~ J.B.

METZLER
Dietmar Rsler

Deutsch als Fremdsprache

Eine Einfhrung

Mit 46 Abbildungen

Verlag J. B. Metzler Stuttgart Weimar

Der Autor
Dietmar Rsler, geb. 1951, ist Professor fr Deutsch als Zweit- und Fremdsprache
an der Universitt Gieen.

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Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen
Nationalbibliograe; detaillierte bibliograsche Daten sind im Internet ber
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ISBN 978-3-476-02300-1
ISBN 978-3-476-05284-1 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-476-05284-1

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2012 Springer-Verlag GmbH Deutschland

Ursprnglich erschienen bei J. B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung
und Carl Ernst Poeschel Verlag GmbH in Stuttgart 2012
www.metzlerverlag.de
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Fr Emer
 Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Dank ................................................................................................. XI
Einleitung ......................................................................................... 1

1. Lernende und Lehrende ................................................... 5

1.1 Die Lernenden ..................................................................... 5
1.1.1 Die Vielfalt der Einussfaktoren........................................... 6
1.1.2 Biologische Grundausstattung.............................................. 7
1.1.3 Sprachlerneignung ............................................................... 8
1.1.4 Motivation und Einstellung .................................................. 9
1.1.5 Das Alter der Lernenden ....................................................... 11
1.2 Die Lehrenden ...................................................................... 14

2. Sprach(en)erwerb.............................................................. 17
2.1 Natrlicher Erwerb und gesteuertes Lernen......................... 18
2.1.1 Natrlicher Erwerb .............................................................. 18
2.1.2 Gesteuertes Lernen in Institutionen ..................................... 21
2.2 Erst-, Zweit- und Fremdsprache sowie Mehrsprachigkeit ..... 23
2.2.1 Erstspracherwerb.................................................................. 23
2.2.2 Bilingualismus ..................................................................... 25
2.2.3 Mehrsprachigkeit .................................................................. 29
2.2.4 Deutsch als Zweit- und Fremdsprache .................................. 30

3. Texte, Lehrwerke, Medien ................................................ 33

3.1 Welche Texte brauchen die Lernenden? ............................... 34
3.1.1 Medial und konzeptionell schriftliche und
mndliche Texte ................................................................... 34
3.1.2 Authentische Texte und Lehrbuchsprache ........................... 37
3.2 Lehrmaterial und Lehrmaterialanalyse................................ 40
3.2.1 Bestandteile eines Lehrwerks .............................................. 41
3.2.2 Aufbau des Lehrwerks .......................................................... 43
3.2.3 Wie zielgruppenbezogen sind die Lehrwerke? ..................... 45
3.2.4 Funktion von Lehrmaterial .................................................. 47
3.2.5 Die sogenannten Lehrwerkgenerationen .............................. 48
3.2.6 Lehrmaterialanalyse ............................................................. 48
3.3 Medien im DaF-Unterricht .................................................... 50
3.3.1 Die (zunehmende) Medialisierung des
Fremdsprachenlernens ......................................................... 51
3.3.2 Fremdsprachenlernen und die digitalen Medien .................. 52

VII
 Inhaltsverzeichnis

4. Umfassende Konzepte der Fremdsprachen-

vermittlung......................................................................... 65
4.1 Die Grammatik-bersetzungs-Methode ............................... 68
4.2 Die direkte Methode ............................................................. 69
4.3 Die audiolinguale Methode................................................... 71
4.4 Die audiovisuelle Methode ................................................... 73
4.5 Unabhngigkeit von der Entwicklung in den
Bezugswissenschaften ......................................................... 75
4.6 Der kommunikative Ansatz.................................................. 76
4.7 Der interkulturelle Ansatz .................................................... 81
4.8 Aufgabenorientierung als Kernkonzept des
Fremdsprachenunterrichts ................................................... 86
4.9 Alternative Methoden ........................................................... 88
4.10 Performatives Fremdsprachenlernen.................................... 91

5. Lehr- und Lernformen ....................................................... 95

5.1 Sozialformen......................................................................... 96
5.1.1 Frontalunterricht .................................................................. 96
5.1.2 Gruppenarbeit/kooperatives Lernen .................................... 97
5.1.3 Arbeit mit Grogruppen ....................................................... 102
5.2 Arbeitsformen ...................................................................... 104
5.2.1 bungen und Aufgaben........................................................ 104
5.2.2 Projekte ................................................................................. 111
5.2.3 Spiele .................................................................................... 114
5.3 Allein und gemeinsam lernen, virtuell und an einem Ort.... 116
5.3.1 Allein und gemeinsam lernen .............................................. 116
5.3.2 Prsenzlernen, virtuelles Lernen, Blended Learning ........... 118
5.4 Lernstrategien und Lernerautonomie ................................... 121
5.5 Lernen im Tandem................................................................ 123

6. Rezeption und Produktion von gesprochenen

und geschriebenen Texten ............................................... 127
6.1 Klassi zierung der Fertigkeiten ........................................... 127
6.2 Die rezeptiven Fertigkeiten .................................................. 128
6.2.1 Das Lesen von fremdsprachigen Texten .............................. 129
6.2.2 Hrverstehen ........................................................................ 131
6.2.3 Verstehensstile und -strategien............................................. 132
6.2.4 Aufgaben zur Frderung des Verstehens .............................. 134
6.3 Die produktiven Fertigkeiten ................................................ 137
6.3.1 Schreiben ............................................................................. 138
6.3.2 Mndliche Kommunikation ................................................. 140
6.3.3 Eigenstndiger Gesprchsunterricht? ................................... 143
6.4 bersetzen/Sprachmitteln ................................................... 146

VIII
 Inhaltsverzeichnis

7. Fehler und Fehlerkorrektur .............................................. 151

7.1 Abweichungen von der Norm ............................................... 151
7.2 Ursachen fr Fehler .............................................................. 153
7.3 Korrektur .............................................................................. 154

8. Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand

und Teil des Lernprozesses ............................................... 157
8.1 Sprache und Welt im Fremdsprachenunterricht ................... 157
8.2 Didaktische Herangehensweisen ......................................... 158
8.3 Aussprache ........................................................................... 161
8.4 Flssigkeit............................................................................. 167
8.5 Wortschatz............................................................................ 169
8.6 Grammatik............................................................................ 176
8.6.1 Didaktische Grammatik........................................................ 177
8.6.2 Prsentation der Grammatik................................................. 180
8.6.3 Grammatikprogression ......................................................... 183
8.7 Die Ebene der Texte am Beispiel des wissenschaftlichen
Schreibens ............................................................................ 187
8.8 Fachsprachenvermittlung .................................................... 191

9. Landeskunde/Kulturkunde .............................................. 195

9.1 Landeskunde in natrlichen Erwerbskontexten................... 196
9.2 Landeskunde auerhalb des deutschsprachigen Raums ...... 197
9.3 Unterschiedliche Vorgehensweisen bei der Vermittlung
von Landeskunde.................................................................. 199
9.3.1 Schwerpunkt Faktenvermittlung .......................................... 200
9.3.2 Schwerpunkt Alltag .............................................................. 202
9.3.3 Schwerpunkt Interaktion von Eigenem und Fremdem ......... 204
9.3.4 Schwerpunkt Begegnungen .................................................. 205
9.4 Kulturelle Vielfalt und homogenisierende Darstellung ........ 209
9.5 Das Spiel mit nationalen Stereotypen ................................... 212
9.6 Auswahl von Gegenstnden ................................................. 214
9.7 Bildende Kunst, Musik, Kabarett .......................................... 215
9.8 Die Plurizentrik des deutschsprachigen Raums .................. 217
9.9 Hichkeit als sprachlicher und landeskundlicher
Gegenstand ........................................................................... 220

10. Die Arbeit mit literarischen Texten................................. 225

10.1 Argumente fr und gegen die Verwendung literarischer
Texte ..................................................................................... 225
10.2 Literatur in der Spracharbeit................................................. 227
10.2.1 Grammatikvermittlung ........................................................ 229
10.2.2 Landeskundevermittlung ..................................................... 231
10.2.3 Lesen..................................................................................... 233

IX
 Inhaltsverzeichnis

10.3 Kanon im Germanistik-Studium auerhalb des deutsch-

sprachigen Raums ................................................................ 235
10.4 Kinder- und Jugendliteratur ................................................. 238

11. Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen ........... 241

11.1 Kontrastivitt in der fremdsprachendidaktischen
Diskussion ............................................................................ 241
11.2 Die Kontrastivittshypothese ............................................... 243
11.3 Gegenbewegungen zur Kontrastivittshypothese:
Identittshypothese und Interlanguage-Hypothese ............. 245
11.4 Deutsch als weitere Fremdsprache ....................................... 248
11.5 Einbeziehung der Pragmatik ................................................ 253

12. Diagnose und Bewertung................................................. 255

12.1 Arten und Funktionen von Tests .......................................... 255
12.2 Sprachprfungen als Voraussetzung fr die Aufnahme
eines Studiums an einer deutschen Universitt .................... 259

13. Der Europische Referenzrahmen ................................... 265

14. Schluss ................................................................................. 271

15. Anhang ................................................................................ 273

15.1 Grundlagenwerke, Grammatiken, Wrterbcher,
Bibliographien, Zeitschriften ................................................ 273
15.2 Institutionen ......................................................................... 276
15.3 Verzeichnis der angefhrten Literatur ................................. 276
15.4 Sachregister .......................................................................... 295
15.5 Bildquellenverzeichnis ......................................................... 301

X
 Dank

Dank

In eine Einfhrung wie diese gehen Ideen von Kolleginnen und Kollegen
aus dem Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache, aus der Sprachlehrfor-
schung und aus der Germanistik ein. Ich werde sie jetzt nicht alle nennen,
die meisten von ihnen nden sich ohnehin im Literaturverzeichnis wie-
der. Aber ihnen allen sei gedankt fr die vielen produktiven Gesprche in
Gieen, Rauischholzhausen und dem Rest der Welt.
Den Studierenden der Gieener Studiengnge Deutsch als Fremdspra-
che und Sprachtechnologie und Fremdsprachendidaktik sei Dank dafr,
dass sie sich trotz der Bildungsprozesse erwachsener Menschen behin-
dernden Verschulung des deutschen Universittssystems dem Fach
Deutsch als Fremdsprache weiterhin mit kritischer Neugier und reektie-
rend nhern. Die intensiven Diskussionen in den Seminaren und whrend
der Entwicklung von Projekten und Abschlussarbeiten haben mir bei der
Konzeption dieses Buches sehr geholfen.
Frau Hechtscher im Metzler Verlag sei herzlich gedankt dafr, dass
sie dieses Buch so intensiv lektoriert und damit den Widerstand geleistet
hat, den ein Text braucht, um besser zu werden.
Mein besonderer Dank gilt Katrin Biebighuser, Chi-Shan Chui, Inga
Ivanovska, Tamara Zeyer und vor allem Hannelore Knittel und Irina
Olepir fr ihre unermdliche und grozgige Untersttzung bei der Her-
stellung des Manuskripts.

