Offenen Unterricht weiterentwickeln

Thema

Anspruchsniveau und Qualitt

im offenen Unterricht
Wie lassen sich Selbststndigkeit und fachliche Ansprche
am Gymnasium in einem Gesamtkonzept realisieren?

Zentralabitur, Leistungsdruck und Bildungsplne stellen offenen Unterricht am Gymnasium vor besondere Herausforderungen. Gegenseitige Untersttzung und eine gemeinsame
Konzeption sind unabdingbar. Welche Grundhaltung ist dafr
notwendig? Wie sieht eine mehrstufige Konzeption des offenen Unterrichts ber die Schuljahre hinweg aus? Wie knnen Selbststndigkeit und Anspruchsniveau gleichermaen
erhht werden?

Erika Risse
Wenn die Kinder von der Grundschule kommen, sind sie voller Enthusiasmus angesichts der neuen Situation. Sie sind in der Regel gewohnt,
einen groen Teil ihrer Lernprozesse
wenn auch angeleitet selbststndig
zu organisieren, da sie Freiarbeit und
Wochenplanarbeit kennen. Hierauf
sollte die weiterfhrende Schule aufbauen auch und vor allem das Gymnasium. Wir sollten davon ausgehen,
dass solche Kinder eine Gymnasialempfehlung bekommen, die schon
einigermaen strukturiert denken
knnen, die eine schnelle Auffassungsgabe haben und die kreativ mit
dem Lerngegenstand umgehen.
Die Frage ist, warum es dennoch
gerade das Gymnasium ist, das offenen Lernformen hufig ausweicht,
vor allem in hheren Jahrgngen.
Vielfach besteht das Vorurteil, dass
offene Lernformen wie z.B. Freiarbeit
Spielerei seien, dass abstraktes und
logisches Denken mit selbststndiger
Arbeit nicht geschult werden knne.
Genau das Gegenteil ist der Fall: Gerade in offenen Lernformen wird vom
Lerner ein hohes Ma an Verantwortung fr seinen Lernprozess erwartet,
d.h. die Fhigkeit eines strukturier-

ten Denkens, eine schnelle Auffassungsgabe und der kreative Umgang

mit dem Lerngegenstand.
Allerdings setzt ein Erfolg, beispielsweise die Erbringung kognitiver Leistung, eine bestimmte Beziehungskultur voraus, die sich
lernfrderlich auswirkt. Ein wesentlicher Faktor fr erfolgreiches
Lernen in einer guten Beziehungskultur ist das Loslassen knnen
in offenen Unterrichtsformen, das
Kinder und Jugendliche freisetzt fr
selbststndiges Lernen, zur bernahme von Verantwortung fr ihren Lernprozess, bei dem ihnen etwas zugemutet werden kann und
muss. Loslassen kann ein Lehrer
und insbesondere ein Gymnasiallehrer, der sich in der Verantwortung
sieht, eine bestimmte Stoffmenge
bis zum Zentralabitur abgearbeitet zu haben aber nur, wenn er
seine Rolle richtig versteht, wenn er
vertraut, wenn er sich sicher ist, dass
die Lernenden dieses Vertrauen annehmen werden, dass es nicht missbraucht wird, selbst wenn dies im
Alltag immer wieder scheitern mag.
Aber in der Erziehung heit es, immer wieder neu anzufangen, immer
wieder aufs Neue zu vertrauen. Die
Kette der Beziehungskultur, die es

zu pflegen gilt, damit das Lernen gelingt, ist in Abb. 1 abgebildet.

Wertschtzung

Vertrauen

Zumutung

Verantwortung

Anerkennung
Abb. 1: Kette der Beziehungskultur als Voraussetzung fr Motivation sowie erfolgreiches
fachliches und berfachliches Lernen

Wenn diese Beziehungskette in ihren Gliedern ernst genommen wird,

wenn der Wertschtzung das echte
und ungespielte Vertrauen folgt, dann
ist die Basis gelegt fr eine hohe Motivation und fr erfolgreiches, nachhaltiges fachliches und berfachliches
Lernen. Das Scheitern des Schlers
wird nicht mit eingeplant. Die Lernenden bernehmen umfassend Verantwortung das wird ihnen zugemutet und nicht durch stndig
zerkleinerte didaktische Hppchen
erleichtert. Schlielich erhalten die
Lernenden die Anerkennung, die das
Geleistete fordert.

