1.

Einleitung

Fremdsprachen begegnen uns überall im Alltag, in der Schule im Fremdspra-

chenunterricht, in der Werbung, in Bedienungsanleitungen oder im Internet.
Sie motivieren in vielen Bereichen des Lebens und machen neugierig, regen an
und wecken Interesse. Durch andere Sprachen wird einem Menschen bewusst,
wie vielfältig die Welt ist, in der er lebt. Kontaktsituationen mit anderen Spra-
chen können dazu motivieren, neue Sprachen zu lernen, um mit anderen Men-
schen kommunizieren zu können. Schüler schreiben bei Facebook in einer
Fremdsprache, Studenten lesen fremdsprachige Literatur an der Universität
oder Touristen lesen Informationstafeln im Ausland. Mit Fremdsprachen kön-
nen Horizonte erweitert werden, es können Ängste abgebaut werden, und es
lässt sich leichter auf andere zugehen. Durch die Kenntnis neuer Sprachen las-
sen sich auch neue Erkenntnisse in Bereichen wie z.B. Denken, Vorstellungen,
Ästhetik oder Bildung gewinnen.

Fremde Sprachen können aber auch Angst machen, so werden z. B. Überfrem-

dung durch andere Sprachen, Minderheitenzugehörigkeit oder Nichtbeherr-
schung einer Sprache zu Hürden im gemeinsamen Leben. Man versteht andere
Menschen nicht und kann ihnen gegenüber Misstrauen entwickeln. Die Globa-
lisierung führt verstärkt zu Zwängen, sich in Situationen zurechtfinden zu müs-
sen, in denen man mit fremden Sprachen konfrontiert wird. Auch dies kann
Menschen motivieren, sich neue Sprachen anzueignen. Es existieren unter-
schiedliche Motive, eine Sprache zu lernen. Manche sind durch einen inneren
Wunsch motiviert, andere werden durch äußere Zwänge erzeugt. Leider gibt es
zu viele Sprachen, als dass ein Mensch auch nur ansatzweise einen großen Teil
der existierenden Sprachen lernen könnte. Man stößt schnell an Grenzen. Man-
che Sprachen sind durch Sprachverwandtschaft oder Ähnlichkeiten z.B. im
verwendeten Alphabet für Deutsche leichter zugänglich (z.B. Englisch). Ande-
re Sprachen sind schwerer zugänglich (z.B. Chinesisch), weil keine Sprachver-
wandtschaft oder Ähnlichkeiten vorhanden sind . Die Gründe liegen z.B. in ei-
nem anderen Schriftsystem oder einer fremden Aussprache.

Im Rahmen europäischer Handelsbeziehungen, der politischen und kulturellen

Gemeinsamkeiten in Europa, der europäischen Union und einer Vergangenheit,
in der Latein im Römischen Reich und in der Kirche einen starken Einfluss auf
die europäischen Sprachen ausübte, unterlagen und unterliegen die Sprachen
1
Europas einem engen gegenseitigen Austausch. Sie stehen sich somit nicht nur
durch die Zugehörigkeit zu verschiedenen untereinander verwandten Sprach-
zweigen nahe.

Durch die Europäischen Union wird das Konzept der Mehrsprachigkeit propa-
giert das betont, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kultu-
rellen Kontexten erweitert. Alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen tra-
gen zu einer kommunikativen Kompetenz bei, die aus der Kenntnis von Spra-
chen und Kulturen gebildet wird. Die Sprachen stehen untereinander in Bezie-
hung und interagieren miteinander (vgl. Quetz 2010a, S. 45f). Bereits 2005
formulierte die Europäische Union das Ziel, dass jeder Bürger neben seiner
Muttersprache noch zwei weitere Sprachen erlernen sollte (vgl. Hallet/ Königs
2010, S. 303) Entschließt sich ein Erwachsener, eine europäische Fremdspra-
che zu lernen, stehen ihm hierzu eine unüberschaubare Fülle an Lehrwerken
zur Verfügung. Erwachsene können Sprachen autodidaktisch, aber auch in
Volkshochschulen oder privaten Sprachschulen lernen. Es gibt ein vielfältiges
Angebot.

Ein Hauptaspekt in der Erwachsenenbildung stellt das Lernen und Lehren von
Fremdsprachen dar (vgl. Raasch 2010, S. 119). So wurden 2009 bei den größ-
ten Anbietern, den Volkshochschulen (VHS), fast zwei Millionen Belegungen
und mehr als sechs Millionen Unterrichtsstunden verbucht. Weiterhin gibt es
viele private Sprachschulen, betriebsinterne Fremdsprachenschulungen, sowie
kirchliche, gewerkschaftliche und andere Fremdsprachenlernangebote (vgl.
Quetz 2010b, S. 294).

Die Frankfurter Romanisten Horst G. Klein und Tilbert Stegmann sind die Ent-
wickler der EuroCom-Methode. 2000 publizierten sie das Buch Die sieben Sie-
be (vgl. Hufeisen, S. 112). Diese Arbeit beschäftigt sich auf mikrodidaktischer
Ebene mit dem Fremdsprachenlernen von Erwachsenen im Kontext des Euro-
Com-Projekts und untersucht besonders Lernprozesse und Lernmotivation
beim Fremdsprachenlernen mit der EuroCom-Methode. Auf die didaktischen
Theorien des EuroCom-Projekts, die in verschiedenen Publikationen des Sha-
ker-Verlags und weiteren Publikationen erschienen, kann aus Platzgründen
nicht eingegangen werden. Es steht hier die Methode der EuroCom, in Bezug
auf Lernprozesse und Motivation, im Vordergrund. Darüber hinaus beschäftigt
sich diese Arbeit mit der Frage, inwiefern sich die EuroCom-Methode für er-

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wachsene Lernende eignet, um Fremdsprachen zu lernen und welche Probleme
aus erwachsenenpädagogischer Sicht auftreten können. Der Schwerpunkt in
Kapitel 2 liegt auf der Einordnung, Darstellung und Definition grundsätzlicher
Aussagen des konstruktivistischen Lernverständnisses, der Lernprozesse, der
Lernmotivation aus erwachsenenpädagogisch-mikrodidaktischer Sicht, sowie
des EuroCom-Projekts. In Kapitel 3 erfolgt auf mikrodidaktischer Ebene eine
Darstellung der Grundlagen und Einzelheiten der Lernprozesse und Lernmoti-
vation beim Lernen mit der EuroCom-Methode aus einem konstruktivisti-
schem Lernverständnis heraus. Kapitel 4 behandelt die Reflexion und Diskus-
sion der Erkenntnisse aus Kapitel 3, die Lernprozesse und die Lernmotivation
beim Fremdsprachenlernen mit der EuroCom-Methode betreffend, der Chan-
cen und Grenzen, die die EuroCom-Methode bietet, welche Probleme auftreten
können und inwiefern sich die EuroCom-Methode für erwachsene Lernende
eignet, um Fremdsprachen zu lernen. Abschließend erfolgen in Kapitel 5 eine
kritische Würdigung und ein Ausblick.

Die Grundlage der Arbeit ist eine literaturbasierende Untersuchung des The-
menkomplexes. Die hier verwendete Literatur kann in drei unterschiedliche
Kategorien aufgeteilt werden:

1. Die Publikationen des EuroCom-Projekts (Lehrwerke (mit CDs), wissen-

schaftliche Abhandlungen) werden im Shaker-Verlag in Aachen publiziert. Es
sind in den letzten Jahren über 25 Titel erschienen, die sich hauptsächlich aus
linguistischer Sicht mit dem EuroCom-Thema beschäftigen (hier u.a. Klein/
Reissner 2006). Das Hauptlehrwerk (mit Audio-CD) stellt das Buch Die sieben
Siebe (Klein/ Stegmann 2000) für die romanische Sprachfamilie dar. Es gibt
auch eine Version für die germanische Sprachfamilie. Manche der Bücher sind
Übersetzungen der deutschen EuroCom-Grundlagenwerke in andere Sprachen.
Einige der Bücher beziehen sich auf bildungswissenschaftliche (hier Reissner
2007 und Bär 2004) oder schulpädagogische Themen (hier Klein 2007).
Manchmal verschwimmt in der EuroCom die Grenze zwischen der Bildung Er-
wachsener und Jugendlicher. Auch dies wird in dieser Arbeit thematisiert.

2. Wissenschaftliche Literatur, die nicht in der EuroCom-Reihe des Shaker-

Verlags erscheint, sich aber mit dem EuroCom-Thema beschäftigt, wird in den
letzten Jahren verstärkt publiziert (hier Martinez/ Reinfried 2006, Bär 2009
und Tafel 2009).
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3. Wissenschaftliche Literatur (Handbücher, Monographien, Lehrbücher), die
nicht in der EuroCom-Reihe des Shaker-Verlags erscheint und sich nicht direkt
mit dem EuroCom-Thema beschäftigt, aber einzelne Bereiche wie Fremdspra-
chendidaktik, Lernpsychologie, Konstruktivismus oder Erwachsenenbildung
behandelt.

2. Grundsätzliche Aussagen zur konstruktivisitisch-erwachsenenpädagogi-

schen Sicht, der Motivation, Lernprozessen und der EuroCom
2.1. Konstruktivistische Sicht

Die vorliegende Arbeit wurde aus konstruktivistisch-erwachsenenpädagogi-

schen Sicht geschrieben. Dies soll nun genauer ausgeführt werden, da die Be-
griffe konstruktivistisch und erwachsenenpädagogisch in Bezug auf das Thema
mehrdeutig sind.

