. Vertiefende Ausführungen und
Anregungen bieten die Seiten 109 f. u. 189.
Sprachsensibier Fachunterricht
zwischen Schule und beruflicher Bildung
Das Erwerbsleben in einer Wissens- und Informations­
gesellschaft stellt hohe Anforderungen an die Beteilig­
ten. Insbesondere die Fähigkeit, eigene Fertigkeiten an
die veränderten Anforderungen des Arbeitsmarktes
anzupassen sowie seinen lebenslangen Lernprozess
selbstständig zu gestalten und voranzutreiben, zählt
heute zu den beruflichen Schlüsselqualifikationen.

Wer aber bereits m it der Lektüre einfacher Texte über­
fordert ist, hat kaum realistische Chancen, in seinem
Erwerbsleben qualifizierte Tätigkeiten auszuüben!
Aus den Angaben des Statistischen Bundesamtes (2009)
geht hervor, dass beispielsweise im Jahre 2008 rund
21,5 Prozent der Ausbildungsverträge vorzeitig aufge­
löst wurden, davon über die Hälfte im ersten Ausbil­
dungsjahr. Diese alarmierende Statistik lässt vermuten,
dass viele Auszubildende den fachlichen und sprachli­
chen Anforderungen für eine berufliche Qualifizierung
und Ausbildung nicht gewachsen sind.
„ Vor allem Abgänger und Absolventen aus Hauptschu­
len benötigen lange, um eine Ausbildung im dualen
System oder im Schulberufssystem beginnen zu können.
Nach zwei bis zweieinhalb Jahren sind drei Fünftel von
ihnen in eine vollqualifizierende Ausbildung einge-
mündet. (...) Für Jugendliche m it M igrationshinter­
grund stellt der Übergang aus der Schule in die beruf­
liche Ausbildung eine besondere Hürde dar. " (Auto­
rengruppe Bildungsberichterstattung2008, S. 10). Und
weiter: „Im sogenannten Übergangssystem (z.B. Berufs-
grundschuljahr) sind vornehmlich (zu 60 Prozent) aus­
ländische Jugendliche zu finden, deutsche Jugendliche
hingegen nur zu 40 Prozent. Die Unterschiede zwischen
ausländischen und deutschen Jugendlichen haben sich
dabei im letzten Jahrzehnt v e rg rö ß e rt(e b d ., S. 11).
Auch die Chancen von Jugendlichen m it M igrations­
hintergrund auf einen qualifizierten Ausbildungsplatz
haben sich dem Bericht nach in den letzten Jahren deut­
lich verschlechtert: „ Während Jugendliche ohne M igra­
tionshintergrund schon nach drei Monaten zur Hälfte
bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz der dualen
Ausbildung erfolgreich waren, erreichten Jugendliche
m it Migrationshintergrund eine vergleichbare Vermitt­
lungsquote erst nach 17 M on ate n." (ebd., S. 11).
Diese Disparität habe sich im letzten Jahrzehnt verstärkt.
50 Prozent der lernschwachen Jugendlichen hätten
zudem auch zweieinhalb Jahre nach dem Ende ihrer
Schulzeit immer noch keinen qualifizierten Ausbildungs­
platz gefunden, sie würden mit großer Wahrscheinlich­
keit überhaupt keinen mehr finden. „D ie Selektivität
des allgemeinbildenden Schulsystems w ird also beim
Übergang in die Berufsausbildung nicht abgeschwächt,
sondern fortgeführt. " (ebd., S. 194).
Um solchen Jugendlichen den Anschluss an die gesell­
schaftliche Teilhabe und an den Arbeitsmarkt über eine
berufliche Qualifizierung zu ermöglichen, wurden viele
Maßnahmen und Modellprojekte ins Leben gerufen,
so z.B.:
- der von der Bund-Länder-Kommission (BLK) und dem
Bundesministerium fü r Bildung und Forschung
(BMBF) geförderte Modellversuch „V O L I - Vocatio-
nal Literacy - Methodische und sprachliche Kompe­
tenzen in der beruflichen Bildung" (vgl. S. 133 f.
sowie www.iq.hessen.de/)]
Teil A
Einführung
- der Kölner Modellversuch „Leseförderung in der
Berufsbildung" (vgl. w w w .u n i-k o e ln .d e /e w -fa k /
Deutsch/sprach foerderung/ ) ;
- das Schweizer Projekt „Deutschförderung in der Leh­
re " in Zürich (vgl. w w w .iik.ch/)]
- das Berliner M odellprojekt „M odulare Duale Q uali­
fizierungsmaßnahme ( M D Q M )“ zur Berufsausbil­
dung und Berufsausbildungsvorbereitung (vgl.
h ttp ://z o p e . ebf.hu-berlin. d e /w ip a e d / Forschung/
abgeschlossene _projekte/M D Q M )]
- das Berliner Projekt „M eslek Evi Berufsförderung";
dieses fördert seit 1989 im Rahmen eines ausbil­
dungsbegleitenden Förderunterrichts Deutsch als
Zweitsprache in beruflichen Zusammenhängen und
entwickelt seit 2003 für die Lehrerfortbildung Studi­
enmaterialien zum Thema „Deutsch als Zweitsprache
in der beruflichen Bildung" (vgl. www.meslek-evi.de);
- die „Qualitätsoffensive Hauptschule", die angesichts
der besonders alarmierenden Zahlen von Schulab­
gängern von Hauptschulen ohne Abschluss ins Leben
gerufen wurde (derzeit ca. 10% ).
Um die geringen Chancen dieser Jugendlichen auf dem
Ausbildungsmarkt zu verbessern und hohe volksw irt­
schaftliche Folgekosten zu vermeiden, bieten Bundes­
länder wie z.B. Nordrhein-Westfalen den Hauptschulen
heute zudem zahlreiche neue Möglichkeiten zur schu­
lischen Gestaltung eines erfolgreichen Übergangs von
Schule und Beruf an. Diese beinhalten beispielsweise:
- mehr Handlungsspielraum für Schulen zur abschluss­
bezogenen Ausgestaltung der Doppeljahrgangsstufe
9/10;
- Profilklassen in Jahrgang 10;
- die Einrichtung von abschlussbezogenen Kursen;
- die Modularisierung von Prüfungsleistungen;
- die Einrichtung sogenannter BUS-Klassen als beson­
ders gestützte Überleitung in den Beruf (BUS = Be­
trieb und Schule);
- die Einrichtung sogenannter Kooperationsklassen zwi­
schen Hauptschulen und Berufskollegs.
Alle diese Maßnahmen sollen Lernern m it verlängerter
Verweildauer und schlechter Abschlussprognose trotz
Nichtversetzung aus Klasse 8 doch nodi* den Haupt­
schulabschluss ermöglichen und dam it ihre Ausbil­
dungschancen erhöhen.
Denn müssen Lerner in den Voraussetzungen für eine
berufliche Ausbildung nachqualifiziert werden, so ist
dies - im Vergleich zur Erstqualifikation - immer auf­
wändig, mühsam und sehr teuer. Zudem besteht die
Gefahr, dass nachteilige Lernstrukturen bereits „fossi-
liert" sind und somit auch diese Maßnahmen ohne
Erfolg bleiben. Nachqualifizierungen sollten deshalb
stets nur als kurzfristige Notmaßnahme verstanden,
nicht aber zur langfristigen Perspektive werden.
5
Einführung
Sprachsensibier Fachunterricht
als kompetenzbildender Unterricht
Schul- und Lernm üdigkeit sind o ft die Folge einer
schwierigen Schulkarriere. Die Praxisnähe der Berufs­
ausbildung im dualen System vermag Lernern aber häu­
fig einen neuen Schub zu geben, da sich nunmehr
Zukunftsperspektiven auftun und konkretisieren.
Allerdings können Lerner die m it der Berufsausbildung
verbundenen Anforderungen nur dann erfolgreich be­
wältigen, wenn sie auch über die entsprechenden Kom­
petenzen verfügen bzw. diese entsprechend anwach-
sen. Denn die Kompetenzanforderungen in den neuen
wie auch den traditionellen Berufen steigen ständig an:
- im fachlichen Bereich, weil die Produktanforderungen,
M arketing- und Produktionsverfahren sowie die M a ­
schinen und Geräte zunehmend komplexer werden;
- im sozialen und personalen Bereich, weil Fachkräfte
in team- und kundenorientierte Arbeitsstrukturen ein­
gebunden sind;
- im schulischen Bereich, weil das Lernen in Lernfeldern
und an Lernaufgaben spezifische Lern- und Arbeits­
methoden erfordert.
Der sprachsensible Fachunterricht:
Gr undregeln und Leitlinien
Gehen w ir LePirenden sensibel m it der Sprache, der Spra-
che der. Lernei: und der Spräche beim Lehren und Lernen
um, dann geh«sn w ir auch sensibel m it den Menschen um.
Diese Leitidee prägt den sprachsensiblen Fachunterricht.
Sprachsensibj er Fachunterricht betreibt sachbezogenes
Sprachlernen: Hier wird Sprache an und m it der Sache
//-Ion raci
Aqen. lfon\ o'ol/arn
exr*V\\ijriri.ciILtJii/ 'h PoLLi i i ^i ui ci rdLiiuiiiciiiti
fli<
nim m t die Sp rachsituation, wie sie ist, und macht das
Beste daraus, Dabei fördert er die Sprache an und m it
den Fragestell ungen des Fachs. - 1
Sprachsensibller Fachunterricht versteht sich als äus-
drückliche M<ißnahme zur Kompetenzförderung sprach-
schwacher Lerner mit und ohne Migrationshintergrund
beim Sprecheirir Lesen und Schreiben. Da er konzeptionell
: Kompetenz al:s handelnden Umgang m it Wissen auffasst.
schlagt der sp•rachsensible Fachunterricht damit zugleich
die Brücke zu m berufsbildenden Unterricht, der grund-
sätzlich händliungsorientiert angelegt ist.
I m
£ 1 3 V u
-5 -V;
*sen des sprachsensiblen Fachunterrichts
Q N 1
Ö l
u# ---------
CU W Q s
en Förderung von Lernern lauten:
verden in fachlich authentische, aber bewäl-
§ <
irhcffi iatirinon
uguai c. jp i cILNbllUclLIUl ICH d on r^rnf ;
gcUld-Lul.
- Die Sprachemforderungen liegen knapp über dem indi-
> l
viduellen Sp>räch vermögen.
- D ie Lerner eirhalten so wenige Sprachhilfen wie möglich,
aber so viel e, wie individuell zum erfolgreichen Bewäl-
xKoAnrifi ro'fiAMö»^ noti^*
tigen der Sp)racnsiiuationen n ati nr-
6 Teil A
Die allgemeinbildenden Schulen müssen somit
1. ihrem Auftrag noch stärker als bisher nachkommen
2. insbesondere einen Fachunterricht anbieten, der die
für eine Ausbildung erforderlichen sprachlichen Kom­
petenzen der Lerner möglichst frühzeitig ausbildet.
Der sprachsensible Fachunterricht stellt sich dieser
Aufgabe. Er ist fachlich anspruchsvoll und bildet die
bei den Lernern für die Bildungssprache erforderlichen
Denk- und Sprachfähigkeiten im CALP-Bereich aus (vgl.
dazu S. 59 ff.). Gleichzeitig unterstützt der sprachsen­
sible Fachunterricht Lehrkräfte dabei, die gestellten
Anforderungen erfolgreich zu bewältigen, indem er
ihnen z.B. geeignete Methoden-Werkzeuge, Sprach-
hilfen, Lesestrategien, Schreibstrategien, Sprachübun­
gen etc. an die Hand gibt (siehe Ordner/Teil C).
Sprachsensibier Fachunterricht als Instrument
auf dem W eg zur Bildungssprache
Die sprachlichen Anforderungen in der beruflichen Aus­
bildung sind hoch. Der Fachunterricht an allgemein-
bildenden Schulen darf diese Anforderungen deshalb
nicht defensiv vermeiden, sondern muss offensiv - also
anspruchsvoll-fordernd - m it ihnen umgehen. Dem
trägt der sprachsensible Fachunterricht im allgemein-
wie im berufsbildenden Bereich angemessen Rechnung.
Nachgewiesenermaßen erzielen Kinder und Jugendliche
m it Migrationshintergrund in deutschen Schulen häufig
schlechtere Leistungen als einsprachig lebende Kinder
ohne Migrationshintergrund. Eine der Ursachen ist, dass
Schüler m it Zuwanderungsgeschichte in der Familie
oder in der Freizeit zumeist in einem anderen „Sprach-
bad" leben (vgl. hierzu S. 61).
Allerdings muss sich auch der Unterricht fragen lassen,
ob bzw. inwieweit er selbst bislang ausreichend dazu
intprrir*h11"1
beigetragen hat, dass Lerner die sprachlichen Fähig­
keiten, die für die schulische Leistungsfähigkeit relevant
sind, überhaupt erwerben konnten.
Forschungsergebnisse aus englischsprachigen Ländern
begründen die Annahme, dass die schulische Leistungs­
fähigkeit weniger davon abhängt, ob Lerner über eine
allgemeine Kom munikationsfähigkeit verfügen. Ent­
scheidend scheint vielmehr, ob sie über die spezifischen
Sprachmittel verfügen, die für die schulische Kommu­
nikation (also die Bildungssprache) relevant sind.
* Der Begriff „Bildungssprache" wurde im Zusammenhang
m it dem BLK-Modellprogramm „FörM ig - Förderung von
Kindern und Jugendlichen m it Migrationshintergrund" ent­
wickelt (vgl. www.blk-foermig.uni-hamburg.de). Erbezeich­
net die Sprache, die beim Lernen in Schule und Ausbildung
benutzt wird. Diese „bildungsrelevante Form der schulischen
Kom munikation" setzt eine bestimmte Sprachkompetenz
voraus; nur wenn diese angemessen vorhanden ist bzw. ent­
wickelt wird, sind Lerner in der Lage, die schulischen Anfor­
derungen erfolgreich zu bewältigen und zugleich durch Bil­
dungserfolg an der Gesellschaft teilzuhaben. Im europäi­
schen Kontext wird der Begriff „Schulsprache" benutzt, vgl.
Vollmer, Thürmann, 2010.

Sprachsensibier Fachunterricht trägt dazu bei, diese
Sprache zu entwickeln: Er fü hrt die Lernenden - ganz
unabhängig von einem Migrationsstatus - zur Bildungs­
sprache hin und macht sie in der Verwendung dieser
Sprache angemessen kompetent. Zugleich bietet er eine
Vielzahl von Hilfen und Anregungen an, um gerade
bei sprachschwachen Lernern die erfolgreiche Entwick­
lung der Bildungssprache zu fördern und ihnen den
erfolgreichen Umgang m it ihr zu ermöglichen.
Dabei ist zu berücksichtigen:
1. Die Bildungssprache besitzt schon per se tendenziell
die konzeptionellen Merkmale der Schriftlichkeit -
und zwar offensichtlich auch dann, wenn sie sich
mündlich vollzieht (vgl. Gogolin, 2006, S. 5).
2. Gerade im Fachunterricht zeigt sich die Bildungs­
sprache ausgeprägt in Form der Fachsprache; diese
trägt alle Merkmale der Schriftlichkeit (vgl. 5. 55).
3. Diese Nähe von Schrift- und Fachsprache w irkt sich
(meist erschwerend) auf den Lehr-Lern-Prozess aus.
Kommt jedoch sprachsensibier Fachunterricht zum
Einsatz, gelingt auch das Lernen besser; dies bestä­
tigen Lehrende und Lerner immer wieder.
4. Gelingender sprachsensibier Fachunterricht setzt
fundiertes theoretisches Grundlagenwissen voraus.
Deshalb führt beispielsweise Teil B des Handbuchs
aus, wie Fachlehrkräfte die sprachlichen Schwächen
ihrer Lerner exakt diagnostizieren und auf dieser
Basis angemessene Maßnahmen zur sprachlichen
Förderung entwickeln können. Zudem müssen Fach­
lehrkräfte angesichts des hohen Anteils von Lernern
m it Migrationshintergrund wissen, welche Bedin­
gungen für den (Zweit-)Spracherwerb, den Kompe­
tenzerwerb im Bereich der Schriftlichkeit sowie für
das Sprachlernen im Fach herrschen. Darüber hinaus
ist wichtig, um die Konsequenzen für das Sprachler­
nen im Fach zu wissen, wenn unterschiedliche Abs­
traktionsgrade der Bildungssprache verwendet wer­
den und welche unterschiedlichen Darstellungsfor­
men des Fachunterrichts dazu passen (vgl. S. 33 ff.).
5. Sprachsensibier Fachunterricht zieht neben Verän­
derungen im Lehr-Lern-Prozess auch Veränderungen
bei der Aufgabenkultur nach sich. Denn der sprach­
sensible Fachunterricht fördert nicht nur die fach­
lichen, sondern auch die sprachlichen Kompetenzen
im Fach, indem er Aufgaben stellt, die am Kompe­
tenzstand der Lerner orientiert sind (s. S. 14, 85 f.).
Diese Aufgabenstellungen gewinnen im Rahmen der
sogenannten „Standardsituationen des Fachunterrichts“
besondere Bedeutung (vgl. S. 106 ff.). Gleichzeitig wer­
fen sie die Frage auf, wie im sprachsensiblen Fachun­
terricht mit Fehlern von sprachschwachen Lernern bzw.
Lernern m it M igrationshintergrund umzugehen ist.
Auch diesbezüglich bietet das vorliegende Handbuch
fundierte Unterstützung (vgl. 5. 27 u. S. 186 f.).
Teil A
Einführung
Sprachförderung
als Teil des Lehrberufs
Den Stellenwert der
Sprachförderung definieren
Es ist ureigenster Bestandteil der Lehrtätigkeit und Kern­
aufgabe einer jeden Lehrkraft, die ihr im Unterricht
anvertrauten Lerner so zu unterstützen, dass diese am
Ende des Schuljahres die geforderten Standards in den
jeweils unterrichteten Fächern erfüllen. Die individuelle
Förderung von Lernern stellt somit ein zentrales A u f­
gabengebiet im Lehrberuf dar.
„Sprachförderung im Fach“ wäre demnach nur eine
spezifische Ausprägung dieses allgemeinen Förderge­
dankens - und die Lehrkraft geradezu verpflichtet, die
Sprachkompetenz von sprachschwachen Lernern so
zu entwickeln, dass diese in die Lage versetzt werden,
die geforderten Standards zu erfüllen. Zugleich wäre
Sprachförderung eine Aufgabe aller Fächer.
Die Praxis zeigt jedoch, wie wenig diese Erkenntnis bis
heute im Bewusstsein der Fachlehrer verankert ist. Dies
mag drei Ursachen haben:
1. Der Begriff der „Förderung“ wird in Deutschland
nach wie vor überwiegend als „Förderung lern- und
sprachschwacher Lerner im reinen Sprachunterricht“
(also z.B. im Deutschunterricht) verstanden. Zudem
wird „Förderung“ häufig immer noch m it „D e fizit­
ausgleich“ assoziiert.
Zeitgemäße Förderung lenkt jedoch den Blick auf
die Potenziale dieser Förderung und bezieht sich auf
alle Lerner. Zudem findet sie nicht nur im Deutsch­
unterricht, sondern auch in den Fächern statt.
2. Die Fachsprache jedes Fachs stellt besondere A nfor­
derungen an die Lerner. Deshalb benötigen gerade
sprachschwache Schüler zur Bewältigung des Fach­
unterrichts besondere sprachliche Unterstützung.
Dies stellt wiederum auch für die Fachlehrkräfte eine
große Herausforderung dar, da sie in der Regel keine
Sprachausbildung haben. (Gelingende) Sprachförde­
rung im Fach ist somit auch eine Frage der berufli­
chen Qualifizierung.
3. Zeitgemäße Förderung setzt einen adäquaten Um­
gang m it der Heterogenität voraus.
Angemessen mit der
Heterogenität umgehen
Heterogenität ist eine Tatsache und keine Wertung: Sie
kann sich auf unterschiedliches Leistungsvermögen,
unterschiedliches Lernverhalten, unterschiedliche Lern-
geschwindigkeiten, unterschiedliche Persönlichkeits­
merkmale oder eine unterschiedliche soziale, ethnische
und kulturelle Herkunft der Lerner beziehen. Jeder die­
ser einzelnen Faktoren hat Auswirkungen auf den Lehr-
7
Einführung
Lern-Prozess im Allgemeinen und auf das Sprachlernen
im Besonderen.
Wird der Fördergedanke zeitgemäß verstanden, stellt
sich Heterogenität als etwas Positives dar. Demnach
sollte eine gute Schule nicht das Ziel verfolgen, Hete­
rogenität abzuschaffen; sie sollte diese vielmehr - auf
hohem Niveau - ausdrücklich schaffen, damit alle Lerner
von den sich daraus ergebenden Chancen profitieren.
Ob diese Chancen genutzt werden, hängt davon ab,
welche Bedeutung die Lehrkraft der Heterogenität
beimisst. Denn je nachdem, ob sie die Heterogenität
als (bedrohende) Uneinheitlichkeit oder lediglich als
(herausfordernde) Verschiedenartigkeit versteht, kann
der Umgang m it ihr durchaus unterschiedlich ausfallen:
- Wer den Akzent auf die Uneinheitlichkeit legt, sieht
zunächst die Probleme, die sich daraus ergeben. Lehr­
kräfte, die eine alters- und herkunftshomogene Lern-
gruppe gewohnt sind und ihre Anforderungen, In­
halte und Bewertungen auf diese Homogenität aus­
gerichtet haben, werden sich deshalb m it der
Heterogenität eher schwer tun.
- Wer hingegen die Verschiedenartigkeit akzentuiert,
sieht eher die Potenziale und die Chancen, die sich
daraus ergeben.
Damit stellt sich die Frage, wie es uns Fachlehrern nicht
nur theoretisch, sondern vor allem in der Praxis gelingen
kann, angemessen m it der Heterogenität der Lerner in
unseren Klassen umzugehen. Denn wie im gesamten
Bereich der Sprachförderung gibt es auch diesbezüglich
keine „Patentrezepte". Die nachfolgenden Grundregeln
bieten jedoch einige Unterstützung:
Grundregeln für den Umgang
mit der Heterogenität
Lehrkräfte sollten sowohl bei der Vorbereitung des Unter­
richts als auch im Unterricht
- die Heterogenität als Fakt akzeptieren (und sie zugleich
als herausfordernde berufliche Aufgabe angehen);
- die Heterogenität wahrnehmen (und ihr zugleich durch
entsprechende Diagnostik begegnen, um Über- bzw.
Unterforderung, Verstehens- und Sprachschwierigkeiten
zu minimieren);
- der Heterogenität gerecht werden (und ihr Potenzial
zugleich durch variantenreiche M ethodik - z.B. M ate-
■ rialien, Arbeitsform en, M ethoden-W erkzeuge - zu
wecken versuchen);
- das Potenzial der Heterogenität durch passende Auf-
. gabenstellungen produktiv nutzen (indem sie Aufgaben
stellen, die sowohl das Anspruchs- als auch das Sprach-
8 Teil A
Pädagogisch angemessene Maßnahmen zum Umgang
mit der Heterogenität von Lernern bzw. Lerngruppen
sind individuelle Förderung und Binnendifferenzierung.
Individuelle Förderung
realistisch gestalten
Individuelle F örd e ru n g -ja . Aber wie sollen Lehrkräfte
auch noch diese zusätzliche Herausforderung ange­
messen bewältigen?
Schon das Fachlernen an sich verfolgt anspruchsvolle
Ziele: So sollen Fachlehrkräfte die Lerner zum einen
dazu befähigen, die Unterrichtsinhalte zu verstehen,
fachspezifische Aufgaben und Probleme zu lösen und
diese Aufgaben und Probleme handelnd zu bewältigen.
Zum anderen sollen sie aber auch gleichzeitig die per­
sönlichen Kompetenzen der Lerner entwickeln.
Wenn Fachlehrkräfte nun auch noch sprachliche För­
derung im Fach betreiben sollen, erhöht sich der An­
spruch weiter, zumal sie für diese Aufgabe meist nicht
ausgebildet sind. Und unabhängig davon stellt sich die
Frage, inwieweit individuelle Förderung unter den aktu­
ellen schulischen Bedingungen überhaupt leistbar ist.
Bei Klassenstärken von beispielsweise 30 Lernern kann
keine Lehrkraft entsprechend differenzierte oder sogar
individualisierte Gestaltungen von Sprachsituationen,
Sprachanforderungen und Sprachhilfen erstellen. Wer
dies ernsthaft fordert, muss sich fragen lassen, wie dies
überhaupt funktionieren und leistbar sein soll.
Die Heterogenität der Lerner stellt dabei eine zusätzliche
große Herausforderung fü r die Fachlehrkräfte dar. Zu­
dem w irft diese insbesondere fü r den Fachunterricht
einige wichtige Anschlussfragen auf:
- Wenn für die einen Lerner Sprachsituationen bewäl­
tigbar sind, fü r die anderen aber nicht: An welcher
Gruppe orientiert man sich dann?
- Wenn die von einer Lehrkraft eigentlich zu stellenden
Sprachanforderungen derart vom individuellen
Sprachvermögen abhängen: Wonach richtet man
dann die Sprachanforderungen aus?
- Wenn Lerner individuell angepasste Sprachhilfen
erhalten sollen: Wie sind diese dann zu gestalten?
Hier bietet der sprachsensible Fachunterricht wertvolle
Unterstützung, da er bereits grundsätzlich auf indivi­
duelle Förderung ausgelegt ist.
Bei der Umsetzung bieten sich zwei Methoden an (vgl.
dazu auch die ausführlichen Beispiele ab Seite 208 in
Teil D):
1. die Methode der gestuften Hilfen
Hier erhalten alle Lerner zunächst dieselbe Aufgabe
m it denselben Anforderungen; entsprechend dem
jeweiligen individuellen fachlichen und sprachlichen
Vermögen können die Lerner dann aber auf gestufte

(Sprach-)Hilfen unterschiedlicher Intensität bzw.
Stärke zurückgreifen.
2. die Methode der gestuften Anforderungen
Hier werden den Lernern unterschiedliche Aufgaben
m it unterschiedlich hohen fachlichen und/oder
sprachlichen Anforderungen gestellt.
Förderdiagnostik betreiben
Kein verantwortungsvoller Arzt verschreibt M edika­
mente, bevor er nicht eine sorgfältige Diagnose durch­
geführt hat. Für die Schule bzw. den Unterricht hinge­
gen scheint das o ft nicht zu gelten: Hier tun w ir häufig
so, als sei „Lernen" voraussetzungslos - oder gehen
einfach davon aus, alles zum Lernen Wichtige werde
schon vorhanden sein. In der Folge unterrichten viele
Lehrkräfte „einfach so", ohne sich damit zu befassen,
welche Lerngeschichte oder welchen Kompetenzstand
ihre Lerner eigentlich haben.
Die wachsende Heterogenität der Lerngruppen hin­
sichtlich Vorwissen, Sprachvermögen, Arbeits- und
Lernvermögen, Leistungsvermögen und Leistungsbe­
reitschaft zwingt jedoch dazu, dieses Verhalten zu
überdenken und zu ändern. Da Deutsch für viele Lerner
die Zweitsprache ist und der (Zweit-)Spracherwerb
besonderen Bedingungen unterliegt (vgl. 5. 56 ff.), ist
es erforderlich, dass sich Fachlehrkräfte zunächst mit
der Lerndiagnostik im Allgemeinen sowie m it der
Sprachdiagnostik im Speziellen beschäftigen. Denn erst
auf dieser Basis kann die Lehrkraft dann eigentlich -
in einem zweiten Schritt - eine entsprechende „För­
derdiagnostik" erstellen, die auch die jeweils passen­
den Fördermaßnahmen beinhaltet.
Die Lehreraus- und Lehrerfortbildung hat das Thema
zwar schon seit einigen Jahren aufgegriffen; gerade für
den Sekundarstufenunterricht im Fach liegen aber noch
zu wenige Konzepte und kaum Erfahrungen vor. W äh­
rend für den „allgemeinen" Unterricht schon zahlreiche
Hilfen zur Diagnostik angeboten werden (etwa in Form
von Checklisten oder Sprachstandstests), gab es fü r
Fachlehrer bislang kaum Hilfen, die ihnen ermöglichten,
eine Förderdiagnostik fü r den Fachunterricht zu erstel­
len. So konnten Fachlehrkräfte bislang zumeist nur auf
Diagnoseinstrumente fü r den Förderunterricht in der
Fremdsprache Deutsch zurückgreifen.
Dies ändert sich m it dem vorliegenden Buch. Dieses
stellt in seinem Praxisteil (Teil C) zahlreiche ausgesuch­
te Instrumente ausführlich vor, die sich im Unterricht
bewährt haben und auch für die Förderung von Lernern
mit Zuwanderungsgeschichte geeignet sind. Allgemein-
bildenden Schulen bietet zudem der „Baukasten Lese­
diagnose" wertvolle Unterstützung (vgl. Seite 139), ein
Fundus an Materialien, der im Rahmen des hessischen
Modellversuchs „ VOLI" (Vocational Literacy - M etho­
dische und sprachliche Kompetenzen in der beruflichen
Bildung) für die berufliche Bildung erstellt wurde.
Teil A
Einführung
Sprachförderung
als Teil der
Aus- und Fortbildung
Fachlehrer für die Sprach­
förderung qualifizieren
„Muss ich als Fachlehrer jetzt auch noch Deutsch unter­
richteni?" Die A ntw ort auf diese Frage ist eine klares
„Jein!". Denn einerseits unterrichten Fachlehrkräfte ihr
Fach und nicht die deutsche Sprache als solche. Ande­
rerseits gibt es ohne Sprache keinen Fachunterricht,
denn erst die Sprache ermöglicht das Lehren und Lernen
im Fach. Zudem haben Lerner, die nicht verstehen,
wovon der Lehrer spricht oder was er von ihnen ver­
langt, keine Erfolgserlebnisse. Dies a be rfü hrt nicht nur
dazu, dass sie schlechte Noten erhalten; vielmehr sind
sie o ft gelangweilt und stören häufig den Unterricht.
Diese für Lehrkräfte wie Lerner unproduktive und unbe­
friedigende Unterrichtssituation kann nur dadurch ver­
bessert werden, dass Fachlehrer die Lerner fachlich und
sprachlich fördern. „ Aber dafür bin ich doch gar nicht
ausgebildet! “ mag jetzt mancher Fachlehrer denken.
Das ist richtig: Nur wenige Fachlehrkräfte haben sich
in der Ausbildung m it dem Thema Sprache und Sprach-
erwerb beschäftigt.
Angesichts des aktuell hohen Anteils sprachschwacher
Lerner kommen allerdings auch Fachlehrkräfte nicht
darum herum, sich der Sprachförderung zu widmen,
wenn der Unterricht halbwegs erfolgreich sein soll -
ob sie nun wollen oder nicht.
Das vorliegende Handbuch wurde so geschrieben,
dass auch Lehrkräfte, die sich noch nicht mit Sprach­
förderung auseinandergesetzt haben, einfache und
leicht nachvollziehbare Hilfen für die Praxis des Fach­
unterrichts erhalten und nutzen können.
Kompetenzorientiert lehren lernen
Fachlehrkräfte sollen heute nicht nur fachliches Wissen
vermitteln, sondern auch „kompetenzorientiertes Ler­
nen" ermöglichen. Dazu wäre natürlich wünschenswert
und hilfreich, wenn sie selbst einmal Erfahrungen m it
einer solchen Aus- und Fortbildung gemacht hätten.
Im M ittelpunkt dieser kompetenzorientierten Aus- und
Fortbildung stünde die Bewältigung authentischer
(beruflicher) Anforderungssituationen. Denn Kompe­
tenz erwirbt ein Lerner nicht nur durch theoretisches
„W issen" und „K ö nn en ", sondern vor allem durch
die aktive Anwendung dieses Wissens (vgl. dazu S. 69:
„ Kompetenz = Wissen + Können + Handeln “).
Dabei gilt diese Definition für jede Form des Lernens
und fü r jeden Lerner, sei er nun ein Jugendlicher m it
Migrationshintergrund oder ein lernender Lehrer.
9
Einführung
Damit aber kann Kompetenz erst durch unterrichtliches
und didaktisches Handeln m it berufsrelevantem Wissen
in authentischen beruflichen Situationen entstehen und
anwachsen. Deshalb werden in der kompetenzorien­
tierten Lehrerausbildung beruflich authentische Anfor­
derungssituationen als Lernsituationen konstruiert und
unter Zugrundelegung unterschiedlich hoher Anforde­
rungen auf der Handlungs- und Wissensebene geübt.
Professionalität in der Umsetzung wird dabei durch
sogenannte Standards gewährleistet. Diese bestimmen,
welches Wissen und Können Lehrkräfte erwerben müs­
sen und welche Qualität die Umsetzung (Performanz)
haben muss, damit sie unterrichtliche und schulische
(Standard-)Situationen erfolgreich bewältigen - also im
Unterricht und im Schulleben bestehen - können.
Die „Standards der Lehrerbildung" ruhen auf acht Kom­
petenzsäulen (vgl. Kultusministerkonferenz der Länder
2008 sowie nachstehende Grafik). Danach umfasst das
berufsrelevante Wissen von Lehrkräften „Fachwissen"
(d.h. fachdidaktisches und fachmethodisches Wissen),
„Strategie- und Methodenwissen" und „ Metawissen
Künftig gehören auch Leistungen im Bereich „Deutsch
für Schülerinnen und Schüler m it Zuwanderungsge­
schichte" zum Berufswissen aller Lehrkräfte aller Schul-
formen (vgl. § 11 (7) des Gesetzes zur Neugestaltung
der Lehrerausbildung in NRW). Dies ist erfreulich; es
wird jedoch noch lange dauern, bis die entsprechende
Kompetenz flächendeckend und über alle Bundesländer
hinweg erkennbar und wirksam werden wird.
M it Sprachschwierigkeiten
produktiv umgehen lernen
Fachlehrkräfte werden heute im Unterricht zunehmend
auch m it sprachlichen Problemen konfrontiert - so z.B.
m it Problemen, die ihre Lerner beim Leseverstehen oder
bei der Textproduktion haben. Da sie aber in der Regel
nicht darin ausgebildet sind, m it derartigen Sprach-
Acht Kompetenzsäulen der Lehrerbildung
© Josef Leisen
10
Schwierigkeiten produktiv umzugehen, müssen Fach­
lehrer durch geeignete qualifizierende Maßnahmen ent­
sprechend aus- bzw. fortgebildet werden.
Zum Sprachlernen, zum Lesen und zum Schreiben in
der Fremd- und Zweitsprachendidaktik gibt es mittler­
weile eine ansehnliche Anzahl fundierter didaktischer
und methodischer Materialien. Diese Materialien wer­
den aber meist im Fachunterricht nicht benutzt, da
Fachlehrkräfte diese entweder nicht kennen oder in der
qualifizierten Nutzung solcher Materialien nicht ausge­
bildet sind. Speziell für den Fachunterricht hingegen
existierten bislang keine oder nur kaum geeignete
Unterrichtsmaterialien, da die Forschungsergebnisse
zum Zweitsprachenlernen noch nicht auf den Fachun­
terricht übertragen sind.
Nun kann von Fachlehrkräften nicht erwartet werden,
dass sie sich dies alles selbst aneignen, sich in die um­
fangreiche Literatur der Zweitsprachendidaktik einar-
beiten und anschließend auch noch die erworbenen
Kenntnisse auf den eigenen Fachunterricht übertragen.
Dafür fehlt ihnen schlicht die Zeit.
Auch würde eigentlich meist schon eine A rt „Denkge
rüst" genügen, das qualifizierte Unterstützung bietet -
so beispielsweise in Form einer zusammengefassten
und übersichtlichen Darstellung der Grundlagen zur
Sprachförderung und einer Anleitung zur Umsetzung.
Hier leistet das Handbuch Sprachförderung im Fach
fundierte Unterstützung; Es gibt Lehrkräften umfang­
reiche, klar strukturierte und methodisch korrekt auf­
gebaute Materialien für die Sprachförderung im Fach­
unterricht an die Hand, die direkt auf ihre Bedürfnisse
zugeschnitten sind. Dies bietet nicht nur echte Zeit­
ersparnis und Arbeitserleichterung; die Materialien
- haben sich zudem bei Fachlehrkräften und Lernern
vielfach in der Praxis bewährt;
- ermöglichen der Lehrkraft einen ebenso inhaltlich
fundierten wie gleichzeitig kompetenzorientierten,
binnendifferenzierten und methodisch vielfältigen
sprachfördernden Fachunterricht;
- basieren auf neuesten sprachdidaktischen Theorien;
- sind speziell auf den Fachunterricht m it sprachschwa­
chen Lernern sowie Lernern m it Zuwanderungsge­
schichte ausgerichtet und
- für den direkten Einsatz im Unterricht konzipiert.
Darüber hinaus bietet das Buch strukturelle und lern-
psychologische „O rientierungshilfen" zur Erstellung
einer Förderdiagnostik und zum Austausch der Erfah­
rungen m it anderen Fächern bzw. dem Förderunterricht.
Die Lehrkraft erhält so u.a. Hinweise für den angemes­
senen Umgang m it Fehlern und fundierte Unterstützung
bei der Verwendung und Erstellung von spezifischen
U nterrichtsm aterialien für sprachschwache Lerner.
Teil A
 Einführung

Sprachförderung
professionell gestalten
Das didaktische Dreieck der Sprachförderung
Will eine Lehrkraft die Sprachprobleme sprachschwa­
cher Lerner richtig diagnostizieren und beheben kön­
nen, muss sie genau wissen, wie der Spracherwerb im
Fachunterricht funktioniert. Dies ist umso wichtiger,
wenn die Lerner und Lerngruppen aus unterschiedlichen
Herkunftsländern stammen.
Das Thema „Spracherwerb im Unterricht" lässt sich
aber nicht isoliert betrachten; denn beim Sprachlernen
gibt es mehrere Faktoren, die sich gleichzeitig sowohl
gegenseitig bedingen als auch beeinflussen: So lernen
im Fachunterricht Lerner die Inhalte des Fachs sowohl
durch als auch m it Sprache; dabei erwerben sie Kom­
petenzen auf der sprachlichen, fachlichen und kom­
munikativen Ebene. Sprache wird somit sowohl benutzt
als auch gleichzeitig neu erworben und zugleich ständig
weiterentwickelt.
Anders formuliert: M ittels Sprache können die Lerner
neue Begriffe und Phänomene begreifen, sich ein Fach­
vokabular aneignen und handelnd dam it umgehen.
Dabei erweitert das neu erworbene Fachvokabular ihren
allgemeinen Wortschatz und verbessert die Fähigkeit,
sich auszudrücken - was wiederum dazu führt, dass
die Lernerauch besser im Fach kommunizieren können.
Dies hatte schon der Fremdsprachendidaktiker W olf­
gang Butzkamm erkannt: „ Sprache (im Unterricht) ist
wie ein Werkzeug, das man gebraucht, während man
es noch schmiedet." (Butzkamm 1989, S. 110). Und
weiter: „(...) Kommunikation ist demnach das gesetzte
Ziel und zugleich der Weg dahin. " (ebd., S. 146).
Beim Thema „Fach und Sprache" treffen aus Sicht des
Lerners drei unterschiedliche Lernbereiche aufeinander:

1. Das Fachlernen soll Lerner befähigen, die Unter­

richtsinhalte zu verstehen, fachspezifische Aufgaben
und Probleme zu lösen und diese handelnd zu bewäl­
tigen. Inhalte eines Fachs sind z.B. Konzepte, wis­
senschaftliche Begriffe, Phänomene, Ereignisse, Fak­
ten, Gegenstände, Experimente, Fachbegriffe, Sach-
strukturen, Modelle, Theorieelemente etc.
2. Das Sprachlernen im Fach soll Lernern die wissen­
schaftlichen Begriffe sowie die fachkom m unikati­
ven und sprachlichen Strukturen vermitteln. So, wie
fachliches Verstehen und fachliche Denkstrukturen
untrennbar mit der Sprache im Fach verbunden sind,
ist auch das Sprachlernen im Fach untrennbar mit
dem fachlichen Kompetenzerwerb verbunden.
3. Das Fremdsprachenlernen (hier i.S.v. Deutsch als
Zweitsprache) soll Lerner zum kompetenten Sprach-
handeln in einer anderen Lebens- und Kulturwelt
befähigen; es trägt dazu bei, dass Lerner die sich
dort ergebenden kommunikativen Lebenssituationen
(allgemein-)sprachlich bewältigen können. Lerner
m it Zuwanderungsgeschichte, fü r die Deutsch eine
Zweitsprache ist, lernen hier Sprachphänomene, die
weitgehend an Themen und Sachverhalten (i.S.v.
Gegenständen, Phänomenen, Situationen, Erfahrun­
gen, Empfindungen, Geschehnissen ...) dieser ande­
ren Lebens- und Kulturwelt festgemacht sind.
Aus Sicht des Lerners überschneiden sich bei der Sprach­
förderung im Fachunterricht somit drei Lernbereiche:
das Fachlernen, das Sprachlernen im Fach und das
Fremdsprachenlernen. Folglich enthält auch die Didaktik
der Sprachförderung im Fach - hier die Didaktik des
sprachsensiblen Fachunterrichts-sowohl Elemente der
Fachdidaktik als auch Elemente der Fachsprachen- und
der Fremdsprachendidaktik (vgl. Abbildung oben).
Zahlreiche der in diesem Handbuch vorgestellten
Methoden-Werkzeuge und Übungen zur Sprachförde­
rung sind der Fachsprachendidaktik und Fremdspra­
chendidaktik entlehnt. Sie leisten hervorragende Dienste
beim Lernen des Faches und der Sprache.

Teil A 11
Einführung
Fünf Leitlinien für die
professionelle Sprachförderung
Sprachförderung im Fachunterricht muss professionell
gestaltet werden, sonst sind die Bemühungen vertane
Zeit. Fachlehrkräfte müssen dafür die Grundlagen des
Sprachlernprozesses, die Grundzüge der Didaktik der
Sprachförderung sowie die jeweils „passenden“ metho­
dischen Möglichkeiten kennen und einsetzen können.
Sprachförderung, die ohne einen solchen theoretischen
Unterbau erfolgt, wird trotz bester Absicht häufig deut­
lich misslingen. W eit schlimmer als die vergeudete Zeit
ist dabei, dass derartige Maßnahmen die Lerner zu­
meist auch noch erheblich verunsichern. Dies verdeut­
lichen die nachfolgenden Beispiele aus der Praxis*.
Besonders gelungene Beispiele für professionelle Sprach­
förderung finden sich hingegen auf 5. 41 und 94 ff.
Soll Sprachförderung im Fachunterricht erfolgreich sein,
sind einige Leitlinien zu beachten:
Leitlinie 1:
Die beste Sprachförderung ist eine gelingende Kom­
munikation. Fehlerkorrekturen durch M u t machende
Überformungen an passender Stelle fördern die Sprach­
kompetenz und schaffen Sprachbewusstheit.
Beispiel
Lehrer: „ Lies bitte mal Deinen Satz vor, Im elda!"
Imelda: „Zum Glück hatten w ir beide keine
ernsten Unfall. "
Lehrer: „M om ent, mach' doch bitte noch mal
den Satz!"
Imelda: „Zum Glück hatten w ir beide kein ernsten
U nfall."
Lehrer: „Aha, ich schreib mal an. (Lehrer schreibt)
Zum Glück hatten w ir beide keine erns­
ten Unfall. Gibt es dazu was zu sagen?"
Paul: „Das heißt: Verletzungen!"
Lehrer: „Nein, ich möchte erstmal dazu (zeigt
a uf Tafel) etwas wissen; ist das richtig?"
Mengü: „Zum Glück hatten w ir beide keine
ernsten Unfälle. "
Lehrer: „Ja, aber wie muss es heißenr wenn du
Unfall nimmst? Im elda!"
Imelda: „ Verletzungen! "
Lehrer: „ Nein, ich möchte noch mal das m it dem
Unfall hören!"
Bewertung und Optimierungsempfehlung:
Aus fachlicher Sicht ist die Kommunikation gelungen.
Es gäbe also eigentlich keinen Grund zu einer Fehler­
analyse, schon gar nicht in der vorliegenden, den Fehler
* Beispiel 1 aus Ophard, 2006; Beispiele 2-5: J. Leisen
noch verstärkenden Form. Zudem signalisiert der Lehrer
den Schülern nicht, was moniert wird (ob es sich also
beispielsweise um einen fachlichen oder einen sprach­
lichen Fehler handelt und welcher sprachliche Fehler
hier vorliegt). Die Folge sind weitere Fehler, die zudem
noch eine erhebliche Verunsicherung der Schüler nach
sich ziehen. Im vorliegenden Fall wäre die unaufgeregte
Überformung durch den Lehrer nach der ersten Äuße­
rung angemessen gewesen:
Lehrer: „ Zum Glück hatten w ir beide keinen ernsten
Unfall. Jetzt interessiert uns, was denn bei
einem ernsten Unfall hätte passieren kön­
nen. Imelda, fahre bitte fort. "
Leitlinie 2:
Gute Sprachförderung schafft Kommunikationssitua­
tionen, die zu umfangreichen Äußerungen veranlassen
und Ein-Wort-Beiträge vermeiden.
Lehrkräfte wissen, dass Lerner-aus höchst unterschied­
lichen Gründen - lieber Ein-W ort-Antworten geben,
statt in ganzen Sätzen zu sprechen. In der gut gemein­
ten Absicht, Sprachförderung betreiben zu w ollen,
beharren Lehrkräfte deshalb häufig auf dem Sprechen
in ganzen Sätzen, obwohl ihre eigene Fragestellung
eigentlich nur Ein-W ort-Antworten zulässt.
Beispiel
Lehrer: „ Welche Größe messen w ir? "
Serkan: „Spannung"
Lehrer: „Sprich in einem ganzen Satz."
Serkan (m it genervtem Unterton):
„ W ir messen die Spannung. "
Lehrer: „ Welche Spannung? "
Serkan: „ Hm, Spannung halt. "
Lehrer (betont das Wort „ elektrisch "):
„D ie elektrische Spannung.
Also noch mal, im ganzen Satz."
Serkan (genervt; betont dabei „ elektrisch "
unverhältnismäßig stark): „ W ir mes­
sen die elektrische Spannung."
Bewertung und Optimierungsempfehlung:
Eigentlich ist die fachliche Kommunikation gelungen.
Auch eine N otwendigkeit zur sprachlichen Präzision
bestünde eigentlich nicht, denn:
- Eine Verwechslungsgefahr mit nichtelektrischen Span­
nungen besteht nicht, da man sich klar im Gebiet
der Elektrizitätslehre befindet.
- Der Lerner hat die Frage korrekt beantwortet.
- Die Frage lädt zu einer Ein-W ort-Antw ort ein.
- Die vom Lehrer geforderte A ntw ort im ganzen Satz
entspricht keiner natürlichen Fachkommunikation;
sein Beharren trägt nur zu einer angespannten A tm o­
sphäre (und nicht zur Sprachförderung) bei.
Teil A

Das Sprechen in ganzen Sätzen ist also nur dann zu
fordern, wenn es die Kommunikationssituation erfor­
dert. Dann aber ergibt es sich von selbst und eine ent­
sprechende Aufforderung dazu erübrigt sich. Im vor­
liegenden Fall wäre eine offenere Fragestellung ange­
messen gewesen:
Lehrer: „D u siehst hier im Stromkreis etliche Mess­
geräte eingebaut Erläutere deinen M itschü­
lern, was m it welchem Gerät gemessen w ird ."
Leitlinie 3:
Gute Sprachförderung erfasst die M itteilungsabsicht
der Lernenden. Sie ist darauf ausgerichtet, dass Kom­
munikation gelingt und reagiert deshalb in erster Linie
semantisch und erst in zweiter Linie syntaktisch.
Beispiel
Ismael: „ Es gib t kein recht Winkel nicht. "
Lehrer: „Es gib t also einen rechten W inkel?"
Ismael: „Nein, es gib t nicht rechten Winkel. "
Lehrer: „Ja, aber eben hast du gesagt, es gäbe nicht
keinen rechten Winkel. Das ist eine dop­
pelte Verneinung, also sagt du: Ja, es gib t
einen rechten W inkel."
Ismael: „Egal."
Bewertung und Optimierungsempfehlung:
Durch die doppelte Verneinung des Lerners gelingt die
Kommunikation nicht. Der Lerner benutzt das W ort
„n ic h t" zur Verstärkung des Wortes „keinen", was der
Lehrer jedoch als doppelte Verneinung interpretiert.
Seine Rückfrage an den Lerner verw irrt mehr, als dass
sie klärt. Als der Lehrer den Lerner dann über die dop­
pelte Verneinung aufklärt, verstärkt dies die Verwirrung
noch, und der Lerner resigniert.
Die Lehrkraft muss um die sprachlichen Eigenheiten
ihrer Lerner wissen, seien es nun herkunftsspezifisch
typische Sprachfehler oder individuelle Eigenarten in
den Formulierungen. Im vorliegenden Fall wäre eine
passende Überformung angemessen gewesen, die der
Semantik Rechnung trägt:
Lehrer: „Ah, du sagst, es gibt keinen rechten Winkel."
Leitlinie 4:
Gute Sprachförderung im Fach setzt nur an bestimmten
Stellen, dann aber fachdidaktisch und nicht sprachdi-
daktisch an. Das ist immer dann der Fall, wenn fachliche
Basiskonzepte eine Rolle spielen, die an Fachbegriffe
gebunden sind.
Beispiel
Lehrer: „ Warum g ibt es in dem Gerät eine
Sicherung?"
Daniel: „Sonst gibt es zuviel V olt."
Lehrer: „ Du meinst, die Spannung ist zu hoch."
Teil A
Einführung
Daniel: „Ja. "
Lehrer: „ Nein, du musst m it der Stromstärke
argumentieren."
Daniel: „M e in ich ja, die Voltzahl ist zu hoch."
Lehrer: „ Was messen w ir in Volt und was in
Ampere?"
Daniel: „S trom ."
Murat: „Nee, ist doch dasselbe, oder, beides ist
Strom? Sagen Sie noch mal den Unterschied
zwischen Volt und Ampere. "
Bewertung und Optimierungsempfehlung:
Im vorliegenden Beispiel scheitert die fachliche Kom­
munikation, da die Lerner falsche Konzepte zu den
Fachbegriffen Stromstärke und Spannung und den ent­
sprechenden Einheiten Ampere bzw. Volt haben.
Gute Sprachförderung muss an dieser Stelle fachdidak­
tisch und nicht sprachdidaktisch ansetzen. Anders fo r­
muliert: Hier bestimmen die fachlichen Konzepte die
Sprache und nicht umgekehrt; die Lehrkraft muss fo lg ­
lich erst das entsprechende fachliche Konzept im
Gedächtnis aktivieren:
Lehrer: „ Warum gibt es in dem Gerät eine Siche­
rung? Das können w ir m it unserem Konzept
von Antrieb-Stromstärke-Widerstand ver­
stehen. Schaut in die Hefte und ru ft euch
das noch mal ins Gedächtnis."
Leitlinie 5 ^
Gute Sprachförderung zielt - gerade in kognitiv an­
spruchsvollen und sprachlich überfordernden Kommu­
nikationssituationen - zunächst auf die gelingende M it­
teilung ab; dies erfolgt unter Zuhilfenahme verschie­
denster Darstellungsformen und unter Inkaufnahme
von Sprachfehlern jeder Art. Erst anschließend erfolgt
die sprachliche Bereinigung durch die Lehrkraft.
Beispiel
Daniel: „ Wenn man eine Druck a uf das Membran
ausübt, dann werden alle Luftteilchen ver­
schoben bis Wasser, die auch verschoben wird
und w ird nach oben verschoben. Der Höhe
des Wassers zeigt uns im Skala der Druck die
man in dem Membran gemacht h a t."
Lehrer: „D aniel, das haben w ir nich t verstanden.
Wiederhole es noch mal. "
Daniel: „ Nee, ich kanns nicht sagen. "
Bewertung und Optimierungsempfehlung:
Im vorliegenden Beispiel versucht der Lerner, m it dem
Teilchenmodell die Druckweiterleitung und Anzeige in
einer luftgefüllten Druckdose mit einem wassergefüllten
U-Manometer zu erklären. Seine Erklärung ist zwar für
den Lehrer halbwegs verständlich und nachvollziehbar,
nicht aber fü r die Mitschüler.
13
Einführung
Schreibprobe von Daniel
4c^ ^äi
iA'sW'4" ^ 0/*rtV r^2£ &>**)* 'Jvyhiff** jjOJI f'v*^
^ - *^
U H -A V & lä £ V v - W « fa i-
Wie Daniels Aussage zeigt, kann er die kognitiv an­
spruchsvolle Mitteilungssituation ohne weitergehende
Unterstützung nicht sprachlich korrekt (und damit ver­
ständlich) bewältigen; gute Sprachförderung würde hier
darin bestehen, ihm die Zuhilfenahme von z.B. non­
verbalen Darstellungsformen (Geräte, Bilder, Skizzen
...) zu erlauben und bei seiner anschließenden Erklärung
zunächst Sprachfehler jeder A rt in Kauf zu nehmen.
Anschließend könnte die Lehrkraft die Darstellung des
Lerners sprachlich bereinigen und seine Gedanken bei­
spielsweise wie folgt in die Klasse tragen:
Lehrer: „ Daniel, das hast du physikalisch absolut
richtig erkannt Prima, du bist ein guter Phy­
siker. Ich wiederhole es für alle verständlich.
Schaut hier auf das Gerät. Die Luft hier drin
stellen w ir uns als Luftteilchen vor. Wenn
w ir auf die Membran drücken, dann werden
die Luftteilchen nach unten verschoben und
die drücken a uf das Wasser. Das Wasser
stellen w ir uns als Wasserteilchen vor, die
eng aneinanderliegen. Die Luftteilchen
drücken a u f die Wasserteilchen und die
drücken auf die nächsten - und die auf die
nächsten, immer weiter. Die letzten Was­
serteilchen gehen nach oben und zeigen auf
der Skala den neuen Druck an. "
Sprachkompetenzerwerb,
Aufgabenstellungen, Grammatiklernen
Bereits an dieser Stelle sei vorab auf diese drei wichtigen
Themenbereiche hingewiesen; sie werden an späterer
Stelle ausführlich erläutert:
1. Erfolgreiches Sprachlernen im Fach kann nur dann
erfolgen, wenn auch das kognitive System entspre­
chend ausgebaut ist. Grund ist, dass die Kommuni­
kation im Fach bzw. das Lösen entsprechender A u f­
gaben von den Lernern ein hohes Maß an abstrak­
tem Denken erfordert. Dies aber setzt entsprechend
entwickelte begrifflich-logische Fähigkeiten voraus
(vgl. S. 57 ff.). Zudem sollte die Lehrkraft immer be­
denken, dass die Schritte im Lernprozess Lemschritte
und keine Lehrschritte sind (vgl. dazu S. 72 ff.).
2. Passende Aufgaben im Fach sind gerade für sprach­
schwache Lerner von großer Bedeutung für das
Gelingen der Kommunikation. Diese Tatsache hat
Einfluss auf die Gestaltung des Lehr-Lern-Prozes-
14
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r k f^ k r ^ $ % *}** v**J **■. -^M a
*z £ * f> - © Josef Leisen
ses und die A rt der Aufgabenstellung; sie w irkt sich
aber auch auf die Ausgestaltung der Aufgaben und
deren Integration in den Unterricht aus. Aufgaben­
stellungen, die den Anforderungen an eine ange­
messene Kommunikation im Fach genügen, sollten
- auf das Lernen und Üben ausgerichtet sein (also
nicht nur das Leisten, sondern gezielt auch das
Üben ermöglichen, vgl. S. 84 ff.)\
- komm unikativ ausgerichtet sein (also Bezug auf
das mündliche und schriftliche Sprachhandeln
der Lerner nehmen und deren textrezeptive oder
-produktive Sprachkompetenzen fördern);
- kompetenzorientiert ausgerichtet sein (also nicht
nur rein kognitiv oder reproduktiv);
- auf den Erwerb pragmatischer Grammatikkompe­
tenzen ausgerichtet sein.
3. Die Frage, wie viel Grammatik im Fach gelehrt
werden soll (und ob dies überhaupt erforderlich ist),
beantwortet der sprachsensible Fachunterricht im­
mer fachbezogen: Denn Grammatikerwerb findet
nachweislich nur statt, wenn Sprache zu kommu­
nikativen Zwecken verwendet wird (vgl. S. 55 ff.).
Grammatikaufgaben im Fach dürfen deshalb kein
Selbstzweck und nicht auf ein rein normatives Gram­
matikverständnis ausgerichtet sein (also z.B. nicht
nur den exakten Sprachgebrauch und dessen gram­
matische Angemessenheit abprüfen).
Gelingende Sprachförderung setzt eine zeitgemäße
Einstellung zum Fördergedanken sowie Professio­
nalität in der Durchführung voraus. Die Lehrkraft
muss dabei nicht nur die entsprechenden Leitlinien
kennen, sondern vor allem auch über ein profes­
sionelles Gespür für die vorliegende Sprachsitua-
tion verfügen. „Gut gemeint" oder „gute Absicht"
sind hier nicht gut genug.
Unabhängig davon lernen besonders sprachschwa­
che Lerner besser und nachhaltiger, wenn eine posi­
tive, also möglichst freundliche, menschliche sowie
auf Bestätigung und Unterstützung der Lerner hin
ausgenchtete Unterrichtsatmosphäre herrscht. Dies
aber ist genau auch Ziel und Inhalt des sprachsensi­
blen Fachunterrichts.
Teil A
 Einführung

tung der Kommunikation als fundamentales Element

Sprachförderung fachlichen Lernens.
als Auftrag der Welche Bedeutung der „Kom m unikation im Fach11

Bildungsstandards jeweils zukommt, belegt die untenstehende Tabelle.

Die Bedeutung der
Kommunikation im Fach
Heute weisen die nationalen Bildungsstandards die
„Kommunikation im Fach11 in allen Fächern als eigenen
Kompetenzbereich aus. Dies unterstreicht die Bedeu­
Diese macht zugleich den Stellenwert der Bildungsspra­
che als Bindeglied über alle Fächer hinweg deutlich.
Darüber hinaus zeigt die Tabelle auf, dass die für die
Kommunikation im jeweiligen Fach erforderlichen Ein­
zelkompetenzen in ihrer A rt und Gewichtung von Fach
zu Fach abweichen können:

© Josef Leisen

Kompetenzbereiche (M athem atik)

Argumentieren Problemlosen Modellieren Darstellen Formalisieren Kommunizieren

Fachwissen Fachmethoden Kommunikation Bewertung

Kompetenzbereiche (Deutsch)

M it Texten Sprache Methodische

Sprechen Schreiben Kompetenzen
umgehen untersuchen

Kompetenzbereiche (Fremdsprachen)

Funktionale kommunikative Kompetenzen Interkulturelle Methodische

Komm. Fertigkeiten Sprachliche Mittel Kompetenzen Kompetenzen

Kompetenzbereiche (Erdkunde)
Erkenntnisgewin­ Räumliche Beurteilung/
Fachwissen Kommunikation Handlung
nung/Methoden Orientierung Bewertung

Sachkompetenz Deutungs- und Reflexionskompetenz Medien-M ethodenkom petenz

Teil A 15
Einführung
Die jeweils geforderten Einzelkompetenzen und Stan­
dards - also die Breite der geforderten kommunikativen
Kompetenzen - sind im jeweiligen Kompetenzbereich
beschrieben. Der untenstehende Kasten stellt diese für
den mittleren Bildungsabschluss im Fach Physik dar.
Dabei macht es jedoch einen großen Unterschied, ob
Lerner übereinen einfachen oder über einen komplexen
Sachverhalt kommunizieren, Sachverhalte in eingeübten
oder ungeübten Formen darstellen und einfache oder
komplexe Texte lesen sollen. Auch innerhalb des Kom­
petenzbereichs Kommunikation müssen deshalb Stufen
unterschieden werden, die das Anspruchsniveau - also
die Tiefe der Anforderungen - beschreiben. Hierbei hat
es sich als sinnvoll und zweckmäßig erwiesen, drei
Anforderungsbereiche zu unterscheiden.
Die auf S. 17 oben abgebildete Kompetenzmatrix zeigt
die erwarteten Kompetenzen im Fach Physik beim m itt-
imunikation: Informationen
sach- und fachbezögen
erschließen und austauschen
Die Fähigkeit zu adressatengerechter und sachbezogener
Kommunikation ist ein wesentlicher Bestandteil physikali­
scher Grundbildung. Hierzu sind moderne Methoden und
Techniken der Präsentation, das Beherrschen der Regeln
olnö anffompccpnp ^rirprh- und
Wissen, eigene Ideen und. Vorstellungen in die Diskussjpri:
einzubringen und zu entwickeln, den Kommunikations-
- - ' i.nern m it Vertrauen zu begegnen und ihre Persönlich-
für den Kompetenzbereich Kommunikation*:
Schülerinnen und Schüler
messener Verwendung der Fachsprache und
fachtypischer Darstellungen aus,
beschreiben den Aufbau einfacher techni-
scher Geräte und deren Wirkungsweise,
dokumentieren die Ergebnisse ihrer Arbeit,
5 diskutieren Arbeitsergebnisse und Sachver­
halte unter physikalischen Gesichtspunkten.
*äuch a u f alle anderen Fachbereiche übertragbar
aus: Bildungsstandards im Fach Physik, 2005, S. 11.
16
leren Bildungsabschluss nach der Klassenstufe 10; dabei
müssen diese Kompetenzen gemäß den Erwartungs­
horizonten in den verschiedenen Klassenstufen gestuft
aufgebaut werden.
Vergleichbare Regelungen gelten für den Hauptschul­
abschluss, z.B. im Fach M athematik am Ende der Klas­
senstufe 9 (vgl. den nachfolgenden Text sowie die
zugehörige Kompetenzmatrix auf 5. 17 M itte):
„Dazu bearbeiten sie Probleme, Aufgaben und Projekte
m it mathematischen M itte ln , lesen und schreiben
mathematische Texte, kommunizieren über mathema­
tische Inhalte u. a. m. Dies geschieht in einem Unter­
richt, der selbstständiges Lernen, die Entwicklung von
kommunikativen Fähigkeiten und Kooperationsbereit­
schaft sowie eine zeitgemäße Informationsbeschaffung,
Dokumentation und Präsentation von Lernergebnissen
zum Ziel hat. " (aus: Bildungsstandards im Fach M athe­
matik, 2005, S. 6)
Sämtliche Anforderungen gelten auch für Lerner m it
Zuwanderungsgeschichte. Da bei ihnen aber zusätzlich
spezifische Sprachprobleme hinzukommen, müssen sich
Lerner wie Lehrer besonders anstrengen, um die vor­
gegebenen Anforderungen und Standards zu erreichen.
Sprachförderung
. als Auftrag des GER
(Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen)
Vorgaben für erfolgreiches
kommunikatives Handeln
Der GER stellt eine europaweit anwendbare Basis für
die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, cur-
ricularen Richtlinien, Prüfungen, Lehrwerken u.a. dar.*
Er beschreibt umfassend, was Lernende lernen müssen,
um eine Sprache fü r kommunikative Zwecke zu benut­
zen, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie ent­
wickeln müssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ
erfolgreich zu handeln.
„ Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen w ill helfen,
die Barrieren zu überwinden, die sich aus den Unterschieden
zwischen den Bildungssystemen in Europa ergeben und die
. der Kommunikation von Personen, die m it der Vermittlung
moderner Sprachen befasst sind, hinderlich sind. Er stellt
Verantwortlichen im Bildungswesen, Lehrwerkautoren, Leh­
renden, Lehrerausbildern, Prüfungsanbietern und anderen
ein Instrumentarium zur Verfügung, um ihre Bemühungen
einzuordnen und zu koordinieren sowie sicherzustellen, dass
sie die wirklichen Bedürfnisse der Lernenden, für die sie
verantwortlich sind, befriedigen . " (vgl. http://km k-frem d-
sprachenzertifikat.lernnetz.de/handr/rr.htm). Diesem Thema
widm et sich das neue Projekt „ Languages o f Education -
Languages for Education " des Europarates (Unterprojekt
„ vulnerable learners"), das Projekt „Language in OtherSub-
jects“ hingegen dem Sprachlernen im Fach, vgl. h ttp ://w w w .
coe. int/t/dg4/linguistic/LangEduc/BoxD2 - OtherSubjan.asp.
Teil A

m it vorgegebenen Darstel­
lungsformen arbeiten
einfache Sachverhalte in
W ort und Schrift oder
einer anderen vorgegebe­
nen Form unter Anleitung
darstellen
• sachbezogene Fragen
stellen
einfache mathematische
Sachverhalte mündlich
und schriftlich ausdrücken
aus kurzen, einfachen
mathematikhaltigen Tex­
ten, Grafiken und Abbil­
dungen Informationen
entnehmen
auf Fragen und Kritik
sachlich und angemessen
reagieren
Der Referenzrahmen definiert Kompetenzniveaus, so-
dass man Lernfortschritte lebenslang und auf jeder Stufe
des Lernprozesses messen kann. Dabei deckt die
Beschreibung auch den kulturellen Kontext ab, in den
Sprache eingebettet ist.
Dem GER zufolge besteht die kommunikative Sprach­
kompetenz aus linguistischen, soziolinguistischen und
pragmatischen Komponenten. Diese Sprachkompetenz
wird in verschiedenen kommunikativen Sprachaktivi-
täten aktiviert, die Rezeption, Produktion, Interaktion
und Sprachmittlung umfassen; dabei können all diese
Aktivitäten schriftlich und/oder mündlich Vorkommen
(vgl. CER, S. 25).
Teil A
Einführung
• geeignete Darstellungs­ Darstellungsformen selbst- '
formen nutzen ständig auswählen und
nutzen
• Sachverhalte fachsprachlich
und strukturiert darstellen • Darstellungsformen sach-
und adressatengerecht
• auf Beiträge anderer sach­
auswählen, anwenden und
gerecht eingehen
reflektieren
• Aussagen sachlich begrün­
• auf angemessenem Niveau
den
begrenzte Themen disku­
tieren
aus: Bildungsstandards im Fach Physik, 2005, S. 12 (Ausschnitt)
Überlegungen, Lösungs­ komplexe mathematische
wege bzw. Ergebnisse ver­ Sachverhalte mündlich und
ständlich darstellen schriftlich präsentieren
komplexe mathematikhalti­ komplexe mathematische
ge Texte, Grafiken und Texte sinnentnehmend
Abbildungen sinnentneh­ erfassen
mend erfassen Äußerungen von anderen
die Fachsprache adressa­ zu mathematischen Inhal­
tengerecht verwenden ten bewerten
auf Äußerungen von ande­
ren zu mathematischen
Inhalten eingehen
mit Fehlern konstruktiv
umgehen
aus: Bildungsstandards im Fach Mathematik, 2004, S. 14
Der Referenzrahmen bildet den Lernraum in sechs
Niveaustufen ab; eine tabellarische Übersicht über diese
Niveaustufen findet sich in Teil D, S. 220 f.
Dem GER zufolge finden sprachliche Aktivitäten in vier
verschiedenen Lebensbereichen (Kontext) statt: im
öffentlichen Bereich, im privaten Bereich, im Bildungs­
wesen und im beruflichen Bereich.
- Der öffentliche Bereich umfasst alles, was m it nor­
maler sozialer Interaktion zu tun hat (in Geschäften
und Behörden, in öffentlichen Einrichtungen, bei kul­
turellen und bei Freizeitaktivitäten in einem öffent­
lichen Kontext, im Umgang m it Medien usw.).
- Der komplementäre private Bereich umfasst familiäre
Beziehungen und individuelle soziale Gewohnheiten.
17
Einführung

- Das Bildungswesen umfasst den Lern- und Lehrkon- derungsprofil in Deutschland auch für die Sprache
text; hier geht es um den Erwerb spezifischer Kennt­ Deutsch gelten.
nisse und Fertigkeiten.
2. Dieses Anforderungsprofil muss dann auch fü r jed­
- Der berufliche Bereich umfasst alles, was m it den wede Aneignungsform gesichert werden - sei es also
beruflichen Aktivitäten eines Menschen zu tun hat für Deutsch als Muttersprache, für Deutsch als Zweit­
(s. http://w w w .goethe.de/Z/50/com m euro/i2. htm). sprache oder für Deutsch als Fremdsprache.
Sprachförderung im Fach betrifft somit sowohl den all­ Damit ergibt sich ein klarer Auftrag, die „Bildungsspra-
gemeinbildenden als auch den beruflichen Bereich, da che" - also die Sprache, die beim Lernen in Schule und
sich diese beiden Bereiche in der Ausbildung über­ Ausbildung benutzt wird - mindestens auf dem Niveau
schneiden. Daraus ergeben sich zwei Folgen: B2+ zu garantieren. Der sprachsensible Fachunterricht,
1. Wenn der GER ein Anforderungsprofil in den Fremd­ für den sich das vorliegende Handbuch nachhaltig ein­
sprachen definiert und fordert, dann muss das Anfor­ setzt, ist ein Instrument dazu.

Sprachförderung bei Lernern mit Migrations­

hintergrund/Zuwanderungsgeschichte
Die Vielfalt der Lerner- der deutschen Sprache vergrößern diese Herausfor­
biografien bei Lernern derung noch. Für deren Bewältigung sind Fachlehr­
mit Migrationshintergrund kräfte in der Regel nicht ausgebildet (zu möglichen
Qualifizierungsmaßnahmen vgl. S. 9 ff., 25 ff.).
H inter den bedeutungsschweren Begriffen „Lerner
(Schüler) m it Zuwanderungsgeschichte" bzw. „m it M it dem Mikrozensus 2005 (Statistisches Bundesamt,
Migrationshintergrund" verbirgt sich für jeden einzelnen 2006) liegen erstmals fü r die gesamte Bevölkerung
Lerner eine eigene - seine - Zuwanderungsgeschichte. Deutschlands repräsentative Daten vor, die Auskunft
Dies hat zweierlei zur Folge: über die jeweilige Zuwanderungskonstellation geben.
Dabei wird nach der individuellen und familialen M i­
1. Diese Gruppe der Lerner ist ausgesprochen inhomo­
grationserfahrung (1., 2. bzw. 3. Generation) sowie
gen; dies allein stellt schon eine große Herausforde­
dem rechtlichen Status (deutsch/nicht-deutsch) unter­
rung fü r den Unterricht sowie fü r die Lehrkräfte dar. schieden.
2. Die individuelle Ausprägung und der individuelle
Hinsichtlich des M igrationsstatus von Kindern und
Umfang der Probleme jedes einzelnen Lerners m it
Jugendlichen unterscheidet der Bildungsbericht (vgl.
Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006b, S. 138)
Abb. H2-2: Bevölkerung im Alter von unter 25 Jahren 2 0 0 5 nach Migrationshintergrund
folgende drei Gruppen:
und Migrationstypen (in %)
- Jugendliche und Kinder, die m it ihren Eltern zuge­
wandert sind (1. Generation);

4,2% Ausländer der 1. Generation

- die selbst in Deutschland geboren sind, deren Eltern
jedoch zugewandert sind (2. Generation);

>:"*v - die selbst und deren Eltern in Deutschland geboren

Deutsche ohn e r'.i 5 '3% Ausländer der 2. Generation
Migrations­ sind (3. Generation).
hintergrund
72,8% Personen m it 0,5% Ausländer der 3 . Generation
Migrations­ 1,9% (Spät-)Aussiedler der 1 . Generation Dabei spricht man von „einseitigem Migrationshinter­
hintergrund
27,2% 1,2% (Spät-)Aussiedler der 2. Generation grund“ in der entsprechenden Generation, wenn nur
2,6% Eingebürgerte der 1. Generation ein Elternteil einen Migrationshintergrund hat.

Geht es um die Frage der Sprachförderung, sind fo l­

gende Fragen von Belang:
1,2% Deu tsche der 2. Generation
(iu s-soli-R egelu ng)
- Wie hoch ist der Anteil der Lerner m it und ohne
6,3% Deutsche m it ein seitigem
Migrationshintergrund in der Lerngruppe?
Migrationshintergrund
(2 . Generation) - Wie verteilen sich die verschiedenen Generationen
(Migrationstypen) auf die Lerngruppe?
Quelle: Statistisches Bundesamt. Mikrozensus 2005 (vorläufige Ergebnisse)
- Wie sind die Zuwanderungszeitpunkte bei den Ler­
aus: Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006b, S. 142 nern der 1. Generation verteilt?

18 Teil A
 Einführung

- Welche Muttersprachen (Herkunftsregionen) werden Abb. H2-5: Bevölkerung im Alter unter 25 Jahren m it Migrationshintergrund 2 0 0 5
nach Zuwanderungszeitpunkt und Altersgruppen (in %)
gesprochen?
Alter zum Zeitpunkt der Erhebung

- Welche weiteren Sprachen sprechen die Lerner?

19 bis unter 25

- Wie steht es um die Integration der Lerner aus der

Lerngruppe in das deutschsprachige Umfeld (deut­ 16 bis unter 19

sches Sprachbad, vgl. 5. 67)? 10 bis unter 16

Die folgenden Statistiken aus dem Bildungsbericht 2006

6 bis unter 10
liefern hier aufschlussreiche Erkenntnisse:
0 bis unter 6
Den Erhebungen zufolge weisen mehr als 25 Prozent
der Jugendlichen unter 25 Jahren - das sind etwa 6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 in %

OB Hier geboren Vor diesem Alter zugezogen E 2 In diesem Alter zug ezo g en s Ohne Angabe zum Zuzugsalter
Millionen Personen-einen Migrationshintergrund auf.
Quelle: Statistisches Bundesamt, Mikrozensus 20 05 (vorläufige Ergebnisse)
Von diesen gehörten 2005 etwa ein Drittel (ca. 2 M il­
lionen Kinder und Jugendliche) der 1. Generation an, aus: Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006b, S. 145
waren also selbst zugewandert. Der Anteil der daraus
resultierenden Quereinsteiger in das Bildungssystem Abb. H2-3: Anteil der Bevölkerung m it Migrationshintergrund 2 0 0 5 nach Altersgruppen
und H erkunftsregionen (in %)
schwankt in den Altersgruppen bis zum 19. Lebensjahr
zwischen 5 und 10 Prozent (vgl. Abb. H2-2/S. 18).

Die anderen zwei Drittel der Jugendlichen und Kin­

der m it M igrationshintergrund sind überwiegend in
Deutschland geboren; sie gehören somit der 2. Gene­
ration an. Dies gilt insbesondere für den Großteil der
jungen Bevölkerung m it türkischem Migrationshinter­
grund (87 Prozent); der Anteil der 2. Generation bei
anderen Migrantengruppen ist hingegen deutlich nied­
riger (vgl. Abb. H2-5).
Alter
von ...
Dabei wächst der Anteil der schulpflichtigen Kinder und 0 -6 6 -1 0 1 0 -1 6 1 6-25 2 5 -4 5 4 5 u n d § l te r Insgesam t bis unter
... Jahren
8 H Ohne Angabe * § 3 (Spät-)Aussiedler 1 = 2 So n stig e Staaten Son stige EU-15-Staaten
Jugendlichen m it Migrationshintergrund auf nahezu ein
B i So n stige ehem alige A nwerbestaaten -U S Türkei
Drittel der jeweiligen Altersgruppen an. Differenziert Quelle: Statistisches Bundesamt, Mikrozensus 20 05 (vorläufige Ergebnisse)

man jedoch nach der nationalen Herkunft, sind die

Unterschiede beträchtlich: Wie aus der Grafik zu erse­ aus: Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006b, S. 143
hen ist, sind türkischstämmige Schüler in allen Alters­
Tab. H3-1: Migrantenanteil 2 0 0 0 in den Schularten der Jahrgangsstufe 9 nach Herkunfts­
gruppen die größte Einzelgruppe; auch (Spät-)Aussied- regionen (in %)
ler stellen eine große Gruppe dar.
,y^r,

Generell lässt sich sagen: In Deutschland ist der Anteil

J ■' ... tß ■ 3§
der Bevölkerung m it Migrationshintergrund im Durch­ ■ "

Ohne M igratio nsh in tergrund 16 ,6 38,6 11,6 33,2

schnitt deutlich jünger als der Anteil der Bevölkerung 1 4 ,0 24,6
Mit M ig ratio nshintergrund i n s g e s a m t ^ > 3 1,8 . : 29,7
ohne Migrationshintergrund. Auch weist die Bevölke­ davon:

rung m it Migrationshintergrund eine große Heteroge­ Türkei 48,3 22,1 17,0 1 2 ,5

3 0,0 3 1 ,4 1 3 ,6 2 5,1
nität in Bezug auf Status und Zeitpunkt der Zuwande­ S o n s t ig e e h e m a l ig e A n w e r b e sta a te n

(S p ä t-)A u s sie d le r ( e h e m . S o w je tu n io n ) 38,4 3 3,6 9 ,8 1 8 ,2

rung sowie in Bezug auf die ethnische Zugehörigkeit 2 0 ,5 2 9 ,3 1 5 ,5 34,6
S o n s t ig e S ta a te n
auf. Dabei stellt sich die Aufgabe der Integration von
Quelle: PISA E 2000, eigene Berechnungen
Migrantenkindern auf allen Bildungsstufen (vgl. Abb.
H2-3). aus: Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006b, S. 152

Lerner ohne Migrationshintergrund sowie Lerner aus

der Herkunftsgruppe der sonstigen Staaten besuchen
vor allem Realschulen und Gymnasien. Lerner mit min­
destens einem Elternteil aus der Türkei, sonstigen ehe­
maligen Anwerbestaaten (z.B. Italien, Griechenland,
Spanien usw.) und der ehemaligen Sowjetunion besu­
chen vornehmlich Haupt- und Realschulen. Dabei
bestehen innerhalb dieser Gruppe erhebliche Differen­
zen: So ist fast jeder zweite türkische Lerner an einer
Hauptschule und nur jeder achte am Gymnasium, von
den Lernern aus den sonstigen ehemaligen Anwerbe-
Staaten hingegen ist ein Drittel an der Hauptschule und
ein Viertel an einem Gymnasium.
Migranten der 2. und 3. Generation sind in Deutschland
aufgewachsen und haben ihre Bildungskarriere im deut­
schen Schulwesen absolviert. Wie der Bildungsbericht
aufzeigt, ist dabei das erreichte Bildungsniveau im Ver­
gleich zur Bevölkerung ohne M igrationshintergrund
sehr unterschiedlich: Einerseits haben die Migranten
der 2. und 3. Generation etwa ebenso häufig die Hoch-

Teil A 19
Einführung

Abb. H2-4: Anteile der Bevölkerung mit Migrationshintergrund 20 0 5 bzw. der schulreife erhalten wie Deutsche ohne Migrationshin­
Ausländerinnen und Ausländer 1995 und 2 0 0 4 nach Landern (in %)
tergrund. Andererseits ist der Anteil der 25- bis unter
Deutschland ■ 65-jährigen Migranten der 2. und 3. Generation, die
Baden-Württemberg
keinen beruflichen Abschluss erworben haben, doppelt
Bayern

Berlin
so hoch wie bei Deutschen ohne Migrationshintergrund
Brandenburg (vgl. Abb. H3-1).
Bremen

Hamburg
Die Bevölkerung m it Migrationshintergrund verteilt sich
Hessen sehr ungleich auf die Länder; dabei sind die M igran­
Mecklenburg-Vorpommern
tenanteile bei jungen Menschen höher als bei der
N iedersachsen
Gesamtbevölkerung. Der Anteil an jungen Menschen
Nordrhein-Westfalen »

Rheinland-Pfalz m it Migrationshintergrund erreichte 2005 in Hamburg

Saarland und Bremen 40 Prozent, in Baden-Württemberg, Berlin,
Sachsen
Hessen und Nordrhein-Westfalen immerhin noch ein
Sachsen-A nhalt
Drittel (vgl. Abb. H2-4).
Schlesw ig-Holsteii

Thürin
In einigen Ländern ist der Anteil von Kindern mit M igra­
0 5 10 15 20 25 30 35
tionshintergrund, die eine verzögerte Schullaufbahn
2005 Migrationshintergrund (0 bis unter 25 Jahre) 2 B 2005 Migrationshintergrund (insgesam t)
E S 2004 A usländer/innen 1995 Ausländer/innen aufweisen (sogenannte Sitzenbleiber), doppelt so hoch
Quelle: Statistisches Bundesamt Bevölkerungsstatistik; Mikrozensus 2 0 05 ( vorläufige Ergebnisse) wie der von Kindern ohne Migrationshintergrund. Die
aus: Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006b, S. 144 türkischen Kinder weisen hierbei die höchsten Anteile
auf; auch bei den Spätaussiedlerkindern sowie denen
aus den restlichen Anwerbestaaten finden sich relativ
hohe Anteile. Etwa jeder vierte Jugendliche m it M igra­
Abb. H3-4: Verzögerte Schullaufbahnen bei 15-Jährigen 2 0 0 3 nach Ländern und Herkunfts­
regionen (in %)* tionshintergrund, aber nur jeder zwanzigste Jugendliche
ohne M igrationshintergrund besucht eine Schule, in
der Migranten die Mehrheit stellen. Das deutsche Schul­
wesen spiegelt demnach eine hohe Segregation - also
eine sich im Rahmen des Bildungswesens verdeutli­
chende herkunftsbezogene und soziale Ungleichheit
der Gesellschaft - wider (vgl. Abb. H3-4).

In den Schulen m it insgesamt hohem Migrantenanteil

(mehr als der Hälfte) konzentrieren sich vor allem solche
Jugendliche, die zu Hause kein Deutsch sprechen. Jeder
BW BY Sechste verwendet auch unter Freunden eher seine
ES Deutschland ( 2 Türkei Ei S on stige ehem alige Anwerbestaaten Q A ussiedler/innen £?. S on stige Staaten
Herkunftssprache. Jugendliche m it M igrationshinter­
Quelle: PISA 2003, Nachberechnungen durch das IPN
grund, die eine Schule m it niedrigem Migrantenanteil
aus: Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006b, S. 151 (unter einem Viertel) besuchen, sprechen hingegen
unter Freunden und sogar m it den Eltern w eit über­
wiegend Deutsch (vgl. Abb. H4-3).

Abb. H4-3: Sprachpraxis von Schülern der 9 . J ahrgangsstu fe m it Migrationshintergrund Schulen m it sehr hohem Migrantenanteil arbeiten in
und deren Eltern nach M igrantenanteil an der besuchten Schule (in %)
einem sozialen Umfeld, das insgesamt durch Abschot­
^ A nteil der Schüler m it Migrationshintergrund
tung sozialer und ethnischer Gruppen geprägt ist. Etwa
ein Fünftel der Hauptschulen in Deutschland arbeitet
in problematischen Lernkontexten, die durch einen sehr
hohen Migrantenanteil in Verbindung m it niedrigem
sozialen Status der Lerner, geringen kognitiven Grund­
fähigkeiten, häufigen Lernschwierigkeiten und Verhal­
deren Eltern sich zu Hause die zu Hause mit den Eltern die mit Ft die auf Deutsch
tensproblemen gekennzeichnet sind. Über die ungüns­
vorwiegend meistens Deutsch sprechen meistens Deutsch sprechen am besten schreiben können
auf Deutsch unterhalten tigen individuellen Eingangsvoraussetzungen hinaus
M igrantenanteil von ...
! Unter einem Viertel 1 Ein V ie rtel bis die Hälfte E S Mehr als die Hälfte } In sgesam t stellen solche schwierigen Kontextbedingungen eine
Quelle: D ESI2004, eigene Berechnungen zusätzliche Belastung dar.

aus: Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006b, S. 163 Der Bildungsbericht 2006 zieht folgende Schlüsse (Kon­
sortium Bildungsberichterstattung, 2006b S. 149):
- Die Heterogenität der Migrationskonstellationen und
die Unterschiede des erreichten Bildungsstandes der
unterschiedlichen Herkunftsgruppen legen differen­

20 Teil A

zierte bildungspolitische Strategien zur Integrations­
förderung nahe.
- Dass mehr als zwei Drittel der Gesamtpopulation mit
Migrationshintergrund und gut ein Drittel der unter
25-Jährigen der 1. Zuwanderergeneration angehören
(Quereinsteiger), macht deutlich, dass sprachliche
und kulturelle Förderung auf allen Stufen des Bil­
dungssystems weiterhin einen zentralen Stellenwert
hat, auch wenn der Förderbedarf fü r aktuelle Seiten­
einsteiger überschaubar erscheint.
- Obgleich die Mehrzahl der Kinder und Jugendlichen
m it Migrationshintergrund bereits von Geburt an in
Deutschland aufgewachsen ist, scheint eine frühzei­
tige soziale Integration im Bildungswesen nur teil­
weise zu gelingen (Details vgl. Konsortium Bildungs­
berichterstattung, 2006b).
Die vorstehend zusammengetragenen Zahlen machen
deutlich: Der hohe Migrantenanteil bei Kindern und
Jugendlichen stellt eine besondere Herausforderung für
das deutsche Bildungswesen dar.
Diese Herausforderung kann für alle Beteiligten nur
dann zufriedenstellend, tragfähig und langfristig gelöst
werden, wenn man
1. bildungspolitische Integrationsförderung als Zu­
kunftsinvestition begreift und
2. entsprechende politische Maßnahmen durch qualifi­
zierte Lehrkräfte und gezielte Sprachförderung vor
O rt begleiten und umsetzen lässt.
Sprachförderung im Fach ist
- wichtig, weil die Kommunikation ein wichtiges;
Bildungsziel jedes Faches ist;
- sinnvoll] weil sich Fachlernen unci Sprachlernen
gegenseitig unterstützen;
- unerlässlicht weil der Fachunterricht in und m it
der Sprache stattfindet;
- fach übergreifend ,i weil alle Fächer von der Sprach­
kompetenz profitieren;
- verpflichtend, weil die Bildungsstandards das
Das Handbuch Sprachförderung im Fach ist auf
die sich daraus ergebenden Förderungen ausge­
richtet. Es bietet allen Lehrkräften, die sprach­
schwache Lerner im Fach fördern möchten, fun­
dierte und methodisch-didaktisch angemessene
Unterstützung,
Teil A
Einführung
W ie sprechen und schreiben Lerner
mit Zuwanderungsgeschichte?
Je nach Migrationsstatus sprechen und schreiben Lerner
m it M igrationshintergrund unterschiedlich. Zudem
haben sie jeweils unterschiedliche sprachliche Schwä­
chen und Probleme:
a) Sprachprobleme von Lernern der 1. Generation
Ategül ist ein Migrantenkind der 1. Generation. Sie ist
kurdischer Abstammung, 16 Jahre alt und lebt m it ihrer
Familie seit 5 Jahren in Deutschland. Sie ist die älteste
Tochter und hat noch 4 jüngere Geschwister, die
- bis auf den jüngsten Bruder, der den Kindergarten
besucht - auf die Hauptschule gehen.
Ategül besaß bei ihrem Wechsel in das deutsche Schul­
system vor fü n f Jahren keine Deutschkenntnisse und
genoss in ihrem Herkunftsland nur wenig Schulbildung.
Zwei Jahre lang nahm sie an einer Fördergruppe für
Deutsch m it ca. zw ölf Stunden pro Woche teil.
Ategül hatte ein Praktikum in einem Einzelhandelsge­
schäft absolviert und erhielt die Aufgabe, den Text auf
S. 22 in eigenen Worten wiederzugeben; Ategüls Vor­
trag wurde dabei auf Band aufgenommen (vgl. h ttp ://
w ww .learn-line.nrw.de/angebote/qualitaetsentwick-
lung/ dow nload/ d -interview l .mp3).
Ategül, die sich im Interview als eine kluge Person zeig­
te, war m it der sprachlichen Bewältigung der Aufgabe
völlig überfordert. Sie hatte den Text in großen Teilen
nicht verstanden und war nicht in der Lage, ihn mit
eigenen Worten wiederzugeben. Im Interview m it der
Schülerin wurde deutlich, warum diese Aufgabe sie
überfordert; zugleich zeigte das transkribierte W o rt­
protokoll, dass Ategül ihre Sprachschwierigkeiten selbst
sehr gut diagnostizieren konnte (Auszug):
Beispiel Ategül:
7. „ Ich kann das nicht so gut sagen ..."
2. „M eine Schwester, die haben so alleine gemacht,
... können das so gut wie Deutsch. ... Vielleicht,
w eil ich nie eine deutsch Freund haben. "
3. „M e in klein Bruder geht in den Kindergarten,
der kann besser Deutsch als ich, ... der kann
perfekt a lle s ..."
4. „ W ir machen auch Grammatik. Das versteh ich
gar nicht. Ich muss immer auswendig lernen. "
5. „Ich kann nie Aufsatz schreiben. "
6. „ Rechtschreibung hab ich auch, ... aber ich kann
so Wörter nicht alles zusammen schreiben, ..."
7. „Ich habe noch ein Problem: Wenn ich einen
Text lese in der Schule,... dann lachen die ande­
ren, ich schäm mich so. Ich habe nie gemeldet,
dass ich auch einmal lesen d arf."
8. „ Förderunterricht war immer gut, das war leich­
ter, da schreiben w ir nicht so schwer Arbeiten,
21
Einführung

...d a haben w ir nicht Geschichte, Erdkunde, nur W eitere Beispiele

Deutsch. " Die drei Textkästen auf Seite 23 f. geben Klassenarbei­

ten wieder, die im Rahmen einer Unterrichtsreihe zum
Ategül weiß um ihre Ausdrucksschwächen (1) und führt
Thema „Berufsorientierung - Berufswahl" im ersten
diese folgerichtig darauf zurück, dass sie kaum M ög ­
Jahr des zweijährigen Bildungsganges der Berufsfach­
lichkeiten hatte, m it deutschen Muttersprachlern Zeit
schule verfasst wurden. In der Förderklasse 10 wurde
zu verbringen und dabei Deutsch zu lernen (2). Sie
die Unterrichtsreihe in Form des projektorientierten
erkennt, dass sie - anders als ihr kleiner Bruder - keine
Unterrichts durchgeführt; dieser Unterricht schloss die
Frühförderung erfuhr (3). Lernen m ithilfe von Gram­
matik ist ihr keine Hilfe, sondern verunsichert sie (4). Fächer Deutsch und Gesellschaftslehre ein.

Bestandteil der arbeitsmethodischen Unterrichtsanteile

Ategül bestätigt, was alle Lehrkräfte wissen: Die Text­
produktion gehört m it zum Schwersten des Spracher- war die Rezeption und Bearbeitung von berufskund-

werbs und fü hrt bei ihr zudem zu Schreibhemmungen lichen Texten sowohl als Grundlage fü r das Lernen als
(5). Ategüls Rechtschreibprobleme sind ihr bewusst (6). auch zur Vorbereitung auf die Klassenarbeit. Dabei soll­

Sie verfügt über keine Lesestrategien (7), und ihr Selbst­
bewusstsein wird durch die Unterrichtsmethode des
lauten Vorlesens vollends untergraben, weshalb sie sich
schämt und Angst hat, überhaupt etwas vorzulesen.
Den Förderunterricht empfindet sie als leichter (8), da
dort „n u r Deutsch" durchgenommen wird und es des­
halb nicht zur Kollision von fachlichen und sprachlichen
Schwierigkeiten kommt.
Die von der Schülerin gezeichneten Sprachprobleme
sind typisch fü r die Lerner der 1. Generation. Typisch
ist auch das nicht entwickelte Könnensbewusstsein.
Hier muss sprachsensibier Fachunterricht ansetzen.
ten die Lerner vom untenstehenden Text ausgehen und
adressatengerecht über den Beruf informieren. Ziel war,
bei den Adressaten Interesse zu wecken oder diese gar
davon zu überzeugen, diesen Beruf zu ergreifen. Als
Adressaten konnten dabei Mitschüler der Klasse 10,
Azubis im Einzelhandel oder die Leser einer Schülerzei-
tung ausgewählt werden.
Beispiel Kirill
Kirill, ein deutschstämmiger Russe, ist ein Migrantenkind
der 1. Generation. Er besuchte im Herkunftsland sechs
Jahre lang die Schule und schloss in Deutschland die
Haupt- und Realschule m it der Fachoberschulreife ab.
Kirill schreibt fü r einen Azubi als Adressaten. Seine
Schreibprobe auf S. 23 oben zeigt folgende Merkmale:

'
Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel
Kaufleute im Einzelhandel arbeiten vorwiegend im Verkauf: Sie verkaufen die unterschiedlichsten
Konsumgüter - angefangen von Autos über Kleidung und Nahrungsmittel bis hin zu Unterhaltungs-

elektronik und Wohnbedarf.

Außer in Selbstbedienungsgeschäften, wo die Warenpräsentation einen größeren Raum einnimmt,
ist die Kundenberatung, das Verkaufsgespräch, noch immer,eine ihrer wichtigsten Aufgaben. Um
Kunden kompetent beraten zu können, brauchen sie gute Waren- und Marktkenntnisse. Sie kennen
die aktuellen Neuheiten und können über die Produktmerkmale - wie technische Details oder uber
SH die Umweltverträglichkeit der Artikel Auskunft geben. " ;

Neben diesen Tätigkeiten im Verkaufsraum, zu denen auch das Auffüllen und Auszeichnen der Waren
gehören, zählen Sicherstellung des Warenangebotes, Marktbeobachtung und Einkaufsplanung, die
Bearbeitung der Wareneingänge und die fachgerechte Lagerung der gelieferten Waren sowie die
Durchführung von verkaüfsfördernden Maßnahmen, wie zum Beispiel die ansprechende Platzierung
und Präsentation der Waren m it Plakaten und anderen Werbemitteln, zu ihren Aufgaben.

Zunehmend wichtiger wird die Arbeit m it Computern und anderen informationstechnischen Geraten
ünd Systemen: zum Beispiel m it mobilen Datenerfassungsgeräten für die Bestandskon rolle und In­
ventur oder m it Scannerkasseh, an denen die Verkaufsdaten der Artikel durch Laserstrahl automatisch
abgelesen werden und die m it Computern im Einkauf oder im Rechnungswesen verbunden sind.

aus- Bundesanstalt für Arbeit, 2000, S. 235; zitiert nach: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, 2001a;
Hinweis: Das Berufsbild wurde zwischenzeitlich der technologischen Entwicklung angepasst.

Teil A
22

- es wird adressatengerecht als werbende Information
geschrieben, wobei die Adressaten gewechselt wer­
den (Sie, euch)]
- der Adressat wird direkt (Wollen sie ihre Ganze Leben
...) angesprochen;
- der Beruf des Einzelhandelskaufmanns wird anhand
von Beispielen beschrieben;
\ V e-
- es werden Versatzstücke aus der Fachsprache (Daten­
erfassungsgeräte, Einkaufsplanung...) verwendet;
- es gibt eine grobe Gliederung in zwei sinnvolle Ab­
schnitte;
- die sprachliche Komplexität und die Ausdrucksweise
sind in Ansätzen um eine Differenzierung bemüht
(Durchführung von verkaufsfördernen Maßnahmen
..., Heutzutage w ir d ..., erleichtern natürlich wesent­
lich die A r b e it...)-,
- die Schreibprobe hat sehr viele Gram m atik- und
Rechtschreibfehler (falsche Artikel, falsche Pluralbil­
dung, falsche Fälle, fehlende oder falsche M odal­
verben und sehr viele Verstöße gegen die Recht­
schreibung ...).
Die gezeichneten Sprachprobleme sind typisch für Ler­
ner der 1. Generation.
b) Sprachprobleme von Lernern der 2. Generation
Beispiel Serkan
Serkan ist ein Migrantenkind der 2. Generation. Er ist
türkischer Herkunft, in Düsseldorf geboren und hat den
Hauptschulabschluss der 9. Klasse erworben. Serkan
schreibt seinen Text adressatengerecht fü r einen M it­
schüler der Klasse 10. Seine Schreibprobe rechts unten
zeigt folgende Merkmale:
- sie hat adressatengerecht den Charakter einer per­
sönlichen M itteilung an einen imaginären Gesprächs­
partner (Rene);
- der Gesprächspartner wird direkt (Aber noch aufge­
passt Rene) und sehr persönlich (Sowie du es drauf
hast Rene oder nicht?) angesprochen;
- der Beruf des Einzelhandelskaufmanns wird erzählend
umschrieben;
- es wird gesprochene Sprache verwendet (Also in die­
sem Job geht es ja um Einzelhandel) m it Versatz­
stücken aus der Fachsprache (Datenerfassungsgeräte,
Bestandkontrolle...);
- es gibt keine erkennbare Gliederung;
- die sprachliche Komplexität ist gering und die Aus­
drucksweise undifferenziert;
- die Probe hat viele Grammatik- und Rechtschreib­
fehler (falsche Artikel, falsche Pluralbildung, falsche
Fälle, fehlende oder falsche Modalverben und sehr
viele Verstöße gegen die Rechtschreibung ...).
Die aufgezeigten Sprachprobleme sind typisch für Ler­
ner der 2. und 3. Generation.
Teil A
Einführung
Schreibprobe Kirill:
Wollen sie ihre Ganze Leben nicht vor dem Computer
verbringen, können auch gut m it Menschen umgehen,
offen m it sie sein? Wollen auch einen sicheren Job für -
die Zukunft haben, Dann ist Ausbildung als K a ufm ann/,
Kauffräu, den w ir ihnen anbiten genau das richtige für
. ' ~
Sie können sich aussuchen in welche-Branche-sie am
libsten tätig wollen werden. Sei es Lebensmittel, Unter- .
chaltungselektronik oder Autoferkauf.: Der Ausbildung
dauert 3 Jahren. Im diese Zeit werden sie viele neun
Sachen erlernen. Sie werden lernen wie mann richtig m it
Kunden umgeht, wie man zu jedem einzeln Kunden rich­
tige Kontakt finden und immer zu den Kunden erlich is t
Schließlich wollen sie gut behandelt und. beraten fe rd e p .i;
Während der Ausbildung werden sie überall in alle Abtei-
iungen arbeiten. Anfang w ird das natürlich schwer sein,
aber in einem Geschäft ist Teamarbeit angesägt also wer- :
den sie niemals allein gelassen und werden im m er Hilfe
bekommen. Später werden w ir euch vertraut machen m it
Einkaufsplahnung und Durchführung von verkaufsförder­
nen Maßnahmen, wie man z.B. eine Ware g u t Präsentirt
und alles was dazu gehört. Zur Zeit befinden w ir uns in
: Elektronik-Jahrhundert und das e rleicht sehr alle kauf-:
manische berufe. Heutzutage w ird alles über inform ati­
onstechnischen Geräten und sySternen gemacht,' solche
Geräte wie Scannerkasse, die m it Laserstrahl Preise able­
sen oder. Datenerfässungsgeräten, die alle Waren ordnen
erleichten natürlich wesentlich die A rb e it
Schreibprobe: Serkan:
„H i! Rene, ich habe misch jetz endschieden, was für ein
Beruf ich mache w ill, unzwar Einzelhandelskaufmann
und habe mich gut darüber in formiert, und glaube das es
dir auch gefallen w ird: Unzwar die Kaufleute im Einzel­
handel verkaufen unterschiedliche Sachen, von Autos
über Kleidung, Nahrungsmittel, Unterhaltungselektronik
.. und Wohnbedarf. -. . ■ - - -
Also in diesem Job geht es ja um-Einzelhandel, Käufen
und Verkäu fen in manchen Firmen ist das so: wenn mäh
eine Warenpräsentation zeigt in einem Selbstbedienungs­
geschäft, muß man den Kunden gut beraten können und
glaubhaft machen das man gute Waren hat.. Und man
muß införmiertsein über die Produktmerkmale, wie tech­
nische Details dam it man dem Kunden gut informieren
känn. Sowie du es dräuf hast Rehe öder nicht?
Aber noch a uf gepasst Rehe,
Wenn man neue waren bestellen sollte, sollte mann drauf
achten das die Lieferung am richtigen Ort, richtige Zeit­
pun kt ankomrht-ünd drauf achten das die richtigen preise
dran sind und man sollte seine eigene Waren plazierung
(Föfts. a uf S. 24)
23
Einführung
~(Forts, von S. 23)
/präsentieren können z, b. m it Plakaten und noch andere
Werbemöglichkeiten und die waren in so ein Zustand:
zu bringen das Schön und Interresant aussehen.
Das wichtigste ist in der Arbeit man muß g ut m it Com-
puter umgehen, z.b. m it'M ob ie len Dateherfassungsge- -
räten für die Bestandkontrölle m it Scannkassen w ird der
Verkaufspreis durch den Laserstrahl automatisch abge­
lesen und werden m it den Computer bein Einkauf im : .
Rechnungswesen verbunden."
Schreibprobe Manfred:
Kaufmann/Kauftrau bei B M W Kesting
■ Wenn sie einen Beruf suchen, in dem sie viel m it M en ­
schen und Autos zu tun haben, nicht den ganzen Tag
vor dem Computer sitzen und der noch abwechslungs^
reich ist. Dann ist dieser Beruf der richtige für sie.
Kauf leute bei Kesting arbeiten vorwiegend im Verkauf.
Das „ A h " und „ O h " unserer Firma ist die Kundenbe­
treuung. Daher sollten Sie gerne m itM enschen Arbeiten
:: und keine Scheu vor ihnen haben. Kenntnisse über die ' -
technischen Daten der Autos, der Neuerscheinungen und.
über die derzeitige M arktsituation müssen sie später be-
Aber Sie Arbeiten nicht nur im Verkauf, Sie müssen sich
auch um den Bestand(der Autos kümmern. Die Präsen-
, - tation. der Autos gehört auch zu ihren Aufgaben, jedes
■Auto muss optim al vorgestellt werden. Werbung ist sehr
wichtig fü r uns, deshalb gehören auch verkaufsfördernde
Maßnahmen zu ihren Tätikeiten. Werbung an Busen,
Brücken und Schilder sind-einege möglichkeiten dj w ir
schon genutzt haben.
~ Die Ausbildung zum Kaufmann/Kauffrau dauer dreiein-
halb Jahre. Die schulische Vorraussetzung ist mindestens
der Hauptabschluss Klaase 10.
Der Kaufmann w ird auch in Zukunft noch ein gefragter
Beruf sein, da die Dienstleistung fü r den Menschen
im m er w ichtigerw ird. Sie können innerbetrieblich auch
auf steigen in eine höhere position.
Wenn sie das alles überzeugt hat, dann senden sie ihre
Bewerbung an die folgende
Düsseldorfer Straße,
Bei Fragen kommen sie doch einfach vorbei
oder rufen sie uns an.
aus: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, 2001a, S. 144
(Kirill), S. 142 (Serkan) und S. 145 (Manfred); Hinweis: Zeilenfor­
matierung und Silbentrennung entsprechen nicht dem Original.
24
c) Sprachprobleme von (sprachschwachen)
muttersprachig deutschen Lernern
Beispiel Manfred
Manfred ist ein muttersprachig deutscher Lerner m it
Gesamtschulabschluss. Er schreibt den Text als Stellen­
anzeige im Sinne einer Werbung für einen Azubi. Seine
Schreibprobe zeigt folgende Merkmale:
- Bezug zum Leser, direkte Ansprache des Lesers
(„ Wenn sie das alles überzeugt hat, dann ... ")\
- erkennbare Gliederung;
- der verwendete Sprachstil entspricht der W erbe­
sprache und passt zur gewählten Textsorte (Stellen­
anzeige);
- sprachlich anspruchsvolle Formulierungen
(„verkaufsfördernde Maßnahmen")\
- viele Rechtschreibfehler;
- kulturelles Halbwissen („D a s ,A h' u n d , O h'
unserer Firma . . . “).
Die aufgezeigten Sprachprobleme sind typisch fü r
(sprachschwache) muttersprachig deutsche Lerner.
Sprachkompetenz ist ein komplexer Bereich und
unterliegt hohen Anforderungen; da sie mehrere
Faktoren umfasst, die sich gegenseitig bedingen:
- sprachliche Richtigkeit (Grammatik,
R echtschreibung...);
sprachliche Komplexität (Wortschatz,
: Ausdrucksvermögen, D ifferenziertheit..,);
- Sprachfluss (Sprechgeschwindigkeit, ; ;
~ Aussprache, Ausdruck, Intonation ...); .
- Lesekompetenz (Leseverstehen, Lesefluss,
Lesestrategien ...);
- Schreibkompetenz (Gliederung, Adressäten-
bezug, Schreibabsicht, Textsorte .. -);
- kulturelles Wissen und ;Weltwissen.
Fachlehrkräfte sollten deshalb versuchen, ihren
Lernern gezielt Hilfen für die Verbesserung ein­
zelner Teilkompetenzen anzubieten: Denn dies
kann Lerner bereits kurzfristig in die Läge verset­
zen, sich im Fachunterricht mündlich und schrift- ;
lieh sprachlich korrekt zu beteiligen und zu äußern.
Welche Sprachprobleme haben
Lerner m it Zuwanderungsgeschichte?
Für Lerner m it Migrationshintergrund tun sich eine Rei­
he von sprachlichen Barrieren im Unterricht auf. Diese
sind je nach Migrationsstatus (Migrantengeneration)
und Herkunftsland unterschiedlich ausgeprägt.
Für Lerner der 1. Generation, die als Quereinsteiger in
das deutsche Schulsystem einsteigen, ist Deutsch eine
Teil A

Fremdsprache, die sie - wie andere Sprachen in der
Schule auch - als Fremdsprache lernen. Da diese Lerner
aber im deutschen „Sprachbad" leben und s o m it- je
nach dem Grad ihrer Integration - ständig im Alltag
von der deutschen Sprache umgeben sind, verstehen
sie vergleichsweise schnell fast alles und können sich in
der Alltagssprache verständlich machen und unterhal­
ten, auch wenn sie anfangs o ft nur über rudimentäre
oder gar keine deutschen Sprachkenntnisse verfügten.
Dies täuscht selbst erfahrene Lehrkräfte häufig darüber
hinweg, dass solche Kinder und Jugendliche große Ver­
ständnisschwierigkeiten und Sprachprobleme im Schul­
unterricht haben (vgl. auch S. 66). Denn besonders im
(Fach-)Unterricht herrscht ein anderes Sprachniveau als
in der täglichen Umgangssprache (vgl. S. 6).
Dies gilt zwar für alle Lerner; bei Lernern m it M igrati­
onshintergrund der 1. Generation sind diese Barrieren
jedoch gravierender. Denn diese Lerner verbleiben o ft
in ihrem Milieu, sprechen also häufig nur in der Schule
Deutsch und zu Hause meist ihre Muttersprache.
Lerner m it M igrationshintergrund der 1. Generation
lernen die deutsche Sprache in der Regel „einfach so“
bzw. „nebenbei" und nur in den seltensten Fällen sys­
tematisch als Fremdsprache (DaF) oder als Zweitsprache
(DaZ). Sie verfügen deshalb meist über keine elaborierte
Sprache, haben wenig Sprachbewusstheit und kaum
Kenntnisse über Sprachstrukturen. Sprechsituationen
m it erhöhter Komplexität oder Sprachstrukturen, die in
der Alltagssprache selten Vorkommen, können diese
Lerner nur schlecht oder o ft gar nicht bewältigen. Dabei
hängt die Intensität der jeweiligen Sprachbarrieren sehr
von den Ähnlichkeiten und Differenzen zur M utter­
sprache ab.
Zusätzlich generieren die Sprachstrukturen der M utter­
sprache (Erstsprache) im Fremdsprachenlernen - hier
dem Deutschen als Zweitsprache - typische herkunfts­
spezifische Fehler. Diese zeigen sich bei Lernern mit
Migrationshintergrund der 1. Generation häufig auch
in der Alltagskommunikation, wie die nachfolgenden
Beispiele belegen:
- „Frag doch der Lehrer. “ (fehlerhafte Deklination);
- „D e r Gabel" (falscher Artikel/Genus);
- „Sie bringte" - „Ich w ird fragen. "
(fehlerhafte Konjugation);
- „ Gestern esse ich zuhause. "
(falsche Verwendung der Zeiten);
- „Ich nass" - „ A ld i z u " (keine Passivstrukturen);
- „ Er hat groß Erfolg. "
(fehlerhafte Deklination von Adjektiven/Adverbien);
- „Is t mehr a lt als ... " (falsche Graduierung);
- „Ich ein Buch haben." (falsche Wortstellung);
- „Ich abschalte das Gerät. "
(Missachtung trennbarer Verben)
Teil A
Einführung
Typische Sprachfehler dieser A rt sind meist:
- Interferenzfehler (Übertragungsfehler aus der M u t­
tersprache auf die Zweitsprache, z.B. Aussprachefeh­
ler, abweichender Gebrauch der Artikel, Abweichun­
gen in der Satzstellung);
- Regelfehler (Fehler beim Gebrauch grammatikalischer
Strukturen, die besonders stark von der Erstsprache
abweichen, z.B. regelmäßige Konjugation und Plu­
ralbildungen im Türkischen);
- Generalisierungsfehler (durch Anw endung einer
Regel auch auf Fälle, für die sie nicht zutrifft, z.B. bei
Bildung der Vergangenheitsformen des Verbs: er sag­
te/er hat gesagt - er schreibte/er hat geschreibt)]
- Bedeutungsfehler (durch Nichterkennen einer W o rt­
bedeutung, z.B. Ich bin satt. - Ich bin satt Hosen).
Eine Kenntnis der Hintergründe solcher Fehler könnte
sich eigentlich positiv auf den Lehr-Lern-Prozess aus­
wirken, da es der Lehrkraft ein sprachkontrastives Arbei­
ten m it unterstützender Sprachreflexion ermöglichen
würde. Eine konsequente Umsetzung wäre wegen des
Anspruchs in der Sache und der Vielzahl der Herkunfts­
sprachen von Fachlehrkräften aber nicht leistbar.
Im Vergleich zur schulischen Kommunikation im Fach­
unterricht ist die Kommunikation in der Alltagssprache
viel „fehlertoleranter". Dort verstehen die Gesprächs­
partner einander - trotz fehlerhafter Sprache - , denn:
- Die Sprechsituationen sind den Gesprächspartnern
bekannt.
- Es wird vorwiegend über Persönliches gesprochen.
- Es werden eigene Erfahrungen mitgeteilt.
- Die Sprachfehler sind geläufig.
- Die Gesprächspartner haben gemeinsame Erfahrungs­
bereiche.
Alle eingangs dargestellten Sprachprobleme beein­
trächtigen den Fachunterricht. Es gehört jedoch nicht
zum Kern-Aufgabenbereich des Fachunterrichts, die­
se anzugehen. Hier wäre vielmehr eine gezielte För­
derung im Rahmen des Deutsch-als-Zweitsprache-
Unterrichts (DaZ) - u.U. in Kooperation mit dem Fach
Deutsch - wünschenswert, insbesondere, wenn das
Sprachlernen nach den Prinzipien von Deutsch als
Fremdsprache (DaF) erfolgt. Die wirksamste Lösung
böte jedoch die sprachliche Integration: Lerner der
1. Migrantengeneration müssten sich schlicht häufiger
im deutschen Sprachbad aufhalten, um an korrekten
Sprachmustern zu lernen.
Lerner der 2. und 3. Generation zeigen im Gebrauch
der deutschen Alltagssprache die oben gezeichneten
sprachstrukturellen Probleme in geringerem Ausmaß;
auch treten die genannten Sprachfehler seltener auf.
Grammatik- und Rechtschreibfehler (falsche Artikel, fal­
sche Pluralbildung, falsche Fälle, fehlende oder falsche
Modalverben) kommen zwar vor, werden aber durch
25
Einführung
den Sprachfluss so überspielt, dass die Kommunikation
gelingt. Der Wortschatz und die sprachliche Komplexität
sind indes o ft gering und die Ausdrucksweise undiffe­
renziert. Im Fachunterricht treten bei diesen Lernern
zwar Sprachbarrieren und Sprachprobleme auf; diese
sind jedoch unabhängig vom Grad des Migrationsstatus'
und kommen bei muttersprachig deutschen Lernern
gleichermaßen vor.
Die Sprachprobleme des Fachunterrichts zeigen sich
besonders beim Verbalisieren typischer fachlicher
Sachverhalte (sogenannte Standardsituationen des
Fachunterrichts, vgl. S. 106 ff.). Sie zeigen sie sich
zudem immer dann, wenn Lerner angestrengt nach-
denken und gleichzeitig sprechen sollen (vgl. S. 27):
Beispiel 1:
Lernern, die Deutsch als Zweitsprache sprechen,
w ird folgende unbekannte und fachlich schwierige
Aufgabe vorgelegt:
Eine Kamera steht 1 M eter vor einem Spiegel. Sie
soll von sich selbst ein scharfes Bild machen. Wel­
che Entfernung musst du einstellen?
Daniel: „Ich glaube, dass 2 M eter sind, ... w eil
die Kamera muss da gucken (zeigt a u f
den Spiegel) und ... und hier (zeigt a uf
die Strecke zwischen Kamera und Spiegel)
ist 1 M e te r und ... (zeigt zurück) ...
reflektiert. "
Ignacio: „1 Meter. Ich denke, dass v ie lle ic h t... äh
... ist egal, dass wo ... der ... Größe der
Kamera ist egal wo der Spiegel ist. "
Maria: „ 3 M eter vielleicht? ... Ich denke, dass
w ir nicht können scharf,. .. scharfer, wenn
sie sehr ... cerca ... (sucht das deutsche
Wort. Lehrer h ilft m it ,nahe' ) ... nahe
von der Spiegel ist. "
Juan: „1 M ete r 50 ... Die Kamera muss hier
(zeigt a u f den Spiegel), aber wenn sie
zurück (macht Fingerbewegung zur Wör­
tersuche) ... äh ... äh ... dann (stockt und
sucht nach Wörtern) das Bild ist (sucht
nach W örtern) ist (sucht) unscharf ...
(denkt) ist so ... ist nicht so genau wie
das Kamera."
Bewertung und Optimierungsempfehlung:
Die Lerner sprechen stockend, wirr, unsicher und führen
ihre Sätze nicht zu Ende. Es fehlen ihnen zentrale fach­
liche Begriffe, sie machen beim Sprechen viele Gram­
matikfehler und argumentieren sprunghaft und fachlich
falsch. Was passiert eigentlich in dieser Sprechsituation?
Die Lerner müssen ihr Denken verbalisieren und dabei
ein fachliches Problem lösen. Sie müssen sich gedanklich
etwas Neues erarbeiten und gleichzeitig anderen mit-
teilen. In einer solchen Situation kann kein korrektes
Sprechen erwartet werden, denn Denken und Sprechen
finden in verschiedenen Gehirnregionen m it unter­
schiedlichen Geschwindigkeiten statt. Insbesondere
sprachschwache Lerner sind vom Zusammentreffen
fachlicher und sprachlicher Komplexität überfordert.
Sprachnot ist bei intensiven Denkvorgängen unver­
meidbar; Lehrkräfte sollten deshalb
- dem Lerner Zeit geben, damit er zuerst denken und
dann sprechen kann;
- sprachliche Fehler akzeptieren, ohne sie sofort zu ver­
bessern;
- Hilfen durch nonverbale Ausdrucksmöglichkeiten an­
bieten, z.B. indem der Lerner es zeigen oder vorma­
chen kann;
- den Lerner spüren lassen, dass seine Aussagen w ert­
geschätzt werden;
- den Lerner in Ruhe zu Ende sprechen lassen;
- den Lerner ermutigen, sich frei zu äußern, auch wenn
das am Anfang noch nicht so gut funktioniert.
Diese Empfehlungen gelten nicht nur für den sprach­
sensiblen Fachunterricht, sondern für Unterricht gene­
rell. Denn ein sensibler Umgang mit dem Lerner hat
immerauch unmittelbaren, positiven Einfluss auf seine
Motivation.
Beispiel 2:
Der Lehrer legt den Schülern zum Thema „ Wär­
meausdehnung von Körpern" das Foto einer a u f
Rollen gelagerten Brücke vor. Die Schüler sollen
das Phänomen erklären.
M ario: „ Unter der Brücke gib t e s... äh ... g ib t es
eine ... wie sagt man auf deutsch ... ein
runde Sache "
Lehrer: „ eine Rolle "
M ario: „Eine Rolle, das ist wie ein Radd, wenn
die Brücke langger w ird im Sommer und
kurzer w ird im Winter, dann sie geht nicht
kaputt. "
Lehrer: „Ja, die Brücke, ... ü lie g t a u f Rollen,
dam it sie sich ausdehnen kann. "
Bewertung und Optimierungsempfehlung:
Die in diesem Beispiel zutage tretenden Sprachprobleme
haben folgende Gründe:

