Migrationsbedingte Heterogenität Im Sportunterricht Schüler Und Fachbezogene Überzeugungen Von Sport Unterrichtenden Lehrpersonen Jonas Steiger

Migrationsbedingte Heterogenität im
Sportunterricht Schüler und

fachbezogene Überzeugungen von
Sport unterrichtenden Lehrpersonen
Jonas Steiger
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Jonas Steiger
Migrationsbedingte
Heterogenität im
Sportunterricht
Schüler- und fachbezogene
Überzeugungen von Sport
unterrichtenden Lehrpersonen
Migrationsbedingte Heterogenität im
Sportunterricht
Jonas Steiger
Migrationsbedingte
Heterogenität im
Sportunterricht
Schüler- und fachbezogene
Überzeugungen von Sport
unterrichtenden Lehrpersonen
Jonas Steiger
Basel, Schweiz
Dissertation Universität Basel
Erstgutachter: Prof. Dr. Roland Messmer

Zweitgutachter: Prof. Dr. André Gogoll
Drittgutachter: Prof. Dr. Uwe Pühse
Ergänzendes Material zu diesem Buch finden Sie auf http://extras.springer.com.
ISBN 978-3-658-25810-8 ISBN 978-3-658-25811-5 (eBook)

https://doi.org/10.1007/978-3-658-25811-5
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National
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Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany
Danksagung
An dieser Stelle danke ich allen, die mich in irgendeiner Weise bei der
Anfertigung dieser Arbeit unterstützt und begleitet haben.
Allen voran danke ich den Lehrpersonen, die sich als Teilnehmende dieser
Untersuchung zur Verfügung gestellt haben. Ihre Bereitschaft, Offenheit und
insbesondere ihr zeitliches Engagement erlaubten mir einen tiefen Einblick in
ihre Berufsrealität.
Ein besonderer Dank gilt Prof. Dr. André Gogoll für die stets konstruktiv-
motivierende fachliche und nicht-fachliche Beratung während allen Phasen
und Schwierigkeiten des Projekts. Dankbar bin ich ihm zudem für das grosse
mir entgegengebrachte Vertrauen und die mir gewährten Freiheiten während
der Zeit als Doktorand in seinem Team.
Ein überaus grosser Dank gebührt auch Prof. Dr. Roland Messmer für die
wertvollen fachlichen und forschungsmethodischen Hinweise und Anregun-
gen sowie seine wohlwollende, unterstützende Art der Zusammenarbeit.
Ein herzliches Dankeschön geht auch an Prof. Dr. Uwe Pühse für seine
Bereitschaft, sich als weiterer Gutachter zur Verfügung zu stellen. Dass mit
ihm eine Person gewonnen werden konnte, die durch eigene Forschungspro-
jekte und Publikationen mit dem Thema Migration bestens vertraut ist, freut
mich speziell.
Dr. Harald Seelig und Dr. Gregory Hadley danke ich für ihre unentbehrliche
Beratung im Bereich der in dieser Arbeit angewandten Repertory Grid-Tech-
nik. Ihre eigenen, mir vermittelten Erfahrungen mit Repertory Grid-Studien
VI Danksagung
haben wesentlich zu meinem Verständnis (einer erfolgreichen Anwendung)

dieser Methode beigetragen.
Für das kritische Mitdenken, das hohe Interesse und die unzähligen,
in vielerlei Hinsicht hilfreichen Diskussionen und Gespräche danke ich al-
len Kolleginnen und Kollegen, die mich im Promotionsprozess begleite-
ten. Besonders bedanken möchte ich mich bei Dr. Matthias Baumgartner,
Dr. Eric Jeisy, Dr. Dominique Fankhauser, Mischa Stillhart, Matthias Grabherr,
Prof. Dr. Elke Gramespacher, Jolanda Vogler, Katja Schönfeld und Dr. Sonja
Büchel.
René Zimmermann danke ich für die äusserst professionelle Gestaltung

des Buches.
Schliesslich danke ich meiner Familie, die für all meine Hochs und Tiefs
stets ein offenes Ohr hatte, bei Zweifel an mich glaubte und mir half, immer
wieder mal Distanz zur Arbeit zu gewinnen.
Inhalt
Abbildungsverzeichnis XI
Tabellenverzeichnis XIII
1 Einleitung 1
1.1 Problemhintergrund und Fragestellung 1
1.2 Ziele und Aufbau der Arbeit 6
2 Lehrerüberzeugungen (teachers‘ beliefs) 9

2.1 Lehrerüberzeugungen vs. Lehrerwissen 11
2.1.1 Epistemologischer Status 11
2.1.2 Affektive und evaluative Aufladung 12
2.1.3 Herausbildung und mentale Verankerung 14
2.2 Gegenstandsbereiche von Lehrerüberzeugungen 17
2.3 Lehrerüberzeugungen und Lehrerhandeln 19
2.3.1 Lehrerüberzeugungen als Aspekt professioneller Kompetenz 19
2.3.2 Funktionen (Wirkungsweisen) von Lehrerüberzeugungen 22
2.3.3 Effekte von Lehrerüberzeugungen 25
2.4 Zusammenfassung 28
3 Lehrerüberzeugungen angesichts migrations-

bedingter Heterogenität 31
3.1 Empirische Ergebnisse ausserhalb der Sportlehrerforschung 32
3.1.1 Akkulturationseinstellungen und Ideologien im Umgang
mit migrationsbedingter Heterogenität 32
3.1.1.1 Studien zu assimilativen Überzeugungen 34
3.1.1.2 Studien zu egalitären Überzeugungen 39
3.1.1.3 Studien zu integrativ-multikulturellen Überzeugungen 42
3.1.2 Überzeugungen über Schülerinnen und Schüler
mit Migrationshintergrund 46
VIII Inhalt
3.1.3 Vorstellungen zur unterrichtlichen Umsetzung und

Umsetzbarkeit interkultureller Erziehung 56
3.2 Empirische Ergebnisse aus der Sportlehrerforschung 61
3.3 Zusammenfassung der Forschungsergebnisse und
Identifikation von Forschungslücken 67
4 Präzisierung der Fragestellung 75
5 Methode 79
5.1 Die Repertory Grid-Technik 79
5.1.1 Zur Wahl der Repertory Grid-Technik 79
5.1.2 Hauptschritte der Repertory Grid-Technik 82
5.1.2.1 Schritte der Vorbereitung 83
5.1.2.2 Schritte der Durchführung 86
5.2 Untersuchungsteilnehmende 93
5.2.1 Selektionskriterien 94
5.2.2 Stichprobengewinnung und Samples 97
5.3 Instrumente 103
5.3.1 Überzeugungen über Schülerinnen und Schüler
mit Migrationshintergrund im Sportunterricht 103
5.3.1.1 Elementtyp und Elementeset 104
5.3.1.2 Konstruktevokation 105
5.3.1.3 Beurteilung der Elemente 106
5.3.2 Vorstellungen zur unterrichtlichen Umsetzung
und Umsetzbarkeit interkultureller Erziehung
im Sportunterricht 108
5.3.2.1 Elementtyp und Elementeset 108
5.3.2.2 Konstruktevokation 109
5.4 Durchführung der Interviews 112
5.4.1 Organisation und Vorbereitung der Interviews 112
5.4.1.1 Zum Briefing der Befragten 113
Inhalt IX
5.4.1.2 Zum Festlegen des Elementesets 115

5.4.2 Gesprächsführung und Prozess der Datenerfassung 117
5.4.2.1 Erfassung der Konstruktpole 117
5.4.2.2 Erfassung der Kontrastpole 122
5.5 Auswertungsstrategie und Analyseverfahren 123
5.5.1 Auswertungsstrategie zur Fragestellung 1 124
5.5.2 Auswertungsstrategie zur Fragestellung 2 129
6 Ergebnisse 133
6.1 Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
im Sportunterricht aus Sicht der Lehrpersonen 133
6.1.1 Unterschied zwischen fremdsprachigen und nicht-
fremdsprachigen Schülerinnen und Schülern 136
6.1.2 Kategorienspezifische Unterschiede zwischen
fremdsprachigen und nicht-fremdsprachigen
Schülerinnen und Schülern 139
6.1.2.1 Körperlichkeit/Sportliche Leistungsfähigkeit 142
6.1.2.2 Engagement/Beteiligung 146
6.1.2.3 Motivation/Interesse 150
6.1.2.4 Mit Anderen 155
6.1.2.5 Verschiedenes 159
6.1.3 Zusammenfassung der Ergebnisse 163
6.2 Sportunterricht und interkulturelles Lernen aus Sicht
der Lehrpersonen 166
6.2.1 Allgemeine Chancen interkulturellen Lernens aus Sicht
der Lehrpersonen 166
Exkurs: Interkulturelles Lernen aus Sicht der
Lehrpersonen – eine Heuristik 184
6.2.2 Chancen interkulturellen Lernens im Sportunterricht
aus Sicht der Lehrpersonen 192
6.2.2.1 Fachimmanente Chancen des Sportunterrichts 195
X Inhalt
6.2.2.2 Typische Chancen des Sportunterrichts 196

6.2.2.3 Untypische Chancen des Sportunterrichts 197
6.2.3 Zusammenfassung der Ergebnisse 198
7 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 201

7.1 Zu den Lehrerüberzeugungen über Schülerinnen und
Schüler mit Migrationshintergrund im Sportunterricht 202
7.2 Zu den Lehrervorstellungen zur unterrichtlichen
Umsetzung und Umsetzbarkeit interkultureller
Erziehung im Sportunterricht 206
7.3 Methodenreflexion 212
7.4 Fazit und Ausblick 220
Literatur 225
Anhang
A Anfrage Schulen 249

B Kurzfragebogen 250
C Lehrberechtigung/Unterrichtserfahrung und
Elementeset pro Lehrperson 251
D Rohgrids Fragestellung 1 252
E Konstrukt-Retrievals Kategorien Fragestellung 1 257
F Rohgrids Fragestellung 2 260
G Konstrukt-Retrievals Kategorien Fragestellung 2 265
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 Entwicklung des Anteils ausländischer und

fremdsprachiger Schülerinnen und Schüler in
der obligatorischen Schule der Schweiz.
Quelle: BFS (2016). Eigene Darstellung. 2
Abbildung 2 Aspekte professioneller Kompetenz von Lehrpersonen.
Quelle: Verändert nach Baumert und Kunter (2011) 21
Abbildung 3 Professionelle Kompetenz als Kontinuum zwischen
Disposition und Handeln.
Quelle: Blömeke et al. (2015, S. 7) 22
Abbildung 4 Funktionen von Lehrerüberzeugungen.
Quelle: Fives und Buehl (2012, S. 478) 23
Abbildung 5 Schematische Darstellung der Hauptschritte einer
Repertory Grid-Untersuchung.
Quelle: Verändert nach Fromm (2010, S. 529);
Rosenberger und Freitag (2009, S. 481) 83
Abbildung 6 Protokollblatt einer (fiktiven) Repertory Grid-
Untersuchung in der Phase der Konstruktevokation 88
Abbildung 7 Protokollblatt einer (fiktiven) Repertory Grid-
Untersuchung nach Abschluss der Datenerfassung 93
Abbildung 8 Verkleinerte Darstellung des Protokollblatts zum
Interview über Schülerinnen und Schüler 107
Abbildung 9 Beispiel eines komplettierten Protokollblatts zum
Interview über Schülerinnen und Schüler 107
Abbildung 10 Verkleinerte Darstellung des Protokollblatts zum
Interview über Fächer und interkulturelles Lernen 111
Abbildung 11 Beispiel eines komplettierten Protokollblatts zum
Interview über Fächer und interkulturelles Lernen 112
Abbildung 12 Beispiel einer Elementewahl (angekreuzte Fächer)
und einer ersten Grobeinschätzung des Potenzials
für interkulturelles Lernen 117
XIV Abbildungsverzeichnis
Abbildung 13 Anteil Schülerinnen und Schüler, die den

Idealvorstellungen der Lehrpersonen entsprechen 165
Abbildung 14 Inhaltliche Verknüpfungen der Chancen-Kategorien
mit gemeinsamem übergeordnetem Konstrukt 185
Abbildung 15 Einschätzung des Fachs Sport hinsichtlich genannter
Chancen interkulturellen Lernens 193
Abbildung 16 Einschätzung des Fachs Sport im Vergleich zum
Fach Mathematik hinsichtlich genannter Chancen
interkulturellen Lernens 194
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1 Prozessdiagramm zur Stichprobengewinnung 98

Tabelle 2 Angaben zu den teilnehmenden Schulen 100
Tabelle 3 Alter, Sportunterrichtserfahrung (SU-Erfahrung),
Ausbildung (Lehrerpatent, Lehrdiplom SI,
Lehrdiplom SII) und Unterrichtspensum der
befragten Lehrpersonen differenziert
nach Stichprobe 1 (n1) und Stichprobe 2 (n2) 101
Tabelle 4 Anteil fremdsprachiger SuS pro Klasse und pro Grid
differenziert nach Niveaustufe der Klasse 134
Tabelle 5 Muttersprachen der beurteilten Schülerinnen
und Schüler 135
Tabelle 6 Mittelwerte der mittleren matching scores [%]
fremdsprachiger und nicht-fremdsprachiger
Schülerinnen und Schüler mit dem „Ideal“-Schüler 137
Tabelle 7 Mittlere matching scores [%] fremdsprachiger und
nicht-fremdsprachiger SuS mit dem „Ideal“-S
differenziert nach Lehrperson 138
Tabelle 8 Kategorien und Subkategorien genannter
Konstrukte 140
Tabelle 9 Beispiele genannter Konstrukte der Kategorie
„Körperlichkeit/Sportliche Leistungsfähigkeit“ 143
Tabelle 10 Mittelwerte, Standardabweichungen und range der
mittleren Anteile [%] fremdsprachiger und nicht-
fremdsprachiger Schülerinnen und Schüler, die dem
präferierten Pol in der Kategorie „Körperlichkeit/
Sportliche Leistungsfähigkeit“ entsprechen 145
„Engagement / Beteiligung“ 147
Tabelle 12 Mittelwerte, Standardabweichungen und range
der mittleren Anteile [%] fremdsprachiger und
XVI Tabellenverzeichnis
nicht-fremdsprachiger Schülerinnen und Schüler,

die dem präferierten Pol in der Kategorie
„Engagement/Beteiligung“ entsprechen 150
„Motivation / Interesse“ 151
„Motivation/Interesse“ entsprechen 154
Tabelle 15 Beispiel genannter Konstrukte der Kategorie
„Mit Anderen“ 155
„Mit Anderen“ entsprechen 159
Tabelle 17 Beispiele genannter Konstrukte in der Kategorie
„Verschiedenes“ 160
Tabelle 18 Mittelwerte, Standardabweichungen und range der
mittleren Anteile [%] fremdsprachiger und nicht-
fremdsprachiger Schülerinnen und Schüler, die dem
präferierten Pol in den Subkategorien der Kategorie
„Verschiedenes“ entsprechen 162
Tabelle 19 Induktive Kategorien an Chancen für interkulturelles
Lernen 167
Tabelle 20 Beispiele genannter Konstrukte der Chancen-
Kategorien (1) – (4) 172
Tabelle 22 Beispiel genannter Konstrukte der Chancen-
Tabellenverzeichnis XVII

