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Unter Krahnenbäumen 87
50668 Köln
Richard Brenner
Großfach Musik mit Schwerpunkt IP
Matr.-nr.: 106300
Hochschulsemester: 6
SS 2017
1 Einleitung.............................................................................................1
2 Was ist Szenische Interpretation?.......................................................3
3 Erweiterung der Szenischen Interpretation hin zum vollwertigen
künstlerischen Prozess............................................................................5
4 Madama Butterfly.................................................................................8
5 Szenische Interpretation von Madama Butterfly ................................9
1 Übersicht und Vorüberlegungen......................................................9
2 Einfühlung/ Entwicklung szenischer Motive...................................11
3 Szenische Interpretation ...............................................................13
4 Beispiele für die Integration künstlerischer Arbeitsweisen............17
6 Schlusswort........................................................................................19
2
1 Einleitung
„Das Theater ist die tätige Reflexion des Menschen über sich selbst.“
(Novalis)
Ausgehend von dieser Erfahrung und vielfältiger Anregungen durch das von
mir zu diesem Thema besuchten Seminars möchte ich in diesem Sinne auch
der Frage nachgehen, wie sich der Prozess der Szenischen Interpretation so
anregend und inspiriert wie möglich gestalten lässt, sodass bei den
Ausführenden ein wirklicher Bildungssprozess zum Inhalt und über diesen
hinaus iniziiert werden kann.
Nach meiner Überzeugung ist hierbei vor Allem der gemeinsame Blickwinkel
auf die szenischen Potenziale von Bedeutung. Wenn es gelingt, dass der
künstlerische Anspruch in der Auseinandersetzung mit dem Material im
Vordergrund steht, der Prozess 'an sich' für beide Seiten spannend wird und
hierauf bezogene Ambitionen geweckt werden, gehe ich davon aus, dass alle
weiteren pädagogischen Ziele 'en passant' als Nebeneffekt erreicht werden
können.
1
der Brückenschlag zwischen dem in von der Lebenswelt der Schüler -
musikalisch als auch dramaturgisch - sehr weit entfernten Inhalt des
Musiktheaters hin zu deren Lebenswelt/- identität gewagt werden.
Die Einbettung in einen kreativen Prozess ist quasi ein natürliches Moment
der Methode, arbeiten doch viele Choreographen, Künstler heute im ersten
Schritt mit Techniken wie sie auch in der Szenischen Interpretation
Verwendung finden, wie beispielsweise gebundene Improvisationsformen mit
welchen ein zur Transformation geeignetes Material generiert werden kann.
Auch Bertold Brecht machte im Rahmen seines 'epischen Theaters' auf die
Eigenschaft von Irritation im Theater aufmerksam. Für ihn ermöglichen
8 QUA-LiS NRW(2017):
https://www.schulentwicklung.nrw.de//lehrplaene/upload/klp_SI/GY/musik/KLP_GY_MU.pdf
(31.12.2017)
9 REICH, KERSTEN (2002), S.86
10 YOUTUBE (2017): https://www.youtube.com/watch?v=tDcNftMKqQM (31.12.2017)
4
Verfremdungseffekte (sogenannte V-E ffekte) Kritik, indem sie das
'Selbstverständliche' auffällig machen.
Die Methoden der Szenischen Interpretation werden häufig auch bei der
Einstudierung von Musiktheateraufführungen durch Kinder und
Jugendliche eingesetzt. Aufgrund des erfahrungsorientierten und
konstruktivistischen Konzepts werden dabei die SpielerInnen aus dem
Status der „unmündigen“ Figuren, die ein Regisseur handhabt, zu
kreativen ProduzentInnen. Im Idealfall produzieren sie nicht nur die
Inszenierung, sondern auch das Stück selbst. […] Motor für den Einsatz
der Szenischen Interpretation ist die Arbeitshaltung: Professionelle
künstlerische Arbeit und die Perspektiven von Jugendlichen auf das Werk
durchdringen sich.12
Der Schritt von der Pädagogik in die Kunst ist also bereits vollzogen. Ich
postuliere, dass man es auch wagen darf bzw. sollte, die Kunst zurück in die
Szenische Interpretation in der regulären pädagogischen Kontexte wie die
Schule eine ist zurück zu holen, wo es ggf. noch nicht der Fall ist.
