Kompetentes Diagnostizieren Von Lernvoraussetzungen in Unterrichtssituationen - Barth - 2010

Kompetentes Diagnostizieren von
Lernvoraussetzungen in
Unterrichtssituationen
Eine theoretische Betrachtung zur

Identifikation bedeutsamer Voraussetzungen
Inaugural-Dissertation
zur Erlangung des Doktorgrades Dr. phil.
der Pädagogischen Hochschule Weingarten
vorgelegt von
Christina Barbara Barth
geboren am 24.01.1976 in Schwäbisch Gmünd
Weingarten, 2010
Erstgutachter: Prof. Dr. Dr. Michael Henninger
Zweitgutachter: Prof. Dr. Günter Dörr
Tag der mündlichen Prüfung: 19.11.2010

Vorwort
Eine solch langwierige und anspruchsvolle Aufgabe wie die Erstellung einer Dissertation zu
übernehmen, ist kaum ohne soziale Unterstützung zu bewerkstelligen.
Daher möchte ich mich an dieser Stelle bei verschiedenen Personen bedanken. Als erstes
möchte ich meinem Doktorvater Prof. Dr. Dr. Michael Henninger danken, der mich bei der
Erstellung dieser Arbeit betreut und mit viel Geduld begleitet hat.
Zu Dank bin ich auch meinen Kollegen der Arbeitsgruppe Medien- und Bildungsmangement
der Pädagogischen Hochschule Weingarten verpflichtet, denen ich zahlreiche Anregungen
und vor allem viel persönlichen Rückhalt zu verdanken habe. Ein besonderer Dank gilt dabei
Georg Hauck und Christian Schmidt, die sich bereit erklärt haben, meine Arbeit Korrektur zu
lesen und mir dabei viele hilfreiche Tipps für die Fertigstellung gegeben haben.
Nicht zuletzt gilt mein Dank auch meinem Freund Ralf Reiner, der mir geholfen hat, so man-
che komplizierte Formulierung „gerade zu biegen“ und mich auch in schwierigen Zeiten un-
terstützt und motiviert hat. Auch meiner Mutter Ilse Barth und meiner Schwester Isabel Barth
möchte ich für ihre Unterstützung in meinem gesamten Ausbildungsweg danken.
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung und Zielsetzung der Arbeit ................................................................ 1
2. Kompetentes Diagnostizieren durch Lehrpersonen.......................................... 8

2.1 Die Rolle diagnostischer Kompetenzen und speziell eines kompetenten
Diagnostizierens in Unterrichtssituationen für erfolgreiches Unterrichten......................9
2.2 Diagnose in Unterrichtssituationen...............................................................................13
2.3 Differenzierung von Lehrerdiagnosen ..........................................................................15
2.3.1 Unterschiedliche Konzeptionen diagnostischer Kompetenzen von Lehrern ........ 15
2.3.2 Standardisiertes vs. alltägliches informelles Diagnostizieren ................................. 17
2.3.3 Weitere Differenzierungsmöglichkeiten des alltäglichen Diagnostizierens........... 19
2.3.4 Stellenwert der alltäglichen Diagnose ........................................................................ 20
2.3.5 Anforderungen an das alltägliche Diagnostizieren ................................................... 23
2.4 Diagnose- und Deutungskompetenz - Eine Abgrenzung .............................................24
2.5 Die Akkuratheit der Diagnoseleistungen von Lehrpersonen ........................................27
2.6 Zusammenfassung zum kompetenten Diagnostizieren durch Lehrpersonen ..............33
3. Der Kompetenzbegriff ........................................................................................ 35

3.1 Was sind Kompetenzen? .............................................................................................35
3.2 Die Diskussion über Lehrerkompetenzen.....................................................................36
3.3 Die verschiedenen Kompetenzdefinitionen ..................................................................37
3.3.1 Das Kompetenzverständnis nach Weinert und Klieme .......................................40
3.3.2 Das Kompetenzverständnis nach Oser ...............................................................42
3.4 Differenzierung von Kompetenzen ...............................................................................44
3.4.1 Fachliche und überfachliche Kompetenzen.........................................................44
3.4.2 Generelle und spezialisierte kognitive Kompetenzen..........................................45
3.4.3 Metakompetenzen ...............................................................................................46
3.5 Kompetenz und Performanz.........................................................................................47
3.6 Das Verständnis von Lehrerkompetenzen ...................................................................48
3.6.1 Lehrerkompetenzen nach Nieke..........................................................................50
3.6.2 Lehrerkompetenzen nach Terhart .......................................................................51
3.6.3 Lehrerkompetenzen nach Neuenschwander.......................................................51
3.7 Identifizierung von Kompetenzen .................................................................................53
3.7.1 Theoretisch-philosophischer Ansatz....................................................................53
3.7.2 Empirischer Ansatz..............................................................................................54
3.7.3 Inhaltlicher Ansatz ...............................................................................................56
Inhaltsverzeichnis
3.6.4 Schwächen gängiger Ansatzpunkte zur Identifizierung von Lehrerkompetenzen

.............................................................................................................................57
3.8 Die Aufgaben eines Kompetenzmodells.......................................................................60
3.9 Entwicklung von Kompetenzen ....................................................................................61
3.10 Diagnosekompetenz in Kompetenzklassifikationen ...................................................63
3.10.1 Theoretisch fundierte Klassifikation von Lehrerkompetenzen ...........................63
3.10.2 Empirisch fundierte Klassifikationen von Lehrerkompetenzen ..........................68
3.11 Zusammenfassung des Kompetenzverständnisses in der vorliegenden Arbeit .........73
4. Individuelle Lernvoraussetzungen von Schülern ............................................ 75

4.1 Was sind individuelle Lernvoraussetzungen? ..............................................................75
4.2 Die Bedeutung der Lernvoraussetzungen für schulisches Lernen und schulische
Leistung .......................................................................................................................77
4.3 Auswahl relevanter Lernvoraussetzungen ...................................................................77
4.4 Emotionen als Lernvoraussetzungen ...........................................................................78
4.4.1 Direkte Erkennbarkeit von Emotionen .................................................................80
4.4.2 Bedingungen und Entstehung von Emotionen ....................................................84
4.4.2.1 Der Einfluss von Unterricht und Lehrerverhalten auf die Emotionen der Schüler.......... 86
4.4.2.2 Emotionsregulation durch die Schüler............................................................................ 88
4.4.3 Wirkungen von Emotionen ..................................................................................89
4.4.3.1 Emotion und Kognition ................................................................................................... 90
4.4.3.2 Kognitiv-motivationale Mediatorenmodelle zum Einfluss von Emotionen auf
Leistung........................................................................................................................... 93
4.4.3.3 Emotion und Volition....................................................................................................... 94
4.4.4 Bedeutung von Emotionen im Schulkontext........................................................95
4.5 Motivation als Lernvoraussetzung ..............................................................................101
4.5.1 Direkte Erkennbarkeit von Motivation................................................................107
4.5.2 Bedingungen und Entstehung von Motivation ...................................................111
4.5.2.1 Theorie der Selbstbestimmung – Voraussetzungen für Motiviertheit........................... 112
4.5.2.2 Eine handlungstheoretische Interpretation der Genese der Leistungsmotivation........ 114
4.5.2.3 Kausalattributionen und ihr Einfluss auf Motivation ..................................................... 115
4.5.2.4 Empistemologische Überzeugungen als Motivationsbedingung.................................. 116
4.5.2.5 Das durch die Schüler wahrgenommene Lehrerverhalten........................................... 117
4.5.2.6 Interesse ....................................................................................................................... 117
4.5.3 Wirkungen von Motivation .................................................................................119
4.5.3.1 Zusammenhänge zwischen Motivation Lernen und Leistung ...................................... 120
4.5.3.2 Berücksichtigung verschiedener Qualitäten von Motivation......................................... 121
4.5.3.3 Verknüpfungen kognitiver und motivationaler Variablen als Lern- und
Leistungsbedingung ...................................................................................................... 122
Inhaltsverzeichnis
4.5.3.4 Mediatoren von Motivationseffekten............................................................................. 122

4.5.4 Bedeutung vom Motivation im Schulkontext......................................................124
4.6 Kognition und Verstehen als Lernvoraussetzung .......................................................127
4.6.1 Direkte Erkennbarkeit von Verstehen................................................................136
4.6.2 Bedingungen und Entstehung von Verstehen ...................................................139
4.6.3 Wirkungen von Verstehen .................................................................................141
4.6.4 Bedeutung von Verstehen im Schulkontext.......................................................142
4.7 Zusammenhänge zwischen den Lernvoraussetzungen .............................................144
4.8 Zusammenfassung der individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler und
Konsequenzen für die Arbeit......................................................................................146
5. Einflussfaktoren der Diagnose in Unterrichtssituationen auf Lehrer- und

Schülerseite .....................................................................................................150
5.1 Kognitive Bedingungen auf Lehrerseite......................................................................151
5.1.1 Attributionen ......................................................................................................152
5.1.2 Schülerbeobachtung und soziale Wahrnehmung..............................................153
5.1.3 Lehrererwartungen ............................................................................................159
5.1.4 Systematische Irrtumstendenzen ......................................................................161
5.1.5 Lehrerwissen .....................................................................................................162
5.1.5.1 Aufbau des persönlichen Lehrerwissens...................................................................... 163
5.1.5.2 Genese – die Entstehung des Wissens ....................................................................... 163
5.1.5.3 Funktion ........................................................................................................................ 164
5.1.5.4 Weitere Differenzierungen von Lehrerwissen .............................................................. 164
5.1.5.5 Subjektive Theorien...................................................................................................... 165
5.1.5.6 Expertenwissen ............................................................................................................ 170
5.1.6 Laien vs. Expertenstatus ...................................................................................173
5.1.6.1 Was ist Expertise und was kennzeichnet einen Experten?......................................... 174
5.1.6.2 Der Lehrer als Experte ................................................................................................. 175
5.1.6.3 Lehrererfolg – angeborene Persönlichkeitsmerkmale oder erworbene Expertise? ..... 180
5.1.6.4 Expertiseerwerb............................................................................................................ 182
5.1.6.5 Sind erfahrene Lehrer immer die besseren Lehrer und Diagnostiker? ........................ 184
5.1.7 Reflexion............................................................................................................185
5.1.7.1 Reflexionstheorien........................................................................................................ 186
5.1.7.2 Reflexion im Lehrerberuf .............................................................................................. 188
5.1.8 Bezugsnormorientierung ...................................................................................192
5.1.8.1 Empirische Forschung zur Bezugsnormorientierung ................................................... 193
5.1.8.2 Ursachen von Bezugsnormorientierungen ................................................................... 194
5.1.9 Selbstwirksamkeitserwartung ............................................................................195
5.2 Emotionale Bedingungen auf Lehrerseite ..................................................................196
Inhaltsverzeichnis
5.2.1 Der Einfluss von Gefühlen auf Kognitionen, Emotionen und Handeln ..............196
5.2.2 Starke Emotionen ..............................................................................................197
5.2.3 Emotionale Abstumpfung ..................................................................................200
5.3 Motivationale Bedingungen auf Lehrerseite ...............................................................202
5.4 Kognitive Bedingungen auf Schülerseite....................................................................206
5.5 Emotionale Bedingungen auf Schülerseite.................................................................208
5.5.1 Stellenwert von Emotionen in der Schule..........................................................209
5.5.2 Bedeutung von Emotionen im Unterricht...........................................................209
5.6 Motivationale Bedingungen auf Schülerseite .............................................................213
5.7 Soziodemografische Bedingungen auf Schülerseite ..................................................215
5.7.1 Familienhintergrund...........................................................................................215
5.7.2 Sprache .............................................................................................................217
5.7.3 Geschlecht und Alter der Schüler......................................................................217
5.7.4 Kultureller Hintergrund.......................................................................................218
5.8 Möglichkeiten der Gegensteuerung............................................................................220
5.8.1 Perspektivenübernahme....................................................................................220
5.8.2 Hypothesentesten..............................................................................................221
5.9 Zusammenfassung der Einflussfaktoren auf Lehrer- und Schülerseite und
6. Unterrichtsgeschehen als Kommunikation.....................................................225

6.1 Verständigung als Voraussetzung gelingender Kommunikation ................................226
6.2 Verbale, nonverbale und paraverbale Kommunikation im Unterricht .........................228
6.3 Kommunikation im Unterricht als institutionelle Kommunikation ................................231
6.4 Wissenschaftliche Beschreibung der Kommunikationsprozesse im Unterricht ..........234
6.5 Lehrer-Schüler-Kommunikation..................................................................................236
6.5.1 Asymmetrien zwischen Lehrer und Schüler ......................................................237
6.5.1.1 Lehrermacht als Einflussgröße schulischer Interaktion................................................ 238
6.5.1.2 Asymmetrien in der Kommunikation zwischen Lehrenden und Schülern .................... 239
6.5.2 Kommunikative Lehrer- und Schüleraktivitäten .................................................240
6.5.3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede des kommunikativen Verhaltens
verschiedener Lehrer und Schüler.....................................................................246
6.5.4 Kommunikation von Lernvoraussetzungen .......................................................248
6.5.5 Einflüsse durch die Fehlerkultur ........................................................................249
6.5.6 Unterschiede im Lehrerverhalten bezogen auf einzelne Schüler ......................250
6.5.7 Automatisierte Lehrer-(Schüler-) Kommunikation .............................................251
6.5.8 Aufmerksamkeit als notwendige Bedingung der Sprachrezeption ....................252
6.6 Schüler-Schüler-Interaktionen ....................................................................................253
Inhaltsverzeichnis
6.6.1 Gruppenarbeit....................................................................................................254
6.6.2 Der Gesprächsstil ..............................................................................................255
6.7 Zusammenfassung des Unterrichtsgeschehens als Kommunikation und
7. Die Unterrichtssituation ....................................................................................260

7.1 Kennzeichen einer Unterrichtssituation ......................................................................260
7.1.1 Formale Aspekte der Unterrrichtssituation ........................................................262
7.1.2 Unterrichtsphasen .............................................................................................264
7.1.3 Sozialformen des Unterrichts ............................................................................268
7.1.4 Subjektive Bewertungen von Unterrichtssituationen durch Lehrpersonen ........271
7.1.5 Positiv und negativ bewertete Unterrichtssituationen........................................271
7.2 Die Komplexität von Unterrichtssituationen................................................................277
7.3 Zusammenfassung der Bedeutung der Unterrichtssituationen für die Diagnose von
situativen Lernvoraussetzungen und Konsequenzen für die Arbeit ...........................278
8. Zusammenschau der identifizierten Voraussetzungen einer kompetenten

Diagnose von Lernvoraussetzungen während des Unterrichts..................281
8.1 Normative Setzungen .................................................................................................281
8.2 Individuelle Lernvoraussetzungen von Schülern ........................................................286
8.3 Die beteiligten Personen – Lehrer und Schüler..........................................................287
8.4 Kommunikation im Unterricht .....................................................................................293
8.5 Die Unterrichtssituation ..............................................................................................295
8.6 Übereinstimmung der normativen Vorgaben mit den abgeleiteten Teilaspekten der
kompetenten Diagnose in Unterrichtssituationen.......................................................297
8.7 Die Rolle der Fachdidaktik..........................................................................................301
9. Der Diagnoseprozess ........................................................................................302

9.1 Analytische Vorgehensweise vs. Intuition ..................................................................302
9.1.1 Analytische Informationsverarbeitung ...............................................................303
9.1.2 Intuition und intuitives Urteilen...........................................................................305
9.1.3 Intuition als Heuristik .........................................................................................307
9.1.4 Intuition als Aktivierung semantischer Netzwerke .............................................309
9.1.5 Intuition als Lernen durch Erfahrung .................................................................309
9.1.6 Das Erlernen von Intuition .................................................................................312
9.1.7 Die Abhängigkeit der Intuition von Stimmungen................................................313
9.1.8 Das Verhältnis von implizitem und explizitem Wissen zur Intuition ...................313
9.1.9 Erkenntnisse zu neurologischen Korrelaten ......................................................314
9.1.10 Expertenurteile als Intuition .............................................................................315
Inhaltsverzeichnis
9.1.11 Mit Hilfe der Intuition rückwärts oder vorwärts schließen ................................316
9.2 Ergebnisse der Intuitionsforschung ............................................................................317
9.2.1 Die Probleme mit der Intuition ...........................................................................319
9.2.1.1 Die Systematik von Fehlurteilen................................................................................... 319
9.2.1.2 Intuitive Urteile aufgrund spezieller Informationsstichproben....................................... 322
9.2.2 Die Frage nach der „besseren“ Informationsverarbeitung.................................323
9.2.3 Einflussfaktoren seitens der Situation ...............................................................323
9.2.4 Einflussfaktoren seitens der Personen ..............................................................325
9.2.5 Wann sind intuitive Urteile von Vorteil? .............................................................326
9.3 Entweder oder – Zwei Denkmodi? .............................................................................327
9.3.1 Zur Möglichkeit, Urteilsprozesse zu differenzieren............................................331
9.3.2 Die Häufigkeit der Anwendung der verschiedenen Strategien ..........................332
9.4 Die Rolle des analytischen Urteilens und der Intuition bei der Diagnose in
Unterrichtssituationen ................................................................................................333
9.5 Zusammenfassung der Rolle der Intuition und des analytischen Urteilens für die
Diagnosekompetenz in Unterrichtssituationen...........................................................335
10. Die Möglichkeiten und Grenzen einer theoretischen Betrachtung des

kompetenten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen ...........................337
10.1 Teildimensionen einer Kompetenz ...........................................................................338
10.1.1 Teildimensionen der kompetenten Diagnose in Unterrichtssituationen...........338
10.1.2 Ergebnisse der Kategorisierung ......................................................................339
10.2 Niveaustufen auf diesen Teildimensionen................................................................346
10.3 Entwicklung von Kompetenzbereichen – Entwicklungsverläufe und
Kompetenzerwerbsprozesse ...................................................................................347
10.4 Definition von situationsspezifischen Anforderungen ...............................................347
10.5 Berücksichtigung der Weinertschen Facetten ..........................................................348
10.6 Prüfung auf empirische Gültigkeit.............................................................................349
10.7 Ein Resümee ............................................................................................................349
11. Ausblick............................................................................................................351
Literatur ..................................................................................................................355
Verzeichnis der Tabellen.......................................................................................385
Verzeichnis der Abbildungen ...............................................................................387
Anhang ...................................................................................................................388
Zusammenfassung ................................................................................................400
Einleitung und Zielsetzung der Arbeit 1
1. Einleitung und Zielsetzung der Arbeit
Eine Lehrerin hält eine Mathematikstunde zum Bruchrechnen. Dabei gibt sie ein Aufgaben-
blatt zum Multiplizieren mit Brüchen aus, das von den Schülern einzeln bearbeitet werden
soll. Eine Schülerin schaut sich das Blatt erst an, fängt an zu rechnen, unterbricht jedoch
bald ihre Arbeit und beginnt mit ihrer Sitznachbarin zu reden. Natürlich bemerkt das die Leh-
rerin. Das Verhalten der Schülerin dürfte sich weder für die Klasse, die Sitznachbarin, noch
für die Schülerin selbst lernförderlich auswirken. Doch warum verhält sich die Schülerin so
und was kann die Lehrerin nun tun, um optimale Lernbedingungen herzustellen?
Das Beispiel illustriert, dass guter Unterricht sich nicht nur durch sorgfältige Planung und
Durchführung seitens der Lehrperson auszeichnet, sondern auch durch eine gute Anpas-
sung an die situativen Gegebenheiten, vor allem durch eine Anpassung an die einzelnen
Schüler1. Dabei genügt es nicht mit den einzelnen Schülern verschiedene Eigenschaften, wie
Intelligenz, Gesprächigkeit, Schüchternheit etc., zu verbinden. Vielmehr erscheint es not-
wendig, in den einzelnen Unterrichtsstunden sensibel die Befindlichkeiten und die weiteren
individuelle Voraussetzungen zu berücksichtigen, die einen Einfluss auf das Lernen und die
Leistung der Schüler haben und die von Schulstunde zu Schulstunde variieren können.
Die Fähigkeit, sich auf die individuellen Voraussetzungen der Lernenden einzustellen, damit
für jeden möglichst günstige Lernbedingungen entstehen, wird als adaptive Lehrkompetenz
bezeichnet (Bischoff, Brühwiler & Baer, 2005; Rogalla & Vogt, 2008; F.W. Schrader, 1997).
Um adaptiv lehren zu können, muss eine Lehrperson sowohl während der Planung als auch
bei der Durchführung von Unterricht, ständig die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen-
und Möglichkeiten der Schüler berücksichtigen und das eigene Handeln mit Blick auf das
Lernziel geeignet anpassen (Bischoff et al., 2005).
Vor allem während des Unterrichtsgeschehens ist es in Anbetracht der Komplexität einer
Unterrichtssituation, in der zusätzlich oft Zeitdruck durch den zu bewältigenden Unterrichts-
stoff besteht, jedoch keine Selbstverständlichkeit, dass es einer Lehrkraft gelingt, eine prob-
lematische Situation adäquat im Hinblick auf die individuellen Lernvoraussetzungen der
Schüler zu analysieren, zu reflektieren sowie angemessene Entscheidungen zu treffen und
umzusetzen, um adaptiv auf das Unterrichtsgeschehen einzugehen. Die Lehrperson muss
dabei neben dem eigenen Handeln auch noch das Verhalten all ihrer, meist nicht wenigen
Schüler, sowie alle möglichen situativen Einflüsse im Auge behalten.
Dies ist eine umfangreiche und komplexe Aufgabe. In der vorliegenden Arbeit soll der erste
Schritt hierzu genauer betrachtet werden, nämlich die Diagnose der Lernvoraussetzungen
1
Auf die Verwendung von Doppelformen oder anderen Kennzeichnungen für weibliche und männliche Personen
wird verzichtet, um die Lesbarkeit des Textes zu wahren.
der Schüler während einer Unterrichtsstunde, wobei als Lernvoraussetzungen das Verste-
hen, die Emotionen und die Motivation der Schüler berücksichtigt werden. Verfügt eine Lehr-
person über die notwendigen Voraussetzungen einer akkuraten Diagnose und kann diese
auch während einer Unterrichtsstunde umsetzen, wird im Folgenden von kompetentem Di-
agnostizieren von Lernvoraussetzungen in Unterrichtssituationen gesprochen2.
Durch die Berücksichtung situativ variierender individueller Lernvoraussetzungen geht der
Gegenstand der vorliegenden Arbeit gewollt über die oftmals betrachtete Fähigkeit von Lehr-
personen, die Leistungen ihrer Schüler (z.B. in Form von Schulnoten, gelösten Aufgaben,
erreichten Punktwerten) zu beurteilen, hinaus (z.B. K.-H. Arnold, 1999; F.W. Schrader,
1997). Um den Unterricht adaptiv zu gestalten, müssen die genannten Lernvoraussetzungen
diagnostiziert werden. Es kann meist nicht abgewartet werden, bis sich eine entsprechende
Leistung zeigt oder nicht. Die Diagnose der Leistungsparameter von Schülern ist daher ex-
plizit nicht Gegenstand dieser Arbeit, auch wenn sie ebenfalls ohne Zweifel eine sehr wichti-
ge Aufgabe der Lehrperson darstellt.
Der Gegenstand der Arbeit geht auch über die häufig in der wissenschaftlichen Literatur be-
trachteten Eigenschaften oder Persönlichkeitsmerkmale wie Intelligenz, Ängstlichkeit etc.
von Schülern hinaus, da nicht davon ausgegangen werden kann, dass motivationale, emoti-
onale Lernvoraussetzungen sowie das Verstehen im Sinne einer Lernvoraussetzung als sta-
bile Persönlichkeitsmerkmale betrachtet werden können. Vielmehr ist anzunehmen, dass
diese Voraussetzungen bei den einzelnen Schülern von Unterrichtsstunde zu Unterrichts-
stunde zum Teil stark variieren.
Die DiU beschreibt außerdem eine Diagnose, die aufgrund der Informationen geschieht, die
in der momentanen Unterrichtssituation vorliegen bzw. auf die der Lehrer (z.B. aus seiner
Erinnerung) in der Unterrichtssituation zurückgreifen kann. Die Bedeutung von längerfristigen
Schülerbeobachtungen und standardisierten Diagnoseinstrumenten soll damit nicht in Frage
gestellt werden. Jedoch gerät die DiU bei der Betrachtung der Diagnose von Schülervariab-
len leicht in den Hintergrund und soll daher in der vorliegenden Arbeit gesondert betrachtet
werden.
Welche Voraussetzungen auf Seiten der Lehrperson bedeutsam sind, um akkurate Diagno-
sen über Lernvoraussetzungen während des Unterrichts zu erstellen, ist bisher unklar. Im
Rahmen der vorliegenden theoretischen Arbeit soll deshalb die kompetente Diagnose von
Lernvoraussetzungen in Unterrichtssituationen genauer betrachtet werden, um diese Lücke
zu schließen. Dabei sind verschiedene Perspektiven zu beachten. Auch wenn die Diagnose,
wie im eingangs angeführten Beispiel dargestellt, in konkreten Unterrichtssituationen stattfin-
2
Im Folgenden wird zur Erleichterung der Lesbarkeit meist nur noch von der Diagnose in Unterrichtssituationen
gesprochen, welche mit DiU abgekürzt wird. Damit ist im Rahmen dieser Arbeit immer die Diagnose der Emoti-
onen, der Motivation und des Verstehens der Schüler gemeint, es sei denn, es ist explizit ein anderer Diagno-
segegenstand benannt.
det, spielen neben dem alltäglichen Unterrichtsgeschehen bei der Betrachtung der DiU auch
normative Setzungen sowie pädagogisch-psychologische Theorien und empirische Erkennt-
nisse eine wichtige Rolle (Abbildung 1.1).
Kompetente DiU
Pädagogisch-
psychologische Theo-
Normative rien und empirische
Setzungen Arbeiten
Alltägliches Unter-
richtsgeschehen
Abbildung 1.1: Perspektiven zur Betrachtung der DiU
Normen sind verbindlich anerkannte Regeln, sie fungieren als Richtschnur und Maßstab
(Meyers Lexikon Online 2.0, 2008). Dabei bedürfen sie nicht zwingend einer eindeutig nach-
vollziehbaren theoretischen Ableitung oder eines empirischen Beweises.
Normative Setzungen sind für die vorliegende Arbeit insofern bedeutsam, da sie einerseits
den Schulalltag im Wesentlichen mitbestimmen, z.B. in Form von Vorgaben des Kultusminis-
teriums, andererseits bestimmen normative Vorgaben auch Forschungsprozesse mit. Dies
geschieht etwa, indem Kompetenzforschung durch normative Setzungen bezüglich dessen
beeinflusst wird, wie Kompetenzen zu definieren sind und welche Aufgaben ein Kompetenz-
modell zu erfüllen hat. Auch wenn diese normativen Setzungen teils wenig in Verbindung mit
dem alltäglichen Unterrichtsgeschehen stehen, stellen sie Fakten dar, welche die wissen-
schaftliche Betrachtung des kompetenten Diagnostizierens durch Lehrpersonen, wie auch
die Modellierung von Kompetenzen im Allgemeinen, in starkem Maße beeinflussen. Daher
müssen sie in der vorliegenden Arbeit zwingend berücksichtigt werden.
Dennoch genügen sie für eine Betrachtung der DiU nicht. Ein Grund hierfür ist, dass die
normativen Vorgaben, etwa in Form des Kompetenz-katalogs der Kultusministerkonferenz
(KMK, 2004), der Kompetenzen festlegt, die eine Lehrperson besitzen soll, oft keinen explizi-
ten Bezug zu pädagogisch-psychologischen Grundlagen aufweisen. Darüber hinaus werden
bei normativen Setzungen teils die realen Voraussetzungen im Unterricht nicht angemessen
berücksichtigt. Die Berücksichtigung der in den Setzungen niedergelegten Inhalte erscheint
außerdem häufig als eine beliebige Auswahl relevanter Aspekte. Vergleichbare Einschrän-
kungen ergeben sich bei der Betrachtung normativer Setzungen in Form von Kompetenzde-
finitionen und Aufgaben von Kompetenzmodellen.
Um die normativen Setzungen und deren Konsequenzen für die Identifikation von Voraus-
setzungen einer kompetenten Diagnose in Unterrichtssituationen zu berücksichtigen, werden
in der vorliegenden Arbeit der Kompetenzbegriff und Kompetenzmodelle betrachtet sowie
Kompetenzklassifikationen mit normativem Anspruch diskutiert.
Pädagogisch-psychologische Theorien und entsprechende empirische Arbeiten sind für die
Betrachtung einer kompetenten DiU insofern von großer Wichtigkeit, da sie Zusammenhän-
ge und Abhängigkeiten in Bezug auf die Diagnosegegenstände, also die Lernvoraussetzun-
gen, aufdecken und beschreiben. Weiterhin geben sie Aufschluss darüber, inwiefern Kogniti-
onen, Motivationen und Emotionen seitens der am Diagnoseprozess beteiligten Personen
(Lehrer und Schüler) das Diagnosegeschehen beeinflussen können.
Doch auch die pädagogisch-psychologischen Grundlagen sind für sich genommen noch kei-
ne ausreichende Basis zur Identifikation der Voraussetzung einer kompetenten DiU. Ein
Grund dafür ist, dass sie oftmals nicht ausreichend in normative Setzungen eingebunden
sind, sondern neben diesen bestehen. In anderen Fällen kann aber nicht weniger problema-
tisch genau das Gegenteil der Fall sein, nämlich, dass sich pädagogisch-psychologische
Theorien und entsprechende empirische Arbeiten ausschließlich an normativen Vorgaben
orientieren und andere relevante Aspekte, die sich im alltäglichen Unterrichtsgeschehen er-
eignen, vernachlässigen. Sie berücksichtigen so z.B. nicht, unter welchen Bedingungen Ge-
schehnisse, wie etwa Diagnosen, im Unterricht tatsächlich ablaufen.
Um die pädagogisch-psychologischen Theorien und empirischen Arbeiten bei der Betrach-
tung der DiU zu berücksichtigen, sollen deren Aussagen zu individuellen Lernvoraussetzun-
gen von Schülern sowie zu Schülern und Lehrern als Einflussfaktoren auf das Diagnoseer-
gebnis dargelegt werden.
Die dritte für diese Arbeit relevante Perspektive ist das alltägliche Unterrichtsgeschehen. In
ihm spiegelt sich die Erfahrungswelt von Schülern und Lehrern wieder, in welcher die Diag-
nosen stattfinden. Anhand des alltäglichen Unterrichtsgeschehens können außerdem die
Zwänge beschrieben werden, denen die Diagnose unterliegt.
Auch das alltägliche Unterrichtsgeschehen lässt Fragen offen. So ist es oftmals schwer, die-
ses mit den normativen Vorgaben in Bezug zu bringen. Ebenso ist ein Bezug zu pädago-
gisch-psychologischen Theorien und empirischen Arbeiten oft schwer erkennbar, da das
alltägliche Unterrichtsgeschehen eine hohe Komplexität aufweist und empirische Ergebnisse
dagegen in vielen Fällen unter Laborbedingungen ermittelt wurden, welche die Komplexität
der Realität häufig vernachlässigen.
Die Perspektive des alltäglichen Unterrichtsgeschehens soll in der vorliegenden Arbeit be-
rücksichtigt werden, indem die Unterrichtssituation und die soziale Interaktion im Unterricht
genauer betrachtet werden.
Eine Perspektive alleine genügt also nicht zur wissenschaftlichen Betrachtung der kompeten-
ten DiU, jedoch kann auch auf keine verzichtet werden. Der Weg, der sich öffnet, kann somit
nur eine Integration der Ergebnisse einer differenzierten Betrachtung aller drei Perspektiven
sein, in der Widersprüche aufgedeckt und Gemeinsamkeiten verbunden werden.
Aus diesen Perspektiven werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit Aspekte extrahiert, die
für die Beschreibung der Voraussetzungen für kompetentes Diagnostizieren von Lernvor-
aussetzungen in Unterrichtssituationen wesentlich sind. Die notwendigen Voraussetzungen
der DiU sollen dabei in Gestalt von Wissensinhalten, Fähigkeiten und Bereitschaften be-
schrieben werden. Weiterhin sollen auf dieser Grundlage die Voraussetzungen in verschie-
dene Teildimensionen der kompetenten DiU gebündelt werden.
Als Zielsetzung der vorliegenden Arbeit lässt sich dementsprechend Folgendes festhalten:
Es soll eine Beschreibung der Voraussetzungen des kompetenten Diagnostizierens in Unter-
richtssituationen, bezogen auf die Diagnose des Verstehens, der emotionalen Befindlichkei-
ten und der Motivation von Schülern, erfolgen. Um diese Zielsetzung zu verfolgen, ist die
Beantwortung mehrerer Fragen auf Grundlage der vorhandenen Literatur nötig. Eine über-
geordnete Fragestellung lässt sich folgendermaßen festhalten: Was macht eine kompetente
DiU aus?
Diese Frage bezieht sich auf die Vorstellung, dass eine Kompetenz sowohl die bei Individuen
verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte
Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen
Bereitschaften und Fähigkeiten umfasst (Klieme et al., 2003; Klieme & Leutner, 2006; Wei-
nert, 2001b, 2002). Theoretische und empirische Erkenntnisse hierzu sollen im Rahmen der
Arbeit auf der Grundlage der drei Perspektiven der Arbeit zusammengetragen werden. Hier-
zu lassen sich mehrere Teilfragestellungen formulieren:
• Welche Wissensinhalte, Fähigkeiten und Bereitschaften, die für eine Diagnose der
Lernvoraussetzungen in Unterrichtssituationen bedeutsam sind, lassen sich aus den
betrachteten Lernvoraussetzungen ableiten?
Lernvoraussetzungen in Unterrichtssituationen bedeutsam sind, lassen sich aus der
Schüler- und der Lehrerperspektive ableiten?
Unterrichtssituation ableiten?
Kommunikation im Unterricht ableiten?
• Wie lassen sich diese Wissensinhalte, Fähigkeiten und Bereitschaften mit den normati-
ven Vorgaben in Einklang bringen?
• Lassen sich die aus den verschiedenen Perspektiven abgeleiteten Wissensinhalte, Fä-
higkeiten und Bereitschaften in Teildimensionen eines kompetenten Diagnostizierens in
Unterrichtssituationen bündeln?
Um all diese Fragen zu beantworten, gliedert sich die Arbeit in zehn weitere Kapitel.
Im Rahmen des Kapitels Kompetentes Diagnostizieren durch Lehrpersonen wird in die The-
matik Diagnosen durch Lehrpersonen eingeführt. Dabei werden unterschiedliche Verständ-
nisse und Begrifflichkeiten von Lehrerdiagnosen differenziert und abschließend empirische
Ergebnisse zu diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften dargestellt. Der Betrachtungs-
schwerpunkt liegt darauf, wie sich ein kompetentes Diagnostizieren in Unterrichtssituationen
in die bereits vorhandenen Begrifflichkeiten eingliedern lässt und welche Relevanz diesem
beizumessen ist. Die darauf folgenden Kapitel adressieren jeweils die oben erläuterten Fra-
gen, die zu beantworten sind.
Im Kapitel Der Kompetenzbegriff, das die Perspektive der normativen Setzungen berücksich-
tigt, muss geklärt werden, was überhaupt Kompetenzen und Kompetenzmodelle sind bzw.
wie diese normativ bestimmt wurden. Außerdem werden vorhandene Kompetenzklassifikati-
onen mit normativem Status vorgestellt. Dieses Kapitel ist insofern zentral, da es den Weg
vorgibt, wie kompetentes Diagnostizieren im Rahmen dieser Arbeit überhaupt beschrieben
werden kann.
Das anschließende Kapitel Individuelle Lernvoraussetzungen von Schülern befasst sich mit
den Gegenständen der DiU, nämlich den emotionalen, motivationalen und kognitiven Lern-
voraussetzungen im Sinne von Emotion, Motivation und Verstehen der Schüler. Dabei wer-
den die einzelnen Leistungsvoraussetzungen auf der Grundlage der vorliegenden Literatur
definiert, die Bedeutung dieser Aspekte für Lernprozesse und Leistung anhand empirischer
Ergebnisse herausgestellt und ihre Beziehungen untereinander sowie ihre Bedingungen und
Folgen betrachtet.
Inhalt des Kapitels Einflussfaktoren der Diagnose in Unterrichtssituationen auf Lehrer- und
Schülerseite sind die Lehrer- und die Schülerperspektive im diagnostischen Prozess. Auf
beiden Seiten lassen sich Bedingungen differenzieren, aus denen sich notwendige Wissens-
inhalte, Fähigkeiten und Bereitschaften ableiten lassen, die eine wichtige Rolle bei der Diag-
nose spielen. Wie auch das vorherige, ist dieses Kapitel der Perspektive der pädagogisch-
psychologischen Theorien zuzuordnen.
Im Rahmen des anschließenden Kapitels Unterrichtsgeschehen als Kommunikation, das der

Perspektive des alltäglichen Unterrichtsgeschehens zuzurechnen ist, wird gezielt die unter-
richtliche Kommunikation aus dem Unterrichtsgeschehen herausgegriffen, da davon auszu-
gehen ist, dass sie eine wichtige Informationsquelle für die Lehrperson während ihrer unter-
richtlichen Diagnoseprozesse darstellt.
Da sich aus der Bedeutung des alltäglichen Unterrichtgeschehens sowie dem Situations-
und Domänenbezug von Kompetenzen die Notwendigkeit der Betrachtung der konkreten
Anforderungssituation ergibt, ist diese Inhalt des Kapitels Die Unterrichtssituation. Zentral ist
dabei, wie Unterrichtssituationen überhaupt beschrieben werden können und welche Aspke-
te der Situation für die DiU relevant sind. Abschließend sollen die Situationsanforderungen,
soweit sie der Literatur entnommen werden können, zusammengefasst werden.
Im Kapitel Zusammenschau der identifizierten Voraussetzungen einer kompetenten Diagno-
se von Lernvoraussetzungen während des Unterrichts erfolgt schließlich eine Ausformulie-
rung und Übersicht über die identifizierten Voraussetzungen einer akkuraten Diagnose auf
Seiten der Lehrperson, wie sie sich durch die Beantwortung der Forschungsfragen und durch
Berücksichtigung der drei Perspektiven entnehmen lassen.
Im Kapitel Der Diagnoseprozess wird ein Augenmerk darauf genommen, welche Verarbei-
tungsprozesse der DiU zugrunde liegen könnten. Von Interesse ist hierbei vor allem die zur-
zeit aktuelle Diskussion über intuitive und analytische Verarbeitungsprozesse, deren Einsatz
in verschiedenen Situationen bzw. bei verschiedenen Problemstellungen sowie deren Poten-
tiale und Gefahren.
Inhalt des Kapitels Die Möglichkeiten und Grenzen einer theoretischen Betrachtung des
kompetenten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen ist ein Resümee über die Möglichkei-
ten einer Kompetenzmodellierung auf Basis der identifizierten Voraussetzungen. Im Rahmen
dieses Kapitels werden aus den identifizierten Voraussetzungen Teildimensionen des kom-
petenten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen unterschieden. Darüber hinaus wird dis-
kutiert inwiefern die deduktive Herangehensweise der vorliegenden Arbeit einen Beitrag zur
Formulierung eines Kompetenzmodells leisten kann bzw. an welchen Stellen hier Grenzen
gesetzt sind.
Im abschließenden Ausblick werden sinnvolle weitere Schritte zu einem besseren Verständ-
nis der DiU, wie sie sich auf Grundlage der vorliegenden Arbeit darstellen, beschrieben und
Konsequenzen der Ergebnisse der Arbeit für die Erfassung des kompetenten Diagnostizie-
rens in Unterrichtssituationen sowie für Möglichkeiten einer Kompetenzförderung aufge-
zeigt3.
3
Eingebettet ist die vorliegende theoretische Arbeit in ein Forschungsprojekt an der PH Weingarten, das die
Förderung von kompetentem Diagnostizieren bei Lehramtsstudierenden durch mediale Lernumgebungen ver-
folgt. Die vorliegende Arbeit bietet hierzu die theoretische Grundlage.
Kompetentes Diagnostizieren durch Lehrpersonen 8
2. Kompetentes Diagnostizieren durch Lehrpersonen
Die Forderung nach kompetenten Diagnosen durch Lehrpersonen findet sich häufig in der
Literatur, oftmals ist auch von einer Diagnosekompetenz (z.B. Helmke, Hosenfeld & F.W.
Schrader, 2004; Paradies, Linser & Greving, 2007) die Rede. Diese Bezeichnung soll aller-
dings in der vorliegenden Arbeit mit Vorsicht gebraucht werden, da sie durch ihre unter-
schiedliche Verwendung, vor allem in Bezug auf den zu diagnostizierenden Gegenstand,
Gefahr läuft, in ihrer Bedeutung zu verwischen. Daher stellt der Begriff der Diagnosekompe-
tenz lediglich einen Sammelbegriff für verschiedenste diagnostische Kompetenzen dar. Be-
vor das kompetente Diagnostizieren in Unterrichtssituationen genauer analysiert wird, sollen
erst die verschiedenen Diagnosen, die eine Lehrperson in ihrer Berufsausübung durchführen
muss, differenziert werden. Anschließend wird die kompetente DiU in den Rahmen der ver-
schiedenen möglichen Lehrerdiagnosen begrifflich eingeordnet. Dies soll in diesem Kapitel
geschehen.
Ist man auf der Suche danach, was unter Diagnosekompetenz von Lehrpersonen im Allge-
meinen verstanden wird, gerät man bei einer Literaturrecherche schnell in Schwierigkeiten.
Nicht, weil man diesen Begriff nicht findet, sondern weil mal ihn zu oft, mit jeweils unter-
schiedlicher Bedeutung, findet oder sogar, ohne dass ausdifferenziert ist, was unter dem
Begriff überhaupt zu verstehen ist. Die Kompetenz wird vielmehr in verschiedenen Zusam-
menhängen einfach von Lehrern gefordert. Wird Diagnosekompetenz beschrieben, bezieht
sie sich häufig auf Zensurengebung, Leistungsbeurteilung oder die Beurteilung stabiler Ei-
genschaften von Schülern. Ein Bezug zu einer DiU, wie sie Gegenstand der aktuellen Arbeit
ist, lässt sich selten herstellen. Weshalb diese dennoch eine große Bedeutung hat, obwohl
sie bisher nicht thematisiert wird, wird im Folgenden dargelegt.
Um in die Thematik von Lehrerdiagnosen und die entsprechenden Kompetenzen einzufüh-
ren und die Begrifflichkeiten zu erläutern, wurden Recherchen mit einer breiten begrifflichen
Bandbereite durchgeführt. Es wurde z.B. neben diagnostischen Kompetenzen auch nach
Schülerbeobachtungen und Lehrerurteilen etc. in verschiedenen deutsch- und englischspra-
chigen Datenbanken gesucht. Darüber hinaus erfolgte eine Recherche nach entsprechenden
Artikeln in Zeitschriften und Journalen mit pädagogischer, psychologischer Thematik oder in
Zeitschriften zur Lehrerbildung.
Im Folgenden soll nun unter Bezug auf die relevante Literatur zuerst auf die Rolle diagnosti-
scher Kompetenzen von Lehrpersonen für Lehren und Lernen eingegangen werden, um die
Relevanz dieses Themas darzulegen. Anschließend wird die DiU, wie sie in der vorliegenden
Arbeit definiert wird, beschrieben. Darauf aufbauend werden verschiedene Formen von Leh-
rerdiagnosen differenziert, was eine Einordnung der DiU in verschiedene Konzepte von
Diagnosekompetenzen erlaubt. Es schließt sich eine Abgrenzung zum Konzept der Deu-
tungskompetenz an. Den Abschluss des Kapitels bildet eine Zusammenfassung der Befunde
über die Akkuratheit von Lehrerdiagnosen, woraus sich die Notwendigkeit der detaillierten
Betrachtung von diagnostischen Kompetenzen von Lehrpersonen und insbesondere des
kompetenten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen ergibt.
2.1 Die Rolle diagnostischer Kompetenzen und speziell eines kompeten-

ten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen für erfolgreiches Un-
terrichten
Wozu benötigen Lehrkräfte diagnostische Kompetenzen? Sicherlich ist die gängigste Antwort
auf diese Frage der Verweis darauf, dass Lehrer schulische Leistungsbeurteilungen vorneh-
men müssen. In Gestalt von Zensuren sind diese schließlich entscheidend für die Platzie-
rung des Schülers im Bildungssystem und den Aufstieg in der Gesellschaft. Aber auch für die
Förderung des Lernens ist die Kenntnis des Leistungsstandes eines Schülers zentral. Para-
dies, Linser und Greving (2007) vermuten die Hauptursache des schwachen Abschneidens
vieler Lernenden in der zu wenig ausgeprägten Diagnosekompetenz von Lehrern, da uner-
kannte Lernrückstände auch nicht abgebaut werden können. Mit der Diagnose des Leis-
tungsstandes ist jedoch nur ein sehr begrenzter Ausschnitt der diagnostischen Kompetenzen
von Lehrkräften und ihrer Bedeutung angesprochen. Lehrerdiagnosen sind weiterhin für das
Erkennen von Lernschwierigkeiten und Störungen sowie von Lernbegabungen nötig (Para-
dies et al., 2007). Ebenso von zentraler Bedeutung sind kompetente Diagnosen für den Er-
folg einer jeden Unterrichtsstunde und diagnostiziert werden muss dabei weit mehr als die
Leistung der Schüler. Sie dienen in diesem Sinne auch der Unterrichtsgestaltung (z.B. Para-
dies et al., 2007; Weinert und F.W. Schrader, 1986). Bereits Brophy (1983, zitiert nach
Vaughan, 1984) verweist darauf, dass die Diagnose der Bedürfnisse der Schüler und ihrer
Unterschiede einen wichtigen Aspekt der Klassenführung darstellt. Auch Paradies et al.
(2007) betonen die Aufgabe einer Lehrperson, jeden Schüler möglichst weitgehend individu-
ell zu unterrichten. Insbesondere wenn es um pädagogisch ertragreiche und differierende
Vorgehensweisen im Klassenzimmer geht, hat sich die stabile Einordnung von Schülern auf-
grund differentialpsychologischer Merkmale nach Weinert und F.W. Schrader (1986) nicht
bewährt. Gerade Diagnosen von während des Unterrichts aktuellen, variierenden Lernvor-
aussetzungen sind also eine wichtige Aufgabe der Lehrperson während einer Unterrichts-
stunde. Wodurch im Speziellen diagnostische Kompetenzen zum Erfolg des Unterrichts bei-
tragen, soll an dieser Stelle eingehend betrachtet werden.
Erfolgreiches Unterrichten erfordert, dass sich Lehrpersonen bei der Planung und Durchfüh-
rung des Unterrichts die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler präsent halten
und sich diesen mit Blick auf das zu erreichende Lernziel anpassen (Bischoff et al., 2005;
Ohlsen, Pearson & Wurm, 1965; Rogalla & Vogt, 2008). Dazu genügt es nicht, sich über die
Zeit hinweg ein Bild eines jeden Schülers bezüglich überdauernder kognitiver und affektiver
Merkmale zu machen. Es müssen auch während der Unterrichtssituation die aktuellen Lern-
voraussetzungen der Schüler erfasst werden, um diese bei der weiteren Unterrichtsgestal-
tung zu berücksichtigen. Diese Unterscheidung bezieht sich auf die Differenzierung zwischen
trait-Merkmalen, die als überdauernde Persönlichkeitsmerkmale gefasst werden und state-
Merkmalen, als die in der Situation aktualisierten Merkmale (z.B. Winther & Achtenhagen,
2008). So kann auch ein überdurchschnittlich intelligenter Schüler, der im fraglichen Fach
normalerweise gute Leistungen erbringt, bei der Einführung eines neunen Inhalts Verständ-
nisschwierigkeiten haben oder sich in einem motivationalen Tief befinden. Genau diesen
dabei angesprochenen Aspekt der Diagnose von aktuellen Lernvoraussetzungen während
des Unterrichtsgeschehens, stellt die Betrachtung der kompetenten DiU in den Vordergrund.
Sie ermöglicht es der Lehrperson während des Unterrichts adaptiv zu handeln.
Die Fähigkeit, Unterricht adaptiv, d.h. bezogen auf die individuell unterschiedlichen Lernvor-
aussetzungen der Schüler zu gestalten, wird durch das Konstrukt der adaptiven Lehrkompe-
tenz beschrieben, das als eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiches Unterrichten ver-
standen wird (Bischoff et al., 2005; M.C. Wang, 1980). In diesem Sinne lässt sich das Ver-
halten einer Lehrperson theoretisch als eine Kette oder – noch treffender – als ein System
didaktischer Entscheidungen und davon abhängiger, möglichst situationssensitiver und ziel-
gerichteter, Handlungsanpassungen beschreiben (Weinert & F.W. Schrader, 1986). Lehren
beinhaltet dabei auch immer ein gutes Stück Improvisation und Kreativität (Sawyer, 2004).
Um Unterricht adaptiv zu gestalten ist nach Brühwiler et al. (2004) von der Lehrperson eine
ständige Anpassung von Instruktionsplanung und Instruktionsumsetzung an den Lernpro-
zess der Schüler gefordert. Adaptive Lehrkompetenz umfasst insofern differenziert die Fä-
higkeit des Lehrers, seine Instruktionen ständig zu kontrollieren, seine Instruktionen an die
Lernprozesse der Schüler und den Lernzielen anzupassen und dabei die individuellen Be-
dingungen seitens der Schüler zu beachten, um günstige Bedingungen für das Lernen und
Verstehen der Schüler zu schaffen (Bruehwiler et al., 2005).4 Dies impliziert bereits, dass
adaptives Lehren auch ein ständiges akkurates Diagnostizieren voraussetzt.
Um den Unterricht den Lernvoraussetzungen der Schüler anzupassen, muss der Lehrer ein
differenziertes Erfahrungswissen besitzen und über eine begrenzte Anzahl von Beobach-
tungsindikatoren verfügen, mit deren Hilfe er auf ökonomische Weise sich ergebende Lern-
4
Rogalla und Vogt (2008) differenzieren die adaptive Lehrkompetenz weiterhin in die adaptive Planungskompe-
tenz, die bei der Unterrichtsvorbereitung zum tragen kommt und die adaptive Handlungskompetenz, welche die
situationsspezifische Anpassung an die aktuellen Lerngegebenheiten umfasst.
möglichkeiten und entsprechende Lernschwierigkeiten rechtzeitig erkennt, so dass er darauf

angemessen reagieren kann (Weinert & F.W. Schrader, 1986). Der Unterricht ist zwar im
Voraus geplant, wobei schon eine Berücksichtigung der Lernfähigkeiten und Leistungs-
schwierigkeiten der Klasse gegeben sein muss, dennoch, immer wenn Unterrichtsereignisse
oder -ergebnisse als erwartungswidrig wahrgenommen werden, erfolgt in der Regel ein
Wechsel von automatisiert ablaufenden Kontroll- und Steuerungsvorgängen zu mehr oder
weniger bewussten und reflektierten Entscheidungen. Es erfolgt also ein Ist-Soll-Abgleich.
Die Kontrolle des Ist-Zustandes ist dabei kein „neutrales Verknüpfen“ objektiver Informatio-
nen, sondern eher eine idiosynkratische Mischung von Beobachtungen, Interpretationen und
Schlussfolgerungen (Weinert & F.W. Schrader, 1986).
Den Annahmen zur adaptiven Lehrkompetenz geht bereits eine Betrachtung der so genann-
ten adaptiven Unterrichtsweise voraus (z.B. Glaser, 1975; Schwarzer & Steinhagen, 1975).
Eine adaptive Unterrichtsweise setzt voraus, dass die Lernumwelt eine Vielzahl von Unter-
richtsmethoden und Erfolgsmöglichkeiten bieten kann. Stile und Fähigkeiten eines Schülers
werden zu Beginn oder während des Lernprozesses eingeschätzt. Dementsprechend wer-
den verschiedene Lernmöglichkeiten ausgewählt. Im Verlauf des folgenden Lernprozesses
werden weitere Informationen über den Lernenden gewonnen und diese wiederum auf die
nachfolgenden alternativen Lernmöglichkeiten bezogen (Glaser, 1975). Bei der Anpassung
des Lehrerverhaltens bzw. der Unterrichtsmethode liegt also eine Anpassung an die Schüler
vor. Anpassungs- und Abstimmungsprozesse können auf verschiedenen Ebenen stattfinden.
F.W. Schrader (2001) trifft eine Unterscheidung zwischen einer Makroebene (etwa längerfris-
tige Bildungsentscheidungen) und einer Mikroebene (z.B. die Steuerung des Unterrichtsab-
laufes im Rahmen des Stoffplans). Auch Cronbach (1975) verweist bereits darauf, dass die
Anpassung der Unterrichtsmethode auf Mikro- oder Makroebene erfolgen kann, wenn er die-
se auch etwas anders definiert. Auf einer Makroebene gestaltet ein Lehrer nach Cronbach
(1975) beispielsweise ein Projekt speziell für Schüler mit besonderen Fähigkeiten oder Be-
hinderungen. Auf der Mikroebene kann ein Lehrer etwa einen Schüler auffordern, die Lösung
für sein Problem selbst zu finden, um seine Selbständigkeit zu bestärken. Einem anderen
Schüler bietet er in der gleichen Situation seine Hilfe an, um seine Frustration zu verringern.
Da in der vorliegenden Arbeit die Diagnose der Lehrperson während einer Unterrichtsstunde
im Zentrum der Betrachtung stehen soll, sind in diesem Zusammenhang vor allem verschie-
dene Anpassungen auf der Mikroebene von Interesse, die sich eher dem Geschehen wäh-
rend einer Unterrichtsstunde zuordnen lassen.
Thematisch lässt sich eine adaptive Unterrichtsgestaltung auch mit dem Begriff der Schüler-
orientierung in Verbindung bringen. Clausen et al. (2003) konnten bei einem Vergleich von
Unterrichtsstunden in der deutschsprachigen Schweiz und in Deutschland feststellen, dass in
schweizer Unterrichtstunden ein deutlich höherer Anteil individualisierender Unterrichtsfor-
men, im Sinne der Schülerorientierung, zu beobachten ist, als in deutschen (vgl. auch Pauli,
Reussen, Waldis & Grob, 2003). Die Schülerorientierung nach Clausen et al. (2003) setzt
sich faktorenanalytisch betrachtet aus den Unterrichtsmerkmalen positive Fehlerkultur, posi-
tive Schülerorientierung, diagnostische Kompetenz (Sozialbereich), individuelle Lernunter-
stützung, individuelle Bezugsnormorientierung, Individualisierung, multiple authentische Kon-
texte und überforderndes Tempo (negatives Merkmal) zusammen.
Die gleichzeitig in der deutschsprachigen Schweiz hoch ausgeprägte Instruktionseffizienz
zeigt, dass eine hohe Schülerorientierung mit entsprechend adaptiv-individualisierten Unter-
richtsformen nicht zwangsläufig Nachteile auf der Effizienzseite nach sich zieht. Daraus wird
ersichtlich, dass Schülerorientierung in wesentlich stärkerem Ausmaß realisiert werden könn-
te, als es in Deutschland der Fall zu sein scheint.
In welcher Beziehung stehen nun aber eine adaptive Unterrichtsweise, wie sie Cronbach
(1975) beschreibt bzw. eine adaptive Lehrkompetenz, wie sie Bischoff et al. (2005) beschrei-
ben, zu der DiU? Die kompetente DiU, wie auch diagnostische Kompetenz im Allgemeinen,
ist eine der wichtigsten Voraussetzungen des adaptiven Lehrverhaltens bzw. des adaptiven
Unterrichts (z.B. Pauli, Reussen, Waldis & Grob, 2003).5 Die Güte der diagnostischen Urteile
ist eine wichtige Bedingung von erfolgreichem, effektivem Lehrerhandeln. Geht man davon
aus, dass Maßnahmen der Lehrperson dann optimale Wirkung erzielen, wenn eine Passung
zwischen den gestellten Anforderungen und den Lernvoraussetzungen der Schüler besteht,
ist eine zutreffende Diagnose eine wichtige bzw. notwendige Voraussetzung für die Anpas-
sung des Lehrerhandelns an die jeweiligen Schüler (Helmke, 2009, S.124; F.W. Schrader,
2001). Geht es um die adaptive Gestaltung einer Unterrichtsstunde, ist speziell die kompe-
tente DiU relevant. Daher verwundert es, dass diese Form der Diagnose im Unterrichtsge-
schehen bisher nur selten thematisiert und nicht genauer analysiert wurde.
Zusammenfassend lässt sich bezüglich der Diagnosekompetenz feststellen, dass diese eine
notwendige Voraussetzung des adaptiven Lehrverhaltens darstellt, das von Lehrkräften ge-
fordert wird und eine Anpassung des Unterrichts an die Schüler bzw. ihren Lernprozess und
ihre Lernvoraussetzungen erfordert. Konzentriert man sich auf eine Anpassung auf einer
Mikroebene – die Anpassung des Lehrerhandelns im Rahmen einer Unterrichtsstunde – so
leitet sich hieraus die Bedeutung einer akkuraten DiU ab, denn eben diese ist die Vorausset-
zung dafür, zu erfassen, was gerade im Unterricht vor sich geht bzw. welche Lernvorausset-
zungen in der aktuellen Situation bei den Schülern gegeben sind.
5
Bruehwiler et al. (2004) und Guldiman et al. (2005) sprechen beispielsweise von den folgenden vier Dimensio-
nen der adaptiven Lehrkompetenz: Subjekt Knowledge, Diagnosis of Students’ Learning, Methods of Instruction
und Classroom Management. Rogalla & Vogt (2008) unterscheiden als Voraussetzungen der adaptiven Lehr-
kompetenz das Zusammenspiel zwischen Sachkompetenz, diagnostischer Kompetenz, didaktischer Kompetenz
und Klassenführung.
In der vorliegenden Arbeit steht nun eben dieses kompetente Diagnostizieren der Lehrper-
son, die Lernvoraussetzungen der einzelnen Schüler während des Unterrichtsgeschehens
zutreffend einzuschätzen, im Zentrum der Betrachtung. Daher soll dieses im anschließenden
Kapitel zuerst in ihren Grundzügen beschrieben werden.
2.2 Diagnose in Unterrichtssituationen
Sollen Lernvoraussetzungen der Schüler während des Unterrichtsgeschehens diagnostiziert

werden, muss die Diagnoseleistung sehr kurzfristig innerhalb einer komplexen Situation er-
folgen. Es besteht also ein sehr begrenzter Zeitraum, in dem die Diagnoseleistung erbracht
werden muss. Genau genommen handelt es sich bei diesem Zeitraum um eine Unterricht-
stunde bzw. einen Zeitabschnitt innerhalb einer Unterrichtsstunde – also maximal 45 Minu-
ten. Das heißt, die Lehrperson hat aufgrund der räumlichen und zeitlichen Bedingungen nicht
die Möglichkeit, die Informationen, die sie eventuell bereits über einen längeren Zeitraum
hinweg über ihre Schüler sammeln konnte (z.B. Informationen über ihr Umfeld sowie die In-
formationen, die sie in der momentanen Situation, dem momentanen Verhalten der Schüler,
ihren Äußerungen, ihrer Mimik und Gestik im momentanen Kontext entnehmen kann) gründ-
lich zu reflektieren. Vielmehr muss die Lehrperson sehr kurzfristig die eventuell dürftigen und
mehrdeutigen Informationen, die sie der momentanen Situation entnehmen kann, mit ihren
Erfahrungen, z.B. mit dem Schüler, und ihrem Wissen zu einem raschen Urteil zusammen-
führen, um auf die aktuelle Situation im Sinne des adaptiven Lehrverhaltens reagieren zu
können. Aspekte von Zeit und Raum spielen daher bei der DiU eine wichtige Rolle. Je nach
dem, in welcher Situation und innerhalb welchen Zeitraumes die Diagnoseleistung erbracht
werden muss, ist anzunehmen, dass seitens des Lehrers unterschiedliche Informations-
quellen herangezogen werden z.B. das momentane Verhalten des Schülers, die Unterrichts-
situation, Erfahrungen etc. Diese Quellen können in ihrer Gewichtung variiert werden, wei-
terhin können dabei unterschiedliche Verarbeitungsprozesse (z.B. Gedächtnisprozesse)
stattfinden.
Der Unterschied zwischen der Diagnoseleistung außerhalb des Unterrichtsgeschehens, die
etwa der Vorbereitung einer neuen Unterrichtsstunde dient, und der Diagnoseleistung wäh-
rend des Unterrichtsgeschehens, liegt also wohl nicht grundsätzlich in der Nutzung unter-
schiedlicher Informationsquellen (momentan Beobachtbares, erinnerte Erfahrung mit den
Schülern, Wissensbestände), sondern in den besonderen Anforderungen der Situation, die
vermutlich dazu führen, dass nur auf einen Teil der Informationsquellen zurückgegriffen wer-
den kann und dies sehr schnell geschehen muss. Dabei unterliegt der Diagnoseprozess
einer Vielzahl von Einflussvariablen. So dürften sich neben dem momentanen Schülerverhal-
ten, den Erfahrungswerten über die Schüler und den sonstigen Wissensbestandteilen des
Lehrers auch die Komplexität der Situation und die Befindlichkeiten des Lehrers (um nur ei-
nige zu nennen) auf das Diagnoseurteil auswirken. Diese Einflussvariablen werden in der
vorliegenden Arbeit vor allem unter den Perspektiven der pädagogisch-psychologischen
Theorien und empirischen Erkenntnisse (vgl. Kapitel 4 & 5) und dem alltäglichen Unterrichts-
geschehen (vgl. Kapitel 6 & 7) betrachtet.
Gerade im Bezug auf das aktuell beobachtbare Schülerverhalten ergibt sich weiterhin die
Problematik, dass es sich bei der Diagnose von Lernvoraussetzungen meist um hoch-
inferente Beurteilungen handelt. Hoch-inferente Beurteilungen erfordern es, Schlussfolge-
rungen und Interpretationen anzustellen, die über das konkret Beobachtbare hinausgehen.
Daher sind sie im Vergleich zu niedrig-inferenten Beurteilungen anfälliger für systematische
und unsystematische Beurteilungsfehler (Clausen et al., 2003; Helmke, 2009, S.274). Nied-
rig-inferente Beobachtungen beschränken sich dagegen auf Aspekte des spezifischen, be-
obachteten Verhaltens und gelten daher als objektiver. Sie erfordern daher nach Clausen et
al. (2003) so gut wie keine schlussfolgernden Kognitionen beim Beobachter. Allerdings ist
anzunehmen, dass weder das Verstehen noch die Motivation oder die Emotionen von Schü-
lern im Unterricht direkt beobachtbar ist (vgl. hierzu Kapitel 4.4.1, Kapitel 4.5.1 und Kapitel
4.6.1).
Clausen et al. (2003) konnten allerdings feststellen, dass hoch-inferente Beurteilungsansätze
bei der Beurteilung verschiedener Merkmale der Unterrichtsqualität durchaus nützlich sein
können. In der Studie von Clausen et al. (2003) erfolgten die Beurteilungen allerdings durch
trainierte Rater anhand eines Beurteilungsinventars.
Als Resümee lässt sich daraus ziehen, dass die DiU nicht grundsätzlich auf anderen Infor-
mationen beruht als eine Lehrerdiagnose, die über einen längeren Zeitraum hinweg erstellt
werden kann, etwa über stabile Persönlichkeitsmerkmale von Schülern. Jedoch besteht eine
Schwierigkeit darin, die Diagnose in einer komplexen Situation unter Zeitdruck erstellen zu
müssen. Außerdem ist anzunehmen, dass die Beobachtung bzw. Ermittlung aktueller Gege-
benheiten eine wichtigere Rolle spielt, da es bei der DiU um die Erfassung der aktuellen Zu-
stände der Schüler geht. Diese können sich etwa im Gegensatz zu stabilen Persönlichkeits-
merkmalen innerhalb kürzester Zeit verändern (Helmke, 2009, S.123), weshalb sich Hinwei-
se auf die konkrete aktuelle Ausprägung nur aus der momentanen Situation entnehmen las-
sen. Die aktuellen Gegebenheiten stellen dabei für die Lehrperson situationsspezifische In-
formationen dar, die interpretiert werden müssen. Die meisten dieser Informationen dürften
durch die unterrichtliche (verbale, paraverbale und nonverbale) Kommunikation (vgl. Kapitel
6) vermittelt werden. Zentral ist hierbei für die Lehrperson, dass sie ein guter Beobachter ist
(Paradies et al., 2007, S.15). Dies ist leider nicht so leicht, wie es sich vielleicht im ersten
Moment anhört. „Beobachten ist eine Tätigkeit, mit vielen Fallen und Fehlerquellen, beson-
ders, wenn sie in der realen, unkontrollierbaren und ungeordneten Alltagswelt stattfindet.“
(Sanger & Korath, 1998; S.13).
Ergänzt werden die situationsspezifischen Informationen für die Diagnose während der Un-
terrichtssituation vermutlich durch personenspezifisches Wissen der Lehrperson über die
individuellen Schüler (vgl. z.B. Bromme & Dobslaw, 1987), wie auch durch das Fach- und
Erfahrungswissen der Lehrpersonen (vgl. Kapitel 5.1.5).
Da die DiU nur eine von verschiedenen Diagnoseleistungen darstellt, die ein Lehrer erbrin-
gen muss, soll diese im Folgenden in den Kontext der durch eine Lehrperson zu erbringen-
den Diagnoseleistungen eingebettet werden. Das Ziel dabei ist es, eine fundierte Unter-
scheidung verschiedener Definitionen diagnostischer Kompetenzen vorzunehmen und eine
kompetente DiU in die verschiedenen Konzepte einzuordnen.
2.3 Differenzierung von Lehrerdiagnosen
Die diagnostischen Anforderungen, die an einen Lehrer gestellt werden, sind sehr umfas-
send. Im Folgenden soll ein Überblick darüber gegeben werden, was unter Diagnosekompe-
tenz bei Lehrpersonen in der wissenschaftlichen Literatur verstanden werden kann, was und
mit welchen Mitteln die Lehrperson diagnostizieren kann und muss und welche empirischen
Ergebnisse sich zur kompetenten Diagnose durch Lehrkräfte finden lassen.
2.3.1 Unterschiedliche Konzeptionen diagnostischer Kompetenzen von Lehrern
Als diagnostische Kompetenz wird im Allgemeinen die Fähigkeit verstanden, Personen zu-
treffend zu beurteilen (F.W. Schrader, 2001). Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnos-
tischen Tätigkeiten, „durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden
Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernpro-
zesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimie-
ren“ (Ingenkamp, 1999 S. 495). Versucht man nun aber die diagnostischen Kompetenzen
von Lehrpersonen präziser zu definieren, erweist sich das bereits als deutlich schwieriger.
Bei einem Blick in die Literatur zeigt sich schnell, dass durch unterschiedliche Diagnosege-
genstände, durch die verschiedenen Indikatoren und die variierende Systematik des Vorge-
hens ein sehr breites Spektrum unter der Begrifflichkeit “Diagnosekompetenz von Lehrkräf-
ten“ betrachtet wird (vgl. auch Helmke, 2009, S.123 ff.).
Diagnosegegenstände bzw. Sachbereiche

Die Darstellung in Anhang A gibt eine Übersicht über Diagnosegegenstände bzw. Sachbe-
reiche, die im Rahmen von Diagnosen durch Lehrkräfte betrachtet werden. Bei dieser Zu-
sammenstellung wurde bewusst darauf verzichtet, die Kategorien überschneidungsfrei zu
gestalten. Ziel der Darstellung ist auch keine exakte Abgrenzung einzelner Diagnosegegen-
stände, sondern eine Übersicht über deren Vielfalt. Grob lassen sich die verschiedenen Di-
agnosegegenstände den Kategorien Schülerdiagnose (Schulleistung, Leistungs- und Lern-
voraussetzungen, Lernprozess der Schüler), Lehrerdiagnose (eigenes Lehrerhandeln nach
didaktischen, fachdidaktischen und fachlichen Aspekten; eigenes Erleben in Unterrichtssitua-
tionen) und Unterrichtsdiagnose (Unterrichtsklima, -stil, -führung, -sprache) unterteilen.
Die in Anhang A dargestellte Differenzierung von Diagnosegegenständen ließe sich mit
Sicherheit noch erweitern und ausdifferenzieren. In der vorliegenden Arbeit wird der Di-
agnosegegenstand auf Lernvoraussetzungen der Schüler begrenzt, nämlich auf Verstehen,
Befindlichkeiten und Motivation. Ziel dabei ist es, Diagnoseleistungen in den Gegenstands-
bereichen Kognition, Emotion und Motivation abzudecken, aber möglichst nur Lernvoraus-
setzungen zu berücksichtigen, bei denen davon ausgegangen werden kann, dass sie von
einer Lehrperson im Unterricht erfassbar sind. Fokussiert werden im Gegensatz zu den
meisten in der Tabelle im Anhang genannten Gegenstandsbereichen „situationsspezifische“
Gegenstandsbereiche. Dabei interessiert das Zeitfenster von 45 Minuten, das einer Unter-
richtsstunde entspricht und welches bei der DiU die Analyseeinheit bestimmt. Dadurch wird
zwar die Diagnose auf den aktuellen Zustand. eines Schülers begrenzt, jedoch schließt das
durchaus mit ein, dass die Lehrperson auch ihre Kenntnisse über überdauernde Schüler-
merkmale wie Intelligenz oder Ängstlichkeit sowie ihr Wissen über bereits erbrachte Schüler-
leistung, den Unterricht, das eigene Lehrerverhalten und weitere Erfahrungen, die als Lehrer
bereits gesammelt werden konnten, in das Urteil einfließen lässt. Durch die Einschränkung
des Diagnosegegenstandes auf aktuelle Zustände, grenzt sich die aktuelle Arbeit von den
meisten in der Tabelle zitierten Publikationen ab.
Diagnostisches Instrumentarium bzw. Indikatoren

Auch bezügliches des diagnostischen Instrumentariums bzw. der Informationsgrundlage der
Diagnose unterscheiden sich Lehrerdiagnosen. So können Informationen etwa über Verhal-
tensbeobachtungen im Unterricht gewonnen werden, über diagnostische Befragungs- oder
Gesprächsmethoden, über Tests, über Selbstdiagnosen der Schüler, über Arbeitsproben und
Aufgaben und so weiter (vgl. z.B. Helmke, 2009, S. 274 ff.; Meister, 1978; Paradies et al.,
2007; Wahl, Weinert & Huber, 1997).
Für die DiU gilt vermutlich, dass sie in erster Linie auf Verhaltensbeobachtungen in der
Situation und was das Verstehen angeht, auf Arbeitsproben und Aufgaben basiert. Natürlich
können aber auch mehr oder weniger informelle Befragungen durchaus eine Rolle spielen.
Weiterhin dürften Informationen, die über andere Methoden bereits früher gesammelt wur-
den, einfließen. Standardisierte Beobachtungssysteme, mit denen etwa die Interaktionen im
Klassenraum im Rahmen von unterrichtswissenschaftlichen Studien erfasst werden (z.B.
Grininger & Valli, 2009; McDonald Connor et al., 2009), sind nicht verwendbar, da sie im Un-
terricht nicht spontan eingesetzt werden können (vgl. Kapitel 2.3.4).
Systematik des Vorgehens

Die Systematik des Vorgehens beschreibt, in welcher Art und Weise das diagnostische In-
strumentarium oder die diagnostischen Indikatoren genutzt bzw. erfasst werden. Dabei spie-
len etwa die Intention sowie der formelle Rahmen der Diagnose eine Rolle. Eine Unterschei-
dung ist hierbei vor allem zwischen standardisiertem und alltäglichem Diagnostizieren zu
treffen. Diese Unterscheidung wird im Folgenden genauer betrachtet.
2.3.2 Standardisiertes vs. alltägliches informelles Diagnostizieren
Prinzipiell ist danach zu unterscheiden, ob eine Lehrperson als Diagnostiker mit objektiven
und meist standardisierten Verfahren diagnostiziert oder ob das so genannte alltägliche Di-
agnostizieren der Lehrkraft im Unterricht vorliegt (Weinert & F.W. Schrader, 1986). Bei den
letztgenannten Diagnosen handelt es sich nicht um eine zwingend absichtliche, methodisch
kontrollierte Gewinnung und Verarbeitung aller relevanten Informationen, sondern eher um
ein routiniertes Registrieren und Vergleichen subjektiv bedeutsamer Indikatoren des päda-
gogischen Geschehens. F.W. Schrader (2001) wie auch Helmke (2009, S. 122) sprechen
hier auch von so genannten informellen Diagnoseleistungen. Jeder Lehrer diagnostiziert
permanent während des Unterrichts – häufig allerdings ohne sich dessen überhaupt bewusst
zu sein (Paradies et al., 2007). Im Unterschied zu formellen Diagnosen, die mithilfe wissen-
schaftlich-erprobter Methoden gezielt und systematisch (mit standardisierten Verfahren) er-
stellt werden, handelt es sich bei informellen Diagnosen um implizite, subjektive Urteile, Ein-
schätzungen und Erwartungen (vgl. Hofer, 1986; F.W. Schrader, 2001). Diese werden eher
beiläufig und unsystematisch im Rahmen des alltäglichen erzieherischen Handelns gewon-
nen (F.W. Schrader, 2001). Auch bei der von Cronbach (1975) beschriebenen Anpassung
der Unterrichtsmethoden an die Schüler (vgl. Kapitel 2.1), nimmt das alltägliche Diagnostizie-
ren einen wichtigen Platz ein. Die von Cronbach thematisierte Anpassung kennzeichnet sei-
ner Meinung nach die Besonderheit ihrer Formlosigkeit. Der Lehrer greift einige Anhaltspunk-
te aus Testergebnissen der Schüler und ihre alltägliche Arbeit heraus, andere Anhaltspunkte
entnimmt er der informellen Beobachtung der sozialen Interaktion. Aus diesen verschiede-
nen Anhaltspunkten formt sich der Lehrer ein Bild von seinen Schülern, in der Regel ohne
eine explizite Argumentationskette. Auf der Grundlage dieses Bildes verändert er seinen Un-
terricht. Auch die Anpassung erfolgt intuitiv, also ohne explizite Theorie.
Rheinberg beschreibt in einem Schema Voraussetzungen, Vorgänge und Folgen alltäglichen
Diagnostizierens (vgl. Abbildung 2.1).
Stufen
0 „Objektives“ Schülerverhalten und seine Ergebnisse.
1 Lehrer nimmt das Verhalten und die Verhaltensergebnisse des Schülers wahr.
2 Lehrer schließt auf „Dahinterliegendes“, oft auf Schülereigenschaften.
3 Schlüsse haben Auswirkungen auf Erwartungen und Verhalten des Lehrers.
4 Schüler nimmt das Lehrerverhalten wahr und interpretiert es.
5 Aus der Wahrnehmung und Interpretation des Lehrerverhaltens resultieren Änderungen auf Seiten
des Schülers.
6 Lehrer überprüft anhand des Schülerverhaltens seine Erwartungen und bestätigt (oder modifiziert)
sie, so daß die subjektive Wahrnehmung des Schülerverhaltens stabilisiert werden kann.
Abbildung 2.1: Voraussetzungen, Vorgänge und Folgen des alltäglichen Diagnostizierens

(nach Rheinberg, 1978, zitiert nach Wahl et al., 1997, S. 272 f.)
Die Stufen 1 bis 3 bezeichnen die Art und Weise der Wahrnehmung und des Verhaltens der
Lehrperson. Die folgenden Stufen 4 und 5 beziehen sich auf die Wahrnehmung und das
Verhalten des Schülers. Die sechste Stufe verweist schließlich wieder auf die Lehrperson
und weist auf mögliche Kreisprozesse hin.
Stufe 0 benennt das objektive Schülerverhalten als Grundlage des alltäglichen Diagnostizie-
rens. Dazu gehören alle Verhaltensweisen, die prinzipiell beobachtbar sind z.B. das Verhal-
ten auf dem Schulhof, bei der Einzelarbeit etc. Dieser „objektiven“ Datenquelle entnimmt der
Lehrer in subjektiver Weise seine Informationen.
Auf Stufe 1 nimmt die Lehrperson das Schülerverhalten und die Resultate desselben wahr.
Dabei ist es keiner Lehrperson möglich sämtliche Verhaltensweisen der Schüler wahrzu-
nehmen. Sie achtet vermutlich unbewusst auf einige und vernachlässigt andere. Was der
Lehrer beobachtet steht vermutlich in Zusammenhang mit den eigenen Zielen und Absich-
ten. Verhalten, das für diese relevant ist, wird wahrscheinlich eher wahrgenommen als
scheinbar neutrales Verhalten.
Auf Stufe 2 schließt die Lehrperson auf Ursachen. Verhalten wird meist nicht neutral regist-
riert, sondern bereits unmittelbar auf „Dahinterliegendes“ interpretiert.
Diese Schlüsse oder auch subjektive Erklärungen haben auf Stufe 3 Auswirkungen auf die
Erwartungen und das Verhalten der Lehrperson. Das Lehrerhandeln wird wahrscheinlich
eher weniger durch die genaue Beobachtung von Sachverhalten und eine sorgfältige Analy-
se der Umstände und Ursachen bestimmt, sondern erfolgt vielmehr spontan auf der Grund-
lage eingeschliffener Erklärungen und spontaner Kalkulation der Verhaltensfolgen.
Der Schüler nimmt auf Stufe 4 das Lehrerverhalten wahr. Auch er kann den Sachverhalt
nicht objektiv aufnehmen wie eine Filmkamera, sondern interpretiert auf der Grundlage sei-
ner Überzeugungen und Erfahrungen.
Stufe 5 beschreibt, dass sich aus der Wahrnehmung und Interpretation des Lehrerverhaltens
wiederum entsprechende Verhaltensänderungen seitens des Schülers ergeben. „Oft sind
Schüler gar nicht in der Lage, einen Irrtum aufzuklären, einen Sachverhalt richtigzustellen,
sich selbst ins rechte Licht zu setzten, sondern spielen fortan, mehr oder minder freiwillig, die
Rolle, von der sie meinen, daß sie ihnen vom Lehrer oder den Mitschülern ‚aufgezwungen’
wird“ (Wahl et al.,1997, S. 274). Dabei handelt es sich um keinen bewussten Vorgang. Ihr
Handeln gleicht sich den Erwartungen und Verhaltensweisen der Lehrperson an.
Auf Stufe 6 erfahren Lehrpersonen immer wieder, dass sich ihre Erwartungen bestätigen.
Dies wird oft als Ergebnis einer richtigen Einschätzung bzw. einer guten Menschenkenntnis
gedeutet. Diese Deutung kann aber auch falsch sein, da der Schüler sich in Wirklichkeit
möglicherweise nur in seinem Verhalten den Erwartungen angeglichen hat (vgl. Stufe 5).
Das Bild eines Schülers wird immer eindeutiger und situative Verhaltensunterschiede verlie-
ren ihren Wert. Das Bild des Lehrers festigt sich also durch die Rolle, die Schüler unfreiwillig
einnehmen. Die Diagnose erscheint fälschlicherweise als richtig und verursacht sogar im
ungünstigsten Fall ein negativ bewertetes Schülerverhalten.
Wahl et al. (1997) verweisen allerdings darauf, dass alltägliches Diagnostizieren keineswegs
immer negative Folgen haben muss. Es kann etwa auch ein positives Vorurteil über einen
Schüler anregen und unterstützen.
2.3.3 Weitere Differenzierungsmöglichkeiten des alltäglichen Diagnostizierens
An dieser Stelle sollen noch weitere Differenzierungen des alltäglichen Diagnostizierens vor-
genommen werden. So kann innerhalb des alltäglichen Diagnostizierens sicher noch zwi-
schen intentionalem und nicht-intentionalem Diagnostizieren unterschieden werden. Nicht-
intentionales Diagnostizieren geschieht dabei nicht absichtsvoll, sondern beiläufig und un-
willkürlich während des Unterrichtsgeschehens. Die Lehrperson diagnostiziert also nicht ab-
sichtvoll bestimmte Merkmale oder Lernvoraussetzungen während des Unterrichts, um etwa
die Voraussetzungen für ein bestimmtes Kind zu optimieren. Vielmehr drängt sich ein Ein-
druck auf. Nach Paradies et al. (2007) handelt es sich bei der nicht absichtsvollen Diagnose
um den Regelfall der Diagnosen während einer Unterrichtsstunde. Tatsächlich soll hier aller-
dings in Frage gestellt werden, ob man hierbei tatsächlich schon von einem Diagnosepro-
zess sprechen kann oder ob es sich nur um eine Beobachtung, einen Eindruck handelt. Wei-
terhin sollen die Begriffe implizites und explizites Diagnostizieren verwendet werden, um zu
unterscheiden, ob die Lehrperson explizit Diagnosekriterien verwendet oder nicht. Außerdem
dürfte mit der Verwendung von Diagnosekriterien einhergehen, dass sich die Lehrperson in
explizierbarer, verbalisierbarer Weise darüber bewusst ist, wie sie zu einem diagnostischen
Urteil kam.
Wird eine solche Charakterisierung des alltäglichen Diagnostizierens herangezogen, wird
deutlich, dass die in dieser Arbeit im Fokus stehende DiU dem alltäglichen Diagnostizieren
mit seinem informellen Charakter zuzuordnen ist. Für eine standardisierte Diagnose, die mit-
hilfe wissenschaftlich-erprobter Methoden gezielt und mit standardisierten Verfahren erstellt
wird, dürfte im Lehreralltag weder genug Zeit zur Verfügung stehen, noch ist es der Lehrper-
son spontan möglich, sich entsprechende Materialien, z.B. Tests, zu beschaffen.
Dennoch sind die Begriffe der alltäglichen Diagnose und der DiU, wie sie in der vorliegenden
Arbeit verstanden wird, nicht identisch zu verwenden. Die DiU zeichnet sich über die Merk-
male des alltäglichen Diagnostizierens eben noch dadurch aus, dass die Diagnose sehr
kurzfristig innerhalb einer Unterrichtsstunde erfolgen muss, was bei einer alltäglichen Diag-
nose nicht zwingend ist, und die Diagnose von Lernvoraussetzungen in Unterrichtssituation
sich lediglich auf Zustände der Schüler (aktuelle Motivation, Emotionen und Verstehen) be-
zieht. Weiterhin kann die DiU, wie sie in der vorliegenden Arbeit verstanden wird, sowohl
intentional (vermutlich seltener) als auch nicht-intentional (vermutlich häufiger) erfolgen. In
aller Regel dürfte es sich außerdem um eine implizite Diagnose handeln.
2.3.4 Stellenwert der alltäglichen Diagnose
Alltägliches Diagnostizieren und die darauf folgende Unterrichtsanpassung eines Lehrers,

die auf der Basis sporadisch herausgegriffener Test- und Arbeitsergebnisse, sowie durch
informelle Beobachtungen geschieht, birgt nach Cronbach (1975) neben den nicht zu
bestreitenden Vorteilen auch eine große Gefahr. „Zweifellos neigen seine [des Lehrers] Ent-
scheidungen dazu, nützlich zu sein, aber es gibt gute Gründe anzunehmen, daß intuitive
Anpassung dieser Art ineffizient und manchmal auch schädlich sein kann“ (Cronbach, 1975,
S. 49).
Der Stellenwert der alltäglichen Diagnose darf jedoch trotz der Problematiken, die auch in
Kapitel 2.3.2 ausgeführt wurden, nicht unterschätzt werden, da jeder Lehrer garnicht umhin
kann, solche alltäglichen Diagnosen, die wichtige Funktionen im Unterrichtsgeschehen erfül-

len und darüber hinaus die Grundlage des adaptiven Lehrverhaltens darstellen, im Unterricht
zu leisten.
“Diagnostik ist nicht etwas, was geschulte Lehrer gelegentlich einsetzen, sondern findet als
alltägliche und völlig selbstverständliche Aufnahme und Verarbeitung von Informationen
statt. Der unterrichtende Lehrer ist also stets auch ein diagnostizierender Lehrer“ (Wahl et
al., 1997, S.275). Letztendlich erscheint eine Gewichtung von standardisiertem und alltägli-
chem Diagnostizieren wenig sinnvoll. Helmke (2009, S.123) geht davon aus, dass keines-
wegs von vornherein gesagt werden kann, dass Testleistungen bessere oder verlässlichere
Messungen als das Lehrerurteil sind. Welcher der beiden Zugänge die geeignete Form der
Messung ist, hängt nach Helmke (2009) von den jeweiligen Umständen und dem Diagnose-
gegenstand ab. Standardisierte Instrumente sind für das gesamte Schulsystem, wie auch für
den einzelnen Pädagogen, wichtig, können aber das alltägliche Diagnostizieren des Lehrers
nicht ersetzen. „Der Pädagogische Nutzwert der automatisch oder reflektiert gewonnenen
diagnostischen Informationen ist für die zieladaptive Steuerung, Kontrolle und Korrektur des
unterrichtlichen Handels von großer Wichtigkeit“ (Weinert & F.W. Schrader, 1986).
Weinert und F.W. Schrader (1986) schlagen daher eine zweigleisige pädagogische Diagnos-
tik vor. Diese soll auf der einen Seite subjektive, pädagogisch fruchtbare handlungsleitende
Lehrerdiagnosen und auf der anderen Seite möglichst objektive und auf Ergebnissen stan-
dardisierter Verfahren beruhende erkenntnisleitende Urteile umfassen. Wenn es um Verglei-
che zwischen Schülern verschiedener Klassen, langfristige Bildungsentscheidungen, um
Elternberatung, die Lösung von Schulproblemen oder die Korrektur zu einseitiger Lehrerur-
teile geht, sollten objektivierende diagnostische Instrumente eingesetzt werden. Hier sind
alltägliche Diagnosen, wie auch die DiU, sicherlich keine ausreichende Basis. Geht es um
die Feinabstimmung des Unterrichts, die Förderung eines einzelnen Kindes oder die alltägli-
che didaktische und erzieherische Arbeit in der Schule, so sind die nach einem objektiven
Maßstab möglicherweise fehlerbehafteten, aber pädagogisch besonders wirkvollen subjekti-
ven Lehrerurteile besser geeignet. Alltägliches Diagnostizieren und speziell auch die Diag-
nose von Lernvoraussetzungen während des Unterrichts sind hier von großer Bedeutung.
Fatal ist allerdings, dass Lehrpersonen ihre diagnostische Kompetenz abgesprochen wird.
Dies geschieht z.B. durch empirische Studien in denen Einseitigkeiten, Ungenauigkeiten und
Fehlerhaftigkeiten bei der Verarbeitung von Informationen im eigenen Unterricht, bei der
Leistungsbeurteilung und bei der Notengebung durch Lehrer festgestellt wurden (Weinert &
F.W. Schrader, 1986; vgl. auch PISA 2001). Brouër (2001) geht ebenfalls davon aus, dass
Lehrpersonen eher vage Vorstellungen davon haben, was beim Lernen in den Köpfen der
Schüler passiert.
Dennoch kann es nicht das Ziel sein, eine Objektivierung der alltäglichen Diagnosen oder in
dieser Arbeit speziell der DiU durch standardisierte Verfahren herbeizuführen bzw. stattdes-
sen auf objektive Testungsmöglichkeiten zurückzugreifen. Der Hauptgrund hierfür ist, dass
objektive Tests nicht flexibel in Unterrichtssituationen einsetzbar sind. Eine Lehrperson kann
nicht spontan in einer problematischen Unterrichtssituation ein Testinventar zur aktuellen
Motivation aus der Lehrertasche ziehen, die Schülerantworten auswerten und dann bezug-
nehmend auf die Ergebnisse der Tests der einzelnen Schüler die Unterrichtsgestaltung an-
passen. Dafür genügt die zur Verfügung stehende Zeit nicht und der Unterrichtsablauf sowie
vermutlich auch die Lernprozesse der Schüler würden massiv gestört. Vielmehr ist davon
auszugehen, dass die alltägliche Diagnose, wie sie im Unterrichtsgeschehen geschieht, ü-
berhaupt nicht durch standardisierte Verfahren ersetzt werden kann. Weinert und F.W.
Schrader (1986) stellten hierzu bereits die starke Orientierung der pädagogischen Diagnostik
an den Güteanforderungen (Objektivität, Genauigkeit, Zuverlässigkeit und Gültigkeit) für psy-
chologische Testverfahren fest und in Frage. „Warum muß der Lehrer gerade über jene dia-
gnostischen Kompetenzen verfügen, deren Fehlen durch standardisierte Tests-, Befragungs-
und Beobachtungsmethoden bis zu einem gewissen Grad kompensiert werden kann, wenn
es für die Orientierung und Optimierung des pädagogischen Handelns auf der anderen Seite
diagnostische Aufgaben gibt, die durch psychometrische Verfahren nicht oder wenigstens
nicht angemessen erfüllbar sind?“ (Weinert & F.W. Schrader, 1986, S. 17 f.). Damit wenden
sich Weinert und F.W. Schrader explizit gegen die „alleinige und ausschließliche Verwen-
dung psychometrischer Testverfahren und Gütekriterien in der Schule“ (Weinert & F.W.
Schrader, 1986, S.18; vgl. auch Meister, 1978), indem sie vorschlagen, den Lehrer zunächst
an den Stellen kompetent zu machen, wo ihm keine formalen diagnostische Verfahren zur
Verfügung stehen. Eine dieser Stellen ist die alltäglich Diagnose. Soll durch die Lehrerdiag-
nose im Unterricht eine Feinabstimmung des Unterrichts erfolgen, wie es ja bei der DiU der
Fall ist, raten Weinert und F.W. Schrader (1986) deutlich von einer zu starken Orientierung
an standardisierten psychometrischen Testverfahren ab.
Dieser Argumentation folgend soll auch im Rahmen dieser Arbeit keine Standardisierung
aller Lehrerdiagnosen propagiert werden, denn eine standardisierte Diagnose ist unter dem
Zeitdruck des Unterrichtsgeschehens, wie auch durch den Umstand, dass gar keine Testver-
fahren für den spontanen Einsatz in einer Unterrichtssituation vorliegen, gar nicht zu bewerk-
stelligen. Wenn aber standardisierte Verfahren hier nicht weiterhelfen, wird die Frage rele-
vant, woran sich Lehrpersonen sonst bei der DiU orientieren können und was sie dazu wis-
sen und können müssen. Um der Beantwortung dieser Frage näher zu kommen soll in der
vorliegenden Arbeit die DiU mitsamt ihren Einflussfaktoren und Bedingungen beschrieben
werden, um eine Erkenntnis darüber zu gewinnen, über welche Voraussetzungen eine Lehr-
person verfügen muss, um möglichst zutreffende alltägliche Diagnosen in einer Unterrichtssi-

tuation stellen zu können.
2.3.5 Anforderungen an das alltägliche Diagnostizieren
Die Anforderungen an das alltägliche Diagnostizieren grenzen Weinert und F.W. Schrader
(1986) bewusst von den Güteanforderungen für standardisierte psychologische Testverfah-
ren ab.
• Alltägliche Diagnosen, die während des Unterrichts erstellt werden, brauchen im Ge-
gensatz zur landläufigen Meinung nicht besonders genau zu sein, vorausgesetzt der
Diagnostiker ist sich der Ungenauigkeit, Vorläufigkeit und Revisionsbedürftigkeit sei-
ner Urteile bewusst. Wichtig ist allein eine ungefähre Diagnose des Lehrers und ihre
permanente Überprüfung im Verlauf des Unterrichts (vgl. auch Helmke, 2009, S.123).
• Die Diagnosen sollten sensitiv gegenüber Verhaltens-, Wissens- und Motivationsän-
derungen der Schüler und darauf einwirkender unterrichtlicher Maßnahmen sein. Von
pädagogischer Bedeutsamkeit ist damit weniger die Zustands- als die Verlaufsdia-
gnostik. An dieser Stelle soll allerdings die Argumentation von Weinert und F.W.
Schrader insofern eingeschränkt werden, dass eine Verlaufsdiagnostik in der Regel
einer kontinuierlichen Erfassung der Zustände bedarf und daher ohne eine Zustands-
diagnostik, wie sie die DiU beschreibt, gar nicht möglich ist. Dass der Fokus dabei
von der Lehrperson besonders sensitiv auf Veränderungen der Zustände im Rahmen
einer Unterrichtsstunde, aber selbstverständlich auch darüber hinaus, gelegt werden
sollte, dürfte durchaus auch bei der DiU von großer Bedeutung sein.
• Die Diagnosen müssen verschiedene Maßstäbe berücksichtigen. Neben sozial- oder
normorientierten (also meist schulklassenbezogenen) und kriterien- oder lehrzielori-
entierten Bezugssystemen spielen auch individuumszentrierte Maßstäbe eine wichti-
ge Rolle.
• „Lehrerdiagnosen müssen sich nicht durch neutrale Objektivität, sondern durch pä-
dagogisch günstige Voreingenommenheit auszeichnen“ (Weinert & F.W. Schrader,
1986, S.19).
Zusammenfassend lässt sich aus der Betrachtung des alltäglichen Diagnostizierens festhal-
ten, dass dieses einen unverzichtbaren Bestanstandteil der Aufgaben einer Lehrperson dar-
stellt. Alltägliches Diagnostizieren ist eine wichtige Voraussetzung für die adaptive Gestal-
tung von Unterricht. Trotzt möglicher Unzulänglichkeiten lässt es sich nicht durch standardi-
siertes Diagnostizieren ersetzten und unterliegt anderen Anforderungen als eine Diagnose
mit standardisierten Verfahren. All dies gilt auch für die DiU, welche sich unter das Konstrukt
des alltäglichen Diagnostizierens unterordnen lässt, jedoch nach der Beschreibung in Kapitel
2.2 durch die zeitliche Einschränkung der Erstellung eines Diagnoseurteils auf eine Unter-
richtssituation und durch die Einschränkung der Diagnose von Lernvoraussetzungen einen
Sonderfall darstellt. Sowohl für das alltägliche Diagnostizieren im Allgemeinen, wie auch für
die DiU fehlt bislang allerdings eine schlüssige Argumentation, über welches Wissen und
welche Fähigkeiten eine Lehrperson verfügen muss, um zu möglichst zuverlässigen Diagno-
sen zu kommen.
2.4 Diagnose- und Deutungskompetenz - Eine Abgrenzung
Neben dem Begriff der Diagnosekompetenz, findet sich in der wissenschaftlichen Literatur
ebenfalls der Begriff Deutungskompetenz. Daher soll im Folgenden kurz darauf eingegangen
werden, in welchen Zusammenhängen Deutungskompetenz thematisiert wird, was darunter
zu verstehen ist, wo Gemeinsamkeiten zu diagnostischen Kompetenzen zu finden sind und
wie das Konzept der kompetenten DiU von der Deutungskompetenz abzugrenzen ist.
Der Begriff der Deutungskompetenz findet sich vor allem in thematischem Bezug zur Er-
wachsenenbildung. Meist geht es darum, dass Personen, die in der Erwachsenenbildung,
aber auch in anderen pädagogischen Berufsfeldern, tätig sind, Deutungskompetenz besitzen
sollten oder um die Frage, wie in Form von Aus- und Fortbildungen bei dieser Personen-
gruppe Deutungskompetenz gefördert werden kann (z.B. Kade, 1990; Nittel, 1997; J. Schra-
der & Hartz, 2003; Titgens, 1988). Hierbei wird meist auf die Fallarbeit zurückgegriffen.
Ausgangspunkt der Überlegungen ist die Annahme, dass es in pädagogischen Handlungs-
feldern meist keine interpretationsfreie Fakten, keine eindeutigen Erklärungen, sondern nur
die Interpretation bzw. Deutung gibt, die jedoch methodisch kontrolliert sein kann und sein
sollte (z.B. Beck & Bonß, 1989, zitiert nach Kade, 1990). „Deutung als Interpretationsmög-
lichkeit beruht auf dem Umstand, daß der Fall auf einen Sinn verweist, der nicht unmittelbar
beobachtbar und gegeben, gleichwohl aber motiviert und begründungsfähig ist“ (Kade, 1990,
S. 112). Erforderlich ist daher seitens der pädagogisch Tätigen eine Kompetenz bezüglich
des Deutens, um bildungsrelevante Sachverhalte auszuloten. Hermeneutische Beweglichkeit
in der Situation alleine reicht jedoch nicht aus. „Worum es vielmehr geht, ist ein Hintergrund-
wissen, das als Verstehenshilfe dient. Das hermeneutische Potential besteht nicht nur aus
Einfühlungsvermögen, sondern auch aus Umfeldkenntnissen“ (Tietgens, 1988, S.38). Wei-
terhin trifft Tietgens (1988) genauere Aussagen darüber, wie Kenntnisse der pädagogisch
Tätigen in Berufssituationen einfließen sollen. „Professionalität heißt, auf eine Kurzformel
gebracht, die Fähigkeit nutzen zu können, bereits gelagerte, wissenschaftlich vertiefte und
damit vielfältige abstrahierte Kenntnisse in konkreten Situationen angemessen anwenden zu
können“ (Tietgens, 1988, S. 37). Mit anderen Worten: In diesen Situationen muss die Person
erkennen, welche Bestandteile aus ihrem Wissensfundus gerade relevant sind. Gelernte
Generalisierungen müssen auf eintretende Situationen bezogen werden. Es geht um das
„situative Zuordnen aus einem Repertoire der Möglichkeiten, das zu aufgabengerechten
Konsequenzen führt“ (Tietgens, 1988, S. 41). Der Erkenntnisfundus erlaubt Auslegungsmög-
lichkeiten für die jeweilige Situation und gewährleistet hermeneutische Beweglichkeit.
Die Betonung von Auslegungsmöglichkeiten weist dabei darauf hin, dass die Definition einer
Situation auch in organisierten Lernprozessen nicht eindeutig und für allemal gegeben ist. So
kann sich etwa die Deutung des Pädagogen von den Deutungen der Teilnehmer unterschei-
den, worauf Kade (1990) hinweist. Hier ist zumindest eine annähernde Einigung nötig sowie
eine Anerkennung der Perspektivendifferenz. Dazu muss der Pädagoge nach Kade (1990)
über das so genannte Perspektivenbewusstsein verfügen.
Darauf, dass das kompetente Deuten keine Selbstverständlichkeit ist, verweist auch Nittel
(1997), indem er fordert, dass die seiner Meinung nach bei Berufspraktikern zwingend er-
wachsende Grundoperation des berufsförmigen Deutens nicht allein der Intuition überlassen
werden kann, wenn professionelle Standards gewahrt bleiben sollen. Dazu diskutiert Nittel
(1997) Interpretationswerkstätten als Möglichkeit der Fortbildung von Personen, die in der
Erwachsenenbildung tätig sind. Wie in den meisten anderen Konzepten zur Förderung der
Deutungskompetenz, wird dabei auf die Fallarbeit zurückgegriffen. „Professionelles Wissen,
das systematisch wissenschaftliche Theorien mit alltäglichem Erfahrungswissen verknüpft,
kann nur in der Arbeit ‚am Fall’ erworben werden, also weder allein durch wissenschaftliches
Studium oder berufsbegleitende Fortbildung noch durch praktische Erfahrung oder die Über-
nahmen von ‚Rezepten’ “ (J. Schrader & Hartz, 2003, S. 145). Ein Fall stellt dabei nach
Schrader und Hartz (2003) weniger eine problematische als eine alltägliche Situation dar, die
subjektiv (und kollektiv) gedeutet wird. Der Fall fordert und fördert professionelles „Deuten“
und damit eine zentrale Kompetenz in erwachsenbildnerischen Kontexten (J. Schrader &
Hartz, 2003), was sicherlich auch auf weitere Bildungskontexte, z.B. die Schule, übertragen
werden kann.
Im Rahmen einer Interpretationswerkstatt, die hier als Beispiel für ein Förderkonzept ange-
führt wird, treffen sich Praktiker aus pädagogischen Feldern und ein in der Sozialforschung
versierter Wissenschaftler (mit einer Orientierung an der Grounded Theory, der objektiven
Hermeneutik oder einem vergleichbaren Verfahren) in der Absicht, authentisches empiri-
sches Material intensiv und extensiv auszulegen und auf diese Weise neue Einsichten in die
Alltagswirklichkeit zu erhalten. Das Material kann beispielsweise ein schriftlich niedergelegter
Bericht über ein Ereignis aus der Praxis oder entsprechendes Videomaterial sein. Der Pro-
zess der systematischen Auslegung des Materials und die dabei gewonnenen Erkenntnisse
sind das Ziel der Arbeit. In diesem Setting können sich die Teilnehmer frei von Handlungs-
druck und Entscheidungszwang mit dem Material beliebig lange beschäftigen. Der Aus-
gangspunkt der Arbeit ist die Impulsfrage, was im zugrunde liegenden Dokument eigentlich
„der Fall“ ist? Anders ausgedrückt: Was passiert in der Transkription genau? Welche unter-
schiedlichen Grundpositionen kristallisieren sich in der Gruppendiskussion heraus?
Interpretationswerkstätten zielen mehr auf die Steigerung von Reflexionsfähigkeit ab, als auf
die Vermittlung neuer methodisch-didaktischer Ideen (Nittel, 1997). Die im Material und in
den Aussagen der Teilnehmer enthaltenen pädagogischen Alltagstheorien und Deutungs-
muster müssen in der Regel durch mühevolle Rekonstruktionsarbeit erschlossen werden
(Nittel, 1997). J. Schrader und Hartz (2003) stellen dazu die Bedeutung der Gruppen- ge-
genüber der Einzelarbeit bei der Fallbearbeitung heraus. Erst durch das gemeinsame Arbei-
ten kann die Fallarbeit ihre Wirksamkeit entfalten und unterschiedliche Deutungen können
ausgetauscht und reflektiert werden. Die Aufgabe des Fallmoderators besteht weniger in der
Vermittlung, sondern viel mehr in der Erweiterung des Deutungsspektrums. Kade (1990)
betont, dass „das Wissen von der Vielfalt der Deutungsmöglichkeiten, die im Alltag notwen-
dig nur eingeschränkt realisiert werden können aufgrund der Dichte des Handlungsdrucks,
erhöht nicht nur die Deutungskompetenz, sondern auch ein situationsspezifisches ‚Grenz-
bewusstsein’ (Terhart, 1986) von dem, was in der pädagogischen Situation machbar ist“
(Kade, 1990, S.125). Das Machbare ist nach Nittel (1997) dabei deutlich eingeschränkt. „Pä-
dagogisches Handeln in Institutionen kann als abgekürzte Deutung, als suboptimaler Um-
gang mit fremden, auf jeden Fall mit unein- und mehrdeutigen Situationen aufgefasst wer-
den“ (Nittel, 1997, S. 146). So wird im Rahmen der verschiedenen Förderkonzepte einerseits
eine Abkehr von dem Anspruch nach Perfektheit im pädagogischen Denken und Handeln
angestrebt, andererseits wird jedoch auch darauf geachtet, dass selektive Wahrnehmung,
didaktische Fehlgriffe und Verständigungsprobleme in den Blick genommen werden (Nittel,
1997). Verschiedene Bildungskonzepte, die über Fallarbeit eine Förderung der Deutungs-
kompetenz anstreben, finden sich etwa bei Kade (1990) sowie bei C. Beck, Helsper, Heuer,
Stelmaszyk und Ullich (2000).
Bezogen auf die kompetente DiU, lässt sich nun von der Thematisierung der Deutungskom-
petenz oder des Deutens ableiten, dass in pädagogischen Situationen, also auch in Unter-
richtssituationen, in den seltensten Fällen interpretationsfreie Fakten vorliegen dürften. Vor
allem nicht, wenn es um die Diagnose von Lernvoraussetzungen, etwa im Vergleich zu Leis-
tungen geht. Insofern beruht die Diagnose auf Interpretationen, bei denen im optimalen Fall,
wie in Bezug auf die Deutungskompetenz genannt, abstrahiertes, relevantes Wissen heran-
gezogen wird. Die Diagnose von Lernvoraussetzungen bleibt, wie die Deutung von Situatio-
nen, vermutlich auch immer mit Unsicherheiten behaftet und vorerst eine Hypothese, die
immer wieder neu zu überprüfen und zu hinterfragen ist (vgl. z.B. Meister, 1978; Paradies et
al., 2007; bezogen auf Lehrerdiagnosen). Zum Beispiel kann der betreffende Schüler über
sich bzw. seine Lernvoraussetzungen zu einer ganz anderen Diagnose kommen. Daher ist
es wichtig, sich bewusst zu sein, dass eine erste Diagnose oder besser Hypothese auch
falsch sein kann und die Bereitschaft seitens der Lehrperson besteht, diese auch wieder zu
revidieren. Dies erfordert auch, wie bei der Deutungskompetenz angesprochen, die Mehr-
deutigkeit von Situationen zu akzeptieren, die Unsicherheit und eventuell die Fehlerhaftigkeit
der eigenen Diagnosen im Blick zu behalten, ein großes Deutungsspektrum zu berücksichti-
gen und über ein Perspektivenbewusstsein zu verfügen.
Weshalb wird in der vorliegenden Arbeit nun nicht Deutungs- und Diagnosekompetenz zu-
sammengefasst? Ein Grund dafür liegt in der Bedeutung des Begriffes Deuten. Er bezeich-
net den Prozess des Erkennens einer Bedeutung, einer Interpretation und impliziert dabei,
dass der Deutende dies ohne Interaktion mit dem Deutungsgegenstand – im Sinne der DiU,
den Lernvoraussetzungen, bzw. den Schülern denen diese Lernvoraussetzungen zugeor-
dent werden, geschehen kann. Die Autorin der vorliegenden Arbeit möchte jedoch explizit
diese Interaktion, z.B. im Sinne der Kommunikation zwischen Schülern und Lehrpersonen
sowie über Verfahren wie gezielten Aufgabestellungen, um etwa das Verstehen der Schüler
zu überprüfen, in die DiU durch die Lehrpersonen einbeziehen, so dass hier der Begriff Di-
agnose, die eher auch auf ein gezieltes Sammeln von Informationen hinweist (vgl. z.B.
Jäger, 1999 zum diagnostischen Prozess), passender erscheint als der Begriff Deutung.
Weiterhin wird in der Literatur zur Deutungskompetenz zwar angesprochen, dass der Hand-
lungsdruck in der pädagogischen Situation die Deutung von Situationen einschränkt, es wird
jedoch kaum darauf eingegangen, welche Möglichkeiten direkt in der pädagogischen Situa-
tion bestehen, um eine Interpretation zu einer Situation oder im Falle der DiU eine Diagnose
von Lernvoraussetzungen zu erstellen. Das heißt, in der Literatur zu Deutungskompetenz
finden sich kaum Hinweise darauf, welche Informationsquellen aus der Situation die Lehr-
person zur Interpretation heranzieht (Wissensbestände der Lehrperson werden jedoch ad-
ressiert) und welche Möglichkeiten zur Absicherung der Interpretation, z.B. durch Nachfra-
gen bei den Schülern, zur Verfügung stehen. Insofern erscheint Deutung allenfalls als ein
Teilaspekt der DiU.
2.5 Die Akkuratheit der Diagnoseleistungen von Lehrpersonen
Nachdem nun bereits die Bedeutung der Diagnosekompetenzen von Lehrpersonen, wie
auch speziell der kompetenten DiU, dargelegt, letztere beschrieben und in einem Zusam-
menhang mit andere Konzepten von Diagnose- und Deutungskompetenzen gestellt wurde,
stellt sich die Frage, in welchem Ausmaß denn Lehrpersonen über diagnostische Kompeten-
zen verfügen.
Leider gibt es kaum Untersuchungen darüber, wie es speziell um die Diagnose von aktuellen
Lernvoraussetzungen in Unterrichtssituationen bei Lehrkräften bestellt ist. Ausnahmen bilden
hier Untersuchungen über das aktuelle Verstehen. Einige wenige Ergebnisse gibt es zur Ein-
schätzung des aktuellen Verstehens der Schüler in einer Unterrichtsstunde. Diese stammen
von Bromme und Dobslaw (1987), Hosenfeld, Helmke & F.W. Schrader (2002) sowie Jecker,
Maccoby und Breitrose (1965; diese Ergebnisse werden in Kapitel 4.6.2 berichtet). Die Er-
gebnisse von Hosenfeld et al. (2002) weisen darauf hin, dass Lehrpersonen im Vergleich zu
den Schülern, das Verstehen überwiegend unterschätzen. Die Schüler selbst schätzen ihr
Verstehen also höher ein. Inwiefern die Einschätzungen der Schüler korrekt sind oder mögli-
cherweise von selbstwertdienlichen Verzerrungen begleitet sind, kann aber leider nicht be-
stimmt werden. Weiterhin fanden Bromme und Dobslaw (1987) Hinweise darauf, dass die
Verstehensbeurteilung durch die Lehrperson mehr den langfristigen stabilen Leistungsstand
widerspiegelt, als die konkreten Ergebnisse des Verstehens im Unterricht (allerdings wurden
hier die Lehrerdiagnosen über das Verstehen der Schüler nicht mit der Einschätzung des
Verstehens durch die Schüler selbst verglichen, sondern mit deren Leistungsdaten). Jecker
et al. (1965, zitiert nach Bromme & Doblaw, 1987) untersuchten, ob Lehrpersonen aufgrund
des nonverbalen Verhaltens ihre Schüler valide beurteilen können und entdeckten dabei
große Schwierigkeiten der Lehrpersonen bei der validen Diagnose von Verständnis.
Über die Einschätzung des Motivationsgeschehens während einzelner Unterrichtsstunden
gibt eine Studie von Prenzel, Kramer und Drechsel (2001) Hinweise, in der Schüler aus Be-
rufsschulklassen und deren Lehrer befragt wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Ein-
schätzungen von Lehrkräften und Auszubildenden stark divergieren.
Zahlreiche Studien haben sich mit der Diagnose von überdauernden Schülermerkmalen be-
schäftigt. Da die Datengrundlage für Diagnosen von aktuellen Lernvoraussetzungen gering
ist, sollen vorerst diese ebenfalls herangezogen werden, um die Möglichkeiten einer akkura-
ten Diagnose von Schülermerkmalen einzuschätzen.
Am Häufigsten untersucht wurde bisher die Akkuratheit von Lehrerurteilen in Bezug auf die
Leistungen von Schüler und der Zensurengebung (zusammenfassend F.W. Schrader, 2001).
Sowohl bei schriftlichen als auch bei mündlichen Leistungen hat sich dabei gezeigt, dass
Lehrerurteile weder objektiv, noch reliabel, noch valide sind. Das heißt, verschiedene Lehrer
beurteilen dieselbe Leistung unterschiedlich, wiederholte Beurteilungen fallen unterschiedlich
aus und die Urteile werden durch andere Faktoren als das zu beurteilende Merkmal beein-
flusst. Bei ihrer Beurteilung der Schülerleistung orientieren sich Lehrer an einem klassen-
internen Bezugssystem. Eine klassenübergreifende Beurteilung der Leistungen nach einem
absoluten Maßstab fällt ihnen schwer. Derartige Ergebnisse zeichneten zunächst ein eher
schlechtes Bild der Fähigkeit von Lehrkräften, ihre Schüler bezüglich ihrer Leistung adäquat
einzuschätzen (Ingenkamp, 1992, zitiert nach F.W. Schrader, 2001).
Dennoch ist die Qualität der Lehrerurteile nicht so schlecht, wie sich daraus vielleicht schlie-
ßen ließe. Wird anstatt nach globalen Zensururteilen nach Einschätzungen gefragt, die sich
explizit auf bestimmte Personenurteile beziehen oder die sich auf die in einem Test erzielten
konkreten Leistungen beziehen, zeigt sich, dass Lehrerurteile in vielen Fällen doch akzep-
table Gütekriterien aufweisen und auch längerfristige Prognosen nicht so schlecht wie an-
fänglich vermutet sind (F.W. Schrader, 2001).
Weiterhin zeigten sich große interindividuelle Unterschiede bezüglich der Übereinstimmung
von Lehrerurteilen und Testleistungen zwischen einzelnen Lehrern bzw. Klassen (F.W.
Schrader, 1989), die zumindest teilweise Ausdruck echter Kompetenzmerkmale sind, aber
zum Teil auch auf Kontextmerkmale wie Klassengröße oder Leistungsheterogenität der
Klasse zurückzuführen sind (K.-P. Wild & Rost, 1995, zitiert nach F.W. Schrader, 2001).
Auch bezüglich des Wissens der Lehrer über die von den Schülern angewendeten Lösungs-
strategien und die erfolgreiche Nutzung dieses Wissens im Unterricht zeigten sich Unter-
schiede (Carpenter, Fennema, Peterson & Carey, 1988).
Nach F.W. Schrader (2001) stehen die Ergebnisse neuerer Studien, die ein günstigeres Bild
der diagnostischen Kompetenz zeichnen, nicht unbedingt im Widerspruch zu den Mängeln
des Lehrerurteils bei der herkömmlichen Zensurengebung. Die Korrelationen zwischen den
eingeschätzten und den tatsächlich erzielten Leistungen, wie sie in den neueren Studien
meist untersucht wurden, spiegeln Urteilskompetenzen wider, bei denen das klasseninterne
Bezugssystem angesprochen wird. Außerdem werden nach F.W. Schrader (2001) bei der
Zensurengebung noch weitere Einflussfaktoren, wie z.B. Zielvorstellungen der Lehrperso-
nen, wirksam.
Wird die Akkuratheit des Lehrerurteils über die Korrelation mit den Ergebnissen von Leis-
tungstests bestimmt, so kommt die Mehrzahl der Studien zu dem Schluss, dass Lehrkräfte
im Schnitt gute Diagnostiker von Schülerleistungen sind (Spinath, 2005; vgl. auch Demaray
& Elliot, 1998; Feinberg & Shapiro, 2003; Hoge & Coladarci, 1989; Hosenfeld et al., 2002;
F.W. Schrader, 1989; F.W. Schrader & Helmke, 1987).
Auch Lindblom-Ylänne, Pihlajamäki und Kotas (2006), die Bewertungen von Lehrenden und
Studenten verglichen, fanden an einer Stichprobe von allerdings nur 15 Studenten heraus,
dass die Selbstbeurteilung von studentischen Essays sowie die Beurteilung durch Kommili-
tonen und Lehrende vergleichbar ausfielen. Es zeigten sich allerdings stärkere Übereinstim-
mungen bei Beurteilungskriterien, die eher als technisch zu bezeichnen sind, z.B. genutzte
Literaturreferenzen, akkurate Nutzung von Referenzen sowie die Länge des Essays. Mehr
Abweichungen ergaben vor allem bei der Bewertung inhalts- und prozessbezogener Aspekte
wie dem kritischen und unabhängigen Denken. Zu beachten ist allerdings, dass es sich hier
um eine Stichprobe von Studierenden und deren Lehrenden und nicht um Schüler und
Schullehrkräfte handelte.
Lehrpersonen müssen jedoch nicht nur Leistungen beurteilen können, sondern auch die vor-
auslaufenden Bedingungen schulischer Leistung kennen und akkurat diagnostizieren kön-
nen, um auf deren Grundlage pädagogische Entscheidungen zu treffen (Spinath, 2005). Un-
ter Lern- und Leistungsvoraussetzungen lassen sich, wie bereits an vorheriger Stelle ausge-
führt, Variablen wie Intelligenz oder motivationale und affektive Schülermerkmale fassen.
Bezüglich der Intelligenz wurde festgestellt, dass Korrelationen zwischen Intelligenzmaße
und Lehrerurteilen meist in etwas geringerer oder vergleichbarer Höhe liegen wie Korrelatio-
nen zwischen Schülerleistungen und Lehrerurteilen (zusammenfassend K.-P. Wild, 1991).
Ohlsen et al. (1965) ermittelten zwischen Testergebnissen zur mentalen Fähigkeit und einer
entsprechenden Lehrereinschätzung einen Korrelationskoeffizienten von .682.
Aus diesen, auf den ersten Blick zufriedenstellenden Ergebnissen lässt sich jedoch nicht
zwingend schließen, dass Lehrer gute Diagnostiker der Schülerintelligenz sind, da sich die
Ergebnisse vor dem Hintergrund relativieren, dass sich die Lehrer bei ihrer Beurteilung der
Intelligenz sehr stark an der schulischen Performanz orientieren (Ohlsen et al. 1965; Spinath,
2005). Rost und Hanses (1997) konnten diesbezüglich zeigen, dass Lehrer große Schwierig-
keiten haben, hochbegabte Schüler mit schwachen Leistungen zu identifizieren.
Bezüglich der Einschätzung nicht-kognitiver Persönlichkeitsmerkmale (z.B. motivationaler
und affektiver Schülermerkmale wie Ängstlichkeit) gibt es nur wenige Untersuchungen. Diese
zeigen schwache Zusammenhänge zwischen den Lehrerurteilen und den Selbsteinschät-
zungen der Schüler. Wird die Lernmotivation im Sinne von intrinsischer Motivation operatio-
nalisiert, ergeben sich nur geringe positive Zusammenhänge zwischen Schülerselbstberich-
ten und Lehrereinschätzungen (z.B. Givvin, Angeles, Stipek, Salomon & MacGyvers, 2001;
Helmke & Fend, 1981). In Bezug auf die Leistungsängstlichkeit bestehen keine oder nur
schwache positive Zusammenhänge mit den entsprechenden Lehrereinschätzungen (Fede-
rer, Stüber, Margraf, Schneider & Herrle, 2001, Helmke & Fend, 1982). Auch bezüglich die-
ses Merkmals gibt es Hinweise darauf, dass die Beurteilung stark von den Kenntnissen der
Schülerleistung abhängt (z.B. Faber, 2001).
Teilweise dürften diese Ergebnisse allerdings auch auf die Erfassung der Schülermerkmale
durch subjektive und oft wenig reliable Befragungsmethoden und mehrdeutige Indikatoren
zurückgehen, zum Teil aber auch auf die für den Lehrer schwer erkennbaren Indikatoren
(Helmke & Fend, 1981). Letzteres stellt eine Schwierigkeit dar, die sich auch bei der Diagno-
se von aktuellen Lernvoraussetzungen in Unterrichtssituationen ergeben dürfte.
Eine Problematik bei der Beurteilung der Lehrerdiagnosen ist nach Spinath (2005) auch dar-
in zu sehen, dass es für akkurate Lehrerurteile überhaupt keine Richtlinien gibt, so dass gar
nicht geklärt ist, wann Akkuratheitswerte überhaupt als zufriedenstellend gelten können.
Auch ihre eigenen Ergebnisse werden von Spinath (2005) jedoch dahingehend interpretiert,
dass die Einschätzungen der Lehrer für die von ihr untersuchten vier Schülermerkmale Intel-
ligenz, schulische Fähigkeitsselbstwahrnehmung, Lernmotivation und Schulängstlichkeit

durchschnittlich nur geringe Akkuratheit aufweisen. Da, wie bereits beschrieben, eine ver-
bindliche Grundlage zur Bewertung von Akkuratheitsmaßen nicht existiert, fußt die Einschät-
zung von Spinath in erster Linie auf inhaltlichen Überlegungen. Dabei führt Spinath (2005)
an, dass aus Studien zur Personenbeurteilung bei minimaler Informiertheit bekannt ist, dass
valide Einschätzungen der Intelligenz und anderer Personenmerkmale von ansonsten unbe-
kannten Zielpersonen möglich sind, Lehrer dagegen auf der Grundlage der vielfältig vorlie-
genden merkmalsrelevanten Informationen nicht zu treffenden Urteilen über ihre Schüler
gelangen.
Zusammenfassend stellt Spinath (2005) fest, dass die Akkuratheit der Lehrereinschätzung
über Schülermerkmale in Abhängigkeit des jeweiligen einzuschätzenden Merkmals variiert,
wobei die Zusammenhänge zwischen den Lehrereinschätzungen und den Schülermerkma-
len umso stärker sind, je enger das betreffende Merkmal mit schulischer Leistung einher-
geht.
In letzter Zeit wurde die Debatte um die diagnostische Kompetenz vor allem wieder durch die
PISA-Studie ausgelöst, bei der festgestellt wurde, dass Hauptschullehrer deutlich weniger
Schüler identifizieren konnten, die aufgrund geringer Lesefähigkeiten erhebliche Schwierig-
keiten beim Übergang in das Berufsleben haben dürften, als dies aufgrund des PISA-Tests
vorhergesagt wurde (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S.119 f.)
Nach Spinath (2005) stellen, in Anbetracht solcher Einzelergebnisse, Schlussfolgerungen,
Lehrer besäßen geringe diagnostische Kompetenzen, in mehrerlei Hinsicht eine unzulässige
Verallgemeinerung dar. Ob akkuraten Lehrerurteilen tatsächlich eine generelle Fähigkeit zur
treffenden Beurteilung von Schülern im Sinne einer diagnostischen Kompetenz zugrunde
liegt, wurde schließlich überhaupt nicht überprüft. Zudem dürfte ein Teil der in der Literatur
zu findenden widersprüchlichen Aussagen über die Güte von Lehrerurteilen auf die Verwen-
dung unterschiedlicher Maße zurückgehen, da verschiedene Arten von Akkuratheitsmaßen
unterschiedliche Arten von Einschätzungsfehlern aufzeigen und nur wenige Studien mehrere
Akkuratheitsmaße berücksichtigen.
Vor dem Hintergrund der Debatte um die diagnostische Kompetenz, die durch PISA und an-
dere, teilweise oben dargestellte, Ergebnisse zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften
ausgelöst wurde, stellt sich die Frage, inwiefern man überhaupt von “der diagnostischen
Kompetenz“ sprechen kann. Dieser Frage geht Spinath (2005) nach. Konkret untersuchte die
Autorin, ob akkuraten Lehrerurteilen, über verschiedene Akkuratheitsindikatoren6 und ver-
6
Spinath (2005) berechnete dabei folgende drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit: die Niveaukomponente als
Maß für die mittlere Tendenz zur Über- bzw. Unterschätzung der Schülermerkmale durch den Lehrer, die Diffe-
renzierungskomponente als Maß für die mittlere Tendenz zur Über- bzw. Unterschätzung der Streuung der
Schülermerkmale und die Rangkomponente als Maß für die Genauigkeit, mit der die Lehrer die Ausprägung der
Merkmale im Vergleich der Schüler untereinander richtig einschätzen können.
schiedene einzuschätzende Merkmale hinweg, eine generelle Fähigkeit im Sinne diagnosti-

scher Kompetenz zugrunde liegt. Hierzu wurden von über 700 Grundschülern Intelligenz-
kennwerte sowie Selbstberichte über schulische Fähigkeitswahrnehmungen, Lernmotivation
und Schulängstlichkeit herangezogen. Gleichzeitig waren die entsprechenden Klassenlehrer
gebeten worden diese Schülermerkmale einzuschätzen. Die Ergebnisse sprachen deutlich
gegen die Annahme einer generellen Fähigkeit zur akkuraten Beurteilung der Schülermerk-
male durch die Lehrer, da die verschiedenen Komponenten der Akkuratheit innerhalb eines
Merkmals und gleiche Komponenten über die Merkmale hinweg mehrheitlich keine bedeut-
samen positiven Korrelationen aufwiesen. Daher wird von Spinath (2005) der Schluss gezo-
gen, dass der Begriff der diagnostischen Kompetenz, soweit damit die Fähigkeit der zutref-
fenden Personenbeurteilung gemeint ist, vermieden werden sollte.
Inwiefern dies auch für die oben beschriebene DiU gilt, die sich weniger auf überdauernde
Schülermerkmale, wie sie von Spinath adressiert wurden, bezieht und statt dessen Lernvor-
aussetzungen in Form von momentanen Zuständen (Befindlichkeit, Motivation, Verstehen)
beschreibt, muss vorerst offen bleiben. Aufgrund der Ergebnisse von Spinath ist allerdings
im Folgenden abzuwägen, inwiefern die Diagnose dieser unterschiedlichen Aspekte ver-
schiedene Anforderungen an die Lehrperson stellt. Eine mögliche Differenzierung der Vor-
aussetzungen in Bezug auf die Diagnose des Verstehens, der Emotionen und der Motivation
der Schüler wird dementsprechend in der vorliegenden Arbeit vorgenommen.
Die berichteten Ergebnisse zur Akkuratheit von Lehrerdiagnosen sind, mit Ausnahme der
Ergebnisse zur Diagnose des aktuellen Verstehens in Unterrichtssituationen, die darauf hin-
deuten, dass es hierbei durchaus auch zu Fehleinschätzungen kommt und den Ergebnissen
von Prenzel et al. (2001) zur aktuellen Motivation, nicht ohne Weiteres auf die kompetente
DiU übertragbar, da sie sich leider nicht auf aktuell in der Unterrichtsstunde vorfindbare
Lernvoraussetzungen beziehen. Insofern muss zumindest vorerst ungeklärt bleiben, wie ak-
kurat die Diagnosen über die emotionalen Lernvoraussetzungen der Schüler sind, die wäh-
rend der Unterrichtsstunde erstellt werden. Dass hierzu Ergebnisse fehlen bzw. zu den aktu-
ellen Lernvoraussetzungen spärlich sind, lässt sich möglicherweise darauf zurückführen,
dass es, der Argumentation von Weinert und F.W. Schrader (1986) zum alltäglichen Diag-
nostizieren folgend (vgl. Kapitel 2.3.2), neben der Beurteilung durch die Lehrperson keine
Alternativen für die Diagnose der aktuell in der Unterrichtsstunde vorliegenden Lernvoraus-
setzungen gibt, und damit auch keine Vergleichsmaßstäbe vorliegen. Die Ergebnisse zu ver-
schiedenen Lehrerdiagnosen zeigen jedoch, dass akkurate Diagnosen durchaus keine
Selbstverständlichkeit sind und es weiterhin individuelle Unterschiede bei den Lehrpersonen
bezüglich der Akkuratheit ihrer Diagnosen gibt. Wie akkurat die Diagnosen in Unterrichtssi-
tuationen sind, lässt sich auf der Basis der vorhandenen Literatur leider nicht bestimmen.
Dass sie eine hohe Herausforderung an die Lehrperson darstellen, lässt sich jedoch auf-
grund der wenigen Zeit, die für den Diagnoseprozess zu Verfügung steht, und der Komplexi-
tät einer Unterrichtssituation vermuten.
Kritisch zu beurteilen ist außerdem, dass zwar bisher ausgiebig untersucht wurde, ob Leh-
rerdiagnosen akkurat sind und diesbezüglich auch Mängel festgestellt werden konnten, aber
leider nicht betrachtet wurde, wie eine Lehrperson zu akkuraten Lehrerdiagnosen kommen
kann, d.h., wie sich ein entsprechendes kompetentes Diagnostizieren beschreiben lässt.
Dies soll nun in der vorliegenden Arbeit bezogen auf die DiU geschehen.
2.6 Zusammenfassung zum kompetenten Diagnostizieren durch Lehr-

personen
Aufgrund der vorliegenden Literatur zum adaptivem Lehren, dessen zentrale Voraussetzung
die DiU darstellt, lässt sich die hohe Bedeutung einer kompetenten DiU ableiten. Weiterhin
lässt sich mit Bezug auf die wissenschaftliche Literatur zu Diagnosekompetenzen von Lehr-
personen die DiU eindeutig dem Konstrukt des alltäglichen Diagnostizierens zuordnen. Die-
ses kann nach Meinung der Autorin sowohl intentional als auch nicht intentional erfolgen.
Darüber hinaus kann zwischen implizitem und explizitem Diagnostizieren unterschieden wer-
den.
Alltägliches Diagnostizieren grenzt sich in seinen Funktionen und Anforderungen deutlich
von standardisiertem Diagnostizieren ab. Daraus ergibt sich, dass eine Standardisierung des
alltäglichen Diagnostizierens weder möglich noch erwünscht sein sollte. Dies gilt auch für
den speziellen Fall der DiU.
Weiterhin ergibt sich aus den Ausführungen zu Lehrerdiagnosen, dass die oftmals entspre-
chend benannte Diagnosekompetenz ein problematischer Begriff ist. Dies resultiert daraus,
dass er in den verschiedenen Quellen für sehr verschiedene Diagnosen verwendet wird, die
sich auf unterschiedliche Diagnosegegenstände, diagnostische Instrumentarien bzw. Indika-
toren und unterschiedliche Vorgehenssystematiken beziehen. Daher wurde die DiU differen-
ziert beschrieben (vgl. Kapitel 2.2) und der Begriff einer entsprechenden genuinen diagnosti-
schen Kompetenz vermieden.
Die Diagnose von Lernvoraussetzungen während des Unterrichts stellt eine hohe Herausfor-
derung für die Lehrperson dar, da sie sehr kurzfristig innerhalb einer komplexen Situation
erfolgen muss. Dementsprechend ist notwendig, dass die Lehrperson die eventuell mehrdeu-
tigen, situationsspezifischen Informationen, die sie der Unterrichtssituation entnehmen kann,
mit ihren Erfahrungen und ihrem Wissen zu einem raschen Urteil zusammenführt. Dabei
dürften die situationsspezifischen Informationen eine besondere Rolle spielen, da es bei der
DiU um die Erfassung der aktuellen Zustände der Schüler geht, die sich im Unterschied zu
stabilen Persönlichkeitsmerkmalen innerhalb kürzester Zeit verändern können. Der Diagno-

seprozess unterliegt vermutlich einer Vielzahl an Einflussfaktoren. Neben dem momentanen
Schülerverhalten dürften z.B. Erfahrungswerte über die Schüler, das Lehrerwissen, die
Komplexität der Situation, die Befindlichkeit der Lehrperson und vieles andere das Diagno-
seurteil beeinflussen.
Was die Akkuratheit der Lehrerdiagnosen betrifft, so scheint sich auf der Grundlage von Stu-
dien, die sich mit der Diagnose von aktuellem Verstehen und Motivationserleben sowie über-
dauernden Schülermerkmalen befassen, abzuzeichnen, dass eine akkurate Diagnose
durchaus keine Selbstverständlichkeit ist. Da die Diagnose von Emotionen und Motivation in
Unterrichtssituationen jedoch bisher kaum beschrieben ist, lassen sich über deren akkurate
Einschätzung allerdings keine Angaben machen. Außerdem fehlt bisher auch eine Untersu-
chung dessen, was zu einer akkuraten Diagnose seitens des Lehrers überhaupt nötig ist.
Dies wäre jedoch zur Förderung der kompetenten Diagnose bei Lehrpersonen nötig. Im
Rahmen der vorliegenden Arbeit soll durch die Beschreibung der kompetenten DiU ein erster
Schritt unternommen werden, um die beschriebenen Lücken zu füllen.
Der Kompetenzbegriff 35
3. Der Kompetenzbegriff
Der Kompetenzbegriff, insbesondere wenn es um Lehrerkompetenzen geht, unterliegt star-

ken normativen Grundlagen. Diese bestimmen etwa, wie Kompetenzen überhaupt definiert
und differenziert werden können. Soll kompetentes Lehrerhandeln, in diesem Fall die kompe-
tente DiU, betrachtet werden, ist daher zunächst zu fragen, auf welches allgemeine Kompe-
tenzverständnis zurückgegriffen werden kann. Es muss zuallererst beschrieben werden, was
Kompetenzen überhaupt sind, welche Kompetenzbegriffe existieren und welche Vorausset-
zungen erfüllt sein müssen, damit jemandem eine Kompetenz zugesprochen werden kann.
Weiterhin ist zu fragen, wie für den Lehrerberuf relevante Kompetenzen ermittelt werden
können, was unter einem Kompetenzmodell zu verstehen ist und wie sich Kompetenzen
entwickeln können.
Normative Grundlagen bestimmen jedoch auch über den Kompetenzbegriff hinaus, welche
Kompetenzen im Allgemeinen von Lehrern grundsätzlich erwartet bzw. gefordert werden.
Um eine Übersicht zu gewinnen, um welche Kompetenzen es sich hierbei handelt und wel-
che Rolle diagnostische Kompetenzen dabei spielen, werden im Rahmen dieses Kapitels, im
Anschluss an die definitorischen Vorgaben, verschiedene Klassifikationen von Lehrerkompe-
tenzen vorgestellt.
3.1 Was sind Kompetenzen?
“Competency is an imprecise term, even to those who use it frequently” (Borich, 1979, S.77).
Auch wenn seit Borichs Zitat Jahrzehnte der teils sehr intensiven Diskussion über Kompe-
tenzen vergangen sind, die auch mit einem Bedeutungswandel des Begriffs einherging, und
zahlreiche Präzisierungsversuche in Form von Definitionen unternommen wurden, hat sich
an dieser Feststellung nicht viel geändert. Im Gegenteil – aus der Vielfalt der Kompetenzbe-
griffe und des inzwischen inflationären Gebrauch des Kompetenzbegriffs ergibt sich sogar
ein erkennbarer Verlust theoretischer Klarheit (Bodensohn, 2005; vgl. auch R. Arnold, 2002;
Faulstich, 2002).
Die bekanntesten Kompetenzverständnisse dürften jene von Weinert (2001b), Klieme et al.
(2003) und Oser (z.B. 2002, Oser et al. 2007) sein. Bevor jedoch auf diese differenziert ein-
gegangen wird (vgl. Kapitel 3.3.1 & 3.3.2), soll erst einmal ein Überblick über die wissen-
schaftliche Betrachtung von Kompetenzen gegeben werden.
Auf den kleinsten Nenner gebracht, können im Sinne Terharts (2005) Kompetenzen als be-
rufsbezogene Fähigkeiten verstanden werden. Bezogen auf den Lehrerberuf werden als
Kompetenzen eines Lehrers in der Regel also diejenigen Fähigkeiten angesehen, die Lehrer
zur Ausübung ihres Berufs benötigen und einsetzen (Bräutigam, 2003).
Eine differenziertere Darstellung des Wesens von Kompetenzen erscheint aufgrund der zahl-
reichen, bereits vorhanden Ansätze äußerst schwierig. Eine allgemeingültige Bestimmung
der Eigenschaften von Kompetenzen ist kaum zu erreichen. Möglich und notwendig ist es
aber, eine Präzisierung des Begriffs im Rahmen der vorliegenden Arbeit vorzunehmen und
ein Verständnis von Kompetenzen aus der Literatur zu extrahieren, das richtungsweisend für
die Betrachtung der kompetenten DiU bzw. ihrer Voraussetzungen sein kann. Um dies zu
erreichen, werden im Folgenden die Diskussion um Lehrerkompetenzen kurz skizziert, ver-
schiedenste Kompetenzbegriffe zusammengetragen und deren Gemeinsamkeiten betrach-
tet.
3.2 Die Diskussion über Lehrerkompetenzen
Etwa seit den 1990er Jahren wird das Augenmerk auf die Kompetenzen von Lehrpersonen
gelegt (Bromme, 1992; Neuenschwander, 2004, Bodensohn, 2005). Die Diskussion über
berufliche Kompetenzen und insbesondere Lehrerkompetenzen begann jedoch deutlich frü-
her. So gab es etwa in den 1970ern in den USA bereits intensive Diskussionen über Lehrer-
kompetenzen, Kompetenzstandards und insbesondere über die Einführung einer
Competency Based Teacher Education (CBTE) bzw. kompetenzbasierter Trainingspro-
gramme. Cohen und Hersh (1972), Enos (1976), L. Kaplan (1978) sowie Lux (1979) disku-
tierten kompetenzbasierte Lehrerbildung; Cooper, Jones und Weber (1973), Coker (1976)
sowie Popham (1974) beschäftigten sich damit, wie Lehrerkompetenzen zu spezifizieren
bzw. zu identifizieren sind. Flippo und Foster (1984) sowie Coker (1976) diskutieren Kompe-
tenztestungen für Lehrerzertifizierungen. Auch vom deutschen Bildungsrat wurde bereits
1970 der Kompetenzbegriff verwendet (Münk, 2002). Im amerikanischen Raum stehen aller-
dings weniger das Wesen von Kompetenzen und die definitorische Auseinandersetzungen
im Zentrum des Interesses als im deutschsprachigen Raum. Hier ist in den letzten Jahren die
Debatte um Lehrerkompetenzen, deren Struktur und Bedingungen, die Identifikation ent-
sprechender Kompetenzen und Möglichkeiten ihrer Förderung neu angefacht, nicht zuletzt
durch die Ergebnisse der PISA-Studien sowie verschiedenste Veröffentlichungen, z.B. von
Weinert (2001b), Klieme et al. (2003), Oser (2002) etc.
Die Diskussion über Lehrerkompetenzen besitzt also große Aktualität. Bisher wurde jedoch
weder über die Definition von beruflichen Kompetenzen noch über deren Integration in die
Lehrerbildung eine Einigung erzielt.
3.3 Die verschiedenen Kompetenzdefinitionen
Kompetenzbegriffe bzw. Kompetenzdefinitionen finden sich inzwischen in großem Umfang in

der Literatur. Diese verschiedenen Kompetenzdefinitionen und -verständnisse sind recht
unterschiedlich und widersprechen sich auch stellenweise. Dennoch lassen sich Gemein-
samkeiten und Schwerpunkte herausarbeiten, was im Folgenden ausgeführt wird.
Einer dieser Schwerpunkte ist das Verständnis von Kompetenz als effektive Interaktion mit
der Umwelt (vgl. z.B. White, 1959). Eine Person kann also nicht unabhängig von der vorlie-
genden Situation kompetent handeln. Auch Weinberg (1996, zitiert nach Kauffeld, 2002) be-
tont die Bedeutung des Wissens, der Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die eine Person zur
Bewältigung von Situationen verfügt. Nach Hof (2002) sind Menschen mit vielfachen Res-
sourcen ausgestattet, die in Handlungssituationen eingesetzt werden können. Das Handeln
findet in konkreten Umwelten statt, die sich durch spezifische Bedingungen auszeichnen. Die
Kompetenz eines Individuums bezieht sich nun auf die „Kombination und Mobilisierung der
verschiedenen personalen und umweltbezogenen Situationskomponenten“ (Hof, 2002, S.
159). Umwelteindrücke müssen wahrgenommen, die Situation eingeschätzt und darauf be-
zogen ein Handlungsentwurf erstellt werden (Hof, 2002).
Als logische Konsequenz des Situations- bzw. Umweltbezugs ergibt sich die Betrachtung
von Kompetenz als Lösung von Problemen in konkreten Anforderungssituationen. Diese An-
forderungssituationen variieren (Weinert, 2002), sind jedoch im Rahmen der beruflichen
Handlungskompetenz für den jeweiligen Beruf typisch (z.B. Coker, 1976; Klieme et al.,
2002).
Aus dem Umwelt- und Situationsbezug ergibt sich ferner, dass sich Kompetenzen auch über
den Lauf der Zeit verändern. Sie sind also nicht als statisch, sondern als dynamisch zu ver-
stehen, d.h. sie sind ständigen Veränderungen ausgesetzt. (Hascher & Thonhauser, 2004).
Weiterhin werden in den unterschiedlichen Definitionen sowohl verschiedenste Vorausset-
zungen wie auch Teilkomponenten von Kompetenzen beschrieben. Weinert (2002) etwa
beschreibt Kompetenzen als Konglomerat aus kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie
motivationaler, volitionaler und sozialer Bereitschaften und Fähigkeiten. Neuenschwander
(2004) dagegen sieht Kompetenzen als Wissensform und grenzt Fertigkeiten, in denen er
eine Voraussetzung dafür sieht, dass sich Kompetenz ausdrücken kann, davon ab. Clement
(2002b) betont wiederum, dass es sich bei Kompetenzen nicht in erster Linie um kodifizier-
bare Wissensbestände, sondern um Verhaltensdispositionen und die Fähigkeit handelt, Situ-
ationen sachgerecht einzuschätzen und in ihnen entsprechend zu handeln. Die Rolle der
Wissensbestände beim kompetenten Handeln erscheint also durchaus strittig. Ein weiteres
Problem ergibt sich, da der Begriff der Fähigkeiten oftmals schwer vom Kompetenzbegriff zu
trennen ist. Dies zeigt sich auch darin, dass beide in der Literatur häufig synonym verwendet
werden. Kompetenzen und Fähigkeiten können jedoch unterschieden werden. Kompetenz ist
nach N. Vogel und Wörner (2002) weder mit Fähigkeiten gleichzusetzen noch stellt sie ein
Sammelbecken für diese dar. „Das Vorliegen eines entsprechenden Fähigkeitspotentials
wird somit als notwendige, nicht jedoch als hinreichende Bedingung von Kompetenz erkenn-
bar. Diese kommt erst in der Eigenschaft einer Person zum Ausdruck, über ein solches in
zielführender Form zu verfügen. Die kompetente Ausprägung von Fähigkeiten wird folglich
stets situativ konstituiert“ (N. Vogel & Wörner, 2002, S. 84). Fähigkeiten sind also keine Kom-
petenzen, sondern Instrumente der Kompetenz. „Dennoch lässt sich der in dem normativen
Aspekt eines gezielten und wohldosierten Einsatzes des verfügbaren Fähigkeitspotentials
begründete Metacharakter von Kompetenz auch als reflexive Fähigkeit verstehen. Hierbei
muss entsprechend auf Fähigkeiten zweiter Ordnung, gleichsam auf ‚Fähigkeiten zur Fähig-
keitssteuerung’ zurückgegriffen werden“ (N. Vogel & Wörner, 2002, S. 85). Kompetentes
Handeln steht vor der Herausforderung der adäquaten Erfassung der situativen Vorausset-
zungen wie auch vor deren Wandlungsprozessen. Um kompetent zu handeln, müssen also
nicht nur bestimmte Fähigkeiten vorhanden sein, sie müssen auch entsprechend der gege-
benen Situation adäquat eingesetzt werden.
Kompetentes Handeln lässt sich in der Regel in verschiedene Teilkomponenten bzw. Teil-
dimensionen einer Kompetenz untergliedern. Diese stellen sich als Handlungseinheiten dar
und werden von Oser (2007) auch als Kompetenzprofile bezeichnet.
In vielen Kompetenzbeschreibungen werden nach Kauffeld (2002, vgl. auch Hof, 2002)
Selbstorganisations- und Selbstoptimierungsprozesse betont (z.B. Erpenbeck, 1997; Erpen-
beck & von Rosenstiel, 2003). Goldensohn (1984, S. 42, zitiert nach Kauffeld, 2002) be-
schreibt Kompetenz z.B. als das individuelle Vermögen, Kontrolle über das eigene Leben zu
erhalten, spezifische Probleme effektiv zu lösen und für sich selbst als auch seine Umwelt zu
ändern. Auch nach Erpenbeck (1997) handelt es sich bei Kompetenzen um Dispositionen,
selbstorganisiert zu handeln (vgl. auch Bergmann, 1999). Kompetente Personen setzten sich
also Ziele, sind bei ihrer Arbeit Problemanalytiker und spüren dabei selbst ihre Schwachstel-
len auf, sind sensibel für entsprechende Probleme, generieren Lösungen und planen Maß-
nahmen zur Optimierung ihrer Arbeitssituation (Kauffeld, 2002). In diesem Sinne ist kompe-
tentes Handeln auch eigenverantwortliches Handeln, das es erlaubt, sich ständig an verän-
derte Umweltbedingungen anpassen zu können (vgl. Hof, 2002).
Im Zusammenhang mit der geforderten Selbstorganisation kann auch das Verständnis von
Kompetenz nicht nur als Handlungs-, sondern auch als Reflexionspotential gesehen werden
(Bräutigam, 2003).
Die Beschreibung als Potential führt wiederum dazu, dass Kompetenzen nicht mit beobacht-
baren Handlungen identisch sind, sondern Kompetenz und Performanz (vgl. Kapitel 3.4.4)
unterschieden werden können. Kompetenzen beinhalten also nur das Potential und nicht die
Umsetzung selbst. Sie sind daher nicht der direkten Beobachtung zugänglich (Hascher &
Thonhauser, 2004).
Wird von kompetenten Personen gesprochen, so impliziert dies, dass es auch nicht-
kompetente Personen, bzw. ein Kriterium gibt, das in kompetent und nicht-kompetent diffe-
renziert oder sogar die Definition verschiedener Kompetenzniveaus erlaubt (z.B. Borich,
1979; Briggs, 2005).
Die Betonung, dass sich Lehrerkompetenz auch in Schüleroutcomes niederschlagen muss,
spielte bereits im Rahmen der stark prozess-produkt-bezogenen Kompetenzbetrachtung in
den 1970ern eine große Rolle: „Teacher competencies are variously defined as [...] attitudes,
understandings, skills, and behaviors that facilitate intellectual, social, emotional, and physi-
cal growth in children“ (Dodl, 1973, S. 194). Doch auch heute wird noch gefordert, dass die
Betrachtung der Lehrerkompetenz nicht beim Lehrer aufhören darf, sondern die Auswirkun-
gen mehr oder weniger kompetenten Lehrerverhaltens auf die Schüler betrachtet werden
müssen (z.B. Staub, 2007). Die aus den verschiedenen Kompetenzdefinitionen extrahierten
Eigenschaften von Kompetenzen sind noch einmal zur Übersicht in Anhang B mit den Defini-
tionen dargestellt, aus denen sie abgeleitet wurden.
Diese, aus den normativen Grundlagen abgeleiteten, Eigenschaften bilden im Rahmen die-
ser Arbeit eine erste Grundlage des Verständnisses einer kompetenten DiU und erscheinen
daher durchaus passend. Kompetentes Diagnostizieren von Lernvoraussetzungen im Unter-
richt:
- unterliegt, wie andere berufliche Kompetenzen auch, einem starken Situations-
Umwelt-Bezug. Kompetentes Handeln stellt sich dementsprechend als effektive
Interaktion mit der Umwelt dar oder spezifischer: Als ein Lösen von Problemen in
spezifischen Anforderungssituationen. Im Fall der DiU handelt es sich bei der Anfor-
derungssituation um die Unterrichtssituation. Dazu bedarf es einer genauen Wahr-
nehmung der Umwelt und ihrer Veränderungen sowie eines dementsprechend geziel-
ten Einsatzes der eigenen Voraussetzungen.
- ist dynamisch, d.h. sie verändert sich. Dabei ist von einer Entwicklung über verschie-
dene Kompetenzniveaus auszugehen.
- benötigt bestimmte Voraussetzungen, darunter auch Wissen, Fähigkeiten und Bereit-
schaften.
- beinhaltet Selbstorganisations- und Selbstoptimierungsprozesse.
- ist sowohl als Handlungs- als auch als Reflexionspotential zu verstehen.
- ist nicht direkt beobachtbar. Es äußert sich jedoch in der Performanz und sollte sich
darüber auch in Schüleroutcomes niederschlagen.
Diese Beschreibung der Eigenschaften genügt jedoch noch nicht als Grundlage einer Be-
trachtung der kompetenten DiU und der Identifikation bedeutsamer Voraussetzungen. Hierzu
bedarf es eines theoretisch fundierten Kompetenzverständnisses, dass diese Eigenschaften
berücksichtigt bzw. damit vereinbar ist. Dieses findet sich in den Kompetenzverständnissen
nach Weinert (2002, 2001b) und dem darauf aufbauenden nach Klieme (2003) sowie im
Kompetenzverständnis nach Oser (2002, Oser et al. 2007), die im Folgenden ausgeführt
werden.
3.3.1 Das Kompetenzverständnis nach Weinert und Klieme
Die Kompetenzbegriffe nach Weinert (2002, 2001b) und Klieme (2003), bauen aufeinander
auf, weshalb sie hier gemeinsam wiedergegeben werden. Sie eignen sich, in Bezug auf die
Integration der von verschiedenen Autoren beschriebenen Eigenschaften von Kompetenzen,
wie sie dargelegt wurden, besonders gut. Möglicherweise mag das auch ein Grund sein,
weshalb sich im deutschsprachigen Raum das Kompetenzverständnis nach Weinert und
Klieme bereits weitgehend durchgesetzt hat.
Nach Weinert (2002, S. 27 f.) sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder von
ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen,
sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und
Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungs-
voll nutzen zu können“. Damit geht Weinert neben dem kognitiven Bereich auch auf so ge-
nannte Handlungskompetenzen, motivationale Orientierungen, Einstellungen, Tendenzen
und Erwartungen ein. Die individuelle Ausprägung der Kompetenz wird nach Weinert von
verschiedenen Facetten bestimmt: Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfah-
rung und Motivation.
Nach Klieme et al. (2003) bedeutet dies, dass von Kompetenz dann gesprochen werden
kann,
- wenn gegebene Fähigkeiten genutzt werden,
- wenn auf vorhandenes Wissen zurückgegriffen werden kann bzw. die Fertigkeit ge-
geben ist, sich Wissen zu beschaffen,
- wenn zentrale Zusammenhänge der Domäne verstanden werden,
- wenn angemessene Handlungsentscheidungen getroffen werden,
- wenn bei der Durchführung der Handlungen auf verfügbare Fertigkeiten zurückgegrif-
fen wird,
- wenn dies mit der Nutzung von Gelegenheiten zum Sammeln von Erfahrungen ver-
bunden ist und
- wenn aufgrund entsprechender handlungsbegleitender Kognitionen genügend Moti-

