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EOS - Infoletter

Erfolgsfaktoren von Schulentwicklung

Kritische Erfolgsfaktoren von Schulentwicklung


aus der Sicht der Schulentwicklungsforschung

Marlies Krainz-
Drr

Inhaltsverzeichnis

Einleitung
1. Organisationsverstndnis: Gestalten oder verwalten?
2. Wahrnehmung von Leitungsfunktionen
3. Schnittstellenmanagement und die Herstellung von Verbindlichkeit
4. Wie sollen LehrerInnen arbeiten - "professionell" oder "engagiert"?
Literatur
Bibliographische Angaben

Einleitung

Zunehmende organisatorische und pdagogische Autonomie, teils als erwnschte


Freiheit, teils als Zumutung empfunden, bringt Schulen in die Lage, sich zu "entwickeln".
"Schulentwicklung" ist in letzter Zeit zu einer Chiffre geworden, allerdings ist damit
keineswegs immer klar, was darunter jeweils verstanden wird.

Fallbeispiel 1: Das Kollegium einer Schule entschliet sich durch einen einstimmig
gefaten Konferenzbeschlu, das Angebot einer Fortbildungseinrichtung, ein
Entwicklungsvorhaben der Schule begleitend zu untersttzen, anzunehmen. Die
BeraterInnen, mit denen der Schulleiter und eine Lehrerin schon vorher Kontakt
aufgenommen haben, werden von dem Beschluss informiert und gehen in der Folge
davon aus, dass im Kollegium die Frage Schulentwicklung diskutiert worden ist und
zumindest eine grundstzliche Bereitschaft einer Mehrheit der LehreInnen besteht, ein
Projekt zu untersttzen. Als sie einige Zeit spter zu einem Erstgesprch an die Schule
kommen, sitzen die sie einer Gruppe von 6 Leuten gegenber, in der sich nur mehr der
Schulleiter und besagte Lehrerin an die in der Konferenz gefate Entscheidung erinnern
knnen. Die brigen haben eine vage Vorstellung, dass so etwas "einmal besprochen
worden ist", fragen sich aber, was die BeraterInnen eigentlich da wollen.

Fallbeispiel 2: Eine Gruppe von LehrerInnen arbeitet seit mehreren Jahren in einer Klasse
im Projekt "Soziales Lernen" und hat im Laufe der Zeit auch einige Erfahrung mit
"offenen Lernformen" sammeln knnen. Obwohl diese Gruppe als Team augenscheinlich
sehr erfolgreich ist, bleibt sie im Lehrkrper wie eine abgegrenzte Insel isoliert. Nach den
Grnden dafr gefragt, erlutert eine Lehrerin, dass die Kollegenschaft eigentlich kaum
Interesse fr die Arbeit der Gruppe zeigt. Angebote, ber die Arbeit zu informieren bzw.
einiges vorzuzeigen, wrden als "Profilierungssucht" abgetan.

Fallbeispiel 3: Eine Schule mchte ein Schulentwicklungsprojekt beginnen und


entscheidet sich fr eine externe Beratung. In einem ersten Gesprch der Projektgruppe
der Schule mit einem der Berater werden die Bedingungen einer mglichen
Projektorganisation geklrt. Alles verluft zur Zufriedenheit nur die Frage der
Projektleitung gestaltet sich unerwartet schwierig. Seitens der Schule will niemand diese
Funktion bernehmen, schlielich erklrt sich eine Kollegin dazu bereit, weil sie - wie sie
spter sagt - die schlechtesten Nerven gehabt hat. Sie tritt jedoch bald zurck und
innerhalb eines Jahres wechseln vier ProjektleiterInnen einander ab.

Warum verhalten sich Schulen oder Gruppen an Schulen so? Warum ist es an Schulen
offensichtlich schwer, verbindliche Beschlsse zu fassen, aus welche Grund verbreiten
sich Innovationen nicht rascher oder wieso wird mit der Zumutung, bernahme und
Akzeptanz von Leitungsfunktionen so defensiv umgegangen? Auch kann man sich
darber wundern, warum Schulen - also Einrichtungen, in denen per Definition stndig
Lernen stattfindet oder stattfinden soll - solche Schwierigkeiten haben, das Lernen ihrer
Organisation systematisch zu betreiben. Wenn man von einer Schule verlangt, sie soll
eine "lernende Organisation" werden, ist es ja nicht so, da hier nicht schon einiges
"gelernt" worden wre. Denn die Vorgnge in den obigen Fallbeispielen sind auch ein
Ergebnis von kollektiven Lernprozessen: Im ersten Beispiel haben LehrerInnen gelernt,
dass man in einer Konferenz zwar etwas beschlieen kann, dass diese Entscheidung
aber, sobald sie eine vielleicht unangenehme Art des Verpflichtetseins erzeugt, durchaus
noch einmal zur Diskussion gestellt werden kann; im Fall 2, dass erfolgreiche Arbeit eines
Teams vom Kollegium nicht nur als Gewinn erlebt werden muss und es konfliktfreier ist,
in einer inselhaften Abgeschottetheit eigene Ziele in Ruhe zu verfolgen. Und Beispiel 3
widerspiegelt schlielich die Erfahrung, dass die bernahme von Leitungsfunktionen
Arbeit bedeutet und dass dies in der Regel in der Schule unbedankte und zustzliche
(d.h. unbezahlte) Arbeit ist, die darberhinaus im Kollegium eher kritisch beochachtet
wird. Schulen haben also bereits einiges "gelernt", allerdings ist diese Art von Lernen
nicht immer frderlich fr mgliche Entwicklungsvorhaben. In Zukunft sollen also Schulen
alte Verhaltensmuster "verlernen" und - darin sind sich Schulpolitiker und
Erziehungswissenschaftler einig - "anderes" lernen. Die "lernende Organisation" ist zum
erklrten Entwicklungsziel geworden.

Schulen - so sagen Schulentwicklungsexperten und Schulpolitiker - mssen lernen, viele


wollen es auch - davon zeugen die zahlreichen Anfragen von Schulen nach Beratung, die
Frage ist, ob sie es so einfach knnen. Dass Lehrergruppen und einzelne LehrerInnen
lernen knnen, hat sich in der Vergangenheit auf der Ebene der Unterrichtsorganisation
durchaus gezeigt. Hier hat sich in den letzten Jahren im Bereich der Lernkultur einiges
verndert, so viel, dass diese nderungen oft an die organisatorischen Grenzen der
Schule stoen. Ob allerdings eine normale ffentliche Schule als Organisation auf diese
nderungen reagieren und als Organisation so einfach "lernen" kann, und zwar nicht
aufgrund der Lernunwilligkeit der Organisationsmitglieder, sondern aufgrund ihrer
strukturellen Verfatheit, da mchte ich Zweifel anmelden. Mir scheint vielmehr, dass
Schulen hier zumindest ihre Schwierigkeiten haben. Auf dem Weg zu einer sich
selbstbestimmt entwickelnden Organisation gibt es jedenfalls einige Hindernisse, deren
Bewltigung ber Erfolg oder Mierfolg entscheiden.

Mein Zugang ist der einer Schulentwicklungsforscherin. Mich interessieren Motive und
Anste fr Entwicklungen, welche Chancen sich bieten, aber auch welche ngste und
Widerstnde auftreten, welche Auswirkungen Vernderungen auf ein Schulganzes haben,
kurzum, was Schulen zu und in Entwicklungsprozessen "bewegt" (vgl. KRAINZ-DRR u.a.
1997; KRAINZ-DRR 1999). Auf der Basis meiner Feldforschungen (und untermauert
durch Interviewaussagen aus Fallstudien) werde ich im folgenden 4 Problembereiche
darstellen, deren Bewltigung meines Erachtens fr Schulentwicklungsvorhaben
"kritische Erfolgsfaktoren" darstellen. Diese Problembereiche betreffen das in Schulen
vorbreitete Organisationsverstndnis (1), das Leitungsverstndnis (2), die Herstellung
von Verbindlichkeit in der Meisterung der Schnittstellenproblematik (3) und die
Vorstellung von "Engagement" im Gegensatz zu "Professionalitt" (4). Im folgenden
werde ich diese Problemfelder beschreiben, jedem eine These voranstellen und diese
begrnden und mit Beispielen aus meinen Forschungen belegen.

