FILOSOFIA DA EDUCACAO E ENSINO DA FILOSOFIA: QUE RELACAO? Emanuel Oliveira Medeivos Universidade dos Agores 1. Da Educagio e da Filosofia da Educacao O ensino da Filosofia exige uma Filosofia da Educagao, Esta relagdo pressupde uma clarificagio dos conceitos de Filosofia e de Educagio no contexto da Escola de Hoje. Esta posigio requer um breve olhar sobre a génese e conceptualizago dos actuais programas de “Tntrodugio & Filosofia” e “Filosofia”. Nao vamos questionar a possibilidade da ensinabilidade da Filosofia, visto que cla esté institufda no currfculo do Ensino Secundétio. Urge, sim, avivar um questionamento sereno sobre as finalidades e 0 contributo da Filosofia para a formagio dos jovens-alunos na Educacio Secundéria no contexto do mundo contempordneo e num horizonte de futuro. Colocar esta questo situa-nos num dos eixos nucleares da Filosofia da Educagio. Desenvolver uma pritica educativa ¢ filosdfica na escola contemporanea implica saber analisar 0 presente, que é, naturalmente, o testemunho recente do passado, escutar o futuro € fazer uma andlise prospectiva que dé inteligibilidade e suporte ao labor filos6fico. Por outro lado, o aprofundamento da filosofia deve gerar uma compreenso mais licida, com beneficio social, cultural e histérico. Neste sentido, passar pela filosofia no Ensino Secundério deve significar uma vivéncia de consciencializagio progressiva que dé frutos para toda a vida, Ao ler a Carta Magna “Educago e Formagiio ao Longo da Vida", emergem conceitos que podem ser faréis na pritica lectiva da filosofia mas também reflectem uma filosofia, isto é,um pensamento sobre o sentido da educagio ¢ da formagao. A dado passo podemos ler: “Os novos conceitos de Educago e Formagio nao podem deixar de ser consequéncia ¢ causa duma nova filosofia do desenvolvimento, aquela que assenta no principio materialista de que 05 custos da desadaptagdo de cada um recai sobre todos os outros, mas que, surpreendente- mente, vern iluminando os caminhos duma nova ética de feigao solidatia e humanista, que os tempos do futuro proximo nao poderdo deixar de sublinhar, néo apenas em termos de carta de sobrevivéncia, mas sobretudo em termos de filosofia da existéncia”.530, Filosofia ht Telucagio ¢ Ensino da Filosofia: Que rokigio? Para nés, profissionais da Filosofia e da Educagio, estas afirmagdes suscitam uma compreensio do sentido e do alcance desta disciplina na formagdo dos jovens. Hoje, a opgio essencial esta muitas vezes entre uma filosofia de gabinete ou uma filosofia com implicagées comunitérias. A articulagdo entre estas duas dimensdes € necesséria.e desejavel, visto que o filé- sofo ¢ 0 aprendiz de filosofia tém uma dupla exig6ncia: aprofundar a interioridade do “eu”- dimensio solitéria- e, ao mesmo tempo, potenciar uma capacidade de intervengdo e cooperagao- dimensio solidéria e de desenvolvimento interpessoal. A clarificagdio destes conceitos ¢ pressu- postos mobilizam uma Filosofia da Educagao mas apontam para uma realidade concreta onde se devem exercer e desenvolver: a sala de aula, a escola e a comunidade no seu todo. Se no es- paco: filosofia-escola no se desenvolver estratégias de educagdo-formagdo que tenham implicag6es a longo prazo, cabe perguntar seriamente onde estd a esséncia do papel formativo da filosofia. Trata-se de uma tarefa exigente ¢ rigorosa mas é este sabor dificil que poderé fazer da filosofia aquilo que ela mais profundamente deve ser: sabedoria. Esta concepcao implica or- ganizar estratégias que desenvolvam competéncias cognitivas, pessoais e sociais nos alunos, sempre & busca de sinteses integradoras ¢ vividas. No mundo contempordineo assumem patticilar importancia os conceitos de sociedade da formacaéo e do conhecimento, daf decorrendo