"Der Begriff Konstruktivismus dient als zusammenfassende Bezeichnung für

erkenntnis- und systemtheoretische sowie kognitionspsychologische und wis-
senssoziologische Ansätze, die davon ausgehen, dass der Mensch über keinen
unmittelbaren Zugang zu der ihn umgebenden Wirklichkeit verfügt" (Arnold
2010, S. 173). Die Bezeichnung konstruktivistisch steht nicht automatisch aus,
für ein geschlossenes theoretisches System. Diese Arbeit bezieht sich daher
auch nicht auf ein bestimmtes konstruktivistisches Modell. In dieser Arbeit
werden aber die Erkenntnissen der konstruktivistischen Theorien für die Praxis
des Erwachsenenlernens angewandt. Im Kern hierbei steht, dass Lernende In-
halte und Ergebnisse, basierend auf ihrem bereits vorhandenem Wissen, kon-
struieren und rekonstruieren (vgl. Arnold 2010, S. 174).

Dies wird durch Ergebnisse der neurophysiologische Kognitionsforschung un-

terstrichen, die der Erwachsenenbildung Impulse gab, indem sie aufzeigte, dass
das Gehirn nicht Abdrücke von Außen konserviert (vgl. Arnold 2010, S. 174).
In der Kognitionsforschung wird Denken und Wissen als Akt der aktiven, dy-
namischen Konstruktion von Bedeutungen konzipiert (Weidenmann 2010, S.
172). Ganz in diesem Sinne werden in dieser Arbeit die Aspekte eigenständi-
ger Wissenskonstruktion von Inhalten und Ergebnissen durch einen Lernenden,
sowie Lernen als ein aktiv-konstruierender Prozess als Leitgedanken verwen-
det und stehen für konstruktivistische Sicht.

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2.2. Erwachsenenpädagogische Sicht und Sprachenlernen

Auf das Thema bezogen ist der Begriff "erwachsenenpädagogisch" ebenfalls

mehrdeutig. "Normalerweise" wird jemand erst mit Erreichen der juristischen
Volljährigkeit, einer bestimmten Reife, mit fundiertem Weltwissen und profes-
sionellem Agieren als Erwachsener angesehen. In Bezug auf das Thema Spra-
che bezogen ist dies aber nicht so.

Mit dem Abschluss des Gehirnwachstums in der Pubertät ändert sich das Lern-
verhalten (vgl. Roche 2008, S. 38). So sieht z.B. Grotjahn den Lernenden einer
Sprache als Erwachsenen, wenn er die Pubertät erreicht hat (vgl. Grotjahn
2005, S. 188). Viele Untersuchung zeigten, dass ab dem Alter von etwa zwölf
Jahren eine Änderung im Lernverhalten von Fremdsprachen erfolgt. Während
Kinder bis zu diesem Alter eine starke Ausrichtung zum Lernen mit impliziten
(audio-lingualen) Methoden haben, lernen Erwachsene vermehrt mit einer ko-
gnitiv expliziten Methode, bei der Grammatikregeln und kontrastive Verglei-
che verwendet werden (vgl. Quetz 2006, S. 151). Anders als in anderen Wis-
sensbereichen wird der Pubertierende im Bereich der Sprache - wegen der ko-
gnitiv expliziten Lernmethoden - als quasi Erwachsener betrachtet. Natürlich
qualifiziert ihn dieses nicht automatisch als vollwertigen Erwachsenen. Mögen
sein Können in der Muttersprache und seine Fremdsprachenlernstrategie auch
wie die eines Erwachsenen sein, so hat er doch in vielen Gebieten nicht das
Wissen, Erfahrungen und Können eines Erwachsenen aufzuweisen. In dieser
Arbeit wird deshalb dem Fach- und Weltwissen Erwachsener eine besondere
Bedeutung zukommen, weil es der entscheidende Punkt ist, um eine Unter-
scheidung zwischen pubertierendem bzw. weltunerfahrenem Erwachsenen und
welterfahrenem Erwachsenen zu ziehen, wenn diese eine Fremdsprache erler-
nen. Bis zu einem gewissen Grad gehört hier das Fremdsprachenkennen auch
zum Fach- und Weltwissen, weil der Erwachsene im Laufe seines Lebens sich
mit Fachtermini und fremden Sprachen in verschiedenen Situationen auseinan-
dersetzt, die ein Pubertierender nur selten erfährt. Erwachsene haben das schu-
lische Lernen einer Fremdsprache bereits beendet. Selbst diejenigen, die keine
Fremdsprachen beherrschen, sollten trotzdem ein größeres Wissen um die Welt
und Fremdwörter in der Muttersprache besitzen als Pubertierende. Dies ist aber
letztendlich nicht wirklich messbar. Es gibt also eine breite Skala zwischen pu-
bertierenden Jugendlichen ohne viel Fremdsprachen- und Weltwissen (die aber
sprachlich Erwachsene sind, weil sie deren Lernstrategien verwenden) und den
5
eigentlichen volljährigen Erwachsenen, die ein breites Weltwissen und Fremd-
sprachenkenntnisse besitzen. Jugendliche lernen meistens in der Schule eine
erste Fremdsprache, stecken also noch im Prozess der Wissensaneignung.
Spricht ein Erwachsener eine Fremdsprache, ist dieser Prozess bereits häufig
abgeschlossen (so gut wie es auf der Schule gelernt werden konnte). In dieser
Arbeit wird die Unterscheidung zwischen pubertierenden und erwachsenen
Lernen weiterhin verwendet, untersucht und hervorgehoben werden.

2.3. Motivation und Fremdsprachenlernen

Die in dieser Arbeit behandelten Themenschwerpunkte der Erwachsenenbil-

dung sind Motivation und Lernprozesse. Damit ein Lernprozess überhaupt be-
ginnen kann, muss eine Form von Motivation vorhanden sein.

"Voraussetzung des Lernens ist ein innerer Drang oder Antrieb (Interesse, Mo-
tivation)" (Gropengießer 2003, S. 36). Eine generelle Form von Motivation,
die nicht speziell auf das Fremdsprachenlernen bezogen ist, kann folgenderma-
ßen beschrieben werden:

"Motivation ist die Bereitschaft zu handeln, also zielgerichtetes Verhalten zu

zeigen. Sie ist abhängig von Zielen, Werten, Motiven und Bedürfnissen der
Person und von Handlungsanreizen und -möglichkeiten der Situation." (Krau-
se/ Stark 2010, S. 215). Die Motivation kann weiterhin nach verschiedenen
Gesichtspunkten unterschieden werden:

Es wird eine Unterscheidung zwischen Habitual-Motivation (generell positive

Bildungseinstellung) und Aktual-Motivation (bestimmtes aktuelles Lerninter-
esse) gemacht. Eine weitere Unterscheidung existiert zwischen intrinsischer
Motivation (Interesse am Thema) und extrinsischer Motivation (Interesse an
themenunabhängigen Effekten z.B. ein Zertifikat) (vgl. Siebert 2006, S. 323).
Diese Arbeit wird im Weiteren aber nur die intrinsische und extrinsische Moti-
vation behandeln, da diese auf das Fremdsprachenlernen, Lernprozesse und die
EuroCom bezogen einen geeigneteren Untersuchungsgegenstand darstellen.
Habitual- und Aktual-Motivation stellen nur Nuancen der intrinsischen Moti-
vation dar. Die intrinsische und extrinsische Motivation hängen auch mit den
6
Aussagen, die sich aus den Erkenntnissen der konstruktivistischen Theorien für
die Praxis des Erwachsenenlernens ergeben, sehr eng zusammen.

Im Bereich des Fremdsprachenlernens kann die intrinsische Motivation aus In-

teresse oder Wünschen bestehen. Eine extrinsische Motivation im Fremdspra-
chenlernen kann z.B. in im externen Druck liegen, eine Aufgabe bewältigen zu
müsssen (vgl. Trim, J./ North, B./ Coste, D. 2001, S. 157). Die Motivation ist
aber nicht nur als Zündung für das Lernen allgemein notwendig, sie hat auch
unmittelbare Auswirkungen auf einen Lernprozess.

2.4. Lernprozesse und Fremdsprachenlernen

Der Lernprozess wirkt nachhaltiger, wenn er intrinsisch motiviert ist, je mehr

Inhalte Anschluss an Vorkenntnisse finden oder je mehr Wissen strukturiert ist.
Erwachsene lernen kognitiv nicht anders als Kinder. Die Bedeutung der Erfah-
rung (psychologische Vorstrukturen) wächst aber im Laufe des Lebens (vgl.
Siebert 2010, S. 192). Generell lassen sich so als wichtige Punkte festhalten,
dass die intrinsische Motivation für einen nachhaltigeren Lernprozess verant-
wortlich ist und dass im Sinn der Aussage, die sich aus den Erkenntnissen der
konstruktivistischen Theorien für die Praxis des Erwachsenenlernens ergibt,
der Anschluss an Vorkenntnisse und vorhandenes strukturiertes Wissen lernför-
derlich ist. Für einen Sprachkurs, ein Fremdsprachenlehrkonzept oder ein
Lehrwerk zum Erlernen einer Fremdsprachen wird deshalb folgende Aussage
bedeutungsvoll:

Lernprozesse der Lernenden konstruieren bzw. rekonstruieren Inhalte und Er-

gebnisse basierend auf vorhandenem Wissen des Lernenden. Lehrende können
deswegen nicht instruieren, sondern sollten reichhaltige Lernarrangements
schaffen, die erwachsenen Lernenden Erschließung und Aneignung von Neu-
em ermöglichen (vgl. Arnold 2010, S. 174). Da in Schulen Anwesenheits-
pflicht und auch ein gewisser Lernzwang besteht, kann bestenfalls eine extrin-
sische Motivation vorliegen, wenn pubertierende Schüler eine Fremdsprache
erlernen, die sie eventuell gar nicht interessiert. Somit ist ein Lernerfolg nicht
wahrscheinlich oder nur sehr begrenzt möglich. Lernprozesse intrinsisch moti-
vierter Erwachsener können dagegen, unterstützt durch reichhaltige Lernarra-
7
gements und der Möglichkeit mit vorhandenem Wissen konstruieren zu kön-
nen, einen nachhaltigen Lernerfolg erzielen. Diese Chance erhalten autodidak-
tisch lernende Erwachsene mit der EuroCom-Methode.