In beratungspraktischer Hinsicht fhrt an der Bearbeitung dieser Problembereiche als


"kritische Erfolgsfaktoren" in Projekten zur Schulentwicklung kein Weg vorbei. Ein
Ignorieren derselben macht Projekte im besseren Fall wirkungslos, im schlechteren Fall
entsteht fr die Beiteiligten - Schulpersonal wie auch SchulentwicklungsberaterInnen -
sinnloser Stre. Es scheint mir also sowohl in Sinne der individuellen Psychohygiene wie
auch im Sinne der organisatorischen Relevanz ratsam, sich in Beratungsprojekten zur
Schulentwicklung um diese "kritische Erfolgsfaktoren" genannten Problemfelder zu
kmmern und entsprechenden Zeitaufwand und sozial-organisatorische Phantasie zu
investieren.

1. Organisationsverstndnis: Gestalten oder verwalten?

These: Schulen haben ein mangelhaft entwickeltes Verstndnis von sich selbst als
Organisation. Dementsprechend werden in den Schulen organisatorische Handlungen
weniger als absichtsvoll eingesetzte Aktionen gesetzt, sondern gerinnen in vielfltigen
brokratischen Ritualen, die selbst Systemreprsentanten manchmal als zweifelhaft,
wenn nicht sinnentleert erscheinen.

Tatschlich ist der organisatorische Entwicklungsgrad von Schulen sehr gering. Wenn
man versucht, ein "Organisationsprofil" (vgl. WEISBORD 1984) zu erstellen, so zeigt sich,
dass fast alle Dimensionen, die zur Diagnose einer Organisation herangezogen werden
knnen, schwach ausgeprgt oder (wie etwa die Dimension "Ziele") uneindeutig und
widersprchlich sind. Fr die Auffassung von Schule als Organisation bedeutet dies, dass
sich die Einzelschule kaum als Organisation versteht und ber kein entwickeltes
"Organisationsbewutsein" verfgt. Organisationsentwicklung in diesem Bereich knnte
also heien, in Schulen zunchst ein Organsiationsbewutsein zu schaffen; und
Schulentwicklung knnte bedeuten, Einzelschulen dabei zu untersttzen, berhaupt erst
zu Organisationen zu werden. Dies setzt aber auch voraus, dass man bestimmte
theoretische Vorstellungen davon hat, wie die organisatorsichen Strukturen von Schulen
ausssehen, mit denen man arbeitet.

Um die innere Verfasstheit von Schulen zu verstehen, und daraus Interventionsstrategien


abzuleiten, bietet sich in besonderer Weise das Konzept der "professional bureaucracy"
an (vgl. MINTZBERG 1983, 1991). In jngster Zeit wird dieses Konzept in sterreich
unter dem Titel "Expertenorganisation" diskutiert und weiterentwicklet (vgl. GROSSMANN
u.a. 1997). Die Organisationsform der "professionellen Brokratie" oder der
"Expertenorganisation" (neben der Schule sind dies v.a. das Krankenhaus und die
Universitt) tritt berall dort auf, wo Arbeit in besonderer Weise vom Sachverstand, der
Expertise und Motivation der MitarbeiterInnen abhngt. Das Produkt bzw. die zentrale
(Dienst-)Leistung wird direkt am "Kunden" (SchlerInnen, PatientInnen, StudentInnen,
KlientInnen) erbracht und bentigt nur wenig Technologieeinsatz. Das "Produkt" ist meist
vielgestaltig und realisiert sich vor allem ber Beziehung. Ergebnis und Erfolgskriterien
sind daher eher unbestimmt und Qualittskontrolle kann nicht leicht standardisiert
werden. Die Ttigkeiten der MitarbeiterInnen sind nur wenig von auen steuer- und
kontrollierbar und daher wesentlich von Eigenmotivation und Selbstkontrolle bzw.
Selbstevaluation abhngig. Versuche von auen steuernd einzugreifen haben oft den
Effekt, die Motivation der MitarbeiterInnen eher zu vermindern. Aus den genannten
Grnden hat diese Organisationsform allerdings auch Schwierigkeiten, mit inkompetenten
MitarbeiterInnen zu verfahren. Kontrolle und Regelungen in diesem Bereich greifen
wenig.

Die Struktur einer "professionellen Brokratie" zeichnet sich durch eine flache Hierarchie
aus und sttzt sich auf eine sehr dnne Schicht des mittleren Managements. Macht ist
einerseits auf der oberen Ebene der ffentlichen Verwaltung angesiedelt, die alle
wesentlichen Entscheidungen von Budget bis Personal trifft, und auf der untersten Ebene,
auf der - in ihren Bereichen - weitgehend autonome MitarbeiterInnen arbeiten.
MINTZBERG spricht in diesem Falle auch von einer "collegial organization". Verglichen mit
Wirtschaftsorganisationen sind "kollegiale Organisationen" eher dezentral strukturiert und
"loosely coupled". Die einzelnen Einheiten stehen lose verbunden nebeneinander,
Kooperation und Zuammenarbeit der MitarbeiterInnen ist nicht sehr gefordert. Die
Organisation kann aufgrund der hohen Autonomie des einzelnen als "bottom heavy"
bezeichnet werden. Die bernahme von Leitungsfunktionen ist demgegenber schwierig.

Das Selbstverstndnis der MitarbeiterInnen ist meist so beschaffen, da sie sich eher
ihrem Fach oder ihrer Profession verpflichtet fhlen als der jeweiligen Organisation, in
der sie ttig sind. Die Organisation ist meist nur der Hintergrund zur Erfllung der
eigentlichen Aufgaben, ja oft stehen die "ExptertInnen" der Organisation sogar skeptisch
gegenber, von der sie weniger Untersttzung als vielmehr brokratische
Einschrnkungen befrchten. Die Ttigkeit des Organisierens wird nicht als Teil der
Professionalitt angesehen, oft werden diese Ttigkeiten nur als ermdende zustzliche
Aufgaben erlebt. Dies hngt zum Teil auch davon ab, da Organisationsarbeit weder
ideell noch finanziell honoriert wird.

Eine wesentliche Besonderheit von "professionellen Brokratien" ist - nach MINTZBERG -


die groe Unabhngigkeit von Umwelt und Klientel. Rckmeldungen von KlientInnen
spielen eine eher untergeordnete Rolle. Weiterentwicklungen der Organisation werden
nicht von Impulsen der relevanten Auenwelten eingeleitet, sondern eher entlang einer
fachspezifischen Expertisenentwicklung. Die Organisation weist darberhinaus auch
wenig Selbstreflexion ber ihre Prozesse auf.

Bis vor gar nicht allzulanger Zeit war diese Organisationsform im Schulbereich durchaus
funktional. Da auf der Ebene der Einzelschule keine weitreichenden Entscheidungen
getroffen werden konnten, reichte eine mehr oder minder gute Verwaltungsttigkeit aus.
Die Organisationsform ist berdies gut geeignet, bestehende Programme in stabilen
Umwelten zu perfektionieren, ihr Vernderungspotential ist jedoch gering. In sterreich
wurde zuletzt den Einzelschulen (14. Novelle zum Schulorganisationsgesetz) ein gewisses
Mass an Autonomie und Selbstverantwortung in finanzieller und pdagogischer Hinsicht
zugestanden. Damit stehen Schulen pltzlich vor der Anforderung, Entscheidungen
herbeifhren und Entwicklungen einleiten zu sollen, fr deren Bewltigung es keine
Traditionen, Strukturen oder Handlungsstrategien gibt. Es fehlen
"Problemlsestrukturen", um neue Programme fr einen unvorhergesehenen Bedarf zu
entwickeln. Dazu fehlt nicht nur ein entwickeltes Organisationsbewutsein der Schule
selbst, hufig fehlt auch das Verstndnis dafr, was Organisationsarbeit eigentlich sein
kann. So wird Organisation zumeist mit Verwaltung gleichgesetzt und vor allem auf
technische Dinge bezogen.