- dem Lerner fehlen (Fach-)Begriffe und fachtypische
Sprachstrukturen;
- die Fachsprache verwendet seltene und ungeübte
Sprachstrukturen (z.B. Passivkonstruktionen, trenn­
bare oder reflexive Verben m it entsprechenden Prä­
positionen);
- fachtypische logische Verknüpfungen ziehen umfang­
reiche Haupt-Nebensatz-Konstruktionen nach sich.
Wie aber sollen Lehrkräfte m it diesen Problemen ange­
messen umgehen?
Der Umgang mit Sprach­
problemen bei Lernern
mit Zuwanderungsgeschichte
Aus der täglichen Unterrichtsarbeit m it sprachschwa­
chen Lernern im Fachunterricht sind Fachlehrkräften
die nachfolgenden Sprachprobleme bestens bekannt.
Die Lerner
- vermischen Alltags- und Fachsprache;
- suchen nach (Fach-)Begriffen;
- verfügen über einen begrenzten (Fach-)Wortschatz;
- geben einsilbige Antw orten und vermeiden ganze
Sätze;
- sprechen unstrukturiert, holprig, unpräzise und kön­
nen ihre Sätze nicht zu Ende führen;
i
- verwenden fachliche Sprachstrukturen nicht korrekt;
- sprechen und hören lehrerzentriert;
- wenden Vermeidungs- oder Ausweichstrategien an;
- vermeiden zusammenhängendes und diskursives
Sprechen;
- haben große Schwierigkeiten m it dem Lesen von
Fachtexten.
Derartige Sprachprobleme beeinträchtigen fast alle
Lerner im Fachunterricht - ganz unabhängig davon,
ob sie einen Migrationshintergrund haben oder nicht.
Denn jede Fachsprache hat ihr spezifisches Vokabular;
zudem werden viele der dort vorgestellten Verfahren
und Prozesse sprachlich sehr komplex ausgedrückt.
Es war somit noch nie besonders einfach, Sprache im
Fachunterricht richtig zu benutzen. Deshalb tun sich
viele Lerner seit jeher m it der Fachsprache schwer.
Bei Lernern, die eine Sprachförderung benötigen, weist
allerdings der Ausprägungsgrad der Sprachschwierig-
keiten neue Züge auf. Denn fü r Lerner m it M igrations­
hintergrund ist Deutsch nicht die Muttersprache, son­
dern die Zweitsprache - in der sie jedoch meist nicht
über ausreichende Sprachkenntnisse verfügen, um über­
haupt erfolgreich am Fachunterricht teilnehmen zu kön­
nen. Die sogenannte Halbsprachigkeit dieser Lerner
und die dadurch resultierende unzureichende Sprach­
kompetenz im Deutschen bringen die Fachlehrkräfte
im Fachunterricht häufig an ihre Grenzen.
Teil A
Einführung
W ie gehen Sprachlernende
mit Sprachproblemen um?
Für nicht muttersprachig deutsche Lerner ist Deutsch
eine Fremdsprache. Fremdsprachenlernen ist aber
anstrengend und erfordert viel Kraft - nicht zuletzt
wegen der misslichen Fehler, die die Sprachanwendung
begleiten. Um solche Anstrengung und Fehler zu ver­
meiden, wenden Sprachlernende Vermeidungs- oder
Ausweichstrategien an. Das können Reduktionsstrate­
gien oder Kompensationsstrategien sein.
Bei der Reduktionsstrategie reduziert der Sprecher oder
Schreiber inhaltlich oder formal. Er spricht z.B. nur über
das Thema und will nur sein Kommunikationsziel errei­
chen. Oder er greift nur auf bekannte Sprachstrukturen
zurück, bildet nur einfache Sätze und benutzt einen
eingeschränkten Wortschatz. Er vereinfacht seine Äuße­
rungsabsicht, wandelt sie ab oder gibt sie sogar ganz
auf. Reduktionsstrategien sind folglich nicht lernför-
dernd, weil viele Fehler verdeckt bleiben.
Bei der Kompensationsstrategie versucht der Sprechen­
de oder Schreibende, das kommunikative Ziel aufrecht­
zuerhalten - z.B., indem er auf seine Muttersprache
oder auf andere Fremdsprachen zurückgreift, Gestik
und M im ik hinzuzieht und Sprachfehler durch Verein­
fachungen (Weglassen des Artikels, nicht flektierte oder
nicht konjugierte Formen) billigend in Kauf nimmt.
Kompensationsstrategien erhalten somit die Kommu­
nikation aufrecht, sind jedoch nur bedingt lernfördernd.
Gute Lerner hingegen wenden Erweiterungsstrategien
an. Diese dienen der Erweiterung der Kommunikation
und des aktiven Sprachbestandes, z.B. durch das Befra­
gen einer „A u to ritä t" (Gesprächspartner, Lehrer, W ör­
terbuch etc.), durch Umschreibungen (Paraphrasierun­
gen), eigene W ort- und Regelbildungen, durch Transfer
aus der Muttersprache oder aus einer anderen Fremd­
sprache. Diese Lerner beobachten und generieren Spra­
che und erproben sie in sich bietenden Situationen.
W ie gehen Lehrkräfte angemessen
mit Sprachproblemen von Lernern
mit Zuwanderungsgeschichte um?
Ein sprachsensibier Fachunterricht erm utigt Lernende
zur Nutzung von Erweiterungsstrategien und akzeptiert
vorübergehend Reduktions- und Kompensationsstra­
tegien, wenn sie dem Sprachlernen im Einzelfall dienen.
Dazu ist sinnvoll, an passender Stelle die Strategien
bewusst zu machen und darüber zu reflektieren.
Ein sprachsensibier Fachunterricht lässt Fehler zu; denn
Menschen lernen auch durch Fehler. „Fast alles, was
er geworden ist, fast alles, was er erworben hat, ver­
dankt der Mensch der Irrtumsfähigkeit, dem Prinzip
von Versuch und Irrtum. " (Guggenberger, 1987; er setzt
sich folgerichtig auch für ein „Menschenrecht auf Irr­
tu m " ein,). Und Popper hat den Versuch-Irrtums-Prozess
auf die griffige Formel gebracht: „ Wir irren uns empor. "
27
Einführung
Das aber bedeutet: Lehrkräfte dürfen Lernern nicht
nur zeigen, was sie falsch machen, sondern müssen
ihnen vor allem zeigen, welche Stärken und Fähigkei­
ten sie haben. Andernfalls werden sich Lerner ange­
wöhnen, ihre Fehler zu verstecken, imm er nur auf
Bekanntes und Gewusstes zurückzugreifen, neue Erfah­
rungen zu meiden und nicht m it Sprache zu experi­
mentieren. Ein sprachsensibier Fachunterricht verfolgt
das Konzept einer ressourcenorientierten Beurteilung
und Förderung (vgl. Hägi, Müller, Ziebell, 2007).
Die Sprachprobleme von Lernern m it Zuwanderungs­
geschichte beziehen sich auf folgende Teilaspekte:
a) sprachliche Richtigkeit (Grammatik, Rechtschreibung
...), z.B. falsche oder fehlende Artikel, falscher Plural,
falscher Fall, fehlende oder falsche Modalverben ...;
b) sprachliche Komplexität (Wortschatz, Ausdrucksver­
mögen, D ifferenziertheit...), z.B. Verständnisproble­
me komplexer Texte und Hörtexte, fehlender W o rt­
schatz, undifferenzierte Ausdrucksweise ...;
c) Sprachfluss (Sprechgeschwindigkeit, Aussprache,
Ausdruck, Intonation ...), z.B. abgehacktes Sprechen
und Lesen, Aussprachefehler, A usdrucksnot...;
d) Sprachwissen (Aufbau von Sprache, Funktionalität,
Textsortenwissen, grammatisches Wissen ...);
e) kulturelles Wissen und Weltwissen (Redewendun­
gen, Sprichwörter, Normen, Traditionen ...).
Die Sprachprobleme, die sich aus diesen einzelnen
Aspekten ergeben, beeinträchtigen Lerner in allen
kommunikativen Kompetenzbereichen der Bildungs­
sprache. Sie treten also nicht nur beim Sprechen im
(Fach-)Unterricht auf, sondern auch beim Lesen (Lese­
strategien, Leseverstehen, Lesefluss ...) und Schreiben
(Schreibstrategien, Adressatenbezug, Schreibabsicht,
Kenntnis von Textsorten, Gliederungen ...).
Da jeder der genannten Kompetenzbereiche einen eige­
nen Umgang m it „seinen" Sprachproblemen erfordert,
werden die spezifischen Besonderheiten beim Lesen
und Schreiben in gesonderten Kapiteln (B, C) behandelt.
a) Sprachliche Richtigkeit
Beim Umgang mit sprachlichen Fehlern beim Sprechen
sollten Fachlehrkräfte grundsätzlich und vorrangig
darauf achten, sprachliche Erfolge zu garantieren und
sprachliche Misserfolge zu vermeiden. Dabei gelten
folgende Besonderheiten:
1. Sprachliche Richtigkeit ist ein andauernder Prozess,
der durch anregungsreiche Sprachumgebungen und
sensible Fehlerkorrektur, z.B. durch Überformungen,
gefördert wird. Die Fehlerforschung mahnt zu einem
„aufgeklärten Umgang m it Fehlern". Etliche Fehler­
arten wachsen sich m it der Zeit von selbst aus; aller­
dings können Fehlerauch „fossilieren".
2. Sprachstrukturen werden nur dann erworben, wenn
die erwerbsmäßigen Voraussetzungen dafür gegeben
sind; das aber heißt: die kognitiven, sprachlichen
und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen.
Für den Umgang mit Sprachproblemen beim Schreiben
gilt: Im Bereich der Schriftlichkeit ist sprachliche Rich­
tigkeit von größerer W ichtigkeit. Sprachfehler können
deshalb nicht in gleichem Maße hingenommen werden
wie im Bereich der M ündlichkeit (zur Abgrenzung z w i­
schen M ündlichkeit und Schriftlichkeit vgl. S. 54 f.).
Generell neigen insbesondere sprachschwache Lerner
dazu, bei der Sprachproduktion zu fachlich schwierigen
Aufgaben sprachliche Probleme zu umgehen, indem
sie einfache Strukturen und ein reduziertes Vokabular
verwenden (vgl. S. 27); dies gilt für das Sprechen und
Schreiben. Wenn sie sich hingegen der sprachlichen
Komplexität stellen, verzichten sie meist auf die sprach­
liche Richtigkeit. Sprachliche Richtigkeit sollte deshalb
nur bei einfachen Sachverhalten gefordert werden.
b) Sprachliche Komplexität
Sprachliche Komplexität kann in der Sache selbst lie­
gen - so etwa, wenn sich fachliche Kom plexität in
sprachlicher Komplexität widerspiegelt. Im Bereich der
Bildungssprache, die wesentliche Merkmale der Schrift­
lichkeit aufweist und für den Fachunterricht typisch ist,
ist sprachliche Komplexität jedoch nur dann notwendig,
wenn es der inhaltlichen Differenzierung dient. Inhaltlich
einfache Sachverhalte sollten deshalb nicht unnötig
durch sprachliche Komplexität aufgebläht werden.
Es kann jedoch durchaus ein didaktisches Ziel sein, die
sprachliche Komplexität im Fachunterricht zu steigern.
Dann sollten Lerner dazu angehalten werden, sprachlich
schwierigere Sprachstrukturen oder alternative Aus­
drucksformen zu verwenden. Allerdings sollte dies im ­
mer so erfolgen, dass die Lerner ihr sprachliches Kön­
nensbewusstsein stärken können; die Lehrkraft sollte
deshalb - beispielsweise durch Einsatz passender M e­
thoden-Werkzeuge - Sprachstrukturen anbieten, deren
Nutzung lohnt und positiv bewertet wird.
Ist dies nicht der Fall, stellt eine gleichzeitig auftretende
hohe fachliche und hohe sprachliche Komplexität ins­
besondere fü r sprachschwache Lerner eine Überforde­
rung dar, die diese durch Umgehen von einer der beiden
Schwierigkeiten zu lösen versuchen. Denn Sprachpro-
zesse und Problemlösungsprozesse finden in verschie­
denen Gehirnregionen statt und können somit selbst
bei sprachstarken Lernern nur bedingt gleichzeitig erfol­
gen (Details s. S. 56 ff.). Die Lehrkraft muss sich deshalb
entscheiden, ob die sprachliche oder die fachliche A u f­
gabenstellung Vorrang haben soll.
Zudem lehrt uns die kognitive Spracherwerbsforschung,
dass Lernende bei schwierigen fachlichen Aufgaben
neue sprachliche Strukturen nicht bemerken und somit
auch nicht erwerben. Das fachliche Verstehen hat aber
Vorrang; Maßnahmen zur Steigerung der sprachlichen
Komplexität sollten deshalb erst dann erfolgen, wenn
das fachliche Verständnis gesichert erscheint.
Teil A

Im Fachunterricht wird sprachliche Richtigkeit durch
M ethoden und Aufgaben gefördert, die stark struktu­
riert sind und zum strukturierten Bearbeiten herausfor­
dern. Sprachhilfen (z.B. Methoden-Werkzeuge) unter­
stützen diese Bemühungen. M it zunehmender Sicher­
heit sollten diese Sprachhilfen aber gelockert werden.
c) Sprachfluss
Im (eher kommunikativen) Fremdsprachenunterricht
wird häufig der Sprachfluss gegenüber der sprachlichen
Richtigkeit betont. Im Fachunterricht hingegen sollte
der Schwerpunkt auf der inhaltlichen Richtigkeit liegen;
der Sprachfluss ist somit nachrangig. Die didaktische
Begründung lautet, dass inhaltlich anspruchsvolle und
komplexe Aufgaben die kognitiven Ressourcen derart
binden, dass Sprachfluss und Sprachrichtigkeit nicht
gleichermaßen in hoher Qualität erwartet werden dür­
fen. Anders formuliert: Im allgemeinsprachlichen Bereich
ist der Sprachfluss für eine gelingende Kommunikation
wichtig; dabei können Nachlässigkeiten in der sprach­
lichen Richtigkeit in Kauf genommen werden.
Im Bereich der Schriftlichkeit hingegen ist der Sprach­
fluss nicht zwingend, außer in fachlichen Kommunika­
tionssituationen, die auf die Präsentation hin ausge­
richtet sind. Soll also der Sprachfluss im Bereich der
Schriftlichkeit gefördert werden, dann sollte man sich
ausschließlich ihm widmen und auf reproduzierende,
wiederholende, übende Methoden zurückgreifen. An­
sonsten sollte die Lehrkraft die freie und flüssige Rede
nur zu bekannten und vertrauten, also leichten Inhalten
und Themen fordern (hier eignen sich Methoden-Werk-
zeuge, die zur zusammenhängenden Rede zwingen).
d) und e) Sprachwissen und Weltwissen
Reines Sprachwissen (wie zum Beispiel Aufbau von
Sprache, Funktionalität, Textsorten wissen, grammati­
sches Wissen ...) zu fördern, ist nicht originäre Aufgabe
des Fachunterrichts. Fachlehrkräfte sind hierfür in der
Regel nicht ausgebildet.
Kulturelles Wissen und Weltwissen (Redewendungen,
Sprichwörter, Normen, Traditionen ...) unterliegen heute
rasanter Veränderung. Die Schule hat nicht nur die A uf­
gabe, Traditionslinien nachzuzeichnen, sondern auch,
diese an neue Kultur- und Lebensformen anzupassen.
Das „andere" Weltwissen, das Lerner m it Migrations­
hintergrund mitbringen, sollte deshalb als Ressource
entdeckt und für den Unterricht genutzt werden.
Viele dieser Sprachprobleme stellen eigentlich keine
spezifischen Probleme von Zweitsprachen lernern, son­
dern generelle Probleme beim Erlernen der Bildungs­
sprache dar. Insbesondere die Sprachprobleme mit der
Schriftlichkeit betreffen nicht nur Lerner mit Migrati­
onshintergrund, sondern sind auch bei muttersprachig
deutschen Lernern stark verbreitet. Die in diesem Werk
enthaltenen Anregungen und Beispiele zur Sprachför­
derung gelten ausdrücklich für beide Lernergruppen.
Teil A
Ein füh run g
Sprachförderung
durch sprachsensiblen
Fachunterricht
Zur Didaktik und Methodik
der Spracharbeit im
sprachsensiblen Fachunterricht
f o kus
Im sprachsensiblen Fachunterricht liegt d e r
darauf, gezielt und geplant die sprachliche Hand l^n§S’
fähigkeit der Lerner im jeweiligen Fach zu 0 rder"'
Das bedeutet, dass sich die Lehrkraft auch um SPraC '
arbeit und Sprachentwicklung kümmern muss-
Sie wird also zunächst versuchen, die Inhalte des Fach®s
verständlich zu machen, muss sich aber ander'erse' s
darum bemühen, zugleich eine Verbesserung d ^
gemeinen und fach-)sprachlichen Kommunikatio n im
jeweiligen Fach zu bewirken.
Eine solche Spracharbeit ist allerdings nur dann '
wenn sie auf die jeweilige Kom munikationssitL ja '° n
abgestimmt ist und diese wirkungsvoll u n te rs tü t^ '
Viele Lehrkräfte wissen auch ohne umfangreiche
tische Analysen o ft schon intuitiv oder aufgrur1^ 1 ^
Ausbildung und Erfahrung um die fach- und s Pr d 's
daktisch kritischen Stellen im Lernprozess. Gen^*^ ,
macht den didaktischen Kern des sprachsensible^
Unterrichts aus: Fachlernen und Sprachlernen b e ^ ' ^ T
sich gegenseitig und sind so eng miteinander v e f^ ^
dass das eine nicht ohne das andere auskommt-
Dabei klärt die didaktische Seite des sprachsef1^ ^
Fachunterrichts folgende Fragen:
- Welche fachlich zwingenden K om m unikation$5'tUa
tionen treten im Lernprozess auf?
- M it welchen Verstehens- und m it welchen S P r a ^._
Problemen ist zu rechnen? Inwiefern b ed in ge 1^1 h
stehens- und Sprachprobleme einander und srJ& C &
Folgen hat das?
- Welche Probleme haben sprachschwache L i ß f im
Fachunterricht? Und welche spezifischen s p ra c h '*"
und/oder sprachlich bedingten fachlichen Profc?|em e
haben Lerner m it Zuwanderungsgeschichte?
Die methodische Seite des sprachsensiblen Fach<-jr l t e r "
richts hingegen klärt folgende Fragen:
- M it welchen Methoden und M e th o d e n - W e r k Z ^ ^ 6"
kann ich Lerner dabei unterstützen, fachlich L j° er
lässliche Kommunikationssituationen e r fo lg r e i^ ^
bewältigen?
- Welche Methoden der Spracharbeit bieten sich ^ ' e rfÜ ^
an? Welche Methoden fördern und üben d ie
munikation und welche unterstützen S p r e c h a n ^ SS? ’
Und, im Gegenzug: Welche Methoden v e rb ie te ^ '
weil sie den didaktischen Zielen e n tg e g e n w irk ^ *,1
29
Einführung
- Welche methodische Unterstützung und sprachlichen
Hilfen benötigen sprachschwache Lerner und speziell
Lerner m it Zuwanderungsgeschichte?
Ohne sprachliche Hilfen können Lerner m it M igrati­
onshintergrund und sprachschwache muttersprachig
deutsche Lerner den Fachunterricht in der Regel nicht
bewältigen. Dies steckt den methodischen Aufgaben­
bereich der Spracharbeit im sprachsensiblen Fachun­
terricht ab.
Sprachschwache Lerner sind darauf angewiesen, dass
der Unterricht ihnen „sprachliche Leitern" zur Verfü­
gung stellt, die ihnen helfen, die Hürden, die sich durch
die im Fachunterricht geforderten Kommunikationssi­
tuationen auftun, erfolgreich zu bewältigen - und die
die Lerner „wegstoßen" können, wenn sie oben ange­
kommen sind. Sprachliche Leitern sind unvermeidbare
Zugeständnisse der Lehrkraft an die Fremd- oder Z w e i­
sprachigkeit als Quelle unterrichtlicher Sprachprobleme.
Was sich dem Lerner als sprachliche Leiter zeigt, ist für
den Lehrer eine Lehrtechnik. Hier bieten sich für die
Umsetzung sogenannte Methoden-Werkzeuge an (vgl.
S. 90 ff. und Teil C).
Die M ethodik der Spracharbeit hat zum Ziel, diese Lei­
tern so schnell wie möglich überflüssig zu machen.
Sprachbezogener Fachunterricht oder
fachbezogener Sprachunterricht?
Sprachförderung als Aufgabe aller Fächer stellt die
Grundfrage nach der Verbindung von sprachlichem und
fachlichem Lernen. In welchem Verhältnis stehen
sprachliches und fachliches Lernen zueinander und was
sagt die Lern- und Spracherwerbsforschung? Wird also
Sprache effektiver erworben, wenn sie zu bestimmten
inhaltlichen Zwecken und nicht nur als solche gelernt
wird? Anders formuliert: Fachbezogener Sprachunter­
richt oder sprachbezogener Fach unterricht?
Betrachtet man das grundsätzliche Verhältnis zwischen
sprachlichem und fachlichem Lernen, so gibt es zwei
- vom Ansatz her sehr unterschiedliche - Positionen:
- Sprachbezogener Fachunterricht. Um den Zugang zu
fachlichen Lernzielen nicht durch (vermeidbare)
sprachliche Schwierigkeiten zu verstellen, wird Spra­
che als Medium bewusst in das fachliche Lernen inte­
griert. Dies erfolgt passend und sprachsensibel. Der
Fachunterricht wird dabei als sprachbezogener Fach­
unterricht (language related content learning) auf­
gefasst. Der Unterricht muss dann von der Fachlehr­
kraft erteilt werden.
- Fachbezogener Sprachunterricht: Beim Konzept des
„content based language learning" werden die fach­
lichen Ziele gewissermaßen fü r die Ziele des Sprach­
unterrichts instrumentalisiert. Der Unterricht wird als
fachbezogener Sprachunterricht aufgefasst. Der
Unterricht wird dann von der SprachIehrkraft erteilt.
30
Geht es um die Wirksamkeit der beiden Unterrichts­
konzepte, so bescheinigen diverse Studien dem sprach-
bezogenen Fachunterricht eine höhere W irksamkeit
gegenüberdem fachbezogenen Sprachunterricht:
- „In didaktischer Hinsicht kann davon ausgegangen
werden, dass ein Sprachunterricht, der sich a uf das
Lernen von , Sprache an sich' beschränkt, weniger
erfolgreich sein w ird als ein Unterricht, der an­
spruchsvolle fachliche Anteile einbezieht und Sprach­
erwerb an die Auseinandersetzung m it Fachinhalten
koppelt." (Bund-Länder-Kommission, 2003, S. 47)
- „Eine didaktisch planvolle Verwendung von (Erst­
und Zweit-)Sprache zum Zwecke des Lernens curri-
cularer Inhalte, d.h. die bewusste Entwicklung von
Sprache als M edium zum Erwerb von Kenntnissen
und Fähigkeiten, ist Erfolg versprechender als bloße
Sprachkurse. " (Reich, Roth et al., 2002, S. 24)
- „ Der Zusammenhang von Sprachförderung und Fach­
leistungen w ird in einigen Studien deutlich belegt.
Dabei g ilt als stärkster Prädiktor für einen erfolgrei­
chen Abschluss der Schullaufbahn der mehrjährige
fachbezogene Unterricht im Medium der Erstsprache.
Von besonderer Bedeutung ist die Hinführung zur
ko gn itiv anspruchsvollen Bildungssprache von
Anfang an und durch die gesamte Schulzeit h in ­
durch. “ (Bund-Länder-Kommission 2003, S. 46)
Das vorliegende Handbuch befürwortet das Konzept
des sprachbezogenen Fachunterrichts und erweitert es
zum Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts. Dies
wird m it Forschungsergebnissen sowie m it der fa kti­
schen Situation begründet, dass es um die Belange des
fachlichen Lernens im Fachunterricht geht.
Damit sind etliche Fragen zu klären, die die Verbindung
von sprachlichem und fachlichem Lernen betreffen:
- Wie kann der Fachunterricht durch eine bewusste
Gestaltung des Bezugs von sprachlichem und fachli­
chem Lernen verbessert werden?
- Lassen sich bessere Lernergebnisse erzielen, wenn
die Herkunftssprache als Medium des Fachunterrichts
eingesetzt wird?
- Kann der Unterricht der Zweitsprache Deutsch ver­
bessert werden, wenn er in stärkerem Maße fachliche
Ziele m it einbezieht?
- Kann der sprachsensible Fachunterricht ganz oder
teilweise durch einen Sprachunterricht (DaZ-Unter-
richt) ersetzt werden?
Die letzte Frage muss m it einem klaren Nein beant­
w ortet werden. Denn Sprachunterricht und sprachsen­
sibier Fachunterricht verfolgen jeweils unterschiedliche
Ziele: Im Unterricht der Zweitsprache Deutsch geht es
nicht ausschließlich um fachliche Kommunikation, son­
dern um Alltagskom m unikation, Landeskunde, die
sprachliche Bewältigung von Lebenssituationen, Sprach­
wissen und den Aufbau einer Sprachbewusstheit.
Teil A

Warum dann überhaupt zweitsprachiger Fachunter­
richt? Ist Lehren und Lernen im Fach nicht schon in der
Muttersprache schwer genug? In der Zweitsprache wird
das Ganze dann doch nur noch schwerer, noch anstren­
gender, noch mühsamer, noch zeitintensiver, noch auf­
wändiger ...
Zweitsprachiger Unterricht - hier im Sinne des bilin­
gualen Unterrichts - schafft Probleme, die w ir ohne
ihn nicht hätten. Und dennoch müssen w ir zweitspra­
chig unterrichten, wenn man Fachunterricht nicht aus­
schließlich in der Herkunftssprache erteilen will - was
allein schon im Hinblick auf die geforderte „berufliche
Anschlussfähigkeit" des Fachunterrichts weder sinnvoll
noch aufgrund der Vielzahl der Herkunftssprachen über­
haupt möglich wäre.
Dem zweitsprachigen Fachunterricht wird zudem ein
M ehrw ert zugesprochen:
- Funktionale Fremdsprachigkeit: Die Zw eit- bzw.
Fremdsprache wird nicht um ihrer selbst willen
gelernt, sondern hat eine Funktion.
- Kognitive Fremdsprachigkeit: Die Verbindung von
kognitiven und sprachlichen Tätigkeiten fördert die
schulbezogenen kognitiven Sprachkenntnisse.
- Mitteilungsbezogene, echte Kom m unikation: Der
Fachunterricht schafft authentische Kommunikations­
situationen in der Zweit- bzw. Fremdsprache.
- Handlungsbegleitendes Sprechen: Die Sachverhalte
können handlungsorientiert und in verschiedenen
Darstellungsformen behandelt werden; zudem wer­
den die Lerner angeregt, Handlungen situativ zu ver­
balisieren.
- Vergrößertes Sprachbad: Dabei kann eine kritische
Menge an Sprach kontakten überschritten werden
(Schwellenhypothese; vgl. S. 65).
Alle Untersuchungen zeigen, dass Fortschritte im
Bereich des kognitiven Gedächtnisses (CALP-Bereich)
nur über einen anspruchsvollen, dem Lern- und Sprach-
stand der Lerner angepassten Unterricht erreicht wer­
den können. Das setzt voraus, dass diesem Unterricht
Inhalte zugrunde liegen, die auf der Basis guter All-
tagssprachfähigkeiten (BICS-Fähigkeiten) vermittelbar
sind, vgl. S. 59 ff. und 63 f.
Die Korrelation zwischen gemessenen Schriftsprachfer­
tigkeiten und nonverbalen Intelligenztests belegt, dass
der Fachunterricht gerade zum Spracherwerb fü r Bil­
dungszwecke unverzichtbar ist, wenn dieser in Form
eines Fachunterrichts erteilt wird, der sprachsensibel
m it dem Zusammenspiel von sprachlichem und fach­
lichem Lernen umgeht.
Dies belegt auch die sogenannte D£5/-Studie (Deutsch-
Englisch-Schülerleistungen-International). Sie hat etwa
11.000 Schülerinnen und Schüler der neunten Jahr­
gangsstufe aller Schularten zu Beginn und am Ende des
Schuljahres 2003/04 befragt und getestet und dabei
Teil A
Einführung
zugleich ihre sprachlichen Leistungen sowie die Unter­
richtswirklichkeit in Deutsch und Englisch untersucht.
Die DESI-Studie verglich systematisch die Kompetenzen
und Leistungszuwächse in drei Lernergruppen:
- Jugendliche m it der Muttersprache Deutsch;
- Jugendliche m it nicht-deutscher Erstsprache]
- mehrsprachig aufgewachsene Jugendliche.
Erwartungsgemäß wiesen Jugendliche m it nicht-deut­
scher Erstsprache im Fach Deutsch einen Leistungsrück­
stand gegenüber Jugendlichen auf, in deren Elternhaus
deutsch gesprochen wurde. Die Gruppe der mehrspra­
chig aufgewachsenen Jugendlichen - in deren Eltern­
haus also Deutsch zusammen mit einer anderen Sprache
gebraucht wurde - lag dagegen w eit weniger zurück.
Unter Berücksichtigung der sonstigen Lernvorausset-
zungen der Lerner (Bildungsgang, sozioökonomischer
Hintergrund, kognitive Grundfähigkeit und Geschlecht),
konnte fü r das Rechtschreiben nicht mehr von einem
Leistungsrückstand der Jugendlichen m it nicht-deut­
scher Erstsprache gesprochen werden. Die mehrsprachig
aufgewachsenen Lerner waren sogar fü r orthographi­
sche Phänomene besonders sensibilisiert. Dramatisch
war der Kompetenzrückstand hingegen beim W ort­
schatz (vgl. Klieme 2006, S. 4).
„(...) Der Kompetenzzuwachs innerhalb der neunten
Jahrgangsstufe ist jedoch für die drei Sprachgruppen
gleich hoch. Sprachbiografisch bedingte Unterschiede
verstärken sich also erfreulicher Weise im Verlauf des
Schuljahres nicht. " (Klieme etal., 2006, S. 23).
Zugleich kam die DESI-Studie zu interessanten Erkennt­
nissen in Bezug auf die - ursprünglich von der For­
schung uneinheitlich beantwortete - Frage, ob sich
bilingualer Unterricht positiv auf die Zweitsprachen-
kompetenz und die Schulleistungen auswirkt. Hier
konnte die Studie - bezogen auf die Englischleistun­
gen - in einer länderübergreifenden repräsentativen
Stichprobe bei bilingualen Klassen in allen Bereichen
einen deutlichen Kompetenzvorsprung vor vergleich­
baren Klassen ohne bilingualen Unterricht nachweisen.
Die DESI-Studie hat somit das Erfolgsmodell des bilin­
gualen Sachfachunterrichts bestätigt.
Auch wenn sich die Ergebnisse der Studie sicher nicht
ohne Weiteres auf das Erlernen der deutschen Sprache
übertragen lassen, so legen sie doch zumindest eine
besondere W irkung des Sachfachunterrichts in deut­
scher Sprache auf das Erlernen der Zweitsprache
Deutsch nahe (vgl. dazu auch S. 63, 65 f.).
In jedem Fall aber schärft die Konfrontation m it den
Problemen der Sprache im Fachunterricht den Blick der
Fachlehrkraft für die Bedeutung der sprachlichen Belan­
ge „ihres" Fachs. Sie wird dann schnell die Erfahrung
machen, dass Lerner, die eine Sprachförderung benöti­
gen, auf Hilfen zu Sprache im Fachunterricht wie ein
besonders sensibles Lackmuspapier reagieren.
31
Einführung

Im sprachsensiblen Fachunterricht ist das Fach lernen

tonangebend, vgl. S. 6; die fachlichen Themen, Inhalte,
Lerngegenstände und Kompetenzen bestimmen somit
den Unterricht. Dabei hat der sprachsensible Fachun­
terricht gleichermaßen und gleichzeitig die fachliche,
sprachliche und kommunikative Kompetenzentwicklung
der Lerner im Blick.

Kompetenzentwicklung umfasst aber nicht nur die Ver­

m ittlung von Strategien und Hintergrundwissen zum
Lesen und Schreiben von Sachtexten (siehe dazu Teil
B). Denn Kompetenz wird auch durch handelnden Voll­
zug erworben (vgl. S. 69). Deshalb w idm et sich der
sprachsensible Fachunterricht zugleich den entspre­
chenden Sprach- und Schreibübungen (siehe Teil C).

Sprachvereinfachung -
eine methodische Lösung?
Ein o ft empfohlenes und praktiziertes methodisches
Element der Spracharbeit ist, Sprache fü r sprachschwa­
che Lerner und speziell fü r Lerner m it Migrationshin­
tergrund zu vereinfachen.

Sprachvereinfachung kann eingesetzt werden:

- in der Lehrersprache (vgl. S. 12/Gesprächsführung)-,
- beim Medieneinsatz (z.B. bei Arbeitsblättern) und im .
Rahmen der Aufgabenstellungen);
- bei Fachtexten.

Folgende Elemente machen Sprachvereinfachung aus:

- die Verwendung kurzer Sätze, die nur wenige Aus­
sageelemente enthalten;
- die Verdeutlichung von Sprache an Beispielen und

Kompetenzvorsprung
bei Klassen mit bilingualem Unterricht

2 7 2 0 -n
Klassen m it bilingualem Unterricht Vergleichsgruppe
£
<u
700-
c:
4-> 'm 680-
t—
<D <D
£ ^
660-
c
o 640-
•t
LO + 620-
LU
Q
£
0) 600-
£
580-

§ 560- T T
& &
&
&
< / c f
✓

M ittle re Englisch-Kompetenzen zum Ende des neunten Schuljahres in Klassen m it bilingualem U n te rricht und in einer h in ­
sichtlich Deutsch (Gesamtleistung, Bildungsgang , sozioökonomischem Status, kog nitiven G rundfertigkeiten , Erstsprache
u nd Geschlecht) parallelen Vergleichsgruppe; aus: N o ld et al., 2008, S. 455

Teil A
32

an konkreten Gegenständen (was sich in den Sach-
fächern, die zumeist „Vorzeigbares" aufweisen, in
der Regel leicht umsetzen lässt);
- der Verzicht auf
• Nominalisierungen (z.B. „Legt man ... an" statt
„Das Anlegen der Spannung an einem ..."),
• M ehrfachkom posita (z.B. „Gesetz zur Überwa­
chung der Etikettierung von Rindfleisch" statt
„Rindfleischetikettierungsüberwachungsgesetz"),
• verkürzte Nebensätze (z.B. „W enn man ... neben­
einander stellt" statt „beim Nebeneinanderstellen
von ..."),
• attributive Partizipien (z.B. „Menschen, die zu-
schauen“ statt „zuschauende Menschen") sowie
• unübliche Ausdrücke überall dort, wo sie vermieden
werden können;
- die Nutzung rhetorischer M ittel (z.B. rhetorische Zwi­
schenfragen, passende Intonation, unterstützende
Gestik, verlangsamtes Sprechen).
Leider aber gibt es „d ie " Sprachvereinfachung an sich
nicht. Denn soll eine Vereinfachung den gewünschten
Effekt bewirken, muss sie sich immer auf den konkreten
Sprachstand einer bestimmten Lernergruppe beziehen.
Insofern ergeben sich Ansatzpunkte zum sprachsensi­
blen Fachunterricht; dieser jedoch bietet Lernern deut­
lich umfangreichere und grundlegendere Hilfen, da er
immer auf fachliche Kommunikation ausgerichtet ist.
Der sprachsensible Fachunterricht
- verwendet in jeder Lernsituation die jeweils passende
Sprache;
- unterstützt das fachliche Verstehen durch eine Vielfalt
von Darstellungsformen;
- festigt, übt und trainiert fachtypische Sprachstruktu­
ren;
- e rm utigt und unterstützt den Lernenden durch
Sprechhilfen beim strukturierten und freien Sprechen;
- trainiert das Hörverstehen;
- gibt beim Lesen von Texten Hilfen und übt das Lese­
verstehen.
Das Ausrichten auf den Sprachstand der jeweiligen Ler­
nergruppe ist insofern von Bedeutung, als Lerner, die
ein Übermaß an vereinfachter Sprache hören oder lesen,
nachweislich in ihrem eigenem Sprachvermögen nur
mäßig gefördert werden. Zudem hat die Sprachverein­
fachung in der Regel eine Verlängerung der Rede oder
des Textes zur Folge, da der Lerner ihm unbekannte
oder nicht geläufige Begriffe m it anderen W orten
umschreibt. Sprachvereinfachung neigt deshalb zur Aus­
schweifung und zur sprachlichen Unschärfe, weshalb
sie - isoliert eingesetzt - dem Anliegen der Entwicklung
einer Fachsprache m it all ihren Besonderheiten sogar
entgegenwirken kann.
Teil A
Einführung
1. Sprächvereinfachung ist ein sinnvolles methodi-
v sqhes Element in didaktisch begründbaren Situa­
tionen. Sie .sollte aber- „nicht .isoliert und nicht
durchgängig eingesetzt werden, sondern in ein
Gesämtkonzept zur Sprachförderung im Fach ein­
gebunden sein.
2. Sprachvereinfächung ist auch ein methodisches
/ Element des sprachsensiblen Fachunterrichts. Ihr
Lerner
tatsächlich hilfreich ist. Nachhaltig /irksamer is t
• es, m it Hilfe der M ethodik „sprachliche Leitern"
- zu konstruieren, m it denen Lerner die 1Hürden,
;' die in Kommünikationssituatiohen im Fach äüf-
treten, erfolgreich selbst bewältigen können.
Darstellungsformen im
sprachsensiblen Fachunterricht
Jedes Fach hat spezifische Formen entw ickelt, um
„seine" Sachverhalte darzustellen. So verwendet bei­
spielsweise das Fach Erdkunde Bilder, Schnittzeichnun­
gen, topografische Karten, Klimakarten, Profilschnitte,
Klimadiagramme, Tabellen, Grafen, synoptische Dar­
stellungen, Strukturdiagramme usw. Im Fach Biologie
dagegen sind es Naturobjekte, Präparate, Bilder, Zeich­
nungen, Schnittskizzen, Funktionsmodelle, Strukturdia­
gramme, Flussdiagramme, Listen, Sachtexte, chemische
Formeln, mathematische Gleichungen usw.
Wie die auf den Seiten 34 f. aufgeführten Beispiele
zeigen, sind einige Darstellungsformen sehr konkret
und anschaulich, andere hingegen sehr abstrakt. Die
unterschiedlichen Darstellungsformen liegen somit auf
Ebenen unterschiedlicher Abstraktion. Dabei sind ab­
strakte Darstellungen o ft - aber nicht immer und nicht
zwingend - schwieriger und unzugänglicher als kon­
krete Darstellungen.
Die unterschiedlichen Darstellungsformen erschließen
sich jedem Lerner auf individuell unterschiedliche Weise.
Jede Darstellungsform hat dabei zugleich ihre fachlich
begründeten spezifischen Vorzüge und Nachteile.
Darstellungsformen sind Mittel und Zweck zur Ver­
balisierungfachlicher Sachverhalte. Die hierdurch her­
beigeführte Kommunikation leistet einen ausgespro­
chen hohen Beitrag zur Sprachförderung. Es ist deshalb
didaktisch klugr sogar zwingend, die nachfolgend skiz­
zierte Methode „Wechsel der Darstellungsform" in
das Zentrum der Didaktik des sprachsensiblen Fach­
unterrichts zu stellen.
Dadurch, dass Lerner einzelne Darstellungsformen in
eine andere übersetzen, eröffnen sich zusätzliche und
didaktisch fruchtbare Chancen. Denn was ein Lerner in
33
 Einführung

der einen Darstellungsform nicht versteht, erschließt
sich ihm vielleicht in einer anderen Darstellungsform
besser (oder überhaupt erst).
Somit arbeiten die Darstellungsformen einander wech­
selseitig zu; häufig erweist sich sogar deren Wechsel
als didaktischer Schlüssel zum fachlichen Verstehen.
Zudem bietet jeder Wechsel einen Anlass zur fachlichen
Kommunikation, denn immer dann, wenn eine Dar­
stellungsform in eine andere überführt wird, eröffnen
sich Gelegenheiten zum Sprechen, Schreiben und Lesen.
Die unterschiedlichen Darstellungsformen gehören
zum Begriffs- und Methodenrepertoire des jeweiligen
Fachs; sie sind somit - wie die fachlichen Inhalte
selbst - Gegenstand des Fachlernens. Lehrkräfte und
Lerner müssen deshalb zwischen den verschiedenen
Darstellungsformen wechseln und sie auch wechsel­
seitig ineinander überführen können.
Zugleich ist diese Methode von derart fundamentaler
Bedeutung für die fachsprachliche Kommunikation, dass
ihr der Rang eines übergeordneten Prinzips zukommt

Übersicht 1:
•- 7--
Wechsel der Darstellungsf:orm in verschiedenen
' -- ---r ----- : ~ ~ V —- - Ste
Dar- Biologie Erdkunde Bildende Kunst
stellungs
ebene Kinematik Wachstum Corioliskraft Bildraum

Fahrtenschreiber Lichtgradient Planetarische Perspektivische

Zirkulation Konstruktionen

Fahrbericht Versuchsprotokoll Reisebericht Fachtext

Karte der Route Fotoserie zu den Satellitenfotos Landschaftsfotos

Versuchen

Versuchsreihe Experiment m it Landschafts­

m it Setzlingen Drehteller und Kugel betrachtung

>Josef Leisen/Varus
34
Teil A
 E inführung

Übersicht 2: Die unterschiedlichen Darstellungsebenen

beim Wechsel der Darstellungsform

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(vgl. S. 43). Denn das Prinzip des Wechsels zwischen
verschiedenen Darstellungsformen m it jeweils eigener
Funktion und Symbolsprache g ilt nicht nur fü r die
Naturwissenschaften und die M athem atik; vielmehr
lässt es sich ohne viel Aufwand auch auf viele andere,
wenn nicht alle Sachfächer übertragen (s. Abb. links).
Darüber hinaus stellt der Wechsel der Darstellungs­
ebenen - von der gegenständlichen Anschauung über
verbalsprachliche Texte bis hin zur formalen Symbol­
sprache der Sachfächer - die entscheidende Brücke zwi­
schen alltagsweltlichem und sachfachlich-wissenschaft-
lichem Weltverstehen dar. Der Wechsel der Darstel­
lungsebenen ist dam it die Voraussetzung fü r die
Integration fachlichen Wissens in die alltagssprachliche
Weitsicht und die Teilhabe an alltagsweltlichen Diskur­
sen auf der Grundlage des Fachwissens. Lehrkräfte soll­
ten somit dazu beitragen, dieses unverzichtbare fach­
liche Ziel des Fachunterrichts umzusetzen und Lerner
zum Wechsel der Darstellungsformen befähigen.
Die schematische Darstellung in Übersicht 2 (s.o.) und
die systematische Zusammenstellung in Übersicht 3
(siehe S. 36) zeigen, dass die verschiedenen Darstel­
lungsformen auf unterschiedlichen Darstellungsebenen
liegen, die sich wiederum in Bezug auf das damit ver­
bundene Abstraktionsniveau unterscheiden:
- Die gegenständliche Darstellung ist konkret und
„h a n d g re iflich ". Gegenstände, Experimente und
Handlungen sind häufig genutzte Formen der Dar­
stellung im experimentellen Unterricht. Dadurch wird
Sprache im wahrsten Sinne des Wortes „anschaulich",
was fremdsprachigen Lernern das Verstehen erleich­
tert und o ft erst ermöglicht. Die gegenständliche Dar­
stellung nutzt die nonverbale Sprache. Sie ist für viele

Teil A
35
 Einführung

frem dsprachige Lerner ein ausgezeichnetes Aus­
drucks- und Darstellungsmittel und erleichtert das
Verstehen.
- Die bildliche Darstellung stellt meist Prozesse dar;
sie bedient sich der Bildsprache, einer spezifischen
Ausprägung der nonverbalen Sprache. Die Darstel­
lung oder Symbolisierung erfolgt in Fotos, Bildern,
Filmleisten, Zeichnungen und Piktogrammen.
- Im Bereich der sprachlichen Darstellung sind Texte
eine bevorzugte Darstellungsform. Aber auch sprach­
lich und grafisch orientierte Darstellungen wie M ind-
Maps und Gliederungen gehören dieser Ebene an,
wenn sie viele sprachliche Anteile enthalten. Nicht
nur der geschriebene Text, sondern auch das gespro­
chene W ort gehört auf diese Ebene.
Im Bereich der sprachlichen Darstellung können Sach­
verhalte in der Alltagssprache oder in der Fachsprache
fo rm u lie rt sein. Darüber hinaus bietet sich unter
didaktischen und methodischen Gesichtspunkten die
Unterrichtssprache als methodische Zwischensprache
an. Dabei bestimmt die A rt der jeweils verwendeten
Verbalsprache (Fach-, Unterrichts- oder Alltagsspra­
che) das Sprachniveau.
- Die symbolische Darstellung nutzt Formen (Symbo-
lisierungsformen) wie beispielsweise Strukturdiagram­
me, Flussdiagramme, Grafen, Tabellen usw. Der Um-

Übersicht 3: Die unterschiedlichen sprachlichen Ebenen

beim Wechsel der Darstellungsform

i i 0)
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l l mathematische Sprache
E ä

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E

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) Vosef Z.e/se/7

36 Teil A

gang m it der Symbolsprache verlangt vom Lerner ein
höheres Abstraktionsvermögen. Dementsprechend
bedarf der Lerner zur sinnvollen Nutzung dieser Dar­
stellungsformen bereits einer beachtlichen M eth o ­
denkompetenz. Bei fremdsprachigen Lernern erweist
sich die symbolische Darstellung bei entsprechender
Übung als hilfreiche Methode, Sprachprobleme auf­
zufangen, zu entschärfen oder zu umgehen.
- Die abstrakteste Symbolisierung eines Sachverhaltes
findet in der sogenannten mathematischen Darstel­
lung durch Formeln statt. Für viele Lerner stellt diese
mathematische Sprache eine besondere Hürde dar.
Andererseits ist sie für manche Lerner ein ausgezeich­
netes Ausdrucks- und Darstellungsmittel; auch sie
muss aber verbalisiert werden.
Beispiele für den Wechsel von Darstellungsformen:
- Man blendet zu einem aufgebauten Experiment eine
Schaltskizze/eine Versuchszeichnung auf Folie ein.
- Vorgänge und deren Bedingungen werden in Struk­
turdiagrammen und Tabellen übersichtlich dargestellt.
Ein erläuternder Text und Lehrerkommentare eröffnen
weitere Zugänge zu den Sachverhalten.
- Experimentelle Daten werden in einer Tabelle erfasst,
als Graf dargestellt und anschließend in einer mathe­
matischen Formel als Gesetz formuliert. Das Gesetz
selbst wird wiederum sprachlich als Text verfasst.
- Die zeitlichen Stationen in einem Versuchsablauf oder
bei technischen Vorgängen werden verständlich und
einprägsam in einer Filmleiste dargestellt. Zum ande­
ren können sie Arbeitsgrundlage für eine Versuchs­
beschreibung in sprachlicher Form sein.
- Eine Versuchsanleitung in sprachlicher Darstellung
wird meist durch eine bildliche Darstellung ergänzt;
eine Versuchsdurchführung würde dann die sprach­
liche Darstellung in eine Handlung „übersetzen".
Diese Liste lässt sich unschwer erweitern. Es ist somit
sinnvoll, den Wechsel der Darstellungsform in das
Zentrum des Fachunterrichts zu stellen. Denn:
- Der Wechsel der Darstellungsform dient der Vertie­
fung und Übung. Wenn z.B. ein Experiment als Bild­
folge in Form einer Filmleiste vorliegt, so ist es im
Rahmen einer Hausaufgabe eine sinnvolle Übung
und Vertiefung, zu dieser Bildfolge einen Text zu for­
mulieren und als kleines Referat vorzubereiten.
- Der Wechsel der Darstellungsform ist ein Beitrag
zum Methodenlernen. Ein bekannter Sachverhalt, der
z.B. als Text vorliegt, kann in eine M ind-M ap „über­
setzt" werden, die wiederum als „Spickzettel" für
ein Referat dient. So vergrößert sich allmählich das
eigene Methodenrepertoire.
- Der Wechsel der Darstellungsform fördert die Fach­
kompetenz. Ein bekannter Sachverhalt, der z.B. als
Text vorliegt, kann in eine Tabelle „übersetzt" wer­
den. Dabei werden Begriffe und Sachverhalte in neue
fachliche Zusammenhänge gebracht.
Teil A
Einführung
Der Wechsel der Darstellungsform fördert die
Sprachkompetenz, denn häufig ist der Wechsel der
Darstellungsform auch verbunden mit einem Wechsel
der Sprachebene. Wenn z.B. gesetzesmäßige Zusam­
menhänge im Rahmen einer Versuchsbeschreibung
in Textform vorliegen, so können diese in die mathe­
matische Sprache (Formelzusammenhänge) übersetzt
werden. Ein Sachverhalt, der im Unterrichtsgespräch
in der Unterrichtssprache erarbeitet und „ausgehan­
delt" wurde, kann unter Zuhilfenahme von Fach­
wortlisten in eine druckreife fachsprachliche Fassung
überführt werden.
Der Wechsel der Darstellungsform fördert und sti­
muliert die kognitive Tätigkeit in besonderem Maße,
da sie beim Lerner Assoziationen, also Bilder und Vor­
stellungen hervorrufen.
Der Wechsel der Darstellungsform ermöglicht, einen
Sachverhalt verschiedenartig darzustellen; dies birgt
ein großes didaktisches Potenzial und eröffnet viele
unterrichtliche Anwendungen.
Es ist sinnvoll, verschiedene Darstellungsformen !
| im Fachunterricht einzusetzen und dabei von einer:
Darstellurigsförm in eine andere zu wechseln. Dies
lässt sich wie folgt begründen:
1 . fachlich: Es handelt sich Um eine den Sachver- ,
halten angemessene Darstellung.
2. didaktisch: Bn Sachverhalt wird leichter und bes- ;
ser verständen, wenn er über .verschiedene For- ;
-• men der Darstellung angegangen wird.
3. methodisch: Ein Wechsel der Darstellungsformen
ist motivierender.
4. lernpsychologisch: Es werden mehrere Wahr-
nehmungskanäle benutzt und die verschiedenen i
Darstellungsformen sprechen unterschiedliche J
Lernertypen an,
: 5. pädagogisch; Die Nutzung unterschiedlicher Dar­
stellungsformen erlaubt eine ebenso angemes­
sene wie leistbäre Binnendifferenzierung und-lässt
die arbeitsteilige Bearbeitung in Gruppen zu.
Nachfolgend soll gezeigt werden, wie variantenreich
Lernszenarien durch den Wechsel der Darstellungsform
gebaut werden können:
Beispiel 1:
Darstellungsformen
(am Beispiel des Unterrichtsthemas „Bewegung")
Zielsetzung: Die Lerner lernen verschiedene Beschrei­
bungsformen kinematischer Bewegungen und deren
Vor- und Nachteile am Beispiel einer Autofahrt kennen,
indem sie die Darstellungsformen beschreiben, verbali­
sieren und wechselseitig einander übersetzen.
37
Einführung

Darstellungsformen
am Beispiel des Unterrichtsthemas „Bewegung"

Modell Fahrten­ Tabelle Formeln

i \ schreiber
U t s V
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“ö S (t)=0,5t2
-Q < g \t
E
>N
in
R eib u n g

B e sc h le u n ig u n g

Bericht

Pünktlich um
10 Uhr startet
die Fahrt am
o
<D k-
deutschen Eck.
C Q_
l/i
Nach 10 M inu­
<u ten Fahrzeit...
-Q
<l>

Video Diashow Panorama Karte

i/)
-Q
< u

2
IE

c
a
c
<D
bJO
W)
) Josef Leisen

a) Darstellungsform auf der gegenständlichen Ebene: c) Darstellungsformen a uf der sprachlichen Ebene:

- reale Autofahrt (z.B. von Koblenz zur Loreley) - schriftlicher und mündlicher Fahrtbericht;
- Hörtext;
b) Darstellungsformen auf der bildlichen Ebene:
- verkehrstechnischer Fachtext;
- videografierte Autofahrt, Diashow von
- zeitgenössische oder historische
Momentaufnahmen;
Reisebeschreibung;
- Fahrtroute in der Panoramakarte m it
- literarische Reisebeschreibung.
eingeblendeten Tachoabbildungen;
- Fahrtroute in einer Straßenkarte m it d) Darstellungsformen auf der symbolischen Ebene:
eingeblendeten Tachoabbildungen; - Bahnkurve im Koordinatensystem m it
- virtuelle computeranimierte Reise Weg- und Geschwindigkeitsvektoren;
m it Fahrtdaten. - reale Tachoscheibe eines LKW (Fahrtenschreiber);

38 Teil A

- Weg-Zeit-Diagramm und Geschwindigkeits-Zeit-
Diagramm;
- tabellarische Darstellung der Fahrdaten;
- eine geschlossene Darstellung der s(t)- und v(t)-
Funktionen derart komplexer Bewegungen ist nicht
möglich und motiviert die Reduktion auf idealisierte
einfache Bewegungen (gleichförmige Bewegung,
gleichmäßig beschleunigte Bewegung)
- Modellierung der Fahrt mittels Modellbildungssys-
temen (z.B. Dynasys);
- Videoanalyse realer Bewegungen (z.B. VIMPS).
Beispiel 2:
Darstellungsebenen
(am Unterrichtsthema „Elektrischer Stromkreis")
- Auf der gegenständlichen Ebene wird ein Experiment
zum geschlossenen elektrischen Stromkreis durchge­
führt.
- Der experimentelle Aufbau wird b ild lich in einer
Schaltskizze dargestellt.
Teil A
Einführung
- Sprachliche Fassungen sind mit Alltagsbegriffen mög­
lich („D ie Lampe leuchtet, wenn man den Schalter
zumacht."), aber auch m it fachsprachlichen Präzisie­
rungen auf der Basis von M odellvorstellungen.
(„Durch Anlegen der Spannung beginnen die elek­
trischen Ladungen, die sich im Leiter befinden, zu
fließen und transportieren Energie von der Batterie
zur Lampe. Dort wird die Energie umgeladen.“ )
- Der Ladungsfluss und der Energiefluss können sym­
bolisch in Flussdiagrammen dargestellt werden.
- Der Energiefluss pro Zeit ist in der mathematischen
Fassung gerade die Leistungsformel P = U • I.
Beispiel 3:
Wechsel der Darstellungsformen
(am Unterrichtsthema „A uftrieb in Wasser")
Der „A u ftrie b " ist ein vielseitiges Thema im Physikun­
terricht der Klassenstufe 9: reich an Experimenten, in
der Alltagsphysik verankert, historisch spannend, m it
vielen Anwendungs- und Technikbezügen. Zugleich
bietet das Thema herausfordernde Denkprobleme und
39
 E inführung
ist mathematisch handhabbar - ein ideales Beispiel für
den Wechsel der Darstellungsformen!
Es gibt eine ganze Reihe originärer Darstellungsformen
zum Thema „A u ftrie b ", die auf Darstellungsebenen
verschiedenen Abstraktionsgrades liegen. Damit sind
beste Voraussetzungen gegeben, um eine methodisch
vielfältige Spracharbeit zu betreiben.
A uf S. 47 wird zunächst ein Lehrbuchtext zu diesem
Thema sprachlich analysiert. A uf 5. 796 ff. findet sich
dann ein besonders ausführlich ausgearbeitetes Beispiel
zum Wechsel der Darstellungsformen. Dieses zeigt
zunächst schematisch, dass und wie auf verschiedenen
Abstraktionsebenen Lernszenarien gebaut werden kön­
nen und erläutert dann detailliert, welcher Varianten­
reichtum der verschiedenen Szenarien durch die Ver­
bindung von Abstraktionsebenen und Darstellungsfor­
men erzielbar ist.
Die Reihenfolge der Bearbeitung verschiedener Dar­
stellungsformen legt unterschiedlich anspruchsvolle
Wege fest. Der Wechsel der Darstellungsform muss
einen didaktischen Mehrwert haben, das Verstehen
und die Sprache fördern und zur didaktisch sinnvollen
Beschäftigung mit dem Sachverhalt herausfordern.
Aus der Erfahrung heraus bieten sich bestimmte Dar­
stellungsformen als M ittle r besonders an:
- Die Filmleiste ist ein idealer M ittle r zwischen der
gegenständlichen (z.B. Experiment) und der sprach­
lichen Darstellung (z.B. Versuchsbeschreibung);
- Zeichnungen und Skizzen sind ebenfalls Brückenglie­
der zwischen der gegenständlichen und der sprach­
lichen Darstellung. Umgekehrt wirken sie unterstüt­
zend beim Wechsel der sprachlichen Darstellung (z.B.
Versuchsanleitung) in die gegenständliche Darstellung
(z.B. Versuchsdurchführung);
- M ind-M aps leisten auf verschiedenen Ebenen gute
Dienste. Werden sie durch die Lehrkraft vorgegeben,
helfen sie beispielsweise bei der Versprachlichung
abstrakter Zusammenhänge. Sie können aber auch
zu Zwecken der synoptischen Darstellung eines kom­
plexen Zusammenhangs genutzt werden.
Die Lehrkraft kann den Unterrichtserfolg zusätzlich för­
dern, wenn sie beim Wechsel der Darstellungsform
sprachliche Hilfen gibt, die sich am individuellen Leis­
tungsvermögen der Lerner und am didaktischen Poten­
zial des Gegenstandes orientieren (Binnendifferenzie­
rung, vgl. z.B. S. 8 und 208 ff.). Denn beim Wechsel
der Darstellungsform drängen sich Verbalisierungen ge­
radezu auf. Dies belegen auch die konkreten Beispiele
zu den sprachlichen Standardsituationen (vgl. Teil C),
bei denen verschiedene Darstellungsformen und ver­
schiedene Methoden-Werkzeuge zum Einsatz kommen.
40
Kompetenzentwicklung
im (sprachsensiblen) Fachunterricht
Was kennzeichnet den kompetenzorientierten
sprachsensiblen Fachunterricht?
Kompetenzzuwachs wird von jedem als etwas unein­
geschränkt Positives angesehen., Was aber bedeutet
„Kompetenzzuwachs" eigentlich genau und wie ent­
wickeln sich Kompetenzen?
Kompetenzen sind kein abstraktes Wissen und Können,
sondern entwickeln sich aus dem handelnden Umgang
m it Wissen. Sie sind fundamentale Elemente des fach­
lichen Lernens (vgl. S. 15 f.). Deshalb erzielen alle Lehr­
kräfte bei ihren Lernern einen Kompetenzzuwachs -
denn Unterricht kann weder verhindern, dass Lerner
Kompetenzen erwerben, noch fü hrt ein nicht-kompe-
tenzorientierter Unterricht zu Inkompetenz.
Es geht somit nicht darum, ob Lerner im Unterricht
überhaupt Kompetenzen erwerben, sondern eher
darum, welche und wie. Damit stellt sich zugleich die
Frage, wie die Kompetenzentwicklung systematisch und
nachhaltig gefördert werden kann.
Es ist Aufgabe des kompetenzorientierten Unterrichts,
diese Fragen zu beantworten und entsprechende Lern­
szenarien zu entwickeln. Damit aber drängen sich einer
Lehrkraft sofort folgende Fragen auf:
- Kompetenzorientierung - was ist das überhaupt?
- Wie sieht kompetenzorientierter Unterricht aus?
- Haben w ir das nicht schon immer gemacht?
- Was ist eigentlich so neu daran?
- Werden dann nur noch Kompetenzen unterrichtet?
- Wo bleiben denn da die Inhalte?
- Kann man denn Kompetenzen überhaupt isoliert
unterrichten?
Da die Beantw ortung dieser Fragen im Sinne des
sprachsensiblen Fachunterrichts didaktisches Vorwissen
in den Themenfeldern Kompetenzerwerb und Kompe­
tenzorientierung sowie ein zeitgemäßes M odell des
Lehr-Lern-Prozesses voraussetzt, werden diese Fragen
erst in Teil B eingehend beantwortet (vgl. S. 72 ff.).
Nachfolgend jedoch einige allgemeinere, allerdings
wichtige Aussagen vorab:
1. Kompetenzorientiertes Unterrichten im sprachsensi­
blen Fachunterricht
- wird vom Lernprozess ausgehend geplant;
- stellt die Inhalte in einen (Gesamt-)Kontext, der
fachlich und sprachlich ausgerichtet ist;
- entwickelt Kompetenzen im handelnden Umgang
mit Inhalten;
- stellt die fachliche und sprachliche Bewältigung
authentischer Anforderungssituationen in den M it­
telpunkt;
Teil A

- produziert auswertbare Lernprodukte;
- fördert die Diagnose, Rückmeldung, Reflexion und
M etakognition und
- integriert sprachliche Belange in das fachliche Ler­
nen (z.B. das Aufnehmen, Beobachten, Erproben,
Anwenden und Generieren von Sprache sowie das
Erzeugen von Sprachbewusstheit).
2. Kompetenzorientiertes Unterrichten im sprachsensi­
blen Fachunterricht basiert entscheidend auf einer
guten Aufgabenkultur im Unterricht. Eine solche
Aufgabenkultur ist letztlich für den Erfolg des sprach­
sensiblen Fachunterrichts fundamental; dies bestäti­
gen Lehrer wie Lerner immer wieder.
Aufgrund des Umfangs der Thematik und der didak­
tischen Verortung finden sich die Ausführungen zu
„Aufgaben, Aufgabenstellungen und Aufgabenkul­
tur im sprachsensiblen Fachunterricht“ erst im An­
schluss an die Ausführungen zum Kompetenzerwerb
und zum Lehr-Lern-Prozess (siehe Teil B, S. 83 ff.).
3. Im sprachsensiblen Fachunterricht wird die Aufga­
benkultur entscheidend durch zwei unterstützende
Systeme geprägt:
- didaktisch-methodische Maßnahmen - auf sprach­
schwache Lerner ausgerichtet - zur Kompetenz­
entwicklung im weiteren Sinne sowie
- konkrete Maßnahmen - auf sprachschwache Ler­
ner ausgerichtet - zur Sprachförderung im engeren
Sinne.
Scaffolding und Cognitive Apprenticeship
Scaffolding und Cognitive Apprenticeship sind zwei
Ansätze, die im sprachsensiblen Fachunterricht als
Unterstützungssysteme sehr lernwirksam eingesetzt
werden können.
Beispiel
Der Lehrer führt folgendes Experiment vor: A u f
dem Tisch stehen drei nummerierte Bechergläser
m it Wasser, in denen Salz m it unterschiedlicher
Konzentration gelöst ist. Dementsprechend sind
die Salzwasserlösungen unterschiedlich trüb. Der
Lehrer legt ein Hühnerei nacheinander in die
Becher. Je nach Konzentration sinkt das Ei a uf den
Boden des Glases, schwebt im Wasser oder
schwimmt an der Oberfläche.
Lehrer: Jetzt bin ich auf eure Ideen gespannt.
Ignacio: In 1 geht unter, in 2 oben, in 3 in drin.
Lehrer: Ja, so kann man das sagen. In 1 geht das
Ei unter, in 2 schwimmt es oben und in 3
bleibt es in der M itte. Sprich noch einmal
und benutze die neuen Fachwörter: sin­
ken, schwimmen, schweben.
Ignacio: In 7 singt, in zw ei schwimmt, in 3
schwebbt.
Teil A
Einführung
Lehrer: Gut, die Fachwörter benutzt du richtig.
Achte auf die Aussprache: sinken, schwim­
men, schweben. Ich schreibe sie an die
Tafel und du merkst den Unterschied.
Ignacio: (lacht) Sinken nicht singen! In 7 sinkt es,
in 2 schwimmt es, in 3 schwebt es.
Diese Szene ist nicht nur ein gelungenes Beispiel für
professionell erfolgende Sprachförderung (vgl. dazu
auch S. 12 ff.); sie zeigt vielmehr auch auf, wie die
Vorgehensweise strukturell abläuft: So agiert der Lehrer
zum einen zurückhaltend, ermutigend und bietet an
passenden Stellen Sprachgerüste an. Zum anderen über­
form t er, begleitet die Äußerungen des Lerners, greift
behutsam ein und gibt Raum für eigene Fehlerkorrektur.
Das hier vom Lehrer praktizierte Verfahren wird in der
englischen Sprachdidaktik „scaffolding11 genannt. Es
bedeutet in der Übersetzung „Baugerüst11 und ist hier
als Sprachgerüst zu verstehen (vgl. Roth 2007, S. 33;
Kniffka 2007, S. 108).
Das Scaffolding ist ein zentrales Element im sprachsen­
siblen Fachunterricht; denn dessen Kernanliegen ist es
ja gerade, in die spezifische Bildungssprache des Faches
m it all ihren Merkmalen einzuführen. Die spezifische
Beschaffenheit dieser fachlichen Bildungssprache und
ihrer Nähe zur Schriftlichkeit bereiten den Lernern im
Fachunterricht sowohl bei der Verwendung neuer Fach­
begriffe als auch infolge ihrer spezifischer Sprachstruk­
turen besondere Probleme (vgl. S. 46 f., 49 ff.).
Beim Scaffolding werden die neuen Begriffe und
Sprachstrukturen nicht isoliert gelernt, sondern sind
immer m it einem sinnstiftenden fachlichen Kontext ver­
bunden. Dem Ansatz des Scaffolding liegt die Idee
zugrunde, dass die Lerner anfangs ihre aktuellen
Sprachressourcen benutzen und sich in späteren Phasen
auf neue sprachliche M ittel konzentrieren. Die Lehrkraft
begleitet sie auf diesem Weg, indem sie sprachliche
Gerüste aufbaut und diese, wenn sie nicht mehr
gebraucht werden, wieder abbaut.
Ein anderer Ansatz ist der Cognitive-Apprenticeship-
Ansatz von Collins (1989, 1991), der in Deutschland
z.B. in der beruflichen Bildung rezipiert wurde. Der
didaktische Prozess ist danach in sechs Schritte unter­
gliedert (vgl. Roth 2007, S. 24):
1. Darstellung eines (handwerklichen) Produkts m it
anschließender Aufgabenstellung oder Präsentation
eines „Leittextes11 ( „ m odeling");
2. Anleitung und Betreuung in der Ausführung der Auf­
gabe ( „ coaching");
3. Unterstützung der Lerner durch die Lehrkraft (den
Experten) in einzelnen Schritten („scaffolding") und
sein - dem jeweiligen Lernstand angepasster - Rück­
zug aus dem Prozess {„fa d in g u)\ die Unterstützung
verläuft über Situierung und Kontextualisierung des
zu Lernenden;
41
Einführung
4. Ausübung der gelernten Fähigkeiten und Fertigkeiten
in variierten Situationen und unter veränderten
Bedingungen ( „ articulation");
5. Vergleich und Überprüfung von Lösungen, Produk­
ten und Ergebnissen der Lerner untereinander und
durch Rückmeldung durch Experten oder Medien,
z.B. per Video („reflection'')\
6. selbstständige Übertragung des Gelernten in neuen
Situationen und Kontexten. Das Gelernte ist so weit
abstrahiert, dass es transferiert und ohne Unterstüt­
zung durch einen Experten verwendet werden kann;
der Lerner ist selbst zum Experten geworden
(„ exploration“ ).
Scaffolding ist ein Element des Cognitive-Apprentice-
ship-Ansatzes, der längere Lernprozesse strukturiert. Er
korrespondiert aufs Engste m it dem kompetenzorien­
tierten Lehr-Lern-Modell, vgl. dazu Teil B, 5. 72 ff.
Prinzipien und Anregungen zur Gestaltung
eines sprachsensiblen Fachunterrichts
Der sprachsensible Fachunterricht arbeitet m it der Spra­
che, die da ist - und sei sie noch so defizitär. Er tu t was
er kann, vollbringt aber keine Wunder; denn Sprachar­
beit im Unterricht ist eine mühsame tägliche Dauer­
aufgabe, die nur langsam Früchte trägt.
Der sprachsensible Fachunterricht geht sensibel mit den
sogenannten „sprachlichen Standardsituationen" im
Fachunterricht um (Details siehe Teil B, S. 106 ff.). Er
unterstützt gleichermaßen das Sprachlernen und das
Fachlernen, indem er beispielsweise den Wechsel der
Darstellungsformen betont und Methoden-Werkzeuge
einsetzt.
Der sprachsensible Fachunterricht basiert auf einer Rei­
he von Prinzipien, die aus Überlegungen zur Fach- und
Sprachdidaktik resultieren. Diese lassen sich wie im
nebenstehenden Kasten dargestellt für die Unterrichts­
praxis formulieren:
Ebenfalls im Unterricht bewährt haben sich die unten
abgedruckten zehn Anregungen zur Gestaltung eines
sprachsensiblen Unterrichts. Diese sind zugleich lern-
psychologisch abgesichert und stellen eine gute Orien­
tierung für die professionelle Handhabung der Sprach­
förderung von sprachschwachen Lernern dar.
Hinweise zur Erstellung von Lernmaterial
im sprachsensiblen Fachunterricht
Soll die Sprachförderung gelingen, ist eine professionelle
Umsetzung seitens der Lehrkraft erforderlich. Die
Umsetzung erfolgt insbesondere durch die Erstellung
von Materialien, Aufgabenstellungen und Arbeitsun­
terlagen. Diese sind professionell aufbereitet, wenn sie
auf die Belange sprachschwacher Lerner ausgerichtet
sind und diese dabei unterstützen, die jeweils diagnos­
tizierten sprachlichen Probleme im fachlichen Zusam­
menhang angemessen und binnendifferenziert zu besei­
tigen. Dabei geht es nicht nur um inhaltliche, sondern
auch um optische Kriterien. Denn insbesondere sprach­
lichen Lernern hilft eine klare optische Aufbereitung,
sich in Texten und Aufgabenstellungen zu orientieren.
Detaillierte Anregungen hierzu finden sich auf S. 44.
 Einführung

Prinzipien
des sprachsensiblen Fachunterrichts

Prinzip der G le ich zeitig keit von Fach lernen u nd Sprachlernen

^ Sprachlernen ist durchgängig eine Angelegenheit des Sachfachunterrichts, weil. Fachlernen
und Sprachlernen nicht voneinander getrennt werden können und sich gleichzeitig ent­
wickeln. ■'

{P rinzip des Vorrangs der S achfachdidaktik vo r der Sprachdidaktik

Da es um fremdsprachenbezogenes Inhaltslernen geht, zielt der sprachsensible Fachun­
terricht darauf ab, den Erwerb von Wissen im Fach durch sprachorientierten Fachunterricht
zu unterstützen.

Prinzip der P roblem diagnostik :

Im sprachsensiblen Fachunterricht werden fachliche Verstehensprobleme fachlich und
sprachliche Verstehensprobleme sprachlich gelöst. Dabei wird differenzierend diagnostiziert
-und es wird problemangemessen dam it umgegangen.

Prinzip des sprachlichen Aushandelns-

■ Die Kommunikation im sprachsensiblen Fachunterricht ist ein Prozess des Aushandelns
> . ■ und Austarierens von Bedeutungszuweisungen; in diesem Prozess wird im Unterricht mit
der Sprache und um Sprache gerungen.

. Prinzip der bewussten Sprachenvielfalt

----- Der sprachsensible Fachunterricht nutzt die Sprachenvielfalt der verschiedenen Abstrak-
• r - :.: tionsebenen: nonverbale Sprache, Bildsprache, Alltagssprache, Unterrichtssprache, Fach­
sprache, symbolische Sprache.

_ J Prinzip der sprachlichen E igentätigkeit durch H an dlungsorientierung

•• Die Handlungsorientierung fördert die sprachliche Eigentätigkeit und die mitteilungsbe-
; V zogene Kommunikation im sprachsensiblen Fachunterricht.

~ : Prinzip der verschiedenen D arstellungsform en

Im Wechsel der Darstellungsformen liegt großes fach- und sprachdidaktisches Potenzial,
^das der sprachsensible Fachunterricht für das Fach- und Sprachlernen nutzt.

Prinzip der sprachlichen U nterstützung

Im sprachsensiblen Fachunterricht Wird die Arbeit an der Sprache und m it der Sprache
. : methodisch durch Methoden-Werkzeuge der Spracharbeit unterstützt.

Prinzip der A ufg ab en örien tierun g

- - Der sprachsensible Fachunterricht erfolgt nicht zur Förderung des Erwerbs isolierter Fer-
tigkeiten, sondern basiert auf (unterschiedlich komplexen) Lernaüfgaben, die die Lernen- /
: den inhaltlich, fachmethodisch und sprachlich herausfördern und zu deren Bearbeitung
sie fachliche und sprachliche Kompetenzen anwenden und erweitern müssen.

Teil A 43
 Einführung

H in w e is e z u r E r s te llu n g v o n L e r n m a te r ia l
im s p r a c h s e n s ib le n F a c h u n te r r ic h t

Kriterien für die Q ualität von Lernmaterial

- die Lerner in fachlich authentische Sprachsituationen bringen;
- fachlich und sprachlich angemessene (anspruchsvolle) Aufgaben stellen;
- Sprachanforderungen knapp über dem (individuellen) Sprachvermögen än-/festlegen; '
- den Zugang über passende Darstellungsformen nutzen;
- Arbeitsunterlagen so erstellen, dass sie eine Anschlusskommunikation ermöglichen;
- fachlich und/oder sprachlich binnendifferenzierte Aufgabenstellungen anbieten,
falls möglich und sinnvoll;
- eine erfolgreiche Bearbeitüng ermöglichen; _” 7
- fachliche und sprachliche Hilfen ggf. voneinander trennen;
- gestufte Hilfen anbieten, falls möglich und sinnvoll; • --
- so viele Sprachhilfen geben, wie zum erfolgreichen Bewältigen der Sprachsituationen nötig;
- Berücksichtigung DaZ-spezifischer Elemente (z.B. durch das Angeben von
Artikeln und Pluralendungen, von Geschlecht/Genus in der DaF-Nörm usw.).

- Kriterien für die Q ualität von Aufgaben

- eine altersgemäße und dem Sprachstand angepasste Sprache wählen;
- - möglichst knapp, aber eindeutig formulieren (ggf: Umschreibungen entspr. Sprachvermögen);
- Handlungsanweisungen (z.B. für Experimente, Standbilder) gem. zeitlicher Abfolge gliedern;
- Aufgaben erstellen, die möglichst folgende Elemente enthalten: ..
-• Problemstellung, Zielrichtung (Um was geht es?);
• Verfahren, Wittel, Methode(n) (Was soll ich tun?);
• Ergebnis, Verwertung des Produktes (Wie geht es weiter?);] - -
- Redundanzen vermeiden (z.B. „Lies den Text durch. ")\
-.O peratoren wie, Verfahren, M ittel, M ethode(n) an den Anfang setzen
> (z.B. „Beschreibe „Z e ich n e -:.“, „ Ü b e r s e t z e ggf. Angaben zum
erwarteten Umfang machen (z.B. „Fasse das Ergebnis in drei Sätzen zusammen. ").

Kriterien für die Q ualität der Gestaltung

- Wahrnehmungsregeln beachten und anschaulich gestalten, insbesondere
• Überschrift deutlich hervorheben;
• gliedern, aber nicht zu viele Unterpunkte anführen;
• verschiedene Teile (Informationen, Aufträge ...) in Blöcken anordnen;
• Arbeitsblatt optisch ins Gleichgewicht bringen;
• nicht überladen und nicht „optisch schreien"; .
- möglichst 12 Punkt als Schriftgröße verwenden;
- „Formatierungsmüll" vermeiden (z.B. überflüssige Umrandungen, Kästchen...:);
- m it Hervorhebungen sparsam umgehen (z.B. keine doppelten Hervorhebungen)
und Hervorhebungen m it der Bedeutung (dem Symbolwert) korrespondieren lassen;
- auf Kontraste achten, Raster bzw. Grauwerte vermeiden;
- Tabulatoren benutzen;
- bei längeren Texten die Zeilen nummerieren;
- ~- hinreichend Platz fü r die Bearbeitung lassen; ;
- für hohen Wiedererkennungswert sorgen;
- ggf: Legende beifügen; Diagramme vollständig beschriften.

44 Teil A
G r u n d l a g e n w ig s e n s
der Sprachförderung im
sprachsensiblen Fachunterricht
 Grundlagenwissen
Didaktik der Sprachförderung
im sprachsensiblen Fachunterricht
Sprache im Fachunterricht
Welche „Sprachen“ werden
im Fachunterricht gesprochen?
„Sprache" umfasst mehr als nur „gesprochene" Spra­
che. Sprache kann in mündlicher oder schriftlicher Form,
als Alltagssprache, Unterrichtssprache oder Fachsprache
in Erscheinung treten. Zudem muss Sprache nicht un­
bedingt durch W orte geäußert (verbalisiert) werden;
sie kann vielmehr auch nonverbal, bildlich oder sym­
bolhaft erfolgen. „D ie " Sprache im Fachunterricht gibt
es somit nicht; Sprache im Fachunterricht findet viel­
mehr auf verschiedenen Abstraktions- und Darstel­
lungsebenen und in verschiedenen Darstellungs- und
Sprachformen statt (vgl. Abb. S. 35 f. und 48).
Daraus erwachsen jeweils unterschiedliche Problem­
stellungen in sprachlicher und fachlicher Hinsicht, auf
die die Lehrkraft auch unterschiedlich eingehen muss.
Dies macht schon der erste Blick in ein beliebiges Lehr­
buch deutlich (vgl. Abb. rechts).
Die in Fachtexten vorkommenden Sprachen sind durch
folgende Merkmale gekennzeichnet:
Alltagssprache
Einführende Texte in Lehrbüchern beschreiben o ft A ll­
tagserfahrungen und führen auf fachliche Fragestel­
lungen hin. Deshalb sind diese Texte zumeist auch in
der Alltagssprache abgefasst.
Fachsprache
Fachsprache wird gern bei Merksätzen und Definitio­
nen verwendet. Sie ist durch eine hohe Dichte an Fach­
begriffen sowie durch Satz- und Textkonstruktionen
gekennzeichnet, die in der Allgemeinsprache selten
Vorkommen (z.B. Fachbegriffe wie „A uftriebskraft",
„Schweredruck", „eine Kraft erfahren" oder Sätze wie
„Taucht ein ... in ... ein, so wird ...").
In der Fachsprache verfasste Texte können deshalb von
den Lernern eigentlich erst verstanden werden, wenn
sie bereits viel über das jeweilige Thema wissen. Fach­
sprachliche Texte sollten somit eher am Ende als am
Anfang des Lernens eingesetzt werden.
Unterrichtssprache
Unterrichtssprache ist die Sprache, die vom Vokabular
und ihren Formulierungen her typischerweise beim Leh­
ren und Lernen im unterrichtlichen Kontext benutzt
wird. Sie kann - je nach Fach, Sprachkultur des Fachs
46
und der Funktion, die Sprache im jeweiligen Kontext
hat - unterschiedliche spezifische Ausprägungen auf­
weisen. Diese Unterschiede können sich sowohl auf die
Darstellungsform und -ebene als auch auf den Grad
der m it dieser Darstellungsform bzw. Darstellungsebene
einhergehenden Abstraktion beziehen. Immer aber ist
Sprache im Fachunterricht Bildungssprache; damit trägt
sie sowohl in mündlicher als auch schriftlicher Form
die Merkmale der Schriftlichkeit (vgl. dazu S. 54 u.).
Das Tafelbild, das eng an die Unterrichtssituation ge­
bunden ist, ist zumeist ebenfalls in der Unterrichts­
sprache verfasst. Bei Lehrbüchern, die sowohl hoch ver­
dichtete Fachtexte als auch Erläuterungen enthalten
können, ist zu unterscheiden: Textpassagen, die fach­
liche Sachverhalte darstellen, wollen dem Unterrichts­
gespräch nahe kommen; sie erfolgen zumeist in Form
einer bereinigten und sprachlich verdichteten Unter­
richtssprache. Erläuternde und erklärende Passagen
hingegen bemühen sich, anschaulich und beispielge­
bunden um eine allmähliche, sanfte Hinführung zum
Fachlichen.
Demgegenüber ist es kaum möglich und .sinnvoll, die
im U nterricht verwendete Sprache auch in einem
Lehrbuch zu dokumentieren, denn was im Lehrbuch
auf zwei Seiten erscheint, verteilt sich im Unterrichts­
geschehen o ft auf mehrere Stunden. Die Unterrichts­
sprache ist also an die jeweilige Unterrichtssituation
gekoppelt und versucht, den Lehr-Lern-Prozess zum
Ausdruck zu bringen.
Symbolische u n d mathem atische Sprache
Viele Fachtexte enthalten Darstellungen, die der sym­
bolischen oder mathematischen Sprache angehören.
Dabei handelt es sich zumeist um die Abstrahierung
von Sachverhalten und Phänomenen in Form von
Symbolen, Fachzeichen, Fachskizzen (z.B. Schaltpläne,
Konstruktionszeichnungen), Formeln, mathematischen
Termini und mathematischen Darstellungen.
Bildsprache
Auch die bildliche Sprache wird im Fachunterricht häufig
verwendet. Sie soll Sachverhalte veranschaulichen und
erklären und komm t beispielsweise in Form von Foto­
grafien, Skizzen, Zeichnungen, Grafiken, Diagrammen
etc., aber auch in Form gleichnishafter Darstellungen
und Analogien vor.
Bildungssprache
Fachsprache, symbolische Sprache, Unterrichtssprache
und Bildsprache spezifizieren die Bildungssprache.
Teil B
 Grundlagenwissen

Auftrieb in Flüssigkeiten und Gasen

Alltagssprache Nichtschwimmer kannst du mit einer^ hole die Messungen. Die Form des Körpers
Hand halten, wenn er sich dabei flach im Was-' beeinflusst das Ergebnis nicht
ser ausstreckt Außerhalb des Wassers wird diry
nicht gelingen. ■ V4 Zwei Körper gleicher Masse, aber aus
unterschiedlichem Stoff, sind an einer Balken­
■ V1 In einer mit Wasser gefüllten Flasche soll waage nicht mehr im Gleichgewicht, wenn
ein teilweise mit Luft gefülltes Fläschchen, mit man sie in Wasser eintaucht (->B3). : - Ä
offenem Ende nach unten, gerade eben
schwimmen (-*B1). Die Flasche wird mit einem
Gummistopfen verschlossen. Durch Drücken
des Stopfens kann das Fläschchen zum Sinken,
Unterrichtssprache Schweben oder Steigen gebracht werden.

V2 Miss die Gewichtskraft von Quadern

gleicher Größe aus Messing, Eisen und Alu­
minium außerhalb von Wasser und bei ganz
Bildsprache eingetauchtem Quader (->B2). Die Differenz
Kräfte ist für jeden dieser Körper gleich^ ■ V5 Zwei Körper mit deutlich unterschied­
lichem Volumen (*B4) werden in Luft ins
IV 3 Wiederhole den zweiten Versuch mit . Gleichgewicht gebracht Bringt man sie unter
Knetmasse. Verfonne den Körper und wieder: eine Glasglocke und pumpt Luft ab, so geht
das Gleichgewicht verloren.

Symbol­
Die Auftriebskraft Taucht ein Körper in eirj • Durch den Schweredruck erfährt jeder
sprache Flüssigkeit ein, so wird seine Gewichtskrafl eingetauchte Körper eine nach oben wirkende
scheinbar kleiner Diese Erscheinung nennb Auftriebskraft. Sie verringert scheinbar seine
man Auftrieb. Ursache ist der Schweredruck:"' Gewichtskraft
Zum Verständnis betrachten wir einen Quader,
Fach­
der teilweise in eine Flüssigkeit eingetaucht sprache
ist 0*B5). Der Schweredruck ruft an der Upt£r-
seite des Quaders eine Kraft F = p- A hervor.
SSlSi
10 cm 3
/UrftHebskräff!J' A ü f t r i e i w k i ^ ^
BrnSwassedS»
0,1 N 0,07 N
Diese Kraft ist nach oben, gegen diey&ewichts-
20 cm 3 0,2 N 0,14 N
kraft, gerichtet Sie heißt Auftriebskraft FA.
Der Kraftmesser zeigt eine um denlBetrag der 30 cm 3 0,3 N 0,21 N
Auftriebskraft verringerte Gewichtskraft an. 40 cm 3 0,4 N 0,28 N
Die vom Schweredruck auf die Seitenflächen 50 cm 3 0,5 N 0,35 N
des Quaders ausgeübten Kräfte hebeK^ich
60 cm 3 0,6 N 0,42 N
paarweise auf und beeinflussen deshalbsjie
Kraftanzeige nicht je tiefer der Quader ein* B 6 Z um E n t s t e h e n d e s A u f t r ie b s u n d M e s s u n g e n d e r ^
A u f tr ie b sk r a ft
taucht, desto größer wird die Auftriebskraft
Ist er vollständig eingetaucht, so verändert
sich die Auftriebskraft nicht mehr.
Fach­
sprache Symbol­
5 archimedische Gesetz Der Schwere- Der Faktor pH- Vverdrängt gibt die Masse m
t mit der Tiefe zu. Ist ein Quader der verdrängten Flüssigkeit an. Das Produkt sprache
vollständigTr’reUielFlüssigkeit eingetaucht, m -g ist die Gewichtskraft dieser verdrängten
so ist der Schwerecfrucl<P2 an der unteren Flüssigkeit Damit folgt das archimedische
Fläche des Quaders größ eT ^d er Druck p-, Gesetz^_____________________
an der obergp-ftöehe. Ric^ie Krafl
(->B1)^ • Die Auftriebskraft hat den gleichen Betr
wie die Gewichtskraft der durch den Körpe
F y /p ,' A = pH- V g • A und verdrängten Flüssigkeit
f 2=P2'A =Qn'h2-g-A
Die Differenz F2- £, ergibt die Auftriebskraft FA: Das archimedische Gesetz gilt für beliebig
geformte Körper. So erfährt ein vollständig
F*. = Pnm(^2- ^1)* 9 ’ A eingetauchter Klumpen Knetmasse unab­
= P r • h • A * g = pR* ^Körper’ 9 Symbol­
hängig von seiner Form und seiner Lage in de)
Das Volumen VKörver des Körpers und dasA/olu- Flüssigkeit immer die gleiche Auftriebskraft sprache
men yvenJrängt der durch den Körper verd/äng-
^ten Flüssigkeit sind gleich. Die Auftriebskraft Auch in der Lufthülle der Erde treten Auftriebs­
mathe­ kräfte auf. Sie sind wegen der geringen B lS J ei ga n z e in g e p
^trägt also:
matische Dichte der Luft wesentlich kleiner als in Flüssig­ tem K

Sprache ^verdrängt * 9 keiten. ^ v erd rän gt“ ^Körper

aus: Impulse Physik 2, 2008, S. 5 4 -5 5

Teil B 47
Grundlagenwissen
Bildungssprache ist die Sprache, die vorrangig im Bil­
dungsbereich vorkom m t und deren Beherrschung zur
Teilhabe an der Bildung erforderlich ist (vgl. S. 6).
Bildungssprache beschreibt dabei zum einen die schul-
bezogenen kognitiven Sprachkenntnisse, die im kognitiv
akademischen Bereich gebraucht werden. Zum anderen
beschreibt sie aber auch die sogenannten CALP-Fähig-
keiten (Cognitive Academic Language Proficiency, vgl.
5. 59, 66), die zur Bewältigung der Schriftlichkeit (vgl.
5. 54 f.) erforderlich sind und in ihr entwickelt werden.
Hier setzt die Sprachförderung im Fach an.
A bstraktion
Die unterschiedlichen sprachlichen Darstellungsformen
sind zugleich m it unterschiedlich abstrakten (Sprach-)
Ebenen verbunden. Dies führt gerade bei sprachschwa­
chen Lernern häufig zu Verstehens- und Sprachproble­
men. Die Lehrkraft sollte deshalb versuchen, zur jew ei­
ligen Unterrichtssituation „passende“ Darstellungsebe­
nen und Darstellungsformen einzusetzen.
In diesem Zusammenhang sei Fachlehrern noch einmal
dringend ans Herz gelegt, das didaktische Potenzial des
„Wechsels der Darstellungsform" zu nutzen (Details
Biidungssprache:
Darstellungsformen, Darstellungsebenen und Sprachen
gegenständliche Ebene
48
siehe S. 33 ff.): Denn die Vielfalt und der Reichtum an
Darstellungsformen im Fachunterricht bieten nicht nur
zahlreiche Lerngelegenheiten, sondern auch einen er­
heblichen M ehrwert in Form zusätzlicher Chancen zum
Lernen.
R Ä S if iä
_________ ____ ______ _ _ axmt*B&aGS&
f Darst^llüngsformen sind Fachmethoden und somit
originärer Bestandteil des Faches. Gerade sprach­
schwachen Lernern erschließt sich häufig erst durch
den Wechsel zwischen den verschiedenen Darstel- :
lungsformen ein tieferes Verstehen des Stoffes.
:; Lehrkräfte sollteh deshalb ihren Lernern eine „ Lese­
kompetenz in Darstellungsformen“ vermitteln.
r Da diese Darstellungsformen ein unterschiedlich ho- ^
hes Maß an sprachlicher Abstraktion aufweisen, ist ;
■ wichtig, dass Lehrkräfte sölche Darstellungsebenen :
... und.Darstellungsformen einsetzen, die zür jeweiligen:
Unterrichtssituation „ passen". Dies hilft, Verste­
hens- und Sprachprobleme sprachschwacher Lerner,
" die sich aus der Abstraktion ergeben, zu verringern.
mathematische Sprache
Symbolsprache
Verbalsprache
- Fachsprache
- Unterrichtssprache
- Alltagssprache
Bildsprache
nonverbale Sprache
© Josef Leisen
Teil B

Wo liegen die Schwierigkeiten
mit „der“ Sprache
im Fachunterricht?
Jedes Fach hat seine spezifische Kultur der mündlichen
und schriftlichen Kommunikation entwickelt, also eine
ihm eigene „Sprachwelt", die durch spezifische Aus­
drücke und Sprachverwendungen gekennzeichnet ist.
In diese Kultur einzuführen, ist eine zentrale Aufgabe
des jeweiligen Fachunterrichts. Jede Fachlehrkraft weiß
um die damit verbundenen Mühen bei Lehrenden und
Lernenden: Es ist eine Daueraufgabe, da sich kommu­
nikative Kompetenzen nur schrittweise und übereinen
langen Zeitraum aufbauen. Nachhaltigkeit stellt sich
zudem erst ein, wenn die erworbenen Kompetenzen
auch angewendet und trainiert werden. Die Vermittlung
der Kompetenz zum „Lesen“ der unterschiedlichen
Darstellungsformen sollte der Lehrkraft deshalb ein
besonderes Anliegen sein.
Viele Lehrkräfte erleben täglich, welche spezifischen
Schwierigkeiten die Lerner m it der mündlichen und
schriftlichen Kommunikation im Fachunterricht haben.
Allerdings ist ihnen o ft nicht klar, auf welcher Ebene
bzw. in welchem Bereich diese Schwierigkeiten genau
angesiedelt sind und welche Besonderheiten daraus
resultieren, da ihnen dafür die entsprechende Ausbil­
dung fehlt.
Will eine Lehrkraft also die Probleme der Lerner mit
der Sprache des jeweiligen Faches adäquat diagnosti­
zieren und die richtigen Hilfestellungen geben können,
muss sie auch die entsprechenden Hintergründe ken­
nen. Dies gilt aber auch fü r die Lerner: Denn solange
ein Lerner nicht erkennt, in welchem Bereich seine
sprachlichen Schwierigkeiten liegen, kann er diese
weder selbstreflexiv an der richtigen Stelle angehen
noch an der richtigen Stelle verbessern.
Die Schwierigkeiten m it der Sprache im Fachunterricht
haben ihren Ursprung in vier Bereichen:
a) in der M orphologie und Syntax der Fachsprache;
b) in den fachtypischen Sprachstrukturen;
c) in den Fachinhalten;
d) in der spezifischen Struktur von Fachtexten.
AufS. 50 o. sind einige Merkmale der Fachsprache bei­
spielhaft an einem gängigen Lehrbuchtext dargestellt.
zu a) M o rp h o lo g ie und Syntax
Die Fachsprache ist gekennzeichnet durch spezifische
morphologische und syntaktische M erkmale - also
Merkmale, die sich auf die Zusammensetzung und den
Aufbau einzelner W orte sowie auf den Satzbau bezie­
hen. Diese besonderen Merkmale bereiten Lernern des­
halb Schwierigkeiten und Verstehensprobleme, weil sie
in der Alltagssprache selten oder nie Vorkommen - und
schon gar nicht in dieser Dichte.
Teil B
Grundlagenwisse
zu b) fa c h ty p is c h e S p ra ch s tru ktu re n
Die F a c h s p ra c h e jedes Faches is t d u r c h fa c h ty p is c h e
S p ra c h s tru k tu re n gekennzeichnet, die d o r t eine a n d e ­
re B e d e u tu n g h a b e n als in d e r A llta g s s p ra c h e (d .h .
semantisch a n d e rs belegt" sind). So hat beispielsweise
das Verb u m k ip p e n " im A llta g eine andere Bedeutung
als in d e r B io lo g ie , wenn der See „u m k ip p t". M it dem
Verb h e r r s c h e n " w iederum assoziiert man alltags-
sprach'lich einen Herrscher, e tw a einen König oder einen
Diktator, ln d e r Physik hingegen „he rrscht" an den
Polen e in e r B a tte r ie eine Spannung von 10 Volt.
Solche f a c h ty p is c h e n Sprachstrukturen finden sich in
fast jedem S a c h te x t eines Faches (vgl. S. 50 u.). Diese
Begriffe müssen dann im Fach neu semantisiert werden.
Zudem fin de n sich in Sachtexten häufig komplexe fach­
typische S p ra c h w e n d u n g e n (z.B. „e in e Kraft ausüben
auf" eine K ra ft erfahren"). Für Laien und Lernende
ist jedoch z u m e is t die - fachlich falsche - alltagssprach­
liche S p ra c h w e n d u n g („eine K ra ft h ab en ") naheliegen­
der Da K ra ft" aber eine intensive und keine extensive
Größe ist als W echselw irkungsgröße keinen Mengen-
rharaktpr h a t und somit n icht speicherbar ist, kann nie­
mand und n ich ts „K ra ft h a b e n ". Lerner, die die alltags­
sprachliche Form ulierung v e rw e n d e n , machen somit
deutlich, dass bei ihnen eine falsche fachliche Vorstel­
lung vom Kraftkonzept besteht. D a m it liegt ein fachli­
cher Fehler vo r, der folglich auch fachlich (und nicht
sprachlich) k o rrig ie rt werden muss.
zu c) F a c h in h a lte
Eine w eitere Q u elle fü r V e rs te h e n s p r o b le m e sind die
fachlichen I n h a lt e des Unterrichts. Hierzu gehören auch
die D a r s te llu n g s fo r m e n des Faches (z.B. Tabellen, Skiz­
zen, Form eln, Grafen, D iagram m e, Karten, Bilder ...),
da der s t r u k t u r e lle Aufbau des Faches und die dazuge­
hörige S p r a c h e im m e r Produkte d er jeweiligen Fach­
ku ltursin d. D ie Lerner müssen deshalb in den Umgang
m it diesen D arstellungsform en e in g e fü h rt werden.
So sind z B S a c h te x te in d e r Regel a rg u m e n ta tiv und
in der G e d a n k e n f ü h r u n g sehr ve rd ich te t. Gerade
s p ra c h s c h w a c h e Lerner können diese Texte o ft nicht
(oder kaum ) verstehen, da die h ohe Verdichtung die
Kom plexität u n d Kom pliziertheit d e r S achverhalte noch
verstärkt s t a t t das Verstehen zu vereinfachen. Folglich
weisen d ie T e x te „Le erste lle n" a u f, also Stellen, an
denen sich d e m aufmerksamen Leser Fragen auftun,
auf die e r im T ext jedoch keine A n tw o rt findet. Dies
wird an d e m T e x t auf S. 51 o. b e is p ie lh a ft verdeutlicht.
zu d) S t r u k t u r vo n F ach te xten
Fachtexte h a b e n in der Regel einen eigenen spezifischen
Aufbau (vgl. S. 51 unten). Ihre S tru ktu r ist durch fol-
gende M e r k m a l e gekennzeichnet:
- die E in fü h ru n g von Begriffen, Text-Bild-Bezügen bzw.
Bezügen zu anderen D arstellungsform en;
 Grundlagenwissen

a) Merkmale der Fachsprache

verkürzte Neben­ ( komplexe A ttrib u te ^
satzkonstruktion unpersönliche erweiterte anstelle von
Ausdrucksweise Nominalphrase Attributsätzen
fachspezifische
Abkürzungen^

Die Auftriebskraft Taucht ein Körper in eine • Durch den Schweredruck erfährtj ___
Flüssigkeit ein, so wird ^eiRacte^gHffer^ eingetauchte Körper eine nach oben wirkende
V= 60 cm3
scheinbar kleiner. Diese I rfnt Auftriebskraft. Sie verringert scheinbar seine
man Auftrieb. Ursache ist der Schweredruck: Gewichtskraft.
Zum Verständnis betrachten wir einen Quader,
der teilweise in eine Flüssigkeit eingetaucht
Eingetauchtes Auftriebskraft Auftriebskraft
ist 6»B5). Der Schwexedruck rnft-an der Unter-
w m m m M esser :inSpintus: *
H ite it^ des Quade(s ^ . a hervor.
-Diese Kraft ist nach oben, g e ^ T d ie Gewichts­
10 cm3 0,1 N 0,07 N
raft, gerichtet. Sie heißt Auftriebskraft FA. 20cm3 0,2 N 0,14 N

9m
■3 » -fgwyg?
Der Kraftmesser zeigt eine um den Betrag der
Auftriebskraft verringerte Gewichtskraft an.
30 cm3 0,3 N 0,21 N

fep i • • • Die vom Schweredruck auf hie Seitenflächen

40 cm3 0,4 N 0,28 N

mmpfe y des Quaders ausgeübten KrafW ieben sich

paarweise auf und jb^R ?R te$t deshalb die
50 cm3
60 cm3
0,5 N
0,6 N
0,35 N
0,42 N

IIIIp a l Kraftanzeige nicht.[}e4i®^yfe Cuader ein-

tauch^, desto größer wird die Auftriebskraft.
B6 Zum Entstehen des Auftriebs und Messungen der
Auftriebskraft/
Ist ©^Vollständig eingetaucht, so verändert
B5 siqn jclie Auftriebskraft nicht mehr.
erweiterte =■■
Nominalphrase
Nominalisierüngen J

b) Fachtypische Sprachstrukturen

hach oben, eine Kraft verringern um eine Kraft

gegen ... gerichtet hervorrufen erfahren

D h Auftriebskraft Taucht fein Körper in eine

• Durch den Schfcteredruck erfährt jeder
FlüVsWkeit ein, so wird seine iGewichtskraft eingetauchte Körpe^eine nach oben wirkende
V= 60 cm3 schembar kleiner. Diese Ersmeinung nennt Auftriebskraft. Sie verringert scheinbar seine
man ftWtrieb. Ursache ist deMSchweredruck: Gewichtskraft.
Zum Verständnis betrachten wir einen Quader,
der teilweise in eine Flüssigkeit eingetaucht
ist (->B5)ADer Schweredruck ruft an der Unter­ Auftriebskraft
Volumen in Spiritus
seite des Quaderseine Kraft F = p -A hervor. imWasser
10 cm3 0,1 N 0,07 N
Diese Kraft ist nach oben, gegen die Gewichts­
kraft, gerichtet. Sie heißt Auftriebskraft FA. 20cm3 0,2 N 0,14 N
Der Kraftmesser zeigt eine um den Betrag der 30cm3 0,3 N 0,21 N
Auftriebskraft verringerte Gewichtskraft an. 40 cm3 0,4 N 0,28 N
Die vom Schweredruck auf die Seitenflächen
50 cm3 0,5 N 0,35 N
des Quaders ausgeübten Kräfte heben sich
paarweise auf und beeinflik^en deshalb die 60 cm3 0,6 N 0,42 N
Kraftanzeige nicht. Je tiefer de^guader ein­ B6 Zum Entstehen des Auftriebs und Messungen der
taucht, desto größer wird die AuftriBS^Jcraft. Auftriebskraft
Ist er vollständig eingetaucht, so veränti
B5 sich die Auftriebskraft nicht mehr.

eine Kraft
I ausüben auf

M uste rte xt aus: Impulse Physik 2, 2008, S. 54

50
Teil B
 Grundlagenwissen

c) „Leerstellen" in einem Sachtext

Gilt das für alle Körper? Was w ird\ : - Im Text kommt

r Warum z.B. ein Quader? scheinbar und was Spiritus nicht vo r.,
Was passiert real verringert?
bei ganzem
Eintauchen?
Die Auftriebskraft Taucht ein Körper in £ine • Durch den SciiW ^druck erfährt jecter
Flüsj^gWreWiirebatJB'd ^eine Gewichtskra eingetauchte Körper em^qach oben ywrkende
sch< Erscheinung nei|/nt Auftriebskraft. Sie verringert scheinbar seine
V/= 60 cm
marji /K ^ ffe g e trfä ^ ^ >3t der Schweredjruck: Gewichtskraft.
m verstäntrms-b^ iten wir einen Quader,
der teilweise in ein< üssigkeit eingetaucht Eingetäuchtes Auftriebskraft
ist (->B5). Der Schwer^ruck ruft an der Unter­ Völümen ; im Wasser
seite des Quaders eine Kraft F= p -A hervor. 10 cm3 0,1 N 0,07 N
Diese Kraft ist nach oben, gegen die Gewichts­
20 cm3 0,2 N 0,14 N
kraft, gerichtet Sie heißt Auftriebskraft FÄ.
Der Kraftmesser zeigyeine um den Betrag der 30cm3 0,3 N 0,21 N
Auftriebskraft vei|n^gp^§e^ichtskraft an. 40 cm3 0,4 N 0,28 N
Die vom Schweremruck auf dre Seitenflächen 50 cm3 0,5 N 0,35 N
des Quaders ausgeübten Kräfte heben sich
60 cm3 0,6 N \ 0,42 N
paarweise auf und beeinflussen deshalb die
K raftanzeig^fcht Je tiefer der Quader ein­ B6 Zum Entstehen des Auftr^?\s und Messungen der
taucht, desto g r e ^ r wird die Auftriebskraft. Auftriebskraft
Ist er vollständig e h ^ t^ u c h t, so verändert
sicb-die Auftriebskrart^chtsmehr.
Was sind diese Pfeile?
Kräfte haben eine Richtung, Gleichgewichts­ So ideale Werte sind
kräfte? . experimentell unglaubwürdig:
- der Druck nicht.

d) Aufbau eines Sachtextes

Zusammenfassung
Anknüpfung an die
■ Erfahrungen des Lesers in einem Merksatz

jcht ein Körper in eine • Durch den Schweredruck erfährt jeder

Flüssigkeit ein, so^tfird seine Gewichtskraft eingetauchte Körper eine nach oben wirkende
scheinbar kleiner Diese Erscheinung nennt Auftriebskraft. Sie verringert scheinbar seine
60 cm3
man Auftrieb. Ursache ist der Schweredruck: Gewichtskraft.
Zum Verständnis betrachten w if e g ^ j^ a ä ö r ,
der teilweise in eine Flüssigkeit gtlnfShWfl^ Eingetäuchtes .Äüfuiöbskraft ?.^ÄÜftriebSkr^ft "q
ist 0»B5). Der Schweredruck ruft an der Mnrsr- K M saSm H I
seite^ies Quaders eine Kraft F = p -A hervor. 10cm3 0,1 N 0,07 N
■ ■T^ D ig /eHCraft ist nach oben, gegen die (^ewichts-
20 cm3 0,2 N 0,14 N
Text^^ljd-g 3rjchtet. Sie heißt Auftriebskraft FA.
*-e*l5yF^(r5ftmesser zeigt eine um den Betrag der 30cm3 0,3 N 0,21 N
Auftriebskraft verringerte Gewichtskraft an. 40 cm3 0,4 N \ 0,28 N
Die vom Schweredruck auf die Seitenflächen 50 cm3 0,5 N 0,35 N
des Quaders ausgeübten Kräfte heben sich
60 cm3 0,6 N \\ 0,42 N
paarweise auf und beeinflussen deshalb die
Kraftanzeige nicht. Je tiefer der Quader ein­ B6 Zum Entstehen des Auftrie 5 und Messungen der
taucht, desto größer wird die Auftriebskraft. Auftriebskraft
Ist er vollständig ^fingetaucht, so verändert
sich die Atu___ y___
Weitere 1
Fragen Bestätigung des '
Andere Darstellungs­ Zusammenhangs im
form: Skizze " Experiment :

Teil B 51
Grundlagenwissen

- eingefügte Beispiele;
- erläuternde und illustrierende Zusätze;
- Verallgemeinerungen und Generalisierungen;
- eingebundene Experimente;
- induktives oder deduktives Vorgehen;
- explizite oder implizite Rückgriffe auf Vorwissen;
- hoch verdichtete Merksätze sowie Ausblicke auf
Das Lesen eines Fachtextes ist somit ein ausgesprochen
komplexer Vorgang. Deshalb muss der Leser auch in
die Technik des Lesens von Sachtexten eingeführt wer­
den (Details s. S. 111 ff. und Teil C).
Die hierfür jeweils erforderlichen Einzelkompetenzen
hängen eng m it der Kultur bzw. der Sprachwelt des
betreffenden Faches zusammen. Diese Sprachwelt stellt
die spezifische Bildungssprache des Fachs dar.

weiterführende Fragen.

Besonderheiten der Fachsprache

Morphologische Besonderheiten der Fachsprache:

- substantivierte Infinitive/in ein Nomen umgewandelte Verben
(z. B. „ das Hobeln ", „ das Fräsen ", „das Schlei fen " ) ; \i- V-: :2 -

- Substantive/Hauptworte/Nomen auf -er l ..

(z.B. Fahrer, Drehe^Zeiger, Zahler, Schwimmer, Rechner);
- ; ; - Adjektive auf -bar, -los, -reich, -arm, -frei, -fest usw. Ä - E I--7- J
(z.B. brennbar, nahtlos, vitaminreich, sauerstoffarm, rostfrei, säurefest usw.);
- Adjektive m it dem Präfix/vorangestellten „n ic h t"
(z.B. „n ic h tle ite n d ", „n ich tro ste n d ");

- mehrgliedrige Komposita/zusammengesetzte Begriffe/Substantive - ® -t A R S ® z.ffi r fe i

(z.B. „Zyfinderkopfm utter“); . - ~ : ; - - --

- Zusammensetzungen m it Ziffern, Buchstaben und Sonderzeichen

' (z.B. „T-Träger"; „ 6 0 - Watt-Lampe", „U -R ohr");
- sog. Mehrwortkomplexe • • '' '
(z.B. „elektronische Datenverarbeitung“, „Flachkopfschraube m it Schlitz“);-
- Wortbildungen m it und aus Eigennamen
(z.B „galvanisieren", „röntgen", „Bunsenbrenner", „ O tto m o to r“); f: ^-5T- j*

- fachspezifische Abkürzungen (z.B. „D G L " für Differenzialgleichung).