2.5. Die EuroCom-Methode

EuroCom wird als Abkürzung für EuroComprehension verwendet, welches als

ein Akronym für die Europäische Interkomprehension in den drei großen
Sprachfamilien Europas (romanische, germanische und slawische Sprachen)
steht. Die EuroCom-Methode verfolgt primär das Ziel, eine Lesekompetenz in
den drei Sprachfamilien zu vermitteln. Sieben Siebe stellen hierbei die Filter
zur Verfügung, um dieses zu erreichen. Sie bestehen aus den lexikalischen In-
ternationalismen, Wortschätzen, den internationalen Lautentsprechungen, den
Bezügen zwischen Graphien und Aussprachen, den syntaktischen Strukturen,
den morphosyntaktischen Elementen und den Prä- und Suffixen im Wort-
schatz. Damit eine Sprachfamilie überhaupt gelernt werden kann, muss der
Lernende aber bereits eine Sprache der Sprachfamilie, die er lernen möchte,
beherrschen. Er schließt so von der Sprache, die bekannt ist, auf andere neue
Sprachen der Sprachfamilie unter Zuhilfenahme durch die sieben Siebe (vgl.
Bär 2004, S. 126f). Die Siebe müssen in keiner bestimmten Reihenfolge ver-
wendet werden. Sie werden vom Lernenden situationsabhängig und nach Not-
wendigkeit genutzt.

Für die romanischen Sprachen besteht noch die Möglichkeit, mit der Kenntnis
der deutschen Muttersprache und dem damit bekannten internationalen Wort-
schatz (der auf romanischem Wortgut basiert) und / oder der englischen Spra-
che und dem in ihr vorhandenem romanischen Wortgut, die Sprachen der ro-
manischen Sprachfamilie zu erschließen (Klein 2007, S. 19-21).

Die sieben Siebe sind:

Sieb 1. internationaler Wortschatz (Worte wie Restaurant usw. aber auch Wort-
wurzeln wie z.B. flor, etwa in Floristik, Flora)
Sieb 2. sprachfamilienübergreifende Wortschätze z.B. panromanischer Wort-
schatz (Blume: franz. fleur, span. flor, rumän. floare usw.)
Sieb 3. Lautentsprechungen (Lautveränderungen in den einzelnen romanischen

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Sprachen z.B. Blume: franz. fleur, span. flor, rumän. floare)
Sieb 4. Graphien und deren Aussprache (Wie schreibe und spreche ich die
Buchstaben aus? So wird z.B. ein c vor e oder i im Französischen wie "s" aus-
gesprochen, ein c vor e oder i wird im Italienischen wie "tsch" ausgesprochen.)
Sieb 5. sprachfamilenübergreifende syntaktische Strukturen, z.B. panromani-
sche syntaktische Strukturen (Vergleiche zwischen ähnlichen Satzstrukturen
wie z.B. zur Nominalphrase oder Präpositionalphrase)
Sieb 6. morphosyntaktische Elemente (Vergleiche von Komparativ und Super-
lativ)
Sieb 7. Prä- und Suffixe im Wortschatz einer Sprachfamilie, z.B. (romanische
Präfixe wie pre-, pro- usw.)

Die EuroCom möchte somit durch ihre Arbeit ein rezeptives Sprachverständnis
(hier Lesekompetenz) einzelner Sprachfamilien (romanisch, germanisch, sla-
wisch) fördern. Die Lesekompetenz steht deshalb im Vordergrund, weil sie von
den vier Kompetenzen (Lesen, Hören, Schreiben, Sprechen) am leichtesten zu
erlernen ist (vgl. Klein 2007, S. 16). Die EuroCom verfolgt im Modul Euro-
ComDidact, aber auch erziehungswissenschaftliche und lernpsychologische
Ziele. In dieser Arbeit soll aber nicht die didaktische Konzeption der EuroCom
dargestellt werden, sondern sie bezieht sich auf die Methode, mit der das Ziel
der Lesekompetenz erreicht werden soll und untersucht in diesem Zusammen-
hang Lermotivation und Lernprozesse.

Das EuroCom-Projekt besteht aus vier wesentlichen Teilen. EuroComRom (für

die romanischen Sprachen) (vgl. Bär 2004, S. 127), EuroComSlav (für die sla-
wischen Sprachen) (vgl. Bär 2004, S. 137), EuroComGerm (für die germani-
schen Sprachen) (vgl. Bär 2004, S. 138)und EuroComDidact (für bildungswis-
senschaftliche Fragen) (vgl. Bär 2004, S. 140 ). Die EuroCom soll bei Men-
schen in Europa das rezeptive Verständnis (das Lesen) fördern. Letztendlich
münden alle Siebe in eine rezeptive polyglotte Beherrschung mehrerer Spra-
chen (das Lesen mehrerer Sprachen), die als Basis polyglotter Kommunikation
dienen kann. Es würde so eine Mehrsprachigkeit erreicht, die auch eine Inter-
komprehension mit einschließt.

Meißner definiert Interkomprehension als ''die Fähigkeit, fremde Sprachen

oder Varietäten zu dekodieren, ohne sie in spielerischer Umgebung erworben
oder formal erlernt zu haben'' (Meißner 2010, S. 391). Für den Begriff Inter-
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komprehension gibt es aber bisher keine allgemein akzeptierte Definition. Un-
ter Interkomprehension kann verstanden werden, dass zwei Sprecher ihre eige-
ne jeweils andere Sprache in der Kommunikation miteinander benutzen, die
Sprache des jeweils Anderen aber verstehen. Auf die Schriftsprache bezogen
heißt dies, dass zwei Personen in ihrer schriftlichen Kommunikation ihre eige-
ne jeweils andere Schriftsprache verwenden, aber die Schriftsprache des Ande-
ren in ihrem Schriftaustausch jeweils lesen können. (vgl. Tafel 2009, S. 5). In
dieser Arbeit wird hier der Begriff Interkomprehension so verstanden und ver-
wendet, dass ein Lernender die Fähigkeit besitzt fremdsprachige Texte lesen zu
können, ohne in dieser Sprache sprechen oder schreiben zu können. Der Kern
der EuroCom-Methode stellt sich wie folgend dar: Die Basis für die Lesefähig-
keit einer bestimmten Fremdsprache basiert auf Vorwissen von Muttersprache,
Kenntnis von Fremdwörtern und der Kenntnis einer Sprache innerhalb einer
Sprachfamilie, die mit der zu lesenden Sprache verwandt ist. Mit diesem Vor-
wissen werden Verknüpfungen und Ableitungen durch Dekodieren vollzogen,
die einem Lernenden das Verständnis eines fremdsprachigen Textes ermögli-
chen.

3. Lernprozesse und Motivation

3.1. Lernprozesse

Die hier behandelten Lernprozesse können auf der einen Seite kognitiver Art
(Kap. 3.1.2) sein, auf der anderen Seite verschiedene Arbeitsschritte des selbst-
bestimmten Lernens (Kap. 3.1.1) darstellen.

3.1.1. Lernprozesse in Form von Arbeitsschritten des selbstbestimmten

Lernens mit der EuroCom-Methode

Kognition stellt psychische Prozesse dar, die mit der Anwendung und dem
Aufbau von Wissen zu tun haben. So ist das Gedächtnis ein dynamischer Pro-
zess, bei dem Inhalte mit bestehenden Wissenselementen in Relation gebracht
und rekonstruiert bzw. neu konstruiert werden. Besonders wichtig ist das
"Weltwissen" (vgl. Weidenmann 2010, S. 172). Hier soll nun genauer unter-
10
sucht werden, mit welchen Arbeitsschritten in einer EuroCom-Lernumgebung
Probleme selbstgesteuert bearbeitet werden können und Wissen erworben
wird. Auch soll die Stellung des Weltwissens herausgearbeitet werden. Im hier
verwendeten Beispiel schlüsselt ein Lernender selbständig und ohne Fremd-
überprüfung einen Text, der ihn interessiert und der in einer romanisch Sprache
geschrieben wurde, anhand seines Wissens um die sieben Siebe und unter Zu-
hilfenahme des Buches EuroComRom - Die sieben Siebe (Klein/ Stegmann
2000). auf. Der Text wird aus Platzgründen nur in einem kurzen Auszug aufge-
führt. Es handelt sich um einen Text in Katalanisch: "Els bons vins de Catalun-
ya venen de la terra entre les aigües de la mar Mediterrania i els camps davant
de l'arc de les muntanyes" (Klein/ Stegmann 2000, S. 48).

Die angegebene deutsche Übersetzung im Buch lautet: "Die guten Weine Kata-
loniens kommen aus dem Land zwischen den Wassern des Mittelmeeres und
den Feldern vor dem Bogen der Gebirge" (Klein/ Stegmann 2000, S. 48). Die
Erläuterung (des Textes und seiner Übersetzung) auf S. 49 im Buch nimmt Be-
zug auf Listen von Seite 40-45. Dort sind Wörter aus romanischen Sprachen
mit Übersetzungen aufgelistet, z.B. für ''Erde'' terra (Latein), terre (Franzö-
sisch), terra (Italienisch), terra (Katalanisch), usw. oder für ''kommen'' venir
(Französisch), venire (Italienisch) usw., wobei Konvent als Assoziation dient.
Weitere Wörter sind u.a.: vins - ''Weine'' (Assoziation: Vinothek), Catalunya -
Katalonien, aigües - ''den Wassern'' (Assoziation: aqua), mar - ''Meer'' (Asso-
ziation: maritim), camps - ''Felder'' (Assoziation: Campus) usw. (vgl. Klein/
Stegmann 2000, S. 40ff).