Dazu ein Beispiel: In Zuge eines Schulentwicklungsprojekts wurden Arbeitsgruppen


eingerichtet, die bestimmte, als relevant eingestufte Themenbereiche in Form einer Ist-
Analyse bearbeiten sollten. Eine Gruppe nahm sich den Bereich "Organisation" vor. Die
Gruppe fokussierte vor allem "administrative" Probleme und definierte Organisation als
den tglichen "Kleinkram", der in Summe das Schulklima wesentlich beeinflussen kann.
Eine Flle von Einzelbereichen - Supplierordnung, Termineinhaltung, Aufenthaltsrume,
Wanderklassen, Garderobenordnung - wurden untersucht. Alle bezogen sich auf
technische Probleme, die als "Sachprobleme" mehr oder weniger schlecht an der Schule
bewltigt wurden. Anspruchsvollere Organisationsaufgaben wie die Organisation von
Kommunikations- und Entscheidungsprozessen blieben gnzlich ausgespart, ja in der
ersten Phase nicht einmal als Organisationsaufgaben wahrgenommen. "Alle sollen bei
organisatorischen Angelegenheiten aktiv mitdenken und mitarbeiten, brokratische
Arbeit soll (dafr) auf ein Minimum reduziert werden", stand auf einem Plakat, das die
Richtung der Weiterarbeit festhalten sollte.

Es besteht an Schulen ein latenter Widerwille, sich mit Organisation als solcher zu
beschftigen oder auseinanderzusetzen. Eine von AURIN (1994) durchgefhrte
Untersuchung ber Lehrereinstellungen zeigte, da fr ein Drittel der befragten
LehrerInnen die "Organisation" von Schule kein Thema war; nur ein knappes Zehntel
uerte Interesse an einer Mitwirkung in organisatorischen Belangen. Dieses mangelnde
Interesse an organisatorischen Dingen fhrt hufig zu einer gewissen
"Organisationsblindheit" (HEINTEL 1993), einer Ahnungslosigkeit ber Wesen, Gestalt,
Aufgaben und Mglichkeiten von Organisation. Was gerade noch nachvollzogen wird, sind
Formalismen, Geschftsordnungen und Dienstwege. Dass Organisation etwas mit der
Herstellung von Kommunikationen zu tun hat, darber besteht weder Bewutheit, noch
praktische Erfahrung und daher technisches Wissen. Es ist sozusagen nicht einmal die
Frage "Organisation - wie macht man das?" in Sicht.

Die Aufgabe von Beratung in diesem Bereich wre es, Schulen zu einem vertiefteren
Verstndnis von Organisationsarbeit zu fhren und gewissermassen die Augen fr
Organisationsdefizite, die auerhalb technischer Problemlsungen liegen, zu ffnen. Im
besten Fall geschieht dies durch die Beratung selbst, denn diese besteht ja gerade darin,
da Kommunikationen eigens und neu organisiert werden, womit deutlich wird, da die
Kommunikation in Organisationsstrukturen "gebahnt" wird. Organisationsentwicklung
heit dann, da soziale Prozesse als etwas begriffen werden, was "organisiert" werden
muss, um Vernderungen produktiv vorantreiben und Verndertes aufrechterhalten zu
knnen.

In welcher Weise "Kommunikation" als neuralgischer Organisationsfaktor aufzufassen ist,


zeigt sich in vielen Interviewuerungen als Paradoxon. Obwohl LehrerInnen ihr
Schulklima als "freundlich" oder "aufgeschlossen" erleben, obwohl sie beteuern, es gebe
"eine Basis, Dinge auszureden", das "Gesprchsklima" sei "gut", man habe gar
"Freundschaften geschlossen", fhle sich "wohl", beteuern dieselben LehrerInnen, dass
die "Kommunikation" "nicht funktioniert". Man sei da wohl "unterwegs, aber noch nicht
organisiert". Obwohl man also "viel miteinander reden" knne, wird oft am Eigentlichen
und wirklich Wichtigen vorbeigeredet.

Dazu ein Beispiel: "Mangelnde Kommunikation", so definierte eine Arbeitsgruppe


"Kommunikation" im Rahmen eines Schulentwicklungsprojekts, "ist immer nur das
Unausgesprochene". Man wage nicht, ehrlich miteinander zu sein, aus Angst, "einen Eklat
zu produzieren". Aus "Konfliktscheu" blieben wichtige Dinge ungesagt. Lsungen und
Entwicklungen aber, die auf so viel "Unausgesprochenem" aufbauen, gehen an den
eigentlichen Problemen vorbei. Vernderungen in Schulen seien dann mglich, wenn
Differenzen nicht zugedeckt, sondern offen angesprochen werden knnten. Erst in der
Auseinandersetzung mit den in den Kollegien vorhandenen Unterschieden knnten
Lsungen gefunden werden, die tragfhig seien.

Zum einen ist also Sorge dafr zu tragen, da auch die tatschlich relevanten Themen
ins Gesprch gebracht werden, zum anderen aber, da man dafr die geeigneten
Organisationsformen findet. Um organisationsrelevant werden zu knnen, darf Austausch
und Verstndigung jedenfalls nicht einfach dem Zufall oder dem Temperament einzelner
berlassen bleiben. Vielfach sind ja die Probleme, die "kritisch" gesehen werden, keine
"Geheimnisse". In einem anderen Schulentwicklungsprojekt waren z.B. diese Probleme
schon oft in Konferenzen oder Gesprchsrunden ohne groen Erfolg diskutiert worden. Es
ging um den tglichen "allen bekannten Kleinkram", wie es manche bezeichneten, um
rgernisse ber verschwundene Klassenbcher oder Unstimmigkeiten wegen der zum
Teil laxen Kontrolle der Hausschuhe. Seit Jahren war die "Garderobenordnung" ein
Dauerbrenner bei Konferenzen, es zeigte sich allerdings, dass das Reden ber Probleme
allein noch keine nderung bewirken konnte, zumal es dabei um "Stellvertreterthemen"
handelte, mit deren Hilfe die sich die Dynamik von Untergruppen im Lehrkrper
darstellte. Hier mussten erst geeignete "Settings" hergestellt werden, die eine
ernstzunehmende Bearbeitung dieser Themen erlaubten und eingefahrene Muster
unterbrachen.

Was diese Art von "Organisationsarbeit" bedeutet, ist meiner Bobachtung nach ebenfalls
erst zu lernen. So braucht man z.B. Geduld, die oft nicht vorhanden ist; bevor noch ein
Problem genauer untersucht wurde - es wissen ja ohnehin alle schon, "wo der Schuh
drckt" - sollen Lsungen auf den Tisch kommen. Oft mangelt es auch der realistischen
Einschtzung dessen, was machbar ist. Ein schnes Beispiel fr solche "unrealistischen
Erfolgserwartungen" geschah in einem Projekt, in dem fr eine Sitzungsdauer von zwei
Stunden 3o (!) Tagesordnungspunkte veranschlagt und als bewltigbar eingestuft worden
waren. Hier drngt sich der Verdacht auf, da man gegen die offen erklrte Absicht,
Vernderungsprozesse einleiten zu wollen, die Dinge so organisiert, da - im Sinne einer
unbewuten Abwehr (vgl. HEINTEL u. KRAINZ 1994) die Aussichten auf tatschliche
Vernderungen eher gering sind. Ein Erfolgsfaktor von Schulentwicklung scheint mir
jedenfalls auch die Einsicht zu sein, dass Prozesse und Organisationsarbeit Zeit und
Geduld bentigen und dass sinnvolle Entwicklung nur in kleinen Schritten passieren kann.

2. Wahrnehmung von Leitungsfunktionen

These: In Schulen werden Leitungsfunktionen auf ein Minimum beschrnkt. Insgesamt


herrscht ein "antihierarchischer Affekt", der besondere Zustndigkeiten mit
Leitungsfunktion nicht erlauben will. Ohne die Etablierung von Leitungsfunktionen lt
sich jedoch funktionale Differenzierung nicht vorstellen.

Es ist fr "Expertenorganistionen" charakteristisch, dass sie ein Fhrungsdefizit aufweisen


(vgl. GROSSMANN 1997, S. 29). Eine Schule zu leiten ist auch heute noch in sterreich
ein meist "einsames" Geschft, die Fhrungsspanne ist hoch, SchulleiterInnen stehen als
Einzelpersonen einem weitgehend unstrukturierten Lehrkrper gegenber. Es gibt kein
System der "Reprsentation", in dem die Interessen unterschiedlicher Gruppen im
Lehrkrper ausgehandelt werden knnten. Bestehende Strukturen in der Schule sind
entweder brokratisch verfestigt (Dienstweg) oder in der sogenannten
"Schulpartnerschaft" ritualisiert. Fr eine Steuerung in Entwicklungsvorhaben greifen
diese Koordinationsmechanismen jedoch meist zu kurz.

