Hgraschi - Akzeptanz Von Peer-Feedback Beim SoL Am Beispiel Lernjournal

Akzeptanz von Peer-Feedback beim
selbstorganisierten Lernen am Beispiel

Lernjournal
Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades
MASTER OF ARTS
im Rahmen des weiterbildenden Studienprogramms Educational Media
an der Universität Duisburg-Essen
von
Harald Graschi
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG 4
1.1 AUSGANGSLAGE 4
1.2 ZIELSETZUNG DER ARBEIT 5
1.3 AUFBAU DER ARBEIT 6
1.3.1 Untersuchungsgruppe 6
1.3.2 Zentrale Fragestellungen 7
2 THEORETISCHER HINTERGRUND 9
2.1 SELBSTORGANISIERTES LERNEN 9

2.1.1 Struktur von selbstorganisiertem Lernen 11
2.2 METAKOGNITION 16
2.2.1 Metakognitionskonzepte 17
2.2.2 Metakognitionskonzept nach Chan 20
2.3 MOTIVATION UND LERNHALTUNG 23
2.4 ERFOLGREICHE LERNENDE 28
2.5 DAS LERNJOURNAL 30
2.5.1 Übersicht und Entwicklung 30
2.5.2 Forschungsergebnisse zum Lernjournal 32
2.6 EINSICHTNAHME INS LERNJOURNAL UND PEER-FEEDBACK 44
2.7 COMPUTERVERMITTELTE KOMMUNIKATION 46
2.8 AKZEPTANZ DER MASSNAHME 48
3 EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 52
3.1 ZIELSETZUNG 52
3.2 EINFÜHRUNG UND UMSETZUNG DES LERNARRANGEMENTS 52
3.3 HINFÜHRUNG ZU DEN FORSCHUNGSFRAGEN 55
3.4 FORSCHUNGSFRAGEN 58
3.5 PLANUNG DER UNTERSUCHUNG 60
3.5.1 Einstellungsakzeptanz 60
3.5.2 Gruppen- und Klassenbefragung 61
3.5.3 Verhaltensakzeptanz 62
3.6 METHODEN DER AUSWERTUNG 63
4 ERGEBNISSE DER UNTERSUCHUNG 65
4.1 EINSTIEGSFRAGEBOGEN 65
4.1.1 Zusammensetzung der Untersuchungsgruppe 65
4.1.2 Voraussetzungen und Erfahrungen der Untersuchungsgruppe 66
4.2 VERGLEICHE ZWISCHEN DEN BEIDEN MESSZEITPUNKTEN 69
4.2.1 Balkendiagramme 69
4.2.2 Wilcoxon-Test 72
- Seite 2 -
4.2.3 Textaussagen Frage Nr. 20 73
4.3 AUSWERTUNGEN ZUM PEER-FEEDBACK 74
4.3.1 Textaussagen Frage Nr. 23 74
4.3.2 SWOT-Analyse und Entscheide 75
4.4 ZEITAUFWAND DES ONLINE-TUTORS 75
4.5 DISKUSSION DER ERGEBNISSE 76
4.5.1 Forschungsfrage 1 76
4.6 ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE 87
5 AUSBLICK UND PRAKTISCHE EMPFEHLUNGEN 90
6 LITERATURVERZEICHNIS 91
7 ABBILDUNGSVERZEICHNIS 98
8 TABELLENVERZEICHNIS 99
- Seite 3 -
Akzeptanz von Peer-Feedback Einleitung
1 Einleitung
„Tagebücher und Portfolios – so sie nicht als Aibiübung
eingesetzt werden – zwingen die Lehrenden, ihren
Unterricht für neue Zugänge zu öffnen und ihre Rolle als
Lernbegleiter/-innen und –berater/innen zu
professionalisieren.“ Gläser-Zirkuda & Häschler, 2007, S.9
1.1 Ausgangslage
Die Europäische Kommission (Amtsblatt, 2002) erwähnt zu den Beschlüssen
des Bildungsministerrates: „Lebenslanges Lernen zu fördern bedeutet, mehr in
Menschen und ihr Wissen zu investieren, den Erwerb von Basisqualifikationen
(einschliesslich digitaler Kompetenz) zu unterstützen und den Weg für
innovativere, flexiblere Formen des Lernens zu ebnen.“ Ein Teil dieser
Basisqualifikation beinhaltet die fortdauernde Aktualisierung der fachlichen
Kompetenz im Berufsfeld. Um jedoch effizienter arbeiten zu können und
weitere Lernverbesserungen – ob am Arbeitsblatt oder in einer Weiterbildung -
zu erreichen, benötigt man metakognitive Kompetenzen. Das Lernjournal ist
in beiden Kompetenzfeldern ein mögliches Instrument zur persönlichen
Weiterentwicklung. Indem Lernende mit dem Lernjournal ihre kognitiven und
metakognitiven Kompetenzen ausbauen und „dieses Wissen umsetzen weiss,
sind sie eher in der Lage, auch ihre fachlichen Kompetenzen zu erhöhen“
(Zeder, 2006, S.36).
Dies sind wohl die vorherrschenden Gründe, weshalb man den

Lernjournaleinsatz auf fast allen Stufen der Bildungslandschaft und in den
unterschiedlichsten Berufsausbildungen vorfindet. In der Schweiz sind es
traditionell Pflegeberufe, sozial- und lehrpädagogischen Berufe, welche dieses
Instrument im Einsatz haben. In vielen didaktisch-methodischen Kursen der
Erwachsenenbildung und in Lehrgängen der Schul- und Berufspädagogik wird
von den Teilnehmenden verlangt, während der Ausbildung die eigenen Lehr-
und Lernprozesse kontinuierlich zu reflektieren und zu dokumentieren. Dieter
Euler (2006) erwähnt die Notwendigkeit der Förderung dieser überfachlichen
Handlungskompetenzen, sieht jedoch auch das Spannungsfeld, welches sich
durch die „Reflexionsproblematik“(S.25) für die Rekrutierung geeigneter
- Seite 4 -
Berufsbildner/-innen ergibt: „Je praxisnaher die Erfahrungsgrundlagen für die

Reflexion (ideal: on-the job), desto unwahrscheinlicher ist die Verfügbarkeit
von Bildungspersonal, das bei der reflexiven Aufarbeitung dieser Grundlagen
helfen könnte“ (S.26).
In den berufspädagogischen Weiterbildungen sind es genau solche Leute aus

den unterschiedlichsten Berufszweigen, die es gemäss ihren Voraussetzungen
und Erfahrungen adäquat zu schulen gilt. Das Lernjournal ist ein probates
Mittel, den Fokus der Aufmerksamkeit auf einen Bereich zu legen, mit dem sie
sich bisher noch wenig auseinander gesetzt haben: der Selbststeuerung und
Reflexion.
Als Studienleiter einer solchen berufspädagogishen Ausbildung kenne ich den

Aufwand, welcher mit einem zeitnahen und kontinuierlichen Feedback zu
diesen Lernzprozessen verbunden ist. Die auf Papier verfassten Journale
müssen gesammelt, gelesen und rückgemeldet werden. Dies geschieht wegen
der zeitlichen Belastung erfahrungsgemäss nur sporadisch oder gar erst am
Ende einer Ausbildung. Ein an sich sinnvolles Instrument scheitert häufig an
der Umsetzung.
1.2 Zielsetzung der Arbeit

Diese Erfahrungen und meine eigenen Fragestellungen in den Bereichen
Selbststeuerung, Selbstreflexion und kollegiale Unterstützung, motivieren mich
dazu, das Thema Peer-Feedback am Beispiel des Lernjournals (bzw.
Lerntagebuch, wie es in Deutschland genannt wird) näher zu untersuchen.
Angenommen, das Instrument Lernjournal wird instruktional eingeführt:
Vorstellung in einer Einführungsveranstaltung, Präsentation von zusätzlichen
Informationen und regelmässige Rückmeldung durch Lernbegleiter in der
ersten Phase; könnte man dann nicht den Prozess der Rückmeldung (keine
Bewertung!) in einer zweiten Phase an die Gruppe delegieren? Wäre dies nicht
eine umsetzbare Form von kollegialer Unterstützung, die den Zweck des
Instrumentes - die Entwicklung der Metareflexion - einsichtiger macht und
auch von der Gruppe akzeptiert wird? Welche Art von Leitfaden benötigen die
Lernenden, damit sie befähigt werden, eine für die Lernpartner im Peer-
Feedback akzeptable Rückmeldung zu verfassen? Wie sieht eine sinnvolle
- Seite 5 -
mediendidaktische Umsetzung aus, welche das Peer-Feedback über eine

elektronische Plattform organisiert? Ist der Nutzen einer solchen Massnahme
für den Teilnehmenden höher einzuschätzen als der zusätzliche Zeitaufwand?
Eine Menge von Fragen, die auf eine Antwort warten. Falls sich zeigen lässt,
wie sich ein Peer-Feedback auf die Akzeptanz zur Weiterführung des
Lernjournals auswirkt, könnte man die Vorteile einer elektronischen
Lernumgebung gezielt dazu nutzen, die Lernbegleiter oder Online-Tutoren zu
entlasten.
1.3 Aufbau der Arbeit

In einem theoretischen Teil wird ein kurzer Überblick zum gegenwärtigen
Stand der Forschung zum Thema selbstorganisiertes Lernen und Metakognition
gegeben, um Merkmale und Kriterien für ein gut geführtes Lernjournal zu
erhalten. Ein ausführliches Kapitel wird den bisherigen Arbeiten zum Thema
Lernjournal gewidmet, mit einem besonderen Fokus auf die Instruktionsform,
der Organisation des Journalaustausches und der Feedbackformen. Am Ende
werden die Herausforderungen beschrieben, welche sich beim
computervermittelten Austausch von Peer-Feedbacks ergeben können und
welche Akzeptanzprobleme zu erwarten sind.
In der empirischen Untersuchung wird zuerst das gesamte Lernarrangement

mit der digitalen Lernumgebung für das selbstorganisierte Lernen und dem
Feedback-Instrumenten beschrieben. Anschliessend werden die
Forschungsfragen und die Untersuchungsmethoden dargelegt, wie die
Akzeptanz dieser Massnahme empirisch erfasst wird.
Im vierten Kapitel werden die Ergebnisse präsentiert. Aus diesen Ergebnissen

heraus werden im letzten Teil Handlungsempfehlungen für den Einsatz von
Peer-Feedbacks und Online-Lernjournalen in der Berufspädagogik formuliert.
1.3.1 Untersuchungsgruppe
Um identische Bedingungen und innerhalb des verfügbaren Zeitrahmens eine

möglichst grosse Anzahl Lernjournale für die Messungen zu erhalten, wird die
Massnahme in drei parallel verlaufenden Kursen der didaktisch-methodischen
Weiterbildung SVEB1 (Schweizerischer Verband für Erwachsenenbildung:
- Seite 6 -
Lernveranstaltungen mit Erwachsenen durchführen) aus St. Gallen, Buchs und

Chur untersucht. Alle Kurse werden von mir eingeführt und als Studienleiter
begleitet. In den Teilmodulen 1 und 5 (siehe Übersicht Kapitel 3.2) erteile ich
auch den Präsenzunterricht, was für eine Auswertung am Ende des Treatments
von Vorteil ist. Eine Lernplattform (Moodle) steht für das Blended Learning
Arrangement mit modulbezogenen Foren allen Teilnehmenden über die ganze
Zeit zur Verfügung.
1.3.2 Zentrale Fragestellungen
1.3.2.1 Theoretischer Teil
• Welche Elemente sind für das selbstorganisierte Lernen in der

beruflichen Bildung von Bedeutung?
• Was wird unter dem Begriff des Lernjournals bzw. -tagebuchs

verstanden?
• In welche Teilbereiche lässt sich Metakognition gliedern?
• Wie könnte ein Raster mit ensprechenden Deskriptoren zur

Rückmeldung eines Lernjournals aussehen, welches die
Komponenten selbstorganisierten Lernens berücksichtigt?
1.3.2.2 Empirische Befragung
• Verändert der Einsatz einer angeleiteten Rückmeldung im Peer-

Feedback die Akzeptanz des Lernjournals?
• Verändert sich dadurch die subjektiv wahrgenommene Zufriedenheit

bezüglich Nutzen des Lernjournals als metakognitives Instrument?
• Verändert der Einsatz von zufälligen Peer-Feedbacks die Bereitschaft

zur Weiterführung des Lernjournals?
• Wird das Peer-Feedback subjektiv als gleichwertige Unterstützung

wie das Tutoren-Feedback erfahren?
• Wird das Eindringen in die Privatsphäre durch das Lesen des

Lernjournals im Peer-Feedback als hilfreich oder störend für den
Lernprozess empfunden?
- Seite 7 -
• Wie ist die Einschätzung der Lernenden bezüglich dieses Vorgehens

(zuerst Tutor, dann Peer-Feedback)
• Wie verhält sich der Zeitaufwand für die betreuende Lehrperson?
1.3.2.3 Auswertung
• Welche Empfehlungen können für berufsbegleitende Ausbildungen

mitgegeben werden, um die Reflexion über Lernprozesse besser
dokumentieren, reflektieren und beurteilen zu können?
- Seite 8 -
Akzeptanz von Peer-Feedback Theoretischer Hintergrund
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Selbstorganisiertes Lernen

Von Selbstorganisation sprechen Biologen und
Hirnforscher, Pädagogen und Psychologen, Soziologen und
Organisationstheoretiker. Sie meinen dabei nicht genau das
Gleiche. Es scheint aber einen kleinsten gemeinsamen
Nenner der Selbstorganisation zu geben, und der liegt in der
Entstehung bzw. Herstellung von Ordnung (Reinmann, G.
2009).
Wie Ordnung entsteht oder hergestellt werden kann, ist von der Ebene der
Ordnung abhängig. Gabi Reinmann (2009) fasst dies zusammen in der Ebene
des Organischen (Zelle, Ökosystem), der Ebene der Person (Lernende,
Lehrende) und der Ebene des Sozialen (Organisation, Gesellschaft). Die
personale Ebene bezieht sie auf „die Selbstorganisation als einen
handlungsregulierten Prozess innerhalb der Person, die allerdings stets auch
Teil einer von äusseren Einflüssen gesteuerten spezifischen Situation ist“ (S.4).
Dies gilt auch für das selbstorganisierte Lernen, welches sie durch die Begriffe
selbstreguliertes, selbstgesteuertes und selbstbestimmtes Lernen abgrenzt.
Selbstreguliertes Lernen. Beim bewusst wahrgenommenen, intentionalen

Lernen werden im Sinne einer kognitiven Kontrolle dauernd Informationen aus
der Umwelt wahrgenommen, verarbeitet und verstanden. Dazu braucht es
jedoch auch eine metakognitive Kontrolle mit dem Wissen, auf welches Ziel
hin man sich mit Neuem auseinandersetzt, was zur Zielerreichung benötigt
wird, wie lange man weitermachen soll und wann der richtige Zeitpunkt zum
Aufhören gekommen ist. Auf der Ebene der emotional-motivationalen
Kontrolle motiviert man sich für das Lernen und reguliert die Emotionen
zumindest so, dass sie beim Lernen nicht im Wege stehen. In Anlehnung an
den etablierten Begriff der Handlungsregulation werden diese (meta)kognitiven
und emotional-motivationalen Abläufe als Selbstregulation bezeichnet.
Selbstregulation beschreibt demnach die innere Strukturierung des Lernens
bzw. eine innere und damit unsichtbare Ordnung, ohne die kein Lernen
möglich wäre.
- Seite 9 -
Selbstgesteuertes Lernen. Ein selbstgesteuertes Lernen in Reinform, bei dem

der Lernende „die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und
woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“ (Weinert,
1982, S.102), stellt beim institutionalisierten Lernen eher die Ausnahme als die
Regel dar, da die Grenzen durch Lernziele, Lehrinhalte, Unterrichtszeiten und -
methoden abgesteckt sind, bzw. i. d. R. fremdbestimmt vorgegeben sind. Je
nachdem, wo und unter welchen Bedingungen wir lernen, treffen wir auf
verschieden grosse Handlungs-, Gestaltungs- und Entscheidungsspielräume. In
Lernumgebungen, die andere vorstrukturiert haben (in Schule, Hochschule,
Weiterbildung), ist der Selbststeuerungsanteil zunächst klein, wobei er durch
didaktische Entscheidungen (konstruktivistisch orientierte Szenarien), im
gegebenen Rahmen wieder vergrössert werden kann. Beim informellen Lernen
im Arbeitsalltag müssen sehr viel mehr Bedingungen von vornherein selbst in
die Hand genommen und gesteuert werden, um effektiv Wissen aufbauen zu
können. Selbststeuerung beschreibt also die äussere Strukturierung des
Lernens bzw. eine äussere, prinzipiell sichtbare Ordnung, die natürlich wieder
Einfluss auf die innere Ordnung, die Selbstregulation, nehmen kann
(Reinmann, 2005, S.4-6).
Selbstbestimmtes Lernen. Die Frage lautet nun, wie die innere und äussere
Strukturierung des Lernens zusammenhängen. Letztendlich sind
Selbstregulierung und Selbststeuerung zwei Perspektiven ein- und desselben
Phänomens, denn es gibt immer eine irgendwie geartete innere und eine
äussere Strukturierung beim Lernen. Das Konzept der Selbstbestimmung (Deci
& Ryan, 1993) hat in dem Sinne hier seinen Platz, dass es „der Person gelingt,
äussere Anforderungen und Gegebenheiten (äussere Strukturierung) mit
inneren Zielen und Normen (innere Strukturierung) in Einklang bzw. in eine
Passung zu bringen“ (Reinmann, 2005, S.4). Auf das Konzept der
Selbstbestimmung und der entsprechenden Motivationslagen wird im Kapitel
2.3 eingegangen.
Zusammenfassend verwende ich den Begriff des selbstorganisierten Lernens

im Sinne des selbstbestimmten Lernens. Durch die häufig engen
Rahmenbedingungen in der institutionellen Weiterbildung von Erwachsenen
wird i.d.R. der Selbststeuerungsanteil klein gehalten, während von einer
- Seite 10 -
grossen persönlichen Freiheiten (und den damit verbundenen Unsicherheiten)

in der Art und Weise des selbstregulierten Lernens ausgegangen wird.
In Anlehnung an einen gemässigten Konstruktivismus lässt sich diese

Selbstregulation dadurch charakterisieren, dass die Lernenden ihre
Lernprozesse selbständig planen, durchführen, bewerten und regulieren. Dabei
nähern sich die Lernenden systematisch einer Lösung, indem sie
• den Lernkontext analysieren (z. B. Problemstellung, zeitliche

Restriktionen, eigene Lernvoraussetzungen) und sich selbst
anspruchsvolle Lernziele setzen,
• geeignete Lernmethoden und -strategien zur (in-) direkten

Unterstützung der Lernprozesse auswählen und einsetzen sowie ggf.
selbst gestalten,
• ihre Lernfortschritte laufend i. H. a. die Zielerreichung kontrollieren

und bewerten
• über ihr eigenes Lernen nachdenken und dieses regulieren
(Dubs 2000, zit. in Reinmann 2000)
2.1.1 Struktur von selbstorganisiertem Lernen
In diesem Abschnitt möchte ich der Frage nachgehen, welche Elemente eine
Lernumgebung beinhalten sollte, um dem Lernenden selbstorganisiertes
Lernen zu ermöglichen. Im Rahmen dieser Arbeit wird es nicht möglich sein,
diese Frage eingehend zu beantworten. Darum beschränke ich mich auf das
Modell, welches Sabine Hoidn (2007) aus den Erkenntnissen der kognitiv–
konstruktivistischen sowie sozial-konstruktivistischen Perspektive und dem
situierten Lernen für das Feld der Berufspädagogik entwickelt hat.
Grundsätzlich stellt sie fest, „dass das Wissen sowohl individuell als auch
sozial konstruiert werden kann“ (S.11). Dabei spielen die beiden Prozesse der
Internalisation und Externalisation eine zentrale Rolle. Bei der Internalisation
entstehen die mentalen Repräsentationen im Kopf des Individuums durch
Adaption von kognitiven und sozialen Prozessen. Das bedeutet, dass die
Fähigkeiten und das kulturelle Wissen des Individuums durch Werkzeuge oder
andere Personen erworben werden kann. Die Externalisation dagegen bezieht
- Seite 11 -
sich auf die Fähigkeiten des Individuums, seine Umweltbedingungen zu

verändern, neue kulturelle Gegenstände zu entwickeln und handelnd
einzugreifen. Wissen wird demnach als „individuell, sozial, material und
kulturell distribuiert betrachtet“ (Engström zit. nach Hoidn, 2007, S.11).
Betrachtet man nun das selbstorganisierte Lernen als ein solches

Zusammenspiel von individuellen und distribuierten Kognitionen, dann lassen
sich folgende Aspekte charakterisieren:
• Kognitiver und motivationaler Aspekt: Aktives und sinnstiftendes

Lernen anhand komplexer Problemstellungen, welche die Lernenden
herausfordern, an deren Vorwissen und Interessen anknüpfen und
vielfältige Handlungsspielräume gewähren.
• Kultureller Aspekt: Authentischer bzw. lebensnaher komplexer

Problemkontext für das Lernen, sodass die Lernenden ihr Wissen später
auch auf andere Kontexte transferieren können (Kontextgebundenheit
des Wissens).
• Sozialer Aspekt: Soziale Interaktion und Wissenskonstruktion in

Lerngemeinschaften mit Lehrenden, Experten und mit anderen
Lernenden (social scaffolding) zur gemeinsamen Wissenskonstruktion
sowie zur partizipativen Aushandlung von Bedeutung.
• Materialer Aspekt: Mediale Interaktion und damit effektive Nutzung

von Artefakten, d. h. Materialien und Medien zur Unterstützung von
Kommunikations- und Lernprozessen (in Gruppen) (cultural
scaffolding).
• Metakognitiver Aspekt: Reflexion des Lernhandelns zur Steuerung und

Kontrolle der eigenen sowie gemeinsamen Lernprozesse und deren
Verbesserung.
(Hoidn, 2007, S.12)
Zu beachten gilt es, dass nebst den kognitiven, metakognitiven und

motivational-emotionalen Prozessen auch soziale und mediale
Interaktionsprozesse bei der Wissenskonstruktion hineinspielen.
„Selbstorganisiertes Lernen bezeichnet demnach ein aktives, soziales und
- Seite 12 -
reflexives Problemlösen in Lerngemeinschaften unter Nutzung von Artefakten,

bei dem die Lernenden ihre Lernprozesse weitgehend selbst planen,
durchführen, bewerten und regulieren“ (Hoidn, 2007, S.13f.).
Für die Lehrperson bedeutet diese umfassende Sichtweise auf den Lernprozess
auch, dass die Lernenden auf dem Weg zum selbstorganisierten Lernen durch
die Lehrperson gezielt in diesen Prozess einzuführen und zu begleiten ist. Dies
beinhaltet bereits im Vorfeld eine gezielte Ausgestaltung der Lernumwelt
unter Berücksichtigung des eingebetteten Kontextes und den Anforderungen an
den Lernenden. Die Inhaltskomponente betrachtet dabei die motivationalen,
kognitiven, sozialen, medialen und metakognitiven Anforderungen für den
Lernenden, welche die Lernsituation beinhaltet. Die Situationskomponente
steckt die Rahmenbedingungen der Lern- und Anwendungssituation ab, so dass
das erworbene Wissen auch in eine andere Situation transferiert werden kann.
Das bedeutet auch, dass das selbstorganisierte Lernen immer in einer aktiven
Auseinandersetzung mit der Umwelt stattfindet. Die Handlungskompenente
beschreibt das angestrebte Verhalten, welches sich durch das selbstorganisierte
Lernen bei der Lösung des Problems entwickeln sollte.
Abbildung 1: Selbstorganisiertes Lernen (Hoidn, 2007, S. 15)
Die Handlungskomponente selbst wird in drei Ebenen (Aktion, Interaktion,

Reflexion) ausdifferenziert, welche beim selbstorganisierten Lernen
ineinandergreifen. Mit Aktion wird jener Prozess beschrieben, bei dem der
Lernende selbst agiert. Mit Hilfe seiner Fähigkeiten, Motivation und Erfahrung
engagiert er sich für seine Lernprozesse soweit, indem er sein Lernen plant,
durchführt und anschliessend bewertet. Unter Interaktion wird sein Bezug zur
materialen, sozialen und kulturellen Umwelt subsumiert. Das bedeutet, dass
- Seite 13 -
sich der Lernende aktiv in Lerngemeinschaften einbringt um Wissen zu

erarbeiten, zu teilen oder Lernprozesse gemeinsam zu koordinieren. Ausserdem
findet auch eine Interaktion mit seiner medialen Umwelt statt. Es erfordert
mediendidaktisches und organisatorisches Wissen und Können, um die
Potenziale medialer Ressourcen zielorientiert nutzen zu können. Bei der
Reflexion geht es darum, dass der Lernende sich in Bezug auf seine Umwelt
hinterfragt und seine Handlungen in einem kontinuierlichen
Verbesserungsprozess reflektiert und kritisch beleuchtet. Dazu benötigt er
Metawissen und Metastrategien, um einerseits die Lernprozesse zu regulieren
(metakognitive Steuerung) und andererseits den Lernweg und die
Zielerreichung zu überwachen (metakognitive Kontrolle).
Abbildung 2: Handlungskomponente (aus Hoidn, 2007, S. 17)
Damit wird klar, dass die Förderung von Metakognition eine entscheidende
Komponente beim selbstorganisierten Lernen ist. Diese Prozesse sollen durch
die Lehrperson systematisch angeregt, unterstützt und gefördert werden
(Scaffolding). Die Unterstützung geschieht in allen drei Phasen der Planung,
Durchführung und Bewertung der Lernprozesse. Diese kontinuierliche
Selbstbewertung, wo der Lernende sein eigenes Denken und Handeln im
Austausch mit der Lehrkraft reflektiert und dokumentiert, kann sehr gut mit
einem Tagebuch oder Lernjournal initiiert werden (Gläser-Zikuda & Hascher,
2007, Landmann & Schmitz, 2007).
- Seite 14 -
Abbildung 3: Scaffolding zur impliziten Unterstützung des Lernprozesses

(in Anlehnung an Dubs, in Hoidn, 2007, S. 19)
Dilger & Sloane (2007) fordern in diesem Zusammenhang, dass „Lehrkräfte

vermehrt der Beobachtung und Beschreibung bei der Diagnose von selbst
reguliertem Lernen Beachtung schenken sollen“ (S.2f.). Es besteht darum eine
Dringlichkeit, Bereiche wie „Arbeits- und Sozialkompetenz“, welche beim
selbstorganisierten Lernen an Bedeutung gewinnen, zu diagnostizieren um
daraus einheitliche und transparente Beurteilungen gewährleisten zu können.
Aus Lehrendensicht ergeben sich folgende Funktionen, die eine Beschreibung
und Beobachtung von selbst reguliertem Lernen erfüllen soll:
Es soll eine Beobachtung und Beschreibung individueller Lernprozesse

erfolgen. „Lernkompetenz ist dabei nicht nur als ein Mittel zur Erreichung und
Verbesserung von Handlungskompetenz zu sehen, sondern selbst eine
Zielkategorie. Insgesamt ist es notwendig, dass die anzuwendenden Verfahren
der Beobachtung und Beschreibung und deren Auswertung im
Alltagsgeschehen anwendbar sind“ (S.5).
Für diese Arbeit ist somit nicht nur der Einsatz eines Lernjournals von
Bedeutung, sondern es wird auch ein Instrument benötigt, welches differenziert
die idealen Muster beim selbstorganisierten Lernen beschreibt. Es soll den
Berufspädagogen als Leitfaden mitgegeben werden, damit sie einerseits ihren
eigenen Lernprozess reflektieren und andererseits als Lehrende die Kompetenz
- Seite 15 -
entwickeln können, die wesentlichen Fähigkeiten beim selbstorganisierten

Lernen zu beobachten und zu beurteilen. Dieser Leitfaden kommt beim Peer-
Feedback zur Erfolgsbestätigung zum Einsatz. Um ein solches aussagekräftiges
und trotzdem im Alltag praktikables Instrument entwickeln zu können, wird im
Folgenden etwas genauer auf den Begriff der Metakognition eingegangen.
Auch wird kurz auf die Faktoren eingegangen, welche erfolgreiche Lernende
ausmachen. Damit liesse sich aus verschiedenen Perspektiven ein Verhalten
und/oder Vorgehen beschreiben, welches beim selbstorganisierten Lernen
erfolgsversprechend ist. Im Sinne der oben erwähnten Handlungssteuerung
können dann Lernende durch die selber gemachten Reflexionen und dem
Austausch mit Experten oder Peers ihre Aktionen weiterentwickeln und
steuern.
2.2 Metakognition
Das Zusammenwirken aller metakognitiven Komponenten
stellt also einen höchst dynamischen Prozess dar, bei dem
individuelle Unterschiede wie z.B. die metakognitive
Senitivität, die Lernhaltung sowie die Motivation des
Lerners für eine schier endlose Anzahl an möglichen
Permutationen der kognitiven bzw. metakognitiven
Bearbeitungsweise sorgen. (Chan 2000, S.45)
Metakognition, zusammengesetzt aus dem griechischen „meta“ (hinter) und

dem lateinisch Wort „cognitio“ (Kenntnis, Erkenntnis) beschreibt das
Phänomen, welches hinter der Kognition zu suchen ist. Schröder (1993)
beschreibt bei einem engen Verständnis von Kognition zuerst die Bereiche
Denken, Problemlösen und Intelligenz. Ein erweitertes Verständnis von
Kognition bezieht auch die Bereiche Wahrnehmung, Aufmerksamkeit,
Gedächtnis, Lernen, Wissen, Kategorisierungs- und Begriffsbildungsprozesse
mit ein. Der Begriff Metakognition impliziert somit, dass es sich um eine
„Kognition über Kognition bzw. Kognition zweiter Ordnung“ handelt (Weinert
1984, siehe auch Flawel 1976, Brown 1978, Hasselhorn 1992). Damit versteht
Weinert (1994, S. 193) „ im allgemeinen jene Kenntnisse, Fertigkeiten und
Einstellungen, die vorhanden, notwendig oder hilfreich sind, um beim Lernen
(implizite wie explizite) Strategieentscheidungen zu treffen und deren
- Seite 16 -
handlungsmässige Realisierung zu initieren, zu organisieren und zu

kontrollieren.“
Nach Hasselhorn (1992, S. 36) heben sich metakognitive Aktivitäten „von den
übrigen mentalen Aktivitäten dadurch ab, dass die kognitiven Zustände oder
Prozesse die Objekte sind, über die reflektiert wird.“ Wichtig ist in diesem
Zusammenhang ist die Unterscheidung zwischen Wissen über Kognition und
der Kontrolle bzw. Regulation der Kognition, welche Ann Brown (1978, 1984)
in ihren Arbeiten als erste zum Ausdruck gebracht hat. Bei der Metakognition
handelt es sich demnach um bewusste bzw. bewusstseinsfähige
Wissenskategorien, denn erst das Bewusstsein bzw. Bewusstwerden ermöglicht
es dem Lernenden, das eigene Lernen zu steuern und zu überwachen (Chan
2000, S.37). Somit hat der Begriff eine Wandlung vollzogen. Während er
ursprünglich das Wissen über das Wissen (Flawell, 1976) behandelte, wurden
später die metakognitiven Strategien in das Konzept einbezogen. In den letzten
Jahren wurden meher und mehr motivationale und emotionale Aspekte des
Lernens und Denkens integriert, weshalb diese neueren Modelle häufig als
Selbstregulations-Theorien (z.B. Pintrich & De Groot, 1990) bezeichnet
werden.
In der Folge wird ein kurzer Abriss über die Entwicklung des
Metakognitionsbegriffs gegeben. Das Ziel liegt darin, daraus Merkpunkte für
Leitfragen (prompts) zur Metakognition entwickeln zu können.
2.2.1 Metakognitionskonzepte
Die Entwicklungspsychologen John Flavell und Ann Brown führten in den

70er Jahren die entscheidenden Pionierarbeiten zur Metakognition durch.
2.2.1.1 Wissen als zentraler Bestandteil des Metagedächtnisses
John Flavell (1971, S.277) stellte bei seinen Untersuchungen an Kindern fest,
dass sie von ihren erlenten Erinnerungsstrategien häufig keinen Gebrauch
machen und führte den Begriff „Metagedächtnis“ ein. Damit verstand er das
Wissen über Erinnerungsstrategien und deren effektive Überwachung. Nach
seinem in Zusammenarbeit mit Wellmann erweiterten Klassifikationsschema
(Flavell, 1984) unterteilt er Metakognition in Sensitivität, metakognitive
Erfahrung und metakognitives Wissen. Das mitteilbare und verbalisierbare
- Seite 17 -
deklarative Wissen wird in die Kategorien Wissen über Personen-, Aufgaben-

und Strategievariablen unterteilt. Das personenbezogene Wissen beinhaltet
alles, was eine Person über sich selbst (intraindividuelles Wissen), über andere
Personen (interindividuelles Wissen), wie auch allgemein über Denkvorgänge
(universelles Wissen) weiss. Beim Wissen über Aufgabenvariablen, sind die
spezifischen Anforderungen gemeint, die man beim Lösen einer bestimmten
Aufgabe benötigt. Dazu gehört auch, dass man über die Folgen der
persönlichen Defizite und Stärken für die Bearbeitung der Aufgabe Bescheid
weiss. Beim Dritten, dem Strategiewissen, unterscheidet Flavell kognitive von
metakognitiven Strategien. Beim Auswendiglernen von Wörtern oder der
Bearbeitung eines Textes benötigen wir kognitive Strategien, um die
kognitiven Anforderungen der Aufgabe bewältigen zu können. Gleichzeitig
kontrollieren wir in einem Monitoring das Lernergebnis. Alle diese Strategien
eignet sich – nach Flavell – ein Individuum im Laufe seiner kognitiven
Entwicklung an und entwickelt zugleich ein Gespür für die Zusammenwirkung
aller drei genannten Wissensaspekte.
2.2.1.2 Exekutive Kontrolle und Regulation
Ann Brown (1978, 1984 zit. nach Chan 2000) konzentrierte sich in ihren
Arbeiten stärker auf die dynamischen Aspekte des Gedächtnisses, die
kognitiven Kontroll- und Steuerungsprozesse. Sie geht von der Existenz eines
exekutiven Prozessors aus, welcher die Kognition in allen Formen (Denken,
Lernen, Problemlösen usw.) steuert und reguliert. Dabei unterscheidet sie vier
Teilprozesse der metakognitiven Kontrolle, der Analyse-, Planungs-,
Überwachungs- und Evaluationsprozesse. Die Analyse beinhaltet die
Einschätzung der Aufgabenanforderungen und der eigenen
Verarbeitungskapazitäten. Bei der Planung werden Entscheidungen vor der
Bearbeitung getroffen, welche die Formulierung von Lernzielen, das
Aktivieren von Vorwissen und die Wahl von passenden Lernstrategien
beinhaltet. Der Überwachungsprozess reguliert die Ausführung der
eingesetzten Strategien während des Lernens und schliesst alle Aktivitäten ein,
welche auftretende Störungen und Schwierigkeiten zu beseitigen helfen. Die
Evaluation beinhaltet die Diagnose und Bewertung des erzielten
Lernfortschritts sowie die Beurteilung über die Angemessenheit des
- Seite 18 -
Strategieeinsatzes. Diese metakognitiven Aktivitäten interagieren beim Lernen

miteinander und beeinflussen sich gegenseitig (Borkowski & Büchel, 1983)
womit eine trennscharfe Definition dieser exekutiven Prozesse gar nicht
möglich ist.
In der Metakognitionsforschung hat man sich weitgehend darüber geeinigt,

dass der metakognitive Wissensaspekt und der metakognitive Kontrollaspekt
gleichermassen zum Gesamtbegriff Metakognition gehören (Chan 2000, S.33).
Maria Bannert (2007, S.26) verweist darauf, dass in der aktuellen Forschung
überwiegend von Metagedächtnis gesprochen wird, wenn speziell der
statische Aspekt des Wissens (im Sinne von Kompetenz) gemeint ist, und von
Metakognition, wenn der dynamische Aspekt (prozessuale Kontrolle der
Informationsverarbeitung) im Mittelpunkt der Analyse steht.
2.2.1.3 Metakognitive Sensitivität
Marcus Hasselhorn (1992) betont die besondere Beziehung zwischen