Kategorien (13) – (17) 182
Tabelle 24 Einschlägige Konstruktpol-Begründungen der
übergeordneten Chancen (3), (1) und (12) 188
Tabelle 25 Einschlägige Konstruktpol-Begründungen der
übergeordneten Chancen (9) und (6)
(Fortsetzung Tab. 24) 189
Tabelle 26 Einschlägige Chancen bzw. Konstruktpol-
Begründungen der übergeordneten Zielvorstellung
interkulturellen Lernens 190
1 Einleitung
1.1 Problemhintergrund und Fragestellung
Seit der Immigration von Arbeitsmigrantinnen und -migranten während

des Wirtschaftsbooms in der Nachkriegszeit gehört die Schweiz zu den mo-
dernen Einwanderungsländern. Nachdem sich zunächst insbesondere italieni-
sche und spanische Arbeitskräfte in der Schweiz niederliessen, führten verein-
fachte Aufenthaltsbedingungen sowie die allgemeine Zunahme der Mobilität
und des internationalen Austauschs zu einem stetigen Wachstum der Aus-
länderzahlen, einer geographischen Erweiterung der Herkunftsländer sowie
einer Diversifizierung der Migrationsgründe (vgl. Piguet, 2006). Heute sind
rund ein Viertel (24.6%) der ständig in der Schweiz wohnhaften Bevölkerung
ausländische Staatsangehörige (vgl. Bundesamt für Statistik (BFS), 2017a).1
Ein weitaus grösserer Anteil von 36% verfügt über einen Migrationshinter-
grund (vgl. BFS, 2017b).2 Zu den grössten Ausländergruppen gehören Perso-
nen mit italienischer (15.2%), deutscher (14.7%), portugiesischer (13.1%),
französischer (6.0%), kosovarischer (5.2%), spanischer (4.0%), serbischer
(3.5%), türkischer (3.4%) und mazedonischer (2.6%) Staatsbürgerschaft.
Der Anteil ausländischer Personen, die dem Asyl- und Flüchtlingsbereich zu-
gerechnet werden, betrug Ende 2016 2.5% (vgl. Staatssekretariat für Migra-
tion (SEM), 2017).
1 Das Bundesamt für Statistik bemisst den Ausländeranteil in der Schweizer Bevölkerung an-
hand der ständigen ausländischen Wohnbevölkerung. Diese umfasst alle Personen mit ausländi-
scher Staatsbürgerschaft mit einer Gesamtaufenthaltsdauer oder einer Anwesenheitsbewilli-
gung von mindestens zwölf Monaten (vgl. BFS, 2017a).
2 Nach Definition des Bundesamts für Statistik gehören zu den Personen mit Migrationshin-
tergrund „Personen ausländischer Staatsangehörigkeit und eingebürgerte Schweizerin-
nen und Schweizer – mit Ausnahme der in der Schweiz Geborenen mit Eltern, die beide in
der Schweiz geboren wurden – sowie die gebürtigen Schweizerinnen und Schweizer mit
Eltern, die beide im Ausland geboren wurden“ (BFS, 2017b).
J. Steiger, Migrationsbedingte Heterogenität im Sportunterricht,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-25811-5_1
2 1 Einleitung
Analog zum Trend einer ständig wachsenden ausländischen Wohnbevöl-

kerung ist der durchschnittliche Anteil ausländischer Schülerinnen und Schü-
ler in den obligatorischen Schulen der Schweiz im Zeitraum der Schuljahre
1980/81 bis 2014/15 kontinuierlich von 12.4% auf 26.3% angestiegen. Pa-
rallel dazu bzw. als Folge davon hat sich auch der durchschnittliche Anteil
fremdsprachiger Schülerinnen und Schüler, d.h. solcher, deren Muttersprache
nicht der Unterrichtssprache entspricht, von 13.9% um mehr als das Doppel-
te auf 30.0% vergrössert (vgl. Abb. 1).
Anteil ausländischer und fremdsprachiger Schülerinnen und Schüler in

der Schweiz (obligatorische Schule)
%  ausländische SchülerInnen  fremdsprachige SchülerInnen
35
30
25
20
15
10
0
80/81
81/82
82/83
83/84
84/85
85/86
86/87
87/88
88/89
89/90
90/91
91/92
92/93
93/94
94/95
95/96
96/97
97/98
98/99
99/2000
00/01
01/02
02/03
03/04
04/05
05/06
06/07
07/08
08/09
09/10
10/11
11/12
12/13
13/14
14/15
Schuljahr
Abbildung 1: Entwicklung des Anteils ausländischer und fremdsprachiger

Schülerinnen und Schüler in der obligatorischen Schule der Schweiz.
Quelle: BFS (2016). Eigene Darstellung.
Die schweizerische Bildungspolitik beschäftigt sich seit Beginn dieser Ent-

wicklung, d.h. seit den 1960er Jahren mit den Folgen von Migration für die
Schulen. Unter Einfluss des erziehungswissenschaftlichen Diskurses der „Aus-
länderpädagogik“ wurden zunächst „Grundsätze zur Schulung der Gastarbei-
terkinder“ (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren

(EDK), 1995, S. 11), später bzw. den Positionen und Praktiken der Interkultu-
rellen Pädagogik folgend „Empfehlungen zur Schulung der fremdsprachigen
Kinder“ (ebd., S. 161) formuliert. Seit 1992 umfasst das Volksschulgesetz
(VSG) des Kantons Bern – in dem die vorliegende Untersuchung durchgeführt
wurde – zudem den sog. Integrationsartikel, der vorsieht, „Schülerinnen und
Schüler, deren schulische Ausbildung (…) durch Probleme bei der sprachli-
chen und kulturellen Integration erschwert wird (…)“ (Art. 17, VSG, BSG
432.210), wenn möglich in Regelklassen zu integrieren und zu fördern.
Ins Zentrum der bildungspolitischen und schulpädagogischen Aufmerk-
samkeit rückte das Thema Zuwanderung jedoch erst ab 2000. Als wesent-
licher Grund dafür werden insbesondere die Ergebnisse der PISA-Studien
von 2000 gesehen (z.B. Budde, 2013, S. 12), die für die Schweiz (und auch
Deutschland) überdurchschnittlich hohe Zusammenhänge zwischen den Test-
leistungen und dem familiären Hintergrund der Schülerinnen und Schüler
auswiesen (z.B. Artelt et al., 2001). Dieser gemeinhin als Defizit im Umgang
mit sprachlich-kultureller Heterogenität interpretierte Befund führte in der
Folge zur Forderung (seitens EDK), interkulturelle Pädagogik verbindlich in
die Lehrerbildung aufzunehmen und die „Lehrpläne im Lichte der sprach-
lichen und kulturellen Vielfalt“ zu überarbeiten (vgl. Lanfranchi, Perregaux
& Thommen, 2001, S. 42). Zudem wurde der schon länger formulierte An-
spruch einer chancengerechten Schule, d.h. einer Schule jenseits von Ste-
reotypen, verzerrten Erwartungen oder Diskriminierungen, wieder laut (vgl.
Coradi Vellacott & Wolter, 2005, S. 16).
Mit Blick auf die heutige Situation zeigt sich, dass Curriculuminhalte In-
terkultureller Pädagogik zwar zunehmend zu einem verpflichtenden Bestand-
teil der Lehrerausbildung in der Schweiz geworden sind, in der Konzeption
und damit in der inhaltlichen Schwerpunktsetzung, aber auch in der Art der
Implementierung in das Curriculum allerdings grosse Unterschiede beste-
hen (vgl. Buholzer, Zulliger & Zutavern, 2015; Sieber, 2009). Unabhängig
davon umfasst der jüngst erarbeitete (und für die Kantone zur Einführung
4 1 Einleitung
freigegebene) Lehrplan 21 den Kompetenzbereich „Umgang mit Vielfalt“.

Als wesentliche Neuerung gegenüber dem bis anhin im Kanton Bern gül-
tigen Lehrplan ist Interkulturelle Erziehung nicht nur mehr als „zusätzliche
Aufgabe“ (Erziehungsdirektion des Kantons Bern (ERZ), 1995), sondern im
Bereich der für alle Lehrpersonen und auf allen Stufen verbindlich aufzubau-
enden und zu fördernden „überfachlichen Kompetenzen“ verankert. Zu den
zu erarbeitenden Schülerkompetenzen gehören dabei u.a. das Wahrneh-
men- und Verstehenkönnen von „Menschen in ihren Gemeinsamkeiten und
Differenzen“ oder der „respektvolle Umgang mit Menschen (…), die sich in
Geschlecht, Hautfarbe, Sprache, sozialer Herkunft, Religion oder Lebensform
unterscheiden“ (ERZ, 2016a, S. 16). Schliesslich entspricht die im Kanton Bern
2008 in Kraft getretene Verordnung über die besonderen Massnahmen in der
Volksschule (BMV) der Umsetzung des über zehn Jahre zuvor verfassten Inte-
gra-tionsartikels. Darin ist festgehalten, dass „Schülerinnen und Schüler, die
besonderer Massnahmen bedürfen, in der Regel die Regelklasse [besuchen]“
sollten (ERZ, 2016b, S. 26).
Auf Unterrichtsebene – und damit zum Fokus dieser Arbeit – entsprechen

die beschriebenen, sich verändernden sozialen Realitäten und die damit ein-
hergehenden bildungspolitischen Entwicklungen vor allem einem gestiege-
nen Anspruch an das Lehrerhandeln. Zwar sind die Forderungen nach einem
chancengerechten und interkulturell erziehenden Unterricht im Grundsatz
nicht neu, ihre Realisierung ist jedoch angesichts der (aufgrund kontinuierli-
cher Zuwanderung und der Umsetzung integrativer Schulmodelle) auf Klas-
senebene stark gewachsenen sprachlich-kulturellen Heterogenität deutlich
schwieriger geworden. Erschwerend kommt ausserdem hinzu, dass mangels
konsensfähiger didaktischer Konzeptionen und empirisch überprüfter Mo-
delle zu den erforderlichen Kompetenzen für einen angemessenen Umgang
mit heterogenen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler (vgl.
Allemann-Ghionda, 2006; Buholzer et al., 2015) bis heute von einer unzurei-
chenden Professionalisierung der Lehrpersonen auszugehen ist.
Tatsächlich fühlt sich denn auch die Mehrheit der Schweizer Lehrper-
sonen unzureichend auf den Umgang mit Heterogenität vorbereitet (vgl.

Oser et al., 2010). Weitere Untersuchungen stellen ausserdem fest, dass
viele Lehrpersonen im Umgang mit heterogenen Klassen verunsichert oder
gar überfordert sind (z.B. Edelmann, 2006; Fischer, Veber, Fischer-Ontrup &
Buschmann, 2015; Hallitzky & Schiessleder, 2008). In ihrer Studie mit Zür-
cher Lehrpersonen kommt Edelmann (2008, S. 60, 191) denn auch zu dem
Schluss, dass eine „Dominanz der persönlichen Einstellungen“ vorherrscht
und „die subjektive Interpretation“ (…) sowie das persönliche Interesse [der
Lehrperson] ihren Umgang mit der migrationsbedingten Vielfalt massgeblich
beeinflussen“.
Da Einstellungen und Haltungen (im Folgenden: Überzeugungen) in der

aktuellen Lehrer(kompetenz)forschung (z.B. Baumert & Kunter, 2006) – und
speziell in der schulpädagogischen Literatur zum Thema Heterogenität (z.B.
Wischer, 2007) – eine zentrale Rolle hinsichtlich des Unterrichtshandelns zu-
geschrieben wird, erscheint ihre Erforschung mit Blick auf die offenkundig
gewordene Diskrepanz zwischen (bildungspolitischen) Erwartungen und dem
tatsächlich von Lehrpersonen realisierten Handeln bzw. auf einen professio-
nellen Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität von hoher Bedeutung.
So stellen Lehrerüberzeugungen im Zusammenhang mit migrationsbedingter
Heterogenität einen wichtigen Zugang dar, um Aufschlüsse über Herausfor-
derungen und Chancen von Lehrpersonen im Umgang mit migrationsbeding-
ter Heterogenität zu gewinnen.
Trotz dieser hohen Relevanz sind Forschungsbemühungen zu diesem Ge-
genstandsbereich jedoch bislang vergleichsweise überschaubar geblieben.
Fast gänzlich unerforscht blieben dabei Lehrerüberzeugungen im Zusammen-
hang mit migrationsbedingter Heterogenität in einem bestimmten Fach. Dass
auch das Fach Sport – mit seinen vergleichsweise fachspezifischen Bedingun-
gen und Praktiken, aber auch aufgrund seiner hohen öffentlich-politischen
Aufmerksamkeit im Zusammenhang mit migrationsbedingter Heterogenität
(z.B. Jurinak, 2017) – diesbezüglich kaum in den Blick genommen wurde,
erstaunt dabei umso mehr.
6 1 Einleitung
Vor dem Hintergrund der beschriebenen Problemlage und dem beste-

henden Forschungsdesiderat beschäftigt sich die vorliegende Arbeit somit mit
den Überzeugungen Sport unterrichtender Lehrpersonen angesichts migrati-
onsbedingter Heterogenität. Folgende Fragestellung ist dabei forschungslei-
tend:
Welche Überzeugungen haben Sport unterrichtende Lehrpersonen

angesichts der migrationsbedingten Heterogenität im Sportunterricht?
1.2 Ziele und Aufbau der Arbeit
Ziel dieser Arbeit ist es, (erstes) Wissen über den Umgang Sport unterrich-
tender Lehrpersonen mit migrationsbedingter Heterogenität zu gewinnen.
Ausgehend von der Prämisse, dass das Unterrichtshandeln von (Sport un-
terrichtenden) Lehrpersonen im Kontext migrationsbedingter Heterogenität
zu grossen Teilen durch deren subjektive Überzeugungen geleitet ist, sollen
insbesondere Erkenntnisse über diesbezügliche Denkstrukturen und -prozes-
se der Lehrpersonen gewonnen werden. Unter diesem – einem explorativen
Forschungsansatz folgenden – Erkenntnisinteresse generiert die vorliegende
Untersuchung Orientierungswissen, das etwa für die (Konzeption der) Aus-
und Weiterbildung von Sport unterrichtenden Lehrpersonen genutzt werden
kann. Darüber hinaus soll sie aber auch Impulse für die hinsichtlich Inter-
kulturalität noch sehr überschaubare, sportdidaktische Theoriebildung liefern
und die Thematik damit letztlich für hypothesengeleitete Untersuchungen
zugänglich machen. Schliesslich soll die Arbeit methodisches Innovationspo-
tenzial im Bereich der Lehrer(bildungs)forschung aufzeigen.
Kapitel 2 beleuchtet hierfür zunächst das Leitkonstrukt dieser Unter-

suchung, die Lehrerüberzeugungen (teachers‘ beliefs). Neben einer Ausei-
nandersetzung mit den Kernaspekten dieses Konstrukts (in Abgrenzung
zum Konstrukt des Lehrerwissens) (vgl. Kap. 2.1) und den mannigfaltigen
1.2 Ziele und Aufbau der Arbeit 7
Gegenstandsbereichen, auf die sich Lehrerüberzeugungen beziehen können

