Vorlesung zum Thema:

„Begriffe und Theorien der Hochschuldidaktik“

Gliederung
1. Constructive Alignment.
2. Dual Coding Theory.
3. Kompetenzorientierung.
4. Peer Instruction.
5. Shift from Teaching to learning.
Die oben angegebenen Begriffe und Theorien werden häufig in der
Hochschuldidaktik verwendet. Nachstehend wird jeder dieser Begriffe sowie
seine Verwendung kurz dargestellt und beschrieben.

1./3. Constructive Alignment
Beim Constructive Alignment geht es um eine möglichst gute
Passung von Lernzielen, Prüfungsformen und Lehrmethodik. Die
Grundidee, diese Elemente möglichst sinnvoll aufeinander abzustimmen,
gab es z. B. unter dem Stichwort »Instructional Alignment« schon vorher.
John Burville Biggs, ein australischer pädagogischer Psychologe
kombinierte 1996 diese Idee dann mit den Prinzipien des
Konstruktivismus.

„Konstruktivismus ist eine Lerntheorie, in der man davon ausgeht, dass

man auf der Grundlage des eigenen Vorwissens nur das lernen kann, was
man versteht. Lernen wird erst durch die Aufnahme der neuen
Informationen in das bereits vorhandene Wissen eines Lernenden möglich.
Lernen ist also die aktive Konstruktion von neuem Wissen.
Konstruktivische Lerntheorien betonen aber darüber hinaus die
Individualität von Lernprozessen und damit auch von Lernergebnissen: Der
Mensch erschafft in Wechselwirkung mit seiner Umwelt neues Wissen.
Nach dieser Annahme kann man das Lernen von außen (z.B. als Lehrkraft)
wenig beeinflussen. Deshalb kann Unterricht zwar Lernen initiieren, den
Lernprozess oder ein vorhersagbares Lernergebnis aber nicht erzwingen.
Nur wenn eine Lernerin / ein Lerner selbst ein Mindestmaß an Interesse,
Lust oder Druck empfindet, wird sie / er sich neues Wissen aneignen
können. Wie gut Lernende neue Informationen aufnehmen und verarbeiten
können, hängt wiederum von ihrem Vorwissen, ihrer Motivation und den
bisher gemachten Erfahrungen ab. Der Lernende setzt sich nach dieser
Theorie also mit seiner Lernwelt aktiv und eigenständig auseinander und
organisiert und speichert das neue Wissen auf der Basis des vorhandenen
Wissens.

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Mit dem Konstruktivismus verändert sich das Verständnis von der Rolle der
Lehrkraft. Sie unterstützt beim Lernen, indem sie Lernwege aufzeigt und die
Selbstorganisation der Lernenden fördert. Dementsprechend haben
Lehrende auch Aufgaben als Lernberater und Moderatoren.
Für die unterrichtliche Gestaltung von Lernprozessen ist zentral, dass
Lernende sich ihre Vorkenntnisse bewusst machen, dass sie an diese
anknüpfen und ihr Wissen ordnen. Lernende erarbeiten sich durch
Ausprobieren, Beobachten und durch Entdecken neues Wissen und stellen
dieses Wissen im besten Fall auch in eigenen Produkten dar (in Texten, in
mündlichen Präsentationen, in Form von Grafiken oder Modellen). Dies ist
die Vorgehensweise von projektorientiertem Lernen“ (Aus „Deutsch lehren
lernen“, Einheit 2, Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch, S. 18-19).

