Demokratisierung Der Kantonsschule Glarus

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus
Maturaarbeit
Nadja Peeters
Kantonsschule Glarus
Abgabetermin: 06.12.2010
Betreuer: Christoph Zrrer
Referent: Karl Stadler
Nadja Peeters
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ................................................................................................... 4 2. Grundlagen ................................................................................................ 6
2.1 Demokratische Bildung ............................................................................................... 6 2.2 Grundstze demokratischer Bildung ........................................................................... 7
2.2.1 Demokratische Mitbestimmung in Angelegenheiten der Gemeinschaft ..................... 7 2.2.2 Selbstbestimmung in individuellen Angelegenheiten .................................................. 9
2.3 Das Bildungssystem der Schweiz ..............................................................................10

2.3.1 Gymnasiale Maturittsschulen .................................................................................. 10 2.3.2 Die Kantonsschule Glarus ......................................................................................... 10
3. Demokratisierung Die Kriterien ..............................................................13

3.1 Demokratisierung von Staatsschulen .........................................................................13 3.2 Wann ist eine Schule eine demokratische Schule? ....................................................14
3.2.1 Kriterien ..................................................................................................................... 14
3.2.1.1 Die Schulebene .................................................................................................... 15 3.2.1.2 Die individuelle Ebene ......................................................................................... 16 3.2.1.3 Die zwischenmenschliche Ebene ........................................................................ 17
4. Gegenberstellung ....................................................................................18
4.1 Gegenberstellung der Schulebene ...........................................................................19 4.2 Gegenberstellung der individuellen Ebene ...............................................................21 4.3 Gegenberstellung der zwischenmenschlichen Ebene ..............................................24
5. Interpretation der Gegenberstellung .......................................................26

5.1 Die Schulebene .........................................................................................................26
5.1.1 Organe ....................................................................................................................... 26
5.1.1.1 Die Schulversammlung ........................................................................................ 27 5.1.1.2 Die Delegiertenversammlung .............................................................................. 27 5.1.1.3 Klassenkonvente .................................................................................................. 27 5.1.1.4 Externe Gremien .................................................................................................. 28 5.1.1.5 Organigramm einer demokratischen Kantonsschule Glarus ............................... 28
5.1.2 Entscheidungen und Prozesse.................................................................................. 29

5.1.2.1 Die Schulversammlung ........................................................................................ 30 5.1.2.2 Der Kantonsschulrat ............................................................................................ 30 5.1.2.3 Der Elternrat ......................................................................................................... 30
5.1.3 Evaluation .................................................................................................................. 31

5.1.3.1 Der Evaluationskreislauf ...................................................................................... 32 5.1.3.2 Die direkte Ebene der Evaluation ........................................................................ 33
Nadja Peeters
5.2 Die individuelle Ebene ...............................................................................................34

5.2.1 Selbstbestimmtes Lernen .......................................................................................... 34
5.2.1.1 Lerninhalte ........................................................................................................... 34 5.2.1.2 Unterrichtszeit ...................................................................................................... 35 5.2.1.3 Lernformen ........................................................................................................... 36 5.2.1.4 Lernumgebung ..................................................................................................... 36 5.2.1.5 Vermittlung ........................................................................................................... 37
5.2.2 Evaluation .................................................................................................................. 37

5.2.2.1 Umgang mit Beurteilungen und Beurteilungsform ............................................... 37 5.2.2.2 Prfungen ............................................................................................................ 40 5.2.2.3 Selbsteinschtzung .............................................................................................. 40
5.2.3 Frderung der Individualitt....................................................................................... 42

5.2.3.1 Frderung der Talente ......................................................................................... 42 5.2.3.2 Einbringung der Talente....................................................................................... 43
5.2.4 Eigenverantwortung................................................................................................... 44
5.2.4.1 Lernen .................................................................................................................. 44 5.2.4.2 Handeln ................................................................................................................ 44
5.3 Die zwischenmenschliche Ebene ...............................................................................45

5.3.1 Grundlegender Respekt ............................................................................................ 45 5.3.2 Konfliktbewltigung.................................................................................................... 45 5.3.3 Gemeinschaft ............................................................................................................ 46
5.3.3.1 Verantwortung ...................................................................................................... 46 5.3.3.2 Gemeinsame Aktivitten ...................................................................................... 47
5.4 Abschliessende Betrachtung ......................................................................................48
6. Bezug zur Kantonsschule Glarus...............................................................49 7. Fazit ..........................................................................................................50 Abkrzungsverzeichnis .................................................................................52 Quellenverzeichnis .......................................................................................53
Literaturverzeichnis ..........................................................................................................53
Internetquellen .................................................................................................................... 55
Gesetzesverzeichnis ........................................................................................................56 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis ...............................................................................57

Abbildungen ........................................................................................................................ 57 Tabellen .............................................................................................................................. 57
Anhang ........................................................................................................... I
V. Interviewbogen: Interview mit Daniel Hunziker ........................................................... II VI. Interview mit Daniel Hunziker - Ergebnisse ................................................................III VII. Ergebnisse der Aktion zum International Students Day ............................................. V
Kein Mensch ist klug genug, dass er anderen vorschreiben kann, wie sie zu leben haben.
Alexander S. Neill
Im Leben lernt der Mensch zuerst das Gehen und Sprechen. Spter lernt er dann, still zu sitzen und den Mund zu halten. Marcel Pageol
1. Einleitung
1. Einleitung
Jahr fr Jahr werden weltweit rund 140 Millionen Jungen und Mdchen eingeschult. Fr viele der Zeitpunkt, ab dem die Freude am Lernen immer mehr verloren geht. Dabei wird das ganze Leben gelernt, und zwar das Meiste vor, neben und nach der Schule, ohne Bewertung, freiwillig und aus eigenem Antrieb, dann, wenn man reif dazu ist. Der Mensch ist von Natur aus ein lernbegieriges Wesen, welches von Neugier und Interesse angetrieben wird und stndig auf der Suche nach Stimulation ist. Nur die Schule ist unfhig, den Schlerinnen und Schlern zuzutrauen, dass sie fhig sind, selbstndig und selbstbestimmt zu lernen. Die Konsequenzen dieses aufgezwungenen und kontrollierten Lernens werden tglich diskutiert. In den Medien werden Schlerinnen und Schler oft als unmotiviert, faul und inkompetent dargestellt. Dass diese starke Bevormundung durch das Besserwissen von ntigen Lerninhalten und Lernmethoden einen Einfluss auf das passive Verhalten der Kinder und Jugendlichen hat, scheint unvorstellbar. Damit sich Kinder und Jugendliche ernstgenommen und selbstndig fhlen, ist es essentiell, ihnen den ntigen Respekt entgegenzubringen, denn nur so knnen sie ein gesundes Selbstvertrauen entwickeln und zu eigenstndigen Mitgliedern der Gesellschaft heranreifen. An wenigen Schweizer Schulen wird Kindern und Jugendlichen die Freiheit gegeben, ihre Bildung selbst zu bestimmen, sei es bei der Art, zu lernen, oder bei der Mitgestaltung der Schule. Solche sogenannten Demokratische Schulen gibt es in der Schweiz nur wenige und ausschliesslich auf der Primarstufe, welche alle als Privatschulen organisiert sind. Es muss jedoch allen Kindern und Jugendlichen ermglicht werden, Mitbestimmung und individualisiertes Lernen zu erfahren.
Im Rahmen meiner Maturaarbeit mchte ich mich deshalb mit der Mglichkeit befassen, die Kantonsschule Glarus zu demokratisieren. Die Lehrplne und die damit verknpfte Bewertungs- und Selektionspflicht schrnken staatliche Schulen natrlich enorm in ihrer Fhrung ein. Ich habe mir deshalb folgende Fragestellung gesetzt, welche ich mit einer Unterfrage zu beantworten versuche: Lsst sich die Kantonsschule Glarus demokratisieren?
Welche Bedingungen mssten erfllt sein, damit eine Schule als demokratisch gilt?
1. Einleitung
Durch meine bisherigen Erfahrungen im bildungspolitischen Bereich und intensiver Auseinandersetzung mit dem Thema demokratischer Bildung habe ich folgende Hypothese aufgestellt:
Die Kantonsschule Glarus lsst sich nicht im Sinne demokratischer Bildung demokratisieren, ohne eine grundlegende Revision des schweizerischen Bildungssystems.
Um mit einer soliden Grundlage arbeiten zu knnen, werde ich zu Beginn auf die demokratische Bildung und ihre Grundstze eingehen sowie auf unser Bildungssystem und die Gymnasien, vor allem aber auf die Kantonsschule Glarus.
Anschliessend erhoffe ich mir, durch eine Gegenberstellung der Kriterien demokratischer Schulen und der entsprechenden geltenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus meine Fragestellung beantworten zu knnen. Gleichzeitig erhoffe ich mir aber auch, Freirume zu entdecken, welche mir zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht bekannt sind. Sofern Freirume vorhanden sind, welche sich im Kompetenzbereich der Schule oder allenfalls des Kantons befinden, mchte ich auf diese eingehen und Vorschlge zu ihrer Nutzung im Sinne demokratischer Bildung machen.
Im Laufe dieser Arbeit werde ich versuchen, mglichst den Vorgaben einer wissenschaftlichen Arbeit gerecht zu werden, jedoch stellt sich dies bei einer nicht empirisch berprfbaren Arbeit als sehr schwierig heraus. Falls ich also nicht immer den strengen Vorgaben von Wissenschaftlichkeit gerecht werden sollte, bitte ich, diesen Aspekt zu bercksichtigen.
2. Grundlagen
2. Grundlagen
2.1 Demokratische Bildung
Demokratische Bildung ist Bildung, bei der Lehrer und Lerner als Gleichberechtigte zusammenarbeiten. David Gribble
Definition Demokratische Schulen gibt es in vielen Lndern der Welt, genauer gesagt ber 200 Schulen in 29 Lndern1. Dennoch lsst sich der Begriff Demokratische Bildung nicht mhelos definieren. Es gibt jedoch einige Elemente, die vorhanden sein mssen, damit eine Schule als demokratisch gelten kann. Diese wurden an der IDEC (International Democratic Education Conference), die vom 31. Juli bis zum 6. August 2005 in Berlin stattfand, wie folgt in einer Erklrung formuliert: Wir glauben, da wo immer es um Bildung geht junge Menschen das Recht haben, individuell zu entscheiden, was, wie, wo, wann und mit wem sie lernen, gleichberechtigt an Entscheidungen darber beteiligt zu sein, wie ihre Organisationen insbesondere ihre Schulen gefhrt werden, ob Regeln und Sanktionen ntig sind und gegebenenfalls welche.2 Fr die vorliegende Arbeit ist die oben genannte Formulierung massgebend, obwohl diese nicht als allgemeingltig angesehen werden kann. Hinzuzufgen ist des weiteren, dass alle demokratischen Schulen von einem grundlegenden Respekt gegenber Kindern und Jugendlichen ausgehen, die Gestaltung des Schulalltags jedoch bedeutend variieren kann. Als die lteste demokratische Schule kann wohl die Internatsschule Summerhill betrachtet werden, welche 1921 von Alexander Sutherland Neill gegrndet wurde.3 Ein anderes weitverbreitetes und bekanntes Konzept ist das der Sudbury Valley School, die 1968 in Massachusetts in den USA gegrndet wurde4 und die Grundstze demokratischer Bildung besonders konsequent verwirklicht.
1 2
Internet: Alternative Education Resource Organization, Democratic Education. Internet: IDEC 2005 Berlin, Dokumentation, Resolution der IDEC 2005. 3 Vgl. Hombair (Hrsg.), Pdagogik 2008, S. 232. 4 Vgl. Greenberg 2006, S. 59. 6
2. Grundlagen
2.2 Grundstze demokratischer Bildung

Der schon erwhnte grundlegende Respekt, den man an demokratischen Schulen Kindern und Jugendlichen entgegenbringt, hat zur Folge, dass Kinder und Jugendliche den Anspruch auf Mitbestimmungsrechte in der Gestaltung ihrer Bildung haben. Die von der Schweiz nicht vollstndig ratifizierte Kinderrechtskonvention von 1989 fordert ein Mitspracherecht der Kinder und Bercksichtigung ihrer Meinungen in kinderrelevanten Angelegenheiten.5 Dass Bildung eine kinder- und jugendrelevante Angelegenheit ist, ist unbestritten. Ausgehend von der bereits oben aufgefhrten Resolution der IDEC und dem auf der Kinderrechtskonvention beruhenden Anspruch auf Mitbestimmung, lassen sich zwei Bereiche des Schulalltags ausmachen, in welchen der Schlerschaft das Recht auf Mitbestimmung gewhrt werden sollte. Einerseits in Angelegenheiten der Gemeinschaft, in der jede Beteiligte und jeder Beteiligte6 eine Stimme hat und somit alle gleichberechtigt sind. Andererseits in individuellen Angelegenheiten, sprich in der selbstbestimmten Gestaltung des Lernens.
2.2.1 Demokratische Mitbestimmung in Angelegenheiten der Gemeinschaft

Eine demokratische Schule zeichnet sich dadurch aus, dass in ihr Demokratie gelebt wird. Die Struktur der Schulorganisation ermglicht somit ein hohes Mass an Mitbestimmung und Eigenverantwortung. Unser Schulsystem ist eines der undemokratischsten Systeme berhaupt. Vor allem in der Schweiz, gerade in unserer Musterdemokratie, sind die Partizipationsmglichkeiten der Schlerinnen und Schler bescheiden. Dies zeigt auch die aktuelle ICCS-Studie7, laut der gerade einmal 28% aller Schlerinnen und Schler jemals an einer Entscheidung beteiligt waren, die die Fhrung der Schule betrifft. Im internationalen Lndervergleich (mit 37 anderen Lndern) befindet sich die Schweiz somit signifikant unter dem ICCS-Durchschnitt, was einem Rangplatz im untersten Drittel entspricht.8 Es ist daher nicht weiter erstaunlich, dass die Selbstwirksamkeit9 der Schlerinnen und Schler im internationalen Vergleich eher tief ausfllt. Dies zeigt deutlich, und wird auch so in eben dieser Studie festgehalten, dass Schlerinnen und Schler [] ber die notwendigen Fhigkeiten zur Partizipation []10 verfgen sollten, um an politischen Entscheidungen mitwirken zu knnen. Im Zentrum politischer Bildung sollte deshalb [] die Aneignung von Fhigkeiten und Kompetenzen zur politischen Partizipation []11 stehen. Ausserdem mssen Schlerinnen und Schler [] zur berzeugung gelangen knnen, ber Kompetenzen, Verhaltensweisen und
5 6
Art. 12 Abs. 1 KRK. Damit sind alle Schlerinnen und Schler, Lehrerinnen und Lehrer und Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter gemeint. 7 International Civic and Citizenship Education Study 2009. 8 Vgl. Biedermann 2010, S. 74. 9 Selbstwirksamkeit bedeutet die eigene berzeugung, bestimmte Situationen bewltigen, etwas bewirken und sein Leben selbst kontrollieren zu knnen. (Hobmair (Hrsg.), Pdagogik 2008, S. 172). 10 Biedermann 2010, S. 69. 11 Ebd. 7
2. Grundlagen
Handlungsmglichkeiten zu verfgen, die sie befhigen, sich wirksam am politischen Gestaltungsprozess einer Gesellschaft zu beteiligen.12 Und genau hier schliessen demokratische Schulen an. Durch ihre demokratische Schulstruktur werden Kinder und Jugendliche schon frh auf das gesellschaftspolitische Leben vorbereitet. Schlerinnen und Schler demokratischer Schulen erlernen ebendiese Kompetenzen durch die Mglichkeit der Partizipation in smtlichen schulrelevanten Belangen.
Mit Hilfe eines Organigramms soll versucht werden, die Schulorganisation, wie sie an einer demokratischen Schule vorhanden sein sollte, darzustellen. Im Rahmen dieser Arbeit wird die demokratische Rechtsordnung, basierend auf der Struktur von Sudbury-Schulen, zu Rate gezogen.13
Schulverfassung
berwacht Einhaltung und regelt Konsequenzen bei Verstossen
beschliesst
Gesetze
erlsst
Prsidentin/Prsident
whlt
Justizkomitee
whlt
leitet
Schulversammlung
Wahlrecht
Wahl recht
Wahlrecht
setzt ein
setzt ein
Schlerinnen und Schler
Lehrpersonen
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
Mitsprache in
Mitsprache in
Mitsprache in
Arbeitsgemenschaften
Komitees
Abb. 1: Organigramm einer demokratischen Schulstruktur
Zentrales Element ist die Schulversammlung, bei der jeder und jede Beteiligte eine Stimme hat. Diese findet in der Regel einmal in der Woche statt und hat die Aufgabe, Gesetze und Regeln fr das Zusammenleben zu erlassen, ein Justizkomitee zu whlen, welches die Ausfhrung dieser Regeln berwacht und bei Verstssen entsprechende Konsequenzen anordnet. An einigen Schulen geht die gleichberechtigte Mitsprache so weit, dass die Schulversammlung auch ber die Anstellung von Lehrpersonen entscheidet. Die Versammlungen werden von einem gewhlten Vorsitz geleitet.
12 13
Biedermann 2010, S. 69. Vgl. Sappir 2008, S. 301ff. 8
2. Grundlagen
Komitees und Arbeitsgemeinschaften Die Schulversammlung kann lngerfristige oder regelmssige Aufgaben an Komitees delegieren, denen alle Mitglieder der Schulversammlung beitreten knnen. Neben Komitees gibt es Arbeitsgemeinschaften, die im Gegensatz zu den Komitees, ein weniger offizielles Gremium bilden. Ihre Aufgabe besteht darin, kurzfristige und einmalige Aufgaben zu behandeln. Mit einem von der Schulversammlung genehmigten Budget knnen spezielle Projekte verwirklicht werden. Arbeitsgemeinschaften und Komitees unterscheiden sich hauptschlich in ihrer Notwendigkeit. Whrend Komitees fr die Existenz und Funktionalitt der Schule notwendig sind, werden Arbeitsgemeinschaften konkreten und speziellen Vorschlgen und Interessen gerecht. Selbstverstndlich sind die Strukturen innerhalb dieser Gremien auch vollstndig demokratisch.14
2.2.2 Selbstbestimmung in individuellen Angelegenheiten