vation zu angemessenem Handeln gegeben ist.
Die Beziehung zwischen den kognitiven und motivationalen Aspekten von Kompetenzen, die
Weinert (2002) und Klieme et al. (2003) aufgreifen, findet sich bereits bei White (1959, S.
317 f.): „I shall argue that it is necessary to make competence a motivational concept, that
there is a competence motivation as well as competence in its more familiar sense of
achieved capacity.” Nach White existiert ein intrinsisches Bedürfnis, mit der Umwelt effektiv
umzugehen, das insofern eine Verbindung zwischen kognitiven und motivationale Aspekten
der Kompetenz herstellt.
Auch wenn die längerfristige Entwicklung von Kompetenzen betrachtet wird, scheint die Mo-
tivation dabei eine wichtige Rolle zu spielen. Die Kompetenzentwicklung dürfte zu einem
großen Anteil von der Anzahl verfügbarer Lernmöglichkeiten und dem Ausmaß an Praxis
abhängen (vgl. auch Ericsson, Trampe & Tesch-Römer, 1993; zitiert nach Weinert 2001a).
Bei dieser Betrachtungsweise spielen motivationale Anreize in der Umgebung, stabile indivi-
duelle Einstellungen und volitionale Fertigkeiten eine bedeutsame Rolle.
Kliemes Kompetenzbegriff (Klieme et al., 2003) ist an Weinert angelehnt. Er beschreibt
Kompetenz als eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen
erfolgreich zu lösen, also „konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu be-
wältigen“ (Klieme et al., 2003, S. 72). Als wichtiges Merkmal des Kompetenzkonzepts gilt
außerdem, dass Kompetenzen durch Erfahrung und Lernen in relevanten Anforderungssitua-
tionen erworben und durch äußere Interventionen beeinflusst werden können (Klieme &
Leutner, 2006; vgl. auch Baumert, Stanat & Demmrich, 2001; Hartig & Klieme, 2006; Simon-
ton, 2003).
Eine entscheidende Rolle spielt beim Kompetenzverständnis nach Klieme et al. (2003) dar-
über hinaus der simultane Einsatz von Wissen und Können. Mit Bezug auf aktuelle kogni-
tionswissenschaftliche Modelle wird darauf verwiesen, dass Wissen nicht auf bloße Kennt-
nisse zu reduzieren ist. Wissen muss zunächst als deklaratives Wissen (explizites, verbali-
sierbares Wissen über Sachverhalte) erworben werden und wird dann zunehmend prozedu-
ralisiert, d. h. in automatische Verknüpfungen und Abläufe überführt. Darüber hinaus findet
eine zunehmende Vernetzung von Wissenselementen sowie die Bildung von Meta-Wissen
(Wissen über das eigene Wissen, seinen Aufbau, seine Anwendung usw.) und abstraktem
Wissen statt. Durch zunehmende Prozeduralisierung geht Wissen auf höheren Niveaustufen
in Können über. Auf dem Wege zunehmender Vernetzung und Abstraktion von Wissen ent-
wickelt sich auf höherem Niveau die Fähigkeit, das eigene Vorgehen bei der Bewältigung
von Anforderungen und Problemen zu reflektieren und argumentativ darzustellen (Bräuti-
gam, 2003).
Insgesamt ist also davon auszugehen, dass kompetentes Handeln grundsätzlich wissensba-
siert ist. Es ist notwendig, Wissen auszubilden, das als verarbeitetes und verstandenes Wis-
sen für die Entwicklung situationsangemessener Problemlösungen genutzt werden kann.
Dieses unterscheidet sich vom trägen Wissen, das außerhalb der Erwerbssituation nicht an-
gewandt werden kann.
Kompetenzerwerb beginnt beim systematischen Aufbau gegenstands- und fachbezogenen
Wissens in einer Domäne. Der Zugang zur Entwicklung und Darstellung von Kompetenzen
erfolgt demnach grundsätzlich über eine Verständigung darüber, was den Kern von Fächern,
Lern- und Erfahrungsbereichen, also von Domänen, ausmacht (Bräutigam, 2003).
Zusammenfassend kann resümiert werden, dass das Kompetenzverständnis von Weinert
und Klieme die in Kapitel 3.3 zusammengefassten Eigenschaften von Kompetenzen gut wie-
dergibt. Insbesondere lässt sich daraus ableiten, dass, um die Voraussetzungen der kompe-
tenten DiU zu bestimmen, in Anlehnung an Weinert (2002) sowohl kognitive Fähigkeiten und
Fertigkeiten bestimmt werden müssten, welche die Lehrperson bei der DiU benötigt, als auch
motivationale, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten. Darüber hinaus
müssen zugrunde liegende Wissensinhalte berücksichtigt und identifiziert werden (Weinert,
2002, Klieme et al. 2003). Probleme ergeben sich allerdings bezüglich der Domäne, der die-
ses Wissen zuzuordnen ist. Für die kompetente DiU scheint vielmehr Wissen aus verschie-
denen Bereichen wichtig, dem pädagogisch-psychologischen wie auch dem fachdidakti-
schen, bezogen auf das gerade unterrichtete Fach. Weiterhin ergibt sich vor allem aus der
Betonung des Situationsbezuges von Kompetenzen durch Weinert, dass all die zu bestim-
menden kognitiven, motivationalen, volitionalen und sozialen Voraussetzungen auf eine ganz
bestimmte Anforderungssituation ausgerichtet sein müssen, nämlich im Falle der kompeten-
ten DiU auf die Unterrichtssituation.
3.3.2 Das Kompetenzverständnis nach Oser
Für Oser (2007) handelt es sich bei Kompetenzen um Handlungsermöglichungen im Sinne

von Dispositionen, die jemand vor dem Einsatz im entsprechenden Kontext erworben hat
und sie dann gebraucht und dadurch erweitert. Der Begriff der Kompetenz ist jedoch nach
Oser (2007) zu grobkörnig, als dass daraus eine sinnvolle Festlegung für Lehrerhandeln zu
bewerkstelligen wäre. Oser et al. (2007) unterscheiden daher grundsätzlich zwischen Kom-
petenz, Kompetenzprofil und Standard (vgl. auch Oser, 2006). Kompetenzen kommen bei
Lehrpersonen im alltäglichen Unterricht meist im Verbund vor und können daher nicht als
scharf voneinander getrennte Einzelkompetenzen betrachtet werden. Eine Kompetenz be-
steht also analytisch betrachtet aus mehreren Handlungsteilen bzw. einer Reihe von Teil-
kompetenzen, die in einer Gesamthandlung gebündelt sind (Oser, 2009). Daher sprechen
Oser et al. (2007, auch Oser, 2009) von Kompetenzbündeln bzw. Kompetenzprofilen. In
Kompetenzprofilen wird eine in der Praxis übliche Einteilung abgebildet. „So besteht bei-
spielweise das Kompetenzprofil ‚Die Lehrperson kann Gruppenunterricht planen, durchfüh-
ren und die Resultate in den weiteren Unterricht integrieren’ aus einem Bündel verschiede-
ner Einzelkompetenzen, wie beispielsweise ‚einen Gruppenauftrag klar erteilen’, ‚effizient
Gruppen bilden’, ‚die Schülerinnen und Schüler unterstützen’ usw.“ (Oser et al. 2007, S. 14).
Als Definition eines Kompetenzprofils nennt Oser (2007, S. 3) folgende: „Ein Kompetenzprofil
ist ein in komplexen Situationen des Unterrichts abgrenzbares, zieladäquates, effektives und
ethisch gerechtfertigtes Einflusshandeln, welches das Lernen von Schülern und Schülerin-
nen differentiell fördert. Es wird reflexiv von der Lehr-Lern-Situation mitbestimmt“ (vgl. auch
Oser et al., 2006). Kompetenzprofile sind auf die Bewältigung abgrenzbarer, unterrichtlicher
Situationen gerichtet. Dabei sind es die Elemente der Situation, welche den Einsatz eines
bestimmten Kompetenzprofils erfordern (Oser et al., 2007). „Die Situation hält die einzelnen
Teilhandlungen wie ein Magnet unter dem Tisch die Eisenspäne über dem Tisch in dynami-
scher Weise zusammen. Kompetenzprofile von Lehrpersonen sind deshalb oft auf ‚mittlerer
Ebene’ formuliert, d.h. sie sind nicht makroorientiert wie etwa beim Roth’schen (1966) Kon-
zept der nicht orthogonalen Sozial-, Selbst- und Fachkompetenz, und sie sind auch nicht
mikroorientiert, d.h. nicht auf einzelne Teilhandlungen gerichtet. Sie sind aber auch nicht
holistisch; d.h. die Einheit ist nicht ein übergreifender Unterrichtsstil oder ein bestimmter
Habitus der Stoffdarbietung, oder eine bestimmte positiv-psychologische Umgangsform der
Konfliktlösung […]“ (Oser, 2007, S. 4.)
Neben Kompetenzen und Kompetenzprofilen sind nach Oser et al. (2007) auch noch Stan-
dards zu differenzieren. Diese sind angesprochen, wenn das Postulat der Messbarkeit und
damit Aspekte der Qualität konkretisiert werden. Insofern geht es darum, die Kompetenzpro-
file von Lehrpersonen zu standardisieren, d.h. deren Qualität zu bestimmen und auch zu
messen (Oser et al., 2007)
Lehrerkompetenzen werden von Oser (2007) nur von Lehrpersonen benötigt und nur diese
kennen die situativen Notwendigkeiten, aber auch die situativen Schwierigkeiten ihres Ein-
satzes. Hieraus ergibt sich jedoch das Problem, dass strenggenommen keine Nicht-Lehrer
einen Einblick in Lehrerkompetenzen haben können. Dies möchte die Autorin der Arbeit je-
doch einschränken. Sicherlich erkennen Lehrer im Unterschied zu Nicht-Lehrern die Anfor-
derungen, die sich ihnen -etwa in einer Unterrichtssituation- stellen, differenzierter. Geht es
jedoch um eine analytische Betrachtung dessen, was zu kompetentem Handeln in diesem
Berufsfeld nötig ist, gilt sicherlich, dass hier die Betrachtung alleine aus einer Innenperspek-
tive der Betroffenen heraus mit Mängeln behaftet ist, so dass etwa manche Voraussetzun-
gen eines kompetenten Handelns als „Selbstverständlichkeit“ übersehen werden (vgl. auch
Kapitel 3.7). So erfordert die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit komplexen Kompe-

tenzen in aller Regel einen interdisziplinären Ansatz (vgl. auch Gruber, 2000).
Auch das Kompetenzverständnis nach Oser (2007) bzw. Oser et al. (2007) gibt wichtige An-
haltspunkte für die Betrachtung der kompetenten DiU. Auch Oser verweist wie Weinert auf
den starken Situationsbezug kompetenten Handelns. Außerdem ergibt sich aus der Be-
schreibung der Kompetenzprofile, dass sich auch das kompetente Diagnostizieren in Unter-
richtssituationen in Handlungseinheiten im Sinne von Teildimensionen kompetenten Han-
delns untergliedern lässt.
3.4 Differenzierung von Kompetenzen
Nachdem nun dargelegt wurde was unter Kompetenz im Allgemeinen verstanden wird, ist es
weiterhin möglich, verschiedene Typen von Kompetenzen zu differenzieren. Im Folgenden
soll eine Unterscheidung mehrerer Kompetenzkonzepte vorgenommen werden, die für die
vorliegende Arbeit relevant sein dürften. Die folgende Differenzierung von Kompetenzen
lehnt sich an die von Weinert (2001a) an und unterscheidet fachliche und überfachliche
Kompetenzen, generelle und spezialisierte kognitive Kompetenzen sowie Metakompetenzen.
Von Interesse ist hierbei, dieser Differenzierung folgend, um welche Art von Kompetenz oder
Teilkompetenzen es sich bei der kompetenten DiU handeln dürfte.
3.4.1 Fachliche und überfachliche Kompetenzen
Im Gegensatz zu fachlichen Kompetenzen können überfachliche Kompetenzen nicht spezifi-

schen Fachdisziplinen zugeordnet werden. Sie liegen also quer zur herkömmlichen Fächer-
struktur. Unter dem Sammelbegriff ‚überfachliche Kompetenzen’ werden Fähigkeiten zu-
sammengefasst, die in einem „funktionalen Zusammenhang mit gelingender Lebensbewälti-
gung stehen und somit die Wahrscheinlichkeit erhöhen, die Anforderungen, die sich lebens-
bereichsübergreifend in vielfältigen Rollen und komplexen Lebenslagen ergeben, erfolgreich
zu meistern“ (Maag Merki & Grob, 2005, S. 9).
Bei der DiU ergibt sich hier die Schwierigkeit, dass diese streng genommen nicht einem
Fach im Sinne eines Schulfaches zugeordnet werden kann, da ja auch beispielsweise psy-
chologisches Wissen über Schüleremotionen, -motivation und -verstehen vorhanden sein
muss sowie auch kommunikative Fähigkeiten. Wissen allein über ein Fach wie Mathematik,
Deutsch etc. und seine Didaktik dürfte kaum ausreichen.
Vielmehr scheinen Grundlagen (Wissen, Fähigkeiten, Bereitschaften), sowohl aus fachlicher

als auch aus überfachlicher Sicht, notwendig zu sein. Offen bleibt auch, wo die Grenzzie-
hung zwischen fachlich und überfachlich überhaupt verläuft. Definiert man als Fachgebiet
dasjenige des Lehrers, wären sicherlich die meisten Grundlagen der Kompetenz fachspezi-
fisch. Definiert man als Fach etwa nur das Schulfach, in dem ein Lehrer lehrt, so wären die
meisten Grundlagen sicher überfachlich. Dazu kämen einige Grundlagen aus dem fachlichen
und fachdidaktischen Bereich, die insbesondere dazu benötigt werden, das Verstehen der
Schüler zu beurteilen. Wie groß der fachliche bzw. überfachliche Anteil der kompetenten DiU
ist, ist demgemäß eine definitorische Frage.
Jedoch bezieht sich die DiU auf einen spezifischen Situationstyp und sein Anforderungen.
Daher bleibt zu resümieren, dass die kompetente DiU nicht eindeutig einer der beiden Kom-
petenzklassen zugeordnet werden kann, sondern Teilaspekte aus beiden Bereichen not-
wendig sind, um Lernvoraussetzungen der Schüler im Unterricht akkurat zu diagnostizieren.
3.4.2 Generelle und spezialisierte kognitive Kompetenzen
Im Unterschied zu generellen kognitiven Kompetenzen, die als mehr oder weniger inhaltsfrei
verstanden werden, beziehen sich spezialisierte kognitive Kompetenzen auf Cluster von
kognitiven Voraussetzungen, die verfügbar sein müssen, damit eine Person eine gute Leis-
tung in einem speziellen Inhaltsgebiet (z.B. Schach spielen, Autofahren) erbringen kann
(Weinert, 2001a). Bezüglich der kompetenten DiU ist anzunehmen, dass diese – zumindest
auch in großem Maße spezialisierte – kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten umfasst. Allein
Gedächtniskapazität, Intelligenz und Problemlösungsfähigkeiten dürften nicht ausreichen.
Stattdessen ist anzunehmen, dass mentale Netzwerke von inhaltsspezifischem Wissen, Fer-
tigkeiten und Routinen eine größere Rolle spielen als generelle kognitive Fähigkeiten. Die
spezialisierten kognitiven Kompetenzen erfordern längerfristiges Lernen, eine breite Erfah-
rung und ein tief greifendes Verständnis des Themas und Handlungsroutinen, die auf einem
hohen Bewusstseinslevel kontrolliert werden müssen (Patel, Kaufman & Magder, 1996).
Welche Konsequenzen hat dies für die Betrachtung der kompetenten DiU? Nach Weinert
(2001a) sollte eine umfassende Definition von Kompetenz intellektuelle Fähigkeiten, inhalts-
spezifisches Wissen, Fertigkeiten, Strategien, Metakognitionen und Handlungsroutinen, die
zum Lernen, Problemlösen und einer Vielfalt an weiteren Leistungen beitragen, umfassen.
Eine solche Definition des Kompetenzkonzepts deckt prinzipiell alle kognitiven Ressourcen
einer Person ab. Dieser Vorteil entpuppt sich gleichzeitig als großer Nachteil. Es ergeben
sich große Schwierigkeiten, um eine theoretisch legitime und pragmatisch nutzvolle Ent-
scheidung darüber zu treffen, wie Kompetenzen zu definieren sind. Daher schlägt Weinert
(2001a) selbst vor, auch eine Grenze zu setzten, was die Berücksichtung verschiedener
Kompetenztypen bzw. deren Teilaspekte in Kompetenzdefinitionen betrifft. Damit spricht er
konkret so genannte funktionale Kompetenzen an, worunter Kompetenzen bezüglich des
Gedächtnisses, des Problemlösens und Lernens im Allgemeinen gemeint sind. Nach Weinert
(2001a) spielen viele erlernte Fertigkeiten, Strategien und generelle intellektuelle Fähigkeiten
oder Kapazitäten bei solchen funktionalen Kompetenzen eine wichtige Rolle. Dennoch plä-
diert Weinert dafür, diese Klasse der kognitiven Funktionen aus einer pragmatisch orientier-
ten Kompetenzdefinition auszuschließen. Dies begründet er damit, dass mentale Funktionen
Teil des grundlegenden kognitiven Apparats sind und als solche keine erlernten Vorausset-
zungen, um spezifische Leistungsziele zu erreichen. Allerdings ist es durchaus schwierig, die
Grenze zwischen kognitiven Funktionen und vielen erlernten anforderungsspezifischen kog-
nitiven Kompetenzen zu ziehen. Daher schlägt Weinert vor, generelle Denk-, Lern- und Prob-
lemlösungskompetenzen auszuschließen, die wenig zur differenzierten Betrachtung einer
Kompetenz beitragen können, aber nicht etwa Kompetenzen bezüglich des kritischen Den-
kens oder Kompetenzen, die mit dem Erlernen spezifischer Aufgaben verbunden sind. Dies
soll auch in der vorliegenden Arbeit bei der Betrachtung der kompetenten DiU versucht wer-
den. Generelle kognitive Kompetenzen, die den funktionalen Kompetenzen bzw. kognitiven
Funktionen nach Weinert (2001a) entsprechen, sollen bei der Betrachtung nicht berücksich-
tigt werden. Anforderungsspezifische, spezialisierte kognitive Teilaspekte der Kompetenz
sollen jedoch einbezogen werden.
3.4.3 Metakompetenzen
Metakompetenz beschreibt die Fähigkeit, die Verfügbarkeit, den Nutzen, die Kompensation
und die Erlernbarkeit personaler Kompetenzen zu beurteilen (Weinert, 2001a; vgl. auch Nel-
son & Narens, 1990). Nach Weinert (2001a) resultiert besseres Lernen und bessere Leistung
nicht allein daraus, dass eine Person mehr weiß und mehr tut. Wenn jemand unter gleichen
Bedingungen mehr über sich selbst weiß und dieses Wissen praktisch nutzen kann, wird er
vermutlich besser beim Lösen schwieriger Aufgaben und Probleme abschneiden als jemand,
der das nicht kann. Metakompetenzen machen den Erwerb neuer Kompetenzen und den
Einsatz verfügbarer Kompetenzen flexibler und effizienter. Sie erlauben es, kognitive Res-
sourcen effektiv einzusetzen.
Metakognitive Kompetenz umfasst sowohl deklarative als auch prozedurale Metakognition
(Weinert, 2001a). Deklarative Metakompetenzen umfassen z.B. Erfahrung und Wissen über
unterschiedliche Aufgabenschwierigkeiten, Wissen über die eigenen Fähigkeiten, Fertigkei-
ten, das eigene Wissen und eigene Defizite, Wissen über das Lernen und Problemlösen,
Wissen über Techniken, um unterschiedliche Aufgaben mit den verfügbaren kognitiven

Kompetenzen zu lösen und sich realistische Ziele zu setzen. Prozedurale Metakompetenzen
werden benötigt, um metakognitives Wissen (deklarative Metakompetenzen) zu nutzen und
um aufgabengerichtetes Verhalten zu optimieren. Dazu gehören etwa Strategien, um Aufga-
ben und Probleme so zu organisieren, dass diese einfacher zu lösen sind (z.B. ihnen eine
Struktur zu geben, sie in kleine Einheiten zu zerlegen, wichtige Aspekte herauszustellen
usw.). Weiterhin ist darunter der Einsatz von effektiven kognitiven Hilfsmitteln (z.B. Grafiken,
Bilder, Analogien) sowie die zielgerichtete Anwendung von kognitiven Ressourcen und die
kontinuierliche Erfassung und Evaluation des Leistungsprozesses zu verstehen (Weinert,
2001a).
Dass Metakompetenzen und Metawissen auch bei der DiU eine Rolle spielen, ist anzuneh-
men. So ermöglichen sie beispielsweise den gezielten Einsatz des eigenen Wissens über
individuelle Lernvoraussetzungen, sie ermöglichen es der Lehrperson, das eigene Wissen
über einen bestimmen Schüler abzuschätzen und gegebenenfalls zu entscheiden, ob in ei-
ner bestimmten Unterrichtsituation noch weitere Informationen gesammelt werden müssen
oder ob die Informationslage für ein diagnostisches Urteil ausreicht. Weiterhin dürfte z.B.
Wissen über bestimmte persönliche Tendenzen zur Urteilsverzerrung dazu führen, dass die-
se vermieden werden können. Es können auch im Sinne prozeduraler Metakompetenzen
Strategien wichtig sein, die Unterrichtssituation in zentrale Aspekte zu strukturieren, die bei
der Erstellung einer Diagnose helfen (z.B. die Schüler mit ihren Voraussetzungen, die sie
mitbringen, ihr Verhalten in der momentanen Situation, der vorausgegangene Ablauf des
Unterrichts etc.). Daher sollen auch Metakompetenzen bzw. Metawissen bei der Identifikati-
on bedeutsamer Voraussetzungen einer kompetenten DiU berücksichtigt werden.
3.5 Kompetenz und Performanz
Vom Begiff der Kompetenz lässt sich prinzipiell die Performanz unterscheiden. Diese Unter-
scheidung von Kompetenz und Performanz geht ursprünglich auf Chomsky (1968, 1972)
zurück. Verallgemeinert beschreibt diese Trennung, dass die Kompetenz das ist, was ein
Individuum in einem Inhaltsbereich prinzipiell kann und weiß, also sein Potential, in konkre-
ten Situationen erfolgreich handeln zu können (Maag Merki & Grob, 2005). Die Performanz
dagegen ist die eingeschränkte Anwendung der Kompetenz. Da das konkrete Handeln, also
die Performanz, auch immer durch Situationsmerkmale beeinflusst wird, besteht nach Maag
Merki und Grob (2005) zwischen Kompetenz und Performanz kein deterministischer, son-
dern ein vermittelter, stochastischer Zusammenhang. Die gezeigten Leistungen einer Person
geben also nur Aufschluss über die beobachtbare und messbare Performanz, nicht aber die
tatsächliche Kompetenz des Individuums. Die Performanz ist die Äußerungsform der Kompe-
tenz. Es ist also nicht ersichtlich, in welchem Ausmaß es dem Individuum gelingt, seine Kom-
petenz über die Performanz zu dokumentieren. Kompetenzen sind psychologische Konstruk-
te und müssen über äußere Tätigkeiten erschlossen werden. Sie dürfen aber keinesfalls auf
diese, also auf die Performanz, reduziert werden (Hascher & Thonhauser, 2004). In der Pra-
xis ist die Trennung zwischen Kompetenz und Performanz sehr schwer zu realisieren und
wird meist vernachlässigt.
In der aktuellen Arbeit sollen allein die Voraussetzungen von kompetentem diagnostischem
Handeln aufgedeckt und beschrieben werden, ihre konkrete Umsetzung bzw. Erfassung
spielen vorerst keine Rolle. Daher wird bei der Betrachtung der kompetenten DiU lediglich
die Kompetenz, nicht jedoch die Performanz berücksichtigt. Dennoch ist zu fragen, wodurch
sich denn die Performanz bei der kompetenten DiU ausdrücken könnte, d.h. wie sie erfahr-
bar bzw. beobachtbar wäre. Direkt beobachtbar wäre sie in einer realen Unterrichtssituation
vermutlich nicht, da die Lehrperson nur in den seltensten Fällen das Ergebnis ihres diagnos-
tischen Urteils explizieren wird. Indirekt drückt sich dieses allerdings in der Reaktion bzw.
dem adaptiven Verhalten der Lehrperson auf das Verhalten eines Schülers aus.
3.6 Das Verständnis von Lehrerkompetenzen
Das Kompetenzverständnis nach Weinert (2001b) und Klieme et al. (2003) sowie die Diffe-
renzierung verschiedener Kompetenzen bieten bereits eine gute Grundlage für die Betrach-
tung einer Kompetenz. Beides bezieht sich jedoch auf Kompetenzen im Allgemeinen. Das
Kompetenzverständnis von Oser (2007; Oser et al., 2007) bezieht sich zwar auf Lehrerkom-
petenzen, stellt aber auch ein eigenes Verständnis des Wesens von Kompetenzen dar, wes-
halb es ebenfalls bereits behandelt wurde. Im Folgenden sollen darüber hinaus weitere An-
sätze betrachtet werden, die sich spezifisch mit Lehrerkompetenzen befassen, um abzuklä-
ren, ob sich daraus noch weitere Implikationen für die Betrachtung der DiU ergeben.
Bei der definitorischen Auseinandersetzung mit Lehrerkompetenzen erfolgt oftmals eine

Orientierung am Konzept der beruflichen Handlungskompetenz, die meist in vier Kompe-
tenzbereiche unterteilt wird: Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbst- (bzw. personale) Kompe-
tenz (Balzer, Bodensohn & Frey, 2004; Frey & Balzer, 2005; Heyse & Erpenbeck, 1997;
Kauffeld, 2005; KMK-Handreichungen, 1996 / 2000, S.9, zitiert nach Straka & Lenz, 2005;
Sonntag & Scharper, 1992). Die Facetten Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz finden
sich in fast allen Überlegungen, die Selbstkompetenz erhält, hingegen vor allem in neueren
Ansätzen Beachtung. Die verschiedenen Kompetenzbereiche sind nicht unabhängig vonein-
ander zu verstehen, sondern überschneiden sich.
Die Definition der einzelnen Kompetenzbereiche variierte allerdings leicht in den einzelnen
Ansätzen. Kauffeld (2005) fasst diese jedoch folgendermaßen zusammen:
- Fachkompetenz: Hierunter werden organisations-, prozess-, aufgaben- und arbeits-
platzspezifische berufliche Fertigkeiten und Kenntnisse zusammengefasst. Außer-
dem beschreibt Fachkompetenz die Fähigkeit, organisationales Wissen sinnorientiert
einzuordnen und zu bewerten, Probleme zu identifizieren und dafür Lösungen zu
generieren (Kauffeld, 2005). Fachkompetenz beinhaltet disziplinorientierte Fähig-
keitsbereiche, die einem ständigen Wandel unterliegen und daher stetige Weiterbil-
dung notwendig machen (Balzer et al., 2004).
- Methodenkompetenz: Diesem Begriff ist die Fähigkeit zuzuordnen, situationsüber-
greifend und flexibel kognitive Fähigkeiten, etwa zur Problemstrukturierung oder Ent-
scheidungsfindung, einzusetzen (Kauffeld, 2005). Nach Frey & Balzer bewirkt die
Methodenkompetenz, innerhalb eines Sachbereiches denk- und handlungsfähig zu
sein. Arbeitsgegenstände müssen analysiert und Arbeitsprozesse strukturiert werden,
über Arbeitsbedingungen und Interaktionspartner sowie über individuell und sozial
wirksame Arbeitsprozesse muss reflektiert werden.
- Sozialkompetenz: Die Fähigkeiten kommunikativ und kooperativ selbst organisiert in
sozialen Interaktionssituationen zu handeln und dabei Ziele und Pläne erfolgreich zu
realisieren oder zu entwickeln wird als Sozialkompetenz beschrieben.
- Selbst- oder personale Kompetenz: Dieser Kompetenzbereich stellt sich nach Kauf-
feld (2005) noch als ein Konglomerat an Zuordnungen dar. Organisations-, Entschei-
dungs-, Verantwortungs- und Führungsfähigkeiten finden sich hier genauso wie die
Verwirklichung von Ansprüchen und Zielen, die Ressourcenentwicklung, Ausdauer,
Initiative oder die Lern- und Leistungsbereitschaft. Kauffeld (2005) versteht die
Selbstkompetenz, daran anknüpfend, als Disposition, sich selbst einzuschätzen und
Bedingungen zu schaffen, um sich in seiner Arbeit zu entwickeln. Dies erfordert eine
Offenheit für Veränderungen, Interesse selbst zu gestalten und mitzuwirken sowie die
Eigeninitiative, sich Situationen und Möglichkeiten hierfür zu schaffen.
Lange Zeit stand die wissenschaftliche Betrachtung bzw. die Diagnose und Förderung von
Fachkompetenzen im Fokus der Betrachtung beruflicher Kompetenzen. Dabei handelte es
sich meist um die Diagnose und Entwicklung der Kompetenzen von Auszubildenden, Studie-
renden oder Mitarbeitern an Berufsschulen, in Betrieben oder an Universitäten. Hier zeichnet
sich allerdings seit den 1990er-Jahren eine Trendwende zu einer eher ganzheitlichen Aus-
und Weiterbildung ab (Frey, Jäger & Renold, 2004). Noch deutlicher als in anderen berufli-
chen Zweigen ergibt sich die Notwendigkeit sozialer, personaler und methodischer Kompe-
tenzen im Lehrerberuf. Die personalen, fachlichen, methodischen und sozialen Kompeten-
zen stellen außerdem keine voneinander unabhängigen Kompetenzfacetten dar. Vielmehr

sind sie miteinander verwoben und stellen vernetzte Einheiten, die zusammen die berufli-
chen Handlungskompetenzen einer Person bilden (Frey & Balzer, 2005).
Zwischen den Kompetenzdimensionen beruflicher Handlungskompetenz lassen sich durch-
aus Ähnlichkeiten zum Kompetenzverständnis nach Weinert (2001b, 2002) ausmachen. So
erinnert die Fachkompetenz an Weinerts (2001a) Unterscheidung von fachlichen und über-
fachlichen Kompetenzen, die Methodenkompetenz scheint Aspekte der Metakompetenzen
von Weinert (2001a) zu beinhalten und die Sozialkompetenz findet sich in Weinerts (2002)
Betonung von notwendigen sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten wieder. Ein wichtiger
Unterschied scheint jedoch zu sein, dass die oben aufgeführten Dimensionen, abgesehen
von den fachlichen Kompetenzen, die Bezogenheit auf eine spezifische Anforderungssitua-
tion vermissen lassen. Daher erscheinen sie als Orientierungspunkt für die vorliegende Ar-
beit weniger geeignet.
Weitere bekannte Darstellungen des Kompetenzbegriffs, speziell auf Lehrerkompetenzen
bezogen, stammen etwa von Nieke (2002) und Terhart (2000). Außer diesen soll im Folgen-
den auch das Verständnis von Lehrerkompetenzen nach Neuenschwander (2004) ange-
sprochen werden. Dabei lassen sich viele Überschneidungen mit den in Kapitel 3.3 be-
schriebenen Kompetenzdefinitionen finden, aber auch durch die etwas andere Schwerpunkt-
setzung weitere Aspekte hervorheben, was im Anschluss an die Darstellung der verschiede-
nen Kompetenzbegriffe erörtert wird.
3.6.1 Lehrerkompetenzen nach Nieke
Niekes (2002) Kompetenzkonzept ist in der Erziehungswissenschaft verwurzelt und verbin-

det ein expliziertes Begriffsverständnis von Kompetenz mit drei Komponenten:
„Kompetenz ist (1) die Fähigkeit, gegebene Aufgaben sachgerecht zu bewältigen; (2) das
Bewusstsein von der Verantwortung, die gegebenen Aufgaben nach geltenden Maßstäben
korrekt und bestmöglich zu erfüllen und (3) die auf der Grundlage der beiden ersten Kompo-
nenten zu beanspruchende Zuständigkeit für die Erfüllung bestimmter Aufgaben, die sich
aus der spezifischen Fähigkeit und Berufsethik definieren lassen“ (Nieke, 2002, S. 16).
Pädagogische Kompetenz liegt nur dann vor, wenn eine Person über ein bestimmtes Wissen
verfügt, sie ist also an spezifische Wissensbestände geknüpft. Zum einen hat sie die gege-
benen Aufgaben auf der Basis des hierfür vorhandenen Fachwissens zu bewältigen, und
zum anderen muss sie bei den anstehenden Entscheidungen imstande sein, auf der Basis
einer speziellen Berufsethik relevantes Begründungswissen aktualisieren zu können.
3.6.2 Lehrerkompetenzen nach Terhart
Auch nach Terhart (2000) beruht die Kompetenz des Lehrers auf Wissensbeständen. Dabei
wird das wissenschaftlich fundierte Wissen nach deklarativen (z.B. Fakten, Begriffen, Re-
geln), prozeduralen (z.B. Fertigkeiten, Strategien) und metakognitiven (z.B. Regulationen)
Komponenten unterschieden.
Kompetenz ist darüber hinaus an zwei weitere Elemente geknüpft. Dabei handelt es sich auf
der einen Seite um verfügbare Handlungsroutinen.
Lehrkräfte müssen in Sekundenbruchteilen Lösungen für ein ständig im Fluss befindliches so-
ziales, motivationales und kognitives Geschehen generieren, das in Gruppen von Schülern mit
unterschiedlichen Voraussetzungen eine je eigene Dynamik gewinnt. Die Bewältigung ent-
sprechender Anforderungen setzt ein umfangreiches und ausdifferenziertes Repertoire von
problem- und situationsbezogenen Handlungsmustern voraus, aus dem unmittelbar Aktivitäten
abgerufen (und eventuell situationsbezogen modifiziert) werden können (Terhart, 2000, S. 56).
Ein Bestand an Handlungsmustern ist aufzubauen, ständig zu modifizieren und in sichere

Routinen zu überführen. Diese wiederum sind zu überprüfen und zu verändern. Lehrer müs-
sen hierzu situationsangemessene Problemlösungen generieren, erproben, überdenken,
einspielen und festigen (vgl. Bräutigam, 2003).
Auf der anderen Seite sind Reflexionsformen ein drittes Element der Lehrerkompetenz. Re-
flexionsvermögen ist nicht nur für die Ausbildung eines Repertoires von Handlungsmustern
und -routinen unverzichtbar, Reflexionsformen sind auch die entscheidende Basis dafür, be-
rufsrelevante Wertmaßstäbe zu entwickeln und an das eigene Handeln anzulegen (Terhart,
2000, S. 56).
3.6.3 Lehrerkompetenzen nach Neuenschwander
Neuenschwander (2004) differenziert drei Wissensformen, auf deren Basis Lehrpersonen

ihren Auftrag erfüllen. Dieser Auftrag wird von Neuenschwander (2004) als Entwerfen von
Handlungsplänen für die Unterrichtsgestaltung und sich an Anforderungen konkreter Unter-
richtssituationen anpassen können beschrieben. Bei den drei genannten Wissensformen
handelt es sich um Fachkompetenzen, reflexive Kompetenzen sowie soziale und diaktische
Kompetenzen.
Fachkompetenzen stellen die Wissensbasis dar, welche die Fachinhalte, die gelehrt werden
sollen, umfasst und in einen umfassenden fachlichen Zusammenhang stellt. Fachkompeten-
zen sind notwendig, um Lerninhalte angemessen im Unterricht präsentieren zu können. Mit
den Fachkompetenzen ist auch die Fähigkeit verbunden, das Schülerwissen zu einer be-
stimmten Thematik zu antizipieren. Fachkompetenzen können weiter in fachwissenschaftli-
che und curriculare Kompetenzen untergliedert werden. Fachwissenschaftliche Kompeten-
zen umfassen Wissen, das die jeweiligen wissenschaftlichen Disziplinen generieren. Curricu-
lare Kompetenzen umfassen den Wissensbereich, welche Fachinhalte in den Schulstufen
und Fächern vorkommen und wie diese strukturiert und mit dem Vorwissen der Schüler ver-
bunden werden können.
Reflexive Kompetenzen adressieren die Notwendigkeit, dass Lehrer über ihr Handeln reflek-
tieren können und dafür auch wissenschaftliche Theorien und Forschungsbefunde einbezie-
hen. Diese Reflexion beruht nicht nur auf erziehungswissenschaftlichem und didaktischem
Wissen, sondern auch auf Selbstbeobachtungen in und außerhalb des Unterrichts, Rück-
meldungen von Schülern, deren Eltern, Lehrerkollegen sowie auf Gesprächen mit Sachver-
ständigen.
Soziale und didaktische Kompetenzen werden situativ und problembezogen zur Erreichung
spezifischer Teilziele von Handlungen eingesetzt. Im Unterschied zu den Fachkompetenzen
und den reflexiven Kompetenzen, die die Grundlage der Unterrichtsdurchführung sind, tra-
gen soziale und didaktische Kompetenzen dazu bei, den Unterricht handelnd zu realisieren.
Didaktische Kompetenzen stellen eine handlungsnahe Wissensform dar, die beinhaltet, wie
Fachinhalte ausgewählt, aufbereitet und mit Schülerwissen und –interessen verknüpft wer-
den können. Soziale Kompetenzen werden zur Lösung situativer sozialer Aufgaben und
Probleme benötigt.
Die drei beschriebenen Kompetenzen sind nach Neuenschwander (2004) gegenseitig nicht
kompensierbar, greifen aber stark ineinander und regulieren in enger gegenseitiger Abstim-
mung das Lehrerhandeln.
Den verschiedenen Konzepten von Lehrerkompetenzen lässt sich, in Ergänzung des Kom-
petenzverständnisses nach Weinert (2001b, 2002) und Klieme et al. (2003), einerseits die
Betonung verschiedenster Aspekte des Lehrerwissens (Nieke, 2002; Neuenschwander,
2004; Terhart, 2000) sowie verschiedenster Wissenstypen entnehmen, die etwa in deklarati-
ves, prozedurales und metakognitives Wissen (Terhart, 2000), Fachwissen und Begrün-
dungswissen (Nieke, 2002) unterscheidbar sind. Weiterhin sind für Lehrerkompetenz nach
Terhart (2000) sowohl Handlungsroutinen als auch Reflexionsvermögen (vgl. auch
Neuenschwander, 2004) nötig. Beides muss dabei nicht als Gegensatz, sondern kann auch
als Ergänzung betrachtet werden. So gewährleisten Handlungsroutinen etwa einen fließen-
den Unterrichtsablauf und vermitteln der Lehrperson Sicherheit in ihrem Verhalten. Diese
Routinen müssen jedoch bei Bedarf auch überprüft und modifizieren werden, was wiederum
auf reflexive Prozesse verweist. Gegebenenfalls müssen reflexive Prozesse auch während
einer Unterrichtssituation, z.B. bei überraschenden Geschehnissen, stattfinden bzw. wenn

deutlich wird, dass die verfügbaren Handlungsroutinen in dieser Situation nicht greifen und
unangemessen sind. All diese Aspekte scheinen durchaus auch auf die DiU übertragbar zu
sein.
3.7 Identifizierung von Kompetenzen
Um Kompetenzen zu identifizieren, die Lehrpersonen im Schulalltag benötigen, gibt es ver-

schiedene Herangehensweisen, die in Überblicksartikeln beschrieben (z.B. Cooper et al.,
1973; Dick, Watson und Kaufmann, 1981; Dodl, 1973) oder in entsprechenden Studien und
Veröffentlichungen dargelegt werden, die über Projekte zur Kompetenzidentifikation berich-
ten (z.B. Pigge, 1978; Tannenbaum & Rosenfeld, 1994). Hierbei wird schnell ersichtlich,
dass bei der Identifikation von Kompetenzen unterschiedlich vorgegangen werden kann. Im
Rahmen der vorliegenden Arbeit werden diese Vorgehensweisen in den theoretisch-
philosophischen, den empirischen und den inhaltlichen Ansatz differenziert. Eine Betrach-
tung dieser Ansätze wird im Folgenden dargelegt und dient der Begründung der Vorgehens-
weise bei der Betrachtung der kompetenten DiU.
3.7.1 Theoretisch-philosophischer Ansatz
Dem theoretischen Ansatz folgend werden Theorien und Modelle, etwa zum Lernen oder zur
Instruktion, als Basis zur Ableitung von Lehrerkompetenzen herangezogen. Die Auswahl der
berücksichtigten Kompetenzen ergibt sich in diesem Fall aus einer logischen Ableitung be-
stimmten Verhaltens und bestimmter Aufgaben aus theoretischen Ansätzen (Dodl, 1973).
Die philosophische Basis, die Cooper et al. (1976) beschreiben, steht hierzu nahe. Um Leh-
rerkompetenzen zu formulieren, müssen dabei Annahmen und Werte, etwa über die Natur
des Menschen, das Ziel von Bildungsmaßnahmen oder die Natur von Lehren und Instruktion,
expliziert werden. Die zu formulierenden Annahmen sind Werteaussagen, die vielleicht nur
eine geringe oder auch gar keine empirische Basis haben. Manche können möglicherweise
gar nicht empirisch geprüft werden. Steht ein entwickeltes Set von Annahmen zur Verfügung,
ist es möglich, daraus gewünschte Schüleroutcomes zu spezifizieren. Die Annahmen, ge-
meinsam mit den gewünschten Schüleroutcomes, erlauben eine Konzeptualisierung der Leh-
rerrolle, aus der wiederum entsprechende Lehrerkompetenzen abgeleitet werden können.
Die Validität dieser Kompetenzen liegt in dem Grad der Übereinstimmung der Kompetenzen
mit der konzipierten Lehrerrolle, den gewünschten Schüleroutcomes und den formulierten
Annahmen (Cooper et al., 1976).
Für die theoretischen oder philosophischen Ansätze ist es von Vorteil, dass eine sehr um-
fangreiche Literatur über Lehrer und Lehrerkompetenzen, -fertigkeiten etc. existiert. Problem-
tisch ist allerdings, dass die darin beschriebenen Konzepte, Theorien und Hypothesen über
notwendige Kompetenzen und Fertigkeiten nicht immer ausreichend überprüft und empirisch
bestätigt sind (vgl. Dodl, 1973). Resultate dieser Vorgehensweise sind Kompetenzen als
normative Setzungen im klassischen Sinne, die sich in ihrem Anspruch auf jeweils bestimmt
Theorien oder Philosophien berufen.
3.7.2 Empirischer Ansatz
Unterschieden wird im Rahmen des empirischen Ansatzes zwischen dem Bezug auf
empirisch fundiertes Wissen, das allerdings nur durch einen empirischen Nachweises partiell
vom theoretischen Ausgangspunkt abzugrenzen ist, und der Methode der Befragung und der
Arbeitsanalyse.
Bezug auf empirisch fundiertes Wissen

Geht man von einer empirischen Basis aus, müssen Lehrerkompetenzen mit Wissen, das
aus der Empirie, etwa aus einem Experiment, abgeleitet wurde, verbunden werden.
Verhaltens- wie auch Sozialwissenschaften können hier einiges an entdeckten und ent-
wickelten Prinzipien, Konzepten, Generalisierungen und Theorien vorweisen, die Implika-
tionen für die Bildung aufweisen. Die Verhaltens- und Sozialwissenschaften können also
Input bereitstellen, um ein empirisch basiertes Modell der Lehrerrolle zu entwickeln und Leh-
rerkompetenzen abzuleiten. Dabei wird eine Frage gestellt, die letztlich nur empirisch beant-
wortbar ist: Welches Lehrverhalten ist positiv mit gewünschten Schüleroutcomes verbunden
(Cooper et al., 1976)?
Methode der Befragung

Ermittelbar sind Lehrerkompetenzen weiterhin über Befragungen, z.B. von Lehrern oder in
der Lehrerausbildung Beschäftigten (z.B. Pigge, 1978). Dieses Vorgehen wurde beispiels-
weise von Tannenbaum und Rosenfeld (1994) gewählt, die Basisfertigkeiten von „entry-level
teachers“ ermitteln wollten. Das Vorgehen bestand in diesem Fall aus zwei Phasen. In der
ersten Phase, die dazu dienen sollte, eine Sammlung möglicher Basis-Fertigkeiten zu identi-
fizieren, wurden inhaltliche Experten in einem iterativen Prozess eingesetzt. Die zweite
Phase diente dazu, die ermittelten Basis-Fertigkeiten zu bestätigen und aus der Sammlung
von Fertigkeiten diejenigen zu identifizieren, die von aktiven Lehrern als wichtig eingestuft
werden. Tannenbaum und Rosenfeld (1994) bezeichnen ihr Vorgehen allerdings als „job
analyses survey“, was die Abgrenzung der Methoden der Kompetenzidentifikation noch wei-
ter zu verwischen scheint. Je nach Schwerpunktsetzung einer Befragung, d.h. ob beispiels-
weise nach Kompetenzen, die eine Lehrperson benötigt, gefragt wird oder nach Tätigkeiten,
die eine Lehrperson in ihrem Berufsalltag ausführt, kann eine Grenze zwischen Befragungen
zur Lehrerkompetenz und Arbeits- bzw. Tätigkeitsanalysen gezogen werden. Die Studie von
Tannenbaum und Rosenfeld (1994) wird hier den Befragungstechniken zugeordnet.
Ein ähnliches Vorgehen wählte auch Oser bei der Ermittlung seiner 88 Kompetenzstandards.
Dabei bezeichnet er seine Vorgehensweise als Fast-Delphi-Studie (Oser, 2001). Dabei wur-
den in einem ersten Schritt mit einer Gruppe von Didaktikern und Fachdidaktikern eine Reihe
von Standards formuliert, die als notwendig und wichtig angesehen wurden. In einem zwei-
ten Schritt wurde versucht, diese Standards mittels einer Nominalskala auf den Dimensionen
„absolut notwendig“ und „nicht notwendig“ zu bewertet. Auf diese Weise sollte die Anzahl der
Standards reduziert werden. In einem dritten Schritt wurden drei verschiedenen Gruppen von
Didaktikern die Standards mit der nochmaligen Bitte vorgelegt, diejenigen herauszunehmen,
die sie als nicht unbedingt notwendig erachteten. Aus diesem Vorgehen resultierten schließ-
lich die 88 genannten Standards (Oser, 2001). Diese wurden später nach thematischen Ein-
heiten gruppiert.
Ein weiteres Beispiel für ein ähnliches Vorgehen ist der von W. Dick et al. (1981) beschrie-
bene Konsens-Ansatz. Um einen typischen Konsens-Ansatz darzustellen, ziehen die Auto-
ren das Vorgehen des „Council on Teacher Education in Florida“ (1976) heran. Um die
grundlegenden Fertigkeiten zu identifizieren, die Lehrpersonen benötigen, wurde ein aus-
führliches Review der großen Vielfalt an vorhandenen Listen zu Lehrerkompetenzen durch-
geführt. Durch häufig auftretende Überlappungen und Doppelnennungen in diesen Listen,
ließ sich die resultierende Kompetenzliste reduzieren. Beschreibungen dieser Fertigkeiten
wurden einer Stichprobe von zufällig ausgewählten Lehrern vorgelegt, welche die Wichtigkeit
dieser Fertigkeiten in ihrer täglichen Arbeit einschätzen sollten. Die Ergebnisse wurden dazu
verwendet, die Liste noch mal zu reduzieren.
Mit Hilfe des Konsens-Ansatzes ist es möglich, kritische Kompetenzen zu identifizieren, über
die eine Lehrperson verfügen muss. Die Methode impliziert allerdings, dass Lehrer ein ge-
meinsames Verständnis dieser Kompetenzen haben und dass die Kompetenzen, bei denen
Übereinstimmung besteht, nicht nur vollständig, sondern auch valide und nützlich sind. Wei-
terhin könnte die Methode bei den befragten Lehrpersonen herausfordern, dass hohe Ra-
tings den „sozial akzeptieren“ Fertigkeiten zugeordnet werden.
Es erscheint zwar sinnvoll, die Lehrenden danach zu fragen, was ihrer Meinung nach wichtig
ist, jedoch ist es über diese Methode kaum möglich, Kompetenzen aufzudecken, die momen-
tan nicht „in Mode“ sind oder die von den Betroffenen in ihrer Bedeutung „noch“ nicht ver-
standen werden. Genauso wenig können institutionalisierte aber nutzlose Kompetenzen aus
der Liste gestrichen werden (vgl. Cooper et al., 1973).
Werden Befragungstechniken zur Kompetenzidentifikation eingesetzt, so werden also Lehrer
oder andere Experten für den Lehrerberuf, z.B. Hochschullehrende, selbst danach gefragt,
welches die wichtigen Kompetenzen sind, über die ein Lehrer verfügen muss.
Ein hierzu alternatives Vorgehen, das etwa für Berufsgruppen außerhalb der Lehrertätigkeit
eingesetzt wurde, ist die Analyse von Leistungsunterschieden zwischen sogenannten Top-
und Medium-Performern mittels Interviewtechniken, die das Verhalten der leistungsstärksten
und von durchschnittlichen Stelleninhaber zu ihrem Verhalten in konkreten Arbeitssituationen
erhebt (Schaper & Hochholdinger, 2006).
Arbeitsanalyse
Ein weiterer Weg, Kompetenzen abzuleiten, ist die Arbeitsanalyse (z.B. Dodl, 1973; vgl. auch
unabhängig vom Lehrerberuf von Rosenstiel, 2000). Dabei wird unter die Lupe genommen,
was effektive Praktiker in ihrem Lehren bzw. bei ihrer Arbeit tun. Hierbei können nach
Cooper et al. (1973) noch Kompetenzen ermittelt werden, die aus den anderen bereits ange-
sprochenen Basen nicht generiert werden können. Ihre Validität beziehen diese Kompeten-
zen aus der Tatsache, dass erfolgreiche Praktiker diese praktizieren. Eine Arbeitsanalyse
kann prinzipiell etwa mittels einer Befragung von Praktikern, eine On-the-Job-Beobachtung
(W. Dick et al., 1981) oder eine Dokumentenanalysen durchgeführt werden. Eine weitere
Möglichkeit, zukünftige berufliche Anforderungen zu ermitteln, ist die Konzeptualisierung zu-
künftiger Rollenanforderungen (Dodl, 1973).
Die Ermittlung und Beschreibung einer Arbeitshandlung erlaubt nach Clement (2002b) aller-
dings weder eine Aussage darüber, welche Kompetenzen zu ihrer adäquaten Ausführung
notwendig sind, noch darüber, wie diese Kompetenzen erlangt werden können. Eine Hand-
lungsvorgabe muss daher zunächst pädagogisch und curricular in Lernvorgaben und diese
dann in methodisch-unterrichtliche Lernsituationen übersetzt werden.
3.7.3 Inhaltlicher Ansatz
Eine weitere mögliche Basis um Lehrerkompetenzen abzuleiten, stellen nach Cooper et al.
(1978) die zahlreichen Disziplinen und Fächer, in welchen der Lehrer unterrichtet, dar. Die
abgeleiteten Kompetenzen sind dabei primär kognitiver Natur, z.B. in Form von Wissens-
kompetenzen über Sprache, Mathematik etc., obwohl auch die Spezifikation von Fertigkeiten
möglich ist, wenn diese etwa integraler Bestandteil eines Inhalts sind, wie etwa die Fertigkeit,
ein Mikroskop korrekt zu bedienen. Dabei bleiben aber Fragen offen: Welches Wissen oder
welche Fertigkeiten sollten als Beweis einer inhaltlichen Kompetenz verlangt werden? Soll-
ten diese Kompetenzen dem aktuellen Curriculum, dem Lehr- oder dem Bildungsplan ent-
sprechen? Wie ist auf den schnellen Wechsel des relevanten Wissens zu reagieren? Außer-
dem – ein Punkt, der von den Autoren nicht angeführt wurde – dürfte es für einen Lehrer
kaum genügen, nur die Fachinhalte zu beherrschen. Hier bedarf es z.B. auch didaktischen
und methodischen Wissens.
Nach Cooper et al. (1973) dürfte sich kaum ein einzelner Weg, auf dem Lehrerkompetenzen
generiert werden können, finden lassen, um eine zufriedenstellende Zusammenstellung der
notwendigen Lehrerkompetenzen zu erreichen.
Der kritische erste Schritt müsste nach Meinung von Cooper et al. (1973) jedoch immer der
Bezug zu einem philosophischen oder theoretischen Ansatz sein, mit dessen Hilfe sich die
entsprechenden Annahmen und Werte explizieren lassen. Zusätzlich zur Entwicklung dieser
Annahmen müssten die gewünschten Schüleroutcomes formuliert und die Rolle des Lehrers
festgelegt werden. Der philosophisch-theoretische Ansatz bildet dann das Fundament, auf
dem die Kompetenzen auch auf der Grundlage der anderer Basen (empirisch, inhaltsbezo-
gen) formuliert werden können.
Letztendlich bleiben jedoch alle aus den beschriebenen Ansatzpunkten identifizierten Leh-
rerkompetenzen meist normative Vorgaben. Auch wenn sie auf empirischen Vorgehenswei-
sen, wie etwa Befragungen, fußen, steht in aller Regel der Nachweis noch aus, dass Lehrer,
die über diese Kompetenzen verfügen, die erfolgreicheren Lehrer sind. Dies mag vor allem
auch daran liegen, dass sich – unabhängig von den Kompetenzen – kaum sagen lässt, wor-
an man einen erfolgreichen Lehrer erkennen kann. Auch die Messung von Schüleroutcomes
scheint die Realität dabei nur in Ansätzen wiederzugeben und wird darüber hinaus nur selten
systematisch mit Lehrerkompetenzen in Verbindung gebracht.
3.6.4 Schwächen gängiger Ansatzpunkte zur Identifizierung von Lehrerkompetenzen
Die in der Lehrerkompetenzforschung verbreitetsten Ansatzpunkte zur Identifikation von Leh-

rerkompetenzen stellen der theoretisch-philosophische Ansatz sowie das Vorgehen über
Praktiker- bzw. Expertenbefragungen dar. Daher soll, in Anlehnung an W. Dick et al., (1981),
auf die möglichen Stärken und Schwachstellen dieser Verfahren, etwas genauer eingegan-
gen werden.
Geht man von einer theoretischen bzw. philosophischen Basis aus, impliziert dies die An-
nahme, dass die vorhandene Literatur bereits alle wichtigen Kompetenzen, die zum Lehren
erforderlich sind, erfasst hat und die anschließende Durchsicht oder Beurteilung dieser Kom-
petenzen durch Praktiker zu einer Identifikation einer aktuellen, brauchbaren Kompetenzliste
führt (vgl. auch W. Dick et al., 1981). Diese Begrenzung auf bereits beschriebene Kompe-
tenzen besteht bei der Befragung von Praktikern bzw. Experten nicht.
Weiterhin unterscheiden sich beide Vorgehensweisen durch die Art der Fertigkeiten, die
identifiziert werden. Befragt man beispielsweise praktizierende Lehrer, werden sich die Ant-
worten voraussichtlich auf bereits gut bekannte Lehrer-Fertigkeiten fokussieren und jene
betonen, die in der unterrichtlichen Face-to-Face-Interaktion dominieren. Es besteht nach W.
Dick et al., (1981) dabei die Gefahr, weniger offensichtliche, wie etwa administrative, Fertig-
keiten zu vernachlässigen. Diese Vorgehensweise scheint also zu einer eher kleineren
Bandbreite von Kompetenzen zu führen. Der theoretische Ansatz kann dagegen eine eher
größere Bandbreite von Kompetenzen bieten.
Die Befragung von Praktikern führt weiterhin eher zu einem Konglomerat von Kompetenzen.
Es existieren weder formale, inhärente Beziehungen zwischen den Fertigkeiten, noch gibt es
eine empirische oder rationale Begründung für ihre Aufnahme in die Kompetenzliste, außer
einem erzielten Konsens zwischen den Praktikern. Der Ansatz über eine theoretische Grund-
lage bzw. über ein Modell führt dagegen zu kohärenteren und konsistenteren Listen von Fä-
higkeiten und Fertigkeiten. Möglicherweise kann sogar ein Ablaufdiagramm dazu genutzt
werden, um die Beziehungen sowie die Sequenz, in der die Fertigkeiten gezeigt werden
müssen, anzuzeigen. Die Zuverlässigkeit des Modells ist allerdings von seiner Eignung ab-
hängig, die reale Lehr-Lern-Welt wiederzugeben.
Beide gebräuchlichen Vorgehensweisen haben also Limitationen. Die Praktikerbefragung
tendiert dazu, allgemein bekanntes und akzeptiertes Lehrerverhalten widerzuspiegeln und
nur einen Teil der vermutlich erforderlichen Kompetenzen wiederzugeben. Sie fokussiert
darauf „was ist“, also auf den Status quo. Es lassen sich hierdurch allerdings möglicherweise
Kernkompetenzen identifizieren, die für alle Lehrpersonen wichtig sind. Der Vorteil der er-
mittelten Kompetenzen liegt darin, dass sie vermutlich den Betreffenden schon vertraut sind,
was, ebenso wie die Befragung von Praktikern, also Mitgliedern aus der eigenen Gruppe
selbst, zu einer höheren Akzeptanz führen könnte. Sowohl für den Prozess der Kompetenz-
identifikation wie auch für die Ergebnisse, lassen sich so vermutlich Unterstützung und
Rückhalt finden. Der Ansatz über eine Theorie oder ein Modell bei der Identifikation von Leh-
rerkompetenzen fokussiert darauf, „was sein sollte“ und tendiert dazu, eine breitere Band-
breite von Kompetenzen zu generieren. Allerdings ist die Güte der Ergebnisse abhängig von
der Fähigkeit der Beteiligten, einen Prozess rational zu identifizieren und mit Hilfe eines ge-
eigneten Modells zu analysieren. Eine Möglichkeit der Absicherung ist hierbei eine kritische
Durchsicht und Prüfung durch eine Stichprobe von Lehrpersonen. Dieser Ansatz scheint sich
insbesondere dazu zu eignen, bisher eher unbekannte Kompetenzen zu identifizieren, wie
auch dazu, Kompetenzen aus bestehenden Listen zu eliminieren oder ihre Wichtigkeit zu
relativieren. Allerdings ist beim Theorie-Ansatz auch damit zu rechnen, dass diese Vorge-
hensweise sowie die daraus resultierenden neuen Begriffe und Kompetenzen Praktikern
eher fern sind und diese sowohl bei dem Prozess als auch bei den Ergebnissen des Theo-
rieansatzes eher Unbehagen verspüren, was zu einem Widerstand gegenüber der Imple-
mentation der Kompetenzen führen kann. Prinzipiell schließen sich jedoch beide Ansätze
nicht aus und sind miteinander kombinier- bzw. erweiterbar.
Wichtig ist nach Cooper et al. (1973), sich bei jeder Art der Identifikation von Lehrerkompe-
tenzen mit den dahinterliegenden Absichten, also der Erreichung bestimmter Ziele, zu be-
schäftigen, zu denen die Kompetenzen benötigt werden. Bevor also Lehrerkompetenzen
spezifiziert werden können, ist festzulegen, welchen Effekt, z.B. emotionaler, intellektueller,
sozialer und physischer Art, der Lehrer auf seine Schüler haben soll.
Über diese Ziele, etwa im Sinne des gewünschten Schüler- oder Lehrerverhaltens, hinaus,
sollte bei der Formulierung von Kompetenzen auch der dahinterliegende Prozess berück-
sichtigt werden. Also die Frage danach, woraus kompetentes Lehrerverhalten resultiert und
wodurch sich dieses in den Schüleroutcomes widerspiegelt; ein, wie die umfangreiche, aber
bislang wenig ertragreiche Forschung zu Lehrereffektivität zeigt, schwieriges Unterfangen
(vgl. Coker, 1976).
Bezüglich der Frage, welche Kompetenzen bzw. Resultate seitens der angehenden Lehrkräf-
te in einer kompetenzorientierten Lehrerausbildung berücksichtigt werden sollen, spielen
schließlich auch politisch basierte Entscheidungen und Themen eine Rolle. Kompetenzfor-
mulierungen sind also vermutlich immer auch durch politische Prozesse mitbeeinflusst (Dodl,
1973).
Welche Aspekte aus der Diskussion um die Möglichkeiten der Identifizierung von Kompeten-
zen sind nun für die vorliegende Arbeit nutzbar zu machen? Im Zentrum der Arbeit steht die
kompetente DiU, deren Relevanz sich aus einem theoretischen Ansatz zur Notwendigkeit
des adaptiven Lehrverhaltes ableitet. Insofern ist das Ziel zutreffender Diagnosen in Unter-
richtssituationen eine Anpassung des Lehrerverhaltens an die Lernvoraussetzungen der
Schüler, um eben diese Lernvoraussetzungen zu optimieren. Dies sollte wiederum auf Sei-
ten der Schüler zu besseren Lernergebnissen führen.
Die kompetente DiU spezifiziert sich durch kognitive, motivationale, volitionale und soziale
Voraussetzungen, die es zu identifizieren gilt. Um diese Voraussetzungen zu ermitteln, wird
in der vorliegenden Arbeit auf theoretische Ansätze und damit in Verbindung stehende empi-
rische Ergebnisse aus den Bereichen der Psychologie und der Pädagogik (Kapitel 4, Kapitel
5) zurückgegriffen. Damit wird der Argumentation von Cooper et al. (1973) gefolgt, die als
kritischen ersten Schritt bei der Identifizierung den Bezug zu einem theoretischen oder philo-
sophischen Ansatz sehen. Ergänzt wird die Identifikation der Voraussetzungen eines kompe-
tenten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen durch die Betrachtung des alltäglichen Un-
terrichtsgeschehens. Die zugrundeliegenden Quellen sind hier jedoch wiederum theoreti-

scher Natur oder beziehen sich auf empirische Studien, die hierzu durchgeführt wurden. Zu-
sammenfassend basiert der Ansatz zur Betrachtung der kompetenten Diagnose in der vor-
liegenden Arbeit also in erster Linie auf dem theoretisch-philosophischen Ansatz. Der empi-
rische Ansatz wird insofern berücksichtigt, dass empirisch fundiertes Wissen (vgl. Kapitel
3.7.2) einbezogen wird, das im Rahmen verschiedener Studien und Untersuchungen ge-
wonnen wurde. Eine empirische Basis im Sinne einer Befragung von Experten oder einer
Arbeitsanalyse, wird jedoch vorerst nachgestellt. Ein solches Verfahren wird im Rahmen die-
ser Arbeit nicht durchgeführt. Ein überwiegend inhaltlicher Ansatz kommt mit seiner starken
Beschränkung auf fachliche Aspekte für die Betrachtung der DiU nicht in Frage, da kompe-
tentes Diagnostizieren begründbar auch viele fachübergreifende Voraussetzungen erfordert
(vgl. Kapitel 3.4.1). Aus den obigen Ausführungen ergibt sich ebenfalls, dass auch die hinter
dem kompetenten Verhalten stehenden Prozesse berücksichtigt werden sollen. Daher sollen
neben den Voraussetzungen (Kapitel 8) einer kompetenten Diagnose auch die Prozesse, die
während einer DiU (Kapitel 9) stattfinden, bzw. stattfinden könnten, in der vorliegenden Ar-
beit berücksichtigt werden.
3.8 Die Aufgaben eines Kompetenzmodells
Ein Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die Voraussetzungen des kompetenten Diagnostizie-
rens in Unterrichtssituationen zu beschreiben. Dazu ist es sinnvoll, die Anforderungen und
Möglichkeiten eines Kompetenzmodells zu berücksichtigen, die hierfür wichtige Anhaltspunk-
te geben können, auch wenn eine Kompetenzmodellierung alleine aufgrund einer theoreti-
schen Betrachtung im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht möglich sein wird. Auch bei der
Bestimmung der Aufgaben eines Kompetenzmodells handelt es sich um normative Setzun-
gen.
Ein Kompetenzmodell unterscheidet bezüglich der betreffenden Kompetenz Teildimensionen
innerhalb einer Domäne (z.B. Rezeption und Produktion von Texten, mündlichem und schrift-
lichem Sprachgebrauch). Außerdem beschreibt es jeweils unterschiedliche Niveaustufen auf
diesen Dimensionen. Jede Kompetenzstufe ist durch kognitive Prozesse und Handlungen
von bestimmter Qualität spezifiziert, die Personen auf dieser Stufe, nicht aber Personen auf
niedrigeren Stufen, bewältigen können. Kompetenzmodelle sollten ebenfalls Aussagen dar-
über machen, in welchen Kontexten, bei welchen Entwicklungsstufen und unter welchen Ein-
flüssen sich die Kompetenzbereiche entwickeln (vgl. Klieme et al. 2003, S. 15 f.).
Kompetenzmodelle müssen dem kontextualisierten Charakter der Kompetenzen gerecht
werden, indem sie situationsspezifische Anforderungen in abgrenzbaren Lern- und Hand-
lungsbereichen definieren. Außerdem müssen die individuellen Voraussetzungen für ein er-
folgreiches Handeln in entsprechenden Situationen beschrieben werden. Auf Seiten der Per-
son müssen auch Wissensstrukturen berücksichtigt werden, die in den jeweiligen Situationen
zum Tragen kommen.
Bei der Beschreibung von Kompetenzstrukturen müssen dementsprechend personen- und
situationsspezifische Komponenten berücksichtigt werden. Weiterhin müssen Entwicklungs-
verläufe und Kompetenzerwerbsprozesse in pädagogischen Handlungsfeldern abgebildet
werden (vgl. Klieme & Leutner, 2006; Schwerpunktprogramm „Kompetenzmodelle zur Erfas-
sung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“, 2006).
Kompetenzmodelle sollten nach Klieme et al. (2003) darüber hinaus alle sieben der von
Weinert genannten Facetten berücksichtigen (vgl. Kapitel 3.3.1).
Nach der theoretischen Formulierung eines Kompetenzmodells muss schließlich gefragt
werden, wie dieses empirisch auf seine Gültigkeit geprüft werden kann (vgl. Schwerpunkt-
programm „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzie-
rung von Bildungsprozessen“, 2006). Empirisch geprüfte kognitionspsychologische bzw.
fachdidaktische Kompetenzmodelle bilden dann den Ankerpunkt für Messverfahren zur
Kompetenzmessung (Klieme & Leutner, 2006). Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompe-
tenzmodelle liegen bisher allerdings nur für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schü-
lerpopulationen vor. Vermutlich am differenziertesten ist die Kenntnislage in der Mathematik
(vgl. Klieme et al., 2003).
Bezüglich der DiU kann noch nicht auf ein Kompetenzmodell zurückgegriffen werden. Die
aktuelle Arbeit stellt jedoch einen ersten Schritt zur Erstellung eines solchen dar. Hierzu
müssen gemäß den obigen Ausführungen personen- und situationsspezifische Komponen-
ten bestimmt werden, also individuelle Voraussetzungen für ein erfolgreiches Handeln in
entsprechenden Situationen und notwendige Wissensstrukturen identifiziert werden. Weiter-
hin müssen Teildimensionen der kompetenten DiU bestimmt, unterschiedliche Niveaustufen
beschrieben werden, etwa, indem kognitive Prozesse und Handlungen von bestimmter Qua-
lität auf Kompetenzstufen verortet werden. Schließlich müssen noch Entwicklungsverläufe
und Kompetenzerwerbsprozesse abgebildet werden. Die zuletzt genannten Punkte können
jedoch auf ausschließlich theoretischer Basis nicht adäquat umgesetzt werden. Inwiefern die
vorliegende Arbeit den Ansprüchen eines Kompetenzmodells gerecht werden kann und wo
hier Grenzen gesetzt sind, wird abschließend in Kapitel 10 zusammengefasst.
3.9 Entwicklung von Kompetenzen
Die Entwicklung von erwünschten Kompetenzen, mit dem Ziel, Arbeitsergebnisse zu optimie-
ren und die Zufriedenheit der Beteiligten wie auch eine Professionalisierung der Berufsdis-
ziplin zu erreichen, wird als professionelle Entwicklung einer Lehrperson bezeichnet (Ha-
scher, 2004). Mangelt es Lehrpersonen an den Kompetenzen, welche diese für die erfolgrei-
che Ausübung ihres Berufs benötigen, ist eine höhere Belastung, Beanspruchung und ge-
gebenenfalls sogar letztlich ein Burnout zu befürchten (Hascher & Thonhauser, 2004). Wie
kann nun eine solche professionelle Entwicklung vor sich gehen? Hierzu finden sich in der
Literatur verschiedene Ansätze und Modelle.
Ein häufig zitiertes Modell der professionellen Entwicklung von Lehrpersonen ist jenes nach
Fuller und Brown (1975, zitiert und übersetzt nach Hascher, 2004), das zwischen folgenden
Stufen unterscheidet:
- „Survival Stage“ (Überleben im Klassenzimmer)
- „Mastery Stage“ (Meistern der Unterrichtssituation)
- „Routine Stage“ (erzieherische Verantwortung mit Blick auf die Schüler)
In diesem Modell kommt zumindest implizit die Idee des Novizen-Experten-Paradigmas zum
Ausdruck. Allerdings mangelt es dem Modell an theoretischer Fundierung und es weist eine
stark verkürzte Perspektive auf (Hascher, 2004).
Kompetenzkonzepte unterscheiden sich darin, in welchem Ausmaß der Mensch als Subjekt
betrachtet wird, das den Prozess seiner Kompetentwerdung gestalten kann oder ob er auf
diesem Weg vielmehr als ein kalkulierbares Objekt geleiteter Prozesse verstanden wird
(Bodensohn, 2005).
Professionelle Entwicklung reicht aber in jedem Fall weit über die Lehrerausbildung hinaus
und kann als Aufgabe begriffen werden, welche das gesamte Berufsleben oder Menschenle-
ben lang andauert. (Albisser & Baer, 2009; Baer et al., 2009; Dörr & Küster, 2006; Terhart,
2006; Torff, Sessions & Byrnes, 2005). Auch Hascher und Thonhauser (2004) betonen, dass
Kompetenzen nicht als etwas Statisches, sondern dynamisch verstanden werden sollten, da
sie einer ständigen Veränderung ausgesetzt sind. Berufsspezifische Kompetenzen des Leh-
rerberufs können über das Studium hinweg, etwa durch Vorlesungen, Seminare, Übungen
und schulpraktische Studien, erworben bzw. weiterentwickelt werden. In der anschließenden
beruflichen Tätigkeit, beginnend mit dem Referendariat und durch Weiterbildung, ist mit einer
weitergehenden Ausbildung bzw. Veränderung dieser Kompetenzen zu rechnen.
Der Professionalisierungsprozess besteht in der Ausbildung, N. Vogel und Wörner (2002)
zufolge, zum einen aus einer wissenschaftlichen Komponente, aber auch aus erfahrungsbe-
zogenen, in alltägliche Arbeitsvollzüge eingewobene Lernakten wie auch aus persönlich-
keitsspezifischen Prägungen durch Prozesse beruflicher Sozialisation (N. Vogel & Wörner,
2002). Es handelt sich dabei um einen sukzessiven und permanenten Prozess, dessen Ver-
lauf allerdings in erheblichem Maß durch die „Ausgangsqualifikation“ (z.B. das akademische
Studium) beeinflusst wird. Die Genese und Entwicklung professioneller Kompetenz ist eng
mit der jeweiligen Lernbiografie und individuumsspezifischen Selbstorgarnisationsprozessen
verwoben. Bei einigen Lehrermerkmalen ist allerdings bis jetzt offen, in welchem Umfang sie
überhaupt erlernbar sind (Hascher & Thonhauser, 2004).
Obwohl die Entwicklung des kompetenten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen, wie in
Kapitel 3.8 ausgeführt, allenfalls in Ansätzen im Rahmen dieser Arbeit betrachtet werden
kann, ergeben sich aus den Ausführungen bezüglich dieser Entwicklung doch wichtige An-
satzpunkte. So wird auf den Umstand, dass sich Kompetenzen während der professionellen
Entwicklung verändern, im Kapitel „Einflussfaktoren der DiU auf Lehrer- und Schülerseite“
(vgl. Kapitel 5.1.6) eingegangen, um abzuklären, inwieweit der Expertisegrad einer Lehrper-
son seine DiU beeinflusst sowie auch im Kapitel, „Der Diagnoseprozess“ (vgl. Kapitel 9), wel-
ches berücksichtigt, dass bei Personen mit unterschiedlicher Expertise der Diagnoseprozess
gegebenenfalls unterschiedlich verläuft.
3.10 Diagnosekompetenz in Kompetenzklassifikationen
Diagnostische Kompetenzen, wie auch die Deutungskompetenz (vgl. Kapitel 2.4), stellen nur
einen von vielen Kompetenzbereichen dar, über die eine Lehrperson verfügen sollte. Bevor
eine nähere Analyse der kompetenten DiU vorgenommen wird, erscheint es sinnvoll, einen
Blick in bereits vorhandene Klassifikationen von Lehrerkompetenzen zu werfen, um festzu-
stellen, ob diese Kompetenz darin bereits thematisiert wird bzw. ob sich „verwandte“ Kompe-
tenzen finden lassen, die einen Bezug zur DiU aufweisen. Diese Kompetenzklassifikationen
werden ebenfalls als normative Grundlagen verstanden. Dabei soll vor allem betrachtet wer-
den, in welchem Zusammenhang diagnostische Kompetenzen in verschiedenen Kompe-
tenzklassifikationen zum Tragen kommen. Insbesondere soll auf folgende Punkte eingegan-
gen werden: Welchen Stellenwert haben diagnostische Kompetenzen in theoretisch und
empirisch fundierten Kompetenzklassifikationen? Und welche Anhaltspunkte ergeben sich
daraus für die Betrachtung der kompetenten DiU?
Im Folgenden sollen zunächst überwiegend theoretisch fundierte Klassifikationen von Leh-
rerkompetenzen betrachtet werden, wobei die zitierten Autoren hier durchaus auch Bezug
auf ihnen vorliegende empirische Ergebnisse genommen haben dürften. Darauf folgend
werden empirisch fundierte Klassifikationen vorgestellt.
3.10.1 Theoretisch fundierte Klassifikation von Lehrerkompetenzen
Nicht alle der folgend aufgeführten Klassifikationen werden von ihren Autoren explizit als
Klassifikation von Lehrerkompetenzen bezeichnet. Allerdings beschreiben diejenigen, die
nicht explizit von Kompetenzen sprechen, z.B. Aspekte, die bei einer Evaluation von Lehrer-
kompetenzen zu berücksichtigen sind, woraus auch Rückschlüsse auf notwendige Kompe-

tenzen gezogen werden können.
Eine häufig zitierte Aufzählung der wichtigsten Lehrerkompetenzen stammt von Weinert, der
die Diagnosekompetenz von Lehrkräften, neben der Klassenführungskompetenz, der didak-
tischen und der fachwissenschaftlichen Kompetenz, als eine der vier Schlüsselkompetenzen
bezeichnet (vgl. Helmke, Hosenfeld & F.W. Schrader, 2004). Diese starke Betonung der dia-
gnostischen Kompetenz von Lehrpersonen findet sich allerdings nicht in allen theoretischen
Klassifikationen wieder. Die folgenden „Standards for Teacher Evaluation“ von Dwyer und
Villgas (1993) bezeichnen Handlungen, die man nach Oser (2001) als Classroom Perfor-
mances bezeichnen kann und die in vier Domänen untergliedert sind (vgl. Tabelle 3.1).
Tabelle 3.1: Praxis III Classroom Performance Assessment Criteria (nach Dwyer & Villgas,
1993)
Domain A: Organizing Content Knowledge for Student Learning
Becoming familiar with relevant aspects of students’ background knowledge and experiences 7
Articulating clear learning goals for the lesson that are appropriate for the students
Demonstrating an understanding of the connections between the content that was learnt previously, the cur-
rent content, and the content that remains to be learned in the future
Creating or selecting teaching methods, learning activities, and instructional materials or other resources that
are aligned with the goals for the lesson
Domain B: Creating an Environment for Student Learning
Creating a climate that promotes fairness
Establishing and maintaining rapport with students
Communicating challenging learning expectations to each student
Establishing and maintaining consistent standards of classroom behavior
Making the physical environment as safe and conductive to learning as possible
Domain C: Teaching for Student Learning
Making learning goals and instructional procedures clear to students
Making content comprehensible to students
Encouraging students to extend their thinking
Monitoring student’s understanding of content through a variety of means, providing feedback to students to
assist learning, and adjusting learning activities as the situation demands
Using instructional time effectively
7
Für die DiU relevante Aspekte der Kategorisierungen wurden von der Autorin in allen Tabellen kursiv hervorge-
hoben.
Domain D: Teacher Professionalism
Reflecting on the extent to which the learning goals were met
Demonstrating a sense of efficacy
Building professional relationships with colleagues to share reaching insights and to coordinate learning
activities for students
Communicating with parents or guardians about student learning
Bezüglich diagnostischer Kompetenzen ist der Ansatz nach Dwyer und Villgas (1993) ent-
täuschend, da diese explizit nicht berücksichtigt werden. Lediglich einige wenige Aspekte
werden angesprochen, die in einem Zusammenhang zur DiU stehen dürften. So ist zu erwar-
ten, dass eine Vertrautheit mit dem Hintergrundwissen und den Erfahrungen der Schüler
wichtig für die DiU ist. Weiterhin wird die Bedeutung der Beobachtung des Verstehens der
Inhalte durch die Schüler angesprochen, was zumindest eine der in der vorliegenden Arbeit
berücksichtigten Lernvoraussetzungen, nämlich das Verstehen der Schüler, zur Sprache
bringt. Ein weiteres Konzept stammt von Scriven (1994). Der Autor benennt hierbei notwen-
dige Aspekte bzw. Pflichten von Lehrpersonen, die bei der Evaluation von Lehrerkompeten-
zen und Performanz berücksichtigt werden müssen (vgl. Tabelle 3.2).
Tabelle 3.2: Notwendige Aspekte bei der Evaluation von Lehrerkompetenzen (nach Scriven,
1994)
Knowledge of subjekt matter
In the fields of spezial competence
In across-the-curriculum subjects
Instructional competence
Communication skills
Management skills
Course construction and improvement skills
Assessment competence
Knowledge about student assessment
Test construction / administration skills
Grading / ranking / scoring practices
Recording and reporting student achievement

Professionalism
Professional ethics
Professional attitude
Professional development
Service to the profession
Other individualized services of the school community
Hier findet sich mit dem Begriff des Assessments die Betonung der Tatsache, dass Lehr-
personen auch Beurteilungen vornehmen müssen. Dabei führt Scriven aus, dass das
Assessment auch dazu dienen soll, die Bedürfnisse, die in einer Beziehung zum Lernen der
einzelnen Schüler stehen, festzustellen. Hieraus ergibt sich jedoch lediglich ein indirekter
Bezug zur DiU. Der Schwerpunkt bei Scriven (1994) scheint eindeutig auf der Erfassung der
Schülerleistung zu liegen. Die einzelnen beschriebenen Kompetenzen liegen außerdem auf
einem sehr allgemeinen Niveau. Auch die „American Federation of Teachers“ (zitiert nach
Helmke, 2009, S. 125) formulierte Richtlinien, die Standards zur Lehrerkompetenz im Be-
reich der Leistungsbeurteilung betreffen (vgl. Tabelle 3.3).
Tabelle 3.3: Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students

(Übersetzung nach Helmke, 2009, S. 125)
1. Lehrer sollen aus dem verfügbaren Methodenarsenal jene Diagnoseverfahren auswählen können, die für
anstehende Unterrichtsentscheidungen angemessen sind.
2. Lehrer sollen Diagnoseverfahren entwickeln können, die für anstehende Unterrichtsentscheidungen ange-
messen sind.
3. Lehrer sollen fähig sein, sowohl von Testexperten professionell konstruierte als auch unterrichtsbezogene,
von Lehrern entwickelte, Diagnoseverfahren anzuwenden, auszuwerten und zu interpretieren.
4. Lehrer sollen fähig sein, pädagogisch-diagnostische Informationen (a) in pädagogischen Entscheidungen,

die einzelne Schüler betreffen, (b) für die Planung ihres Unterrichts, (c) im Rahmen der Curriculumentwick-
lung und (d) in Schulentwicklungsprozessen zu nutzen.
5. Lehrer sollen fähig sein, valide Verfahren der zusammenfassenden Beurteilung von Einzelbewertungen zu
entwickeln (z.B. als Zensierungsmodell).
6. Diagnoseergebnisse sollen von Lehrern in verständlicher Weise den Schülern, Eltern oder anderen Laien-
personen mitgeteilt werden können.
7. Lehrer sollen fähig sein, ethisch inakzeptable oder ungesetzliche oder in anderer Weise unangemessene
Diagnoseverfahren bzw. eine in dieser Weise problematische Anwendung von Verfahren zu erkennen.
Obwohl sich die genannten Standards in erster Linie auf Leistungsbeurteilungen beziehen,
spielen jedoch insbesondere die beiden erstgenannten auch bei der Diagnose aktueller
Lernvoraussetzungen während des Unterrichts eine große Rolle.
Weiterhin finden sich in den Standards des US-amerikanischen Interstate New Teachers
Assesment and Support Consortium (vgl. Interstate New Teacher Assessment & Support
Consortium, 1992) unter anderem folgende Standards, zu denen sich ein Bezug zu Lehrer-
diagnosen und der DiU herstellen lässt – allerdings wiederum lediglich indirekt:
- Motivation and Management: “The teacher uses an understanding of individual and
group motivation and behavior to create a learning environment that encourages posi-
tive social interaction, active engagement in learning, and self motivation” (Interstate
New Teacher Assessment & Support Consortium, 1992, S.22).
- Assessment: “The teacher understands and uses formal and informal assessment
strategies to evaluate and ensure the continuous intellectual, social and physical devel-
opment of the learner” (Interstate New Teacher Assessment & Support Consortium,
1992, S.29).
Ein sehr ausdifferenzierter und zugleich für die Lehrpersonen und Lehrerausbildungsstätten
in der Bundesrepublik Deutschland sehr bedeutender Kompetenzkatalog wurde von der Kul-
tusministerkonferenz (KMK, 2004) formuliert. Die Erstellung des Katalogs und die Ableitung
zugeordneter Standards basiert dabei auf den Anforderungen beruflichen Handelns im Lehr-
amt. Durch die Standards für die Lehrerbildung definiert die Kultusministerkonferenz Anfor-
derungen, die Lehrpersonen erfüllen sollen. Dabei bezieht sich die Kultusministerkonferenz
auf die in den Schulgesetzen der Länder formulierten Bildungs- und Erziehungsziele. Die
einzelnen Kompetenzbereiche, Kompetenzen und abgeleiteten Standards, welche durch die
KMK formuliert wurden, sind aufgrund des Umfanges der Tabelle in Anhang C aufgeführt.
Im Kompetenzkatalog der Kultusministerkonferenz kommen diagnostische Kompetenzen im
Unterschied zu den zuvor berichteten Klassifikationen deutlicher zum Ausdruck. Der gesam-
te Kompetenzbereich „Beurteilen“ adressiert diagnostische Kompetenzen, ebenso wie das
kompetente aus der Diagnose resultierende Verhalten, z.B. in Form der Beratung von Schü-
lern und Eltern und dem Geben von Rückmeldungen. Die Diagnose von Lernvoraussetzun-
gen, wie sie in der DiU angesprochen wird, findet sich dabei in Kompetenz 7 wieder: „Lehrer-
innen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen
und Schülern; sie fördern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren
Eltern“ (KMK, 2004, S. 11). Jedoch wird an dieser Stelle nicht unterschieden, ob das Di-
agnoseurteil direkt in der Unterrichtssituation getroffen werden muss oder auch außerhalb
der Unterrichtssituation erfolgen kann.
Die Voraussetzungen für akkurate Diagnosen von Lernvoraussetzungen werden jedoch al-
lenfalls ansatzweise in den Standards für den theoretischen Ausbildungsabschnitt bei Kom-
petenz 7 angesprochen. Es wird dabei auf das Wissen, wie unterschiedliche Lernvorausset-
zungen Lehren und Lernen beeinflussen, verwiesen, auf die Kenntnis von Formen der Hoch-
und Sonderbegabung sowie von Lern- und Arbeitstörungen und auf die Kenntnis der Grund-
lagen der Lernprozessdiagnostik. Insbesondere für die DiU ist allerdings anzunehmen, dass
hier noch weitere Voraussetzungen seitens der Lehrperson gegeben sein müssen, etwa die
in Kompetenz 6 genannten Kenntnisse zur Kommunikation und Interaktion (insbesondere
zwischen Lehrer und Schüler) und die darauf aufbauende Fähigkeit, soziale Beziehungen zu
gestalten. Denn gerade während der Bildung eines Diagnoseurteils in der Unterrichtssitua-
tion dürfte die unterrichtliche Kommunikation eine wichtige Informationsquelle darstellen.
Auch von Relevanz für die DiU dürfte es sein, zu wissen, wie Lernende aktiv in den Unter-
richt einbezogen werden können und die Kenntnis über Theorien der Lern- und Leistungs-
motivation. Beide Aspekte finden sich unter Kompetenz 2 im Kompetenzbereich „Unterrich-
ten“.
Insgesamt lässt sich betreffend der theoretisch fundierten Klassifikationen von Lehrerkompe-
tenzen resümieren, dass diese in recht unterschiedlichem Ausmaß diagnostische Kompe-
tenzen von Lehrpersonen berücksichtigen. Speziell auf die kompetente DiU bezogen erge-
benen sich jedoch aus den Klassifikationen allenfalls spärliche Ansatzpunkte, welche die
Betrachtung und Identifikation der Voraussetzungen dieser Kompetenz unterstützen.
3.10.2 Empirisch fundierte Klassifikationen von Lehrerkompetenzen
Bei der bekanntesten empirisch fundierten Kompetenzklassifikation dürfte es sich um die von
Oser (2001, vgl. auch Oser,1997a+b; Oser 2002) handeln. Darin nennt Oser als Basis für die
Lehrerbildung 88 Kompetenzen, die er zu 12 Kompetenzbündeln zusammenfasst. Zu jedem
dieser Standards existiert Theoriewissen, das jemand als Angehöriger einer Profession ken-
nen muss. Weiterhin sind die zugrunde liegenden Theorien empirisch überprüfbar bzw.
bereits überprüft. Bei der Formulierung der Standards galt außerdem, dass einschätzbar sein
muss, ob und wann das Verhalten, das im Standard angesprochen ist, adäquat, nicht adä-
quat, qualitativ gut oder schlecht, effizient oder nicht effizient ist.
Standards beschreiben nach Oser (2002) „ein Handeln in der Situation und zugleich eine
optimale Erreichung dieses Handelns als Können“ (Oser, 2002, S. 11). Daraus ergibt sich:
Standards sind keine skills, also Automatismen, die zur Gedächtnis- und Bewusstseinsentlas-
tung führen. Standards sind komplexe, berufliche Kompetenzen, die zu theoriegeleitetem
Handeln werden, dies weil ein Bezug zur Wissenschaft und Forschung einerseits besteht und
weil andererseits eine analysierte und dadurch kritisch reflektierte Praxis diese Praxis erst er-
möglicht (Oser, 2001, S. 224 f.).
Die 88 Standards, die Oser (2001) formulierte, wurden mittels einer von ihm als Fast-Delphi-
Studie bezeichneten Vorgehensweise ermittelt, die bereits in Kapitel 3.7.2 beschrieben wur-
de. Die resultierenden 88 genannten Standards wurden anschließend nach thematischen
Einheiten gruppiert, die in Tablelle 3.4 dargestellt sind.
Tabelle 3.4: Standardgruppen nach Oser (2001)
1. Lehrer-Schüler-Beziehungen und fördernde Rückmeldung

2. Diagnose und Schüler unterstützendes Handeln
3. Bewältigung von Disziplinproblemen und Schülerrisiken
4. Aufbau und Förderung von sozialem Verhalten
5. Lernstrategien vermitteln und Lernprozesse begleiten
6. Gestaltung und Methoden des Unterrichts
7. Leistungsmessung
8. Medien
9. Zusammenarbeit in der Schule
10. Schule und Öffentlichkeit
11. Selbstorganisationskompetenz der Lehrkraft
12. Allgemeindidaktische und fachdidaktische Kompetenzen
Auf der Suche nach bereits beschriebenen Kompetenzen, die eine Nähe zur kompetenten
DiU aufweisen, scheint hier vor allen der Standard „Diagnose und schülerunterstützendes
Handeln“ relevant zu sein. Dessen einzelne Standards sind in Tabelle 3.5 dargestellt.
Tabelle 3.5: Standard „Diagnose und Schüler unterstützendes Handeln“ (nach Oser, 2001)
Diagnose (bzw. Schüler unterstützende Beobachtung) und Schüler unterstützendes Handeln
Ich habe in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung gelernt,
1. Zu diagnostizieren, welche Ursachen Misserfolg, Aggression, Ängste, Blockierungen etc. ha-

ben und darauf angemessen zu reagieren.
2. Den entwicklungspsychologischen Stand der Schülerinnen und Schüler in verschiedenen

Bereichen (Intelligenz, Sprache, Moral, soziales Verhalten usw.) zu diagnostizieren und daran
anzuknüpfen.
3. Nachahmungsprozesse unter den Schülerinnen und Schülern zu beobachten und zu beein-

flussen.
4. Unterschiedliche Gefährdungen (z.B. Gewalt, Drogen, Selbstmord usw.) in jedem Alter, das
ich unterrichte, festzuhalten und entsprechend einzugreifen.
5. Die Ablösung vom Elternhaus zu verstehen und auf unterschiedliche Ablösungsformen zu

reagieren.
6. Wie man spezifische Lernschwierigkeiten diagnostizieren und beheben kann.
Die meisten dieser Standards beziehen sich allerdings auf Aspekte, die über die Diagnose
von Lernvoraussetzungen hinausgehen und z.B. Gefährdungen der Schüler oder spezifische
Lernschwierigkeiten adressieren, die nicht im Rahmen einer Unterrichtsstunde zu diagnosti-
zieren sind. Lediglich die Diagnose der Ursachen von Misserfolgen, Aggression, Ängsten,
Blockierungen etc. liegt in thematischer Nähe. Zumindest bietet sie Überschneidungspunkte,
wenn sie auch nicht auf die DiU begrenzt ist.
Diese Standardgruppe ist allerdings nicht die einzige, in der sich Bezüge zur DiU finden las-
sen. So findet sich etwa in der Standardgruppe „Lehrer-Schüler-Beziehungen und fördernde
Rückmeldung“ der Standard „Ich habe in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung gelernt, mich in
konkreten Situationen in die Sicht- und Erlebnisweise der Schüler oder Schülerinnen zu ver-
setzen“. In der Standardgruppe „Lernstrategien vermitteln und Lernprozesse begleiten“ findet
sich der Standard „Ich habe in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung gelernt, Motivationstheo-
rien auf ihre Wirkung hin zu befragen, auszuprobieren und umzusetzen“, der möglicherweise
auch die Interpretation von Situationen unter Bezug auf diese Theorien betrifft. Dies ist aller-
dings bei Oser (2001) nicht weiter ausgeführt.
Zusammengefasst finden sich also auch in der Standardklassifikation nach Oser Ansatz-
punkte für die Betrachtung einer kompetenten DiU, diese wird jedoch auch bei Oser nicht
direkt adressiert.
Ein wesentlicher Kritikpunkt an den Oserschen Standards, ist in der Gewinnung der Stan-
dards zu sehen. Hier gibt Oser nur wenig Einblick in seine methodische Vorgehensweise
(Oser, 1997a; Oser, 2001, S. 229). Es finden sich weder Aussagen dazu, wer nach Oser als
Verantwortlicher der Lehrerbildung zu bezeichnen ist und befragt wurde, noch dazu, wie vie-
le Teilnehmer an dieser Studie beteiligt waren. Außerdem wird die Liste der Standards als
keineswegs vollständig eingeschätzt (Oser, 2001; Frey, 2004; Herzog, 2005).
Als weitere empirisch fundierte Klassifikation soll an dieser Stelle eine Untersuchung der
OECD angeführt werden. Im Rahmen von 18 Teilprojekten – an 46 Schulen aus 11 Ländern
– wurde dabei die Qualität von Lehrpersonen untersucht (CERI, 1994; OECD, 1994, zitiert
nach Oser, 2001). Als Resultat werden folgende fünf Dimensionen der Qualität einer Lehr-
person angeführt:
- „knowledge of substantive curriculum areas and content;
- pedagogic skill, including the acquisition and ability to use a repertoire of teaching
strategies,
- reflection and the ability to be self-critical, the hallmark of teacher professionalism;
- empathy and commitment to acknowledgment of the dignity of others;
- managerial competence, as teachers assume a range of managerial responsibilities
within and outside the classroom” (OECD, 1994, S. 13 f.).
Diese Dimensionen erscheinen allerdings für einen Bezug auf diagnostische Kompetenzen
zu grob gefasst und können keine konkreten Anhaltspunkte für die Betrachtung der kompe-
tenten DiU bieten.
Bezogen auf die DiU lässt sich dementsprechend für die Klassifikationen mit empirischer
Fundierung ein vergleichbares Resümee wie für diejenigen mit theoretischer Fundierung
ziehen. Diagnostische Kompetenzen werden in unterschiedlichem Ausmaß berücksichtigt.
Standards oder Qualitätsdimensionen, die sich direkt auf die DiU beziehen, finden sich nicht.
Zusammenfassend lassen sich also aus den theoretischen und empirischen Klassifikationen
folgende Schlussfolgerungen ziehen:
1. Diagnosekompetenzen von Lehrpersonen finden sich z.B. in der theoretischen Klas-
sifikationen von Weinert und vor allem im Kompetenzkatalog der Kultusministerkonfe-
renz (KMK, 2004). Letzterer berücksichtigt sogar explizit die Diagnose von Lernvor-
aussetzungen und Lernprozessen von Schülern, welche der DiU, wie sie im Rahmen
der vorliegenden Arbeit beschrieben wurde, thematisch nahe steht. In den weiteren
theoretischen Klassifikationen finden diagnostische Kompetenzen von Lehrpersonen
jedoch keine Berücksichtigung, was auf einen sehr unterschiedlichen Stellenwert die-
ser Kompetenzen in den einzelnen Klassifikationen hinweist. Ein ähnliches Bild zeigt
sich auch bei den empirisch fundierten Klassifikationen. Diagnostische Kompetenzen

finden sich zwar in der Klassifikation nach Oser (2001) wieder, nicht jedoch in der der
OECD (1994).
2. Die verschiedenen theoretischen und empirischen Klassifikationen berücksichtigen
allerdings einzelne Kompetenzen, zwischen denen sich ein Zusammenhang zur
kompetenten Diagnose in Unterrichtssituationen herstellen lässt, auch wenn dieser
dort nicht explizit hergestellt wird.
So ist anzunehmen, dass für die DiU folgende Kompetenzen und Wissensinhalte
ebenfalls bedeutsam sind:
- Bereitschaft, Vertrautheit mit dem Hintergrundswissen und der Erfahrungen der
Schüler schaffen (Dwyyer und Villgas, 1993).
- Auswahl und Entwicklung von Diagnoseverfahren und Strategien, die für anste-
hende Unterrichtsentscheidungen angemessen sind (Interstate New Teacher As-
sessment & Support Consortium 1992).
- Wissen, wie die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen Lehren und Lernen be-
einflussen (Interstate New Teacher Assessment & Support Consortium 1992;
KMK, 2004).
- Wissen über Theorien der Lern- und Leistungsmotivation (KMK, 2004).
- Fähigkeit, das Verstehen der Inhalte durch die Schüler beobachten können
(Dwyyer und Villgas, 1993).
- Motivationstheorien kennen und anwenden können (Oser, 2001)
- Ursachen von Misserfolgen, Ängsten, Blockierungen etc. diagnostizieren können
(Oser, 2001).
- Kenntnisse und Fähigkeiten zur Kommunikation und Interaktion zwischen Lehr-
person und Schülern (KMK, 2004).
- Wissen, wie man Lernende aktiv in den Unterricht einbezieht (KMK, 2004).
- Fähigkeit, sich in konkreten Situationen in die Sicht- und Erlebnisweise der Schü-
ler versetzen zu können (Oser, 2001).
Diese Aspekte sollten daher bei der Betrachtung der kompetenten DiU und der Identifikation
entsprechender Voraussetzungen mit berücksichtigt werden. Dies geschieht, indem diese
Aspekte mit den Ergebnissen der Betrachtung der Perspektiven der pädagogisch-
psychologischen Theorien und Erkenntnisse sowie des alltäglichen Unterrichtsgeschehens,
die in den folgenden vier Kapiteln behandelt werden, abgeglichen werden. Hierdurch soll
festgestellt werden, inwiefern die Voraussetzungen eines akkuraten Diagnostizierens in Un-
terrichtssituationen, wie sie über die folgenden Perspektiven ermittelt werden, mit den ge-
nannten Forderungen der Kompetenzkataloge übereinstimmen (vgl. Kapitel 8.6).
3.11 Zusammenfassung des Kompetenzverständnisses in der vorliegen-

den Arbeit
Durch die Betrachtung der Kompetenzbegriffe zeigte sich, dass die Berücksichtigung der
normativen Perspektive hilfreiche Ansatzpunkte für die Betrachtung der kompetenten DiU
und die Identifikation ihrer Voraussetzungen bereitstellt. Da die Definitionen des Kompetenz-
begriffes einerseits durch Gemeinsamkeiten, andererseits jedoch auch an einigen Stellen
durch Uneinigkeiten und Unklarheiten geprägt sind, erscheint es jedoch umso wichtiger, das
Kompetenzverständnis, auf das sich die vorliegende Arbeit stützen kann, zu explizieren.
Der Kompetenzbegriff in der vorliegenden Arbeit stützt sich vor allem auf das Kompetenz-
verständnis von Weinert (2001b, 2002), Klieme et al. (2003) sowie jenes von Oser (2007)
bzw. Oser et al (2007). Kompetenzen werden daher als personenbezogene Dispositionen
bzw. Potentiale verstanden. Diese beinhalten verfügbare oder erlernbare kognitive Fähigkei-
ten und Fertigkeiten. Neben diesen kognitiven Voraussetzungen sind jedoch auch motivatio-
nale, volitionale und soziale Bereitschaften und Fähigkeiten zu berücksichtigen. Unter den
kognitiven Fähigkeiten sollen vor allem anforderungsspezifische spezialisierte kognitive Fä-
higkeiten berücksichtigt werden. Auf die Berücksichtigung genereller kognitiver Fähigkeiten
oder Kompetenzen, die im Sinne Weinerts (2001a) die allgemeinen kognitiven Funktionen
darstellen (z.B. Denk-, Lern- und Problemlösungskompetenzen), wird verzichtet. Weiterhin
sind metakognitive Aspekte bei der Identifikation von Voraussetzungen der kompetenten DiU
einzubeziehen. Kompetenzen bzw. deren Voraussetzungen kommen im Verbund vor, so
dass aus den verschiedenen Voraussetzungen Kompetenzprofile entstehen, die in Form von
Teildimensionen kompetenten Handelns darstellbar sind (Oser, 2007, Oser et al. 2007).
Kompetenzen befähigen dazu, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich und verantwor-
tungsvoll lösen zu können, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs
bewältigen zu können. Für alle Voraussetzungen gilt dementsprechend, dass diese auf eine
spezifische Situation, im Falle der DiU auf die Unterrichtssituation, ausgerichtet sein müssen,
um der vor allem von Klieme et al. (2003), aber auch von Weinert (2001b) und Oser (2007)
geforderten Situationsspezifität zu entsprechen.
Kompetentes Handeln wird darüber hinaus grundsätzlich als wissensbasiert verstanden. In
Anlehnung an Terhart wird außerdem davon ausgegangen, dass Handlungsroutinen aufge-
baut, eingesetzt, überprüft und gegebenenfalls modifiziert werden müssen. Weiterhin bedarf
es eines Reflexionsvermögens, um das Repertoire von Handlungsmustern und –routinen
auszubilden und gegebenenfalls zu verändern und um relevante Wertmaßstäbe zu entwi-
ckeln und danach zu handeln. Kompetentes Handeln beinhaltet insofern auch Selbstorgani-
sations- und Selbstoptimierungsprozesse.
Kompetenzen werden durch Erfahrung und Lernen in relevanten Anforderungssituationen

erworben und können durch äußere Interventionen beeinflusst werden. Dabei sind verschie-
dene Niveau- bzw. Entwicklungsstufen identifizierbar. Kompetenzen werden also im Rahmen
dieser Arbeit als dynamisch verstanden.
Um nun verschiedene Teilaspekte in Form von Fähigkeiten, Bereitschaften und Wissens-
inhalten zu identifizieren, werden in einem jeweils eigenen Kapitel vier für die DiU relevante
Perspektiven thematisiert: die zu diagnostizierenden Lernvoraussetzungen, die Einflussfakto-
ren seitens der beteiligten Personen, d.h. der Lehrperson und der Schüler (die Perspektive
der pädagogisch-psychologischen Theorien und Erkenntnisse), die Unterrichtssituation so-
wie das Unterrichtsgeschehen als soziale Interaktion (also das alltägliche Unterrichtsge-
schehen). Hierbei wird jeweils auf Theorien und Ansätze eingegangen, bei denen sich ein
relevanter Bezug zur DiU herstellen lässt.
Weiterhin hat die Betrachtung verschiedener Klassifikationen von Lehrerkompetenzen erge-
ben, dass diese kaum explizit diagnostische Kompetenzen von Lehrpersonen zur Diagnose
von aktuellen Lernvoraussetzungen in Unterrichtssituationen berücksichtigen. Eine wichtige
Ausnahme bildet hier allerdings der Kompetenzkatalog der Kultusministerkonferenz (KMK,
2004), der diese in verschiedenster Form mitberücksichtigt. Auch hieraus können inter-
essante Schlüsse für benötigte Voraussetzungen und Teilkompetenzen gezogen werden.
Für eine Beschreibung der kompetenten DiU genügen die bisher vorhandenen Klassifikatio-
nen jedoch nicht, so dass es hier noch einer weiteren Aufarbeitung bedarf.
Um die Betrachtung des Kompetenzbegriffes abzuschließen, können nun die wesentlichen
formalen Bestimmungsstücke des kompetenten Diagnostizierens benannt werden. Kompe-
tentes Diagnostizieren in Unterrichtssituationen bedarf kognitiver Fähigkeiten sowie motivati-
onaler bzw. volitionaler und sozialer Bereitschaften und Fähigkeiten als Voraussetzungen.
Um zusätzlich die von vielen Autoren hervorgehobene Bedeutung des Wissens zu berück-
sichtigen, werden als Voraussetzungen eines kompetenten Diagnostizierens in Unterrichts-
situationen Fähigkeiten, Bereitschaften und Wissensinhalte gesucht (Kapitel 4, Kapitel 5,
Kapitel 6, Kapitel 7). Diese Voraussetzungen ergeben sich aus den spezifischen Anforde-
rungen der Unterrichtssituation. Um Handlungseinheiten in Form von Teildimensionen der
kompetenten DiU zu formulieren, sollen die Voraussetzungen in Voraussetzungsbündel ge-
gliedert werden (Kapitel 10.1), die gemeinsam ein Kompetenzprofil ergeben.
Individuelle Lernvoraussetzungen von Schülern 75
4. Individuelle Lernvoraussetzungen von Schülern
Einer der vier Ansatzpunkte zur Betrachtung der kompetenten Diagnose von Lernvorausset-
zungen während des Unterrichts und der Identifikation entsprechender Voraussetzungen ist
der Diagnosegegenstand. Dies sind im Rahmen dieser Arbeit Emotionen, Motivation und
Kognitionen der Schüler im Unterricht, die als individuelle Lernvoraussetzungen von Schü-
lern verstanden werden. Nach einer längeren Zeit, in der in der psychologischen Forschung
und der pädagogischen Psychologie vor allem die Kognitionen als relevant zur Betrachtung
des menschlichen Verhaltens erachtet wurden, stehen nun in den letzten Jahrzehnten im-
mer mehr auch wieder die motivationalen und emotionalen Prozesse im Zentrum der Be-
trachtung. Daher gilt es in der vorliegenden Arbeit alle drei Aspekte zu berücksichtigen (vgl.
Ryan, 2006; E. Wild, 2007). Im Folgenden wird darauf eingegangen, was unter individuellen
Lernvoraussetzungen verstanden wird und weshalb die genannten ausgewählt wurden. Die
ausgewählten Lernvoraussetzungen werden außerdem beschrieben um darzustellen, wie
diese in der vorliegenden Arbeit definiert werden. Weiterhin wird darauf eingegangen, ob
und wie Schüleremotionen, -motivation und -kognitionen erkennbar sind, da dies für die DiU
von großer Bedeutung ist. Auch die Bedingungen der genannten Lernvoraussetzungen bzw.
ihre Entstehung wie auch ihre Wirkungen können der Lehrperson Anhaltspunkte für die DiU
geben und werden im Folgenden daher in Bezug auf die vorliegende Literatur beschrieben.
Schließlich werden Konsequenzen, die sich aus den individuellen Lernvoraussetzungen der
Schüler für die Diagnose ergeben, zusammengefasst und Voraussetzungen einer kompe-
tenten DiU abgeleitet, über die eine Lehrperson verfügen sollte. Damit bezieht sich dieses
Kapitel auf die folgende Fragestellung:
Welche Wissensinhalte, Fähigkeiten und Bereitschaften, die für eine Diagnose der Lern-
voraussetzungen in Unterrichtssituationen bedeutsam sind, lassen sich aus den betrachte-
ten Lernvoraussetzungen ableiten?
4.1 Was sind individuelle Lernvoraussetzungen?
Ob, in welcher Form und mit welchem Erfolg Schüler im Unterricht lernen, ist unter anderem
auf die individuellen Lernvoraussetzungen der einzelnen Schüler zurückzuführen. Was ist
unter solchen Lernvoraussetzungen genau zu verstehen?
Unter Lernvoraussetzungen kann verschiedenes verstanden werden. So kann eine Lernvor-
aussetzung, z.B. die Gestaltung des Klassenzimmers, verschiedene zur Verfügung stehen-
de Materialien, der Geräuschpegel, überdauernde Eigenschaften der Schüler wie auch – im

Gegensatz dazu - aktuelle Emotionen, Motivationslagen oder das momentane Verstehen
des Unterrichtsinhalts und noch vieles andere sein. In der vorliegenden Arbeit erfolgt dabei
eine Beschränkung auf die individuellen Lernvoraussetzungen, die aktuell in der Unterrichts-
situation vorliegen.
In der Literatur finden sich unterschiedliche Klassifikationen von Lernvoraussetzungen, die
untereinander jedoch große Ähnlichkeiten aufweisen. E. Wild, Hofer & Pekrun (2001) spre-
chen von emotionalen, motivationalen, kognitiven sowie sozialen Voraussetzungen für schu-
lische Lernprozesse. Doll und Prenzel (2004) unterscheiden kognitive, motivationale, affekti-
ve, volitionale und soziale individuelle Lernvoraussetzungen. Auch Pekrun et al. (2004) hal-
ten neben Intelligenz und Vorwissen emotionale und motivationale Schülerbedingungen als
wesentlich für die Leistungsentwicklung. In Bezug auf den Hochschulunterricht unterschei-
den Helmke und F.W. Schrader (2001b) bei den individuellen Lernvoraussetzungen somati-
sche (z.B. Geschlecht, Gesundheit), kognitive (z.B. Intelligenz, Vorwissen, Lernstrategien),
motivationale (z.B. Lernmotivation, Interesse), volitionale (Handlungskontrolle) und soziale
Merkmale (z.B. kommunikative Kompetenz) der Lerner. Weiterhin werden „Studierfähigkeit“
und die bisherige Bildungsbiographie angeführt. Obwohl sich diese Lernvoraussetzungen
auf den Hochschulbereich beziehen, sind sie zum Teil auf den Schulbereich übertragbar.
Welche Lernvoraussetzungen stehen üblicherweise im Zentrum der wissenschaftlichen Be-
trachtung? Spinath (2005) verweist auf die nach ihrer Recherche meistuntersuchten Lern-
und Leistungsvoraussetzungen Intelligenz, Fähigkeitsselbstwahrnehmungen, Lernmotivation
und Leistungsängstlichkeit. Die größte Aufmerksamkeit unter den individuellen Lernvoraus-
setzungen haben nach Helmke und F.W. Schrader (2001a) individuelle kognitive Lernvor-
aussetzungen erfahren. Dabei gilt das besondere Interesse der Intelligenz bzw. der Bega-
bung sowie dem bereits vorhandenen Vorwissen. Fehlkonzeptionen haben sich hier als be-
sonders wichtig erwiesen.8
Unter den verschiedenen Autoren herrscht also zumindest bezüglich der Bedeutung kogniti-
ver, emotionaler und motivationaler Lernvoraussetzungen weitestgehend Einigkeit (vgl. Win-
ther & Achtenhagen, 2008). Auch in der vorliegenden Arbeit werden die individuellen Lern-
voraussetzungen auf die Aspekte Verstehensleistung, Befindlichkeiten und Motivation ein-
gegrenzt, bei denen davon ausgegangen werden kann, das sie situativ bei den einzelnen
Schülern variieren und keine überdauernden Persönlichkeitsmerkmale darstellen. Weshalb
den individuellen Lernvoraussetzungen im Unterricht eine große Bedeutung zukommt, soll
im folgenden Abschnitt geklärt werden.
8
Darunter sind naive, aus dem alttäglichen Denken stammende Vorstellungen wissenschaftlicher Phänomene zu
verstehen. Diese können den Erwerb neuen Wissens bedeutend erschweren.
4.2 Die Bedeutung der Lernvoraussetzungen für schulisches Lernen und

schulische Leistung
Wie kann man sich die Rolle dieser Lernvoraussetzungen während des Unterrichts vorstel-
len? Doll und Prenzel (2004) gehen davon aus, dass Lernvoraussetzungen individuelle Ver-
arbeitungsprozesse wie die aktive Lernzeit, Anstrengung, Aufmerksamkeit, Lernstrategien,
Handlungskontrolle und Emotionen sowie Unterrichtsprozesse beeinflussen. Verschiedene
Lernumwelten – die Schule, Schulklasse, Gleichaltrigengruppe, die Massenmedien und die
Familie bzw. Bedingungen und Prozesse in jeder dieser Lernumwelten oder in der Wech-
selwirkung zwischen mehreren Lernumwelten können wiederum direkt oder indirekt die indi-
viduellen Lernvoraussetzungen der Schüler mitbestimmen als auch das Unterrichtsgesche-
hen beeinflussen. Weiterhin sind direkte Einflüsse des Unterrichtsgeschehens auf die Lern-
voraussetzungen und Verarbeitungsprozesse anzunehmen. Die Bedeutung, welche den
individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler beigemessen wird, kommt auch in verschie-
denen weiteren Modellen des schulischen Lernens zum Ausdruck. Modelle der Schulleis-
tung, die deren Determinanten berücksichtigen, stellen einen Versuch dar, Einflussfaktoren
innerhalb eines Grundgerüstes zu ordnen und zu reduzieren (Seidel, 2003, S. 44). Bereits
im Modell des schulischen Lernens nach Bloom (1976) werden dabei explizit kognitive und
affektive Eingangsvoraussetzungen der Schüler berücksichtig. Auch im Schema der Schul-
leistungsdeterminanten nach Helmke und Weinert (1997) finden sich kognitive, konative wie
auch motivationale und emotionale Lernvoraussetzungen. Individuellen Lernvoraussetzun-
gen von Schülern wird also ein bedeutender Einfluss auf Lernen und Leistung in der Schule
zugeschrieben, der in Modellen verschiedener Autoren zum Ausdruck kommt.
4.3 Auswahl relevanter Lernvoraussetzungen
In der vorliegenden Arbeit soll die Diagnose von Lernvoraussetzungen auf jene Vorausset-
zungen beschränkt werden, die aktuell in der Unterrichtssituation wirksam werden und er-
fahrbar sind. Es geht also um aktuelle Zustände, nicht etwa überdauernde Lernvorausset-
zungen wie Intelligenz, bestimmte überdauernde motivationale Lagen oder überdauernde
Persönlichkeitsmerkmale wie Leistungsängstlichkeit. Winther und Achtenhagen (2008) ver-
weisen hierzu auf Befunde, die zeigen, dass selbstregulative States im Gegensatz zu per-
sonalen Traits die zuverlässigeren Prädiktoren für Lernleistung sind und auch in einer kon-
kreten Lernsituation geeignete Ansatzpunkte für eine Verbesserung der Lehr- und Lernpro-
zesse sein können. Weiterhin erscheint es sinnvoll die Aspekte Emotion, Motivation und
Kognition zu berücksichtigen, da diese drei Bereiche von verschiedenen Autoren (z.B. Doll &
Prenzel, 2004; E. Wild et al., 2001) übereinstimmend als Lernvoraussetzungen genannt wer-
den und vergleichsweise einfach zu definieren sind. Was unter diesen Lernvoraussetzungen
im Genauen zu verstehen ist und welche Konsequenzen sich hieraus für die kompetente
DiU ergeben, wird im Folgenden zu klären sein.
4.4 Emotionen als Lernvoraussetzungen
Um Emotionen als Lernvoraussetzungen genauer zu betrachten und Hinweise für die Identi-
fikation von Voraussetzungen einer kompetenten Diagnose von Emotionen während des
Unterrichtsgeschehen zu finden, wird im Folgenden der Begriff der Emotionen, wie er in der
Psychologie verwendet wird, differenziert. Dabei sollen gezielt Emotionen im Schulkontext
angesprochen werden. Hierzu finden sich in der Literatur verschiedene Begrifflichkeiten, z.B.
akademische Emotionen (Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002) oder Lernemotionen, also
Emotionen, die eine Person in der Auseinandersetzung mit verschiedenen Lernsituationen
erlebt (Knollmann & E. Wild, 2007).
Weiterhin sollen konkrete Anhaltspunkte für die Erkennung der Ausprägung von aktuellen
Emotionen ausgemacht werden. Hiefür wird anhand der vorhandenen Literatur erschlossen,
ob aktuelle Emotionen direkt äußerlich über Gestik und Mimik erkannt werden können oder
ob sie hoch-inferente Beurteilungen (Kapitel 2.2) oder verbale Auskünfte der Schüler erfor-
derlich machen. Es schließt sich die Beantwortung der Fragen an, inwieweit Lehrpersonen
Emotionen erkennen können (Kapitel 4.4.1). Da es neben der Einschätzung von Gestik und
Mimik weiterhin eine Möglichkeit für Lehrpersonen darstellen könnte, auf die aktuellen emo-
tionalen Lernvoraussetzungen anhand deren Bedingungen und Wirkungen zu schließen,
sollen diese ebenfalls erörtert werden. Hieraus soll gefolgert werden, inwiefern Schlüsse von
diesen Bedingungen und Wirkungen auf die vorliegenden Emotionen möglich und sinnvoll
sind (Kapitel 4.4.2 und Kapitel 4.4.3). Um letzteres kurz an plakativen Beispielen zu erläu-
tern: Eine Lehrperson könnte über den Tod und die Krankheit eines Familienmitglieds eines
Schülers informiert sein, daraus schließt sie vermutlich, dass sich das entsprechende Kind
in großer Trauer befindet. Eine Lehrperson könnte auch aus dem Umstand, dass eine Schü-
lerin, die meist gute Noten bekommt, und nun eine schlechte Note auf eine Klassenarbeit
erhalten hat, schließen, dass diese Schülerin nun enttäuscht ist. Von den Wirkungen her
gedacht, könnte eine Lehrperson beobachten, dass sich ein Kind – zumindest offensichtlich
- sehr schwer auf eine Aufgabe konzentrieren kann und daraus schließen, dass es emotio-
nal sehr bewegt ist. Jeweils am Ende der Kapitel zu den Bedingungen und Wirkungen von
Emotionen, wird die Relevanz der berichteten Theorien und empirischen Erkenntnisse für
die kompetenten DiU zusammengefasst. Abschließend sollen in diesem Kapitel einige Er-
gebnisse erläutert werden, die Auskunft darüber geben, welche Bedeutung Emotionen spe-
ziell im Schulkontext haben (Kapitel 4.4.5).
Der Begriff Emotion9 kann sich sowohl auf einen situativen momentanen Zustand (State) als
auch auf eine dispositionale Reaktionstendenz (Trait) beziehen (E. Wild et al., 2001). Da für
die vorliegende Arbeit die momentanen Zustände relevant sind, beziehen sich die folgenden
Ausführungen primär auf Emotionen als aktuelle Zustände (States). Beides ist jedoch auch
nicht völlig zu trennen, da eine emotionale Reaktionstendenz die Bereitschaft ist, in Situatio-
nen mit entsprechenden Emotionen zu reagieren und somit ein bestimmter emotionaler Zu-
stand in der Situation nahe gelegt wird.
Emotionen werden nach Rheinberg (1999, S. 191) „als Ergebnisse einer ganzheitlichen Be-
wertung der momentanen Lage aufgefaßt, die dann ihren Niederschlag in einer Erlebnis-
komponente (‚Gefühl’), einer neuro-physiologischen Aktivierungskomponente, einer sozial-
kommunikativen Ausdruckskomponente, einer Kognitionskomponente, einer motorischen
Komponente und anderen Komponenten mehr haben kann.“ Diese Komponenten werden
teils von verschiedenen Autoren als gleichberechtigt betrachtet, teils wird eine Komponente,
z.B. das Gefühl als affektive Erlebniskomponente, als zentrales Bestimmungsstück erachtet.
Nach Pekrun und Hofmann (1999) können unter Emotionen Systeme von eng miteinander
verknüpften psychischen Prozessen verstanden werden, wobei vor allem die folgenden
Komponenten bedeutsam sind:
- eine Aktivierung von Subsystemen des limbischen Systems, die subjektiv als emoti-
onsspezifisches Gefühl empfunden wird (affektive Komponente)
- emotionsspezifische Gedanken (z.B. bei Angst Gedanken der Bedrohung)
- emotionsspezifische Muster peripherer körperlicher Veränderung (z.B. peripher-
physiologische Aktivierung, Gesichtsausdruck)
- emotionsspezifische motivationale Tendenzen (z.B. Wunsch, aus der Situation zu
flüchten).
9
Prinzipiell ist die Unterscheidung der Begrifflichkeiten Stimmung und Emotion gebräuchlich. Dabei sollen Emo-
tionen kurz und intensiv erlebt werden und eher auf ein bestimmtes Objekt gerichtet sein. Stimmungen sind
dagegen von längerer Dauer, dafür weisen sie jedoch geringere Intensität auf. Eine Orientierung in der wissen-
schaftlichen Literatur ist hierzu jedoch nicht leicht, da einige Autoren die Begrifflichkeiten Emotion und Stim-
mung synonym verwenden und leider nicht alle dies explizieren. Teilweise wird zudem bei einigen Autoren zwi-
schen kurzfristigen und überdauernden Stimmungen unterschieden (z.B. Kleine & Schmitz, 1999). Da diese
Unterscheidungen sich für die vorliegende Arbeit als nicht praktikabel erweisen, werden sie im Folgenden nicht
gesondert berücksichtigt. Zentral sind in der vorliegenden Arbeit emotionale Zustände während einer Unter-
richtsstunde, unabhängig davon, ob diese von verschiedenen Autoren eher als Emotionen oder als Stimmun-
gen klassifiziert werden würden.
Auch E. Wild et al. (2001) unterscheiden in ähnlicher Weise eine affektive, eine kognitive,
eine expressive, eine physiologische und eine motivationale Komponente.
Bereits auf der Grundlage dieser drei Definitionen, die, wenn auch die Komponenten etwas
unterschiedlich beschrieben und differenziert werden, deutliche Übereinstimmungen aufwei-
sen, wird klar, dass Emotion, Motivation und Kognition keinesfalls voneinander getrennte
Einheiten darstellen, was jedoch für eine Erfassung durch die Lehrkraft auch nicht notwenig
ist. Von zentraler Relevanz innerhalb des Unterrichtsgeschehens dürfte die affektive Kom-
ponente sein, also das empfundene Gefühl des Schülers. Dass damit ebenfalls weitere
Komponenten auch kognitiver und motivationaler Art einhergehen, mindert nicht die Bedeu-
tung der subjektiven Empfindung und deren Erfassung, jedoch lässt sich daraus schließen,
dass auch die Diagnose der emotionalen, motivationalen und kognitiven Lernvoraussetzun-
gen nicht unabhängig voneinander geschieht oder geschehen sollte. Kommt eine Lehrper-
son etwa zu dem Urteil, dass ein Schüler Angst empfindet, kann er dabei unter Umständen
auch auf dessen Motivation, sich mit den Unterrichtsinhalten auseinander zu setzen, schlie-
ßen.
4.4.1 Direkte Erkennbarkeit von Emotionen
Sollen Schüleremotionen durch einen Lehrer korrekt diagnostiziert werden, wie es die DiU
erfordert, stellt sich die Frage, inwiefern Emotionen überhaupt direkt wahrgenommen wer-
den können. Bei der Mitteilung von Emotionen spielen vermutlich sowohl der verbale Aus-
tausch, als auch in starkem Maße nonverbale Komponenten, wie der Gesichtausdruck, eine
entscheidende Rolle (Hänggi, 2004). Die Fähigkeit, Emotionen in Gesichtern zu erkennen,
ist nach Hoheisel und Kryspin-Exner (2005) eine angeborene und kulturübergreifende Leis-
tung, die eine wichtige evolutionäre und soziale Bedeutung hat. Emotionen konnten dabei
auch unbewusst wahrgenommen und verarbeitet werden (Balconi & Mazza, 2009).
Forschungsergebnisse zur Akkuratheit des Erkennens von emotionalen Ausdrücken lassen
darauf schließen, dass die Fähigkeit, Emotionsausdrücke zu erkennen, bei den meisten
Menschen recht gut ausgebildet ist (Hänggi, 2004.) So zeigte sich, dass präsentierte Ge-
sichtausdrücke, die Emotionen vermittelten, gut bestimmten Emotionen zugeordnet werden
können. Gute Übereinstimmungen fanden sich dabei sowohl zwischen verschiedenen Urtei-
lern als auch interkulturell. Das gilt vor allem für die Emotionen Freude, Trauer, Angst, Är-
ger, Ekel und Überraschung (zusammenfassend Reisenzein, Bördgen, Holtbernd & Matz,
2006).
Es finden sich jedoch auch Ergebnisse, die zeigen, dass ein korrektes Erkennen von Emoti-
onen, wenn sie nicht durch einen prototypischen Gesichtsausdruck dargestellt werden, den-
noch schwierig sein kann, da Emotionen durch die Personen, die sie empfinden, oftmals gar
nicht deutlich ausgedrückt werden. So zeigt sich in einer Reihe von Studien von Reizenzein
et al. (2006), dass eine wahrgenommene Emotion, in diesem Falle Überraschung, und der
Gesichtsausdruck der Person, welche die Emotion empfindet, deutlich differieren. Obwohl
die Teilnehmer nach eigener Aussage Überraschung empfunden hatten, ließ sich nur in vier
bis 25 Prozent10 der Fälle der Überraschungsausdruck feststellen. Eine Feststellung erfolgte
je nach Experiment entweder über die Codierung des Gesichtsausdrucks nach den klassi-
schen Überraschungsmerkmalen (Augenbrauen hochziehen, Augen aufreißen, Mund öffnen
11
/ Kiefer fallenlassen ) oder mittels eines EMGs (erfasst auch Muskelbewegungen, die für
das menschliche Auge unsichtbar sind), welches das Hochziehen der Augenbrauen erfass-
te. Eine starke Differenz lies sich auch zwischen dem tatsächlichen Gesichtsausdruck einer
Person und der Meinung dieser Person, die Emotion mimisch ausgedrückt zu haben, fest-
stellen. Obwohl die Personen meist der Meinung waren, die Emotion deutlich ausgedrückt
zu haben, lies sich diese kaum über die Auswertung von Videoaufnahmen oder über Analy-
se von EMG-Daten erfassen.
Viele der Studien, die sich mit der Erkennbarkeit emotionaler Gesichtsausdrücke beschäfti-
gen, konzentrieren sich auf Gesichtsausdrücke von erwachsenen Personen, was natürlich
für die Betrachtung der Diagnose von Emotionen in Unterrichtssituationen nur eingeschränkt
übertragbar ist. Werden die Gesichtsausdrücke von Kindern untersucht, so handelt es sich
dabei wiederum meist um Kleinkinder, die leider auch nicht die Altersklasse der Schüler be-
treffen.
Auch die Studien an Kleinkindern konnten allerdings zeigen, dass meist weniger als die
Hälfte der Kinder auf ein überraschendes Ereignis hin auch ein „überraschtes Gesicht“ zeig-
ten (z.B. Bennett, Bendersky & Lewis 2002; Hiatt, Campos & Emde, 1979). Gerade was den
mimischen Emotionsausdruck angeht, konnte jedoch nachgewiesen werden, dass Emotio-
nen wie etwa Freude, Überraschung oder Ekel schon kurz nach der Geburt ausgedrückt
werden können. Weitere Emotionsausdrücke folgen in den nächsten Lebensmonaten (z.B.
Steimer-Krause, 1996). Gerade bei älteren Kindern werden jedoch, wie z.B. von Reizenzein
et al. (2006) vermutet, emotionale Ausdrücke in Übereinstimmung mit den gesellschaftlichen
Regeln eher unterdrückt bzw. maskiert. Möglicherweise spielt also auch bei der Diagnose
von Emotionen in Unterrichtssituationen das Alter der Kinder eine Rolle, so dass Kinder der
höheren Klassenstufen ihre Emotionen eher versteckt halten können. Wie und ob Personen
ihre Emotionen zeigen, kann sich auch von Individuum zu Individuum unterscheiden, wie
Järvenoja und Järvelä (2005) durch die Beobachtung einzelner Schüler demonstrieren.
10
Diese Variation zeigte sich in den verschiedenen Experimenten.
11
Bezieht sich auf die Erfassung wenigsten eines der Merkmale.
Da moderne Klassenräume häufig einen multikulturellen Raum darstellen, ist es auch inte-
ressant danach zu fragen, inwiefern das Empfinden und der Ausdruck von Emotionen kul-
turspezifisch sind. Hierzu gibt Röttger-Rössler (2004, S. 350) die Antwort, dass die Emotion,
die ein Mensch in einer bestimmten Situation fühlt, auf einem Zusammenspiel verschiedener
Faktoren beruht, die auch den jeweiligen sozialen Kontext und kulturelle Interpretations- und
Verhaltensmodelle einschließen. Auch die Äußerung dieser Emotion unterliegt nach Röttger-
Rössler kulturellen „display rules“. Daher können sich Menschen, abhängig von ihrer Kultur,
deutlich im Ausdruck ihrer Emotionen unterscheiden (Röttger-Rössler, 2004, S.8). Dement-
sprechend ist es für eine Lehrperson gegebenenfalls nicht einfach, gerade Emotionen von
Schüler, die einem anderen kulturellen Kreis als dem eigenen angehören, korrekt zu erken-
nen.
Ein weiteres Problem bezüglich der sogenannten akademischen Emotionen, zu denen auch
Emotionen im Schulkontext gehören, wurde von Pekrun, Goetz, Titz und Perry (2002) fest-
gestellt. Akademische Emotionen überlappen sich insofern, als dass sie die gleichen kogni-
tiven Komponenten, z.B. die Befürchtungen, zu versagen (kann sowohl bei Testängstlichkeit
als auch bei Scham und Hoffnungslosigkeit vorliegen), teilen. Auch hieraus kann geschlos-
sen werden, dass eine klare Trennung für jemanden, der diese Emotionen erkennen soll,
schwer ist.
Welche Emotionen werden gut, welche weniger gut erkannt? Die Ergebnisse von Hoheisel
und Kryspin-Exner (2005) zeigen, dass von den fünf getesteten Ausdrücken Freude am bes-
ten erkannt wurde, gefolgt von Trauer, neutralen Ausdrücken und Wut. Am schlechtesten
wurde Angst erkannt. Lipp, Price und Tellegen (2009) konnten zeigen, dass Ärger als Emo-
tion besonders gut unter neutralen Gesichtern erkannt wird. Es scheint also bestimmte Emo-
tionen zu geben, die leichter an der Mimik erkannt werden können als andere.
Weiterhin lässt sich zwischen verschiedenen Personengruppen differenzieren, die Emotio-
nen besser oder schlechter erkennen. So schneiden jüngere Personen beim Erkennen von
Emotionen besser ab als Ältere (Hoheisel & Kryspin-Exner, 2005; Malatesta, Izard, Culver &
Nicolich, 1987; zusammenfassend Hoheisel & Kryspin-Exner, 2005). Wobei jedoch z.B. die
Ergebnisse von Caleder et al. (2003) und Hoheisel und Kryspin-Exner (2005) wie auch bei
Moreno, Borod, Welkowitz und Alpert (1993) darauf hindeuten, dass eine Beeinträchtigung
bei älteren Personen nur in Bezug auf bestimmte Emotionen (Trauer, Ekel, Angst und Wut)
zu finden ist und manche Emotionen von ihnen sogar besser wahrgenommen werden kön-
nen (Freude). Zwischen den Geschlechtern ließen sich bei Hoheisel und Kryspin-Exner
(2005) keine Unterschiede finden. Hier zeigen sich jedoch, wenn man weitere Studien be-
rücksichtigt (z.B. Cozby, 1973; Erwin et al., 1992; Harrison, Gorelczenko & Cook, 1990;
Thayer & Johnsen, 2000; zusammenfassend Hoheisel & Kryspin-Exner, 2005) recht unter-
schiedliche Ergebnisse, die teils Männern, teils Frauen eine bessere Fähigkeit zur Emoti-
onserkennung attestieren. Emotionen in weiblichen Gesichtern scheinen besser erkannt zu

werden als in männlichen Gesichtern (Hoheisel & Kryspin-Exner, 2005). Das Erkennen von
Emotionen in Gesichtsausdrücken in Stresssituationen ist erschwert (Hänggi, 2004; vgl.
auch Clark & Edelmann, 1994; Keeley-Dyreson, Burgoom & Bailey, 1991; J.E. Schröder,
1996). Insbesondere Letzteres erscheint für die DiU besonders von Interesse, da für Lehr-
personen durchaus so manche Unterrichtssituation, insbesondere, wenn dabei Probleme
oder Störungen auftreten, als stressbehaftet wahrgenommen werden kann. In diesen Fällen
müsste die Diagnose von Emotionen der Schüler daher besonders schwer fallen.
Zusammenfassend kann zur direkten Erkennbarkeit der Emotionen bei der DiU vermutet
werden, dass Emotionen zwar prinzipiell an der Mimik erkannt werden können, diese Mög-
lichkeit aber andererseits stark eingeschränkt wird, da Emotionen oftmals nicht deutlich mi-
misch ausgedrückt und teilweise, was insbesondere bei älteren Schülern der Fall sein könn-
te, in Übereinstimmung mit gesellschaftlichen Verhaltensregeln unterdrückt werden.
Weiterhin unterscheiden sich vermutlich Personen darin, inwiefern sie ihre Emotionen offen
zeigen, verschiedene Emotionen können an der Mimik unterschiedlich leicht erkannt wer-
den, verschiedene Personen können Emotionen mehr oder weniger gut erkennen und die
Fähigkeit, Emotionen zu erkennen variiert je nach Situation. Zusammengenommen sind die
Möglichkeiten, Emotionen an der Mimik zu erkennen also recht beschränkt. Es können an
dieser Stelle natürlich auch verbale Äußerungen der Schüler mit herangezogen werden,
jedoch können auch diese bewusste Maskierungen durch die Schüler nicht ausschalten.
Auch ein gezieltes Nachfragen durch die Lehrkraft ist denkbar, jedoch sicherlich nicht in al-
len Situationen angebracht, da die eigenen Emotionen für die Schüler eine sehr persönliche
Angelegenheit darstellen.
Wie sieht es nun speziell mit dem Erkennen von Emotionen durch Lehrpersonen aus? Stu-
dien, die sich auf die Einschätzung von Schüleremotionen durch Lehrer konzentrieren, fin-
den sich vor allem im Bereich der Leistungsängstlichkeit. Es konnten allerdings keine oder
nur schwache positive Zusammenhänge mit den entsprechenden Lehrereinschätzungen
(Federer, Stüber, Margraf, Schneider & Herrle, 2001; Helmke & Fend, 1982) gefunden wer-
den. Dies verwundert auch nicht, denn zusammengenommen lässt sich aus den vorausge-
henden Ausführungen eher eine geringe Erkennbarkeit von Emotionen in natürlichen Situa-
tionen vermuten.
Also stellt sich die Frage, welche Quellen einer Lehrperson noch zur Verfügung stehen um
Schüleremotionen richtig zu diagnostizieren. Vorstellbar wären etwa Rückschlüsse über das
Wissen zur Entstehung von Schüleremotionen und den eventuell wahrnehmbaren Wirkun-
gen dieser Emotionen.
4.4.2 Bedingungen und Entstehung von Emotionen
Zur Entstehung von Emotionen im Allgemeinen findet sich eine Vielzahl von Erklärungsan-
sätzen. Die Bandbreite reicht dabei von evolutionspsychologischen Ansätzen, sozialkon-
struktivistischen Theorien, entwicklungspsychologischen Modellen und einer Reihe von ak-
tualgenetischen Theorien der Emotionsentstehung, welche sich wiederum in neurologische-,
kognitive und sozialkonstruktivistische Theorien untergliedern lassen (Bartsch & Hübner,
2004). Bevor an dieser Stelle auf verschiedene Ansätze eingegangen wird, sollen zuerst
Emotionen als Hintergrundphänomene einer Unterrichtssituation und Emotionen, die direkt
auf Lernhandlungen gerichtet sind, unterschieden werden.
Emotionen in Lernsituationen können aus Lernerperspektive direkt auf Lernhandlungen ge-
richtet sein, müssen es aber nicht. Sie können nach Pekrun und U. Schiefele (1996) auch
als Hintergrundphänomen existieren, das subjektiv nicht auf Lernen bezogen sein muss,
aber dennoch Lernprozesse beeinflussen kann. Ob nun eine Emotion direkt auf eine Lern-
handlung gerichtet ist oder ob sie während des Unterrichts ein Hintergrundphänomen dar-
stellt – beides kann erheblich den Unterrichtserfolg bei einem Schüler beeinflussen. Daher
ist beides im Rahmen dieser Arbeit von Relevanz. Für die Lehrperson scheint es darüber
hinaus sogar wichtig, beides unterscheiden zu können, da je nachdem auf welche Umstän-
de sich die Emotion bezieht für das weitere Vorgehen im Unterricht, insbesondere für die
Interaktion mit dem betreffenden Schüler unterschiedliche Wege, sinnvoll erscheinen.
Auch wenn im Rahmen der vorliegenden Arbeit Emotionen, mit denen die Schüler bereits in
den Unterricht kommen, die also als Hintergrundphänomene bestehen (z.B. die Trauer um
jemanden oder die Vorfreude auf etwas), auch eine wichtige Rolle spielen, erscheint es
doch sinnvoll, sich bei der Emotionsentstehung, die dem Lehrer Anhaltspunkte für die DiU
geben kann, auf Emotionen zu konzentrieren, die im Unterricht entstehen. Hierzu ist die Be-
trachtung von Lern- und Leistungsemotionen relevant. „Lern- und Leistungsemotionen sind
als Emotionen zu definieren, die subjektiv auf Situationen des Lernens und Leistens bezo-
gen sind. Sie können vor, während oder nach solchen Situationen erlebt werden“ (Pekrun &
Hofmann, 1999, S. 251). Diese Situationen können im Unterricht auftreten, wie sie Thema
der vorliegenden Arbeit sind, aber auch beim Lernen außerhalb des Klassenzimmers oder
bei Tests (Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002).
Zwei wesentliche Klassen von Situationen in pädagogischen Institutionen sind Lernsituatio-
nen einerseits und Prüfungen andererseits. Da diese beiden Situationsarten strukturell und
funktional sehr unterschiedlich sind, scheint es sinnvoll, auch die zugeordneten Emotionen
nach Lern- oder Leistungsemotionen versus Prüfungsemotionen zu differenzieren (Kleine &
B. Schmitz, 1999). In der vorliegenden Arbeit sollen allerdings lediglich die Emotionen au-
ßerhalb von Prüfungssituationen betrachtet werden. Theoretisch kann in einer Unterrichts-
stunde zwar auch eine Prüfung bzw. ein Test stattfinden. Diese Situation kommt jedoch ver-
gleichsweise selten vor, außerdem dürfte hier das adaptive Lehrverhalten eine geringere
Rolle spielen.
Hierzu lassen sich verschiedene Ansätze und Theorien finden, die sich mit der Entstehung
von Emotionen in Lern- und Leistungssituationen beschäftigen sowie Entstehungsbedin-
gungen und Entstehungsprozessen von lern- und leistungsbezogenen Emotionen spezifizie-
ren.
Nach Lazarus (1991, zitiert nach Rheinberg, 1999) treten Emotionen nur auf, wenn wichtige
Dinge auf dem Spiel stehen, also individuelle Zielhierarchien betroffen sind. Daher kann
Motivation als eine notwendige Bedingung für das Auftreten von Emotionen betrachtet wer-
den. Auch Heckhausen (1989, zitiert nach Rheinberg, 1999) sieht eine Motivations-
Emotionsrelation. Nahezu alle (Grund-)Emotionen sollen dabei im Verlauf oder am Ende
einer motivierten Handlung auftreten, z.B. wenn es Schwierigkeiten beim Handlungsablauf
gibt oder bestimmte Standards erreicht oder nicht erreicht werden.
Häufig zitiert wird, bezogen auf Lern- und Leistungssituationen, das transaktionale Stress-
modell als kognitives Modell zur Entstehung stressbezogener Emotionen (Lazarus & Folk-
man, 1984). Demzufolge sollen Personen, die mit einer stressrelevanten Situation konfron-
tiert sind, rasch eine Einschätzung der Bedrohlichkeit der Situation vornehmen und dann die
vorhandenen Bewältigungsmöglichkeiten prüfen. Die Wahrnehmung und Bewertung der
Situation, wie auch die Auswahl von Bewältigungsstrategien hängt dabei von den wahrge-
nommenen personellen und sozialen Ressourcen ab (Pekrun, 1992a; E. Wild et al., 2001).
Mit den Quellen akademischer Emotionen befassen sich Pekrun et al. (2002). Diesen Auto-
ren zufolge können genetische Dispositionen, physiologische Prozesse und kognitive Be-
wertungen als Hauptquellen von Emotionen betrachtet werden. Dies ist auch für akademi-
sche Emotionen anzunehmen. Die beiden erstgenannten Aspekte liegen nicht im Einfluss-
bereich der Lehrenden. Bei emotional relevanten kognitiven Bewertungen der Lernenden
sieht es dagegen anders aus. Unter die kognitiven Bewertungen, als individuelle Vorbedin-
gungen akademischer Emotionen, fassen Pekrun et al. (2002) etwa kausale Attributionen
und kausale Erwartungen, welche als spezifische Fälle der Bewertung der subjektiven Kon-
trolle betrachtet werden. Weitere Vorbedingungen stellen akademische Selbstkonzepte als
Bewertung der eigenen Kompetenzen dar.
Im Rahmen der sozialkognitiven Kontroll-Wert-Theorie von Pekrun et al. (2002; Pekrun et
al., 2004) wird angenommen, dass akademische Emotionen durch die von den Schülern
wahrgenommene Kontrolle und die akademischen Werte, die mit Lernen und Leistung ver-
bunden sind, geformt werden. So kann etwa angenommen werden, dass Lernfreude vor-
aussetzt, dass ein Lerner meint, fähig zu sein, das Material zu meistern (hohe Kontrolle) und
er dieses Material auch hoch bewertet (hohes Interesse). Zusätzlich zu den individuellen
Quellen der Emotion können auch instruktionale und soziale Vorbedingungen von akademi-
schen Emotionen angenommen werden. Die Umweltfaktoren, die dabei bedeutend sein soll-
ten, sind jene, welche die kontroll- und wertebezogenen Bewertungen beeinflussen. Dazu
sollten nach Pekrun et al. (2002) folgende Variablen gehören:
a) die qualitativen Dimensionen der Instruktion in der Klasse (z.B. der Enthusiasmus der
Lehrperson, welcher die subjektiven Werte beeinflussen kann),
b) die Unterstützung der Autonomie des Lernens der Schüler durch Lehrer oder Eltern,
c) die Leistungserwartungen und -werte, die dem Lerner durch signifikante andere ver-
mittelt wurden,
d) die Leistungsrückmeldung und die Leistungskonsequenzen,
e) sowie die Akzeptanz, das Vertrauen, die soziale Eingebundenheit und die Unterstüt-
zung durch Lehrer, Klassenkameraden und Eltern.
Interessant ist neben den berichteten Theorien auch eine Studie von Järvenoja und Järvelä
(2005), in der versucht wurde, verschiedene Quellen von Schüleremotionen empirisch über
eine qualitative Herangehensweise zu identifizieren. Ziel der Studie war es, zu analysieren,
wie die Ursachen von Emotionen von Schülern wahrgenommen werden. Als Emotionsquel-
len wurden das Selbst (z.B. frühere Erfahrungen, individuelle Interessen oder Gedanken –
bezogen auf die Situation, Überzeugungen), die Aufgaben (z.B. domänenspezifisches Inte-
resse, die Aufgabe selbst), die Leistung (z.B. die eigenen Arbeit im Projekt, Fortschritt oder
Leistung), der Kontext (z.B. das pädagogische Modell und seine Umsetzung, die Instruktio-
nen des Lehrers, die Arbeit in einer spezifischen Phase der Aufgabe, die Klassenumgebung)
und soziale Quellen (z.B. Interaktion oder Vergleich zwischen der eigenen Person / der ei-
genen Gruppe und andern, die Klassenatmosphäre, Leistung in der Klasse) kategorisiert.
Als dominante Kategorien erwiesen sich vor allem das Selbst und der Kontext. Emotionen
scheinen dabei von den Schülern vor allem geweckt zu werden, wenn sie die aktuelle Situa-
tion interpretieren und mit ihren früheren Erfahrungen vergleichen.
4.4.2.1 Der Einfluss von Unterricht und Lehrerverhalten auf die Emotionen der Schüler
Der Unterricht hat einen Einfluss auf Schüleremotionen. Götz, Frenzel und Pekrun (2007)
konnten für die Emotion Langeweile zeigen, dass Schüler (9. Jahrgangsstufe) vor allem
frontalunterrichtslastige Stunden als langweilig empfinden. Ein Aspekt des Unterrichtskon-
texts, der nach Järvenoja und Järvela (2005) eine Quelle von Schüleremotionen darstellt,
sind die Instruktionen des Lehrers. Etwas weiter gefasst kann man annehmen, dass auch
die Schüler-Lehrer-Interaktion einen Einfluss auf die Emotionen im Unterricht haben kann.
So stellen etwa nach Pekrun et al. (2002, 2004) Rückmeldungen zum Kompetenzerwerb
eine wesentliche Quelle für emotionsbedingte Kontrollerwartungen und Wertüberzeugungen

dar und somit – ihrem Modell folgend – auch für die Entstehung von Emotionen.
Mit dem Einfluss des Lehrerverhaltens auf die Emotionen von Schülern befassten sich auch
verschiedene Autoren im Rahmen empirischer Studien. Bei Assor, H. Kaplan, Kanat-
Maymon und Roth (2005) stand das direkt kontrollierende Lehrerverhalten im Vordergrund.
Dies beschreibt ein Verhalten, mit dem durch Instruktionen gewünschtes Schülerverhalten
durchgesetzt wird, d.h. die Schüler dürfen sich nicht so verhalten, wie sie es möchten. Die
Autoren gingen davon aus, dass die Schüler ein solches Verhalten als unfair empfinden und
als eine Bedrohung ihres Erfolgs, was in negativen Emotionen wie Ärger oder Ängstlichkeit
münden sollte. Negative Emotionen wurden wiederum als schädlich für die Motivation der
Schüler angenommen. Die Ergebnisse einer entsprechenden Studie zeigten, dass kontrollie-
rendes Lehrerverhalten tatsächlich positiv mit negativen Emotionen der Schüler, Demotivati-
on, extrinsischer Motivation und eingeschränktem Engagement korrelierte, sowie negativ mit
Erfolg und Ausdauer. Leider kann aber aus der vorliegenden Untersuchung nicht mit Sicher-
heit geschlossen werden, ob das Lehrerverhalten tatsächlich die Emotionen der Schüler
beeinflusst hat oder ob die negativen Emotionen der Schüler und deren Verhalten vielmehr
das Verhalten der Lehrer beeinflusst hat. Vermutlich spielen beide Wirkungsrichtungen eine
Rolle.
Gläser-Zikuda, Fuss, Lankenmann, Metz und Randler (2005, zitiert nach Pekrun, 2005) ver-
suchten im Rahmen einer quasi-experimentellen Studie die Instruktionen von Lehrern in den
Fächern Physik, Biologie und Deutsch zu verändern um positive Emotionen, Motivation und
Leistung der Schüler zu erhöhen sowie ihre Angst und Langeweile zu reduzieren. In der
Experimentalgruppe wurden schülerzentrierte Instruktion, selbstreguliertes Lernen und ko-
operative Aktivitäten eingesetzt, eine traditionelle lehrer-zentrierte Instruktion dagegen in der
Kontrollgruppe. Im Vergleich zu der Kontrollgruppe zeigten die Schüler der Experimental-
gruppe eine signifikante Leistungsverbesserung. Die Effekte auf die Emotionen und die Mo-
tivation waren jedoch klein und – mit wenigen Ausnahmen – nicht signifikant. Hierfür sind
nach Pekrun (2005) mehrere Erklärungen möglich. So könnten die Ergebnisse neben Prob-
lemen im Design (z.B. bei der Umsetzung der Instruktionen) darauf zurückzuführen sein,
dass die akademischen Emotionen nur zu einem Teil von den Merkmalen der Instruktionen
beeinflusst werden. Außerdem könnten auch die vom Lehrer während des Unterrichts ge-
zeigten Emotionen einen Einfluss auf die Emotionen der Schüler haben. Weiterhin könnten
weitere Einflüsse durch das leistungsbezogene soziale Verhalten der Lehrer, Klassenkame-
raden und Eltern zustande gekommen sein.
4.4.2.2 Emotionsregulation durch die Schüler
Knollmann und E. Wild (2007) untersuchten die Rolle der Emotionsregulation bei der Gene-
se alltäglicher positiver und negativer Lernemotionen bezogen auf das Fach Mathematik an
181 Schülern. Dabei gingen die Autoren der Frage nach, ob verschiedene Regulationsstile
systematisch mit der Intensität von Lernemotionen in schulischen und familiären Lernsituati-
onen kovariieren. Das Ergebnis der Studie zeigte erwartungsgemäß, dass eine Tendenz zur
funktionalen Emotionsregulation (mit mutmaßlich lernförderlicher Wirkung) mit einer größe-
ren Intensität von habitueller Freude und einer geringeren Ausprägung von Ärger einher-
geht, wogegen sich für dysfunktionale Formen der Emotionsregulation eine inverse Bezie-
hung ergab.
Zusammenfassend betrachtet scheinen also sowohl Motivation als auch verschiedenste