(vgl. Kap. 2.2), wird insbesondere auf das Verhältnis von Lehrerüberzeugun-
gen und Lehrerhandeln (im Diskurs um professionelle Kompetenz von Lehr-
personen) eingegangen (vgl. Kap. 2.3).
Kapitel 3 widmet sich dem aktuellen Stand der empirischen Forschung
zu Lehrerüberzeugungen angesichts migrationsbedingter Heterogenität.
Da bislang kaum Studien aus der (deutschsprachigen) Sportlehrerforschung
vorliegen (vgl. Kap. 3.2), wurden insbesondere Arbeiten mit anderen bzw.
keinen spezifischen Fachperspektiven und hierin wiederum auch Befunde
aus dem nord- bzw. US-amerikanischen Raum berücksichtigt (vgl. Kap. 3.1).
Diese sollen einerseits der Identifikation von Forschungslücken innerhalb der
Sportlehrerforschung bzw. der Konkretisierung der untersuchungsleitenden
Fragestellung, andererseits der Diskussion der Ergebnisse dienen.
Vor dem Hintergrund der erarbeiteten Forschungslücken werden in Kapi-
tel 4 die konkreten Fragestellungen formuliert.
Kapitel 5 beschreibt die methodologischen und methodischen Aspekte
dieser Arbeit. Aufgrund der geringen Standardisierung und in der Lehrer-
forschung noch schwachen Verbreitung des Verfahrens sowie der Tatsache,
dass zwei eigens für die vorliegende Untersuchung entwickelte Instrumente
verwendet wurden, fallen die Ausführungen dazu etwas ausführlicher aus.
Das sechste Kapitel stellt die Ergebnisse der empirischen Untersuchung
dar. Es gliedert sich in je ein Kapitel zu den beiden konkreten Fragestellungen
und deren jeweiligen Teilfragestellungen (vgl. Kap. 6.1; Kap. 6.2).
Schliesslich werden in Kapitel 7 die konkreten Fragestellungen unter
Berücksichtigung der datenbasierten Ergebnisse beantwortet und vor dem
Hintergrund vorliegender Forschungsbefunde diskutiert (vgl. Kap. 7.1; Kap.
7.2). Nach einer Reflexion methodischer Aspekte (vgl. Kap. 7.3) schliesst das
Kapitel mit einem übergreifenden Fazit und einem Ausblick (vgl. Kap. 7.4).
2 Lehrerüberzeugungen (teachers‘ beliefs)
Der Beginn der Forschung zu Lehrerüberzeugungen (teachers‘ beliefs)

lässt sich auf über 60 Jahre zurückdatieren (vgl. Ashton, 2015; Fives & Buehl,
2012). Trotz (oder gerade aufgrund) der unzähligen Arbeiten, die in diesem
Zeitraum entstanden sind, wurde jedoch bald einmal festgestellt, dass es an
Konsens hinsichtlich einer expliziten Definition mangelt. So betitelte Pajares
(1992) seinen Übersichtsartikel zu Teachers‘ Beliefs and Educational Research
mit Cleaning Up a Messy Construct und bemerkte, eine Vielzahl an Alias-Kon-
strukten 3 aufzählend: „It will not be possible for researchers to come to grips
with teachers’ beliefs, however, without first deciding what they wish belief
to mean and how this meaning will differ from that of similar constructs”
(S. 308, Hervorhebung i.O.).
Obwohl die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Lehrerkognitionen
nach der Überwindung der behavioristischen Ansätze und unter Einfluss der
kognitiven Wende 4 an Intensität gewonnen hatte, scheint diese Forderung
auch im deutschsprachigen Raum bis heute nicht erfüllt worden zu sein. So
erklären Reusser und Pauli (2014, S. 642) in ihrem aktuellen Beitrag zu berufs-
bezogenen Überzeugungen im Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf
die unternommenen Klärungsversuche als gescheitert. Schliesslich identifi-
ziert auch Skott (2015, S. 17f.) im ein Jahr später erschienen International
Handbook of Research on Teachers‘ Beliefs den fehlenden Konsens über eine
3 Pajares (1992, S. 309) zählt u.a. folgende, mit dem Begriff belief verwandte Konstrukte
auf: attitudes, values, judgments, axioms, opinions, ideology, perceptions, conceptions,
conceptual systems, preconceptions, disposi-tions, implicit theories, explicit theories, per-
sonal theories, internal mental processes, action strategies, rules of practice, practical prin-
ciples, perspectives, repertories of understanding, and social strategy.
4 Als kognitive Wende wird gemeinhin der Paradigmenwechsel vom Behaviorismus zum
Kognitivismus in der Psychologie verstanden. In der Forschung zu Lehrpersonen findet der
Begriff insbesondere in Zusammenhang mit der ab ca. 1985 intensiveren wissenschaftlichen
Auseinandersetzung mit den Lehrerkognitionen Verwen-dung (vgl. Bromme, 1992, S. 4;
Krauss & Bruckmaier, 2014; vgl. auch Kap. 2.3).
https://doi.org/10.1007/978-3-658-25811-5_2
10 2 Lehrerüberzeugung
Definition des Konstrukts als eines der Hauptprobleme der (angloamerikani-

schen) Forschung zu Lehrerüberzeugungen.
Als Ursachen dieser Schwierigkeit einer konsistenten Begriffsbestimmung
lassen sich im Wesentlichen unterschiedliche Forschungsfelder und -traditi-
onen, verschiedene beteiligte Disziplinen – Richardson (1996, S. 103) zählt
neben der pädagogischen Psychologie die Anthropologie, die Sozialpsycho-
logie und die Philosophie auf – aber auch die uneinheitlichen Übersetzun-
gen des Begriffs belief anführen (vgl. Reusser & Pauli, 2014; Seifried, 2009).
So existieren im deutschsprachigen Raum neben dem Begriff der Überzeu-
gungen weitere Begriffe wie Subjektive Theorien (z.B. Groeben & Scheele,
2010; Groeben, Wahl, Schlee & Scheele, 1988), Vorstellungen (z.B. Hartin-
ger, Kleickmann & Hawelka, 2006; Kirchner, 2016), Sichtweisen (z.B. Büker
& Rendtorff, 2015; Heintze, Helbig, Jungbluth, Kienast & Marburger, 1997;
Seifried, 2009), Konzeptionen (z.B. Sembill & Seifried, 2009; Trautwein,
2013), Werthaltungen (z.B. Baumert & Kunter, 2006; Baumert & Kunter,
2013), Haltungen (z.B.Fend, 2008; Kratzmann & Pohlmann-Rother, 2012),
Einstellungen (z.B. Sievers, 2009; Zick & Six, 1997) oder Orientierungen (z.B.
Marburger, Helbig & Kienast, 1997) (vgl. auch Reusser & Pauli, 2014).
Insbesondere aufgrund der erstarkenden empirischen Lehrerbildungsfor-
schung, in der Überzeugungen als Aspekt der professionellen Kompetenz
mitberücksichtigt werden (vgl. Kap. 2.3.1), scheint sich der Begriff in den
letzten Jahren als allgemeiner Leitbegriff jedoch durchgesetzt zu haben (vgl.
Reusser & Pauli, 2014). Studien wie MT21 (vgl. Blömeke, Kaiser & Lehmann,
2008), TEDS-M (z.B. Blömeke, 2012) oder COACTIV (vgl. Baumert & Kunter,
2011) bestimmen den Begriff dabei insbesondere in Abgrenzung zu Wissen.
Damit schliessen sie an die zentralen, in der pädagogisch-psychologischen
Literatur identifizierbaren Diskussionslinien zur Charakterisierung von Lehrer-
überzeugungen an, indem der epistemologische Status, die affektive und
evaluative Aufladung sowie die Herausbildung und mentale Verankerung von
Überzeugungen in den Mittelpunkt der Betrachtung gestellt werden.
Mangels einer allgemein anerkannten Definition von Lehrerüberzeugun-
gen wird im Folgenden anhand dieser Diskussionslinien versucht, die Kernas-
11
2.1 Lehrerüberzeugungen vs. Lehrerwissen
pekte von Lehrerüberzeugungen (in Abgrenzung zu Lehrerwissen) herauszu-

schälen. Eine Zusammenfassung davon findet sich schliesslich in Kapitel 2.4.
2.1. Lehrerüberzeugungen vs. Lehrerwissen
2.1.1 Epistemologischer Status
Die Diskussion um den epistemologischen Status betrifft insbesondere

die Frage nach den Bedingungen einer Rechtfertigung, die die Legitimation
dafür liefern, eine Aussage als Überzeugung oder aber als Wissen zu taxieren.
Während für Epistemologen Wissen nur dann Wissen ist, wenn es evi-
dent bzw. bewiesen ist (vgl. Chisholm, 1989, S. 16), scheint in der Forschung
zum Lehrerwissen eher ein moderaterer Standard zu bestehen. Green (1971,
S. 99f.) etwa spricht bereits von (Lehrer-)Wissen, wenn eine (Lehrer-) Über-
zeugung intersubjektiv bzw. objektiv für wahr gehalten wird. Ähnlich äussert
sich auch Fenstermacher (1994): „A proposition is known by its holder if the
holder believes the proposition and has evidence to establish its reasonable-
ness in relation to other, competing claims“ (S. 24).
Für Überzeugungen hingegen gelten niedrigere Rechtfertigungsansprü-
che (vgl. Calderhead, 1996; Richardson, 1996). So reicht nach Baumert und
Kunter (2006, S. 497) der „individuelle Richtigkeitsglaube“, wobei Überzeu-
gungen im Unterschied zu Wissen „weder den Kriterien der Widerspruchs-
freiheit noch den Anforderungen der argumentativen Rechtfertigung und der
diskursiven Validierung zu genügen“ haben.
Abgesehen von den unterschiedlichen Rechtfertigungsansprüchen zwi-
schen Wissen und Überzeugungen existiert bezüglich des epistemologischen
Status der beiden Konstrukte jedoch kein exakteres Kriterium, das eine trenn-
scharfe Unterscheidung zulassen würde.5 In Beiträgen und Übersichtsartikeln
5 Dies ist nicht zuletzt darauf zurück zu führen, dass auch über den Wissensbegriff bzw. den
epistemologischen Status der verschiedenen Wissenstypen keine Einigung besteht (vgl.
auch Baumert & Kunter, 2011, S. 33; Trautmann & Wischer, 2011, S. 39).
zu Lehrerwissen und -überzeugungen wird denn auch von „generally over-

lapping constructs“ (Woolfolk Hoy, Davis & Pape, 2006, S. 716) oder von sich
zwei gegenseitig umfassenden Konstrukten gesprochen (vgl. auch Reusser
& Pauli, 2014, S. 643). Mit der Begründung, dass Wissen als nichts anderes
als eine objektiv für wahr gehaltene Überzeugung verstanden werden kann,
meint Kagan (1992, S. 73) etwa: „Most of a teacher’s professional know-
ledge can be regarded more accurately as belief“. Überzeugungen hingegen
dem Wissen subsumierend, äussern sich Alexander, Schallert und Hare (1991,
S. 317): „Knowledge encompasses all that a person knows or believes to be
true, whether or not it is verified as true in some sort of objective or external
way”.
Ob eine Überzeugung als Wissen oder Wissen nur in Form einer Überzeu-
gung existieren kann, ist, wie Philipp (2007) treffend schildert, letzten Endes
eine philosophische Frage: „If one takes the ontological view that truth exists
and people have access to it, the knowledge might be viewed as true belief.
If one takes a view that truth, though it may exist, is not accessible to humans
and instead the best one can hope for is viability, then knowledge is belief
with certainty” (S. 268).
Sich der Schwierigkeit einer kategorialen Grenzziehung zwischen Über-
zeugungen und Wissen bewusst, distanzieren sich Reusser und Pauli (2014)
in ihrem Beitrag zu berufsbezogenen Überzeugungen von Lehrpersonen
denn auch von einer Kontrastierung mit Wissen auf epistemologischer Ebene.
2.1.2 Affektive und evaluative Aufladung
Eine weitere Diskussionslinie mit Fokus auf der Unterscheidung zwischen

Wissen und Überzeugungen beruht auf der Meinung, dass Überzeugungen
mentale Konstrukte darstellen, die im Gegensatz zu Wissen (stärker) affektiv
aufgeladen und wertgebundener sind.
So stellt etwa Abelson (1979), Unterschiede zwischen Wissens- und
Überzeugungssystemen identifizierend, fest: „Beliefs systems rely heavily on
evaluative and affective components“ (S. 358). Während in Wissenssystemen

enthaltene Wissensbestände gewissermassen eine emotional neutrale Funk-
tion im System einnehmen, würden Überzeugungssysteme hingegen eine
Vielzahl an Vorstellungen aufweisen, die subjektiv als „gut“ oder „schlecht“
bewertet sind. Ähnlich argumentiert auch Pajares (1992, S. 310), der Über-
zeugungen im Gegensatz zu Wissen als weniger „pure“ bzw. emotional stär-
ker aufgeladen und wertend und daher näher bei der Wahr- oder Falschheit
einer Gegebenheit liegend betrachtet. Aufgrund dieser Charakterisierung
von Überzeugungen als evaluativ-normativ streicht (Abelson, 1979) auch den
motivationalen Aspekt von Überzeugungen hervor (vgl. auch Kap. 2.3.2).
Weitere Autoren verwenden den Affektgehalt von Lehrerüberzeugungen
als Kriterium zur feineren Abgrenzung zu Lehrerhaltungen und -emotionen.
So ordnet McLoed (1992, S. 576f.) Haltungen und Überzeugungen von (Ma-
thematik-)Lehrpersonen zwar beide dem „affektiven Bereich“ der Lehrerko-
gnitionen zu, begreift Überzeugungen gegenüber Haltungen jedoch als das
schwächer durch affektive Komponenten gefärbte Konstrukt. Haltungen
charakterisiert er als weniger kognitiv, dafür stärker „gefühlt“ und dadurch
weniger stabil und sich schneller verändernd. Ähnlich beurteilt auch Goldin
(2002, S. 64) Überzeugungen, indem er sie zwar als „cognitive/affective con-
figurations“ bezeichnet, jedoch mit einem – im Vergleich zu Emotionen und
Haltungen – höheren Anteil an „cognitive elements“ konzeptualisert.
In welchem Verhältnis die kognitiven und affektiven Komponenten bzw.
Elemente in Lehrerüberzeugungen (und anderen mentalen Konstrukten bzw.
Wissensformen von Lehrpersonen) letztlich vorkommen, darüber fehlt bis
heute ein Konsens (vgl. Reusser & Pauli, 2014). Als unbestritten gilt hinge-
gen, dass es weder kognitive noch affektive Konstrukte in absoluter Form
gibt. Denn nach Hascher und Krapp (2014, S. 681) ist „die in alltagssprachli-
chen Interpretationen häufig anzutreffende Gegenüberstellung Emotion ver-
sus Kognition (…) wissenschaftlich nicht gerechtfertigt. Vielmehr ist von en-
gen wechselseitigen Abhängigkeiten auszugehen“. Dementsprechend stellt
auch Pajares (1992, S. 310) die Frage: „What truth, what knowledge, can
exist in the absence of judgement or evaluation?”.
Mit Blick in die Forschungspraxis bleibt festzuhalten, dass in Arbeiten,

in denen der Aspekt der affektiven Aufladung und Wertgebundenheit von
Überzeugungen besonderes gewichtet wird, anstelle von Überzeugung die
Begriffe der Einstellung oder (Wert-)Haltung verwendet werden (z.B. Kratz-
mann & Pohlmann-Rother, 2012; Sievers, 2009).
2.1.3 Herausbildung und mentale Verankerung
Die Diskussionslinie zur Aneignung und mentalen Verankerung von Wis-