‘ r “
Syntaktische Besonderheiten der Fachsprache:
- sog. Funktionsverbgefüge iÄ B \ WMS . f •
(z.B. „in Angriff nehmen", „Anwendung finden"; „ in Betrieb nehmen");
- Nominalisierungen
(z.B. „d ie Instandsetzung der Maschine", „d e r Überführungsvorgang") r'Or:.' y-i
- erweiterte Nominalphrasen und Satzglieder anstelle von Gliedsätzen
(z.B. „nach der theoretischen Vorklärung“, „be im Abkühlen des Materials");
_ . - komplexe Attribute anstelle von"Attributsätzen (z.B. „das a uf der Achsefest
' : sitzende Stirnrad“, „d e rv o rfris tig beendete genehmigungspflichtige Vorgang");
- bestimmte, bevorzugt genutzte Nebensatztypen
(z.B. Konditionalsätze, Finalsätze und Relativsätze);

- bestimmte, bevorzugt genutzte Verbkonstruktionen

- (z.B. 3. Person Singular/Plural, Indikativ Präsens, bestimmte Passiv-Formen
wie z.B. Vorgangs- und Zustandspassiv, Imperative);

- unpersönliche Ausdrucksweise (z.B. „M a n n im m t dazu „Strahlungen lassen

sich schwer nachweisen.", „ M i t dem Festzurren erübrigt sich die Kontrolle. “).
-r ’ ~ _~ -

52 Teil B

Wie begegnet man den Heraus­
forderungen mit der Sprache
im Fachunterricht?
Diagnostik und Lösungen
Eingangs wurde dargestellt, in welchen Bereichen die
Schwierigkeiten m it der Sprache im Fachunterricht lie­
gen. Allerdings müssen die Lehrkräfte nicht nur die
Eigenheiten der unterschiedlichen Sprachen im Fach­
unterricht kennen, sondern auch in der Lage sein, diese
Eigenheiten im Einzelnen zu diagnostizieren: Denn nur
so können sie adäquat und wirksam m it Sprache im
Fachunterricht umgehen und insbesondere sprach­
schwache Lerner individuell angemessen, binnendiffe­
renziert und erfolgreich fachlich wie sprachlich fördern.
Da die Fachsprache in den a uf S. 49 ff. genannten vier
Bereichen unterschiedliche Schwierigkeiten aufweist,
erfordert auch deren Bewältigung jeweils unterschied­
liche, spezifische Herangehensweisen und Lösungen.
Dabei empfehlen sich:
a) bei m orphologischen und syntaktischen
Schwierigkeiten: sprachmethodische Lösungen
Schwierigkeiten, die in der Morphologie und der Syn­
tax der Fachsprache liegen, müssen von der Lehrkraft
sprachmethodisch angegangen werden. Dies kann
erfolgen, indem die Lehrkraft
- fachspezifische Abkürzungen erläutert;
- Komposita (durch Hinweis auf die einzelnen Bestand­
teile) und komplexe Attribute (durch Umschreibun­
gen) vereinfacht;
- verkürzte Nebensätze durch Relativsätze verständ­
licher form uliert und
- selten gebrauchte Verben durch bekannte ersetzt.
Welche Maßnahmen im Einzelfall sinnvoll sind, sollte
die Lehrkraft möglichst im Vorfeld, sonst im Verlauf
des Unterrichtsgeschehens diagnostizieren und prüfen.
b )b e i fachsprachlichen Schwierigkeiten:
sprachdidaktische Lösungen
Der Umgang m it fachtypischen Sprachstrukturen ist
zwingend; er ist somit unabhängig davon, ob es sich
um Lerner m it M igrationshintergrund handelt oder
nicht. Lediglich die (jeweils unterschiedliche) sprach­
methodische Aufbereitung ist davon betroffen.
Schwierigkeiten, die in den fachtypischen Sprachstruk­
turen liegen, müssen sprachdidaktisch angegangen
werden. Dies erfolgt insbesondere dadurch, dass fach­
typische Sprachstrukturen m it den dahinter liegenden
Konzepten und Vorstellungen verbunden werden.
Beispiel:
Der Fachbegriff „Niederschlag" umfasst mehr als
der Alltagsbegriff „Regen". Es muss das „Nieder-
Teil B
Grundlagenwissen
schlag-Konzept" gelernt werden, dem die passende
Sprache dann mühelos folgt.
Damit aber bestimmt - ganz im Sinne des sprachsensi­
blen Fachunterrichts - das Fachkonzept das Sprechen
und nicht umgekehrt. Hier muss also fachliches Verste­
hen sprachdidaktisch begleitet werden.
c) bei fachinhaltlichen Schw ierigkeiten:
fachdidaktische und u nterrichtliche Lösungen
Schwierigkeiten, die in den Fachinhalten liegen, müssen
fachdidaktisch und unterrichtlich angegangen werden.
Das bedeutet: Die Dichte der Kommunikation im Fach­
unterricht kann aufgeweicht werden, indem im Unter­
richt die Unterrichtssprache (vgl. S. 46) und nicht die
rigide Fachsprache genutzt wird. Erfahrungsgemäß ver­
flüssigt sich dadurch die Kommunikation und sie wird
diskursiver. Die Darstellungsformen des Fachs (Tabellen,
Skizzen, Formeln, Grafen, Diagramme, Karten, Bilder
...) können gut m it Sprachhilfen unterstützt werden.
d )b e i fachtextlichen Schw ierigkeiten:
Textstrategien, Textübungen und
Textvereinfachungen
Schwierigkeiten, die in der Struktur von Fachtexten lie­
gen, müssen mit Lesestrategien, Leseübungen und Text­
vereinfachungen angegangen werden. Gerade sprach­
schwache Lerner müssen in ihren Kompetenzen in den
Bereichen Textverstehen und Textproduktion im Fach­
unterricht gefördert werden; dies ist nicht zuletzt durch
die Ergebnisse der PISA-Studie deutlich geworden.
Sprachmonster
Sprachmonster kommen in zwei Erscheinungsformen
vor: als sehr lange, schwer aussprechbare und kaum zu
behaltende Fachbegriffe, die selten verwendet werden
(Begriffsmonster), aber auch als Definitionen, Merksät­
ze, Regeln, Beschreibungen, Erklärungen etc., die alle
möglichen Sonderfälle wissenschaftlich absichern bzw.
vollständig sprachlich erfassen möchten und dadurch
zu sprachlichen Ungetümen werden (Satzmonster).
Beispiele:
„ Desoxyribonukleinsäure";
„D er Kraftmesser zeigt eine um den Betrag der A u f­
triebskraft verringerte Gewichtskraft.";
„H ängt beim Flaschenzug die Last an n tragenden
Seilabschnitten, so ist die am Seilende erforderliche
Zugkraft F gleich dem n-ten Teil der Gewichtskraft
der Last."
Begriffsmonster lassen sich durch Abkürzungen sprach­
lich optimieren, Satzmonster durch Umschreibungen.
Besonders geeignet sind sogenannte Operationalisie­
rungen in Form von Handlungsanweisungen. Letztere
Methode ist jedoch nur bedingt anwendbar.
- Optimierung durch Abkürzung:
z.B.: Desoxyribonukleinsäure = DNS
53
Grundlagenwissen
- Optimierung durch sprachliche Vereinfachung:
Beispiel: „D ie Kraft, die der Kraftmesser zeigt, ist die
Gewichtskraft minus die Auftriebskraft. "
- Optimierung durch Operationalisierung
und Visualisierung:
Beispiel: „Am Flaschenzug mache ich es so: Ich zähle
die Seilstücke rechts und links von der losen Rolle
und teile das Gewicht durch diese Zahl. Das ist dann
die Zugkraft am Flaschenzug."
Zum didaktischen Sinn von Sprachmonstern lässt sich
Folgendes feststellen: Manche Sprachmonster könnten
sicher sprachlich entschärft werden, um den Verste­
hensprozess nicht unnötig zu blockieren oder zu er­
schweren. Sie haben jedoch auch ihre didaktische Be­
rechtigung und machen Sinn, sofern sie der sprachlichen
Präzision und Exaktheit dienen.
Dass Fachsprache einen solch hohen Anteil exakter
Begriffe aufweist, spiegelt zum einen ihren hohen
Anspruch an Exaktheit wider. Zum anderen aber - und
das ist der Hauptgrund - ist Fachsprache eigentlich gar
nicht kommunikativ ausgerichtet, sondern fü r die Ver­
schriftlichung gedacht. Aus diesem Grund kommuni­
zieren sogar Fachleute mündlich nicht in der Fachspra­
che, sondern verwenden nur fachsprachliche Versatz­
stücke.
Anders form uliert: Weder die Fachsprache noch die
Sprachmonster sind kommunikativ; fachliche Kommu­
nikation findet vielmehr in der Unterrichtssprache statt.
Diese wiederum verwendet lediglich fachsprachliche
Versatzstücke. Für den Lernprozess sind demnach vage
Begriffe vorzuziehen: Sie sind deutlich lernfördernder,
' da sie die Kommunikation regelrecht herausfordern.
Vage Begriffe formulieren also nicht minderwertig, son­
dern lernergemäß. So gelingt die Kommunikation nicht
trotz, sondern wegen der Ungenauigkeit der Begriffe.
Exakte Begriffe taugen somit nicht fü r das Verstehen,
sondern dienen eher der möglichst genauen Beschrei­
bung von bereits Verstandenem. Dies legt die Frage
nahe, warum sie dann überhaupt benötigt werden.
Der didaktische O rt von Sprachmonstern befindet sich
am Ende und nicht am Anfang eines Erkenntnisprozes­
ses. Damit aber bestimmt nicht die Exaktheit des Begriffs
oder der Sprachstruktur das Verstehen, sondern allein
die Denk- und Erkenntnisstruktur des Lernenden. „Kein
Begriff, keine Aussage kann präziser verstanden wer­
den, als es die individuelle Denkstruktur zulässt. "
(Muckenfuß 1988, S. 398)
Ob und wie viel verstanden wurde, zeigt sich somit in
der Sprache der Lerner. Sprache kann aber nicht exakter
sein als das Denken und umgekehrt. Die vom Lerner
benutzte Sprache ist somit der am häufigsten benutzte
Indikator zum Überprüfen des Verstehens. Dabei dür­
fen sich Lehrkräfte aber nicht vornehmlich an der kor­
rekten Verwendung der Fachsprache (also der Richtig­
54
keit der Syntax) orientieren, sondern müssen auch die
Bedeutung (also die Semantik) im Blick haben (vgl.
das Beispiel zu „K ra ft haben" und „K ra ft ausüben").
Mündlichkeit und Schriftlichkeit
Lehrkräfte im Fachunterricht kennen das Phänomen:
Lerner, die sich in der alltäglichen Kommunikation gut
und flüssig unterhalten können, verstummen im Fach­
unterricht und zeigen große sprachliche Defizite in der
Kommunikation über fachliche Sachverhalte. Die Lerner
erweisen sich somit in M ündlichkeit und Schriftlichkeit
unterschiedlich kompetent.
Die Unterschiede zwischen M ündlichkeit und Schrift­
lichkeit verdeutlicht die Grafik auf S. 55:
M ün dlichke it bedeutet, dass die gesprochene oder
geschriebene Sprache (vgl. Fazit-Kasten unten) die
Merkmale der mündlichen Kommunikation trägt. Die
Sprache der M ündlichkeit ist privat, spontan und situa­
tionsgebunden, zudem affektiv und subjektiv gefärbt.
Sie wird auch als Sprache der Nähe bezeichnet (vgl.
hierzu die Schreibprobe von Serkan, S. 23 f.). Die Spra­
che der M ündlichkeit ist zudem weitschweifig, wenig
komplex und kaum elaboriert. Sprachliche Richtigkeit
ist hier nicht unbedingt notwendig und Sprachfehler
werden in einem gewissen Rahmen hingenommen.
Schriftlichkeit hingegen bedeutet, dass die gesprochene
oder geschriebene Sprache die Merkmale der schriftli­
chen Kommunikation trägt. Diese Sprache ist dadurch
gekennzeichnet, dass die Partner o ft raumzeitlich ge­
trennt und häufig einander fremd sind; zudem sind sie
auch o ft von der beschriebenen Situation räumlich oder
zeitlich entfernt. Die Sprache der Schriftlichkeit wird
deshalb auch als Sprache der Distanz bezeichnet.
Die Sprache der Schriftlichkeit ist monologisch, ö ffe nt­
lich und reflektiert, knapp, kompakt, komplex und ela­
boriert. Sie weist eine hohe Informationsdichte auf und
erweckt den Eindruck von O bjektivität und Endgültig­
keit. Sprachliche Richtigkeit ist notwendig und Sprach­
fehler werden nicht hingenommen. M it ihr geht eine
Verlangsamung der Kommunikation einher.
Die Begriffe „Mündlichkeit" und „Schriftlichkeit"
stehen nicht dafür, ob die Kommunikation in
mündlicher/gesprochener bzw. schriftlicher Form
stattfindet (Modus), sondern kennzeichnen unter­
schiedliche (sprachliche und strukturelle) Merkma­
le, die sowohl in gesprochener als auch in schrift­
licher Form Vorkommen können (vgl. Grafik a uf S.
55). Ein Lerner kann deshalb die Merkmale der
Mündlichkeit beherrschen, ohne dass er damit zwin­
gend auch die der Schriftlichkeit beherrschen muss.
Teil B
 Grundlagenwissen

Mündlichkeit und Schriftlichkeit

gesprochene Sprache Die Sprache der

Die Sprache der
Mündlichkeit ist Alltagsgespräche Sacherklärungen Schriftlichkeit ist
geprägt durch: Unterrichtsgespräche Einführungen geprägt durch:
Diskussionen Stellungnahmen
- zirkuläre - lineare
Smalltalk Vorträge Argumentationen
Argumentationen
Schilderungen Reden
- Wiederholungen - wenige
usw. usw.
Wiederholungen
- Gedankensprünge
- keine
- unvollständige Sätze
geschriebene Sprache Gedankensprünge
- grammatikalische
Texte von Kindern literarische Texte - vollständige und
Fehler
E-Mails Geschäftsbriefe komplexe Sätze
- einen unpräzisen
persönliche Briefe offene Briefe - keine grammatika­
Wortgebrauch
Kurzmitteilungen Zeitungstexte lischen Fehler
- Füllwörter Notizen Sachtexte
- einen präzisen
usw. usw. Wortgebrauch
- keine Füllwörter

nach: Schiesser und Nodari, 2007, S. 51

Dies w irft die Frage nach dem Umgang m it Fehlern
auf: Geht es im sprachbezogenen Fachunterricht eher
um die Förderung der Kommunikation an sich oder
eher um die Förderung nur solcher Kommunikation,
die auch grammatikalisch richtig ist?
schen Grammatikw/ssen und Grammatikerwerb, d.h.
angelerntes Grammatikwissen hat keinen direkten Ein­
fluss auf den Grammatikerwerb. (Manche Menschen
können allerdings ihr Grammatikwissen verwenden, um
ihre sprachliche Produktion auf sprachliche Korrektheit
hin zu überprüfen und gegebenenfalls zu verbessern.)

Wie viel Grammatik Zusammengefasst lauten die Hypothesen wie folgt:

braucht der Fachunterricht? 1. Grammatikerwerb vs. Grammatiklernen: Es g ib t

ln der Fremdsprachendidaktik ist die Diskussion dies­
bezüglich auch nach 200 Jahren immer noch nicht ent­
schieden - und das, obwohl die Frage von hoher prak­
tischer Bedeutung ist, wie der folgende Abschnitt zeigt:
In den 1990-er Jahren gewann der Ansatz des Natural
Approach im Fremdsprachenunterricht der USA an
Bedeutung; er äußerte sich im sogenannten Fünf-Hypo-
thesen-Modell von Krashen. Im vorliegenden Kontext
geht es dabei weniger um die Unterrichtspraxis (die
sehr an die kommunikative Methode erinnert), sondern
vor allem um den lerntheoretischen Ansatz.
Stephen Krashen (1985) und Tracy Terrell (1982) zufol­
ge entwickelt sich bei einem Lerner fremdsprachliche
Kompetenz auf zwei grundsätzlich unterschiedlichen
Wegen: durch Erwerben und durch Lernen. Demnach
- so die Hypothesen - haben w ir alle die Grammatik
unserer Muttersprache im kommunikativen Handeln
erworben und nicht als Grammatikw/ssen gelernt.
Zudem gibt es keinen direkten Zusammenhang zw i­
einen Unterschied zwischen Grammatikerwerb und
Grammatiklernen.
2. Input: Grammatikerwerb findet nur dann statt, wenn
die Sprache zu kommunikativen Zwecken verwendet
wird.
3. M o n ito r: Bewusst gelerntes, abstraktes grammati­
sches Wissen wird nur sekundär als M onitor ver­
wendet und nicht primär zur Initiierung einer Sprach-
handlung.
4. Natürliche Erwerbssequenzen: Beim Grammatiker­
werb gibt es natürliche Erwerbssequenzen, die sich
extern nicht oder nur schwer beeinflussen lassen.
5. Affektiver Filter: Grammatikerwerb findet am besten
in einer affektiv positiven, d.h. in einer „freundlichen,
aufgeräumten und menschlichen Unterrichtsatmo­
sphäre" statt.
Krashen spricht sich in seinem Modell insbesondere ge­
gen die Verwendung normativer „Gram matikmodelle“
(also ein isoliertes Lernen von Grammatik um ihrer

Teil B 55
Grundlagen wissen
selbst willen) aus. Vielmehr plädiert er dafür, auch beim
Grammatiklernen die theoretischen Erkenntnisse zum
Spracherwerb zugrunde zu legen.
Damit bestätigt er den im vorliegenden Handbuch ver­
tretenen Ansatz des sprachsensiblen Fachunterrichts,
der ebenfalls
- davon ausgeht, dass (Sprach-)Kompetenz im Fach
nur durch den handelnden Umgang m it (Sprach- und
Fach-)Wissen erworben wird;
- die Grammatik an sich im Fachunterricht nur insoweit
als Lerngegenstand ansieht, als es um die Regulari-
täten der Sprache geht, die beim Spracherwerb der
Fachsprache hilfreich sind;
- schon von sich aus gute Sprachsituationen (natürliche
Erwerbssequenzen) für den Grammatikerwerb schafft,
da er Sprache im Fachunterricht immer zu kommuni­
kativen Zwecken verwendet (Input);
- grammatisches Wissen besonders in der schriftlichen
Produktion zum M onitoring (M onitor) nutzt;
- auf erfolgreiches Sprachhandeln hin ausgerichtet ist
und
- das Könnensbewusstsein stärkt (affektiver Filter).
Grammatik wird also nur dann gelernt, wenn sie ge­
braucht wird und klärend wirkt. Dies w irkt sich insbe­
sondere auf die Gestaltung von Sprachübungen aus
(vgl. S. 178 ff. und Teil C).
Auch andere moderne fremdsprachendidaktische Ansät­
ze legen diese Ausrichtung nahe. Überlegungen zur
Grammatik bzw. zum Aufbau und Funktionieren von
Sprache sollten deshalb von der Lehrkraft an der jeweils
passenden Stelle im Prozess des Spracherwerbs them a­
tisiert werden. So kann sukzessive ein Gerüst aufgebaut
werden, in das Sprachphänomene integriert werden.
In dieses Gerüst ist dann auch die Wortschatzvermitt-
lung integriert (vgl. z.B. Teil C, Sprachübung 1).
Grammatiklernen darf niemals Selbstzweck sein.
Der Fachunterricht widmet sieh dem Grammätik-
lernen vielmehr nur dann, wenn dadurch das fach­
liche und fachsprachliche Lernen gefördert wird.
L ~r ’- ~~ "* ;_ - _- - ' _■
Im Zweifel sollte,somit auf „grammatische Nach­
hilfe“ verzichtet werden, da ’ ^ nisebenen, die in der Evolution nacheinander entstan­
56
Basiswissen
zur Sprachförderung
im Fachunterricht
Spracherwerb und Zweitspracherwerb
Kognitionspsychologische Erkenntnisse
Lehrkräfte können ihre Lerner nur dann m it angemes­
senen, binnendifferenziert und kompetenzorientiert auf­
bereiteten Materialien unterstützen, wenn sie
1. die sprachlichen Schwächen der Lerner korrekt diag­
nostizieren können und
2. wissen, wie der Erwerb von Sprache in der Erst- und
in der Zweitsprache grundsätzlich funktioniert. Denn
die Besonderheiten des Spracherwerbs haben direkte
Auswirkungen darauf, ob und welche lernstrategi-
schen Kompetenzen beim jeweiligen Lerner vorhan­
den sind und welche Bedingungen somit im Einzel­
nen gefördert werden müssen, damit überhaupt ein
Kompetenzzuwachs bei ihm erfolgen kann.
Wie also lernt man „Sprache" (oder, bezogen auf das
Zweitsprachlernen: „eine" Sprache)? Die A n tw ort ist
kurz und prägnant: Sprache lernt man, indem man sie
aufnimmt, speichert und benutzt, also in ihr handelt.
Dies scheint ganz einfach: W ir nehmen Sprache durch
Hören und Lesben auf und wenden sie durch Sprechen
und Schreiben an.
Ganz so einfach ist es dann aber doch nicht: Denn was
an Sprache aufgenommen und gespeichert werden
kann, ist nicht identisch m it dem „sprachlichen Input",
dem ein Mensch bzw. ein Lerner insgesamt ausgesetzt
ist; es ist vielmehr geringer. Denn unser Input durchläuft
drei Filter; aufgenommen wird dabei nur, was
- unsere Aufmerksamkeit erregt,
- unserem Spracherwerbsstand entspricht und
- zu unserem Vorwissen passt.
Insbesondere beim sprachlichen Lernen im Fachunter­
richt spielt das Vorwissen eine ganz entscheidende Rolle.
Je nach A rt und Umfang des Vorwissens wird das A u f­
genommene entweder im Kurz- oder im Langzeitge­
dächtnis gespeichert.
Die Neurobiologie unterscheidet vier Langzeitgedächt­
den sind (vgl. nebenstehendeTabelle).
Dabei wird die Aussprache von Lauten und die Abfolge
morphologisch-syntaktischer Sprachelemente in der
Satzproduktion vom prozeduralen Gedächtnis gesteu­
ert. Dessen Erwerb erfolgt unbewusst, scheinbar zufäl­
lig, sein Vorhandensein zeigt sich nur im Können.
Demgegenüber sind die deklarativen Gedächtnisse, die
sich in der menschlichen Evolution zuletzt entwickelt
haben, unabdingbar an Sprache geknüpft. Sie umfassen
Teil B
 Grundlagenwissen

Sprachverarbeitung zwischen Input und Output

bearbeitet nach: Stern, 2002, S. 5

Gedächtn issysteme
~£ ? . ; f 'r S r 5?!??

Nicht-delklaratives DpH pi r a fiv e c v

(implizites) Gedä<:htnis: unbewusste (explizites, intentionales) Gedächtnis:

oder vorbewusste Wiedererinnerung . □ewussie wie aerermnerung

prözedurales semantisches episodisches

Priming
Gedächtnis Gedächtnis Gedächtnis

• unbewusstes Wiederer­ • Fertigkeitswissen; • Wissenssystem für • Erinnerung an Lebens­

kennen/Wiedererinnern
bestimmter Reize und
Sinneseindrücke
• erleichtertes Erinnern
von ähnlich erlebten
Situationen oder früher
wahrgenommenen
f! Reizmustern
erlernte Bewegungs­ Weltkenntnisse ereignisse („persönli­
abläufe ches Gedächtnis")
• Schul- und Bildungs­
• Handlungsstrategien, wissen • Speicherung einzelner
Gewohnheitsbildungen Ereignisse geordnet
• Wissen um generelle
nach O rt und Zeit
• Aussprache Zusammenhänge
• Gefühl der Sprach- • Faktengedächtnis
richtigkeit
• sprachlich-grammati­
kalische Kenntnisse

E = m c2
)
J W

%\ E volution der Gedächtnissysteme

nach: Markowitsch, 1996, S. 52-61

Teil B 57
Grundlagenwissen

das semantische und das episodische Gedächtnis, die
wiederum den Bereich des Wissens und den Bereich
der Erinnerung an Lebensereignisse beinhalten. Somit
gibt es kein Gedächtnis ohne Sprache; vielmehr fu n ­
gieren W örter als Grundbausteine unseres bewussten
Denkens und unserer Überlegungen. Dies lässt sich bei­
spielsweise dadurch belegen, dass Kinder erst dann ein
episodisches Gedächtnis aufzubauen beginnen, wenn
sie einen größeren und gesicherten Wortschatz entw i­
ckelt haben.
Beim Sprachgebrauch - also beim Sprechen wie beim
Schreiben - aktivieren w ir gespeichertes Wissen. Hier
können w ir aus eigener Erfahrung zwei Fälle unter­
scheiden:
- Wenn w ir in einer spontanen Sprechsituation bewusst
auf Wissen zurückgreifen müssen, so ist das sehr an­
strengend, da es eine hohe Kontrolle der (sprachli­
chen) Produktionsprozesse verlangt (z.B. in Bezug
auf W ortwahl, Satzkonstruktion, Aussprache). Unter
Zeit- und Situationsdruck wird deshalb nur beschränkt
auf semantisches sprachliches Wissen zugegriffen.
- Wenn w ir in einer spontanen Sprechsituation hinge­
gen „einfach so" sprechen, so geschieht das unbe­
wusst, mühelos und automatisch.
Dafür gibt es Gründe. Denn aus kognitionspsychologi­
scher Sicht findet Spracherwerb dann statt, wenn zwei
Voraussetzungen erfüllt sind:
1. die Aufnahme und Speicherung von sprachlichem
Wissen (also z.B. W örtern, grammatischen Elemen­
ten und ihren Gebrauchsregeln) und
2. der Aufbau von prozeduralem, d.h. automatisch ver­
fügbarem sprachlichen Wissen.
Gelingender Spracherwerb setzt somit voraus, dass im
semantischen Gedächtnis gespeichertes - also deklara­
tives - sprachliches Wissen weitgehend automatisch
aktiviert und angewendet werden kann, also in proze-
durales Sprachwissen umgewandelt wird. Unter w el­
chen Bedingungen aber wird deklaratives Sprachwissen
zu prozeduralem Sprachwissen?
Üben und Wiederholen sind hierfür zwar wichtig, aber
nicht entscheidend. Eine Automatisierung wird vielmehr
erst dadurch ausgelöst, dass sprachliches Wissen in ech­
ten Kommunikationssituationen gebraucht wird, vgl.
hierzu die Definition auf S. 69.
Dies hat aufschlussreiche Folgen für sogenannte „Pauk-
übungen":-Nicht genau das, was vorher geübt wurde,
wird automatisiert, sondern das, was das innere, indi­
viduelle Sprachsystem des Lerners zur weiteren Ent­
wicklung gerade noch integrieren kann.
mitteilen, dann rufen w ir in unserem Gedächtnis nicht
einfach gelernte Wörter und eingeübte Sätze ab, die
in der Situation gerade passen, sondern w ir generieren
Wörter, Satzteile und Äußerungen ausgehend von der
Mitteilungsabsicht über Wortwahl, Satz- und Lautpro­
duktion jedes M al von Grund auf neu. " (Stern 2002,
S. 5 f.)
„Das fundamentale Lerngesetz lautet: Die Zielhandlung
selbst, die ganzheitliche Leistung muss immer wieder
ausgeführt werden. (...) Eine Fremdsprache lernt man
nur dann als Kommunikationsmedium benutzen, wenn
sie ausdrücklich und genügend o ft in dieser Funktion
ausgeübt w ird ." (Butzkamm 1989, S. 79)
Diese Ausübung muss jedoch auch erfolgreich stattfin­
den können; dies ist der Fall, wenn die Sprechsituation
kognitiv und sprachlich dem Denk- und Sprachniveau
des Lerners angepasst ist. Funktional erfolglose Sprach-
verwendungen wirken sich negativ aus.
„ Tatsächlich ist automatisiertes Wissen die Vorausset­
zung für Verstehensprozesse, eben w eil man für Ver­
stehensprozesse freie Arbeitsgedächtniskapazitäten
braucht. (...) W ir verbessern also unsere allgemeine
Lern- und Denkfähigkeit, indem w ir spezifisches Wis­
sen in anspruchsvollen Inhaltsgebieten erwerben. "
(Stern und Neubauer 2007, S. 192)
Stern und Neubauergeben in der Folge auch eine Erklä­
rung dafür, warum in Sprechsituationen, die m it hoher
kognitiver Anstrengung verbunden sind, Sprachfehler
ganz natürlich und unvermeidlich sind: „D ie Aufmerk­
samkeit ist dabei fast gänzlich von der Bedeutungs­
produktion (Mitteilungsabsicht, Wortwahl) absorbiert,
die Bildung der Wort- und Satzformen muss auf pro-
zedurales, automatisiertes Wissen zurückgreifen kön­
nen und entgleitet weitgehend der bewussten Kon­
trolle. Als Sprachlernende versuchen w ir in dieser Situa­
tion stammelnd und bruchstückhaft unsere Gedanken
zu äußern und uns verständlich zu machen, und gleich­
zeitig schaffen w ir dabei die Voraussetzung für weitere
Automatisierung. Sie passiert nämlich (unbewusst) in
dieser Interaktionssituation, während der Interaktion
m it Menschen, Texten und M edien." (ebd.)
Alle Zitate belegen, welche Funktion und welche Bedeu­
tung dem inhaltsbezogenen Sprachlernen als Lernen
von Sprache an und m it Inhalten zukommt. Dies ist
ein eindeutiges Plädoyer für den sprachsensiblen Fach­
unterricht.

Dies belegen auch die Erkenntnisse von O tto Stern und

W olfgang Butzkamm: „U m die Bedingungen zu ver­
stehen, die Automatisierung ermöglichen, müssen w ir
verstehen, wie Sprachproduktion, d.h. Sprechen oder
Schreiben, funktioniert. Wenn w ir jemandem etwas

58 Teil B

Erklärungsmodelle und Hypothesen
zum Zweitspracherwerb
Die wichtigsten in der Literatur vertretenen allgemei­
nen Theorien zum Zweitspracherwerb sind (nach: Wolff,
2007, S. 18-20):
- die kontrastive Hypothese
(contrastive analysis hypothesis)]
- die Identitätshypothese
(identity hypothesis)',
- die kreative Konstruktionstheorie
(Creative construction theory);
- die Interaktionshypothese
(interactionist hypothesis).
Im Einzelnen: Die kontrastive Hypothese („contrastive
analysis hypothesis") entwickelte sich auf der Grund­
lage der behavioristischen Lerntheorie. Ihre wichtigste
Aussage ist, dass jeder zweitsprachliche Lernprozess
auf der Grundlage der Gewohnheiten der M utterspra­
che vor sich geht. Diese Gewohnheiten interferieren
mit den Gewohnheiten, die fü r die zweite Sprache ge­
bildet werden müssen, und führen zu Lernproblemen.
Die kontrastive Hypothese geht davon aus, dass Lerner
dort, wo es Ähnlichkeiten zwischen der Ausgangs- und
Zielsprache gibt, die Zielsprache leichter lernen; wo es
hingegen Unterschiede gibt, werden die zielsprachli­
chen Strukturen nur unter Schwierigkeiten gelernt. Die
kontrastive Hypothese wurde allerdings obsolet, als die
Diskussion um die Entwicklungsfehler einsetzte.
Der Identitätshypothese („id e n tity hypothesis") liegen
folgende Annahmen zugrunde: Der Erwerbsprozess
einer zweiten Sprache, auch wenn er in gesteuerter
Form geschieht, läuft identisch m it dem Erwerb der
Muttersprache ab. Der von Chomsky (1977) postulierte
Spracherwerbsmechanismus w irk t somit auch beim
Erwerb der zweiten Sprache. Während dieses Erwerbs­
prozesses greift der Lerner in der Regel nicht auf die
Muttersprache zurück.
Die Richtigkeit der Identitätshypothese versuchte man
durch sogenannte Entwicklungsfehler nachzuweisen,
also Fehler, die zeigen, dass Lerner beim Erwerb der
Zweitsprache die gleichen Lernprozesse durchlaufen
wie muttersprachige Lerner beim Erwerb der M u tte r­
sprache.
Die kreative Konstruktionstheorie („Creative construct­
ion theory") ist - wie das Fünf-Hypothesen-Modell,
vgl. S. 55 - m it dem Namen von Krashen verbunden.
Ihr zufolge ist der Erwerb der zweiten Sprache wie der
Erwerb der Muttersprache ein Prozess, bei dem der
Lerner aus den zur Verfügung gestellten Sprachdaten
das Sprachsystem der neuen Sprache konstruiert.
Die Erwerbsprozesse des Lerners werden dabei in ihrer
Abfolge eingeschränkt durch die natürliche Ordnung,
in der die sprachlichen Items der Zielsprache gelernt
werden können; zudem werden die Erwerbsprozesse
Teil B
Grundlagenwissen
durch den sprachlichen Input beeinflusst, der dem Ler­
ner zur Verfügung steht. Dabei fü hrt nur ein Input, der
vom grammatischen und lexikalischen Schwierigkeits­
grad her gerade oberhalb der sprachlichen Kompetenz
des Lerners liegt, zu Lernprozessen (vgl. dazu die A bbil­
dung auf S. 57 oben).
Die kreative Konstruktionstheorie ist stark angegriffen
worden. Einige, insbesondere lerntheoretische Aspekte
sind jedoch im Kontext des institutionalisierten Ler­
nens von Bedeutung, so insbesondere, dass Sprachler­
nen ein Konstruktionsprozess ist, der vom Lerner w eit­
gehend eigenständig durchgeführt wird.
Auch die Interaktionshypothese („interactionist hypo­
thesis") geht davon aus, dass der Zweitspracherwerb
ein komplexer Konstruktionsprozess ist. Sie versucht
aber stärker zu erklären, wie der Input beschaffen sein
muss, um Konstruktionsprozesse zu initiieren.
Der Interaktionshypothese zufolge lösen Modifikationen
in den Interaktionen zwischen Muttersprachlern und
Zweitsprachlernern die Erwerbsprozesse aus; dabei ma­
chen diese M odifikationen den Input erst verständlich.
Ein verständlicher Input aber fördert Erwerbsprozesse;
Modifikationen in der Interaktion fördern somit zugleich
auch die Erwerbsprozesse.
BICS und CALP
Die Grundlage für die heutige Praxis des Zweitsprach-
lernens legte jedoch Cummins. Seit er detailliert die
Frage untersuchte, wie Kinder von kanadischen Sprach-
minderheiten die jeweilige Zweitsprache am besten in
der Schule lernen, wurde hierzu viel geforscht und ge­
schrieben. Nachfolgend die Ergebnisse in Kürze:
Cummins ging in seinen Untersuchungen von 1979
(vgl. Cummins 1979, 1980) dem Einfluss von M od i­
fikationen in der Interaktion zwischen verschiedenspra­
chigen Lernern auf Erwerbsprozesse nach. Dabei unter­
schied er grundlegende konversationelle Sprachfertig­
keiten und akademisch-schriftsprachliche Sprach­
fertigkeiten und führte die Begriffe BICS und CALP als
Erklärungsmodelle ein.
BICS steht fü r Basic Interpersonal Communicative
Skills. BICS bedeutet in der Übersetzung soviel wie
„grundlegende Kommunikationsfähigkeiten,, und be­
schreibt die sprachlichen Fähigkeiten im Bereich der
Alltagskommunikation, die durch den unmittelbaren
persönlichen Austausch entstehen, also Grundfertig­
keiten im interpersonalen Bereich. BICS-Fähigkeiten
tragen dazu bei, die M ündlichkeit zu bewältigen.
CALP hingegen steht für Cognitive Academic Language
Proficiency, bedeutet übersetzt soviel wie „schul-
bezogene kognitive Sprachkenntnisse" und beschreibt
die sprachlichen Fähigkeiten, die durch den Umgang
m it Sprache in kontextreduzierten schulischen Situa­
tionen -a ls o im kognitiv akademischen bzw. Bildungs­
bereich - entstehen. Diese Sprachkenntnisse im Bereich
59
Grundlagenwissen
(Basic Interpersonal Communicative Skills/
grundlegende Kommunikationsfähigkeiten)
'fs*;r' -1 — ' -----r-£
- beschreibt sprachliche Fähigkeiten
in der Alltagskommunikation;
im interpersonalen Bereich.
v i. ■ V \ -- , , . '
BICS-Fähigkeiten bewältigen die Mündlichkeit.
von Schule und beruflicher Bildung werden heute als
Bildungssprache bezeichnet, vgl. S. 6 und 46 ff.
M it der Unterscheidung von BICS und CALP wollte
Cummins erklären, warum M igrantenkinder im Ge­
spräch mit anwesenden Hörern altersübliche konver-
sationelle Kenntnisse schon nach relativ kurzer Lernzeit
von ca. 2 Jahren erwarben, während sie das altersan­
gemessene Schulkenntnisniveau erst nach 5 bis 7 Jah­
ren Lernzeit erreichten. Er entdeckte dabei eine hohe
Korrelation zwischen „literary skills“ und „general intel-
lectual skills“ , also Zusammenhänge zwischen gemes­
senen Schriftsprachfertigkeiten und nonverbalen Intel­
ligenztests. Daraus folgerte Cummins, dass es eine
schnell zu erwerbende sprachabhängige Ebene gibt,
die sich besonders in der zwischenmenschlichen Kon­
versation entwickelt, und eine nur über längere Zeit zu
erwerbende Ebene der kognitiven Verarbeitung von
sprachlichen Informationen in (schriftlichen) Texten, die
nicht direkt sprachgebunden ist.*
CALP-Fähigkeiten tragen dazu bei, die Schriftlichkeit
zu bewältigen. Dabei beziehen sich die Begriffe „M ü n d ­
lichkeit“ und „Schriftlichkeit“ nicht auf den Modus der
Kommunikation (also das „Sprechen“ bzw. „Schrei­
ben“ ), sondern vielmehr auf die spezifischen Merkmale
der im Mündlichen bzw. Schriftlichen jeweils verwen­
deten Sprache, vgl. S. 54.
CALP beschreibt Sprachfähigkeiten im kognitiv
akademischen Bäreich, also in der Bildungssprache.
Der CALP-Bereich ist der Arbeitsbereich des Fach­
unterrichts.
* Cummins hat später einige der Schlussfolgerungen im Rah­
men seiner „Schwellenhypothese" (vgl. S. 65) relativiert.
Auf die nachstehende Unterscheidung von BICS und CALP,
ihre Merkmale und ihre Relevanz für den Erwerb der Bil­
dungssprache bzw. den Erwerb von Kompetenzen im Bereich
der Schriftlichkeit hat dies jedoch keine Auswirkung.
60
^ c X lp '" 1
schulbezogene kognitive Sprachkenntnisse)
- beschreibt sprachliche Fähigkeiten
in der Bildungssprache;
- beschreibt Sprachfähigkeiten
im kognitiv akademischen Bereich.
CALP-Fähigkeiten bewältigen die Schriftlichkeit.
Zweitspracherwerb durch
rrUntertauchen,J und „Eintauchen"
In der Literatur werden zwei weitere Ansätze des Zweit-
sprachlernens in der Schule unterschieden:
1. das „Untertauchen“ (Submersion) und
2. das „Eintauchen“ (Immersion).
Beim Untertauchen werden die Kinder einer Sprach-
minderheit in der Schule ausschließlich in ihrer Zweit­
sprache (z.B. Deutsch) unterrichtet, ohne dass sie die
Chance bekommen, ihre Muttersprache als „Erklärspra­
che" zu benutzen. Sie werden sozusagen in der deut­
schen Sprache „erträn kt". In Deutschland ist die Sub­
mersion die häufigste Form des Sprachlernens für Lerner
m it Zuwanderungsgeschichte/Migrationshintergrund.
Auch im Fachunterricht werden diese Kinder somit in
die Zweitsprache „hineingew orfen" und müssen die
Fachinhalte ohne die unterstützenden Bedingungen des
Fremdsprachenunterrichts lernen. Die Lehrkräfte ver­
stehen die Sprachen dieser Kinder in der Regel nicht.
Zudem verlernen die Kinder oftmals ihre Herkunfts­
sprache schneller, als sie die Zweitsprache lernen (sub-
traktive Sprachlernsituation). Im ungünstigsten Fall wird
die Erstsprache darüber hinaus weder in der Familie
noch in der Gesellschaft ausreichend gestärkt. Kinder,
die unter Submersion-Bedingungen lernen, haben meist
keine großen Probleme m it der Mündlichkeit, aber viel­
fach große Probleme m it der Schriftlichkeit.
Beim Eintauchen hingegen werden die Kinder einer
Sprachminderheit in der Zweitsprache unterrichtet, kön­
nen aber die Muttersprache als „Erklärsprache“ benut­
zen. Sie können sich also an Lehrkräfte wenden, die
ihre Muttersprache verstehen und werden somit unter
Hilfestellung in die deutsche Sprache „eingetaucht".
Im Fachunterricht lernen diese Kinder die Zweitsprache
zusammen m it den Fachinhalten unter den unterstüt­
zenden Bedingungen des Fremdsprachenunterrichts.
Die Immersion-Sprachlernsituation ist ein anregendes
Sprachbad, in dem sowohl die Herkunftssprache als
auch die Zweitsprache gefördert werden (additive
Sprach lernsituation). Die Erstsprache wird im günstigen
Teil B

Fall sowohl in der Familie als auch in der Gesellschaft
ausreichend gestärkt.
Die untenstehende Grafik zeigt die verschiedenen
Sprachlernsituationen nicht muttersprachig deutscher
Lerner im Umfeld von Schule und Gesellschaft auf. Sie
macht deutlich, dass fachliches Lernen immer inmitten
eines unterrichtlichen (also CALP-)Sprachbades statt­
findet (vgl. auch S. 76). Darin beobachten, erproben
und generieren die Lerner (Fach-)Sprache, nehmen sie
auf, wenden sie an und entwickeln Sprachbewusstheit
(language awareness) und Sprachlernbewusstheit. All
dies geschieht gleichzeitig und - je nach Situation - in
unterschiedlichem Ausmaß.
Immer aber wird dabei unterstellt, dass außerhalb der
Schule wichtige grundlegende sprachliche Fähigkeiten
bereits erworben sind bzw. parallel durch das m utter­
sprachlich-gesellschaftliche Sprachbad erworben wer­
den. Für Lerner m it Migrationshintergrund, die auch in
ihrer Freizeit in ihrer Muttersprache verbleiben, trifft
dies jedoch nicht zu; sie können diese allgemeinsprach­
Das Sprachbad
(Sprachlernsituationen von Lernern im Umfeld von Schule und Gesellschaft)
Abb. 1
Schule
CALP-Sprachbad
Mutter­ Mutter­
sprache sprache
BICS-Sprachbad
Fachunterricht für muttersprachig deutsche Lerner
in deutscher Schule sowie Freizeit in deutscher Ge­
sellschaft
Teil B
Grundlagenwissen
lichen Fähigkeiten, auf die die B ild u n g s s p ra c h e aufsetzt,
somit nicht erproben und generieren.
Da deutsche Fachlehrkräfte in D e u ts c h la n d die Her-
kunftssprache(n) ihrer Lerner in der Regel n i c h t beherr­
schen (können), ist streng genommen e in e Im m e rs io n
im Fachunterricht nicht möglich. Hier e r w e i s t sich der
sprachsensible Fachunterricht als vorteilhaft, d a e r unter­
stützende Methoden nutzt, die zwar d e m F re m d s p ra ­
chenlernen entlehnt sind, aber auf den F a c h u n te r r ic h t
angepasst werden. So kann auch in der Z w e its p r a c h e
Deutsch erfolgreich Fachunterricht s t a t t f in d e n .
Dabei hängt es offensichtlich entscheidend v o m Anse­
hen der Erstsprache ab, ob und wie das S p r a c h le rn e n
in beiden Formen gelingt. Dieses u n te rs c h ie d lic h e Anse­
hen erklärt auch, warum die scheinbar g l e i c h e Beschu­
lung bei sozial gut gestellten Lernern ( z . B . D ip lo m a ­
tenkindern) meist zu hohen S p ra c h k o m p e te n z e n in
mehreren Sprachen führt, während sie bei s o z i a l Schwa­
chen (wie o ft z.B. bei Migrantenkindern d e r Fall) eher
zu niedrigen Kompetenzen in beiden S p r a c h e n fü h rt.
Abb.
Schule
CALP-Sprachbad
Mutter­ Zweit­
sprache sprache
kein BICS-Sprachbad
Fachunterricht für Lerner mit M igration s h i ntergrund
in deutscher Schule sowie Freizeit in n ic h td e u ts c h e r
Gesellschaft und nichtdeutscher Fam ilie
© Josef Leisen
61
Grundlagenwissen
M Die Erstsprache hat ein geringes Soziälprestige.
- Die Eltern der Lernenden körn men zumeist aüs der ; ; D i e Eltern der Lernenden kommen zumeist aus
unteren M ittelschicht und der Arbeiterklasse;
- Die Zweitsprache droht die Bedeutung der
Erstsprache zu relativieren oder sie zu verdrängen.
- Die Lernenden gehören der/einer sprachlichen
M inderheit an.
- Die Zweitsprache ist Schulsprache, die Lernenden
sitzen m it Muttersprachigen in einer Klasse.
- Die Lernenden haben eher wenig Selbstvertrauen
und finden zu Hause in schulischen Dingen o ft nur
wenig Unterstützung.
- Die Zweitsprache ist Unterrichtssprache und
Sprache der Umgebung.
- Die Sprache der Umgebung ist o ft nicht die in der ' - Die Lernenden kommen ausschließlich m it der
' 0 -Schule gelernte Variante der Zweitsprache (Dialekt : Standärdvariante der Zweitsprache in Kontakt. --
* und .Umgangssprache vs. Hochsprache).
- Die Lernenden werden am Standard der
\ Muttersprachigen gemessen.
Submersion und Immersion im Vergleich
Untersuchungen zu den Faktoren, die fü r einen Zw eit­
spracherwerb unter Submersions- bzw. unter Immersi­
onsbedingungen typisch sind, belegen, dass offensicht­
lich die gesellschaftlichen Bedingungen maßgeblich die
Erwerbsbedingungen der Zweitsprache bestimmen. Ob
Submersions- oder Immersionsbedingungensbedingun-
gen herrschen, ist dabei eine politische Frage (und nicht
eine der Didaktik des Zweitsprachenerwerbs).
Nach Sarter (1991) lassen sich vor allem die folgenden
Unterscheidungsfaktoren feststellen (Details s. Tabelle):
- das Sozialprestige der Erstsprache;
- das Ansehen der jeweiligen elterlichen Berufe
(Gesellschaftsschicht);
- die Zugehörigkeit zur sprachlichen Mehr- bzw,
Minderheit;
- die Gefahr einer Verdrängung der Erst-
durch die Zweitsprache;
- ob die Zweitsprache Schulsprache ist oder nicht.
Bei der Submersion sitzen die Lerner m it Mutterspra­
chigen in einer Klasse und werden an deren Standard
gemessen. Da die Zweitsprache Unterrichtssprache und
Sprache der Umgebung ist, leben diese Lerner im CALP-
und (zumindest z.T.) im BICS-Sprachbad.
62
;. - Die Erstspräche hat ein großes Sozialprestige.
‘ v der oberen M ittel- und der Oberschicht.
: - Die Zweitsprache stellt keine Bedrohung fü r die
. Erstsprache dar. V
- Die Lernenden gehören der sprachlichen
M ehrheit an.
- Die Zweitsprache ist fü r alle in der Klasse gleicher­
maßen eine fremde Sprache.
- Die Lernenden habeneher ein hohes Sei bst-
vertrauen und genießen häufig große außer- v
schulische Unterstützung.
- Die Zweitsprache ist Unterrichtssprache, jedoch
nicht Sprache der Umgebung.
- Die Lernergebnisse werden nicht direkt m it denen
von Muttersprachigen verglichen.
aus: Portmann-Tselikas, 1998, S. 134, © Oreli Füssii Verlag AG
Sprachlernen und Kognition
Auch andere Untersuchungen (vgl. Tiedemann u.a.,
2004) belegen die Bedeutung kognitiver Fähigkeiten
für den erfolgreichen Ausbau der Sprachkompetenz.
So scheiterten die im Rahmen von IGLU untersuchten
Grundschüler vor allem an solchen Aufgaben, die ein
abstraktes Denken erforderten, also Aufgaben, in denen
Vorstellungsbilder entw ickelt werden mussten und
höherrangige Denkoperationen sowie b egrifflich­
logische Fähigkeiten erforderlich waren. Aus der Ana­
lyse des Schwierigkeitsgrads der Aufgaben des IGLU-
Lesetests kann somit geschlossen werden, dass „die
Entwicklung des begrifflichen Denkens eine Schlüssel­
rolle für die Lesekompetenz darstellt.11 (Blatt und Voss,
2005, S. 261, zitiert nach Praxis Deutsch 2007, S. 8).
Konnten die IGLU-Aufgaben noch weitgehend m it
Erfahrungen und Einfühlung erfolgreich gelöst werden,
erforderten die PISA-Aufgaben in w eit höherem Maße
ein begrifflich abstraktes Denken. Dies könnte ein w ei­
terer Erklärungsansatz fü r die mäßigen Leseleistungen
sein, vor allem aber für deren große Streuung.
Erfolgreiches Sprachlernen im CALP-Bereich geht somit
einher mit einem Ausbau des kognitiven Systems. Dem­
zufolge sind auch im Fachunterricht Sprachlernen und
Kognition untrennbar miteinander verbunden.
Teil B

Die Bedeutung der Entwicklung
kognitiver Fähigkeiten
Wie aber entwickeln sich BICS und CALP genau und
wie bedingen sie einander? Und welche Folgen hat das
für den Fachunterricht?
Um diese Fragen zu beantworten, wurden in der Lite­
ratur zwei Modelle entwickelt: das sogenannte SUP-
und das sogenannte CUP-Modell. Die Grundannahmen
der beiden Modelle wurden dabei im Laufe der Zeit
durch unterschiedliche Hypothesen verfeinert.
Neuere Forschungen zu den neuronalen Grundlagen
des Spracherwerbs und der Mehrsprachigkeit haben
das gegenseitige Bedingungsgefüge der SUP-/CUP-
Modelle modifiziert (vgl. Grießhaber, 2007, und Grafik
unten):
Danach entwickeln sich bis etwa zum 6. Lebensjahr
syntaktische Strukturen für mehrere Sprachen integriert.
Nach etwa 6 Lebensjahren hingegen entwickeln sich
separate syntaktische Zentren. Ältere Lerner können
somit neuronale Einschränkungen bis zu einem gewis­
sen Grad kompensieren (kompensatorische Ressour­
cennutzung), woraus große Differenzen im Erfolg des
L2-Erwerbs resultieren.
Gerade bei sprachschwachen und nicht muttersprachig
deutschen Lernern muss die Lehrkraft deshalb eine
Das SUP-Modell
' (Separate Underlying Proficiency)
( & j L
l / J
Die SUP-Modellannahmen lauten wie folgt: Die Erst­
sprache (L1) und die Zweitsprache (L2) entwickeln
sich in eigenen Bereichen und nehmen sich gegenseitig
Platz weg m it der Folge, dass der Unterricht in L1 auf
Kosten von Fortschritten in L2 geht. Die Begründung
lautet, dass ein direkter Zusammenhang zwischen L2-
Lernaufwand und L2-Kompetenzsteigj?rung besteht,
der dann zu Lasten von L1 geht.
Teil B
Grundlagenwissen
möglichst genaue Einschätzung bzw. korrekte Dia­
gnose des Sprachstandes der Lerner vornehmen, wenn
sie diese angemessen fördern will. Dabei muss sie
zunächst zwischen dem biologischen Alter (= Alter
in Lebensjahren) und dem „fremdsprachlichen“ Alter
(= Alter in Jahren des Fremdsprachenerwerbs) unter­
scheiden:
Den kognitionspsychologischen Erkenntnissen zum
Spracherwerb und den Erkenntnissen zur Entwicklung
der Gedächtnissysteme zufolge (vgl. 5. 56 ff.) erwerben
junge Zweitsprachlernende bis zu einem Alter von etwa
5 bis 7 Jahren Sprache - analog dem Erstsprachener-
werb - ganzheitlich und unbewusst; Sprache wird dabei
im prozeduralen Gedächtnis gespeichert. Was erst ein­
mal erworben ist, steht dann automatisch zur Verfü­
gung.
Sprache und Weltwissen entwickeln sich parallel. Das
deklarative sprachliche Wissen besteht aus Begriffen
und Bedeutungsinhalten; grammatisches Wissen hin­
gegen fehlt weitgehend. Eine bewusste Kontrolle des
eigenen Ausdrucks (Wortwahl, Satzbildung) ist deshalb
kaum möglich.
Schulisches Lernen ist jedoch auf den Erwerb von dekla­
rativem Wissen ausgerichtet, was die Schwierigkeiten
dieser Lerner im Fachunterricht erklärt. In diesem
Zusammenhang zeigen Untersuchungen, dass in Lern-
Das CUP-Modell
(Common Underlying Proficiency)
( ( CALP l\
y l r )
Die CUP-Modellannahmen lauten hingegen: Es gibt
einen übergeordneten, mit Sprache verbundenen, aber
einzelsprachlich neutralen Wissensspeicher (allgemei­
nes Denkvermögen), der über die Erstsprache (L1) und
die Zweitsprache (L2) gespeist werden kann.
nach: Cummins, 1981, S. 30; aus Grießhaber, 2007, S. 38
63
Grundlagenwissen
Situationen m it schulischem und außerschulischem
Zugang zu einer Zweitsprache 10- bis 12-Jährige die
effizientesten Lerner sind (vgl. Stern, 2002, S. 7).
M it zunehmendem Alter kann das deklarative sprachli­
che Wissen zunehmend fü r den Zweitsprachenwerb
genutzt werden. Lernende m it guten Gedächtnisleis­
tungen (intellektuellen Fähigkeiten) sind deshalb im
schulischen Zweitspracherwerb erfolgreicher als schwä­
chere Lernen während fü r außerschulisches, ungesteu­
ertes Sprachlernen schulische Intelligenz kaum ins Ge­
w icht fällt.
Lernende, die sich biologisch im Jugendalter, frem d­
sprachlich aber im Kindesalter befinden (vgl. das Bei­
spiel von Ategül a uf S. 21 f.) müssen jedoch anders,
nämlich unter Einbeziehung des deklarativen Wissens,
lernen. Nachweislich machen diese Lerner bei entspre­
chender Förderung auch enorme Fortschritte.
Folgende Hypothesen und Modelle haben diese Phä­
nomene zu erklären versucht:
Die Interdependenz-Hypothese:
Die sogenannte Interdependenz-Hypothese basiert auf
dem CUP-Modell und geht davon aus, dass sich die
beiden Sprachen gegenseitig beeinflussen und speisen.
Wenn also ein Kind im L1-Bereich Fortschritte macht,
hat das zugleich Vorteile auch fü r den L2-Erwerb. Die
Entwicklung der Erstsprache schadet oder überfordert
also nicht und lenkt auch nicht vom Erlernen der Zweit­
sprache ab. Damit aber nachhaltig beide Sprachen aus­
gebaut werden, ist eine Begleitung des Zweitsprach-
Das Doppel-Eisberg-Modell
64
lernens durch die Muttersprache über 5 bis 7 Jahre hin­
weg notwendig.
Die Interdependenz-Hypothese entspricht vielen schu­
lischen Erfahrungen - m it der Folge, dass man anhand
der Kenntnisse, die ein Kind in seiner Muttersprache
hat, m it ziemlicher Sicherheit Voraussagen kann, wie
sich dessen Zweitsprachkenntnisse entwickeln werden.
Die gute Beherrschung der Muttersprache ist somit
gleichzeitig eine gute Voraussetzung zum raschen und
effizienten Erlernen der Zweitsprache.
Nach dem sogenannten Doppel-Eisberg-Modell sind
die Sprachprodukte der Kinder in den beiden Sprachen
L1 und L2 auf der Oberfläche beobachtbar. Unter der
Oberfläche hingegen - in der Tiefenstruktur - verfügen
die Kinder über nicht beobachtbare spezifische Kennt­
nisse fü r die Sprachen L1 und L2, die sich teilweise
überschneiden. Dabei handelt es sich um kognitiv-schu­
lische Sprachfähigkeiten für Lesen, Schreiben, Sprechen
und Verstehen, die dem CALP-Bereich und damit dem
Arbeitsbereich des Fachunterrichts zuzurechnen sind.
Die Interlanguage-H ypothese:
Der Interlanguage-Hypothese zufolge ist der Zw eit­
spracherwerb L2 stärker als der L1-Erwerb von ent­
wicklungsspezifischen Zwischensystemen geprägt. Die­
se Zwischensysteme - auch Interlanguage/Zwischen-
sprache/Lernersprache genannt - bewirken, dass der
Lerner beim Zweitspracherwerb zunächst ein spezifi­
sches Sprachsystem herausbildet; dieses weist Züge von
Erst- und Zweitsprache, aber auch neue, unabhängige
sprachliche Merkmale auf. Dabei fo lgt die Zwischen-
nach Cummins, 1984
Teil B
 Grun dlagen wissen

Die Schwellenhypothese

Art der Zweisprachigkeit Auswirkungen auf die

geistige Entwicklung

A. „additive Zweisprachigkeit": positive

hohe Kompetenz
in beiden Sprachen
2. Schwelle
B. „NormalfaH": weder positive
W) gut ausgebildete Erstsprache, noch negative
c
3 schwaches Zweit- oder
-C
o Fremdsprachenniveau

(I)
-Q
-C
u
2 1. Schwelle
Q-
tn C. „doppelte Halbsprachigkeit": negative
0) niedrigere Kompetenz in bei­
-o
den Sprachen, entweder
'S
gleich gewichtet oder
dom inant

nach: Skuttnabb-Kangas und Toukomaa, 1977; vgl. auch Roche, 2001, S. 92

spräche eigenen individuellen Gesetzmäßigkeiten, baut Die Bedeutung der Entwicklung

eigene Strategien und Regeln auf und zeigt sich als
sehr flexibel. Als Folge wird diese Zwischensprache/Ler-
nersprache in einer Folge von Regelhaftigkeiten und
systematischen Normverstößen ständig in Richtung
einer immer stärkeren Übereinstimmung m it der Ziel­
sprache verändert. Bei Stagnation auf einer jeweiligen
Entwicklungsstufe besteht jedoch die Gefahr der Fossi­
lierung.
Die Schwellenhypothese:
Die Schwellenhypothese geht davon aus, dass es ver­
schiedene Typen von Bilingualismus gibt: additiven Bi­
lingualismus (hohes Niveau in beiden Sprachen), dom i­
nanten Bilingualismus (muttersprachige Beherrschung
einer der beiden Sprachen) und Semilingualismus (nied­
riges Niveau in beiden Sprachen, Details s. Abb. oben).
Unterhalb einer gewissen, individuell unterschiedlichen
Schwelle bilingualer Kompetenz hat die Zweisprachig­
keit negative Auswirkungen. Zudem muss der Schwel­
lenhypothese zufolge ein Mindestniveau an Sprach-
kenntnissen überschritten sein, dam it eine positive
CALP-Entwicklung möglich und somit Fachunterricht
auch sinnvoll ist.
Verbindet man die Erkenntnisse der Schwellen- m it
denen der Interlanguage-Hypothese, erhält man die
Erklärung dafür, warum so viele Jugendliche m it M igra­
tionshintergrund auf niedriger Kompetenzstufe m it
fossilierten Sprachkenntnissen verbleiben und deshalb
viele Bemühungen, bei dieser Lernergruppe Sprachför­
derung zu betreiben, nicht erfolgreich sind.
der Sprachfähigkeit
Der aktuellen Forschung zur Zwei- und Mehrsprachig­
keit zufolge erw irbt ein Kind zunächst eine allgemeine
Sprachfähigkeit, die sich dann auf die erste, die zweite
und jede weitere Sprache auswirkt. Je besser demnach
ein Kind in Bezug auf seine allgemeine Sprachfähigkeit
gefördert wird, desto besser entwickelt sich auch seine
CUP („Common Underlying Proficiency“ , vgl. Abb. auf
S. 63). Anders formuliert: Der Unterricht in der Erst­
sprache L1 legt die Grundlagen für spätere schnelle
Fortschritte in der Zweitsprache L2.
Dies belegen nicht nur die Untersuchungen zur Mehr­
sprachigkeit, sondern auch die Hirnforschung: Ihr zufol­
ge sieht das Gehirn keine eigenen Gebiete für die eine
oder die andere Sprache vor; vielmehr ist das entspre­
chende Gehirnareal (Broca-Areal) von vornherein auf
den Erwerb mehrerer Sprachen hin ausgerichtet. Ange­
boren ist demnach die Sprachfähigkeit an sich, nicht
aber die Kenntnis eines bestimmten Sprachsystems.
In diesem Zusammenhang sind auch Forschungen
aufschlussreich, die die Unterschiede zwischen soge­
nannten Früh- und Spätmehrsprachigen untersuchten:
Danach zeigen Frühmehrsprachige beim Gebrauch
unterschiedlicher Sprachen stärker überlappende Ge­
hirnaktivitäten als Spätmehrsprachige; zudem verfügen
Frühmehrsprachige offensichtlich über ein Netzwerk im
Sprachareal, an das man andere Sprachen „andocken"
kann. So müssen Frühmehrsprachige auch beim Spre­
chen einer dritten Sprache eine geringere Anzahl von
Gehirnarealen aktivieren.

65
Teil B
Grundlagenwissen

Der CALP-Bereich entwickelt sich auf der Grundlage
von BICS. Er umfasst die sprachbezogenen kognitiven
Fertigkeiten, die erlernt werden müssen, um sicher
mit den Anforderungen der Schriftlichkeit umgehen
zu können (Bildungssprache, vgl. 5. 59 f.). Zum CALP-
Bereich gehören beispielsweise Lesestrategien, Textsor-
tenkenntnisse und metasprachliches Wissen.
Dabei entwickelt sich der CALP-Bereich zwar bei allen
Lernern unterschiedlich; die in einer Sprache (L1) im
CALP-Bereich erworbenen Fähigkeiten sind jedoch auch
in anderen Sprachen (L2, ...) nutzbar. Damit können
beispielsweise gut geschulte Lesestrategien in der M u t­
tersprache erfolgreich auf eine Fremd- oder Zweitspra­
che übertragen werden.
Pflegt also das Elternhaus beispielsweise schriftsprach­
liche Traditionen wie das Vorlesen (in der jeweiligen
Muttersprache), so begünstigt dies die Entwicklung der
verschiedenen Sprachbereiche. Bei Kindern aus einem
Elternhaus m it M igrationshintergrund ist diese gute
Ausgangssituation jedoch in der Regel nicht gegeben:
Hier kann sich der BICS-Bereich in der Muttersprache
häufig nur mäßig und in der Zweitsprache Deutsch gar
nicht altersgemäß entwickeln, weil das Kind beispiels­
weise vor Schulbeginn keinen deutschen Kindergar­
ten besuchte und sich eventuell auch sonst nicht im
deutschen Sprachbad aufhielt. Dadurch fehlen ihm die
sprachlichen (BICS-)Grundlagen, um im Unterricht rasch
schriftsprachliche Kompetenzen zu erwerben.

Bei einem gut ausgebildeten BICS-Bereich hat das Das Kind kann seinen CALP-Bereich aber auch nicht in
Kind zudem gute Chancen, dass sich auch der CALP- seiner Muttersprache entwickeln, um die Kompetenzen
Bereich in der Schule gut entwickelt. Dies verdeutlicht dann auf die Zweitsprache Deutsch zu übertragen, da
nachstehende Tabelle: es in der Muttersprache nicht beschult wird. Das Kind

Kompetenzen irn BICS-Bereich

Hörverstehen Leseverstehen Sprechen Schreiben Wortschatz Grammatik

• Alltags­ • Informationen • beschreiben • Gedankennotiz • Alltags­ • einfache Sätze

gespräche • persönliche • auffordern • Einkaufsliste objekte • einfache Verb­
• Smalltalk Briefe • Smalltalk • persönlicher • Alltags­ formen
• Aufforde­ • kurze • befehlen Brief handlungen • einfache Nomi­
rungen Erzählungen • erzählen • Tagebuch­ • Gefühls­ nalformen mit
• Erzählungen • Comics eintrag ausdrücke Präpositionen
• erklären
• Blog und einfachen
• Befehle
t Attributen
• E-Mail

Kompetenzen ini CALP-Bereich

^ . ..
Hörverstehen Leseverstehen Sprechen Schreiben Wortschatz Grammatik

• Sach­ • Geschichten • einen Sachver­ • Geschichte • Fach begriffe • komplexe

erklärungen • Romane halt darstellen • Kommentar • komplexe Nominalformen
• Geschichten • Sachtexte • eine Geschichte • Aufsatz und abstrakte mit Partizipial-

• Nachrichten erzählen Begriffe; attributen

• Zeitungsartikel • Vortrag
• einen Vortrag komplexe • Präpositional­
• Vorträge
halten und abstrakte gefüge
Handlungen; • Verbformen
• nacherzählen
schulbezogene in Präteritum,
Objekte und Plusquamperfekt,
Handlungen Futur 1 und II,
Konjunktiv 1
• Passiv
• komplexe
Sätze

nach: Neugebauer und Nodari, 1999, 5. 161-175

66 Teil B

kann also weder In der Muttersprache noch in der
Zweitsprache die Fertigkeiten ausbilden, die es zur
Bewältigung der Schriftlichkeit benötigt. Da viele M i­
grantenelternhäuser zudem bildungsfernen Schichten
angehören, erhält ein solches Kind auch nicht genügend
sprachliche Anregungen, um den CALP-Bereich außer­
halb der Schule zu entwickeln, vgl. Abb. S. 61.
Kinder erwerben die Fertigkeiten, die für die M ün d ­
lichkeit in der Zweitsprache erforderlich sind, erfah­
rungsgemäß innerhalb sehr kurzer Zeit. Das täuscht
häufig darüber hinweg, dass ihr CALP-Bereich nicht
hinreichend genug entwickelt ist.
In den ersten Jahren der Grundschule, wenn einfache
Inhalte m it einfachen sprachlichen M itteln verm ittelt
werden, fallen Defizite in Bezug auf die Schriftlichkeit
meist noch nicht auf. Sie werden häufig erst in der Se­
kundarstufe deutlich, in der komplexere und abstraktere
Bildungsinhalte gelehrt werden und gelernt werden
müssen.
Wie die Praxis zeigt, bewerten Lehrkräfte aber auch zu
diesem Zeitpunkt die scheinbar guten mündlichen
Sprachkenntnisse eines Kindes zunächst o ft noch über
und erkennen deshalb die (sozusagen „verdeckten“ )
Sprachschwierigkeiten in Bezug auf die Schriftlichkeit
nicht. Insbesondere ungeübten Lehrkräften wird das
Erkennen von sprachlichen Defiziten zusätzlich dadurch
erschwert, dass das Kind an Situationen in Sprachnot
gewöhnt ist und deshalb über Vermeidungs- und Kom­
pensationsstrategien verfügt, um die Situation irgend­
wie zu bewältigen (vgl. S. 27).
Da das Kind ja „ganz g ut" spricht und scheinbar alles
versteht, werden entscheidende Jahre der Sprachför-
derung nicht genutzt. Eine Förderung von Kindern mit
Migrationshintergrund wurde bislang o ft zu früh be­
endet oder setzte gar nicht erst ein, weil die Kinder
den BICS-Bereich relativ schnell entwickelten.
So kommen viele Jugendliche m it defizitärer Schrift­
lichkeit in die berufliche Bildung. Ihr Leseverstehen und
ihre Schreibkompetenz sind unzureichend entwickelt
und auch einfachere Strukturen bereiten ihnen schon
Schwierigkeiten. Das Versäumte muss dann unter gro­
ßem Aufwand und m it unsicherem Erfolg aufgefangen
werden. Anders formuliert: Lerner müssen dann unter
hohem Aufwand nachqualifiziert werden, um über­
haupt die Chance auf eine Berufsausbildung zu haben.
Das aber ist angesichts der o ft bereits fossilierten
Sprachstrukturen meist ein mühsames Unterfangen.
Teil B
Grundlagenwissen
„Strategien“ der Lerner
beim Zweitspracherwerb
Welche Strategien entwickeln die Lerner beim Erwerb
der Zweitsprache? Sie suchen im sprachlichen Input
(vgl. S. 57 oben) nach Regeln für ein dahinter stehendes
System.
Im günstigsten Fall bildet der Lerner dabei die Regeln
der Zweitsprache aus, lernt diese also. Häufig überträgt
er aber auch Regeln aus seiner Muttersprache auf die
Zweitsprache (sogenannte Interferenz) oder bildet
„eigene" Regeln, die in keiner der beiden Sprachen
existieren. Daraus resultiert ein Regelsystem, das seinen
sprachlichen Äußerungen zugrunde liegt und seine Ler-
nersprache darstellt (sogenannte Interlanguage/Zwi-
schensprache, vgl. S. 64 f.). Die Regeln der Lernerspra-
che, die nicht m it denen der Zweitsprache übereinstim­
men, bemerken w ir als Fehler.
Die Lernersprache ist über einen längeren Zeitraum hin­
weg noch form bar und verändert sich. In einer sprach­
lich anregenden Umgebung findet der Lerner somit
hinreichend Gelegenheit, seine Regeln in Richtung
Zweitsprache „anzupassen". Ist aber die Umgebung
nicht anregend genug oder endet die Entwicklung einer
Lernersprache, bevor sie in all ihren Regeln m it denen
der Zweitsprache übereinstimmt, so stagniert der Zweit­
spracherwerb oder entwickelt sich sogar auf frühere
Stadien zurück. Dies tritt ein, wenn der Zweitsprach-
lerner ein sprachliches Können erreicht hat, das für die
kommunikativen Bedürfnisse des Lerners ausreichend
ist, oder wenn der zweitsprachliche Input den Lerner in
einem solchen Maße über: oder unterfordert, dass er
keine neuen Regeln mehr aufnehmen kann. Am Ende
steht eine fossilierte Lernersprache.
Fossilierte Lernersprachen sind ausgesprochen resistent.
Weitere Sprachentwicklung erfolgt nachweislich meist
nur unter Zwang, z.B. durch neue soziale, persönliche
oder berufliche Umstände. Fossilierungen aufzubrechen
ist nur über eine langandauernde individualisierte Arbeit
möglich; diese muss zugleich gezielt an den individuel­
len Sprachfertigkeiten des Lernenden ansetzen.
Diese Erkenntnisse legen nahe, den CALP-Bereich durch
eine früh- und rechtzeitige Sprachförderung im Fach­
unterricht zu entwickeln. Eine solche Förderung muss
in Form des sprachsensiblen Fachunterricht erfolgen,
da dieser auf einem passenden Anregungsniveau statt­
findet und somit weder unter- noch überfordert. Der
Lehrkraft muss es dabei insbesondere gelingen, die
M otivation des Lernenden zu wecken und bei ihm ein
Bewusstsein für die sprachlichen Phänomene der Zweit­
sprache zu schaffen. Dazu ist der Lerner jedoch erfah­
rungsgemäß nur bereit, wenn er vom Gewinn und Nut­
zen der entsprechenden Maßnahmen überzeugt ist.
Hier befindet sich der Fachunterricht realistischerweise
in einer schlechten Position. Alle Untersuchungen spre­
chen deshalb für einen frühen Zweitspracherwerb.
67
Grundlagenwissen
Konsequenzen
für die Sprachförderung
im Fachunterricht
Die Forschungsergebnisse zum Zweitspracherwerb ge­
ben zugleich Hinweise darauf, durch welche Struktur
des Schulunterrichts dieser begünstigt wird. W eltw eit
liegen Erfahrungen m it folgenden Schulmodellen vor:
- Segregation: Es wird in getrennten Klassen einsprachig
in der Erstsprache unterrichtet.
- Submersion: Es wird in gemischten Klassen m it ver­
schiedenen Erstsprachen in der Mehrheitssprache
unterrichtet.
- Immersion: Es wird in gemischten Klassen m it ver­
schiedenen Erstsprachen unterrichtet, wobei der
Fokus je nach Modell auf den Varianten Erstsprache
oder Erstsprache plus Zweitsprache liegt.
- Transition: Zunächst wird nur in der Erstsprache und
in der Zweitsprache als Fremdsprache unterrichtet.
Im weiteren Verlauf der Schulkarriere werden Erst­
sprache und Zweitsprache zunehmend „gleichge­
w ichtet".
Aufgrund der Vielzahl der Herkunftssprachen von Kin­
dern m it Migrations- oder Zuwanderungshintergrund
ist in Deutschland nur das M odell der Submersion
durchgängig realisierbar.
Den Stand der Forschung zum Spracherwerb zweispra­
chig aufwachsender Kinder und Jugendlicher fassen
Reich und Roth als hinreichend gesichert in vier Thesen
zusammen (vgl. Reich, Roth e t a i, 2002, S. 24):
1. Eine Kombination von Zweitsprachförderung und
Unterricht in der Herkunftssprache (Immersion oder
Transition) führt zu deutlich besseren Ergebnissen
als einsprachige Submersion-Programme.
2. Es gibt kein Idealmuster der Sprachenverteilung für
zweisprachige Lerner. Man weiß nur, dass sog. „Two-
w ay"-P rogram m e-also gemischte Lerngruppen aus
Lernern m it der Mehrheitssprache als Erstsprache
und Lernern m it der Minderheitssprache als Erst­
sprache - allen anderen Modellen überlegen sind.
3. Sprachfördernde Maßnahmen, die den Schulerfolg
zweisprachiger Lerner sichern sollen, müssen lang­
fristig angelegt sein. Die Vorstellung, durch kurzfris­
tige „Liftkurse" könne der Anschluss an die schuli­
schen Sprachanforderungen ein fü r allemal herge­
stellt werden, ist eine Illusion.
4. Eine didaktisch planvolle Verwendung von (Erst­
und Zweit-)Sprache zum Zwecke des Lernens curri-
cularer Inhalte - also die bewusste Entwicklung von
Sprache als Medium zum Erwerb von Kenntnissen
und Fähigkeiten - ist Erfolg versprechender als bloße
Sprachkurse.
Diese eindeutigen Forschungsergebnisse werden täglich
nicht nur in der Unterrichtspraxis einzelner Fächer, son­
dern auch über alle Fächer hinweg bestätigt. Sie sind
zugleich ein unüberhörbares Plädoyer für den sprach-
sensiblen Fachunterricht.
Konzept und Prinzipien des sprachsensiblen Fachun­
terrichts werden zudem durch Forschungsergebnisse
untermauert, denen zufolge der Transfer von CALP-
Fähigkeiten in beide Richtungen gehen kann (also von
der Erst- in die Zweitsprache und umgekehrt). Über­
einstimmend ist darüber hinaus - beispielsweise in bi­
lingualen Programmen - eine deutliche Beziehung zw i­
schen Erst- und Zweitsprache bei der Entwicklung der
gehobenen Ausdrucksfähigkeit festgestellt worden
(Interdependenz-Hypothese, vgl. S. 64; vgl. auch die
DESI-Studie, S. 31). Dies gilt fü r verwandte wie für
nichtverwandte Sprachen.
Allen Untersuchungen zufolge kom m t dabei dem
Sprachlernen in der Primarstufe besonders hohe Bedeu­
tung zu. Lerner m it einer Minderheitssprache als M u t­
tersprache konnten ihre CALP-Fähigkeiten in der Erst­
und Zweitsprache am besten in koordinierten Sprach-
und Entwicklungsprogrammen entwickeln, die die
Alphabetisierung in der Erstsprache während der Pri­
marstufe in den Vordergrund stellten. Zudem wurde
festgestellt, dass die kontinuierliche Entwicklung der
Erst- und Zweitsprache in der Primarstufe die Fähigkeit
zur Sprachwahrnehmung anwachsen lässt.
Sowohl die Interdependenz- als auch die Schwellen­
hypothese stellen die Bedeutung der Muttersprache
fü r den Zweitspracherwerb heraus, vgl. S. 64 f.] die
Bedeutung des Sozialprestiges der Minderheitssprache
für den Spracherwerb wurde bereits im Abschnitt „Sub­
mersion und Immersion" (vgl. S. 62) erläutert. Somit
erscheint es sinnvoll, die Muttersprache zu fördern,
wenn:
- es sich um ethnische Minderheiten handelt;
- das Prestige der Muttersprache gering ist;
- eine ungünstige sozioökonomische und -kulturelle
Lage vorherrscht (vgl. Lengyel, 2001, S. 38).
Eine solche Förderung der Muttersprache w irkt sich
mutmaßlich positiv aus:
- auf die Entwicklung der Zweitsprache;
- das Selbstbild, das Selbstvertrauen und die
Selbstachtung des Lerners;
- die Einstellungen zur sprachlichen M ajorität
und zum Einwanderungsland;
- die psychische, soziale und kognitive Entwick­
lung des Kindes;
- die Kontakte zu gleichaltrigen Kindern der Majorität;
- die Schulmotivation und den Schulerfolg.
Die Forschungsergebnisse legen somit nahe, sprach­
sensiblen Fachunterricht für alle Lerner und ein nach
Bedarf abgestimmtes Anfangslernen in der Erstsprache
zum verbindlichen Ziel zu erklären.
Teil B

Kompetenzen und
Kompetenzerwerb
Was sind eigentlich Kompetenzen?
Die Referenzdefinition fü r den Kom petenzbegriff
stammt von Weinert (2001, S. 27). Er definierte Kom­
petenzen als „d ie bei Individuen verfügbaren oder
durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fer­
tigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die
damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d.h.
absichts- und willensbezogenen) und sozialen Bereit­
schaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen
in variablen Situationen erfolgreich und verantwor­
tungsvoll nutzen zu können." Kompetenzen sind somit
verfügbare Fertigkeiten und die Fähigkeit, bestimmte
Probleme zu lösen und diese Problemlösungen in
variablen Situationen erfolgreich zu nutzen.
Kompetenzen umfassen also mehr als nur abstraktes
Können: „Ich muss es nicht nur können, ich muss es
auch zeigen." Dieses Zeigen offenbart sich - ebenso
wie das Erlernen - durch Handeln und im Handeln.
Kompetenzen werden folglich durch Handeln sichtbar.
Damit lässt sich folgende Formel definieren:
Kompetenz = Wissen + Können + Handeln
(oder, bezogen auf das Sprachlernen: Sprachkompetenz
= sprachhandelnder Umgang mit Wissen).
Dem sogenannten Eisbergmodell zufolge (s. Abb. oben)
umfasst Kompetenz einen kleinen, durch Handeln sicht­
baren Teil sowie einen großen Teil, der nicht durch Han­
deln sichtbar ist. Dieser nicht sichtbare Teil, der Elemente
wie M otivation, Interesse, Einstellungen, Verantwor­
tungsbewusstsein, Lernwille und das Wissen beinhaltet,
entspricht den „motivationalen, volitionalen und sozia­
len Bereitschaften und Fähigkeiten" in der Definition
von Weinert.
W ie sieht Kompetenz­
entwicklung konkret aus?
Kompetenzen werden im handelnden Umgang mit Wis­
sen erworben und zeigen sich im handelnden Umgang
mit Wissen. Dieses Wissen umfasst das Fachwissen, das
Methoden- und das Strategiewissen. Zur Anschauung:
- Lerner A ist sprachschwach und hat ein geringes
Fachwissen, denkt sehr gegenständlich und unstruk­
turiert. In Aufgabenstellungen handelt er unsicher,
unbewusst und in einem nur begrenzten Rahmen.
Sprachlich kann er sich nur rudimentär ausdrücken.
- Lerner B ist wie Lerner A sprachschwach und hat ein
geringes Fachwissen, denkt auch sehr gegenständlich
und unstrukturiert, handelt aber viel und vielfältig,
findet praktische Lösungen und ist sich seines situa­
tiven Gespürs im Handeln bewusst.
- Lerner C verfügt über ein umfangreiches, komplexes
Fachwissen und abstrakte Denkvorgänge fallen ihm
leicht. Bei Aufgabenstellungen handelt er wie Ler-
Teil B
Grundlagenwissen
Die Einzelelemente der Kompetenz
nach dem Eisbergmodell
© Josef Leisen
ner A in einem engen vorgegebenen Rahmen und
nutzt sein Wissen nicht in anderen Kontexten. Sein
Wissen bleibt ein „totes Buchwissen". Sprachlich hält
er sich zurück. Wenn er spricht und schreibt, dann
kurz und knapp; dabei greift er auf bekannte, einfa­
che und geübte Sprachmuster zurück.
- Lerner D verfügt wie Lerner C sowohl über ein um­
fangreiches und komplexes Fachwissen als auch über
ein ausgeprägtes Methodenwissen; abstrakte Denk­
vorgänge fallen im leicht. Wie Lerner B handelt er
viel und vielfältig, geht planmäßig vor, findet Lösun­
gen und ist sich seines strategischen Handelns be­
w usst Sprachlich w agt er etwas, verfügt über einen
umfangreichen Wortschatz und erprobt sich immer
wieder, auch unter Sprachfehlern, in neuen Verbali­
sierungen.
Alle vier Lerner befinden sich auf fachlich und sprach­
lich verschiedenen Kompetenzstufen; ihre jeweiligen
Kompetenzen sind spezifisch ausgeprägt.
Ob jemand eine bestimmte Kompetenz hat, zeigt sich
darin, in welchem Ausprägungsgrad er m it welchem
Wissen handelt, vgl. die Abb. S. 70 oben. „Kompetenz"
wird somit durch die beiden Komponenten Wissen und
Handeln bestimmt, vgl. die Achsen des Modells.
Kompetenzen erwachsen also aus dem handelnden
Umgang m it Wissen und umfassen auch das konkrete
Können in Handlungssituationen (Performanz). Genau
dies ermöglicht, die Kompetenzen der Lerner in der
Auseinandersetzung m it fachlichen bzw. sprachlichen
Anforderungssituationen zu entwickeln.
Dabei ist zwischen Lern- und Leistungss\tua.t\or\en zu
unterscheiden: Will die Lehrkraft bestimmte Kompe­
tenzen entwickeln und schulen, müssen die Lerner in
entsprechende Lernsituationen gebracht werden (z.B.
69
Grundlagenwissen

Kompetenzstufen und Profile von Lernern

Wissen (inkl. Fach-,

Methoden-, Strategiewissen)

hoch
umfangreich
komplex
abstrakt

niedrig
gering
einfach
gegenständlich

erprobend planvoll
unsicher sicher
begrenzt vielfältig
unbewusst bewusst © Josef Leisen

Sprach-, Experimentier-, Übungs-, Anwendungs- oder
Verwendungssituationen). Soll hingegen überprüft wer­
den, ob bestimmte Kompetenzen erreicht sind, müssen
die Lerner in Leistungssituationen gebracht werden
(denn hier müssen sie zeigen, welche Kompetenzen
auf welchem Niveau erreicht sind). Wenn es um Kom­
petenzentwicklung geht, müssen Lern- und nicht Leis­
tungssituationen vorherrschen, vgl. auch S. 84 ff.
Wissen und sprachliches Können werden somit nur
dann miteinander verknüpft, wenn die Lehrkraft sprach­
liche Anforderungssituationen schafft, in denen sich die
Kompetenzen der Lerner auch tatsächlich entwickeln,
erproben und nachweisen lassen. Ein Kompetenzzu­
wachs im inhaltlichen und im sprachlichen Bereich
erfolgt zudem nur dann, wenn in diesen Situationen
tatsächlich Wissen verm ehrt (angereichert) und das
(Sprach-)Handeln verbessert wird, vgl. Abb. unten.

Die Gestaltung von Lernsituationen

nach dem Kompetenzerwerbsmodell

Wissen (inkl. Fach-,

Methoden-, Strategiewissen)

hoch
umfangreich
komplex
abstrakt

niedrig
gering
einfach
gegenständlich
wenig viel
erprobend planvoll
unsicher sicher
begrenzt vielfältig
unbewusst bewusst >Josef Leisen

70 Teil B

Entwicklung
der Sprachkompetenzen im Fach
Lernsituationen können nun so gestaltet werden, dass
z.B. geringes Wissen erprobend angewendet wird (S1)
oder anspruchsvolles in einem eng begrenzten Bereich
(S5). Denkbar sind auch Situationen, in denen einfaches
und geringes Wissen planvoll, sicher und umfangreich
in Handlungssituationen angewendet wird (S6).
Alle Lernsituationen können Vorkommen; ideal sind
jedoch solche, in denen angemessenes Wissen in ange­
messen herausfordernden Situationen zum Handeln
führt, so z.B. im Falle der Lernsituationen S3, S7 oder
S8. Kompetenz wächst aber immer nur dann an, wenn
beim Lernen auch jene Teile aktiviert werden können,
die im Eisbergmodell unter Wasser sind, vgl. S. 69.
Kompetenzen werden nur in der Bewältigung authen­
tischer Anforderungssituationen gelernt und nachge­
wiesen. „ Die Verknüpfung von Wissen und Können
d arf also n ich t a uf Situationen jenseits der Schule
verschoben werden. Vielmehr ist bereits beim Wis­
senserwerb die Vielfalt möglicher Anwendungssitua­
tionen m it zu bedenken. " (Klieme et al., 2003, S. 79)
Die Lehrkraft muss sich deshalb bemühen, Lernum-
gebungen zu gestalten, die die Lerner in eine inten­
sive, aktive, selbstgesteuerte und kooperative Aus­
einandersetzung mit dem Lerngegenstand bringen.
Genau dies leistet der sprachsensible Fachunterricht: In
seinen Lehr- und Lernprozessen werden Fertigkeiten
ausgebildet, die schon beim Erwerb in sprachpraktischen
und authentischen Anwendungsbezügen stehen.
Ist ein Unterricht vor allem auf Wissenszuwachs hin
angelegt (wird also die Handlungskomponente ver­
nachlässigt), können sich die Kompetenzen nicht hin­
reichend entwickeln. Die Kompetenzentwicklung ist
aber auch dann eingeschränkt, wenn der Unterricht
Teil B
Grundlagenwissen
fast ausschließlich auf Handeln hin ausgerichtet ist und
den Wissenszuwachs außer Acht lässt. Ideal ist es, wenn
sich beide Komponenten gleichzeitig entwickeln und
sie dabei zugleich aufeinander Bezug nehmen.
Erfolgreiches Lernen im Fach setzt zudem voraus, dass
die jeweiligen Lerngegenstände zuvor in entsprechen­
de fachinhaltliche und -sprachliche Kontexte gebracht
wurden. Fach- und Sprachlernen sind deshalb im Fach­
unterricht eng miteinander zu koppeln. Denn dann
wird der Unterricht nach inhaltsbezogenen Lernphasen
strukturiert, aber durch sprachbezogenes Lernen ver­
vollständigt. (Fach-)sprachliche Kompetenzen sind
somit kein Nebenprodukt des Unterrichts, sondern
Längsfäden im Geflecht des Lernens. Die Kompetenz­
entwicklung beim kompetenzorientierten U nterricht
setzt dabei nicht erst in der Stunde selbst an, sondern
ist der Unterrichtsstunde vor- und nachgängig.
Kompetenzorientiertes (sprachliches) Lernen
- wird vom Lernprozess ausgehend geplant;
- stellt die Inhalte in einen Kontext;
- entwickelt (sprachliche) Kompetenzeft im han- ; ^
I delnden Umgang m it Inhalten Und Wissen;
- stellt die Bewältigung (sprachlich) authenti­
scher Anforderungssituationen ins Zentrum; .
produziert auswertbare (sprachliche)
Lernprodukte;
- fördert die (sprachliche) Reflexion und
71
Grundlagenwissen

Methodik der Sprachförderung

im sprachsensiblen Fachunterricht

Unterrichtsmethoden können in verschiedenen Unter­

Basiswissen zur Methodik richts* und Sozialformen sowie innerhalb unterschied­
der Sprachförderung licher Unterrichtsschritte stattfinden. Weder der M etho­
den- noch der Formenbegriff werden jedoch in der
Begriffsklärung Literatur einheitlich benutzt. Die Begriffe werden des­
halb im Kasten unten zunächst kurz definiert.
Die klassischen Fragestellungen im Zusammenhang mit
der Unterrichtsplanung lauten: Unterrichtsmethoden sind Lehrformen und Arbeitswei­
sen im U nterricht Sie stehen für planmäßig und ziel­
1. Warum (m it welchem Ziel) soll das Thema im Unter­
gerichtet gestaltete Wege des Unterrichtens und beant­
richt behandelt werden?
worten die Frage: „W ie unterrichtet man?" Verwandte
2. Was muss (inhaltlich) an diesem Thema im Unterricht Begriffe sind: Lehr-Lern-Methoden, Instruktionsformen,
erlernt werden? Lernarrangements, Lernumgebung.
3. Wie (m it welchen M ethoden) soll das Thema im Eine Unterrichtsmethode ist der (vorgezeichnete) Weg,
Unterricht behandelt werden, damit die Ziele auch auf dem die Lerner das Unterrichtsziel erreichen. Dabei
erreicht werden? beeinflussen sich Weg und Ziel wechselseitig; man
4. W om it (mit welchen Hilfsmitteln und Medien) soll spricht deshalb auch vom dialektischen Charakter von
das Thema im Unterricht behandelt werden, damit Methoden:
die Ziele auch erreicht werden? - (Unterrichts-)Methoden sind M ittel und werden zum
Ziel (zumindest beeinflussen sie dieses entscheidend).
Das vorliegende Handbuch konzentriert sich auf Un­
terrichtsmethoden. - (Unterrichts-)Methoden führen zur Selbstständigkeit
des Lerners und schreiben ihm den Weg vor.
Unterrichtsmethoden sind von den Erkenntnis- und
Arbeitsmethoden des Fachs zu unterscheiden. Beispiele
Begriffsdefinitionen für Erkenntnismethoden sind: Beobachten, intuitiv-spe­
kulatives Entdecken, heuristisches Finden, induktives
iozialformen (Kooperationsformen ...) regeln die Be- oder deduktives Vorgehen, analoges Übertragen, das
iehungs- und Kommunikatiönsstruktur des Unter- Hypothesen-Formulieren und das Modell-Bilden.
fc. u i
Die Arbe/fcmethoden als originärer Bestandteil des
Faches konstituieren das fachliche Arbeiten, die Unter­
richtsmethoden hingegen fördern das inhaltliche Ler­
nen im Fach. Im Fachunterricht gängige Unterrichts­
sene ünd institutioneil verankerte feste Strukturen, die methoden fasst die Tabelle auf S. 73 zusammen.
thematisch zusammenhängende Lehr-Lern-Tätigkei- Der klassische Unterricht fokussiert auf den Lehr-
ten organisieren (z.B. Projekt, Workshop, Gespräch, prozess und plant Unterricht und Unterrichtsmethoden
Lektion, Praktikum, Vorhaben, Arbeit an Stationen ...). auf den Lehrprozess hin. Im kompetenzorientierten
Jnterrichtsschritte (methodischer Gang, Unterrichts- Unterricht hingegen orientiert sich die Lehrkraft an
hasen, Verlaufsformen, Artikulations- und Stufen- den Lernern und plant den Unterricht auf den Lern­
" — • -~ _ .7 _-t ~ „
prozess hin, Details s. S. 73 f. und S. 77 ff.
Schemata ...) sind zeitlich zusammenhängende Pha­
sen, die die sichtbare äußere Seite des Unterrichts Dabei fassen die 5. 73 ff. zunächst die didaktisch und
strukturieren. m Ä fiä methodisch elementaren Grundlagen für den Fachun­
± J|gg Mr. - - -
terricht zusammen; hier wird erläutert, in welchen
Schritten das Lernen stattfindet. Ab S. 77 werden die
Steuerungsmöglichkeiten im Lehr-Lern-Prozess vorge­
ormen und Verfahren, m it denen Lehrer und Lerner
stellt; dabei erklären die 5. 85 ff., welche Leistungen
len U nterricht inszenieren und darin handeln; sie
Lehrkräfte bei Lernaufgaben erbringen müssen und wie
trifktllriprpn Hip
strukturieren in h A ro Seite
die innere Coifo Hoc
des IUnterrichts.
Intomrhfc
sich dies auf die Aktivitäten der Lerner und der Lehrkraft
_r s7- ' . - -V .
in den verschiedenen Lernschritten auswirkt.

72 Teil B

— V
Gängige Unterrichtsmethodeh im Fachunterricht
G esprächsorien­ Fachtypische
tie rte M e th od en M eth od en
• gelenktes Gespräch • Beobachtung • Textarbeit
• Lehrgespräch • Experiment • Textproduktion
• Sokratisches • Messung • Arbeit m it Arbeits­
Gespräch • Dokumentation blättern
• Schülerdiskussion • Darstellungsformen
• Debatte • Interpretation
• Streitgespräch • Modellierung
• Schülergespräch • Erkundungsgang
• Austausch • Exkursion
• Unterhaltung
Den Lehr-Lern-Prozess
modellieren und planen
Modelle haben den Vorzug, dass sie auch komplizierte
Prozesse anschaulich und verständlich machen. Deshalb
greift man auch für das Lehren und Lernen gern auf
entsprechende Modelle zurück.
Das klassische Lehr-Lern-Modell
Im klassischen Planungsprozess fü r den U nterricht
stehen Fragen folgender A rt im Zentrum:
- Was ist das Thema des Unterrichts und wie
ist die fachliche Struktur? (Thema)
- Welches didaktische Potenzial hat der Unter­
richtsgegenstand? (didaktische Analyse)
- Welche Ziele werden m it dem Unterrichts­
gegenstand verfolgt? (Lernziele)
- Welche Relevanz hat er für die Lerner?
(Zukunftsbedeutung, Relevanz)
- Wie kann der Unterrichtsgegenstand methodisch
aufbereitet werden? (methodische Planung)
- Welche Materialien und Medien können ein­
gesetzt werden? (Materialien und Medien)
- Wie ist die Unterrichtseinheit (die Stunde)
geplant und strukturiert? (Unterrichtsverlauf)
Ganze Lehrergenerationen wurden in diesem Planungs­
modell ausgebildet Die heute von den Bildungsstan­
dards geforderte, zunehmend binnendifferenzierte und
kompetenzorientierte Ausrichtung des Fachunterrichts
sowie die große Heterogenität der Lerner fü hrt jedoch
zu gewandelten Anforderungen an den Lehr-Lern-
Prozess, die das klassische Planungsmodell nicht immer
befriedigend bedienen kann.
So suggeriert beispielsweise die oben geschilderte Vor­
gehensweise in „Top-Down"-Manier, dass es eine strin­
Teil B
Grundlagenwissen
$U
T extorien tierte S p ielorien tierte P räsentationsorien­
M eth od en M eth od en tie rte M e th od en
. ■: . • , -■ :
• Szenischer Dialog • Lehrervortrag
• Planspiel • Schülerreferat
• Rollenspiel • Geschichten
• Streitgespräch erzählen
• Podiumsdiskussion • Visualisierung
• Interview • Präsentation
• Lernspiel • Plakat
• Standbild • Webseite
• Ausstellung
• Portfolio
gente Begründungslinie vom Thema zum Unterrichts­
verlauf gibt. Zudem gibt sie eine Schrittfolge im Pla­
nungsprozess vor, die in dieser Form weder zielführend
ist noch in der Praxis trägt. Darüber hinaus verführt sie
dazu, vom Lehrprozess aus zu denken und diesen in
den Vordergrund zu stellen, statt vom Lernprozess, also
den Lernern aus zu denken und zu planen.
Gerade im Bereich der Förderung von sprachschwachen
Lernern ist es von immenser Bedeutung fü r den Lern­
erfolg, dass die Lehrkraft die „richtigen“ Maßnahmen
zur „richtigen" Zeit einbringt. Nachfolgend wird des­
halb noch einmal erläutert, in welchen Schritten das
Lernen erfolgt und was dabei im einzelnen passiert:
Lernen als fraktaler Prozess*
Lerner treten m it Vorwissen, Vorerfahrungen und m it
einem Bestand an Kompetenzen in die Lernumgebung
des Unterrichts ein und verlassen diese Lernumgebung
wieder - m it hoffentlich mehr Wissen, größerem Kön­
nen und zusätzlichen bzw. ausgeprägteren Kompeten­
zen (vgl. Abb. 5. 74 oben). Die Lehrselte, also der A u f­
gabenbereich der Lehrkraft, schafft dabei geeignete
Lernumgebungen, in denen die Lernprozesse optimal
stattfinden können.
Der Lernprozess einer Lerneinheit findet in einer lern-
psychologisch abgesicherten Schrittfolge statt (vgl. Abb.
S. 74 unten). Dabei muss die Lerneinheit nicht unbe­
dingt eine 45-Minuten-Stunde umfassen.
1. Schritt: Problem stellung entdecken
In einem ersten Schritt g ilt es, die Problemstellung
(Fragestellung, Thema, Aufgabe, Relevanz, Zukunfts­
bedeutung ...) zu entdecken und zu entfalten. Dazu
muss das affektive und kognitive System des Lerners
* fraktal: Wiederholung einer bestimmten Struktur
in sich selbst (Selbstähnlichkeit)
73
Grundlagenwissen

„gestört", also ins Ungleichgewicht gebracht werden

Das Anwachsen von Kompetenzen („P erturbation“). Denn genau diese Störung schafft
den Lernanreiz, das affektive und kognitive System wie­
im sprachsensiblen Fachunterricht
der ins Gleichgewicht zu bringen.

Lehrkräfte müssen dabei allerdings darauf achten, dass

die Störung „individuell passt", also eine „kalkulierte
Überforderung“ erfolgt: Denn die Störung muss den
Lerner in ein Ungleichgewicht bringt, das er selbst w ie­
der ins Gleichgewicht bringen kann (z.B. durch Einsatz,
Fordern und Anwachsen seiner Kompetenzen). Ist dies
nicht der Fall, so ist er überfordert, resigniert und bricht
den Lernprozess ab. Diese Erkenntnis ist für den Erfolg
von Maßnahmen zur Sprachförderung von sprach-
schwachen Lernern oder Lernern mit Migrationshin­
tergrund von großer Bedeutung.

2. Schritt: Vorstellungen entw ickeln

In einem zweiten Schritt werden die individuellen Vor­
stellungen der Lerner zum gestellten Problem e nt­
wickelt, verhandelt und in das Plenum gebracht. Dabei
umfassen diese Vorstellungen nicht nur das Vorwissen
der Lerner, sondern auch ihre jeweiligen Vorerfahrun­
gen, Meinungen, Einstellungen ... (vgl. S. 69).

In Lernschritt 2 wird somit der Erfahrungs- und Wis­

© Josef Leisen sensstand der Lerner bewusst und öffentlich gemacht.
Lernschritt 2 ist folglich sowohl selbst ein Lernprozess
als auch die Basis des nachfolgenden Lernens.

3. Schritt: Lernm aterial bearbeiten

Die Schrittfolge im Lernprozess und Lernprodukte herstellen
Ohne neue Informationen, Daten, Erfahrungen und
Kom petenzen ■ gezielte Anstöße von außen kann kein Lernzuwachs
SK: r-d.i im gewünschten Sinne stattfinden. Deshalb stellt die
Lernum gebung Lehrkraft den Lernern entsprechende Informationen
'. ffinjgf (z.B. über Lernmaterialien) zur Verfügung, die diese
Wg&U: .V
| Problemstellung entdecken • dann individuell oder in geeigneten Sozialformen bear­
beiten und auswerten müssen.
Ä * * 8
| Vorstellungen entwickeln 'r,d'
: In Lernschritt 3 werden Lernprodukte erstellt: materiel­
%
.. .•* ler A rt (z.B. Tabelle, M ind-M ap, Text, Skizze, Bild, Dia­
Lernmaterial bearbeiten w. gramm vgl. die Übersicht auf S. 36) oderauch im ­
fW
pj?!Jfßdlifcl materieller (geistiger) A rt (Erkenntnisse). Bei dieser
■ ~ ■~ *
Erstellung und bei der hierfür erforderlichen Auswertung
|
r> ■ Lernprodukt diskutieren %
der Informationen bildet der Lerner neue Vorstellungen
l p _S S R iil i®Ä|M ä f f aus. Dabei werden „alte" (d.h. die vorher vorhandenen)
S B ]| Lernzugewinn definieren Vorstellungen erweitert, ausgeschärft und präzisiert.
S
ä I
SR if Dadurch findet bei den Lernern ein Lernzuwachs (Lern-
- Sicher werden und üben p v :?
1■ mehrwert, Erkenntniszuwachs oder Kompetenzerwei­
§11
;
iMjp
Pjjj

m
Iä

terung) statt. Dieser Lernzuwachs ist allerdings zunächst

noch in einem amorphen (also instabilen und flüssigen)
Kompetenzen Zustand und muss in der nachfolgenden Phase erst
noch „gerinnen", sich also stabilisieren und verfestigen.

4. Schritt: Lernprodukte diskutieren

© Josef Leisen In Lernschritt 4 werden die im dritten Lernschritt ge­
wonnenen individuellen neuen Vorstellungen artiku-

74 Teil B

Lernen als fraktaler (selbstähnlicher) Prozess
Sprachhandeln
liert, verbalisiert und umgewälzt; gleichzeitig werden
sie mit denen anderer Lerner abglichen und verhan­
delt. Dabei verständigt sich die Lerngruppe auf gemein­
same Erkenntnisse im Sinne eines „gemeinsamen
Kerns". Indem also das Lernprodukt in der Gruppe dis­
kutiert wird, „gerinnen" die individuellen Erkenntnisse
und Lernzuwächse zu einem Konzentrat.
5. Schritt: Lernzugewinn definieren
In Lernschritt 5 wird der Lernzuwachs definiert. Dies
erfolgt, indem der Lerner seine in Lernschritt 4 gebilde­
ten Vorstellungen m it denen vergleicht, die er in Lern­
schritt 2 entwickelt hatte. Damit aber der Lernzuwachs
auch als „Kompetenz im handelnden Umgang mit (dem
neuen) Wissen" (vgl. S. 69) erprobt werden kann, muss
der Lerner das Gelernte auf neue Aufgabenstellungen
oder in einem neuen Kontext anwenden. So wird
erprobt, ob der Kompetenzzuwachs einem erfolgreichen
handelnden Umgang standhält und zugleich Lernbe-
wusstheit herstellt, da dem Lerner auf diese Weise sein
Lernzuwachs deutlich und bewusst wird.
6. Schritt: Sicher werden u nd üben
In Lernschritt 6 wird das - bis dahin in einem bestimm­
ten Kontext gelernte - neue Wissen dekontextualisiert
und in einem neuen Wissensnetz verankert. Damit übt
der Lerner zugleich, das Gelernte zu nutzen; er „habi-
tualisiert" somit den handelnden Umgang m it dem
neuen Wissen. Dieser Schritt ist erforderlich, da das
Einspeichern ins Gedächtnis gehirnphysiologisch einen
Teil B
Grundlagenwissen
Kompetenzen
Problemstellung entdecken
- ♦ ___
Vorstellungen entwickeln
Lernmaterial bearbeiten
*
Lernprodukt diskutieren
Lernzugewinn definieren
) Josef Leisen
anderen Weg nim mt als das Abrufen und somit auch
separat geübt werden muss.
Nach dem Durchlaufen der Lernschritte 1 bis 6 ist die
Störung behoben; das affektive und kognitive System
ist wieder in ein Gleichgewicht gebracht.
Lernen ist somit ein Prozess, der in kleinen wie in großen
Lernsituationen in Schrittfolgen stattfindet. Dabei müs­
sen die Muster nicht immer identisch ablaufen, sondern
können individuell und situationsbedingt variieren. Die­
se Schrittfolgen (sogenannte Muster) laufen dabei in­
nerhalb eines Schrittes im Kleinen wie auch in den über­
geordneten großen Lerneinheiten fraktal ab.
Dies gilt für jede A rt des Lernens und für alle kommu­
nikativen Kompetenzbereiche, also fü r das Sprechen
und Lesen wie auch fü r das Schreiben, vgl. Abb. oben.
Bei jeder Unterrichtsplanung, Unterrichtsvorberei-
tung und -umsetzung ist zu beachten:
: 1. Lernen ist;ein fraktaler (selbstähnlicher) Prozess
u nd erfolgt, in Sch rittfolgen (sog. Mustern).
2. Lernen findet auch innerhalb der einzelnen Lern-
schritte fraktal, also in Schrittfolgen statt.
: 3. Erfolgreiches Lernen setzt die mehrfache Beschäf­
tigung m it dem Lerngegenstand voraus.
Grundlagenwissen

(Sprachsensibler) Fachunterricht
sprachlich
als anregendes CALP-Sprachbad
kognitiv
reichhaltig anregend

© Josef Leisen

Sprachliches Lernen im Sprachbad
Schulische Kommunikation und fachliches Lernen fin ­
den in der Bildungssprache (Unterrichtssprache, Fach­
sprache) statt, vgl. S. 46. Die Lerner stehen folglich im
Fachunterricht inmitten eines CALP-Sprachbades.
Fachliches Lernen findet somit in der Sprache und m it
der Sprache statt, und zwar in einem Zustand, in dem
diese selbst noch generiert wird. Dabei wiederholt sich
der Zyklus „Sprache aufnehmen, beobachten, erproben,
anwenden, generieren und Bewusstheit erzeugen" im

In diesem CALP-Sprachbad beobachten, erproben und
generieren die Lerner (Fach-)Sprache, nehmen sie auf,
wenden sie an und entwickeln Sprachbewusstheit. All
dies geschieht ständig gleichzeitig und - je nach Situ­
ation - in unterschiedlichem Ausmaß; immer aber ist
das fachliche Lernen von einem anregenden Sprach­
bad umgeben, vgl. 5. 61 und 66 f.
Kleinen wie im Großen. Auch im CALP-Sprachbad ist
der Sprachlernprozess fraktal zu denken, vgl. S. 73 ff.
Erfolgreiches fachsprachliches Lernen setzt voraus, dass
das CALP-Sprachbad sprachlich reichhaltig und kog­
nitiv anregend ist - wie das auf den BICS-Bereich aus­
gerichtete Fremdsprachenlernen, das ja bekanntlich
dann besonders gut gelingt, wenn es im Sprachbad des
entsprechenden Landes stattfindet.

Sprachlernen im CALP-Sprachbad Die Parallelität von fachlichem und sprachlichem Ler­

Lernmaterial bearbeiten
i : .
“ _______ >
Lernprodukt diskutieren
^ ^ ~ r. - ~ ^
| ___ z ^ e£ fty e :-
Lernzugewinn definieren
______-_________
Sicher werden und üben
nen stellt hohe Anforderungen an die Lerner - aber
auch an die Lehrer, die hierfür in der Regel nicht aus­
gebildet sind. Der sprachsensible Fachunterricht, bei
dem das sprachbezogene Fachlernen im Vordergrund
steht, tu t sich hier leichter und erleichtert Lernern wie
Lehrern das erfolgreiche Arbeiten im Fach, s. Abb. oben.
Allerdings setzt dies eine Abkehr von der Unterrichts­
planung in der herkömmlichen Form voraus. Denn eine
Kompetenzentwicklung im engeren Sinne - also der
planvolle, langfristig und systematisch angelegte indi­
SS viduelle Entwicklungsprozess - findet im klassischen
Lehrprozess nicht (oder bestenfalls beiläufig) statt. Eine
:
zeitgemäße Unterrichtsplanung hingegen nim m t die
gezielte Strukturierung des Unterrichts entlang der
>Josef Leisen Kompetenzentwicklung vor.

76 Teil B

Ein zeitgemäßes Modell
für die Planung und Umsetzung
des Lehr-Lern-Prozesses
Kompetenzorientierte Ausrichtung
Beim kompetenzorientierten Unterricht sind die Lehr-
prozesse auf die Lernprozesse hin abzustimmen und
nicht umgekehrt. Diesem Ansatz fo lgt auch der sprach-
sensible Fachunterricht: Er stellt konsequent den Lern­
prozess in den Vordergrund der Planung des Lehr-Lern-
Prozesses und unterscheidet sich dam it nachhaltig von
der traditionellen Lehr-Lern-Planung.
Ein zeitgemäßes Modell des Lehr-Lern-Prozesses muss
aber nicht nur kompetenzorientiert ausgerichtet, son­
dern auch auf heterogene Lerngruppen anwendbar
sein. Um diesen beiden Herausforderungen angemessen
begegnen zu können, konzentriert sich das Modell auf
die Lernvorgänge im Unterricht (als Form des organi­
sierten Lernens). Es lässt aber zugleich auch die Lehr-
leistungen der Lehrkräfte (als Teil der Lernumgebung)
einfließen. Denn die Lehrkraft schafft die Lernumge-
bungen und steuert die Lernprozesse von außen. Das
Lernen selbst findet zwar autonom im Inneren (beim
Lerner) statt; die Lehrkraft hat aber die Möglichkeit,
über materiale und personale Steuerungen Einfluss auf
die möglichen Lernvorgänge zu nehmen (vgl. Abb.
unten).
Ein zeitgemäßes Lern-Lehr-Modell trennt somit strikt
zwischen Lehrer- und Lernerleistungen, also zwischen
Lehren als materiale und personale Steuerungsaufgabe
materiale Steuerung Sprachhandeln
Gesprächsführung/ ; ' ;
Moderation -
Diagnose/ : ; ’.
Rückmeldung
Teil B
Grundlagenwissen
dem Lehren und dem Lernen. Gleichzeitig verdeutlicht
es die für beide Bereiche geltenden Bedingungen und
umreißt den Aktions- und Steuerungsbereich der Lehr­
kraft (vgl. dazu im Einzelnen S. 79 ff.).
Die Steuerungen 1 und 2 des Modells haben materialen
Charakter (vgl. Abb. u.) und sind wesentlich durch die
häusliche Unterrichtsvorbereitung bestimmt. Die Steue­
rungen 3 und 4 hingegen haben personalen Charakter
und werden durch die Unterrichtssituation, das Lern-
klima und durch die Lehrerpersönlichkeit bestimmt.
Dabei besteht die Leistung der Lehrkraft darin, die vier
„Steuerungen" des Lernprozesses inhaltlich angemessen
zu planen und nach gewissen qualitativen M indest­
standards umzusetzen, vgl. auch S. 79 ff. Die Lehrauf-
gabe ist somit professionell zu gestalten.
Lernorientierte Steuerungen
Materiale Steuerungen
Steuerung 1:
Aufgabenstellungen
Aufgabenstellungen haben materialen Charakter. Sie
steuern die Lernumgebung. Dabei ist darauf zu achten,
dass es auch tatsächlich Aufgaben zum Lernen und
nicht zum Leisten sind (zum Unterschied s. S. 84 ff.).
Gute Aufgabenstellungen berücksichtigen den indivi­
duellen Kompetenzstand der Lerner und sind angemes­
sen fordernd. Sie sind dann binnendifferenziert (also
gestuft und individualisiert) gestaltet und beinhalten
Kom petenzen
) Josef Leisen
77
Grundlagenwissen
die jeweils passenden Strategien (z.B. Lesestrategien,
Experimentierhilfen ...). Zugleich sind sie ausreichend
komplex, bedeutsam, authentisch und anspruchsvoll
sowie an die Lerngruppe angepasst („kalkulierte Über­
forderung", vgl. S. 74).
Aufgabenstellungen zielen auf ein auswertbares Lern­
produkt ab (z.B. Flussdiagramm, M ind-M ap, Tabelle,
Versuchsskizze, Text, Organigramm ..., vgl. S. 36); sie
beinhalten Arbeitsaufträge, Lernmaterialien und M etho­
den. Wie Aufgabenstellungen als Steuerungselemente
im Lernprozess gestaltet und eingesetzt werden können,
wird auf S. 83 ff. behandelt; ausführlich ausgearbeitete
Beispiele für unterschiedliche Aufgabenstellungen fin ­
den sich ab S. 196 (insbes. S. 204 ff.).
Steuerung 2:
Lernmaterialien und Methoden-Werkzeuge
Lernmaterialien und Methoden-Werkzeuge sind w ich­
tige Bestandteile von Aufgaben. Sie „materialisieren"
die Lernumgebung und steuern damit den Lernvorgang.
Lernmaterialien sind in der Regel Teil einer Aufgaben­
stellung. Lernmaterialien (z.B. Experimentiermaterialien,
Zeichnungen, Texte, Filme, Comics ...) initiieren und
begleiten den Lernprozess. Die über sie erfolgende
„Informationseingabe" beeinflusst und steuert, ob und
wie neues Wissen konstruiert und Lernen initiiert wird,
vgl. Lernschritt 3, S. 74.
Lernmaterialien werden von Methoden, Medien und
Methoden-Werkzeugen begleitet (z.B. Lehrervortrag,
Experiment, Film, Sachtext, Unterrichtsgespräch, mul­
timediale Lernumgebung, Internetrecherche, Experten­
interview ...). Dabei haben Methoden und Methoden-
Werkzeuge unterschiedliche Steuerungspotenziale.
Warum und wie Methoden-Werkzeuge die Lehrkraft
bei der Steuerung des Lernprozesses unterstützen kön­
nen, wird ab S. 90 behandelt; die Methoden-W erkzeu­
ge selbst werden in Teil C ausführlich vorgestellt.
Diagnose
Kompetenzen
>Josef Leisen
78
Personale Steuerungen
Steuerung 3:
Gesprächsführung und Moderation
Der Lernprozess wird von der Lehrkraft moderiert und
gesteuert; deshalb ist die Q ualität ihrer Gesprächsfüh­
rung von großer Bedeutung, vgl. S. 72 und S. 41.
Denn es ist die Lehrkraft, die Aufgabenstellungen und
Lernmaterialien in den Lernprozess einbringt und m it
Methoden unterstützt. Dabei ist ihre Arbeit zwar immer
persönlich gefärbt; sie muss aber professionell erfolgen
(z.B. der Unterrichts- und Sprachsituation angemessen
sein und qualitativen Mindeststandards entsprechen).
Dem professionellen Geschick der Lehrkraft obliegt es
zudem, die für den Lernprozesse erforderlichen und
auf S. 73 beschriebenen „Störungen" an passender Stel­
le und im passenden Takt einzuleiten, Informationen
zu geben, Lernmaterialien moderierend in den Lern­
prozess einzubinden und Lernprodukte herstellen zu
lassen. Auch diese Moderation ist immer persönlich ge­
färbt, muss aber professionellen Standards genügen.
Wie professionelle Gesprächsführung aussieht und als
Steuerungselement im Lernprozess eingesetzt werden
kann, wird ab S. 94 detailliert behandelt. Ausführliche
Erläuterungen bieten auch die S. 188 f.
Steuerung 4:
Rückmeldung, Diagnose und Reflexion
Die in Steuerung 4 zusammengefassten Aktivitäten ha­
ben ebenfalls großen Einfluss auf den Lernprozess. Sie
umfassen individuelle qualifizierte Rückmeldungen
durch die Lehrkraft (z.B. Sprachkorrekturen) und die
Diagnose, die jeder Rückmeldung vorangehen muss.
Diagnostik ist hier nicht als „Sprachstandsdiagnose“ im
Sinne von B1 bis C2 zu verstehen; sie erfolgt vielmehr
durch Vergleichen und Bewerten des Lernzuwachses.
Grundlage für eine Diagnose können das Handeln und
Sprachhandeln der Lerner, besonders aber die
hergestellten Lernprodukte sein, vgl. Abb. links.
Der jeweilige Lernzuwachs lässt sich ermitteln,
indem man die Vorstellungen der Lerner und
ihr Wissen vor und nach dem Lernprozess ver­
gleicht. Dies kann durch Lerntests erfolgen,
aber auch durch Diagnose des Vernetzungs­
grades in Begriffsnetzen oder durch das Bewer­
ten von Zitaten, Meinungen und Situationen.
Steuerung 4 umfasst auch die Reflexion und
hier besonders die Sprachbewusstheit, also die
Sensibilität fü r Sprache(n) und ihre Formen,
Strukturen, Funktionen sowie deren Gebrauch.
Rückmeldung, Diagnostik und Reflexion als
Steuerungselemente werden ab S. 184 behan­
delt; die dortigen Ausführungen beinhalten
auch Empfehlungen fü r den angemessenen
Umgang m it (sprachlichen) Fehlern.
Teil B
 Grundlagenwissen

Die Aktivitäten der L e r n e r ,^ ^ .
lernschrittgerecht steueifn j|
Vorbemerkung
Wie die Praxis zeigt, lohnt es sich, die auf S. 7 % ^ be­
reits grundsätzlich skizzierten SteuerungsleistungeMäer
Lehrkraft noch einmal detailliert zu beleuchten. Denn
Lehrkräfte neigen dazu, die Steuerungen in den ver­
schiedenen Lernschritten (bzw. Lehrphasen) alle in der
gleichen A rt und Weise anzugehen.
Professionalität zeigt sich jedoch in einer lernschritt-
bzw. phasengerechten A ktivitä t der Lehrkraft. Denn
was Lerner tun sollen und müssen, richtet sich im
sprachsensiblen Fachunterricht (bzw. einem Unterricht,
der dem kompetenzorientierten Lehr-Lern-Modell folgt)
nach der Lernsituation im jeweiligen Lernschritt.
Daraus ergibt sich beinahe zwangsläufig, wann die
Lehrkraft zu schweigen hat, wann bzw. wie sie gefordert
ist und wann sie die Lerner eng bzw. w eit führen muss.
Nachfolgend werden die Aktivitäten der Lerner in der
jeweiligen Lernumgebung sowie die Aktivitäten der
Lehrkräfte bei den jeweiligen Steuerungen für die sechs
Lernschritte einzeln durchdekliniert.
Lernschritt 1:
Problemstellung entdecken/
Im Lernkontext ankommen/
In die Lernsituation einfinden
Der Lehrer vollbringt eine Aktivierungsleistung, die er
materiell (Folien, B ilder...) und/oder personal („Enter-
tainer"-Funktion bei der Moderation) steuert.
Wird die Lerneinheit durch eine Problemstellung initiiert
und bestimmt, ist es fü r die Lerner vorteilhafter, wenn
sie diese selbst (z.B. an gegebenem Material oder be­
schriebener Situation) entdecken. Dies gilt auch, wenn
ein Text oder eine Thematik die Lerneinheit bestim­
men. Alternativ kann die Lehrkraft eine Problemstellung
auch vorgeben, die die Lerner dann nachvollziehen
müssen.
Die Lehrkraft steuert den Lernprozess durch offene
Impulsformen (bei einem komplexen Problem z.B. A u f­
forderung zu einer Meinung, Anregungen zu divergen­
tem Denken), durch engere Impulsformen (Concept
cartoons, zu bewertendes Zitat, Demonstrationsexpe­
riment ...) oder einfach durch eine spannende, durch
die Lehrkraft vorgegebene Frage. Nonverbale Aktivie­
rungen eignen sich besonders gut.
Die Lerner müssen sich alle einbringen können und
äußern sich frei (z.B. ihre Meinungen und Ideen, Hypo­
thesen oder Wirkungen). Die Lehrperson kommentiert
dabei nicht, sondern beobachtet und erm utigt (s. Abb.
unten).
Lernschritt 2:
Vorstellungen entwickeln
In dieser Phase geht es um die Formulierung einer Pro­
blemfrage, Hypothese oder Aussage zur Weiterarbeit.
Der Lehrer vollbringt hier Strukturierungsleistungen und
Abstraktionsleistungen in Form von Visualisierungen
und/oder Zusammenfassungen. Er geht vom offenen
Gespräch in ein selektierendes Gespräch über.