John Burville Biggs und Catherine Tang zufolge besteht

Constructive Alignment aus folgenden Elementen:
 Handlungsorientierte Lernziele („Intended learning outcomes“,
»ILOs«) formulieren: Die Lernziele sind so zu formulieren, dass sie
ein Verb (Lernaktivität), ein Objekt (Lerninhalt) sowie einen
Kontext und einen zu erreichenden Standard enthalten. (Beispiel:
„Im Rahmen von Übungen eine fiktive Situation differenziert zu
analysieren.“)
 Eine dazu passende Lernumgebung schaffen: Es sollen Lehr- und
Lernaktivitäten („Teaching / learning activities“, „TLAs“) ausgewählt
und angewendet werden, die das jeweilige Verb (Lernaktivität)
adressieren und mittels derer die beabsichtigten Lernziele erreicht
werden können. Ausgehend von der Grundidee des Konstruktivismus,
dass Lernen ein individueller und auf Vorkenntnisse aufbauender
Aneignungs- und Konstruktionsprozess ist, sollten solche Methoden
zum Einsatz kommen, die genau diese Prozesse unterstützen, die also
insbesondere auf Aktivitäten der Studierenden basieren. (Beispiel:
Übungen, in denen die Studierenden mit fiktiven Situationen
konfrontiert werden und unter Anleitung sowie unter Zuhilfenahme
differenzierter Bewertungskriterien lernen, diese Situationen zu
analysieren.)
 Prüfungsaufgaben („Assessment tasks“, „ATs“) entwickeln: Diese
Aufgaben sollen ebenfalls das jeweilige Verb und es der Lehrperson
ermöglichen, zu beurteilen, ob und in welchem Ausmaß die
Studierenden die Lernziele erreicht haben. (Beispiel: Mündliche
Prüfung, in der die Studierenden mit bislang unbekannten fiktiven
Situationen konfrontiert werden und diese ohne Zuhilfenahme von
Quellen oder Hilfsmitteln analysieren sollen.)

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  Notenschema: Diese Leistungsbeurteilungen müssen in ein
Benotungsschema überführt werden.
Bei der (Re-)Akkreditierung von Studiengängen wird seitens der
Akkreditierungsagenturen auf eine handlungs-/kompetenzorientierte
Formulierung von Lernzielen sowie auf dazu passende Prüfungsformen und
Lehrmethoden geachtet. Die für die Lehrqualität entscheidenden Details in
der Durchführung der Lehr-Lernmethoden (z. B. Auswahl von
Übungsaufgaben) und der Prüfung (z. B. Auswahl von Prüfungsfragen) im
Sinne des Constructive Alignments obliegen dann der Verantwortung der
jeweiligen Lehrenden.

Dual Coding Theory (Theorie der dualen Kodierung)

Die Dual Coding Theory von dem kanadischen Psychologen
Allan U. Paivio (1925 - 2016) (University of Western Ontario), der sie 1986 in
seinem Buch „Mental representations: a dual coding approach” (Oxford.
England: Oxford University Press) beschrieben hat, geht davon aus, dass es
verschiedene kognitive Verarbeitungskapazitäten für analog codierte
(bildliche) Informationen einerseits und für symbolisch codierte (verbale)
Informationen andererseits gibt. Das heißt, verbale und visuelle Informationen
werden in unterschiedlichen Hirnarealen und auf unterschiedliche Art und
Weise verarbeitet. Ein und dasselbe Konzept kann dabei sowohl bildlich als
auch sprachlich codiert sein, und diese beiden mentalen Repräsentationen sind
miteinander assoziiert. Bezogen auf Lernprozesse folgt daraus beispielsweise,
dass auch sprachliche Informationen besser gelernt werden, wenn sie mit einer
passenden Visualisierung ergänzt werden.