Metakognition und Motivation mit den Worten: „Zunehmendes generelles
Wissen über die Nützlichkeit strategischen Lernverhaltens führt etwa zu
steigenden Selbstwirksamkeitserwartungen und als Folge davon zu einer
erhöhten Lernmotivation“ (S.44). Darüber hinaus fordert Hasselhorn, zwei
weitere Subkategorien mehr als bisher zu berücksichtigen: Zum einen die
Kategorie der metakognitiven Erfahrungen mit der bewusste kognitive
Empfindungen (z. B. über scheinbar widersprüchliche Information ‚verwirrt
sein’) oder affektive Zustände (z. B. ‚bedrückt sein’ darüber, dass man die
vorliegende Information nicht versteht)“ gemeint sind, zum anderen um die
Sensitivitätskategorie (vgl. Flavell, 1984) mit der das (intuitive) Gespür dafür,
dass eine spezifische Lernsituation strategische Aktivitäten erfordert,
beschrieben wird. „Erst dieses Gespür sorgt dafür, dass das verfügbare
Strategiewissen auch genutzt wird und strategisches Handeln in Gang gesetzt
wird.“ (S. 38).
- Seite 19 -
Abbildung 4: Klassifikationsschema der Subkategorien der Metakognition nach

Hasselhorn (1992)
Chan (2000) bemängelt die Verwendung des Begriffes „metakognitive

Erfahrungen“, zumal darunter kognitive und affektive Empfindungen
subsumiert werden. Er entwickelt ein eigenes Metakognitionskonzept, welches
die Rolle der einzelnen Bestandteile berücksichtigt und das Zusammenspiel der
verschiedenen Komponenten beschreibt.
2.2.2 Metakognitionskonzept nach Chan
Chan (2000, S39-52) erläutert die Elemente seines Konzepts anhand von
verschiedenen Szenarien beim Erlernen einer Fremdsprache. In einem
Lehrbuch für Deutsch als Fremdsprache soll in einer ersten Übung zu
abgebildeten Fotos das deutsche Wort (z.B. Telefon, Radio, Gitarre,
Hamburger) zugeordnet werden. Lernende mit Ausganssprache Englisch
werden keine Mühe bei der Bearbeitung dieser Aufgabe haben, da sie auf ihr
epistemisches Wissen (Wissen über das eigene Wissen) zurückgreifen können.
Dadurch werden die Lernenden es gar nicht als notwendig erachten, die
Aufgabenbearbeitung extensiv zu planen oder aktiv zu überwachen
(metakognitive Kontrollprozesse). Fast automatisch lassen sich die Begriffe
aus Ähnlichkeiten und Erfahrungen entschlüsseln. Falls sich die Schüler bei
dieser Aufgabe für einen bewussten Strategieeinsatz entscheiden, genügt es,
wenn sie versuchen, die Bedeutung der deutschen Wörter aus der Ähnlichkeit
- Seite 20 -
mit den ihnen bekannten englischen Vokabeln zu erraten. Versuchen diese

Aufgabe hingegen chinesische Lernende ohne Vorkenntnisse in
indogermanischen Sprachen, dann wird die Aufgabenanalyse eine weniger
optimistische Vorhersage ergeben. Die Aufgabe kann intuitiv nicht mit Erfolg
bewältigt werden. Im Laufe der Bearbeitung werden die Lernenden auf so viele
Schwierigkeiten stossen, dass sie unvermeidlich eine grössere metakognitive
Kontrolle ausüben werden. Vielleicht wird man auf den Englischunterricht
(epistemisches Wissen) zurückgreifen, oder sich an den älteren Bruder
erinnern, welcher bereits die deutsche Sprache lernt (interindividuelles
personenbezogenes Wissen). Man kann auch die Bilder an sich nehmen und die
Bedeutung der Wörter durch Beispiele (Hamburger bereits in Mc Donalds
Werbung gesehen) erraten (kognitive Bearbeitungsstrategie). Beim
Abschreiben der Wörter, welche sich stark von der chinesischen Schrift
unterscheiden, wird mit besonderer Vorsicht die eigene Rechtschreibung mit
den im Buch abgedruckten Vokabeln verglichen (Überwachungsstrategie).
Die Aktivierung des metakognitiven Wissens wie auch die Ausführung der
metakognitiven Fertigkeiten unterliegt der Steuerung der Exekutive, wobei
dieser Kontrollaspekt keineswegs nur in eine Richtung ausgerichtet ist. Durch
die gemachten Überwachungs- und vor allem Evaluationsprozesse werden
Rückmeldungen - metakognitive Erfahrungen - generiert, „die das Wissen über
die eigene Kognition, die Aufgabenart, die eingesetzten Strategien und den
eigenen Wissenstand revidieren bzw. vermehren“ (S.42). Doch metakognitives
Wissen allein garantiert keinenfalls, dass dieses Wissen bei der
Aufgabenbearbeitung auch eingesetzt wird. Chan eruiert das fehlende Glied,
das erst die Aktivierung des metakognitiven Wissens zwecks der optimalen
metakognitiven Kontrolle gewährleistet in der wenig berücksichtigten
Kategorie der metakognitiven Empfindungen (siehe Abbildung 5).
- Seite 21 -
Abbildung 5: Ein Modell zur Erklärung der Metakognition (Chan 2000, S.44)
Im Unterschied zur metakognitiven Erfahrung werden die metakognitiven

Empfindungen (sowohl kognitiver als auch affektiver Art) bei der Bearbeitung
der Aufgabe von den Lernenden ständig registriert und interpretiert. Diese
gehen allen Prozessentscheidungen und Bearbeitungsschritten voraus und erst
die gerechte Interpretation dieser Empfindungen sorgt dafür, dass das zur
Bearbeitung notwendige Wissen aktiviert wird. Das Deutschlernen für
Englischsprachige kann bei der beschriebenen Einstiegsübung das Gefühl der
Erleichterung und Zuversicht auslösen. Demzufolge könnte diese Empfindung
zu einer Entscheidung führen, welche die Planung und intensive metakognitive
Weiterbearbeitung der Aufgabe als überflüssig taxiert. Damit wird das zur
Verfügung stehende metakognitive Wissen gar nicht oder nur begrenzt
eingesetzt. Handkehrum kann die gleiche Aufgabe für einen Chinesen mit
Deutsch als erste Fremdsprache Verwirrung oder Orientierungslosigkeit
auslösen. Obwohl zu erwarten wäre, dass diese metakognitive Empfindung die
Aktivierung metakognitiven Wissens und Kontrollprozesse auslösen sollte,
kann es durchaus sein, dass nichts dergleichen geschieht, weil die
entsprechende metakognitive Sensitivität noch fehlt. Dies ist häufig auf den
„alters- und entwicklungsbedingten Mangel an metakognitiven Erfahrungen
zurückzuführen“ (Chan 2000, S. 45), womit das dynamische Zusammenwirken
- Seite 22 -
aller metakognitiven Komponenten klar wird. Die intuitiven Erfahrungen

entstehen im Laufe der Aufgabenbearbeitung durch Rückmeldungen der
Kontrollprozesse und tragen zusammen mit dem Wissen zu einer Steigerung
der Sensitivität bei. Je höher die Sensitivität für den Nutzen einer strategischen
Vorgehensweise ist, desto wahrscheinlicher ist es, dass man die Empfindungen
richtig interpretiert und angemessen darauf reagiert. Beck, Guldimann und
Zutavern (1994, S.207) konnten zeigen, dass Lernende sich mehr zu
eigenständigen Lernenden entwickeln, wenn dem Aufbau des metakognitiven
Gespürs Rechnung getragen wird. Eine hohe Sensitivität mit einer akkuraten
Einschätzung der Lernsituation und der erforderlichen Strategien garantiert
jedoch noch nicht, dass diese Strategien auch eingesetzt werden. Auch Krapp
& Ryan (2002, S.57) bestätigen, dass nebst der kognitiven Einschätzung der
eigenen Handlungsmöglichkeiten und der voraussichtlichen Konsequenzen
weitere Faktoren eine wichtige Rolle beim Lernen spielen, wie z.B. die
Qualität der sozialen Beziehungen und das emotionale Erleben während des
Handlungsverlaufs. Im Metakognitionskonzept von Chan sorgen Motivation
und Lernhaltung dafür, dass die durch die metakognitive Sensitivität als
erforderlich erachteten Strategien zum Einsatz kommen.
2.3 Motivation und Lernhaltung

Während die Sensitivität für eine akkurate Einschätzung der Lernsituation
sorgt, veranlasst erst eine positive und ausreichend starke Motivation den
Lernenden dazu, die nötige Bereitschaft zur Ausführung der gewählten
Strategien mit dem verbundenen Aufwand aufzubringen. Deci und Ryan
(1993) haben in ihrer Selbstbestimmungstheorie der Motivation dargelegt, dass
intrinsische Motivation und das Bedürfnis nach Kompetenz und Autonomie in
einem engen Zusammenhang stehen. Gute Lernerinnen und Lerner sind
intrinsisch motiviert und davon überzeugt, dass ihr Lernen Erfolg haben wird.
Man unterscheidet zwischen intrinsischer Motivation und vier Formen der
extrinsischen Motivation. Nach ihrer Auffassung unterscheiden sich die
verschiedenen Formen des motivierten Verhaltens vor allem in Bezug auf das
Ausmass der erlebten Autonomie bzw. Selbstbestimmung, welche im
Folgenden näher beschrieben wird.
- Seite 23 -
Die in der pädagogisch-psychologischen Literatur häufig diskutierte

intrinsische Motivation ist definiert als „eine Form der Motivation, die auf der
inhärenten Befriedigung des Handlungsvollzugs beruht“ (Krapp & Ryan 2002,
S.58). Kennzeichnend für eine intrinsisch motivierte Person ist ihr Handeln
aus Freude über die Tätigkeit oder aus Interesse an der Sache. In der
Selbstbestimmungstheorie wird diese intrinsische Motivation durch das Gefühl
und Erleben von Kompetenz gefördert. Zahlreiche empirische Befunde
bestätigen zudem, dass das Autonomieerleben, „die von der Person erlebte
innere Übereinstimmung zwischen dem, was sie selbst für wichtig hält und
gerne tun möchte und der in der aktuellen Situation geforderten
Aufgabenstellung“ (S.59), diese intrinsische Motivation entwickelt. Die
Motivation wird noch gesteigert, wenn die Umwelt informationshaltige Lern-
und Entwicklungsbedingungen bereit stellt, wobei sich die Verbindung von
wirksamkeitsförderlichen Feedbacks mit Massnahmen der
Autonomieunterstützung als besonders förderlich herausgestellt haben. Wichtig
in diesem Zusammenhang ist zu beachten, dass amotivierende Bedingungen
die intrinsische Motivation beeinträchtigen. Das sind z.B. Lernumgebungen,
die das Gefühl von Inkompetenz und Mangel an Wirksamkeit vermitteln.
Bei der Betrachtung der extrinsischen Motivation werden verschiedene

Ausprägungsgrade unterschieden. Auf der höchsten Stufe selbstbestimmter
extrinsischer Motivation ist die Integration einzuordnen. Die ausführende
Person identifiziert sich nicht nur persönlich mit einem Aufgabengebiet,
sondern ordnet die damit verbundenen Ziele in das Gesamtsystem der
persönlichen Wertbezüge mit ein. Diese Stufe der Handlungsregulation
entspricht dem Prototyps eines hoch entwickelten persönlichen Interesses; die
hohe Motivation geht mit einer höheren Selbstwirksamkeit einher. (Deci &
Ryan 1993, S.228) Der einzige Unterschied zur intrinsisch motivierten
Handlung liegt darin, dass bei reiner intrinsischen Motivation die Tätigkeit nur
um ihrer selbst willen ausgeführt wird. So wird auch klar, dass intrinsische und
extrinsische Motivation sich nicht notwendigerweise gegenseitig ausschliessen,
sondern sich häufig bei derselben Person abwechseln. So kann es bei einer
Sprachschülerin gut möglich sein, dass sie eine bestimmte Lerneinheit
ursprünglich extrinsisch motiviert beginnt. Beim Schreiben, Zeichnen und
Basteln von Lernkärtchen und Erinnerungshilfen vergisst sie sich dabei
- Seite 24 -
vollkommen und arbeitet über das notwendige Mass hinaus selbstbestimmt

daran weiter. Die Grenzen von intrinsischer und extrinsischer Motivation
verschwimmen. Dies gilt insbesondere dann, wenn sie einer Arbeit nachgeht,
die verantwortungsvoll oder bedeutsam ist und mit der sie sich identifizieren
kann.
In der nächsten Form extrinsischer Handlungsregulation, der Identifikation,

befasst sich eine Person deshalb mit einer Sache, weil sie diese für persönlich
bedeutsam erachtet. Der Schlüssel zum Verständnis der identifizierten
Handlungsregulation ist der persönliche Wertbezug. Die Handlung richtet sich
auf etwas, wovon die Person innerlich überzeugt ist (Krapp & Ryan 2002, S.
62). Je stärker das Gefühl für die dafür erforderliche Kompetenz ist, umso
stärker wird sie sich für die bevorstehende Arbeit motivieren können, da „der
Intensitätsgrad der Motivation mit den Selbstwirksamkeitserwartungen
korreliert“ (S.63).
Bei der Introjektion strengt sich eine Person an, um vor sich selbst gut
dazustehen. Gegenüber den eigenen normativen Verpflichtungen möchte sie
ein gutes Gefühl haben, da sie sonst ein schlechtes Gewissen bekommt. Die
Motivation basiert vor allem aus dem Bedürfnis nach „sozialer
Eingebundenheit, dem Wunsch, von den Anderen anerkannt und akzeptiert zu
werden“ (S62). Die Erledigung einer introjizierten Aufgabe erfüllt die Person
mit innerer Befriedigung. Misserfolge bei der Handlungsregulation erzeugen
Schuldgefühle, Scham oder Angst. Die Selbstwirksamkeitserwartungen können
sowohl hoch wie auch niedrig sein. So setzt sich als Beispiel unsere
Sprachschülerin unter Murren und Ausreden schlussendlich an die Aufgaben
um den Leistunganforderungen ihrer Eltern zu genügen und Schuldgefühle zu
vermeiden. Bei der Bearbeitung der Aufgabe kann sie sich dennoch als hoch
selbstwirksam fühlen und die Aufgaben in kurzer Zeit erledigen, obwohl sie
gar nicht dazu motiviert ist.
Bei der externalen Verhaltensregulation handelt es sich um eine „völlig

fremdbestimmte und insofern hochgradig abhängige Motivationsform“ (S.61).
Eine so motivierte Person sieht ihr eigenes Verhalten ausschliesslich durch
externe Faktoren wie Belohnung oder Strafe verursacht. Sie wird nur so lange
ihr Verhalten aufrecht halten, als die externalen Einflussfaktoren und
- Seite 25 -
Anreizbedingungen wirksam sind. Eine so motivierte Schülerin wird z.B. nur

so lange an den Hausaufgaben arbeiten, wie die Lehrkräfte oder Eltern sie
kontrollieren. Üblicherweise wählt sie den kürzesten Weg zur Erledigung der
Aufgabe und hat wenig Freude am Fach. Ausserdem werden häufig aversiv
besetzte Gefühle wie Angst, Stress oder innere Entfremdung dadurch
ausgelöst. Lernende auf dieser Ebene der Motivierung „setzen vergleichsweise
oberflächliche Strategien ein, orientieren sich an geringen Qualitätsstandards
und zeigen wenig Kreativität“ (Danner & Lonky 1981; Grolnick & Ryan 1987,
Utman 1997 zit. in Krapp & Ryan 2002, S. 61). Doch selbst unter diesen
misslichen Bedingungen ist ein minimales Mass an Kompetenz und
Selbstwirksamkeitserfahrung erforderlich. Wenn die Sprachschülerin nicht den
Eindruck hätte, den Anforderungen der Sprache und der Aufgabe gewachsen
zu sein, würde sie sich kaum an die Aufgabe setzen oder aktiv versuchen, die
fremdgesetzten Ziele zu erreichen.
Abbildung 6: Selbstbestimmungsvarianten der Motivation (nach Deci & Ryan 2000, S.72)
Nach Ansicht von Zimmermann und Martinez-Pons (1990) besteht die

motivationale Überlegenheit selbstregulierter Lerner in der Kombination einer
hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugung und einer möglichst intrinsischen
Motivation. Dass die Lernerfolgschancen in diesem Fall höher sind, liegt wohl
an der unterschiedlichen Wahl der Lernstrategie und Tiefe der
Informationsverarbeitung begründet (Chan 2002, S. 48). So neigen intrinsisch
- Seite 26 -
motivierte Lernende zu einer tiefenorientierten Lernhaltung (Biggs1985 zit.

in Chan 2002), welche sich durch Strategien auszeichnet, die darauf
ausgerichtet sind, den tieferen Sinn zu erkennen und neue Informationen mit
bereits vorhandenem Wissen zu verknüpfen (Elaboration). Umgekehrt fallen
stark extrinsisch motivierte Lernende damit auf, dass sie den Lernstoff
oberflächlich verarbeiten, indem sie z.B. reproduktive Memorierungsstrategien
einsetzen, welche nur kurzseitig wirksam sind. Diese Verknüpfung von
extrinsischer Motivation und oberflächlicher Lernstrategie wird als
oberflächliche Lernhaltung bezeichnet.
Auf eine besondere Bedeutung der Motivation auf verschiedene Aspekte der
Lernhaltung weisen die Ergebnisse von Maehr und Archer (1987 zit. in Chan
2002) hin:
1) Direction. Konzentration auf eine Tätigkeit bei gleichzeitiger

Ausschaltung konkurrierenden Tätigkeiten. Diese Zuteilung der
Aufmerksamkeit ist eine bewusste Entscheidung des Lernenden und
somit ein metakognitiver Vorgang, welcher über die Motivation
gesteuert wird.
2) Persistence. Anhaltende Konzentration auf ein und denselben

Lerngegenstand. Motivierte Lernende sind eher in der Lage, ihre
Konzentration und Aufmerksamkeit auch über längere Zeit aufrecht zu
erhalten.
3) Continuing motivation. Motivierte Lernende schaffen es auch nach

längeren Unterbrechungen, die Beschäftigung mit demselben
Lerngegenstand immer wieder freiwillig aufzunehmen.
4) Activity level. Die Mühe, die man sich bei der Bewältigung der
Aufgabe gibt, ist wiederum eine metakognitive Entscheidung. Gerade
die Einsicht, dass die eigene Lernleistung durch einen aufzubringenden
Aufwand entsprechend beeinflusst werden kann, löst in der Regel eine
starke Lernmotivation aus. Dies gelingt jedoch nur, wenn die
Lernenden den eigenen Lernerfolg in erster Linie der Qualität und
Intensität seiner Bemühungen zuschreibt und nicht externen Faktoren
wie z.B. der Lehrperson, der Lernsituation oder dem Glück.
- Seite 27 -
Ludwig (2004) sieht auch einen direkten Zusammenhang zwischen Motivation

und Lernhaltung im Lernkontext der beruflichen Aus- und Weiterbildung von
Erwachsenen. Er spricht von einer defensiven Lernhaltung, wenn „der
anzutreffende Lerngrund darin besteht, Beeinträchtigungen oder Bedrohungen
abzuwehren, die aus fehlenden Lernanstrengungen resultieren“ (S.9). Die
Motivation für das Lernen kann der Introjektion, womöglich sogar der
externalen Regulation zugeordnet werden. Er unterscheidet im Gegensatz dazu
eine expansive Lernhaltung, welche sich durch eine hohe, auch inhaltliche
Motivation auszeichnet. Diese Lernhaltung kann nur erreicht werden, wenn die
Lernenden sich mindestens mit der Sache identifizieren können und ein
persönliches Interesse entwickeln.
Wie aber sieht das Idealbild aus, welches all diese aufgeführten Aspekte der
Kognition, Metakognition, Motivation und Lernhaltung in sich vereint?
2.4 Erfolgreiche Lernende

Da zu dieser Frage schon sehr viele Untersuchungen geführt wurden,
beschränke ich mich auf eine kurze Zusammenfassung von Guldimann (2003).
In der Experten/Novizen- und in der Hochbegabtenforschung (Weinert &

Waldmann1985 zit. in Guldimann 2003) konnte gezeigt werden, dass dauerhaft
gute Leistungen durch einige typische Faktoren gefördert werden:
1) Erfolgreiche Lernerinnen und Lerner verfügen über ein differenziertes,

gut organisiertes bereichspezifisches Wissen. Experten zeichnen sich
weniger durch ein grosses Wissen, sondern mehr durch eine gute
Organisation dieses Wissens aus, das ihnen ermöglicht, neue
Informationen schnell in ihr Vorwissen zu integrieren. Sie bündeln ihr
Wissen in grössere Einheiten (chunks) und sind in der Lage, eine
Problemsituation mit Hilfe dieser chunks vollständiger, strukturierter
und reichhaltiger abzubilden (Rothe & Schindler, 1996).
2) Erfolgreiche Lernerinnen und Lerner sind an der Sache interessiert

und erleben ihr Lernen als wirksam (Deci & Ryan, 1991; Deci &
Ryan, 1993).
3) Erfolgreiche Lernerinnen und Lerner verfügen über allgemeines und

spezifisches Strategiewissen und sind in der Lage, dieses auch
- Seite 28 -
wirksam einzusetzen (Mandl & Friedrich 1992, Dörner 1978). Speziell

ist dabei, dass Expertenlerner in der Lage sind, die bereichsspezifischen
Strategien (z.B. Lesen oder die Anwendung der Grundrechenarten) zu
automatisieren. Damit wird ihre Aufmerksamkeit stärker auf höhere
Strategien gelenkt, mit denen sie Ziele setzen, Vorgehen planen, das
Lernen steuern und die Ergebnisse evaluieren können.
4) Erfolgreiche Lernerinnen und Lernen verfügen über ein

metakognitives Strategiewissen und können dieses auch wirksam
einsetzen. Dabei wirkt der Einsatz von Metakognition leistungsfördernd
(Hasselhorn 1992)
• bei Aufgaben von mittlerer subjektiver Schwierigkeit,
• bei günstiger Erwartungshaltung des Schülers oder der Schülerin,
• bei neuen Inhalten oder Methoden,
• in problematischen und fehlerhaften Lernsituationen und
• bei regelmässiger Anwendung.
Leider werden oben erwähnte kognitive Lernstrategien wie das

Veranschaulichen schwieriger Begriffe anhand eigener Beispiele oder das
Strukturieren des Stoffes durch Identifikation von Hauptpunkten meist viel zu
selten und oft auch in qualitativ unbefriedigender Weise eingesetzt (Leutner &
Leopold 2003). Metakognitive Strategien zur Überwachung und Regulation
des Lernprozesses, z.B. durch Identifikation und Beseitigung von
Verständnislücken, werden vielfach gar nicht angewandt (Nückles, Schwonke,
Berthold & Renkl, 2004). Eine effektive Nachbereitung von Unterricht dürfte
somit in vielen schulischen als auch universitären Lernkontexten eher die
Ausnahme als die Regel sein. Eine Möglichkeit zur Überwindung einer
solchen passiven Lernhaltung von Lernenden ist das Schreiben eines
Lerntagebuchs bzw. Lernjournals. Ein Lernjournal verlangt vom Lernenden
eine Auseinandersetzung mit dem Lernstoff und eine Reflexion über den
eigenen Lernprozess in schriftlicher Form (Nückles et al. 2004; Rambow &
Nückles 2002).
- Seite 29 -
2.5 Das Lernjournal

„Allerdings führt Schreiben keineswegs automatisch zu
selbstgesteuertem Lernen. Vielmehr bedarf es gezielter
instruktionaler Unterstützung, damit das Potenzial der
Lerntagebuchmethode zur vollen Entfaltung kommt“
(Hübner, Nückles & Renkl 2007, S.4)
2.5.1 Übersicht und Entwicklung
Heino Apel (2003) beschreibt zusammenfassend, dass dieses Arbeitsmittel im

Angelsächsischen unter „learning journal“, in Deutschland als „Lerntagebuch“
und in der Schweiz als „Lernjournal“ bezeichnet wird. Nach seinen
Recherchen verwendet Wolff-Dietrich Webler bereits 1980 in Bielefeld am
Interdisziplinären Zentrum für Hochschuldidaktik der Universität „Ein
Studientagebuch als Evaluationsinstrument in der Ausbildungsforschung an
Hochschulen“ (Apel 2003, S.1). In der Schweiz ist das Konzept vor allem
durch Gallin & Ruf (1990) für die Mathematikdidaktik der Volksschule
bekannt geworden, welches zum Ziel hat, die Schüler/-innen auf ihren
individuellen Lernreisen ernst zu nehmen. Bei Gallin & Ruf dient „das
Reisetagebuch der Sicherung individueller Spuren. Die Auseinandersetzung
geschieht schriftlich, weil sich beim Schreiben die Gedanken verlangsamen,
klären, Gestalt annehmen. Wer schreibt, übernimmt Verantwortung.“ (S.30).
Das Reisetagebuch im Mathematikunterricht wird parallel zu den lösenden
Aufgaben geführt, häufig in Form einer Anmerkungsspalte. Es dokumentiert
auch sachliche Fehler und Irrwege, da diese häufig mehr über das Lernen und
die Qualität der Auseinandersetzung aussagen als nur richtige Lösungen. In
der von Guldimann (2003) verwendeten Form wird das Arbeitsheft im
Schulunterricht dazu verwendet, „das eigene kognitive Handeln während der
Ausführung“ zu beobachten und wichtige Erfahrungen, Probleme und Fragen
beispielsweise über Strategien und Aufgabentypen festzuhalten. (S.3). Bereits
Beck, Guldimann & Zutavern (2000 zit. in Rambow & Nückles, 2002)
unterscheiden somit zwischen der Ebene der inhaltlichen Reflektion im
engeren Sinne und der Ebene der Reflektion über das eigene Lernen und
Denken.
Im Rahmen der Hochschullehre gehören Rambow und Nückles (2002)
- Seite 30 -
sicherlich zu den ersten, welche fundierte Anleitungen oder Erfahrungsberichte

zum Lerntagebuch veröffentlicht haben. Da nach ihrer Auffassung ein Ziel
darin liegt, dass die Studierenden „den Unterschied zwischen dem LT und
bloss reproduzierenden Aufzeichnungen“ (S.5) heraus arbeiten, verwenden sie
bestimmte Leitfragen, mit denen die Studierenden die Reflektion über die
Seminarstunde strukturieren können. Weitere Didaktische Zielsetzungen sind:
a. Lernen lernen:
Nebst der inhaltlichen Aufarbeitung des Stoffes wird hier die metakognitive
Komponente hervorgehoben, bei dem der Lernende sich selber in seinem
Tun beobachtet und dabei die eigenen Reaktionen bei verschiedenen
Lerngelegenheiten kennen und einschätzen lernt.
b. Schreiben lernen
Die „Explikation von Gedanken beim Schreiben erfordert viel Übung“

(S.4), was durch die Textproduktion angeregt werden kann.
c. Motivation/Verantwortung
Indem die Lernenden selber auswählen können, was sie als interessant oder
nennenswert ins Lerntagebuch eingetragen, übernehmen sie selber
Verantwortung für die Aufbereitung der Inhalte, was sich motivierend
auswirken kann. Wichtig in diesem Prozess ist jedoch, dass auch kritische
Anmerkungen der Seminarleitung aufgenommen werden.
d. Rückmeldefunktion für den Seminarleiter
„Das Lerntagebuch kann der/dem Lehrenden Informationen in einer Breite

liefern, wie sie auf anderem Wege kaum zu gewinnen sind. Allerdings
erfordert eine sinnvolle Auswertung und Nutzung dieser Informationen auch
Zeit und eine Bereitschaft zur Auseinandersetzung, die über das übliche
Ausmass hinaus geht.“ (S.5)
Die in mehreren Untersuchungen gemachten Erfahrungen, wie man Lernende

beim Schreiben von Lerntagebüchern in der Anwendung kognitiver und
metakognitiver Prozesse instruktional unterstützen kann, wird in den Arbeiten
von Hübner, Nückles & Renkl (2007) zusammengefasst (siehe Kapitel @).
Die meisten Untersuchungen (Überblick bei Zeder 2006) verwenden ein
- Seite 31 -
Lernjournal in Form von Blättern oder Arbeitsheften, welche von den

Lehrkräften sporadisch eingesammelt und bewertet werden. Formen von
netzwerkunterstützenden Formen des Austausches werden in der Arbeit von
Nückles, Renkl & Fries (2005) erwähnt, welche im Kapitel 2.5.2.1 näher
ausgeführt wird. Ansonsten habe ich keine Arbeiten gefunden, welche
spezifisch die Herausforderungen und Schwierigkeiten beim Austausch von
Lernjournalen über netzwerkgestütze Medien beschreiben. Einzig Apel (2003)
verwendet ein Onlinejournal, welches über ein Forum organisiert und
passwortgeschützt jeweils nur einem Lernenden zugänglich ist. In diesem
persönlichen Forum erhält der Lernende vorbereitete Reflexionsfragen, welche
die Diskussion mit dem Online-Moderator auslösen.
2.5.2 Forschungsergebnisse zum Lernjournal
In der Folge werden nur Untersuchungen und deren Ergebnisse zum

Lernjournal vorgestellt, welche eine Arbeit in Lernpartnerschaften beinhalten.
Daraus sollten sich Erkenntnisse für die Organisation und Ausgestaltung des
Peer-Feedbacks ziehen lassen, welche im Methodenteil beschrieben werden.
Inhaltlich werde ich versuchen, mich auf für diese Arbeit relevante Bereiche zu
beschränken:
• Ergebnisse zur Metakognition
• Ausgestaltung eines Lernjournalkonzeptes
• Ergebnisse zur Arbeit in Lernpartnerschaften
• Ergebnisse zur Akzeptanz von Lernjournalen
2.5.2.1 Lernjournaleinsatz begleitend zum Unterricht
Zeder
Andrea Zeder (2006) hat sich intensiv mit der Frage auseinandergesetzt, wie
ein Lernjournal für den Präsenzunterricht an kaufmännischen Berufschulen
(17-18 jährige Schüler/-innen) ausgestaltet und eingesetzt werden sollte, damit
die metakognitiven und fachlichen Kompetenzen gefördert werden können. Es
wurden in zwei verschiedenen Fächern (Wirtschaft & Gesellschaft,
Rechnungswesen) eine Klasse mit individuellem Einsatz eines Lernjournals
- Seite 32 -
(individuelle Reflexion, n=24) und eine Klasse mit zusätzlichem

Gruppenaustausch (kooperative Reflexion, n=20) von je 4 Lernenden pro
Gruppe untersucht. Die Kontrollklasse (n=13) war relativ klein. Im
Gruppenaustausch, welche teilweise auf Tonband aufgenommen wurden,
konnten offene Fragen zum Lernstoff gestellt sowie Tipps zur Verbesserung
des Lern-, Arbeits- und Prufungsverhaltens gegeben werden. In allen Klassen
wurde eine Einführung in das Lernjournal gegeben und ein vorgedruckter
Fragekatalog mit vorgegebenen Leitfragen erleichterte das Reflektieren sowie
die Einsichtnahme und Beurteilung durch Lehrpersonen. Die Fragenkataloge
waren überall standardisiert und beinhalteten Fragen zum Inhalt als auch zum
Lern- und Prüfungsprozess (S222-234). Es gab Fragekataloge zur
Unterrichtsreflexion, zur Reflexion der Unterrichtsvorbereitung,
Prüfungsvorbereitung und –analyse. Um den Aufwand für die Lehrperson in
Grenzen zu halten, wurde auf eine Beurteilung nach jedem Einsatz verzichtet.
Das Heft wurde pro Semester mindestens drei Mal eingezogen und sowohl
formativ als auch summativ beurteilt. Das eingesetzte Kriterienraster zur
Beurteilung wurde den Lernenden gleich zu Beginn transparent gemacht. Das
dreiteilige Raster (erfüllt/teilweise/nicht erfüllt) enthielt die Bereiche
Behandelter Lernstoff, Lern- und Arbeitsverhalten im Unterricht, Lern- und
Arbeitsverhalten bei der Unterrichtsvorbereitung, Prüfungsvorbereitung,
Prüfungsanalyse und Sorgfalt.
In der Klasse des Gruppenaustausches reagierten viele Lernende kritisch bis

ablehnend gegenüber der geplanten Benotung des Reflexionsheftes. Auch
äusserten sie sich abfällig über das Ausfüllen des Fragenkataloges. Von der
Lehrkraft wurden sie als wenig motiviert wahrgenommen. Die Qualität der ca.
fünf Minuten dauernden Gruppengespräche wurde von der Lehrperson
angezweifelt. Trotz der Interventionen schätzte die Lehrkraft den
Gruppenaustausch bis zum Schluss als oberflächlich ein (S.289-294). Auch bei
der schriftlichen Zusatzbefragung der Lernenden hatten 12 der 20 Befragten
das Gefühl, dass der Gruppenaustausch in ihrer Lerngruppe (eher) schlecht bis
gar nicht gespielt habe. Die aufgeführten Gründe waren fehlender Nutzen bzw.
Interesse am Gruppenaustausch, konkurrierender Wunsch nach Feierabend,
keine Tipps von Mitschüler/-innen erwünscht bzw. zu wenige hilfreiche Tipps
erhalten. Der Gruppenaustausch scheint nur in der Lerngruppe mit Tonband
- Seite 33 -
funktioniert zu haben, welche auch als einzige das Gefühl hatte, vom
Gruppenaustausch profitiert zu haben (S.429-436).
Trotz methodischer Mängel bei der Klasse mit Gruppenaustausch sind die
folgenden Forschungsergebnisse von grossem Interesse:
Das metakognitive Wissen bei Lernenden mit einem Lernjournal zeigt keine
signifikante Verbesserung. Die Ergebnisse einer MAI-Befragung
(Metacognitive Awareness Inventory von Schraw & Dennison 1994) zu
Beginn und am Ende der Versuchsphase konnte bei allen drei Versuchsklassen
einen Anstieg verzeichnen, bei den beiden Treatmentklassen sogar etwas
stärker erhöht als bei der Kontrollklasse. In der Klasse mit individeller
Reflexion deutlicher, wenn auch nicht signifikant, als in der Klasse mit
Gruppenaustausch.
Die metakognitiven Fähigkeiten haben sich in einem Teilgebiet in allen drei

