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Josef Schrader

Berufliche Weiterbildung zwschen ffentlchkeit und Privatheit

l/llandel der Erwerbsarbeit

Wandel der beruflichen Weiteildung?

Bis in die mediale ffentlchket ist inzwischen die Annahme eines gesellschaftlichen Transformationsprozesses vorgedrungen, der in sektoraler Hinsicht als Wandel von der lndustrie- zur Dienstleistungsgesellschaft, im Blick auf die gesellschaftlich dominanten Produktivkrfte als Wandel von derArbeits- zur Wissensgesellschaft bezeichnet werden kann. Der konomische Transformationsprozess wird begleitet, so eine verbreitete These, von einem strukturellen Wandel der gesellschaftlichen Verfassung der Ware Arbeitskraft. Gnter Vo und Hans-J. Pongrafz formulieren die These, teils auf der Crundlage empirischer Untersuchungen, dass sich in der postfordistischen Wissensgesellschaft mitdem Arbeitskraftunternehmer ein neuer ldealtyp der Ware Arbeitskraft herausbilde; sie unterscheiden drei Grundformen von Arbeitskraft, die fUr je bestimmte historische Phasen als ,,Leittypen" gelten (Vo/Po ngtatz 1998, S. 1 47-149). Die Zeit der Frh ind ustrialisierung habe den ,,proletarisierten Lohnarbeiter" hervorgebracht, fachlich nur gering qualifiziert, durch teils brachiale Zwangsmanahmen zur Arbeitsdiszipl in gezwungen und bei geringer Produktivitt durch eine extensive Nutzung seiner Arbeitszeit und fragile Beschftigungsverhltnisse belastet. Auf den proletarisierten Lohnarbeiter folge in der entwickelten, ford istisch geprgten lndustriegesellschaft der ,,verberuflichte Massenarbeiter". Diesen Leittypus kennzeichneten standardisierte, systematisch entwickelte Fachqualifikationen, entfaltete extrafunktionale Fhigkeitel und sekundre Arbeitstugenden. Die tayloristisch-fordistisch ausgerichtete Rationalisierung ersetze direkte durch strukturelle Kontroile; eine steigende Produktivitt ermgliche u.a. die Verkrzung der Arbeitszeiten sowie sozialen Schutz durch gewerkschaftliche lnteressenvertretung und staatlich-korporatistische Regelungen. Stabile Erwerbsbiographien in standardisierten, beruflich orientierten Laufbahnen erlaubten eine deutlicheTrennung von Arbeit und Leben als sphren unterschiedlicher Rationalitt. lm PostFordismus schlielich werdederverberuflichte Massenarbeiter vom ,,verbetrieblichten Arbeitskraftunternehmer,,verdrngt, den Vo und Pongratz durch drei Merkmale charakterisieren:eine erweiterte Selbstkontrolle riber die Bedingungen seinerArbeit, eine verstrkte Selbstkonomisierung seinerArbeitsfahig-