Erwartungs- und Bewertungskognitionen eine Rolle bei der Entstehung von Emotionen im
Unterricht zu spielen. Emotionen dürften im Unterricht vor allem dann auftreten, wenn für
den Schüler wichtige Dinge auf dem Spiel stehen. Bezüglich der kognitiven Aspekte dürfte
wiederum vor allem die Bewertung der Lerninhalte oder einer Leistung sowie das akademi-
sche Selbstkonzept die Stärke und Richtung des emotionalen Empfindens beeinflussen.
Sowohl die Bewertung wie auch das Selbstkonzept werden dabei durch Kontextbedingun-
gen, vor allem durch das soziale Umfeld, geprägt. Dabei spielt die Lehrperson sicherlich
eine wichtige, aber bei weitem nicht die einzige Rolle, was verschiedene Studien nahe le-
gen.
Für eine Lehrperson wäre es also vermutlich für die DiU möglich, neben den diagnostisch
relevanten emotionalen Informationen, die der Schüler direkt verbal oder nonverbal aus-
drückt, auch Wissen über Motivation, Werte und Selbstkonzepte, vorherrschende Emotions-
regulationsstrategien und das soziale Umfeld der individuellen Schüler, einzubeziehen, da
dieses Wissen, zumindest in einigen Fällen, Rückschlüsse auf die aktuell vorliegenden Emo-
tionen der Schüler erlaubt. Dies gilt insbesondere, wenn sich aus dem verbalen und non-
verbalen Ausdruck des Schülers wenige Informationen entnehmen lassen. Jedoch sollte das
personenspezifische Wissen nicht rein spekulativ, sondern möglichst gut geprüft sein. Wer-
den aufgrund falscher Spekulationen Schlüsse gezogen, so werden diese vermutlich fehler-
haft sein. Auch müssen Übergeneralisierungen aufgrund des personenspezifischen Wissens
vermieden werden. Daher erscheint es wichtig, Vermutungen über den emotionalen Zustand
eines Schülers nach Möglichkeit – etwa durch gezielte Nachfragen – zu überprüfen. Darüber
hinaus sollten auch die Rückmeldungen an den Schüler bezüglich ihrer Konsequenzen re-
flektiert betrachtet werden. Dies ergibt sich aus dem Umstand, dass auch die Art und Weise
der Lehrerinstruktion einen Einfluss auf die Schüleremotionen haben kann.
4.4.3 Wirkungen von Emotionen
Die Wirkungen von Emotionen dürften neben dem äußerlich erkennbaren Ausdruck und den
Bedingungen ebenfalls bei der DiU eine wichtige Rolle spielen. So kann etwa die schlechte
Leistung eines Schülers (der möglicherweise für gewöhnlich eher gute Leistungen zeigt), bei
der Lehrkraft den Eindruck erwecken, dass etwas nicht „in Ordnung“ ist. Diese Vermutung,
gemeinsam mit weiteren Hinweisen aufgrund der Schülerbeobachtung, kann die Lehrperson
bei ihrer Diagnose unterstützen und der Lehrperson Hinweise darauf geben, ob der Schüler
durch Emotionen oder etwa durch andere ungünstige Lernvoraussetzungen beeinträchtigt
wird. Anhand dieses Beispiels zeigt sich auch, dass etwa eine schlechte Leistung, sowohl
Ursache als auch Folge bestimmter Emotionen sein kann, was auch für andere Variablen
gelten könnte.
Für den Schulkontext sind von allem die Wirkungen von Emotionen auf das Lernen und das
Leisten von Interesse. Bei einem Blick in die Literatur zeigt sich allerdings sehr schnell, dass
auch hier Motivation und Kognition als Mediatoren eine entscheidende Rolle spielen. Auch
von dieser Warte aus wird die starke Verwobenheit der verschiedenen Aspekte deutlich.
Motivation wird, wie im vorherigen Kapitel ausgeführt, als Voraussetzung von Emotionen
betrachtet. Emotionen können ihrerseits nach Heckhausen (1989, zitiert nach Rheinberg,
1999) jedoch ebenso auch als „rudimentäres Motivationssystem“ (Rheinberg, 1999, S. 192)
verstanden werden und über Lust oder Unlust im Tätigkeitsvollzug die schon bestehende
Lernmotivation steigern oder dämpfen. „Eine zentrale Funktion von Emotionen ist es, Reak-
tionen auf wichtige Ereignisse und Lagen vorzubereiten, auszulösen und zu unterstützen“
(Pekrun & Hofmann, 1999). Dies wird etwa über die Bereitstellung von motivationaler und
physiologischer Energie, die Fokussierung der Aufmerksamkeit, die Erleichterung bestimm-
ter Gedächtnisprozesse, die Induktion von spezifischen kognitiven Problemlösestilen und so
weiter ermöglicht. Daher ist anzunehmen, dass Emotionen auch beim Lernen und Leisten
wesentliche Effekte haben (Pekrun & Hofmann, 1999).
Emotionen werden im Schulkontext vor allem in ihrer Beziehung zur kognitiven Leistung
erforscht. Für Emotionen kann dabei ein doppelter Einfluss auf die Leistung angenommen
werden. Sie können sich sowohl auf motivationale Prozesse (z.B. Anstrengungsbereitschaft)
als auch auf kognitive Prozesse auswirken. Positive Emotionen fördern, bei akzeptabler Er-
folgswahrscheinlichkeit, die Leistungsbereitschaft. Negative Emotionen führen entweder zu
einer Reduzierung der Aufgabenmotivation oder sie führen, falls eine Ablenkung oder der
potentielle Erfolg bei einer Aufgabe stimmungserhellend wirken könnte, im Gegensatz dazu
sogar zu einer Erhöhung der Motivation. Die jeweilige Stimmungswirkung dürfte dabei auch
von den spezifischen Aufgabenanforderungen abhängen (Kleine & B. Schmitz, 1999).
Um die einzelnen Beziehungen zwischen Emotion, Kognition und Leistung genauer „unter
die Lupe“ zu nehmen, werden in den folgenden Abschnitten jeweils Theorien und For-
schungsergebnisse zu den Zusammenhängen zwischen Emotion und Kognition wiederge-
geben sowie kognitiv-motivationale Mediatorenmodelle zum Einfluss von Emotionen auf die
Leistung angesprochen und schließlich Ergebnisse zur Bedeutung von Emotionen im Schul-
kontext dargelegt.
4.4.3.1 Emotion und Kognition
Unter dem Aspekt der Kognition werden im hier interessierenden Zusammenhang verschie-
dene Aspekte berücksichtigt: das Vorhandensein und der Umfang freier kognitiver Ressour-
cen, Gedächtnisleistung, soziale Urteile sowie Stile der Informationsverarbeitung.
Emotion und die kognitiven Ressourcen

Der Einfluss der Emotionen auf die zur Verfügung stehenden kognitiven Ressourcen ist
nicht unumstritten. Oftmals wird jedoch davon ausgegangen, dass Emotionen einen Einfluss
darauf ausüben, welche Anteile der momentan verfügbaren kognitiven Ressourcen zur Be-
arbeitung von Lernaufgaben auf der einen Seite und für Prozesse der Selbstregulation auf
der anderen Seite verwendet werden. Dahinter steckt die Annahme, dass bei starken Emo-
tionen dysfunktional viele Ressourcen für Regulationsaufgaben verwendet werden. Dadurch
wäre der Anteil der Ressourcen, der für aufgabenbezogene Lernprozesse verwendet wer-
den kann, reduziert. Die Lernprozesse würden dadurch behindert. Meist wird dieser Effekt
eher für negative und weniger für positive Emotionen vermutet (Pekrun & U. Schiefele,
1996). Ressourcen- bzw. Kapazitätsmodelle beruhen also auf der Annahme, dass durch das
Coping12 von positiven oder negativen Emotionen unterschiedlich viel Kapazität bzw. menta-
le Ressourcen verbraucht werden. Dementsprechend wird unter bestimmten Emotionen
eine Zu- oder Abnahme der Performanz erwartet. Bei den Kapazitätstheorien besteht aller-
dings das Problem, dass nicht sicher nachgewiesen werden kann, ob die Leistungsminde-
rung tatsächlich auf die fehlende Kapazität und nicht etwa auf Motivationsdefizite zurückzu-
führen ist (Bless & Fiedler, 1999).
Emotion und Gedächtnisleistung

Untersucht wurden neben den kognitiven Ressourcen auch der Zusammenhang zwischen
Emotion und der Gedächtnisleistung, genauer genommen: zwischen der Valenz emotionaler
12
Unter Coping versteht man im Allgemeinen Maßnahmen, die darauf abzielen belastende Situationen bzw.
Stress zu bewältigen. Es geht in diesem Zusammenhang also um die Bewältigung von Emotionen.
Zustände und der Valenz der abzurufenden Informationen. Zwei Phänomene wurden nach-
gewiesen: das Phänomen der Stimmungskongruenz und das Phänomen der Zustandsab-
hängigkeit. Das Phänomen der Stimmungskongruenz besagt, dass Informationen besser
erinnert werden, wenn deren Valenzen mit der vorliegenden Stimmung kongruent sind. Eine
positive Stimmung begünstigt das Erinnern positiver Informationen, eine negative Stimmung
das negativer Informationen (Bless & Fiedler, 1999; siehe auch Bower, 1981). Das Phäno-
men der Zustandsabhängigkeit beschreibt eine Wechselwirkung zwischen der Stimmung
zum Zeitpunkt des Lernens und der Stimmung zum Zeitpunkt des Erinnerns. Entspricht der
emotionale Zustand beim Erinnern dem Zustand beim Lernen, kann das erlernte Material
besser reproduziert werden (vgl. Bless & Fiedler, 1999).
Unterschiedliche Modelle konkurrieren bei der Begründung dieser Phänomene. Dabei ste-
hen vor allem das assoziative Netzwerkmodell (Bless & Fiedler, 1999), wie auch die Res-
sourcen- und Kapazitätsmodelle im Vordergrund (Näheres hierzu bei Bless & Fiedler, 1999;
Fiedler, Lachnit, Fay & Krug, 1992).
Inzwischen konnte durch verschiedene differenziertere Untersuchungen festgestellt werden,
dass diese Zusammenhänge noch etwas komplexer sein dürften (zusammenfassend Edlin-
ger & Hascher, 2008). So zeigten sich die beschriebenen Phänomene bei positiven Emotio-
nen deutlicher als bei negativen (z.B. Abele, 1995). Weiterhin scheint die Art der Aufgaben-
struktur die stimmungsabhängige Gedächtnisleistung zu beeinflussen. Dabei zeigt sich
stimmungskongruente Erinnerung verstärkt bei Aufgaben mit freier Erinnerung und weniger
bei Wiedererkennungsaufgaben (vgl. Edlinger & Hascher, 2008).
Emotion und evaluative Urteile

In verschiedenen Studien zeigten sich auch Einflüsse der Emotion auf evaluative Urteile.
Personen beurteilen soziale Situationen positiver, wenn sie sich zum Zeitpunkt des Urteilens
in positiver Stimmung befinden als wenn sie sich in negativer Stimmung befinden. Dabei
könnten emotionale Zustände indirekt über eine erhöhte Verfügbarkeit stimmungskongruen-
ten Materials zu konsistenten Urteilen führen. Stimmungen könnten aber auch einen direk-
ten Einfluss ausüben, der nicht von der selektiven Verfügbarkeit des Gedächtnisses ab-
hängt. Personen könnten komplexe Urteilsaufgaben vereinfachen, indem sie ihre emotionale
Reaktion auf das Urteilsobjekt heranziehen, also das Objekt so beurteilen, wie sie sich bei
der Objektpräsentation gerade fühlen (Bless & Fiedler, 1999; Clore, Schwarz & Conway,
1994; Schwarz, 1987).
Emotionen und kognitive Verarbeitungsstile

Aufgrund der Befunde und Modelle zum Zusammenhang emotionaler Zustände und Ge-
dächtnisleistungen bzw. evaluativen Urteilen, lässt sich schließen, dass der emotionale Zu-
stand sich nicht nur auf diese einzelnen Aspekte, sondern insgesamt auf den Stil der Infor-
mationsverarbeitung auswirkt. Emotionen scheinen also unterschiedliche Modi der Informa-
tionsverarbeitung zu initiieren (Abele, 1999).
So findet sich empirische Evidenz dafür, dass gute Stimmung zu einer Vereinfachung kogni-
tiver Prozesse führt. Dazu gibt es insbesondere Befunde aus dem Bereich der Einstellungs-
änderung. Bei entsprechenden Arbeiten zeigte sich regelmäßig, dass Einstellungsurteile von
Rezipienten in guter Stimmung nur in geringem Ausmaß die Qualität der Argumente, mit
denen die Rezipienten in einer Kommunikation konfrontiert wurden, widerspiegeln. Perso-
nen in schlechter oder neutraler Stimmung stimmen dagegen starken Argumenten mehr zu
als schwachen. Nicht-inhaltliche, periphere Merkmale der Kommunikation (z.B. Attraktivität
des Kommunikators) üben auf Personen in positiver Stimmung einen besonders starken
Einfluss aus (zusammenfassend Bless & Fiedler, 1999).
Der Schluss, dass gute Stimmung mit stärkerem Vertrauen in eine heuristische Verarbeitung
einhergeht, ist allerdings nicht auf den Bereich der Einstellungsänderung beschränkt. Es
zeigte sich auch, dass gut Gestimmte eher als Personen in neutraler Stimmung bei der En-
kodierung von Objekten breitere, weniger detaillierterer Kategorien heranzogen, also auch
untypische Exemplare eine Kategorie zuordneten (Isen & Daubman, 1984, zitiert nach Bless
& Fiedler, 1999). Weitere Studien weisen ebenfalls darauf hin, dass schlechte Stimmung
eher mit einer detaillierteren Betrachtung verfügbarer Informationen einherzugehen scheint
(zusammenfassend Bless & Fiedler, 1999). Sie scheint außerdem dazu beizutragen, dass
bei Kausalattributionen der Einfluss der Situation berücksichtigt wird (Bohner, Marz, Bless,
Schwarz & Strack, 1993; Ross, 1977, zitiert nach Bless & Fiedler, 1999)
Interessant ist allerdings die höhere Effektivität in Entscheidungssituationen bei gut gelaun-
ten Personen. Sie entschieden in einer Untersuchung von Isen und Means (1983, zitiert
nach Bless & Fiedler, 1999) gleich gut, aber schneller als Personen in neutraler Stimmung.
Insgesamt kann davon ausgegangen werden, dass positive Stimmung ein holistisches, krea-
tives und risikofreudiges Denken fördert. Negative Stimmung begünstigt dagegen einen de-
tailorientierten, fokussierten und rigiden Modus des Denkens (Pekrun & Hofmann, 1999)13.
Studien, die zeigen, dass eine positive Stimmungsinduktion bei Kindern die kreative Leis-
tungsfähigkeit signifikant steigert, führten etwa Green und Noice (1988) durch. Unterschied-
liche Stimmungslagen scheinen also mit unterschiedlichen Verarbeitungsstilen einherzu-
gehen. Personen in guter Stimmung greifen verstärkt auf allgemeine Wissensstrukturen und
Urteilsheuristiken zurück, Personen in schlechter Stimmung beachten verstärkt die Aspekte
der spezifischen Situation.
13
Wobei von einigen Autoren auch angenommen wird, dass im Unterschied zu positiver Stimmung, negative
Stimmung mit keinem spezifischen Denkstil einhergeht (z.B. Edlinger & Hascher, 2008).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Wirkungen von Emotionen und Stimmungen
auf kognitive Leistungen komplexer Natur sind. Eine gute oder schlechte Stimmung führt
nicht allgemein zu einer guten oder schlechten Leistung (Bless & Fiedler, 1999; Edlinger &
Hascher, 2008). Dabei scheinen Interaktionseffekte vorzuliegen. Das heißt, eine gute Stim-
mung verbessert die Leistung bei einigen Aufgaben(-typen), bei anderen Aufgaben ver-
schlechtert sie die Leistung. Weiteres muss erst genauer erforscht werden. Bisher scheint
es kaum eine theoretische Position zu geben, die als alleiniger Erklärungsansatz für alle
beobachteten Befunde fungieren kann (Abele, 1999).
4.4.3.2 Kognitiv-motivationale Mediatorenmodelle zum Einfluss von Emotionen auf Leistung
Bereits Young (1959, zitiert nach Abele, 1999) ging davon aus, dass positive Emotionen ein
Annährungsmotiv und den Wunsch, die positive Befindlichkeit zu erhalten, hervorrufen.
Negative Emotionen sollten dagegen ein Vermeidungsmotiv hervorrufen und eine Verände-
rungsmotivation erzeugen. „In negativem emotionalem Zustand ist die Motivation stark am
Ziel der Emotionsbewältigung orientiert, die Aufgabenbewältigung dient u.a. diesem Zweck.
Die Motivation in positiver Stimmung ist variabler und hinsichtlich der Aufgabenbearbeitung
stärker intrinsisch orientiert“ (Abele, 1999, S. 34). Zum Einfluss von Emotionen auf die auf-
gabenbezogene Motivation gibt es Befunde, die auf einen Zusammenhang zwischen Emoti-
on und aufgabenbezogener Motivation schließen lassen (zusammenfassend Abele, 1999).
Nun stellt sich die Frage, inwieweit emotionsbegleitende Motive auch Vermittlungsfaktoren
für den Zusammenhang zwischen bestimmten Emotionen und speziellen Leistungen sind.
Abele (1999) nimmt an, dass in negativem emotionalem Zustand das Motiv der Emotions-
bewältigung eine bedeutende Rolle spielt. Die Leistung wäre dann davon beeinflusst, ob
und in welchem Ausmaß die Bearbeitung der Aufgabe zur Stimmungsverbesserung beiträgt.
Negative Emotionen sollten dann einen leistungsmindernden Einfluss haben, wenn eine
Aufgabe motivational nicht anregend bzw. nicht stimmungserhellend ist. Einen leistungsför-
derlichen Einfluss können negative Emotionen dann haben, wenn der Anregungsgehalt der
Aufgabe dem motivationalen Ziel dient, die Emotionen zu bewältigen. In positiver Stimmung
sollte die emotionsbezogene Motivation weniger bedeutsam sein. Einige Studien unterstüt-
zen diese Annahmen (Abele, 1992; Abele, 1995; Abele & Beckmann, 1992, zitiert nach
Abele, 1999). Insgesamt zeigte sich allerdings auch ein motivationsunabhängiger Leistungs-
vorteil positiver Stimmung sowie ein motivationsabhängiger Leistungsvor- bzw. Leistungs-
nachteil bei negativer Stimmung. Gearbeitet wurde in den Untersuchungen meist mit verba-
len Kreativitätsaufgaben. Abele (1999) geht aufgrund der verschiedenen Ergebnisse davon
aus, dass es motivationale Mediatoren des Emotionseinflusses auf Leistung gibt. Die Daten
sind allerdings nach Abele (1999) keinesfalls so zu interpretieren, dass Emotionseinflüsse

auf Leistung rein motivational vermittelt sind. So genannte kognitiv-motivationale Mediato-
renmodelle, die beinhalten, dass Emotionen, die eine Auswirkung auf Lernen und Leisten
haben, durch kognitive und motivationale Mediatoren determiniert werden, formulierten z.B.
Abele (1999) und Pekrun, Goetz, Titz und Perry (2002). Weitere Modellansätze zu der Fra-
ge, wie Emotion, Motivation und Kognition im Lernprozess zusammenhängen, finden sich
auch bei Linnenbrink und Pintrich (2002), Knollmann und E. Wild (2007) sowie Sansone und
Thoman (2005; zusammenfassend bei Wild, 2007)14.
4.4.3.3 Emotion und Volition
Die Bedeutung von Emotionen für die Volition unterstreichen Järvenoja & Järvelä (2005), die
betonen, dass Emotionen einen starken Einfluss in der volitionalen Phase einer Lernsitua-
tion haben, indem sie zielgerichtete Handlungen erleichtern oder erschweren können. Um
das Lernziel zu erreichen, müssen Schüler vorhandene Emotionen mittels volitionalen Kon-
trollprozessen regulieren. Hierzu finden sich allerdings wenige empirische Studien. Efklides
und Petaki (2005) fanden jedoch Anhaltspunkte dafür, dass eine positive Stimmung die Wei-
terbeschäftigung mit einer Aufgabe während des Arbeitsprozesses fördert.
Abschließend lässt sich bezüglich der Wirkungen von Emotionen in Lehr- und Lernsituatio-
nen feststellen, dass die meistbeachteten Wirkungen diejenigen auf Motivation, Kognition
und – über diese vermittelt – auf die Leistung sind. Verschiedenste Ergebnisse deuten dar-
auf hin, dass Emotionen den Lernprozess beeinflussen können, indem sie Lernmotivation
erzeugen, modulieren oder reduzieren (zusammenfassend auch Edlinger & Hascher, 2008).
Sie können aber auch Effekte ausüben, indem sie etwa kognitive Ressourcen oder qualitati-
ve Parameter der Informationsverarbeitung beeinflussen (Pekrun & U. Schiefele, 1996).
Hierzu lassen sich mehrere kognitiv-motivationale Mediatorenmodelle finden, die Befunde
auf diesem Gebiet erklären können.
Welche Konsequenzen ergeben sich nun durch das Wissen über die Wirkungen von Emoti-
onen für die Betrachtung der kompetenten DiU? Kann eine Lehrperson durch die Wahrneh-
mung möglicher Wirkungen auf die Emotionen ihrer Schüler schließen? Zwar bestehen prin-
zipiell nachgewiesene Zusammenhänge, die die Lehrperson nutzen könnte um Rückschlüs-
se auf die emotionale Verfassung zu ziehen, z.B. dass ein Kind, dem es augenblicklich
schwer fällt, kreative Leistungen zu erbringen, möglicherweise die Lern- und Leistungssitua-
14
Auf eine differnzierte Darstellung dieser Modelle, wird an dieser Stelle verzichtet, um den Rahmen der vorlie-
genden Arbeit nicht zu sprengen.
tion mit negativen Gefühlen verbindet oder dass ein Kind, das sich gerade nicht auf die Auf-
gabe konzentrieren kann, möglicherweise durch die Bewältigung starker emotionaler Zu-
stände blockiert ist. Jedoch ist es alleine aufgrund der gefundenen Zusammenhänge nicht
möglich eine spezifische Diagnose über den emotionalen Zustand eines bestimmten Kindes
zu treffen. Alleine schon aufgrund der unspezifischen Zusammenhänge (so kann sowohl die
Bewältigung positiver als auch negativer Emotionen zu aufgabenirrelevantem Denken füh-
ren) und den individuellen Unterschieden (ein Schüler verliert bei der Angst zu versagen die
Motivation, ein anderer reagiert mit verstärkter Anstrengungsbereitschaft) ist es nicht mög-
lich ausschließlich aufgrund der möglichen Wirkungen auf die emotionale Ursache zu
schließen. Das Wissen über derartige Zusammenhänge könnte jedoch dem Lehrer einen
Hinweis geben, der dann am Wissen über den einzelnen Schüler überprüft werden kann,
wie auch dadurch, dass sich die Lehrperson genauer mit dem Kind in der Unterrichtssituati-
on auseinandersetzt um seine Vermutungen zu bestätigen oder zu widerlegen.
Die in Kapitel 4.4.2 und 4.4.3 berichteten und diskutierten Ergebnisse resultieren hauptsäch-
lich aus Laborexperimenten. Damit kann allerdings nicht sichergestellt werden, dass sich
diese Ergebnisse eins zu eins auf den Schulkontext übertragen lassen (Edlinger & Hascher,
2008). Wie deutlich zeigen sich entsprechende Zusammenhänge im natürlichen Umfeld
Schule und – was prinzipiell noch vorher zu klären ist – welche Emotionen sind im Schul-
umfeld überhaupt relevant? Mit diesen Fragen beschäftigt sich das nachfolgende Kapitel.
4.4.4 Bedeutung von Emotionen im Schulkontext
Auch wenn Emotionen grundsätzlich einen Wert an sich darstellen, also Schüler sich im
Unterricht nicht etwa schlecht, sondern wohl fühlen sollten, steht im Zentrum der For-
schungsinteressen meist der Zusammenhang zwischen Emotion und Schulleistung. Bevor
hierzu auf die Ergebnisse verschiedener Studien eingegangen wird, soll zuerst geklärt wer-
den, welche Emotionen überhaupt im Schulkontext relevant sind.
Geht man davon aus, dass es bezüglich der Auswirkungen nicht allein relevant ist, ob ein
positives oder negatives Erleben vorliegt, sondern auch partiell emotionstypische Effekte
auftreten, müssen die einzelnen relevanten Emotionen differenziert werden (Rheinberg,
1999). Nach Pekrun et al. (2002; vgl. auch E. Wild, 2007) können Schüler eine große Vielfalt
von Emotionen in Lern- und Leistungssituationen empfinden. Emotionen in Lern- und Leis-
tungskontexten könnten dabei sowohl selbstbezogene, aufgabenbezogene wie auch soziale
Emotionen sein (Pekrun et al., 2002). Spezifisch kann es sich um Lernfreude, Stolz, Prü-
fungshoffnung, Erleichterung, Bewunderung, Ärger, Angst, Hoffnungslosigkeit, Scham, Lan-
geweile, Neid, Verachtung und viele andere handeln (vgl. Knollmann & E. Wild, 2007;
Pekrun & Hofmann, 1999). Um die Vielzahl der möglichen Gefühlslagen zu systematisieren,
ist eine Klassifikation lernrelevanter Emotionen geeignet, wie sie E. Wild et al. (2001) vor-
schlagen. Danach können Emotionen auf drei Dimensionen, nämlich hinsichtlich ihrer Va-
lenz, ihres zeitlichen Bezugs und ihrer Art der Energetisierung klassifiziert werden. Dies ist
in der folgenden Tabelle (4.1) veranschaulicht.
Tabelle 4.1: Klassifikation lernrelevanter Emotionen (nach E. Wild et al., 2001, S. 215)
Dimension Ausprägung Beispiele

Valenz Positiv vs. negativ Spaß oder Wut
Zeitlicher Bezug Vergangenheitsbezogene Freude oder Ärger über eine Note
Emotionen vs.
lage- und prozessorientierte Langeweile oder Gespanntsein im

Unterricht
Gegenwartsemotionen vs.
Angst vor einer bevorstehenden
Zukunftsorientierte Emotionen Prüfung oder Hoffnung auf einen
Prüfungserfolg
Art der Energetisierung Aktivierende Gefühle vs. Angst, Ärger, Hoffnung, Vorfreude
Deaktivierende Gefühle Langeweile, resignative Hoffnungs-

losigkeit, Entspanntsein, Zufrieden-
heit
Auch wenn Emotionen in dieser Hinsicht differenziert betrachtet werden, fehlt noch Wissen
über das Auftreten, die Häufigkeit und die Phänomenologie unterschiedlicher Emotionen in
unterschiedlichen Lernumgebungen (Pekrun, 2005). Bekannt ist allerdings, dass es Unter-
schiede in Bezug auf den kulturellen Hintergrund von Kindern gibt. Bear, Uribe-Zarain, Man-
ning und Shiomi (2009) konnten etwa zeigen, dass Kinder je nach kulturellem Hintergrund
unterschiedlich geneigt sind, bestimmte Emotionen (z.B. Scham oder Ärger) überhaupt zu
empfinden und auszudrücken.
In einer Serie von explorativen Studien wurden Lern- und Prüfungsemotionen von Schülern
und Studenten mittels qualitativer Interviews und Fragebögen untersucht (Pekrun et al.,
2002; Pekrun & Hofmann, 1999). Die Resultate zeigen, dass das Emotionserleben in Lern-
und Prüfungssituationen bei Schülern durch eine erhebliche Emotionsvielfalt gekennzeich-
net ist. Dabei treten positive und negative Emotionen etwa gleich häufig auf. Prüfungsangst
erwies sich als die am häufigsten genannte Einzelemotion, ist jedoch bei weitem nicht die
einzige häufig erlebte negative Emotion. Am häufigsten fanden sich unter den positiven E-
motionen Freude am Lernen, Hoffnung, Stolz und Erleichterung. Unter den negativen Emo-
tionen wurden häufig Ärger, Langeweile und Scham genannt. Weiterhin wurden, allerdings
in kleinerem Umfang, soziale Emotionen von Dankbarkeit, Bewunderung, Verachtung und
Neid angegeben. Ebenfalls seltener wurde Hoffnungslosigkeit genannt, wobei diese jedoch
von den Betreffenden teils sogar mit persönlichen Tragödien verbunden ist. Als hauptver-
antwortlich für die emotionale Erregung wurden Leistungsdruck und die Erwartung von Ver-
sagen ermittelt. Larson und Richards (1991, zitiert nach Götz et al., 2007) fanden heraus,
dass Langeweile im Unterricht eine sehr häufig auftretende Emotion ist. So konnten diese
Autoren feststellen, dass sich Schüler der fünften bis neunten Jahrgangsstufe (N = 392) im
Durchschritt in 32 Prozent der Unterrichtszeit langweilen. Götz et al. (2007) fanden bei
Schülern der neunten Jahrgangsstufe, dass diese sich durchschnittlich etwa in 50 Prozent
der Zeit einer Unterrichtstunde langweilen. Ergebnisse zur Bedeutung von Emotionen im
Schulkontext zeigen also, dass es eine ganze Reihe spezifisch für den Schulkontext rele-
vanter Emotionen gibt.
Im Rahmen des Projekts PALMA15 , das sich mit der Leistungsentwicklung im Fach Mathe-
matik befasst, wurden interessante Ergebnisse bezüglich der Veränderung der Emotionen
über die Klassenstufen hinweg ermittelt (Pekrun et al., 2004). Die zugrundeliegenden Daten
wurden im Rahmen einer repräsentativen Längsschnittstudie gewonnen. An einer ersten
Erhebung am Ende des fünften Schuljahres nahmen ca. 2.070 Schüler aus Haupt- und Re-
alschulen sowie Gymnasien teil. An einer zweiten Erhebung am Ende des sechsten Schul-
jahres beteiligten sich 2.059 Schüler. Im Bereich der emotionalen Lernvoraussetzungen
zeigte sich von der fünften zur sechsten Klassenstufe eine ungünstige Entwicklung. Die Ma-
thematikfreude nimmt ab, während Ärger und Langeweile signifikant zunehmen. Im Rahmen
dieser und weiterer Studien konnten zwischen den an Schülern und Studierenden ermittel-
ten akademischen Emotionen signifikante Beziehungen zu Motivation, kognitiven Variablen
sowie zu Leistungsvariablen festgestellt werden.
Querschnittlich betrachtet zeigten sich in der Studie von Pekrun et al. (2004) zwischen den
Schuleremotionen und den Lernprozessen und Leistungen enge Zusammenhänge. Mathe-
matikfreude korrelierte zu beiden Erhebungen (zum Ende der fünften und Ende der sechs-
ten Klasse) deutlich positiv mit Interesse, Lernmotivation, Elaborationsstrategien, selbst-
reguliertem Lernen, Zeugnisnoten und Testleistungen im Fach Mathematik. Die Korrelatio-
nen für Angst, Hoffnungslosigkeit und Langeweile fielen dagegen überwiegend negativ aus.
Über diese querschnittlichen Zusammenhänge hinaus wurden Bedingungsbeziehungen zwi-
schen Emotionen und Kompetenzerwerb mittels Strukturgleichungsmodellierungen
längsschnittlich überprüft. Dabei zeigte sich, dass die Emotionen in der fünften Klassenstufe
die Notenleistung in der sechsten Klasse beeinflussen, die Notenleistung der fünften Klasse
sich aber auch deutlich auf die Emotionswerte der sechsten Klasse auswirken. Dies spricht
für Wechselwirkungen der Emotions- und Kompetenzentwicklung.
15
Projekt zur Analyse der Leistungsentwicklung in Mathematik
Interessante Ergebnisse fanden sich auch bezüglich der Entwicklungsverläufe bei Risiko-
schülern, die eine Abnahme der Testleistungswerte von der fünften zur sechsten Jahr-
gangsstufe zeigten. Die Analyse der Emotions- und Wahrnehmungsprofile von Risikoschü-
lern zeigte, dass sich diese Schüler bereits in der fünften Klasse durch geringe Ausprägun-
gen positiver wie auch negativer Mathematikemotionen auszeichnen. Es scheint dabei eine
emotionale Gleichgültigkeit gegenüber dem Fach Mathematik vorzuliegen. In der sechsten
Klasse sinken die Werte im Schülerdurchschnitt, ebenso wie die selbstberichteten Anstren-
gungen und die Selbstregulation, aber auch die wahrgenommene Fremdregulation noch
weiter ab.
Mit dem Zusammenhang von Leistung und emotionalem Erleben im Kontext Schule be-
schäftigten sich auch Goetz et al. (2004). Die Autoren untersuchten unidirektional den Ein-
fluss von Leistung auf Emotionen, wobei ein umgekehrter Einfluss jedoch keineswegs aus-
geschlossen werden sollte. Folgendes Modell (Abbildung 4.1) stellt die vermuteten Zusam-
menhänge grafisch dar.
Leistungsniveau der Schulklasse
Individuelle Erfahrungen/Kognitionen
• Erfolgs-/Misserfolgserlebnisse
• Kontrollüberzeugungen
• Leistungserwartungen
• Leistungsposition Individuelle Lern- und
Individuelle Leistungen Leistungsemotionen
Reaktionen der Sozialumwelt

• Belohnung/Bestrafung
• Autonomieunterstützung • Motivation
• Leistungserwartungen • Problemlösen
• Leistungsposition • Kognitive Ressourcen
Abbildung 4.1: Zusammenhänge zwischen schulischer Leistung und emotionalem Erleben

(nach Goetz et al., 2004, S. 202)
Goetz et al. (2004) vermuten, dass sowohl individuelle Leistungen als auch das Leistungs-
niveau der Schulklasse zentrale Voraussetzungen das emotionale Erleben von Schülern
beeinflussen. Hohe individuelle Leistungen sollten positive individuelle Emotionen fördern
und negative Emotionen vermindern. Das Leistungsniveau der Referenzgruppe, also der
Schulklasse, sollte hingegen einen gegenteiligen Effekt zeigen. Das heißt, ein hohes Leis-
tungsniveau der Klasse sollte positive individuelle Emotionen mindern und negative indivi-
duelle Emotionen erhöhen (Goetz et al., 2004). Tatsächlich wurde in einer Studie festge-
stellt, dass die gute individuelle Leistung in der fünften Jahrgangsstufe zu einer Erhöhung
des Freudeerlebens und einer Minderung des Angsterlebens in der sechsten Jahr-
gangsstufe führt. Für die Leistung der Schulklasse zeigten sich hingegen umgekehrte Effek-
te: Ein hohes Leistungsniveau der Klasse führte zu einer Verringerung der individuellen
Freude und einer Erhöhung individueller Angst. Die emotionale Entwicklung leistungsstarker
Schüler verläuft demnach positiver als diejenige leistungsschwächerer Schüler.
Was die Richtung des Zusammenhangs von Emotionen und Leistung angeht, ist die empiri-
sche Datenlage bislang uneindeutig (z.B. Pekrun et al., 2002; Goetz et al., 2004; Helmke,
1993; Jerusalem & Mittag, 1999; Seipp & C. Schwarzer, 1991). Es scheint jedoch wechsel-
seitige Wirkungen zu geben. Die Wirkungen der Leistung auf die Emotionen scheinen stär-
ker ausgeprägt zu sein als die umgekehrte Wirkung (Goetz et al., 2004; Pekrun, 1992b;
Schnabel, 1998). Die wenigen Studien, die es zum kausalen Zusammenhang von Freude
und Leistung gibt, sind – was die Wirkungsrichtung angeht – widersprüchlich (Helmke, 1993;
Ma, 1997).
Die Zusammenhänge zwischen überdauernden Stimmungslagen und Schulleistung fallen
eher gering aus (Reinberg, 1999). Ein Grund dafür könnte laut Rheinberg (1999) sein, dass
die „überdauernde Stimmung“ vielleicht gar nicht besonders überdauernd ist.
Auch Kleine und B. Schmitz (1999) haben in einer querschnittlichen Feldstudie den Stim-
mungs-Leistungs-Zusammenhang untersucht. Über Pfadanalysen zeigte sich dabei, dass
Stimmungen nur eine geringe Beziehung zur Schulleistung aufweisen. Die Pfade von der
positiven Stimmung zu den als vermittelnd angenommenen latenten Variablen (Motivation /
selbstbezogene Kognition) und von dort zur Schulleistung waren dagegen bemerkenswert.
Zusätzlich ergaben sich Anhaltspunkte eines direkten leistungshemmenden Einflusses der
positiven Stimmung und nur geringe leistungsvermindernde Wirkungen negativer Stimmung.
Es zeigte sich also, dass sich die Berücksichtigung positiver Befindlichkeiten als nützlich
erwiesen hat, denn nicht nur negative Befindlichkeiten scheinen eine Rolle zu spielen, posi-
tive sind möglicherweise sogar wichtiger. Hier zeigte sich bereits in Kapitel 4.4.4, dass bis-
her recht unterschiedliche Ergebnisse dahingehend ermittelt wurden, inwiefern nicht nur
negative, sondern auch postitive Emotionen oder Stimmungen zu einer Leistungsminderung
führen. Auch durch die Ergebnisse von Kleine und B. Schmitz zeigt sich wiederum, dass
auch positive Emotionen negative Leistungsauswirkungen haben können. Eine gute oder
schlechte Stimmung führt also nicht allgemein zu einer guten oder schlechten Leistung. Dies
scheint vielmehr von den konkreten Bedingungen (z.B. den spezifischen Aufgabentypen)
abzuhängen. Bisher scheint es kaum eine theoretische Position zu geben, die für alle beo-
bachteten Befunde als alleiniger Erklärungsansatz fungieren kann (Abele, 1999).
Nicht nur zwischen Emotionen und Leistungen wurden im Schulkontext relevante Zusam-
menhänge gefunden, sondern auch zwischen Emotionen und verschiedenen lernrelevanten
weiteren Variablen. Ainley, Corrigan und Richardson (2005) beschäftigen sich mit der Be-
deutung von Emotionen für die Entstehung von Interesse. Die Autoren konnten feststellen,
dass Emotionen, die von Texten ausgelöst werden (z.B. Freude, Traurigkeit, Ekel oder
Überraschung), entscheidend für das Aufkommen und den Erhalt von Interesse sind sowie
für die Entscheidung, einen Text weiterzulesen. Die Ergebnisse legen nahe, dass situationa-
le Emotionen in Interesse transformiert werden. Efklides und Petaki (2005) berichten von
einem Experiment, in welchem sie die Effekte experimentell erzeugter Stimmung auf Meta-
kognitionen von Schülern, ihre Anstrengung und Leistung in mathematischen Aufgaben un-
tersucht haben. Dabei stellten sie fest, dass negative Stimmungen die Einschätzung der
Schüler zur Aufgabenschwierigkeit vorhersagen konnten. Dieses Ergebnis stimmt überein
mit der Annahme, dass negative Stimmungen und Emotionen die Lerner auf potentielle
Probleme aufmerksam machen und zu einer vorsichtigeren Einschätzung der situationalen
Anforderungen an individuelle Fähigkeiten führen. Positive Stimmung, die vor der Aufgabe
empfunden wird, kann das Interesse vorhersagen, gemäß der Annahme, dass Stimmung zu
situationalem Interesse bei mathematischen Aufgaben beiträgt. Positive Stimmung nach der
Bewältigung einer Aufgabe stand jedoch in einem negativen Zusammenhang mit Anstren-
gung. Die Autoren nehmen hierzu an, dass eine positive Stimmung Lernern helfen kann,
Anstrengung zu investieren, aber über die Zeit hinweg vom Anstrengungseinsatz aufge-
braucht wird. Daten von Wosnitza und Volet (2005) legen nahe, dass die Emotionen der
Schüler von kritischer Wichtigkeit für ihre Lernbereitschaft und ihre volitionale Kontrolle der
Lernprozesse sind (Pekrun, 2005).
Für die kompetente Diagnose von Emotionen in Unterrichtssituationen kann in Bezug auf die
berichteten Ergebnisse resümiert werden, dass die Lehrperson ihre Aufmerksamkeit durch-
aus auf sehr vielfältige Emotionen richten muss, die etwa – je nach Aufgabentyp – unter-
schiedliche Auswirkungen auf die Schülerleistung und andere lernrelevante Faktoren haben
können. Dabei sind keineswegs nur negative Emotionen problematisch. Auch positive Emo-
tionen können unter bestimmten Bedingungen negative Auswirkungen haben.
Die wichtige Bedeutung der Diagnose von Emotionen im Unterricht ergibt sich vor allem
durch ihren (durch verschiedene Mediatoren vermittelten) Einfluss auf die Schulleistung.
Jedoch ist auch die umgekehrte Wirkrichtung anzunehmen. Dabei sollte bei der Emotionsdi-
agnose, wenn unter anderem aufgrund der Schülerleistung als Emotionsbedingung ge-
schlossen wird, berücksichtigt werden, dass nicht nur das individuelle Leistungsniveau, son-
dern auch das Leistungsniveau der Klasse das emotionale Befinden eines Schülers beein-
flusst.
Zumindest, was den Vergleich des fünften und sechsten Schuljahres angeht, fanden Pekrun
et al. (2004) eine ungünstige Entwicklung der Emotionen. Die Beachtung der Schüleremoti-
onen durch die Lehrperson nimmt daher über die Klassenstufen hinweg keineswegs in ihrer
Bedeutung ab, möglicherweise wird sie sogar wichtiger. Dies gilt insbesondere für soge-
nannte Risikoschüler.
Bevor Motivation als weitere Lernvoraussetzung in den Blick genommen wird, werden in der
nachfolgenden Tabelle 4.2 die Voraussetzungen der kompetenten DiU, die sich aus den
Ausführungen zu Emotionen als Lernvoraussetzungen ergeben haben, zusammengefasst.
Tabelle 4.2: Voraussetzungen der kompetenten DiU, die sich aus der Betrachtung der Lern-
voraussetzung Emotionen ableiten lassen
• Wissen über die Vielfalt schulrelevanter Emotionen
• Fähigkeit, verschiedene Emotionen zu differenzieren
• Wissen über die Möglichkeiten und Einschränkungen der direkten Erkennbarkeit von Emotionen
• Wissen über die Bedingungen von Emotionen
• Wissen über die Wirkungen von Emotionen
• Wissen über die, zum Teil auch kausalen, Zusammenhänge von Emotionen, Kognitionen, Motivation,
Lernen und Leisten
• Wissen über die Entwicklung von Emotionen über die Klassenstufen hinweg
• Wissen über Schülermerkmale und das soziale Umfeld der Schüler
4.5 Motivation als Lernvoraussetzung
Um Motivation als Lernvoraussetzung differenziert zu betrachten und hieraus Hinweise für

die Identifikation einer kompetenten DiU abzuleiten, werden die Konstrukte der Motivation
und Volition unter Bezug auf verschiedene Motivationstheorien, vor allem auf die Selbstbe-
stimmungstheorie der Motivation, im Folgenden beschrieben. Von besonderem Interesse ist
dabei die Motivation im Lern- und Leistungskontext.
Vergleichbar, wie bei den Ausführungen zu den Emotionen als Lernvoraussetzung, wird
anschließend in der Literatur nach Hinweisen gesucht, inwiefern bzw. woran motivationale
Ausprägungen an einer Person äußerlich erkennbar sind und wie gut Lehrer die Motivation
ihrer Schüler beurteilen können (Kapitel 4.5.1).
Auch bezüglich der Motivation kann vermutet werden, dass neben der Motivation als solcher
auch Rückschlüsse durch beobachtbare Bedingungen und Wirkungen der Motivation im
Verlauf der DiU gezogen werden können. Um welche Bedingungen und Wirkungen es sich
hierbei handeln könnte, wird in den Kapitel 4.5.2 und 4.5.3 erörtert.
Abschließend soll die Bedeutung von Motivation, so wie sie im Schulkontext ermittelt werden
konnte, zusammengefasst werden (Kapitel 4.5.4), um eine Einschätzung der Relevanz die-
ser Lernvoraussetzung vornehmen zu können.
Die Frage nach der aktuellen Motivierung ist nach Rheinberg (1999) die typische Frage des
Lehrers, der möchte, dass die Schüler seinem Unterricht aufmerksam folgen und für sich
alleine Lernaktivitäten aufnehmen. Abgesehen von inzidentellem16 Lernen, scheint eine hin-
reichende Motivation ebenso eine notwendige Bedingung für Wissenserwerb darzustellen,
wie dies für kognitive Variablen unterstellt werden kann (Pekrun & U. Schiefele, 1996).
Definieren lässt sich Motivation nach Rheinberg (1999, S. 191) als „aktivierende Ausrichtung
der momentanen Lebensvollzüge auf einen positiv bewerteten Zielzustand“. Pekrun und U.
Schiefele (1996) definieren sie als „(deklarative) Wünsche und Absichten zu bestimmten
Handlungen sowie (prozedurale) Aktivierung von Verhaltensprogrammen“ (S. 155). Bereits
Lewin (1946) geht davon aus, dass sich die Verhaltenstendenzen dabei stets aus einer
Wechselwirkung zwischen Personen- und Situationsfaktoren ergeben. Die relevanten Per-
sonenfaktoren werden als Motive bezeichnet. Sie stellen überdauernde, hochgeneralisierte
Merkmale der Person dar, bestimmte Anreizklassen zu bevorzugen. Situationsfaktoren sind
dagegen situative Anregungsgehalte (z.B. Rakoczy et al., 2008). Rheinberg, Vollmeyer und
Burns (2001) sprechen hier auch von motivationsspezifischen Befriedigungschancen, die
eine Situation verspricht. Passen situative Anregungsgehalte und Motivstruktur zueinander,
resultiert hieraus die aktuelle Motivation. Erst diese hat letztlich Einfluss auf das Verhalten,
etwa das Lern- und Leistungsverhalten (Rheinberg et al., 2001).
Motivation und Volition

Prozesse der Umsetzung von Absichten werden bisweilen aus dem Motivationsbegriff aus-
geklammert und als Volition (Wille) bezeichnet (Heckhausen, 1989; E. Wild et al., 2001).
Diese sind Gegenstand des von Heckhausen (1989) formulierten Rubikonmodells. Die Un-
terscheidung von Motivation und Volition bezieht sich darauf, dass Motiviertheit noch keine
entsprechenden Handlungen garantiert. Die Absicht muss auch gegenüber konkurrierenden
Einflüssen abgeschirmt werden. Dieser Vorgang der willentlichen Steuerung wird als Volition
bezeichnet.
Gemäß der Handlungskontroll-Theorie von Kuhl (Kuhl & Heckhausen, 1996) können mehre-
re Mechanismen im Anschluss an die motivationale Phase der Intentionsbildung eingesetzt
werden, damit es zu einer tatsächlichen Handlungsdurchführung kommt:
- Aufmerksamkeitsfokussierung auf Informationen, welche die Handlungsausführung
begünstigen
16
Damit ist nach der Wotbedeutung ‚zufälliges Lernen’ gemeint, das ohne die Absicht zu lernen geschieht.
- Ausblendung von Informationen, die für alternative Handlungen relevant wären

- Anregung positiver sowie Unterdrückung leistungsbehindernder Emotionen
- Bewusstmachen positiver Konsequenzen, die das Lernverhalten nach sich zieht
- Gezielte Kontrolle behindernder Umweltfaktoren
Die Mechanismen der volitionalen Steuerung werden aktiviert, wenn die Schwierigkeit, eine
Lernabsicht auch in Verhalten umzusetzen, einen kritischen Wert übersteigt, der Lerner sich
jedoch für fähig hält, die Absicht dennoch auszuführen. Das Ausmaß der volitionalen Steue-
rung hängt unter anderem von der Stärke der Absicht ab (U. Schiefele & Pekrun, 1996).
Lern- und Leistungsmotivation

Lernmotivation ist nach Pekrun und U. Schiefele (1996) eine Motivation „deren Ziel subjektiv
im Lernen liegt“ (S.155). Gelernt werden kann dabei sowohl um des Lernens, als auch um
dessen Folgen Willen. E. Wild et al. (2001, S. 218) bezeichnen als Lernmotivation „den
Wunsch bzw. die Absicht, bestimmte Inhalte oder Fähigkeiten zu erlernen“. Leistungsmoti-
vation bezeichnet dagegen „den Wunsch bzw. die Absicht, etwas zu leisten, d.h., Erfolge zu
erzielen und Misserfolge zu vermeiden, wobei zur Bewertung des Ergebnisses der Lern-
handlung (der ‚Leistung’) ein individuell als gültig erachteter Gütemaßstab herangezogen
wird“ (E. Wild et al., 2001, S.220). Schnotz (2006) setzt beide Begriffe miteinander in Bezie-
hung und versteht Lernmotivation als Motivation, Lernleistung zu erbringen, also eine spe-
zielle Form der Leistungsmotivation. Als Lernvoraussetzung ist sowohl die Lern- als auch die
Leistungsmotivation von Relevanz, wenn auch die Lernmotivation den direkteren Bezug
aufzuweisen scheint.
Leistungsmotivation ist jedoch die vermutlich am besten erforschte Motivation. Ausgangs-
punkt dieses Forschungsansatzes ist in der Regel die Erwartungs-mal-Wert-Theorie, nach
welcher die Stärke der in einer Situation wirksamen Motivation zur Realisierung einer be-
stimmten Handlungsalternative eine Funktion der:
- Erwartbarkeit eines Handlungserfolges und
- des subjektiven Wertes des erwarteten Handlungsergebnisses ist.
Motivation ist dementsprechend dann gegeben, wenn ein Erfolg erwartet wird und mit Fol-
gen assoziiert wird, die erstrebenswert erscheinen. Weiterhin kann noch zwischen dem
Handlungsergebnis als solchem und den Folgen, die dieses wiederum hervorruft (z.B. Aner-
kennung) unterschieden werden (E. Wild et al., 2001).
Um die aktuelle Motivation in Lern- und Leistungssituationen zu erfassen, die für die Diag-
nose von Lernvoraussetzungen während des Unterrichts entscheidend ist, entwickelten
Rheinberg et al. (2001) den FAM, einen Fragebogen zur Erfassung aktueller Motivation in
Lern- und Leistungssituationen. Die Items wurden einer Faktorenanalyse unterzogen durch
die sich vier Faktoren der aktualisierten Motivation in Lern- und Leistungssituationen extra-
hieren ließen. Der erste Faktor Misserfolgsbefürchtung stellt den negativen Anreiz von Miss-
erfolg dar. Der Faktor Erfolgswahrscheinlichkeit enthält Annahmen darüber, wie sicher man
ist, gut abzuschneiden. Die Erfolgswahrscheinlichkeit kann etwa daraus erwachsen, dass
man sich für fähig einschätzt oder die Aufgabe für leicht hält. Der dritte Faktor Interesse be-
zieht sich auf die Wertschätzung des Aufgabeninhaltes. Der vierte Faktor Herausforderung
erfasst, inwieweit eine Aufgabensituation überhaupt leistungsthematisch interpretiert wird.
Aus verschiedenen Experimenten liegen Hinweise vor, dass die Motivationskomponenten
mit dem nachfolgenden Lernverhalten und der Lernleistung in Zusammenhang stehen
(Rheinberg et al., 2001). Leider ist das Erhebungsinstrument FAM für die alltägliche DiU
nicht geeignet, da dessen wiederholter Einsatz das Unterrichtsgeschehen über die Maßen
stören würde. Daher sind Lehrpersonen hier auf alternative Diagnosemöglichkeiten ange-
wiesen wie sie in den folgenden Kapiteln (Kapitel 4.5.1, Kapitel 4.5.3 und Kapitel 4.5.4) be-
trachtet werden.
Intrinsische und extrinsische Motivation

Eine gängige Unterscheidung neben jener der Lern- und Leistungsmotivation, ist diejenige
zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Bei der intrinsischen Motivation rührt die
Lernbereitschaft von einer positiven Erlebnisqualität her, die unmittelbar mit dem Hand-
lungsvollzug assoziiert wird. Es geschieht also Lernen zum Selbstzweck, aus Spaß an der
Sache. Liegt eine extrinsische Motivation vor, wird eine Handlung nicht wegen der unmittel-
baren Anreize der Handlung als solcher, sondern wegen den antizipierten Folgen angestrebt
und ausgeführt. Lernen dient in diesem Fall der Maximierung positiver bzw. der Minimierung
negativer Handlungsfolgen. Ein Zusammenhang zwischen den verschiedenen Formen der
Lernmotivation ist insofern anzunehmen, da empirische Studien zeigen, dass Leistungsori-
entierung häufig mit extrinsischer Lernmotivation einhergeht, Lernorientierung dagegen in
der Regel mit intrinsischer oder selbstbestimmter Lernmotivation (Harackiewicz & Elliot,
1993; E. Wild et al., 2001).
Es können jedoch kaum alle Lerninhalte bei allen Lernenden auf der Grundlage einer intrin-
sischen motivationalen Orientierung vermittelt werden, da nicht jeder jedem Lerngegenstand
etwas Vergnügliches abgewinnen kann (E. Wild et al., 2001). Gemäß Deci und Ryan (1993)
können Lehrende jedoch versuchen, die Lernenden von der Bedeutung und Nützlichkeit
bestimmter Kenntnisse und Fähigkeiten zu überzeugen. Wenn dies gelingt und sich die Ler-
nenden aus Einsicht oder Überzeugung mit den Lerninhalten auseinandersetzen, können
sie sich dabei auch als selbstbestimmt erleben.
Die Theorie der Selbstbestimmung

Eine Erklärung, weshalb manche Lerner ursprünglich von außen, also etwa von Lehrern
oder Eltern, auferlegte Handlungsziele akzeptieren und diese schließlich aus eigenen Stü-
cken verfolgen, stellt die motivationale Theorie der Selbstbestimmung von Deci und Ryan
(1985, 1993; vgl. auch Deci & Ryan, 2000; Gagne & Deci, 2005) dar. Zentraler Aspekt die-
ser Theorie ist die Unterscheidung zwischen autonomer Motivation und kontrollierter Motiva-
tion. Autonome Motivation beinhaltet Volition und das Gefühl, eine Wahl zu haben. Intrinsi-
sche Motivation ist insofern ein Beispiel für autonome Motivation. Fühlt man sich dagegen
kontrolliert, handelt man unter einem Gefühl des Drucks. Beide Motivationsausprägungen,
die ein Kontinuum bilden, sind intentional und stehen im Kontrast zur Amotivation (Gagne &
Deci, 2005). Diesem Ansatz folgend wird die Übernahme von Werten und Handlungszielen
als ein reversibler vierstufiger Prozess der Internalisierung und Integration verstanden. In-
ternalisation bezeichnet dabei einen Prozess, durch den externale Werte in die internalen
Regulationsprozesse einer Person übernommen werden. Integration beschreibt den Pro-
zess, der die internalisierten Werte und Regulationsprinzipien dem individuellen Selbst ein-
gliedert. Die vier Stufen extrinsischer Verhaltensregulation können einem Kontinuum mit den
Endpunkten heterogene Kontrolle und Selbstbestimmung zugeordnet werden.
Die unterste Stufe stellt die externale Handlungsregulation dar. Auf dieser Stufe übt eine
Person eine Handlung nur aufgrund starker externaler Kontrollen aus.
Auf der nächsten Stufe, der introjizierten Handlungsregulation, folgt das Verhalten internen
Anstößen und innerem Druck. Die Anforderungen wurden bereits so weit verinnerlicht, dass
es bei Unterlassung der Handlung zu Schuld- oder Schamgefühlen kommt (Deci & Ryan,
1993). Es besteht also kein äußerer, aber ein innerer Zwang. Das Verhalten ist insofern in-
ternal, da keine äußeren Handlungsanstöße mehr nötig sind. Es bleibt aber vom individuel-
len Selbst separiert.
Ist die Stufe der identifizierten Handlungsregulation erreicht, wird das Verhalten vom Selbst
als persönlich wichtig oder wertvoll anerkannt. Man hat die zugrunde liegenden Werte und
Ziele in das individuelle Selbstkonzept integriert. Man lässt sich auf eine Tätigkeit oder einen
Inhalt ein, der für einen weder reizvoll noch belastend, aber notwendig und wichtig ist, um
ein selbstgesetztes Ziel zu erreichen (Prenzel et al., 2001).
Bei der integrierten Regulation handelt es sich schließlich um die Form der extrinsischen
Motivation mit dem höchsten Grad an Selbstbestimmung (Deci & Ryan, 1993). Die Hand-
lungsziele sind dauerhaft und konsistent in die Wert- und Überzeugungsstruktur einer Per-
son integriert und Bestandteil der einen Identität geworden.
Am Ende dieses Internalisierungsgeschehens hat das Verhalten allerdings immer noch in-
strumentelle Funktion und unterscheidet sich insofern noch von der intrinsischen Verhaltens-
regulation, die einen noch höheren Grad an Selbstbestimmung aufweist (Deci & Ryan,
1993). Das Kontinuum der Selbstbestimmung und seine Beziehung zur Amotivation und zur
intrinsischen Motivation sind in Abbildung 4.2 dargestellt.
Amotivation Extrinsische Intrinsische Moti-

Motivation vation
Externale Introjizierte Identifizierte Integrierte

Regulation Regulation Regulation Regulation
Wichtigkeit von Übereinstimmung

Keine intentionale Belohnung und Selbstwert, Ego- Zielen, Werten von Zielen, Wer- Interesse und Vergnü-
Regulation Bestrafung Involvement und von Regulati- ten und Regulati- gen an der Aufgabe
onen onen
Kontrollierte Moderat kontrol- Moderat autono- Autonome Motiva- Innewohnende auto-

Mangel an Motivation
Motivation lierte Motivation me Motivation tion nome Motivation
Abbildung 4.2: Das Kontinuum der Selbstbestimmung (nach Gagné & Deci, 2005, S. 336)
Studien belegen, dass eine stärker autonome Motivation mit höherem Engagement, besse-
rer Leistung, qualitativ höherwertigem Lernen und einer besseren Beurteilung der Lehrper-
sonen einhergeht. Die Vorteile der Internalisation scheinen vielfältig zu sein und eine stärke-
re Effektivität des eigenen Verhaltens, stärkere volitionale Ausdauer, ein größeres Wohlge-
fühl und eine bessere Integration des Individuums in seiner sozialen Gruppe zu umfassen
(zusammenfassend Ryan & Deci, 2000).
Im schulischen Kontext ist nach Rakoczy, Klieme und Pauli (2008) davon auszugehen, dass
bei Schülern die intrinsische Motivation nicht die dominante Motivationsqualität ist. Demnach
lernen Schüler im Unterricht nicht nur aus Gründen, die in ihrer Person liegen, sondern die
Anforderungen werden meistens von außen an sie herangetragen. Bestimmte Unterrichts-
merkmale können aber dazu führen, dass äußere Anforderungen internalisiert werden. Da-
durch trägt der Unterricht dazu bei, dass sich die Schüler zunehmend mit den Inhalten iden-
tifizieren und ihr Erlernen als persönliches Ziel übernehmen (identifizierte Regulation). Es
handelt sich dabei zwar um keine intrinsische Motivation, sie ist jedoch bezüglich der Er-
lebensqualität nach Rakoczy et al. (2008) mit der intrinsischen Motivation vergleichbar, da
sie ebenso durch positive Erfahrungen im Tätigkeitsvollzug und ein hohes Maß an Selbstbe-
stimmung gekennzeichnet ist.
Weitere schulleistungsrelevante motivationale Konstrukte

Sowohl Lernmotivation als auch Interesse und Einstellung zum Lernen, als affektiv (positiv
oder negativ) getönte Orientierung gegenüber dem Lernen, sind nach Helmke und F.W.
Schrader (2001a) schulleistungsrelevante motivationale Konstrukte, die miteinander ver-
wandt sind, jedoch verschiedene Facetten des affektiven Bezugs zum Lernen repräsentie-
ren. Die Zusammenhänge zwischen der Schulleistung und diesen Konstrukten sind durch-
weg positiv. Am stärksten gilt dies für das Interesse (z.B. U. Schiefele & Schreyer, 1994).
Auch weitere Personenmerkmale wie Kompetenzbestreben, Erfolgszuversicht und Wirk-
samkeitsüberzeugungen ließen sich identifizieren, die mitbestimmen, ob und wie sich je-
mand in Lernsituationen engagiert (Rheinberg, 1999).
Auch wenn im Rahmen dieser Arbeit kein Überblick über alle beschriebenen motivationalen
Konstrukte gegeben werden kann (vgl. Nurmi, Hirvonen & Aunola, 2008; Vollmeyer, 2007),
ergibt die in diesem Kapitel zitierte Literatur Einblicke, die für die Ziele der vorliegenden
Arbeit relevant sind.
Zusammenfassend ist für die Motivation als zweite individuelle Lernvoraussetzung im Rah-
men dieser Arbeit und damit für die DiU zentral, dass sich die aktuelle Motivierung aus
einem Zusammenspiel von Personen- und Situationsfaktoren ergibt. Im Schulkontext besit-
zen dabei vor allem die Lern- und Leistungsmotivation Relevanz. Dabei wird eine intrinsi-
sche Motivation als Ideal betrachtet. Motivationale Zustände können aber nach ihrem Aus-
maß der Autonomie gemäß der Selbstbestimmungstheorie wesentlich stärker als nur nach
internaler und externaler Motivation differenziert werden. Die Differenzierung betrifft in die-
sem Fall die externale Motivation. Zwischen dem Autonomiegrad der Motivation lassen sich
unter anderem Zusammenhänge zu Leistungs- und Lernvariablen herstellen. Neben ver-
schiedenen Motivationsformen und –typen sind außerdem weitere motivationsrelevante
Konstrukte wie Interesse, Einstellung zum Lernen und verschiedene Personenmerkmale zu
berücksichtigen.
4.5.1 Direkte Erkennbarkeit von Motivation
Bezüglich der Motivation ist im Vergleich zu den Emotionen anzunehmen, dass diese
wesentlich weniger der Mimik der Schüler entnommen werden kann. So erscheint es noch
nachvollziehbar, dass ein Schüler ein trauriges oder fröhliches Gesicht macht. Wie jedoch
sollte ein motiviertes Gesicht aussehen? Ist ein Schüler mit einem fröhlichen Gesicht moti-
vierter als einer mit einem konzentrierten Ausdruck? Nach Reeve und Nix (1997) lässt sich
zwar aufgrund von Gesichtsausdrücken, die Interesse und Konzentration anzeigen, auf Mo-
tivation schließen, interne Vorgänge lassen sich hierdurch jedoch höchstens indirekt er-
schließen (Katz, Assor & Kanat-Maymon, 2008).
Da Motivation und viel mehr noch die Art der Motivation kaum direkt beobachtbar erschei-
nen, ist anzunehmen, dass Lehrpersonen bei der Diagnose der aktuellen Motivation wäh-
rend des Unterrichts einerseits auf Selbstauskünfte bzw. Äußerungen der Schüler zurück-
greifen müssen, andererseits aus beobachtbarem Verhalten wie etwa Anstrengung oder
dem Arbeitsverhalten (z.B. Holz-Ebeling, 2001; Weigert & Weigert, 1993) oder etwa durch
die freiwillige Übernahme einer Aufgabe (z.B. Katz et al., 2008), Rückschlüsse auf die Moti-
vation ziehen müssen. Hierzu lassen sich Ansatzpunkte aus der Literatur zur Schülerbeo-
bachtung finden. Es können z.B. Rückschlüsse aus Arbeitsdauer, Arbeitseffektivität, effektiv
gearbeitete Zeit oder Arten bestimmter Tätigkeiten gezogen werden (vgl. Holz-Ebeling,
2001). Weigert und Weigert (1993) beschreiben beobachtbare Aspekte des Arbeitsverhal-
tens. Danach dürften vor allem aus der Aufmerksamkeit, der Anstrengungsbereitschaft, der
Ausdauer, dem Arbeitstempo und der Arbeitsausführung Rückschlüsse auf die Motivation
der Schüler gezogen werden. Weiterhin halten Weigert und Weigert (1993) Interessen und
Selbständigkeit für beobachtbar.
Bezüglich der Aufmerksamkeit sollen vor allem die Art und Weise, wie ein Kind aufmerkt,
(z.B. schon bei kleinen Reizen, d.h. die Aufmerksamkeit ist leicht erregbar, verlischt aber
eventuell auch schnell oder bei Neuem) sowie das unterschiedliche Ausmaß der Aufmerk-
samkeit relevant sein.
Bezüglich der Anstrengungsbereitschaft unterscheiden Weigert und Weigert (1993) Kinder,
die beständig aktiv sind, lebendig mitarbeiten und weder große Anstöße noch äußeren
Druck benötigen, und Kinder, die insofern Anstrengungsvermeider sind, dass sie sich unbe-
schäftigt wohl fühlen, bequem und träge wirken, sich Anforderungen gegenüber gleichgültig
verhalten, passiv sind und nur unter Zwang arbeiten. Ebenfalls als Anstrengungsvermeider
werden „Saisonarbeiter“ klassifiziert, die nur das Notwendige machen, um keine negativen
Konsequenzen zu haben, sich aber nach Möglichkeit drücken. Übereifrige meinen dagegen,
alles zu können und möchten alles zugleich tun. Manche Kinder nehmen sich auch lieber
etwas weniger vor, sind jedoch durchaus bereit, sich anzustrengen. Allgemein sollen sich
Schüler, die Anstrengungsbereitschaft zeigen, mit Lernwiderständen auseinandersetzen,
sich nicht entmutigen und nicht durch Drucksituationen beeinflussen lassen. Dabei ist es
nach Meinung der Autoren sekundär, ob die Aufgabe zu einem besonderen Interessensge-
biet gehört.
Schüler mit Ausdauer sollen nach Weigert und Weigert (1993) eine begonnene Arbeit ziel-
strebig und bewusst bis zum Ende durchführen und die Arbeitsergebnisse oftmals erst vor-
zeigen, wenn sie fertig gestellt sind. Sie sind nicht leicht ablenkbar und können selbst bei
weniger abwechslungsreichen Arbeiten über längere Zeit konzentriert arbeiten. Den Gegen-
pol bilden sprunghafte und leicht ablenkbare Kinder, die eine Arbeit leicht abbrechen, an-
fangen zu spielen oder zu stören. Sie müssen daher zur Weiterarbeit angehalten werden.
Zwischen den ausdauernden und sprunghaften Kindern, findet sich ein Spektrum von Kin-
dern, deren Ausdauer fach- bzw. themenabhängig ist oder von einem bestimmten Zeitauf-
wand der Aufgabenerledigung abhängt. Weiterhin werden Kinder beschrieben, denen ein-
förmige Arbeit nicht liegt. Diese sollen nach Weigert und Weigert (1993) eher in „Schüben“
ausdauernd sein.
Bezüglich des Arbeitstempos sollte nicht nur die Geschwindigkeit der Aufgabenerledigung,
sondern auch die Sorgfalt und Richtigkeit der Arbeit bzw. das Verhältnis zwischen Tempo
und geleisteter Arbeit berücksichtigt werden. Der Aspekt der Arbeitsausführung verweist
darauf, dass bei der Schülerbeobachtung nicht nur die Arbeitsergebnisse berücksichtigt
werden sollen, sondern auch der Arbeitsablauf, die Genauigkeit und der Arbeitsweg.
Unter Selbständigkeit verstehen Weigert und Weigert (1993) die Fähigkeit, die Bearbeitung
von Aufgaben alleine zu planen und durchzuführen. Erfreulich ist es, wenn Schüler erken-
nen und wissen, was sie selbständig bewältigen können und im Stande und bereit sind, sich
ein eigenes Urteil zu bilden und Verantwortung für die erbrachte Leistung zu übernehmen.
Schüler können sich andererseits auch überschätzen oder sich zu wenig zutrauen. Inwieweit
ein Schüler selbständig arbeiten kann, lässt sich nach Weigert und Weigert (1993) gut wäh-
rend des Arbeitsablaufs feststellen, etwa bei der Planung oder der Durchführung einer Ar-
beit. Auch erforderliche Hilfen können graduell unterschiedlich sein. Aussagekräftig ist eben-
falls, an welcher Stelle eines Arbeitsablaufes ein Schüler seine Arbeit unterbricht.
Interessen sind nach Weigert und Weigert (1993) bei Schülern nur schwer festzustellen. An
dieser Stelle möchte die Autorin jedoch einschränken, dass sich dies nur auf aktuell relevan-
te Interessen während der Unterrichtssituation beziehen kann. Weiterhin lassen sich Ergeb-
nisse von Hosenfeld et al. (2002; vgl. Kapitel 4.6.2) sogar dahingehend interpretieren, dass
Interesse z.B. leichter zu erkennen ist als Anstrengung. Interessierende Gegenstände len-
ken nach Weigert und Weigert (1993) die Wahrnehmung der Kinder spontan auf sich und
die Wahrscheinlichkeit für handelnde Aktivitäten mit ihnen wird erhöht. Über bestimmte Inte-
ressen kann man auch etwas erfahren, indem man Kinder etwas in die Schule mitbringen
lässt oder man mitbekommt, dass Schüler über ein bestimmtes Thema besonders gut infor-
miert sind. Natürlich kann man ein Kind auch darüber befragen, was es gerne tut oder bei-
spielsweise liest oder was es gar nicht mag.
Auch wenn die Klassifizierungen einzelner Schülertypen durch Weigert und Weigert (1993)
durchaus als kritisch und stark typisierend betrachtet werden kann und die einzelnen be-
schriebenen Konstrukte, etwa die Anstrengungsbereitschaft und die Ausdauer, im realen
Unterrichtsgeschehen nur schwer zu trennen sein dürften, geben die genannten Orientie-
rungspunkte vermutlich einen guten Überblick über die Möglichkeiten einer Lehrkraft, sich
bei der DiU einen Überblick über die Schüler bzw. deren Motivationslage zu bilden. Proble-
matisch bleibt allerdings, dass solche Schülerkategorisierungen eher eine Interpretation von
Motivation als Personenmerkmal nahelegen, die der Vorstellung entgegensteht, dass sich
durchaus auch motivationale Veränderungen bei einem Schüler ergeben können, die in ei-
ner Unterrichtsstunde sensitiv zu diagnostizieren sind.
Zusammenfassend lassen sich Konstrukte identifizieren, die in eingeschränktem Umfang für
Rückschlüsse auf die Motivation von Schülern herangezogen werden können. Hierzu gehö-
ren bestimmte beobachtbare Aspekte des Arbeitsverhaltens, vor allem Aufmerksamkeit,
Anstregungsbereitschaft, Ausdauer, Arbeitstempo und Arbeitsausführung. Weiterhin können
Interessen und Selbständigkeit zu einem bestimmten Grad beobachtet werden und durch
ihre Beziehung zur Motivation Anhaltspunkte für deren DiU bieten. Allerdings muss in Frage
gestellt werden, dass sich alleine hieraus eine zuverlässige Diagnose der aktuellen Schü-
lermotivation ableiten lässt. Es besteht jedoch darüber hinaus auch die Möglichkeit, Selbst-
auskünfte der Schüler zur Diagnose mit heranzuziehen, die entweder von den Schülern
spontan oder aber auf Nachfrage der Lehrenden (z.B. „Hast du heute keine Lust mitzuarbei-
ten?“) gegeben werden.
Daten zur direkten Einschätzung von Motivation durch Lehrpersonen lassen sich leider in
der Literatur nicht finden. Hosenfeld et al. (2002) verglichen jedoch im Rahmen des Projekts
SALVE17 Einschätzungen von Lehrern mit jenen von Schülern, unter anderem bezüglich der
Aufmerksamkeit und des Interesses in einer Mathematikstunde. Diese Variablen können
nach Weigert und Weigert dazu diesen, die Motivation eines Schülers einzuschätzen. Daten
zur direkten Einschätzung der Motivation liegen hierzu leider nicht vor. Die Ergebnisse von
Hosenfeld et al. (2002) basieren auf 30 Klassen der fünften Klassenstufe mit insgesamt 654
Schülern aus Haupt- und Realschulen, Gymnasien sowie integrierten Schulsystemen.
Im Rahmen eines Lehrerinterviews wurden die Lehrer danach gefragt, wie viele Schüler
jeweils bei einer speziellen Unterrichtsstunde aufmerksam waren bzw. die Stunde inte-
ressant fanden. Hierüber wurden ebenfalls die Schüler schriftlich befragt. Bezüglich der Auf-
merksamkeit schätzten die Lehrpersonen im Durchschnitt, dass 75,5 Prozent der Schüler
aufmerksam waren. Die Variabilität war dabei zwischen den Lehrkräften hoch. Die Schüler
berichteten allerdings zu erheblich größeren Anteilen in der Stunde sehr gut oder zumindest
17
Systematische Analyse des Lernverhaltens und des Verständnisses in Mathematik: Entwicklungstrends und
Fördermöglichkeiten
gut aufgepasst zu haben. Im Durchschnitt gaben 87,5 Prozent der Schüler an, aufmerksam
gewesen zu sein. Die Variabilität der Schüleraussagen war überdies wesentlich geringer als
die der Lehrerurteile. Die Mehrzahl der Lehrer unterschätzt die Aufmerksamkeit der Schüler.
Überschätzungen kamen dagegen selten vor und fielen geringer aus. Bei der Beurteilung
des Interesses gehen die Lehrkräfte im Durchschnitt von 63 Prozent interessierten Schülern
aus. Auch bezüglich des Interesses unterschätzen die Lehrer ihre Schüler, allerdings in we-
sentlich geringerem Ausmaß. Durchschnittlich unterschätzen die Lehrkräfte den Anteil der
Schüler, die die Stunden als interessant bezeichneten, um 5,6 Prozent.
Bezüglich der Erkennbarkeit von Motivation lässt sich resümieren, dass durchaus Orientie-
rungspunkte für Lehrpersonen existieren (vgl. Weigert & Weigert, 1993), aus denen Rück-
schlüsse auf die Stärke und in Ansätzen auch auf die Art der Motivation (wird z.B. nur unter
Druck oder auch ohne Druck Anstrengungsbereitschaft gezeigt) gezogen werden können.
Jedoch scheinen diese Orientierungspunkte schlecht voneinander abgrenzbar zu sein, und
die Schüler nach den Beschreibungen von Weigert und Weigert (1993) eher in Kategorien
zu pressen als eine situationssensitive Erfassung der aktuellen Motivation zu ermöglichen.
Empirische Ergebnisse aus dem SALVE Projekt zeigen, dass motivationsrelevante Variab-
len von Lehrern bei ihren Schülern eher unterschätzt werden. Allerdings ist hier wiederum
nicht bekannt, woran die Lehrpersonen ihre Einschätzungen festmachten.
4.5.2 Bedingungen und Entstehung von Motivation
Bereits durch das vorausgegangene Kapitel (Kapitel 4.5.1) stellt es sich für die Diagnose der
Motivation in Unterrichtssituationen so dar, als dass es kaum möglich sein dürfte, diese un-
mittelbar zu erkennen. Vielmehr scheint ein Schließen aufgrund von mit der Motivation kor-
relierenden beobachtbaren Verhaltensweisen nötig zu sein. Diese sollen nun genauer be-
trachtet und in Bedingungen und Wirkungen (Kapitel 4.5.3) von Motivation differenziert wer-
den.
Um die Bedingungen und die Entstehung von Motivation nachzuvollziehen, werden im Fol-
genden verschiedene Theorien und Modelle, die das Motivationskonstrukt zum Gegenstand
haben, ausgeführt. Dabei wird die Theorie der Selbstbestimmung, welche die Befriedigung
von psychologischen Bedürfnissen als Motivationsgrundlage betrachtet, wie auch eine hand-
lungstheoretische Interpretation der Leistungsmotivationsgenese, als Ansatz zur Erklärung,
weshalb eine von mehreren Handlungsalternativen in einer Situation präferiert wird, berück-
sichtigt. Weiterhin wird der Einfluss von Kausalattributionen auf Motivation und das gegens-
tandsspezifische Interesse als Motivationsgrundlage behandelt.
4.5.2.1 Theorie der Selbstbestimmung – Voraussetzungen für Motiviertheit
Der motivationalen Theorie der Selbstbestimmung (Deci & Ryan, 1993) gelingt es, verschie-
denste empirische Ergebnisse bezüglich des Motivationskonstrukts zu erklären und eine
schlüssige und in sich stimmige theoretische Basis darzulegen. Die Theorie geht von drei
grundlegenden und angeborenen psychologischen Bedürfnissen aus, deren Erfüllung nötig
ist, damit die Tendenz zur Aneignung neuer Kenntnisse und Fähigkeiten voll zum Tragen
kommt. Dabei handelt es sich um die Bedürfnisse, sich als kompetent zu erleben, sich als
autonom zu erleben und sich sozial eingebunden zu fühlen (Deci & Ryan, 2000). Dass diese
drei Bedürfnisse durch die Unterrichtsgestaltung durchaus in unterschiedlichem Maß befrie-
digt werden, konnten Kammermeyer und Martschinke (2009) zeigen. Ebenso fanden diese
Autorinnen, dass das Ausmaß der Befriedigung dieser Bedürfnisse mit einer mehr oder we-
niger günstigen Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler einhergeht. Die ge-
naue Wirkung der Befriedigung der genannten Bedürfnisse im Sinne der Theorie der Selbst-
bestimmung soll an dieser Stelle differenzierter beschrieben werden.
Intrinsisch Motivierte sollen vor allem auf die Befriedigung der Bedürfnisse Kompetenz und
Autonomie angewiesen sein. Die Befriedigung dieser beiden Bedürfnisse, jedoch auch die
nach sozialer Eingebundenheit, soll darüber hinaus für den beschriebenen Prozess der In-
ternalisation (Kapitel 4.5) entscheidend sein, wofür sich empirische Bestätigung finden ließ
(Gagné & Deci, 2005; Ryan & Deci, 2000). Die Tendenz, Werte und Regulierungen der ei-
genen sozialen Gruppe zu integrieren, wird durch Gefühle der sozialen Eingebundenheit
erleichtert, wie auch durch Gefühle der Kompetenz. Damit eine Handlungsregulation in grö-
ßerem Umfang ein Teil eines selbst wird, muss ebenfalls eine Unterstützung der Autonomie
stattfinden (Deci & Ryan, 2000).
Empirische Befunde, die Deci und Ryan (1993, auch Ryan & Deci, 2000) berichten, unter-
stützen den vermuteten Einfluss externer Kontrollfaktoren sowie der Kompetenzförderung.
So werden materielle Belohnungen, Strafandrohungen, Bewertungen, Termindruck, aufge-
zwungene Ziele und besondere Auszeichnungen als kontrollierend erlebt und zerstören eher
die intrinsische Motivation. Wahlmöglichkeiten, die Äußerung anerkennender Gefühle sowie
Möglichkeiten der Selbststeuerung werden dagegen als autonomiefördernd wahrgenommen
und steigern die intrinsische Motivation. Negatives Feedback, insbesondere in kontrollieren-
dem Kontext und mit kritisch bewertender Absicht, führt zu einer Reduktion der wahrge-
nommenen Kompetenz und beeinträchtigt die intrinsische Motivation. Durch positives auto-
nomieförderndes Feedback werden die wahrgenommenen Kompetenzen dagegen gestärkt
und die intrinsische Motivation steigt.
Ryan und Deci (2000) berichten außerdem über Feldstudien, die ergaben, dass Lehrer, wel-
che die Autonomie ihrer Schüler unterstützen, bei ihren Schülern größere intrinsische Moti-
vation, Neugier und den Wunsch nach Herausforderungen begünstigen. Schüler, die mit
kontrollierenden Methoden unterrichtet werden, verlieren nicht nur ihre Initiative, sondern
lernen auch weniger effektiv, insbesondere, wenn das Lernen kreative Verarbeitung erfor-
dert. Auch verschiedene andere Studien zeigen, dass Schüler, Studierende und Auszubil-
dende umso eher Lerngründe nennen, die einer höheren Stufe selbstbestimmter Motivation
zuzuordnen sind, je stärker sie sich als Verursacher ihrer Handlungen erleben, je mehr sie
sich von ihren Bezugspersonen akzeptiert fühlen und je häufiger sie einen persönlichen
Lernfortschritt erkennen können (Pintrich, Roeser & DeGroot, 1994; K.-P. Wild & Krapp,
1996). Je mehr kontrollierendes Verhalten seitens der Lehrer oder Ausbilder an den Tag
gelegt wird und je weniger Mitbestimmungsmöglichkeiten vorhanden sind, desto niedriger ist
in der Regel die Stufe der selbstbestimmten Handlungsregulation.
Auch zur Rolle des Elternhauses für die Ausbildung einer selbstbestimmten Lernmotivation
liegen einige empirische Befunde vor. Ein Befund von Deci, Driver, Hotchkiss, Robbins und
McDougal Wilson (1993) legt nahe, dass die Häufigkeit mütterlicher Kontrolle bei sechs- bis
siebenjährigen Kindern in einem negativen Zusammenhang mit intrinsischer Motivation
steht. Grolnick, Deci und Ryan (1997, zitiert nach Ryan & Deci, 2000) konnten zeigen, dass
Eltern, die die Autonomie ihrer Kinder unterstützen, im Vergleich zu kontrollierenden Eltern,
Kinder haben, die stärker intrinsisch motiviert sind.
Insgesamt betrachtet ist an der Selbstbestimmungstheorie der Motivation zentral, dass sie
den Betrachtungsschwerpunkt von der Gesamtmotivation ablenkt, hin zu der Differenzierung
zwischen autonomer und kontrollierter Motivation. Zusammengenommen lässt sich aus den
berichteten Ergebnissen schließen, dass die soziale Umwelt der Lernenden das Aufkommen
von intrinsischer Motivation erleichtern, aber auch erschweren kann. Dies geschieht da-
durch, dass die Befriedigung der angeborenen psychologischen Bedürfnisse unterstützt o-
der aber gehemmt wird (Ryan & Deci, 2000).
Rakoczy et al. (2008) beschäftigen sich im Rahmen einer deutsch-schweizerische Studie mit
selbstbestimmter Motivation und deren Bedingungen. Die Studie wurde an je 20 deutschen
und schweizerischen achten und neunten Klassen mit insgesamt 1015 Schülern durchge-
führt. Dabei konnten Rakoczky et al. (2008) feststellen, dass die individuelle Wahrnehmung
der Unterstützung motivationsrelevanter Bedürfnisse (Autonomieunterstützung, Kompetenz-
unterstützung, soziale Eingebundenheit) und die Alltagsrelevanz in den Inhaltsbereichen
einen wichtigen Beitrag zur Erklärung selbstbestimmter Motivation bei Schülern leistet.
4.5.2.2 Eine handlungstheoretische Interpretation der Genese der Leistungsmotivation
Bei der Frage, wie aktuelle Motivation entsteht, stellt ein bedeutender Ansatz die handlungs-
theoretische Interpretation der Entstehung der Leistungsmotivation dar. Dieser Ansatz er-
klärt, wie es zu einer bestimmten Intentionsbildung kommt, d.h. eine spezifische Handlungs-
alternative präferiert wird, ein Schüler sich z.B. aktiv am Unterricht beteiligt, anstatt sich mit
seinem Sitznachbarn zu unterhalten.
Eine Grundannahme bildet die Vorstellung, dass Personen meist über mehrere Handlungs-
alternativen verfügen. Jede Handlungsmöglichkeit führt zu Ergebnissen, die wiederum mehr
oder weniger hoch bewertete Folgen nach sich ziehen können. Der Grad der Handlungsbe-
reitschaft, also die Motivation, errechnet sich dem Produkt der Erfolgserwartung und dem
Wert der Handlungsfolgen. Es handelt sich also um eine Erwartungs-mal-Wert-Hypothese.
Ob eine Handlung realisiert wird, hängt davon ab, wie die entsprechende Handlungsalterna-
tive im Kosten-Nutzen-Vergleich gegenüber anderen Handlungsmöglichkeiten abschneidet.
Für den Prozess der Motivierung sind einerseits die Erwartungen, andererseits die Bewer-
tungen (Anreize) des Handlungsablaufs oder auch der Handlungsfolgen von Bedeutung (E.
Wild et al., 2001). Dass attraktive Handlungsalternativen bei Schülern (Gymnasiasten im
Alter von etwa 16 Jahren) das Lernen tatsächlich negativ beeinflussen können, konnten
Fries und S. Schmid (2007) nachweisen.
Der Entscheidung für eine Handlung liegen verschiedene „Erwartungskognitionen“ zugrunde
(Rheinberg 1997; Heckhausen & Rheinberg, 1980). Nur wenn die Person der Meinung ist,
dass das Ergebnis durch die Situation nicht bereits festgelegt ist, das Ergebnisse aber durch
eigenes Handeln hinreichend beeinflusst werden kann, die möglichen Folgen des Ergebnis-
ses wichtig genug sind und das Ergebnis auch die erwünschten Folgen nach sich zieht, ist
mit einer entsprechenden Handlung zu rechnen (Rheinberg, 1997, S. 128).
Die Motivation eines Individuums wird dementsprechend durch seine Kognitionen moderiert
(Schnotz, 2006). Motivationsrelevante Anreize können sowohl Anreize künftiger Umwelt-
und Binnenzustände sein als auch tätigkeitsspezifische Vollzugsanreize. Die Handlung
macht im letztgenannten Fall also als solche Spaß (E. Wild et al., 2001). Eine Motivation
wird dementsprechend umso höher, je größer das Produkt aus Erwartungen (also den sub-
jektiven Wahrscheinlichkeiten) und den Werten (den Anreizen) für das Handeln gegenüber
dem Nicht-Handeln sind.
4.5.2.3 Kausalattributionen und ihr Einfluss auf Motivation
In enger Beziehung zur Motivation stehen Kausalattributionen, also Ursachenzuschreibun-

gen. Im Rahmen der Attributionsforschung beschäftigt man sich mit den von Personen an-
genommenen Erklärungen und Begründungen von leistungsbezogenem Verhalten, deren
Auslösern und Konsequenzen (J. Möller, 2001). Diese Kausalattributionen stellen nach
Pekrun und U. Schiefele (1996) zeitlich rückwärtsgerichtete Bedingungs-Wirkungs-
Relationen zwischen bereits eingetretenen Wirkungen und deren Ursachen dar. Von diesen
Attributionen hängen nach Weinert (1994, zitiert nach E. Wild et al., 2001) sowohl lernrele-
vante Emotionen ab, als auch die Stärke der Motivation.
Lernergebnisse können prinzipiell auf
- internale (in der eigenen Person liegende) oder externale (außerhalb der Person lie-
gende) Ursachen,
- zeitlich stabile oder variable Faktoren,
- selbst kontrollierbare oder nicht kontrollierbare Bedingungen
zurückgeführt werden.
Beispiele solcher Attributionen sind in Tabelle 4.3. dargestellt. Auf habitueller Ebene lässt
sich anstatt von Attributionsverhalten auch von Attributionsstilen sprechen.
Tabelle 4.3: Taxonomie der Kausalattributionen bei Erfolg und Misserfolg (nach E. Wild et
al., 2001, S. 229)
internal external
stabil variabel stabil Variabel
kontrollierbar Wissen Anstrengung Lernumgebung Aufgabenwahl
Nicht Begabung Krankheit Schwierigkeit des Zufall

kontrollierbar Faches
Ursachen werden allerdings im Rahmen der Attribution nicht immer nach rationalen Kriterien
zugeschrieben. Stattdessen finden sich auch typische Attributionsmuster, darunter z.B. der
fundamentale Attribuierungsfehler (nach Ross, 1977, zitiert nach J. Möller, 2001), die Actor-
Observer-Differenz (z.B. Jones & Davis, 1965, zitiert nach J. Möller, 2001) sowie selbstwert-
dienliche Verzerrungen. Der fundamentale Atrribuierungsfehler beschreibt die Tendenz,
Handlungen und Ereignisse sehr stark als Folge internaler Faktoren anzusehen. Situative
Aspekte werden bei der Ursachenzuschreibung dagegen eher unterschätzt. Nach J. Möller
(2001) wird gerade in der Schule die Attribuierung auf personale Faktoren, wie etwa An-
strengung und Fähigkeit, nahe gelegt. Die Actor-Observer-Differenz verweist auf die Unter-
schiede in den Attributionen zwischen Handelnden und Beobachtern. Handelnde betrachten
der Tendenz nach ihr eigenes Handeln eher situativ begründet, die Beobachter führen die-
selbe Handlung dagegen häufiger auf Dispositionen der Handelnden zurück. Ein Schüler
könnte sein schlechtes Abschneiden in einer Arbeit beispielsweise eher auf ungünstige Um-
stände zurückführen, der Lehrer dagegen die Arbeitshaltung des Schülers dafür verantwort-
lich machen. Eine selbstdienliche Verzerrung liegt etwa vor, wenn Erfolge vermehrt auf in-
ternale Ursachen zurückgeführt werden um das Selbstvertrauen zu erhöhen. Besonders
spontane Attributionen werden oft selbstwertdienlich durchgeführt. Umstrittener ist die Be-
reitschaft, Misserfolge external zu begründen und z.B. auf Pech oder Aufgabenschwierigkeit
zu attribuieren. So kann zwar auch der Selbstwert verteidigt werden, die Rahmenbedingun-
gen schulischer Leistungen mit identischen Anforderungen an alle Schüler einer Klasse las-
sen diese Attributionen jedoch eher unglaubwürdig erscheinen. Ob jemand auf selbstwert-
dienliche Weise attribuiert oder vielleicht im Gegenteil gar eine Neigung hat, negative Leis-
tungen eher internal und stabil, also etwa auf mangelnde Intelligenz zu attribuieren, dürfte
auch von den Eigenschaften einer Person abhängen.
Es ist nun anzunehmen, dass es für die Motivationsbildung von Vorteil ist, wenn Erfolge und
Misserfolge auf kontrollierbare Anstrengung zurückgeführt werden können. Eher abträglich
sollte es sein, wenn Erfolge external und Misserfolge internal attribuiert werden. Der erste
Teil dieser Annahme konnte bereits gut bestätigt werden (Heckhausen, 1989, zitiert nach E.
Wild et al., 2001). Das relativ gut bestätigte Ergebnis, dass Anstrengungsattributionen leis-
tungssteigernde Wirkungen ausüben können (zusammenfassend Pekrun & U. Schiefele,
1996), dürfte sich durch einen attributionsabhängigen Aufbau günstiger Erwartungen zu den
Leistungsfolgen von Anstrengung und eine nachfolgende tatsächliche Lernanstrengung er-
klären lassen.
4.5.2.4 Empistemologische Überzeugungen als Motivationsbedingung
Auch epistemologische Überzeugungen könnten Bedingungen von Motivation sein. Hinwei-

se darauf fand Urhahne (2006). Epistemologische Überzeugungen werden als Vorstellungen
über die Struktur des Wissens und des Wissenserwerbs beschrieben. Urhahne (2006) konn-
te durch eine Studie mit 120 Studierenden feststellen, dass reifere epistemologische Über-
zeugungen mit höherer Leistungsmotivation einhergehen als naive epistemologische Über-
zeugungen. Insgesamt ist die Forschungslage zu der Verbindung epistemologischer Über-
zeugungen mit Motivation jedoch noch zu gering um gesicherte Aussagen, insbesondere
über einen Ursache-Wirkung-Zusammenhang, machen zu können.
4.5.2.5 Das durch die Schüler wahrgenommene Lehrerverhalten
Bereits Untersuchungen zur Selbstbestimmungtheorie der Motivation zeigten, dass das Leh-
rerverhalten einen entscheidenden Einfluss auf die Schülermotivation haben kann. Dies
konnten auch Fischer und Rustemeyer (2007) im Rahmen einer Studie an Schülern der fünf-
ten und sechsten Klasse ermitteln. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die von den
Schülern wahrgenommene Mastery-Orientierung der Lehrkräfte sich substanzielle auf moti-
vationale Variabeln (Lernzielorientierung, subjektiver Wert der Mathematik als untersuchtes
Schulfach, Selbstwirksamkeit) bei den Schülern auswirkt. Dies steht in Übereinstimmung mit
verschiedenen Ergebnissen aus dem US-amerikanischen Raum (z.B. A. Kaplan & Maehr,
1999). Ein mastrey-orientierter Unterrichtsstil einer Lehrkraft weist dabei eine Lernzielorien-
tierung auf und beinhaltet dabei nach Fischer und Rustemeyer (2007) eine Orientierung an
individuellen Bezugsnormen. Weiterhin fördern die Lehrkräfte dabei Anstrengung und Neu-
gier und beziehen die Lernenden in Entscheidungsprozesse mit ein. Sie stellen Aufgaben,
die für die Schüler eine angemessene Herausforderung darstellen, lösbar erscheinen und
zeigen eine Fehlerakzeptanz.
4.5.2.6 Interesse
Die meisten Ansätze zur Entstehung von Motivation suggerieren, dass sich die Motivation
der Lernenden an alle Lerngegenstände gleichermaßen richtet (E. Wild et al., 2001). Tat-
sächlich bringen jedoch Schüler unterschiedlichen Schulfächern und Themen innerhalb ei-
nes Unterrichtsfaches sehr unterschiedliches Interesse entgegen (z.B. Hoffmann, Häußler &
Lehrke, 1998). Auch verschiedenen Tätigkeiten im Unterricht kann seitens der Schüler mehr
oder weniger Interesse entgegengebracht werden. Interesse ist also gegenstandsspezifisch
bzw. tätigkeitsspezifisch (z.B. Krapp, 2001).
Interesse stellt ein motivationales Konstrukt, nach Pekrun und U. Schiefele (1996) genau
genommen ein prämotivationales Konstrukt, dar. Bei der Betrachtung des Interesses werden
Lerninhalte als wichtige Determinante der Lernmotivation explizit berücksichtigt, wogegen
andere theoretische Ansätze zur Motivation meist gegenstandsunspezifisch bleiben (E. Wild
et al., 2001). Nach U. Schiefele und Pekrun (1996) ist Interesse vermutlich die wichtigste
Bedingung für das Auftreten intrinsischer Motivation. Interesse bezeichnet gemäß der Per-
son-Gegenstands-Theorie des Interesses „eine besondere, durch bestimmte Merkmale he-
rausgehobene Beziehung einer Person zu einem Gegenstand“ (Krapp, 2001, S. 286), wobei
es sich natürlich auch um einen Lerngegenstand handeln kann.
Interesse kann sich auch auf eine Tätigkeit beziehen (z.B. Holland, 1995). So kann eine
Person, etwa ein Schüler auch an spezifischen Tätigkeiten mehr oder weniger Interesse
haben.
Auch bezüglich des Interesses lässt sich, vergleichbar mit der Motivation, danach unter-
scheiden, ob es sich um situationales Interesse in einer bestimmten Lernsituation handelt
oder um dispositionales Interesse als generalisierte Handlungsbereitschaft (E. Wild et al.,
2001).
Insgesamt betrachtet geben Modelle über das Zustandekommen einer aktuell wirksamen
Motivation Aufschluss über intrapsychische Mechanismen. Sie geben aber wenig Aufschluss
darüber, wie überdauernde motivationale Überzeugungen erworben werden. E. Wild et al.
(2001) nehmen allerdings eine Rolle familiärer und schulischer Faktoren an.
Welche Konsequenzen ergeben sich nun aus den theoretischen Ansätzen und empirischen
Erkenntnissen für die Diagnose der Motivation in Unterrichtssituationen? Bei der Motivation
ist für die DiU insbesondere die Lern- und Leistungsmotivation von Interesse. Gemäß der
Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 2000) bedarf Motivation der Befriedigung psycho-
logischer Bedürfnisse (Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit) durch die Um-
welt, z.B. den Lehrer oder die Eltern. Daher kann aufgrund der nach Lehrereinschätzung
mehr oder weniger erfüllten Bedürfnisse auf die Schülermotivation zurückgeschlossen wer-
den. Die Erfüllung dieser Bedürfnisse steht weiterhin in einem Zusammenhang zu unter-
schiedlichen Motivationsstufen, die sich durch den Grad der erlebten Selbstbestimmung
unterscheiden. Ein wichtiger Einflussfaktor auf die Lern- und Leistungsmotivation stellt dabei
auch das Lehrerverhalten selbst dar. Unterstützt die Lehrperson, insbesondere die Autono-
mie ihrer Schüler, hat dies in aller Regel eine größere intrinsische bzw. stärker selbstbe-
stimmte Motivation zur Folge. Werden die Schüler mit stark kontrollierenden Methoden un-
terrichtet, verlieren sie die Initiative. Also je mehr kontrollierendes Verhalten die Lehrkraft
zeigt, desto niedriger ist die Stufe der selbstbestimmten Handlungsregulation seitens der
Schüler. Bezogen auf die Diagnose der Motivation im Unterricht ist also auch das eigene
Lehrerverhalten ein wichtiger Indikator. Erscheint ein Schüler unmotiviert, kann so gegebe-
nenfalls die Reflexion über das eigene Verhalten Hinweise zur Überprüfung dieser Hypothe-
se bieten.
Im Unterschied, jedoch nicht zwingend im Gegensatz zur Theorie der Selbstbestimmung,
steht eine handlungstheoretische Interpretation der Entstehung der Leistungsmotivation.
Diese macht vor allem die Erwartungen, also Kognitionen der Personen, für die Genese der
Leistungsmotivation in einer bestimmten Situation verantwortlich. Bei der Entscheidung,
welche Handlungsalternative in einer Situation präferiert werden soll – verfolgt der Schüler
den Unterricht der Lehrperson oder unterhält er sich lieber mit seinem Nachbarn – spielen
Erwartungskognitionen des Schülers eine wichtige Rolle (Heckhausen & Rheinberg, 1980;
Rheinberg, 1997). Die Motivation ergibt sich aus dem Produkt der Erfolgserwartung und
dem Wert der Handlungsfolgen. Schätzt der Schüler den Erfolg seines aufmerksamen Fol-
gens des Unterrichts als recht hoch ein, da er etwa davon ausgeht, die Inhalte leicht zu ver-
stehen, und antizipiert er als Folgen etwa das gute Abschneiden in der nächsten Klassenar-
beit, wird er voraussichtlich eher motiviert sein, dem Unterricht zu folgen, als ein Schüler,
der hier weniger günstige Einschätzungen vornimmt. Das Problem bei der Diagnose der
Motivation im Unterricht ist hier allerdings, dass Lehrkräfte währenddessen kaum direkten
Einblick in die Erwartungskognitionen ihrer Schüler haben dürften. Einen Hinweis darauf
können jedoch Attributionsstile der Schüler geben. Damit sind Tendenzen zu bestimmen
Kausalattributionen gemeint, welche die Handlungs-Ergebnis-Erwartung beeinflussen. Tat-
sächlich dürfte es jedoch eine sehr gute Kenntnis über die eigenen Schüler voraussetzen,
deren Attributionsstile zu kennen, zumal sich Attributionen von Handelnden und Beobach-
tern – in diesem Fall Lehrpersonen – deutlich unterscheiden können (vgl. Actor-Observer-
Differenz Kapitel 4.5.2.3). Aufgrund der Attributionsstile dürften daher lediglich bei guter
Kenntnis der Schüler wage Rückschlüsse auf deren aktuelle Motivation möglich sein.
Möglicherweise leichter zur Diagnose zu nutzende Hinweise ergeben sich aufgrund der
Kenntnis des Wissens oder der Einschätzung des Interesses der Schüler – auch wenn
Weigert & Weigert (1993) hier eine skeptische Sichtweise vertreten (vgl. Kapitel 4.5.1). Inte-
resse sollte dabei vor alle auf intrinsische Motivation schließen lassen (vgl. U. Schiefele &
Pekrun, 1996).
4.5.3 Wirkungen von Motivation
Nicht nur die Bedingungen, sondern auch die Wirkungen der Motivation können der Lehr-
person bei der DiU Hinweise auf die Ausprägung der Motivation geben. Dieser Eindruck
lässt sich bereits aus der Einschätzung der Erkennbarkeit der Motivation (Kapitel 4.5.1) ent-
nehmen.
Daher sollen in diesem Kapitel verschiedene theoretische Ansätze herangezogen werden,
die Aussagen über die Wirkungen der Motivation treffen.
Lernen und Leisten sind sicherlich die im Alltagsverständnis bekanntesten Wirkungen der
Motivation. Rheinberg (1999) erscheint die Annahme, dass Motivation Lernen und Lernleis-
tung fördert, jedoch etwas zu selbstverständlich. So ergab die Attributionsforschung, dass
Schulleistung vor allem auf zwei Ursachen zurückgeführt werden kann: Fähigkeit bzw. Be-
gabung und Motivation bzw. Anstrengung des Lerners. Hohe Motivation soll gute, niedrige
Motivation dagegen schlechte Leistung nach sich ziehen. Dabei hätte laut Rheinberg schon
nach Yerkes und Dodson (1908) klar sein können, dass die Beziehung zwischen Motivation
und Leistung keinesfalls so einfach ist.
4.5.3.1 Zusammenhänge zwischen Motivation Lernen und Leistung
Theoretisch ist nach E. Wild et al. (2001) anzunehmen, dass sich mit wenigen Ausnahmen
sowohl die Intensität als auch die Qualität der Motivation positiv auf den Lernprozess und
die Leistung auswirken. Zusammenfassend beurteilt finden sich allerdings eher niedrige
Korrelationen zwischen Lernmotivation und Schul- oder Studienleistung. Dieses unerwartete
Ergebnis führte dazu, die Prozesse, die den leistungsförderlichen bzw. leistungsbeeinträch-
tigenden Effekt vermitteln, genauer zu analysieren. E. Wild et al. (2001) verweisen etwa dar-
auf, dass die in einer empirischen Studie erfasste Form der Motivation nur ein Teilaspekt der
Motivation ist und es bei der vermutlich vorhandenen Vielzahl lernrelevanter Zielorientierun-
gen und Motive einer Person in einer bestimmten Situation kaum möglich ist das Zusam-
menspiel aller Kräfte zu berücksichtigen. Außerdem dürfte es eine Vielzahl innerer und äu-
ßerer Faktoren geben, die die Wirkung einer Lernmotivation abschwächen könnten. Auch
Personenmerkmale moderieren vermutlich den Zusammenhang zwischen Motivation und
Leistungen. Weiterhin kritisieren Pekrun und U. Schiefele (1996), dass sich viele Befunde
auf die Rolle von Motivationsunterschieden zwischen den Lernern für Leistungsunterschiede
beziehen, woraus sich nicht auf eine generell geringe Bedeutung von Motivation schließen
lässt. Solche Befunde sind zudem abhängig vom jeweils gerade vorzufindenden oder zu
erzeugenden Ausmaß an Motivationsvariation. Entscheidend für die Höhe des Zusammen-
hangs zwischen Lernmotivation und Lernerfolg ist natürlich auch die Angemessenheit der
verwendeten Kriterien zur Leistungsmessung.
Trotzt dieser Schwierigkeiten finden sich Autoren, die sich mit den komplexen Zusammen-
hängen auseinandergesetzt haben. Schneider, Wegge und Konradt (1993, zitiert nach
Rheinberg, 1999) fassen zum Zusammenhang zwischen Motivation und Leistung einige
Ergebnisse zusammen, denen zufolge sich die komplexen Wirkungsstrukturen – etwa im
Phänomen des Mengen-Güte-Austausches – niederschlagen. Berücksichtigt man nur den
Mengenaspekt von Leistung scheint ein linearer Zusammenhang zwischen Motivation und
Leistung zu existieren. Steigt die Motivation, steigt auch die Bearbeitungsgeschwindigkeit
und die Outputquantität. Beim Überschreiten bestimmter Grenzen kommt es allerdings zu
einer Abnahme der Leistungsgüte und es werden z.B. mehr Fehler gemacht.
Je nachdem, wie sehr nun die Menge und wie sehr die Güte in das verwandte Leistungsmaß
eingehen, kann der Zusammenhang zwischen Motivation und Leistung also ganz unter-
schiedlich ausfallen. Hinzu kommt, daß dieser Zusammenhang auch noch von der Schwierig-
keit und der Komplexität der Aufgabe mitbestimmt wird (Rheinberg, 1999, S. 190).
Boekaerts (2007) geht aufgrund der Durchsicht mehrer Studien zum Zusammenhang zwi-
schen Motivation und Leistung davon aus, dass ein hohes Niveau der Eingangsmotivation
prinzipiell noch keine schnelle und gute Leistung garantiert. Viel eher deuten verschiedene
Studien (z.B. Husman & Hilpert, 2007; Vollmeyer & Imhof, 2007) darauf hin, dass die Moti-
vation einen Zustand unterstützt, der durch eine ansteigende Zuversicht, Konzentration und
Bereitschaft effiziente Strategien der Selbstregulation einzusetzen, über die man verfügt,
gekennzeichnet ist. Demnach würde ein über Moderatoren bzw. Mediatoren beeinflusster
Zusammenhang zwischen Motivation und Leistung vorliegen. Gleichzeitig weißt Boekaerts
(2007) auch darauf hin, bei der Untersuchung des Einflusses der Motivation auf die Leistung
Motivationskonstrukte zu differenzieren, da es nicht ein einziges Motivationskonstrukt gibt,
sondern vielfältige (interne und externe Motivation, Flow, Interesse, Selbstwirksamkeit etc.).
4.5.3.2 Berücksichtigung verschiedener Qualitäten von Motivation
Ein weiterer Weg der differenzierten Betrachtung der Motivation ist die Berücksichtigung
verschiedener Motivationsqualitäten. Bezüglich der intrinsischen Motivation ließ sich nach U.
Schiefele und Schreyer (1994) durch eine Metaanalyse zeigen, dass intrinsische Lernmoti-
vation konsistent positiv mit Schul- und Studienleistungen zusammenhängt. Weitere Befun-
de weisen auf vermittelnde Mechanismen im Sinne differenzieller Lernstrategienutzung hin.
Hohe intrinsische Lernmotivation soll mit dem Einsatz tiefergehender Lernstrategien einher-
gehen. Bei extrinsischer Lernmotivation wird eher eine oberflächenorientierte Vorgehens-
weise vermutet. Zusammenhänge von extrinsischer Motivation und Leistung fielen dagegen
inkonsistent aus. Nicht nur das Ausmaß der Gesamtmotivation, sondern auch die Qualität
der Motivation übt also einen Einfluss auf Lernen und Leistung aus (Pekrun & U. Schiefele,
1996).
Stärkere Zusammenhänge als zwischen intrinsischer Motivation und Leistung lassen sich
zwischen Interesse und Leistung finden. In einer Metaanalyse mit 21 Studien von U.
Schiefele, Krapp und Schreyer (1993, vgl. auch U. Schiefele & H. Schiefele, 1997) wird eine
mittlere Korrelation von r=.30 berichtet. In keiner der Studien wurde eine negative Korrelati-
on berichtet. Im Vergleich zu anderen Motivationsfaktoren scheint damit dem Interesse eine
hohe Vorhersagekraft zuzukommen. Dabei wird eine positive Rückkopplung derart vermutet,
dass ein hohes Interesse eine ausdauernde Beschäftigung mit dem Thema fördert und der
Lernerfolg schließlich wieder im Sinne einer Interessensteigerung zurückwirkt. Einschrän-
kend bleibt bei den zitierten Ergebnissen allerdings einzuwenden, dass diese überwiegend
auf korrelativen Zusammenhängen basieren und somit im Grunde meist gar keine Aussage
über den Kausalzusammenhang getroffen werden kann. Denkbar wäre auch, dass Leis-
tungserfolg die Motivation stärkt. Vermutlich ist mit Wirkungsbeziehungen in beiderlei Rich-
tungen zu rechnen.
4.5.3.3 Verknüpfungen kognitiver und motivationaler Variablen als Lern- und Leistungsbe-
dingung
Motivation alleine scheint noch nicht für gute Leistung auszureichen. Pekrun und U.
Schiefele (1996) plädieren daher für Modelle, die multiplikative Verknüpfungen von kogniti-
ven und motivationalen Variablen bei der Modellierung von Lern- und Leistungsprozessen
vornehmen. Diese implizieren, dass beide Arten von Bedingungen notwendig, aber getrennt
voneinander nicht hinreichend für Lernen und Leistung sind. Motivation ist demnach aller-
dings als notwendige Bedingung für eine Initiierung und dauerhafte Realisierung des Ler-
nens zu verstehen. Sie dürfte nicht nur quantitative Aspekte des Lernverhaltes beeinflussen,
sondern auch die jeweils eingesetzten Lernstrategien und -techniken.
Problematisch beurteilen U. Schiefele und H. Schiefele (1997) allerdings, dass zu wenig
unternommen wird, um diejenigen Prozesse zu identifizieren, die zwischen Lernmotivation
und Lernleistung ablaufen und im Wesentlichen einfach angenommen wird, dass Lernmoti-
vation zu mehr Ausdauer führt und diese wiederum zu erhöhter Lernleistung. Auch wenn
diese Kritik bereits zehn Jahre alt ist, kann sie heute großenteils immer noch aufrechterhal-
ten werden. Bezüglich des vermuteten vermittelnden Effekts der Ausdauer, konnte aller-
dings Helmke (1992) tatsächlich feststellen, dass die Effekte des leistungsbezogenen
Selbstvertrauens auf die Lernleistung vor allem von Anstrengungsfaktoren vermittelt werden.
4.5.3.4 Mediatoren von Motivationseffekten
Nach U. Schiefele und H. Schiefele (1997) lassen sich viele Faktoren und Vorgänge benen-
nen, die als Mediatoren von Motivationseffekten in Frage kommen, z.B. Verstehensprozes-
se, Lernstrategien, Verfügbarkeit von Verarbeitungskapazität oder emotional-affektive Medi-
atoren wie Stimmung und Aktivation, die noch nicht alle hinreichend überprüft wurden (vgl.
auch Boekaerts, 2007). Eine Studie von Vollmeyer und Imhof (2007) deutet darauf hin, dass
der Effekt der Eingangsmotivation vor einer Aufgabe etwa durch das Flow-Erleben während
der Aufgabe und der Qualität der durch die Lerner eingesetzten Fähigkeiten vermittelt wird.
Fischer und Rustenmeyer (2007) fanden unter den von ihnen untersuchten motivationalen
Variablen vor allem die Selbstwirksamkeit als Einflussfaktor auf die Schulleistung. In einer
Studie von U. Schiefele, K.-P. Wild und Winteler (1995) wurden Anstrengung bzw. Lernauf-
wand und Elaborationsstrategien als Mediatoren der Beziehung von Studieninteresse und
Leistung untersucht. Hierbei ließ sich aber nur der Lernaufwand als Mediator des Interes-
seneffekts ermitteln.
Inwiefern tragen diese Ergebnisse zur Betrachtung der DiU bei? Wird oftmals ein sehr hoher
Zusammenhang zwischen Motivation, Lernen und Leisten angenommen, der meist auch
noch in die Richtung einer kausalen Beeinflussung von Motivation auf Lernen und Leisten
interpretiert wird, so erscheint es naheliegend, etwa bei schlechten Leistungen während
einer Unterrichtsstunde von einer geringen Motivation auszugehen. Dass dies keinesfalls so
selbstverständlich ist, zeigen die berichteten Ergebnisse. Insgesamt betrachtet erscheint der
Zusammenhang zwischen Motivation und Lern-Leistungs-Variablen weit weniger eindeutig
als vermutet werden könnte. Vielmehr scheint es sich um sehr komplexe Zusammenhänge
zu handeln, die über verschiedene Mediatoren vermittelt sind und ebenfalls von der Qualität
der Motivation abhängen. So ist bei internaler Motivation eine höhere Leistung wahrschein-
lich. Bei einer externalen Motivation zeigte sich, die verschiedenen Studien hierzu zusam-
mengenommen, bisher kein konsistentes Bild.
Sicher erscheint, dass eine hohe Motivation alleine noch keine hohe Leistung garantiert und
– anders herum betrachtet – eine hohe Leistung sicherlich nicht einfach nur auf eine hohe
Motivation zurückführbar ist. Zudem müssen zwischen diesen Variablen Wirkungen in bei-
derlei Richtungen angenommen werden. Dies bedeutet für die DiU, dass allein aufgrund
einer schlechten Leistung oder eines schlechten Lernens nicht auf eine geringe Motivation
geschlossen werden kann. Allein der Zusammenhang zwischen Motivation und Leistung
scheint also zumindest den Schluss eines Lehrers, dass ein Kind, das keine gute Leistung
erbringt, nicht motiviert ist, nicht zu rechtfertigen. Dies erscheint auch im Rahmen des Kon-
zeptes der kompetenten DiU, wie es in den vorausgegangenen Kapiteln dargestellt wurde,
nachvollziehbar. Schließlich werden auch die Emotionen und Kognitionen als aktuelle Lern-
voraussetzungen in einer Unterrichtssituation betrachtet, bei denen ebenso erwartet wird,
dass sie Lernen und Leisten beeinflussen. Relevant ist für die DiU dabei in jedem Fall, dass
es für ein beobachtetes Leistungs- und Lernverhalten in einer Unterrichtssituation immer
mehrere mögliche Ursachen gibt, die über die Diagnose, auch mit Hilfe weiterer Indikatoren,
z.B. dem Arbeitsverhalten (vgl. Kapitel 4.5.1), oder einem Gespräch mit dem Schüler (vgl.
Kapitel 6), abgeklärt werden müssen.
4.5.4 Bedeutung vom Motivation im Schulkontext
Bereits Heckhausen und Rheinberg (1980) machten darauf aufmerksam, dass Lernmotivati-
on keine feste Eigenschaft eines Schülers ist, sondern ein Produkt der Wechselwirkungen
zwischen Schülermotiven und situativen Anregungsvariablen, die der Unterricht bietet.
Wendland und Rheinberg (2004) nahmen sich der Motivation im Schulkontext empirisch an.
Unter anderem wurde die Motivationsentwicklung im Fach Mathematik in den Klassen der
Sekundarstufe I differenziert, d.h. in verschiedene Komponenten (in Anlehnung an das Mo-
dell von Heckhausen & Rheinberg, 1980), z.B. theoretisch relevante Konzepte auf Schüler-
seite wie Erwartungstypen, Tätigkeits- und Folgenanreize, Angst, Sachinteresse sowie Pro-
zesse der Handlungssteuerung und das mathematisch-naturwissenschaftliche Anregungs-
klima im Elternhaus) zerlegt und untersucht. Betrachtet wurden unter anderem Veränderun-
gen der Motivationskomponenten über die Klassenstufen hinweg, die Leistungsrelevanz
einzelner Motivationskomponenten sowie die Auswirkungen von Lehrervariablen auf die
Komponenten der Lernmotivation. Auf Lehrerseite wurde die Bezugsnormorientierung be-
trachtet (vgl. Kapitel 5.1.8).
Untersucht wurden in einem kohortengestaffelten Längsschnittdesign über ein Schuljahr
hinweg die Klassenstufen fünf bis neun. In jeder Klassenstufe wurden zu Beginn, in der Mit-
te und am Ende des Schuljahrs Daten erhoben. Daten von ca. 600 Schülern konnten aus-
gewertet werden. Dabei zeigte sich, dass die Mathematikmotivation vor allem bei Schülern
der siebten bis zur achten Klassenstufe sichtbar abnimmt. Dies könnte einerseits dadurch
bedingt sein, dass es sich um eine sensible schulische Phase handelt (die Untersuchung
wurde in Brandenburg durchgeführt, wo nach der sechsten Klassenstufe ein Schulwechsel
stattfindet). Andererseits befinden sich die Schüler in der Phase der Pubertät, die Verände-
rungen der Einstellungen, Verhaltensweisen und Selbstregulationsmöglichkeiten einschließt.
Bezüglich der Leistungsvoraussagen ergab sich, dass die Mathematiknote am Ende des
Schuljahres sich mittels der erfassten Motivationskomponenten zu Schuljahresbeginn und
Schuljahresmitte zu 35% bis 54% Varianzaufklärung vorhersagen ließ, wobei es sich schon
um einen erheblichen Vorhersagebeitrag handelt. Eine individuelle Bezugsnormorientierung
stand in einem positiven Zusammenhang mit der Zufriedenheit und dem Stolz darüber, was
in Mathematik erreicht wurde, mit dem Spaß an der Beschäftigung mit Mathematik, dem
Gefühl des völligen Aufgehens in der Tätigkeit sowie dem Sachinteresse und erweist sich
somit als günstig für die Schülermotivation.
Pekrun et al. (2004) ermittelten im Rahmen des PALMA Projektes Ergebnisse, die in diesel-
be Richtung deuten. Sie stellten fest, dass die Lernanstrengung in Mathematik von der fünf-
ten zur sechsten Klassenstufe abnimmt. Ebenso fallen die Durchschnittswerte für das
selbstregulierte Lernen, während die wahrgenommene Fremdregulation durch Lehrer und
Eltern steigt. Die Autoren sehen hier vor allem Probleme in der Gestaltung des Mathematik-
unterrichts sowie eine unzureichende Autonomieunterstützung durch Bezugspersonen.
Allerdings zeigen sich je nach Schulform Unterschiede im Verlauf des selbstregulierten Ler-
nens. Die Durchschnittswerte sinken in Haupt- und Realschule, wogegen sich im Gymnasi-
um keine wesentliche Verschlechterung zeigt. Parallel dazu zeigen sich Unterschiede im
Unterricht der einzelnen Schulformen. Modellierender, problemlösender und autonomie-
unterstützender Unterricht nehmen in Haupt- und Realschule deutlich ab, im Gymnasium
bleiben sie von der fünften zur sechsten Klassenstufe stabil. Tatsächlich fiel auch die Steige-
rung der mathematischen Kompetenz bei den Gymnasiasten von der fünften zur sechsten
Klasse signifikant größer aus als bei den anderen Schulformen. Ergebnisse über den häufig
zu beobachtenden Abfall der Motivation nach dem Übergang in weiterführende Schulen fas-
sen auch Fischer und Rustemeyer (2007) zusammen.
Hofer et al. (2004) nehmen an, dass Lernen, das primär dem Erreichen von Leistungs- und
Erfolgswerten dient, in einen Wettbewerb mit Tätigkeiten kommen kann, die ein größeres
Wohlbefinden versprechen. Hierzu berichten sie über eine qualitative Explorationsstudie
(Teilnehmer 25 Jugendliche) und zwei Fragebogenstudien (Teilnehmer 184 bzw. 704 Schü-
ler von Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien), in denen der Zusammenhang zwi-
schen Werthaltungen und Lernmotivation untersucht wurde. Zusammengefasst machen die
Befunde deutlich, dass schulische und außerschulische Ziele negativ miteinander verknüpft
sein können. Dies resultiert vermutlich daraus, dass häufig das eine Ziel nur auf Kosten des
anderen erreicht werden kann. Da Schüler neben schulischen auch außerschulische Ziele
anstreben, kann es zu motivationalen Handlungskonflikten zwischen schulischem Lernen
und alternativen Handlungsangeboten kommen. Letztere dürften auf das Lernen eine beein-
trächtigende Wirkung ausüben. Die Beeinträchtigung steigt dabei mit der Attraktivität der
Alternative.
Ergebnisse zu den Auswirkungen von Motivation auf Leistung, erfasst durch Schulnoten, im
Fach Mathematik und Deutsch (z.B. Steinmayr & Spinath, 2007) zeigen unter Berücksichti-
gung verschiedener motivationsrelevanter Variablen deutliche Zusammenhänge. Motivatio-
nale Komponenten scheinen also im Schulalltag eine recht gute Vorhersagekraft für Leis-
tung zu besitzen - wenn sie sie auch nicht allein erklären können. Weiterhin konnte in meh-
reren Studien ein Absinken der Motivation, der Lernanstrengung sowie des selbstregulierten
Lernens ab der fünften Klassenstufe festgestellt werden. Diese negative Veränderung wird
vermutlich von mehreren Aspekten verursacht oder beeinflusst. Einerseits können Verände-
rungen seitens der Schüler angenommen werden, z.B. durch den Eintritt in die Pubertät,
(der Werthaltungen sowie der Bewertung der Attraktivität von Handlungsalternativen).
Anderseits scheinen auch äußere Einflussfaktoren, wie die Bezugsnormorientierung der
Lehrpersonen, die Gestaltung des Unterrichts und das Ausmaß an Autonomieunterstützung

durch Bezugspersonen eine Rolle zu spielen.
Es bleibt also bezüglich der DiU zu resümieren, dass es sich bei der Motivation unzweifel-
haft um eine relevante Lernvoraussetzung handelt. Leider wurde in den Studien zur Motiva-
tion im Schulkontext meist nicht die aktuelle Motivation und deren kurzfristige Auswirkungen,
wie sie ja gerade bei der DiU von Interesse ist, betrachtet, so dass durch die in diesem Kapi-
tel zitierten Ergebnisse kaum direkte Rückschlüsse auf den Einfluss der aktuellen Motivation
auf Lernen und Leisten innerhalb einer Unterrichtsstunde möglich sind. Jedoch bleibt ver-
gleichbar mit den Schüleremotionen in Kap 4.4.5 zu vermerken, dass auch die Schülermoti-
vation mit dem Fortschreiten der Klassenstufen, keinesfalls für die Lehrperson und deren
Diagnose an Bedeutung abnehmen sollte, da die Motivation vor allem der Sekundarstufe I
(zumindest in Haupt- und Realschule) deutlich abfallen kann. Was auch aus den Studien im
Schulkontext deutlich wurde, ist, dass auch das Lehrerverhalten, in Gestalt der Bezugs-
normorientierung, einen Einfluss auf die Motivation der Schüler hat. Inwiefern Lehrpersonen
ihr eigenes Verhalten mit zur Diagnose nutzen können, lässt sich hieraus sicherlich nur
schwer sagen. Dies würde einen sehr reflektierten Umgang mit der Verwendung der Be-
zugsnormen voraussetzen. Jedoch kann es einer Lehrkraft, wenn sie vermutet, dass bei
einem Schüler Motivationsprobleme vorliegen, durchaus helfen, ihr eigenes Verhalten zu
hinterfragen, es gegebenenfalls zur Überprüfung der Hypothese einer mangelnden Motivati-
on heranzuziehen – etwa, indem sie sich vergegenwärtigt, das der betreffende Schüler im
sozialen Vergleich gerade schlecht abgeschnitten hat – und auch Ansatzpunkte für ein Leh-
rerverhalten zu finden, mit dem die Schülermotivation unterstützt werden kann. So kann die
Lehrperson den betreffenden Schüler vielleicht darauf aufmerksam machen, dass sein Er-
gebnis verglichen mit seinen vorherigen Leistungen ein Gutes ist.
Auch am Ende dieses Kapitel sollen die Voraussetzungen einer kompetenten DiU, welche
sich nun aus der Betrachtung der Motivation als Lernvoraussetzung ableiten lassen, zu-
sammengefasst werden (vgl. Tabelle 4.4).
voraussetzung Motivation ableiten lassen
• Wissen über die nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ verschiedenen Ausprägungen der Motiva-
tion
• Fähigkeit, quantitativ und qualitativ unterschiedliche Ausprägungen der Motivation zu differenzieren
• Wissen über die Möglichkeiten und Einschränkungen der direkten Erkennbarkeit von Motivation
• Wissen um die Bedingungen der Motivation
• Wissen um die Wirkungen der Motivation
• Wissen über die Entwicklung von Motivation über die Klassenstufen hinweg
• Wissen über die, zum Teil auch kausalen, Zusammenhänge von Motivation, Emotionen, Kognitionen,
Lernen und Leisten
4.6 Kognition und Verstehen als Lernvoraussetzung
Unter kognitiven Lernvoraussetzungen werden meist neben Intelligenz und Begabung der
Schüler auch die verfügbaren und gebrauchten Lernstrategien, die Lernstile als überdauern-
de Tendenz zur Präferenz bestimmter Techniken sowie metakognitive Kompetenzen, Vor-
wissen oder selbstbezogene Kognitionen (z.B. Selbstwirksamkeit, Fach- und Leistungsva-
lenz) gefasst (z.B. Pekrun et al., 2004; E. Wild et al., 2001).
Es ist allerdings davon auszugehen, dass die meisten kognitiven Bedingungen des Lernens
in starkem Maße überdauernd oder gar stabile Persönlichkeitsmerkmale (z.B. Intelligenz)
sind und daher weniger von Unterrichtsstunde zu Unterrichtsstunde bzw. innerhalb einer
Unterrichtsstunde variieren. Dies gilt jedoch z.B. nicht für Selbstwirksamkeitsüberzeugun-
gen, die von Bandura als ein im Wesentlichen situationsspezifisches Konzept beschrieben
werden (Bandura, 1977; Tarnai, Paschon, Riffert & Eckstein, 2000). Jedoch dürften Selbst-
wirksamkeitsüberzeugungen, wie auch z.B. die verwendeten Lernstrategien, schwerer durch
die Lehrperson im Unterricht wahrzunehmen sein als Emotionen oder Motivation. Daher wird
zur Beschreibung der kompetenten DiU auf eine andere Voraussetzung des Lernens in ei-
ner Unterrichtsstunde zurückgegriffen: auf das Verstehen. Die Relevanz des Verstehens als
Lernvoraussetzung zeigt sich darin, dass im Rahmen der Ergebnisse der international aus-
gerichteten Schulleistungsvergleiche TIMSS18 und PISA19 für den Unterricht an deutschen
Schulen gerne ein weniger inhaltsbezogener und mehr verständnisorientierter Unterricht
18
Trends in International Mathematics and Science Study
19
Programme for International Student Assessment
gefordert wird (z.B. Weinert, 1999, zitiert nach Fauser, 2002). Was meint aber überhaupt
Verständnis oder Verstehen?
Dieser Frage soll im Folgenden zuerst nachgegangen werden, denn um herauszufinden, wie
Verstehen diagnostiziert werden kann, muss zuerst beschrieben werden, was Verstehen
überhaupt ist. Anschließend werden – dem Muster der vorausgehenden Kapitel folgend –
die direkte Erkennbarkeit des Verstehens und das Zutreffen von Lehrerurteilen über Schü-
lerverstehen (Kapitel 4.6.1) sowie die Bedingungen und Wirkungen des Verstehens behan-
delt (Kapitel 4.6.2 und 4.6.3), um hieraus Konsequenzen für die Identifikation der Vorausset-
zungen einer kompetenten DiU abzuleiten. Abschließend wird die Bedeutung des Verste-
hens im Schulkontext aufgearbeitet (Kapitel 4.6.4), um die Relevanz dieser Lernvorausset-
zung einschätzen zu können.
Verständnis und Verstehen

Obwohl der Begriff „Verstehen“ in zahlreichen Publikationen, im Alltag wie auch in verschie-
densten Fachgebieten benutzt wird, findet sich kaum eine Definition, welche die unter-
schiedlichen Bedeutungen von Verstehen zusammenfassen kann. Dies hat sich auch, seit
es H. Hörmann (1983) und Albert, Pawlik, Stapf und Stroebe (1984) angeprangert haben,
kaum geändert.
Verstehen wird meist als Sprachverstehen definiert und untersucht, in anderen Fällen aber
auch in Abgrenzung als Verstehen nichtsprachlicher Ereignisse wie Situationen und Hand-
lungen bzw. allgemein als „Denkverstehen“ oder Informationsverarbeitung behandelt. Eine
Versuch, zwischen den verschiedenen Herangehensweisen einen Zusammenhang herzu-
stellen, unternahm Hans Hörmann, indem er den Verstehensvorgang als Tendenz zum
„Sinnvoll-machen“ konzipierte, Verstehen also allgemein als einen Prozess der Sinngebung
darstellt (z.B. Albert et al., 1984; H. Hörmann, 1983).
Verstehen in der Umgangssprache

Nach Laucken (1984) lässt sich der umgangssprachlichen Verwendung des Begriffs des
Verstehens, die in diesem Kapitel erster Ausgangpunkt sein soll, entnehmen, dass
- Verstehen eine Art des Denkens, ein kognitiver Akt ist,
- zunächst Unverstandenes dann verstanden ist, wenn es in ein stimmiges Ordnungs-
gefüge eingebettet ist,
- dieses Ordnungsgefüge sich auf die Gedankenverhältnisse einer Person bezieht,
- das Denken und sein Bedenken bewusst sind,
- ein Verstehen Urteilsmaßstäbe voraussetzt, (denn Verstandenes muss von Unver-
standenem abgesondert werden) und
- das Verstehen einen Aktor benötigt: das Ich.
Textverstehen und der Aufbau mentaler Repräsentationen

Orientiert man sich im Gegensatz zu der umgangssprachlichen Verwendung am gut unter-
suchten Textverstehen, so kann nach Schnotz (2006) davon ausgegangen werden, dass,
wer lesend oder hörend einen Text versteht, im Kopf unterschiedliche Arten von internen
bzw. mentalen Repräsentationen konstruiert, die aufeinander aufbauen:
- eine Repräsentation der Textoberfläche, die die genaue Formulierung des Textes ent-
hält und dem Individuum ein wortwörtliches Wiederholen des Textes ermöglicht, selbst
wenn es den Sinn dieses Textes nicht verstanden hat.
- eine propositionale Repräsentation des Sinngehalts. Diese erfasst nur noch den Sinn-
gehalt des Textes, etwa in präpositionalen Sinneinheiten, nicht mehr die genauen
Formulierungen. Die propositionale Repräsentation ermöglicht ein sinngemäßes Wie-
dergeben dessen, was im Text gesagt oder geschrieben wurde, selbst wenn sich das
Individuum unter dem Gesagten noch nichts vorstellen kann.
- ein mentales Modell des Sachverhaltes, das eine analoge gegenstandsnahe Reprä-
sentation darstellt. Dieses mentale Modell ermöglicht die Beantwortung inhaltlicher
Fragen, da die gesuchten Informationen einfach abgelesen werden können.
Nach Seel (1997) sollte man sich unter einem mentalen Modell allerdings keine eins
zu eins ‚Nachbildung’ vorstellen, denn ein Modell wird nach bestimmten Gesichtspunk-
ten und Zielsetzungen konstruiert und vereinfacht das Original in vielfacher Hinsicht
(wie etwa ein Globus ein Modell der Erde darstellt, aber bei der Beantwortung vieler
Fragen über die Erde, z.B. zu deren chemischer Zusammensetzung, keine Hilfe ist).
Differenzierungen des Begriffs Verstehen

H. Hörmann (1983) erkennt im Rahmen der Denkpsychologie im Herstellen eines Zusam-
menhangs einen der wenigen, bei allen Autoren durchgängig enthaltenen Aspekte des Beg-
riffs Verstehen. Nach Aebli (1980, zitiert nach H. Hörmann, 1983) heißt etwas zu verstehen,
etwas deuten zu können, es in ein bereits vorhandenes Schema integrieren zu können. Das
schematische Wissen des Deuters stiftet dabei Zusammenhänge.
Aeschbacher (1986) differenziert weiter und stellt drei theoretische Konzeptionen des Ver-
stehens einander gegenüber: 1. Verstehen als das Sehen von Zusammenhängen, das an
den gestaltpsychologischen Begriff der Einsicht anknüpft, 2. Verstehen als operatorische
Beweglichkeit, wie sie in Piagets Arbeiten zu finden ist und 3. Verstehen als Integration von
Zusammengehörigem im Rahmen der kognitiven Psychologie.
Verstehen als Sehen von Zusammenhängen drückt aus, dass der Mensch sein Verstehen
von Sachverhalten oftmals als inneres Sehen empfindet. Bleiben wesentliche Beziehungen
ungesehen, weil das „geistige Auge“ nicht ausreichend in die Sache hineinsieht, erfolgt kei-
ne „Einsicht“ (Aeschbacher, 1986). Zusammenhänge stellen dabei hervorstechende Bezie-

hungen dar, die bedeutsam sind. Diese Zusammenhänge müssen gedanklich organisiert
und zusammengefügt werden. Dass Verstehen alleine aus innerem Sehen resultiert, muss
allerdings laut Aeschbacher (1986) in Frage gestellt werden. Die Gedächtnisspeicherung
bereits verstandener Sachverhalte und die Rolle vorhandener Wissensstrukturen sollte da-
bei nicht vernachlässigt werden.
Verstehen als operatorische Beweglichkeit ist an Piagets innerem Handeln orientiert. Dieses
innere „Denk-Handeln“ wird mit dem Begriff „Operieren“ bezeichnet. Sachzusammenhänge
werden in Gedanken operatorisch durchlaufen. Hinter dem Verstehen als operatorische Be-
weglichkeit steckt die Idee, dass sich Denken und Verstehen aus Handeln entwickeln. Ver-
gleicht man diese Auffassung mit der des Verstehens als Sehen von Zusammenhängen,
scheint beides gar nicht so unvereinbar miteinander zu sein. Es fehlt nach Aeschbacher
(1986) weder der Wahrnehmungsaspekt des Verstehens nach Piaget, noch fehlt der Hand-
lungsaspekt des Verstehens bei den Gestaltpsychologen. Es geht eher um Divergenzen
darin, welcher Aspekt das Primat hat. „Die unterschiedliche Akzentuierung und theoretische
Einbettung dieser beiden Aspekte durch verschiedene Autoren braucht den Leser also kei-
neswegs daran zu hindern, in seinen praktischen Verstehensbegriff beide als komplementär
aufzunehmen. Tatsächlich können bei phänomenalen Beschreibungen konkreten (z.B. auch
eigenen) Verstehens die Metaphern des Sehens und des gedanklichen Handelns ohne wei-
teres durcheinander und ineinander übergehen“ (Aeschbacher, 1986, S. 95).
Verstehen als Integration von Zusammengehörigem lässt sich weiter differenzieren. So kann
eine einordnende und eine koordinierende Integration unterschieden werden. Die einord-
nende Integration beschreibt das Einpassen neuer Information in einen umfassenden Zu-
sammenhang, durch den sie ihre Bedeutung erhält. So können Einzelinformationen, die je-
manden erreichen, aufgrund seines Vorwissen oder der vorliegenden Situation in einen Zu-
sammenhang gebracht werden. Öffnet jemand z.B. die Tür und ruft „Kaffee!“, bedeutet das
vermutlich, wenn die Zeit stimmt und ein gemeinsames Kaffeetrinken üblich ist, dass man
sich an den Kaffeetisch begeben kann oder soll. Das Verstehen durch Koordination hebt
sich davon durch die „Gleichberechtigung“ der Integrationspartner ab (Aeschbacher, 1986).
Es gibt also keine etablierte Rahmenstruktur, in die neue Elemente eingeordnet werden
können, sondern explizit oder implizit konkurrierende Konzeptionen. So eine Konkurrenz
kann etwa zwischen einer intuitiven, vorwissenschaftlichen und einer fachlichen Auffassung
eines Sachverhalts bestehen. Laut Aeschbacher (1986) wird die Konkurrenz zwischen den
Konzeptionen jedoch gar nicht immer erkannt. Auch H. Hörmann (1993) betont, dass es
nicht immer schon einen vorhandenen Zusammenhang gibt, in den etwas eingeordnet wer-
den kann. In manchen Fällen liegt vielmehr ein Schaffen neuer, weiterer Zusammenhänge
vor. Verstehen kann also auch kreativ sein.
Verstehen als Methode und als Zustand

Verstehen kann nach H. Hörmann (1983) sowohl eine Methode als auch einen Zustand be-
schreiben. Verstehen kann insofern
1) eine Methode sein, ein bestimmter Prozess, z.B. des Einordnens von Einzelheiten in
ein umfassendes Schema bzw. in einen Zusammenhang.
2) ein Zustand sein, zu dem die Methode führt und der auch Verstehen heißt.
Verstehen scheint immer etwas mit Wahrnehmen zu tun zu haben und damit, diese Wahr-
nehmung „fortzusetzen“, damit es kein „gehört, aber nicht verstanden“ (H. Hörmann, 1983,
S.17) wird. Beide Aspekte zerfließen allerdings eher als dass sie getrennte Phasen darstel-
len. Verstehen weißt darüber hinaus eine affektive Komponente auf: Verstehen wird als po-
sitiv, Nicht-Verstehen als negativ erlebt (H. Hörmann, 1983).
Sowohl Verstehen als Methode wie auch als Zustand weisen nach H. Hörmann (1983) ein
subjektiv evaluierendes Element auf. „Beim Einordnen des Einzelelements in die bereitge-
stellte umfassende Struktur unterliegt der Grad des Matching dieser Qualitätskontrolle; der
erreichte Zustand Verstehen befriedigt mehr oder weniger, wobei er häufig mit einem als
Ziel vorschwebenden Zustand verglichen wird“ (H. Hörmann, 1983, S. 19). Daraus ergibt
sich auch, dass es verschiedene Grade des Verstehens gibt. Stufen des Verstehens betref-
fen auch die Objekte des Verstehens. Diese können gestaffelt betrachtet werden (Phonem –
Silbe- Wort – Satz – Äußerung), auch wenn diese „Objekt-Staffelung“ (H. Hörmann, 1983)
noch den Sprecher und das, was er meint, ausnimmt. Verstehen ist darüber hinaus immer
ein intentionaler Akt. „Wir vervollständigen, was wir wahrnehmen, wir erfinden hinzu oder
ignorieren, um einen höheren Grad an Durchschaubarkeit von Ich-in-der-Welt zu erreichen“
(H. Hörmann, 1993, S.20). Beim sprachlichen Verstehen spielen immer auch situative Fak-
toren eine Rolle. Ebenso beeinflussen die Motivation des Hörers wie auch die vermutete
Motivation des Sprechers das Verstehen. Wir verstehen nicht Äußerungen, sondern Äuße-
rungen in einer Situation (Bransford & Nitsch, 1978, zitiert nach H. Hörmann, 1983). Der
Zustand Verstehen kann nur durch den Prozess des Verstehens schrittweise modifiziert
werden. Verstehensprozesse können in Gang gebracht werden, wenn ein neuer Input zu
verarbeiten ist oder wenn der augenblicklich gegebene Zustand des Verstehens nicht mehr
die Qualität oder den Bereichsumfang aufweist, den der Hörer als Ziel definiert hat. Vor-
gang, Zustand und Ziel sind also wichtige Aspekte des Verstehens.
Verstehen als Erfassen eines Sinns oder einer Bedeutung

Eine Differenzierung der Begriffe Sinn und Bedeutung von etwas, die, wie aus den bisheri-
gen Erläuterungen zu entnehmen ist, beide eine wichtige Rolle beim Verstehen spielen, gibt
Dörner (2005). „Verstehen bedeutet, dass man den ‚Sinn’ oder die ‚Bedeutung’ einer Aussa-
ge oder einer Wahrnehmung erfasst“ (Dörner, 2005, S. 187).
„Sinn“ und „Bedeutung“ sind nach Frege (1892, zitiert nach Dörner, 2005) von „Symbol“ ab-
zugrenzen. Der Sinn ist das, was in einer Person aufgerufen wird, wenn sie etwas sieht oder
das Wort für eine Sache hört. Sieht jemand das Wort „Haus“, weiß er, dass das entspre-
chende Gebilde zu einer Klasse von Artefakten gehört. Er weiß außerdem, dass Häuser
bestimmte Eigenschaften haben können, dass sie verschiedenen Zwecken dienen und in
bestimmte Geschehnisse eingebettet sind, z.B. wurden sie irgendwann erbaut und können
abbrennen. Die Person weiß außerdem, dass Häuser zu der Klasse der Gebäude gehören
und Häuser mit bestimmten Eigenschaften, etwa Villen oder Hochhäuser, sein können. Sie
weiß, dass ein Haus aus bestimmten Teilen wie Dach, Fenster, Tür oder Wänden besteht.
Nach Dörner (2005) ist nun dieses ganze Wissen der Sinn von Haus. Das Symbol (also et-
wa das Wort) und die Realität der Außenwelt sind nur indirekt über den Sinn miteinander
verknüpft. Die Bedeutung ist gleichzusetzen mit dem Sachverhalt in der Außenwelt, der
eben mit dem Symbol bezeichnet werden kann und den gleichen Sinn aufruft wie der An-
blick eines Hauses (Dörner, 2005). Das Schema in Abbildung 4.3 veranschaulicht dies.
„Haus“
Symbol Bedeutung
Sinn
Gebäude
Ist ein
Gefahr
Ist ein Villa
Abbildung 4.3: Bedeutung, Symbol und Sinn (nach Dörner, 2005, S. 188)
Der Sinn besteht darin, dass ein Reiz (ein Symbol als Zeichen für das Ding oder die Bedeu-
tung, also das Ding selbst) Wahrnehmungsschemata aktiviert, die es erlauben, Häuser als
solche zu identifizieren. Mittels dieses Wahrnehmungsschemas, das notwendige Informatio-
nen über das wahrgenommene Ding enthält, kann man sich den Sinn auch vorstellen.
Das Wahrnehmungsschema ist in Hierarchien eingeordnet. Es ist Element einer oder meh-
rerer Teil-Ganzes-Hierarchien (Haus besteht aus Wänden, Dach, Tür, Fenster). Die Relatio-
nen innerhalb der Teil-Ganzes-Hierarchien konstituieren ereignisorientierte Relationen, Lo-
kalisationsrelationen und Kausalrelationen. Der Sinn ist außerdem in Konkret-Abstrakt-
Hierarchien eingebettet (Gebäude, Haus, Villa). Er ist auch eingebettet in ein System von
Symbolen. Ein Haus kann etwa auch mit „Kasten“ bezeichnet werden, wobei deutlich wird,
dass die Symbole der Sprache mehrdeutig sein können. Nach Dörner (2005) ist der Sinn
außerdem mit bestimmten Motiven verbunden, mit appetitiven Motiven oder auch Aversio-
nen. Der Sinn ist also in ein Schema von Gedächtnisrelationen eingebunden. Dieser Auffas-
sung von Sinn und Bedeutung folgend, sollte jemand, der etwas verstanden hat, in der Lage
sein, diese Gedächtnisrelationen in größerem oder kleinerem Umfang wiederzugeben. Ver-
stehen heißt nach Dörner (2005) demzufolge:
- sich ein Bild von etwas machen können.
- etwas in eine Beziehung mit anderen Dingen setzen können, z.B. mit der eignen
Welt, mit eigenen Zielen, Wünschen und Bedürfnissen.
- etwas einordnen können, z.B. in eine Kategorie, einen Oberbegriff. „Man weiß, was
es ist“ (Dörner, 2005, S.188).
- wissen, wo etwas vorkommt, in welchen übergeordneten Zusammenhang es einge-
bettet ist und aus welchen Bestandteilen es besteht.
Damit grenzt sich Verstehen eindeutig vom bloßen Kategorisieren als „Erkennen von Etwas
als Etwas“ (Dörner, 2005, S.188) ab. „Wir haben etwas verstanden, wenn wir es in vielerlei
Weise mit anderen Gedächtnisinhalten in Beziehung setzen können“ (Dörner, 2005, S. 189).
Mit dieser Definition des Verstehens grenzt sich Dörner (2005) bewusst von der Auffassung
eines propositionalen Verstehens ab bzw. geht darüber hinaus. Er kritisiert dabei die seiner
Ansicht nach weit verbreitete Auffassung, dass zu verstehende Inputs (z.B. Sätze) in einen
propositionalen Code transformiert werden, der dann in das Langzeitgedächtnis mit eben-
falls propositionaler Struktur integriert wird. Ansatzpunkt seiner Kritik ist, dass bei dieser
Auffassung die Bedeutung der Begriffe nicht berücksichtigt wird.
Verstehen als Konstruktionsprozess innerer Bilder

Daher schlägt Dörner (2005) unter Einbezug von Ergebnissen von Stratfield und Zwaan
(2001) vor, Verstehensprozessen beim Menschen nicht durch Propositionalisierungen näher
zu kommen, sondern durch den Versuch, (Sprach-) Verstehen als einen Konstruktionspro-
zess innerer Bilder anzusehen.
Die Bedeutung der Imagination bzw. des Vorstellungsdenkens für Wahrnehmung, Denken,
Handeln und Lernen betont auch Fauser (2002). Die Vorstellungen stellen dabei für Fauser
(2002) eine „innere Wirklichkeit“ dar, die sich bewusst und gezielt konstruieren, manipulieren
und bedenken lässt. Die Fähigkeit, eine Vorstellung von sprachlich vermittelten Sachverhal-
ten zu entwickeln, ist nicht nur beim Leseverstehen (Baumert et al., 2001), sondern auch
beim mathematischen und naturwissenschaftlichen Lernen von großer Bedeutung. Auch in
diesen Bereichen ist es wichtig, über eine automatisierte Anwendung von Lösungsmustern
hinaus auch mathematische, physikalische und biologische Probleme modellieren zu kön-

nen. Dies impliziert einen „Übergang vom Sachverhalt zu dessen kognitiver Repräsentation
[…], durch die Fähigkeit der Ausbildung von mentalen Modellen, von Vorstellungen“ (Fau-
ser, 2002, S. 43). Verstehen bedeutet nach Fauser (2002) „’Intelligentes Wissen’, eine ver-
tiefte, anwendungsbereite Einsicht in Voraussetzungen und Zusammenhänge und bezeich-
net so gesehen eine qualifizierte Leistung des Denkens“ (Fauser, 2002, S.43). Die Vorstel-
lungen von Fauser (2002) weisen deutliche Parallelen zum Konzept der „mentalen Modelle“
auf, worauf er selbst hinweist.
Die Beziehung von Verstehen und Lernen

Eng mit der Vorstellung verbunden ist nach Fauser (2002), das häufig geforderte verständ-
nisorientierte Lernen, das sich vom Auswendiglernen oder bloßen Anwenden von Algo-
rithmen und Formeln abhebt. Lernen, das zu anwendungsbereitem, bewährtem und zugleich
flexiblem Wissen und Können führt, geht nach Fauser (2002) immer auf ein verständnisori-
entiertes Lernen zurück, bei dem Erfahren, Vorstellen, Begreifen und Metakognition zu-
sammenwirken. Der Begriff verständnisorientiertes Lernen betont nach Fauser (2002, S.
60):
- „die Erfahrung eigenen Tätigseins im Verhältnis zu Erfahrungen aus zweiter und drit-
ter Hand,
- die Bedeutung des Denkens in und mit Vorstellungen im Verhältnis zu anderen For-
men des Denkens,
- Entwicklung und Begründung von Regeln und Gesetzen gegenüber deren bloßer
Anwendung,
- die Aufmerksamkeit für Lernen als Prozess im Verhältnis zu dessen Zielen,
- die aktiv-konstruktive gegenüber der reproduktiven Qualität des Lernens“.
Lernen wird in diesem Sinne durch Verstehen bestimmt. Erfolgreiches Lernen soll also von
einem intensiven, gründlichen und vertiefenden Verstehen abhängen.
„Auf eine Formel gebracht, beruht ‚verständnisintensives Lernen’ auf einem nachhaltigen,
produktiven Zusammenspiel von Erfahrung, Vorstellung und Begreifen und dessen Verbes-
serung und Unterstützung durch eine begleitende Aufmerksamkeit (Metakognition). ’Ver-
ständnisorientiertes Lernen’ ist also mehrdimensional und selbstbezüglich (reflexiv); durch
den Aspekt der Metakognition schließt es das ein, was gemeinhin als ‚Lernen des Lernen’
bezeichnet wird“ (Fauser, 2002, S.61).
Eine spezielle Variante der Verstehens oder des Verständnisses, die besonders für den
Schulkontext relevant ist, stellt das Aufgabenverständnis dar, da das Erklären, Bearbeiten
und Diskutieren von Aufgaben einen großen Anteil der Instruktion in der Schule, insbeson-
dere im Fach Mathematik, ausmacht. Um eine Aufgabe zu verstehen wird seitens des Schü-
lers z.B. spezielles (domänenspezifisches) Vorwissen benötigt. Außerdem spielen eventuel-
le Probleme des Schülers mit dem textuellen Rahmen einer Aufgabe eine Rolle. Über die
Aufgaben hinweg können beim Aufgabenverstehen natürlich auch noch die Unterstützung,
die ein Schüler zuhause erhält, seine Fähigkeit sich zu konzentrieren und die Fähigkeit, sich
etwas zu merken, eine Rolle spielen. Weiterhin kann die Motivation, sich mit bestimmten
Aufgaben zu beschäftigen, von Bedeutung sein oder das Arbeitsverhalten eines Schülers
(Bromme & Juhl, 1988). Wie nun aus verständnisvollem Lernen Kompetenzen entstehen,
soll im nächsten Abschnitt erläutert werden.
Kompetenzen als Produkte verständnisvollen Lernens

Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf mathematische Kompetenzen, da diese in
der wissenschaftlichen Literatur besonders ausführlich behandelt wurden.
[Mathematische] Kompetenzen im engeren Sinne sind Produkte verständnisvollen Lernens.