Lernschritt 1
• komplexes Problem • mit Impulsen öffnen
• Aufforderung zu • ansteckend begeistern
Kompetenzen
einer Meinung
• nonverbal aktivieren
• Anregungen zum
Lernumgebung • nicht kommentieren
divergenten Denken

Problemstellung entdecken

äußern £fctefrei a
.alle beMiigenjsieb
AÄ/irküngen r Ein-
drücker-ÄAeinungen;V
... werden geäußert. Diagnose/Rückmeldung

• Karikaturen
• Bilder, Fotos
• Situätionsbilder
• zu bewertendes Zitat
• Demoexperiment Kompetenzen
• Filmszene

© Josef Leisen

Teil B
79
Grundlagenwissen

Lehrkraft diagnostiziert jedoch die Ergebnisse, stellt

Vorstellungen werden verhandelt, ein Vorprodukt (z.B.
in Form einer Problemfrage oder ausgehandelter Vor­
stellungen) entsteht als „Sicherungsprodukt" (z.B. Tafel­
bild, Hefteinträge der Lerner, Notizen ...). Dieses Siche­
rungsprodukt ist wichtig, um später den Lernzugewinn
definieren zu können (Details siehe Abb. unten).
Lernschritt 3:
Lernmaterial bearbeiten/
Informationen auswerten
In dieser Phase gibt die Lehrkraft eine Aufgabenstellung,
die auf ein schlüssiges Lernprodukt zielt. Sie inform iert
über das Lernmaterial, erläutert M ethoden, gibt ggf.
gestufte Erschließungshilfen (evtl. durch schrittweise
geführte Arbeitsaufträge) und nennt Strategien. Das
Lernprodukt muss ggf. vorentlastet werden (minds on
before hands on).
Die Lerner müssen wissen, zu welchem Zweck sie das
Lernprodukt hersteilen und welche Anforderungen an
das Produkt gestellt werden; die Qualitätsmerkmale
müssen demnach bekannt sein. Unterstützungsange­
bote, z.B. durch „Halbfertigprodukte", können gegeben
werden. Die Lehrkraft diagnostiziert die Schwierigkeiten
bei der Bearbeitung, unterstützt individuell und meldet
zurück im Sinne einer individuellen Lernbegleitung
(Details siehe Abb. S. 81 oben).
Lernschritt 4:
Lernprodukt diskutieren
Diese Phase gehört den Lernern. Die Lehrkraft hält sich
deshalb zurück; sie moderiert nur die Reihenfolge und
fördert durch ihre Moderation die Diskursivität. Die
Lernchancen fest, merkt sich diese und bringt sie in
nachfolgende Phasen ein (Details siehe Abb. S. 81
unten).
Lernschritt 5:
Lernzugewinn definieren/
Lernzugewinn erproben/
Kompetenzen erproben
In dieser Phase setzt die Lehrkraft in der Moderation
Reflexionsimpulse. Sie greift dabei auf die Phase 2 zu­
rück und stellt Bezüge zum Vorwissen und zu den Ein­
gangskompetenzen her. In dieser Phase werden die
Lernergebnisse auf eine abstraktere Ebene gehoben.
Dazu muss die Lehrkraft strukturierend moderieren und
Strukturierungstechniken anwenden. Das Lernprodukt
wird m it dem Anfangsprodukt verglichen und der Lern­
zugewinn wird festgehalten, z.B. im Tafelbild, Heft, ...
(Details siehe Abb. S. 82 oben).
Lernschritt 6:
Sicher werden und üben/
Vernetzen und transferieren/
Vernetzen und bewerten
Der Name des Lernschritts „Sicher werden und üben"
verm ittelt den Eindruck, als sei das Üben vom Lernen
abgekoppelt und erfolge erst danach. Dies ist hier
jedoch weder gemeint noch der Fall; denn das Üben
ist dem Lehr-Lern-Modell immanent, vgl. 5. 75 u. 175.
Somit sind „mechanische", also vom Lernprozess los­
gelöste Übungsstunden, kontraproduktiv. Sie stehen
vielmehr dem situierten Sicher-Werden entgegen, da
sie nicht m it einer Anwendung von Wissen in Hand-

Lernschritt 2
• .selektierendes ^
Gespräch
Kompetenzen • Verhandeln von
. Vorstellungen .
Lernumgebuni H • strukturieren
m m • .fokussieren

Vorstellungen entwickeln gg

• alle äußern ihre .

Vo rstel Iungen --------
. .aUe hören zu '
• alle beteiligen sich an

• diagnostiziert
• Tafel, Flipchart, Folie Pröblemfrliger Hypö-
zum Sichern der ' Vorvyissen und
: ^ u na • : Spektrum der Ideen,
Ideen, Vorstellungen
• Visualisierungen
Kompetenzen1
•' ‘ \ ■ :: ' : ^

) Josef Leisen

Teil B
80
 Grundlagenwissen

lungssituationen verknüpft sind (z.B. indem die erwor­
bene Kompetenz auf neue Aufgabenstellungen ange­
wendet wird). Phase 6 sollte deshalb treffender „Lern­
zugewinn in das Wissensnetz einbinden" lauten. Denn
hier wird das Gelernte dekontextualisiert, transferiert
und in ein neues Begriffsnetz restrukturiert. Gegebe­
nenfalls findet dabei die (d.h. eine weitere) Auseinan­
dersetzung in einem anderen Kontext statt. Phase 6
dient somit w eniger dem einschleifenden Üben, sondern
markiert den Abschluss der Lernschrittfolge.
Die letzte Phase des Lernens ist erforderlich, da der
neurophysiologische Weg „in das Gedächtnis hinein"
nicht identisch m it dem „aus dem Gedächtnis heraus"
ist. Deshalb ist beides zu üben, ganz im Sinne des Kom­
petenzbegriffs (handelnder Umgang m it Wissen, vgl.
S. 69).

Lernschritt 3
• auf ein schlüssiges;, .
L e rn p ro d u k t richten Einzelgespräche.
Kompetenzen.
• Lernprodukt; Moderation der
vorentlasten Organisation
ernumgebung
• Qualitätsanspruch
formulieren
* äHe b ^ b e ite rt Äa&JS
Lernmaterial in :
fv^ässend^ loderätion

Lernmaterial bearbeiten

• über Material • Schwierigkeiten bei

informieren der Bearbeitung
• Methoden erläutern diagnostizieren
• gestufte . ;
• individuell
Erschließungshilfen unterstützen und
Kompetenzen
rückmelden
• Strategien geben .

© Josef Leisen

Lernschritt 4
• zürückhalten und >
wiederholen genau zu hören
kompetenzien
• Reihenfolge
moderieren
ternü i • Diskursivität
befördern

. ;Vielfäft d^r Produkte .

i 'Leriüöen-^'a! b^rbelten' j.

Lernprodukt diskutieren

. jeder yerantvyort^ ; ,
• präsentationsmaterial sein/gemeinsames • Ergebnisse . \
bereitstellen r “ Lernprodukt diagnostizieren:T
V/ ■y.ov.u Jveraen uno ufcen
• Präsentation • Lernchancen
organisieren feststellen und .
merken
Kompetenzen

© Josef Leisen

Teil B
81
Grundlagenwissen

Die bei dem Transfer des Wissens erfolgende Dekon-
textualisierung führt meist in einen neuen Modelldurch­
lauf; auch dies verdeutlicht den fraktalen Charakter des
Modells.
Der Lernschritt 6 kann zwar von den anderen abge­
koppelt werden. Die Vernetzung muss aber im Auge
behalten werden („kum ulativer Kompetenzerwerb").
Der neurobiologischen Forschung zufolge ist zudem
eine überschaubare „zeitliche Verzögerung" sogar lern-
wirksamer als der unmittelbare Anschluss (das sog.
„Lernen im Schlaf"). Synaptische Verbindungen müssen
also „re ife n " können; dafür braucht es Zeit und
„Bedeutsam keit", also emotionale Verknüpfungen
und/oder häufige Wiederholung (Details s. Abb. unten).
Nach dem Durchlaufen der Lernschrittfolge ist die Stö­
rung behoben, das affektive und kognitive System wie­
der in ein Gleichgewicht gebracht (vgl. S. 74).
Die Lernschrittfolge ist fraktal zu denken (vgl. S. 75).

Lernschritt 5
Aufgabenstellung • Reflexionsimpulse
muss den Lern- und - setze ri : •
Kompetenzen
Erkenntriisgewinri, • Strukturieren und.
Kompetenzzuwachs Abstrahieren
verdeutlichen • Bezüge herstellen
Anwendungen stellen •/Rückgriff auf Phase 2

sein eigenes Lernen

Koriz^htfö
Steuerung des Lehrers
hearbelleo
:ö •5
Lernmatenälien/Methöden •jkt fv'
P , '

• Lernprodukt mit • festgestellten

Anfangsprodukt . Mehrwert bewusst
vergleichen machen V -c i
• Tafelbild, Hau.sheft... ••' Beobachtungen -
rückmelden
• Hinweise geben

) Josef Leisen

Lernschritt 6
:• neue Aufgaben- und • akzentuieren,
. Problemstellung strukturieren und
• Dekontextualisierung abstrahieren
des neu Gelernten • neue Beurteilungs­
• Einbindung in das aspekte (Aktualität,
Wissensnetz Werturteil) eingeben

Lern hihweise geben

Ausblicke geben
mit; früherem Lernen
verknüpfen ;::
kumulativer
Kom petenze rwerb

Josef Leisen

82 Teil B

Materiale Steuerungen
des Unterrichts
Aufgabenstellungen im
sprachsensiblen Fachun%rricjbt
Aufgabenstellungen und Aufgabenkultur ^
Vieles kom m t und geht im Unterricht, eines jedoch
bleibt: die Aufgaben. Das geschieht aus gutem Grund:
- an und m it Aufgaben wird gelernt;
- sie fordern zum Sprechen, Handeln, Problemlosen,
Darstellen, Erklären, Begründen, Verstehen ... heraus;
- Aufgaben initiieren, steuern und begleiten die Lern­
prozesse (vgl. S. 77);
- je nachdem, wie die Lehrkraft m it dem Ergebnis des
Lerners umgeht, spornen sie an oder demotivieren.
Weitere wichtige Argumente für Aufgaben sind:
- Sie aktivieren alle Lerner (anders als z.B. beim Unter­
richtsgespräch, bei dem sich immer nur einige wenige
aktiv beteiligen können).
- Sie unterstützen das selbstständige Lernen (denn mit
jeder Aufgabe wird ein Stück Lernarbeit in die Ver­
antwortung der Lerner übergeben).
- Sie unterstützen die Kooperation der Lerner unterei­
nander (denn Lerner m it unterschiedlicher fachlicher
Leistungsfähigkeit tauschen regelmäßig ihre indivi­
duellen Sichtweisen aus; so entwickelt sich ein regel­
rechter sachbezogener Dialog).
- Sie akzentuieren den Unterricht (und bieten so die
M öglichkeit, die Kompetenzentwicklung der Lerner
flexibel, vielfältig und zielgerichtet zu unterstützen).
Ob aber Aufgaben dann auch einen Kompetenzzu­
wachs bewirken, hängt eng mit der im Fachunterricht
praktizierten Aufgabenkultur zusammen. Diese regelt,
welche Aufgaben wann und wie im Unterricht einzu­
setzen sind, damit sie bei den Lernern möglichst hohe
Lernerfolge bewirken. Die Aufgabenkultur eines Fachs
(bzw. eines Unterrichts) zeigt sich
- in der A rt der Aufgaben (Aufgabenvielfalt)’,
- in der Qualität der Aufgaben („g u te " Aufgaben)\
- in der Vernetzung der Aufgaben untereinander
(Aufgabencurriculum)',
- in der Einbettung der Aufgaben in das gesamte Un­
terrichtsgeschehen („ Unterrichts-Choreografie").
In diesem Zusammenhang kommt den Aufgabenstel­
lungen (also der konkreten Ausgestaltung der Aufga­
ben) eine wichtige Rolle zu:
1. Aufgabenstellungen sind ein materiales Steuerungs­
element des Unterrichts, indem sie Lernprozesse ini­
tiieren, steuern und evaluieren, vgl. S. 77.
Teil B
Grundlagenwissen
2. Aufgabenstellungen sollten dem fachlichen und dem
sprachlichen Kompetenzerwerb sowie der Kompe­
tenzentwicklung dienen.
3. Soll die Kom petenzentwicklung erfolgreich sein,
muss die zugrunde liegende Aufgabenkultur auf die
Förderung der fachlichen sowie der (fach-)sprachli-
chen Kompetenzen im Fach ausgerichtet sein.
Wie die Erfahrung zeigt, werden Lernerfolg und Kom­
petenzzuwachs bei sprachschwachen Lernern durch
sprachsensiblen Fachunterricht nachhaltig begünstigt.
Denn dieser praktiziert eine Aufgabenkultur, die nicht
nur auf die Förderung der fachlichen, sondern auch
der sprachlichen Kompetenzen im Fach ausgelegt ist.
Dies wird durch Aufgaben erreicht, die am (sprachli­
chen) Kompetenzstand der Lerner orientiert sind (soge­
nannte sprachliche Kompetenzorientierung des Fach­
unterrichts).
Aufgaben sollen die Lerner herausfordern und zu inten­
siven kognitiven und enaktiven (sensomotorischen) Ak­
tivitäten m it affektiver und emotionaler Färbung anre­
gen. Sie müssen somit zwar kognitiv anspruchsvoll sein,
dürfen die Lerner aber auch nicht überfordern (vgl. S.
74). Denn nichts stärkt das Könnensbewusstsein beim
Lerner nachhaltiger als erfolgreiches Aufgabenlösen!
Kognitiv anspruchsvolle Aufgaben
- weisen einen hohen Komplexitätsgrad auf (stellen
also beispielsweise keine eindimensionalen Fragen,
sondern verknüpfen zwei oder mehr Wissenselemen­
te, Regeln oder Gesetze);
- fordern Lerner auf, zuerst den Kern des Problems aus
dem Kontext der Aufgabe herauszuarbeiten;
- fordern die Reorganisation von Wissen oder die An­
wendung von Gelerntem auf einen abgewandelten
Zusammenhang;
- sprechen unterschiedliche Kompetenzen bei den
Lernern an (z.B. Visualisieren, kausales Verknüpfen,
Schlussfolgern oder das Rekonstruieren von Fakten).
Didaktische Absicht und Potenziale
Aufgaben sind professionelle Konstruktionen, die im
Rahmen eines didaktischen Arrangements m it einer
bestimmten didaktischen Absicht gestellt werden. Diese
Absichten können höchst unterschiedlich sein, je nach­
dem, ob sie dem Lernen, Üben, Wiederholen, Vernetzen
oder Leisten dienen.
Dementsprechend lassen sich die nachfolgenden unter­
schiedlichen Arten von Aufgaben unterscheiden:
- Lernaufgaben;
- Übungsaufgaben;
- Diagnoseaufgaben;
- Leistungsaufgaben/Evaluationsaufgaben.
Leider wird im Fachunterricht das didaktische Potenzial
von Aufgaben nach wie vor nicht umfassend genutzt.
83
Grundlagenwissen
So werden Aufgaben dort immer noch viel zu selten
zum Lernen von etwas Neuem, sondern vorrangig nur
zum Üben und Wiederholen, Vertiefen und Festigen
sowie zum Prüfen und Testen eingesetzt.
Damit aber werden Lernpotenziale vertan: Denn gerade
Lernaufgaben bieten die Chance, Lerner so zu führen,
dass sie sich möglichst eigenständig neue Inhalte und/
oder neue Methoden erschließen können. Das Ziel einer
solchen Lernaufgabe darf dann allerdings nicht nur
darin bestehen, dass die Lerner überhaupt etwas lernen;
sie muss vielmehr darauf abzielen, dass Lerner etwas
kompetenzorientiert lernen.
Kompetenzorientierte Lernaufgaben sind im sprachsen­
siblen Fachunterricht von großer Bedeutung; ihnen ist
deshalb ein eigener Abschnitt gewidmet (s. S. 85 ff.;
Details zur Binnendifferenzierung s. S. 88 ff.).
Aufgabenarten
Je nach Aufgabenart haben Aufgaben höchst unter­
schiedliche Ziele, Merkmale und Bedingungen. Nach­
folgend die Hauptmerkmale der einzelnen Aufgaben­
typen im Überblick:
Lernaufgaben:
Eine Lernaufgabe ist eine Lernumgebung zur Kompe­
tenzentwicklung. Sie steuert den Lernprozess durch
eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen m it ent­
sprechenden Lernmaterialien. In einer Lernaufgabe gibt
die Lehrkraft die Steuerung des Lernprozesses an die
Lernaufgabe ab. Durch dieses Wegfallen des „perso­
nalen" Einflusses wird die Steuerung auf die materiale
Steuerung beschränkt, vgl. Text und Abb. auf S. 85
i
Lernaufgaben haben das selbstständige Erschließen von
etwas Neuem und den Aufbau verstehensrelevanter
Wissensnetze zum Ziel. Sie bieten eine Vielzahl von
didaktischen Chancen:
- Lerner können durch Aufgaben gesteuert selbststän­
dig Neues lernen;
- es sind individuelle Bearbeitungswege möglich;
- das Lerntempo kann variieren;
- dem Lehrenden kann sowohl die Rolle des Beraters
als auch des individuellen Betreuers zukommen;
- der Lehrkraft werden individuelle Lernstandsdiagno-
sen erleichtert;
- gute und bewährte Lernaufgaben können im Kolle­
gium ausgetauscht werden.
Detaillierte Ausführungen zu (kompetenzorientierten)
Lernaufgaben finden sich auf 5. 85 ff.; ein ausführlich
ausgearbeitetes Beispiel findet sich auf 5. 204 f.
Übungsaufgaben:
Übungsaufgaben sind Aufgaben, die dem Aufbau von
Routinen dienen. Sie vernetzen und festigen die Lern-
inhalte, fördern also die Nachhaltigkeit des Lernens.
84
Auch Aufgaben zum Üben und Festigen dienen somit
dem Lernen.
Übungsaufgaben haben eine sehr lange Tradition, ob­
wohl ihr Ansehen und ihre Wertschätzung in der didak­
tischen Diskussion w ellenförm ig schwanken. Nach
Jahren der Geringschätzung entdeckt man heute ihre
Notwendigkeit und Bedeutung neu.
Übungsaufgaben machen dann Sinn, wenn sie „in te lli­
gent" in den Lernprozess eingebaut werden. Dies ist
dann der Fall, wenn Lerner Könnenserfahrungen
machen und Erfolgserlebnisse haben. Zugleich können
Lerner so über ihr eigenes Lernen nachdenken und
zusätzliche metakognitive Kompetenzen entwickeln.
Um auch sprachschwachen Lernern solche Erfolgser­
lebnisse zu ermöglichen, müssen die Übungsaufgaben
in heterogenen Lerngruppen zwingend binnendiffe­
renziert gestellt werden. Im sprachsensiblen Fachun­
terricht eröffnen hierfür besonders die Sprachübungen
ein breites Anwendungsfeld. Ihnen ist deshalb im vor­
liegenden Handbuch ein ganzes Kapitel gewidmet (sie­
he 5. 178 ff. und Teil C).
Diagnoseaufgaben:
Diagnoseaufgaben haben zum Ziel, den momentanen
(Sprach-)Lernstand zu ermitteln und daraus Prognosen
über das weitere (Sprach-)Lernen abzuleiten sowie För­
dermaßnahmen zu entwerfen. Diagnoseaufgaben dür­
fen deshalb nicht den Charakter von Prüfungsaufga­
ben erhalten, auch wenn es sich u.U. um dasselbe
Aufgabenformat handelt.
Zu Diagnoseaufgaben müssen Unterstützungssysteme
angeboten und erfolgsfördernd eingesetzt werden.
Dazu ist zwingend erforderlich, dass die Lehrkraft die
Beobachtungen, die sie bei der Lösung der Aufgaben
durch die Lerner macht, das Lernen selbst und die
gestellten Aufgaben mit den Lernern bespricht. Darüber
hinaus sollten mit den Lernern Metareflexionen vorge­
nommen werden.
Nähere Ausführungen zur Diagnostik im sprachsensi­
blen Fachunterricht finden sich auf 5. 186 ff., ein aus­
führlich ausgearbeitetes Beispiel steht auf 5. 206 f.
Leistungsaufgaben/Evaluationsaufgaben:
Evaluationsaufgaben überprüfen den Lernerfolg oder
den Erfolg von Fördermaßnahmen; sie sind Leistungs­
aufgaben und treten zumeist in Prüfungssituationen
auf. Evaluationen, die auf einen einzelnen Lerner hin
ausgerichtet sind, sind meist Prüfungen.
Zum grundsätzlichen Unterschied zwischen Leistungs­
und Lernaufgaben s. 5. 87 unten.
Gute Prüfungsaufgaben zeichnen sich dadurch aus,
dass sie dem Lernenden die Chance bieten, zu zeigen,
was er kann. Sie sollten aber nicht dazu benutzt werden,
ihm zu zeigen, was er alles nicht kann. Evaluationsauf­
gaben stehen nicht im Fokus dieses Handbuchs.
Teil B

Kompetenzorientierte
Lernaufgaben
Aktivitäten und Steuerungen
Lernaufgaben sind Aufgaben für Lernsituationen. Lern­
aufgaben schaffen dabei eine bestimmte Lernumge­
bung (durch ihr jeweiliges Setting und die Lernmate­
rialien) und ihre Aufgabenstellungen steuern die Lern­
prozesse in den jeweiligen Lernsituationen.
Im Konzept der Lernaufgaben wird strikt zwischen den
Aufgabenbereichen von Lehrenden und Lernenden
unterschieden: Lehrer konstruieren Lernaufgaben, Ler­
ner lernen daran. In einer Lernaufgabe gibt die Lehrkraft
die Steuerung des Lernprozesses an die Lernaufgabe
ab. Die Lehrkraft steuert dann indirekt (in der Planung
und der Aufbereitung der Lernaufgabe). Im Unterricht
selbst hingegen tr itt die Lehrkraft zurück und überlässt
die Steuerung des Lernprozesses der Lernaufgabe, siehe
Abb. unten.
Warum aber verzichtet die Lehrkraft auf die personale
Steuerung zugunsten einer überwiegend (und bisweilen
sogar ausschließlich) materialen Steuerung? Und warum
braucht es Lernaufgaben, wenn die Steuerung genauso
gut oder gar besser von der Lehrkraft selbst vorgenom­
men werden könnte?
Die Begründung: A uf der Ebene der Lernpsychologie
lässt sich die Entwicklung von Kompetenzen als
„Umbau neuronaler Strukturen" beschreiben, die im
Kopf des Lerners stattfinden. Dies braucht Zeit und
Teil B
Grundlagenwissen
Begriffsdefinition
„Eine Lernaufgabe ist eine Lernumgebung zur Kompe-
tenzentwicklung: Dabei werden die Lerner durch eine
Folge von gestuften Aufgabenstellungen m it entsprechen­
den: Lern materialieh so geführt, dass sie sich' möglichst
eigentätig Neues (Inhalte und Methoden) erschließen. "
Kompetenzorientierte Lernaufgaben sind im sprachsen­
siblen Fachunterricht von großer Bedeutung. Sie sind Teil
seiner Lern- und Aufgabenkultur, greifen aber nur, wenn
Lernsituationen von Leistungssituationen getrennt sind
Lehrkräfte sollten deshalb Lern- und Leistungs(überprü-
fungs)situationen bewusst voneinander-trennen und
nicht miteinander mischen. Denn Lernaufgaben bringen
kann als „Reifung" interpretiert werden. Diese „Rei­
fu n g " ist aber ein höchst individueller Prozess, der auf
individuellen Wegen m it einer jeweils eigenen Ge­
schwindigkeit stattfindet. Lernaufgaben bieten hier die
erforderlichen, individuell passenden Lernumgebun-
gen - sofern sie m it abgestuften Lernhilfen versehen
sind.
Lehrkräften kommt somit im Rahmen von Lernaufga­
ben vor allem die Rolle der Prozessbegleitung zu. Ihre
85
Grundlagenwissen

Kompetenzorientierte Aufgabenstellungen im Fachunterricht

Aufgabenorientierung Kontextorientierung Kompetenzorientierung

Komplexe Lernaufgaben
fordern die Lernenden
inhaltlich, sprachlich und
fachmethodisch heraus.
Das Wissen wird in konkreten Der Unterricht ist auf die
Anforderungssituationen erwor­ Kompetenzentwicklung hin
ben, in denen die Kompetenzen ausgerichtet.
entw ickelt und erprobt werden.

Inhalte und Lernprozess

Aufgaben

initiieren steuern evaluieren

\ : eien den den
Lernprozess Lernprozess Lernprozess

Aktivitäten und Aufgabenstellungen

) Josef Leisen

Aufgabe ist esr die entsprechenden Lernumgebungen
zu planen und zu schaffen, in denen Lerner handelnd
m it Wissen umgehen und zu definierten Lernergebnis­
sen kommen können. Diese Lernergebnisse werden in
Form von „Lernprodukten" ausgewertet, die auf eine
in dieser Lernumgebung schwerpunktmäßig zu ent­
wickelnden Kompetenz ausgerichtet sind. Die Lehrkraft
diagnostiziert dabei den jeweiligen Kompetenzstand
, und kennt Instrumente, die Kompetenzentwicklung zu
steuern und transparent zu machen. Dies leistet sie bei
Lernaufgaben im Vorfeld - am Schreibtisch.
Zielsetzung
Lernaufgaben haben zum Ziel, dass Lerner möglichst
eigentätig Problemstellungen entdecken, Vorstellungen
entwickeln, ein Lernprodukt erstellen, den Lernzuge­
winn definieren und sich dann im handelnden Umgang
mit Wissen üben (vgl. Abb. S. 85 u.). Anders formuliert:
1. Vorstellung des Kontextes und Entdeckung
des Problems;
2. erster Zugriff auf das Problem und Entwick­
lung von Vorstellungen;
3. Reaktivierung des Vorwissens und Auswer­
tung neuer Informationen;
4. Erarbeitung des Neuen Schritt für Schritt
und Erstellung eines Lernproduktes;
5. Bewusstmachung des neu Erlernten und
Definition des Lernzugewinns;
Daraus wird zweierlei deutlich:
1. Die Ablaufstruktur einer Lernaufgabe und die Ab­
laufstruktur des Lernprozesses im Lehr-Lern-Modell
korrespondieren bzw. stimmen überein. Denn auch
der Lernprozess einer Lerneinheit findet in einer lern-
psychologisch abgesicherten Schrittfolge statt (vgl.
S. 73 f.).
2. Aufgaben, in denen ein Lerner nur neues Fakten­
wissen lernt, sind keine Lernaufgaben im eigentlichen
Sinne. Lernaufgaben sind vielmehr stets als „ko m ­
petenzorientierte Lernaufgaben" zu verstehen - also
Aufgaben, die den Lernprozess, die damit verbun­
dene Selbsttätigkeit, den handelnden Umgang m it
Wissen und die Kompetenzentwicklung in den Vor­
dergrund stellen. Dieser Definition fo lg t auch das
„Handbuch Sprachförderung im Fach".
Was unterscheidet Lernaufgaben
von Leistungsaufgaben?
Lernaufgaben sind Aufgaben in Lernsituationen. Unter­
richt in Deutschland ist aber traditionell eher auf Leis-
tungs- als auf Lernsituationen ausgerichtet. Zudem wird
durchweg zu wenig zwischen Lern- und Leistungssi­
tuationen unterschieden, sondern ständig beides m it­
einandervermischt. Dies hat für den Lernprozess unheil­
volle Auswirkungen, weil beide Situationen unterschied­
lichen psychologischen Gesetzmäßigkeiten unterliegen:
- Wer sich in einer Lernsituation wähnt, will Neues ler­
nen, Lücken schließen, etwas verstehen.

6. Selbstüberprüfung, Verankerung im Wissens- - Wer sich in einer Leistungssituation wähnt, will Erfol­
T netz und Anwendung auf andere Beispiele. ge erzielen und Misserfolge vermeiden.

Teil B
86

Lernsituationen und Leistungs(überprüfungs)situatio-
nen sollten deshalb streng voneinander getrennt wer­
den. Denn Lernaufgaben bringen Lerner in Lernsitua­
tionen und nicht in Leistungssituationen. Schon Weinert
(1999, S. 33) forderte: „Erfolgreicher Unterricht braucht
beides, und zwar im Bewusstsein der Schüler möglichst
separiert: viele entspannte Gelegenheiten zum inten­
siven Lernen und genügend anspruchsvolle Leistungs­
situationen. "
Gute Lernaufgaben im (sprachsensiblen) Fachunterricht
haben folgende Merkmale: Sie
- sind eingebettet in eine Atmosphäre des Lernens
und nicht des Prüfens;
- orientieren sich am Kompetenzmodell der Bildungs­
standards;
- sind möglichst in einen Kontext eingebettet;
- knüpfen am Vorwissen der Lerner an;
- behandeln Problemstellungen, die Lerner mittels
Arbeitsaufträgen selbstständig bearbeiten;
- unterstützen die eigenständige Bearbeitung diffe­
renzierend durch abgestufte Lernhilfen;
- führen zu einem auswertbaren Lernprodukt;
- fördern das Könnensbewusstsein und zeigen den
Lernzuwachs;
- verankern das neu Gelernte im Wissensnetz und
dekontextualisieren das Gelernte;
- wenden das neu Gelernte auf andere Beispiele an.
Im Fremdsprachenunterricht hingegen müssen sie
- einen bedeutungsvollen Inhalt behandeln;
- zum authentischen Sprachgebrauch führen;
- eine integrative Schulung der vier Fertigkeiten
Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben ermöglichen;
- prozessorientiert sein;
- nach einem Arbeitsplan vorgehen (task-based)\
- zu einem auswertbaren Lernprodukt führen;
Leistungsaufgaben/Testaufgaben
\ ■ (im Fremdsprachenunterricht)
^ decken nur ein Niveau des GER ab; .
- haben einen thematischen Zusammenhang;
— überprüfen immer nur eine kommunikative
Kompetenz (z.B. nur das Hören, Lesen,
Schreiben oder Sprechen);
haben eine eindeutige Lösung;
diagnostizieren und stellen den individuellen
Förderbedarf fest; : i
____ _________ ______________ ^__
werden positiv korrigiert (d.h., das Richtige
wird bewertet). - ;'v,
Teil B
Grundlagenwissen
- das Könnensbewusstsein fördern
und den Kompetenzzuwachs zeigen;
- die Sprachbewusstheit fördern
und den Sprachzuwachs zeigen;
- das neu Gelernte im Netz des Wissens
und der Sprache verankern.
Die Unterschiede zwischen Leistungs- und Lernaufga­
ben im Fremdsprachenunterricht verdeutlicht die unten­
stehende Tabelle.
Wo haben Lernaufgaben ihre Grenzen?
Nicht alle Themen und Lerngegenstände sind fü r Lern­
aufgaben geeignet; auch kann es schwierig sein, das
Lernniveau für alle Lerner geeignet einzustellen. Dann
müssen und können verschiedene individuelle Wege
angeboten werden (z.B. eng oder weit geführte, offene
oder geschlossene Aufgabenstellungen). Dabei mag es
Schlüsselstellen geben, die ohne Erklärungen und per­
sonale Hilfen der Lehrkraft fü r viele Lerner unüber­
windbarsind. Hier sind dann Hilfestellungen materialer
A rt erforderlich (z.B. gestufte Lernhilfen, vgl. S. 88 ff.)
oder ggf. auch personaler Art, vgl. S. 77 ff.
Wie konstruiert man eine Lernaufgabe?
Bei der Konstruktion von Lernaufgaben hat sich fo l­
gendes Vorgehen bewährt:
1. das Lernthema (z.B. Erderwärmung) festlegen;
2. Aufgabenteile zusammensuchen,
3. das neu zu Lernende festlegen;
4. klären, ob das neu zu Lernende von den Lernern
selbstständig bearbeitbar ist (Knackpunkte erkennen)
und ob das Lernthema als Lernaufgabe taugt;
5. Informationen zur Auswertung zusammenstellen
und Lernprodukte festlegen;
6. eine Ablaufstruktur festlegen;
7. Bearbeitungsaufträge formulieren, Materialien
und Hilfen erstellen.
Lernaufgaben
(im Fremdsprachenunterricht)
- decken unterschiedliche Niveaus des GER ab
(zum GER siehe S. 16 f. und S. 220 ff.);
• - stehen nicht in thematischem Zusammenhang;
• - fördern integrativ unterschiedliche Kompetenzen
über die vier Fertigkeiten (four skills) hinaus;
: - sind vielfältig im Lösungsweg und in der
Lösungsdarstellung;
- unterstützen den individuellen Lernprozess;
__________ _ i
- sind handlungs- und ergebnisorientiert
(M otto; aus Fehlern lernen).
87
 Grundlagenwissen
Lehrkräfte sollten Lernern in einer Lernaufgabe Auf­
gabenteile aller Schwierigkeitsgrade anbieten:
- Eine einfache Lernaufgabe von niedrigem Schwierig­
keitsgrad erhöht das Erfolgsgefühl und w irkt positiv
auf die M otivation.
- Eine Lernaufgabe von höherem Schwierigkeitsgrad
erhöht ebenfalls die M otivation, da hier eine Heraus­
forderung zu bewältigen ist.
____W E £ S — ^ 15 X4 =^- ._____
Lernaufgaben sollen spezifische Kompetenzen von
Lernern gezielt entwickeln. Die Lehrkraft diagnosti­
ziert dabei den jeweiligen Kompetenzstand und,
kennt Instrumente, die Kompetenzentwicklung zu
: steuern und transparent zu machen. Kompetenz­
orientierte Lernaufgaben sind Aufgaben, di e' ^
Individuelle Förderung
durch Binnendifferenzierung
Vorbemerkung
Einer Lehrkraft, die die Aufgabenkultur eines Fachs be­
wusst nutzen möchte, stellt sich zwangsläufig die Frage,
wie sie m it der Heterogenität von Lernern im Unterricht
umgehen soll. Denn Heterogenität kann sich nicht nur
auf unterschiedliches Leistungsvermögen, unterschied­
liches Lernverhalten, unterschiedliche Lerngeschwin-
digkeiten und unterschiedliche Persönlichkeitsmerkmale
beziehen, sondern auch auf eine unterschiedliche sozia­
le, ethnische und kulturelle Herkunft der einzelnen Ler­
ner in einer Lerngruppe. Jeder dieser Faktoren hat
(unterschiedliche) Auswirkungen - und somit Konse­
quenzen für den Lehr-Lern-Prozess im Allgemeinen und
auf die Aufgabenstellungen im Speziellen.
Eine pädagogische Möglichkeit, mit der Heterogenität
von Lernern bzw. heterogenen Lerngruppen umzuge­
hen, ist die Binnendifferenzierung. Binnendifferenzie­
rung kann erfolgen:
- nach Arbeitsweisen;
- nach dem inhaltlichen und zeitlichen Umfang
- sowie dem Schwierigkeits- und Komplexitätsgrad von
Aufgabenstellungen;
- nach dem Lern- und Arbeitstempo.
88
Im Fachunterricht haben sich folgende Möglichkeiten
binnendifferenzierenden Handelns bewährt:
- Lerninhalte a u f verschiedenen Erkenntniswegen
(deduktiv/induktiv) erschließen lassen;
- unterschiedliche Abstraktionsgrade, verschiedene
Anforderungsstrukturen sowie zugleich verschiedene
Perspektiven auf die Lerninhalte anbieten;
- Lerninhalte durch verschiedene Sinnesmodalitäten
und Handlungsweisen zugänglich machen (z.B. auf
auditivem oder visuellem Weg, durch sensomotori-
sche A ktivitäten, durch praktisches Handeln und
durch Kommunikation);
- verschiedene Lernformen anbieten, die sich nach dem
Grad der Selbstständigkeit unterscheiden, etwa durch
unterschiedliche Arten von Hilfsmitteln und Struktu­
rierungshilfen (z.B. bei der Texterschließung: Lexika,
Sacherklärungen, vorstrukturierte Sinneinheiten, Leit­
fragen etc.);
- unterschiedliche Sozialformen des Unterrichts vor­
geben, also als Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit;
- gestufte Lernhilfen anbieten (siehe S. 89 sowie Teil
C, Methoden-Werkzeuge).
Im Rahmen der Binnendifferenzierung stellen die
gestuften Hilfen* ein besonders geeignetes Instrument
dar, um die Herausforderungen zu bewältigen, die
sich aus der Heterogenität von Lernern für den Fach­
unterricht ergeben. Denn beim Lernen tun sich häufig
kognitive Schwellen auf, die es zu überwinden gilt. Dies
ist nur natürlich, denn Lernen ist ein individueller Pro­
zess, der selten bis nie gleichgeschaltet werden kann.
Der Unterricht ist somit immer für einige Lerner genau
richtig, fü r andere hingegen zu schwer bzw. zu leicht.
Bei hoher Heterogenität der Lerngruppen nim mt die
Zahl solcher kognitiver Schwellen erheblich zu. Hier
können Lernaufgaben sowie (Lern-)Aufgaben m it ge­
stuften Lernhilfen dazu beitragen, eine individuell pas­
sende Lernstruktur zu gewährleisten. Im lehrergesteu­
erten Unterricht kommt diese Aufgabe der Lehrkraft
zu, vgl. S. 85.
Die nachfolgend aufgezeigten Anregungen lassen sich
sowohl für den traditionellen Fachunterricht als auch
für den sprachsensiblen Fachunterricht nutzen. Der
sprachsensible Fachunterricht jedoch baut in seine
Aufgabenstellungen auch noch das sprachliche Lernen
ein - und erzielt gerade deshalb im Unterricht mit
einem hohen Anteil nicht muttersprachig deutscher
Lerner nachweislich hohe Erfolge.
Aufgaben m it gestuften Hilfen sind ein Ergebnis aus der
Arbeit von SINUS-Projekten, die in den Jahren 1998-2007
an mehr als 1.800 deutschen Schulen durchgeführt wurden.
Ziel war, Elemente zur Weiterentwicklung des naturwissen­
schaftlichen Unterrichts zu konstruieren und zu erproben.
Teil B

Folgende Methoden zur binnendifferenzierten indivi­
duellen Förderung haben sich in der Unterrichtspraxis
bewährt:
- die Methode der gestuften Hilfen: Hier wird allen
Lernern zunächst dieselbe Aufgabe m it denselben
Anforderungen gestellt. Entsprechend dem individu­
ellen fachlichen und sprachlichen Vermögen können
die Lerner dann auf gestufte (Sprach-)Hilfen unter­
schiedlicher Intensität bzw. Stärke zurückgreifen.
- die Methode der gestuften Anforderungen: Hier wer­
den den Lernern Aufgaben m it unterschiedlich hohen
fachlichen und/oder sprachlichen Anforderungen ge­
stellt.
Ausführliche Beispiele finden sich in Teil D, S. 208 ff.
Wann eignen sich Aufgaben
mit gestuften Hilfen?
Aufgaben m it gestuften Hilfen sind dann angebracht,
wenn die Aufgabe eine komplexe Fragestellung auf­
weist und eine möglichst eindeutige Beschreibung des
Ergebnisses verlangt. Allerdings eignet sich das System
der gestuften Hilfen nicht für alle Arten von Aufgaben.
Bei der Auswahl der Aufgaben und der Erstellung der
Hilfen ist Folgendes zu berücksichtigen:
1. Besonders gut eignen sich Problemstellungen, bei
denen es um die Anwendung von Wissen geht, also
z.B. um die Aktivierung von Vorwissen, die Reorga­
nisation von Wissen oder die Anwendung von bereits
Erarbeitetem auf eine veränderte aber verwandte
Fragestellung. Dabei müssen die betreffenden A u f­
gaben fü r die leistungsstärksten Lerngruppen auch
ohne Benutzung von Hilfen lösbar sein.
2. Bei Aufgaben m it gestuften Hilfen sollen die Hilfen
sukzessive eingesetzt werden. Aus diesem Grund
sind prozess- und ergebnisoffene Problemstellungen
ebenfalls nur bedingt geeignet. Wenn sich beim Fort­
schreiten der Bearbeitung Verzweigungen ergeben
können, kann dies m it den Hilfen nicht abgebildet
werden. In vielen Fällen gelingt es jedoch, durch
U m form ulierung der Aufgabe den verbleibenden
Bearbeitungsweg eindeutiger zu machen.
3. Aufgaben m it gestuften Hilfen lassen sich auch m it
praktischem experimentellem Handeln kombinieren,
wenn die Aufgabe z.B. der Vorbereitung eines Expe­
riments oder der Ausarbeitung einer geeigneten Ver­
suchsanordnung vorangestellt wird.
4. Nach einem Experiment oder einer Versuchsreihe
können Aufgaben m it gestuften Hilfen zur Auswer­
tung bzw. Interpretation der Ergebnisse eingesetzt
werden, z.B. um eine zuvor aufgestellte Hypothese
begründet zu verwerfen oder auf Basis der Befunde
anzunehmen.
Da Aufgaben m it gestuften Hilfen dem Lernen dienen,
sollten sich Lehrkräfte wie bei jedem Lernprozess auch
Teil B
Grundlagenwissen
hier vom Prinzip der kalkulierten Ü berforderung leiten
lassen (vgl. S. 74).
Welchen Aufbau und welche Merkmale
haben Aufgaben mit gestuften Hilfen?
im sprachsensiblen Fachunterricht bietet die L eh rkra ft
zur Bewältigung der Aufgabe insbesondere sprach-
schwachen Lernern Hilfen an, die bei Bedarf S ch ritt fü r
Schritt zur Entwicklung der Lösung benutzt w erde n
können. Diese Hilfen sollten stets zielgerichtete Im pulse
geben (z.B., das Vorwissen beim Lerner zu aktivieren
und ihn dann über den zugrunde liegenden Gedanken
sprechen zu lassen).
Die erste Hilfe sollte dabei immer die A u ffo rd e ru n g
beinhalten, die Aufgabe in eigenen Worten w ie d erzu ­
geben. Die letzte Hilfe hingegen sollte stets die K o m ­
plettlösung vorstellen. Zu jeder Aufgabe sollten z w i­
schen 3 und 6 Hilfen angeboten werden. W ic h tig ist,
dass die Lerner stets selbst entscheiden können, o b und
zu welchem Zeitpunkt sie eine Hilfe in Anspruch neh­
men wollen.
Dabei haben sich folgende Leitlinien bewährt (nach
Stäudel und Wodzinski, 2009, S. 2-5):
- Komplexität erhalten: Wenn komplexere A u fgaben
notwendig sind, um Lerner kognitiv zu aktivieren,
muss diese Komplexität so w eit wie möglich erhalten
bleiben.
- Anforderungen nicht vermindern: Aufgaben, die sich
an einer mittleren Leistungsfähigkeit orientieren, w e r­
den einige Lerner immer noch überfordern, andere
jedoch kaum weiterbringen. Die Anforderungen soll­
ten sich deshalb eher an den Leistungsstarken o rie n ­
tieren. Voraussetzung ist allerdings, dass grundsätzlich
hinreichend Vorwissen zur Bearbeitung und Lösung
eines Problems in der Lerngruppe vorhanden ist.
- Hilfen zur Verfügung stellen: Weniger leistungsstarke
und insbesondere sprachschwache Lerner kö nn en
komplexe Aufgaben in der Regel nicht ohne H ilfe
lösen; die Lehrkraft muss ihnen deshalb angemessene
Hilfen zur Verfügung stellen. Dabei müssen die H ilfen
so gestaltet sein, dass sie Vorwissen aktivieren und
nachvollziehbare Schritte zur Lösung aufzeigen.
- eigenes Lerntempo ermöglichen: Das L ernte m po
innerhalb einer Lerngruppe kann sehr verschieden
sein; die Lerner müssen somit selbst entscheiden k ö n ­
nen, zu welchem Zeitpunkt sie eine Hilfe in Anspruch
nehmen wollen. Dies setzt voraus, dass diese H ilfe n
durchgängig verfügbar und die Regeln zur N u tzu n g
einfach sind.
- eigenen Schwierigkeitsgrad definieren lassen: Jeder
lernt unterschiedlich; die Lerner müssen somit selbst
über das Ausmaß der N utzung der angebotenen
Lernhilfen bestimmen können. Damit verändern sie
zugleich auch den Schwierigkeitsgrad der A u fg ab e
(Prinzip der adaptiven Instruktion, vgl. F. E. W einert).
89
Grundlagen wissen
- sachbezogene Kom munikation unterstützen: Eine
Aufgabenbearbeitung z.B. in Zweiergruppen regt zu
sachbezogenen Gesprächen zwischen den Lernern
an; dabei soll der Dialog zugleich die jeweiligen Vor­
stellungen und Begriffe klären und das fachbezogene
Argumentieren fördern.
Hilfen können als inhaltliche oder als lernstrategische
Hilfen konzipiert sein. Inhaltliche Hilfen zielen häufig
darauf ab, das Vorwissen beim Lerner zu aktivieren;
lernstrategische Hilfen hingegen wollen die Strukturie­
rung des Bearbeitungsprozesses unterstützen.
Beispiel für eine inhaltliche Hilfe
- Erinnert euch daran, was ihr aus dem Unterricht
über Pull-Push-Faktoren wisst
- Tragt zusammen, was ihr über die soziale M arkt­
wirtschaft wisst
Beispiel für eine lernstrategische Hilfe
- Formuliere die Aufgabe in eigenen Worten!
- Suche im Text nach wichtigen Informationen,
die du für die Lösung der Aufgabe nutzen kannst
- Was weißt du bereits über den Sachverhalt und
was kannst du daraus folgern?
- Kennst du ähnliche Vorgänge?
- Versuche das Problem in einem Schema/einer
Skizze zu veranschaulichen!
Lernstrategische Hilfen tragen dazu bei, dass Unterziele
erkannt, beachtet und bearbeitet werden (z.B.: Habe
ich alle wesentlichen Informationen im Aufgabentext
richtig erfasst? Welche Informationen benötige ich noch
, für die Lösung?). Gleichzeitig regen sie häufig an, sich
über den Bearbeitungszustand zu vergewissern bzw.
andere Hilfsmittel zu nutzen (z.B. eine Skizze zum be­
reits Erarbeiteten zu erstellen).
Hilfen geben zielgerichtete Impulse; sie veranlassen z.B.
den Lerner, sein Vorwissen zu aktivieren und dann den
zugrunde liegenden Gedanken weiter auszuführen. Bei
gestuften Aufgabenstellungen sollten zu jeder Aufgabe
zwischen 3 und 6 Hilfen angeboten werden. Dabei soll­
te die erste Hilfe immer die Aufforderung beinhalten,
die Aufgabe in eigenen Worten wiederzugeben, die
letzte Hilfe immer die Komplettlösung vorstellen.
In diesem Zusammenhang ist die A ufforderung zur
Wiedergabe der Aufgabenstellung in eigenen Worten
von besonders großer Bedeutung. Denn das Verständnis
der Aufgabe ist Voraussetzung, um das Problem zu
bearbeiten und zu einer Lösung zu gelangen.
Durch das Wiederholen der Aufgabenstellung in eige­
nen Worten soll sich der Lerner die genaue Fragestel­
lung klar machen und überlegen, welcher A rt eine
Lösung sein könnte. Zum anderen soll die Hilfe eine
erste Strukturierung der Aufgabenbearbeitung bewir­
ken. Dabei kann das gemeinsame Sprechen über die
90
Sache (z.B. durch den Austausch in der Zweier- oder
Kleingruppe) erheblich zum Verständnis der Aufgabe
beitragen.
M it der Musterlösung können die Lerner am Ende die
Richtigkeit und Vollständigkeit ihrer eigenen Lösung
überprüfen. Für diejenigen, die alle Hilfen in Anspruch
nehmen mussten, stellt dies eine A rt Gesamtschau auf
den Lösungsprozess dar. Zugleich verdeutlichen die Hil­
fen, wie man strategisch mit komplexen Aufgaben um­
gehen kann. Für die anderen, die keine oder nur eine
Hilfe in Anspruch genommen haben, stellt die Muster­
lösung eine M öglichkeit zur Selbstkontrolle dar.
Gerade bei sehr heterogenen Lerngruppen oder einem
hohen Anteil von sprachschwachen Lernern sei jedoch
darauf hingewiesen, dass lernstrategische Hilfen allein
nicht geeignet sind. Hier ist vielmehr der sprachsensible
Fachunterricht m it seinen binnendifferenzierenden
Methoden-Werkzeugen gefragt (siehe nachfolgende
Ausführungen und Teil C).
Methoden-Werkzeuge
zur Sprachförderung
im sprachsensiblen Fachunterricht
Was sind Methoden-Werkzeuge?
Vorbemerkung
Sprachförderung ist über weite Teile hinweg unterricht-
liches Handwerk. Wie in einem normalen Handwerks­
beruf erfordert deshalb auch der Bereich der Sprachför­
derung geeignete Werkzeuge, um professionell arbei­
ten zu können.
Sogenannte Methoden-Werkzeuge unterstützen den Zu­
gang zu Lernmaterialien, die im Rahmen von Aufga­
benstellungen verwendet werden (vgl. S. 78). Ob und
inwieweit diese Methoden-Werkzeuge angemessen und
(sprach-)fördernd in den unterrichtlichen Lernprozess
eingebracht und eingebunden werden, ist jedoch eine
Frage des professionellen Geschicks bzw. der Profes­
sionalität der Lehrkraft. Dies belegt erneut, wie wichtig
der professionelle Umgang der Lehrkraft m it den mate­
rialen und personalen Steuerungen im Lernprozess ist,
vgl. S. 77 ff.
Teil C des Handbuchs stellt Lehrkräften zur Unterstüt­
zung gleich einen ganzen „Werkzeugkasten derSprach-
förderung" zur Verfügung; dessen 40 Einzelwerkzeuge
sollen die Realisierung eines sprachsensiblen, praxisna­
hen und sprachfördernden Fachunterrichts erleichtern
und ermöglichen. Die Spannweite dieser Werkzeuge
reicht vom lehrergelenkten bis zum lerneraktiven Unter­
richt; der „Werkzeugkasten" enthält eine ausgewogene
Mischung beider Werkzeugarten.
Charakter u nd Besonderheiten
Das Spektrum der Methoden-Werkzeuge ist groß; es
reicht von einer schlichten Geste des Lehrers bis hin
Teil B

zum vorbereitungsintensiven Lernarrangement, vgl. S.
92. Auch können die meisten Werkzeuge vielfältig ein­
gesetzt werden, sind also nicht auf eine spezielle Unter­
richtssituation beschränkt (wie z.B. ein Hammer, der
sowohl zum Einschlagen eines Nagels als auch zum
Zerschlagen eines Steins genutzt werden kann).
Methoden-Werkzeuge sind methodische Elemente des
Unterrichts und unterstützen in jedem Fall die Tätigkeit
der Lehrkraft; denn jeder bewusste didaktische Ge­
brauch von Werkzeugen erhöht nachweislich die A kti­
vität der Lerner im Fach.
Ob dafür „Werkzeuge in Lehrerhand" oder „W erkzeu­
ge in Lernerhand" einzusetzen sind, hängt dabei da­
von ab, wie stark der im Einzelfall gewünschte Grad an
Lehrerlenkung ist bzw. bei wem die Hauptaktivität in
der jeweiligen Unterrichtssituation liegen soll. Der Ein­
satz von Methoden-Werkzeugen ist somit situations­
spezifisch, also didaktisch zu begründen und muss ziel­
führend sein, vgl. auch S. 92 f.
Methoden-Werkzeuge kommen o ft in Form von Ar­
beitsblättern daher. Bei „Werkzeugen in Lehrerhand"
unterstützen die Arbeitsblätter die Tätigkeit der Lehr­
kraft, die m it ihrer Hilfe die Unterrichtsabläufe plant
und vorbereitet und den Lernprozess steuert. In diesem
Fall ist es somit die Lehrkraft, die diese Arbeitsblätter
gesteuert im Unterricht einsetzt.
Bei „Werkzeugen in Lernerhand" hingegen ist dies
anders. Auch sie lassen sich durch Arbeitsblätter bzw.
Folien vorbereiten; dabei können diese sowohl die
Gestaltung der Unterrichtsstunde als auch den konkre­
ten Gebrauch einzelner Werkzeuge im U nterricht
betreffen. Da die Werkzeuge in Lernerhand jedoch
grundsätzlich einen offeneren Charakter haben, halten
die Arbeitsblätter bzw. Folien hier zumeist nur den for­
malen Ablauf des Verfahrens fest. Bei Werkzeugen in
Lernerhand organisiert das Werkzeug also den (inhalt­
lich offenen) Lernprozess und das Arbeitsblatt garantiert
lediglich den reibungslosen Ablauf.
Methoden-Werkzeuge bieten der Lehrkraft aber auch
ein geeignetes Instrumentarium für die gezielte Förde­
rung von kommunikativen Kompetenzen.
Zwar gab und gibt es immer Lerner, die das Kommuni­
zieren im Fach „einfach so" lernen, ohne dass sich der
Unterricht groß darum kümmert bzw. kümmern müsste.
(Das ist im Grunde auch richtig, denn der Spracher-
werbsforschung zufolge stellen sich komm unikative
Kompetenzen bei vielen Lernern eher beiläufig ein.)
Allerdings erfolgt dieser Kompetenzerwerb in einem
solchen Fall weder kontrolliert noch in einer vorher
definierten Q ualität - und schon gar nicht bei allen
Lernern. Gerade sprachschwache Lerner bedürfen aber
der gezielten Förderung, damit sie die geforderten kom­
munikativen Kompetenzen überhaupt erwerben kön­
nen. Hier leisten Methoden-Werkzeuge, die zugleich
vielfältige M öglichkeiten der Binnendifferenzierung
Teil B
Grundlagenwissen
eröffnen, fundierte Unterstützung. Eine Definition der
Methoden-Werkzeuge findet sich im Kasten unten.
Was unterscheidet Methoden
von Methoden-Werkzeugen?
Die von den Bildungsstandards geforderte M ethoden­
kompetenz umfasst zwei Aspekte:
1. die Kompetenz zur Handhabung von Fach-
bzw. Arbeitsmethoden;
2. die Kompetenz zur Handhabung von Unter-
richts(=Lern)methoden.
Methoden-Werkzeuge sind Werkzeuge, die zur Umset­
zung von Unterrichtsmethoden benutzt werden. Diese
Unterrichtsmethoden sind von den fachwissenschaftli­
chen Arbeits- und Erkenntnismethoden abzugrenzen:
Fachmethoden sind originärer Bestandteil des jeweiligen
Fachs; sie konstituieren das fachliche Arbeiten, bei­
spielsweise das chemische Experimentieren. Methoden-
Werkzeuge hingegen fördern das Lernen des Fachs.
M ethoden-W erkzeuge schulen die Kompetenz zur
Handhabung von Lernmethoden; sie fördern also das
„Lernen lernen". Methodenkompetenz im Bereich der
Lernmethoden zielt darauf ab, dass Lerner (entstandene
oder geplante) unterrichtliche Situationen, die sich aus
originären Situationen des Arbeitens im Unterricht erge­
ben, besser bewältigen können. Methoden-Werkzeuge
dienen also der Sache und dem Verstehen der Sache;
der unterrichtliche Einsatz von Methoden-Werkzeugen
ist somit vorrangig didaktisch und nicht methodisch zu
begründen.
Der adäquate didaktische Einsatz dieser Werkzeuge
wird sichergestellt, indem sich die Lehrkraft folgende
Fragen stellt: „Welche unterrichtliche Situation habe
ich mit den Lernern zu bewältigen?", „W ozu brauche
ich dieses Werkzeug?", „Was will ich erreichen?". Die
Lehrkraft muss also zunächst die Unterrichtssituation
analysieren, da es von deren spezifischen Belangen und
didaktischen Absichten abhängt, welches Werkzeug
Begriffsdefinitionen
Methoden-Werkzeuge schulen die Kompetenz zur Hand­
habung von Lernmethoden. Sie sind lehrergesteuerte oder
lerneraktive Verfahren, Materialien und Hilfsmittel zur
Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen, weitgehend
inhaltsunabhängig und nicht auf einen Unterricht nach
einem bestimmten Konzept beschränkt.
Methoden-Werkzeuge zur Sprachförderung erzeugen und
unterstützen kommunikative Situationen im Unterricht,
und helfen, sie zu bewältigen. Entsprechend dem Kom­
petenzstand der Lerner und der Kommuriikationsäbsicht
führen diese Werkzeuge eng oder sind offen gehalten.
91
Grundlagenwissen
„passt" bzw. seinem Sinn und N utzw ert nach zur
Bewältigung dieser Unterrichtssituation geeignet ist.
Die Werkzeuge müssen ihre Funktion somit in den Lern­
prozessen legitimieren.
Für unterrichtliche oder sprachliche Standardsituationen
(z.B. Übungs-, Brainstorming- oder Problemfindungs-
situationen oder Strukturierungsaufgaben) bieten die
Seiten 106 ff. gute Unterstützung.
Die didaktische Funktion der Methoden-Werkzeuge ist
zugleich ein gutes Kriterium für die Strukturierung. Denn
bei anderen Klassifizierungen - z.B. nach Unterrichts­
phasen oder äußeren Merkmalen und Darstellungsfor­
men _ ergeben sich zahlreiche Mischformen, sodass
eine eindeutige Zuordnung nicht immer möglich ist.
Wenn eine Lehrkraft die Merkmale und Charakteristika
der Methoden-Werkzeuge kennt und diese situations­
bezogen und bewusst einsetzen kann, steigt die Wahr­
scheinlichkeit, dass der Unterricht gelingt und zugleich
maßgeblich zur Sprachförderung beiträgt, nachweislich
an.
sind Werkzeuge, die
- vom Lehrer geplant und erstellt werden;
- beim Einsatz in der Hand des Lehrers liegen
und ergebnisfester sind.
dienen als methodisches Gestaltungsmittel
für einen lehrergelenkten Unterricht zur
- effektiven Wissensvermittlung;
- konzentrierten Unterrichtsführung;
- intensiven Lehrer-Lerner-Fachkom m unikation.
sind zeitökonomisch;
sind geeignet fü r den Unterricht in gleicher Front;
sind gut geeignet für Einzelarbeit;
haben o ft A rbeitsblattcharakter;
sind o ft als Kopiervorlage wiederverwendbar;
sind gut geeignet fü r Übungszwecke;
unterstützen den Frontal unterricht.
92
Wann Methoden-Werkzeuge in Lehrer­
und wann in Lernerhand?
Steht eine effektive Wissensvermittlung im Vordergrund
- etwa die Erklärung einer Maschine oder die Beschrei­
bung der Brutpflege bei Vögeln - bieten sich Werkzeu­
ge in Lehrerhand an. Dies gilt auch für fachliche und
sprachliche Übungen.
Werkzeuge in Lehrerhand legen die Unterrichtsführung
in die Hand des Lehrers. Sie sind Elemente der mate­
rialen sowie der personalen Steuerung, planbar und in
Bezug auf ihre Wirkung und Handhabung gut abschätz­
bar. Unterricht kann damit konzentriert, straff und zeit­
ökonomisch durchgeführt werden. In diesen Fällen ist
der Lehrer das „sprachliche Zentrum " und es kann ein
intensives Unterrichtsgespräch stattfinden.
Demgegenüber fördern die Werkzeuge in Lernerhand
maßgeblich die Fachkommunikation der Lerner unter­
einander. Sie sind deshalb immer dann geeignet, wenn
Lerneraktivitäten gewünscht sind.
sind Werkzeuge, die
- vom Lehrer, aber auch von den Lernern geplant /
und erstellt werden;
- beim Einsatz in der Hand der Lernern liegen
und ergebnisoffener sind.
dienen als didaktisches Anregungsmaterial
fü r einen handlungsorientierten Unterricht zur
- Förderung der Schüleraktivitäten;
- Entlastung des Lehrers;
- Förderung der Fachkommunikation unter Lernern
- sind zeitintensiv im Unterrichtseinsatz
und führen zu großen Zeitdifferenzen;
- sind binnendifferenzierend;
- sind nur zeitweilig einsetzbar;
- sind vielfältig und unterschiedlich;
- sind o ft aufwändig in der Vorbereitung;
- sind meistens sehr materialaufwändig',
- sind o ft auf Partner- und Gruppenarbeit
ausgerichtet.
Teil B

Werkzeuge in Lernerhand fungieren als Anregung für
handlungsorientierten Unterricht.
Methoden-Werkzeuge haben eine große Bandbreite.
Hieraus ergeben sich unterschiedliche Merkmale, die
die Funktion und den Einsatz des jeweiligen M etho-
den-Werkzeugs mitbestimmen (Details siehe Teil C).
Was kann der Gebrauch
von Methoden-Werkzeugen
im Unterricht bewirken?
Methoden-Werkzeuge unterstützen die Lehrkraft dabei,
anregende, herausfordernde und die Bedürfnisse der
Lernenden berücksichtigende Lernsituationen zu gestal­
ten. Durch die Verlagerung der aktiven Unterrichtsarbeit
in die Lernergruppe und durch die intensiven Formen
der Lerner-Lerner-Kommunikation gewinnen die Lehr­
kräfte mehr Freiraum, können beobachten, individuelle
Lernwege begleiten und Arbeitsabläufe einzelner Ler­
ner gezielt unterstützen. Der Lehrkraft gelingt eine viel­
fältigere methodische Ausnutzung desselben Lernma-
terials.
Zwar ist der Aufwand zur Herstellung der Materialien
für den ersten Einsatz zum Teil recht hoch; viele Lehr­
kräfte empfinden dann aberden Gebrauch von M eth o ­
den-Werkzeugen in der jeweiligen Unterrichtssituation
als entlastend. Dies wiegt in gewisser Weise den grö­
ßeren Zeitaufwand der Vorbereitung auf, insbesondere
dann, wenn die Materialien in verschiedenen Lerngrup­
pen eingesetzt und in kollegialer Zusammenarbeit er­
stellt und genutzt werden.
Methoden-Werkzeuge haben Aufforderungscharakter
und helfen, die Lerner inhaltsgebunden in kom m uni­
kative und kooperative Situationen zu bringen, in denen
sie aktiv handeln müssen. Methoden-Werkzeuge tragen
somit zu einer stärkeren Handlungsorientierung des
Unterrichts bei und erhöhen zugleich den Anteil selbst­
regulierten Lernens.
Dies w irft sofort die Frage des Umgangs mit fehler­
haften Arbeitsergebnissen und Lösungen auf. Hierfür
sei folgende Vorgehensweise empfohlen:
In Fällen, in denen es nicht nur „eine" richtige Lösung
gibt, können die qualitativ unterschiedlichen, teils feh­
lerhaft erarbeiteten Begriffsnetze verschiedener Grup­
pen vergleichend zur Fehleranalyse, zur M etareflexion
und zur Strategieanalyse genutzt werden; dies bietet
großen Lernnutzen für die gesamte Lerngruppe.
In Fällen, in denen es eine eindeutige Lösung gibt, bie­
ten sich hingegen Lösungsfolien oder -blätter an. In
anderen Fällen sind ggf. Selbst- oder Partnerkontrollen
ein probater Weg. Auf jeden Fall sollten Fehler als Gele­
genheit zu einer zweiten Lernschleife genutzt werden
(vgl. hierzu die Ausführungen zum situationsgerechten
Umgang m it Fehlern, S. 12 ff., 28 f.).
Teil B
Grundlagenwissen
Wo liegen die Grenzen, Risiken und
Nebenwirkungen von Methoden-Werkzeugen?
Ein nicht auf das Fach ausgerichteter oder nicht didak­
tisch begründeter Gebrauch von M ethoden-W erkzeu­
gen birgt die Gefahr, zur inhaltslosen Methodenschu­
lung zu verkommen. Die Aktivitäten der Lerner werden
dann vom Fachlichen weggeleitet. Bei einem didaktisch
begründeten Einsatz hingegen werden die Lerner ziel­
gerichtet in (Lern-)Situationen m it hierfür geeigneten
fachlichen Aufgaben und Problemstellungen gebracht.
Methoden-Werkzeuge haben aber auch ihre Grenzen.
So bergen sie beispielsweise das Risiko extensiven Zeit­
verbrauchs. Lehrkräfte müssen sich deshalb fragen:
Wird das Werkzeug zeitökonomisch verantwortbar ein­
gesetzt und genutzt? Gibt es zeitökonomische Alter­
nativen? Stehen Aufwand und Ertrag in einem guten
Verhältnis?
Methoden-Werkzeuge lösen auch keine fachdidakti­
schen Probleme; sie tragen nur dazu bei, dass Lerner
methodische Stolpersteine umgehen lernen. Zudem
können Methoden-Werkzeuge Probleme erzeugen, die
es ohne sie nicht gäbe. Das ist dann der Fall, wenn
komplexe oder komplizierte Werkzeuge ohne entspre­
chende Vorbereitung eingesetzt werden (z.B. Partner­
kärtchen, Kettenquiz, Zwei aus Drei, Stille Post, Begriffs­
netz, Kartenabfrage, Lehrer-Karussell, Kärtchentisch,
Schaufensterbummel, Kugellager, Expertenkongress
oder Aushandeln, vgl. Teil C).
Ohne entsprechende Aufbereitung durch die Lehrkraft
und ohne Einweisung der Lerner besteht die Gefahr,
Verwirrung und Chaos zu erzeugen und damit gute
Absichten zunichte zu machen. Bei kurzer Einweisung
hingegen verläuft der Einsatz auch dieser Methoden-
Werkzeuge erfahrungsgemäß reibungslos und fü hrt zu
den beabsichtigten Wirkungen und Lernerfolgen.
Mit Methoden-Werkzeugen können Lernsituatio­
nen gestaltet werden* die sowohl fachlich und
sprachlich anregend und herausfordernd sind als
auch die jeweiligen Bedürfnisse der Lerner bin­
nendifferenzierend berücksichtigen. Der Einsatz
von Methoden-Werkzeugen muss deshalb von der
Lernsituation her, also didaktisch begründet werden
und erfolgversprechend, also zielführend sein.
. ' — - 1 - ^~ '
Methoden-Werkzeuge haben Aufforderungschä-
rakter. Sie helfen, die Lerner inhaltsgebunden in .
/ kom m unikative und kooperative Situationen zu
bringen, in denen sie aktiv’ handeln müssen. M e-
;■ thoden-W erkzeuge tragen somit zu einer stärke­
ren Handlungsorientierung des Unterrichts bei
und erhöhen zugleich den Anteil selbstregulierten
93
Grundlagenwissen
Personale Steuerungen
des Unterrichts
Gesprächsführung undf^~\%,
Moderation im s p r a c h il^ J f
sensiblen Fachunterricht2^
Vorbemerkung %,
Die Gesprächsführung stellt nicht ohne Grund eine
wichtige Steuerung im Lernprozess dar, vgl. S. 77 und
S. 12 ff. Denn es ist die Lehrkraft, die den Lernprozess
moderiert und steuert, indem sie Aufgabenstellungen
und Lernmaterialien in die Unterrichtsgestaltung und
den Lernprozess einbindet und die Lerner mit Methoden
unterstützt, damit diese ihrem Fach- und Sprachstand
entsprechende Lernprodukte erstellen können.
Diese M oderation ist immer persönlich gefärbt; die
Gesprächsführung gehört deshalb zu den personalen
Steuerungen. Auch die Gesprächsführung muss jedoch
generellen professionellen Mindeststandards genügen.
Gesprächsformen
im Fachunterricht
Wenn Sprachlernen und Fachlernen im Fachunterricht
Hand in Hand gehen sollen, kommt der Gesprächsfüh­
Einflussfaktoren für die Gesprächsführung im Fach
rung eine zentrale Rolle zu. Wie diese dann im Einzelfall
abläuft, hängt von den jeweiligen Aktionsformen des
Unterrichts sowie vom gewünschten Maß an Lehrer­
lenkung ab. Die in der untenstehenden Grafik abgebil­
dete „didaktische Landkarte" der Gesprächsführung
verdeutlicht dabei schematisch die unterschiedlichen
Möglichkeiten:
So ist die Kommunikationsstruktur naturgemäß davon
abhängig, in welcher Sozialform der jeweilige Unterricht
erfolgt: Im Frontalunterricht beispielsweise steuert der
Lehrer das Unterrichtsgeschehen. Hier hat er auch das
Gesprächsmonopol, da die Gesprächsbeiträge meist an
ihn gerichtet sind und er seinerseits die Beiträge meist
frontal an die Lerngruppe richtet.
In der Einzelarbeit (Stillarbeit) bzw. Partner-/Gruppen-
arbeit hingegen dominieren die Lerner das Unterrichts­
handeln: Sie tragen beispielsweise die Ergebnisse ihrer
Arbeit (einzeln) vor oder diskutieren die Ergebnisse zu­
nächst untereinander und tragen sie dann gemeinsam
im Plenum vor. Infolgedessen ist hier die Kommunika­
tion eher lernerzentriert und wird lediglich durch den
Lehrer moderiert.
Lehrkräfte, die einen sprachsensiblen Fachunterricht
gestalten möchten, müssen der Gesprächsführung be­
sondere Aufmerksamkeit schenken.
© Josef Leisen

Dabei sollte die Lehrkraft:
1. bewusst mit Sprache als Medium umgehen, um fach­
liches Lernen nicht durch (vermeidbare) sprachliche
Schwierigkeiten zu verstellen. Denn sprachsensibler
Fachunterricht arbeitet m it der Sprache, die da ist -
und sei sie noch so defizitär.
2. die sprachliche Aufbereitung der jeweiligen Lernsi­
tuation anpassen, vgl. 5. 98 ff. Denn sprachsensibler
Fachunterricht geht auch sensibel mit den sogenann­
ten sprachlichen Standardsituationen im Fachunter­
richt (s. S. 106 ff.) um. Diese umfassen alle kommu­
nikativen Situationen beim fachlichen Lernen im Un­
te rric h t- und somit auch die Gesprächsführung.
Die in der didaktischen Landschaft vorkommenden
Gesprächsformen gehen m it einem unterschiedlichen
Maß an Lehrerlenkung einher:
- Lehrervortrag: Form der direkten Instruktion, in der
die Lehrperson das Redemonopol hat. Der Lehrer­
vortrag ist ein Instrument des darbietenden Unter­
richts. Er dient dem Inform ationsinput und der
Instruktion.
- Fragend-entwickelndes Gespräch: Gesprächsform, in
der die Lehrkraft durch geschickte N utzung der
Vorkenntnisse der Lerner sowie ihres logischen und
psychologischen Argumentationsvermögens einen
Sach-, Sinn- oder Problemzusammenhang in der
Sprache und aus der Sicht der Lerner fragend ent­
wickelt. Es dient dem Entdecken, dem Generieren
von Ideen, der unterstützenden Erarbeitung von
Lösungen und der gelenkten Erkenntnisgewinnung.
- Sokratisches Gespräch: Im sokratischen Gespräch sol­
len die Beteiligten, die untereinander gleichberechtigt
sind, durch den Dialog selbstständig Erkenntnisse und
eigene Einsichten zu einer gestellten Frage gewinnen.
Der Leiter, der nicht unbedingt der Lehrer sein muss,
beteiligt sich nicht inhaltlich an dem Gespräch, son­
dern achtet (nur) auf dessen Verlauf.
- Lernergespräch: Gesprächsform, in der die Lehrkraft
vorwiegend Impulse gibt, die Lernenden diskursiv
einbindet und sie zu Interaktionen untereinander
anregt. Das Lernergespräch dient dem eigenständigen
Entdecken und Generieren von Ideen, einer weitge­
hend in der Hand der Lerner liegenden Erarbeitung
von Lösungen und der Erkenntnisgewinnung anhand
konkreter Aufgabenstellungen.
- Diskussion/Streitgespräch/Debatte/Pro-Contra: Hier
handelt es sich um formal stark geregelte Gesprächs­
formen zur Erörterung umstrittener, kontroverser Fra­
gen und Probleme. Diese Gesprächsformen dienen
vor allem der Schulung der Argumentationsfähigkeit.
- U nterhaltung/Austausch: U nterhaltung und Aus­
tausch sind Gesprächsformen im Zusammenhang mit
Partner- und Gruppenarbeit. Sie dienen der Klärung
und der Organisation der gemeinsamen Arbeit und
sind Teil des Lernprozesses.
Teil B
Grundlagenwissen
Jede dieser Gesprächsformen hat ihre spezifischen Vor­
züge und Einschränkungen; es gibt also nicht „d ie “
universelle Gesprächsform, die alles kann. Auch sollte
jeder Lehrkraft zugestanden werden, dass sie nicht alle
Gesprächsformen in gleich hoher Professionalität be­
herrschen kann (und auch nicht können muss).
Immer jedoch lautet die zentrale methodische Frage,
wie Lehrkräfte die diskursive Einbindung gerade sprach-
schwacher Lerner ermöglichen und gewährleisten kön­
nen, damit auch bei diesen die Kommunikation gelingt.
Diese Frage ist immer zu beantworten und im Einzelfall
zu entscheiden, denn das Gelingen der verschiedenen
Unterrichts- und Gesprächsformen stellt gerade für
sprachschwache Lerner meist eine große Herausforde­
rung dar, die leicht zur Überforderung auswachsen
kann. Denn die erfolgreiche Bewältigung von Unter­
richtsgesprächen erfordert Kompetenzen, die bei
sprachschwachen Lernern in der Regel nicht einfach
vorausgesetzt werden können.*
Das Gelingen von Unterrichtsgesprächen erfordert des­
halb ein hohes*Maß an individueller Vorbereitung und
Begleitung durch die Lehrkraft. Dabei sollte sie zunächst
ermitteln, welche Kompetenzen überhaupt bei den ein­
zelnen Lernern bzw. den verschiedenen Lernergruppen
vorhanden sind. Denn erst auf Basis dieser Diagnose
ist es ihr möglich, etwaige Defizite dieser Lerner gezielt
und individuell zu fördern.
„Diagnose und Reflexion" stellen ebenfalls ein perso­
nales Steuerungselement dar, vgl. S. 78. Auf Grund sei­
ner Bedeutung ist dem Thema ein eigener Abschnitt
gewidmet (siehe S. 187 ff.).
Die Gesprächsführung im
sprachsensiblen Fachunterricht
Das Unterrichtsgespräch - in konsequenter Umsetzung
des hier vertretenen Lehr-Lern-Modells zutreffender
Lerngespräch genannt - ist die wichtigste Unterrichts­
methode und somit das wichtigste Handlungsmuster
des Unterrichts. Dennoch zeigen Unterrichtshospita­
tionen und Videoaufnahmen, wie schwer es selbst
erfahrenen Lehrkräften fällt, Unterrichtsgespräche pro­
fessionell zu moderieren (vgl. S. 12 ff.).
Materialien, Experimente und andere Methoden kön­
nen vorbereitet werden; das Unterrichtsgespräch hin­
gegen hat eine hohe Eigendynamik, da es eigentlich
erst in und mit der jeweiligen Unterrichtssituation ent­
steht. Es lohnt deshalb, sich damit zu befassen, welche
Kriterien eine gute Gesprächsführung ausmachen und
welche Anforderungen an eine professionelle Umset­
zung zu stellen sind.
* Gelingende Kommunikation im Unterricht ist zwar nicht
ausschließlich an gelingende Unterrichtsgespräche gebun­
den; ihnen kom m t allerdings bei der Kommunikation im
Fach eine tragende Rolle zu, siehe Folgeabschnitt.
95
Grundlagenwissen
„Gute" Unterrichtsgespräche erfüllen bestimmte M in­
deststandards. In diesem Fall müssen sie:
- strukturiert verlaufen (Strukturiertheit);
- (sprach-)didaktisch begründet sein (Kohärenz);
- sich für die Lernenden lohnen (Ertrag);
- diskursiv angelegt sein (Diskursivität) und
- den Lernenden Wertschätzung vermitteln
(Lernatmosphäre).
Bei sprachschwachen Lernern reicht dies jedoch für ein
Gelingen des Unterrichtsgesprächs in der Regel nicht
aus. Hier ist vielmehr ein Unterricht gefragt, der diesen
Lernern zugleich ein Höchstmaß an Unterstützung zur
Bewältigung ihrer sprachlichen Probleme bietet. Dies
leistet der sprachsensible Fachunterricht.
Sprachsensibler Fachunterricht stellt zusätzliche A nfor­
derungen an die Gesprächsführung. Dort muss sie
- sich am Sprachstand und Sprachvermögen
der Lerner orientieren;
- die Komplexität reduzieren;
- inhaltlich wie zeitlich begrenzt sein;
- eine angenehme Sprachumgebung schaffen (zum
Beispiel, indem sie sprachliche Anregungen gibt und
erm utigt oder nonverbale Anschauungs- und Aus­
drucksmittel bietet, die sprachlich entlastend wirken);
- Sprachhilfen (Redemittel) für die Lerner bereitstellen;
- Sprachvereinfachung angemessen handhaben;
- den Lerner (bei Bedarf auch wiederholt) beim sprach­
lichen (Neu-)Einstieg in das fachliche Gespräch unter­
stützen (z.B. durch Anbieten eines roten Fadens,
durch Wiederholungen, Zwischensicherungen ...);
- Geduld und Unterstützungsbereitschaft, aber auch
die Erwartungen des Lehrers an die Leistungs- und
Sprechbereitschaft der Lerner signalisieren.
Professionalisierung
der Gesprächsführung
Die Anforderung an Lehrkräfte, ihre Gesprächsführung
zu professionalisieren, ist schwieriger, als es auf den
ersten Blick scheint. Denn erstens zeigt nur der Erfolg,
ob die Gesprächsführung gelungen ist (und somit „g u t"
war). Und zweitens lernt man „gu te Gesprächsfüh­
rung" - vergleichbar dem Autofahren - nicht in der
Theorie, sondern vor allem durch (eigenes) Handeln.
Auch die Professionalisierung der Gesprächsführung
fo lg t - wie jedes Lernen - den allgemeinen Regeln des
Kompetenzerwerbs, s. 5. 69 ff. Demnach erwächst
Kompetenz (hier im Bereich der Gesprächsführung) aus:
- Theoriewissen: dem Wissen um begründete Regeln,
Prinzipien, Verfahrensweisen, Fakten ...;
- Fallwissen: dem Wissen in Bezug auf dokumentierte
Fälle und eigene wie fremde Erfahrungen;
- Handlungswissen: dem Wissen um konkrete Hand­
lungsoptionen in bestimmten Situationen.
96
Anders form uliert: Lehrkräfte lernen „gelingende Ge­
sprächsführung im Unterricht" erst durch die Anwen­
dung von Wissen. Hier erweist sich angeleitetes und
unterstütztes Training hilfreich; dieses muss aber ebenso
theoretisch begründet wie fallbezogen sein. Der Erfolg
solcher Trainings wird durch gegenseitige kollegiale
Hospitation und eine eigene, kritische Überprüfung un­
ter Nutzung von Videos nachweislich unterstützt.
Um professionell m it den Überraschungen umgehen
zu können, die sich erfahrungsgemäß aus der Eigendy­
namik des Unterrichtsgesprächs ergeben, sollten Lehr­
kräfte über flexibles, nicht abgeschlossenes Handlungs­
wissen sowie über ein gutes Gespür dafür verfügen,
wie das Unterrichtsgespräch in bestimmten Situationen
angemessen geführt und gelenkt werden sollte.
Ein solches Gespür (vgl. Mühlhausen, 2004) lässt sich
zwar nicht wie Wissen oder „einstudiertes" äußeres
Verhalten trainieren. Je mehr die Lehrkraft aber darauf
achtet, welche äußeren situationsgebundenen Faktoren
ihr Unterrichtsgespräch prägen, desto erfolgreicher und
professioneller wird sie m it diesen Situationen umzu­
gehen lernen.
Situationsangemessenes menschliches Handeln erfolgt
stets durch die „passende" Kopplung unterschiedlicher
Prozesse; dies können Prozesse des Wahrnehmens, Füh-
lens, Spürens und Denkens sein. Für die Beantwortung
der Frage, ob eine Kopplung situationsangemessen ist
oder nicht, bietet die unterrichtliche Kommunikation
ein gutes Anwendungs- und Bewährungsfeld.
Ein auf Kom m unikation und Diskurs ausgerichteter
Unterricht hängt jedoch in erster Linie von der mentalen
Einstellung ab. Erst in zweiter Linie ist er eine Frage der
Methodik und der Technik der Gesprächsführung. Dabei
muss die Lehrkraft Vertrauen und Könnensbewusst­
sein ausstrahlen: „Ich lasse mich auf Situationen ein.
Ich bin offen, aber nicht unvorbereitet auf das, was
passiert. M ethoden helfen mir und den Lernenden,
Situationen zu initiieren und diese erfolgreich zu be­
wältigen. Mein Unterricht ist auf verstehende fachliche
Kommunikation hin angelegt und nicht darauf, lediglich
Richtige' Antw orten zu bekom m en."
Standardsituationen
der Gesprächsführung
Gute Gesprächsführung ist gekennzeichnet durch:
1. adäquates Eingehen auf die jeweilige Unterrichtssi­
tuation - dies ist vor allem eine Frage der Einstel­
lu n g - und
2. handwerklich-methodisches Können.
Handwerklich-methodische Kompetenzen kann man
lernen und m it guter Aussicht auf Erfolg trainieren.
Seine Einstellungen hingegen muss jeder selbst über­
denken - im Rahmen seines Menschen- und Weltbildes,
seiner eigenen Lern- und Berufssozialisation und seiner
eigenen Lehr- und Lernerfahrungen.
Teil B

Dennoch sollte die Lehrkraft stets überlegen, ob das
Unterrichtsgespräch im jeweiligen Fall tatsächlich eine
adäquate Maßnahme zur Bewältigung der unterrichtli-
chen Situation darstellt. Denn wie Erfahrungen zeigen,
wird häufig - fast reflexartig - ein Unterrichtsgespräch
geführt, obwohl vielleicht eine andere Unterrichtsform
und -methode angemessener, effektiver und somit bes­
ser geeignet gewesen wäre (z.B. Partner- oder Grup­
penarbeit). Lehrkräfte sollten deshalb Unterrichtsge­
spräche stets als bewusste Entscheidung und nicht
als Verlegenheitslösung einsetzen.
Bei den erforderlichen Vorüberlegungen bieten die
nachfolgenden Ausführungen wertvolle Unterstützung:
Die Lehrerrolle im ljnterrichtsgespräcH
Lehrergelenktes Gespräch
Der Lehrer schaltet sich aktiv in das Gespräch ein. E r...
- überformt Beiträge der Lerner, soweit dies nötig ist;
- fokussiert, indem er den Blick der Lerner auf die Pro­
blemstellung richtet und deren Beiträge akzentuiert;
- erinnert an Vorwissen, das in dieser Lernsituation
zu nutzen ist;
- stellt Transparenz zum weiteren Vorgehen her;
- meldet zurück, was gelungen ist und was weniger
gelungen ist;
- nutzt Fehler als Lerngelegenheiten;
- gibt Arbeitsaufträge und erläutert diese;
- leitet die Lerner zum Kategorisieren an;
- macht unterschiedliche Lösungsansätze für alle
sichtbar;
- gibt passende Impulse, die den Denkprozess
der Lerner unterstützen;
- bietet geeignete Sprechbausteine/Begriffe/
Fach begriffe an;
- vernetzt das neue Wissen m it dem Vorwissen;
- fasst zusammen;
- stellt Progression her, indem er die Lerner an­
leitet, zu abstrahieren;
~ sichert die Ergebnisse; ...
Der Lehrer beansprucht die volle Aufmerksamkeit
der Lerner. E r...
- informiert die Lerner über Inhalte;
- orientiert die Lerner an dem beabsichtigten Vorgehen;
~ klärt einen Sachverhalt, der das Verstehen erschwert;
- gibt einen Überblick über die Stellung der Stunde
in der Unterrichtsreihe; ...
Grundlagenwissen
In der unterrichtlichen Kommunikation tauchen immer
wieder Situationen auf, die hinsichtlich ihrer Zielset­
zung, ihres Zweckes und ihrer Intention ähnlich sind
und im Unterricht in fast jeder Stunde Vorkommen.
Derartige Situationen werden Standardsituationen der
Gesprächsführung genannt.
Gemäß ihrer didaktischen Zielsetzung lassen sich die
Standardsituationen der Gesprächsführung in sieben
Bereiche unterteilen; sie werden ab S. 98 an Beispielen
demonstriert. Die wichtigsten grundsätzlichen Verhal­
tensunterschiede, die sich fü r Lehrkräfte aus unter­
schiedlich stark gelenkten Unterrichtsgesprächen erge­
ben, fasst die nachfolgende Tabelle zusammen:
Lernergespräch
Die Lerner bestreiten das Gespräch.
Der Lehrer hört zu und ...
- fordert die Lerner auf, ihre Vorstellungen/
Ideen/Meinungen zu äußern;
- erteilt das W ort oder initiiert eine Aufrufkette;
- lässt M itlerner zu einem Beitrag Stellung
nehmen;
- fordert den Lerner auf, seinen Beitrag
zu präzisieren;
- macht sich Notizen zu den Beiträgen;
- notiert in Stichworten das Gesagte auf Folie/
einem Notizzettel/an der Seitentafel;
- steht nicht im Zentrum, eher am Rand;
- beobachtet, diagnostiziert und verschafft sich
einen Überblick;
- fordert einzelne Lerner durch Blickkontakt
zu mehr Aufmerksamkeit auf; ...
Der Lehrer schaltet sich möglichst nicht
in das Gespräch ein (steht aber als Experte
fü r Nachfragen zur Verfügung) ...
- während der Präsentation;
- wenn M itlerner Feedback geben;
- während eines Referates;
- während der Gruppenarbeit; ...
97
Grundlagenwissen
- unterhalb des kognitiven und sprachlichen
Sieben Standardsituationen
der Gesprächsführung
1. Vorwissen wiederholen und aktivieren;
2. Merkmale und Eigenschaften sammeln
und beschreiben;
3. Hypothesen bilden, Ideen und Vermutungen
äußern;
4. Begriffe, Regeln, Gesetze und Merksätze
formulieren;
5. an Problemstellung und Zielsetzung
heranführen;
6. zu kognitiven Prozessen anleiten;
7. Generalisierungen herausarbeiten.
zu 1. Vorwissen wiederholen und aktivieren
(Kontext: M athematikunterricht in Klasse 8
zum Satz des Thaies)
Der Lehrer will zur Vorbereitung der anschließenden
Partnerarbeit am Computer m it GeoGebra® zwecks
andersherum.
Entdeckung des Thaiessatzes das Vorwissen über Drei­
ecke wiederholen. Das nachfolgende (fiktive) Gespräch
gestaltet sich wie folgt:
Beispiel:
Lehrer: Welche Dreiecke kennt ihr?
Lerner: Rechtwinklige.
Lehrer: Gut, weitere.
Lerner: Gleichschenklige und gleichseitige.
Lehrer: Gleichschenklige und gleichseitige, ja.
Was ist denn der Unterschied? Kannst
, du sie voneinander abgrenzen?
Lerner: Gleichseitige sind auch gleichschenklige.
Lehrer: Richtig, welche gibt es noch?
Lerner: Gleichwinklige.
Lehrer: Ja, gleichwinklige. Wie hängen die m it
den gleichschenkligen zusammen?
Lerner: . . .
Merkmale der Gesprächsführung:
- fragend, kleinschrittig und eng durch
den Lehrer geführt;
- hoher Sprachanteil des Lehrers m it Lehrerecho;
- Einwort-Antworten der Lerner;
Folie zum Beispiel in Standardsituation 1
rechtwinklig gleichschenklig gleichseitig
stumpfwinklig spitzwinklig gleichwinklig
schiefwinklig achsensymmetrisch punktsymmetrisch
98
Anspruchsniveaus;
- keine Sprachförderung und ungenutzte
Sprachlernchancen;
- kein Vorbild für eine fachliche Kommunikation.
Gegenvorschlag
zur Professionalisierung der Gesprächsführung:
Lehrer: W ir haben schon eine ganze Menge von
verschiedenen Dreieckssorten kennengelernt (Leh­
rer blendet die Folie ein.) Da bringen w ir jetzt ein­
mal Ordnung hinein. Bildet Sätze und verwendet
mindestens zwei Begriffe auf der Folie (s. unten).
Die Lerner haben etwas Bedenkzeit in einer M urmel­
phase.
Lerner: Ein gleichseitiges Dreieck ist immer ein
gleichwinkliges Dreieck.
Lerner: Ein gleichseitiges Dreieck ist ein gleich­
schenkliges Dreieck, aber das g ilt nicht
Lerner: ...
Der Lehrer hört zu und achtet auf die fachliche und
sprachliche Richtigkeit; ggf. gibt er zur Selbstkorrektur
an die Lerner zurück.
Merkmale und Vorteile des Vorgehens:
- Auch die etwas langsameren Lerner haben die Chan­
ce, fachlich und sprachlich anspruchsvolle Beiträge
zu liefern.
- In der Murmelphase können sich die Lerner erproben
und sicherer werden.
- Die Lehrkraft kann auf die fachliche und sprachliche
Richtigkeit achten und Korrekturen veranlassen.
zu 2. Merkmale und Eigenschaften sammeln und
beschreiben (Kontext: Erdkundeunterricht
in Klasse 6 zum Thema „Inkohlung")
Die Tischgruppen erhalten je ein Tablett m it je einem
Stück Holz, Torf, Braunkohle und Steinkohle. Sie be­
trachten, fühlen und experimentieren m it den Gegen­
ständen, um die Merkmale handelnd zu erfahren.
Beispiel:
Lehrer: So, jetzt nennt m ir mal Merkmale der
Gegenstände. Was habt ihr entdeckt?
Lerner: Das hier (hält die Steinkohle hoch)
ist schwarz.
Lehrer: (notiert „schwarz" an die Tafel)
Ja, weiter!
Lerner: Das (hält die Braunkohle hoch)
färbt an den Fingern ab.
Lehrer: Ja, färbt ab, aber wie?
Lerner: Auch schwarz.
Teil B

Lehrer: Genauer.
Lerner: Nicht ganz so schwarz.
Lerner: Das hier ist Torf. Da sind kleine
Tiere drin.
Lehrer: Ja, was ist noch drin?
Lerner:
Merkmale der Gesprächsführung:
- fragend, kleinschrittig und eng durch
den Lehrer geführt;
- hoher Sprachanteil des Lehrers mit Lehrerecho;
- Kurzsätze der Lerner;
- unterhalb des kognitiven und sprachlichen
Anspruchsniveaus;
- keine Sprachförderung und ungenutzte
Sprachlernchancen
- kein Vorbild für eine fachliche Kommunikation;
- ungenutzte Lernchancen für die M erkmal­
beschreibung.
Gegenvorschlag
zur Professionalisierung der Gesprächsführung:
Lehrer: Ihr habt euch die verschiedenen Stoffe an­
geschaut und dam it experimentiert. Stellt jeweils
einen Steckbrief zusammen, den anschließend
einer aus der Tischgruppe zusammenhängend und
sprachlich gut verständlich vorträgt.
Merkmale und Vorteile des Vorgehens:
- Auch die etwas langsameren Lerner haben die Chan­
ce, fachlich und sprachlich anspruchsvolle Beiträge
zu liefern.
- Die Beiträge der Lerner sind weniger dem Zufall über­
lassen.
- Die Lehrkraft kann sich aus der Gesprächsführung
zurückziehen, auf die fachliche und sprachliche Rich­
tigkeit achten und Korrekturen veranlassen.
zu 3. Hypothesen bilden, Ideen und Vermutungen
äußern (Kontext: Erdkundeunterricht in
Klasse 6 zum Thema „ Inkohlung")
Beispiel:
Lehrer: So, w ir haben jetzt die vier Stoffe Holz,
Torf, Braunkohle und Steinkohle kennengelernt.
Jetzt wollen w ir lernen, wie die Zusammenhängen.
Dazu hab ich euch einen Text mitgebracht, der die
Informationen enthält.
Die Lerner erhalten einen Informationstext, in dem
die Entstehungsgeschichte der Steinkohle über die
Zwischenstoffe erklärt wird.
Merkmale der Vorgehensweise:
Lernchancen (Vermutungen äußern, Hypothesen bil­
den) werden nicht genutzt.
Teil B
Grundlagenwissen
Gegenvorschlag
zur Professionalisierung der Gesprächsführung:
Lehrer: So, w ir haben jetzt die vier Stoffe kennen­
gelernt. Die haben alle etwas miteinander zu tun.
Da gibt es Beziehungen zwischen denen, die hän­
gen miteinander zusammen. Überlegt und macht
Vorschläge dazu, die Geografen sagen: b ild e t
Hypothesen.
Die Lerner erhalten Zeit, um sich in den Tischgruppen
auszutauschen.
Lehrer: Ich bin auf eure Vorschläge gespannt.
Lerner: Das sind alles fossile Brennstoffe.
Lehrer: Ausgezeichnet, ihr habt erkannt, alle
Stoffe kann man verbrennen, dienen
der Verbrennung, es sind Brennstoffe.
Ihr habt sogar den richtigen Fachbegriff
(Lehrer macht anerkennende Geste)
genannt: fossile Brennstoffe.
Erläutert das.
Lerner: Fossil heißt, es ist aus Fossilien entstan­
den.
Lehrer: Prima. Erläutere uns, . was Fossilien sind.
Lerner: Fossilien sind abgestorbene Fische, Kreb­
se, Tiere im Meer.
Lehrer: Ich notiere eure Hypothese an der Tafel.
(Lehrer notiert „fossile Brennstoffe")
Lerner: Alle Stoffe liegen in der Erde.
Lerner: Man bekommt sie im Untertagebau.
Lerner: Aber nicht bei dem Holz, Bäume wachsen
doch auf der Erde.
Lehrer: Sehr schön. Du nutzt den richtigen Fach­
begriff, nämlich Untertagebau. Die Lager­
stätten liegen unter der Erde, also Unter­
tagebau. (Lehrer notiert „ Lagerstätte =
Untertagebau ")
Lerner: Vielleicht sind sie alle wertvoll und kosten
gleich viel.
Lehrer: Dann müssten w ir uns einmal die Preise
ansehen, um das zu überprüfen. Hören
w ir weitere Hypothesen.
Lerner: Ich habe mal gelesen, wie Kohle entsteht
Die Bäume sterben ab, dann versumpfen
sie, dann verkohlen sie und werden ganz
schwarz und hart zur Steinkohle.
Lehrer: Prima, was du als Experte schon weißt.
Das Gemeinsame der Stoffe ist, dass sie
auseinander heraus entstehen. Wiederho­
le noch einmal die Entstehungskette.
(Lerner w ie d erho lt und Lehrer n o tie rt „Entste­
hungsgeschichte ")
99
Grundlagenwissen
Lehrer: Wir haben jetzt vier Hypothesen über den
Zusammenhang der vier Stoffe: Es sind
fossile Brennstoffe, der Nutzen ist gleich.
Die Lagerstätte liegt unter Tage, außer
beim Holz. Der Geldwert und der Brenn­
wert sind gleich. Sie stehen in einer Ent­
stehungskette, haben also eine gemein­
same Entstehungsgeschichte. Der folgende
Text klärt uns m it Informationen auf, um
unsere Hypothesen zu überprüfen.
Merkmale und Vorteile der Gesprächsführung:
- Lernende erhalten die Chance zur Ideenentwicklung
und zum Austausch in der Kleingruppe.
- Vage, unpräzise und schräge Lernerformulierungen
werden vom Lehrer überformt.
- Fachsprachlich korrekte Formulierungen werden vom
Lehrer anerkennend rückgemeldet, wiederholt und
überformt.
- Der Lehrer wiederholt in verschiedenen sprachlichen
Abstufungen und Präzisierungsgraden.
- Strategisches Wissen (Hypothesenbildung) wird impli­
zit thematisiert.
zu 4. Begriffe, Regeln, Gesetze und Merksätze
formulieren (Kontext: M athematikunterricht
in Klasse 8 zum Satz des Thaies)
Beispiel:
Lehrer: So, w ir haben jetzt den Thaies am Compu­
ter durch Experimentieren erkannt und müssen ihn
noch formulieren. Hier habt ihr Satzschnipsel, die
euch helfen, den Merksatz zu formulieren.
Die Lerner erhalten Satzschnipsel, um die Merksätze
durch Zusammenbau zu formulieren (s. Abb. unten).
Satzschnipsel zum Beispiel in Standardsituation 4
um den M ittelpunkt
nennt man Thaieskreis
eines Dreiecks ABC
auf dem Thaieskreis
und den Durchmesser AB
einen rechten Winkel bei C
hat das Dreieck
einer Strecke AB
liegt der Punkt C den Kreis
Lösung:
Den Kreis um den M itte lp u n k t A/I einer Strecke /A B / und den Durch­
messer AB nennt man Thaieskreis. Liegt der Punkt C eines Dreiecks
ABC auf dem Thaieskreis, hat das Dreieck einen rechten W inkel bei C.
100
Merkmale der Vorgehensweise:
Das Methoden-Werkzeug „Textpuzzle" ist zu diesem
Zeitpunkt unterhalb des Anspruchsniveaus. Es bringt
wenig Erkenntnisgewinn, wenig Sprachförderung und
ist kognitiv ein Rückschritt.
Gegenvorschlag
zur Professionalisierung der Gesprächsführung:
Nach dem Methoden-Werkzeug „Aushandeln" form u­
liert jeder Lerner selbst den Thaiessatz auf der Basis
seines Verständnisses und notiert ihn. Die Partner eini­
gen sich anschließend auf einen gemeinsamen Vor­
schlag, anschließend zwei Partnergruppen.
Drei Vorschläge werden langsam und deutlich im Ple­
num vorgelesen und bewertet: Was ist bei der einen
gut, was bei der anderen? Was fehlt bei der einen, was
bei der anderen? Gemeinsam wird die beste Formulie­
rung erarbeitet und m it der Formulierung im Lehrbuch
verglichen.
Merkmale und Vorteile der Vorgehensweise:
- Alle Lerner sind beteiligt und jeder Vorschlag
wird weiterentwickelt.
- Es ist ein sprach produktives Verfahren.
- Die Qualitätssteigerung wird bewusst
- Es wird sprachkontrastiv gearbeitet.
- Die Methode spiegelt die genetische Begriffs­
entwicklung wider.
zu 5. Zur Problemstellung hinführen/
an die Zielsetzung heranführen
(Kontext: Naturwissenschaftlicher Unterricht
in Klasse 5 zum Thema „ Kläranlage “)
In Partnerarbeit wurden aus einer Vielzahl angebotener
Materialien Filter gebaut, um aus schlammigem Wasser
Trinkwasser zu gewinnen. Jetzt soll anhand der Ergeb­
nisse herausgearbeitet werden, für welchen Zweck wel­
che Materialien besonders geeignet sind und dass die
Abfolge der Materialien beim Filterdurchlauf bedeutsam
ist. Hierfür sollen Gründe gefunden und vorgetragen
werden.
Beispiel:
Lehrer: So, w ir haben jetzt 15 verschiedene Filter.
Welcher hat sich denn ganz besonders
bewährt?
Lerner: Unserer. Das könnte man fast trinken.
Lehrer: Zeigt mal hoch. - Seid ihr der gleichen
Ansicht?
Lerner: Unserer ist besser, gucken Sie mal.
Lehrer: Zeigt mal her! - Nun ja!
Lerner: So gut ist unser Trinkwasser schon längst
Ihr habt ja auch gemogelt.
Lehrer: Inwiefern gemogelt?
Teil B

Merkmale der Gesprächsführung
- kleinschrittig;
- unergiebig;
- ohne Zielrichtung;
- führt auf Nebenschauplätze;
- fordert die Lerner zum Verteidigen
der eigenen Versuche auf.
Gegenvorschlag
zur Professionalisierung der Gesprächsführung:
Lehrer: Jede Gruppe hat einen Filter gebaut und
ihn erprobt Einzelne Gruppen haben auch mehrere
Filterdurchläufe in Folge durchgeführt.
Entscheidet euch für drei Filter; die aus eurer Sicht
das Schlammwasser besonders wirksam reinigen.
Notiert die Nummer dieser Filter und welche M ate­
rialien genutzt wurden und wie diese Filter a uf ge­
baut sind. Anschließend tauschen w ir uns dazu
aus, wie ihr eure Filter optimieren könntet.
Merkmale und Vorteile der Gesprächsführung:
- Die Zielrichtung wird den Lernern deutlich
gemacht.
- Sie werden zum Vergleichen aufgefordert,
um daraus zu lernen.
- Die Lerner werden auf der Basis von Beobach­
tungen zur kritischen Auseinandersetzung mit
dem eigenen Produkt herausgefordert.
- Es wird den Lernern Freiraum gegeben, sich m it
einer selbst bestimmten Auswahl an Materialien
zu beschäftigen.
- Der handelnde Umgang m it den Materialien
steht im Vordergrund.
- Durch verbale Kommunikation der Erfahrun­
gen werden diese bewusst gemacht und
vertieft durchdrungen.
- Die Lerner halten als Basis für den
folgenden Austausch Notizen bereit.
zu 6. Zu kognitiven Prozessen anleiten
(Kontext: Naturwissenschaftlicher Unterricht
in Klasse 5 zum Thema „ Kläranlage “)
Die Beobachtungen und Erfahrungen der Lerner zu den
Filtern sollen jetzt genutzt werden, um strukturiertes
Fachwissen zu dem Thema aufzubauen.
Beispiel:
Lehrer: Wir wissen jetzt sehr viel mehr über Filter
und Filterstoffe, unser Wissen ist aber
noch nicht geordnet. Wonach könnte man
die Filterstoffe ordnen und welche A b fo l­
ge wäre sinnvoll?
Lerner: Vom Sieb zur Watte.
Teil b
Grundlagenwissen
Lehrer: Das musst du m ir erklären. Was meinst
du damit?
Lerner: Ja, erst das Sieb, sonst ist doch alles gleich
verstopft und läuft über.
Lehrer: Haben die anderen das auch beobachtet?
- Ahmed!
Lerner: Es gab ja nur zwei Siebe, die hätten w ir
auch gerne gehabt.
Lehrer: So ist das nun mal! - Wie ist das m it dem
Verstopfen?
Lerner: Ja, schon. M an musste ganz schön auf­
passen, dass die Brühe n ich t daneben
läuft. W ir hatten aber kein Sieb, w ir w o l­
len auch ein Sieb haben.
Lehrer: Nu lass mal. Wie habt ihr nun verhindert,
dass die Brühe überläuft?
Merkmale der Gesprächsführung:
- kein fachsprachliches Niveau: der Lehrer gibt
kein Sprachvorbild;
- engführend: der Lehrer greift viel zu früh ein,
sollte erst sammeln;
- ziellos: es findet keine explizite Zuordnung von
Materialeigenschaften zu den Filterergebnissen
statt;
- evtl. überfordernd: es ist gefordert, parallel M ateri­
aleigenschaften und die Abfolge von Filterschritten
zu bedenken und miteinander zu verknüpfen;
- der Lehrer unterstützt m it seinen Bemerkungen den
fortwährenden Wechsel auf Nebenschauplätze.
Gegenvorschlag
zur Professionalisierung der Gesprächsführung:
Lehrer: W ir wissen jetzt sehr viel mehr über Filter
und Filterstoffe, unser Wissen ist aber noch nicht
geordnet, sodass es schwer fällt, alles im Blick zu
behalten. Ordnet bitte euer Wissen
7. über Eigenschaften von Filterstoffen und
2. über die Abfolge der Filtrierschritte.
Wählt bitte eine geeignete Darstellungsform, um
eure Ordnung sichtbar zu machen. Ihr habt dafür
zehn M inuten Zeit.
Einige von euch werde ich bitten, ihre Ergebnisse
auf Folie zu übertragen. Das w ird nach etwa 7
M inuten der Fall sein.
Merkmale und Vorteile der Gesprächsführung:
- Die Lerner sind im notwendigen Umfang
angeleitet.
- Sie sind aufgefordert, ihr Wissen gemäß
den Vorgaben selbst zu ordnen.
- Jeder Lerner muss nach zehn Minuten ein Produkt
vorzeigen können, das seine Ordnung sichtbar
macht.
101
Grundlagenwissen

- Unterschiede sind erwünscht: Fehler eröffnen Lern­ Gegenvorschlag

chancen, die es im nachfolgenden Austausch zu zur Professionalisierung der Gesprächsführung:
nutzen gilt.
Lehrer: W ir haben jetzt aus dem Text ökologische,
soziale und kulturelle Kritikpunkte herausgearbei­
zu 7. Generalisierungen herausarbeiten
tet. Das sind sehr konkrete Punkte, die für viele
(Kontext: Sozialkundeunterricht in Klasse 10
andere stehen. Jetzt sollt ihr zu jedem Kritikpunkt
zum Thema „ Nachhaltigkeit“)
einen Oberbegriff, d.h. einen allgemeinen Begriff
Der Lehrer verteilt einen sozialkritischen Text über eine
finden. Ein Beispiel: Einweggeschirr ist ein Beispiel
Fast-Food-Kette und lässt die Lerner arbeitsteilig in
für Ressourcenvergeudung. (Lehrer schreibt den
Gruppen ökologische, soziale und kulturelle Aspekte
Begriff „ Ressourcenvergeudung" in roter Farbe
herausarbeiten; diese werden anschließend an der Tafel
unter den Begriff „ Einweggeschirr" an die Tafel.)
zusammengetragen. Das Tafelbild bildet ausschließlich
FUer vorne auf dem Tisch liegen Begriffe m it Erläu­
die Textinformationen ab und paraphrasiert sie dort in
terungen, wie in einem Lexikon. Einige Begriffe
Kurznotation.
passen, aber nicht alle. Ihr müsst anschließend die
Im anschließenden Unterrichtsgespräch verbleibt der Oberbegriffe auch erläutern können.
Lehrer mit den Lernern auf dieser konkreten Ebene und
versäumt es, die Begrifflichkeit und die Thematik sprach­
lich zu verallgemeinern und zu abstrahieren. Damit aber Tafelbild- O berbegriffe (mög liehe Lösung)
verschenkt er wertvolle Lerngelegenheiten.
- Ressourcen­ - Lohn­ - kulturelle
Ip ip iig iip g g g vergeudung dumping Monokultur
Tafelbild- Kritikpun k te ; - keine - Betriebs­ - Globalisie­
regionalen verfassungs­ rung
ÖKOLOGISCH SOZIAL KULTURELL
Ressourcen gesetz
- Einweg­ - niedrige - Umwelt­ - Tarif­
- fehlende
geschirr Löhne zerstörung autonomie
Esskultur
- weite Trans­ - schlechte - weltweite - Nord-Süd- - Manipulation
portwege Arbeitsbedin­ kulturelle Konflikt
- Regenwald- gungen Vereinheit­
vernichtung - Behinderung lichung
Merkmale und Vorteile der Gesprächsführung:
- Futtermittel­ von Betriebs­
- Die Zielrichtung wird den Lernern deutlich gemacht.
importe räten
- Beeinflussung - Ein Beispiel verdeutlicht die Absichten und gibt ein
von Kindern klares Muster vor.
- ungesundes - Das beigefügte Begriffslexikon d ie n t-g a n z im Sinne
Essen einer gestuften Lernhilfe - sowohl als Starthilfe als
auch zur Überbrückung von Schwierigkeiten.
- Die Anschlusskommunikation ist schon im Auftrag
Lehrer: So, jetzt haben w ir alles an der Tafel.
vorgezeichnet.
Was könnt ihr dazu sagen?
Lerner: Ja, das ist schon alles negativ.
Strategien zur Verbesserung
Lehrer: Ja, aber was heißt das politisch? der Gesprächsführung
Lerner: Man kann es doch nicht verbieten.
Aus der Lehrerausbildung liegen theoretisch abgesi­
Lehrer: Ich meine auf einer höheren Ebene? cherte und erfolgreich erprobte Strategien zur Verbes­
Lerner: Meinen Sie m it Gesetzen und so? serung der Gesprächsführung vor. Diese Strategien wer­
Lehrer: Nein, ich meine abstrakter, wenn ihr den im Folgenden stichwortartig beschrieben und durch
versteht, was ich meine. Sprechakten verdeutlicht. Es ist Aufgabe der Lehrkraft,
die beschriebenen Prozesse zu steuern und zu mode­
Merkmale der Gesprächsführung rieren.
- unergiebig;
Die Lehrkraft kann sämtliche dieser Strategien ohne
- die Zielrichtung der Fragen ist für die Lerner Einschränkung auch fü r die Gesprächsführung im
nicht erkennbar; sprachsensiblen Fachunterricht verwenden. Bei gerin­
- die Lerner beantworten nicht die Lehrerfragen, gem Sprachstand - wie fü r Klassen m it einem hohen
sondern versuchen, die Absicht des Lehrers heraus­ Anteil von Lernern m it Migrationshintergrund typisch
zufinden. -s in d folgende Strategien zusätzlich zu empfehlen:

102 Teil B
 Grundlagenwissen

1. Strategie: Gesprächsbereitschaft signalisieren und zuhören

- Aufmerksamkeit signalisieren;
- sich Notizen machen;
- Beiträge zusammenfassend wiederholen bzw. zusammenfassend wiederholen lassen.

Sprechakte zur Strategie:

- W ir hören uns jetzt drei Vorschläge (Hypothesen, Fragen, Beispiele, Überlegungen, Ideen ...) an.
- Ich wiederhole die Beiträge. Eine Gruppe meinte, dass ... die andere Gruppe hingegen meinte, ...
- Es wurden drei Argumente genannt: Erstens ..., zweitens, ... drittens ...

2. Strategie: Kommunikationssituation öffnen

- Lernerbeiträge weitergeben (nicht sofort antworten, sondern weitere Beiträge annehmen);
- Lernerkette: Jeder Lerner, der einen Beitrag geleistet hat, kann bestimmen,
wer als Nächstes drankommt;
- offene Impulse.

Sprechakte zur Strategie:

- W ir sammeln erst einmal.
- Was sagen die anderen dazu?
- Ich sehe, es gibt noch weitere Vorschläge. Zuerst Du, Alex, dann Du, Mohammed.
- Andere haben ganz andere Ideen. Maria, was meinst Du?
- Damit viele drankommen, machen w ir ein Kettengespräch. Thomas, du beginnst.

3. Strategie: Zeit geben

- ausreichend Zeit zum Nachdenken und Formulieren geben, mindestens 3 Sekunden warten;
- ein „ Murmelgespräch,J anregen. (Der Lehrer gibt zwei M inuten Zeit, im Partneraustausch eine
A ntw ort oder Meinung, einen Lösungsvorschlag oder eine Frage „auszuhandeln".
Anschließend werden etliche Meinungen abgerufen und im Plenum vergleichend diskutiert);
- Notizen machen lassen oder ein Thema aushandeln lassen (vgl. Methoden-Werkzeug 40,
Teil C, S. 96 f.).

Sprechakte zur Strategie:

- Ich gebe euch zwei Minuten für ein Murmelgespräch.
- Ich wiederhole die Frage (das Problem) noch einmal; ihr bekommt zwei M inuten Zeit zum Nach­
denken. M acht euch ein paar Notizen und w ir hören uns vergleichend zwei Vorschläge an.

4. Strategie: Beiträge wieder aufgreifen

- Die Lerner bitten, ihren Beitrag zu wiederholen;
- M itlerner um Stellungnahme bitten;
- an Beiträge von Lernern erinnern und in Beziehung setzen.

Sprechakte zur Strategie:

- Maria, wiederhole deine gute Idee (deine Frage, deinen Vorschlag, deine Überlegung ...)
noch einmal laut und deutlich.
- Ich erinnere noch einmal an den Vorschlag von Maria.
- Johannes, ich sehe, dass du m it Fatimas Vorschlag nicht einverstanden bist.
- Fatima sagte ... und Simon sagte ... Das widerspricht sich doch!
- W ir kommen einen Schritt weiter, wenn w ir den Vorschlag von Fatima m it dem
von Simon verbinden.