sich definieren als ,,relativ ttigkeitsunabhngige, gleichwohl ttigkeitsbezogene zusammensetzungen und Abgrenzungen von spezialisierten, standardisierten und institutionell fixierten Mustern von Arbeitskraft" (BecVBrater/Daheim i 980, s. 20). Die fr Deutschland ,,klassische" Bedeutung des Begriffs, die individuelle Berufung mit der Vorstellung eines Lebensberufes verknpft, hat vermutlich Luther geprgt, als er in der Bibel die griechischen wrter fr Arbeit mit,,Beruf" bersetzte. Im ersten KorintherBrief heit es (7,2O):,,Ein jeglicher bleibe in dem Beruf, darinnen er berufen ist,,, und im Buch Jesus Sirach (11 ,21f .):,,Vertraue du Cott und bleibe in deinem Beruf,, (vgl. conze I972, s.493). Diese theologische Frbung des Berufskonzepts, mit der Luther an die christlich-scholastische Tradition anknpfte, tritt noch heute in der Vorstellung einer ,,Einheit von Person und Beruf" auf (Beck/Brater/Daheim j 9BO, S. j 4).r Vor diesem Hintergrund lsst sich fragen, ob mit der Transformation der soziokonomischen Strukturen auch eine Iransformation des deutschen, industrialistisch geprgten systems beruflicher Aus- und weiterbildung (Baethge 2000) einhergeht. Dass dies der Fall sein knnte, lsst sich bereits daran erkennen, dass die Begrifflichkeit aus der Zeit der Bildungsreform nicht mehr hinreicht, wenn man berufliche weiterbildung insgesamt in den Blick nehmen mchte. seinerzeit war es blich und auch mglich, zur beruflichen Weiterbildung im Anschluss an die bekannte Definition des Deutschen Bildungsrates bzw. der Bund-Lnder-Kommission fr.lr Bildungsplanung ,,alle organisierten und damit auch institutionalisierten Lernprozesse, die entweder an eine in einem formalen (Erst-) Ausbildungsgang oder an eine durch [...] Arbeitserfahrung gewonnene [...] Qualifikation anknpfen und eine weitere berufliche Bildung, in welcher Form und zu welchemZweck auch immer, intendieren" zu zhlen (Voigt 1986, S. 13). Heute dagegen wird man weder an der Beschrnkung auf das organisierte Lernen, an der Konzentration auf das Berufskonzept noch an der unterstellten Kontinuitt von Berufsbiographien festhalten knnen. Vielmehr ist eine Definition erlorderlich, die smtliche Lernvorhaben erfasst, die, unabhngig von der Form des didaktischen Arrangements, auf die Herstellung, sicherung und Erweiterung der Erwerbs- und Beschftigungsfhigkeit gerichtet sind. lnnerhalb einer solch weiten Definition sind berufliche und betriebliche weiterbildung im Blick auf rechtliche Reglementierungen, Funktionen, Themen, Veranstaltungsformen und Handlungslogiken usw. deutlich unterscheidbar. Bei einer differenztheoretischen Betrachtung (Harney .l 990) wird die berufliche weiterbildung durch Kammern, Lehrgnge, Zertifikate und daran geknpfte Berechtigungen reprsentiert; demgegenber zhlt die betriebliche Weiterbildung n Deutschland zum Bereich des Privaten, was man juristisch daran sehen kann, dass die hier geltenden Regelungen Teil des Privatrechts (Tarifvertragsrecht, Arbeitsrecht usw.) sind. ln der ffentlichen Auseinandersetzung spiegelt sich dieser Sachverhalt u.a. darin wider, dass man Betriebe zwar an ihre Pflicht zur Ausbildung, nicht aber an ihre pflicht zur Weiterbildung erinnern kann (Harney j990,5.97).
Bei den folgenden berlegungen geht es angesichts der skizzierten Transformationsprozesse insbesondere um die Frage nach der Leistungsfhigkeit funktionaler quivalente des Berufskonzeptes.'/ ffentlichkeit uncl Privatheit beruflicher uncl hetrieblicher

keiten und Arbeitsleistungen im Blick auf Herstellung und Vermarktung sowie eine erweiterte selbstrationalisierung, ablesbar u.a. an einer Verbetrieblichung der gesamten, auch alltglichen Lebensfhrung. Dieser Leittypus sei geprgt durch hoch individualisierte, auf permanenten wissenserwerb gesttzte, vom Leitbild des Normal-Berufs gelste Fhigkeits- und Erfahrungsprofile. Seine Erwerbsbiographie verlaufe diskontinuierlich und enthalte soziale Auf- und Abstiege zugleich. Den Wandel soziokonomischer Crundformen der Ware Arbeitskraft setzen Vo und Pongratz in Beziehung mit dem Wandel von Formen der Beruflichkeit. Berufe lassen
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Weiterbildung werden vornehmlich auf der juristischen und der sozialen Ebene betrachtet, und zwar im Blick auf die Funktion ffentlich-rechtlicher Regulierung ebenso
wie auf die der ,,Sichtbarkeit" von Erwerbsarbeit.3 lm Anschluss an institutionentheoretische Uberlegungen beschrnke ich mich zunchst auf die zeremonielle Ebene, frage also in einem eher phnomenologischen Zugang, mit welchen Botschaften sich typische Anbieter beruflicher und betrieblicher Weiterbildung an ihre jeweiligen Umwelten wenden. Die auf dieser Ebene entwickelten Thesen werden abschlieend vor dem H intergrund empirischer Befunde geprft.

tantisch" geprgten Ethik, die u.a. in der


Rede vom ,,ehrbaren Handwerk" zum Ausdruck kommt.