PDAGOGIK 4/09

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Thema

Offenen Unterricht weiterentwickeln

Offene Lernformen in
der Orientierungs- bzw.
Erprobungsstufe
Die Klassen 5/6, die man als Orientierungsstufe oder Erprobungsstufe bezeichnet, sollten im Sinne einer Kontinuitt zur Grundschule auf
jeden Fall Formen des offenen Unterrichts aufgreifen.
Freiarbeit
Das Elsa-Brndstrm-Gymnasium
Oberhausen z.B. geht hier einen

Die Lernenden bernehmen

umfassend Verantwortung
das wird ihnen zugemutet und
nicht durch stndig zerkleinerte
didaktische Hppchen erleichtert.

besonderen Weg, indem es fach

bergreifend dreimal in der Woche jeweils eine Doppelstundeneinheit (90
Minuten) im Stundenplan als Freiarbeit beim Klassenlehrer vorsieht. In
dieser Zeit ist der Schler oder die
Schlerin frei in der Wahl des Faches,
des Lerngegenstands, der Methode,
der Bearbeitungszeit und der Sozialform. Das heit:
Die Freiarbeit ist nicht einem bestimmten Fach zugeordnet, im
Fr einzelne Materialien
ansprechend, lockend gestaltet
von der Sache/vom Anlass her motivierend (Thema)
unterschiedliche Lernmethoden abdeckend/unterschiedlichen Medieneinsatz bedenkend
eindeutig in den Aufgabenstellungen
produktorientiert
angemessen im Umfang
Arbeitszeit prognostizierend
abwechslungsreich gestaltet
haltbar
sich mglichst auf ein Kerncurriculum beziehend
mglichst fachbergreifend bzw. fcherverbindend
evtl. mit obligatorischen und fakultativen Teilen
mglichst mit offenen und weiterfhrenden Arbeitsimpulsen
mglichst mit Anregungen zur Nutzung auerschulischer Lernorte

Fr den Gesamtbestand der Materialien

im Anspruchsniveau variierend
in Material und Gestaltung innerhalb eines Faches
variierend
Abb. 2: Kriterien fr gutes Selbstlernmaterial
(Jahrgang 8 bis 10)

12 PDAGOGIK 4/09

Klassenraum befinden sich vielmehr Materialien aller Fcher und

Fachbereiche, aus denen die Kinder
frei aber falls ntig mit Beratung
durch den Klassenlehrer oder die
Klassenlehrerin auswhlen knnen. Dass die Beratung hier bei Kindern mit Lerndefiziten auch einmal
in die Richtung gehen kann, solche
Defizite gezielt zu bearbeiten, versteht sich von selbst. Aber auch fr
solche Kinder sollte die Freiarbeit
ihren freien Charakter nicht verlieren und darf nicht zum reinen
Frderunterricht werden.
Im Rahmen eines Faches gibt es unterschiedliche Themen bzw. Lerngegenstnde, die auch im Interesse
einer individuellen Frderung verschiedene Leistungsniveaus abdecken. Reines bungsmaterial sollte
die Ausnahme sein, auch die berschwemmung mit Arbeitsblttern
ist nicht angeraten. Vielmehr sollte
das Material Impulse zum Selbstlernen und Weiterlernen geben. Kriterien (siehe Abb. 2) fr die Selbstlernmaterialien wurden von der
Schule im Laufe vieler Jahre entwickelt und unter Beratung durch die
Schlerinnen und Schler stndig
berarbeitet. Gerade bei begabten
und/oder leistungsstarken Schlerinnen und Schlern bietet es sich
an, von Vorgaben vllig abzugehen und sie entweder ber Lernplakate, die bildhaft eine Menge
von Themenimpulsen geben, oder
ausgerichtet an ihren Interessen
zu selbststndigem Arbeiten zu
motivieren. Sie arbeiten an freien
Projekten.
Die Methoden sind bei den jeweiligen Lernangeboten in der Regel
vorgegeben, aber auch hier gilt,
dass manche Schler zunehmend
eigene und berraschend kreative
Arbeitsmethoden passend zu den
Themen finden. Wichtig ist hier jedoch, dass sie aus dem Fachunterricht ein Repertoire an Methoden
kennen.
Von den Sozialformen her wird die
Partner- oder Gruppenarbeit angestrebt, aber natrlich sind auch
Einzelarbeiten erlaubt. Hier kommt
man z.B. bestimmten Lerntypen
entgegen, wie es im gelenkten Unterricht nicht immer mglich ist.
Vom Lernstoff, aber auch von der
jeweiligen Intensitt, mit der ein
Thema bearbeitet wird, hngt die