Teil B 103
Grundlagenwissen

5. Strategie: Rückmeldung geben

- geeignete Beiträge deutlich wiederholen;
- Hilfen anbieten, einen Beitrag zu präzisieren;
- auf geeignete Anteile in Lernerantworten hervorhebend verweisen.

Sprechakte zur Strategie:

- Ich erinnere noch einmal an den Vorschlag von Lukas.
- Fatima, ich formuliere deinen Vorschlag einmal um.
- Das Entscheidende an deinem Vorschlag i s t ...

6. Strategie: Inhalte strukturieren und kategorisieren

- Kategorien aufzeigen und Beiträge zuordnen lassen,
- Zusammenhang zum Grundsätzlichen hersteilen und Abstraktionsschritte verdeutlichen;

- auf die Abfolge von Arbeitsschritten verweisen.

Sprechakte zur Strategie:

- W ir haben jetzt viele Beispiele gehört. Jetzt sortieren w ir diese in die folgenden Rubriken e in :..

- Vergleicht die Vorschläge von Anna und von Johannes.

- Zuerst haben w ir uns Beispiele angesehen, dann haben w ir sie nach Gemeinsamkeiten sortiert.
Jetzt kleben w ir denen einen (Ober-)Begriff als Label/Etikett an. M acht Vorschläge dazu.

7. Strategie: Beiträge gewichten

- zwei oder drei Lerner auffordern, ihre Beiträge zu wiederholen,
- Beiträge zur Fragestellung der Stunde in Beziehung setzen;
- die Zielrichtung des weiteren Vorgehens verdeutlichen/Transparenz hersteilen.

Sprechakte zur Strategie:

- Maria, Alex und Johannes wiederholen noch einmal ihre Vorschläge.
- Jetzt vergleichen w ir das, was Maria gesagt hat, m it ... (dem Lösungsvorschlag,
der A ntw ort von Johannes; unserer Ausgangsfrage, dem E xperim ent...)
- Ich behaupte: In dem, was Maria sagt, steckt die A ntw ort (Lösung) auf unsere Problemfrage.

8. Strategie: Inhalte (aus-)schärfen

- Inhalte zusammenfassen, um den Lernern Orientierung (ein Sprachvorbild) zu geben;

- Fachbegriffe ergänzen und erläutern;

- komplexe Sachverhalte visualisieren.

Sprechakte zur Strategie:

- Ich fasse das, was Maria sagt, in der Sprache der Biologen zusammen.
- Damit w ir uns eine Vorstellung davon machen können, stelle ich es so dar: ...
- Anna, wiederhole deinen Vorschlag und benutze den F achbegriff...
- Dieses Diagramm h ilft uns, ... besser zu verstehen.

9. Strategie: Phasen miteinander vernetzen

- Transparenz zur Vorgehensweise hersteilen und einen Programmuberblick geben,

- an vorhergehende Phasen erinnern;

- Ergebnisse zu den Hypothesen am Anfang der Stunde in Beziehung setzen.

Sprechakte zur Strategie:

- Das ... haben w ir jetzt geklärt. Jetzt steht noch folgende Frage an ...
- Bezieht das, was Anna gesagt hat, auf unsere Ausgangsfrage.

Teil B
a r\ a
 Grundlagenwissen

- W ir vergleichen das Ergebnis aus dem Experiment m it dem Beispiel auf Seite.../
dem Lösungsvorschlag von ...
- Schlagt... im Heft (Buch) nach und nutzt das in Verbindung m it ...

10. Strategie: Ergebnisse sichern

- Ergebnisse zusammenfassen oder zusammenfassen lassen;
- auf die Ausgangsfrage Bezug nehmen;
- neu erworbenes Wissen m it Vorwissen vernetzen.

Sprechakte zur Strategie:

- Fassen w ir zusammen:
- Ich fasse in drei Schritten zusammen: 1. ..., 2. ..., 3. ...
- Jetzt haben w ir alles zusammen, um unsere Ausgangsfrage (unser Problem) zu beantworten.
- Wie verträgt sich das m it dem, was w ir ü b e r... gelernt haben?
- Neu gelernt haben w ir in der Stunde ...

11. Strategie: Sprechhilfen geben

- Sprechbereitschaft durch Mimik/Gestik unterstützen;
- Sprechhilfen (Wortlisten, Sprachmuster...) einblenden;
- in der Sprachnot durch Zuflüstern weiterhelfen.

Sprechakte zur Strategie:

- Hier findest du Sprechhilfen.
- Diese Redemittel helfen dir.
- Ja, was du sagst, ist richtig; nutze den B e g riff...
- Suche dir Hilfe in der Klasse.
- Die Filmleiste hilft dir, darüber zu sprechen.
- Sag es erst einmal in deiner Muttersprache und übersetze es dann auf Deutsch.

12. Strategie: Sprechfehler passend korrigieren

- Fehler durch Gestik korrigieren (z.B. Fingerdrehung für Satzumstellung);
- Möglichkeit zur Selbstkorrektur bieten;
- Sprechfehler übergehen, um den Denkfluss nicht zu unterbrechen.

Sprechakte zur Strategie:

- Ja, das ist gedanklich richtig. Jetzt sag es noch einmal und benutze den B e g riff...
- Korrigiere dich selbst und beachte die Satzstellung.
- Ich formuliere, was du gesagt hast, für die ganze Klasse.

13. Strategie: Das Sprechen vorentlasten

- Murmelgespräche anbieten;
- die Lerner sich inhaltlich und sprachlich vorbereiten lassen;
- m it vorentlastenden Sprechhilfen vorab üben.

Sprechakte zur Strategie:

- Bevor wir ins Gespräch kommen, tauscht euch im Murmelgespräch darüber aus.
- Informiert euch im Heft ü b e r... und überlegt euch Argumente.
- Übt vorab m it diesen Sprechhilfen und dann gehen w ir ins Plenum.

Teil b
105
Grundlagenwissen
Sprachliche Standardsituationen
im Fachunterricht
Gedanken einer Lehrkraft
„ Wenn ich überlege, was meine Lerner sprachlich
alles in einer Unterrichtsstunde zu bewältigen ha­
ben, dann w ird m ir ganz schwindelig: Da müssen
sie zum Beispiel ein Experiment beschreiben, mei­
ne Fragen beantworten, Hypothesen bilden, z w i­
schendurch Tabellen und Skizzen beschreiben,
immer wieder klug fragen und noch klüger ant­
worten - und das alles in deutscher Sprache, die
sie nur bedingt beherrschen. Das ist doch schon
für muttersprachig deutsche Lerner fast eine Über­
forderung!
Obwohl, wenn ich es m ir recht überlege: Es sind
ausschließlich Situationen, die täglich und immer
wieder Vorkommen und zum Fachunterricht ein­
fach dazugehören, also gewissermaßen „Standard­
situationen ". Die könnte man doch ein Stück w eit
trainieren, wie zum Beispiel Fußballspieler, die ja
auch bestimmte Standardsituationen immer wieder
einüben.
Dazu müsste man aber erst einmal die wichtigsten
Situationen in einer Liste zusammenstellen und
dann abklären, was sprachlich regelmäßig vor­
kommt und wie man das durch Sprachhilfen unter­
stützen kann. Dazu könnte man entsprechende
Methoden-Werkzeuge nutzen und so m it den Ler­
nern gezielt trainieren, wie sie diese Werkzeuge
einsetzen und davon profitieren können.
Ja, das wäre ein Weg, der mich und meine Lerner
nicht so alleine lässt; denn schließlich müssen w ir
uns täglich gemeinsam dam it im Unterricht ab­
mühen. Und an den Deutsch- oder Förderunterricht
delegieren kann ich diese Aufgabe ja auch nicht.
Denn schließlich handelt es sich um Standard­
situationen meines Fachunterrichts, deren Bewäl­
tigung meine Expertise als Fachlehrer und den
fachunterrichtlichen Kontext braucht. "
Zwölf sprachliche Standard­
situationen im Fachunterricht
Wie für Lehrkräfte bei der Gesprächsführung (vgl. S.
96 f.) gibt es auch für die Lerner im Fachunterricht
sprachliche Situationen, die regelmäßig und in fast
jeder Stunde bewältigt werden müssen (sog. sprach­
liche Standardsituationen des Fachunterrichts). Diese
„sprachlichen" Situationen umfassen dabei nicht nur
das reine Sprechen, sondern alle kommunikativen
Situationen im Unterricht, die beim fachlichen Lernen
zur Anwendung kommen, vgl. S. 54 f. Da Fachsprache
zugleich alle Elemente der sog. Schriftlichkeit beinhaltet
(Details s. S. 46, 54 f.), können sprachliche Standard­
situationen sowohl in mündlicher wie auch in schrift­
licher Form Vorkommen.
106
Unterscheidet man diese Situationen danach, welche
sprachlichen Aufgaben bewältigt werden müssen und
wie anspruchsvoll deren Bewältigung ist, lassen sich
zw ölf sprachliche Standardsituationen unterscheiden
(vgl. die Tabelle auf S. 107):
1. etwas (z.B. einen Gegenstand, Prozess,
Sachverhalt, ein Experiment, Verfahren ...)
(reproduzierend) darstellen und beschreiben;
2. eine Darstellungsform (z.B. eine Tabelle, For­
mel, Karte, Skizze, einen Graf, ein Diagramm,
Bild ...) in W orte fassen (verbalisieren);
3. fachtypische Sprachstrukturen anwenden;
4. einen Sachverhalt präsentieren
und strukturiert vortragen;
5. eine Hypothese, Vorstellung, Idee, ...
äußern;
6. fachliche Fragen stellen;
7. einen Sachverhalt erklären und erläutern;
8. ein fachliches Problem lösen und (münd­
lich oder schriftlich) verbalisieren;
9. auf Argumente eingehen und
Sachverhalte diskursiv erörtern;
10. einen Fachtext lesen;
11. einen Fachtext produzieren/verfassen;
12. (Fach-)Sprache üben.
Gliedert man diese Standardsituationen nun nach dem
Grad der sprachlichen Unterstützung, die sie Lernern
bieten, lassen sich vier Kategorien unterscheiden:
- Die Standardsituationen 1, 2 und 3 nutzen in hohem
Maße Standardformulierungen, folgen vorgegebe­
nen sprachlichen Mustern und haben eher Wieder­
holungscharakter. Damit können sie gut „eingeschlif-
fe n" und trainiert werden und eignen sich besonders
als Übungssituationen für sprachschwache Lerner und
Lerner m it Migrationshintergrund.
- Bei den Standardsituationen 4, 5 und 6 sollen Lerner
zeigen, ob sie fachlichen Inhalt korrekt erfasst ha­
ben und fachlich richtig wiedergeben können: Wer
einen Sachverhalt präsentieren soll, der sollte ihn
weitgehend verstanden haben; wer eine fachliche
Idee äußern will, muss erst eine solche haben; und
w er fachliche Fragen stellen soll, dem müssen sich
vorher selbst solche stellen.
Diese sprachlichen Standardsituationen sind demnach
eng an die fachliche Situation gebunden; ihre Bewäl­
tigung ist inhaltlich wie sprachlich anspruchsvoller als
die Standardsituationen 1 bis 3.
- Die Standardsituationen 7, 8 und 9 erfordern zur Be­
wältigung nicht nur ein gewisses (ggf. bereits vor­
handenes) fachliches Verständnis, sondern auch eine
gewisse methodische Kompetenz: Wer einen Sach­
verhalt erklären soll, muss diesen vorher verstanden
haben; w er ein fachliches Problem lösen und verba-
Teil B
 Grundlagenwissen

lisieren soll, muss hierfür bereits einen Lösungsweg
haben; und wer diskursiv argumentieren soll, der soll­
te diese Argumente herausarbeiten und formulieren
können.
Die Standardsituationen 7 bis 9 setzen demnach eine
gewisse fachliche Expertise in dem Gebiet voraus;
die Bewältigung ist dabei inhaltlich wie sprachlich
sehr anspruchsvoll.
- Die Standardsituationen 10 bis 12 beschäftigen sich
m it den Bereichen Texterschließung, Textproduktion
und Sprachübungen. Ihnen kommt besonders große
Bedeutung im Rahmen der Sprachförderung zu. Da
diese Standardsituationen besonderen Bedingungen
unterliegen und eigene Herangehensweisen voraus­
setzen, werden sie nachfolgend in gesonderten Kapi­
teln theoretisch vorbereitet und in Teil C durch ent­
sprechende Übungen ergänzt.
Jede sprachliche Standardsituation hat ihren eigenen
Charakter. Wollen Lehrkräfte also ihren Lernern ermög­
lichen, die unterschiedlichen Situationen angemessen
zu bewältigen, müssen sie unterschiedliche Vorgehens­
weisen (oder, didaktisch formuliert: Handlungsoptionen)
prüfen und einsetzen. Dies erfolgt in der Regel im Rah­
men entsprechender Aufgabenstellungen.

1. etwas darstellen und beschreiben

2. eine Darstellungsform verbalisieren 1. Wissen

sprachlich darstellen
3. fachtypische Sprachstrukturen anwenden

4. einen Sachverhalt präsentieren

und strukturiert vortragen

2 . Wissenserwerb T
5. eine Hypothese, Vorstellung, Idee äußern
sprachlich begleiten

6. fachliche Fragen stellen

7. einen Sachverhalt erklären und erläutern

8. ein fachliches Problem lösen und verbalisieren : 3. Wissen

mit anderen
9. auf Argumente eingehen und ' sprachlich verhandeln
Sachverhalte diskursiv erörtern

10. Fachtexte lesen (Lesen) ‘

- Informationen ermitteln -
. - textbezogen interpretieren -
reflektieren und bewerten -

11- Fach texte verfassen (Schrei ben)

- Darstellungsformen nutzen
- sach- und adressatengerecht darstellen .. 4. Text- und Sprach-
~ sath- und adressatengerecht argumentieren kompetenz ausbauen
und diskutieren

12. Sprachkompetenz sichern und ausbauen (Üben)

- sicher werden und fertigkeitsbezogen üben
“ kompetenz- und handlungsbezogen üben
~ situativ und integrativ üben

Teil ß
107
Grundlagenwissen
Die Entscheidung für die eine oder andere Handlungs­
option lässt sich nur auf der didaktischen und pädago­
gischen Referenzebene, also im Theoriebezug, recht-
fertigen. Anders formuliert: Ich als Lehrkraft muss die
Auswahlentscheidung über die jeweilige Option treffen
(und folglich auch didaktisch rechtfertigen).
Gerade Methoden-Werkzeuge leisten zur Bewältigung
von sprachlichen Standardsituationen ausgezeichnete
Dienste; sie stehen somit als Handlungsoptionen zur
Verfügung.
Um aber das jeweils geeignete (d.h. auch didaktisch
„gerechtfertigte11) Methoden-Werkzeug herauszufin­
den und einzusetzen, müssen Lehrkräfte zunächst um
die Eigenheiten der spezifischen Verwendungssituation
wissen. Denn im hier vertretenen kompetenzorientierten
Lehr-Lern-Modell richtet sich das Lehren nach dem
Lernprozess bzw. den Lernern, vgl. S. 73 ff. O ft werden
Anforderungen von mehreren Werkzeugen erfüllt.
Da Fachlehrkräfte in der Regel nicht für die Sprachför­
derung ausgebildet sind, fällt ihnen häufig die Zuord­
nung schwer, welches Werkzeug für welche sprachliche
Standardsituation besonders geeignet ist. Um diese
Arbeit zu erleichtern, bietet das Handbuch in der Ein­
leitung zu Teil C eine entsprechende Übersicht.
Insbesondere bei Lernern m it Migrationshintergrund
sollten Lehrkräfte zusätzlich darauf achten, dass die
eingesetzten M ethoden-W erkzeuge nicht zu viele
„Baustellen“ gleichzeitig öffnen; sonst besteht Gefahr,
dass die Lerner überfordert werden. Hier sollte die Lehr­
kraft den Lernern immer deutlich machen, was bei der
betreffenden Aufgabe im Vordergrund steht: ob es also
beispielsweise vorrangig um die sprachliche Richtigkeit,
um das Reduzieren der sprachlichen Komplexität oder
um eine Verbesserung des Sprachflusses geht.
Sprachliche Standardsituationeh des Fachunter­
richts sind Situationen, die jederLerner regelmäßig ;
und in fast jeder Fächunterrichtsstunde bewältigen ;
: muss. Sie umfassen alle kommunikativen Situatio­
nen im Unterricht, die beim fachlichen Lernen zur
Anwendung kommen, also sowohl mündliche als
auch schriftliche Formen.
Je nachdem, welche sprachlichen Aufgaben bewäl-
tig t werden müssen und wie anspruchsvoll deren
: Bewältigung ist, lassen sich zwölf sprachliche Stan­
dardsituationen im Fachu nterricht. un tersch eid en. •
; Diese lassen sich wiederum den vier sprachlichen
Kompetenzbereichen zuordnen.
Bei der Bewältigung von sprachlichen Standard- ;
Situationen leisten sogenannte Methoden-Werk-
zeuge wertvolle Dienste.
108
Sprachliche Standardsituationen
und Grammatiklernen
Dem bereits erläuterten Fünf-Hypothesen-Modell von
Krashen zufolge (vgl. S. 55 f.) wird die Grammatik
unserer Muttersprache im kommunikativen Handeln
erworben und nicht als Grammatikwissen gelernt.
Bewusst gelerntes, abstraktes grammatisches Wissen
wird somit nicht primär zur Initiierung einer Sprach-
handlung verwendet, sondern dient vornehmlich dazu,
eine sprachliche Produktion auf sprachliche Korrektheit
hin zu überprüfen und gegebenenfalls zu verbessern.
Immer aber ist grammatisches Wissen zwingend erfor­
derlich, um Sprache „richtig " anzuwenden.
Damit stellt sich auch in diesem Zusammenhang die
Frage nach dem Ausmaß des Grammatiklernens im
Fach. Denn sprachsensibler Fachunterricht versteht
Grammatiklernen nur als nachgeordnete Aufgabe, sieht
dieses also nur vor, sofern es zum Verständnis des
Faches erforderlich ist, vgl. S. 56.
Interessanterweise gewinnen die hier behandelten
sprachlichen Standardsituationen des Fachunterrichts
gerade im Zusammenhang m it der Diskussion um Fel­
dergrammatik, Produktionsgrammatik oder operatio­
nale Grammatik besondere Bedeutung. Denn der
sprachsensible Fachunterricht und der Sprachlernun-
terricht weisen ein so hohes Maß an Übereinstimmung
hinsichtlich des konzeptionellen Ansatzes zum Gram­
matikerwerb auf, dass sich die sprachlichen Standard­
situationen des Fachunterrichts ausgezeichnet an den
Sprachlernunterricht (im Sinne von Grammatik-Lern-
unterricht) anschließen lassen.
So geht beispielsweise der Sprachlernunterricht bei sei­
nen Ansätzen zur unterrichtlichen Behandlung der
Grammatik von sogenannten Inhaltsbereichen aus:
„Diese Inhaltsbereiche, wie beispielsweise eine Ver­
mutung ausdrücken, etwas begründen, etwas verglei­
chen, einen Sachverhalt spezifizieren, werden als Felder
beschrieben, denen in systematischer, aber mehrfach
verm ittelter Weise bestimmte Sprachmittel entspre­
chen." (Buscha/Freudenberg-Findeisen, 2007, S. 9,
zitiert nach Kühn, 2008, S. 210). Diese Inhaltsbereiche
entsprechen aber genau den sprachlichen Standard­
situationen des Fachunterrichts.
Zudem werden auch beim feldergrammatischen Ansatz
unterschiedliche grammatische, lexikalische und w o rt­
bildungsmorphologische M ittel - in der Sprache des
sprachsensiblen Fachunterrichts: Sprachhilfen-zusam ­
mengestellt, die dem Sprachlerner als Hilfe fü r die
Versprachlichung zur Verfügung stehen (vgl. Kühn,
2008, S. 210). Und schließlich folgen beide - Sprach­
lernunterricht wie sprachsensibler Fachunterricht, vgl.
S. 69 ff. - der Auffassung, dass Sprachlernen nur im
handelnden Umgang m it Sprachwissen erfolgen kann.
Anders formuliert: Ein Lerner kann somit fremdsprach­
liche Kompetenz nur entwickeln, indem er Sprache
Teil B

- und m it ihr auch die Grammatik - im kommunika­
tiven Handeln erwirbt und nicht als reines Grammatik­
wissen lernt.
Aufgründ der höhen konzeptionellen Übereinstim­
mung lassen sich die; sprachlichen Ständardsituä-
tionen des Fächunterrithts ausgezeichnet an den
Sprach-Oni Sinne von Gram m atik-)lernunterricht
änschließen.
Aufgaben für das Sprachlernen im Fach
Im folgenden Text wird erklärt, warum Archäologen diese Gegenstände benutzen:
der Plastikbeutel
der Spachtel
die Bürste
Aufgabe:
Ergänze die Sätze. Suche passende W örter
aus dem Kasten. *
Wenn die Archäologen Ausgrabungen machen,
benutzen sie zunächst eine H acke,.......... die Erde
.......... bearbeiten.............. dem Spaten können sie die
Erde umgraben. Die Archäologen arbeiten dann m it
einem Spachtel,.......... sie feinere Werkzeuge brauchen
und vorsichtiger vorgehen müssen.............Reinigung
der Funde gebrauchen sie eine Bürste............ die Funde
geschützt transportiert werden können, verpacken die
Archäologen die Gegenstände in Plastikbeutel.........
......... Archivieren w ird jeder Fund m it einer Nummer
versehen. Die archäologischen Funde werden im
Museum ausgestellt,................sie von allen Leuten
bewundert werden können.
aus: Ministere de l'Education nationale 2003, S. 184; Buscha/Freudenberg-Findeisen/Forstreuter 2002, S. 119
Teil B
Grundlagenwissen
Sprachliche Standardsituationen
und Aufgabenstellungen für das Sprachlernen
Grammatische Kompetenzen werden - wie alle ande­
ren sprachlichen Kompetenzen - nur in authentischen
Anwendungssituationen (situativ) und in textuellen
Zusammenhängen erworben und gelernt (vgl. S. 100)\
sie sollten somit auch ebenso überprüft werden. Dies
ist im Rahmen der Aufgabenstellungen zu berück­
sichtigen, die folglich den Charakter von Lernaufgaben
haben sollten, vgl. S. 84 ff.
Das untenstehende Beispiel zu Standardsituation 1
(„Vorgänge beschreiben") zeigt auf, wie der sprach-
sensible Fachunterricht sogar einen Sprachkompetenz-
test als Grundlage fü r das Lernen im Fach verwen­
den kann - sofern dieser dem Konzept des sprach-
bezogenen Fachlernens fo lg t und den Lernern gram­
matische M ittel fü r das fachliche Lernen bereitstellt:
Der Text behandelt die Arbeit von Archäologen. Die
Lerner sollen dabei mithilfe von Abbildungen die Ziele
und Zwecke archäologischer Werkzeuge beschreiben.
Hierzu müssen sie aus vorgegebenen grammatischen
M itteln zunächst die passenden (finale Konjunktionen
D
die Hacke
der Spaten
fr € □
Grammatische Sprachmittel
- Satzgefüge
• Nebensatz: m it- d a m it
• Infinitivkonstruktion: m it - um ... zu
• Nebensatz: m it - dass
• Feste Satzform: mit - auf dass
- Satzverbindungen
• Zweitsatz: m it-d a fü r, dazu, hierfür, hierzu
• Zweitsatz: ohne Verbindungswort
- Präpositionale Wortgruppe:
zu, zugunsten, zwecks, um ... willen, m it
109
Grundlagenwissen

und Präpositionen) auswählen bzw. die unpassenden an konkreten Texten diejenigen grammatischen und

(z.B. kausale, konzessive) ausschließen. Die passenden
sind dann in den Lückentext einzusetzen (vgl. Kühn,
2008, S. 210).
Das Beispiel verdeutlicht zugleich die Aufgabenkultur,
die der sprachsensible Fachunterricht praktiziert: Denn
hier werden nicht nur die fachlichen, sondern auch die
sprachlichen Kompetenzen im Fach gefördert (beim
sprachsensible Fachunterricht, indem er Aufgaben stellt,
die am Kompetenzstand der Lerner orientiert sind, vgl.
die Ausführungen zum Kompetenzerwerb, S. 69 ff.).
Im Gegenzug stellt der sprachsensible Fachunterricht
in Bezug auf Aufgaben und Aufgabenstellungen auch
eine reiche Fundgrube für den integrativen Sprach­
unterricht dar, da er kontextbezogen ausgerichtet ist.
Denn der integrative Sprachunterricht verlangt genau
die inhaltliche Vernetzung von Grammatik- und Sprach-
aufgaben mit den übergeordneten Kompetenzberei­
chen Textverstehen, Schreiben und Sprechen, die (auch)
dem sprachsensiblen Fachunterricht immanent ist.
Beim Textverstehen müsste in einem solchen Fall al­
lerdings die Arbeit mit authentischen mündlichen und
schriftlichen Texten und Textsorten im Zentrum stehen.
Dann bietet sich auch hier der Fachunterricht an, da
seine Texte auf ihre Art authentisch sind.
An „gute Aufgaben" im Sprachunterricht stellt Kühn
drei prinzipielle Forderungen (vgl. Kühn, 2008, S. 210):
1. Aufgaben (im Kompetenzbereich „Sprache und
Sprachgebrauch untersuchen'1; Anm. d. Verf.) sollten
kommunikativ und text(sorten)bezogen sein. Dies
schließt selbstverständlich auch authentische Texte
der Lerner ein.
lexikalischen Kategorien und Regeln ermitteln, die für
das Verstehen und Produzieren von Texten wichtig
und nützlich sind. Im Vordergrund stehen somit re­
zeptive und produktive Grammatikkompetenzen. Die
Evaluation (und auch der Kompetenzerwerb; Anm. d.
Verf.) grammatischer Kompetenzen ist demnach nicht
wissenschaftssystematisch bestimmt, sondern ergibt
sich aus den Problemen, die Schüler auf verschiedenen
Alters- und Klassenstufen m it dem Verstehen und Pro­
duzieren mündlicher und schriftlicher Texte haben.
Authentische Sprech- und Schreibanlässe und Texte
sind damit Ausgangspunkt und Zielpunkt bei der Eva­
luation grammatischer Kompetenzen . " (Kühn, 2008,
S. 210).
Unabhängig davon ist in jedem Fall ein konzeptioneller
Abgleich zwischen den Sachfächern ratsam und wich­
tig: Denn das parallele Üben gleicher Kompetenzen
(bzw. von Lern-, Schreib- und Texterschließungsstrate-
gien ...) in verschiedenen Fächern führt zur Dekontex-
tualisierung von Wissen und Lernstrategien; das aber
erhöht den Lernzuwachs beim Lerner. Alternativ lassen
sich bestimmte sprachliche Probleme bzw. einzelne Stra­
tegien unter Umständen auch zwischen verschiedenen
Fächern aufteilen. Dies bietet die Chance, gewisserma­
ßen „aufeinander zu" zu arbeiten und so den extensi­
ven Zeitverbrauch, der für Aufgaben zur Sprachförde­
rung charakteristisch ist, „auf mehrere Schultern" zu
verteilen.
Auch diese Optionen zur Arbeitserleichterung belegen,
dass Sprachförderung eine Aufgabe aller Fächer ist.

2. Die Aufgaben sollten lernerorientiert, konstruktiv

und kreativ ausgerichtet sein; dies schließt den ope­
rativen Umgang mit grammatischen Kategorien ein. Der sprachsensible Fachunterricht praktiziert eine
Aufgabenkultur, die nicht nur die fachlichen, son­
3. Die Aufgaben sollten auf Textproduktion und Text­
dern auch die sprachlichen Kompetenzen im Fach ;
rezeption ausgerichtet sein. Dabei ist zugleich ratsam,
• fördert, indem er Aufgaben stellt, die am Kompe­
prinzipiell zwischen Aufgaben zur produktiven und
tenzstand der Lerner orientiert sind.
zur rezeptiven Grammatikarbeit zu unterscheiden.
Der sprachsensible Fachunterricht ist zudem: immer -
Diese hohen Übereinstimmungen im Ansatz verpflich­
. kontextbezogen ausgerichtet; er stellt deshalb in
ten einerseits den Sprachlernunterricht (also z.B. den
Bezug auf Aufgaben und Aufgabenstellungen auch
Deutschunterricht), das Potenzial des authentischen eine reiche Fundgrube für den integrativen Sprach-
Sprachgebrauchs (z.B. in fachlichen Mitteilungssitua­
unterricht dar
tionen) stärker in den Blick zu nehmen. Andererseits
verpflichtet es aber auch den sprachsensiblen Fach-
. unterricht, Sprachhilfen zur Verfügung zu stellen, damit
die fachlichen Mitteilungssituationen überhaupt be­
wältigt werden können.
Sprachlernunterricht und Fachunterricht müssen im
sprachsensiblen Fachunterricht konzeptionell zusam­
menpassen: „Die Evaluation der Kompetenzen (und
auch der Kompetenzerwerb; Anm. d. Verf.) darf da­
bei nicht zum Ziel haben, das vollständige gramma­
tische System abzu fragen, die Schüler sollen vielmehr

Teil B
110
 Das Lesen von Sachtexten
im sprachsensiblen Fachunterricht
Basiswissen
zum Lesen und
zu Sachtexten
Gedanken einer Lehrkraft
„ Die Lerner können doch lesen! Wieso muss ich
mich als Fachlehrer jetzt auch noch um das Lesen
kümmern? Was soll ich denn noch alles machen ?"
So oder ähnlich reagieren zunächst viele Fachlehrkräfte
der Natur- oder Gesellschaftswissenschaften auf die
Forderung, auch im Fachunterricht Leseförderung zu
betreiben. Ihre Begründungen lauten häufig wie folgt:
1. gehöre Leseförderung doch wohl in den
Deutschunterricht und sei nicht ihre Sache;
2. sei das einfach nicht auch noch zu schaffen und
3. seien Fachlehrkräfte für die Leseförderung
doch gar nicht ausgebildet.
Elemente der Lesekompetenz
Teil B
Derartige Reaktionen sind prinzipiell nachvollziehbar;
sie zeigen jedoch zugleich, dass diese Lehrkräfte nicht
verstanden haben, dass die Forderung nach Leseförde­
rung als Aufgabe aller Fächer im und am Fach selbst
ansetzt. Denn der Nutzen einer solchen Leseförderung
soll vor allem dem eigenen Unterricht und dem Ver­
stehen der Lerner im eigenen Fach zugute kommen:
M eine Leseförderung in meinem Fachunterricht bringt
meinen Lernern Lernerfolge in meinem Fach.
Anders formuliert: Leseförderung im Fach ist Aufgabe
des Fachs, weil das Fachlernen dabei gewinnt. Sie
sollte nicht als Übernahme fremder Aufgaben oder
Zugeständnis an andere Fächer angesehen werden,
sondern ist vielmehr ein wichtiger Beitrag und eine
große Chance für das Lernen im eigenen Fach.
Artelt (2008, S. 20) formuliert dies so: „Die Rolle, die
dem jeweiligen Unterrichtsfach bei der Förderung von
Lesekompetenz zukommt, sollte nicht als extracurri-
aus: Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 69-78
111
Grundlagenwissen

den Hauptgedanken des eine einfache Verbindung

unabhängige, aber
Textes oder die Intention zwischen Textinformationen
ausdrücklich angegebene
des Autors erkennen, wenn und Alltagswissen herstellen
Informationen lokalisieren
das Thema bekannt ist

Aussagen in verschiedenen Vergleiche ziehen und

Einzelinformationen
Textteilen berücksichtigen Verbindungen herstellen,
heraussuchen und
und integrieren Erklärungen geben und
Beziehungen beachten
Merkmale bewerten

einen unbekannten Text einen Text kritisch bewer­

tief eingebettete
in den Details verstehen ten und unter Nutzung
Informationen lokalisieren
von speziellem Wissen
und geordnet wiedergeben
Hypothesen formulieren

Lesekompetenzmatrix (in Anlehnung an die PISA-Studie

auf drei Kompetenzstufen gekürzt, vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 89)

Textkompetenz und Reading Literacy. Allerdings sind

culare Aktivität verstanden werden. Es kommt vielmehr
darauf an, die Leseförderung so in den Unterricht zu
integrieren, dass sie - basierend auf den Materialien
und Anforderungen der Fächer - zum Teil des Unter­
richtsgeschehens wird. (...) Die Leseförderung in den
Fächern dient also letztlich dem fachlichen Lernen. “
Was aber bedeutet „Lesekompetenz" und wie sieht
Leseförderung im Fach konkret aus?
Lesekompetenz und
Leseverstehen
Begriffsklärung
„Lesen" umfasst Lesenkönnen, Leseverstehen und
Lesekompetenz. Dabei steht „Lesen/cön/ien” nicht nur
für die Fähigkeit zum bloßen Erkennen von Buchstaben
und Wörtern oder zum richtigen Aussprechen geschrie­
bener Worte (wie z.B. beim Ab- oder Vorlesen). „Lesen­
können" meint vielmehr „verstehendes Lesen“ . Lese­
verstehen aber setzt voraus, dass die im Text enthalte­
nen Wortbedeutungen und Sinneinheiten erfasst und
verstanden wurden.
Lesekompetenz hingegen ist „die Fähigkeit, geschrie­
bene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen,
ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verste­
hen und sie in einen größeren sinnstiftenden Zusam­
menhang einzuordnen, sowie in der Lage zu sein, Texte
für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen. “
(Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 23). Nach die­
sem Verständnis ist eine lesekompetente Person dazu
befähigt, bestimmte Arten von text- und lesebezogenen
Anforderungen erfolgreich zu bewältigen.
diese Begriffe nicht immer inhaltsgleich:
- Portmann-Tselikas (2005) beispielsweise fasst Lese­
kompetenz als Teil einer allgemeinen Textkompetenz
auf; diese umfasst dann - seinem Ansatz zufolge
logisch - zugleich auch die Schreibkompetenz.
- Die PISA-Studie hingegen folgt dem Ansatz einer
„Reading Literacy". Danach ist Lesekompetenz „eine
grundlegende Form des kommunikativen Umgangs
m it der W elt" - mit der Folge, dass der Lesebegriff
der Studie fächerübergreifend zu verstehen ist.
Das vorliegende Handbuch folgt der Auffassung der
PISA-Studie. Es sieht das Lesen (bzw. die Leseförderung)
als Aufgabe aller Fächer (und somit auch der Sachfä-
cher) an. Damit kann das Lesen nicht einfach an den
Deutsch- oder Förderunterricht „delegiert" werden.
Die PISA-
Lesekompetenzmatrix
Die PISA-Studie hat unterschiedliche Aspekte der Lese­
kompetenz untersucht und dabei drei Kompetenzbe­
reiche und drei Kompetenzstufen ermittelt.
Die Kompetenzbereiche beziehen sich auf die Breite
der Lesekompetenz. Sie beschreiben folgende Einzel­
aspekte des Lesens:
- A. Informationen ermitteln (d.h., eine oder mehrere
(Teil-)Informationen im Text lokalisieren);
- ß. textbezogenes Interpretieren (d.h., Bedeutung
konstruieren und Schlussfolgerungen aus einem
oder mehreren Teilen des Textes ziehen);

In der Literatur werden für „Lesekompetenz" häufig - C. Reflektieren und Bewerten (d.h., den Text mit ei­
Synonyme verwendet, z.B. die Begriffe Leseverstehen, genen Erfahrungen, Wissensbeständen und Ideen
 Grundlagenwissen

in Beziehung setzen und sich kritisch mit dem
Gelesenen auseinandersetzen).
Die Kompetenzstufen hingegen beziehen sich auf die
Tiefe der Lesekompetenz. Sie beschreiben die Fähigkeit,
innerhalb der genannten Kompetenzbereiche Texte und
Aufgaben unterschiedlicher Schwierigkeitsgrade lesen
bzw. bearbeiten zu können.
Wie und mit welchem Erfolg die Lerner diese Kompe­
tenzstufen bewältigen, erlaubt der Lehrkraft somit
Rückschlüsse darauf, ob ein Text eventuell zu schwer
oder zu leicht angelegt ist (vgl. „gute und schlechte
Texte ", 5. 122). Dabei hängt der Schwierigkeitsgrad
einer Aufgabe von folgenden drei Faktoren ab:
- der Komplexität (des Textes);
- der Vertrautheit (mit dem Thema des Textes);
benötigt der Leser beim verstehenden Lesen auch alle
kognitiven sowie alle metakognitiven Strategien.
Lesen ist somit nicht nur passive Rezeption oder bloße
Bedeutungsentnahme dessen, was im jeweiligen Text
an Information enthalten ist. Lesen ist vielmehr eine
aktive (Neu-)Konstruktion der Textbedeutung im Kopf
des Lesers. Funktioniert diese Sinnkonstruktion nicht
oder nur unzureichend, wird der Text nicht verstanden.
Deshalb wird der Leseprozess modellhaft auch als „dop­
pelt zyklischer Prozess" dargestellt. Denn der Leser
konstruiert „sein" Textverständnis (im Sinne einer Sinn­
konstruktion) erst im Zusammenspiel beider Verarbei­
tungsprozesse; der Text wird gewissermaßen „dialo­
gisch ausgehandelt". Dabei folgt der Prozess einer
gewissen Hierarchie:

- der Deutlichkeit (z.B. der Anzahl von Hinweisen auf - Das Herauslesen erfolgt als Bottom-Up-Prozess:
relevante Informationen sowie der Anzahl und Auf­ Textgeleitet und aufsteigend konstruiert der Leser
fälligkeit von Elementen, die von den relevanten Vorstellungen aus den Textinformationen, anknüp­
Informationen ablenken könnten). fend an sein Vorwissen.
- Das Hineinlesen hingegen erfolgt als Top-Down -
Kombiniert man nun die Kompetenzbereiche mit den
Prozess: Schemageleitet und absteigend überprüft
entsprechenden Kompetenzstufen, so erhält man die
der Leser die Stimmigkeit seiner Vorstellungen am
auf S. 112 dargestellte Lesekompetenzmatrix. Die Lese-
Text und passt sie ggf. an.
kompetenzmatrix stellt im Unterricht mit sprach-
schwachen Lernern ein ebenso wichtiges wie geeig­
netes Instrument dar, um „passende" Maßnahmen
zur gezielten Unterstützung und Weiterentwicklung
Der Leseprozess als
zu ergreifen; sie ermöglicht der Lehrkraft zugleich eine
gezielte Analyse und Diagnose des (Fach-)Textes in doppelt zyklischer Prozess
Bezug auf folgende unterschiedliche Aspekte:
- den Schwierigkeitsgrad eines Sachtextes;
- die zur Bewältigung des vorliegenden Textes
erforderlichen Lesekompetenzen;
- den Sprachstand der Lerner.

Ein M odell
des Leseprozesses
Der Leseprozess ist von zentraler Bedeutung für das
Leseverstehen - und somit für das Textverstehen im
Fach generell. Die Kenntnis seines Ablaufs unterstützt Sinnkonstruktion
die Lehrkraft nachhaltig bei der Beantwortung der (Hineinlesen)
Frage, wann und wie gerade sprachschwache Lerner
durch Lesen im Fach gefördert werden können.

Leseverstehen ist ein vielschrittiger mentaler Prozess.

Es ist aber keine „Einbahnstraße", sondern ein kom­
plexer Vorgang, bei dem sich die Ergebnisse der Einzel­
schritte wechselseitig aufeinander auswirken. Dies lässt
sich am besten in Form eines schematisierten Modells
verdeutlichen (vgl. Abb. rechts):
Verstehendes Lesen ist „sinnorientierte Informations­
verarbeitung"] dabei werden das Vorwissen des Lesers
(„Hineinlesen'1) und die Informationen des Textes Bedeutungsentnahme
(„Herauslesen") integriert. Verstehendes Lesen ist folg­ (Herauslesen)
lich das Ergebnis eines mentalen Konstruktionsprozes­
ses, bei dem beide Elemente in einer neuen kognitiven ) Josef Leisen
Zwischenstufe zusammengebracht werden. Deshalb

Teil B 113
Grundlagenwissen
Verstehendes Lesen setzt voraus, dass sich der
Leser mehrfach mit dem Text beschäftig, da er nur
so zur eigenen Konstruktion der Bedeutung des
Textes und des richtigen Textsinris gelangen kann.
Dies hat Auswirkungen auf die Frage, wie das Lesen
von (Sach-)Texten in den Unterricht zü integrieren
ist bzw. welche Anforderungen dabei seitens der
Lehrkraft zu beachten sind: Soll ein Text im Fach­
unterricht gelesen werden, muss die Lehrkraft folg­
lich die Lerner zunächst durch entsprechende, sinn­
volle Aufgabenstellungen dazu anleiten, sich mehr­
fach mit dem Text zu beschäftigen. Für sprach-
schwache Leser, die von dieser Aufgabe oft allein
aufgrund ihres Sprachstandes überfordert sind,
sollte die Lehrkraft im Sinne des sprachsensiblen
Fachunterrichts zusätzliche sprachliche Hilfen zur
Unterstützung in die Aufgäben integrieren.
Einflussfaktoren
im Leseprozess
„Lesekompetenz" - also die Fähigkeit, bestimmte text-
und lesebezogene Anforderungen erfolgreich zu be­
wältigen, vgl. S. 112 - ist von vielen Faktoren abhän­
gig; diese können mit dem Text, seinem Inhalt, der
Sprache, den textexternen Kenntnissen ... zu tun haben.
Vor allem aber ist Lesekompetenz eng mit der Fach­
kompetenz verbunden; diese kann sich neben fachli­
chen Inhalten auch auf sprachliche Inhalte beziehen.
Der Leseprozess wird maßgeblich durch folgende vier
Faktoren beeinflusst (vgl. Abb. auf S. 115):
- Merkmale des Lesers
- Aktivitäten des Lesers,
- Leseanforderungen und
- Beschaffenheit des Textes.
Innerhalb dieser vier Faktoren gibt es dann jeweils wei­
tere Einzelmerkmale, die ebenfalls das Ergebnis beein­
flussen. Dabei können sich die Einzelmerkmale sowohl
auf den Leser als auch auf den Text beziehen.
1. M e rk m a le des Lesers
Die Merkmale des Lesers umfassen höchst unterschied­
liche Einzelmerkmale, von denen jedes großen Einfluss
auf das Leseverstehen hat:
a) Vorwissen:
Leser, die über ein inhaltlich relevantes Vorwissen zum
Thema des Sachtextes verfügen, haben beste Chancen,
ein Textverständnis aufzubauen. Denn wie die Praxis
zeigt, kann ein großes Vorwissen bzw. eine hohe Exper­
tise des Lesers in Bezug auf den Inhalt des Textes
schlechte Lesefähigkeiten sogar teilweise kompensie­
114
ren. Die Lehrkraft sollte dem Lesen im Unterricht des­
halb möglichst Maßnahmen vorausschicken oder
zuschalten, die darauf abzielen, bereits vorhandenes
Vorwissen zu aktivieren oder inhaltlich relevantes Hin­
tergrundwissen zum Thema des Textes aufzufrischen
bzw. systematisch zu vermitteln.
b) Wortschatz:
Es ist einleuchtend, dass ein umfangreicher Wortschatz
das Leseverstehen erhöht. Daraus folgern aber viele
Lehrkräfte fälschlicherweise, Lerner könnten den Text
nur dann verstehen, wenn sie auch alle Wortbedeu­
tungen kennen. Im Unterricht werden deshalb nach
der Erstlektüre häufig erst einmal alle unbekannten
Wortbedeutungen geklärt.
Dies ist aber für das Textverstehen gar nicht notwendig;
vielmehr erschließen sich den Lernern viele W ortbe­
deutungen im Verlauf der weiteren Lektüre eigentlich
von selbst. Zudem wird durch zu intensive Wortschatz­
arbeit vielleicht sogar eine Lernchance vertan: Denn
Erkenntnissen der Wissenschaft zufolge bedingen sich
Wortschatz und Lesefähigkeit gegenseitig.
Gute Lesefähigkeiten im Allgemeinen tragen somit auch
zu einem umfangreichen Wortschatz bei, da die meisten
neuen Wörter nicht explizit gelernt werden müssen
(z.B. durch Bedeutungserklärung), sondern implizit, also
aus dem Kontext heraus, verstanden werden.
c) Lernstrategiewissen:
Das Strategiewissen umfasst besondere Kenntnisse über
die Struktur und den Aufbau der verschiedenen Arten
von Sachtexten. Auch Leser mit sogenanntem Strate­
giewissen haben nachweislich Vorteile beim Textver­
stehen, da ihnen dieses strukturelle Wissen ermöglicht,
vorhandenes Vorwissen zu aktivieren, mit dessen Hilfe
dann wiederum Kohärenzlücken im Text geschlossen
werden können. Diese Erkenntnis ist besonders in
Bezug auf sprachschwache Lerner wichtig; hier kann
die Lehrkraft durch gezielte Vermittlung von struktu­
rellem Wissen das Textverstehen nachhaltig fördern.
d) Lexikalischer Zugriff:
Unter lexikalischem Zugriff versteht man die Zuord­
nung von Bedeutungen zu visuell wahrgenommenen
Buchstabenfolgen. Buchstaben, die in Wörter einge­
bunden sind, werden dabei schneller identifiziert, weil
sie sowohl auf der Buchstaben- als auch auf der W ort­
ebene eine Aktivierung erfahren, während isolierte
Buchstaben nur auf der Buchstabenebene aktiviert wer­
den. So können gute Leser beispielsweise Buchstaben­
dreher problemlos im Text überlesen und merken es
. nicht einmal. Der lexikalische Zugriff wird durch Vielle­
sen deutlich verbessert.
Ebenso wie die Merkmale a) bis d) sind auch die Ein­
stellung und die Motivation des Lesers von großer
Bedeutung für das Gelingen des Leseprozesses.
Teil B
 Grundlagen wissen

Einflussfaktoren im Leseprozess

Merkm ale des Lesers

Vorwissen, Wortschatz,
Lernstrategiewissen,
lexikalischer Zugriff,
Motivation, Einstellungen,
Kenntnis von Textmerkmalen

Aktivitäten des Lesers Leseanforderungen

adaptiver Einsatz von verstehendes Lesen,
Lesestrategien, kritisches Lesen,
Verstehensüberwachung, reflexives Lesen,
Selbstregulation involviertes Lesen
^ V

Beschaffenheit des Textes

Inhaltsorganisation und Strukturierung
(Kohärenz, Darstellungsformen,
hierarchisch-sequenzielles
Arrangieren; Vorwissens- und
Erwartungsstrukturen des Lesers)

nach: Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2007, S. 12

2. Leseanforderungen Welterfahrungen, Handlungskompetenzen und Aspek­

ten der Persönlichkeitsentwicklung hergestellt werden.
Dieser Faktor umfasst Merkmale wie verstehendes
Lesen, kritisches Lesen, reflexives Lesen und involviertes Involviertes Lesen bezieht zudem emotionale und moti-
Lesen. Auch die Leseanforderungen haben großen Ein­ vationale Aspekte ein und findet beispielsweise dann
fluss auf das Leseverstehen. statt, wenn der Leser positive Gefühlserlebnisse mit
dem Gelesenen verbindet, die Lesesituation genießt
Verstehendes Lesen umfasst die „sinnorientierte Infor­
oder Könnensbewusstsein aufbaut.
mationsverarbeitung"; dabei werden leserseitiges Vor­
wissen („Hineinlesen") und textseitige Informationen
3. Beschaffenheit des Textes
(„Herauslesen") integriert. Beim verstehenden Lesen
Dieser Faktor umfasst Merkmale wie Inhaltsorganisation
wird ein mentales Modell aufgebaut, in dem leserseiti­
und Strukturierung, Kohärenz, Darstellungsformen, hie­
ges Vorwissen und textseitige Informationen in einer
rarchisch-sequenzielles Arrangieren von Textinhalten
neuen kognitiven Konstruktion zusammengebracht
sowie die Vorwissens- und Erwartungsstrukturen des
werden (vgl. S. 113). Deshalb werden beim verstehen­
Lesers. Auch die Beschaffenheit eines Textes hat somit
den Lesen alle kognitiven sowie metakognitiven Stra­
wichtigen Einfluss auf das Leseverstehen.
tegien gebraucht.

Kritisches Lesen umfasst eine Reihe von Teilfertigkeiten:
Konzentration auf die Fragestellung, Analyse von Argu­
menten, Formulierung klärender Fragen an den Text,
Beurteilungen zur Glaubwürdigkeit der Quelle, Beur­
teilung von Beobachtungsberichten, von Definitionen,
Deduktionen, Induktionen, Handlungen, Interaktionen
und das eigene Fällen von Werturteilen. Das kritische
Lesen bezieht sich im Wesentlichen auf den Kompe­
tenzbereich C (Reflektieren und Bewerten) der PISA-
Studie, vgl. s. 112 oben.
Reflexives Lesen geht über die kognitiven Aspekte der
esekompetenz hinaus, da hier Bezüge zu eigenen
4. A ktivitäten des Lesers
Dieser Faktor umfasst Merkmale wie den adaptiven
Einsatz von Lesestrategien, die Verstehensüberwachung
und die Selbstregulation.
Auch die Aktivitäten des Lesers stellen wichtige Ein­
flussfaktoren für das Leseverstehen dar. So geht man
beispielsweise in der Leseforschung davon aus, dass
Lesestrategien konkrete Techniken darstellen, die das
Verstehen und Behalten von Textinhalten erleichtern
und dabei zielführend und flexibel vom Leser eingesetzt
werden können. Obwohl sie zunehmend automatisiert
ablaufen, bleiben sie dennoch als Technik bewusst. Tun
Grundlagenwissen
sich dem Leser also Widersprüche auf oder scheitert er
bei dem Versuch sogenannter lokaler und globaler Ko­
härenzbildung (Sinnstiftung), wird er zur aktiven Steue­
rung des Lesens herausgefordert.
Die außerordentlich umfangreichen Forschungsergeb­
nisse zu diesem Bereich haben belegt, dass Lesestrate­
gien gut und effektiv trainierbar sind (vgl. Bundesmi­
nisterium für Bildung und Forschung, 2007, S. 32).
Aufgrund der Bedeutung der Lesestrategien für das
Lernen im Fach ist ihnen ein eigener Abschnitt gewid­
met (vgl. S. 141 ff.)] in diesem Abschnitt finden sich
auch Ausführungen über die Förderung der Lesekom­
petenz durch metakognitives Training, vgl. S. 138 f.
Merkmale der Sachtexte
In den Fächern
Gleich oder nicht gleich?
Gedanken einer Lehrkraft
„Sind denn die Texte in den Fächern nicht sehr
verschieden? Ein sozialkundlicher Sachtext un­
terscheidet sich doch sehr von einem Physik-
Sachtext ! "
Diese oder ähnliche Gegenfragen stellen Fachlehrer
häufig, wenn sie gefragt werden, ob es wohl gemein­
same Merkmale von Sachtexten „in den Fächern" gibt,
die als Grundlage für „die" Sprachförderung im Fach
dienen könnten - oder ob es gar sinnvoll sei, einheitliche
Regeln und Strategien für das Lesen von Sachtexten
im Fach anzuwenden.
Wird man sich aber über den grundsätzlichen Charak­
ter von Sachtexten klar, fällt die Antwort leicht, denn
Sachtexte sind in erster Linie Arbeitstexte. Sie werden
im Unterricht zu vielen verschiedenen Anlässen und
meist als Pflichtlektüre eingesetzt, tauchen irgendwann
im Unterrichtsgeschehen auf und dienen zumeist der
Wiederholung oder der Nachbereitung.
Sachtexte sind in der Tat hinsichtlich ihrer Inhalte und
der im jeweiligen Fach vorherrschenden speziellen Dar-
stellungsformen unterschiedlich (vgl. hierzu die Über­
sicht au f S. 34):
- Sozialkundliche und geografische Texte enthalten
häufig Kartenmaterial, Statistiken, Tabellen, Diagram­
me, Abbildungen, Fotos usw.
- Texte im Geschichtsunterricht sind o ft historische
Quellen. Viele der im Geschichtsunterricht eingesetz­
ten Texte enthalten zudem Strukturdiagramme, Abbil­
dungen, Fotos, historische Karten, Personenporträts,
Daten, Fakten usw.
- Naturwissenschaftliche Texte enthalten neben Expe­
rimentieranleitungen, Fotos und Skizzen auch viele
Diagramme, Tabellen, mathematische Herleitungen,
Formeln usw.
116
- Texte im Philosophie-, Ethik- und Religionsunterricht
sind oft Auszüge aus Originalschriften und enthalten
neben Bildern häufig Synopsen in Form von Tabellen
und Diagrammen.
- Texte in den Fremdsprachen sind - sofern es sich
nicht um literarische Texte handelt - oft mit illustrie­
renden Situationsbildern, Fotos, authentischem Mate­
rial (z.B. Hotelprospekt, Zeitungsnachricht, Brief,
E-Mail, Werbeanzeige, Stellenangebot...) versehen,
um Sprech- und Schreibanlässe zu erzeugen.
- Texte im Deutschunterricht sind in erster Linie litera­
rische Texte, aber auch Sachtexte, in die gelegentlich
andere Darstellungsformen integriert sind.
Dennoch gibt es eine Vielzahl struktureller Gemein­
samkeiten, die unabhängig vom jeweiligen Fach beste­
hen und in der Typologie der jeweils verwendeten Texte
sowie ihrem ähnlichen didaktischen Einsatzzweck im
Unterricht begründet sind. So haben die Sachtexte aller
Fächer in der Regel
- einen ähnlichen Aufbau;
- fast immer einen deskriptiven und analytischen
Charakter;
- häufig eine ähnliche kommunikative Funktion
(Infomation oder Appell, vgl. Tabelle S. 778);
- einen großen Überlappungsbereich in den
verwendeten Darstellungsformen.
Zudem sind sie häufig sprachlich verdichtet und ver­
wenden ähnliche sprachliche Strukturen (trotz ihrer
jeweils eigenen, sehr spezifischen Fachsprache).
Obwohl Fachtexte ein hohes Maß an strukturellen
Gemeinsamkeiten aufweisen, bedeutet dies nicht
zwangsläufig, dass sich beispielsweise Lesestrategien
problemlos auf alle Fächer anwenden lassen. Zudem
ist die Lesekompetenz „domänen-", also fachspezifisch.
Jemand, der also beispielsweise geografische Fachtexte
gut lesen kann, muss deshalb nicht automatisch auch
physikalische Fachtexte gut lesen können.
Damit muss auch das Lesen von Sachtexten im Fach
fachspezifisch geübt werden. Hierfür sind die Merkmale
der Sachtexte für jedes Fach separat herauszuarbeiten.
Fachtexte-weisen zwar ein hohes Maß an struk­
turellen Gemeinsamkeiten auf; Lesekompetenz
ist jedoch „domänen-“, also fachspezifisch. Des­
halb muss auch das Lesen von Sachtexten im Fach
fachspezifisch geübt werden.
Teil B

Warum haben Lerner
Schwierigkeiten mit der
Sprache in Sachtexten?
Warum tun sich Lerner mit dem Lesen von Fachtexten
so schwer? Die überraschende Antwort: Ursache sind
weniger fachlich-inhaltliche Probleme, sondern eher
Probleme, die den sprachlichen Bereich betreffen, z.B.:
- die im Fachunterricht typischerweise vorkom­
menden Textsorten (allgemeine Ebene),
- die komplizierte Ausdrucksweise und
- der spezifische sprachliche Aufbau der Texte
(Detailebene).
Die spezifischen Schwierigkeiten von Fachtexten liegen
somit auf verschiedenen sprachlichen Ebenen. Diese
sind für Sachtexte typisch und können die Wort-, die
Satz- und die Textebene betreffen (s. Grafik unten).
Ein Leser, der einen Text verstehen will, sieht sich folg­
Prozessebenen des Textverstehens
Textverstehen
durch funktionale Analyse
durch semantische Analyse
und Strukturanalyse
durch syntaktische Analyse
durch Wahrnehmung und
Wortidentifikation
Teil B
Grundlagenwissen
lich zumeist gleich mit einer Vielzahl von Schwierigkei­
ten konfrontiert; diese können gerade sprachschwache
Leser nicht ohne Unterstützung bewältigen.
Schwierigkeiten auf der
übergeordneten (Text-)Ebene
Im alltagssprachlichen Verständnis sind Texte schrift­
lich fixierte, fließende (kontinuierliche) Zusammenfü­
gungen von Sätzen, die einen inneren (inhaltlichen)
Zusammenhang und somit einen Sinn vermitteln. Die
Textlinguistik hat dies präzisiert und versteht unter Tex­
ten „begrenzte Folgen schriftlich oder mündlich m it­
geteilter sprachlicher Zeichen, die in sich kohärent sind
und als Textganzes eine erkennbare kommunikative
Funktion symbolisieren . " (Staatliches Studienseminar
Koblenz, 2009, S. 94).
Die kommunikative Funktion eines Textes (auch als
„Textabsicht,, bezeichnet) lässt sich beispielsweise auf
der Grundlage des Organon-Modells von Bühler (1974,
Der Leser bringt sein Wissen -
über Gliederung, und Aufbau: :
bestimmter Textsorten ein.''-
Der Leser bringt sein seman-
tisches Wissen, Kontextwissen,
^se in e kognitiven Schemata.ein. =
nach: Leisen 1994, S. 189
117
Grundlagenwissen
S. 24 ff.) bestimmen. Dieses Modell unterscheidet Dar-
stellungs-, Ausdrucks- und Appellfunktionen (vgl. auch
Searle, 1971, der diese in der Sprechakttheorie als soge­
nannte Sprachhandlungstypen bezeichnet).
Sachtexte können ebenfalls unterschiedliche kommu­
nikative Funktionen haben. Sie weisen jedoch beson­
dere Eigenheiten und Merkmale auf, die sie von ande­
ren Texten deutlich unterscheiden und Auswirkungen
auf die jeweilige kommunikative Funktion haben.
Sachtexte sind insbesondere
- funktionsabhängig aufgebaut;
- eindeutig (nicht ästhetisch kodiert,
nicht unbestimmt);
- zweckhaft (adressatenorientiert);
- situationsabhängig.
Sachtexte werden als „offene Klasse von nichtfiktio-
nalen, nichtliterarischen Texten" (vgl. Brinker, 1985,
2001) deklariert. Anders als sogenannte „Erzähltexte"
sind Sachtexte nicht vorrangig ästhetisch oder stilistisch
strukturiert, sondern genügen „nur" den fachlichen
und fachsprachlichen Anforderungen. Sie haben zu­
meistdeskriptiven und analytischen Charakter und die­
nen in erster Linie der Informationsvermittlung. Sach­
texte weisen meist einen (vergleichsweise) unmittelba­
ren, nachprüfbaren Wirklichkeits- und Faktenbezug auf
und werden deshalb häufig auch als „pragmatische"
oder „Gebrauchstexte" bezeichnet.
Auch Sachtexte lassen sich - je nach kommunikativer
Funktion - in drei Texttypen unterteilen (vgl. Brinker
1985, 2001, sowie Tabelle unten).
Sachtexte
kommunikative Grundfunktion
informierender Text - vermittelt deklaratives Wissen
- bewertet bzw. beurteilt
argumentierender Text
einen Sachverhalt
anweisender/ - vermittelt prozedurales Wissen
appellierender Text - informiert und appelliert
118
Schwierigkeiten auf der
sprachlichen Ebene
Fachtexte verwenden zwar dieselben sprachlichen
Strukturen wie die Alltagssprache. Allerdings werden
die dort gebrauchten Strukturen im alltäglichen Sprach­
gebrauch viel seltener verwendet und sind den Lernern
damit auch weniger vertraut.
Auf Seite 119 sind einige der sprachlichen Besonder­
heiten an Beispielen dargestellt. Diese verdeutlichen
zugleich, warum sich insbesondere sprachschwache Ler­
ner mit Fachtexten noch schwerer tun als „normal­
sprachliche" Lerner: Sie werden von derartigen Texten
schlicht überfordert, da diese Texte eine Kombination
von Schwierigkeiten auf der Wort-, Satz- und Textebene
aufweisen, der sie sprachlich nicht gewachsen sind.
a) Schwierigkeiten
a u f der W ortebene
Wesentlicher Bestandteil einer Fachsprache sind Fach­
begriffe (Fachtermini). Dabei gibt es Fachbegriffe, die
den Lernern noch unbekannt sind und wie eine Vokabel
oderein Fremdwort gelernt werden müssen (z.B. Induk­
tion, Push- undPull-Faktoren ...). Je mehr unbekannte
Begriffe in einem Text Vorkommen, desto schlechter
wird dieser von Lernern verstanden.
Ein weiteres Problem stellen Fachbegriffe dar, die zwar
auch im Alltag Vorkommen (z.B. Spannung, Kraft, Ver­
fassung, M a r k t ...), dort aber eine andere Bedeutung
haben, also semantisch anders belegt sind (s. S. 49 ff.).
Fachsprache ist zudem durch eine Vielzahl sprachlich
komplexer Konstruktionen geprägt, z.B. Substantivie­
rungen, fachspezifische Abkürzungen oder Verben mit
Vorsilben, die sich —je nach Satzbau —verselbstständi­
gen. Auch kommen häufig Komposita vor, die als wahre
Wortungetüme wahrgenommen werden (z.B. Gleich­
spannungsquelle, Magnetfeldänderungen, Kohlenstoff-
dioxidkonzentration ..., vgl. S. 53).
J l j l : Beispiele ^
- Lehrbuchtext
- Lexikonartikel
- Kommentar
- Rezension, Glosse
—
- Experimentieranleitung
- Gebrauchsanweisung
- Schulordnung
nach: Brinker 1985, 2Q0m
Teil^

Schwierigkeiten auf der Wortebene
schwierige W örter
- viele Fachbegriffe
- die Verwendung von Adjektiven auf -bar,
-los, -arm, -reich usw. und mit dem Präfix
nicht, stark, schwach ...
- viele Komposita
- viele Verben mit Vorsilben
- viele substantivierte Infinitive
- fachspezifische Abkürzungen
Schwierigkeiten ziu f der Satzebene
schwierige Sätze
- Konditionalsätze, Finalsätze und Konsekutiv­
sätze als bevorzugte Nebensatztypen
- viele verkürzte Nebensatzkonstruktionen
- unpersönliche Ausdrucksweise
- Verwendung von komplexen Attributen
anstelle von Attributsätzen
- erweiterte Nominalphrasen
~ unvermeidliche Verwendung von
Passiv und Passiversatzformen
Grundlagenwissen
Oszilloskop, Pull- und Push-Faktoren,
Subsidiarität, Cortisol
steuerbar, unsichtbar...
nicht leitend, schwach le ite n d ...
luftleer, Rahmengesetzgebung, Anodenquelle,
Braunkohletagebau, Kohlenstoffdioxidkonzentration
weiterfliegen, zurückfließen, hindurchtreten,
beschließen, abdampfen, einschmelzen ...
das Verschieben, das Komprimieren ...
60-Watt-Lampe, ACTFI (adreno-cortico-
tropes-Hormon), DNA ...
Der Lichtstrahl wird zum Lot hin gebrochen,
wenn er schräg von einem optisch dünneren
in ein optisch dichteres Medium eintritt.
Dam it die Elektronen vom Schirm zur Anode
zurückfließen können, ist der Glaskolben innen
m it einem schwach leitenden Überzug versehen.
Tritt ein Lichtbündel von Luft in Wasser ein, so ...
Taucht ein Körper in eine Flüssigkeit ein, dann ...
Die aus K abgedampften Elektronen werden ...
In Oszilloskopen und beim Fernsehen benutzt
man Braunsche Röhren.
Die aus K abgedampften Elektronen werden
zu A hin beschleunigt.
... eine nach oben wirkende Auftriebskraft
... die auf der optischen Bank befestigten Linsen
Beim Übergang vom optisch dichteren in den
optisch dünneren S to ff...
Sie wird durch die Heizbatterie H zum Glühen
erhitzt.
Die aus K abgedampften Elektronen werden
zu A hin beschleunigt.
Die Flamme lässt sich regulieren.
119
Grundlagenwissen
- rückverweisende Verwendung eines
Pronomens auf den vorherigen Satz
uneindeutige Verwendung eines Pronomens:
„sie" kann sich sowohl auf „Stromstärke" als
auch auf „Gleichspannung" beziehen
b) Schwierigkeiten
a u f der Satzebene
Auf der Ebene des Satzgefüges erschweren weitere,
für Fachtexte typische Elemente das Lesen und Ver­
stehen von Fachtexten (vgl. Tab. S. 119 unten): lange
und verschachtelte Sätze, mehrfach in sich geschach­
telte Nebensatztypen, das Vorkommen zahlreicher und
komplexer (adjektivischer oder Partizipial-)Attribute
(Beispiel: induzierte Spannung) oder sogenannte Funk-
tionsverbgefüge (Beispiel: in Betrieb nehmen).
Weist ein Text derartige Merkmale auf, wird die Kom­
plexität des Satzes erhöht; zugleich steigt auch die
Informationsdichte in einem Satz an. Dadurch aber
wird der Text über die Wortebene hinaus noch stärker
verdichtet und somit auch schwerer verständlich.
Damit haben zwar alle Lerner ihre Probleme; für
sprachschwache Lerner gilt dies aber in erheblich
stärkerem Maße. Ihnen muss die Lehrkraft deshalb
durch gezielte Arbeitshilfen oder sogar Sprachverein­
fachung Unterstützung anbieten. Dabei ist Sprachver­
einfachung nur in bestimmten Fällen ein probates
Mittel (vgl. S. 32 f.).
c) Schwierigkeiten
a u f der Textebene
Der logisch-inhaltliche Zusammenhang eines Textes
wird gut erschlossen, wenn die Sätze sinnvoll mitein­
ander verbunden sind und sich folgerichtig aufeinander
beziehen. Fehlt dieser innere Zusammenhang (Kohä­
renz), dann gilt der Text als unverständlich. Hier sind
sprachliche M ittel wichtig, die den erforderlichen
logisch-inhaltlichen Zusammenhang erzeugen (z.B.
Konjunktionen, Wiederaufnahme desselben Wortes,
Pronomen, bestimmter und unbestimmter Artikel, vgl.
Tabelle oben).
120
In Oszilloskopen und beim Fernsehen benutzt
man Braunsche Röhren. In ihren luftleeren Glas­
kolben [...] ist eine Kathode eingeschmolzen.
Dam it die Elektronen vom Schirm zur Anode
zurückfließen können , ist der Glaskolben innen
m it einem schwach leitenden Überzug versehen.
Die Stromstärke ist schon ohne Eisenkern geringer
als bei Gleichspannung. Schiebt man einen Eisen­
kern in die Spule, nimmt sie weiter ab.
Es sind vor allem die textuellen Merkmale, die ;
entscheidend dazu beitragen, ob ein Text vom j
Leser als verständlich eingestuft Wird oder nicht.
Beim Lesen und Verstehen eines Fachtextes werden i
;die diargebotenen"Införmationen vom Leser erfasst v
und in vorhandene Wissensstrukturen eingeordriet; -
dieser Prozess kann jedoch nur dann gelingen, wenn ;
der Leser nicht auf Verstehenswiderstände stoßt.
Werden Texte zu Lernzwecken eingesetzt, haben
Lerner in der Regel nur ein geringes Vorwissen zu i
dem Thema. Somit müssen gerade diese Texte ein­
deutig, schlüssig und leicht nachvollziehbar sein.
Körnmen jedoch - wie bei Lernern mit Migrations- •
hintergrund' die Regel - auch noch „allgemeine,,.
Sprachschwierigkeiten. hinzu, „stolpern" gerade die-
se Lerner häufig und brechen den Dialog mit dem j
Text ab. ~^
Vor dem Einsatz eines Fachtextes im Unterricht
muss die Lehrkraft deshalb nicht nur prüfen, ob
der Text im Unterricht fachlich eingesetzt werden
kann (didaktische Analyse), sondern auch, ob der
Text für die betreffende Adressaterigruppe über- ;
haupt verständlich ist (Textverständlichkeitsana-
lyse). Hier bietet die Lesekompeterizmatrix wich­
tige und geeignete Unterstützung, vgl. S. 112.
Teil B

Der Umgang
mit Sachtexten
Es gibt viele Möglichkeiten, Sachtexte sinnvoll im Unter­
richt einzusetzen. Allerdings erfolgt dies in Deutschland
leider immer noch viel zu selten, wodurch wertvolle
Lernchancen vertan werden.
Die nachfolgende Aufzählung gibt eine Übersicht über
die Fälle, in denen Sachtexte besonders häufig im Unter­
richt eingesetzt werden; sie sind nach dem didaktischen
Ziel gegliedert, das die Lehrkraft mit dem jeweiligen
Einsatz verfolgt. Die Aufzählung enthält somit zugleich
Anregungen, mit welchen Maßnahmen Lehrkräfte das
Leseverstehen ihrer Lerner verbessern können:
- Förderung des Wissens
durch Lernen am Text:
Soll bei den Lernern „nur" Wissen gefördert werden,
wird der Sachtext einfach aus einem Lehrbuch oder
aus einer anderen Quelle ohne weitere Lesehilfen
und Aufgabenstellungen in den Unterricht übernom­
men oder zur Bearbeitung gegeben.
- Förderung der Lesekompetenz
durch Lesestrategien:
Geht es der Lehrkraft darum, die Lesekompetenz bei
den Lernern zu steigern, wird sie dem Sachtext geeig­
nete Aufgabenstellungen beifügen oder Lesestrate­
gien zu dessen Bearbeitung empfehlen.
- Förderung der Lesekompetenz
durch Lesetraining:
In diesem Fall wird die Lehrkraft den Sachtext mit
einer vorgegebenen Lesestrategie oder Leseübung
zu Trainingszwecken bearbeiten lassen.
Der Umgang mit Texten im Fachunterricht
durch Strategien \
zur Verbesserung \
des Textverstehens \
Lesestrategie Lesetraining
Teil B
Grundlagenwissen
- Förderung des Leseverstehens
durch Textvereinfachung:
Dieses Vorgehen ist erforderlich, wenn der Sachtext
für eine Eigenbearbeitung in der vorliegenden Form
zu lang oder zu schwer ist. Dabei wird der Text ledig­
lich gekürzt oder an einigen Stellen vereinfacht und
umgeschrieben.
- Förderung des Leseverstehens
durch Textoptimierung:
Auch in diesem Fall erweist sich der Text in seiner
vorliegenden Form als ungeeignet. Er ist allerdings
so schwer, dass er komplett verworfen und von der
Lehrkraft neu verfasst werden muss.
Anpassung des Lesers
an den Text oder umgekehrt?
Will die Lehrkraft bei den Lernern das Leseverstehen
unterstützen, gibt es grundsätzlich zwei Möglichkeiten,
mit Texten umzugehen (vgl. Abb. unten sowie Leisen,
1994, S. 2 0 4 - 2 1 0 und Staatliches Studienseminar
Koblenz, 2009, S. 9):
- Anpassung des Lesers an den Text (offensives Vor­
gehen): Hier wird der Leser in seiner Lesekompetenz
geschult, indem ihm Lesestrategien vermittelt und
diese trainiert werden.
- Anpassung des Textes an den Leser (defensives Vor­
gehen): In diesem Fall wird der Text vereinfacht und
an die Fähigkeiten des Lesers angepasst.
Beim offensiven Umgang mit Sachtexten zielt die
Lehrkraft darauf ab,
- das Vorwissen und das vorausgesetzte Weltwissen
passend zu aktivieren (evtl. durch Vorentlastungen);
/ durch Eingriffe
/ in den Text zur
/ Erleichterung des
Textverstehens
Text­
alternative Texte
vereinfachung
© Josef Leisen
121
Grundlagenwissen
- Wörter, Sätze und Textteile kontextuell zu
erschließen;
- Strategien des Lesens und Erschließens einzu­
setzen;
- sprachliche und fachliche Stolpersteine zu iden­
tifizieren und Bewältigungshilfen anzubieten;
- Verstandenes zu artikulieren, dabei andere Dar­
stellungsformen zu nutzen und Leseprodukte
zu erstellen;
- mentale Modelle zu bilden und ein Lesebewusst­
sein zu entwickeln.
Beim defensiven Umgang m it Sachtexten zielt die
Lehrkraft darauf ab,
- den Text an das Leseniveau des Lesers anzupassen;
- die Fachsprache zu reduzieren;
- die Übersicht und Struktur zu verbessern (z.B. durch
klare Gliederung und entsprechendes Layout);
- Bilder als Semantisierungshilfen einzubinden;
- Vorwissen und das vorausgesetzte Weltwissen
bereitzustellen;
- sprachliche Erschließungsmittel beizufügen
(z.B. ein Begriffslexikon);
- sprachliche und fachliche Stolpersteine im
Vorfeld zu entfernen.
Grundsätzlich hat der offensive Umgang mit Texten
Vorrang, vgl. S. 32 f. und S. 752. Texte können jedoch
tatsächlich so schwer sein, dass sie die Lerner demoti­
vieren; auch kann es Vorkommen, dass die Bewältigung
der Texte einen so hohen Begleitaufwand erfordert,
dass dies den Rahmen des Unterrichts sprengen würde.
Der Text muss dann vereinfacht oder komplett neu ver­
fasst oder ggf. ein alternativer Text gesucht werden.
Dies gilt leider nach wie vor für viele Sachtexte in Lehr­
büchern. Lehrbuchtexte sind oft schon für mutterspra­
chig deutsche Lerner sehr schwer; schwache Leser oder
Lerner mit Migrationshintergrund sind häufig von ihnen
schlicht sprachlich überfordert. Dann ist ein defensiver
Umgang sinnvoll und angemessen.
Dennoch sollten Lehrbuchtexte aus folgenden Gründen
auch weiterhin im Unterricht eingesetzt werden:
- didaktische Ausrichtung (Erstellung durch
unterrichtserfahrene Autoren);
- curriculare Ausrichtung (auf die Lehrpläne
zugeschnittene Begleitung);
- Kosten (Amortisation der Anschaffung
nur durch Vielnutzung);
- Vielseitigkeit (Lehrbücher enthalten eine Vielzahl
unterschiedlicher Lernmaterialien. An und mit diesen
können die verschiedensten Kompetenzen gelernt
und geübt werden; allerdings muss dafür meist zu­
nächst der Gebrauch mit den Lehrbüchern selbst ge­
lernt werden).
122
- - Fazit
Im Fachunterricht sollte der offensive Umgang mit
Sachtexten, also die Anpassung des Lesers an den ,
Text, das vordringliche Anliegen sein. Das setzt
voraus, dass die Lehrkraft parallel und gezielt Maß­
nahmen entwickelt, die die Lesekompetenz der
Leser auf bauen und entwickeln. Zugleich muss der
Unterricht den Lernern Gelegenheit bieten, diese
Kompetenz anzuwenden und das Erschließen von
Texten immer wieder zu trainieren (also ein Lern-
und kein Leistungsraum sein, vgl. S. 86 f.).
„Gute" und „schlechte“ Texte
Wie aber ist mit Texten umzugehen, die die Lerner
über- bzw. unterfordern? Denn Texte, die den Leser
„unangemessen” fordern —also sowohl zu schwere als
auch zu leichte -, sind immer „schlechte" Texte.
Ein „guter” Text tritt mit dem Lesenden in einen Dialog:
Der Leser fühlt sich angesprochen, ernst genommen
und erwartet, durch die Lektüre bereichert zu werden.
„Gute” Texte fordern den Leser „angemessen" heraus.
Sie bewirken, dass sich beim Leser eine „kognitive
Lücke” auftut, die nicht nur Neugier weckt, sondern
auch seinem Könnensniveau entspricht. Dies sollten
Lehrkräfte gerade beim Unterricht mit sprachschwachen
Lernern berücksichtigen; denn diese Leser geben beson­
ders schnell auf, wenn sie den Eindruck gewinnen,
überfordert zu sein.
Lehrkräfte sollten deshalb vor allem sprachschwachen
Lernern verstärkt Lesestrategien an die Hand geben.
Denn verstehen diese mithilfe der Strategien den Text
besser und haben sie Erfolg bei der Texterschließung,
wird die Lerner das motivieren, auch künftig Lesestra­
tegien einzusetzen, um schwierige Texte zu bewältigen.
Wichtig: Ob ein Text „gut" ist oder nicht, richtet sich
nicht nach objektiven Kriterien. Vielmehr bestimmt
allein der Leser, ob ein Text - da auf ihn zugeschnit­
ten - als gut oder schlecht zu bewerten ist. Anders
formuliert: Es sind nur die in der Person des Lesers lie­
genden Faktoren - also sein Vonwissen, seine Interessen,
seine Erwartungshaltung und seine Zielsetzungen, sein
kognitives Anspruchsniveau, seine Lesekompetenz,
Lesesozialisation, „Gesprächsbereitschaft", emotionale
Befindlichkeit und sein Durchhaltevermögen - , die
darüber entscheiden, ob ein Text „g u t" ist oder nicht.
Checklisten zur Textanalyse
und -beurteilung
Eine Lehrkraft, die Sachtexte im Unterricht verwenden
möchte, tut deshalb gut daran, diese Texte daraufhin
zu beurteilen, ob sie ausreichend verständlich und somit
für einen Einsatz im Unterricht geeignet sind. Hierbei
bieten die Checklisten auf S. 123 f. Unterstützung:
Teil B
 Grundlagenwissen

~ ' Wi ~ '- a ' j&e | - assss—~— —a

C h e c k lis te z u r T e x tv e r s tä n d 1ic h k e its a h a ly s e

M erkm ale, die das Textverstehen M erkm ale, die das Textverstehen
erleichtern:

kompliziert: einfach:
- (viele) unbekannte Wörter - bekannte Wörter und Fachtermini;
(neue Fach begriffe);
- einfache syntaktische Strukturen
- komplexe syntaktische Strukturen (kurze Sätze);
(lange Sätze, verschachtelte Sätze);
- Sätze mit angemessener
- Sätze mit hoher Informationsdichte; Informationsdichte;
- viele Attribute;

unübersichtlich: übersichtlich:
- ohne erkennbare Gliederung; - deutlich und sinnvoll gegliedert (z.B. durch
- alles durcheinander; Absätze und/oder Teilüberschriften);
- zusammenhanglos (Kohärenzlücken); - in der richtigen Abfolge;
- Wichtiges und Unwichtiges gleichgewichtig - Schlüsselinformationen hervorgehoben;
nebeneinander;

weitschweifig: kurz: Ein Text darf weder zu lang noch zu kurz sein;
- sehr ausführlich; - knappe Ausführungen; die Länge des Textes sollte vielmehr in einem

- Kernpunkte und - auf das Wesentliche angemessenen Verhältnis zu seinem Inhalt stehen.
Nebensächliches beschränkt; Lehrbuchtexte sind in der Regel zu knapp,
werden nicht unter- _ deskriptive Elemente wenn auch prägnant, und damit (oft zu) hoch
schieden, jn angemessenem verdichtet
- redundante Textteile; Umfang;
- Überfülle an deskrip- - ...
tiven Elementen;

nicht anschaulich: anschaulich:

- zahlreiche Einzelinformationen werden - es wird ein einheitliches Vorstellungsbild
ohne Zusammenhang dargeboten; ermöglicht;
- der Erfahrungsbereich des Lesers wird - es werden Beispiele aus dem Erfahrungs­
nicht berücksichtigt; bereich des Lesers angeführt;
- die Darstellung ist allzu abstrakt; - die Darstellung ist anschaulich und um
- die Inhalte werden nicht veranschaulicht; visuelle Informationen ergänzt;
- rhetorische Fragen fordern zum Mitdenken auf;
- der Leser wird unmittelbar angesprochen;

-------------------------------------------------------
überarbeitet nach: LISUM, 2001 und Langer, Schulz von Thun und Tausch, 2002

Teil B
123
pjjndlagenwissen

1. Funktionale didaktische Absicht:

Welcher Textsorte gehört der Text an?
Machen Sie sich die funktionale didaktische Absicht
des Texteinsatzes klar. Soll der Fachtext
- Wissen übermitteln (z.B. informativer Sachtext im Lehrbuch)?
- zum Handeln anleiten (z.B. eine Experimentieranleitung)?
- zur Auseinandersetzung herausfordern (z.B. historischer Quellentext)?
- Verstehen und Erkenntnis bewirken (z.B. erklärender Sachtext)?

2. Didaktischer Ort:
Wie wird der Fachtext didaktisch genutzt?
Bestimmen Sie den didaktischen Ort des Fachtextes.
Dient der Text
- der Motivation oder der Einführung?
- der Neuerarbeitung?
- der Wiederholung/Vertiefung/Übung?
- dem Transfer?
- der Ergänzung?

3. Umgang mit dem Text:

Wie soll der Text gelesen werden?
M it welchem Ziel soll der Text gelesen werden?
- rezeptiv: nur lesen?
- reproduktiv: lesen und wiedergeben?
- produktiv: lesen, wiedergeben und weiterverarbeiten?

M it welchem Lesestil soll der Text gelesen werden?

- total (intensiv): Aufnahme aller Informationen?
- kursorisch (extensiv): Aufnahme nur des inhaltlich Relevanten?
- selektiv: Suche und Aufnahme einer ganz bestimmten Information?
- orientierend: Verschaffen eines Überblicks?

4. Angemessenheit und Verständlichkeit:

Muss der Text verändert werden?
Bevor Sie den Text an die Lerner geben, überprüfen Sie
dessen Angemessenheit. Maßstab für diese Angemessen­
heit können sein:
- die sprachlichen Ziele des Fachunterrichts;
- das fachliche Niveau des Unterrichts;
- die Sozialisation der Lerner;
- die kognitiven Fähigkeiten des Lerners;
- der Sprachstand der Lerner.

aus: Leisen, 1994, S. 213

Teil B

Leseförderung
als Aufgabe
des Fachunterrichts
Das Lesen von Sachtexten
im Fachunterricht
Gedanken einer Lehrkraft
„ Die Lerner können doch lesen! Wieso muss ich
mich als Fachlehrer jetzt auch noch um das Lesen
kümmern ? Was soll ich denn noch alles machen ?"
Neben diesen Fragen, mit denen das Kapitel „Lesen"
eingeleitet wurde (vgl. S. 111), gibt es noch viele wei­
tere Fragen, die Fachlehrkräfte tagtäglich beschäftigen:
„ Eigentlich würde ich gern öfter Texte aus dem
Lehrbuch im Unterricht einsetzen. Aber wann
immer ich Texte lesen lasse, bereue ich es später
beinahe. Denn häufig reagieren die Lerner wie
folgt: Die Texte seien viel zu schwer, sie würden
nichts verstehen, es kämen so viele Fachbegriffe
vor und der Text sei so kompliziert geschrieben;
außerdem würden sie gar nicht verstehen, warum
sie überhaupt solche langweiligen Texte lesen
müssten.
Zudem kommen dabei vor allem die M ig ra n te n ­
kinder' oft kaum über den ersten Satz hinaus. Sie
resignieren häufig schon bei den kleinsten sprach­
lichen Schwierigkeiten oder beißen sich in sinnlo­
sen Bemühungen fest Und das Ende vom Lied:
Sie lernen den Text auswendig, weil sie denken,
dass sie ihn ohnehin nicht verstehen. Eigentlich ist
das auch kein Wunder; denn oft haben sie Deutsch
bislang ohne jede systematische Grundlage gelernt.
Aber selbst wenn ich mich dann persönlich ein­
schalte, das Lesen begleite und Hilfen anbiete,
passiert oft nur Folgendes: Die Lerner fragen mich
nach dem, was sie nicht verstanden haben - und
dann kommen wir oft so weit vom Text weg, dass
ich mich frage, ob ich den Text nicht besser weg­
gelassen hätte. Aber vielleicht gehe ich es ja auch
falsch an oder es gibt bessere Methoden?
Natürlich könnte ich die Texte auch einfach um­
schreiben. Aber das ist beispielsweise in Geschich­
te, meinem ersten Fach, nur begrenzt möglich,
denn „verfälschen" darf ich hier natürlich nichts.
Also was mache ich? Ich suche bessere Texte oder
schreibe selbst welche. Das ist enorm viel A rbeit
Das gilt auch für Sozialkunde, mein zweites Fach,
wo ich aktuelle Texte nehmen muss. Da habe ich
dann die Qual der Wahl und suche stundenlang.
M i t Zeitungstexten klappt das allerdings inzw i­
schen ganz gut, das haben wir im Unterricht oft
genug geübt M it abstrakteren oder anspruchsvol­
Teil B
Grundlagenwissen
leren Texten tun sich die Lerner aber nach wie vor
schwer. Ich gebe dann immer Lesehilfen, erläutere
schwere Begriffe und stelle Verständnisfragen und
natürlich Aufgaben. Das hilft zumindest und sie
bleiben eine Weile am Text dran. Denn Vieles ist
auch eine Frage der Motivation.
Ehrlich gestanden enttäuscht es schon, wenn beim
Lesen so wenig rumkommt. Und ich persönlich
habe nicht erst PISA gebraucht, um das festzustel­
len ... Eines aber war interessant: Als neulich das
Thema Lesen im Kollegium diskutiert wurde, haben
wir festgestellt, dass wir eigentlich voneinander
gar nicht wissen, wie es die Lehrer der anderen
Fächer mit Texten in ihrem Unterricht halten. Denn
die Texte beispielsweise im Biologie- oder Physik­
unterrichtsind ja häufig noch viel unverständlicher
als die in meinem Fach. Das seh' ich ja bei meinen
eigenen Kindern: Die Texte sind zwar bunter und
hübscher als früher, aber genauso verwirrend und
unverständlich. Deshalb wäre es eigentlich wichtig,
für das Lesen in den verschiedenen Fächern einmal
Absprachen zu treffen.
Dort kam auch heraus, dass viele Kollegen darüber
unzufrieden sind, dass das Fach Deutsch ihrer An­
sicht nach zu wenig zum Lesen beisteuert. Viele
denken wie ich: Ich bin doch nicht der Hilfslehrer
für Deutsch!
Auch im Internet findet man zum Leseverstehen
nichts Neues: entweder wissenschaftliche Abhand­
lungen, die keinen Lehrer interessieren und einem
kein bisschen für den Unterricht weiterhelfen, oder
altbekannte Strategien wie: Wichtiges unterstrei­
chen, m it Zeichen am Rand markieren, Zwischen­
überschriften formulieren, Fragen an den Text stel­
len, Schlüsselwörter suchen, Kernaussagen formu­
lieren, usw. Da frag' ich mich: Wie sollen Lerner
Schlüsselwörter finden, wenn sie den Text über­
haupt nicht verstanden haben? Da müssten mal
Beispiele her, die zeigen, wie es funktioniert!"
Muss das „Lesen im Fach“ tatsächlich so schwer und
so frustrierend sein?
Vorweg gesagt: Das muss es nicht! Allerdings werden
beim Lesen mehrere ebenso komplexe wie unterschied­
liche Teilproblematiken berührt, die sowohl inhaltliche
als auch fachsprachliche oder in der Person der Lerner
liegende Ursachen haben können.
Das Lesen gelingt nachweislich immer dann besonders
gut, wenn Lehrkräfte diese unterschiedlichen Problem­
kreise und ihre Ursachen kennen und es ihnen gelingt,
diese bei der Vorbereitung und im Unterricht selbst
gesondert zu behandeln und zu lösen.
Die nachfolgenden Seiten bieten Lehrkräften eine Viel­
zahl von Anregungen und fundierte Unterstützung bei
der gezielten Förderung von sprachsprachen Lesern im
Fachunterricht.
125
Grundlagenwissen
Fragen, die sich
Lehrkräften stellen
Die Schwierigkeiten mit dem Lesen im Fach betreffen
folgende Einzelaspekte:
1. Warum tun sich Lerner generell beim Lesen von
Sachtexten so schwer?
2. Welche Probleme haben insbesondere sprach-
schwache Lerner mit Texten im Fachunterricht?
3. Wie geht man mit „schlechten" Texten im
Unterricht um?
4. Wie geht man mit den besonderen Problemen
von Lernern mit Zuwanderungsgeschichte beim
Lesen um?
5. Wie kann man einen Sachtext sinnvoll im
Unterricht einsetzen?
6. Wie kann Lesekompetenz diagnostiziert werden?
7. Welche Lesestrategien gibt es, was leisten sie
und wie können sie trainiert werden?
8. Wie sieht eine Zusammenarbeit der Fächer
zum Thema Lesen aus?
Die Fragen 1 bis 3 betreffen Grundlagen; diese wurden
überwiegend bereits ab Seite 111 des Handbuchs
behandelt. Die Fragen 4 und 5 hingegen erfordern ver­
tiefende Hinweise; diese enthalten neben zahlreichen
Anregungen zugleich eine Vielzahl beispielhafter Lösun­
gen. Alle Lösungsvorschläge stammen dabei aus der
Unterrichtspraxis und haben sich dort bewährt. Sie wur­
den aber für das vorliegende Werk so aufbereitet und
weiterentwickelt, dass sie auch für den Fachunterricht
mit sprachschwachen Lernern dienlich sind.
zu Frage 1: „ Warum tun sich Lerner generell mit dem
Lesen von Fachtexten so schwer?"
Diese Frage behandelt die Problematik, die sich aus der
besonderen sprachlichen Struktur von Sachtexten ergibt
(vgl. S. 4 6 f., 49 ff. sowie 116).
zu Frage 2: „ Welche Probleme haben insbesondere
sprachschwache Lerner mit Texten im
Fachunterricht?"
Diese Frage behandelt die Problematik, warum gerade
sprachschwache Lerner auf sprachsensiblen Fachunter­
richt angewiesen sind und welche Auswirkungen der
Aufbau von Lesekompetenz auf die Unterrichtsgestal­
tung hat (vgl. S. 29 f. und S. 113 f.).
zu Frage 3: „ Wie geht man m i t ,schlechten' Texten
im Unterricht um?"
Diese Frage behandelt die Problematik, ob Sprachver­
einfachung ein probates M ittel zum Umgang mit
„schlechten" Texten darstellt und welche Anforde­
rungen hierbei bestehen (vgl. S. 32 f. und S. 121 f.).
zu Frage 4: „ Wie geht man m it den besonderen Pro­
blemen von Lernern m it Zuwanderungs­
geschichte beim Lesen um?"
Diese Frage vertieft Frage 2 und behandelt die Proble­
matik der spezifischen Sprachförderung im Fach für
Lerner mit Zuwanderungsgeschichte. Zwar kann es hier­
für angesichts der Vielzahl von Herkunftssprachen und
individuellen Lernerkonstellationen kein „Patentrezept"
geben; die Ausführungen bieten Lehrkräften aber den­
noch wertvolle, direkt in die Unterrichtspraxis umsetz­
bare methodisch-didaktische Hinweise und Hilfen.
Die Ausführungen ab S. 127 („ Wodurch unterscheiden
sich gute und schlechte Leser?") leiten dabei in die spe­
zielle Problematik des Unterrichts mit sprachschwachen
Lernern ein. Der Folgeabschnitt (,, Welche spezifischen
Probleme haben Lerner m it Zuwanderungsgeschich­
te?") baut darauf auf und gibt vertiefende Hinweise
zur Steigerung der Text- und Lesekompetenz sprach-
schwacher Lerner (Beispiele/Übungen s. S. 146 ff.).
zu Frage 5: „ Wie kann man einen Sachtext sinnvoll
im Unterricht einsetzen?"
Diese Frage vertieft Frage 3 (bzw. die Ausführungen
ab S. 121) und betrifft die konkrete Ausgestaltung
des Unterrichts. Dabei erläutern die S. 133 ff., welche
Bedeutung Leseprodukte sowie die Anschluss- und
Begleitkommunikation für das Leseverstehen haben.
Ab S. 135 („ Wie integriert man Sachtexte erfolgreich
in den Fachunterricht?) wird dann ausgeführt, welche
Funktionen Sachtexte einnehmen können und welche
Konsequenzen sich daraus für den Einsatz ergeben.
Dabei werden zugleich einige grundsätzliche Vorüber­
legungen erläutert und Begriffe geklärt, z.B.:
- Welche Lesesituationen kommen im
Fachunterricht vor?
- Welche Leseprinzipien gelten für Sachtexte?
- Welche Lesestile, Leseabsichten und
Lesetechniken (Lesearten) gibt es?
Die Fragen 6 und 7 zu den Themen Lesediagnostik und
Lesestrategien behandeln zentrale Bereiche der Lese­
förderung. Sie werden ab S. 137 bzw. 5. 141 behandelt
und betreffen die Leseförderung im engeren Sinne. Im
Bereich der Diagnostik bietet dabei der (eigentlich für
die berufsbildenden Schulen entwickelte) „Baukasten
Lesediagnose" auch den allgemeinbildenden Schulen
wertvolle Unterstützung, vgl. S. 138 f.
Sämtliche Ausführungen werden durch umfangreiche
Erläuterungen und Beispiele zur Leseförderung von
sprachschwachen Lernern im Fach ergänzt (ab S. 144).
zu Frage 8: „ Wie sieht eine Zusammenarbeit der
Fächer zum Thema Lesen aus?"
Bitte lesen Sie hierzu die Ausführungen ab S. 140
(„ Fächerübergreifende Koordination durch ein Curri­
culum zur Leseförderung").
Teil B

Wodurch unterscheiden sich
gute und schwache Leser?
Die vielfach untersuchten Unterschiede zwischen guten
und schwachen Lesern (vgl. Bundesministerium für Bil­
dung und Forschung, 2007, S. 44) geben Hinweise,
wie eine Lehrkraft schwache und gute Leser unterschei­
den und durch gezielte Maßnahmen Lesestrategien und
Lesekompetenzen von sprachschwachen Lernern auf
der Wort-, Satz- und Textebene schulen und üben kann.
Danach unterscheiden sich schwache und gute Leser
durch folgende Merkmale:
- Basale Wahrnehmungsprozesse: Die Untersuchung
der Blickbewegungsmuster beim Lesen ergab, dass
schwache Leser einzelne Wörter länger fixieren und
ihre Blickbewegungen mehr Rücksprünge im Text
aufweisen. Da sich das Leseverständnis dieser Lerner
trotz entsprechender Trainings nicht verbesserte, wur­
de ein solches Blickbewegungsverhalten als charak­
teristisches Anzeichen für Verstehensprobleme auf
hierarchiehöheren Verarbeitungsebenen gewertet.
- Worterkennung (lexikalischer Zugriff): Gute Leser
zeichnen sich durch einen schnellen, kontextunab­
hängigen Zugriff auf Wortbedeutungen aus. Sprach­
schwache Lerner sollte die Lehrkraft deshalb durch
entsprechende Übungen unterstützen.
- Syntaktische und semantische Integration au f Satz­
ebene: Gute Leser entschlüsseln die syntaktische
Struktur von Sätzen rasch. Auch bei der semantischen
Integration einzelner Wörter zu Aussagen (Proposi­
tionen = elementare Prädikat-Argument-Strukturen)
sind sie schneller. Gezielte Leseübungen können diese
Kompetenzen auch bei sprachschwachen Lernern ent­
wickeln helfen.
- Arbeitsgedächtniskapazität: Schwächere Leser neigen
zum innerlich „lauten" Lesen. Damit versuchen sie,
Defizite im Bereich des verbalen Kurzzeit- bzw.
Arbeitsgedächtnisses auszugleichen. In diesem Fall
sollte die Lehrkraft Übungen zur Steigerung der Kapa­
zität des Arbeitsgedächtnisses anbieten.
- Inhaltliches Vorwissen: Für das Leseverstehen ist es
von großer Bedeutung, ob Lerner inhaltlich relevan­
tes Vorwissen mitbringen oder nicht, da sie damit
schlechte Lesefähigkeiten zumindest zum Teil kom­
pensieren können (vgl. S. 114 und 138). Die Lehrkraft
sollte deshalb inhaltliche Übungen zum Themenbe­
reich anbieten, die das Vorwissen aktivieren und so
das Leseverstehen dieser Lerner fördern.
- Unterschiede beim Schriftspracherwerb: Längs­
schnittstudien zufolge sind die Unterschiede zwischen
guten und schwachen Lesern bereits in der Phase
des Schriftspracherwerbs offensichtlich. So zeigen
lese-rechtschreibschwache Kinder eine vergleichswei­
se geringer ausgeprägte verbale Intelligenz sowie ein
niedrigeres Niveau in Bezug auf die Bewusstheit in
der Aussprache und der sprachlichen Analysefähig­
Teil B
Grundlagenwissen
keit. Lese-rechtschreibschwache Kinder stammen
häufig aus bildungsfernen Familien; dabei sind unter
den schwachen Lesern Jungen sowie Lerner mit
Migrationshintergrund überrepräsentiert (vgl. u.a.
den Projektplan von „ProLesen. A uf dem Weg zur
Leseschule" , S. 9, 11).
- Könnensbewusstsein: Leseschwache Lerner zeigten
in Studien ein in Bezug auf das Lesen niedriges Selbst­
konzept und eine unterdurchschnittliche Lesemoti­
vation; dies wirkte sich negativ auf ihre Motivation
insgesamt und auf ihr schulisches Selbstvertrauen
aus. Sie zeigten zudem ein vergleichsweise geringes
metakognitives Wissen und wussten wenig darüber,
wie man beim Lesen und Behalten von Texten am
sinnvollsten vorgeht. Bei schwachen Lesern sind des­
halb sogenannte metakognitive Übungen, die das
Selbstbewusstsein (Selbstkonzept) stärken, besonders
wichtig (siehe dazu S. 138 f.).
Welche spezifischen Probleme
haben Lerner mit Zuwanderungs­
geschichte beim Lesen?
Grundlegende Probleme
des Zweitspracherwerbs
„Deutschlandgehört zu den Staaten, in denen die
potenzielle Risikogruppe schwacher und extrem
schwacher Leser relativ groß ist. Ihr Anteil an der
Alterskohorte beträgt in Deutschland rund 23 Pro­
zent. Als Risiko faktoren, die die Wahrscheinlichkeit
der Zugehörigkeit zu dieser Gruppe erhöhen, er­
weisen sich niedrige Sozialschicht, niedriges Bil­
dungsniveau und Migrationshintergrund der Her­
kunftsfamilie sowie männliches Geschlecht.“
(Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 401).
Diese Aussage der ersten PISA-Studie aus dem Jahre
2000 war ebenso eindeutig wie niederschmetternd; sie
hatte eine Vielzahl ernsthafter Bemühungen zur Stei­
gerung der Lesekompetenz zur Folge. Demzufolge
konnte die dritte PISA-Studie aus dem Jahre 2006
(Deutsches PISA-Konsortium, 2006) denn auch erfreu­
licherweise feststellen, bei der Lesekompetenz habe
„die Steigung des sozialen Gradienten abgenommen"
(ebd. S. 17). Dies sei aber nicht in allen Bundesländern
in der gleichen Stärke der Fall, weshalb die Länderver­
gleichsstudie eindringlich „ [...] große und flächen­
deckende Anstrengungen zur Verbesserung der Lese­
kompetenz in den Ländern" forderte (ebd. S. 19).
Diese Anstrengungen haben besonders den Lernern
mit Migrationshintergrund zu gelten. Denn bei ihnen
wird das Leseverstehen durch spezifische Hürden
erschwert, die aus grundlegenden Problemen des Zweit­
spracherwerbs resultieren (vgl. S. 24 ff., 60 ff., 76):
- Interferenzen der Erst- und Zweitsprache
auf der Ebene des Wortschatzes;
127
Grundlagenwissen
- ein geringer Umfang des Wortschatzes;
- eine geringe Vertrautheit mit linguistischen
Strukturen der Zweitsprache;
- Spezifikader Lebens- und Erfahrungswelten;
- eine geringe Vertrautheit mit spezifischen
Textstrukturen;
- soziale Milieubedingungen und Förderung
von Kulturtechniken.
Zudem haben diese Lerner deshalb Probleme beim
Lesen, da bei ihnen meist große Unterschiede zwischen
der allgemeinen mündlichen und der schriftlichen Kom­
petenz bestehen und sie häufig im deutschen Sprachbad
„ertränkt" wurden (Submersion, vgl. S. 54 f. und S. 60
ff.). Es verwundert deshalb nicht, dass Lerner mit Migra­
tionshintergrund oft bereits mit Texten erhebliche
Schwierigkeiten haben, die nur geringfügig über ein
alltagssprachliches Niveau hinausgehen.
Will man Lerner mit Zuwanderungsgeschichte motivie­
ren, sich überhaupt einmal länger mit einem Text zu
beschäftigen und nicht gleich zu resignieren, muss man
ihnen spezielle, teils regelrecht elementare Übungen
an die Hand geben. Diese Übungen haben zum Ziel,
- den Verstehensprozess zu begleiten;
- die Lerner an den Text heranzuführen;
- sie einfache Suchaufträge im Text
absolvieren zu lassen;
- sie mit der Textstruktur vertraut zu machen;
- sie an Satzstrukturen zu gewöhnen;
- ein Textverständnis aufzubauen.
Spezifische Probleme
beim Lesen und Wiedergeben
von Sachtexten
Wie Erfahrungen aus dem Unterricht zeigen, haben
Lerner zwar generell mit dem Lesen von Sachtexten
und der Wiedergabe dieser Texte (sog. Textproduktion)
Probleme. Für Lerner mit Zuwanderungsgeschichte
(sowie für sprachschwache muttersprachig deutsche
Lerner, vor allem an Haupt- und Realschulen) gilt dies
jedoch besonders (nur in unterschiedlichem Umfang).
Lerner mit Migrationshintergrund haben in diesen
Unterrichtskonstellationen ganz spezifische Probleme:
- beim Verstehen von Texten: Probleme mit der sprach­
lichen Komplexität (Beispiel: Verständnisprobleme
bei komplexen Texten und Hörtexten, insbesondere
infolge fehlenden Wortschatzes; damit einhergehend:
undifferenzierte Ausdrucksweise ...);
- bei der (mündlichen) Wiedergabe von Texten: Pro­
bleme mit dem Sprachfluss (Beispiele: abgehacktes
Sprechen und Lesen, Aussprachefehler, Ausdrucks­
not ...) und Probleme m it der sprachlichen Richtig­
keit (Beispiele: falsche Artikel, falscher Plural, Dativ­
fehler, fehlende oder falsche Modalverben ...);
128
- bei der schriftlichen Reproduktion von Texten:
Probleme m it der sprachlichen Richtigkeit (s.o.).
Diese sprachlichen Probleme der Lerner haben nicht
nur großen Einfluss auf den Unterrichtsablauf; sie kön­
nen die erfolgreiche Vermittlung des Fachs sogar kom­
plett verhindern. Gleichzeitig ergeben sich aus ihnen
weitere Komplikationen für die Lehrkraft, so z.B.
- die Verlangsamung des Unterrichtstempos;
- die Notwendigkeit zur intensiveren
Vorbereitung des Unterrichtsablaufs;
- die Notwendigkeit zur Beigabe binnen­
differenzierender sprachlicher Hilfen.
Eine Fachlehrkraft, die sich den Problemen stellen will,
muss deshalb den Unterricht anders als bisher gestal­
ten - obwohl die Ursache eigentlich in Sprachproblemen
begründet ist. Hierbei hat sich folgende Vorgehensweise
bewährt:
- Verlangsamung des Unterrichtstempos berücksichti­
gen: Lerner mit Zuwanderungsgeschichte lesen erheb­
lich langsameres muttersprachige Leser; die Lehrkraft
muss deshalb mehr Zeit einplanen, damit auch diese
Lerner die Chance haben, den Text zu verstehen und
entsprechende Erschließungshilfen anbieten (vgl. S.
1 1 3 /M o d ell des doppelt zyklischen Leseprozesses).
- Zeit für Wortklärungen vorsehen: Mehrfachbedeu­
tungen von Worten sind Lernern mit Zuwanderungs­
geschichte häufig entweder nicht bekannt oder nicht
bewusst (z.B. Schloss = Schließanlage bzw. Bauwerk);
sie verstehen deshalb auch Anspielungen und W ort­
spiele entweder nicht oder falsch.
- Sprachliche Komplexität reduzieren: Die deutsche
Sprache ermöglicht eine Vielzahl sehr komplexer
Konstrukte, die sich auf Einzelbegriffe (z.B. Kompo­
sita, Verben mit Vorsilben, substantivierte Infinitive)
oder ganze Sätze beziehen können und gerade für
Lerner mit Zuwanderungsgeschichte große Verständ­
nishürden darstellen (z.B. Magnetfeldmessgerät, ent­
gegenstellen, das Eintauchen des Körpers ...).
- Umfänge durch optische Gliederung reduzieren: Ler­
ner mit Zuwanderungsgeschichte sind von größeren
Textumfängen schnell überfordert.
- Kognitives Wissen fördern: Lerner mit Zuwande­
rungsgeschichte bringen oft zu wenig Vorwissen oder
kulturelles Wissen mit, um den Text verstehen oder
dem Unterricht folgen zu können. Unterstützt man
sie gezielt durch Lern- bzw. Lesehilfen dabei, das er­
forderliche Wissen aufzubauen, werden sie Texte bes­
ser bewältigen können.
- Schwellenangst abbauen: Lerner mit Zuwanderungs­
geschichte scheuen das laute Vorlesen. Dies gilt erst
recht für das freie Sprechen über den Text, da sich
die Lerner der Fehlerhaftigkeit ihrer Ausdrucksweise
bewusst sind und Angst haben, sich vor der Klasse
durch fehlerhafte Aussprache oder sprachlich falsche
Sätze zu blamieren.
Teil B

Lehrkräfte, die Sachtexte im Unterricht einsetzen möch­
te, sollten deshalb nicht nur darum wissen, wie Text-
und Lesekompetenz entsteht. Sie sollten vielmehr auch
wissen, wie Lesekompetenz aufgebaut werden kann,
da sonst keine gezielte Leseförderung möglich ist.
Wie wird Lesekompetenz
für Sachtexte aufgebaut?
Lesekompetenz befähigt Personen dazu, text- und lese­
bezogene Anforderungen erfolgreich zu bewältigen,
vgl. S. 112. In diesem Zusammenhang sei aber noch­
mals daran erinnert, dass es „d ie" Lesekompetenz
eigentlich nicht gibt. Lesekompetenz wächst vielmehr
auf verschiedenen Ebenen und dort wiederum unter­
schiedlich an; zudem unterliegt sie zahlreichen Einfluss­
faktoren, die in der Person des Lesers oder auf Seiten
des Textes liegen können (vgl. 5. 114).
Dies wirkt sich auf die Förderung der Lesekompetenz
aus. Diese kann auf fünf Ebenen aufgebaut werden:
1. auf der Wort-, Satz- und Textebene
(vgl. S. 117 ff.);
2. auf der Strategieebene (vgl. unten/S. 129 ff.);
3. auf der Ebene der Anschluss- und
Begleitkommunikation (vgl. S. 133 ff.);
4. auf der Ebene der Metakognition und
Verstehensüberwachung (vgl. S. 138 ff.);
5. auf der Ebene der Motivation.
Der Kompetenzaufbau a u f der Ebene der Metakogni­
tion und Verstehensüberwachung gewinnt an Bedeu­
tung, seit festgestellt wurde, dass sich schwache und
gute Leser in ihren Gedanken und Vorgehensweisen
sehr unterscheiden, wenn es um die internen Prozesse
geht, die bei ihnen vor, beim und nach dem Lesen
ablaufen. Dies hängt damit zusammen, dass für das
verstehende Lesen sowohl kognitive als auch metako­
gnitive Strategien benötigt werden und diese internen
Prozesse in unterschiedlichen Gedächtnissystemen statt­
finden (vgl. S. 56 ff.). Dabei ist das (lesespezifische)
deklarative Metagedächtnis für das bewusste, verbali-
sierbare Wissen über angemessene Vorgehensweisen
beim Lesen und Verarbeiten von Texten zuständig; das
(lesespezifische) prozedurale Metagedächtnis hingegen
für das Überwachen und die Steuerung des Lesepro­
zesses bei einer aktuellen Leseaufgabe.
Wissenschaftlichen Untersuchungen zufolge verbessern
sich beide Gedächtnissysteme erst im Laufe der späten
Kindheit und im frühen Jugendalter deutlich, vgl. S. 57.
Diese Verbesserung wird auf die spezifischen Anforde­
rungen der Schule zurückgeführt, bei denen der Ge­
dächtnisaktivität und besonders dem genauen Erinnern
eine besondere Bedeutung zukommt. Die Untersu­
chungsergebnisse unterstreichen somit die Bedeutung
der Bildungssprache und die damit verbundene Ent­
wicklung des CALP-Bereiches (vgl. S. 62 ff.). Ausfüh­
Teil B
Grundlagenwissen
rungen zur Förderung der Lesekompetenz durch meta­
kognitives Training folgen auf 5. 138 ff.
Der Kompetenzaufbau auf der Ebene der Anschluss-
und Begleitkommunikation ist die Domäne des Fach­
unterrichts. Dabei lassen sich nachweislich besonders
große Erfolge erzielen, wenn die Lektüre von Sachtex­
ten passend in den (Fach-)Unterricht integriert wird.
Allerdings erfolgt diese Integration derzeit noch nicht
optimal; infolgedessen wird hier noch viel Potenzial
verschenkt (siehe 5. 134 f., „ Begleitkommunikation ").
Der Kompetenzaufbau auf der Ebene der Motivation
ist ebenfalls von großer Bedeutung. Denn mit jeder
schulischen Aufgabenstellung sind Erfolgs- bzw. Miss­
erfolgserlebnisse verbunden. Es ist deshalb wichtig und
vordringlich, beim Lesen von Sachtexten das Könnens­
bewusstsein der Leser positiv zu entwickeln.
Könnensbewusstsein entsteht ausschließlich durch
Erfolge beim verstehenden Lesen. Will eine Lehrkraft
ihren Lernern diese Erfolge ermöglichen, muss sie
Leseaufgaben stellen, die auf dem passenden Anfor­
derungsniveau ansetzen, Interesse wecken und zudem
ein passendes Problempotenzial entfalten.
Wie wird Lesekompetenz
auf der Strategieebene
aufgebaut?
Die größte Bedeutung im schulischen Unterricht nimmt
der Kompetenzaufbau auf Strategieebene ein. Die Be­
deutung des schulischen Strategielernens wird durch
verschiedene Studien untermauert.
Untersuchungen zufolge (vgl. Bundesministerium für
Bildung und Forschung 2007, S. 38) bauen Lerner
beim Lernen zunächst spezifisches inhaltliches Wissen
und erst danach ein (anfangs noch spezifisches) Stra­
tegiewissen auf. Diese - zunächst „domänenspezifisch",
vgl. S. 776-erworbenen Einzelstrategien konnten von
ihnen aber erst dann allgemeiner und flexibler genutzt
werden, wenn sie wiederholt auch in anderen Kontex­
ten angewendet wurden.
Der Transfer von Lesestrategien kann durch Üben er­
höht werden. Ein solches Strategielernen unter spezifi­
scher Anleitung verbessert und unterstützt zugleich
nachhaltig die Effektivität. Dafür ist erforderlich, beste­
hende und ggf. ungeeignete Strategien durch bessere
zu ersetzen und dann auch nachhaltig zu üben.
Kompetenzaufbau auf der Strategieebene ist nur mit
einem entsprechenden Übungsaufwand zu erreichen.
Dabei können jedoch selbst Lerner mit Zuwanderungs­
geschichte häufig die hierfür von der Fachlehrkraft
angebotenen Lesehilfen und Lesestrategien nicht im
gewünschten Maße nutzen, weil sie bereits vorher
„stolpern". Für diese Gruppe sind deshalb Vorentlas­
tungen und einfache zusätzliche Leseübungen im Vor­
feld besonders wichtig. Gleichzeitig schulen derartige
129
Grundlagenwissen

Übungen die Fähigkeit der Lerner, (bestimmte) Text­ Lesestrategien

merkmale überhaupt wahrzunehmen; zugleich erhöhen
sie ihre Motivation, sich überhaupt einmal längere Zeit
mit einem Text zu befassen.
Die nachfolgenden Ausführungen fassen wichtige
grundsätzliche Überlegungen zusammen. Sie sollen
der Lehrkraft helfen, die Lesekompetenz ihrer Lerner
angemessen zu diagnostizieren und dem Sprachstand
angemessene Sachtexte in den Unterricht zu integrie­
ren. Konkrete Beispiele und Übungen zur Leseförderung
für Lerner mit Zuwanderungsgeschichte finden sich auf
S. 144, Beispiele zu den Lesestrategien auf S. 146 ff.
Vorweg gesagt: „Die" eine Lesestrategie für alle Tex­
te und über alle Fächer hinweg gibt es nicht. Die Lehr­
kraft sollte deshalb den Lernern eine für den jeweiligen
Sachtext geeignete Lesestrategie empfehlen, um ihnen
den Zugang zum Text zu erleichtern.
In der Tabelle unten sind zahlreiche Strategien zusam­
mengetragen, die sich bei der Erschließung von Sach­
texten bewährt haben. Welche Strategie die Lehrkraft
dann im Einzelfall einsetzt bzw. den Lernern einzusetzen
rät, wird vornehmlich durch den didaktischen Zweck
bestimmt, der mit dem Sachtext erzielt werden soll.