sen und Überzeugungen folgt den Fragen nach dem Zustandekommen und
der Art der Repräsentation von Überzeugungen und Wissen.
Die Ursprünge von Lehrerüberzeugungen werden nach allgemeiner Auf-
fassung zwar auch in der formalen Ausbildung und beruflichen Erfahrun-
gen, vielmehr jedoch in der persönlichen Lebensgeschichte und in den eige-
nen Schulerfahrungen gesehen (vgl. Kunter & Pohlmann, 2015; Richardson,
1996; Skott, 2015). Insbesondere letzteren wird dabei eine zentrale Bedeu-
tung zugesprochen. Die tausenden von Schulstunden, die eine Lehrperson
selber erlebt hat, so Lortie (1975) oder auch (Dirks, 2000), würden Überzeu-
gungen von Lehrpersonen deutlich stärker prägen als die viel später in der
Biographie einer Lehrperson stattfindende formale Lehrerausbildungsphase.
Zum Zeitpunkt des Studienbeginns, so die Meinung, hätten angehende Lehr-
personen, durch das was Lortie (1975, S. 61) „apprenticeship of observation“
nennt, somit bereits fest etablierte professionsbezogene Überzeugungen6
(vgl. Abelson, 1979; Nespor, 1987; Pajares, 1992).
6 Haben verschiedene Lehrpersonen ähnliche Erfahrungen gemacht und überschneiden sich

deshalb manche ihrer Überzeugungen, so spricht man auch von shared beliefs (vgl. Stein-
mann & Oser, 2012).
Entsprechend dieser Vorstellung gelten Lehrerüberzeugungen als stark

erfahrungsbasierte Kognitionen.7 In Bezug auf die mentale Verankerung
unterscheidet Nespor (1987, S. 320) Überzeugungen und Wissen folglich
dadurch, dass Wissen vorwiegend in semantischen Netzwerken („semantic
net-works“), Überzeugungen hingegen vielmehr entlang bestimmter Episo-
den („episodic storage“) memorisiert sind . Gleichzeitig wird aber auch davon
ausgegangen, dass Überzeugungen mehr oder weniger theorieförmig vorlie-
gen können. Insbesondere unter Verwendung des Begriffs der Subjektiven
Theorien (z.B. Groeben et al., 1988) werden Überzeugungen in Analogie zu
wissenschaftlichen Theorien deshalb auch als Kognitionen mit „quasi-logi-
scher Struktur“ aufgefasst (vgl. Reusser & Pauli, 2014, S. 644).
Vor diesem Hintergrund werden Überzeugungen denn auch nicht in
isolierter, sondern in mental verwobener Konfiguration bzw. als in Überzeu-
gungssysteme eingebunden verstanden: „It is important to think in terms
of connections among beliefs instead of in terms of beliefs as independent
subsystems“ (Pajares, 1992, S. 327). Dabei wird davon ausgegangen, dass
gewisse Überzeugungen zentraler im System liegen als andere. Während Ro-
keach (1989) die Zentralität durch die Stärke der funktionalen Beziehung zu
anderen Überzeugungen definiert, gelten für Green (1971) diejenigen Über-
zeugungen konzentrisch betrachtet als primary beliefs, die nicht von anderen
Überzeugungen abgeleitet werden können und in ihrer Genese meist weit
zurückliegen. Oser und Blömeke (2012) unterscheiden ausserdem zwischen
tiefer verankerten „normativ getränkten beliefs, die auf ein moralisches oder
funktionales Muss gerichtet sind“ und weniger tief verankerten „deskrip-
tiven beliefs“ bzw. „deskriptiven Analysen (z.B. Mathematik ist ein Fach, in
dem angeborene Fähigkeiten viel wichtiger sind als Anstrengungen)“ (S. 417).
7 Die Grenzen zu ebenfalls erfahrungsbasierten, in der Literatur zum Lehrerwissen erwähnten

Wissensformen wie practical knowledge, case knowledge, strategic knowledge oder craft
knowledge (vgl. Calderhead, 1996; Fenstermacher, 1994; Elbaz, 1983; zit. n. Munby, Rus-
sell & Martin, 2001, S. 885; Neuweg, 2014; Shulman, 1986) bleiben hier unscharf.
Dabei gilt: Je zentraler, vernetzter oder tiefer die Stellung der Überzeugung
im System, desto resistenter ist sie gegenüber Veränderung (vgl. Calderhead,
1996; Pajares, 1992; Reusser & Pauli, 2014; Rokeach, 1989; Wischmeier,
2012).8
Schliesslich haben Überzeugungen nach allgemeiner Auffassung einen

hohen impliziten Anteil und sind deshalb für ihre Trägerinnen und Träger
nur beschränkt bewusstheitsfähig (vgl. Bromme, 1992; Hillier, 1998; Kane,
Sandretto & Heath, 2002; Pajares, 1992; Reusser & Pauli, 2014; Richardson,
1996). Eine Erklärung dafür bietet Neuweg (2014), der die Dimension der
Repräsentation von Wissen mit der Dimension des Lernwegs in Verbindung
bringt. Demnach sind Kognitionen insbesondere dann implizit repräsentiert,
wenn sie entweder bereits implizit gelernt wurden oder wenn sie zwar explizit
gelernt wurden, danach jedoch „nicht mehr oder nur mehr eingeschränkt
verbalisierbar“ sind (z.B. gut trainierte Fertigkeiten oder verinnerlichte Theori-
en) (ebd., S. 601). Damit sind nicht nur Verbindungen zur oben angeführten,
lebensgeschichtlichen und damit informellen Aneignung, sondern auch zur
vielfach postulierten – und im Vergleich zu formal gelerntem Wissen grossen
– Handlungsnähe von Überzeugungen, etwa als impliziten theories-in-use
(vgl. Argyris & Schön, 1974) aufgezeigt (vgl. auch Kap. 2.3).
8 Da Überzeugungen charakteristischerweise subjektive Bewertungen beinhalten und

daher potenziell auf falschen Annahmen beruhen können (vgl. Kap. 2.1.2), gilt die formel-
le Veränderung bzw. die Ausbildung wissenschaftlich abgestützter Überzeugungen deshalb
als zentrale Herausforderung der Lehrerbildung (vgl. Kunter & Pohlmann, 2015). Um Lehr
personen sich ihrer Überzeugungen bewusst zu machen, wird dabei insbesondere auf den
conceptual change-Ansatz zurückgegriffen (vgl. Kunter & Pohlmann, 2015; Reusser & Pauli,
2014).
9 Weitere Klassifikationen von Überzeugungen stammen u.a. von Calderhead (1996), Fives und
Buehl (2012) sowie von Blömeke, Kaiser, et al. (2008). Letztere wurde spezifisch mit Bezug zum
Fach Mathematik entwickelt.
2.2 Gegenstandsbereiche von Lehrerüberzeugungen 17
2.2 Gegenstandsbereiche von Lehrerüberzeugungen
Lehrerüberzeugungen weisen stets einen Gegenstandsbezug (Fachinhalt,

Schülerinnen und Schüler, bildungspolitische Themen usw.) auf (vgl. Reus-
ser & Pauli, 2014, S. 644). Dieser wird in aktuellen Überblicksartikeln und
-beiträgen oft als Klassifikationskriterium der vielseitigen, bislang unternom-
menen Forschung zu Lehrerüberzeugungen herangezogen. So unterscheiden
Reusser und Pauli (2014) zwischen epistemologischen, personenbezoge-
nen und kontextbezogenen Überzeugungen, Kunter und Pohlmann (2015)
in Anlehnung an Woolfolk Hoy et al. (2006) zwischen Überzeugungen, die
das Selbst, den Lehr-Lern-Kontext, das Bildungssystem oder die Gesellschaft
betreffen.9 Obwohl sich die beiden Klassifikationsvorschläge terminologisch
offensichtlich nicht überschneiden, lassen sie sich auf inhaltlicher Ebene den-
noch zusammenführen. Dies gilt insofern, als sich epistemologische Über-
zeugungen gemäss Reusser und Pauli (2014) auf „Inhalte und Prozesse des
Wissens, Erkennens, Lehrens und Lernens in einem disziplinär-fachlichen oder
fachübergreifenden Sinne“ (S. 650) und damit auf den Lehr-Lern-Kontext,
personenbezogene Überzeugungen auf die „professionsbezogene Selbst-
wahrnehmung von Lehrkräften (...), aber auch deren schülerbezogene (...)
Überzeugungen“ (ebd.) und damit sowohl auf die Kategorien Selbst und den
(die Schülerinnen und Schüler umfassenden) Lehr-Lern-Kontext und kontext-
bezogene Überzeugungen schliesslich auf Merkmale des „engeren (einzel-
schulischen) und weiteren (gesellschaftlichen) Kontextes“ (ebd., S. 651) der
Tätigkeit der Lehrpersonen und damit auf die Kategorien Bildungssystem und
Gesellschaft beziehen.
Die folgenden Ausführungen entsprechen somit einer integrativen Zusam-
menfassung der von Reusser und Pauli (2014) sowie Kunter und Pohlmann
(2015) beschriebenen Gegenstandsbereiche von Lehrerüberzeugungen. Da
die Klassifikationsversion von Reusser und Pauli (2014) m. E. zumindest termi-
nologisch weniger eindeutig ist, erfolgt die Beschreibung entlang der Klassi-
fikation von Kunter und Pohlmann (2015). Dabei werden die von den beiden
Autorengruppen exemplarisch erwähnten, untersuchten Gegenstände durch
weitere einschlägige Themen und Inhalte, auf die sich untersuchte Überzeu-
gungen bislang bezogen haben, ergänzt.
Überzeugungen mit Bezug zum Selbst betreffen Vorstellungen zur eige-
nen Identität oder über die eigenen Fähigkeiten. Untersucht wurden etwa die
Wahrnehmung der Lehrerrolle (z.B. Müller, Felbrich & Blömeke, 2008) oder
Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Lehrpersonen (z.B. Tschannen-Moran
& Hoy, 2001).
Überzeugungen mit Bezug zum Lehr-Lern-Kontext betreffen den „unmit-
telbaren Wirkungskontext“ der Lehrpersonen (Kunter & Pohlmann, 2015, S.
267). Dazu gehören Überzeugungen über das Lehren und Lernen, über das
Fach sowie über Schülerinnen und Schüler.
Überzeugungen über das Lehren und Lernen wurden sowohl fachspe-
zifisch (z.B. Aguirre & Speer, 2000; Staub & Stern, 2002; Voss, Kleickmann,
Kunter & Hachfeld, 2011) als auch fachübergreifend (z.B. Kember, 1997;
Schlichter, 2012) untersucht. Wiederholt unter die Lupe genommen wur-
de dabei insbesondere der Unterschied zwischen konstruktivistischen und
rezeptiv-transmissiven lerntheoretischen Überzeugungen oder auch deren
Zusammenhang mit epistemologischen Überzeugungen, das heisst solchen
Überzeugungen, die sich auf die Struktur und Genese von Wissen beziehen
(z.B. Voss et al., 2011). Darüber hinaus finden sich auch Untersuchungen zu
Überzeugungen über die Verwendung bestimmter Methoden (z.B. Ruys, Van
Keer & Aeltermann, 2014; zit. n. Wilde & Kunter, 2016) oder zu Fachüber-
zeugungen im Sinne von Bromme’s (1992) Philosophie des Schulfachs, d.h.
zu „Auffassungen darüber, wofür der Fachinhalt nützlich ist und in welcher
Beziehung (…) [er] zu anderen Bereichen des menschlichen Lebens und Wis-
sens steht“ (S. 97; z.B. Seifried, 2009).
Überzeugungen über Schülerinnen und Schüler sind schliesslich insbe-
sondere unter den Stichworten der Erwartungseffekte (z.B. Pygmalion-Effekt)
und der impliziten Persönlichkeitstheorien thematisiert worden (vgl. Kunter &
Pohlmann, 2015, S. 269; Reusser & Pauli, 2014, S. 651). Einschlägige Arbei-
ten beschäftigten sich dabei mit Schülerwahrnehmungen und -kategorisie-
rungen sowie mit Attributionen für Schülerinnen- und Schülerleistungen (z.B.
Dresel, Steuer & Berner, 2010; Seifried, 2009; Ziegler, Kuhn & Heller, 1998).
Überzeugungen, die sich auf das Bildungssystem beziehen, haben bil-
dungspolitische Themen, Standards oder Reformen zum Gegenstand (vgl.
Kunter & Pohlmann, 2015, S. 267). So untersuchten etwa Müller et al. (2008)
schul- und professionstheoretische Überzeugungen zu den Aufgaben von
Lehrpersonen und den Inhalten der Lehrerbildung. Woolfolk Hoy et al. (2006)
erwähnen ausserdem Studien zu teachers‘ beliefs hinsichtlich der Heteroge-
nität von Kindern und Jugendlichen bzw. wie Schulen damit umgehen sollen.
Dem Gegenstandsbereich Gesellschaft subsumieren Kunter und Pohl-
mann (2015) schliesslich von kulturspezifischen Normen und Werten gepräg-
te Überzeugungen, welche Bildung und Schule betreffen. So wurden in der
oben erwähnten Studie von Müller et al. (2008) etwa auch die Überzeugun-
gen zur (gesellschaftlichen) Funktion der Schule (Sozialisations- vs. Selektions-
funktion) untersucht.
2.3 Lehrerüberzeugungen und Lehrerhandeln
2.3.1 Lehrerüberzeugungen als Aspekt professioneller Kompetenz
Das vorangegangene Kapitel hat gezeigt, dass die Erforschung von Leh-
rerüberzeugungen ein sehr breites Spektrum an Inhalten, auf die sich die
Überzeugungen beziehen, abdeckt. Dies hat nicht zuletzt damit zu tun, dass
Lehrerüberzeugungen seit jeher als wichtiges Antezedens für das Berufshan-
deln von Lehrpersonen betrachtet werden. Seitdem man vor über 70 Jahren
damit begonnen hat, sich mit der Frage nach dem „guten Lehrer“ bzw. dem
„guten Unterricht“ auseinanderzusetzen, beschäftigen deshalb auch Fragen
zu Überzeugungen von Lehrpersonen.10
10 So wurden, wie Ashton (2015) in seinem historischen Überblick über die Lehrerüberzeu-
gungsforschung aufzeigt, Lehrerüberzeugungen bereits in den 1940er und -50er Jahren in
Form einzelner Items von Lehrerpersönlichkeitstests erfasst. Später, unter Einfluss des Beha-
viorismus, wurden kognitive Konstrukte wie Überzeugungen jedoch nur noch marginal un-
tersucht (vgl. ebd.).
Der Beginn einer intensiveren, wissenschaftlichen Auseinandersetzung

mit Lehrerüberzeugungen wird insbesondere mit der dritten Auflage des 1986
publizierten Handbook of Research on Teaching in Verbindung gebracht (vgl.
Ashton, 2015; Bromme, 1992). Ein neues Kapitel über „teachers‘ thought
processes“ mit einem Abschnitt zu „teachers‘ theories and beliefs“ steht dort
stellvertretend für die in diesem Zeitraum vermehrt durchgeführten empiri-
schen Untersuchungen zu den Kognitionen der Lehrpersonen. Entscheidun-
gen und Handlungen von Lehrpersonen wurden dabei – in Anlehnung an Er-
kenntnisse aus der kognitionspsychologischen Expertiseforschung – fortan als
abhängige Variable von (wissensgeleiteter) Wahrnehmung und Interpretation
betrachtet (vgl. Bromme, 2008, S. 160; vgl. Krauss & Bruckmaier, 2014). Ein
„Expertenlehrer“ bzw. eine erfolgreiche Lehrperson, so wurde festgestellt,
würde Problemsituationen anders wahrnehmen und interpretieren als eine
Lehrperson mit geringerer Expertise (vgl. Bromme, 2008, S. 160).
Um die lehrerseitigen Voraussetzungen für „guten“ Unterricht zu iden-
tifizieren, wurde in der Folge versucht, die Inhalte und Strukturen des soge-
nannten professionellen Wissens von (erfolgreichen) Lehrpersonen zu defi-
nieren. Eine zentrale Rolle spielten hierbei die Arbeiten von Shulman (1986;
1987), der auf Basis einer theoretischen Anforderungsanalyse eine Taxonomie
des Lehrerwissens entwickelte. Dieser später von Bromme (1992) aufgegrif-
fene und erweiterte Vorschlag fand insbesondere mit den Wissenskategorien
content knowledge (Fachwissen), pedagogical knowledge (pädagogisches
Wissen) und pedagogical content knowledge (fachdidaktische Wissen) Ein-
gang in aktuelle, theoretische Modelle zur professionellen (Handlungs-)Kom-
petenz von Lehrpersonen (vgl. Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Kaiser, et
al., 2008).
Diesen Modellen liegt – in Anlehnung an Bromme (1992; 1997) und das
Kompetenzverständnis von Weinert (2001) – die Auffassung zugrunde, „dass
Wissen nur dann eine handlungsleitende Funktion erhält, wenn es in den
subjektiven Überzeugungsbestand von Lehrerinnen und Lehrern übernom-
men wird“ (vgl. Blömeke, Müller, Felbrich & Kaiser, 2008, S. 219; vgl. auch
Baumert & Kunter, 2011, S. 31). Professionelle Kompetenz von Lehrpersonen
wird demnach als ein Zusammenspiel von einerseits professionellem Wis-

sen (Professionswissen), andererseits Überzeugungen/Werthaltungen sowie
– zumindest im bislang am meisten aufgegriffenen Kompetenzmodell von
Baumert und Kunter – motivationalen Orientierungen und selbstregulativen
Fähigkeiten verstanden und modelliert (vgl. Baumert & Kunter, 2011, S. 32;
Kunter & Trautwein, 2013, S. 144).
Affektiv-motivationale
Überzeugungen/
Komponenten
Werthaltungen
Selbstregulative Motivationale
Fähigkeiten Orientierungen
Komponente
Kognitive
Professionswissen
Abbildung 2: Aspekte professioneller Kompetenz von Lehrpersonen.