a necessidade de uma aprendizagem permanente, de um exercicio critico, muitas vezes desconstrucionista. No documento acima referido podemos ler: “A sociedade do futuro teré de reformular o quadro onde o saber € cria- do e transmitido, e as metodologias de ensino e aprendizagem estio a ser apuradas em fungio dessa nova nogéo de competéncia™, Nesta éptica consideramos que é fundamental articular as varias fases da escolaridade e a sua relagao com a formagiio ao longo da vida. Segundo Ribeito Dias, a “educagiio se- cundéria” deve promover no educando “a aquisi¢ao de conhecimentos, saberes, competéncias e atitudes que Ihe permitam tornar-se progressivamente capaz de tomar nas maos e paraa vida toda a conducao do processo da sua auto-educacao”.? Considerando que a reflexo pessoal & um método nuclear em filosofia, facilmente verificamos que a “Introdugdo a Filosofia” e “Filosofia” tém um campo imenso de acgdo educacional. No “Relatério para a UNESCO da Comissao Internacional sobre Educagao para 0 Século XXI”, intitulado Educagéio, um tesouro a descobrir, Roberto .Carneiro afirma: “Filosofia e Educagao confundem-se numa mesma angiistia, num-mesmo olhar, numa mesma indagago sobre o lugar e o caminho da pessoa humana, porventura nas encruzilhadas, que levam a uma nova etapa da sua hist6ria colectiva’™. Dos varios micleos tematicos apresentados e aprofundados no Relatério, salientamos 08 “quatro pilares da educagiio”, como grandes principios orientadores da Educagao pata o Século XT; aprender’a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser. Acredito que estas grandes finalidades, estas utopias realizadoras, podem ter expresso na vida quotidiana de um professor de filosofia, através da sua pratica pedagégico-didécticaEmanuel Oliveira Medeiros: 331 e na sua relagao interpessoal com os alunos. Esta exigéncia de ser, ¢ de criar condi que os outros sejam, é uma das tarefas fundamentais do processo filoséfico. ies para Como afirma Olivier Reboul, “todas as informagdes, todos os saber-fazer. todos os saberes puros que um ensino permite adquirir so outras tantas ocasiGes para aprender a ser; mas ser no se ensina, e cada um tem que o aprender por si proprio, durante toda a vida.”5 Ao aprofundar o que é aprender a ser, 0 mesmo filésofo afirma: “o que é aprender a ser, senio aprender a mudar, a renunciar corajosamente ao conforto e 20 comodismo em que uma pessoa estava instalada como em sua casa, para vir a ser, enfim, ela propria” e conclui: “Aprender, realmente, 6 sempre “desaprender”, para vencer 0 que nos paralisa, nos encerra, nos aliena, Para ficar jovem!”, E porque a filosofia no Ensino Secundério deve dar uma atengao primordial aos seus destinatétios-agentes, os jovens-alunos, consideramos oportuno uma breve incursio sobre a génese dos actuais programas de “Intraducdo & Filosofia”(10° e 11° anos) ¢ “Filosofia’(12° ano). 2. Da génese dos actuais programas de “Introdugio & Filosofia” e “Filosofia” A re- flexio pedagégico-diddctica A comunidade educativa tem responsabilidades acrescidas para manter viva e actualizada reflexes sobre a Filosofia ¢ a sua ensinabilidade. Tal esquecimento foi, eventualmente, uma das razées indirectas que estiveram na base da tentativa de substituir a disciplina de Filosofia pela disciplina de “Historia das Ideias e da Cultura”, aquando do tangamento da dltima Reforma Educativa, Tal possibilidade provocou um verdadeiro “choque de realidade”. Essa ameaga colocou 0s filésofos e os professores de Filosofia a reflectirem seriamente sobre o lu- gar desta disciplina, A possibilidade de exclusio da Filosofia, como disciplina obrigatéria de formagao geral, suscitou uma reacgio viva e imediata da comunidade filosética e educativa, Muitas foram