Klassen erhöht. In einem anderen Fach sind die MAI-Werte bei Lernenden mit
individueller Reflexion und in der Kontrollklasse angestiegen, während sie in
der Klasse mit kooperativer Reflexion leicht sanken. Bei einer Varianzanalyse
wurde ein signifikanter Unterschied zugunsten der Klasse mit individueller
Reflexion festgestellt. Zusammenfassend konnten jedoch keine signifikanten
Unterschiede zugunsten der beiden Treatmentklassen ausgewiesen werden.
Das Lernstrategienrepertoire von Lernenden mit einem Lernjournal ist nicht

signifikant positiver als von Lernenden ohne Einsatz eines solchen
Reflexionsheftes. Die Ergebnisse der WLI-Befragung (angepasster Fragebogen
„WLI-Schule“ von Weinstein, Palmer, Shulte & Metzger 2004) zeigten ein
differenziertes Bild: In beiden Teilgebieten hat die Klasse mit individueller
Reflexion in den Kategorien „Umgang mit der Zeit“, „Konzentration“,
„Informationen verarbeiten“ und „Selbstkontrolle“ die grösste Wertsteigerung
erzielt. In der Klasse mit kooperativer Reflexion hat sich die Kategorie
„Prüfungsstrategien“ am positivsten entwickelt. Erstaunlicherweise erzielten
die Kontrollklassen die besten Werte in den Kategorien „Motivation“ und
„Umgang mit Lernhilfen“ . Bei der schriftlichen Zusatzbefragung berichteten
mehr Lernende mit individueller Reflexion über positive Veränderungen in
ihrem Lernverhalten als in der Gruppe mit kooperativer Reflexion.
Die fachliche Kompetenz konnte anhand eines Notenvergleichs zum
- Seite 34 -
Zeitpunkt der Ein- und Ausgangsmessung erhoben werden. Herauszuheben ist

dabei die Note für die Hausaufgabenbearbeitung im Lernbereich W&G, welche
sich in der Klasse mit individueller Reflexion am stärksten und bei der
Kontrollklasse am schwächsten entwickelt hat. Der Notenschnitt zeigt je nach
Fach ein uneinheitliches Bild, wobei Zeder anfügt, dass sich „in der Klasse mit
individueller Reflexion mehr Lernende mit einer reflexionsheftbedingten
Notensteigerung finden lassen, als in der Klasse mit kooperativer Reflexion.“
(S.459)
Insgesamt fällt die Auswertung ernüchternd aus. Der Einsatz des Lernjournals
hat den Lernenden kaum gefallen; etwas besser bei der Gruppe mit
individueller Reflexion als bei der Gruppe mit Austausch. Nutzen wie auch
Bedeutsamkeit wurden als gering eingeschätzt und sowohl von Kritikern als
auch Gegnern wurden keine positiven Veränderungen des Lernverhaltens
aufgeführt. Als Ganzes wurde der Einsatz des Lernjournals praktisch immer
(mit einer einzigen Ausnahme) massiv schlechter beurteilt als die Beurteilung
der einzelnen Fragenkataloge. Am liebsten kein Reflexionsheft hätten vor
allem die Lernenden aus der Klasse mit kooperativer Reflexion. Diese
beurteilten auch die Rückmeldungen durch die Projektleitung als weniger
nützlich und einzelne Lernende aus dieser Klasse waren der Ansicht, dass die
Hefteinträge nicht beurteilbar seien. Auch bei der Frage, ob sie das Heft
freiwillig weiterführen würden, war die Klasse mit kooperativer Reflexion eher
abgeneigt. Der Austausch in Lerngruppen wurde in dieser Klasse von ca.
einem Drittel als (eher) bedeutend erachtet. Für das Nicht-Funktionieren des
Gruppenaustauschs werden folgende Gründe vermutet:
• Geringe Zeit, welche für den Austausch zur Verfügung stand
• Nicht erkannter Nutzen von Seiten der Lernenden
• mangelhafte Kontrolle während den Gruppengesprächen
In 14 Punkten fasst Zeder (2006, S479-480) die Eckpfeiler des

Lernjournalkonzepts zusammen:
1) Auf die Bezeichnung „Lernjournal“ soll verzichtet werden.
2) Eine gute Einführung der Lernenden in den Zweck, den Nutzen und die
Verwendung des Reflexionshefts stellt die Basis eines jeden
- Seite 35 -
Reflexionshefteinsatzes dar.
3) Mit Widerstand auf Seiten der Lernenden ist zu rechnen. Die Vorbehalte
der Lernenden müssen ernst genommen und so gut wie möglich
ausgeräumt werden. Zu diesem Zweck sollen baldmöglichst Schüler von
eigenen positiven Erfahrungen berichten.
4) Die Reflexionen sollen schriftlich verfasst werden.
5) Ein Zeitaufwand von 20-25 Minuten pro Refexion – entspricht bei

Vorgabe von Leitfragen ca. zwei DIN A4 Seiten – ist angebracht.
6) Den Lernenden sollen in der Anfangsphase von ca. einem Semester

Leitfragen zur Reflexion vorgegeben werden. Im Laufe der Zeit kann zu
freieren Reflexionsformen (z.B. Vorgabe von Stichworten, keine
Vorgaben) übergegangen werden.
7) Das Reflexionsheft soll inhaltlich dem Lerninhalt sowie dem Lern- und
Prüfungsprozess Beachtung schenken. Es soll zudem möglichst stark in
das Unterrichtsgeschehen eingebunden, d.h. auf die Unterrichtsinhalte
und –methodik abgestimmt, werden.
8) Das Reflexionsheft soll möglichst während dem Unterricht zum Einsatz

kommen.
9) Bei der Wahl des Einsatzzeitpunkts ist darauf zu achten, dass der
Reflexionshefteinsatz nicht mit angenehmeren Alternativen (z.B. in die
Mittagspause oder nach Hause gehen, Hausaufgaben erledigen)
konkurriert.
10) Das Reflexionsheft soll in der Anfangsphase ca. alle zwei bis drei
Wochen zum Einsatz kommen. Später kann der Einsatz auf zwei bis drei
Mal pro Semester reduziert werden.
11) Im Zusammenhang mit dem Reflexionshefteinsatz gilt das Sprichwort:

„Vertrauen ist gut – Kontrolle ist besser.“
12) Die Reflexionshefte sollen so oft als möglich formativ und summativ
beurteilt werden. Wichtig ist, dass die Beurteilungen persönlich mit den
Lernenden besprochen werden.
13) Ist zusätzlich zur individuellen, schriftlichen Reflexion ein Austausch in
- Seite 36 -
Lerngruppen vorgesehen, müssen Massnahmen ergriffen werden (...),

damit die Lernenden die Gespräche wirklich führen. Die
Gruppengespräche sollen jeweils von einem Mitglied geführt werden,
welches ein Gesprächsprotokoll führt.
14) Von einem Reflexionshefteinsatz auf freiwilliger Basis wird abgeraten.
Fasst man die Ergebnisse auf einen Nenner zusammen, wird bewusst, wie
bedeutsam die Beachtung der im Kapitel 1.2.1 erwähnten Aspekte der
kognitiven, metakognitiven und motivational-emotionalen Prozesse und der
sozialen und medialen Interaktionsprozesse sind.
Hübner, Nückles & Renkl
Stellvertretend für die über Jahre gesammelten Erfahrungen mit

Lerntagebüchern (Berthold, K., Nückles, M., & Renkl, A. 2003; Renkl, A.,
Nückles, M., Schwonke, R., Berthold, K., & Hauser, S. 2004; Rambow, R. &
Nückles M 2002; ) fasst der Aufsatz von Hübner, Nückles & Renkl (2007, S.7-
13 ) die wesentlichen Ergebnisse in der Lernjournalforschung zusammen:
These 1: Freies bzw. unangeleitetes Schreiben von Lerntagebüchern führt zu

einem suboptimalen Einsatz von Strategien des selbstgesteuerten
Lernens.
In einer ersten Feldstudie haben Nückles et al. (2004) die „naiven“

Lerntagebücher von Studierenden analysiert, die nur eine informelle Anleitung
erhalten hatten. Bei der freien Gestaltung der Lerntagebücher stellte sich
heraus, dass die Lernenden lediglich Lerninhalte reproduzierend (Knowledge
Telling) wiedergaben. Das kritische Prüfen von Argumenten und das
Generieren eigener Beispiele waren schwach ausgeprägt. Praktisch gar nicht
angewandt wurden metakognitive Strategien im Sinne einer Überwachung des
eigenen Verstehens.
These 2: Kognitive Prompts (Leitfragen) fördern die Anwendung kognitiver

Strategien und verbessern so den Lernerfolg
In einem ersten Experiment (vgl. Abbildung 7) erhielten Studierende unter

Laborbedingungen eine von vier Anleitungen um einen Lerntagebucheintrag
über eine per Video dargebotene Vorlesung zu verfassen. Es wurde der
Einfluss von Aufforderungen und Leitfragen (prompts) auf das Mass an
- Seite 37 -
metakognitiven Aktivitäten im Lernprotokoll und dem Lernerfolg in einem

unmittelbaren und verzögerten (7 Tage) Test untersucht. Die kognitiven
Prompts (Organisation & Elaboration) erhöhten ggf. in Kombination mit den
metakognitiven Prompts (Monitoring & Selbstorganisation) den Lernerfolg.
Metakognitive Prompts alleine zeigten keinen bedeutsamen Lernerfolg im
Unterschied zur Kontrollgruppe, produzierten jedoch in den Lerntagebüchern
ein höheres Mass an metakognitiven Aktivitäten.
These 3: Metakognitive Prompts fördern die Anwendung metakognitiver

Strategien, den Lernerfolg jedoch nur, wenn Gelegenheit zur
Regulation besteht, und vor allem, wenn diese explizit angeregt wird.
Beim Experiment II, welches im Versuchsaufbau dem Experiment I

weitgehend entsprach, wurde den Lernenden die Gelegenheit gegeben nach
dem Verfassen einer ersten Version ihres Lernprotokolles, dieses nochmals
anhand eines dem Video zugrundeliegenden Textes zu überarbeiten. Somit
wurden die Möglichkeiten deutlich erweitert, Massnahmen zur Regulation des
eigenen Verständnisses zu ergreifen. Zusätzlich wurde nun untersucht, ob diese
Regulation spontan erfolgt oder ob diese Selbstregulation durch Prompts
explizit angeregt werden muss. Tatsächlich übertraf der Lernerfolg alle anderen
Versuchgruppen signifikant, wenn durch Prompts alle drei Teilprozesse
angeregt wurden:
• die Organisation und Elaboration des Lernstoffes (kognitive Strategie)
• die metakognitive Überwachung (metakognitive Strategie)
• die Planung der Regulation des Verstehens (Selbstregulation )
Die Autoren empfehlen für den optimalen Einsatz von Lerntagebüchern bei der
Gestaltung der Lernumgebung darauf zu achten, dass eine Anleitung verwendet
wird, „die alle essenziellen Teilprozesse des selbstregulierten Lernens
unterstützt“ (a.a.O, S.11).
These 4: Bei längerfristiger Vorgabe wirken Prompts nicht mehr als

„Strategie- Aktivatoren“ sondern vielmehr als „Strategie-
Inhibitoren“
In der Feldstudie 2, welche im folgenden Kapitel näher erläutert wird, wurde

unter anderem untersucht, wie sich die Anwendung kognitiver Strategien und
- Seite 38 -
die Lernmotivation im Verlaufe eines Semesters veränderten und ob der

Einsatz von Prompts einen Einfluss darauf haben. Die Experimentalgruppe
erhielt für das Führen des Lerntagebuches eine Anleitung mit Prompts in allen
essentiellen Teilprozessen, die Kontrollgruppe kriegte keine Prompts. Während
die Experimentalgruppe beim ersten Messzeitpunkt noch motivierter war und
sich mehr Mühe beim Verfassen ihrer Einträge gab, veränderte sich dieses
Ergebnismuster zum zweiten Messzeitpunkt beinahe diametral. Während die
Kontrollgruppe in beiden Bereichen einen Aufwärtstrend verzeichnete, zeigte
sich ein deutlicher Abwärtstrend bei den Studierenden der
Experimentalgruppe. Die Autoren erklären sich die kurzfristig positiven aber
langfristig negativen Auswirkungen der Prompts theoriekonform mit Reigeluth
und Stein (1983 zit. ebda S12), dass sie zunächst als Strategie-Aktivatoren
fungieren. Je mehr nun aber die Studierenden die Tendenz zur
Strategieanwendung internalisieren und deshalb spontan bzw. von sich aus
anwendeten, umso mehr wurden die Prompts als vermutlich störend oder
hemmend wahrgenommen. Sie fungieren nun als „Strategie-Inhibitoren“ (S12).
- Seite 39 -
Abbildung 7: Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse (Hübner, Nückles & Renkl

2007, S.13)
2.5.2.2 Lernjournaleinsatz im Blended Learning Arrangement
Nückles, Renkl, Fries
Für die im letzten Kapitel erwähnte Feldstudie 2 wurden in den beiden

Universitäten Freiburg und Mannheim Studierende (n=64) im
Schwerpunktseminar Pädagogische Psychologie im Anschluss an die
Referatseminare gebeten, Lernprotokolle zu verfassen. Alle wöchentlich
verfassten Lernprotokolle über die gemachten Lernerfahrungen, Lerngewinne
und den behandelten Stoff wurden auf eine Kooperationsplattform (BSCW)
gestellt und durch eine/-n Lernparter/-in am anderen Ort kommentiert. Somit
- Seite 40 -
wurde das Präsenzseminar durch diese virtuelle Kommunikationsform

erweitert, was einem Blended Learning Arrangement entspricht (Nückles,
Renkl & Fries 2005). Bei der Anwendung von Lernprotokollen in den
Lerntandems wurde untersucht,
• wie die Lernenden mit den Anforderungen des Kommentierens

umgingen
• inwiefern sich die Lernenden wechselseitig durch die Modellwirkung

ihrer Protokolle beeinflussten.
• inwiefern die Kommentare im Lerntandem einen steuernden Einfluss

auf die Qualität des Lernprotokolls hatten.
• wie die Möglichkeit genutzt wurde, in den Protokollen und

Kommentaren Fragen an den Lernpartner zu stellen bzw. die Fragen im
Lerntandem zu beantworten. (ebda S231)
In einem Leitfaden1 erhielten die Studierenden Anhaltspunkte zum Verfassen,

Bewerten und Kommentieren der Lernprotokolle. Nach Bekanntgabe der Ziele
(z.B. vertieftes Verständnis des behandelten Stoffes, Bewusstsein für den
eigenen Lernprozess, etc) wurden die Formalia (Umfang, Zeitaufwand,
Veröffentlichungstermin auf BSCW-Server) beschrieben. Die Leitfragen
(prompts) zum Lernprotokoll betrafen hauptsächlich die Bereiche
• Inhalt: Welche Sachverhalte erscheinen mir so wichtig, dass ich sie

noch einmal in eigenen Worten auf den Punkt bringen möchte?
• kognitive Strategien: Fallen mir Beispiele aus meiner eigenen

biografischen Erfahrung ein, die das Gelernte illustrieren, bestätigen,
oder widersprechen? (Elaboration)
Welche zentralen Konzepte erscheinen mir so wichtig und nützlich,
dass ich sie gern behalten möchte? Kann ich diese kurz und prägnant
definieren? (Organisation)
• metakognitives Wissen und Motivation: Welche Aspekte des
1
An dieser Stelle ein grosses Dankeschön an Herrn Nückles, welcher mir diesen
Leitfaden zukommen liess.
- Seite 41 -
Gelernten fand ich interessant, nützlich, überzeugend und welche nicht?

Warum?
• metakognitive Strategie und Erfahrung: Habe ich Erfahrungen oder

Beobachtungen gemacht, die mir bei zukünftigen Präsentationen helfen
können?
Beim Kommentieren sollten die Lernpartner darauf achten, ob die gewählten

Leitfragen in überzeugender Weise beantwortet wurden und ob etwas ergänzt
werden kann. Die Kriterien für das wechselseitige Bewerten betrafen die
Dimensionen:
• Gliederung/Organisation des Textes
• Elaboriertheit des Textes
• Reflexion über das eigene Lernen
Zu jeder Dimension wurde eine ausführliche Instruktion gegeben mit der Bitte
nach einem 6skaligen Gesamturteil (1=nicht erkennbar bis 6=klar erkennbar).
Die Lernprotokolle sowie die Kommentare aus den Lernpartnerschaften

wurden analysiert und deren thematischen Aspekt den sieben Kategorien
positives oder negatives Feedback, spezifisches Feedback zum Einsatz
organisationaler Aktivitäten, elaborativer Aktivitäten, Reflexion über das
eigene Lernen, Aufgreifen von Gedanken im Protokoll des Partners, Kritik am
Seminar und Artikulation privater Themen zugeordnet. Zusätzlich wurden alle
Lernprotokolle einer Analyse anhand der Dimensionen
Gliederung/Organisation, Elaboriertheit und Reflexion über das eigene Lernen
von einer Trainerin beurteilt.
Zusammenfassend die wichtigsten Ergebnisse aus dieser Studie (S234-239):
• Die Ausführlichkeit, mit der die thematischen Aspekte in den

Kommentaren behandelt wurden, korrelierte hochsignifikant zwischen
den Lernenden einer Lernpartnerschaft. Die durchgängig hohen Werte
in den sieben Kategorien (r=0.51 bis 0.78, p<0.01) deuten darauf hin,
„dass die Lernenden sich beim Verfassen ihrer Kommentare aneinander
orientierten und einen gemeinsamen Stil des Kommentierens
entwickelten“ (S.236).
- Seite 42 -
• Auf der Ebene der Lernprotokolle selbst konnte keine so starke

wechselseitige Beeinflussung der Lernenden festgestellt werden.
• Die Ausführlichkeit der Kommentare korrelierte mit der Organisation

als auch Elaboration der Lernprotokolle des Partners. Obwohl offenbar
das Ausmass dieser Aktivitäten durch dass wechselseitige
Kommentieren gefördert wird, waren die Kommentare im Lerntandem
wirkungslos für die dritte Komponente, das Ausmass an Reflexion über
das eigene Lernen.
• Überraschend waren die Ergebnisse zu den numerischen Beurteilungen

der Lernprotokolle. Während kritische Bewertungen zu vermehrter
Reflexion anregten, reduzierten gute Noten die metakognitiven
Aktivitäten des Lernpartners nachhaltig.
Die Möglichkeiten und Grenzen mit dem Austausch und Kommentieren von
Lernprotokollen fassen die Autoren folgendermassen zusammen:
• Die Studierenden kamen ihrer Pflicht zuverlässig nach, wobei kein

weiterer Dialog zum wechselseitigen Kommentieren induziert werden
konnte. Die Arbeitbelastung durch das regelmässige Schreiben des
eigenen Lernprotokolls, dem Lesen des Protokolls im Tandem und dem
Verfassen des Kommentars lässt keinen Spielraum für weitere
Aktivitäten offen.
• Innerhalb der Lerntandems orientierten sich die Studierenden stark

aneinander und entwickelten einen gemeinsamen Stil des
Kommentierens. Um dadurch nicht gewisse Aspekte beim
Kommentieren zu vernachlässigen wird angeregt, die
Lernpartnerschaften nach einer bestimmten Zeit neu zu bilden.
• Als weitere Möglichkeit zur Vermeidung von einseitigen Kommentaren

wird vorgeschlagen, die Dimensionen für das Kommentieren
unterschiedlich zu strukturieren. So kann zu Beginn des Semesters das
Augenmerk auf die Organisation und Elaboration gelegt werden und
weitere Aspekte folgen bzw. lösen sich im Laufe des Semesters ab.
• Da die Ausführlichkeit des Kommentars insgesamt am stärksten mit

dem Ausmass an Elaborationen in den nachfolgenden Protokollen
- Seite 43 -
korrelierte, sollten die Lernenden angehalten werden, möglichst

ausführliche Kommentare zu verfassen.
• Als Effekt ist zu beachten, dass eine Förderung der Elaboration und
Organisation durch ausführliches Feedback zu besseren Bewertungen
führt. Paradoxerweise hat diese bessere Bewertung durch den
Lernpartner eine Reduktion der metakognitiven Aktivitäten im eigenen
Lernprotokoll zur Folge.
• Die gegenseitigen Urteile im Lerntandem durch eine Note 1-6 legen

nahe, dass auf eine Notengebung zu verzichten ist. Das Ausmass an
Reflexion mittel- und langfristig war umso geringer, desto höhere
Werte sie zu Beginn erhalten hatten. Ausserdam formulierten viele
Studierende Unbehagen zu der Notengebung.
• In den Protokollen wurden häufig Fragen gestellt, jedoch eher selten in

den Kommentaren an die Lernpartner. Die Autoren eruieren darin eine
fehlende Information in den Funktionsmöglichkeiten von Fragen.
Fragen können nebst der kognitiven Funktion eine metakognitive
Funktion dann erfüllen , „wenn sie dazu dienen, das eigene Verständnis
oder das Verständnis eines anderen über einen bestimmten Sachverhalt
kritisch zu überprüfen“ (S.242).
2.6 Einsichtnahme ins Lernjournal und Peer-Feedback

Der Begriff Feedback (Rückkoppelung) stammt im didaktischen
Zusammenhang aus der kybernetischen Pädagogik und beschreibt dort „eine
Rückmeldung an den Lernenden über die Richtigkeit oder Falschheit seiner
Reaktion auf eine gestellte Aufgabe“ (Schröder, 2001, S.109). Dazu stehen
grundsätzlich drei Möglichkeiten zur Verfügung:
• Fremdeinschätzung durch eine Fachperson oder Lehrkraft
• Fremdeinschätzung durch gleichwertige Teilnehmer aus der Gruppe
• Selbsteinschätzung
Gerade beim selbstorganisierten Lernen ist die Fähigkeit einer adäquaten

Einschätzung der eigenen Leistung wichtig und wirkt der Entstehung von
„Verständnisillusionen“ (Renkl, A., Nückles, et. al. 2004) entgegen. Die
- Seite 44 -
Fremdeinschätzung durch den Experten oder Peer kann ein Anlass für
Gespräche über unterschiedliche oder gleiche Einschätzungen sein. So kann
auch die Fähigkeit und Bereitschaft „adäquate Einschätzungen vorzunehmen“
gefördert werden (Dilger & Sloane, 2007, S.9). Das bedeutet aber auch, dass
die Lernenden für die Fremdeinschätzung ihr Lernjournal aus der Hand geben
müssen um dem Gegenüber eine Einsicht in ihre Gedanken zu gewähren.
Zeder (2005) hat verschiedene Studien, welche ein Lernjournal eingesetzt

haben, miteinander verglichen. Ob begleitend zum Unterricht (S.94f.) oder in
ausgewählten Situationen (S.124f.) ist das Bild uneinheitlich. Von den
untersuchten 19 Studien haben 11 Studien nähere Angaben über die
Einsichtnahme in die Lernjournale gemacht. In 7 Studien hatten die Lehrkräfte
oder Mitstudierende eine Einsichtnahme, in zwei Studien keine und in zwei
weiteren nur auf Wunsch des Lernenden. Von den 7 Studien mit
Einsichtnahme ist von drei Studien bekannt, dass die Lernenden eine
summative Beurteilung in Form von Noten erhalten haben. Eine formative
Rückmeldung in Form eines schriftlichen oder mündlichen Austausches ist in
fünf dieser Studien ganz oder teilweise gegeben worden. Das formative
Feedback kann den Lernenden Anregungen geben, wie sie ihr Lern- und
Arbeitsverhalten verbessern können und übernimmt eine wichtige
pädagogische und motivationale Funktion (Rambow & Nückles, 2002,
S.116f.). Als Problematik der Einsichtnahme erachtet Zeder (2005) „den
Zeitaufwand für die Lehrperson sowie das Eindringen in die Privatsphäre der
Lernenden“ (S.135). Sie empfiehlt trotzdem, dass die Lernjournale eingesehen
werden, wobei die Vorbehalte von Seiten der Lernenden ernst genommen und
möglichst ausgeräumt werden sollen. Auch weist Zeder darauf hin, dass
Lehrpersonen das Instrument zuerst selber einsetzen sollten, damit sie eigene
Erfahrungen mit dem Instrument sammeln und dadurch die Qualität der
Rückmeldungen verbessern können.
Die im Kapitel 2.5.2.1 erwähnte Studie von Renkl, Nückles & Fries (2005)
setzt von allen Untersuchungen als einzige in einem Blended Learning
Arrangement das Peer-Feedback ein. Auch wenn sich die Studierenden der
beiden Universitäten nicht persönlich getroffen haben, entstand über den
regelmässigen Austausch in diesen Distanz-Lernpartnerschaften ein
- Seite 45 -
erkennbarer gemeinsamer Stil. Ihren Empfehlungen, die Lernpartnerschaften

nach einer gewissen Zeit neu zu bilden, auf eine Notengebung zu verzichten
und auf möglichst ausführliche Kommentare soll bei der Umsetzung im Kapitel
3.2 besondere Beachtung geschenkt werden.
2.7 Computervermittelte Kommunikation

Eine kurze Betrachtung gilt den Rahmenbedingungen, die es beim Austausch
dieser Feedbacks zu beachten gibt, da die Kommunikation sowohl beim
Tutoren- als auch beim Peer-Feedback nicht face-to-face, sondern
computervermittelt (cvK) abläuft.
Der wichtigste Aspekt ist in diesem Kontext sicherlich der Mehraufwand,

welcher durch diese Form der Kommunikation entsteht. Diese
Transaktionskosten (Clark & Brennan, 1991) entstehen bei der Bedienung des
Computers, der Navigation innerhalb der Lernplattform und beim Tippen und
Formulieren eines verständlichen Feedbacks. Alle diese Tätigkeiten bedeuten
für Sender und Empfänger von textbasierten Nachrichten einen Zusatzaufwand
und stellen somit eine Schwelle zur Kommunikation (vgl. messaging threshold,
Reit et al., 1996) dar. Reid und Hard (1998) untersuchten zudem den Einfluss
von Zeitmangel auf den Diskussionsstil in cvK. Wurde den Autoren beim
Verfassen einer Textnachricht ausreichend Zeit zugestanden, so wurde der Text
mit ebensoviel sozialer Bedeutung gefüllt, wie es in einer ftf-Kommunikation
möglich ist. Da bei der Wahl eines bestimmten Mediums immer auch Kosten-
Nutzen-Überlegungen angestellt werden, hängt die Entscheidung, eine
Nachricht über das Computernetz zu schicken, stark davon ab, wie sehr ihre
Relevanz und Dringlichkeit im Verhältnis zu den Kommunikationskosten
eingeschätzt wird. Nicola Döring (1999) beschreibt in diesem Zusammenhang,
dass eine im subjektiven Empfinden erfolgreiche Netzkommunikation eine „in
der Regeln nicht unerhebliche medienspezfische Kompetenz (z.B. technische
Fertigkeiten, Orientierungs-Fertigkeiten, Darstellungs-Fertigkeiten, soziale
Fertigkeiten, Selbstmanagement-Fertigkeiten)“ (S.421) erfordert. So kann
mangelnde Netzerfahrung dazu führen, dass computervemittelte
Kommunikation “unpersönlich, anstrengend und ineffizient“ (a.a.O, S.421)
erlebt wird.
- Seite 46 -
Den Teilnehmer/-innen der Untersuchung wird für den Austausch ihrer

Lernjournale keine Wahl des Mediums oder der Kommunikationsform
gegeben. Dadurch könnte es gut möglich sein, dass beim Abwägen von Kosten
und Nutzen Strategien entwickelt werden, welche den Aufwand möglichst
klein halten. Dies könnte sich in einer oberflächlichen Bearbeitung bis zur
Verweigerung der Aufgabenstellung ausdrücken. Da eine Qualitative
Auswertung der Lernjournale in diesem Rahmen nicht möglich ist, werde ich
mich auf eine quantitative Auswertung der zeitgerechten Erfüllung der
Aufgabe beschränken.
Für das Peer-Feedback wird den Feedback-Gebern eine Woche Zeit zum
Verfassen ihrer Textnachricht gegeben. Durch ein angemessenes Zeitfenster
kann angenommen werden, dass sich die Teilnehmenden anstrengen und der
Aufgabe genügend Aufmerksamkeit widmen (Reid & Hards, 1998). Durch den
Umstand, dass sich die Lernenden während dem Blended-Learning-
Arrangement nur sporadisch treffen, kann zusätzlich dafür gesorgt werden,
dass der Vorteil des Austausches in cvK eingesehen wird. Ausserdem ist jedem
Teilnehmenden bewusst, dass der Online-Tutor sowohl Einblick in die
Lernjournale als auch in die Peer-Feedbacks hat. Auch wenn die Qualität des
Lernjournals nicht notenrelevant ist, so müssen die Teilnehmenden zu jedem
Modul zwingend ein Journal verfassen, was automatisch einen gewissen Druck
auslöst. Trotzdem ist es gut möglich, dass Teilnehmende mit grosser zeitlicher
Belastung im Beruf oder aus anderen Gründen, der Aufgabe des Peer-
Feedbacks weniger Beachtung schenken werden.
Eine weitere Fragestellung in diesem Zusammenhang besteht darin, ob es

sinnvoller ist, das Feedback innerhalb der Peer-Groups anonym oder nicht
anonym abzugeben. Das Social Identity and Deindividuation Model (SIDE)
von Reicher, Spears und Postmes (1995) beschreibt dazu einleuchtend, dass die
personale Identität stärker wahrgenommen wird, wenn keine Anonymität
herrscht und die Person, welche einen Beitrag schreibt, identifiziert werden
kann. Bei auftretenden Fragen in Bezug auf das Feedback können die
Teilnehmenden innerhalb der Lernplattform auf weitere Kanäle wie dem
Forum oder dem E-Mail zurückgreifen. Ausserdem treffen sich die Lernenden
regelmässig an den Präsenzveranstaltungen, so dass zusätzlich genügend
- Seite 47 -
Gelegenheit für einen direkten Austausch gegeben wird. Ein anonymes

Feedback würde sich aus diesen Gründen eher kontraproduktiv auf die
Gruppenprozesse und die Vertrautheit untereinander auswirken.
2.8 Akzeptanz der Massnahme

Häufig wird der Begriff der Akzeptanz unterteilt in die nicht direkt
beobachtbare Einstellungsakzeptanz und der Verhaltensakzeptanz (Müller-
Böling & Müller 1986). Die Einstellungsakzeptanz wird weiter in eine
affektive (gefühlsmässige) und eine kognitive (verstandesmässige)
Komponente differenziert. Die affektive Komponente verweist vorrangig auf
Gefühle im Umgang mit der Innovation, die kognitive Komponente auf die
Gegenüberstellung von Kosten und Nutzen einer Innovation. So kann die
affektive Komponente das Lernjournal als interessantes oder reizvolles
Instrument betrachten, während die kognitive Komponente bei der
Gegenüberstellung der Vor- und Nachteile im eigenen Lernkontext dieses
Instrument ablehnt. Beide Komponenten der Einstellungsakzeptanz sind
folglich nicht direkt beobachtbar, weil es sich um subjektive Grössen handelt.
Somit lassen sich weder die Gefühle im Umgang mit einem Medium noch die
individuelle Kosten-Nutzen-Rechnung ohne direkte Auskünfte des Anwenders
erheben (Quiring, 2006).
Von Verhaltensakzeptanz wird dann gesprochen, wenn Innovationen in Form

eines beobachtbaren Verhaltens (z.B. Nutzung) angenommen werden. Eine
solche Beobachtung kann in dieser Arbeit nur in Form von messbaren Grössen
erfolgen, wie die Nutzung der Lernplattform oder die Häufigkeit der
Lernjournal-Abgabe auf der Lernplattform. Problematisch ist in diesem
Zusammenhang in jedem Fall, „dass nicht selten eine Diskrepanz zwischen
erhobener Einstellungsakzeptanz und beobachteter Verhaltensakzeptanz
festzustellen ist.“ (Herrmann 1999, zit. in Quiring 2006, S.4)
Für die Akzeptanz von E-Learning fasst das Modell von Harhoff & Küpper
(2002) die wichtigsten Variablen zusammen, die gerade beim E-Learning und
Blended-Learning von Bedeutung sind. Zu den personenbezogenen
Merkmalen zählt man allgemeine Persönlichkeitsmerkmale wie die
Neugierde, die Technikaffinität oder den Lernstil der Person. Diese Bereiche
- Seite 48 -
können in der Untersuchungsgruppe - obwohl es nicht das zentrale Thema ist -

ansatzweise durch eine Eingangsbefragung festgestellt werden. Die Items
lauten z.B. „ Im privaten und geschäftlichen Umfeld benutze ich bisher
Fachforen, Wikis oder eine Lernplattform“ oder „Ich kommuniziere gerne mit
anderen Menschen über das Internet“ (Anhang B1: NULL)
Bei den unternehmensbezogenen Merkmalen werden generelle

Weiterbildungsaspekte, E-Learning-Einführungs- und Unterstützungs-
massnahmen des Unternehmens bzw. der Schule erwähnt. Für die vorliegende
Arbeit entspricht dies der im Kapitel 2.1.1 erwähnten Ausgestaltung der
Lernumwelt unter Berücksichtigung des eingebetteten Kontextes und den
Anforderungen an den Lernenden. Damit sind sowohl die bereitgestellten
Informationsquellen über die Lernplattform, die Lernumgebung selbst mit den
entsprechenden Arbeitstools und die Unterstützung durch den Lernbegleiter
gemeint. Ein Item, welches diesen Aspekt abgdeckt, lautet: „ Die Erklärungen
im Screencast, wie das Lernjournal hinaufgeladen werden sollte, waren
ausreichend um die Aufgabe zu erfüllen“ (Anhang B2, Frage 2).
Unter den innovationsbezogenen Merkmalen fallen jene Aspekte ins