Grundsätzlich gilt, umso kreativer und künstlerischer der Prozess sein darf
umso offener und freier kann die Vorstellung sein wie eine konkrete Szene
aussehen kann, da eigene Prämissen und Maßstäbe Verwendung finden. Da
die Szenische Interpretation viel daraus schöpft dass die individuellen
Gleichermaßen fordert ein immer freier werdender kreativer Umgang mit dem
thematischen Material die LeiterIn heraus dass die Gruppe das eigentliche
Werk nicht aus den Augen verliert. Es stellt sich also die Frage, ab wann die
grundsätzlichen Aspekte der Szenischen Interpretation- wie zB. die konkreten
Rollen- Personifizierung/ Einfühlung während des Spiels- nicht mehr gegeben
sind.
4 Madama Butterfly
Die 1904 uraufgeführte Oper 'Madama Butterfly' zählt heute zu einer der
populärsten und meistgespielten Opern Giacomo Puccinis (1885- 1924)
weltweit.15
Die tragische Geschichte beginnt damit, dass der amerikanische Marineoffizier
Pinkerton, welcher sich während seines Aufenthaltes in Japan die 15- jährige
Geisha Cio-Cio San (alias Butterfly) verliebt, eine Beziehung mit ihr eingeht
und sie heiratet. Für den Amerikaner ist das ganze eine unterhaltsame und
exotische Affäre, die junge Geisha jedoch sieht darin den Anfang einer
ernsthaften Beziehung. Nach Pinkertons Abreise kurz nach der Vermählung
verbleibt Cio-Cio San schwanger im gemeinsamen Haus zurück, wo sie in den
kommenden Jahren den gemeinsamen Sohn mit alleiniger Hilfe durch ihre
Hausangestellte Suzuki großzieht und in ständiger Erwartung Pinkertons
Rückkehr verharrt. Als Pinkerton schließlich mit einem Schiff wiederkehrt und
Butterfly vom Doppelleben Pinkertons, welcher mitsamt seiner neuen
14 SCHELLER, INGO (1998): Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. Berlin, S.13
15 ARD(2017): https://www.planet-
wissen.de/kultur/asien/geishas/pwiemadamebutterflygeishaaufderopernbuehne100.html
6
amerikanischen Frau angereist ist, erfährt, bricht für sie die Welt zusammen.
Gedemütigt und voller Schmerz begeht sie mit dem Dolch ihres Vaters
Harakiri.
Zwei weitere Figuren welche sich symmetrisch zu den Liebenden anordnen
sind für das Drama essentiell. Auf der einen Seite die bereits erwähnte Suzuki
welche eine mütterlich-fürsorgliche Rolle gegenüber Butterfly einnimmt,
gleichzeitig aber in ihrem Dienste steht. Und auf der anderen Seite der
amerikanische Konsul Sharpless der die väterliche Komponente ersetzt und
als moralische Instanz zwischen Pinkerton und Cio-Cio San vermittelnd
ersucht die dramatische Entwicklung abzuwenden.
Laut dem Regisseur Anthony Minghella handele es sich bei dem Werk
beinahe um ein 'Monodrama', da alle Elemente und Figuren um Cio-Cio San
angeordnet sind.16
Butterflys Entwicklung bringt sie von freudiger Erwartung über endloses Hoffen
und dessen dramatischer Enttäuschung bis hin zur stillen Akzeptanz des für
ihre persönliche Integrität erforderlichen Suizids.