as vozes autorizadas que se insurgiram, de médo fundamentado e clarifi- cador, contra essa eventualidade. Aqui nid iremos aprofundar, de modo algum, todo esse petcurso hist6rico-filos6fico, O nosso objectivo visa retomar a génese do problema para clarificar que, embora 2 filosofia nao se esgote no seu ensino, os problemas da ensinabilidade ¢ educabilidade filoséficas so determinants. O seu esquecimento pode ser fatal. Num artigo intitulado “A Reforma do Sistema Educativo, a Educagio Secundéria ea Disciplina de Filosofia”, Ribeiro Dias afirmava que a substituigéio da Filosofia pela Histéria das Ideias ¢ da Cultura entraria “em contradig&o com os principios ¢ os objectivos de uma simples reforma do sistema escolar, mas muito mais com os da Reforma do sistema educa- tivo em que todos nos encontramos empenhados, na medida em que deixa de assegurar a aquisigo, por parte dos alunos - futuros-adultos-, das capacidades de autonomia pessoal, de auto-educag&o ¢ de auto-formagio ¢ de diélogo participativo que os devem caracterizar”*’,332, Filosofia da Fducacao & Bnsino da Filosofia: Que Estas afirmag6es de Ribeiro Dias situam o entendimento do autor sobre o papel da filosofia no sistema escolar e, de forma mais abrangente, na sua relagao € conexao com todo o sistema educativo e com a propria dimensio prospectiva da educagdo. Muitos outros fildsofos e autores manifestaram a sua posigao contra a tentativa de subs- tituir a disciplina de Filosofia pela disciplina de “Histéria das Ideias e da Cultura”. Tal movi- mento reflexivo deu origem a varios debates, entre os quais referimos um organizado pela Associacio de Professores de Filosofia, cujas comunicagées foram publicadas em livro com 0 titulo A Filosofia face & Cultura Tecnolégica. Tal movimento reflexivo, analitico e critico, trouxe uma aragem muito saudavel a Filosofia, revitalizando-se o seu sentido educacional. Depois de explicitar uma diversidade de raz6es histérico-culturais que legitimaram - legitimam - a continuidade institucional da Filosofia no Secundério, Manuel Ferreira Patricio afirmou: “esperar-se-ia uma concluséo pedagégica que consistisse no reforgo do ensino da Filosofia no Ensino Secundério, como disciplina de formagao geral””. Para José Barata Moura, por exemplo, a exclusdo da Filosofia do curriculo do Ensino Secundério mereceu uma viva demincia pela comunidade cientifica, “cumulativamente, por razOes de natureza cientifica, pedagégica e cultural”, A reacgio firme, fundamentada e undnime da comunidade filoséfica fez recuar 0 grupo de trabalho relativamente A proposta de substituir a disciptina de Filosofia pela de “Historia das Ideias ¢ da Cultura”. No entanto, 0 exercicio critico de reacgao tornou evidente a necessidade de reformar a disciplina de Filosofia sem a transformagao dos seus contornos identitdrios. Para Manuel Maria Carrilho, por exemplo, tornava-se urgente repensar na Filosofia a ar- ticulagdio entre tradigdio ¢ contemporaneidade. Este fildsofo criticou, na altura, 0 facto de os programas ento em vigor, desde 1979, pretenderem transmitir uma filosofia no singular (A Filosofia), com cerca de dois mil anos de histéria, bem como a totalidade dos seus temas. Defendia, alids, que a Filosofia nao precisava de fazer uma defesa mas, sim, desenvolver um “ataque” para “mostrar como no contexto da nossa cultura e do nosso mundo ela se revela um imprescindivel instrument heuristico”. Apés a decisio de manter a Filosofia no Secundario, foi constituida uma equipa de professores coordenada por Manuel Maria Carrilho, para elaborar um Projecto de Programa. Como sabemos, este projecto foi rejeitado, mas houve, em rigor histérico, alguns pressupos- tos que transitaram ¢ foram recuperados posteriormente, como, por