Gewicht, welche durch das Lernen mit elektronischen Lernformen entstehen.
Gemäss Harhoff & Küpper (2002) sollte diese Form des Lernens für den
Benutzer einen relativen Vorteil haben, kompatibel mit seinen Erfahrungen und
Anwendungskontext sein und zudem sollte die Komplexität der
Aufgabenstellung den Nutzer nicht überfordern.
Für die empirische Untersuchung können nicht alle Aspekte lückenlos evaluiert
werden. Interessanter wird es sein, welche Bereiche im gesamten
Lernarrangement widerpruchslos akzeptiert werden und wo auffällige
Akzeptanzbarrieren (Kennzeichnung mit ) bei den Teilnehmenden entstehen.
Um die grosse Zahl von möglichen Akzeptanzbarrieren etwas einzuschränken,
möchte ich diese Merkmale mit den in Kapitel 2.1.1 erwähnten Aspekte für das
selbstorganisierte Lernen kombinieren und versuchen, diese Aspekte den drei
Merkmalsgruppen zuzuordnen. Da nicht vorhersagbar ist, welche
Aktzeptanzbarrieren auftreten können, werde ich in einer qualitativen
Auswertung (SWOT-Analyse in Kapitel 3.5.2) die möglichen Schwachpunkte
bei der Umsetzung des Peer-Feedbacks festhalten.
- Seite 49 -
Vorstellbar sind vorgängig folgende Akzeptanzbarrieren ( ) bei der Umsetzung

des Peer-Feedbacks über die Lernplattform:
a) personenbezogene Merkmale
• metakognitiver Aspekt
persönliche Abneigung oder schlechte Erfahrung darin, das eigene

Lernhandeln zu reflektieren
Lernjournal wird nicht als sinnstiftend wahrgenommen
fehlende Zeit zur sorgfältigen Ausführung
• materialer Aspekt
fehlende Technikaffinität des Teilnehmenden in Bezug auf

a) Kommunikationserfahrung im Internet (Foren, Wiki, Blogs, Net)
b) Computerbedienung (Dok speichern, heraufladen, Lernumgebung
bedienen)
b) unternehmensbezogene Merkmale
fehlende Information zur webbasierten Lernumgebung

fehlende Unterstützung durch den Online-Tutor bzw. die Peer-Mitglieder
c) innovationsbezogene Merkmale
• kultureller Aspekt
fehlender Nutzen der Massnahme, da das erworbene Wissen zum

Lernjournal nicht auf die eigene Situation transferiert werden kann:
a) als Lernende/-r während der SVEB1-Ausbildung
b) als Lehrende/-r für den eigenen Ausbildungskontext
Massnahme ist mit den Zielen und Anforderungen im Beruffeld bzw. der
Branche nicht kompatibel
• kognitiver und motivationaler Aspekt
Gängelung durch die festgelegte Taktung bedeutet ein Autonomieverlust
Innovation überfordert den Teilnehmer und demotiviert wegen

a) der Auseinandersetzung mit dem Lernprozess in schriftlicher Form
b) der Auseinandersetzung mit der Technik (Computer, Lernplattform)
- Seite 50 -
c) der Aufgabenstellung
• sozialer Aspekt
Offenlegung von persönlichen Gedanken wird als störend empfunden
Die anderen Teilnehmenden spielen beim Peer-Feedback nicht mit, bzw.

geben zu oberflächliche Rückmeldungen
Im Mittelpunkt der Untersuchung soll die Frage stehen, ob sich die

Einschätzung und das Verhalten in den Befragungen nach dem Tutoren-
und dem Peer-Feedback signifikant verändern. Daraus können eventuell
Rückschlüsse gezogen werden, wie eine Einführung dieser Austauschform
am Besten akzeptiert wird.
- Seite 51 -
Akzeptanz von Peer-Feedback Empirische Untersuchung
3 Empirische Untersuchung
3.1 Zielsetzung
Ausgehend von der zentralen Forschungsfrage „ Verändert sich die
Akzeptanz eines textbasierten Feedbacks über eine Lernplattform durch
die Einsichtnahme und Rückmeldung von Peer-Mitgliedern?“ wird in
diesem Teil zuerst beschrieben, wie das Lernjournal und der Austausch über
die Lernplattform eingeführt und umgesetzt wird. Anschliessend werden die
zentralen Aspekte beschrieben, welche es in einer berufsbegleitenden
Ausbildung zu beachten gilt. Zudem wird ein Leitfaden entwickelt, der beim
Peer-Feedback zum Einsatz kommt. Schlussendlich werden die
Forschungsfragen mit der Methodik der Untersuchung und dem
Forschungsdesign dargelegt.
3.2 Einführung und Umsetzung des Lernarrangements

Am Einführungsabend wird Zweck und Sinn eines Lernjournals erläutert. Das
Journal wird hauptsächlich für die Vorbereitungsphase auf eine
Präsenzveranstaltung und zur Reflexion des Inhaltes nach der
Wochenendveranstaltung geführt (siehe Abbildung 8). Den Teilnehmenden
wird mit den Kursunterlagen und über die Lernplattform eine Vorlage eines
Lernjournals (Anhang A1) zur Verfügung gestellt. Dieses Journal beinhaltet
Leitfragen (prompts), wie sie auch in den Arbeiten von Renkl et. al. (2004)
zum Einsatz kommen. Auf die Aufforderung, den Inhalt zusammenzufassen,
wird verzichtet, da ein ausführliches Skript abgegeben wird und in den
Präsenzveranstaltungen die offenen Fragen abschliessend geklärt werden. Die
Modulverantwortlichen aller Module wurden darin instruiert, den
Teilnehmenden während den Präsenzveranstaltungen etwas Zeit für das
Eintragen ihrer Gedanken zu gewähren.
Tutoren-Feedback
Für das Führen des Lernjournals ist eine strikte Taktung vorgegeben. Das
Hinaufladen des Word-Dokumentes wird durch ein Screencast auf der
Lernplattform erklärt. In der Woche nach der Präsenzveranstaltung muss das
- Seite 52 -
Journal abgegeben werden und spätestens eine Woche später erfolgt in der
gleichen Aufgaben-Aktivität der Lernumgebung das Feedback durch die
Studienleitung.
Peer-Feedback
Nach den ersten beiden Modulen werden die Teilnehmenden per E-Mail
informiert, wie die Änderungen für die nächsten beiden Module aussehen.
Einerseits erklären zwei Screencasts das Vorgehen für das Hinaufladen und das
Rückmelden der Lernjournale in der Workshop-Aktivität der Lernplattform
Moodle. Zusätzlich wird ein Leitfaden mit einer Kriterienliste (Anhang A2) als
pdf-Dokument mitgegeben, in dem die Ziele und Kriterien für das Peer-
Feedback beschrieben sind. Der Instruktionsteil des Leitfadends basiert auf
dem Leitfaden von Nückles, Renkl & Fries (2005), welcher mir Herr Nückles
zur Verfügung gestellt hat. Die „Kriterienliste für das Geben eines Feedbacks“
(Anhang A2) wurde von mir aufgrund des Metakognitionsmodells von Chan
(2000) erweitert und angepasst. Im telefonischen Gespräch mit Herrn Nückles
haben wir die Frage diskutiert, ob das Feedback besser in festen
Lernpartnerschaften oder zufällig erfolgen soll. Trotz der Vorbehalte möchte
ich den Versuch mit wechselnden und zufälligen Zuordnungen des nicht-
anonymen Feedbacks untereinander wagen. Damit erhalten Teilnehmende in
den Modulen 3 und 4 von zwei unterschiedlichen Personen ein Feedback und
geben je ein Feedback an zwei andere Personen.
Auch in dieser Phase des Peer-Feedbacks ist die Taktung strikt vorgegeben:
Für das Schreiben und Hinaufladen des Lernjournals steht den Teilnehmenden
eine Woche nach der Präsenzveranstaltung zur Verfügung. Anschliessend muss
das Peer-Feedback in der darauffolgenden Woche durchgeführt werden
(Abbildung 9).
Innerhalb des Beobachtungszeitraums werden die Teilnehmenden dreimal

elektronisch befragt und eine qualitative Auswertung der Massnahme findet in
der Präsenzveranstaltung des Moduls 5 statt. Diese Auswertung soll auch
zeigen, welche Stärken und Schwächen, Chancen und Gefahren (Anhang B4 &
C7) das gewählte Vorgehen beinhaltet. Da die Teilnehmenden nicht nur
Lernende, sondern gleichzeitig auch aktiv unterrichtende Lehrkräfte sind, wird
auf diese Bedeutungserweiterung bei der Analyse eingegangen.
- Seite 53 -
Tutoren-Feedback Peer-Feedback
Online Präsenz
Modul 1 Modul 2 Modul 3 Modul 4 Modul

Einführung
4 Lkt 12 Lkt 12 Lkt 12 Lkt 12 Lkt 5
2-4 Wochen 2-4 Wochen Zeit 2-4 Wochen 2-4 Wochen Zeit
1 Abend Fr-Abend + Fr-Abend +
Samstag 1 Woche 1 Woche
Samstag 1 Woche 1 Woche 1 Woche 1 Woche
1 Woche 1 Woche
Vorbereitungsauftrag 1 Vorbereitungsauftrag 2 Vorbereitungsauftrag 3 Vorbereitungsauftrag 4
Lernjournal 1 in pers. Dokument führen Lernjournal 3 in pers. Dokument führen
LMS LMS LMS

LMS Abgabe
Abgabe Abgabe
Abgabe
kurzes Feedback Peer-Feedback mit

Evaluation
kurzes Feedback Peer-Feedback mit

Tutor/-in vorgegeb. Raster vorgegeb. Raster
Tutor/-in
Lernjournal 2 in pers. Dokument führen Lernjournal 4 in pers. Dokument führen
Einstellungen & 1. Befragung 2. Befragung

Voraussetzungen SWOT-Analyse im Präsenzmodul
Abbildung 8: Überblick Tutoren-Feedback Abbildung 9: Überblick Peer-Feedback
- Seite 54 -
3.3 Hinführung zu den Forschungsfragen

Die Teilnehmenden im Blended-Learning-Arrangement werden systematisch
eingeführt, unterstützt und gefördert. Die Forschungsfragen 1-3 sollen
feststellen, wie sich die allgemeine Zufriedenheit, die Akzeptanz und der
wahrgenommene Nutzen des Lernjournals durch das Peer-Feedback verändert.
Trotz der engen Vorgaben und der klaren Taktung wird darauf geachtet, dass
die Aufgabenstellung die von Engström in Kapitel 2.1.1 erwähnten Aspekte für
das selbstorganisierte Lernen berücksichtigt. Die Forschungsfrage 4 soll
festhalten, welche dieser Aspekte im Peer-Feedback erfolgreich umgesetzt
werden oder zu Aktezpanzbarrieren führen.
• Metakognitiver Aspekt: Reflexion über die eigenen Lernprozesse

bedeutet immer auch eine Auseinandersetzung mit sich selbst. Da
dieses Thema den Menschen in jeder Lebensphase beschäftigt, besteht
auch bei Lehrkräften ein hohes Interesse zur Auseinandersetzung mit
ihren Lernprozessen. Da das Peer-Feedback einen vertieften Einblick in
diesen Aspekt gewährt, vermute ich, dass praktizierende Lehrkräfte sich
dieser wichtigen Erfahrungen für ihren Beruf bewusst sind. Theoretisch
sollten sie zufriedener werden, denn durch das Peer-Feedback erhalten
sie zusätzlich ein gut strukturiertes Instrument zur Beobachtung und
Beurteilung von metakognitiven Komponenten beim selbstorganisierten
Lernen. Zudem erhalten sie durch die Aufgabe einen Einblick in ein
anderes Lernjournal, was qualitative Rückschlüsse für das eigene
Lernjournal zulässt. Damit steigt durch das Peer-Feedback der Nutzen
des Lernjournals, da sie in ihrer Rolle als Lehrende auch eine
Expertensicht in die Thematik erhalten. Gleichzeitig erhöhen sich
jedoch die Transaktionskosten bei der Erledigung der Aufgabe. Beim
Peer-Feedback müssen die Teilnehmenden einerseits ein komplexeres
elektronisches Tool (Workshop in Moodle) bedienen lernen und
zusätzlich ein Feedback für ein anderes Peer-Mitglied schreiben, was
einen zeitlichen Mehraufwand bedeutet. Es ist offen, ob der
Zusatznutzen im Vergleich zum Zusatzaufwand wahrgenommen wird
und wie die Beurteilung ausfällt.
- Seite 55 -
• Materialer Aspekt: Die Navigation in einer digitalen Lernumgebung

und die Erfüllung der Aufgabenstellungen ist für weniger technikaffine
Teilnehmende sicherlich eine Herausforderung. Ist dieses Vorwissen
eine Barriere für die Akzeptanz der gesamten Massnahme oder sind
andere Aspekte zentraler? Inwiefern die Auseinandersetzung mit der
Technik auch stattfindet und ob andere Aspekte sich als grössere
Barrieren erweisen, soll in dieser Arbeit herausgeschält werden. Die
multimediale Instruktionen auf der Lernplattform und die klar
umrissene Aufgabenstellung bieten jedenfalls für alle Teilnehmenden
die Gelegenheit und gleichen Chancen zur Erfüllung der Aufgabe.
• Kultureller Aspekt: Das Führen eines Lernjournals wie aber auch die
Auseinandersetzung mit modernen Kommunikationsmitteln wird in
Zukunft ein wichtiger Aspekt für Lehrende in vielen Berufen sein.
Gerade Lehrkräfte mit langjähriger Berufserfahrung müssen aus ihrem
gewohnten Lehrkontext heraus bewegt bzw. gestossen werden. Erst
dadurch, dass sie authentische Erfahrungen sammeln, kann die
Bereitschaft vergrössert werden, sich von ihren „subjektiven Theorien“
(Groeben, Wahl et. al 1988) zu lösen und das Lernen neu zu betrachten.
Wenn sie durch die Erfahrung diesen kulturellen Wechsel vollziehen
können, wird es auch möglich sein, die Erkenntnisse auf ihre
persönlichen Kontexte transferieren zu können. Gelingt es durch das
Treatment, solche neue Erfahrungen als positiv zu bewerten und damit
die Akzeptanz für diese Lernform zu erhöhen?
• Kognitiver und motivationaler Aspekt: Die Aufgabenstellung hat

einen mittleren Schwierigkeitsgrad und ist trotz des vorhandenen
Vorwissens bezüglich der Lernprozesse eine echte Herausforderung.
Die persönliche Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen
ermöglicht Rückschlüsse auf die Situation der Lernenden im eigenen
Unterricht, was im Kontext einer berufspädagogischen Ausbildung Sinn
macht. Der Verzicht auf eine Benotung erhöht die Motivation (Winter
2007, Zeder 2006) und erlaubt es dem Teilnehmenden, die eigenen
Handlungsspielräume auszuloten, etwas auszuprobieren und sich so
weiter zu entwickeln.
- Seite 56 -
• Sozialer Aspekt: Durch die soziale Interaktion mit den Experten und den
Mitstudierenden können Erfahrungen ausgetauscht, neues Wissen
konstruiert und eventuell neue Arbeits- oder Verhaltensmuster
ausprobiert werden. Ausserdem ermöglicht es der Einblick in ein
fremdes Lernjournal, Rückschlüsse für das eigene Lernverhalten zu
erhalten. Unabhängig von der Vorerfahrung in diesem Bereich stellt
sich hier die Frage, ob sich in der Einstellung zur computervermittelten
Kommunikation etwas ändert. Vielleicht stellt man auch fest, dass
gewisse Personen sich der Massnahme verweigern und dies in dieser
Form des Austausches begründet ist.
Im Vergleich zu anderen Studien (Zeder 2006 , Renkl & et. al. 2004), wo es
sich meistens um Schüler/-innen bzw. Studenten/-innen aus derselben
Studienrichtung handelt, arbeiten in dieser Untersuchung die Teilnehmer/-
innen aus den verschiedensten Berufszweigen und den unterschiedlichsten
Altersgruppen zusammen. Durch diese grossen Inhomogenität können
eventuell Unterschiede festgestellt werden, welche Zusammenhänge zwischen
Vorbildung und Akzeptanz der Massnahme aufzeigen. Da unterschiedliche
Gründe in Frage kommen, geht es in den Forschungsfragen 4 mehr darum,
grundsätzlich festzustellen, welche Barrieren auffällig sind und ob neue
Vermutungen zu bestimmten Alters- oder Berufsgruppen gestellt werden
können. Theoretisch müsste die Akzeptanzbarriere für technikaffine
Teilnehmende kleiner sein als für solche, welche mit dem Computerumgang
Mühe bekunden. Es könnte aber auch möglich sein, dass andere
personenbezogene, unternehmensbezogene oder innovationsbezogene
Merkmale einen Einfluss haben. Es wurde hier bewusst keine klar
abgegrenzten Forschungsfragen formuliert, da es mehr darum gehen soll, ob
sich Auffälligkeiten zeigen, welche es zu beachten gibt. Zudem reicht die
Datenmenge nicht aus, um gültige Aussagen zu einer bestimmten Untergruppe
der Teilnehmenden zu formulieren.
- Seite 57 -
3.4 Forschungsfragen
Forschungsfrage 1
Verändert sich durch das Peer-Feedback die subjektiv wahrgenommene

Zufriedenheit bezüglich des Auftrages, ein Lernjournal unter den
vorgegebenen Rahmenbedingungen zu führen?
Teilfrage 1.1
Verändert sich die allgemeine Zufriedenheit bezüglich des Einsatzes eines

Lernjournals signifikant?
Teilfrage 1.2
Verändert sich die Zufriedenheit bezüglich des Auftrages, ein Lernjournal zu

führen, signifikant?
Teilfrage 1.3
Verändert sich die Zufriedenheit bezüglich der Vorgabe, ein Lernjournal auf
die Lernplattform hochzuladen, signifikant?
Teilfrage 1.4
Verändert sich die Zufriedenheit bezüglich des Zeitrahmens zum Einsenden auf
die Lernplattform signifikant?
Teilfrage 1.5
Verändert sich die unterstützende und motivierende Funktion der Rückmeldung

durch die Form des Feedbacks signifikant?
Forschungsfrage 2
Verändert der Einsatz einer angeleiteten Rückmeldung im Peer-Feedback die

Akzeptanz des Lernjournals?
Teilfrage 2.1
Verändert sich die Einstellung zur computervermittelten Kommunikation durch

das Peer-Feedback?
- Seite 58 -
Teilfrage 2.2
Wird das Führen und Rückmelden des Lernjournals durch das Peer-Feedback
als sinnvoller erachtet?
Teilfrage 2.3
Verändert der Einsatz zufälliger Peer-Feedbacks die Bereitschaft zur

Weiterführung des Lernjournals?
Teilfrage 2.4
Verändert sich durch das Peer-Feedback die Verhaltensakzeptanz in Form der

eingesandten Lernjournale im vorgegebenen Zeitrahmen?
Forschungsfrage 3
Verändert sich durch das Peer-Feedback der subjektiv wahrgenommene Nutzen

des Lernjournals?
Teilfrage 3.1
Wie verändert sich der wahrgenommene Nutzen des Lernjournals trotz der
zunehmenden Transaktionskosten?
Teilfrage 3.2
Wird der wahrgenommene Nutzen unterschiedlich bewertet, wenn die

Einschätzung aus der Perspektive des Lernenden oder des Lehrenden erfolgt?
Forschungsfrage 4
Welche Merkmale im ganzen Lernarrangement erweisen sich als grösste

Akzeptanzbarrieren?
Damit soll festgehalten werden, welchen aus Kapitel 2.8 formulierten

möglichen Akzeptanzbarrieren eine besondere Bedeutung zukommt.
4.1 personenbezogene Merkmale
4.2 unternehmensbezogene Merkmale
4.3 innovationsbezogene Merkmale
- Seite 59 -
3.5 Planung der Untersuchung
3.5.1 Einstellungsakzeptanz
Da die Einstellungsakzeptanz nur durch eine Befragung der Teilnehmenden

möglich ist (vgl. Kapitel 2.8), werden für eine quantitative Auswertung
elektronische Fragebögen zu den drei Messzeitpunkten NULL (= zu Beginn
der Ausbildung), EINS (= nach Abschluss des Tutoren-Feedbacks) und ZWEI
(= nach Abschluss des Peer-Feedbacks) eingesetzt. Die drei untersuchten
Gruppen mit 14-17 Teilnehmenden finden in Chur (Kurs 0901), Buchs (Kurs
0902) und St. Gallen (Kurs 0903) statt. Die elektronischen Befragungen
werden 1 Woche nach Abschluss der entsprechenden Phasen durchgeführt.
Für eine Evaluation in den Klassen werden im Präsenzmodul 5 vier

Gruppenarbeiten zu einzelnen Teilbereichen durchgeführt. Die Aussagen der
Teilnehmenden werden in Form einer Stärken/Schwächen und
Chancen/Gefahren-Analyse (=SWOT) gesammelt. Anschliessend wird in jeder
Klasse eine Abstimmung (=ENTSCHEID) durchgeführt, wie das weitere
Vorgehen in inhaltlicher und organisatorischer Weise für das Lernjournal
aussehen soll. Durch die Möglichkeit der Mitgestaltung erwartete ich
wesentliche Rückschlüsse zu Akzeptanzbarrieren der gesamten Massnahme zur
erhalten.
Ort Einstiegs- M1 M2 Nach M3 M4 Nach Modul 5

befragung Tutor-F Peer-F. SWOT
NULL EINS ZWEI ENTSCHEID
Chur 07.02.09 14.02. 07.03. 15.03.09 16.05. 21.03. 24.05.09 13.06.09
Buchs 11.04.09 18.04. 14.03. 24.04.09 06.06. 09.05. 14.06.09 20.06.09
SG 18.04.09 25.04. 08.05. 17.05.09 20.06. 06.06. 28.06.09 04.07.09
Tabelle 1: Zeitpunkte der Messungen und KURZBEZEICHNUNGEN
Die einzelnen Befragungsbögen sind im Anhang B1-4 aufgeführt. Die

Beschreibung der SWOT-Analyse wird im nächsten Kapitel dargelegt. Nun
folgt eine Übersicht, mit welchen Fragen aus den Fragebögen NULL, EINS,
ZWEI und der SWOT-Analyse die einzelnen Forschungsfragen untersucht
werden können.
- Seite 60 -
Befragung NULL EINS ZWEI SWOT

Teilfrage ENTSCHEID
1.1 1) 1)
1.2 4) 4) x
1.3 3) 6) 3) 6)
1.4 5 5
1.5 7) 8) 7) 8) 23)
2.1 1-4) 9) 12) 9) 12)
2.2 10) 11) 10) 11) 20)
2.3 14) 14)
2.4 VA1 VA2
3.1 16) 16) 20) 21)
3.2 17) 18) 17) 18)
4.1 8) 9-10) 5) 6) 13) 5) 6) 13) x
4.1 1-7) 5) 6) 13) VB1 5) 6) 13) VB2 x
4.2 2) 3) 15) 2) 3) 15) 22) x
4.3 8) 16-18) 17) 18) x
4.3 17- 18) 17) 18) 17) 18) x
4.3 11-14) 19) 20-21) 19) 20-21) x
Tabelle 2: Zuordnung der Forschungsfragen zu den Fragen in den Fragebögen
3.5.2 Gruppen- und Klassenbefragung
Um auch direkte Aussagen der Teilnehmenden zu erhalten, werden in

Gruppenarbeiten des Moduls 5 vier verschiedene Analysen der Stärken,
Schwächen, Chancen und Risiken (SWOT) zur Massnahme durchgeführt.
Dazu werden den Teilnehmenden nochmals die Ziele des Lernjournals
dargelegt. Die Stärken/Schwächen sollen aus Sicht der Selbstbeobachtung zum
Thema formuliert werden. Bei den Chancen/Gefahren sollen die
Teilnehmenden den Blick erweitern und die gesellschaftliche Entwicklung und
die Bedeutung ihrer Frage für die Bildungsziele in der Erwachsenen- und
Berufsbildung einbeziehen. Die vier Gruppen erhalten folgende Aufträge:
• Wie wird die Lernplattform als Kommunikationsmittel für den

Austausch von Daten und Feedback beurteilt?
• Wie wird das Peer-Feedback (als Alternative zum Tutoren-Feedback)

als Rückmeldesystem beurteilt?
• Wie wird die Information und Organisation durch die Institution und
Kursleitung beurteilt?
- Seite 61 -
• Wie wird das Lernjournal als Arbeitsmittel zur Förderung von

Metakognition beurteilt?
Die einzelnen Analysen werden auf Flipcharts bzw. Folien notiert und
diskutiert. Anschliessend findet in der Klasse eine Abstimmung über das
weitere Vorgehen für die verbleibenden Module 5-7 statt.
a) Soll das Feedback für das Lernjournal bis zum Ende der Ausbildung
formativ (prozessbegleitend in jedem Modul) oder summativ
(abschliessend nur einmal am Ende) erfolgen?
Falls bei a) die formative Variante gewählt wird:
b) Wer soll das Feedback durchführen? Online-Tutor oder Peer-Mitglied?
c) Soll die webbasierte Lernumgebung für den Austausch zum Einsatz

kommen? (Ja/Nein)
d) Welche Anpassungen werden in der Klasse beschlossen?
3.5.3 Verhaltensakzeptanz
Das beobachtbare Verhalten kann teilweise über die gesammelten Daten auf
der Lernplattform gemessen werden. Die Messzeitpunkte sind jeweils
zeitgleich mit den Befragungen EINS und ZWEI.
Ort Anzahl M1 M2 VA1 M3 M4 VA2
VB1 VB2
Chur 17 14.02.09 07.03.09 15.03.09 16.05.09 21.03.09 24.05.09
Buchs 14 18.04.09 14.03.09 24.04.09 06.06.09 09.05.09 14.06.09
SG 15 25.04.09 08.05.09 17.05.09 20.06.09 06.06.09 28.06.09
Tabelle 3: Messzeitpunkte der Verhaltensakzeptanz
VA: Zur Überprüfung der Forschungsfrage 2.4 wird gezählt, ob von jedem
Teilnehmenden zwei Lernjournale fristgerecht eingesandt wurden. Die
Verhaltensakzeptanz wird somit direkt miteinander verglichen. Zudem kann
damit festgestellt werden, wie viel % der Teilnehmenden an der Massnahme
teilgenommen haben.
- Seite 62 -
VB: Zur Feststellung, wie stark sich Teilnehmende mit der Lernplattform
auseinandersetzen, wird für beide Phasen die Anzahl Tage ermittelt, an denen
ein Einloggen stattgefunden hat. Diese Häufigkeit wird im Verhältnis zur
Dauer der entsprechenden Phase gesetzt. Dieser Aktivitätsquotient pro Tag gilt
als weiteres Mass für die Affinität zur computervermittelten Kommunikation,
welche in der Forschungsfrage 4 eine Rolle spielt.
3.6 Methoden der Auswertung

Abschliessend werden die Methoden beschrieben, welche die Ergebnisse aus
den Befragungen vergleichen sollen, um auf die einzelnen Fragestellungen eine
Antwort zu erhalten.
Deskriptive Statistik
Mit Balkendiagrammen und arithmetischen Mittelwerten kann eine Aussage

über die Häufigkeit der Antworten zu den einzelnen Fragen gemacht werden.
Da in den grösstenteils gleichlautenden Fragebögen eine Einschätzung
innerhalb der Skala 1 bis 6 vorgenommen wird, können die Werte 1-3 als
Zustimmung bzw. 4-6 als Ablehnung der Fragestellung, zusammengefasst
werden. Interessant in diesem Zusammenhang wird es nebst der Betrachtung
der Mittelwerte sein, wie sich die Grenze zwischen Zustimmung und
Abneigung in den beiden Befragungen verändert.
Wilcoxon-Test
Bei den meisten Fragestellungen geht es darum, die gleiche Stichprobe mit
identischen Fragestellungen aus den beiden Fragebögen EINS und ZWEI zu
vergleichen und die Signifikanz hinsichtlich ihrer zentralen Tendenz zu
bestimmen. Da nicht davon ausgegangen werden kann, dass sich die Antworten
normalverteilen, ist der Wilcoxon-Test für Paardifferenzen (Bortz 1999,
S.149f.) für die Auswertung angezeigt. Dabei wird bei jedem Messwertpaar die
Differenz di bestimmt und die Absolutbeträge der Differenzen in eine
Rangreihe gebracht. Die Summe der Rangplätze mit dem seltereren Vorzeichen
wird durch T und diejenige mit dem häufigeren Vorzeichen durch T’
bezeichnet. Die identischen Messwertpaare (=Bindungen) werden aus der
Untersuchung herausgenommen, wodurch sich die Anzahl n je nach
Auswertungsfrage verändert. Je deutlicher sich T und T’ unterscheiden, umso
- Seite 63 -
unwahrscheinlicher ist die Nullhypothese (H0), dass die beiden Messwertreihen

keine Unterschiede hinsichtlich ihrer zentralen Tendenz aufweisen. Da für die
Nullhypothese der theoretische T-Wert ( µ T ) die halbe Summe aller Rangplätze
beträgt, kann dieser mit dem empirischen Wert T auf seine Signifikanz
untersucht werden. Gemäss Bortz (S.150) kann für Stichproben mit mehr als
25 Werten die Standardnormalverteilungstabelle benutzt werden um den
Standardfehler ( σ T ) des T-Wertes zu bestimmen. Daraus kann der empirische
z-Wert bestimmt werden, welcher für den zweiseitigen Signifikanztest
( α = 5% und α = 1% ) benötigt wird. Die Formeln lauten somit:
n(n + 1) n(n + 1)
I) T + T ' = II) µ T =
2 4
k
t i3 − t i
n(n + 1)(2n + 1) − ∑
i =1 2 T − µT
III) σ T = IV) z =
24 σT
k = Anzahl der Rangbindungen und t i = Länge der Rangbindung i
In der vorliegenden Untersuchung (Anhang C9) wird folgende Bezeichnung

bei der Auswertung eingehalten.
Positive Ränge = Anzahl ZWEI > Anzahl EINS
Negative Ränge = Anzahl ZWEI < Anzahl EINS
- Seite 64 -
Akzeptanz von Peer-Feedback Ergebnisse der Untersuchung
4 Ergebnisse der Untersuchung

In der Folge werden die Untersuchungsergebnisse präsentiert. Im ersten Teil
wird die Unteruchungsgruppe anhand der Ergebnisse aus dem Fragebogen
NULL genauer vorgestellt. Im Hauptteil werden die Ergebnisse der
Hauptfragebögen EINS und ZWEI präsentiert. Dazu werden die Resultate
einerseits einzeln (Balkendiagramme) und andererseits vergleichend
(Wilcoxon-Test) präsentiert. Abschliessend kommen die Aussagen der
Teilnehmenden in den schriftlichen Befragungen und den SWOT-Analysen
zum Zug. Von den insgesamt 46 Teilnehmenden haben 44 den
Einstiegsfragebogen ausgefüllt, 40 Personen den ersten Fragebogen EINS und
von 41 den abschliessenden Fragebogen ZWEI.
4.1 Einstiegsfragebogen
4.1.1 Zusammensetzung der Untersuchungsgruppe
Die Teilnehmenden an der Untersuchung entsprechen in ihrer heterogenen

Durchmischung einem Querschnitt von Ausbildner/-innen und
Berufspädagogen/-innen, die in der beruflichen Weiterbildung (siehe Anhang
C1) anzutreffen ist. Das Geschlecht in etwa zu gleichen Teilen vertreten und
auch die Altersgruppe entspricht fast einer Normalverteilung. Der klar grösste
Teil von 78% ist zwischen 31 und 50 Jahre alt.
Bei der Unterrichtssituation konnten die Teilnehmenden mehrere Bereiche

ankreuzen, da viele in der Realität mehreren Teilbeschäftigungen nachgehen.
Der grösste Teil (20 Nennungen) arbeitet als Lehrperson in einer Berufsschule
oder Höheren Fachschule. Ein weiterer Grossteil (17 Nennungen) sind
klassische Erwachsenenbilder/-innen, welche ihre Fachkenntnisse in
Seminaren und Tageskursen weitergeben. Bei den Berufsbildner/-innen (12
Nennungen) betreuen viele einerseits Lehrlinge in ihren Betrieben und geben
zusätzlich Fachunterricht in überbetrieblichen Kursen (5 Nennungen), weshalb
es in diesem Bereich sicherlich die meisten Überschneidungen gibt. Unter den
anderen Situationen (7 Nennungen) wurden jene Fälle zusammengefasst, die
(in diesem Fall ausnahmslos von Frauen) als Wiedereinsteigerinnen, aus einem
Hobby oder einer speziellen Qualifikation heraus, zu Kursangeboten mit
- Seite 65 -
Erwachsenen führt: das reicht von der teilzeitarbeitenden Journalistin, welche

Fotokurse anbietet über die Leiterin eines Kulturtreffs zur Integration von
Immigrantinnen bis zur NLP-Trainerin, welche ein eigenes Produkt für den
Bildungsmarkt entwickeln möchte.
Bei den Berufsgruppen sind die klassischen Handwerksberufe mit einem

knappen Drittel am stärksten vertreten. Einen grossen Teil von 18% machen
die Berufsbildner/-innen aus dem Bereich Pflege und Gesundheit aus. Die 23%
aus den anderen Bereichen beinhalten nebst den oben erwähnten
Spezialistinnen auch Sprachlehrerinnen, welche sich nicht in eine bestimmte
Berufsgruppe einteilen liessen. Dazu kommen noch einige Fahrlehrer für
Kraftfahrzeuge und Gabelstapler, welche für die Erteilung der Fahrtheorie ein
SVEB-Zertifikat benötigen.
4.1.2 Voraussetzungen und Erfahrungen der Untersuchungsgruppe
Betrachtet man die Voraussetzungen aus der Selbsteinschätzung in einer 5er-

Skala zu Beginn der Ausbildung, können die Aspekte für das selbstorganisierte
Lernen zuerst einzeln beschrieben werden.
4.1.2.1 materialer Aspekt
computervermittelte Kommunikation
Während im privaten und geschäftlichen Umfeld die Erfahrungen mit