Die beschriebenen Überlegungen und Ideen beziehen sich nicht auf eine
spezifische Klassenstufe oder Schülerkonstellation, jedoch ist ein gewisses
Abstraktionsvermögen und differenziertes Einfühlen gefragt, welches uns das
Szenario eher in Klassen ab der Mittelstufe sinnvoll ansiedeln lässt.
Gerade bei einem so weit von der aktuellen Kultur der Jugendlichen entfernten
Feld wie dem Musiktheater dürfte die größte Schwierigkeit im Hinblick auf die
Szenische Interpretation also die Bereitschaft der Teilnehmer sein sich in diese
Musik- und Rollen-Einfühlung einzulassen. (Dass das grundsätzliche
Einfühlungsvermögen der Schüler normalerweise kein Hindernis darstellt
zeigt, dass die Einfühlung in Videospiele, Rollenspiele, oder imaginäre
Filmwelten alltäglich gelingt.)
Die Szene mit der wir uns beschäftigen befindet sich im Mittelteil des zweiten
Aktes und beinhaltet die hoch ausdrucksstarke Soloarie von Butterfly '….?'.
Die noch unwissend auf Pinkerton wartende Butterfly bekommt in ihrer
Wohnung Besuch von Sharpless, welcher ihr eine Sms/ What's App von
Pinkerton zeigt. In dieser ersucht Selbiger Sharpless darum sie darauf
vorzubereiten, dass er ggf. nicht wiederkomme. Butterfly durchlebt in
verschiedenen Phasen zuerst Euphorie und Hoffnung, dann Schock,
Resignation um ganz am Schluss wieder in die Hoffnung ihn mittels der
Information über seine noch unwissende Vaterschaft wiedergewinnen zu
können zu flüchten. Desweiteren könnte imaginiert werden, dass der Kontext
des militärischen Auslandseinsatzes Pinkertons mit dem eines freiwilligen
sozialen Jahrs oder Ähnlichem dargestellt wird. Demnach hätte beispielsweise
Pinkerton wieder zurück in seiner Heimat seine alte Jugendliebe
wiedergetroffen und Sharpless könnte ein Mitarbeiter einer sozialen
Organisation sein, bei welcher Pinkerton sein FSJ absolviert hatte.
Während ein weiteres Mal die Musik erklingt, werden eine Reihe von Fragen
zu den in der Musik vorkommenden Personen beantwortet mit deren Hilfe
fiktive Charakterisierungen derer und Vorstellungen des möglichen Kontext
der Szene erstellt werden.
Die Fragen könnten lauten: Ist es draußen oder drinnen? Wie sieht es dort
aus? Ordentlich oder chaotisch? Ärmlich oder Wohlhabend? Wie ist die
Stimmung? Wie sehen die Personen aus? Wie groß sind sie? Was tragen sie
für Kleidung? Wie sehen die Gesichter aus, die sie machen? Wie ist ihr
Verhältnis zueinander? Stehen sie nah beieinander oder entfernt? Etc...
Auf der Basis der drei persönlichen Begriffen und ein paar Vorgaben durch die
LeiterIn werden die Schüler nun dazu angeleitet körperliche Ausdrucksformen
derer zu finden. Hierzu nimmt sich jeder Schüler einen seiner 3 Begriffe für
den er am spontansten Bewegungen assoziiert und beginnt zuerst frei
Bewegungen und Haltungen auszuprobieren, die diesem entsprechen.
10
Inspiriert von Methoden der gebundenen Tanzimprovisation (wie
beispielsweise nach Rudolf von Laban) kann nun von Seiten der SpielleiterIn
mittels verbaler Angaben die einzelnen Schüler innerhalb der Gruppe dazu
angeregt werden mittels Variations- und Transformations, ggf. auch
Interaktionsprozesse zu differenzierten und individuellen Bewegungen/
Haltungen zu finden. Um das Prinzip der Szenischen Interpretation aufrecht zu
erhalten sollten die Aufforderungen allerdings keine konkreten Bewegungen/
Haltungen suggerieren.