exemplo, a valorizagao da Filosofia como problematologia, a importincia moderada atribufda 4 contemporaneidade e a estruturagdo dos programas de “Introdugo & Filosofia” a partir de micleos teméticos. No Projecto de Programa referido, havia a valorizagfo da “experiéncia interrogativa no presente”, cujo objectivo era “promover uma pritica do ensino da Filosofia que se faga naEmanuel Oliveira Medeiros 535 “Introdugdo & Filosofia” deve-se desenvolver progressivamente exigéncia de interpretagio e expressio filoséficas. Por esta razo, num texto intitulado “Leitura integral. Porque’? Como?”, José Enes explicita as fungGes de “continuidade” e “complementaridade” que ligam “o ensino da Filosofia do 12° ano ao da Introdugio & Filosofia dos 10°e 11°, no quadro juridico e peda- g6gico do sistema-do ensino secundério”®, Todos sabemos das dificuldades que os alunos sentem na expresso escrita da lingua portuguesa, Joaquim Neves Vicente refere, a este propésito: “Os deficits linguisticos ¢ cul- turais dos alunos saidos da escolaridade obrigat6ria si maiores, a maturidade cognitiva ¢ intelectual esté ainda em fase de consolidago, as capacidades de abstracco sii ainda precé- rias, 08 habitos de estudo, as estratégias de aprendizagem, assim como as competéncias de leitura compreensiva ¢ de expresso discursiva estdo:ainda, em boa parte, por adquirit”®. Consideramos que a expresso oral e escrita devem ser complementares na aula de Filosofia, concorréndo, deste modo, para o desenvolvimento de competéncias fundamentais nos alunos. Nesta sequéncia, consideramos que o paradigma da intersubjectividade, temati- zado por Habermas, tem elevadas virtualidades pedagégico-didécticas. Mas o paradigma da intersubjectividade deve confrontar, também, o sujeito com a exigéncia ¢ o rigor da escrita pela qual a verdade se manifesta e o pensar se expressa. O facto da disciplina se designar “Introdugo & Filosofia” nao significa, do nosso ponto de vista, que estejamos numa etapa propedéutica para a Filosofia. Neste nivel de ensino, a Filosofia descobre-se como Pedagogia e o contrdrio também & verdadeiro. Neste sentido, afirma Jodo Boavida: “A relagdio entre filosofia e pedagogia merece mais atengo do que habitualmente se the dé. listo porque a verdadeira compreensii desta relagdo ndo $6 terd, necessariamente, implicagBes profundas ao nfvel do ensino e da aprendizagem da filosofia, como também, sendo a este nivel que se joga o essencial da filosofia, sem a verdadeira compreenséo do que isto significa e do que, por- tanto, esté em causa, é a propria filosofia que acaba por ser posta em causa”™. Allis, os actuais programas de “Introdugdo a Filosofia” situam-se, também, nesta pers- pectiva, Nesta sequéncia, tém sentido as seguintes afirmagdes: “Se a centragio no aluno e a ampla margem dé iniciativa do professor se salientam como os tracos,pedagégicos caracteri- zadores do Programa, é porque se considera que 0 ensino da Filosofia, j4 a nivel de iniciagio, é ele mesmo filoséfico, quer pelo contetido- a racionalidade- quer pelo método- a reflexiio pessoal. E se opor filosofia e pedagogia carece de sentido, uma vez que todo o pedagdgico releva 0 filos6fico e todo o filoséfico é tendencialmente pedagégico, a consideragio dos requisitos pedagégicos para a cabal execugao do Programa , ao mesmo tempo, a considera- fo das exigéncias filoséficas para a pratica da reflexio”. Mas a autonomia de cada um desenvolve-se e interage com a autonomia dos outros. Por esta taziio, o ensino da Filosofia deve pressupor estratégias de desenvolvimento intersubjectivo. Mas536 Filosofia dt Fducagio e Ensino du Filosofia: Que: a intersubjectividade tem um fundo mais profundo. Ela deve pressupor um horizonte e uma base de aprofundamento