Fachforen, Wikis oder Lernplattformen nahezu normalverteilt sind (Anhang
C2: Frage 1), fällt auf, dass praktisch niemand eigene Beiträge im Internet
veröffentlicht (Frage 2). Bei der Frage 3 gibt knapp die Hälfte an, dass sie
keinen Account in einem Social Network besitzen. Eine Detailauswertung
ergibt, dass 29.5% nur in einem Netzwerk angemeldet sind, 15.9% in zwei und
der Rest in maximal drei Netzwerken. Die Bereitschaft, sich über die
Lernplattform auszutauschen wurde von 18% als kritisch bis abneigend
bekundet. Damit ist zu Beginn der grösste Teil der Gruppe neutral bis positiv
darin eingestellt, Informationen über sich preiszugeben. Fasst man die Fragen
1-4 zum Merkmal cvK zusammen und splittet die Gruppe nach dem
Geschlecht (Anhang C4), so schätzen sich die weiblichen Teilnehmerinnen mit
einem Mittelwert von 1.3 eindeutig tiefer ein als die Männer (ø 2.5). Innerhalb
der Altersgruppen gibt es eine Zweiteilung: Die Selbsteinschätzung der unter
- Seite 66 -
41jährigen hat einen Mittelwert von 1.3, während die 42-50jährigen (ø3.5) und
über 51jährigen (ø2.8) eindeutig höher liegen.
Afffinität zu Computer und Lernplattform
Nach eigener Einschätzung bekunden nur 3 Personen (6.8%) Mühe bei der
Arbeit mit Computern, während fast 66% dies leichter fällt. Nach der ersten
Erfahrungswoche kamen 68% der Teilnehmenden gut bis sehr gut mit der
Lernplattform zurecht und niemand hatte wirklich Mühe damit (Frage 7).
Damit kann vorerst ausgesagt werden, dass die Lernumgebung grösstenteils
schnell verstanden wurde und in der Navigation und Handhabung zu Beginn
der Ausbildung keine Schwierigkeiten auftraten. Vergleicht man die
Mittelwerte nach Geschlecht, Alters- und Berufsgruppe gespittet (Anhang C4),
so liegen sie alle Mittelwerte relativ dicht im positiven Bereich von 3.6 bis 4.5
beieinander.
4.1.2.2 sozialer Aspekt
Ansatzweise kann aus den Fragen 4 und 5 herausgelesen werden, wie gross die
Bereitschaft zum Austausch auf der Lernplattform ist. Während ca. 18 % eher
abgeneigt ist und sich 20.5% neutral aussprechen, sprechen sich über 60%
erwartungsvoll und positiv gegenüber dem Austausch innerhalb der Klasse aus.
Dadurch, dass der Kurs vom Internet durch ein Passwort geschützt ist, konnten
die grossen Bedenken in Bezug auf Missbrauch von privaten Informationen,
besänftigt werden. Auch wenn in den Begründungen in Frage 5 einige positive
Aspekte des Austausches genannt wurden (10 Nennungen), überwiegen in
ihren Aussagen die Bedenken (19 Nennungen).
4.1.2.3 kultureller Aspekt
In diesem Bereich fallen die Fragen 8-10 aus dem Einstiegsfragebogen NULL.
Dabei haben 56.8% noch nie mit einem Lernjournal gearbeitet haben. Die
Begründungen sind sehr verschieden. Ein Teil arbeitet in einer Branche, wo
dieses Hilfsmittel bei den Lernenden nicht eingesetzt wird, andere Teilnehmer
sind als Erwachsenenbilder/-innen tätig, welche nur kurze Zeit mit ihren
Kunden in Kontakt kommen und darum kein Lernjournals benötigen. Ein
kleiner Teil kennt das Lernjournal deshalb nicht, weil sie seit längerer Zeit
auschliesslich unterrichten und als Lehrperson im Fachunterricht diese
- Seite 67 -
Entwicklung in der Berufsbildung nicht mitgemacht haben. Betrachtet man die

Resultate bei der Frage 8 genauer (Anhang C4) so so ist bei den Geschlechtern
kein wesentlicher Unterschied feststellbar (männlich 0.6, weiblich 0.5).
Bei einem Maximalwert von 2.0 hebt sich die Altersgruppe der unter 30
Jährigen mit 1.2 von den anderen ab. Der Mittelwert sinkt auf 0.6 bei den 31-
40jährigen, beträgt noch 0.2 bei den 41-50 Jährigen und erreicht in der kleinen
Gruppe der über 51 Jährigen 0.4. Innerhalb der Berufsgruppen ist die
Erfahrung bei den Personen aus Pflege und Gesundheit mit 1.0 am höchsten.
Es folgen die handwerklichen Berufe mit 0.8, Führung und Kommunikation
mit 0.7 und die KV-Berufe inkl. Dienstleistungen und Verkauf mit 0.3. Die
Teilnehmer/-innen aus einem anderen Bereich haben keine Erfahrungen mit
dem Lernjournal.
4.1.2.4 kognitiver und motivationaler Aspekt
Aus den Begründungen in Frage 10 lässt sich zum Teil erkennen, mit welcher
Motivation die Teilnehmenden der Aufgabe entgegensehen. Einzelne, welche
bereits Erfahrungen damit gemacht haben, sehen das Lernjournal mehr als
Überwachungsinstrument der Inhalte ihrer Lernenden denn als eigenes
Arbeitsinstrument zur Verbesserung des selbstgesteuerten Lernens. Bedenken
gegenüber der Verschriftlichung von Lernprozessen werden vor allem von
jenen Teilnehmenden ausgesprochen, welche noch nie damit gearbeitet haben
(Frage 12) und sich an die neue Aufgabenstellung gewöhnen müssen.
Erwartungsgemäss sind es die unter 30jährigen, welche die grössten
Erfahrungen mit diesem Arbeitsinstrument gemacht haben. Als weitere
hemmende Faktoren werden der mit der Aufgabe verbundene Zeitaufwand und
der Computer als Arbeitsinstrument aufgeführt.
4.1.2.5 metakognitiver Aspekt
Mit den Fragen 11 bis 14 wird festhalten, welches Vorwissen in Bezug auf die
metakognitive Thematik schon vorhanden ist. Auch wenn die Fragen
allgemeiner Natur sind, geben sie einen Einblick darin, wie stark sich die
Teilnehmenden mit den Themen Selbststeuerung und Metakognition befassen.
Während der grösste Teil von 66% sich oft bis sehr oft bei der täglichen Arbeit
Gedanken zur Optimierung machen (Frage 13), sind es nur noch 27.3%,
- Seite 68 -
welche öfters auch Bücher oder Texte zu diesen Themen lesen (Frage 14).
Damit wenden zwar viele Teilnehmende solche Denkstrategien im
Arbeitsalltag an, eine fachliche und vertiefte Auseinandersetzung findet nur in
den wenigsten Fällen statt. Vergleicht man die Mittelwerte nach Geschlecht,
Alters- und Berufsgruppe gespittet (Anhang C4), so liegen sie alle relativ dicht
im Bereich von 2.8 und 3.7 beieinander. Bei den Berufen aus Pflege und
Gesundheit liegt der Wert mit 2.8 am tiefsten, während er bei den Berufen aus
Dienstleistungen & Verkauf (ø3.7) und den Personen aus anderen Bereichen
(ø3.5) am höchsten liegt.
4.2 Vergleiche zwischen den beiden Messzeitpunkten
4.2.1 Balkendiagramme
Die Balkendiagramme in den Abbildungen 10 und 11 fassen die prozentuale

Verteilung der Antworten zu den beiden Befragungszeitpunkten zusammen.
Die detailierten Resultate sind im Anhang C5 und C6 aufgeführt. Die Fragen
1-18 sind geben die Antworten in einer 6er-Skala wieder. Ausser bei den invers
gestellten Fragen 12 und 13 können Werte von 1 bis 3 (sehr gering bis eher
gering) als ablehnende Äusserung zusammengefasst werden. Dementsprechend
können Werte von 4 bis 6 als Zustimmung aufgefasst werden. Bei den Fragen
12 und 13 ist es umgekehrt, da z.B. mit einem Wert zwischen 4-6 der Aussage
zugestimmt wird, ob es jemanden stört, dass die Studienleitung das persönliche
Lernjournal liest.
Zustimmung (4-6) Ablehnung (1-3)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Nr 1 Nr 2 Nr 3 Nr 4 Nr 5 Nr 6 Nr 7 Nr 8 Nr 9 Nr 10 Nr 11 Nr 12 Nr 13 Nr 14 Nr 15 Nr 16 Nr 17 Nr 18
Abbildung 10: Zustimmung bei Fragebogen EINS, Fragen 1-18
- Seite 69 -
Zum Messzeitpunkt EINS, d.h. nach dem Tutoren Feedback, ist die
Zustimmung überall über 50%. Die tiefsten Werte haben Frage 16 (Nutzen im
Vergleich zum Zeitaufwand) mit einem Mittelwert von 3.70 und Frage 17
(Nutzen als Lernender) mit einem Mittelwert von 3.85. Auch Frage 9
(Kommunikation über das Internet) fällt mit einem Mittelwert von 3.73 und
einer Zustimmung von 62.5% eher tief aus. Bei der allgemeinen Frage 1 zum
Einsatz des Lernjournals beträgt die Zustimmung 90% und hat einen
Mittelwert von 4.38. Sehr deutlich fällt die Zustimmung in den Fragen 5
(vorgegebener Zeitrahmen), 6 (vorgegebenes Heraufladen auf die
Lernplattform) und 15 (schriftliche Mitteilungen der Studienleitung im
Feedback wird verstanden) mit einer Zustimmung von über 90% und
Mittelwerten über 5.0 aus. Die restlichen Fragen bewegen sich in einem
Bereich von 75-90% Zustimmung und Mittelwerten zwischen 4 und 5.
Zustimmung (4-6) Ablehnung (1-3)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Nr 1 Nr 2 Nr 3 Nr 4 Nr 5 Nr 6 Nr 7 Nr 8 Nr 9 Nr 10 Nr 11 Nr 12 Nr 13 Nr 14 Nr 15 Nr 16 Nr 17 Nr 18
Abbildung 11: Zustimmung bei Fragebogen ZWEI, Fragen 1-18
Bei der Auswertung der Resultate im Fragebogen ZWEI (Abbildung 11 und

Anhang C6) ändert sich das Gesamtbild. Bis auf die Fragen 2, 5, 18 und der
invers gestellten Frage 13 sinken die Zustimmungswerte der Massnahme
markant. Frage 1 erreicht noch eine Zustimmung von 56% und der Mittelwert
sinkt auf 3.73. Auf eine Zustimmung von ca. 30% und einem Mittelwert von
2.71 sinkt die Bereitschaft, das Lernjournal in dieser Form für die nächsten
beiden Module weiterzuführen (Frage 14). Auch bei der Beurteilung des
Nutzens in Frage 16 sinkt die Zustimmung auf 40% und der Mittelwert beträgt
- Seite 70 -
3.17. Die Werte der anderen Fragen bewegen sich nunmehr in einem Bereich
von 50-75% und Mittelwerten von 3.5 bis 4.4.
Zustimmung Ablehnung
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
NULL_11 EINS_19 ZWEI_19
Abbildung 12: Vergleich zur Frage 19: Über die Lernprozesse berichten
Die Frage, wie leicht es jemanden bisher fällt, im Lernjournal über den
Lernprozess zu berichten, wurde als einzige sowohl im Einstiegsfragebogen
(Anhang B1, NULL, Frage 11) wie auch in den beiden anderen Fragebögen
(Anhang B2 und B3, Frage 19) gestellt. Die Werte, basierend auf einer 5er-
Skala, werden in Abbildung 12 miteinander verglichen.
Der Mittelwert ist zu Beginn bei 3.41 (Anhang C2) und steigt dann beim
Fragebogen EINS auf 3.78 (Anhang C5), welcher wieder leicht auf den
Mittelwert von 3.76 beim Fragebogen ZWEI (Anhang C6) sinkt.
Zusammenfassend lässt sich aussagen, dass die Zustimmung von gut 70% auf
gleichbleibende 80% wächst.
Abschliessend werden die beiden Zusatzfragen 21 und 22 aus dem Fragebogen

ZWEI dargestellt.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
Ablehnung (1-3)
30%
Zustimmung (4-6)
20%
10%
0%
Nr 21 Nr 22
Abbildung 13: Zustimmung zu Fragebogen ZWEI, Frage 21, 22
- Seite 71 -
Der Mittelwert von 3.1 bei einer 6er-Skala zeigt bei Frage 21 einen geringen
persönlichen Lerngewinn durch das Geben und Erhalten von Peer-Feedback im
Vergleich zum Tutoren-Feedback. Entsprechend tief ist die Zustimmung bei
35%. Der Leitfaden selbst wurde von 21 der 41 Rückmeldungen als wenig
hilfreich für die Verbesserung der persönlichen Arbeitstechnik eingeschätzt.
Betrachtet man den Mittelwert von 3.29, fällt das Urteil zu Ungunsten des
Leitfadens aus.
4.2.2 Wilcoxon-Test
4.2.2.1 Vergleich der Einstellungsakzeptanz (Fragen 1-19)
Mit dem Wilcoxon-Test (Anhang C9) kann die zweiseitige Signifikanz der
entsprechenden Zu- oder Abnahme zwischen den beiden Messzeitpunkten
bestimmt werden. Der Z-Wert zwischen den beiden Befragungen basierend auf
den positven Rängen [a] ist überall negativ. Das bedeutet, dass von der ersten
zur zweiten Befragung die Anzahl der positiven Ränge überall abgenommen
hat. Damit fallen die Beurteilungen in der zweiten Befragung nach dem Peer-
Feedback durchgehend schlechter aus. Da die Fragen 12 und 13 invers gestellt
sind, geben die negativen Werte basierend auf den negativen Rängen [b]
dieselbe Aussage wieder. Eine starke Signifikanz mit p<0.01 zeigen die
Fragestellungen 1, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 14, 16 und 18. Eine Signifikanz auf dem
Niveau 5% hat die Frage 15 mit p=0.014. Die Fragen 2, 5, 9, 12, 13, 17 und 19
zeigen keine signifikante Abnahme der Befragungswerte.
4.2.2.2 Vergleich der Verhaltensakzeptanz (VA und VB)
Bei der Messung der Verhaltensakzeptanz VA wird festgehalten, wie viele der
46 Teilnehmenden ein Lernjournal innerhalb des vorgegebenen Zeitfensters
abgegeben haben. Tabelle 4 hält zusammengefasst die Resultate fest:
Messung VA1 VA2 Summe_VA

Total: 71 75 146
Total möglich: 92 92 184
in Prozent 77% 82% 79%
Tabelle 4: Verhaltensakzeptanz VA
- Seite 72 -
Beim Peer-Feedback wurden die Lernjournale etwas zuverlässiger innerhalb

des vorgegebenen Zeitrahmens von einer Woche abgegeben als beim Tutoren-
Feedback. Der Anteil wächst von 77% beim Tutoren-Feedback auf 82% an.
Die Auswertung des Wilcoxon-Test bestätigt dieses Bild mit Z=-0.943
(basierend auf den negativen Rängen) und p=0.346. Es besteht somit keine
signifikante Zunahme bei der Abgabe der Lernjournale zwischen der ersten
und der zweiten Messung.
Bei der Messung der Verhaltensakzeptanz VB wurde gezählt, wie oft sich
Teilnehmende innerhalb der entsprechenden Phase pro Tag in die
Lernplattform eingeloggt haben. Von den 46 Teilnehmenden haben sich 23
Personen während der zweiten Phase öfter und auch 23 Personen weniger oft
eingeloggt. Hier wurde somit kein signifikanter Unterschied (p=0.484) im
Einlogverhalten der Teilnehmenden festgestellt (Anhang C9).
4.2.3 Textaussagen Frage Nr. 20
Bei der Auswertung wurden ähnlich klingende Beiträge aus den Umfragebögen
zu einzelnen Kernaussagen zusammengefasst und anhand der Häufigkeit des
Auftretens geordnet (Anhang C5 und C6). Während bei der ersten Befragung
die positiven Aussagen noch überwiegen (21 Nennungen), sinkt diese Zahl bei
der zweiten Befragung (13 Nennungen) deutlich. Die negativen Aussagen
nehmen dementsprechend von 13 auf 17 Nennungen zu.
Bei der ersten Befragung wird mit 5 Mal am häufigsten erwähnt, dass man
gewohnt ist, selbständig und gewissenhaft zu arbeiten und deshalb das
Lernjournal nicht braucht. Mit drei Erwähnungen dicht gefolgt ist die Aussage,
dass man die Zeit nicht habe, das Lernjournal gewissenhaft zu führen. In den
vielen positiven Aussagen bei der ersten Befragung, wird häufig die
Wichtigkeit der Konfontation mit dem Stoff und dessen Inhalt aufgeführt.
Auch das konkrete Nachdenken und die Möglichkeit, das eigene Lernverhalten
zu reflektieren und in Worte zu fassen, wird geschätzt. Erwähnt wird zudem,
dass die Lernumgebung während den ersten beiden Modulen vertrauter wurde
und die Hemmschwelle nach den offenen Kommontaren des Tutors wie
weggeblasen waren.
- Seite 73 -
Bei der zweiten Befragung wird am häufigsten bemängelt, dass sich eigentlich
nichts verändert hat und deshalb das Führen des Lernjournals zu wenig Nutzen
bringt. Nebst mangelnder Zeit und fehlendem Interesse, am Computer zu
arbeiten, wird aufgeführt, dass man sein Verhalten auch ohne Lernjournal gut
reflektiert. Jetzt ist in den Aussagen das Führen eines Lernjournals nur noch
eine Verschriftlichung der Gedanken ohne weiteren Nutzen oder Erkenntnisse.
Teilweise wird explizit erwähnt, dass man in der Zwischenzeit mehr Übung
erhalten hat und das Lernjournal nicht als Kernaufgabe versteht. Interessant ist
auch die klare Zunahme von negativen Äusserungen betreffend des Auftrages:
„ Allerdings finde ich das absolut unpersönlich und würde lieber direkt per
mail oder per Telefon mich mit einem Studienkollegen austauschen“ oder die „
Abneigung, eine aufgezwungene Form des Lernens durchführen zu müssen“
(Anhang C6, Frage 20). Weiterhin positiv sind die Äusserungen im Sinne einer
Reflexion der eigenen Tätigkeiten und der gezielten Auseinandersetzung mit
der Aufgabe durch das Lernjournal. Einige haben auch erwähnt, dass sie nun
wissen, wie dieses vorher unbekannte Instrument funktioniert und den Nutzen
erkennen können.
4.3 Auswertungen zum Peer-Feedback
4.3.1 Textaussagen Frage Nr. 23
Bei der Frage, was für die Teilnehmenen das grösste Hindernis beim Peer-
Feedback war (Anhang C7, Frage 23), hatten 5 Personen keine Hindernisse
und weitere drei fanden es ganz ok, das Lernjournal und das Feedback von
anderen Teilnehmer/-innen „einmal auszprobieren“. Zu den insgesamt 9
positiven Äusserungen stehen 26 negative Aussagen auf der Gegenseite. Mit 8
Nennungen an der Spitze wurde wiederum erwähnt, dass es zu viel Zeit kostet.
Bei 4 Personen war das schriftliche Festhalten der Gedanken ein wesentlicher
Hinderungsgrund und mit je 2 Nennungen wurden Gründe aufgeführt wie die
unpersönliche Art der Lernform, das Handling der Online Übermittlung, die
instabile Moodle-Lernplattform und die viel zu komplizierte Kriterienliste
(Anhang 2) des Leitfadens zum Peer-Feedback. Eine Person hat es gestört, dass
man den Inhalt eines Lernjournals zu benoten hatte. Eine erstaunliche Aussage,
- Seite 74 -
da auf der Lernplattform die Rückmeldung nur in Textform gegeben und somit
auch keine Noten verteilt wurden.
4.3.2 SWOT-Analyse und Entscheide
Die SWOT-Analysen geben zusammengefasst die Resultate aus den drei

Klassen in einer 30minütigen Gruppenarbeit wieder. Die einzelnen Stichworte
wurden von den Gruppen vorgetragen und diskutiert. Anschliessend wurde
über das weitere Vorgehen abgestimmt.
4.4 Zeitaufwand des Online-Tutors
Abschliessend wird dargestellt, wie sich der Zeitaufwand bei der Umsetzung
auf der Lenplattform Moodle beläuft und welche Erfahrungen bei der
Durchführung gemacht wurden.
Die ersten beiden Module (Tutoren-Feedback) wurden über die Aktivität

„Aufgabe einsenden“ gelöst. Dadurch, dass nur der Abgabetermin eingetragen
werden muss und die Handhabung zur Einrichtung sehr einfach ist, konnte ein
Modul in 5 Minuten eingerichtet werden. Aufwändiger gestaltete sich das
Geben von Feedbacks. Im Schnitt wurden bei rechtzeitiger Abgabe 15 Minuten
pro Teilnehmenden benötigt. Rechnet man den Zusatzaufwand der zu spät
eingetroffenen Lernjournale und der Beantwortung der wenigen Fragen zur
Handhabung der Lernplattform dazu, kommt man auf einen Gesamtaufwand
von knapp 24h für alle drei Klassen.
Beim Peer-Feedback wurden die drei Screencast in 2.5 Stunden erstellt. Die
Einrichtung der ersten Workshop-Aktivität in Moodle dauerte 45 Minuten, da
das Tool eindeutig komplexer aufgebaut ist. Start- und Endzeitpunkt der
Dokumentenabgabe, des Peer-Feedbacks und der Veröffentlichung der
Ergebnisse müssen eingetragen werden, wie auch die Liste der Kriterien und
Bewertungsraster. Die anderen 5 Workshops konnten dann in insgesamt 1.25h
eingerichtet werden. Praktisch in allen Klassen gab es zu Beginn viele
auftretende Fragen bezüglich der Einsendung zu klären. Am häufigsten kam es
vor, dass die Teilnehmenden sich nicht an das vorgegebene Zeitfenster von
einer Woche hielten und dadurch die Eingabefrist verlängert werden musste.
- Seite 75 -
Auch gab es Unklarheiten darüber, wer ein Lernjournal geschrieben bzw. wer
das Peer-Feedback verfasst hatte. Leider hatten wir einen Fehler in Moodle und
der Name der Verfasser wurde beim Peer-Feedback nicht automatisch durch
die Lernplattform sichtbar gemacht. Diese Umstände ergaben insgesamt etwa
4.5h an Zusatzaufwand zur Klärung der Situationen. Ansonsten genügte beim
Feedback ein punktuelles Überprüfen der Qualität der Rückmeldungen und
eine Mitteilung bei Versäumnissen. Der gesamte Feedbackaufwand reduzierte
sich auf 3h und ergab gesamthaft eine Zeitaufwendung von ca. 12 Stunden für
alle drei Klassen. Damit konnte der Gesamtaufwand im Vergleich zum
Tutoren-Feedback auf die Hälfte reduziert werden. Diese Zeitersparnis würde
bei einer Fortführung im Peer-Feedback noch grösser werden, da die
auftretenden technischen Fragen sicherlich weiter zurückgingen.
4.5 Diskussion der Ergebnisse

Bei der Diskussion der Ergebnisse werden die einzelnen Forschungsfragen
aufgegriffen und Zusammenhänge interpretiert.
4.5.1 Forschungsfrage 1
Verändert sich durch das Peer-Feedback die subjektiv wahrgenommene

Zufriedenheit bezüglich des Auftrages, ein Lernjournal unter den
vorgegebenen Rahmenbedingungen zu führen?
Teilfrage 1.1
Verändert sich die allgemeine Zufriedenheit bezüglich des Einsatzes eines

Lernjournals signifikant?
Die allgemeine Zufriedenheit (Frage 1) bezüglich des Lernjournals beträgt zu

Beginn knapp 90 % und sinkt bei der Befragung nach dem Peer-Feedback auf
einen Wert von ca. 56 %. Der Wilcoxon-Test zeigt einen stark signifikanten
Wert (p=0.000) zu Ungunsten des Peer-Feedbacks. Damit ist die Gruppe nach
dem Peer-Feedback eindeutig weniger zufrieden mit dem Einsatz des
Lernjournals als in den ersten beiden Modulen. Worauf diese wachsende
Unzufriedenheit beruhen könnte, wird in der Forschungsfrage 4 beleuchtet.
- Seite 76 -
Teilfrage 1.2
Verändert sich die Zufriedenheit bezüglich des Auftrages, ein Lernjournal zu

führen, signifikant?
Der Auftrag, ein Lernjournal mit Peer-Feedback durchzuführen wird in Frage 4

stark signifikant (p<0.01) abgelehnt. Auch sinkt die Zustimmung auf knapp
56%. Während das Lernjournal und der damit verbundene Auftrag nach dem
Tutoren-Feedback noch eine hohe Zustimmung erfahren hat, sind die
Widerstände nach dem Peer-Feedback ungleich grösser. Die gewachsene
Unzufriedenheit drückt sich in Aussagen wie folgende klar aus: „Ich sehe den
Sinn eines Lernjournals für mich nicht. Ich erfülle es aus Pflichtgefühl“
(Anhang C6, Frage 23). Erstaunlich ist es in diesem Zusammenhang, dass die
Klasse 0901 sich mit 14:0 für eine Weiterführung des Peer-Feedbacks
ausgesprochen hat (Anhang C8). Entscheidend war für sie, dass auf die
vorgegeben starre Form der Rückmeldung mit Hilfe der Kriterienliste
verzichtet wird. Ausserdem möchte sie ein persönliches Gespräch als
erweiterte Form des Austausches auf freiwilliger Basis einführen. Aus den nun
offener gestalteten schriftlichen Rückmeldungen im nicht mehr untersuchten
Modul 5 dieser Klasse, konnte ich eine neu gewonnene Motivation und
Zufriedenheit herauslesen. Es lohnt sich sicherlich, diesen Ansatz des Peer-
Austausches weiter zu verfolgen. Die beiden anderen Klassen haben den
Versuch abgebrochen und werden ihre Lernjournale ohne weitere
Rückmeldung am Ende der Ausbildung abgeben.
Teilfrage 1.3
Verändert sich die Zufriedenheit bezüglich der Vorgabe, ein Lernjournal auf
die Lernplattform hochzuladen, signifikant?
Die hochsignifikante Abnahme in den beiden relevanten Fragen 3 (p=0.001)

und 6 (p=0.001) stehen im Zusammanhang miteinander. In der ersten Phase
wurde das Hochladen über die Aktivität „Aufgaben“ in Moodle bewerkstelligt,
während in der zweiten Phase die Aktivität „Workshop“ verwendet wurde.
Beim Workshop musste man sich zwei Mal strikte an einen vorgegebenen
Zeitrahmen halten um die Aufgabe zu erfüllen. Verpasste man einen
Abgabetermin, so erhielt man kein Feedback (Anhang C7, Schwäche Peer-
Feedback). Obwohl einzelne die Aufgabe erfüllen wollten, scheiterten sie an
- Seite 77 -
der komplizierter scheinenden und mehrteiligen Ansicht in der Workshop-

Aktivität. Häufig wurde die „Unsicherheit bezüglich der erfolgreichen
Einreichung der Daten“ (Anhang C7, Schwäche Lernplattform) erwähnt.
Zudem sind für die Bedienung grundlegende PC-Kenntnisse nötig und die
Lernplattform ist für „PC-Scheue“ mühsam. Rückblickend gesehen, stimme ich
der Kritik zu, dass die Workshop-Aktivität für Anfänger ungeeignet ist um
Daten und Rückmeldungen auszutauschen. Obwohl über 80% bei der zweiten
Befragung die Erklärungen im Screencast als ausreichend eingeschätzt haben
(Frage 2), war das „Handling der Online Übermittlung“ (Anhang C6, Frage 23)
ein beachtliches Hindernis.
Teilfrage 1.4
Verändert sich die Zufriedenheit bezüglich des Zeitrahmens zum Einsenden auf
die Lernplattform signifikant?
Die Taktung zur Einreichung der Lernjournale wurde sehr strikte vorgegeben
und ist erstaunlicherweise am wenigsten kritisiert worden. Die Zustimmung
beträgt immer noch 90% (Frage 5) und die leichte Abnahme im Vergleich zur
ersten Phase ist nicht signifikant (p=0.074). Da keine Messdaten vorliegen,
kann ich auf einzelne persönliche Gespräche hinweisen, bei denen die klare
Vorgabe geschätzt wurde. Häufig wurde erwähnt, dass gerade dann, wenn man
sonst viel Stress habe, es sehr hilfreich sei, eine Zeitvorgabe zu haben. Man
reisse sich zusammen und nehme sich die Zeit für diese Aufgabe. Dies
bestätigt auch die SWOT-Analyse (Anhang C8, Stärke Information).
Ausserdem wurde positiv erwähnt, dasss man das Gelernte besser bei der
Arbeit einsetzen könne, wenn die Reflexion mit den frischen Eindrücken aus
der Präsenzveranstaltung durchgeführt würde.
Teilfrage 1.5
Verändert sich die unterstützende und motivierende Funktion der Rückmeldung

durch die Form des Feedbacks signifikant?
Die Zustimmungswerte sinken in den beiden Fragen 7 und 8 aus der Evaluation
stark signifikant (p<0.01). Bei der SWOT-Analyse (Anhang C7) kommen die
wichtigsten Gründe für diese Unzufriedenheit zum Ausdruck. Nebst der
unpersönlichen Form des Austausches wurde vor allem bemängelt, dass
- Seite 78 -
Einzelne kein Feedback erhalten haben oder die Rückmeldungen eher

oberflächlich mit „Copy/Paste von Textausschnitten aus der Kriterienliste“
(Schwäche Peer-Feedback) gegeben wurden. Zudem wurde der lange Leitfaden
mit diesen „komplizierten Begriffen“ (Schwäche Information) bemängelt.
Auch wurde explizit erwähnt, dass die Formulierungen im Leitfaden eher zu
abstrakt und die Kriterienliste zu umfangreich und viel zu kompliziert war.
Dadurch „wusste ich nicht, was ich eigentlich schreiben soll oder was erwartet
wird“ (Anhang C6, Frage 23). Der tiefe Mittelwert von 3.29 bei der
entsprechenden Frage 22 (Anhang C6) spiegelt dieses Unbehangen gegenüber
einer Rückmeldung nach vorgegebenem Muster wieder. Rückblickend ist der
Leitfaden sicherlich zu wenig auf die unterschiedlichen Voraussetzungen der
Lerngruppe zugeschnitten und damit nicht für alle Teilnehmenden im gleichen
Masse hilfreich. Damit kann teilweise die sinkende Motivation erklärt werden,
da der Leitfaden für viele keine wirkliche Unterstützung bot.
Verändert der Einsatz einer angeleiteten Rückmeldung im Peer-Feedback die

Akzeptanz des Lernjournals?
Teilfrage 2.1
Verändert sich die Einstellung zur computervermittelten Kommunikation durch

das Peer-Feedback?
Die Einstellungsakzeptanz gegenüber cvK bleibt über den gesamten Zeitraum

relativ konstant. Die Mittelwerte sinken bei der Frage zur Kommunikation über
das Internet (Anhang C5, C6, Frage 9) leicht von 3.73 auf 3.72, was keinenfalls
signifikant (p= 0.614) ist. Auch bei der Frage 12, ob man lieber persönlch für
den Austausch treffen sollte ist keine Signifikanz (p=0.17) feststellbar. Damit
hat das Peer-Feedback die Einstellung zur Kommunikation über das Internet
weder zum positiven noch zum negativen verändert. Wer vorher Spass an
dieser Kommunikationsform hatte, war nachher nicht schlechter eingestellt und
umgekehrt konnten die skeptischen Teilnehmer/-innen nicht überzeugt werden.
- Seite 79 -
Teilfrage 2.2
Wird das Führen und Rückmelden des Lernjournals durch das Peer-Feedback
als sinnvoller erachtet?
Auch hier sind die Werte des Wilcoxon-Tests eindeutig. Sowohl in Frage 10
(p=0.006) als auch in Frage 11 (p=0.000) ist die Abnahme stark signifikant.
Für knapp 64% der Untersuchungsgruppe ist das Führen eines Lernjournals in
dieser Form noch sinnvoll (Anhang C6, Frage 10). Der Vorteil wird darin
gesehen, dass es spannend zu sehen ist, „wie andere das Werkzeug Lernjournal
verwenden“ (Anhang C6, Frage 20). Dieser „Austausch auf gleicher Ebene“
(Anhang C7, Peer-Feedback) wird sehr geschätzt und die Teilnehmer/-innen
der Community fühlen sich dadurch nicht alleine mit ihren Anliegen und
Problemen. Die signifikante Abnahme bezüglich der Sinnhaftigkeit der
Aufgabe ist meiner Meinung nach stark verknüpft mit der Art der Einführung
und den Transaktionskosten, welche die Arbeit mit der Lernplattform
verursacht (vgl. Forschungsfrage 4).
Teilfrage 2.3
Verändert der Einsatz zufälliger Peer-Feedbacks die Bereitschaft zur

Weiterführung des Lernjournals?
Eindeutig am stärksten ist die abnehmende Akzeptanz bei der Bereitschaft, das
Lernjournal in dieser Form freiwillig weiterzuführen (Frage 14). Die
Zustimmung nach dem Peer-Feedback beträgt noch knappe 32% und die
Abnahme ist stark signifikant (p=0.000). Vor der Wahl gestellt, würde nur
noch ein Drittel der Gruppe das Peer-Feedback weiterführen. Umso positiver
ist der Sinneswandel bei der Klasse 0901 einzuschätzen, welches sich im
Verhältnis 8:6 (Anhang C8) für das Peer-Feedback ausgesprochen hat.
Sicherlich war die vorangegangene SWOT-Analyse und das
Austauschgespräch in der Klasse mit dem Aufzeigen der Vor- und Nachteile
ausschlaggebend für den Entscheid. Es zeigt auch, wie wichtig der persönliche
Kontakt und direkte Informationsaustausch für die Entwicklung von Akzeptanz
in einer Klasse sein kann. Bei den beiden anderen Klassen war der Widerstand
gegenüber dem Zusatzaufwand und der Lernplattform schon so gewachsen,
dass sie sich nicht mehr auf eine formative Rückmeldung der Lernjournale
einlassen wollten.
- Seite 80 -
Teilfrage 2.4
Verändert sich durch das Peer-Feedback die Verhaltensakzeptanz in Form der

eingesandten Lernjournale im vorgegebenen Zeitrahmen?
Betrachtet man die Verhaltensakzeptanz, so erstaunen die Ergebnisse auf den

ersten Blick. Bei den ersten beiden Modulen mit Tutoren-Feedback konnte
festgestellt werden, dass 77% aller Lernjournale fristgerecht (VA1) eingesandt
wurden. Beim Peer-Feedback war der Anteil sogar 82 %. (VA2). Obwohl die
Einstellung sich verschlechtert hat, zeigt das Verhalten eine höhere
Zuverlässigkeit. Wie bereits in Kapitel 4.2.2.2 dargestellt, konnte keine
Signifikanz (p=0.346) festgestellt werden. Es war sogar so, dass sich mehr
Personen beim Peer-Feedback an den Zeitrahmen gehalten haben. Dieses
Verhalten kann teilweise damit erklärt werden, dass beim Tutoren-Feedback
eine verspätete Abgabe keine sichtbare Konsequenz hatte, während beim Peer-
Feedback die Verspäteten von der weiteren Teilnahme ausgeschlossen wurden.
Dieses erbarmungslose Verhalten des Computersystems hat bei einigen
Teilnehmenden zu einer erhöhten Aufmerksamkeit gegenüber der
Lernplattform geführt. Dieses veränderte Bewusstsein zeigt sich auch in den
vielen E-Mails, welche ich vor allem in der 2. Phase erhalten habe. Leider habe
ich diese im Rahmen dieser Arbeit nicht ausgewertet, aber insgesamt kann
festgestellt werden, dass ich eindeutig einen Mehraufwand darin hatte, den
Teilnehmenden zu erklären, weshalb sie nun wegen ihrer Verspätung kein
Lernjournal mehr hinaufladen konnten. Auch eine grosse Zahl von Anfragen
bezog sich auf die Feedbacks, welche teilweise nicht oder anonym abgegeben
wurden. Die Aussage von Hermann (1999, zit. in Quiring, 2006), dass „eine
Diskrepanz zwischen erhobener Einstellungsakzeptanz und beobachteter
Verhaltensakzeptanz festzustellen ist“ (S.4), kann an dieser Stelle bestätigt
werden.
- Seite 81 -
Teilfrage 3.1
Wie verändert sich der wahrgenommene Nutzen des Lernjournals trotz der
zunehmenden Transaktionskosten?
Bei Frage 16, welche den wahrgenommenen Nutzen im Vergleich zum

erbrachten Zeitaufwand ermittelt, sind die Ergebnisse eindeutig. Der
wahrgenommene Nutzen sinkt beim Peer-Feedback auf ca. 40% stark
signifikant (p=0.002). Überall in den Rückmeldungen wird mehrfach erwähnt,
dass das Führen des Lernjournals zu viel Zeit kostet (Anhang C6, Frage 20 &
23). Die Zunahme der Transaktionskosten beim etwas komplizierteren
Workshop und der Zusatzaufwand durch das Lesen des anderen Feedbacks und
des Gebens der Rückmeldung wurde stark wahrgenommen, während der
erhoffte Zusatznutzen durch den Leitfaden nicht ausreichte. Allgemein kann
festgestellt werden, dass der Leitfaden und die Kriterienliste nicht den
erwarteten Effekt gebracht haben. Ob es sich um eine Fehlkonstruktion handelt
oder der lange Text und die Fachausdrücke für die Benutzergruppe
unangemessen war, lässt sich nicht mehr schlüssig feststellen. Vielleicht liegt
es auch an der Form der Einführung des Peer-Feedbacks, welche nur über
digitale Medien (PDF-Dateien und Screencast) stattgefunden hat. Es kann gut
sein, dass diese unverbindlichere Form der Darbietung seinen Anteil daran
hatte, dass die Aufgabe nicht befriedigend umgesetzt werden konnte. Ehrlich
gesagt, habe ich diesem Aspekt der Information und Organisation bei der
Umsetzung des Projektes zu wenig Beachtung geschenkt.
Teilfrage 3.2
Wird der wahrgenommene Nutzen unterschiedlich bewertet, wenn die

Einschätzung aus der Perspektive des Lernenden oder des Lehrenden erfolgt?
An sich hat diese Frage in einer medienpädagogischen Arbeit keine Relevanz.