Bearbeitungszeit ab. Hilfreich ist in

diesem Zusammenhang, den Lernenden ber Vertrge das Verhltnis von Inhalten und Arbeitskonomie bewusst zu machen. Mit
zunehmendem Alter gelingt das
immer besser: Whrend sich die
Jngeren oft malos berschtzen
und gezielte Beratung bentigen,
sind Oberstufenschler bei kontinuierlicher Selbstreflexion spter in
der Lage, diese Aufgabe zu bewltigen, eine Fhigkeit, die ihnen an
der Hochschule und spter im Beruf zustatten kommt. Wochenplne,
wie die Kinder sie von den Grundschulen kennen, spielen am Gymnasium schon sehr bald keine Rolle
mehr. In der Planung wird im Dialog zwischen Schler und Lehrer
die ntige Arbeitszeit fr ein Projekt festgelegt, das kann eine Woche sein, aber auch ein Monat oder
ein Vierteljahr.
Andere Schulen, z.B. die Odenwaldschule (Landerziehungsheim in Oberhambach), gehen im Rahmen eines
Modellprojekts noch entschiedenere
Wege: In der Odenwaldschule sind
Klassen- und Jahrgangsgrenzen aufgelst, und die Kinder lernen zu
einem Thema, auf das die Lerngruppe
sich geeinigt hat, ausschlielich mit
Selbstlernmaterial natrlich mit ihren Lehrern als Berater.
Stationenlernen
Eine weitere Form des selbstverantwortlichen Lernens ist das Stationenlernen. Der Vorteil dieser Lernform
liegt darin, dass die Steuerung durch
den Lehrer oder die Lehrerin grer ist. Gleichwohl sollte gutes Material an den Stationen Impulse fr
freies Arbeiten vorsehen. Aber die
Vergleichbarkeit der Ergebnisse ist
deutlich hher als bei dem stark individualisierten Lernen, wie es unter
der berschrift Freiarbeit beschrieben wurde.
Ein Vorteil beider Lernformen ist,
dass arbeitsteilig bei der Erstellung
von Materialien vorgegangen werden
kann und der Austausch von Materialien zwischen den Lerngruppen
heute mit digitalen Medien unkompliziert ist. War es frher verpnt,
sich als Lehrer der Arbeitsbltter anderer zu bedienen, weil sie nicht fr
die eigene Lerngruppe passten, macht
die Weitergabe einer CD es mglich,
durch Abnderung der Daten alles

Offenen Unterricht weiterentwickeln

auf die eigene Situation zuzuschneiden. Dies wirkt entlastend und frdert eine neue Kultur der Zusammenarbeit im Lehrerkollegium.
Offene Lernformen in
hheren Jahrgngen
Kompetenzorientierung
bedingt offene Lernformen
Nun wird mit einigem Recht die Frage
gestellt werden, wie man in solch
freien Lernprozessen den geforderten
Stoff bewltigen kann, z.B. nicht zuletzt angesichts eines zentralen Leistungsvergleichs am Ende der Sekundarstufe I bzw. des Zentralabiturs.
Den bisherigen Ausfhrungen ist
unschwer zu entnehmen, dass erhebliche Kompetenzen bei den so durchgefhrten Lernprozessen erworben
werden knnen. Wer konsequent
angehalten wird, in der vorgegebenen Form zu lernen, wird nachhaltig Wissen aufbauen und nicht
nur Fachkenntnisse erwerben. Das
ist angesichts vieler neuer kompetenzorientierter Lehrplne geradezu
notwendig.
Wenn in Nordrhein-Westfalen z.B.
in den aktuellen Kernlehrplnen
Kompetenzerwartungen am Ende
der Jahrgangsstufen 6, 8 und 9 beschrieben werden, so sind dies natr-