Motivation gilt als Grundvoraussetzung fr jegliches Lernen. Dabei wird zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation unterschieden. Whrend die extrinsische Motivation sich dadurch auszeichnet, dass sie von aussen aufgezwungen wird (wie z. B. Schulnoten), ist die intrinsische Motivation von einer inneren Neugier, etwas zu lernen, gekennzeichnet. Zweitere ist fr erfolgreiches Lernen weit wirksamer als erstere.15 An demokratischen Schulen wird freiwillig gelernt, ohne Druck, Zwang und Bewertungen. Unter solchen Voraussetzungen kann sich die intrinsische Lernmotivation vollumfnglich entfalten, was zur Folge hat, dass Kinder und Jugendliche aus eigenem Interesse und Antrieb zu lernen beginnen. Um eine solche Lernkultur zu ermglichen, mssen aber gewisse Bedingungen erfllt sein, welche durch eine Darstellung basierend auf der schon erwhnten Erklrung der IDEC 2005 aufgezeigt werden sollen.
Abb. 2: Selbstbestimmtes Lernen an einer demokratischen Schule

14 15
Vgl. Sappir 2008, S. 310 ff. Vgl. Hobmair (Hrsg.), Psychologie 2003, S. 141. 9
2. Grundlagen
2.3 Das Bildungssystem der Schweiz

Das Bildungswesen in der Schweiz ist eine Aufgabe des Staates, welche aufgrund der fderalistischen Strukturen den Kantonen obliegt16. Vorschulen und die obligatorische Schule profitieren insofern vom Fderalismus, als dass durch den individuellen Umgang mit Problemen auch die Integrationsfunktion, welche die obligatorische Schulzeit innehaben sollte, besser umgesetzt werden kann. Im Bereich der nachobligatorischen Bildung gelten Kantone und Bund hingegen als Partner, wobei die Kantone auch hier eine relativ breite Umsetzungsfreiheit geniessen. In beiden Bereichen, dem der obligatorischen wie auch dem der nachobligatorischen Schule, sind jedoch Entwicklungen zur Nationalisierung der Bildungspolitik zu beobachten.17
2.3.1 Gymnasiale Maturittsschulen

Die Fhrung von gymnasialen Maturittsschulen liegt in der Verantwortung der Kantone, wobei seit 1995 das neue MAR (Maturittsanerkennungsreglement) in Kraft ist, welches den Bund als Partner einbindet und als Basis der gesamtschweizerischen Anerkennung der Ausbildungsabschlsse von gymnasialen Maturittsschulen gilt. Gesttzt auf das MAR mssen kantonal gefhrte gymnasiale Maturittsschulen vom Bund und von der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) anerkannt sein.18
2.3.2 Die Kantonsschule Glarus

Die Kantonsschule Glarus ist die einzige Maturittsschule im Kanton Glarus. Sie ist in zwei Bereiche gegliedert, das Gymnasium und die Fachmittelschule. Im Rahmen dieser Arbeit wird mehrheitlich auf das Gymnasium eingegangen. Der Kanton Glarus bietet, wie sieben weitere Kantone der Deutschschweiz, ein Langzeit- wie auch ein Kurzzeitgymnasium an.19 Der Eintritt ins Langzeitgymnasium erfolgt in der Regel im Anschluss an die Primarschule, womit die Dauer sechs Jahre betrgt. Ins Kurzzeitgymnasium kann man grundstzlich nach der 2. oder 3. Sekundarschule eintreten, wobei hier vier Jahre absolviert werden. Dabei richtet sich der Unterricht des Gymnasiums nach den Bestimmungen des Maturittsanerkennungsreglements (MAR).20
16 17
Art. 62 Abs. 1 BV. Namentlich das HarmoS-Konkordat von 2007, wie auch der Lehrplan 21 auf der Ebene der obligatorischen Schulzeit und die Revision des MAR auf gymnasialer Ebene. 18 Internet: Der Schweizerische Bildungsserver, Das schweizerische Bildungssystem. 19 SKBFCSRE (Hrsg.) 2010, S. 125. 20 Art. 1 Abs. 2 Schulordnung der Kantonsschule. 10
2. Grundlagen
Um die Struktur der Kantonsschule Glarus und diejenige der Entscheidungsprozesse zu erfassen, wird auch hier auf ein Organigramm zurckgegriffen.
Regierungsrat
prsidiert Aufsichtsbehrde vom Landrat gewhlt
Bildungsdirektorin sechs weitere Mitglieder
Kantonsschulrat Rektor Prorektor Mediothek Prorektor
Schulleitung
Antragsrecht
leitet
Hausdienst Sekretariat Lehrpersonen
Klassenkonvent
Konvent
Vier Mitglieder des SO-Vorstandes
Arbeitsgruppen
Mitsprache in
Kommissionen
SCHLERORGANISATION
Vorstand der SO
besttigen nderungen
Generalversammlung
nehmen jhrlich Teil
2 Delegierte pro Klasse

von Klassen gewhlt
Abb. 3: Organigramm der Kantonsschule Glarus
11
2. Grundlagen
Die Aufsichtsfunktion ber die Kantonsschule hat der Kantonsschulrat inne.21 Dessen Rechte und Pflichten sind in der Schulordnung der Kantonsschule Art. 30 festgelegt. Erwhnenswert ist hier aus Schlersicht sicherlich die Kompetenz des Kantonsschulrats, ein Reglement ber die Lernenden zu erlassen.22 Anfhren muss man hier, dass die Schlerschaft praktisch keinen Einfluss auf diesen Prozess nehmen kann.23 Geleitet wird die Schule von der Schulleitung, bestehend aus einem Rektor und zwei Prorektoren, wobei auch hier die Schlerschaft vollkommen ausgeschlossen ist.24 Lediglich auf der Ebene des Gesamtkonventes hat die Schlerschaft die Mglichkeit, sich einzubringen und dies mit lediglich vier Stimmen. Eine kleine Anzahl im Hinblick auf das Lehrpersonen SchlerInnen Verhltnis, das sich auf 64:4 beluft25. Dieses Beispiel verdeutlicht, dass die Schlerschaft in schulrelevanten Angelegenheiten in vielerlei Hinsicht untervertreten ist und auch nicht konsequent in Entscheidungsprozesse einbezogen wird. Die einzig reale Mglichkeit der Schlerschaft, an Entscheidungsprozessen mitzuwirken, ist das Antragsrecht an den Gesamtkonvent.26 Der Gesamtkonvent befasst sich mit allen Belangen der Schulentwicklung und -organisation. So hat er u.a. die Kompetenz inne, Kommissionen zu ernennen und deren Aufgaben zu bestimmen.27 Ein Mitspracherecht der Schlerschaft ist in keinem Reglement zu finden, das Stimm- und Antragsrecht der Schlerschaft am Konvent kann dahingehend ausgelegt werden, dass die Schlervertretung somit auch Einsitz in alle Gremien hat, welche vom Konvent ernannt wurden.
21 22
Art. 29 Abs. 1 Schulordnung der Kantonsschule. Art. 30 Abs. 1 h. Schulordnung der Kantonsschule. 23 Da sie kein Einsitzrecht in den Kantonsschulrat hat und im Konvent untervertreten ist. 24 Art. 2 Reglement ber die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrerschaft an der Kantonsschule. 25 Internet: Kantonsschule Glarus, Kontakte & Menschen, Lehrpersonen. 26 Art. 14 Abs. 2 Schulordnung der Kantonsschule. 27 Art. 11 Reglement ber die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrerschaft an der Kantonsschule. 12
3. Demokratisierung Die Kriterien

Teilweise demokratisch ist so sinnvoll wie teilweise schwanger oder teilweise tot. Bruce L. Smith
3.1 Demokratisierung von Staatsschulen

Die Frage, ob es sinnvoll ist, Staatsschulen zu demokratisieren, fhrt immer wieder zu Diskussionen. Und zwar nicht nur zwischen Befrworterinnen und Befrwortern einerseits sowie Gegnerinnen und Gegnern demokratischer Bildung andererseits, sondern auch unter den Befrworterinnen und Befrwortern selber. Hier spalten sich offenbar die Lager. Um einen Einblick in die Diskussion des Fr und Wider zu erhalten, sollen hier verschiedene Befrworter demokratischer Schulen zu Wort kommen:
Michael Sappir
Demokratie in Schulen entsteht nicht durch Evolution; sie entsteht nicht aus einer natrlichen Entwicklung dessen, was ist. Behrden werden eine Demokratie erschaffen, die ihre Autoritt nicht bedroht. Es braucht eine Revolution, um die Bildung zu demokratisieren. Und diese Revolution wird 28 nicht von oben kommen.
Michael Sappir, 1988 geboren, wuchs in Jerusalem auf, wo er die Sudbury-Schule Jerusalem grndete und besuchte. Er engagiert sich stark fr das Sudbury-SchulModell.
Daniel Hunziker
Hinter der Frage: Ist eine Demokratisierung von Staatsschulen sinnvoll?, verbirgt sich nichts anderes als eine nicht emanzipierte Haltung Erwachsener Kindern gegenber. Emanzipierte Erwachsene wrde sagen: Ja, selbstverstndlich gestalten Kinder und Jugendliche massgeblich ihr Lernen und ihren 29 Schulalltag mit.
Daniel Hunziker, 1967 geboren, grndete und leitet die imPuls-Privatschule, die erste demokratische Schule der Schweiz und ist seit 2009 Prsident der EUDEC-Schweiz.
Michael Stampfli
Demokratische Bildung setzt den gegenseitigen Respekt unter den Beteiligten voraus. Es wre ein Hohn, diesen Respekt in Anbetracht der heutigen Situation an staatlichen Schulen tatschlich fordern zu wollen. Mglich wre allenfalls ein winzig kleiner Schritt zu mehr Partizipation 30 und Selbstndigkeit der Lernenden."
Michael Stampfli, 1988 geboren, Generalsekretr der Union der Schlerorganisationen CH/FL (USO), welche die Schlerschaft der Schweiz und des Frstentums Lichtensteins vertritt.
Martin Wilke
Die Schule kann ber manche Dinge nicht selbst entscheiden und ist an die Gesetze und sonstigen Vorgaben hherer Ebenen gebunden; innerhalb des ihr zustehenden Kompetenzbereichs kann sie jedoch vollstndig de31 mokratisch organisiert sein.
Martin Wilke, 1980 geboren, studierte Politikwissenschaft. Seine Interessenschwerpunkte sind Wahlrecht, Wahl- und Abstimmungsverfahren, direkte Demokratie und demokratische Schulen.
Tabelle 1: Befrworter demokratischer Schulen im Vergleich

28 29
Sappir 2009, S. 15. Hunziker 2010. 30 Stampfli 2010. 31 Wilke 2008, S. 297. 13
3.2 Wann ist eine Schule eine demokratische Schule?

Sobald ber die Demokratisierung von Staatsschulen gesprochen wird, ergeben sich nicht nur geteilte Meinungen darber, ob es sinnvoll und berhaupt mglich wre, Staatsschulen zu demokratisieren, sondern auch, ab wann eine Schule eine demokratische Schule ist. Diese Problematik beginnt schon bei der Definition des Begriffs Demokratische Bildung (wie schon unter 2.1 erwhnt). Hans Brgelmann hielt im Zusammenhang mit der Problematik der Forschung zur demokratischen Schule Folgendes fest: [] Demokratische Schule ist keine Methode, die sich als technisch umsetzbares Programm evaluieren liesse.32 Diese Aussage zeigt eindeutig die Schwierigkeit auf, eine Schule einzuordnen. Obwohl es einige Kriterien zu geben scheint, wonach die Umsetzung demokratischer Grundstze an einer Schule untersucht werden knnte, besteht fr Brgelmann die besondere Schwierigkeit fr die Forschung darin, [] wie sie das Ethos also den Geist dieser Konzeption erfassen kann []33. Im Rahmen dieser Arbeit hingegen wird es ntig sein, gewisse Kriterien festzulegen, um damit die Umsetzbarkeit demokratischer Grundstze zu prfen. Ob die Kantonsschule Glarus bei der Umsetzung all dieser Kriterien tatschlich als demokratische Schule gelten knnte, sei dahingestellt und soll hier auch nicht berprft werden. berprft werden soll lediglich, ob die Kantonsschule demokratisierbar ist.
3.2.1 Kriterien
Trotz Schwierigkeiten bei der Abgrenzung von demokratischen Schulen gegenber nichtdemokratischen Schulen gibt es einige unverzichtbare Elemente, die vorhanden sein mssen, damit eine Schule als demokratische gelten kann (siehe Kapitel 2.1). Es gilt nun vorerst, diese Grundstze in Form von erfassbaren Kriterien festzulegen. In einem weiteren Schritt wird berprft, ob diese mit der Schulstruktur der Kantonsschule Glarus kompatibel sind. Dabei lassen sich drei Ebenen definieren, die berprft werden:
die Schulebene die individuelle Ebene die zwischenmenschliche Ebene
32 33
Brgelmann 2008, S. 182. Ebd., S. 183. 14
3.2.1.1 Die Schulebene Die Schulebene entspricht der in 2.2.1 vorgestellten Mitbestimmung in Angelegenheiten der Gemeinschaft. Basierend auf der Resolution der IDEC 2005 []muss es ein Gremium geben, das reale Entscheidungskompetenzen ber wesentliche Angelegenheiten hat also keine Spielwiese oder Alibiveranstaltung ist und das zugleich auf dem gleichen Stimmrecht fr Schler und Lehrer bzw. sonstige Mitarbeiter beruht34, damit eine Schule als demokratisch bezeichnet werden kann. Aufgrund dieser Voraussetzung knnen folgende Kriterien festgelegt werden: Organe Schulfhrung Entscheidungsgremium Die Schule ist basis-demokratisch organisiert und hat keine hierarchische Struktur. Die Schule verfgt ber ein Gremium, das ber alle schulrelevanten Angelegenheiten Entscheidungskompetenz innehat und das zugleich auf dem gleichen Stimmrecht fr Lernende und Lehrende beruht. Mitsprache aller Beteiligten in allen von der Schulversammlung eingesetzten Gremien.
Andere Organe
Entscheidungen/Prozesse Stimmrecht Antragsrecht Kompetenzen Gesetzgebung Alle Beteiligten sind berechtigt abzustimmen und jede/r hat eine Stimme. Es gibt kein Vetorecht. Alle Beteiligten haben ein Antragsrecht an die Schulversammlung. Die Schulversammlung muss ber nahezu alle Dinge entscheiden knnen, die in der Entscheidungskompetenz der Schule liegen. Die Schulversammlung erlsst ein Schulgesetz, welches Regeln und Gesetze fr alle Beteiligten beinhaltet. Diese drfen aber ffentlichen Gesetzgebungen nicht widersprechen.
Evaluation Lehrpersonen Lehrpersonen evaluieren sich regelmssig selber und gegenseitig. Schlerinnen und Schler werden in den Evaluationsprozess gleichberechtigt eingebunden. Schlerinnen und Schler haben jederzeit das Recht, Rckmeldungen zu geben. Die Schule wird von allen Beteiligten regelmssig evaluiert.
Schule
Tabelle 2: Kriterien auf der Schulebene
34
Wilke 2008, S. 296. 15
3.2.1.2 Die individuelle Ebene Die individuelle Ebene entspricht in weiten Teilen der in 2.2.2 vorgestellten Selbstbestimmung in individuellen Angelegenheiten. Jedoch ergeben sich aus den Forderungen der Resolution der IDEC 2005 noch zwei weitere Kriterien, welche die individuelle Ebene mitbestimmen. Einerseits sind das die Frderung der Individualitt und andererseits die Eigenverantwortung. Selbstbestimmtes Lernen setzt selbstverstndlich diese beiden Kriterien in einem gewissen Masse voraus, wodurch sie fr den einen oder anderen Leser als berflssig erscheinen mgen. Fr die Prfung der Demokratisierbarkeit der Kantonsschule Glarus sind sie aber ntig, um auch ein schon vorhandenes Potential auf der individuellen Ebene erkennen zu knnen. Selbstbestimmtes Lernen Lerninhalte Unterrichtszeit Lernformen Lernumgebung Die Schlerinnen und Schler sind frei in der Entscheidung, was sie lernen wollen. Es gibt keinen verbindlichen Lehrplan. Es gibt keinen fixen Stundenplan. Lehrpersonen knnen Unterrichtskurse anbieten, die Teilnahme ist aber nicht obligatorisch. Die Schlerinnen und Schler entscheiden selber, wie sie lernen wollen. Die Schlerinnen und Schler entscheiden selber, in welcher Umgebung sie lernen, sie knnen sich frei in der Schule bewegen, solange die Freiheit anderer nicht eingeschrnkt wird oder gegen von der Gemeinschaft beschlossene Regeln verstossen wird. Schlerinnen und Schler entscheiden selber, mit wem und von wem sie lernen. Sie drfen aber andere Schlerinnen und Schler nicht in ihrer Ttigkeit stren. Die Lehrpersonen stellen sich als Untersttzung zur Verfgung.
Vermittlung
Evaluation der Schlerinnen und Schler Umgang mit Beurteilungen Beurteilungsform Prfungen Selbsteinschtzung Schlerinnen und Schler haben die Mglichkeit, eine Rckmeldung ber ihre Fhigkeiten zu erhalten, von Lehrpersonen wie auch von anderen Schlerinnen und Schler. Die Beurteilung der Schlerinnen und Schler bezieht sich auf den individuellen Lernfortschritt und beschreibt ihre Kompetenzen. Wer will, kann sich freiwillig Tests und Prfungen unterziehen. Schlerinnen und Schler werden zur Selbsteinschtzung ermutigt.
Frderung der Individualitt Frderung der Talente Einbringung der Talente Die individuellen Talente und Begabungen der Schlerinnen und Schler werden bercksichtigt und gefrdert. Die Schlerinnen und Schler haben verschiedene Mglichkeiten, ihre Talente auch im Schulalltag einzubringen.
16
Eigenverantwortung Lernen Handeln Die Schlerinnen und Schler sind selbst verantwortlich fr ihren Lernprozess. Die Schlerinnen und Schler tragen die Verantwortung fr ihr Handeln und die daraus entstehenden Konsequenzen.
Tabelle 3: Kriterien auf der individuellen Ebene
3.2.1.3 Die zwischenmenschliche Ebene Die zwischenmenschliche Ebene mchte einerseits dem grundlegenden Respekt gegenber Kindern und Jugendlichen die ntige Relevanz zusprechen, andererseits dem von Hans Brgelmann erwhnten Ethos gerecht werden. Wie schon von Brgelmann erwhnt, ist dies die schwerste zu erfassende Ebene35, da das Gedankengut einer Schule und ihrer Beteiligten nicht ohne Weiteres zu erfassen ist. Aus diesem Grund werden Kriterien festgelegt, welche Auskunft ber die zwischenmenschlichen Beziehungen und die Grundhaltung gegenber Mitmenschen geben knnen. Einerseits sind das der Umgang mit Konflikten und andererseits der Umgang mit der Gemeinschaft. Grundlegender Respekt Respekt Jede einzelne Person hat das Recht auf eine gleichwertige Behandlung und gegenseitigen Respekt, ungeachtet jeglicher persnlicher Unterschiede.36 Konfliktbewltigung Umgang mit Konflikten Gemeinschaft Verantwortung
Konflikte werden auf eine gewaltfreie und konstruktive Art und Weise in Zusammenarbeit aller am Konflikt Beteiligten gelst.
Gemeinsame Aktivitten
Alle Beteiligte sind zu gleichen Teilen verantwortlich fr die Umsetzung und Einhaltung der gemeinsam getroffenen Entscheide bzw. erlassenen Regeln. Es liegt in der Verantwortung jedes Einzelnen, dazu beizutragen, dass ein positives und anregendes Umfeld fr das Lernen und die Entwicklung der Persnlichkeit geschaffen wird.37 Die Schule ermglicht ein breites Spektrum an gemeinsamen Aktivitten und Projekten. Alle Beteiligten haben die Mglichkeit bei der Organisation und Planung mitzuwirken.
Tabelle 4: Kriterien auf der zwischenmenschlichen Ebene
35 36
Brgelmann 2008, S.183 ff. Art. 2 Europische Charta fr eine demokratische Schule ohne Gewalt. 37 Ebd. Art. 1. 17
4. Gegenberstellung
4. Gegenberstellung
Im derzeitigen Schulsystem sind staatliche Schulen durch Lehrplne und Schulgesetze in ihrer Fhrung und Gestaltung stark eingeschrnkt. Eine Demokratisierung scheint auf den ersten Blick ziemlich unrealistisch und im Hinblick auf die momentane wirtschaftliche Lage vielleicht auch unangemessen. Schlerinnen und Schler sind bereits nach Schuleintritt einer stndigen Bewertung ausgesetzt. Diese Beurteilung, meist durch Zensuren, hat einen wesentlichen Einfluss auf das sptere Berufsleben. Denn Zensuren dienen vor allem Einem: der Selektion. Diese Beurteilungs- und Selektionspflicht der Schulen wird durch den Druck von Gesellschaft und Wirtschaft immer mehr zum zentralen Element der Schule.38 Auf gymnasialer Ebene kommen die Anforderungen des neuen MAR sowie die der Universitten und Hochschulen hinzu, was dazu fhrt, dass die Kompetenzen der Schulen zusehends mehr eingeschrnkt werden. Gleichzeitig aber werden von den Dozierenden an Deutschschweizer Universitten Kompetenzen wie kritisches Denken und selbstndiges Arbeiten und Lernen als die grssten und hufigsten Lcken genannt.39 Ebendiesen Kompetenzen, die an demokratischen Schulen gefrdert werden. Unter diesem Gesichtspunkt scheint eine Demokratisierung nicht mehr ganz so waghalsig und unangebracht, denn wie schon Wilke erwhnt, kann eine Schule [] innerhalb des ihr zustehenden Kompetenzbereichs [] vollstndig demokratisch organisiert sein.40 Inwieweit lsst sich also die Kantonsschule Glarus demokratisieren? Anhand einer Gegenberstellung der im letzten Kapitel vorgestellten Kriterien und der gesetzlichen Grundlage der Kantonsschule Glarus soll dies soweit wie mglich berprft werden. Gleichzeitig sollen dadurch auch mgliche Freirume aufgedeckt werden, welche auf den ersten Blick nicht ersichtlich sind.
38 39
Vgl. Dzelili 2008, S. 50. Vgl. SKBFCSRE (Hrsg.), Bildungsbericht Schweiz 2010, S. 130. 40 Wilke 2008, S. 297. 18
4. Gegenberstellung
4.1 Gegenberstellung der Schulebene