Darberhinaus haben es DirektorInnen bei Lehrkrften mit Personen zu tun, die in der
Regel "Einzelarbeiter" sind und ihre Autonomie verteidigen. "Aus verschiedenen
Grnden", meinte eine Direktorin mit einem Lehrkrper von ber 90 Personen, "lassen
sich Lehrer nur ungern leiten. Die einen mgen es nicht, weil es liebgewonnene
Freirume einschrnkt und andere lehnen es ab, weil sie selbstbestimmt und
hierarchiefrei arbeiten wollen." LehrerInnen befrchten von der Organisation, in der sie
ttig sind, vor allem brokratische Einschrnkungen und reagieren meist uerst sensibel
auf jemanden, der leitet oder fhrt. Selbst die Funktion des Leitens oder Steuerns per se
scheint mitrauisch betrachtet zu werden. So kann man in Schulentwicklungsprojekten
hufig das Phnomen beobachten, dass Leitungsfunktionen nicht klar als solche
bezeichnet, sondern eher vorsichtig umschrieben werden.
Dazu ein Beispiel: In einem Erstgesprch an einer Schule, die ein Entwicklungsprojekt
mit externer Beratung beginnen wollte, wurde mit dem Schulleiter und den anwesenden
LehrerInnen eine mgliche Projektarchitektur besprochen, die von den Anwesenden sehr
positiv aufgenommen wurde. Einzelheiten ber einen mglichen Ablauf wurden diskutiert
und ein mglicher Veranstaltungsort und -termin gesucht. Mit der Zuteilung von
Leitungs- und Koordinationsttigkeiten trat pltzlich Unruhe auf. Eine Lehrerin uerte
ein "sehr ungutes Gefhl", zog die grundstzliche Notwendigkeit einer derartigen
Funktion in Zweifel, und auf einmal "wackelten" alle bis dahin getroffenen
Vereinbarungen. Im Laufe des weiteren Gesprchs wurde das hierarchische Gewicht von
"Leitung" bzw. "Koordinationsfunktion" immer weiter zurckgenommen, schlielich
konnte man sich gerade noch darauf einigen, da jemand "Ansprechparter" sein durfte.

Die Frage, wer in einem Schulentwicklungsprojekt Steuerungsfunktionen bernimmt oder


als Projektleitung fungiert, ist meist eine recht heikle Angelegenheit und lst
dementsprechend hufig Irritierungen aus. An dieser Funktion wird deutlich, da mit der
Projektorganisation eine Schulentwicklungsprojekts ein neues Element in die Schule
eingefhrt wird, das in bestehende Beziehungsgefge eingreift. Fr Einzelpersonen kann
das bedeuten, an Einfluss zu gewinnen oder zu verlieren. In jedem Fall bedeutet es eine
Machtverschiebung, es finden Differenzierungen statt, im Bereich der hheren Schulen in
sterreich ist das manchmal die erste Strukturierung und damit natrlich
"Hierarchisierung" eines sonst unstrukturierten Lehrkrpers hierarchisch Gleichrangiger.

Die Reaktion auf derartige Zumutungen ist meiner Beobachtung nach eine quasi
reflexartige Scheu, Leitungsaufgaben als solche klar zu benennen und damit deutlich zu
machen. LehrerInnen bevorzugen die Bezeichnung "Planungs- und Koordinationsgruppe"
anstelle von "Steuergruppe", "ProjektleiterInnen" werden zu "AnsprechpartnerInnen"
gemacht und Personen, die Gruppen leiten sollen, werden "KoordinatorInnen" genannt.
Eine Reihe von "Sprachspielen" wird veranstaltet, um Leitungsfunktionen zu
verharmlosen und zu verschleiern. Das ist im Dienste der Schulentwicklung nun nicht
unbedingt frderlich, denn Euphemismen sind wenig geeignet, wenn es um Klrung von
Leitungsaufgaben geht. Eher scheint es so zu sein, dass sie den notwendig nchternen
Blick auf Organisationsfunktionen und Steuerungsnotwendigkeiten verstellen.

In einem anderen Beispiel eines Schulentwicklungsprojekts waren verschiedene


Arbeitsgruppen eingerichtet worden, geleitet von je einem "Koordinator". Die
"Koordinatoren" bildeten miteinander eine "Koordinationsgruppe", mit der Aufgabe der
Prozesteuerung war die Gruppe jedoch nicht sehr glcklich. Die Mitglieder fhlten sich
sehr belastet, wuten nicht so recht, wie sie ihre Rolle ausfllen sollten, das Delegieren
von Aufgaben viel schwer, "Vieles" - berichtete ein Koordinator - "mache ich gleich
selbst, bevor ich jemanden um Hilfe bitte". Die Funktion der "Koordinationsgruppe" blieb
- trotz mehrfacher Erluterungen - offenbar bis zuletzt unklar. Hier wirkte sich die
Verschmtheit in den Funktionsbezeichnungen schdlich fr die Rollentrger wie auch fr
die geplanten Kooperationen aus. Wenn nur "koordiniert" werden kann, stellte sich
natrlich die Frage, wer eigentlich Projektentscheidungen trifft bzw. treffen darf. Die
"KoordinatorInnen" wollten sich ohne Rcksprache mit ihren Gruppen nicht festlegen und
so wurde die Steuerung des Projekts sehr schwerfllig. Hinsichtlich der aus solchen
Rollenunklarheiten resultierenden Belastungen traf es dabei vor allem diejenigen, die
bereit waren, ber das normale Ma fr das Projekt Zeit und Arbeitskraft zu investieren,
ist indem sie Funktionen bernahmen.

Keineswegs haben nur "die anderen" etwas gegen eine durch Leitungsfunktion
eingefhrte Hierarchisierung, auch diejenigen, die die Leitung bernehmen knnten
scheinen keine rechte Freude damit zu haben. Die verunklrenden Bezeichnungen dienen
damit auch dem "Eigenschutz", um etwaige hohe Erwartungen schon vorweg
abzuwehren. In einem Fallbeispiel konnte lange Zeit niemand gefunden werden, der die
Projektleitung bernehmen wollte. Ein erster Anlauf zu einem Schulentwicklungsprojekt
war daran sogar bereits gescheitert. Ein Berater "aus der Wirtschaft" hatte sich
geweigert, ohne klar definierte Projektleitung ttig zu werden, was zwar einigen Eindruck
machte, am Zgern und Zaudern jedoch nichts nderte. Als sich schlielich im zweiten
Anlauf (mit einem neuen Berater) eine Lehrerin bereitfand, die "Leitung" zu bernehmen,
geschah dies unter keinem eindeutigen Titel. Im Protokoll der entsprechenden Sitzung
taucht sie als "Ansprechpartnerin" auf.

Aber auch klare Bezeichnungen sind keine Garantie fr Rollenklarheit. Seit in


Publikationen ber Schulentwicklung das Bilden von Steuergruppen propagiert wird,
werden anscheinend derartige Gruppen auch eingerichtet, um dem Modell genge zu tun,
ohne dass ihre Funktion im jeweiligen Fall eindeutig geklrt ist.

Dazu ein Beispiel: In einem Schulentwicklungsprojekt wurde gleich zu Beginn eine


Steuergruppe eingerichtet, bestehend aus dem Schulleiter und acht LehrerInnen. Die
Gruppe kam regelmig zusammen, hatte allerdings keine klare Vorstellung von ihrer
Funktion, zumal keine Arbeitsgruppen eingerichtet wurden und es kein klares Projektziel
gab. Auf die Frage, was die Steuergruppe denn eigentlich steuert, konnte niemand so
recht eine Antwort geben. Die Gruppe bettigte sich eine Weile als "Diskussionsrunde"
und lste sich nach einiger Zeit wieder auf.