Durch den Lernprozess werden Wissensstrukturen verändert, erweitert, vernetzt, hierarchisch
geordnet oder neu generiert. Entscheidend für verständnisvolles Lernen ist die aktive mentale
Verarbeitung durch die Schülerinnen und Schüler, die sich in der handelnden Auseinander-
setzung mit der sozialen oder natürlichen Umwelt oder im Umgang mit Symbolsystemen voll-
zieht. Dieser Auseinandersetzungsprozess wird durch kognitive, aber auch in großem Maße
durch motivationale Merkmale und durch metakognitive Prozesse bei der Planung, Über-
wachung, Bewertung und Regulation gesteuert (Krauss et al., 2004, S.36).
Für den Erwerb mathematischer Kompetenzen ist laut Pekrun et al. (2004) die Entwicklung
von mentalen Repräsentationen mathematischer Konzepte und Verfahren zentral. Nach
Pekrun et al. (2004) sind diese mentalen Repräsentationen als Grundvorstellungen für ma-
thematisches Denken und Handeln notwendig, das über ein reproduktives Abarbeiten von
eingeübten Schemata hinausgeht. Dabei verweisen die Autoren auf Studien, die zeigen,
dass mentale Repräsentationen mathematischer Inhalte eine entscheidende Rolle für die
Qualität mathematischen Problemlösens spielen und andererseits inadäquate Grundvorstel-
lungen, also Fehlvorstellungen, eine Hauptursache für mathematische Lern- und Leistungs-
defizite darstellen.
Zentrale Aspekte des Verstehens

Werden nun die in den vorherigen Abschnitten dargestellten Konzeptionen gegenüber-
gestellt, kann kaum geklärt werden, in welchen mentalen Repräsentationsformen sich Wis-
sen und Verstandenes abbilden, ob in Propositionen, Vorstellungen oder einer Hierarchie
verschiedener Repräsentationsformen. Dies ist aber auch nicht zwingend nötig, wenn es
darum geht die zentralen Aspekte des Verstehens zu umreißen.
Dies kann sehr wohl auf Grundlage der Literatur erfolgen. Relativ übereinstimmend wird
Verstehen als „etwas Sinnvoll machen“ bzw. „einen Sinn geben“ verstanden. Verstehen stellt
außerdem einen kognitiven Akt dar. Am Anfang steht immer die Wahrnehmung. Diese
genügt jedoch nicht für das Verstehen. Eine neue Information wird darüber hinausgehend in
ein Ordnungsgefüge bzw. Schema eingebettet. In manchen Fällen dürfte sich auch ergeben,
dass eine neue Information nicht einfach in bereits bestehende Strukturen oder Wissen ein-
gegliedert werden kann, sondern dass beides integriert werden muss, was auch eine kreati-
ve Komponente beinhaltet. Beim Verstehen nimmt also in vielerlei Hinsicht die Herstellung
oder Schaffung eines Zusammenhangs eine bedeutende Rolle ein. Etwas kann mit anderen
Dingen in Beziehung gesetzt werden. Bei all diesen Aspekten spielt nicht nur die neue In-
formation, mit der man konfrontiert ist, sondern auch die bereits vorhandenen Wissensstruk-
turen ebenso wie situative Faktoren eine bedeutsame Rolle. Beim Verstehen können außer-
dem Sachzusammenhänge gedanklich operatorisch durchlaufen werden. Verständnis, das
sich in stimmigen, mehr oder weniger bildlichen Vorstellungen oder mentalen Modellen aus-
drückt, erlaubt das bewusste und gezielte Konstruieren, Manipulieren und Bedenken eines
Sachverhaltes und das konzeptuelle Problemlösen. Über Verstehen kann darüber hinaus
von einer Person selbst geurteilt werden, nämlich, ob etwas verstanden wurde oder nicht,
wobei allerdings auch ein Missverstehen nicht ausgeschlossen werden kann. Verständnis-
orientiertes Lernen erhält seine Relevanz schließlich daraus, dass ihm für den Aufbau von
Kompetenzen eine große Bedeutung zugesprochen wird.
Deutlich wird bei dieser Beschreibung des Verstehens, dass es sich hier um komplexe inter-
ne Vorgänge handelt. Nun ist zwar geklärt, worum es sich bei dieser Lernvoraussetzung
handelt, jedoch woran eine Lehrperson im Rahmen der DiU beurteilen könnte, inwieweit ein
Schüler etwas verstanden oder nicht-verstanden hat, ergibt sich hieraus noch nicht. Daher
wird im nächsten Kapitel die Erkennbarkeit von Verstehen betrachtet.
4.6.1 Direkte Erkennbarkeit von Verstehen
Ähnlich wie bei der Motivation ist anzunehmen, dass auch das Verstehen von außen nicht
direkt erkannt werden kann. Fauser (2002), der als wichtigen Aspekt des verständnisorien-
tierten Lernens die Vorstellung begreift, weist darauf hin, dass Vorstellungen subjektiv, indi-
viduell, veränderlich, oftmals wenig bewusst, diffus und meist flüchtig sind. Lernen, das auf
Vorstellungen basiert, materialisiert sich nicht unbedingt in von außen beobachtbare Tätig-
keitsformen oder Produkte.
Vorstellbar ist allerdings, dass Rückschlüsse über mündliche Äußerungen oder sonstige
Arbeitsergebnisse gezogen werden. Über eine richtig oder falsch gelöste Aufgabe lassen
sich also möglicherweise Rückschlüsse auf Konzepte oder Fehlkonzepte der Schüler zie-
hen. Außerdem können durch die Lehrkraft gezielt Verständnisfragen gestellt werden.
Äußerlich kann man Verstehen nach Laucken (1984) auch daran bemerken, dass etwa
exploratives bzw. Erkundungsverhalten beendet wird und eine andere Art des Verhaltens,
z.B. „herstellendes, bewirkendes oder konsumatorisches Ausführungsverhalten (S. 248),
gezeigt wird. Weiterhin ist denkbar, dass aufgrund des Gesichtsausdrucks bzw. des emotio-
nalen Ausdrucks in Kombination mit der Interpretation der vorliegenden Situation, auf ein
Verstehen oder Nicht-Verstehen geschlossen wird.
Nach Weigert und Weigert (1993), die sich unter anderem mit der Beobachtung des Auf-
gabenverständnisses eines Kindes befassen, bezieht sich dieses sowohl auf die Schnellig-
keit als auch auf die Vollständigkeit. Dabei wird als bedeutsam erachtet, ob ein Kind Anwei-
sungen, Aufträgen und Demonstrationen der Lehrperson aufmerksam und interessiert folgt
und in seiner nachfolgenden Arbeit zeigt, dass es eine Anweisung verstanden hat. Manche
Kinder können ohne Probleme Anweisungen befolgen, die aus mehreren Teilen bestehen,
andere können nur Teile der Anweisung befolgen. Es kann auch vorkommen, dass ein Kind
erst abwartet und andere mit der Arbeit beginnen lässt, um diese dann nachzuvollziehen.
Ein unvollständiges Aufgabenverständnis kann mehrere Ursachen haben, z.B., dass das
Aufgabenverständnis überstürzt und daher unvollständig ist oder dass ein Kind meint, alles
schon begriffen zu haben und deshalb der Anleitung gar nicht mehr zuhört und voreilig mit
der Arbeit beginnt. Ideal ist es natürlich, wenn das Aufgabenverständnis rasch und zugleich
vollständig erfolgt. Ein langsames Aufgabenverständnis ist jedoch für sich alleine genom-
men noch nicht negativ. Es kann durchaus vollständig und gründlich sein, aber einfach eine
gewisse Zeit erfordern. Anfängliche Verständnisschwierigkeiten können Verständigungs-
schwierigkeiten sein, vor allem, wenn das Kind eine fremde Muttersprache hat.
Zusammenfassend kann zur Erkennbarkeit von Verstehen beim Diagnostizieren in Unter-
richtssituationen angenommen werden, dass Rückschlüsse hierauf vor allem über mündli-
che Äußerungen der Schüler (z.B. „Das habe ich nicht verstanden“) und Arbeitsergebnisse
(z.B. richtige oder falsche Lösung, typische Fehler) bzw. Verständnisfragen, welche die
Lehrperson stellt, erkannt werden können. Was die mündlichen Äußerungen anbelangt ist
allerdings, ähnlich wie bei den Emotionen, zu befürchten, dass Schüler in manchen Fällen
ihr Nicht-Verstehen auch gerne verschleiern um sich vor negativen Konsequenzen (z.B.
Bloßstellung, Nacharbeiten von Inhalten) zu schützen. Einige Autoren nehmen weiterhin an,
dass Verstehen durch das Arbeitsverhalten eines Kindes oder seine Mimik – durch die mit
Verstehen oder Nicht-Verstehen – möglicherweise einhergehenden Emotionen erschlossen
werden kann. Diese Indikatoren erscheinen jedoch weniger eindeutig.
An dieser Stelle ist nun zu fragen, inwiefern Lehrpersonen das Verstehen ihrer Schüler rich-
tig erkennen können. Eine Untersuchung von Bromme und Dobslaw (1987) an Lehrern und
Schülern der fünften bis siebten Jahrgangsstufe ergab, dass die Verstehensbeurteilung
durch Lehrkräfte viel mehr den langfristigen, stabilen Leistungsstand widerspiegelt als die
konkreten Ergebnisse im Unterricht.
Hosenfeld et al. (2002) stellten im Rahmen des Projekts SALVE, aus dem bereits in Kapitel
4.5.1. zitiert wurde, Einschätzungen von Lehrern und Schülern unter anderem bezüglich der
Aufgabenschwierigkeit und des Verständnisses gegenüber. Zugrunde lagen Daten von 30
Klassen der fünften Klassenstufe mit insgesamt 654 Schülern. Die Kinder verteilten sich auf
Haupt- und Realschulen, Gymnasien sowie integrierten Schulsystemen. Die Befragung be-
zog sich auf das Fach Mathematik. Die Lehrer wurden gebeten, zu beurteilen, wie viele
Schüler ihrer Klasse zwölf Aufgaben eines vorgegebenen Mathematiktests, die verschiede-
ne Inhaltsbereiche repräsentierten, lösen können. Außerdem wurde mittels eines Lehrerin-
terviews danach gefragt, wie viele Schüler jeweils bei einer speziellen Unterrichtsstunde den
Stoff gut nachvollzogen und alles verstanden haben und wie viele mit der Stunde unter-
bzw. überfordert waren. Über diese Aspekte wurden parallel die Schüler schriftlich befragt.
Bezüglich der Einschätzung der Aufgabenschwierigkeiten gingen die Lehrkräfte durch-
schnittlich davon aus, dass 58,7 Prozent der Schüler ihrer Klasse die Aufgaben lösen kön-
nen (Minimum 35,7 %; Maximum 82,8 %). Tatsächlich lagen die Lösungshäufigkeiten, mit
Ausnahme einer Klasse, unter den Schätzungen der Lehrkräfte. So lagen die Prozentsätze
der Schüler, die alle zwölf Aufgaben lösen konnten, zwischen 11,9 und 60,6 Prozent. Durch-
schnittlich überschätzen die Lehrkräfte ihre Klassen um 18 Prozent. Zur Erklärung der Über-
schätzung durch die Lehrpersonen führen Hosenfeld et al. (2002) an, dass Lehrkräfte mögli-
cherweise eher die Kompetenz, also die prinzipielle Fähigkeit ihrer Schüler, eine Aufgabe zu
lösen, einschätzen, als die Performanz, also die tatsächliche Lösung in der Testsituation.
Dies könnte etwa dadurch geschehen, dass sie leistungsmindernde Faktoren wie Vergessen
von Inhalten, begrenzte Bearbeitungszeit im Test, Flüchtigkeitsfehler, mangelnde Anstren-
gung, Aufregung und Leistungsangst nicht ausreichend berücksichtigen.
Zusätzlich wurden klassenspezifische Korrelationen zwischen den Aufgabenschwierigkeiten
und den Lehrereinschätzungen errechnet. Diese sind ein Maß dafür, inwiefern Lehrkräfte
unabhängig vom absoluten Niveau Schwierigkeitsunterschiede zwischen den Aufgaben er-
kennen können. Dabei zeigte sich, dass die Lehrerurteile im Mittel recht zutreffend sind
(r = .56), es aber teils große Unterschiede zwischen den einzelnen Lehrkräften gibt.
Bei der Beurteilung, wie viele Schüler den Stoff in der Unterrichtsstunde verstanden haben,
reichte die Lehrereinschätzung von 20 Prozent bis 96,2 Prozent. Durchschnittlich gehen die
Lehrpersonen davon aus, dass 65,7 Prozent der Klasse den behandelten Stoff verstanden
haben. Tatsächlich liegen die Angaben der Schüler auf höherem Niveau. 80,2 Prozent der
Schüler gaben an, den Stoff der Stunde zumindest gut verstanden zu haben und die Zielset-
zung der Stunden zumindest ziemlich klar erkannt zu haben (Minimum 54,6 %). Die Unter-
schiede zwischen den Klassen sind dabei im Schülerurteil geringer als in der Einschätzung
der Lehrkräfte. Überschätzungen des Verständnisses seitens der Lehrer kamen seltener vor
und fallen moderater aus als Unterschätzungen. Den Anteil der unterforderten Schüler
schätzten die Lehrkräfte mit 20 Prozent als gering ein. Dagegen betrachten 45,8 Prozent der
Schüler die Stunde als viel oder etwas zu leicht (Minimum 8,4 %, Maximum 78,2 %). Über
eine direkte Gegenüberstellung der Lehrer- und Schülerangaben ließ sich ermitteln, dass die
Lehrkräfte den Anteil der unterforderten Schüler um durchschnittlich 25,9 Prozent unter-
schätzten.
Im Gegensatz zu den Leistungen bei den Aufgaben (bzw. Aufgabenschwierigkeiten) unter-
schätzten die Lehrkräfte in den meisten Fällen die Aufmerksamkeit, das Verständnis und
das Interesse ihrer Schüler. Hierbei könnten auf Seiten der Schüler allerdings auch selbst-
wertdienliche Einflüsse mitverantwortlich sein, wobei die Lehrer dagegen eventuell gerade in
einer Beobachtungssituation (die Stunde wurde videografiert) eher konservativ urteilen. Ein
weiterer Grund für die Abweichungen könnte laut Hosenfeld et al. (2002) auch darin beste-
hen, dass Lehrkräfte sich bei der Einschätzung von Aufmerksamkeit und Verständnis der
Klasse eher auf Verhaltensindikatoren, Schüler sich bei ihren Einschätzungen jedoch stärker
auf Informationen stützen, die von außen nicht zugänglich sind, was jedoch nicht zwangs-
läufig bedeutet, dass sie zutreffender sind. Insofern muss auch in Frage gestellt werden,
inwiefern Schüler dieses Alters ihr Verständnis überhaupt differenziert überwachen und be-
urteilen können.
Betreffend der Diagnose des Verstehens in Unterrichtssituationen bedeutet dies, dass ver-
mutlich weder äußerliche Verhaltensindikatoren noch Selbstauskünfte der Schüler verlässli-
che Indikatoren sind. Daher erscheint die Diagnose am ehesten noch über gezielte Aufga-
benstellungen zur Überprüfung des Verständnisses bzw. über Verständnisfragen möglich.
Weiterhin kann bei der Lehrerbeurteilung von Verstehen angenommen werden, dass die
Diagnose des aktuellen Verstehens stark vom langfristigen Leistungsstand beeinflusst ist
(Bromme & Dobslaw, 1987), was durchaus auch Potential für Fehlurteile in sich birgt.
4.6.2 Bedingungen und Entstehung von Verstehen
Verständnis bzw. Verstehen wird allgemein als Voraussetzung für das Lernen und Behalten
des Schulstoffes betrachtet (Bromme & Dobslaw, 1987). Leider existieren kaum theoretische
oder empirische Arbeiten über die Bedingungen des Verstehens. Dies liegt möglicherweise
auch an der unklaren Definition. Es findet sich jedoch eine interessante Arbeit von Bromme
und Juhl (1988), in deren Rahmen untersucht wurde, welche Erklärungen Lehrer bei der
Einschätzung der Ursachen des Erfolgs oder Misserfolgs ihrer Schüler beim Aufgabenver-
ständnis in Mathematik heranziehen. Die Fragestellung bezog sich unter anderem darauf,
ob das Verstehen durch aufgaben- bzw. domänen-spezifische Konzepte erklärt wird oder
eher durch Konzepte, die domänenübergreifend sind. Weiterhin wurde untersucht, welches
denn genau die Erklärungskonzepte sind, die Lehrer benutzen.
Lehrer (nur männliche) wurden im Rahmen der Studie gefragt, wie sie sich den Erfolg bzw.
Misserfolg ihrer Schüler bei bestimmten Mathematikaufgaben erklären. Die Aussagen der
Lehrer wurden anschließend systematisiert. Die Ergebnisse zeigten, dass die Erklärungen
sich meist auf domänenspezifische Konzepte beziehen (70 % der Erklärungen), verglichen
mit Erklärungskategorien die aufgabenübergreifend sind (21 %). Die Erklärungen bezogen
sich also meistens auf Arbeits- und Denkprozesse hinsichtlich einer spezifischen Aufgabe
bzw. eines spezifischen Inhalts. Dabei wurden vor allem das Wissen und die Prozesse des
Verstehens als Elemente eines Problemlöseprozesses als Erklärungen herangezogen. Psy-
chologische Aspekte wurden bei der Erklärung nicht unbedingt vernachlässigt, sondern mit
den mathematisch-technischen Eigenschaften von Aufgaben und Inhalten verbunden. Be-
züglich der Motivation zeigte sich ebenfalls, dass Motivation, die sich auf die Aufgabe be-
zieht, zweimal so oft genannt wurde wie generelle Motivation. Motivation spielte jedoch bei
der Erklärung allgemein nur eine untergeordnete Rolle. Auch das beobachtbare Arbeitsver-
halten spielte – auf eine bestimmte Aufgabe bezogen – eine größere Rolle bei der Erklä-
rung, als generell betrachtet. Die meist gewählte Erklärung war das Vorwissen der Schüler
in Bezug auf den aufgabenspezifischen Inhalt. Der Verstehensprozess wird überwiegend
durch die Charakteristiken der Situation und durch Schülercharakteristiken erklärt, die unmit-
telbar aus dem beobachtbaren Verhalten geschlossen werden können. Die bedeutsamsten
Charakteristiken der Situation waren dabei die mathematischen Aufgaben und das beteiligte
Wissen.
Welche Erklärungskonzepte (Schritte und Bedingungen des Verstehens) werden herange-
zogen? Dabei scheint die Rolle des Vorwissens, wie auch der recht häufige Bezug auf die
Wichtigkeit der Verbindung mit anderen Aufgaben, eine wichtige Rolle zu spielen. Das Ver-
stehen einer Aufgabe wird stark im Kontext zu den vorauslaufenden Aufgaben gesehen.
Insgesamt scheint außerdem der Fluss der Unterrichtsstunde eine Rolle zu spielen. Bei dem
Lehrerverständnis des Verstehens spielen also nicht nur Prozesse (Problemlöseprozesse)
eine Rolle, sondern auch die Wissensbasis der Schüler. Daher muss auch immer die Positi-
on einer Aufgabe in der Abfolge der Aufgaben und der Lerninhalte betrachtet werden.
Den Lehrpersonen zufolge ist Verstehen und Nicht-Verstehen also in großem Maße von der
Aufgabe bzw. einem speziellen Inhalt in Interaktion mit Schülercharakteristiken bedingt. Eine
besondere Rolle scheint dabei das bereits vorhandene Wissen der Schüler zu einem be-
stimmten Inhalt zu spielen. Woraus sich auch ergibt, dass die Lehrperson durch die Gestal-
tung und den Aufbau des Unterrichts einen großen Einfluss auf das Verstehen der Schüler
ausübt. Neben den in Kapitel 4.6.1 genannten Verstehensindikatoren kann also auch die
Kenntnis einer Lehrperson über das Vorwissen und weitere Schülercharakteristiken in Kom-
bination mit der differenzierten Einschätzung der Aufgabe, die ein Schüler bearbeitet, der
Lehrkraft bei der Erstellung einer Diagnose des Verstehens in Unterrichtssituationen eine
Hilfestellung geben.
4.6.3 Wirkungen von Verstehen
Bereits Bock (1984) konnte zeigen, dass zwischen kognitiven, motivationalen und emotiona-
len Prozessen beim Verstehen enge Zusammenhänge bestehen. Bock (1984) ging davon
aus, dass, wenn das Dargebotene verstanden wird, daraus ein ästhetischer Gewinn resul-
tiert, der umso größer ist, je schwieriger sich das Verstehen darstellt. Bleibt das Verstehen
trotz intensiver Bemühungen unerreichbar, wird eine negative Bewertung der dargebotenen
Information angenommen. Die ästhetische Bewertung stellt dabei nach Bock (1984) eine
emotionale Konsequenz der kognitiven Prozesse dar. Erwartungskonforme Ergebnisse wur-
den in mehreren Untersuchungen nachgewiesen.
In einer dieser Untersuchungen wurden Bilderrätsel entweder mit Texten vorgegeben, die
eine Lösung ermöglichten oder mit Texten, die eine Lösung verhinderten. Texte und Bilder
wurden dabei von den Versuchspersonen nach bestimmten Kriterien bewertet. Bei der Bild-
beurteilung ergab sich, dass nach einem adäquaten Text ein Bild einfach und verständlich
beurteilt wurde. Nach einem inadäquaten Text wirkt ein Bild jedoch noch komplexer und
unverständlicher als ohne vorherige Darbietung eines Textes. Dementsprechend wurde
nach einem adäquaten Text ein Bild als deutlich angenehmer und vergnüglicher beurteilt als
nach einem inadäquaten Text. Anders stellte es sich jedoch mit dem Interesse am Bild und
dem Wunsch nach weiteren Informationen dar. Beides geht nach einem adäquaten Text
deutlicher zurück als nach einem inadäquaten, verglichen mit der Situation, in der vor dem
Bild kein Text gezeigt wurde.
Identische Ergebnisse zeigten sich bei der Beurteilung der adäquaten und inadäquaten Tex-
te. Mit einer Ausnahme: das Interesse nimmt nach einem adäquaten Bild ab – nach einem
inadäquaten zu. Die verschiedenen Bedingungen hatten jedoch keinen Einfluss auf den
Wunsch nach zusätzlicher Information.
Bock (1984) interpretiert diese Ergebnisse so, dass komplexe Informationen für den Rezi-
pienten eine Herausforderung bedeuten und eventuell Interesse sowie den Wunsch nach
weiterer Information wecken. Werden diese Informationen gegeben, resultiert eine ästhe-
tisch positive Bewertung, jedoch nur, wenn die Information das Verständnis ermöglicht und
dadurch die Reizkomplexität reduziert. Werden dagegen Informationen gegeben, die das
angestrebte Verständnis erschweren, resultiert eine ästhetisch negative Bewertung, denn
selbst das besondere Bemühen bleibt in diesem Fall vergeblich.
Informationen haben also – je nachdem, ob sie Verstehen erlauben oder eher verhindern –
entsprechende emotionale Folgen. Komplexe Informationen scheinen darüber hinaus Inte-
resse und Motivation anzuregen, solange das Bemühen um Verstehen nicht völlig erfolglos
bleibt. Auch Verstehen scheint dementsprechend mit Emotion und Motivation verwoben zu
sein. Insofern kann als Konsequenz für die DiU abgeleitet werden, dass bei einem Schüler,
der den Unterrichtsinhalt verstanden hat, eher positive Emotionen und Motivation anzuneh-
men sind, als bei einem Schüler, der den Inhalt nicht verstanden hat. Dies kann jedoch al-
lenfalls ein Anhaltspunkt und kaum ein sicherer Indikator sein, da Emotionen und Motivation,
wie in den vorausgehenden Kapiteln dargelegt wurde, auch von vielen anderen Faktoren
bedingt sind.
4.6.4 Bedeutung von Verstehen im Schulkontext
Prozesse des „Durchdringens“ und „Verstehens“ stellen nach Seidel (2003, S. 13) eine not-
wendige Bedingung für erfolgreichen Unterricht dar. „Understanding the subject matter is an
essential part of the process of learning in school“ (Bromme & Juhl, 1988, S.169).
Dieses Verstehen zu erleichtern ist der Kern des Lehrerberufs. Dazu muss die Lehrperson
die Präsentation des Unterrichtsgegenstands nicht nur an der „Logik“ des Gegenstands,
sondern auch am jeweiligen Verständnisniveau der Schüler ausrichten. Um diese Anpas-
sung an das bereits vorhandene Wissen der Schüler umzusetzen und um den Fehlern und
dem Fehlverständnis der Schüler zu begegnen, muss sich die Lehrperson Erfolge und Miss-
erfolge des Verstehens der Schüler erklären können (Bromme & Juhl, 1988).
Seidel (2003) geht allerdings davon aus, dass im Unterricht unter Umständen zu wenig Ge-
legenheiten für verstehensorientierte Lernprozesse bereitgestellt werden. Für den Aufbau
reichhaltiger und vernetzter Wissensstrukturen sind verstehensorientierte Lernaktivitäten wie
Elaborationen und organisierende Prozesse bedeutsam. Mittels Elaborationen kann eine
immer weiter fortschreitende Verknüpfung mit dem Vorwissen erreicht werden. Notwendige
Elaborationen beziehen sich etwa auf die Aktivierung von Vorerfahrungen und Vorwissen,
welche zum Verstehen von Informationen nötig sind. Außerdem können weitergehende Ela-
borationen Lerninhalte verankern. Während Elaborationen zur Anreicherung und Vergröße-
rung des Wissens dienen, sorgen organisierende Prozesse für eine Reduktion der Informa-
tionsmenge. Hierzu zählen etwa Prozesse wie das Weglassen von Informationen, Selektion,
Generalisation und Konstruktion / Chunking.
Die Bedeutung der kognitiven Lernaktivitäten für den Wissenserwerb kann nach Seidel
(2003) außerdem nicht losgelöst von der Lernmotivation betrachtet werden. Erfolgreicher
Unterricht, der auf Verstehen abzielt, fordert neben der Unterstützung der kognitiven Lernak-
tivitäten auch die Realisierung motivationsunterstützender Bedingungen.
Zusammenfassend wird dem Verstehen eine elementare Bedeutung im Unterrichtsgesche-
hen zugeschrieben. Ebenfalls wird das Erleichtern von Verstehen als wichtige Aufgabe einer
Lehrperson betrachtet. Wichtige Grundlage ist dabei die Diagnose des Verstehens oder
Nicht-Verstehens, ohne die eine Lehrperson kaum gezielte Hilfestellungen für Schüler, die
Schwierigkeiten haben, geben kann. Dabei wird vor allem die Unterstützung von Elaboration
und von organisierenden Prozessen bei den Schülern hervorgehoben. Fraglich bleibt aller-
dings, ob diese im Unterricht immer ihren nötigen Raum findet und durch entsprechende
Motivationsunterstützung gefördert wird.
Wie in den beiden vorherigen Kapiteln sind auch die Voraussetzungen einer kompetenten
DiU, wie sie sich aus der Lernvoraussetzung Verstehen ableiten lassen, in der folgenden
Tabelle 4.5 zusammengefasst.
voraussetzung Verstehen ableiten lassen
• Wissen darüber, was das Verstehen beinhaltet
• Fähigkeit zwischen Verstehen und Nicht-Verstehen zu differenzieren
• Wissen über die Möglichkeiten und Einschränkungen der direkten Erkennbarkeit von Verstehen
• Wissen über Möglichkeiten der Verstehensdiagnose durch gezielte Verständnisfragen und gezielte Situ-
ationsgenerierung bzw. Aufgabenstellung zur Überprüfung des Verständnisses bzw. Identifikation von
Fehlvorstellungen
• Fähigkeit, gezielt Verstehen über diese Möglichkeiten zu überprüfen
• Wissen um die Bedingungen des Verstehens
• Wissen um die Wirkungen der Verstehens
• Wissen über das Vorwissen und weitere Schülercharakteristiken in Kombination mit einer Einschätzung
der Anforderung, die der Schüler bewältigen soll
• Wissen über die, zum Teil auch kausalen, Zusammenhänge von Verstehen, Motivation, Emotionen, Ler-
nen und Leisten
4.7 Zusammenhänge zwischen den Lernvoraussetzungen
Wie sich schon im Rahmen der Beschreibung der Bedingungen und Wirkungen der einzel-
nen Lernvoraussetzungen zeigte, lassen sich vielseitige Zusammenhänge und Abhängigkei-
ten unter den verschiedenen Lernvoraussetzungen feststellen. Hinsichtlich der Zusammen-
hänge zwischen den Lernvoraussetzungen in der Schule sind die kausalen Bezüge aller-
dings noch nicht hinreichend geklärt. Kurzfristige unidirektionale Einflüsse scheinen jedoch
unrealistisch. Wahrscheinlicher sind längerfristige reziproke Prozesse (Jerusalem & Mittag,
1999). Einige untersuchte Zusammenhänge zwischen Emotion, Motivation, Kognition und
Leistung sollen an dieser Stelle berichtet werden.
Jerusalem und Mittag (1999) betrachteten in einer dreijährigen Studie, bei der 3072 Schüler
zwischen 13 und 18 Jahren sowie 267 Lehrer teilnahmen, Zusammenhänge zwischen moti-
vations-, emotions- und leistungsbezogenen Konstrukten. Im Zentrum standen die Zusam-
menhänge der persönlichen Ressource Selbstwirksamkeit einerseits und einem zentralen
Merkmal der Lernumwelt, der Bezugsnorm des Lehrers, andererseits mit Leistungen, Lern-
freude und Wohlbefinden der Schüler sowie mit dem Stress und Wohlbefinden der Lehrper-
sonen. Dabei wurde festgestellt, dass hohe Selbstwirksamkeit mit besseren Leistungen und
größerer Lernfreude in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch sowie mit einem
günstigeren psychoemotionalen Wohlbefinden als niedrige Selbstwirksamkeit einhergeht.
Dieses Befundmuster verweist auf eine große Bedeutung der Selbstwirksamkeit für Leistun-
gen und motivational-emotionales Erleben in der Schule. Weiterhin hat sich die Selbstwirk-
samkeit als Moderator der Beziehung von Leistung und Lernfreude zumindest im Fach Ma-
thematik erwiesen. Dieser Zusammenhang ist über das Leistungsspektrum hinweg in Ab-
hängigkeit von der Selbstwirksamkeit unterschiedlich stark ausgeprägt. Es scheint dabei
Puffereffekte der Selbstwirksamkeit zu geben, die möglicherweise durch Kausalattribution
vermittelt werden. „In der Leistungsspitze könnte niedrige Selbstwirksamkeit durch externale
Attributionen eine überschäumende Lernfreude begrenzen, während in den Leistungsniede-
rungen hohe Selbstwirksamkeit im Sinne eines motivationalen Schutzfaktors durch externale
oder anstrengungsbezogene Attributionen ein gänzliches Versiegen der Lernfreude verhin-
dern dürfte“ (Jerusalem & Mittag, 1999, S. 232). Leistungsunterschiede gingen in allen un-
tersuchten Fächern mit entsprechenden Unterschieden in der Lernfreude einher. Der be-
trächtliche Zusammenhang nimmt mit höheren Jahrgangsstufen noch zu. Lernfreude und
gute Leistung scheinen sich also im Verlauf der schulischen Sozialisation wechselseitig zu
verstärken und durch Selektionsprozesse zu einem Schereneffekt einer positiven Entwick-
lung von Schülern mit guten Noten und ausgeprägter Lernfreude und einer negativen Ent-
wicklung von Schülern mit schlechten Noten und geringer Lernfreude, zu führen. Deutlich
wurde in der Untersuchung außerdem, dass die Abnahme der Lernfreude über die Jahr-
gangsstufen hinweg nicht für alle Schüler gilt. Leistungsstarke Schüler weisen in allen Al-
tersstufen ein relativ hohes Lernfreudeniveau auf. Die Lernfreude der leistungsschwachen
Schüler nimmt dagegen in den höheren Jahrgängen deutlich ab. Diese Befunde sprechen
für eine wechselseitige und mit der Zeit intensiver werdenden Beziehung von Lernfreude
und Leistung.
Jerusalem und Mittag (1999) befassten sich ebenfalls mit dem Lehrer als Einflussfaktor von
Leistung, Motivation und Emotion von Schülern. Dabei nehmen die Autoren an, dass Lehrer
über die Verwendung unterschiedlicher Bezugsnormen Einfluss auf die Häufigkeit und Be-
deutsamkeit sozialer Leistungsvergleiche nehmen und somit die ohnehin bestehende Wett-
bewerbssituation in motivationsrelevanter Weise sowohl verschärfen als auch entschärfen
können (vgl. auch Rheinberg, 1980, zitiert nach Jerusalem & Mittag, 1999).
Wenn Lehrer ausschließlich soziale Leistungsvergleiche vornehmen und individuelle Fort-

schritte vernachlässigen, wirkt sich das auf längere Sicht eher negativ auf die Motivation aus,
da die persönliche Leistungsfähigkeit im sozialen Vergleich als festgelegt und unverrückbar
erscheint. Eine individuelle Orientierung dagegen betont die Anstrengungsabhängigkeit und
Veränderbarkeit von Leistungen und fördert somit die Motivation und das Selbstvertrauen ins-
besondere bei leistungsschwächeren Schülern und leistungsspezifischen Selbstbewertungen
(Jerusalem & Mittag, 1999, S. 234).
Tatsächlich ergab sich in der Untersuchung, dass die individuelle Bezugsnorm für die Förde-
rung von Lernfreude, Schulzufriedenheit und optimistischen Lebenseinstellungen günstiger
zu sein scheint als die soziale Bezugsnorm. Übrigens fand sich auch, dass bei individueller
Bezugsnorm die kognitiv-emotionalen Belastungen der Lehrer geringer sind, sowie auch die
erlebte berufliche Leistungsfähigkeit höher und die unpersönliche Behandlung von Schülern
seltener zu finden ist als bei sozialer Bezugsnorm. Dies verleitet zu dem Schluss, dass für
die Bezugsnormeffekte auf Schülerseite, neben pädagogischen Prinzipien einer individuali-
sierenden Bewertungsstrategie, berufsbezogene Einstellungen und Befindlichkeiten der
Lehrpersonen mitverantwortlich sein könnten. Möglicherweise sind sie auch die eigentlich
wirkenden Kräfte.
Obwohl zu bedenken bleibt, dass die Daten der zitierten Studie im Querschnitt ausgewertet
wurden, zeichnet sich in der Studie von Jerusalem und Mittag (1999) dennoch das Bild ei-
nes komplexen Zusammenhangs von Emotion, Motivation und Leistung in der Schule ab.
Die Komplexität der Zusammenhänge zwischen Emotion und Motivation belegen auch Er-
gebnisse zum Zusammenhang zwischen Angst als gut untersuchtem negativem emotiona-
lem Zustand und der Ausprägung der Lernmotivation. Eine einfache lineare Beziehung
scheint es dabei nicht zu geben. Art und Richtung der Effekte dürften vielmehr von moderie-
renden Faktoren abhängen. Hofmann (1997, zitiert nach E. Wild et al. 2001) konnte etwa
anhand von Einzelfalluntersuchungen an Studenten während einer Prüfungsvorbereitung

zeigen, dass bei einigen Personen die abträglichen Motivationsfolgen von Angst überwie-
gen, bei anderen Personen dagegen die Angst einen Motivationsschub bewirkt.
In Querschnittsanalysen findet man nach E. Wild et al. (2001) allerdings signifikante Korrela-
tionen zwischen der Lernfreude und dem Einsatz tiefenorientierter Lernstrategien, wie der
Elaboration oder Organisationsstrategien, also verschiedener kognitiver Variablen. Lern-
angst oder Lernärger scheint dagegen eher mit der Verwendung oberflächlicher Wiederho-
lungsstrategien einherzugehen (Hofmann, 1997, zitiert nach E. Wild et al., 2001). Über wei-
tere Ergebnisse, nach denen eine positive Stimmung eher holistische und kreativen Formen
des Denkens begünstigt, wogegen eine negative Stimmung eher einen analytischen, auf
Details fokussierenden Denkstil nach sich zieht, wurde bereits in Kapitel 4.4.4 berichtet. Als
Erklärung schlagen E. Wild et al. (2001) vor, dass jemand in einer guten Stimmung, die eher
in einer positiven Lebenslage auftreten dürfte, eher bereit ist, „riskantere“ Wege des Den-
kens und vermutlich auch des Handels einzuschlagen. Im Falle einer negativen Stimmung
wird eine Person sich eher auf einfache und sicher zu bewältigende Probleme konzentrie-
ren, wobei aktivierende negative Emotionen wie Angst und Ärger den Einsatz weniger flexib-
ler Strategien begünstigen.
Pekrun, Goetz und Titz (2002) berichten ebenfalls von Ergebnissen, die zeigen, dass aka-
demische Emotionen in einem signifikanten Zusammenhang mit Motivation, Lernstrategien,
kognitiven Ressourcen, Selbstregulation und akademischer Leistung stehen.
Zusammenfassend lässt sich also feststellen, dass zwischen Variablen, die den Bereichen
Emotion, Motivation, Kognition und Leistung zuzuordnen sind, verschiedene Zusammen-
hänge ermittelt wurden, z.B. zwischen Lernfreude und Leistung, Angst und Lernmotivation,
Lernmotivation und Leistung, Lernfreude und kognitiven Variablen bzw. divergierenden
Denkstilen. Jedoch sind diese in der Regel eher komplexer Natur. Der Einfluss verschiede-
ner moderierender oder mediierende Variablen ist hier anzunehmen.
4.8 Zusammenfassung der individuellen Lernvoraussetzungen der Schü-

ler und Konsequenzen für die Arbeit
Individuelle Lernvoraussetzungen haben einen Einfluss darauf, ob, in welcher Form und mit
welchem Erfolg Lernen im Unterricht geschieht. Dementsprechend erscheint eine Diagnose
von Lernvoraussetzungen und deren Ursachen durch die Lehrperson im Unterricht erforder-
lich. Erst dies ermöglicht ein entsprechendes Eingreifen der Lehrkraft um die individuellen
Lernvoraussetzungen im Unterricht wiederum zu optimieren.
Da in der vorliegenden Arbeit die Betrachtung der Diagnose von Lernvoraussetzungen auf
diejenigen Voraussetzungen beschränkt werden soll, die aktuell in der Unterrichtssituation
vorliegen und durch die Lehrperson auch erfahrbar sind, bietet sich eine differenzierte Be-
trachtung der Emotionen, Motivation, Kognitionen und bei den letztgenannten speziell des
Verstehens an.
Theoretisch betrachtet überlappen sich allerdings die Begriffe Emotion und Motivation (vgl.
auch Pekrun & U. Schiefele, 1996). Ziele und Absichten können als motivationale Impulse
Bestandteil einer Emotion sein. Emotion ist umgekehrt häufig motivational getönt (E. Wild et
al., 2001). Auch empirisch zeigen sich zwischen beiden Variablen deutliche Zusammenhän-
ge, die vermutlich auch nicht unidirektionaler Natur sind. Zwischen diesen beiden Konzepten
besteht wiederum eine Beziehung zum Begriff Kognition. Kognitionen sind etwa Bestandteile
von Emotionen und motivationsrelevante Überzeugungen sind kognitiv repräsentiert (E. Wild
et al., 2001). Empirisch ließ sich weiterhin z.B. zeigen, dass verschiedene Emotionen oder
emotionale Valenzen mit unterschiedlichen Denkstilen einhergehen und Verstehen die Moti-
vation beeinflussen kann. Zwischen den verschiedenen Lernvoraussetzungen zeigen sich
also vielerlei Zusammenhänge und Abhängigkeiten, wobei häufig auch von einer reziproken
Abhängigkeit auszugehen ist.
Aus den Ausführungen über die einzelnen Lernvoraussetzungen ergeben sich bereits rele-
vante Konsequenzen für die Beschreibung der kompetenten DiU. So ist von einer Lehrper-
son einmal gefordert, verschiedene Lernvoraussetzungen erst einmal differenzieren zu kön-
nen und eine Vorstellung davon zu entwickeln, was diese umfassen. Weiterhin erscheint ein
bloßes Erkennen der einzelnen Variablen äußerst schwierig und ungenau. Emotionen kön-
nen zwar relativ gut erkannt werden, was jedoch nicht viel nützt, da diese oft gar nicht von
den Betreffenden mimisch ausgedrückt werden. Motivation und Verstehen dürften nur über
Verhaltensweisen beobachtbar sein, die in einem von der Lehrkraft vermuteten Zusammen-
hang mit diesen Lernvoraussetzungen stehen. Weiterhin können die Aspekte vermutlich
auch durch verbale Äußerungen oder die Arbeitsergebnisse (die aufgrund gezielter Aufga-
benstellungen durch die Lehrperson entstehen) der Schüler erschlossen werden.
Betrachtet man die Tatsache, dass den Lernvoraussetzungen bestimmte Bedingungen und
Wirkungen zugeordnet werden können, resultiert natürlich auch die Möglichkeit, dass Lehrer
bei deren Kenntnis auch diese zur Einschätzung der Lernvoraussetzungen heranziehen.
Hieraus ergibt sich allerdings auch ein Problem. Da die Lernvoraussetzungen keineswegs
unabhängig von einander, sondern oftmals sogar äußerst komplex verwoben sind, sind die
Einschätzungen der verschiedenen Variablen durch die Lehrpersonen vermutlich auch nicht
unabhängig voneinander. Das heißt, dass zumindest Emotion, Motivation und Verstehen
möglicherweise nicht unabhängig voneinander diagnostiziert werden können.
Zum Abschluss des Kapitels Individuelle Lernvoraussetzungen von Schülern werden in der
folgenden Tabelle 4.6 noch einmal die bisher identifizierten Voraussetzungen für eine kom-
petente DiU aufgeführt und der Übersichtlichkeit halber auf dem gewählten höheren Abs-
traktionsniveau zusammengefasst.
Tabelle 4.6: Zusammenfassung der Voraussetzungen der kompetenten DiU, die sich aus
der Betrachtung der Lernvoraussetzungen ableiten lassen
Aus den einzelnen Lernvoraussetzungen abgelei-

Zusammengefasste Kategorien
tete Voraussetzungen der DiU
Wissen über die Vielfalt schulrelevanter Emotionen

Wissen über die Entwicklung von Emotionen über die
Wissen über die verschiedenen Lernvoraussetzun-
Klassenstufen hinweg
gen
Wissen über die nicht nur quantitativ, sonder auch
qualitativ verschiedenen Ausprägungen der Motivation
Wissen über die Entwicklung von Motivation über die
Klassenstufen hinweg
Wissen darüber, was das Verstehen beinhaltet
Fähigkeit quantitativ und qualitatitiv unterschiedliche
Fähigkeit verschiedene qualitative und quantitative Ausprägungen der Motivation zu differenzieren
Ausprägungen der Lernvoraussetzungen zu differen- Fähigkeit verschiedene Emotionen zu differenzieren
zieren Fähigkeit zwischen Verstehen und Nicht-Verstehen zu
differenzieren
Fähigkeit, die Lernvoraussetzungen untereinander zu

[Dies ergibt sich aus deren starken Verwobenheit]
differenzieren
Wissen über die Möglichkeiten und Einschränkungen

der direkten Erkennbarkeit von Emotionen
Wissen über die Beobachtbarkeit bzw. Erkennbarkeit Wissen über die Möglichkeiten und Einschränkungen
der Lernvoraussetzungen der direkten Erkennbarkeit vonMotivation
Wissen über die Möglichkeiten und Einschränkungen
der direkten Erkennbarkeit von Verstehen
Wissen über Möglichkeiten der Verstehensdiagnose

Wissen über Möglichkeiten der Verstehensdiagnose
durch gezielte Verständnisfragen und gezielte Situa-
durch gezielte Verständnisfragen und gezielte Situa-
tionsgenerierung bzw. Aufgabenstellung zur Überprü-
tionsgenerierung bzw. Aufgabenstellung zur Überprü-
fung des Verständnisses bzw. Identifikation von Fehl-
fung des Verständnisses
vorstellungen
Fähigkeit, gezielt Verstehen über diese Möglichkeiten Fähigkeit, gezielt Verstehen über diese Möglichkeiten
zu überprüfen zu überprüfen
Wissen über die Bedingungen von Emotionen

Wissen über die Wirkungen von Emotionen
Wissen über Bedingungen und Wirkungen der Lern- Wissen um die Bedingungen der Motivation
voraussetzungen Wissen um die Wirkungen der Motivation
Wissen um die Bedingungen des Verstehens
Wissen um die Wirkungen der Verstehens
Wissen über die, zum Teil auch kausalen, Zusammen-

Wissen über die Zusammenhänge von Emotionen,
hänge von Emotionen, Kognitionen, Motivation, Lernen
Kognitionen, Motivation, Lernen und Leisten
und Leisten
Wissen über Schülermerkmale und das soziale Umfeld

der Schüler
Wissen über die individuellen Schüler Wissen über das Vorwissen und weitere Schüler-
charakterisitken in Kombination mit einer Einschätzung
der Anforderung, die der Schüler bewältigen soll
Einflussfaktoren der DiU auf Lehrer- und Schülerseite 150
5. Einflussfaktoren der Diagnose in Unterrichtssituationen auf Leh-

rer- und Schülerseite
„Jede Art von Wahrnehmung, von Bewusstwerdung und von Beurteilung hängt von vielen
subjektiven Faktoren ab bzw. wird von unbewussten Voreinstellungen und Erwartungen der
Beobachtenden beeinflusst“ (Paradies, Linser & Greving, 2007, S.17). Dementsprechend
kann auch bei einer DiU daher weder von Objektivität noch von Transparenz ausgegangen
werden (vgl. Paradies, Linser & Grevin, 2007). Die DiU dürfte dabei einerseits von den In-
formationen abhängen, welche die Lehrperson aus dem kommunikativen Geschehen im Un-
terricht entnehmen kann (vgl. Kapitel 6), andererseits dürften weitere Informationsquellen
und Einflussfaktoren relevant sein. Diese können für eine adäquate Diagnose sowohl nütz-
lich als auch störend sein.
Das Lehrerhandeln, auch das diagnostische Handeln, ist beeinflusst durch viele zusammen-
wirkende Faktoren. Auf der einen Seite gibt es sehr kurzlebige Einflüsse, wie sich wandelnde
Stimmungen und in der Situation auftauchende Gefühle wie Ärger, Freude, Zuversicht oder
Resignation. Auf der anderen Seite gibt es sehr stabile Einflüsse, die sich anscheinend kaum
verändern, z.B. bestimmte Persönlichkeitseigenschaften der Lehrperson, grundlegende
Überzeugungen und Werthaltungen sowie eingefahrene Routinen (Wahl et al., 1997). Solche
Bedingungen auf Lehrerseite werden im Folgenden in kognitive, emotionale und motivationa-
le Bedingungen unterteilt. Auch auf Schülerseite sind Faktoren zu vermuten, welche die DiU
neben den tatsächlichen Ausprägungen bezüglich der Lernvoraussetzungen beeinflussen.
Auch hier sollen Kognitionen, Emotionen, Motivation sowie außerdem der so-
ziodemografische Hintergrund des Schülers betrachtet werden. Damit bezieht sich dieses
Kapitel auf die folgende Fragestellung:
voraussetzungen in Unterrichtssituationen bedeutsam sind, lassen sich aus der Schüler-
und der Lehrerperspektive ableiten?
Die Einflussfaktoren auf Schüler- und auf Lehrerseite, wie sie im Folgenden betrachtet wer-
den sollen, sind in Abbildung 5.1 systematisiert.
Lehrer Schüler
Kognition Kognition
Emotion Emotion
Motivation Motivation
Soziodemografie
Diagnose in Unterrichtssituationen
Abbildung 5.1: Systematisierung der Einflussfaktoren
5.1 Kognitive Bedingungen auf Lehrerseite
Um Einblick in die kognitiven Bedingungen auf Lehrerseite zu gewinnen, welche die DiU be-
einflussen können, empfiehlt sich ein Blick in die Lehrerkognitionsforschung. In deren Rah-
men werden Prozesse und Strukturen der Verarbeitung von Informationen bei Lehrern in
Zusammenhang mit ihrer Tätigkeit im Unterricht sowie bei der Unterrichtsvorbereitung unter-
sucht (Bromme, 1992, S. 2).
Bei den verschiedenen Arbeiten zu Lehrerkognitionen differieren die methodischen Ansätze
wie auch die theoretischen Orientierungen sehr stark. „Aber diesen Arbeiten liegt durchgän-
gig die Auffassung zugrunde, daß das Handeln von Lehrern wesentlich davon abhängig ist,
wie sie ihre schulische Umwelt interpretieren, welche Ziele sie verfolgen und wie sie die In-
formationen nutzen und bewerten, die ihnen zu Verfügung stehen“ (Bromme, 1992, S. 2). Im
Folgenden werden nun aus dem Forschungsbereich der Lehrerkognitionen die Themenbe-
reiche Lehrerattributionen, Soziale Wahrnehmung und Personenwahrnehmung im Zusam-
menhang mit Unterrichts- und Schülerbeobachtung und Lehrererwartungen herausgegriffen.
Weiterhin wird auf das Lehrerwissen, die Reflexionsfähigkeit von Lehrpersonen, die Bezugs-
normorientierung sowie die Selbstwirksamkeit eingegangen und schließlich Ergebnisse zum
Vergleich von Lehrerlaien und Lehrerexperten herangezogen, um den Einfluss des Experti-
segrades auf die DiU zu untersuchen. Die Ergebnisse in Form von identifizierten Vorausset-
zungen für eine kompetente DiU werden am Ende dieses Abschnitts zusammengefasst.
5.1.1 Attributionen
Eine bekannte Untersuchung zu Lehrerattributionen stammt von Höhn (1980), deren Ergeb-
nisse in der Tendenz auch bestätigt wurden (vgl. Wahl et al., 1997, S. 247ff). Die Autorin bat
35 Lehrer mündlich deren drei leistungsschwächste Schüler zu schildern. Da nicht alle Lehr-
kräfte drei Schüler nennen konnten, ergaben sich als Datengrundlage 90 Protokolle. Die
Auswertung erfolgte anhand von Kategorien, welche die Lehrpersonen selbst bei der Schil-
derung angewandt hatten. Eines der wichtigsten Ergebnisse war, dass Lehrpersonen leis-
tungsschwache Schüler sehr oft als „faul“ beschrieben. Andauerndes Leistungsversagen
wurde also weniger darauf zurückgeführt, dass diese Schüler nicht „können“, sondern dar-
auf, dass sie nicht „wollen“. In 49 Prozent der Fälle wurde den Schülern fehlender Ar-
beitseinsatz nachgesagt, in 44 Prozent Begabungsmangel. Oftmals wurden die Merkmale
„Faulheit“ und „Dummheit“ kombiniert. Nur vier Schilderungen waren neutral, d.h. sie enthiel-
ten keine Personenbewertung. Zwei Drittel aller Schilderungen gaben überwiegend negativ-
abwertende, teils sogar deutlich aggressive Einstellungen wieder. Ein Drittel zeigte Ver-
ständnis, Nachsicht oder Mitleid.
Nach Wahl et al. (1997, S.248) wirken leistungsschwache Schüler, bei denen vermutet wird,
dass sie aufgrund ihrer Begabung mehr leisten könnten, wenn sie sich anstrengten, beson-
ders frustrierend auf die Lehrperson. Dies führt nach Meinung der Autoren leicht zu weiteren
negativen Annahmen über die Persönlichkeit dieser Schüler. Wie Höhn (1980) zeigen konn-
te, werden diesen Schülern z.B. auch moralische Mängel wie die Neigung zu Lügen, Unehr-
lichkeit und Frechheit unterstellt. Den anscheinend wenig begabten, jedoch anstrengungsbe-
reiten Schülern wird dagegen eher Verständnis oder sogar Mitleid entgegengebracht. Sie
werden als Opfer von Herkunft oder Milieu bzw. dem übersteigerten Ehrgeiz der Eltern be-
trachtet. Schüler, die nicht versuchen, ihre mangelnde Begabung durch vermehrte Anstren-
gung auszugleichen, werden fast ausschließlich negativ beurteilt.
Letztlich beruhen all diese Lehrerurteile auf subjektiven Ursachenzuschreibungen, die sich
aus dem psychologischen Alltagswissen der Lehrpersonen ergeben (Wahl et al., 1997,
S.249). Diese Sichtweise muss gegebenenfalls auch relativiert werden können. Insbesonde-
re der Umstand, dass Lehrerurteile über ihre Schüler häufig negativ auffallen, wie dies in der
Studie von Höhn (1980) der Fall war, verdeutlicht diese Notwendigkeit.
Interessant ist es, Lehrerattributionen im Vergleich zu den Selbstattributionen der Schüler zu
betrachten. Keck (1977, zitiert nach Wahl et al., 1997, S.250) fand bei einer Befragung von
Schülern, nach den Ursachen ihrer Noten, Ursachzuschreibungen, die sich deutlich von je-
nen der Lehrer unterschieden. Im Vergleich zu Lehrern führen Schüler Zensuren seltener auf
Begabung zurück. Wie Lehrpersonen sehen sie aber in der Anstrengung die bedeutendste
Ursache – die Schüler sogar noch mehr als die Lehrer. Weiterhin schätzen Lehrer die Ein-
flüsse der Lernsituation (z.B. ihr eigenes Unterrichtsverhalten oder das Verhalten der Klasse)
auf das Leistungsergebnis eines Schülers eher gering ein. Die Schüler maßen diesen Bedin-
gungen wesentlich größeres Gewicht bei.
Ähnliche Befunde finden sich auch bei Höhn (1980). Sie ließ 1000 Schüler zwischen 10 und
17 Jahren einen Aufsatz über ein Bild schreiben, das ein offensichtlich bedrücktes Kind – je
nach Geschlecht der Befragten auch einen Jungen oder ein Mädchen – zeigte. Dazu beka-
men die Schüler die Instruktion, dass es sich bei dem Kind um einen schlechten Schüler
handelt und nun eine Geschichte erfunden werden soll, in der vorkommt, was auf dem Bild
geschieht, was vorher war und wie es weitergehen wird. Die Ergebnisse zeigen, dass die
Schüler in erster Linie mangelnde Anstrengung (63 %) als Ursache für das Versagen nann-
ten, gefolgt von Unaufmerksamkeit im Unterricht (31 %). Beide genannten Merkmale wurden
wiederum häufig mit außerschulischem Interesse begründet (33 %). Geringe Begabung wur-
de in 12 Prozent der Schilderungen genannt, in vielen Fällen zusätzlich mit geringer An-
strengungsbereitschaft kombiniert.
Die verschiedenen Ergebnisse belegen, dass Leistungsergebnisse im Alltag meist so erklärt
werden, dass keine Bedrohung der Selbsteinschätzung entsteht. So neigen Lehrer dazu,
Leistungsverbesserungen als Ergebnis ihres Unterrichts zu betrachten, für Leistungsver-
schlechterungen nehmen sie eher Ursachen an, die beim Schüler liegen (z.B. Zielinski,
1995, S.84). Einig scheinen sich Lehrer und Schüler mit dem Stellenwert der persönlichen
Anstrengung als Ursachenzuschreibung zu sein. Hiermit können auch beide Seiten ihr
Selbstbild aufrechterhalten. Bezogen auf die DiU lässt sich befürchten, dass es bei der Be-
urteilung von Lernvoraussetzungen gemäß diesen Urteilstendenzen zu fehlerhaften Diagno-
sen kommen kann. Denkbar ist, dass vor allem mangelnde Anstrengung, eventuell durch
geringe Motivation verursacht, für Leistungsschwächen verantwortlich gemacht wird, man-
gelndes Verstehen der Schüler in der aktuellen Situation, das auch durch den Unterricht mit
verursacht ist, dagegen eher übersehen wird. Hier ist die Kenntnis der Lehrperson über der-
artige Urteilstendenzen sowie eine kritische Betrachtung der eigenen Ursachenzuschreibun-
gen von Nöten.
5.1.2 Schülerbeobachtung und soziale Wahrnehmung
Als weiterer Einflussfaktor auf die DiU sind die soziale Wahrnehmung bzw. deren mögliche
Verzerrungen von Interesse. Dabei steht jene soziale Wahrnehmung, die während der Schü-
lerbeobachtung im Unterricht erfolgt, im Vordergrund.
„Jeder Lehrer beobachtet mehr oder minder ständig das Verhalten seiner Schüler“ (Wahl et
al., 1997, S. 42). Beobachtung kann dabei definiert werden als
die absichtliche, aufmerksam selektive Art des Wahrnehmens, die ganz bestimmte Aspekte
auf Kosten von anderen (…) beachtet. Gegenüber dem üblichen Wahrnehmen ist das be-
obachtende Verhalten planvoller, selektiver, von einer Suchhaltung bestimmt und von vorne
herein auf die Möglichkeit der Ausweitung des Beobachteten im Sinne der übergreifenden Ab-
sicht gerichtet (Graumann & Heckhausen, 1973, zitiert nach Weigert & Weigert, 1993, S. 11).
Ebenso gehen auch Sanger und Kroath (1998, S. 10) davon aus, dass Sehen und Beobach-
ten nur durch das Verlangen nach Wahrnehmung getrennt sind.
Die Schülerbeobachtung ist eine wichtige Grundlage für das Lehrerhandeln im Allgemeinen
und spielt bei der DiU eine ganz besonders große Rolle. Nach Weigert und Weigert (1993, S.
11) ist es – auch bei der Schülerbeobachtung – sinnvoll, zwischen Empfindung, Wahr-
nehmung und Beobachtung zu unterscheiden. Eine Vielzahl unterschiedlicher Reize aus der
Umwelt erreicht uns nur so schwach, dass sie nicht bewusst werden (z.B. Kebeck, 1997,
S.157). Außenreize, die diese Bewusstseinsschwelle überschreiten, werden als Empfindun-
gen bezeichnet. Nach Weigert und Weigert (1993) sind sie das Rohmaterial der Beobach-
tung. Reize, die nicht bewusst werden, können für die Beobachtung keine Relevanz haben.
Wovon hängt es ab, ob Reize bewusst werden? Einerseits von physiologischen Vorbedin-
gungen. Dies ist willentlich nicht zu beeinflussen (z.B. können individuell bestimmte Tonhö-
hen nicht mehr gehört werden). Andererseits können wir auch mit unserer Aufmerksamkeit
beeinflussen, welche Reize bewusst werden (Kebeck, 1997). Auch Störungen, etwa durch
Geräusche, spielen eine Rolle. Diese werden von Reizen verursacht, die sich in das Be-
wusstsein drängen, obwohl wir uns bemühen gerade, auf andere Reize zu achten (Weigert &
Weigert, 1993).
In unserem Denken und unseren Aussagen geben wir allerdings in aller Regel unsere Wahr-
nehmungen in From von strukturierten Empfindungen wieder. Das heißt, Empfindungen wer-
den zu Konfigurationen zusammengefasst und mit früheren Erfahrungen verglichen (Kandel,
Schwartz & Jessell, 1996; S. 394 ff.; Weigert & Weigert, 1993, S. 12 f.). Zum Beispiel wird
bei Schülern, die sich laut unterhalten, ein Streitgespräch wahrgenommen. Daher ist in den
meisten Wahrnehmungen bereits Erfahrung und Interpretation enthalten (z.B. Kebeck, 1997,
S. 164 ff.). Somit kann die gleiche Situation von verschiedenen Menschen unterschiedlich
wahrgenommen werden.
Über Wahrnehmungen können Aussagen getroffen werden. „Das setzt voraus, daß Gestal-
ten, Gegenstände, Situationen mit Begriffen belegt werden, die man dafür als zutreffend ge-
lernt hat“ (Weigert & Weigert, 1993, S.13). Auch hier haben nicht alle Personen für densel-
ben Gegenstand auch denselben Begriff gelernt. Je komplexer der Sachverhalt, desto eher
wird es zu Abweichungen kommen. Es mag noch übereinstimmend ein Tisch von mehreren
Personen als Tisch bezeichnet werden, ein Streitgespräch ist aber für den einen vielleicht
eine Auseinandersetzung, für jemand anderen eine Diskussion oder nur eine Unterhaltung.
Die Wahrnehmung wird nach G. Beck und Scholz (1995) auch immer davon bestimmt, wel-
che „Voreinstellung“ gegenüber dem Wahrzunehmenden vorliegt. Eine Unterrichtssituation
kann dem einen Lehrer als „normal“ erscheinen, einer anderen kommt sie zu unruhig vor.
Wahrnehmungen sind schließlich die Grundlage der Beobachtung – eine vom Willen gelenk-
te Wahrnehmung, die auf bestimmte, häufig vorher ausgewählte Ereignisse konzentriert ist
(Weigert & Weigert, 1993). Damit ist Beobachten auch eine Tätigkeit mit vielen Fallen und
Fehlerquellen, „besonders wenn sie in der realen, unkontrollierbaren und ungeordneten All-
tagswelt stattfindet“ (Sanger & Kroath, 1998; S. 13). Gerade in der Unterrichtssituation las-
sen sich Faktoren identifizieren, die die Schülerbeobachtung erschweren. Im Folgenden
werden einige davon genannt.
Doppelaufgabe Unterrichten
Unterrichten und zugleich Beobachten erscheint Lehrpersonen oft problematisch. „Gewollte“
Beobachtung erscheint als zusätzliche Belastung, da sich Lehrkräfte beim Unterricht be-
trächtlich engagieren und sich im Zustand zielgerichteter Anspannung befinden. Für Schü-
lerbeobachtung scheint keine Zeit zu bleiben oder sie wird gar als Störung des Lehrer-
Schüler-Verhältnisses verstanden. Kommt es zu Störungen aus der Klasse – etwa Schwat-
zen oder mangelnde Aufmerksamkeit – ist die Reaktion des Lehrers darauf nicht immer
sachlich-gelassen, sondern z.B. ärgerlich. Ein Ereignis wurde registriert, der Schüler als Stö-
rer erfasst und beim Lehrer etwa Enttäuschung ausgelöst. Dies geschieht dann vielmals im
Rahmen einer „ungewollten Beobachtung“ mit dem Ergebnis eines gefühlsmäßigen Gesamt-
eindrucks (Weigert & Weigert, 1993).
Unzureichende Ausbildung
Lehrkräfte empfinden sich teils als unzureichend ausgebildet für eine Schülerbeobachtung.
Meist dürfte dabei an eine wissenschaftlich-systematische Schülerbeobachtung gedacht
werden oder an Problemfälle, die über die Möglichkeiten eines Lehrers hinausgehen und
eher einen Schulpsychologen erfordern. Wenn es aber darum geht, Schüler zu beobachten,
um sie besser kennen zu lernen und angemessene Reaktionen auszuwählen, so erscheint
eine Schülerbeobachtung nach Weigert und Weigert (1993) sowohl leistbar als auch not-
wendig. Sinnvoll wäre es hier dennoch, Lehrer Trainings bzw. Aus- und Weiterbildung, die
sie bei der Schülerbeobachtung unterstützen und die Unsicherheiten abbauen können, an-
zubieten.
Zu wenig Zeit bei vielen Schülern

Eine subjektive Überforderungen kann auch dadurch entstehen, dass in einer Unterrichts-
stunde etwa durch die Stofffülle bereits ein großer Zeitdruck besteht. Besteht die Klasse
dann noch aus vielen Schülern, die beobachtet werden sollen, entsteht leicht der Eindruck,
dass dies nicht zu bewältigen ist. Hier kommt es dann möglicherweise zu dem trügerischen
Eindruck, man kenne doch seine Schüler (Weigert & Weigert, 1993), was eine differenzierte
Beobachtung scheinbar entbehrlich macht.
Gezielte Beobachtungen können subjektive Wertungen in Frage stellen

Nach Weigert und Weigert (1993) sind manche Lehrer der Ansicht um etwa zu beurteilen, ob
ein Schüler mitarbeiten kann, bedarf es keiner gezielten Beobachtung. Diese Aussage ba-
siert wohl auf „eigener Erfahrung“, kann jedoch als bedenklich betrachtet werden, da nach
Weigert und Weigert (1993) weniger die Schülerpersönlichkeit als vielmehr die Einzelaspekte
kognitiver oder affektiver Natur, soziale Prozesse oder Augenblicksperspektiven Grundlage
von subjektiven Wertungen sind. „Diese werden nicht gern korrigiert, weil sie geradezu mus-
terhaft an Kategorien orientiert sind, die bereits auf der Eigenschaftsebene angesiedelt sind
und eine Unterscheidung von beschreibbaren Tatsachen und subjektiven Wertungen oftmals
blockieren“ (Weigert & Weigert, 1993, S. 37).
Beobachtungseinstellungen beziehungsweise Erwartungen der Lehrperson

„Beobachtungen werden vom Beobachtenden ‚gemacht’: Sie fallen ihm nicht als fertige Ab-
bilder der Wirklichkeit in den Schoß. Jeder Beobachter ist vielmehr an bestimmten Proble-
men interessiert; durch seine Einstellungen wird der Beobachtungsinhalt strukturiert und
durch seine sozial-emotionale Situation mit bestimmt“ (Martin & Wawrinowski, 1991, zitiert
nach G. Beck & Scholz, 1995, S. 19). Zudem schaut der Beobachter meist dorthin, wo er
erwartet etwas zu finden, anstatt offen für jede Möglichkeit zu sein, die in Frage kommen
könnte (Sanger & Kroath, 1998, S.14).
G. Beck und Scholz (1995) sprechen hier auch von Wahrnehmungseinstellung. Da aus den
Wahrnehmungen Folgerungen gezogen werden, die sich in der Berufspraxis von Lehrern
auch in ihrem Verhalten gegenüber Kindern ausdrücken, ist es nach G. Beck und Scholz
(1995) wichtig, sich darüber im Klaren zu sein, dass die eigene Wahrnehmung immer nur
einen Teil der Wirklichkeit erfasst. Daher muss der Beobachter in manchen Fällen auch ver-
suchen, den Wahrnehmungseinstellungen entgegenzuwirken (Sanger & Kroath, 1998, S. 17
f.).
Der Einfluss eines ersten Eindrucks

Bei einer ersten Begegnung mit jemandem bilden wir uns meist sehr schnell und grundsätz-
lich eine Meinung über diese Person. G. Beck und Scholz (1995) gehen davon aus, dass
diese Meinung immer ein Urteil wie auch ein Vorurteil ist. So können, den Autoren zufolge,
Kindern allein aufgrund von Photos Eigenschaften zugeschrieben werden. Die Situation äh-
nelt der eines Lehrers, wenn er einer neuen Schulklasse gegenübersteht.
Dabei bildet sich ein vorbewusstes Wissen der einen Person über die andere Person im Sin-
ne eines „Urteils“ heraus. Die Begegnung führt aber nicht immer zu einem objektiven Urteil.
Vielmehr erfolgt in der ersten Begegnung eine Bestimmung der Beziehung zwischen Beob-
achter und beobachtetem Menschen. Dies gilt sowohl für den Lehrer, der die Kinder zum
ersten Mal sieht, als auch für die Kinder, die zum ersten Mal ihrem Lehrer gegenüber stehen.
Im Laufe der Zeit wird sich meist herausstellen, dass der andere doch anders ist, als zu-
nächst vermutet. Das erste Urteil erweist sich als Vorurteil. Der erste Eindruck ist daher in
zweierlei Hinsicht interpretierbar: Zum einen macht er eine Aussage über die Person, über
die ein Urteil gebildet wird, zum anderen auch eine über die Person, die das Urteil fällt.
Prognosen, z.B. über die Schulleistungen und Schullaufbahn eines Kindes, zu Beginn der
Schulzeit, sind nicht vertretbar. Dennoch gehen G. Beck und Scholz (1995) davon aus, dass
sie von Eltern und Lehrern bewusst oder unbewusst vielfach vorgenommen werden. Dies
kann einen Pygmalion-Effekt nach sich ziehen (vgl. Kapitel 5.1.4). Ein Lehrer, der durch sei-
nen ersten Eindruck über ein Kind zu dem Urteil gelangt, dass das Kind die schulischen An-
forderungen nicht erfüllen wird, wird etwa mehr oder weniger bewusst alle positiven Lerner-
folge des Kindes nicht berücksichtigen und aus der großen Anzahl der Interaktionen mit dem
Kind nur diejenigen bewusst wahrnehmen, die das vorgefasste Urteil bestätigen. Das Glei-
che könnte natürlich umgekehrt auch bei einem positiv gefassten Vorurteil passieren.
Es ist kaum möglich, sich zu Beginn einer Beziehung kein Urteil über einen anderen Men-
schen zu bilden. Wichtig ist jedoch, sich die Möglichkeit zu bewahren, dieses Urteil auch zu
verändern. Dazu kann man etwa auch andere Menschen fragen oder eine andere Perspekti-
ve einnehmen. Der Eindruck von Faulheit kann, z.B. mit einem Blick auf die Familie (z.B.
Betreuung der Geschwister) auch zum Erkennen einer Überarbeitung bzw. Reaktion auf zu
viele Anforderungen werden.
Auch wenn es die moralische Anforderung an Lehrer gibt, alle Kinder gleich zu behandeln,
ist es kaum vermeidbar, dass jedem Menschen andere mehr oder weniger sympathisch sind.
Auch wenn dadurch noch keine offene Diskriminierung zustande kommt, werden diese Ge-
fühle doch nicht ohne Bedeutung bleiben. Nach G. Beck und Scholz (1995) kann es aber
helfen, sich die eigenen Gefühle über die Kinder bewusst zu machen.
Die Beobachtung hat nun die Aufgabe, den „ersten Eindruck“ zu überprüfen. Überprüft wird
also nicht das Kind, sondern das eigene Urteil. Dies soll verhindern, einen Fall nach „Sche-
ma F“ zu behandeln. Die Wahrnehmungen sind dabei nach wie vor abhängig von dem Kind
und den eigenen Wahrnehmungseinstellungen. „So ist weder das Kind noch der Beobachter
Gegenstand der Beobachtung, sondern die Beziehung zwischen Kind und Beobachter“ (G.
Beck & Scholz, 1995, S. 32).
Es ist Aufgabe jedes Lehrers auch auf einzelne Kinder einzugehen. Er ist nicht nur für die
Klasse verantwortlich. Da Kinder unterschiedlich sind, müssen sie auch individuell unter-
schiedlich wahrgenommen werden, damit differenziert mit ihnen umgegangen werden kann.
Natürlich kann ein Lehrer nicht alle möglichen Informationen über ein Kind berücksichtigen,
aber alles was notwendig ist „um pädagogisch mit ihm umgehen zu können“ (G. Beck &
Scholz, 1995, S. 33).
Das pädagogische Wissen über ein Kind entsteht aus gemeinsam erlebten Situationen. Die-
se sind als Ko-Konstruktionen von Kind und Lehrer zu verstehen. Sie werden also von bei-
den geschaffen. Das Wissen über das Kind besteht aus Interpretationen dieser Situationen.
„Aus den Handlungen des Kindes gelangen wir zu Interpretationen seiner Eigenschaften,
seiner Fähigkeiten, seiner Persönlichkeit“ (G. Beck & Scholz, 1995, S. 33). Dabei wird leider
oft nicht berücksichtigt, dass die Situation nicht nur vom Kind, sondern auch vom interpretie-
renden Lehrer geschaffen wurde. „Wir Erwachsenen neigen dazu, unsere Sicht der Welt in
das Kind hineinzuprojizieren, und dazu, dem Kind Eigenschaften, die wahrscheinlich nur in
der Situation mit uns auftreten, als konstante Eigenschaften zuzurechnen, gewissermaßen
als Persönlichkeitsmerkmale“ (G. Beck & Scholz, 1995).
Wenn Lehrer sich die Frage stellen, was sie über ein Kind wissen, handelt es sich um einen
„aufmerksamen Umgang mit Nichtwissen“ (Müller, 1993, zitiert nach G. Beck & Scholz; 1995,
S. 32). Es geht dabei darum, das, was man schon zu wissen glaubt wieder in Frage zu stel-
len. Dies kann etwa dadurch erfolgen, dass man die eigenen impliziten Hypothesen über ein
Kind expliziert, sie anhand von Beobachtungen hinterfragt und etwa Alternativerklärungen für
das Verhalten des Kindes sucht. Über die Anamnese hinweg verändert sich vermutlich mit
dem Wissen über das Kind auch das Urteil über das Kind (G. Beck & Scholz, 1995). Ereig-
nisse im aktuellen Unterricht können verstärkt mit Vorkommnissen in Verbindung gebracht
werden, die bereits früher von Lehrer und Schülern gemeinsam erlebt wurden (vgl. Sanger &
Kroath, 1998, S. 12). Der erste Eindruck bzw. die erste Ursachenerklärung für das Verhalten
des Schülers werden verändert. Die Anamnese verändert wiederum vermutlich auch das
Verhalten des Lehrers. „Dieser Veränderungsprozeß ist prinzipiell nie abgeschlossen. Der
erste Eindruck ist notwendig, aber ebenso notwendig falsch, denn jedes Kind ist in einer
Weise chaotisch-mannigfaltig, daß es nicht auf eines oder wenige Grundmuster reduzierbar
ist“ (G. Beck & Scholz, 1995, S. 33).
Es lässt sich also resümieren, dass die Schülerbeobachtung, als wichtige Grundlage bei der
DiU, bestimmten Problemen und daraus resultierenden Verzerrungen unterliegt. Ein Grund
hierfür ist etwa, dass sie in einer Situation erfolgt, in der der Lehrer viele komplexe Aufgaben
gleichzeitig erfüllen muss. Außerdem wird seine Wahrnehmung und deren Interpretation
stark von seinen bisherigen Erfahrungen, Erwartungen und „Vorurteilen“ geleitet, so dass es
leicht zu einer Fehldiagnose kommen kann. Eine interessante Aufschlüsselung des Einflus-
ses auf die Wahrnehmung zeigen auch Bruner und Postman (1951, zitiert nach Schorb &
Louis, 1975, S. 27) auf. Diese Autoren nehmen an, dass jede Wahrnehmung unter dem Ein-
fluss von drei Komponenten zustande kommt:
1. einer Erwartung bzw. Hypothese bezüglich des wahrzunehmenden Objekts,
2. der objektiven Information, die vom Wahrnehmungsgegenstand ausgeht, und
3. dem Ergebnis aus der Gegenüberstellung von Erwartung und Information.
Der Einfluss der meist unbewusst bleibenden Hypothese ist umso stärker, je öfter sie früher
bereits bestätigt wurde und je tiefer sie im System eigener Wertvorstellungen verankert ist
bzw. je unklarer die objektiven Informationen sind. Widersprechen die Informationen den
Erwartungen, kommt es nach Bruner und Postman (1951) zu einem Kompromiss zwischen
beidem, indem die Hypothese ein Stück weit in Richtung der Information verschoben wird.
Diese wird aber nie ganz erreicht. Dennoch besteht die Möglichkeit, die eigenen Beobach-
tungen qualitativ zu verbessern:
BeobachterInnen können ihre Wahrnehmungsfähigkeit so erweitern, daß sie mehr von dem,
was sich außerhalb des normalen Bewußtseinzustands ereignet, aufnehmen: BeobachterIn-
nen können lernen, gegenüber Daten weniger selektiv zu sein und gegenüber ihrem Beobach-
tungsfeld eine naive Haltung einzunehmen. Ebenso können sie lernen, sich von dem Begriff
‚bedeutungsvolle Daten’ zu verabschieden (Sanger & Kroath, S.1998, S.40).
5.1.3 Lehrererwartungen
Handlungsleitende Erwartungen von Lehrpersonen sind nicht immer frei von Vorurteilen,
Fehlschlüssen und falschen Beurteilungen (Wahl et al., 1997, S. 54). Lehrer verhalten sich
jedoch gemäß ihrer eigenen Erwartungen. Dadurch besteht die Gefahr, dass sich die Schü-
ler im Laufe der Zeit tatsächlich so verhalten, wie es von ihnen erwartet wird. Dieser Effekt
wird als sich selbst erfüllende Prophezeiung oder in diesem speziellen Fall als „Pygmalion-
Effekt“ bezeichnet. Eine empirische Untersuchung hierzu führte Silbermann (1969, zitiert
nach Wahl et al., 1997, S. 54 ff.) durch. Die Ergebnisse legen die Vermutung nahe, dass die
Erwartungsbildung der Lehrperson von besonders stark wahrgenommenen Eigenarten der
Schüler beeinflusst wird. Eine zentrale Rolle spielen dabei die Leistungen und die daraus
geschlossenen Fähigkeiten der Schüler. So erwartet die Lehrperson vermutlich von einem
leistungsstarken Schüler, dass dieser einen Unterrichtsinhalt eher versteht als ein leistungs-
schwacher Schüler. Das kann allerdings auch zu einem Fehlurteil bei der DiU führen. Auch
ein leistungsstarker Schüler kann einen Inhalt einmal nicht verstehen.
Vor allem zu Schuljahresbeginn scheinen sich Lehrkräfte stark an oberflächlichen Merkma-

len zu orientieren, wie der Spachgewandtheit, der Mitarbeit oder der Sauberkeit der Schrift.
Daraus werden etwa Schlüsse auf die Originalität des Denkens, die Verständnistiefe und die
Interessenbreite geschlossen. Auch das soziale Verhalten der Schüler beeinflusst stark die
Erwartungsbildung der Lehrperson – im manchen Fällen auch jene im Leistungsbereich. Hat
eine Lehrperson den Eindruck gewonnen, ein Schüler beansprucht zuviel von der eigenen
Aufmerksamkeit oder Energie, kann sogar eine globale Abneigung entstehen, die sich in
vielfältigen negativen Erwartungen niederschlägt (Wahl et al., 1997, S. 54 ff.).
Brophy und Good (1976, zitiert nach Wahl et al., 1997, S. 56 f.) beschreiben die Entwicklun-
gen von Lehrererwartungen und deren Auswirkungen folgendermaßen:
- Aufgrund von Informationen aus Schulakten, dem Vorwissen über einzelne Kinder
und ersten Verhaltens- und Leistungsbeobachtungen bilden sich Lehrpersonen be-
reits früh im Schuljahr Erwartungen über ihre Schüler. Allerdings unterscheiden sich
Lehrpersonen darin, welche Bedeutung sie ihrem ersten Eindruck beimessen und wie
dieser ihre weitere Urteilsbildung beeinflusst.
- Eng verknüpft mit den schülerspezifischen Erwartungen ist eine erwartungskonforme
Behandlung der Schüler. Gute Leistung eines Schülers, von dem diese nicht erwartet
wurde, wird leicht auf Zufall, Glück oder fremde Hilfe zurückgeführt. Versagen eines
Schülers, von dem besonders gute Leistungen erwartet wurden, wird leicht auf Pech
oder etwa mangelnde Übung zurückgeführt (vgl. Kapitel 5.1.1).
- Schüler verhalten sich nicht nur gemäß ihrer relativ stabilen Persönlichkeitsmerkmale,
sondern auch entsprechend den im Lehrerverhalten zum Ausdruck kommenden Er-
wartungen.
- Lehrererwartungen und Schülerverhalten gleichen sich einander immer stärker an
(Brophy, 1983, zitiert nach Wahl et al., 1997, S. 56). Das kann daran liegen, dass die
Erwartungen zutreffen oder im Verlauf der Zeit immer zutreffender werden. Es kann
jedoch auch so sein, dass der Schüler den ursprünglich unzutreffenden Lehrererwar-
tungen immer stärker entspricht. Lehrererwartungen und Schülerverhalten beeinflus-
sen sich also vermutlich wechselseitig. Dadurch werden Erwartungen immer stabiler.
Dies ist vor allem dann der Fall, wenn Lehrpersonen dazu neigen, die Ursachen des
Schülerverhaltens auf nicht veränderbare Faktoren seitens des Schülers zurückzu-
führen.
Vorsicht ist also vor allem bezüglich unreflektierter Lehrererwartungen geboten „We learn
from sociologists of education how schooling can impact students in predictable ways.
Philosophers such as John Dewey (1938), Maxine Greene (1988), and Hannah Arendt
(1958) remind us to be reflective about our meaning-making and the aims that guide our
work” (Givens Generett & Hicks, 2004, S. 189 ff.; vgl. auch Kapitel 5.1.5).
Unreflektierte Lehrererwartungen können nämlich nicht nur Lehrerdiagnosen verzerren und
verfälschen und diese Fehlwahrnehmungen auch festigen, sondern auch noch das Schüler-
verhalten tatsächlich in eine negative Bahn lenken. Auch die DiU kann hiervon betroffen
werden. Durch die Erwartungen der Lehrpersonen kann das Verhalten der Schüler fehlerhaft
wahrgenommen und interpretiert werden. Hierdurch kommt es zu Fehldiagnosen der Lern-
voraussetzungen. Im äußersten Falle kann das Verhalten der Schüler nicht nur falsch inter-
pretiert, sondern auch erwartungsgemäß beeinflusst werden.
5.1.4 Systematische Irrtumstendenzen
Neben allgemeinen Schwierigkeiten bei der Schülerbeobachtung, wurden auch systemati-

sche Irrtumtendenzen nachgewiesen. Folgende Irrtumstendenzen sind hauptsächlich den
Zusammenfassungen der Probleme der Personenwahrnehmung und -beurteilung von Prei-
ser (1979), Helmke (2009) sowie aus Paradies, Linse und Greving (2007) entnommen. Im
Folgenden sind die Benennungen und Definitionen wiedergegeben. Mögliche Ursachen kön-
nen etwa bei Preiser (1979) nachgelesen werden:
Tabelle 5.1: Systematische Irrtumstendenzen
Mildefehler Tendenz, positive Beurteilungen zu bevorzugen – Schüler werden günstiger

beurteilt als es angemessen wäre (Preiser, 1979; Helmke, 2009).
Strengefehler Tendenz, negative Beurteilungen zu bevorzugen (Preiser, 1979).
Zentraltendenz bzw. Ten- Tendenz, mittlere Beurteilungen abzugeben und extreme Urteile zu vermeiden
denz zur Mitte (Preiser, 1979; Helmke, 2009).
Tendenz zu extremen Tendenz, gehäuft extreme Urteile abzugeben. Urteile in der Mitte werden
Urteilen bzw. Schwarz- vermieden (Preiser, 1979; Helmke, 2009).
weißmalerei
Logischer Fehler Tendenz, zwei oder mehr Merkmale ähnlich oder aber gerade entgegenge-
setzt zu beurteilen, aufgrund einer voreilig vermuteten logischen oder psycho-
logischen Beziehung (Preiser, 1979; Helmke, 2009; Paradies, Linse & Gre-
ving, 2007).
Hof-Effekt bzw. Halo-Effekt Tendenz, Testurteile über eine Person auf der Basis eines allgemeinen Ge-
samteindrucks oder aufgrund besonders hervorstechender Merkmale ab-
zugeben (Preiser, 1979; Helmke, 2009; Paradies, Linse & Greving, 2007).
Kontrastfehler Tendenz, dem Beurteilten entgegengesetzte Merkmalsausprägungen zuzu-

schreiben, als man sie selbst hat oder sich selbst zuschreibt (Preiser, 1979).
Ähnlichkeitsfehler Tendenz, am Beurteilten Merkmale oder Motive wahrzunehmen, die man

selbst hat, sich selbst zuschreibt oder die man selbst haben möchte (Preiser,
1979).
Übertragungsfehler Tendenz, im Beurteilten Merkmale oder Motive wahrzunehmen, die ein frühe-
rer Interaktionspartner mit einer ähnlichen sozialen Beziehung hatte (Preiser,
1979).
Grundlegender Attributi- Das reflexive Objekt gewichtet die negativen Aspekte eines Reflexionsobjekts,
onsfehler bzw. Negativi- unabhängig davon, um welche Phänomene es sich handelt, stärker als die
täts-Fehler positiven (Kanouse & Hanson, 1971, S. 47, zitiert nach Groeben et al., 1988)
Dieser Fehler kann eine Schutzfunktion für das Individuum haben. Es reagiert
schneller mit Überschätzung auf negative Informationen, so dass es mehr
Energie auf die Verarbeitung von Situationen, die sein psychisches Gleichge-
wicht gefährden könnten, konzentriert (Groeben et al., 1988, S. 109).
Referenzfehler Anstatt an einem objektiven Kriterium, orientiert sich die Lehrkraft an einer
anderen Bezugsnorm (Helmke, 2009)
Neben den situativen und individuellen Bedingungen (z.B. Erfahrungen, Erwartungen oder
Vorurteile) lassen sich also auch systematische Urteilstendenzen identifizieren, die die Per-
sonenwahrnehmung beeinflussen. Auch diese dürften sich störend auf die DiU auswirken
und sollten daher einer Lehrperson bekannt sein, damit sie ihnen entgegenwirken kann.
5.1.5 Lehrerwissen
Lehrerwissen ist nach Terhart (1993a, 1993b) in erster Linie „praktisches“ und „persönliches“
Wissen, welches sich vom wissenschaftlich erzeugten Wissen über Unterricht abgrenzt.
„Beide Wissensformen stehen nebeneinander, sind kontextspezifisch, weisen unterschiedli-
che Entstehungs-, Begründungs- und Verwendungsmuster auf und können sich nicht wech-
selseitig substituieren: Unterricht als praktische Aufgabe ist mehr und anderes als das, was
die szientifische Perspektive an ihm zu erkennen vermag“ (Terhart, 1993a, S. 94). Ergebnis-
se von Terhart, Czerwenka, Ehrich, Jordan und Schmidt (1993, zitiert nach Terhart, 1993a)
zeigen, dass auch reflektiertes, nicht unter Zeitdruck stehendes pädagogisches Entscheiden
nach Angaben der Lehrpersonen zum überwiegenden Anteil auf beruflichen, pädagogischen
Erfahrungen oder sonstigen pädagogischen Erfahrungen beruht. Pädagogisches Entschei-
den bezieht sich dagegen eher selten auf pädagogische Theorien, auf Erinnerungen an das
Studium, auf die zweite Ausbildungsphase oder auf Fortbildungsveranstaltungen. „Eine ir-
gendwie geartete, durch Wissenschaft angeleitete, technologisch gedachte Steuerung des
Lehrerhandelns ist und bleibt eine Fiktion“ (Terhart, 1993a, S. 96). Dafür mitverantwortlich
könnte sein, dass zwischen dem Kontext der Wissensgenerierung (etwa im Studium) und
den Kontexten der Wissensanwendung (etwa in dynamischen Unterrichtssituationen) oft eine
große Distanz liegt, aus der sich ein Transferproblem ergibt (Stark, 2004). Doch wie ist per-
sönliches Lehrerwissen aufgebaut, wie entsteht es und was ist seine Funktion?
5.1.5.1 Aufbau des persönlichen Lehrerwissens
Lehrerwissen stellt sich als ein Bündel aus (deklarativen und prozeduralen) Wissenselemen-
ten, Überzeugungen, Vorstellungen und Metaphern, Einstellungen und Beurteilungstenden-
zen, Rezepten, Emotionen, Maximen und Selbstrechtfertigungen dar, das mehr oder weniger
intensiv mit der Persönlichkeit bzw. der Identität verwoben ist (Lipowsky, Thußbas, Klieme,
Reusser & Pauli, 2003; Terhart, 1993a). Nach Terhart (1993a) lassen sich dabei drei Wis-
sensdimensionen unterscheiden:
1. Die Wissensdimension im engeren Sinne:
Fachbezogene, fachdidaktische, pädagogische unterrichtsbezogene Wissenselemen-
te. Es handelt sich um sprachlich repräsentierbares, beschreibend auf Sachverhalte
bezogenes Wissen („Wissen, dass…“).
2. Dimension der Orientierung, der Beurteilung, des „Wollens“ (Berufsethik):
Normative Gesichtspunkte, Vorstellungen und Überzeugungen über eine gute bzw.
schlechte Erledigung der Berufsaufgaben, die Art des Berufsauftrags, über legitime
und illegitime Motive und Formen des Berufshandelns gegenüber Schülern, Eltern,
Kollegen, Vorgesetzten („Wissen, wozu…“).
3. Operative Dimension des praktisch-prozeduralen Handlungswissens:
Diese Wissensdimension konstituiert sich aufgrund persönlicher Erfahrungsbildung
und muss nur sehr selten artikuliert werden.
Terhart (1993a) grenzt sich mit diesen Wissensdimensionen ausdrücklich von der Vorstel-
lung eines grundsätzlich bewussten, geordneten und systematischen Wissens ab.
5.1.5.2 Genese – die Entstehung des Wissens
Nach Terhart (1993a) finden in der Ausbildung und während der beruflichen Sozialisation auf
jeder der drei Dimensionen Entwicklungsprozesse statt. Dabei befördert die (universitäre)
Ausbildungsphase am ehesten die Entwicklung auf der Wissensdimension. Im Bereich der
Einstellungen und Werte sind deren Wirkungen jedoch instabil. Eine Entwicklung des proze-
duralen Handlungswissens findet innerhalb der Ausbildung in erster Linie in der zweiten be-
rufsvorbereitenden Phase statt und in voller Intensität dann schließlich in den ersten Berufs-
jahren. Ein umfassendes Modell der Genese von Lehrerwissen fehlt jedoch bislang noch.
5.1.5.3 Funktion
Hinsichtlich der Funktion beruflichen Lehrerwissens sind nach Terhart (1993a) der individuel-
le und der institutionelle Bezugspunkt zu unterscheiden. Für den einzelnen Lehrer vermittelt
Wissen Kompetenz und berufliche Identität, da es eine Verbindung zu geteilten Wissensbe-
ständen und zur Kultur der Profession herstellt. Außerdem stellt es zwischen berufsbezoge-
nen und außerberuflichen Erfahrungen Konsistenz her. Bezüglich des Bezugspunktes „Insti-
tution Schule“ hat das Lehrerwissen die Funktion, eine gewisse Gleichförmigkeit des Han-
delns abzusichern. „Die Schule als Organisation ‚weiß’, daß Lehrer über berufstypisches
Wissen verfügen; sie rechnet mit diesem Wissen und verläßt sich darauf“ (Terhart, 1993a,
S. 98).
5.1.5.4 Weitere Differenzierungen von Lehrerwissen
Zur Beschreibung des Lehrerwissens wird in der Literatur meist auf die von Shulman
(1986,1987) eingeführte und von Bromme (1997a) weiterentwickelte Unterscheidung von
Fachwissen in dem zu unterrichtenden Fach (content knowledge), fachdidaktischem Wissen
(pedagogical content knowledge), dem allgemeinen pädagogischen Wissen (general peda-
gogical knowledge), dem curricularen Wissen (z.B. Logik des fachlichen Aufbaus der Lehr-
pläne und der Philosophie des Schulfaches) zurückgegriffen (vgl. auch Helmke, 2009,
S.113). Nach Shulman (1987) wird außerdem noch das Wissen über Schüler und deren
Charakteristiken (knowledge of learners and their characteristics) und das Wissen über den
Kontext (knowledge of educational contexts) beschrieben. Krauss et al. (2004) ergänzten
diese Aspekte bei der Betrachtung des Professionswissens von Mathematiklehrkräften noch
um das spezifische Organisations- und Interaktionswissen (vgl. Fried, 2003; Hiebert, Galli-
more & Stigle, 2002; Stenerg & Horvath, 1995) sowie um das Beratungswissen, das zur
Kommunikation mit Laien erforderlich ist (vgl. Bromme, Jucks & Rambow, 2000).
Nach Shulman (1986) können die verschiedenen Wissensaspekte oder –bereiche in drei
verschiedenen Formen organisiert sein: In propositionalem Wissen als Wissen von Regeln,
Prinzipien, Maximen oder Gesetzmäßigkeiten, in fallbezogenem Wissen als Wissen von par-
tikulären Fällen und in praktischem Handlungswissen als Wissen über die Möglichkeiten,
bestimmte Regeln in bestimmten Fällen anzuwenden.
Professionelles Lehrerwissen ist insofern weiterhin als interdisziplinär zu verstehen, da die
praktischen Probleme, die Lehrer bearbeiten, oftmals quer zu disziplinären Grenzen liegen.
So muss einem Beispiel von Bromme (1997b) folgend ein Mathematiklehrer in seiner Tätig-
keit z.B. mathematisches, didaktisches sowie psychologisches Wissen integrieren. In der
Literatur zu Lehrerwissen finden sich noch viele weitere Differenzierungen von Lehrerwissen,
die oftmals auch in Konkurrenz zueinander stehen. Diese jedoch erschöpfend zu behandeln,
wäre im Rahmen der vorliegenden Arbeit unmöglich (vgl. Terhart, 1993b). Im Folgenden soll
jedoch noch spezifisch auf subjektive Lehrertheorien als Lehrerwissen und das Wissen von
Expertenlehrern eingegangen werden.
5.1.5.5 Subjektive Theorien
Für Diskrepanzen zwischen Ausbildungsinhalten und beruflichem Handeln machen Wahl et

al. (1997) teils den Rückgriff auf subjektive Theorien verantwortlich, die als eine Form von
Lehrerwissen beschrieben werden. Subjektive Theorien werden in großem Ausmaß für das
Lehrerhandeln verantwortlich gemacht (z.B. Helmke, 2009, S.117). Wissenschaftliche Infor-
mationen bzw. Theorie-Wissen werden erst handlungsleitend, wenn sie in die subjektiven
Theorien der Lehrpersonen übernommen werden (Blömeke, Eichler & Müller, 2003). Durch
das wissenschaftliche Theorie-Wissen müssen hierzu subjektive Ziel-Mittel-Überzeugungen,
typische Ursachenzuschreibungen und gefühlsmäßige Verhaltensbewertungen verändert
werden (Wahl et al., 1997, S. 42). Im Folgenden soll diskutiert werden, inwiefern subjektive
Theorien auch die Diagnose von Lehrpersonen in Unterrichtssituationen beeinflussen kön-
nen. Hierzu wird zuvor das Konstrukt der subjektiven (Lehrer-)Theorien vorgestellt.
Subjektive Theorien lassen sich, angelehnt an Steinke (1998, S. 123; vgl. auch Groeben,
Wahl, Schlee & Scheele, 1988, S. 19 ff.; Scheele & Groeben, 1988, S. 7), wie folgt definie-
ren:
- Subjektive Theorien sind kognitive Phänomene, komplexe „Kognitionen der Welt- und
Selbstsicht“ (Groeben et al., 1988, S. 19) über ein Phänomen.
- Sie enthalten zumindest implizit Argumentationsstrukturen.
- Sie sind relativ überdauernd.
- Sie erfüllen die Funktionen der Erklärung, Prognose und Technologie.
„Im Mittelpunkt der Subjektiven Theorien steht das Subjekt, seine Sichtweisen, lebensge-
schichtlichen (Leidens-)Erfahrungen, Weltbilder und Handlungsmöglichkeiten“ (Steinke,
1998, S. 122). Der Begriff „Theorie“ impliziert, dass die Kognitionen des Subjekts in einem
Verhältnis zueinander stehen, das Schlussfolgerung erlaubt (Groeben et al., 1988, S. 18).
Subjektive Theorien sind also durch eine zumindest implizite Argumentationsfigur charakteri-
siert, mittels derer Ursachenzuschreibungen und prognostische Inferenzen möglich sind
(Dann, Diegritz & Rosenbusch, 1999; Lehmann-Grube, 1998; Oblieres & Vogel, 1992, S.
299, zitiert nach Lehmann-Grube, 1998, S. 100).
Reflexivität oder Bewusstheit muss nach Groeben et al. (1988, S. 212) zumindest partiell
vorliegen, um von subjektiven Theorien zu sprechen. Es kann jedoch sein, dass die subjekti-
ve Theorie nur zu einem kleinen Teil aktuell bewusst ist, wobei jedoch fehlende, strukturell
vorhandene Wissensteile prinzipiell durch Explizierungshilfen aktualisiert werden können.
Subjektive Theorien sind daher nicht nur für willentliches Verhalten entscheidend. Auch au-
tomatische, routinierte Verhaltensweisen sind durch sie beeinflusst, für deren Entstehung
subjektive Theorien relevant waren. Das gilt ebenso für Verhaltensweisen und Handlungen,
bei denen das automatische Eingeschliffensein gleichzeitig mit der Steuerung durch kogniti-
ve Wissensstrukturen vorliegt (Groeben et al., 1988, S. 35 ff.; Kansanen, 2001). Kein Erklä-
rungsanspruch subjektiver Theorien gilt jedoch für Automatismen, die im Extremfall auch
gegen kognitive Einsichten ablaufen oder solche, die ohne aktualisierbare bzw. rekonstruier-
bare kognitive Einsichten ablaufen (Groeben et al., 1988, S. 35 ff.).
Dass subjektive Theorien handlungsleitend sind, wurde mehrfach empirisch belegt (zusam-
menfassend Haag & Mischo, 2003, für den Bereich des Lehrerhandelns auch Dann et al.,
1999; Dann & Krause, 1986, zitiert nach Groeben et al., 1988, S. 275 ff.; Dann & Krause,
1988; Dann, Tennstädt, Humpert & Krause, 1987; für Männer in beruflichen Führungspositi-
onen Burgert et al., 1987).
Wahl (1988, S. 199) beschreibt subjektive Theorien gar als „die entscheidende Größe bei der
Steuerung menschlichen Handelns“. Es lassen sich in manchen Fällen jedoch auch verhal-
tensirrelevante subjektive Theorien finden (z.B. Kognitionen im Überzeugungssystem eines
Phobikers, die sich nicht auf sein konkretes Verhalten auswirken; Groeben et al., 1988, S.
88).
Insbesondere subjektive Theorien „kürzerer Reichweite“ sollen eine wichtige Bedeutung für
das Handeln von Lehrpersonen in dynamischen Unterrichtssituationen haben (Wahl, 1988).
Damit stellen sie vermutlich auch eine wichtige Grundlage von Diagnosen in Unterrichtssitua-
tionen dar, die eben in diesen dynamischen Unterrichtssituationen erstellt werden müssen.
Subjektive Theorien sind relativ überdauernde und stabile Wissensstrukturen (Groeben et
al., 1988, S. 18). „Veränderungen des Kernbereiches erfordern gewichtige Auslöser, sind mit
(innerem) Aufruhr verbunden, und Stabilisierung auf neuem Niveau braucht Zeit“ (Lehmann-
Grube, 1998, S. 102).
Ein Beispiel für eine relativ simple subjektive Theorie eines Lehrers könnte in Bezug auf die
DiU angelehnt an Wahl et al. (1983, zitiert nach Groeben et al., 1988, S. 55) folgendermaßen
aussehen: „Wenn der Stoff langatmig ist und nichts neues enthält, dann lässt die aktuelle
Motivation der Schüler stark nach“.
Inadäquate subjektive Theorien

Subjektive Theorien bilden die Realität nicht zwingend adäquat ab. Sie können auch reali-
tätsinadäquat sein (Groeben et al., 1988). Sie sind nicht auf isolierte Wirkungszusammen-
hänge beschränkt, sondern sind ein „Aggregat von Kognitionen der Selbst- und Weltsicht“
(Lehmann-Grube, 1999, S. 100). Dabei ist nicht davon auszugehen, dass sie immer kohä-
rentes Wissen darstellen. Sie bilden ein mehr oder weniger kohärentes Geflecht von Inhalten
und Relationen über einen bestimmten Phänomenbereich (Lehmann-Grube, 1998). Es gibt
vermutlich unverbundene oder sogar widersprüchliche Teile und zu manchen Gegenstands-
bereichen, vielleicht gar kein Wissen (Groeben et al., 1988, S. 227). Dadurch lassen sich in
manchen Fällen etwa Handlungsunfähigkeiten, Unterlassungen oder Kurzschlusshandlun-
gen erklären.
Sind subjektive Theorien inadäquat, können sie durchaus zu Fehldiagnosen des Lehrers
bezüglich der Einschätzung seiner Schüler führen. Nach Paradies, Linse und Greving (2007,
S. 18) nimmt die Lehrperson vornehmlich das wahr, was sie – gemäß ihrer subjektiven Theo-
rien – wahrzunehmen erwartet. Es findet also eine selektive Wahrnehmung statt. Dies führt
häufig zu Beobachtungsverzerrungen und –einseitigkeiten. Geht eine Lehrperson davon aus,
dass ein langatmiger Unterrichtsstoff zu unmotivierten Schülern führt, wird sie vermutlich bei
den Schülern vor allem Anzeichen wahrnehmen, die auf Demotivation hindeuten. Die Prob-
lematik unangemessener kognitive Konzepte sowie die Schwierigkeit, diese zu adäquaten
Vorstellungen zu einem Gegenstand zu verändern, wird auch in Ansätzen zum „Conceptual
Change“ thematisiert (z.B. K. Möller, 2007; Pintrich, Marx & Boyle, 1993; G.J. Posner, Strike,
Hewston & Gertzog, 1992).
Beziehung zwischen subjektiven und wissenschaftlichen Theorien

Zwischen den subjektiven Theorien und „objektiven“ wissenschaftlichen Theorien wird eine
Strukturparallelität angenommen (Groeben et al., 1988, S. 19). „Reflexivität und potentielle
Rationalität werden parallel zum Selbstverständnis des Wissenschaftlers in seinem wissen-
schaftlichen Handeln konzipiert. Das beinhaltet Fähigkeiten wie Distanzierung von der eige-
nen Umwelt, Fragen stellen, Hypothesen entwerfen und prüfen, Theorien schaffen, prüfen
und anwenden“ (Lehmann-Grube, 1998; S. 99). Subjektive Theorien über Lehren und Lernen
könnten in der Regel durch Variieren des eigenen Lehrerhandelns und Beobachtung der
Effekte geprüft werden, sie tendieren jedoch zur Selbstbestätigung (Lehmann-Grube, 1998).
Subjektive Theorien erfolgreicher und weniger erfolgreicher Lehrkräfte

Verschiedene Ergebnisse zeigen, dass sich subjektive Theorien erfolgreicher Lehrkräfte in
formaler wie auch in inhaltlicher Hinsicht von denen weniger erfolgreicher Lehrkräfte unter-
scheiden (Dann et al., 1987; Mischo & Groeben, 1995, zitiert nach Haag & Mischo, 2003).
Am Beispiel für beobachtbar erfolgreichen Gruppenunterricht lässt sich sagen, dass erfolg-
reiche Lehrkräfte über günstigere kognitive Voraussetzungen verfügen. Verglichen mit weni-
ger erfolgreichen Lehrkräften sind ihre subjektiven Theorien unter formalen Aspekten:
1. komplexer, da sie mehr Bedingungs- und Handlungskonzepte zur Verfügung haben,
2. differenzierter, d.h. bevor eine Handlung ausgeführt wird, werden mehr Bedingungen
zu Bedingungsgefügen zusammengefasst und
3. besser organisiert, d.h. es werden mehr alternative Varianten beim Handeln antizi-
piert.
Verringerung der Kluft zwischen Wissen das in der Ausbildung vermittelt wurde, und Handeln
Wie kann die Kluft zwischen Wissen, das in der Ausbildung erworben wurde und dem Han-
deln, das anscheinend auch auf der Anwendung subjektiver Theorien basiert, verringert und
anwendungsbezogenes Wissen vermittelt werden? Renkl (1996, S. 87, zitiert nach Haag &
Mischo, 2003) empfiehlt dazu die Ansätze des cognitive apprenticeship, der anchored in-
struction und den cognitive flexibility-Ansatz. Die Gemeinsamkeit dieser Ansätze ist die Ori-
entierung an komplexen und authentischen Problemstellungen. Weiterhin wird der sozialen
Interaktion (mit Experten oder anderen Lernenden) besondere Bedeutung beigemessen.
Eine Interventionsmaßnahme sollte daher umso erfolgreicher sein, je direkter und unmittel-
barer das Wissen einer anderen Person für den Lernenden erfahrbar ist. Eine Möglichkeit,
Wissen in expliziter Form bereitzustellen, sind etwa Mapping-Verfahren (Gräsel & Mandl,
1999; Haag & Mischo, 2003). Haag und Mischo (2003) fassen Ergebnisse zusammen, die
zeigen konnten, dass eine intensive kognitiven Auseinandersetzung mit fremden subjektiven
Theorien eine ökonomische und effektive Möglichkeit darstellt, eine Elaboration und auch
Modifikation eigener Wissensbestände zu erreichen (vgl. auch Lehmann-Grube, 2000, S. 95,
zitiert nach Haag & Mischo, 2003). In einer eigenen Studie von Haag und Mischo (2003), die
Maßnahmen zur Verbesserung von Lehrerhandlungen beim Gruppenunterricht untersuchte,
wirkten sich alle drei eingesetzten Trainingsformen positiv auf den Unterricht aus. Das Studi-
um fremder, als Struktur-Grafiken dargebotener, subjektiver Theorien war jedoch besonders
effektiv. Es konnte ein größerer Effekt des Studiums subjektiver Theorien gegenüber einer
rezeptartigen Anleitung nachgewiesen werden. Die Kombination aus beiden Trainingsbedin-
gungen erbrachte allerdings keinen Effektivitätszuwachs im Vergleich zur Trainingsbedin-
gung „rezeptartige Anleitung“. Dies könnte mit einer kognitiven Überlastung zusammenhän-
gen oder mit der Tatsache, dass die „time on task“ beim Studium subjektiver Theorien in der
kombinierten Trainingsgruppe geringer war, als in der Trainingsgruppe, die ausschließlich
mit den subjektiven Theorien arbeitete. Einschränkend ist bezüglich der Ergebnisse von
Haag und Mischo (2003) anzumerken, dass sich die Verbesserung zunächst einmal nur hin-
sichtlich der untersuchten abhängigen Variabeln (Präzision / Verständlichkeit, Verständnissi-
cherung, Intervention, Integration und Sicherung der Ergebnisse) im Gruppenunterricht zeig-

te. Außerdem wurden in der Studie keine kognitionspsychologischen Prozesse der Verände-
rung des eigenen Handlungswissens beleuchtet. Auch hinsichtlich der untersuchten Variab-
len wirkten sich das Studium der subjektiven Theorien bzw. alle drei Trainingsmethoden
nicht auf alle, sondern nur auf bestimmte Aspekte des Lehrerhandelns aus. Ein Grund könn-
te sein, dass die zugrunde liegende Wissensbasis so stark verdichtet ist, dass die kognitiv-
reflektive Auseinandersetzung mit subjektiven Theorien oder einer rezeptartigen Anleitung
nicht zu einem Aufbrechen oder nicht zu einem anschließenden Verdichten der Wissens-
strukturen führt. Hierzu müssten erst Forschungsergebnisse zu den Merkmalen von transfer-
erfolgreichen versus transferresistenten Handlungsbereichen herausgearbeitet werden.
Zedler, Fischler, Kirchner und H.-J. Schröder (2004) untersuchten, unter welchen Bedingun-
gen eine Veränderung handlungsleitender Lehrerkognitionen erreicht werden kann, inwieweit
sich diese Veränderungen in subjektive Theorien und Lehrerhandeln transformieren lassen
und welche Verfahren zu anhaltenden Veränderungen der subjektiven Lehrertheorien zur
Erweiterung unterrichtlicher Handlungsmuster führen. Als Verfahren, um Denken und Han-
deln von Lehrpersonen zu verändern, wurde in einer Fallstudie ein fachdidaktisches
Coaching eingesetzt. Im Coachingprozess wurde dem Lehrer kein „Master-Konzept“ entge-
gengesetzt, sondern der Zusammenhang zwischen den bisherigen Handlungspräferenzen
und den eigenen Unterrichtszielen des Lehrers erörtert. Von den Zielen des Lehrers ausge-
hend wurde erörtert, welche Verhaltensweisen nach den Erfahrungen des Lehrers in der
Regel zu einer Stärkung der Leistungsmotivation von Schülern führen. Dabei wurde für den
Lehrer ein Zusammenhang erkennbar, der zur Erprobung einer neuen Verhaltensweise führ-
te. Ein Abschlussinterview zeigte, dass der Lehrer von den Coachinggesprächen profitiert
hatte: Er konnte nun sehr gut einschätzen, welche Verhaltensweisen in bestimmtem didakti-
schen Situationen angemessen wären, wie er handeln müsste, um eigene Ziele zu erreichen
und artikulierte diese Verhaltensweisen klar. Seitdem der Lehrer den Unterricht offener ges-
taltet, bewertet er ihn positiver und die Schüler sind motivierter. Erkennbar sind Veränderun-
gen auch in den subjektiven Theorien des Lehrers. Jahrelang eingeschliffene Verhaltenswei-
sen konnten modifiziert und durch neue ersetzt werden.
Letztendlich kann es aber nach Groeben et al. (1988. S. 295) nicht das generelle Ziel sein,
die Rationalität der subjektiven Reflexivität in jedem Fall und um jeden Preis zu steigern.
Denn es ist zu bedenken, dass das Verfehlen von Rationalität für den subjektiven Theoreti-
ker auch eine positive Schutzfunktion haben kann. Außerdem muss die Person mit ihren
subjektiven Theorien zumeist (im Gegensatz zu objektiven wissenschaftlichen Theorien) die
ganze subjektiv erfahrbare Welt beschreiben und erklären. Sie kann es sich nicht leisten,
ihre Reflexivität nur auf Ausschnitte der Wirklichkeit zu beschränken, weshalb Sprünge und
Brüche zwischen Teiltheorien unvermeidlich sind. Ad-hoc-Erklärungen, Inkonsistenzen, Aus-
blendungen und andere Ungenauigkeiten müssen daher vor allem unter den Bedingungen
von Zeit- und Handlungsdruck zugestanden werden. Eine Korrektur oder Ausdifferenzierung
von subjektiven Theorien ist aber möglich. Sie darf jedoch die Person nicht überfordern, was
zu Destabilisierung und Orientierungs- und Handlungsunsicherheit führen könnte (Groeben
et al., 1988, S. 296).
Nach Groeben et al. (1988, S. 317) ist auch zu vermuten, dass bestimmte Persönlichkeits-
eigenschaften einen subjektiven Theorienwandel erleichtern (z.B. Flexibilität, Kreativität) o-
der erschweren (z.B. Rigidität, Dogmatismus) können. Weiterhin können Umweltvariablen
bzw. allgemeine Lebensbedingungen einen Theorienwandel erschweren oder begünstigen.
Wechselwirkungen zwischen Persönlichkeits- und Umweltvariablen sind ebenfalls denkbar.
Das Konzept der subjektiven Theorien wird als ein Rahmen begriffen, in den andere Konzep-
te und Theorien integrierbar sind, etwa die implizite Persönlichkeitstheorie (z.B. subjektive
Konstrukte des Lehrens hinsichtlich bestimmter Schülertypen) oder die Attributionstheorie
(z.B. Rückführung von Leistung auf Begabung oder Anstrengung) (Groeben et al., 1988, S.
48, S.64; Hofer, 1986).
5.1.5.6 Expertenwissen
Neben den subjektiven Theorien von Lehrpersonen wird auch dem Expertenwissen erfahre-
ner Lehrer in der Forschung große Aufmerksamkeit entgegengebracht. In Zusammenhang
mit Lehrer-Experten spricht Bromme (1992, S. 8) von professionellem Wissen, über das die-
se verfügen. Damit grenzt er dieses Wissen vom „Wissen im Allgemeinen“ (Bromme, 1992,
S. 37) ab. „Mit Expertenwissen ist also Wissen gemeint, das für die Erfüllung beruflicher Auf-
gaben erforderlich ist und das mehr oder weniger kanoniert vermittelt wird. Um dies deutlich
zu machen, wird hier von professionellem Wissen gesprochen“ (Bromme, 1992, S. 38).
Professionelles Wissen von Lehrkräften beinhaltet viele unterschiedliche Aspekte. Um dies
zu verdeutlichen, wählt Bromme (1992, S. 9) das Beispiel eines Lehrers, der bei einem
Schüler während des Unterrichts Fehler bei Additionsaufgaben entdeckt. Bei diesem Schüler
entdeckt er Schwierigkeiten beim Zehnerübertrag. Daraufhin unterbricht er die bisherige Auf-
gabenbearbeitung und stellt spontan formulierte Aufgaben, in denen nur jeweils ein Zehner-
übertrag vorkommt, z.B. 82+33. Erfahrungsgemäß kommen Schüler damit leichter zurecht
als mit Aufgaben, bei denen mehrere Zehnerübertragungen vorzunehmen sind. Zusätzlich
weiß der Lehrer, dass Schüler bei kleinen Zahlen oftmals gar nicht addieren, sondern sich an
die Summe erinnern. Damit sie die Regel des Zehnerübertrags nicht umgehen, wählt er Zah-
len, die kaum durch die Erinnerung an die Summen gelöst werden können. Nachdem einige
Schüler nun immer noch Schwierigkeiten haben, beendet er das Regelüben und versucht,
den Sinn der Regel anhand von Murmeln verständlich zu machen.
In diesem Vorgehen des Lehrers kommt sowohl theoretisches Wissen über Additionsalgo-
rythmen wie auch fachdidaktisches Wissen (etwa darüber, welche Übertrageregel in der
Klasse eingeführt ist) zum Ausdruck. Weiterhin greift der Lehrer auf Wissen über typische
Schülerfehler zurück, da er die Systematik im Fehler erkennt und ihn nicht als Flüchtigkeits-
fehler interpretiert. Außerdem ist Wissen nötig, um zu beurteilen, ob eine Unterbrechung an
dieser Stelle des Unterrichts für einige Schüler oder die ganze Klasse notwendig und nützlich
ist.
Professionelles Wissen umfasst theoretische Elemente, besteht aber auch aus Faustregeln
und praktischen Erfahrungen. Weiterhin spielt auch die fachdidaktische „Philosophie“ des
Lehrers eine Rolle (Bromme, 1992, S. 9). „Professionelles Wissen bezeichnet die einmal
bewusst gelernten Fakten, Theorien und Regeln, sowie die Erfahrungen und Einstellungen
des Lehrers. Der Begriff umfasst also auch Wertvorstellungen, nicht nur deskriptives und
erklärendes Wissen“ (Bromme, 1992, S.10). Das Wissen liegt nach Bromme der Wahrneh-
mung, dem Denken und dem Handeln zugrunde, bzw. begleitet das Handeln. Die Fragestel-
lung im Expertenansatz gilt dem Inhalt und der Struktur des Expertenwissens.
„Mehr Wissen“ von Experten

Abgesehen von der trivialen Feststellung, dass es Novizen in der Regel an Fakten-
kenntnissen mangelt, vertritt eine differenziertere These des „mehr Wissens“ von Experten
die Auffassung, dass Experten und Anfänger ähnliche Schemata haben, diejenigen der Ex-
perten jedoch exakter, detaillierter und differenzierter sind (z.B. Bromme, 1997b). Ein mehr
von Wissen erfasst jedoch die besondere Qualität des Expertenwissens nicht ausreichend.
Interessante Ergebnisse über die Entwicklung von Expertenwissen lassen sich Studien aus
dem medizinischen Bereich entnehmen. So konnten Lesgold, Feltovich, Glaser und Wang
(1981, zitiert nach Lesgold, 1984; vgl. Bromme, 1992) Überraschendes feststellen. Sie un-
tersuchten Anfänger in der Ausbildung zur Röntgenologie, Mediziner mit mittlerer Ausbil-
dungszeit wie auch bereits erfahrene Ärzte, indem sie diese Röntgenbilder interpretieren
ließen. Diese Bilder stellten besonders schwierige Fälle dar, bei denen falsche Diagnosen
nahe lagen. Die Ergebnisse zeigen einen u-förmigen Zusammenhang zwischen Ausbil-
dungsstand und Diagnosegüte. Anfänger, wie auch die erfahrenen Ärzte, schnitten besser
ab, als Mediziner mit mittlerer Ausbildungszeit. Als Erklärung dieser Befundlage wird von
Lesgold (1984) angeführt, dass sich für die Anfänger die Interpretationen des Bildes in erster
Linie als kontextabhängiges Verstehen des Bildes darstellten. Sie entschieden sich kurzer-
hand für eine Diagnose, die in einigen Fällen zutraf. Welcher Diagnose tatsächlich der Vor-
zug zu geben ist, hängt von Kontextinformationen zum Röntgenbild ab. Hierzu gehören etwa
die Vorgeschichte und die Beschwerden des Patienten, aber auch die Körperlage während
der Aufnahmen und die Qualität des Filmmaterials. Die berufserfahrenen Ärzte berücksich-
tigten diese Kontextbedingungen und konnten sie in einen sinnvollen Zusammenhang brin-
gen. Die Medizinstudenten mit mittlerer Ausbildungszeit wussten auch um die alternativen
Interpretationen, welche die Eindeutigkeit des Röntgenbildes in Frage stellen. Ihr Wissen
ermöglichte es ihnen jedoch noch nicht, wieder ein kongruentes Bild herzustellen. Die naive
Kohärenz der Anfänger war zerstört, die neue des Experten aber noch nicht entwickelt
(Bromme, 1992, S. 309).
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass bereichsspezifisches deklaratives und
prozedurales Wissen Voraussetzungen für eine erfolgreiche Berufsausübung sind. Dabei ist
es nicht einfach so, dass Experten mehr wissen, sondern dass sich auch qualitative Unter-
schiede, die den Inhalt und die Organisation des Wissens betreffen, zwischen Experten und
Novizen finden lassen (Bromme & Haag, 2004).
Fallspezifische Organisation von Expertenwissen

Befunde zeigen, dass die besondere Qualität des Expertenwissens gegenüber jenem von
Nicht-Experten in einer situations- und anforderungsspezifischen Umorganisation von Lehr-
buchwissen liegt. Studien aus dem medizinischen Bereich (Patel, Groen & Fredericsen,
1986; Schmidt & Boshuizen, 1990, zitiert nach Bromme, 1992, S. 30 f.) weisen darauf hin,
dass sich bei Experten eine kompilierte Wissensstruktur herausbildet, die als Krankheits-
script bezeichnet wird und in der nicht nur Daten integriert sind, wie sie in Lehrbüchern vor-
kommen, sondern auch Informationen darüber, unter welchen Bedingungen und mit welchen
Begleitumständen bestimmte Krankheiten üblicherweise auftreten. Dieses Fallwissen ersetzt
nicht die Kenntnis über Theorien, sondern besteht neben dieser. Die Theorien werden je-
doch für die Urteilsbildung gegebenenfalls gar nicht mehr unmittelbar herangezogen. Daher
lässt sich nach Bromme (1992, S. 32) festhalten, „daß das Expertenwissen von Ärzten nicht
(nur) aus Theorien, sondern auch aus fallbezogenen Wissenseinheiten besteht, in dem In-
formationen ganz verschiedener Herkunft unterschiedlichen Typs integriert sind.“ Dabei gibt
es keinen Grund zu der Annahme, dass dies nicht auch für das Expertenwissen von Lehr-
personen gilt.
Zusammenfassend scheint für die Entwicklung von Expertenwissen vor allem die Verschrän-
kung von theoretischem Wissen und Handlungserfahrungen relevant zu sein. Dazu wird in
der Lehrerausbildung gefordert, z.B. im Vorbereitungsdienst (2. Phase der Lehrerbildung)
oder in ins Studium vorverlagerten Praxisphasen (vgl. Praxisjahr Biberach) eine solche Ver-
schränkung stärker zu unterstützen, damit weder nur „träges“, also schwierig zu transferie-
rendes, Wissen erworben wird (Mandel, Prenzel & Gräsel, 1992), noch sich bloßes, unreflek-
tiertes Handeln einschleift (S. Vogel, 2005).
Was bedeutet dies nun für die DiU? Wenn man dem Beispiel von Bromme (1992) folgt, ist
anzunehmen, dass verschiedene Wissensarten bei der DiU eine Rolle spielen. Relevant sind
hier sowohl fachdidaktisches Wissen als auch in großem Ausmaß allgemeines pädagogi-
sches Wissen. Das reine Fachwissen scheint eine eher untergeordnete, aber nicht unwichti-
ge Rolle zu spielen. Es wird für die Diagnose also Wissen aus den selben Bereichen, aber
möglicherweise mit anderen Schwerpunkten als zur Wissensvermittlung benötigt. Weiterhin
sollte der Wissensraum bei der Diagnose größer sein, als bei der Wissensvermittlung. So
kennt der Lehrer möglicherweise im Fach Mathematik den üblichen, beigebrachten Lö-
sungsweg, um beurteilen zu können, ob der Schüler die Inhalte verstanden hat, muss er a-
ber auch andere Lösungswege erkennen, die gegebenenfalls sogar mehr über das Verste-
hen eines Schülers aussagen, als die vermittelten (vgl. H. Spiegel, 2006).
Bei der DiU ist weiterhin anzunehmen, dass subjektive Theorien der Lehrkräfte eine große
Rolle spielen. Inwieweit diese hilfreich sind oder eher akkurate Diagnosen verhindern, hängt
davon ab, wie zutreffend sie die realen Gegebenheiten widerspiegeln.
Ein angemessener Einsatz des Wissens zur DiU, der sich nicht mehr explizit auf theoreti-
sches Wissen bezieht, sondern in dem dieses im Fallwissen integriert wurde und intuitiv ge-
nutzt wird, erscheint laut dem Expertenansatz nur bei hoher Expertise möglich.
Nachdem nun geklärt werden konnte, dass sich Experten nicht nur in der Quantität, sondern
auch in der Qualität ihres Wissens von Novizen unterscheiden, bleibt zu klären, inwiefern
sich diese Unterschiede im Handeln der Lehrpersonen zeigen. Dabei interessiert natürlich im
Rahmen der vorliegenden Arbeit insbesondere, welche Konsequenzen diese Unterschiede
auf die DiU haben könnten.
5.1.6 Laien vs. Expertenstatus
Was kennzeichnet Lehrerexperten und grenzt diese von Novizen ab? Eine Übersicht hierzu
findet sich bei Berliner (1992):
- Experten sind in ihrem Spezialgebiet überdurchschnittlich.
- Sie entwickeln Automatismen für Repetitives um Ziele schnell erreichen zu können.
- Sie sind sensibler für Fragen, welche die Sachstruktur und gleichzeitigen die soziale
Situation der Lernenden betreffen.
- Sie sind positiv gegenüber notwendigen Problemlösungen eingestellt (z.B. Konflikte,
Unübersichtlichkeit, Bedürfniskoordination).
- Sie sehen die Probleme und Situationen anderer und überschauen sie besser als
Novizen.
- Sie können sofort Grundmuster des Verhaltens von Schülern erkennen.

- Experten sehen bedeutungsvolle Sachzusammenhänge in dem Bereich, in dem sie
unterrichten.
Bedeutet das nun, dass Lehrerexperten etwa aufgrund der Sensitivität für soziale Situatio-
nen, des besseren Durchschauens von Unterrichtssituationen und des schnellen Erkennens
von Verhaltensgrundmuster ihrer Schülern auch die besseren Diagnostiker in Unterrichts-
situationen sind? Oder verhindern gar ihre Automatismen adäquate Diagnosen? Was nun zu
vermuten ist und worauf diese Vermutung zurückzuführen ist, soll im Folgenden betrachtet
werden.
5.1.6.1 Was ist Expertise und was kennzeichnet einen Experten?
Wer als Experte gilt und wer nicht, scheint nach einem ersten Blick in die Literatur nicht so
eindeutig zu sein. Hier finden sich durchaus verschiedene Definitionen. „Als Experte gilt eine
Person, die über eine Domäne außerordentlich viel weiß, ohne notwendigerweise Ausfüh-
rungskompetenz besitzen zu müssen. Impliziert ist in der Regel, daß Erwerb von Expertise
durch Praxis und Erfahrung geschieht“ (Gruber, 1994, S. 9). Wobei diese Erfahrung auch
reflektiert werden sollte (A. Dick, 1994, S. 174). Da Experten beinahe zu jedem Gegens-
tandsbereich vorhanden sind, erscheint Expertise domänenspezifisch zu sein (Gruber, 1994,
S. 10). Expertise umfasst neben technischen Fertigkeiten, Theorien und Prinzipien auch die
kritische Analyse von Fallsituationen, welche elementar für bewusst erwogene Handlungen
ist (A. Dick, 1994, S. 147). Eine weitere oft zitierte Definition ist die von M.I. Posner (1988;
vgl. auch Gruber, 1994), nach der ein Experte eine Person ist, die auf einem bestimmten
Gebiet dauerhaft (also nicht nur zufällig und singulär) herausragende Leistung erbringt.
Dementsprechend ist auch nach Gruber (1994, S. 10) das wichtigste und einzig konsensfä-
hige Merkmal zur Operationalisierung von Expertise die Leistungsstärke im relevanten Ge-
genstandsbereich. Insofern spricht die Expertise also die Performanz an. Die erstgenannte
Definition nach Gruber scheint den Performanzaspekt im Gegensatz hierzu auszuklammern.
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll Performanz im Verständnis eines Experten mit be-
rücksichtigt werden. Daher wird die Definition von Posner (1988) herangezogen.
Bromme (1992) bezeichnet als Experten Personen, „die berufliche Aufgaben zu bewältigen
haben, für die man eine lange Ausbildung und praktische Erfahrung benötigt und die diese
Aufgaben erfolgreich lösen“ (Bromme, 1992, S. 8). Was jedoch als erfolgreich gilt, kann un-
terschiedlich definiert werden.
Weitere Annahmen über Expertise sind nach Berliner (2001, mit Bezug auf Glaser, 1987;
1990) folgende:
- Expertise ist spezifisch für eine Domäne zu sehen. Sie wird vermutlich in hunderten
oder tausenden Stunden erworben und entwickelt sich weiter.
- Die Expertiseentwicklung verläuft nicht linear. Nicht-monotone Verläufe und Plateaus
können auftreten. Sie kennzeichnen eine Verschiebung (shift) im Verstehen und eine
Stabilisation der Automatisierung.
- Expertenwissen ist besser strukturiert als Novizenwissen.
- Experten repräsentieren Probleme intern in qualitativ unterschiedlicher Weise als No-
vizen. Die Repräsentationen der Experten sind tiefer und reichhaltiger.
- Experten erkennen bedeutungsvolle Muster schneller als Novizen.
- Experten sind flexible und opportunistische Planer, sie können ihre Repräsentationen
schnell ändern, wenn dies angemessen zu sein scheint. Novizen sind in ihren Kon-
zeptionen rigider.
- Experten weisen mehrdeutigen Stimuli Bedeutung zu. Sie erweisen sich in stärkerem
Maße als “top down“ Verarbeiter. Novizen werden durch Mehrdeutigkeit eher in die
Irre geleitet und erweisen sich als „bottom up“ Verarbeiter.
- Experten beginnen mit einer Problemlösung langsamer, aber insgesamt lösen sie die
Probleme schneller.
- Experten sind für gewöhnlich stärker an den Aufgabenerfordernissen und den sozia-
len Gegebenheiten einer Situation verhaftet als Novizen.
- Experten entwickeln eine Automatisierung in ihrem Verhalten und erlauben sich da-
durch die bewusste Verarbeitung komplexerer Informationen.
- Experten verfügen über Prozesse der Selbstregulation während ihrer Aktivitäten.
Diese Annahmen sind nach Berliner (2001) aus Expertisestudien in unterschiedlichen Do-
mänen entstanden20. Sie werden jedoch auch durch die Forschung zur Lehrerexpertise un-
terstützt.
5.1.6.2 Der Lehrer als Experte
Speziell über Expertenlehrer lassen sich verschiedene Annahmen zusammenfassen (Berli-

ner, 1994; Berliner 2001; Bond, Smith, Baker & Hattie, 2000), die sich aufgrund der For-
schung als prototypische Merkmale von Expertenlehrer ergeben und sich bisher auch in ver-
schiedenen Studien bestätigt haben.
20
z.B. in den Gebieten Schach, Taxi-Fahren, Radiologie und dem Lösen physikalischer Probleme.
a) Lehrerexperten ragen hauptsächlich in ihrer eigenen Domäne und spezifischen Kontexten

hervor.
Das heißt, Lehrer sind keine generellen Experten, die ihr Wissen unbegrenzt von einer Situa-
tion auf eine andere transferieren können. Ihr Wissen und Können ist nicht unbedingt auf
neue Umgebungen, z.B. eine neue Schule, auf neue Inhalte oder unbekannte Schüler über-
tragbar.
b) Lehrerexperten entwickeln Automatismen für sich wiederholende Operationen um ihre

Ziele zu erreichen.
Nach Bereiter und Scardemalia (1993, zitiert nach Berliner, 2001) hat die Automatisierung
neben einer Steigerung der Effektivität in komplexen Umgebungen zusätzlich die Aufgabe,
kognitive Ressourcen in andere oder höherwertige kognitive Aktivität zu investieren. Die
Automatisierung geschieht durch Üben bzw. durch die so genannte „deliberate practice“
(Berliner, 2001).
c) Lehrerexperten treffen bessere Entscheidungen.

Sie verstehen die Grundlagen des Schülererfolgs und treffen auf diesem Verständnis basie-
rende Entscheidungen. Bei ihren Entscheidungen benutzen sie die relevanten Informationen,
die sie identifiziert haben. Sie berücksichtigen die Bedürfnisse ihrer Schüler und die Schwie-
rigkeiten, auf welche diese stoßen könnten. Sie planen dabei Unterrichtsstunden flexibler
und adaptiver (Bond et al., 2000).
d) Lehrerexperten formulieren stärker herausfordernde Ziele.

Dabei berücksichtigen sie die vorhandenen Kompetenzen ihrer individuellen Schüler und
strukturieren die Lernsituationen so, dass die einzelnen Schüler die Ziele auch erreichen
können (Bond et al., 2000).
e) Experten gebrauchen ihr Wissen besser und flexibler.

Außerdem verfügen sie über ausführliches „pedagogical content knowledge“, eingeschlos-
sen tiefgehender Repräsentationen des Wissens über Fachinhalte (Bond et al., 2000).
f) Lehrerexperten lehren opportunistischer und flexibler als Novizen.

Westerman (1991, zitiert nach Berliner, 2001) konnte feststellen, dass Lehrernovizen inte-
ressante Punkte, die Schüler aufbrachten, ignorierten und günstige Ansatzpunkte ungenutzt
ließen. Verantwortlich war dafür etwa die starke Konzentration auf den Unterrichtsplan und
die Unsicherheit in Bezug auf die Beherrschung des Inhalts. Expertenlehrer waren dagegen
im Unterricht interaktiver in der Kommunikation mit den Schülern. Ein besseres Monitoring
des Lernens und das Bereitstellen von Feedback für die Schüler fanden außerdem Bond et
al. (2000). Weiterhin gehen diese Autoren davon aus, dass Lehrerexperten eine bessere
Adaption und Modifikation der Ziele für unterschiedliche Lerner gelingt und sie bessere Im-
provisationsfertigkeiten haben. Auch Bromme und Haag (2004) sprechen von einer stabil-
flexiblen Zielverfolgung durch Experten. Die Ziele sind für alle Experten charakteristisch (also
stabil), jedoch verfolgen sie diese je nach Situation und auftretender Schwierigkeit unter-
schiedlich (also flexibel). Die Experten verfolgen, verglichen mit den Anfängern, außerdem
eine größere Zahl unterschiedlicher Teilziele. Ergebnisse, die die größere Flexibilität der
Lehrerexperten und ihre größere Anpassung an ihre Schüler bestätigen, stammen z.B. von
O’Conner und Fish (1998, zitiert nach Berliner, 2001) und Schemp et al. (1998, zitiert nach
Berliner, 2001). Flexibilität scheint aber, auch wenn es auf den ersten Blick widersprüchlich
erscheint, Routinen vorauszusetzen. Nach Bromme und Haag (2004) werden viele der not-
wendigen Lehrerfertigkeiten ohne bewusste Kontrolle durchgeführt. Routinen erleichtern bei
komplexen Tätigkeiten das Handeln und sind z.B. Voraussetzungen, um Ziele zu setzen o-
der Feinabstimmungen durchzuführen. Die Forschung zur Lehrerexpertise betrachtet aller-
dings nach Bromme und Haag (2004) Routinen in einem anderen Sinne, als einen psycho-
logischen Prozess automatisierter, komplexer Handlungen. Routine soll in diesem Zusam-
menhang vielmehr festgesetzte Aktivitätsmuster beschreiben (z.B. ein Repertoire von Ver-
haltensregeln), die Lehrer und Schüler während des Unterrichts verfolgen. Auch bei der all-
täglichen Diagnose – und damit auch für die DiU – dürften Lehrerroutinen eine große Rolle
spielen, da sich solche Diagnosen nach Paradies, Linse und Greving (2007, S. 56) meist aus
routiniertem Registrieren und Vergleichen ergeben. Routiniertes Handeln ist weitgehend do-
mänenspezifisch und wird durch das Ausmaß früherer Erfahrung bestimmt. Sehen sich er-
fahrene Lehrer einer neuen Herausforderung, z.B. einer neuen Lernmethode, gegenüber,
verhalten sie sich ähnlich wie Anfänger (Bromme & Haag, 2004).
g) Expertenlehrer haben bessere Problemlösungsstrategien (Bond et al, 2000) und repräsen-

tieren Probleme auf qualitativ unterschiedliche Weise als Novizen (Berliner, 2001).
- Sie sind sensitiver gegenüber Anforderungen, die sich aus Aufgaben und den gege-
benen sozialen Situationen ergeben, während sie Probleme lösen (Berliner, 2001).
Auch Bond et al. (2000) gehen von einer größeren Sensitivität für den Kontext aus,
einer besseren Wahrnehmung von Ereignissen im Klassenraum und einer besseren
Fähigkeit, Signale der Schüler lesen zu können. Dieser Aspekt steht in einem engen
Zusammenhang zu Punkt f. So stellten Cleary und Groer (1994, zitiert nach Berliner,
2001) fest, dass Lehrerexperten, nach deren Angaben, ihren Unterricht danach ent-
wickeln, was die Schüler tun und wie die Stunde verläuft. Nach Berliner (2001) ist die
Begründung darin zu suchen, dass es Novizen während einer Stunde schwer fällt,
adaptiv auf die Situation zu reagieren und in dem Mangel an freien kognitiven Res-
sourcen. Aufgrund von Interviews und Unterrichtsbeobachtungen vermutet Ropo
(1987), dass Novizen sich stärker auf ihr eigenes Verhalten und das Management der
Unterrichtsstunde konzentrieren, während Experten mehr Aufmerksamkeit auf die
Beiträge der Schüler richten. Hierzu im Widerspruch scheinen allerdings die Ergeb-
nisse von Kagan und Tippins (1991, zitiert nach Oser, 2001) zu stehen. Diese kon-
frontierten Lehramtsstudenten und Lehrer mit je drei Videoausschnitten aus realen
Unterrichtssituationen. Einige der Novizen und erfahrenen Lehrer beobachteten
außerdem realen Unterricht. Dabei zeigte sich, dass Novizen mehr auf Dimensionen
wie Spaß, Schülerverhalten und Klima achteten. Erfahrene achteten mehr auf den
Ziel-Mittel-Zusammenhang und auf die Lehr-Lernstrategien.
- Lehrerexperten erkennen Muster schneller und akkurater als Novizen und nehmen
mehr bedeutungsvolle Muster in ihrer Domäne, in der sie erfahren sind, wahr (Berli-
ner, 2001). So wird in Expertenstudien durchgängig das rasche Sehen einer Lösung
oder einer lösungsdienlichen Struktur berichtet (vgl. Bromme, 1992, S. 40). Experten
scheinen im Vergleich zu Nicht-Experten intuitiv das Wesentliche in einer komplexen
Situation zu erkennen. Nach Bromme (1992, S.40) scheinen Experten eher von der
gegebenen Struktur, also „datengeleitet“ auszugehen. Nicht-Experten denken vom
Ziel her. „Die wahrgenommene Problemkonfiguration zwingt den Experten scheinbar
zu den nächsten Schlussfolgerungen und Beobachtungen. Deshalb erleben Experten
ihr Handeln oft als Reaktion auf eine Situation“ (Bromme, 1992, S. 41). Sie weisen
damit auch insgesamt, wie es Bromme (1992) zusammenfasst, eine rasche Prob-
lemwahrnehmung und rasches Reagieren auf.
- Lehrerexperten zeigen im Vergleich zu Novizen eine veränderte kategoriale Wahr-
nehmung. Berliner und Mitarbeiter (1992, zitiert nach Bromme & Haag, 2004) legten
Experten, Anfängern und Lehrer-Anwärtern Dias und Videoaufzeichnungen von Un-
terrichtssituationen vor. Dazu stellen sie schriftliche Aufzeichnungen über Schüler,
z.B. Lehreraufzeichnungen, Klassenbücher, korrigierte Arbeiten, zur Verfügung. Die-
se Materialien sollten von den Stichprobengruppen beschrieben, kommentiert und in-
terpretiert werden. Auf dieser Grundlage konnte die kognitive Verarbeitung der Leh-
rergruppen vergleichend untersucht werden. Dabei zeigte sich, dass Experten über
Konzepte typischer Unterrichtsereignisse, unterrichtsmethodischer Maßnahmen und
dazugehöriger Arbeitsaktivitäten von Schülern verfügten und weniger auf äußerliche,
für den Aktivitätsfluss unwesentliche Details achteten. Anfänger dagegen gaben be-
obachtbare Details der Bilder wieder, z.B. die Haarfarbe der Schüler, ihre genaue
räumliche Anordnung im Klassenzimmer oder die Unterrichtsmaterialien. Die Exper-
ten hatten stattdessen einen Begriff von der ganzen Klasse. Sie gingen von komple-
xeren und abstrakteren Analyseeinheiten aus, die über die einzelnen Unterrichts-
episoden hinausreichten. Anfänger beschrieben also in erster Linie die gesehenen
Ausschnitte, Experten interpretierten, was sie sahen. Die Wirkung des Experten-
wissens lässt sich insofern nach Bromme (1997a, S. 199) „als eine Veränderung der
kategorialen Wahrnehmung von Unterrichtssituationen“ verstehen. Außerdem lässt
sich den Ergebnissen entnehmen, dass im Gegensatz zu Experten Novizen dazu
neigen stärker auf irrelevante Informationen zu achten.
- Lehrerexperten fangen mit der Problemlösung langsamer an, jedoch bringen sie
reichhaltigere und mehr persönliche Informationsquellen ein, um die Probleme zu lö-
sen. Novizen scheinen bei Problemen, die im Klassenraum auftreten, eher an der
Problemoberfläche verhaftet zu bleiben und schnell auf eine Lösungsstrategie zu-
rückzugreifen (Swanson, O’Conner & Cooney, 1990). Dies ist mit Ergebnissen zur
Tiefenverarbeitung von Experten und der Oberflächenverarbeitung von Novizen
stimmig (Gruber, 1994, S. 14). Experten testen dagegen zuerst Hypothesen in Bezug
auf mögliche Lösungswege. Dass Experten häufiger Hypothesen testen, fanden auch
Bond et al. (2000) heraus. Nach Korevaar (1998) stehen erfahrenen Lehrern mehr
Wege zur Verfügung, um mit den Problemen umzugehen. Dementsprechend verlän-
gert sich ihre Reaktionszeit um auf die Probleme zu reagieren.
h) Lehrerexperten zeigen größere Achtung gegenüber ihren Schülern und schaffen ein bes-
seres Klassenklima.
Lehrerexperten respektieren ihre Schüler und kümmern sich um sie. Sie sehen sie als Lerner
und als Menschen. Den Experten gelingt es außerdem, Prozeduren zu entwickeln, um ihre
Ziele zu erreichen und sicherzustellen, dass ihre Schüler diese Prozeduren verstehen und
ihnen folgen. Außerdem schaffen es Experten besser, das Verhalten ihrer Schüler zu inter-
pretieren und Störungen zu antizipieren und zu verhindern (Bond et al., 2000)..
j) Lehrerexperten drücken ihre Leidenschaft für das Lehren stärker aus.