Quelle: Verändert nach Baumert und Kunter (2011)
Das in Fachwissen, pädagogisches Wissen und fachdidaktisches Wissen

aufgegliederte Professionswissen wird dabei meist als kognitive, letztere drei
Aspekte (Überzeugungen/Werthaltungen, motivationale Orientierungen,
selbstregulative Fähigkeiten) als affektiv-motivationale Komponenten11 be-
trachtet (vgl. Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Blömeke, Suhl & Döhr-
mann, 2012; König, 2016) (vgl. Abb. 2).12
2.3.2 Funktionen (Wirkungsweisen) von Lehrerüberzeugungen
Je nach Anforderungssituation bzw. erfolgreich zu bewältigender Aufga-

be sowie in Abhängigkeit der bei einer Lehrperson zur Verfügung stehenden
Dispositionen (Komponenten), so die Annahme, ist das „Muster des Zusam-
menspiels“ (Blömeke et al., 2012, S. 423) der verschiedenen Komponenten
unterschiedlich: „Cognition, affect-motivation, and performance are linked
as a system, cobbled together in response to task demands, somewhat dif-
ferently for each person“ (Blömeke et al., 2015, S. 6). Wahrnehmung, Inter-
pretation und Entscheidungsbildung stellen dabei die Prozesse dar, die ver-
bindend zwischen den kognitiven und affektiv-motivationalen Dispositionen
und dem von aussen beobachtbaren Handeln liegen (ebd., S. 7) (vgl. Abb. 3).
Disposition Situation-specific skills Performance
Cognition
Interpretation
Perception
Decision Performance
making
Affect-
motivation
Abbildung 3: Professionelle Kompetenz als Kontinuum zwischen Disposition

und Handeln. Quelle: Blömeke et al. (2015, S. 7)
Damit angesprochen sind letztlich die Funktionen, welche die zur (er-
folgreichen) Bewältigung einer Berufssituation eingesetzten kognitiven und
affektiv-motivationalen Ressourcen haben. Bezogen auf die hier interessie-
renden affektiv-motivationalen Ressourcen bzw. Überzeugungen der Lehr-
personen stellt sich dabei die Frage, wie sich diese hinsichtlich des Handelns
der Lehrpersonen in spezifischen Situationen entfalten bzw. wie sie wirken.
Fives und Buehl (2012) greifen die zentralen in der Literatur besproche-
nen Wirkungsweisen von Lehrerüberzeugungen auf, indem sie – ähnlich zu
den von Blömeke et al. (2015) genannten, zwischen Dispositionen und Be-
rufshandeln liegenden Prozessen – zwischen einer Filter-, einer Frame- und ei-
ner Guide-Funktion von Lehrerüberzeugungen unterscheiden (vgl. Abb. 4).13
Filters
Frames
Life, Education, Professional
Interpretations Guides
of events and Define or frame a
problem or task; What affects
content as
Development
Experiences
conceptualize immediate
relevant action Teacher
problem at hand
Potential Filters: Practices
Potential Frames: Potential
Personal Guides:
epistemology, teaching practices
or approach, self-efficacy,
students, task value
teachers‘ role context
Abbildung 4: Funktionen von Lehrerüberzeugungen.

Quelle: Fives und Buehl (2012, S. 478)
11 Die Binnenstrukturen der affektiv-motivationalen Komponenten werden im Gegensatz zu

derjenigen des Professionswissens uneinheitlich modelliert. Ursache dafür dürfte der
(noch) nicht hinreichend präzisierte Begriff der Überzeugungen sein. So modellieren
etwa Blömeke, Müller, et al. (2008) die „motivationalen, volitionalen und sozialen Be
reitschaften und Fähigkeiten“ (Weinert, 2001, S. 27-28) „mangels einer präzisen Begriff
lichkeit und hinreichend trennscharfer Abgrenzung zu anderen Konstrukten (…) übergrei-
fend als Überzeugung“ (S. 219-220) und bestimmen damit den Begriff insbesondere in
Abgrenzung zu Wissen. Ob vor dem Hintergrund eines bis heute fehlenden Konsens über den
Begriff „Überzeugungen“ weitere Abgrenzungen zu motivationalen Orientierung und selbst
regulativen Fähigkeiten – denen ihrerseits wiederum Kontroll- und Selbstwirksamkeitsüberzeu-
gungen subsumiert werden (vgl. Baumert & Kunter, 2011) – sinnvoll sind, bleibt zumindest
fraglich.
12 Wie in Kapitel 2.1.2 dargelegt, ist eine trennscharfe Unterscheidung zwischen affektiv-
motivationalen und kognitiven Konstrukten sowohl theoretisch als auch empirisch
nicht gerechtfertigt. Vielmehr ist von gegenseitigen mehr oder weniger stark affektiv
aufgeladenen Konstrukten auszugehen. Die in Modellen professioneller Kompetenz
von Lehrpersonen vorgenommene Unterscheidung hat demnach lediglich einen analytisch-
heuristischen Zweck. Ausgehend von der Annahme, dass die dem Handeln zugrunde-
liegenden Dispositionen (Komponenten) lern- bzw. veränderbar sind, soll die Ausdifferen-
zierung in einzelne Konstrukte eine gezielte Kompetenzentwicklung ermöglichen
(vgl. auch Blömeke et al., 2015).
Ausgehend von biographischen, ausbildungsbezogenen und berufsprak-

tischen Erfahrungen wirken Überzeugungen zunächst dahingehend als Fil-
ter, dass sie die Wahrnehmung und Interpretation von Ereignissen und In-
formationen beeinflussen. Mit anderen Worten: Eine Lehrperson nimmt die
Realität stets durch die Brille ihrer individuellen Überzeugungen (z.B. über
Schülerinnen und Schüler oder über ihre Rolle als Lehrperson) wahr (vgl. Fives
& Buehl, 2012, S. 478). Die Unterscheidung zwischen relevanten und irre-
levanten Informationen geschieht dabei eher intuitiv, weshalb manche Au-
toren die Funktion von Überzeugungen auch mit dem auf Bourdieu (1974)
zurückgehenden Konzept des Habitus vergleichen. So würde der Praxis von
Lehrpersonen ein Habitus als „ein System verinnerlichter Muster“ zugrunde
liegen, über das berufstypische Situationen „quasi unbewusst und automa-
tisch“ wahrgenommen und interpretiert werden (vgl. Reusser & Pauli, 2014,
S. 445f.; vgl. auch Gates, 2006).
Ebenso ähnlich zum Habitus-Konzept steht die Frame-Funktion von Über-
zeugungen. Sind die relevanten Informationen erst einmal gefiltert, so muss
ein vorliegendes Problem bzw. eine Aufgabe eingeordnet bzw. genauer de-
finiert werden. Da Probleme bzw. Aufgaben, mit denen Lehrpersonen typi-
scherweise konfrontiert sind, überaus komplex und (deshalb) „ill-defined“14
(Nespor, 1987, S. 324) sind, erlauben Überzeugungen als (im Unterschied
zum Professionswissen) nicht zwingend argumentationsfähige Strukturen
(vgl. Kap. 2.1.1) eine – u. U. rasche – Bewertung und Einordnung einer sol-
chen Situation. Dies ist nicht zuletzt deshalb von Bedeutung, weil Unterrich-
ten für Lehrpersonen gemeinhin als ein Entscheiden und Handeln unter Zeit-
druck betrachtet wird (vgl. Dann, 2008, S. 182).
13 In ähnlicher Weise unterscheiden Kunter und Pohlmann (2015) in Anlehnung an Pajares (1992)
zwischen einem Filtereffekt, einem Motivierenden Effekt und einem Steuerungseffekt von Über-
zeugungen.
14 Insbesondere im Zusammenhang mit der Messung der Kompetenzen von Lehrpersonen wird
der Lehrerberuf gemeinhin als „schlechtdefinierte Domäne“ beschrieben, weil Lehrpersonen –
im Gegensatz zum häufig in diesem Zusammenhang aufgegriffenen Schachspieler –
„in der Regel mit komplexen Aufgaben konfrontiert [sind], die aus vielen kleinen Teilproblemen
bestehen, für die es oft keine eindeutigen Lösungen gibt“ (Krauss & Bruckmaier, 2014, S. 247).
Schliesslich können Lehrerüberzeugungen auch als Guides betrachtet

werden, indem sie motivierend bzw. lenkend hinsichtlich einer unmittelba-
ren Handlung wirken. Wird beispielsweise eine Unterrichtsmethode als „gut“
oder „schlecht“ bewertet, so wird sich dies unmittelbar auf die Unterrichtsge-
staltung auswirken. Ausserdem können Selbstwirksamkeitsüberzeugungen
von Lehrpersonen einen Einfluss auf die Anstrengungsbereitschaft und die
Ziele, die (sich) Lehrpersonen setzen, haben (vgl. Fives & Buehl, 2012, S. 479).
Abbildung 4 suggeriert, dass Lehrerüberzeugungen in Abhängigkeit ihrer
Funktion mehr oder weniger nahe beim realisierten Handeln einer Lehrperson
liegen. Entsprechend dürfte eine Überzeugung, von der – im Kontext einer
spezifisch zu bewältigenden Aufgabe – primär eine Filter-Funktion angenom-
men wird, gegenüber einer Überzeugung, die im selben Kontext eine unmit-
telbar lenkende Funktion einnimmt, schwieriger im Unterrichtshandeln einer
Lehrperson zu identifizieren sein. Vor diesem Hintergrund bemerken Buehl
und Beck (2015, S. 79), dass im Hinblick auf die empirische Erfassung und
die Interpretation der Handlungswirksamkeit von Lehrerüberzeugungen stets
die Funktion und damit die Stellung, welche die spezifische Überzeugung
hinsichtlich des Handelns ausfüllt, mitbedacht werden sollte.
2.3.3 Effekte von Lehrerüberzeugungen
Ob und welche Effekte Lehrerüberzeugungen auf das Handeln der Lehr-

personen und darüber hinaus auf die Schülerinnen- und Schülerleistungen
haben, gehört zu den zentralen Fragestellungen der Forschung zu Lehrerü-
berzeugungen (vgl. Reusser & Pauli, 2014).
Bislang am häufigsten untersucht wurden die Auswirkungen lerntheo-
retischer Überzeugungen auf die Unterrichtsgestaltung. Ausgehend von der
Unterscheidung zwischen Überzeugungen, die tendenziell an konstruktivisti-
schen Lerntheorien orientiert sind, und solchen, die stärker auf transmissiven
Lerntheorien basieren, lassen sich die Befunde insgesamt dahingehend inter-
pretieren, dass sich erstere eher positiv (letztere negativ) auf Qualitätsmerkmale
von Unterricht (kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung, Freiräume

für Schülerinnen und Schüler, Strukturiertheit des Unterrichts, Gruppenarbei-
ten etc.) auswirken (vgl. Dubberke, Kunter, McElvany, Brunner & Baumert,
2008; Hartinger et al., 2006; Seifried, 2012; Staub & Stern, 2002; Voss et al.,
2011).15
Weitere Arbeiten, in denen Effekte von Überzeugungen auf Unterrichts-
merkmale festgestellt werden konnten, betreffen Überzeugungen zum The-
ma „Sitzenbleiben“ bzw. Wiederholen einer Klasse (retention) (vgl. König,
Darge & Schreiber, 2012), zum Einsatz bestimmter Lehr-Lern-Methoden (vgl.
Seifried, 2009), zu Feedback (vgl. Brown, Harris & Harnett, 2012; zit. n. Buehl
& Beck, 2015), zur Selbstwirksamkeit (vgl. Schwarzer & Warner, 2014) oder
zu Leistungen von Schülerinnen und Schülern (z.B. Jussim & Harber, 2005;
Kronig, 2007; vgl. auch Kap. 3.1.2).
Untersuchungen zu Wirkungen von Lehrerüberzeugungen auf Schüle-
rinnen- und Schülerleistungen erfassten letztere entweder direkt und/oder
mediiert über die Unterrichtsgestaltung. Zu den Studien, die die Lehrerü-
berzeugungen direkt zu ermitteln versucht haben, gehören die Studien von
Peterson, Fennema, Carpenter und Loef (1989), Gilleece (2012), Dubberke
et al. (2008) sowie Voss et al. (2011). In allen vier Arbeiten konnte festge-
stellt werden, dass Schülerinnen und Schüler von Lehrpersonen mit kons-
truktivistischen Überzeugungen höhere (Mathematik-)Leistungen erbringen
als Schülerinnen und Schüler von Lehrpersonen mit weniger konstruktivis-
tisch orientierten bzw. eher transmissiven Überzeugungen. In den Studien
von Dubberke et al. (2008), Staub und Stern (2002) sowie Voss et al. (2011)
konnte darüber hinaus bestätigt werden, dass die mit diesen Überzeugungen
zusammenhängenden Unterrichtsmerkmale (vgl. Ausführungen weiter oben)
als Mediator hinsichtlich dieser Schülerinnen- und Schülerleistungen wirken.
15 Dubberke et al. (2008) und Voss et al. (2011) erfassten die Qualitätsmerkmale des Unterrichts-
mittels Schülerinnen- und Schülereinschätzungen, Hartinger et al. (2006) sowie Staub und
Stern (2002) (zusätzlich) mittels Unterrichtsbeobachtungen und Seifried (2012) mittels
Selbsteinschätzung.
Weitere Arbeiten, in welchen die Wirkungskette Lehrerüberzeugungen – Un-

terrichtsmerkmale – Unterrichtswirkungen untersucht wurde, stellten Zusam-
menhänge zwischen der Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler und
den im Unterricht angewandten Leseaktivitäten bzw. den diesen prädiktiv
vorgelagerten Lehrerüberzeugungen zur Wichtigkeit des Lesens fest (vgl.
Fives & Buehl, 2012, S. 480).
Trotz empirischer Evidenzen zur Wirkung von Überzeugungen auf den