3./5.Kompetenzorientierung
Um Studierende auf eine anspruchsvolle und dynamische Arbeitswelt
vorzubereiten und ihnen eine verantwortungsvolle gesellschaftliche Teilhabe zu
ermöglichen, reicht es nicht aus, lediglich Fachwissen bei ihnen anzureichern.
Vielmehr müssen die Bildungsangebote umfassender gestaltet sein und die
gesamte Kompetenz in den Blick nehmen. Kompetenzen beinhalten zwar
Fachwissen, gehen aber weit darüber hinaus und umfassen auch Komponenten
wie (insbesondere kognitive, metakognitive, emotionale und soziale)
Fertigkeiten, Fähigkeiten, Motivationen, Bereitschaften, Einstellungen und
Werte, die dazu eingesetzt werden, um bestimmte Probleme zu lösen oder
zumindest zu bearbeiten (z. B. Weinert, 2014).
Metakognition ist ein Begriff aus der Psychologie und Neurowissenschaft, der
die Fähigkeit des Menschen und einiger Tierarten beschreibt, über die
eigenen Denkprozesse zu reflektieren und Entscheidungen zu
hinterfragen.
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Allgemein gesagt ist die Metakognition die Fähigkeit:
 über das eigene Denken nachzudenken;
 das eigene Denken zu steuern, zu überwachen und zu organisieren;
 eigene Erinnerungen, Wahrnehmungen und Entscheidungen einzuordnen,
zu reflektieren, zu bewerten. Das kann zum Beispiel dabei helfen,
Entscheidungen zu treffen, Ziele zu formulieren, eigene Stärken und
Schwächen zu erkennen.
Und: Mit einer guten Metakognition lassen sich allgemeine Strategien zur
Lösungsbewältigung leichter verinnerlichen. Es trägt dazu bei, Denkprozesse
zu lernen und Lernprozesse zu kontrollieren. Metakognitive Fähigkeiten
ermöglichen, sich des eigenen Wissens und Unwissens bewusst zu sein.
Gerade für den universitären Bildungsbereich kommen spezifische
Aspekte hinzu wie Reflexivität (bzgl. des eigenen Handelns und der eigenen
Kompetenzen), Erkenntnisbasierung (systematisches, methodenkritisches,
theorie- und erkenntnisgeleitetes Vorgehen), disziplinäre Organisation
(Orientierung an Perspektiven und Paradigmen bestimmter Fachdisziplinen),
Neuartigkeit und Komplexität (Studierende sollen darauf vorbereitet
werden, mit neuartigen und komplexen Situationen adäquat umzugehen) und
Tätigkeitsfeldbezug (keine Vorbereitung auf einen konkreten Beruf, sondern
Sicherstellung einer flexiblen Beschäftigungsfähigkeit in einem weiteren
Tätigkeitsfeld) (Schaper, 2012).
Kompetenzen sind dabei als Konstrukte zu verstehen, die sich nicht
direkt beobachten oder messen lassen. Sie lassen sich aber an beobachtbarem
Verhalten ablesen. Vereinfacht ausgedrückt: Man muss etwas nicht nur wissen,
sondern auch können und wollen, und man muss es auch in die Tat umsetzen
können.
Kompetenzorientierte Lehre geht im Vergleich zu einer
ausschließlichen Fachwissensvermittlung mit einem anderen
Rollenverständnis in Lehr-Lernbeziehungen einher. Lehrende sind nicht die
Hüterinnen und Hüter vermeintlich geheimen Fachwissens, das sie mit den
Studierenden teilen. Vielmehr besteht ihre Aufgabe darin, geeignete Lehr- und
Lernarrangements (Veranstaltungen, organisierende Vorbereitung) zu
gestalten, in denen die Studierenden ihre Kompetenzen weiterentwickeln, und
geeignete Prüfungsformate zu finden, die es den Studierenden erlauben, den
Erwerb dieser Kompetenzen nachzuweisen. Ausgangspunkt für diese
Gestaltungsaufgabe ist idealerweise eine ebenfalls bereits
kompetenzorientierte Formulierung von Lernzielen in den
Modulbeschreibungen, die insbesondere nicht beschreiben, welche Inhalte
behandelt werden, sondern was die Studierenden nach Absolvieren des
jeweiligen Moduls können sollen.
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 Die Freiheit, aber auch die Verantwortung einer Lehrperson, den
Ausschnitt des Fachwissens zu definieren, in dessen Rahmen oder auf dessen
Basis diese Kompetenzentwicklung stattfinden soll, bleibt von diesem
Perspektivwechsel unberührt.

4./5. Peer Instruction

Peer Instruction ist eine interaktive Lehrmethode, die Anfang der 1990er
Jahre von Harvard-Professor Eric Mazur populär gemacht wurde. Peer
Instruction als Lernsystem beinhaltet, dass sich die Schüler auf das Lernen
außerhalb des Unterrichts vorbereiten, indem sie vor dem Unterricht lesen.
Dann engagiert der Lehrer im Unterricht die Schüler, indem er vorbereitete
konzeptionelle Fragen oder Konzepttests stellt, die auf den Schwierigkeiten
der Schüler basieren. Das von Eric Mazur skizzierte Frageverfahren sieht
wie folgt aus:

- Der Lehrer stellt Fragen basierend auf den Antworten der Schüler auf ihre
Lesung vor dem Unterricht

- Die Schüler reflektieren die Frage

- Schüler verpflichten sich zu einer individuellen Antwort

- Der Kursleiter überprüft die Antworten der Kursteilnehmer

- Die Schüler diskutieren ihre Gedanken und Antworten mit Gleichaltrigen

- Die Schüler verpflichten sich dann wieder zu einer individuellen Antwort

- Der Kursleiter überprüft die Antworten erneut und entscheidet, ob weitere
Erläuterungen erforderlich sind, bevor er zum nächsten Konzept übergeht.

Diese didaktische Methodik geht auf den US-Physiker Eric Mazur zurück.
Dessen Beobachtung war, dass Studierende in der Einführungsvorlesung
zwar lernen, Formeln richtig anzuwenden, aber nicht die dahinter liegenden
Konzepte und Zusammenhänge. Wenn die Klausur aber auch nur die
Fähigkeit abprüft, Formeln anzuwenden, und wenn die Vorlesung im
Wesentlichen aus Lehrvorträgen besteht, bemerkt man das nicht und kann
fehlerhafte Vorstellungen der Studierenden nicht korrigieren.
Mazur entwickelte daraufhin folgendes Vorgehen:
 Vor einem Vorlesungstermin bereiten die Studierenden sich unter
Verwendung bereitgestellter Lehrmaterialien eigenverantwortlich auf das
jeweilige Thema vor.

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 Außerdem beantworten sie im Vorfeld online einige Fragen zum Thema,
so dass die Lehrperson, abhängig von den Ergebnissen, in der Vorlesung
ggf. (gegegbenenfalls) noch einzelne Aspekte hervorheben, intensiver
behandeln kann usw.
 Zu Beginn des Vorlesungstermins dann wird das Thema noch einmal in
Form einer »Mini-Vorlesung« zusammenfassend dargestellt, ggf. unter
Verwendung von Experimenten oder Demonstrationen.
 Den Kern der Methode bilden sogenannte ConcepTests, also Multiple-
Choice-Fragen, mit denen das konzeptuelle Verständnis zu
Schlüsselbegriffen geprüft wird (die man also auch nicht durch das
Anwenden von Formeln beantworten kann). Nach einer kurzen Zeit zum
Nachdenken beantworten die Studierenden jede Frage zunächst
individuell, z. B. mittels digitaler Abstimmungssysteme (Audience-
Response-Systeme, »Clicker«), so dass das Abstimmungsergebnis für
alle sichtbar wird. Anschließend sollen die Studierenden ihren
Sitznachbarn von der Richtigkeit der eigenen Antwort überzeugen. Nach
dieser Diskussionsphase geben die Studierenden erneut ihre, ggf.
revidierte, Antwort bekannt. Je nachdem, wie viele Studierende hier die
richtige Antwort abgegeben haben, wird das Konzept entweder noch
einmal etwas ausführlicher erläutert oder nur noch einmal kurz
zusammengefasst oder gar nicht mehr weiter besprochen.
 Das Anwenden und Rechnen von Formeln wird vollständig in begleitende
Tutorien ausgelagert.
Die Hauptvorteile von Peer Instruction bestehen darin, dass es in
interaktiver Form unter den Studierenden zu einer Auseinandersetzung mit
den Konzepten des jeweiligen Faches kommt und die Lehrperson dadurch
auch Einblicke in die Lernprozesse der Studierenden erhält.

5./5. Shift from Teaching to Learning

Unter dem »Shift from Teaching to Learning«, also der »Verschiebung

vom Lehren hin zum Lernen« versteht man, dass sich die Aktivitäten von
Hochschulen und Lehrenden nicht auf das »Bereitstellen von Lehre«,
sondern auf das »Produzieren von Lernen« richten sollten. Man soll nicht
die Mittel (Lehrveranstaltungen) festlegen, sondern die Zwecke
(Lernergebnisse). Solcher weise können die Mittel entsprechend passend
gewählt und angepasst werden.
Diese Methode »Shift from Teaching to Learning« haben
Robert B. Barr und John Tagg im Jahr 1995 (Barr, R. B., & Tagg, J.
(1995). From teaching to learning—A new paradigm for undergraduate
education.) formuliert.