Bond et al. (2000) sehen diese Leidenschaft in Verbindung mit deren Verantwortungsgefühl
und der Zuneigung zu ihren Schülern. Die Experten sollen sich dabei stärker mit dem Erfolg
ihrer Schüler emotional auseinandersetzen und mehr Emotionalität in Bezug auf die Erfolge
und Niederlagen bei ihrer Arbeit zeigen. Damit können sie ihre Schüler stärker inspirieren
und für das Lernen begeistern.
Weiterhin werden von Bond et al. (2000) bessere Schüleroutcomes durch die Instruktion von
Lehrerexperten im Vergleich zu Novizen angenommen:
- größere Lernmotivation und stärkere Gefühle der Self-efficacy (Selbstwirksamkeit),

- ein eher tiefergehendes, statt oberflächliches Verstehen der Inhalte und
- höhere Leistung.
Bei dem Vergleich der Motivation und Selbstwirksamkeit der Schüler verschiedener Lehren-
dengruppen, zeigten sich in der Studie von Bond et al. (2000) jedoch kaum Unterschiede.
Die Lehrer mit höherer Expertise hatten allerdings Schüler, deren Arbeitsergebnisse von hö-
herer Qualität waren als die der anderen Lehrer.
5.1.6.3 Lehrererfolg – angeborene Persönlichkeitsmerkmale oder erworbene Expertise?
Aus Sicht befragter Lehrer spielt für eine erfolgreiche Berufstätigkeit die so genannte
„Lehrerpersönlichkeit“ die Hauptrolle. 50 bis 80 Prozent davon werden als nicht erlernbar
beschrieben (Hertramph & Herrmann, 1999, zitiert nach Bromme & Haag, 2004). Mitunter
könnte dies eine Reaktion auf die recht geringen Erfolge der im Rahmen des Prozess-
Produkt-Paradigmas untersuchten Zusammenhänge zwischen Lehrer- und Schülerverhalten
sein. Ein Grund für diese starke Betonung der Lehrerpersönlichkeit dürfte nach Bromme und
Haag (2004) auch sein, dass Unterrichten als ein komplexer personaler Prozess zwischen
Lehrern und Schülern betrachtet wird, der sich nicht ohne Weiteres in unterschiedliche In-
haltsbereiche aufgliedern lässt. Allerdings zeigte die Unterrichtsforschung, dass das Konzept
der Lehrerpersönlichkeit wenig taugt um Unterschiede des pädagogischen Einflusses erklä-
ren und vorhersagen zu können.
Nach den Merkmalen „positiver Lehrerpersönlichkeiten“ (Bromme, 1997a, S. 183) rückten
unter dem Prozess-Produkt-Paradigma die „effektiven Lehrerfertigkeiten“ (Bromme, 1997a,
S. 184) und deren Auswirkungen auf die Schülerleistungen in den Blickpunkt. In der jüngeren
Forschung gewann schließlich das Expertiseparadigma an Bedeutung.
Im Rahmen des Expertiseparadigmas ist vor allem die Erforschung von (Lehrer-)Kognitionen
von Bedeutung. Die Kunst des Unterrichtens wird meist darin gesehen, für jede Situation
angemessene Handlungen auszuwählen, die eigenen Handlungen an den jeweiligen Schü-
ler, den Inhalt, den Ausbildungsstand und das Erziehungsziel anzupassen. Andererseits sind
direkte, handlungsleitende Kognitionen eher an der langfristigen Planung von Unterricht,
Unterrichts- und Erziehungszielen beteiligt. Diese wiederum lenken die Schülerwahrneh-
mung, steuern Ereignisse im Klassenzimmer sowie die Auswahl der Lehrinhalte und den
Lehr-Lernprozess selbst (Bromme & Haag, 2004).
Der Expertenansatz sucht nach dem kompetenten Lehrer in dem Sinne, „dass sich Wissen
und Fertigkeiten in ihm zu einer Einheit verschmelzen“ (Bromme & Haag, 2004, S. 779). Es
werden kognitive Prozesse beschrieben und analysiert, welche Spitzenleistungen für die
komplexen mentalen Aufgaben notwendig sind, zugrunde liegen (Bromme & Haag, 2004).
Die Experten-Novizen-Forschung weist außerdem darauf hin, dass Kompetenzen einen ho-
hen Anteil an informell angeeignetem, nicht-explizitem Wissen haben (Clement, 2002b).
Als sehr bedeutend für den Expertiseerwerb wird Erfahrung betrachtet. Nach Berliner (2001)
gilt, dass der Novizenstatus im Grunde mit Unerfahrenheit gleichzusetzen ist, der Erfah-
rungserwerb jedoch nicht zwingend zu Expertise führt. Auch nach Gruber (1998) ist eine
wichtige Grundkomponente der Expertise die Ansammlung von Erfahrung in einer Domäne.
Erfahrung kann hierbei als „Informationsverarbeitung in Situationen“ konzipiert werden (Gru-
ber, 1998). Sie geht mit Wissen einher, das durch episodische, selbst erlebte Ereignisse ent-
steht, die als relevant und selbstbezogen eingeschätzt und reflektiert werden. Mit steigen-
dem Expertisegrad entwickelt sich bei Experten ein umfangreiches Wissen, das gut organi-
siert, tief elaboriert und hochgradig abstrahiert ist. Es ist dabei, etwa durch Schemata, den
Anforderungen der jeweiligen Domäne entsprechend gut strukturiert (Bromme, 1992; Bredl,
2005; Gruber, 1994; Gruber, 1998). Mit steigendem Expertisegrad greifen Experten in rele-
vanten Handlungssituationen jedoch auch immer weniger explizit auf ihr konzeptionelles,
abstrahiertes Wissen zurück. Dieses Phänomen wird als Enkapsulierung von Wissen be-
zeichnet (Boishuizen et al., 1995). Das enkapsulierte Expertenwissen ist nach wie vor vor-
handen, spielt aber in den Handlungssituationen eine immer geringere Rolle und wird nur in
schwierigen Situationen bewusst herangezogen (Bredl, 2005).
Je nach Wahl der Expertisedomäne ist es einfach oder schwierig, dispositionale lern- und
erfahrungsabhängige Verursachungsfaktoren ausfindig zu machen (Gruber, 1994, S. 11).
Nach Gruber (1994, S. 11) lässt sich zum Verhältnis von Disposition und Praxis sagen, dass
sich dispositionale und lern- bzw. praxisabhängige Faktoren wechselseitig kompensieren.
Auch Berliner (2001) spricht das Problem an, die Rolle von Talent und „deliberate practise“
(absichtsvollem Üben) bei der Entwicklung von Expertise festzulegen. So gehen Ericsson
und Charness (1994) etwa davon aus, dass Motivation und Interesse ausschlaggebend sind,
um Expertise zu erlangen und Talent und Vererbung praktisch keine Rolle spielen. Mit Bezug
auf Expertise in Bereichen wie Kunst oder Musik oder dem Schauspiel weisen allerdings
Autoren wie Gardner (1995) sowie Noice und Noice (1997) darauf hin, dass der Einfluss von
Talent nicht bestritten werden kann.
Bezogen auf die Lehrerexpertise bezieht Berliner (2001) insofern Stellung, als dass „Talent“
eines Lehrers eine recht komplizierte Interaktion vieler Merkmale bzw. Charakteristiken be-
inhaltet. Dies schließt soziale Fähigkeiten, Überzeugungsfähigkeit, Vertrauenswürdigkeit, die
Fähigkeit, logisch und kohärent Inhalte und Erklärungen zu vermitteln, physische Belastbar-
keit und vieles andere ein. Diese Talente, die jemand, der den Lehrerberuf ausüben möchte,
mitbringen sollte, sind vermutlich sowohl biologisch als auch sozial determiniert und die In-
teraktionen zwischen ihnen sind vermutlich kaum erfassbar.
Abgesehen von den Talenten, Neigungen und Möglichkeiten, die jemanden dazu bewegen,
Lehrer zu werden, ist aber auch ausführliche Praxiserfahrung notwendig um gekonnt zu leh-
ren. Neben der Expertise als Personencharakteristik sollte dabei auch bedacht werden, dass
Umwelteinflüsse existieren, in diesem Fall etwa die Bedingungen im Studium oder in der
Schule, welche die Ausbildung von Expertise beeinflussen. Der Kontext dürfte also neben
der Praxis und dem Talent eine Rolle spielen.
Zwar finden lern- und praxisabhängige Faktoren eine wesentlich größere Beachtung als dis-
positionale, dies ist allerdings auch darauf zurückzuführen, dass sie experimentell erzeugbar,
manipulierbar und kontrollierbar sind. Damit lässt sich jedoch kein logischer Ausschluss dis-
positionaler Faktoren zur Erklärung von Expertise belegen.
5.1.6.4 Expertiseerwerb
Ein Ansatz zur Beschreibung der Stufen des Erwerbs von Expertise bezogen auf professio-
nelle Kompetenzen stammt von Dreyfuss und Dreyfuss (1986, zitiert nach Oser, 2001). Die
Autoren entwickelten fünf Stufen des Erwerbs von Expertise:
Stufe 1: Auf dieser Novizenstufe geht es darum, Regeln und Rezepte, die das Handeln steu-
ern, zu finden.
Stufe 2: Auf der Stufe des „beginners“ wird strategisches und kontextuelles Wissen erwor-
ben. Damit geht auch das Verstehen einher, wann Regeln wirken und wann nicht.
Stufe 3: Ist diese Stufe der Kompetenz erreicht, weiß man, was zum Erreichen eines be-
stimmten Ziels gebraucht wird.
Stufe 4: Nun wird ein Stadium erreicht, auf dem es möglich wird, Vernetzungen zwischen
Situationen und Handlungsnotwendigkeiten herzustellen, alte und neue Erfahrungen
zu verbinden und einen ganzheitlichen Zugang zu praktischen Notwendigkeiten zu
haben.
Stufe 5: Erst auf dieser Stufe ist jemand Experte und kann die Situation adaptiv kontrollieren.
Darauf aufbauend entwickelte Berliner (z.B. Berliner, 2001) ein heuristisches Modell, dass
Verhaltenscharakteristika auf fünf Entwicklungsstufen festhält. Dabei bewegen sich die Indi-
viduen vom Novizen zum fortgeschrittenen Anfänger bis hin zum kompetenten Leister. Nur
eine kleinere Anzahl der Lehrkräfte erreicht die Stufen „proficient“ und „expert“.
Eine abstraktere Beschreibung der Entwicklung zum Experten, die sich auf keine spezielle
(Berufs-)Gruppe bezieht, stammt von Glaser (1996, zitiert nach Berliner, 2001). Er beginnt
mit der ersten external unterstützten Stufe (external support), die eine Umweltstrukturierung
für den anfänglichen Fertigkeitserwerb beinhaltet. Dabei wird der Novize von außen, z.B. von
Coaches, Eltern oder Praktikern unterstützt. Diese stellen etwa die Lernumgebung, didakti-
sche Methoden und Inhalte bereit. Die zweite Stufe wird als transitional beschrieben (transi-
tional stage). Sie ist charakterisiert durch eine Abnahme der äußeren Hilfe bzw. des Scaffol-
dings, das immer seltener benötigt wird. Während dieser Phase werden self-monitoring- und
Selbstregulations-Strategien erworben und eigene Leistungskriterien entwickelt. Die dritte
Stufe wird als selbstregulierend bezeichnet (self-regulatory stage). Der sich entwickelnde
Experte kontrolliert seine eigene Lernumgebung.
Anhand von Studien in eng definierten Domänen konnte man ermitteln, dass die zeitliche
Erfahrung ein wichtiger Prädiktor für die Bildung und Entwicklung von Expertenwissen ist.
Bezüglich des Lehrerberufs zeigt sich jedoch eine sehr inkonsistente Befundlage. So kann
nach Bromme und Haag (2004) zwischen der Anzahl der Berufsjahre und der Qualität des
Unterrichts keine lineare Funktion angenommen werden. Nach Bromme und Haag (2004)
müssen sich Lehrkräfte zu Beginn ihrer Laufbahn praktische Erfahrung aneignen. Im Laufe
der beruflichen Laufbahn kommen jedoch Stressfaktoren hinzu, die eine weitere Entwicklung
im effizienten Unterricht eher verhindern als fördern. So gehen Bromme und Haag (2004)
von eher kurvilinearen Beziehungen aus (vgl. Baer et al., 2009). Weiterhin kann festgehalten
werden, dass bisher weitgehend ungelöst ist, welchen zeitlichen Regeln der Erwerb von Un-
terrichtsexpertise folgt (Bromme & Haag, 2004). Bear et al. (2009) gehen allerdings von circa
zehn Jahren aus.
Die kognitionspsychologische Grundlagenforschung konnte außerdem den Einfluss des
Ausmaßes und der Qualität des Fachwissens für erfolgreiches Handeln nachweisen (Brom-
me & Haag, 2004). Doch auch hier müssen bei der Lehrerexpertise, auch aufgrund wider-
sprüchlicher Ergebnisse, moderierende Faktoren angenommen werden. Es erscheint zwar
logisch, dass Lehrer das Fachwissen, welches sie lehren, auch beherrschen müssen, dies
bedeutet aber offensichtlich nicht zwangsläufig einen direkten Zusammenhang zwischen
dem Ausmaß an Fachwissen und dem mittels eines Tests abgeprüften Unterrichtswissen.
Letztendlich ist für die Entwicklung von Expertise nach Baer et al. (2009) davon auszugehen,
dass diese sowohl von situations- als auch von personenspezifischen Variablen abhängt.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Entwicklung vom Novizen zum Experten in
der Regel über mehrere Stufen erfolgen muss. Dabei spielen anfänglich vor allem Regeln bei
der Handlungssteuerung eine Rolle. Unterstützung von außen ist wichtig. Das vorhandene
Wissen wird dann um Kontextwissen ergänzt sowie miteinander und mit der eigenen Erfah-
rung verknüpft. Erst am Ende der Entwicklung, das nicht jeder erreicht, ist adaptives zielge-
richtetes Kontrollieren der Situation und Handeln in der Situation gewährleistet. Der Experte
überwacht und steuert weiterhin sein Lernen nun selbst. Experten fallen also nicht vom
Himmel, durch eine gezielte Ausbildung kann jedoch ihre Entwicklung unterstützt werden.
5.1.6.5 Sind erfahrene Lehrer immer die besseren Lehrer und Diagnostiker?
Auch wenn aufgrund der bisher berichteten Forschungsergebnisse der Eindruck entsteht,
dass erfahrene Lehrer als Experten die besseren Lehrer und vermutlich auch Diagnostiker
sind, lassen sich doch auch Hinweise finden, dass es Ausnahmen gibt – besonders im Hin-
blick auf das von Lehrerfahrenen verwendete Wissen. Empirische Untersuchungen wurden
etwa durch die Erfahrungen angeregt, dass einerseits Lehranfänger, fast ohne Kenntnis von
Berufswissen und ohne Einübung, spontan handlungsfähig erscheinen und Unterrichtsstun-
den halten, die erfahrenen Lehrern würdig waren. Andererseits erfahrene Lehrer teils darauf
verzichten, auf wissenschaftliche Theorien zurückzugreifen, die ihnen als spezifisches Be-
rufswissen vermittelt wurden.
Interessant sind hierzu die Ergebnisse von Wahl (1976) und Stecher (1983, zitiert nach Wahl
et al., 1997, S. 22 ff.). In den von den Autoren durchgeführten Studien sollten Personen mit
unterschiedlichem Expertisegrad anhand von Fallstudien Ursachenerklärungen für das Ver-
halten von Schülern finden, diagnostische Maßnahmen nennen und passende Handlungs-
möglichkeiten vorschlagen. Überraschenderweise unterschieden sich die Ergebnisse der
Gruppen mit unterschiedlichem Expertisegrad kaum. Eine Erklärung hierfür könnte sein,
dass die Mitglieder aller Expertisegruppen bei der spontanen Konfrontation mit einer kriti-
schen Situation ihr alltägliches psychologisches Wissen verwenden und nicht ihr wissen-
schaftlich-psychologisches Wissen, das vor allem im Studium erworben wurde. Die in der
Berufsausbildung angeeigneten wissenschaftlichen Theorien wurden zwar gelernt, aber
möglicherweise nicht in verhaltenssteuernde Wissensbestände umgeformt. In Bezug auf die
verhaltensrelevanten subjektiven Theorien der Lehrpersonen lässt sich also annehmen, dass
diese hauptsächlich durch psychologisches Alltagswissen gespeist werden.
Wahl et al. (1997) gehen davon aus, dass psychologisches Alltagswissen mitbestimmt, wie
Lehrer Unterrichtssituationen wahrnehmen, welche Schritte sie zur genaueren Diagnose un-
ternehmen und ob und wie sie eingreifen. Diese subjektiven Theorien lassen sich kaum ver-
ändern, indem man andere Theorien unverbunden daneben stellt. Subjektive Theorien än-
dern sich vermutlich vorwiegend dort, wo im Alltag andersartige Erfahrungen gemacht wer-
den.
Zusammenfassend ergeben sich in Bezug auf die DiU Hinweise dafür, dass Lehrerexperten
die besseren Diagnostiker sind als Novizen. Lehrerexperten sehen Grundmuster im Verhal-
ten von Schülern, sie erkennen Bedeutungsvolles in Situationen bzw. bedeutungsvolle Mus-
ter. Sie sind sensibler gegenüber Anforderungen, die sich aus der Aufgabe und der gegebe-
nen sozialen Situation ergeben (Berliner, 2001). Ihre Wahrnehmung von Ereignissen im
Klassenraum und ihre Fähigkeit Signale der Schüler zu lesen scheint besser zu sein, als die
der Novizen (Bond et al., 2000). Die Entwicklung ihres Unterrichts scheint in sehr starker
Weise davon abzuhängen, was die Schüler tun und wie der Unterricht verläuft (z.B. Berliner,
2001). Ein wichtiger Grund dafür ist, dass sie Automatismen entwickeln, die es ihnen erlau-
ben, Freiräume für die bewusste Verarbeitung komplexerer Informationen zu schaffen. Diese
Automatismen scheinen sie auf der anderen Seite jedoch nicht zu behindern, denn sie sind
auch flexible und opportunistische Planer, wenn dies angemessen ist. Abgesehen von den
Automatismen scheinen sie auch ein Gespür für das Wesentliche in der Beobachtung von
Schülern erworben zu haben. Novizen lassen sich dagegen leichter von unwesentlichen De-
tails beeinflussen (z.B. Bromme, 1997a). Darüber hinaus scheint es Lehrerexperten eher zu
gelingen mehr persönliche Informationsquellen einzubringen um Probleme zu lösen. Zudem
zeigen sie nach Bond et al. (2000) häufigeres Hypothesentesten bei der Problemlösung.
Dies alles würde dafür sprechen, dass sie auch bei der Diagnose von Lernvoraussetzungen
in Unterrichtssituationen mehr und vor allem die relevanten Informationen berücksichtigen
und ihre Schlüsse möglicherweise im Sinne des Hypothesentestens auch überprüfen. Wie
Wahl et al. (1997) anmerken, genügt jedoch die Erfahrung, um gute Diagnosen zu erstellen,
nicht. Eine weitere Voraussetzung ist, dass die subjektiven Theorien der Lehrpersonen den
Gegenstand zutreffend abbilden, bzw. dass psychologisches Alltagswissen durch wissen-
schaftlich fundiertes Wissen ergänzt wird. Ist dies jedoch der Fall, dürfte die Entlastung durch
Routinen bei genügender Flexibilität und die Fähigkeit, auf das Wesentliche zu achten, bei
der DiU einen großen Vorteil bieten. Speziell bezogen auf die Diagnose von Emotionen, Mo-
tivation und Verstehen einzelner Schüler fehlen aber Forschungsergebnisse, die dies bele-
gen oder verwerfen könnten.
5.1.7 Reflexion
Wie alltägliches Handeln allgemein, beruht Lehrerhandeln, wie im vorherigen Abschnitt er-
läutert wurde, auch vor allem jenes von Lehrerexperten, zu einem erheblichen Teil auf Ver-
haltensroutinen, die stark automatisiert sind und dadurch Orientierungsschnelligkeit und
Handlungssicherheit gewährleisten (Wahl et al., 1997, S. 20). Dies gilt sicherlich auch für das
diagnostische Handeln einer Lehrperson. „Diagnoseroutinen“ sind sehr wahrscheinlich. Ver-
haltsroutinen sind in vielen Fällen nützlich. Allerdings werden sie leider oftmals auch beibe-
halten, wenn sie ineffektiv sind und vermitteln dem Handelnden das trügerische Gefühl, die
Situation zu kontrollieren. Ein Versuch Handlungsroutinen zu verändern bedeutet daher sub-
jektiv erlebte Ungewissheit sowie eine starke Belastung (Wahl et al., 1997, S. 20). Für die
Veränderung von Verhaltensroutinen bedarf es im Regelfall der Reflexion. In einem ersten
Schritt soll nun erschlossen werden, was unter Reflexion überhaupt verstanden werden
kann.
5.1.7.1 Reflexionstheorien
Verschiedene, teils auch aufeinander bezogene theoretische Modelle, haben sich bislang mit
dem Konstrukt der Reflexion beschäftigt. Zu den bedeutensten gehören die Ansätze von
Dewey (1925/1981; 1933/1986), Vygotsky (1978) und Schön (1987), die im Folgenden kurz
dargestellt werden (zusammenfassend Henninger, Mandl & Law, 2001).
Reflexion nach Dewey

Dewey (1933/1986) sieht Reflexion als eine spezielle Art des Denkens, mit der ein Problem
unter Bezug auf Erfahrung gelöst wird. Sie wird vor allem durch Zweifel und Erstaunen in
einer Situation ausgelöst. Dewey (1986, S.121) spricht hierbei von einem „state of doubt,
hesitation, perplexity, mental difficulty, in which thinking originates.“ Um reflektiert nachden-
ken zu können, ist es nach Dewey notwendig, Zweifel gegenüber dem eigenen Denken und
Handeln aufrechtzuerhalten. Weiterhin sind Offenheit gegenüber neuen Informationen, gro-
ßes Interesse an der Sache und die Bereitschaft, Verantwortung über das eigene Handeln
zu übernehmen, notwendig. Reflektiertes Denken lässt sich nach Dewey (1933/1986) in fünf
Phasen untergliedern:
1. Problemerkennung,
2. Spezifizierung neuer Handlungsmöglichkeiten oder Überzeugungen,
3. Bewertung dieser Möglichkeiten durch Rückgriff auf Gedächtnis, Fragen oder Expe-
rimentieren,
4. Revision der Möglichkeiten,
5. und Entscheidung, ob weiterhin nach Belegen gesucht werden soll oder ob eine der
gefundenen Möglichkeiten ausgeführt werden soll.
Diese Phasen können sich zeitlich überlappen und in ihrer Dauer variieren. Ein bedeutendes
Reflexionswerkzeug ist nach Dewey (1933/1986) die Sprache.
Wichtig sind demnach neben der Förderung der Einstellung für reflektierendes Nachdenken
(Offenheit, Interesse, Verantwortung) Fertigkeiten in Bezug auf die fünf Phasen der Reflexion
sowie inneres und äußeres Sprechen, d.h. die Verbalisierung intern ablaufender reflektieren-
der Denkprozesse und deren Explikation, vor allem durch verbale Kommunikation mit sozia-
len Interaktionspartnern.
Reflexion nach Vygotsky

Vygotsky (1978) versteht Reflexion als Selbststeuerung und zugleich als wichtiges Erzie-
hungsziel. Diese wird durch folgenden Prozess erworben: Durch eine andere Person in der
Zone der nächsthöheren Entwicklung wird eine Regulation des eigenen Handelns erfahren.
Lernen erfolgt dabei durch die Anleitung des Lernenden durch Erwachsene oder durch die
Zusammenarbeit mit Personen des sozialen Umfelds, die weiterentwickelten Fähigkeiten als
der Lernende selbst aufweisen. Dabei ist bewusste Aufmerksamkeit Voraussetzung für ein
durch Modellierung beeinflusstes Lernen. Der Lernende übernimmt Form und Inhalt der
Selbststeuerung schrittweise vom kompetenteren Partner.
Der Reflexion kommt nach Vygotsky (1987) die Bedeutung eines Mediators zu. Mit dessen
Hilfe werden bedeutsame Erfahrungen in abstrahiertes Wissen transformiert, was wiederum
zu Entwicklung führt. Die Transformation erfolgt durch inneres Sprechen. Wie Dewey be-
trachtet auch Vygotsky Sprache als wirksames kulturelles Werkzeug um Bedeutungskonver-
genz und Ko-Konstruktion von Wissen während sozialer Interaktionen zu erzielen. Reflexion
ist eine Verlagerung einer nach außen gerichteten, sozial geteilten Problemauseinanderset-
zung auf eine interne Auseinandersetzung mit dem Problem (Henninger et al., 2001). Denk-
prozesse höherer Ordnung, zu denen auch die Reflexion gehört, entwickeln sich nach Vy-
gotsky durch beständige, dynamische Interaktionen zwischen dem Handelnden und der
Welt. Außerdem soll sich nicht nur der Inhalt, sondern auch die Form psychischer Prozesse
im Verlauf der individuellen Entwicklung dynamisch verändern. Eine Unterstützung der Re-
flexion kann durch Modellierung und verbale Kommunikation (einschließlich Selbst-
Verbalisierung) erfolgen.
Reflexion nach Schön

Zentraler Aspekt bei Schön (1987) ist die Unterscheidung der Reflexion über das Handeln,
bei der über eine bereits ausgeführte Situation nachgedacht wird oder eine Handlung unter-
brochen wird um zu reflektieren und der Reflexion während des Handelns – also die Unter-
scheidung nach dem Reflexionszeitpunkt. Diese findet statt, während eine Handlung ausge-
führt wird und hat ein aktives, auf den gegenwärtigen Augenblick abgestimmtes Handeln zur
Folge. Die Reflexion während des Handelns ist dabei konzeptuell komplexer, weiter entwi-
ckelt und funktionell bedeutsamer. Die beschriebenen Reflexionsformen sind nach Schön
(1987) wichtige Faktoren für die Entwicklung von Professionalität im beruflichen Handeln.
Reflexion lässt sich nach Schön (1987) als innerer Dialog zwischen Denken und Handeln
beschreiben, durch den die Leistung verbessert werden kann. Die Reflexion des eigenen
Handelns beinhaltet die Wahrnehmung, das Eingrenzen und Umstrukturieren von Hand-
lungsmöglichkeiten und schließlich das Generieren neuer Handlungsmöglichkeiten. Als
Lernsituation, in der Reflexion möglich ist, hebt Schön (1987) vor allem das Praktikum, als
Teilnahme an einer Expertenkultur auf Probe, hervor, wobei die Wirksamkeit des Praktikums
im Wesentlichen von der sozialen Interaktion zwischen den Lernenden und den Experten
abhängt. Eine besondere Bedeutung haben dabei reziproke reflektierende Dialoge zwischen
Lernendem und Experte.
Eine Reflexionsdefinition als gemeinsamer Nenner

Nach Henninger et al. (2001) lässt sich aus den Überlegungen von Dewey, Vygotsky und
Schön ableiten, dass Reflexion Bewusstheit bzw. bewusste Aufmerksamkeit, Erfahrung und
Handeln erfordert. Darüber hinaus findet sie in Bezug auf eine kontextualisierte Problemstel-
lung statt. Weiterhin ist der Entwicklungsaspekt von Reflexion bedeutsam. Operational lässt
sich Reflexion dementsprechend nach Henninger et al. (2001) folgendermaßen definieren:
Reflexion ist ein Prozess, bei dem eine Person ihre Aufmerksamkeit auf ein Ereignis richtet,
dieses Ereignis vor dem Hintergrund eines vorher bestehenden Ziels und vorangegangener
Erfahrungen bewertet, Handlungsoptionen generiert sowie die erwartbaren Auswirkungen die-
ser Handlungsoptionen auf die gegenwärtige Situation bezieht und Entscheidungen über zu-
künftige Handlungen mit dem Ziel der Problemlösung trifft (Henninger et al., 2001, S. 236).
Nachdem nun eine Definition gefunden werden konnte, die einigen bedeutenden Ansätzen
zur Reflektion entspricht, kann auch geklärt werden, wie Reflektion unterstützt werden kann.
Ansätze zur Förderung der Reflexionsfähigkeit

Reflexion wird von allen genannten Autoren als unterstützbar dargestellt. Es scheint dabei,
als habe die Explikation von Denkprozessen vor allem durch Verbalisation eine große Be-
deutung bei der Unterstützung der Reflexion. Weiterhin spielt die Modellierung wie auch die
Interaktion mit anderen, vor allem mit Experten, eine wichtige Rolle. Reflexion wiederum
kann nach Henninger et al. (2001) den Transfer von Gelerntem auf andere Anwendungs-
situationen fördern.
5.1.7.2 Reflexion im Lehrerberuf
Welche Rolle spielt nun die Reflexion im Lehrerberuf. Hier lässt sich nach Wahl et al. (1997,
S. 24 ff.) zwischen verschiedenen Situationen unterscheiden. In einem ersten Schritt kann
Handeln im Unterricht vom außerunterrichtlichen Planungshandeln abgegrenzt werden. Dar-
über hinaus kann eine weitere Unterscheidung getroffen werden. Hat sich eine Lehrperson
Handlungen vorgenommen, um sie in bestimmten Fällen, z.B. bei störenden Zwischenrufen,
bestimmten Leistungsschwierigkeiten, gezielt einsetzten zu können, handelt es sich um vor-
geplantes Agieren. Handelt die Lehrperson spontan im Unterricht, im Sinne eines ungeplan-
ten Handelns unter großem Druck, affektiver Beteiligung und starker Automatisierung, spricht
man von raschem, ungeplanten Reagieren.
Vorgeplantes Agieren
Beim vorgeplanten Agieren besteht im Gegensatz zur Unterrichtsvorbereitung deutlicher
Handlungsdruck, da die Interaktionspartner direkt anwesend sind. Der Lehrer kann sich wäh-
rend der Auffassung der Situation noch reflexiv verhalten, es ist ihm etwa möglich, darauf zu
achten, wo eine Unruhe im Unterricht beginnt, wie sie sich ausbreitet, ob anzunehmen ist,
dass sie sich steigert oder gar von alleine wieder legt. Er kann auf die in ihm aufsteigende
Gefühle, z.B. Ärger, achten und spüren, wann die eigene Toleranzgrenze erreicht ist. Sobald
er ein Eingreifen für nötig hält, muss er aber auf vorüberlegte Handlungsmuster zurückgrei-
fen, da es die Dynamik der Situation meist nicht erlaubt, das Für und Wider möglicher Hand-
lungsweisen detailliert abzuwägen.
Die begrenzte Entscheidungszeit, verbunden mit der Orientierung des Lehrers an vielfältigen
Aufgaben (Stoffvermittlung, Klassenmanagement, Selbstkontrolle usw.), die er zur gleichen
Zeit zu erfüllen hat, bedingen, daß die Kapazität zum Analysieren der Situation und zum Ent-
werfen von Handlungsmöglichkeiten begrenzt ist und die einzelnen Gedanken nicht sehr weit
ausgeführt werden können (Wahl et al., 1997, S. 26 f.).
Ein weiterer Punkt ist, dass auch die Gefühle in stärkerem Maße verhaltensbestimmend
werden, als während der Unterrichtsvorbereitung. Bei diesen Gefühlen handelt es sich z.B.
um Gefühle der Unsicherheit, der Bedrohung und des Ärgers. Diese Gefühle können nicht
nur förderlich für das Abrufen vorgeplanter Handlungen sein, sondern auch umgekehrt diese
dadurch verhindern, dass der Lehrer in ein bereits etabliertes aber unerwünschtes Verhal-
tensmuster zurückfällt. Das heißt, einerseits müssen die geplanten Handlungen rasch ver-
fügbar und gut eingeübt sein; andererseits muss aber auch Kontrolle über die nicht er-
wünschten Verhaltensmuster ausgeübt werden. „Das geplante Agieren ist daher eine Tätig-
keit mit verschiedenen Anforderungen: genaues und differenziertes Wahrnehmen der Situa-
tion, innerliches Abstoppen unerwünschter Automatismen und bewußter Einsatz eines Alter-
nativverhaltens“ (Wahl et al., 1997, S. 27). Insgesamt lässt sich das vorgeplante Agieren
folgendermaßen kennzeichnen: Es besteht deutlicher Handlungsdruck, spürbare Emotionen
und ein Konkurrenzkampf unerwünschter Routinen mit geplantem Alternativverhalten. Au-
ßerdem ist die Reflexivität eingeschränkt. Es ist zwar möglich, auf subjektive und wissen-
schaftliche Theorien zurückzugreifen, es können aber nur kleine Bruchstücke abgerufen
werden. Das vorgeplante Agieren ist zentral für Verhaltensänderungen. Lösungen, die man
etwa bei der Analyse von Belastungssituationen im Unterricht alleine oder gemeinsam er-
arbeitet hat, können nun eingesetzt bzw. ausprobiert werden.
Ungeplantes Reagieren
So hilfreich vorgeplantes Agieren in vielen Fällen sein mag, es kann rasches, ungeplantes
Reagieren nie ersetzen, da sich unterrichtliche Situationen zwar ähneln bzw. wiederholen
können, aber nie völlig vorhersehbar sind. Auch bei ungeplantem Reagieren ist der Hand-
lungsdruck sehr stark und erfordert eine schnelle Entscheidung. Dies ist aber nach Wahl et
al. (1997) alles andere als einfach, denn die Situation dauert nur relativ kurz an. Daher kön-
nen ihr nur weniger Informationen entnommen werden. Außerdem kann sich der Lehrer bei
der Situationswahrnehmung selten analytisch verhalten, da er nicht auf sie vorbereitet ist.
Die Gefahr, dass Informationen einseitig gewichtet und Schülerverhaltensweisen unzutref-
fend aufgefasst werden, ist hier besonders groß. Die Entwicklung der Situation kann durch
die Mehrfachorientierung an Schülern, Stoff und eigener Befindlichkeit nicht immer mit gan-
zer Aufmerksamkeit erfasst werden. Daher ist auch die Entscheidung, ob der Lehrer eingrei-
fen soll oder nicht, schwierig. Es bleibt keine Zeit, Handlungsalternativen nach Vor- und
Nachteilen abzuwägen. Aufgrund der Kapazitätsbegrenzung menschlicher Informationsver-
arbeitung werden Fragen vermutlich durch rasche und generelle Einschätzungen beantwor-
tet. Dazu wird nach Wahl et al. (1997) zuerst in einer stark durch Gefühle getönten Situati-
onsauffassung das Geschehen grob typisiert, um eine Verarbeitung überhaupt zu ermögli-
chen. Danach soll in einer „blitzartig“ ablaufenden Handlungsauffassung eine Reaktion ge-
wählt werden. Beides läuft den Autoren zufolge nur zum Teil bewusst ab. Auch subjektiv wird
es als eine spontane Handlung begriffen, im Gegensatz zu einer überlegten. Bei diesen
spontanen Handlungen spielen „Prototypen von Situationen“ eine Rolle.
„Prototypen von Situationen“ (vgl. Wahl et al., 1997) sind relativ stabil mit bestimmten Hand-
lungsmustern oder „Reaktions-Typen“ verbunden. Diese Typisierungen inklusive der stabilen
Verknüpfung erlauben ein rasches Auffassen und Reagieren, was zu Handlungssicherheit
führt. Da die Situations-Reaktions-Verknüpfungen aber nur teilbewusst sind, erweisen sie
sich gegenüber Veränderungsbemühungen als sehr resistent. Trotzt einer intensiven Unter-
richtsplanung, die eine neue Handlungsabsicht aufnimmt, kommt es im Unterricht daher oft-
mals zu anderen Handlungen als den geplanten (Blömeke et al., 2003). „Eben weil der
Handlungsdruck hoch, die Gefühle stark und Wahrnehmung wie Verhalten automatisiert
sind, ist ein reflexiver Rückgriff auf subjektive oder wissenschaftliche Theorien nicht möglich.
Der Lehrer ist nicht ‚Problemlöser’, sondern ein routiniert Reagierender“ (Wahl et al., 1997,
S. 28). Sollen Verhaltensänderungen stattfinden, müssen nach Wahl et al. (1997) zuerst die
störenden Automatismen identifiziert werden. Außerhalb des Unterrichts wäre dann eine al-
ternative Reaktion auszuwählen und Möglichkeiten zur Unterbrechung der
Automatismen zu entwickeln. Ist beides so weit eingeübt, dass es rasch und gekonnt einge-
setzt werden kann, müssen sie in entsprechenden Situationen geprobt und auf ihre Taug-
lichkeit hin überprüft werden. Erweisen sich die neuen Handlungsmuster als tauglich, sollten
sie so lange eingeübt werden, bis sie spontan, also als neu erworbene Routine auch unge-
plant einsetzbar sind. Ein vergleichbarer Ansatz, der sich mit der Veränderbarkeit von auto-
matisierten kommunikativen Verhaltensweisen beschäftigt, ist der De-Automatisierungs-
ansatz von Henninger zur Förderung sprachlich-kommunikativen Handelns (z.B. Henninger
& Mandl, 2003). Dessen Grundidee besagt, dass es zur intentionalen Veränderung von hoch
automatisiertem Verhalten nötig ist, zuerst die Abläufe zu de-automatisieren, anschließend
zu reflektieren und letztlich wieder zu re-automatisieren, woraus sich ein vergleichbares Vor-
gehen ableitet wie aus den Ausführungen von Wahl et al. (1997). Dieses Vorgehen erscheint
auch sinnvoll und notwendig um veränderungshinderlichen Aspekten entgegenzuwirken.
Hierzu gehören etwa die erhöhte Selbstaufmerksamkeit bei der Einführung neuer Hand-
lungsformen und der Handlungsdruck in Unterrichtssituationen.
Auch wenn sich Wahl et al. (1997) bei ihren Ausführungen zum Lehrerhandeln nicht in erster
Linie auf die Erstellung von Lehrerdiagnosen beziehen, erscheinen die Unterscheidungen
doch auch auf Lehrerdiagnosen übertragbar. Auch diese können z.B., was ihre Vorgehens-
weise angeht, vor dem Unterricht geplant werden, gezielt im Unterricht ausgeführt werden
(vorgeplantes Agieren) und müssen sicherlich auch in vielen Situationen ungeplant (unge-
plantes Reagieren) erstellt werden. Vor allem im letzteren Falle kann es also während einer
DiU äußerst schwierig sein, dysfunktionale Diagnoseroutinen zu unterbrechen. Weiterhin
dürften Lehrerdiagnosen den meisten weiteren Lehrerhandlungen vorausgehen, wodurch
sich hier eine besondere Tragweite ergibt.
Dreh- und Angelpunkt der Veränderbarkeit dieser Routinen scheint die Reflexion zu sein. In
Bezug auf die Reflexion bedeutet die Unterscheidung der Situationen nach Wahl et al.
(1997), dass im Falle des vorgeplanten Agierens und noch stärker des ungeplanten Reagie-
rens eine Reflexion in der Situation (vgl. „reflexion-in-action“ nach Schön, 1987) schwierig
bzw. kaum mehr möglich ist. Dies ist einerseits durch den Handlungsdruck der Situationen,
aber auch durch den Verlust an Sicherheit für die Lehrperson sowie die erhöhte Selbstauf-
merksamkeit zu erwarten. Dennoch wird die Fähigkeit zur Reflexion von Lehrpersonen mit
dem Ziel “more critically reflective on their assumptions and those of others, more fully and
freely engaged in discourse, and more effective in taking action on their reflective judgments”
(Mezirow, 2000, S. 31, zitiert nach Givens Generett & Hicks, 2004) zu sein gefordert (vgl.
auch Helmke, 2009, S. 118). Veränderungen der routinisierten Verhaltensweisen bzw. Diag-
nosen bedürfen ausgiebiger Einübung und Reflexion auch außerhalb der Situation, damit sie
als neue Routine auch spontan in der Situation, etwa bei der DiU, eingesetzt werden können.
Hierbei dürfte die soziale Unterstützung und Interaktion mit anderen eine zusätzliche Hilfe
sein, was etwa Givens Gernett und Hicks (2004) betonen. „We seek to intentionally create
spaces in the daily lives of teachers where they can reflect on their practice and in the critical
company of others design a thoughtful and hearty response to the obstacles that inhibit
student learning” (S. 188).
Reflexion wird überdies von A. Dick (1994, S. 154 ff.) als Möglichkeit beschrieben, die eige-
nen, eventuell auch inadäquaten, subjektiven Theorien aufzudecken. In Bezug auf die DiU
kann darüber sogar hinausgegangen werden. Viele der in diesem Kapitel genannten Ein-
flussfaktoren auf Lehrenden- und Schülerseite, die Diagnosen nicht nur unterstützen, son-
dern in ungünstigen Fällen auch zu Fehldiagnosen verleiten können, dürften nur durch Re-
flexion kontrollierbar sein.
5.1.8 Bezugsnormorientierung
Neben den Lehrerattributionen, den Lehrererwartungen, der sozialen Wahrnehmung, dem

Lehrerwissen, seiner Expertise und seinen Möglichkeiten der Reflexion, könnten noch weite-
re kognitive Variabeln die DiU der Lehrperson beeinflussen. Bei einer dieser Variablen han-
delt es sich um die Bezugsnormorientierung.
Bei der Betrachtung der Bezugsnormen von Lehrpersonen steht bisher als zentrale abhängi-
ge Variable ein qualitativer Unterschied in der Leistungsbewertung im Vordergrund der Be-
trachtung (Rheinberg, 1977, 1980). Im Folgenden soll diskutiert werden, inwiefern Bezugs-
normen auch bei der Diagnose von Schüleremotionen, -motivation und -verstehen in Unter-
richtssituationen eine Rolle spielen könnten. In der klassischen Forschung zur Bezugsnorm-
orientierung dagegen geht es um die Frage: „Vergleicht der Lehrer Lernresultate im inter-
individuellen Querschnitt einer Schulklasse (soziale Bezugsnorm) oder bevorzugt er – wo es
geht – den intraindividuellen Längsschnittvergleich mit zurückliegenden Resultaten dessel-
ben Schülers (individuelle Bezugsnorm)?“ (Rheinberg, 1992, S. 522).
Wahl et al. (1997, S. 230) berücksichtigen sogar drei verschiedene Bezugssysteme, die zur
Beurteilung von Schülerleistungen herangezogen werden:
- Individuelle Bezugsnormen
- Soziale Bezugsnormen durch eine Orientierung an der Durchschnittsleistung der
Klasse oder einer bestimmten Schülergruppe
- Sachliche Bezugsnormen, nach denen Schulleistung anhand von vorgegebenen Kri-
terien bewertet werden
Nach Wahl et al. (1997, S. 230) werden am häufigsten soziale Bezugsnormen herangezo-
gen. Jedoch scheint keines der Bezugssysteme eine allgemeine Lösung zu sein. „In der
Schule gibt es weder eine objektive Leistungsmessung noch einen absoluten Gütemaßstab.
Meist werden mehrere Bezugssysteme verwendet“ (Wahl et al., 1997, S. 230).
5.1.8.1 Empirische Forschung zur Bezugsnormorientierung
Bei der empirischen Forschung zur Bezugsnormorientierung lassen sich nach Rheinberg
(1992) drei Schritte unterscheiden. Zu Anfang wurde der Lehrerunterschied selbst unter-
sucht. Dabei zeigte sich, dass Lehrer mit dominant sozialer Bezugsnormorientierung ihre
Vergleichsperspektive in unterschiedlichen Kontexten beibehalten. „Gut“ ist dementspre-
chend das Überdurchschnittliche, „schlecht“ das Unterdurchschnittliche. Lehrer mit stark indi-
vidueller Bezugsnormorientierung wechseln dagegen je nach Beurteilungskontext und –
zweck die Vergleichsperspektive (Rheinberg, 1980, S. 43). Außerdem ließen sich weitere
Unterschiede je nach bevorzugter Bezugsnorm der Lehrer empirisch nachweisen. Lehrer mit
starker sozialer Bezugsnormorientierung behalten ihre Vergleichsperspektive in unterschied-
lichen Kontexten bei (vgl. Rheinberg, 1980, S. 43, zitiert nach Rheinberg, 1992). Sie zeigen
bezüglich der Kausalattributionen mehr und phänomenal validere Zuschreibungen, beson-
ders im Fall von zeitkonstanten Faktoren bei der Erklärung interindividueller Leistungsunter-
schiede. Sie sind sich bezüglich der Gültigkeit ihrer eher zeitstabilen und schülerzentrierten
Kausalattributionen sicherer und äußern eher längerfristige Erwartungen über künftige Schü-
lerleistungen. Ihre Sanktionierungen orientieren sich an den Leistungsunterschieden zwi-
schen den Schülern und bei der Aufgabenstellung bemühen sie sich hinsichtlich der Schwie-
rigkeit eher um Angebotsgleichheit (zusammenfassend Mischo & Groeben, 1995; Rheinberg,
1992).
Lehrer mit stark individueller Bezugsnormorientierung führen Schülerleistungen eher auf
zeitvariable Faktoren wie Interesse, Anstrengung, Unterrichtsmethodik und weniger auf Be-
gabung zurück. Außerdem sind sie im Allgemeinen zurückhaltender mit Kausalattributionen
von Schulleistungen. Ihre Erwartungen sind kurzfristig ausgerichtet und am jeweiligen Kennt-
nisstand orientiert. Sie loben bzw. tadeln aufgrund eines Leistungsfortschritts oder
-rückschritts (Rheinberg, 1977, S. 185, zitiert nach Mischo & Groeben, 1995) und realisieren
für verschiedene Schüler unterschiedliche Aufgabenschwierigkeiten (Heckhausen, 1968,
zitiert nach Mischo & Groeben, 1995). Die Wahrscheinlichkeit für Lob und Tadel ist für die
verschiedenen Schüler gleich (zusammenfassend Mischo & Groeben, 1995; Rheinberg,
1980; Rheinberg, 1992).
Besonders gut dokumentiert sind die überwiegend positiven, motivationalen Folgen der indi-
viduellen gegenüber einer ausschließlich sozialen Bezugsnorm auf Schülerseite (Mischo,
1998; Mischo & Rheinberg, 1995; Rheinberg, 1980; Rheinberg, Schmalt & Wasser, 1978,
zitiert nach Rheinberg, 1992; Zielinski, 1995, S. 89). In verschiedenen Studien konnten unter
individueller Bezugsnormorientierung eine geringere Misserfolgsfurcht, günstigere Ur-
sachenzuschreibungen bei Misserfolg (also weniger Attributionen auf mangelnde Begabung),
geringere Prüfungs- und manifeste Angst und eine deutlichere Wahrnehmung des eigenen
Lernzuwachses beobachtet werden. Die positiven Folgen zeigen sich vor allem bei leis-
tungsschwächeren Schülern (zusammenfassend Mischo & Groeben, 1995; Rheinberg, 1980,
S. 153 f., zitiert nach Mischo & Groeben, 1995)
5.1.8.2 Ursachen von Bezugsnormorientierungen
Mischo (1998) beschäftigte sich mit den Ursachen der jeweiligen Bezugsnormorientierung
bei Lehrpersonen. Dabei zeigte sich, dass die unterschiedlichen Bezugsnormorientierungen
mit den unterschiedlichen Zielen der Lehrpersonen bzw. den Ziel-Mittel-Überzeugungen in
Zusammenhang stehen. Personen unterscheiden sich also hinsichtlich ihrer Bezugsnorm
deshalb, weil sie mit ihrer Bewertung unterschiedliche Ziele erreichen wollen.
Mischo (1998) konnte etwa zeigen, dass sich Lehrkräfte mit individueller Bezugsnorm in hö-
herem Maße an der Zielvorstellung „Persönlichkeitsförderung des Schülers“ orientieren (Mi-
scho, 1998; Mischo & Rheinberg, 1995). Weiterhin konnte gezeigt werden, dass die inten-
dierten Folgen der eigenen Leistungsbewertung bei Lehrkräften mit hoher individueller Be-
zugsnorm ihren subjektiven Theorien zufolge „Leistungsmotiviertheit und intrinsische Motiva-
tion“, „Angstfreiheit“ und „Berücksichtigung des Individuums und seines Umfeldes“ sind.
Lehrpersonen mit niedrigeren individuellen Bezugsnormorientierungen geben häufiger die
Gleichbehandlung verschiedener Schüler als beabsichtigte Folge an.
Die Folgen einer Bezugsnormverwendung sind also in den subjektiven Theorien der Lehrer
verankert und werden von Lehrpersonen antizipiert, positiv bewertet und beabsichtigt. Lehr-
kräfte orientieren sich deshalb an der individuellen oder sozialen Bezugsnorm, da sie glau-
ben, dadurch positiv bewertete Ziele zu erreichen.
Bisher stand das Konstrukt der Bezugsnormorientierung ausschließlich bei der Untersu-
chung von Unterschieden in der Leistungsbewertung im Zentrum der Betrachtung. Zu Disku-
tieren wäre, ob es nur bei der Leistungsdiagnose oder auch bei der Diagnose von Emotio-
nen, Motivation und Verstehen im Unterricht eine Rolle spielt. So wäre beispielsweise denk-
bar, dass die Motivation oder das Verstehen relativ zur Motivation und dem Verstehen der
anderen Kinder im Unterricht beurteilt wird. Auch bei der Diagnose von Emotionen könnte
sich die Lehrperson auf ihre Erfahrung beziehen, die sie bereits mit dem Kind gemacht hat
und durch die etwa Wissen darüber erworben wurde, wie sich dieses Kind verhält, wenn es
Angst hat. Es ist aber auch möglich, dass eine Lehrperson, insbesondere, wenn sie bisher
nur kurzzeitig Kontakt mit einem Kind hatte, ihre Erfahrung mit Kindern im Allgemeinen zur
Einschätzung der vorliegenden Emotionen des Kindes heranzieht. Sicherlich wäre im Hin-
blick auf das Ziel der möglichst auch individuellen Unterstützung der Schüler eine individuelle
Bezugsnorm von Vorteil. Sie ist jedoch nur umsetzbar, wenn die Lehrperson mit dem Kind
bereits gut vertraut ist. Dafür, inwiefern sich die Bezugsnormorientierung für das Konstrukt
der DiU nutzbar machen lässt, finden sich bisher leider in der Literatur keine Anhaltspunkte,
die diese Überlegungen stützen oder widerlegen. Dennoch kann geschlussfolgert werden,
dass eine Diagnose der Lernvoraussetzungen eines Kindes in Unterrichtssituationen kaum
ausschließlich anhand des sozialen Vergleichs der Ausdrucksweisen andere Kinder akkurat
gelingen kann. Dies spricht deutlich dafür, dass das Wissen über ein individuelles Kind eine
wichtige Voraussetzung bei der akkuraten DiU darstellt.
5.1.9 Selbstwirksamkeitserwartung
Als letzte kognitive Bedingung auf Lehrerseite, die als Einflussfaktor auf die DiU betrachtet
werden soll, wird die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrperson in den Blick genommen.
Definiert wird die Selbstwirksamkeitserwartung als:
die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen aufgrund eigener

Kompetenz bewältigen zu können. Dabei handelt es sich nicht um Aufgaben, die durch einfa-
che Routine lösbar sind, sondern um solche, deren Schwierigkeitsgrad Handlungsprozesse
der Anstrengung und Ausdauer für die Bewältigung erforderlich macht (R. Schwarzer &
Jerusalem, 2002, S. 35).
Selbstwirksamkeit bzw. Selbstwirksamkeitserwartung wird in der aktuellen Literatur auf zeit-

stabile persönliche Komponenten zurückgeführt, die von der konkreten Situation unabhängig
generalisiert und wirksam werden. Hohe Selbstwirksamkeit korrespondiert mit optimistischer
Haltung, Ausdauer, Anstrengungsbereitschaft sowie einem hohen Ausmaß an Zielbindung
und Aktivität. Eine geringe Selbstwirksamkeit geht mit höherer Ängstlichkeit, einem geringe-
ren Selbstwertgefühl sowie einer Neigung zur Depressivität einher und tritt insbesondere bei
Lehrpersonen mit Burnout-Symptomen auf (Lipowsky et al., 2003). Dazu, ob sich die Selbst-
wirksamkeit von Lehrpersonen auf die DiU auswirkt, lässt sich, vergleichbar zur Bezugs-
norm, wenig aus der Literatur entnehmen. Die berichteten Zusammenhänge lassen jedoch
darauf schließen, dass die Bereitschaft sich in akkuraten Diagnosen in Unterrichtssituationen
zu engagieren bei geringer Selbstwirksamkeit eher geringer ausgeprägt sein dürfte.
Weiterhin finden sich Hinweise auf den Einfluss der Selbstwirksamkeit auf die Anpassung
von Lehrerverhalten aufgrund von Feedback. Dies könnte in Bezug auf die DiU relevant sein,
wenn es darum geht aufgrund von Rückmeldungen seine eigene Diagnose bzw. die zugrun-
deliegende Vorgehensweise zu modifizieren und zu verbessern. Ditton und Arnold (2004)
untersuchten, inwieweit man mit standardisiertem Schülerfeedback zum Fachunterricht eine
Veränderung der Unterrichtsgestaltung seitens der Lehrpersonen erzielen kann. Die Lehr-
personen schätzten die Feedbackinformationen als informativ und verständlich ein und emp-
fanden die Urteile der Schüler als fair. Ihre Zustimmung war jedoch geringer, wenn es um die
Verwendbarkeit der Rückmeldungen im Unterricht ging. Lediglich Lehrpersonen mit hoher
Selbstwirksamkeit waren bereit und in der Lage, ihr Unterrichtsverhalten im Sinne des Feed-
backs zu modifizieren. Auch Balk (2000, zitiert nach Ditton & Arnold, 2004) fand Hinweise
darauf, dass Personen mit geringer Selbstwirksamkeit und hoher Ängstlichkeit Rückmeldun-
gen weniger gut konstruktiv verwerten können. Darüber hinaus scheinen selbstwirksame
Lehrpersonen allgemein pädagogisch engagierter zu sein als weniger selbstwirksame Lehrer
(G.S. Schmitz & Schwarzer, 2002).
Mit aller Vorsicht, da bezüglich der Anpassung von Diagnoseleistungen bisher keine For-
schungsergebnisse vorliegen, lässt sich vermuten, dass auch bei der DiU die Selbstwirk-
samkeit eine Rolle spielt und Lehrpersonen mit hoher Selbstwirksamkeit eher in der Lage
sind durch Rückmeldungen, z.B. seitens der Schüler oder von Kollegen, ihre Diagnose zu
verändern und deren Güte zu verbessern.
5.2 Emotionale Bedingungen auf Lehrerseite
Verglichen mit der großen Anzahl kognitiver Variablen auf Lehrerseite, die einen Einfluss auf
die DiU haben dürften, finden sich in der Literatur kaum entsprechende emotionale Variab-
len. Hilfreich erscheinen jedoch Erklärungsansätze aus der Stimmungsforschung, um den
Einfluss von Gefühlen auf Kognitionen und Handeln zu erläutern, z.B. seien hier die Ausfüh-
rungen von Wahl et al. (1997) über die emotionale Belastung von Lehrkräften in kritischen
Unterrichtssituationen sowie Annahmen über emotionale Abstumpfungen bei Lehrkräften
genannt.
5.2.1 Der Einfluss von Gefühlen auf Kognitionen, Emotionen und Handeln
Hascher (2005, S. 612) nennt vier Erklärungsansätze aus der Stimmungsforschung, die sich
auf den Einfluss von Gefühlen auf Kognitionen, Emotionen und das Handeln beziehen (vgl.
auch Kapitel 4.4.4):
1. Stimmungen beeinflussen die Auswahl von Informationen in einer Situation. Bei posi-
tiven Stimmungen werden eher angenehme, bei negativen eher negative Aspekte
wahrgenommen.
2. Stimmungen sind mit unterschiedlichen Arten der Informationsverarbeitung verknüpft.

Negative Gefühle fördern analytisches Denken, positive Gefühle intuitiv, ganzheitliche
Denkmuster.
3. Positive oder negative Stimmung dient selbst als Informationsquelle. Positive Stim-
mung bedeutet z.B., dass eine sichere Situation vorliegt und fördert die Aufnahme
von Informationen.
4. Werden positive Gefühle erlebt, möchte das Individuum sie aufrechterhalten. Deshalb
werden im Sinne des „Mood-Managements“ vorzugsweise Aufgaben gewählt, deren
Lösung Erfolg verspricht. Hingegen werden Aufgaben vermieden, die die positiven
Gefühle gefährden könnten.
All diese Zusammenhänge sind auch in Diagnoseprozessen in Unterrichtssituationen denk-
bar. Sie könnten z.B. beeinflussen, dass bei der Diagnose eher positive oder negative As-
pekte in der Vordergrund rücken, dass die Diagnose analytisch oder eher intuitiv-ganzheitlich
erfolgt oder dass überhaupt eine Offenheit für Informationen besteht. Nach Hascher (2005)
sind die genannten Erklärungsmuster allerdings komplex determiniert und müssten im schu-
lischen Kontext erst noch näher auf Kausalbeziehungen untersucht werden.
5.2.2 Starke Emotionen
Nach Wahl et al. (1997, S. 374) ist die unterrichtende Lehrperson in kritischen Unterrichtsitu-
ationen, etwa wenn besondere Schwierigkeiten auftauchen, emotional stark belastet. Mög-
lich sind etwa Gefühle der Angst, der Hilflosigkeit, des Ärgers oder der Wut. Dies resultiert in
einem „erhöhten emotionalen Alarmzustand“, der die Wahrnehmungsfähigkeit der Lehrper-
son einschränkt. In diesem Zusammenhang ist es wahrscheinlich, dass dies zu Lasten einer
akkuraten DiU geht.
Welche Gefühle empfinden Lehrkräfte und wie erklären sich Lehrkräfte das Entstehen sowie
die Häufigkeit angenehmer oder unangenehmer Situationen und Gefühle? Mit diesen Fragen
befasst sich Grimm (1993). Er ermittelte aus Angaben von Lehrpersonen eine Klassifikation
positiver und negativer Gefühle der Lehrkräfte (vgl. Tabelle 5.2) sowie Ressourcen bzw. Vul-
nerabilitätsfaktoren, mit denen sich Lehrkräfte die relevanten Situationen und Gefühle erklä-
ren.
Tabelle 5.2: Klassifikation positiver und negativer Gefühle von Lehrkräften (nach Grimm,
1993)
Positive Gefühle Negative Gefühle

Hochgefühle: Erleichterung, Faszination, Ermutigung, Gereiztheit / Ärger: Gereizt, ungeduldig, lustlos, är-
Überraschung gerlich
Egogefühle: Selbstbestätigung, Zufriedenheit, Ange- Selbstzweifel / Depressivität: unzufrieden, habe ver-

nommensein, Erfolg sagt, unfähig, unterlegen, Schuldgefühl, Frustration
Symbiotische Gefühle: Zuneigung, Verbundensein, Hass und Ablehnung: Hass und Verachtung, Abnei-
Gefühl, gebraucht zu werden, sinnvoll, bereichernd gung, Desinteresse, Unerträglichkeit
Körperliche Beschwerden: Kreislauf, Muskelverspan-

nung, Verdauungsbeschwerden, Müdigkeit
Angstsyndrom: Zittern, Herzklopfen, Angst, Übelkeit
Um mit den Umweltanforderungen fertig zu werden und auch belastende Gefühle zu bewäl-
tigen, sind Ressourcen des Lehrers wichtig. Auf der anderen Seite können bei einer Person
jedoch auch Vulnerabilitätsfaktoren vorliegen, welche dazu führen können, dass sich diese
Person den Umweltanforderungen eher unterlegen fühlt. Auch für diese Ressourcen und die
Vulnerabilitätsfaktoren, die Lehrer bei sich wahrnehmen interessierte sich Grimm (1993).
Ressourcen für positive Gefühle und Situationen sind für die von Grimm (1993) befragten
Lehrkräfte:
- Persönliche Kompetenz: Leistungsfähigkeit, Energie, Selbstwertgefühl, Lebenserfah-
rung
- Religiosität: Gebet, Metitation, Engagement in der Gemeinde
- Rahmenbedingungen: Fachliteratur, gute Vorbereitung, Hilfsmittel
- Unterrichtsstrategien: schülerzentrierte Arbeitsweise, Unterrichtsplanung gemeinsam
mit Schülern, Theater spielen, Experimentieren
- Ablenkung und Kommunikation: schöne Sachen kaufen, gut kleiden, telefonieren, mit
Freunden über Schule sprechen, ausgehen
- Familie und Kommunikation: mit Familie / Partner über Schule sprechen, sich um die
Familie kümmern, Erfahrungen mit eigenen Kindern
- Freizeitgestaltung: Arbeit in Wohnung, Haus, Garten, Basteln, Wandern, Natur,…
Als Vulnerabilitätsfaktoren für negative Gefühle und Situationen wurden folgende genannt:
- Kompetenzdefizit: mangelndes Einfühlungsvermögen, Selbstunsicherheit, Unflexibili-
tät im Unterrichten
- Eigener zu hoher Anspruch: Unvermögen, den Schülern gerecht zu werden; Proble-
me, Bewerter und Helfer zugleich zu sein; niemals fertig Sein; hohe Sensibilität in be-
lastenden Situationen
- Systembedingte Mängel: Zensurendruck, fehlende Mittel, Geld, Projekte, Entwick-
lungsimpulse für Starke und Schwache
- Schülerumwelt: Familienprobleme überschwemmen die Klasse, Medienflut, Ereignis-
se (z.B. Weihnachten)
- Andere verantwortliche Personen: schlecht erzogene, faule, wenig intelligente Schü-
ler; Eltern; Schulleitung
- Körper- und kontaktbezogene Defizite: Mangel an Entspannung, Schlaf, Kontakte,
ungesunde Lebensweise
- Überlastung und Zeitmangel: zu viele Zusatzaufgaben, Mangel an Bewegung und an
Zeit für Interessen
Frenzel und Götz (2007) gingen speziell der Frage nach, inwiefern Personen- und Kontext-
variablen das emotionale Erleben21 von Lehrpersonen im Klassenzimmer beeinflussen. Da-
bei zeigte sich, dass insbesondere Angst – aber auch Freude – eher personenspezifisch und
weniger kontextspezifisch ist. Ärger hängt dagegen in gleichen Teilen von der Lehrerpersön-
lichkeit und der jeweils unterrichteten Klasse ab. Weiterhin fanden Frenzel und Götz (2007)
Hinweise darauf, dass das emotionale Erleben der Lehrer von ihren Kontrollüberzeugungen,
der Größe der Klassen und dem Verständnis-, Motivations- und Disziplinniveau, das in der
Unterrichtsstunde vorherrscht, abhängt. Insgesamt sprechen die Ergebnisse von Frenzel und
Götz (2007) dafür, dass die im Klassenraum von Lehrern erlebten Emotionen zu einem ge-
wissen Anteil (wenn dieser auch bei verschiedenen Emotionen unterschiedlich groß ist) von
den spezifischen Lehrpersonen abhängig ist. Durch Erkenntnisse über die Quellen der Emo-
tionen, werden nach Frenzel und Götz (2007) auch Ansatzpunkte für deren Kontrolle er-
kennbar. Diese Kontrolle kann über die Regulierung von starken, die Lehrperson beeinträch-
tigenden Emotionen auch eine akkurate DiU unterstützten.
Hinweise auf den Einfluss von Gefühlen auf Lehrerhandeln, liefert eine Untersuchung von
Wahl et al. (1983, zitiert nach Groeben, 1988, S. 180 ff.). Dabei wurden Lehrer verschiede-
ner Schularten untersucht, die spontan auf auffällige Schülerantworten bzw. Störungen des
Unterrichts reagierten.
21
Berücksichtigt wurden die Emotionen Angst, Freude und Ärger.
Die Innensicht der Lehrer wurde bei der Rekonstruktion von deren subjektiven Theorien in
zwei inhaltliche Bereiche gegliedert:
1. die Situationsauffassung (Wahrnehmung, Bewertung und vermuteter weiterer Verlauf
der Situation) und
2. die Handlungsauffassung (Handlungsziele, Maßnahmenwahl).
Dabei zeigte sich, dass es den Lehrpersonen weitaus besser gelang die Situationsauffas-
sung introspektiv nachzuvollziehen. Diese erschien den Personen auch zeitlich länger er-
streckt und wurde differenzierter berichtet. Entsprechend trug die rekonstruierte Situations-
auffassung weitaus mehr zur Verhaltensvorhersage bei als die Handlungsauffassung. Letzte-
re erschien den Lehrpersonen zeitlich sehr kurz und es fiel ihnen schwer, sie introspektiv
nachzuvollziehen. Dies galt besonders dann, wenn etwa in Störepisoden Gefühle des Är-
gers, der Bedrohung oder der Hilflosigkeit dazukamen. Bei der ohnehin sehr schnell ablau-
fenden Handlungsauffassung wirkten sich starke Emotionen besonders beeinträchtigend auf
die introspektive Zugänglichkeit aus. Dementsprechend trug die rekonstruierte Handlungs-
auffassung wenig zur Vorhersage des Lehrerverhaltens in Störungssituationen bei.
Auch wenn die Situationsauffassung, die möglicherweise in die DiU einfließt, weniger beein-
flusst wird als die Handlungsauffassung, ist bei den genannten Emotionen die introspektive
Zugänglichkeit eingeschränkt. Es kann vermutet werden, dass dies nicht nur retrospektiv bei
der Rekonstruktion, sondern bereits schon während der Unterrichtssituation auftritt. Anderer-
seits ist offensichtlich gerade die Verbindung von Situationsauffassung und gezielter Hand-
lung unter starkem emotionalem Eindruck nicht mehr gegeben.
5.2.3 Emotionale Abstumpfung
Darauf, dass sich neben starken Gefühlen auch emotionale Abstumpfung negativ auf die
Lehrermotivation und das Lehrerverhalten auswirken kann, verweisen Greenfield und Blase
(1981). In ihrer Studie berichteten vor allem erfahrene Lehrer, dass folgende Faktoren in ih-
rem Beruf zu Unzufriedenheit, geringer Motivation und weniger Anstrengung führen: Papier-
und Vorbereitungsarbeiten, Fehlen von Schülern, Einmischung durch andere Lehrer, Eltern
und Supervisoren, emotionale Abstumpfung, Stagnation, Langeweile bzw. der Verlust des
Enthusiasmus für die eigene Arbeit. Die emotionale Abstumpfung resultiert nach Meinung
der befragten Lehrer zum Teil daraus, mit der großen Anzahl an Aufgaben ständig Schritt
halten zu müssen.
Auch das Burnout-Syndrom wird mit einer emotionalen Erschöpfung – als einem Haupt-
symptom – in Verbindung gebracht. Darunter wird das Gefühl einer emotionalen Überforde-
rung und Ermüdung verstanden (Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006). Wie in
Kapitel 5.3 erläutert wird, kann auch das Burnout-Syndrom als schlechte Voraussetzung für
eine akkurate DiU angenommen werden.
Resümierend lässt sich, bezogen auf die emotionalen Variablen, zusammenfassen, dass
Emotionen Diagnoseprozesse im Unterricht und deren Ergebnisse durch ihre Verbindung zu
Kognition (z.B. Wahrnehmung und Denkstil) und Handeln beeinflussen können. Weiterhin
können sich insbesondere sehr starke, vor allem negative Emotionen, die durch kritische
Unterrichtssituationen hervorgerufen werden, nachteilig auf die Wahrnehmungsfähigkeiten
der Lehrpersonen auswirken. Darüberhinaus ist anzunehmen, dass in entsprechenden emo-
tionalen Zuständen, die introspektive Zugänglichkeit von Situationsauffassung und vor allem
der Verbindung von Situationsauffassung zu anschließendem Handeln beeinträchtigt ist. Vor
allem starke negative Emotionen dürften sich daher negativ auf die DiU auswirken.
Aber nicht nur starke Emotionen, sondern auch eine emotionale Abstumpfung dürfte einer
akkuraten Diagnose im Wege stehen, da sie die Lehrermotivation beeinträchtigt. Auch wenn
hier noch keine direkten Bezüge zur DiU in der Literatur erwähnt werden, sind sie dennoch
denkbar. So könnte eine geringe Motivation etwa zu weniger Engagement bei der Diagnose
von Lernvoraussetzungen führen.
Daher ist folgendes Zitat auch im Sinne der kompetenten DiU zu unterstreichen: „Emotionen
und zugeordnete Phänomene wie Stress, Ärger usw. sind bisher fast ausschließlich als ab-
hängige Variablen und Folge von Arbeits- und Interaktionsprozessen aufgefasst worden.
Weitgehend vernachlässigt wurde die Perspektive, dass Emotionen auch als Bedingungsfak-
toren für Arbeitsqualität zu betrachten sind“ (Sieland, 2007, S.114).
Um mit Emotionen zurechtzukommen und diese sinnvoll zu nutzen ist nach Sieland (2007)
ein reflektierter Umgang damit notwendig. „Das Erleben positiver und negativer Gefühle sta-
bilisiert selektive Situationsauffassungen, Ursachenzuschreibungen und Kontrollüberzeu-
gungen und fördert die Wahrscheinlichkeit, bestimmte Gefühle schneller und intensiver zu
erleben sowie entsprechende Bewältigungsstrategien zu verwenden“ (Sieland, 2007, S.
112). Hierzu ergab etwa eine Untersuchung von Schaarschmidt (2005, zitiert nach Sieland,
2007) zu den Mustern arbeitsbezogenen Erlebens und Verhaltens, dass sich ohne gezielte
Interventionen kaum Entwicklungen zu einem günstigeren Muster hin zeigen. Daher wäre es
auch für Lehrpersonen, die Schwierigkeiten im Umgang mit ihren Emotionen haben, empfeh-
lenswert, ihre alltägliche Erlebnisverarbeitung nachzubereiten, um unfreiwillige Lern- und
Entwicklungsprozesse gegebenenfalls gezielt zu beeinflussen.
5.3 Motivationale Bedingungen auf Lehrerseite
Motivation gilt als eine der wichtigsten Determinanten der Arbeit (Weinert, 2004, S. 241).
Seitens der Arbeitnehmer, z.B. der Lehrer, bestehen dabei sowohl extrinsische als auch in-
trinsische Arbeitsmotive, welche die Organisation im Sinne von Anreizstrukturen aktivieren
muss, damit entsprechend gewünschte Verhaltensintentionen resultieren (von Rosenstiel,
2000; vgl. Kapitel 4.5). Dabei gilt auch: „Mitarbeiter kommen nicht als passive und reaktive
Wesen in den Betrieb, die nur auf Anregungen von Außen reagieren, sondern haben ihre
persönlichen beruflichen Ziele, die sie bei der Arbeit erreichen möchten“ (von Rosenstiel,
2000, S. 387). Ob diese Ziele auch tatsächlich umgesetzt werden können, ist einerseits ab-
hängig von der Person, z.B. ihrer Entschlossenheit, andererseits aber auch von organisatio-
nalen Rahmenbedingungen (von Rosenstiel, 2000, S. 387). Ist eine Umsetzung nicht mög-
lich, ist der Verlust der Motivation zu befürchten.
Greefield und Blase (1981) nennen als Hauptursachen für den Verlust der Motivation aus
Sicht der Lehrer, die Teilnahmslosigkeit von Schülern und sich ständig wiederholende Ar-
beitsaufgaben. Bei einem Verlust der Arbeitsmotivation ist kaum zu erwarten, dass sich
Lehrpersonen im Unterricht intensiv mit der Diagnose von Lernvoraussetzungen beschäfti-
gen. Vielmehr ist anzunehmen, dass sie sich auf das Mindestmaß an notwendiger Wissens-
vermittlung konzentrieren.
In Bezug auf die DiU ist jedoch nicht nur die Arbeitsmotivation im Allgemeinen, sondern spe-
ziell auch die Veränderungsmotivation von Interesse. Die Veränderungsmotivation eines
Lehrers hängt davon ab, welche pädagogischen Probleme er wahrnimmt, welche Ursachen
er dafür verantwortlich macht und welche Einflussmöglichkeiten er für sich selbst sieht (Wahl
et al. 1997, S. 17). Um akkurate Diagnosen von Lernvoraussetzungen zu erstellen, muss
eine Lehrperson erst einmal deren Bedeutung erkennen und auch bereit sein, eventuelle
Störquellen, wie sie in den vorausgehenden Kapiteln beschrieben wurden, nach Möglichkeit
auszuschalten bzw. zu kontrollieren. Dies wird kaum ohne ausreichende Veränderungsmoti-
vation gelingen.
Bei der Betrachtung der Lehrermotivation ist es wichtig, sich darüber im Klaren zu sein, dass
dieses Konstrukt mit verschiedenen anderen Variablen in Wechselwirkung steht. Dies veran-
schaulicht etwa Grimm (1993), demzufolge vor allem vier Variablengruppen und deren
Wechselwirkungen verschiedenen Ausprägungen der Arbeitszufriedenheit und der Arbeits-
motivation von Lehrkräften bedingen (siehe Abbildung 5.3).
Unterrichtssituation Gefühle
angenehme angenehme
unangenehme unangenehme
Zufriedenheit
Motivation
Attribution Bewätigungsstrategien
Ressourcen konstruktive
Vulnerabilität destruktive
Abbildung 5.3: Bedingungen der Ausprägung von Arbeitsmotivation (nach Grimm, 1993, S.
33; verändert nach Sieland, 2007)
Stress und Burnout

„Stresspsychologisch arbeiten Lehrkräfte unter hohen Anforderungen bei geringem Einfluss.
Trotz meist defizitärer Informationsbasis und ungünstigen Gelingensbedingungen stehen sie
unter enormem Entscheidungs- und Handlungsdruck“ (Sieland, 2007, S. 104).
Nach Selye (1975, zitiert nach A.-R. Barth, 1997) ist Stress die unspezifische Reaktion des
Organismus auf jede Art von Anforderung, die an ihn gestellt wird. Dabei kann unterschieden
werden, ob es sich um Stress aufgrund angenehmer Erfahrungen (Eustreß) oder Stress auf-
grund unangenehmer Erfahrungen (Distreß) handelt. In der Alltagssprache hat Stress jedoch
eine eindeutig negative Bedeutung. Diese negativen Aspekte stehen in der folgenden Be-
trachtung im Mittelpunkt.
Stress stellt ein außerordentlich individuelles und persönliches Erleben dar (Barth, 1997).
Abgesehen von lebensbedrohlichen Extremsituationen, wird sich keine Situation finden las-
sen, die bei jedem zu einer eindeutigen Stressreaktion führt.
Als häufigste Belastungsquelle im Schulalltag nannten Lehrer an Schulen zur Erziehungshil-
fe, in der Studie von A.C. Schmid (2003), das schwierige Verhalten der Schülerschaft. Im
Rahmen einer Studie in England ermittelten Kyriacou und Sutcliffe (1978, zitiert nach A.-R.
Barth, 1997) vier Hauptstressquellen eines Lehrers: Schlechtes Schülerverhalten, schlechte
Arbeitsbedingungen, Zeitdruck und mangelndes oder schlechtes Schülerethos.
Bedeutsam für die Auswirkungen von Stress, sind vor allem die Bewertung von Stress (Ap-
praisal) und die Stressverarbeitung (Coping). Das Coping steht dabei für die Summe der sich
stets verändernden Anstrengungen einer Personen, die sie unternimmt um mit inneren und
äußeren Beanspruchungen und Herausforderungen fertig zu werden (Lazarus & Folkman,
1984; A.C. Schmid, 2003). Wie eine Person mit einem spezifischen Stressor umgeht, hängt
von ihrer Bewertung der Situation, den zur Verfügung stehenden Ressourcen, aber auch von
ihrer Persönlichkeit und ihrer Lerngeschichte ab. Eine Eigenschaft von Stresssituationen ist
es, dass sie Kapazität binden, was zu weiteren Problemen führen kann (A.-R. Barth, 1997).
Eine verringerte kognitive Kapazität dürfte sich hierbei in Unterrichtssituationen auch deutlich
auf die DiU auswirken.
„Burnout ist nicht Streß an sich, sondern resultiert aus einer besonderen Art von Streß, der
aus der sozialen Beziehung zwischen Helfer und Hilfesuchenden herrührt und mit der auf
eine bestimmte Art und Weise umgegangen wird“ (A.-R. Barth, 1997, S.16). Burnout tritt bei
Personen auf, die beruflich mit anderen Personen zu tun haben, also häufig mit anderen
Menschen in Kontakt treten. Darunter fallen etwa auch Sozialberufe wie Krankenpfleger,
Ärzte, Sozialarbeiter und natürlich auch Lehrer. Dem Burnout können verschiedene Sym-
ptome zugeordnet werden: Man fühlt sich elend – emotional, geistig und körperlich ermüdet.
Man fühlt sich hilflos, sieht sich in einer hoffnungslosen Situation und bringt keine Energie
mehr für die Arbeit auf. Dabei lässt sich ein Burnout nicht als Folge einzelner traumatischer
Ereignisse bestimmen, sondern als schleichende seelische Auszehrung (A.-R. Barth, 2001).
Maslach (1982, zitiert nach A.-R. Barth, 2001) versteht Burnout als ein Syndrom, dem drei
Dimensionen zugeordnet werden können: emotionale Erschöpfung, Dehumanisierung (nicht-
mitfühlende und herzlose Reaktionen gegenüber Personen, mit denen man zusammenarbei-
tet oder um die man sich kümmern soll) und verminderte Leistungsfähigkeit bei der Arbeit.
Burnout gilt als Resultat eines Prozesses, der sich aus Arbeitsbelastung, Stress und psycho-
logischer (Fehl-) Anpassung zusammensetzt (A.-R. Barth, 2001). Neben den körperlichen
Folgen wie Darm- und Nierenerkrankungen, Depressionen, Schlafstörungen, Kopfschmer-
zen, Appetitverlust, Schwindel, Atemnot, Herzbeschwerden, Muskelverspannungen, Rü-
ckenschmerzen und Allergien sind unter sozialen Folgen vor allem häufige Fehltage, Verlän-
gerung der Arbeitspausen, Rückzug aus sozialen Kontakten im beruflichen und privaten Be-
reich sowie Spannungen in Familie und Freundeskreis zu nennen (A.-R. Barth, 2001). Von
Burnout sind Lehrer vergleichsweise häufig betroffen, so z.B. 29 Prozent der Lehrkräfte einer
Studien an über 120 Grund- und Hauptschullehrern (A.-R. Barth, 1997). Dabei ist es eine
unter Fachleuten weitgehend akzeptierte Auffassung, dass in der Hauptsache nicht Persön-
lichkeitsmerkmale, sondern vor allem stresshafte Arbeitsbedingungen und emotional belas-
tende Sozialkontakte während der Arbeit, den Burnout bedingen (A.-R. Barth, 2001; A.-R.
Barth, 1997).
Der Bezug zu der DiU wird vor allem in der mit dem Burnout-Syndrom verbundenen zyni-
schen Einstellung gegenüber den „Hilfesuchenden“ bzw. im Lehrerberuf gegenüber den
Schülern deutlich. Die negativen Reaktionen gegenüber den Personen, um die man sich
kümmern sollte, sind dabei stark mit der emotionalen Erschöpfung verbunden (A.-R. Barth,
1997). Eine harte oder sogar erniedrigende Wahrnehmung der Schüler kann dabei zu der
Ansicht führen, dass diese für ihre Schwierigkeiten selbst verantwortlich sind und sie verdie-
nen (A.-R. Barth, 1997). Unter diesen Umständen erscheint ein Bemühen um eine akkurate
Diagnose der Lernvoraussetzungen der Schüler während des Unterrichts kaum mehr mög-
lich. Allerdings sind nach den Ergebnissen von Barth (A.-R. 1997) nur 8 Prozent der deut-
schen Lehrer als stark dehumanisiert zu bezeichnen. Im Vergleich dazu zeigte sich eine
emotionale Erschöpfung bei 23 Prozent, eine reduzierte Leistungsfähigkeit bei 40 Prozent.
Nach Klusmann et al. (2006) lässt sich weiterhin vermuten, dass stark belastete und viel-
leicht zudem ängstliche Lehrkräfte einen besonderen Schwerpunkt auf die Wahrung eines
störungsfreien Unterrichts legen und deshalb die Risiken eines adaptiven und individualisie-
renden Unterrichts vermeiden, was ebenfalls vermutlich zu Lasten einer akkuraten DiU geht.
Lehrpersonen, die von Burnout betroffen sind, können sich in ihrer Situation kaum mehr al-
leine helfen. Ratschläge reichen hier nicht aus. Die Betroffenen benötigen im akuten Fall
sofort Hilfe durch Maßnahmen auf kollegialer und individueller Ebene (z.B. Veränderung des
Umgangs mit Arbeitsstress). Langfristig muss jedoch auch auf jeden Fall die Arbeitssituation
angegangen werden.
In Bezug auf die motivationalen Bedingungen auf Lehrerseite ist also davon auszugehen,
dass ein Verlust an Arbeitsmotivation oder ein Mangel an Veränderungsmotivation die DiU
erschwert, wenn nicht gar verhindert.
Bevor nun die Bedingungen einer akkuraten DiU auf Seiten der Schüler betrachtet werden,
sollen die Voraussetzungen für ein akkurates Diagnostizieren, wie sie sich aus der Betrach-
tung der Lehrerseite ergeben haben, zusammengefasst werden (vgl. Tabelle 5.3).
Tabelle 5.3: Voraussetzungen der kompetenten DiU, die sich aus der Betrachtung der Be-
dingungen auf Lehrerseite ableiten lassen
• Wissen über Bedingungen, welche die DiU seitens der Lehrpersonen beeinflussen: z.B. Attributionsten-
denzen, Lehrererwartungen und –erfahrungen, systematische Urteilstendenzen der Personenwahrneh-
mung, Lehrerwissen / subjektive Theorien, Expertise, Bezugsnormorientierungen, aktuelle Emotionen,
Arbeits- und Veränderungsmotivation
• Bereitschaft zur Kontrolle dieser Bedingungen durch reflexive Fähigkeiten, die eingefahrenen Routinen,
durchbrechen zu können
• Bereitschaft, psychologisches Alltagswissen durch wissenschaftlich fundiertes Wissen zu ergänzen
• Bereitschaft und Fähigkeit zur Emotionsregulation
• Erkennen und Berücksichtigen der eigenen Motivationsgrundlage und bei Burnout-Symptomen rechtzei-
tige Inanspruchnahme von Hilfe
• Bereitschaft und Fähigkeit zur Motivationsregulation
Nicht nur Einflussfaktoren auf Lehrerseite, sondern auch Einflussfaktoren auf Schülerseite
können die DiU beeinflussen. „Der zu diagnostizierende Schüler ist nicht bloßes Objekt in
einem wesentlich fremdbestimmten Prozess, sondern Pol eines interaktionellen Zusammen-
hangs und damit selber im Diagnoseprozess aktiv“ (Paradies, Linse & Greving, 2007, S. 32).
Daher sollen die Einflussfaktoren auf Schülerseite - auch wenn diese in der Literatur einen
wesentlich kleineren Raum einnehmen als diejenigen auf Lehrerseite – nun ebenfalls be-
trachtet werden.
5.4 Kognitive Bedingungen auf Schülerseite
Bezüglich der kognitiven Bedingungen auf Seiten der Schüler soll an dieser Stelle auf die
Attributionen von Erfolg und Misserfolg durch Schüler eingegangen werden.
Wie häufig, unter welchen Umständen und wie attribuieren Schüler? Helmke (1992, zitiert
nach Köller & J. Möller, 1995) fand in einer Untersuchung heraus, dass sich die Attributionen
von Schülern mit niedrigem fachspezifischen Selbstvertrauen von denen der Schüler mit ho-
hem fachspezifischen Selbstvertrauen durch eine deutlich gesteigerte Häufigkeit unterschei-
den. Zwischen internalen und externalen Ursachenkategorien zeigten sich dagegen kaum
Unterschiede. Helmke (1992, zitiert nach Köller & J. Möller, 1995) begründete dieses Ergeb-
nis mit der geringen Neigung selbstbewusster Schüler, eine ausnahmsweise schwächere
Leistung als Anlass zu nehmen darüber zu grübeln. Sie sehen den Misserfolg vermutlich
eher als Ausnahme von der Regel und investieren daher weniger Energie in die Ursachen-
findung. Dieses Ergebnis widerspricht jedoch den Annahmen Heiders (1958, zitiert nach Köl-
ler & J. Möller, 1995) und Kanazawas (1992, zitiert nach Köller & J. Möller, 1995), wonach
gerade die Erwartungswidrigkeit der Ergebnisse Attributionen auslöst. Dementsprechend
sollten Personen mit hohem Selbstvertrauen bei Misserfolg vermehrt attribuieren.
Diesem Widerspruch nahmen sich J. Möller und Köller an. Sie variierten neben dem Ergeb-
nis (Erfolg vs. Misserfolg) das fachspezifische Selbstkonzept der eigenen Begabung (hoch
vs. niedrig) sowie die Instruktion (standardisierte vs. reaktive vs. spontane Attribution). In der
reaktiven Bedingung sollten die Teilnehmer Ursachen für Erfolg oder Misserfolg aufschrei-
ben. In der spontanen Bedingung wurden sie gebeten ihre Gedanken, die ihnen nach schuli-
schen Erfolgen oder Misserfolgen durch den Kopf gehen, auszuformulieren. Zusätzlich wur-
de ihnen eine standardisierte Itemliste vorgelegt, auf welcher die Teilnehmer verschiedene
Quellen des Erfolgs oder Misserfolgs auf Rating-Skalen einschätzen sollten. Die Ergebnisse
waren vergleichbar mit jenen von Helmke (1992): Schüler mit niedrigem Selbstkonzept der
Begabung attribuierten vermehrt. J. Möller und Köller (1995) interpretieren dieses Ergebnis
dahingehend, dass Schüler mit niedrigem Selbstkonzept über eine analytischere Strategie
zur Verarbeitung schulischer Leistungen verfügen, um zukünftige Misserfolge vermeiden zu
können.
Darüber hinaus zeigte sich, dass in der nicht-reaktiven Bedingung deutlich weniger Kausal-
attributionen produziert werden. Weiterhin wurde bei J. Möller und Köller (1995) in der reakti-
ven Bedingung eher im Sinne der Selbstkonsistenztheorie (Meyer, 1984, zitiert nach Köller &
J. Möller, 1995; Swann & Read, 1981) attributiert. Das heißt, Schüler mit hohem Selbstkon-
zept attribuieren Erfolge eher internal stabil, Misserfolge dagegen external, wogegen Pro-
banden mit niedrigem Selbstkonzept Erfolge häufiger external und vergleichsweise weniger
internal und stabil attribuieren. In der spontanen Bedingung wurde dagegen eher im Sinne
des „self-serving bias“ (Stahlberg, Osnabrügge & Frey, 1985, zitiert nach Köller & J. Möller,
1995) attribuiert. Das heißt: Schüler mit hohem wie niedrigem fachspezifischem Selbstkon-
zept der Begabung attribuierten unter der spontanen Bedingung Erfolg vermehrt internal.
Eine weitere Studie von J. Möller und Köller (1995), die allerdings an Studierenden und nicht
an Schülern durchgeführt wurde, bestätigte, dass nicht-reaktive Instruktionen zu signifikant
weniger Attributionen führen als reaktive Verfahren, was nach Meinung der Autoren darauf
hindeutet, dass Personen zwar auch ungelenkt attribuieren, diesen Vorgang aber abbrechen,
sobald sie die plausibelsten Gründe gefunden haben. Außerdem können Leistungsergebnis-
se auch andere, nicht-attributionale Kognitionen auslösen, etwa Angstreaktionen oder kon-
trafaktische Gedanken. Weiterhin weisen die Ergebnisse darauf hin, dass unabhängig von
der Instruktion die Valenz des Ergebnisses entscheidend ist: Misserfolge scheinen eher At-
tributionen auszulösen als Erfolge. Dieser Befund deckt sich mit der Mehrzahl der in der Lite-
ratur berichteten Ergebnisse (z.B. Bohner et al., 1988; Schwarz,, 1987; Weiner, 1986, zitiert
nach Köller & J. Möller, 1995).
Es zeigten sich weiterhin interessante Unterschiede zwischen den Probanden mit niedrigem
und hohem Selbstvertrauen. In der reaktiven Bedingung attribuierten die Versuchspersonen,
wie in anderen Studien mit standardisierten Messinstrumenten (z.B. Jerusalem & Mittag,
1994; Marsh, 1986, Meyer, 1984, zitiert nach Köller & J. Möller, 1995) oder auch in den Stu-
dien von J. Möller und Köller (1995), eher im Sinne der Selbstkonsistenztheorien. Probanden
mit hohem Selbstvertrauen attribuierten im Vergleich zu jenen mit niedrigem Selbstvertrauen
Erfolge häufiger internal und Misserfolge häufiger external. Dieser Effekt kehrte sich tenden-
ziell in der spontanen Bedingung im Sinne der Selbstwerterhöhungstheorie um (Köller & J.
Möller, 1995). Weiterhin ließ sich insbesondere in der reaktiven Bedingung eine Dominanz
internaler Attributionen feststellen.
Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass Schüler also je nach Selbstvertrauen unter-
schiedlich und unterschiedlich häufig attribuieren. Schüler mit hohem Selbstvertrauen attribu-
ieren vermutlich seltener. Allgemein werden spontan weniger Kausalattributionen produziert
als reaktiv. Schüler mit hohem vs. niedrigem Selbstkonzept attribuieren je nach spontaner
oder reaktiver Bedingung unterschiedlich. Schüler mit hohem Selbstkonzept attribuieren un-
ter reaktiven Bedingungen selbstwertdienlicher als Schüler mit niedrigerem Selbstkonzept. In
der spontanen Bedingung attribuieren dagegen beide Schülergruppe eher selbstwertdienlich.
Sollten sich diese Ergebnisse auf alltägliche Unterrichtssituationen übertragen lassen, könn-
te dies bedeuten, dass Schüler mit niedrigem Selbstvertrauen unter Bedingungen, in denen
eine Lehrperson z.B. im persönlichen Gespräch im Sinne einer reaktiven Bedingung Attribu-
tionen nahe legt, Erfolge eher verstärkt external und weniger stabil attribuieren – auch wenn
diese Ursachenzuschreibung keinesfalls der Realität entsprechen muss. Wird dies vom
Schüler so geäußert, könnte es auch in das Bild übernommen werden, das der Lehrer vom
Schüler hat. Hierdurch könnte durchaus die künftige Diagnose der Lehrpersonen in Unter-
richtssituationen beeinflusst werden. Ergebnisse hierzu stehen allerdings noch aus.
5.5 Emotionale Bedingungen auf Schülerseite
Hinweise darauf, inwiefern sich Emotionen der Schüler auf die Diagnose der Lehrpersonen
in Unterrichtssituationen auswirken, finden sich in der Literatur nur wenige. Dennoch gibt es
einige Ansatzpunkte, die zumindest Spekulationen, wenn auch leider nicht mehr, erlauben.
5.5.1 Stellenwert von Emotionen in der Schule
Ist die Schule der richtige Ort um Emotionen zu äußern? Diese Frage dürfte durchaus für
viele, auch in der Schule Tätige, umstritten sein. Pohl (2003) nimmt dabei an, dass das
Thematisieren von Emotionen im Unterricht von Seiten der Institution bzw. gar von Seiten
der ganzen Gesellschaft unterdrückt oder zumindest erschwert wird. Dabei bezieht sie sich
auch auf eine Kritik von Holzkamp (1986), wonach die Isolation der Klassen, und der Unter-
richtsfächer sowie die offenen und heimlichen Regeln der Institution Schule oft wertvolle
Lernprozesse verhindern (Holzkamp, 1986, zitiert nach Pohl, 2003). Für dieses „Verhindern“
sieht Holzkamp (1986) unter anderem den Grund, dass im Unterricht mit vorgeplanten Affek-
ten gearbeitet wird, was keine wirkliche Kommunikation zulässt – „Ganzmenschliche Erfah-
rungen“ würden fehlen, das „mitgebrachte Ich“ würde nicht angemessen berücksichtigt. In
diesem Zusammenhang kann vermutet werden, dass „ungeplante“ Emotionen von Schülern
bzw. deren Äußerung als Störfaktoren im Unterrichtsgeschehen betrachtet werden. Von die-
ser Annahme ausgehend liegt es durchaus nahe, dass ein Lehrer meinen könnte, dass Emo-
tionen von der Erreichung kognitiver Lehrziele ablenken und daher im Unterricht nichts zu
suchen hätten oder dass die Förderung der emotionalen Entwicklung nicht Aufgabe der
Schule, sondern anderer Sozialisationsagenten wie Familie oder Peergruppe zufällt. Auf der
anderen Seite könnten auch Schüler denken, dass ihre Emotionen Privatsache sind und sie
nicht in der öffentlichen Situation eines Klassenzimmers von anderen Personen aufgegriffen
werden sollten (Astleitner, 2001). Daher würden die Schüler in der Weise die Diagnose der
emotionalen Lernvoraussetzungen einschränken oder gar unmöglich machen, indem sie ihre
Emotionen zurückhalten bzw. verbergen.
Es lässt sich allerdings hierzu auch ein deutlicher Gegentrend erkennen, der Emotionen im
Unterricht nicht nur einen Platz einräumt, sondern Emotionen einen großen Stellenwert in
Bezug auf Lernen und Entwicklung gewährt und auch die Förderung von Schüleremotionen
fordert (Pekrun, 1998). Interessant ist daher, welche Bedeutung Lehrer und im Vergleich
dazu Schüler Emotionen im Unterricht beimessen.
5.5.2 Bedeutung von Emotionen im Unterricht
Interessante Ergebnisse hierzu stammen von Astleitner (2001). Im Rahmen des von ihm
formulierten FEASP-Ansatzes, der ein theoriegestütztes Modell darstellt, welches das Ziel
verfolgt, Emotionen in den alltäglichen Unterricht zu integrieren, beschäftigte sich Astleitner
(2001) in einer Studie auch mit der Frage: Sind Emotionen für Lehrer und Schüler im tägli-
chen Unterricht überhaupt wichtig? Beziehungsweise erachten Lehrer und Schüler die Be-
rücksichtigung von Emotionen im Klassenzimmer wirklich als notwendig?
Um diese Frage zu beantworten, wurden Lehrer und – für die vorliegende Arbeit leider keine
Schüler – sondern Studentenbefragungen eingesetzt. Die Stichprobe setzte sich aus 163
österreichischen Lehrern (34 % Grundschule, 18 % Sekundarschule, 25 % höherbildende
Schulen, 6 % andere Schulen) und 53 Studierenden22 einer österreichischen Universität zu-
sammen (Astleitner, 2001). Die Lehrenden und Studierenden wurden unter anderem gebe-
ten, die allgemeine Wichtigkeit von Emotionen während des Unterrichts einzuschätzen. Au-
ßerdem sollten sie angeben, welche Emotionen von Schülern (Studierenden) durch den Leh-
rer (Dozenten) berücksichtigt werden sollten.
Zur Beantwortung der Frage nach der Wichtigkeit der Emotionen während des Unterrichts
hatten Lehrer und Studierenden eine von sieben Aussagen zu wählen, die in Tabelle 5.4
dargestellt sind.
Tabelle 5.4: Allgemeine Wichtigkeit der Berücksichtigung von Emotionen im Unterricht (nach
Astleitner, 2001)
Aus Sicht der Studie-

Aus Sicht der Lehrer
renden
(n=163)
(n=53)
Das ist nicht wichtig, das sollte das Elternhaus erledigen.23 1,3 % 0,0 %
Das ist nicht wichtig, weil es keine emotionalen Probleme im

0,7 % 0,0 %
Unterricht gibt.
Das ist gelegentlich wichtig, wenn Schüler stören. 3,9 % 3,8 %
Das ist wichtig, aber es interessiert mich nicht. 7,2 % 1,9 %
Das ist genauso wichtig, wie das denken und die Motivation
38,8 % 60,4 %
der Schüler.
Das ist sehr wichtig, weil davon die Persönlichkeitsentwicklung
40,1 % 34,0 %
der Schüler abhängt.
Das ist wichtiger als alles andere im Unterricht, weil für Men-
7,9 % 0,0 %
schen Gefühle die wichtigsten Lebenserfahrungen sind.
Die Ergebnisse zeigen sehr deutlich, dass die Lehrer die Berücksichtigung von Emotionen im
Unterricht als sehr wichtig einschätzten, da die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler da-
von abhängt (40 %). Fast ebenso viele Lehrer sind der Meinung, dass Emotionen genauso
wichtig wie kognitive und motivationale Prozesse sind. Auch die Studierenden wählen in der
Mehrheit diese beiden Aussagen, jedoch legen sie mehr Gewicht auf die gleiche Wichtigkeit
22
31 dieser Studierenden besuchten eine Statistik-Lehrveranstaltung, 22 Studierende eine Lehrveranstaltung zur
Gestaltung vonInstruktionssystemen am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Salzburg.
23
Die Prozentangaben sind gerundet.
von Emotion, Motivation und Kognition im Unterricht. Hier gibt es also leichte Unterschiede in
der Betrachtungsweise der Bedeutung von Emotionen im Unterricht. Als zentrale Lernvor-
aussetzungen, wie sie auch im Rahmen dieser Arbeit herausgestellt werden, sehen sie Stu-
dierende noch in stärkerem Maße als Lehrer. Sowohl Lehrer als auch Studierenden geben
also eindeutig die große Wichtigkeit von emotionalen Prozessen im Unterricht an.
Da die Ergebnisse zeigen, dass sowohl die befragten Lehrer als auch die Studierenden
Emotionen im Unterricht als wichtig erachten, ist es weiterhin von Interesse, welche Emotio-
nen oder Emotionstypen von diesen Personen als besonders relevant eingeschätzt werden.
Auch dieser Frage ging Astleitner nach. Auch wenn der Schwerpunkt des Autors darauf lag,
herauszufinden, inwieweit die im FEASP-Ansatz berücksichtigten Emotionen (Angst, Neid,
Ärger, Sympathie, Vergnügen) auch für Lehrpersonen und Lernende eine wichtige Rolle
spielen, ergaben sich auch für die vorliegende Arbeit interessante Ergebnisse. Im Rahmen
der Studie von Astleitner (2001) wurden Lehrpersonen durch offene Fragen nach den wichti-
gen Emotionen im Unterricht befragt. Die befragten Lehrer berichteten dabei 120 unter-
schiedliche Emotionstypen, die unter Bezug auf den FEASP-Ansatz klassifiziert wurden (für
Angst: Ängstlichkeit, Furcht, Drohung, Gehemmtheit und Gefahr; für Neid: Eifersucht, Rivali-
tät, Gerechtigkeitssinn und Benachteiligung; für Ärger: Aggression, Wut, Hass, Gewalt, Ent-
täuschung, Frustration, Druck und Streit; für Sympathie: Liebe, Zuneigung, Freundschaft,
Respekt, Sorgen für andere, Akzeptanz, Einfühlsamkeit, Gruppengefühl, Einsamkeit, Ver-
antwortungsgefühl, Vertrauen und Hilfsbereitschaft und für Vergnügen: Glück, Freude,
Humor und Spaß). Alle anderen Begriffe, wurden in die Kategorie „andere Emotionen und
verwandte Begriffe“ eingeordnet (vgl. Tabelle 5.5, zweite Spalte).
Tabelle 5.5: Wichtigkeit unterschiedlicher Emotionstypen im Unterricht (nach Astleitner,

2001)
Typen von Emotionen und verwandte Sicht der Lehrer (von n = 120 Sicht der Studierenden (An-
Konstrukte [= 100 %] offene Aussagen, gabe in Prozent von n = 53
keine Mehrfachnennungen) Personen, Mehrfachnennun-
gen)
Angst 26,7 % 41,5 %
Neid 5,0 % 3,8 %
Ärger 41,7 % 24, 5 %
Sympathie 12,5 % 11,3 %
Vergnügen 0,8 % 45,3 %
Andere Emotionen / Konstrukte 13,3 % 9,4 %
Sorgen 9,4 %
Selbstvertrauen 34,0 %
Motivation 60,4 %
Kognition 11,3 %
Stress 18,9 %
Diese Zuordnung muss jedoch insofern kritisch betrachtet werden, als dass die Vorgabe des
FEASP-Ansatztes die Zuordnungen leitete. Durch eine andere Zuordnungssystematik hätte
sich möglicherweise eine andere Verteilung ergeben.
Auffallend bei der Betrachtung der Nennungen der Lehrenden ist, dass sie einige Begriffe
nennen, die gar keine Emotionen darstellen. Da die Lehrpersonen diese jedoch auch nann-
ten, wurden sie ebenfalls unter „andere Emotionen / Konstrukte“ klassifiziert. Ein Hinweis
darauf, dass es für Lehrkräfte durchaus keine Selbstverständlichkeit ist, die verschiedenen
Lernvoraussetzungen als unterschiedliche Konstrukte zu erkennen. Dies unterstützt die be-
reits in Tabelle 4.6 postulierte Voraussetzung für eine akkurate DiU, über die Fähigkeit zu
verfügen, die Lernvoraussetzungen untereinander zu differenzieren.
Neben den Lehrkräften wurden auch die Studierenden von Astleitner nach den für sie rele-
vanten Emotionen befragt. Jedoch wurden bei ihnen – nicht wie bei den Lehrkräften – alle
Nennungen als 100 Prozent angesehen, sondern es wurde ermittelt, wie viel Prozent der
Studierenden die jeweilige Emotion nannten. Daher addieren sich die Prozentsätze in der
rechten Spalte nicht auf 100. Für die Studierenden stellen Angst und Vergnügen die wich-
tigsten Emotionen im Unterricht dar. Beide Emotionen wurden jeweils von über 40 Prozent
der Studierenden genannt. Es folgen, gemessen an ihren Nennungen, die Emotionen Ärger
(24,5 %), Sympathie (11,3 %) und Neid (3,8 %). Im Unterschied zu der Vorgehensweise bei
den Lehrern, wurden auch die weiteren Emotionstypen einer näheren Analyse unterzogen.
Insgesamt zeigen sich bei der Nennung relevanter Emotionen ähnliche Schwerpunkte. Ein
großer Unterschied zeigt sich allerdings bei der Emotion Vergnügen. Während Lehrpersonen
diese Emotion offensichtlich nicht als wichtig erachten (0,8 % aller Nennungen), erscheint sie
Studierenden sogar als sehr wichtig (45,3 % aller Studierenden) (Astleitner, 2001). Diese
Ergebnisse sind allerdings schwer in ihrer exakten Bedeutung einzuschätzen. Das liegt ei-
nerseits daran, dass nicht Lehrkräfte und Schüler, wie es sinnvoll erscheinen würde, sondern
Lehrpersonen und Studierende befragt wurden. Dabei ist nach Ansicht der Autorin davon
auszugehen, dass sich Schüler und Studierende in sehr unterschiedlichen Lehr-Lern-
Situationen bewegen. Außerdem erschwert die unterschiedliche Auswertung der Angaben
der Lehrer und der Studierenden einen sicheren Vergleich.
Zusammenfassend kann jedoch zu den emotionalen Bedingungen der DiU auf Schülerseite
festgehalten werden, dass Schulkinder vermutlich eher versuchen, ihre Emotionen im Unter-
richt nicht offen zu zeigen, da es sich um eine öffentliche Situation handelt, in der zudem
institutionelle Aspekte die Äußerung von Emotionen unterdrücken bzw. erschweren (vgl.
auch Kapitel 4.4.1 zur Erkennbarkeit von Emotionen). Im Kontrast dazu steht allerdings der
hohe Stellenwert, den Lehrer und Lernende den Emotionen offensichtlich beimessen. Auffal-
lend ist, dass das Vergnügen in der Beurteilung der Wichtigkeit verschiedener Emotionen bei
den Lehrern einen geringern Stellenwert zu haben scheint als bei den Lernenden. Dies mag
vielleicht daran liegen, dass sich das Vorhandensein negativer Emotionen bei den Schüler in
deutlicherem Ausmaß erschwerend oder gar störend für das Unterrichtsgeschehen auswirkt
als die Abwesenheit positiver Emotionen. Dennoch besteht die Gefahr, dass die Bedeutung
positiver Emotionen von den Lehrpersonen übersehen wird und sie bei der DiU nicht ausrei-
chend berücksichtigt werden. Da die berichteten Ergebnisse von Astleitner (2001) jedoch auf
einer recht unsicheren Datengrundlage beruhen, wären hier vergleichbare Daten aus Lehrer-
und Schülerbefragungen notwendig.
5.6 Motivationale Bedingungen auf Schülerseite
Leider finden sich auch bezüglich motivationaler Bedingungen auf der Schülerseite kaum
Anhaltspunkte in der Literatur. Dennoch sind solche Einflüsse denkbar, was an dieser Stelle
verdeutlicht werden soll.
Ziele und Absichten der Schüler

Wahrscheinlich ist, dass Schüler neben dem Erreichen der Unterrichtsziele auch eigene Zie-
le verfolgen. Diese Ziele der Schüler können sowohl schulisch als auch privat sein. So haben
manche Schüler sicherlich schon die Erfahrung gemacht, dass es eine unangenehme Situa-
tion sein kann, „ertappt“ zu werden, wenn der Unterrichtsstoff nicht verstanden wurde. Dies
kann etwa insofern der Fall sein, dass sie sich vor Ihren Klassenkameraden „blamieren“ –
oder vielmehr – sich blamiert fühlen, dass sie mit einer Rüge der Lehrperson rechnen müs-
sen oder fürchten, von der Lehrperson zu intensivem Nacharbeiten angehalten zu werden,
was etwa wieder mit dem Wunsch, die Zeit mit anderen Beschäftigungen zu verbringen, in
Konflikt kommen kann. Auch kann die Befürchtung vorliegen, dass sich ein negativer Ein-
druck der Lehrperson in einer schlechteren Leistungsbewertung niederschlägt (Paradies,
Linse & Greving, 2007, S. 36). In diesen Fällen kann der Schüler natürlich durchaus bestrebt
sein, etwa das Nicht-Verstehen zu verheimlichen, z.B. indem er sich nicht meldet, sich mög-
lichst unauffällig verhält, sich sehr beschäftigt zeigt, sich hinter dem Vordermann versteckt
oder ein „kluges Gesicht macht“ (z.B. Paradies, Linse & Greving, 2007). Ein Beispiel hierzu
schildern Wahl et al. (1997, S. 174). Dieses beschreibt einen Schüler, der ein Konzept nied-
riger eigener Fähigkeiten besitzt. Bei der Betrachtung der Leistungsanforderung kommt er zu
dem Schluss, dass es ihm auch bei bestem Bemühen unmöglich ist, die Aufgabe zu bewälti-
gen. Daher verzichtet er auf Anstrengung und versucht lediglich die Aufgabe der äußeren
Form nach bzw. oberflächlich und möglichst schnell zu erledigen, um einer Bestrafung zu
entgehen. Dabei ist anzumerken, dass die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und der
Leistungsanforderung durch den Schüler nicht zwingend realistisch sein müssen. Auch be-
züglich der Emotionen ist anzunehmen, dass Schüler nicht immer möchten, dass diese vom
Lehrer aufgegriffen werden, etwa, wenn ein schlechtes Ergebnis in einer Klassenarbeit sie
traurig macht, sie aber nicht als weinerlich hingestellt werden möchten.
Ein weiteres Schülerziel, das eher privater Natur ist, kann z.B. die Festigung der eigenen
Position in der Peergroup sein. Ein Schüler möchte z.B. nicht als Streber wirken. Wird es in
der Klasse eher nicht anerkannt, dass der Schüler richtige bzw. „schlaue“ Antworten gibt,
versucht er sich möglicherweise mit „rebellischen“ Antworten seinen Status zu sicher. Auch
dies erschwert der Lehrperson eine akkurate DiU.
Dies sind nur einige Beispiel dafür, dass die Ziele und Absichten von Lehrpersonen (z.B.
zutreffende Diagnose und adaptives Lehrverhalten) mit Zielen der Schüler (z.B. unbehelligt
und ohne große Anstrengung den Unterricht überstehen) in Konflikt geraten und dazu füh-
ren, dass die Motivation der Schüler einer zutreffenden Diagnose durch die Lehrperson ent-
gegenarbeitet.
Unklare Ursachen
Die Konzentration und Aufmerksamkeit eines Menschen wird auch durch affektiv emotionale
Vorgänge stark beeinträchtigt. Besonders im Leben von Kindern und Jugendlichen ist nach
Schorb und Louis (1975, S. 45) mit intensiven Erlebnissen zu rechnen. So kann selbst bei
relativ willensstarken Kindern die Aufmerksamkeit immer wieder dem Unterricht entzogen
und auf innere Vorstellungsbilder gerichtet sein. Die Ursache für einen abwesend wirkenden
Schüler ist also nicht grundsätzlich in einer mangelnden Motivation am bzw. einem mangeln-
den Interesse gegenüber dem Unterrichtsgegenstand zu suchen, sondern gegebenenfalls
auch in emotionalen, ablenkenden Vorgängen. Eine Ursachenzuschreibung ist dabei kei-
neswegs offensichtlich möglich. Auch über- oder unterforderte Schüler bleiben mit Ihrer Auf-
merksamkeit nicht immer auf das Unterrichtsgeschehen gerichtet. Hat ein Schüler beispiels-
weise längst verstanden, was der Lehrer bereits in mehrfacher Wiederholung erklärt oder
übt, wird er sich vermutlich ein anderes Aufmerksamkeitszentrum suchen. Aber auch für
Überforderte ist die Situation problematisch und kann zu Unaufmerksamkeit führen. Das Be-
wusstsein darüber, etwas nicht zu verstehen, worüber sich andere angeregt unterhalten,
wirkt deprimierend und vermittelt das Gefühl ausgeschlossen zu sein. Auch dem überforder-
ten Schüler kann in dieser Situation eine „Flucht“ in einen anderen Aufmerksamkeitsbereich
angenehm erscheinen, vor allem, wenn er das Gefühl hat, dass selbst angestrengtes Zuhö-
ren nicht zum Erfolg führt. Für Schüler, die gerade so mitkommen, wenn sie eine große Auf-
merksamkeit zeigen, ist der Unterricht besonders anstrengend. Sie werden sich vermutlich in
die ein oder andere „Erholungspause“ flüchten und unterliegen möglicherweise Ablenkungen
aus Ermüdung. Solche Überlegungen machen nach Schorb und Louis (1975, S. 46) deutlich,
dass es eine Fülle von Gründen gibt, die Schüler zu mangelnder Aufmerksamkeit veranlas-
sen, obwohl sie ihrer Grundeinstellung nach auf das Unterrichtsgeschehen bezogen sind.
Vergleichbare Verhaltensweisen können also völlig unterschiedliche Ursachen haben. Auch
die Diagnose der Ursache hat jedoch einen größeren Einfluss darauf, ob es der Lehrperson
gelingt, angemessen auf die einzelnen Schüler zu reagieren.
Motivationale Bedingungen können also die DiU insofern erschweren, als dass Ziele und
Absichten der Schüler dazu führen, dass Schüler versuchen, ihre Emotionen, Motivation und
ihr Verstehen zu verschleiern. Selbst wenn es dem Lehrer jedoch gelingt, Lernvoraussetzun-
gen richtig zu erkennen, erschwert die Vielzahl der dahinter stehenden möglichen Ursachen
deren korrektes Identifizieren.
5.7 Soziodemografische Bedingungen auf Schülerseite
Nach Shulman (1986, vgl .Kapitel 5.1.5) gehört zum Lehrerwissen auch das Wissen über die
Schüler und deren Charakteristiken. Daher könnte neben den kognitiven, emotionalen und
motivationalen Variablen auf Schülerseite auch deren soziodemografischer Hintergrund für
die Diagnose ihrer Lernvoraussetzungen eine bedeutende Rolle spielen. Hieraus lässt sich
etwa durch denn immer wieder festgestellten Zusammenhang zwischen sozialem Status und
den Leistungen der Schüler – je höher, desto besser die Leistung, und die Lernkompetenz-
einschätzung durch die Lehrer – bzw. deren Schullaufbahn schließen (z.B. Deutsches PISA-
Konsortium, 2000; Maaz et al., 2008; Zielinski, 1995). Der Zusammenhang zwischen sozialer
Herkunft und der Bildungsbeteiligung ist in Deutschland nach wie vor eng. Kinder aus der
oberen sozialen Schicht besuchen gehäuft die Gymnasien, Kindern von ungelernten und
angelernten Arbeitern besuchen überwiegend die Hauptschulen. In der Realschule besteht
eine annähernd gleiche Verteilung. Ob die soziodemografischen Bedingungen der Schüler
auch einen Einfluss auf die DiU haben könnten, soll im Folgenden ergründet werden.
5.7.1 Familienhintergrund
Einflüsse des Familienhintergrundes auf die Leistungen von Schülern konnten anhand der
TIMSS und PISA-Daten nachgewiesen werden (Wößmann, 2004a; Wößmann, 2004b). An-
hand der TIMMS-Daten konnte so festgestellt werden, dass der Familienhintergrund starke
Effekte auf die Schülerleistung sowohl in Europa (17 westeuropäische Schulsysteme) als
auch in den Vereinigten Staaten von Amerika aufweist. Bei den Schülerleistungen handelte
es sich um Leistungsdaten in Mathematik von 13- bis 14-jährigen Schülern (Wößmann,

2004a). So steht etwa das erreichte Bildungsniveau der Eltern in einem starken Zusammen-
hang mit den Schülerleistungen.
Auch anhand der PISA-Daten zeigte sich, dass bei den befragten 15-jährigen Schülern ne-
ben Charakteristiken der Schüler, den Ressourcen der Schulen, den Lehrern und institutio-
nellen Bedingungen auch die Unterstützung zuhause und der Familienhintergrund (z.B. Bil-
dung der Eltern, Beschäftigung der Eltern, Anzahl der Bücher zuhause) signifikant mit der
Leistung in Mathematik, den Naturwissenschaften und im Lesen in Zusammenhang stehen
(Wößmann, 2004b). Maaz et al. (2008) konnten feststellen, dass sogar bei gleichen Leistun-
gen in standardisierten Leistungstests Schüler mit günstigem sozioökonomischem Hinter-
grund vergleichsweise bessere Einschätzungen bezüglich ihrer Lernkompetenz erhielten als
Schüler mit weniger günstigem sozioökonomischem Hintergrund.
Auch der Migrationsstatus der Kinder bzw. ihrer Familien zeigte sich anhand der PISA-Daten
in einem signifikanten Zusammenhang mit der Leistung der Schüler. Auch in der TIMMS-
Studie schneiden Kinder ohne Migrationshintergrund in vielen europäischen Ländern besser
ab als Kinder aus migrierten Familien. Weiterhin zeigte sich in der PISA-Studie, dass Schü-
ler, die mit beiden Elternteilen zusammenleben, bessere Leistungsergebnisse zeigen als
Kinder, die alleine mit der Mutter leben. Diese wiederum haben bessere Ergebnisse als
Schüler, die alleine mit dem Vater leben. Letztere schneiden wiederum besser ab als Kinder,
die mit gar keinem Elternteil zusammenleben (allerdings nicht in Mathematik).
Obwohl sich die Ergebnisse der TIMMS und der PISA-Studie auf tatsächliche Schülerleis-
tungen beziehen und die von Maaz et al. (2008) auf die eingeschätzte Lernkompetenz, las-
sen sich auch Konsequenzen für die DiU ableiten. So können Ergebnisse, wie sie hier dar-
gestellt wurden, oder Zusammenhänge, wie sie möglicherweise auch von der Lehrperson
täglich im Unterricht erfahren werden, Hinweise zur Stellung einer korrekten Diagnose geben
und Anhaltspunkte für eine gezielte Förderung eventuell benachteiligter Kinder sein. Hier ist
aber gleichfalls auch Vorsicht geboten. Denn Wissen über solche Zusammenhänge kann
auch zu Fehldiagnosen führen, wenn der soziale Hintergrund in die Diagnose – etwa des
Verstehens der Kinder – einbezogen wird. Kinder aus benachteiligten Schichten könnten so
leicht unterschätzt und Kinder aus sozial gehobenen Schichten überschätzt werden. Dies
könnte vor allem der Fall sein, wenn der Lehrer z.B. am Anfang eines Schuljahres noch we-
nig Erfahrung mit einem bestimmten Kind gesammelt hat.
5.7.2 Sprache
Ein wichtiger vermittelnder Faktor in Bezug auf den Zusammenhang zwischen sozioökono-
mischem Status und den Lehrerurteilen könnte nach Bernstein (1967) die Sprache sein. Die
Vermutung dabei ist, dass die schulische Benachteiligung von Kindern aus unteren sozialen
Schichten auch durch den unterschiedlichen Sprachgebrauch der benachteiligten sozialen
Schichten gegenüber der Mittelschicht besteht. Dabei differiert nicht nur der Wortschatz der
Kinder, sondern auch der Gesamtcharakter des Sprachgebrauchs, etwa durch die grammati-
sche Komplexität der Sätze. Eine schulische Benachteiligung sozioökonomisch schwächer
gestellter Kinder könnte also auch deshalb entstehen, da sich diese nicht auf den „elaborier-
ten Code“ einstellen können, der auch von den Lehrern, die in der Regel Repräsentanten der
Mittelschicht darstellen, gesprochen wird (Schorb & Louis, 1975, S. 55). Ein vergleichbares
oder noch verschärfteres Problem ist bei Kindern mit Migrationshintergrund anzunehmen,
deren Muttersprache nicht die deutsche Sprache ist. Es kann vermutet werden, dass ein we-
niger elaborierter Sprachgebrauch ungerechtfertigt eine ungünstige Diagnose bezogen auf
die Verstehensleistung und gegebenenfalls auch auf die Motivation des Schülers nach sich
ziehen kann.
5.7.3 Geschlecht und Alter der Schüler
Besonders interessant erscheinen hierbei Unterschiede im Verstehen zwischen Jungen und

Mädchen, Veränderungen bezüglich des Emotionsausdrucks im Laufe der Entwicklung so-
wie Unterschiede auf emotionaler Ebene bei Jungen und Mädchen.
Bezogen auf das Verstehen können nur grob Rückschlüsse auf einen Unterschied zwischen
Jungen und Mädchen gezogen werden. Da sich in der PISA-Studie zeigte, dass Jungen
Mädchen in ihrer Leistung in Mathematik und den Naturwissenschaften übertreffen, dagegen
Mädchen die Jungen im Lesen (Wößmann, 2004b), kann mit Vorsicht darauf geschlossen
werden, dass Jungen mathematische und naturwissenschaftliche Thematiken besser verste-
hen, die Mädchen sich dagegen Texte besser erschließen können. Dies scheint auch den
gängigen „Vorurteilen“ zu entsprechen, die möglicherweise aber auch anders z.B. durch das
Phänomen der sich selbsterfüllenden Prophezeiung, erklärt werden könnten. Maaz et al.
(2008) fand heraus, dass Mädchen bei Lernkompetenzeinschätzungen durch Lehrpersonen
besser beurteilt werden als Jungen.
Im Unterschied zu größeren Kindern und Erwachsenen ist das Ausdrucksgeschehen von
Emotionen bei Kindern in den ersten beiden Lebensjahren noch sehr eindeutig. Sie reagie-
ren direkt auf eine emotionsauslösende Situation und können ihren mimischen Ausdruck
noch nicht bewusst kaschieren oder beherrschen. Dies ändert sich jedoch bis zum Schulalter
und auch darüber hinaus. Im Verlaufe der weiteren Entwicklung verkleinert sich der Emoti-
onsausdruck bis hin zur Neutralisierung (dem so genannten Poker-Face). In der Mimik kön-
nen sich dann auch verschiedene Emotionen mischen (z.B. saures Lachen) und der Ge-
fühlsausdruck richtet sich stärker nach kulturellen Konventionen (Rauh, 1995, S. 233).
Unterschiede im emotionalen Ausdruck lassen sich auch zwischen den Geschlechtern aus-
findig machen. Dies kann etwa am Beispiel des Ausdrucks von Ärger verdeutlicht werden.
So stellte Salisch (2000) fest, dass sich zwar Jungen und Mädchen kaum in der Häufigkeit
unterscheiden, mit der sie Ärger erleben, sich aber dennoch deutliche Geschlechtsunter-
schiede beim Ausdruck von Ärger feststellen lassen. Vor allem Mädchen neigen dazu, ihren
Ärger dem Verursacher nicht mitzuteilen bzw. ihren Ärger im Ausdruck zu verkleinern. Jun-
gen berichten hingegen häufiger als Mädchen, dass sie einen Freund bei Ärger schubsen,
treten oder hauen, also ihren Ärger deutlich zeigen. Diese Unterschiede im Ausdruck lassen
sich unter anderem damit begründen, dass Mädchen eher negative Folgen erwarten, wenn
sie ihren Ärger offen ausdrücken. Hier scheint also die Geschlechtsrollensozialisation eine
wichtige Rolle zu spielen.
5.7.4 Kultureller Hintergrund
Auch der kulturelle Hintergrund von Schülern kann als Einflussfaktor auf die Diagnose von
Lernvoraussetzungen während des Unterrichts betrachtet werden. Dabei liegen vor allem
zwei Vermutungen nahe. Die erste betrifft die Sprache als Verstehens- und Verständigungs-
grundlage, die zweite zielt auf den unterschiedlichen Umgang mit Emotionen bzw. verschie-
denen Emotionen in unterschiedlichen Kulturkreisen ab.
Die Sprache kann ein Problem darstellen, wenn ein Kind mit Migrationshintergrund Schwie-
rigkeiten mit der deutschen Sprache hat. Einerseits ist davon auszugehen, dass ihm dann
das Verstehen der Lerninhalte, die in der Regel in deutscher Sprache vermittelt werden,
schwer fällt. Auf der anderen Seite kann dieses Kind aber möglicherweise sein Nicht-
Verstehen aufgrund derselben Sprachproblematik nicht adäquat äußern. Bezüglich potentiel-
ler Sprachschwierigkeiten kann daher in der Diagnose sowohl ein Nicht-Verstehen nahe ge-
legt werden, ein Nicht-Verstehen anderseits aber auch in der aktuellen Situation leicht über-
sehen werden.
In Bezug auf das Empfinden von Emotionen, deren Ursachen und deren Ausdruck lässt sich
annehmen, dass hier kulturelle Unterschiede bestehen, die bei der Lehrperson dazu führen
können, dass Emotionen bei Schülern mit Migrationshintergrund übersehen bzw. falsch in-
terpretiert werden.
Aufgrund der genannten Aspekte lässt sich vermuten, dass auch der kulturelle Hintergrund
eines Kindes dazu führen kann, dass Lernvoraussetzungen verzerrt durch die Lehrperson
wahrgenommen und beurteilt werden.
Zusammenfassend lässt sich bezüglich der soziodemografischen Bedingungen auf Schüler-

seite annehmen, dass diese die DiU beeinflussen. Dabei können vor allem durch Übergene-
ralisierungen von Wissen über Zusammenhängen oder Erfahrungen, die bisher mit Schülern
bzw. Schülergruppen (z.B. Jungen, Mädchen, Kinder mit Migrationshintergrund, Kinder aus
sozioökonomisch benachteiligten Familien) im Allgemeinen gemacht wurden, fehlerhafte
Diagnosen auftreten. Die soziodemografischen Bedingungen wirken also vermutlich über die
Lehrererwartungen (Kapitel 5.1.4) – vergleichbar mit den Erwartungen aufgrund der Schüler-
leistungen, die in Kapitel 5.1.4 behandelt wurden. So kann sich das Vorhandensein von Vor-
und Zusatzinformationen grundsätzlich also nicht nur vor-, sondern auch nachteilig in Bezug
auf die Akkuratheit einer Diagnose auswirken (vgl. Paradies, Linse & Greving, 2007). Eine
intensive und reflektierte Betrachtung der einzelnen Schüler ist unentbehrlich. Die Schüler-
persönlichkeit muss bei der Diagnose ernst genommen werden (Meister, 1978; vgl. auch
Rittelmeyer, 2000).
Nachdem nun die Bedingungen auf Schülerseite, welche die DiU beeinflussen könnten, aus-
geführt wurden, sollen diese zur übersichtlicheren Gestaltung in Tabelle 5.4 zusammenge-
fasst werden. Dabei ergeben sich deutliche Überschneidungen mit Tabelle 5.3, welche die
Bedingungen auf Lehrerseite zusammenfasst. Diese erklären sich dadurch, dass für die Kor-
rektur von Fehlertendenzen bei der Diagnose ähnliche Korrekturmöglichkeiten bestehen –
unabhängig davon, ob eine Bedingung auf Lehrer- oder Schülerseite verantwortlich ist. Meist
dürfte vermutlich sogar beides der Fall sein.
Tabelle 5.6: Voraussetzungen der kompetenten DiU, die sich aus der Betrachtung der Be-
dingungen auf Schülerseite ableiten lassen
• Wissen über Bedingungen, welche die DiU seitens der Schüler beeinflussen: z.B. Attributionstendenzen
der Schüler, die gegebenenfalls Lehrerattributionen beeinflussen; Ziele und Absichten der Schüler, so-
ziodemografische Merkmale der Schüler
• Bereitschaft zur Kontrolle dieser Bedingungen durch reflexive Fähigkeiten, die eingefahrenen Routinen
• Wissen über die individuellen Schüler

5.8 Möglichkeiten der Gegensteuerung
Da es sich bei der DiU in den meisten Fällen um hoch-inferente Beurteilungen handeln dürf-
te, müssen die Lehrpersonen dadurch Schlussfolgerungen und Interpretationen über das
konkret Beobachtbare hinaus anstellen um eine Diagnose zu erstellen. Hoch-inferente Be-
urteilungen sind im Vergleich zu niedrig-inferenten potentiell anfälliger für systematische und
unsystematische Beurteilungsfehler (Clausen, Reusser & Klieme, 2003). Diese Fehler sind
etwa durch die in Kaptitel 5 bisher genannten Bedingungen mit verursacht. Wie kann eine
Lehrperson diesen Fehlerquellen nun begegnen?
Ein erster wichtiger Schritt dazu ist sicherlich die in Kapitel 5.1.5 behandelte Reflexion (vgl.
zu Übungen zur Schulung der aufmerksamen Zuwendung zu Schülern auch Rittelmeyer,
2000). Ist es der Lehrperson gelungen, durch Reflexion die Beeinflussung der DiU durch die
beschriebenen Bedingungen zu durchschauen, kann sie versuchen, gezielt gegenzusteuern.
Eine Möglichkeit, die darauf abzielt, den eigenen subjektiv geprägten Blickpunkt zu überwin-
den, ist der Versuch einer Übernahme der Schülerperspektive. Eine andere Möglichkeit ist
es, die Eindrücke, welche die Lehrperson über die aktuellen Lernvoraussetzungen der Schü-
ler gewonnen hat, über gezieltes Hypothesentesten zu überprüfen. Beide Möglichkeiten sol-
len im Folgenden kurz vorgestellt werden.
5.8.1 Perspektivenübernahme
Vor dem Hintergrund, dass sich sowohl auf Seiten der Lehrperson als auch auf Seiten der
Schüler Bedingungen identifizieren lassen, die ihr Verhalten prägen und auch einen Einfluss
auf die DiU haben dürften, erscheint es notwendig, dass die Lehrperson auch die eigene
Perspektive verlassen kann und zu einer Übernahme der Schülerperspektive in der Lage ist,
um eine akkurate Diagnose zu erstellen. Relevante Voraussetzungen für solch eine Perspek-
tivenübernahme dürften hierbei z.B. das Wissen über die soziodemografischen Hintergründe
bei einem gleichzeitigen Vermeiden von Übergeneralisierungen oder Wissen über Schüler-
wissen sowie über deren typische Verhaltens- und Ausdrucksweisen sein. Vor allem letzte-
res beinhaltet, dass die Lehrperson auch die Erfahrungen, die sie mit einem spezifischen
Schüler gesammelt hat, einbezieht. Auf die Notwendigkeit eines Perspektivenbewusstseins,
der Anerkennung einer Perspektivendifferenz bei der Interpretation von pädagogischen Situ-
ationen, das als Voraussetzung einer Perspektivenübernahme gesehen werden kann, ver-
weist etwa auch Kade (1990; vgl. Kap 2.4).
5.8.2 Hypothesentesten
Die Notwendigkeit, in manchen Fällen auf eine gezielte Hypothesenprüfung zurückzugreifen,

ist eine Folge der verschiedenen Bedingungen auf Lehrer- und Schülerseite, die in vielen
Fällen geeignet sind zu Fehlurteilen zu verleiten (z.B. unangemessene Attributionen, syste-
matische Urteilstendenzen der Personentheorien, fehlerhafte subjektive Theorien). Um die-
sen Fehlertendenzen entgegenzuwirken, ist immer wieder eine gezielte Prüfung der eigenen
Hypothesen, die der Lehrer sich über die aktuellen Lernvoraussetzungen eines Schülers
gebildet hat, von Nöten. Alle Beurteilungen über einen Schüler müssen nach Meister (1978)
den Charakter der Vorläufigkeit beibehalten. „Die Aufstellung und fortlaufende Überprüfung
von Hypothesen […] sind grundlegende Elemente von Einzeldiagnose und Einzelförderung.
Der Zwang zur Hypothesenbildung kann implizite Hypothesen des Lehrers bewusst machen
und soll Stigmatisierungen vorbeugen“ (Meister, 1978, S. 242)
Eine Hypothesenprüfung kann etwa erfolgen, indem eine Lehrperson über das Deuten der
Situation bzw. des Schülerverhaltens auch weitere diagnostische Schritte unternimmt, um
sein Urteil abzusichern. Hierzu kann die Lehrperson etwa gezielte weitere Beobachtungen
vornehmen, Aufgaben stellen, durch deren Lösung die Lehrperson etwa Rückschlüsse auf
das Verstehen der Schüler ziehen kann, oder aber auch Gespräche mit den Schülern führen,
die direkt die Lernvoraussetzungen adressieren oder in deren Verlauf Selbstauskünfte der
Schüler diesbezüglich interpretiert werden (vgl. Kapitel 6.2). Weitere Ansatzpunkte zur Über-
prüfung der eigenen Annahmen liefern die Kapitel 4.4.1, 4.5.1 und 4.6.1 zur direkten Er-
kennbarkeit der Lernvoraussetzungen24.
Nicht nur das Überprüfen der eigenen Diagnose, sondern auch schon allein das Formulieren
der eigenen Hypothese kann einen positiven Effekt in Bezug auf die Kontrolle der Störfakto-
ren haben. Sich die eigenen Einschätzungen explizit zu machen, ist bereits der erste Schritt
hin zur Sensibilisierung und Verbesserung der Diagnose (z.B. Paradies, Linse & Greving,
2007, S. 68).
5.9 Zusammenfassung der Einflussfaktoren auf Lehrer- und Schülerseite

und Konsequenzen für die Arbeit
Resümierend kann festgehalten werden, dass sich eine ganze Reihe von Bedingungen iden-
tifizieren lassen, welche die DiU beeinflussen können. Zum Beispiel in Bezug auf die Schü-
lerbeobachtung oder die Lehrererwartungen lassen sich klare Einflüsse auf die DiU ableiten.
24
Eine bewusste Hypothesenprüfung stellt eine analytische Informationsverarbeitung dar. Jedoch
schließt das nicht aus, dass an anderer Stelle auch intuitive Urteile (vgl. Kapitel 8) zielführend sein
können.
In vielen anderen Fällen kann aufgrund fehlender empirischer Ergebnisse lediglich vermutet
werden, dass ein Einfluss besteht bzw. in welcher Art er in Erscheinung treten könnte.
Bezüglich der Einteilung in die kognitiven, emotionalen, motivationalen und soziodemografi-
schen Einflussfaktoren zeigte sich außerdem, dass vor allem die kognitiven Bedingungen auf
Lehrerseite in der Literatur einen großen Platz einnehmen. Dennoch erscheinen die weiteren
keineswegs unwichtig. Auch mit der bereits sehr umfassenden Betrachtung von Einflussbe-
dingungen kann zudem in der vorliegenden Arbeit, aufgrund der Vielfalt der möglichen Ein-
flüsse auf die DiU, kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden. Die Autorin möchte
daher keinesfalls ausschließen, dass es noch weitere Einflussfaktoren gibt, die noch identifi-
ziert werden können. Deutlich wird jedoch wie eine akkurate DiU durch viele Faktoren behin-
dert werden kann, die nach Möglichkeit durch die Lehrperson kontrolliert werden sollten.
Unter den kognitiven Bedingungen auf Lehrerseite erscheinen etwa Attributionstendenzen,
die in ihrer Eigenschaft z.B. selbstwertdienlich sind, als Störfaktoren für eine akkurate Diag-
nose. Auch die Schülerbeobachtung kann zu Verzerrungen führen, denn sie erfolgt in Situa-
tionen, die sich durch viele komplexe Aufgaben definieren, welche die Lehrperson gleichzei-
tig erfüllen muss. Darüber hinaus werden ihre Wahrnehmungen und Schlüsse durch bisheri-
ge Erfahrungen und Vorurteile, die sich etwa durch den ersten Eindruck gebildet haben, ge-
leitete, wodurch es leicht zu Fehldiagnosen kommen kann. Unreflektierte Lehrererwartungen
können nicht nur die DiU beeinflussen, sondern sogar das Schülerverhalten selbst. Neben
diesen situativen und individuellen Bedingungen lassen sich weiterhin systematische Urteils-
tendenzen identifizieren, welche die Personenwahrnehmung – und insofern auch die DiU –
beeinflussen. Einen wichtigen Platz unter den Bedingungen, welche die Diagnose beeinflus-
sen können, dürften auch das Lehrerwissen bzw. die verschiedenen Wissensarten einneh-
men. Eine besondere Stellung nehmen dabei subjektive Theorien von Lehrpersonen ein, die
sich von dem Wissen, das in der Ausbildung erworben wurde, deutlich unterscheiden können
und mehr oder weniger der Realität entsprechen. Das Wissen in Form von subjektiven Theo-
rien scheint dabei in besonderem Maße handlungsleitend zu sein. Lehrerdiagnosen, wie
auch Lehrerverhalten im Allgemeinen, scheinen häufig routiniert abzulaufen. Obwohl solche
Routinen durchaus sehr nützlich sind, indem sie etwa Sicherheit bieten und freie Kapazitäten
schaffen, können sie auch in manchen Fällen unangemessen sein und etwa zu fehlerhaften
Diagnosen in Unterrichtssituationen führen. Hier spielt die Fähigkeit zur Reflektion auf Seiten
der Lehrpersonen eine große Rolle, die es überhaupt erst ermöglicht, unangebrachte Routi-
nen zu identifizieren und notfalls auch zu verändern. Sehr wage müssen die Aussagen zu
Einflüssen durch Bezugsnormorientierungen und die Selbstwirksamkeitsüberzeugung der
Lehrpersonen auf die DiU formuliert werden, da hier übertragbare Theorien oder empirische
Erkenntnisse völlig fehlen. Bezüglich der Lehrerexpertise kann dagegen davon ausgegangen
werden, dass diese sich auch förderlich auf die Akkuratheit der DiU auswirkt. Jedoch scheint
hierbei alleine die Erfahrung der Lehrkräfte nicht zu genügen. Eine weitere Voraussetzung
ist, dass die „subjektiven Theorien“ der Lehrpersonen den Gegenstand zutreffend abbilden
und das psychologische Alltagswissen durch wissenschaftlich fundiertes Wissen ergänzt
wird.
Bezüglich der emotionalen Bedingungen auf Lehrerseite ist anzunehmen, dass Emotionen
die Diagnose durch ihre Verbindung zu Kognitionen und Lehrerhandeln beeinflussen. Wei-
terhin können sich sowohl sehr starke, vor allem negative Emotionen, als auch eine emotio-
nale Abstumpfung beeinträchtigend auf die DiU auswirken.
Unter dem Gesichtspunkt der motivationalen Bedingungen auf Lehrerseite erscheint ein Ver-
lust an Arbeitsmotivation oder ein Mangel an Veränderungsmotivation für eine akkurate DiU
problematisch.
Die Bedingungen auf Seiten der Schüler für die DiU erscheinen auf den ersten Blick eher im
Hintergrund zu stehen, da ja schließlich die Lehrperson den Diagnoseprozess vollzieht. Je-
doch können auch auf Seiten der Schüler relevante Bedingungen ausgemacht werden.
Bezüglich der kognitiven Bedingungen zeigte sich, dass Schüler etwa gemäß ihrem Selbst-
vertrauen ihre Erfolge und Misserfolge unterschiedlich attribuieren bzw. unterschiedlich häu-
fig attribuieren. Außerdem erfolgen Attributionen eher reaktiv als spontan. Denkbar ist, dass
entsprechende Attributionstendenzen der Schüler in bestimmten Fällen die Attributionen der
Lehrer beeinflussen.
Unter den motivationalen Bedingungen auf Schülerseite erscheinen vor allem die Ziele und
Absichten der Schüler relevant, die dazu führen, dass die Lehrerdiagnose erschwert wird.
Bei der Betrachtung der Bedingungen seitens der Schüler erscheint es außerdem erforder-
lich noch soziodemografische Bedingungen mit in die Betrachtung einzubeziehen. Diesbe-
züglich lässt sich annehmen, dass auch Aspekte wie der soziale Status, das Geschlecht und
das Alter der Kinder sowie ihr kultureller Hintergrund durch Übergeneralisationen von Wissen
und Erfahrungen seitens der Lehrer zu fehlerhaften Diagnosen führen können.
Für die meisten genannten Bedingungen dürfte gelten, dass man die Störgrößen leider nicht
ausschalten, aber kontrollieren kann. Wichtig ist dazu, dass man sie kennt und darauf in der
Diagnosesituation möglichst achtet. Unter diesen Bedingungen erscheint schließlich auch ein
Verlassen der eigenen Lehrerperspektive und eine Übernahme der Schülerperspektive mög-
lich, die die Erstellung einer akkuraten DiU unterstützt. Außerdem können in unklaren Fällen
auch die eigenen Annahmen als Hypothesen gezielt überprüft werden.
der Betrachtung der Einflussfaktoren der DiU auf Lehrer- und Schülerseite ab-
leiten lassen
Aus der Lehrer- und Schülerseite abgeleitete Vor-

Zusammengefasste Kategorien
aussetzungen der DiU
Wissen über Bedingungen, welche die DiU seitens der

Lehrpersonen beeinflussen: z.B. Attributionstenden-
zen, Lehrererwartungen und –erfahrungen, systemati-
sche Urteilstendenzen der Personenwahrnehmung,
Lehrerwissen / subjektive Theorien, Expertise, Be-
zugsnormorientierungen, aktuelle Emotionen, Arbeits-
Wissen über Bedingungen, welche die DiU seitens und Veränderungsmotivation (Lehrerperspektive)
der Lehrpersonen bzw. der Schüler beeinflussen
Wissen über Bedingungen, welche die DiU seitens der

Schüler beeinflussen: z.B. Attributionstendenzen der
Schüler, die gegebenenfalls Lehrerattributionen beein-
flussen, Ziele und Absichten der Schüler, soziodemo-
grafische Merkmale der Schüler (Schülerperspektive).
Bereitschaft zur Kontrolle dieser Bedingungen durch

Bereitschaft zur Kontrolle dieser Bedingungen durch reflexive Fähigkeiten, die eingefahrenen Routinen
reflexive Fähigkeiten, die eingefahrenen Routinen durchbrechen zu können (Lehrerperspektive)
Bereitschaft zur Kontrolle dieser Bedingungen durch
reflexive Fähigkeiten (Schülerperspektive).
Bereitschaft, psychologisches Alltagswissen durch

Bereitschaft, psychologisches Alltagswissen durch
wissenschaftlich fundiertes Wissen zu ergänzen (Leh-
wissenschaftlich fundiertes Wissen zu ergänzen
rerperspektive)
Bereitschaft und Fähigkeit zur Emotionsregulation

(Lehrerperspektive)
Erkennen und Berücksichtigen der eigenen Motivati-

Erkennen und berücksichtigen der eigenen Motivati-
onsgrundlage und bei Burnout-Symptomen rechtzeiti-
onsgrundlage
ge Inanspruchnahme von Hilfe (Lehrerperspektive)
Bereitschaft und Fähigkeit zur Motivationsregulation

(Lehrerperspektive)
Wissen über die individuellen Schüler (Schülerper-

Wissen über die individuellen Schüler
spektive)
Bereitschaft und Fähigkeit zur Perspektivenüber-

vgl. Kapitel 5.8.1
nahme
Bereitschaft und Fähigkeit zur gezielten Hypothesen-

vgl. Kapitel 5.8.2
überprüfung
Unterrichtsgeschehen als Kommunikation 225
6. Unterrichtsgeschehen als Kommunikation
Unterrichtsgeschehen konstituiert sich als soziale Interaktion zwischen Lehrern und Schü-
lern, sowie zwischen den Schülern untereinander. Das Verhalten der Lehrenden und Ler-
nenden ist aufeinander bezogen (z.B. Nolda, 1996, S. 12). So bilden Lehrer und Schüler ein
Netzwerk aus Interaktionen, die im Schulkontext situiert sind (Kansanen, 2001). Lehrer be-
einflussen dabei nicht nur ihre Schüler, sondern die Schüler auch ihre Lehrer (Tidemann &
Billmann-Mahecha, 2002). Interaktionen zwischen Lehrern und Schülern finden auch außer-
halb der Unterrichtsstunde statt, z.B. bei der Unterrichtsvorbereitung (Kansanen, 2001). Da
jedoch für die kompetente DiU vor allem die Interaktion und Kommunikation im Unterricht
von Interesse ist, wird lediglich diese im Folgenden betrachtet.
Das Gelingen des Unterrichts während einer Schulstunde ist in starkem Maße von einer op-
timalen Lehrer-Schüler-Kommunikation abhängig und auf das Mitwirken aller Beteiligter an-
gewiesen (Brunner, 2001; Pothoff et al., 2006, S. 12; Sawyer, 2004). Weiterhin findet Lehrer-
Schüler-Interaktion immer auch im gesellschaftlichen Systemkontext statt. Sie ist also mitbe-
dingt „durch Variablen der gesellschaftlichen und familiären Umwelt, der schulischen Situa--
tion, der Persönlichkeit der Partner und der kognitiven Prozesse“ (Hofer, 1981, S. 218, zitiert
nach Thienel, 1988, S. 23). Die Lehrer-Schüler-Kommunikation nimmt im Rahmen der vor-
liegenden Arbeit eine besondere Stellung ein, da die meisten Informationen über die aktuel-
len Lernvoraussetzungen vermutlich von der Lehrperson wahrgenommen werden, indem sie
die „Nachrichten“ der Schüler, die an sie gerichtet werden, sowie das Interaktionsverhalten
unter den Schülern interpretiert und daraus Schlüsse auf deren Lernvoraussetzungen zieht.
Um die Implikationen der unterrichtlichen Kommunikation auf die DiU zu beschreiben und
Konsequenzen für eine akkurate Diagnose abzuleiten, soll im Folgenden lediglich auf hierfür
relevante Aspekte des kommunikativen Unterrichtsgeschehens eingegangen werden. Für
eine umfassendere Beschreibung des Interaktionsgeschehens im Unterricht sei z.B. auf C.
Spiegel (2000) verwiesen.
Hiermit betrifft dieses Kapitel die Fragestellung:
voraussetzungen in Unterrichtssituationen bedeutsam sind, lassen sich aus der Kommuni-
kation im Unterricht ableiten?
6.1 Verständigung als Voraussetzung gelingender Kommunikation
Kommunikation kann beschrieben werden als „unerlässliches und wechselseitiges Bemühen

um eine stetig gefährdete Verständigung“ (Fiehler, 1998, S. 8). Sowohl Sprecher als auch
Zuhörer tragen Verantwortung für ihr Gelingen. Alle Kommunikationsbeteiligten müssen be-
reit sein, sich zu verständigen und den anderen verstehen zu wollen (Hagen, 2003, S. 16).
Missverständnisse treten auf, wenn das, was der Sprecher meint, nicht der Interpretation des
Zuhörers entspricht (Henninger & Mandl, 2003; Weingarten, 1988, S. 3). Verständigungs-
probleme sind dabei eher die Regel als die Ausnahme – auch im Unterricht (z.B. Giordano,
1996, S. 38, zitiert nach Hagen, 2003; Hargreaves, 1996; Weingarten, 1988).
Verstehensproblemen ist der Zuhörer jedoch keinesfalls machtlos ausgeliefert. Ein Beispiel
hierfür ist das „aktive oder auch hilfreiche Zuhören“ (Fittkau, Müller-Wolf & Schulz von Thun,
1994, S. 334 ff.; vgl. auch Wagner, 2006, S. 197), mit dem man sprachlich oder nichtsprach-
lich wieder zum Gelingen der Kommunikation beitragen kann. Im aktiven Zuhören drückt sich
ein Bemühen aus, den inneren Zustand des Gesprächspartners, seine Bedürfnisse, Gefühle,
Empfindungen und Gedanken zu erfahren. Der Empfänger versucht zu verstehen, was der
Sender empfindet und was dessen Botschaft besagt. Daraufhin formuliert der Empfänger
sein Verständnis, als das, was „angekommen“ ist, mit eigenen Worten und teilt es zur Bestä-
tigung seinem Gesprächspartner mit. Ein Beispiel für ein aktives Verstehen mit Schulbezug
liefern Fittkau et al. (1994):
Ein Schüler sucht bei seinem Lehrer um ein Gespräch nach, erscheint und druckst herum. Da
sagt der Lehrer: ‚Es fällt Dir sehr schwer, Dein Problem zur Sprache zu bringen; Du fühlst dich
sehr unbehaglich in dieser Situation...’
Der Schüler fühlt sich verstanden und sagt darauf: ‚Ja, ich schleppe es eigentlich schon lange
mit mir herum – ich habe Angst, sitzenzubleiben, und überhaupt ... die Arbeit wird immer
mehr’. Darauf antwortet der Lehrer dann z.B.: ‚Du fühlst Dich überfordert und dazu kommt für
dich die Angst, sitzenzubleiben und die Schule verlassen zu müssen? (Fittkau et al., 1994, S.
354).
In diesem Sinne tasten sich beide Gesprächspartner in die Tiefe des Problems vor. Wichtig
ist allerdings nicht nur, einfach die Worte des anderen zu wiederholen, sondern die Empfin-
dungen und das Gemeinte aus der Botschaft des Anderen präzise herauszuhören. Zu die-
sem Zuhören muss ein einfühlendes Verständnis kommen. Aktives Zuhören ist daher viel
weniger eine Technik als eine Grundeinstellung.
Gerade in der Interaktion mit Kindern hat ein verstehensorientiertes Zuhören eine besondere
Bedeutung, denn bei Kindern können Missverständnisse und unterschiedliche Interpretatio-
nen einer kommunikativen Handlung zu emotionaler Enttäuschung, einem Gefühl von Unge-
rechtigkeit oder von Zurückweisung führen (Hagen, 2003, S. 17). Dies belastet das soziale
Klima (Petillon, 1993), kann das Lernen beeinflussen (Krappmann & Oswald, 1995, S. 141
ff., zitiert nach Hagen, 2003, S. 17) und schafft ungünstige Voraussetzungen für eine DiU.
Wichtig ist beim Zuhören außerdem, dass es – auch ohne explizite Verständnissicherung –
wahrnehmbar ist. „Nur dann fühlt man sich in einem Gespräch wohl, wenn man das Gefühl
hat, dass einem zugehört wird“ (Wagner, 2006. S. 197). Das Zuhören wird z.B. durch ange-
messenen Blickkontakt (nicht zu wenig, nicht zu viel), Nicken oder hörbare Zuhörbestätigun-
gen (z.B. „Mhm“) wahrnehmbar.
Der sprachliche Verständigungsprozess im Unterricht ist nach Hagen (2003, S. 27, 289 ff.)
besonders anfällig für Störungen. Zu diesen tragen einerseits die oftmals suboptimalen
raumakustischen Rahmenbedingungen bei (hohe Nachhallzeiten des Raumes verringern
etwa die Sprachverständlichkeit und führen zu einer Erhöhung des Geräuschpegels; vgl.
MacKenzie & Airey, 1999; Klaate & Janott, 2002). Andererseits können Störungen auch vom
Verhalten der Beteiligten (Lehrperson, Schüler) ausgehen.
Schlechte raumakustische Bedingungen haben einen negativen Einfluss auf die Lern- und
Leistungsfähigkeit, das soziale Verhalten und die psychische Verfassung der Kinder und
Lehrkräfte (Hagen, 2003, S. 27 f.; vgl. auch Hellbrück & Fischer, 1999; Tiesler, 2002). Lärm
bindet kognitive Ressourcen, wodurch das Zuhören anstrengender und ermüdender wird.
Die Verarbeitung akustischer und visueller Informationen wird schwerer. Daher stellt Lärm
sowohl für Schüler als auch für Lehrpersonen einen großen Belastungsfaktor dar. Die Bereit-
schaft, sich mit einander auseinander zusetzen, nimmt nach Hagen (2003, S. 28) bei psychi-
scher Belastung mit Lärm ab (vgl. auch Ulich, 2001, S. 55 ff.). Eine äußerst ungünstige Vo-
raussetzug für eine akkurate DiU, besonders, wenn die Lehrperson betroffen ist.
Auch das Verhalten der Beteiligten kann zum Problem werden, z.B. durch einen starken In-
halts- und Leistungsbezug der Lehrpersonen anstatt eines verständnis- und lernorientierten
Unterrichts oder in dem zuwenig Raum für Gespräche und Nachfragen gelassen wird (Ha-
gen, 2003, S. 29, Ulich, 2001, S.14 ff.). Belastungen können auch von Störungen durch die
Schüler ausgehen, z.B. durch Streit oder Konflikte untereinander, durch Nebengespräche
oder motorische Unruhe (Hagen, 2003, S. 30). Insgesamt betrachtet hat das Hören und Zu-
hören zwar einen hohen pädagogischen Stellenwert, diesem trägt aber die Lehrerausbildung
laut Hagen (2003) noch nicht gebührend Rechnung. Entsprechende Ausbildungsinhalte und
Trainings oder Maßnahmen zur Sensibilisierung gegenüber den genannten Störfaktoren sind
bisher in der Lehrerbildung eher selten zu finden.
Wird davon ausgegangen, dass die Kommunikation im Unterricht eine sehr bedeutende In-
formationsquelle für die DiU ist, so sollte diese Kommunikation möglichst zur gegenseitigen
Verständigung führen, damit eine akkurate Diagnose erstellt werden kann. Wie beschrieben
wurde, ist dies jedoch keine Selbstverständlichkeit.
6.2 Verbale, nonverbale und paraverbale Kommunikation im Unterricht
Das Geschehen in der Schule vollzieht sich im Wesentlichen kommunikativ (C. Spiegel,
2006, S. 15). Daher ist die Sprache das primäre Instrument des Unterrichtens (Graf, 1977, S.
11). Vor allem verbale Interaktionen spielen nach Söntgen (1992; vgl. auch Wagner, 2006, S.
14) im Unterricht eine besondere Rolle, jedoch nicht die einzige. Unterricht als Prozess bein-
haltet vielmehr „das Gesamt wechselseitiger verbaler und nonverbaler dynamischer Wech-
selbeziehungen und ihrer Wirkungen. Dabei gelten Schüler nicht lediglich als Objekte erzie-
herischer Einwirkungen, sondern als gleichwertige, das unterrichtliche Geschehen mitgestal-
tende Subjekte“ (Dann et al., 1999, S. 26).
Nonverbale Signale sind z.B. der Gesichtsausdruck, der Blick, die Kopf- und Körperhaltung,
Handbewegungen oder auch der räumliche Abstand zu anderen Menschen und die Klei-
dung, die man trägt25 (z.B. Caswell & Neill, 1996, S. 25 f.). Zu den paraverbalen Signalen
gehören der Tonfall der Stimme und das Sprechtempo (manche Autoren fassen diese auch
unter nonverbale Kommunikation, z.B. Caswell & Neill, 1996, S. 26).
Die verbalen, non- und paraverbalen Äußerungen im Unterricht beziehen sich nicht nur auf
den Unterrichtsgegenstand, sondern es werden auch viele Äußerungen gemacht, die sich
etwa auf die Unterrichtsorganisation, das soziale Verhalten und das eigene Verhalten im
Unterricht beziehen (Graudenz & Proba, 1982, S. 11). Auch der Einfluss von Gefühlen, sozi-
alen Einstellungen und Stimmungen auf die konkreten Interaktionsprozesse konnte mittler-
weile empirisch umfassend belegt werden (Brophy & Good, 1976, zitiert nach Fürst, 1999;
Dreesmann, 1982; Fisch, Daniel & Beck, 1992, zitiert nach Fürst, 1999; Ulich, 1981).
Auch wenn verbale Äußerungen in unserer Wahrnehmung meist im Vorderrund stehen, in-
terpretieren die meisten Menschen auch non- und paraverbale Signale mehr oder weniger
bewusst. Diese sind oftmals weit mehrdeutiger als es die zu diesem Thema weit verbreitete
Ratgeber-Literatur vermuten lässt. Ein starker Bezug auf nonverbale Signale bei der Diagno-
se von aktuellen Zuständen oder gar überdauernden Merkmalen von Personen erscheint aus
verschiedenen Gründen, wie sie Rosemann und Kerres (1986, zitiert nach Thienel, 1988)
darlegen, unangemessen:
- Es lassen sich kaum nonverbalen Verhaltensweisen finden, die eindeutig interpretiert
werden können.
- Nonverbale Äußerungen können auch gestellt sein, daher kann es zu Täuschungen
kommen.
- Die Wahrnehmung nonverbaler Verhaltensäußerungen ist auch z.B. durch Gefühle,
Ziele oder Vorinformationen des Beobachters bedingt.
25
Letztgenanntes spielt für die Vermittlung von Informationen zu den situativen Lernvoraussetzungen kaum eine
Rolle und wird daher nicht weiter berücksichtigt.
- Da Beobachtungen im Alltag sind häufig nur Momentaufnahmen, die zumindest auf