Ein Überblick ül>er wichtige Lesestrategien

j ■ . . ' nacn ucr lexirezcpuun
M A /U y l/v r T o v f K O T O n f i/S n
vor der Textrezeption 2 ^ ä h re n d der Textrezeption
- —fttii ®

erarbeitende • das Vorwissen aktivieren Die 10 Lesestrategien • eine Anschlusskom­

Strategien (z.B. im Gespräch, durch (siehe 5. 142 f.) munikation im Plenum
ß _-:r - M S ® ffl Mind-Map, Begriffsnetz) veranlassen
• Fragen zum Text
i S Ä S S M i • Vermutungen über den beantworten • (das Gelesene) zum
j- 1 Textinhalt anhand der Weiterlernen nutzen
~ • Fragen an den Text stellen
•• - - ■ Überschrift, der Textsorte, • weiterführende Fragen
• Textteile kategorisieren
des Kontextes äußern notieren
und den Text sinnvoll
strukturieren • den Text bewerten
.'\r ■'■.'g ''-' V • den Text mit dem Bild lesen • den Text mit anderen
Texten bzw. Informa­
• (Fach-)Begriffe farbig
■ : ■ ' •Ä tionen aus anderen
markieren
Quellen vergleichen
; r • den Text in eine an­
1S P S 2 P B dere Darstellungsform
1 1 übertragen
--' 1 • den Text expandieren
• verschiedene Texte zum
i i l l | ä ä |h Thema vergleichen
■ ■■ \ • Schlüsselwörter suchen und
den Text zusammenfassen
• das Fünf-Phasen-Schema
i : ■ | ; anwenden

markierendef • Textstellen hervorheben • zusammenfassende

ordnende, • Textstellen unterstreichen Notizen machen
organisierende • Schlüsselwörter markieren • eine Stichwortliste
Strategien erstellen
• (den Text) in Abschnitte
gliedern • exzerpieren
• Teil- bzw. Zwischenüber­ • eine Zusammen­
schriften formulieren fassung/Inhalts­
angabe schreiben
S i l l « ® • Kernaussagen oder
■■ Oberbegriffe formulieren
• Verknüpfungen von
Informationen (z.B. durch
. Zeichnen von Verbin­
dungslinien) markieren

Teil B
130
 Grundlagenwissen

Ein Überblick über wichtige Lesestrategien (Forts.) -

_■ ' ftp vor der Textrezeption während der Textrezeption naclr der Textrezeption _

wiederholende • mehrmaliges Lesen • abschreiben

Strategien • Informationen/Text­ • herausschreiben
abschnitte sinngemäß (z.B. wesentlicher
wiedergeben Textstellen)
• memorieren/leises
und lautes Wiederholen
• Memotechniken
anwenden
• Stichworte aus dem
Gedächtnis notieren
• Fragen beantworten
• eine Skizze (aus dem
Gedächtnis) anfertigen

metakognitive • die Lese-Intention • die zweck- und text­

Strategien festlegen angemessene Lese­
• Erwartungen an den technik festlegen
Text formulieren • das Textverständnis
• sich das Vorwissen laufend überprüfen
sowie etwaige Infor­ • Ursachen für Verständ­
mationslücken nisprobleme klären
■ ’ ''Ti % bewusst machen • Lesegeschwindigkeit
• Zeit- und Arbeits­ und die Nutzung von
planung erstellen Hilfsmitteln (z.B. Nach­
schlagewerke) an die
Textschwierigkeit
:■ . ■ -:- an passen
• die Aufmerksamkeit
steuern
. . • • .

affektive und • eine Lese-Intention • die Leseaktivität und

motivatiönale aufbauen die Aufmerksamkeit
Strategien • eine geeignete aufrechterhalten
Lesesituation/ • gegen Störungen
' . • ; ■' ;•. •••..• J
-atmosphäre abschirmen
aufbauen • die Leseatmosphäre
...• .. .. •: • sichern
■ h • bei Leseschwierig­
keiten die Selbst­
motivation stärken
• sich die Emotionen
beim Lesen bewusst
. I' . ;. - - . machen
-. - • Selbstwirksamkeits-
überzeugungen bezüg­
lich des Lesens bzw.
-r%1~J5 Hi | Lernens aufbauen
V' . . •i
abgeändert nach: Kunze, 2007, S. 7

Teil B 131
Grundlagenwissen
Grundlage für die Empfehlung einer Strategie sollten
deshalb einerseits die /.eseprinzipien und andererseits
die didaktischen Prinzipien sein (vgl. Kästen unten und
aufS. 133). Beide leiten sich aus der modellhaften Ver­
anschaulichung des Leseprozesses und aus den Über­
legungen zum Aufbau der Lesekompetenz ab (vgl. S.
113); ein Umsetzungsbeispiel findet sich auf S. 136.
Leseprinzipien
Beim Aufbau der Lesekompetenz in Bezug auf Sach­
texte im Fachunterricht muss die Lehrkraft fünf zen­
trale Leseprinzipien berücksichtigen. Andernfalls besteht
die Gefahr, dass sämtliche sich an das Lesen anschlie­
ßende Bemühungen ohne Erfolg bleiben.
Beim kompetenzorientierten Lehr-Lern-Modell, dem
das vorliegende Handbuch folgt (vgl. S. 77 f.), wird
vom Lerner aus gedacht. Folglich muss auch bei der
Vorbereitung des Lesens nicht der Lehrprozess, sondern
der Lernprozess im Vordergrund stehen. Die fünf Lese­
prinzipien lauten wie folgt:
- Prinzip der eigenständigen Auseinandersetzung
- Prinzip der Verstehensinseln
- Prinzip der zyklischen Bearbeitung
- Prinzip des Leseprodukts
- Prinzip der Anschluss- und Begleitkommunikation.
5 Leseprinzipien
Der Leser wird durch geeignete Lesestrategien ünc
gute Aufgabenstellungen zur eigenständigen Beärbei:
- Prinzip der Verstehensinseln
Die Texterschließung geht von dem aus, was schon
verstanden; wird (sogenannte Verstehensinseln), und
fragt nicht umgekehrt zuerst nach dem, was noch nicht
zur erfolgreichen produktiven Bearbeitung des Textes
Der Leser erzeugt beim Lesen ein Leseprodukt, z.B.
durch Umwandlung in eine andere Darstellungsform.
Prinzip der Anschluss- un d
Das Textverständnis wird durch eine Anschluss- und
Begleitkommunikation im Unterricht überwacht und
132
Diese Leseprinzipien machen zugleich deutlich, welche
zentrale Bedeutung die unterschiedlichen Aspekte für
das Leseverstehen einnehmen. Sie werden deshalb
nachfolgend ausführlicher erläutert:
- Eigenständige Auseinandersetzung
Kompetenzen zeigt und lernt man durch Handeln,
vgl. S. 69 ff. Dabei wird der Leser durch gute Auf­
gaben und geeignete Lesestrategien zur eigenstän­
digen Bearbeitung des Textes angeleitet und kann so
Lesekompetenz aufbauen. Es reicht somit nicht aus,
einen Sachtext nur zu lesen; der Leser muss sich mit­
tels entsprechender Aufgaben vielmehr eigenständig
daran „abarbeiten".
- Verstehensinseln
Eine Texterschließung, die von dem ausgeht, was
schon verstanden wird, wird durch Fachtexte begüns­
tigt, denn in jedem Fachtext gibt es sogenannte
„Inseln des Verstehens" bzw. „Verstehensinseln".
Dies sind Textteile, die von den Lesern bereits ver­
standen werden, aber umgeben sind von Textteilen,
die ihnen noch unverständlich erscheinen. Die Unter­
stützung des Leseverstehens besteht darin, ausge­
hend von den „Verstehensinseln" das noch Unver­
standene verständlich zu machen.
Häufig stellen bereits bekannte Fachbegriffe (Fach­
nomen, Fachverben, Fachadverbien) solche Verste­
hensinseln dar; allerdings sind gerade diese oft auch
„Abgründe im Meer des Nichtverstehens". Die Lehr­
kraft muss folglich prüfen, ob der Anteil bekannter
Begriffe ausreichend hoch ist, um als Verstehensinseln
zu dienen; andernfalls muss sie den Lernern entspre­
chende Hilfen zur Vorentlastung bereitstellen.
- Zyklische Bearbeitung
(Wechsel der Darstellungsform)
Dieses Prinzip erweitert das Prinzip der eigenständi­
gen Auseinandersetzung. Es wird umgesetzt, indem
der Leser mit jeweils unterschiedlichen (also immer
anderen) Aufträgen in Zyklen zur erfolgreichen pro­
duktiven Bearbeitung des Textes angeleitet wird.
Als besonders geeignet zur Unterstützung des Lese­
verstehens hat sich dabei die „Übertragung des Sach­
verhalts in eine andere Darstellungsform" erwiesen
(vgl. S. 33 und 1 4 2 /Lesestrategie 6). Lesestrategie 6
fördert das zyklische und reziproke Lesen, indem sie
den Leser dazu anhält, von einer anderen Seite an
den Text heranzugehen und so das Textverständnis
aus- oder ggf. ein neues aufzubauen. Da sie den
Leser in besonderem Maße zur aktiven und eigen­
ständigen Auseinandersetzung mit dem Text heraus­
fordert, ist sie so wichtig, dass ihr zugleich der Rang
eines Leseprinzips zukommt.
Der produktive Umgang mit Texten im Unterricht
umfasst aber nicht nur die Wiedergabe von gelesenen
Texten, sondern auch die sich an das Lesen ggf.
anschließende (eigenständige) Produktion eines
Teil B

neuen Textes. Diese Textproduktion kann mündlich
oder schriftlich und in einer Vielzahl von Darstel­
lungsformen erfolgen.
Wie ein solches Verfahren abläuft, ist schematisch in
der untenstehenden Abbildung dargestellt. Bei der
Textproduktion durch Übertragung eines Sachverhalts
in eine andere Darstellungsform gibt die Lehrkraft
den Lernern einen Text 7, den diese in der Bearbei­
tung in eine andere Darstellungsform übertragen sol­
len. Mithilfe dieser neuen Darstellungsform erstel­
len die Lerner dann einen eigenen Text 2, ohne da­
bei auf den ursprünglichen Text 7 zurückzugreifen
(vgl. die hell- und dunkelgrauen Pfeile in der Abbil­
dung).
Teil B
Grundlagenwissen
Die Übertragung des Sachverhalts in eine andere
Darstellungsform bietet der Lehrkraft ein großes
Potenzial an Möglichkeiten, um gerade sprachschwa­
che Leser bei Bedarf durch eine Vielzahl ergänzender
Hilfen angemessen und binnendifferenziert zu unter­
stützen.
- Leseprodukte
Sachtexte nehmen im Lernprozess eine Schlüsselrolle
ein. Denn anhand von Texten setzen sich Lerner zum
einen gezielt mit bestimmten Sachverhalten ausei­
nander, zum anderen erhalten sie durch die Texte
neuen „Input", der ein Weiterlernen eröffnet. Lese­
aufgaben mit eingebundenen Lesestrategien leiten
dazu an und lenken den Lernprozess.
133
Grundlagenwissen
Leseprodukte haben mehrere Funktionen. Diese kön-
nene sowohl dem Lerner als auch der Lehrkraft zu­
gute kommen:
• Intensive Beschäftigung: Wenn ein Leseprodukt
erstellt werden muss, so beschäftigen sich die Ler­
ner intensiver und eingehender mit dem Text.
• Textumwälzung: Der Text wird durch eine entspre­
chende Aufgabenstellung mehrfach umgewälzt und
mit verschiedenen Aufträgen aus verschiedenen
Perspektiven angegangen.
• Diagnoseinstrument: Das Leseprodukt ist die sicht­
bare und damit auswertbare Seite des Lesepro­
zesses und ist damit ein diagnostisches Instrument,
an dem die Lehrkraft den Stand der Lesekompe­
tenz erkennen kann.
• Anschlusskommunikation: Das in Einzel- oder in
Gruppenarbeit erstellte Leseprodukt muss im Ple­
num kommuniziert, verglichen, ausgewertet und
bewertet werden. Leseprodukte sind ideale Instru­
mente, um eine Anschlusskommunikation zu ini­
tiieren.
7 didaktische Prinzipien
Prinzip der Einbindung
Die Lehrkraft sollte den Textinhalt sinnstiftend in
den Ünterrichtskontext einbiriden.
Prinzip der Aktivierung
Die Lehrkraft sollte das Vorwissen der Lerner durch
Vorübungen und Wiederholungsphasen aktivieren.
Prinzip der Verbalisierung
Die Lehrkraft sollte die Erstrezeption dadurch ein­
leiten, dass die Lerner verbalisieren, was schon
Die Lehrkraft sollte durch gezielte Leseaufträge
zur Detailrezeption anleiten.
Die Lehrkraft sollte das Verständnis der Lerner durch
Fragen oder Austausch in der Gruppe überprüfen.
Prinzip der Kontextualisierung
Die Lehrkraft sollte den Text in relevante Kontexte
Prinzip der Eigenerstellung
Die Lehrkraft sollte die Lerner dazu motivieren und
anleiten, einen eigenen Text zu erstellen, und ihnen
hierfür ggf. entsprechende Hilfen an die Hand geben
134
Um zu überprüfen, ob bzw. inwieweit die Lerner den
Inhalt des Textes verstanden haben, muss die Lehr­
kraft den Leseprozess diagnostizieren und auswerten.
Leseprozesse werden durch Leseaufgaben auswert­
bar, die - z.B. durch einen Wechsel der Darstellungs­
form - zu einem Leseprodukt führen. Daraus folgt:
Leseaufgaben führen zu einem Leseprodukt, das der
Lehrkraft Rückschlüsse auf die Lesekompetenz des
Lerners ermöglicht. Leseprodukte nehmen deshalb
im Lernprozess mit Sachtexten eine Schlüsselrolle
ein.
Allerdings machen Lehrkräfte dabei oft die Erfahrung,
dass Lerner im Leseprozess stecken bleiben oder Texte
nur teilweise nutzen können. Der Grund: Lesepro­
bleme sind so individuell wie das Lesen selbst; sie
bedürfen demnach immer einer individuellen Diag­
nose durch die Lehrkraft.
- Anschluss- und Begleitkom m unikation
Texte ermöglichen unterschiedliche Formen der Kom­
munikation im Zusammenhang mit der Textlektüre;
diese kann geplant oder ungeplant, formell oder infor­
mell erfolgen.
Die Anschluss- und Begleitkommunikation im Unter­
richt dient vorrangig dazu, das Textverständnis bei
den Lernern zu kontrollieren und zu überwachen.
Gerade sprachschwache Lerner brauchen dafür im
Unterricht Anstoß und Unterstützung.
Gutes Beispiel für Begleitkommunikation im Kindes­
alter sind die Gespräche zwischen Eltern und Kindern
beim Betrachten oder Vorlesen eines Bilder- oder Kin­
derbuches. Ein Beispiel für informelle Anschlusskom­
munikation wäre, wenn sich jugendliche Leser über
ein Buch in ihrer Gruppe austauschen, ein Beispiel
für formelle Anschlusskommunikation das von der
Lehrkraft geleitete Unterrichtsgespräch über den Text.
Anschlusskommunikation kann Unterhaltung und
ein Genusserlebnis sein; sie trägt in jedem Fall zur
Steigerung und Stabilisierung der Leseintensität und
-motivation bei. Dies gilt insbesondere für literarische
Texte und solche, die im Interessenbereich der Leser
liegen.
Die informelle Anschlusskommunikation zu Sachtex­
ten findet in der Regel in Gruppen von Lesern statt,
die sich für ein gemeinsames Thema oder Hobby
interessieren, z.B. Computer, Sport, Fotografie etc.
Diese Kommunikation bewegt sich innerhalb eines
kleinen abgeschlossenen Kreises und wird oftmals
auf einem hohen Expertenniveau geführt.
Die Anschluss- und Begleitkommunikation zu einem
Sachtext im Unterricht richtet sich an alle lesenden
Lerner der Klasse. Sie hat die Funktion, den Verste­
hensprozess zu unterstützen und zu vertiefen.
Der Unterricht in deutschen Schulen wird jedoch nach
wie vor durch ein Unterrichtsgespräch dominiert,
das vornehmlich der Erarbeitung von Sachverhalten
dient. Das aber bedeutet, dass die Anschluss- und
Teil B

Begleitkommunikation vornehmlich im Stil des fra-
gend-erarbeitenden Unterrichtsgesprächs erfolgt und
somit eher lehrer- als lernerzentriert ist.
An einem derartigen Unterrichts„gespräch" beteiligen
sich zudem meist nur die leistungsstarken Lerner (oder
solche, die gerne kommunizieren); demnach „profi­
tieren" auch überwiegend nur sie davon. Darüber
hinaus schafft das fragend-erarbeitende Unterrichts­
gespräch häufig zu wenig Verbindlichkeit, da die
Ergebnisse entweder nicht systematisch oder nicht
oft genug kontrolliert werden.
Fazit
Fragend-erarbeitende Ünterrichtsgespräche im
Fachunterricht nutzen daher nur einen Teil der
Optionen, die Unterrichtsgespräche vom Grund­
satz her bieten. Unterrichtsgespräche; stellen aber
ein wertvolles Instrument zur Förderung der Sprach- •
aktivität aller Lerner im Fach dar. .Gerade im Fach­
unterricht sind der Austausch und das Sprechen
über Sachtexte in Form von Unterrichtsgesprächen
unerlässlich.
Leider wird zudem häufig zu frühzeitig und vor­
schnell im Plenum über deri Sachtext bzw. über
dessen Inhalte gesprochen - mit der Folge, dass /
sich insbesondere sprachschwache Lerner noch nicht
hinreichend selbstständig mit dem Sachtext ausei-
riandersetzen konnten.
Damit auch diese Lerner am Unterrichtsgespräch
teilnehmen können, sollten solche Gespräche erst
im Anschluss an eine intensive Eigenlektüre und
erst nach einer Aufgabenbearbeitung am Sachtext
erfolgen. Denn Leseverstehen und Textverständnis
setzen immer eine mehrmalige Beschäftigung mit
dem Text voraus, vg/: -Sr 113, 727. Gerade sprach- ;
schwache Lerner benötigen h ie r-g g f. erhebliche-
' sprachliche Unterstützung im Vorfeld, damit sie von
den Texten nicht übetrfordert werden.
Teil B
Grundlagenwissen
Wie integriert man
Sachtexte erfolgreich
in den Fachunterricht?
Will die Lehrkraft bei den Lernern Lesekompetenz in
Bezug auf Sachtexte im Fachunterricht aufbauen, muss
sie nicht nur den Unterricht entlang der Leseprinzipien
gestalten. Sie muss vielmehr auch wissen, welche unter­
schiedlichen Funktionen Sachtexte einnehmen können
und welche Konsequenzen sich daraus ergeben.
Sachtexte sind in erster Linie Arbeitstexte und Pflicht­
lektüre. Sie werden im Unterrichtzu vielen verschiede­
nen Anlässen eingesetzt, so beispielsweise:
- als Informationsquelle;
- als Grundlage für Aufgaben;
- als Hausaufgabe;
- zur Wiederholung oder zur Nachbereitung.
Da sich aber - je nach Lesesituation - auch die zuge­
hörigen Lesestile und Leseabsichten unterscheiden (vgl.
hierzu auch Staatliches Studienseminar Koblenz, 2009),
dürfen Sachtexte nicht „einfach so", also ungezielt und
unvorbereitet, im Unterricht eingesetzt werden. Eine
Lehrkraft, die die nachfolgenden Empfehlungen umfas­
send nutzen möchte, muss folglich die unterschiedlichen
Lesesituationen sowie die zugehörigen Lesestile, Lese­
absichten und Lesetechniken kennen.
Lesesituationen
Lesesituationen im Unterricht sind Situationen, in denen
Sachtexte mit einer spezifischen Absicht eingesetzt wer­
den. Folgende Lesesituationen treten im Fachunterricht
besonders häufig auf:
- Informationssuche durch selektives Lesen: Die Ler­
ner suchen gezielt Informationen aus einem Abschnitt
im Lehrbuch heraus, die sie in der nachfolgenden
Unterrichtsphase nutzen.
- Inhaltsverstehen durch intensives Lesen: Die Lerner
erhalten einen Text mit Aufgabenstellungen; die Er­
gebnisse werden im Plenum vorgestellt und diskutiert.
- Thematische Erarbeitung durch intensives Lesen: In
arbeitsteiliger Gruppenarbeit erschließen sich die
Lerner anhand von Texten selbstständig neue Inhalte;
diese notieren sie stichpunktartig auf einer Folie und
präsentieren sie anschließend im Plenum.
- Textbearbeitung durch selektives Lesen: Als Haus­
aufgabe lesen die Lerner einen Abschnitt im Lehrbuch
und beantworten dazu gestellte Fragen.
- Textproduktion durch intensives und zyklisches
Lesen: Als Hausaufgabe müssen die Lerner eine
Zusammenfassung zu einer Doppelseite aus dem
Lehrbuch anfertigen.
- Wirkungsgespräch durch extensives Lesen: Nach
überfliegendem Lesen findet im Plenum ein W ir­
kungsgespräch als Anschlusskommunikation statt.
135
Grundlagenwissen
- Thematische Erarbeitung durch orientierendes, exten­
sives und intensives Lesen: Zur Vorbereitung eines
Referates erhalten die Lerner Texte, Datenmaterialien
und etliche Internetadressen.
- Texterschließung durch orientierendes, selektives,
extensives, intensives und zyklisches Lesen: Im Rah­
men eines Lesetrainings der gesamten Jahrgangsstufe
bearbeiten die Lerner verschiedene Texte mit der
jeweils passenden Lesestrategie.
Die geschilderten Situationen decken ein breites Spek­
trum der möglichen Lesesituationen im Unterricht der
Fächer ab; die Liste ist aber keineswegs vollständig. Die
nachstehenden Ausführungen finden jedoch uneinge­
schränkt auf alle Lesesituationen Anwendung.
Lesestiler Leseabsichten
und Lesetechniken (Lesearten)
Der Lesestil muss zur Leseabsicht passen. Denn diese
legt fest, mit welchem Ziel der Leser den Text liest, ob
er also beispielsweise
- nur prüfen will, ob sich ein Weiterlesen lohnt;
- nur eine bestimmte Information im Text sucht, oder
- ob es ihm nur um das Detailverständnis geht, da
daraus ein neuer Text erstellt werden soll.
Der Verwendungszweck des Textes und die Leseabsicht
bestimmen den Lesestil und die Lesetechniken (Lese­
arten). Die Kompetenz, diese Merkmale zu erkennen,
ist für das Verständnis von Sachtexten im Fachunterricht
von zentraler Bedeutung. Lerner in genau dieser Kom­
petenz zu schulen, ist somit auch Aufgabe der Sach-
fächer.
* Dabei sollte die Lehrkraft jedoch Leseanlass und Lese­
auftrag immer klar formulieren, damit dem Leser implizit
oder explizit mitgeteil wird, welche Leseart zu wählen
ist. Denn nur so können Lerner entsprechende Kom­
petenz aufbauen und bei künftigen Aufgabenstellun­
gen eigenständig die zum Text passende Leseart aus­
wählen.
Die wichtigsten dieser Lesetechniken sind:
- selektives (suchendes) Lesen (scanning): gezieltes
Heraussuchen gewünschter Informationen (Wörter,
Daten, Fakten) durch Überfliegen, um Aufgaben zu
bearbeiten;
- orientierendes Lesen (skimming): ein Überfliegen des
Textes, um - ausgehend von Überschriften, grafischen
Hervorhebungen oder Bildern - entscheiden zu kön­
nen, was man sich genauer anschauen möchte;
- extensives (kursorisches) Lesen: häufiges und schnel­
les, flüchtiges „Draufloslesen" umfangreicher oder
vielfältiger Texte, um möglichst schnell ein globales
Textverständnis zu erreichen (Beispiel: Zunächst den
Text nur überfliegen, dann den ersten und letzten
Satz jedes Textabschnitts lesen und eventuell Notizen
anfertigen);
136
- intensives (detailliertes, totales) Lesen: intensives
Lesen des Textes unter Anwendung von Lesestrate­
gien, um ihn als Ganzes im Detail zu verstehen und
zu bearbeiten;
- zyklisches Lesen: zunächst orientierendes Lesen eines
Textes, dann extensives und danach intensives Lesen,
manchmal wiederholt extensiv und intensiv.
Hinweise für die
konkrete Umsetzung
Die nachfolgenden Ausführungen stellen Empfehlun­
gen für die Lehrkraft dar. Alle Maßnahmen haben sich
dabei mit ausgezeichneten Erfolgen auch im Rahmen
der Sprachförderung von sprachschwachen Lernern in
der Unterrichtspraxis bewährt.
Gestuftes Vorgehen
Will die Lehrkraft einen Sachtext erfolgreich in den
Fachunterricht integrieren, sollte sie dies gestuft (also
in aufeinander aufbauenden Schritten und mit anstei­
gendem Schwierigkeitsgrad) sowie in verschiedenen
Phasen des Unterrichts tun. Zudem sollten sich die
Phasen, in denen der Text eingebaut wird, an der Lese­
didaktik der Sprachfächer orientieren.
Damit empfiehlt sich die nachfolgende Reihenfolge
(Details s. Beispiel S. 146 ff.):
1. Einführung: In dieser Phase werden die Lerner über
den Leseprozess vorinformiert.
2. VonA/issensaktivierung: In dieser Phase wird das Vor­
wissen zu dem Thema aktiviert, das beim Leseprozess
eingebunden werden muss.
3. Erstrezeption: Diese Phase dient dem Überblick und
der Vorbereitung der späteren Detailrezeption.
4. Wirkungsgespräch: In dieser Phase äußern sich die
Lerner reihum zum Text. Dabei erfährt der Lehrer
Näheres über den Verstehensgrad und kann das wei­
tere Vorgehen darauf abstimmen.
5. Detailrezeption: In dieser Phase werden Details des
Textes erschlossen; die Detailrezeption erfolgt über
eine zum Text passende Lesestrategie.
6. Verständnisüberprüfung: In dieser Phase werden offe­
ne Fragen gestellt und soweit wie möglich von den
Mitlernern beantwortet; ggf. greift der Lehrer ein.
7. Anschlusskommunikation: In dieser Phase wird der
Textauf Eigen- und Fremderfahrungen bezogen und
in weitere Kontexte gesetzt.
8. evtl. Textproduktion: In dieser Phase wird - ggf. mit
Hilfestellung - ein eigener Text von den Lernern
erstellt. Dabei sollte die Lehrkraft wissen, dass die
Textproduktion den Lernern erfahrungsgemäß noch
viel schwerer fällt als die Textrezeption.
Dieser Vorgehensweise liegen die bereits genannten
sieben didaktischen Prinzipien zugrunde (s. S. 133).
Teil B

Zeitpunkt
Die Lehrkraft sollte darauf achten, Maßnahmen der
Anschluss- und Begleitkommunikation nicht zu früh
in das Plenum zu bringen. Sie sollte vielmehr den Pro­
zess des Leseverstehens bewusst verlangsamen, da
dies sprachschwache Lerner begünstigt und dazu bei­
trägt, dass alle Leser nach und nach zur metakogni­
tiven und damit bewussten Überwachung ihres Lese­
prozesses gelangen können.
Zur Verlangsamung des Leseverstehens ist die Methode
des reziproken Lesens besonders gut geeignet:
Reziprokes Lesen
Das reziproke Lesen basiert auf einem diskursiven Dia­
log zwischen Lerner und Lehrer. Angeleitet durch den
Lehrer werden hier zunächst die Prozesse des Textver­
stehens auf Seiten der Lerner in der sozialen Interaktion
mit anderen angestoßen. Dabei werden diese Prozesse
bei den Lernern zunehmend verinnerlicht und - durch
das gleichzeitig anwachsende Können - auch zuneh­
mend selbstständig ausgeführt. Diese „Vorarbeit"
ermöglicht den Lernern nicht nur selbstständiges Text­
verständnis, sondern auch die eigene metakognitive
Überwachung des Lese- und Verstehensprozesses.
Das reziproke Lesen ist in vier Schritte unterteilt. Dabei
sollte die Lehrkraft zunächst selbst modellhaft die Text­
bearbeitung und den Einsatz der vier Schritte vorführen,
damit dann die Lerner in Kleingruppen abwechselnd
die Rolle des „Lehrers" übernehmen sowie einzelne
Textpassagen mit den jeweiligen „Lernern" bearbeiten
können. Der Ablauf geht wie folgt vor sich:
1. Fragen stellen: Das Formulieren von Fragen dient
der eigenständigen Verstehenskontrolle und der Er­
arbeitung der gelesenen Inhalte.
2. Zusammenfassen: M ithilfe von Zusammenfassun­
gen soll der Text auf wesentliche Inhalte reduziert
werden.
3. Klären: Hier werden noch unklare Wortbedeutungen
oder Textpassagen erläutert.
4. Vorhersagen: Hier sollen sich die Lerner dazu äußern,
wie der Text weitergehen wird.
Die Methode des reziproken Lesens hat sich bei Perso­
nen unterschiedlichster Altersstufen als sehr erfolgreich
erwiesen, und zwar sowohl bei „schwachen" als auch
bei „starken" Lesern (vgl. Bundesministerium für Bil­
dung und Forschung, 2007, S. 59). Dabei kann die
Methode auch auf Sachtexte angewendet werden,
obwohl diese Texte in der Regel kurz und in sich abge­
schlossen verfasst sind und der vierte Schritt deshalb
nicht immer anwendbar ist. Durch Weglassen des
Schlussteils lässt sich aber manchmal eine Leerstelle
erzeugen, die für den vierten Schritt genutzt werden
kann bzw. Gelegenheit für eine Anschlusskommunika­
tion bietet.
Teil B
Grundlagenwissen
Lautes Vorlesen
Lehrkräfte lesen im Unterricht oft selbst oder lassen
einen solchen Text von einem Lerner laut vorlesen. Die
Begründung lautet zumeist:
- Durch lautes Vorlesen werde Konzentration
erzeugt und das Mitlesen garantiert;
- könne der Lehrer betonen und sinnstiftend
vorlesen;
- durch das laute Vorlesen eines Lerners erfahre
der Lehrer etwas über etwaige Schwierigkeiten
des Lerners mit dem Text;
- Lerner - insbesondere jüngere - läsen gerne vor.
Lautes Vorlesen ist jedoch aus folgenden Gründen
kritisch zu sehen und nicht zu empfehlen:
- Sachtexte sind nicht für das laute Lesen verfasst.
(Es ist weder Poesie noch sind es Vorlesetexte.)
- Lesen ist eine „einsame" und individuelle Tätig­
keit, die ein individuelles Lesetempo erfordert.
- Sachtexte mit komplexen Strukturen, unbe­
kannten Begriffen etc. überfordern die Lerner
und hemmen den Erstkontakt mit dem Text.
- Schlechtes und/oder holpriges Vorlesen
mindert die Textwirkung.
- Gerade sprachschwache Lerner schämen sich oft für
die ihnen bewusste Schwäche und ziehen sich zurück.
Will man das laute Vorlesen üben, suche man dafür
geeignete Texte aus und bereite das Vorlesen durch
eine Übephase vor. Die üblichen Lehrbuchtexte sind
für das Vorlesen nicht geeignet. Vorlesen im engeren
Sinne gehört in den Deutschunterricht.
Wie kann Lesekompetenz
diagnostiziert werden?
Dass dem Thema Lesediagnostik heute eine derart gro­
ße Bedeutung beigemessen wird, ist der PISA-Studie
zu verdanken. Sie hatte im Jahre 2000/2001 nicht nur
aufgedeckt, dass die Lesekompetenz von Lernern an
allgemeinbildenden Schulen zu wünschen übrig ließ,
sondern stellte auch fest, dass Lehrkräfte nur wenig
über den Lesekompetenzstand ihrer Lerner und über
Lesediagose wussten.
Zwar hat sich die Lesekompetenz der Lerner seitdem
nachweislich verbessert (wenn auch bundesweit nicht
in gleichem Maße, vgl. S. 127)] für den Wissensstand
der meisten Fachlehrkräfte in Bezug auf Kompetenz-
und Lesediagnostik gilt dies jedoch nicht. Dies ist aus
zwei Gründen bedenklich:
1. Lesediagnostik ist nicht nur im Hinblick auf die an­
gemessene Sprachförderung von Lernern mit Migra­
tionshintergrund relevant. Denn auch muttersprachig
deutsche Lerner haben oft mit ähnlichen Schwierig­
keiten im Rahmen der Fachsprache zu kämpfen -
wenn auch in geringerem Ausmaß (vgl. S. 3).
137
Grundlagenwissen
2. Das Thema „Lesediagnostik" geht weit über die all­
gemeinbildenden Schulen hinaus: Die Problematik
ist vielmehr auch für die Berufsschulen und sogar
für die Universitäten von großer Bedeutung. Es
macht deshalb bei der Erörterung der Grundlagen
Sinn, sich am sogenannten „ Gemeinsamen Europäi­
schen Referenzrahmen (GER)" zu orientieren.
Ursprünglich zur Diagnostik von Sprachleistungen beim
Fremdsprachenerwerb gedacht, diente der GER Schies­
ser und Nodari (2007) als Grundlage, um mutterspra­
chige Kompetenzen von Lernern an Berufsschulen unter
Einbezug von Lernern mit Migrationshintergrund zu
diagnostizieren.* Der hessische Modellversuch „VOLI"
(Vocational Literacy - Methodische und sprachliche
Kompetenzen in der beruflichen Bildung, 2003-2006;
vgl. www.iq.hessen.de), der Ergebnisse der PISA-Studie
zum Anlass nahm, einen „Baukasten Lesediagnose" zu
entwickeln, greift auf diese Untersuchungen von Schies­
ser und Nodari zurück.
Der „Baukasten Lesediagnose'1 hat sich in der Praxis
vielfach bewährt. Er
- diagnostiziert den Einsatz von Lesestrategien;
- testet das Vorhandensein von Teilkompetenzen ab;
- bietet Texte auf unterschiedlichen Niveaustufen an
und lässt sich somit - obwohl eigentlich für die berufli­
che Bildung konzipiert - auch hervorragend an allge­
meinbildenden Schulen (und hier insbesondere an
Haupt- und Realschulen) einsetzen.
Nach aktuellem Kenntnisstand gibt es keine qualitativ
vergleichbare und zugleich ähnlich praxisorientierte
Unterstützung für die Lesediagnostik. Es sei hier des­
halb auf die wichtigsten Elemente verwiesen (siehe
auch S. 139; Hervorhebungen nachträglich, Anm. d.
Verf.). Der „Baukasten Lesediagnose"
- basiert auf der aktuellen Forschungsliteratur und
auf empirischen Untersuchungen;
- orientiert sich am Europäischen Referenzrahmen
für Sprache;
- eignet sich zur Diagnostizierung standardsprach­
licher und fachsprachlicher Kompetenzen;
- ermöglicht eine differenzierte Einschätzung der
Lese(teil)kompetenzen;
- misst die Fähigkeit, Lesestrategien zu nutzen;
- präsentiert Materialien für viele unterschied­
liche Tests;
- ermöglicht das Abtesten von Teilkompetenzen
auf unterschiedlichen Niveaustufen;
- hat Angebotscharakter (vgl. Hessisches
Kultusministerium, 2006, S. 3 -8 ).
* Das anzustrebende Niveau zur Bewältigung von Aufgaben­
stellungen im Unterricht liegt dabei im Bereich B2 m it
Angrenzungen an die Bereiche B1 und C1 (Details zu den
Niveaustufen vgl. S. 220 ff.).
138
Wie kann Lesekompetenz
durch metakognitives Training
gefördert werden?
Manches im Leben wird intuitiv gelernt, manches
braucht den Nachdruck durch Schule und Unterricht.
Dazu gehört auch das Nachdenken über das Gelesene
und Verstandene. Im metakognitiven Training werden
Leser durch bestimmte Instruktionen gezielt zur Refle­
xion ihrer eigenen Leseprozesse angeleitet, damit sie
„ihre Lesefortschritte selber kontrollieren, Verstehens­
illusionen aufdecken und somit auf die Organisation
ihres Wissens beim Lesen Einfluss nehmen " (vgl. Schu­
macher, 2008).
Die Struktur des menschlichen Gedächtnissystems (vgl.
dazu S. 57) wirkt sich auch auf den Kompetenzaufbau
aus: So umfasst das (lesespezifische) deklarative Meta­
gedächtnis das bewusste, verbalisierbare Wissen über
angemessene Vorgehensweisen beim Lesen und Ver­
arbeiten von Texten. Das (lesespezifische) prozedurale
Metagedächtnis hingegen umfasst das Überwachen
und die Steuerung des Leseprozesses bei einer aktuellen
Leseaufgabe. Diese beiden Kompetenzen werden als
Strategiewissen bezeichnet.
Dabei entsteht zuerst ein spezifisches - das sogenannte
„domänenspezifische11- Strategiewissen und erst all­
mählich ein allgemeines, auch auf andere Bereiche über­
tragbares Strategiewissen. Beide Strategieformen ent­
wickeln sich nur allmählich beim Lerner: Sie verbessern
sich zudem beide erst deutlich im Laufe der späten
Kindheit und des frühen Jugendalters.
Die Schulzeit ist demnach ein günstiges Zeitfenster zur
Förderung des Strategielernens und der Verstehens­
überwachung ganz allgemein. Lerner brauchen den
Nachdruck des Unterrichts, um an Texte strategisch
heranzugehen und um zu überprüfen, ob und was sie
in welcher Tiefe verstanden haben. Für sprachschwache
Lerner ist die damit einhergehende Entwicklung und
Förderung der Fähigkeit zum grundsätzlichen Erken­
nen - und in der Folge auch bereichsübergreifenden
Anwenden - von Strategien besonders wichtig.
Ob beim Strategiewissen metakognitives Wissen akti­
viert wird oder nicht, hängt sehr vom bereichsspezifi­
schen Vorwissen ab. So konnten beispielsweise Fuß­
ballexperten der dritten Klassenstufe zu Fußballthemen
lesestrategisch gut mit Fußballnovizen der siebten Klas­
senstufe mithalten; sie waren jedoch nicht in der Lage,
dieses Strategiewissen auch auf andere Themen oder
Bereiche zu übertragen. Der Entwicklungs- und Trans­
ferprozess können durch spezifische Anleitung im Un­
terricht erheblich unterstützt werden (vgl. Bundesmi­
nisterium für Bildung und Forschung, 2007, S. 3 7 f.).
Die Fragen auf S. 140 fordern den Lerner auf, seine
Aufmerksamkeit im Sinne einer Verstehensüberwa­
chung auf den eigenen Leseprozess zu richten:
Teil B

___ .... .... _...... . .. _T ■
„ Der ,Baukasten Lesediagnose1 enthält sowohl stan­
dardsprachliche als auch fachsprachliche Texte. [...]
Der Einsatz dieses Baukastens ermöglicht die Diagnose
der individuellen Lesekompetenz einzelner Berufsschü­
lerinnen und -schüler. Wenn man einen oder mehrere
Tests aus diesem Baukasten zusammengestellt, durch­
geführt und ausgewertet hat, kann man die Lesekom­
petenz einzelner Jugendlicher differenziert einschätzen
und in Anlehnung an den GER benennen.
Dabei lassen sich folgende Teilkompetenzen diagnos­
tizieren:
- das Leseverstehen auf der Wortebene;
- das Leseverstehen auf der Satz- und Abschnitts­
ebene, d.h. die Fähigkeit, Texte im Hinblick auf
bestimmte Informationsgehalte selektiv zu lesen
(gezieltes/selektives Leseverstehen);
- das Leseverstehen auf der Textebene, d.h. die Fähig­
keit, einen Text global zu lesen und dabei im Großen
und Ganzen zu verstehen (globales Leseverstehen);
- das detaillierte Leseverstehen, das eine gründliche
Lektüre beinhaltet und darauf abzielt, einen Text bis
ins Einzelne zu verstehen.
Die Auswertungen der Tests, die mithilfe des Baukas­
tens durchgeführt wurden, lassen nicht nur deutlich
werden, wie die Sprach- und Lesekompetenzen ein­
zelner Schülerinnen und Schüler einzuschätzen sind.
Aus ihnen geht auch hervor, inwieweit die Jugendli­
chen dazu in der Lage sind, unterschiedliche Lesestra­
tegien anzuwenden und einen Text - je nach Aufga­
benstellung - global, selektiv oder detailliert zu lesen.
Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse an, welcher För­
derbedarf besteht Da die Testunterlagen auch Schau­
bilder und Grafiken enthalten, erlauben die Testergeb­
nisse außerdem Rückschlüsse auf die Methodenkom­
petenzen der Schülerinnen und Schüler. [...]
Den einen Test, der jedem Zweck und jeder Lerngruppe
gerecht wird, der jede Teilkompetenz des Leseverste­
hens auf jedem Niveau abprüft und der in einem ver­
nünftigen Zeitrahmen m it einem vertretbaren Korrek­
turaufwand durchgeführt werden kann, gibt es nicht
und kann es nicht geben. D e r, Baukasten Lesediagnose'
präsentiert daher keinen fertigen Lesetest, sondern die
Materialien für viele Tests, die je nach Bedarf und
Erkenntnisinteresse zusammengestellt werden können.
Diese Materialien lassen sich an das Niveau der jew ei­
ligen Lerngruppe, an spezifische zeitliche Rahmenbe­
dingungen und an bestimmte Zielsetzungen anpassen.
[ ...]
Teil B
Grundlagenwissen
D e r ,Baukasten Lesediagnose' enthält fünf große Bau­
steine, die jeweils einen oder mehrere authentische
Texte enthalten. Die meisten dieser Texte wurden durch
Tabellen und Schaubilder ergänzt. Die Aufgaben, die
zu den Texten formuliert wurden, entsprechen unter­
schiedlichen Schwierigkeitsgraden.
Die Bausteine sind weitgehend nach dem Prinzip der
sprachlichen und fachlichen Progression angeordnet.
Die Anforderungen, die m it der Bearbeitung der je w e i­
ligen Aufgaben verbunden sind, steigen also allmählich
an. D e r , Baukasten Lesediagnose' ist folgendermaßen
aufgebaut:
Baustein I besteht aus mehreren kleineren Einheiten,
die ausschließlich standardsprachliche Elemente be­
inhalten. M it diesem Baustein kann das Leseverstehen
au f der Satzebene (Satzlogik), das Verstehen nicht­
kontinuierlicher Texte und das globale Textverstehen
getestet werden.
Baustein II basiertaufeinem längeren, ca. 8 5 0 W örter
umfassenden standardsprachlichen Text, der sprachlich
recht anspruchsvoll ist. Die Aufgaben, die zu diesem
Text gestellt werden, betreffen alle Ebenen des Lese­
verstehens.
Baustein III beinhaltet einen kurzen, etwa 3 5 0 W örter
umfassenden fachsprachlichen Text aus dem Bereich
der Biologie. Bei der Bearbeitung der Aufgaben werden
die Schülerinnen und Schüler vor allem in lexikalischer
Hinsicht (Fachwortschatz) gefordert. So müssen sie
etwa die Bedeutung von Fachbegriffen aus dem Kon­
text erschließen und nicht-kontinuierliche Texte bear­
beiten. Dieser Baustein enthält also auch Aufgaben,
mit denen methodische Kompetenzen getestet werden
können.
Baustein IV hat die Fachsprache des Arbeitsrechts zum
Gegenstand. Die fachsprachlichen Merkmale kom m en
dabei nicht nur au f der lexikalischen sondern auch a u f
der syntaktischen Ebene (z.B. in den im Text e n th a lte ­
nen Passiv-Konstruktionen) zum Tragen. Allerdings
beschränken sich die Aufgaben dieses Bausteins ke i­
nesfalls nur auf den fachsprachlichen Aspekt.
Baustein V basiert auf einem anspruchsvolleren Text
aus dem Bereich des Arbeitsrechts. Das Verständnis
dieses Textes erfordert vor allem eine analytische und
detaillierte Lektüre.
Der Baukasten schließt m it einem Lösungsteil ab. Zu
Aufgaben, die auf unterschiedliche Weise gelöst w er­
den können, werden in diesem Lösungsteil verschie­
dene Lösungsvorschläge angeboten."
aus: Hessisches Kultusministerium, 2006, S. 3 - 7
139
Grundlagenwissen
1. Verständnisfragen: Habe ich die zentralen Begriffe
und die Aufgabenstellung verstanden?
2. Verknüpfungsfragen: Habe ich Ähnliches schon in
anderen Texten gelesen, mit welchem Wissen kann
ich das Gelesene verknüpfen?
3. Strategiefragen: Welches ist die beste Lesestrategie
für diesen Text und warum ist sie die beste Strate­
gie?
4. Reflexionsfragen: Ist mein Verständnis des Textes
tatsächlich plausibel? Welche Bedeutung besitzt die­
ser Text in einem größeren Zusammenhang?
Die positiven Wirkungen des metakognitiven Trainings
lassen sich folgendermaßen begründen:
1. Metakognitives Training lenkt die Aufmerksamkeit
auf die eigenen Lernprozesse. Durch die metako­
gnitive Überwachung vergewissert sich der Leser
ständig darüber, ob er den Text auch wirklich ver­
standen hat; Fehleinschätzungen in Bezug auf (ver­
meintliches) Verstehen werden dabei durch Verständ­
nisfragen reduziert.
2. Metakognitives Training leitet den Leser zur Kon­
struktion von Selbsterklärungen an sowie dazu, neue
Informationen in bereits bestehendes Vorwissen zu
integrieren. Der konstruktivistischen Auffassung zu­
folge (vgl. S. 59 ff.) setzt der Erwerb von Wissen
stets die aktive Konstruktion einer intelligenten Wis­
sensorganisation durch den Lernenden voraus. Ver­
knüpfungsfragen fördern deshalb die Fähigkeit des
Lesers, Analogien zu bilden, was ihm wiederum bei
der Konstruktion und Organisation seines Wissens
hilft.
Lehrkräfte sollten jedoch immer darauf achten, dass
metakognitive Trainings in einen spezifischen inhaltli­
chen Zusammenhang eingebettet sind. Hier hat sich
die Kombination von metakognitiven und inhaltsbezo­
genen Aufgaben als besonders wirksam herausgestellt.
Aufgabenstellungen hingegen, bei denen sich Lesende
mit metakognitiven Fragen sowie mit konkreten inhalt­
lichen Fragen auseinandersetzen müssen, sollten mög­
lichst vermieden werden, da dies den Lernenden erfah­
rungsgemäß überfordert, vgl. auch S. 188.
Begriffsdefinition
Eih Lesecürricujum für Sachtexte ist ein Konzept, durch
das Lerner systematisch und gestuft in möglichst allen
Unterrichtsfächern den Umgang mit Sachtexten lernen
und üben. Ziel dabei ist, die geforderten Lesekompetenzen
zu erreichen. Dabei können vorrangig-Texte der einge­
führten Lehrwerke^ aber auch zusätzliche Materialien ge­
nutzt werden. .
- - . . ‘v • • .. 7 ;• ^ : • . "
: Das Lesecurriculum wird fächerübergreifend unter Feder­
führung des Fachs Deutsch umgesetzt.
140
Fächerübergreifende
Koordination durch ein
Curriculum zur Leseförderung
Da Lesekompetenz nur gestuft erworben werden kann
(vgl. S. 113 f.), muss sie auch gestuft geschult werden.
Lesenlernen ist zudem ein langwieriger Lernprozess^
der nur dann zum Erfolg führt, wenn er auch kontinuä
ierlich gefördert wird.
Diese Erkenntnis gilt für den Deutschunterricht wie
für alle Sachfächer. Deshalb sollten sich alle Beteilig-
ten auf eine Kooperation einigen, die - beispielsweise
in Form eines Lesecurriculums - fächerübergreifend
(und möglichst in Abstimmung mit dem Fach Deutsch)
verbindlich festlegt, nach welchen Regeln eine Lese­
förderung im Fach erfolgen kann und soll.
Hierbei sind folgende Fragen zu klären:
- Welche Texte (Art, Umfang, Schwierigkeitsgrad) wer­
den in der jeweiligen Klassenstufe eingesetzt?
- Welche Lesestrategien werden in welcher Klassen-J
stufe ein ge übt?
- Wie kann der Grad der Selbstständigkeit beim Einsatz
dieser Strategien schrittweise erhöht werden?
- Wie und mit welchen Leseaufgaben wird die Lese­
kompetenz in den verschiedenen Klassenstufen
geübt?
- Wie wird der Stand der Lesekompetenz in den ver­
schiedenen Klassenstufen diagnostiziert und über­
prüft?
Geht es hingegen um die fächerübergreifende Ver­
mittlung von Lesestrategien, ist dieser Weg nicht
gangbar. Denn der Leseforschung zufolge ist Lese­
kompetenz domänenspezifisch (vgl. S. 129).
Ein Lesecurriculum, das dazu beitragen möchte, dass
sprachschwache Lerner verschiedene Textsorten durch
fächerübergreifende Lesestrategien erschließen können,
muss deshalb vor allem dafür sorgen, dass die jeweiligen
Fachlehrer zunächst die geforderten Kompetenzen an
Inhalten ihres eigenen Faches vermitteln. Dabei ist noch
einmal hervorzuheben, wie wichtig es ist, Lernern dabei
Erfolgserlebnisse zu vermitteln. Denn dies wird sie moti­
vieren, sich auch an schwierigere Texte heranzutrauen
(vgl. S. 122).
Leseförderung ist in jedem Fall zeitaufwändig. Lehr­
kräfte sollten deshalb überlegen, auf welche ihrer
anderen Aufgaben sie verzichten können, wenn sie
die Lesekompetenz der Lerner stärken wollen.
Zudem hängt der Erfolg stark von der eingesetzten
Lehrstrategie ab. So ist es bei der Leseförderung anhand
von Sachtexten von Vorteil, wenn die Lehrkraft im Rah­
men der Arbeit am Text mehrere Phasen miteinander
kombiniert, die ein unterschiedlich hohes Maß an selbst­
ständiger Tätigkeit der Lerner aufweisen (z.B. Phasen
gut vermittelter Lehrerinstruktionen und Phasen selbst-
Teil B

ständiger Erarbeitung durch die Lerner). Die Lehrkraft
muss somit im Vorfeld das richtige Verhältnis von so­
genannten beschleunigten und entschleunigten Lehr-
Lern-Phasen ausloten.
Wie ein Blick über die nationalen Grenzen zeigt, kann
auch schon eine andere Form der Unterrichtsgestaltung
dazu beitragen, das knappe Zeitbudget sinnvoller als
bisher einzusetzen. In Finnland beispielsweise hat der
Einsatz von Sachtexten im Fachunterricht einen erheb­
lich größeren Stellenwert als in Deutschland. Auch in
anderen Ländern ist Lernen - viel stärker als in Deutsch­
land - ein Lernen aus und mit Sachtexten.
Dies mag daran liegen, dass Fachunterricht in Deutsch­
land immer noch vorrangig in fragend-erarbeitender
Form stattfindet; denn dieser Unterricht ist oft mühselig
und schreitet nur langsam voran. Es kann jedoch nur
empfohlen werden, verstärkt Texte im Fachunterricht
einzusetzen und die Lerner im Umgang mit ihnen zu
schulen, da dies eine gute Gelegenheit darstellt, die
Kompetenzen der Lerner in der Bildungssprache zu
fördern. Dies gilt sowohl für die didaktische Forschung
als auch für die Lehreraus- und -Weiterbildung.
Konkrete Leseförderung
im Fachunterricht
Lehrkräfte haben vier Möglichkeiten, Sachtexte im
Unterricht bzw. zur Eigenlektüre so einzusetzen, dass
anhand dieser Texte das Lesen gefördert werden kann:
1. Eigenständige Erschließung des Sachtextes (ggf. m it
Erschließungshilfen): Hier werden dem Sachtext ent­
weder geeignete Aufgabenstellungen beigefügt oder
es werden Lesestrategien empfohlen bzw. mitgege­
ben, damit sich der Lerner ohne begleitenden Unter­
richt den Text eigenständig erschließen kann.
2. Übung von Lesestrategien und Lesekompetenzen:
In diesem Fall ist der Sachtext nur Mittel zum Zweck.
Hier wird eine zu übende Lesestrategie entweder
anhand eines Sachtextes geübt oder es werden Lese­
kompetenzen trainiert. Dabei wird der Sachtext in
einer evtl. vom Unterrichtskontext isolierten, kon­
struierten Lernumgebung eingesetzt.
3. Integration des Sachtextes in den Unterricht: Bei
dieser Alternative wird der Sachtext ohne weitere
Lesehilfen und Aufgabenstellungen in den laufenden
Unterricht integriert. Dabei wird der Leseprozess in
hohem Maße vom Lehrer gesteuert.
4. Vereinfachung und Optimierung von Sachtexten: Ist
der Text für die Lerner so schwer, dass er selbst mit
Lesestrategien und beigefügten Hilfen nicht zu
bewältigen ist, muss dieser Text auf der Textebene
vereinfacht oder so optimiert werden, dass er ge­
winnbringend einsetzbar ist.
In den nachfolgenden Abschnitten werden die Arten
der Leseförderung im Fachunterricht beschrieben.
Teil B
Grundlagenwissen
Leseförderung
durch Lesestrategien
für Sachtexte
Will eine Lehrkraft Leseförderung anhand von Sach­
texten betreiben, bieten sich ihr eine Vielzahl von Lese­
strategien an. Diese unterscheiden sich zwar in Bezug
auf Umfang, Anspruchsniveau und Unterstützungsgrad;
allen Strategien gemeinsam ist jedoch das Ziel, dem
Leser das systematische und gestufte Erschließen von
Sachtexten zu erleichtern.
Dabei können Lehrkräfte Lerner entweder durch Lese­
hilfen und Arbeitsaufträge gezielt leiten oder die Ler­
ner unterstützend durch die Texterschließung führen.
Vorrangiges Ziel sollte aber sein, dass sich Lerner die
Texte möglichst weitgehend selbstständig erschließen
(vgl. die fünf Leseprinzipien, S. 132). Für den Fall, dass
sich verschiedene Fachlehrer untereinander auf ein
Lesecurriculum verständigt haben, ist sogar der fächer­
übergreifende Erwerb von Lesestrategien möglich.
AufS. 142 f. werden zunächst zehn Strategien zur Text­
erschließung kurz vorgestellt und erläutert, die sich bei
Sachtexten in allen Fächern bewährt haben (vgl. auch
Staatliches Studienseminar Koblenz, 2009, S. 18 ff.).
Dabei sind die Strategien (soweit möglich) dem Schwie­
rigkeitsgrad nach geordnet.
M it zunehmendem Schwierigkeitsgrad der Strategie
steigt auch der Anspruch an die Eigentätigkeit des Le­
sers. Deshalb werden im Anschluss an eine allgemeine
einführende Erläuterung alle Strategien an einem Bei­
spiel kommentiert und demonstriert (vgl. S. 143 ff.).
Natürlich wird die Lehrkraft nur jeweils einzelne und
nicht alle zehn Strategien auf einmal auf denselben
Text anwenden. Sie muss deshalb zunächst diagnosti­
zieren, welche Lesestrategie zur Erreichung des Unter­
richtsziels besonders gut geeignet ist. Dabei muss sie
die folgenden drei Faktoren überprüfen:
- die Lesekompetenz der Zielgruppe,
- die didaktische Absicht und
- den Schwierigkeitsgrad des Textes.
Bei mehreren möglichen Strategien sollte die Lehrkraft
die bestgeeignete auswählen, siehe S. 142 ff.
Begriffsdefinition
Eine Lesestrategie ist ein Handlungsplan, dier dem Leser
hilft, einen Text „richtig" und schnell zu verstehen. Lese-
strategieh unterscheiden sich in der Tauglichkeit für be-
stimmte Textsorten und werden von den Lernern sukzes­
sive im Laufe der Lesetätigkeiten im Unterricht erworben.
Lesestrategien zielen auf einen eigenständigen Umgang
m it Texten,. Aus Sicht der Lerner sind diese Strategien das
Herzstück des Leseverstehens, da sie ihnen die gewünsch­
ten (und oft dringend benötigten) Hilfen bieten. .
141
Grundlagenwissen

- Lesestrategie 1: Fragen zum Text beantw orten

Strategie 1 ist eine herkömmliche und oft eingesetzte Strategie: Dem Text sind Fragen
beigefügt, die den Leser anleiten, sich mit dem Text intensiver zu beschäftigen.

- Lesestrategie 2: Fragen an den Text stellen

Bei dieser Strategie stellt der Leser (ggf. nach einem Vorbild) selbst Fragen an den
Text und beantwortet diese auch (teilweise) selbst.

- Lesestrategie 3: D en Text strukturieren

Strategie 3 leitet den Leser dazu an, den Text in Sinnabschnitte einzuteilen und
Überschriften zu formulieren.

- Lesestrategie 4: Den Text m it dem Bild lesen

Strategie 4 leitet den Leser zur vergleichenden Text-Bild-Lektüre an; diese Strategie
hat sich bei nicht kontinuierlichen Sachtexten mit Bildern, Tabellen, Grafiken oder
Zeichnungen bewährt.

- Lesestrategie 5: D en Text farborientiert markieren

Sachtexte sind gekennzeichnet durch Fachbegriffe, Objekte und Personen sowie
Gegenstände, die an verschiedenen Orten und zu verschiedenen Zeiten in vielfältigen
Relationen zueinander stehen. Um Ordnung und Übersicht zu erhalten, markiert der
Leser die Begriffe verschiedener Kategorien in unterschiedlichen Farben. Dadurch ent­
steht ein übersichtliches Beziehungsgefüge im Text, das zur weiteren Arbeit einlädt.

- Lesestrategie 6: D en Text in eine andere Darstellungsform übertragen

Die Übertragung in eine andere Darstellungsform ist Prinzip und Strategie gleicher­
maßen. Bei dieser sehr effizienten und oft einsetzbaren Strategie übersetzt der Leser
den Text in eine andere Darstellungsform (Skizze, Bild, Tabelle, Strukturdiagramm,
Prozessdiagramm, Mind-Map, Graf ...; Details vgl. S. 132 f.).

- Lesestrategie 7: D en Text expandieren

Viele Fachtexte sind derart verdichtet, dass man sie kaum zusammenfassen kann.
In diesen Fällen ist Strategie 7 - das Expandieren des Textes durch Beispiele und
Erläuterungen - die angemessene Strategie.

- Lesestrategie 8: Verschiedene Texte zum Thema vergleichen

In den Lehrbüchern der verschiedenen Verlage finden sich zu den gängigen Unter­
richtsthemen Texte, die sich im Hinblick auf das Anspruchs- und Sprachniveau,
den Textumfang, die Gestaltung, Textverständlichkeit und didaktische Absicht
deutlich unterscheiden. Die vergleichende Bearbeitung verschiedener Texte zum
selben Thema bringt einen lernfördernden Mehrwert.

- Lesestrategie 9: Schlüsselwörter suchen und den Text zusammen fassen

Diese Strategie ist zwar fester Bestandteil im Repertoire vieler Lehrkräfte, muss
aber mit Bedacht eingesetzt werden: Denn enthalten Fachtexte viele Fach­
begriffe, die alle als Schlüsselwörter markiert werden könnten, ist diese Strategie
unergiebig. Darüber hinaus lassen sich derartige Texte dann meist auch kaum
weiter zusammenfassen. Strategie 9 bietet sich somit vorzugsweise bei breit
angelegten und expandierten Texten an.

- Lesestrategie 10: Das „Fünf-Phasen-Schem a" anw enden

Das Fünf-Phasen-Schema ist ein bewährtes Texterschließungsverfahren und nutzt
viele der vorangehenden Strategien als Teilstrategien. Es ist ein umfangreiches Erschlie­
ßungsverfahren, das komplett auf eigenständige Erschließung abzielt. Dazu werden
den Lernenden Lesehilfen in Form einer Anleitung bereitgestellt (Details s. S. 143).

Teil B
142
 Grundlagenwissen

Das Fünf-Phasen-Schema
(Ablauf)
Das Fünf-Phasen-Schema nutzt die bereits beschriebenen Lesetechniken:
- Schritt 1/Phase 1: Vorbereitende Orientierung (durch orientierendes Lesen - skimming)]
- Schritt 2/Phase 2: Aufsuchen von Verstehensinseln (durch extensives Lesen und selektives Lesen)]
- Schritt 3/Phase 3 (zentraler Schritt): Erschließung der inhaltlichen Details (durch intensives Lesen)]
- Schritt 4/Phase 4: Reflexion des Textes und Einbindung in das Wissensnetz;
- Schritt 5/Phase 5: Überprüfung des Verstandenen.
Das Fünf-Phasen-Schema ist zugleich die Standardform des zyklischen Lesens;
dieses ist Voraussetzung für verstehendes Lesen, vgl. S. 113.

1. Orientiere dich im Text

Hier beginnt der Text./
Dies ist der zweite Abschnitt
in diesem Text./
Ende/
2. Suche Verstehensinseln
Überfliege den Text.
Suche das Thema.
,
Suche zugehörige Bilder, Skizzen,
Tabellen etc.
Registriere Abschnitte.
Registriere Besonderheiten.
Starte von dem, was du verstehst.
Kreise diese Verstehensinseln ein.
(Verstehensinseln sind die Teile, die
du schon verstehst und von denen
die Erschließung ausgeht.)

3. Erschließe abschnittsweise
- Setze die Verstehensinseln zueinander in
Beziehung und integriere sie in das, was
du schon weißt.
- Gehe dabei detailliert und gründlich vor. Ein
genaues Lesen und Mitdenken ist wichtig.
- Nutze Hilfsmittel, mache dir Schemata,
schreibe dir Dinge anders auf, etc.
4. Suche den roten Faden
- Nun hast du vielleicht den roten Faden
verloren. Suche ihn, indem du den den Text
noch einmal liest und dabei die Abschnitte
geistig miteinander verbindest.
- Erstelle dir eine kleine Gliederung
als roten Faden.
- Fasse den Text in wenigen Sätzen zusammen.

- Suche den Sinn des Textes

Thema
und ordne ihn für dich neu.
- Überprüfe, was du verstanden hast.
- Schreibe einen eigenen Text.

Teil B 143
Grundlagenwissen

Alle Lesestrategien sind grundsätzlich auch für Lerner Beispiel

mit Zuwanderungsgeschichte geeignet; dabei muss die Leseaufträge
Lehrkraft allerdings im Bedarfsfall durch mündliche oder (zum Text „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel")
schriftliche Hilfen Unterstützung geben. Das nebenste­
hende Beispiel zeigt, wie dies gelingen kann. 7. Ordne die folgenden vier Teilüberschriften
den Abschnitten zu.
Auf S. 27 f. wurden die Schwierigkeiten eines Migran­
• Was Kauf leute können müssen
tenkindes der 1. Generation (Ategül), mit einem Text
(das Verkaufsgespräch als wichtigste
beschrieben. Anhand dieses Textes (s.u. sowie S. 22)
Aufgabe von Kaufleuten)
sollen nun Leseaufträge und Lesehilfen vorgestellt wer­
den, die Lehrkräften verschiedene Möglichkeiten des • Was Kaufleute im Einzelhandel tun.
strategischen Texterschließens aufzeigen: • Die moderne Technik im Einzelhandel.
• Was Kaufleute auch noch tun müssen.
(Sonstige Aufgaben der Kaufleute)

2. Formuliere Fragen oder gib Beispiele zu den

Aufgaben einer Kauffrau/eines Kaufmanns.
Der Text ist sehr kompakt; die Aufgaben einer
Kauffrau/eines Kaufmanns werden m it schwieri­
gen Begriffen benannt. Fragen oder Beispiele zu
Kaufleute im Einzelhandel arbeiten vorwiegend im Ver­ diesen Aufgaben helfen dir, den Text besser zu
kauf. Sie verkaufen die unterschiedlichsten Konsum- verstehen.
güter - .angefangen von Autos über Kleidung und Nah-
— ___I L u ' V. . ' l i « V « | 4 - i:i m < r r ö l ö l / f r « n i l > u n r l 3. Beschreibe einen typischen Arbeitstag
einer Kauffrau.
Der Text soll eine Seite umfassen, die verschiede­
Außer in Selbstbedienüngsgeschäften, wo die Warenprä-
nen Aufgaben sollen an Beispielen beschrieben
sentatiön einen größeren Raum einnimmt, ist die Kun­
werden. Wähle selbst aus, in welcher Art von
denberatung, das Verkaufsgespräch, noch immer eine
Geschäft (Textilgeschäft, Lebensmittelgeschäft...)
ihrer wichtigsten Aufgaben .Um Kunden kompetent bera­
sie arbeitet.
ten zu können, brauchen sie gute Waren- und M arkt­
kenntnisse. Sie kennen die aktuellen Neuheiten und >
Lesehilfen
können über die. Produktmerkmale - wie technische
~ ■ ■* I •• 1 • • . _I •. _ I I _____ . I -L. - _ t I> ^ A.i^4»» ly r v l Aufgaben einer Kauffrau/
eines Kaufmanns im Verkauf
Kundenberatung:
Neben diesen Tätigkeiten im Verkaufsraum, zu denen
auch das Auffüllen und Auszeichnen der Waren gehö­ • Wozu benötigen Sie das Gerät?
ren, zählen Sicherstellung des Warenangebotes, Markt­ • Haben Sie das Vorgängermodell?
beobachtung und Einkaufsplanung, die Bearbeitung der • Das Preis-Leistungs-Verhältnis ist
Wareneingänge und die fachgerechte Lagerung der ge­ bei dem Gerät besonders g u t...
lieferten Waren sowie die Durchführung von verkaufs­
fördernden Maßnahmen, wie zum Beispiel die anspre­ Sonstige Aufgaben einer Kauffrau/
chende Platzierung und Präsentation der Waren mit eines Kaufmanns
' Plakaten und anderen Werbemitteln, zu ihren Aufgaben.
Marktbeobachtung:
Zunehmend wichtiger wird die Arbeit mit Computern • Was verkaufen die anderen Geschäfte?
und anderen informationstechnischen Geräten und Sys­
• Welche Preise haben die anderen
temen: zürn Beispiel mit mobilen Datenerfassungsgeräten
Geschäfte?
für die Bestandskontrolle und Inventur oder mit Scanner­
kassen, an denen die Verkaufsdaten der Artikel durch • Welche Artikel „laufen" gut, welche
Laserstrahl automatisch abgelesen werden und die mit „laufen" schlecht? (d.h.: Welche Artikel
Computern im Einkauf oder im Rechnungswesen verbun- werden oft verkauft, welche nur selten?)
• Wie viele andere Geschäfte gibt es,
die dieselben Artikel verkaufen?
aus: Bundesanstalt fü r Arbeit, 2000, S. 235; (d.h.: Wo gibt es Konkurrenz und
Hinweis: Das Berufsbild wurde inzwischen überarbeitet. wieviel?)

Teil B
144
 Grundlagenwissen

Leseförderung Die Leseübungen

durch Leseübungen im Einzelnen
im Fachunterricht Die nachstehend vorgestellten 20 Leseübungen dienen
sämtlich der Leseförderung; sie unterliegen aber unter­
Förderung der Texterschließung
schiedlichen Bedingungen (Details s. Teil C):
oder der Lesekompetenz?
So sind die Leseübungen 1 bis 10 einfach, an fast allen
Übungen sollen den Lernern in erster Linie Erfolgs­
Texten durchführbar und für alle, vorzugsweise aber
erlebnisse im Umgang mit Texten ermöglichen. Die­
schwache Leser geeignet. Diese Übungen wollen in
ses Ziel kann auch durch Leseübungen erreicht werden,
erster Linie das Detail- und Sprachverstehen üben.
sofern die Übungen das „passende" Anspruchsniveau
haben (kalkulierte Überforderung , vgl. S. 74).

Eine Leseübung ist eine Übung, bei der Texterschlie­

ßung, also das Verstehen des jeweiligen Textes im Vor­
dergrund steht. Dabei wird das Leseverstehen durch
die Anwendung unterschiedlicher Lesestrategien oder
Lesekompetenzen im Sinne eines Methoden- oder
Kompetenztrainings geübt und fördert. Denn ebenso,
wie in einem Fach Inhalte und Methoden geübt werden 7. W ö rter suchen
müssen, müssen auch Lesestrategien und Lesekompe­ Wörter einer vorgegebenen Wortliste
im Text wiederfinden und unterstreichen
tenzen geübt werden. Derartige Übungen dienen oft
der Vorentlastung des Lesetextes. 2. Textlücken ausfüllen
Wann aber ist eine Übung „nur" eine Leseübung (zur im Text vorgegebene Lücken ausfüllen
Verbesserung des Textverstehens) und wann übt sie
3. Textänderungen vergleichen
eine Lesestrategie (verbessert also die Kompetenz zur
zwei fast wortgleichß Texte miteinander
Texterschließung)?
vergleichen und Unterschiede erkennen
Beispiele für Leseübungen sind:
4. Zeichnungen und Bilder beschriften
- Lückentexte Zeichnungen und Bilder mit den Begriffen
(schulen das selektive Lesen/Scanning); aus dem Text beschriften und ergänzen
- zerschnittene Texte
5. Textpuzzle bearbeiten
(fördern das Erkennen der Kohärenz);
verwürfelte Sätze im Text wiederfinden und
- das Zuordnen von Bildern
unterstreichen oder den Text wiederherstellen
(fördert die Text-Bild-Lektüre).
6. Inform ationen suchen
Wenn hingegen Lesestrategien geübt werden, ist die
explizit vorgegebene und im Text enthaltene
Strategie und nicht das Verstehen des vorliegenden
Informationen suchen und herausschreiben
Textes der eigentliche Lerngegenstand.

M it Leseübungen können zudem Lesestrategien so 7. Satzhälften zusammenfügen

vorgegebene Satzhälften zusammenfügen
geübt oder angelegt werden, dass spezifische Lese­
kompetenzen trainiert werden. Dabei können sich sol­ 8. Richtigkeit überprüfen
che Übungen beispielsweise gezielt den spezifischen Aussagen oder vorgegebene Informationen
Schwierigkeiten widmen, die bei Lernern mit Migrati­ mithilfe des Textes auf Richtigkeit überprüfen
onshintergrund häufig auftreten.
9. Sätze aussuchen
Lerner mit Migrationshintergrund können „normale"
aus einer Auswahl von Sätzen einen inhaltlich
- also für muttersprachig deutsche Lerner durchaus
passenden Satz heraussuchen und einfügen
geeignete - Lesehilfen und Lesestrategien oft nicht
im gewünschten Maße nutzen, weil sie bereits vorher 70. Überschriften zuordnen
stolpern. Für sie sind Vorentlastungen und einfache den Textabschnitten vorgegebene Zwischen­
Leseübungen besonders wichtig, da diese gezielt Hil­ überschriften zuordnen
fen zur Bewältigung der Verstehensprobleme beim
Lesen bieten.

Teil B 145
Grundlagenwissen
Die nachstehend aufgeführten Leseübungen 10 bis 20
hingegen sind anspruchsvoll, nicht an allen Texten
durchführbar und nicht direkt bzw. nicht ohne zusätz­
liche Hilfen für schwache Leser bzw. Lerner mit Zuwan­
derungsgeschichte geeignet. Dabei trainieren die Übun­
gen 11 bis 15 das textbezogene Interpretieren und die
Übungen 16 bis 20 das Reflektieren und Bewerten.
77. Bildüberschriften form ulieren
zu selbst erstellten oder vorgegebenen
Bildern Überschriften formulieren
72. Darstellungsformen ausfüllen
vorgegebene Darstellungsformen (Tabelle,
Diagramm, Grafik, Bild etc.) mit Textinfor­
mationen füllen
13. Fragen beantw orten
Fragen zu Informationen im Text beantworten
14. Fragen stellen
selbst Fragen zu Informationen im Text stellen
75. Sätze berichtigen
leicht veränderte Sätze textbasiert berichtigen
76. Verschiedene Texte vergleichen
' Informationen im Text Satz für Satz mit
denen in einem anderen Text vergleichen
77. Text-B iId-Inform ationen vergleichen
Informationen im Text und in den Bildern
vergleichen und markieren
18. Begriffe zuordnen
vorgegebene synonyme oder ergänzende
Begriffe, die nicht im Text enthalten sind,
den Textteilen zuordnen
79. Schlüsse ziehen
aus einer Tabelle, einer Grafik, einem Bild
etc. Informationen entnehmen und eine
Schlussfolgerung formulieren
20. Situationsbezogen interpretieren
vorgegebene Situationen mit Textaussagen
reflektieren und zuordnen
146
Leseförderung durch
Integration eines
Sachtextes in den Unterricht
O ft werden Sachtexte aus dem Lehrbuch oder aus
anderen Quellen in den laufenden Unterricht integriert,
indem der Lehrer einen Text aus dem Lehrbuch lesen
lässt und anschließend im Plenum bespricht. Dieses
Vorgehen hat jedoch in der Praxis seine Tücken, da
die Gefahr besteht, dass der Unterricht „abdriftet" und
der Text Probleme erzeugt, die es ohne ihn nicht gäbe.
Dies verdeutlicht nochmals, wie wichtig es ist, dass die
Lehrkraft den Leseprozess im Unterricht steuert und
den Unterricht sorgfältig vorbereitet, vgl. S. 79, 94 ff.
Das nachfolgende Beispiel stellt dar, wie ein Sachtext
schrittweise im Unterricht so erschlossen werden kann,
dass dabei den Erkenntnissen zum Leseverstehen Rech­
nung getragen wird. Grundlage ist ein typischer Text
aus einem Physiklehrbuch der 9. Klasse, in dem der
Aufbau und die Funktionsweise eines technischen Gerä­
tes (des Otto-Motors) beschrieben und erklärt werden.
Dieser Text wird im Anschluss an die Bearbeitung des
betreffenden Fachwissens (Allgemeine Gasgleichung)
im Unterricht gelesen.
Beispiel 1
Vorgehen und Leseaufträge zur Erschließung
eines Sachtextes (s. S. 147):
1. Einführung
Lehrer: „In den vergangenen Stunden haben wir
die Allgemeine Gasgleichung kennengelernt. In
dem Text, den w ir gleich im Buch lesen werden,
lernt ihr eine Anwendung dieser Gasgleichung ken­
nen, nämlich den Otto-Motor, das Herz eines Au­
tos. In mehreren Schritten werdet ihr euch immer
eingehender m it dem Text auseinandersetzen."
Didaktischer Kommentar:
Die Lerner werden über den Leseprozess vorinfor­
miert.
2. Vorwissensaktivierung
Lehrer: „Bevor ihr den Text lest, klärt bitte vorab
im Partnergespräch, was ihr über das Thema wisst,
und entwickelt eigene Ideen zu folgenden Fragen,
die ich hier an die Tafel geschrieben/über den
Overheadprojektor eingeblendet habe:
• Was weißt du über den O tto-M otor?
• Wie lautet die Allgemeine Gasgleichung?
• Habt ihr eine Idee, warum der O tto -M o to r auch
als Verbrennungsmotor bezeichnet wird?
• Habt ihr eine Idee, warum der O tto -M o to r auch
als Viertakter bezeichnet wird?“
Didaktischer Kommentar:
Die Lerner haben bereits Vorwissen zu dem Thema;
dieses muss beim Leseprozess eingebunden werden.
Teil B

Physik überall Der Vierzylinder-Viertakt-Ottomotor
Heute werden die meisten Straßenfahrzeuge
durch Motoren angetrieben, die auf einer
Erfindung des deutschen Ingenieurs Nikolaus
Otto beruhen. Daher werden die Motoren
häufig auch Ottomotoren genannt. Das Prinzip,
mit denen sie die zum Antrieb notwendige
Energie umwandeln, zeigt folgender Versuch
(-»B1): Ein Papprohr wird am unteren Ende fest
verschlossen, oben liegt ein Deckel nur lose
Nikolaus Otto auf. Seitlich befindet sich im Rohr ein Loch.
(1832-1891) Einige Tropfen Benzin werden mit einer Pipette
ins Rohr getropft, anschließend wird es einige
Male mit festgehaltenem Deckel geschüttelt.
Danach führt man einen Gasanzünder in das
Loch und zündet. Es kommt zu einer explosions­
artigen Verbrennung des Benzin-Luft-
Gemisches und der obere Deckel fliegt davon.
Benzinmotoren werden meistens als Viertakt­
motoren konstruiert. In B2 ist ein Vierzylinder-
Viertakt-Ottomotor dargestellt. Im Motorblock
befinden sich zylinderförmige Hohlräume, in
denen sich ein durch Kolbenringe abgedichteter
Kolben auf und ab bewegen kann. Die Be­
wegung des Kolbens wird mit Hilfe der Pleuel­
stange auf die Kurbelwelle übertragen, so dass
eine Drehbewegung entsteht. Jeder Zylinder
besitzt für die Zufuhr des Benzindampf-Luft-
Gemisches bzw. das Ausstößen der Verbren­
nungsgase mindestens ein Ein- und ein
Auslassventil. In jeden Zylinder ragt eine Zünd­
kerze, die zum richtigen Zeitpunkt einen Zünd­
funken erzeugt. Alle Zylinder werden vom
Kühlwasser ümströmt, da sich der Motor beim
Verbrennen des Benzin-Luft-Gemisches stark
erhitzt.
Zündkerze
Einlassvöritii
Zyiinderbiöä^__^S •Auslassventil
.Wassermantel
Kolbenringe.
Schwungrad
Kolben.
Pleuelstange
Kurbelwöile'
B2 Aufbau eines Vierzylinder-Viertakt-Ottomotors
Teil B
Grundlagenwissen
Die Arbeitsweise eines Ottomotors erfolgt in
vier nacheinander ablaufenden Vorgängen, die
Takte genannt werden (->B2):
1.Takt (Ansaugen): Der Kolben bewegt sich in
Richtung Kurbelwelle. Durch das geöffnete
Einlassventil wird das vom Vergaser erzeugte
Benzin-Luft-Gemisch angesaugt.
2. Takt (Verdichten): Der Kolben bewegt sich in
Richtung Zündkerze. Da beide Ventile geschlos­
sen sind, wird das Volumen des Gases ver­
kleinert, die Temperatur steigt auf etwa 400 °C.
3. Takt (Arbeiten): Ein elektrischer Funke der
Zündkerze löst eine Explosion des Benzin-Luft-
Gemisches aus. Die Temperatur steigt auf etwa
2 000 °C, der Druck erhöht sich auf etwa
80000 hPa. Da beide Ventile geschlossen sind,
treibt das Gas den Kolben zur Kurbelwelle.
4. Takt (Ausstößen): Der Kolben bewegt sich in
Richtung Zündkerze und stößt durch das Aus­
lassventil das verbrannte Gas aus.
Danach schließt sich wieder der erste Takt an.
Lediglich im dritten Takt verrichtet der Kolben
Arbeit an der Kurbelwelle! In den anderen
Takten muss dem Motor Energie von außen
zugeführt werden. Dazu dient ein Schwungrad.
In den verschiedenen Zylindern laufen gleich­
zeitig unterschiedliche Takte ab. Dadurch ist
garantiert, dass sich immer ein Zylinder im
Arbeitstakt befindet und so der Motor gleich­
mäßig Energie abgibt. Die im Benzin chemisch
gebundene Energie wird von einem Ottomotor
nur zu etwa 30% in mechanische Energie um­
gewandelt 0*B3). Ein Dieselmotor kann über
40% erreichen. Die Luft wird viel stärker
als beim Ottomotor verdichtet, so dass sich der
Kraftstoff beim Einspritzen von selbst ent­
zündet. Der bessere Wirkungsgrad des Diesel­
motors liegt am größeren Temperaturunter­
schied zwischen Verbrennungs- und Abgasen.
7% Abstrahlung des Motors
5% Reibung (Getriebe, Achslager)
3% Eigenbedarf (Lichtmaschine, Heizung)
B3 Nutzung der Energie beim Benzin-Auto
aus: Impulse Physik 2, 2008, 5. 198
147
Grundlagenwissen
Der Austausch im Partnergespräch, ein Blättern in
den Unterlagen, die Bildung von Hypothesen zu an­
stehenden Problemen und Fragen fördern den
anschließenden Leseprozess.
3. Erstrezeption
Lehrer: „Jeder liest für sich au f Seite 198 den Text
über den Otto-Motor. A uf mein Signal hin schließt
ihr dann die Bücher und wir vergleichen, was ihr
alles schon verstanden habt. Anschließend tauchen
wir tiefer in den Text ein. Ihr habt nun fünf M in u ­
ten Zeit zum Lesen. "
Didaktischer Kommentar:
Die Erstrezeption dient dem Überblick und der Vor­
bereitung der späteren Detailrezeption. Eine Zeitbe­
grenzung ist sinnvoll. Die Lerner werden an einen
gestuften Leseprozess gewöhnt.
4. Wirkungsgespräch
Lehrer: „ Wir schließen nun die Bücher und hören
reihum, was jeder im Text schon verstanden hat
und was er jedem von euch bislang bringt. Wer
fängt an?"
Didaktischer Kommentar:
Die Lerner äußern sich reihum zum Text. Dies
geschieht zunächst, ohne dass der Lehrer eingreift
und auf Strukturen verweist. Er erfährt dabei Näheres
über den Verstehensgrad der einzelnen Lerner und
kann das weitere Vorgehen darauf abstimmen.
Durch das assoziative Zusammentragen setzen sich
die Lerner ein weiteres Mal mit dem Text auseinander.
Das Schließen der Bücher bezweckt, dass die Lerner
nicht Passagen aus dem Buch vorlesen, sondern sich
aktiv an Inhalte erinnern.
Zur Erleichterung kann auch eine Wortliste mit Begrif­
fen aus dem Text, ggf. auch eine Rohskizze an der
Tafel oder auf Folie, gegeben werden. Der Blick sollte
dabei auf das Verstandene und nicht auf das Nicht-
verstandene gerichtet werden. Die nachfolgende
Detailrezeption erfolgt in zwei Phasen.
5. Detailrezeption
Lehrer: „Im Text sind Informationen enthalten, die
nicht im Bild notiert sind, und umgekehrt. Das Bild
hilft dir, den Text besser zu verstehen. Im Folgen­
den liest du den Text, wobei du sehr genau auf
das Bild schaust. Unterstreiche im Text die Begriffe,
die im Bild eingetragen sind. Ergänze im Bild
Begriffe, die im Text stehen. Überlege dir anschlie­
ßend, was dir am Text weiterhin nicht klar ist. "
Didaktischer Kommentar:
Die Lerner arbeiten in Einzelarbeit. Danach fordert
der Lehrer zur Partnerarbeit auf:
„Lass dir von deinem Partner die Fragen beant­
worten, die du noch an den Text hast, und umge­
148
kehrt. Überlegt euch zusammen, was ihr danach
in der Klasse fragen wollt, um mehr bzw. alles zu
verstehen. "
Didaktischer Kommentar:
Die Detailrezeption erfolgt hier über einen detaillier­
ten Text-Bild-Vergleich. Die Unterstreichungen ver­
langsamen und intensivieren die Lektüre und geben
Anlass zum Austausch mit dem Partner. Erst in der
Detailrezeption wird das noch nicht Verstandene an­
gesprochen. Die Vorarbeiten lassen auf eine weitge­
hende Selbsterschließung hoffen.
6. Verständnisüberprüfung
Lehrer: „ Wir hören nun Fragen, die für euch selbst
noch offen geblieben sind. Sie sollen zunächst von
Klassenkameraden beantwortet werden; im Notfall
stehe ich aber zur Verfügung. "
Didaktischer Kommentar:
Im ersten Schritt werden offene Fragen geklärt und
möglichst von Mitlernern beantwortet; ggf. greift der
Lehrer ein.
Lehrer: „A uf dieser Folie (diesem Arbeitsblatt, an
der Tafel) findet ihr Fragen, mit denen jeder über­
prüfen kann, was er verstanden h a t "
Fragen zum Verständnis:
1. Wann baute Otto den ersten Viertakter?
2. Nach welchem Prinzip baute Otto den Motor?
3. M i t welchem Gas arbeitet der Otto-M otor?
4. Warum heißt der O tto -M o to r auch Viertakter?
5. Wie heißen die vier Takte?
6. Wodurch wird das Benzin-Luft-Gemisch
im 1. Takt in den Zylinderraum gesaugt?
7. Warum ist eine hohe Verdichtung
wünschenswert?
8. Warum kommt es im 3. Takt zu einer
großen Temperaturerhöhung und einem
Druckanstieg?
9. Warum kühlt das Gas am Ende des
3. Taktes ab?
10. Warum bewegt sich der Kolben wieder
nach oben und bleibt nicht unten?
11. Welche Aufgabe hat die Pleuelstange?
12. Wie oft dreht sich die Kurbelwelle
während einer Periode?
13. Welche Energieträger kommen in
den vier Takten vor?
14. Welches sind die Gründe für den geringen
Wirkungsgrad des Otto-Motors?
Didaktischer Kommentar:
Im Anschluss folgt die Textproduktion. Lehrkräfte
wissen, dass diese den Lernern noch erheblich schwe­
rer fällt als die Textrezeption. Die Textproduktion ist
Teil B
 Grundlagenwissen

Aufgaben

1. Beschrifte den O tto-M otor mithilfe der Abbildung im Text auf S. 147.
2. Benenne die vier Takte.
3. Lies die 2. Spalte im Text auf S. 147 und fülle die Tabelle zu den
technischen Vorgängen und physikalischen Größen wie im Beispiel aus.

© Josef Leisen

Teil B 149
Grundlagenwissen
evtl. als weiterer (letzter) Schritt der Textarbeit mög­
lich, ihr Einsatz muss aber bereits bekannt sein oder
schrittweise eingeübt werden. Dies verdeutlichen die
nachstehende Aufgabe sowie das zugehörige Arbeits­
blatt auf 5. 749:
7. Textproduktion
Lehrer: „ A uf dem Arbeitsblatt bekommt ihr eine
Tabelle, die euch hilft, als Hausaufgabe einen eige­
nen Text zum O tto -M o to r zu verfassen bzw. einen
Vortrag zu halten . "
Didaktischer Kommentar:
Die Lerner werden in die Lage versetzt, nach der
Textrezeption eine Textproduktion durchzuführen.
Natürlich gibt es zahlreiche andere Möglichkeiten, einen
Text in den Unterricht einzubinden. Unter lesedidakti­
schen Gesichtspunkten empfiehlt sich jedoch die schritt­
weise und gestufte Vorgehensweise.
Dabei wird die Textlektüre zunächst als ein Dialog des
Lesers mit sich selbst bzw. mit dem Text verstanden; in
diesem Sinne ist Lesen eine „einsame" Tätigkeit. Durch
die Einbindung des Textes in den Unterricht wird der
Dialog dann ein Stück weit in das Plenum verlagert.
Dadurch entstehen neue Anregungen und Gelegenhei­
ten zur erneuten Auseinandersetzung mit dem Text.
Das folgende Beispiel zeigt, wie ein Zeitungstext für
fortgeschrittene Lerner in sprachorientierten Fächern
in den Unterricht integriert werden kann.
Beispiel 2
Vorgehen und Leseaufträge zur Erschließung
eines Zeitungstextes (s. S. 151):
1. Aktivieren Sie Ihr Vorwissen
und Ihre Vorstellungen.
Sie werden einen Text m it der Überschrift „Der
Kindergarten der Zukunft " lesen und bearbeiten.
Notieren Sie Ihre Vorstellungen und Wünsche, wie
der Kindergarten in der Zukunft sein soll. Nutzen
Sie die Stichwortliste.
• Öffnungszeiten: An welchen Tagen
und in welchen Zeiten ist er geöffnet?
• Aufnahmealter: Wie alt sind die Kinder?
• Gruppengröße: Wie groß sind die Gruppen?
• Raumsituation: Welche verschiedenen
Räume gibt es?
• Gruppenzusammensetzung: Wie werden
die Gruppen zusammengesetzt?
• Betreuungsverhältnis: Wie viele Betreuer
gibt es für wie viele Kinder?
• Programm: Was tun die Kinder? Wie ist
der Tagesablauf? Was müssen sie, sollen
sie, dürfen sie?
• Zusammenarbeit: Wie arbeiten Betreuer,
150
Träger und Eltern zusammen? Was sind
die Pflichten und Rechte der Beteiligten?
• Finanzierung: Wer ist der Träger? Wer
finanziert den Kindergarten? Was bezah­
len die Eltern?
• Ziele: Welche Ziele hat der Kindergarten
der Zukunft?
2. Orientieren Sie sich im Text.
a) Lesen Sie die Überschrift, die Zwischenüber­
schriften und das Impressum rechts unten.
b) Lesen Sie den Text einmal zügig durch.
Sie müssen nicht alle Details verstehen.
c) Nennen Sie eine Information im Text,
die Sie besonders überrascht hat.
3. Lesen Sie den Text im Detail.
Der Text hat 11 Absätze. Nummerieren Sie die Ab­
sätze und streichen Sie die beiden Zwischenüber­
schriften durch. Schreiben Sie die passende Über­
schrift aus der Liste über den Absatz:
• Die Finanzierung des Modells
• Die Zusammenarbeit mit den Eltern
bei Minimax
• Einige Szenen aus Minimax
• Die Entwicklung bei den Kindergärten
• Das Programm für die Kinder.
• Die Wünsche der Eltern
• Die Kooperation der Partner
• Eine Bewertung des Modells
• Die politischen Absichten
• Einige Kennzeichen von Minimax
• Das Ziel der Modells Minimax
4. Erarbeiten Sie am Text die Strukturen
des Kindergartens der Zukunft.
a) Markieren Sie m it Farbe die Informationen im
Text, die etwas über die Struktur, Ziele, Aufgaben
und das Programm eines Kindergartens der
Zukunft aussagen.
b) Formulieren Sie für einen Politiker eine Stich­
punktliste m it den wichtigsten Merkmalen des
Kindergartens der Zukunft und üben Sie damit
eine politische Rede.
• Der Kindergarten der Z ukunft...
• ... ist familienfreundlich, m it...
• ... ist ein Familienzentrum, wo ...
• ... hat altersgemischte Gruppen von ...
•...ist...
Didaktischer Kommentar:
Der journalistische Text verbindet konkrete Beispiele
von Minimax mit abstrakten Strukturen des Kinder­
gartens der Zukunft.
Teil B
 Grun dlagenwissen

Der Kindergartern der Zukunft Ausgangstext

Bielefeld (RP). Eltern träumen von flexiblen Kindergär­ beitrag

ten - mit großzügigen Öffnungszeiten, Bring- und Hol-
nioncfon Betreuung
aiensien, ßofrai li in rr aucn
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UV/ 111 U v • Undw 1 1\A die
VJ 1v Unternehmen
V«/ 1 1Ly 1 1 III 11 W£eben J II eine
V-»V 11 1 1Pauschale
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von 345 Euro - für den Betreuungsplatz und für die
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Desummte Leistun- in

in NRW der Aufbau der Familienzentren beginnt, ist vgen wie die Betreuung während Dienstreisen müssen
dieser Traum in der Bielefelder Gruppe' „M inim ax11 Eltern selbst bezahlen.
bereits Wirklichkeit geworden.
„W ir müssen weg
So viel Ordnung muss sein: Um 12.30 Uhr hat Konrad
vom Basteltanten-image"
eine frische Hose bekommen. Auf einer Tafel wird über
den Windelwechsel der Schützlinge Buch geführt. Eben­ „Ein gutes Modell11, findet Klaus Dreyer vom Landes-.
so sorgfältig notieren die Erzieherinnen die Schlafzeiten, Jugendamt Westfalen-Lippe. Auf die Frage „Warum es
denn für M utter sind das wichtige Informationen. Ab- ; nicht mehr.'Einrichtungen wie Minimax gibt?11weiß der
gesehen von den „buchhalterischen Pflichten11 hat Referatsleiter keine Antwort. Quantitativ sei NRW gut
Susanna Hoffmann alle Hände voll zu tun: Rechts kräht aufgestellt. „W ir haben bei den Kindern von drei bis
Konrad
- IN l / Z JJahreV
UI II Q.VJ \(AVo link«;
C4lII V^/| 1 <;nprrt
11li\0 O Carl1\MYdpn
UuI 1l VUl 1/ Mund
1/V auf
1UI IU CIU1.. sechs Jahren eine Voll Versorgung11, sagt-Dreyer. , •
Die Erzieherin füttert stereö; Im Nachbarzimmer ist es - Seitdem es seit 1996 den Rechtsanspruch auf einen;
still. Dort stehen sieben Betten. Nur gleichmäßige Atem­ - :M iInI.U.CI
rlp rorii
g a lr lf ep ini pn iI c^t t7 nrikt \a/i
i z &l|Jtr W U iIr U
HCp H e F\l
U di b A n I cg rCpUhUhLf d
anU cbagpc hUrdi U
i i L.
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züge sind zu hören. Mittagszeit bei Minimax; ; Angesichts des Geburtenrückgangs gelte es, umzu- -
15 Kinder von vier Monaten bis sechs Jahren werden jcfri
LI Uit+i
InLUiriprpn
I 1C 1 C II 1hin 711llpYihlpfpn
1111 Z.U 11C Ä 1U 1C i C 11 T p i1fLC11
Z»C pn Uimn pr D
11U rUl CI RC r pCiUi-• - -
a tLI

in der Modellgruppe ,,Minimax11im Bielefelder Kinder­ ung der Unter-Drei-Jährigen, sagt Dreyer. Die Land­
garten Flachsfarm betreut. Ziel: Vereinbarkeit von Fami­ schaft verändere sich - langsam.
lie und Beruf. Prädikat: bundesweit einzigartig. Pro­ Für Beschleunigung möchte das Fämilienministerium
jektleiterin Martina Ritzenhoff umreißt die Aufgabe so: sorgen. Mitte Mai hat Minister Armin Laschet sein Pilot-
„W ir kümmern uns um alles, was Eltern ins Schwitzen P rojekt gestartet und 250 Kindertagesstätten in NRW
bringt.11 zu Familienzentren erklärt. Neben Betreuung werden
sie den Eltern Bildung und Beratung, aber auch Service
Öffnungszeiten wie die Vermittlung von Tagesmüttern bieten. 3.000
von 6.30 bis 20.3 0 Uhr - der 9.700 Kindertagesstätten sollen bis 2012 Familien­

Die maximalen Öffnungszeiten von 6.3Ö bis 20.30 Uhr zentren werden.
“ sind.nur ein Kennzeichen von Minimax. Hinzu kommen Was das Ministerium derzeit mit den Familienzentren
ein Bring- und Abholdienst, Betreuung auch nachts und olant p-ehört bei Minimax längst
J L zum
U 1 1 1 1Programm*
1 W W l U I 111 11. f r Wir
■ p i U l . l . l f w y i IV/.I.L UVxl I V. 111 11l.l. ICl/\ 1U.I 1w V V1 ,v."~
am Wochenende ... Die flexible Dienstleistung für be­ wollen die M ütter und Väter mit ihren Sorgen und Fra­
rufstätige Eltern macht Minimax ungewöhnlich. Ein­ gen auffangen11, sagt Ritzenhoff. Es gibt ein Bildungs-
zigartig aber wird das Modell durch seine Finanzierung und Freizeitangebot; Halbjährliche Gespräche mit den
als Public-Private-Partnership-Modell, Eltern sind Pflicht.
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Das .Programm für die Kinder ist situationsabhängig.
Unternehmen an einem Tisch11, sagt die Diplompäda­ „W ir müssen weg vom Basteltanten-1mage11, sagt die
gogin. „Es setzt voraus, dass der Träger güte Kontakte ; Erzieherin- Die Kinder dürfen viel. „ Bei uns gehen sie •
zur Wirtschaft hat14, erklärt Ritzenhoff. Bei der Von- schon mal über Tische und Stühle11, sagt Ritzen hoff.
. Laer-Stiftung, engagiert in mehreren Einrichtungen der lDoch
- ' V / v l 1 wer
V.V V /1 vom
V V i 1 1 Tisch
1 1J y l 1 Jsorinet
m 1.11 1Q L f 1lernt
t i i l » auch
U U y l 1 f dass das
U J J :U U. J weh-
VV v l •
Jugendhilfe, ist das der Fall.
tun kann. O ft geht's raus in den Gärten. Bei Wind und
Die Rechnung klingt nicht schwierig: Die Kommune­ Wetter wird die Gummihose angezogen. Und dann
fördert eine kleine ältersgemischte Gruppe. Die Eltern rauf aufs Dreirad! Ordnung ist da nur noch Neben-' ^ ;
zahlen den üblichen, ein.kommehsabhängigen.Eltern- säche.
■ ' p : i .• - _ .■-- ■- v •: ^ .• ■.

Quelle: Janssen, 2006

5. Reflektieren Sie über den Text. Didaktischer Kommentar:

Im Text lesen Sie: „ Wir müssen weg vom Bas- Bei der Einbindung eines Sachtextes in den laufenden
teltanten-lmage ". Beschreiben Sie das Bild vom Unterricht sind die Anschlusskommunikation Und die
Beruf der Kindergärtnerin (= Berufsbild) in der Verbreiterung in das Plenum zentral.
Vergangenheit und in der Zukunft. Der hier vorgestellten Vorgehensweise liegen die im
Kasten auf S. 152 aufgeführten Prinzipien zugrunde:

Teil B 151
Grundlagenwissen
Prinzipien zur Einbindung
eines Sachtextes in den Fachunterricht
Prinzip der Kontextualisierung
den Textinhalt sinnstiftend iri den Unterrichtskontext
Prinzip der A ktivierung
das Vorwissen durch Vorübungen und Wiederho- : stützten Textbearbeitung als vordringliches Ziel der
Jungsphasen aktivieren
Prinzip der Verbalisierung
die Erstrezeption durch Verbalisierung dessen, was
schön verstanden wurde,.einleiten
Prinzip der A nleitung _ der Lerner anpassen und sie ggf. vereinfachen oder
Prinzip der Überprüfung
das Verständnis durch Fragen öder Austausch in der
einen eigenen Text, ggf. mit Hilfestellung, erstellen
; Sowohl die durchweg positiven Erfahrungen aus der :i
Lesekompetenz ist das Ergebnis eines Prozesses,
der gestuft abläuft. Maßnahmen zum Aufbau der
Lesekompetenz müssen diese Stufung berücksich­
tigen und ebenfalls gestuft erfolgen Wenn Lehr­
kräfte die Erkenntnisse zum Leseverstehen berück-
:f: sichtigen und Lesestrategien sowie bewährte Lese­
prinzipien einsetzen (vgl. S. 130 u. 1 4 2 f.), wird
dies bei den Lernern zu einem Anwachsen der
Sachtexte spllten möglichst im Anschluss an das :
„einsame'- Lesen in den Unterricht integriert wer­
den. Dies hat den Vorteil, dass eine Anschluss-
und Begleitkommunikation stattfinden kann, die
den Austausch über das Gelesene; die Integration
des eigenen und fremden Vorwissens und die Ver-
balisierung des Verstandenen und des Nichtver- :
standenen fördert.
Durch die Integration des Textes, in den Unterricht
beschäftigen sich die Lesenden zudem länger und
intensiver mit dem Text. Die Anschluss- und Begleit—:
kommunikation fördern damit das Verstehen: des
Textes in hohem Maße.
152
Leseförderung durch
Vereinfachung und
Optim ierung von Sachtexten
Wieso kann durch die Vereinfachung und Optimierung
eines Sachtextes das Lesen gefördert werden? Wurde
nicht an anderer Stelle (vgl. S. 32 f.) eine generelle und
ungezielte Vereinfachung von Sachtexten abgelehnt
und stattdessen die Bedeutung einer möglichst selbst­
ständigen, durch Lesehilfen und Lesestrategien unter­
Leseförderung hervorgehoben?
Diese Feststellung ist richtig. Manche Texte sind aber
für Lerner so schwer, dass sie selbst mit Lesestrategien
i
und beigefügten Hilfen nicht zu bewältigen sind. Die
Lehrkraft muss solche Texte dann dem Könnensniveau
einen ganz neuen Text schreiben. Andernfalls besteht
die Gefahr, dass Lerner Misserfolgserlebnissen ausge­
setzt werden, die sich immer fatal auf das Könnensbe­
wusstsein auswirken. Misserfolge können Leser sogar
in eine Negativspirale bringen, mit der Folge, dass sich
gerade sprachschwache Lerner Sachtexten gegenüber
gänzlich verweigern.
Beim Umgang mit Texten im Unterricht gibt es grund­
sätzlich zwei Möglichkeiten (vgl. Grafik S. 121 u. 153):
- Anpassung des Lesers an den Text:
Der Leser wird in seiner Lesekompetenz geschult,
indem Strategien zur Verbesserung des Textverste­
hens trainiert werden.
- Anpassung des Textes an den Leser:
Der Text wird vereinfacht und an die Fähigkeiten des
Lesers angepasst.
Nachfolgend wird beschrieben, wie eine solche Anpas­
sung des Textes an den Leser erfolgen kann. Dabei hat
die Lehrkraft zwei Möglichkeiten:
- Textvereinfachung: Der Text wird im Wesentlichen
beibehalten. Er wird ggf. gekürzt, zerschnitten und
neu geklebt, retuschiert, ergänzt oder teilweise
ersetzt.
- Textoptimierung: Der vorliegende Text wird verwor­
fen und ein neuer erstellt, der den Kriterien der Text­
optimierung genügt. Der Text wird also auf die Lern­
gruppe zugeschnitten und ist somit für diese ange­
messen und verständlich.
Ob eine Textvereinfachung vorgenommen werden muss
oder nicht, hängt entscheidend von der didaktischen
Zielsetzung der Lehrkraft ab. Den vereinfachten Text
an sich, ohne Bezug auf den Leser und ohne Bezug auf
die didaktische Absicht, gibt es somit nicht.
So kann es durchaus Bestandteil der Aufgabenstellung
sein, dass sich Lerner durch einen nicht vereinfachten
Text „durchbeißen" müssen-sofern beispielsweise die
Erschließung authentischer Texte das Lernziel ist. Hin­
gegen muss eine Textvereinfachung vorgenommen wer­
Teil B

Der Umgang mit Texten im Fachunterricht
Sachtexte
offensiv
Anpassung des Lesers
an den Text
/ durch Strategien \
/ zur Verbesserung \
/ des Textverstehens \
Lesestrategie Lesetraining
den, wenn die Lektüre eines erklärenden Sachtextes
fachliches Verstehen bewirken soll, dieses Ziel aber ohne
Vereinfachung an den aus dem Text resultierenden
Schwierigkeiten scheitern würde.
Problematisch sind Textvereinfachungen aber allemal.
Denn zumeist entfernt man sich dadurch von der Fach­
sprache im engeren Sinne und baut u.U. neue Text­
schwierigkeiten ein; in jedem Fall erhöht man den
Sprach- und den Textumfang.
Welche Form der Vereinfachung sinnvoll istr muss die
Lehrkraft immer im Einzelfall und immer im Hinblick
auf die Zielsetzung, die didaktische Absicht und den
methodischen Aufwand entscheiden.
Anforderungen
an Texte für
sprachschwache Lerner
Welchen Anforderungen müssen Texte genügen, damit
sie auch bei sprachschwachen Lernern im Fachunterricht
einsetzbar sind?
1. Die Texte sollten „ansprechend" sein, also die Ler­
nenden als „Dialogpartner11 ernst nehmen;
2. Die Texte sollten nicht abschrecken, sondern durch
ihr sprachliches und inhaltliches Niveau angemessen
herausfordern und beeindrucken;
3. Die Texte sollten nicht durch Länge und Detailreich­
tum verwirren und entmutigen;
4. Die Texte sollten nicht „exaltiert11 sein, also durch
ihren Sprachstil künstlich und abstoßend wirken.
Nicht jeder Lehrbuchtext ist für den Einsatz im Unter­
richt geeignet. Die Lehrkraft kann solche „ungeeigne­
Teil B
Grundlagenwissen
defensiv
Anpassung des Textes
an den Leser
/ durch Eingriffe \
/ in den Text zur \
/ Erleichterung des \
/ Textverstehens \
Text­
alternative Texte
vereinfachung
© Josef Leisen
ten11Texte aber dennoch einsetzen; sie muss diese dann
nur vereinfachen oder den Zugang zu ihnen dadurch
erleichtern, indem sie die Texte auf das Sprachvermögen
der Leser zuschneidet. Einen solchen „Zuschnitt auf
das Sprachvermögen der Leser11verdeutlicht beispielhaft
die Bearbeitung des nachfolgenden Textes zum Otto-
Motor. Dabei zeigen die eingestreuten Sprechblasen,
an welchen wichtigen Stellen und wie eine Vereinfa­
chung erfolgen kann (siehe Abb. au f S. 154):
Vergleicht man diesen vereinfachten Text zum Otto-
Motor mit dem Originaltext (S. 147), so zeigt sich deut­
lich, dass eine Textvereinfachung die Möglichkeit zur
Textentlastung bietet, ohne dabei inhaltliche Abstriche
zu machen.
Bei der Konstruktion und Anlage eines vereinfachten
Textes haben sich folgende Empfehlungen bewährt (in
der Textvereinfachung zum O tto-M otor berücksich­
tigt):
1. den Leser unmittelbar ansprechen und eine
Fragehaltung erzeugen;
2. eine „Programmvorschau11 geben;
3. Erklärungen einschieben, mit „d.h.11 oder „z.B.11;
4. kurze Sätze bilden;
5. Ausdrucksformen, die der gesprochenen Sprache
nahe kommen (sogenannte Verbale) einsetzen;
6. bei denselben Begriffen bleiben und einen
unnötigen Ausdruckswechsel vermeiden;
7. schwierige Wörter, Gedankengänge und Aussa­
gen in den nachfolgenden Sätzen wiederholen;
8. Beispiele aus dem Erfahrungsbereich des Lesers
einbringen;
153
Grundlagenwissen

Ansprache des Herstellung einer

Lesers und Programmvorschau Der Otto-Motor - das Herz des PKW J Fragehaltung
Weißt du, warum der M otor das Herz des PKW ist und wie er funktioniert? In ihm wird chemische Ener­
gie in mechanische Energie gew echselt^a^g^yjeliL.uuf^n ciirs „explosionsartige" Verbrer^vng.
der Verbrennung s€ ® 3 Ä I ' y S rst )ff < °xidation)- Wen" uBent in bp E u n g e nn
angezündet wird, Idann feegriffees nurjarkiejüsHpr Ohprfl^rhp, da va/q^ s Kontakt mit der Luft hat. bim — :—-----■
wen get man, <
Benzin mehr Kontakt mit den>^aaH!stoff der Luft zu geben, wendct.mar emcn ^Rrick an: Das Benzin
J Anschaulr eit I
/T A Jji^ e f^ a s e r „vergast'^fBenzin wird in^Sprayform mit Luftwermiscnr. ^handelt sich also um winzi-
L / Rpnzintrö Dfchen mit viel Eu ^ s Benzin-Luft-Gemisch wird zur „Explosion" gebracht.

Das geschieht in vier Schritten, auch Takte genannt. Aus diesem Grund heißt dieser Verbrennungsmotor
auch „Viertakter". Die Verbrennung (Oxidatiop; ^^täh'dnM ö^d'em ^e0 iäufti. Dazu wird das Gas-Luft-
Gemisch über eine Leitung mit einem Einlassventil .in; d(Brk^(fn^naüm gebracht, siehe Abbildung.
1. Ansaugtakt: Der Kolben bewegt sich nach unten. Das Ventil Abgeschlossen, das|pntil E wird
geöffnet. Dadurch wird das Benzin-Luft-Gemisch in den Z^tfiderraurn gesaugfer^pij.cin Unterdrück
Dildbezogene
entsteht. (So wie beim Trinken von Cola mit dem Strohhalm.)
Beschreibung
2. Verdichtungstakt: Der Kolben bewegt sich, unten angekommen, durch den Säiwung n'duiubcn. Bei­
de Ventile sind geschlossen. Das Gemisch wird „verdichtet". Dabei steigt die Temperatur des Gemi­
sches auf 300°C bis 400°C, denn nach dem Gadgesetz steigt die Temperatur, wenn das Volumen ver­
kleinert wird. (So wie eine Luftpumpe warm wMa, wenn sie zusammengedrückt wird.) Eine hohe
Temperatur bereitet die explosionsartige VedDretinung & al vor.
^fcfe:ehutsame
3. Arbeitstakt: Beide Ventile sind geschlosse on möglichst heftig wird, wenn die Zün­
dung- erfolgt.
- Der Treibstoff verbrennt sem erreicht^ mPef p i | i p
Das Gasgesetz besagt, dass es bei der grolSeirTeiiiperaturemöhung zu einem s»:a
kommt. Dadurch wird der Kolben sehr schnell nach unten gestoßen. Dieser Vorgang treibt dij?
des Autos an. (Genaueres unten.) Das Gasgesetz besagt, dass sich Gas abkühlt, wenn seiir^dlumen
rasch vergrößert wird. (So wie die Luft deine Hand kühlt, wenn du heftig gegen sie blästfDie warme
Luft aus denjflAund bekommt ein großes Volumen.)
4. Auspuftekf:aE (Lbgn bewegt sich nach oben. Das Ventil A ist geöffnet und die Abgase werden
herausg Pi itz für neues Gas-Luft-Gemisch geschaffen wird.

Nun kann qer Ä b fM i^ fle u t ff eginnen. Wenn die vier Takte einmal durchlaufen werden, nennt man
das eine Periode. Der Kolben bewegt sich während einer Periode zweimal nach unten und zweimal
nach oben. Die Räder des Autos sollen sich aber drehen. Wie überführt man also eine Oben-Unten-
Bewegung in eine Drehbewegung? Das geschieht technkch mit der Pleuelstange. Die geradlinige
Bewegung des Kolbens wird von de^leuelstanz e an elnefe-^nde aufgenommen und am anderen
Ende mithilfe einer Kurbd FöfFb^wegung übergeführt. Während einer
fördernde
Periode dreht sich die Kl
_____________ |§rtiärüngen
Ein M otor mit einem Zylinder gibt also immer nur stoßweiser nämlich im 3. Takt seine Energie an die
Räder ab. Das Auto würde also nur Stöße bekommen, Das Problem löst man mit dem „Vierzylinder".
Der Motor hat vier I ^ h f a : r i ger r dass immer einer gerade im Arbeitstakt ist.
Damit arbeitet das Herz des PKW immer.