In der folgenden Tabelle werden die Kriterien bezglich der Schulebene demokratischer Bildung den entsprechenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus gegenbergestellt. Die verwendeten Gesetzesabkrzungen sind im Abkrzungsverzeichnis (siehe S. 52) aufgefhrt.
Demokratische Schulen
Organe
Schulfhrung Die Schule ist basisdemokratisch organisiert und hat keine hierarchische Struktur.
1
Entscheidungsgremium
Andere Organe
Die Aufsicht ber die Kantonsschule bt der Kantonsschulrat aus. [] (Art.29 Abs. 1 SchuO) Die Schulleitung besteht aus dem Rektor oder der Rektorin und zwei Prorektoren oder Prorektorinnen. (Art. 25 SchuO) Die Schule verfgt ber ein GreDer Gesamtkonvent besteht aus allen Lehrpermium, das ber alle schulrelevan- sonen und der Vertretung der Organisation der ten Angelegenheiten EntscheiSchlerschaft. Er behandelt unter dem Vorsitz dungskompetenz innehat und das des Rektors bzw. der Rektorin Schulangelegenzugleich auf dem gleichen Stimm- heiten und bert Antrge an den Kantonsschulrecht fr Schler und Lehrer berat.(Art. 27 SchuO) 2 ruht. Vier von der Organisation der Schlerschaft bestimmte Vertreterinnen oder Vertreter knnen am Gesamtkonvent teilnehmen, soweit nicht Fragen der Lehrperson oder persnliche Belange einzelner Lernender behandelt werden. (Art. 14 Abs. 2 SchuO) Keine Bestimmung zur Mitsprache der SO in Mitsprache aller Beteiligten in allen von der Schulversammlung Arbeitsgruppen oder Gremien. eingesetzten Gremien Stimm- und Antragsrecht haben - Lehrpersonen, die bereits ein Jahr an der Schule unterrichten und fr ein Pensum von mindestens acht Lektionen angestellt sind - Lehrpersonen mit Klassenlehreraufgabe, auch wenn sie weniger als acht Lektionen unterrichten - Lehrpersonen, die weniger als acht Lektionen unterrichten, nachdem sie an zehn Konventen teilgenommen haben - vierfache Vertretung der Schlerorganisation (Art. 12 Abs. 1 RPflR SL, K, L) 1 Die Schulversammlung muss ber Der Gesamtkonvent besteht aus allen Lehrnahezu alle Dinge entscheiden personen und der Vertretung der Organisation knnen(, die in der Entscheider Schlerschaft. Er behandelt unter dem Vordungskompetenz der Schule liesitz des Rektors bzw. der Rektorin Schulangelegen). genheiten und bert Antrge an den Kantonsschulrat. (Art. 27 Abs. 1 SchuO) 2 Die Schulversammlung erlsst ein Der Landrat erlsst eine Schulordnung der Schulgesetz, welches Regeln und Kantonsschule. Er regelt insbesondere die OrGesetze fr alle Beteiligten bein- ganisation der Kantonsschule und ihre Beaufhaltet. Diese drfen aber ffentli- sichtigung, die Anforderungen an die Lehrperchen Gesetzgebungen nicht wie- sonen und deren Wahl sowie die Rechte und dersprechen. Pflichten der Lernenden, der Lehrpersonen und der Erziehungsberechtigten. (Art. 32 Abs. 2 BiG) 19 Alle Beteiligten sind berechtigt, abzustimmen, und jede/r hat eine Stimme. Es gibt kein Vetorecht. Alle Beteiligten haben ein Antragsrecht an die Schulversammlung.
1
Entscheidungen/Prozesse
Stimmrecht
Antragsrecht
Kompetenzen
Gesetzgebung
4. Gegenberstellung
Evaluation im schulischen Umfeld

Lehrpersonen Lehrpersonen evaluieren sich regelmssig selber und gegenseitig. Schlerinnen und Schler werden in den Evaluationsprozess gleichberechtigt miteingebunden. Schlerinnen und Schler haben jederzeit das Recht, Rckmeldungen zu geben.
Schule
Die Lehrpersonen werden in ihrer Ttigkeit beurteilt. Sie wirken bei dieser Beurteilung mit. 2 Sie beurteilen zudem regelmssig ihre Ttigkeit selber. 3 Der Regierungsrat erlsst zur Beurteilung und Frderung der Lehrpersonen eine Verordnung. Er regelt insbesondere die Beurteilungsinstanzen und deren Kompetenzen, die Beurteilungskriterien sowie den zeitlichen Ablauf. (Art. 73 Abs. 1-3 BiG) Bestehendes, ausfhrliches FQS-Konzept [] zum einen werden Individualfeedbacks eingeholt. Dabei geht es um die einzelnen Lehrpersonen und ihren Unterricht. Mittels kollegialer Hospitationen, SchlerInnen- oder Elternfeedbacks wird der Unterricht fokussiert evaluiert. (FQS-Konzept) Die Schule wird von allen Beteilig- [] zum anderen wird die Qualitt der gesamten regelmssig evaluiert. ten Schule erhoben und gezielt gefrdert. Dies geschieht mit den Schulqualittsrecherchen, bei denen die Schule als Ganzes im Mittelpunkt steht. (FQS-Konzept)
Tabelle 5: Gegenberstellung Schulebene
20
4. Gegenberstellung
4.2 Gegenberstellung der individuellen Ebene

In folgender Tabelle werden die Kriterien bezglich der individuellen Ebene demokratischer Bildung den entsprechenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus gegenbergestellt.
Selbstbestimmtes Lernen
Lerninhalte Die Schlerinnen und Schler sind frei in der Entscheidung, was sie lernen wollen. Es gibt keinen verbindlichen Lehrplan.
Die Maturittsschulen unterrichten nach Lehrplnen, die vom Kanton erlassen oder genehmigt sind und sich auf den gesamtschweizerischen Rahmenlehrplan der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektion absttzen. (Art. 8 VO MAR) Die Ziele und Inhalte des Unterrichts und der Unterrichtsfcher sowie die Lektionstafeln werden fr die ffentlichen Schulen in den vom Regierungsrat erlassenen Lehrplnen festgehalten. (Art. 96 BiG) Die Ziele und Inhalte des Unterrichts und der Unterrichtsfcher sowie die Lektionstafeln werden fr die ffentlichen Schulen in den vom Regierungsrat erlassenen Lehrplnen festgehalten. (Art. 96 BiG) Die Lernenden sind verpflichtet, den Unterricht und die Schulveranstaltungen vorschriftsgemss zu besuchen und den Weisungen der Lehrpersonen nachzukommen. (Art. 42 Abs. 1 BiG) Der Stundenplan regelt die tgliche Verteilung der wchentlichen Unterrichtslektionen der Lernenden sowie die Unterrichtslektionen und die Prsenzzeit der Lehrpersonen. (Art. 95 Abs. 1 BiG) Die Lektionen dauern 45 Minuten. (Art. 2 Abs. 1 SchO KS) 1 Die Lehrmittelverwaltung wird durch den Regierungsrat bestimmt. 2 Sie ist fr die Beschaffung, die Aufbewahrung und die Abgabe von Lehrmitteln und Unterrichtshilfen und die damit in Zusammenhang stehenden Aufgaben zustndig. 3 Der Kanton kann einen Lehrmittelverlag fhren. (Art. 89 BG) Die Lehrpersonen haben das Recht: a. im Rahmen der rechtlichen Vorgaben, des Lehrplans sowie der Lehrmittel die Lehrmethode frei zu whlen; [] (Art. 59 BiG) 1 Die Lernenden sind verpflichtet, den Unterricht und die Schulveranstaltungen vorschriftsgemss zu besuchen und den Weisungen der Lehrpersonen nachzukommen. (Art. 42 Abs. 1 BiG)
Unterrichtszeit
Es gibt keinen fixen Stundenplan. Lehrpersonen knnen Unterrichtskurse anbieten, die Teilnahme ist aber nicht obligatorisch.
Lernformen
Die Schlerinnen und Schler entscheiden selber, wie sie lernen wollen.
Lernumgebung
Die Schlerinnen und Schler entscheiden selber, in welcher Umgebung sie lernen, sie knnen sich frei in der Schule bewegen, solang die Freiheit anderer nicht eingeschrnkt wird oder gegen von der Gemeinschaft beschlossene Regeln verstossen wird.
21
4. Gegenberstellung
Vermittlung
Schlerinnen und Schler entscheiden selber, mit wem und von wem sie lernen. Sie drfen aber andere Schlerinnen und Schler nicht in ihrer Ttigkeit stren. Die Lehrpersonen stellen sich als Untersttzung zur Verfgung.
Die Lehrpersonen haben das Recht: im Rahmen der rechtlichen Vorgaben, des Lehrplans sowie der Lehrmittel die Lehrmethode frei zu whlen; [] (Art. 59 BiG)
Evaluation
Schlerinnen und Schler Umgang mit Schlerinnen und Schler haben Beurteilungen die Mglichkeit, eine Rckmeldung ber ihre Fhigkeiten zu erhalten, von Lehrpersonen wie auch von anderen Schlerinnen und Schler. BeurteilungsDie Beurteilung der Schlerinnen form und Schler bezieht sich auf den individuellen Lernfortschritt und beschreibt ihre Kompetenzen. Die Lernenden werden ganzheitliche und nachvollziehbar beurteilt. 2 Der Regierungsrat erlsst Promotionsvorschriften, welche namentlich Inhalt und Art der Beurteilung, deren schulische Folgen und deren Erffnung regeln. (Art. 47 BiG) 1 Die Leistungen werden in ganzen oder halben Noten mit folgender Bedeutung bewertet: 6 = sehr gut, 5 = gut, 4 = gengend, 3 = ungengend, 2 = schwach, 1 = sehr schwach. (Art. 3 Abs.1 PromR) Erweiterte Beurteilungsformen Werden neben der Unterrichtsnote erweiterte Beurteilungsformen zur Ermittlung der Zeugnisnote miteinbezogen, muss deren Einfluss auf die Zeugnisnote im Voraus bekannt gegeben werden. (1.5 PrNoK) Die Lernenden sind verpflichtet, den Unterricht und die Schulveranstaltungen vorschriftsgemss zu besuchen und den Weisungen der Lehrpersonen nachzukommen. (Art. 42, BiG) 3 Als Sperrzeiten gelten: [] d. angesagte Klausuren. (Art. 3 Abs. 3 SchVR KS ) Definition Prfung Prfungen sind von den Lernenden erbrachte Leistungen, die benotet werden. Darunter werden schriftliche Klausuren, gestalterische Arbeiten, Arbeitsberichte, Vortrge, Prfungsgesprche, musikalische Darbietungen und sportliche Leistungen verstanden. (1.1 PrNoK) Keine Bestimmungen
1
Prfungen
Wer will, kann sich freiwillig Tests und Prfungen unterziehen.
Selbsteinschtzung
Schlerinnen und Schler werden zur Selbsteinschtzung ermutigt.
22
4. Gegenberstellung
Frderung der Individualitt

Frderung der Talente Die individuellen Talente und Begabungen der Schlerinnen und Schler werden bercksichtigt und gefrdert. Die Grundlagenfcher, ein Schwerpunktfach, ein Ergnzungsfach und die Maturaarbeit bilden die Maturittsfcher (Art. 9 Abs. 1 VO MAR) 4 Der Unterricht setzt sich aus Pflicht-, Wahlund Freifchern zusammen. Die Bewilligung zur Fhrung von Freifchern erteilt der Kantonsschulrat (Art.1 Abs. 4 SchuO KS) - Schlerorganisation - Aula-Technik-Team - Intranet-Team 1 Ausserordentliche Kontingentserweiterung: Fr eine umfangreiche ausserschulische Ttigkeit (z. B. in Forschung, Kultur, Sport oder Jugendarbeit), welche den Rahmen des Kontingents bersteigt, kann die Schulleitung das Kontingent erweitern. (Art. 3 Abs. 1 SchVR KS)
1
Einbringung der Talente
Die Schlerinnen und Schler haben verschiedene Mglichkeiten, ihre Talente auch im und ausserhalb des Schulalltags einzubringen.
Eigenverantwortung
Lernen Die Schlerinnen und Schler sind selbst verantwortlich fr ihren Lernprozess. Die Schlerinnen und Schler tragen die Verantwortung fr ihr Handeln und die daraus entstehenden Konsequenzen.
Handeln
Sie [die Lernenden] sind ihrem Alter und dem Stand der Bildung entsprechend fr den eigenen Lernprozess mitverantwortlich. (Art. 42 Abs. 2 BiG) 4 []. Sie [Maturandinnen und Maturanden] sind bereit, Verantwortung gegenber sich selbst, den Mitmenschen, der Gesellschaft und der Natur wahrzunehmen. (Art. 5 Abs. 4 VO MAR)
Tabelle 6: Gegenberstellung: individuelle Ebene
23
4. Gegenberstellung
4.3 Gegenberstellung der zwischenmenschlichen Ebene