Der Lernende erfährt in der Erläuterung z.B. durch die Assoziation den Zu-
sammenhang von venir als "kommen" und dem Fremdwort Konvent, in dem
ven- als Wurzel steckt, und kann so einen Zusammenhang von Bekanntem und
Neuem bilden. Als ergänzende Erklärung wird weiter ausgeführt, dass z.B. els
mit dem männlichen Artikel (französisch les, spanisch los) assoziiert wird.
Alle anderen Wortelemente des Textes werden in dieser Form erklärt, so dass
der Lernende viele Assoziationen und Verknüpfungen bilden kann (Klein/
Stegmann 2000, S. 49). Zusätzlich gibt es ein Miniporträt der katalanischen
Sprache, das mit einem Minilexikon häufig vorkommender katalanischer Wör-
ter versehen ist, auf denen der katalanische Text ebenfalls aufbaut (Klein/ Steg-
mann 2000, S. 191-204).

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Wie oben bereits erwähnt wurde, müssen die sieben Siebe nicht in einer be-
stimmten Reihenfolge verwendet werden. Je nach Text, wird die Anwendung
des einen oder anderen Siebs erforderlich. Der dargestellte Fall ist idealtypisch.
Der Lernende beherrscht eine romanische Sprache und kann z.B. katalanisches
els mit dem französischen les oder dem spanischen los vergleichen. Worte wie
terra kann er aus dem Deutschen und einer ihm bekannten romanischen Spra-
che ableiten z.B. Französisch terre.

Sollten kompetente Kenner einer romanischen Sprache die EuroCom-Methode

verwenden, haben sie kaum Probleme einen Text zu erschließen. Dies wird im
besonderen Maß auf junge Erwachsene zutreffen, die das Abitur oder Studium
der Romanistik abgeschlossen haben und eine romanische Sprache oder Spra-
chen noch frisch im Gedächtnis gespeichert haben. Problematischer wäre das
obige Beispiel für ältere Erwachsene, die ihre Kenntnis einer romanischen
Sprache schon länger nicht benutzten oder Menschen, die auf einer weiterfüh-
renden Schule nur wenige Jahre eine romanische Fremdsprache gelernt haben.
Die EuroCom bietet hier die Möglichkeit durch Englisch (und dessen Vokabu-
lar, das viele romanische und lateinische Wörter einschließt) romanische Texte
zu erschließen. Da Englisch seit Jahrzehnten auf allen weiterführenden Schu-
len gelernt wird, ist die EuroCom-Methode keine Methode, die nur einer Elite
vorbehalten ist, die mehrere Fremdsprachen beherrscht. Da im Deutschen auch
viele Worte lateinischen Ursprungs vorhanden sind, hat ein Lernender auch
hier eine Basis, um auf romanische Wörter schließen zu können.

In Basismodul Englisch (Klein/ Reissner 2006) wird auf Englisch als Brücken-
sprache gesondert eingegangen. Alle sieben Siebe werden anhand von Beispie-
len erklärt, um dem Lernenden auf diesem Weg, die Interkomprehension roma-
nischer Texte zu ermöglichen. Mit dem internationalen Wortschatz (Sieb 1) hat
ein Lernender ca. 5000 Wörter, die er in romanischen Sprachen und Texten
wiedererkennen kann (vgl. Klein/ Reissner 2006, S. 17). Im panromanischen
Wortschatz (Sieb 2) findet ein Lernender Wörter, die in allen oder den meisten
romanischen Sprachen und auch im Englischen vorhanden sind (vgl. Klein/
Reissner 2006, S. 25). Die Autoren Klein und Reissner führen den Wortschatz
tabellarisch auf, damit der Lernende ihn sich verdeutlichen kann. Die Wörter
müssen nicht an sich gelernt werden, da sie meistens bereits in Englisch vor-
handen sind (Klein/ Reissner 2006, S. 30ff). Im Bereich der Wortschätze (Sieb
1 und Sieb 2) sind viele Wörter schnell zu erkennen, z.B. mano ''Hand'' durch
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manuell ''mit der Hand'', wohingegen lautveränderte Wörter (Sieb 3) schwerer
abzuleiten, bzw. wieder erkennbar sind. Das spanische ojo ''Auge'' ist durch die
Wörter Okular oder Optik schwerer zu erkennen, weil es im Laufe der Sprach-
geschichte erhebliche Laut- und Schreibveränderungen erfuhr (vgl. Klein/
Reissner 2006, S. 45). Auf den weiterführenden Seiten werden aber die Laut-
gesetze erklärt, nach denen sich dieser Wandel vollzog (vgl. Klein/ Reissner
2006, S. 45ff). Anschließend werden Graphien und Aussprache (Sieb 4) er-
klärt. Hierbei werden die Unterschiede in der Aussprache von einzelnen Buch-
staben und unterschiedliche Schreibweisen beleuchtet (vgl. Klein/ Reissner
2006, S. 60ff). So wird z.B. um einen ''K-Laut'' wieder geben zu können, in der
Schrift der einzelnen Sprachen unterschiedliche Buchstaben- bzw. Buchstaben-
kombinationen benutzt. Im Spanischen ''qu'' wie in queso ''Käse'' oder im Ita-
lienischen ''ch'' wie in chilo ''Kilo'' (vgl. Klein/ Reissner 2006, S. 64). So sind
die Worte Käse bzw. cheese nicht sofort erkennbar. Durch Übung und Erfah-
rung wird das Erkennen aber möglich. Das fünfte Sieb sind die panromani-
schen syntaktischen Strukturen. Hierbei werden verschiedenen Satzstrukturen
miteinander verglichen (Klein/ Reissner 2006, S. 71ff). Als Beispiele wären
z.B. ein Nominalphrasenvergleich im Englischen Susan is a student (vgl.
Klein/ Reissner 2006, S. 71) und im Rumänischen Radu este student (vgl.
Klein/ Reissner 2006, S. 72) zu nennen. Im sechsten Sieb werden morphosyn-
taktische Elemente untersucht (vgl. Klein/ Reissner 2006, S. 82ff). So werden
z.B. Futur oder Imperfekt dargestellt (vgl. Klein/ Reissner 2006, S. 94). Das
siebte Sieb stellt die romanischen Prä- und Suffixe dar. So wird z.B. das Präfix
contra- mit den entsprechenden Beispielen aus mehreren romanischen Spra-
chen und Englisch aufgeführt (vgl. Klein/ Reissner 2006, S. 103). Im Buch
sind für alle Siebe Übungen vorhanden, die den Lernenden für den Transfer
und das Ableiten im Rahmen der sieben Siebe sensibilisieren sollen (Klein/
Reissner 2006).

Da hier nicht ausführlich alle sieben Siebe behandelt werden können, wurden
nur einige populäre Wörter als Beispiel angeführt, sowie ein kurzer Text. Die
EuroCom-Methode arbeitet prinzipiell nach dem Prinzip der erwähnten Bei-
spiele. Besonders Erwachsene finden in der EuroCom-Methode eine Möglich-
keit, basierend auf ihren Fremdsprachenkenntnissen, sowie den sieben Sieben
und der Interkomprehension, romanische Texte zu erschließen. Diese Möglich-
keit hängt aber sehr von den individuellen Kenntnissen des einzelnen Lernen-
den ab und ist von Fall zu Fall mehr oder weniger erfolgreich in der Anwen-
13
dung (siehe Beispiel Sieb 3). Pubertierende Lernende werden aufgrund gerin-
geren Weltwissens größere Schwierigkeiten haben, mit den sieben Sieben zu
arbeiten.

Die Möglichkeiten über das Lesen hinaus, die EuroCom-Methode zum Spre-
chen einer Fremdsprache zu nutzen, sind eingeschränkt gegeben. Didaktisch ist
dies nicht das primäre Ziel der EuroCom-Methode. Das Printmaterial wird
durch Audio-CDs ergänzt, die die Hörkompetenz (als zweite rezeptive Fähig-
keit) fördern sollen. Aufgrund der Kenntnis der Lautverschiebungen (Sieb 3),
der Vokabeln und der Beispiele durch die Sprecher der Audio-CDs ist es Ler-
nenden aber durchaus möglich, eigenständig eigene Gehversuche in der verba-
len Kommunikation zu unternehmen.

Bewusst wird durch die EuroCom darauf hingewiesen, dass seit Anfang der
achtziger Jahre in der Didaktik das Sprachmischen auch als positiv gesehen
wird und dass Lernende in ihren Köpfen Sprachen nicht klar getrennt spei-
chern, sondern dass die Sprachen eng miteinander verbunden sind (vgl. Bär
2004, S. 144). Während des Lernvorgangs soll der Lernende eine Spontan-
grammatik entwerfen, um in Eigenregie zu lernen (vgl. Bär 2004, S. 147). Die
EuroCom-Methode setzt aber besonders auf das Wissen, das der Lernende über
die Zielsprachenfamilie in sich trägt. Dazu kann auch das Weltwissen beitra-
gen. Das Lernmaterial unterstützt den Lernenden während des autodidakti-
schen Lernens, selbständig Verknüpfungen von bekannten Wörtern mit neuen
Wörtern zu erkennen. Je mehr der Lernende an Vorwissen hat, desto erfolgrei-
cher kann er lernen. Das autodidaktische Lernen mit der EuroCom-Methode
kann zu jedem Lebensabschnitt zu jeder Zeit erfolgen und unterstützt so das le-
benslange Lernen. Die auf diese Weise durchgeführte Art des Lernens unter-
scheidet sich fundamental von instruktionalen Methoden, die einem Lernenden
einen festen Weg vorgeben und mit denen ein Lehrwerk einen fest umrissen
Wortschatz samt Grammatik vermitteln möchte.