e desenvolvimento antropolégico e ético dos alunos. S6 neste sentido a Filosofia terd, a nosso ver, uma finalidade formativa, Mas esse telos formativo deve solicitar a nossa atengHo filoséfica e didactica para as opgdes nucleares ¢ intrinsecamente significativas que cada professor deve Fazer no que se refere ao que ensinat, ao como ensinat, tendo presente, nos diferentes momentos de planeamento curricular e reflexdo educativa, o sentido e a dignidade in- trinseca daquilo que se ensina e do que se proporciona para aprendizagem. E neste plano que se gerae alimenta uma Filosofia da EducagZo. Considerar o plano do ensino ¢ o plano da aprendizagem tem, também, efeitos positives sobre 0 entendimento do suicleo identitdrio desta area do conhecimento, ao mesmo tempo que nos permite abordar margens de crescimento da filosofia. Entendo que a Filosofia cresce e se revigora no seu proprio universo. Mas esse universo nfo é um terreno com circunscrigées absolutas, de modo algum. Se assim fosse, a Filosofia cairia numa mesmidade perigosa, com todas as consequécias negativas. A autonomia da Filosofia faz-se, também, pelo seu didlogo critico com outros saberes, daf a sua componente interdisciplinar, mas também se faz com outros nicleos de investigagio que poderdo permitir tematizagées filos6ficas inovadoras. Neste contexto, tém toda a pertinéncia e alcance as afirmagGes de Luisa Ribeiro Ferreira, escritas num texto intitulado “Da Filosofia e seu ensino”: “Contesto assim um pensamento rigidamente dicotomizado em que razio e néo raziio se opdem como pares irredutiveis, com fronteiras absolutamente demarcadas”. E pergunta: “Porque pensar que a filosofia se perdera deixando de o ser, quando intervém nas “heteronomias”? Sao elas que lhe dio corpo, que a tornam um discurso humano, que permitem a nossa identificagZo com os temas abordados pelo filésofo, sob perigo de este se tornar cada vez mais alienado dos homens’"*. Do nosso ponto de vista, a teoria do desenvolvimento curricular, alimentada por uma filosofia do curriculo, pode constituir uma iluminago sistemética para a configuragao filosé- fica de novas temdticas e de novos objectos de estudo. A viagem pode ser do filos6fico para 0 nao filoséfico e deste para aquele. Esta questio é nuclear, a nosso ver, quando se trata da filosofia do Ensino Secundério, admitindo, naturalmente, que 6 questionamento e a pergunta dirigem © pensamento e o pensar para niveis de aprofundamento ontolégico, existencial, antropolégico ¢ hermenéutico. E esta configuragZo que se procura e que define os contornos daquilo que &, ou pode vir a ser, filosofia. Esta tarefa exige o contributo da Filosofia da Educagdo, no sentido em que a essencializagiio filoséfica mobiliza conceptualizagées pedagégicas e didécticas, Mas a Didéctica nao se identifica com um conjunto de técnicas. Ela coloca-nos no caminho da reflexdo e da metodologia, processos que também vo constituindo os objectos do conhecimento e da Educacio, clarificando, também, os processos da apren- dizagem e do desenvolvimento integral da pessoa humana,Emanuel Oliveira Medeitow 337 3. Algumas representagdes de alos e professores sobre os Programas de “Jntrodugio a Filosofia” e “Filosofia” Considerando a limitagao do tempo e do espago, néio nos é possivel abordar, com a pro- fundidade desejvel, as representagdes de professores ¢ alunos sobre os Programas de “Gntrodugo & Filosofia” e “Filosofia”, Iremos, todavia, explicitar algumas das coordenadas do nosso estado que incidiu sobre alunos ¢ professores de Filosofia do 11° ¢ 12° anos da Regio Auténoma dos Agores no ano lectivo de 1995/96. Em relagao aos alunos, a amostra foi constituida por 40% do universo das turmas do 11°, perfazendo um total de 628 alunos