In folgender Tabelle werden die Kriterien, bezglich der zwischenmenschlichen Ebene, demokratischer Bildung den entsprechenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus gegenbergestellt.
Grundlegender Respekt
Respekt Jede einzelne Person hat das Recht auf eine gleichwertige Behandlung und gegenseitigen Respekt, ungeachtet jeglicher 41 persnlicher Unterschiede.
[] Wir achten und respektieren einander. (Schulhauskultur, LB)
Konfliktbewltigung
Umgang mit Konflikten Konflikte werden auf eine gewaltfreie und konstruktive Art und Weise in Zusammenarbeit aller am Konflikt Beteiligten gelst. [] Wir pflegen gegen innen und aussen eine offene, konstruktive und auch kritische Kommunikation, die uns erlaubt, Konflikte zu lsen. (Schulhauskultur, LB) 2 Disziplinarische Anordnungen im Rahmen des Unterrichtsbetriebes treffen die Lehrpersonen nach pflichtgemssem Ermessen. [] (Art. 45 Abs. 2 BiG) Die Klassenstunde dient grundstzlich zur kollektiven und teilweise auch individuellen Betreuung der Lernenden. Dazu gehren: - [...] Besprechung von aktuellen Prob42 lemen [] Prventions- und Konfliktbewltigungswoche
Gemeinschaft
Verantwortung Alle Beteiligte sind zu gleichen Teilen verantwortlich fr die Umsetzung und Einhaltung der gemeinsam getroffenen Entscheide bzw. erlassenen Regeln. 1. Mit dem Eintritt in die Kantonsschule unterziehen sich die Lernenden der Ordnung, die in diesem Reglement, in der Hausordnung und in einem Reglement ber Schulversumnisse festgelegt ist. (Art. 1 LR) [] Wir halten uns an getroffene Abmachungen und erlassene Weisungen. (Schulhauskultur, LB) Wir frdern eine positive Arbeits- und Lernatmosphre. Wir engagieren uns fr die Belange unserer Schule. (Schulhauskultur, LB)
Es liegt in der Verantwortung jedes Einzelnen, dazu beizutragen, dass ein positives und anregendes Umfeld fr das Lernen und die Entwicklung der Persn43 lichkeit geschaffen wird.
41 42
Art. 2 Europische Charta fr eine demokratische Schule ohne Gewalt. Kantonsschule Glarus: Lehrplan fr das Gymnasium 3. 6. Klassen. Die Klassenstunde. 3. Grobziele. 43 Ebd. Art. 1. 24
4. Gegenberstellung
Gemeinsame Aktivitten
Die Schule ermglicht ein breites Spektrum an gemeinsamen Aktivitten und Projekten.
Alle Beteiligten haben die Mglichkeit bei der Organisation und Planung mitzuwirken.
Die SO bezweckt den Lebensraum Schule angenehmer zu gestalten, die Interessen und Anliegen der Lernenden zu vertreten und gemeinsame Aktivitten dieser auch ausserhalb der Schulzeit zu frdern. (Art. 2 Statuten SO) Die Kommission applaus organisiert kulturelle 44 Anlsse fr die ganze Schule. Darber hinaus untersttzt sie [die applausKommission] im Hintergrund kulturelle Aktivitten von Schlerinnen und Schlern, [], admi45 nistrativ und finanziell.
Tabelle 7: Gegenberstellung: Zwischenmenschliche Ebene
44 45
Internet: Kantonsschule Glarus. Kontakte und Menschen. applaus. Ebd. 25
5. Interpretation der Gegenberstellung

Die im Kapitel 4 aufgefhrte Gegenberstellung soll in einem weiteren Schritt als Grundlage dienen, die eigentliche Frage nach der Demokratisierbarkeit der Kantonsschule Glarus kompetent und mglichst umfassend zu beantworten. Dabei soll auch das Potential fr mgliche Freirume aufgezeigt werden.
5.1 Die Schulebene

Vorwegnehmen kann man hier, dass es sich bei der Schulebene um die komplexeste Ebene bezglich interner Bestimmungen handelt. Ein umfassender Einblick in alle Ablufe und Entscheidungsprozesse ist als Schlerin kaum ohne weiteres mglich.
5.1.1 Organe
Die schon in den Grundlagen aufgefhrten Organigramme (Abbildungen 1 und 3) geben Aufschluss ber die beiden gegenstzlichen Schulstrukturen. Whrend sich die demokratische Schulstruktur durch eine fehlende bzw. flache Hierarchie auszeichnet, ist die Schulstruktur der Kantonsschule klar hierarchisch organisiert. Eine komplette Demokratisierung wrde jedoch bedeuten, ber die Grenzen der Kantonsschule hinweg jegliche Entscheidungskompetenzen betreffender Organe bezglich Bildung aufzuheben. Dies htte unmissverstndlich eine komplette Dezentralisierung des Bildungswesens zur Folge, welche den Staat faktisch ausklammern und die Privatisierung der Bildung bedeuten wrde. Es ist jedoch Aufgabe des Staates, das Recht auf Bildung zu garantieren und sie auch zu finanzieren. Eine weitere logische Folge wre die entstehende Wettbewerbsfreiheit unter den Schulen, welche die Chancengleichheit stark schmlern und Bildung immer mehr von der sozialen Herkunft abhngig machen wrde. Dies kann nicht im Sinne einer Demokratisierung sein. Vielmehr soll hier, wie auch von Wilke gefordert, die Schule innerhalb des ihr zustehenden Kompetenzbereichs demokratisiert werden. Fr die Kantonsschule Glarus wrde dies eine Abschaffung der hierarchischen Strukturen bedeuten, insbesondere die Auflsung der Schulleitung. Die Aufgaben, die gegenwrtig der Schulleitung obliegen46, mssten aber bercksichtigt und einer Delegation bestehend aus demokratisch gewhlten Mitgliedern bertragen werden.
46
Art. 3 Reglement ber die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrerschaft an der Kantonsschule Glarus. 26
5.1.1.1 Die Schulversammlung Der Konvent kann als schon vorhandenes und somit demokratisierbares Entscheidungsgremium betrachtet werden, wobei bezglich einem gleichberechtigten Stimmrecht der Schlerwie der Lehrerschaft die praktische Umsetzung berdacht werden msste, da die Zahl der Lernenden an Staatsschulen meist um ein Vielfaches hher ist als an demokratischen Schulen. Vorstellbar wre eine halbjhrliche oder vierteljhrliche Schulversammlung, die das hchste Organ der Schule darstellt und an der alle Mitglieder der Schule teilnehmen knnen, aber nicht mssen. Die Schulversammlung wird von einer Prsidentin oder einem Prsidenten geleitet, die oder der die Schulversammlung auch einberuft, ansonsten aber keine Entscheidungskompetenzen hat. 5.1.1.2 Die Delegiertenversammlung Um langwierige, sich dahinziehende Ablufe zu verhindern, wird es ntig sein, neben der Schulversammlung drei gleichberechtigte Gremien (SchlerInnen-Versammlung, LehrerInnen-Versammlung, MitarbeiterInnen-Versammlung) einzusetzen, die sich in regelmssigen Zeitabstnden zusammenfinden und Entscheidungen in ihrem Kompetenzbereich fllen, welche nicht den von der Schulversammlung eingesetzten Komitees obliegen. Ein aus Delegierten der verschiedenen Versammlungen bestehendes Gremium wrde den Austausch und die Zusammenarbeit frdern. Entscheidungen, welche mehr als einen Bereich betreffen, knnten so demokratischer gefllt werden und Alltagsgeschfte mssten nicht an die Schulversammlung gelangen. Die Delegiertenversammlung wiederum htte u.a. die Aufgabe, Arbeitsgruppen einzusetzen, die sich am Schulalltag orientieren und sich mit kurzfristigen und einmaligen Aufgaben und Projekten beschftigen. Ein Beratungsteam ist ebenfalls der Delegiertenversammlung untergeordnet und ist insbesondere fr die Beratung von Schlerinnen und Schler zustndig. 5.1.1.3 Klassenkonvente Auch der schon bestehende Klassenkonvent, der aktuell nur die Lehrkrfte der betroffenen Klasse als Mitglieder umfasst47, hat sich einer Revision zu unterziehen. Einerseits soll auch hier die Mitsprache der betroffenen Schlerinnen und Schler ermglicht werden, andererseits muss weiterhin der Persnlichkeitsschutz der einzelnen Schlerinnen und Schler gewhrleistet werden. Eine mgliche, aber sehr aufwendige Option wre, die Schlerinnen und Schler einerseits als Klasse anzuhren, um klasseninterne Probleme zu besprechen, und andererseits zustzlich jede einzelne Person zur persnlichen Entwicklung und Promotion anzuhren. Die Mglichkeit einer Alternative zum Klassenkonvent soll aber unbedingt weiterverfolgt werden.
47
Art. 14 Reglement ber die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrerschaft an der Kantonsschule Glarus. 27
5.1.1.4 Externe Gremien Als externe Gremien knnen der Kantonsschulrat sowie auch der Elternrat angesehen werden, den es als solchen noch in keiner Form gibt. Auf deren Kompetenzen soll im nchsten Kapitel eingegangen werden. 5.1.1.5 Organigramm einer demokratischen Kantonsschule Glarus Im Folgenden soll eine mgliche Struktur einer demokratischen Kantonsschule Glarus aufgezeigt werden. Auf die Entscheidungskompetenzen der verschiedenen Organe wird im nchsten Abschnitt eingegangen.
Kantonsschulrat
Aufsichtsfunktion Antrags- und Beratungsrecht
Elternrat
SCHULEBENE
Prsident/Prsidentin
- leitet die Schulversammlung - hat keine Entscheidungskompetenz - beruft Schulversammlungen ein leitet
whlt setzt ein
Komitees
Einsitz
Evaluationskomitee
erlsst
EDV-Komitee
Reglemente und Verordnungen
Schulversammlung
Finanzkomitee Justizkommitee Personalabteilung
Stimm- und Wahlrecht
Klassenkonvente
Koordinationskomitee Weiterbildungskomitee Lehrmittelkomitee Absenzenkomitee Medienkomitee
Lehrerinnen und Lehrer
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
Schlerinnen- und Schler-Versammlung
Lehrerinnen- und Lehrer-Versammlung

whlen Delegation
Mitarbeiterinnen und MitarbeiterVersammlung
whlen Delegation
whlen Delegation
Delegiertenversammlung
setzt ein whlt bildet
Rechtsberatung fr Schlerinnen und Schler
Arbeitsgruppen
SCHULEBENE
Beratungsteam
Abb. 4: Organigramm: demokratische Kantonsschule Glarus
28
5.1.2 Entscheidungen und Prozesse

Entscheidungen sollen nach dem Prinzip Ein Mensch eine Stimme getroffen werden, egal ob Lehrperson, Schlerin, Schler oder Angestellte. Ob man jedem Einzelnen dieses Stimmrecht zuspricht oder nicht, ist wohl mehr eine Grundsatzfrage als eine organisatorische, hinter deren Beantwortung momentan eine allgemein adultistische48 Grundhaltung Erwachsener gegenber Kindern und Jugendlichen steckt. Durch die in 5.1.1 beschriebene Aufhebung der hierarchischen Struktur und Einrichtung einer Schulversammlung kann auch eine gleichberechtigte Mitbestimmung gewhrleistet werden. Diese schliesst ein Antragsrecht natrlich ein. Teil einer solch starken strukturellen Vernderung ist auch, dass die bisherigen Kompetenzen anders verteilt werden mssen. Vor allem durch die faktische Abschaffung der Schulleitung ergeben sich einige Aufgaben, die einer Delegation bedrfen. Komitees knnten dabei eine wesentliche Rolle spielen, wobei natrlich auch hier die Gleichberechtigung aller Schulmitglieder bercksichtigt werden muss. Diese Kommissionen bzw. Komitees mit einem dauerhaften Aufgabengebiet werden von der Schulversammlung eingesetzt:
Personalabteilung: vorbereitendes Komitee EDV-Komitee: Medienkomitee:
Tabelle 8: Aufgaben der Komitees
48
Stellenausschreibung Vorbereitung der Anstellung geeigneter Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zuhanden der Schulversammlung Rechtsberatung der Angestellten Fhrung von Mitarbeitergesprchen und Vorstellungsgesprchen Einstellung von Stellvertretungen Unterhalt des Netzwerks, Netzwerkadministration Software-Update Systemwartung Erstellung Budgetplanung zuhanden der Schulversammlung berwachung des Budgets Bearbeitung von Beschwerden Regelung von Verstssen gegen die Schulordnung Erlass ntiger Sanktionen Planung & Organisation von Evaluationsprozessen Leitung von Evaluationsprojekten Erstellung des Terminkalenders Stundenplanverwaltung Zimmerverwaltung Organisation von Aufnahme und Abschlussprfungen Planung & Organisation von Weiterbildungen Durchfhrung von Weiterbildungen Erstellung eines Lehrmittelverzeichnisses (Lehrmittel und Unterrichtshilfen) Bewilligung von Urlaub von Schlerinnen und Schlern, Lehrerinnen und Lehrern Absenzenverwaltung Vertretung der Schule gegenber Behrden und ffentlichkeit Erstellung von Publikationen und Medienmitteilungen
Finanzkomitee: Justizkomitee:
Evaluationskomitee: Koordinationskomitee:
Weiterbildungskomitee: Lehrmittelkomitee: Absenzenkomitee:
Adultismus ist die Diskriminierung jngerer Menschen, meistens von Erwachsenen gegenber Jugendlichen und Kindern aufgrund des Alters (www.ncbi.ch [13.11.2010]). 29
5.1.2.1 Die Schulversammlung Der Schulversammlung kommt als hchstem Organ der Kantonsschule Glarus eine besondere Bedeutung zu. Ein Gremium, an dem alle gleichberechtigt teilnehmen knnen, ermglicht eine grosse Vielfalt von Mglichkeiten, die Schule zu gestalten. So soll sie ber nahezu alle Entscheidungen, die direkten Einfluss auf die Schulorganisation haben, entscheiden knnen. Konkret bedeutet dies, dass es im Aufgabengebiet der Schulversammlung liegt, eine Schulordnung zu erlassen. Es ist auch die Schulversammlung, die alle weiteren schulinternen Regelungen erlsst. Weiter setzt sie Komitees ein, behandelt Beschwerden gegen das Justizkomitee und schwere Verstsse gegen die Schulordnung. 5.1.2.2 Der Kantonsschulrat Der Kantonsschulrat hat aktuell eine grosse Entscheidungs- und Weisungskompetenz inne. Dieser msste sich, obwohl er nicht als nicht schulinternes Organ gilt, dennoch einigen Revisionen unterziehen und Kompetenzen abtreten, damit die Kantonsschule demokratischer gestaltet werden kann. Diese Kompetenzen mssten soweit wie mglich auf die schulinternen Gremien bertragen werden, so dass der Kantonsschulrat als Aufsichtsgremium keine direkten schulorganisatorischen Entscheidungen mehr treffen kann. Er soll jedoch weiterhin die Schule beaufsichtigen und somit auch als externe Behrde in den Evaluationsprozess miteinbezogen werden. Weiterhin soll dem Kantonsschulrat die Behandlung von Beschwerden und schwerwiegenden Disziplinarfllen obliegen, sofern diese nicht an der Schulversammlung geregelt werden knnen. 5.1.2.3 Der Elternrat Ein weiteres externes Gremium stellt der Elternrat dar. Die Frage, wie weit Eltern in die Schulorganisation miteinbezogen werden sollen, ist auch unter den Befrwortern demokratischer Bildung umstritten. Alexander Sutherland Neill, Grnder der Internatsschule Summerhill, beispielsweise, hatte solch eine starke Abneigung gegen Eltern, dass er eine Schule organisierte, die den Eltern offen entgegenwirkte.49 An vielen Sudbury-Schulen hingegen haben Eltern heute sogar ein Antrags- und Stimmrecht. Bei diesen Schulen handelt es sich aber mehrheitlich um Grundschulen. Jedoch ist es auch auf der Sekundarstufe I & II wichtig, die Eltern in die Ausbildung ihrer Kinder miteinzubeziehen, damit Schule und Familie nicht gegeneinander arbeiten, wie es bei Neill oftmals der Fall war. Dabei sollen die Eltern nicht als vollwertiger Teil der Schule betrachtet werden, sondern sollen durch ein Antrags- und Beratungsrecht die Mglichkeit erhalten, ihre Erfahrungen und ihr Wissen zur Verfgung zu stellen. Ausserdem erhalten sie durch das Einsitzrecht im Evaluationskomitee die Mglichkeit, bei der Weiterentwicklung der Schule mitzuwirken.
49
Vgl. Greenberg 2006, S. 43 f. 30
5.1.3 Evaluation
Wann immer es um die Evaluation der Lehrpersonen oder der Schule geht, scheinen fast alle Schulen konsequent den gleichen entscheidenden Fehler zu begehen. Es werden hochkomplexe, hochkomplizierte Evaluationssysteme entwickelt, Konzepte verfasst, Evaluationsmethoden diskutiert, jahrelange Einfhrungs- Durchfhrungs-, Auswertungs-, Massnahmenplanungs-, Evaluationsevaluationsphasen geplant, ohne auch nur einmal eine Schlerin oder einen Schler zu fragen, ob sie oder er gerne in die Schule geht, oder ob sie von der Schule profitiert. Dass eine Evaluation weiterreichen muss als diese Fragen, ist selbstverstndlich, jedoch gehen die Schlerinnen und Schler auffallend oft einfach irgendwie vergessen, sowie die Tatsache, dass es die Schlerinnen und Schler sind, die beinahe tglich mit den Strken und Schwchen der Lehrpersonen konfrontiert sind. Wer dann, wenn nicht die Schlerschaft selbst, kann die sooft diskutierte Unterrichtsqualitt umfassend einschtzen? Offenbar alle ausser die Schlerinnen und Schler: die Schulbehrden, deren Mitglieder vor 50 Jahren das letzte Mal die Schulbank drcken mussten, die Erziehungsberechtigten, die ausser Prfungsnoten-Unterschreiben nichts mit der Schule zu tun haben, die Schulleitungen, die vor allem daran interessiert sind das Schulimage zu bewahren; sogar idealisierte Leitbilder weisen angeblich einen aussagekrftigeren Eindruck auf. So scheint es zumindest, wenn man Dokumente zur Evaluation im schulischen Umfeld betrachtet.50 Doch es wre genauso unreflektiert, dies zu pauschalisieren. Denn das frderorientierte Qualittsevaluationssystem an der Kantonsschule Glarus bietet mit seinem 360Feedback51 eine gute Grundlage, die Schlerschaft besser und vermehrt in Evaluationsprozesse einzubinden. Dafr ist es jedoch notwendig, die Schlerschaft in jegliche Gremien der Evaluationsarbeit einzubeziehen. Das in 5.1.1.5 vorgestellte Organigramm einer demokratischen Kantonsschule Glarus sieht ein Evaluationskomitee vor, welches sich mit der Planung und Organisation von Evaluationsprozessen beschftigt und Evaluationsprojekte leitet, in das Lernende, Lehrende, Eltern und andere Mitglieder der Schulgemeinschaft gewhlt werden knnen. Auf der Grundlage dieses Evaluationskonzeptes werden drei weitere Gruppen gebildet, die sich jeweils mit einem der folgenden drei Kerngebiete auseinandersetzen und die entsprechenden Evaluationsprozesse durchfhren: Evaluation der Schule und der Schulqualitt Evaluation des Unterrichts Evaluation der Lehrpersonen
50
Als Beispiel zu nennen wren hier smtliche Dokumente im Bereich Online-Schalter der kantonalen Website zum Thema Schulevaluation. 51 Bestehend aus Lehrerkollegium, Schlerschaft, Eltern, Behrden/Schulleitung (vgl. FQS-Konzept 2005). 31
In einem weiteren Schritt werden die gewonnenen Erkenntnisse in ntige Massnahmen umgesetzt, um die Schulentwicklung weiterzufhren. Im Massnahmenentwicklungsprozess ist die Schlerschaft besonders zu bercksichtigen, da auf Seiten der Schlerinnen und Schler oftmals gute Ideen vorhanden sind. Natrlich mssen auch die anderen Gruppen miteinbezogen werden. Der Evaluationsprozess ist jedoch mit der Umsetzungsphase nicht vorbei. Vielmehr muss hier von einem Evaluationskreislauf ausgegangen werden, welcher stndig in Bewegung ist, und somit die Schulentwicklung vorantreibt. Ein abschliessender Bericht eines jeden Evaluationskreislaufes gibt Aufschluss ber die Qualitt der Evaluationsmethoden und die Durchfhrung geeigneter Massnahmen. 5.1.3.1 Der Evaluationskreislauf Durch ein Flussdiagramm soll der Evaluationskreislauf mglichst anschaulich dargestellt werden. Dabei orientiert sich das folgende Diagramm an den bereits bestehenden Handlungsfeldern des FQS-Konzepts52:
Lehrerschaft Schlerschaft
Schulversammlung
Evaluationskomitee
Eltern MitarbeiterInnen
erarbeitet
Leitstze
erarbeitet
Wertvorstellungen Qualittsansprche
Evaluationskonzept
Planungsphase
Schulevaluations-Gruppe
Unterrichtsevaluationsgruppe
Lehrpersonenevaluationsgruppe
Evaluationskreislauf
Evaluation der Schule und Schulqualitt
Evaluation des Unterrichtes
Evaluation der Lehrpersonen