Einerseits wird also Leitung aus Angst vor "Hierarchisierung" und vor eventueller
berforderung abgelehnt, zum andern werden Steuerungsgremien ohne zureichende
Funktionsklrung eingerichtet. Die Verunklrung, was Leiten und Steuern funktional und
sachlich eigentlich heien kann und der defensiv-zurckhaltende Umgang mit Fhrung in
der Schule ist selbst bei den designierten Leitenden zu finden. Nach ihrer
Rollenauffassung in Vernderungsprozessen gefragt, haben SchulleiterIinnen
unterschiedlicher Schultypen durchaus hnlich geantwortet (vgl. KRAINZ-DRR 1997),
sprachen von "untersttzen", "ermglichen", "motivieren", vielleicht noch "koordinieren",
kaum jedoch von "regulieren" oder anderen "hrter" wirkenden Aktivitten. Sie
versuchen, ein "innovationsfreundliches Klima" zu erzeugen - ROLFF (1993) wrde dies
"Trffnen" nennen -, treten selbst aber wenig aktiv oder gar fordernd in Erscheinung.
Gegenber einem alten Fhrungsverstndnis, das sich im wesentlichen an der Brokratie,
der Verwaltung und der Kontrolle orientierte, ist dies sicherlich ein Fortschritt, da
zumindest weniger verunmglicht wird. Im Sinne eines nachhaltigen
Vernderungsprozesses wre jedoch noch etwas mehr zu tun. Schulentwicklungsprozesse
werden knftig erfordern, dass Leitende die zur Verfgung stehenden
Gestaltungsspielrume aktiv nutzen und nicht nur nicht im Wege stehen, wenn andere
etwas unternehmen wollen.

In meinen Untersuchungen an Einzelschulen zeigte sich, dass immer dann ein deutlicher
Schritt im Sinne einer Entwicklung gemacht werden konnte, wenn
Leitungsverantwortungen - von wem auch immer - eindeutig bernommen wurden.

Dazu wieder ein Beispiel: Obwohl anfangs eher skeptisch und zgernd, lie ein
Schulleiter einer sehr groen hheren Schule nach einer Startphase, in der in einem
langwierigen Prozess zwischen Kollegium, Schulleitung und Beraterteam Bedingungen
eines Schulentwicklungsprojekts ausgehandelt worden waren, keinen Zweifel daran, da
er das Projekt frdern und sttzen wollte. Er sorgte dafr, dass die ausgehandelten
Verbindlichkeiten auch eingehalten wurden, organisierte z.B. drei eineinhalbtgige
Veranstaltungen fr den gesamten Lehrkrper und machte die Teilnahme zur Pflicht. Auf
diese Weise sicherte er dem Projekt eine gewisse Kontinuitt und Verbindlichkeit und
ermglichte ber alle Tiefen und Krisen hinweg einen lngerfristigen Lernproze der
Schule.

Klare Verantwortungsbernahmen sind eine wesentliche Voraussetzung und


Rahmenbedingung fr Entwicklung. Es ist ein Erfolgskriterium von Schulentwicklung,
dass Steuerungs- und Leitungsfunktionen - im doppelten Wortsinn - wahrgenommen
werden. Dabei ist nicht so sehr wesentlich, wer sie erfllt, sondern, dass sie erfllt
werden.

3. Schnittstellenmanagement und die Herstellung von Verbindlichkeit

These: Verbunden mit dem beschriebenen Organisations- und Leitungsverstndnis in


Schulen, die beide funktionale Differenzierzung eher abwehren als frdern, kommt es,
wenn sich trotzdem Subsysteme bilden, zu zwei Problemen. Zum einen ist die Folge von
neu gebildeten Subsystemen, da zwischen diesen und der "restlichen" Organisation
Schnittstellen entstehen, die kommunikativ zu bewltigen sind; zum anderen scheint es
generell schwierig, Absprachen mit hinlnglicher Verbindlichkeit auszustatten.

"Es gibt eine Menge Leute im Konferenzzimmer, die etwas machen wollen, die bereit sind
etwas zu verndern, aber wie bringe ich das im Endeffekt an die Lehrer im
Konferenzzimmer, dass sie auch bereit sind, das mitzutragen?" So fragte ein Lehrer in
einer Schule, die sich auf ein langfristiges Entwicklungsprojekt einlassen wollte etwas
ratlos. Wie berechtigt diese Frage ist, zeigt folgendes Beispiel: An einer Schule wurde mit
Untersttzung der Schulbehrde ein Sprachenschwerpunkt geschaffen. Unter Ausnutzung
der Schulautonomie wurde die Stundentafel soweit verndert, dass ab der fnften
Schulstufe eine zweite Fremdsprache unterrichtet werden kann. Die Schule nennt sich
seither "Schule mit fremdsprachlichem Schwerpunkt" und ist mit der Vermarktung dieses
Angebots bei den Eltern der Region sehr erfolgreich. Die Rolle der Neuerung wird
allerdings im Gesamtgefge der Fcher nicht mitgedacht. Die "Schwerpunktbildung" wird
gleichsam an die Gruppe der LehrerInnen der zweiten Fremdsprache delegiert, der Rest
des Kollegiums fhlt sich davon kaum betroffen. ber den Stellenwert des Schwerpunkts
wird nicht kommuniziert, die dort arbeitenden Lehrkrfte fhlen sich in ihren
Bemhungen wenig untersttzt. "Die anderen sagen", meint eine Lehrerin im Interview
resigniert, "das ist eure Sache, wir machen unsere Arbeit und ihr macht eure". "Das
einzige, was die anderen ber den Schwerpunkt wissen ist, dass am Schulstempel
Schule mit fremdsprachlichem Schwerpunkt draufsteht". Die FremdsprachenlehrerInnen
tragen im wesentlichen auch die Last der Auenprsentation der Schule. "Schaut nur,
dass unsere Schule gut dasteht", hren sie von KollegInnen. Es gelingt den LehrerInnen
im Schwerpunkt nicht, ihren "inselhaften" Status zu berwinden. Mit der Zeit macht sich
in dieser Gruppe schlielich Resignation breit.

Lehererkollegien sind kaum strukturiert, in der Regel steht eine Schulleitung einem eher
ungeliederten Lehrkrper hierarchisch Gleichrangiger gegenber. Mit Projekten zur
Schulentwicklung werden in diesen Kollegien Differenzierungen eingefhrt, Gruppen
entstehen, Funktionen mssen wahrgenommen werden. Pltzlich gibt es Zugehrigkeiten
und Grenzen, Individuen gehren offiziell zur einen oder anderen Gruppe, Gruppen
mssen ein Verhltnis zur Leitung und zum brigen Kollegium finden, das Management
von Grenzen und Grenzziehungen wird relevant. Bei allen Schulentwicklungsvorhaben
entstehen Grenzziehungen und damit Schnittstellen, deren Management betrieben
werden mu, wenn die Entwicklung fr das Ganze einer Schule produktiv werden soll.
Hier liegen jedoch in der Regel keine Erfahrung vor, und Schulen reagieren entweder
bereits vorsorglich abwehrend, weil "instinktiv" gesprt wird, was auf einen zukommen
knnte, oder sie stolpern unvorbereitet in ungeahnte Komplexittsdimensionen. Die
genannte Schule hat mit der Schwerpunktbildung eine strukturelle Vernderung
vorgenommen. Ihr Selbstbild wurde dieser Vernderung jedoch insofern nicht gerecht,
als sich die Schule zwar "Schule mit fremdsprachlichem Schwerpunkt" nennt, aber davon
ausgeht, da sich ein neuer Schwerpunkt einfach "dazuaddieren" lt, ohne dass die
Rolle dieser Neuerung fr die anderen Fcher und das Gesamtgefge mitgedacht wird.
Eine Teilvernderung bedeutet jedoch immer einen Einschnitt ins Gesamtgefge, der in
Art und Ausma eigens zu thematisieren und zu bewltigen ist.