Dieser M otor wurde von Nikolaus

Otto um 1870 nach vielen Versu-
chen^funden. Deshalb wird er
r'Otto-Motor genannt. Trotz
Sprüngen konnte die
rtgie des Treibstoffes
wbüeäüfcire^eto en nicht zu mehr
alsFMgigri'nechj/nisch genutzt wer-
den. 75% der Energie geht unge­
nutzt über die Abgase und die
Wärme (durch die Kühlung) in die 1. Ansaugtakt 2. Verdichtungstakt 3. Arbeitstakt 4. Auspufftakt
Umwelt
Wirkungsweise eines Viertakters

154 Teil B

9. ergänzende Details an den Schluss stellen;
10. anschaulich argumentieren durch Anbin­
dung an bekannte Gegenstände, Vorgänge,
Ereignisse ...;
11. durch Bilder unterstützen;
12. rhetorische Fragen zum Mitdenken stellen;
13. den Text klar gliedern und zur Ausgangs­
frage zurückkehren.
Einer Lehrkraft bieten sich vielfältige Möglichkeiten,
das Textverständnis der Lerner zu erleichtern. Dies er­
folgt, indem sie in einen Text eingreift; z.B. durch
- Lesehinweise
- Ergänzungen
- oder gar die adressaten-orientierte
Neufassung des Textes.
Alle diese Eingriffe sind aber nicht Selbstzweck, sondern
dienen einzig und allein dazu, den Lese- und Lernpro­
zess beim Lesenden zu optimieren. Deshalb sei auch
noch einmal daran erinnert, dass einfache Texte nicht
zwingend auch gute Texte sind (vgl. 5. 32, 122). Denn
Einfachheit ist ein Merkmal, aber kein Qualitätsurteil.
Je nach Lesesituation und Lesekompetenz des Lesers
kann ein komplizierter Text sogar eine wertvolle Lern-
gelegenheit darstellen. Dies ist aber im Einzelfall zu
prüfen. Denn ebenso, wie kompetente Leser an sprach­
lich wie inhaltlich anspruchsvollen Texten wachsen,
werden Leser mit unzureichender Kompetenz daran
verzweifeln. Vordringliches Ziel der Lehrkraft sollte es
deshalb sein, Leser zu einer möglichst hohen Lesekom­
petenz im eigenständigen Umgang mit nicht verein­
fachten Texten zu bringen (vgl. die Ausführungen zum
offensiven Umgang m it Sachtexten, S. 122), so unter­
schiedlich am Ende die dann individuell entstandene
Lesekompetenz auch sein mag.
Konsequenzen
Welche Konsequenzen müssen daraus für das Lesever­
stehen gezogen werden? Hierzu sollte sich die Lehrkraft
zunächst vor Augen halten, dass es sich bei der Text­
vereinfachung um eine defensive Strategie handelt, vgl.
Abb. S. 153. Da es den vereinfachten Text an sich -
also ohne Bezug auf den Leser und die didaktische
Absicht - nicht gibt, wird jede Textvereinfachung mit
didaktischen Nachteilen erkauft. Der Einsatz verein­
fachter Texte anstelle eines Originaltextes bedarf des­
halb im Einzelfall immer abwägender Überlegungen.
Es kann nicht Aufgabe einer Lehrkraft sein, Texte für
die Lerner um- oder gar neu zu schreiben; dies muss
die Ausnahme sein und bleiben. Ziel sollte vielmehr
sein, die Lerner im Umgang mit Texten so zu trainie­
ren, dass diese in die Lage versetzt werden, auch mit
sprachlich und inhaltlich schwierigeren Texten „fer­
tigzuwerden“.
Teil B
Grundlagenwissen
Das aber kann nur gelingen, wenn ihnen auch sprach­
lich und fachlich anspruchsvolle Texte „zugemutet"
werden. Allerdings müssen die Lerner dann auch - wie
an dem obigen Beispiel detailliert erläutert - durch ent­
sprechende Strategien und Übungen in ihrer Kompetenz
geschult und gefördert werden, sich diese schwereren
Texte zu erschließen.
Lehrbuchtexte werden heute leider noch viel zu selten
im Unterricht eingesetzt, obwohl sie durchaus geeignet
sind, das Leseverständnis zu fördern. Dies gilt selbst
dann, wenn die Lesekompetenz der Lerner nicht dazu
ausreicht, den Text auf Anhieb zu verstehen. Denn Ver­
stehensprobleme sind auch Lerngelegenheiten, die die
Lerner herausfordern. Lehrkräfte sollten sie nutzen, um
die Lerner anzuregen, sich mit den Inhalten auseinan­
derzusetzen.
Dazu ist erforderlich, dass die Lehrkraft insbesondere
sprachschwachen Lernern hilft, diesen also Verstehens­
hilfen bereitstellt. Ganz nebenbei werden die Lerner
auf diese Weise zugleich mit der Fachsprache vertraut
und benutzen sie zunehmend auch selbst. Eine zusätz­
liche Unterstützung kann darstellen, dass der Text im
Lehrbuch eine Struktur hat, das Wissen geordnet dar­
bietet und jederzeit zugänglich ist.
Diese Überlegungen gelten natürlich nicht für Texte,
die derart ungeeignet sind, dass weder eine Texter­
schließung noch eine Textvereinfachung angebracht
ist. In diesen Fällen wird die Lehrkraft einen geeigneten
Text entwerfen müssen, also einen, der auf die jeweilige
Lesergruppe passt. Dabei sollte sie darauf achten, den
ursprünglichen Text nicht zu „verschlimmbessern11.
Passende Lehrbuchtexte mit entsprechenden Leseauf­
gaben steuern unterrichtliche Lernprozesse. Lehrkräfte
in Deutschland nehmen aber den Unterricht leider
immer noch lieber selbst (frontal) in die Hand, statt ihn
dem Lehrbuch zu überlassen. Sie sind häufig überzeugt,
dass die Lerner mit dem Text nicht klarkommen werden.
Zudem gehen sie davon aus, dass es zum Wohle der
Klasse sei, wenn sie als Lehrkraft den Lernern das Wis­
sen selbst vermitteln. Außerdem müsse man den Ler­
nern am Schluss ja doch wieder alles erklären - dann
könne es die Lehrkraft auch gleich selbst vortragen.
Bei dieser Form des Unterrichts jedoch können Lerner
kein Vertrauen in ihre Fähigkeit entwickeln, sich Sach­
texte eigenständig zu erschließen. Und wie sollen sie
die selbstständige Erschließung von Sachtexten lernen,
wenn ihnen die Gelegenheiten dazu vorenthalten wer­
den?
155
 Das Schreiben von Texten
im sprachsensiblen Fachunterricht
Basiswissen
zum Schreiben
von Sachtexten
Schreibkompetenz und
Textkompetenz
Lesen ist schon schwer genug - und dann auch noch
das Schreiben! Schreiben im und für den Unterricht
gehört für die Lernenden zum Schwierigsten überhaupt.
Hierfür gibt es mehrere Gründe:
1. Gelingendes Schreiben setzt voraus, dass die Lerner
die Bildungssprache beherrschen bzw. überwiegend
beherrschen. Dies ist aber gerade bei sprachschwa­
chen Lernern bzw. denen mit Zuwanderungsge­
schichte nicht der Fall.
2. Unter „Schreiben" wird sowohl der Prozess der Text­
produktion als auch die Schreibkompetenz an sich
verstanden. Beide Elemente unterliegen aber unter­
schiedlichen Einflussfaktoren, die sich zum Teil auch
noch gegenseitig bedingen. Das Beherrschen der
beiden Elemente ist für den Lerner somit sehr an­
spruchsvoll und komplex.
Beim Schreiben sind folglich - wie beim Sprechen -
Sprachlernen und Fachlernen untrennbar miteinander
verbunden; denn auch hier fallen das Kommunizieren
über das Fach und das Kommunizieren-Lernen im Fach
zusammen. Schreiben im Unterricht ist daher ebenfalls
Begriffsdefinition
Schreibkompetenz ist die grundsätzliche und zielgerichtete
Fähigkeit, Texte unterschiedlicher Art in ihren Absichten,
ihren Adressaten und ihrer formalen Struktur situations­
angemessen und erfolgreich herzuistellen und dabei die
eigene Schreibhandlung kognitiv und reflexiv zielgerichtet
zu steuern und zu bewerten.
. .-- - -
Schreiben im Fach hingegen - verstanden als das Verfas-
sen von Texten - i s t ein ebenso kreativer wie produktiver
Lernprozess, der zudem auch noch äuf.zwei unterschied-
v liehen Ebenen stattfindet. Denn beim Schreiben bringen
: wir fachliches und sprachliches Lernen zusammen, da wir
; das Fach gleichzeitig //? c/er Sprache.sowie m it der Sprache
lernen.
156
„ wie ein Werkzeug, das man gebraucht, während man
es noch schmiedet " (vgl. S. 11).
Für das Schreiben im Fach gelten jedoch einige Beson­
derheiten. Denn Schreiben im Fach stellt eine spezielle
Form des Kommunizierens dar, das auf einen „imagi­
nären Gesprächspartner" hin ausgerichtet ist. Dieser
kann zwar nicht antworten, kann (und soll) aber ver­
stehen.
Die mit dem Schreiben einhergehende Verlangsamung
der Kommunikation (vgl. S. 162) hat große Vorzü­
ge für den Verfasser: Er kann die eigenen Gedanken
ordnen, in einen logischen Zusammenhang bringen,
bewusst und reflektiert argumentieren, überzeugend
und gegliedert darstellen sowie einen Sachverhalt prä­
zise und sprachbewusst verbalisieren, ohne dem Zeit­
druck der mündlichen Kommunikation ausgesetzt zu
sein. /
Genau diese „Endgültigkeit und Dauerhaftigkeit" der
schriftlichen Kommunikation führt aber auch dazu, dass
es bei manchen Schreibern zu Schreibhemmungen
kommt oder sie regelrecht um die logische und sprach­
liche „Eindeutigkeit" des Geschriebenen „ringen".
Dann tritt oft das Gegenteil ein: Der Text wird durch
zu akribische Formulierungen unverständlich.
Der wissenschaftliche Ansatz zu diesem Thema ist
unterschiedlich: Paul Portmann-Tselikas (vgl. S. 112)
versteht unter dem Begriff „Textkompetenz" sowohl
die Lese- als auch die Schreibkompetenz: „Textkom-
petenz ermöglicht es, Texte selbstständig zu lesen, das
Gelesene m it den eigenen Kenntnissen in Beziehung
zu setzen und die dabei gewonnenen Informationen
und Erkenntnisse für das weitere Denken, Sprechen
und Handeln zu nutzen. Textkompetenz schließt die
Fähigkeit ein, Texte für andere herzustellen und damit
Gedanken, Wertungen und Absichten verständlich und
adäquat mitzuteilen." (Portmann-Tselikas, 2005, S. 1)-
Folgt man hingegen der PISA-Studie bzw. ihren Über­
legungen zum Erwerb einer generellen „Reading Lite­
racy" und überträgt diese analog auf das Schreiben,
ergibt sich die Notwendigkeit einer generellen „ Writing
Literacy" von Lernern. Diesem Ansatz zufolge ist
Schreibkompetenz eine grundlegende Form des kom­
munikativen Umgangs mit der Welt.
Dieser „kommunikative Umgang mit der Welt" in Form
des Schreibens kann aber nur fächerübergreifend erfol­
gen; die Förderung der Schreibkompetenz ist somit
zwangsläufig eine Aufgabe aller Fächer.
Teil B
 Grundlagenwissen

Will die Lehrkraft eine fachlich wie sprachlich mög­
lichst angemessene Förderung sprachschwacher Lerner
betreiben, sollte sie die nachfolgenden grundlegenden
Forschungsergebnisse kennen und berücksichtigen:
1. Schreibkompetenz ist eng mit der individuellen
Fach- und der individuellen Sprachkompetenz des
jeweiligen Lerners verbunden. Zudem scheint ein
enger Zusammenhang zwischen der Schreib- und
der Lesekompetenz eines Lerners zu bestehen.
2. Beim Schreiben entwickeln sich alle Kompetenzen
parallel - also die Fachkompetenz, die Sprachkom­
petenz, die Lesekompetenz und die Schreibkompe­
tenz. Auch durch Schreiben werden also kognitive
Prozesse gefördert, die an Fachinhalten festgemacht
werden und die Sprache brauchen. Die jeweils beim
Lerner vorhandene Schreibkompetenz gibt der Lehr­
kraft dabei wichtige Anhaltspunkte dafür, in welchem
Umfang die Effizienz des Schreibprozesses gefördert
werden kann und muss.
Auf die Bedeutung und Notwendigkeit einer entspre­
chenden Diagnose zur Ermittlung des Sprachstands
gerade sprachschwacher Lerner wurde bereits mehrfach
hingewiesen. Überträgt man die Lesekompetenzmatrix
der PISA-Studie (vgl. 5. 112) analog auf das Schreiben,
lässt sich die untenstehende Schreibkompetenzmatrix
erstellen.
Dabei geben auch bei der Schreibkompetenzmatrix
die Kompetenzbere/c/7e die Breite und die Kompetenz-
stufen die Tiefe der (Schreib-)Kompetenz wieder. Die
Matrix ist somit ein gutes Instrument, um festzustellen,
welche Schreibkompetenzen bei Lernern zur Bewälti­
gung einer Schreibaufgabe erforderlich sind, und hilft
der Lehrkraft, den Schwierigkeitsgrad einer Schreibauf­
gabe zu ermitteln.
Ein M odell zur Entwicklung
der Schreibkompetenz
Nach dem Modell von Becker-Mrotzek (2004) ent­
wickelt sich die Schreibkompetenz in einem „ parallelen,
mehrdimensionalen Prozess". Er weist der Schreibent­
wicklung eine kognitive, eine sprachliche und eine orga­
nisatorische Dimension zu.
Die kognitive Dimension fokussiert darauf, wie die Sach­
verhalte im Text dargestellt werden (Perspektive, Ab­
straktionsgrad, Gereralisierungsgrad ...). Die sprachliche
Dimension fokussiert auf die sprachliche Gestaltung
des Textes (Aufbau, Stil, Adressatenbezug ...). Die orga­
nisatorische Dimension setzt sich mit der Organisation
der Schreibhandlung (Reflektiertheit im Schreibprozess,
Revision, Strukturiertheit ...) auseinander. Empirische
Untersuchungen zur Entwicklung instruktiver Schreib­
kompetenzen bestätigen die Annahme einer weitge­
hend parallelen Entwicklung der drei Dimensionen (vgl.
Becker-Mrotzek, 2004, S. 208 ff.).
Die Ergebnisse zur Textsorte „Beschreibung" (konkret:
eine Bedienungsanleitung) sind in der nachfolgenden
Tabelle skizziert. Die Ausführungen liefern auch inte­
ressante Anhaltspunkte dafür, wie eine Lehrkraft sprach­
schwache Lerner fördern und gezielt zur Beseitigung
ihrer Sprachdefizite beitragen kann.
Der Prozess ist zu den Entwicklungsphasen von Kindern
und Jugendlichen in Beziehung gesetzt; dabei entspre­
chen die Altersangaben der Regelentwicklung von Kin­
dern und Jugendlichen ohne Entwicklungsstörungen
(vgl. Akhtari, 2006, S. 2 9 -3 3 u. Richter, 2008, S. 28-33).

ompetenzbereiche

Darstellungsformen nutzen Darstellen Argumentieren und Diskutieren

mit vorgegebenen einfache Sachverhalte in Wort sachbezogene Fragen stellen

Darstellungsformen und Schrift oder einer anderen
arbeiten vorgegebenen Form unter
Anleitung darstellen

geeignete Sachverhalte fachsprachlich auf Beiträge anderer sachgerecht

Darstellungs­ und strukturiert darstellen eingehen, Aussagen sachlich
formen nutzen begründen

Darstellungsformen Darstellungsformen sach- und auf angemessenem Niveau

selbstständig auswählen adressatengerecht auswählen, begrenzte Themen diskutieren
und nutzen anwenden und reflektieren

Schreibkompetenzmatrix (in Anlehnung an die PISA-Studie

auf drei Kompetenzstufen gekürzt, vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 89)

Teil B 157
Grundlagenwissen

m m gg . -----| 7~^ gg W BS 1
- - Phasen der Entwic klung der Schreibkompetei17 ' ~f
' -T- 5 ,4 r " Hl

- ; Ausbauphase 1: Ausbauphase 2: Ausbauphase 3:

Orientierung am Erlebten Orientierung an der Sache und Literale Orientierung
(etwa 7-10 Jahre) am Leser (10-14 Jahre) - 1 (ab Adoleszenz)

1 • Im Text werden vor allem • Die Beschreibung zeichnet • Der beschriebene Sach­
kognitive
Dimension wahrnehmbare Sachverhalte sich nicht mehr nur durch verhalt wird verall­
geschildert. eine Ereignisfolge aus, son­ gemeinert dargestellt.

| • Der beobachtbare Sach-
| verhalt wird aus der Ich-
| Perspektive beschrieben.
• Die Beschreibungen sind
I sehr konkret und wenig
j§ abstrakt.
dern wird als bewusste
Handlung dargestellt.
• Es findet eine Perspektiv­
übernahme statt. Der
Schreiber spricht den Leser
in der Du-Perspektive an.
• Die Distanz des Schreibers
zum Text vergrößert sich.
• Die Beschreibung wird
zunehmend abstrakter.
• Er wird aus der individu­
ellen Veranlassung gelöst
und generalisiert.
• Es werden grundsätzliche
Verwendungszwecke des
Gegenstandes erläutert.

ffi • Es überwiegen Alltags­
sprachliche
Dimension begriffe im Text und der
§ Sachverhalt wird beschrei-
§ bend dargestellt.
. • Die Beschreibung besteht
aus einer Folge von ver­
ketteten und anweisen-
|§ den Äußerungen.
RI • Es fließen keine anderen
H Textelemente (z.B. Eröff-
jj nung)m itein.
• Neben der verwendeten • Sprachlich stellt sich der
Du-Perspektive wird verstärkt Schreiber auf die Eigen­
die Infinitivkonstruktion schaften der Leser ein
„um ... zu" verwendet. und weiß um die unter­
• Der Schreiber verarbeitet schiedliche Wirksamkeit
die Kommunikationssituation von sprachlichen Mitteln.
nicht mehr nur textlich,
sondern auch zunehmend
sprachlich.
• Der Schreiber nutzt außer­
dem mehr Fachbegriffe.
• Die einzelnen Handlungen
werden erklärt, wodurch
unterstrichen wird, dass
der Schreiber den Leser zu
konkreten Handlungen
bewegen will.

- - ...
-i-r'----“-' • Der Schreiber ist sich des
organisatori­ j j | • |m Text wird deutlich, dass • Der Text wird durch
sche der Schreiber den Text andere Textelemente Schreibprozesses bewusst.
Dimension U wenig geplant hat. stärker strukturiert. • Die Planung ist gründlich
H • Dennoch erkennt er die • Das Vorhaben des Schreibers und der Text wird als
g Kommunikationssituation wird durch eine Einführung Ganzes reflektiert.
|f und das Ziel der Beschrei- beschrieben oder es werden
Ü bung. Zwischenüberschriften und
- ;=' ~V~v 'i Absätze benutzt.
• Der Schreiber richtet sich
stärker auf den Leser ein. Der
Text wird jedoch noch nicht
als Ganzes wahrgenommen
und entsprechend reflektiert.

Teil ß
158
 Grundlagenwissen

Einflussfaktoren - Die Schreibanforderungen (Schreibabsicht, Adressa­

auf den Schreibprozess
Überträgt man die Ausführungen der PISA-Studie zur
Lesekompetenz auf das Schreiben, gibt es auch dort
Einflussfaktoren, die für den Schreibprozess von Bedeu­
tung sind, sich aber zugleich auf die Schreibkompetenz
von Lernern im Ganzen auswirken (vgl. S. 114, 168):
- Die Merkmale des Schreibers (Vorwissen, Wortschatz,
lexikalisches Wissen, Motivation, Einstellungen,
Kenntnis von Textmerkmalen, Schreibstrategiewissen)
haben großen Einfluss auf das Schreiben und das
Schreibprodukt. Untersuchungen zufolge haben
Schreiber, die überein inhaltlich relevantes Vorwissen
zu dem Thema des jeweiligen Sachtextes verfügen,
die besten Chancen, auch ein gutes Schreibprodukt
zu verfassen. Insbesondere im Fachunterricht und bei
sprachschwachen Lernern ist deshalb die Aktivierung
bereits vorhandenen Vorwissens und die Auffrischung
bzw. systematische Vermittlung inhaltlich relevanten
Hintergrundwissens zum Textthema geboten.
Auch ein vorhandener umfangreicher Wortschatz und
ein gutes Ausdrucksvermögen begünstigen die Fähig­
keit, Texte zu erstellen. Gleiches gilt für Kenntnisse
über Struktur und Aufbau der verschiedenen Arten
von Sachtexten und der Textstrukturen, da dies dem
Schreiber das strukturierte und zielgerichtete Verfas­
sen von Texten erleichtert.
tenbezug, Anspruchsniveau, Umfang) entscheiden
maßgeblich darüber, wie hoch der Schwierigkeitsgrad
der Schreibaufgabe ist, den der Lerner beim Schreiben
bewältigen muss. Aufgrund der besonderen Beschaf­
fenheit des Schreibens als ein auf den Dialog mit dem
Leser (hier: das Verstehen) ausgerichteter (Kommu-
nikations-)Prozess muss sich der Schreiber beim Erstel­
len des Textes in die Gedankenwelt des Adressaten,
dessen Kompetenz, Niveau und Auffassungsvermö­
gen hineindenken können.
Das erfordert eine Loslösung von den eigenen Vor­
lieben und Absichten des Schreibers und ist nur mög­
lich, wenn eine entsprechende Sachkompetenz vor­
liegt. Oder, anders formuliert: Der Schreiber muss ein
Stück weit über der Sache und in Distanz zu sich
selbst stehen.
- Die Beschaffenheit des Schreibproduktes (beispiels­
weise in Bezug auf Inhaltsorganisation und Struktu­
rierung, Kohärenz, Darstellungsformen, hierarchisch­
sequenzielles Arrangieren von Textinhalten, Vorwis-
sens- und Erwartungsstrukturen des Lesers) ist ein
weiterer wichtiger Faktor mit Einfluss auf das Schreib­
produkt. Im Fachunterricht sind die Schreibprodukte
(z.B. das Erstellen eines Versuchsprotokolls in der
Chemie, Biologie oder Physik) meist sowohl hinsicht­
lich des inhaltlichen Aufbaus wie auch der logischen

Einflussfaktoren auf den Schreibprozess*

M erkmale des Schreibers

Vorwissen, Wortschatz,
Ausdrucksfähigkeit,
Motivation,
Einstellungen, Kenntnis von
Textmerkmalen

Aktivitäten des Schreibers Schreibanforderungen

adaptiver Einsatz von Schreibabsicht,

Schreibstrategien, Adressatenbezug,
Schreibüberwachung, Anspruchsniveau,
Selbstregulation Umfang

Beschaffenheit des
Schreibproduktes
Inhaltsorganisation und Strukturierung
(Kohärenz, Darstellungsformen,
sequenzielles Arrangieren,
Vorwissensaktivierung)

* analog zu den Einflussfaktoren auf den Leseprozess (vgl. S. 115)

Teil B 159
Grundlagen wissen
Struktur formal vorgegeben. Hier bieten vom Lehrer
angebotene Schreibübungen gerade sprachschwa­
chen Lernern die Chance, eine gewisse Routine zu
entwickeln (vgl. S. 168).
- Die Aktivitäten des Schreibers (adaptiver Einsatz von
Schreibstrategien, Schreibüberwachung, Selbstregu­
lation) wirken sich auf die Schreibhandlung aus. Wie
sich herausgestellt hat, erleichtern Schreibstrategien
gerade sprachschwachen Lernern den Schreibvorgang
enorm. Unter Schreibstrategien sind konkrete Tech­
niken zu verstehen, die zielführend und flexibel vom
Schreiber eingesetzt werden können und zunehmend
automatisiert ablaufen, aber dennoch Sprachbewusst-
heit erzeugen und erhalten.
Die Schreibkompetenz im Allgemeinen sowie alle vor­
stehend beschriebenen Teilkompetenzen lassen sich
einzeln bis zu einem gewissen Grad trainieren und üben.
Mündlichkeit und
Schriftlichkeit:
Unterscheidungsmerkmale
Es wurde bereits erläutert, welche Merkmale die Spra­
che der Mündlichkeit und die der Schriftlichkeit kenn­
zeichnen und welche Bedeutung diese beiden Sprachen
zu unterschiedlichen Zeiten im und für den Spracher­
werb haben (vgl. S. 54 f., 66 f.). Eine Lehrkraft, die die
Kompetenz sprachschwacher Lerner zur Produktion von
Texten angemessen und binnendifferenziert fördern
möchte, sollte sich deshalb noch einmal die Unterschie­
de bewusst machen (siehe Tabelle auf S. 161).
Kriterien für die
Textproduktion
Wenn Lerner ein Schreibprodukt erstellen, sollte es
gewissen qualitativen Kriterien genügen. Dies gilt aber
auch für Texte, die seitens der Lehrkraft zum Einsatz
im Unterricht ausgewählt oder erstellt wurden. „Lehr-
texte" sollten in Anlehnung an die Verständlichkeits­
kriterien des sogenannten „Hamburger Verständlich­
keitsmodells" (vgl. Langer et al., 2002) folgenden Kri­
terien genügen:
- Prägnanz: Der Text sollte, um einen Sachverhalt mög­
lichst effizient darzustellen, keine Ausschweifungen
enthalten und möglichst direkt formuliert sein. Der
Text ist demnach kurz, wobei er aber alle wichtigen
Inhalte enthalten muss, die für die Absicht des Textes
von Bedeutung sind.
- Einfachheit der Sprache: Der Text sollte eine einfache
Sprache verwenden, sodass er leicht verständlich ist.
Die Fachsprache sollte an unverzichtbaren Stellen
passend eingesetzt werden.
- Gliederung des Textes: Die Verständlichkeit wird
durch eine inhaltliche und äußere Gliederung des
Textes sehr unterstützt. Die inhaltliche Gliederung
umfasst die logische Abfolge der Informationen, die
äußere Gliederung spiegelt sich in der Organisation
160
des Textes in Abschnitte mit Überschriften niedrigerer
Ordnung wider.
- Q u a litä t hinsichtlich der Inhalte: Der Text muss
inhaltlich korrekt sein.
- Relevanz für die Textabsicht: Die Aussagen müssen
relevant für die Absicht des Textes sein. Er sollte nur
relevante Sachverhalte enthalten.
- Angepasstheit an den Adressaten: Bei der Erstellung
des Textes muss der Adressat berücksichtigt werden.
Sein Wissens- und Sprachniveau müssen berücksich­
tigt werden, damit der Informationsgehalt des Textes
vom Leser verstanden werden kann.
Schreibförderung
als Aufgabe
des Fachunterrichts
Gedanken einer Lehrkraft
zum Schreiben im Fachunterricht
„ Wenn ich meinen Lernern aufgebe, einen Text
zu verfassen, tun sie sich unglaublich schwer damit.
Sie wissen oft nicht, wie sie überhaupt anfangen
sollen, oder sind sich unsicher, ob ihr Text dann
dem entspricht, wie ich es gerne hätte. Meistens
aber beschweren sie sich daüber, dass sie im Fach­
unterricht überhaupt schreiben müssen - es sei ja
schließlich kein Deutschunterricht.
Und die Migrantenkinder - die kommen m it dem
Schreiben sowieso nicht zurecht. Sie kommen über
den Anfang kaum hinaus und schreiben sich ziem­
lich schnell in sprachliche Sackgassen hinein, aus
denen sie dann nicht mehr herausfinden. Ich kann
das oft kaum entziffern und verstehe es nicht; zu
korrigieren ist es schon gar nicht. Am Ende schrei­
ben die Kinder einfach irgendwo irgendetwas ab.
Ich frage mich dann schon, warum ich das eigen­
ständige Schreiben im Fachunterricht überhaupt
mit den Lernern üben soll. Wer schreibt denn schon
später Versuchsbeschreibungen oder gar Fachbü­
cher? Welche Kompetenzen werden überhaupt
dabei trainiert? Lohnen sich die Mühen denn?
M eine Kollegin ist dazu übergegangen, ihren Ler­
nern Schreibhilfen anzubieten, sei es eine Gliede­
rung, eine Art Archiv m it Materialien, ein Struk­
turdiagramm, eine M in d -M a p oder ein Begriffs­
netz. Die Lerner verbalisieren diese Materialien
und nutzen sie als Grundlage für ihre Verschriftli­
c h u n g -u n d melden ihr unisono zurück, dass ihnen
das hilft, sie ein brauchbares Ergebnis erhalten und
das Gefühl eines Erfolgs verspüren.
Das alles hört sich ermutigend an; vielleicht sollte
ich das auch einmal versuchen. Leider findet man
in der Richtung noch sehr wenig in der Literatur
und im Internet . "
Teil B

Unterschiede de r Merkmale von
mündlicher Kommunikation urid schriftlicher Textproduktion
ä Igfe _ , _ ~c
Mündliche Kommunikation
wechselseitige Kommunikation im Gespräch, die
den Teilnehmern ständig neue Anstöße verleiht
überwiegend durch Spontaneität,
Interaktion und Assoziationen geleitet,
dadurch dynamische Gesprächssituation
wechselnde, in der Regel nicht
erschöpfend behandelte Themen
hoher Anteil an situationsgebundenen
nonverbalen Verständigungsmitteln,
die eine Verbalisierung überflüssig machen
zeitlich rasche, vorläufige Sprachplanung,
infolgedessen wenig präzise, oft verkürzte
Darstellungsformen
Verwendung von sprachlichen Versatzstücken,
unvollständigen Sätzen, nichtsprachlichen akusti­
schen Artikulationen (Wut, Ärger, Erstaunen, Lust),
ohne dass dadurch die Verständigung leidet
Körpersprache und Blickkontakt als wesentliche
Verständigungsmittel
Neigung zu umschreibender,
narrativer Darstellungsform
Gesprächsteilnehmer erhalten kontinuierlich
Feedback, sowohl verbal als auch nonverbal,
Möglichkeit der Rückfrage
einmalige Augenblickshandlung
von geringem Gültigkeitswert
mehrkanalig durch Gebärden und Tonfall
Teil B
Grundlagenwissen
, , ,
__
Textproduktion
einseitige schriftliche Kommunikation, die der
monologischen Entwicklung von Assoziationen
und Gedanken bedarf
statische Kommunikationssituation,
die eine selbstgeleitete monologische
Kommunikation bedingt
ein durchgängiges, differenziert
zu behandelndes Thema
sprachliche Ausgestaltung von Situationen;
Darstellung von Zusammenhängen durch
Gebrauch von Proformen (Pronomina, Prono­
minaladverbien (wobei, womit, darauf) und
Demonstrativpronomina (dieser, der), die für das
Gemeinte stehen) und weiteren Strukturwörtern
zeitlich längere gedankliche und sprachliche
Planung, infolgedessen strukturierte, sprachlich
differenzierte, komplexe und präzise Darstellung
syntaktisch vollständige, ausführliche,
stilistisch überarbeitete Darstellungen
nonverbale Verständigungsmittel müssen durch
sprachliche Signale kompensiert werden.
präzise, komprimierte Darstellungsform mit
geringer Redundanz, hohem Verallgemeinerungs­
grad, dadurch Neigung zur Nominalisierung
kein Feedback, mögliche Reaktionen müssen
vorweg genommen, mögliche Einwände
mitgedacht werden
konservierte, auf Wiederholbarkeit und
Überprüfbarkeit angelegte Handlung von
hohem Gültigkeitswert
einkanalig
aus: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, 2001, S. 15
161
Grundlagenwissen
Was ist das Besondere
am Schreiben von Texten
im Fachunterricht?
Ganz selbstverständlich wird in jedem Fachunterricht
geschrieben: Beispiele für das Schreiben sind Aufga­
benstellungen wie Tafelabschrieb, Hefteinträge, das
Ausfüllen von Arbeitsblättern, das Aufschreiben von
Hypothesen, Beobachtungen, Erklärungen und Begrün­
dungen, das Anfertigen von Versuchsbeschreibungen
und Protokollen etc.
Trotz der Nähe von Lesen, Sprechen und Schreiben gel­
ten für das Schreiben besondere Regeln. Denn Schrei­
ben und Sprechen als Kommunikationsformen verfolgen
unterschiedliche Ziele und fördern unterschiedliche
Kompetenzen: So ist das Sprechen situationsgebun­
den flüchtig und auf gelingende Kommunikation hin
angelegt. Mimik, Gestik, persönliche Ausstrahlung,
Sympathie u. a. unterstützen oder behindern das Gelin­
gen der Kommunikation im Gespräch. Das Schreiben
hingegen ist dauerhaft und auf gelingendes Interpre­
tieren hin angelegt. Das Sprechen ist unmittelbar, das
Schreiben mittelbar; damit hat der Schreiber andere
Möglichkeiten und vor allem mehr Zeit, sein Anliegen
zu formulieren. Deshalb ist ein guter Sprecher nicht
zwangsläufig auch ein guter Schreiber (und umgekehrt).
Wie bereits geschildert, verlangsamt sich die Kommu­
nikation. Dies hat große Vorzüge für den Verfasser:
Das Schreiben ermöglicht ihm, die eigenen Gedanken
zu ordnen, sie in einen logischen Zusammenhang zu
bringen, bewusst und reflektiert zu argumentieren, die
Argumente überzeugend und gegliedert darzustellen
sowie präzise und sprachbewusst zu formulieren, ohne
dem Zeitdruck der mündlichen Kommunikation ausge­
setzt zu sein.
Für den Fachunterricht mit einem hohen Anteil sprach­
schwacher Lerner bedeutet dies: Allen, aber besonders
den schreiblangsameren Lernern muss genug Zeit gelas­
sen werden, ihre Texte zu schreiben. Außerdem muss
die Lehrkraft ihren Lernern die Angst vor der „Endgül­
tigkeit und Dauerhaftigkeit" der schriftlichen Ausfüh­
rungen nehmen und daraus resultierende Schreibhem­
mungen abbauen. Insbesondere ist wichtig, dass die
Lehrkraft den Lernern bewusst macht, dass man durch
Üben seine Schreibkompetenz verbessern kann und es
nicht so schlimm ist, wenn am Anfang noch nicht alles
perfekt klappt.
Was spricht für das Schreiben
im Fachunterricht?
Das Schreiben im Fachunterricht bietet viele Lernmög­
lichkeiten zur Kompetenzentwicklung:
- Intensive und vertiefte Auseinandersetzung
m it dem Thema
Das Schreiben über ein fachliches Thema bewirkt,
dass sich der Lerner bewusst und tiefgehend mit dem
Thema auseinandersetzt. Damit wird für den Lernen­
162
den, aber auch für den Lehrenden deutlich, ob das
Thema auch wirklich inhaltlich verstanden wurde.
Das Schreiben stellt dazu gewissermaßen ein „Labor
von Denkinstrumenten" zur Verfügung: „Ich schrei­
be, also denke ich.“
- Bewusste Wahrnehmung
Das regelmäßige Schreiben - z.B. von Versuchsbe­
obachtungen, Bildbeschreibungen, Zusammenfassun­
gen etc. - trainiert nicht nur das Schreiben; es ver­
bessert vielmehr auch die Fähigkeit, Dinge bewusst
aufzunehmen, zu beobachten oder die jeweiligen
Bedingungen zu beachten. Dies hat zur Folge, dass
Lerner diese Dinge dann anschließend auch besser
beschreiben können. Zugleich wird auf diese Weise
die Sprachbewusstheit und die Reflexion über das
eigene Denken geschärft.
- Optimierung/Präzision des Schreibprodukts
Schreiben ermöglicht viel deutlicher als jede mündli­
che Darstellung, Rückschau auf das Geschriebene zu
nehmen, den aufgeschriebenen Gedankengang noch­
mals Revue passieren zu lassen und notfalls Ergän­
zungen vorzunehmen. Schreiben stellt damit für den
Lerner einen Prozess dar, in dessen Ergebnis er bis
zur Abgabe noch eingreifen kann.
- Konzentration au f das Wesentliche
Durch die Verlangsamung beim Schreiben ist der Ver­
fasser in der Regel zu höheren Abstraktionsleistun­
gen fähig. Die Aufmerksamkeit richtet sich auf das
Wesentliche, auf das logische Ordnen und Unter­
scheiden, auf das sprachliche Herausarbeiten des
fachlichen Gegenstandes, auf die Sprache selbst und
auf die Art und Weise, wie der Sachverhalt gegliedert
und überzeugend dargestellt werden kann. Das
Schreiben unterstützt somit das (strukturierte) Den­
ken.
- Ermöglichen eines persönlichen Stils
(„persönliche Handschrift")
Nicht nur in literarischen Schreibprodukten, sondern
auch in Sachtexten entwickeln Autoren erfahrungs­
gemäß im Laufe der Zeit einen eigenen Stil. Die
Schreibprodukte tragen somit die „persönliche Hand­
schrift" des Autors. Wird die Palette der Schreibpro­
dukte im Fachunterricht über Versuchsbeschreibun­
gen und Protokolle hinaus erweitert, zum Beispiel auf
szenische Dialoge, fachliche Erzählungen, adressa-
ten- und situationsgerechte Schreibprodukte, persön­
liche Bewertungen, Einträge in Logbücher und Lern-
tagebücher etc., so gibt es reichlich Möglichkeiten,
den etwaigen persönlichen Interessen nach eigenem
Ausdruck und Stil nachzukommen. Das Schreiben
wird damit auch einem bestimmten Lerntyp gerecht.
- Kompetenzentwicklung in Konformität
mit den Bildungsstandards
Schreiben ist ein M ittel, um Ideen zu generieren,
Gedanken zu klären, das Nachdenken zu stützen und
Teil B

Sprachbewusstheit zu schaffen. Zudem aber ist es
ein Mittel, um Sprache und die Sprachkompetenz all­
gemein zu fördern. Sowohl die Nationalen Bildungs­
standards für den Mittleren Schulabschluss als auch
die Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abi­
turprüfung (EPA) weisen Kommunikation einschließ­
lich der Schriftlichkeit deshalb als eigenen Kompe­
tenzbereich aus.
- Möglichkeit zur Differenzierung und M otivation
Schreiben kann auch als Instrument zur Differenzie­
rung angesehen und genutzt werden. Lerner, die gern
schreiben, können damit ermutigt und im Ausbau
ihrer Schreibkompetenz gefördert werden. Bei jenen,
die ungern schreiben, können gezielt auf ihr Kompe­
tenzniveau abgestimmte Schreibaufträge Erfolgser­
lebnisse bewirken; dies trägt erfahrungsgemäß dazu
bei, dass diese Lerner ihre Einstellung zum Schreiben
ändern.
- Förderung selbstständigen Lernens
In der didaktischen Diskussion gilt das selbstständige
Lernen als ein Schlüssel zur Verbesserung des Unter­
richts. Selbstständiges oder gar selbstorganisiertes
Lernen erhöht den Anteil eigener Textproduktionen
und erzwingt in besonderem Maße das Lesen und
Schreiben.
Gehört die Entwicklung
von Schreibkompetenzen
in den Deutschunterricht?
„Schreiben" ist eigentlich ein zentraler Kompetenzbe­
reich des Deutschunterrichts. Dies w irft die Frage auf,
ob damit nicht auch die Entwicklung von Schreibkom­
petenzen „automatisch" in den Aufgabenbereich des
Deutschunterrichts fällt.
Dies ist jedoch nicht der Fall. Denn den Bildungsstan­
dards zufolge müssen auch im Fach kontextgebundene
kommunikative Kompetenzen entwickelt werden. Denn
ein Anwachsen der fachlichen Kompetenz ist somit
untrennbar mit einem Anwachsen auch der (fach-)
sprachlichen Kompetenz verbunden. Die Fächer können
sich folglich dem Schreiben nicht entziehen.
Die Entwicklung von Schreibkompetenzen ist zwar
vorrangig eine Aufgabe des Deutschunterrichts, aber
auch eine Aufgabe aller Fächer. Eine Zusammenarbeit
mit den Lehrkräften im Fach Deutsch ist deshalb emp­
fehlenswert und dem Schreibanliegen im Fachunterricht
dienlich.
Teil B
Grundlagenwissen
Welche Schreibgelegenheiten
und Schreibsituationen
kommen im Fachunterricht vor?
Der Fachunterricht bietet unterschiedlichste Schreibge­
legenheiten. Besonders häufig kommen dabei vor:
- das Schreiben zur Wiederholung;
- das Schreiben zur Vergewisserung über
Zwischenstände oder Teilergebnisse;
- das Schreiben zur Vorbereitung auf ein
Gespräch oder eine Diskussion;
- das Schreiben zur Vorbereitung auf kleinere
und größere planvolle Redebeiträge;
- das Schreiben zum Festhalten von Redebeiträgen
bei der Betrachtung von Bildern, Zeichnungen,
Experimenten oder beim Lösen von Problemen;
- das Schreiben als Teil einer Präsentation und
- das Schreiben als Rückblick auf den Unterricht.
Die im Fachunterricht vorkommenden Schreibsituatio­
nen können ein sehr unterschiedliches Kompetenz­
niveau aufweisen, was der Kasten auf S. 164 verdeut­
licht (vgl. auch die Nationalen Bildungsstandards). Die
Grafik auf S. 165 stellt hingegen für den Fachunterricht
typische Schreibsituationen dar.
Gerade bei den Schreibsituationen mit Kompetenzni­
veau II und III wird deutlich, warum sprachschwache
Lerner häufig vom Schreiben überfordert sind. Denn
das Schreiben im Fach und über das Fach setzt neben
fachlichen auch sehr komplexe sprachliche Fähigkeiten
voraus, die solche Lerner aufgrund ihres (zweit-)sprach-
lichen Werdegangs oft nicht mitbringen.
Sollen Lerner also beispielsweise diskursiv argumentie­
ren, verschiedene Perspektiven einnehmen, Pro-Kon-
tra-Situationen bewältigen, zusammenhängende Argu­
mentationsketten gestalten oder rhetorische Elemente
beim Schreiben nutzen, muss die Lehrkraft zusätzlich
binnendifferenziert ausgestaltete Unterstützung anbie­
ten, um auch sprachschwachen Lernern Erfolgserleb­
nisse zu verschaffen und deren entmutigtes Resignieren
zu verhindern.
Welche Schreibaufgaben
und Schreibprodukte kommen
im Fachunterricht vor?
Im Fachunterricht können unterschiedlichste Schreib­
aufgaben gestellt werden. Einige Beispiele sind: Ver­
suchsbeschreibung, Prozessbeschreibung, Diagramm­
beschreibung, Beschreibung eines Ablaufs, einer Hand­
lung, einer Beobachtung, eines Ergebnisses, eines
Gedankenganges, Formulierung einer Hypothese, Erklä­
rung, Schlussfolgerung ...
Schreibaufgaben gehen mit jeweils unterschiedlichen
Schreibsituationen einher; letztere bestimmen wiederum
die Schreibprodukte, vgl. Abb. S. 165.
163
Grün dlagen wissen
Im Unterricht sind Schreibprodukte in der Regel das
Ergebnis einer Aufgabenstellung und somit Lernpro­
dukte. Meistens ist der Schreibauftrag dabei Teil einer
umfassenderen Aufgabe. Schreibprodukte lassen sich
in drei Kategorien einteilen:
- Schreibprodukte m it Sachbezug
• Kurze eigene Formulierungen: Der Unterricht ist
reich an Gelegenheiten für kurze eigene schriftliche
Formulierungen, die vom Umfang her nur einen
Satz (oder wenige kurze Sätze) umfassen. Beispiele
dafür sind: Formulierung einer Hypothese, Vermu­
tung, Überlegung, Idee etc.
• Beschreibung: Die Beschreibung eines Versuchs-
aufbaus, Experiments, Gerätes, Prozesses, Vor­
- schriftliches Darstellen von Sachverhalten in ver-.
schiedenen Darstellungsformen (z.B. Tabelle, Graf,
. Skizze,Text, Bild, Diagramm, Mind-Map, Formel);
Boant\A/rirHv=>n v / o n Prpaph 711
Situationsgerechtes Anwenden
von Kommunikationsformen
umgangssprachlich formulierter Sachverhalte;
gerecht auswählen und einsetzen
- schriftliches Beziehen einer Position zu einem
»XVÜv, |4- D'ÄrrWVrvV-liar» •I irirl \/orfÖ »rli CT^n .'
fachlicher Argumentationsketten.
164
gangs, Bildes, einer Apparatur, Handlung etc. ist
eine der sogenannten Standardsituationen des
Fachunterrichts (vgl. hierzu S. 106 ff.). Die Qualität
des Schreibprodukts (also der Beschreibung) wird
dabei durch folgende Kriterien bestimmt: klare
Struktur, übersichtlicher Aufbau, passende Gliede­
rung, präzise Sprache und ggf. die Einbindung von
Bildmaterial. Für das Gelingen des Schreibprodukts
ist es hilfreich und förderlich, den Lernenden
Schreibhilfen zu geben, die ihren jeweiligen Vorer­
fahrungen und ihrem Leistungsvermögen entspre­
chen. Beispiele für Schreibhilfen sind: Mind-Map,
Strukturdiagramm, Flussdiagramm, Filmleiste,
Wortliste, Wortgeländer, Wortfeld etc.*
• Schriftliche Erklärung eines Sachverhalts: Auch die
schriftliche Erklärung eines Sachverhalts ist eine
Standardsituation des Fachunterrichts. Sie erfolgt
unter Einbindung fachlichen Wissens und schließt
sich meist an eine Beschreibung an. Qualitätskrite­
rien für eine „gute" Erklärung sind: fachliche Kor­
rektheit, logischer Aufbau, argumentative Klarheit,
überzeugende Darstellung. Bei diesem Schreibpro­
dukt kann die Unterstützung durch Schreibhilfen
... dienlich und förderlich sein.
^ : • Facharbeit: Die Facharbeit ist eine umfangreichere
kleine wissenschaftspropädeutische Arbeit entspre­
chenden Umfangs, die vorgegebenen Kriterien
genügt.
• Schreibprodukte m it Adressatenbezug
• Adressatengerechte Darstellung: In der Regel wer­
den Sachtexte im Stil des Lehrbuches verfasst. Eine
reizvolle und anspruchsvolle Aufgabe ist es, gelern­
te und verstandene Sachverhalte adressatengerecht
für andere Personen darzustellen, z.B. für die jün­
gere Schwester, die Eltern, eine blinde Person ...
• Adressatengerechte Replik: Im Unterricht gibt es
auch Situationen, in denen der Lerner adressatenl
gerecht Stellung beziehen muss, also z.B. als Laie,
als Lernpartner, als Fachmann etc.
- Schreibprodukte m it Ichbezug
• Erfahrungsbericht: Lernende machen eine Vielzahl
von Erfahrungen, über die sich zu berichten lohnt;
dies kann gewinnbringend in den Unterricht inte­
griert werden.
• Kreative Schreibformen: Anlass für Schreibprodukte
dieser Kategorie ist ein fachlicher Sachverhalt, der
in spielerisch kreative Schreibform gebracht wird.
Beispiele sind: szenische Dialoge, fiktive Erlebnis­
geschichten physikalischer Objekte, fiktive Begeg­
nungen mit historischen Personen, fiktive fachliche
Konferenzen ...
( Hinweis: Die hier erläuterten Methoden-Werkzeuge werden
auf S. 169 skizziert und in Teil C ausführlich erläutert.
Teil B

Wie w ird Schreib­
kompetenz aufgebaut?
Entscheidend für den Aufbau einer Schreibkompetenz
ist die erfolgreiche Bearbeitung von Schreibaufgaben.
Dies ist zwar ein lang andauernder Prozess, der von
allen Beteiligten viel Geduld erfordert. Er bietet aber
die Chance (und ist zugleich die einzige Möglichkeit),
das Könnensbewusstsein der Lerner nachhaltig aufzu­
bauen.
Da beim Schreiben verschiedene Prozesse gleichzeitig
stattfinden - so insbesondere der Prozess der fachlichen
Klärung und der Prozess des sprachlichen Ausdrückens
- und dabei auch unterschiedliche Bereiche des Gehirns
in Anspruch genommen werden, besteht die Gefahr,
sprachschwache Lerner damit zu überfordern (vgl. auch
S. 27, 56 ff., 67 und die Tabelle auf S. 166). Deshalb
sollten die verschiedenen Prozesse voneinander ge­
trennt und die Schreibaufgabe entsprechend gegliedert
werden (vgl. auch Müller, 2005, S. 5).
Will eine Lehrkraft bei ihren Lernern Schreibkompetenz
aufbauen, empfiehlt es sich, den Schreibprozess in drei
Teile zu gliedern:
1. Planung
(Ideen generieren und ordnen, Ziele setzen ...);
2. Umsetzung in geschriebene Sprache;
3. kritische Betrachtung (Bewertung und Korrektur).
Wie der Leseprozess wird auch der Schreibprozess maß­
geblich durch das Metawissen des Schreibenden beein­
flusst, vgl. S. 114. Hierzu gehören beispielsweise Sach­
wissen (Wissen zum Thema), Textwissen, Welt- und
Kulturwissen sowie das Wissen um Schreibkonventio­
nen etc.
Teil b 165
Grundlagenwissen
Zugleich wird der Schreibprozess durch die Schreibum­
gebung veranlasst und gesteuert. Zur Schreibumgebung
gehören:
1. die Schreibaufgabenstellung
(Thema, Adressat, Anlass ...);
2. Schreiberfahrungen
(bisher produzierte Texte, Versatzstücke ...);
3. Schreibhilfen (Schreibgeräte, Unterlagen, Schreib­
und Formulierungshilfen, Methoden-Werkzeuge).
Schreiben ist also nicht voraussetzungslos. Soll es gelin­
gen, benötigt der Lerner vielmehr umfassendes und
differenziertes Wissen in verschiedenen Bereichen. Diese
Bereiche umfassen:
- Weltwissen (Allgemeinwissen, themen­
bezogenes Wissen);
- Sprachwissen (Orthografie, Grammatik,
Syntax, Lexik, Stil- und Textsortenwissen);
- Selbstwissen (über die eigenen Schreib­
fähigkeiten, über seine Ziele etc.);
- Adressaten wissen (z.B. über Vorwissen, Einstellun­
gen, Absichten oder Gewohnheiten des/der Adres­
saten);
- Situations- bzw. Kontextwissen (über Schreib­
anlass, Schreibaufgabe, Rahmenbedingungen);
- Methodisches Wissen (über den Arbeits- und
Schreibprozess, über Schreibstrategien);
- Diskurswissen (über Normen und Traditionen,
z.B. Bewertungsmaßstäbe).
Es ist somit nachvollziehbar, warum Schreiben eine
anspruchsvolle Tätigkeit ist und von der Lehrkraft sorg­
Grundlagenwissen
fältig vor- und nachbereitet werden muss. Dies wirkt
sich auch auf eine eventuelle Förderung aus; denn will
man die Schreibkompetenz fördern, so muss man in
allen oben genannten Bereichen fördern.
Dabei lassen sich das Diskurswissen und das methodi­
sche Wissen (insbesondere das Strategiewissen) am ein­
fachsten trainieren; hier führt ein Training zudem rasch
zu vorzeigbaren Ergebnissen. Der Schreibprozess sollte
jedoch permanent überwacht werden.
Welche Bedeutung die Schreibumgebung für das Gelin­
gen des Schreibprozesses hat, zeigt das 1980 in den
USA veröffentlichte Modell von Hayes und Flower
(1980, S. 3 -3 0 ). Das Modell hat seine Wurzeln in der
Kognitionspsychologie; es versucht, die verschiedenen
kognitiven Aktivitäten, die ein routinierter Schreiber
während des Schreibvorganges ausführt, in einen
Zusammenhang zu bringen. Die Forscher ließen dazu
Texte schreiben und veranlassten die Schreibenden,
während des Schreibens ihre Gedanken nach der
Methode des „lauten Denkens“ zu verbalisieren.
Die Untersuchungen wollten herausfinden, was beim
Verfassen von Texten tatsächlich passiert; dies sollte
ermöglichen, Rückschlüsse auf die Möglichkeiten zur
Förderung der Schreibkompetenz zu ziehen. Die Ergeb­
nisse wurden in einem Modell festgehalten.
Das Modell betrachtet dabei Schreiben als einen ziel­
gerichteten Problemlöseprozess, innerhalb dessen sich
Schreibaufgaben: Vorsicht vor Überforderung!
M ögliche Aufteilungeii einer Schreibaufgabe
in th ematische Aufgaben:
Klärung des Sachverhaltes für sich selbst
Unterstützung des Klärungsprozesses durch
didaktische Reduktion und Verstehenshilfen:
- sprachlich entlastete Aufgabenstellung
durch Sprachvereinfachung
- inhaltliche Strukturierung des Themas
durch Gliederungen, Übersichten,
Synopsen ...
- thematische Klärung der Sachverhalte
durch niveaugerechte Materialien
- Vernetzung des Themas im Wissensnetz
durch: Begriffsnetz, Mind-Map, Fluss­
diagramm, Grafik ...
166
verschiedene Teilprozesse unterscheiden lassen, die sich
gegenseitig beeinflussen (Details s. Grafik auf S. 167).
Welche Schreibformen g ib t es?
Ebenso, wie es verschiedene Formen des Lesens gibt
(z.B. selektives Lesen, orientierendes Lesen, extensives
Lesen, intensives Lesen, zyklisches Lesen; vgl. S. 135
f.), gibt es auch verschiedene Formen des Schreibens.
Unabhängig davon hat das Schreiben immer auch eine
sehr individuelle Ausprägung: Während die einen bei­
spielsweise gern nach Textmuster(n) und mit Schreib­
hilfen schreiben, schreiben andere ungebunden, asso­
ziativ und nach ihren eigenen Einfällen. Während die
einen einfach drauflos schreiben, schreiben die anderen
ausschließlich systematisch. Es gibt somit eine Vielzahl
möglicher Schreibformen.
Die nachfolgende Auflistung ist danach geordnet,
welchen Grad an Selbstständigkeit die unterschiedlichen
Schreibformen beim Schreibenden voraussetzen.
- Schreiben nach Textmuster(n): Der Text wird analog
zu einem Musterbeispiel strukturiert und ausformu­
liert.
- Schreiben mit Schreibhilfe: Es liegt eine Schreibhilfe
in Gestalt einer anderen Darstellungsform vor (z.B.
Tabelle, Diagramm, Mind-Map ...); diese wird als
Strukturierungs- und als Formulierungshilfe genutzt.
in sprachliche Aufgaben:
Vertextung der Gedanken zum Sachverhalt
Unterstützung des Schreibprozesses
durch Schreib- und Formulierungshilfen
(Methoden-Werkzeuge, vgl. Teil C):
- Informationen zum Adressaten,
zum Schreibziel ...
- Vorschlag für einen Textbauplan
- Hinweise zur Gliederung durch
Mind-Map, Strukturdiagramm
- Unterstützung im Wortschatz
durch Wortlisten, Wortfelder
- Unterstützung im Ausdruck durch
Wortgeländer, Blockdiagramme, Satz­
baupläne, Mustertexte, Redemittel ...
- Unterstützung in der Schreibung
durch Lexika, W örterbücher...
Teil B
 Grundlagenwissen

Die Bedeutung der Schreibumgebung

für den Schreibprozess

Schreibumgebung Schreibprozess :
- • . WM v r-;
1 - *•

y ih schriftliche Aufgabe äS planen

Thema, wm. : “_r- Ideen generieren und
Adressat, Anlass ordnen; Ziele setzen
B
• 1- Langzeit­
• gedächtnis
Kenntnis
r. ; bisher MS in geschriebene
von Thema,
- . produzierter Text - Sprache umsetzen ,
Adressaten,
!: •; . ;
Schreibkon­
. : V ' v; ventionen
. v \ v'..
•■
■ • 3.1: .
Hilfen kritisch betrachten
Schreibgeräte; Ratschlä­ iffi bewerten; ;
ge; Texte; Duden etc. verändern ’
yu IB
figp Milik: Ä -
ilf i

I 1
überwachen

nach: Ulrich, 2001, S. 85

- Systematisches Schreiben: Die Teilschritte des Schreib­
prozesses werden planvoll nacheinander nach Auftrag
oder nach vorgegebener Gliederung ausgeführt.
- Optimierendes Schreiben: Es wird eine erste Version
verfasst, die vom Autor selbst, von einem Mitlerner
oder der Lehrkraft mit Schreibempfehlungen begut­
achtet wird. Anschließend werden verbesserte Ver­
sionen erstellt.
- Zusammentragendes Schreiben: Aus verschiedenen
Texten und Materialien wird ein eigener Gedanken­
gang in Form eines eigenen Textes dargestellt.
Alle genannten Schreibformen können mit Schreibstra­
tegien gefördert und geübt werden, siehe S. 171 f.
Fächerübergreifende Koordination
durch ein Curriculum
zur Schreibförderung
Kompetenzen werden nicht in einem Akt gelernt, son­
dern entwickeln sich über die Jahre hinweg. Dabei geht
die Entwicklung der Schreibkompetenz - wie die der
Lesekompetenz - mit der allgemeinen Kompetenzent­
wicklung einher und baut sich gestuft auf.

- Kooperatives Schreiben: Der Text wird zunächst in
Partner- oder Gruppenarbeit verfasst. In einer soge­
nannten Schreibkonferenz wird dann über das Thema
beraten und es werden Schreibaufgaben verteilt.
Nach der Einzelarbeit werden die Texte in der Schreib­
konferenz beraten und ein Schlusstext erstellt.
- Assoziatives Schreiben: Aus nicht-linear notierten
Assoziationen und Gedankennetzen, die assoziativ
erstellt werden, wird ein gegliederter Text erstellt.
- „ Drauflosschreiben'': Nach einer kurzen Phase des
Überlegens wird ein Text verfasst.
Für die Entwicklung der Schreibkompetenz sind Schreib­
strategien nützlich und hilfreich. Ein Schreibcurriculum
der nachstehend vorgestellten Art baut die Schreib­
kompetenzen über die Jahre hinweg verteilt auf und
geht hinsichtlich der Formate, des Anspruchsniveaus
und des Umfangs an die Schreibprodukte gestuft und
spiralförmig vor.
Lehrkräfte, die das Schreiben lehren möchten, sollten
einige didaktische Prinzipien kennen, die sich als vor­
teilhaft für das Lehren und Lernen des Schreibens er­
wiesen haben:

Teil B 167
Grundlagenwissen

1. Schreiben lernt man durch Lesen, indem man vor­ nung auf den methodischen Aspekt erneut ausge­
bildliche Texte analysiert. führt.

2. Schreiben lernt man durch Schreiben, indem man 4. Rückblick: Nach Abschluss des Schreibens wird das
zahlreiche kleinere Schreibaufgaben erfolgreich Produkt nochmals in Form eines Rückblicks bewertet;
bewältigt. dabei wird die Schreibstrategie klar gekennzeichnet.

3. Beim Schreibenlehren empfiehlt sich ein schrittweises
Vorgehen, vgl. S. 73 ff.\ dabei müssen die einzelnen
Schritte zur Entwicklung von Schreibstrategien im
Unterricht immer explizit betont werden.
Systematisch das Schreiben lehren
1. Schreibsituationen: Soll das „Schreiben" gelehrt wer­
den, so sind hierfür-w ie für jedes Lernen - günstige
(Lern-)Situationen erforderlich. Diese liegen vor,
wenn das Schreiben ein notwendiger Bestandteil des
Unterrichts ist und sich das Schreiben aus der Sache
heraus motiviert.
2. Modellbeobachtung: An gelungenen Beispielen wer­
den Schreibstrategien vorgeführt und die Aufmerk­
samkeit auf die Merkmale des Schreibens gelenkt.
3. Anwendung: In ähnlichen Situationen wird in engem
zeitlichen Zusammenhang das Schreiben mit Beto­
5. Festigung: Die gewählte Schreibstrategie wird als
Lernwissen bewusst gemacht und explizit festgehal­
ten.
6. Transfer: In weiteren Schreibsituationen werden
Schreibstrategien angewendet. Dabei begleiten
Überlegungen zur Methodik den Lernprozess.
Der Schreibanlass bestimmt die Form des Schreibens.
Es ist deshalb sinnvoll, zunächst zwischen kleinen und
großen Formen des Schreibens zu unterscheiden, weil
diese unterschiedlich gelernt und geübt werden müssen.
Es empfiehlt sich zudem, die Komplexität des Schreib­
prozesses zu reduzieren, indem dieser Prozess (vgl. die
Aufteilung von Sprachaufgaben) in Teilaufgaben auf­
geteilt und trainiert wird.
Schreibenlernen ist ein langsamer Prozess. Mithilfe guter
Schreibstrategien erfahren die Lernenden aber das Dre­
hen und Wenden der Gedanken, das Ordnung-Schaf-

Die Entwicklung der Schreibkompetenz

kurze und umfang­

einfache : umfang- :' längere
reichere
Beschrei­ reichere K l^ B s a d lS I
Beschrei­
bungen Beschrei-
bungen
Repliken
........... . . .. _
.-y. ;
Abschrif­ umfang- c Formulie­
ten von
reichere rung einer Formulie­
Tafel und umfang­
Erfahr Hypothe­ rung einer |
Texten
rungs- ; se, Ver- ; reichere Hypothese,
L L berichte :• mutung Erfahrungs- [ Vermutung
r ■'
Formulie- R berichte - [
5?
rung einer i kleine schriftli­
Vermu- || freie Texte che Erklä­
tung fe rung eines schriftliche
Sachver­ umfang- .
Erklärung
haltes reiche
eines Sach­
Fachärbeit
verhaltes

A n fan gsu n terrich t M itte ls tu fe S eku n d arstu fe II

i Josef Leisen

168 Teil B

fen, das Strukturieren und das probeweise Formulieren
in unterstützender Anleitung. Und daraus entsteht dann
- hoffentlich erfolgreich - das Schreibprodukt
M ethoden-W erkzeuge
für das Schreiben
im Fachunterricht
Methoden-Werkzeuge sind lehrergesteuerte oder ler-
neraktive Verfahren, Materialien und Hilfsmittel zur Un­
terstützung von Lehr- und Lernprozessen, vgl. S. 90 ff.
Methoden-Werkzeuge zum Schreiben von Sachtexten
sind solche, die Schreibsituationen im Unterricht erzeu­
gen, unterstützen und bewältigen helfen. Je nach Kom­
munikationsabsicht und Kompetenzstand werden die
Lerner mithilfe der Werkzeuge beim Schreiben eng
geführt oder können frei gestaltend damit umgehen.
Bei der Auswahl der in Frage kommenden Werkzeuge
sollte die Lehrkraft beachten, dass die von ihr ausge­
wählten Methoden-Werkzeuge den Lernern einerseits
Freiraum für eigene Gedanken, Argumente und Wer­
tungen lassen, ihnen aber andererseits auch angemes­
sene Unterstützung anbieten müssen, damit das Schrei­
ben im Fluss bleiben kann. Hier können orientierende
Raster und Schreibhilfen nützliche Dienste tun. Geht
es hingegen darum, die Nachhaltigkeit des Schreiben­
lernens zu unterstützen, sind lerneraktive Werkzeuge
mit Wiederholungseffekten empfehlenswert.
Im Folgenden werden einige einfache und elementare
Methoden-Werkzeuge vorgestellt, die sich besonders
gut für die Förderung der Sprach- und der Lesekompe­
tenz von sprachschwachen Lernern und Lernern mit
Zuwanderungsgeschichte eignen. Für diese Lerner ist
darüber hinaus zusätzlich eine intensive Spracharbeit
erforderlich.
Viele dieser Methoden und Werkzeuge sind aus dem
Fremdsprachenlernen adaptiert. Wie beim Einsatz von
Methoden und Werkzeugen beim Lesen, dürfen auch
Schreibübungen im Fachunterricht niemals Selbstzweck
sein; sie sollten vielmehr nur dann und nur insoweit
eingesetzt werden, als sie „im fachlichen Kontext ste­
hen", also tatsächlich dem Fachlernen und der Kom­
munikation im Fach und über das Fach dienen. Kon­
textlose Schreibübungen verkommen zur reinen Be­
schäftigungstherapie, vgl. auch S. 109 f.
Die nachfolgenden Methoden und Werkzeuge lassen
sich danach unterscheiden, ob sie darauf abzielen, die
sprachliche Richtigkeit beim Schreiben zu verbessern
oder die sprachliche Komplexität beim Schreiben zu
steigern. Die sprachliche Richtigkeit beim Schreiben
wird durch Methoden und Aufgaben gefördert, die
stark strukturiert sind und zum strukturierten Bearbeiten
herausfordern. Solche Methoden-Werkzeuge sind:
Wortliste, Worterklärungen, Wortfeld, Wortgeländer,
Satzmuster, Lückentext, Kreuzworträtsel, Textpuzzle
und M ultiple Choice.
Teil B
Grundlagenwissen
Diese Materialien und Methoden leiten eng und vor­
schreibend, haben oft den Charakter von „drill and
practice1', führen aber zu Sprachprodukten mit hoher
sprachlicher Richtigkeit. Hauptziel ihres Einsatzes ist,
sprachliche Erfolge zu garantieren und sprachliche Miss­
erfolge zu vermeiden.
M it zunehmender Sicherheit des Lerners muss das
sprachliche Korsett jedoch gelockert werden. Die Feh­
lerforschung mahnt in diesem Stadium zu einem „auf­
geklärten Umgang mit Fehlern". Etliche Fehlerarten
wachsen mit der Zeit von selbst aus.
Die sprachliche Komplexität wird gesteigert, wenn die
Lerner angehalten werden, sprachlich schwierigere
Sprachstrukturen oder alternative Ausdrucksformen zu
verwenden. Solche Methoden-Werkzeuge sind: Satz­
baukasten, Begriffsnetz und M in d -M a p .
Die Lehrkraft sollte bei der Auswahl der Werkzeuge
darauf achten, dass produktiv-kreative Tätigkeit und
übend-festigende Tätigkeit im richtigen Verhältnis zuei­
nander stehen. Ist dies nicht der Fall, kann das Schreiben
nicht gelingen. Denn Sprach- und Problemlösungspro­
zesse finden in verschiedenen Gehirnregionen statt.
Welche Werkzeuge
für welches Kompetenzniveau?
Kompetenzniveau I:
Darstellen von Sachverhalten
in vorgegebenen Formen
Für dieses Kompetenzniveaü eignen sich sprachlich „eng
Werkzeuge. Ihre Anwendung setzt einen Sachverhalt v
aus, der in einer bestimmten Darstellungsform geget
ist und vom Lerner verbalisiert und verschriftlicht werc
müss. Folgende Werkzeuge tun hier gute Dienste: Wc
liste, Wortgeländer,- Wortfeld, Sprechblasen, Satzmus-,
Satzbaukasten, Bildsequenz, Fiimleiste, B ild e r"'-"‘~:' 1'
Strukturdiagramm, Flussdiagramm.
Kompetenzniveaü II:
Situationsgerechtes Anwenden
von Kommunikationsformen
. Hier eignen sich sprachlich offenere Werkzeuge, die
situationsgerechte Schreiben im Anforderungsbereich
ff r,r*4*i’*i4— t V A / ä i ^ L - v / m • /v/\ I»
Komp^n^jgemffUll_ ^ __
Kommunikationsformen situations­
gerecht auswählen und einsetzen
Auf diesem Kompetenzniveau ist kreativ-produktiv
Schreiben für anspruchsvolle Kommunikationssituat
r- ■■
169
Grundlagenwissen
Insbesondere sprachschwache Lerner bemerken deshalb
bei schwierigen fachlichen Aufgaben neue sprachliche
Strukturen nicht (und können sie somit auch nicht er­
werben).
Zugleich versuchen diese Lerner beim Sprechen und
Schreiben sprachliche Probleme durch Vermeidungs­
strategien zu umgehen, da die Gleichzeitigkeit hoher
fachlicher und hoher sprachlicher Komplexität sie über­
fordert (vgl. hierzu die Ausführungen a uf S. 27, 56 ff.,
67). Der Lehrer muss sich demnach für eine der beiden
Aufgabenstellungen entscheiden.
Entscheidend ist, dass sich die Lernenden mit Sprach-
material auseinandersetzen, das knapp über ihrem je­
weiligen sprachlichen Entwicklungsstand liegt, vgl. S
74. Im klassischen Fremdsprachenunterricht beispiels­
weise ist dies vergleichsweise einfach, da sich dort die
gesamte Lerngruppe auf einem dem Lehrer bekannten,
weitgehend gleichen Sprachniveau befindet.
Im Fachunterricht hingegen ist das anders; denn die
Lerner mit Zuwanderungsgeschichte, für die die Unter­
richtssprache meist die Zweitsprache ist, weisen in der
Regel ein sehr unterschiedliches Sprachniveau auf. Dies
macht eine gemeinsame einheitliche Problembearbei­
tung im Fachunterricht schwer. Hier kann nur eine indi­
vidualisierte Behandlung durch Binnendifferenzierung
das probate Mittel sein.
Aufgabe einer Kauffrau/
eines Kaufmanns im Verkaufsraum
Verkauf Kundenberatung/
von Konsumgütern Verkauf sgespräch
Waren- und Markt­
kenntnisse, z.B. ...
Aktuelle Neuheiten, z.B
Produktmerkmale, z.B. '.
Sonstige Aufgaben einer Kauffrau/
eines Kaufmanns
Auffüllen und Auszeichnen der Wären, d.h. die Regale
werden aufgefüllt und die Preisschilder befestigt.
Die moderne Technik im Einzelhandel
Arbeit mit Computern, z.B. ....
170
Da die für den Fachunterricht typischen Schreibsitua­
tionen - je nach Kompetenzniveau - unterschiedliche
Anforderungen aufweisen, ist es möglich, diesen Anfor­
derungen entsprechende (d.h. zu deren Bewältigung
geeignete) Methoden-Werkzeuge zuzuordnen. Dabei
können manche Werkzeuge auf verschiedenen Niveau­
stufen genutzt werden, vgl. S. 90 ff.
Schreibförderung für Lerner
m it Zuwanderungsgeschichte
Das Schreiben von Texten im Fachunterricht bereitet
schon muttersprachig deutschen Lernern Probleme; für
Lerner mit Migrationshintergrund gilt dies aber in erheb­
lich stärkerem Maße. Lerner, deren Muttersprache nicht
Deutsch ist bzw. die Deutsch als Zweitsprache lernen,
brauchen deshalb bei der Textproduktion besondere
Unterstützung und Förderung.
Lerner mit Zuwanderungsgeschichte haben häufig Pro­
bleme mit der sprachlichen Komplexität; sie verfügen
meist nur über einen relativ geringen Wortschatz und
verwenden weitgehend einfache Syntax und Lexik.
Zudem haben sie meist Probleme mit der sprachlichen
Richtigkeit. Das Schreiben im Fachunterricht bringt diese
Schwächen zutage (vgl. 5. 21 ff., 27 f., 59 f.):
Auf den Seiten 21 ff. wurden Schreibprodukte von Ler­
nern vorgestellt und analysiert, die teilweise über einen
Migrationshintergrund verfügten (Serkan, Kirill, Man­
fred). Den jeweiligen Schreibaufgaben ging dabei die
Lektüre des Textes „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhan­
del" (siehe S. 144; vgl. S. 22,) voraus.
Die nachfolgenden Schreibaufträge beziehen sich auf
diesen Text und wurden in Anlehnung an die Leseauf­
träge auf den Seiten 144 ff. erstellt. Sie zeigen auf, wie
die Lehrkraft durch entsprechende Aufgabenstellungen
speziell Lernern mit Migrationshintergrund die Erschlie­
ßung und Bearbeitung erleichtern kann:
Beispiel
Du sollst den Text lesen und einen eigenen Text
dazu schreiben, ohne den O riginaltext zu benut­
zen. Dam it d ir das gelingt, nutze die nebenste­
hende Tabelle.
1. Fülle die nebenstehende Tabelle aus.
2. Schreibe einen eigenen Text m ithilfe der
Tabelle.
3. Beschreibe einen typischen Arbeitstag einer
Kauffrau.
Der Text soll eine Seite umfassen, die verschiede­
nen Aufgaben sollen an Beispielen beschrieben
werden. Entscheide selbst, in welcher A rt von
Geschäft (Textilgeschäft, Lebensmittelgeschäft...)
die Kauffrau/der Kaufmann arbeitet.
Teil B
 Grundlagenwissen

Konkrete Schreibförderung
- Ausgangstext (vgl. S. 22) -
im Fachunterricht
Kauffrau im Einzelhandel/
Zu unterscheiden sind drei Arten der Schreibförderung
Kaufmann im Einzelhandel
im Unterricht:
Kaufleute ini Einzelhandel arbeiten vorwiegend im Verkauf.
1. Schreiben m it Schreibstrategien: Dem Schreibauftrag
: Sie verkaufen die unterschiedlichsten Konsumgüter - ange-
werden geeignete Arbeitsaufträge beigefügt; alter­
fängen von Autos über Kleidung und Nahrungsmittel bis
nativ werden Schreibstrategien empfohlen oder mit­
hin zu Unterhaltungselektronik und Wohnbedarf.
gegeben, damit der Lerner eigenständig ein Schreib­
produkt erstellt. Außer in Selbstbedienungsgeschäften, wo die Warenprä­
sentation einen größeren Raum einnimmt, ist die Kun­
2. Übung von Schreibstrategien und Schreibkompe­
denberatung, das Verkaufsgespräeh, noch immer eine ihrer
tenzen: Eine zu übende Schreibstrategie wird anhand
wichtigsten Aufgaben. Um Kunden kompetent beraten­
eines Schreibauftrages geübt; alternativ werden
zukönnen, brauchen sie gute Waren- und Marktkennt­
Schreibkompetenzen trainiert. Das Schreibprodukt
nisse. Sie kennen die aktuellen Neuheiten und können
ist dann Mittel zum Zweck. Es wird in einer evtl.
über die Produktmerkmale - wie technische Details - oder
vom Unterrichtskontext isolierten, konstruierten
über die Umweltverträglichkeit der Artikel Auskunft geben.
Lernumgebung erstellt.
Neben diesen Tätigkeiten im Verkaufsraum, zu denen
3. Integration des Schreibens in den Unterricht: Der
auch das Auffüllen und Auszeichnen der Waren gehören,
Schreibprozess wird in den laufenden Unterricht inte­
zählen Sicherstellung des Warenangebotes, Marktbeob­
griert und dabei in beachtlichem Maße vom Lehrer
achtung und Einkaufsplanung, die Bearbeitung der Waren- ■
gesteuert.
eingänge und die fachgerechte Lagerung der gelieferten-
Will die Lehrkraft das Schreiben im Fachunterricht för­ Waren sowie die Durchführung von verkaufsfördernden
dern, muss sie - wie beim Lesen (vgl. S. 185 f.) - wich­ Maßnahmen, wie zürn Beispiel die ansprechende Platzie­
tige zentrale Begriffe und ihre Unterschiede kennen: rung und Präsentation der Waren mit Plakaten und ande­
ren Werbemitteln, zu ihren Aufgaben.
Eine Sch re ib Strategie ist ein Handlungsplan, um einen
Text zu verfassen. Da es verschiedene Sorten von Texten Zunehmend wichtiger wird die Ärbejt mit Gomputern und
gibt, ist nicht jede Schreibstrategie für jeden Text geeig­ anderen informationstechnischen Geräten und Systemen:
net. Schreibstrategien unterscheiden sich somit in Bezug zum Beispiel mit mobilen Datenerfassüngsgeräten für die
auf ihre jeweilige Tauglichkeit für bestimmte Textsorten Bestandskontrolle und Inventur oder mit Scannerkassen,
und nach dem Maß ihrer jeweiligen Unterstützung für an denen die Verkaufsdaten der Artikel durch Laserstrahl
den Schreiber. Schreibstrategien haben zum Ziel, Ler­ automatisch abgelesen werden und die mit Computern - •
nern die eigenständige Produktion von Texten zu er­
möglichen. Die von der Lehrkraft zur Verfügung gestell­
ten Schreibhilfen und Aufgabenstellungen leiten und aus: Bundesanstalt für Arbeit, 2000, S. 235;
führen dabei den Lerner unterstützend zur Textproduk­ Hinweis: Das Berufsbild wurde zwischenzeitlich geändert.
tion.

Eine Schreibübung hingegen ist eine Übung, in der Da sich mit Schreibübungen sowohl Schreibstrategien
bestimmte Schreibstrategien oder spezifische Schreib­ als auch spezifische Schreibkompetenzen üben lassen,
kompetenzen im Sinne eines Methoden- oder Kompe­
kann sich die Lehrkraft durch ihren Einsatz gut den
tenztrainings geübt werden. Denn ebenso, wie in einem
besonderen Schwierigkeiten widmen, die beispielsweise
Fach Inhalte und Methoden geübt werden müssen,
Lerner mit Migrationshintergrund beim Schreiben von
müssen auch Schreibstrategien und Schreibkompeten­
Texten haben.
zen geübt werden. So erweitern beispielsweise Schreib­
übungen unter Rückgriff auf das Methoden-Werkzeug
„Lückentext" den Wortschatz, Satzbaupläne fördern Schreibförderung
das strukturierte Schreiben, die Ergänzung von Satzan­ durch Schreibstrategien
fängen fördert die Schreibroutinen etc.
im Fachunterricht
Wenn Schreibstrategien geübt werden, dann ist die
Manche Lerner „können" schreiben - „einfach so";
Strategie selbst und nicht das Schreiben eines Textes
andere hingegen müssen dies mühsam erlernen. Im
der eigentliche Lerngegenstand. Solche Übungen die­
Fachunterricht aber wird verlangt, dass jed e r Lerner
nen häufig der Vorentlastung des Schreibprozesses.
das Schreiben von Sachtexten „können" (also beherr­
Nicht jede Schreibübung ist aber zugleich eine Schreib­
schen) muss.
strategie. Eine Schreibübung wird vielmehr dann zur
Schreibstrategie, wenn sie, selbstständig eingesetzt, der Wie die Erfahrung zeigt, ist das „Schreibenkönnen"
Entwicklung von Schreibkompetenzen dient. ebenso wie das „ Lesenkönnen" bis zu einem gewissen

Teil B 171
Grundlagenwissen

- Schreibstrategie 1: Nach einem M u ste rte xt schreiben

Bei dieser Schreibstrategie erhalten die Lerner einen Mustertext, der ihnen als Vorlage
dient, und müssen auf dessen Grundlage einen ähnlichen Text erstellen. Schreibstrategie 1
ist die sicherste Strategie, um gerade sprachschwachen Lernern zu einer erfolgreichen
Bearbeitung zu verhelfen. Der Anteil erforderlicher inhaltlicher und sprachlicher Änderun­
gen bestimmt das Anspruchsniveau.

- Schreibstrategie 2: M it Versatzstücken schreiben

Bei dieser Schreibstrategie erhalten die Lerner Text-Versatzstücke. Diese sind so gestaltet,
dass die Lerner mit ihrer Hilfe erfolgreich einen Text erstellen können. Die Lerner müssen
die Verbindungen und Anschlussstellen aber selbst formulieren. Bei Bedarf können Formu­
lierungen als Angebot bereitgestellt werden.

- Schreibstrategie 3: M it anderen gemeinsam schreiben

Das gemeinsame Schreiben hat zahlreiche Vorteile, insbesondere, wenn es in Partnerarbeit
erfolgt: Schreibhemmungen werden abgebaut, zusätzliche Ideen und Ansätze generiert
und Formulierungen ausgehandelt. Zudem verbessert sich erfahrungsgemäß die Qualität
der Rechtschreibung und der Umfang der Schreibprodukte erhöht sich.

- Schreibstrategie 4: Darstellungsform en vertexten

Die Vertextung von Darstellungsformen (vgl. S. 134) ist eine Standardsituation im
Fachunterricht (vgl. S. 106/Standardsituation 2), und die Reichhaltigkeit der Darstellungs­
formen bietet viele Möglichkeiten, diese Strategie nutzbringend einzusetzen. Welches
Anspruchsniveau die Lerner dabei zu bewältigen haben, wird vom Abstraktionsgrad der
Vorlage und dem Umfang an zur Verfügung gestellten sprachlichen Hilfen bestimmt.

- Schreibstrategie 5: M it Schreibhilfen schreiben

Bei dieser Schreibstrategie werden seitens der Lehrkraft Methoden-Werkzeuge
(z.B. Wortliste, Wortgeländer, Wortfeld, Sprechblasen, Satzmuster, Satzbaukasten,
Bildsequenz, Filmleiste, Bildergeschichte, Strukturdiagramm, Flussdiagramm, Mind-
Map, Begriffsdiagramm u. a.) als Schreibhilfen eingesetzt. Dabei sollen die Methoden-
Werkzeuge den Schreibprozess in Gang bringen oder in Gang halten und bilden eine
Art Geländer, an dem sich der Schreibende „festhalten" kann.

- Schreibstrategie 6: Einen gegebenen Text anpassen

Diese Strategie ist eine Erweiterung von Strategie 1 („Nach einem Mustertext
schreiben"). Dabei müssen die Lerner einen vorgegebenen Mustertext auf eine
andere vorgegebene Situation anpassen.

- Schreibstrategie 7: M it einer vorgegebenen G liederung schreiben

Diese Strategie ist Schreibstrategie 5 „M it Schreibhilfen schreiben" sehr ähnlich.
Dabei wird eine Gliederung als Schreibhilfe aufgefasst und bildet eine Art Geländer,
an dem sich der Schreibende „festhalten" kann.

- Schreibstrategie 8: Verschiedene Texte zum Thema nutzen

Diese Strategie ist eine Erweiterung von Schreibstrategie 1 „Nach einem Mustertext
schreiben". Statt eines kompletten Textes erhält der Schreiber jedoch mehrere Textbau­
steine, die er kompilierend zu einem eigenen Text verarbeiten soll. Dabei können die
verschiedenen Texte entweder verschiedene inhaltliche Aspekte beleuchten und sich
in den Informationen gegenseitig ergänzen oder sich alle auf das gleiche Thema bezie­
hen, aber verschiedene Darstellungs- und Anspruchsniveaus aufweisen.
Forts, auf S. 174

172 Teil B

Grad erlernbar. Beim Schreibenlernen bieten Schreib­
strategien eine gute Unterstützung.
Auf S. 772 und 5. 174 werden zehn wichtige Schreib­
strategien vorgestellt, die der eigenständigen Textpro­
duktion dienen. Sie sind - soweit möglich - dem
Schwierigkeitsgrad nach geordnet, werden jeweils kurz
beschrieben und dann mit Bemerkungen erläutert.
M it zunehmender Strategienummer steigen die Ansprü­
che an die Eigentätigkeit des Lesers. Alle Schreibstrate­
gien werden nachfolgend anhand von Beispielen kom­
mentiert und demonstriert.
Natürlich wird die Lehrkraft nicht alle zehn Strategien
auf denselben Text anwenden; sie wird vielmehr dieje­
nige Strategie auswählen, die am besten geeignet ist
und dem Einsatzzweck am meisten dient. Kriterien für
die Auswahl sind:
- die jeweilige Schreibkompetenz der Schreiber,
- die schreibdidaktische Absicht,
- die Textsorte und
- der im Unterricht zu behandelnde fachliche Inhalt.
Alle Schreibstrategien sind grundsätzlich auch für Lerner
mit Migrationshintergrund geeignet, vornehmlich die
ersten fünf Strategien. Alle zehn Schreibstrategien wer­
den in Teil C im Kapitel „Zehn Schreibstrategien im
Fachunterricht mit Beispielen" erläutert. Jede Strategie
wird dabei zusätzlich auch hinsichtlich ihrer Eignung
für schreibschwache Lerner bewertet.
Schreibförderung
durch Schreibübungen
im Fachunterricht
Übungen im Unterricht sollen Lernern Erfolgserlebnis­
se ermöglichen. Auch Schreibübungen können diesem
Ziel dienen, vorausgesetzt, sie treffen das passende An­
spruchsniveau.
Die auf5. 174 vorgestellten zehn Schreibübungen sind
an fast allen Texten durchführbar. Sie sind für alle, ins­
besondere aber für schreibschwache Leser geeignet
und dienen in erster Linie dazu, das Detail- und Sprach-
verstehen zu üben.
Schreibförderung durch
Integration des Schreibens
in den Unterricht
Im laufenden Unterricht bieten sich viele Möglichkeiten,
das Schreiben sinnvoll zu integrieren. Hier ist insbeson­
dere das Tafelbild zu nennen, das in jeder Hinsicht Vor­
bildcharakter hat und als Muster für bestimmte Text­
sorten gilt. Es bietet die klassische Form des Ab- und
Mitschreibens. Die Lehrkraft sollte dehalb immer wieder
auf den Muster- und Vorbildcharakter des Tafelbildes
hinweisen.
Teil B
Grundlagen wissen
Folgende kleinere Schreibübungen lassen sich gut in
den laufenden Unterricht integrieren:
- Brainstorm ing a u f einem E xtrablatt
oder einer Extraseite im H e ft
Bei dieser Schreibübung erhalten die Lerner die Auf­
gabe, eine Begriffsdefinition, Meinung, Hypothese,
Vermutung, vorläufige Erklärung, These, Lösung ...
selbstständig „zur Probe" zu notieren. Durch Einsatz
des Methoden-Werkzeugs „Aushandeln" kann an­
schließend in Partnerarbeit eine gemeinsame Notiz
ausgehandelt werden, die dann in das Plenum ge­
bracht wird.
- Kurztext nach einer D em onstration
Bei dieser Schreibübung sollen Lernereinen Probetext
von wenigen Zeilen verfassen, nachdem ihnen zuvor
etwas vorgeführt/gezeigt/demonstriert bzw. vorge­
lesen/vorgetragen/präsentiert wurde. Dies können
z.B. sein: ein Gegenstand, ein Experiment, ein Bild
oder eine Filmszene, ein Bericht, eine Geschichte oder
eine Information.
Damit diese Übung gelingt, sollten die Lerner vorab
über Umfang, Form und Zweck des Kurztextes infor­
miert werden. (Beispiele: zum Umfang z.B. die Vor­
gabe der Zeilenzahl, zur Form z.B. die Vorgabe als
Stichwörter oder ausformulierte Sätze, zum Zweck
z.B. die Vorgabe als Ideensammlung, Vorbereitung
auf das Kommende, Übung im Formulieren, Übung
im Rechtschreiben). Anschließend werden Beispiele
von Kurztexten verglichen (z.B. in Form des Partner-
tauschs) oder im Plenum vorgelesen. Sollte die Lehr­
kraft planen, einige besonders gelungene Ergebnisse
über einen Overhead-Projektor einzublenden, sollte
sie daran denken, zuvor Leerfolien in der Klasse zu
verteilen.
- gemeinsame E ntw icklung eines Langtextes
Bei dieser Schreibübung wird - gemeinsam unter Lei­
tung der Lehrkraft - in der Klasse ein Langtext an
der Tafel zur synchronen Mitschrift im Heft erarbeitet.
Hierfür bieten sich beispielsweise folgende Schreib­
gelegenheiten an: Versuchsbeschreibungen, Gegen­
standsbeschreibungen, Zusammenfassungen, Fluss­
diagramme, Synopsen, Thesenpapiere. Dabei sollten
vorab die Gliederung, das Format und der Umfang
geklärt werden.
Das Schreiben im Unterricht hat eine entschleuni-
gende Wirkung und schafft Inseln der Eigentätigkeit.
Durch das Schreiben werden zudem die Inhalte wie­
derholt und ermöglichen, dass sich diese beim Lerner
durch das Schriftbild besser einprägen. Zu guter Letzt
hat das Schreiben auch Vorbildcharakter für fach­
sprachliche Formulierungen. Es gibt also gute Gründe,
sich dem Schreiben und der Schreibförderung im Fach
zu widmen.
173
Grundlagen wissen

- Schreibstrategie 9: Nach einem Frageraster schreiben

Bei dieser Schreibstrategie erhält der Schreiber ein Frageraster, das er sukzessive
im Sinne einer Checkliste abarbeiten muss. Schreibstrategie 9 stellt eine anspruchs­
vollere Form von Schreibstrategie 7 („Nach einer Gliederung schreiben") dar,
sofern das Frageraster in der Abfolge eine sinnvolle Gliederung hergibt. Andernfalls
stellt das Frageraster einen Steinbruch dar, der im Sinne von Schreibstrategie 2 zu
Versatzstücken führt, die der Schreiber erst einmal herstellen muss.

- Schreibstrategie 10: Nach einem Schreibplan schreiben

Diese Strategie gibt dem Schreiber bei umfangreichen Schreibprodukten eine Hilfe,
um in vorgesehener Zeit systematisch zu einem Schreiberfolg zu gelangen.

10 S chreibungen für den Fachunterricht

- Schreibübung 1: Texte abschreiben

(einen gegebenen Text evtl. mit Veränderungsaufträgen abschreiben)

- Schreibübung 2: Textlücken ausfüllen

(die in einem Text vorgegebenen Lücken ausfüllen)

- Schreibübung 3: Textabschnitte ordnen u n d abschreiben

(verwürfelte Textabschnitte ordnen und den Text abschreiben)

- Schreibübung 4: Satzhälften zusammenfügen

(vorgegebene Satzhälften mit passenden Satzgliedern verbinden
und abschreiben)

- Schreibübung 5: Satzanfänge ergänzen

, (Sätze mit fehlenden Satzanfängen vervollständigen)

- Schreibübung 6: Sprech- u n d Denkblasen ausfüllen

(die Denk- und Sprechblasen in einer fachlichen Bildergeschichte ausfüllen)

- Schreibübung 7: Texte ko m p le ttie re n

(einen angefangenen Sachtext mit größeren Textlücken vervollständigen)

- Schreibübung 8: Texte erläutern

(einen vorgegebenen Sachtext mit Beispielen, Ergänzungen,
Erklärungen ergänzen).

- Schreibübung 9: Darstellungsform en vertexten

(vorgegebene Darstellungsformen vertexten)

- Schreibübung 10: M it Schreibhilfen schreiben

(einen Text mit beigefügten Schreibhilfen verfassen)

Hinweis: Alle zehn Schreibübungen werden detailliert in Teil C (Kapitel

„Zehn Schreibübungen im Fachunterricht m it Beispielen") erläutert.

174 Teil B

Das Üben
im sprachsensiblen Fachunterricht
Basiswissen zum Üben
im Fachunterricht
Der didaktische Stellen­
wert des Übens
Warum ist Üben so wichtig? Neueren Erkenntnissen
der gehirnbiologischen Forschung zufolge werden ein­
gespeicherte Lerninhalte durch das Abrufen erneut akti­
viert und vielfältiger mit bekannten Inhalten vernetzt.
Dadurch werden die Aktivitätsmuster der Neuronen­
netze stabilisiert und die Erinnerungen „haltbarer“ .
Gleichzeitig verbessert sich die Effizienz, da diese Erin­
nerungen schneller und müheloser rekonstruiert werden
können. Lerner können sich also nach vermehrtem
Üben nicht nur schneller und besser an den eingespei­
cherten Inhalt erinnern, sondern sie erinnern sich auch
müheloser, da hierfür weniger Energie erforderlich ist.
Dies erhöht die positiven Rückkopplungen beim Lern­
prozess und führt zu Erfolgserlebnissen.
Anders formuliert: Weil Informationen durch häufiges
Üben stärker präsent sind, werden sie auch häufiger
mit neu Erlebtem vernetzt. Lerner, die Erfolge verspüren,
lernen aber nachweislich besser. Dies gilt besonders für
sprachschwache Lerner.
Leider kommt das Üben im Unterricht aber häufig
immer noch zu kurz. Hierfür gibt es zwei sehr unter­
schiedlich gelagerte Gründe:
1. Zeitknappheit: Viele Lehrkräfte wissen ohnehin
kaum, wie sie angesichts des engen Zeitplans das
vom Lehrplan des Fachs verlangte umfangreiche
Fachwissen vermitteln sollen. Diese Problematik wird
durch die Vorgaben der Bildungsstandards verschärft;
denn Fachlehrkräfte müssen sich seit PISA auch den
neu aufgenommenen Kompetenzbereichen Erkennt­
nisgewinnung, Kommunikation und Bewertung wid­
men. Da scheint zum Festigen kaum Zeit.
2. Akzeptanz: Üben war lange Zeit wenig angesehen.
Es galt als Drill und wurde von vielen Lehrern abge­
lehnt: Es verursache Langeweile und ermögliche den
Lernenden zu wenig Selbstständigkeit.
Heute hingegen wird der didaktische Wert des Übens
nicht mehr angezweifelt; vielmehr weiß man, dass auch
und gerade durch das Üben gelernt wird. Und in der
Tat: Viele Lehrkräfte, die ursprünglich auf das Üben
verzichtet hatten, mussten nach einiger Zeit feststellen,
dass ihre Lerner Kompetenzen tatsächlich nicht nach­
Teil B
Grundlagenwissen
haltig erworben und Inhalte schnell wieder verlernt hat­
ten. Getreu dem alten Sprichwort „einmal ist keinmal“
mussten diese Inhalte dann letztlich mühsam wiederholt
werden.
Üben ist also fester Bestandteil des Lernens, vgi. S. 75.
Dabei festigt Üben jedoch nicht nur Kompetenzen, über
die man teilweise bereits verfügt, sondern wiederholt
auch Kompetenzen, die man sich erhalten will. Üben
ist somit kein lästiger Zusatz, sondern eine originäre
Lerntätigkeit. Richtig eingesetzt und durchgeführt, muss
Üben zudem nicht demotivierend und „öde“ , sondern
kann motivierend und spannend sein.
Nachfolgend deshalb noch einmal die wesentlichen
Argumente für das Üben im Unterricht:
- Wiederholendes Üben schafft Perfektion und Routine.
Was man kann, macht man auch gerne.
- Verständiges und intelligentes Üben ist motivierend.
- Üben macht in besonderem Maße Kompetenzzu­
wachs erfahrbar. Nichts ist befriedigender, als zu mer­
ken, dass man kompetenter geworden ist. Gelingen­
des Üben schafft Erfolge und Erfolge befriedigen.
- Üben bedarf der zielgerichteten Vorbereitung und
Kontrolle durch die Lehrkraft. Da auch das Üben
selbst geübt werden muss, sollte es als Teil des Lern­
prozesses integriert werden, vgl. S. 73 ff., 84. Denn
nur so besteht die Möglichkeit, sprachschwache Ler­
ner binnendifferenzierend zu unterstützen. Damit
aber sollte Üben nur in Ausnahmefällen als Hausauf­
gabe gegeben werden, da „richtiges Üben“ Kompe­
tenzen voraussetzt, die sprachschwache Lerner häufig
überfordern.
Beim Üben können viele verschiedene Lernmethoden
angewandt werden. Dabei werden zunächst zwei
Grundformen des Übens unterschieden:
- das „ einschleifende " Üben:
Einschleifendes Üben sorgt für eine gewisse Routine
in der Kompetenzausübung. Es dient nicht nur der
Automatisierung des Lernprozesses, sondern vermit­
telt dem Lerner zugleich Sicherheit.
- das „ verständige " Üben:
Verständiges Üben reflektiert das Tun. Es verankert
den Prozess des Übens sowie das Geübte in bereits
vorhandenen Wissensstrukturen; dabei wird Wissen
sowohl transferiert als auch variiert.
Für beide Übungsformen gilt: Üben heißt Wiederholen.
Diese Wiederholung dient der Ausbildung eines gesi­
175
Grundlagenwissen
cherten und verfügbaren Wissens. Anders formuliert:
Das Durcharbeiten erzeugt Klarheit und Beweglichkeit,
das Üben und Wiederholen konsolidiert das Wissen.
Interessanterweise scheint die Einstellung zum Üben
kulturabhängigzu sein: So haben Helmke und Schräder
(1999) festgestellt, dass Lerner und Studierende in west­
lichen Ländern das Wiederholen eher als Mittel zur Fes­
tigung und Sicherung von bereits Verstandenem nutzen;
bei asiatischen Lernern hingegen werden Wiederholen,
Einprägen und Memorieren bereits im frühen Stadium
des Lernprozesses mit großer Ausdauer eingesetzt, um
den Lerninhalt zu verstehen.
Üben heißt Wiederholen. Dabei ist einschleifendes
: Üben b\s zu einem gewissen Grad notwendige Vor­
aussetzung für das Weiterlernen im Fach. Die Lehr-
'. kraft sollte; jedoch bestrebt sein; angeleitetes Üben .
durch selbstständiges Üben zu ersetzen,-sobald es -
der Lernfortschritt erlaubt.
Verständiges Üben hingegen ist notwendige Voraus­
setzung für das Versteheri im Fach; Dabei motiviert
die Rückkopplung mit bereits vorhandenem Wissen
den Lerner und macht M ut für künftiges Lernen.
Grundprinzipien des Übens
und Qualitätskriterien
Die Literatur kennt eine Vielzahl von Grundprinzipien,
Maximen, Grundsätzen und Regeln des Übens. Je nach
Autor sind diese ausführlicher gefasst, grundsätzlicher
gehalten oder umfänglich kommentiert. Allen Ausfüh- .
rungen gemeinsam sind folgende Grundsätze:
- Üben setzt Wissen und Können voraus.
- Üben braucht Übungsbereitschaft.
- Üben braucht Übungserfolge.
- Üben setzt Selbstständigkeit voraus.
- Üben erfordert Konzentration.
- Üben braucht Zeit und Ziel.
- Üben braucht angemessene Verteilung
und Abwechslung.
- Üben benötigt Kontrolle und Bestätigung.
Hilbert Meyer zufolge (2004, 5. 104-112) ist Üben
dann besonders erfolgreich, wenn die Übungsphasen
des Unterrichts intelligent gestaltet sind. Dies ist der
Fall, wenn
- ausreichend oft und im richtigen Rhythmus geübt
wird;
- die Übungsaufgaben passgenau zum Lernstand for­
muliert werden, vgl. S. 84\
176
- die Lerner Übungskompetenz entwickeln und die
richtigen Lernstrategien nutzen;
- die Lehrer gezielte Hilfestellungen beim Üben geben
(Binnendifferenzierung, vgl. S. 88 ff.).
Intelligent gestaltete Übungsphasen tragen Hilbert
Meyer zufolge (2004, S. 106 f.) folgende Merkmale:
- Es wird oft, aber kurz geübt. Dafür steht im Unterricht
ausreichend Zeit zur Verfügung.
- Es gibt gemeinsam vereinbarte, vom Lehrer und von
den Lernern eingehaltene Regeln (z.B. zum Zugriff
auf knappe Materialien, zur Lautstärke, zum Herum­
laufen usw.).
- Es herrscht eine angenehm ruhige und konzentrierte
Arbeitsatmosphäre.
- Unterrichtsstörungen sollten vermieden werden; dort,
wo sie dennoch auftreten, werden sie von Lehrern
und Lernern diskret und beiläufig behoben.
- Die Lerner haben verstanden, was sie üben sollen;
sollte doch etwas unklar sein, wenden sie sich an ihre
Mitlerner oder den Lehrer.
- Es gibt personen-, ziel- und themen- oder metho­
dendifferenzierte Übungsaufträge.
- Es gibt ansprechende, sich selbst erklärende Übungs­
materialien.
- Die Lernerhaben ihre Übungsutensilien (Materialien,
Hefte, Lernmittel) dabei.
- Die den Lernern zur Verfügung gestellten Materialien
ermöglichen - z.B. anhand einer Überprüfungsauf­
gabe -, den Lernerfolg zu kontrollieren. Diese Kon­
trolle erfolgt allein oder in Zweiergruppen.
- Der Lehrer beobachtet die Übungsversuche und gibt
einzelnen Lernern fachliche Hilfestellungen, wo bzw.
sofern dies notwendig ist.
- Die Übungsleistungen der Lerner werden anerkannt
und die Hausaufgaben kontrolliert und gewürdigt.
Üben in verschiedenen Phasen
Auf die Problematik, angesichts des Lehrplans und der
Anforderungen der Bildungsstandards genug Zeit für
das Üben zu finden, wurde bereits hingewiesen. Den­
noch geht am Üben kein Weg vorbei; denn geübtes
(Sprach-)Handeln ermöglicht dem Lerner, dass er nicht
unnötig Ressourcen für Routinetätigkeiten binden muss,
sondern diese für kreative und weitergehende Tätig­
keiten einsetzen kann. Ungeübte binden ihre Kräfte
unnötigerweise; dies gilt insbesondere für sprachschwa­
che Lerner bzw. Lerner mit Migrationshintergrund.
In der Lernschrittfolge nach dem Lern-Lehr-Modell wird
deshalb aus gutem Grund eine eigene Phase „Sicher
werden und üben“ ausgewiesen (Phase 6, s. S. 73 ff.).
In dieser Phase geht es darum, das Gelernte zu perfek­
tionieren und Routine zu erreichen. Dies legt die Basis
Teil B
 Grundlagenwissen

dafür, die Möglichkeiten zu nutzen, die sich gerade
dadurch später auftun. Denn erst das Üben in dieser
Phase schafft die Beweglichkeit, die einen Transfer (des
Wissens, der Strategie, des Gelernten) ermöglicht
Untersuchungen zeigen allerdings, dass Transfereffekte
seltener sind als angenommen. Ein Grund mag darin
liegen, dass sich diese Effekte erst ab einer gewissen
Könnensstufe einstellen. Für dieses Können aber ist
Üben wiederum eine unabdingbare Voraussetzung.
Deshalb sollte im Unterricht ständig und dauerhaft
geübt werden. Doch was heißt das genau?
Übungen sind nicht nur in der letzten Phase des Lehr-
Lern-Prozesses sinnvoll und notwendig, sondern in
allen Phasen. Die Begründung dafür lautet wie folgt:
1. Dinge effektiv und routiniert zu tun oder Experte zu
sein, macht den meisten Menschen Freude.
2. Das Gehirn trachtet immer danach, Dinge zu auto­
matisieren und Gewohnheiten auszubilden. Es be­
setzt deshalb den Gelingensprozess, also die erfolg­
reiche und wiederkehrende Anwendung, mit deut­
lichen Lustgefühlen. Deshalb sollte die Lehrkraft
darauf achten, dass den Übungen immer eine Erar­
beitung des Wissens und der einzuübenden Fähig­
keiten und Fertigkeiten vorangeht.
Die sechs Phasen des Lernprozesses sind jedoch durch
unterschiedliche Merkmale gekennzeichnet, vgl. 5. 73
ff. Deshalb kann und muss je nach Phase auch das
Üben unter verschiedenen Gesichtspunkten stattfinden.
Hier bietet sich eine Orientierung an der didaktischen
Ausrichtung der jeweiligen Phase an, vgl. Grafik unten
und S. 79 ff.:
- In der Einstiegsphase können wiederholende Übun­
gen dazu genutzt werden, den Sachverhalt/Lern-
gegenstand erneut in den Horizont der Lerner zu
rücken, Vorwissen (deklaratives Wissen) zu aktivieren
oder bereits Gelerntes zu sichern. Zugleich wird auch
prozedurales Wissen geübt: Die Lerner verbalisie­
ren die Problemstellung und schlagen dazu Lösungs­
wege vor (z.B. Analyseschritte oder die „Überset­
zung11 von Sachverhalten in verschiedene Darstel­
lungsformen, vgl. dazu S. 33 ff.).
- In der Erarbeitungsphase wird vor allem prozedurales
Wissen implizit wiederholt: Hier werden Strategien
angewandt und geübt.
- In der Sicherungsphase dient das Üben dem wieder­
holenden Durcharbeiten des Gelernten; dieses wird
dadurch in einer weiteren Schleife gesichert.
- In der Festigungsphase schließlich dient das Üben
dem Einschleifen und Automatisieren.

Üben als notwendiges Element

in allen Phasen des Lernprozesses
(vgl. S. 73 ff.)

Phasen 4 und 5 /
Sicherurigsphase:

In der Festigungsphase gilt

haSen 1 und 2,
Einstiegsphase:
In der Einstiegsphase des
Lernprozesses soll der Lerner
üben, ungezwungen und
spontan sein Vorwissen, sei­
ne VorsteiIüngen, Ideen,
Vermutungen, etc. auszu­
drücken.
Hier sind Brainstorming- und, zung ünd Auswertung von;
Assoziationsü hu ngen. sowie - Informationen sowie Sprach- ; sentieren und Verbalisieren
Sprachühungen für das freie
spontane Sprechen geeignet
Und sinnvoll.
es, geistige und handwerk­
In der Sicherungsphase des liche Beweglichkeit herzü-
stellen, mit dem Ziel, sicher
Lernprozesses gilt es, das
Präsentieren und Darstellen zu werden und Fertigkeiten
In der Erärbeitungsphase gilt zu perfektionieren.;
es, Fach methodisches zu sowie die Reflexion des
üben, um Erkenntnisse zu Lernzugewinns (z.B. durch
entsprechende Sprachfor-
generieren und Lernproduk­
me'n) zu üben.
te herzustellen; hier.werden
beispielsweise Darstellungs­
formen geübt.
Hier sind Übungen zur Prä­ Hier sind Übungen zum
sentation von Lernproduk- „Einschleifen", Automati­
Hier sind Übungen zur Nut­ ten und -ergebnissen sowie sieren und Anwenden so­
Sprachübungen für das Prä­ wie Sprachübungen, die die
sprächliche Korrektheit, den
Übungen für das Verbalisie­ von Ergebnissen und Pro­ Ausdruck und die sprach^-
ren von Erkenntnissen geeig­ dukten geeignet und sinn-: liche Flüssigkeit trainieren, ,
net und sinnvoll. voll geeignet und sinnvoll.

Teil B 177
Grundlagenwissen
Konkrete Sprachförderung
durch Sprachübungen
im Fachunterricht
Fachliches Lernen kann
ohne Sprache nicht gelingen
Dass im Fachunterricht Fachliches geübt werden muss,
ist klar und einsichtig. Dass im Fachunterricht aber auch
Sprachliches zu üben ist, war vielen Fachlehrkräften
bisher weniger klar und noch weniger einsichtig; denn
für viele von ihnen gehörte sprachliches Üben eher in
den Aufgabenbereich des Faches Deutsch.
Die Zeiten haben sich jedoch geändert: Heutzutage
haben schon viele „durchschnittliche" Lerner Probleme,
sich sprachlich oder gar schriftlich korrekt in der deut­
schen Sprache auszudrücken. Diese Probleme stellen
sich somit für alle Lerner, für sprachschwache Lerner
und solche mit Zuwanderungsgeschichte allerdings in
erheblich stärkerem Ausmaß, vgl. Teil A.
Jede Lehrkraft wird sofort einsehen, dass Fachübungen
sinnlos sind, wenn die Lerner sprachlich wenig oder
gar nichts verstehen. Auch Fachlehrkräfte kommen also
um in den Fachunterricht integrierte Sprachübungen
nicht herum, ob sie nun wollen oder nicht.
In den Teilen A und B wurden bereits zahlreiche Mög­
lichkeiten aufgezeigt, mit denen Fachlehrkräfte ihren
Lernern angemessene Hilfestellungen geben können.
Dies versetzt Fachlehrkräfte in die Lage, diesen Lernern
einen ebenso fachlich richtigen wie auch sprachsensibel
ausgerichteten Unterricht anbieten zu können - und
das, obw ohl sie Fach- und keine Sprachlehrer sind. Teil
C setzt diese Möglichkeiten in systematisch metho­
disch-didaktisch aufbereiteten Arbeitsblättern und
Übungen um.
Alle Hilfestellungen in Teil C (sowie die ausführlichen
Beispiele in Teil D) sind in einen didaktisch-methodi­
schen Gesamtkontext eingebettet, der auf alle Fächer
anwendbar ist und zudem in besonderer Weise die
Belange sprachschwacher Lerner berücksichtigt.
Was unterscheidet Sprachübungen
von Fachübungen?
Es ist nicht immer leicht, zwischen Sprach- und Fach­
übungen zu trennen. Auch laufen Sprachübungen
schnell Gefahr, zum Selbstzweck zu werden, wenn
Sprachstrukturen losgelöst vom jeweiligen fachlichen
Lerngegenstand eintrainiert werden. Es kann deshalb
nicht oft genug betont werden, dass Übungen und
unterstützende Lernhilfen (z.B. Strategien und Metho-
den-Werkzeuge) möglichst immer kontextgebunden
eingesetzt werden sollten, da sie nur so dem Fach und
dem Verstehen des Faches dienen, vgl. S. 56, 108 ff.
178
Übungen zur Pluralbildung oder zum Konjunktiv ge­
hören somit eher nicht in den Aufgabenbereich des
Fachunterrichts. Denn nimmt man die Fremdsprachen­
didaktik ernst, sollen grammatische Strukturen nicht
isoliert, sondern immer in Verwendungskontexten ge­
lernt und geübt werden. Übungen zum Passiv hinge­
gen können durchaus sinnvoll sein, da beispielsweise
die Sachtexte in den naturwissenschaftlichen Fächern
eine hohe Anzahl an Passivkonstruktionen aufweisen.
Anders formuliert: Wenn es der fachliche Verwendungs­
kontext hergibt, kann auf sprachliche Phänomene
durchaus „nebenher" hingewiesen werden. In jedem
Fall ergeben sich hier aber Schnittstellen zum Förder­
oder zum Deutschunterricht. Einer solchen —prinzipiell
wünschenswerten - Kooperation sollte jedoch immer
eine vorherige Diagnose der Lernergruppe durch die
Fachlehrkraft vorangehen, damit eine gezielte Abspra­
che dessen möglich ist, was sprachlich gelernt bzw.
geübt werden soll.
Unabhängig davon hilft es immer, wenn in die Fach­
übungen allgemeine ergänzende Sprachhilfen integriert
sind (z.B. Wortlisten, Wortgeländer, Filmleisten, Fach-
sprachmuster...; vgl. Teil C), da Lerner so zugleich die
Sprache nebenher mitüben können.
W ie setzt man Sprachübungen
erfolgreich im Fach ein?
Wie bereits ausgeführt, wird Sprache dann besonders
effektiv gelernt, wenn sie (z.B. in Form einer Sprach­
übung) in fachlichen Mitteilungssituationen benutzt
wird. Sprachübungen müssen somit
- fachdidaktisch und sprachdidaktisch sinnvoll in den
Unterricht integriert sein;
- darauf abzielen, den fachlichen und den sprachlichen
Kompetenzbereich gleichzeitig und zielgerichtet zu
entwickeln.
Das aber erfordert ein komplexes Wechselspiel von
fachbezogener und sprachbezogener Arbeit im Unter­
richt. Um dieses Wechselspiel methodisch umzusetzen,
empfiehlt es sich, einige Grundsätze zu beachten:
- Die Sprachübungen sollten zwanglos in den Fachun­
terricht integriert und nicht von ihm getrennt sein.
Sie sollten keinen Fremdkörper darstellen.
- Die Sprachübungen sollten so viele Sprechhilfen wie
nötig, aber so wenige wie möglich enthalten.
- Die Sprachübungen sollten keine neuen Probleme
schaffen (also weder fachliche noch sprachliche), son­
dern diese überwinden helfen.
- Fachliche und sprachliche Probleme dürfen sich nicht
überschneiden. Dies gilt insbesondere bei einer
Sprachförderung sprachschwacher Lerner, da bei
ihnen Sprachförderung sonst rasch zu einer Über­
forderung führt, vgl. S. 27, 67. Damit aber werden
neue Probleme geschaffen statt alte gelöst. Zudem
Teil B
 Grundlagenwissen

verhindern derartige Überschneidungen, dass auftre­
tende Probleme lokalisiert werden können; es wird
für den Lerner somit nicht deutlich, ob ein Problem
im fachlichen oder im sprachlichen Bereich liegt, was
in aller Regel zu einer Verunsicherung führt.
Sprachübungen gibt es viele; der Wunsch vieler Lehr­
kräfte nach Hilfen zur (Ein-)Ordnung und Systemati­
sierung ist daher verständlich. Sprachübungen lassen
sich jedoch nicht nach hierarchischen Ordnungen ty-
pologisieren; ihre jeweilige Eignung ergibt sich viel­
mehr allein aus dem Anwendungszweck (vgl. S. 91 ff./
Methoden- Werkzeuge).

Faustregel: In Übungsphasen mit hohem fach­
lichem Niveau sollte sich die Lehrkraft darauf
beschränken, die vorhandenen sprachlichen Fä- :
higkeiten der Lerner zu festigen, um diese nicht
zu überfordern. In Übungsphasen mit geringerem
fachlichem Niveau sollte sie hingegen das Sprach- -
lernen und Sprache-Üben stärker betonen.
Sprachübungen lassen sich jedoch nach gewissen for­
malen Merkmalen einteilen; hierzu gehören z.B.
Übungszweck, Übungsformen, Merkmale, Organisa­
tionsformen, Sozialformen sowie die durch sie geför­
derten Kompetenzen. Die folgende Checkliste zeigt
den Variationsreichtum der daraus resultierenden Übun­
gen; sie dient zugleich als Anregung bei der Auswahl
geeigneter Übungen und Übungsvarianten.

- - • ■■
Möglichkeiter zur Systematisierung von Sp rachübungen

Übungsformen M erkm ale

- Sicherung - Hörübung - interaktiv

- Vertiefung - Sprechübung - spielerisch
- Konsolidierung - Leseübung - erfindungsreich
- Wiederholung - Schreibübung - abwechslungsreich
- Erweiterung/Ergänzung - Rechenübung - monoton
- Sicherheit im Umgang - Zeichenübung - zeitökonomisch
- Einschleifen - Zuordnungsübung - selbsttätig
- Konzentrationstraining - Markierungsübung - routinebildend
- Motivation - Rekonstruktionsübung - materialaufwändig
- Methodentraining - Auswahlübung - zeitintensiv
- Beschäftigung - Ausfüllübung - handlungsorientiert
- Prüfungsvorbereitung - Umformungsübung - wettbewerbsorientiert
- Ergänzungsübung - offen
- geschlossen
- perfektionierend
- differenzierend

^rnr^nSc^ti Anpr/irmon '

urgamsaiionsTormen v~—- I f or mpn .
r JUfclCLIlvlIMCII Kompetenzen

- unpersönliche Ausdrucksweise - Einzelarbeit/Stillarbeit Kompetenzbereich:

- Arbeitsaufträge - Partnerarbeit - Fachwissen
- Vor-/Nachmachen - Gruppenarbeit - Fachmethoden
- Lösungsfolie - Plenum/Klasse - Kommunikation
- Musterlösungen - Reflexion/Bewertung
- Lösungshilfen / Anforderungsniveau:
- Starthilfen - 1 (Reproduktion)
- gegenseitiger Bericht - II (Reorganisation)
- gegenseitige Kontrolle - III (Transfer)

© Josef Leisen

Teil B
179
Grun dlagen wissen

Fachsprachliche Sprachübungen Zehn fachsprachliche Sprachübungen

im engeren Sinne
im Fachunterricht
-Sprachübung 1: Wortschatzarbeit betreiben
Bestimmte Sprachstrukturen kommen nur im spezifi­
schen Kontext eines bestimmten Faches vor; sie müssen - Sprachübung 2: Fachbegriffe erkennen und ordnen
folglich auch im Fach selbst geübt werden, um den - Sprachübung 3: Fachbegriffe üben
Verwendungsgrad dieser Strukturen zu erhöhen. Glei­ - Sprachübung 4: Fachbegriffe definieren
ches gilt für Sprachstrukturen, die besonders häufig in - Sprachübung 5: Fachsätze vervollständigen
den Fächern, aber darüber hinaus auch in der Alltags­ - Sprachübung 6: M it Beispielsätzen üben
sprache Vorkommen.
- Sprachübung 7: M it Sprechhilfen üben
Zudem sollten Sprachübungen im Fachunterricht mög­ - Sprachübung 8: Darstellungsformen verbalisieren
lichst nie rein sprachbezogene Übungen sein, sondern
- Sprachübung 9: Situationen verbalisieren
sich immer auf das jeweilige Fach beziehen. Denn nur
- Sprachübung 10: An Situationsbildern und
dann wird Sprache auch in fachlichen Verwendungs­
Fachcomics argumentieren
kontexten geübt. Diese Herangehensweise ist für den
sprachsensiblen Fachunterricht typisch. Zehn fachsprachliche Sprachübungen
Die folgenden Ausführungen geben einen Überblick im weiteren Sinne
über die wichtigsten Sprachübungen, die eine Fach­ - Sprachübung 11: Zahlen, Maße und Mengen üben
lehrkraft kennen und durchführen (können) muss. Dies
- Sprachübung 12: Signale üben
gilt auch und gerade dann, wenn sie - wie meist - kei­
- Sprachübung 13: Komplexe Sätze aufgliedern und
ne sprachliche Ausbildung besitzt.
verkürzen
Dabei sind Sprachübungen im engeren und im weiteren
- Sprachübung 14: Komplexe Sätze bilden
Sinne zu unterscheiden (vgl. Kästen S. 180 ff.):
- Sprachübung 15: Nominalphrasen und Nominalisie-
Fachsprachliche Sprachübungen im engeren Sinne rungen vereinfachen
haben enge fachliche und fachsprachliche Bezüge.
- Sprachübung 16: Fachnomen zerlegen
Fachsprachliche Sprachübungen im weiteren Sinne hin­
- Sprachübung 17: Abgeleitete Adjektive erkennen
gegen weisen deutliche allgemeinsprachliche Bezüge
auf und gehören eher in den Bereich zwischen Fach­ und umformen
unterricht und Sprachförderunterricht. Alle 20 fach­ - Sprachübung 18: Paraphrasierungen zuordnen
sprachlichen Sprachübungen werden anhand konkreter - Sprachübung 19: Ersatzformen üben
Beispiele ausführlich in Teil C vorgestellt. - Sprachübung 20: Passivstrukturen üben

- Sprachübung 1: W ortschatzarbeit betreiben

Aufgrund der hohen Anzahl von fachspezifischen Begriffen ist Wortschatzarbeit im Fachunterricht
von großer Bedeutung; dies gilt besonders dann, wenn neue Fachbegriffe eingeführt werden sollen.
Für diese Arbeit bietet die Fremdsprachendidaktik eine Vielzahl von Methoden an, die sich hervor­
ragend auch für fachsprachliche Übungen heranziehen lassen. Ihnen ist deshalb im vorliegenden
Buch ein eigener Abschnitt gewidmet (siehe S. 185 sowie Teil C, S. 260 ff.).