Die Wissensstände der einzelnen Menschen sind verschieden. Dies gilt auch
für das Wissen um Fremdwörter in der Muttersprache. Lebensalter und Bil-
dungsgrad sind deshalb weitere wichtige Faktoren, die den Umfang des indivi-
duellen Wissens mitbestimmen (Reissner 2007, S. 81). Um einen unbekannten
Text korrekt rezipieren zu können, wird das relevante Weltwissen aktiviert z.B.
zur Einordnung des Textes in einen Kontext. Das Weltwissen gestaltet dadurch
14
(neben anderen Faktoren) den Erkennungsprozess. Die so eingeleiteten menta-
len Prozesse tragen viel zur Falsifikation bei, wobei das Weltwissen oft Fehlin-
terpretationen verhindern kann (Reissner 2007, S. 93). Pubertierenden Schü-
lern steht altersbedingt nur ein beschränktes Weltwissen zur Verfügung. Je
nach Textgattung ist es fundamental wichtig zu berücksichtigen, dass Schüler
zu verschiedenen Lebensbereichen keinen Wissensbezug haben. Interesse, Mo-
tivation und kognitive Lernprozesse werden hiervon stark beeinflusst. Ältere
Lernende besitzen demgegenüber ein viel größeres Weltwissen. Dies erlaubt es
ihnen Texte einer größeren Breite bearbeiten zu können, ohne schnell und im
selben Umfang auf kognitive oder interessengesteuerte Probleme (Frust, Des-
interesse, Unverständnis, Demotivation) zu stoßen wie Schüler (Reissner 2007,
S. 142f). Für die Texte, die ein Erwachsener lesen kann, hat der Faktor Welt-
wissen also eine erhebliche Bedeutung. Juristische oder medizinische Texte
sind für viele Erwachsene häufig schwer zu verstehen, für Jugendliche meist
gar nicht. Sie verfügen hierfür nicht über genügend Welt- und Fachwissen. In
einer EuroCom-Lernumgebung würde so durch die Auswahl besonders kom-
plexer Texte für das selbstbestimmte Lernen Erwachsener eine kognitive Her-
ausforderung entstehen.

3.1.2. Auf das Alter bezogene kognitive Lernprozesse mit der EuroCom-
Methode

Hier soll der Frage nachgegangen werden, wie gut ein Erwachsener während
eines kognitiven Lernprozesses mit der EuroCom-Methode, bereits Gelerntes
mit neu zu Lernendem verbinden kann und wie er wegen seines Alters und der
damit verbundenen Erfahrung zu einem guten Lernerfolg mit der EuroCom-
Methode kommt. Im allgemeinen führt ein kognitiver Lernprozess zur Vermeh-
rung von Informationen und Wissen.

Lernen ist eine Erweiterung des Wissens (vgl. Siebert 2010, S. 191). "Mit dem
Begriff Gedächtnis werden die Prozesse des Einprägens, der Speicherung und
des Erinnerns von Information und Wissen bezeichnet. Das Gedächtnis bildet
damit die Grundlage für die Nutzung von Erfahrung" (Mandl/ Gruber 2010, S.
122). Auf den Bereich der Fremdsprachen bezogen wirkt sich hierbei das Alter
unterschiedlich auf den Lernprozess aus.
15
Es ist empirisch belegt, dass ältere Lernende schnellere Erfolge beim Fremd-
sprachenerwerb erzielen als jüngere Lernende (vgl. Grotjahn 2005, S. 187).
Besonders im Bereich des Lernens der Lexik und Pragmatik sind erwachsene
Lernende Kindern überlegen, weil sie über höheres Weltwissen, Sprachwissen
und kognitive Ressourcen verfügen (vgl. Grotjahn 2005, S. 190). Wie oben be-
reits erwähnt wurde, tritt etwa ab dem zwölften Lebensjahr eine Änderung im
Lernverhalten von Fremdsprachen auf. Bis dahin lernen Kinder meistens mit
impliziten Methoden, danach mit expliziten z.B. kontrastiven Vergleichen (vgl.
Quetz 2006, S. 151). Beim frühen Fremdsprachenerwerb wird eher implizites,
beim späteren Erwerb eher explizites Sprachwissen aufgebaut. Die neuronale
Repräsentation von Sprachen scheint bei Kindern veränderbarer zu sein als bei
Erwachsenen (vgl. Weskamp 2007, S. 91). Die EuroCom-Methode verwendet
sehr viele kontrastive Vergleiche in Bereichen wie z.B. romanischer Wort-
schatz, Lautveränderungen in romanischen Sprachen usw., sowie Auflistungen
und Vergleiche von Grammatikregeln der romanischen Sprachen. Bedingt
durch die Verbindungsmöglichkeiten von neuem und vorhandenem Wissen
über romanische Sprachen, kann der erwachsenen Lernende gute Fortschritte
erzielen, denn "Lernen muss von dem jeweils verfügbaren kognitiven System
ausgehen. Die Genese unseres kognitiven Systems generiert Strukturen, die
wiederum Ausgangspunkt und Mittel neuen Lernens sind (Selbstreferenziali-
tät)" (Gropengießer 2003, S. 35). Das vorhandene kognitive System des Ler-
nenden nutzt Interkomprehension, Lesekompetenz und die sieben Siebe, um
neue Strukturen zu generieren, die wiederum Ausgangspunkt für neue Ver-
knüpfungsmöglichkeiten in einer Sprache bzw. Sprachfamilie sind. Altes und
neues Sprachwissen werden immer wieder verglichen, so dass neues Wissen
um die romanischen Sprachen erworben werden kann.

Hier soll aber darauf hingewiesen werden, dass die Bücher der EuroCom-Rei-
he sich auch mit dem Lernen von Schülern und Schulpädagogik beschäftigen.
Es wurden zwar auch Testreihen in der Erwachsenenbildung und an Universi-
täten durchgeführt (vgl. Reissner 2007, S. 91), aber kein Buch der EuroCom-
Reihe untersucht speziell das Lernen Erwachsener aus unterschiedlichen Al-
ters- und Bildungsklassen mit der EuroCom-Methode. Akademisch gebildete
Erwachsene, die älter als z.B. fünfunddreißig Jahre sind und wenig Schuleng-
lisch beherrschen, haben andere Ausgangspunkte als zwanzigjährige Studenten
der Romanistik, die frisch von der Schulbank sind und eine homogene Gruppe
darstellen. Bedingt durch die Veröffentlichungen des Shaker-Verlags (z.B.
16
Klein, Silvia H. (2004): Mehrsprachigkeitsunterricht an der Schule) und der
stark linguistischen Ausrichtung in den Lehrwerken, die nicht automatisch für
Erwachsene geeignet sind, geht die Entwicklung des EuroCom-Projekts in
Richtung Schulpädagogik und Linguistik, aber nicht Erwachsenenbildung. Er-
wachsene Lernende stellen im Fremdsprachenerwerb eine andere Kategorie
von Lernenden dar als jugendliche Schüler oder Studenten.

Im Englischunterricht (z.B. Volkshochschulen) sind die erwachsenen Lernen-

den eine heterogene Gruppe, die sich durch die breite Streuung der Vorbildung
und des Lebensalters auszeichnet (vgl. Haß 2006, S. 66). Im Fremdsprachener-
werb ist das differenzierte semantische Wissen der Erwachsenen in der Mutter-
sprache lernerleichternd. Die größeren analytischen Fähigkeiten von Erwach-
senen helfen ihnen, die Ähnlichkeiten zwischen Sprachen zu nutzen. Sie haben
dadurch klare Vorteile gegenüber nichterwachsenen Lernenden (vgl. Grotjahn
2005, S. 194). Derartige Vorteile können eine Motivation beim Lernen darstel-
len, derer sich der erwachsene Lernenden bereits bewusst ist oder die sich
während des Lernens entwickelt.

3.2. Motivation

Bezogen auf den Wertaspekt der Motivation wird eine Unterteilung in intrinsi-
sche und extrinsische Motivation vorgenommen. Beim extrinsisch motivierten
Lernen werden Lernende durch eine, von der Lernhandlung getrennte, Konse-
quenz motiviert. Ziel oder Belohnung liegen nicht im Lernvorgang selbst. Be-
sonders positive Lernerfolge werden aber durch eine intrinsische Motivation,
z.B. Interesse, erzielt. Selbstbestimmtes Lernen ist für die Förderung eines mo-
tivational günstigen Lernklimas wichtig. Dieses Lernen kann intrinsisch moti-
viertes Lernen sein, aber auch extrinsisch motiviertes Lernen, das auf selbstge-
setzte Ziele ausgerichtet ist. Wahlmöglichkeiten sind u.a. für Lernende wichtig.
(vgl. Krause/ Stark 2010, S. 216).

17
3.2.1. Intrinsische Motivation

Es gibt viele Erwachsene, die sich bewusst entscheiden, eine Sprache zu ler-
nen, ohne dafür einem äußeren Zwang zu unterliegen.

Viele Menschen erlernen erst im Erwachsenenalter eine Fremdsprache (vgl.