Evaluationsphase
Projekte
Weiterbildung
Beratung
Massnahmenphase
Schulprogramm
Umsetzungsphase
Berichterstattung
Metaevaluation
Abb. 5: Evaluationskreislauf
52
Vgl. FQS-Konzept 2005, Beilage 3. 32
5.1.3.2 Die direkte Ebene der Evaluation Neben dem Evaluationskreislauf, welcher vor allem auf die Entwicklung und Qualittssteigerung ausgerichtet ist, soll eine weitere Form der Evaluation an Schulen stattfinden, welche sich an der [] Entwicklung und Verbesserung individueller und organisatorischer Prozesse53 orientiert. Diese [] gegenseitige Evaluation aller Personen der Schule muss zu einem selbstverstndlichen, offenen und positiven Prozess werden [sic!] welcher aktiv in den Alltag eingebunden ist.54 Durch diesen gegenseitigen Austausch, der auf gleicher Ebene stattfindet, werden hierarchische Systeme innerhalb von Klassen (Lehrperson Schler) als auch innerhalb der Schulgemeinschaft, berwunden und demokratisiert.
53 54
USO-UCE-UCS 2009, S. 1. Ebd. 33
5.2 Die individuelle Ebene

Die individuelle Ebene ist die weitreichendste Ebene, denn sie beinhaltet neben den Kriterien des selbstbestimmten Lernens auch solche der Evaluation, Individualitt und der Eigenverantwortung, wodurch hier auch viele Freirume zu erwarten sind. Ausserdem existieren in diesem Bereich mehr Schulprojekte als im Bereich der Schulebene.55
5.2.1 Selbstbestimmtes Lernen

Im Bereich des selbstbestimmten Lernens ist die Kantonsschule Glarus stark durch bergeordnete Gesetzgebungen eingeschrnkt, so dass eine Demokratisierung im Sinne der demokratischen Bildung kaum mglich ist. 5.2.1.1 Lerninhalte Lerninhalte hngen stark von Lehrplnen ab, da es auch sie sind, die vorschreiben, welche Leistungen bis zu einem gewissen Zeitpunkt erbracht werden mssen. Die Kantonsschule Glarus hat dabei die Anerkennungsbedingungen des MAR zu erfllen, um den Lernenden einen schweizerisch anerkannten Maturittsausweis ausstellen zu knnen, der sie insbesondere zur Zulassung an Hochschulen und Universitten berechtigt.56 Diese Anerkennungsbedingungen schreiben bezglich Lehrplnen vor, dass sich diese auf den Rahmenlehrplan der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren abzusttzen haben.57 Dies schrnkt die Mitgestaltung der Lerninhalte enorm ein. Da es im Kanton Glarus der Regierungsrat ist, der die Lehrplne und somit auch Umfang, Inhalt und Verteilung der Unterrichtsfcher festlegt, fllt schlussendlich kaum mehr etwas in die Entscheidungskompetenz der Schule, schon gar nicht in die der Schlerinnen und Schler. Um ein Mindestmass an Demokratie im Bereich der Lerninhalte zu erreichen, wren zwei Ebenen denkbar, auf denen die Schlerschaft miteinbezogen werden knnen: einerseits die direkte Unterrichtsebene und andererseits die durch das Projekt Kanti 2010 vorgesehenen Lehrplanberarbeitungen, welche noch offen sind.58 Es muss hier aber klar zwischen den beiden Ebenen unterschieden werden. Die direkte Unterrichtsebene zeichnet sich, im Gegensatz zur einmaligen Lehrplanberarbeitung, dadurch aus, dass es sich um einen fortwhrenden Austausch zwischen Lehrperson und Klasse handelt. Dieser setzt eine gewisse Bereitschaft der Lehrpersonen voraus, Wnsche und Vorschlge der Lernenden ernst zu nehmen und soweit wie mglich umzusetzen. Die konkrete Ausgestaltung kann von Bestimmung der Lektre bis hin zur Bestimmung der Unterrichtsthemen viele Formen annehmen und bedarf in jeglicher Form der Untersttzung.
55 56
Vgl. Internet: EDK, Bildungssystem CH, Kantonsumfragen 2009/2010. Art. 2 Abs. 2 VO MAR. 57 Art. 8 VO MAR. 58 Vgl. Kanti 2010. Mittel- und Oberstufe 2010. 34
Die zweite Ebene, die bevorstehende Lehrplanberarbeitung im Rahmen des Projekts Kanti 2010, ist ein zeitlich begrenzter und einmaliger Prozess. Nichtsdestoweniger soll die Schlerschaft miteinbezogen werden. Um den Absolventinnen und Absolventen der Kantonsschule Glarus weiterhin den Zugang zu Hochschulen zu ermglichen, ist es notwendig, dass gewisse Grundkompetenzen bis zur Matura erreicht werden. Gleichzeitig soll aber auch versucht werden, Freirume als solche zu erhalten oder weitere zu schaffen, um dem Anspruch der demokratischen Bildung bezglich Lerninhalte mglichst gerecht zu werden. Eine weitere bereits vorhandene Mglichkeit, die der Individualitt der Lernenden und deren Wnschen gerecht wird, sind die Wahlmglichkeiten verschiedener Fcher (Schwerpunktfach, Ergnzungsfach, Wahlfach, Freifcher). Diese Form der Wahlmglichkeit soll beibehalten und wenn mglich noch erweitert werden. 5.2.1.2 Unterrichtszeit An der Kantonsschule gibt es einen fixen Stundenplan, der sich durch 45-Minuten Lektionen auszeichnet. Das Konzept der 45-Minuten-Lektionsdauer ist mehrheitlich auch in anderen Kantonen anzutreffen. Jedoch gibt es keine Bestimmung auf nationaler Ebene, die eine andere Regelung ausschliessen wrde. Die Lektionstafeln, welche die Gewichtung der Fcher enthalten, werden vom Regierungsrat in den vorhin erwhnten Lehrplnen festgelegt59, wodurch sich hier hnliche Verhltnisse abzeichnen. Die Lektionstafeln orientieren sich, wie der gesamte Lehrplan, am schweizerischen Rahmenlehrplan und lassen dadurch nur wenig Spielraum zu. Jedoch soll die Organisation und Verteilung der Lektionstafeln in der Entscheidungskompetenz der Schulversammlung liegen. Dabei soll der 45-Minuten Unterricht durch Blockunterricht abgelst werden. Einerseits wird der Unterricht dadurch den Ansprchen nach mehr Nachhaltigkeit des erworbenen Wissens der Universitten gerecht, da durch die vertiefte Auseinandersetzung, welche der Blockunterricht unter anderem bietet, Wissen lnger gespeichert werden kann. Andererseits lsst der Blockunterricht erheblich mehr Freiheiten in der Gestaltung der Lektionen zu, im Bereich der Unterrichtsinhalte wie auch im Bereich der Lektionsorganisation, was durchaus im Sinne demokratischer Bildung ist. Im Bereich der Lektionsorganisation stellt der Blockunterricht das ideale Gefss dar, die Selbstndigkeit der Lernenden zu frdern. Durch das Erstellen und Einhalten von persnlichen Zeitplnen erhalten die Lernenden somit die Mglichkeit, ihren Lernprozess individuell zu gestalten, was insbesondere auch die Zeiteinteilung betrifft. Diese Art des Lernens wird auch beim Projekt SOL60 gefrdert. Das selbstorganisierte Lernen ermglicht dabei den Schlerinnen und Schlern, selber zu entscheiden, wie sie etwas lernen wollen. Auf die Lernformen wird im nchsten Abschnitt eingegangen.
59 60
Art. 96 Bildungsgesetz. Selbst-organisiertes Lernen. 35
5.2.1.3 Lernformen Der Kernpunkt des selbstndigen Lernens ist das Gestalten des eigenen Arbeitsprozesses, der sich natrlich auch durch die Art und Weise auszeichnet, wie Lerninhalte aufgenommen werden. Den Schlerinnen und Schlern muss hier die grsstmgliche Freiheit gegeben werden, um den verschiedenen Lerntypen gerecht zu werden. Die derzeitigen Bestimmungen schrnken dies jedoch ein. Einerseits durch die vom Regierungsrat bestimmte Lehrmittelverwaltung61, die fr Aufgaben verantwortlich ist, welche in einem demokratischen System klar in den Kompetenzbereich der Schulversammlung fallen mssten. Andererseits erfhrt die Wahl der Lernform eine starke Einschrnkung durch das gegenwrtige Recht der Lehrpersonen, die Lehrmethode frei zu whlen.62 Das in 5.1 vorgestellte mgliche demokratisch organisierte Schulmodell sieht ein Lehrmittelkomitee vor, welches von der Schulversammlung eingesetzt wird, wodurch Schlerinnen und Schler sowie die Lehrerschaft die Mglichkeit erhalten, die Lehrmittel entscheidend mitzubestimmen. Der weitaus bedeutendere Bereich, in dem die Schlerinnen und Schler eigenstndig ber die Lernmethoden entscheiden sollen, ist die direkte Unterrichtsebene. Das vorhin schon erwhnte selbstorganisierte Lernen (SOL) wrde insofern auch diesem Anspruch gerecht werden, als dass durch die selbstndige Planung des Lernprozesses auch ber die Lernstrategie entschieden werden kann. Jedoch muss auch unabhngig von SOL der Unterricht soweit wie mglich geffnet werden. Das SOL-Projekt stellt hierbei lediglich eine Mglichkeit dar. In der Literatur sind diesbezglich zahlreiche Methoden zu finden, weshalb hier auch darauf verzichtet wird, diese aufzufhren. Bezglich des Demokratisierungsaspektes ist festzuhalten, dass die Schlerinnen und Schler frei ber die Lernformen entscheiden sollen, was nur mglich ist, wenn der Unterricht organisatorisch und methodisch soweit wie mglich geffnet wird. 5.2.1.4 Lernumgebung Die Wahl der Lernumgebung ist stark von der Lehrmethode der jeweiligen Lehrperson abhngig, welche auch massgebend die Lernmethode der Schlerinnen und Schler bestimmt. Durch eine Demokratisierung der Lernmethode wrde somit auch der Bereich der Lernumgebung eine gewisse Demokratisierung erfahren, sofern dieser nicht von der Lehrperson dadurch eingeschrnkt wird, dass die Schlerinnen und Schler den Weisungen der Lehrpersonen nachzukommen haben.63 Abgesehen von dieser Bestimmung aber konnte keine weitere gefunden werden, welche explizit die Lernumgebung in irgendeiner Weise einschrnkt. Dieser Bereich knnte daher ohne grsseren Aufwand genutzt werden, was wie61 62
Art. 89 Bildungsgesetz. Art. 59 Bildungsgesetz. 63 Art. 42 Abs. 1 Bildungsgesetz. 36
derum eine positive Auswirkung auf die Selbstndigkeit der Lernenden htte, da sich die Lehrpersonen weniger durch ihre Kontrollfunktion auszeichnen wrden sondern mehr durch eine Beratungs- und Untersttzungsfunktion. Um jedoch allen Lernenden die Entscheidung nach der Lernumgebung berlassen zu knnen, msste sich die Infrastruktur der Kantonsschule Glarus insofern verndern, als dass diese nicht nur herkmmliche Schulzimmer und die Mediothek als Lernraum beinhaltet. Vielmehr msste diese die Mglichkeit bieten, sich in vielfltiger Weise mit dem Unterrichtsstoff auseinanderzusetzen. Dies wrde auch dem eben diskutierten Anspruch auf freie Wahl der Lernmethode gerecht werden. Vorstellbar und auch realisierbar wren Fachschaftszimmer, in denen das ntige Material zur selbstndigen Bearbeitung der Lerninhalte zur Verfgung gestellt wird. 5.2.1.5 Vermittlung Der Unterricht, wie wir ihn vorwiegend auch an der Kantonsschule Glarus vorfinden, ist durch eine starke Fixierung auf die Lehrperson gekennzeichnet. Die Vorteile, welche die gngige Klassenstruktur bietet, werden selten bis nie genutzt. Dabei profitieren die Lernenden massgeblich voneinander, wenn ihnen die Mglichkeit zum gegenseitigen Austausch gegeben wird. Es wrden sonst kaum gemeinsame Lernnachmittage oder Nachhilfeangebote bestehen, bei denen SchlerInnen von SchlerInnen lernen. Die Mglichkeit des gegenseitigen Lernens aber auch die der selbstndigen Erarbeitung von Sachverhalten soll auch im Unterricht Eingang finden. Es gibt keine rechtliche Bestimmung, die das verunmglicht. Ein weiterer Vorteil, der die Dezentralisierung des Unterrichts auf die Lehrperson birgt, ist die Verbesserung des Klassenklimas. Denn durch die vermehrte und auch notwendige Zusammenarbeit werden Sozialkompetenzen wie Teamfhigkeit, Kompromissfhigkeit sowie Kritikfhigkeit gefordert und gefrdert. Ebendiese Kompetenzen, die auch im Berufsleben immer mehr von Bedeutung sind. Dabei soll auch versucht werden, nicht nur innerhalb der Klasse den gegenseitigen Austausch und das Voneinander-Lernen umzusetzen, sondern genauso klassenbergreifend und altersdurchmischt.
5.2.2 Evaluation
5.2.2.1 Umgang mit Beurteilungen und Beurteilungsform Obwohl keine Bestimmungen bezglich der Leistungsbeurteilungen an demokratischen Schulen zu finden sind, konnte dennoch festgestellt werden, dass keine ihm Rahmen dieser Arbeit betrachtete demokratische Schule die Form der Ziffernnoten als Beurteilung vorsieht. An einigen Schulen findet praktisch keine Beurteilung statt, an anderen wird durchaus beurteilt, jedoch um einiges differenzierter als an staatlichen Schulen. Gemeinsam haben sie
37
aber alle, dass die Beurteilungen, ausgehend von Lehrpersonen und Mitschlerinnen und Mitschlern, freiwillig und mit gegenseitigem Einverstndnis erfolgen. An den meisten staatlichen Schulen, wie auch an der Kantonsschule Glarus, werden die Lernenden anhand von Ziffernnoten bewertet, die sich in einer Skala von Note 1 (sehr schwach) bis Note 6 (sehr gut) erstrecken.64 Dass es sich dabei um ein lngst veraltetes, berholtes Beurteilungsmodell handelt65, wird genauso ausser acht gelassen wie die Tatsache, dass es sich bei Ziffernnoten um zufllig zustande gekommene Beurteilungen handelt, die durch eine Vielzahl von Faktoren verzerrt wurden, und somit kaum in der Lage sind, eine kompetente und vollstndige Auskunft ber die erbrachten Leistungen zu geben66. Ausserdem ist aus einer Note weder fr den Lernenden noch fr einen mglichen zuknftigen Arbeitgeber ersichtlich, welche konkreten Fhigkeiten nun tatschlich beherrscht werden und welche noch einer Verbesserung bedrfen.67 Es ist deshalb notwendig und auch im Sinne demokratischer Bildung, die gngige Beurteilungspraxis durch ein [] breiteres, individualisierteres Evaluationssystem zu ersetzen.68 Jedoch wird dies durch die Verordnung ber die Anerkennung von gymnasialen Maturittsausweisen stark eingeschrnkt, welche vorschreibt, dass die Leistungen in den Maturittsfchern in ganzen und halben Noten ausgedrckt werden.69 Es ist deshalb nachvollziehbar und auch ratsam, die gleiche Beurteilungsmethode schon vor Abschluss des Gymnasiums anzuwenden. Dies schliesst jedoch nicht aus, dass andere Beurteilungsformen angewendet werden, um die bisherige Beurteilungsmethode zu ergnzen und den Schlerinnen und Schlern ein umfassendes Bild ihrer Leistungen zu ermglichen. So ist auch in der Prfungs- und Notenkonvention der Umgang mit erweiterten Beurteilungsformen geregelt.70 Schriftliche Beurteilungen, mndliche Beurteilungen, Themenportfolios, Kurs-Portfolios, Lernund Entwicklungsportfolios, Talentportfolios, Noten mit schriftlichen Kommentaren, Selbstbeurteilung und Kompetenzraster sind nur einige alternative Beurteilungsformen. Es gibt viele mehr und diese gewinnen auch, zumindest auf der Primarstufe, auf welche hier nicht im Detail eingegangen werden soll, immer mehr an Bedeutung Einige aber sollen doch kurz erwhnt werden. Daniel Hunziker, Schulleiter der imPuls-Privatschule und Prsident der EUDEC-Schweiz, arbeitet an seiner Schule mit sogenannten Kompetenzrastern. Diese gliedern jeweils einen Lernbereich in sechs Abschnitte (A1, A2, B1, B2, C1, C2), hnlich wie beim Common European Framework of Reference for Languages CEFR, welches sich auch an Schulen immer mehr durchsetzt. Diese Kompetenzraster dienen einerseits dazu, den schulischen Lernstoff
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Art. 3 Abs.1 Promotionsreglement fr die Unter-, Mittel- und Oberstufe des Gymnasiums der Kantonsschule. 65 Vgl. Ingenkamp 1972, S. 12 f. 66 Vgl. Strittmatter, 2009, S. 11 ff. 67 Vgl. USO-UCE-UCS 2009, S. 1. 68 USO-UCE-UCS 2009, S. 1. 69 Art. 16 Abs.1 VO MAR. 70 1.5. Erweiterte Beurteilungsformen, Prfungs- und Notenkonvention. 38
zu berblicken und zu strukturieren, sollen andererseits aber auch mittels Lehrpersonen- wie auch Schlerselbstbeurteilung ber die bereits erworbenen Kenntnisse Aufschluss geben. Im folgenden soll ein Beispiel zum besseren Verstndnis aufgefhrt werden:
A1
Ich kenne die Zahlen von 1 20 und kann sie vorwrts und rckwrts zhlen. Ich verstehe das Dezimalsystem und die Bedeutung von Einern, Zehnern, Hundertern und Tausendern, etc. bis Mio. Ich verstehe die Bedeutung der vier Rechenoperationen. Ich kann die Zeichen >,<, = anwenden und kann Mengen vergleichen. Ich kenne die geraden und ungeraden Zahlen.
A2
Ich habe eine visuelle Vorstellung der Zahlen bis 20 und beherrsche die Addition und Subtraktion bis 20 mit einem bildlichen Vorstellungsvermgen. Ich kann Rechnungen ( +, -) bis 10`000 mit Rechenhilfen handelnd ausfhren und die Rechnungen und Zahlen korrekt lesen. Ich kann die Reihen des kleinen 1x1 korrekt aufsagen. Ich kann einfache logische Problemstellungen lsen.
B1
Ich habe eine visuelle Vorstellung der Zahlen bis 100 und beherrsche die Addition und Subtraktion bis 100 mit einem bildlichen Vorstellungsvermgen. Kopfrechnungen bis 100 kann ich schnell lsen. Ich kann Additionen und Subtraktionen schriftlich ohne Hilfsmittel bis 10`000 lsen. Ich kann die Zahlen bis 1000 auf dem Zahlenstrahl ordnen und kenne die Vorgnger und Nachfolger. Ich beherrsche das kleine 1x1 multiplizierend und dividierend. Ich kann Rechnungen ( , :) bis 100`000 mit Rechenhilfen handelnd ausfhren und die Rechnungen und Zahlen korrekt lesen. Ich kann mich auch im negativen Bereich der Zahlengeraden orientieren und einfache Rechnungen lsen.
Zahlenraum und Rechenoperationen
Tabelle 9: Beispiel zu Kompetenzrastern
71
Ebendiese Kompetenzraster knnten nach Daniel Hunziker eine gute Ergnzungsmglichkeit auf jeder Stufe bieten.72 Um diese auch in der Kantonsschule Glarus anwenden zu knnen, bedrfte es jedoch eines Vorbereitungskomitees. Weiterhin zu beachten, unabhngig von Beurteilungsform, ist der entstehende zustzliche Zeitaufwand der Lehrpersonen und z. T. auch der Schlerinnen und Schler, um die entsprechenden Beurteilungen durchzufhren. Diese glte es, je nach Zeitaufwand, mit Entlastungsstunden zu untersttzen.
71 72
Hunziker, 2008, S. 34. Vgl. Daniel Hunziker, Interview vom 12.08.2010. Siehe Anhang, S. III. 39
5.2.2.2 Prfungen Anders als an demokratischen Schulen sind Tests und Prfungen an der Kantonsschule Glarus obligatorisch und werden es weiterhin auch bleiben. Dennoch sollte hier ber weitere Prfungsmglichkeiten nachgedacht werden, um den verschiedenen Lerntypen gerecht zu werden. Auch die Prfungs- und Notenkonvention sieht andere Prfungsformen vor73. Leider wird von den darin erwhnten Formen nur selten Gebrauch gemacht, schriftliche Prfungen berwiegen nach wie vor. Die Einfhrung der Unterrichtsnote kann insofern als Fortschritt betrachtet werden, als dass dadurch der individuelle Aspekt mehr bercksichtigt wird und neben den vorwiegend schriftlichen Prfungen eine Mglichkeit besteht, in anderer Form Leistungen zu erbringen. Nach 2.1. der Prfungs- und Notenkonvention sollen Prfungen [] erst nach Lernkontrollen durchgefhrt werden. Die Lernkontrollen geben der Klasse die Gelegenheit, sich aktiv mit dem Prfungsstoff auseinanderzusetzen.74 Jedoch werden solche in der Praxis selten bis nie durchgefhrt und es kann somit als eine mgliche Handlungsebene der Lehrpersonen betrachtet werden, Lernkontrollen freiwillig durchzufhren, und so den Lernenden, neben einer Standortbestimmung, die solche Tests bieten, ebenfalls die Mglichkeit zu geben, ihre Selbsteinschtzung zu erproben. 5.2.2.3 Selbsteinschtzung An den meisten staatlichen Schulen hat die Selbsteinschtzung der Lernenden praktisch keine Bedeutung, obwohl diese Form der Beurteilung auch an der Kantonsschule Glarus nicht unbekannt ist, schliesslich beurteilen Lehrpersonen sich und ihren Unterricht regelmssig selber.75 Aus einem nicht ersichtlichen Grund aber ist diese Form der Beurteilung offenbar nur den Lehrpersonen vorbehalten. Es ist also nicht erstaunlich, dass Schlerinnen und Schler vom Notenurteil ihrer Lehrperson vollkommen abhngig sind und gegen Semesterende hektisch, mit dem Taschenrechner in den Schulhausgngen sitzend, ihre Schnitte auf Zehntel und Hundertstel genau berechnen. Dabei wird das Notenurteil der Lehrpersonen oft als absolut betrachtet. Schlerinnen und Schler verlieren die Fhigkeit zur Selbsteinschtzung der erbrachten Leistungen je lnger je mehr. Das fhrt auch nach abgeschlossener Ausbildung zu einer inkompetenten und undifferenzierten Einschtzung der eigenen Fhigkeiten. Leider viel zu hufig fhlen sich Schlerinnen und Schler den diffusen, undurchschaubaren Noten ausgeliefert. Sie verlieren die berzeugung, dass sie selbst fr ihre Schulleistung verantwortlich sind76, was sie nicht zu verantwortungsbewussten und kritisch
73 74
1.1. Definition Prfung, Prfungs- und Notenkonvention. Ebd. 2.1. Lernkontrollen 75 Art. 73 Abs. 2 Bildungsgesetz. 76 Vgl. Jachmann 2000, S. 23 f. 40
denkenden Individuen heranreifen lsst, sondern zu Marionetten der Gesellschaft.77 Es ist daher essentiell und auch im Sinne demokratischer Bildung, dass auch die Lernenden zur Selbsteinschtzung angeregt werden. Denn durch eine regelmssige Selbstbeurteilung werden Schlerinnen und Schler in der Ttigkeit des selbstndigen Lernens gefrdert, da sie sich mit ihren Leistungen, ihren Strken und Schwchen, aktiv auseinandersetzen mssen.78 Abschliessend und im Hinblick auf den Demokratisierungsaspekt kann festgehalten werden, dass gewisse Freirume bestehen und dass diese auch genutzt werden knnen und sollen. Es liegt jedoch in der Verantwortung der Schule, dies zu ermglichen (durch Entlastungsstunden beispielsweise) oder zu erschweren. Und es liegt schlussendlich in der Verantwortung jeder einzelnen Lehrperson, diese [] als Ausdruck des persnlichen Unterrichtsstils 79 zu nutzen.
77
So werden Kompetenz wie kritisches Denken und selbstndiges Arbeiten und Lernen von Dozierenden an Deutschschweizer Universitten als die grssten und hufigsten Lcken genannt. (Vgl. SKBFCSRE (Hrsg.): Bildungsbericht Schweiz 2010, S.130.) 78 Vgl. Rampillon 1996, S. 38. 79 Strittmatter 2009, S. 71. 41
5.2.3 Frderung der Individualitt