Das "Schicksal" der Neuerung, seine Effektivitt und Akzeptanz, hngt damit weniger von
ihrer unmittelbaren Qualitt "fr sich" ab, als vielmehr auch davon, wieweit eine
Einbettung in das Ganze einer Schule gelingt. Noch deutlicher wird das in folgendem
Beispiel: Eine Abteilung einer berufsbildenden Schule versuchte ein System zur
Qualittssicherung einzufhren und grndete dazu eine Arbeitsgemeinschaft. Ziel der
Gruppe war es, ein Qualittsmanagementsystem fr die gesamte Abteilung zu erarbeiten.
Obwohl das Vorhaben im Kollegium lange Zeit Thema war und verschiedene Methoden
und Vorgangsweisen in Konferenzen zum Teil heftig diskutiert wurden, blieb das
Verhltnis der Arbeitsgruppe zum restlichen Kollegium letztlich ungeklrt. Die Gruppe
hatte - zumindest offiziell - fr ihre Arbeit kein Mandat erhalten. Wer Interesse hatte,
konnte in der Gruppe mitarbeiten. Was mit den Ergebnissen der Arbeitsgruppe
geschehen sollte, wie verbindlich diese waren bzw. auf welchem Wege sie Verbindlichkeit
in der Abteilung bekommen sollten, blieb unklar. Auch der Austausch zwischen
Arbeitsgruppe und brigem Lehrkrper wurde nicht eindeutig geregelt. KollegInnen, die
nicht in der Gruppe mitarbeiteten, wurden zwar immer wieder zu Treffen eingeladen,
aber eine Diskussion oder Auseinandersetzungen gab es kaum. ber Aushnge erfuhr der
Lehrkrper etwas von der Arbeit der Gruppe, der Abteilungsvorstand hngte interessante
Ergebnisse ans schwarze Brett oder legte sie im Lehrerzimmer auf. "Da werde nichts
"geheim gehalten", auch die Gruppe sei ja prinzipiell offen", betonte ein Lehrer.
Allerdings hatten all diese Informationen einen eher informellen Charakter. Es gab kein
Forum, keine Konferenz oder hnliches, die offiziell ber den Stand des Projektes
informiert und zuknftige Entwicklungen zur Diskussion gestellt htte. Das Ergebnis
dieses eher informellen Austauschs war letztlich nicht nur eine mangelhafte Information
der LehrerInnen, die nicht Mitglieder der Arbeitsgemeinschaft waren, sondern auch ein
zunehmende Ratlosigkeit, wie die in der Gruppe erarbeiteten Ergebnisse letztendlich
Verbindlichkeit fr das Ganze erlangen sollten. Einige erwarteten vom
Abteilungsvorstand, dass dieser in einer Konferenz "verlautbaren solle, wir machen das
jetzt". Allerdings melden sich auch bei diesen LehrerInnen sofort Zweifel, ob das in dieser
Weise funktionieren kann. Das werde noch viel "berzeugungskraft" kosten, meinen
manche.

Die Bewltigung der Schnittstelle von Projektsteuerungsgruppe und Gesamtkollegium


bildet immer ein entscheidendes Erfolgskriterium. Dazu kommen noch weitere
Schnittstellen, die sich mit der Einrichtung weiterer Arbeitsgruppen zwangslufig bilden.
Das Management von Gruppengrenzen, die Kommunikation zwischen einzelnen Gruppen
und zwischen den Gruppen und dem Organisationsganzen ist das Um und Auf des
Gelingens von Schulentwicklungsprojekten, ja des Projektmanagements berhaupt (vgl.
HEINTEL u. KRAINZ 1996). Je strker ein Lehrerkollegium sich zu strukturieren beginnt,
desto mehr verschrfen sich die Gegenstze. Dies ist nun kein "Fehler" im System,
vielmehr ist die Dynamik gar nicht anders zu denken. Um eine Gruppe zu sein, muss man
sich gegen alle anderen "Nichtgruppenzugehrigen" abgrenzen und einen eigenen Willen
entwickeln. Mehrere Gruppen haben mehrere "eigene Willen" und berdies ist der
"Eigensinn" von Gruppen kaum je deckungsgleich mit dem Ziel der Gesamtorganisation.
Wenn dieses Widerspruchsfeld nicht bearbeitet wird, bleiben die Beziehungen unklar und
die Erfahrungen von Gruppen knnen fr das Gesamte nicht nutzbar gemacht werden,
noch knnen sie "fr" das Ganze Entwicklungen vorantreiben. Schulentwicklung kann
also nicht ausschlielich ber die Mobilisierung und Untersttzung besonders engagierter
Gruppen von LehrerInnen betrieben werden. Das Engagement dieser LehrerInnen stt
berall dort an Grenzen, wo es nicht mglich ist, eine breite Mehrheit des Kollegiums in
einen Dialog ber Inhalte und Methoden von Neuerungen miteinzubeziehen.

Man kann diese Problemstellungen auch unter dem Blickwinkel betrachten, welche
Schwierigkeiten entstehen, wenn Verbindlichkeit erzeugt werden soll. Es gehrt zu den
Besonderheiten schulischer Organisation, dass Vieles im informellen Raum geregelt wird
und Ungenauigkeiten im organisatorischen Arrangement eher gefrdert werden. Das
leitende Ideal der Kommuniaktion ist die von "Mensch zu Mensch". Person und
Persnlichkeit der einzelnen Lehrkraft haben in der Berufsausbung eine hohe
Bedeutung. Auf der Ebene des Unterrichts sind Interaktionen zwischen LehrerInnen und
SchlerInnen meist direkt, sinnlich und dicht. Ganz anders stellen sich die Verhltnisse
auf der Ebene der Organisation dar. In der Organisation ist der einzelne nicht als Person
sondern in seiner Funktion wesentlich. Organisationsprozesse bedeuten, da nie alle mit
allen kommunizieren knnen, vieles findet "hinter dem Rcken" von Betroffenen statt,
man mu sich auf andere (Reprsentanten, Delegierte usw.) verlassen, die
Kommunikation verluft indirekt und anonym. Emotionell leidet man immer unter
"Informationsmangel", er erzeugt Mitrauen und beflgelt die individuelle und kollektive
Phantasie. Dies ist nun ebenfalls kein "Irrtum" im System, sondern eine zwar
bedauerliche, aber unausweichliche Begleiterscheinung organisatorischer Prozesse. Als
Person jedoch "nicht gefragt" zu sein, nicht gengend Bercksichtigung zu finden,
Entscheidungen nicht unmittelbar persnlich beeinflussen zu knnen, dies ist eine
strukturell begingt "narzitische Krnkung" (vgl. HEINTEL 1993).

Dazu ein Beispiel: Im Zuge eines Schulentwicklungsprojekts setzen LehrerInnen wie


Schulleiter auf direkte Kommunikation in sogenannten "pdagogischen Gesprchen".
Jeder Lehrer und jede Lehrerin konnte zu derartigen Gesprchen einladen, ber den
Verlauf wurde meist ein Protokoll verfertigt und dieses auf einer ffentlich zugnglichen
Anschlagtafel ausgehngt. Trotzdem fhlten sich die LehrerInnen, die bei derartigen
Gesprchen nicht anwesend sind, nur unzureichend informiert. Einige argwhnen (meist
zu unrecht), da in diesen Gesprchen Dinge entschieden wurden, die dann "irgendwie
fr alle verbindlich" sind. Ein Lehrer drckte dies folgendermaen aus: "Die
Einschtzung, man versumt etwas, und eigentlich mte man dabei sein, das erzeugt
das Gefhl: Eigentlich ist die Teilnahme verbindlich." Wer nicht dabei ist, fhlt sich
ausgeschlossen und zu wenig informiert. Allerdings hatte die Schule mittlerweile eine
Gre erreicht, bei der eine "persnliche Anwesenheit" bei allen Gesprchen oder
Aktivitten nicht mehr mglich war und selbst das Lesen der Protokolle gelegentlich zu
berfordern drohte. "Es sind so viele Zettel da - eine richtige Zettelflut", sthnte ein
Lehrer.

Interessanterweise wurde in dieser Schule, obwohl der Anspruch, Transparenz und


Offenheit durch direkte Kommunikation zu erzeugen, mittlerweile das System
berforderte, nicht nach alternativen Wegen gesucht. Der Lehrkrper zeigte groen
Widerstand gegen eine Strukturierung in Gruppen oder die berantwortung eindeutiger
Verantwortlichkeiten. Wenn Gruppen in diesem Lehrkrper gebildet wurden, wurden
diese gleichzeitig "operativ lahmgelegt", sie mussten prinzipiell offen bleiben, selbst die
Projektsteuerungsgruppe wurde grundstzlich als nicht geschlossen gesehen. Gruppen
waren daher instabil, hatten manchmal nur kurzen Bestand und arbeiteten nicht
kontinuierlich ber einen lngeren Zeitraum. Auf diese Weise konnten sich auch keine
organisationswirksamen Reprsentationssysteme bilden, das Kollegium bliebt
organisatorisch amorph, gewissermaen "organisatorisch unterentwickelt" und in der
Konsequenz blieb die Verbindlichkeit aller Vorhaben zweifelhaft. Zum Problem der
Bewltigung von Schnittstellen kam es erst gar nicht, weil sich durch das
Nichtaufkommenlassen von Gruppen gar keine Schnittstellen bildeten.