Quetz 2006, S. 151). Wie oben beschrieben findet das Erlernen einer Fremd-
sprache häufig in einer Erwachsenenbildungseinrichtung statt, z.B. in Volks-
hochschulen mit Millionen von Unterrichtsstunden (Quetz 2010b, S. 294). Für
sie liegt die Motivation eventuell einfach nur im Interesse am Sprachenlernen.
Als Beispiel für die intrinsische Motivation soll in dieser Arbeit das generelle
Interesse am Sprachenlernen und ein spezielles Interesse für romanische Spra-
chen dienen. Gelernt wird mit der EuroCom-Methode.

Das Lernen benötigt nach Gropengießer einen inneren Antrieb oder Drang,
z.B. Interesse oder Motivation. Um erfolgreich lernen zu können, sollten neue
Vorstellungen an vorhandene Vorstellungen geknüpft werden. Dies macht mehr
Lernen leichter und aussichtsreicher, als ohne Verknüpfungsmöglichkeiten we-
nig zu lernen (vgl. Gropengießer 2003, S. 36). Die Motivation wird also durch
die Möglichkeit gesteigert, Vorwissen mit neuem Wissen verbinden zu können.
In Bezug auf das Sprachenlernen bedeutet dies, dass ein Sprachkurs oder eine
Lehrmethode dem Lernenden die Möglichkeit bieten sollte, seine vorhandene
Motivation und sein bereits vorhandenes Wissen über eine Sprache oder eine
Sprachfamilie als Verbindungsmittel zum Erwerb neuen Sprachwissens zu nut-
zen, welches seine Motivation zum Lernen einer Sprache wiederum vermehrt
steigert und nicht die Motivation durch fehlende Verbindungsmöglichkeiten
dämpft. Hier soll nun untersucht werden, ob die EuroCom-Methode dem inter-
essierten Lernenden eine solche konstruktivistische Basis und Möglichkeit bie-
tet. Wie bereits oben erwähnt, benötigt der Lernende mit der EuroCom-Metho-
de sprachliches Vorwissen. Im Bereich der EuroComRom sind dies das Wissen
um seine deutsche Muttersprache in Verbindung zu Englisch und / oder das
Wissen um eine romanische Sprache. Fehlt dem Lernenden dieses Wissen, er-
scheint die EuroComRom wenig geeignet für derartige Lernende und vollkom-
men unbedarfte Sprachlernende. Ihr Interesse und somit Ihre Motivation wird
durch die EuroCom-Methode nicht gefördert. Auch die sehr starke Ausrich-
tung auf rein rezeptive Sprachkenntnisse (hier das Lesen) kann einen Lernen-
den abschrecken, der nur ein Interesse hat, romanische Sprachen für die verba-
18
le Kommunikation zu erlernen. Ist ein Lernender aber gewillt, sich auf den ver-
stärkt rezeptiven Spracherwerb einzulassen und erfüllt er die sprachlichen Vor-
aussetzungen in Form von Sprachvorkenntnissen im romanischen Bereich,
kann er sich durchaus Fremdsprachenkenntnisse erfolgreich aneignen.

In der EuroCom-Methode (und speziell im didaktischen Bereich der EuroCom-

Methode EuroComDidact) wird davon ausgegangen, dass sich ein Eigeninter-
esse daraus ergibt, dass ein Lernender das selbst tun soll, was er tun kann. Die-
ses Eigeninteresse bildet die Basis für erfolgreiches Lernen. Es wird ein kon-
struktivistisches Lernmodell verwendet, das auf die Lernsteuerung durch Vor-
wissen und (Sach-) Interesse bei den Lernenden setzt. Instruktion wie in beha-
vioristischen Methoden wird verneint und als Unterforderung und Langeweile
fördernd beurteilt (vgl. Klein 2007, S. 24). Konkret kann dies so erfolgen, dass
z.B. ein Lernender selbständig und ohne Fremdüberprüfung einen Text, der ihn
interessiert und der in einer romanisch Sprache geschrieben wurde, anhand sei-
nes Wissens um die sieben Siebe aufschlüsselt. Mit Hinblick auf die Verknüp-
fungsmöglichkeiten von Vorwissen und neuem Wissen, sowie dem Eigeninter-
esse und (Sach-) Interesse entsprechen die Aussagen der EuroCom-Methode
und EuroComDidact denen, die sich aus den konstruktivistischen Theorien für
die Praxis des Erwachsenenlernens ergeben, nämlich dass die erwachsenen
Lernenden ihre Aktivitäten unter Einbindung ihrer Kenntnisse selbst steuern
und kontrollieren sollten, so dass Instruieren nicht vorkommt. Sind die hem-
menden Einstiegsanforderungen in Form von fremdsprachlichen Vorkenntnis-
sen und Befähigung zum autodidaktischen Lernen erfüllt, wird die intrinsische
Motivation der Lernenden durch die EuroCom-Methode positiv bedient und
gefördert.

3.2.2. Extrinsische Motivation

Für die extrinsische Motivation gelten dieselben Einstiegsanforderungen und

Einstiegsprobleme, wie für die intrinsische Motivation, die im vorherigen Ka-
pitel beschrieben wurden. Erschwerend kommt aber hinzu, dass der innere
Wunsch fehlt, eine Sprache zu lernen, sowie dass eine äußere Notwendigkeit
den Lernenden zum Lernen veranlasst. Auf die extrinsische Motivation bezo-
19
gen, wird durch drei Szenen beispielhaft die Notwendigkeit des Lernens (der
äußere Druck) einer romanischen Fremdsprache für den Beruf dargestellt. Die
skizzierten Szenen sind idealisierte Darstellungen eines Lernvorgangs mit der
EuroCom-Methode. Natürlich kann ein Lernvorgang mit der EuroCom-Metho-
de auch erfolglos verlaufen.

Szenario 1: Ein Mitarbeiter muss fremdsprachige Internetseiten lesen können

und verwendet die EuroCom-Methode, um sein Leseverständnis der Seiten zu
verbessern. In diesem Szenario kann der Lernende auf die sieben Siebe und
das konstruktivistisch-didaktische Modell der EuroCom zurückgreifen und sei-
ne Lesefertigkeiten in einer oder mehreren romanischen Sprachen weiterentwi-
ckeln. Während des erfolgreichen Lernens kann sich sogar so etwas wie Inter-
esse und intrinsische Motivation entwickeln. Die EuroCom-Methode kann hier
durchaus für den Lernenden sinnvoll sein. Als Problem kann sich aber autodi-
daktisches Lernen ergeben. Nicht jeder Lernende ist es gewohnt oder kann al-
leine lernen. Auch der Umgang mit webbasierten Lernprogrammen ist nicht
für jeden geeignet.
Szenario 2: Ein Mitarbeiter muss durch einen offiziellen internationalen
Sprachtest dem Arbeitgeber seine Sprachkompetenzen nachweisen. Die Euro-
Com-Methode wird nur zur Vorbereitung und Unterstützung verwendet. Die
EuroCom-Methode kann bis zu einer bestimmten Stufe auch in diesem Szena-
rio erfolgreich Verwendung finden. Die Grenzen liegen hier ganz klar im ge-
sprochenen Bereich des Sprachenlernens, weil die EuroCom-Methode nur das
Lesen und zu einem gewissen Teil auch das Hörverstehen abdeckt. Die Selbst-
kontrolle ist mit der EuroCom-Methode nur sehr bedingt möglich, da die re-
zeptive Sprachbeherrschung nur schwer überprüfbar ist. Das Sprachenlernen
mit einem fest eingegrenzten Sprachkurs, der Grammatik und Vokabular vor-
gibt, setzt dagegen klare Ziele, die in der EuroCom-Methode und deren Mate-
rialien nicht so klar gesteckt sind. Auch eine qualifizierende internationale
Sprachprüfung liegt außerhalb der EuroCom-Methode. Ein Lernender kann
wie in Szenario 1 durchaus Motivation und Interesse durch die EuroCom-Me-
thode erfahren, welches aber auch klare Grenzen hat. Fraglich ist, inwieweit
diese Motivation sich auf weitere Lernmaterialien und / oder Sprachprüfungen
übertragen lässt.
Szenario 3: Ein Mitarbeiter möchte mit EuroCom einen offiziellen internatio-
nalen Sprachtest machen, um dem Arbeitgeber seine Sprachkompetenzen
nachzuweisen. Hierfür ist die EuroCom-Methode nicht geeignet, da es keine
20
internationale qualifizierende EuroCom-Sprachprüfung gibt und die EuroCom-
Methode auch keine Vorbereitung auf irgendeine bestimmte Sprachprüfung
darstellt. Ein Lernender erfährt in diesem Szenario keine Motivation durch die
EuroCom-Methode.

4. Reflexion und Diskussion: Chancen und Grenzen, Probleme und Eig-

nung der EuroCom-Methode

In dieser Arbeit wurde das EuroCom-Projekt unter konstruktivistisch-erwach-

senenpädagogischer Sicht in den Bereichen Lernmotivation und Lernprozessen
dahingehend untersucht, ob das Fremdsprachenlernen mit der EuroCom-Me-
thode für Erwachsene geeignet erscheint und welche Probleme aus erwachse-
nenpädagogischer Sicht auftreten können.