Abbildung 2 entstammt nicht dem Pros-

pekt eines Reiseveranstalters, sondern


schmckt das Programmheft einer betriebIichen Weiterbildungseinrichtung. Dass es hier nicht um Reisen geht, wird sptestens dann deutlich, wenn man das Motto der

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Zeremonielle Praxen in der beruflichen und der betrieblichen Weiterbildung Fr die berufliche Weiterbildung whle ich als klassische Organisation das Berufsfrderzentrum einer Handwerkskammer, das sich mit dem in Abbildung I dokumentierten Programmheft der ffentlichkeit, d.h. potentiellen Kunden und Teilnehmenden prsentiert.

Einrichtung liest, das auf der Rr-lckseite abgedruckt ist- ,,Was wir wissen, ist ein Tropfen; was wir nicht wissen, ist ein Ozean" (Newton). Anders als bei der Handwerkskammer steht hier nicht die Einrichtung im Vordergrund, auch nicht die Organisation, fr die sie arbeite ihren Namen entdeckt man erst beim zweiten Hinsehen. lm Mittelpunkt stehen Horizont und Meer als Metaphern fr das verfgbare Wissen ber die Welt. ln dieser fast transAbb. 2 zendenten Weite kaum zu erkennen ist ein paddelnder Kanute als Sinnbild fr den lernenden Mitarbeiter. Dass er (oder sie) paddelt, sieht man noch, wohin die Reise geht, bereits nicht mehr. Statt berufliche Kontinuitt und Perfektibilitat betont diese Form der Selbstdarstellung Flexibilitt und Utilitt, die in der Maxime ,,Entwicklung durch Wissen" zum Programm erklrt wird. Da man nicht alles wissen kann, kommt es darauf an, das zu wissen, was man zum ,,Uberleben" braucht. Dazu ist es erforderlich, nicht nur selbst zu paddeln, sondern den Kurs mitzubestimmen. Der Betrieb bernimmt die Begleitung, weist aber nicht (mehr) den Weg. Kontinuittsannahmen werden nicht nur nicht vermittelt, sondern als unzeitgem desavouiert. Die Beschftigten sind wie das Unternehmen nur dann iiberlebensfhig, wenn sie sich permanent neues Wissen und neue Kompetenzen aneignen, und zwar fachliche, persnliche und soziale.
Schaut man auf jene innerbetrieblichen Angebote, die der Entwicklung sozialer Kompetenzen dienen, so zeigt sich, dass Betriebe heute mehr und mehr als Trger persnlichkeitsbezogener Teleologien auftreten (Harney 1998). Sie greifen nicht nur auf die

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lm Mittelpunkt stehen Hinweise auf die Organisation: das Krlrzel der Einrichtungbzw. ihr vollstndiger Name. Beide werden prsentiert vordem Hintergrund
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die das Markenzeichen des Handwerks symbolisch aufnimmt und als Produkt und Sinnbild handwerklicher Arbeit das Cebude des Bildungszentrums schmcken soll. Das Canze wirkt nchtern, sachlich
und verweist auf eine etablierte gesellschaftliche lnstitution, die die Lernbemhungen der Adressaten sttzt und reprsentiert (die deshalb als Personen auch nicht eigens dargestellt zu werden brauchen). Die Adressaten werden angesprochen mit der Trias ,,lernen - aus-

ditionell chronologisierten Lebenslaufregimes anknpft (Kohli 1985) und in ihrer Steigerungslogik planbarkeit und Kontinuitt von beruflicher Laufbahn und
f I c he r We ite rb i d u n g g e c h e rm a e n s g n a I s e rt. Fr alles erklrt sich die Organisation zustndig. Dieser Eindruck wird verstrkt durch die Prsentation der

bilden -weiterbilden", die an die Vorstellung eines tra-

be ru

Abb.

fr die Handwerkskammer typischen Angebote. Es handelt sich um lang dauernde, stundenintensive, curricularisierte, an Zugangsbeschrnkungen in Form von Zeugnissen und beruflichen Erfahrungen geknpfte Lehrgnge, die auf einen ffentlich-rechtlich anerkannten Abschluss vorbereiten. Diese Form der Aufstiegsfortbildung zielt auf Vollstndigkeit und Perfektibilitt des Handlungsvermgens in einer definierten Wissensdomne, die an Zugangsbeschrnkungen in Form von Zeugnissen und beruflichen Erfahrungen geknpft ist. Die ,,Meisterschaft" geht einher mit einer berufsspezifischen, ,,protes-