Auf der Suche danach, welche Vorteile diese Struktur- und Organisationsabwehr hat,
zeigt sich, da hauptschlich die Idee der individuellen Autonomie "gerettet" wird. Wenn
alles immer prinzipiell offen ist, Festlegungen nicht erfolgen und indirekte
Kommunikation ber Reprsentanten abgelehnt wird, so behlt der einzelne einen
gewissen persnlichen Einflu auf das, was geschieht. Der Nachteil der Unverbindlichkeit
und Intransparenz des zum Groteil informellen Charakters der Kommunikation wird
durch den Vorteil scheinbar grerer Handlungsfreiheit fr den einzelnen aufgewogen,
die individuelle Autonomie bleibt erhalten. Es kann sozusagen nichts passieren, ohne
dass man individuell zustimmt. Dass auf diese Weise eventuell berhaupt nichts passiert,
schdigt die Individuen ja nicht, zumindest nicht unmittelbar, lhmt aber die Entwicklung
der Organisation. Sich verbindlicheren Strukturen zu unterwerfen wird aber hufig selbst
dann abgelehnt, wenn man selbst in diesen Strukturen durchaus mitgestalten kann.

Dazu passt, dass formell bereits im System vorgesehene Gremien (in sterreich das
Schulforum und der Schulgemeinschaftsausschuss als Gremien der gesetzlich
verankerten Schulpartnerschaft) zwar wichtige Entscheidungen treffen, ihre Bedeutung in
der Realitt jedoch eher als marginal erlebt wird. Einer aktuellen Untersuchung zufolge
(BACHMANN u.a. 1996) halten Insider den Schulgemeinschaftsausschuss z.B. bestenfalls
fr einen "Nichtverhinderungsverein", der Entscheidungen auch dann trifft, wenn die
Schulpartnergruppen bzw. -vertreter an deren Zustandekommen kaum beteiligt waren.
So ergibt sich an den meisten Schulen die paradoxe Situation, da offizielle Gremien
existieren, die ihr formelle Potenz nicht ausschpfen, whrend wesentliche Fragen in den
Kollegien im informellen Raum geklrt werden.

Fr Schulentwicklungsprojekte heit dies, da man sich auf offizielle Entscheidungen


wenig verlassen kann. Projekte beginnen oft mit einem "Konferenzbeschlu". In der
Regel sind diese "Beschlsse" nicht mehr als vage Stimmungserhebungen ohne weitere
Verbindlichkeit. Eine "einstimmig verabschiedete" Entscheidung fr ein Projekt heit
daher noch lange nicht, da alle diejenigen, die mitentschieden haben, auch wissen,
worum es geht bzw. sich einige Wochen spter noch an den Beschlu erinnern knnen.
Als "Vertrag" oder "Auftrag" knnen derartige Vorgnge, wie aus einer Reihe
vergleichbarer Flle deutlich wird, nicht betrachtet werden. Wer hier als BeraterIn (wie in
Fallbeispiel 1) allzu "leichtglubig" ist, kann einige berraschungen erleben.

4. Wie sollen LehrerInnen arbeiten - "professionell" oder "engagiert"?

These: Engagement ist ein Vokabel, das im Schulbereich einen sehr hohen Stellenwert
hat. Man Orientiert sich an Kategorien der Einsatzfreude, weniger an solchen
professionellen Handelns. Engagement verndert aber keine Organisation.

Der Begriff "Professionalitt" scheint im Zusammenhang des Lehrberufs gegenwrtig eine


Konjunktur zu erleben. Es sieht so aus, als wren die aus der geisteswissenschaftlichen
Pdagogik stammenden Vorstellungen, da man "zum Lehrer geboren" sein msse,
"Lehrgeschick" etwas "Natrliches" und demzufolge nur schwer erlernbar sei,
Vergangenheit. Vorbei sind die Zeiten, da man "Berufung" zum hchsten Berufsethos
erklren konnte, und das Wort "professionell" mit dem assoziativen Beigeschmack von
"kalt" und "technisch" nicht auf den Bereich Erziehung und Unterricht zu passen schien.
Hier hat der Lehrberuf in den letzten Jahren einen deutlichen
"Professionalisierungsschub" erlebt.

Mit den zunehmenden Anforderungen an Schulen, sich als Organisationen zu entwickeln,


wird die Professionalisierungsfrage neu gestellt: Wie macht man Schulentwicklung -
professionell? In vielen Fallbeispielen war zu beobachten, da die Mitarbeit in
Schulentwicklungprojekten "auf freiwilliger Basis" erfolgte, wer "Interesse" hatte, konnte
mitmachen, man "fand sich bereit" dazu (oder auch nicht). Oft wurde dann in
organisatorischen "Grauzonen" gearbeitet, welchen Stellenwert einzelne Aktivitten fr
das Ganze haben sollten, blieb hufig unklar, fr das "Einbinden" gibt es keine
Strukturen. Bei Schulentwicklungsprojekten orientiert man sich - so scheint es - weniger
an Kategorien des "Knnens" als vielmehr an der Bereitschaft zu "Einsatz" und
"Engagement". "Einsatzfreudig" oder "engagiert" sind dementsprechend hufig
verwendete Vokabel, um zu beschreiben, was von einzelnen LehrerInnen oder einem
Kollegium zu erwarten ist. "Engagement", das zeigt sich an allen von mir untersuchten
Schulen, spielt fr die informelle Beziehungsstruktur von Lehrerkollegien eine zentrale
Rolle. Im Rahmen eines Schulentwicklungsprojekts habe ich z.B. LehrerInnen gebeten,
ihr Kollegium zu charakterisieren. Dabei wurden die im Konferenzzimmer bestehenden
Gruppen vor allem nach dem Grad ihres "Engagements fr die Schule" beschrieben.
"Extrem Engagierte", "Engagierte" und die "Noch-ein- Projekt-Gruppe" standen etwa den
"Passivisten" und "Heimgehern" gegenber.

Wir sind es gewohnt, dem Engagement hauptschlich positive Seiten abzugewinnen. Wer
wrde sich z.B. als BeraterIn in einem Schulentwicklungsprojekt nicht freuen, auf
engagierte interne Kooperationspartner zu treffen, und welcher Schulleiter wre nicht
begeistert ber eine engagierte Kollegenschaft. Aber engagiert zu sein hat durchaus
seine Schattenseiten, sowohl fr die einzelnen Individuen, vor allem aber fr die
Organisationen, in denen sich solche Individuen bettigen. Als engagiert gelten im
allgemeinen jene, die bereit sind, bei vielfltigen Aktivitten mitzumachen, die nicht
unbedingt zu ihrer Lehrverpflichtung gehren und daher auch kaum materiell honoriert
werden. Engagement kann nicht verordnet werden, ist eine freiwillige Leistung und
macht (gegenwrtig) Entwicklungsprozesse an Schulen erst mglich. Gerade darin liegt
allerdings auch eine Gefahr. Denn Engagement als besonderes Etikett fr ein positives
Berufsethos hat - auch wenn dies vielleicht paradox klingen mag - fr die Entwicklung
der Schule als Organisation und der in ihr arbeitenden LehrerInnen eine eher hemmende
Wirkung.

Engagement hat man, solange der Atem reicht und dann zieht man sich zurck. Der
jeweilige Einsatz hngt von persnlichen Gestimmtheiten ab und ist, da oft ein
differenziertes Professionalisierungsverstndnis fr die organisatorische Bewltigung von
Schulentwicklungsvorhaben fehlt, eher zufllig vorhanden oder auch nicht.