XI
 Einleitung

Einleitung

Deutsch wird von Menschen gelernt, die im deutschsprachigen Raum ge-

boren wurden, dort aufgewachsen sind und deren Eltern Deutsch spre-
chen. Fr sie ist Deutsch die Muttersprache, in der Wissenschaft meist
Erstsprache genannt. Diese Vorstellung Eltern, Umgebung, Kinder, al-
les spricht nur eine Sprache galt lange Zeit als eine Art Standardannah-
me der Spracherwerbsforschung. Sie stimmte an vielen Orten der Welt wie
zum Beispiel im mehrsprachigen Indien auch frher nicht, und durch die
zunehmende Mobilitt in der Welt erhlt sie heutzutage auch Konkurrenz
an den Orten, an denen sie das dominierende Modell war. Zum Beispiel im
deutschsprachigen Raum.
Deutsch wird dort auch von Menschen gelernt, die im deutschspra-
chigen Raum geboren wurden und in ihm aufwachsen, deren Eltern aber
Deutsch nicht als erste Sprache gelernt haben und sie unterschiedlich
gut beherrschen. Unterschiedliche familire und soziale Konstellationen
fhren hier zu sehr unterschiedlichem Deutscherwerb, der von einem
doppelten Erstspracherwerb bis zu einem Erwerb reichen kann, der vor
dem ersten Besuch eines Kindergartens kaum stattndet. Auerdem wird
Deutsch von Menschen gelernt, die auerhalb des deutschsprachigen
Raums geboren wurden und nach einiger Zeit in den deutschsprachigen
Raum eingewandert sind.
Beim Erwerb innerhalb des deutschsprachigen Raums gibt es also
sehr unterschiedliche Varianten, aber damit ist die Vielfalt des Deutsch-
lernens noch nicht abgedeckt, denn: Deutsch wird natrlich auch sehr
hug von Menschen gelernt, die auerhalb des deutschsprachigen
Raums geboren wurden, dort aufgewachsen sind, schon ein, zwei oder
mehrere Sprachen erworben haben, und dann in der Schule, in einem
Goethe-Institut oder auf der Universitt Deutsch lernen. All diese Perso-
nen haben etwas gemein sie lernen die deutsche Sprache , aber es drfte
unmittelbar einleuchtend sein, dass sie sich im Hinblick auf die Art und
Weise, wie dies geschieht, stark voneinander unterscheiden.
Dieses Buch beschreibt die unterschiedlichen Wege, auf denen man
Deutsch lernen kann. Unterschiede zeigen sich auf unterschiedlichen
Ebenen:
Q Findet das Lernen in einer Institution statt wie z. B. einer Schule, ndet
es berwiegend im freien kommunikativen Kontakt mit Sprechern der
Sprache statt, geschieht es innerhalb oder auerhalb des deutschspra-
chigen Raums?
Q Haben die Lernenden viel Kontakt mit deutschsprachigen Personen
innerhalb des deutschsprachigen Raum von Angesicht zu Angesicht,
im Ausland vielleicht durch raumberwindende digitale Medien oder
wird die Auswahl von Sprache und Kultur, mit der sie in Kontakt treten,
strker durch Lehrplne, Lehrwerke und Lehrende bestimmt?

1
 Einleitung

Q Wie alt sind die Lernenden, wenn sie die deutsche Sprache lernen? Ler-
nen sie als ein noch sehr junges Kind, das frh mit dem Erwerb des
Deutschen anfngt, als Jugendlicher in der Schule oder als Erwachse-
ner auf der Universitt oder einer anderen Bildungsreinrichtung?
Q Ist Deutsch die erste fremde Sprache, mit der man es zu tun hat, oder
hat man schon Routine beim Fremdsprachenlernen, weil man schon
Englisch und eine weitere Fremdsprache gelernt hat und Deutsch nun
die dritte oder vierte Sprache ist?

In diesem Buch wird die Vielfalt der Einsse auf das Deutschlernen dar-
gestellt, es wird beschrieben, welche Konsequenzen sie fr erfolgreiches
Lernen haben und welche Steuerungsmglichkeiten Lehrmaterialien,
Lehrer und Institutionen haben, um das Fremdsprachenlernen positiv zu
beeinussen. Zunchst werden relativ kurz die wichtigsten Personen, die
Lehrenden und die Lernenden, beschrieben (s. Kap. 1) und die Arten und
Theorien des Spracherwerbs vorgestellt (s. Kap. 2). Darauf folgt ein recht
ausfhrliches Kapitel 3, das sich mit dem Material, mit dem sich die Leh-
renden und Lernenden beschftigen, befasst:
Q Welche Texte und Medien spielen fr das Fremdsprachenlernen wel-
che Rolle?
Q Warum gibt es berhaupt Lehrwerke welchen Nutzen haben sie, was
sind ihre Schwachstellen?
Q Wie hat sich die Materiallage seit Aufkommen der digitalen Medien
gendert?
Q Welche Auswirkungen haben die digitalen Kommunikationsmglich-
keiten auf die Organisation des Lernens?

Im 4. Kapitel werden die Konzeptionen behandelt, die im Lauf des 20.

Jahrhunderts im Fremdsprachenunterricht sehr einussreich waren und
es auch heute noch sind, die sogenannten allgemeinen Methoden oder
Anstze des Fremdsprachenunterrichts. Hier hat man es mit einer pa-
radoxen Situation zu tun: Auf der einen Seite wei man seit den 1960er
Jahren, dass es die richtige Methode nicht geben kann, weil eine einzige
richtige Methode nicht der Vielfalt der Lernenden und Lernziele gerecht
werden kann. Auf der anderen Seite spielen diese Methoden im Alltag der
Lehre immer noch eine so groe Rolle, dass eine kritische Auseinander-
setzung mit ihnen unerlsslich ist.
Die Kapitel 5 bis 9 befassen sich im Anschluss daran mit unterschied-
lichen Aspekten des Fremdsprachenunterrichts: mit bungen und Aufga-
ben, mit den verschiedenen Fertigkeiten, mit dem Umgang mit Fehlern,
mit den verschiedenen Lerngegenstnden wie Wortschatz, Grammatik
und dem groen Bereich von Landes- und Kulturkunde. Im Alltag des
Unterrichts treten diese verschiedenen Aspekte gemeinsam auf: Wer sich
mit in einer Verstehensaufgabe zu einem Hrtext befasst, beschftigt sich
gleichzeitig mit Aufgaben, mit einer Fertigkeit, mit den im Text trans-
portierten landeskundlichen Inhalten und vielleicht auch mit der Frage,
welche Rckmeldungen auf unangemessene Antworten der Lernenden er-