lich Kompetenzen, die mit fachlichen

Anforderungen einhergehen, die wiederum in der Schule zu konkretisieren sind. Abgesehen von Themenvorgaben fr das Zentralabitur sind die
Schulen relativ frei in der Zuordnung
der fachlichen Anforderungen zu
verschiedenen Arbeitsformen. Viel-

Thema

fltige Lerngelegenheiten werden in

den Lehrplnen explizit gefordert.
Selbststndiges und selbstverantwortetes Lernen, das vom Lerner ausgeht,
schafft Kompetenzen auf einer MetaEbene, die es erlauben, neue Inhalte
an Vorhandenem anzudocken. Der
Lernende schafft dabei seine eigenen

Feedback zur 5. Klassenarbeit

Name:

Thema:

Hier fehlen dir noch

wichtige Grundlagenkenntnisse Lcken
dringend beheben!

Rationale Zahlen/
Wahrscheinlichkeitsrechnung

Grundlagenkenntnisse
in Ordnung, du bist jedoch noch unsicher
und machst Fehler.

Du beherrschst das
Thema voll und ganz!

Umsetzen der Fachsprache in einen

Rechenausdruck
Rechengesetze
Theorie der rationalen Zahlen
Relative
Wahrscheinlichkeit
Erstellen eines
Baumdiagramms
Bemerkung/Empfehlung:
Abb. 3: Korrekturmanual Feedback zur Klassenarbeit (Klasse 7)

PDAGOGIK 4/09

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Korrekturmanual fr die Interpretation

von Die Physiker (Drrenmatt)
Name:

Die neue und endgltige Identifikation der drei Physiker mit Newton, Einstein und Salomo wird festgestellt.
Newton: Im 17. Jahrhundert schreibt er als Naturwissenschaftler auch kirchliche (gesellschaftliche) Texte und sieht darin (noch) keinen Widerspruch.
Einstein: In der ersten Hlfte des 20. Jahrhunderts ldt Einstein (und andere
Naturwissenschaftler) Schuld auf sich, indem er sich in die Politik und die
gesellschaftliche Entwicklung einmischt und seine wissenschaftlichen Erkenntnisse nicht zurckhlt.
Salomo: Die Weisheit/Erkenntnis Salomos zerstrt in der Gegenwart durch
die Tatsache, dass sie in falsche Hnde (einer Irren) gert, die Welt.
Werden die Gemeinsamkeiten der drei Monologe erkannt und interpretiert?
Werden die Unterschiede der drei Monologe erkannt und interpretiert?
Es wird erkannt, dass durch diese drei Monologe das gesamte Drama sich zu
einem dsteren/apokalyptischen Ende ohne Hoffnung auf Lsung wendet.
Sind durchgngig Belegstellen genannt?
Wird das Prsens als durchgehendes Tempus eingehalten?
Der Text hat einen schlssigen Aufbau und ist gut (deutlich gemacht durch
Abstze) gegliedert.

Abb. 4: Korrekturmanual am Beispiel der drei Schlussmonologe in den Physikern von

Drrenmatt (Klasse 10b)

ADS, Soziale Strungen und Gewaltttigkeit, Depression und Angststrungen, Essstrungen,

Selbstverletzungen und autistische Strungen.
Der Umgang mit solchen Krisen im Jugendalter ist
eine Herausforderung.
Experten vermitteln Grundlagen, stellen Flle vor
und zeigen, wie Lehrerinnen und Lehrer handeln
und wo ihre Grenzen sind. Sie bieten Hilfen, die
entlasten, damit aus Jugendkrisen keine Lehrerkrisen werden.
Der zweite Teil des Buches zeigt, was zu tun ist,
wenn Jugendliche oder die Schule pltzlich mit
Unfllen, Katastrophen oder Tod konfrontiert werden.
Solche Situationen treten ohne Ankndigung auf.
Wer dann kein Inventar zur Verfgung hat, der
agiert hilflos und macht Fehler.
Die Beitrge stammen von renommierten Kinderund Jugendpsychologen, rzten, Lehrkrften und
Betroffenen. Sie bieten eine fundierte und schnelle Orientierung.