Arbeitskraft, sondern gezielt, also ber die Wirkungen beruflicher Sozialisation hinaus, auf die Personlichkeit ihrer Mitarbeiter zu. Die Entdifferenzierung von privatem und beruflichem Leben wird in der Rede von der authentischen Persnlichkeit programmatisch, soziale Rollen und ihre Kontexte scheinen ebenso auflsbar wie die Differenz zwischen Organisation und Arbeit. Authentizitt - nicht etwa Stimmigkeit wird zum zentralen Wert, ja zum Erfolgsgarant. Dass Betriebe den fr seine Kompetenzen (mit-) verantwortlichen Mitarbeiter und ganzheitliche, ihr Wissen permanent er145

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neuernde Persnlichkeiten favorisieren, ist Ausdruck einer Strategie, die Rationalisierungslcken durch sekundre Strategien zu schlieen sucht, die die Bedarfserkundung, die technologische Verknpfbarkeit von Lehren und Lernen oder die Transfersicherung lassen (Harney 1998).

Auch in bildungspolitischen Konzepten der letzten Jahre lassen sich zahlreiche Hinweise fr einen Abschied vom Berufskonzept finden. Liest man etwa das cutachten ber ,,Das lebenslange Lernen", das cLlnther Dohmen 1996 f r das bmbf geschrieben
es sich letztlich auf einen

hat und in denen er Leitlinien einer modernen Bildungspolitik skizziert, so beschrnkt Appellan die lebenslange Lernbereitschaft individualisierter

Erwerbsorientieile tlfeiterbildung zwischen ffentlchkeit und Pilvatheit

Adressaten, die auch ohne institutionalisierte Frderstrukturen auskommen knnen.

Die knappe, mehr essayistische Rekonstruktion zeremonieller Praxen beruflicher und betrieblicher Weiterbildung macht ein Anforderungs- und Lestungsprofil betrieblicher Mitarbeiter sichtbar, das den Arbeitskraftunternehmer als neuen Leittypus erscheinen lsst. Betriebliche Weiterbildung akzentuiert die Beschftigungs- statt der Laufbahn-, die Kompetenz- statt der Zertifikats-, die Betriebs- statt der Berufsorientierung. lndem Betriebe die Iransformation von Arbeitskraft in Arbeitsleistung auf die Beschftigten (Vo/Pongratz 1998, S. 138) verlagern, steigen die Anforderungen an Selbstorganisation, Selbstkonomisierung und Selbstrationalisierung, und zwar in einem instrumentellen, nicht in einem reflexiven Sinn. Whrend der Beruf als ,,Sinnprovinz" eine Differenzbzw. ein Spannungsverhltnis zur betrieblichen Handlungslogik markiert, ordnet sich Wissen scheinbar problemlos ein und bietet sich insofern als funktionales Aquivalent fr den Berufsbegriff an. Angesichts der Dynamik der betrieblichen Weiterbildung knnte der Arbeitskraftunternehmer jedoch nicht nur zum Leitbild innerbetrieblicher Arbeitsmrkte und Karriereplanungen werden, sondern fr eine flexibilisierte, wissensfundierte kapitalistische Dienstleistungskonomie insgesamt.
Betriebe sind heute die wichtigsten Anbieter erwerbsbezogener Weiterbildung im Blick

etablierten, weitgehend ordnungspoliti system der beruflichen Aus- und Weiter

s_

und Berechtigungs_

der Entwicklung eines

persnlichen

inzwischen breite Untersttzung, u.a. auch durch den

der Hans-Bckler-Stiftung; im Rahmen des BlK-programms,,Lebe derzeit d ie E i nf h ru ng ei nes bereichs bergreifenden,, B i ldu n gsp