Im Zentrum standen hierbei die Aussagen, die sich aus den Erkenntnissen der
konstruktivistischen Theorien für die Praxis des Erwachsenenlernens ergeben
und die besagen, dass die erwachsenen Lernenden ihre Aktivitäten unter Ein-
bindung ihrer Kenntnisse selbst steuern und kontrollieren können und sich vor
dem Hintergrund ihres bereits erworbenen Wissens Inhalte und Ergebnisse
selbst konstruieren bzw. rekonstruieren (vgl. Arnold 2010, S. 174). Ein Gegen-
stand der Untersuchung waren Lernprozesse, die mit der EuroCom-Methode
stattfinden. Diese wurden in Lernprozesse als Arbeitsschritte und kognitive
Lernprozesse unterteilt. Im Bereich der Lernprozesse in Form von Arbeits-
schritten des selbstbestimmten Lernens mit der EuroCom-Methode wurde in
Kapitel 3.1.1 exemplarisch aufgezeigt, wie ein kurzer katalanischer Text in ei-
ner EuroCom-Lernumgebung selbstgesteuert bearbeitet werden kann und so
Wissen erworben wird. Durch Wissen um die Sprachfamilie bzw. eine ihrer
Brückensprachen, durch Nutzung der sieben Siebe, unterstützt durch ein Mini-
lexikon und eine kurze Darstellung der jeweiligen Sprache, werden Texte da-
hingehend erschlossen, dass durch autodidaktisches Lernen u.a. selbständiges
Verknüpfen von bekannten Wörtern mit neuen Wörtern erfolgt. Dieser Lern-
prozess baut auf dem Wissen auf, das der Lernende vor dem Lernprozess be-
reits erworben hatte. Er wird durch das Lehrmaterial dahingehend unterstützt,
erfolgreicher neue Worte mit bekannten Worten verknüpfen, dekodieren und
lernen zu können, je mehr an Vorwissen vorhanden ist. Das Lernen kann zu je-
21
dem Lebensabschnitt und zu jeder Zeit erfolgen und unterstützt so das lebens-
lange Lernen. Die so durchgeführte Art des Lernens unterscheidet sich funda-
mental von instruktionalen Methoden, die einem Lernenden einen festen Weg
vorgeben und mit denen ein Lehrwerk einen fest umrissen Wortschatz samt
Grammatik in vorgegebenen Arbeitsschritten durcharbeitet. Die EuroCom-Me-
thode bietet im Bereich der Lernprozesse in Form von Arbeitsschritten des
selbstbestimmten Lernens Lernenden aus konstruktivistisch-erwachsenenpäd-
agogischer Sicht eine geeignete Möglichkeit zum rezeptiven Fremdsprachen-
lernen der angebotenen Sprachfamilien. In Kapitel 3.1.2 wurde aufgezeigt, wie
ein Erwachsener, abhängig von Alter und Wissen, während eines Kognitiven
Lernprozesses mit der EuroCom-Methode bereits Gelerntes mit neu zu Lernen-
dem erfolgreich verbinden kann.

Für einen Lernprozess ist das wichtig, was der Lernende schon gelernt hat. Je
mehr man über etwas weiß, desto besser kann man auf dem jeweiligen Gebiet
hinzulernen (vgl. Gropengießer 2003, S. 35). In Bezug auf die Sprache exis-
tiert aber ein Unterschied zwischen Erwachsenen und Nichterwachsenen.

Jugendliche sind ungefähr ab der Pubertät, in ihrem Lernverhalten von Spra-

chen, den Erwachsenen ähnlich und lernen mit einer kognitiv expliziten Me-
thode, bei der Grammatikregeln und kontrastive Vergleiche verwendet werden
(vgl. Quetz 2006, S. 151). In der EuroCom-Methode werden sehr viele kon-
trastive Vergleiche verwendet. Durch die Interkomprehension, Lesekompetenz,
die sieben Siebe, Sprachwissen, Fachwissen, Weltwissen und die Verbindungs-
möglichkeiten von neuem und vorhandenem Wissen, kann der erwachsene
Lernende gute Fortschritte erzielen. Obwohl Erwachsene und Menschen ab
dem zwölften Lebensjahr rein sprachlich dieselben Lernstrategien verwenden,
sind die Erfolgsaussichten beim Spracherwerb unterschiedlich.

Erwachsene Lernende sind Kindern im Spracherwerb überlegen, weil sie über

höheres Weltwissen, Sprachwissen und kognitive Ressourcen verfügen (vgl.
Pürschel/ Tinnefeld 2005, S. 190). Sie verfügen über größere analytischen Fä-
higkeiten, die ihnen helfen, die Ähnlichkeiten zwischen Sprachen zu nutzen.
Sie haben damit klare Vorteile gegenüber nichterwachsenen Lernenden (vgl.
Grotjahn 2005, S. 194). Die EuroCom-Methode eignet sich in Hinblick auf das
Alter in besonderem Maß für Erwachsene, um rezeptive Fremdsprachenkennt-
nisse zu erlangen. Leider stehen nicht hauptsächlich Erwachsene im Zentrum

22
der Untersuchungen der EuroCom-Wissenschaftler. Neuere Untersuchungen
behandeln das Lernen mit der EuroCom-Methode in Schulen (Klein 2007 und
Bär 2009). So nimmt die Entwicklung des EuroCom-Projekts eine andere
Richtung. Da die Lernerfolge durch die EuroCom-Methode bei Erwachsenen
besonders groß sind, wäre eine weitere, sich besonders auf Erwachsene fokus-
sierende, Forschung sinnvoll.

Im Bereich der intrinsischen Lernmotivation der EuroCom-Methode wurde in

Kapitel 3.2.1 aufgezeigt, inwiefern erwachsene Lernende durch die EuroCom-
Methode während des Lernens motiviert werden, bzw. ob ihre Motivation ab-
nimmt. Bei der intrinsischen Motivation wird, da der innere Antrieb bereits
vorhanden ist, die weitere Motivation durch die Möglichkeit gesteigert, Vor-
wissen mit neuem Wissen verbinden zu können. Dies bedeutet für das Fremd-
sprachenlernen, dass ein Sprachkurs oder eine Lehrmethode dem Lernenden
die Möglichkeit bieten sollte, seine vorhandene Motivation und sein bereits
vorhandenes Wissen über eine Sprache oder eine Sprachfamilie als Verbin-
dungsmittel zum Erwerb neuen Sprachwissens zu nutzen, was seine Motivati-
on wiederum steigert.

In der EuroCom-Methode wird ein konstruktivistisches Lernmodell verwendet,

das auf die Lernsteuerung durch Vorwissen und (Sach-) Interesse bei den Ler-
nenden setzt (vgl. Klein 2007, S. 24). Fehlt dem Lernenden dieses Wissen, er-
scheint die EuroComRom wenig geeignet für derartige Lernende und vollkom-
men unbedarfte Sprachlernende. Da Bär anmerkt, dass Schüler unterer Stufen
größere Schwierigkeiten haben, da ihnen das Thema Fremdwörter im Fach
Deutsch noch fehlt (Bär 2009, S. 116), sollte evaluiert werden, ab welcher Al-
tersstufe und mit welchem Fach- und Weltwissen optimale Lernergebnisse mit
der EuroCom-Methode erzielt werden können und die Anwendung der Euro-
Com-Methode sinnvoll wird. Im Rahmen des EuroCom-Projekts müsste hier
gezielter und vertiefender geforscht werden. Dies kann sich auch auf die Ge-
staltung von Lernmaterial auswirken, da Material für Erwachsene anders kon-
zipiert sein sollte als das für Jugendliche oder Studenten. Jugendliche könnten
das Erwachsenenlernmaterial als langweilig empfinden. Erwachsenen werden
eventuell durch Material für Jugendliche weniger zum Lernen animiert, als
durch speziell für sie konzipiertes. Studenten sind eine homogene Gruppe und
unterscheiden sich zu heterogenen Gruppen in der Erwachsenenbildung durch
Vorkenntnisse und Altersstufen (vgl. Haß 2006, S. 66). Auch die sehr starke

23
Ausrichtung auf rein rezeptive Sprachkenntnisse (Lesen) kann einen Lernen-
den abschrecken, der nur ein Interesse hat, Sprachen für die verbale Kommuni-
kation zu erlernen. Mit Hinblick auf die Verknüpfungsmöglichkeiten von Vor-
wissen und neuem Wissen, sowie dem Eigeninteresse und (Sach-) Interesse er-
füllen die Aussagen von EuroCom-Methode und EuroComDidact aber generell
die Anforderungen, damit die intrinsische Motivation der Lernenden positiv
bedient und gefördert wird. Unter der Bedingung extrinsischer Lernmotivation
mit der EuroCom-Methode wurde in Kapitel 3.2.2 aufgezeigt, inwiefern er-
wachsene Lernende durch die EuroCom-Methode während des Lernens moti-
viert werden, bzw. ob ihre Lernmotivation abnimmt. In drei Szenen wurde auf-
gezeigt, dass die EuroCom-Methode nur bedingt die extrinsische Motivation
unterstützt. Die Grenzen liegen beim rezeptiven Fremdsprachenlernen und bei
Sprachprüfungen. Lernt ein erwachsener Berufstätiger nur lesen und benutzt
das EuroCom-Material zur Unterstützung oder erweiterten Vorbereitung auf
eine Sprachprüfung, erscheint die EuroCom-Methode noch sinnvoll. Da es
aber weder offizielle Sprachprüfungen noch Kurse zur Vorbereitung auf
Sprachprüfungen mit der EuroCom-Methode gibt, wird die extrinsische Moti-
vation so nicht gefördert und die EuroCom-Methode erweist sich hier nicht als
sinnvoll.