Persönlichkeitsmerkmale keine Rückschlüsse zulassen 26.
Auch Wagner (2006, S. 96) warnt davor, den Einfluss von Körpersprache zu überschätzen.
Selbst wenn also bestimmte non- und paraverbale Signale bestimmte Interpretationen nahe
legen, z.B. Stirnrunzeln als Zeichen des Zweifelns, so liegt es doch auch bei jedem Empfän-
ger, ob und mit welcher Interpretationstendenz er das Signal überhaupt wahrnimmt. Eindeu-
tig sind solche nonverbalen Signale in den allermeisten Fällen nicht. Stirnrunzeln könnte
auch Geringschätzung der anderen Person, Ärger, Verzweiflung oder auch Konzentration
bedeuten. Dazu kann es auch auf Seiten der Sender individuelle Unterschiede in den kör-
persprachlichen Signalen geben (Caswell & Neill, 1996, S. 34 f.). Insofern erscheinen Er-
gebnisse, die zeigen, dass nonverbale Verhaltensweisen der Schüler auf Lehrerseite erheb-
lich zur Verhaltensauswahl und Urteilsfindung von Lehrpersonen beitragen (z.B. Allen & At-
kinson, 1978, zitiert nach Thienel, 1988; Woolfolk & Galloway, 1985) durchaus problema-
tisch.
Zentral für die vorliegende Arbeit ist vor allem, dass über eine Äußerung, ob verbal, nonver-
bal oder paraverbal, gleichzeitig verschiedene Informationen auf verschiedenen Ebenen
vermittelt werden. Wie dies geschieht und vor allem inwiefern hier auch Informationen über
die Motivation, die Emotionen und das Verstehen vermittelt werden, ist für die DiU von gro-
ßem Interesse. Aussagen hierüber machen verschiedene Kommunikationsmodelle. So
kommt in den Kommunikationsmodellen von Bühler (1934) und Schulz von Thun (2000,
1995)27 zum Ausdruck, dass Kommunikation, auch Schülerkommunikation, immer auch et-
was über den Sender, also z.B. etwas über sein emotionales Befinden, seine Motivation und
sein Verstehen oder Nicht-Verstehen, die für die vorliegende Arbeit als Lernvoraussetzungen
relevant sind, aussagt. Hintergrund ist die Annahme, dass in ein und derselben Nachricht
verschiedene Botschaften auf unterschiedlichen Ebenen enthalten sind. Bühler differenziert
hierbei in seinem Organon-Modell der Sprache (1934) die Darstellungs-, die Ausdrucks- und
die Appellebene. Schulz von Thun unterscheidet Sachinhalt, Appell, Beziehung und Selbstof-
fenbarung. Meist wird eine Ebene explizit, die anderen implizit ausgedrückt (vgl. Schulz von
Thun, 2000, 26 ff.; 1995)28. Demzufolge kann von Rezipienten eine Nachricht auch auf den
verschiedenen Ebenen interpretiert werden. Dabei lassen sich teils Interpretationstendenzen
feststellen, so dass eine Person etwa bevorzugt den Sachinhalt oder die Beziehungsebene
heraushört und auf diese spezielle Ebene dementsprechend reagiert, was durchaus zu Prob-
26
Nach Einschätzung der Autorin gelten diese Schwierigkeiten bei der Interpretation von nonverbalem Verhalten,
zu einem gewissen Maß auch für die Interpretation von verbalem Verhalten.
27
Dieser bezieht sich wiederum auf Bühler und die pragmatischen Axiome von Watzlawick, Beavin und Jackson
(1974).
28
Auf eine differenziertere Darstellung der Modelle sei an dieser Stelle verzichtetet, da sie bereits zahlreich in der
Literatur beschrieben werden.
lemen führen kann. Relevant für die Themenstellung der vorliegenden Arbeit sind hierbei vor
allem der Ausdruck nach Bühler bzw. die Selbstoffenbahrung nach Schulz von Thun, in de-
nen der Sender einer Botschaft Informationen über sich selbst preis gibt (Schulz von Thun,
1994). Gerade die Selbstoffenbarung ist nach Schulz von Thun (1994) von besonderer psy-
chologischer Brisanz, da hierbei das Streben nach positiver Selbstdarstellung und die Angst,
von sich selbst etwas eventuell Ungünstiges preiszugeben, (Selbstoffenbarungsangst) eine
Rolle spielen. Dies kann zu Imponier- oder Fassadentechniken in der Kommunikation führen.
Über Imponiertechniken soll die eigene „Schokoladenseite“ gezeigt werden, über Fassaden-
techniken sollen als negativ empfundene Anteile der eigenen Person verborgen bzw. getarnt
werden. Eine sehr konsequente Fassadentechnik kann auch das Schweigen sein. So geht
Schulz von Thun (1994) davon aus, dass viele Schüler es vermeiden, Fragen zu stellen, da
sie fürchten, sonst für dumm gehalten zu werden.
Vor allem bei der Übermittlung von Gefühlen spielen nonverbale Signale eine wichtige Rolle.
Eingesetzt werden können sie sowohl mit voller Absicht, aber auch häufig unwillkürlich. Nach
Caswell und Neill (1996) sind nonverbale Signale bei der Übermittlung von Gefühlen weitaus
wirksamer als die Sprache, da die Empfänger sie selbst interpretieren. Allerdings nehmen sie
sie meist auch weniger bewusst wahr. Caswell und Neill (1996) gehen davon aus, dass es
gerade vielen neuen Lehrenden und Referendaren an Bewusstsein für das Ausmaß und die
Funktion des nonverbalen Verhaltens bei Schülern mangelt und liefern Interpretationshilfen
für kritische Äußerungen der Schüler. Leider betrachten diese Autoren jedoch lediglich Schü-
lerverhalten, das einen Angriff auf die Autorität der Lehrperson beinhaltet, und blenden die
Analyse der Lernvoraussetzungen der Schüler bei ihrer Betrachtungsweise aus.
Nonverbale, paraverbale und verbale Signale können miteinander stimmig sein und so durch
den passenden kommunikativen Kontext dem Empfänger ein Verständnis erleichtern. Es
kann jedoch auch zu Unstimmigkeiten, so genannten inkongruenten Nachrichten, kommen
(Schulz von Thun, 1994, S. 38). Ein Beispiel wäre, wenn eine Lehrperson sich nicht sicher
ist, ob mit einem Schüler alles in Ordnung ist und auf eine Nachfrage die verbale Antwort „ist
alles o.k.“ bekommt, die Mimik des Schülers aber eher Irritation und Unbehagen vermittelt.
Hier läge eine Inkongruenz der Nachricht vor. Verschiedene Ursachen sind denkbar. Zum
Beispiel möchte der Schüler sein Unbehagen vielleicht nicht äußern, weil er negative Konse-
quenzen befürchtet (z.B. könnte er von der Lehrperson Hilfe erhalten und so vor seinen
Klassenkameraden als „dumm“ dastehen) oder er ist sich selbst seiner Befindlichkeit oder
seiner Wünsche (z.B. nach Hilfe) noch nicht richtig bewusst.
6.3 Kommunikation im Unterricht als institutionelle Kommunikation
Schule stellt eine Institution dar. Institutionen können beschrieben werden als „verfestigte
gesellschaftliche Einrichtungen, die mit speziell ausgebildetem Personal wiederkehrende
Aufgaben nach festgelegten Regeln erledigen“ (Becker-Mrotzek & Vogt, 2001, S. 5; vgl. auch
Potthoff, Steck-Lüschow & Zitzke, 2006, S. 12). Institutionelle Kommunikation bzw. die ent-
sprechende Interaktionssituation ist meist durch institutionelle Rahmenbedingungen stark
vorstrukturiert und normiert (C. Spiegel, 2006; Wodak, 1987; Weingarten, 1988, S. 24 ff.).
Die Spezifika der institutionellen Kommunikation sind dabei auf den Zweck der Institution
rückführbar und ermöglichen es den Beteiligten ihre Aufgaben zu erfüllen. Als Zweck der
Institution Schule nennt C. Spiegel (2006, S.19) in erster Linie die Vermittlung des Wissens
durch die Lehrenden an die Schüler sowie die Überprüfung und Bewertung der Weitergabe
dieses Wissens durch die Lehrenden.
Dennoch gibt es nicht nur einen, allem übergeordnetem institutionsspezifischen Sprech- oder
Gesprächsstil, sondern innerhalb einer Institution werden je nach zu bearbeitender Aufgabe
und den situativen Bedingungen unterschiedliche Stile realisiert (C. Spiegel, 2006, S. 139 f.).
Um einmal über das Schulbeispiel hinauszugehen, sei an dieser Stelle das Kommunizieren
im Krankenhaus als Beispiel genannt. Dabei steht z.B. Ärzten je nach Interaktionsaufgabe
ein ganzes Repertoire an Gesprächsstilen zur Verfügung. So erfordert nach C. Spiegel
(2006) die Vermittlung kritischer Untersuchungsergebnisse einen anderen Sprech- und Ge-
sprächsstil als ein Anamnesegespräch. Daher ist davon auszugehen, dass Interagierende je
nach zu bewältigender Aufgabe und Interaktionssituation den Sprech- und Gesprächsstil
auswählen, den sie für diese Konstellation für geeignet halten. Die Auswahl der Stile orien-
tiert sich dabei allerdings an der gemeinsam ausgehandelten Situationsdefinition und den
damit verbundenen institutionsspezifischen Aufgaben (C. Spiegel, 2006, S. 139 f.). Auch die
von Spiegel (C. 2006, S. 166 ff.) bei Lehrern und Schülern beobachtete Vielfalt der Sprech-
und Gesprächsstile verweist darauf, dass auch in der Schule nicht von einer Form des Spre-
chens und Kommunizierens auszugehen ist, sondern die Gesprächsbeteiligten auch in insti-
tutionellen Interaktionssituationen aufgabenspezifisch, situationsangepasst und adressaten-
orientiert gemeinsam Sprech- und Gesprächsstile auswählen und realisieren.
Die institutionelle Kommunikation in der Schule kann in Unterrichtskommunikation und
Schulkommunikation differenziert werden, wobei erstere eine spezifische Form der letzteren
ist. So unterliegen so gut wie alle Interaktionen zwischen Lehrenden einerseits und den
Schülern andererseits im Interaktionsraum Schule den spezifischen Kommunikationsbedin-
gungen der Institution. Eine Trennung zwischen möglichen privaten und informellen Aktivitä-
ten durch eine Eröffnung der institutionellen Interaktionssituation findet sich nach C. Spiegel
(2006, S. 48) in der Schule nicht. So gibt es zwar offizielle (Unterrichtsstunden) und inoffiziel-
le Zeiten, als privat ist die Interaktion zwischen Schülern und Lehrer jedoch auch in den in-
offiziellen Zeiten kaum zu verstehen. Dies gilt jedoch nicht für die Kommunikation der Schü-
ler untereinander, die auch Privates thematisieren.
Weiterhin kann im Rahmen einer Unterrichtsstunde unterschieden werden zwischen instituti-
oneller Kommunikation in der Plenumsöffentlichkeit und der institutionellen Kommunikation in
kleineren Gruppen bis hin zu einer Dyade Schüler-Lehrer in der auch Nichtöffentliches, wie
eine vergessene Hausaufgabe, angesprochen werden kann (C. Spiegel, 2006, S. 48 f.).
Sucht die Lehrperson das private Gespräch mit einzelnen Schülern ist dies dadurch zu er-
kennen, dass das Gespräch nicht für die ganze Klasse hörbar ist und eine große Nähe zwi-
schen Schüler und Lehrkraft besteht (Hofer, Dobrick & Tacke, 1982). Während des Unter-
richts kann die Plenumsöffentlichkeit auch für bestimmte Phasen, wie Einzelarbeit oder
Gruppenarbeit, aufgehoben werden.
Der institutionelle Faktor der Schulkommunikation schlägt sich vor allem in den Rahmenbe-
dingungen nieder. Sowohl die Zwecke der Institution Schule als auch die Bedingungen, de-
nen Schule unterworfen ist, haben Einfluss auf und Folgen für die Kommunikation in der In-
stitution. Der institutionelle Faktor gibt die Tatsache vor, dass Kinder und Jugendliche über-
haupt in die Schule müssen, das Curriculum, die Zeit und die Zeitraster sowie den Ort. Die
Schulstundenbegrenzung sowie die curriculare Bedingungen erzeugen Zeitdruck. Dieser
schlägt sich auch in der Interaktion im Unterricht nieder. So beschreibt C. Spiegel (2006, S.
49) gemeinsame sprachliche Besonderheiten der Lehrenden und Schüler – z.B. das „Frage-
Antwort“-Verhalten und Äußerungen, die weit entfernt sind von der Anforderung nach kom-
pletten Sätzen – als Strategie um den Zeitdruck zu bewältigen. Aufgrund der institutionellen
Interaktionsbedingungen sind diese funktional und werden nicht reklamiert.
Das Überprüfen der Wissensvermittlung ist an ein Bewertungssystem gebunden, das eine
ständige Leistungskontrolle der Schüler durch die Lehrenden zur Folge hat, die sich eben-
falls in der Kommunikation, etwa in Form von Wissens- und Leistungsabfragen, widerspiegelt
(C. Spiegel, 2006, S. 25). Die Zusammensetzung der Schulklassen liegt außerdem nicht in
der Hand der Schüler oder Lehrer. Daher handelt es sich um eine Zwangs- und Zweckge-
meinschaft. Auch die Rollen und Aufgaben der Beteiligten im kommunikativen Geschehen
werden durch die Institution Schule bestimmt. Dementsprechend verfügen Lehrpersonen und
Schüler über unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten (C. Spiegel, 2006, S. 25, Weingarten,
1988, S. 23). Diese Rollen und Aufgaben sind jedoch in aller Regel nicht explizit und festge-
legt (Nolda, 1996, S. 333). Sie werden durch das Verständnis der Akteure, das diese von der
Institution haben, unterschiedlich wahrgenommen, interpretiert und in der konkreten Inter-
aktionssituation erweitert und verändert.
Demnach können die Interaktionsbeteiligten unter Vorgabe der Rahmenbedingungen in weit-
aus stärkerem Maß aushandeln, was getan wird und wie etwas getan wird, als dies in der
Literatur oftmals dargestellt wird und als es von den Lehrpersonen genutzt wird (C. Spiegel,
2006, S. 223 ff.). Die institutionellen Rahmenbedingungen sind zum Teil durchaus verhan-
delbar (vgl. auch Hargreaves, 1996).
Insbesondere mit der neuen Generation Lehrender scheinen neue Vorstellungen von Unter-
richt möglich und praktizierbar: Spielerische Elemente werden im Unterricht etabliert, Ort und
zeitlicher Rahmen werden aufgebrochen, traditionelle Vermittlungsmöglichkeiten in Frage
gestellt. Dies ist in dem Umfang möglich, wie die Handlungsmöglichkeiten der anderen Insti-
tutionsbeteiligten nicht eingeschränkt werden. Anzumerken ist außerdem, dass nicht nur die
Lehrenden die institutionellen Rahmenbedingungen beeinflussen und verändern können,
sondern auch die Institution oder die Schüler (C. Spiegel, 2006, S. 223 ff.). Grundsätzlich
erscheint C. Spiegel (2006) institutionelle Kommunikation stärker durch zementierte Wahr-
nehmungs-, Interpretations- und Verhaltensgewohnheiten eingeengt als von institutioneller
Macht gegängelt.
Weiterhin ergeben sich Veränderungen institutioneller Rahmenbedingungen auch aufgrund
gesellschaftlicher Veränderung. So nennt C. Spiegel (2006, S. 223 ff.) als Beispiel die nun
verstärkt geförderten Ganztagsschulen, welche etwa einen Einfluss auf die Beziehung zwi-
schen den Lehrern und den Schülern haben.
Zusammengefasst unterliegt die unterrichtliche Kommunikation speziellen Bedingungen, die
C. Spiegel (2006, S. 6 ff.) in Form von vier Grundannahmen beschreibt:
1. Interaktive Aushandlung und Konstitution:
Unterricht wird von den Gesprächsbeteiligten interaktiv ausgehandelt und konstituiert.
Daher gleicht keine Interaktion einer anderen und ist nicht wiederholbar. Außerdem
folgt daraus, dass keineswegs nur die Lehrperson den Unterricht bestimmt.
2. Interdependente, reflexive Wechselwirkung:
Unterricht wird durch die interdependente, reflexive Wechselwirkung von Situations-
wahrnehmung, Situationsinterpretation und dem Handeln der Gesprächsbeteiligten
schrittweise konstituiert.
Aus den ersten beiden Punkten folgt, dass Interaktion im Unterricht nicht schematisch mit
gleichförmigem Ablauf erfolgt, sondern das Produkt eines gemeinsamen Prozesses ist,
der durch Individuen gestaltet wird, die sich bei ihrem Handeln sowohl am Selbst als
auch am Gegenüber orientieren.
3. Zweckgebundenheit:
Bei der Durchführung der Interaktionsaufgaben orientieren sich die Gesprächsbetei-
ligten am institutionellen Zweck der Interaktion. Der Zweck der Institution Schule be-
steht etwa darin, Wissen zu vermitteln, zu evaluieren und zu erwerben. Dieser Zweck
unterliegt der Interpretation der Gesprächsakteure.
4. Trias der konstituierenden Faktoren:

An einer institutionellen Interaktion sind drei grundlegende Faktoren beteiligt: 1) insti-
tutionelle Rahmenbedingungen, 2) aufgabenspezifische Handlungstypen, die das
Handlungsrepertoire ausmachen, das den Akteuren zur Bewältigung der institutionel-
len Aufgaben zur Verfügung steht und 3) individuelle Interaktionsweisen der Beteilig-
ten, die durch Interaktionsrollen beeinflusst, aber nicht völlig determiniert werden.
Unterricht entsteht als institutionelle Kommunikation durch die Aktivitäten aller Beteiligter. Im
Regelfall initiieren die Lehrenden die Unterrichtsstunde, die Schüler ratifizieren dies und ko-
operieren, zeigen also die zu den Lehrenden komplementären Aktivitäten. Die Lehrenden
ratifizieren wiederum das Handeln der Schüler, indem sie es bestätigen, sich an deren Aktivi-
täten orientieren und ihren Bedarf berücksichtigen (C. Spiegel, 2006, S. 223).
6.4 Wissenschaftliche Beschreibung der Kommunikationsprozesse im

Unterricht
Die Versuche, Unterricht und die darin stattfindende Interaktion wissenschaftlich zu be-
schreiben und zu analysieren, haben eine lange Tradition. Als Klassiker gelten dabei
Flanders (1970), Bellack, Kliebard, Hyman & Smith (1974), Sinclair und Coulthard (1977),
Mehan (1979), Schriften von Ehlich und Rehbein (z.B. 1983) sowie die Zusammenstellungen
von Forschungen von Spanhel (1971) und Goeppert (1977) wobei es die Beschäftigung mit
dem Untersuchungsgegenstand „Kommunikationsprozesse im Unterricht“ bereits zuvor gab
(Fürst, 1999a). In den 1960er Jahren kam allerdings die Verwendung kategorialer Analyse-
systeme auf, die die Beforschung der Unterrichtskommunikation noch weiter anregten. Be-
kannt wurde vor allem das Analysesystem nach Flanders (FIAC29) und später der Ansatz von
Bellack, Kliebart, Hyman und Smith (1966, zitiert nach Fürst, 1999).
Die verschiedenen Arbeiten zur Unterrichtskommunikation gehen in unterschiedlichen Ma-
ßen empirisch vor. Flanders stellte seine Kategorisierungen kommunikationstheoretisch zu-
sammen, Bellack et al. arbeiteten dem gegenüber als eine der ersten mit empirisch gewon-
nen Beschreibungsinventaren. Zur differenzierten Betrachtung der einzelnen Vorgehenswei-
sen zur Analyse der Interaktionen im Unterricht sei an dieser Stelle auf C. Spiegel (2006, S.
15 f.) verwiesen.
Die Kritik an diesen Beobachtungssystemen konzentriert sich vor allem auf die Lehrerzen-
triertheit (vor allem beim System nach Flanders), die Vernachlässigung bzw. Ausblendung
29
Flanders' Interaction Analysis Categories
nonverbaler Äußerungen im Interaktionsgeschehen und die Anwendungseinschränkung auf

frontal ablaufende Kommunikationsprozesse. Positiv bewertete Sozialformen, wie Partner-
oder Gruppenarbeit, können allenfalls ungenügend erfasst werden (Fürst, 1999a). Schwie-
rigkeiten bei der Kategorisierung treten außerdem durch nicht immer eindeutige Kategorien
auf (Graf, 1977, S. 23). Weiterhin können unterschiedliche Auswertungsstrategien bei An-
wendung des gleichen Analysesystems zu unterschiedlichen oder sogar entgegengesetzten
Ergebnissen führen (vgl. Daum, 1980)30. Der Kontext des Unterrichtsverlaufes und die inhalt-
lichen Aspekte der Äußerungen werden kaum berücksichtigt (Daum, 1980, S. 62 ff.). Ein
weiterer historisch wichtiger Forschungsstrang sind Kommunikationsanalysen im Kontext der
linguistischen Pragmatik. Mit diesen versuchte man seit der zweiten Hälfte der 1970er-Jahre
Unterrichtssprache und Kommunikation zu erforschen (vgl. Ehlich & Rehbein, 1983; Redder,
1983). Auch hierbei standen jedoch schulische Kleingruppen im Hintergrund.31
Insgesamt war die vorliegende schulische Interaktionsforschung überwiegend Effektfor-
schung, in der meist Organisationsform sowie Eingabe und (Lern-)Resultat einzelner Sozial-
formen, besonders im Vergleich zu anderen Sozialformen, betrachtet wurde. Das interaktive
Geschehen in Gruppen, kommunikative, natürliche Prozesse der Intragruppenkommunika-
tion sowie Nebenkommunikation, d.h. inoffizielle Kommunikationssituationen, blieben meist
unberücksichtigt. Eine Ausnahme findet sich bei Dann et al. (1999).
Inzwischen ist nach C. Spiegel (2006, S. 18) außerdem deutlich geworden, dass Unterricht
differenziert nach fach- und altersspezifischen Kriterien untersucht werden muss. Spiegel
plädiert sogar auf der Grundlage ihrer Arbeit dafür, aktivitätsspezifisch zu differenzieren. „Im
Fach Deutsch realisieren die Interagierenden während eines Literaturunterrichts andere
Handlungen als während einer Grammatikstunde, einer Besprechung der Klassenarbeit oder
bei der Durchführung einer Gedichtwerkstatt“ (C. Spiegel, 2006, S. 18).
Aktuell werden systematische Unterrichtsbeobachtungen z.B. eingesetzt, um die professio-
nelle Entwicklung von Lehrpersonen zu unterstützen und die Qualität des Lehrerverhaltens
bzw. die Lehrer-Schüler-Interaktion im Klassenraum reliabel und valide zu erfassen. Hierzu
einige Beispiele, zitiert nach Pianta und Hamre (2009): Das „Early Childhood Classroom Ob-
servation Measure“ (Stipek, 1996; Stipek & Byler, 2004) erfasst die Qualität der Unterrichts-
instruktion wie auch das soziale Klima und die Klassenführung. Das „Classroom Assessment
Scoring System“ (CLASS; Pianta, La Paro & Hamre, 2008) ist ein standardisiertes Beobach-
tungsinstrument, das die Unterrichtsqualität auf der Basis von Unterrichtsinteraktionen in drei
Dimensionen erfasst – der emotionalen Unterstützung, der Klassenraumorganisation und der
instruktionalen Unterstützung. Groninger und Valli (2009) setzen ein Instrument ein, das Leh-
30
Daum (1980) stellt Ergebnisse der FIAC einmal, wie von Flanders vorgeschlagen, nach 3-Sekunden Intervallen
ausgewertet mit einer Auswertung mit der Analyseeinheit ‚Äußerung’ gegenüber.
31
Ausnahmen finden sich z.B. bei Baurmann, Cherubim und Rehbock (1981), Sterneck, (1983), vgl. auch Diegritz
und Rosenbusch (1977, 1981), Rosenbusch und Diegritz (1983), Rosenbusch (1977) sowie Dann et al. (1999).
rer-Aktivitäten, Schüler-Aktivitäten, instruktionale Organisation, Lehreraufmerksamkeit, Un-

terrichtsinhalt, den Kontext der Unterrichtsepisode und das Klassenverhalten erfasst. Er-
gänzt wird dieses durch Lehrerinterviews vor und nach einer Unterrichtsstunde. Das “ISI
Classroom Observation System“ (McDonald Connor et al., 2009) soll den Autoren zufolge
ein detailliertes Bild des Klassenraumes bereitstellen und es ermöglichen, die Geschehnisse
auf der Ebene eines einzelnen Schülers zu erfassen. Dies geschieht anhand einer Videobe-
obachtung und eines Kodiersystems.
Im Folgenden wird die Betrachtung der Unterrichtskommunikation getrennt als Kommunika-
tion zwischen Lehrern und Schülern, sowie zwischen den Schülern untereinander betrachtet.
6.5 Lehrer-Schüler-Kommunikation
Dem kommunikationstheoretischen Ansatz von Watzlawick, Beavin und Jackson (1969) fol-
gend, ist ein Kommunikationssystem, das aus wenigstens zwei Personen bzw. aus den
Handlungen zweier Personen besteht, eine basale Analyseeinheit. Dementsprechend bilden
Lehrer und Schüler ein Kommunikationssystem und sind stets eine zusammengehörige Ana-
lyseeinheit (Brunner, 2001; Brunner, Rauschenbach & Steinhilber, 1978). Daher ist auch im
Folgenden zu beachten, dass sich kommunikative Lehrer- und Schülerhandlungen immer
aufeinander beziehen.
Zumindest im traditionellen Unterricht ist die Dominanz der Lehreraktivitäten und deren
sprachliche Präsenz auffallend. So konnten Bellack et al. (1974; S. 91) feststellen, dass das
Verhältnis der Zeit, welche die Lehrenden verbal für sich beanspruchen, gegenüber der Zeit,
welche die Klasse zur Verfügung hat, 3:1 beträgt. Eine aktuellere Untersuchung von Kobarg
und Seidel (2007)32 ergab, dass im Durchschnitt 59 Prozent der Äußerungen Lehreräuße-
rungen sind und dementsprechend 41 Prozent Schüleräußerungen (aller Schüler gemein-
sam). Bei der Gesprächszeit zeigt sich ein noch ungleicheres Bild. Die Lehrpersonen neh-
men nach Kobarg und Seidel (2007) rund 80 Prozent der Gesprächszeit ein, die Schüler nur
rund 20 Prozent33. Nach wie vor ist also davon auszugehen, dass die Lehrkräfte in der
Kommunikation eindeutig dominieren (vgl. auch Baer et al., 2009). Der Unterschied im
Sprachverhalten von Lehrenden und Schülern lässt sich jedoch nicht nur quantitativ bestim-
men.
32
Die Studie von Kobarg und Seidel (2007) bezieht sich auf den Physikunterricht.
33
Bei der Schülerbeteiligung gibt es jedoch Unterschiede in verschiedenen Klassen.
6.5.1 Asymmetrien zwischen Lehrer und Schüler
Kommunikative Ungleichheiten zwischen Lehrern und Schülern können verschiedener Art

sein. Brock und Meer (2004) unterscheiden Symmetrie versus Asymmetrie, Macht, Hie-
rarchie und Dominanz und versuchen diese Begrifflichkeiten voneinander abzugrenzen und
miteinander in Bezug zu setzen.
Dem Begriff Asymmetrie fehlt in der Literatur meist eine erkennbare terminologische Schär-
fe34. Vielmehr scheint er dazu geeignet, potenziell jede kommunikativ irgendwie relevante
Form der Ungleichheit abzubilden. Welcher Art die Ungleichheit ist, muss über Beobach-
tungskategorien bestimmt werden (z.B. Rederecht, Redemenge, Lautstärke, Stil).
Hierarchie bezieht sich auf die in institutionellen Gesprächssituationen beobachtbaren posi-
tionsspezifischen Unterschiede. Dabei stellt der jeweilige institutionelle Hintergrund in Form
von institutionellen Vorgaben oder institutionsspezifischen Organigrammen die Basis für be-
obachtbare kommunikative Asymmetrien her. Hierdurch unterstreicht der Begriff der Hier-
archie die organisationsstrukturelle Bedingtheit kommunikativer Ungleichheit. Dieses klassi-
sche, auf Organigrammen basierende Hierarchieverständnis genügt jedoch nach Brock und
Meer (2004) nicht, um die realen Wirkungen von Rangunterschieden hinreichend zu be-
schreiben. Die Begriffe Macht und Dominanz bilden einen Zwischenbereich zwischen institu-
tionellen Rahmenbedingungen und kommunikativem Vollzug. Macht stellt ein Potenzial oder
eine Ressource dar, die von Personen ausgeübt werden kann und zu einer ungleichen Be-
ziehung zwischen den Interaktionspartnern führt.
Es ist dabei davon auszugehen, dass Sprache und Kommunikation durchgängig von Macht-
wirkungen durchzogen sind (Fairclough, 1989; Wodak, 2002). Macht muss jedoch nicht re-
pressiv und unterdrückend wirken. Der Gebrauch des Dominanz-Begriffs – im Unterschied
zur Macht – zeigt, dass von „dominantem Verhalten“ eher unter Bezug auf das konkrete Ver-
halten eines Gesprächsbeteiligten gesprochen wird. Redeanteile der Beteiligten alleine sind
kein ausreichendes Indiz für Dominanz. Auch gesprächssteuernde Initiativrechte und the-
mensteuernde und themenaufrechterhaltende Aktivitäten sollten beachtet werden (Linell,
1990, S. 158 ff.). Die Korrelationen zwischen den unterschiedlichen Manifestationsebenen
dominanten Verhaltens bleiben allerdings unklar (Brock & Meer, 2004). In der Tendenz be-
zieht sich also Macht eher abstrakt auf strukturelle Gegebenheiten, von Dominanz wird da-
gegen bezüglich des konkreten Kommunikationsverhaltens gesprochen.
Insgesamt sind Asymmetrien jedoch nicht nur von Hierarchien, Macht und Dominanz ge-
kennzeichnet, sondern müssen mehrdimensional und kontextspezifisch berücksichtigt wer-
den. Um auf ein Beispiel von Brock und Meer (2004) zurückzugreifen, kann beispielsweise
34
So findet sich etwa keine Unterscheidung zwischen kommunikativen und darüber hinaus gehenden institutions-
und positionsspezifischen Aspekten, keine Spezifikation der Art des Ungleichgewichts etc.
auch eine Studentin in einer Prüfung mit bevorrechtigtem Rederecht aufgrund der speziellen
Situation, in der sie Ihr Wissen unter Beweis stellen muss, ausgestattet sein, obwohl der Prü-
fer in der Hierarchie höher stehend ist, prinzipiell über mehr Macht verfügt und die Ge-
sprächssteuerung dominiert.
6.5.1.1 Lehrermacht als Einflussgröße schulischer Interaktion
Als eine entscheidende Einflussgröße bei der schulischen Interaktion, die durch institutionel-
le Rahmenbedingungen mitbedingt ist, wird von vielen Autoren die Lehrermacht angenom-
men. Die Rolle der Lehrenden als Situationsmächtige erscheint als zentral für die Kommuni-
kation in der Schule (Kansanen, 2001). Die Macht und Autorität der Lehrperson ist unbe-
streitbar. So beschreibt Ulich (2001, S. 79) das Machtverhältnis zwischen Lehrperson und
Schülern als konstitutives Merkmal der Lehrer-Schüler-Interaktion. Die Interaktion sei ge-
prägt durch die Tatsache, dass Lehrpersonen erheblich größere Chancen besitzen als Schü-
ler, die Qualität und den Ablauf der Interaktion zu steuern. So steuern Lehrer auch in der
Regel den Sprecherwechsel während des Unterrichts und die Initiierung der Eröffnungs- und
Abschlusssequenzen (Weingarten, 1988). Lehrer haben nach Weingarten (1988, S. 29) nicht
nur ein gesprächsorganisatorisches, sondern auch ein inhaltliches Vorrecht, da sie besonde-
re Macht bei der Situationsdefinition und inhaltlichen Zielbestimmung haben. Nach Ulich
(2001) gibt es sogar eine Notwendigkeit der Macht, denn nur über Lehrermacht könne das
Verhalten von Schülern gezielt beeinflusst und die Anforderungen der Schule durchgesetzt
werden. Der Lehrer wird zu diesem Zweck von der Schule mit Machtmitteln ausgestattet.
Seine Machtausübung wird als legitim anerkannt. Schüler erfahren dagegen Machtlosigkeit.
C. Spiegel (2006) konnte allerdings durch ihre Studie die Dominanz dieser Einflussgröße
nicht bestätigen. Sie fand vielmehr heraus, dass die meisten Schüler sich gleichfalls für das
Unterrichtsgeschehen mitverantwortlich sehen. So scheint es im Gegensatz zu der Einschät-
zung Ulichs auch eine Schülermacht zu geben, mit der nach Hofer (1997, S. 227) auch un-
erwünschtes Lehrerverhalten sanktioniert werden kann. Dabei können sich Schüler auch der
Macht anderer bedienen, z.B. indem sie sich bei Schwierigkeiten an einen Vertrauenslehrer,
die Klassenlehrerin oder die Schulleitung wenden oder über Eltern und Elternvertretungen
Sanktionen erwirken (C. Spiegel, 2006, S. 24).
Den Grund für diese unterschiedliche Einschätzung der Lehrermacht sieht C. Spiegel (2006)
darin, dass viele Forschungen von einem eher traditionellen Lehrerverhalten ausgehen und
Veränderungen des Systems Schule, mitausgelöst und umgesetzt durch eine neue Lehrer-
generation mit anderen Einstellungen gegenüber Autorität, Disziplin und anderen Rollenkon-
zepten, nicht genügend berücksichtigen. Diese neue Vorstellung von Unterricht hat die
Realisierung neuer Unterrichtsstile zur Folge. Auch wenn vermutlich nie eine symmetrische
Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern erreicht werden kann, fordert etwa Kansa-
nen (2001), dass die Interaktion im Unterricht dennoch so demokratisch wie möglich gestal-
tet werden sollte. Andere Unterrichtsformen, z.B. Gruppenunterricht – wenn auch nicht gra-
vierende Veränderungen in den strukturierenden Rahmenbedingungen wie Ort und Zeitstruk-
tur – finden Raum. Es bleibt allerdings einzuschränken, dass sich solche Veränderungen
meist nur langsam in etablierten Systemen vollziehen und daher davon auszugehen ist, dass
in manchen Klassen durchaus noch ein starker Einfluss der Lehrermacht auf die Kommuni-
kation im Unterricht zu finden ist (C. Spiegel, 2006).
6.5.1.2 Asymmetrien in der Kommunikation zwischen Lehrenden und Schülern
In den Asymmetrien der Kommunikation findet sich ein institutionsspezifisches Charakteristi-

kum der schulischen Interaktion. Nach Daum (1980, S. 22) ist von einer symmetrischen
Kommunikation zu sprechen, wenn alle Kommunikationspartner die gleiche Chance und das
gleiche Recht haben zu kommunizieren. Asymmetrische Kommunikation liegt vor, wenn
Chancen und Rechte ungleich verteilt sind. Asymmetrien sind dabei nach C. Spiegel (2006)
nicht mit der Möglichkeit der Machtausübung gleichzusetzen. Lehrer sind zwar zur Gewähr-
leistung der Unterrichtsdurchführung mit Sanktionsmöglichkeiten ausgestattet, unterliegen
aber im Hinblick auf ihre Verhaltensweisen der unmittelbaren Beobachtung und Kontrolle
durch die Schüler sowie der mittelbaren durch die Eltern, das Kollegium und die Vorgesetz-
ten. Weiterhin sind den Schülern aufgrund ihrer jahrelangen institutionellen Sozialisation die
zur Durchführung der Unterrichtsaktivitäten notwendigen Anforderungen und Muster vertraut
und sie akzeptieren diese meist (C. Spiegel, 2006, S. 29).
Henne und Rehbock (1980, S. 32 f., zitiert nach C. Spiegel, 2006, S. 26) betonen, dass man
Beziehungen nur als tendenziell symmetrisch bzw. asymmetrisch beschreiben kann. Bezie-
hungen zeichnen sich dabei durch ein Streben nach Gleichheit und eine Verminderung von
Unterschieden aus, das nach Potthoff et al. (2006, S. 12 f.) auch im Unterricht vorhanden
sein sollte. Einschränkend ist jedoch anzunehmen, dass diese Unterschiede in manchen
Situationen den Beteiligten auch funktional erscheinen. So wird etwa ein Lehrer nicht in allen
Situationen eine symmetrische Beziehung anstreben.
Nach Weingarten (1988, S. 165) ist bei der Kommunikation in der Schule – speziell in der
Grundschule – für die Asymmetrie einerseits die Kommunikation zwischen verschiedenen
Funktionsträgern einer Institution, andererseits die Erwachsenen-Kind-Kommunikation ver-
antwortlich.
Henne und Rehbock (1980) klassifizieren verschiedene Ursachen für Asymmetrie:

- eine anthropologische, z.B. beim Erwachsenen-Kind-Verhältnis (vgl. auch Y. Wang, &
Su, 2009),
- eine soziokulturelle; z.B. bei institutionell und gesellschaftlich bedingten Konstellatio-
nen,
- eine fachlich oder sachlich bedingte, z.B. durch einen fachlichen und ausbildungsbe-
dingten Informations- oder Wissensvorsprung sowie
- eine gesprächsstrukturell bedingte, aufgrund beiderseits akzeptierter Gesprächsfor-
men, die sich in einer Asymmetrie des Gesprächs niederschlägt, z.B. bei einem Inter-
view, einer Befragung oder einer Moderation.
Nach C. Spiegel (2006, S.26) gilt dabei: „Alle vier Formen der Asymmetrie sind bei der Schü-
ler-Lehrer-Interaktion wirksam – in unterschiedlicher Weise und Intensität.“
6.5.2 Kommunikative Lehrer- und Schüleraktivitäten
Von der Forschung zur Lehrer-Schüler-Kommunikation wurden bisher häufig verschiedene

Einzelaktivitäten des Unterrichts betrachtet, z.B. das Aufgabe-Stellen-Aufgabe-Lösen-
Muster, der Lehrervortrag, das Rätselraten (Ehlich & Rehbein, 1983) sowie der Gruppen-
unterricht (Dann et al., 1999). Darüber hinaus betrachtete C. Spiegel (2006) differenziert mit-
tels einer Gesprächsanalyse die Lehrer-Schüler-Interaktion bei einer Unterrichtseinheit zur
Argumentationseinübung im Deutschunterricht35.
Nach Untersuchungen von R. Tausch und A.M. Tausch (1977, zitiert nach Graudenz & Pro-
ba, 1982) stellen Fragen des Lehrers den wesentlichen Teil der Lehrerkommunikation dar.
Dieses Fragenstellen an die Schüler bietet die Möglichkeit eine Kommunikation herzustellen.
Je nachdem wie diese Fragen gestellt werden (z.B. eher direktiv oder nicht direktiv, eng oder
weit), beeinflusst dies die Möglichkeiten des Schülers den Unterricht aktiv mitzubestimmen
(Graudenz & Proba, 1982).
35
Die Argumentationseinübung unterscheidet sich allerdings in einigen Besonderheiten von gängigen Unterrichts-
formen:
- Die Lehrenden sind auf intensive verbale Mitarbeit der Schüler besonders angewiesen. Diese haben ein
exponiertes Rederecht und mehr Redegelegenheiten als im Vermittlungsunterricht, bei dem der verbale
Anteil der Lehrenden gegenüber den Schülern bei einem ungefähren Verhältnis von 3:1 liegt. Bei der Ar-
gumentationseinübung besteht nach Spiegel (2006, S. 34) ein geschätztes Verhältnis von Redeanteilen
der Lehrenden gegenüber den Schülern von 1:1 bis hin zu 1:3.
- Die Schüler adressieren ihre Beiträge nicht nur an die Lehrenden, sondern sie agieren und reagieren auch
auf Co-Diskutierende.
-
Es findet sich seltener ein Aufgaben-Lösen-Muster mit nachfolgender Evaluierung durch den Lehrenden
oder ein Lehrervortrag. Vielmehr sind längere Redesequenzen ohne begleitende Evaluierung zu ermögli-
chen.
Lehreräußerungen können auch Lehrervorträge, Lehrerinstruktionen oder Anerkennung

durch den Lehrer sein. Unter Schüleräußerungen findet man z.B. Befolgen der Lehrerinstruk-
tionen, Bestätigung des Lehrerhandelns, Ablehnung des Lehrerhandelns, Schüleräußerun-
gen in der Intention des Lehrers, Schüleräußerungen in eigener Intention oder dysfunktiona-
les Verhalten (vgl. Grzesik, 1977).
Dabei ist herauszustellen, dass nicht nur Lehrer-, sondern auch Schülerinterventionen be-
stimmte Unterrichtsprozesse in Gang setzen können, die eine eigene und unverwechselbare
Valenz aufweisen und den Unterricht bereichern (Petrat & Timm, 1982). Typischerweise ist
allerdings insbesondere dem Arbeitsauftrag der Lehrkraft ein großer Einfluss auf die Unter-
richtsprozesse zu unterstellen. Dabei zeigt sich (nach Fürst, 1999b): Fast drei Viertel der
Arbeitsaufträge werden schriftlich und mündlich gegeben, ein Viertel nur mündlich. Kombi-
nierte Arbeitsaufträge erwiesen sich dabei als präziser und verständlicher. Bei der Mehrzahl
der Arbeitsaufträge haben die Schüler nur wenige Handlungsspielräume. Arbeitsaufträge
sind meist einfach und gegliedert formuliert. Bezogen auf die von den Schülern erwarteten
Handlungen sind die Arbeitsaufträge allerdings wenig präzise, 30 Prozent sind sogar unprä-
zise und lediglich 23 Prozent sehr präzise. Durch Pfadanalysen zeigte sich, dass präzise und
verständliche Arbeitsaufträge entscheidend dazu beitragen, dass die Desorientierung in den
Gruppen klein bleibt oder gar nicht erst auftritt, so dass Lehrerinterventionen nicht nötig wer-
den und gute Arbeitsergebnisse zustande kommen. Defizite zeigten sich vor allem bei der
Verständnissicherung. In 50 Prozent der Fälle wird überhaupt nicht überprüft, ob die Schüler
den Arbeitsauftrag verstanden haben. Diese Überprüfung wäre jedoch sehr wichtig, um
Missverständnisse zu verhindern und Unklarheiten zu beseitigen.
Ein weiteres Merkmal der Unterrichtskommunikation ist, dass sich Lehrende – nicht wie
Schüler – ganz oder teilweise aus der Kommunikation, zumindest was den sprachprodukti-
ven Anteil betrifft, zurückziehen können. Sie sind genötigt, auf Unterrichtsereignisse sofort zu
reagieren (Nolda, 1996, S. 336; vgl. auch Wahl, 1991). Dies kann auf die Lehrperson belas-
tend wirken. Eine Nichtreaktion kann im Sinne Watzlawicks (vgl. Watzlawick, Beavin & Jack-
son, 1974, S. 53) allerdings auch sprachrezeptiv gedeutet werden, z.B. als Überlegen oder
aber auch als Ausdruck des Unvermögens, den Unterricht zu steuern.
Bei ihrer spezifischen Betrachtung der Gesprächsaktivitäten von Lehrenden während einer
Unterrichtsstunde beschreibt C. Spiegel (2006) die Lehrertätigkeiten entlang der Ordnungs-
ebenen der Interaktion:
- Auf handlungsschematischer Ebene leiten die Lehrenden die Abwicklung des Unter-
richtsgeschehens, indem sie einzelne Phasen strukturieren. Dabei gehen sie schritt-
weise vor: Sie beenden die vorangegangene Aktivität, formulieren die nächste Ar-
beitsaufgabe und fordern dann zu deren Bearbeitung auf.
- Auf gesprächsorganisatorischer Ebene steuern sie die Gesprächsorganisation, indem

sie etwa sich meldenden Schülern das Rederecht zuweisen. In selteneren Fällen dele-
gieren sie das Rederecht durch Fremdwahl, indem sie ohne vorherige Meldung aufru-
fen. Die Redeaufforderung geschieht häufig auch nonverbal, z.B. durch Nicken, mit ei-
ner Armbewegung oder durch ein „mhm“. Auf dieser Ebene ratifizieren die Lehrenden
außerdem Schülerbeiträge in manchen Fällen ebenfalls nur durch Kopfnicken oder
durch ein „mhm“. Sie markieren Schülerbeiträge dadurch als akzeptable Beiträge oder
fordern zu Beitragsergänzungen auf.
- Auf der Ebene der Sachverhaltsdarstellung steuern die Lehrenden den thematischen
Verlauf. Diese Aktivitäten werden oftmals durch metakommunikative Phasen begleitet,
wie „Fächern wir den Punkt noch mal auf!“, „Bleiben wir noch mal bei dem Punkt!“ oder
„Noch jemand dazu?“ (Beispiele nach C. Spiegel, 2006, S. 53 f.). Ebenfalls auf dieser
Ebene sind eigene Diskussionsbeiträge der Lehrpersonen einzuordnen, wenn diese
auch deutlich seltener vorkommen.
- Auf der Ebene der Verständigung und Reziprozität verwenden Lehrende zur Verste-
henssicherung Reformulierungen, denen sie meist eine Vergewisserungsphrase (z.B.
„Habe ich dich da richtig verstanden?“) anschließen. Dies dient sowohl der Vergewisse-
rung für den Lehrenden als auch für die Klasse und dem Nachvollzug des Vorausge-
gangenen.
- Selten wird die Beziehungsebene adressiert. Hier greifen Lehrende manchmal in eine
Diskussion regulierend oder beschwichtigend ein um drohende Konflikte oder Angriffe
abzuwehren.
- Weiterhin können Lehrende bewerten, indem sie die Beitragsgestaltung, die Inhalte
oder die Argumentationsdarstellung fokussieren. Dies kam jedoch bei den von C.
Spiegel (2006) analysierten Unterrichtsstunden zur Argumentationseinübung nur selten
vor.
Über die Gesprächsaktivitäten hinaus, ließen sich bei Lehrenden von C. Spiegel (2006, S.
55) Handlungstypen bei der Argumentationseinübung beschreiben. Hierzu gehören Fragen,
Metakommunikation, Reformulierungshandlungen (inklusive Zusammenfassungen und
Paraphrasen), Argumentieren und Bewerten, die auch in anderen Unterrichtsformen als der
für die Argumentationseinübung typischen vertreten sind.
Fragen verwenden Lehrpersonen, um Diskussionen aufrecht zu erhalten und zu steuern, zur
Aufforderung, Beiträge zu präsentieren, zu komplettieren oder zu klären, als Nachfragen, um
Inhalte zu ergänzen oder zu illustrieren oder um eine gemeinsame Wissensbasis zu sichern
(vgl. Verständnisfragen). Letzteres kann auch durch Schüler angestoßen werden, indem die-
se Verstehensprobleme signalisieren. Weiterhin können Informationsfragen zum Erfragen
oder Ergänzen von Informationen, Kontrollfragen, um die Aufmerksamkeit der Schüler zu
prüfen und Verfahrensfragen, welche die Vorgehensweise metakommunikativ abklären, un-

terschieden werden (C. Spiegel, S. 56 ff.). Wagner (2006) geht außerdem davon aus, dass
Fragen auch geeignet sind um Schüler zu aktivieren, Denkanstöße und Impulse zu geben,
Missverständnisse zu klären, Aufmerksamkeit zu wecken und Emotionen auszulösen. Sie
können aber auch manipulativ-suggestiv einwirken, anderen etwas unterstellen oder Vorwür-
fe enthalten.
Mittels der Metakommunikation können Lehrende differenziert sprachliche Aktivitäten erfas-
sen, die Interaktion steuern und strukturieren, retrospektiv Handlungen benennen und be-
werten sowie das Tun der Schüler, wie auch das der Lehrenden, explizit machen.
Die Lehrpersonen in der Studie von C. Spiegel (2006) haben die Gesprächshandlungen zur
Bewältigung der unterschiedlichen Anforderungen bei der Argumentationseinübung sowohl
in der Rolle eines Lehrenden als auch in der Rolle des Moderierenden eingesetzt.
Was jedoch bei der Betrachtung der Lehrenden außen vor bleibt, ist die für diese Arbeit nicht
unerhebliche Frage, inwieweit Lehrpersonen im Rahmen des Unterrichts Kommunikation
nutzen, um die Lernvoraussetzungen der Schüler festzustellen. Es scheint aber eher keine
Hinweise dafür zu geben, dass Lehrpersonen im Unterricht auf eine Metaebene gehen und
etwa Befindlichkeiten abfragen. Wie sie diese Lernvoraussetzungen aus der Kommunikation
erschließen, scheint sich aus den vorliegenden Datenquellen nicht zu ergeben.
Die Gesprächsaktivitäten der Schüler konzentrierten sich in der Studie von C. Spiegel (2006,
S. 81) auf die Realisierung der Arbeitsaufgabe Argumentation. Sie beschränken sich dabei
nicht auf die eigene Argumentation und greifen auch die Argumentationen ihrer Mitschüler
auf: Sie argumentieren gegeneinander, entwickeln Kompromisse oder gegenseitige Akzep-
tanzen. Sie argumentieren gemeinsam bzw. unterstützen sich gegenseitig. Dabei müssen
sie sowohl den Anforderungen der Lehrenden gerecht werden als auch mit den anderen
Klassenmitgliedern interagieren. Sie übernehmen neben der Argumentation auch Aufgaben,
die die Durchführung der Übung sichern, wie das Behandeln von Missverständnissen und
das Bearbeiten von Aufgaben auf der Beziehungsebene.
Im Unterschied zu den Lehrpersonen stellen Schüler im Unterricht allgemein eher selten
Fragen. K.-H. Arnold und Neber (2004) nennen hierzu die Angabe von ca. 0,1 bis 0,2 Fragen
pro Schüler. Für Oberstufenschüler an einem Wirtschaftsgymnasium ergaben sich deutlich
höhere Werte von 1,6 Fragen pro Schüler pro Unterrichtsstunde (arbeitsorganisatorische
Fragen mit eingeschlossen). Hierbei scheint es aber je nach Klasse und Unterrichtsmethode
sehr große Unterschiede zu geben. Diese insgesamt doch sehr niedrigen Zahlen (vgl. auch
Niegemann & Stadler, 2001) können insofern für die DiU problematisch sein, dass Lehrende
oftmals – wenn keine Fragen mehr gestellt werden – davon ausgehen, dass ihre Schüler die
Inhalte verstanden haben, was allerdings nicht zwingend der Fall ist (K.-H. Arnold & Neber,
2004). Die geringe Anzahl der Schülerfragen muss kein Indiz dafür sein, dass Schülerfragen
bei den Lehrenden grundsätzlich unwillkommen sind. Da sie jedoch bei einem leider zeitlich
und inhaltlich sehr straff strukturierten Unterricht das Zeitmanagement belasten, können sie
als Störung empfunden und deshalb eingeschränkt werden (Sembill & Gut-Sembill, 2004).
Weitere Gründe für Schüler, nur selten Fragen zu stellen, könnten in folgenden Schüleran-
gaben enthalten sein (Sembill & Gut-Sembill, 2004):
- 21,6 Prozent der von den Autoren befragten Schüler haben tendenzielle bis große
Angst, sich beim Fragenstellen zu blamieren,
- 12,4 Prozent haben tendenzielle bis große Angst, die Antworten nicht zu verstehen,
und
- 9,4 Prozent haben tendenzielle bis große Angst, beim Fragen den roten Faden zu ver-
lieren.
Fragen scheint also zumindest für einige Schüler eine recht „gefährliche“ Angelegenheit zu
sein. Sembill und Gut-Sembil (2004) nennen weiterhin Ergebnisse, die darauf hindeuten,
dass Schüler tatsächlich wesentlich mehr Fragen haben als sie stellen.
Pauli und Lipowsky (2007) stellen fest, dass die mündliche Beteiligung an Klassengesprä-
chen (aber nicht an Lehrer-Schüler-Interaktionen im Kontext selbständiger Schülerarbeit) bei
verschiedenen Schülergruppen sehr unterschiedlich ausfällt. So beteiligen sich Mädchen in
geringerem Ausmaß. Außerdem beeinflusst die Kompetenzüberzeugung der Lernenden die
mündliche Beteiligung. Diese Ergebnisse beziehen sich auf Unterrichtsstunden im Fach
Mathematik.
Entscheidend für einen gelingenden Unterricht, in dem Schüler Verstehen ermöglicht wird
und die Lehrperson auch im Sinne der DiU Einblick in das Verstehen (und gegebenenfalls
auch in andere Lernvoraussetzungen) ihrer Schüler erlangen kann, ist, dass diesen auch
Möglichkeiten offeriert werden, ihre Gedankengänge auszudrücken und auch an einer Dis-
kussion bzw. einem Diskurs über die Inhalte teilzunehmen. Dies wird z.B. vom Studiensemi-
nar Koblenz (2006) für den Fachunterricht und von Walshaw und Anthony (2008) speziell für
das Fach Mathematik gefordert (vgl. auch Heckt, 2006). Bei der Gestaltung solcher Partizi-
pationsmöglichkeiten für die Schüler ist insbesondere darauf zu achten, dass nicht nur Schü-
ler Ausdruckmöglichkeiten finden, die ohnehin schnell Diskussionen dominieren und leis-
tungsstark sind, sondern auch eher passive Schüler, die sich vielleicht weniger gut äußern
und ausdrücken können, einbezogen werden – ohne sich dabei blamieren zu müssen
(Walshaw & Anthony, 2008). Wenn auch die aktive Beteiligung aller Lernenden am Klassen-
gespräch ein kaum zu erreichendes Ziel ist, da es vermutlich immer schweigende und sich
wenig beteiligende Schüler gibt, sollten jedoch nach Pauli und Lipowsky (2007) Lehrperso-
nen darum besorgt sein, wenig beteiligte Schüler auch einzubinden. Dies gilt speziell auch
um Voraussetzungen zu schaffen, die eine kompetente DiU erlauben.
Bei den verschiedenen Gesprächsaktivitäten gelten für die Lehrperson nach Wagner (2006,
S. 203) weiterhin in jedem Fall wenigstens drei wichtige Voraussetzungen um ein gutes Un-
terrichtsgespräch – und damit auch eine gute Grundlage für eine DiU – zu erreichen: Echt-
heit (Authentizität), Sensibilität und Motivation. Auch Jennings und Greenberg (2009) bewer-
ten die emotionale Wärme und Sensitivität eines Lehrers als wichtige Voraussetzung einer
gesunden Lehrer-Schüler-Beziehung. Marzano et al. (2003, zitiert nach Jennings & Green-
berg, 2009) konnten in diesem Zusammenhang zeigen, dass Lehrer, die eine gute Bezie-
hung zu ihren Schülern haben, mit 31 Prozent weniger Verhaltensproblemen innerhalb eines
Schuljahres zu kämpfen hatten als Lehrpersonen, die zu ihren Schülern keine so gute Be-
ziehung aufgebaut hatten. Insbesondere die Sensitivität und das Interesse an den Schülern
erscheint auch für die DiU zentral zu sein. Provozierend kann auch generell postuliert wer-
den: „Wer nichts von anderen wissen will, ist für jedes Gespräch ungeeignet; wer nichts von
der Klasse wissen will, sollte kein Lehrgespräch führen“ (Wagner, 2006, S. 203).
Das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch

Nach Gräsel (2004) stellt das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch zwischen Lehrkraft
und Klasse die dominierende Unterrichtsform dar. Andere Gesprächsformen nehmen dage-
gen einen eher geringen Stellenwert ein. Das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch ver-
folgt im Grunde einen hohen Anspruch. „Durch die Fragen der Lehrperson sollen die
Schüler/-innen darin unterstützt werden, einen Gegenstand zu durchdenken und ihn im ge-
meinsamen Gespräch zu erarbeiten“ (Gräsel, 2004, S. 79). Der Lehrer regt dabei die Schüler
dazu an, aus eigenem Denken zu Erkenntnissen zu gelangen. Es gibt jedoch auch Kritik am
fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch (z.B. K.-H. Arnold & Neber, 2004). So kann nach
Gräsel (2004) sein Anspruch etwa kaum realisiert werden. Außerdem stellt seine Anwen-
dung in der Praxis insofern ein Paradoxon dar, dass einerseits den Schülerbeiträgen Raum
gegeben und andererseits auf ein präzise bestimmtes und nur der Lehrperson bekanntes
Ziel zugesteuert werden soll. Damit die Schüler dieses Ziel erreichen ist es nach Gräsel
(2004) nämlich nötig mit inhaltlichen Fragen einzugreifen und die Gedankengänge der Schü-
ler zu unterbrechen. Der Umstand, dass dabei in der Regel Beiträge, die nicht zum Ziel füh-
ren, ignoriert oder abgewehrt werden, kann sich durchaus auch nachteilig auf eine akkurate
DiU auswirken. Dies gilt auch für den Umstand, dass oftmals nur wenige Schüler, die sich
schnell genug beteiligen und motiviert sind, am Gespräch aktiv teilnehmen (Seidel, Rimmele
& Prenzel, 2003). Alternativen zum fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch, wie es in der
Bundesrepublik Deutschland meist eingesetzt wird, werden bei Gräsel (2004) dargestellt.
6.5.3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede des kommunikativen Verhaltens verschie-

dener Lehrer und Schüler
In ihrer Untersuchung stellte C. Spiegel (2006) fest, dass in der beobachteten Unterrichts-
einheit die Lehrenden und Schüler der verschiedenen Klassen in der Grobstruktur vergleich-
bar handelten. Die Lehrpersonen führten in den Unterrichtsgegenstand ein und leiteten die
Klasse zur Durchführung der gewünschten Aktivitäten an. Jeder Lehrer findet hierbei aber
einen eigenen Stil. Es ergeben sich verschiedene individuelle Sprech- und Gesprächsstile.
Insofern ermöglicht der Unterricht Handlungsspielräume, die von den Lehrenden genutzt
werden können (C. Spiegel, 2006, S. 188), z.B:
- Der Unterrichtsablauf kann insgesamt variiert werden.
- Der Unterricht kann mehr oder weniger stark strukturiert werden.
- Die Gestaltungsspielräume der Schüler können in ihrer Weite variiert werden.
- Die Beziehungsgestaltung kann unterschiedlich gehandhabt werden.
Darüber hinaus haben die Lehrpersonen auch individuelle Sprechstile mit variierenden Dar-
stellungsformaten, Hervorlockungstechniken und Perspektiven auf den Unterrichtsgegen-
stand und die Schüler.
Sawyer (2004) fordert dabei, dass der Lehrer beim Unterricht immer Kreativität und Improvi-
sation zeigen muss, um eine effektive Unterrichtskommunikation zu erzielen. „Classrooms
are not as improvisational when the teacher controls the flow of the class, strictly limiting
when students can talk and how much impact what they say can have on the flow of the
class” (Sawyer, 2004, S. 14).
Sowohl die Wahl als auch die Realisierungsweise von Gesprächshandlungen hat Einfluss
auf den Gang der Interaktion und auf die Beziehungskonstitution. Daher hängt der Ablauf der
gesamten Interaktionseinheit auch von der Persönlichkeit der Lehrenden ab (C. Spiegel,
2006, S. 216). Nach Louis (1977), die das Handeln des Lehrers im Unterricht als Regelkreis
beschreibt, der versucht, Sollwerte zu erreichen bzw. wieder herzustellen, spiegeln die Rück-
meldungen und Regelungen einer Lehrperson mehr von deren Persönlichkeit und berufli-
chem Können wieder als das sonstige mehr oder weniger geplante Steuerungsverhalten.
Ihrer Meinung nach hat es eine wichtige Bedeutung, ob der Lehrer dem Schüler etwa auch
dann noch Achtung und Verständnis entgegenbringt, wenn dieser etwas Unsinniges sagt
oder durch eine interessante, aber wegführende Bemerkung das Unterrichtskonzept „stört“.
Dies tritt in den unterrichtlichen Rückmeldungen und Regelungen unverhüllt zutage.
Hinzu kommt nach Louis (1997), dass Rückmeldungen und Regelungen im Unterricht im
Bewusstsein des Schülers eine viel größere Rolle spielen als in dem des Lehrers. Der Leh-
rer, der sich mit der Schulklasse einem Unterrichtsziel nähern möchte, betrachtet Schüleräu-
ßerungen primär unter dem Aspekt, welchen Beitrag sie zum Erreichen dieses Ziels leisten.
Welcher Schüler die Äußerung gemacht hat und wie er darauf gekommen ist, steht meist
nicht im Zentrum des Bewusstseins des Lehrers. Anderes gilt für den Schüler. Für ihn ist
sein Beitrag ein seltenes und wichtiges Ereignis, das er intensiv erlebt und durch das er sich
exponiert. Es gibt ihm eine Rückmeldung über seine Leistung und weist ihm in der Klasse
einen Platz zu. Die Lehrerreaktion kann hier für die künftige Beteiligung eines Schülers am
Unterricht entscheidend sein.
Erfahren Schüler beispielsweise, daß der Lehrer, sobald er merkt, daß sie etwas anderes als
das Erwartete sagen, ungeduldig wird, ihnen nicht mehr recht zuhört, sie möglicherweise so-
gar unterbricht, dann werden sie sich in Zukunft mit großer Wahrscheinlichkeit nur noch dann
melden, wenn sie ganz sicher sind, daß sie wissen, was der Lehrer erwartet. Die Art und Wei-
se unterrichtlicher Rückmeldungen übt demnach einen entscheidenden Einfluß auf die geisti-
ge Lebendigkeit von Unterrichtsgesprächen aus, vor allem auf die Spontaneität und Eigen-
ständigkeit der von den Schülern geäußerten Beiträge (Louis, 1977, S. 18).
In solchen Fällen wird deutlich, ob die Lehrperson dem Schüler, der etwas Falsches oder
Unpassendes gesagt hat, nur freundlich begegnet, dessen kognitive Leistung dagegen aber
ignoriert, oder ob der Lehrer versucht, die Ursache der abweichenden Denkleistung zu er-
gründen und dem Schüler die Hilfen zu geben, die notwendig sind, um eine adäquate Lö-
sung entweder selbst zu finden oder nachvollziehen zu können (Louis, 1977, S. 19). Erst im
letzteren Fall kann sich der Schüler ernst genommen und gefördert fühlen. Sein Beitrag ist
kein lästiges Übel mehr, über das hinweggesehen wird, sondern der Anlass zu einem vertief-
ten Verstehen, von dem gegebenenfalls auch Mitschüler profitieren können. Leider ist dies
nach Kobarg und Seidel (2007) immer noch selten zu beobachten. Die Autorinnen kamen zu
dem Ergebnis, dass der größte Teil aller Lehrerrückmeldungen einfache Bestätigungen und
Falsifizierungen von Schülerantworten sind (88,5 %). Sachlich-konstruktive Rückmeldungen,
welche den Schülern Informationen zur Verbesserung ihrer Lernprozesse und –strategien
liefern könnten, kommen mit nur fünf Prozent der Lehrerrückmeldungen sehr selten vor.36
In der unterrichtlichen Kommunikation können Lehrerrückmeldungen mehr oder weniger ex-
plizit und klar, emotional getönt und mit oder ohne Begründung erfolgen. Die Art, wie Rück-
meldungen erteilt werden, hängt dabei nach Louis (1977, S. 23) von Lehrerspezifika ab. Das
heißt, die Rückmeldungen wären relativ unabhängig davon, wie inadäquate Schüleräuße-
rungen tatsächlich aussehen. Manche Lehrer sagen dem Schüler deutlich, dass seine Äuße-
rung unzureichend war und weshalb. Andere verzichten fast immer auf explizite Rückmel-
dungen und lassen den Schüler indirekt darauf schließen, dass der Beitrag nicht erwar-
tungsgemäß oder ungenügend war. „Etliche Lehrer bleiben auch beim Geben von Rückmel-
dungen fast immer sachlich, andere sind in dieser Situation besonders freundlich, wieder
36
Daneben differenzieren Kobarg und Seidel (2007) noch positiv-unterstützende Rückmeldungen und Rückmel-
dungen mit sozialer Bezugsnorm, die ebenfalls nur geringe Anteile ausmachen.
andere eher ungeduldig und verletzend“ (Louis, 1977, S. 23). Dabei ist nach Louis (1977, S.
23) den meisten Lehrern selbst gar nicht bewusst, welche Art von Rückmeldungen sie be-
vorzugen.
Ein entscheidender Faktor für einen befriedigenden Unterricht ist nach C. Spiegel (2006, S.
216) die Art der Beziehung, welche die Klassen und die Lehrenden miteinander entwickeln.
„Ein negatives Partnerbild hinterlässt Spuren in der Interaktion und es kann die Ursache sein
für Störungen oder Blockaden bei der Unterrichtsdurchführung“ (C. Spiegel, 2006, S. 216).
Daher fordert C. Spiegel (2006, S. 216), dass dies für die Lehrerausbildung bedeuten muss,
dass bei den zukünftigen Lehrenden neben Fachwissen und didaktischen Modellen die indi-
viduellen Realisierungsweisen in viel stärkerem Maß zu überprüfen und zu reflektieren sind.
Einflüsse individueller Interaktionsweisen von Schülern lassen sich im Vergleich zu denjeni-
gen der Lehrer nach C. Spiegel (2006, S. 217) schwerer bestimmen. Sie konnte jedoch zei-
gen, dass Schüler verschiedene Sprech- und Gesprächsstile gemeinsam aushandeln und
diese funktional, d.h. je nach Interaktionsaufgabe, einsetzen. Die Auswahl der Stile orientiert
sich an den Rahmenbedingungen, der Arbeitsaufgabe und den aktuellen Interaktionsbedin-
gungen (z.B. den Möglichkeiten der Beitragsgestaltung). Dabei werden auch Argumenta-
tionsweisen benutzt, die zuvor im Unterricht nicht eingeübt wurden. Schüler beherrschen
also mehrere Sprech- bzw. Gesprächsstile und können diese situationssensitiv einsetzen (C.
Spiegel, 2006, S. 221). Aufgrund von unterschiedlichen individuellen Merkmalen und Vor-
aussetzungen, wie etwa ihrer unterschiedlichen sprachlichen Fähigkeiten, ihrer Fähigkeit,
ihre Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten, Regeln zu befolgen und mit Gleichaltrigen zu in-
teragieren, unterscheiden sich die Schüler außerdem in ihrer Kommunikation mit der Lehr-
person und ihren Klassenkameraden (McDonnald Connor, 2009) .
6.5.4 Kommunikation von Lernvoraussetzungen
Inwiefern kommunizieren Schüler ihre Lernvoraussetzungen, die ja bei der DiU den Diagno-
segegenstand darstellen? Zumindest was ihr Verstehen angeht, gibt es bei C. Spiegel (2006)
Hinweise darauf, inwiefern dieses von Schülern kommuniziert wird. Nach Spiegels Analyse
nehmen die Schüler lieber Vagheiten und Verstehenslücken in Kauf anstatt Verstehensfra-
gen zu stellen (vgl. auch Paradies, Linser & Greving, 2007, S. 36). Sie bemühen sich nur
mental während des Interaktionsgangs ihre Verstehenslücken zu füllen, vermutlich, um nicht
als unaufmerksam oder dumm wahrgenommen zu werden. Spiegel macht für das Fehlen
von Verstehensfragen bei Wissenslücken und Missverständnissen auch die Fehlerkultur im
deutschsprachigen Raum mit verantwortlich (C. Spiegel, 2006, S. 75).
6.5.5 Einflüsse durch die Fehlerkultur
Eine Befragung von 645 Schülern der Jahrgangsstufen vier bis neun (Spychiger et al., 1998,
zitiert nach Chott, 1999) ergab, dass Schüler (in der Schweiz) das Gefühl haben in der Schu-
le Fehler begehen zu dürfen und daraus auch einen Nutzen zu ziehen. Auf der anderen Sei-
te gaben aber jüngere und ältere Schüler auch an, dass der Umgang mit Fehlern in der
Schule für sie oft verletzend und mit negativen Erfahrungen verbunden ist. Die Schüler füh-
len sich in einer entsprechenden Situation dumm, schlecht, deprimiert etc. und empfinden
den Fehler insofern als Makel, da er als Indikator einer Minderwertigkeit bewertet wird. Die
Furcht, sich durch die eigenen Fehler zu blamieren, fördert nicht gerade die Sprechbereit-
schaft der Schüler (Wagner, 2006, S. 204). Auch die Furcht, dass Fehler im Unterricht später
die Leistungsbeurteilungen durch die Lehrperson negativ beeinflussen, führt nach Paradies,
Linser und Greving (2007, S. 36) dazu, dass Fehler oftmals vertuscht und Nichtverstehen
verborgen wird.
Dabei sind Fehler objektiv keineswegs immer negativ. Sie können auch motivational stimulie-
rend wirken. Ob Fehler negativ oder positiv bewertet werden, hängt unter anderem auch da-
von ab, ob sie im Kontext von Lern- oder eben Leistungssituationen auftreten (Chott, 1999).
Gerade am Anfang eines Lernprozesses, in der Erarbeitungs- oder Entdeckungsphase, wer-
den Fehler als normal, verständlich und auch positiv angesehen. Treten sie aber in der Si-
cherungs- oder Evaluationsphase, am geplanten Ende eines Lernprozesses, auf, werden sie
negativ bewertet und als Defizite angesehen, derer man sich schämen müsste. Daher ver-
wundert es auch nicht, dass sich Schüler mit solchen Makeln nicht gerne auseinandersetzten
(Chott, 1999).
Dies ist natürlich vor dem Hintergrund, dass Fehler auch eine Lernchance darstellen können,
bedauernswert. So konnte etwa eine Arbeitsgruppe um Oser durch eine retrospektive Befra-
gung von 90 Studierenden und 40 Schülern aus der zehnten Jahrgangsstufe feststellen,
dass eine ganze Reihe von Lernmöglichkeiten aus Fehlern bestehen (Oser & Hascher, 1997,
zitiert nach Chott, 1999). Man kann dadurch neue Fehler vermeiden (35 %), eigene Lücken
und Unsicherheiten erkennen (19 %), die eigene Vorbereitung und Konzentration verbessern
(13 %) und das Richtige erkennen (12 %). Um aus Fehlern lernen zu können ist dabei nach
Meinung der Befragten wichtig, dass die Lehrperson hilfreich zur Seite steht und Fehler von
ihr nicht verurteilt, sondern ernst genommen werden. Auch Frese et al. (1991, 1995, zitiert
nach Chott, 1999) konnten nachweisen, dass fehlerakzeptierendes Lehrverhalten im Ver-
gleich zu fehlervermeidendem Lehrverhalten lernwirksamer ist. Daher ist nach Chott (1999)
für einen „lernfördernden“ Umgang mit Fehlern in der Schule zu plädieren. Auf Seiten der
Lehrpersonen erscheint es nach Chott (1999) vor allem sinnvoll, die Leistungsmessung und
-beurteilung möglichst klar vom Lernprozess im Unterricht abzutrennen und im Ablauf relativ
spät anzusiedeln. Zu allen Unterrichtsphasen gehören dabei stets auch Fehler. Fehler sollten
daher von Lehrpersonen nicht stets mit Konsequenzen wie Zensuren und Beurteilungen ver-
bunden werden. Das Verhalten der Lehrperson spielt damit für die Schaffung eines positiven
Fehlerklimas eine entscheidende Rolle. Um eine positive Einstellung zu Schülerfehlern zu
erlangen, bedarf es allerdings nach Chott (1999) sicher bei manchen Lehrpersonen auch
gravierender Einstellungsänderungen.
6.5.6 Unterschiede im Lehrerverhalten bezogen auf einzelne Schüler
Eine Reihe von Untersuchungen verweist auf Intra-Klassen-Unterschiede im Lehrerverhalten

je nach Geschlecht, kultureller Herkunft, sprachlichen Charakteristiken, sozioökonomischem
Status, Schulleistung und Typologie der Schüler. Lehrer verhalten sich also nicht gegenüber
allen Schülern gleich (Brophy & Good, 1974; McDonald Connor et al., 2009). Hierbei ist es
nach Hofer, Dobrick und Tacke (1982) naheliegend, dass verschiedene Schüler für Lehrper-
sonen unterschiedliche Reizcharakteristika bzw. Aufforderungsgehalte besitzen. Unterschie-
de zeigten sich z.B. bei „guten“ und „schlechten“ Schülern (z.B. Brophy & Good, 1974; Höhn,
1980), aber auch bei feineren Differenzierungen von Schülertypen, die wiederum die Unter-
teilung in gute und schlechte Schüler als unzureichend herausstellten. So clusterten Hofer,
Dobrick und Tacke (1982) Schüler gemäß den Einschätzungen ihrer Lehrer in vier Typen: 1)
den introvertierten-sensiblen, 2) den extravertierten, 3) den schlechten Schüler und 4) den
Klassenprimus. In Interaktion mit dem jeweils vom entsprechenden Schüler gezeigten Ver-
halten zeigten sich eindeutig individualisierende Tendenzen im Lehrerverhalten. Die Diffe-
renzierung der Interaktionen, je nach individuellem Schüler, ist in vielen Fällen sinnvoll. Nach
McDonald Conner et al. (2009) sind beispielsweise manche Instruktionen bei einem Schüler
sinnvoll, bei einem anderen mit anderen Voraussetzungen ineffektiv. Auch Groninger und
Valli (2009) stellen fest, dass der verbale Lehrer-Schüler-Austausch bei ein und demselben
Lehrer deutlich variieren kann. Hierfür kann natürlich neben Schülermerkmalen auch der
Inhalt der Unterrichtsstunde verantwortlich sein.
In ihrer Anpassung an die Schüler sind sich wiederum verschiedene Lehrpersonen sehr ähn-
lich. So konnten Köttl und Sauer (1980, zitiert nach Tiedemann & Billmann-Mahecha, 2002)
zeigen, dass selbst Extremgruppen von hoch versus niedrig direktiven Lehrern sich in
schwierigen Schulklassen nicht unterscheiden. Beide Lehrergruppen agierten hier direktiv
und lehrerzentriert. In angenehmen Klassen zeigten sich dagegen Verhaltenunterschiede
zwischen beiden Lehrergruppen.
6.5.7 Automatisierte Lehrer-(Schüler-) Kommunikation
Sprachlich-kommunikatives Verhalten ist in der Regel stark automatisiert (Henninger &

Mandl, 2003). Das gilt sowohl für die Produktion von Sprache (verbale, paraverbale und
nonverbale Sprachproduktion), aber vor allem auch das Sprachverstehen (Sprachrezeption).
Dies hat Vorteile, da die Automatisierung eine sichere und schnelle Reaktionsmöglichkeit
bietet. Nachteile sind jedoch auch ausfindig zu machen. Durch die Automatisierung ist es
leider kaum möglich die Kontrolle über das eigene kommunikative Handeln zu gewinnen,
eigene Interpretationen von Gesprächsäußerungen zu reflektieren und gegebenenfalls zu
korrigieren. Im Gesprächsfluss, bei dem möglicherweise noch die Durchsetzung von eigenen
Interessen eine Rolle spielt und Meinungen und Einstellungen das Verstehen von Äußerun-
gen erschweren können, können Äußerungen nicht oder leicht einmal falsch verstanden und
fehlinterpretiert werden.
Auch Lehrer haben bei ihrer alltäglichen Arbeit Regeln, Routinen, Muster und Techniken des
Unterrichtens entwickelt, die nicht in allen Unterrichtseinheiten oder –situationen in gleicher
Weise anwendbar sind (C. Spiegel, 2006, S. 137 f.; Heckt, 2006; Weingarten, 1988, S. 22).
Sie können manchmal sogar den Gang relevanter Interaktionshandlungen stören. Besonders
Techniken des traditionellen Lehr-Lern-Bereichs, welche die Lehrkräfte verwenden, um Wis-
sen zu vermitteln und hervorzulocken, können etwa in Situationen der Gruppenarbeit hinder-
lich sein. Sie unterbrechen die Schüler und können die Aufmerksamkeit binden. Allerdings
zeigt sich nach C. Spiegel (2006, S. 137 f.), dass eine Klasse im Gegenzug auch Strategien
entwickelt, um bei restriktiven Unterrichtsstilen Raum für eigene Darstellungen zu erhalten.
Dennoch ist auch die Lehrperson aufgefordert, trotz aller Routinen Möglichkeiten für Variati-
onen offen zu lassen (Sawyer, 2004).
In diesem Sinne kann problematisches Lehrerverhalten auch verändert werden. Nach
Wagner (2006) wäre es allerdings naiv, „nur durch ein paar gelesene Informationen oder in
wenigen Übungs- oder Seminarstunden entscheidende Veränderungen des jeweiligen
Kommunikationsverhaltens zu erwarten“ (Wagner, 2006, S. 34). Eine vielversprechendere
Möglichkeit der Veränderung der Lehrerkommunikation ist jedoch durch eine De-
Automatisierung, die z.B. im Rahmen eines Kommunikationstrainings ermöglicht wird, eigene
Interpretationen von Gesprächsäußerungen zu reflektieren und gegebenenfalls zu korrigie-
ren (Henninger & Mandl, 2006; Henninger, Mandl & Law, 2000). Hierdurch kann einerseits
eine Sensibilität für eigene Interpretationsmuster und –tendenzen erzeugt werden, die Wahr-
nehmungsfehlern entgegenwirken kann. Andererseits können günstige Interpretationssche-
mata und Verhaltensweisen geübt und wieder re-automatisiert werden (Henninger & Mandl,
2003). Ziel ist, damit keine kommunikative Perfektion, die ohnehin kaum erreichbar wäre,
sondern eine angemessene Kommunikation zu erreichen (Wagner, 2006, S. 38).
6.5.8 Aufmerksamkeit als notwendige Bedingung der Sprachrezeption
Eine wichtige Voraussetzung, um verbale und nonverbale Äußerungen anderer verarbeiten

zu können, ist die Aufmerksamkeit. Diese kann eine Person bewusst auf Reize richten, die
sie wahrnehmen will. Andere Reize können dagegen „ausgeschaltet“ werden. So eine Selek-
tion ist unter Umständen über einen längeren Zeitraum hinweg erforderlich (Hagen, 2003, S.
46; Rapp, 1982, S. 12; Schöttke & Wiedl, 1993, S. 274). Demgegenüber ist es aber auch
notwendig, dichotisch zu hören und damit die Aufmerksamkeit zu einem gewissen Grad auf
verschiedene Dinge gleichzeitig zu richten und gegebenenfalls auch rechtzeitig „umschalten“
zu können (Wickens, 1992, S. 103; Hagen, 2003, S. 46). Hierbei spielt die Intention der Per-
son und die Bereitschaft, seine Aufmerksamkeit auf bestimmte Aspekte zu richten, eine ge-
wichtige Rolle (Imhof, 2003, S. 61 ff.; Reinecke, 2002, S. 27). Relevant wird dies im Unter-
richt insofern, als dass es prinzipiell unmöglich ist, in einer Klasse mit einer durchschnittli-
chen Anzahl von Schülern ständig auf jedes einzelne Kind bzw. auf die von ihm ausgehen-
den Signale zu achten (Caswell & Neill, 1996, S. 127). Daher spielt eine Sensibilität für mög-
licherweise kritische Situationen, in denen sich ein Kind befindet, und deren Anzeichen eine
große Rolle für die Aufmerksamkeitslenkung im Unterricht. Dass sich die Aufmerksamkeit
einer Lehrperson nicht unbedingt nach aktuell relevanten Reizen richtet, legen Untersu-
chungsergebnisse nahe, die zeigen, dass eine Lehrperson in der Regel einen bestimmten
„Bereich“ der Klasse überwiegend in ihrem Aufmerksamkeitsfokus hat. Dabei handelt es sich
nach einer Studie von Adams und Biddle (1970) in einem konventionell gestaltetem Klassen-
zimmer, in dem die Lehrperson in der vorderen Mitte vor der Klasse steht, um eine etwa rau-
tenförmige Zone in der Mitte des Raumes. Infolge dessen werden vor allem Schüler in den
hinteren und vorderen Ecken des Klassenzimmers ausgeblendet. Weitere Untersuchungen
ergaben allerdings, dass es sich bei der Raute zwar eher um ein idealtypisches Modell han-
delt, sich dennoch aber eine ungleiche Verteilung der Aufmerksamkeit, z.B. je nach Einrich-
tung des Klassenzimmers sowie orientiert an den spezifischen Schülern und deren Sitzord-
nung innerhalb der Klasse, ergibt (Caswell & Neill, 1996, S. 48 f.).
Was die Lehreraufmerksamkeit gegenüber den Schülern betrifft, konnte Hagen (2003) fest-
stellen, dass sich diesbezüglich die Selbstwahrnehmung der Lehrpersonen deutlich von der
Wahrnehmung der Schüler unterscheidet. So meinten die von Hagen (2003) befragten Lehr-
personen, dass sie sehr oft den Kindern (1.-9. Klassenstufe) aufmerksam zuhören. Die be-
fragten Kinder (derselben Klassen) gaben in einer ersten Befragung (vor der Durchführung
des Projekts „Ganz Ohr Sein“ zur Hör- und Zuhörförderung für die Schul- und Unterrichts-
praxis) zu etwa einem Viertel an, dass dies nur ab und zu vorkommt. Knapp 7 Prozent mein-
ten sogar, dass es nie vorkommt. In einer zweiten Befragung (nach dem Projekt), waren es
sogar 37,3 Prozent die meinten, dass die Lehrperson nur ab und zu gut zuhört. 5,5 Prozent
meinten, dass dies nie der Fall sei. Diese Ergebnisse müssen nicht bedeuten, dass die Leh-
rer zwischen erster und zweiter Befragung noch weniger zuhörten. Möglich wäre auch eine
durch das Projekt erzielte, sensiblere Wahrnehmung durch die Schüler.
6.6 Schüler-Schüler-Interaktionen
Auch in Bezug auf die Schüler-Schüler-Interaktion liefert die Studie von C. Spiegel (2006)
interessante Ergebnisse. C. Spiegel (2006, S. 142 ff.) verglich die während Diskussionen
vorkommende Schüler-Schüler-Kommunikation mit der Schüler-Lehrer-Kommunikation. Da-
bei stellte sie fest, dass während der lehrergeleiteten Diskussion eher gemächlich und ruhig
diskutiert wurde, es im Vergleich dazu in der schülerorganisierten Diskussion jedoch wesent-
lich temporeicher, engagierter, konfliktreicher, lautstärker und – von außen betrachtet – we-
niger höflich zuging. Insgesamt machte die schülerorganisierte Diskussion einen natürliche-
ren, alltagsnäheren Eindruck. Die lehrergeleitete Diskussion schien dagegen in einer
Schutzzone abgehalten zu werden (C. Spiegel, 2006, S. 142).
Auch allein die An- oder Abwesenheit der Lehrperson im Klassenzimmer hatte in einigen
Klassen einen sichtbaren Einfluss auf den Diskussionsverlauf der Schüler. So zeigte sich in
den 10. Klassen, im Vergleich zu den beobachteten 13. Klassen, unter Präsenz der Lehren-
den ein tendenziell ruhigerer Verlauf – bis hin zu einer Blockade in einer Klasse (C. Spiegel,
2006, S. 143). Nach K.-H. Arnold und Neber (2004) können etwa Lehrerfragen für eine Dis-
kussion in der Klasse auch kontraproduktiv sein. Sie können sowohl zur thematischen Ein-
schränkung als auch zu einer Verkürzung der Schüleräußerungen führen. Spiegel (C. 2006,
S. 166 ff.) vermutet hierbei, dass die Anwesenheit der Lehrenden das Verhalten der Klasse
weniger beeinflusst, wenn die Klassenmitglieder über ein gewisses Maß an Selbstbewusst-
sein verfügen. Unsichere Schüler ließen sich dagegen eher einschüchtern. Während die
Schüler ohne die Lehrenden expressiver agieren, bleiben die Beitragslänge und die syntakti-
schen Konstruktionen in der Kommunikation untereinander einheitlich.
Auch wenn C. Spiegel (2006, S. 143 f.) eine gewisse „Streubreite“ bei der schülergeleiteten
Diskussionen beobachtete, ließ sich dennoch ein gemeinsamer Gesprächsstil feststellen, der
sich im Hinblick auf das verwendete Sprachregister, die Gesprächsmodalität, die Beitrags-
länge sowie die Turnorganisation wesentlich vom Gesprächsstil in den lehrergeleiteten Dis-
kussionen unterschied. Bei den schülergeleiteten Diskussionen waren die Beiträge wesent-
lich kürzer, es gab mehr gemeinsames und konkurrierendes Parallelsprechen sowie auch
mehr Zwischenbemerkungen und Einwürfe. Intonatorisch formulierten die Schüler wesentlich
expressiver und verwendeten mehr wertende Aussagen, Darstellungen emotionaler Einstel-
lungen, saloppe Ausdrücke, drastische Darstellungsweisen und überzogene Vergleiche,
Verniedlichungsformen sowie Über- und Untertreibungen. Dazu ließ sich der wiederholte
Gebrauch bestimmter Phasen (z.B. „Was weiß ich?“) und eine Häufung von Modalpraktiken
(„halt“, „halt immer“, „doch wirklich“) beobachten.
Sprechen Schüler untereinander, verzichten sie auf ausgearbeitete Beiträge. Werden Beiträ-
ge an die Lehrperson adressiert, sind diese länger, in der Gestaltung, in ihrer stilistischer
Formulierung und in der Syntax komplexer und eher schriftsprachlich orientiert. Der Bei-
tragsaufbau mit Einleitung, Mittelteil mit mehreren Reformulierungen und abschließendem
Resümee ist strukturiert. Auch Weiss (1975, S. 28) beschreibt in Maturaklassen eine „geho-
bene“ sprachliche Produktion in Unterrichtsdiskussionen. Die Gesprächsmodalitäten unter-
scheiden sich also deutlich, je nachdem, ob primär der Lehrer oder ein Schüler adressiert
wird (C. Spiegel, 2006, S. 156).
Weiterhin geht Weingarten (1988, S. 166) davon aus, dass in der Schüler-Schüler-
Kommunikation symmetrischere Kommunikationsformen vorherrschen als in der Lehrer-
Schüler-Kommunikation.
C. Spiegel (2006, S. 164) stellte fest, dass sich über alle von ihr beobachteten Klassen die
Sprech- und Gesprächsstile ähneln und sich innerhalb der Klassen mit den Bedingungen,
unter denen kommuniziert wird, ändern. Klassenspezifische Unterschiede bei der Diskussion
zeigten sich auf den Ebenen der Gesprächsmodalität und der Beziehungskonstitution: Ent-
weder gingen die Klassen eher ruhig oder eher erregter miteinander um.
6.6.1 Gruppenarbeit
Prozesse in der Gruppenarbeit hat vor allem die Forschergruppe um Dann et al. (1999) un-
tersucht. Bei der Gruppenarbeit handelt es sich um eine arbeitsorientierte Kommunikationssi-
tuation in der Kleingruppe (4-6 Personen). „Die Lehrenden gehen von Tisch zu Tisch, verwei-
len kurz, schalten sich manchmal ein oder hören zu und gehen dann weiter“ (C. Spiegel,
2006, S. 169).
Die Intragruppenkommunikation in Schülerarbeitsgruppen bleibt den Lehrkräften nach Dieg-
ritz, Rosenbusch, Haag und Dann (1999) zwangsläufig verborgen, da ein Herantreten der
Lehrperson an die Gruppe deren Kommunikationsstruktur in Richtung auf einen „Mini-
Frontalunterricht“ mit Fokussierung aller Gruppenmitglieder auf die Lehrperson verändert.
Lehrerinterventionen haben sich während einer Gruppendiskussion außerdem oftmals als
Grund für einen Abbruch der Aufgabenorientierung in der Gruppe erwiesen. Es wird zwar
während der Interventionszeit eine hohe Aufgabenorientierung erreicht, aber die Gefahr für
ein (erneutes) Absinken ins Nebenengagement ist nach dem Weggang der Lehrperson groß.
Ein Zurückfinden zur Aufgabe scheint schwer und selten zu sein. Sichtbar wurde in der Stu-
die von Diegritz et al. (1999) vor allem das viel zu häufige Intervenieren der Lehrkraft.
Weiterhin ergab sich, dass das Ausmaß der Geregeltheit der Gruppenprozesse und der
Grad der Aufgabenorientierung gegenläufig miteinander zusammenhängen. Das bedeutet, je
intensiver sich die Schüler mit der Aufgabe beschäftigen, desto weniger beachten sie die im
Frontalunterricht üblichen Gesprächsregeln (Diegritz et al., 1999). Je mehr sich die Grup-
penmitglieder ins Wort fallen und einander unterbrechen, desto höher ist meist das Engage-
ment an der Bewältigung des Arbeitsauftrags.
Allgemein scheint die Eigenverantwortung durch die Selbstorganisation in der Gruppe eine
stärkere Dynamik der Interaktion zur Folge zu haben (C. Spiegel, 2006, S. 163 f.). Je nach
aktueller Aufgabe und Gesprächsmodalität entsteht eine andere Turnorganisation und Bei-
tragsgestaltung. Die Turnübergabe erfolgt nach unausgesprochenen Aushandlungen etwa
der Reihe nach, durch Blickkontakt, durch Schnelligkeit oder durch Lautstärke. Ohne Mode-
ration folgen die Redebeiträge schneller aufeinander, sind kürzer und an die Mitschüler ad-
ressiert. Ruhigere Phasen ohne Redeüberlappung lösen Phasen des Gleichzeitig-Sprechens
ab. Der Sprecherwechsel ist dynamisch. Die Gruppe kann sich zeitweilig aufspalten und pa-
rallel sprechen ohne sich zu stören und anschließend wieder gemeinsam an einer Aufgabe
arbeiten. Der Wortschatz enthält jugendsprachliche Ausdrücke.
Zu den besonders interessanten Vorgängen während der Gruppenarbeit bemerken Diegritz
et al. (1999):
So interessant diese Abläufe im Frontalunterricht sind, sie werden durch Vorgänge an Grup-
pentischen während der weitgehend autonomen Interaktion von Schülerinnen und Schülern
an Reichhaltigkeit weit übertroffen. Die Vermischung von Alltagserlebnissen und fachlichen
Inhalten, originelle Wendungen (hier kann ungeschützt kommuniziert werden), Derbheiten und
sehr authentisch wirkende Aussagen machen das gesamte Geschehen überaus lebendig, far-
big und echt (Diegritz et al., 1999, S. 88).
6.6.2 Der Gesprächsstil
Der Gesprächsstil der jugendlichen Schüler, die C. Spiegel (2006) beobachtete, setzt sich
aus institutionsspezifischen, aufgaben- und situationsspezifischen sowie jugendsprachlichen
Merkmalen zusammen.
Institutionsspezifisch ist die Akzeptanz der Interaktionsbedingungen. Zu den institutionsspe-
zifischen Bedingungen gehören, dass die Schüler sich melden, notwendige Aktivitäten
durchführen und die Unterrichtsstunden durch Turnübernahmen und Themensteuerungen
aktiv mitgestalten. Institutionsspezifisch ist auch die Auswahl der Gesprächshandlungen. So
wird das Argumentieren stärker mit Begründungshandlungen im Sinne der Argumenta-

tionstheorie durchgeführt als in schülerorganisierten Diskussionen oder in der Gruppenarbeit.
Dort argumentieren die Jugendlichen eher alltagsweltlich.
Aufgaben- und situationsorientiert ist die Wahl der jeweils notwendigen Gesprächshandlun-
gen wie auch der dafür geeigneten Realisierungsformen. Geht es darum, sich in der Diskus-
sion zu behaupten, verwenden die Jugendlichen andere Gesprächshandlungen (z.B. Vor-
würfe, Rechtfertigungen) als etwa beim gemeinsamen Erarbeiten von Wissensbeständen.
Jugendsprachliche Praktiken werden in der Literatur z.B. als Präferenz für scherzhafte Mo-
dalitäten, Frotzeleien, Wettstreitsituationen und für spielerisches, pointenreiches Sprechen in
der Kommunikation Jugendlicher beschrieben (Schlobinski et al., 1993; Augenstein, 1998;
Deppermann & Schmidt, 2001, zitiert nach C. Spiegel, 2006). Auch auf den besonderen Um-
gang mit Höflichkeit wird hingewiesen (Hartung, 2002), wobei sich die Ergebnisse hier meist
auf den Freizeitbereich beschränken. Allerdings konnte C. Spiegel (2006) zeigen, dass Ju-
gendliche ihre Jugendsprache auch in die institutionelle Situation an der Schule bzw. in die
unterrichtliche Kommunikation einbringen. Zwar entsprechen die Diskussions- und Moderati-
onsweisen der Jugendlichen auch in der schülergeleiteten Diskussion, in verkürzter Weise,
den Formen, die in der Schule eingeübt wurden oder den in den Medien üblichen konfronta-
tiven Diskussionen. Verbale und parasprachliche Ausführungen orientieren sich allerdings
meist an den unter Jugendlichen geltenden Konventionen für Höflichkeit, an der Präferenz
für spielerische Elemente und an wettkampfähnlichen Formen. Der sehr direkte Umgang
miteinander ist Ausdruck der Vertrautheit und Intimität. Wie man miteinander kommunizieren
darf ist abhängig davon, mit wem und wo man miteinander spricht.
6.7 Zusammenfassung des Unterrichtsgeschehens als Kommunikation

und Konsequenzen für die Arbeit
Insgesamt betrachtet lässt sich feststellen, dass schulische Kommunikation allgemein und
unterrichtliche Kommunikation im Besonderen durch institutionelle Rahmenbedingungen
stark beeinflusst ist. Der Einfluss dieser Rahmenbedingungen, z.B. die Aufteilung der Macht-
verhältnisse zwischen Lehrer und Schüler, wird allerdings durch Interpretationen der beteilig-
ten Lehrer und Schüler bestimmt. So ist, was die Kommunikation im Unterricht angeht, tat-
sächlich wenig durch die Institution vorgeschrieben. Vielmehr basiert das Gesprächsverhal-
ten von Lehrern und Schülern auf gemeinsamen tradierten Vorstellungen davon, wie Unter-
richt und die Kommunikation darin abzulaufen hat. Die institutionellen Einflüsse zeigen sich
dabei vor allem in der Lehrer-Schüler-Kommunikation, z.B. durch eine stark verkürzte Kom-
munikation, in der Äußerungen teils auf Worte reduziert sind, durch typische Gesprächsab-
läufe, etwa Frage-Antwort-Muster, und durch eine sehr asymmetrische Kommunikation.

Schüler untereinander kommunizieren beispielsweise während einer Gruppenarbeit wesent-
lich authentischer in dem Sinne, dass sie sich an ihrer jugendsprachlichen Alltagskommuni-
kation, die sie auch in ihrer Freizeit benutzten, orientieren. In der „authentischen“ Kommuni-
kation zwischen Schülern scheint eine Kommunikation über eigene Gefühle etc. eher mög-
lich zu sein als zwischen Lehrpersonen und ihren Schülern.
Was bedeutet dies nun für die Kommunikation der Lernvoraussetzungen der Schüler wäh-
rend des Unterrichts? Erst einmal ist davon auszugehen, dass Schüler in ihrem kommunika-
tiven Verhalten auch im Unterricht Informationen über sich selbst preisgeben (vgl. Bühler,
1934; Schulz von Thun, 1994; 2000). Hieraus lassen sich prinzipiell auch Hinweise über de-
ren Emotionen, deren Motivation und ihr Verstehen interpretieren. Diese Möglichkeit wird
allerdings im Unterricht vermutlich sowohl durch die Schüler wie auch durch die Lehrperson
eingeschränkt. So ist auf Seite der Schüler anzunehmen, dass die von Schulz von Thun
(1994) beschriebene Selbstoffenbahrungsangst verhindert, dass sensible Informationen über
sich selbst deutlich kommuniziert werden. Insbesondere in Bezug auf das Verstehen ist an-
zunehmen, dass Schüler häufig daran interessiert sind, ihr Nicht-Verstehen möglichst nicht
zu kommunizieren um bei der Lehrperson und den Klassenkameraden kein negatives Bild
von sich zu hinterlassen. Insbesondere im Hinblick auf die Lehrperson kann der Schüler
auch befürchten, dass der Ausdruck von Nicht-Verstehen als schlechte Leistung interpretiert
und gegebenenfalls sogar in die Leistungsbeurteilung mit einbezogen wird. Auch auf Seite
der Lehrpersonen fehlen – etwa bei Arbeitsaufträgen – Verstehenssicherungen (Fürst,
1995b), so dass auch die Lehrpersonen hier gegenüber den Lernvoraussetzungen ihrer
Schüler eher unaufmerksam sind. Möglicherweise ist dies auch mit eine Folge des Zeit-
drucks, der im Unterricht herrscht und die Kommunikation dort verkürzt.
Bezüglich der weiteren Lernvoraussetzungen Emotion und Motivation finden sich in der Lite-
ratur so gut wie keine Hinweise, inwiefern diese von den Schülern kommuniziert und von den
Lehrern auch verstanden werden. Die Ergebnisse von Hagen (2003), die feststellte, dass
Lehrpersonen sich gegenüber ihren Schülern überwiegend als aufmerksam einstuften, diese
Einschätzung jedoch von vielen Schülern nicht geteilt wurde, lassen erahnen, dass den
Lehrpersonen jedenfalls einiges über ihre Schüler entgeht.
Da sich im Unterricht unterschiedliche Schüler aufgrund ihrer verschiedenen Voraussetzun-
gen und Eigenschaften unterschiedlich häufig mündlich äußern, ist es für eine akkurate DiU
außerdem wichtig, dass die Lehrperson versucht, möglichst auch die wenig aktiven Kinder
zu aktivieren um Einblick in deren Lernvoraussetzungen zu erhalten.
Die meisten Lehrpersonen dürften sich über die Bedeutung der Lernvoraussetzungen Moti-
vation, Emotion und Verstehen für das Lernen ihrer Schüler im Unterricht bewusst sein.
Weshalb spielt die Kommunikation dieser Lernvoraussetzungen im Unterricht dann keine
sichtbare Rolle? Ein möglicher Grund hierfür könnte die starke Automatisierung des Sprach-
verhaltens auch im Unterricht sein, in der sich eventuell kein Platz für das gezielte Wahr-
nehmen und Ermitteln von Lernvoraussetzungen findet.
Um Lernvoraussetzungen wahrzunehmen und Rückschlüsse auf deren Ausprägung zu zie-
hen, muss erst Aufmerksamkeit auf diese erzeugt werden und eine Bereitschaft, den Auf-
merksamkeitsfokus bei Relevanz zu verändern, gegeben sein. Dabei ist auch auf non- und
paraverbales Verhalten zu achten. Insbesondere bei der Übermittlung von Gefühlen wird
dem nonverbalen Verhalten von einigen Autoren eine große Bedeutung beigemessen.
Eine kompetente DiU erfordert es also, die Aufmerksamkeit auch auf den Ausdruck in den
Schüleräußerungen zu lenken. Dazu ist neben der Fähigkeit, die eigene Aufmerksamkeit zu
einem gewissen Grad auf verschiedene Dinge gleichzeitig zu richten, auch die Fähigkeit,
gegebenenfalls den Aufmerksamkeitsfokus flexibel wechseln zu können, nötig. Hierbei muss
insbesondere auf Anzeichen geachtet werden, die darauf hinwiesen, dass starke, vor allem
negative, Emotionen, der Verlust der Motivation oder ein Nicht-Verstehen als ungünstige
Lernvoraussetzungen vorliegen. Auch auf die nonverbalen Äußerungen der Schüler muss
geachtet werden. Da dieses aber in vielen Fällen keineswegs eindeutig sind, können An-
nahmen über den Zustand bzw. die Lernvoraussetzungen auch über aktives Zuhören bestä-
tigt oder widerlegt werden. Erschwerend für die sensible Wahrnehmung der Äußerungen
anderer sind auch schlechte raumakustische Bedingungen, die zu Lärm im Klassenzimmer
führen können, der kognitive Ressourcen bindet, wodurch die Verarbeitung akustischer und
visueller Informationen erschwert wird – und hierdurch auch die Wahrnehmung der Lernvor-
aussetzungen der Schüler. Um hier Abhilfe zu schaffen, können -zumindest in manchen Fäl-
len – von der Lehrkraft auch die raumakustischen Bedingungen, eventuell durch Verände-
rungen der Raumgestaltung, verbessert werden. Dies ist aber sicherlich nicht in allen Fällen
möglich. Insbesondere in Bezug auf das Verstehen ist weiterhin eine Fehlerkultur in der
Klasse zu etablieren, die es den Schülern ermöglicht, auch ihr Nicht-Verstehen ehrlich preis-
zugeben und gegebenenfalls um Hilfe zu bitten, ohne dass sie daraufhin eine schlechte Leis-
tungsbeurteilung oder noch schlimmer, eine allgemein negative Einschätzung ihrer Person
riskieren müssen. Zusammenfassend ist also neben dem Wissen der Lehrkräfte über die
unterrichtliche Situation als Voraussetzung einer akkuraten DiU auch zu fordern, dass sie ihr
eigenes sprachrezeptives und sprachproduktives Verhalten im Sinne der DiU sinnvoll aus-
gestalten.
Zum Abschluss dieses Kapitels werden in Tabelle 6.1 die Voraussetzungen einer kompeten-
ten DiU, wie sie sich aus der Betrachtung der unterrichtlichen Kommunikation ableiten las-
sen, noch einmal zusammengefasst.
der Betrachtung der unterrichtlichen Kommunikation ableiten lassen
• Fähigkeit zur Wahrnehmung der Ausdrucksfunktion der Sprache
• Wissen über die institutionellen Bedingungen, denen unterrichtliche Kommunikation unterliegt, und de-
ren Einfluss auf die Möglichkeiten zur DiU
• Wissen über eigene Routinen der Sprachrezeption und Sprachproduktion
• Bereitschaft und Fähigkeit zur Reflexion des eigenen produktiven und rezeptiven Sprachverhaltens
• Fähigkeit zu einem flexiblen Wechsel des Aufmerksamkeitsfokus’
• Wissen über die unterschiedlichen mündlichen Beteiligungen verschiedener Schülergruppen am Klas-

sengespräch
• Fähigkeit, auch Schüler, die sich mündlich wenig am Unterricht beteiligen, zu aktivieren und in die
Kommunikation einzubeziehen
• Bereitschaft, den Umgang mit Fehlern im Unterricht kritisch zu reflektieren und ihn gegebenenfalls so zu
verändern, dass Schüler mit eigenen Defiziten offener umgehen können
• Wissen über den Einfluss raumakustischer Bedingungen auf die unterrichtliche Kommunikation und Be-
reitschaft, diese gegebenenfalls zu verbessern
Die Unterrichtssituation 260
7. Die Unterrichtssituation
Eine Kompetenz ist nach Klieme et al. (2003) als Disposition zu beschreiben, die eine Per-
son befähigt, konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu meistern. Daher
ist in Bezug auf die DiU zu fragen, um welche Art von Anforderungssituation es sich bei der
Unterrichtssituation handelt, inwiefern diese bzw. deren spezielle Merkmale die DiU beein-
flussen und welche Konsequenzen daraus für die Beschreibung der Voraussetzungen des
kompetenten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen zu ziehen sind. Diese Fragen sollen
im Folgenden geklärt werden37. Damit betrifft dieses Kapitel folgende Fragestellung:
voraussetzungen in Unterrichtssituationen bedeutsam sind, lassen sich aus der Unter-
richtssituation ableiten?
7.1 Kennzeichen einer Unterrichtssituation
Unterrichtsaufassungen der 1970er Jahre, die sich häufig auf Flanders (1970) bezogen, fasst
Frech (1974) folgendermaßen zusammen:
Schule ist eine Organisation, in der Erwachsene dafür bezahlt werden, Jugendliche zu beein-
flussen, die zwangsweise diesem Einfluss ausgesetzt werden. Lehrern und Schülern werden
ihre Rollen vom System vorgegeben und zwar in einer Weise, die faktisch klare Machtverhält-
nisse vorstrukturiert. Der Lehrer hat nicht die Wahl zwischen gezielter Einflussnahme auf den
Schüler und Abstinenz in dieser Hinsicht. Er kann nur entscheiden, wie viel, wie lange und un-
ter welchen Bedingungen er Einfluss nimmt (Frech, 1974, S. 142).
Eine Auffassung, die, wie inzwischen erkannt wurde, viele Unterschiede und Variablen in
Unterrichtssituationen verschleiert. Genau diese sollen im Folgenden betrachtet werden.
Unterricht verläuft keineswegs immer ähnlich. Vielmehr ist er durch ständig wechselnde
Situationen charakterisiert, die in ihrer speziellen Ausprägung nicht wiederholbar sind. Doch
was verursacht diesen ständigen Wechsel? Die wechselnden Situationen stehen im Interak-
tionsgefüge Schüler-Lehrer-Sache (vgl. auch Kapitel 6) und werden z.B. beeinflusst von der
Zusammensetzung der Klasse, der gesellschaftlichen Situation, vom Wohnviertel, Schulbe-
reich, Kirche, Staat (Koppe, 1984), der Anzahl der aktiv am Gespräch beteiligten Schüler (die
37
Auch die Unterrichtskommunikation ist als ein wichtiger Aspekt der Unterrichtssituation zu verstehen. Da diese
jedoch schon im vorausgehenden Kapitel behandelt wurde, wird sie in diesem Kapitel ausgenommen.
nicht zwingend mit der Klassenstärke identisch sein muss) sowie der Ausprägung der Per-
sönlichkeitsmerkmale von Schülern und Lehrern (z.B. Söntgen 1992; vgl. auch Kapitel 5.4 -
5.7). In ihrer Ausgestaltung sind Unterrichtssituationen weiterhin abhängig von der Unter-
richtsplanung der Lehrperson (z.B. bezüglich Inhalt, Unterrichtsphasen, Sozialformen bzw.
der gewohnten Unterrichtsführung der Lehrperson) sowie von formalen Merkmalen wie Klas-
senstärke, Raumausstattung und -ausgestaltung und dem Raumklima (Raumgröße, Be-
leuchtung, Akustik, Luftqualität) (vgl. Frech, 1974; Hagen, 2003). Weiterhin wird die Unter-
richtssituation von äußeren Einflüssen, z.B. Lärm, Hitze etc. beeinflusst, die seitens der be-
teiligten Personen nicht kontrolliert werden können.
In Anbetracht dieser vielfältigen Einflussfaktoren ist es nachvollziehbar, wenn Petrat und
Timm (1982) davon ausgehen, dass:
Unterricht nicht ausreichend beschreibbar ist, wenn man ihn undifferenziert als eine (kon-
struierbare) Ganzheit erfassen will, insbesondere dann nicht, wenn man dabei als wesentliche
Erkenntnisquelle auf seine Ergebnisse rekurriert; Unterricht aber auch nicht ausreichend be-
schreibbar ist als bloße Summe von Teileinheiten (Lernstufen; Lernschritten) mit jeweils ab-
gebbaren Teilprodukten, die sich zum Lehrprodukt summieren lassen (Petrat & Timm, 1982,
S. 34).
Weiterhin könne der „Urheber“ für einen bestimmten unterrichtlichen Zustand bzw. eine Se-
quenz von Zuständen oft nicht eindeutig benannt werden. Daher sind solche Zustände auch
nicht an bestimmte Personen zu binden. Den Ausweg zu einer hinreichenden Beschreibung
von Unterricht sehen Petrat und Timm (1982) nur, indem man sich dem Unterrichtsprozess
selbst zuwendet und ihn im Sinne einer dynamischen Wirklichkeit versteht. Dieser Unter-
richtsprozess sei jedoch so komplex strukturiert, dass ihm nicht mehr durch unmittelbare
„aufmerksame“ Beobachtung beizukommen ist. Daher betonen Petrat und Timm (1982) die
Notwendigkeit einer „normierte[n] Beschreibung der Zustände des Unterrichtsprozesses und
ihrer zeitlichen Abfolge“ (Petrat & Timm, 1982, S. 34). Weiterhin soll sich Unterricht als Se-
quenzfolge beschreiben lassen, d.h. vorauslaufende Ereignisse im Unterricht beeinflussen
nachfolgende (z.B. Petrat & Timm, 1982).
Unterrichtsgeschehen ist demnach ein sehr dynamischer Prozess. Daher ist auch keine Un-
terrichtsstunde identisch mit einer anderen. Dies soll auch als Grundlage des Verständnisses
von Unterrichtssituationen in der vorliegenden Arbeit herangezogen werden. Problematisch
erscheint allerdings die Notwendigkeit der normierten Beschreibung der Zustände des Unter-
richts und ihrer Abfolge, da es für die Beschreibung einer kompetenten DiU nicht zielführend
sein kann, detaillierte Beschreibungen spezifischer Situationen, die sich, wie angemerkt, ja
niemals identisch wiederholen können, zugrunde zu legen. Sollen also Kennzeichen von
Unterrichtssituationen im Hinblick auf die Identifikation der Voraussetzungen einer kompe-
tenten DiU herausgearbeitet werden, bleiben nur die Rahmenbedingungen, die ohne Bezug
auf eine konkrete Unterrichtsstunde zu benennen sind, sich aber in jeder Unterrichtsstunde
in spezifischer Art und Weise auswirken können. Unter diesen sollen im Folgenden formale
Aspekte der Unterrichtssituation, Unterrichtsphasen sowie Sozialformen des Unterrichts ana-
lysiert werden.
7.1.1 Formale Aspekte der Unterrrichtssituation
Ein sehr offensichtlicher formaler Aspekt einer Unterrichtsstunde ist deren Dauer von 45 Mi-
nuten. Wobei diese 45 Minuten nach C. Spiegel (2006, S. 47) prinzipiell noch zu differenzie-
ren sind. So umfassen sie eigentlich mehr als nur Unterricht. Neben der Aufgabe der Vermitt-
lung, Einübung und Überprüfung von Unterrichtsstoff (nach Spiegel „Unterricht im engeren
Sinne“) haben die Lehrenden und Schüler eine ganze Reihe weiterer Verpflichtungen, die in
den zur Verfügung stehenden 45 Minuten abzuarbeiten sind. Zu diesen Verpflichtungen ge-
hören etwa Eintragungen ins Klassenbuch durch die Lehrperson, Überprüfen und Aufgeben
von Hausaufgaben, Organisation von Klassenarbeiten im weitesten Sinn, die Organisation
von Veranstaltungen (z.B. Wettbewerbe, gemeinsame Unternehmungen oder Fahrten) und
den dafür notwendigen Aktivitäten (z.B. Geld einsammeln). Weiterhin gibt es kommunikative
Klärungen z.B. mit dem Tafeldienst, mit der Fensterreihe bezüglich des Lüftens etc. Klassen-
lehrer, vor allem der jüngeren Klassen, erfragen zusätzlich nach C. Spiegel (2006, S. 47) bei
den Schülern Probleme aller Art und suchen gemeinsam mit ihnen Lösungen dafür. Auch
Hofer (1997, S. 222) bemerkt: „In unteren Klassen wird am meisten Zeit für den Aufbau von
Beziehungen investiert, und die Interaktionen sind individueller“.
Versteht man unter Unterricht ausschließlich die Wissensvermittlung, -einübung und -über-
prüfung, gehört die Thematisierung und Bearbeitung von Unterrichtsvoraussetzungen nach
C. Spiegel (2006, S. 47) in eine Präphase bzw. Postphase vor oder nach dem eigentlichen
Unterricht, wenn sie nicht aufgrund besonderer Dringlichkeit die gesamte Schulstunde in
Anspruch nehmen. Gerade hier soll aber in Bezug auf die kompetente DiU widersprochen
werden. Zumindest die Beschäftigung mit und auch das Erfragen von situativen Lernvoraus-
setzungen, wie sie im Rahmen dieser Arbeit in Form von Schüleremotion, -motivation und
-verstehen behandelt werden, müssen definitiv dem Unterricht zugeordnet werden, da sie im
Sinne des adaptiven Unterrichtens Informationen darstellen, die für die Fortführung des Un-
terrichts von entscheidender Wichtigkeit sind.
Es bleibt also in den meisten Fällen schwierig, Unterricht von Nicht-Unterricht innerhalb der
zur Verfügung stehenden 45 Minuten zu trennen. Bezüglich der DiU ist aber anzunehmen,
dass in der Regel die komplette Zeit zur Diagnose verwendet werden kann.
Ein weiterer formaler Aspekt, der den Unterricht beeinflusst, ist in der Klassenstärke zu se-
hen. Der Unterricht wie auch die darin einsetzbaren Methoden und Sozialformen sind nicht
unerheblich von der Klassenstärke abhängig. Je größer die Klassenstärke ist, desto weniger
Möglichkeiten hat die Lehrperson außerdem sich den einzelnen Schülern zuzuwenden und
diesen Aufmerksamkeit zu widmen. Dies hat dementsprechend auch einen ganz entschei-
denden Einfluss auf die Möglichkeiten, die eine Lehrperson zur Diagnose individueller Lern-
voraussetzungen hat. Je mehr Schüler in einer Klasse sind, desto weniger Aufmerksamkeit
kann jedem Kind gewidmet werden. Insbesondere Kinder, die nicht besonders auffallend
sind, z.B. da sie den Unterricht weder stören noch in der Regel Schwierigkeiten haben, dem
Unterricht zu folgen, geraten so leicht aus dem Blickfeld der Lehrperson. Bei einer großen
Klassengröße ist daher zu vermuten, dass Diagnosen über Lernvoraussetzungen weniger
häufig gestellt werden, weniger akkurat sind und vor allem scheinbar „unproblematische“
Kinder aus dem Blickfeld geraten.
Ähnliche Auswirkungen sind bei Zeitdruck anzunehmen. Herrscht bei der Unterrichtsdurch-
führung Zeitdruck, weil die Menge an Unterrichtsinhalten nur schwer in der zur Verfügung
stehenden Zeit bewältigt werden kann, bleibt wenig Zeit um auf einzelne Schüler einzuge-
hen. Daher könnte man annehmen, dass auch wenig Zeit für die Diagnose von Lernvoraus-
setzungen aufgewandt wird. Schüler, welche die Inhalte nicht verstehen, könnten hier sogar
verstärkt durch die Lehrperson als „störend“ empfunden werden.
Gekennzeichnet ist eine Unterrichtssituation auch durch formale Merkmale wie die Sitzord-
nung. So erschwert z.B. eine auf den Lehrer ausgerichtete Anordnung der Bankreihen die
Kommunikation untereinander und zentriert das Geschehen auf den Lehrer. Welchen Ein-
fluss dies jedoch auf die Möglichkeiten der Diagnose von Lernvoraussetzungen während des
Unterrichts hat, ist kaum eindeutig zu sagen. Zwar hat die Lehrperson in dieser Anordnung in
der Regel einen freien Blick auf alle Schüler, jedoch sind diese in ihrer Kommunikation ein-
geschränkt, spontanes Kommunikationsverhalten unter den Schülern wird erschwert, Lehrer-
Schüler-Kommunikation, die dagegen gegeben ist, ist weniger ungezwungen und die Schüler
kontrollieren ihre Kommunikation in stärkerem Maße (vgl. Kapitel 6), wodurch der Lehrper-
son möglicherweise wichtige Informationen in Bezug auf die Motivation, die Emotionen und
das Verstehen der Schüler entgehen.
Weitere formale Merkmale der Unterrichtssituation sind etwa die Raumausstattung und -
ausgestaltung, das Raumklima (Raumgröße, Beleuchtung, Akustik, Luftqualität) und die
Lärmbelastung von innen und außen (vgl. Frech, 1974; Hagen, 2006). Hierbei ist anzuneh-
men, dass insbesondere intensive störende Reize, z.B. Lärm oder schlechte Akustik, die
(auch) kognitiven Ressourcen der Lehrpersonen belasten, was sich zum Nachteil in Bezug
auf die Bereitschaft zur Diagnose von Lernvoraussetzungen und auch deren Akkuratheit
auswirken könnte (Hagen, 2006, S. 27).
Möchte man den Alltag im Unterricht für die Betrachtung der DiU allerdings genauer unter
die Lupe nehmen, genügt es nicht nur formale Unterrichtsaspekte zu betrachten. Hierzu
muss auch betrachtet werden, was im Unterricht passiert (vgl. z.B. Krummheuer & Naujok,
1999, S. 30).
7.1.2 Unterrichtsphasen
Unterricht verläuft über eine Schulstunde oder eine Unterrichtseinheit, die sich über mehrere
Schulstunden erstrecken kann, hinweg, nicht gleichförmig, sondern gliedert sich in aller Re-
gel in verschiedene Unterrichtsphasen. Diese sollen es erlauben, den Unterricht so zu glie-
dern, dass er für Lehrer wie Schüler einen einsichtigen, nachvollziehbaren Aufbau erhält. Die
Phasen regeln die Prozessstruktur meist über den zeitlichen Ablauf und den methodischen
Gang (Meyer, 1994 z.B. S. 235; Krummheuer & Naujok, 1999, S. 35; van Buer & Rösner,
1982; Baer et al., 2009). Darüber, wie solche Phaseneinteilungen aussehen sollten, wird
bereits seit Jahrhunderten diskutiert. Meyer (1994, S. 162) führt die Forderung nach einer
Stufenbildung des Unterrichtsprozesses bis auf Comenius (1638, zitiert nach Comenius,
1960) zurück. Daher verwundert es auch nicht, dass sich in der Literatur inzwischen ver-
schiedene Phaseneinteilungen finden. Ebenso sind verschiedenste Benennungen einzelner
Phasen in Gebrauch, die sich keiner expliziten Einteilung zuordnen lassen. Meyer (1994, S.
129), der auch von Unterrichtsschritten spricht, zeigt dies an folgender Differenzierung:
− „(Unterrichts-)Einstieg / Vorbereitung / Einleitung / Hinführung / Zielorientierung / Aneig-

nung / Eröffnung / Problemformulierung / Themenfindung / Aufgabenstellung usw.
− Erarbeitung / Verarbeitung / Arbeitsphase / Vertiefung / Arbeit am Stoff / (Schüler-)
Arbeitsphase / Darbietung usw.
− Ergebnissicherung / Anwendung / Übung / Problemlösung / Zusammenfassung / Transfer
/ Veröffentlichung usw.
− Kontrolle / Auswertung / Überprüfung usw.
− Wiederholung / Anknüpfung usw.“ (Meyer, 1994, S.129)
Die Frage, was denn nun genau ein Unterrichtsschritt ist, beantwortet Meyer so, dass ein
Unterrichtsschritt sei, was der Lehrer dafür hält. Dies begründet er dadurch, dass jemand der
einen Klassenraum betritt, zwar relativ leicht erkennen kann, was für eine Sozialform vorliegt,
aber kaum welcher Unterrichtsschritt bzw. welche Phase. Bei den Unterrichtsphasen handelt
es sich meist um eine Strukturierung durch die Lehrperson, die jedoch nach außen hin nicht
zwingend ohne längerfristige Beobachtung leicht durchschaubar ist, was nicht bedeutet,
dass es keinen differenzierten inneren Aufbau der Stunde gibt. Wichtig ist jedoch, dass eine
Phaseneinteilung kein ultimatives Rezept liefert, sondern an die jeweilige Lehr-Lern-

Situation, das Unterrichtsziel und den Unterrichtsinhalt ausgelegt und angepasst werden
muss. Auf der Grundlage der bekannten Unterrichtsphasen und Schritte bilden sich bei Lehr-
personen in der Regel außerdem individuelle Verlaufsformen heraus.
Dennoch konnten Blömeke et al. (2003) – zumindest für den Mathematikunterricht – von au-
ßen betrachtet auch eine gewisse Gleichförmigkeit feststellen. So weist der überwiegende
Teil der von ihnen untersuchten Unterrichtsstunden folgenden Verlauf auf: Wiederholung,
Besprechung der Hausaufgaben, Einführung in ein neues Thema, Durcharbeiten von Aufga-
ben und neue Hausaufgaben. Inwiefern dies allerdings auch für andere Fächer gilt, muss
bislang noch offen bleiben.
Die im Folgenden vorgestellten Phaseneinteilungen von Dickson und Waterhouse (2005)
sowie von C. Spiegel (2006) wurden als Beispiele ausgewählt, da sie sich besonders eignen,
um Implikationen für die DiU zu erörtern.
Dem groben Schema zur Erarbeitung eines Unterrichtsinhaltes nach Dickson und Waterhou-
se (2005) zufolge – das über die Beschreibung einer einzelnen Unterrichtsstunde hinaus
geht – steht am Anfang meist eine Einführungsphase, die oftmals durch einen Unterricht im
Klassenverband bestimmt ist. Dabei werden Anforderungen transparent gemacht, das Vor-
gehen geplant, Ressourcen identifiziert, der zeitliche Rahmen festgelegt und die Ziele be-
stimmt. Typische Inszenierungsmuster bei Einführungsphasen in Deutschland und der
Schweiz (9. und 8. Schuljahr, Mathematikunterricht) sind nach Hugener, Pauli und Reusser
(2007) ein darstellendes Vorgehen, ein problemlösend-entwicklendes Vorgehen sowie ein
problemlösend-entdeckendes Vorgehen (Schüler explorieren selbst das Problem, bevor Lö-
sungswege vorgestellt und besprochen werden). In der anschließenden Entwicklungsphase
findet ein Tutorium oder freies Arbeiten statt. Die Festigungsphase wird wiederum oft im
Klassenverband umgesetzt und beinhaltet das Berichten, Rückblicken, Festigen, Untersu-
chen und Bewerten. Dabei verteilt sich die Erarbeitung eines Unterrichtsinhaltes meist über
mehrere Unterrichtsstunden. Auch eine einzige „Einführungsstunde“ reicht nach Dickson und
Waterhouse (2005) mit großer Wahrscheinlichkeit nicht aus. Vielmehr empfehlen sie, sich
bereits die Einführungsphase als eine Abfolge von mehreren Stunden vorzustellen, in der die
Schüler im Klassenverband nach und nach aktiver und selbständiger arbeiten sollten. In der
Entwicklungsphase sollte eine gut organisierte Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit folgen,
bei der die Schüler durch die Lehrperson unterstützt werden. Die Entwicklungsphase sollte
am besten in mehreren Zyklen organisiert werden (z.B. Tutorium – freies Arbeiten – Tutorium
– freies Arbeiten...). Zur Festigungsphase kommen die Schüler wieder im Klassenverband
zusammen. Der Großteil der Beiträge in dieser Phase sollte von den Schülern kommen. Es
ist die Zeit um über geleistete Arbeit zu berichten, zu diskutieren, zurückzublicken und das
Wissen zu festigen. Die Qualität der geleisteten Arbeit wird untersucht und das Ergebnis be-
urteilt. Das Schema zur Erarbeitung eines Unterrichtsinhaltes nach Dickson und Waterhouse
ist nicht unabänderlich. Sinnvolle Varianten, in denen z.B. die Schüler im Voraus einfache,
überschaubare Übungen machen, über ihre Erkenntnisse berichten und erst dann mit der
Einführungsphase begonnen wird, lassen sich finden.
C. Spiegel (2006, S. 47 ff.) unterscheidet im Rahmen einer Schulstunde zwischen einer
1) Phase der individuellen Behandlung von Unterrichtsorganisation, 2) der Herstellung der
Klassenöffentlichkeit, 3) Phasen, in welchen die Unterrichtsorganisation öffentlich verhandelt
wird, sowie 4) Phasen der Unterrichtsdurchführung im engeren Sinne der Wissensvermitt-
lung und -überprüfung. Dazu kommen die Begrüßung und die Verabschiedung, welche die
Öffentlichkeit herstellen bzw. beenden. Prinzipiell sind hierbei auch Schleifen möglich. Leider
geht aus der Phaseneinteilung nach C. Spiegel (2006) nicht deutlich hervor, wo die von ihr
außerdem hervorgehobenen so genannten Prä- und Postphasen des Unterrichts zu verorten
sind. Folgt man der Argumentation der Autorin, scheinen als Prä- und Postphasen jedoch
alle Phasen bzw. Schulstundenabschnitte zu gelten, die außerhalb der Phase 4), also der
Unterrichtsdurchführung im engeren Sinne, identifizierbar sind. Verglichen mit der Kommuni-
kation während der Unterrichtsphase unterscheidet sich nach C. Spiegel (2006) die Art der
Kommunikation in der Prä- und Postphase bezüglich der Adressierung, der Gesprächsaktivi-
täten und häufig auch bezüglich der Gesprächsmodalitäten. Die Lehrperson kann dabei mit
Einzelnen oder mit kleineren Gruppen interagieren oder die ganze Klasse ansprechen und
auffordern, an einer Problemdarstellung oder -lösung mitzuarbeiten. C. Spiegel (2006) nennt
hier die Beispieläußerungen „Bitte öffnet die Fenster!“ oder „Bringt mir mal das Klassen-
buch!“.
Zu unterscheiden sind nach C. Spiegel weiterhin die Gesprächseröffnung von der Unter-
richtseröffnung. Die Gesprächseröffnung erfolgt, wenn die Lehrperson den Klassenraum
betritt und mit den Schülern in eine verbale Interaktion eintritt. Initiiert werden kann sie so-
wohl von der Lehrperson als auch von den Schülern. In dieser Interaktionsphase kommuni-
zieren nach C. Spiegel (2006) meist nur wenige miteinander. Das Plenum, als Gesamt der
Klasse, ist noch nicht beteiligt. Die Unterrichtseröffnung wie auch die Unterrichtsbeendigung
wird explizit und ausschließlich von der Lehrperson durchgeführt (C. Spiegel, 2006, S. 48 f.).
Bezüglich der DiU kann angenommen werden, dass die Diagnose von Lernvoraussetzungen
der Lehrperson je nach Unterrichtsphase leichter oder schwerer fällt. Außerdem dürfte sie
als Ausgangsbasis für adaptives Lehren in manchen Phasen bedeutender sein als in ande-
ren. In der Einführungs- (Dickson & Waterhouse, 2005) und der Entwicklungsphase nimmt
die Diagnose von Lernvoraussetzungen vermutlich einen bedeutenderen Stellenwert ein als
in der Festigungsphase. Der Grund hierfür ist, dass es zu Beginn eines Unterrichtsinhaltes
bei einem häufig sukzessiv steigenden Schwierigkeitsgrad und logisch aufeinander aufbau-
ender Inhalte besonders problematisch ist, wenn Schüler den Anschluss, z.B. durch man-
gelnde Motivation, ablenkende Emotionen oder Nicht-Verstehen, verlieren, da sie diesen

dann im Verlauf der Unterrichtseinheit nur unter größeren Anstrengungen wiedererlangen
können. In diesen Phasen hat die Lehrperson außerdem noch die Möglichkeit, den Unterricht
an die Lernvoraussetzungen flexibel anzupassen. Natürlich spielt eine akkurate Diagnose
der situativen Lernvoraussetzungen auch noch in der Festigungsphase eine Rolle, damit
sichergestellt werden kann, dass die Schüler engagiert daran teilnehmen. Hier sind jedoch
die Möglichkeiten einer Anpassung des Unterrichts an den Schüler eher begrenzt, da meist
auch nicht mehr genügend Zeit bleibt, um viel Verpasstes nachzuholen und die Vermittlung
des Inhaltes ja bereits überwiegend erfolgt sein sollte. Folgt man der Phaseneinteilung nach
C. Spiegel (2006), so sind hier zusätzlich zu der Einteilung nach Dickson und Waterhouse
(2005) die Prä- und Postphase des Unterrichts, in der hauptsächlich organisatorische Dinge
zwischen Lehrer und Schüler aufgeworfen und geklärt werden, von Interesse. Auch in diesen
Phasen bietet sich eine Sondierung der Lernvoraussetzungen der Schüler an, um der Lehr-
person die Möglichkeit zu geben, ihre Unterrichtsplanung bzw. ihren Unterrichtsentwurf für
die kommende Unterrichtsstunde (ausgehend von der Postphase) mit den Lernvorausset-
zungen abzugleichen und gegebenenfalls Modifikationen in ihrer Planung vorzunehmen38.
Nun ist aber auch zu fragen, in welchen Unterrichtsphasen es den Lehrenden besonders
leicht oder schwer fallen dürfte eine akkurate Diagnose zu stellen. Hierbei kann angenom-
men werden, dass die Diagnosebedingungen besonders gut sein müssten, wenn die Schüler
eine große Bandbreite an Ausdrucksmöglichkeiten in ihrem Verhalten haben und die Lehr-
person über freie kognitive Ressourcen verfügt um die Schüler und ihr Verhalten beobachten
zu können. Dies dürfte vor allem in der Entwicklungsphase einer Unterrichtseinheit der Fall
sein, da hier meist die Schüler in größerem Umfang bereits selbst aktiv sind. Auch in der
Festigungsphase dürfte aus diesem Grund eine Diagnose eher leichter fallen. Jedoch muss
sich hier die Lehrperson meist bereits wieder der Bewertung ihrer Schüler widmen. Werden
die Bedeutung der Diagnose von Lernvoraussetzungen und die hierzu günstigen Bedingun-
gen in den einzelnen Unterrichtsphasen zusammenfassend betrachtet, erscheint vor allem in
der Entwicklungsphase einer Unterrichtseinheit die Diagnose von Lernvoraussetzungen eine
große Rolle zu spielen. Bezogen auf die Möglichkeit der Anpassung des Unterrichts an die
Lernvoraussetzungen der Schüler, ist auch eine Diagnose in der Einführungsphase beson-
ders bedeutend. Jedoch gestaltet sie sich hier für die Lehrperson vermutlich schwieriger.
38
Im Unterschied zu Spiegel (2006) wird unter Unterrichtssituationen in der vorliegenden Arbeit in Bezug auf die
DiU der gesamte Zeitraum einer Unterrichtsstunde betrachtet. Daher müssen die Prä- und Postphasen nicht
aus der DiU ausgenommen werden. Ereignisse, die sich z.B. am Anfang einer Unterrichtsstunde ereignen,
können sehr wohl Relevanz in Bezug auf die Diagnose von Lernvoraussetzungen zu Beginn der Stunde haben
und auch wichtige Hinweise für nachfolgende Diagnosen während des Unterrichts im engeren Sinne geben.
7.1.3 Sozialformen des Unterrichts
Bei den Sozialformen wird in der Regel unterschieden zwischen Frontalunterricht (auch
Klassenunterricht), Gruppenunterricht (-arbeit), Partnerarbeit und Einzelarbeit (auch Stillar-
beit). Teilweise findet sich auch das Kreisgespräch unter den Sozialformen (z.B. Baer et al.,
2009). Die „Sozialformen des Unterrichts variieren das Verhältnis zwischen dem Lernen von
etwas und dem Lernen mit anderen“ (Schulz, 1965, S. 32, zitiert nach Meyer, 1994). Nach
Seel (1997) sind die Sozialformen nach zwei Kriterien zu ordnen:
1) Nach der Weite des Interaktionsfeldes: Die Interaktionen laufen dabei zwischen dem
Schüler und dem Lehrer bzw. zwischen dem Schüler und seinen Mitschülern ab
2) Nach Intensität und Ausmaß der Einflussnahme des Lehrers auf den Ablauf der
Lernprozesse der Schüler
Unterschiede zwischen den Sozialformen bestehen in der Anzahl der Interaktionspartner,
dem Ablauf und den Auswirkungen, den Funktionen und den Einsatzbereichen (Porath,
2008).
Bezogen auf Ablauf und Auswirkungen der einzelnen Sozialformen lässt sich festhalten,
dass im Klassen- oder auch Frontalunterricht Informationen von einer Quelle – in der Regel
handelt es sich dabei um die Lehrperson – gleichzeitig an jeden einzelnen Schüler der Klas-
se, auf dem selben Anspruchsniveau, im selben Tempo und innerhalb derselben Zeit vermit-
telt werden. Beim Einzelunterricht löst jeder Schüler alleine Lernaufgaben aufgrund einer
möglichst präzise zu gestaltenden Aufgabenstellung mit vorgegebener oder selbst zu finden-
der Methode. Je nach Aufgabe geschieht dies festigend oder problemlösend. Bei der Part-
nerarbeit bilden je zwei Schüler für eine kurze Zeit eine Arbeitsgemeinschaft. Die beiden
Schüler bearbeiten nach einer Arbeitsanweisung überschaubare Aufgaben und kontrollieren
sich wechselseitig. Bei der Gruppenarbeit erfolgt in der Regel nach der Formulierung der
Arbeitsaufgaben eine Gruppeneinteilung. Die Gruppe bearbeitet die Aufgabe, formuliert die
Ergebnisse und stellt sie dann meist in Form einer Ergebnispräsentation vor (Porath, 2008).
Jeder dieser Sozialformen können bestimmte Funktionen und bevorzugte Einsatzbereiche
zugeordnet werden. Der Frontalunterricht ermöglicht eine schnelle und gleiche Information
aller Schüler, also eine ökonomische Informationsausgabe. Er eignet sich gut um Sach-,
Sinn- und Problemzusammenhänge aus Sicht des Lehrers zu vermitteln (Paradies, Linser &
Greving, 2007, S. 49). Dabei besteht eine unbestrittene Sachautorität des Lehrers. Auf Sei-
ten der Schüler findet vor allem eine rezeptive Informationsverarbeitung statt. Durch die Leh-
rerzentrierung kann der Unterricht vergleichsweise leicht „unter Kontrolle“ gehalten werden
(Porath, 2008). Typische Szenarien des Frontalunterrichts sind etwa Lehrervortrag und Fra-
geunterricht (Aschersleben, 1999, S. 7).
Der Frontalunterricht geriet allerdings immer wieder unter Kritik, da er seinen Kritikern zufol-
ge die sozialerzieherischen Ziele der Schule vernachlässigt, der Spontaneität, Aktivität und
Kreativität der Kinder bzw. der Lernenden nicht gerecht wird, die Eigenständigkeit und Eigen-
tätigkeit der Schüler unterdrückt und individuelle Unterschiede zwischen den Schülern nicht
berücksichtigt (z.B. Aschersleben, 1999; Adrian, 1998; Steiner, 1988; Petersen, 1980).
Die Einzelarbeit wird vor allem in Phasen der Wiederholung und des Übens eingesetzt. Sie
ermöglicht den Schülern eine selbständige Anwendung von Kenntnissen und Fähigkeiten.
Vorteile ergeben sich aus der Möglichkeit der Individualisierung der Lernprozesse nach
Lernaufgabe, Methode, Arbeitstempo etc. Ist das Arbeitstempo angemessen und der Schüler
durch die Aufgabenstellung nicht überfordert, besteht eine bedeutsame Möglichkeit der posi-
tiven Selbstverstärkung. Wird die Einzelarbeit sehr häufig eingesetzt, kann es jedoch auch
zu einem Vereinsamungseffekt bei den Schülern kommen. Bei lang andauernder Über- oder
Unterforderung können Motivationsprobleme auftreten. Daher ist auch bei der Einzelarbeit
eine beratende Begleitung durch die Lehrperson notwendig.
Die Partnerarbeit wird ebenfalls häufig in Wiederholungs- und Übungsphasen eingesetzt.
Dabei ermöglicht sie eine wechselseitige Kontrolle des Lernfortschritts. Für eine schnelle
Materialsichtung und -auswertung erweist sie sich ebenfalls als vorteilhaft. In der Partnerar-
beit übernehmen die Schüler Eigenverantwortung für ihre Lernprozesse. Durch den Mei-
nungsaustausch kann eine größere geistige Beweglichkeit erzielt werden. Nachteile können
sich jedoch durch ein Dominanzverhalten eines der Partner, vor allem bei leistungsunglei-
chen Schülern, ergeben. Auch das Einüben der notwendigen Arbeitsdisziplin und gegebe-
nemfalls die Ausbildung der nötigen sozialen Fähigkeiten der Schüler kostet Zeit. Der Grup-
penunterricht ermöglicht einen selbständigen Umgang der Schüler mit dem Unterrichtsge-
genstand, den Arbeitsmaterialien und -techniken, wodurch er sich auch für die Umsetzung
von entdeckendem und problemlösendem Lernen eignet (Porath, 2008).
Folgt man der Argumentation, die bei der Betrachtung der Unterrichtsphasen verfolgt wurde,
dass es für die Möglichkeit zur Diagnose der Lernvoraussetzungen Motivation, Emotion und
Verstehen von Vorteil ist, wenn den Schülern ein breites Verhaltensspektrum zur Verfügung
steht, so scheint hier der Frontalunterricht am wenigsten Möglichkeiten zu bieten. Auf die
Ausprägung der Lernvoraussetzungen scheint die Lehrperson hier zum größten Teil nur aus
dem nonverbalen Verhalten der Schüler schließen zu können (vgl. Kapitel 6.2). Verbal äu-
ßern sich meist eher wenige Schüler. Die verbalen Äußerungen erscheinen dabei eher kurz-
gefasst und insofern formal, da sie wenig über den Schüler selbst preisgeben (vgl. Kapitel
6.5.2). Interessante Ergebnisse hierzu finden sich bei Pauli, Reusser, Waldis und Grob
(2003). Diese Autoren konnten für den Unterricht in der deutschsprachigen Schweiz feststel-
len, dass Unterricht, in dem die so genannten „Erweiterte Lehr- und Lernformen“ (ELF) im
Mathematikunterricht, die eine Variante des offenen Unterrichts darstellen, von den Schülern
bezogen auf die Unterstützung des Lernprozesses durch die Lehrperson mittels individuellen
Hilfestellungen, Lob und Anerkennung bei individuellen Lernfortschritten und der im Hinter-
grund wirksamen diagnostischen Kompetenz positiver beurteilt wurde als traditioneller Unter-
richt. Auch Experten beurteilten den ELF-Unterricht als stärker schülerorientiert. Lehrperso-
nen, die häufig mit „Erweiterten Lehr- und Lernformen“ arbeiten, praktizieren den klassischen
Frontalunterricht deutlich seltener, obwohl sie diesen nicht gänzlich aufgeben. Außerdem
zeichnet sich ELF-Unterricht durch stärkere Selbststeuerung und Selbstverantwortung aus.
Dies kann durchaus einen Hinweis darauf darstellen, dass Alternativen zum Frontalunterricht
bessere Diagnosemöglichkeiten bieten, gegebenenfalls auch für die DiU.
In den Sozialformen der Partner- und Gruppenarbeit, die gemeinsames Arbeiten und so
auch Kommunikation unter den Schülern erlauben, erscheint das Verhalten der Schüler
wesentlich reichhaltiger. Die Kommunikation unter den Schülern, die meist mehr Persönli-
ches enthält (vgl. Kapitel 6.6), kann, soweit sie die Lehrperson beobachten kann, auch etwas
über den motivationalen und emotionalen Zustand der Schüler verraten. Die Kommunikation
der Schüler während der Aufgabenbearbeitung kann Informationen über deren Verstehen
preisgeben. Allerdings bleibt einschränkend zu beachten, dass die Geschehnisse in der
Gruppe bzw. zwischen den Partnern nicht in vollem Umfang für die Lehrperson zugänglich
und nachvollziehbar sind. Ein Eingreifen in die Gruppe verändert auf der anderen Seite wie-
der die Interaktion in der Gruppe bzw. zwischen den Partnern und kann außerdem die Auf-
gabenbearbeitung sogar behindern (vgl. Kapitel 6.6.2). Daher erscheinen meist lediglich zu-
rückhaltende Beobachtungen der Gruppen- und Partnerarbeit zielführend für die Diagnose
von Lernvoraussetzungen im Unterricht. Hinweise auf das Verstehen der Schüler können
allerdings auch die gegebenenfalls präsentierten Ergebnisse der Gruppen- oder Partnerar-
beit liefern. Diesbezüglich hat jedoch die Einzelarbeit noch ein größeres Potential. Die Lehr-
person hat dabei die Möglichkeit, einen Schüler individuell zu beobachten (Paradies, Linser
& Greving, 2007, S. 49). Hierbei kann die Lehrperson die Aufgabenbearbeitung und Lösung
eines Einzelnen nachvollziehen und dabei gegebenenfalls anhand von Fehlern und deren
Charakteristik auf Nicht-Verstehen bzw., wenn es der Fehler erlaubt, sogar auf spezifische
Fehlvorstellungen schließen. Eine weitere Möglichkeit der Einzelarbeit ist, dass die Lehrper-
son gezielt auf Schüler zugehen kann, um mit ihnen eine nicht-öffentliche Kommunikation zu
führen. Diese kann dazu dienen, die Lernvoraussetzungen, etwa auch wenn es um sensible
Aspekte geht, zu erkunden, ohne dass der Schüler befürchten muss, vor der Klasse bloßge-
stellt zu werden.
7.1.4 Subjektive Bewertungen von Unterrichtssituationen durch Lehrpersonen
Eine weitere Möglichkeit der Unterscheidung von Unterrichtssituationen ergibt sich über de-
ren Bewertung durch Lehrpersonen. Dabei handelt es sich im Unterschied zu den bisher
angesprochenen Differenzierungen nach Unterrichtsphasen und Sozialformen um eine sub-
jektive Einschätzung der Unterrichtssituation. Hierbei muss festgestellt werden, dass es
natürlich von Lehrperson zu Lehrperson aufgrund deren individuellen Erfahrungen zu recht
unterschiedlichen Beurteilungen von Situationen kommen kann.
Auch Rosemann und Kerres (1985, zitiert nach Thienel, 1988, S. 20) gehen davon aus, dass
zukünftige Lehrerwahrnehmung durch die bisherigen Erfahrungen der Lehrpersonen beein-
flusst werden. Ihnen zufolge wählen Lehrer aus den gegebenen Merkmalen einer
Unterrichtssituation nur selektiv einige aus. Durch die damit einhergehenden zirkulären kog-
nitiv-emotionalen Verarbeitungsprozesse entstehen lehrerspezifische Situationsdefinitionen.
Die spezifische Form der subjektiven Wahrnehmungen der Lehrperson prädeterminiert die
Situationsdefinition und die von der Person berücksichtigten Bewältigungsstrategien. Es ist
also nicht die Situation als solche Auslöser für das Verhalten der Lehrperson, sondern das,
was sie davon wahrnimmt. Für die Schüler dürfte ihrerseits das Gleiche gelten.
7.1.5 Positiv und negativ bewertete Unterrichtssituationen
Versuche, die Einschätzungen mehrerer Lehrpersonen zu systematisieren, wurden vor allem

im Hinblick auf positiv versus negativ bewertete Unterrichtssituationen unternommen. Inter-
essante Ergebnisse berichten etwa Thienel (1989), Admiraal, Korthagen und Wubbels
(2000) sowie Grimm (1993, vgl. auch zusammenfassend Sieland, 2007).
Thienel (1988) präsentierte Lehrpersonen reale Unterrichtsaufzeichnungen. Hierzu benutzte
er Videomaterial, das Unterrichtssequenzen einer Hauptschule beinhaltete und das in drei
Typen problematischer Unterrichtssituationen eingeteilt werden konnte: (1) Leistungsversa-
gen, (2) mangelnde Mitarbeit sowie (3) motorische und verbale Unruhe. Die Ergebnisse, die
durch eine Befragung von 132 Hauptschullehrern, welche die Videoaufzeichnungen gesehen
hatten, ermittelt wurden, ergaben, dass je nach Situationstyp unterschiedliche Aspekte von
den Lehrpersonen besonders beachtet wurden. Bei Leistungsversagen und mangelnder Mit-
arbeit wurde besonders auf die Körperhaltung der Schüler und deren aufgabenbezogenes
Verhalten geachtet. Bei motorischer und verbaler Unruhe wurde hauptsächlich auf die Moto-
rik und die verbalen Äußerungen der Schüler geachtet. Hierbei lassen sich allerdings zwi-
schen verschiedenen Lehrpersonen und Gruppen von Lehrpersonen ebenfalls Unterschiede
in der Wahrnehmung und Bewertung der Geschehnisse ausmachen. Die wenigsten Lehrer
beachteten über die verschiedenen präsentierten Situationen hinweg den gleichen Merk-
malsbereich. So konnte auch zu jeder der gezeigten Unterrichtssituationen eine Lehrergrup-

pe identifiziert werden, die aufgabenorientiert wahrnahm, eine weitere, die sich hauptsächlich
auf das Schüler- und Klassenverhalten konzentrierte, und eine dritte, die versuchte, mög-
lichst differenziert das Gesamtgeschehen zu erfassen. Die Befragten ließen sich jedoch nicht
über alle drei Situationen hinweg einer Gruppe zuordnen, sondern veränderten je nach Si-
tuation ihre Wahrnehmungsschwerpunkte. Lehrpersonen unterscheiden sich demnach situa-
tions- und personenspezifisch in ihren Wahrnehmungsschwerpunkten. Außerdem zeigte
sich, dass die Lehrpersonen intensiv auf nonverbales Schülerverhalten achteten. Um ihre
Eindrücke in den verschiedenen Situationen absichern zu können, wünschten sich die Be-
fragten zu den verschiedenen Situationen weitere Informationen. Bei der Situation „Leis-
tungsversagen“ waren dies vor allem Informationen über die Leistungen und das allgemeine
Verhalten des entsprechenden Schülers. Weiterhin waren die Schüler-Schüler-Beziehungen
in der Klasse von großem Interesse. Bei der Situation „Mangelnde Mitarbeit“ wünschten sich
die Lehrpersonen vor allem Informationen über die Unterrichtsumstände und den Leistungs-
stand der Klasse. In der dritten Situation „Unruhe“ wurden Informationen zur Konsistenz (all-
gemeines Schülerverhalten) und Distinktheit (Verhalten bei anderen Lehrern) des Schüler-
verhaltens sowie zur Lehrer-Schüler-Beziehung gewünscht. Thienel (1988) führt dabei die
Informationswünsche auf die Ursachenattributionen der Lehrkräfte zurück. Weiterhin lösten
die drei Situationstypen unterschiedliche emotionale Reaktionen aus. Bei Situationen des
Typs „Leistungsversagen“ stellte Mitleid das vorherrschende Gefühl dar. Viele Lehrpersonen
äußerten aber auch, kein besonderes Gefühl zu haben. Bei der Situation „Mangelnde Mitar-
beit“ unterschieden sich die Befragten sehr stark. Als Gefühle wurden etwa Ärger, Enttäu-
schung, Hilflosigkeit und Schuldgefühle benannt. Beim Typ „motorische und verbale Unruhe“
dominieren Gefühle des Ärgers. „Unruhe“ löste, verglichen mit „Leistungsversagen“, mehr
emotionale Betroffenheit aus. Nach Thienel (1988) dürfte dies darin begründet sein, dass die
Lehrpersonen sich in den beiden erstgenannten Situationen stärker in ihren Unterrichtszielen
behindert und persönlich angegriffen sehen. Obwohl „Unruhe“ von den präsentierten Situati-
onen als am problematischsten eingeschätzt wurde, gaben die Lehrpersonen an, in solchen
Situationen über die größte Erfahrung zu verfügen. Am wenigsten problematisch erschien
den Lehrpersonen das „Leistungsversagen“, gefolgt von der Situation „Mangelnde Mitarbeit“.
„Mangelnde Mitarbeit“ löste sehr unterschiedliche Gefühle aus.
Die Bereitschaft, mit sozio-emotionaler Zuwendung oder sachorientiertem Lehrerverhalten zu
reagieren, nahm von der durchschnittlich weniger problematisch eingeschätzten bis zu der
sehr problematisch eingeschätzten Situation ab. Zunehmend konnte dafür lenkendes Leh-
rerverhalten ermittelt werden. Diese Tendenz war auch bei fortwährendem Auftreten des
gleichen Problems festzustellen. Außerdem gaben die befragten Lehrpersonen an, in sol-
chen Fällen auch vermehrt zu ignorierendem und resignierendem Verhalten zu neigen.
Zusammenfassend stellt Thienel (1988, S. 188) fest, dass Lehrpersonen ein und dieselbe
Unterrichtssituation in unterschiedliche subjektive Situationen transformieren. Daraus resul-
tieren verschiedenartige Situationseinschätzungen und in sehr problematischen Situations-
einschätzungen eine differenziertere emotionale Betroffenheit. Insgesamt schätzten emotio-
nal stark betroffene Lehrkräfte die Situationen als problematischer ein.
Auffallend ist bei Thienels (1988) Ergebnissen außerdem eine geringe Gesprächsbereit-
schaft der Lehrer über alle drei Unterrichtssituationen hinweg. Nur einzelne Lehrer gaben an,
die Klärung eines Problems durch ein Gespräch mit dem Schüler, den Eltern oder Kollegen
in Betracht zu ziehen. Damit dieses Verhalten gewählt wird, muss eine ausweglos erschei-
nende oder stark belastende Situation vorliegen.
Unterrichtssituationen, die den eigenen Unterricht betreffen, untersuchten Admiraal, Kortha-
gen und Wubbels (2000) in einer Studie mit 27 Junglehrern. Sie nahmen jeweils eine Stunde
der Versuchspersonen auf Video auf und baten die Lehrperson nach der Stunde in einem
Interview ungefähr zehn Ereignisse zu nennen, die ihre Aufmerksamkeit besonders benötigt
hatten. Dabei wurden von den Lehrpersonen ausschließlich problematische Situationen ge-
nannt, wovon sich fast die Hälfte (43%) auf „schlechtes Betragen“ von Schülern bezogen.
Weitere Ereignisse waren beispielsweise Probleme in der Instruktion, Schwierigkeiten in der
Organisation der Stunde, unmotivierte Schüler oder ungenügende Leistungen. Die befragten
Junglehrer waren mit ihren Handlungsergebnissen in den Situationen dann zufriedener,
wenn sie das Ereignis als weniger negativ bewerteten und glaubten, die Situation durch ihr
Coping-Verhalten effektiv beeinflussen zu können.
Auch Grimm (1993) befragte Lehrkräfte verschiedenster Schularten nach angenehmen und
unangenehmen Unterrichtssituationen. Hierzu wurde je ein Fragebogen zu angenehmen und
zu belastenden Unterrichtssituationen eingesetzt. Befragt wurden Lehrpersonen aus West-
Deutschland. 350 Personen nahmen an der Befragung zu den angenehmen, 315 an der Be-
fragung zu den belastenden Unterrichtssituationen teil. Aus den Antworten ermittelte Grimm
(1993) faktorenanalytisch Klassen von Situationen, die Lehrkräfte in unterschiedlichem Maß
wertschätzten:
Positiv bewertete bzw. angenehme Situationen