Trotzdem wollte ich als langjährige Lehrkraft feststellen, ob derselbe
Sachverhalt durch den Perspektivenwechsel unterschiedlich wahrgenommen
wird. Et voilà, so ist es. In beiden Befragungen beträgt der Unterschied bei der
Zustimmung zur Massnahme über 20%. So wird der Nutzen des Lernjournals
ungleich grösser eingeschätzt, wenn eine Lehrkraft es bei den anderen einsetzt,
- Seite 82 -
wie wenn es selber benutzt wird. Beim Wilcoxon-Test ist die Abnahme bei der
Frage 17 (Einschätzung als Lernender) nicht signifikant (p=0.223), während sie
bei der Frage 18 (Einschätzung als Lehrkraft) stark signifikant (p=0.005)
abnimmt. Der Nutzen des Leitfadens beim Peer-Feedback wird nicht erkannt.
Bedenkt man, dass einige Teilnehmende angegeben haben, dass sie für ihre
Persönlichkeit kein Lernjournal benötigen, da sie entweder ihren eigenen
Lernstil gefunden haben oder ihre Tätigkeiten sowieso reflektieren, kann man
aus dieser Sicht verstehen, dass es Personen gibt, welche in ihrer Einschätzung
kein Lernjournal benötigen. Meiner Meinung nach decken solche Aussagen
einen beträchtlichen Anteil an Selbstüberschätzung auf. Persönlich sieht man
einen kleinen Nutzen des Lernjournals, weil man das Gefühl hat, die
Kompetenz bereits zu besitzen. Gleichzeitig wird ein Fachtext mit einer klaren
Unterscheidung der einzelnen Bereiche als Bewertungshilfe abgelehnt, weil
man ihn nicht versteht oder keine Zeit dafür hat, sich damit auseinander zu
setzen. Im Zusammenhang mit Zeders (2005) Hinweis, dass Lehrpersonen
eigene Erfahrungen mit dem Instrument sammeln sollen um dadurch die
Qualität der Rückmeldungen verbessern zu können, ist dies kein
zuversichtliches Resultat um die „Reflexionsprobematik“ (Euler 2006, S.25 )
zu überwinden. Oder anders ausgedrückt, um auf das Modell von Hoidn
zurückzugreifen (vgl. S.13f.): Trotz der gezielten Ausgestaltung der
Lernumwelt und der Beachtung der Inhaltskomponente (kognitiver, kultureller,
sozialer, materialer, metakognitiver Aspekt) konnte auf der Ebene der
Handlungskomponente (Aktion, Interaktion, Reflexion) keine genügend grosse
Akzeptanz hergestellt werden.
Welche Merkmale im ganzen Lernarrangement erweisen sich als grösste

Akzeptanzbarrieren?
Viele der im Kapitel aufgeführten und vermuteten Akzeptanzbarrieren sind im

Verlaufe der Untersuchung aufgetaucht und auch explizit erwähnt worden. Wie
stark sie sich in der Summe ausgewirkt haben und welche Faktoren stärker
gewirkt haben, lässt sich anhand der Daten und gemachten Erfahrungen nur
- Seite 83 -
grob abschätzen. Trotzdem soll der Versuch gewagt werden, einzelne Aspekte
zu beleuchten.
4.1 personenbezogene Merkmale
• metakognitiver Aspekt
Beim Einstiegsfragebogen hatten 25 der 44 Personen angegeben, noch nie mit

Lernjournalen gearbeitet zu haben (Anhang C2, Frage 8). Dies ist ein relativ
grosser Anteil, welcher das Instrument neu kennen lernen durfte. Bei der
SWOT-Auswertung wurde positiv angemerkt, dass eine persönliche
Veränderung feststellbar, die Sprachkompetenz verbessert und das Instrument
zur verbesserten Reflexion und Selbstkontrolle (Anhang C7, Stärke
Lernjournal) beigetragen hat. Es waren vor allem die Anfänger/-innen, welche
solche positive Äusserungen formuliert haben. Umgekehrt wurde der damit
verbundene Zeitaufwand, wie auch die Reflexionsverkleinerung durch den
Wiederholungseffekt, bemängelt. Besonders bei den Teilnehmenden aus den
Gesundheitsberufen und aus dem Bereich Führung & Kommunikation ist mir
dieser Widerstand in den Gesprächen aufgefallen. Sie haben gemeinsam mit
den Handwerkern am meisten Erfahrung mit Lernjournalen (Anhang C4). So
wird das Lernjournal von den „Erfahrenen“ als „Bevormundung und für
Erwachsene unpassend“ (Anhang C7, Lernjournal) empfunden.
• materialer Aspekt
Fehlende Technikaffinität einzelner Teilnehmer/-innen in Bezug auf den

Umgang mit dem Computer war wie zu erwarten eine entscheidende
Akzeptanzbarriere. So hatten gerade ältere Teilnehmende wie auch „PC-
Scheue“ (in jeder Alterskategorie anzutreffen) immer wieder Mühe damit
bekundet, mit der Lernplattform zu arbeiten. Der Unterschied vom seltensten
zum häufigsten Benutzer ist dementsprechend gross. Es reicht von 10
Logintagen mit total 162 Hits bis zu 61 Tagen mit insgesamt 1132 Hits.
Auftretende Schwierigkeiten bei der Bedienung wie aber auch technische
Probleme der Plattform (Serverausfall für einen Nachmittag und keine
automatische Benachrichtigung, wer ein Feedback geschrieben hatte) wurden
von den Betroffenen gerne als Grund angegeben, dass das Arbeiten mit der
Lernplattform „unsicher“ sei. Rückmeldungen oder E-Mails dieser Art sind
- Seite 84 -
nicht bei Personen aufgetaucht, die schon mehr Erfahrung mit Computern
haben. Die Einstellung zur computervermittelten Kommunikation (Frage 9 und
Frage 12) war von Beginn weg unterschiedlich und hat sich aber im Verlaufe
der Massnahme nicht stark verändert (siehe auch Teilfrage 2.1).
4.2 unternehmensbezogene Merkmale
Die Unterstützung des Online-Tutors wie auch die Informationen über die
Screencast wurden als gut und umfassend eingeschätzt. Einzig der von mir
entwickelte Leitfaden mit dem Kriterienraster für die Rückmeldung wurde von
der Hälfte der Teilnehmenden abgelehnt. Sowohl die Fachsprache wie auch die
Länge des Dokumentes wurden bemängelt. Sicherlich kommt noch
erschwerend hinzu, dass die Informationen per E-Mail computervermittelt
weitergegeben wurden. Personen, die den persönlichen Kontakt schätzen und
nicht gerne Texte lesen, wurden ungenügend angesprochen. Damit war die
Instruktion des Peer-Feedbacks in dieser Form ein Misserfolg. Vielleicht hätte
es weitergeholfen, wenn man ein eine zusätzliche Einführung in einer
Präsenzveranstaltung vorgenommen hätte um das Ziel und den Zweck des
Peer-Feedbacks zu vermitteln. Zudem hätte man dabei das Geben von
Feedback vormodelliert können. Eine andere Möglichkeit besteht darin, ein
Screencast als Beispiel zu erstellen, wobei wiederum die Personengruppe der
PC-Scheuen ungenügend angesprochen wird.
4.3 innovationsbezogene Merkmale
• kultureller Aspekt
Erstaunlicherweise wurden in den Textmeldungen keine Aussagen darüber

gemacht, ob man das Lernjournal und die Erkenntnisse daraus für die
Ausbildungssituation nützen wird. Im Durchschnitt wurde das Lernjournal
als nützlicher erachtet, wenn man es als Lehrender einsetzt als wenn man es
selber für sein eigenes Studium verwendet. Aus dem Berufsfeld Führung
und Kommunikation, welche in Tagesseminaren arbeiten und somit weder
eine Lernplattform noch ein Lernjournal in dieser Form einsetzt, wurde
mehrmals bemängelt, dass ihnen die Massnahme nichts bringe.
Entsprechend ist die zusätzliche Teilauswertung (Anhang C10) mit den
auffallend tiefen Mittelwerten, welche ich nachträglich gemacht habe, zu
interpretieren. Für diese Gruppe war der Nutzen eindeutig am Kleinsten.
- Seite 85 -
Umgekehrt hatten zu Beginn die Personen aus den kaufm. Berufen und
Dienstleistung & Verkauf relativ wenig Lernjournalerfahrungen (Anhang
C4), obwohl dieses Instrument in ihren Berufen verwendet wird. Ihre
Mittelwerte sind bei der zweiten Befragung am höchsten.
• kognitiver und motivationaler Aspekt
Die festgelegte Taktung wurde mehrheitlich geschätzt und auch als sinnvoll
erachtet. Mehr Widerstand und klare Demotivation löste die
Auseinandersetzung mit der Technik (Computer, Lernplattform) aus. Die
Auseinandersetzung mit dem Lernprozess in schriftlicher Form wurde von
vielen als positiv erkannt, ist jedoch ein aufwändiger Prozess und kostet
demnach viel Zeit, was den Teilnehmenden in einer berufsbegleitenden
Ausbildung mehrheitlich fehlt.
Das Lernjournal musste über ein vorgegebenes Format mit vorgegebenen

Leitfragen durchgeführt werden. Im Unterschied zu den von Nückles,
Renkl & Fries (2005) verwendeten Leitfragen, wurde bei diesem Journal
auf eine Wiedergabe des Stoffinhaltes verzichtet und stattdessen der
Lernprozess in einer Zeittabelle protokolliert. Damit verlagert sich der
Fokus des Peer-Feedbacks von der inhaltlichen Komponente auf die
persönliche und prozessorientierte Ebene. Das bedeutet auch, dass die
Feedback-Geber in ihren Rückmeldungen in die unangenehme Lage
versetzt werden, ein Urteil über den Mitstudierenden abzugeben. Einerseits
werden Lernjournale „schön geschrieben“ (Anhang C7, Schwäche
Lernjournal) oder Feedbacks mit „Copy/Paste“ (Schwäche Peer-Feedback)
oberflächlich beantwortet. Dieses Verhalten kann eine Form der
Überforderung ausdrücken und zum Widerstand beitragen. Zusätzlich
haben wenig aussagekräftige Rückmeldungen sicherlich einen negativen
Einfluss auf die Motivation zur Fortführung des Peer-Feedbacks.
• sozialer Aspekt
Die Offenlegung von persönlichen Gedanken wird von weniger als 10%
der Teilnehmenden als störend empfunden (Frage 13) und diese
Einschätzung hat sich auch während den beiden Phasen nicht signifikant
(p= 0.283) verändert. Zu Beginn auftretende Ängste bezüglich der
- Seite 86 -
Offenlegung von Daten haben sich nicht bestätigt. Was in der Gruppe nicht
überall funktioniert hat und auch bemängelt wurde, sind die teilweise
oberflächlichen Rückmeldungen beim Peer-Feedback. Dies hätte zum Teil
vermieden werden können, wenn die Workshop-Aktivität die Einstellung
„nicht anonym“ auch entsprechend umgesetzt hätte. Dadurch war für den
Teilnehmer die Rückverfolgung der Aussagen nicht immer gewährleistet.
Leider konnten wir dieses technische Problem nicht rechtzeitig beheben.
4.6 Zusammenfassung der Ergebnisse

Wie können nun diese Resultate in wenigen Sätzen zusammengefasst werden?
Auf den ersten Blick ist das Verdikt eindeutig. Das Peer-Feedback wird auf
fast allen Ebenen abgelehnt. Sowohl die Einschätzung der Zufriedenheit wie
auch der Akzeptanz und des Nutzens nimmt gegenüber dem Tutoren-Feedback
signifikant bis hoch signifikant ab. Am klarsten drückt dieser Umstand die
Frage 14 aus, ob man das Lernjournal in dieser Form auch freiwillig
weiterführen würde. Der Mittelwert sinkt von einem zustimmenden 4.10 beim
Tutoren-Feedback auf den ablehnenden Wert von 2.72. Damit sind nur noch
30% der Gruppe bereit, das Peer-Feedback weiterzuführen. Diese Einstellung
bestätigt auch der Entscheid in den drei durchgeführten Klassen, in denen sich
zwei davon gegen eine Fortführung ausgesprochen haben (Anhang C8).
Auffallend ist der Umstand, dass in der Einstellungsakzeptanz alle Werte beim
später stattfindenden Peer-Feedback abnehmen. Es stellt sich die Frage, ob
diese Abnahme wirklich alleine das Peer-Feedback verursacht hat oder ob nicht
noch andere Faktoren einen Einfluss auf die Ergebnisse haben. Sicherlich hat
das Untersuchungsdesign einen Makel darin, dass nicht zeitgleich und in
parallelen Klassen das Tutoren-Feedback mit dem Peer-Feedback verglichen
wurde. In der nun untersuchten Form besteht die Gefahr, dass zeitabhängige
Faktoren einen negativen Einfluss auf die Abnahme des Interesses und
Zustimmung hatten. So ist das Lernjournal zu Beginn der Ausbildung für die
Hälfte der Gruppe ein neues Instrument (vgl. Kap. 4.1.2.3) und die erste
Befragung profitiert vom Neuigkeitsbonus, welcher im Verlaufe der
Untersuchung verloren geht. Das Gleiche betrifft die Einstellung der
- Seite 87 -
Teilnehmenden zur Ausbildung an sich. Zu Beginn werden grosse Vorsätze

gefasst und die Vorbereitungsaufträge werden ausführlich und seriös
ausgeführt. Im Verlaufe des Semesters nimmt die Zuverlässigkeit ab und die
Alltagsprobleme und die häufig formulierten Zeitengpässe verleiten dazu, die
Aufträge weniger genau zu nehmen. In diesen Fällen wird das zeitintensive
Führen des Lernjournals als noch lästigere Zusatzaufgabe empfunden.
Ausserdem muss beim Peer-Feedback zusätzlich ein anderes Journal gelesen
und kommentiert werden, was wiederum Zeit kostet. Erstaunlich in diesem
Zusammenhang ist der Fakt, dass sich die Anzahl der pünktlich eingereichten
Lernjournale durch das Peer-Feedback nicht signifikant verändert hat.
Folgende Aussage eines Teilnehmenden aus der Untersuchungsgruppe
unterstreicht diese zeitabhängige Entwicklung treffend: „Ich sehe den Sinn
eines Lernjournals für mich nicht. Ich erfülle es aus Pflichtgefühl“ (Anhang
C6, Frage 23). Als dritten Punkt kann das von Hübner, Nückles & Renkl
(2007) erwähnte Phänomen der „Strategie-Inhibitoren“ (S.12) angefügt
werden: Je mehr die Teilnehmenden die „Strategieanwendungen
internalisieren“ und daher „spontan und von sich aus anwenden“, umso mehr
werden die Leitfragen überflüssig und „vermutlich als störend oder hemmend
wahrgenommen“ (S.12). „. Oder wie es ein Teilnehmer ausdrückt: “ „Ich habe
in der Zwischenzeit mehr Uebung erhalten. Da es sich nicht um meine
Kernaufgabe handelt, brauche ich aus meiner Sicht noch zu viel Zeit zum
Nutzen“(Anhang C6, Frage 20).
Unabhängig von diesen Punkten muss auch angemerkt werden, dass in der
Untersuchung wichtige Hinweise für eine erfolgreiche Umsetzung entdeckt
wurden:
• Akzeptanzbarrieren können auftauchen, wenn der formale Rahmen

für bereits erfolgreiche Lernende zu eng gesteckt wird. Ein zu
strukturiertes Lernjournal und eine Bevormundung von Erwachsenen
wird dann als „Zeitfresser“ ohne zusätzlichen Nutzen abgelehnt.
• Personen mit weniger Erfahrung sehen zu Beginn einen grösseren

Nutzen im Führen eines Lernjournals.
- Seite 88 -
• Für das Führen eines Lernjournals muss ausreichend Zeit

einberechnet werden. Entsprechend ist auf die sonstige
Arbeitsbelastung durch Aufträge zu achten.
• Die Aufgabe der Prozessbegleitung kann nicht durch ein Peer-

Feedback auf die Lernenden übertragen werden. Wenn Ausbilder/-
innen und Berufsbildner/-innen mit einem Fachtext zur Beurteilung
so grosse Mühe bekunden, wird dies für Studierende aus anderen
Fachrichtungen nicht umsetzbar sein.
• Das Führen und Rückmelden des Lernjournals durch ein Peer-

Feedback wird nicht als sinnvoller erachtet als ein Tutoren-Feedback.
• Ein Austausch der Lernjournale wird von den Lernenden geschätzt,

da man dabei die „Gedankengänge von Anderen“ sieht.
• Der Einblick in andere Lernjournale hat sich aus Sicht des

Persönlichkeitsschutzes als unproblematisch erwiesen. Die
Offenlegung von persönlichen Gedanken innerhalb der Klasse wird
von weniger als 10% als störend empfunden.
• Die Einstellung zur computervermittelten Kommunikation verändert

sich innerhalb einer dreimonatigen Blended-Learning Ausbildung
nicht signifikant.
• Beim Einsatz einer digitalen Lernumgebung muss auf eine

umfassende Einführung und Betreuung für „PC-Scheue“ geachtet
werden.
• Eine Einführung über computervermittelte Medien erreicht die PC-

Scheuen nicht genügend.
• Eine klare Vorgabe und Taktung der Abgabe wird geschätzt, da man
dabei an der Sache dranbleibt.
• Obwohl die Einstellungsakzeptanz beim Peer-Feedback signifikant

abnimmt, bleibt das Verhalten in Form der Aufgabeneinreichung
konstant.
- Seite 89 -
Akzeptanz von Peer-Feedback Ausblick und Praktische Empfehlungen
5 Ausblick und Praktische Empfehlungen

Wie nun weiter mit dem Lernjournal? Die grundlegende Problematik bleibt
bestehen. Das Führen eines Lernjournals ist zeitaufwändig ... und das Lesen
und Geben einer Rückmeldung auch. Stellt sich die Frage, wer es und in
welcher Form man dieses Feedback geben soll. Macht es Sinn, einen
Austausch in einer Lernplattform zu initiieren oder soll man es bei der alten
Weise belassen, wo sporadisch die Hefte von der Lehrkraft eingesammelt und
kommentiert werden?
Das vorgeben von Leitfragen hat sich bewährt, wie die Studien von Hübner,
Nückles & Renkl (2007) eindrücklich belegen. Damit die Gefahr der
„Strategie-Inhibitoren“ vermieden werden kann, ist es sinnvoll, diese
Leitfragen im Verlaufe einer Ausbildung anzupassen und den Fokus auf
unterschiedliche Bereiche zu richten. So ist das von Nückles angeregte Fading
der Leitfragen sicherlich ein richtiger Schritt, der durch die Resultate in dieser
Untersuchung bestätigt werden können.
Betrachtet man die personenbezogenen Merkmale, so ist es für eine Umsetzung

über ein digitales Medium entscheidend, dass die PC-Scheuen Sicherheit
erlangen und in einer ihnen angemessenen Form in die digitale Lernumgebung
eingeführt werden. Wenn dies gelingt, steht einem offenen Austausch von
Lernjournalen über eine digitale Plattform grundsätzlich nichts im Wege.
Ein Peer-Feedback zu geben ist keine leichte Aufgabe, die vor allem noch
mehr Zeit kostet und höchstens inhaltsbezogen durchgeführt werden soll. Ob
ein Peer-Feedback in einer anderen Form eine wesentlich höhere Akzeptanz
erfährt, als in dieser Arbeit gezeigt, bleibt offen und könnte Gegenstand für
weitere Untersuchungen sein. Interessant könnte dabei die Frage sein, wie
nebst der Bereitstellung einer Struktur und der Beachtung der
Inhaltskomponente, eine Überführung in Handlung und damit zu positiven
Erfahrungen initiiert werden kann. Denn solange keine vertiefte
Auseinandersetzung erreicht und der Nutzen von Metakognition nicht selbst
erfahren wird, bleiben die Akzeptanzprobleme beim Peer-Feedback bestehen.
- Seite 90 -
Akzeptanz von Peer-Feedback Literaturverzeichnis
6 Literaturverzeichnis
Alsheimer, M., & Müller, U. (ohne Datum). Tagebuch schreiben. Grundlagen
der Weiterbildung-Praxishilfen. Lose-Blatt-Sammlung, Systemstelle
7.40.20.12. Neuwied: Luchterhand.
Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften C 163 (9.7.2002). Entschliessung

des Rates vom 27. Juni 2002 zum lebensbegleitenden Lernen. Online
verfügbar unter http://ec.europa.eu/education/policies/lll/lll_de.html
(Stand am 24.5.2009)
Apel, H. (2003). Onlinelernjournal – Lernreflexion Online. Online verfügbar

unter www.medienpaed.com (Stand am 22.5.2009)
Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M. Prenzel, M. Schiefele, U., Schneider,

W. Tillmann, K.-J. & Weiss, M. (2002). Fähigkeit zum selbstregulierten
Lernen als fächerübergreifende Kompetenz. Ergebnisse der OECD-
PISA-Studie Deutschland. Online verfügbar unter
http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/CCCdt.pdf (Stand am 22.03.09)
Beck, E., Guldimann, T. & Zutavern, M. (1994). Eigenständiges Lernen

verstehen und fördern. In K. Reusser & M. Reusser-Weyeneth (Hrsg.),
Verstehen. Psychologiescher Prozess und didakische Aufgabe (S.207-
225). Bern: Hans Huber,
Berthold, K., Nückles, M. & Renkl, A. (2003). Fostering the application of

learning strategies in writing learning protocols. In F. Schmalhofer & R.
Young (Eds.). Proceedings of the European Cognitive Science
Conference 2003 (p. 373). Mahwah: Erlbaum.
Bortz, J. (1999). Statistik für Sozialwissenschafter. 5. vollst. überarbeitete

Auflage. Heidelberg: Springer-Verlag
Büchel, F.P. & Büchel, P. (2009). Das eigene Lernen verstehen. Handbuch
zum DELV-Programm. Bern: Hep-Verlag
Chan, W.M., (2000). Metakognition und der daf-unterricht für asiatische

Lerner: Möglichkeiten und Grenzen (S. 26-56). Münster: Waxmann
Verlag
- Seite 91 -
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination

in human behavior. New York: Plenum Publishing Co
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der

Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik (S. 223-238). In
Zeitschrift für Pädagogik, 2.
Dilger, B. & Sloane, P.F.E (2007). Selbstorganisiertes Lernen in der

beruflichen Bildung. In K. Büchter & T. Tramm (Hrsg), bwp@,
Ausgabe 13
Döring, N. (1999). Sozialpsychologie des Internet: Die Bedeutung des Internet

für Kommunikationsprozesse, Identitäten, soziale Beziehungen und
Gruppen (S.419-426). Göttingen-Bern-Toronto-Seattle: Hogrefe, Verlag
für Psychologie.
Dubs, R. (1999). Scaffolding – mehr als ein neues Schlagwort (S.163-167 ). In

ZBW, 95, 2.Auflage, Stuttgart.
Dubs, R. (2000): Selbstorganisation des Lernens. In C. Harteis, H. Heid & S.

Kraft (Hrsg.), Kompendium Weiterbildung. Aspekte und Perspektiven
betrieblicher Personal- und Organisationsentwicklung (S.97-109).
Opladen.
Dubs, R. (2004): Selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen: Versuch einer

unterrichtspraktischen Begriffsordnung. In R. Dubs, D, Euler & H. Seitz
(Hrsg.), Aktuelle Aspekte in Schule und wissenschaftlichem Unterricht
(S. 56-74). St. Gallen.
Dubs, R. (2006): Selbst gesteuertes Lernen. In F-J. Kaiser & G. Pätzold

(Hrsg.): Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S.438-439). Bad
Heilbrunn.
Dubs, R. (2007): Kognitive Kompetenzen. In D. Euler, G. Pätzold & S. Walzik

(2007), Kooperatives Lernen in der beruflichen Bildung. Beiheft 21 der
ZBW (S.147- 164). Stuttgart.
Europäische Kommission, Lebenslanges Lernen (2007). Online verfügbar

unter http://ec.europa.eu/education/policies/lll/lll_de.html (Stand am
21.04.2009)
- Seite 92 -
Flavell, J.H. (1971). Annahmen zum Begriff Metakognition sowie zur

Entwicklung von Metakognition. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe
(Hrsg.), Metakognition, Motivation und Lernen (S.23-27). Stuttgart:
Kohlhammer-Verlag.
Flavell, J.H. (1984). Annahmen zum Begriff Metakognition sowie zur

Entwicklung von Metakognitionen (R. H. Kluwe, Übers.). In F. E.
Weinert & R. H. Kluwe (Hrsg.), Metakognition, Motivation und Lernen
(S. 23-31). Stuttgart: Kohlhammer-Verlag.
Friedrich, H. F., & Mandl, H. (2006). Lernstrategien: Zur Strukturierung des

Forschungsfeldes. In H. Mandl & H.F. Friedrich (Hrsg.), Handbuch
Lernstrategien (S.1-23). Göttingen u.a.: Hogrefe.
Gallin, P & Ruf, U. (1990). Sprache und Mathematik in der Schule. Zürich:
Verlag LCH / ilz
Guldimann, T. (1996). Eigenständiger Lernen. Durch metakognitive

Bewusstheit und Erweiterung des kognitiven und metakognitiven
Strategierepertoires. Bern: Haupt-Verlag.
Guldimann, T. (2003). Das Lernen verstehen – Eine Voraussetzung für die

Lerndiagnose. Online verfügbar unter www.phs.unisg.ch/forschung
(Stand am 20.03.2009)
Guldimann, T. & Lauth, G.W. (2004). Förderung von Metakognition und

strategischem Lernen. In G. W. Lauth & M. Grünke & J. C. Brunstein
(Hrsg.), Intervention bei Lernstörungen, Förderung, Training und
Therapie in der Praxis (S.176-184). Göttingen: Hogrefe-Verlag.
Gläser-Zikuda, M. & Hascher, T. (2007). Zum Potenzial von Lerntagebuch und

Portfolio. In M. Gläser-Zikuda & T. Hascher (Hrsg), Lernprozesse
dokumentieren, reflektieren und beurteilen (S.9-21). Bad Heilbrunn:
Verlag Julius Klinkhardt
Gröben, N., Wahl, D., Schlee, J. & Schlee, B. (1988). Das Forschungs-
programm Subjektive Theorien. Tübingen.
Harhoff, D. & Küpper, C. (2002). Akzeptanz von E-Learning. München:

INNOtec.
- Seite 93 -
Hasselhorn, M. (1992). Metakognition und Lernen. In G. Nold (Hrsg.),

Lernbedingungen und Lernstrategien. Welche Rolle spielen kognitive
Verstehensstrukturen? (S. 35-63), Tübingen: Gunter Narr Verlag.
Hübner, S., Nückles, M. & Renkl, A. (2007). Lerntagebücher als Medium

selbstgesteuerten Lernens: Wie viel instruktionale Unterstützung ist
sinnvoll? (S.119-137). Empirische Pädagogik, 21.
Kaiser, A. & Kaiser, R. (1999). Metakognition, Denken und Problemlösen

optimieren. Neuwied und Kriftel: Luchterhand-Verlag.
Kaiser, R. & Kaiser, A (2006). Denken trainieren, Lernen optimieren.

Metakognition als Schlüsselkompetenz. 2. überarbeitete Auflage.
Augsburg: Ziel-Verlag
Klauer, K. J. (1996). Über das Lehren des Lernens. In C. Spiel, U. Kastner-

Koller & P. Deimann (Hrsg.), Motivation und Lernen aus der Perspektive
lebenslanger Entwicklung (S.135-150). Münster: Waxmann Verlag
Krause, U. (2007). Feedback und kooperatives Lernen. Münster: Waxmann

Verlag
Krapp, A. & Ryan R. (2002). Selbstwirksamkeit und Lernmotivation. In M.

Jerusalem & D. Hopf (Hrsg.). In Zeitschrift für Pädagogik.
Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen
(S.54-82). 44. Beiheft.
Landmann, M., Schmitz, B. (2007). Welche Rolle spielt Self-Monitoring bei

der Selbstregulation? In M. Gläser-Zikuda & T. Hascher (Hrsg),
Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen. (S.149-167),
Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt
Ludwig, J. (1999). Kursrealität aus der Perspektive der Lernenden, GdWZ :

Grundlagen der Weiterbildung ; Praxis, Forschung, Trends (S.155-157).
Neuwied : Luchterhand
Ludwig, J. (2004). Bildung und expansives Lernen. In P. Faulstich & J.

Ludwig (Hrsg). Expansives Lernen (S.40-53). Baltmannsweiler:
Schneider-Verl. Hohengehren, 2004. Postprints der Universität Potsdam:
- Seite 94 -
Humanwissenschaftliche Reihe, 13. Online verfügbar unter

http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2007/1287/ (Stand am 25.5.2009)
Mandl, H. & Friedrich, H.(1992). Lern- und Denkstrategien: Analyse und

Intervention. Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe.
Müller-Böling, D. & Müller, M. (1986). Akzeptanzfaktoren der

Bürokommunikation. München: Oldenbourg.
Nückles, M., Renkl, A. & Fries, S. (2005). Wechselseitiges Kommentieren und

Bewerten von Lernprotokollen in einem Blended Learning Arrangement
(S. 227-243). In Unterrichtswissenschaft 3/227
Pachner, A. (2008). Entwicklung und Förderung von selbst gesteuertem Lernen

in Blended-Learning-Umgebungen. Dissertation. München: Ludwig-
Maximilians-Universität.
Quiring, O. (2006 ). Methodische Aspekte der Akzeptanzforschung bei

interaktiven Medientechnologien. Kommunikations- und
Medienforschung. Münchener Beiträge zur Kommunikations-
wissenschaft Nr. 6, Dezember 2006. Online verfügbar unter
http://epub.ub.uni muenchen.de/archive/00001348/ (Stand am
18.5.2009)
Reinmann-Rothmeier, G. (2003). Vom selbstgesteuerten zum selbstbestimmten

Lernen. Sieben Denkanstösse und ein Plädoyer für eine
konstruktivistische Haltung (S.10-13.). In Pädagogik, 55/5.
Reinmann, G. (2009). Selbstorganisation auf dem Prüfstand: Das Web 2.0 und
seine Grenzen(losigkeit). Preprint: Buchbeitrag in Bachmair
„Medienbildung in neuen Kulturräumen“
Renkl, A., Nückles, M., Schwonke, R., Berthold, K., & Hauser, S. (2004).
Lerntagebücher als Medium selbstgesteuerten Lernens: Theoretischer
Hintergrund, empirische Befunde, praktische Entwicklungen. In M.
Wosnitza, A. Frey, & R. Jäger (Hrsg.), Lernprozess, Lernumgebung und
Lerndiagnostik. Wissenschaftliche Beiträge zum Lernen im 21.
Jahrhundert (S.101-116). Landau: Verlag Empirische Pädagogik.
- Seite 95 -
Rothe, H.J. & Schindler, M. (1996). Expertise und Wissen. In H. Gruber & A.
Ziegler (Hrsg). Expertiseforschung (S.35- 57). Opladen.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic

definitions and new directions (p.54-67). Contemporary Educational
Psychology, 25(1).
Schiefele, U., Pekrun, R. (1996). Psychologische Modelle des

fremdgesteuerten und selbstgesteuerten Lernens. In F.E. Weinert
(Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie (S.249-278). Pädagogische
Psychologie: Band 2, Psychologie des Lernens und der Instruktion.
Göttingen.
Schiefele, U. (2005): Prüfungsnahe Erfassung von Lernstrategien und deren

Vorhersagewert für nachfolgende Lernleistungen. In C. Artelt & B.
Moschner (Hrsg.), Lernstrategien und Metakognitionen. Implikationen
für Forschung und Praxis (S.13-41). Münster: Waxman Verlag.
Schröder, H. (2001). Didaktisches Wörterbuch: Wörterbuch der Fachbegriffe

von'abbilddidaktik' bis'zugpferd-effekt' x, 3. Auflage. Oldenbourg:
Wissenschaftsverlag
Schröder, U. (1993). Metakognition. In J. Borchert (Hrsg.), Handbuch der

Sonderpädagogischen Psychologie (S.642-652). Göttingen: Hogrefe-
Verlag.
Winter, F. (2007). Fragen der Leistungsbewertung beim Lerntagebuch und

Portfolio. In M. Gläser-Zikuda & T. Hascher (Hrsg), Lernprozesse
dokumentieren, reflektieren und beurteilen (S.109-127). Bad Heilbrunn:
Verlag Julius Klinkhardt
Weinert, F. E. (1982). Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode

und Ziel des Unterrichts (S. 99-110). In Unterrichtswissenschaft, 10/2 .
Weinert, F. E. (1984). Metakognition und Motivation als Determinanten der

Lerneffektivität: Einführung und Überblick. In F.E. Weinert & R.H.
Kluwe (Hrsg.), Metakognition, Motivation und Lernen (S.9-23).
Stuttgart: Kohlhammer.
- Seite 96 -
Weinert, F. E. (1994). Lernen lernen und das eigene Lernen verstehen. In K.