2
 Einleitung

folgen sollten. Zum Zweck einer Einfhrung werden diese verschiedenen

Aspekte getrennt voneinander behandelt, es muss jedoch betont werden,
dass das Zusammenspiel dieser Aspekte wichtig ist: Mit welcher Aufga-
benstellung die Lernenden an einen Text herantreten, steuert z. B., wie
eine bestimmte Fertigkeit gebt wird oder auf welche inhaltlichen Ele-
mente des Textes die Aufmerksamkeit gelenkt wird.
In den Kapiteln 10 und 11 werden zwei Themenbereiche behandelt, die
in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik immer wieder sehr kontro-
vers diskutiert worden sind: die Rolle literarischer Texte und die Funkti-
on der anderen Sprachen, die die Deutschlernenden vorher schon gelernt
haben. Bei beiden Bereichen sind starke Pendelbewegungen zu verzeich-
nen: Literatur ist in manchen Phasen der Diskussion ein rotes Tuch fr die
Verfechter einer alltagsorientierten Fremdsprachendidaktik, in anderen
Phasen ein wichtiger Bestandteil eines interkulturellen Vorgehens. Die
Erstsprache und die anderen schon gelernten Fremdsprachen werden in
manchen Phasen hauptschlich als Quellen der Interferenz gesehen, sie
verfhren die Lernenden dazu, Fehler zu machen, und sollten deshalb
mglichst komplett aus dem Fremdsprachenunterricht herausgehalten
werden. In anderen Phasen sind die schon vorhandenen Sprachen eine Ba-
sis fr positive Transfers, zum Beispiel beim Verstehen von Wortschatz,
und wertvolle Basis fr interkulturelle Vergleiche.
Die letzten beiden Kapitel schlielich befassen sich mit dem Testen
und mit dem Europischen Referenzrahmen, der seit Beginn des 21.
Jahrhunderts zu einer Art gemeinsamer Mnze der europischen Fremd-
sprachendidaktik geworden ist. Den Abschluss bildet ein berblick ber
Nachschlagewerke, Grammatiken, Wrterbcher, die relevanten Fach-
zeitschriften und wichtige Institutionen fr Deutsch als Fremdsprache.

3
 1.1
Lernende und Lehrende

1. Lernende und Lehrende

1.1 Die Lernenden
1.2 Die Lehrenden

In diesem Kapitel soll zunchst zusammengetragen werden, was ber die

am Unterricht beteiligten Personen die Lernenden und die Lehrenden
bekannt ist. Traditionell beschftigen sich mit diesen Personen Diszi-
plinen wie die Pdagogik und die Psychologie, im 21. Jahrhundert wird
ber das Lehren und Lernen viel in den Neurowissenschaften diskutiert,
und im Prinzip sind alle Gesellschaftswissenschaften mit im Spiel, wenn
es darum geht zu berlegen, welche Rolle Institutionen spielen, die zum
Lehren und Lernen einer Fremdsprache beitragen. Eine Einfhrung kann
nicht ausfhrlich die jeweiligen unterschiedlichen Forschungstraditionen
beschreiben und die unterschiedlichen Vorgehensweisen darstellen, es
soll aber in diesem Kapitel zumindest versucht werden, grob zusammen-
zufassen und an einigen Beispielen exemplarisch zu vertiefen, was ber
Lernende und Lehrende bekannt ist und welche Konsequenzen dieses
Wissen fr die Gestaltung von Fremdsprachenunterricht hat.

1.1 | Die Lernenden

Bis in die 1960er Jahre ging die Fremdsprachenforschung davon aus, dass
allgemeine Aussagen zum richtigen Fremdsprachenlernen mglich sind,
dass also z. B. gesagt werden knne, die Methode X sei besser als die Me-
thode Y. Das fhrte folgerichtig zu einer intensiven Methodendiskussion,
die in Kapitel 4 etwas ausfhrlicher behandelt wird. Seit den 1970er Jah-
ren seit der Wende zum Lernerbezug wurde zunehmend klar, dass
die Vielfalt der Faktoren, die das Fremdsprachenlernen beeinussen, es
eigentlich unmglich macht, allgemeine Aussagen ber das richtige Vor-
gehen zu treffen.
Als Konsequenz daraus ist in der Fremdsprachendidaktik vermehrt Lernerbezug
diskutiert worden
Q ber die Motivation der Lernenden und ber die Mglichkeiten, sie zu
motivieren,
Q ber die Unterschiede des Fremdsprachenlernens auf verschiedenen
Altersstufen,
Q ber die Geschlechtsspezi k des Fremdsprachenlernens,
Q ber den Einuss von Emotionen auf den Erfolg beim Fremdsprachen-
lernen,
Q ber unterschiedliche Lernstile und ber andere Persnlichkeitsfakto-
ren.

5
 1.1
Lernende und Lehrende

Die Lernenden

1.1.1 | Die Vielfalt der Einflussfaktoren

Blick auf individuelle Lernende: Mit dieser Wende zum Lernerbezug wur-
de die Diskussion des Fremdsprachenlernens recht komplex. Die sche-
matische Darstellung der Faktoren, die auf das Lernen Einuss haben, in
Abbildung 1 zeigt, dass man ber eine ganze Reihe von Faktoren reden
muss und dass mit dem Eingehen auf die individuellen Faktoren auf die
Fremdsprachendidaktik groe Herausforderungen zugekommen sind.
Riemer (1997) unterscheidet zwischen lerner-endogenen Faktoren
wie Alter, Lernstile, usw. und lerner-exogenen Faktoren wie soziale Her-
kunft oder Unterricht. Whrend ein lerner-exogener Faktor wie Unterricht
mit den Komponenten Lehrer, Methoden, Materialien schon immer ein
klassischer Gegenstand der fremdsprachendidaktischen Diskussion war,
sind lerner-endogene Faktoren wie Affekte, Intelligenz und Motivation
Gegenstnde, die traditionell eher in anderen Wissenschaften behandelt
wurden und die im Laufe der Zeit immer strker von der Sprachlehrfor-
schung aufgenommen wurden. Die traditionelle fremdsprachendidakti-
sche Forschung war methodisch anders ausgerichtet als eine empirische,
meist quantitativ-empirische Psychologie, so dass die Forschungsergeb-
nisse nicht immer ohne weiteres aufeinander beziehbar waren.