5.2.3.1 Frderung der Talente Durch das breitgefcherte Angebot an Wahl- und Freifchern wird dem Anspruch auf individuelle Frderung teilweise Rechnung getragen. Jedoch wird die individuelle Frderung durch die Tatsache, dass in den meisten Fchern eine Beurteilung stattfindet, welche, wie ihm vorhergehenden Kapitel dargelegt, zum Teil sehr einseitig stattfindet, geschmlert. Ausserdem wird ein wesentlicher Teil der Interessensgebiete der Schlerinnen und Schler nicht abgedeckt, so dass nicht von einer Frderung der individuellen Talente gesprochen werden kann, sofern diese nicht zufllig durch die Ausbildung abgedeckt werden. So geschieht Bildung meist ausserhalb der Schule. Wichtig hier ist, dass man Ausbildung nicht gleichsetzt mit Bildung. So soll hier auf die Festrede von Prof. Dr. Peter Bieri verwiesen werden, die folgendermassen beginnt:
Bildung ist etwas, das Menschen mit sich und fr sich machen: Man bildet sich. Ausbilden 80 knnen uns andere, bilden kann sich jeder nur selbst.
Wie schon im Abschnitt zu den Lerninhalten erwhnt, soll versucht werden, die Interessensgebiete der Lernenden zu bercksichtigen und diese soweit wie mglich in den Unterricht miteinzubinden. Eine weitere Mglichkeit zur individuellen Entfaltung bieten die Freifcher, wobei hier darauf geachtet werden muss, dass durch den Besuch eines solchen die betroffenen Personen nicht stundenplantechnisch benachteiligt werden. Ausserdem wnschen sich die Lernenden, bei der Wahl der Freifcher mitbestimmen zu knnen.81 Durch den Einbezug der Meinung der Schlerinnen und Schler knnte auch verhindert werden, dass Freifcher unterbesetzt sind und somit nicht zustande kommen.
80 81
Bieri 2005. Dies zeigte sich deutlich am International Students Day. 42
5.2.3.2 Einbringung der Talente Die Schlerinnen und Schler haben nicht besonders viele Mglichkeiten, ihre Talente neben den blichen Schulfchern einzubringen. Wenn man die Freifcher zum blichen Schulalltag zhlt, gibt es drei Bereiche in denen sich die Lernenden engagieren knnen:
Die Schlerorganisation (SO): Die SO bezweckt [sic!] den Lebensraum Schule angenehmer zu gestalten, die Interessen und Anliegen der Lernenden zu vertreten und gemeinsame Aktivitten dieser auch ausserhalb der Schulzeit zu frdern. Erstrebt wird weiter die Mitwirkung in 82 allen Belangen des Schulalltags. Das Aula Technik Team (Aula TT) besteht aus Schlern der Kanti Glarus und betreut die technischen Einrichtungen in der Aula. Je nach Veranstalter helfen sie [sic!] die Technik fr die Auffhrung einzurichten und zu betreuen. Das Aula TT ist fr 83 schulinterne und externe Anlsse zustndig. Das verantwortliche Intranet-Team versucht [sic!] im Schritt mit der Zeit zu sein und kmmert sich um die Belange der Anwen84 der und der Maschinen.
Das Aula-Technik-Team:
Das Intranet-Team:
Tabelle 10: Einbringungsmglichkeiten an der Kantonsschule Glarus
Wie in Tabelle 7 dargestellt, gbe es aber eine Vielzahl von Mglichkeiten, wie sich auch die einzelnen Schlerinnen und Schler mit ihren Talenten und Interessensgebieten einbringen knnten. Leider zeigt die Erfahrung, dass die bisherige Einbringen in den wenig zur Verfgung stehenden Bereichen nicht gerade geschtzt und selten untersttzt wird. Vor allem die Arbeit in der Schlerorganisation ist eine undankbare Arbeit, von der Schlerschaft kaum wahr- und von den meisten Lehrpersonen nicht ernstgenommen. Ausserschulische Ttigkeiten Nach aktuellen Bestimmungen kann das Absenzen-Kontingent fr ausserschulische Ttigkeiten erweitert werden.85 Jedoch zeigt auch hier die Erfahrung, dass diesen keine grosse Achtung entgegengebracht wird. Vor allem in der Jugendarbeit werden ausserschulische Ttigkeiten je lnger je mehr nicht mehr bewilligt. Das zeigt die Erfahrung der USO (Union der Schlerorganisationen CH/FL) deutlich.86 Es ist jedoch notwendig, dass die Mglichkeit der ausserschulischen Ttigkeiten bestehen bleibt, da sich die Jugendlichen dadurch Kompetenzen aneignen, die in der Schule nicht direkt vermittelt werden. Es handelt sich dabei um Kompetenzen wie Verantwortungsbewusstsein, Fhrungsqualitten, Teamfhigkeit, Konfliktfhigkeit und weitere soziale Kompetenzen. Wnschenswert wre natrlich, wenn diese Form von Bildung von den Schulen mehr geschtzt wrde.
82 83
Art. 2 Statuten SO. Internet: Musik an der Kanti Glarus. Aula. Aula Technik Team. 84 Internet: Kantonsschule Glarus. ICT. Intranet. 85 Art. 3 Abs. 1 SchVR KS. 86 Persnliche Erfahrungen verschiedener USO-Mitarbeiterinnen und -Mitarbeiter. 43
5.2.4 Eigenverantwortung
5.2.4.1 Lernen Obwohl im Bildungsgesetz unmissverstndlich festgehalten wird, dass die Schlerinnen und Schler mitverantwortlich sind fr ihren Lernprozess87, erfahren sie in fast jeglicher Hinsicht Einschrnkungen, was auch aufgrund der bisherigen Darlegungen ersichtlich ist und besttigt werden kann. Es ist deshalb beinahe ein Hohn, dass dies ernsthaft von den Lehrpersonen gefordert wird. Die Schlerinnen und Schler werden in beinahe allen Bereichen bevormundet und haben schlicht nicht die Mglichkeit, Verantwortung zu bernehmen. Es ist deshalb notwendig, und dies nicht nur, um dem Anspruch demokratischer Schulen gerecht zu werden, dass die Bildung wie im Kapitel Selbstbestimmtes Lernen dargestellt demokratisiert wird. 5.2.4.2 Handeln Damit die Schlerinnen und Schler zu verantwortungsbewussten Personen heranreifen knnen, ist es wesentlich, dass ihnen die Mglichkeit dazu schon zu Beginn ihrer Ausbildung gegeben wird. Jedoch erfahren Schlerinnen und Schler nicht nur im Bereich des Lernens eine enorme Bevormundung, sondern in allen Bereichen des Schulalltags und oft auch im Familienalltag. Es liegt aber im Aufgabenbereich der Schule und auch in dem der Familien, dass sich Kinder und Jugendliche zu ebendiesen Personen entwickeln knnen. Es ist daher notwendig, dass Schlerinnen und Schler in einem demokratischen Schulsystem aufwachsen, in einem System, in welchem ihnen Mitbestimmung und die bernahme von Verantwortung ermglicht wird. Ein System, das auf die bevorstehenden gesellschaftlichen Pflichten vorbereitet. Ein System, welche unsere Regierungsform widerspiegelt.
87
Art. 42 Abs. 2 Bildungsgesetz. 44
5.3 Die zwischenmenschliche Ebene

Die zwischenmenschliche Ebene ist die am schwierigsten zu erfassende Ebene. So lassen sich ihre Kriterien auch nicht wie bei der Schulebene oder auch teilweise bei der individuellen Ebene gesetzlichen Bestimmungen gegenberstellen. Dennoch konnten zu den einzelnen Kriterien eine entsprechende Angaben gefunden werden. Dabei handelt es sich bei dieser Ebene vorwiegend um Leitbildstze, mit denen jedoch nicht gleich umgegangen werden kann wie mit den Regelungen in den beiden anderen Ebenen. Da es sich bei Leitbildern allgemein um idealisierte Darstellungen handelt, die vor allem dazu da sind, die Schule nach aussen zu vertreten, mssen die im Leitbild festgehaltenen Aussagen relativiert werden. Festzuhalten ist hier ebenfalls, dass im Leitbild oft Wir-Formulierungen verwendet werden, wodurch sich alle Schulbeteiligten angesprochen fhlen, was zu einer besseren Identifizierung mit der Schule und ihren Grundstzen fhrt.
5.3.1 Grundlegender Respekt