Reusser & . Reusser-Weyeneth (Hrsg.), Verstehen – Psychologiescher
Prozess und didaktische Aufgabe (S.183-205). Bern: Huber Verlag
Weinert, F. E. (1996). Lerntheorien und Instruktionsmodelle. In F. E. Weinert

(Hrsg.), Psychologie des Lernens und der Instruktion. Enzyklopädie der
Psychologie, Serie D/I Pädagogische Psychologie, Bd. 2 (S.1-48),
Göttingen: Hogrefe Verlag.
Zeder, A. (2006): Das Lernjournal. Ein Instrument zur Förderung

metakognitiver und fachlicher Kompetenzen. Paderborn
Zimmermann, B.J. & Martinez-Pons, M. (1990). Student differencex in self-

regulatet learning: Relating grade, sex and giftedness to self-efficacy and
strategy use (p.51-59). Journal of Educationonal Psychologie, 82.
- Seite 97 -
Akzeptanz von Peer-Feedback Abbildungsverzeichnis
7 Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Selbstorganisiertes Lernen (aus Hoidn, 2007, S. 15) ................. 13
Abbildung 2: Handlungskomponente (aus Hoidn, 2007, S. 17)....................... 14
Abbildung 3: Scaffolding zur impliziten Unterstützung des Lernprozesses (in

Anlehnung an Dubs, in Hoidn, 2007, S. 19) ............................................ 15
Abbildung 4: Klassifikationsschema der Subkategorien der Metakognition

(nach Hasselhorn, 1992) ........................................................................... 20
Abbildung 5: Ein Modell zur Erklärung der Metakognition (Chan, 2000, S.44)
.................................................................................................................. 22
Abbildung 6: Selbstbestimmungsvarianten der Motivation (nach Deci & Ryan,

2000, S.72)................................................................................................ 26
Abbildung 7: Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse (Hübner, Nückles

& Renkl, 2007, S.13) ................................................................................ 40
Abbildung 8: Überblick Tutoren-Feedback..........................................................

Abbildung 9: Überblick Peer-Feedback ................................................... 54
Abbildung 10: Zustimmung bei Fragebogen EINS, Fragen 1-18 .................... 69
Abbildung 11: Zustimmung bei Fragebogen ZWEI, Fragen 1-18 ................... 70
Abbildung 12: Vergleich zur Frage 19: Über die Lernprozesse berichten....... 71
Abbildung 13: Zustimmung zu Fragebogen ZWEI, Frage 21, 22.................... 71
- Seite 98 -
Akzeptanz von Peer-Feedback Tabellenverzeichnis
8 Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Zeitpunkte der Messungen und KURZBEZEICHNUNGEN.......... 60
Tabelle 2: Zuordnung der Forschungsfragen zu den Fragen in den Fragebögen

.................................................................................................................. 61
Tabelle 3: Messzeitpunkte der Verhaltensakzeptanz........................................ 62
Tabelle 4: Verhaltensakzeptanz VA ................................................................. 72
- Seite 99 -
Akzeptanz von Peer-Feedback A1: Merkblatt Lernjournal
A1: Merkblatt Lernjournal

In vielen Ausbildungen (Pflegeberufe, Metallbranche, kaufm. Branche) wird von den
Teilnehmern verlangt, dass sie ein Lernjournal – auch Logbuch, Lerntagebuch oder
Arbeitsprotokoll – führen. Dies ist ein bewährtes Reflexionsinstrument, womit sich die
Lernenden mit ihrem Lernen auseinandersetzen. Beim selbstgesteuerten und
selbstorganisierten Lernen erhofft man sich dadurch die Förderung der dafür wichtigen
metakognitiven Kompetenzen.
In ihrer Ausbildung machen Sie nun gleich selbst ihre Erfahrungen mit diesem
unterstützenden Instrument. Da es in Ihrer Ausbildung zentral um die Reflexion der
Lernprozesse und weniger um die Wiedergabe von Stoffinhalten geht, haben wir es
Reflexionsjournal genannt.
Es beinhaltet zwei Teile:

- Vorgehen und Selbstbeobachtung während der Aufbereitung des Lernstoffes.
- Inhaltliche Auseinandersetzung für die Einordnung und den Transfer in den Berufsalltag.
Pers. Vorgehen beim Lernen und Selbstbeobachtung
1. Wie stehe ich zum Thema, Interesse, Neugier, Spass?

2. Welche Hindernisse, Widerstände hatte ich zu überwinden? Warum ist das so?
3. Welche Erfolgserlebnisse konnte ich verbuchen? Wie ist mir dies gelungen?
Dies kann in tabellarischer Form beschrieben werden

Zeitpunkt Aufwand Kurzbeschrieb von Vorgehen, Selbstbeobachtung, Emotionen,
in min Organisation und Tätigkeiten Erfahrungen, Motivation,
Nebenschauplätze
> 1 Woche
vorher
3-8 Tage
vorher
0-2 Tage
vorher
Nachher
Inhaltliche Auseinandersetzung
1. Was nehme ich mit? (Wissen, Erkenntnisse, Erfahrungen)

2. Wie kann ich die Erfahrungen in meine Praxis einordnen?
3. Was fehlt mir noch? (Vertiefung, fehlende Informationen)
4. Welche Inhalte versuche ich umzusetzen? (persönliche Ziele)
Dokumentation für den Kompetenznachweis

Dokumentieren Sie die Reflexion mit Ihren Erkenntnissen und allfälligen Konsequenzen und
legen das Dokument in digitaler Form auf der Lernplattform ab.
Abgabe bis 1 Woche (Sonntagabend) nach der erfolgten Präsenzveranstaltung.
Seite 100
Akzeptanz von Peer-Feedback A2: Leitfaden zum Lernjournal und Peer-Feedback
A2: Leitfaden zum Lernjournal und Peer-Feedback

Ziele
• Das Schreiben des Lernjournals soll zu einem vertieften Verständnis des behandelten
Stoffes führen, indem es zu regelmässiger Nachbearbeitung und Reflexion zwingt.
Diese Reflexion soll sich auf alle Lernvorgänge und -inhalte, die in Zusammenhang
mit dem betreffenden Modul wahrgenommen, eingeprägt und nachvollzogen wurden
beziehen. Dies beinhaltet den gelesenen Text und den Vorbereitungsauftrag, die
Kleingruppenarbeiten und die Diskussionen im Modul einschliesslich der Beiträge der
Teilnehmer/-innen und der Modulleiter/-innen. Aus dieser Gesamtmenge potentieller
Lerngelegenheiten sollen diejenigen Inhalte und Erkenntnisse ausformuliert werden,
die subjektiv als besonders bedeutsam, interessant oder neuartig empfunden werden.
• Das Lernjournal fördert ausserdem das Bewusstsein für den eigenen Lernprozess. Es
dient erstens der Überwachung des eigenen Verstehens (welche Zusammenhänge
habe ich verstanden, welche sind mir nicht klar geworden?) und wirken damit der
Entstehung von Verständnisillusionen entgegen. Zweitens führt eine kontinuierliche
Dokumentation und Reflexion der Lernerfahrungen zu einem besseren Verständnis
des eigenen Arbeitsverhaltens und auf diese Weise zur Entwicklung individueller
Lern- und Arbeitsstrategien.
• Das Verfassen von Lernjournalen ist eine solche Lern- und Arbeitsstrategie, die im
Rahmen dieser Ausbildung erfahren werden soll. Die regelmässige schriftliche
Ausformulierung der eigenen Gedanken in kompakter Form stellt aber auch
ausserhalb einer Weiterbildung eine sinnvolle Form der Förderung von Lernprozessen
dar. Die „Verschriftlichung“ der eigenen Gedanken kann insbesondere helfen, eigene
Ideen zu generieren und zu entwickeln. Die Erstellung von Lernprotokollen ist daher
auch als das Einüben einer „Technik“ des aktiven, selbstgesteuerten Lernens zu
sehen.
Peer-Feedback
Das Peer-Feedback dient dazu, sich wechselseitig zum Lernprotokoll eine Rückmeldung zu
geben und gleichzeitig den Blick für kognitive und metakognitive Prozesse zu schärfen.
Jede/r Teilnehmer/-in gibt pro Modul zu einem Lernprotokoll ein Feedback. Die
Zuordnung erfolgt zufällig über die Lernplattform. Bitte beachte die einführenden
Screencasts zur Handhabung des Workshops auf der Lernplattform.
Feedback geben heisst, das Lernjournal des Partners zu kommentieren. Für das Lesen und
Kommentieren eines Lernprotkolls sollte mindestens eine halbe Stunde veranschlagt werden.
Beachte beim Geben eines schriftlichen Feedbacks folgendes:
• Gib ein Feedback so ausführlich, sachlich und konkret wie möglich. Beziehe dich
auf konkrete Situationen oder Aspekte. Gefühle und Vermutungen sollten als solche
mitgeteilt werden.
• Eröffne dem Feedback-Empfänger deine eigene Position bzw. deine eigenen
Gefühle, z.B. „Dein Vorgehen finde ich spannend, weil ...“.
• Beziehe dich auf die Leistung, nicht auf die Person. Gib nur ein Feedback für
Aspekte, die der Empfänger verändern bzw. kontrollieren kann.
• Zeige Alternativen auf. Integriere in deinem Feedback neue Denk- und
Handlungsimpulse. Stelle den wechselseitigen Austausch und das gemeinsame
Abwägen von Alternativen in den Mittelpunkt.
• Vermittle dem Empfänger das Gefühl, dass du ihn respektieren und ihm bei der
Verbesserung seiner Leistung helfen möchtest. Verstärke die positiven Aspekte.
Seite 101
• Sei kritisch und schreibe es auch hin, wenn dir etwas auffällt. Es ist erwiesen, dass
kritische Bewertungen den Lernpartner zur vertieften und vermehrten Reflexion
anregen.
• Vermeide in der schriftlichen Kommunikation Andeutungen, Spässe oder
Mehrdeutigkeiten, da nonverbale Signale (Augenzwinkern, Stimmlage, etc.) fehlen
und eventuell dein Text missverstanden werden kann.
Die Kommentare für das Feedback können direkt im entsprechenden Feld des Kriteriums
eingefügt werden. Die Kommentare sollen sich an den Leitfragen orientieren, die vorgegeben
sind:
• Ist es im Lernjournal gelungen, die Leitfragen und das entsprechende Kriterium in
überzeugender Weise zu erfüllen?
• Woran erkenne ich das?
• Kann ich etwas ergänzen?
• Ist es mir möglich, eine Antwort oder einen Tipp auf die eventuell aufgeworfenen
Fragen zu geben?
Seite 102
Kriterienliste für das Geben eines Feedbacks

1. Kriterium: Metakognitives Wissen
(Reflexion der eigenen Motivation und Fähigkeiten)
Personenezogenes Wissen
Du kennst dich selber so gut, dass du weisst, wie du dich selber motivieren und deine
Handlungen bewusst zur Zielerreichung steuern kannst. Deine Einschätzung, ob ein
vorgegebenes Lernziel mit den eigenen Fähigkeiten erreicht werden kann
(Selbstwirksamkeitserwartung), veranlasst dich, die entsprechende Anstrengung zu
unternehmen oder entsprechende externe Hilfe anzufordern. Du beschreibst nicht nur Erfolge
und Misserfolge, sondern führst auch konkret auf, warum dir etwas gelungen ist bzw. warum
eine gewisse Anstrengung unternommen wurde oder nicht.
Aufgabenbezogenes Wissen
Nachdem du dir zuerst einen inhaltlichen Überblick verschaffst, analysierst du die
Aufgabenstellung. Nach Einschätzung des Bekanntheitsgrades des Inhaltes und dem
Schwierigkeitsgrad der Aufgabe bestimmst du das Ausmass der Anstrengung, die du für
nötig hältst. Dies ist daran erkennbar, dass Du bei einfachen Aufgaben oberflächlichere und
wenig detaillierte Verarbeitungsstrategien wählst als bei schwierigen Aufgaben. Der
bewusste Einsatz eines gezielten, aufgabenbezogenen Wissens ist daran erkennbar, dass die
aufgewendete Zeit in Anbetracht der Vorkenntnisse ein vertretbaren Mass (10-15 Std. pro
Modul) nicht überschreitet.
2. Kriterium: Kognitive Strategien

(Wissen, wie man Texte und Aufgaben vertiefend bearbeiten kann)
Wiederholungs- und Organisationsstrategien
In deinem Lernjournal beschreibst du Techniken, wie du beim Bearbeiten des Textes und
Vorbereitungsaufträge vorgehst (z.B. mehrmaliges Lesen, Hervorheben von
Schlüsselbegriffen, Glossar/Wikipedia nachschlagen, Veranschaulichen schwieriger Begriffe
anhand eigener Beispiele, etc). Ausserdem ist ein bewusstes Vorgehen bei der Strukturierung
und Überarbeitung des Stoffes erkennbar (z.B. Inhaltsverzeichnis überfliegen, Identifikation
von Hauptpunkten, Mindmap, Übersicht erstellen, Zusammenfassung schreiben). Bei
auftretenden Schwierigkeiten werden Lösungsmöglichkeiten (personale Hilfe,
Informationsbeschaffung über andere Medien, Strategieanpassung, ruhiger Arbeitsplatz, etc.)
erörtert, ausgeführt und ausgewertet.
Elaborationsstrategien
Lernen erfordert, neue Inhalte auf bereits vertraute zu beziehen. Je besser es dir gelingt, die
neu erworbenen Konzepte in dein Vorwissen zu integrieren, umso eher wirst du ein
reichaltiges und flexibel anwendbares Wissen konstruieren. Das Herstellen von
Querverbindungen zu Vorwissensbeständen wird üblicherweise als Elaboration von Wissen
bezeichnet. Dazu gehören beispielsweise
• das Generieren von praktischen Anwendungen für neue Begriffe
• die bildhafte Vorstellung abstrakter Sachverhalte(z.B. durch Analogien und Metaphern)
• das Finden von Beispielen für abstrakte Begriffe oder Sachverhalte
• die Integration des Neuen in eigene (biographische) Erfahrungen
• die Herstellung von Bezügen zum Alltagsleben.
Seite 103
• die Entwicklung eigener Gedanken ausgehend vom neuen Stoff.

Wichtig dabei ist zu beachten, dass mit Elaborationen nur Querverbindungen zu
Wissensbeständen gemeint sind, die du dir ausserhalb der Präsenzstunden erworben hast. Du
zeigst in deiner Nachbearbeitung konkret auf, wie du den theoretischen Stoff mit deiner
beruflichen und persönlichen Situation verknüpfst und in eine Handlung überführst.
3. Kriterium: Metakognitive Strategien

(Steuerung und Kontrolle über die kognitiven Strategien)
Analyse-Planung-Steuerung-Evaluation von Inhalt und Prozess in der Vorbereitung
Du gehst bei den Vorbereitungsaufträgen planvoll vor. Dies ist daran erkennbar, indem du
dir zuerst einen Überblick verschaffst und dir die Arbeitseinheiten über eine längere Zeit
hinweg einteilst. Es gelingt dir, die Strategien zur Erreichung deiner Ziele zu überwachen und
gegebenenfalls regulierend einzugreifen. Du erreichst alle Vorbereitungsziele bis zum
Zeitpunkt der Präsenzveranstaltung.
Selbstregulation
Du beschreibst nicht nur dein Vorgehen (Ausführungsregulation = wie etwas gemacht
wurde), sondern reflektierst und bewertest auch das eigene Vorgehen (Strategieregulation =
warum ein gewisses Vorgehen erfolgversprechend ist). Teilweise gelingt es dir sogar,
eingeschliffene Muster zu erkennen und so zu verändern, dass sie für die Lernsituation
förderlich sind (Musterregulation). Eventuell wägst du deine mittel- bis langfristigen Ziele
(Privat, Beruf, Weiterbildung) ab und passt sie gegebenenfalls der neuen Situation an
(Zielregulation).
4. Kriterium: Metakognitive Sensitivität

(Gespür für die spezifische Lernsituation und die ausgelösten
Empfindungen)
Es geht in diesem Bereich vor allem darum, inwiefern du ein intuitives Gespür für die
ausgelösten Empfindungen und Motivationszustände im eigenen Lernprozess entwickelt hast.
Monitoring von Empfindungen und Erfahrungen

Es gelingt dir, sowohl Erfolge (positives) wie auch Schwierigkeiten (negatives Montoring)
bei der Vorbereitung zu artikulieren und daraus Konzequenzen für die weitere Bearbeitung
zu entwickeln. Du erlebst verschiedene Empfindungen (Freude, Ärger, Trotz, Stolz, etc),
kannst sie benennen und einer Ursache (Thema, lernbiografische Erfahrung, etc.) zuordnen.
Motivation und Lernhaltung

Obwohl die Lernanforderungen durch Dritte aufgezwungen wurden, kannst du dich aus
einem inneren Antrieb heraus für den Lerninhalt begeistern und eine aktive Lernhaltung an
den Tag legen. Diese positive Lernhaltung ist an folgenden Punkten erkennbar:
1. Direction. Zuteilung der Aufmerksamkeit auf eine zielführende Tätigkeit im Sinne
der Aufgabenstellung. Dies ist eine dir bewusste Entscheidung und somit ein
metakognitiver Vorgang, welcher über deine Motivation gesteuert wird.
2. Persistence. Anhaltende Vertiefung in ein und denselben Lerngegenstand. Du bist

durch deine Motivation eher in der Lage, in einen Flow-Zustand zu gelangen und die
Zeit um dich herum zu vergessen. Trotz dem zeitlichen Aufwand empfindest du die
Seite 104
Lerneinheiten als befriedigend.
3. Continuing motivation. Du schaffst es auch nach längeren Unterbrechungen, die

Beschäftigung mit demselben Lerngegenstand immer wieder freiwillig aufzunehmen.
Häufig beschäftigst du dich gedanklich auch ausserhalb der festgelegten Lernzeiten
mit dem Lerngegenstand.
4. Activity level. Die Mühe, die man sich bei der Bewältigung der Aufgabe gibt. Gerade
die Einsicht, dass die eigene Lernleistung durch deinen aufzubringenden Aufwand
entsprechend beeinflusst werden kann, löst bei dir eine starke Lernmotivation aus.
Dies gelingt dir deshalb, weil du deinen Lernerfolg in erster Line der Qualität und
Intensität deiner Bemühungen zuschreibst und nicht externen Faktoren wie z.B. der
Lehrperson, der Lernsituation oder dem Glück.
Es gelingt dir im Lernjournal, solche Situationen zu beschreiben und zu reflektieren.
Seite 105
Akzeptanz von Peer-Feedback B1: Umfrage E-Learning Erfahrungen (=NULL)
B1: Umfrage E-Learning Erfahrungen (=NULL)

Erfahrung mit computervermittelter Kommunikation
1.) Im privaten und geschäftlichen Umfeld benutze ich bisher Fachforen, Wikipedia oder
eine Lernplattform*
(1) nie (2) selten (3) ab und zu
(4) öfters (5) regelmässig
2.) Ich habe im Internet bereits in Fachforen, Weblogs, Wikipedia eigene Beiträge
veröffentlicht*
(1) nie (2) selten (3) ab und zu
(4) öfters (5) regelmässig
3.) Ich besitze einen Account in einem Social Network*

Xing
Facebook
MySpace
Netlog
Klassenfreunde
Anderes Netzwerk
früher schon, aber damit aufgehört
4.) Wärst du bereit, dich innerhalb der Lerngruppe über die Lernplattform auszutauschen um
Informationen über dich preiszugeben?*
(1) nein, lieber nicht (2) geht so, bin aber kritisch
(3) unentschieden, neutral (4) mal sehen, bin gespannt
(5) kein Problem, freue mich darauf
5.) Kurze Begründung zu Frage 4
6.) Das Arbeiten mit Computern und Internet fällt dir grundsätzlich
(1) schwer (2) eher schwer (3) mehr oder weniger
(4) eher leicht (5) sehr leicht
7.) Wie kommst Du mit dieser Lernumgebung zurecht?

(1) gar nicht (2) schlecht (3) mehr oder weniger
(4) gut (5) sehr gut
Erfahrung mit Lern- bzw Arbeitsjournal oder Tagebuch
8.) In welcher Form habst du bereits Erfahrungen mit Lernjournalen gemacht

Habe selber ein Lernjournal geführt (während Lehre, im Arbeitsumfeld, etc
Meine Lernenden müssen eines führen (Vorgabe Institution)
Ich lasse meine Lernenden ein Lernjournal führen, obwohl es keine Vorgabe ist
Habe noch nie damit gearbeitet.
9.) Falls du damit gearbeitet hast, wie sind deine Erfahrungen damit?
Seite 106
Akzeptanz von Peer-Feedback B1: Umfrage E-Learning Erfahrungen (=NULL)
(1) negativ (2) eher negativ (3) neutral

(4) eher positiv (5) positiv
10.) Kurze Begründung zu Frage 8 & 9
11.) Wie leicht fällt es dir bisher, über deinen Lernprozess zu berichten (z.B. über den
Unterricht, deine Arbeitsorganisation, Motivation oder Lerntechniken)
(1) schwer (2) eher schwer (3) weder leicht noch schwer
(4) eher leicht (5) leicht
12.) Worauf führst du das zurück?
13.) Wie oft denkst du bei der täglichen Arbeit darüber nach, ob das gewählte Vorgehen die
bestmögliche Variante ist?
(1) sehr selten (2) selten (3) ab und zu
(4) oft (5) sehr oft
14.) Wie oft hast du Bücher oder Texte zur Lern- und Arbeitstechnik, Selbstmotivation oder
Selbstregulation gelesen?
(1) sehr selten (2) selten (3) ab und zu
(4) oft (5) sehr oft
Statistische Daten
15.) Geschlecht* weiblich männlich
16.) Altersgruppe* < 30 31-40 41-50 >50 Jahre alt
17.) Unterrichtssituationen*
Lehrperson (Unterricht im Klassenzimmer)
Berufsbildner/-in (Betreuung der Lehrlinge im Betrieb)
Leiter-/in überbetriebliche Kurse (3. Lernort)
Erwachsenenbilder/-in (Tageskurse, Seminare)
Andere Situation
18.) In welche Berufsgruppe lässt sich deine Ausbildungstätigkeit zuordnen?*

kaufm. Berufe, Banken und Administration
Dienstleistungen (Verkauf, Coiffeuse, Gastronomie)
Pflege und Gesundheit
Handwerkl. Berufe (Metall, Bau, Holz)
Führung und Kommunikation
Anderer Bereich
Seite 107
Akzeptanz von Peer-Feedback B2: Umfrage 1. Messzeitpunkt (=EINS)
B2: Umfrage 1. Messzeitpunkt (=EINS)

Schätze mit einer Zahl von 1-6 ein, wie stark du dieser Aussage zustimmen kannst.
1 2 3 4 5 6
sehr gering gering eher gering eher stark stark sehr stark
Zufriedenheit mit der Massnahme „Lernjournal führen und einsenden“

Zufriedenheit bedeutet hier „mit den gegebenen Verhältnissen, Leistungen o.ä.
einverstanden zu sein, nichts auszusetzen zu haben, sich ausgeglichen zu fühlen“.
1.) Ich bin allgemein mit dem Einsatz des Lernjournals in den ersten beiden Modulen
zufrieden.
2.) Die Erklärungen im Screencast, wie das Lernjournal hinaufgeladen werden sollte, waren
ausreichend um die Aufgabe zu erfüllen.
3.) Ich konnte problemlos mein Lernjournal-Dokument auf die Lernplattform laden.
4.) Ich bin mit dem vorgegebenen Auftrag zufrieden, ein Lernjournal zu führen.
5.) Ich bin mit dem vorgegebenen Zeitrahmen (Abgabe innerhalb einer Woche nach
Präsenzveranstaltung) zufrieden.
6.) Ich bin mit dem vorgegebenen Heraufladen des Journals auf die Lernplattform zufrieden.
7.) Die Rückmeldungen des Studienleiters unterstützen mich darin, mein Lernverhalten zu
überdenken.
8.) Die Rückmeldungen des Studienleiters motivieren mich darin, mein Lernverhalten zu
überdenken.
Akzeptanz der Massnahme „Lernjournal führen und einsenden“

Unter Akzeptanz wird die tolerierende Einstellung gegenüber vorgeschriebenen Prinzipien
und Regelungen verstanden. Etwas akzeptieren wird in diesem Zusammenhang verstanden
als „annehmen, einwilligen, freiwillig anerkennen, billigen, mit jemandem oder etwas
einverstanden sein.“ Es bedeutet aber auch, die Massnahme für sich selbst als relevant und
gültig für eigene Handlung anzuerkennen.
9.) Ich kommuniziere gerne mit anderen Menschen über das Internet.
10.) Das Führen eines Lernjournals ist in dieser Form eine sinnvolle Massnahme.
11.) Das Einschicken eines Lernjournals mit Rückmeldung des Studienleiters ist in dieser
Ausbildung eine sinnvolle Massnahme.
12.) Ich würde mit dem Studienleiter lieber ein persönliches Treffen pro Modul vereinbaren
um eine Rückmeldung auf das Lernjournal zu erhalten.
13.) Mich stört es, dass die Studienleitung mein Lernjournal liest.
14.) Das Lernjournal würde ich in dieser Form (Feedback durch Studienleiter) für die
nächsten beiden Module auch freiwillig weiterführen?
15.) Es gelingt mir, die schriftlichen Mitteilungen Studienleitung im Feedback des
Lernjournals zu verstehen.
Seite 108
Akzeptanz von Peer-Feedback B2: Umfrage 1. Messzeitpunkt (=EINS)
Nutzen der Massnahme

Inwiefern wird das Führen eines Lernjournals für seine eigene Arbeitstechnik und
Lerntechnik als nützlich und wertvoll eingeschätzt.
16)Wie beurteilst du den Nutzen im Vergleich zum erbrachten Zeitaufwand für das Führen
eines Lernjournals? Der Nutzen war im Vergleich zum Zeitaufwand...
(1) sehr gering (2) gering (3) eher gering
(4) eher gross (5) gross (6) sehr gross
17) Als Lernender schätze ich den Nutzen des Lernjournals so ein.
18) Als Lehrkraft schätze ich den Nutzen des Lernjournals so ein.*
19) Wie leicht fällt es dir bisher, im Lernjournal über deinen Lernprozess zu berichten (z.B.
über den Unterricht, deine Arbeitsorganisation, Motivation oder Lerntechniken)? *
(1) schwer (2) eher schwer (3) weder leicht noch schwer
(4) eher leicht (5) leicht
20) Worauf führst Du das zurück, bzw. was hat sich in den letzten beiden Modulen
verändert? *
Seite 109
Akzeptanz von Peer-Feedback B3: Umfrage 2. Messzeitpunkt (=ZWEI)
B3: Umfrage 2. Messzeitpunkt (=ZWEI)

Schätze mit einer Zahl von 1-6 ein, wie stark du dieser Aussage zustimmen kannst.
1 2 3 4 5 6
sehr gering gering eher gering eher stark stark sehr stark
Zufriedenheit mit der Massnahme „Lernjournal führen, einsenden und ein

Feedback schreiben“
Zufriedenheit bedeutet hier „mit den gegebenen Verhältnissen, Leistungen o.ä.
einverstanden zu sein, nichts auszusetzen zu haben, sich ausgeglichen zu fühlen“.
1.) Ich bin allgemein mit dem Einsatz des Lernjournals in den letzten beiden Modulen
zufrieden.
2.) Die Erklärungen im Screencast, wie das Lernjournal hinaufgeladen werden sollte, waren
ausreichend um die Aufgabe zu erfüllen.
3.) Ich konnte problemlos mein Lernjournal-Dokument auf die Lernplattform laden.
4.) Ich bin mit dem vorgegebenen Auftrag zufrieden, ein Lernjournal zu führen.
5.) Ich bin mit dem vorgegebenen Zeitrahmen zufrieden (Abgabe innerhalb einer Woche
nach Präsenzveranstaltung und Peer-Feedback in der nächsten Woche).
6.) Ich bin mit dem vorgegebenen Heraufladen des Journals auf die Lernplattform zufrieden.
7.) Die Rückmeldungen der Peer-Mitglieder unterstützen mich darin, mein Lernverhalten zu
überdenken.
8.) Die Rückmeldungen der Peer-Mitglieder motivieren mich darin, mein Lernverhalten zu
überdenken.
Akzeptanz der Massnahme „Lernjournal führen und einsenden“

Unter Akzeptanz wird die tolerierende Einstellung gegenüber vorgeschriebenen Prinzipien
und Regelungen verstanden. Etwas akzeptieren wird in diesem Zusammenhang verstanden
als „annehmen, einwilligen, freiwillig anerkennen, billigen, mit jemandem oder etwas
einverstanden sein.“ Es bedeutet aber auch, die Massnahme für sich selbst als relevant und
gültig für eigene Handlung anzuerkennen.
9.) Ich kommuniziere gerne mit anderen Menschen über das Internet.
10.) Das Führen eines Lernjournals ist in dieser Form eine sinnvolle Massnahme.
11.) Das Einschicken eines Lernjournals mit Rückmeldung von Studienmitgliedern ist in
dieser Ausbildung eine sinnvolle Massnahme.
12.) Ich würde mit den Studienmitgliedern lieber ein persönliches Treffen pro Modul
vereinbaren um eine Rückmeldung auf das Lernjournal zu erhalten.
13.) Mich stört es, dass einzelne Studienmitglieder mein Lernjournal lesen.
14.) Das Lernjournal würde ich in dieser Form (Feedback durch Studienmitglieder) für die
nächsten beiden Module auch freiwillig weiterführen?
15.) Es gelingt mir, die schriftlichen Mitteilungen der Studienmitglieder im Feedback des
Lernjournals zu verstehen.
Seite 110
Akzeptanz von Peer-Feedback B3: Umfrage 2. Messzeitpunkt (=ZWEI)
Nutzen der Massnahme

Inwiefern wird das Führen eines Lernjournals für seine eigene Arbeits- und Lerntechnik als
nützlich und wertvoll eingeschätzt.
16) Wie beurteilst du den Nutzen im Vergleich zum erbrachten Zeitaufwand für das Führen
und Rückmelden eines Lernjournals? Der Nutzen war im Vergleich zum Zeitaufwand...
17) Als Lernender schätze ich den Nutzen des Lernjournals so ein.
18) Als Lehrkraft schätze ich den Nutzen des Lernjournals so ein.*
19) Wie leicht fällt es dir bisher, im Lernjournal über deinen Lernprozess zu berichten (z.B.
über den Unterricht, deine Arbeitsorganisation, Motivation oder Lerntechniken)? *
(1) schwer (2) eher schwer (3) weder leicht noch schwer (4) eher
leicht (5) leicht
20) Worauf führst Du das zurück, bzw. was hat sich in den letzten beiden Modulen
verändert? *
21) Wie gross ist der persönliche Lerngewinn durch das Geben und Erhalten von Peer-
Feedbacks im Vergleich zu den ersten Feedbacks durch die Studienleitung?
22) Wie hilfreich war der Leitfaden für die Verbesserung der persönlichen Arbeits- und
Lerntechnik?
(4) eher stark (5) stark (6) sehr stark
23) Was war für dich das grösste Hindernis für die Erfüllung der Aufgabe?
Seite 111
Akzeptanz von Peer-Feedback B4: SWOT-Analyse
B4: SWOT-Analyse
Was ist eine SWOT-Analyse

Bei der SWOT-Analyse werden innerbetriebliche Stärken und Schwächen (Strength-
Weakness) als auch externe Chancen und Gefahren (Opportunities-Threats) betrachtet, mit
denen Sie bei einem Projekt oder einer Massnahme konfrontiert sind. Insbesondere
konzentriert man sich dabei auf die Schlüsselfaktoren, die in der Gegenwart und Zukunft
Einfluss haben. Grundsätzlich wird eine SWOT-Analyse überall dort eingesetzt, wo es
Sachverhalte aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten gilt um Komplexität zu
vereinfachen. SWOT ist ein Werkzeug des strategischen Managements, wird aber auch für
formative Evaluationen und Qualitätsentwicklung im Bildungsbereich eingesetzt.
Interne Analyse Externe Analyse

= Bedeutung in diesem Kurs = Bedeutung für die
für die eigene Situation Erwachsenen- und
(Gegenwart) Berufsbildung (Zukunft)
Positiv Stärken Chancen / Potential
Negativ Schwächen Gefahren / Risiken
Ziel des Lernjournals:

Das Schreiben des Lernjournals soll
• zu einem vertieften Verständnis des behandelten Stoffes führen, indem es zu
regelmässiger Nachbearbeitung und Reflexion zwingt.
• das Bewusstsein für den eigenen Lernprozess fördern, indem es durch die
kontinuierliche Dokumentation und Reflexion der Lernerfahrungen zu einem besseren
Verständnis des eigenen Arbeitsverhaltens und auf diese Weise zur Entwicklung
individueller Lern- und Arbeitsstrategien führt.
• eine Erfahrung bieten für die Entwicklung von Lern- und Arbeitsstrategien. Die
„Verschriftlichung“ der eigenen Gedanken kann insbesondere helfen, eigene Ideen zu
generieren und zu entwickeln. Die Erstellung von Lernprotokollen ist daher auch als
das Einüben einer „Technik“ des aktiven, selbstgesteuerten Lernens zu sehen.
• den gelernten Unterrichtsstoff mit dem Berufsleben verknüpfen und eine Anwendung
in der Praxis herstellen.
Fragestellung für die Gruppenarbeit:

Wie wird das Lernjournal als persönliches Arbeitsmittel zur Förderung von
Metakognition beurteilt?
Zeit: 30 Minuten
Auswertung: stiller Marktplatz
Zusatzaufgabe: Welche Vorschläge könnten Sie zur Verbesserung einbringen?
Seite 112
Akzeptanz von Peer-Feedback B4: Einladung: Fragebogen NULL ausfüllen
B4: Einladung: Fragebogen NULL ausfüllen