Lerner-endogen: Subjektive Lerner-exogen:

Q Alter Lernertheorien Q Unterricht (Lehrer,
Q Intelligenz/Sprach- bzgl. L2-Erwerb Lerner, Methoden,
lerneignung Materialien, )
Q Affekte Q soziale Herkunft

Q Persnlichkeit Q Kontakt (Ausma

Q Lernstile
Input
und Qualitt)
Q Vorwissen (L1, L2,
Q Wahrnehmung Q Interaktion (Qualitt)
Q Aufbewahrung
Erfahrungen) Q

Q

Intake/
Abb. 1: Individu- Integration
elle Einflsse im
Fremdsprachener-
werb (nach Riemer Output
1997, S. 233)

6
 1.1
Lernende und Lehrende

Biologische
Grundausstattung

1.1.2 | Biologische Grundausstattung

Einfluss von Annahmen ber das Gehirn: Die Frage, welche Rolle die bio- Natur und Umwelt
logische Grundausstattung der Lernenden spielt, wurde zu verschiedenen
Zeitpunkten auf unterschiedliche Weise und unterschiedlich stark disku-
tiert. In der fremdsprachendidaktischen Diskussion spiegelte sich dabei
die allgemeine Diskussion um das Verhltnis von Natur und Umwelt, in
der englischen Sprache schn mit dem Wortspiel nature vs. nurture wie-
dergegeben. In den 1970er Jahren wurde diese Diskussion von Vorstellun-
gen ber die Reifung des Gehirns bestimmt, auf deren Basis eine soge-
nannte kritische Periode fr das Fremdsprachenlernen entwickelt wurde
(s. Kap. 1.1.5). In manchen alternativen Methoden (s. Kap. 4.9) wurden
Annahmen ber die Funktionen der rechten und der linken Hlfte des Ge-
hirns dazu verwendet, die berlegenheit der eigenen didaktischen Kon-
zeptionen gegenber anderen Methoden zu begrnden. Ab den 1990er
Jahren wurden bei der Diskussion der Frage, welche Rolle konstruktivis-
tische Positionen fr die Weiterentwicklung des Fremdsprachenlernens
spielen, oft neurowissenschaftliche Argumente verwendet (vgl. die Kon-
troverse Bredella 2002; Hu 2002 und Wendt 2002).
Einfluss der Neurowissenschaften: Zu Beginn des 21. Jahrhunderts
drngen die Neurowissenschaften mit groer Macht in die Diskussion um
das Lernen:
Lernen ist im Grunde der Gegenstand der Gehirnforschung. Erst die modernen
Methoden des Modellierens der Funktion von Neuronenverbnden einerseits [] und
der funktionellen Bildgebung andererseits [] erlauben jedoch ein wirklich tiefes
Verstndnis der beim Lernen ablaufenden Vorgnge (Spitzer 2005, S. 1).

Die Fremdsprachendidaktik beginnt vermehrt, deren Forschungsergeb-

nisse zu rezipieren. Abgesehen von der Frage, ob ein tiefgehendes Ver-
stndnis von Lernen tatschlich durch bildgebende Verfahren erreicht
wird, ergibt sich dabei das Problem, dass die von den Neurowissenschaf-
ten gemachten Aussagen auf einer allgemeinen Ebene bleiben und nicht
fremdsprachenlernspezisch sind. Allerdings kann man diese Aussagen
durchaus als Besttigung von Entwicklungen in der Fremdsprachendi-
daktik verstehen. So ist die Aussage
Allgemeines wird also nicht dadurch gelernt, dass wir allgemeine Regeln als solche
pauken. Es wird vielmehr dadurch gelernt, dass wir Beispiele verarbeiten und aus
diesen Beispielen die Regeln selbst produzieren (ebd., S. 5).

eine Untersttzung des in der Grammatikvermittlung (s. Kap. 8.6) einge-

fhrten Verfahrens des entdeckenden Lernens. Eine Aussage wie
[] Dies erklrt die besondere Bedeutung frher Erfahrungen: Sie legen gleichsam
fest, wie viel Verarbeitungskapazitt [] fr bestimmte Reprsentationen angelegt
wird (ebd., S. 7).

liest sich wie eine Untersttzung der Diskussion um die mglichst frhe
Verankerung des Fremdsprachenlernens in den Schulen. Und der Satz
Diejenigen Wrter wurden am besten erinnert, die in einem positiven emotionalen
Kontext eingespeichert worden waren (ebd., S. 9).

7
 1.1
Lernende und Lehrende

Die Lernenden

wirkt wie eine Besttigung der seit den 1970er Jahren anzutreffenden
Bemhungen innerhalb des kommunikativen Ansatzes (s. Kap. 4.6),
durch Projektarbeit und andere Formen des kooperativen Arbeitens (s.
Kap. 5.1.2) Lernumgebungen bereitzustellen, in denen die Lernenden
selbstbestimmt und engagiert mit der neuen fremden Sprache umgehen
knnen.
Biologisches und soziales Geschlecht: Der in den Geistes- und Sozial-
wissenschaften insgesamt engagiert diskutierte Faktor biologisches und
soziales Geschlecht ist in der Fremdsprachendidaktik relativ wenig in-
tensiv behandelt worden. Es gibt empirische Studien und auch eine Reihe
eher stereotypisierender Einschtzungen, die heutige Leser und Leserin-
nen wohl eher belustigen drften:
French might be characterized as a feminine language [] French is primarily at-
tractive and romantic, probably because it sounds neat [] German is perceived as a
more masculine language, although it does attract a healthy number of non-traditional
women as well. The scientist or businessperson is likely to opt for German. German
is, above all, useful and strong. [] (Carroll 1975, S. 225; zitiert nach Schmenk 2002,
S. 55).