e, no 12° ano, um total de 90 alunos. A amostra foi en- contrada através de um método aleatério. Para nés, auscultar as percepc6es dos alunos e professores significou- ¢ significa- tomar © pulso da filosofia a partir da perspectiva do seu ensino mas também a partir da sua apren- dizagem. O nosso propésito de investigagio pretendeu, assim, avaliar, de algum modo. o caminho que vai das intengdes a realidade. Até que ponto as finalidades, os objectivos, as metodologias os contetidos programéticos correspondem, na pratica, & intengdo que Ihes esta subjacente? No inguérito aplicado aos alunos, a primeira questo formulada referia-se as grandes unidades programéticas de “Introdugao & Filosofia”. Impie-se, desde logo, uma clarificagio breve em relacdo a escolha do verbo “gostar” para, a pattir dele, mediar a relagdo de significado entre os sujeitos - os alunos- ¢ os conted- dos programfticos. No que se refere aos professores, a questo referente & lecctonagdo dos contetidos programiticos foi colocada a partir do “gosto”. Neste contexto, consideramos ade- quadas as afirmagées de Habermas: “Nietzsche entroniza o gosto, “o sim e 0 nfo do palato como érgio de um “conhecimento” para li do verdadeiro e do falso, para lé do bom e do mau. Eleva 0 juizo de gosto de arbitro de arte a modelo de juizo de valor, de “apreciagao de valores”. O sentido legitimo da critica & o de um juizo de valor, institui uma hierarquia que sopesa as coisas, que mede as forcas. E toda a interpretagfio é uma avaliaglo"™”. Estas afirmagdes de Habermas ajudam a considerar que alunos e professores, como su- jeitos concretos que so, podem aferir e expressar um jufzo de “gosto”, sem que esta posigfo se identifique com uma linha subjectivista. Alids, 0 valor objectivo passa pelos sujeitos con- cretos € pelo confronto de indagagao intersubjectiva. De um modo geral, as teméticas que constam do Programa despertam o interesse dos alunos. Esta conclusao é aferivel se atendermos & coluna referente a categoria de “gostei”.538, ¢ Ensino dk Filosofia: Que eelagdo? Inquiridos Respondentes Nao Gostel R* | % | NR*] % | gostei! % |Gostei| % | muito| % at | 622} 99 | 6 | 1 | im | 272] 401 | 039) 50} 8 12 | 626 99,71 2 | 3 | 118 | 18,8 | 363 | 57,8] 145 | 23.1 13 | 575 | 916} 53 | 84 | 272 | 4334 254 | 404] 49 | 78 14 | 625 | 995] 3 | 5 | at | 336 | 295 | 47 | 119 | 18,9 1s | 617 | 982] 11 | 18 | 127 | 202 | 347 | 55,3 | 143 | 22,8 16 | 570 | 908 | 58 | % | 89 | 142 | 283 | 45,1 | 198 | 31,5 ‘Vejamos 0 quadro:# Legenda I: 1.1 A Intengio Filos6fica ¢ a Diversidade dos Saberes 1.2. Dindmica do Ser Humano no Mundo; A Acgao & a Questio dos Valores 1.3 A Filosofia no Tempo 1.4.0 Universo da Légica 1.5 A Problemdtica do Conhecer ¢ do Ser 1.6 0 Ser Humano ¢ o Sentido da Existéncia Legenda 2 (1) R- Respondentes ; NR - Nao respondentes Se observarmos a coluna que dia respeito & categoria de “gostei muito”, verificamos que as problematicas referentes a “Dindmica do ser Humano no Mundo; A Acgdio ¢ a Questiio dos Valores”, bem como “O Ser Humano e o Sentido da Existéncia” despertam uma adesio clara e inequivoca por parte dos alunos. A inclusio destas unidades nos programas veio suscitar nos alunos muito interesse, Afastar essas tematicas dos programas teria sido um empobrecimento filoséfico. So temas que suscitam um envolvimento pedagégico por parte dos alunos e con- tribuem para o seu préprio desenvolvimento humano e filoséfico. O facto de a unidade “O Ser Humano e o Sentido da Existéncia” ser um macro contetido programético © proporcionar uma interpelagéio especial aos alunos, indica-nos que hd, ou pode haver, uma interconexiio desejavel entre a dimensfo filosética e psicolégica na apren- dizagem e desenvolvimento global dos