1. Auflage 2007.
179 Seiten.
13,90
ISBN-13 978-3-925836-53-4

Unsere Bcher erhalten Sie im Buchhandel

oder bei CVK (Cornelsen Verlagskontor),
Postfach 10 02 71, D-33502 Bielefeld,
Telefon (05 21) 97 19 -2 66 oder -1 21,
Telefax (05 21) 97 19-1 37

Bergmann+
Helbig

Strukturen, die jedes weitere Lernen

effektiver macht.
Die Organisation offener
Lernprozesse
Was fr die Jahrgnge 5/6 gilt, findet
in den folgenden Jahrgngen eine Entsprechung. An unserer Schule wird
beispielsweise aus der Freiarbeit ab
Jahrgangsstufe 8 die Projektarbeit.
Sie hat eine andere Qualitt und Organisationsstruktur, weil sie nicht
mehr im Klassenverband stattfindet.
Schlerinnen und Schler wechseln
in Fachrume. Dort treffen sich Jugendliche, die an jahrgangsbergreifenden Projekten eines Fachbereiches
arbeiten. Sie werden von einem Fachlehrer oder einer Fachlehrerin betreut.
Mchte ein Schler z.B. im Bereich
Informatik an einem Projekt arbeiten,
findet er sich im Informatikraum der
Schule ein, trifft dort auf Mitschlerinnen und Mitschler anderer Klassen und auf einen Informatiklehrer als
Betreuer. Das bedeutet, dass diese Projektarbeit im Stundenplan der Schule
fr alle Klassen der betreffenden Jahrgangsstufen parallelisiert sein muss.
In der Projektarbeit, die eine logische

Folge der Freiarbeit ist, gibt es auch

ein Angebot an Lernmaterial, obwohl
die lteren vermehrt auf freie Projekte zurckgreifen. Das angebotene
Selbstlernmaterial
hat vornehmlich Impulscharakter;
ist in Inhalt, Zeit- und Arbeitsvorgaben an die Ausgestaltung durch
die Schler gebunden;
ist abhngig von auerschulischen
Partnern;
bindet Formen des E-Learnings gezielt mit ein und
wird auf der Grundlage von individuellen Arbeitsvertrgen bearbeitet.
Die Jahrgangsstufe 10 gilt als Eingang in die Oberstufe. An unserer
Schule hat sich gezeigt, dass sptestens hier gewisse Regeln des offenen
Lernens beherrscht und die Arbeitskonomie berschaut werden mssen.
Es wird eine neue Form des offenen
Unterrichts eingefhrt: die Modularbeit. Thematisch den Fchern zugeordnete Module mssen innerhalb
eines Vierteljahres bearbeitet werden, in dieser Zeit gibt es feste Beratungstermine bei den betreuenden
Lehrerinnen und Lehrern. Die Mo-