Insgesamt ist dies jedoch ein Faktor, der verglichen mit anderen Diszipli-
nen in der Fremdsprachendidaktik eher im Hintergrund bleibt (vgl. den
berblick von Schmenk 2002).

1.1.3 | Sprachlerneignung
Andere Faktoren wie zum Beispiel die sogenannte Sprachlerneignung
(language aptitude) erleben Wellenbewegungen, sie scheinen manchmal
ganz wichtig zu sein, dann sind sie wieder fr Jahre oder Jahrzehnte aus
der fachwissenschaftlichen Diskussion mehr oder weniger verschwun-
den.
Talent frs Fremdsprachenlerneignung, umgangssprachlich wiedergegeben als
Fremdsprachen- das Talent oder die Begabung, Sprachen gut lernen zu knnen, ist ein
lernen? Konzept, das besonders in der nordamerikanischen Diskussion der 1960er
Jahre groe Bedeutung hatte, danach einige Zeit aus der Diskussion ver-
schwand und zu Beginn des 21. Jahrhunderts wieder strker betrachtet
und sogar als einer der zwei wichtigsten Faktoren des Fremdsprachen-
lernens (neben der Motivation) angesehen wird (vgl. Schlak 2010, S. 257).
Menschen haben die Fhigkeit, ihre erste Sprache oder zwei Sprachen par-
allel zu lernen. Um diese Fhigkeit geht es in dieser Diskussion nicht: Wer
ber Sprachlerneignung redet, redet ber den Erwerb darber hinausge-
hender Sprachen.
Ist Talent fr Fremdsprachen messbar? Die Frage, ob es so etwas wie
ein Talent und eine Eignung fr das Fremdsprachenlernen gibt und ob
man dieses mit Testverfahren auch messen kann, ist wichtig im Hinblick
auf den Fremdsprachenunterricht in der Schule. Wenn dieses Talent tat-
schlich zuverlssig gemessen werden knnte, knnten daraus eventuell
Schlsse fr die Entwicklung von Curricula, fr individuelle Lernaktivit-

8
 1.1
Lernende und Lehrende

Motivation
und Einstellung

ten an Schulen usw. gezogen werden. Diese Frage ist nicht ohne Brisanz,
denn, so Gass/Selinker (2008, S. 417), wenn diese Eignungstests dazu
benutzt wrden, vermeintlich weniger gut geeignete Individuen vom
Fremdsprachenlernen abzuhalten und wenn diese Tests nicht przise und
zuverlssig sind, dann werden manche Lernende in unfairer Weise von
den Vorteilen ferngehalten, die sich gesellschaftlich aus dem Lernen von
Fremdsprachen ergeben.
Ein Spracheignungstest ist also politisch brisant: Ist er gut und zu-
verlssig, dann wre er hilfreich fr eine Diagnostik, die eine Basis fr
individuell angemessenes Lernen liefert, ist er aber unangemessen, dann
verhindert er Bildungschancen. Diese Brisanz ist sicher ein Grund dafr,
dass das Thema Spracheignungstest, nachdem es in den 1960er Jahren in
relativ naiver Weise intensiver diskutiert wurde, danach in den Hinter-
grund rckte.
Was wurde getestet? Ein Blick zurck auf den 1959 von Carroll/Sapon
entwickelten Modern Language Aptitude Test zeigt, dass die getesteten
Teilfertigkeiten wie Lautdiskriminierung oder induktives Lernen nicht
unabhngig waren von dem, was man damals glaubte, was Fremdspra-
chenunterricht ausmache. Die Reduktion auf die Bereiche Gedchtnis,
Grammatik und Aussprache wrde heute nicht ohne weiteres als das fr
einen derartigen Test zugrundeliegende Konzept von Fremdsprachen-
lernen angesehen werden. Bei der aktuellen Diskussion um das Thema
Fremdsprachenlerneignung muss deshalb eine Vielzahl von weiteren Fak-
toren herangezogen werden, z. B. die eventuell schon gemachten Sprach-
lernerfahrungen und generell eine Klrung der Frage, inwieweit ein
derartiger Faktor berhaupt einen Bezug zur mentalen Grundausstattung
eines lernenden Menschen hat. Schlak (2008) hat das Thema Fremdspra-
chenlerneignung mit einem Forschungsberblick wieder in die deutsch-
sprachige Diskussion gebracht.

1.1.4 | Motivation und Einstellung

Motivation ist zum einen ein alltagssprachlicher Begriff: Man fhlt sich
nicht motiviert oder sehr motiviert, man sagt von Menschen, dass sie an-
dere gut motivieren knnen, und es scheint klar zu sein, dass sich die-
ser Begriff auf alles Mgliche beziehen kann, auf das Lernen ebenso wie
auf die Erledigung alltglicher Verrichtungen. Der Begriff Motivation ist
schwer terminologisch przise zu fassen, ohne den jeweiligen Untersu-
chungsgegenstand genau festzulegen. Wer es versucht, ist
in starkem Mae abhngig [] von der De nition des Untersuchungsgegenstan-
des. Begriffe wie Motivation, Einstellung, Empathie und Angst sind terminologisch
unscharf und ihre Operationalisierung fr empirische Untersuchungen impliziert
weitreichende de nitorische Festlegungen (Rost-Roth 2001, S. 721).

Entsprechend schwierig ist es, den Motivationsbegriff zu de nieren.

9
 1.1
Lernende und Lehrende

Die Lernenden

Definition Motivation ist ein affektiver Faktor, der aus unterschiedlichen,

sich berlappenden, komplementren und interdependenten Kom-
ponenten gespeist wird, die in der Persnlichkeit und Biograe des
Lernenden, in seinen Einstellungen und Orientierungen gegenber
der zu erlernenden Fremdsprache und der damit verbundenen Kul-
tur sowie in den Ausgestaltungen seiner Lernumgebung und seines
soziokulturellen Milieus bedingt sind. Motivation kann sich im
Laufe der Zeit ndern, manchmal die Ursache, manchmal aber auch
die Folge von erfolgreichem Fremdsprachenlernen sein. Motivation
ist also multidimensional und dynamisch und kann nicht direkt
beobachtet werden (Riemer 2010, S. 168).