Sachve

nterpretieren; ds Zlel ndet in Deutschland


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auf Veranstaltungs- und Teilnahmezahlen (Kuwan/Cnahs/Seidel 2000, S. 263-268\. Cleichzeitig fordern sie mehr und mehr Eigenleistungen der Beschftigten ein, beginnend mit ,,reien" Zeitkontingenten (KuwanAVaschbsch 1994). Die (doppelte) Pnivatisierung der Kosten erwerbsorientierter Weiterbildung zeigt sich nicht nur an den betrieblichen Aufwendungen, sondern auch an denen der Erwerbspersonen selbst (von Bardeleben/BeichVHolzschuh 1994). Schaut man auf die Ebene der Programme, so expandieren vor allem solche Angebote, die auf die Vermittlung von ldentitts- und lnteraktionswissen zielen, in denen Lernende ihre Handlungsfhigkeit im Umgang mit
sich selbst und ihrem sozialen Umfeld erweitern und die damit eine Orientierung bieten, die Beruf und/oder Betrieb allein nicht mehr zu bieten vermgen (Schrader 2003). lnsgesamt finden sich also manche Belege fr eine Privatisierung der vormals berwiegend ffentlich-rechtlich reglementierten ,,beruflichen" Weiterbildung. Zugleich treiben Betriebe energisch ihre Bemhungen voran, die ,,Sichtbarkeit" auch der ehemals abgeschatteten und insofern ,,privaten" Anteile betrieblicher Arbeit zu erhhen: So soll innerbetriebliches Wissensmanagement das Organisationswissen ausweiten, die ,,Blindzonen" der Arbeit ausleuchten und so das Private (betriebs-) ffentlich machen (Willke 1 998)/ zudem macht die Thematisierun g ,,sozialer" Kompetenzen auch jene Bestandteile des ArbeitsvermBens zum Gegenstand betriebsffentlicher Kommunikation, die lange Zeit unthematisiert geblieben sind. 146

sich anderen und sich selbst nur im Kontext jener Diskurse darstellen, die in den aktuel len konomischen Modernisierungsstrategien ku rsieren.T

lm Unterschied zu einer praktische


fig kein eindeutiges Resultat, es fehl erscheint der Tauschwert der Arbei zept des Wissens ist es umgekehrt ( erodiert, muss sie dauerhaft extrinsisch hergestellt werden, und zwar auf der crundla-

ge permanenter Aushandlungsprozesse. Schlielich: Wenn Weiterbildung und Perso-

nalentwicklung mehr und mehr individualisiert werden, stellen sich fr die verantwortlichen ,,Abteilungen" Fragen nach der Zurechenbarkeit von Erfolg und Misserfolg. Whlt man also eine funktionale Betrachtungsweise, so erscheint es mindestens voreilig zu behaupten, die erwerbsbezogene Weiterbildung in Deutschland stehe vor einem Systemwechsel, der die ffentlich-rechtlich reglementierte Insttution des Berufes durch individualisierte Wissens- und Kompetenzprofile ersetze und im Leittypus des
Arbeitskraftunternehmers eine Verbetrieblichung auch der prvaten Lebensfhrung erzwinge. Fr solche Diagnosen lassen sich zweifellos Belege erbringen, und zweifellos fehlt es dem Berufskonzept an tragfhigen Antworten auf die Herausforderungen lebenslangen Lernens, auf den Sachverhalt der Migration, auf die Mobilittsanforderungen einer globalisierten Weltwirtschaft und auf neuartige, an traditionelle Konzepte nicht anschlussfhige Kompetenzen. Dass jedoch der,,lndividualberuf" als neue Form der Beruflichkeit eine Perspektive abgebe, die der Hyperarbeitsgesellschaft der,,reflexiven Moderne" angemessen sei, wie Cnter Vo (2001) meint, erscheint angesichts der Macht und Leistungsfhigkeit von lnstitutionen als gesellschaftlichen Ordnungen eher unwahrscheinlich.s Dagegen steht die ungebrochene und unerreichte konomie des Berufs als Benennungspraxis, die Selektions-, Allokations-, ldentitts- und Karrierebedarfe zugleich zu befriedigen vermag: Die Lebenslaufforschung weist in Kohortenvergleichen eine ungebrochen hohe Bindungskraft der Berufsausbildung fr Erwerbsverlufe nach (Konietzka/Lempert 1998); die Berufsausbildung bestimmt auch die knftige Weiterbildungsbeteiligung (Behringer 1999); das lnteresse an Aufstiegsfortbildung bleibt auf hohem Niveau stabil; die Biographieforschung weist nach, dass der Beruf nach wie vor eine hohe subjektive Bindekraft hat, dass auch junge Cenerationen sich mit Hilfe des Berufes in der Cesellschaft,,einen Namen" zu machen versuchen und vor diesem Hintergrund (ErwerbsJ Lebenslufe entwerfen (Schaeper/KhnA//itzel 2000); schlielich ist der Anbietermarkt erwerbsbezogener Weiterbildung immer noch berufsstndisch geprgt (Schrader 2000). Das deutsche System beruflicher Aus- und Weiterbildung wird zudem von relevanten ordnungspolitischen Akteuren nicht grundstzlich in Frage gestellt. Die beschleunigte berarbeitung und Neuentwicklung von Berufsbildern und Ausbildungskonzepten, die Modularisierungsdebatte, die Diskussion um den kleinen Cesellenbrief und die neu konzipierten Ausbildungsberufe im lTBereich zeugen von der Flexibilitat dieses Systems.
Daher erscheint es eher angemessen, von einer Verschrnkung des Berufskonzepts mit solchen Konzepten auszugehen, die als funktionale quivalente nicht die gleiche Leistungsfhigkeit zu erreichen vermgen. So wird man etwa die aktuelle Kompetenzdebatte aus deutscher Sicht als Hinweis auf die Erosion des Berufskonzepts deuten knnen, in internationaler Sicht handelt es sich jedoch eher um einen lnstitutionalisierungs- und Reglementierungsprozess, der im Berufskonzept bereits vollzogen ist.s Charakteristisch fr die,,reflexive Moderne" ist die Ko-Evolution und wechselseitige Durchdringung von beruflicher und betrieblicher, von ffentlich-rechtlich und privat geregelter Weiterbildung (vgl. Kade/Nolda 2002). Der beobachtbare Prozess lsst sich als