Beispiele hierfür sind: Vergrößere oder Verkleinere deine Bewegung! Gehe ins
absolute Extrem! Übertrage einen Aspekt auf ein anderes Körperteil! Reagiere
innerhalb deiner individuellen Haltung auf die der Anderen! Mache das genaue
Gegenteil! Achte nur auf deine Empfindung und lasse deinen Bewegungen
freien Lauf! Etc.
3Szenische Interpretation
Zum Einstieg in die Hauptphase der Szenischen Interpretation sollte nun eine
grobe Heranführung an die Handlung von Madama Butterfly erfolgen.
Hierin kann man sich die Handlung in folgenden Ansätzen transformiert sehen:
Die Szene mit der wir uns beschäftigen befindet sich im Mittelteil des zweiten
Aktes und beinhaltet das hoch ausdrucksstarke Duett zwischen Pinkerton und
11
Butterfly. Die noch unwissend auf Pinkerton wartende Butterfly bekommt in
ihrer Wohnung Besuch von Sharpless, welcher ihr eine Sms/ What's App von
Pinkerton zeigt. In dieser ersucht Selbiger Sharpless darum sie darauf
vorzubereiten, dass er ggf. nicht wiederkomme. Butterfly durchlebt in
verschiedenen Phasen zuerst Euphorie und Hoffnung, dann Schock,
Resignation um ganz am Schluss wieder in die Hoffnung dadurch zu flüchten,
ihn mittels der Information über seine noch unwissende Vaterschaft
wiedergewinnen zu können. Desweiteren könnte man imaginieren, dass der
Kontext des militärischen Auslandseinsatzes mit dem eines freiwilligen
sozialen Jahrs oder Ähnlichem dargestellt wird. Demnach hätte zum Beispiel
Pinkerton wieder zurück in seiner Heimat seine alte Jugendliebe
wiedergetroffen und Sharpless könnte ein Mitarbeiter einer sozialen
Organisation sein, bei welcher Pinkerton sein FSJ absolviert hatte.
Die SpielerInnen sind nun in der Lage die Szene im klassischen Szenischen
Spielen darzustellen - wozu die Gruppe nun allgemeine Informationen zur
Szene als auch das entsprechend umgeschriebene Libretto (dieses
Umschreiben den Schülern zu beauftragen könnte auch ein interessanter
Aspekt sein) erhalten haben - als auch die individuellen körperlichen Motive
abzurufen. Diese Grundlage befähigt nun in einen gemeinschaftlichen
interaktiven und kreativen Forschungsprozess einzutauchen in welchem unter
Anleitung der LehrerIn die Möglichkeiten des vorgegebenen Rahmens
erkundet, Aspekte in Frage gestellt und verfremdet werden, etc. Also eine
wirklich differenzierte künstlerisch- szenische Arbeit in Gang kommen kann.
12
bekräftigen oder revidieren. Diese Arbeit wird sowohl aus Perspektive der
selbst Spielenden als auch der beobachtenden Rolle heraus durchlebt.
Hieraus erfolgt eine weitere wechselseitige Dynamik, da ich aus Elementen
welche ich bei meinen Mitschülern beobachten kann für mein eigenes Spiel
und meine gedankliche Haltungen Impulse erhalte, Material hierdurch ggf.
weiterentwickele, meinen Erfahrungsraum erweitere und hiermit wiederum
Andere inspiriere.
Es werden Gruppen aus bis zu zehn Spielenden gebildet. Drei Schüler (für
Butterflys Sohn kann ein Gegenstand exemplarisch statthalten) stellen die
Originalszene auf ihre Art und Weise dar, wobei die restlichen Spielenden eine
komplementäre oder ergänzende Ebene des nicht personifizierten und
symbolischen Ausdrucks um die Szene herum beleben.
Zur Erarbeitung dieser Abschnitte hat jede Gruppe auch einen weiteren Zettel
welches den Prozess mit W-Fragen stützen/führen kann und Bedarf aufgrund
seiner hohen kreativen Anforderung sicherlich der individuellen Betreuung
durch die SpielleiterIn.