Zwei Begriffspaare haben die Diskussion bezogen auf das Fremdspra-

chenlernen besonders beeinusst:
Was motiviert Instrumentelle und integrative Motivation: Erstmalig sehr intensiv
Lernende? mit dem Motivationsbegriff beschftigte sich die Fremdsprachendidak-
tik, als sie die Konzeption von Gardner/Lambert (1972) aufnahm, in der
Motivation als Funktion von Einstellungen verstanden wird. Unterschie-
den wurde ursprnglich zwischen einer instrumentellen und einer in-
tegrativen Einstellung. Menschen mit einer instrumentellen Motivation
lernen Fremdsprachen zum Beispiel, weil sie sich dadurch ein besseres
beruiches Fortkommen mit erhhtem Einkommen versprechen. Fremd-
sprachenlernende mit einer integrativen Motivation sind besonders an der
Zielkultur interessiert und haben eine positive Einstellung zu ihr.
Zu den ursprnglichen Annahmen von Gardner/Lambert (1972) gehr-
te, dass das Lernen mit einer integrativen Motivation erfolgreicher sein
wrde als das Lernen mit einer instrumentellen Motivation, eine Annah-
me, die sich in nachfolgenden empirischen Studien in dieser Eindeutigkeit
nicht halten lie. Trotzdem hat diese Gegenberstellung von Ntzlich-
keitserwgungen und zielkultureller Integration der Fremdsprachendi-
daktik wertvolle Hilfen beim Nachdenken ber die Grnde, warum Men-
schen Fremdsprachen lernen, geliefert.
Intrinsische und extrinsische Motivation: Die Unterscheidung von in-
strumenteller und integrativer Motivation wird manchmal mit der von
intrinsischer und extrinsischer vermischt. Trotz vorhandener hnlich-
keiten liegen diese Begriffspaare aber auf unterschiedlichen Ebenen. Die
Unterscheidung von extrinsischer und intrinsischer Motivation bezieht
sich auf die Frage der Selbstbestimmung (vgl. Deci/Ryan 1985). Wer in-
trinsisch motiviert ist, handelt freiwillig und ohne ueren Druck und ist
eher auf die Ttigkeit oder den Gegenstand bezogen. Extrinsische Motiva-
tion ist eher zweck- bzw. ergebnisorientiert (zur Kritik eines verkrzten
Begriffs von Selbstbestimmung vgl. Schmenk 2008).
ber Motivation im Allgemeinen und inzwischen auch bezogen auf
das Fremdsprachenlernen wird auf unterschiedlichen Ebenen geforscht
(vgl. u. a. die berblicke in Drnyei 2001a, 2001b; Riemer 2010 oder Rs-

10
 1.1
Lernende und Lehrende

Das Alter
der Lernenden

ler/Wrffel 2010b, S. 90111). ber die Beschftigung mit der Frage, aus
welchen Grnden Menschen Sprachen lernen und welche Auswirkungen
dies fr die Organisation des Lernens hat, ist fr das Lernen im Klassen-
zimmer auch das Thema Motivierung von Bedeutung. Hier lautet die
Frage nicht, mit welcher Motivation welche Personen was machen, son-
dern: Wie bringt man Lernende dazu, etwas zu tun, was sie zu einem be-
stimmten Zeitpunkt vielleicht gar nicht tun mchten. Das Problem dabei:
Aus der Vielfalt und der Vielzahl von Modellbildungen und empirischen
Forschungen knnen keine unmittelbaren Konsequenzen fr die Praxis
des Fremdsprachenunterrichts hervorgehen [] in der Form, dass das mo-
tivierende Potenzial von Lernarrangements [] generell prognostiziert
werden knnte (Riemer 2010, S. 172). Trotzdem ist es natrlich nicht nur
fr Wissenschaftler verlockend, sondern von der Praxis auch gefordert,
dass Tipps fr die Praxis produziert werden. Diese knnen manchmal
recht banal klingen. Eine gewisse Berhmtheit haben inzwischen die sog.
Zehn Gebote zur Motivierung von Fremdsprachenlernern erreicht:
Q Set a personal example with your own behaviour.
Q Create a pleasant, relaxed atmosphere in the classroom.
Q Present the tasks properly.
Q Develop a good relationship with the learners.
Q Increase the learners linguistic self-condence.
Q Make the language classes interesting.
Q Promote learner autonomy.
Q Personalize the learning process.
Q Increase the learners goal-orientedness.
Q Familiarize learners with the target language culture (Drnyei/Csizr
1998, S. 215).

1.1.5 | Das Alter der Lernenden

Eine grobe Unterteilung der Lernenden in Kinder, Jugendliche und Er-
wachsene ist in der Fremdsprachendidaktik gngig, sie lsst sich am ein-
fachsten an der Vielfalt von Lehrwerken (s. Kap. 3.2) fr diese drei un-
terschiedlichen Altersgruppen ausmachen. Innerhalb dieser drei groben
Kategorien ist die Unterteilung meist weniger differenziert, wenn aus dem
Bereich der Erwachsenen berhaupt eine Teilgruppe besonders diskutiert
wird, dann sind es die lteren Erwachsenen (vgl. Berndt 2003), fr die der
Begriff Senioren allerdings vermieden wird. Dabei liegt der Schwerpunkt
hug auf der Diskussion der physiologischen Vernderungen; weniger
intensiv diskutiert wird, welche thematischen Schwerpunktsetzungen
oder Lernaktivitten fr ltere Erwachsene sinnvoll sind. Und das Lehr-
werk DaF fr Oldies hat die Kataloge der Verlage noch nicht erreicht.
In Lehrwerken, die ja aufgrund ihres Charakters als kommerzielle
Produkte immer nur sehr grob auf klar umrissene Zielgruppen eingehen
(knnen) (s. Kap. 3.2), ist der Faktor Alter also auf diese Dreiteilung redu-
ziert. Fr die Fremdsprachendidaktik insgesamt ist es aber wichtig, dass

11
 1.1
Lernende und Lehrende

Die Lernenden

sie innerhalb dieser drei Gruppen differenzierter arbeitet, also z. B. bei

der Altersgruppe Kinder klar die Spezi ka eines Fremdsprachenlernens
auf der Primarstufe, eines natrlichen oder simuliert natrlichen Erwerbs
im Kindergarten und des schulischen Lernens einer zweiten oder dritten
Sprache im Kindesalter herausarbeitet.