jovens-alunos. Da leitura ¢ anilise do contetido das justificagées dadas pelos alunos, destacamos al- gumas das fundamentagdes que apresentam em relagio unidade “O Ser Humano e 0 Sentido da Existéncia”: - “Porque é um tema que desde sempre 0 Homem nunca conseguiu explicar mas sempre quis tentar compreender.”mnucl Oliveira Mudeias 539 -“O tema despertou-nos para o facto de também tentarmos perceber porque existimos & o que dé sentido & nossa existéncia, Porque € que estamos aqui?” - Porque silo questdes que nés, os jovens, colocamos no dia-a-dia e para as quais dese- jamos encontrar resposta.” - “Porque ando a procura de um sentido também". Estas afirmagSes demonstram o interesse destas teméticas e a sua relevancia formativa para os jovens-alunos. Apés a andlise global dos resultados do inquérito, tornou-se evidente que hd uma semelhanga espantosa entre as preferéncias dos alunos e dos professores, principalmente no que se refere & Sexta Unidade. Talvez seja legitimo retirar daqui certas ilagées: - O modo como 0 professor de Filosofia se relaciona com as tematicas e contetidos pro- gramaticos tem incidéncias directas na sua leccionacdo; - O grau de preferéncia por determinadas teméticas pode influenciar directamente a res- pectiva aprendizagem; ~ Em Filosofia, poderd existir uma relagiio directa entre “o que” ensinar e 0 “como” ensinar; - O professor € um mediador fundamental entre os alunos (sujeitos de aprendizagem) e a matéria (contetidos programaticos); - Ha determinados temas que constituem um tetreno mais favordvel ao exercicio das ca- lades analiticas, problematizadoras e criticas da Filosofia; - Os professores estiio mais despertos para as temdticas vivenciadas ¢ relacionadas com a problematica da existéncia humana, Do estudo realizado, podemos retirar algumas conclusdes que poderao constituir um contributo no proceso de formagao de professores, especialmente os professores de Filosofia. Os professores de Filosofia, quando confrontados com problemas decisivos, res- pondem com a radicalidade prépria da Filosofia. pa Toda a polémica gerada A volta dos programas de Filosofia deram visibilidade a um ele- vado grau de consciéncia critica e interventora da comunidade filoséfica e educativa. A adopgiio dos actuais programas de “Introdugo & Filosofia” e de “Filosofia” significou uma valorizagdo institucional forte da componente pedagdgico-didéctica na dindmica filosé- fica e, neste sentido, as Ciéncias da Educagao tém um papel importante a desempenhar neste contexto de compreensio edtucativa da Filosofia, inquérito realizado a alunos e professores de Filosofia da Regido Auténoma dos Agores trouxe & nossa consideragio indicadores analiticos muito importantes. Os alunos e professores manifestaram uma preferéncia pela abordagem de temdticas relacionadas com a segunda ¢ sexta unidades programdticas, respectivamente “A Dinamica340 Filosofia da Bducagio ¢ Fr do Ser Humano no Mundo; A Acco ¢ a Questo dos Valores” “O Ser Humano ¢ o sentido da Existéncia’” ¢, de certo modo, as tematicas “Do Conhecer e do Ser”. Hé, por outro lado, uma proposta clara de redugdo da unidade “O Universo da Légica”. Em sintese, ditfamos que a actividade filoséfica na Educagao Secundaria deve enraizar- -se, com toca a vitalidade e profundidade, num projecto humanista que sera, sempre, ancora mais segura e consistente de qualquer projecto educativo. Notas 1+ Comisséo Nacional para o ano da Educagdo e Formagdo ao Longo da Vida, datada de 26 de Jancito de 1998. (Policopiado), p. 4. 2 Ibidem, p. 5. 3 DIAS, JR, (1988). A Reforma do Sistema, a Edueagio Secundéria e a disciplina de Filosofia. Revisla Portuguesa de Educagfo, p. 171, 4- DELORS, J. (1996). 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