• Aktivität / Entwicklung: z.B. Schüler denken mit, bearbeiten etwas selbstständig, wenden
Erlerntes auf ein neues Problem an
Die meisten Items beziehen sich auf Aktivität und Entwicklung bei Schülern, einige auch
auf Entwicklungsprozesse bei der Lehrperson.
• Nähe und Kontakt: z.B. Schüler suchen privaten Kontakt, sprechen über persönliche
Probleme, äußern Mitempfinden über die Sorgen des Lehrers
Die meisten Items beziehen sich auf Situationen, in denen nähe- und kontaktsuchendes
Verhalten von den Schülern ausgeht.
• Positives Klima: z.B. Harmonie und vertraute Atmosphäre, gute Klassengemeinschaft,
Freude am Lernen
Dieser Faktor beschreibt soziale und atmosphärische Aspekte im Unterricht. Situationen
werden als angenehm erlebt, wenn das Klima zwischen Schülern und Lehrern stimmt
und sich die Beziehungen zwischen den Schülern positiv gestalten.
• Anerkennung und Beliebtheit: z.B. Schüler zeigen fachliche Anerkennung, sprechen vor
Kollegen und Eltern positiv über mich
Bei diesem Faktor geht es um positive Äußerungen der Schüler über den Lehrer und
dessen Unterricht sowie die allgemeine Wertschätzung, die Schüler der Lehrperson ent-
gegenbringen.
• Disziplin / Konzentration: z.B. Schüler erledigen Hausaufgaben gewissenhaft, folgen An-
weisungen, strengen sich an, hören aufmerksam zu
Die Items dieses Faktors haben Aussagen über den Anspruch an ein diszipliniertes
Schülerverhalten, die eigene Leistungsfähigkeit und einen konzentrierten Unterrichtsab-
lauf zum Inhalt.
Negativ bewertete bzw. belastende Situationen

• Aggressivität / Unbeliebtheit: z.B. Schüler nutzen meine Schwächen aus, provozieren
mich, reden vor Kollegen und Eltern schlecht über mich
Hierbei geht es um Situationen, in denen die Schüler dem Lehrer gegenüber aggressiv
auftreten um ihn persönlich zu treffen. Außerdem geht es um Verlust von Anerkennung,
Ablehnung und Unbeliebtsein des Lehrers.
• Undiszipliniertheit / Unkonzentriertheit: z.B. Schüler erledigen Hausaufgaben schlampig
oder fehlerhaft, passen nicht auf, befolgen Anweisungen nicht
Hierunter fallen mangelnde Diszipliniertheit der Schüler bei unterrichtrelevanten Tätigkei-
ten und mangelnde Konzentration der Schüler.
• Kontaktstörung / Stagnation: z.B. ich finde keinen Zugang zu den Schülern, Kontakt zu
Schülern bleibt oberflächlich, Schüler entwickeln ihre Persönlichkeit nicht
Auf diesem Faktor laden Items, die Störungen im Kontakt zwischen Lehrperson und
Schüler beinhalten.
• Passivität / extrinsische Motivation: z.B. Schüler sind unkritisch, stellen nichts in Frage,
wollen unterhalten werden
In diesen Situationen blocken Schüler geistige Auseinandersetzungen ab und zeigen ei-
ne passive Haltung im Unterricht. Nicht die Lerninhalte, sondern Konkurrenzdenken und
Zensurenorientierung stehen im Vordergrund.
• Kollektives Motivationsdefizit: z.B. Schüler nutzen die Unterrichtschancen nicht, fordern

mich als Lehrkraft nicht heraus
Hier liegt ein allgemeines Motivationsdefizit bei Schülern und Lehrern vor.
Die angenehmste Unterrichtssituation war dabei die Situation „Aktivität / Entwicklung“, die
belastendste Situation die Situation „Aggressivität / Unbeliebtheit“.
Bei einer differenzierten Analyse konnte Grimm (1993) weitere Zusammenhänge aufdecken.
In diese Analyse wurden unter anderem auch Gefühle der Lehrpersonen und ihre Attributio-
nen als subjektive Ursachenfaktoren, denen die Lehrpersonen das Erleben angenehmer vs.
belastender Unterrichtsituationen und positiver vs. negativer Gefühle zuschreiben sowie ihre
Bewältigungsstrategien einbezogen39. Dabei konnte Grimm (1993) feststellen, dass Lehrer
viele angenehme Unterrichtssituationen empfinden, wenn sie allgemein viele positive Gefüh-
le, insbesondere symbiotische Gefühle (Gefühle, die sich auf die Schüler richten und in de-
nen Verschmelzungswünsche zum Ausdruck kommen), empfinden, wenn sie das Erleben
der angenehmen Unterrichtssituation auf die Ressource „Unterrichtsstrategien“40 attribuieren
und nicht auf die Ressource „Religiösität“. Viele belastende Situationen erleben dagegen
Lehrer, die Selbstzweifel und Depressivität empfinden. Hierbei muss angemerkt werden,
dass die Studie keine Aussagen über die Richtung des Zusammenhangs erlaubt. Denkbar
wären sicherlich beide Richtungen bzw. auch eine gegenseitige Verursachung. Lehrer, die
die Situation „Aggressivität / Unbeliebtheit“ als belastend erleben, Lehrer, die „Selbstzweifel /
Depressivität“ empfinden und Lehrer, die belastende Unterrichtssituationen mit der Strategie
„Ständiges Nachdenken“ bewältigen, attribuieren belastende Unterrichtssituationen eher in-
ternal. Lehrer, die belastende Unterrichtssituationen mit der Strategie „Repressives Verhal-
ten“ bewältigen, attribuieren belastende Unterrichtssituationen eher external. Lehrer, die be-
lastende Unterrichtssituationen mit der Strategie „Aktive Lösungssuche“ bewältigen, attribu-
ieren belastende Situationen auf einen Mix aus externalen und aktionalen Faktoren.
39
Grundlage sind Faktoren, die über Faktorenanalysen gewonnen wurden. So ergaben sich drei Faktoren positi-
ver Gefühle: „Hoch-Gefühle“, „Ego-Gefühle“, „Symbiotische Gefühle“; fünf Faktoren negativer Gefühle: „Ge-
reiztheit / Ärger“, „Selbstzweifel / Depressivität“, „Hass / Ablehnung“, „Körperliche Beschwerden“, „Angstsyn-
drom“. Bei den Attributionen fanden sich sieben Ressourcen-Attributionen: „Persönliche Kompetenz“, „Religio-
sität“ (beide internal), „Voraussetzungen / Rahmenbedingungen“ (external), „Unterrichtsstrategie“, „Ablenkung /
Kommunikation“, „Familie / Kommunikation“ und „Freizeitgestaltung“ (alle vier aktional). Als Vulnerabilitätsfakto-
ren konnten folgende sieben identifiziert werden: „Kompetenzdefizit“, „eigener hoher Anspruch“ (beide internal),
„Systembedingte Mängel“, „Schülerumwelt“, „verantwortliche Personen“ (alle drei external), „körper- und kon-
taktbezogene Defizite“ sowie „Überlastung / Zeitmangel“. Als Bewältigungsstratgien konnten „aktive Lösungs-
suche“, „ständiges Nachdenken“, „repressives Verhalten“, „Abwehr,“ „Neubewertung / Intellektualisieren“,
„spontane Änderung des Unterrichts“ und „Flucht / Vermeidung“ identifiziert werden.
40
Die entsprechenden Items beschreiben handlungsorientierte Ressourcen. Diese umfassen Aktivitäten, die sich
auf die Unterrichtssituation selbst oder die Schüler richten. Die Strategien beinhalten z.B. methodische und di-
daktische Aspekte der Unterrichtsplanung und -gestaltung.
Besonders problematische Situationen scheinen für Lehrpersonen unterrichtliche Störsituati-

onen zu sein (Pfitzner & Schoppek, 2000). Diese sind, wie andere Unterrichtssituationen
auch, das Ergebnis subjektiv empfundener und bewerteter Momentaufnahmen – übrigens
nicht nur für die Lehrer, sondern auch für die Schüler. Auch diese können unter Unterrichts-
störungen leiden (Pfitzner & Schoppek, 2000). Gerade bei Unterrichtsstörungen können un-
terschiedliche Sichtweisen von Lehrern und Schülern zu schwerwiegenden Konflikten führen.
Im schlimmsten Fall kann sich hieraus eine langanhaltende Beziehungsstörung entwickeln,
welche auch negative Auswirkungen auf die Möglichkeiten einer akkuraten DiU haben dürfte.
Daher ist es insbesondere für Lehrpersonen wichtig, sich auch in die Schülerperspektive
hineinversetzen zu können (Pfitzner & Schoppek, 2000). Pfitzer und Schoppek (2000) zeig-
ten, dass dies Lehrern bezogen auf konkrete Störsituationen je nach Situationstyp mehr oder
weniger gut gelingt. Außerdem zeigte sich, dass Lehrer generell störempfindlicher sind als
Schüler.
Auch Admiraal, Korthagen und Wubbels (2000) fanden Hinweise darauf, dass Unterrichtsstö-
rungen und negativ erlebte Situationen für Lehrpersonen besonders bedeutsam sind. Zu-
sammenfassend fanden die Autoren, dass Lehrpersonen, wenn sie nicht explizit dazu aufge-
fordert werden, auch positive Unterrichtssituationen zu nennen, als Unterrichtssituationen,
die ihre besondere Aufmerksamkeit benötigen, vor allem negativ erlebte Situationen nennen.
Bei diesen negativ bewerteten Situationen scheinen vor allem Störungen des Unterrichts
durch die Schüler wie auch motivationale Defizite seitens der Schüler, die gegebenenfalls
auch mit den genannten Aspekten der mangelnden Mitarbeit und Unruhe (Thienel, 1989)
sowie der Undiszipliniertheit bzw. Unkonzentriertheit (Grimm, 1993) in Verbindung stehen
könnten, eine gewichtige Rolle zu spielen.
Welche Auswirkungen hat dies nun für die DiU? Einerseits scheint es sich bei den unange-
nehmen Situationen häufig um Situationen zu handeln, in denen Schüler sich eben mit ihren
Lernvoraussetzungen, vor allem der Motivation, in einem Bereich befinden, der eher negati-
ve Ausprägungen vermuten lässt. So kann etwa auch angenommen werden, dass die als
unangenehm empfundene niedrige Motivation sich negativ auf das Lernen des jeweiligen
Schülers und der Klasse auswirkt. Auch das Leistungsversagen, das als unangenehm emp-
funden wird, kann durch in ihrer Ausprägung ungünstige individuelle Lernvoraussetzungen
bedingt sein. Daher scheinen in von Lehrpersonen als negativ beurteilten Unterrichtssituatio-
nen oftmals kritische Ausprägungen der Lernvoraussetzungen vorzuliegen, die einer ent-
sprechend differenzierten Diagnose durch die Lehrperson bedürfen.
Auf der anderen Seite kann aufgrund der Ergebnisse von Thienel (1989) angenommen wer-
den, dass besonders Lehrkräfte, die durch die negativ bewertete Situation stark emotional
beeinträchtigt sind, möglicherweise hierdurch einen Nachteil in Bezug auf die Möglichkeit in
dieser Situation eine akkurate Diagnose über die situativen Lernvoraussetzungen erstellen
zu können, haben. Wie bereits in Kapitel 5.2 abgeleitet wurde, ist anzunehmen, dass sich
insbesondere sehr starke, vor allem negative Emotionen, die durch kritische Unterrichtssitua-
tionen hervorgerufen werden, nachteilig auf die Wahrnehmungsfähigkeiten und die DiU der
Lehrpersonen auswirken dürften.
7.2 Die Komplexität von Unterrichtssituationen
Wie die vorauslaufenden Abschnitte bereits erahnen lassen, kann der Unterricht als höchst
komplexes Geschehen betrachtet werden, das nach A. Dick (1994, S. 73) höchste Anforde-
rungen an den Lehrer stellt (Sanger & Kroath, 1998, S. 143). Im Unterricht finden ununter-
brochen Entscheidungen und Problemlösungen seitens des Lehrers in einem höchst kom-
plexen und dynamischen Umfeld statt. Dabei ist die Lehrperson fast ständig mit unvorher-
sehbaren Situationen konfrontiert. Zur Komplexität trägt weiterhin bei, dass eine Lehrperson
meist mit einer Vielzahl an Schülern gleichzeitig konfrontiert ist (A. Dick, 1994, S. 140). Nach
Doyle (1987, zitiert nach A. Dick, 1994, S. 74 ff.) lassen sich verschiedene Elemente identifi-
zieren, welche die Komplexität des Unterrichtsgeschehens bedingen: die Mehrdimensionali-
tät, die Simultanität, die Unmittelbarkeit, die Nichtvoraussagbarkeit, die Öffentlichkeit sowie
die Geschichtlichkeit.
Die Mehrdimensionalität beschreibt dem Umstand, dass eine große Anzahl von Ereignissen
und Aufgaben in einer Klasse bzw. einer Unterrichtssituation zu verzeichnen sind. Die Simul-
tanität weist darauf hin, dass im Unterricht viele Ereignisse gleichzeitig geschehen können.
Die Unmittelbarkeit ist gekennzeichnet durch die schnelle Abfolge von Ereignissen, die ei-
nerseits von der Lehrperson geplant und initiiert werden, andererseits aber auch durch die
Schüler und den Inhalt mitgeprägt sind. Eine „Time-out“-Möglichkeit für eine Denkpause hat
der Lehrer dabei fast nie. Die Nichtvorhersagbarkeit bringt zum Ausdruck, dass Unterrichts-
ereignisse und -situationen oft unerwartete Wendungen nehmen können. Da die Unterrichts-
geschehnisse interaktiv-gemeinsam von Lehrer und Schülern geschaffen werden (vgl. Kapi-
tel 6), bedeutet dies auch, dass sie nur schwer durch die Lehrperson antizipierbar sind. Die
Öffentlichkeit drückt aus, dass Unterricht im Klassenraum insofern öffentlich ist, als dass die
meisten Schüler täglich Zeugen der Unterrichtsaktivitäten der Lehrperson werden und auch
die Geschehnisse des Unterrichts über die Klasse hinaus nach außen tragen. Ein weiteres
Element, das die Komplexität des Unterrichts begründet, ist die Geschichtlichkeit bzw. Ent-
wicklungsbezogenheit. Damit ist gemeint, dass die Klasse mit einer Lehrperson über Mona-
te, vielleicht sogar Jahre Kontakt hat. Dabei prägen frühere Erfahrungen oft nachfolgende
Ereignisse. Eine Klasse unterliegt auch verschiedenen Entwicklungsverläufen. Daher muss
die Lehrperson bei ihren Handlungen auch immer die Geschichtlichkeit und den entwick-
lungspsychologischen Werdegang einer Klasse mit einbeziehen.
Soll eine Lehrperson in dieser Komplexität der Unterrichtssituation den Überblick behalten
und sich noch Ressourcen für eine akkurate DiU freihalten, erfordert dies seitens des Leh-
rers die Fähigkeit zur kognitiven Strukturierung komplexer Situationen.
7.3 Zusammenfassung der Bedeutung der Unterrichtssituationen für die Diagnose

von situativen Lernvoraussetzungen und Konsequenzen für die Arbeit
Es ist davon auszugehen, dass verschiedene Rahmenbedingungen von Unterrichtssituatio-

nen einen Einfluss sowohl auf die Bedeutung, welche die Diagnose der Lernvoraussetzun-
gen Motivation, Emotion und Verstehen hat, haben als auch darauf, wie leicht oder schwer
einer Lehrperson die Diagnose in der entsprechenden Situation fällt.
Formale Aspekte der Unterrichtssituation, wie die Dauer der Unterrichtsstunde, die Klassen-
stärke, der Zeitdruck, die Sitzordnung, die Raumausstattung und -ausgestaltung sowie das
Raumklima, spielen dabei eine Rolle. Die Dauer der Unterrichtsstunde ist dabei durch die
Begrenzung auf 45 Minuten als überwiegend konstant zu betrachten. Die weiteren formalen
Aspekte können durch ihre Ausprägung bzw. Ausgestaltung eine Diagnose von Lern-
vorausetzungen während des Unterrichts sowohl erleichtern als auch erschweren.
Unterrichtssituationen können auch danach unterschieden werden, welchen Unterrichts-
phasen sie zuzuordnen sind. Hierzu finden sich allerdings in der Literatur unterschiedliche
Phaseneinteilungen (vgl. Dickson & Waterhouse, 2005, C. Spiegel, 2006). In inhaltlichen
Einführungs- und Entwicklungsphasen nimmt die Diagnose von Lernvoraussetzungen ver-
mutlich einen besonders wichtigen Stellenwert ein, da es zu Beginn der Beschäftigung mit
einem Unterrichtsinhalt besonders wichtig für die Schüler ist, den Anschluss nicht durch un-
günstige Ausprägungen der Lernvoraussetzungen zu verlieren. Außerdem hat zu diesem
Zeitpunkt die Lehrperson noch vergleichsweise viele Möglichkeiten die Unterrichtsgestaltung
an die Lernvoraussetzungen anzupassen. Für die Möglichkeiten zu einer akkuraten Diagno-
se scheinen dabei vor allem Phasen günstig, die den Schülern ein breites Verhaltensspekt-
rum erlauben und für die Lehrkraft die Schaffung freier kognitiver Ressourcen bieten. Dies
dürfte vor allem in der Entwicklungs- und Festigungsphase des Unterrichts der Fall sein. Die
Entwicklungsphase scheint also für die DiU die zentrale Phase zu sein. Auch die Einfüh-
rungsphase fordert eine akkurate Diagnose, bietet dazu aber schlechtere Bedingungen, die
aber gegebenenfalls durch eine entsprechende Organisation dieser Phase durch die Lehr-
person verbessert werden kann, z.B. indem sie weniger lehrerzentriert gestaltet wird und den
Schülern reichhaltige Artikulationsmöglichkeiten bietet.
Aus der Phasendifferenzierung nach C. Spiegel (2006) ergibt sich, dass außerdem nicht nur
die Unterrichtsphase im engeren Sinne des Unterrichtsverständnisses (Wissensvermittlung
und -überprüfung) eine Rolle spielt, sondern auch in so genannten Prä- und Postphasen
Möglichkeiten zur Diagnose situativer Lernvoraussetzungen bestehen, die von der Lehrper-
son gezielt hierzu genutzt werden können.
Bezüglich der in der Literatur häufig genannten Sozialformen Frontalunterricht, Gruppenun-
terricht, Partnerarbeit und Einzelarbeit lässt sich vermuten, dass der Frontalunterricht die
wenigsten Möglichkeiten zu einer Diagnose der individuellen situativen Lernvoraussetzungen
der Schüler bietet, da die Schüler hierbei über vergleichsweise wenig Verhaltensspielräume
verfügen. Größere Spielräume bieten sich den Schülern in Partner- und Gruppenarbeit. Je-
doch muss hierbei auch einschränkend angeführt werden, dass die Vorgänge in den Grup-
pen und Teams nicht uneingeschränkt der Lehrperson zugänglich sind ohne selbst das Ver-
halten zu beeinflussen. Auch die Einzelarbeit birgt ein hohes Potential für die DiU. Insbeson-
dere Rückschlüsse auf Verstehen und Nicht-Verstehen scheinen hier leicht möglich zu sein.
Außerdem bietet sie der Lehrperson die Möglichkeit, sich gezielt einzelnen Schülern auch
zur Diagnose von Lernvoraussetzungen zuzuwenden, wobei dies natürlich nicht der einzige
Zweck der individuellen Zuwendung sein muss. Hier kann etwa auch auf der Grundlage einer
bereits erstellten Diagnose gezielt gefördert und unterstützt werden.
Bedeutend ist bei der Betrachtung von Unterrichtssituationen in jedem Fall, dass diese durch
die Lehrpersonen, vermutlich genauso wie durch die Schüler, immer subjektiv, durch eine
von der individuellen Erfahrung getönte Brille, wahrgenommen werden. Bezüglich der Unter-
scheidung von Unterrichtssituationen gemäß ihrer subjektiven Bewertungen durch die Lehr-
personen zeigte es sich, dass es sich bei negativ bewerteten Situationen häufig um Situatio-
nen handelt, in denen bei den Schülern eher ungünstige Ausprägungen der Lernvorausset-
zungen vorliegen. Insbesondere Lehrkräfte, die in einer negativ bewerteten Unterrichtssitua-
tion stark emotional beeinträchtigt sind, können in solchen Situationen Schwierigkeiten ha-
ben, eine akkurate Diagnose zu erstellen. Dass weitere differenzierte Zusammenhänge zwi-
schen der Wahrnehmung von Unterrichtssituationen und den vorherrschenden Gefühlen
einer Person, ihren Attributionsmustern und Bewältigungsstrategien vorliegen, konnte Grimm
(1993) zeigen, was darauf hindeutet, dass Unterrichtssituationen tatsächlich subjektiv sehr
unterschiedlich wahrgenommen und verarbeitet werden. Thienel (1988) konnte zeigen, dass
Lehrpersonen sich nicht nur personen- sondern auch situationsspezifisch in ihren Wahrneh-
mungsschwerpunkten unterscheiden. Ebenso fand er heraus, dass sich die Informationssu-
che zur Prüfung eines ersten Eindrucks offensichtlich stark an eben diesem Eindruck orien-
tiert, was im ungünstigsten Fall Fehlinterpretationen begünstigen kann, da nur eine von mög-
licherweise vielen verschiedenen Ursachen der aktuellen Situation berücksichtigt wird. Wei-
terhin konnte gezeigt werden, dass in problematischen Situationen nur selten das Gespräch
mit einem Schüler gesucht wird, wodurch für eine DiU gegebenenfalls wertvolle Informatio-
nen nicht genutzt werden.
Insgesamt lassen sich Unterrichtssituationen mit den verschiedenen Unterrichtsphasen, So-

zialformen und den formalen Aspekten, z.B. einer oftmals großen Klassengröße, als äußerst
komplex bezeichnen, so dass davon ausgegangen werden kann, dass eine Lehrperson über
die Fähigkeit verfügen sollte, die komplexen Situationen adäquat kognitiv zu strukturieren,
um auf der Grundlage der relevanten Informationen eine akkurate DiU zu erstellen.
Die Voraussetzungen einer kompetenten DiU, wie sie sich aus der Betrachtung der Unter-
richtssituation ableiten lassen, werden in Tabelle 7.1 noch einmal zusammengefasst.
der Betrachtung der Unterrichtssituation ableiten lassen
• Wissen über Spezifika verschiedener Unterrichtssituationen und deren Einfluss auf die DiU
• Wissen über die institutionellen Rahmenbedingungen von Unterricht
• Fähigkeit zur kognitiven Strukturierung komplexer Situationen
• Fähigkeit, den Unterricht so zu gestalten, dass den Schülern ein großes Verhaltensrepertoire zur Verfü-
gung steht, ohne dass damit gleichzeitig der Unterricht gestört wird
• Wissen um die subjektive Wahrnehmung von Unterrichtssituationen und Fähigkeit, die eigene Wahr-
nehmung dahingehend kritisch zu reflektieren
Zusammenschau der identifizierten Voraussetzungen 281
8. Zusammenschau der identifizierten Voraussetzungen einer kom-

petenten Diagnose von Lernvoraussetzungen während des Un-
terrichts
In den vorausgegangenen Kapiteln wurden verschiedene Perspektiven als Ansatzpunkte

verfolgt, um aufzuklären, welche Faktoren die Diagnose einer Lehrperson in Bezug auf die
Lernvoraussetzungen Verstehen, Motivation und Emotion ihrer Schüler während einer Unter-
richtssituation beeinflussen. Aus diesen Einflussfaktoren lassen sich Voraussetzungen für
eine akkurate Diagnose ableiten. Nun sollen diese Einflussfaktoren und Voraussetzungen in
einer Synthese nach ihrer Verortung in den Perspektiven „Normative Setzungen“, „Pädago-
gisch-psychologische Theorien und empirische Erkenntnisse“ sowie dem „Alltäglichen Unter-
richtsgeschehen“ zugeordnet und zusammengefasst werden.
8.1 Normative Setzungen
Normative Setzungen bestimmen einerseits den Schulalltag im Wesentlichen mit, anderer-

seits spielen sie auch eine wichtige Rolle im Forschungsprozess, indem sie etwa in der
Kompetenzforschung mitbestimmen wie Kompetenzen zu definieren sind. Als normative Set-
zungen wurden im Rahmen der Arbeit folgende betrachtet: Die Diagnosekompetenz von
Lehrpersonen als theoretisches Konstrukt (Kapitel 2) sowie verschiedene Kompetenzver-
ständnisse, die Aufgaben eines Kompetenzmodells und bereits vorliegende theoretisch oder
empirisch fundierte Klassifikationen von Lehrerkompetenzen (Kapitel 3).
Der Begriff der Diagnosekompetenz von Lehrpersonen stellt ein Sammelbecken für ver-
schiedenste diagnostische Kompetenzen dar (vgl. Kapitel 2.3.1). Eine kompetente DiU ist
daher als ein Teilbereich der Diagnosekompetenz von Lehrpersonen zu betrachten. Ande-
rerseits lässt sie sich auch der adaptiven Lehrkompetenz (vgl. Kapitel 2.1) zuordnen, welche
das Wissen und Können einer Lehrperson zusammenfasst, den Unterrichts adaptiv, also
bezogen auf die individuell unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, zu gestalten. Es bleibt
dabei eine Definitionsfrage, ob die kompetente DiU dabei eine Voraussetzung der adaptiven
Lehrkompetenz oder einen Teil davon darstellt. Versteht man sie als Teil davon, lässt sich
der Zusammenhang zwischen den verschiedenen Kompetenzklassen, wie in Abbildung 8.1
veranschaulicht, zusammenfassen. Schnittmengen, die sich außerhalb der DiU befinden,
verweisen etwa auf Diagnoseleistungen, die dazu dienen, bereits im Vorfeld der Stunde eine
Unterrichtsplanung zu erstellen.
Diagnosekompetenz
von Lehrpersonen Adaptive
Lehrkompetenz
DiU
Abbildung 8.1: Einbettung der DiU in verschiedene Kompetenzklassen
Bei einer genaueren Betrachtung verschiedener Typisierungen von Lehrerdiagnosen, lässt

sich die DiU außerdem dem alltäglichen Diagnostizieren (z.B. Weinert & F.W. Schrader,
1986) zuordnen, das eine Standardisierung der Diagnose weder ermöglicht, noch erlaubt
(Kapitel 2.3.2). Verglichen mit weiteren diagnostischen Kompetenzen von Lehrpersonen
zeigt sich, dass der Diagnosegegenstand, die aktuellen Lernvoraussetzungen der Schüler,
situationsspezifisch ist. Die Situation stellt dabei die Unterrichtssituation dar. Bei einer Be-
trachtung möglicher Indikatoren, die zur DiU herangezogen werden können, lässt sich zu-
sammenfassen, dass in erster Linie Beobachtungen des Schülerverhaltens in der Unter-
richtssituation, aber auch informelle Befragungen sowie Informationen, die bereits über an-
dere Methoden früher gesammelt wurden, eine Rolle spielen (Kapitel 2.3.1).
Der Kompetenzbegriff unterliegt in großem Umfang normativen Grundlagen, die bestimmen,
wie Kompetenzen überhaupt definiert und differenziert werden können. Bezogen auf den
Lehrerberuf werden die Kompetenzen meist als diejenigen Voraussetzungen gesehen, die
Lehrer zur Ausübung ihres Berufes benötigen und einsetzen. Zumindest in der Literatur hat
sich das Kompetenzverständnis nach Weinert (2001b, 2002) und jenes von Klieme et al.
(2003) bzw. Klieme und Leutner (2006) durchgesetzt. Beide stehen in einem engen Zusam-
menhang. Im Sinne Weinerts gliedern sich Kompetenzen in kognitive Fähigkeiten und Fer-
tigkeiten, volitionale und soziale Bereitschaften und Fähigkeiten sowie in Wissensinhalte.
Klieme et al. (2003) beschreiben Kompetenzen als Dispositionen, die Personen dazu befähi-
gen, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen und somit „konkrete Anforde-
rungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen“ (Klieme et al., 2003, S. 72). Auch die
Forschungsgruppe um Oser (z.B. Oser, Curcio & Düggeli, 2007; Oser, 2009) hat jedoch in
den letzen Jahren ein Kompetenzkonzept etabliert, das Kompetenzen analytisch betrachtet
und darlegt, dass diese aus mehreren Handlungsteilen bestehen, die in einer Gesamthand-
lung gebündelt sind. Werden diese Einzelhandlungen zusammengefasst, spricht Oser (z.B.
2009) von Kompetenzprofilen.
Aus zahlreichen weiteren Definitionen von Kompetenzen ergeben sich weiterhin einige Über-
einstimmungen mit den Kompetenzbegiffen nach Weinert (2001b, 2002), Klieme et al. (2003)
und Oser (z.B. Oser, Curcio & Dügelli, 2007, Oser, 2009), die daher in der vorliegenden Ar-
beit ebenfalls zur Charakterisierung von Kompetenzen herangezogen werden.
Durch verschiedene Konzepte von Lehrerkompetenzen lassen sich die Kompetenzverständ-
nisse von Weinert (2001b, 2002) und Klieme et al. (2003) ergänzen. Diese Konzepte bezie-
hen sich einerseits auf verschiedene Aspekte des Lehrerwissens (Nieke, 2002; Terhart,
2000; Neuenschwander, 2004), andererseits wird betont, dass für Lehrerkompetenz sowohl
Handlungsroutinen (z.B. Terhart, 2000), als auch Reflexionsvermögen nötig sind.
Einen weiteren Aspekt der normativen Perspektive stellen nach Klieme et al. (2003, S. 15 f.)
die Aufgaben eines Kompetenzmodells dar. Demnach unterscheidet ein Kompetenzmodell
Teildimensionen innerhalb einer Domäne. Außerdem beschreibt es unterschiedliche Niveau-
stufen auf diesen Dimensionen. Kompetenzmodelle sollten ebenfalls Aussagen darüber tref-
fen, in welchen Kontexten, bei welchen Entwicklungsstufen und unter welchen Einflüssen
sich die Kompetenzbereiche entwickeln. Theoretische Kompetenzmodelle müssen außer-
dem relevante situationsspezifische Anforderungen sowie individuelle Voraussetzungen für
ein erfolgreiches Handeln in der entsprechenden Situation ausweisen.
Schwierigkeiten in Bezug auf eine theoretische Betrachtung der kompetenten DiU sind dabei
vor allem in der Identifikation von Kompetenzstufen und der entsprechenden Beschreibung
von Entwicklungsverläufen und Kompetenzerwerbsprozessen zu sehen. Alleine auf der Ba-
sis einer theoretischen Betrachtung scheint dies kaum ausreichend möglich, weshalb dieser
Schritt im Rahmen der vorliegenden Arbeit noch nicht gegangen wird. Inwiefern die ver-
schiedenen Ansprüche an eine Kompetenzmodellierung bei der theoretischen Betrachtung
des kompetenten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen erfüllbar sind, wird abschließend
in Kapitel 10 behandelt.
Ein weiterer zu berücksichtigender Aspekt der normativen Perspektive sind bestehende
Klassifikationen von Lehrerkompetenzen (vgl. Kapitel 3.10). Von besonderem Interesse ist,
inwiefern und in welcher Weise diese bislang diagnostische Kompetenzen von Lehrpersonen
berücksichtigen. Diagnosekompetenzen von Lehrpersonen finden sich dabei in den theore-
tisch basierten Klassifikationen von Weinert (zitiert nach Weinert, F.W. Schrader & Helmke,
1990) und im Kompetenzkatalog der Kultusministerkonferenz (KMK, 2004). Letzterer be-
rücksichtigt explizit die Diagnose von Lernvoraussetzungen. Was die empirisch fundierten
Klassifikationen betrifft, sind diagnostische Kompetenzen in der Klassifikation nach Oser
(2001) berücksichtigt. Daneben existieren allerdings weitere theoretische und empirisch ba-
sierte Klassifikationen, die diagnostische Kompetenzen von Lehrpersonen nicht explizit be-
rücksichtigen, teilweise jedoch einige Kompetenzen, Fähigkeiten und Wissensinhalte, die
eine große inhaltliche Nähe zur kompetenten DiU aufweisen. Diese werden in Tabelle 8.1
differenziert.
Tabelle 8.1: Teilaspekte des kompetenten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen aus

theoretischen und empirischen Kompetenzklassifikationen
- Wissen über Hintergrundwissen der Schüler

- Wissen über Erfahrungen der Schüler
- Wissen, wie die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen Lehren und Lernen beeinflussen
- Wissen über Theorien der Lern und Leistungsmotivation
- Fähigkeit, das Verstehen der Inhalte durch die Schüler beobachten können
- Motivationstheorien kennen und anwenden können
- Ursachen von Misserfolgen, Ängsten, Blockierungen etc. diagnostizieren können
- Kenntnisse zur Kommunikation und Interaktion zwischen Lehrperson und Schüler
- Fähigkeiten zur Kommunikation und Interaktion zwischen Lehrperson und Schüler
- Wissen, wie man Lernende aktiv in den Unterricht einbeziehen kann
- Fähigkeit, sich in konkreten Situationen in die Sicht- und Erlebniswelt der Schüler versetzen
zu können
- Fähigkeit zur Auswahl und Entwicklung von Diagnoseverfahren und Strategien, die für anste-
hende Unterrichtsentscheidungen angemessen sind
Die Berücksichtigung der normativen Perspektive dient einerseits der Klärung des Kompe-
tenzverständnisses der vorliegenden Arbeit, das den Rahmen für die Betrachtung der kom-
petenten DiU darstellt, andererseits ergeben sich aus den vorhandenen Kompetenzklassifi-
kationen bereits inhaltliche Verweise auf Wissensinhalte und Fähigkeiten, die für die DiU
relevant sein dürften.
Die übergeordnete Fragestellung der vorliegenden Arbeit „Was macht eine kompetente Di-
agnose in Unterrichtssituationen aus?“ bezieht sich auf die Vorstellung, dass eine Kompe-
tenz aus mehreren Teilaspekten besteht und dabei sowohl die bei Individuen verfügbaren
oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu
lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften
und Fähigkeiten umfasst41. Um die übergeordnete Fragestellung zu beantworten reicht je-
41
Dabei soll, um Teilaspekte auf vergleichbaren Hierarchieebenen zu erhalten, möglichst feinkörnig vorgegangen
werden. Differnziert wird daher in Wissensinhalte, Fähigkeiten und Bereitschaften.
doch alleine die Berücksichtigung der normativen Perspektive nicht aus. Weiterhin sollten
auch pädagogisch-psychologische Theorien und empirische Erkenntnisse sowie auch das
alltägliche Unterrichtsgeschehen berücksichtigt werden, das die Erfahrungswelt von Schü-
lern und Lehrern, in der die Diagnose stattfindet, widerspiegelt. Dabei lassen sich die päda-
gogisch-psychologischen Theorien und empirischen Erkenntnisse aufgliedern, je nachdem,
ob sie sich auf den Diagnosegegenstand, d.h. also die Lernvoraussetzungen der Schüler,
beziehen lassen oder auf die beteiligten Personen, also die Lehrperson und die Schüler. Für
das alltägliche Unterrichtsgeschehen scheinen vor allem die Unterrichtssituation und die in
ihr stattfindende soziale Interaktion und Kommunikation Relevanz zu besitzen. Abbildung 8.2
stellt diese Ansatzpunkte grafisch dar. Aus diesen Perspektiven sollen jeweils Vorausset-
zungen einer kompetenten Diagnose in Gestalt von Fähigkeiten, Bereitschaften und Wis-
sensinhalten abgeleitet werden, über die eine Lehrperson verfügen muss um akkurate Diag-
nosen in Unterrichtssituationen erstellen zu können.
Pädagogisch-
psychologische Theorien
und empirische Erkennt-
nisse
Diagnosegegenstand
Beteiligte Personen Unterrichtssituation

(Lehrer/Schüler)
Alltägliches
Unterrichtsgeschehen
Unterrichtliche Kommunikation
Abbildung 8.2: Relevante Ansatzpunkte der Perspektiven „Pädagogisch-Psychologische

Theorien und empirische Erkenntnisse“ und „Alltägliches Unterrichtsge-
schehen“
In diesem Zusammenhang können nun auch folgende in der Einleitung formulierte Fragestel-
lungen beantwortet werden:
Dies soll in den folgenden Kapiteln, die den einzelnen Fragestellungen zugeordnet sind,
ausgeführt werden.
8.2 Individuelle Lernvoraussetzungen von Schülern
Die Betrachtung des Diagnosegegenstandes, der Lernvoraussetzungen, wurde auf Voraus-

setzungen beschränkt, die aktuell in der Unterrichtssituation vorliegen und durch die Lehr-
person erfahrbar sind – auf die Emotionen, die Motivation und das Verstehen.
Bei der Betrachtung dieser Konzepte zeigt sich, dass diese sich theoretisch überlappen und
sich auch empirisch Zusammenhänge finden lassen. Dabei ist in vielen Fällen von einer re-
ziproken Abhängigkeit auszugehen. Dies lässt vermuten, dass diese Lernvoraussetzungen
nicht unabhängig voneinander diagnostiziert werden können, was zumindest im Rahmen der
DiU den Einwand von Spinath (2005), eine allgemeine Fähigkeit zur Personenbeurteilung
gäbe es vermutlich nicht, relativiert. In diesem speziellen Fall sind doch deutliche Über-
schneidungen der Voraussetzungen einer akkuraten Diagnose anzunehmen.
Weiterhin lässt sich aus diesem Ansatzpunkt des Diagnosegegenstandes für die Betrachtung
der DiU ableiten, dass eine Lehrperson in der Lage sein muss, die unterschiedlichen Lern-
voraussetzungen inhaltlich zu definieren und trotzt ihrer Zusammenhänge konzeptionell zu
differenzieren sowie quantitative und qualitative Ausprägungen der Lernvoraussetzungen
differenzieren zu können. Sie muss sich weiterhin darüber bewusst sein, dass ein bloßes
visuelles Erkennen dieser Lernvoraussetzungen nicht möglich ist. Emotionen werden von
den Betroffenen nur selten deutlich mimisch ausgedrückt. Motivation und Verstehen dürften
nur über Verhaltensweisen beobachtbar sein, die in einem Zusammenhang mit diesen Lern-
voraussetzungen stehen. Hier ist ein Erschließen durch verbale Äußerungen oder über Ar-
beitsergebnisse der Kinder denkbar. Insbesondere bei der Lernvoraussetzung Verstehen
können etwa auch gezielt Aufgaben und Verständnisfragen gestellt werden. Um die Ausprä-
gungen der Lernvoraussetzungen einzuschätzen, kann auch Wissen über deren Bedingun-
gen und Wirkungen die Diagnose unterstützen. Die möglichen Wissensgrundlagen der Lehr-
personen wurden in Kapitel 5.1.5 erörtert. Dazu gehört für die DiU auch Wissen über die in-
dividuellen Schüler in der Klasse.
Was bedeutet dies bezüglich der Fragestellung:
Welche Wissensinhalte, Fähigkeiten und Bereitschaften die für eine Diagnose der Lernvor-
aussetzungen in Unterrichtssituationen bedeutsam sind, lassen sich aus den betrachteten
Lernvoraussetzungen ableiten?
Teilaspekte und Wissensinhalte, die für die DiU notwendig sind, sind nicht unabhängig von
den zu diagnostizierenden Gegenständen, in diesem Fall also den Emotionen, der Motivation
und dem Verstehen. Daher sollten die folgenden Wissensinhalte und Fähigkeiten (vgl. Tabel-
le 8.2) bei einer Lehrperson vorhanden sein.
Tabelle 8.2: Teilaspekte des kompetenten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen, die

aus den beachteten Lernvoraussetzungen abgeleitet werden können
- Wissen über die verschiedenen Lernvoraussetzungen

- Fähigkeit, verschiedene qualitative und quantitative Ausprägungen der Lernvoraussetzungen
zu differenzieren
- Fähigkeit, die Lernvoraussetzungen untereinander zu differenzieren
- Wissen über die Beobachtbarkeit bzw. Erfahrbarkeit der Lernvoraussetzungen
- Wissen über Möglichkeiten der Verstehensdiagnose über gezielte Verständnisfragen und ge-
zielte Situationsgenerieung bzw. Aufgabenstellung zur Überprüfung des Verständnisses
- Fähigkeit, gezielt Verstehen über diese Möglichkeiten zu überprüfen
- Wissen über Bedingungen und Wirkungen der Lernvoraussetzungen
- Wissen über die, zum Teil auch kausalen, Zusammenhänge von Emotionen, Kognitionen (Ver-
stehen), Motivation, Lernen und Leisten
- Wissen über die individuellen Schüler
8.3 Die beteiligten Personen – Lehrer und Schüler
Die DiU wird durch Personenvariablen auf Seiten der Lehrperson wie auch auf Seiten der
Schüler beeinflusst. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurden diese in kognitive, emotio-
nale und motivationale Einflussfaktoren auf Seiten der Lehrperson untergliedert. Auf Seiten
der Schüler wurden diese Faktorengruppen noch um soziodemografische Einflussfaktoren
ergänzt.
Unter den kognitiven Variablen auf Lehrerseite wurden hierbei Attributionen, die Personen-
wahrnehmung und dabei auftretende systematische Irrtumstendenzen, Lehrererwartungen,
Lehrerwissen, Laien- vs. Expertenstatus, Lehrerreflexion, Bezugsnormorientierung sowie
Selbstwirksamkeit betrachtet. Als emotionale Bedingungen auf Lehrerseite wurden der Ein-
fluss starker Emotionen wie auch eine emotionale Abstumpfung berücksichtigt. Unter den
motivationalen Variablen wurden Arbeitsmotivation, Veränderungsmotivation sowie das
Burnout-Syndrom herangezogen. Zu den beiden Erstgenannten findet sich allerdings in der
Literatur wenig Aussagekräftiges, das sich spezifisch auf Lehrkräfte bezieht.
Unter den kognitiven Bedingungen können auf Lehrerseite Attributionstendenzen Störfakto-
ren für eine akkurate Diagnose darstellen. Diese Annahme liegt darin begründet, dass Leis-
tungsergebnisse im Alltag meist so erklärt werden, dass keine Bedrohung der Selbstein-
schätzung entsteht. Dies kann sich – bezogen auf die DiU – beispielsweise insofern als
nachteilig auswirken, als dass vor allem mangelnde Anstrengung, eventuell durch geringe
Motivation verursacht, für Leistungsschwächen verantwortlich gemacht wird, während man-
gelndes Verstehen der Schüler in der aktuellen Situation, das gegebenenfalls durch den
Unterricht mit verursacht ist, dagegen eher „übersehen“ wird.
Bei der Schülerbeobachtung kann es außerdem zu Fehleinschätzungen kommen, da sie in
aller Regel in Situationen erfolgt, die sich durch viele komplexe Aufgaben, welche die Lehr-
person gleichzeitig erfüllen muss, auszeichnen. Wahrnehmungen und gezogene Schlüsse
werden durch bisherige Erfahrungen, Erwartungen und Vorurteile geleitet. Dies kann zu
Fehldiagnosen führen. Lehrererwartungen können gar das Schülerverhalten selbst beein-
flussen.
Lehrerwissen kann vor allem in Form von unangemessenen subjektiven Theorien zutreffen-
de Diagnosen in Unterrichtssituationen behindern. Über die subjektiven Theorien hinaus
dürften jedoch noch weitere Wissensarten für die DiU von Bedeutung sein. Dazu gehört in
großem Ausmaß vor allem allgemeines pädagogisches Wissen sowie das fachdidaktische
Wissen. Eine untergeordnete, aber nicht unwichtige Rolle spielt ebenfalls das Fachwissen
(z.B. Bromme, 1992). Hierbei ist anzunehmen, dass für die Diagnose sogar ein größerer
Wissensraum benötigt wird, als für die Vermittlung von Fachinhalten (z.B. über verschiedene
mögliche Lösungswege oder typische Schülerfehler). Allerdings scheint ein angemessener
Wissenseinsatz zur DiU, der sich nicht nur explizit auf theoretisches Wissen bezieht, son-
dern, in dem dieses im Fallwissen integriert wurde und intuitiv genutzt wird, nur bei hoher
Expertise möglich.
Neben den bisher genannten situativen und individuellen Bedingungen existieren systemati-
sche Irrtumstendenzen der Personenwahrnehmung, wie z.B. Mildefehler, Strengefehler,
Zentraltendenz, Hof-Effekt, Kontrast-Fehler, Ähnlichkeits- oder Übertragungsfehler (vgl. Ka-
pitel 5.1.4). Auch diese können zu Fehleinschätzungen bei der DiU führen.
Diese Störeinflüsse zu vermeiden ist schwierig, da sich systematische Irrtumstendenzen
schwer verhindern lassen und Lehrerwissen und Erfahrungen notwendig sind. Die Einfluss-
nahme der genannten Bedingungen geschieht außerdem meist unbewusst. Daher erscheint
es wichtig zu sein, dass Lehrpersonen die Einflussfaktoren, die zu Fehleinschätzungen füh-
ren können, kennen und diese bei Ihrer Diagnoseerstellung reflektieren können.
Eine weitere wichtige Bedingung auf Lehrerseite stellt die Lehrerexpertise dar. Hier lassen
empirische Ergebnisse darauf schließen, dass diese sich förderlich auf die Akkuratheit der
DiU auswirkt (z.B. Bond et al., 2000; O’Conner und Fish, 1998; Berliner, 2001; Ropo, 1987).
Allein Erfahrung genügt also nicht um als Lehrer zutreffende Diagnosen zu stellen. Eine wei-
tere Voraussetzung ist, dass die eigenen subjektiven Theorien den Gegenstand zutreffend
abbilden. Das psychologische Alltagswissen muss hierzu durch wissenschaftlich fundiertes
Wissen ergänzt werden. Das Expertenwissen sollte dabei gut organisiert, tief elaboriert und
hochgradig abstrahiert sein (Gruber, 1994). Sind diese Voraussetzungen gegeben, sollte die
Entlastung durch die Routinen eines Experten bei genügender Flexibilität und die Fähigkeit,
auf das Wesentliche in einer Unterrichtssituation zu achten, bei der DiU einen großen Vorteil
bieten.
Ein Konstrukt, das ebenfalls einen Einfluss auf die DiU haben könnte, ist die Bezugsnormori-
entierung einer Lehrperson. Für die DiU scheint eine individuelle Bezugsnorm von Vorteil.
Dafür sind jedoch Kenntnisse über das spezielle Kind und sein charakteristisches Verhalten
notwendig. In der Literatur finden sich jedoch leider kaum Anhaltspunkte, die diese Überle-
gungen stützen oder widerlegen.
Weiterhin spielen Emotionen der Lehrpersonen bei der DiU eine Rolle. In Bezug auf die Leh-
reremotionen und -stimmungen ist anzunehmen, dass sich die Stimmung einer Lehrperson
auf die Auswahl der Informationen in der Unterrichtssituation auswirkt. Allgemeinen Ergeb-
nissen zur Stimmung von Personen folgend sollten sie beispielsweise bei positiver Stimmung
eher angenehme Informationen, bei negativer Stimmung dagegen eher negative Aspekte der
Situation wahrnehmen. Hierbei lässt sich allerdings schwer sagen, inwiefern es sich förder-
lich oder hinderlich auf die Diagnose auswirkt. Jedoch dürfte es von Vorteil sein, wenn sich
die Lehrperson über ihre Stimmung und die Folgen für ihre Informationsverarbeitung be-
wusst ist, um gegebenenfalls gegensteuern zu können. Stimmungen sind außerdem mit un-
terschiedlichen Arten der Informationsverarbeitung verknüpft. Negative Gefühle fördern da-
bei analytisches Denken, positive intuitiv-ganzheitliches Denken. Die Valenz der Stimmung
ist darüber hinaus auch selbst eine Informationsquelle. Liegt eine positive Stimmung vor,
erscheint die Situation sicher und die Aufnahme von Informationen in der Situation wird ge-
fördert, was sich positiv auf die DiU auswirken müsste. Allerdings müssen diese Zusammen-
hänge speziell im schulischen Kontext noch genauer untersucht werden.
Vermutet werden kann außerdem, dass vor allem bei starken negativen Emotionen, die
Wahrnehmungsfähigkeit der Lehrperson in der Unterrichtssituation eingeschränkt ist, was
sich nachteilig auf die kompetente DiU auswirken dürfte. Jedoch erscheinen nicht nur starke
Emotionen, sondern auch eine emotionale Abstumpfung für eine akkurate DiU abträglich
(vgl. z.B. Greenfield & Blase, 1981), da sie unter anderem zu weniger Anstrengung im Beruf
führt. Um mit den eigenen Emotionen zurechtzukommen und diese im Lehrerberuf sinnvoll
nutzen zu können, ist nach Sieland (2007) ein reflektierter Umgang damit notwendig.
Bezüglich der motivationalen Bedingungen auf Lehrerseite ist davon auszugehen, dass ein
Verlust an Arbeitsmotivation oder ein Mangel an Veränderungsmotivation die DiU deutlich
beeinträchtigt. Besonders einschneidend dürfte sich das Vorhandensein des Burnout-
Syndroms bei einer Lehrperson auswirken. Die damit oftmals einhergehende harte oder so-
gar erniedrigende Wahrnehmung der Schüler kann zu der Ansicht führen, dass diese für ihre
Schwierigkeiten selbst verantwortlich sind und sie diese verdienen (A.-R. Barth, 1997). Unter
diesen Bedingungen erscheint ein Bemühen um eine akkurate Diagnose der Lernvorausset-
zungen der Schüler während des Unterrichts kaum mehr möglich.
Für die DiU relevante Schülervariablen ausfindig zu machen erwies sich als deutlich schwie-
riger, da hier wenig Literatur existiert, die Bezüge zu Diagnose- bzw. Urteilsprozessen im
Unterricht erlaubt. Berücksichtigt wurden in der vorliegenden Arbeit unter den Schülerkogni-
tionen Schülerattributionen und das Selbstvertrauen der Schüler. Weiterhin standen die
Schüleremotionen und deren Bedeutung in Schule und Unterricht sowie die motivationalen
Aspekte in Form der Ziele und Absichten der Schüler im Mittelpunkt der Betrachtung. Unter
den soziodemografischen Bedingungen auf Seiten der Schüler erschienen vor allem Fami-
lienhintergrund, Sprache, Geschlecht und Alter sowie kultureller Hintergrund relevant. Hier-
bei lassen sich eine Reihe von Bedingungen identifizieren, die die DiU beeinflussen könnten.
Oftmals fehlen hierfür jedoch empirische Nachweise.
Auf Seiten der Schüler finden sich weniger Bedingungen, welche die Diagnose beeinträchti-
gen können. Dies mag aber auch darin begründet sein, dass der Einfluss der Schüler auf
Lehrerurteile oder -diagnosen in der Literatur eher selten aufgegriffen wurde. Es konnte al-
lerdings festgestellt werden, dass Schüler ihre Erfolge und Misserfolge unterschiedlich bzw.
unterschiedlich häufig attribuieren. Außerdem attribuieren Schüler eher reaktiv als spontan.
Unter diesen reaktiven Bedingungen attribuieren Schüler mit einem hohen Selbstkonzept
selbstwertdienlicher als Schüler mit niedrigerem Selbstkonzept. Auf die Unterrichtssituation
übertragen könnte das bedeuten, dass ein Schüler mit niedrigem Selbstvertrauen Erfolge
eher external und weniger stabil attribuiert, wenn eine Lehrperson z.B. bei einer Unterhaltung
im Unterricht eine reaktive Attribution hervorruft. Diese Sichtweise des Schülers, unabhängig
davon, wie zutreffend sie ist, kann auch in das Bild übernommen werden, dass der Lehrer
vom Schüler hat.
Geht man davon aus, dass die Attributionen der Schüler auch die Lehrerattributionen beein-
flussen können, in dem Sinne, dass diese die Schülerattributionen zu einem Teil überneh-
men, könnte z.B. bei einem Schüler Misserfolg beim Verstehen einer Aufgabe fälschlicher-
weise verstärkt internal stabil attribuiert werden, indem die Schülerattribution „Ich bin dumm
und verstehe diese Aufgabe deswegen jetzt nicht“ von der Lehrperson in Form einer fehler-
haften Diagnose übernommen wird.
Neben dieser kognitiven Bedingung kann auch von einem Einfluss der Schüleremotionen
ausgegangen werden. Dies gilt in dem Sinne, als dass Schulkinder eher versuchen, ihre
Emotionen im Unterricht nicht offen zu zeigen, da es sich um eine öffentliche Situation han-
delt, in der institutionale Aspekte die Äußerungen von Emotionen erschweren. Wichtig wäre
hier sicherlich auf Seiten der Lehrkraft, dass diese versucht, den Schülern auch bewusst
einen geschützten vertrauensvollen Rahmen zu bieten, in dem negative und positive Emoti-
onen geäußert werden können.
Motivationale Bedingungen können die DiU insofern erschweren, als dass eigene Ziele und
Absichten der Schüler dazu führen können, dass Schüler versuchen, ihre Emotionen, ihre
Motivation und ihr Verstehen zu verschleiern. Dies könnte z.B. der Fall sein, wenn sie bei
einer korrekten Diagnose ihrer Lernvoraussetzungen negative Konsequenzen befürchten,
z.B. einen zusätzlichen Zeit- und Lernaufwand, um nicht Verstandenes nachzuholen.
Weitere Einflussfaktoren auf Seiten der Schüler können deren soziodemografische Merkma-
le sein. Diese können die DiU insofern beeinflussen, als dass es durch eine Übergeneralisie-
rung des Lehrerwissens über bestimmte soziodemografische Schülergruppen (z.B. Jungen,
Mädchen, Kinder mit Migrationshintergrund oder Kinder aus sozioökonomisch benachteilig-
ten Familien) zu Fehleinschätzungen bei der DiU kommen kann.
Da sowohl die Bedingungen auf Lehrerseite als auch jene auf Seiten der Schüler die DiU
beeinflussen, erscheint es notwendig, dass die Lehrperson in der Lage ist, ein Perspektiven-
bewusstsein zu generieren, die Perspektivendifferenz anzuerkennen und unter Bezug auf
kritisch reflektiertes und geprüftes Wissen über die Schüler und Erfahrungen mit den Schü-
lern auch die Perspektiven der Schüler übernehmen zu können. Hierzu sind auch differen-
zierte und kritisch reflektierte Kenntnisse über die einzelnen Schüler nötig.
Für die genannten Störeinflüsse dürfte in aller Regel gelten, dass sie prinzipiell nicht auszu-
schalten sind. Aber es bleibt die Möglichkeit, sie als Lehrperson zu kontrollieren. Hierfür
müssen potentielle Störeinflüsse den Lehrpersonen bekannt sein und beim Diagnostizieren
in Unterrichtssituationen auf ihren Einfluss hin kritisch reflektiert werden. Darauf aufbauend
kann die Lehrperson dann versuchen, gezielt ihre Hypothesen zu überprüfen.
Eine Reflexion des eigenen Verhaltens durch die Lehrperson erscheint vor allem daher rele-
vant, da es sich bei dem Diagnoseverhalten bei der DiU meist um ein ungeplantes Reagie-
ren handeln dürfte. Eine Unterbrechung dysfunktionaler Diagnoseroutinen ist jedoch keines-
falls einfach. In vielen Situationen, die z.B. schnelles Handeln der Lehrperson erfordern, er-
scheint eine Reflexion in der Situation (vgl. Schön, 1987) annähernd unmöglich. Damit eine
Reflexion in der Situation überhaupt gelingen kann und mit einer Veränderung der routinisier-
ten Verhaltensweisen, in diesem speziellen Fall also der Verhaltsweise der Erstellung einer
Diagnose, einhergeht, bedarf es einer ausgiebigen Einübung und Reflexion auch außerhalb
der Situation, damit sie als neue Routine auch spontan in der Unterrichtssituation eingesetzt
werden kann (z.B. Schön, 1987; Henninger & Mandl, 2003).
Was bedeuten die Ausführungen bezogen auf die Fragestellung:
voraussetzungen in Unterrichtssituationen bedeutsam sind, lassen sich aus der Schüler-
und der Lehrerperspektive ableiten?
Werden bei der Betrachtung der DiU die Bedingungen auf Schüler- und Lehrendenseite in
emotionaler, motivationaler und kognitiver Hinsicht bzw. die Einflüsse der soziodemografi-
schen Hintergründe der Schüler in Betracht gezogen, lassen sich – wie oben erläutert – fol-
gende Wissensinhalte, Bereitschaften und Fähigkeiten als notwendige Vorraussetzungen für
einer akkurate Diagnose aktueller Schülermerkmale identifizieren (vgl. Tabelle 8.3).
Tabelle 8.3: Teilaspekte der kompetenten DiU, die aus den Bedingungen auf Seiten der
Lehrpersonen und der Schüler abgeleitet werden können
- Wissen über Bedingungen, welche die DiU seitens der Lehrpersonen bzw. der Schüler beein-
flussen
o auf Lehrerseite: z.B. Attributionstendenzen, Lehrerwartungen und -erfahrungen, syste-
matische Urteilstendenzen der Personenwahrnehmung, Lehrerwissen / subjektive
Theorien, Bezugsnormorientierungen, Lehrerexpertise, aktuelle Emotionen, Arbeits-
motivation, Veränderungsmotivation
o auf Schülerseite: z.B. Attributionstendenzen der Schüler, die gegebenenfalls Lehre-
rattributionen beeinflussen, Ziele und Absichten der Schüler, die in manchen Fällen eine
akkurate Diagnose erschweren, soziodemografische Merkmale
- Bereitschaft zur Kontrolle dieser Bedingungen durch reflexive Fähigkeiten, die eingefahrene
Routinen durchbrechen können
- Bereitschaft- psychologisches Alltagswissen durch wissenschaftlich fundiertes Wissen zu er-
gänzen
- Bereitschaft und Fähigkeit zur Emotionsregulation
- Bereitschaft und Fähigkeit zur Motivationsregulation
- Wissen über die individuellen Schüler
- Bereitschaft und Fähigkeit zur Perspektivenübernahme
- Bereitschaft und Fähigkeit zur gezielten ‚Hypothesenüberprüfung’
8.4 Kommunikation im Unterricht
Die dynamische Interaktion und insbesondere die Kommunikation stellen prinzipiell einen
Aspekt der Unterrichtssituation dar, der bei der DiU eine besondere Rolle spielen dürfte. Da-
her wurden das im Unterricht stattfindende Kommunikationsgeschehen und seine Besonder-
heiten gesondert betrachtet.
Schulische Kommunikation allgemein und unterrichtliche Kommunikation im Besonderen ist
durch institutionelle Rahmenbedingungen stark beeinflusst. Diese Beeinflussung geschieht
weniger formal durch die Institution Schule selbst, sondern vielmehr durch Vorstellungen der
Lehrpersonen und der Schüler darüber, wie Unterricht abzulaufen hat.
Die institutionellen Einflüsse zeigen sich besonders in der Lehrer-Schüler-Kommunikation.
Typische Folgen sind eine stark verkürzte Kommunikation, in der Äußerungen oft nur auf
Worte reduziert sind, typische Gesprächsverläufe wie Frage-Antwort-Muster und eine sehr
asymmetrische Kommunikation zu Gunsten der Lehrperson. Schüler untereinander kommu-
nizieren im Vergleich hierzu wesentlich authentischer, im Sinne ihrer jugendsprachlichen

Alltagskommunikation.
Auch wenn nach Bühler (1934) und Schulz von Thun (1994, 2000) prinzipiell jeder verbalen,
nonverbalen und paraverbalen Äußerung einer Person auch etwas über die Person selbst zu
entnehmen ist, was nahe legt, dass man auch aus Schüleräußerungen Hinweise über deren
Emotionen, deren Motivation und deren Verstehen entnehmen kann, erscheint diese Mög-
lichkeit in der unterrichtlichen Kommunikation doch deutlich eingeschränkt. Auf Seiten der
Schüler ist diesbezüglich anzunehmen, dass zum Teil eine Selbstoffenbahrungsangst
(Schulz von Thun, 1994) verhindert, dass sensible Informationen über sich selbst deutlich
kommuniziert werden. Auf Seiten der Lehrkräfte scheint sich eine Unaufmerksamkeit gegen-
über den Lernvoraussetzungen ihrer Schüler abzuzeichnen. So fehlen etwa häufig bei Ar-
beitsaufträgen Verstehenssicherungen (vgl. Fürst, 1995b). Auch der im Unterricht oftmals
herrschende Zeitdruck und die starke Automatisierung des Sprachverhaltens beeinträchtigen
vermutlich ein gezieltes Wahrnehmen und Ermitteln von Lernvoraussetzungen. Dringende
Voraussetzung für eine akkurate Diagnose der aktuellen Lernvoraussetzungen auf der
Grundlage der Unterrichtskommunikation ist eine gezielt eingesetzte Aufmerksamkeit der
Lehrperson auf den Ausdruck der Schüler während des Unterrichts. Hierzu ist die Fähigkeit,
die eigene Aufmerksamkeit zu einem gewissen Grad auf verschiedene Dinge gleichzeitig
richten zu können, notwendig um den Aufmerksamkeitsfokus flexibel wechseln zu können.
Dabei sollte von der Lehrperson im Rahmen der kompetenten DiU insbesondere auf Anzei-
chen geachtet werden, die bei den Schülern auf starke Emotionen, den Verlust der Motiva-
tion oder ein Nicht-Verstehen als ungünstige Lernvoraussetzungen schließen lassen. Wichtig
ist auf Seiten der Lehrperson auch darauf zu achten, dass sich unterschiedliche Schüler auf-
grund ihrer verschiedenen Voraussetzungen und Eigenschaften unterschiedlich häufig
mündlich im Unterricht äußern, was insbesondere die Diagnose bei dieser Schülergruppe
erschwert. Erschwerend für eine sensible Wahrnehmung der Äußerungen der Schüler sind
schlechte raumakustische Bedingungen, die zu Lärm führen können und kognitive Ressour-
cen binden.
Weiterhin kann eine Fehlerkultur, die Fehler im Rahmen von Lernprozessen akzeptiert und
auch deren positives Potential anerkennt, die Offenheit der Schüler bezüglich eventueller
Defizite in ihren Lernvoraussetzungen fördern.
voraussetzungen in Unterrichtssituationen bedeutsam sind, lassen sich aus der Kommuni-
kation im Unterricht ableiten?
Hinweise auf Teilaspekte und Wissensinhalte lassen sich, wie oben ausgeführt wurde, einer-
seits aus verschiedenen allgemeinen Kommunikationsmodellen (Schulz von Thun, 1994;
2000; Bühler, 1934) entnehmen, andererseits auch aus den institutionellen Bedingungen,
denen unterrichtliche Kommunikation unterliegt. Insgesamt lassen sich auch der Betrachtung
der unterrichtlichen Kommunikation folgende Wissensinhalte und Fähigkeiten ableitet, die für
die DiU Relevanz besitzen (vgl. Tabelle 8.4).
Tabelle 8.4: Teilaspekte der kompetenten DiU, die aus der unterrichtlichen Kommunikation
abgeleitet werden können
- Fähigkeit zur Wahrnehmung der Ausdrucksfunktion der Sprache

- Wissen über institutionelle Bedingungen, denen unterrichtliche Kommunikation unterliegt, und
deren Einfluss auf die Möglichkeiten zur DiU
- Wissen über eigene Routine der Sprachrezeption und Sprachproduktion
- Bereitschaft und Fähigkeit zur Reflexion des eigenen produktiven und rezeptiven Sprachverhal-
8.5 Dietens
Unterrichtssituation
- Fähigkeit zu einem flexiblen Wechsel des Aufmerksamkeitsfokus’
- Wissen über die unterschiedlichen mündlichen Beteiligungen verschiedener Schülergruppen
am Klassengespräch
- Fähigkeit, auch Schüler, die sich mündlich wenig am Unterricht beteiligen, zu aktivieren und in
die Kommunikation einzubeziehen
- Bereitschaft, den Umgang mit Fehlern in Unterricht kritisch zu reflektieren und ihn gegebenen-
falls so zu verändern, dass Schüler mit eigenen Defiziten offener umgehen können
- Wissen über den Einfluss raumakustischer Bedingungen auf die unterrichtliche Kommunikation
und Bereitschaft, diese gegebenenfalls zu verbessern
8.5 Die Unterrichtssituation
Eine genaue Betrachtung der Unterrichtssituation ist zur Betrachtung der kompetenten DiU
aufgrund des Situations- und Domänenbezugs von Kompetenzen erforderlich. Kompetenz
als Disposition, die eine Person befähigt, konkrete Anforderungssituationen eines bestimm-
ten Typs zu meistern (Klieme et al., 2003), impliziert einen großen Einfluss der speziellen
Merkmale der entsprechenden Situation.
Verschiedene Rahmenbedingungen von Unterrichtssituationen dürften sich sowohl darauf
auswirken, welche Bedeutung die Diagnose der aktuellen Lernvoraussetzungen hat als auch
darauf, wie leicht eine Diagnose fällt. Formale Aspekte, wie die Klassenstärke, die Sitzord-
nung, die Raumausstattung und –ausgestaltung, das Raumklima sowie die für die Bearbei-
tung des Unterrichtsinhalts zur Verfügung stehende Zeit, können je nach ihrer Ausprägung
bzw. Ausgestaltung die DiU erleichtern oder erschweren. Eine weitere Rolle dürften die ak-
tuellen Unterrichtsphasen spielen. In inhaltlichen Einführungs- und Entwicklungsphasen
nimmt Diagnose von aktuellen Lernvoraussetzungen mit dem Ziel eines adaptiven Lehrver-
haltens einen besonders wichtigen Stellenwert ein. Um akkurate Diagnosen zu stellen, schei-
nen vor allem Phasen günstig, in denen Schülern ein breites Verhaltensspektrum zu Verfü-
gung steht und welche für die Lehrperson die Schaffung freier kognitiver Ressourcen bieten.
Das dürfte vor allem in der Entwicklungs- und Festigungsphase des Unterrichts der Fall sein.
Insgesamt betrachtet scheint also vor allem die Entwicklungsphase für die DiU zentral zu
sein. Nahe liegt weiterhin die Annahme, dass die Voraussetzung für eine akkurate Diagnose
durch die Lehrperson verbessert werden kann, wenn sie den Schülern in den einzelnen Pha-
sen ein möglichst breites Verhaltsspektrum erlaubt und damit verschiedene Artikulations-
möglichkeiten für die Schüler bestehen um ihre Emotionen, ihre Motivation und ihr Verstehen
bzw. Nicht-Verstehen auszudrücken. Hier muss jedoch auch andererseits sichergestellt sein,
dass sich dadurch keine Störung des Unterrichts ergibt, z.B. dadurch, dass sich die Schüler
während des Unterrichts ständig unterhalten oder sich undiszipliniert benehmen. Möglichkei-
ten der Diagnose von aktuellen Lernvoraussetzungen ergeben sich weiterhin nicht nur in den
Unterrichtsphasen im engeren Sinne (Wissensvermittlung und -überprüfung), sondern auch
in den so genannten Prä- und Postphasen des Unterrichts innerhalb einer Schulstunde bzw.
eine Blocks von mehreren Stunden.
Auch verschiedene Sozialformen des Unterrichts scheinen für die DiU verschiedene Mög-
lichkeiten zu bieten. So dürfte in der Regel der Frontalunterricht wenige Möglichkeiten zu
einer Diagnose der aktuellen Lernvoraussetzungen bieten, da hierbei die Schüler über wenig
Verhaltensspielräume verfügen. Bei der Partner- und Gruppenarbeit sind für die Schüler
zwar größere Spielräume gegeben, jedoch hat hierbei die Lehrperson keine unbeschränkte
Einsicht in das Geschehen innerhalb der Gruppen und Teams. Auch die Einzelarbeit bietet
durch die Verhaltensspielräume der Schüler während des Lösens der Aufgaben ein hohes
Potential für eine akkurate Diagnose. Außerdem bietet sich dabei die Möglichkeit, sich ge-
zielt einzelnen Schülern individuell zuzuwenden um weitere Informationen zu erhalten.
Bedeutsam in Bezug auf die Unterrichtssituation ist weiterhin, dass diese immer subjektiv
wahrgenommen wird. Hierbei ist, soll eine akkurate Diagnose erstellt werden, eine kritische
Reflexion der eigenen Wahrnehmung nötig. Vor allem, da sich bei Thienel (1988) zeigte,
dass sich die Informationssuche zur Prüfung des ersten Eindrucks stark an eben diesem
Eindruck orientiert, was im ungünstigen Fall Fehlinterpretationen begünstigt, weil nur eine
von vielen möglichen Ursachen der aktuellen Situation berücksichtigt wird. Eine Prüfung des
eigenen Eindrucks kann etwa erfolgen, indem das Gespräch mit den Schülern genutzt wird,
was leider nach Thienel (1988) in problematischen Situationen nur selten der Fall ist.
voraussetzungen in Unterrichtssituationen bedeutsam sind, lassen sich aus der Unter-
richtssituation ableiten?
In der Hauptsache ergeben sich durch die genannten Aspekte folgende in der Tabelle 8.5
aufgeführten Wissensinhalte und Fähigkeiten.
Tabelle 8.5: Teilaspekte der kompetenten DiU, die aus der Unterrichtssituation abgeleitet
werden können
- Wissen über Spezifika verschiedener Unterrichtssituationen und deren Einfluss auf die DiU
- Wissen über die institutionellen Rahmenbedingungen von Unterricht
- Fähigkeit zur kognitiven Strukturierung komplexer Situationen
- Fähigkeit, den Unterricht so zu gestalten, dass den Schülern ein großes Verhaltensrepertoire
zur Verfürung steht, ohne dass damit gleichzeitig der Unterricht gestört wird
- Wissen um die subjektive Wahrnehmung von Unterrichtssituationen und Fähigkeit, die eige-
ne Wahrnehmung dahingehend kritisch zu reflektieren
Eine weitere Fragestellung bezieht sich auf die Passung der abgeleiteten Wissensinhalte,
Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Bereitschaften mit den identifizierten normativen Vorga-
ben des Diagnostizierens in Unterrichtssituationen.
8.6 Übereinstimmung der normativen Vorgaben mit den abgeleiteten

Teilaspekten der kompetenten Diagnose in Unterrichtssituationen
Eine weitere Fragestellung befasste sich mit den Übereinstimmungen der normativen vorga-
ben mit den soweit abgeleiteten Voraussetzungen der kompetenten DiU.
Wie lassen sich diese Wissensinhalte, Fähigkeiten und Bereitschaften mit den normativen
Vorgaben in Einklang bringen?
Bezüglich der verschiedenen Kompetenzverständnisse, die in Kapitel 3 dieser Arbeit be-

schrieben wurden, lässt sich insofern eine Passung mit der Kompetenzdefinition nach Wei-
nert (2001b, 2002) feststellen, als dass sich auch für die kompetente DiU kognitive Fähigkei-
ten, volitionale und soziale Bereitschaften und Fähigkeiten sowie Wissensinhalte identifizie-
ren lassen, die Voraussetzungen für eine kompetente Diagnose darstellen.
Auch die Anforderungssituationen, auf die sich eine Kompetenz bezieht (vgl. Klieme et al.,
2003, S. 72), konnten durch die Betrachtung der Unterrichtssituation und der darin stattfin-
denden Kommunikation beschrieben und differenziert werden (z.B. in verschiedene Unter-
richtsphasen und eingesetzten Sozialformen) sowie daraus Implikationen für die DiU abgelei-
tet werden.
Weiterhin wurden im Rahmen dieser Arbeit auch bereits vorliegende theoretisch oder empi-
risch fundierte Klassifikationen von Lehrerkompetenzen (Kapitel3) betrachtet. Inwiefern sich
hierzu eine Passung mit den abgeleiteten Voraussetzungen einer kompetenten DiU ergibt,
illustriert Tabelle 8.6. Daraus ergibt sich, dass mit einer Ausnahme alle relevanten Teilaspek-
te der Lehrerkompetenzklassifikationen sich auch wieder in den abgeleiteten Teilaspekten
bzw. Voraussetzungen der kompetenten DiU finden. Die Ausnahme betrifft die Fähigkeit zur
Auswahl und Entwicklung von Diagnoseverfahren und Strategien, die für anstehende Unter-
richtsentscheidungen angemessen sind. Hierbei scheint eine übergeordnete Fähigkeit ange-
sprochen zu sein, die sich darauf bezieht, wie die Voraussetzungen in Form von Wissensin-
halten, Fähigkeiten und Bereitschaften sinnvoll in Form eines Verfahrens oder einer Strate-
gie im Unterricht zur Anwendung gebracht werden können.
Darüber hinaus konnten aus den vier Ansatzpunkten des Diagnosegegenstands, der beteilig-
ten Personen, der unterrichtlichen Kommunikation und der Unterrichtssituation noch weitere
Voraussetzungen abgeleitet werden.
Tabelle 8.6: Vergleich der normativen Vorgaben und abgeleiteten Voraussetzungen der
kompetenten DiU
Theoretische und empirische Kompetenz- Abgeleitete Voraussetzungen der DiU

klassifikationen
a,b
Wissen über Hintergrundwissen der Schüler Wissen über die individuellen Schüler
Wissen über Erfahrungen der Schüler
Sich in konkreten Situationen in die Sicht- und Er- Bereitschaft und Fähigkeit zur Perspektivenübernahme b
lebniswelt der Schüler versetzen können
a
Wissen, wie die unterschiedlichen Lernvorausset- Wissen über die verschiedenen Lernvoraussetzungen
zungen Lehren / Lernen beeinflussen
Fähigkeit, verschiedene qualitative und quantitative Ausprä-
a
Hierzu gehört: gungen der Lernvoraussetzungen zu differenzieren
Wissen über Theorien der Lern und Leistungsmo- Fähigkeit, die Lernvoraussetzungen untereinander zu diffe-
a
tivation. renzieren
Motivationstheorien kennen und anwenden kön- Wissen über Bedingungen und Wirkungen der Lernvoraus-
a
nen setzungen
Ursachen von Misserfolgen, Ängsten, Blockierun- Wissen über die Zusammenhänge von Emotionen, Kognitio-
a
gen etc. diagnostizieren können nen (Verstehen) , Motivation, Lernen und Leisten
Das Verstehen der Inhalte durch die Schüler beo- Wissen über die Beobachtbarkeit bzw. Erfahrbarkeit der
a
bachten können Lernvoraussetzungen
Wissen über Möglichkeiten der Verstehensdiagnose über

gezielte Verständnisfragen und gezielte Situationsgenerie-
rung bzw. Aufgabenstellung zur Überprüfung des Verständ-
a
nisses
Fähigkeit, gezielt Verstehen über diese Möglichkeiten zu

überprüfen a
Kenntnisse zur Kommunikation und Interaktion zwi- Wissen über institutionellen Bedingungen, denen unterrichtli-
schen Lehrperson und Schüler che Kommunikation unterliegt und deren Einfluss auf die
c
Möglichkeiten zur DiU
Wissen über die unterschiedlichen mündlichen Beteiligungen

c
verschiedener Schülergruppen am Klassengespräch
Fähigkeiten zur Kommunikation und Interaktion Fähigkeit zur Wahrnehmung der Ausdrucksfunktion der
zwischen Lehrperson und Schüler Sprache c
Bereitschaft und Fähigkeit zur Reflexion und sinnvollen Aus-

gestaltung des eigenen produktiven und rezeptiven Sprach-
c
verhaltens
Wissen, wie man Lernende aktiv in den Unterricht Fähigkeit, auch Schüler, die sich mündlich wenig am Unter-
einbeziehen kann richt beteiligen, zu aktivieren und in die Kommunikation ein-
c
zubeziehen
Fähigkeit, den Unterricht so zu gestalten, dass den Schülern

ein großes Verhaltensrepertoire zur Verfügung steht, ohne
c
dass damit gleichzeitig der Unterricht gestört wird
Fähigkeit zur Auswahl und Entwicklung von Diagno- Keine Entsprechung bei den abgeleiteten Voraussetzungen
severfahren und Strategien, die für anstehende
Unterrichtsentscheidungen angemessen sind
Weitere Voruassetzungen, die nicht den Kompe- Wissen über Spezifika verschiedener Unterrichtssituationen
d
tenzklassifikationen zu entnehmen sind. und deren Einfluss auf die DiU
Wissen über die institutionellen Rahmenbedingungen von

d
Unterricht
Fähigkeit zur kognitiven Strukturierung komplexer Situationen

d
Wissen um die subjektive Wahrnehmung von Unterrichtssitu-

ationen und Fähigkeit, die eigene Wahrnehmung dahinge-
d
hend kritisch zu reflektieren
Wissen über Bedingungen, welche die DiU seitens der Lehr-

b
personen bzw. der Schüler beeinflussen
Bereitschaft zur Kontrolle dieser Bedingungen durch reflexive

Fähigkeiten, die eingefahrenen Routinen durchbrechen kön-
b
nen
b
b
Bereitschaft, psychologisches Alltagswissen durch wissen-

b
schaftlich fundiertes Wissen zu ergänzen
Bereitschaft und Fähigkeit zur gezielten Hypothesenüberprü-

b
fung
Wissen über eigene Routinen der Sprachrezeption und

c
Sprachproduktion
Fähigkeit zu einem flexiblen Wechsel des Aufmerksamkeits-

c
fokus
Bereitschaft, den Umgang mit Fehlern im Unterricht kritisch

zu reflektieren und ihn gegebenenfalls so zu verändern, dass
c
Schüler mit eigenen Defiziten offener umgehen können
Wissen über den Einfluss raumakustischer Bedingungen auf

die unterrichtliche Kommunikation und Bereitschaft, diese
c
gegebenenfalls zu verbessern
a
abgeleitet aus der Betrachtung des Diagnosegegenstandes (Kapitel 4: „Individuelle Lernvoraussetzungen der
Schüler“)
b
abgeleitet aus der Betrachtung der beteiligten Personen (Kapitel 5: „Einflussfaktoren der DiU auf Lehrer- und
Schülerseite“)
c
abgeleitet aus der Betrachtung der Unterrichtskommunikation (Kapitel 6: „Unterrichtsgeschehen als Kommunika-
tion“)
d
abgeleitet aus der Betrachtung der Unterrichtssituation (Kapitel 7: „Die Unterrichtssituation“)
8.7 Die Rolle der Fachdidaktik
Was im Rahmen dieser Arbeit bisher kaum eine Rolle spielte ist die Fachdidaktik. Dies ist
auch darauf zurückzuführen, dass, verglichen mit der umfangreichen Betrachtung der Leis-
tungsdiagnostik, die individuellen Lernvoraussetzungen in den Fachdidaktiken in unter-
schiedlichem Ausmaß Beachtung finden. Die Spannweite reicht von einer nur impliziten Be-
rücksichtigung von Lernvoraussetzungen (vgl. zur Sprachdidaktik Deutsch Ossner, 2006)
über Lernbeobachtungen zur Entwicklung des Lernstandes (z.B. Füssenich & Löffler, 2008)
bis hin zu einem derzeit stark präsenten Forschungsfeld in der Geographiedidaktik und in
den Naturwissenschaften (z.B. Biologie, Physik), das sich vor allem den Schülervorstellun-
gen, dem Alltagswissen und den subjektiven Theorien von Schülern widmet. Allerdings findet
sich bislang eher noch dürftiges Material aus den Fachdidaktiken zur Diagnose von Emotio-
nen, Motivation und Verstehen während des Unterrichts, obwohl auch diese situativ variie-
renden Lernvoraussetzungen für die Fachdidaktik Relevanz aufweisen. Inzwischen werden
allerdings verstärkt diagnostische Kompetenzen bei Lehrern gefordert, um Schüler auch hin-
sichtlich ihrer verschiedenen Voraussetzungen, ihrer Lernzuwächse etc. angemessen ein-
schätzen und beurteilen zu können und um sie entsprechend individuell angemessen zu för-
dern und zu fordern (Peter-Koop, 2006).
Ein Beispiel findet sich in der Sprachdidaktik Deutsch (Ossner, 2006), in der die Diagnose-
kompetenz von Lehrkräften in die Diagnose von Entwicklungs- und Lernständen sowie die
Beurteilung von Schülern differenziert wird. Bei der Beschreibung der diagnostischen Mög-
lichkeiten einer Lehrperson lässt sich hierbei vor allem für die Diagnose des Verstehens, als
Teilbereich der DiU, Aufschlussreiches entnehmen. So fällt es in den Aufgabenbereich der
Lehrperson Aufgaben und Situationen zu schaffen, die ein Verstehen oder Nicht-Verstehen
deutlich machen und die Schülerleistung nach verschiedenen Kriterien zu analysieren. Bei-
des verweist auf notwendiges fachdidaktisches Wissen und Können, das eingesetzt werden
muss, um Verstehen im Unterricht akkurat diagnostizieren zu können.
Nachdem nun zahlreiche Voraussetzungen des kompetenten Diagnostizierens identifiziert

werden konnten, bleibt allerdings noch zu fragen, wie ein Diagnoseprozess verlaufen kann
und inwiefern sich Teildimensionen der kompetenten DiU, wie sie etwa im Kompetenzver-
ständnis von Oser (2007) benannt werden, bündeln lassen. Diese Fragen sollen in den fol-
genden beiden Kapiteln geklärt werden.
Der Diagnoseprozess 302
9. Der Diagnoseprozess
Bislang konnten im Rahmen dieser Arbeit bereits für die DiU relevante Voraussetzungen in
Form von Wissen, Fähigkeiten und Bereitschaften identifiziert werden. Daraus ergibt sich
jedoch noch nicht, in welcher Art und Weise der Diagnoseprozess während des Unterrichts
verläuft. Auch wenn dies vorerst ohne empirische Fundierung nicht eindeutig geklärt werden
kann, sollen dennoch Überlegungen angestellt werden, inwiefern die vorliegende Literatur
hierüber Aufschluss geben kann. Im Zentrum der Betrachtung sollen hierbei die internen
Verarbeitungsprozesse auf Seiten der diagnostizierenden Lehrperson stehen und nicht Vor-
gänge bzw. Interaktionen, die während der Diagnose zwischen diagnostizierender Lehrper-
son und einem Schüler stattfinden.
Dabei erscheinen vor allem zwei Ansatzpunkte von Interesse. Einerseits werden Diagnose-
oder Urteilsprozesse, z.B. im Rahmen der psychologischen Diagnostik (z.B. Jäger, 1999)
oder der Schülerbeobachtung (z.B. Beck & Scholz, 1995), als eine Art des analytischen re-
flektiven Vorgehens oder auch des Hypothesentestens beschrieben. Andererseits finden sich
in der Literatur zum Thema Urteils- und Entscheidungsfindung Hinweise darauf, dass insbe-
sondere in komplexen Situationen, worunter die Unterrichtssituation (vgl. Kapitel 8) zu fassen
sein dürfte, intuitives Urteilen eine bedeutende Rolle spielt. Dabei stellt sich zuerst die Frage,
wodurch beide Vorgehensweisen zu differenzieren sind.
9.1 Analytische Vorgehensweise vs. Intuition

Intuitive Prozesse oder intuitives Erkennen werden in der Regel einer sequentiell-
analytischen, nach deduktiven Regeln oder logischen Prinzipien operierenden Denkweise
bzw. Informationsverarbeitung, die auf expliziten Schlussfolgerungen beruht, gegenüberge-
stellt (z.B. Bolte, 1999, S. 8). Lange galt dabei die Annahme, dass reflektive analytische Pro-
zesse den intuitiven generell überlegen sind. Dies kam z.B. in Modellen der rationalen Wahl
zum Ausdruck (Hastie & Dawes, 2001, zitiert nach Plessner & Czenna, 2008; Janis & Mann,
1977; von Neumann & Morgenstern, 1944, zitiert nach Catty & Halberstadt, 2008). Damit
einhergehend wurde der Mensch in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen lange als
Homo Oeconomicus, eine scheinbar völlig kühl analytisch-rational kalkulierende Entschei-
dungsmaschine, behandelt, die stets die Wahl trifft, die ihr den maximalen Nutzen verspricht.
Die Rationalität wäre dabei grenzenlos und der Verstand müsste dementsprechend in der
Lage sein, alle verfügbaren Informationen einzuordnen, zu gewichten und somit zu einem
eindeutigen Ergebnis zu finden. Das einzige Problem dabei wäre an alle relevanten Informa-
tionen zu kommen (Traufetter, 2007, S. 26; Ariely, 2008). Der Ökonom Herbert Simon setzte
1956 den Begriff der „begrenzten Rationalität“ dagegen, mit dem er ausdrückte, dass es un-
möglich ist, eine Entscheidung zu treffen und dafür wirklich alle Informationen zusammenge-
tragen zu haben. Es gibt nämlich zu viele Fakten und vor allem zu viele Kombinationen von
Fakten (Traufetter, 2007, S. 27). Bei der Menge an Informationen und „Eindrücken“, die auf
uns jederzeit einstürzen, ist eine automatische Informationsverarbeitung im Grunde notwen-
dig, um Aufmerksamkeit für die zu bewältigenden Aufgaben frei zu haben (z.B. Traufetter,
2007, S. 28). „Die Gesetze in der wirklichen Welt unterscheiden sich verblüffend von denje-
nigen in der logischen idealisierten Welt“ (Gigerenzer, 2008, S. 12). Ein weiterer Grund für
das aufkommende Interesse an der Intuition liegt in der Beobachtung, dass in manchen Fäl-
len spontane Reaktionen bzw. Entscheidungen besser abschneiden, als stärker deliberate
Strategien (z.B. Plessner & Czenna, 2008; Haberstroh, 2008), so dass es inzwischen sogar
fast zu einem Intuitionsboom kam. Nachdem Bastik (1982) bei einer umfassenden Recher-
che 1979 noch lediglich 24 Artikel fand, in denen Studien zur Intuition wiedergegeben wur-
den, konnten Haidt und Kesebir (2008) bereits 355 relevante Abstracts alleine in der Daten-
bank PsycINFO der American Psychological Association finden.
Im Alltag wird meist von Intuition gesprochen, „wenn wir das Gefühl haben, Zusammenhänge
zwischen bestimmten Reizaspekten zu erkennen oder eine Situation hinsichtlich bestimmter
Aspekte beurteilen zu können, ohne dass wir uns der Ursache des Gefühls oder der Grund-
lage des Urteils bewusst sind“ (Bolte, 1999, S. 3). So sehen wir „auf den ersten Blick“, ob
uns eine Person sympathisch ist, uns fällt scheinbar unvermittelt die Lösung eines Problems
ein, mit dem wir uns lange Zeit erfolglos beschäftigt haben, oder wir treffen „aus dem Bauch
heraus“ eine Entscheidung. So manche Lehrperson erschließt sich auf ähnliche Art und Wei-
se vielleicht auch die Ursache eines beobachteten Schülerverhaltens, das ihre Aufmerksam-
keit erregt, in Form einer individuellen Lernvoraussetzung. Bei all diesen Fällen können wir
im Einzelnen nicht angeben, auf welcher Grundlage die Entscheidung beruht, wie wir auf die
Lösung gekommen sind oder worauf sich unser Urteil gründet (Bolte, 1999, S. 3).
Wie lassen sich die offensichtlichen Gegensätze zwischen analytischer und intuitiver Infor-
mationsverarbeitung nun präziser beschreiben? Einige Modelle und Theorien hierzu finden
sich in der psychologischen Literatur.
9.1.1 Analytische Informationsverarbeitung
Verschiedene Ansätze differenzieren zwischen zwei Denk-Modi (z.B. Epstein, 2008, 2001,
zitiert nach Hogarth, 2008), einem unbewussten intuitiven und einem bewussten analyti-
schen. Betrachtet man sich die Beschreibungen des analytischen Modus genauer, werden
dazugehörige Prozesse als rational, wohlüberlegt, analytisch, schlussfolgernd und reflektiv
beschrieben. Die Verarbeitungsprozesse werden auf höherer Ebene verortet, als dies bei der
intuitiven Informationsverarbeitung der Fall ist. Sie sind an die notwendigen Voraussetzun-
gen der Aufmerksamkeit und der Gedächtniskapazität gebunden (T. Betsch 2008). Daher
können Menschen nicht ihre Aufmerksamkeit gleichzeitig auf alle relevanten Informationen
richten. Vielmehr müssen sie sich auf eine Informationseinheit nach der anderen beziehen.
Das überlegte Denken beinhaltet also ein sequentielles Verarbeiten. Weiterhin erfordert das
analytische Verarbeiten Anstrengung. Es kann kontrolliert werden, ist explizit und funktioniert
regelgeleitet (Hogarth, 2008).
Auch in der Literatur zu Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsinterpretation finden sich
Hinweise auf eine analytische Informationsverarbeitung. So werden etwa als Anforderungen
an eine Lehrperson gestellt, dass diese mehrere Interpretationen zu einem Geschehen bzw.
seinen Hintergründen finden sollte um diese dann zu überprüfen (z.B. Beck, Helsper, Heuer,
Stelmaszyk & Ullrich, 2000; F.W. Schrader, 2001). Man könnte hier auch von einer Hypothe-
senbildung und -testung sprechen, die sich auf das Unterrichtsgeschehen bezieht.
Weitere Hinweise darauf, inwiefern ein diagnostischer Prozess als Hypothesenbildung und
-testung verstanden werden kann, liefert z.B. Jäger (1999), der verschiedene Schritte eines
Diagnoseprozesses beschreibt, die sich am wissenschaftlichen Bilden und Testen von Hypo-
thesen orientieren und die im folgenden Beispiel auf die DiU übertragen werden sollen (vgl.
Abbildung 9.1). Ein diagnostischer Prozess nimmt danach seinen Ausgangspunkt bei einer
Fragestellung und endet in der Regel mit deren Beantwortung. In Unterrichtssituationen leitet
sich die Fragestellung vermutlich aus „kritischen“ Geschehnissen ab. Die Lehrperson sucht
nach einer Erklärung für das Schülerverhalten. Nun dürfte eine Einschränkung der Sachbe-
reiche erfolgen. Der Lehrer wird mehr oder weniger bewusst eingrenzen, auf welche Aspekte
er sich bei seiner Diagnose konzentriert – berücksichtigt er kognitive, emotionale oder moti-
vationale Aspekte? Nun sollte der Lehrer die Fragestellung in eine oder mehrere Hypothesen
übersetzen, die im Verlaufe des weiteren Prozesses durch die diagnostische Untersuchung
bestätigt oder widerlegt werden. Das bedeutet allerdings nicht, dass nur eine Erklärung des
Phänomens herangezogen wird. Es können durchaus mehrere Hypothesen relevant sein,
die sich keinesfalls gegenseitig ausschließen müssen (Jäger, 1999). Innerhalb der Urteilsbil-
dung verdichten sich die Informationen zur Diagnose.
Inwiefern die beschriebenen Schritte, die aus einem normativen Modell des Diagnosepro-
zesses (Jäger, 1986) abgeleitet sind, tatsächlich bei einer alltäglichen DiU ablaufen, kann
bisher nicht belegt werden. Anzuzweifeln ist zumindest, dass diese Prozesse während des
Unterrichts in allen Fällen bewusst ablaufen.
Abbildung 9.1: Modell eines analytischen diagnostischen Prozesses, in Anlehnung an Jäger

(1986)
Fragestellung*
Einschränkung der Sachbereiche

(z.B. kognitive, emotionale und/oder motivationale
Aspekte)
Hypothesenbildung
Diagnostische Untersuchung und ‚Auswertung’
Bestätigung/Entkräftung der Hypothesen
Beantwortung der Fragestellung
* Zwischen den Stufen sind Rückkopplungsschleifen möglich.
9.1.2 Intuition und intuitives Urteilen
Nicht nur analytisches Denken spielt im Alltagsleben eine Rolle, sondern in hohem Maße
auch Intuition (Hogarth, 2008). Dies ist auch beim Lehrerhandeln anzunehmen. Um einen
Einblick darüber zu geben, was unter intuitiven Urteilen verstanden werden kann, werden im
Folgenden das Verständnis von intuitiven Urteilen und Ergebnisse über deren Zuverlässig-
keit im Allgemeinen vorgestellt. Im Anschluss wird die Bedeutung des intuitiven Urteilens für
die DiU herausgearbeitet. Diese Vorgehensweise wurde gewählt, da zur Rolle der Intuition
bei Lehrerurteilen auf der Basis des aktuellen Intuitionsverständnisses wenig Konkretes vor-
liegt.
Damit Entscheidungen im Sinne eines analytischen Denkens rational getroffen werden kön-
nen, müssten alle relevanten Informationen über die vorhandenen Alternativen berücksichtigt
werden um sie entsprechend einer gewichtenden additiven Regel zu integrieren. Die For-
schung zeigte allerdings, dass es den Entscheidern kaum gelingt, alle relevanten Informatio-
nen bewusst zu berücksichtigen. Die Vorstellung von der Intuition beinhaltet, dass mentale
Prozesse nicht immer der bewussten Kontrolle unterliegen (Bolte, 1999, S. 3). Daher wird
Intuition oftmals als Fähigkeit oder Denkweise definiert, die es erlaubt, Entscheidungen und
Urteile zu fällen ohne sich deren Grundlagen bewusst zu sein (Bolte, 1999, S. 4). So be-
schreibt Bolte (1999, S. 26 f.) auch einen zentralen Aspekt des Intuitionsbegriffs damit, „daß
Personen in der Lage sind, überzufällig korrekte Urteile über Eigenschaften von Reizen oder
über Zusammenhänge zwischen Reizen zu fällen, ohne daß die Grundlage dieser Urteile
verbalisierbar wäre, und ohne daß die Urteile allein aufgrund der explizit verfügbaren Infor-
mation gefällt werden können“. Dies geht damit einher, dass Intuitionen gerade in Situa-
tionen, in denen sehr schnell ein Urteil gefällt bzw. eine Entscheidung getroffen werden
muss, eine hilfreiche Strategie darstellen können (Raab & Johnson, 2008).
Zu den wichtigen Eigenschaften der Intuition, die Bastik (1982; vgl. auch Traufetter, 2007)
darstellt, gehören weiterhin die ganzheitliche Form des Denkens, die unmittelbare Einsichtig-
keit, der mangelnde bewusste Zugang zu Gründen des Denkens und Handelns sowie die
enge Verknüpfung intuitiver mit emotionalen Prozessen. Intuition wird demgemäß als das
Gegenteil einer systematisch-analytischen Verarbeitung begriffen. Oder von einer anderen
Seite betrachtet: Als affektiver Verarbeitungsstil, der eher durch Gefühle als durch Argumen-
te und Gründe geleitet wird (vgl. Fiedler & Kareev, 2008, 2007; Haidt & Kesebir, 2008; Zee-
lenberg, Nelissen & Pieters, 2008; Catty & Halberstadt, 2008). So scheinen die ersten intuiti-
ven Eindrücke auf den ersten emotionalen Reaktionen der Personen zu basieren, die keine
umfangreiche kognitive Verarbeitung erfordern (vgl. auch C. Betsch, 2008). Die Intuition
scheint sich also oftmals auf interne Hinweisreize (Deutsch & Strack, 2008) bzw. Gefühle als
Entscheidungskriterium zu verlassen, während bei analytischen Entscheidungen Kognitionen
den Ausschlag geben (C. Betsch, 2008). Dabei treten Emotionen typischerweise auf, wenn
jemand mit einem Ereignis oder Ergebnis konfrontiert wird oder es beurteilt, das für die eige-
nen Belange bedeutend erscheint (Zeelenberg et al., 2008). Nach Zeelenberg et al. (2008)
greift es zu kurz, nur davon auszugehen, dass die Valenz (also ob es sich um eine positive
oder negative Emotion handelt) eine Rolle bei der Intuition spielt. Vielmehr gehen diese Au-
toren davon aus, dass verschiedene Emotionen, auch wenn ihnen die gleiche Valenz zuge-
ordnet werden kann (z.B. Bedauern, Enttäuschung, Schuld, Scham, Angst, Ärger), differen-
zierte Einflüsse auf die Intuition haben können, da sie jeweils auch mit verschiedenen Erfah-
rungen und Zielen in Verbindung stehen. Im Gegensatz zur Metakognition fehlen bei der
Intuition Kontrollprozesse (Fiedler & Kareev, 2007). Nach Raab und Johnson (2008) handelt
es sich bei intuitiven Entscheidungen um sehr schnelle Entscheidungen, die auf einem
wahrgenommenen Muster an Informationen beruhen. Dieses ist oftmals automatisch mit be-
stimmten Handlungen verknüpft sind.
Nach Gigerenzer (2008) ist Intuition ein Urteil, das
1. rasch im Bewusstsein auftaucht,
2. dessen tiefere Gründe uns nicht ganz bewusst sind und das
3. stark genug ist, um danach zu handeln.
Eine weitere Definition stammt aus dem Information-Sampling-Ansätze von Fiedler und
Kareev (2007; 2008), die Intuition anhand eines sehr simplen Kriteriums festmachen, näm-
lich an der Größe der Informations-Stichprobe, die zur Grundlage einer Entscheidung ge-
macht wird. Danach sind Urteile und Entscheidungen in dem Maße intuitiv, indem sie auf
kleinen Stichproben beruhen42
.
9.1.3 Intuition als Heuristik
Die Betrachtung von Intuition beim Beurteilen und Treffen von Entscheidungen wurde stark
durch den Ansatz von Tversky und Kahneman (Gilovich, Griffin & Kahnemann, 2002, zitiert
nach Plessner et al., 2008b) beeinflusst. Diesem Ansatz zufolge beziehen sich Personen in
Situationen, die mit Unsicherheit behaftet sind, auf Heuristiken – eine Art Faustregeln, die
meist zu richtigen Urteilen führen, aber gleichzeitig auch eine Tür für systematische Fehler
öffnen (Plessner et al., 2008a; Gigerenzer, 2008). Intuition besteht daher laut Gigerenzer
(2008) in ihrem Grundprinzip aus einfachen Faustregeln, die sich evolvierte43 Fähigkeiten
des Gehirns zunutze machen. Diese Faustregeln sind insofern für die Entstehung der für die
Intuition typischen Gefühle verantwortlich (Gigerenzer, 2008; S. 57). Heuristiken zeichnen
sich dadurch aus, dass sie sich in einer komplexen Umwelt nur auf wenige Informationen
beziehen und den Rest unbeachtet lassen (Gigerenzer, 2008, S. 48).
Tversky und Kahneman (Kahneman, 2003, zitiert nach Plessner et al., 2008a) betrachten
heuristische Urteile als etwas, das zwischen automatischen Handlungen und überlegten
Operationen bzw. logischem Denken steht. Diese Betrachtung von Intuition als Ergebnis von
heuristischen Verarbeitungsprozessen wird in verschiedenen anderen Ansätzen geteilt. Bei-
spiele hierfür sind das „adaptive toolbox program“ (Gigerenzer & Selten, 2001; Gigerenzer,
Todd & the ABC Research Group, 1999) und der „adaptive decision-making approach“ (Pay-
ne, Bettman & Johnson, 1993). Im Sinne des adaptive toolbox program wird der menschliche
Geist als ein adaptiver Werkzeugkasten (vgl. auch Gigerenzer, 2008) betrachtet, in dem eine
Ansammlung domänenspezifischer, plausibler, schneller und einfacher Heuristiken enthalten
ist. Wie ein Handwerker seinen Werkzeugkasten gebraucht bedient sich nach dieser Sicht-
weise die Intuition aus einem Werkzeugkasten voller Faustregeln für ein ganzes Spektrum
menschlicher Probleme (Gigerenzer, 2008, S. 71 f.). Psychologische Experimente lassen
darauf schließen, dass sich Menschen bei ihren intuitiven Urteilen oft auf einen einzigen,
aber guten Grund verlassen (z.B. Bröder, 2003; Bröder & Schiffer, 2003; Rieskamp &
Hoffrage, 1999, zitiert nach Gigerenzer, 2008, S. 92). Teils schneiden sie damit besser ab
als bei der Verwendung einer komplexen Strategie. Dies geschieht etwa mit der Take-the-
Best-Heuristik. Bei dieser Heuristik werden die Bedeutungen der Urteilsgründe in einer
42
Hierzu gibt es jedoch auch durchaus anderslautende Annahmen (z.B. Plessner et al., 2008a).
43
Diese sind nach Gigerenzer (2008) immer sowohl von unseren Genen als auch von unserer Lernumgebung
abhängig.
Rangreihe sortiert, der erste Grund, der die Entscheidung aufgrund eines Unterschieds der
Alternativen erlaubt, ist entscheidend – eine sogenannte sequentielle Entscheidung entsteht.
Ein weiteres Beispiel für eine Heuristik ist die Rekonstruktionsheuristik. Hier wählt die Person
die Alternative, die sie wiedererkennt (z.B. Gigerenzer, 2008, S. 92 ff.). Vor dem Hintergrund
des adaptive toolbox program wurden verschiedene Studien durchgeführt, die zeigen konn-
ten, dass einfache Heuristiken, die auf der Basis einfacher Such-, Stopp- und Entschei-
dungsregeln arbeiten, in manchen Fällen genauso gut oder sogar besser abschneiden konn-
ten als normative Modelle der Kognition (z.B. lineare Regression, Bayes-Regel), die komple-
xe Methoden beinhalten, welche die unterschiedlichen Optionen gewichten (Plessner &
Czenna, 2008). Gigerenzer (2008, S. 94 f.) nimmt dabei an, dass dabei gerade in unserer
ungewissen Welt ein „Weglassen“ von Informationen Vorteile haben kann, da in vielen Fällen
nur ein Teil der vorliegenden Informationen relevant ist. Die Kunst der Intuition ist es nun,
dass wir uns auf eben diese relevanten Informationen beziehen und den Rest außer Acht
lassen. Dabei kann „Unwissenheit“ sogar ein Vorteil sein, wenn sie sich hauptsächlich auf
die nicht relevanten Informationen bezieht (Gigerenzer, 2008, S. 130 ff.). Der „Weniger-ist-
mehr“- Effekt verschwindet allerdings, wenn die Validität des eigenen Wissens derjenigen
der Wiedererkennung (die dabei häufig angewendet wird) gleicht oder sie übersteigt.
Heuristiken werden allerdings nach Gigerenzer (2008, S. 140 f.) nicht grundsätzlich immer
angewendet. Es scheint einen weiteren Mechanismus zu geben, der danach fragt, ob in die-
sem gewissen Fall überhaupt Verlass auf die Heuristik ist.
Entscheider reduzieren mit Hilfe einer Heuristik die Komplexität einer Entscheidungssitua-
tion, indem sie nur einen kleinen Anteil der verfügbaren Information, sowie einfache Regeln,
um diese Informationen zu integrieren, nutzen.
Intuitionen, die sich nur auf einen einzigen guten Grund stützen, sind in der Regel zutreffend,
wenn es darum geht, die Zukunft vorherzusagen (oder einen unbekannten gegenwärtigen Zu-
stand), diese Zukunft aber schwer vorhersagbar und die relevante Information beschränkt ist.
Solche Intuitionen sind auch ökonomischer in der Verwendung von Zeit und Information. Eine
komplexe Analyse dagegen zahlt sich aus, wenn es gilt, die Vergangenheit zu erklären, wenn
die Zukunft in hohem Maße vorhersagbar ist oder wenn reichlich Information vorliegt (Gige-
renzer, 2008, S. 163).
Gerade der von Gigerenzer nur in der Klammer angesprochene gegenwärtige Zustand ist
dabei bei der DiU von besonderem Interesse.
Obwohl einige Ergebnisse dafür sprechen, dass Heuristiken überraschend hohe Akkuratheit
bei Entscheidungen haben können, gibt es auch andere Ergebnisse, die zeigen konnten,
dass solche Heuristiken unter vielen Bedingungen nicht als präferierte Entscheidungsstrate-
gie genutzt werden (z.B. Bröder, 2000, 2003; Bröder & Schiffer, 2003; Newell, Weston &
Shanks, 2003, zitiert nach Glöckner, 2003). Der Ansicht, dass Intuition auf der Anwendung
von Heuristiken beruht, stimmen auch nicht alle Autoren zu. Nach T. Betsch (2008) ist Intu-
ition sogar deutlich von der Verwendung von Heuristiken abzugrenzen, da Heuristiken eher
Abkürzungen der Deliberation darstellen als intuitive Strategien. So kann eine analytische
bzw. deliberate Informationsverarbeitung sowohl kognitiv anspruchsvolle Algorithmen, wie
etwa gewichtete Summen, als auch relativ einfache Regeln oder Heuristiken beinhalten
(Raab & Johnson, 2008).
9.1.4 Intuition als Aktivierung semantischer Netzwerke
Einige Autoren nehmen an, dass beim intuitiven Urteilen nicht wenige scheinbar relevante
Informationen, durch die Anwendung von Heuristiken genutzt werden, sondern, dass eher
viele Informationen in ein intuitives Urteil bzw. eine intuitive Entscheidung einfließen. Intuitive
Formen der Informationsverarbeitung werden dabei etwa als automatische Aktivierung asso-
ziierter Gedächtnisinhalte in weitgespannten semantischen Netzwerken verstanden (z.B.
Raab & Johnson, 2008; Bolte, 1999; J.R. Anderson, 1983; Glöckner, 2008). Die Aktivierung
einer größeren und divergenteren Menge von Informationen im Gedächtnis bzw. der Zugriff
auf ganzheitliches Erfahrungswissen soll insbesondere dann vorteilhaft sein, wenn in einer
Situation unzureichende Informationen vorliegen oder ein Problem eine innovative und krea-
tive Lösung erfordert (Bolte, 1999, S. 72).
9.1.5 Intuition als Lernen durch Erfahrung
In den letzten Jahren gewann auch eine Sichtweise im Forschungsfeld des Treffens von Ur-
teilen und Entscheidungen an Geltung, die ebenfalls die Bedeutung von bereits vorhande-
nem Wissen und vor allem von früherer Erfahrung für intuitive Entscheidungen hervorhebt.
Diese wird von Plessner, C. Betsch und T. Betsch (2008a) als „Learning Perspective“ (vgl.
auch Epstein, 2008, Raab & Johnson, 2008) bezeichnet. Diesem Ansatz zufolge beruht Intui-
tion auf dem gesamten Reichtum früherer Erfahrungen. Demnach wäre Intuition holistisch
und kann unter der Bedingung, dass der Lernkontext in der Vergangenheit ein repräsentati-
ves und valides Feedback zur Verfügung stellte, einen erstaunlichen Akkuratheitsgrad errei-
chen. Intuition basiert demzufolge auf Lernmechanismen und würde hierbei ganz eindeutig
über heuristische Verarbeitungsprozesse hinausgehen. Die „Learning Perspective“ der Intui-
tion geht weiterhin von einer großen Rolle der Emotionen beim intuitiven Urteilen aus.
Nach T. Betsch (2008) lässt sich Intuition folgendermaßen definieren:
Intuition is a process of thinking. The input to this process is mostly provided by knowledge
stored in long-term memory that has been primarily acquired via associative learning. The in-
put is processed automatically and without conscious awareness. The output of the process is
a feeling that can serve as a basis for judgments and decisions (T. Betsch, 2008, S. 4).
Verschiedene Ansätze zur Intuition, die zwischen zwei Denk-Modi, einem bewussten und
einem unbewussten, differenzieren, lassen sich durchaus mit dieser Definition in Einklang
bringen. Die Prozesse im ersteren werden beschrieben als rational, wohlüberlegt, analytisch,
schlussfolgernd oder reflektiv. Der unbewusste, intuitive Modus, von Epstein (2008), „expe-
riental“ genannt, verarbeitet Informationen in einer automatischen, assoziativen, holistischen,
nonverbalen und raschen Art und Weise. Diese Prozesse sind nicht introspektiv zugänglich
und können dementsprechend auch nicht verbalisiert werden (T. Betsch, 2008). Nach T.
Betsch (2008) nutzt die Intuition eher Vorwissen, das über ein „slow learning system“ erwor-
ben wurde, anstatt kürzlich erworbene Information, die sich gerade im Kurzzeitgedächtnis
befindet. Das „slow learning system“ ist durch die Prinzipien des assoziativen Lernens gelei-
tet. Gefühle informieren nach T. Betsch (2008) das bewusste Denken über das Unbewusste.
Ein Schlüsselmerkmal der Intuition ist nach T. Betsch (2008), dass diese automatisch auf
einem unterbewussten Niveau geschieht. Außerdem berücksichtigen automatische Prozesse
im Unterschied zu Verarbeitungsprozessen auf höherer Ebene verschiedene Informations-
einheiten gleichzeitig. Durch diese Möglichkeit der parallelen Verarbeitung ist die Intuition
fähig, einen großen Umfang an Informationen zu berücksichtigen. Intuition kann hierdurch
die ganze Historie der Erfahrungen reflektieren. Daher kann sie zu äußerst akkuraten Urtei-
len und Entscheidungen führen, vorausgesetzt, die gesammelten früheren Erfahrungen sind
repräsentativ für die aktuelle Aufgabe. Bei deliberativen Urteilen besteht im Gegensatz dazu
verstärkt die Gefahr, dass sie nur auf der Grundlage momentan hervorstechenden bzw. be-
wusst verfügbaren Gründen bzw. Informationen getroffen werden, die zu Verzerrungen und
Fehlurteilen führen können (Catty & Halberstadt, 2008). Weiterhin geht T. Betsch (2008) da-
von aus, dass das Ideal der reinen Intuition oder der reinen Deliberation, als überlegtes ana-
lytisches Denken, in der Realität nicht existiert. Die eine oder andere Verarbeitungsart kann
jedoch dominieren.
Auch Hogarth (2008) betont, dass Intuition auf Lernen basiert und damit auch erlernt wird.
Insbesondere widmet er sich dabei der Frage, was Personen unterscheidet, die sich offen-
sichtlich nützliche, effektive Intuitionen oder aber „schlechte“ Intuitionen angeeignet haben.
Mit anderen Worten geht es um die Frage, wie Personen Intuition erlernen und wie sie dies
möglichst effektiv tun. Die Grundlage der Intuition ist nach Hogarth (2008) ein über die Zeit
andauernder Prozess des Interpretierens der Welt, also ein Prozess des kontinuierlichen
Lernens. Nach Hogarth (2008) spielen bei der Intuition implizites Lernen, Expertise und Pre-
paredness eine Rolle. Wird ein Verhalten intuitiv gezeigt, muss dies allerdings nicht bedeu-
ten, dass es auch auf diese Art und Weise erworben wurde. So können etwa Skills solange
geübt und schließlich überlernt werden, bis die betreffende Personen nicht mehr in der Lage
ist, zu erklären, wie sie diese Fertigkeit erreichte. Was explizit begann wird automatisiert und
nach Hogarth (2008) eben auch intuitiv angewendet. Dies kann auch auf mentale Fähigkei-
ten übertragen werden und eine Erklärung dafür sein, wie Personen Expertise in bestimmten
Domänen erwerben können.
Nach Hogarth (2008) ist das Ausmaß, indem die Intuition nützlich ist, eine „Frucht der Erfah-
rung“. Daher könnten die Unterschiede im Umgang und der Erfolg der Intuition bei einzelnen
Personen unterschiedliche Erfahrungen widerspiegeln. Intuition wäre in diesem Fall auch
weiterhin domänenspezifisch, das bedeutet, dass Personen, die hohe intuitive Fähigkeiten in
einem Gebiet haben, nicht unbedingt auch gute Intuitionen in anderen Gebieten haben müs-
sen. Domänenspezifität ist auch ein Merkmal der Expertise (vgl. Kap 5.1.6.1). Um Expertise
in einer bestimmten Domäne zu erwerben, ist es erforderlich, dass man den entsprechenden
Aktivitäten viel Zeit widmen muss.
Dass einiges für eine Konzeption von Intuition spricht, die eher für ein mehr als für ein weni-
ger an im intuitiven Urteil verwendeter Information spricht, konnten verschiedene Studien
zeigen. Glöckner (2006, 2008, zitiert nach T. Betsch, 2008) konnte zeigen, dass Entschei-
dungen, die auf Erinnerung basieren, unter Zeitdruck den gesamten Umfang an Informatio-
nen widerspiegeln, der vor der Entscheidungsaufgabe gelernt wurde, und nicht nur einen
Aspekt, wie es die Anwendung einer Heuristik nahe legen würde.
Betsch et al. (2001, zitiert nach T. Betsch, 2008; 2003, 2006) konfrontierten Probanden mit
Informationen über fiktionale Aktien (Gewinne, Verluste). Diese Informationen wurden in gro-
ßer Anzahl über ein Informationslaufband am unteren Bildschirmrand dargeboten, während
die Probanden Werbung sahen. Die Probanden gingen davon aus, dass es in dem Versuch
eigentlich um die Werbung geht, sie aber die Informationen im Laufband laut lesen sollen,
um ihre Informationsverarbeitungsmöglichkeiten für das Experiment einzuschränken. An-
schließend wurde mit ihnen ein Gedächtnistest über die Werbung durchgeführt. Außerdem
wurden sie gebeten spontan zu beurteilen inwiefern sie die verschiedenen Aktien gerne be-
sitzen würden. In diesen Einstellungsurteilen zeigte sich eine erstaunliche Sensitivität bezüg-
lich der Summe an Wertangaben zu den einzelnen Aktien. Die Teilnehmer konnten sich je-
doch an die konkreten Informationen, die ihnen zu den Aktien gegeben wurden, gar nicht
mehr erinnern.
Plessner, Betsch, Schallies und Schwieren (2008) erforschten die Intuition im Bereich der
politischen Urteile. Auch hier gaben die Probanden spontane Urteile ab, die die Summe ihrer
früheren Erfahrungen mit fiktiven Politikern wiedergaben, obwohl sie, wie gezeigt werden
konnte, zum Zeitpunkt des Urteils keinen Zugriff auf konkrete Erinnerungen hatten. Die ein-
zelnen Informationen scheinen sich dabei zu einer Gesamtevaluation eines Kandidaten aus-
zubilden, die sich ständig bei neuer Information weiter verändern kann. Dieses sogenannte
„running tally“ wird im Langzeitgedächtnis gespeichert, wohingegen die ursprünglichen Kam-
pagneninformationen vergessen werden. Urteile basieren dann auf diesem „running tally“.
Dies geschieht nach Plessner et al. (2008) auch automatisch, selbst wenn sich die Personen
nicht aktiv darum bemühen sich einen Eindruck bzw. eine Einstellung zum Gegenstand zu
bilden.
Ergebnisse, die nahelegen, dass Menschen große Schwierigkeiten beim Schätzen von
Wahrscheinlichkeiten haben, beruhen nach T. Betsch (2008) auf dem Problem, dass den
Probanden hier oft eine deliberative Strategie nahe gelegt wurde, diese Urteile also tatsäch-
lich nicht auf Intuition beruhen. Haberstroh, Betsch und Aarts (2006, zitiert nach Haberstroh,
2008) haben dagegen den Beurteilungsmodus experimentell variiert und stellten fest, dass
Personen, die zu spontanen Urteilen angewiesen wurden, im Gegensatz zu jenen Personen,
die angewiesen wurden genau nachzudenken, Verhaltenshäufigkeiten sehr treffend ein-
schätzten.
9.1.6 Das Erlernen von Intuition
Das Erlernen der Intuition findet nach Hogarth (2008) in großem Umfang ohne explizite Auf-
merksamkeit statt. Intuitiv gelernt werden kann nur von Daten, die offensichtlich vorliegen,
also wahrnehmbar sind. Bei vielen Entscheidungen ist allerdings ein Feedback nicht möglich.
Hogarth (2008) spekuliert dabei, dass bei einem fehlenden Feedback Individuen einen Er-
satz dafür suchen. So kann für diese z.B. bedeutsam werden, ob eine Entscheidung von
einem Gefühl der Sicherheit begleitet ist. Hierzu ist aber bisher wenig bekannt.
Ist ein Feedback vorhanden und relevant, wird akkurates Lernen ohne weiteres geschehen.
Ist es irrelevant, kann Lernen aber auch ungünstig verlaufen. Inwiefern die Intuitionen ange-
passt und valide sind, hängt also von den Lernbedingungen ab, unter denen sie angeeignet
wurden. Hierzu appelliert Hogarth (2008) dafür, dass Personen sich proaktiv bei der Suche
nach förderlichen Lernmöglichkeiten und Lernumgebungen verhalten sollten. Eine Bewusst-
heit gegenüber dem Umstand, ob die eigenen Intuitionen in einer förderlichen oder eher un-
günstigen Umgebung erworben wurden, sei außerdem eine wichtige Hilfe, wenn es darum
geht einzuschätzen, inwieweit man den eigenen Intuitionen vertrauen kann.
Eine wichtige Technik sich seiner Intuition zu versichern, besteht nach Traufetter (2007)
auch darin, die eigenen intuitiven Gedanken auf die Probe zu stellen. So kann man etwa
ganz bewusst nach Gründen suchen, die für oder gegen die Intuition sprechen.
9.1.7 Die Abhängigkeit der Intuition von Stimmungen
Trennt man wie Bolte (1999) nach einem intuitv-holistischen und einem analytischen Verar-
beitungsstil, lassen sich ebenfalls Bezüge zu verschiedenen Verarbeitungsstilen bei unter-
schiedlichen Emotionen bzw. Stimmungen herstellen (vgl. auch Kapitel 4.4.4). Hierzu fasst
Bolte (1999, S. 64 ff.) die Erkenntnisse folgendermaßen zusammen:
- Positiv gestimmte Personen lösen Denkprobleme eher heuristisch statt logisch.
- Sie schränken bei Entscheidungen effizienter den Suchraum ein.
- Positive Stimmung führt zu Flexibilität und Kreativität.
- Positiv gestimmte Personen bilden inklusivere Kategorien (empfinden auch entfernte-
re Exemplare einer Kategorie noch als ähnlich).
- Positiv gestimmte Personen produzieren ungewöhnlichere Wortassoziationen beim
freien Assoziieren.
- Positive Stimmungen verstärken die Tendenz, auch weniger auffällige Relationen zur
Organisation des Lernmaterials zu nutzen.
All dies spricht für eine eher intuitive Verarbeitung bei positiver Stimmung.
Der Schwerpunkt der von Bolte (1999) durchgeführten Experimente lag ebenfalls darauf, die
Hypothese zu überprüfen, dass intuitive Urteile durch positive Stimmung gefördert bzw.
durch negative Stimmung beeinträchtigt werden. Zusammengenommen stehen die Ergeb-
nisse von Bolte (1999, S. 195) weitgehend in Einklang mit der Annahme, dass unter positiver
Stimmung intuitive Urteilsprozesse sowie die Aktivierung weiter semantischer Felder gebahnt
werden.
9.1.8 Das Verhältnis von implizitem und explizitem Wissen zur Intuition
Eine mögliche Interpretation intuitiver Urteile und Einfälle besagt, dass es neben dem explizi-
ten Wissen ein reiches implizites Erfahrungswissen gibt (Perring, Wippich & Perrig-Chiello,
1993, zitiert nach Bolte, 1999, S. 3), das nicht immer oder zumindest nicht in allen Aspekten
bewusst ist. Diese Unterscheidung geht mit auf Polanyi (1959, zitiert nach Bolte, 1999, S. 13)
zurück, der ein „stilles“ Wissen (tacit knowledge) von einem expliziten Wissen (explicit know-
ledge) unterscheidet. Beim stillen Wissen handelt es sich um eine Wissensbasis, derer wir
uns nicht bewusst sind. Es ist jedoch für unsere Umweltbewältigung ebenso wichtig wie das
explizite, bewusste Wissen.
Vielfach wird davon ausgegangen, dass die Wissensbasis der Intuition implizites Wissen
darstellt, das analytische Vorgehen scheint dagegen auf explizitem Wissen zu basieren (C.
Betsch, 2008; Traufetter, 2008). Die Idee, dass Intuitionen auf implizitem Wissen (automa-
tisch und nicht-absichtsvoll erworben) basieren, wirft die Frage auf, ob individuelle Differen-
zen in der Intuition durch unterschiedliche implizite Lernprozesse oder durch eine unter-
schiedliche Nutzung des Wissens verursacht werden (C. Betsch, 2008). Obwohl alle Indivi-
duen implizites Wissen in vergleichbarer Weise erwerben (Reber, Walkenfeld & Hernstadt,
1991 zitiert nach C. Betsch, 2008), scheint sich zu unterscheiden, inwiefern einzelne Indivi-
duen auf dieses Wissen vertrauen. Vorwiegend intuitiv orientierte Personen scheinen ihrem
impliziten Wissen beim Treffen von Urteilen eher zu vertrauen als stärker analytisch orientier-
te Personen, die sich eher auf ihre sogenannten expliziten Wissensbestandteile und Einstel-
lung berufen (C. Betsch, 2008). Dabei nehmen Theorien der Sozialpsychologie an, dass man
durchaus zur gleichen Zeit zwei unterschiedliche Einstellungen in Bezug auf ein Objekt ha-
ben kann, eine implizite und eine explizite. Generell besteht die Annahme, dass implizite
Einstellungen spontanes Verhalten leiten und deliberates Verhalten stärker von expliziten
Einstellungen geleitet wird (C. Betsch, 2008; Fazio & Towles-Schwen, 1999; Wilson et al.,
2000, zitiert nach C. Betsch, 2008; Plessner & Czenna, 2008). In manchen Fällen kann es
auch dazu kommen, dass das Ergebnis des analytischen Denkens zu einem anderen Er-
gebnis kommt als die Intuition. Rational scheint alles logisch, dennoch bleibt ein ungutes
Gefühl mit der Entscheidung bzw. dem Urteil.
9.1.9 Erkenntnisse zu neurologischen Korrelaten
Intuitive Einsichten erscheinen als Ideen oder Gefühle, die die Gedanken und das Verhalten
der Menschen leiten. Welche spezifischen kognitiven Prozesse diesen intuitiven Entschei-
dungen zugrunde liegen ist, jedoch bisher nicht geklärt, obwohl verschiedenste Hirnareale
damit in Verbindung gebracht werden, wie etwa Brodmann Areal 10, das Großhirn, insbe-
sondere die Großhirnrinde bzw. Neocortex, präfrontaler Cortex, Thalamus, Teile der Insula,
Amygdala, Hippocampus und schließlich natürlich deren Zusammenspiel (vgl. Traufetter,
2007). Volz und von Cramon (2008) betrachten diese Problematik unter einer neurowissen-
schaftlichen Perspektive.
Nach Volz und von Cramon (2008) scheint hier die Betrachtung des impliziten Gedächtnis-
ses und des impliziten Lernens ein wichtiger Anhaltspunkt zu sein, zu dem es bereits einiges
an neurowissenschaftlicher Forschung gibt. Der Begriff des impliziten Gedächtnisses wird
benutzt, um das Phänomen zu beschreiben, dass vor kurzem gemachte Erfahrung einen
Einfluss auf das Verhalten haben kann, sogar wenn es der Person gar nicht bewusst ist,
dass sie Gedächtnisinhalte nutzt oder dass sie auf frühere Erfahrung zurückgreift. Dass dies
möglich ist, ergaben beispielsweise Tests an Amnesiepatienten oder Primingexperimente
(Rugg, 1995, zitiert nach Volz & von Cramon, 2008). Forschungsergebnisse zum impliziten
Gedächtnis ergaben, dass Primingeffekte nicht die Konsequenz eines einzelnen spezialisier-
ten impliziten Gedächtnissystems sind, sondern von modalitätsspezifischer Verarbeitung
abhängen. Die Ergebnisse sprechen also gegen einen modalitätsunabhängigen Prozess.
Implizites Lernen bezieht sich auf den Prozess, durch den Personen Wissen über die regel-
geleitete Komplexität der Reizumgebung erwerben, ohne dass sie sich dessen bewusst sind
(Volz & von Cramon, 2008). Es existiert allerdings bislang keine allgemein akzeptierte Defini-
tion des Konzeptes des impliziten Lernens. Meist wird implizites Lernen als eine Form des
impliziten Gedächtnisses subsumiert, obwohl es hier auch viele Widersprüche gibt. Es ist
allerdings in der Tat schwierig, die beiden Konzepte getrennt voneinander zu bewerten, da
das implizite Lernen auf der Grundlage der Wiedergabe von Inhalten aus dem impliziten Ge-
dächtnis erfasst wird. Volz und von Cramon (2008) gehen allerdings von zwei voneinander
getrennten Konzepten aus. Die Ergebnisse des impliziten Lernens gehen bei den Probanden
oft mit dem Gefühl einher, die Aufgabe intuitiv gelöst oder sich auf die eigenen Gefühle ver-
lassen zu haben.
Je nachdem, mit welcher spezifischen Aufgabenstellung Probanden konfrontiert wurden,
zeigten sich in verschiedenen Untersuchungen unterschiedliche neuronale Aktivations-
muster. So scheint es sogar verschiedene Prozesse des impliziten Lernens zu geben (Volz &
von Cramon, 2008). Die Resultate der von Volz und von Cramon (2008) angeführten Studien
zum impliziten Gedächtnis und impliziten Lernen sprechen eher dafür, dass es kein gemein-
sames neuronales Netzwerk für unbewusstes Verarbeiten gibt. Die neurowissenschaftlichen
Studien belegen bisher also keinen spezifischen kognitiven Prozess, der intuitiven Entschei-
dungen unterliegt. Möglicherweise stellt dies sogar das Konzept der Intuition als solches in
Frage.
9.1.10 Expertenurteile als Intuition
Inwieweit Expertenurteile auf Intuition basieren, ist in der Literatur umstritten44. Experimente
aus der Forschung zu Expertenurteilen haben gezeigt, dass etwa erfahrene Röntgenologen
in der Lage sind, bereits nach zweisekündiger Darbietung einer Röntgenaufnahme relevante
diagnostische Merkmale zu extrahieren (Lesgold et al., 1988). Es bleibt jedoch offen, inwie-
weit man bei Expertenurteilen tatsächlich von intuitiven Urteilen sprechen kann. Kuhl (1983)
bemerkt hierzu etwa, dass es sich bei Expertenurteilen nicht um intuitive, sondern sehr
schnelle, automatisierte, analytische Urteile handelt. Weber und Lindemann (2008) gehen
davon aus, dass die Expertenintuition auf einen Prozess verweist, zu dem der Entscheider
44
Die Meinung, dass Expertenurteile auf Intuition basieren, vertreten z.B. Traufetter (2007), Matthäus (1988,
zitiert nach Bolte, 1999, S. 10 f.). Anderer Meinung ist etwa Kuhl (1983).
keinen bewussten Zugang hat, da entweder zuvor bewusste analytische Prozesse automati-
siert wurden, also die bewusste Aufmerksamkeit nicht mehr nötig ist oder das Ergebnis von
kummulativem, assoziativem Lernen darstellt, das nie bewusst war.
Ein Expertenurteil könnte der Intuition zugeordnet werden, da es schnell, für gewöhnlich ak-
kurat und in seinen Details außerhalb der Bewusstheit liegt. Es kann jedoch auch argumen-
tiert werden, dass sich die Expertenkognition von der Intuition unterscheidet, die auf emotio-
nalen Reaktionstendenzen oder Lernprozessen basiert, da postuliert wird, dass Expertise auf
expliziten analytischen Prozessen basiert, die zusammengefasst bzw. verbunden und auto-
matisiert wurden. Insofern stellt sich nach Hamm (2008) die Frage, ob es nicht etwa zwei
verschiedene Typen der Intuition gibt.
9.1.11 Mit Hilfe der Intuition rückwärts oder vorwärts schließen
Mit Hilfe der Intuition lässt sich sowohl rückwärts in die Vergangenheit als auch vorwärts in
die Zukunft sehen. Vorwärtsgerichtete Schlussfolgerungen sind Vorhersagen. Jemand beo-
bachtet etwas und inferiert unmittelbar und ohne Anstrengung, was als nächstes passieren
wir. Inferenzen, die sich auf die Vergangenheit beziehen, sind diagnostischer Natur. Die Auf-
gabe hierbei ist eine Hypothese zu generieren und die Beobachtung zu erklären (Hogarth,
2008). In beiden Fällen stellt sich die Intuition als plötzlich auftauchende mögliche Lösung im
Bewusstsein dar, nachdem verschiedene „Ideen“ auf einem unterbewussten Level ausgetes-
tet wurden (Hogarth, 2008).
Eine der interessantesten Dimensionen der intuitiven Expertise liegt nach Hogarth (2008) im
Rückschluss, d.h. der Diagnose, die ja gerade in der vorliegenden Arbeit im Zentrum steht.
Hier konnten Studien wichtige Unterschiede zwischen den Strategien von Experten und No-
vizen zeigen. Die Letzteren tendieren dazu, im Setzen von Zielen sehr explizit zu sein und
dann zu versuchen, sich rückwärts durch die Details eines Problems durchzuarbeiten, um
das Ziel zu erreichen. Experten dagegen widmen sich erst im Detail dem Problem und gehen
dann durch einen Prozess, bei dem Ähnlichkeiten wiedererkannt werden. So versuchen sie,
einen Rahmen bzw. ein Muster zu finden, das zu den Daten passt. Schließlich arbeiten sie
sich von diesem Muster vor, um mögliche Lösungen zu finden (Ericsson & Charness, 1994,
zitiert nach Hogarth, 2008). Der Schlüssel scheint in der Wahrnehmung von Mustern zu lie-
gen oder in der Wahrnehmung zu Ähnlichkeiten von bestimmten Mustern. Klein (1998, zitiert
nach Hogarth, 2008; vgl. auch Traufetter, 2007) vermutet, dass Experten lernen, welche
Muster in spezifischen Situationen zu erwarten sind. Ihre diagnostische Aktivität beinhaltet
dann Vergleiche mit Ihren Erwartungen. Passen die Daten oder fehlt etwas? Übersetzt man
dies in die Sprache des Lernens, beinhaltet Expertise das Enkodieren von intuitiven Mustern.
Je mehr eine Person zum Experten wird, desto mehr Muster hat sie in ihrem Gedächtnis zur
Verfügung (z.B. Chase & Simon, 1973, zitiert nach Hogarth, 2008). Werden diese Muster in
einer Situation, in der gegebenenfalls eine Fülle von Informationen vorliegt, wiedererkannt,
lässt sich daraus auch unbewusst zukünftiges Handeln ableiten (Traufetter, 2007).
9.2 Ergebnisse der Intuitionsforschung
Befunde zur intuitiven Urteilsbildung zeigen, dass Personen überzufällig korrekte Urteile fäl-
len können, auch wenn ihnen die Grundlage dieser Urteile nicht bewusst ist (Bowers, Re-
gehr, Balthazard & Parker, 1990). Folgende Ergebnisse geben hierin einen Einblick.
Ein verbreitetes Forschungsszenario in der Intuitionsforschung ist die Arbeit mit Worttriaden.
Hierbei konnten sowohl Bowers et al (1990) als auch Bolte (1999) feststellen, dass Personen
die semantische Kohärenz von Worttriaden überzufällig korrekt beurteilen, auch wenn sie
sich des Lösungsworts (Wort, das mit allen drei Wörtern der Worttriade in Verbindung steht)
nicht bewusst waren. Daraus wurde geschlossen, dass die Summation von Aktivierung of-
fenbar zu einer intuitiven Wahrnehmung von semantischer Kohärenz führt, auch wenn das
Lösungswort nicht bewusst wird. Ebenfalls in Übereinstimmung mit den Befunden von Bo-
wers et al. (1990), zeigte sich bei Bolte (1999), dass sich Personen im Mittel ihrer Urteile
subjektiv sicherer waren, wenn sie kohärente Triaden korrekt klassifizierten, als wenn die
inkohärente Triaden fälschlich als kohärent klassifizierten. Es findet sich also auch ein Nie-
derschlag in der metakognitiven Einschätzung der Korrektheit der eigenen intuitiven Urteile.
Weiterhin fand Bolte (1999) Hinweise darauf, dass die Urteile nicht notwendigerweise auf
einer expliziten analytischen Lösungssuche beruhen, sondern vermutlich Ausdruck eines
sich schnell und spontan einstellenden „Kohärenzgefühls“ sind.
Ihren Ergebnissen folgend kommt Bolte (1999) zum Schluss:
Gerade in Situationen, in denen nicht genügend Informationen vorhanden sind, erweist sich
die Intuition als adaptiv. Diese Fähigkeit ermöglicht es uns, auch dann noch Urteile zu treffen
oder Lösungswege zu finden, wenn das analytische Denken nicht mehr zu einer Entscheidung
oder einer Lösung beitragen kann (Bolte, 1999, S. 214).
Auch Fiedler und Kareev (2007, 2008) berichten von Ergebnissen, die Hinweise darauf ge-
ben, dass Intuition, in ihrem Fall definiert als ein Verarbeitungsprozess, bei dem nur eine
kleine Informations-Stichprobe herangezogen wird, in bestimmten Fällen die Urteils- bzw.
Entscheidungsakkuratheit und das subjektive Wohlbefinden steigern kann.
Mit der Frage, ob denn nun intuitives oder ein analytisches Vorgehen günstiger ist, beschäf-
tigte sich die Studie von Halberstadt und Levine (1999). Halberstadt und Levine (1999) baten
selbsternannte Basketballexperten vor einem aktuellen Basketballspiel das Spielergebnis