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 (Robert B Barr was director of institutional research and planning and
John  Tagg was associate professor of English at Palomar College, San
Marcos California)
Sie vergleichen das Instruktionsparadigma (Teaching) mit dem
Lernparadigma (Learning) anhand verschiedener Aspekte:

Instruktionsparadgima Lernparadigma

Auftrag Liefert Instruktionen; Produziert Lernen;

(призначення) und transferiert Wissen;
Zweck unterbreitet ein
Lehrangebot
Надає інструкції; передає
знання; подає пропозицію
курсу
fördert Entdecken und
Wissenskonstruktion;
schafft
Lernumgebungen
Вироблене навчання;
сприяє відкриттю та
побудові знань;
створює середовище
навчання

Erfolgskriterien Menge und Qualität von Menge und Qualität

Ressourcen; Qualität der von Ergebnissen;
Instruktion Qualität des Lernens

кількість і якість ресурсів; Кількість і якість

Якість інструктажу результатів; Якість
навчання

Lehr-Lern-Strukturen atomistisch (Teile holistisch (das Ganze

wichtiger als das Ganze; wichtiger als die Teile;
konstante Zeit, variables konstantes Lernen,
Lernen; unabhängige variable Zeit;
Disziplinen und interdisziplinäre
Abteilungen; Material Zusammenarbeit;
»durchnehmen«) definierte
Lernergebnisse)
атомістичний (частини
важливіші за ціле; цілісний (ціле
постійний час, змінне важливіше за
навчання; самостійні частини; постійне
дисципліни та кафедри; навчання, змінний
матеріал «проходить») час;

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 Instruktionsparadgima Lernparadigma

міждисциплінарна
співпраця; визначені
результати навчання)

Lerntheorie Wissen existiert »da Wissen wird individuell

draußen«; Lernen konstruiert; Lernen als
kumulativ und linear; Verschachtelung und
Lagerhaus-Metapher Interaktion von
Wissensstrukturen;
Знання існують «там»;
Fahrradfahr-Metapher
Кумулятивне та лінійне
навчання; Метафора Знання формуються
складу індивідуально;
Навчання як
вкладеність і
взаємодія структур
знань; Метафора їзди
на велосипеді

Produktivität/Finanzier Produktivität = Kosten pro Produktivität = Kosten

ung Instruktionsstunde pro pro Lerneinheit pro
Student; Finanzierung nach Student; Finanzierung
Instruktionsstunden nach Lernergebnissen

Продуктивність = вартість Продуктивність =

навчальної години на витрати на одну
одного учня; навчальну одиницю
Фінансування згідно з на одного учня;
навчальними годинами Фінансування за
результатами
навчання

Rollenverständnis Lehrende als Vortragende; Lehrende als Gestalter

Lehrende klassifizieren von Lernmethoden
Studierende; Jeder und -umgebungen;
Fachexperte kann lehren Lehrende fördern
Kompetenzen eines
Викладачі як лектори;
jeden Studenten;
Учителі класифікують
Beförderung von
учнів; Викладати можна
Lernen ist

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 Instruktionsparadgima Lernparadigma

будь-який предмет herausfordernd und

komplex

Вчителі як
розробники методів
навчання та
середовища; Вчителі
розвивають
компетентності
кожного учня;
Сприяння навчанню є
складним і складним
завданням

Die Autoren betrachten den »Shift from Teaching to Learning« also

vorrangig auf einer organisatorischen Ebene und aus der Perspektive von
Fakultäten und Hochschulen (Barr ist »director of institutional research and
planning«). Sie zeichnen praktisch das ideale Bild, das sich am Ende eines
strukturellen Prozesses ergeben sollte, der bereits begonnen hat.
Тому автори розглядають «перехід від викладання до навчання»
насамперед на організаційному рівні та з точки зору факультетів та
університетів (Барр є «директором інституційних досліджень та
планування»). Вони практично малюють ідеальну картину, яка має
виникнути наприкінці структурного процесу, який уже почався.