Unterricht finden sich auch Studien, in denen Inkongruenzen zwischen Leh-
rerüberzeugungen und dem Handeln von Lehrpersonen festgestellt wurden.
So berichten etwa Aguirre und Speer (2000) von Lehrpersonen, die der Über-
zeugung waren, dass im Mathematikunterricht Gruppenarbeiten (collabora-
tive learning beliefs) stattfinden sollten, in ihrem (beobachteten) Unterricht
aber dennoch keine Gruppenarbeiten anregten. In einer anderen Studie wur-
de festgestellt, dass die Mehrheit der Lehrpersonen trotz schülerorientierter
Überzeugungen (learner-centered beliefs) ihren Unterricht primär als Frontal-
unterricht (lecturing) gestalteten (vgl. Liu, 2011).
Buehl und Beck (2015) bringen in ihrem Handbuch-Beitrag zum Zusam-
menhang zwischen Lehrerüberzeugungen und Lehrerhandeln verschiedene
Erklärungen für solche Inkongruenzen an: Erstens scheinen Inkongruenzen
insbesondere dann vorzuliegen, wenn die Überzeugungen noch kaum durch
Praxiserfahrungen reflektiert wurden. Der Unterricht von unerfahreneren
Lehrpersonen, so stellen sie bezugnehmend auf empirische Untersuchungen
fest, widerspricht dementsprechend häufiger den Überzeugungen als bei
erfahreneren Lehrpersonen. Zweitens sind Überzeugungen, die im Hinblick
auf eine bestimmte Unterrichtshandlung weniger eine lenkende, sondern
vielmehr eine filternde oder bewertende Funktion einnehmen, im realisier-
ten Unterrichtshandeln durch Beobachtung schwieriger zu identifizieren (vgl.
Kap. 2.3.2). Schliesslich und drittens können unterschiedliche internale und
externale Faktoren die Umsetzung von Überzeugungen im Unterrichtshan-
deln erschweren oder gar verhindern. So fassen Buehl und Beck (2015, S.
73f.) verschiedene empirische Studien zusammen, die darauf hinweisen, dass
andere Überzeugungen (z.B. Selbstwirksamkeitsüberzeugungen) sowie ver-

schiedene Kontextfaktoren (z.B. Klassengrösse, Motivation der Schülerinnen
und Schüler, Unterstützung im Kollegium, curriculare Vorgaben) die Lehrper-
sonen daran hindern können, entsprechend ihren Überzeugungen zu unter-
richten.
2.4 Zusammenfassung
Die vorangegangenen Ausführungen haben gezeigt, dass die Untersu-

chung von Lehrerüberzeugungen auf eine lange Forschungstradition zurück-
blickt. Denn seitdem Lehrerkognitionen interessieren, stehen neben verschie-
denen objektivierten Wissensformen insbesondere auch jene Formen von
Kognitionen im Fokus, die vergleichsweise subjektiv geprägt sind. Obwohl in
der Forschungspraxis nach wie vor unterschiedliche Begriffe dafür verwendet
werden (u.a. Subjektive Theorien, Werthaltungen, Einstellungen), hat sich der
Begriff der Lehrerüberzeugungen (teachers‘ beliefs) als Leitbegriff für solche
mentalen Prozesse durchgesetzt. Folgende Merkmale zeichnen sie (abgren-
zend zu Lehrerwissen) aus:
- Niedrige oder keine Anforderungen an die Widerspruchsfreiheit,

Wahrheitsfähigkeit und Rechtfertigungsfähigkeit
- Hohe affektive Aufladung und evaluativ-normativer Charakter
- Stabile Aneignung durch primär individuelle Sozialisation und lebensge-
schichtliche (Schul-)Erfahrungen, aber auch durch Ausbildung und Be-
rufshandeln
- Mentale Verankerung entlang von Episoden, teilweise auch theorieför-
mig mit „quasi-logischer Struktur“, sowie Verwobenheit in Überzeu-
gungssystemen mit zentralen und peripheren Subsystemen
- Hoher impliziter Anteil (aufgrund informeller Aneignung) und grosse
Handlungsnähe im Sinne von theories-in-use
2.4 Zusammenfassung 29
Für die Annahme, dass solche Lehrerüberzeugungen das berufsbezogene

Denken und Handeln wesentlich beeinflussen, bestehen heute empirische Evi-
denzen. In der aktuellen Forschung zur professionellen Kompetenz von Lehr-
personen gelten Lehrerüberzeugungen neben dem Professionswissen (und
weiteren Aspekten wie motivationalen Orientierungen und selbstregulativen
Fähigkeiten) deshalb als zentrales Antezedens der Qualität des Berufshan-
delns von Lehrpersonen. Professionelle Kompetenz von Lehrpersonen wird
dabei als ein Zusammenspiel der verschiedenen lehrerseitigen Antezedenzien
verstanden und modelliert. Je nach (erfolgreich) zu bewältigender Anforde-
rung und in Abhängigkeit der bei einer Lehrperson dafür vorliegenden Res-
sourcen, so die Annahme, nehmen Lehrerüberzeugungen unterschiedliche
Funktionen ein. Unterschieden wird zwischen einer Informationen filternden,
einer Situationen bewertenden bzw. beurteilenden und einer unmittelbar
Lehrerhandlungen leitenden Funktion. Als Gegenstandsbereiche von Über-
zeugungen gelten dabei nicht nur der Lehr-Lern-Kontext (Überzeugungen
über Lehr-Lernprozesse, über Lernende und Lerninhalte), sondern auch das
Selbst der Lehrperson (Überzeugungen zur Lehrerrolle und Selbstwirksam-
keit), das Bildungssystem (Überzeugungen über Inhalte der Lehrerbildung
und Aufgaben von Lehrpersonen) sowie der gesellschaftliche Kontext (Über-
zeugungen über die Funktionen der Schule).
3 Lehrerüberzeugungen angesichts
migrationsbedingter Heterogenität
Dieses Kapitel stellt den aktuellen Stand der empirischen Forschung zu