Zusammenfassend kann angemerkt werden, dass sich die EuroCom-Methode

aus konstruktivistisch-erwachsenenpädagogischer Sichtweise zum rezeptiven
Fremdsprachenlernen (besonders Lesen) eignet. Dies bezieht sich auf die Be-
reiche Lernprozesse in Form von Arbeitsschritten des selbstbestimmten Ler-
nens, durch das Alter der Lernenden geprägte kognitive Lernprozesse, Interes-
se und intrinsische Lernmotivation. Sie eignet sich aber nur bedingt bei einer
extrinsischen Lernmotivation. Hier sind deutliche Grenzen zu ziehen. Sprach-
prüfungen oder auf Prüfungen vorbereitende Kurse sind nicht vorhanden. Men-
schen mit dem Interesse, eine Fremdsprache verbal zu lernen werden in der
EuroCom-Methode bestenfalls eine unterstützende Möglichkeit finden. Im Fo-
cus der EuroCom-Untersuchungen stehen Erwachsene, Schüler und Jugendli-
che, obwohl sich die EuroCom-Methode deutlich besser für Erwachsene eignet
als für Schüler oder Jugendliche, weil die Verknüpfungsmöglichkeiten von
Vorwissen und neuem Wissen bei Erwachsenen deutlich besser sind. Lernende
sollten aber auf jeden Fall gewohnt sein, autodidaktisch zu lernen.

24
5. Kritische Würdigung und Ausblick

Auf dem Gebiet des rezeptiven Fremdsprachenverständnisses (hier Lesen)

kann die EuroCom-Methode in den Bereichen Motivation und Lernprozesse
des Fremdsprachenlernens durchaus als geeignet angesehen werden. Sobald
dieses Gebiet aber verlassen wird, kann die EuroCom-Methode bestenfalls un-
terstützend dienen. Das EuroCom-Material bietet u.a. auch Wege in die verbale
Kommunikation. Die mitgelieferten Audio-CDs, sowie die Möglichkeiten zur
Sprachmischung, Spontangrammatik und Lautveränderung der Worte einer
Sprachfamilie während der verbalen Kommunikation, werden durch die Euro-
Com-Methode indirekt unterstützt und gefördert.

Dadurch dass die EuroCom-Methode sich nicht auf eine bestimmte Sprache
festlegt, verschwimmen die Grenzen zwischen den Sprachen. Der Weg zur ver-
balen Kommunikation wird somit sehr unbestimmt und beliebig. Das Ergebnis
könnte weniger eine anfängliche gesprochene Kompetenz in einer bestimmten
Sprache sein, als eine gebrochene Sprache, die in der Kommunikation mit den
Vertretern einer bestimmten Sprachfamilie benutzt wird, obwohl die Kompe-
tenz zum korrekten Lesen einer bestimmten Sprache vorhanden ist. Dies kann
aber auch als positiv gesehen werden. Durch den Kontakt verschiedener Spra-
chen untereinander können die Sprecher anderer Sprachen bereits etwas über
eine Fremdsprache wissen, z.B. viele einzelne Worte oder Sprichwörter. So
kann es dem Lernenden einer Fremdsprache leichter fallen eine neue Sprache
zu lernen, besonders wegen des Alters und der damit verbundenen Erfahrun-
gen. Letztendlich wird ein Lernender so dazu gebracht, sich überhaupt mit
Sprachen auseinander zu setzten. Einer späteren Verbesserung der Fremdspra-
chenkenntnisse steht die anfängliche Lesekompetenz, mit einer eventuellen Fä-
higkeit eine Sprache gebrochen zu sprechen, nicht im Weg.

Bereits 1971 schrieb der Romanist Mario Wandruszka, dass Verbindungen

zwischen europäischen Sprachen existieren und sah hierfür auch Mehrspra-
chigkeit, Sprachmischung und Mischsprachen als relevant an, um die lebendi-
ge Wirklichkeit der Sprachen zu erfassen (vgl. Wandruszka 1971, S. 10). Der
italienische Linguist Umberto Eco sieht die linguistische Zukunft Europas in
einer Mehrsprachigkeit der Individuen, die einzelne Sprachen nicht perfekt be-
herrschen, aber den jeweils Anderen mindestens verstehen können und dass so
auch kulturelle Hintergründe der Anderen bewusst werden (vgl. Eco 1994, S.
25
355). Auch Posner (1991) und Clyne (2003) beschrieben die Praxis einer sol-
chen Kommunikation (vgl. Hufeisen 2006, S. 113).

Wandruszka, Eco und die EuroCom-Autoren geben kein festes Ziel vor, wie
mit einer Mehrsprachigkeit umgegangen werden soll. Die Möglichkeiten sind
für den Lernenden nicht abschließend festgelegt, sondern bilden die Basis für
die Anwendung im täglichen Leben. Ob als angewandte polyglotte Kommuni-
kation, gebrochene Sprache, Pidgin, Mischsprache (z.B. Portunhol), eine roma-
nische Plansprache wie z.B. Interlingua, weitergelernte Einzelsprache oder per-
fektionierte Sprachbeherrschung in einer Sprachfamilie und deren einzelnen
Sprachen, bleibt dem jeweiligen Lernende überlassen. Aus einem konstrukti-
vistisch-erwachsenenpädagogischen Blinkwinkel betrachtet wäre jede dieser
Möglichkeiten der konsequente Umgang eines Erwachsenen, der basierend auf
seinen Kenntnissen und Fähigkeiten, neues Wissen mit alten Kenntnissen ver-
knüpft und dieses, so wie es ihm nötig erscheint, eigenständig anwendet bzw.
weiterentwickelt. Lernprozesse beim Lernen einer Fremdsprache werden durch
sprachliche Vorkenntnisse vereinfacht, intensiviert und verbessert. Autodidak-
tisches Lernen kann durch das Bewusstsein um eigenes Vorwissen als weniger
verunsichernd wahrgenommen werden. Auch im Frontalunterricht wäre eine
aktivere Teilnahme möglich, weil Hemmungen durch das Bewusstsein eigenes
Vorwissen leichter überwunden werden können. Die Frage, ob der bis zu neun-
jährige Fremdsprachenunterricht an weiterführenden Schulen erfolgreicher
kompetente Sprecher einer romanischen Sprache oder Sprecher einer gebro-
chenen Sprache herausbildet, soll hier bewusst nicht weiter verfolgt werden, da
der Umfang dieser Arbeit dies nicht erlaubt. Ob jemand aber letztendlich eine
Sprache gut oder nur gebrochen beherrscht, hängt nicht nur von der Methode,
sondern auch von Vorwissen, Interesse, Talent, Möglichkeiten des Praktizie-
rens usw. ab. Ein Lernender, der eine Fremdsprache lesen kann und eventuell
etwas versteht, sowie gebrochen sprechen und schreiben kann, ist im Lernen
dieser Sprache weiter als jemand, der überhaupt keine Kenntnisse dieser Spra-
che hat.

Nicht jeder Lernende ist es gewohnt oder kann alleine lernen. Auch ist nicht je-
der mit webbasierten Lernprogrammen vertraut. Wie der Umgang eines Er-
wachsenen mit dem EuroCom-Material am geeignetsten wäre, müsste durch
separate Untersuchungen geklärt werden, die deutlich getrennt von denen mit
Schülern durchgeführt werden müssten, da Erwachsene mit viel Weltwissen
26
deutlich anders lernen als Schüler, obwohl diese rein sprachlich wie Erwachse-
ne beim Spracherwerb vorgehen. Eine zusätzliche Forschungsaufgabe wäre die
Frage der Anwendbarkeit im Bereich des Lernens von alten Menschen. Hier
wären weitere eigene Untersuchung sinnvoll. Die generelle Kompetenz in der
Muttersprache und das Wissen über Kultur sind wichtige Faktoren, die stark al-
tersabhängig sind. Der Überprüfbarkeit und Selbstevaluation beim Lernen mit
der EuroCom-Methode sind auch deutliche Grenzen gesetzt. Sprachprüfungen
oder auf Prüfungen vorbereitende Kurse sind nicht vorhanden. Eine derartige
Einschränkung macht das EuroCom-Projekt vor allem für viele Berufstätige im
ersten Moment unattraktiv. Um hier gegensteuern zu können, sollten die Medi-
en und Texte der EuroCom eine größere Möglichkeit bieten, den eigenen Lern-
stand besser überwachen und messen zu können. Multimediale Programme im
Internet und für den Computer bieten hierfür viele Möglichkeiten. Die Authen-
tizität der Texte sollte nicht das einzige Kriterium für die Auswahl und Bereit-
stellung im Lehrmaterial sein. Die Texte könnten zusätzlich auch nach den Kri-
terien Komplexität und unter dem Vorkommen von Vokabeln in Frequenzhäu-
figkeituntersuchungen ausgesucht werden, so dass seltene und weniger wichti-
ge Worte in Texten vermieden werden können. Ein völlig anderes Feld wäre
die Frage, ob die EuroCom-Methode in einer erweiterten Version nicht auch
als Grundlage für die Vermittlung von Fremdsprachenkenntnissen zwischen
den einzelnen großen europäischen Sprachfamilien (slawisch, germanisch, ro-
manisch) auf der Basis der indo-europäischen Sprachfamilien dienen kann.
Hierzu wären eigene und neue umfangreiche Untersuchungen nötig. Es wäre
auch zu prüfen, ob man mit einer solchen erweiterten EuroCom-Methode au-
ßereuropäische indo-europäische Sprachen (z.B. Hindi) leichter lernen könnte
und ob die Sprecher außereuropäischer indo-europäischer Sprachen mit einer
solchen Methode die drei europäischen Sprachfamilien, die die EuroCom-Me-
thode vermittelt, besser erlernen könnten.

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Erklärung
Ich versichere, dass ich diese Masterarbeit selbstständig und nur unter Verwen-
dung der angegebenen Quellen und Hilfsmittel angefertigt und die den benutz-
ten Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich
gemacht habe.

Harald Dieter Abdul Hadi Schmidt-El Khaldi

Wesseling, den 18.08.2010

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