Rationalisierung der Lebensfhrung im Sinne webers begreifen, der allerdings nicht


auf ,,Arbeit" beschrnkt bleibt, sondern heute auch (lebensweltliche) ,,lnteraktion,, mit einbezieht. So stellen wir nicht nur einen Prozess der Privatisierung des vormals ffentlichen fest, sondern zugleich einen Prozess der Verffentlichung des vormals pr-

vaten. Wer die Rationalisierung und Verbetrieblichung der Lebensfhrung diagnostiziert, muss zugleich zur Kenntnis nehmen, dass wir es, wie Beispiele aus dem Fhrungskrftetraining zeigen, auch mit einer Existenzialisierung von Arbeitskraft sowie einer kommunikativen Rationalisierung der Betriebsfrhrung zu tun haben und damit auch mit einer erweiterten sichtbarkeit von ,,organisation".

wir beobachten nicht nur

ein Vordringen systemischer zu Lasten lebensweltlich strukturierter Rationalitten (Habermas), sondern auch eine wechselseitige Durchdringung beider Formen, was sich

nicht nur in der innerbetrieblichen weiterbildung, sondern auch an der Entwicklung der AFc- bzw. scB-lll-gefrderten weiterbildung aufzeigen lsst. Verfolgt man ihre ceschichte seit der Verabschiedung des Arbeitsfrderungsgesetzes im Jahre 1969, so lsst sich ein Funktionswandel von der prventiven, am Berufskonzept ausgerchteten Qualifizierungs- zur kurativen, an basaler Beschftigungsfhigkeit orientierten Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik diagnostizieren (u.a. Schlutzlschrader 1997). Diese funktionale Kontraktion, die Sozialintegration durch Systemintegration zu erreichen sucht, ohne Arbeitsmarktintegration garantieren zu knnen, erffnet den Teilnehmenden die Mglichkeit, ,,Manahmen" der Arbeitsverwaltung als Teil ihrer Lebenswelt zu betrachten. Dies lsst sich u.a. daran ablesen, dass der Typ des seminarleiters, der hier noch am ehesten auf Akzeptanz hoffen darf, der des ,,fachlich anerkannten ,Kumpels' ist, der auch nur seinen Job tut" (Harney j 990, S. 75).
Wenn sich der Arbeitskraftunternehmer in den nchsten Jahren von einem normativen zu einem realen Leittypus der gesellschaftlichen Verfasstheit der Ware Arbeitskraft entwickelt, dann kehren damit zwei rhemen in die pdagogische Debatte zurck, die den gesellschaftlichen Modernisierungsprozess seit der Aufklrung begleiten: zum einen die Frage der Bildung als Fhigkeit des Menschen, sich selbst, die cesellschaft und die welt zu verstehen und diesem Verstndnis gem zu handeln (Deutscher Ausschuss fr das Erziehungs- und Bildungswesen), zum anderen die Frage nach dem demokratischen Charakter des Bildungssystems, also nach sozialer cerechtigkeit in den Zugangschancen, die bei einer er WeiterbildunE, neu vergeben werden, zumal angesichts ne ands gegen weiterbildung (Bolder/Hendrich 2OO2). Auch der r wird das Spannungsverhltnis von cesellschaft und lndivid und Arbeit, von ffentlich und privat, von verstetigung und schlieung im Medium des Berufs bzw. von Verflssigung und ffnung im Medium des wissens (Harney 1990, s. 148f.) austarieren ms-

mas 1962) bleibt damit eine wichtige Leitidee. Bereits Ceorg Kerschensteiner hatte 149