Der grundlegende Respekt, der Kindern und Jugendlichen entgegengebracht werden sollte, ist eines der wesentlichsten Kernelemente von demokratischen Schulen und gilt auch als Grundlage, um ein Zusammenleben im Sinne demokratischer Bildung zu ermglichen. Im Leitbild der Kantonsschule Glarus wird zwar ebenfalls festgehalten, dass ein gegenseitiger Respekt erwartet wird, jedoch kann aufgrund der hierarchischen Strukturen nicht von einem gegenseitigen Respekt der Lehrpersonen und der Schulgremien gegenber den Lernenden ausgegangen werden, der so weitreichend ist wie an demokratischen Schulen. Denn dieser zeigt sich in allen Bereichen des Schulalltags, wie in den vorhergehenden Ebenen schon ausfhrlich dargestellt wurde, durch die Mglichkeit und Notwendigkeit der Partizipation.
5.3.2 Konfliktbewltigung
An Gymnasien sind gewaltttige Auseinandersetzungen erfreulicherweise eher eine Seltenheit und stellen an Sekundar- und Realschulen grssere Probleme dar.88 Jedoch gibt es auch an Gymnasien Konflikte, obwohl diese eine deutlich weniger auffllige Form haben. Es ist aber genau darum wichtig, dass eine offene und konstruktive Konfliktbewltigung praktiziert wird. So wird auch im Leitbild festgehalten, dass eine offene, konstruktive und auch kritische Kommunikation gepflegt werden sollte.89 Jedoch eignen sich die regulren Unterrichtslektionen nicht, um Konflikte zu lsen, da einerseits die unterrichtende Lehrperson zu wenig Einblick in die verschiedenen Konfliktsituationen hat und andererseits die 45 Minuten nicht ausreichend sind, um jeden Konflikt zu behandeln. Daher ist die Klassenstunde ein ideales Gefss, um solche Konflikte zu behandeln, und soll laut Lehrplan auch als solches
88 89
Vgl. Studie zur Jugenddelinquenz im Kanton St. Gallen, Walser 2009, S. 22. Vgl. Leitbild der Kantonsschule Glarus, Schulhauskultur. 45
genutzt werden. Es ist daher wichtig, dass die Klassenstunden regelmssig durchgefhrt und Konflikte offen angesprochen werden. Weiter zu nennen ist die Prventions- und Konfliktbewltigungswoche auf der Unterstufe, in der basale Konfliktbewltigungskompetenzen vermittelt werden sollen. Jedoch zeigt die Erfahrung, dass durch lediglich eine Woche oder nur ein paar Tage nicht wirklich eine Kompetenzvermittlung stattfinden kann. Es ist deshalb wichtig und auch empfehlenswert, mit Schulprojekten den Umgang mit Konflikten zu verbessern. Im Bereich der Konfliktbewltigung gibt es viele Angebote. So gibt es zum Beispiel Schulen, an denen die Schlerinnen und Schler selbst zu sogenannten Streitschlichtern ausgebildet werden. Als gutes Beispiel kann hier das Peacemaker-Projekt90 von NCBI (National Coalition Building Institute) genannt werden, welches erfolgreich an zahlreichen Schulen durchund zum Teil sogar langfristig eingefhrt wurde. Bei Konflikten zwischen Lehrperson und einzelnen Lernenden sehen die Bestimmung hingegen einen anderen Umgang vor. Denn nach Art. 45 Abs. 2 des Bildungsgesetzes ist es die Lehrperson, die disziplinarische Anordnungen im Rahmen des Unterrichtsbetriebs treffen kann. Dies steht natrlich einem gleichberechtigtem Umgang mit Konflikten diametral entgegen. Um eine Konfliktbewltigung auf gleicher Augenhhe zu ermglichen, wie es auch an demokratischen Schulen vorgesehen ist, msste die Schulorganisation wie auch der Unterricht wie in den vorhergehenden Kapiteln dargestellt demokratisiert werden.
5.3.3 Gemeinschaft
5.3.3.1 Verantwortung Um dem Kriterium gerecht zu werden, dass alle Beteiligten zu gleichen Teilen verantwortlich sind fr die Umsetzung und Einhaltung der getroffenen Entscheide, ist es notwendig, die schulorganisatorischen Hierarchien zu berwinden. Das im Kapitel 5.1.1 vorgestellte mglich demokratisch organisierte Schulsystem wrde dies ermglichen, da durch die Schulversammlung gewhrleistet wre, dass Regeln per demokratischem Mehrheitsentscheid beschlossen wrden. Da es sich somit um einen echten Gemeinschaftsentscheid handeln wrde, wre auch die gemeinsame Verantwortung fr seine Einhaltung besser gewhrleistet als bei von oben dirigierten Regeln. Dies wrde auch dem im Leitbild geforderten Grundsatz gerecht werden, dass getroffene Abmachungen einzuhalten sind. Dasselbe gilt natrlich auch bezglich der Arbeits- und Lernatmosphre. Damit sich die Lernenden umfassend an der Gestaltung und somit auch Frderung eines positiven Lernumfeldes beteiligen knnen, ist es notwendig, den Schlerinnen und Schlern die entsprechenden Freirume zu gewhren. Diese werden im Kapitel 5.2.1 detailliert erlutert. Ausserdem ist hier anzufhren, dass die Schlerinnen und Schler auch im Bereich der Schulhausgestaltung miteinzubeziehen sind.
90
Vgl. Internet: NCBI. Programme. Peacemaker. 46
5.3.3.2 Gemeinsame Aktivitten Gemeinsame Aktivitten und Anlsse frdern das Gemeinschaftsgefhl und tragen somit auch indirekt auch zu einem besseren Schulhausklima bei. Es ist deshalb wichtig, dass diese in dem sonst sehr hektischen Alltag nicht untergehen. Von vielen Lernenden wird jedoch eine Mglichkeit der Mitgestaltung oder Eigenplanung gewnscht91. Diese ist jedoch aktuell nur in sehr eingeschrnktem Masse mglich, hauptschlich durch die Zusammenarbeit mit der Schlerorganisation, da diese fr die Planung und Durchfhrung von gemeinsamen Aktivitten zustndig ist. Leider hat die SO nur ein Jahresbudget von CHF 1000.- und kann somit kaum weitere kostenverursachende Projekte untersttzten. Jedoch gibt es die Mglichkeit, dass kulturelle Aktivitten administrativ und finanziell von der applaus-Kommission untersttz werden. Es wre jedoch sehr wnschenswert, wenn es weitere Mglichkeiten gbe, die Ideen und Vorschlge der Lernenden zu verwirklichen. Vorstellbar wre ein zustzlicher, fest im Budgetplan der Schule verankerter Fonds, der von der Schlerschaft ausgewhlte Projekte von Lernenden untersttzt. Die administrative Arbeit knnte hier gut von der SO bernommen werden.
Abschliessend kann die Schwierigkeit der Einschtzung der zwischenmenschlichen Ebene besttigt werden, da keine messbaren Kriterien vorliegen. Jedoch konnte festgestellt werden, dass auf der zwischenmenschlichen Ebene ein grosses Potential vorhanden ist und schon einiges, auch im Sinne demokratischer Bildung, umgesetzt wird. So weisen beispielsweise die Leitstze des Leitbildes grosse hnlichkeit mit den Kriterien einer demokratischen Schule auf.
91
Dies zeigten die Ergebnisse des International Students Day. 47
5.4 Abschliessende Betrachtung

Nach abgeschlossener Betrachtung und Bearbeitung der verschiedenen Ebenen kann klar festgehalten werden, dass die drei Ebenen stark voneinander abhngen und sich gegenseitig beeinflussen, so wiederholen sich beispielsweise gewisse Forderungen mehrmals, was allerdings wieder Aufschluss ber deren Notwendigkeit gibt. Ebenfalls erkennbar ist, dass im Laufe der Interpretation der Gegenberstellung der einzelnen Ebenen auf bereits gezogene Schlsse der vorhergehenden Interpretation verwiesen werden kann und diese somit auch als geeignete Argumentationsgrundlage genutzt werden knnen. Wie etwa bei der zuletzt behandelten Ebene, der zwischenmenschlichen, bei deren Interpretation oft auf die Schulebene verwiesen wird. Hier wird deutlich, dass demokratische Schulstrukturen weitere Bereiche hinsichtlich der Demokratisierung begnstigen oder sogar erst diese ermglicht. Das lsst darauf schliessen, dass eine demokratisch organisierte Schule als geeignete Grundlage betrachtet werden kann, den Schlerinnen und Schlern auch in lerntechnischen und zwischenmenschlichen Belangen mehr Mitsprache und somit auch Verantwortung zuzusprechen. Bei zwischenmenschlichen Angelegenheiten ist es sogar notwendig, dass die Schule gewisse demokratische Strukturen aufweist, da ansonsten kaum von gleichberechtigter bernahme von Verantwortung gesprochen werden kann. Die Schulebene bietet somit einen geeigneten ersten Ansatzpunkt, die Schule zu demokratisieren. Dies schliesst aber nicht aus, dass auch auf anderen Ebenen Demokratisierungsprozesse vorgenommen werden knnen. Dabei bietet sich vor allem die individuelle Ebene an, da sie durch ihre vielen und z.T. auch weitreichenden Freirume ein grosses Demokratisierungspotential hat. Der Kontakt mit anderen Schulen, die bereits gewisse Freirume zu nutzen wissen, knnte hierbei sehr hilfreich sein. Die EDK bietet dazu auch eine gute bersicht an geplanten oder bestehenden Projekten an, die auf folgender Website abgerufen werden kann92: http://www.edk.ch/dyn/13341.php
Folglich muss der Aussage von Michael Sappir zu Beginn der Diskussion (siehe S. 13) entgegengehalten werden, dass Demokratie in der Schule durchaus durch Entwicklung dessen, was ist entstehen kann und zwar durch die von Daniel Hunziker erwhnten emanzipierten Erwachsenen, die mit bestehenden Freirumen verantwortungsvoll umzugehen wissen und durch mutige Schlerinnen und Schler, Lehrerinnen und Lehrer und Eltern, die aufgeschlossen genug sind, auch einmal unkonventionelle Vorschlge auszuprobieren.
92
Es handelt sich dabei um die EDK/IDES-Kantonsumfrage, die im Winter 2009/10 erhoben wurde. 48
6. Bezug zur Kantonsschule Glarus
6. Bezug zur Kantonsschule Glarus

Die in dieser Arbeit gezogenen Schlsse sttzten sich vorwiegend auf die Bestimmungen der Kantonsschule Glarus ab, die auch als Gegenstand des vorgestellten Demokratisierungsprozesses behandelt wird. Deswegen soll hier spezifisch auf die Kantonsschule Glarus eingegangen werden. Ein entscheidender Vorteil der Kantonsschule Glarus ist ihre vergleichsweise eher tiefe Schlerinnen- und Schleranzahl, sodass sich eine Demokratisierung eher anbieten wrde als an einer Schule mit ber tausend Schlerinnen und Schler. Denn durch die dadurch entstehende Flexibilitt, von welcher die Kantonsschule Glarus profitiert und die sie auch oft schon zu nutzen wusste, knnen weitere Freirume geschaffen werden, in denen eine strkere Mitbestimmung und auch eine grssere Bercksichtigung der Individualitt mglich sind. Ein weiterer Vorteil der Kantonsschule Glarus liegt darin, dass sie das einzige Gymnasium im Kanton ist und somit eine grssere Autonomie besitzt als Gymnasien in grsseren Kantonen, die sich zustzlich an kantonalen Mittelschulgesetzen orientieren mssen. Diese Autonomie gilt es zu nutzen. Und dabei zeigt die Kantonsschule Glarus immer wieder auch Mut zum Fortschritt. So war die Kantonsschule Glarus eine der ersten, welche das frderorientierte Qualittsevaluationssystem (FQS) einfhrte. Zudem hat sie den Schlerinnen und Schlern schon frh ermglicht, sich in einer Schlerorganisation zu engagieren. Was im damaligen Aufgabengebiet dieser lag, konnte im Rahmen dieser Arbeit jedoch nicht nachgegangen werden. Diese beiden Beispiele zeigen den Fortschrittswillen der Kantonsschule Glarus, welcher auch beim Projekt Kanti 2010 zum Ausdruck kommt. Diesbezglich erfreulich ist, dass einige oft erwhnte Wnsche der Schlerinnen und Schler, die am International Students Day geussert wurden, im Projekt Kanti 2010 vorgesehen sind. So kann festgehalten werden, dass die Kantonsschule Glarus auf einem guten Weg zu mehr Demokratie ist.
49
7. Fazit
7. Fazit
Schlussendlich wird auch die vorliegende Arbeit mit einer nichtssagenden Note bewertet werden und mit viel Glck den kommenden Generationen als Beispiel, sorgfltig versorgt in den Ksten der Mediothek, zur Verfgung stehen, um schlussendlich doch nicht gelesen zu werden. Ein Schicksal, dass zahlreiche Arbeiten vor dieser bereits erfahren mussten und auch dieser Arbeit widerfahren wird. In der Hoffnung aber, dass doch einige Gedanken dieser Arbeit weitergetragen werden und vielleicht sei hier dieser ungeheuerliche Gedanke erlaubt einmal Eingang in die berlegungen von irgendwelchen Schulaufsichtsbehrden oder sonstigen bergeordneten Gremien finden, soll hier dennoch an alle, die sich durchringen konnten, bis hierhin zu lesen, appelliert werden [sich seines] eigenen Verstandes zu bedienen93 und der Demokratie die Tre zu ffnen, bevor sie diese eintritt. In diesem Sinne soll hier ein abschliessendes Fazit gezogen werden:
Die Schule ist stndig Gegenstand irgendwelcher gesellschaftlicher Kritik und erhlt zusehends mehr erzieherische Aufgaben. Es ist daher wenig erstaunlich, dass sie den einerseits ansteigenden pdagogischen Anforderungen aber auch den leistungsorientierten Anforderungen andererseits nicht lnger gerecht werden kann. Denn in einem Zeitalter der Informations- und Brgergesellschaft werden Kompetenzen wie Selbstndigkeit, Flexibilitt, Verantwortungsbewusstsein und zahlreiche soziale Kompetenzen gefordert wie in keinem zuvor. Unser Schulsystem hat sich aber seit Pestalozzi kaum verndert und kann somit nicht als zeitgemss betrachtet werden. Reformen werden von sehr unterschiedlichen Positionen gefordert, jedoch wird an kleinen Vernderungen herumgedoktert und hier und da wieder etwas angepasst, um kurze Zeit spter festzustellen, dass so die Probleme auch nicht gelst werden knnen. Das Bildungssystem verlangt nach einer umfassenderen Reform. Ob sich dabei das Konzept der demokratischen Schulen anbietet oder nicht, kann und soll hier nicht beantwortet werden, jedoch wurde in der vorliegenden Arbeit deutlich aufgezeigt, dass gewisse Eigenschaften demokratischer Schulen durchaus den heutigen Anforderungen gerecht werden. Eine grundlegende Reform kann nicht von einem einzigen Gymnasium ausgehen, jedoch kann ein einzelnes Gymnasium sich soweit wie mglich demokratisch organisieren.
So kann anhand der vorliegenden Arbeit, insbesondere durch die Gegenberstellung der beiden Strukturen und deren Interpretation, die anfnglich aufgestellte Hypothese nur teilweise besttigt werden. Um die Kantonsschule Glarus vollstndig im Sinne demokratischer Bildung zu demokratisieren, bedrfte es eindeutig einer grundlegenden Revision des Bildungssystems. Jedoch existieren Bereiche, die sich teilweise demokratisieren liessen. Hier muss aber angemerkt werden, dass es sich dabei nicht mehr um eine demokratische Schule
93
Kant 1784. 50
7. Fazit
im eigentlichen Sinne handeln wrde, da gewisse Bedingungen erfllt sein mssen, um als eine solche gelten zu knnen (siehe S. 6). Zu Beginn war ich selber, wie auch radikale Verfechter demokratischer Schulen, der Ansicht, dass es sinnlos wre, staatliche Schulen zu demokratisieren, da es sich nur um eine Scheindemokratie handeln wrde, solang es immer noch bergeordnete Gremien gibt, die ein Veto-Recht besitzen. Meine Meinung hat sich aber im Laufe dieser Arbeit grundlegend gendert. Es wre ebenso unsinnig, die kleinen Schritte in Richtung demokratischer Mitbestimmung zu boykottieren, da sie zu wenig weitreichend scheinen, wie gar keine Vernderung zu fordern. So schliesse ich mich David Gribble, einem der bedeutendsten Vertreter demokratischer Schulen, an, der auf die Frage, was er von einer Demokratisierung von Regelschulen halte, antwortete: [] Ich glaube, kleine Vernderungen summieren sich zu grossen Vernderungen.94 Deshalb lsst sich fr mich festhalten, dass es jede Vernderung, und mge sie noch so klein sein, zu untersttzen gilt. Schlussendlich geht es ja nicht darum, welches Schulsystem das Beste ist, sondern darum, zu ermglichen, dass wir Schlerinnen und Schler und auch unsere kommenden Generationen zu mndigen, verantwortungsbewussten und selbstndigen Brgerinnen und Brger heranreifen knnen. Und dies gelingt meiner Meinung nach nur durch Vertrauen, welches wir unseren Kindern entgegenbringen. Vertrauen, dass sie selber in der Lage sind, sich auch ohne stndige Kontrolle zu entwickeln, zu bilden, zu lernen. Denn genau das machen sie ja bereits jahrelang, bevor sie eingeschult werden. Doch wir mssen den Kindern und Jugendlichen den ntigen Freiraum auch in der Schule bieten, damit sie aus eigener Neugier zu lernen beginnen. Solange wir stndig mit Lehrplnen, Beurteilungen und Sitzordnungen versuchen, Schlerinnen und Schler zu erziehen, werden sie nie aus eigenem Antrieb lernen. Wir mssen passiv werden, damit unsere Kinder aktiv werden knnen. Somit mchte ich meine Arbeit mit folgendem afrikanischen Sprichwort abschliessen: Das Gras wchst nicht schneller, wenn man daran zieht.
94
Gribble 2009. 51
Abkrzungsverzeichnis
Abkrzungsverzeichnis
BiG BV FQS-Konzept Gesetz ber Schule und Bildung (Bildungsgesetz) Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft Kantonsschule Glarus: Das frderorientierte Qualittsevaluationssystem an der Kantonsschule Glarus. Orientierung z.H. des Bildungsdirektors Jacques Kamm. Glarus 2005. Hausordnung Kinderrechtskonvention Verfassung des Kantons Glarus Leitbild der Kantonsschule Glarus Reglement ber die Lernenden Reglement fr die Maturittsprfungen an der Kantonsschule Glarus (Maturittsreglement) Prfungs- und Notenkonvention Promotionsreglement fr die Unter-, Mittel- und Oberstufe des Gymnasiums der Kantonsschule Reglement ber die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrerschaft an der Kantonsschule Glarus Schulordnung der Kantonsschule Reglement ber die Behandlung der Schulversumnisse an der Kantonsschule Statuten der Schlerorganisation (SO) der Kantonsschule Glarus Verordnung ber die Kommission fr Lehrmittel Verordnung des Bundesrates/Reglement der EDK ber die Anerkennung von gymnasialen Maturittsausweisen (MAR) vom 15. Februar 1995 (SR 413.11).
HO KRK KV LB LR MAR KSG
PrNoK PromR KS
RPflR SL, K, L
SchO KS SchVR KS
Statuten SO VKL VO MAR
52
Quellenverzeichnis
Quellenverzeichnis
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55
Quellenverzeichnis
Gesetzesverzeichnis
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56
Quellenverzeichnis
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildungen
Titelblatt: Illustration Raised Hands Quelle: http://www.natcom.org/CommCurrentsArticle.aspx?id=2147483785 Abbildung 1: Organigramm einer demokratischen Schulstruktur Quelle: Eigene Darstellung Abbildung 2: Selbstbestimmtes Lernen an einer demokratischen Schule Quelle: Eigene Darstellung Abbildung 3: Organigramm der Kantonsschule Glarus Quelle: Eigene Darstellung Abbildung 4: Organigramm: demokratische Kantonsschule Glarus Quelle: Eigene Darstellung Abbildung 5: Evaluationskreislauf Quelle: Eigene Darstellung; orientiert sich am FQS-Konzept 2005, Beilage 3
Tabellen
Tabelle 1: Befrworter demokratischer Schulen im Vergleich Quelle: Eigene Darstellung; Inhalte: siehe Verweise. Tabelle 2: Kriterien auf der Schulebene Quelle: Eigene Darstellung Tabelle 3: Kriterien auf der individuellen Ebene Quelle: Eigene Darstellung Tabelle 4: Kriterien auf der zwischenmenschlichen Ebene Quelle: Eigene Darstellung Tabelle 5: Gegenberstellung: Schulebene Quelle: Eigene Darstellung Tabelle 6: Gegenberstellung: individuelle Ebene Quelle: Eigene Darstellung Tabelle 7: Gegenberstellung: zwischenmenschliche Ebene Quelle: Eigene Darstellung Tabelle 8: Aufgaben der Komitees Quelle: Eigene Darstellung Tabelle 9: Beispiel zu Kompetenzraster Quelle: HUNZIKER, DANIEL: Selbstregulation und Demokratie in der Schule. Pdagogisches Konzept der imPuls Privatschule Wdenswil. Schindellegi. 2008, S. 34. Tabelle 10: Einbringungsmglichkeiten an der Kantonsschule Glarus Quelle: Eigene Darstellung; Inhalte: siehe Verweise
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Anhang
Anhang
I. II. III. IV.
Interviewbogen: Interview mit Daniel Hunziker Interview mit Daniel Hunziker Ergebnisse Ergebnisse der Aktion zum International Students Day Selbstndigkeitserklrung
Anhang
V. Interviewbogen: Interview mit Daniel Hunziker