Dazu ein Beispiel: Ein Kollegium wollte nach einer Schulteilung "ihre" Schule nach
eigenen Vorstellungen gestalten. Mit groem persnlichen Einsatz wurden vielfltige
Aktivitten begonnen. Durch die erfolgreiche Arbeit der KollegInnen wurde die Schule fr
alle Beteiligten und Betroffenen attraktiv und vergrerte sich rasch. Bald zeigte sich,
dass die Kommunikations- und Entscheidungsstrukturen mit der wachsenden Gre der
Schule nicht mithalten konnten. Die Folge war, da die vorhandenen Energien immer
weniger gebndelt werden konnten, die Schule begann sich in vielfltigen Aktivitten zu
verlieren, die nebeneinander liefen; kaum jemand hatte einen berblick. Leitendes Ideal
blieb, das Engagement von einzlenen oder Gruppen nicht zu bremsen. "Jeder kann sich
zu jeder Zeit immer wieder neu einbringen, wer eine Idee hat, wird gefrdert", lautete
das Credo von Schulleiter und Kollegium. Auf diese Weise hatte man von sich das Bild
einer "aktiven" und "lebendigen" Schule, in der viele Impulse gesetzt werden. Da jedoch
zu wenig koordiniert und gebndelt wurde, geschah manches doppelt, einiges wurde
begonnen, aber nicht zu Ende gefhrt usw. Die Folgen davon waren schlielich
allmhliche Resignation und Rckzug derer, die sich besonders eingesetzt hatten. Nur
wenige, darunter vor allem "Junge", die gewissermaen aufgrund ihres ungesicherten
Arbeitsverhltnisses gar nicht anders konnten, als Engagement zu zeigen, um sich beim
ebenfalls sehr engagierten Schulleiter keine Ble zu geben, blieben "bei der Stange".
"Irgendwann einmal", so prophezeite eine Lehrerin, "werde es allerdings auch ihnen
zuviel werden". Hier kndigt sich Burnout gewissermaen schon an.

LehrerInnen wollen in Schulentwicklungsprojekten das Ausmass der Arbeitszeit fr Arbeit


an der "Organisation" oft so gering wie mglich halten und setzen sich dabei unter Zeit-
und Effektivittsdruck. In einem Schulentwicklungsprojekt einer allgemeinbildenden
hheren Schule z.B. nahmen Engagierten nicht nur an den verpflichtenden
Sitzungsterminen teil, sondern investierten auch darber hinaus Zeit und persnliche
Energie in Gruppentreffen und Analysettigkeit. Gerade weil aber diese Arbeit freiwillig
und in der Freizeit geleistet wurde, stiegen die Ungeduld und der Effektivittsdruck, was
schlielich den Proze eher behinderte als frderte. Immer wieder wurde die Frage
gestellt, ob man nicht mit weit weniger Zeitaufwand hnliche Ergebnisse erzielen knnte
und der Druck wurde schlielich auf die externen BeraterInnen weitergereicht, von denen
man sich einen moderationstechnischen "Wunderkoffer" erwartete.

Hier lsst sich eine "Demotivationsspirale" feststellen, die zur Zeit jene verstrickt, die
etwas verndern wollen. Auf der Basis des vorherrschenden Organisationsverstndnisses
wird Organisationsarbeit mit Brokratie gleichsetzt und die Notwendigkeit des
Managments und der Gestaltung von Prozessen geringschtzt. Organisationsarbeit wird
im Schulbereich meist berhaupt nicht als Arbeit angesehen, gehrt nicht zum Katalog
professioneller Ttigkeiten und wird daher auch kaum je ideell oder finanziell honoriert.
In Schulentwicklungsprozessen muss diese Arbeit aber geleistet werden und fllt als
zustzliche Arbeit an, Innovationen knnen nicht einfach nebenher "miterledigt" werden.
Nur in Einzelfllen aber gibt es Freistellungen fr bestimmte Organisationsttigkeiten,
und da es nur Einzelflle sind, geraten die "begnstigten" KollegInnen unter den
Verdacht der "Profilierungssucht", haben ein "Privilegiertenimage" oder mssen vor der
brigen Lehrerschaft rechtfertigen, was sie eigentlich tun, und ob sie die Freistellung
auch verdienen.

Das organisatorische Hauptproblem aber ist, da strukturelle Defizite durch persnlichen


Einsatz ausgeglichen werden mssen. Engagement alleine verndert auf die Dauer
wenig. Die einzelnen LehrerInnen mhen sich ab, die Organisation kann jedoch bleiben
wie sie ist. Die Pflege der Differenz zwischen Engagierten und Nichtengagierten ist somit
eigentlich ein Beitrag zur Nichtvernderung der Organisation (in diesem Sinn auch SCALA
1995, S. 352). Strukturelle Defizite werden solange durch persnlichen Einsatz
ausgeglichen, bis der Atem derjenigen, die diesen leisten, erschpft ist. Irgendwann
stellen sich auch die engagiertesten LehrerInnen die Frage, warum sie sich eigentlich
ber ihren (kompetenten) Unterricht hinaus fr die Organisation der Schule einsetzen.
Dass das Schulsystem keine differenzierten Karrieremglichkeiten anbietet, fr die sich
Engagement lohnen wrde, strt die zunehmend Resignierten weniger als der Umstand,
da ihre Bemhungen keine erkennbare Auswirkung in der Organisation haben.

Fr Schulentwicklungprozesse tut sich hier ein Dilemma auf. Einerseits kann


Schulentwicklung nur mit LehrerInnen gemacht werden, die bereit sind, sich auerhalb
ihrer eigentlichen Verpflichtungen zu engagieren, andererseits reicht Engagement ohne
organisatorischem "Boden" nicht aus, um Vernderungen wirksam durchfhren zu
knnen. Wenn man - wie vielfach nun ber sogenannte "Lehrerleitbilder" argumentiert
wird, dass Organisieren, Teambildung, Teamabsprachen usw. eben heute zur
professionelleln Berufsauffassung gehre, so bleibt die Tatsache, dass
Rahmenbedingungen (wie ausreichende Arbeitspltze, Freistellungen von
Unterrichspflicht, Besprechungsrume etc.) als notwendige Grundausstattungen an
Schulen vielfach fehlen. Dies macht es nun wiederum leicht, derartige Zumutungen einer
vernderten Lehrerrolle abzulehen und sich zu verweigern. Auf diese Weise dreht sich die
Spirale weiter nach unten und drckt auf die Motivation derer, die ihre Arbeitskraft auch
in diesem Bereich investieren wollen. Man darf sich vor diesem Hintergrund auch nicht
wundern, wenn LehrerInnen sich dann vor allem in jenem Bereich einsetzen wollen, der
sie am unmittelbarsten betrifft und aus dem sie am direktesten Zufriedenheit ziehen
knnen: dem Unterricht selbst.

Als ein "kritischer Erfolgsfaktor" von Schulentwicklung wre also anzusehen, inwieweit
sich im Laufe des Prozesses das professionelle Selbstverstndnis von LehrerInnen
wandelt und sich dieser Wandel in vernderter Rollengestaltung ebenso niederschlgt wie
in genderten Kommunikationsstrukturen.
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HEINTEL, P. u. KRAINZ, E.E.: Was bedeutet "Systemabwehr"? In: GTZ, K. (Hrsg.):


Theoretische Zumutungen. Vom Nutzen der systemischen Theorie fr die
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HEINTEL, P. u. KRAINZ, E.E.: Projektmanagement. Eine Antwort auf die Hierarchiekrise?


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KRAINZ-DRR, M: Schulleitung bedeutet Management von Vernderungen In:


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MINTZBERG, H: Structure in Fives. Designing Effective Organizations. Prentice Hall


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Bibliographische Angaben

Marlies Krainz-Drr: Wie kommt Lernen in die Schule? Kritische Erfolgsfaktoren von
Schulentwicklung aus der Sicht der Schulentwicklungsforschung. In: Mechtild Beucke-
Galm, Gerhard Fatzer, Rosemarie Rutrecht (Hg.): Schulentwicklung als
Organisationsentwicklung. Kln: Edition Humanistische Psychologie 1999. (Trias-
Kompa. 2), (EHP-Organisation). 423-444, ISBN 3-89797-005-8 / 640 S. / Franz.
Broschur / DM/SFR 68,- / S 503,- / EUR 34,77