(1 Woche nach Einführungsveranstaltung)
Liebe SVEB-Teilnehmer/-innen
Wie ich sehe, seid ihr schon fleissig ins System eingestiegen und habt bereits eure Fotos
heraufgeladen. Super!
Sicherlich hast Du auch schon mit der Bearbeitung des Textes im Modul 1 und mit dem
Lernjournal begonnen. Wie ich Euch angekündigt habe, wird das Thema Lerjournal noch
wissenschaftlich untersucht und aus diesem Grund gilt es zu 3 Zeitpunkten einen kurzen
Fragebogen auszufüllen.
Bitte fülle den aufgeschalteten Fragebogen "Umfrage E-Learning Erfahrungen" möglichst

vor dem nächsten Freitag aus. Es sind nur die Sternchen-Fragen (*) zwingend und die
anderen Fragen dürfen auch auslassen werden. Ich bedanke mich jetzt schon für deine
Mitarbeit.
Falls zu den Texten oder Vorbereitungsaufträgen noch Fragen offen sind, dann benutze bitte
das Forum dazu.
Herzliche Grüsse
B5: Wechsel von Tutoren- in Peer-Feedback

Liebe SVEB-Teilnehmer/-innen
Dieses Wochenende startet das nächste Modul. Sicherlich seid ihr schon fleissig an den
Vorbereitungen und am Lernjournal dran. Wie bereits angesprochen ändert sich die
Vorgehensweise für das Erhalten eines Feedbacks auf das Lernjournal für die nächsten
Module.
Meine Rückmeldungen in den ersten beiden Modulen erfolgten aufgrund eines für diesen
Zweck erarbeiteten Leitfaden (Link hier: Leitfaden). Diesen Leitfaden möchte ich euch gerne
vorstellen und gleich im Einsatz erproben. In den nächsten beiden Modulen findet ein
sogenanntes Peer-Feedback statt. Damit schlüpfst Du aus der Rolle des Lernenden in die
Rolle des Experten, welcher auf ein anderes Lernjournal ein Feedback gibt.
In der ersten Woche nach der Präsenzveranstaltung wird wie gewohnt das Lernjournal
hinaufgeladen (siehe Instruktion: Lernjournal im Workshop hochladen). Am Samstagabend
endet diese Phase. Verspätete Abgaben sind dann nicht mehr möglich. Am Sonntag wird
nun das Peer-Assessment freigegeben. Das bedeutet, dass du genau 1 Lernjournal eines
anderen SVEB-Teilnehmers aus deiner Klasse sehen wirst. Für dieses Lernjournal gibtst Du
nun mit Hilfe des Leitfadens ein Feedback (siehe Instruktion: Peer-Feedback geben). Dafür
hast du nochmals eine Woche Zeit. Damit ist der Auftrag erfüllt.
Vielen Dank für die Mitarbeit und viel Spass bei den nächsten Modulen
Herzliche Grüsse
Seite 113
Akzeptanz von Peer-Feedback C1: Zusammensatzung der Untersuchungsgruppe (n=44)
C1: Zusammensatzung der Untersuchungsgruppe (n=44)

Geschlecht
weiblich
48%
männlich
52%
Verteilung der Altersgruppe

> 50 Jahre alt < 30 Jahre
11% 11%
41-50 Jahre
32%
31-40 Jahre
46%
Unterrichtssituationen
Andere Situation 7
Erwachsenenbilder/-in
17
(Tageskurse, Seminare)
Leiter-/in für
überbetriebliche Kurse 5
(3. Lernort)
Berufsbildner/-in
(Betreuung der 12
Lehrlinge im Betrieb)
Lehrperson
(regelmässiger 20
Fachuntericht)
Verteilung der Berufsgruppen

kaufm. Berufe,
Banken und
Administration
9%
Anderer Bereich
Dienstleistungen
23%
(Verkauf, Coiffeuse,
Gastronomie)
11%
Führung und
Kommunikation Pflege und
7% Gesundheit
18%
Handwerkl. Berufe
(Metall, Bau, Holz)
32%
Seite 114
Akzeptanz von Peer-Feedback C2: Histogramme zur Einstiegsbefragung NULL (n=44)
C2: Histogramme zur Einstiegsbefragung NULL (n=44)
5) Begründung zu Frage 4: Bereitschaft, sich über die Lernplattform auszutauschen
positiv Anzahl negativ Anzahl

Abgeschlossener Bereich innerhalb der Klasse 3 Preisgabe privater Informationen 7
problematisch, da Angst vor Missbrauch
gegenseitig voneinander profitieren 3 Ebene der Gestik und Mimik fehlt 3
kann ein gutes Instrument sein 2 eben kein Computerfreak 3
Austausch von fachlichen Informationen 1 wenig Zeit dafür 3
Lernplattform ist praktisch 1 bevorzuge persönlichen Kontakt 2
arbeite lieber individuell 1
Seite 115
10) Kurze Begründung zu Frage 8 und 9: Einzelne Aussagen

- So sehe ich, was ich mit den Studenten schon gemacht habe und ich muss es nicht aufschreiben.
- Es kann einem eine Uebersicht des Lernstandes geben
- Gute Erfahrung bei Einarbeitungen und Seminaren gemacht. Das Lernjournal ist wichtig zur Reflektion der Inhalte.
- In den ÜK Kursen in denen ich erteile, müssen die Lernenden ein Tagebuch führen, es vertieft den behandelten Stoff
des Kurses.
- Das Lernjournal ist fest verankert in unserem Beruf und ein gutes Instrument zum Reflektieren
- Die Lernenden müssen in der Ausbildung zum Konstrukteur täglich das Tagebuch nachtragen, indem Sie den Tag kurz
analysieren und das Wichtigste notieren. Ebenfalls können Sie private Ereignisse niederschreiben oder persönliche
Belastungen usw.
- Wird in unserem Beruf einfach nach Vorgaben bearbeitet, nicht richtig gelebt. Muss aber anfügen: Dies sind
Erfahrungen mit Lehrlingen.
- In der Lehre musste ich eins führen. Es kam mir überflüssig vor. Im nachhinein betrachtet ist es eine gute Kontrolle für
den Lernenden deshalb verlange ich das auch von meinen Lehrlingen im 1. Lehrjahr (als Langzeitaufgabe)eines.
- In der Lehre war es eher ein notwendiges Übel. Der Nutzen war mir zu dieser Zeit noch nicht bewusst.
- Fand es gut als Wochenzusammenfassung, habe jedoch danach nie mehr hineingeschaut.
- Motivation eines zu Führen ist nicht sehr gross. Später darin zu lesen ist jedoch aufschlussreich und interessant
- Wir mussten unsere Lerncoachings protokollieren und erhielten kein Feedback spezifisch darauf.
- Ich musste während der Lehre kein Tagebuch führen, ich führte aber trotzdem für mich ein persönliches
Nachschlagewerk mit Erfahrungen und Tricks aus dem Alltag.
- Abgesehen von der Ausbildung habe ich während der Weiterbildung zum NLP-Coach ein Lerntagebuch geführt. Ich
musste mich zum Teil ein bisschen überwinden, es regelmässig nachzuführen, obwohl ich es grundsätzlich eine gute
Sache finde.
- Tja, Selbstreflexion kann manchmal auch unangenehm sein, tut aber gut.
Seite 116
12) Worauf führst Du das zurück? (Zusammenfassung)
fällt mir leicht Anzahl fällt mir schwer Anzahl

grosse Erfahrung im Reflektieren 4 muss mich zuerst an die Aufgabe gewöhnen 5
bin kommunikativ und fällt mir deshalb leicht 3 Zeit lieber für den Stoffinhalt nutzen 2
erzähle gerne über meine Erfahrungen 2 nichts besonderes dabei, darüber zu berichten 1
stehe zu mir und meinen Problemen 2 Arbeit muss am Computer gemacht werden 1
bin ein offener Mensch 1
Kann mich dadurch besser organisieren 1
Seite 117
Akzeptanz von Peer-FeedbackC4: Mittelwerte der Voraussetzungen aus der Untersuchungsgruppe, gesplittet (n=44)
C4: Mittelwerte der Voraussetzungen aus der

Untersuchungsgruppe, gesplittet (n=44)
metakognitiven
Erfahrungen zu
computerverm.
Lernjournalen
Lernplattform
Computer &
Erfahrungen
Kommunik.
Affinität zu
Affinität zu
Prozessen
mit
Mittelwert aus Frage 1-4 Frage 6-7 11, 13, 14 Frage 8
Geschlecht
männlich 2.5 4.2 3.0 0.6
weiblich 1.3 3.7 3.3 0.5
Altersgruppe
< 30 Jahre 1.3 3.8 2.9 1.2
31-40 Jahre 1.3 4.3 3.0 0.6
41-50 Jahre 3.5 3.6 3.5 0.2
> 51 Jahre 2.8 3.6 3.3 0.4
Berufsgruppe
Pflege und Gesundheit 1.3 3.6 2.8 1.0
kaufm. Berufe und Administration 2.5 4.5 3.0 0.3
Handw. Berufe 2.8 4.3 3.1 0.8
Führung & Kommunikation 1.8 4.2 3.2 0.7
Dienstleistungen & Verkauf 3.0 3.4 3.7 0.3
Anderer Bereich 2.0 3.5 3.5 0.0
Seite 118
Akzeptanz von Peer-Feedback C5: Daten Fragebogen EINS (n=40)
C5: Daten Fragebogen EINS (n=40)

Einschätzung Nr 1 Nr 2 Nr 3 Nr 4 Nr 5 Nr 6 Nr 7 Nr 8 Nr 9 Nr 10 Nr 11 Nr 12 Nr 13 Nr 14 Nr 15 Nr 16 Nr 17 Nr 18 Nr 19
Anzahl Wert 1 1 0 0 1 1 0 2 2 4 1 0 13 30 5 1 3 3 0 1
Anzahl Wert 2 1 2 3 2 0 0 1 2 5 3 3 6 6 2 0 2 2 1 4
Anzahl Wert 3 2 3 2 5 2 3 3 4 6 5 3 9 0 3 2 14 11 2 6
Anzahl Wert 4 15 4 2 11 5 3 12 7 13 10 5 4 2 11 3 9 9 17 21
Anzahl Wert 5 20 14 6 11 16 15 11 13 7 16 15 5 1 12 18 9 12 17 8
Anzahl Wert 6 1 17 27 10 16 19 11 12 5 5 14 3 1 7 16 3 3 3 xxxx
Mittelwert 4.38 5.03 5.30 4.48 5.08 5.25 4.55 4.58 3.73 4.30 4.85 2.78 1.53 4.10 5.13 3.70 3.85 4.48 3.78
Aussagen zu Frage 20: Worauf führst Du das zurück, bzw. was hat sich in den letzten beiden Modulen verändert?
positive Aussagen Anzahl negative Aussagen Anzahl
Es gelingt mir, mich selbst zu beschreiben und zu reflektieren, was ich vor, während und 4 Ich bin es gewohnt selbständig und gewissenhaft zu arbeiten. Für meine 5
nach dem Unterricht gemacht habe und wie ich mich dabei fühle.Mir bringt das Persönlichkeit braucht es kein Lernjournal.
Lernjournal etwas ganz Wichtiges: Konfrontation mit dem Stoff und dessen Inhalt.
Über das eigene Lernverhalten nachzudenken und dieses dann in Worte zu fassen, 3 Ich bin zeitlich so unter Druck, dass ich einfach nicht die Zeit habe, das 3
bedeutet ein "konkreteres Nachdenken". Lernjournal gewissenhaft zu machen
Ich wäre zu wenig kritisch mir selber gegenüber, deshalb bin ich motiviert das 3 Ich denke, dass das Lernjournal (wie die Lernplattform auch) eine 1
Lernjournal auszufüllen. Modeerscheinung ist.
Die Hemmschwelle war nach dem ersten Modul weggeblasen dank den offenen guten 3 Da ich bei der ersten Veranstaltung Modul 1 am Freitagabend fehlte und am 1
Kommentaren des Tutors Samstagmorgen wegen einer Zugspanne zu spät kam, habe ich wesentliche Infos
zum Lernjournal nicht mitbekommen.
Es ist nach den ersten Modulen alles vertrauter und man weiss besser, was mit dem 2 Ich warte immer noch auf die Veränderung, ich weiss nicht ob mein Lernjournal 1
Auftrag des Lernjournals gemeint ist. etwas taugt, ich weiss nicht ob ich das Feedback noch nicht erhalten habe oder
ob ich es auf der Plattform nicht finde.
Ein Lernjournal ist eine interessante Idee. Es kann motivierend wirken,über das eigene 2 Viel besser gefällt mir das direkte Austauschen von Hinweisen, d.h. wärend des 1
Lernen nachzudenken und wie man die neuen Ideen in der Praxis umsetzen kann Moduls Informationen des Referenten zu erhalten, vergleichen zu können mit
anderen und direktes ERleben.
Für mich hat sich der ganze Sinn der Ausbildung geändert. Auch das Feedback war für 2 Ich erkenne für mich nur einen sehr geringen Nutzen des Lernjournals. Aus 1
mich sehr wichtig. Bewusst werden der eigenen Stärken und Schwächen. diesem Grund (Meiner Einstellung dem Lernjournal gegenüber) fällt es mir
einfach schwerer, mich dazu durchzuringen, mein Lernjournal zu führen. Die
gezwungene Auseinandersetzung mit dem Journal führt bei mir dazu, dass ich es
als eine lästige Pflicht ansehe.
Die Vorgabe ist klar gegliedert, so dass ich die Lerninhalte chronologisch wie auch 1
sachlich nachvollziehen kann.
Stachelt meinen Ehrgeiz an. 1
Seite 119
Akzeptanz von Peer-Feedback C6: Daten Fragebogen ZWEI (n=41)
C6: Daten Fragebogen ZWEI (n=41)

Einschätzung Nr 1 Nr 2 Nr 3 Nr 4 Nr 5 Nr 6 Nr 7 Nr 8 Nr 9 Nr 10 Nr 11 Nr 12 Nr 13 Nr 14 Nr 15 Nr 16 Nr 17 Nr 18 Nr 19
Anzahl Wert 1 3 0 1 4 1 1 6 6 3 2 5 11 22 15 1 6 4 1 3
Anzahl Wert 2 4 2 8 5 0 3 3 3 3 4 3 5 13 4 1 5 4 2 1
Anzahl Wert 3 11 5 4 9 3 6 10 8 13 9 8 10 2 9 8 13 9 4 9
Anzahl Wert 4 8 9 4 10 10 9 11 11 11 16 13 2 2 5 8 11 13 20 18
Anzahl Wert 5 13 13 9 12 19 12 8 9 6 6 9 9 0 7 12 5 10 13 10
Anzahl Wert 6 2 12 15 1 8 10 3 4 5 4 3 4 2 1 11 1 1 1 xxxx
Mittelwert 3.73 4.68 4.39 3.59 4.71 4.41 3.51 3.63 3.71 3.78 3.66 3.12 1.80 2.71 4.51 3.17 3.59 4.10 3.76
Aussagen zu Frage 20: Worauf führst Du das zurück, bzw. was hat sich in den letzten beiden Modulen verändert?
Führen des Lernjournals als eigenständiges Hilfsmittel. Es erlaubt mir eine individuelle 3 Eigentlich hat sich nichts verändert. Aus meiner Sicht bringt mir das Führen eines 4
Reflexion meiner eigenen Tätigkeiten und Anpassung meines Lernverhaltens. Lernjounals zuwenig Nutzen.
Durch die Führung des Lernjournals habe ich mich gezielter mit der gestellten Aufgabe 2 Es braucht viel Zeit 2
auseinandegsetzt.
Das Führen eines Lernjournals war für mich bis zum Beginn des SVEB Kurses 2 Ich kann mein Verhalten auch ohne Lernjournal gut reflektieren. Für mich ist es 2
unbekannt. Mittlerweile weiss ich, wie das vor sich geht und erkenne einen Nutzen nur eine Verschriftlichung meiner Gedanken. Es bringt mir keinen weiteren
daraus. Nutzen oder neue Erkenntnisse.
Es hat sich geändert, dass ich die Unterlagen unterteilt bearbeite und nicht mehr alles 2 Mit dem Ausdruck der emotinalen Prozesse habe ich jedoch mehr Mühe. 2
auf einmal. Ich finde es gut, dass ich alles nochmals rekapitulieren muss und das
schriftlich.
Die Übung. Ich habe mich mit dieser Methode angefreundet und da ich in meiner 1 Mangelndes Interesse am Computer zu arbeiten 2
Schriftlichkeit wenig Probleme habe, macht es sogar sichtlich Spass. Das Lernjournal ist
wie ein Film in meinem Kopf, welcher nochmals mit eigenen Bilder abläuft.
Die Veränderung in den letzten beiden Modulen ist die bessere Kenntnis über das 1 Ich habe in der Zwischenzeit mehr Uebung erhalten. Da es sich nicht um meine 1
Handling der Online Plattform Kernaufgabe handelt, brauche ich aus meiner Sicht noch zu viel Zeit zum Nutzen.
Gut ins Gespräch gekommen mit den Mitstudenten zum Thema Lernjournal und 1 Das zweite Mal war es mir möglich das Lernjournal auf die Plattform zu laden. 1
vergleich angeführt. Allerdings finde ich das absolut unpersönlich und würde lieber direkt per mail oder
per Telefon mich mit einem Studienkollegen austauschen.
Es ist spannend zu sehen, wie andere das Werkzeug Lernjournal verwenden 1 Dass dieser Auftrag von aussen kommt, stört mich ein bisschen. - - - Was mich 1
aber wirklich stört, sind die vielen Feedbacks die wir geben müssen bezüglich des
Kurses allgemein - im Grunde genommen fühle ich mich "über-evaluiert
Abneigung, eine aufgezwungene Form des Lernens durchführen zu müssen. 1
Widerstrebt meinem persönlichen Lerntyp/Lernart.
Seite 120
Akzeptanz von Peer-Feedback C6: Daten Fragebogen ZWEI (n=41)
Ich habe mich an das Ausfüllen eines Lernjournals gewöhnt, finde es für mich 1
persönlich nicht so wichtig oder hilfreich.
Einschätzung zur Frage: Nr 21 Nr 22

Anzahl Wert 1 5 6
Anzahl Wert 2 7 6
Anzahl Wert 3 14 9
Anzahl Wert 4 11 11
Anzahl Wert 5 2 8
Anzahl Wert 6 2 1
Mittelwert 3.10 3.29
Aussagen zu Frage 23: Was war das grösste Hindernis?

Hatte keine Hindernisse 5 Kostet zu viel Zeit 8
Ich finde es auch ganz ok , das Führen eines Lernjournals und Feedback 3 Was schreibe ich auf? Schriftliches Festhalten der Gedanken während dem Modul 4
von den anderen TeilnehmerInnen , einmal auszuprobieren
Für mich ist das Lernjournal eine Zusammenfassung des gelesenen Stoffes. 1 unpersönliche Art der Lernform. Generell gibt es mit dieser Art des "Dialoges" gewisse 2
Einschränkungen. Sowie nicht jeder den Austausch über dieses Medium schätzt.
Das Handling der Online Übermittlung 2
Der Zeitpunkt, die Reinschrift auf den Sonntagabend zu verlegen hat sich als Fehler 2
erwiesen.Es ist promt etwas dazwischen gekommen, so dass ich erst um 22Uhr begann. Als
ich das Lernjournal auf die Platform laden wollte, war die Eingabefrist bereits abgelaufen (ca.
00,15 Uhr
Technisch ist die Moodle-Plattform etwas instabil - Zudem ist sie in meinen Augen zu wenig 2
benutzerfreundlich
Durch die doch sehr umfangreiche und meiner Meinung nach viel zu komplizierte 2
Kriterienliste wusste ich nicht was ich eigentlich schreiben soll oder was erwartet wird.
Formulierung im Leitfaden eher zu abstrakt.
Das Führen eines Lernjournals ist sicher eine gute Idee, aber nicht für jede Person gleich 1
wichtig und hilfreich. Für mich persönlich finde ich es nicht ganz so wichtig, da ich während
des Lesens ohnehin über das Gelesene reflektiere und mir die für mich relevanten Inhalte, für
Beruf und Privat gleich festhalte
Den Inhalt eines Lernjournals zu benoten 1
Bis ich mal ein Formblatt hatte und wusste, was ich einfüllen kann 1
Ich sehe den Sinn eines Lernjournals für mich nicht. Ich erfülle es aus Pflichtgefühl. 1
Seite 121
Akzeptanz von Peer-Feedback C7: SWOT im Teilmodul 5 aus allen Klassen
C7: SWOT im Teilmodul 5 aus allen Klassen

Wie wird die Lernplattform als Kommunikationsmittel für den Austausch von Daten und
Feedback beurteilt?
Zentraler Infopool Zukunftsorientiert (2)
Jederzeit Zugang (2) Ausbaufähig
Ortsunabhängig Bewertungsfehler werden minimiert
Geschwindigkeit keine Wertung des Lernjournals durch
Effizient und rationell Gestaltung
Terminklarheit (2) Erreichbarkeit ausserhalb
Chance
Spieltrieb wird gefördert Präsenzmodulen (2)
Stärke
Übersicht der Kursteilnehmer Zentrale Verwaltung der Klasse

Fragen stellen im Forum möglich
PC-Zugriff und Internetzugang (2) Überladung mit Unnötigem
PC-Kenntnisse nötig (2) Vereinsamung, kein pers. Kontakt
Unpersönlich (2) zu viel vor PC arbeiten
Emotionen schwer zu erkennen Zeit vergeuden durch Ablenkung und
Techn. Probleme (Verbindung) sind Surfen im Internet
aufgetreten Techn. Abhängigkeit
Unsicherheit bezüglich erfolgreicher Ausgeschlossen sein aus der Gruppe,
Einreichung der Dateien wenn die PC-Kenntnisse fehlen (3)
mühsam für PC-Scheue Auftrag ist mit dem Absenden
Gruppenfeedback und –dynamik abgeschlossen (Bequemlichkeit)
fehlen zu viele Informationen
Eindimensional unklar verfasst Mitteilungen stiften
Forum ist unübersichtlich (Wer hat Verwirrung
Schwäche
wem worauf geantwortet)

Neue Mitteilungen werden
Gefahr
angekündigt, sind aber nicht

auffindbar
Wie wird das Peer-Feedback (als Alternative zum Tutoren-Feedback) als Rückmeldesystem
beurteilt?
Bei den Anderen hineinschauen (3) Weiterentwicklung durch Abschauen
Austausch auf gleicher Ebene (2) Gegenseitiges Coaching
Vergleichsmöglichkeiten und neue Lernerfahrungen der anderen als Lern-
Ideen für eigene Journalführung und Umsetzungshilfe nutzen können
Fühle mich nicht mehr alleine mit Übung, um Feedback zu formulieren
Chance
meinen Anliegen und Problemen Förderung der Selbstreflektion

Stärke
Feedbackgeben (er)lernen
Seite 122
Akzeptanz von Peer-Feedback C7: SWOT im Teilmodul 5 aus allen Klassen
Unpersönlich(ohne Gespräch) Home Alone

Feedback wurde teilweise durch Fehlende Emotionalität
Copy/Paste von Textausschnitten aus Geschriebenes kann missverstanden
der Kriterienliste gegeben (2) werden
Bei verpasstem Abgabetermin erhält Rückmeldung ist nicht objetiv, zu nett,
man kein Feedback mehr und kann Mildeeffekt (2)
keines geben. Rückmeldung wird zu persönlich
kein Feedback erhalten, weil jemand Persönlichkeitsschutz nicht
Schwäche
nicht mitmacht gewährleistet
Gefahr
Peer-Feedback ist nicht Job der TN Geben einer Rückmeldung wird nicht
ernst genommen
Wie wird die Information und Organisation durch die Institution und Kursleitung beurteilt?
Online-Tutor immer als innerhalb Termine beim Peer-Feedback sollten
nützlicher Frist erreichbar (2) beim Einloggen ersichtlich sein
Aufträge sind klar gestellt Ein erstes Beispiel vorzeigen, worauf
Gute Organisation innerhalb der beim Geben eines Feedbacks geachtet
Module werden soll.
intensive Betreuung klare Strukturvorgabe hilft den
Nutzen und Verständlichkeit der unstrukturierten Teilnehmern
Chance
Screencast gut Meinungsaustausch anregen

Stärke
Gliederung der Module übersichtlich Den Umgang mit Computer lernen
Einführung in Lernplattform zu knapp Screencast verfehlt denjenigen Lerntyp,

Leitfaden enthält zu viel Text und zu welcher lieber ein ausgedrucktes Blatt
komplizierte Begriffe als Einführung hätte.
Terminänderung (Abgabe am Samstag Anonymität möglich, wenn man sein
statt wie vorher am Sonntag) sorgte für LJ nicht mit dem Namen beschriftet.
Schwäche
Verwirrung Checklisten-Denken wird gefördert

Gefahr
Teilweise werden E-Mails mit dem

ZbW-Logo hinterlegt dargestellt
Wie wird das Lernjournal als Arbeitsmittel zur Förderung von Metakognition beurteilt?
Gutes Instrument zur Reflexion (3) Die Gedankengänge von Anderen
Sprachkompetenz wird verbessert sehen, Perspektivenwechsel (2)
Persönliche Veränderung ist Lernen lernen unterstützen
feststellbar Eigenen Unterricht verändern
Hilfreich zur Selbstkontrolle gutes Feedback für die Institution, wie
klarer zeitlicher Rahmen die Module umgesetzt werden und
Analyse von Stoff und Unterricht welche Schwierigkeiten auftauchen
Individuelles Instrument auch für andere Weiterbildungen
Chance
geeignet
Stärke
hilft zur gesamthaften Beurteilung

Stoffreduktion, -selektion
Seite 123
Akzeptanz von Peer-Feedback C8: Entscheide zum weiteren Vorgehen in der Klasse
Zeitrauber, Zeitfresser (3) Unter Zeitdruck oberflächliche

Ehrlichkeit des Lernjournals nicht Bearbeitung
gewährleistet, wenn man weiss, dass Leitfragen haben nicht immer Bezug
jemand anderes es sieht --> Inhalt wird zum Thema des Moduls (werden
„schön geschrieben“ (2) langweilig)
eindimensionale Form (nur Zu häufiger Einsatz führt zur
schriftlicher Austausch) (2) Effektabnahme
Reflexionsverkleinerung durch den Bevormundung ist für Erwachsene
Schwäche
Wiederholungseffekt unpassend (für Jugendliche passender)
Gefahr
Zweifel an eigener Arbeit/Person
können aufkommen
C8: Entscheide zum weiteren Vorgehen in der Klasse

S0901 S0902 S0903 Total
Soll das Lernjournal formativ (Feedback nach jedem 14 3 2 19

Modul) weitergeführt werden?
Soll das Lernjournal summativ (Feedback am Ende der 0 10 10 20

Ausbildung) rückgemeldet werden?
Rückmeldung durch den Online-Tutor? 6
Rückmeldung durch ein Peer-Mitglied? 8
Lernplattform benutzen? Ja 10
Lernplattform benutzen? Nein 4
Anpassungen, die von der Klasse bestimmt wurden

Klasse 0901 Chur:
Auf die zwingende Benutzung des Leitfadens zur Rückmeldung wird verzichtet (mehr
Freiheiten beim Textschreiben). Zusätzlich zu einer Textrückmeldung auf der Lernplattform
soll ein Telefongespräch oder persönlicher Austausch angestrebt werden.
Klasse 0902 Buchs
Die Lernjournale werden individuell weitergeführt und am Ende der Ausbildung auf Papier
in einem Kompetenzportfolio abgegeben. Die Leitfragen werden beibehalten, wobei auf das
Führen der Arbeitszeiten (Tabelle) verzichtet werden kann.
Klasse 0903 St. Gallen
Die Lernjournale werden individuell weitergeführt und am Ende der Ausbildung auf Papier
in einem Kompetenzportfolio abgegeben. Alle Leitfragen werden beibehalten (inkl. Tabelle).
Seite 124
Akzeptanz von Peer-Feedback C9: Wilcoxon-Test
C9: Wilcoxon-Test
Fragen 1-19 (n=40)
** ** ** **
** ** ** **
** * ** **
a. Basiert auf positiven Rängen * Signifikanz (p < 0.05)

b. Basiert auf negativen Rängen ** starke Signifikanz (p < 0.01)
c. Wilconxon-Test
Verhaltensakzeptanz (n=46)
a. Basiert auf positiven Rängen * Signifikanz (p < 0.05)

b. Basiert auf negativen Rängen ** starke Signifikanz (p < 0.01)
c. Wilconxon-Test
Seite 125
Akzeptanz von Peer-Feedback
C10: Teilauswertung ZWEI nach Berufsgruppen
/ Mittelwert bei Frage ZWEI ZWEI ZWEI ZWEI

Berufsgruppe 01 14 16 22
Pflege und Gesundheit 3.63 2.75 3.38 2.75
kaufm. Berufe und Administration 4.33 2.33 3.00 3.33
Handwerkliche Berufe 3.54 2.62 3.23 3.31
Führung & Kommunikation 3.00 1.75 2.50 2.75
Dienstleistungen & Verkauf 4.25 3.00 3.75 3.75
Anderer Bereich 4.00 3.22 3.00 2.89
Seite 126
Akzeptanz von Peer-Feedback C10: Teilauswertung ZWEI nach Berufsgruppen
Selbständigkeitserklärung:
Hiermit erkläre ich, dass ich die Arbeit selbständig angefertigt habe und
keine anderen Hilfsmittel als die im Quellen- und Literaturverzeichnis genannten
verwendet habe.
An Stellen, an denen Wortlaut oder Sinn anderen Werken entnommen

wurden, sind diese unter Angabe der Quellen als Entlehnung kenntlich
gemacht.
Romanshorn, 04. Juli 2009
(Harry Graschi)
Einverständniserklärung:
Hiermit erkläre ich mich einverstanden, dass die von mir verfasste Masterarbeit auf den
Internetseiten des Lehrstuhls für Mediendidaktik und Wissensmanagement der Universität
Duisburg-Essen sowie auf der Lernplattform Online Campus im Rahmen des
Studienprogrammes Educational Media veröffentlicht werden darf.
Romanshorn, 04. Juli 2009
(Harry Graschi)
Seite 127

Hgraschi - Akzeptanz Von Peer-Feedback Beim SoL Am Beispiel Lernjournal

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Hgraschi - Akzeptanz Von Peer-Feedback Beim SoL Am Beispiel Lernjournal

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Akzeptanz von Peer-Feedback beim

selbstorganisierten Lernen am Beispiel

Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades

im Rahmen des weiterbildenden Studienprogramms Educational Media

an der Universität Duisburg-Essen

2.1 SELBSTORGANISIERTES LERNEN 9

4 ERGEBNISSE DER UNTERSUCHUNG 65

5 AUSBLICK UND PRAKTISCHE EMPFEHLUNGEN 90

Dies sind wohl die vorherrschenden Gründe, weshalb man den

Berufsbildner/-innen ergibt: „Je praxisnaher die Erfahrungsgrundlagen für die

In den berufspädagogischen Weiterbildungen sind es genau solche Leute aus

Als Studienleiter einer solchen berufspädagogishen Ausbildung kenne ich den

1.2 Zielsetzung der Arbeit

mediendidaktische Umsetzung aus, welche das Peer-Feedback über eine

1.3 Aufbau der Arbeit

In der empirischen Untersuchung wird zuerst das gesamte Lernarrangement

Im vierten Kapitel werden die Ergebnisse präsentiert. Aus diesen Ergebnissen

Um identische Bedingungen und innerhalb des verfügbaren Zeitrahmens eine

Lernveranstaltungen mit Erwachsenen durchführen) aus St. Gallen, Buchs und

1.3.2 Zentrale Fragestellungen

1.3.2.1 Theoretischer Teil

• Welche Elemente sind für das selbstorganisierte Lernen in der

• Was wird unter dem Begriff des Lernjournals bzw. -tagebuchs

• In welche Teilbereiche lässt sich Metakognition gliedern?

• Wie könnte ein Raster mit ensprechenden Deskriptoren zur

1.3.2.2 Empirische Befragung

• Verändert der Einsatz einer angeleiteten Rückmeldung im Peer-

• Verändert sich dadurch die subjektiv wahrgenommene Zufriedenheit

• Verändert der Einsatz von zufälligen Peer-Feedbacks die Bereitschaft

• Wird das Peer-Feedback subjektiv als gleichwertige Unterstützung

• Wird das Eindringen in die Privatsphäre durch das Lesen des

• Wie ist die Einschätzung der Lernenden bezüglich dieses Vorgehens

• Wie verhält sich der Zeitaufwand für die betreuende Lehrperson?

• Welche Empfehlungen können für berufsbegleitende Ausbildungen

2.1 Selbstorganisiertes Lernen

Selbstreguliertes Lernen. Beim bewusst wahrgenommenen, intentionalen

Selbstgesteuertes Lernen. Ein selbstgesteuertes Lernen in Reinform, bei dem

Zusammenfassend verwende ich den Begriff des selbstorganisierten Lernens

grossen persönlichen Freiheiten (und den damit verbundenen Unsicherheiten)

In Anlehnung an einen gemässigten Konstruktivismus lässt sich diese

• den Lernkontext analysieren (z. B. Problemstellung, zeitliche

• geeignete Lernmethoden und -strategien zur (in-) direkten

• ihre Lernfortschritte laufend i. H. a. die Zielerreichung kontrollieren

• über ihr eigenes Lernen nachdenken und dieses regulieren

(Dubs 2000, zit. in Reinmann 2000)

2.1.1 Struktur von selbstorganisiertem Lernen

sich auf die Fähigkeiten des Individuums, seine Umweltbedingungen zu

Betrachtet man nun das selbstorganisierte Lernen als ein solches

• Kognitiver und motivationaler Aspekt: Aktives und sinnstiftendes

• Kultureller Aspekt: Authentischer bzw. lebensnaher komplexer

• Sozialer Aspekt: Soziale Interaktion und Wissenskonstruktion in

• Materialer Aspekt: Mediale Interaktion und damit effektive Nutzung

• Metakognitiver Aspekt: Reflexion des Lernhandelns zur Steuerung und

(Hoidn, 2007, S.12)

Zu beachten gilt es, dass nebst den kognitiven, metakognitiven und

reflexives Problemlösen in Lerngemeinschaften unter Nutzung von Artefakten,

Abbildung 1: Selbstorganisiertes Lernen (Hoidn, 2007, S. 15)

Die Handlungskomponente selbst wird in drei Ebenen (Aktion, Interaktion,

sich der Lernende aktiv in Lerngemeinschaften einbringt um Wissen zu

Abbildung 2: Handlungskomponente (aus Hoidn, 2007, S. 17)

Abbildung 3: Scaffolding zur impliziten Unterstützung des Lernprozesses

Dilger & Sloane (2007) fordern in diesem Zusammenhang, dass „Lehrkräfte

Es soll eine Beobachtung und Beschreibung individueller Lernprozesse