Democratic Education
Wie sind Sie auf demokratische Bildung gestossen? Weshalb haben Sie eine demokratische Schule gegrndet? Warum haben Sie nicht versucht am bestehenden System etwas zu verndern?
ImPuls Privatschule
Das Bildungsgesetz des Kantons Glarus setzt fr Privatschulen voraus, dass diese einer Bewilligung des Regierungsrates bedrfen. Wie sieht das bei der imPuls Privatschule aus? Gab es vom Kanton Auflagen oder Einschrnkungen in der Schulfhrung? Inwieweit wird die Schule durch Auflagen/Regelungen eingeschrnkt? Mssen Sie Rechenschaft gegenber dem Kanton, bezglich Leistungs-Standards ablegen? Wie ist der bertritt an andere Schulen geregelt? Wre es theoretisch mglich, dass die imPuls Schule eines Tages eine staatliche Schule wird?
DemEdu und Staatliche Schulen

Halten Sie es grundstzlich fr sinnvoll und mglich Regelschulen zu demokratisieren? Was fr Erfahrungen haben Sie gemacht, wenn es darum ging Freirume an staatlichen Schulen zu nutzen? Wie knnten, Ihrer Meinung nach, Freirume an Gymnasien genutzt werden?
II
Anhang
VI. Interview mit Daniel Hunziker - Ergebnisse

Datum: 12.08.2010 Zeit:15:00 Ort: Wdenswil Gesprch: Person: Tel: Mobile: E-Mail: Daniel Hunziker 044/784 13 01 daniel.hunziker@imPuls.ch
Fragen
Democratic Education
Frage 1: Wie sind Sie auf demokratische Bildung gestossen? Frage 2: Weshalb haben Sie eine demokratische Schule gegrndet? Warum haben Sie nicht versucht am bestehenden System etwas zu verndern?
Die ImPuls Privatschule existiert schon seit 9 Jahren und wurde von Daniel Hunziker gegrndet, bevor er sich mit demokratischer Bildung auseinandersetzte. Er vermisste die Wrde und den Respekt gegenber den Kindern an staatlichen Schulen. Seine Vorstellungen zum Umgang mit Kindern konnten sich nicht mit denen der staatlichen Schulen decken, auch wenn er immer wieder versuchte etwas zu verndern. Deshalb grndete er die ImPuls Schule um den Kindern mehr Wrde zu geben und ihnen die Mglichkeit zu geben aus ihren eigenen Impulsen zu lernen, und so den Zugang zu sich selber wieder zu finden und auch so zu leben und zu lernen. Vor zwei Jahren stiess er auf die Alternative Education Resource Organization und so zu David Gribbe und dem IDEN.
ImPuls Privatschule
Frage 3: Das Bildungsgesetz des Kantons Glarus setzt fr Privatschulen voraus, dass diese einer Bewilligung des Regierungsrates bedrfen. Wie sieht das bei der imPuls Privatschule aus? Frage 4: Gab es vom Kanton Auflagen oder Einschrnkungen in der Schulfhrung? Frage 5: Inwieweit wird die Schule durch Auflagen/Regelungen eingeschrnkt? Da die Schule vor erst kurzer Zeit (vor den Sommerferien) vom Kanton Schwyz, Schindellegi in den Kanton Zrich (Wdenswil) gewechselt hat, waren viele Fragen zu diesem Teil eigentlich berflssig, da im Moment noch nicht alles klar ist. Im Kanton Schwyz gab es nie Probleme mit Bewilligungen oder irgendwelchen Auflagen. Im Kanton Zrich ist es offenbar so geregelt, dass in regelmssigen Zeitabstnden eine zustndige Person vorbeikommt um einen Eindruck zu gewinnen. Durch die Kompetenzraster ist der Lehrplan (des Kantons Zrich) sehr gut abgedeckt, und so ist auch ein bertritt an andere Schulen gut mglich. Zu den Kompetenzrastern kommen monatliche Einzelgesprche und ein jhrlicher Bericht dazu (darin wird festgehalten was das Kind gemacht hat, nicht mit Noten). Ausserdem existiert die Schule schon seit 9 Jahren, so dass sie auch eine gewisse Existenzberechtigung geniesst. Der Schule liegt ebenfalls ein wissenschaftliches Konzept zu Grunde.
III
Anhang
Demokratische Bildung und Staatliche Schulen

Frage 9: Halten Sie es grundstzlich fr sinnvoll und mglich Regelschulen zu demokratisieren? Frage 10: Was fr Erfahrungen haben Sie gemacht, wenn es darum ging Freirume an staatlichen Schulen zu nutzen? Frage 11: Wie knnten, Ihrer Meinung nach, Freirume an Gymnasien genutzt werden? Im heutigen System sind solche Schulmodelle wie die ImPuls Privatschule vermutlich nicht massentauglich. Es wurden schon oft Projekte durchgefhrt, die eine gewisse Freiheit den Lernenden zuliessen, diese wurden aber nie lange genug durchgefhrt, da niemand mehr gelernt hat. Es ist aber normal, dass es eine gewisse Zeit geht, bis der Mensch wieder aus eigenen Antrieben und Interessen lernt. Dieser Prozess ist eine heikle Phase und wird bei Kindern die in eine Demokratische Schule bertreten oft auch zur Vertrauensprobe der Eltern gegenber ihrem Kind. Es gibt leider viele Eltern die ihre Kindern in dieser Phase von der Schule nehmen mit der Begrndung, dass dies nicht die richtige Schule sei. Deshalb ist es auch sehr schwer solche Freirume umzusetzen. Es wre nicht mglich von 0 auf 100 die ganzen Kompetenzen den Schlerinnen und Schlern zu berlassen. Eine Mglichkeit sieht Daniel Hunziker darin, den Schlerinnen und Schlern immer mehr Kompetenzen zu berlassen. Ausserdem wren die Kompetenzraster in jeder Stufe denkbar. Sie liessen sich berall integrieren. Ergnzungen
Kompetenzraster Schulversammlung Gedankenexperiment mit Schlerinnen und Schler: Was wrde passieren, wenn sie alle Entscheidungen von heute auf morgen selber treffen knnten? Kein Zwang, keine Regeln, keine Erwartungen etc
IV
Anhang
VII. Ergebnisse der Aktion zum International Students Day Forderungen

Schulhaus
Kaffeemaschine/Kaffeeautomat Raucherecken Lounge/Aufenthaltsraum fr SchlerInnen (mit Sofas und Tischen) Sofas in der Eingangshalle Bessere/bequemere/mehr Sitzgelegenheit mehr und frher heizen Schulhausrenovierung & Neues Farbkonzept Musik in der Kanti Schule lnger offen bleiben Billardtisch Teppichreinigung bequem/heimelig eingerichtetes Schulhaus Dachterrasse kein Schnupf und Rauchverbot Selecta-Automat in der Eingangshalle ein Briefkasten beim Sekretariat oder so, wo man Anregungen etc. fr die Schule abgeben kann Essen in der Eigangshalle Essen im ganzen Schulhaus Absatzverbot WC Schnere WC bessere Frauen WC Besser beleuchtete WC OB Plastik-Tten in den WC saubere, nicht immer verstopfte WC bessere WC Splung mehr Handtcher bei den WC Abfalleimer auf jedem WC Besseres Hahnenwasser keine klemmenden Tren
EDV
neuere/bessere Computer mehr Computer Microsoft Word auf jedem PC bessere Bildschirme in den Glasrumen neue/aktuelle Betriebssysteme (Vista, Windows /) bessere W-LAN Verbindung W-LAN Einfhrung Musik hren & Chatten am PC erlauben
V
Anhang
bessere Digithek-Einfhrung
Fcher
schon in der 3ten Klasse SPF Freifach Theater ab 1. Klasse mehr Freistunden weniger Mathe Mehr Wahlfcher, weniger Pflichtfcher weniger Franz Abschaffung NPU Schulfcher selber auswhlen Hauptfcher selber zusammenstellen Fcher ab der 4ten Klasse selber auswhlen mehr Freifcher fr 1. Klssler Hausaufgabenlektion wieder Profile/Typus statt SPF weniger Deutsch mehr Sprachen Latein als SPF Moderne Sprachen als SPF Sport als SPF Freifach Philosophie Freifach Gaming Musik nur noch als Freifach Freifach Japanisch Freifach Chinesisch DELF-Kurs freiwilliger Einfhrungskurs in Word, Excel, Powerpoint etc. mehr Sportfreifcher mehr Freifcher BG Halbklassenunterricht Kochen als obligatorisches Fach in der 1. und 2. Klasse Mehr Lektionen fr SPF
Spezialwochen und Tage

Wandertage nach Motivation & Leistung ganze Klasse macht einen Sprachaufenthalt mehr Spezialwochen mehr Projekttage Schlitteln am Sport und Skitag mehr Skitage Jedes Jahr ein Lager/mehr Lager Skilager Fachwoche im Ausland mehr Exkursionen
VI
Anhang
in der 3ten Klasse in Lager lngere Wiwo
Unterricht
Keine Hausaufgaben Musik hren whrend der Lektionen Mitspracherecht bei Unterrichtsthemen bessere Erklrungen der Theorie weniger Frontalunterricht (vor allem in den mathematischen Fchern) selbstndiges Lernen Lehrerbewertung mehr Experimente in Chemie und Physik mehr Praxisbezug im Unterricht weniger Literaturgeschichte Lektre selber entscheiden Keine Franz-Voci Prfungen ber 25 Seiten Keine mndlichen Prfungen von Chemielaborberichten Weniger Theorie Englischsprachiger Unterricht Labor selber whlen Sitzplatz selbst festlegen (in Klassenzimmer) Aufstze am Computer verfassen Laptops im Unterricht erlauben und evtl. integrieren In Mathe vermehrt mit dem Computer arbeiten; programmieren; hacken Mehr Spass Keine Religion im Deutsch-Unterricht Schweizerdeutscher Unterricht Neue Klaviere FRED weniger Botanik mehr Humanbiologie Regeln Kein langes abschreiben; sondern fotografieren Kaugummi in der Stunde Trinken in der Stunde Sport Turnen als Promotionsfach mit Schuhen in die Turnhalle mehr Sportfreifcher klassenbergreifende Sportmannschaften ein Wettbewerb kreativstes Outfit an der Volleyballnacht mehr raus gehen im Sport Nicht getrenntes Turnen (Geschlechter) Paintball in der Turnhalle Abwechslungsreicheres Turnen
BG
Spray-Painting in BG
VII
Anhang
Musik hren whrend BG
Schulorganisation
Schulbeginn an Fahrplan anpassen Schulbeginn spter beginnen lngere Pausen Mittwochnachmittag keine Schule Schulbus gratis/Spezial Preis 3 freie Nachmittage langer Mittag Einheitliche Zeit fr Klassenstunde Keine/weniger Prfungen whrend der Maturaarbeit Grssere Pulte im H1 und H2 mehr Rabatt bei Schulbchern Keine teure Schulbcher die nur selten gebraucht werden Gratis Schulmaterial auch ab der 4ten Klassen (Bcher nicht) neue Hausordnung Mitsprache und Mitentscheiden knnen (z. B Stundenplan) Planen drfen von 2 und 3 Klsslern bessere Berufsberatung Partnerschule in Ausland Gebrauch von Lift auch fr Schlerschaft zu jeder Zeit in die Aula knnen Games in der Mediothek gratis drucken
Lehrpersonen
pdagogisch ausgebildete Lehrer Selber ber Lehrpersonal entscheiden Teacher of the year- Wahlen mehr Einfhlungsvermgen der Lehrer Technik Kurs fr Lehrer bessere Kommunikation zwischen Lehrer und Schler Neue Lehrer sollen bleiben Verschiedene Lehrer, gleiche Chancen keine Diskriminierung schlechter Franzschler obligatorische Auslandaufenthalte Mitsprache Mehr Respekt der Lehrer den Schlern gegenber keine parteiischen Lehrer
Absenzen
mehr Absenzen, keine Sperrtage neues Reglement ab 4. Klasse Versptungen erst ab 5- 10 Minuten, 1 min, halbe Versptung keine Halbtagbelastung bei Krankheit oder Arztbesuch zustzliche Halbtage fr Unischnuppertage schneefrei
VIII
Anhang
35 Freistunden, nicht 7 Halbtage mehr Halbtage kltefrei mehr Ferien
Promotion
Gewichtung der mndlichen Note selber festlegen knnen faire Bewertungen SPF zhlt doppelt Ein Fach als Streichnote Wahl zwischen Musik und Sport als Promotionsfach Turnen als Promotionsfach Weniger musiklastiger weniger Prfungen faire Notengebung keine Musik Note
Spezialanlsse
Turnhalle fr den KABA mehr Anlsse (wie z. B. kaba) Mehr Sportveranstaltungen (fakultativ) Nachtschule Filmabende mehr Konzerte Wandbemal Woche 1x Alpamare im Jahr 1x Europapark im Jahr Bessere Kabas Sisha Ecke am KABA mehr Externe an den KABA einladen Bessere Blle in der Mediothek Geldlimite fr Wichtelgeschenke Spezialtage, Wandertage, Skitage nicht mehr teuer und obligatorisch, Auswahl anbieten
Mensa
Besseres Mensaessen Mikrowellen Tiefere Preise besseres Mensakonzept mehrere Schlangen in der Mensa Grsseresg/abwechslungsreicheres Angebot Dner, Drm, Hotdog Schlerrabatt Glaceautomat Renovierung der Mensa
IX
Anhang
gesundes Essen grssere Mensa Mensa im Dachgeschoss billigere Schoggibrtchen Buffet am Mittag Staffelung der Essenszeiten Fleisch beim Nachschpfen weniger Essen wegwerfen Alternative zur Mensa am Mittag selber kochen knnen Mehr Donuts Crpes Tre bei Mensa immer von innen offen
Sonstige/utopische Wnsche
schulfrei Bierschanke in der Mensa Sisha in der Eingangshalle Swimming Pool Rutschbahn von zu oberst bis zu unterst Haustiere mitnehmen
Anhang
Selbstndigkeitserklrung
Hiermit erklre ich, dass ich die vorliegende Arbeit Demokratisierung der Kantonsschule Glarus selbstndig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen benutzt habe. Alle Stellen, die wrtlich oder sinngemss aus Quellen entnommen wurden, habe ich als solche gekennzeichnet. Ich nehme ausserdem zur Kenntnis, dass meine Arbeit zur berprfung der korrekten und vollstndigen Angabe der Quellen einer Plagiatsprfung unterzogen wird. Weiter besttige ich, dass ich darber in Kenntnis gesetzt wurde, dass zu meinem eigenen Schutz die Software ebenfalls dafr verwendet wird, spter eingereichte Arbeiten mit meiner elektronisch zu vergleichen um damit Abschriften und eine Verletzung des Urheberrechts zu verhindern.
Mit meiner Unterschrift besttige ich die Richtigkeit dieser Angaben.
Datum:
05.12.2010
Unterschrift:
XI

Demokratisierung Der Kantonsschule Glarus

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Demokratisierung Der Kantonsschule Glarus

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Demokratisierung der Kantonsschule Glarus

Betreuer: Christoph Zrrer

Referent: Karl Stadler