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bekanntlich die ldee des Berufes zur Crundlage der Bildung gemacht und behauptet, stehe; und dass an der Pforte der allgemeinen Menschenbildung die Berufsbildung organisierten arbeitsteilig einer den ,,Koinzidenzpunkt" Wilhelm Dilthey sah im Beruf lndustriegesellschaft, in dem das lndividuum seine Mglichkeiten und lnteressen entfalten un zugleich einen Beitrag zum Bestand und zur Entwicklung der Cesellschaft leisten knne. Die Verflssigung der Crenzen zwischen ffentlich und privat verantworteter Weiterbildung, die Verschrnkung und damit auch die Entdifferenzierung sysfr eine temischer und lebensweltlicher Rationalitten erzeugt also gengend Fragen auf bildungstheoretisch interessierte Weiterbildungsforschung, die sich beim Rckgriff verschliet. nicht Betrachtungen den klissischen Berufsbegrifffunktionalen

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Anmerkungen

an die subjektorientierte Berufssoziologie Nun ist die von Vo und PonSratz - im Anschluss fskonzepts nicht neu (zur Diskussion s Kurtz formu

2OO1)nglichindustriesoziologischeThese(BaethSe/ unmittelbar kompatibel mit aktuellen arbeitsBaeth mit dem europischen Leitbild der employabimarkt ten fr die ,,lch-AC" oder die "Selbst-CmbH"' tty (B agen wurden (s' auch Kommission flr Zukunftswie si
fragen Bayern/Sachsen 1 997). lch schliee damit an eine Betrachtungsweise an, die auch Sylvia Rahn (1999) in einem sehr informativen Beitrag ber die Entberuflichungs-Diskussion gewhlt hat. Zum Bedeutungshof des Begriffs,,offentlichkeit" vgl. grundlegend Hlscher.l 972. Diese Funktion erfllten, historisch betrachtet, auch die Folter und die Beichte Vor diesem Hintergrund wre es interessant, Funktion und Bedeutung von Mitarbeitergesprchen zu analysieren. Entwicklungspsychologische Befunde sprechen ebenso wie die Ergebnisse der Kognitionsprvlf.'L"g uir, "t! dies fr lndividuen eine sehr folgenreiche und schmerzhafte Illuson sein knnte. Dass dieser Sachverhalt Betrieben durchaus bewusst ist, lsst sich u.a. daran ablesen, dass " lnitioriu"n zur Einfhrung, von Kompetenzbilanzen ihre Dynamik nicht aus innerbetriebjene lichen eualifikations- und lokationsprozessen erhalten, sondern ihre Dynamik durch Cruppei erhalten, die deutliche Schwierigkeiten mit der (Re-) lntegration in den ersten Arbetsmarkt haben. Die aktuele Selbstdarstellung muss sich auf normative Vorgaben der Flexibilitt, der Moblitf, der lebenslangen Lernbeieitschaft usw. beziehen. Arbeitslose knnen sich heute, anders als noch in der Weimarer Republik, nicht mehr mit einem Schild an die Straenecke stellen, auf dem steht: ,,Nehme jede Arbeit an".

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7
B

Zu einigen Risiken s. Plath 2000'


Dies zeigen vor allem die franzsischen und englischen Er{ahrungen mit den bllans de com'pass

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petence oder den national vocational qualifications. Ein bereichsLibergreifender Bildungswird als integratives Konzept nur dann durchsetzungsfhig sein, wenn.er offen ist fr 2ertifikate, die im System der ffentlich-rechtlich geregelten Aus- und Weiterbildung erworben werden, fr Leinnachweise und Kompetenzbeurteilungen (Teilnahmebescheinigungen und Arbeitszeugnisse oder Ergebnisse von Assessments), die im betrieblichen Kontext vergeben werden iowie fr die okumentation und Bewertung von Lernerfahrungen, die im fmiliaren oder ehrenamtlichen Bereich erfolgt sind'