vorherzusagen. Dabei ging es um Spiele in us-amerikanischen College-Tunieren. Die Hälfte
der Personen wurde gebeten, die Gründe für ihre Vorhersage zu analysieren und aufzulis-
ten, die andere Hälfte wurde instruiert, ihre Gründe nicht zu analysieren, sondern ihre Vor-
hersage intuitiv zu treffen. Danach wurden die Vorhersagen der beiden Gruppen mit den
tatsächlichen Ergebnissen der Spiele verglichen. Die Ergebnisse zeigten, dass das analyti-
sche Vorgehen zu weniger korrekten Vorhersagen führte. Probanden, die analytisch vorgin-
gen, wählten das Gewinner-Team weniger häufig und sagten Spielergebnisse vorher, die
stärker von den tatsächlichen abwichen, als Probanden, welche die intuitiven spontanen
Vorhersagen trafen (Halberstadt und Levine, 1999). Plessner und Czenna (2008) führen dies
darauf zurück, dass ein Experte in Bezug auf eine Sportart Informationen über Spielresultate
über Jahre hinweg sammelt und darüber mit großer Wahrscheinlichkeit implizites Wissen
über die Stärken der Teams gewinnt, dass auch die aktuellen Leistungsdifferenzen der
Teams reflektiert. Bezieht sich der Experte nun auf dieses Wissen, kann dies zu sehr akkura-
ten Vorhersagen führen. Jedoch kann das explizite Wissen des Experten durch saliente,
aber unrepräsentative Ereignisse verzerrt werden – z.B. ein sehr schlechtes Resultat in ei-
nem Testspiel. Aus diesem Grund kann nach Plessner und Czenna (2008) angenommen
werden, dass die Intuition eines Experten zu besseren Ergebnissen in der Vorhersage von
Spielergebnissen führt, wenn Informationen mit wenig oder keinem offensichtlich diagnosti-
schen Wert vor dem Start des Spiels verfügbar sind. Um hier genauere Einblicke zu bekom-
men, führten Plessner, Freiberger, Kurle und Ochs (2006, zitiert nach Plessner & Czenna,
2008) eine Studie durch, bei der 80 Teilnehmer mit Hilfe von Tests als Fußballexperten iden-
tifiziert wurden. Diese wurden gebeten, für die erste Spielrunde des FIFA Confederation
Cups 2005 Vorhersagen zu treffen. Die Hälfte der Teilnehmer wurde gebeten, ihre Gründe
zu analysieren, bevor sie ihre Vorhersagen trafen, die andere Hälfte wurde gebeten, ihre
Vorhersage aufgrund ihrer spontanen Gefühle zu treffen. Weiterhin wurde der Zeitpunkt der
Vorhersage variiert. Die Hälfte der Probanden machte ihre Vorhersage vier Wochen vor dem
Cup, die andere Hälfte direkt in der Woche, bevor der Cup startete. Dabei wurde davon aus-
gegangen, dass Wochen vor dem Start noch relativ wenige spezifische Medieninhalte über
das Ereignis gesendet wurden. Eine Woche vor dem Cup waren jedoch die Zeitungen mit
Beiträgen über den Cup und die teilnehmenden Teams voll. Wenn also die Personen eher
die unmittelbar verfügbare Information für ihre deliberativen Entscheidungen heranzogen,
selbst wenn deren Vorhersagekraft eher gering war, sollte die Akkuratheit der Vorhersagen
in der Woche vor dem Cup schlechter sein als vier Wochen davor. Schließlich wurden die
Vorhersagen mit den tatsächlichen Spielergebnissen verglichen. Wie erwartet waren die
Vorhersagen im Allgemeinen besser, wenn die Teilnehmer ihre Intuition einsetzten anstatt
über ihre Gründe zu reflektieren. Außerdem war dieser Effekt stärker bei den Vorhersagen,
die erst eine Woche vor dem Cup getroffen wurden. Dies spricht für die Annahme, dass Per-
sonen von ihren Intuitionen profitieren, wenn sie implizites Wissen besitzen, das für eine be-
stimmte Aufgabe von Nutzen ist und sich vom expliziten Wissen unterscheidet.
In einer Follow-up-Studie konnten die Ergebnisse, was die Vorteile der intuitiven Vorhersage
angeht, bei Fußballexperten repliziert werden. Teilnehmer ohne Fußballexpertise waren im
Schnitt schlechter als die Experten und bei ihnen machte es keinen Unterschied, ob sie ihre
Vorhersagen intuitiv oder deliberativ trafen. Manche Studien fanden allerdings auch keine
Unterschiede zwischen der Vorhersageleistung von Fußballexperten und Nicht-Experten
(z.B. P. Anderson, Edman & Ekman, 2005). Insofern besteht hier noch Forschungsbedarf,
um die verschiedenen Ergebnisse zu klären.
9.2.1 Die Probleme mit der Intuition
Auch wenn in der überwiegenden Zeit die automatischen Prozesse der Intuition für die Per-
son funktional sind, kann es auch zu dysfunktionalen Einflüssen kommen (Hogarth, 2008).
Intuitionen können sich auch “irren“ (Traufetter, 2007). Einen interessanten Einblick in Fälle,
in denen Intuition auch fehlleiten kann, gibt Ariely. Ariely (2008) beschäftigt sich mit irrationa-
lem und offensichtlich fehlerhaftem Verhalten aus der Perspektive der Verhaltensökonomik,
einem relativ neuen Forschungsfeld, das sowohl Aspekte aus der Psychologie wie auch der
Ökonomie einbezieht (Ariely, 2008, S. 19). Die Verhaltensökonomik geht davon aus, dass
sich die Menschen nicht immer rational verhalten und häufig falsche Entscheidungen treffen.
Ebenso wird jedoch angenommen, dass es Instrumentarien, Methoden und Strategien gibt,
die helfen, bessere Entscheidungen zu treffen.
9.2.1.1 Die Systematik von Fehlurteilen
Ariely (2008) kann anhand seiner Ergebnisse, die er anhand zahlreicher eigener Experimen-
te gewonnen hat, zeigen, dass wir uns durchaus auch trotz großer Erfahrung irren und zu
Fehleinschätzungen kommen. Und zwar systematisch (Ariely, 2008, S. 17 ff.). Irrationale
Verhaltensweisen sind weder zufällig, noch ohne Sinn. Menschen schätzen die Folgen ihres
Verhaltens offensichtlich oftmals falsch ein und treffen daraufhin auch oft die falschen Ent-
scheidungen. Einige Beispiele für die Ergebnisse und Erkenntnisse Arielys (2008) sind im
Folgenden wiedergegeben.
Wir entscheiden uns selten aufgrund eines absoluten Maßstabes. Stattdessen sehen wir die
Dinge um uns herum immer im Verhältnis zu anderen. Wir entscheiden am liebsten anhand
von Vergleichen mit möglichst ähnlichen bzw. den unmittelbar verfügbaren Alternativen (z.B.
Angeboten, Personen) – ein Grund für irrationale Entscheidungen, die sich auch nachteilig
auswirken können, wie Ariely zeigen konnte (vgl. Ariely, 2008, Kapitel 1).
Ariely (2008) beschäftigte sich auch mit dem Ankereffekt. Dieser beschreibt, dass sich Per-
sonen anscheinend unvermeidlich durch einer vorherige Beschäftigung mit einem Ankersti-
mulus in ihren Urteilen beeinflussen lassen. Erste Eindrücke und Erfahrungen prägen sich
als Anker ein. Als Anker können z.B. bei einer Kaufabsicht auch völlig beliebig festgesetzte
Preise von Gütern oder sogar beliebige Zahlenkombinationen dienen (vgl. Ariely, 2008, Kapi-
tel 2). Allerdings nahmen auch Plessner und Czenna (2008) aus ihrer Perspektive den An-
kereffekt unter die Lupe. Dabei konnten Plessner, Czenna und Betsch (2005, zitiert nach
Plessner & Czenna, 2008) feststellen, dass Personen unter bestimmten Bedingungen den
Ankereffekt gerade dann vermeiden können, wenn sie sich auf ihre Intuition stützen. Dieses
Ergebnis widerspricht allerdings der verbreiteten Ansicht, dass Ankereffekte gerade das Pro-
dukt intuitiver Urteilsstrategien sind. Eine letztendliche Klärung erfolgte bisher jedoch nicht.
Menschen orientieren sich an dem Verhalten anderer und schließen daraus, dass etwas gut
oder schlecht ist – z.B. ein Restaurant, vor dem eine Schlange steht. Auch aus dem eigenen
früheren Verhalten wird darauf geschlossen, ob etwas gut (oder schlecht) ist. Hat sich eine
Person einmal für etwas entschieden, ist es wahrscheinlich, dass sie sich wieder dafür ent-
scheidet. Im Grunde sollte man nach Ariely jedes wiederholte Verhalten bei sich selbst hin-
terfragen. Dies scheint jedoch nicht immer zu geschehen (Ariely, 2008, Kapitel 2).
Individuen stehen unter dem Einfluss von Gefühlen, unterschätzen den Einfluss starker Ge-
fühle jedoch sehr stark (Ariely, 2008, Kapitel 5).
Befinden sich Dinge in unserem Besitz, schätzen wir ihren Wert höher ein, als wenn wir sie
nicht besitzen. Dabei ist Besitztum nicht auf materielle Dinge beschränkt. Es kann sich auch
um Sichtweisen, Ideen bzw. Ideologien handeln (Ariely, 2008, Kapitel 7).
Derselbe Sachverhalt kann von verschiedenen Personen vollkommen unterschiedlich wahr-
genommen werden. Einmal gewonnene Einstellungen können unsere Sicht trüben. Darauf
basierende Erwartungen beeinflussen wiederum die Wahrnehmungen (Ariely, 2008, Kapitel
9). Dies gilt auch für Personen. So werden Menschen auch aufgrund von Stereotypen kate-
gorisiert und die auf diese Weise kategorisierten Menschen ändern sogar ihr Verhalten,
wenn sie sich des Etiketts bewusst werden, das ihnen aufgedrückt wird (vgl. Kapitel 5.1.4).
Nach Ariely (2008, S. 211) ist es zwar nur schwer möglich, unsere Vorurteile abzulegen und
unsere bisherigen Erfahrungen zurückzustellen, aber wir sollten wenigstens einräumen, dass
wir voreingenommen sind.
Die von Ariely (2008) durchgeführten Experimente und zusammengetragenen Ergebnisse
laufen sowohl der Annahme zuwider, dass wir im Grunde alle rational handeln, als auch der
Ansicht, dass unsere nicht-rationalen, also gegebenenfalls intuitiven Urteile und Handlungen
überwiegend vorteilhaft wären. Die vorgelegten Ergebnisse zeigen auch, dass unsere Ent-
scheidungsfindungen weitaus weniger rational bestimmt sind, als oftmals vorausgesetzt.
„Unser irrationales Verhalten ist weder zufällig noch ohne Sinn – sondern systematisch und
vorhersagbar. Weil unser Gehirn in bestimmter Weise vorgepolt ist, machen wir alle wieder
und wieder dieselben Fehler“ (Ariely, 2008, S. 285). Die Kräfte, die unser Verhalten beein-
flussen, werden dabei bei Weitem unterschätzt. Die Wirkung dieser Kräfte beruht weder auf
mangelndem Wissen noch auf mangelnder Erfahrung oder mangelndem Verstand, sondern
sie beeinträchtigen immer wieder sowohl die erfahrensten Menschen als auch Neulinge
(Ariely, 2008, S. 290).
Obwohl die von Ariely (2008) berichteten Ergebnisse sich meist auf wirtschaftliche Aspekte
beziehen, zeigen sie, dass wir offensichtlich ohne rationale Analysen auch oftmals Fehler
begehen. Auch Traufetter (2007) verweist auf einige Ergebnisse, in denen die Intuition trü-
gen kann, bzw. zu keinen akkuraten Entscheidungen führt. Denkbar ist ebenfalls, dass einige
der festgestellten Fehlertendenzen sich auch auf andere Bereiche, etwa auf Diagnoseurteile
im Unterricht, übertragen lassen könnten, etwa das Entscheiden anhand von Vergleichen
(z.B. zwischen ähnlichen Schülern), die (Anker-) Wirkung von ersten Eindrücken, das Unter-
schätzen des Einflusses unserer eigenen Gefühle, der hohe Stellenwert eigener Sichtweisen
und Ideologien, der Einfluss der eigenen Erwartungen auf die Wahrnehmung und das eigene
Verhalten. Allerdings müssten hier weitere empirische Untersuchungen erst noch Aufschluss
darüber geben, welchen Stellenwert diese Phänomene bei der DiU einnehmen.
Zu erkennen, dass wir trotz der oft hilfreichen Intuition weit vom Ideal entfernt sind und wo
wir vom Ideal bzw. der idealen Entscheidung abweichen, ist nach Ariely (2008, S. 21) ein
wichtiger Bestandteil unserer Suche nach wirklicher Kenntnis unserer selbst. Außerdem re-
sultieren daraus praktische Vorteile. „Wissen über irrationales Verhalten ist wichtig für das
Verständnis dessen, wie wir unsere Umgebung gestalten und mit den Wahlmöglichkeiten
umgehen, die sie uns bietet“ (Ariely, 2008, S. 21). Daraus, dass wir meist vorhersagbar irra-
tional handeln, dass unserer Irrationalität sich, wie Ariely zeigt, immer wieder auf dieselbe
Weise manifestiert, ergibt sich eine weitere Möglichkeit: „Zu wissen, dass wir vorhersagbar
irrational sind, liefert uns einen Ausgangspunkt für eine bessere Entscheidungsfindung, für
eine positive Veränderung unseres Lebens“ (Ariely, 2008, S. 21).
9.2.1.2 Intuitive Urteile aufgrund spezieller Informationsstichproben
Ein weiteres Problem des intuitiven Urteilens kann darin gesehen werden, dass nicht in allen
Fällen die implizit gespeicherten Erfahrungen, auf denen ein intuitives Urteil basiert, eine
gute Grundlage für das Urteil sind, da sie etwa nicht repräsentativ sind. Hier kann es bei Ur-
teilen insbesondere zu Problemen kommen, wenn eine Variable eingeschätzt werden soll,
die nicht direkt zu beobachten ist, sondern nur über damit vermutlich in Zusammenhang ste-
hende Informationen erschlossen werden kann, z.B. das Talent einer Person (Unkelbach &
Plessner, 2008). Wird etwa ein Sportler hinsichtlich seines Talents auf der Grundlage seiner
Leistung in einem Spiel beurteilt, kann es einen großen Unterschied machen, ob der Gegner
des Teams des Sportlers eher stark oder schwach ist. Daher ist anzunehmen, dass in sol-
chen Fällen intuitive Urteile fehleranfällig sind. Urteilsverzerrungen bei intuitiven Urteilen
konnten Unkelbach und Plessner (2007) experimentell beim Urteilen mit dem sogenanntem
„Category-Split“ feststellen und Unkelbach, Fiedler und Freytag (2007) bei wiederholt darge-
botener Information. „Category-Split“ ist eine Manipulation, die meist zur Überschätzung der
Häufigkeit der Elemente einer Kategorie führt. Fragt man danach, wie viel japanische Autos
auf einer durchschnittlichen deutschen Autobahn fahren, erhält man eine kleinere geschätzte
Häufigkeit als wenn man fragt, wie viele Mitzubishi, Toyota, Honda etc. es sind und diese
dann aufaddiert (Unkelbach & Plessner, 2007). Kleinere Häufigkeiten werde dabei über- und
größere unterschätzt. In der Untersuchung von Unkelbach und Plessner (2007) wurde dieser
Effekt nun genutzt und damit die subjektive Menge an positiven und negativen Informationen
über ein Urteilsobjekt – in diesem Fall ein Fußballspieler – manipuliert. Die Informationsum-
welt enthielt die gleiche Anzahl an positiven und negativen Informationen über den Sportler,
jedoch wurden die positiven und negativen Informationen in verschiedenen Versuchsbedin-
gungen gesplittet. Dies geschah durch die Abfrage der positiven Informationen als einzelne
Kategorie und der negativen Informationen als mehrere Subkategorien (und umgekehrt).
Damit sollten unterschiedliche subjektive Häufigkeiten von positiver und negativer Informa-
tion im Gedächtnis erzeugt werden. Als Ergebnis zeigte sich, dass die Probanden (40 Trai-
ner) im Fall der gesplitteten positiven Information – im Vergleich zur negativen Information,
die gesplittet wurde – den Spieler positiver beurteilen und ihn eher in ihrem Team haben
wollten. Es scheint also, dass die Probanden tatsächlich blind für diese Art der Manipulation
waren.
Eine noch einfachere Möglichkeit der Manipulation der Erfahrungsgrundlage ist es, einen Teil
von dieser, etwa durch mehrmaliges Ansehen einer Information in verschiedenen Aufzeich-
nungen, zu wiederholen. Hierzu stellten Unkelbach et al. (2007) fest, dass auch intuitive Ur-
teile hierdurch verfälscht wurden, obwohl den Personen bekannt war, dass ihnen die Infor-
mationen wiederholt dargeboten wurden. Obwohl Intuition also in manchen Fällen zu äußerst
akkuraten Ergebnissen kommt, können Verzerrungen durch die Informationsstichprobe zu-

standekommen (Unkelbach & Plessner, 2008).
Verzerrungen der Informationsstichprobe könnten evtentuell auch bei einer DiU vorliegen,
wenn etwa von der Lehrperson verstärkt problematische Aspekte im Unterrichtsgeschehen
wahrgenommen werden (vgl. Kapitel 7.1.5), die dann mit zur Diagnose der Lernvorausset-
zungen herangezogen werden.
9.2.2 Die Frage nach der „besseren“ Informationsverarbeitung
Auch wenn es trotz einiger Probleme einige vielversprechende Forschungsergebnisse für die
Möglichkeiten der Intuition gibt, warnen viele Autoren doch vor einem übertriebenen Enthu-
siasmus, der die Intuition als einfach und ohne große Anstrengung anzuwendendes Allheil-
mittel für Probleme jeder Art propagiert. Zahlreiche Autoren vertreten viel mehr die Sichtwei-
se, dass weder eine intuitive, noch eine analytische Verarbeitung grundsätzlich vorteilhaft ist
(z.B. Raab & Johnson, 2008; Fiedler & Kareev, 2008; C. Betsch, 2008; Traufetter, 2007).
Auch eine von Plessner und Czenna (2008) durchgeführte Recherche nach Studien, die
spontane und deliberative Prozesse an demselben Aufgabentyp mit einem objektiven Kriteri-
um für die Entscheidungsqualität vergleichen, ergab, dass kaum von einer generellen Über-
legenheit einer Vorgehensweise gesprochen werden kann. Dabei wurden 22 Artikel mit ins-
gesamt 55 Studien gefunden, von denen beinahe so viele Studien gefunden wurden, die
eine Überlegenheit der deliberaten Urteile gefunden hatten, wie Studien, die genau das ge-
genteilige Ergebnis hatten oder keine Überlegenheit einer der beiden Methoden feststellen
konnten (19 fanden keinen Unterschied, 16 ergaben die Überlegenheit der Deliberation, 20
ergaben die Überlegenheit der Intuition). Dieser Übersicht sei noch das Ergebnis von
Ruthenbeck (2004) beigefügt, der zwar zwischen einer intuitiven und einer analytischen
Herangehensweise an ein komplexes Computerszenario keine Unterschiede in der
Lösungsgüte fand, jedoch war seiner Einschätzung nach die intuitive Vorgehensweise bei
gleicher Qualität durch weniger Aufwand gekennzeichnet und zeigte mehr Initiative unter
Misserfolgseinfluss, gesünderes Risikoverhalten und mehr Flexibilität. Letztendlich scheint
aber in Abhängigkeit von der Situation oder des Individuums der ein oder andere Weg zu
besseren Resultaten zu führen (C. Betsch, 2008).
9.2.3 Einflussfaktoren seitens der Situation
Umweltstrukturen bestimmen mit, wie gut oder schlecht Intuition funktioniert. Der Wert der
Intuition hängt somit von ihrem Kontext ab (Gigerenzer, 2008). Je nach Inhaltsdomäne wer-
den auch verschiedene Urteils- bzw. Entscheidungsstrategien bevorzugt (Weber & Linde-
mann, 2008). Ergebnisse von Weber und Lindemann (2008) zeigten, dass intuitive Entschei-
dungen eher bei sozialen Entscheidungen als bei Karriereentscheidungen auftreten.
Eine besonders häufig untersuchte Situationsvariable stellt der Zeitdruck dar, unter dem Ent-
scheidungen bzw. Urteile getroffen werden müssen. Dass eine lange Lösungszeit zumindest
für eine intuitive Informationsverarbeitung nicht unbedingt förderlich ist, fand Bolte (1999)
heraus. Sie konnte feststellen, dass korrekte intuitive Urteile im Mittel schneller gefällt wur-
den als falsche Urteile, was gegen die Vermutung spricht, dass intuitive Urteile umso korrek-
ter sind, je länger die Person über die Lösung nachdenkt. Bolte (1999) konnte weiterhin fest-
stellen, dass offenbar 1,5 Sekunden für die intuitive Urteilsbildung bei der Beurteilung von
kohärenten Worttriaden genügen, auch wenn sich die Probanden der exakten Lösung nicht
bewusst waren. Der Prozentsatz der korrekten Urteile erhöhte sich außerdem nicht weiter,
wenn über die 1,5 Sekunden noch mehr Zeit zur Beurteilung zur Verfügung stand. Weitere
Studien liegen vor, die zeigen, dass Experten unter Zeitdruck – im Unterschied zu Unerfah-
renen – teils sogar bessere Entscheidungen trafen (Gigerenzer, 2008; z.B. Johnson & Raab,
2003; Klein, 2003; Calderwood & Klein, 1988). Dies könnte möglicherweise auch für die intui-
tiven DiU durch Experten gelten. Ein großer Zeitdruck in einer Situation kann auch einen
Wechsel von aufwändigeren analytischen Strategien zu weniger aufwändigen Entschei-
dungsstrategien bewirken (Tversky, 1972, zitiert nach Haberstroh, 2008).
Ein weiteres interessantes Ergebnis ist, dass nach Wilson et al. (1993, zitiert nach Gigeren-
zer, 2008) die Aufforderung, eigene Entscheidungsgründe zu explizieren, eine Veränderung
des Urteils bzw. auch eine Unzufriedenheit mit dem eigenen Urteil bewirken kann. Bei einer
Studie von Wilson et al. (1993) wurde Frauen als Dank für die Teilnahme an einem Experi-
ment ein Poster geschenkt. Eine Gruppe von Probandinnen konnte unter fünf zur Auswahl
stehenden Postern einfach jenes auswählen, das ihnen am besten gefiel. Die Teilnehmerin-
nen der zweiten Gruppe mussten Gründe beschreiben, warum ihnen die einzelnen Poster
gefielen oder nicht gefielen, bevor sie sich für eines entschieden. Dabei stellte sich heraus,
dass beide Gruppen dazu tendierten unterschiedliche Poster mit nach Hause zu nehmen.
Vier Wochen später wurden die Frauen befragt, wie ihnen das Geschenk gefalle. Es zeigte
sich, dass die Frauen, welche Gründe nennen mussten, weniger zufrieden waren und ihre
Wahl eher bedauerten als diejenigen, die keine genannt hatten. Dies könnte bezogen auf die
DiU bedeuten, dass reflektierte Entscheidungen bei denen sich die Lehrpersonen die Gründe
ihrer Entscheidungen überlegen, zu anderen Diagnosen bezüglich der Lernvoraussetzungen
führen könnten als intuitive Urteile ohne Begründungen. Hierzu gibt es jedoch bisher keine
empirischen Studien.
9.2.4 Einflussfaktoren seitens der Personen
Bei der Intuition scheint es nach Hogarth (2008) Geschlechterdifferenzen zu geben, jedoch
in eher überschaulichem Ausmaß. So unterschieden Graham und Ickes (1997) zwischen
unterschiedlichen „empathischen Fähigkeiten“ von Männern und Frauen. Dabei identifizier-
ten sie drei Kategorien: 1) die stellvertretende emotionale Reaktion, 2) die Fähigkeit, nonver-
bale Signale zu decodieren und 3) die empathische Akkuratheit (z.B. in der Lage sein, auf
die Inhalte der Gedanken oder Gefühle einer anderen Person zu schließen). Graham und
Ickes stellten dabei fest, dass Frauen über eine größere intuitive Fähigkeit verfügten, was die
ersten beiden Kategorien angeht, jedoch nicht betreffend der letzteren. Auch Gigerenzer
(2008, S. 80 ff.) geht davon aus, dass die vielfach propagierten Unterschiede zwischen
Frauen und Männern bezüglich ihrer Fähigkeit und Neigung zur Intuition vielmehr auf tradier-
ten Vorstellungen, die meist die Frau als „unvernünftiges“ und emotionales Wesen darstel-
len, basieren als auf tatsächlichen Gegebenheiten. Studien scheinen diesbezüglich eher
gegen große Unterschiede zwischen den Geschlechtern zu sprechen. So testete etwa
Wiseman (2005, zitiert nach Gigerenzer, 2008) die Intuitionsfähigkeit von über fünfzehn-
tausend Männern und Frauen, die zwischen einem echten und einem falschen Lächeln un-
terscheiden mussten. Ihnen wurden zehn Paare von Fotos gezeigt, die jeweils ein Gesicht
mit einem spontanen und eines mit einem vorgetäuschten Lächeln zeigten. Bevor die Teil-
nehmer die Gesichter zu sehen bekamen, sollten sie die eigene Intuitionsfähigkeit einschät-
zen. Dabei hielten sich 77 Prozent der Frauen, aber nur 58 Prozent der Männer für intuitiv.
Die intuitiven Urteile der Frauen waren jedoch nicht besser als die der Männer. Allerdings
zeigte sich, dass Männer das echte Lächeln bei Frauen besser als bei Männern erkennen
konnten, wogegen Frauen es schlechter abschätzen konnten, ob das Lächeln der Männer
ehrlich gemeint war. „Wenn es also Unterschiede zwischen männlicher und weiblicher Intui-
tion gibt, dann sind sie viel spezifischer als diejenigen gemäß der traditionellen Vorstellung,
nach der Frauen generell intuitiver seien als Männer“ (Gigerenzer, 2008, S. 82).
Ein Experiment von Bolte (1999) zeigte weiterhin, dass der Tendenz nach misserfolgsbezo-
gene, aber auch prospektive handlungsorientierte Personen besser zwischen kohärenten
und inkohärenten Worttriaden diskriminieren können als lageorientierte Personen. Weiterhin
scheint die Umsetzung der intuitiven Fähigkeiten unabhängig von Persönlichkeitsfaktoren
(erfasst durch den „Trierer Persönlichkeitsfragebogen“) zu sein, wenn diese nicht als Extre-
me generell die kognitive Verarbeitung beeinflussen (Ruthenbeck, 2004, S. 209).
Intuitive Entscheidungen scheinen vor allem bei Experten, aber nicht notwendigerweise auch
bei Novizen, gute Entscheidungen zu sein. Vermutlich fehlt es den letzteren an Erfahrung im
entsprechenden Bereich (Raab & Johnston, 2008). C. Betsch (2008) geht davon aus, dass
Individuen Präferenzen für eine Strategie entwickeln können, z.B. auf der Grundlage vergan-
gener Lernerfahrungen. Manche Personen müssten es daher im Allgemeinen präferieren,

ihre Entscheidungen intuitiv zu treffen, andere präferieren analytische Entscheidungsprozes-
se. Dass die individuelle Präferenz für eine Entscheidungsstrategie auch tatsächlich ein sehr
starker Prädiktor für die konkrete Wahl einer Strategie ist, fand C. Betsch (2004) heraus.
Betsch fragte Personen direkt auf welche Strategie sie in verschiedenen Situationen – die zu
einem unterschiedlichen Ausmaß ein analytisches oder intuitives Vorgehen erforderten –
zurückgreifen würden. Dabei passten sich zwar die Personen an die Erfordernisse der Situa-
tion durch die Wahl einer angemessenen Strategie an, jedoch über die Erfordernisse der
Situation hinaus erklärte die päferierte Strategie signifikant Varianz in der Strategieauswahl.
So wählten „intuitive“ Personen über alle Szenarien hinweg häufiger Intuition als ein analyti-
sches Vorgehen. Personen, welche die Intuition präferierten, neigen zu schnellen Entschei-
dungen, Extraversion und angepasstem Verhalten. Eine Präferenz für analytische Strategien
geht dagegen mit Gewissenhaftigkeit, Perfektionismus und dem Bedürfnis nach Struktur ein-
her. Keine Zusammenhänge ergaben sich jedoch zwischen Präferenz für eine Strategie und
der Fähigkeit zum logischen Denken und der Intelligenz (C. Betsch, 2004). Personen unter-
scheiden sich also darin, inwiefern sie auf Intuition oder ein analytisches Vorgehen vertrau-
en. Macht es ihnen die Situation möglich, folgen sie ihrer präferierten Strategie (C. Betsch,
2008). Weiterhin hat sich gezeigt, dass wenn die individuell präferierte Strategie angewandt
werden kann, die subjektive Bewertung des Entscheidungsergebnisses weit positiver ausfällt
als wenn es zwischen der präferierten Strategie und der notwendigerweise angewandten
keine Übereinstimmung gibt (C. Betsch, 2008). Auch Weber und Lindemann (2008) konnten
feststellen, dass Personen, die ein Bedürfnis haben, Entscheidungen schnell zu treffen, mit
größerer Wahrscheinlichkeit schnellere intuitive Entscheidungen treffen, während Personen,
die eher das Bedürfnis haben, vorsichtige und möglichst optimale Entscheidungen zu treffen,
eher die aufwändigen analytischen Entscheidungen bevorzugen. Auch konnten Weber und
Lindemann (2008) feststellen, dass intuitive Entscheidungen eher bei Personen, die mit der
fraglichen Entscheidung bereits vertraut sind, z.B. Experten in der Domäne, auftreten.
Eine spezifische Bestimmung der Situationen oder individuellen Unterschiede, die eine intui-
tive oder analytische Vorgehensweise begünstigen, steht jedoch leider noch aus.
9.2.5 Wann sind intuitive Urteile von Vorteil?
Was kann man nun bisher dazu sagen, in welchen Fällen intuitive Urteile analytische über-
treffen können? Damit spontane, auf Intuition basierende Urteile und Entscheidungen delibe-
rate Urteile und Entscheidungen in ihren Ergebnissen übertreffen können, müssen nach
Plessner und Czenna (2008) verschiedene Bedingungen erfüllt sein. Zuerst müssen die ent-
sprechenden Personen über Wissen verfügen, das auf früheren Erfahrungen mit den rele-
vanten Entscheidungsoptionen basiert. Außerdem muss das implizite und explizite Wissen
über die relevanten Optionen voneinander abweichen, d.h. die unterschiedlichen Lernpro-
zesse, auf denen der Erwerb des impliziten und expliziten Wissens basiert, müssen zu un-
terschiedlichen Ergebnissen geführt haben. Wäre implizites und explizites Wissen identisch,
müssten beide Systeme dasselbe Ergebnis hervorbringen. Weiterhin müssen die Eigen-
schaften des impliziten Wissens zu den Anforderungen der gegebenen Urteils- oder Ent-
scheidungsaufgabe passen. Es muss also nützlich sein, um die Aufgabe zu lösen. Da nach
Plessner und Czenna (2008) davon auszugehen ist, dass das implizite Wissen die gesamte
Erfahrung einer Person über das Urteilsobjekt oder die Entscheidungsoption widerspiegelt,
kann es viel mehr Informationen zur Verfügung stellen als explizit verarbeitet werden kön-
nen. Jedoch enthält das implizite Wissen keine Information darüber, wie repräsentativ die
gesammelten Erfahrungen sind (Plessner & Czenna, 2008; Unkelbach & Plessner, 2008).
Daher hängt die Nützlichkeit des impliziten Wissens für eine bestimmte Urteils- oder Ent-
scheidungsaufgabe auch von der Lernumgebung ab, in der es erworben wurde.
9.3 Entweder oder – Zwei Denkmodi?
In der Literatur zur Intuition findet sich meist die weit verbreitete Unterscheidung in zwei
Denkmodi. Auch Plessner und Czenna (2008) unterscheiden in Anlehnung an weitere Theo-
rien der dualen Verarbeitung zwei Systeme des Urteilens und Entscheidens, ein intuitives
und ein reflexives System. Das intuitive System arbeitet hauptsächlich auf der Basis des im-
pliziten Wissens und drückt sich in spontanen Urteilen und Entscheidungen aus. Das reflek-
tive System basiert auf explizitem Wissen und wird am ehesten unter den Bedingungen von
deliberaten Entscheidungen effektiv.
Eine weitere bekannte Theorie, die auch einen Ansatz zum Verständnis der Intuition dar-
stellt, stammt von Epstein. Dieser entwickelte die „cognitive-experiential self-theory“ (CEST,
Epstein, 2008). Eine fundamentale Annahme dieser Theorie ist ebenfalls, dass Personen mit
zwei kognitiven Systemen arbeiten. Das „experiential system“ (erfahrungsbasierte System)
ist ein nonverbales automatisches Lernsystem. Das „rational system“ (rationale System) ist
ein verbales System zum logischen Denken. Das erfahrungsbasierte System arbeitet vorbe-
wusst, automatisch, nonverbal, imaginativ, assoziativ, schnell, ohne Anstrengung, konkret,
holistisch, ist eng assoziiert mit dem Affekt, zwingend und beansprucht die kognitiven Res-
sourcen nur minimal. Es arbeitet hedonistischen Prinzipien folgend und beinhaltet eine Ver-
folgung von Angenehmem und eine Vermeidung von Unerfreulichem. Das erfahrungsbasier-
te System bildet automatisch assoziative Verbindungen durch klassische und instrumentelle
Konditionierung sowie durch Beobachtungslernen. Obwohl das erfahrungsbasierte System

Erfahrungen in Form von nonverbalen konkreten Repräsentationen (z.B. Vorstellungen, Ge-
fühle, physische Empfindungen, Metaphern und Szenarien) enkodiert und die Assoziationen
überwiegend kontextspezifisch sind, sind dennoch Generalisationen möglich. Das rationale
System ist ein logisch arbeitendes System, das bewusst, verbal, abstrakt, analytisch, frei von
Effekten, unter Anstrengung und unter starkem Einbezug von kognitiven Ressourcen arbei-
tet. Es erhält seine Überzeugungen durch bewusstes Lernen aus Büchern und anderen ex-
pliziten Informationsquellen sowie aus logischem Schlussfolgern. Wie das erfahrungsbasier-
te System lernt es also aus Erfahrungen, aber es bildet keine automatischen Assoziationen,
sondern logische Schlussfolgerungen.
Die beiden Systeme arbeiten nach Epstein (2008) parallel und bidirektional interaktiv. Sie
können simultan, aber auch sequentiell arbeiten. Alles Verhalten ist entsprechend der CEST
durch eine Kombination beider Systeme beeinflusst. Kein System ist dem anderen überge-
ordnet, jedes hat aber seine eigenen Stärken und Limitationen.
Der CEST zufolge ist das erfahrungsbasierte System äußerst bedeutsam für die Intuition.
Diese wird als eine Teilmenge der erfahrungsbasierten Verarbeitung gesehen (Epstein,
2008). Intuition wird im Rahmen der CEST als akkumulierte stille (tacit) Informationen defi-
niert, die eine Person durch automatisches Lernen aus eigenen Erfahrungen erworben hat.
Sie arbeitet nach den Regeln des erfahrungsbasierten Systems.
Der CEST zufolge ist Intuition bzw. das erfahrungsbasierte System keineswegs unfehlbar.
Vielmehr kann sie eher passend oder unpassend sein, je nachdem wie angemessen das
früher Gelernte in der gegenwärtigen Situation ist. Intuition kann etwa auch im rationalen
System weiterentwickelt und explizit gemacht werden. So führt Epstein (2008) etwa an, dass
auch bei wichtigen wissenschaftlichen Entdeckungen in manchen Fällen ein impliziter intuiti-
ver Zustand von einer bewussten Analyse gefolgt wurde.
Hogarth (2001, zitiert nach Hogarth, 2008) unterscheidet ebenfalls zwei Denksysteme, die er
mit den Begriffen tacit (still) vs. deliberate (überlegt) bezeichnet. Das Erstgenannte funktio-
niert automatisch, ohne Anstrengung, schnell, induziert Sicherheit, ist kontextsensibel, nicht
bewusstseinspflichtig, führt zu annäherungsweise passenden Reaktionen und ist reaktiv.
Das zweite Denksystem erfordert Anstrengung, ist proaktiv, kann kontrolliert werden und ist
explizit. Es ist abstrakt, regelgeleitet und präzise. Setzt man die Outputs der Intuition jedoch
mit denen des „tacit Systems“ gleich, verschleiert das die Tatsache, dass es sehr verschie-
dene Typen von Outputs gibt und dass diese unterschiedliche Systeme involvieren können.
So ist es nach Hogarth (2008) z.B. wichtig zwischen Outputs des „tacit Systems“ zu unter-
scheiden, die entweder instinkthaften oder eher im Gegensatz dazu gelernten Ursprungs
sind.
Es gibt insgesamt mehrere Modelle, die ihre Ursprünge in der Vorstellung von zwei Informa-
tionsverarbeitungssystemen haben. Einige von ihnen betonen jedoch bereits, dass die Gren-
zen zwischen beiden Systemen fließend sind.
Schließen sich Intuition und Verstand gegenseitig aus? Kann also jemand, der aus dem
Bauch heraus handelt, nicht auch seinen Kopf benutzen? Nach Traufetter (2007, S. 13) ist
beides möglich und wünschenswert. Verstand und Kopf müssten demnach auch Hand-in-
Hand gehen können. Daher plädiert Traufetter (2007, S. 15) dafür, eine Symbiose der beiden
Strategien anzunehmen, die lange Zeit völlig zu Unrecht als zwei separate Dinge betrachtet
wurden.
Auch Bolte (1999) geht davon aus, dass sich intuitive und analytische Prozesse nicht zwin-
gend zweier zugrundeliegender Funktionssysteme zuordnen lassen. In diesem Zusammen-
hang ist Boltes (1999) Befund interessant, dass in den von ihr durchgeführten Kohärenzex-
perimenten Personen mit einer höheren intuitiven Diskriminationsleistung durchweg auch
explizit mehr Triaden lösten (vgl. Kapitel 9.2). Eine mögliche Interpretation wäre, dass intuiti-
ve Urteile sowie die Wahrscheinlichkeit, dass einem das Lösungswort bewusst wird, auf den
gleichen zugrundeliegenden Prozess zurückzuführen sind. So wäre nach Bolte (1999) denk-
bar, dass die Summation semantischer Aktivierungen auf das Lösungswort sich in intuitiven
Kohärenzwahrnehmungen niederschlägt, solange sie unter einer gewissen Schwelle bleibt.
Bei hinreichender Stärke könnte sie jedoch zum bewussten Abruf des Lösungswortes führen.
Einige Autoren gehen inzwischen davon aus, dass mehr als zwei Entscheidungsmodi bzw.
-strategien zu unterscheiden sind (z.B. Goldstein & Weber, 1995; Ames, Flynn & Weber,
2004; Weber, Ames & Blais, 2005; Payne et al., 1993; C. Betsch, 2008) oder dass es sich
tatsächlich viel mehr um ein Kontinuum zwischen analytischen und intuitiven Strategien han-
delt (z.B. Hammond, 1996; Weber & Lindemann, 2008; Raab & Johnson, 2008). Dem wider-
spricht jedoch C. Betsch (2008), die Intuition und analytisches Vorgehen nicht als zwei Pole
einer Dimension begreift, sondern als unabhängige Dimensionen, insofern da ihrer Einschät-
zung nach Intuition nicht als das Gegenteil von analytischem Vorgehen konzipiert werden
kann. So führt C. Betsch (2008) etwa an, dass die meisten unserer täglichen Entscheidun-
gen einen Mix aus beiden Modi darstellen.
Nach Hamm (2008) ist es fast unmöglich definitiv zu bestimmen, ob ein Set an Urteilen durch
eine einzige, konsistent genutzte Urteilsstrategie gefällt wurde oder durch mehrere verschie-
dene Strategien. Tatsächlich können unbeobachtbare intuitive Urteile durch einen Mix von
zwei oder mehreren unterschiedlichen Urteilsstrategien zustande gekommen sein.
Ein interessanter, wenn auch etwas älterer Ansatz von Matthäus (1988, zitiert nach Bolte,
1999, S. 10 f.) versucht etwa, verschiedene Unterformen des intuitiven Urteilens zu differen-
zieren:
1. Intuition als disziplinierter Denkmodus des Experten: Hochtrainierte Experten nutzen

die verfügbare Information hierbei relativ vollständig und kommen mit einem Minimum
an Zeit und psychischem Aufwand zu treffsicheren Urteilen.
2. Intuition als Überspringen von Informationslücken in heuristischer Absicht: Hierbei
wird eine Entscheidung getroffen, obwohl die Informationsgrundlage unvollständig ist.
Dies geschieht z.B. in Situationen, in denen Entscheidungsdruck vorherrscht. Prob-
lemlösen erfolgt hierbei durchaus erfolgreich.
3. Intuition als passiver-rezeptiver Modus: Bei der Arbeit an einem Problem kommt es
hierbei zu einer intuitiven Phase, in der Abstand vom Problem genommen wird. Nach
einem längeren unbewussten Verarbeitungsprozess, einer Inkubationszeit, kann sich
eine Lösung ergeben. Die sich einstellenden Ideen sind vieldeutig und müssen erst
aktiv bearbeitet werden.
Auch weitere Autoren unterscheiden mehr als zwei Modi. Nach Weber und Lindemann
(2008) tendieren Entscheider dazu unbewusst in Situationen, die schnelle und effiziente Ver-
arbeitung erfordern, bestimmte Strategien auszuwählen und wieder andere Strategien in
Situationen, die eine größere Akkuratheit erfordern. Dabei unterscheiden sie zwischen drei
Entscheidungsmodi: kalkulations-, affekt- und rekognitionsbasierte Entscheidungen. Kalkula-
tionsbasierte Entscheidungen beinhalten analytisches Denken. Affektbasierte Entscheidun-
gen werden durch bewusste oder unbewusste Antriebe oder Gefühle geleitet. Rekognitions-
basierte Entscheidungen beinhalten das Wiedererkennen der Situation als einem bestimm-
ten Situationstyp zugehörig, für den der Entscheider eine angemessene Reaktion in Form
einer expliziten oder impliziten Regel kennt. Gerade der Experte als Entscheider ist nach
Weber und Lindemann (2008) in der Lage, unbewusst diese Regeln anzuwenden, die durch
wiederholte Erfahrung gebildet wurden (z.B. Klein, 1999). Unter diesen drei Kategorien, von
denen die letzten beiden eher der intuitiven Herangehensweise entsprechen, werden wie-
derum verschiedene Subtypen von Strategien unterschieden. Welche Kategorie im jeweili-
gen Fall gewählt wird, ist abhängig von den Zielen, die in der jeweiligen Situation aktiviert
sind. Diese sind jeweils wieder abhängig von der Person des Entscheiders. Verschiedene
Motive sind dabei in unterschiedlichen Graden bei Entscheidungen in unterschiedlichen In-
haltsdomänen aktiviert. So konnten Weber und Lindemann (2008) im Rahmen zweier Stu-
dien zeigen, dass kalkulationsbasierte Entscheidungen am häufigsten in der Schul-Domäne
(in einer zweiten Studie in der Schul / Arbeits-Domäne) und der Konsum-Domäne, affektba-
sierte Entscheidungen am häufigsten in der Beziehungs-Domäne und rollenbasierte Ent-
scheidungen, die zu den rekognitionsbasierten Entscheidungen gehören, am häufigsten bei
ethischen Entscheidungen angewandt werden. Weiterhin konnten Weber und Lindemann
(2008) feststellen, dass der kalkulationsbasierte Modus stark von Situationsvariablen beein-
flusst wird. Sein Einsatz ist umso wahrscheinlicher, je wichtiger die Entscheidung ist. Emo-
tionalität scheint dagegen die Einsatzwahrscheinlichkeit zu verringern. Das Bedürfnis nach
Selbstrechtfertigung steigerte die Verarbeitung nach Kosten-Nutzen-Aspekten. Bei dem re-
kognitionbasierten Modus scheinen sowohl situationale als auch motivationale Faktoren ins
Spiel zu kommen. Dabei waren eine stärkere Emotionalität der Situation und die Wichtigkeit
mit einem Anstieg der rollenbasierten Entscheidungen verbunden. Außerdem standen re-
kognitionsbasierte Entscheidungen mit dem Bedürfnis nach Rechtfertigung gegenüber ande-
ren in einer positiven Beziehung. Vertrautheit mit der Situation und Emotionalität gingen mit
einem verstärkten Gebrauch der affektbasierten Entscheidung einher. Die Wichtigkeit der
Entscheidung verringerte deren Gebrauch45.
Um einen genaueren Einblick in die Abhängigkeiten zu bekommen und einige Unterschiede
in den Ergebnissen der Studien genauer zu betrachten, wären hier weitere Untersuchungen
wünschenswert. In jedem Fall sprechen die Ergebnisse dafür, dass situationale und motiva-
tionale Faktoren und sowie vor allem die Inhaltsdomäne der Entscheidung bei der Auswahl
einer Entscheidungsstrategie eine bedeutende Rolle spielen.
9.3.1 Zur Möglichkeit, Urteilsprozesse zu differenzieren
Lassen sich intuitives und analytisches Denken definitorisch zwar differenzieren, so nehmen
doch zahlreiche Autoren an, dass in der Realität eine strikte Trennung nicht möglich ist, son-
dern Verhalten nur als überwiegend intuitiv oder analytisch betrachtet werden kann.
Auch lassen sich bei Entscheidungsprozessen verschiedene Phasen unterscheiden, z.B.
Präsentation des Problems, Identifikation der Hindernisse, Ressourcen und Ziele, Generie-
rung möglicher Problemlösungen, Abwägen der möglichen Lösungen, Selektion einer Hand-
lungsmöglichkeit, Initiation der gewählten Handlungsmöglichkeit und Evaluation der Ent-
scheidung (Orasanu & Conolly, 1993, zitiert nach Raab & Johnson, 2008), bei denen sich
nach Raab und Johnson (2008) intuitive und überlegte analytische Prozesse abwechseln
können. Hamm (2008) nimmt darüber hinaus an, dass bei wiederholtem Urteilen ein Indivi-
duum verschiedene Urteilsstrategien verwendet.
45
Eine differenziertere Aufschlüsselung der Ergebnisse ist bei Weber und Lindemann (2008) nachzu-
lesen.
9.3.2 Die Häufigkeit der Anwendung der verschiedenen Strategien
Obwohl inzwischen das Interesse am intuitiven Urteilen und an intuitiven Entscheidungen

recht hoch ist, finden sich kaum Studien, die sich damit beschäftigen, wie viele Personen
tatsächlich solche intuitiven Strategien, verglichen mit schnellen, einfachen Heuristiken und
komplexen rational-analytischen Strategien, benutzen. Eine ist jedoch bei Glöckner (2008)
zu finden.
Glöckner unterschied Entscheidungsstrategien unter anderem anhand der getroffenen Ent-
scheidung und der Zeit, die für die Entscheidung benötigt wurde. Dabei unterschied er nach
Entscheidungen aufgrund offen präsentierter Informations- und Entscheidungsstrategien bei
gedächtnisbasierten Entscheidungen. Bei den Entscheidungen anhand der offen präsentier-
ten Informationen zeigte sich, dass Personen vor allem intuitive Strategien nutzten. Vereinfa-
chende Heuristiken wie auch komplex-rationale Strategien scheinen dabei eine untergeord-
nete Rolle zu spielen. Bei gedächtnisbasierten Entscheidungen sollten laut Gigerenzer et al.
(1999, zitiert nach Glöckner, 2008) Heuristiken eine besondere Rolle spielen. Jedoch erga-
ben die Ergebnisse von Glöckner (2008), dass auch bei diesen Entscheidungen die meisten
Probanden auf intuitive Strategien zurückgriffen. Als jedoch den Probanden in einem weite-
ren Experiment strenge Zeitlimits (3, 6 und 12 Sekunden) gesetzt wurden, zeigte sich, dass
unter dem sehr kurzen Zeitlimit plötzlich die Mehrheit der Probanden auf eine einfache Heu-
ristik zurückgriffen, während unter den moderateren Limits immer noch die intuitive Strategie
überwiegend genutzt wurde. Auch wenn es hierfür noch keine stichhaltige Erklärung gibt,
nimmt Glöckner an, dass möglicherweise das strenge Zeitlimit zu Stress führte, der die In-
formationsverarbeitung „getunnelt“ hat. Insgesamt kann jedoch aufgrund der Ergebnisse
nicht davon ausgegangen werden, dass schnelle und einfache Heuristiken die überwiegen-
den Strategien bei gedächtnisbasierten Entscheidungen sind. Insgesamt scheinen in den
untersuchten Entscheidungssituationen also intuitive Strategien zu dominieren, analytische
Strategien hingegen wurden nur von äußerst wenigen Probanden genutzt. Auch Läge (2002,
zitiert nach Ruthenbeck, 2004; S. 63 f.) kam zu dem Ergebnis, dass die „Take-The-Best“-
Heuristik nicht angewendet wird, solange die Informationen bzw. Hinweise keine Kosten ver-
ursachen. Können ohne Konsequenzen weitere zusätzliche Hinweise eingesehen werden,
werden weitere Informationen gerne miteinbezogen. Die Informationssuche scheint also
nicht beendet zu werden, wenn bereits diskriminative Hinweisreize vorliegen.
War jedoch die Beschaffung von Hinweisen mit Kosten verbunden, änderte sich das Verhal-
ten der Versuchspersonen, so dass bis zu 52 Prozent der Verhaltensweisen als „Take-The-
Best“-Strategie identifiziert werden konnten (Bröder, 2000). Nach Länge (2002) kann jedoch
das Verhalten nur selten auf eine reine „Take-The-Best“-Strategie zurückgeführt werden, da
bei der Hinweis-Beschaffung nicht nur die Validität eines Hinweises in Betracht gezogen
wird, sondern damit verknüpft auch seine Diskriminationsrate.
Frühere Ergebnisse, die für eine sehr breite Verwendung von Heuristiken sprachen, sind
nach Glöckner (2008) noch einmal daraufhin zu prüfen, ob es sich hierbei tatsächlich um
Heuristiken handelte oder ob die Probanden dabei nicht stattdessen intuitive Strategien be-
nutzt haben.
Hinweise darauf, dass die Intuition auch in wichtigen beruflichen Entscheidungen eine große
Rolle spielt, finden sich in verschiedensten Veröffentlichungen und Studien (z.B. Traufetter,
2007; Mosier, 1991).
9.4 Die Rolle des analytischen Urteilens und der Intuition bei der Diagno-
se in Unterrichtssituationen
Wie bereits zu Beginn des Kapitels ausgeführt, ist die Frage wie ein Diagnoseprozess im
Unterricht abläuft, auch eng mit der Frage verbunden, welche Art der Informationsverarbei-
tung dabei geschieht. So wären sowohl stärker analytische als auch stärke intuitive Prozesse
denkbar, wobei letztere wiederum eher eine holistische Informationsverarbeitung, die sich
auf die gesamte gesammelte Erfahrung bezieht, oder eine heuristische Informationsverarbei-
tung sein könnte. Konkrete Aussagen wie man sich den Diagnoseprozess im Unterricht vor-
stellen kann, finden sich allerdings kaum. Ein Beispiel einer Diagnose, die sich jedoch auf die
Schulleistung bezieht und in einer Notengebung resultieren soll, findet sich bei Unkelbach
und Plessner (2008), die den Prozess der Vergabe einer mündlichen Note über ein analyti-
sches vs. intuitives Vorgehen beschreiben. Dieses Beispiel soll erst einmal als Vergleichs-
möglichkeit der DiU, wie sie in dieser Arbeit betrachtet wurde, dienen:
Eine Lehrerin muss im Beispiel ihren Schülern für das letzte Schuljahr Noten geben. Die In-
formationen sind verfügbar (z.B. die Noten der Klassenarbeiten) und die Integrationsregel ist
einfach (z.B. der Durchschnitt der Noten). Aber dazu kommt noch die mündliche Leistung,
die in die Note einfließen muss. Hier liegt die Situation etwas anders, denn hierzu sind nicht
alle Informationen direkt verfügbar. Die Lehrerin könnte nun auf eine analytische Strategie
zurückgreifen und versuchen, sich an so viele der Leistungen des entsprechenden Schülers
wir möglich zu erinnern, mental den Leistungen Noten zuordnen und daraus eine Durch-
schnittsnote zu bilden. Jedoch hat sich gezeigt, dass solche erinnerungsbasierten Urteile
anfällig für eine Vielzahl von Verzerrungen sind (z.B. Hastie & Park, 1986, zitiert nach Unkel-
bach & Plessner, 2008). So kann etwa eine besonders gute Testleitung ein Hinweisreiz für
gute mündliche Leistung sein (z.B. Cooper, 1981, zitiert nach Unkelbach & Plessner, 2008)
und vor allem die ersten und letzten Episoden, können auf den Erinnerungen leichter abge-
rufen werden, so dass diese übermäßig stark gewichtet werden (z.B. Schwarz & Strack,
1991, zitiert nach Unkelbach & Plessner, 2008). Außerdem ist der mentale Aufwand um die-
se Strategie anzuwenden enorm und sprengt möglicherweise die Kapazität des Arbeitsge-
dächtnisses (Baddeley, 1994, zitiert nach Unkelbach & Plessner, 2008). In diesem Fall könn-
te nach Unkelbach und Plessner ein intuitives Urteil eine gute Alternative sein. Geht man von
der Annahme aus, dass für die intuitive Entscheidung der volle Umfang an Informationen und
Erfahrungen zur Verfügung steht über die das Individuum verfügt (vgl. Plessner et al., 2008a)
und somit die Limitationen des Arbeitsgedächtnisses bzw. der Aufmerksamkeitsspanne aus-
geschaltet sind, müssten intuitive Urteile für die genannten Verzerrungen weniger anfällig
sein. Im Beispiel würden der Lehrerin damit eine Menge Aufwand und die Urteilsverzerrun-
gen erspart (Unkelbach & Plessner, 2008).
Damit zutreffende Urteile getroffen werden können, müssen die Personen über akkurate
Repräsentationen ihre Umwelt und deren Eigenschaften verfügen. Es werden also repräsen-
tative und anwendbare „Informationsstichproben“ benötigt (Unkelbach & Plessner, 2008).
Diese sind jedoch sicherlich nicht in allen Fällen vorhanden. Auch hier findet sich ein Vorteil
der Intuition, da diese wesentlich mehr Informationen einbeziehen kann und damit die Wahr-
scheinlichkeit, dass die genutzte Informationsstichprobe repräsentativer wird, steigt. So lie-
ßen Fiedler, Walther, Freytag und Plessner (2002, zitiert nach Unkelbach & Plessner, 2008)
Probanden eine virtuelle Schulkasse von 16 Schülern über eine Zeitperiode unterrichten. Die
Probanden konnten dabei Fragen auswählen, die sie den Schülern stellen konnten, und be-
kamen ein Feedback darüber, ob der entsprechende Schüler darauf eine richtige oder fal-
sche Antwort gab. Der zur Verfügung gestellte Informationsumfang war enorm (wenn auch
vermutlich nicht so groß, wie in einer realen Klasse), so dass es keinem der Probanden mög-
lich sein dürfte, über eine analytische Strategie viele einzelne Fälle von richtig und falsch
beantworteten Fragen zu erinnern. Die vergebenen Noten gaben jedoch genau die Informa-
tionen wieder, die während des simulierten Unterrichts gesammelt wurden. Hier scheint die
Stichprobe der Erfahrungen für die Urteilsaufgabe perfekt geeignet und eine intuitive Heran-
gehensweise sehr vorteilhaft zu sein.
Auch wenn sich bezüglich der DiU hier deutlich mehr Schwierigkeiten abzeichnen, - es ist
dabei etwa unklar:
- welche Diagnoseurteile kommen überhaupt in Frage? - Diese sind nicht in Noten wie-
derzugeben,
- wie zuverlässig ist Informationsstichprobe die, die im Augenblick oder aber bereits zu
früheren Zeitpunkten über den Schüler gesammelt wurden?
- wie soll etwas beurteilt werden, das meist gar nicht direkt gesehen werden kann (der
emotionalen Zustand, das Verstehen, die Motivation) etc.,?
scheinen intuitive Urteile durchaus unter den gegebenen Umständen für die DiU sowohl als
wahrscheinlich als auch günstig. Dies ergibt sich etwa aus der Komplexität der Situation so-
wie der daraus resultierenden Informationsflut und dem hohen Zeit- und Handlungsdruck,
der oftmals besteht. Dabei ist anzunehmen, dass es Experten mit viel Erfahrung und Wissen
auch gut gelingt, akkurate intuitive Diagnoseurteile zu treffen, jedoch dürften Novizen dabei
deutliche Schwierigkeiten haben, wenn man davon ausgeht, dass die Ergebnisse aus ande-
ren Inhaltsbereichen soweit übertragbar sind.
Die Frage ist nun, nachdem davon ausgegangen werden muss, dass diagnostische Urteile
im Unterricht häufig intuitiv abgegeben werden, welche Relevanz die in Kapitel 8 formulierten
Voraussetzungen einer kompetenten DiU haben. Dabei ist anzunehmen, dass sich deren
Relevanz tatsächlich kaum unterscheidet, je nachdem, ob eher analytisch oder intuitiv ein
Urteil getroffen wird. Werden intuitive Urteile, wie es z.B. Plessner et al. (2008a) und T.
Betsch (2008) beschreiben, als Urteile betrachtet, die, wenn auch unbewusst, auf dem ge-
samten Reichtum früherer Erfahrungen und bereits früherer erworbenen Wissens basieren
und nicht ausschließlich auf Heuristiken zurückzuführen sind, ist anzunehmen, dass die intui-
tiven Urteile vor allem dann akkurat sein sollten, wenn der Lernkontext in der Vergangenheit
bezüglich der notwendigen Voraussetzungen ein reichhaltiges Angebot zur Verfügung stellte
und mit einem adäquaten Feedback aufwarten konnte. Das erworbene relevante Wissen und
die erworbenen Fähigkeiten können dann in der Unterrichtsituation auch unbewusst bzw.
automatisiert bei der DiU angewendet werden. In diesem Sinne macht Intuition die als rele-
vant identifizierten Wissensinhalte und Fähigkeiten nicht überflüssig, sondern erst besonders
effektiv. Dieser Effekt ist jedoch, was die Ergebnisse zu Expertenurteilen nahelegen, erst mit
einiger Lehrerexpertise zu erwarten, weshalb es umso wichtiger erscheint, bereits künftige
Lehrer systematisch auf die DiU vorzubereiten.
Die Unterscheidung eines Diagnoseurteils, das über Intuition zustande gekommen ist, von
einem Urteil, dass über den Weg einer analytischen Verarbeitung entstand, dürfte weiterhin
größtenteils mit der Unterscheidung des impliziten und expliziten Diagnostizierens (Kapitel
2.3.3) übereinstimmen. Dies gilt insofern, dass mit einem intuitiven Urteil einher gehen müss-
te, dass sich dieses im Unterschied zu einem analytisch gewonnenen Urteil auf keine expli-
zierbaren Diagnosekriterien bezieht.
9.5 Zusammenfassung der Rolle der Intuition und des analytischen Urtei-
lens für die Diagnosekompetenz in Unterrichtssituationen
Mit der abschließenden Betrachtung des Diagnoseprozesses kann nun, unter Rückschau auf
die vorherigen Kapitel, festgehalten werden, dass die kompetente DiU erfordert, dass eine
Lehrperson in der Lage ist, während des Unterrichts in der sozialen Interaktion auditiv oder
visuell vermittelte Anzeichen bei den Schülern bezüglich der Ausprägung der Lernvorausset-
zungen wahrzunehmen. Grundlage, dass dies möglichst gut gelingt, sind die in Kapitel 8
festgehaltenen Voraussetzungen der kompetenten DiU. Nachdem die Anzeichen wahrge-
nommen werden, bildet sich bei entsprechender Expertise im Idealfall ein akkurates intuitives
Urteil. Um weiterhin jedoch auch in der Lage zu sein, Diagnosen zu treffen, bei denen intuiti-
ve Urteile nicht möglich sind oder gegebenenfalls um intuitive Urteile zu überprüfen, müssen
Lehrpersonen weiterhin auch eine gezielte Informationsaufnahme zur Bestätigung oder Ver-
werfung des ersten Eindrucks vorzunehmen können. Letzteres dürfte vor allem, aber nicht
ausschließlich, bei Lehrpersonen mit einem bislang geringen Expertisegrad, durchaus not-
wendig sein, da es meist keine eindeutigen Anzeichen für die Ausprägung der Lernvoraus-
setzungen gibt, andererseits viele Störeinflüsse (z.B. Lehrererwartungen, unangemessene
subjektive Theorien) zu fehlerhaften Diagnosen führen können.
Die Möglichkeiten und Grenzen einer theoretischen Betrachtung 337
10. Die Möglichkeiten und Grenzen einer theoretischen Betrachtung

des kompetenten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen
Fasst man nun die Resultate aus den vorausgehenden beiden Kapiteln zusammen, so ergibt
sich folgendes Bild: Es konnten auf der Grundlage der verschiedenen Perspektiven „Päda-
gogisch-psychologische Theorien und empirische Erkenntnisse“ (Diagnosegegenstand und
beteiligte Personen) sowie „Alltägliches Unterrichtsgeschehen“ (unterrichtliche Kommunika-
tion und Unterrichtssituation) Voraussetzungen für eine kompetente DiU identifiziert werden.
Damit konnten folgende Fragestellungen der vorliegenden Arbeit beantwortet werden (vgl.
Kapitel 8)
• Wie lassen sich diese Wissensinhalte, Fähigkeiten und Bereitschaften mit den normati-
ven Vorgaben in Einklang bringen?
Allerdings sind die Voraussetzungen, die eine Lehrperson zur akkuraten DiU mitbringen
müsste, so vielfältig, dass eine Erfüllung aller Voraussetzungen im Rahmen der Performanz
– zumindest für eine Lehrperson ohne hohe Expertise – nahezu unmöglich erscheint. Bedeu-
tet das nun aber, dass kompetentes Diagnostizieren unmöglich ist? Hier kann einschränkend
argumentiert werden, dass es mit zunehmender Expertise vermutlich einfacher wird, die ver-
schiedenen Voraussetzungen basierend auf einer intuitiven Verarbeitung (im Sinne Pless-
ners, 2008) zu bewältigen. Eine sehr schwierige Aufgabe stellt die DiU jedoch in jedem Fall
dar, vor allem im Kontext der vielfältigen weiteren Anforderungen an Lehrpersonen.
Dennoch stellt sich aufgrund der komplexen und verschiedenartigen Voraussetzungen die
Frage, ob diese Voraussetzungen die Grundlage für eine Kompetenzmodellierung im Sinne
Weinerts (2001b, 2002) oder Kliemes et al. (2003) sein können. Hierzu muss das Fazit ge-
zogen werden, dass die identifizierten Voraussetzungen alleine noch keine ausreichende
Basis bieten.
Dies soll im Folgenden begründet werden. Dabei wird auf die bereits in Kapitel 3.8 vorge-
stellten Aufgaben einer Kompetenzmodellierung nach Klieme et al. (2003) Bezug genom-
men.
10.1 Teildimensionen einer Kompetenz
Ein Kompetenzmodell unterscheidet verschiedene Teildimensionen einer Kompetenz. Die-

sen Aspekt adressiert folgende Fragestellung der Arbeit.
Lassen sich die aus den verschiedenen Perspektiven abgeleiteten Wissensinhalte, Fähig-
keiten und Bereitschaften in Teildimensionen eines kompetenten Diagnostizierens in Unter-
richtssituationen bündeln?
Zur Beantwortung gilt es aus den verschiedenen Voraussetzungen Teildimensionen zu bil-

den. Dies lässt sich auf der Grundlage des in dieser Arbeit verfolgten deduktiven Ansatzes
realisieren, indem die aus den in Kapitel 8 explizierten Voraussetzungen einer kompetenten
DiU nun in einem weiteren Schritt über eine strukturierende Kategorisierung zu Teildimen-
sionen gebündelt werden. Diese Kategorisierung ist im Unterschied zu der Identifikation der
Voraussetzungen insofern induktiv, als dass keine Teildimensionen vorgegeben werden,
welchen die einzelnen Voraussetzungen zugeordnet werden. Diese Bündelung der identifi-
zierten Voraussetzungen wird in den folgenden Kapiteln umgesetzt. Die Teildimensionen
können in der vorliegenden Arbeit nicht mit den vier Perspektiven „Diagnosegegenstand“
(Tabelle 8.2), „Bedingungen auf Seiten der Lehrpersonen und der Schüler“ (Tabelle 8.3),
„Unterrichtliche Kommunikation“ (Tabelle 8.4) und „Unterrichtssituation“ (Tabelle 8.5) gleich-
gesetzt werden. Die Perspektiven stellen lediglich einen Ansatz zur Ableitung der Voraus-
aussetzungen dar, die bei der DiU eine Rolle spielen. Die aus einer Perspektive abgeleiteten
Voraussetzungen müssen nicht zwingend auch Handlungseinheiten (vgl. z.B. Oser et al.,
2007) darstellen.
10.1.1 Teildimensionen der kompetenten Diagnose in Unterrichtssituationen
Die Bündelung für kompetentes Diagnostizieren in Unterrichtssituationen verfolgt in der vor-

liegenden Arbeit zwei Ziele:
1. Es sollen Teildimensionen einer kompetenten DiU im Sinne von Kompetenzbündeln

nach Oser et al. (2007) sowie Oser (2009) bestimmt werden, die für kompetentes Di-
agnostizieren in Unterrichtssituationen bedeutsam sind.
2. Diese Teilkompetenzen sollen einen Weg eröffnen, kompetentes Diagnostizieren in
Unterrichtssituationen bei Lehrpersonen bzw. Lehramtsstudierenden und Referenda-
ren zu fördern um damit Lehrpersonen konkrete Hilfestellungen geben zu können.
Um die Voraussetzungen einer kompetenten DiU zu bündeln wurde folgendermaßen vorge-

gangen. Die einzelnen Voraussetzungen, die aus den Perspektiven „Diagnosegegenstand“
(Tabelle 8.2), „Bedingungen auf Seiten der Lehrpersonen und der Schüler“ (Tabelle 8.3),
„Unterrichtliche Kommunikation“ (Tabelle 8.4) und „Unterrichtssituation“ (Tabelle 8.5) abge-
leitet werden konnten, wurden einer strukturierenden Kategorisierung unterzogen46. Hierbei
wurden folgende Vorgaben zur Kategorisierung berücksichtigt:
- Es sollte nicht grundsätzlich bei der Bündelung von Teildimensionen der DiU nach
den verschiedenen Lernvoraussetzungen (Motivation, Emotion, Verstehen) differen-
ziert werden, da diese als Erklärungen für das momentane Schülerverhalten in Unter-
richtssituationen bei der Diagnose durch die Lehrperson vermutlich in Konkurrenz
stehen. Das heißt, wirkt ein Schüler abwesend, könnte das an mangelnder Motivati-
on, an starken Emotionen, die vorliegen und die der Schüler verarbeitet, liegen oder
aber daran, dass der Schüler die Inhalte nicht versteht und daher „abgeschaltet“ hat.
Da vermutlich häufig Probleme im Unterricht bzw. Unterrichtsablauf der Ausgangs-
punkt für Diagnosen im Unterricht sind, muss der Beginn der Diagnose vor der Fest-
stellung stehen, welche Lernvoraussetzung diagnostiziert werden muss.
- Wissen, Fähigkeiten und Bereitschaften sollten bei der Kategorisierung nicht prinzi-
piell getrennt werden, da eine Kombination dieser Voraussetzungen für kompetentes
Handeln entscheidend ist.
- Eine Voraussetzung kann in mehreren Bündeln vorkommen, wenn dies sinnvoll ist.
Das heißt, es wird angenommen, dass die einzelnen Teildimensionen nicht unabhän-
gig voneinander sind.
10.1.2 Ergebnisse der Kategorisierung
Die Kategorisierung erfolgte durch die Autorin der Arbeit. Um die Bündelung der einzelnen
Voraussetzungen für eine kompetente DiU zu Teildimensionen des kompetenten Diagnosti-
46
Die Voraussetzungen, die bereits existierenden theoretischen und empirischen Kompetenzklassifikationen
entnommen werden konnten (vgl. Tab. 8.1), wurden nicht gesondert berücksichtigt, da diese, wie in Kapitel 8.6
ausgeführt wurde, sich überwiegend auch in den im Rahmen der vorliegenden Arbeit abgeleiteten Aspekten
der DiU wiederfinden.
zierens in Unterrichtssituationen nachvollziehbar zu machen, sind die Voraussetzungen so-

wie die Perspektiven, aus denen diese abgeleitet wurden, noch einmal in Tabelle 10.1 ver-
anschaulicht.
Durch die Kategorisierung ergaben sich die Teildimensionen diagnosefreundliche Unter-
richtsgestaltung, kompetente Situationswahrnehmung, kompetente Hypothesengenerierung
und –überprüfung wozu als untergeordnete Kategorie die Reflexion der eigenen Subjektivität
zuzuordnen ist sowie die beiden Dimensionen kompetente Sprachrezeption und kompetente
Sprachproduktion. Bei der Kategorisierung der Teildimensionen wird die Differenzierung von
(Teil-) Kompetenzen nach Weinert (2001a; vgl. Kapitel 3.6) insofern berücksichtigt, als dass
spezialisierte kognitive Teilaspekte einbezogen wurden. Auf den Einbezug genereller Kom-
petenzaspekte wurde jedoch verzichtet. Außerdem wurden Aspekte von Metakompetenzen
und Metawissen berücksichtigt, die vor allem in der Teildimension „Reflexion der eigenen
Subjektivität“ zum Ausdruck kommen. Im Folgenden sollen die einzelnen Dimensionen kurz
beschrieben werden.
1. Diagnosefreundliche Unterrichtsgestaltung
Diese Dimension vereinigt folgende Voraussetzungen der DiU:
• Wissen über Spezifika verschiedener Unterrichtssituationen und deren Einfluss auf die
DiU d
• Wissen über institutionellen Bedingungen, denen unterrichtliche Kommunikation unter-
liegt, und deren Einfluss auf die Möglichkeiten zur DiU c
• Fähigkeit, den Unterricht so zu gestalten, dass den Schülern ein großes Verhaltensreper-
toire zur Verfügung steht, ohne dass damit gleichzeitig der Unterricht gestört wird d
• Bereitschaft, den Umgang mit Fehlern in Unterricht kritisch zu reflektieren und ihn gege-
benenfalls so zu verändern, dass Schüler mit eigenen Defiziten offener umgehen könnenc
• Wissen über die unterschiedlichen mündlichen Beteiligungen verschiedener Schülergrup-
pen am Klassengespräch c
• Fähigkeit, auch Schüler, die sich mündlich wenig am Unterricht beteiligen, zu aktivieren
und in die Kommunikation einzubeziehen c
• Wissen über den Einfluss raumakustischer Bedingungen auf die unterrichtliche Kommu-
nikation und Bereitschaft, diese gegebenenfalls zu verbessern c
c
abgeleitet aus der Betrachtung der Unterrichtskommunikation
d
abgeleitet aus der Betrachtung der Unterrichtssituation
Tabelle 10.1: Übersicht über die abgeleiteten Voraussetzungen der kompetenten DiU
Voraussetzungen der DiU, abgeleitet aus den beachteten Lernvoraussetzungen

• Wissen über die verschiedenen Lernvoraussetzungen
• Fähigkeit, verschiedene qualitative und quantitative Ausprägungen der Lernvoraussetzungen zu differen-
zieren
• Fähigkeit, die Lernvoraussetzungen untereinander zu differenzieren
• Wissen über die Beobachtbarkeit bzw. Erfahrbarkeit der Lernvoraussetzungen
• Wissen über Möglichkeiten der Verstehensdiagnose über gezielte Verständnisfragen und gezielte Situa-
tionsgenerierung bzw. Aufgabenstellung zur Überprüfung des Verständnisses
• Fähigkeit, gezielt Verstehen über diese Möglichkeiten zu überprüfen
• Wissen über Bedingungen und Wirkungen der Lernvoraussetzungen
• Wissen über die Zusammenhänge von Emotionen, Kognitionen, Motivation, Lernen und Leisten
Voraussetzungen der DiU, abgeleitet aus den Bedingungen auf Seiten der Lehrpersonen und
der Schüler
• Wissen über Bedingungen, welche die DiU seitens der Lehrpersonen bzw. der Schüler beeinflussen
• Bereitschaft zur Kontrolle dieser Bedingungen durch reflexive Fähigkeiten, die eingefahrenen Routinen
• Bereitschaft, psychologisches Alltagswissen durch wissenschaftlich fundiertes Wissen zu ergänzen
• Bereitschaft und Fähigkeit zur Emotionsregulation
• Bereitschaft und Fähigkeit zur Motivationsregulation
• Bereitschaft und Fähigkeit zur Perspektivenübernahme
• Bereitschaft und Fähigkeit zur gezielten Hypothesenüberprüfung
Voraussetzungen der DiU, abgeleitet aus der unterrichtlichen Kommunikation

• Fähigkeit zur Wahrnehmung der Ausdrucksfunktion der Sprache
• Wissen über institutionellen Bedingungen, denen unterrichtliche Kommunikation unterliegt, und deren
Einfluss auf die Möglichkeiten zur DiU
• Wissen über eigene Routinen der Sprachrezeption und Sprachproduktion
• Bereitschaft und Fähigkeit zur Reflexion des eigenen produktiven und rezeptiven Sprachverhaltens
• Fähigkeit zu einem flexiblen Wechsel des Aufmerksamkeitsfokus’
• Wissen über die unterschiedlichen mündlichen Beteiligungen verschiedener Schülergruppen am Klassen-
gespräch
• Fähigkeit, auch Schüler, die sich mündlich wenig am Unterricht beteiligen, zu aktivieren und in die Kom-
munikation einzubeziehen
• Bereitschaft, den Umgang mit Fehlern im Unterricht kritisch zu reflektieren und ihn gegebenenfalls so zu
verändern, dass Schüler mit eigenen Defiziten offener damit umgehen können
• Wissen über den Einfluss raumakustischer Bedingungen auf die unterrichtliche Kommunikation und Be-
reitschaft, diese gegebenenfalls zu verbessern
Voraussetzungen der DiU, abgeleitet aus der Unterrichtssituation

• Wissen über Spezifika verschiedener Unterrichtssituationen und deren Einfluss auf die DiU
• Wissen über die institutionellen Rahmenbedingungen von Unterricht
• Fähigkeit zur kognitiven Strukturierung komplexer Situationen
• Fähigkeit, den Unterricht so zu gestalten, dass den Schülern ein großes Verhaltensrepertoire zur Verfü-
gung steht, ohne dass damit gleichzeitig der Unterricht gestört wird
• Wissen um die subjektive Wahrnehmung von Unterrichtssituationen und Fähigkeit, die eigene Wahr-
nehmung dahingehend kritisch zu reflektieren
Die Diagnosefreundliche Unterrichtsgestaltung fasst Voraussetzungen zusammen, die sich

darauf beziehen, dass die Grundlage für eine kompetente Diagnose bereits in der Unter-
richtsgestaltung liegt. Hiermit sollen vor allem die Bedingungen geschaffen werden, welche
es möglichst allen Schülern ermöglichen, sich ohne Befürchtung von negativen Folgen arti-
kulieren zu können. Hierzu gehört auch die Schaffung eines fehler-akzeptierenden Klimas in
der Klasse. Diese Bedingungen geben der Lehrperson die Möglichkeit, die Lernvorausset-
zungen anhand eines breiten Verhaltensrepertoires zu erschließen. Auch Schüler, die sich
von sich aus wenig mündlich am Unterricht beteiligen, sollen dabei aktiviert werden. Auf der
anderen Seite muss jedoch die Lehrperson das Interaktionsgeschehen auch insoweit kon-
trollieren können, als dass keine gravierenden Unterrichtsstörungen (z.B. durch undiszipli-
niertes Verhalten) auftreten. Auch schlechte raumakustische Bedingungen sollten von der
Lehrperson soweit als möglich beseitigt werden, damit die Kommunikation im Unterricht stö-
rungsfreier stattfinden kann und die kognitiven Ressourcen der Beteiligten nicht durch solche
Störungen eingeschränkt werden.
2. Kompetente Situationswahrnehmung
• Fähigkeit zur kognitiven Strukturierung komplexer Situationen d

• Fähigkeit zu einem flexiblen Wechsel des Aufmerksamkeitsfokus’ c
• Bereitschaft und Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (sich in konkreten Situationen in
die Sicht- und Erlebniswelt der Schüler versetzen können) b
b
abgeleitet aus der Betrachtung der Bedingungen auf Seiten der Lehrpersonen und der Schüler
c
d
Die Teildimension Kompetente Situationswahrnehmung bezieht sich vor allem auf die kogni-
tive Verarbeitung der Unterrichtssituation durch die Lehrperson. So muss sie in der Lage
sein, die komplexen Geschehnisse der Unterrichtssituation für sich so zu strukturieren, dass
sie überschaubar bleiben. Hierzu ist es gewiss nötig, die Aufmerksamkeit während des Un-
terrichts immer wieder auf bestimmte Aspekte zu fokussieren und diesen Fokus bei Bedarf,
z.B. wenn ein Schüler oder eine Schülergruppe Schwierigkeiten hat, dem Unterricht weiter
zu folgen, auch zu verschieben. Zur kompetenten Situationswahrnehmung gehört weiterhin,
dass die Lehrperson nicht nur in der Lage ist die Situation aus der eigenen Perspektive
wahrzunehmen, sondern auch aus der Perspektive der Schüler. So kann ein Schülerverhal-
ten aus Lehrerperspektive vielleicht eine Störung darstellen, aus der Perspektive der Schüler
kommt jedoch zum Ausdruck, dass die Lernvoraussetzungen nicht ausreichend gegeben
sind, z.B. dass der Unterrichtsinhalt nicht verstanden wurde oder die Motivation verloren
ging.
3. Kompetente Hypothesengenerierung und -überprüfung

• Bereitschaft und Fähigkeit zur gezielten Hypothesenüberprüfung b

• Wissen über die verschiedenen Lernvoraussetzungen a
• Fähigkeit, verschiedene qualitative und quantitative Ausprägungen der Lernvorausset-
zungen zu differenzieren a
• Fähigkeit, Lernvoraussetzungen untereinander zu differenzieren a
• Wissen über Möglichkeiten der Verstehensdiagnose über gezielte Verständnisfragen und
gezielte Situationsgenerierung bzw. Aufgabenstellung zur Überprüfung des Verständnis-
ses a
• Fähigkeit, gezielt Verstehen über diese Möglichkeiten zu überprüfen a
• Wissen über Bedingungen und Wirkungen der Lernvoraussetzungen a
• Wissen über die Zusammenhänge von Emotionen, Kognitionen, Motivation, Lernen und
Leisten a
• Wissen über die individuellen Schüler a b
a
abgeleitet aus der Betrachtung des Diagnosegegenstandes bzw. der Lernvoraussetzungen
b
Die Teildimension Kompetente Hypothesengenerierung und -überprüfung bezieht sich auf

den Umstand, dass Diagnosen über die Ausprägung der aktuellen Lernvoraussetzungen in
aller Regel auf Eindrücken von Lehrpersonen beruhen, die sich in vorläufigen Hypothesen
ausdrücken, z.B. wird die Mimik eines Schülers dahingehend interpretiert, dass der eben
vermittelte Unterrichtsstoff nicht verstanden wurde. Da Verstehen jedoch nicht direkt beob-
achtbar und so auch die Mimik ein sehr unzuverlässiger Indikator ist (vgl. Kapitel 4.6.1), müs-
sen von der Lehrperson weitere Schritte zur Hypothesenprüfung vorgenommen werden –
z.B. indem Arbeitsergebnisse des Schülers zum behandelten Unterrichtsstoff eingesehen
werden, was entsprechendes fachdidaktisches Wissen erfordert, oder der Schüler nach sei-
nem Verstehen gefragt wird. Um bei der Hypothesenüberprüfung auch zielgerichtet abklären
zu können, mit welchen Lernvoraussetzungen ein von der Lehrperson momentan als prob-
lematisch erachtetes Schülerverhalten in Verbindung stehen könnte, benötigt sie ein diffe-
renziertes Wissen über die verschiedenen Lernvoraussetzungen, die Fähigkeit, diese zu dif-
ferenzieren, sowie zwischen verschiedenen Ausprägungen einer Lernvoraussetzung unter-
scheiden zu können. Wissen über die Bedingungen und Wirkungen der Lernvoraussetzun-
gen benötigt die Lehrperson vor allem auch um im Rahmen der Hypothesenprüfung gezielt
auf Anzeichen im Schülerverhalten achten zu können, die auf die Ausprägungen der ver-
schiedenen Lernvoraussetzungen hindeuten. Dabei kann auch das Wissen über die Zu-
sammenhänge von emotionalen, motivationalen, kognitiven Faktoren, Lernen und Leistung
wichtige Hinweise geben. Bei der Einordnung des beim Schüler beobachteten Verhaltens
spielt außerdem das Wissen über eben diesen individuellen Schüler eine Rolle.
Die im Anschluss aufgeführte Teildimension Reflexion der eigenen Subjektivität kann als der
kompetenten Hypothesengenerierung und -überprüfung untergeordnet betrachtet werden, da
ein wichtiger Punkt bei einer möglichst objektiv ausgerichteten Hypothesengenerierung und
-überprüfung bei der DiU die Kontrolle der eigenen Subjektivität darstellt, die eine entspre-
chende Reflexion voraussetzt. Beide Dimensionen wurden jedoch getrennt, um die Teil-
dimensionen möglichst detailliert aufzugliedern und so nicht nur eine theoretische Differen-
zierung, sondern auch einen handhabbaren praktischen Orientierungspunkt, etwa zur Ent-
wicklung von Förderkonzepten zur DiU, bereitzustellen.
4. Reflexion der eigenen Subjektivität

• Wissen um die subjektive Wahrnehmung von Unterrichtssituationen und Fähigkeit, die

eigene Wahrnehmung dahingehend kritisch zu reflektieren d
• Bereitschaft, psychologisches Alltagswissen durch wissenschaftlich fundiertes Wissen zu
ergänzen b
• Wissen über Bedingungen, welche die DiU seitens der Lehrpersonen bzw. der Schüler
beeinflussen b
- auf Lehrerseite: z.B. Attributionstendenzen, Lehrererwartungen und -erfahrungen,
systematische Urteilstendenzen der Personenwahrnehmung, Lehrerwissen / sub-
jektive Theorien, Bezugsnormorientierungen, Lehrerexpertise, aktuelle Emotio-
nen, Arbeitsmotivation, Veränderungsmotivation
- auf Schülerseite: z.B. Attributionstendenzen der Schüler, die gegebenenfalls Leh-
rerattributionen beeinflussen, Ziele und Absichten der Schüler, die in manchen
Fällen eine akkurate Diagnose erschweren, soziodemografische Merkmale
• Bereitschaft zur Kontrolle dieser Bedingungen durch reflexive Fähigkeiten, die eingefah-
b
rene Routinen durchbrechen können
• Bereitschaft und Fähigkeit zur Emotionsregulation b
• Bereitschaft und Fähigkeit zur Motivationsregulation b
b
d
Während der Hypothesenstellung und -überprüfung sollte sich die Lehrperson darüber be-
wusst sein, dass ihre eigenen subjektiven Wahrnehmungen, Wissensbestände, Emotionen
sowie ihre Motivation ihre Diagnose beeinflussen können. Daher sollte sie versuchen, diese
subjektiven Tendenzen so gut wie möglich durch Reflexion zu kontrollieren. Hierzu gehört
etwa ein Bezug auf wissenschaftliche Theorien, die das Alltagswissen ergänzen sollten und
gegebenenfalls die Regulation der eigenen Emotionen und der Motivation. Dies wird in der
Teildimension Reflexion der eigenen Subjektivität zusammengefasst.
5. Kompetente Sprachrezeption
• Fähigkeit zur Wahrnehmung der Ausdrucksfunktion der Sprache c

• Wissen über eigene Routinen der Sprachrezeption und Sprachproduktion c
• Wissen über die institutionellen Rahmenbedingungen von Unterricht d
• Wissen über institutionelle Bedingungen, denen unterrichtliche Kommunikation unterliegt,
und deren Einfluss auf die Möglichkeiten zur DiU c
• Wissen über die unterschiedlichen mündlichen Beteiligungen verschiedener Schülergrup-
pen am Klassengespräch c
• Bereitschaft und Fähigkeit zur Reflexion und sinnvollen Ausgestaltung des eigenen pro-
duktiven und rezeptiven Sprachverhaltens c
• Wissen über die individuellen Schüler a b
• Wissen über die Beobachtbarkeit bzw. Erfahrbarkeit der Lernvoraussetzungen a
a
abgeleitet aus der Betrachtung des Diagnosegegenstandes bzw. der Lernvoraussetzungen
b
c
d
Die Teildimensionen Kompetente Sprachrezeption und Kompetente Sprachproduktion der

kompetenten DiU können in einem starken Zusammenhang miteinander betrachtet werden.
6. Kompetente Sprachproduktion
• Wissen über eigene Routinen der Sprachrezeption und Sprachproduktion c

• Wissen über die institutionellen Rahmenbedingungen von Unterricht d
• Wissen über institutionelle Bedingungen, denen unterrichtliche Kommunikation unterliegt,
und deren Einfluss auf die Möglichkeiten zur DiU c
• Fähigkeit auch Schüler, die sich mündlich wenig am Unterricht beteiligen, zu aktivieren
und die Kommunikation einzubeziehen c
• Bereitschaft und Fähigkeit zur Reflexion und sinnvollen Ausgestaltung des eigenen pro-
duktiven und rezeptiven Sprachverhaltens c
c
d
Da viele für die Diagnose aktueller Lernvoraussetzungen relevante Informationen über die
verbale, paraverbale und nonverbale Kommunikation vermittelt werden, muss eine Lehrper-
son ihre eigenen Routinen des Sprachverstehens und der Sprachproduktion kennen, dar-
über reflektieren können und das eigene Sprachverhalten für den Zweck der Diagnose sinn-
voll ausgestalten (z.B. einem Schüler die Möglichkeit geben, sich zu seinen Lernvorausset-
zungen zu äußern, gegebenenfalls auch durch Nachfragen seitens der Lehrperson). Hinzu
gehört auch insbesondere Schüler, die sich am Unterricht wenig mündlich beteiligen, in die
Kommunikation einzubeziehen.
Damit die Äußerungen und insbesondere der Ausdruck (vgl. Bühler, 1934) der Schüler be-
züglich der Lernvoraussetzungen akkurat gedeutet werden können, benötigt die Lehrperson
einerseits Wissen über die prinzipielle Beobachtbarkeit der verschiedenen Lernvorausset-
zungen sowie im Idealfall auch Wissen über die spezifischen Ausdrucksformen der einzelnen
Schüler. Um die kommunikativen Geschehnisse im Unterricht angemessen reflektieren zu
können, bedarf es auch des Wissens über die institutionellen Rahmenbedingungen des Un-
terrichts, die sich auch auf die unterrichtliche Kommunikation auswirken. Zum Beispiel kann
der Zeitdruck durch die 45-Minuten-Vorgabe einen Einfluss auf die Kommunikation haben –
etwa im Sinne eines stark verkürzten „Frage-Antwort“-Verhaltens oder einer verbalen Kom-
munikation in unvollständigen Sätzen (vgl. Kapitel 6.3).
10.2 Niveaustufen auf diesen Teildimensionen
Ein Kompetenzmodell erfordert es neben den Teildimensionen einer Kompetenz außerdem

unterschiedliche Niveaustufen auf den unterschiedlichen Teildimensionen zu explizieren.
Hierzu wurde bereits in Kapitel 3.9 angesprochen, dass dieses Ziel vermutlich durch eine
theoretische Betrachtung der kompetenten DiU nicht erreicht werden kann. Auch aufgrund
der identifizierten Voraussetzungen hat sich keine logische Strukturierung in Niveaustufen
ergeben – mit Ausnahme, dass nahegelegt wird, dass Wissen in der Regel vor den Fähigkei-
ten angelegt sein sollte (z.B. C. Hörmann, 2007, S. 213) und bestimmte Aspekte, z.B. eine
kompetente Situationswahrnehmung (vgl. 5.1.6; Bromme, 1992, S. 40), Experten leichter
fallen dürfte als Novizen.
Bezüglich verschiedener Niveaustufen lässt sich lediglich annehmen, dass mit wachsender
Expertise eine stärker intuitive DiU einhergeht, mit der es besser gelingt, die verschiedenen
Voraussetzungen unter einem zu bewältigenden kognitiven Aufwand zu erfüllen (vgl. Kap
9.4). Dies gilt aber nicht nur für bestimmte Teildimensionen, sondern vermutlich für alle
gleichermaßen.
10.3 Entwicklung von Kompetenzbereichen – Entwicklungsverläufe und

Kompetenzerwerbsprozesse
Ein Kompetenzmodell sollte Aussagen darüber machen, in welchen Kontexten, bei welchen
Entwicklungsstufen und unter welchen Einflüssen sich Kompetenzbereiche entwickeln. Auch
hier ist eine Aussage in Bezug auf die DiU bislang noch schwierig. Zwar lässt sich anneh-
men, dass die meisten identifizierten Voraussetzungen auf Wissensebene im Rahmen des
Studiums angeeignet werden bzw. werden sollte (z.B. Wissen über die verschiedenen Lern-
voraussetzungen, Wissen über die Möglichkeiten der Verstehensdiagnose, Wissen über die
Bedingungen und Wirkungen der Lernvoraussetzungen, Wissen über die unterschiedlichen
mündlichen Beteiligungen verschiedener Schülergruppen, Wissen über institutionelle Rah-
menbedingungen von Unterricht). Jedoch dürfte es auch hier Ausnahmen geben – also Wis-
sen, das in der Regel erst anhand der praktischen Erfahrungen im späteren Berufsleben er-
worben wird (z.B. Wissen über die Beobachtbarkeit bzw. Erfahrbarkeit der Lernvorausset-
zungen, Wissen über die individuellen Schüler, Wissen über die eigenen Routinen der
Sprachrezeption und Sprachproduktion). Die identifizierten Fähigkeiten bedürfen sicherlich
häufig praktischen Handelns um erworben zu werden. Hier stellen etwa die schulpraktischen
Studien, das Referendariat und schließlich auch die Erfahrungen als ausgebildeter Lehrer an
der Schule mögliche Kontexte in der Lehrerbildung dar. Eine konkrete Differenzierung der
Kontexte und Einflüsse auf die Entwicklung der Kompetenzbereiche und der Entwicklungs-
stufen erscheint aufgrund der deduktiven Herangehensweise der vorliegenden Arbeit nicht
möglich, da differenzierte Entwicklungsstufen auch empirisch ermittelt werden sollten.
10.4 Definition von situationsspezifischen Anforderungen
Theoretische Kompetenzmodelle müssen nach Klieme et al. (2003, S. 15 f.) dem kontextua-
lisierten Charakter der Kompetenzen gerecht werden. Die geschieht, indem situationsspezifi-
sche Anforderungen in abgrenzbaren Lern- und Handlungsbereichen definiert werden.
In der vorliegenden Arbeit wurde daher auch ein besonderes Augenmerk auf die Unterrichts-
situation gelegt. Dies geschah, indem die „Unterrichtssituation“ als eine der Perspektiven
gewählt wurde, aus denen die Voraussetzungen einer kompetenten DiU abgeleitet wurden.
Auch die Perspektive „Unterrichtliche Kommunikation“ ist als Aspekt der Unterrichtssituation
zu begreifen. Im Rahmen der Kapitel 6 und 7 wurden die situationsspezifischen Anforderun-
gen beschrieben und auf deren Grundlage dann entsprechende Voraussetzungen abgeleitet.
Die Betrachtung der Unterrichtssituation wurde allerdings zur Ableitung von Voraussetzun-
gen der Diagnosekompetenz um die Perspektiven „Diagnosegegenstand“ und „Beteiligte
Personen“ ergänzt, da sich hieraus ebenfalls wichtige Anforderungen an die Lehrperson er-
geben, die jedoch nicht unter einer fokussierten Betrachtung der Unterrichtssituation sichtbar
werden.
Nach Klieme et al. (2003, S. 15 f.) müssen weiterhin die individuellen Voraussetzungen für
ein erfolgreiches Handeln in den entsprechenden Situationen in Kompetenzmodellen be-
rücksichtigt werden. Dies geschah im Rahmen der vorliegenden Arbeit, indem aus den ein-
zelnen Perspektiven Voraussetzungen für ein kompetentes Diagnostizieren in Unterrichtssi-
tuationen abgeleitet wurden, welche die Lehrperson erfüllen sollte. Diese Voraussetzungen
stellten im Anschluss die Grundlage für die Kategorisierung bzw. Strukturierung der Teil-
dimensionen kompetenten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen dar.
10.5 Berücksichtigung der Weinertschen Facetten
Kompetenzmodelle sollten nach Klieme et al. (2003) alle sieben der von Weinert genannten
Facetten berücksichtigen. Bei diesen Facetten handelt es sich um Fähigkeit, Wissen, Ver-
stehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation (vgl. Kapitel 3.3.1). Explizit wurden in
der vorliegenden Arbeit als Voraussetzungen Wissen, Fähigkeiten sowie Bereitschaften (als
motivationale Komponente) benannt. Deutlich schwieriger stellt es sich dar, die weiteren Fa-
cetten in spezifische Voraussetzungen zu fassen. Verstehen ergibt sich laut Klieme et al.
(2003), wenn zentrale Zusammenhänge der Domäne verstanden werden. Dies wäre im Falle
der kompetenten DiU etwa gegeben, wenn die verschiedenen Wissensbestandteile (z.B.
über Lernvoraussetzungen, ihre Erkennbarkeit, über Möglichkeiten der Verstehensdiagnose
oder Wissen über die individuellen Schüler), miteinander etwa im Sinne eines Mappings (vgl.
z.B. Seufert, 2003) integriert werden können und ihre Bedeutsamkeit in Bezug auf die kom-
petente DiU erkannt wird.
Können zeigt sich nach Klieme et al. (2003), wenn angemessene Handlungsentscheidungen
getroffen werden. Handlungsentscheidungen beziehen sich bei der DiU vor allem auf
- die Entscheidungen vor Beginn des Unterrichts, die auf eine Unterrichtsgestaltung
abzielen, welche die DiU erleichtert. Hier ist die Teildimension „Diagnosefreundliche
Unterrichtsgestaltung“ der kompetenten DiU von besonderer Relevanz.
- die Entscheidung bezüglich der Gewinnung von Informationen zur Erstellung einer
Diagnose. Hierfür sind die Teildimensionen „Kompetente Situationswahrnehmung“,
„Kompetente Sprachrezeption“ und „Kompetente Sprachproduktion“ der kompetenten
DiU von besonderer Relevanz,
- die Entscheidungen bezüglich der Generierung und Überprüfung einer Hypothese zu
den aktuellen Lernvoraussetzungen bestimmter Schüler. Hierfür sind die Teildimen-
sionen „Hypothesengenerierung und -überprüfung“ sowie „Reflexion der eigenen

Subjektivität“ der kompetenten DiU von besonderer Relevanz.
Erfahrung spielt bei der kompetenten DiU insoweit eine wichtige Rolle, als dass diese aus
den bisher bei der DiU getroffenen Handlungsentscheidungen resultiert (vgl. Klime et al.,
2003). Weiterhin ist ein großer Erfahrungsschatz eine der Grundlagen von Expertise, die
dazu beiträgt, dass auch akkurate intuitive Diagnoseurteile gestellt werden können (vgl.
Kapitel 9.4 & 9.5). Wichtig ist in jedem Fall, dass die Erfahrung auf die aktuelle Situation
übertragbar ist bzw. daran angepasst wird.
10.6 Prüfung auf empirische Gültigkeit
Ist ein Kompetenzmodell theoretisch formuliert, bedarf es schließlich nach Klieme und Leut-
ner (2006) einer Prüfung auf seine empirische Gültigkeit. Dieser Schritt wurde in der vorlie-
genden Arbeit noch nicht beabsichtigt, da auch zur Modellierung eines kompetenten Diag-
nostizierens in Unterrichtssituationen, wie in den vorherigen Abschnitten dargelegt wurde,
noch weitere Schritte zu unternehmen sind. Eine Prüfung auf die empirische Gültigkeit der
identifizierten Voraussetzungen einer kompetenten DiU und der daraus gebildeten Teil-
dimensionen steht daher bisher noch aus.
10.7 Ein Resümee
Die übergeordnete Fragestellung der vorliegenden Arbeit war: „Was macht eine kompetente
Diagnose in Unterrichtssituationen aus?“ Die entsprechend formulierten untergeordneten
Fragestellungen konnten beantwortet werden, so dass nun aus der theoretischen Betrach-
tung der kompetenten DiU verschiedene bedeutsame Voraussetzungen des kompetenten
Diagnostizierens in Unterrichtssituationen resultieren, welche von Seiten der Lehrperson
erfüllt werden müssten. Diese lassen sich außerdem zu Teildimensionen der kompetenten
DiU bündeln.
Wie die vorigen Abschnitte erläuterten, ist jedoch damit noch nicht der Weg zu einem Modell
der kompetenten DiU zurückgelegt. Vielmehr stehen noch Schritte aus, die hierzu im An-
schluss an die vorliegende Arbeit zu bewältigen sind.
Besondere Aufmerksamkeit wäre dabei sicherlich auch noch einmal dem Diagnoseprozess
zu widmen und damit auch der Frage, wie es einer Lehrperson gelingen kann, die vielfältigen
Voraussetzungen an ein kompetentes Diagnostizieren in Unterrichtssituationen im Sinne der

Performanz zu erfüllen.
Ausblick 351
11. Ausblick
Mit dieser Arbeit sollte eine Beschreibung der Voraussetzungen des kompetenten Diagnosti-
zierens in Unterrichtssituationen vorgenommen werden. Dabei ergab sich einerseits die
Schwierigkeit, auf der Grundlage der vorhandenen Literatur die Voraussetzungen zur kom-
petenten DiU zu erarbeiten, da bisher kaum spezifische Publikationen zur Diagnose von
Lernvoraussetzungen während des Unterrichts existieren. Andererseits zeigte sich die Prob-
lematik, dass inzwischen ein fast unüberschaubarer Reichtum an Kompetenzkonzepten zu
finden ist, die kaum alle zu berücksichtigen sind.
Das Resultat der Arbeit sind nun eine erste Beschreibung der kompetenten DiU (Kapitel 2.2),
eine Klassifikation der notwendigen Voraussetzungen in Gestalt von Wissensinhalten, Fä-
higkeiten und Bereitschaften (Kapitel 8), Teildimensionen des kompetenten Diagnostizierens
(Kapitel 10) sowie erste Anhaltspunkte, welche Verarbeitungsprozesse hinter einer Diagnose
in Unterrichtssituationen seitens der Lehrperson zu vermuten sind (Kapitel 9).
Dennoch müssen erst einmal viele Lücken offen bleiben, da verschiedene Aspekte eines
eigenen Forschungsprojektes bedürfen. An dieser Stelle soll auf einige verwiesen werden.
Ein wichtiges Anliegen wäre darin zu sehen, neben der bisher erfolgten deduktiven Heran-
gehensweise eine induktive hinzuzufügen. So wäre es wichtig, auch empirisch, die Bedeu-
tung der einzelnen Voraussetzungen und Teildimensionen der kompetenten DiU zu untersu-
chen und die theoretische Betrachtung somit um eine empirische zu ergänzen. Hierbei wäre
sicherlich eine Möglichkeit, Experten zu den relevanten Kompetenzaspekten zu befragen,
z.B. könnten hierzu mündliche wie schriftliche Befragungen etwa im Sinne einen Konsens-
Ansatzes (vgl. Kapitel 3.7.2) oder einer Delphi-Studie (vgl. z.B. Oser, 2001; C. Hörmann,
2007) eingesetzt werden. Eine andere Möglichkeit wäre, zu überprüfen, inwiefern gute Dia-
gnostiker in Unterrichtssituationen überhaupt über die identifizierten Voraussetzungen verfü-
gen. Hier wären ebenfalls Befragungen von Lehrern oder eine Analyse deren Verhaltens bei
Diagnosen in Unterrichtssituationen denkbar. Zu erweitern wäre die Betrachtung der kompe-
tenten DiU ebenfalls um eine fachdidaktische Perspektive, die eine interdisziplinäre Zusam-
menarbeit erfordert. Auch konnten leider bei der vorliegenden Arbeit in vielen Fällen nur Er-
gebnisse aus anderen Anwendungsbereichen auf die DiU übertragen werden, etwa, welche
Rolle Lehrer- und Schülerattributionen, Bezugsnormorientierungen oder die unterrichtliche
Kommunikation im Unterricht spielen. So musste leider an vielen Stellen dieser Arbeit auf
offene Fragen bezüglich der Übertragbarkeit auf das Diagnosegeschehen im Unterricht ver-
wiesen werden. Hier wäre es wünschenswert, die verschiedenen vermuteten Zusammen-
hänge und Abhängigkeiten zwischen den als relevant erachteten Variablen und der DiU bzw.
deren Akkuratheit empirisch zu untersuchen. In jedem Fall wäre es aufgrund der weiten
Bandbreite an Wissen und Fähigkeiten, die im Rahmen der Arbeit als für die kompetente DiU
Ausblick 352
relevant identifiziert wurden, angebracht, die einzelnen Aspekte auch gesondert voneinander
zu bearbeiten und, nachdem bisher vor allem in die Breite gearbeitet wurde, sich nun in die
Tiefe der Materie vorzuarbeiten. Eine andere Möglichkeit der Vertiefung wäre, im Rahmen
einer empirischen Studie zu ermitteln, auf welche Informationen und Wissensbestände sich
Lehrpersonen bei der DiU hauptsächlich beziehen. Hierdurch könnte ein konkreter Einblick in
die im Schulalltag erstellten Diagnosen in Unterrichtssituationen gewonnen werden. Lehrper-
sonen könnten dabei mit Unterrichtsaufzeichnungen konfrontiert werden, zu denen sie auf-
gefordert werden, Diagnoseurteile über das Verstehen eines bestimmten Schülers ab-
zugeben und auch zu erklären, weshalb sie gerade diese Diagnose stellen. Durch eine
Inhaltsanalyse der Diagnosen und der Erklärungen könnte so ermittelt werden, auf welche
Informationen und welches Wissen das Urteil der Lehrenden basiert. Ein weiterer Schritt bei
der Entwicklung eines Modells der kompetenten DiU wäre dann sicherlich, die Bestimmung
von Niveau- bzw. Entwicklungsstufen der DiU, welche den Kompetenzerwerb abbilden kön-
nen. Hierzu reicht bisher die empirische Basis nicht aus.
Es lassen sich weitere Perspektiven eröffnen, zu denen die vorliegende Arbeit bereits beige-
tragen hat. Diese Perspektiven betreffen vor allem die Lehrerausbildung und -weiterbildung.
So wäre ein Diagnoseinstrumentarium zu entwickeln, dass es erlaubt, die kompetente DiU
reliabel und valide zu diagnostizieren. Orientierungspunkt kann hierbei etwa die Diagnose
von sprachrezeptiven Fähigkeiten nach Henninger und Mandl (2003) sein. Hierdurch könnte
vor allem für Lehrpersonen ein Instrumentarium geschaffen werden, an dem sie sich bei ih-
rem weiteren Kompetenzaufbau orientieren können.
Mit einem diagnostischen Instrumentarium alleine ist es dabei jedoch sicherlich nicht getan.
Auch Förderkonzepte, die Lehrpersonen, Studierende des Lehramtes und Referendare bei
ihrem Kompetenzerwerb unterstützen und sie auf ihre Berufsaufgabe vorbereiten, scheinen
angebracht. Im Rahmen der Lehrerausbildung ist eine systematische Ausbildung kommuni-
kativer oder diagnostischer Fähigkeiten bisher kaum gegeben. Eine ergänzende Fördermög-
lichkeit, die an der Hochschule vermittelte Wissensgrundlagen bezüglich der Diagnose situa-
tiver Lernvoraussetzungen mit der Praxis verbindet und insbesondere die Reflexionsmög-
lichkeiten der Studierenden unterstützt, erscheint sinnvoll. Einige Implikationen und Hinweise
auf sinnvolle Möglichkeiten der Förderung konnten bereits in der vorliegenden Arbeit gewon-
nen werden. Geht man etwa davon aus, dass eine Diagnose im Unterricht meist intuitiv ge-
schieht und diese Art der Verarbeitung durchaus auch Vorteile mit sich bringt, erscheint ein
Förderkonzept naheliegend, das die entsprechenden Grundlagen in Form von Wissen ver-
mittelt, die Entwicklung von Fähigkeiten unterstützt und die Anwendung des Gelernten er-
möglicht. Es kann jedoch dabei nicht das Ziel sein, dass die Lehrpersonen im Unterricht spä-
ter bei ihren Diagnosen der Lernvoraussetzungen ständig nach komplexen Strategien ent-
scheiden und alle Informationen bewusst abwägen, aber Erfahrung und auch daraus resul-
Ausblick 353
tierendes Wissen und Fähigkeiten müssen angeeignet sowie Einflüsse, die Urteilsprozesse
verzerren könnten, erkannt und möglichst ausgeschaltet werden.
Hierzu müsste, um eine Veränderung des Lehrerverhaltens überhaupt zu ermöglichen, das
Diagnoseverhalten, das bei vielen Lehrenden sicherlich bereits automatisiert verläuft, da die
Komplexität der Unterrichtssituationen hier fast gar keine Alternative bietet, erst de-
automatisiert und später mit Unterstützung wieder re-automatisiert werden, wie dies etwa
von Henninger und Mandl (2003) für die Förderung sprachrezeptiver Fähigkeiten im Rahmen
des De-Automatisierungsansatzes empfohlen wird. Das Gelernte muss also wieder automa-
tisiert werden, um intuitiv und akkurat angewendet werden zu können und wieder freie Res-
sourcen für die Vielzahl der Aufgaben, die eine Lehrperson im Unterricht erfüllen muss, zu
schaffen. Auf diese Weise erscheint es möglich, Wissen und Fähigkeiten gezielt aufzubauen
und hierdurch die Intuition der Lehrpersonen zu unterstützen.
Dies schließt natürlich keineswegs aus, dass in einigen problematischen Fällen eine Re-
flexion während des Handelns (Schön, 1987) auch notwendig ist. Gerade wenn eine solche
Informationsvielfalt vorliegt, die gar nicht umfassend rational geprüft werden kann, können
intuitive Urteile sehr gute Ergebnisse liefern. Aber auch systematische Fehler können sich
einschleichen, die kontrolliert werden müssen. Eine Lehrperson muss also auch in der Lage
sein, die eigenen Interpretationen und Diagnosen zu reflektieren.
Die Intuition muss also nicht nur durch Wissen und Fähigkeiten auf eine solide Basis gestellt
werden, es muss weiterhin eine Einsicht der Lehrperson darin bestehen, dass in manchen
Fällen Intuition zu Fehldiagnosen führen und bei Bedarf auch ein reflektiv-analytisches Vor-
gehen gewinnbringend sein kann. Es geht also darum, die Möglichkeiten, die einer Lehrper-
son zur Verfügung stehen, flexibel und angepasst einzusetzen.
Bei der Förderung der kompetenten DiU kann auf reichhaltige Erfahrungen zum Einsatz von
Unterrichtsvideos in der Lehrerbildung und zur Realisierung von videogestützten Lerneinhei-
ten zurückgegriffen werden (z.B. C. Barth, C. Hörmann, Hauck & Henninger, 2007; Krammer
et al. 2006; Krammer & Reusser, 2005; Reusser, 2005; Roth, 2005).
Da mit dieser Arbeit bisher erst der Anfang des Weges beschritten wurde, wäre es wün-
schenswert, dass die kompetente DiU auch weiterhin in der wissenschaftlichen Betrachtung
und der Lehrerbildung ihren Platz einnimmt. Hiermit wird, auch wenn sich bisher in der Lite-
ratur zu Lehrerkompetenzen wenig zur Diagnose von Lernvoraussetzungen während des
Unterrichts findet, kein neuer Sachverhalt eingeführt, sondern einem, der unter den vielen
Anforderungen an eine Lehrperson, bisher meist unausgesprochen blieb, Aufmerksamkeit
verliehen. Ihre Relevanz gewinnt die beschriebene DiU durch die hohen Anforderungen an
die Lehrpersonen sowie durch die Bedeutung, die eine akkurate Diagnose für die Schüler
besitzt. Ihnen kann hiermit eine adaptive Unterrichtsweise ermöglicht werden, die dazu bei-
Ausblick 354
trägt, eine individuelle Förderung zu optimieren. Eine weitere Erforschung der Diagnose von
Lernvoraussetzungen in Unterrichtssituationen erscheint daher lohnend.
Literatur 355
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Verzeichnis der Tabellen 385
Verzeichnis der Tabellen
Tabelle 3.1: Praxis III Classroom Performance Assessment Criteria (nach 64

Dwyer & Villgas, 1993)
Tabelle 3.2: Notwendige Aspekte bei der Evaluation von Lehrerkompetenzen 65

(nach Scriven, 1994)
Tabelle 3.3: Standards for Teacher Competence in Educational Assessment 66

of Students (Übersetzung nach Helmke, 2009, S. 125)
Tabelle 3.4: Standardgruppen nach Oser (2001) 69
Tabelle 3.5: Standard „Diagnose und Schüler unterstützendes Handeln“ (nach 70

Oser, 2001)
Tabelle 4.1: Klassifikation lernrelevanter Emotionen (nach E. Wild et al., 2001, 96

S. 215)
Tabelle 4.2: Voraussetzungen der kompetenten DiU, die sich aus der Betrach- 101
tung der Lernvoraussetzung Emotionen ableiten lassen
Tabelle 4.3: Taxonomie der Kausalattributionen bei Erfolg und Misserfolg 115
(nach E. Wild et al., 2001, S. 229)
tung der Lernvoraussetzung Motivation ableiten lassen
tung der Lernvoraussetzung Verstehen ableiten lassen
Tabelle 4.6: Zusammenfassung der Voraussetzungen der kompetenten DiU, 148

die sich aus der Betrachtung der Lernvoraussetzungen ableiten
lassen
Tabelle 5.1: Systematische Irrtumstendenzen 161
Tabelle 5.2: Klassifikation positiver und negativer Gefühle von Lehrkräften 198
(nach Grimm, 1993)
tung der Bedingungen auf Lehrerseite ableiten lassen
Literatur 386
Tabelle 5.4: Allgemeine Wichtigkeit der Berücksichtigung von Emotionen im 210

Unterricht (nach Astleitner, 2001)
Tabelle 5.5: Wichtigkeit unterschiedlicher Emotionstypen im Unterricht (nach 211

Astleitner, 2001)
tung der Bedingungen auf Schülerseite ableiten lassen

die sich aus der Betrachtung der Einflussfaktoren der DiU auf
Lehrer- und Schülerseite ableiten lassen

die sich aus der Betrachtung der unterrichtlichen Kommunikation
ableiten lassen

die sich aus der Betrachtung der Unterrichtssituation ableiten las-
sen
Tabelle 8.1: Teilaspekte des kompetenten Diagnostizierens in Unterrichtssitu- 284

ationen aus theoretischen und empirischen Kompetenzklassifika-
tionen
Tabelle 8.2: Teilaspekte des kompetenten Diagnostizierens in Unterrichtssitu- 287

ationen, die aus den beachteten Lernvoraussetzungen abgeleitet
werden können
Tabelle 8.3: Teilaspekte der kompetenten DiU, die aus den Bedingungen auf 293
Seiten der Lehrpersonen und der Schüler abgeleitet werden kön-
nen
Tabelle 8.4: Teilaspekte der kompetenten DiU, die aus der unterrichtlichen 295
Kommunikation abgeleitet werden können
Tabelle 8.5: Teilaspekte der kompetenten DiU, die aus der Unterrichtssituation 297
abgeleitet werden können
Tabelle 8.6: Vergleich der normativen Vorgaben und abgeleiteten Vorausset- 298
zungen der kompetenten DiU
Tabelle 10.1: Übersicht über die abgeleiteten Voraussetzungen der kompeten- 3.4.1
ten DiU
Verzeichnis der Abbildungen 387
Verzeichnis der Abbildungen
Abbildung 1.1: Perspektiven zur Betrachtung der DiU 3
Abbildung 2.1: Voraussetzungen, Vorgänge und Folgen des alltäglichen Diag- 18

nostizierens (nach Rheinberg, 1978, zitiert nach Wahl et al., 1997,
S. 272 f.)
Abbildung 4.1: Zusammenhänge zwischen schulischer Leistung und emotiona- 98

lem Erleben (nach Goetz et al., 2004, S. 202)
Abbildung 4.2: Das Kontinuum der Selbstbestimmung (nach Gagné & Deci, 106
2005, S. 336)
Abbildung 4.3: Bedeutung, Symbol und Sinn (nach Dörner, 2005, S. 188) 132
Abbildung 5.1: Systematisierung der Einflussfaktoren 151
Abbildung 5.3: Bedingungen der Ausprägung von Arbeitsmotivation (nach 203

Grimm, 1993, S. 33; verändert nach Sieland, 2007)
Abbildung 8.1: Einbettung der DiU in verschiedene Kompetenzklassen 282
Abbildung 8.2: Relevante Ansatzpunkte der Perspektiven „Pädagogisch- 285

Psychologische Theorien und empirische Erkenntnisse“ und „All-
tägliches Unterrichtsgeschehen“
Abbildung 9.1: Modell eines analytischen diagnostischen Prozesses in Anleh- 305

nung an Jäger (1986)
Anhang 388
Anhang
A Diagnosegegenstände auf die sich die Diagnosekompetenz von Lehr-

personen bezieht
Gegenstand / Sachbereich
Schülerdiagnose
Schulleistungen / Lernleistungen (auch Lern- Übersicht / theoretische Betrachtung:

stand, Lernerfolg) z.B. Bromme (1997a); Bruehwiler et al. (2004); Bruehwiler et al.
(2005); Helmke, Hosenfeld & F.W. Schrader (2004); F.W.
Schrader (1997, 2001); Wahl et al. (1997); Schuttenberg
(1983); Paradies er al. (2007); Prediger & Selter (2008); Haase
& Schierholt (2000); Baeriswyl, Wandeler & Christ (2008); Maaz
et al. (2008), Ossner (2006)
Studien:
z.B. Bates & Nettelbeck (2001); Demaray & Elliot (1998); Fein-
berg & Shapiro (2003); Hosenfeld et al. (2002); Hoge & Cola-
darci (1989); Hoge & Butcher (1984); F.W. Schrader (1989);
F.W. Schrader & Helmke (1990, zitiert nach F.W. Schrader,
2001); F.W. Schrader & Helmke (1987, zitiert nach Helmke,
Hosenfeld & F.W. Schrader, 2004); Weinert & Helmke (1984)
Leistungs- und Lernvoraussetzungen Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Bischoff et al. (2005); Moser (1977); F.W. Schrader
(1997); Wahl et al. (1997); Maaz et al. (2008)
allgemeine Persönlichkeitsmerkmale Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Helmke et al (2004); F.W. Schrader (2001)
Studien:
z.B. Helmke & Fend (1981); Spinath & Höfer (2003, zitiert nach
Helmke et al., 2004)
intellektuelle Fähigkeiten Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Wahl et al.(1997); Weigert & Weigert (1993, S. 75) 47
Studien:
z.B. Helmke & Fend (1981); Spinath (2005); Spinath & Höfer
(2003, zitiert nach Helmke et al., 2004); Rost & Hanses (1997);
Ohlsen et al.(1965)
47
Auch Literatur zur Schülerbeobachtung als pädagogischer Auftrag wurde berücksichtigt.
Anhang 389
affektive Schülermerkmale (z.B. Übersicht / theoretische Betrachtung:

Ängstlichkeit, aber auch aktuelle z.B. Helmke et al. (2004); F.W. Schrader (2001)
Emotionen in Unterricht)
Studien:
z.B. Dockrell und Black (1986); Federer, Stüber, Margraf,
Schneider & Herrle (2001); Helmke & Fend (1981, 1982); Spi-
nath (2005); Spinath & Höfer (2003, zitiert nach Helmke et al.,
2004)
Vorkenntnisse Übersicht / theoretische Betrachtung:

Zielinski (1995, S.99f)
fachspezifische Fähigkeiten oder Studien:

Kompetenzen der Schüler (z.B. im z.B. Macintosh (1986); Deutsches PISA-Konsortium (2001);
historisches Denken, Lesefähigkeit) Zielinski (1995, S.100 ff.)
Arbeitsverhalten Übersicht / theoretische Betrachtung:

(z.B. Arbeitszeit, Konzentration) z.B. Wahl et al. (1997); Weigert & Weigert (1993, S. 57 ff.);
Zielinski (1995, S.100)
Studien:
z.B. Helmke & Fend (1981)
Motivation Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Zielinski (1995, S.77 ff.)
Studien:
z.B. Helmke & Fend (1981); Spinath (2005); Spinath & Höfer
(2003, zitiert nach Helmke et al., 2004)
Interesse Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Weigert & Weigert (1993, S. 70 ff.)
Studien:
z.B. Helmke & Fend (1981); Hosenfeld et al. (2002)
Aufmerksamkeit Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Weigert & Weigert (1993, S. 59)
Studien:
z.B. Hosenfeld et al. (2002)
Lernerbedürfnisse Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Moser (1977)
abweichendes Verhalten in der Studie:

Schule z.B. Helmke & Fend (1981)
soziales Verhalten Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Weigert & Weigert (1993, S. 81 ff.,).
Anhang 390
Verstehen / Verständnis Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Weigert & Weigert (1993, S. 57)
Studie:
z.B. Hosenfeld et al. (2002); Bromme & Dobslaw (1987); Je-
cker, Maccoby & Breitrose (1965)
Lernprozess der Schüler Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Bruehwiler et al. (2004), Bruehwiler et al. (2005); Guldi-
mann et al. (2005); F.W. Schrader (1997); Schuttenberg (1983)
Lern- / Lösungsstrategien Übersicht / theoretische Betrachtung: ‚

z.B. F.W. Schrader (1997, 2001);, Bromme (1997a)
Studie:
z.B. Carpender, Fennema, Peterson und Carey (1988, zitiert
nach F.W. Schrader, 2001)
individuelle Fehlvorstellungen Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. F.W. Schrader (1997); Bromme, (1997a); Kötter, Stucholz,
Niegemann & Auffenfeld (1986); Spychiger (2003); Ossner
(2006)
Verständnisschwierigkeiten Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Bromme (1997a); Zielinski (1995, S.71)
benötigte Lernzeit Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Zielinski (1995, S.83 f.)
Lehrerdiagnose
eigenes Handeln nach didaktischen, fachdi- Übersicht / theoretische Betrachtung:

daktischen und fachlichen Aspekten; Instruk- z.B. Bruehwiler et al. (2004); Schorb & Louis (1975): Helmke
tionumsetzung / -planung / -anpassung (2009, S.140 ff.)
eigenes Erleben und Verhalten in Unter- Übersicht / theoretische Betrachtung:

richtssituationen z.B. Wahl et al. (1997), Hanke, Mandl & Prell (1973;), G. Beck &
Scholz (1995), Schorb & Louis (1975)
Unterrichtsdiagnose 48
Unterrichtsklima Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Dreesmann, 1980; Wahl et al. (1997); Zielinski (1995, S.90)
Unterrichtsstil Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Wahl et al., (1997); Zielinski (1995, S.84 f.)
Unterrichtsführung Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Wahl et al.,(1997); Zielinski (1995, S.86 ff.)
Unterrichtssprache Übersicht / theoretische Betrachtung:

z.B. Wahl et al., (1997); Graf (1977), Zielinski (1995, S.88 ff.)
48
Hier wird das Verständnis diagnostischer Kompetenz als eine Fähigkeit, Personen zutreffend zu beurteilen,
bereits ausgeweitet.
Anhang 391
B Kompetenzdefinitionen und abgeleitete Kompetenzeigenschaften
Abgeleitete
Autor Kompetenzdefinitionen Kompetenzei-
genschaften
White (1959, S. 317) Kompetenzen als „effective interaction (of the individual) with Situations- Umwelt-
the environment.” bezug
Coker (1976, S. 54) “A competency is seen as the ability to cope with a certain Lösung von Prob-
class of problems encountered on the job. A teacher who can lemen in Anforde-
deal with problems in a certain area is said to be competent in rungssituationen
that area; and a fully competent teacher is one who can cope
successfully with any professional problem.”
Bernien (1997, S. 25) Kompetenzen sind immer zu sehen in Bezug „auf eine konkre-
te Tätigkeit, Anforderung, Aufgabe, Problemstellung sowie in
Bezug auf die konkrete Realisierung dieser Anforderungen
durch ein Individuum.“
Reetz (1999), zitiert Berufliche Handlungskompetenz ist „das reife und entwickelte
nach Clement 2002a, Potential beruflicher Fähigkeiten […], das es dem Individuum
S. 7) erlaubt, den in konkreten beruflichen Situationen gestellten
Leistungsanforderungen entsprechend zu handeln.“
Hof (2002, S.158) Kompetenz ist „als Fähigkeit anzusehen, in konkreten Situati-
onen angemessen zu handeln […] Entsprechend wird es mög-
lich, den Kompetenzbegriff zu konkretisieren als situationsbe-
zogene Handlungsfähigkeit.“
Klieme et al. (2003, S. „Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die
72) Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolg-
reich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines
bestimmten Typs zu bewältigen.“
Schwerpunktprogramm Kompetenzen sind „kontextspezifische kognitive Leistungsdis-

„Kompetenzmodelle positionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderun-
zur Erfassung individu- gen in bestimmten Domänen im Sinne von spezifischen Lern-
eller Lernergebnisse und Handlungsbereichen beziehen. Kompetenzen werden
und zur Bilanzierung durch Erfahrung und Lernen erworben und können durch
49
von Bildungsprozes- institutionalisierte Bildungsprozesse beeinflusst werden.“
sen“(Klieme & Leutner,
2006, S.1)
49
Der Kompetenzbegriff im Schwerpunktprogramm beschränkt sich im Unterschied zu Weinert (2001) auf kogniti-
ve Dispositionen (Klieme, Leutner, 2006).
Anhang 392
Oser , (2007, S.4) „Die Situation hält die einzelnen Teilhandlungen wie ein Mag-
net unter dem Tisch die Eisenspäne über dem Tisch in dyna-
mischer Weise zusammen.“
Weinert (2002, S. 27 f.) Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder von
ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten,
bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen
motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Kompetentes Han-
Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen deln erfordert z.B.
erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ kognitive Fähigkei-

ten und Fertigkei-
Neuenschwander „Kompetenzen bezeichnen eine handlungsnahe Wissensform ten, Motivation,
(2004, S. 24) von Lehrpersonen, die Erwartungen an konkrete Handlungen Volition, Wissen.
und Strategien, sowie an das Verständnis, in welchen Situati-
onen diese Handlungen produktiv eingesetzt werden können
einschließen.“
„Anders formuliert: Kompetenzen bezeichnen das erlernte
Potential von Individuen, handelnd zur Lösung von anstehen-
den Aufgaben und Problemen beizutragen. Von Kompetenzen
ist der Begriff der Fertigkeiten abzugrenzen, die das erlernte
Potential von Individuen bezeichnen, spezifische Aufgaben in
bestimmten Situationen mit geeigneten Handlungseinheiten
(Können) zu lösen. Fertigkeiten bilden demnach eine Voraus-
setzung dafür, dass sich Kompetenzen ausdrücken können.“
Weinberg (1996, zitiert Kompetenz wird definiert als das „was ein Mensch wirklich
nach Kauffeld, 2005, kann und weiß.“
S.131) Oder als: „alle Fähigkeiten, Wissensbestände und Denkme-
thoden, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und betätigt.“
Erpenbeck & Heyse „Kompetenzen werden von Wissen fundiert, durch Werte kon-
(1999, S. 162) stituiert, als Fähigkeiten disponiert durch Erfahrungen konsoli-
diert, auf Grund von Willen realisiert.“
Oser (2007, S.2) „Wenn man die Kompetenz analytisch betrachtet, besteht sie Teildimensionen als
aus mehreren Handlungsteilen, die in einer Gesamthandlung Handlungseinheiten
gebündelt sind.“
Klieme et al. (2003, S. „Ein [...]Kompetenzmodell unterscheidet Teildimensionen

22 f.) innerhalb einer Domäne (also z.B. Rezeption und Produktion
von Texten, mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch),
und es beschreibt jeweils unterschiedliche Niveaustufen auf
solchen Dimensionen“.
Frey (2006, S. 31, Als Kompetenz lässt sich „ein Bündel von körperlichen und
zitiert nach Oser, 2007, geistigen Fähigkeiten bezeichnen, die jemand benötigt, um
S. 92) anstehende Probleme zielorientiert und verantwortungsvoll zu
lösen, die Lösung zu reflektieren und zu bewerten und das
eigene Repertoire an Handlungsmustern weiterzuentwickeln.“
Anhang 393
Kauffeld (2002, S.132) „Kompetente Personen setzen sich Ziele, spüren als Problem- Selbstorganisation
analytiker ihrer Arbeit selbst deren Schwachstellen auf, entwi-

ckeln eine Sensitivität für entstehende Probleme […], generie-
ren Lösungen und planen Maßnahmen zur Optimierung ihrer
Arbeitssituation.“
Arbeitsdefinition des „Auf eine Kurzformel gebracht sind Kompetenzen als ein Ag- Reflexions- und
Kompetenzbegriffs für gregat anforderungs(berufs-)relevanter Reflexions- und Hand- Handlungspotentia-
das Projekt „SaSeKo“ lungspotenziale anzusehen“. le
(Bräutigam, 2003, S.
23).
Hascher & Thonhauser „Kompetenzen als ‚reale psychische Verlaufsqualitäten’, die Nicht direkt beob-
(2004, S. 5; vgl. auch der unmittelbaren Beobachtung nicht zugänglich sind“. achtbar
Frei, Duell & Baitsch,

1984, S. 36 f.)
Borich (1979, S.77) „In the most general sense, a competency has come to stand Kompetenz-, Leis-
for a skill, behavior, or performance expected of a trainee at tungsniveaus
the completion of training. While the term implies a criterion

performance level-a cut-off point dividing those who have
attained the competency from those who have not-no such
designation is included in the definition of a competency, as
would be in a wellstated behavioral objective.“
Marrelli (1998, zitiert “Competencies are measurable capabilities that differentiate

nach Briggs, 2005, S. levels of performance in a job or role. Competencies flow from
258) roles, and people who have the competencies required for a
specific role typically perform better in that role than those who
do not.”
Borich (1977, zitiert “This observation led the author to pose distinct and nonover- Lehrerkompetenz
nach Borich, 1979, S. lapping definitions for behavior, variable, and competency. muss sich in Schü-
77) According to these definitions, the three concepts are viewed leroutcomes nieder-
as progressively more specific, variables being derived from schlagen
behaviors and competencies being derived from variables –

with competencies defined in terms of proficiency levels vali-
dated against pupil outcomes.”
“This conceptualization makes the term competency synony-

mous with validated competency. That is, the word compe-
tency is reserved for the special case in which process-product
studies have confirmed the relationship between a teaching
behavior and pupil outcome.”
Anhang 394
C Kompetenzbereiche der KMK (nach KMK, 2004)50
Kompetenzbereich: Unterrichten
Lehrerinnen und Lehrer sich Fachleute für das Lehren und Lernen.
Kompetenz 1:
Lehrerinnen und Lehrer planen unterricht fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt
durch.
Standards für die theoretischen Ausbildungsab- Standards für die praktischen Ausbildungsab-
schnitte schnitte
Die Absolventinnen und Absolventen… Die Absolventinnen und Absolventen…
• kennen die einschlägigen Bildungstheorien, verste-

hen bildungs- und erziehungstheoretische Ziele so-
wie die daraus abzuleitenden Standards und reflek-
tieren diese kritisch.
• kennen allgemeine und fachbezogene Didaktiken • verknüpfen fachwissenschaftliche und fachdidakti-

und wissen, was bei der Planung von Unterrichts- sche Argumente und planen und gestalten Unter-
einheiten beachtet werden muss. richt.
• kennen unterschiedliche Unterrichtsmethoden und • wählen Inhalte und Methoden, Arbeits- und Kom-
Aufgabenformen und wissen, wie man sie anforde- munikationsformen aus.
rungs- und situationsgerecht einsetzt.
• kennen Konzepte der Medienpädagogik und • integrieren moderne Informations- und Kommunika-
-psychologie und Möglichkeiten und Grenzen eines tionstechnologien didaktisch sinnvoll und reflektie-
anforderungs- und situationsgereichten Einsatzes ren den eigenen Medieneinsatz.
von Medien im Unterricht.
• kennen Verfahren für die Beurteilung von Lehrleis- • überprüfen die Qualität des eigenen Lehrens.
tung und Unterrichtsqualität.
Kompetenz 2:
Lehrerinnen und Lehrer unterstützen durch die Gestaltung von Lernsituationen das Lernen von Schülerinnen
und Schülern. Sie motivieren Schülerinnen und Schüler und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und
Gelerntes zu nutzen.
schnitte schnitte
• kennen Lerntheorien und Formen des Lernens. • regen unterschiedliche Formen des Lernens an und
unterstützen sie.
• wissen, wie man Lernende aktiv in den Unterricht • gestalten Lehr-Lernprozsesse unter Berücksichti-
einbezieht und Verstehen und Transfer unterstützt. gung der Erkenntnisse über den Erwerb von Wis-
sen und Fähigkeiten.
• kennen Theorien der Lern- und Leistungsmotivation
und Möglichkeiten, wie sie im Unterricht angewendet • wecken und stärken bei Schülerinnen und Schülern
werden. Lern- und Leistungsbereitschaft.
• führen und begleiten Lerngruppen.
50
Darin formulierte Standards, durch die sich ein Bezug zur DiU herstellen lässt, wurden zur Übersicht in der
Tabelle kursiv markiert.
Anhang 395
Kompetenz 3:
Lehrerinnen und Lehrer fördern die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zum Selbtbestimmten Lernen
und Arbeiten..
schnitte schnitte
• kennen Lern- und Selbstmotivationsstrategien, die • vermitteln und fördern Lern- und Arbeitsstrategien.
sich positiv auf Lernerfolg und Arbeitsergebnisse
auswirken.
• kennen Methoden der Förderung selbstbestimmten, • vermitteln den Schülerinnen und Schülern Metho-
eigenveranstwortlichen und kooperativen Lernens den des selbstbestimmten, eigenverantwortlichen
und Arbeitens. und koopertativen Lernens und Arbeitens.
• wissen, wie sie weiterführendes Interesse und

Grundlagen des lebenslangen Lernens im Unterricht
entwickeln.
Kompetenzbereich: Erziehen
Lehrerinnen und Lehrer sich üben ihre Erziehungsaufgabe aus.
Kompetenz 4:
Lehrerinnen und Lehrer kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen von Schülerinnen und Schülern
und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung.
schnitte schnitte
• kennen pädagogische, soziologische und psycholo-

gische Theorien der Entwicklung und der Sozialisa-
tion von Kindern und Jugendlichen.
• kennen etwaige Benachteiligungen von Schülerin- • erkennen Benachteiligungen und realisieren päda-
nen und Schülern beim Lernprozess und Möglichkei- gogische Hilfen und Präventionsmaßnahmen.
ten der pädagogischen Hilfen und Präventionsmaß- • unterstützen individuell.
nahmen.
• kennen interkulturelle Dimensionen bei der Gestal- • beachten die kulturelle und soziale Vielfalt in der
tung von Bildungs- und Erziehungsprozessen. jeweiligen Lerngruppe.
• kennen die Bedeutung geschlechtsspezifischer

Einflüsse auf Bildungs- und Erziehungsprozesse.
Anhang 396
Kompetenz 5:
Lehrerinnen und Lehrer vermitteln Werte und Normen und unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln
von Schülerinnen und Schülern.
schnitte schnitte
• kennen und reflektieren demokratische Werte und • reflektieren Werte und Werthaltungen und handeln
Normen sowie ihre Vermittlung. entsprechend.
• wissen, wie man wertbewusste Haltungen und • üben mit den Schülerinnen und Schülern eigenver-
selbstbestimmtes Urteilen und Handeln von Schüle- antwortliches Urteilen und Handeln schrittweise ein.
rinnen und Schülern fördert.
• setzten Formen des konstruktiven Umgangs mit
Normkonflikten ein.
• wissen, wie Schülerinnen und Schüler im Umgang
mit persönlichen Krisen- und Entscheidungssituatio-
nen unterstützt werden.
Kompetenz 6:
Lehrerinnen und Lehrer finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht.
schnitte schnitte
• verfügen über Kenntnisse zu Kommunikation und • gestalten soziale Beziehungen und soziale Lern-
Interaktion (unter besonderer Berücksichtigung der prozesse in Unterricht und Schule.
Lehrer-Schüler-Interaktion).
• kennen Regeln der Gesprächsführung sowie • erarbeiten mit den Schülerinnen und Schülern Re-
Grundsätze des Umgangs miteinander, die in Unter- geln des Umgangs miteinander und setzten sie um.
richt, Schule und Elternarbeit bedeutsam sind.
• kennen Risiken und Gefährdungen des Kindes- und • wenden im konkreten Fall Strategien und Hand-
Jungendalters sowie Präventions- und Interventi- lungsformen der Konfliktprävention und –lösung an.
onsmöglichkeiten.
• analysieren Konflikte und kennen Methoden der

konstruktiven Konfliktbearbeitung und des Umgangs
mit Gewalt.
Anhang 397
Kompetenzbereich: Beurteilen
Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungsaufgabe gerecht und verantwor-
tungsbewusst aus.
Kompetenz 7:
Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schü-
lern; sie fördern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern.
schnitte schnitte
• wissen, wie unterschiedliche Lernvoraussetzungen • erkennen Entwicklungsstände, Lernpotentiale,

Lehren und Lernen beeinflussen und wie sie im Un- Lernhindernisse und Lernfortschritte.
terricht berücksichtigt werden.
• kennen Formen von Hoch- und Sonderbegabung, • erkennen Lernausgangslagen und setzen spezielle
Lern- und Arbeitsstörungen. Fördermöglichkeiten ein.
• kennen die Grundlagen de Lernprozessdiagnostik. • erkennen Begabungen und kennen Möglichkeiten

der Begabungsförderung.
• kennen Prinzipien und Ansätze der Beratung von
Schülerinnen/Schüler und Eltern. • stimmen Lernmöglichkeiten und Lernanforderungen
aufeinander ab.
• setzen unterschiedliche Beratungsformen situati-

onsgerecht ein und unterscheiden Beratungsfunkti-
on und Beurteilungsfunktion.
• kooperieren mit Kolleginnen und Kollegen bei der

Erarbeitung von Beratung/Empfehlung.
• kooperieren mit anderen Institutionen bei der Ent-

wicklung von Beratungsangeboten.
Kompetenz 8:
Lehrerinnen und Lehrer erfassen Leistungen von Schülerinnen und Schülern auf den Grundlagen transparenter
Beurteilungsmaßstäbe.
schnitte schnitte
• konzipieren Aufgabenstellungen kriteriengerecht

und formulieren sie adressatengerecht.
• kennen unterschiedliche Formen der Leistungsbeur- • wenden Bewertungsmodelle und Bewertungsmaß-
teilung, ihre Funktionen und ihre Vor- und Nachteile. stäbe fach- und situationsgerecht an.
• kennen verschiedene Bezugssysteme der Leis- • verständigen sich auf Beurteilungsgrundsätze mit
tungsbeurteilung und wägen sie gegeneinander ab. Kolleginnen und Kollegen.
• kennen Prinzipien der Rückmeldung von Leistungs- • begründen Bewertungen und Beurteilungen adres-
beurteilung. satengerecht und zeigen Perspektiven für das wei-
tere Lernen auf.
• nutzen Leistungsüberprüfungen als konstruktive

Rückmeldung über die eigene Unterrichtstätigkeit.
Anhang 398
Kompetenzbereich: Innovieren
Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter.
Kompetenz 9:
Lehrerinnen und Lehrer sind sich der besonderen Anforderung des Lehrerberufs bewusst. Sie verstehen ihren
Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung
schnitte schnitte
• kennen der Grundlagen und Strukturen des Bil-

dungssystems und von Schule als Organisation.
• kennen die rechtlichen Rahmenbedingungen ihrer • lernen, mit Belastungen umzugehen.

Tätigkeit (z.B. Grundgesetz, Schulgesetze).
• setzen Arbeitszeit und Arbeitsmittel zweckdienlich
• und ökonomisch ein.
• reflektieren ihre persönlichen berufsbezogenen • praktizieren kollegiale Beratung als Hilfe zur Unter-
Wertvorstellungen und Einstellungen. richtsentwicklung und Arbeitsentlastung.
• kennen wesentliche Ergebnisse der Belastungs- und

Stressforschung.
Kompetenz 10:
Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe,
schnitte schnitte
• kennen Methoden der Selbst- und Fremdevaluation. • reflektieren die eigenen beruflichen Erfahrungen
und Kompetenzen und deren Entwicklung und kön-
nen hieraus Konsequenzen ziehen.
• rezipieren und bewerten Ergebnisse der Bildungs- • nutzen Ergebnisse der Bildungsforschung für die
forschung. eigene Tätigkeit.
• dokumentieren für sich und andere die eigene Ar-

beit und ihre Ergebnisse.
• geben Rückmeldungen und nutzen die Rückmel-

dungen anderer dazu, ihre pädagogische Arbeit zu
optimieren.
• kennen organisatorische Bedingungen und Koope- • nehmen Mitwirkungsmöglichkeiten wahr.
rationsstrukturen an Schulen
• kennen und nutzen Unterstützungsmöglichkeiten
für Lehrkräfte.
• nutzen formelle und informelle, individuelle und

kooperative Weiterbildungsangebote.
Anhang 399
Kompetenz 11:
Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben.
schnitte schnitte
• wenden Ergebnisse der Unterrichts- und Bildungs-

forschung auf die Schulentwicklung an.
• kennen und reflektieren den spezifischen Bildungs-
auftrag einzelner Schularten, Schulformen und Bil-
dungsgänge.
• kennen Ziele und Methoden der Schulentwicklung. • nutzen Verfahren und Instrumente der internen
Evaluation von Unterricht und Schule.
• kennen die Bedingungen für erfolgreiche Kooperati-
on. • planen schulische Projekte und Vorhaben koopera-
tiv und setzen sie um.
• planen schulische Projekte und Vorhaben koopera-

tiv und setzen sie um.
• unterstützen eine Gruppe darin, gute Arbeitsergeb-

nisse zu erreichen.
Zusammenfassung 400
Zusammenfassung
In der vorliegenden Arbeit wurde die kompetente Diagnose in Unterrichtssituationen auf der
Basis hierfür relevanter Literatur betrachtet, um bedeutsame Voraussetzungen für eine kom-
petente Diagnose zu identifizieren. Unter einer kompetenten Diagnose in Unterrichtssituatio-
nen wird die Diagnose situativer Lernvoraussetzungen (Motivation, Emotionen, Verstehen)
der Schüler während einer Unterrichtsstunde verstanden. Eine kompetente Diagnose in Un-
terrichtssituationen bedeutet, dass eine Lehrperson in der Lage ist, während des Unterrichts
in der sozialen Interaktion vermittelte Anzeichen bei den Schülern bezüglich der Ausprägung
der Lernvoraussetzungen wahrzunehmen und gegebenenfalls weitere spezifische, diagnose-
relevante Informationen zu sammeln bzw. darauf aus der Erinnerung zurückzugreifen.
Welche Voraussetzungen für eine kompetente Diagnose in Unterrichtssituationen auf Seiten
der Lehrperson bedeutsam sind, war bisher unklar. Im Rahmen der vorliegenden theoreti-
schen Arbeit wurde daher die kompetente Diagnose in Unterrichtssituationen auf Basis ver-
schiedener Perspektiven betrachtet, um diese Lücke zu schließen. Bei diesen Perspektiven
handelt es sich um diejenigen der normativen Setzungen, der pädagogisch-psychologischen
Theorien und empirischen Erkenntnisse, wie auch des alltäglichen Unterrichtsgeschehens.
Aus diesen Perspektiven wurden Aspekte extrahiert, die für die Beschreibung der Voraus-
setzungen für kompetentes Diagnostizieren in Unterrichtssituationen wesentlich sind, und in
Gestalt von Wissensinhalten, Fähigkeiten und Bereitschaften beschrieben. Hierdurch konn-
ten folgende Forschungsfragen beantwortet werden: Welche Wissensinhalte, Fähigkeiten
und Bereitschaften, die für eine Diagnose der Lernvoraussetzungen in Unterrichtssituationen
bedeutsam sind, lassen sich aus den betrachteten Lernvoraussetzungen, der Schüler- und
der Lehrerperspektive (Perspektive pädagogisch-psychologischer Theorien und Erkenntnis-
se), der Unterrichtssituation und der Kommunikation im Unterricht (Perspektive alltäglichen
Unterrichtsgeschehens) ableiten? Wie lassen sich diese Voraussetzungen mit den normati-
ven Vorgaben in Einklang bringen? Lassen sich die aus den verschiedenen Perspektiven
abgeleiteten Wissensinhalte, Fähigkeiten und Bereitschaften in Teildimensionen eines kom-
petenten Diagnostizierens in Unterrichtssituationen bündeln?
Die Bündelung zu Teildimensionen wurde auf Basis der identifizierten Voraussetzungen vor-
genommen. Es resultierten folgende Teildimensionen des kompetenten Diagnostizierens in
Unterrichtssituationen: diagnosefreundliche Unterrichtsgestaltung, kompetente Situations-
wahrnehmung, Hypothesengenerierung und –überprüfung, Reflexion der eigenen Subjektivi-
tät, kompetente Sprachrezeption sowie kompetente Sprachproduktion.
EIDESSTATTLICHE VERSICHERUNG der Christina Barbara Barth zur Disserta-
tion " Kompetentes Diagnostizieren von Lernvoraussetzungen in Unterrichtssi-
tuationen – Eine theoretische Betrachtung zur Identifikation bedeutsamer Vor-
aussetzungen“
Belehrt, dass die Abgabe einer falschen Versicherung an Eides Statt strafbar sein kann, er-
kläre ich hiermit an Eides Statt, dass ich die vorliegende Arbeit ohne unzulässige Hilfe Dritter
und ohne Benutzung anderer als der angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe. Die aus an-
deren Quellen direkt oder indirekt übernommenen Daten und Konzepte sind unter Angabe
der Quelle gekennzeichnet.
Bei der Auswahl und Auswertung folgenden Materials haben mir die nachstehend aufgeführ-
ten Personen in der jeweils beschriebenen Weise entgeltlich / unentgeltlich geholfen:
1. …………………………………………………………………………………………...
2. …………………………………………………………………………………………...
3. …………………………………………………………………………………………...
Weitere Personen waren am Verfassen der vorliegenden Arbeit nicht beteiligt.
Die Arbeit wurde bisher weder im In- noch im Ausland in gleicher oder in ähnlicher Form ei-
ner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt.
_____________________________________________________________________
(Ort, Datum, Unterschrift)

Kompetentes Diagnostizieren Von Lernvoraussetzungen in Unterrichtssituationen - Barth - 2010

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Kompetentes Diagnostizieren Von Lernvoraussetzungen in Unterrichtssituationen - Barth - 2010

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Kompetentes Diagnostizieren von

Eine theoretische Betrachtung zur

geboren am 24.01.1976 in Schwäbisch Gmünd

Zweitgutachter: Prof. Dr. Günter Dörr

Tag der mündlichen Prüfung: 19.11.2010

1. Einleitung und Zielsetzung der Arbeit ................................................................ 1

2. Kompetentes Diagnostizieren durch Lehrpersonen.......................................... 8

3. Der Kompetenzbegriff ........................................................................................ 35

3.6.4 Schwächen gängiger Ansatzpunkte zur Identifizierung von Lehrerkompetenzen

4. Individuelle Lernvoraussetzungen von Schülern ............................................ 75

4.5.3.4 Mediatoren von Motivationseffekten............................................................................. 122

5. Einflussfaktoren der Diagnose in Unterrichtssituationen auf Lehrer- und

6. Unterrichtsgeschehen als Kommunikation.....................................................225

7. Die Unterrichtssituation ....................................................................................260

8. Zusammenschau der identifizierten Voraussetzungen einer kompetenten

9. Der Diagnoseprozess ........................................................................................302

10. Die Möglichkeiten und Grenzen einer theoretischen Betrachtung des

1. Einleitung und Zielsetzung der Arbeit

Abbildung 1.1: Perspektiven zur Betrachtung der DiU

Im Rahmen des anschließenden Kapitels Unterrichtsgeschehen als Kommunikation, das der

2. Kompetentes Diagnostizieren durch Lehrpersonen

2.1 Die Rolle diagnostischer Kompetenzen und speziell eines kompeten-

möglichkeiten und entsprechende Lernschwierigkeiten rechtzeitig erkennt, so dass er darauf

2.2 Diagnose in Unterrichtssituationen

Sollen Lernvoraussetzungen der Schüler während des Unterrichtsgeschehens diagnostiziert

2.3 Differenzierung von Lehrerdiagnosen

2.3.1 Unterschiedliche Konzeptionen diagnostischer Kompetenzen von Lehrern

Diagnosegegenstände bzw. Sachbereiche

Diagnostisches Instrumentarium bzw. Indikatoren

Systematik des Vorgehens

2.3.2 Standardisiertes vs. alltägliches informelles Diagnostizieren

0 „Objektives“ Schülerverhalten und seine Ergebnisse.

2 Lehrer schließt auf „Dahinterliegendes“, oft auf Schülereigenschaften.

3 Schlüsse haben Auswirkungen auf Erwartungen und Verhalten des Lehrers.

4 Schüler nimmt das Lehrerverhalten wahr und interpretiert es.

Abbildung 2.1: Voraussetzungen, Vorgänge und Folgen des alltäglichen Diagnostizierens

2.3.3 Weitere Differenzierungsmöglichkeiten des alltäglichen Diagnostizierens

2.3.4 Stellenwert der alltäglichen Diagnose

Alltägliches Diagnostizieren und die darauf folgende Unterrichtsanpassung eines Lehrers,

kann, solche alltäglichen Diagnosen, die wichtige Funktionen im Unterrichtsgeschehen erfül-

person verfügen muss, um möglichst zutreffende alltägliche Diagnosen in einer Unterrichtssi-

2.3.5 Anforderungen an das alltägliche Diagnostizieren

2.4 Diagnose- und Deutungskompetenz - Eine Abgrenzung

2.5 Die Akkuratheit der Diagnoseleistungen von Lehrpersonen

ligenz, schulische Fähigkeitsselbstwahrnehmung, Lernmotivation und Schulängstlichkeit

schiedene einzuschätzende Merkmale hinweg, eine generelle Fähigkeit im Sinne diagnosti-

2.6 Zusammenfassung zum kompetenten Diagnostizieren durch Lehr-

stabilen Persönlichkeitsmerkmalen innerhalb kürzester Zeit verändern können. Der Diagno-

Der Kompetenzbegriff, insbesondere wenn es um Lehrerkompetenzen geht, unterliegt star-

3.1 Was sind Kompetenzen?

3.2 Die Diskussion über Lehrerkompetenzen

3.3 Die verschiedenen Kompetenzdefinitionen

Kompetenzbegriffe bzw. Kompetenzdefinitionen finden sich inzwischen in großem Umfang in

3.3.1 Das Kompetenzverständnis nach Weinert und Klieme

- wenn aufgrund entsprechender handlungsbegleitender Kognitionen genügend Moti-

3.3.2 Das Kompetenzverständnis nach Oser

Für Oser (2007) handelt es sich bei Kompetenzen um Handlungsermöglichungen im Sinne

Kapitel 3.7). So erfordert die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit komplexen Kompe-

3.4 Differenzierung von Kompetenzen

3.4.1 Fachliche und überfachliche Kompetenzen

Im Gegensatz zu fachlichen Kompetenzen können überfachliche Kompetenzen nicht spezifi-

Vielmehr scheinen Grundlagen (Wissen, Fähigkeiten, Bereitschaften), sowohl aus fachlicher

3.4.2 Generelle und spezialisierte kognitive Kompetenzen

Wissen über Techniken, um unterschiedliche Aufgaben mit den verfügbaren kognitiven