20 SCHELLER, INGO (2004), S.23-24
13
Diesen Abschnitt könnte grob als Konstruktive und Rekonstruktive Phase
bezeichnet werden, da die zwei Thesen Reichs „Wir erfinden unsere
Wirklichkeit“Fußnote fehlt und „Wir entdecken unsere Wirklichkeit“ vorwiegend
zutreffen.21
Wenn die groben Entwürfe der einzelnen Gruppen fertig sind, werden diese
vor den Anderen präsentiert, gemeinsam reflektiert, kommentiert, verändert
und probiert. Kreative Formungsprozesse, Szenisches Interpretieren und
Reflektion greifen in diesem Abschnitt ineinander. Ein Offener Prozess kommt
in Gange in welchem die Haltungen (auch „Abwehrhaltungen“ 22),
unterschiedlichen Vorstellungen von Rollen, verkörperten Emotionen, Art der
Darstellung, Abläufe und die Verknüpfung all dieser Elemente im dynamischen
Austausch bewegt werden und sich Differenzen prozesshaft aushandeln.
Dieser Abschnitt ist meiner Meinung nach essentiell, da in ihm wiederum der
dekonstruktive Aspekt - der da lautet „Wir verstören unsere Wirklichkeit“ 23 -
Betonung findet, welcher in alltäglichen Denkprozessen in der Regel am
wenigsten verbreitet ist.
Hier kommt es nun auf die geschickte Anleitung der SpielleiterIn an um die
entscheidenden Impulse für die Weiterentwicklung zu geben und den Prozess
konstruktiv zu führen. Entscheidend ist hier wieder, nicht selber Regie zu
führen, sondern den Schülern Anstöße hin zur selbstständigen Erkennung und
Nutzung der Potenziale zu geben. Konkrete Bilder sollten also nur beispielhaft
gegeben werden.
Hinsichtlich der Form der mündlichen Reflexion sollten sowohl für die
anleitende Person als auch für die Schüler gewisse Richtlinien klar sein.
Nämlich, dass
Dies bedeutet auch, dass es kein 'schlechter' oder 'besser' zwischen der
Ausgangsszene und der/den veränderten Version(en) gibt, also der gerade
21 BRINKMANN, RAINER O. / KOSUCH, MARTIN / STROH, WOLFGANG MARTIN(2010), S.8
22 SCHELLER, INGO (2004), S50
23 BRINKMANN, RAINER O. / KOSUCH, MARTIN / STROH, WOLFGANG MARTIN(2010), S.8
24 SCHELLER, INGO (2004), S.260
14
beschriebene Prozess unbedingt als 'Forschungslabor' denn als ein auf eine
finale Aufführungsversion bezogener 'Probenprozess' wahrgenommen wird.
Den Schülern wird hier die Anregung gegeben, parallel zur Szene ein
Stimmengewirr aus den – in der Einfühlung behandelten - Begriffen zu bilden
und selbige auch körperlich zu interpretieren. Dieses 'Wörterkneten' hat ein
Stimmengewirr zur Folge, in welchem jeder Spieler ein Wort zugeordnet
bekommt, „dass er dann immerfort in gleicher Lautstärke wiederholt“. 25
Vorgaben dieser Art setzten einen Rahmen der den Ideen Richtung verleiht,
lassen aber auch gleichzeitig einen großen Spielraum zur individuellen
Auslegung offen. Wie die Schüler die Begriffe aussprechen, in Bewegung
umsetzten oder wie die 'Stimmengewirr'-Gruppe sich zu der Szene verhält
bleibt zu entscheiden. Bewegen sich die Personen frei oder vielleicht auf die
Szene zu? Findet Interaktion statt und wenn ja, wie und wo? Wann und wo
können Begriffe gewechselt werden? Gibt es Verstörungen im Sinne einer
Nichtpassung zwischen Begriff und Bewegung oder Begriff und Szene? Was
25 HERRIG, THOMAS A. / HÖRNER, SIEGFRIED (2012), S.114
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passiert im Moment des chorischen Sprechens? Wird das Wort von allen
genau gleich oder mit Verzögerung und Variation ausgesprochen? Etc.