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.l

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Preisser,

Heiner Barz / Dajana Baum

Wahmehmung uon Eruachsenenbildung(-sinstitutionenl


Off

entlichkeitsarbeit, Mafieting

ln: Sozialwissenschaft-

1. Ma*eting und Erwachsenenbldung - Annherung zweer Fachdszplnen


Eher ein bisschen unfreiwillig befassen sich die Akteure des Bildungssektors seit den 80er-Jahren des gerade vergangenen Jahrhunderts sporadisch mit Fragen der konomie. Unter dem Druck der Krise der Staatsfinanzen, im Angesicht von Subventionsabbau und Deregulierung wurde ein minimales Verstndnis von betriebswirtschaftlichen Kategorien mittlerweile unverzichtbar frs berleben. Die relativ junge Disziplin der Erwachsenenbildungsforschung allerdings hat fr den Einsatz von Marketingkonzepten im Sektor der Erwachsenenpdagogik noch lngst kein Standardinstrumentarium

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entwickelt. Die wissenschaftliche Theorie- und Begriffsbildung einer erwachsenenpdagogischen Marketinglehre befindet sich noch in den Kinderschuhen (vgl. Mller 2002, S.9ff.). Die Ursachen fr diese zgerliche Auseinandersetzung liegen in einer prekren lnterdisziplinaritt begrndet. Es gilt, historisch gewachsene Crben zu berbrcken und sich auf fachfremdem, betriebswirtschaftlichem Terrain zu bewegen. ldeelle Vorstellungen stoen dabei mit pragmatischen, konomischen Kategorien zusammen. lm Vordergrund der ffentlich verantworteten Erwachsenenbildung steht der politisch und gesellschaftlich gewollte und oft als persnliches Cred@mpfundene Bildungsauftrag. Es herrscht Kosens darber, dass es sich bei Bildung um ein hohes Cut handelt, mt dem immer auch Konnotationen immaterieller Art verbunden sind. Die Begriffsgeschichte verweist in ideelle Sphren wie die christliche lmago-dei-Lehre oder die Bereiche Philosophie, Kunst und Kultur.

nalisierung. Weiterbildungsangebote und Weiterbildungsanbieter im Wandel. Habilitationsschrift Bremen 2000


Schrader, J.: Wissensformen in der Weiterbildung. ln: Cieseke, W. (Hrsg.): Institutionenforschung in der Weiterbildung. Bielefeld 2003 (i.E.)

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Voigt, W.: Berufliche Weiterbildung. Eine Einfhrung. Mnchen 1986

Vo, C.C.: Auf dem Wege zum lndividualberuf? Zur Beruflichkeit des Arbeitskraftunternehmers. In: Kurtz, Th. (Hrsg.): Aspekte des Berufs in der Moderne. Opladen 2001, S. 287-314 Vo, C.C./Pongratz, H.).: Der Arbeitskraftunternehmer. Eine neue Crundform der ,,Ware Arbeitskraft"? ln: Klner Zeitschrift fr Soziologie und Sozialpsychologie, 50 (1998), H. 1, S.
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Vor diesem Hintergrund ist die Verbindung, die der deutsche Begriff ,,Bildung"
inzwischen mit dem in den 195Oer-Jahren in den USA entstandenen Terminus ,,Marke-

Willke, H.: Systemisches Wissensmanagement. StuttSart 1 998

tlng" eingegangen ist, in mehr als einer Hinsicht bemerkenswert. Die Entwicklungen im Weiterbildungssektor zeigen jedoch, dass die Ehe zwischen diesen beiden recht unterschiedlichen Partnern keine Mesalliance sein muss, sondern im Cegenteil notwendiger denn je erscheint - nicht nur zur Durchsetzung von Kategori wie Effizienz und Ertrag sondern auch und n icht zuletzt um d ie wachsende Kluft zwischen B ildungsaktiven und Bildungsabstinenten zu berwinden. Marketing als primr betriebswirtschaftliches nstrument kann, um erfolgreich zu wirken, nicht umstandslos in den Erwachsenenbildungsbereich transferiert werden. Nach einer allgemein gehaltenen Definition bedeutet Marketing die ,,Planung, Koordination und Kontrolle aller auf die aktuellen und potentiellen Mrkte ausgerichteten Unternehmungsaktvitten mit dem Zweck einer dauerhaften Befriedigung der Kundenbedrfnisse einerseits und der Erfllung der Unternehmungsziele andererseits" (Cabler-

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