Lehrerüberzeugungen im Zusammenhang mit migrationsbedingt heteroge-
nen Schulen bzw. Klassen dar. Bislang hat sich weder eine einheitliche Ter-
minologie noch ein allgemein akzeptiertes Klassifikationssystem für derartige
Überzeugungen durchgesetzt. Zu den verwendeten Begrifflichkeiten gehören
u.a. teachers‘ beliefs about multiculturalism (vgl. Acquah & Commins, 2013;
Moore & Reeves-Kazelskis, 1992; Petty & Narayan, 2012), teacher cultural
models (vgl. Bryan & Atwater, 2002), teachers‘ beliefs about cultural diversity
(vgl. Gay, 2015), teachers‘ views of cultural diversity (vgl. Castro, 2010), Kul-
turelle Überzeugungen (vgl. Hachfeld, 2013) oder Akkulturationseinstellun-
gen bzw. teachers‘ acculturation attitudes (vgl. Grimminger, 2012; Makarova
& Herzog, 2013; Van Dick, Wagner, Adams & Petzel, 1997). Die inhaltliche
Ausdifferenzierung bzw. die Klassifizierung der erfassten Überzeugungen
wird dabei entweder in Anlehnung an sozial- bzw. kulturpsychologische Mo-
delle (z.B. Van Dick et al., 1997) oder durch Entwicklung induktiver Katego-
rien (z.B. Bender-Szymanski, 2001) vorgenommen. Hinzu kommen Studien,
die sich auf eine allgemeine Beschreibung der erfassten Überzeugungen be-
schränken (z.B. Marburger et al., 1997).
Untersuchungen aus der (deutschsprachigen) Sportlehrerforschung lie-
gen bislang nur wenige vor. Kleindienst-Cachay (2016) bemerkt dementspre-
chend: „Der Zweig der sportpädagogischen Forschung, der sich mit Inter-
kulturalität und Migration beschäftigt, hat sich zwar intensiv mit Fragen des
pädagogischen Sollens beschäftigt, also mit normativen Fragen, aber bisher
kaum – mit wenigen Ausnahmen – mit dem pädagogischen Sein, d.h. mit
der alltäglichen Konstruktion migrationsbedingter Differenzen (..)“ (S. 188,
Hervorh. i. O.).
Vor diesem Hintergrund wurde entschieden, zunächst empirische Ergeb-
nisse (zum pädagogischen Sein) ausserhalb der Sportlehrerforschung, d. h.
https://doi.org/10.1007/978-3-658-25811-5_3
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“Hold on, hold on! I said I should tell, didn’t I? But we don’t know
anything yet. We must think about—well, about poor Seymour for
one. There he is, up in that hospital, senseless, can’t say a word—”
“Oh, stop!” scornfully. “Is that the reason why you don’t want to tell?
You are so afraid his feelings or reputation may be hurt. And yet you
will let Bob leave home under a cloud, while the people here lie
about him as much as they like. Oh, shame on you!”
He twisted in the chair.
“Come, come, that’ll do!” he said, brusquely. “You are almighty
touchy about this Griffin, I must say. I’m not defending any one in
particular. I say there are things we don’t know, that’s all. We don’t
know what brought Seymour down to the lower road that night. And
— Here! Why do you look like that? Do you know?”
“Yes, I do. He went there to see Carrie Campton. He was in her
parlor with her for more than an hour. She brought him there; or he
brought her there. At any rate there he was.”
Foster Townsend sprang to his feet. “Carrie Campton!” he repeated.
“Carrie Campton— Do you mean to say he went there to see her? I
don’t believe it. What for?”
“Why should I know? Probably because he liked her.... Now don’t
ask me more about that. It is true. She told Aunt Reliance all about it
this very morning. I suppose she hasn’t told before because—well,
because. Now will you tell every one the truth, all of it?”
He did not answer. He stood there, rubbing his beard, and
considering what he had just heard. He had no doubt it was true.
And it explained everything. But it humiliated him, made him furiously
angry, not only at Covell, but at every one concerned in this
disgraceful snarl entangling his—the great Foster Townsend’s—
name and household. He strode to the door.
“Well, I’ll be darned!” he muttered, between his teeth.
His niece reached the door before him and stood with her back
against it.
“Wait! Wait, Uncle Foster!” she ordered. “You can’t go yet. I have
more to say to you.”
“I don’t want to hear it. I have heard too much already. And I am half
an hour late as it is.”
“I am sorry for that, but you must hear the rest. Uncle Foster, why did
you refuse to tell me what Bob said to you and what you said to him
the other day at his studio?”
“Eh? What are you talking about? I didn’t refuse.”
“Yes, you did. Or, at any rate, you told me nothing that amounted to
anything. You did not tell me that he charged you with planning my
trip to Europe merely to get me away from him—and canceling it
when you found he was going. You didn’t tell me that, nor that you
admitted it was true. Yes,” bitterly, “and boasted of your cleverness,
gloried in your trickery. You didn’t mention that.”
She had caught him again. He had no defense ready. The
suddenness of the accusation left him mute and staring.
“How—how on earth did you know about that?” he gasped.
“Bob, himself, told me. I went down there to see him yesterday
afternoon.”
His face, already flushed, grew redder still as this paralyzing
statement forced itself upon his comprehension. He drew back
slowly.
“What!” he roared. “You went down to that shanty to see that fellow?”
“Yes.”
“Good God! Why—why, what do you mean by it? Didn’t I tell you
never to go near that place again?”
“Yes.”
“Didn’t you promise me you wouldn’t?”
“Yes.”
“Then—then—what—”
“I broke my promise. I had to. When I heard the things they were
saying about him I—I had to find out. So I went, that is all. I didn’t
learn all I hoped to learn. He wouldn’t tell me why Seymour was
there on that road that night, although I think he knew, or could
guess. I suppose—it would be like him—he would not tell tales
concerning another fellow. But he did tell me of his talk with you and
—and....” Her voice broke. “Oh, Uncle,” she finished, desperately,
“how could you!”
The misery in her tone, the tears in her eyes, her sudden plea for
understanding, did not move him. At another time they would have
done so, but not then. He offered no excuses. He did not attempt
denial. The fact that she had gone, alone and in spite of his orders
and her promise, to see Griffin was sufficient. All his delusions, all his
conceit in the triumph of his scheming, all his silly, easy confidence
that her interest in Elisha Cook’s grandson was a thing of the dead
past—all these were blown away like a summer fog by that one
disclosure. She had paid no attention to his wishes, his commands—
she had defied him—him, Foster Townsend. If she had been a man
he would have knocked her down.
“What!—” he shouted. “What’s that? How could I? How could you,
you better say! Going there to see the scamp the whole town is
talking about! Mixing your name up with his! Letting them talk about
you now! Why—why—”
She lifted a hand. “Don’t!” she begged. “Please don’t!”
“Don’t! Don’t what? Did you expect I was going to hear a thing like
that from you and—and grin? Did you expect I was going to purr and
say I liked it! You—you, by the Lord! the girl I swore by and
depended on—a Townsend, too—waiting until I was out of the way
and then crawling on your hands and knees after that—oh, what
shall I call him? The young—”
Again she stopped him. “Don’t! Don’t!” she cried once more. “You
mustn’t say those things.... Uncle Foster, I am going to marry him.”
Again he was stricken speechless. He stared open-mouthed. Then
he put his hand to his forehead.
“She’s gone crazy,” he muttered. “I believe she has; I swear I do!
Esther, for heaven’s sake, let’s—”
“No, no, I mean it, Uncle Foster. I have made up my mind. I am
going to marry Bob. That is,” with a wan smile, “if he will have me
now, after all this.”
For a long instant they looked each other in the eyes. Then he drew
a deep breath.
“If I thought you meant that,” he said, slowly. “If I thought for one
minute you really meant it—”
He paused. Her anger seemed to have gone and her color with it,
but there was no hesitation or lack of firmness in her reply.
“I do,” she said. “Oh, I know you will never forgive me. Perhaps I am
ungrateful and wicked—I can’t tell. I do love you, Uncle Foster,
indeed I do! In spite of the mean, deceitful tricks you have played to
keep Bob and me apart and to gain your own way. I love you in spite
of them, I can’t help it. But I love him more. I know now that he is
more to me than all the rest of the world. And, if he will have me, I
shall marry him.”
There was another interval. Then he put a hand on her arm and led
her across the room to the easy-chair by the window.
“You sit down there, Esther,” he said, quietly. “You just sit there and
rest and calm down. You’ve had a lot on your mind lately and you got
mad with me because you thought I was hiding things from you, and
—well, your nerves have gone to pieces. You just stay there for a
while, or lie down and take a nap or something. When I come back
to-night, if it isn’t too late, you and I will have a nice, sensible talk. If
not, we will in the morning. I am going to forget all the nonsense
you’ve just said and I want you to.”
“It isn’t nonsense.”
“I know, I know. Well, it will seem like nonsense by and by, after
you’ve thought it over.... There, there! Be a good girl. I’ll send Nabby
up with some hot tea or something. Tea is good for nerves, so folks
say. Now I’m off for the lawyers. See you later.”
She called to him. He turned.
“Eh? Yes?” he queried.
She was sitting quietly in the chair, her hands in her lap, and the
sunlight glistening upon her wet cheeks. She was looking at him
steadily—and, it seemed to him, longingly. Yet all she said was:
“Good-by, Uncle Foster.”
“Eh? Oh, yes! Well, good-by.”
CHAPTER XX
AT four that afternoon Reliance Clark was alone in the millinery shop
at the rear of the post office building, sewing this time not upon the
material for a bonnet or hat, but a much-needed dress for herself,
which she was making over from an old one. Business at the Clark-
Makepeace shop was distressingly dull. The summer season was at
an end. The cottages, most of them, were closed. Even the
Wheelers, usually among the very last to leave, had departed for
New Haven. Margery, so people said, was responsible for the
curtailing of their stay. “The poor child,” so her mother explained to
Mrs. Colton, “is tired out. She worked so hard to make the ‘Pinafore’
performance a success. If it had not been for her persistence and
patience—yes, and talent, if I do say so, my dear—I don’t know how
we should have come through. And then this distressing accident—if
it was an accident—to Mr. Covell. It was the last straw. Such a shock
to her nerves. She and poor Seymour were great friends. Of course
Margery says little about it, even to me, but she has not been herself
since it happened. Yes, we are closing the cottage. Where we shall
spend the winter I am not yet just sure. I rather fancy California, but
Margery seems more inclined toward the Riviera. Of course what Mr.
Wheeler may decide is uncertain, but it will, without doubt, be one or
the other.”
Skeptics, remembering similar declarations of former years, smiled
behind the lady’s back. Captain Ben Snow said to his wife:
“Um-hum. Yes. Well, California’s a good place and so, I shouldn’t
wonder, is this River-what-d’ye-call-it, but they are a long way off—
and expensive. Adeline Wheeler may talk California and Margery
somewhere else, but when papa begins to say things he’ll say New
Haven, Connecticut, same as he always has before. As my
grandfather used to tell, ‘Talk is cheap, but it takes money to buy
Medford rum.’ You can address your Wheeler mail to New Haven,
Mary, and I guess it won’t fetch up in the dead letter office.”
Whether this prophecy was or was not a true one remained, of
course, to be seen, but at all events the Wheeler household had
joined the general exodus from Harniss. The gatherings in the post
office at mail times had shrunk almost to mid-winter size. Reliance
found time to do her housekeeping in the manner which, according
to her New England ideas, housekeeping should be done, and to
attend to her own dressmaking. On this particular afternoon, Abbie
Makepeace had gone home early to write her column for the Item.
Millard Fillmore Clark was on duty in the little room behind the racks
of letter boxes. Mr. Clark had passed a most unhappy eighteen
hours. The trouble began immediately after his return home the
previous evening, following the impromptu excursion to and from
Denboro. He had delayed that return until ten, hoping that Reliance
might have gone to bed. She was up and awaiting him, however, and
he was subjected to a questioning which developed into a cross-
examination and continued as a tongue lashing lasting far into the
morning. He slunk upstairs with a very definite idea of the position he
occupied in his sister’s estimation.
Rising, cowed and humble, he ate a lonely breakfast, washed the
dishes and then, still in obedience to orders, reported at the millinery
shop. Reliance was out, but she had left instructions with Miss
Makepeace. He was to go into the little room at the rear of the letter
boxes and stay there. “She said for me to tell you she was likely to
be away most of the forenoon,” said Abbie, “and that you was to
’tend the office till she came back, no matter what time it was. And—
oh, yes!—she said to be sure and tell you to remember this wasn’t
healthy weather for you to go outdoors in. I don’t know what she
meant by that. Are you sick, Millard? You don’t look real lively this
mornin’, that’s a fact.”
Millard grumbled something to the effect that he didn’t know but he
was a little mite under the weather and shut off further conversation
by closing the door between the post office and millinery department.
He spent the forenoon waiting upon the few customers who came for
their mail or to buy stamps, looking out of the window of his prison
cell, reading every postal card available, and reflecting dismally upon
his prospects for the immediate future. They were dismal enough. In
the course of their midnight session Reliance had expressed pointed
opinion concerning the pleasant little games of “seven-up” at the
scallop shanty.
“I wondered what was keepin’ you out half the night four nights in a
week,” she said. “I thought of a good many things that might be doin’
it—of course I never paid any attention to what you told me; I knew
better than that—but I never once thought of your bein’ down in that
shanty, gamblin’ with that crew. You, a Clark! I declare! I am more
ashamed of you than ever, which is sayin’ somethin’.”
“Now, now, hold on, Reliance! I wasn’t gamblin’. That is— Why,
confound it all, how could I gamble, if I wanted to? I don’t have
money enough in my pocket to buy tobacco hardly. Here I am,
workin’ for the United States government, takin’ care of all the mail
that comes into this town—a responsible position, by godfreys! And
what do they pay me for all the work and responsibility? Eh? I ask
you now! What do I get for it?”
“Oh, be still! In the first place the government doesn’t hire you. I hire
you, and I pay you about twice what I could get real help for. If I paid
you what you were worth you would owe me money every Saturday
night. But you are my half-brother—more shame to me—and so—
Oh, well, never mind! We won’t argue about that. You say you
weren’t gamblin’. You were playin’ cards for money, weren’t you?”
“Why—why, I don’t know’s you’d call it money. Some of the fellows
there seemed to think that heavin’ cards back and forth across the
table for nothin’ was kind of dull work, so they figgered ’twould be
better to have a little mite on the cards. Say a cent a point, or
somethin’ like that, you understand.”
“Yes, yes!” sharply. “I understand well enough. A cent a point! And
you without money enough in your pocket to buy tobacco! How much
have you won since these interestin’ games got goin’?”
Millard fidgeted. “We-el,” he confessed, “I—well, you see, Reliance, I
haven’t really won much of anything, as you might say. I have had
the darnedest streak of bad luck. All the boys say it’s as bad a streak
as they ever saw.”
“Um. I see. Well, how much have you lost?”
“Eh? Lost?... We-ll, I figger I’m out about eleven dollars and eighty-
one cents just now. Course the luck is bound to turn any minute. All
the fellers say it is and they keep tellin’ me to stick right along till it
does.”
“Yes,” sarcastically, “I guess likely they do. I should think they would.
The longer you stick the more they can stick you. You have lost
about twelve dollars. Why, look here, Millard Clark; where did you
get twelve dollars to pay gamblin’ debts with?”
Mr. Clark tried to answer, but any adequate answer was beyond his
imagining just then. Reliance did not wait long.
“I see,” she said, scornfully. “I see. It is plain enough now. You didn’t
pay. You owe that crowd the twelve dollars and that was what sent
you chasin’ at Foster Townsend’s heels. You happened to see Bob
and the Covell man on the lower road that night—and if you had
been in your bed at home here where you belonged, instead of
gamblin’ with the town riff-raff until two in the mornin’, you wouldn’t
have seen them—you saw them and, knowin’ how Cap’n Foster
hates any of Elisha Cook’s family you— Oh, my soul! You expected
Foster would pay you for what you had to tell him. You were goin’ to
get your twelve dollars out of him.... That’s enough from you. Go to
bed!”
“But, but, Reliance,” desperately. “I—I— Oh, you’re all wrong. I
wasn’t cal’atin’ to ask Cap’n Foster to pay me. I—well, I thought
maybe, considerin’ that I’d been kind enough to tell him what he’d
ought to know, and what I hadn’t told another soul, I thought maybe
he’d lend me a little somethin’. I was goin’ to pay him back.”
“Pay him back! Yes, I guess so! And to think that you are my half-
brother and Esther’s own uncle! Well, I have shirked my duty long
enough. Now it is time I began to do it. I don’t know who would hire
you for a steady job at hard work, but perhaps there is some one. I
might be able to coax Seth Francis to ship you aboard his schooner
for a trip to the Banks. It would take a lot of coaxin’, but I might; he
hasn’t lived in Harniss very long, so he doesn’t know you quite as
well as the rest of us. No, I won’t hear another word. Go to bed!”
So the future, as Mr. Clark was viewing it through the little panes of
the post office window, was far from alluring. He almost wished that
he had not attempted winning Foster Townsend’s favor by revealing
the secret of the meeting on the lower road. Of course his sister had
not been in earnest when she threatened him with a trip to the Banks
as green hand on a fishing boat, but—well, she would never again
trust him. His easy berth in the post office, with its ample leisure, its
opportunities to show off and to air his importance before his fellow
townsmen, his comfortable room in the cottage, his three well-
cooked meals a day—all these were in danger. Reliance was
thoroughly angry. He was in disgrace. The more he reflected the
more uneasy he became and, although he resented his
imprisonment behind the letter boxes, he resolved to serve out his
term, no matter how long it might be, with an assumption of cheerful
eagerness. He considered himself a persecuted martyr, but he would
play the rôle of a sinner seeking forgiveness. It was a polite pretense
which had worked well on other occasions; it might work even in the
present crisis.
About ten o’clock he saw, through the window, Reliance Clark enter
the yard. Esther Townsend was with her and they went into the
house together. It was after twelve when they came out. They
separated at the gate, Esther walked away along the sidewalk and
her aunt entered the millinery shop. Millard heard her speak with
Miss Makepeace; then she opened the door of the little room.
“Your dinner is ready,” she announced, curtly. “Go in and eat it this
minute.”
Mr. Clark was smilingly eager. “All right, Reliance,” he agreed. “Yes,
yes, just as you say, of course. You have had your dinner already,
have you?”
“I have, all I want. I’m not hungry to-day.”
“Ain’t you? Well, now that’s too bad. I am afraid you have been
workin’ too hard. Say, why don’t you go and lay down a spell? Never
mind about me. I can get along without eatin’. I’ll stay here and
attend to everything and you just—”
“Sshh! Go in and eat your dinner. And hurry up about it. I want you
here when the mail comes. You understand that? All right. Then go.”
Millard went. He was back before the arrival of the mail.
“That was as good a meal as ever I ate,” he announced, with
enthusiasm. “You certainly are a fine cook, Reliance. I washed up
the dishes myself. Course you didn’t tell me to, but I knew you was
tired and I wanted to help you out.”
“Yes? Humph! Well, I am tired. I heard enough from you last night to
make me tired the rest of my life. Here is the mail wagon. Now let me
see you work. See you—not hear you.”
When the mail was distributed she again shut him in the little room
and went out to join Miss Makepeace in the shop. At three she came
in and superintended the preparation of the outgoing mail sacks.
Then once more the door of his cell closed and he was left in solitary
confinement.
Abbie went home at three-thirty. Reliance sewed briskly on her
gown. She was thankful for the work, for it helped to keep her mind
as well as her fingers occupied. She had had a distressful night, a
hard, trying morning, and her recent interviews with Esther, at the
mansion and in her own home, left her anxious and apprehensive.
The girl’s manner was most disturbing. Reliance had expected tears,
recriminations—against Millard and Foster Townsend—hysterical
outbursts, almost anything except the silent, stony, callousness with
which her disclosures had been received. Esther, after her first
expressions of astonishment at the mention of Carrie Campton’s
name, had listened intently, asked questions occasionally, but had
neither wept nor exclaimed. She had accompanied her aunt to the
cottage and remained there during dinner. She ate almost nothing
and Reliance had eaten little more.
“But what are you goin’ to do. Esther?” pleaded Reliance as they
parted at the gate. “What are you goin’ to say to your Uncle Foster?”
Esther looked away, across the road.
“I know what I shall say to him,” she answered. “First I want to hear
what he has to say to me.”
“But, Esther—oh, my dear, you must be careful! You must!
Remember, he thinks more of you than anybody else on earth. He
has been very, very kind to you, in his way. I know he has been—
well, selfish and stubborn and—and all that, but, after all, he was
trying to do what he considers the best thing for you. And perhaps I
am a little bit to blame, too. I am afraid I put the idea in his head of
sendin’ you away. I told you how that happened. Oh, Esther, do be
careful! Don’t do anything rash, will you?”
Esther did not turn. Her hand, however, groped for that of her aunt
and pressed it tightly.
“Good-by, Auntie,” she said. “I—I can’t talk any more now, I shall see
you again—and soon, I think.”
“But promise me you won’t do anything that you will be sorry for
always, anything that will make us all miserable.”
“I promise that, whatever I do, you shall know about it—and from me.
I promise that.”
She hurried away. And now, as Reliance sat there, trying to sew, her
thoughts were not upon the stitches she was taking in the made-over
gown; in spite of her resolution they strayed to the Townsend
mansion, to the girl who had just gone there and the man she had
gone to meet.
A cautious tap sounded on the shop door. Then the door opened and
the head of Varunas Gifford appeared between it and the jamb.
“Hello!” hailed Mr. Gifford. “That you, Reliance? Can you come out
here a minute? I’ve got somethin’ for you.”
Reliance put down her sewing and followed him out to the step. At
the gate one of the Townsend horses and the Townsend dog-cart
were standing. On the step, beside Varunas, was a large leather
traveling bag. Reliance looked at the bag and then at the man who
had brought it.
“Why!” she exclaimed. “What is this? This is Esther’s bag, isn’t it?”
Varunas nodded. “Um-hum,” he replied. “That’s whose ’tis. Seen it
afore, I guess likely, ain’t you?”
“Of course I have. But what have you brought it here for?”
“’Cause she told me to. I was settin’ out in the barn readin’ the Item.
You see, I ain’t got much on hand to do this afternoon. Cap’n Foster,
he give me orders, soon’s ever I fetched him from the depot, to be
ready to drive him over to Ostable when he got through dinner. Had
a telegram, he did, callin’ him over there to one of them lawyers’
meetin’s. So I was all ready and waitin’. But at the last minute he
changed his mind and decided to drive himself.”
“Yes, yes. What about Esther’s bag?”
“I’m tellin’ you fast as I can. I was settin’ around, readin’ the Item,
when Esther she come and called me. ‘Harness up the dog-cart or
the buggy or somethin’, Varunas,’ says she, ‘and fetch it ’round to
the front door. I’ve got an errand I want you to do.’ So I done it. Then
down the stairs come she, totin’ this bag. ‘You take that to my Aunt
Reliance’s,’ she says. ‘Give it to her and ask her to take care of it till I
come.’ That’s what she said, and ’twas all she said, too.”
“But—but why did she send it to me? What is in it?”
“Ask me somethin’ easy. I don’t know what’s in it. Stone ballast,
maybe; it’s heavy enough. Say, Reliance, don’t you know nothin’
about it?... Humph! that’s kind of funny, seems to me.”
Reliance thoroughly agreed with him. Sending that traveling bag to
her, to be taken care of until its owner came, was “funny” to say the
least. And disturbing, also. She looked at the bag and tried to think,
to imagine. And what she imagined frightened her.
Mr. Gifford had an inspiration. “Say,” he suggested, eagerly; “why
don’t you open it? Probably there’s somethin’ there for you, a
present, maybe. Here! I’ll open it for you.”
But Reliance caught his hand. “No, you won’t,” she ordered, sharply.
“You let it alone.... Wait! Wait where you are just a minute.”
She hurried back through the shop to the door of the little room
where her brother was imprisoned. She listened at the crack. What
she heard would, at any other time, have aroused her to indignant
action. Now, however, she seemed relieved. Cautiously she opened
the door and peeped in. Millard Fillmore Clark was seated in the
corner, upon the official stool, his head against an empty mail bag,
his mouth open, snoring placidly. Reliance shook her head, a shake
which presaged trouble for the slumberer later on. Then she carefully
closed the door and hastened out to the step.
Varunas was bending over the traveling bag. He looked up when she
appeared.
“It’s locked,” he said, in righteous resentment. “I was goin’ to open it
for you and blessed if she ain’t been and locked it. That’s a healthy
thing to do, I must say! A body’d think she didn’t trust me. I don’t like
her doin’ that. I’ve a good mind to tell her so.”
Reliance made no comment. “Take it in the house,” she ordered.
“Come right along. I’ll show you where to put it.”
Mr. Gifford, under her pilotage, bore the bag to the house, where it
was placed on the floor of the dining-room closet. He would have
lingered to ask more questions and offer surmises, but Reliance
would neither linger nor listen. She got rid of him as soon as possible
and, after she had seen him drive away from the gate, returned to
her rocker in the millinery shop. She made no attempt to sew,
however. She sat there thinking, thinking. What did Esther’s sending
that bag mean? What had happened? And what more was to
happen?
The early fall twilight deepened. At five-thirty Reliance rose from the
rocker, marched to the door of the mail room and threw it open.
“Get up!” she ordered. “Get up out of that this minute!”
Millard heard, started, opened his eyes and closed his mouth
simultaneously.
“Eh?” he cried, the mouth reopening. “Eh?... Oh, is that you,
Reliance? Well, I’ve been wonderin’ where you was. I was sittin’ here
thinkin’ about—oh, about different things, and—er—”
His sister interrupted.
“Get up off that stool,” she said. “Come out here.”
She led the way to the shop. Mr. Clark followed her.
“Been a kind of a stupid afternoon,” he announced. “Not much doin’
in the office there. How’s your new dress gettin’ on, Reliance?”
Reliance ignored the question. She opened the drawer of the table
by the sewing machine and took therefrom her worn pocketbook.
“Millard,” she said, crisply, “I want you to listen to me and do what I
tell you. I am too tired to bother with you any longer to-night. Get out
of this buildin’ and stay out.”
“Stay out? What do you mean by that? What are you puttin’ me
outdoors for, like a—like a cat? Aw, Reliance, what are you mad
about? I suppose you think I was asleep in yonder. Well, I wasn’t.”
“Ssshh! I don’t care whether you were asleep or not. You are as
much use one way as the other. And I’m not mad. I’m just tired,
same as I told you, and I can’t be bothered with you. Here! here is
some money. Go down to the Seaside House and get your supper
there. Then, after that—well, I don’t care what you do after that, so
long as you don’t come back here and worry me.”
Millard stared. This was too good to be true—so good and so non-
understandable that he did not dare accept it at its face value. There
must be something behind it.
“Why—why, what on earth—?” he stammered. “Well—yes, I can get
my supper at the Seaside. They turn out a pretty good meal there for
thirty-five cents. But—but— Say, what about the mail when it comes
in? Don’t you want me to help you with that?”
“No. There won’t be much of it and I had rather handle it myself, than
have to handle you along with it. I don’t need you and I don’t want
you.”
“Well, I declare!... Humph! All right. I’m kind of tired, myself, and I’d
just as soon have a little change and rest. I’ll go, to please you,
Reliance. I’ll come back early.”
“I don’t want you to come back early. I don’t care if you stay out all
night. Get out! That is all I ask.”
Mr. Clark got out, got out hastily and thankfully. What this remarkable
change in his sister’s attitude might mean he could not imagine, nor
did he try. Supper at the Seaside House, where there were likely to
be Boston “drummers” to listen to and gossip with, where the gang
played pool every evening, where one might smoke a good five-cent
cigar and not be nagged because of ashes on the floor—why, it was
the promise of Paradise after Purgatory; and he had been in
Purgatory ever since ten o’clock the previous night. And she did not
care when he came home. She had said that very thing. The game
of high-low-Jack would be going on in the scallop shanty. He might—
He almost ran along the sidewalk in his haste to get beyond the
sound of her voice.
At six Reliance locked the door of the shop and went into the house.
She set about preparing supper. She was even less hungry now than
she had been at dinner time, but she would, at least, drink a cup of
tea—even two cups, although that was double her usual allowance.
Tea was supposed to be a bracer, a strengthener for the nerves, and
she was certain that her nerves would need strengthening before the
night was over. She filled the kettle, set it on the kitchen stove, and
then, returning to the dining room, she opened the door of the closet
and stood looking down upon the traveling bag, bulky and black and
menacing, on the floor beside the cooky jar. That bag, sent to her as
it had been, could mean, she was certain, but one thing. That thing
she must prevent if she could. But could she? Well, she could at
least try. She sighed heavily and turned away.
She set the table. A knife and fork, a spoon, the loaf of bread, the
butter, the milk pitcher—and all the time she listened, listened for the
step upon the path leading to her door, the step she was expecting—
and dreading.
And, at last, it came. She did not wait for a knock, but, hurrying
through the sitting-room to the outer door, threw it open. Esther was
standing there, as she expected, but she was not alone. Bob Griffin
was with her. The words with which Reliance had intended
welcoming her niece were not spoken. She said nothing.
Esther did not wait for her to speak. She turned to her companion.
“Go in, Bob,” she said, quickly. “Quick! before any one sees us.”
She pushed by her aunt and entered the dining room. Griffin
followed her. It was Esther, herself, who closed the door.
“Are you alone, Auntie?” she asked, eagerly. “Where is Uncle
Millard?”
Reliance came out of her gaze with a start.
“Eh?” she queried. “Who? Oh, Millard? He—he’s gone out for the
evenin’; I told him to. And, if he knows what is good for him, he won’t
be back for a long time.... Well!” with a long breath. “Well, Esther,
you have surprised me this time, certain sure.”
Esther did not understand. “Why, you expected me, didn’t you?” she
cried. “You must have. I told Varunas to tell you I should come here
to-night.... He brought my bag, didn’t he? He told me he did.”
“Yes. Oh, yes, he brought it. It is here. And I expected you. But I—
well, I didn’t expect any one else.”
Her look at Griffin was significant. Bob noticed it and smiled. Of the
three he alone seemed capable of smiling. Esther was pale and
nervous and Reliance haggard and worn, after her night and day of
shock and worry. Griffin was nervous also, but his face was flushed
and his eyes bright. He was obviously excited and just as obviously
neither downcast nor anxious.
“You mean you didn’t expect me, Miss Clark,” he suggested. “Well, I
don’t wonder at that. I surely did not expect to be here. I can scarcely
believe it, even yet. Esther, shall I tell her? Or will you?”
Before Esther could reply, Reliance, now thoroughly awake to the
realities, put in a word.
“Before you tell me anything,” she said, “I think we might as well
begin to behave like common-sense folks and not stand in the
middle of the floor, you with your things on and me with my kitchen
apron. Mr. Griffin, take off your things. Sit down, both of you.”
But, although she pulled forward a rocker and an armchair, they did
not sit. Esther turned a troubled face to her escort.
“I don’t think we had better, do you, Bob?” she asked. “We mustn’t
stay here long. We must get away just as soon as we can.”
Bob nodded emphatic agreement. “You are quite right, Esther,” he
replied. “The sooner we get out of Harniss the better.”
Reliance took a step toward them.
“What!” she exclaimed. “What was that? Get out of Harniss? What
do you mean? Where are you goin’?” Then, her voice rising, she
demanded sharply: “Come, come! What is all this? Esther, tell me
this minute!”
Esther involuntarily put out a hand. “Oh, don’t, Aunt Reliance!” she
pleaded. “Don’t speak like that. I— Oh, we came to you because you
were the one person we could come to, the only one who would
understand and—and help. If you knew how I have counted on your
help and your sympathy and—oh, everything! Don’t you begin by
being angry with me. I—I don’t think I could stand it now.”
Her aunt crossed to her side and put an arm about her. “There,
there, dear!” she said, heartily. “Don’t you fret about that. If you can’t
count on me I don’t know who you can count on. And I’m not cross,
either. I am—well, I’m surprised—and a little scared, perhaps, but I
am not cross.... There, there!... Now will you—one of you—please
tell me what this means, this goin’ away from Harniss?”
It was Bob who answered. His answer was prompt and to the point.
“I will tell you, Miss Clark,” he said. “Esther and I are going to be
married. We have decided that, caring for each other as we do, no
one else shall be considered any longer. No one else has the right to
be considered. She sent for me this afternoon, telegraphed me to
come to my studio and meet her there. She told me that she had
decided she could not live with her uncle any longer. She told me
that she would marry me and go away with me, to Europe or
anywhere else. That was enough, so far as I was concerned. We are
leaving Harniss to-night—together. We came to tell you so and to
say good-by. That is the whole truth, isn’t it, Esther?” Esther lifted her
head from her aunt’s shoulder and stepped back to his side.
“Yes, it is,” she said. “We are going to be married, Aunt Reliance. It is
settled and no one can prevent it.”
Reliance looked from one to the other. She put a hand to her
forehead.
“My soul!” she exclaimed. “Oh, my soul! Wait—wait! Let me
understand this. Esther Townsend, does this mean that you and—
and he are goin’ to run away—elope—whatever you call it—now, to-
night?”
Esther nodded. “Yes,” she said. “That is just what it means. Oh, Aunt
Reliance, can’t you see? I have made up my mind at last. I have
thought of others and for others long enough. They haven’t been
thinking of me at all, but of their own selfish pride and prejudices. It is
time—high time—I thought of my own happiness. I could never be
happy without Bob, nor he without me. So we are going to be happy
together, that is all.”
Again Reliance looked at them both. There were no symptoms of
faltering determination in either face. She looked long and steadily.
Then she sighed.
“Oh, dear!” she murmured. “Oh, dear, dear! Well, I expected almost
anything, after that bag was brought here this afternoon. Almost
anything, but not just this. This is dreadful.”
Griffin frowned. Esther straightened. Her eyes flashed.
“Dreadful!” she cried, indignantly. “Is that the way you feel about it,
Aunt Reliance? You! Well, if you think my marrying Bob is dreadful
then we made a mistake in coming here. I thought you would
understand—and sympathize—and help. But if you are going to—”
Her aunt broke in. “Hush, hush,” she said, quickly. “Don’t be foolish,
Esther.... I don’t think your marryin’ him is dreadful.”
“You said you did.”
“Said!” with an involuntary burst of impatience. “Well, perhaps I did, I
don’t know. Considerin’ what I have been through since last night—
and now with you two comin’ here—this way—I—well, it is a wonder
I haven’t said—the Lord knows what. But, Esther Townsend, you
must listen and you must let me say things. I don’t think your
marryin’ Bob here is dreadful. If you care enough for him to give up
everything and every one else for his sake, then it is exactly what
you ought to do. It is the way you are doing it that is the dreadful
part. Esther, dear, have you thought what this will mean to your
Uncle Foster? He worships the ground you walk on. And he has
been awfully good to you—you can’t deny that. And, if everything
folks say is true, old Mr. Cook idolizes his grandson. They will think
your runnin’ off, without so much as a word to them, is dreadful.
Indeed and indeed they will! Oh, why be in such a hurry? Why not
wait?”
She paused, out of breath, for she had delivered this long speech
with all the force that was in her. It had no effect whatever, so far as
she could judge by their expressions. And Bob’s immediate reply
proved that it had not.
“I know, Miss Clark,” he said. “We both know how they will feel
toward us and we have considered it very carefully. But the situation
isn’t changed at all. Esther and I mean to marry. You may not believe
it—grandfather and Captain Townsend certainly won’t believe it—but
neither of us would have hurt their feelings or acted contrary to their
wishes if we could have helped it. I am very fond of my grandfather,
he has been mighty good to me, and Esther loves her uncle. He has
not treated her fairly or honestly, she feels, but she loves him and
always will. That is true, isn’t it, Esther?”
“Yes, Bob, absolutely true.”
“Yes, it is. But the fact remains that neither Captain Townsend nor
my grandfather would ever consent to our marriage. They hate each
other—you know it; everybody knows it. If we waited a year they
would not consent. If we waited ten years they would not. So why
should we wait? I have money enough of my own to support us for a
while and I hope to earn more. It is Esther here who is making the