- Sprachübung 2: Fachbegriffe erkennen u nd ordnen

Jeder kennt die Situation: Bestimmte Fachbegriffe werden auch im Alltag verwendet, haben dort
aber eine andere Bedeutung oder werden in einem anderen Kontext verwendet (z.B. Spannung als
Merkmal eines Vorgangs (Filmszene) versus Spannung als physikalische Größe in der Einheit Volt-
Schloss als Verriegelung oder als Sitz eines Fürsten ). Dies kann manchmal zu erheiternden Missver­
ständnissen führen. Sprachübung 2, auch „Teekesselchen" genannt, fördert die Sprachkompetenz
und dient dazu, solche Fach- und Alltagsbegriffe im Fachunterricht zu unterscheiden. Sie ist als Spiel
angelegt, bei dem Spieler einen Begriff mit mehreren Bedeutungen aufgrund der vom Mitspieler
gelieferten Umschreibung erraten müssen. Übenswert ist neben der Unterscheidung von Fach- und
Alltagsbegriffen auch die Verwendung fachbegrifflicher Synonyme sowie das Kategorisieren und
Ordnen in begrifflichen Hierarchiegefügen (Beispiel: Familie der Vielecke , Teil C, S. 265).

180 Teil B
 Grundlagenwissen

Forts, von S. 180

- Sprachübung 3: Fachbegriffe üben

Fachbegriffe sollten nicht isoliert, sondern zum einen immer in fachlichen Kontexten und zum an­
deren möglichst immer im handelnden Vollzug geübt werden, vgl. S. 41, 56, 69 ff. Sprachübung 3
macht Sinn, wenn die Verwendung der Fachbegriffe zwangsläufig aus der Sache heraus erfolgt.
Dies erfordert fachliche Aufgabenstellungen, die eine begleitende Verbalisierung verlangen.
(z.B.: „Ih r sagt: M it den Tastborsten haben w ir im Partnerexperiment folgendes herausgefunden:
A u f den verschiedenen „ Körperteilen " g ib t es unterschiedlich viele Sinneszellen. Das ist richtig.
Und jetzt sprecht mal so, wie Biologen sprechen. Benutzt dazu den Begriff „D ich te".) Beim Üben
von Fachbegriffen sollte man möglichst viele Darstellungsformen (vgl. S. 33 ff.) nutzen.

- Sprachübung 4: Fachbegriffe definieren

Fachbegriffe werden in der Regel durch einen umschreibenden Satz oder mehrere umschreiben­
de Sätze definiert. Diese Umschreibungen können sich auf fachlich und sprachlich unterschied­
lichen Niveaus bewegen, was als Quelle für Definitionsübungen genutzt werden kann. Übungen
zum Definieren und Erklären von Fachbegriffen sind - je nach Bekanntheit des Fachbegriffs -
unterschiedlich anspruchsvoll. Hier kann die Lehrkraft sprachschwache Lerner zusätzlich durch
Angabe des Artikels und des Plurals unterstützen.

- Sprachübung 5: Fachsätze vervollständigen

Diese Übung kann in der einfachsten Form als Lückentext gestaltet werden. In erweiterten
Formen können angefangene Fachsätze auch umgeformt oder für andere Adressaten formu­
liert werden. Erweiterte Formen dieser Übung sind Wortgeländer (Methoden-Werkzeug 2)
oder Blockdiagramme (Methoden-Werkzeug 13), s. Teil C.

- Sprachübung 6: M it Beispielsätzen üben

Beispielsätze für fachsprachlich korrektes Sprechen sind übenden Lernern eine große Hilfe
und führen zu erfolgreichen Übungsprodukten. Es empfiehlt sich dabei, sowohl Beispiele
für einfache, als auch für anspruchsvolle Übungen anzugeben. Anregungen für Variationen
und Erweitungen stimulieren und wirken binnendifferenzierend.

- Sprachübung 7: M it Sprechhilfen üben

Diese Übung ist besonders für Lerner mit Migrationshintergrund wichtig und notwendig, weil das
Sprechen sonst oft nicht gelingt; das aber wirkt sich negativ auf die Motivation der Lerner aus,
da so auch keine Erfolgserlebnisse vermittelt werden. Sprechhilfen in Form von Verbalisierungshil­
fen (z.B. Wortliste, Wortfeld, Satzanfänge, Wortgeländer, s. Teil C) sind hier besonders geeignet.

- Sprachübung 8: Darstellungsform en verbalisieren

Die Verbalisierung vorgegebener Darstellungsformen ist eine klassische Sprachübung; sie ist zu­
gleich die am häufigsten angewandte Sprachübung im Fach. Durch beigefügte Verbalisierungshilfen
(s. Sprachübung 7) kann das Anforderungsniveau genau auf das Lernerniveau angepasst werden.

- Sprachübung 9: Situationen verbalisieren

Eine lose, nicht zusammenhängende Folge von Situationsbildern wird zu einer fachlichen
Geschichte verbunden (vgl. Bildergeschichte, Methoden-Werkzeug 16). Die Geschichte
kann in Form von Sprechblasen oder als fortlaufender Text verfasst werden.

- Sprachübung 10: An Situationsbildern und Fachcomics argum entieren

Fachcomics sind Situationsbilder mit Sprechblasen (vergleichbar mit Bildergeschichten,
Methoden-Werkzeug 16). Die Sprechblasen verschiedener Sprecher drücken fachliche
Positionen aus, zu denen argumentierend Stellung genommen werden soll. Hier treffen
fachinhaltliche und fachsprachliche Übungen zusammen.

Teil B 181
Grundlagenwissen

- Sprachübung 11: Zahlen, M aße u n d M engen üben

Fachunterricht ohne Zahlen bzw. ohne Maß- und Mengenangaben ist kaum denkbar. Die Ver­
wendung solcher Angaben muss somit geübt werden, damit die Lerner sicher im Umgang mit
diesen Aufgaben werden und die entsprechenden Verben und Begriffe möglichst oft anwenden.

- Sprachübung 12: Signale üben

Die Fachsprache enthält eine Vielzahl von Signalen, die logische Verknüpfungen, Verneinungen,
Bedingungen und Folgen deutlich machen. Das Erkennen derartiger Signale kann durch viel­
fältige Übungen geschult werden; dies erweitert darüber hinaus den Wortschatz und fördert
die sprachliche Differenzierung.

- Sprachübung 13: Kom plexe Sätze a u f gliedern und verkürzen

Fachtexte sind gekennzeichnet durch komplexe Satzstrukturen. Will man Lernern das Verständ­
nis dieser Texte erleichtern, sollten sie üben, diese aufzugliedern und sprachlich verständlicher
zu formulieren.

- Sprachübung 14: Kom plexe Sätze b ilden

Fachtexte sind durch lange und komplexe Sätze gekennzeichnet. Die Umkehrung der Sprach­
übung 13 bietet Lernchancen für sprachschwache Lerner, wenn einfache und kurze Sätze vor­
gegeben sind. So wird auch das Verständnis komplexer Sachverhalte geschult.

- Sprachübung 15: Nom inalphrasen u n d N om inalisierungen vereinfachen

Fachtexte weisen eine hohe Anzahl von Nominalisierungen auf; diese bereiten gerade sprach­
schwachen Lernern zumeist große Schwierigkeiten. Vereinfachungsübungen bieten sich somit
an; sie fördern zugleich das Fachverständnis.

- Sprachübung 16: Fachnomen zerlegen

Zusammengesetzte Fachbegriffe sind zentrale Elemente der Fachsprache; dies können Fach­
adjektive und Fachnomen sein. In den entsprechenden Fachübungen werden die Ableitungen
geübt (Beispiel: flüssig - Flüssigkeit; brennbar - Brennbarkeit).

- Sprachübung 17: A bgeleitete A d je ktive erkennen und um form en

In Fortführung der Sprachübung 16 werden die Zusammensetzungen der Adjektive in ihrer
Bedeutung beschrieben oder umgeformt. (Beispiel: säurefest = ist fest gegen Säuren)

- Sprachübung 18: Paraphrasierungen zuordnen

Fachtexte weisen besonders viele Merkmale der Schriftlichkeit auf, s. S. 54 f.; Paraphrasierungen
hingegen nutzen die Mündlichkeit. Zuordnungsübungen zwischen Beispielen beider Sprachstile
bieten sich somit als Übungen an; sie erhöhen die Geschmeidigkeit des sprachlichen Ausdrucks.

- Sprachübung 19: Ersatzformen üben

Viele Fachtexte enthalten Verkürzungen, die bei sprachschwachen Lernern zu Verständnisschwierig­
keiten führen, so z.B. Nominalphrasen oder die Verwendung komplexer Attribute anstelle von A ttri­
butsätzen. Derartige Verkürzungen aufzuschlüsseln und damit verständlicher zu machen, ist deshalb
eine sinnvolle fachsprachliche Übung. (Beispiel: „Durch den Schweredruck erfährt jeder eingetauch­
te Körper eine nach oben wirkende Auftriebskraft. "; Umformung: „ Wenn man einen Körper ein­
taucht, erfährt er durch den Schweredruck eine Auftriebskraft, die nach oben gerichtet ist. ")

- Sprachübung 20: Passivstrukturen üben

Komplexe Passivstrukturen sind für die Fachsprache bzw. für Fachtexte typisch. Da gerade
sprachschwache Lerner damit erfahrungsgemäß Probleme haben, können im Einzelfall Aktiv-
Passiv-Umformungsübungen Sinn machen.

182 Teil B

Fachsprachliche Sprachübungen
im weiteren Sinne und Kooperationen
Die folgenden zehn fachsprachlichen Sprachübungen
im weiteren Sinne weisen fließende Übergänge zu soge­
nannten allgemeinsprachlichen Übungen auf.
Allgemeinsprachliche Übungen gehören eigentlich nicht
in den Aufgabenbereich des Fachunterrichts. Sie gehö­
ren idealerweise in einen eventuell begleitenden För­
derunterricht, ansonsten in den begleitenden Deutsch­
unterricht. Dieser kann als DaF- oder DaZ-Unterricht
erfolgen*.
Dennoch sollte die Fachlehrkraft zumindest um die
Besonderheiten wissen, da die dort behandelten - meist
komplexen - sprachlichen Konstellationen auch in den
verschiedenen Sachfächern gehäuft Vorkommen. Die
entsprechenden sprachlichen Strukturen müssen des­
halb geübt werden, um den Verwendungsgrad im Fach
zu erhöhen.
Die im vorliegenden Handbuch ausgewählten fach­
sprachlichen Übungen im weiteren Sinne sind bewusst
so angelegt, dass sie sich im Bereich zwischen Fachun­
terricht und Sprachförderunterricht ansiedeln lassen.
Zudem eignen sie sich ausdrücklich für die Kooperation
mit dem Förderunterricht.
Die auf S. 182 abgedruckte Übersicht will Fachlehr­
kräften zunächst nur einen ersten Überblick ermög­
lichen und dem besseren Verständnis dienen. Zudem
will sie nur an derartige Übungen heranführen und das
für den Fachunterricht mögliche Spektrum verdeutli­
chen, nicht aber zum Einsatz im Fachunterricht ermun­
tern oder gar dazu auffordern.
In Anlehnung an die in der Fremdsprachendidaktik am
häufigsten vorkommenden Übungsformen lassen sich
auch bei den fachsprachlichen Übungen im weiteren
Sinne zwei Arten von Sprachübungen unterscheiden:
- fachsprachliche Sprachübungen und
- fachsprachliche Umformungsübungen.
Fachsprachliche Sprachübungen beziehen sich typi­
scherweise auf folgende Kategorien:
- Wortschatz (Begriffe, Lexik),
- Grammatik (Sprachformen, Syntax),
- Semantik (Bezüge, Bedeutungen) und
- Pragmatik (Verwendungskontexte).
Fachsprachliche Umformungsübungen hingegen be­
ziehen sich vornehmlich auf folgende Bereiche (vgl.
Müller, 2005, S. 2 8 **):
* DaF-Unterricht: Unterricht in Deutsch als Fremdsprache;
DaZ-Unterricht: Unterricht für Deutsch als Zweitsprache
* * zum DaZ-Unterricht
Teil B
Grundlagenwissen
Nominalisierungstransformation (im Fachunterricht
allerdings besser in umgekehrter Richtung, also als
Entnominalisierungstransformation, zu üben): „D ie
Behandlung von Kopfschmerzen m it Entspannungs­
techniken ..." wird zu „ W ill man Kopfschmerzen
m it Entspannungstechniken behandeln,
Adjektiv-Transformation: „D ie ansteckende Krank­
h e it" w ird zu „D ie Krankheit ist ansteckend."
Nebensatztransformationen: „D ie ansteckende
Krankheit11 wird zu „D ie Krankheit, die ansteckend
ist, ...".
Partizip-1- und Partizip-Il-Transformationen: „D e r
behandelnde A r z t .. ." wird zu „D e r Arzt, der mich
behandelt h a t ... "; „D ie geimpften K in d e r... " wird
zu „D ie Kinder, die geim pft wurden,
Aktiv-Passiv-Transformationen (im Fachunterricht
allerdings besser in umgekehrter Richtung, also als
Passiv-Aktiv-Transformation, zu üben): „Das M e d i­
kament wurde vom Arzt verordnet." wird zu „D e r
Arzt hat das M edikam ent verordnet."
Fächsprachliche Übungen dienen in erster Linie
der fachlichen und sprachlichen Kompetenzent-
J Wicklung im Fach. Die Übungen haben aber den
; positiven Nebeneffekt, dass damit zugleich auch
( fundierte allgemeine Sprachförderung betrieben
Bei fachsprachlichen Sprachübungen sollte die . :
; Lehrkraft möglichst immer:
-- die fachsprachlichen Übungen in einen fach-!
h liehen Kontext setzen;;
- keine sprachlichen Strukturen „auf Vorrat"
en, sondern nur solche* die im unmittelbaren
.. Gebrauch überzeugenden Nutzen bringen;
In Übungsphasen mit hohem fachlichem Niveau
sollte die Lehrkraft auf zusätzliche sprachliche
Übungen verzichten, Übungsphasen mit geringe­
rem fachlichem Njveäu hingegen durch sprachliche
Übungen an reichern. Sonst droht Überforderung!
183
Grundlagenwissen
Kleine „Nachhilfe"
für Fachlehrkräfte
Grundlagen der Sprachförderung
Anregungen und Leitlinien zu
Wortschatzarbeit, Fehlerkorrektur,
Grammatik und Förderdiagnostik
im Fachunterricht
Die Ausführungen haben gezeigt: Der Heterogenität
der Lerner kann durch binnendiferenzierende Sprach­
förderung im Fach angemessen Rechnung getragen
werden. Diese ist zwar ein komplexer Aufgabenbereich,
kann aber sehr gut gelingen, wenn sich Fachlehrkräfte
auf die Entwicklung von sprachlichen Strukturen im
und am Fach beschränken (vgl. Kasten unten).
Dennoch gibt es einige elementare Grundlagen, die so
bedeutsam für die tägliche Praxis sind, dass auch die
Fachlehrkraft mit ihnen vertraut sein sollte. Diese
Grundlagen beziehen sich auf die Wortschatzarbeit, die
Fehlerkorrektur, die Grammatik und die Förderdiagnos­
tik im Fachunterricht. In diesem Zusammenhang sei
auch noch einmal auf die Bedeutung des Übens für
erfolgreiches Lernen im Fach verwiesen, s. S. 175 ff.
Wortschatzarbeit
im Fachunterricht
Anregungen und Leitlinien
Zur Methodik der Wortschatzarbeit liegen aus dem
Fremdsprachenunterricht viele praktische Erfahrungen
vor, die gut in den Fachunterricht übertragen werden
können. Ebenso bietet die Fremdsprachendidaktik Anre­
gungen für eine Vielzahl unterschiedlicher Methoden,
die zur Wortschatzarbeit genutzt werden können. Die
Zusammenfassung auf S. 185 soll Fachlehrkräften dabei
als Leitlinie zur Orientierung dienen.
^oh grammatischer Nachhilfe (weil sie davon zu
wenig verstehen);
- von belehrenden Fehlerkorrekturen (weil sie die
Lerner demotivieren und somit für das Weiterler­
nen fatal sind);
- v o n isolierten, nicht didaktisch begründeten
Übungen (weil das damit erlangte Wissen nicht
in kommunikativen Situationen verwendet werden ;
(weil dies den vielfältigen Erwerbsprozessen nicht
184
Wortschatzarbeit
heißt nicht Vokabellernen
Wortschatzarbeit wurde in den letzten Jahrzehnten
sowohl im Fremdsprachen- als auch im Fachunterricht
vernachlässigt. Dies ist bedauerlich, denn Untersuchun­
gen belegen, dass ein großer aktiver Wortschatz auch
von großer praktischer Bedeutung ist: Bei Texten in
Physikschulbüchern beispielsweise ist jedes sechste
W ort ein Fachbegriff und etwa jedes 25. ein neuer
Fachbegriff; allerdings wird rund die Hälfte solcher
Begriffe in einem solchen Buch nur jeweils einmal ver­
wendet.
Die Forschungslage ist uneinheitlich und vieldeutig. Ein­
deutig ist: Der „Wortschatz" ist ein Schatz, der erst
einmal gehoben werden muss. Genauer gesagt: Sollen
Lerner über einen bestimmten Wortschatz verfügen
und diesen aktiv verwenden können, muss er durch
die Lehrkraft erst einmal herbeigeschafft werden.
Leider reduziert die Schulpraxis Wortschatzarbeit häufig
immer noch auf das Auswendiglernen von Vokabeln.
Damit aber vergeben Lehrkräfte wichtige Lernchancen;
denn eine Förderung des Wortschatzes kann zugleich
ausgezeichnet zur Förderung der allgemeinen kogni­
tiv-schulischen Fähigkeiten genutzt werden (CALP, vgl.
S. 59, 63). Wortschatzarbeit ist somit in jedem Fach­
unterricht wichtig - und zwar ganz unabhängig von
der Frage der Fremdsprachigkeit. Die Sprachübung 1
in Teil C ist deshalb der Wortschatzarbeit gewidmet.
Als CALP-abhängige Fähigkeit ist „Wortschatz" aber
nicht erlernbar, sondern nur erwerbbar. Das bedeutet,
dass ein bestimmter Wortschatz nur „in der Anwendung
und im Gebrauch" - also nur im fachlichen Zusam­
menhang- erworben wird (und nicht etwa durch stures
Vokabellernen im traditionellen Sinn). „W irg e h e n von
der These aus: Gebt den Schülern Wortschatz, die
Grammatik finden sie von a lle in !" (Hölscher, Piepho
und Roche 2006, S. 14)
Wortschatzlernen kann somit nur dann gelingen, wenn
eine Lehrkraft in der Lage ist, dabei zugleich die erfor­
derlichen fachlichen Zusammenhänge herzustellen.
Denn „W örter einführen" ist eine Sache; aus einem
passiven Wortschatz einen aktiven zu machen, eine
andere.
Da Fachlehrkräfte in der Regel weder gelernt haben,
wie man richtige Wortschatzarbeit betreibt, noch die
Zeit haben, sich mit der entsprechenden Literatur aus­
einanderzusetzen, laufen sie Gefahr, dabei ungewollt
Fehler zu machen. Dabei gilt auch hier der Grundsatz
„G ut gemeint ist nicht gut genug!" Fachlehrkräfte, die
dazu ermutigt werden, Wortschatzarbeit zu betreiben,
sollten deshalb zugleich auf Gefahren und Stolpersteine
hingewiesen werden.
Was bedeutet Wortschatzarbeit konkret?
Wortschatzarbeit hat viel damit zu tun, wie Begriffe
gebildet werden. Gerade deshalb hat Wortschatzarbeit
Teil B
 Grundlagenwissen

Wortschatzarbeit
- führt neue Begriffe und Sprachstrukturen nicht isoliert ein;
- semantisiert im fachlich relevanten Kontext;
- verwendet neue Begriffe und Sprachstrukturen und grenzt sie
in bekannten Wortfeldern ab;
- führt neue Begriffe und Sprachstrukturen über mehrere Stufen
sprachlicher Fassungen ein;
- liegt knapp über dem jeweiligen Entwicklungsstand der Lerner;
- führt zu relevanten mündlichen und schriftlichen Äußerungen;
- verbindet sprachliche Unterweisung und interaktives,
kommunikatives Handeln;
- vermeidet mechanischen Sprachgebrauch;
- fördert die Sprachbewusstheit.

- Begriffe nicht fragend erarbeiten, sondern im Gebrauch einführen;

- verschiedenste Darstellungsformen nutzen;
- Wortschatzarbeit methodisch abwechslungsreich gestalten
(z.B. mit Methoden-Werkzeugen);
- eine überformende Fehlerkorrektur bevorzugen;
- Wortschatz im Verwendungszusammenhang üben.

* der Frem dsprachendidaktik entlehnt aus: Müller, 2005b, S. 7

185
Teil B
Grundlagen wissen
Begriffsbildung und
Begriffsausschärfung über Stufen
sprachlicher Fassungen
Stufe 1: Sich Phänomenen, Gegenständen,
Sachverhalten nähern
Die Lerner nähern sich fachlichen Phänömenen/Gegen-
ständen/Sachverhalten fragend, einkreisend, assoziierend
und noch stockend, erprobend auf der Basis ihrer Vorstel­
lungen. (Beispiel: „D a ist die Luft drin. Wenn ich die dann
zusammendrücke, dann geht das imm er schwerer. ")
Stufe 2: Bedeutungen ausschärfend und
zunehm end genauer form ulieren
Fragen, Aussagen und Bedeutungen-werden zunehmend
durch Einbindung neuen Wissens und auf der Basis von
Modellen ausgeschärft, präzisiert und genauer formuliert.
(Beispiel: „D ie Luft hat immer weniger Platz. Und je weni­
ger Platz; die L uft hat, umso mehr Stößen sich die Luft­
teilchen ab. “ - „Je weniger Platz die Luft hat, desto
größer ist ih r Druck".)
Stufe 3: Fachsprache verwenden
Das, was erprobt, erfahren, verhandelt und in der Um­
gangssprache herausgearbeitet wurde, wird fachsprachlich
gefasst und überformt. (Beispiel: „ Wenn das Volumen
des Gases fünfmal kleiner wird, dann w ird der Druck in
ihm fünfmal größer. " oder „D ruck • Volumen: ist immer
konstant" oder „ p • v = const.")
W m ____
Semantische Probleme
fachspezifischer Wortschatzarbeit
Semaritische ProbJeme der Wortschatzarbeit können
höchst unterschiedliche Aspekte betreffen. Beispiele:
- „ Der See: kipp t u m ." : umgangssprachliche
vs. ökologische Bedeutung von- „ümkippen". -
- „Multipliz-ieren ünd Dividieren m it der gleichen
\ Zahl heben einander a u t u mgangssprachIiche
-V vs. mathematische Bedeutung von „aufheben". ;
- „ Welch eine Tragödie!": umgangssprachliche.
• vs. literarische Bedeutung von „Tragödie".,
- „ Die Katze säugt ihre Jungen. ": Unterscheidung
von „der Junge" und „das Junge“ .
- „ Die Datei steht zum Download b ereit.":
Entlehnungen, Ableitungen und Wortelemente
aus anderen Sprächen. :V
186
für den Fachunterricht (und hier insbesondere bei der
Einführung neuer Fachbegriffe) eine große Bedeutung.
Denn Lerner, die neue Begriffe herleiten können, ver­
stehen fachliche Zusammenhänge nachweislich besser.
Dies gilt ebenso für sprachstarke wie für sprachschwa­
che Lerner (für diese allerdings in weit größerem Maße).
Müssen viele neue Begriffe eingeführt werden, sprechen
fachdidaktische Gründe für ein gestuftes Vorgehen. Die
Bildung von Begriffen erfolgt dabei in verschiedenen
sprachlichen Fassungen. Diese könnte man wie folgt
beschreiben: annähernd formuliert - auf Probe formu­
liert - endgültig formuliert (siehe Kasten links oben).
Nun tauchen bekanntlich in der schulischen Praxis
immer wieder Situationen auf, in denen Lerner (Fach-)
Begriffe zu kennen (und auch zu verstehen) glauben,
dies aber nicht der Fall ist, weil der jeweilige Begriff im
Alltag in einem anderen Zusammenhang gebraucht
wird (d.h. semantisch anders belegt ist). Bei der Erar­
beitung solcher Bedeutungsdifferenzen leisten sog.
„Teekesselchen "-Übungen gute Dienste; ihnen ist des­
halb die Sprachübung 2 gewidmet (vgl. Teil C, S. 264).
Die im Kasten links unten aufgeführten Beispiele zeigen
einige semantische Probleme der Wortschatzarbeit auf,
die durch Bedeutungsdifferenzen von Begriffen im Fach-
und Alltagskontext entstehen.
Sämtliche vorangegangenen Beispiele unterstreichen
noch einmal die Relevanz der „Leitlinien zur W ort­
schatzarbeit" auf S. 185: Lehrkräfte sollten fachliche
Begriffe im fachlichen Kontext einführen und mithilfe
fachlicher Handlungssituationen semantisieren, um
ihnen so die passende fachliche Bedeutung zu geben.
Umgang mit sprachlichen Fehlern
bei der Sprachförderung
Die Konfrontation mit eigenen sprachlichen Defiziten
ist für jeden Sprachlerner eine unangenehme und bloß­
stellende Situation; dies gilt unabhängig davon, ob es
sich bei diesem Lerner nun um einen Jugendlichen oder
einen Erwachsenen handelt. M it Fehlern muss deshalb
behutsam und einfühlsam umgegangen werden.
Es sollte aber auch keine Scheu bestehen, Dinge beim
Namen zu nennen und Fehler anzusprechen. Wichtig
ist dabei nur, eine offene und angstfreie Unterrichts­
atmosphäre zu schaffen, in der Lerner die helfende
- also positive - Grundhaltung des Lehrenden spüren.
Dazu muss die Lehrkraft die Lerner in eine Lern- (und
nicht in eine Leistungs-)umgebung bringen, vgl. S. 86.
Denn Lerner, die sich in einem Lernraum wähnen, wol­
len auch Fehler machen dürfen. Lerner, die sich in einem
Leistungsraum wähnen, wollen hingegen gerade keine
Fehler machen.
Ziel muss sein, das Könnensbewusstsein der Lerner zu
stärken, Fortschritte deutlich zu machen, Hilfen zu
geben und Verbesserungsmöglichkeiten aufzuzeigen.
Teil B

Je mehr die Fehlerarbeit als selbstverständlicher Teil des
Unterrichts empfunden wird, desto weniger wird diese
von den Lernern als diskriminierend empfunden. Es gilt
somit, eine entsprechende „Fehlerkultur" im Unterricht
zu etablieren (idealerweise in Übereinstimmung mit der
praktizierten Aufgabenkultur, vgl. S. 83 f.).
Gute Anregungen dafür, wie hierbei vorzugehen ist,
bietet der sprachsensible Fachunterricht (vgl. hierzu die
Beispiele auf S. 41 und 98 ff. dieses Buches, die eine
unaufgeregte Überformung von Fehlern empfehlen).
Karin Kleppin (1998, S. 29-40) hat untersucht, welche
Fehler für Lernende von Deutsch als Fremdsprache häu­
fig sind. Dabei hat sie folgende Ursachentypen für Feh­
ler ermittelt (angepasst nach Kaminski, 2005, S. 3; vgl.
auch 5. 25 des vorliegenden Buchs):
- Interferenzfehler:
Interferenzfehler entstehen, wenn fremdsprachige
Lerner Regeln aus der Erstsprache auf die Zweitspra­
che übertragen (sog. Interferenz der soziolinguisti-
schen Normen der Herkunftssprache).
- Fehler durch Übergeneralisierungen,
Regularisierungen und S im plifizierungen:
Solche Fehler entstehen, wenn fremdsprachige Lerner
ihnen aus der Muttersprache bekannte Regeln auf
Phänomene übertragen, auf die diese nicht zutref­
fen, Unregelmäßiges zu Regelmäßigem machen und
komplexe Strukturen in nicht normgemäßer Weise
vereinfachen.
- Fehler a ufgrund von Kom pensations­
und Vermeidungsstrategien:
Diese Fehler sind häufig nicht als Fehler auszuma­
chen, da der Lernende die Strukturen, die er nicht
oder vermeintlich nicht beherrscht, gar nicht ver­
wendet. Im schlimmsten Fall kann er dadurch seine
Kommunikationsabsicht nicht realisieren.
- Lernstrategien:
Lernstrategien können die Ursache für Fehler sein,
wenn der Lernende in einer „ Sprachnotsituation1'
sprachliche Mittel ausprobiert, obwohl er weiß, dass
diese wahrscheinlich nicht normgerecht sind; er hofft
dann auf das korrigierende Eingreifen seines Kom­
munikationspartners.
- Fehler durch (schlechten) Übungstransfer:
Diese Fehler werden von der Lehrkraft verursacht.
Sie können auftreten, wenn die Lehrkraft z.B. einem
Phänomen zu viel Raum im Unterricht gibt und die
Lerner dadurch zu Übergeneralisierungen verleitet,
ein Phänomen falsch platziert oder es falsch erklärt.
- Persönliche Faktoren:
z.B. Lustlosigkeit, Stress und Aufregung sowie
- sozio kultu re lle Faktoren.
Teil B
Grundlagenwissen
Fehlerdiagnose
Nur wenn eine Lehrkraft korrekt einschätzen kann, wo
genau die Ursache für einen sprachlichen Fehler liegt,
kann sie dem jeweiligen Lerner auch entsprechende
Hilfen anbieten (individuelle Förderung durch Binnen­
differenzierung, vgl. S. 88). Leider ist aber für Fach­
lehrkräfte, die nicht als Fremdsprachenlehrer ausgebil­
det sind, eine Fehlerdiagnostik gar nicht so einfach.
Nachfolgend deshalb einige einführende Hinweise:
- Fachlehrkräfte bekommen in der Regel einen gro­
ßen Schreck, wenn sie erstmals schriftliche Arbeiten
ihrer fremdsprachigen Lerner zu Gesicht bekommen.
Denn häufig täuscht die mündliche Kompetenz vieler
Lerner mit Zuwanderungsgeschichte (jedenfalls zu­
nächst) über Schwächen in der Schriftlichkeit hinweg,
vgl. S. 67 und 59 ff. Fachlehrkräfte neigen deshalb
dazu, die vermeintliche, im Mündlichen wahrgenom­
mene Kompetenz kurzerhand auch auf die Schrift­
lichkeit zu übertragen. Die Kompetenzen im Schrift­
lichen hinken jedoch in aller Regel jenen des Münd­
lichen hinterher; davon mögen sich Fachlehrkräfte
also nicht beunruhigen lassen.
- Der Umgang mit Fehlern - die Fehlerkorrektur -
braucht Unterrichtszeit, die evtl. beim fachlichen Ler­
nen fehlt. Zu diesem Dilemma gibt es leider keine
Alternative. Der Sprachstand der Lerner ist, wie er
ist; und das ist die Ausgangsbasis. Ein Fortschreiten
ohne sprachsensible Fehlerkorrektur schafft nur kurz­
fristige Zeitersparnisse.
- Fehlerarbeit führt erst langfristig zu Erfolgen. Fossi­
lierte Sprachstrukturen aufzubrechen und zu korri­
gieren ist mühsam, kostet viel Zeit, erfährt Rückschlä­
ge und braucht einen langen Atem aller Beteiligten.
- Ein guter Umgang mit Fehlern schafft eine Sprach-
bewusstheit, die den Lernern ermöglicht, die eigenen
sprachlichen Äußerungen selbst zu bewerten und
gegebenenfalls zu korrigieren. Somit spielen sowohl
die Fehlerarbeit selbst als auch die Atmosphäre, in
der diese erfolgt, eine große Rolle für die aktuelle
und künftige aktive Ermunterung von Lernern zur
Beteiligung am Sprachförderprozess.
- Fehlerarbeit ist immer nur Arbeit an solchen Fehlern,
die besonders häufig Vorkommen oder besonders
gravierend sind, also schwerpunktmäßig Vorkommen.
Da niemand alle seine Fehler auf einmal verbessern
kann, setzt Sprachförderung auch nur an jeweils ein­
zelnen Fehlerschwerpunkten an, geht gestuft vor und
bietet dazu gezielte Hilfen an.
So sollte sich beispielsweise die Fehlerkorrektur der
Lehrkraft
- durch Überformung nicht zu sehr vom Original ent­
fernen und nicht zu elaboriert sein. (Beispiel: Original:
„Spannung großer." Überformung: „D ie Spannung,
die an den Messpunkten A und B anliegt, hat sich
a uf den Wert 12 Volt vergrößert. " Die Überformung
187
Grundlagenwissen
muss zudem im Sprach- und Verstehenshorizont
der Lerner bleiben (vgl. Kaminski, 2005).
Hinweise zur Fehlerkorrektur
im Fachunterricht
Es ist sinnlos, sprachliche Fehler an Stellen zu verbes­
sern, an denen sprachliche Richtigkeit nicht erwartet
werden kann. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn Ler­
ner frei und spontan über komplizierte Sachverhalte
sprechen sollen.
Eine Sprachkorrektur ist insbesondere auch dann zu
unterlassen, wenn dadurch das Fachlernen behindert
oder gar verhindert wird. Dies ist beispielsweise bei
komplexen Gedankengängen der Fall, in denen die
Lehrkraft den Lerner durch die Korektur „aus dem
Konzept" bringt oder bringen könnte. Ein Lerner in
Sprachnot braucht vom Lehrer vielmehr Ermutigung;
das können sowohl eine ermutigende Grundhaltung,
ein sympathischer Blick oder auch die befreiende, vom
Ziel her gedachte Hilfe sein. Ein „sezierender", fehler­
suchender Lehrer hilft dem Lerner nicht.
Bei folgenden Sprachfehlern sollte die Lehrkraft hinge­
gen eingreifen:
- wenn das Fachlernen durch die Korrektur des Sprach­
fehlers klärend und vorantreibend unterstützt wird;
- wenn Fachlernen und Sprachlernen eng Zusammen­
gehen und
- wenn Sprachfehler zu fossilieren drohen, d.h. wenn
die Gefahr besteht, dass sich diese durchsetzen und
verfestigen.
Bei der Umsetzung in die Praxis helfen die folgenden
Richtlinien für den Umgang m it Fehlern
im sprachsensiblen Fachunterricht
Grundhaltung zum Fehler prüfen:
- Beim Umgang mit Sprachfehlern hängt der ange­
strebte Erfolg beim Lerner stärker von der Grundhal­
tung des Lehrers als von der Methode ab.
- Für nachhaltigen Erfolg beim Lerner ist sprachpsy-
chologisch und pädagogisch auf Dauer eine helfende
Grundhaltung am wirksamsten.
Welche Fehler sind zu korrigieren?
- häufig auftretende Fehler;
- bedeutungsverfälschende Fehler;
- fachsprachliche Fehler.
Wann und wie häufig ist zu korrigieren?
Im mündlichen Bereich:
- Im mündlichen Bereich hat die sogenannte „Neben-
bei-Korrektur“ grundsätzlich Vorrang; Lieber regel­
mäßig ein bisschen korrigieren, als alles auf einmal
besprechen wollen. Bei reproduktiven Leistungen
188
(z.B. Lerner liest Tafelanschrieb ab, spricht nach, wie­
derholt) sollte sofort korrigiert werden.
- Bei Transferleistungen (Lerner formuliert selbststän­
dig) sollte die Lehrkraft Fehler nur notieren und ggf.
später besprechen, um den Gedankengang des Spre­
chenden nicht zu unterbrechen.
Im schriftlichen Bereich:
- Hier sollte eine „Schwerpunkt-Korrektur" (z.B. bei
der Rückgabe von Tests) erfolgen; am erfolgreichsten
hat sich dabei die anonymisierte Besprechung von
ein bis zwei typischen Fehlern erwiesen.
Auf welche Weise ist zu korrigieren?
Verfahren fü r die mündliche Korrektur:
- Überformungen und Lehrer-Echo (berichtigte Wie­
derholung einer Lerneräußerung ohne Kommentar);
den Sachverhalt aufgreifen und in einer sprachlich
richtigen Form positiv verstärkend fortführen (vgl.
hierzu die Empfehlungen auf S. 98 ff.)',
- „rekonstruierende Fehlerkorrektur" durch die Lehr­
kraft: berichtigte Rekonstruktion als Bezugssystem,
insbesondere bei gebrauchshäufigen Formen und
Strukturen;
- „Fehlerecke" an der Tafel (für sprachliche und fach­
liche Korrekturen);
- stumme Hinweise auf sichtbare Sprachhilfen (z.B. Bei­
spielsätze, Vokabelhilfen, Wortgeländer, Satzbauplan
etc. auf Tafel, OH-Folie, Lernplakatim Klassenraum);
- „stumme Impulse" (nonverbale Hinweise: Einsatz
von ritualisierter Gestik und Mimik);
- Anonymisierung und Bündelung: Lehrer notiert sich
sprachliche Fehler und bespricht sie (anonymisiert
und summarisch) später.
Verfahren für die schriftliche Korrektur:
- farblich unterschiedliche Markierung: fachliche und
sprachliche Fehler (Tests, Hausaufgaben etc.) mit un­
terschiedlichen Korrekturzeichen oder -färben mar­
kieren;
- anonymisiertes Arbeitsblatt mit typischen Fehlern als
Unterrichtsthema: Lerner korrigieren Lerner, Auswer­
tung mit Overhead-Folie(n);
- sprachliche Korrekturphase vor der Präsentation der
Arbeitsergebnisse anbieten (dieses Verfahren hat sich
besonders bei Gruppen- oder Projektarbeit bewährt);
- Fehler beim Vorlesen von Arbeitsergebnissen: Lerner
nicht unterbrechen, sondern Fehler notieren und spä­
ter besprechen.
Fehlerkorrektur durch Dauerplakate:
- Dauerplakate haben sich durch ihre ständige Präsenz
im Klassenraum für die Sicherung und Einübung fach­
sprachlicher Wendungen als hilfreich erwiesen. Sie
können Fachbegriffe, Fachsätze, Fach- und Sprach-
beispiele aufweisen.
Teil B

- Lernern in Sprachnot kann dabei ein kurzer, auch
nonverbaler Hinweis auf das Plakat nicht nur aus sei­
ner Sprachnot „heraushelfen", sondern auch die
selbstständige Fehlerkorrektur ermöglichen.
- Eine farbliche Gestaltung der Dauerplakate (z.B. glei­
che Farben für Wörter gleichen Geschlechts) bietet
visuelle Unterstützung bei der Nutzung.
- Je mehr die Lehrkraft mit spracharmen Mitteln und
Dauerplakaten arbeitet, desto mehr entwickelt sie
sich vom rein fehlersuchenden hin zum helfenden
Lehrer.
Was man besser vermeiden sollte:
- bloßstellende sprachliche Fehler selbst wiederholen
oder wiederholen lassen (negativer Einprägeeffekt);
- ironisch, verwundert, „genervt" oder tadelnd auf
Fehler reagieren (wirkt lernhemmend).
Was Fachkonferenzen tun können:
- eine Liste typischer Sprachfehler erstellen und neuen
Kolleginnen und Kollegen zur Verfügung stellen;
- Korrekturzeichen vereinbaren;
- gegenseitige Hospitationen (ggf. mit Videoaufzeich­
nungen) vereinbaren.
Förderdiagnostik
Kein verantwortungsvoller Arzt verschreibt Medika­
mente, bevor er nicht eine umfangreiche Anamnese
und eine sorgfältige Diagnose durchgeführt hat. Im
Unterricht hingegen scheint das ganz anders zu sein:
Viele Lehrkräfte unterrichten, ohne recherchiert zu ha­
ben, wen sie eigentlich unterrichten bzw. ohne die Lern-
geschichte und den Kompetenzstand der Lerner diag­
nostiziert zu haben. Leider tun wir in der Schule oft so,
als sei Lernen voraussetzungslos bzw. gehen davon aus,
dass alles zum Lernen Wichtige schon vorhanden sei.
Die wachsende Heterogenität der Lerngruppen hin­
sichtlich Vorwissen, Sprachvermögen, Arbeits- und
Lernvermögen, Leistungsvermögen und Leistungsbe­
reitschaft etc. zwingt jedoch dazu, dieses Verhalten zu
überdenken und zu ändern. Es ist insbesondere drin­
gend geboten, sich der Themen „Lerndiagnostik“ im
Allgemeinen und der „Sprachdiagnostik" im Speziellen
anzunehmen. Erst daraus erwächst - quasi in einem
zweiten S chritt-die „Förderdiagnostik" (hier nicht als
auf künftige Einstufung ausgerichtete Sprachstands-
messung verstanden, sondern als Analyse zur Auswahl
der entsprechenden Fördermaßnahmen). Die Förder­
diagnostik beinhaltet somit zugleich auch die entspre­
chenden Fördermaßnahmen bzw. gibt diese vor.
Die Lehreraus- und Lehrerfortbildung hat das Thema
zwar schon seit einigen Jahren aufgegriffen; gerade für
den Sekundarstufenunterricht im Fach liegen aber noch
zu wenige Konzepte und kaum Erfahrungen vor. Wäh­
rend für den „allgemeinen" Unterricht schon zahlreiche
Hilfen zur Diagnostik angeboten werden (etwa in Form
Teil B
Grundlagenwissen
von Checklisten oder Sprachstandstests), gibt es für
Fachlehrer kaum Hilfen, die ihnen ermöglichen, eine
Förderdiagnostik für den Fachunterricht zu erstellen.
Fachlehrkräfte können bislang nur auf Diagnoseinstru­
mente für den Förderunterricht in der Fremdsprache
Deutsch zurückgreifen.
Da die korrekte Aufbereitung und Anwendung der un­
terschiedlichen Analysekriterien ein ausgeprägtes Hin­
tergrundwissen zu sprachlichen Konstruktionen erfor­
dert, wird dringend empfohlen, für diese Aufgabe mit
Lehrkräften für Deutsch bzw. Förderlehrkräften zu
kooperieren. Deutschlehrkräften werden dabei die DaZ-
Studienbriefe (vgl. Teil D sowie Kaminski, 2005, S.
10-12) bei der Vorbereitung von großem Nutzen sein.
Ein„erster Einstieg" für Fachlehrkräfte findet sich auf
den Seiten 184 ff.
Kooperation zwischen Fach-
und Förderunterricht
„Das könnt ih r dann im Förderunterricht machen."
Diese Aussage charakterisiert leider häufig nach wie
vor den Stand der Kooperation zwischen den Pädago­
gen im Fach- sowie im Förderunterricht. Der Förder­
unterricht wird von vielen Fachlehrern als eine Art
Problemauslagerung verstanden, frei nach dem M ot­
to: „Soll doch der Förderunterricht (oder der Deutsch­
unterricht) die Sprachstrukturen einüben, die von den
Lernern im Fachunterricht benötigt werden."
Aus der Sicht der Fachlehrer verrichten die Kollegen
im Förderunterricht „Zulieferdienste"; aus der Sicht
der Kollegen hingegen, die für den Förderunterricht
verantwortlich sind, werden die Lerner im Fachunter­
richt systematisch sprachlich überfordert. Das sind denk­
bar schlechte Voraussetzungen für eine gelingende
Sprachförderung der Lerner!
Sprachsensibler Fachunterricht, für den das vorliegende
Werk plädiert, versteht sich hingegen selbst als Förder­
unterricht. Er weiß aber auch um seine Grenzen: Diese
liegen dort, wo es in das „rein" Sprachliche, in das
„rein" Grammatische und somit um das originäre
Gebiet von Sprachunterricht geht. Er nimmt die Sprach-
situation, wie sie ist, und macht das Beste daraus, för­
dert die Sprache an und mit den Fragestellungen des
Fachs und betreibt somit sachbezogenes Sprachlernen.
Genau hier ist die Schnittstelle zum Förderunterricht:
Der Förderunterricht nimmt die spezielle und individu­
elle Situation eines jeden Lerners auf und entwickelt
daraus ein entsprechendes Förderprogramm. Das setzt
voraus, dass die Kollegen vom Förderunterricht genau
wissen, was im Fachunterricht ansteht und wie kon­
zeptionell agiert wird. Soll die angestrebte Diagnostik
also Früchte tragen, muss sie von beiden Lehrkräften
gemeinsam durchgeführt bzw. aufeinander abgestimmt
werden. Erst diese Arbeitskontakte schaffen die Voraus­
setzung für gelingende Sprachförderung.
189
Grundlagenwissen

lichen Handeln zugleich Regeln aus, die sich in der

Kurzgrammatik
für Fachlehrkräfte
Fachlehrkräfte beherrschen die Grammatik ihrer M ut­
tersprache Deutsch. Sie sprechen grammatikalisch kor­
rekt, kennen aber meist nicht die Regeln im Detail. Dies
ist eigentlich unproblematisch, da es auch nicht in den
Aufgabenbereich der Fachlehrkraft fällt, Grammatik im
Fachunterricht zu vermitteln.
Die Lerner hingegen müssen oft bewusst regelorientiert
an die Sprache herangehen. Sie bilden dabei im sprach­
Sprachpraxis bewähren (oder auch nicht). Hier kommt
dem Fachlehrer eine wichtige Rolle zu, die sich vor
allem beim Umgang mit Sprachfehlern äußert.
Um eine „passende", also dem einzelnen Lerner und
der Lerngruppe individuell angemessene Spracharbeit
betreiben zu können, ist es wichtig, dass Fachlehrkräfte
zumindest über die entsprechenden grammatikalischen
Grundlagen Bescheid wissen. Die nachfolgenden Aus­
züge aus einer Kurzgrammatik geben einen ersten Über­
blick und bieten Unterstützung.

Grammatische Fachbegriffe
Sl8

1 Das Verb: Tätigkeitswort (»Tu-Wort«)

- Vollverb = sehen, schreiben, waschen, trinken ...
- Modalverb = dürfen, können, mögen /möchten, müssen, sollen, wollen
- Hilfsverb = haben, sein, werden
- Trennbares Verb = abfahren - Sie fährt morgen ab.
Beachte die Unterscheidung zwischen finitem (konjugiertem) Verb und infinitem
Verb (Verb im Infinitiv)! Beispiel: „Sie k o m m t“ /„S ie wird/muss kom m en."
Die meisten Verben fordern einen bestimmten Kasus (Fall)!
Beispiel: beobachten (+ Akk.); folgen (+ Dativ)

2 Das Nomen/das Substantiv: das Hauptwort

Nomen werden am Wortanfang immer groß geschrieben!
Nomen verändern oft ihren Artikel (Kasus)!
Beispiele: Mann, Frau, Kind

3 Der Artikel: der Begleiter des Nomens

Angabe über das grammatische Geschlecht!
Beispiele: der (r) Mann, die (e) Frau, das (s) Kind:

4 Die Nominalisierung
Fast jede Wortart kann im Deutschen in ein Nomen überführt werden.
Dies bezeichnet man als Nominalisierung. Beispiele:

Man muss hygienisch arbeiten.

-* Hygiene ist ein Muss im Bereich der Krankenpflege.

Der blaue Kittel

-> Das Blau des Kittels g efällt m ir wenig.

Sie pflegt die kranke Nachbarin.

-* Die Pflege zahlt die Pflegekasse.

Das sagte ich d ir doch schon gestern.

-> Das Sagen hat die Pflegedienstleitung.

Beachte die Großschreibung am Wortanfang!

5 Das Adjektiv: das Eigenschaftswort (»W ie-Wort«)

Beispiele: schnell, langsam, laut, leise, hautfreundlich, elastisch ...
Forts, a uf S. 191

Teil B
190
 Grundlagenwissen

Forts, von S. 190

6 Die Konjunktion: das Verbindungswort
Gleichordnende Konjunktionen verbinden Sätze, Satzglieder und einzelne Wörter.
Beispiele:
Er hat Fieber und sein Umzug ist morgen.
Er hat Fieber, aber er geht trotzdem zur A rb eit
Er hat Karies, denn er hat sich nie gründlich die Zähne geputzt.

Unterordnende Konjunktionen schließen Nebensätze an den Hauptsatz an.

Beachte die Stellung des konjugierten Verbs! Beispiele:
Sie ist glücklich, w eil sie die Prüfung bestanden h a t
Sie ist zufrieden, obwohl sie in diesem Jahr keinen Urlaub nehmen konnte.
Sie muss sehr viel arbeiten, sodass sie seit Wochen ihre Freunde
nicht mehr getroffen h a t

7 Die Präposition: das Fügewort (fügt Satzglieder in den Satz ein)

Fast alle Präpositionen fordern einen bestimmten Fall! Beispiele:
a uf dem Tisch.
Das Stethoskop liegt unter dem Tuch.
neben dem Blutdruckmessgerät.

8 Der Hauptsatz
Beispiel: Der Zug fuhr ab, als sie den Bahnsteig erreichte.

9 Der Nebensatz
Beispiel: Der Zug fuhr ab, als sie den Bahnsteig erreichte.

10 Das Kompositum (zusammengesetzte Wort)

Beispiele: Tages/pflege, Blut/kreis/lauf, durch/blutung/s/fördernde
und haut/freundliche Körper/milch ...

11 Der Kasus (Fall)

führt zur Veränderung (Deklination) des Nomens, des Pronomens und des Adjektivs.
Nominativ: Wer/was schläft?
Beispiel: Der Mann, die Frau, das Kind schläft.
Akkusativ: Wen/was sehe ich?
Beispiel: Ich sehe den Mann, die Frau, das Kind.
Dativ: Wem gehört das?
Beispiel: Das gehört dem Mann, der Frau, dem Kind.
Genitiv: Wessen Buch ist das?
Beispiel: Das Buch des Mannes, der Frau, des Kindes
nach: M üller, 2007, S. 161-1 63

Teil B 191
Grundlagenwissen

Deklinationstabe Ile
.
Singular - Einzahl Plural - Mehrzahl

maskulin feminin neutrum

:
der - männlich die - weiblich das - sächlich

Nom inativ der Arzt das Kind die Menschen

wer guter Arzt gutes Kind gute Menschen

der gute Arzt das gute Kind die guten Menschen
die Ärztin
. ' -' ■ ein guter Arzt ein gutes Kind
gute Ärztin
die gute Ärztin
Akkusativ den Arzt
eine gute Ärztin
wen/was guten Arzt
den guten Arzt
einen guten Arzt

Dativ dem Arzt dem Kind den Menschen

wem gutem Arzt gutem Kind guten Menschen

dem guten Arzt dem guten Kind den guten Menschen
der Ärztin
einem guten Arzt einem guten Kind
guter Ärztin
der guten Ärztin der Menschen
Genitiv des Arztes des Kindes
einer guten Ärztin guter Menschen
wessen guten Arztes guten Kindes
des guten Arztes des guten Kindes der guten Menschen
eines guten Arztes eines guten Kindes
■■; ■ G-G: J
aus: Müller, 2005b, S. 24

192 Teil B
 Grundlagenwissen

semantische Attribut
Deklination Deklination Wortstellung
Konjugation Klasse

sie bringte " / „ er hat „Frag doch Anfangspunkt,

Ich w ird fragen großes Erfolg der Lehrer" z.B. temporal:

»räp. + Verb-
Graduierung Satzgliedstellüng
Tempora Verbindung

„ Gestern esse „sie ist mehr der Gabel z.B. halten für
ich zu Hause. ‘ alt als...“

semantische Nebensatz­
Passiv/
Kasus konstruktion
Konjunktiv

„sie geht „Er schreibt z.B.: er geht

heraus“ / seinen Vater a uf den Berg/
„N im m das fort. ein B rief." ... steht
auf dem Berg

Pro-Adv./ Adverbialsatz
Funktionsverben ronomina
Prowörter

z.B. deshalb, temporal/lokal/

z.B.: Einfluss
damit, darüber, modal/kausal/
ausüben/Herr­
dieser substitutiv/
schaft ausüben/
adversativ
die Fähigkeit
besitzen
Konjunktion
Rektion

mit einem Verb

ist ein bestimmter
Kasus verbunden,
z.B.: jemanden
verfolgen

Modalverben

Lexi k/Wortschatz

nach: Landesinstitut fü r Schule und W eiterbildung, 2001a, S. 83

193
Teil B
C. Praxis der Sprachförderung
im sprachsensiblen Fachunterricht

Hinweis: Teil C (siehe Ordner) enthält eine umfangreiche Sammlung

von Beispielen und Arbeitsblättern zum Sprechen, Lesen, Schreiben
und Üben im Fach. Die Materialien sind auf alle Schulformen, alle
Alters- und Klassenstufen (ab Sek I) und alle Sachfächer anwendbar.
D., Vertiefung
Ausführliche Beispiele
und Ergänzungen
Vertiefung
^^Ausfphclj chesB eisp
zum Wechsel der Darstellungsform
Vorbemerkung
Als Grundlage für ein ausführlich ausgearbeitetes Bei­
spiel zum Wechsel der Darstellungsform bietet sich
das Fachthema „Auftrieb1' an. Dieses wird im Physik­
unterricht der Klassenstufe 9 behandelt und ist inhalt­
lich wie fachdidaktisch ausgesprochen vielseitig: reich
an Experimenten, in der Alltagsphysik verankert, his­
torisch spannend, mit vielen Anwendungs- und Tech­
nikbezügen sowie herausfordernden Denkproblemen
und zugleich mathematisch handhabbar.
Der „Auftrieb" bietet eine ganze Reihe originärer
Darstellungsformen, die auf Darstellungsebenen ver­
schiedenen Abstraktionsgrades liegen. Damit sind bes­
te Voraussetzungen gegeben, um an diesem Thema
methodisch vielfältige Spracharbeit zu betreiben.*
Zugleich lässt sich am Beispiel des Auftriebs verdeutli­
chen, wie das Zusammenspiel von Materialien, Expe­
rimenten und verschiedenen Methoden-Werkzeugen
funktionieren kann. Anwendung finden hier
- ein Modellexperiment zur Veranschaulichung;
- eine Filmleiste zur Beschreibung des Experiments
(Wkz. 8);
- ein szenischer Dialog zur Darstellung des Gedan­
kengangs (Wkz. 22);
- eine Bildsequenz mit Lücken zur Darstellung des
Experiments (Wkz. 4);
- ein Lückentext zur Herleitung der Auftriebsformel
(Wkz. 4);
- ein Lehrbuchtext zur Darstellung des Sachverhalts.
Unter sprachlichen Gesichtspunkten kommt dabei dem
szenischen Dialog eine besondere Bedeutung zu. Diese
Literaturform lässt sich ausgezeichnet zum Fach- und
Sprachlernen nutzen, da sie ermöglicht, Fachinhalte
narrativ zu verkleiden oder in einen fachlichen Disput
zwischen verschiedenen Protagonisten einzubinden.
Das nachfolgende, ausführlich ausgearbeitete Beispiel
zum Wechsel der Darstellungsformen zeigt zunächst
schematisch, wie auf verschiedenen Abstraktionsebe­
nen Lernszenarien gebaut werden können. Danach
* Zum fachlichen Einstieg sei der Lehrbuchtext auf S. 47
empfohlen, der dort zugleich sprachlich analysiert wird
und somit einen guten Einstieg in die Problematik der
Fachsprache generell b ie te t Eine Einführung und grund­
sätzliche Überlegungen zum Wechsel der Darstellungsform
sowie die fachdidaktische Begründung des Prinzips finden
sich auf den 5. 33 ff.
196
m
wird erläutert, welcher Variantenreichtum in den ver­
schiedenen Szenarien durch die Verbindung von Abs­
traktionsebenen und Darstellungsformen erzielbar ist.
Die unterschiedlichen Darstellungsformen lassen sich
beispielsweise wie folgt umsetzen:
- Gegenständliche Ebene: Auf dieser Darstellungs­
ebene kann ein Realexperiment durchgeführt und
verbalisiert werden (vgl. Anwendungsbeispiel 7; mit
Knete als Gold und mit einem Holzring als minder­
wertigem Metall, einer Balkenwaage und einer was­
sergefüllten Wanne). Spracharbeit findet hier durch
das handlungsbegleitende Sprechen statt.
- Bildliche Ebene: Auf dieser Darstellungsebene kann
das Experiment in Form einer Filmleiste beschrieben
werden (vgl. Anwendungsbeispiel 2). Hier wird die
Textproduktion gefördert.
- Sprachliche Ebene: Auf dieser Darstellungsebene
kann das Experiment in Form eines szenischen Dia­
logs in verteilten Rollen vorgetragen und auf der
Textgrundlage erschlossen werden (vgl. Anw en­
dungsbeispiel 3). Hier werden das Hörverstehen,
das Leseverstehen und die Textarbeit gefördert.
- Symbolische Ebene: Auf dieser Darstellungsebene
können mittels des archimedischen Auftriebskörpers
Experimente zur symbolischen Kraftvektordarstel-
lung durchgeführt werden. Spracharbeit findet hier
in der Verbalisierung und Versprachlichungder Bild­
folgen und der symbolischen Darstellung statt (vgl.
Anwendungsbeispiel 4).
- Mathematische Ebene: Auf dieser Darstellungsebene
kann die Herleitung der Auftriebsformel sprach-
unterstützt anhand eines Arbeitsblattes erfolgen (vgl.
Anwendungsbeispiel 5). Hier wird das erläuternde
Sprechen gefördert.
Wie die Anwendungsbeispiele zeigen, umfasst die
Spracharbeit somit alle wichtigen Bereiche: handlungs­
begleitendes und erläuterndes Sprechen, Textproduk­
tion, Textarbeit und Versprachlichung. Dabei drängt
sich Sprache dem Lerner in unterschiedlichen Kontex­
ten immer wieder auf: Handlungen erfordern eine Ver­
sprachlichung, eigene Ideen und Fragen die Verbali­
sierung, Hörtexte und Sachtexte zwingen zur Textar­
beit und Experimente zum Nachfragen und Erläutern.
Lehrkräfte sollten berücksichtigen, dass sich ein Ler­
ner immer erst durch mehrfache Beschäftigung mit
einem Gegenstand auf verschiedenen Abstraktions­
ebenen so intensiv mit der Materie befasst, dass er
sie letztlich auch versteht, vgl. S. 37, 73 ff.
Teil D
Wechsel der Darstellungsform Vertiefung

Schematische Darstellung
zum Wechsel der Darstellungsform
Thema: „Auftrieb in Wasser"

XI
cd
W)
Abstraktions

© Josef Leisen

Teil D 197
Vertiefung Wechsel der Darstellungsform

Anwendungsbeispiel 1
zum Wechsel der Darstellungsform, hier: gegenständliche Ebene
(Durchführung eines Realexperiments)

Fotos: © Josef Leisen

198 Teil D
Wechsel der Darstellungsform Vertiefung

Anwendungsbeispiel 2
zum Wechsel der Darstellungsform, hier: bildliche Ebene
(Filmleiste zur Beschreibung des Realexperiments, vgl. W kz. 8)

Aufgabe:
Schreibe die im Filmstreifen dargestellten Sachverhalte auf.

D e r K ö n ig ...

D er G o ld s c h m ie d ...

D ie M is ch u n g (Legierung) aus ...

D e r G o ld s c h m ie d ...

D ie K rorie ...

W ..

Teil D 199
Vertiefung
Anwendungsbeispiel 3
zum Wechsel der Darstellungsform, hier: sprachliche Ebene
(Dialog zwischen Archimedes und König Hieron II von Syrakus
zum Thema „Auftrieb", vgl. Wkz. 22
(Hinweis: Der folgende Dialog ist frei erfunden.)
König Hieron: Mein lieber Archimedes. Nun
herrsche ich schon seit fast 50 Jahren über
unser schönes Sizilien. Erinnerst du dich noch
an die Geschichte, als w ir den Goldschmied
erwischten? Na ja, das hat ihn sein Leben
gekostet. Verdient, nicht wahr?
Archimedes: Ja, ja, ich erinnere mich genau,
als wäre es gestern gewesen. Ihr hattet Euch
eine neue Krone anfertigen lassen. Wie üblich
bekam der Goldschmied das Stück Gold und
lieferte eine fertige Krone ab. Eine schöne
Krone, das muss ich schon zugeben. Aber man
ist misstrauisch. Es ist ja bekannt, dass die Gold­
schmiede von dem Gold immer etwas stehlen
und auf dem Schwarzmarkt verkaufen. Aber
der war besonders schlau. Die Goldkrone wog
ganz genau so viel, wie Ihr ihm als Goldklum ­
pen gabt. Das machte ihn sicher.
König Hieron: ... zu sicher, denn er hat nicht
m it deiner List gerechnet. Ich gab dir damals
den Auftrag, den Kerl zu überführen. Du hast
nachgedacht und nachgedacht, nichts fiel dir
ein. Du warst sehr verärgert. Und dann plötz­
lich, in der Badewanne, fiel es dir ein. Fast
200
Wechsel der Darstellungsform
nackt kamst du zum Palast gelaufen und riefst:
„Heureka, Heureka!" Die ganze Stadt lief zu­
sammen, zu lustig. Ich denke so gerne daran,
mein lieber Archimedes. Wie kamst du bloß
auf diese Idee? Du hast es ja auch in deinem
Buch „Ü ber schwimmende Körper" beschrie­
ben, aber ich höre es lieber von dir selbst.
Archimedes: Das war so: Während ich in der
Badewanne saß, stellte ich mir das Stück Seife
immer wieder als Goldklumpen vor. Ich brach
ein Stück davon ab. Ich dachte es mir als das,
was der Goldschmied Ihnen stahl. Damit das
G ewicht der Krone stim m te, musste er das
abgebrochene Stück durch ein anderes Metall
ersetzen.
König Hieron:... ja, aber wieso sieht man das
nicht?
Archimedes: Das ist leicht zu verstehen. Das
Gold wird m it dem Metall eingeschmolzen, die
beiden Metalle vermischen sich so, dass man
das nicht sieht.
König Hieron: Und wie hast du ihm den Betrug
nachgewiesen?
Archimedes: Ich habe mir den Goldklumpen
durch das minderwertige Metall ersetzt vor­
gestellt. Aber Gold ist das schwerste M etall,
das w ir kennen, das heißt: Gold hat bei glei­
chem Gewicht ein kleineres Volumen als jedes
andere Metall. Also nimmt das Ersatzmetall ein
größeres Volumen ein als das gestohlene Gold.
Wenn ich nun beides unter Wasser tauche,
dann ist das Ersatzmetall unter Wasser leichter
als das Gold. Ihr habt doch bestimmt schon
mal beim Baden festgestellt, dass das Wasser
beim Tragen hilft: Die Beine und Arme sind
unter Wasser leichter als in der Luft, die Seife
und alles ist in Wasser leichter. Das Wasser
hilft beim Tragen. Das nenne ich „A u ftrie b ".
Forts, auf S. 201
Teil D
Wechsel der Darstellungsform
Je mehr Wasser von dem eingetauchten Ge­
genstand verdrängt wird, umso größer ist der
Auftrieb, also die Hilfe des Wassers beim Tra­
gen. Das ist ein Naturgesetz und ich hab' es in
meinem Buch aufgeschrieben.
König Hieron: Ach so, ich verstehe. Das Ersatz­
metall verdrängt mehr Wasser als der gestoh­
lene Goldklumpen, weil Gold die größte Dichte
hat.
Archimedes: Oh, Ihre M ajestät beherrschen
die Fachausdrücke: Dichte. Gut, gut!
König Hieron: Ja, wenn man ständig m it dir
zu tun hat, dann lernt man doch eine Menge.
Aber lass mich verstehen, wie der Kerl erwischt
wurde. Weil das Ersatzmetall mehr Wasser ver­
drängt als Gold, hat das Ersatzmetall einen
größeren Auftrieb. Deshalb hat das Ersatzme­
tall unter Wasser ein kleineres Gewicht als der
gestohlene Goldklumpen. Dann müsste also
beides, an eine Balkenwaage gehalten, in der
Luft gleich schwer sein und, wenn es in die
Badewanne eingetaucht wird, müsste sich die
Waagschale m it der Krone heben. Genau das
haben w ir dann gemacht. Du erinnerst dich?
Archimedes (287-212 v. Chr.):
griechischer Mathematiker, Denker, Erfinder
Hieron II. (275-215 v. Chr.):
König von Sizilien in der Hauptstadt Syrakus
Goldklumpen:
ein großes Stück Gold
List
eine schlaue Idee
Heureka:
griechisch für:
Ich hab's gefunden!
minderwertig:
billig, nicht viel wert
Teil D
Vertiefung
Forts, von S. 200
Archimedes: Sehr gut! Majestät hatten ihn in
den Festsaal gebeten. Dort hatten Sie eine gro­
ße Badewanne mit Wasseraufstellen lassen. A uf
der rechten Waagschale lag ein Goldklumpen.
Er war genauso schwer wie der, den Sie ihm da­
mals gaben. Der Goldschmied kam herein. Sie
fragten ihn, ob er alles Gold in der Krone ver­
arbeitet hätte. Er sagte: „Ja, Eure Majestät, wie
könnte ich Sie betrügen. Ich schwöre es bei
Zeus." Dann nahmt Ihr die Krone vom Kopf,
legtet Sie auf die linke Waagschale und sie kam
ins Gleichgewicht. „Seht Ihr, Eure Majestät, der
Beweis. Ich habe keine Schuld", rief der Gold­
schmied.
König Hieron: Und dann kamst du, senktest die
Waage langsam in das Wasser, und sie kam aus
dem Gleichgewicht. Das Gesicht des Gold­
schmieds werde ich nie vergessen. Er hatte es
physikalisch nicht verstanden, aber er hatte ver­
standen, dass w ir ihn überführt haben. Er kennt
deine List, deinen genialen Verstand. Trotzdem
kostete es ihn das Leben. Lange ist es her. Schö­
ne Zeiten! W ir haben schwere Zeiten vor uns.
Mich wird man vergessen, aber von dir wird
man auch noch in 2000 Jahren reden, von dem
großen Archimedes von Syrakus.
Auftrieb:
der scheinbare Gewichtsverlust
in einer Flüssigkeit
Dichte:
Dichte = Masse/Volumen
Balkenwaage:
siehe Bild
Waagschale:
Teller an der Balkenwaage
M ajestät
So sagt man zu einem König.
Zeus:
griechischer Gott
201
Vertiefung Wechsel der Darstellungsform

Anwendungsbeispiel 4
zum Wechsel der Darstellungsform, hier: symbolische Ebene
(Bildsequenz zum Experiment „Archimedischer Auftriebskörper“ , vgl. Wkz. 7)

Aufgabe:
Zeichne die Kräfte und Kraftvektoren in die nachfolgende Bildfolge zum Experiment
„Archimedischer Auftriebskörper"ein.

Lösung:
Bildfolge mit Kräften und Kraftvektoren

Auftriebskraft =
Gewichtkraft 9
^ A u ftrie b des verdrängten
Wassers
- scheinbare ^ Auftrieb
Gewichtskraft / Auftrieb
scheinbare
i Gewichtskraft scheinbare
' Gewichtskraft

Pf
iS
verdrängtes
1
s
i verdrängtes
Wasser Wasser

Varus/Josef Leisen

Teil D
202
Wechsel der Darstellungsform Vertiefung

Anwendungsbeispiel 5
zum Wechsel der Darstellungsform, hier: mathematische Ebene
(Herleitung der Auftriebsformel)

Das Gesetz des Archimedes kann man mit Formeln herleiten. Dabei geht man
folgendermaßen vor:
- Man startet mit einer speziellen, übersichtlichen und vertrauten Situation.
- Man schreibt passende, bekannte Formeln hin, formt um, setzt ein, klammert
aus, kürzt, erw eitert... , bis man die „gewünschte Endformer hat.
Meistens ahnt der Physiker schon, was herauskommen soll, denn oft
hat er vorher Experimente gemacht und sich intensiv damit beschäftigt.
Kurzum: Herleitungen sind oft mathematisch-physikalische Puzzle.

Herleitung des Gesetzes von Archimedes:

Spezialisieren:
Wir denken uns einen eingetauchten Quader.

Ansetzen:
Auf seiner Bodenfläche herrscht der Schweredruck
P2 = 9 ' P n ' h 2

Auf seiner Deckfläche herrscht der Schweredruck

P i = 9 * Pf i * h2
Auf seine Bodenfläche wirkt dann die Kraft
F2 = P29Ä
Auf seine Deckflläche wirkt dann die Kraft
F j = P i mA

Die Differenz der beiden Kräfte (die resultierende)

ist die Auftriebskraft
Fa = F2 - F i

Einsetzen: FA = g • pF/» h2 • A - g • pF/ • hx • A

Umformen: = g • pF/ • A • (h2 - hx) = g • pF/ • A • h = g • pF/ • V

Interpretieren:
- Beim Quader ist Grundfläche • Höhe = Volumen, also A * h = V
- Dichte • Volumen = Masse, also pF/ • V = mF/
- Masse • Erdbeschleunigung = Gewichtskraft, also
mF/. g = Gewichtskraft des Wassers, das vom Quader verdrängt wurde.
Die Auftriebskraft ist gleich der Gewichtskraft der verdrängten Flüssigkeit

Verallgemeinern:
Was für den Quader gilt, gilt auch für den Zylinder, die Zylinder-Quader-
Kombination, den Kegel, die Kugel, einen beliebigen Körper.
Man denkt sich dazu den beliebigen Körper aus vielen kleinen Miniquadern
aufgebaut. Diesen Trick wenden Physiker sehr oft an.

Teil D 203
Vertiefung

Ausführliches Beispiel
für eine Lernaufgabe

Vorbemerkung
Lernaufgaben nehmen eine zentrale Bedeutung im
Lehr-Lern-Prozess ein. Eine Lernaufgabe ist eine Lern­
umgebung zur Kompetenzentwicklung, die den Lern­
prozess durch eine Folge von gestuften Aufgabenstel­
lungen mit entsprechenden Lernmaterialien steuert;
Zur Einführung in den Themenbereich wird die Lektüre
der S. 84 ff. empfohlen.
Folgende lerntheoretisch begründete Ablaufstruktur
einer Lernaufgabe hat sich bewährt (vgl. S. 86):
1. Die Aufgabe wird zunächst thematisch gerahmt
(Thema, Einordnung, Ausblick).
Bemerkungen
(zum Anwendungsbeispiel)
Was kennzeichnet die Lernaufgabe auf 5. 204 f.?
a) Die Lerner erschließen sich in Kleingruppen etwas
Neues, nämlich den physikalischen Auftrieb.
b) Die für die Physik relevanten Fachmethoden (z.B.
Hypothesenbildung, Experiment, Erklärung, Transfer,
Problemlösung) werden thematisiert und verbali-
siert.
c) Die Aufgabe ist gestuft aufgebaut und ermöglicht
die Binnendifferenzierung (z.B. durch Hilfskarten).

2. Dann machen sich die Lernenden in einem ersten d) Die operationalisierten Formulierungen verweisen
Zugriff mit der Problemstellung vertraut. darauf, dass die Aufgabe auf handelnden Kompe­
tenzerwerb und Kommunikation in der Lerngruppe
3. Nun wird das notwendige Vorwissen reaktiviert.
hin ausgerichtet ist.
4. Es folgt eine Erarbeitungsphase (durch eine Folge
von Bearbeitungsaufträgen). e) Entsprechend der Zielsetzung des sprachsensiblen
Fachunterrichts enthält die Aufgabe hohe Sprach-
5. Das neu Erlernte wird kontrastiv zum Vorwissen ins
anteile.
Bewusstsein gerückt.
6. Durch weitere Übungen werden das neu entstan­
dene Wissensnetz gefestigt und bereits bestehende
Wissensnetze mit neuen Lerninhalten verknüpft.

Anwendungsbeispiel
für eine ausführliche Lernaufgabe
Thema: „Auftrieb in Wasser"

Einleitung/Vorbemerkung der Lehrkraft:

Bei der folgenden Aufgabe arbeitet ihr in Dreigruppen zusammen. Ihr erarbeitet Euch
selbstständig den physikalischen Sachverhalt, der hinter dem Problem steht.
Die Reihenfolge der Aufgaben leitet Euch durch die Erarbeitung, ist aber nicht zwingend.
In Notfällen stehe ich als Helfer zur Verfügung. Die Aufgabe rechts hat folgenden Ablauf:

1. Euch wird ein physikalisches Problem vorgestellt.

2. Ihr entwickelt Ideen und Hypothesen dazu.
3. Ihr führt das Experiment im Modell selbst durch, wiederholt euer Vorwissen
und nutzt neue Informationen und erklärt euch das Ergebnis.
4. Ihr vergleicht euer Ergebnis mit anderen Gruppen.
5. Ihr stellt fest, was ihr dazugelernt habt.
6. Ihr übt euer neues Wissen und wendet es auf andere Beispiele an.
Forts. aufS. 205

204 Teil D
Lernaufgabe Vertiefung

Forts, von S. 204

Abb. aus: Leisen, 2005c

Aufgaben:
1. Das physikalische Problem: In einem Boot auf einem See befinden sich (A) ein Stein,
(B) ein Holzstück, (C) Wasser im Eimer, (D) ein Eisblock, (E) ein Sandhaufen, (F) eine Person.

2. Bildet eine Hypothese zu folgender Frage:

Was passiert m it dem Wasserspiegel des (winzigen) Sees, wenn die einzelnen Teile
in den See geworfen bzw. geschüttet werden? Steigt er, sinkt er oder bleibt er gleich?

3. a) Führt das Experiment im Modell mit den Materialien auf dem Experimentiertisch
durch und überprüft eure Hypothese.
b) Beschreibt das Experiment.
c) Wiederholt euer Wissen zum Begriff der Dichte und gebt es schriftlich wieder.
d) In dem Dialog zwischen Archimedes und König Hieron (siehe S. 200 f.) findet ihr
Erklärungen und Argumente, um das Ergebnis im Experiment zu verstehen.
e) Begründet das Ergebnis mit dem folgenden Gedankenexperiment:
Ein wassergefüllter Luftballon wird in den See getaucht. Was passiert mit ihm
unter Wasser? Denkt euch nun das Wasser in dem Luftballon durch Sand ersetzt,
anschließend durch Styropor.
f) Formuliert ein Gesetz:
Jeder Körper wird in einer Flüssigkeit um so viel leichter, wie ...

4. Vergleicht euer Ergebnis mit dem einer anderen Gruppe und mit dem auf dem Lehrertisch.

5. a) Schreibt das, was ihr noch nicht verstanden habt, in eine Frage um und gebt sie dem Lehrer.
b) Macht es einen Unterschied, ob es ein Süßwassersee, Salzwassersee oder ein Ölsee ist?
c) Was unterscheidet das Modellexperiment vom Realexperiment auf dem See?
d) freiwillige Aufgabe:
Fertigt eine Zeichnung an und zeichnet die wirksamen Kräfte ein.
Argumentiert mit den eingezeichneten Kräften.
e) freiwillige Aufgabe:
Leitet eine Formel für die Auftriebskraft an einem eingetauchten Quader her.

6. Beantwortet folgende Fragen:

a) Wir tauchen 2 Körper mit demselben Volumen, aber mit verschiedener Gewichtskraft
in Wasser ein. Wo ist der Auftrieb größer?
b) Wir tauchen 2 Körper mit derselben Gewichtskraft, aber mit verschiedenem Volumen
in Wasser ein. Wo ist der Auftrieb größer?
c) Eine Figur aus Bronze hat die Gewichtskraft F=7500 N. Wenn die Figur an einem Faden
vollständig in Wasser eingetaucht wird, muss man sie mit der Kraft F=5200 N am Faden
halten. Prüft durch Rechnung, ob die Figur massiv oder hohl ist.

Teil D 205
Vertiefung

, Ausführliches Beispiel ^ „ wro ^

für eine Diagnoseaufgabe

Vorbemerkung Bemerkungen
(zum Anwendungsbeispiel)
Diagnoseaufgaben haben den Zweck, den momen­
tanen (Sprach-)Lernstand zu ermitteln. Ziel solcher Was kennzeichnet die Diagnoseaufgabe auf S. 207?
Aufgaben ist es, daraus Prognosen über das weitere
a) Fachliche Diagnose und sprachliche Diagnose sind
(Sprach-)Lernen abzuleiten und Fördermaßnahmen zu
voneinander getrennt.
entwerfen.
b) Die Verbalisierung kann zunächst allgemeinsprach­
Diagnoseaufgaben gehören dem Lernraum und nicht
lich formuliert werden.
dem Leistungsraum an. Sie dürfen deshalb nicht den
Charakter von Prüfungsaufgaben haben, wenngleich c) Der Anspruch bei der fachsprachlichen Formulierung
es sich u.U. um dasselbe Aufgabenformat handelt. wird durch nutzbare Fachbegriffe angegeben.
Zur Einführung in diesen Themenbereich empfiehlt
d) Probleme und Unterstützungen werden zusammen
sich die Lektüre der Seiten 84 ff.
in Angriff genommen.
Zu den Diagnoseaufgaben muss ein Unterstützungs­
system angeboten und erfolgsfördernd eingesetzt
werden. Dazu ist es zwingend erforderlich, dass die
Lehrkraft ihre Beobachtungen bei der Lösung der Auf­
gaben sowie das Lernen und die aufgegebenen
Anstrengungen mit den Lernern bespricht. Darüber
hinaus sollten mit den Lernern Metareflexionen vor­
genommen werden.
Gute Diagnoseaufgaben zeigen folgende Merkmale:

- Jede Aufgabe bzw. Teilaufgabe lässt ganz spezifisch

eine Aussage über den Grad der Kompetenzerrei­
chung, über Lernfortschritte, Bearbeitungsstrategien
und die Bearbeitungsgeschwindigkeit zu.
- Die Aufgaben ermöglichen Aussagen über die Leis­
tungsfähigkeit, Gewissenhaftigkeit und Anstren­
gungsbereitschaft.
- Die Aufgaben sind kurz und leicht auszuwerten.
- Die Aufgaben lassen sich in verschiedenen Klassen­
stufen und über längere Zeiträume hinweg einset­
zen, um zu einem Datenbestand für Vergleichs­
zwecke zu kommen.
- Die Aufgaben enthalten bereits Unterstützungs­
möglichkeiten und Bezüge zum Unterricht.

Teil D
206
Diagnoseaufgabe Vertiefung

Anwendungsbeispiel
für eine ausführliche Diagnoseaufgabe
Thema: „Geschwindigkeit"

Aufgabe:
M it den folgenden Aufgaben kannst Du selbst testen, inwieweit du das Thema fachlich
verstanden hast und wo Du sprachliche Stärken und Schwächen bei dem Thema hast.

G e schw ind igke it

Ali, Beate, Carl und Dirk fahren denselben Weg mit dem Fahrrad.

- Ali fährt zunächst recht gemütlich. Dann merkt er, dass er sich beeilen muss.
Er gibt deshalb Gas und fährt immer gleich schnell weiter.
- Beate will unbedingt die Schnellste sein und fährt den anderen zunächst voraus;
dann wird sie müde und fährt immer langsamer.

Aufgaben:

1. Zu Ali gehört der Graf ... und zu Beate gehört der Graf ...

2. Schreibe zu den anderen beiden Grafen eine Geschichte.

3. Beschreibe die vier Grafen und benutze die Fachbegriffe: steigen, fallen, Geschwindigkeit,
Beschleunigung, gleichmäßige Bewegung, beschleunigte Bewegung, Wegstrecke, Zeit,
Geschwindigkeitszuwachs, doppelt so schnell wie ...

4. Notiere, wo du physikalische Probleme und wo du sprachliche Probleme hast.

Wo brauchst du Unterstützung und wer soll dir helfen?

Teil D 207
Vertiefung

Ausführliches Beispiel
zur Methode der gestuften Hilfen

Vorbemerkung der Stärke 1 (sehr schwach) bis Stärke 5 (sehr stark).

Alle Lerner sollen den Druckmesser beschreiben. Dazu Zur Einführung in diesen Themenbereich empfiehlt
erhalten sie - je nach Sprachvermögen - Hilfen von sich die Lektüre der Seiten 89 ff.

Hilfe Stärke 5:
Die Lerner erhalten ein Arbeitsblatt mit den Bezeich­
nungen der Fachbegriffe sowie ihrer jeweiligen Artikel
und Pluralendungen (vgl. nebenstehende Abbildung
und S. 209). Das Arbeitsblatt enthält zudem Formu­
lierungshilfen sowie ein Strukturdiagramm, das die
(logische) Struktur der Beschreibung weitgehend absi­
chert. In einem ersten Zwischenschritt werden die Pfei­
le mit den passenden Verben aus den Formulierungs­
hilfen beschriftet. Dies kann wahlweise in der Infini­
tivform oder in der gebeugten Form erfolgen.

Hilfe Stärke 4:
Die Lerner erhalten dasselbe Arbeitsblatt, jedoch in
sprachlich veränderter Form: So können z.B.
- bei den Formulierungshilfen weniger oder keine Hil­
fen angegeben sein;
- überzählige Hilfen angegeben sein (dies erhöht den
Schwierigkeitsgrad);
- im Strukturdiagramm nicht alle Begriffe angegeben
sein; hier können z.B. einige Begriffsfelder leer blei­
ben oder die Merkmale der Geräteteile (Adjektive)
in den Klammern fehlen (die entsprechenden Begrif­
fe sind dann in einer Wortliste aufgeführt).

Hilfe Stärke 3:
Der obere Teil des Arbeitsblattes wird in der Form der
Hilfe 4 gegeben. Die Lerner erhalten dabei die Begriffe
auf kleinen Kärtchen in einem Briefumschlag und müs­
sen das Strukturdiagramm selbst legen. Damit hat die
Aufgabenstellung einen fachlich erhöhten Anspruch,
der in Partnerarbeit oder Kleingruppenarbeit erledigt
werden sollte.

Hilfe Stärke 2: -e Drucksonde s U-Manorneter

Die Lerner erhalten die Geräteskizze mit den Bezeich­

nungen.

Hilfe Stärke 1:
Die Lerner erhalten die Geräteskizze ohne die Bezeich­
nungen.

Teil D
208
Gestufte Hilfen Vertiefung

Arbeitsblatt
(zu den Hilfen Stärke 5, 4 und 3; vgl. auch Teil C, S. 56 f.):

Anwendungsbeispiel
zur Methode der gestuften Hilfen
Thema: „ Der Druckmesser11

Bezeichnungen:

-e S ka la

Formulierungshilfen:

-s Wasser bestehen aus

sein

enthalten
vor / hinter
-e L u ft sich befinden
über / unter
-s R ohr befestigt sein mit
innen / außen
verbunden sein mit
an / auf
gefüllt sein mit
rechts / links
-e M e ta lld o se bespannt sein mit
K__________ J
"V --------- V drehbar sein um
-e D rucksonde -s U -M an o m e ter

J verschiebbar sein nach

v
-r Druckmesser

Aufgaben:
1. Schreibe die Verben an die Pfeile des Diagramms.
2. Beschreibe die Druckdose mit Hilfe des Strukturdiagramms.

Strukturdiagramm: -r Druckmesser,

Teil D 209
Vertiefung

Ausführliches Beispid -—,..— ___

zur Methode der gestuften Anforderungen*

Anwendungsbeispiel 1
Leseaufgabe zur Methode der gestuften Anforderungen
Thema: „Die Fortpflanzung der M oose“

Moose haben eine besondere Art der Fortpflanzung entwickelt.

Darüber informiert dich diese Leseaufgabe.

Aufgabe 1:
Aktiviere dein Vorwissen zur Fortpflanzung von Blütenpflanzen.
Informiere dich im Biologieunterricht über die zwei Arten der Fortpflanzung
der Blütenpflanzen.

- Es gibt eine vegetative Vermehrung durch Knospung, Knollen, Zwiebeln oder Ableger.
Alle Pflanzen haben somit dieselben Eigenschaften, weil sie dasselbe Erbgut haben.
- Es gibt eine sexuelle Vermehrung (Blüte, Frucht), bei der Pflanzen mit neuen Eigenschaften
entstehen, da sich hier das Erbgut zweier verschiedener „Eltern" verbindet.

Aufgabe 2:
Informiere dich mit folgendem Text über die Fortpflanzung der Moose.
Moose haben keine Blüten. Es sind Sporenpflanzen, das heißt, sie vermehren sich nicht
über Früchte, sondern über Sporen. Sporen keimen auf dem Boden, dabei entstehen
entweder männliche oder weibliche Moospflanzen. Man kann erst im Frühjahr sehen,
ob man es mit einem Männchen- oder Weibchenmoos zu tun hat:

- Die Weibchen bilden an der Spitze sogenannte Archegonien.

Wenn man den Querschnitt mikroskopiert, so erkennt man eine Eizelle,
die in einem Schutzgewebe eingebettet ist.
- Die Männchen bilden Antheridien, sogenannte „Schwärmer".
Sie sehen aus wie das Sperma der Tiere.
- Wenn die Moose nass genug sind, schwimmen die Schwärmer
aus dem Antheridium zum Archegonium des Mooses bis zur Eizelle.
(Sie finden dorthin durch spezielle Lockstoffe).
- Nach der Befruchtung (= Verschmelzung der Zellkerne von Eizelle
und Schwärmer) wächst das „Mooskind" heran.
- Sein Sporenträger mit der Sporenkapsel bildet neue Sporen. Der Sporenträger
(= Sporophyt) ist also die neue Moosgeneration. Er hat andere Erbanlagen
als die Mutterpflanze, auf der er sich bildet. Auf ein und derselben Pflanze
findet also ein Generationswechsel statt.
- M it den neuen Sporen beginnt die Moosentwicklung von neuem.

Aufgabe 3: Bearbeite das Arbeitsblatt (s. S. 211 oben).

Aufgabe 4: Überprüfe dein Wissen anhand der Tabelle (s. S. 211 unten).

Forts, auf S. 211

* Zur Einführung in diesen Themenbereich empfiehlt sich die Lektüre der Seiten 88 ff.

210 Teil D
Gestufte Anforderungen Vertiefung

Arbeits­
blatt zu Generationswechsel bei Moosen
Aufg. 3
Aufgaben:
1. Beschrifte die Abbildung mit Hilfe der Wortfelder.
2. Suche in den Wortfeldern Begriffe, die zusammen passen.
Schreibe sie untereinander und finde einen Oberbegriff.
3. Schreibe mit allen Wörtern einen Text.

Abbildung: Beschriftung:

1 .....................

2 ...................
3
4

6
7

8
9 ...................
10 ...................
11 ..................
12 ..................
13 ..................

Wortfeld 1: Wortfeld 2:

Abb. aus: Schroedel, „ Biologie heute ",

Lehrerband Sek 7, S. 114

Tabelle Aussagen w l

Aüfg. 4 1. Sporen sind die Früchte der Moose.

2. Sporen sind die Pollen der Moose.

3. Sporen sind die Samen der Moose.

4. Der Sporenträger ist das Kind (= die zweite Generation) der Moospflanze.

5. Ein Antheridium hat dieselbe Funktion wie der Pollensack der Blütenpflanzen.

6. Die Fortpflanzung der Moose ist wie die Fortpflanzung der Amphibien an Wasser ge­
bunden. Das zeigt, dass Moose in der Evolution sehr alte pflanzliche Organismen sind.

Teil D 211
Vertiefung Gestufte Anforderungen

Anwendungsbeispiel 2
Experimentieraufgabe zur Methode der gestuften Anforderungen
Thema: „W ie viel und wie schnell nimmt das Moos Wasser auf?"

Moose können viel Wasser aufnehmen. Sie können ein Vielfaches ihres Trocken­
gewichtes an Wasser aufnehmen. Das könnt ihr im Experiment entweder mit einem
Messbecher oder mit einer Waage zeigen.

Experimentierfragen:
Hier sind einige Fragen, die mit den Experimenten beantwortet werden:
1. Wie viel Wasser kann (trockenes) Moos speichern?
2. Wie schnell nimmt Moos das Wasser auf?
3. Wie nimmt das Moos so schnell und so viel Wasser auf?
4. Nehmen alle Moosarten gleich schnell Wasser auf?
5. Welche Bedeutung hat die Wasserspeicherung für den Wald?
6. Welche Bedeutung hat die Wasserspeicherung für den Menschen?

Experiment mit dem Messbecher:

Legt trockenes Moos in einen Trichter und übergießt das Moos sehr langsam mit Wasser,
z.B. 100 ml. Messt das Volumen des ablaufenden Wassers im Messzylinder und berechnet,
wie viel Wasser im Moos gespeichert ist. Übergießt dann das nasse Moos wieder mit 100 ml
Wasser und berechnet, wie viel Wasser jetzt im Moos gespeichert ist. Wiederholt das
Experiment noch einige Male.

Experiment mit der Waage:

Ihr könnt den Versuch auch mit einer Waage machen, indem ihr Moos in Wasser legt und
jede Minute nachwiegt, wie viel Wasser es aufgenommen hat.

, Aufgabe 1:
Erstellt eine Wertetabelle und eine Grafik.

Aufgabe 2:
Formuliert ein Versuchsergebnis.
Benutzt dabei folgende Begriffe: Zeit, Wasseraufnahmegeschwindigkeit,
Wasserspeicherkapazität, Sättigung. Das Begriffslexikon hilft dabei.

Begriffslexikon:
-e Wasseraufnahmegeschwindigkeit; -en:
die Geschwindigkeit, mit der das Moos Wasser aufnimmt

-e Wasserspeicherkapazität; -en:
die maximale Menge (= Volumen) an Wasser, die das Moos speichern kann.
Die Kapazität wird auch in Prozent angegeben. Wenn 100 g Moos
z.B. 400 g Wasser speichern, ist das 400 Prozent seines Eigengewichts.
-e Sättigung, -en:
Wenn der Speicher voll ist, ist er gesättigt.

Forts, auf S. 213

212 Teil D
Gestufte Anforderungen Vertiefung

Forts, von S. 212

Aufgabe 3:
Die Moose nehmen mit den Wurzeln kein Wasser auf, denn sie
haben keine richtigen Wurzeln, sondern nur Scheinwurzeln, die sich
im braunen Polsterteil befinden. Grüner und brauner Polsterteil
bestehen aus kleinen Stämmchen, an denen sich Ästchen und
Blättchen befinden, zwischen denen sich Wassertropfen sammeln.
Beschreibe mit den Skizzen und den Begriffen, wie das Moos
so schnell so viel Wasser aufnimmt.

-e Sporenkapseln,

-s Stämmchen
mit feinen Blättchen,

-s Ästchen
mit feinen Blättchen,

Wenn man Torfmooszellen unter dem Mikroskop betrachtet,

dann kann man schematisch folgende Strukturen zeichnen:

assimilierende wasserspeichernde
Zellen Zellen
Zellwand einer Zelle mit Chloroplasten;
hier handelt es sich folglich um eine assi­
milierende, also stoffaufbauende Zelle

Chloroplasten
(= stärkebildende Organellen)

Pore in einer Wasserspeicherzelle

Verstärkungsleiste in der
Wasserspeicherzelle (wie beim
Badewannenschlauch)

beide Abb.: © Waltraud Suwelack

Teil D 213
Vertiefung Gestufte Anforderungen

Forts, von S. 213

Aufgabe 4:
Überprüfe dein Wissen und finde die richtigen Zuordnungen.

Speicherkapazität 1 Maßeinheit: Sekunde A

Messzylinder 2 ist eine Messgröße B

Ein Versuchsprotokoll 3 dient der Volumenmessung C

hilft, ein Versuchsergebnis

Eine Auswertegrafik 4 D
schnell zu durchschauen.

Gewicht 5 Maßeinheit: g E

zeigt auf der X-Achse das, was man

Volumen 6 schon weiß, und auf der y-Achse F
den Messwert, den man ermittelt.

Masse 7 Maßeinheit: Liter G

Zur Messung braucht man

Zeit 8 H
eine Stoppuhr.

gibt an, wieviel Wasser von

Speichergeschwindigkeit 9 100 g maximal aufgenommen I
werden kann.

ermittelt man mit einer Waage J

ermöglicht dem Forscher,

den Versuch noch einmal K
exakt zu wiederholen

Maßeinheit: g/s oder ml/s L

Lösung:

11, B / 2C / 3K / 4Df F / 5J, B / 6G, B / 7E, B / 8Af H, B / 9Lf B

Das Anwendungsbeispiel basiert auf Ideen und Ausarbeitungen

von Waltraud Suwelack, Studienseminar Koblenz.

214 Teil D
 Gestufte Anforderungen Vertiefung

Anwendungsbeispiel 3
Forschungsaufgabe zur Methode der gestuften Anforderungen
Thema: „M oospolster sind Lebensraum für andere Lebewesen"

Bärtierchen leben in Moospolstern. Du kannst herausfinden, wie und wo

man Bärtierchen finden und fangen kann. Die Anleitung zur Bärtierchen-
jagd findest du im Internet unter: www.baertierchen.de/august.html.

Du kannst auch per E-Mail mit Martin Mach Kontakt aufnehmen,

der ein Experte auf dem Gebiet der Bärtierchenforschung ist:
webmaster@baertierchen. de.

Aufgabe 1: Finde Bärtierchen.

1. Lies die Anleitung durch wie man Bärtierchen findet und stelle zusammen,
welche Geräte du benötigst.

2. Mache Notizen über deine Arbeit in dein Heft.

Aufgabe 2: Stelle Forschungsfragen.

Moospolster haben einen grünen und einen braunen Polsterteil. Der braune
Polsterteil enthält die sogenannten „Rhizoide" (= Scheinwurzeln), die aber keine
echten Wurzeln sind. Als Forscher stellt man sich immer Forschungsfragen:
- Welche Lebewesen leben in Moospolstern?
- Findet man im braunen und grünen Polsterteil verschiedene Lebewesen?
- Findet man im feuchten Moos andere Lebewesen als im trockenen Moos?
- Wovon ernähren sich die Mooslebewesen? Wer frisst wen?
Welche Nahrungsbeziehungen gibt es im Moospolster?
Stelle noch mehr Forschungsfragen.

Aufgabe 3: Bearbeite die Forschungsfragen experimentell.

A nleitung:

Um die Lebewesen im Moos zu isolieren, werden Moospflänzchen in ein Zentrifugen­

röhrchen gegeben. M it der Handzentrifuge wird nun zentrifugiert. Viele Lebewesen
setzen sich unten im Zentrifugenglas ab. Entnimm nun sehr vorsichtig mit Hilfe der
Pasteurpipette einen Tropfen aus der Spitze des Zentrifugenröhrchens.
(Achte darauf, dass du das Hütchen der Pipette vor dem Eintauchen zusammendrückst.)

Arbeitsschritte:
1. Suche im Buch, wie die Lebewesen heißen, die du siehst.
(Hinweis: Suche im Kapitel „Das Leben im Wassertropfen")
2. Mache mit der Digitalkamera Fotos von den Tieren.
3. Wie viele Tiere sind in der Moospflanze? Diese Aufgabe ist nicht einfach.
Überlege Dir eine Methode, wie man die Forschungsfrage beantworten könnte.

Aufgabe 4: Erstelle ein Begriffsnetz.

Im Briefumschlag findest du auf Schnipseln Begriffe. Erstelle damit ein Begriffsnetz.

Produzent, Mineralsalze, Destruent, Fleischfresser, Konsumenten, autotroph, heterotroph,

Rädertierchen, Moose, abgestorbene Tier- und Pflanzenteile, Dünger, Nährstoffe,
Fotosynthese, Kohlenstoffdioxid, Sauerstoff, Wasser, Licht, Bärtierchen, Bakterien,
Lebensgemeinschaft im Moospolster

Teil D
215
Vertiefung
HiIfen und Anregungen
zum Thema Förderdiagnostik
Empfehlungen für die Kooperation
mit dem Deutschunterricht
Das Erstellen einer „Förderdiagnostik" und die darauf
aufbauende Entwicklung von angemessen binnendif­
ferenzierenden Fördermaßnahmen für sprachschwache
Lerner ist für Fachlehrkräfte ohne entsprechende be­
rufliche Weiterqualifizierung kaum möglich, da sie
dafür ursprünglich nicht ausgebildet wurden.
Während für den „allgemeinen“ Unterricht bereits
zahlreiche Hilfen zur Diagnostik angeboten werden
(etwa in Form von Checklisten oder Sprachstandstests),
216
liegen bislang gerade für den Sekundarstufenunterricht
im Fach kaum Konzepte und Erfahrungen oder gar
Hilfen vor, die Fachlehrkräften ermöglichen, eine För­
derdiagnostik für den Fachunterrichtzu erstellen. Dem­
entsprechend können Fachlehrkräfte bislang nur auf
Diagnoseinstrumente für den DaF-Förderunterricht
zurückgreifen (DaF = Deutsch als Fremdsprache).
Einige ausgesuchte Instrumente werden nachfolgend
vorgestellt. Dabei geht es auf Seite 217 um Kriterien
für die Anlayse von Texten und auf den Seiten 218 f.
um Kriterien für die Analyse von sprachlichen Kom­
petenzen.
Teil D
Hilfen und Anregungen zur Förderdiagnostik Vertiefung

Textanalysekriterien für Deutsch als Zweitsprache nein

1.1 Ist der Inhalt des Texts verständlich?

1.2 Ist das Thema erkennbar?

1.3 Entspricht das Thema der Aufgabenstellung?
1.4 Genügen die gegebenen Informationen für ein genaueres Verständnis des Textes/des Themas?

1.5 Sind die Inhalte im erwarteten Umfang dargestellt?

1.6 Ist ein logischer Aufbau im Text zu erkennen? (innere Gliederung)
1.7 Werden Verweis- und Verknüpfungsmittel angemessen verwendet?
1.8 Entspricht die grafische Darstellung der inneren Gliederung des Texts? (äußere Gliederung)

1.9 Entspricht der Text der erwarteten Textsorte?

2 Wortschatz

2.1 Ist der Inhaltswortschatz differenziert?

2.2 Sind die verwendeten Inhaltswörter semantisch korrekt?
2.3 Entspricht der verwendete Wortschatz dem schriftlichen Sprachgebrauch?

2.4 Sind die Wortbildungen korrekt?

2.5 Sind die Funktionswörter korrekt?

3 Syntax

3.1 Weist der Text einen komplexen Satzbau auf?

3.2 Ist der Satzbau der Hauptsätze korrekt?

3.3 Ist der Satzbau der Nebensätze korrekt?

3.4 Entsprechen die verwendeten Satzstrukturen dem schriftlichen Sprachgebrauch?
— ------------ ——. .'-" ■ -
4 Morphologie ÄBK ' ’L-XK
4.1 Sind die Verbalformen korrekt?
4.2 Sind die Zeitformen des Verbs korrekt?

4.3 Ist die Valenz korrekt?

4.4 Sind die komplexen Nominalphrasen korrekt? (nach Präposition, mit Adjektiv usw.)

4.5 Sind die Genera korrekt? (Genus = lat. für Geschlecht)

4.6 Werden die Präpositionen korrekt benutzt?

' 5 Orthografie 18®

5.1 Wird Groß- und Kleinschreibung korrekt unterschieden?

5.2 Werden Schärfungen korrekt geschrieben?

5.3 Werden Dehnungen korrekt geschrieben?
5.4 Werden die spezifischen Laute des Deutschen korrekt geschrieben?

5.5 Weist der Text phonologische Fehler auf?

6 Interpunktion ; V- Ä H
6.1 Werden die Satzenden korrekt markiert?
6.2 Werden zwischen Teilsätzen Kommas gesetzt?
6.3 Werden bei Aufzählungen und Appositionen Kommas gesetzt?

6.4 Wird die direkte Rede korrekt markiert?

Teil D 217
 H ilfen und Anregungen zur Förderdiagnostik
Vertiefung

Analyseraster für sprachliche Kompetenzen

Sprachliche Phänomene

- Verbzweitstellung im Hauptsatz
-
Anme,kunsenUSB
- Verbendstellung im Nebensatz
- o-Position von „und", „oder“ , „aber“ , „denn” , „sondern“

- Stellung der Negation

- Stellung der Objekte
- Stellung der adverbialen Bestimmungen

- Satzklammer
- Verbstellung im Fragesatz
- Verbstellung im indirekten Fragesatz
- Normgerechter Gebrauch der Konjunktionen

2 Morphologie
: ' - - '■ -- -
- Konjugation/Kongruenz
- unregelmäßige Formen
- trennbare Verben
- Tempusgebrauch
- Verbvalenz
- reflexive Verben
- Infinitivkonstruktionen

- Aktiv/Passiv
- Konjunktiv II
- Modalverben und modalverbähnliche Verben

- Funktionsverbgefüge

2 2 Substantiv ~ . ~ \

- Genus
- Pluralbildung
- Deklination
- n-Deklination
- substantivierte Infinitive
- substantivierte Adjektive und Partizipien

2.3 Artikel i®SS Spffi 1 H fflW S W 5 P

- Differenzierung von bestimmtem, unbestimmtem und Nullartikel

- Deklination
2.4 Adjektive
- Deklination
- Komparation
- Differenzierung von attributivem und prädikativem Gebrauch
- Deklination von substantivierten Adjektiven und Partizipien

Teil D
218
Hilfen und Anregungen zur Förderdiagnostik Vertiefung

Forts. Analyseraster für sprachliche Kompetenzen

Anmerkungen
2^5 Pronomen P 8

- Personalpronomen
- Possessivpronomen/-artikel
- Indefinitpronomen

- es
- man
=
2.6 Präpositionen
- Kasus nach Präpositionen
- lokale Präpositionen/Wechselpräpositionen

- temporale Präpositionen
- Verb mit Präpositionalobjekt
- Präpositionalpronomen

3 Orthografie
- Groß- und Kleinschreibung
- Zusammen- und Getrenntschreibung
- Dehnung
- Schärfung
- Schreibung der s-Laute
- Schreibung spez. Grapheme (sch, ch, eu, ei, ä, ö, ü)
- Schreibung gleich klingender Laute
- Phonologische Fehler
4 Interpunktion WM IH P IP ® e A ® r t®

- Zeichensetzung am Satzende
- Komma zwischen Teilsätzen
- Komma bei Aufzählung
- Komma bei Apposition
- Zeichensetzung bei direkter Rede

5 Textebene
- Pro-Formen
- es/das
: 6 Wortschatz !M e Ä f f l s m I B s i i p p s a h m S

6.1 Wortbildung

aus: Kaminski, 2005, S. 10-12 (nach: Nodari, 2002; Nussbaum und Siebert, 1994)

Teil D
219
Vertiefung

("■FR (Gememsamer-Europäischer Referenzrahmen) Ä

Die Niveaustufen des GER im Überblick*

- Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und
verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen.
- Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen
- z.B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben -
und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben.
- Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen oder
Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen.

Kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen von
ganz unmittelbarer Bedeutung Zusammenhängen (z.B. Informationen zur Person
und zur Familie, Einkäufen, Arbeit, nähere Umgebung).
Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es
um einen einfachen und direkten Austausch von Informationen über vertraute
und geläufige Dinge geht.
Kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung, die direkte Umge­
bung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren Bedürfnissen beschreiben.

Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird

und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht.
Kann die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet
begegnet.
Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche
Interessengebiete äußern.
Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele be­
schreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben.

Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen

verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen.
Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit
Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist.
Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausdrücken, einen
Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschie­
dener Möglichkeiten angeben.

Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch
implizite Bedeutungen erfassen.
Kann sich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich erkennbar nach
Worten suchen zu müssen. Kann die Sprache im gesellschaftlichen und beruflichen
Leben oder in Ausbildung und Studium wirksam und flexibel gebrauchen.
Kann sich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern
und dabei verschiedene Mittel zur Textverknüpfung angemessen verwenden.

- Kann praktisch alles, was er / sie liest oder hört, mühelos verstehen.
- Kann Informationen aus verschiedenen schriftlichen und mündlichen Quellen
zusammenfassen und dabei Begründungen und Erklärungen in einer zusammen­
hängenden Darstellung wiedergeben.
- Kann sich spontan, sehr flüssig und genau ausdrücken und auch bei komplexeren
Sachverhalten feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen.

220 Teil D
Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (GER) Vertiefung

- Ich kann einzelne vertraute Namen, Wörter und ganz einfache Sätze verstehen,
z.B. auf Schildern, Plakaten oder in Katalogen.

Ich kann ganz kurze, einfache Texte lesen.

Ich kann in einfachen Alltagstexten (z.B. Anzeigen, Prospekten, Speisekarten
oder Fahrplänen) konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden und ich
kann kurze, einfache persönliche Briefe verstehen.

Ich kann Texte verstehen, in denen vor allem sehr gebräuchliche Alltags­
oder Unterrichtssprache vorkommt.
Ich kann private Briefe verstehen, in denen von Ereignissen, Gefühlen und
Wünschen berichtet wird.

Ich kann Artikel und Berichte über Probleme der Gegenwart lesen und verstehen,
in denen die Schreibenden eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Stand­
punkt vertreten.
Ich kann zwischen Tatsachen, Meinungen und Schlussfolgerungen unterscheiden.
Ich kann Sachtexte aus meinem Interessensbereich bis ins Detail verstehen.
Ich kann schwierige Aufgabenstellungen im Unterricht und Handlungsanweisungen
verstehen.
Ich kann in einem erzählenden Text verstehen, warum die Personen so handeln
und was für Folgen das hat.
Ich kann zeitgenössische literarische Prosatexte verstehen.

- Ich kann lange, komplexe Sachtexte und literarische Texte verstehen und
Stilunterschiede wahrnehmen. Ich kann Fachartikel und längere technische
Anleitungen verstehen, auch wenn sie nicht in meinem Fachgebiet liegen.

- Ich kann praktisch jede Art von geschriebenen Texten mühelos lesen, auch wenn
sie abstrakt oder inhaltlich und sprachlich komplex sind, z.B. Handbücher, Fach­
artikel und literarische Werke.

* aus: Goethe-Institut, 2001

Teil D 221
Vertiefung Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (GER)

Die Niveaustufen beim Lesen im Überblick*

Raster zur Selbstbeurteilung

Niveau Lesen A l

Lesen Ich kann in einem Text (z.B. in einer Zeitung) Informationen über Personen verstehen
und Fragen beantworten (Wie heißt sie? Wie alt ist sie? Wo wohnt sie?).

Ich kann auf einem Plakat oder in der Zeitung ein Konzert oder einen Film aussuchen
und die wichtigsten Informationen verstehen (Wann beginnt die Veranstaltung?
... » 1 ® » -r: Wo findet sie statt? Wo kann ein Ticket reserviert werden?).

. Ich kann Wörter und Ausdrücke auf Schildern verstehen, die man häufig sieht
(z.B. „Bahnhof“ , „Aufzug", „Rauchen verboten“ , „Nicht berühren“ , „Sportartikel“ ,
.. „Damenmode“ , „Zum Ausgang“ ).

Ich kann Anweisungen/Anleitungen verstehen und nachvollziehen

(wenn mir z.B. jemand den Weg zum Sportplatz aufschreibt).

Strategie ^ Ich kann die Wörter unterstreichen, die ich verstehe.

beim Lesen

Verstehen Ich kann ein Wörterbuch benutzen.

Fachwort- Ich kann die wichtigsten Fachbegriffe aus meinem Beruf verstehen.
schätz
Ich kann in einem zusammengesetzten Wort die einzelnen Wörter erkennen.

Ich kann in einem einfachen Text gesuchte Informationen finden und verstehen.

Ich kann in einem einfachen Sachtext gesuchte Begriffe und Zahlen finden und verstehen.

Ich kann Gebrauchsanweisungen und Arbeitsvorschriften verstehen, wenn sie ganz einfach
geschrieben sind oder wenn es Bilder dazu gibt (z.B. Benutzung eines elektrischen Gerätes,
Sicherheitsvorschriften am Arbeitsplatz usw.).

Ich kann in einer Zeitung Kleinanzeigen überfliegen und etwas heraussuchen (z.B. Wohnung,
Computer, Auto) und verstehe dabei die wichtigsten Informationen über Größe, Leistung,
Preis und Extras.

Ich kann in einem einfachen Text gesuchte Informationen finden und unterstreichen.

Ich kann Bilder und Zahlen benutzen, um besser zu verstehen.

Ich kann neue Fachbegriffe aus meinem Beruf verstehen, wenn ein Bild dabei ist.

Ich kann Fachbegriffe verstehen, die aus zwei oder mehr Wörtern zusammengesetzt sind,
wenn ich diese Wörter kenne.

* aus: Hessisches Kultusministerium, Institut für Qualitätsentwicklung, 2 0 0 6 ; siehe auch: Goethe-Institut, 2001

222 Teil D
Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (GER) Vertiefung

Niveau Lesen B1
■ .: ....... ■ - : v ■: - ■■. -. - .- ■' . '■ .-.-:■ ^ ■ - - ..- ..
Ich kann die wichtigsten Punkte in kürzeren Texten aus Zeitungen, Zeitschriften,
Broschüren usw. finden und die Grundaussage des Textes verstehen.

Ich kann einfache Sachtexte lesen und die wichtigsten Informationen verstehen.

Ich kann Mitteilungen und Briefe von Firmen oder Vereinen und einfache amtliche
Mitteilungen von Behörden oder von der Schule verstehen.

" Ich kann eine einfache, klar aufgebaute Geschichte lesen und die Handlung verstehen.
Ich kann wichtige Personen und Ereignisse von unwichtigen unterscheiden.

Strategie Ich kann die Abschnitte eines einfachen Textes mit wenigen Worten zusammenfassen.
beim Lesen
und Ich kann die Schlüsselinformationen in einem Text heraussuchen. Im Fachrechnen
Verstehen kann ich in den Sachaufgaben die gegebenen Zahlen und Einheiten finden.

Fachwort­ Ich kann die Fachbegriffe aus meinem Beruf verstehen, die häufig benutzt werden.
schatz
Ich kann ein spezielles Fachwörterbuch für meinen Beruf benutzen.

Niveau Lesen B2

Lesen Ich kann Artikel und Berichte verstehen, in denen die Schreibenden besondere
Haltungen und Standpunkte vertreten. Ich kann zwischen Tatsachen, Meinungen
und Schlussfolgerungen unterscheiden.

Ich kann Texte aus meinem Fach- und Interessenbereich bis ins Detail verstehen.

Ich kann schwierige Darstellungen (z.B. schriftliche Aufgaben in der Schule) und
Handlungsanweisungen (z.B. Arbeitsvorschriften) verstehen.

Ich kann in einem erzählenden Text verstehen, warum die Personen so handeln
und was das für Folgen hat.

Strategie Ich kann die Bedeutung einzelner unbekannter Ausdrücke aus dem Kontext
beim Lesen erschließen und so den Sinn ableiten, wenn mir das Thema vertraut ist.

Verstehen Ich kann den inhaltlichen Aufbau eines Textes erkennen.

Fachwort­ Ich kann neue Fachbegriffe aus meinem Beruf lernen und verstehen, wenn sie
schatz beschrieben werden, auch wenn kein Bild dabei ist.

Ich kann abgeleitete Wörter erkennen und verstehen (Ableitungen zu Nomen,

Verben und Adjektiven).

Forts. aufS. 224

223
Teil D
 Vertiefung Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (GER)

Forts, von S. 223

-- -------------- ------------ —----- —

------—
-- -T.-r-—,--------- -.-.r— |g p S l
Leisen Ich kann längere, anspruchsvolle Texte wie Berichte, Analysen und Kommentare
verstehen und zusammenfassen.

Ich kann hoch spezialisierten Texten aus dem eigenen Fachgebiet (z.B. Forschungs­
- | | - berichten) Informationen, Gedanken und Meinungen entnehmen.

Ich kann längere und komplexe Anleitungen und Anweisungen verstehen, z.B.
zur Bedienung eines neuen Geräts, auch wenn diese nicht aus meinem Fachgebiet
stammen, sofern ich genug Zeit zum Lesen habe.

Ich kann Ideen und Zusammenhänge erfassen, die im Text einer Erzählung enthalten
■ » ü
sind, auch wenn sie nicht wörtlich beschrieben werden.

Strategie Ich kann zwischen Überschrift und anderen Hervorhebungen und Text einen Bezug
beim Lesen ; herstellen.
und
Verstehen Ich kann die Bedeutung von Redewendungen im Wörterbuch finden.

Fachwort- Ich kann Fachbegriffe aus meinem Beruf aus dem Zusammenhang heraus verstehen.

Ich kann zusammengesetzte Nomen, Adjektive und Verben auch dann verstehen,
■ .
wenn sie im Wörterbuch nicht zu fjnden sind.

Niveau Lesen C2
Lesen; : Ich kann zeitgenössische und klassische Texte verschiedener Gattungen lesen
(Gedichte Prosa, Dramen) und die unterschiedlichen literarischen Stilmittel
(Metapher, Symbol, Konnotation, Mehrdeutigkeit) erkennen.

Ich kann Wortspiele erkennen und Texte richtig verstehen, deren eigentliche
- - :
Bedeutung nicht in dem liegt, was explizit gesagt wird (Ironie, Satire).

Ich kann Handbücher, Verordnungen und Verträge verstehen, auch wenn mir
das Gebiet nicht vertraut ist.

Ich kann Texte verstehen, die stark umgangssprachlich sind und zahlreiche
idiomatische Ausdrücke (Redewendungen) oder Slang enthalten.

Strategie Ich kann den Inhalt eines Textes mit verschiedenen grafischen Mitteln zusammen­
beim Lesen fassen und darstellen: Mind-Map, Assoziagramm, Raster, Flussdiagramm.

Verstehen Ich kann mir über das Inhaltsverzeichnis ein Bild machen über Inhalt und Aufbau
eines Buches oder einer Zeitschrift.

Fächwort- Ich kann praktisch alle Fachwörter aus meinem Fachbereich mühelos verstehen.

Ich kann neue Fachbegriffe aus dem Kontext heraus verstehen, auch wenn ich
das Fachgebiet nicht genau kenne.

224 Teil D
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