Die Szene kann mit der Idee des Wörterkneten aufgrund seiner
Vielschichtigkeit und hohen Informationsdichte besonders interessant und
dynamisch werden.
Eine weitere Idee welche in nahezu allen Formen eine gelungen Anwendung
finden kann ist 'Zeitlupe und Zeitraffer' als Verfremdungseffekt einzusetzen. 26
Der Vorteil liegt hier darin, dass diese Techniken den Schülern i.d.R. aus
diversen Medien heute bekannt und deshalb leichter zu initiieren sind.
Dies stellt auch einen sehr sicheren Weg dar, die Szene im Sinne unserer
'Dekonstruktion' zu Verstören. Elemente die aus dem allgemeinen Zeitfluss
herausfallen bekommen auf einmal ein besonderes Gewicht. Eine weitere
Gestaltungsebene öffnet sich in welcher Kontrastierungseffekte - zum Beispiel
zwischen SpielerInnen die Zeitlupe und denjenigen die Zeitraffer ausführen -
und vielfältige Interaktionspotenziale möglich werden.
Solange das Spiel immer auf Hinblick der szenischen Kontexts reflektiert
werden kann, sind der Kreativität keine Grenzen gesetzt.
6Schlusswort
Man kann hoffen, dass die Schüler über das kreative Arbeiten sich neue
grundsätzlich konstruktive Haltungen wie forschende, hinterfragende und
potenzialorientierte Blickwinkel gegenüber den Dingen ihres Lebens und sich
selber als fortwährenden Selbstbildungsprozess erschließen können. Die
besondere Rolle der dekonstruktiven Anteile wurde bereits hervorgehoben.
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Literaturverzeichnis
1)SCHELLER, INGO (2004): Szenische Interpretation. Theorie und Praxis eines handlungs-
und erfahrungsbezogenen Literaturunterrichts in Sekundarstufe I und II. Seelze- Velber
2)SCHELLER, INGO (1998): Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. Berlin
3)BRINKMANN, RAINER O. / KOSUCH, MARTIN / STROH, WOLFGANG MARTIN
(2010): Methodenkatalog der Szenischen Interpretation von Musik und Theater
4)HERRIG, THOMAS A. / HÖRNER, SIEGFRIED (2012): Darstellendes Spiel und Theater.
Paderborn
5)PETZOLD, HILARION (1993): Integrative Therapie. Modelle, Theorien und Methoden für
eine schulenübergreifende Psychotherapie, Bd. II, 1-3. Paderborn
6)KLÖCKNER, LYDIA (2012): http://www.zeit.de/studium/uni-leben/2012-11/Manfred-
Spitzer-Lernmythen (31.12.2017).
7)REICH, KERSTEN (2002): Systemisch- konstruktivistische Didaktik. Eine allgemeine
Zielbestimmung. In: VOSS, REINHARD (Hrsg.): Die Schule neu erfinden. Neuwied,
Kriftel: Luchterhand, S.70-91
8)QUA-LiS NRW(2017):
https://www.schulentwicklung.nrw.de//lehrplaene/upload/klp_SI/GY/musik/KLP_GY_MU.
pdf (31.12.2017)
9)YOUTUBE (2017): https://www.youtube.com/watch?v=tDcNftMKqQM (31.12.2017)
10)ARD(2017): https://www.planet-
wissen.de/kultur/asien/geishas/pwiemadamebutterflygeishaaufderopernbuehne100.html
(31.12.2017)
11)METROPOLITAN OPERA: https://www.metopera.org/metoperafiles/education/Educator
%20Guides/Ed%20Guide (31.12.2017)
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