dule werden von den Jugendlichen

frei gewhlt, Informationen dazu
knnen vorab auf der Homepage der
Schule (www.gym-elsa-ob.de) abgerufen werden. Sptestens beim dritten Modul whrend des Schuljahres
haben die Schlerinnen und Schler
gelernt, wie man selbstverantwortlich mit seinem Lernen umgeht.
Offene Lernformen bedingen
alternative Bewertungsformen
Bei hoher Individualitt in den Lernprozessen ist das bliche Bewertungsverfahren fr schulische Leistung
nicht mehr adquat. Sind der Lernprozess und die Leistung individuell,
so muss auch die Beurteilung individuell sein. Es ist vor allem sinnvoll,
den Lerner selbst ernsthaft an der Beurteilung zu beteiligen.
Da bei jeder Form des offenen Lernens von unterschiedlichen, nmlich
individuellen Niveaus der Lernenden
und der Sachverhalte ausgegangen
werden muss, gilt es vor allem, den
Lernfortschritt zu bemessen bzw.
einzuschtzen. Dabei sollte die Bewertung transparent und verlsslich sein. Lernende, Lehrer und gegebenenfalls Partner im Lernprozess
werden gemeinsam (dialogisch) im
Bewertungsprozess aktiv. Beispielsweise werden im Rahmen eines Portfolios die individuellen Fhigkeiten
und Kompetenzzuwchse (kognitiv
und methodisch, sozial, personal),
sowie die Qualitt des Produkts/des
Ergebnisses (nach vorher vereinbarten Kriterien) eingeschtzt.
Der Bewertung durch den Lehrer
kann eine Selbsteinschtzung des
Schlers vorausgehen, dem kann
eine partnerschaftliche Bewertung
durch einen Mitschler folgen. Wichtig ist, dass solche Bewertungen, die
ein hohes Reflexionsvermgen voraussetzen, frhzeitig schon mit der
Freiarbeit in Jahrgang 5/6 eingebt werden und zur Feedback-Kultur einer Schule gehren. Klassenarbeiten und Klausuren mssen mit
Korrekturmanualen bewertet werden,
die die Schler vorab kennen, die sie
im Idealfall mit erarbeitet haben (Beispiele siehe Abb. 3 und 4). Selbsteinschtzungen der Lernenden im
Rahmen schulinterner Evaluations-

verfahren belegen, dass Prozesse des

Planens, Wahrnehmens/Prfens und
Regulierens als wesentlich und bedeutungsvoll eingeschtzt werden.
Die andere Lehrerrolle

Lernfreude statt
Langeweile!

Wenn Lernen und Unterricht sich in

die beschriebene Richtung verndern,
dann verndern sich auch die Bedingungen fr Lehrerinnen und Lehrer
und ihre Professionalitt. Lernsituationen und Lernarrangements sind von
der Schule, aber auch vom Schler bestimmt. Schler als Lernende bringen
ihre Ressourcen und Interessen ein
und bestimmen die Rahmenbedingungen und die Ziele ihres Lernens
mit. Der Lerngegenstand auf der anderen Seite wird bestimmt vom Lehrplan, von den notwendigerweise zu
erwerbenden Kompetenzen und von
bereits vorhandenem Wissen.

Statt mit Wochenplnen

wird bereits in der
Orientierungsstufe der
Unterricht ber eine
dialogische Projektplanung
strukturiert.
In offenen Unterrichtsformen spielen alle diese Faktoren eine Rolle. Die
Aufgabe des Lehrers verndert sich:
Er bernimmt einerseits Beraterfunktionen, andererseits untersttzt er in
dem komplexen System des Lernprozesses den Lerner individuell und
wird zum Lerncoach.
Ausblick
Viele der beschriebenen Aspekte sind
unter den normalen Rahmenbedingungen mglich. Alle Bundeslnder
fordern mehr Individualitt beim Lernen, geben den Schulen mehr Selbststndigkeit und Eigenverantwortung.
Das Elsa-Brndstrm-Gymnasium hat
sich vor etwa 20 Jahren auf den Weg
gemacht, arbeitet in allen Klassen mit
offenen Unterrichtsformen, die fest
im Stundenplan verankert sind. Es
geht vieles, wenn man nur will, die
Kolleginnen und Kollegen von der Sache berzeugt sind und man ein wenig kreativ ist!

Dr. Erika Risse, Jg. 1948, ist Schulleiterin am Elsa-Brndstrm-Gymnasium

in Oberhausen.
Adresse: Elsa-Brndstrm-Gymnasium, Christian-Steger-Str. 11, 46045 Oberhausen
E-Mail: EBG@gym-elsa-ob.de

Der Pdagoge, Psychologe und Lehrer

Kurt Singer benennt Kardinalfehler
aus dem Schulalltag, welche die Lernfreude der Kinder lhmen: Langeweile,
Prfungsangst und Demtigungen.
Wie man diese Schulfehler beheben
und unseren Kindern helfen kann,
erfahren Sie hier.

Kurt Singer
Die Schulkatastrophe
Schler brauchen Lernfreude
statt Furcht, Zwang und Auslese
2009. 295 Seiten. Broschiert.
16,95 D
ISBN 978-3-407-85880-1

www.beltz.de