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Migrationsbedingte Heterogenität im

Sportunterricht Schüler und

Sexismus und Homophobie im Sport Martin K.W. Schweer

Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport

Fanverhalten im Sport Phänomene Herausforderungen und

Intersexualität im Sport Mediale und Medizinische

Sport im Spannungsfeld zwischen Medien und Psychologie

Männer im Rausch Konstruktionen und Krisen von

Profi sein Nicht nur im Sport Jörg Bencker

Spitzenfrauen Zur Relevanz von Geschlecht in Politik

Dissertation Universität Basel

Erstgutachter: Prof. Dr. Roland Messmer

Ergänzendes Material zu diesem Buch finden Sie auf http://extras.springer.com.

ISBN 978-3-658-25810-8 ISBN 978-3-658-25811-5 (eBook)

haben wesentlich zu meinem Verständnis (einer erfolgreichen Anwendung)

René Zimmermann danke ich für die äusserst professionelle Gestaltung

2 Lehrerüberzeugungen (teachers‘ beliefs) 9

3 Lehrerüberzeugungen angesichts migrations-

3.1.3 Vorstellungen zur unterrichtlichen Umsetzung und

4 Präzisierung der Fragestellung 75

5.4.1.2 Zum Festlegen des Elementesets 115

6.2.2.2 Typische Chancen des Sportunterrichts 196

7 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 201

A Anfrage Schulen 249

Abbildung 1 Entwicklung des Anteils ausländischer und

Abbildung 13 Anteil Schülerinnen und Schüler, die den

Tabelle 1 Prozessdiagramm zur Stichprobengewinnung 98

nicht-fremdsprachiger Schülerinnen und Schüler,

Tabelle 23 Beispiele genannter Konstrukte der Chancen-

1.1 Problemhintergrund und Fragestellung

Seit der Immigration von Arbeitsmigrantinnen und -migranten während

Analog zum Trend einer ständig wachsenden ausländischen Wohnbevöl-

Anteil ausländischer und fremdsprachiger Schülerinnen und Schüler in

Abbildung 1: Entwicklung des Anteils ausländischer und fremdsprachiger

Die schweizerische Bildungspolitik beschäftigt sich seit Beginn dieser Ent-

terkinder“ (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren

freigegebene) Lehrplan 21 den Kompetenzbereich „Umgang mit Vielfalt“.

Auf Unterrichtsebene – und damit zum Fokus dieser Arbeit – entsprechen

sonen unzureichend auf den Umgang mit Heterogenität vorbereitet (vgl.

Da Einstellungen und Haltungen (im Folgenden: Überzeugungen) in der

Vor dem Hintergrund der beschriebenen Problemlage und dem beste-

Welche Überzeugungen haben Sport unterrichtende Lehrpersonen

1.2 Ziele und Aufbau der Arbeit

Kapitel 2 beleuchtet hierfür zunächst das Leitkonstrukt dieser Unter-

Gegenstandsbereichen, auf die sich Lehrerüberzeugungen beziehen können

Der Beginn der Forschung zu Lehrerüberzeugungen (teachers‘ beliefs)

Definition des Konstrukts als eines der Hauptprobleme der (angloamerikani-

pekte von Lehrerüberzeugungen (in Abgrenzung zu Lehrerwissen) herauszu-

2.1. Lehrerüberzeugungen vs. Lehrerwissen

2.1.1 Epistemologischer Status

Die Diskussion um den epistemologischen Status betrifft insbesondere

zu Lehrerwissen und -überzeugungen wird denn auch von „generally over-

2.1.2 Affektive und evaluative Aufladung

Eine weitere Diskussionslinie mit Fokus auf der Unterscheidung zwischen

evaluative and affective components“ (S. 358). Während in Wissenssystemen

Mit Blick in die Forschungspraxis bleibt festzuhalten, dass in Arbeiten,

2.1.3 Herausbildung und mentale Verankerung

Die Diskussionslinie zur Aneignung und mentalen Verankerung von Wis-

6 Haben verschiedene Lehrpersonen ähnliche Erfahrungen gemacht und überschneiden sich

Entsprechend dieser Vorstellung gelten Lehrerüberzeugungen als stark

7 Die Grenzen zu ebenfalls erfahrungsbasierten, in der Literatur zum Lehrerwissen erwähnten

Schliesslich haben Überzeugungen nach allgemeiner Auffassung einen

8 Da Überzeugungen charakteristischerweise subjektive Bewertungen beinhalten und