Zur Vertiefung Die sog. kritische Periode

Besondere Aufmerksamkeit erhielt der Faktor Alter gegen Ende der
1960er Jahre, als er intensiv mit der Diskussion um den sogenannten
nativistischen Ansatz zur Erklrung des kindlichen Spracherwerbs
(s. Kap. 2.2) in Verbindung gebracht wurde. Die Frage, ob Spracherwerb
auf einen angeborenen Spracherwerbsmechanismus zurckzufhren
ist oder ob er sich allein auf der Basis der kognitiven Ausstattung des
Menschen erklren lsst, ist mit Vehemenz gefhrt worden. Den an
Chomsky orientierten Nativisten standen dabei eher an dem Ent-
wicklungspsychologen Jean Piaget orientierte Kognitivisten und die
sogenannten Interaktionisten gegenber, deren Forschungsschwer-
punkt auf der Interaktion von Kind und Umwelt lag. Diese Diskussion
war zunchst fr den Bereich des Erstspracherwerbs, des doppelten
Erstspracherwerbs und des frhen Zweitspracherwerbs von Bedeutung;
mit der Hypothese, dass es eine kritische Periode fr den Spracherwerb
gebe, wurde sie jedoch auch fr das Fremdsprachenlernen relevant.
In ihrer starken Variante besagt diese Hypothese, der Spracher-
werbsmechanismus ende mit der Pubertt, in einer schwachen Variante
besagt sie, der Spracherwerbsmechanismus verliere mit der Pubertt
an Einuss. Die starke Variante wurde vor allen Dingen am Beispiel des
Spracherwerbs der sogenannten wilden Kinder diskutiert, am promi-
nentesten anhand eines Mdchens namens Genie, die 1970 im Alter von
13 Jahren nach einer lebenslangen Isolation aufgefunden wurde (vgl.
z. B. die Beschreibung in Butzkamm/Butzkamm 2008, S. 308 ff.) und
deren Spracherwerb zum umkmpften Gegenstand wissenschaftlicher
Diskussionen um die Existenz bzw. Nichtexistenz der kritischen Perio-
de verwendet wurde, ohne dass es zu einer eindeutigen Einschtzung
kam.

Altersspezifik Lernen Kinder oder Erwachsene besser? Diese Frage wurde im Anschluss
an die Diskussion um das Vorhandensein eines kindlichen Spracher-
werbsmechanismus besonders hug gestellt, sie ist aber auch auerhalb
dieser Diskussion von Interesse, denn wenn es eine eindeutige Antwort
auf sie gbe, htte das zum Beispiel Konsequenzen fr die gesellschaft-
liche Organisationen des Fremdsprachenlernens. Ein nicht unbetrchtli-
cher Teil der Forschungsarbeiten zur Spezik des Lernens von Kindern
und Erwachsenen ist in den Bereichen Ausspracheerwerb und Grammati-
kerwerb angesiedelt.
Aussprache: Sicher ist es richtig (und auch ohne wissenschaftliche
Studien fr jeden aus der Alltagserfahrung nachvollziehbar), dass Kinder

12
 1.1
Lernende und Lehrende

Das Alter
der Lernenden

die Aussprache einer neuen Sprache im Allgemeinen schneller und um-

fassender lernen als Erwachsene. Ob daraus ein biologisches Argument
hergeleitet werden kann, ist jedoch fraglich. Dieses besagt: Aufgrund des
bei Erwachsenen nicht mehr wirkenden angeborenen Spracherwerbsme-
chanismus knnen Erwachsene eine neue Sprache nicht mehr mit einer
muttersprachenhnlichen Aussprachekompetenz erwerben. Zum einen
gibt es Erwachsene, die mit ber 18 Jahren beginnen, eine Sprache neu zu
erwerben und eine erstaunlich nahe an muttersprachenhnlicher Kompe-
tenz liegende Aussprache in der Zielsprache erreichen.
Zum andern ist die Frage, warum die meisten Erwachsenen auch nicht
annhernd an eine muttersprachenhnliche Aussprachekompetenz her-
anreichen, nicht nur auf der biologischen Ebene zu diskutieren. Ein be-
wusst gesetztes Ziel, man wolle nicht muttersprachenhnlich, sondern
nur kommunikativ kompetent sprechen, affektive Faktoren oder Fragen
der Identitt, die einen dazu bringen, sich entweder dem fremden Laut-
system nicht vollstndig auszusetzen bzw. die neue Sprache nicht so weit
an sich heranzulassen, sind mgliche weitere Grnde dafr, dass ein gr-
erer Teil der erwachsenen Lernenden in der Aussprache nicht die ziel-
sprachlichen Normen, die durch Muttersprachler gesetzt werden, erreicht
(s. dazu Kap. 8.3).
Grammatik: Der Bereich Aussprache muss hug als Beleg dafr die-
nen, dass Kinder die umfassenderen und schnelleren Lerner sind. Da-
gegen sind Versuche zu zeigen, dass Erwachsene die besseren Lerner
sind, hug im Bereich der Grammatik angesiedelt, auch wenn hier die
Lage weniger eindeutig ist als bei der Aussprache. Unklar ist schon, was
eigentlich untersucht werden soll, z. B. das Tempo des Erwerbs oder das
langfristige sprachliche Verhalten der Lernenden. Die Vielfalt der Untersu-
chungen, die von Singleton/Ryan (2004) akribisch nachgezeichnet wur-
den, zeigt vor allen Dingen eines: Klare und eindeutige Aussagen, die das
Existieren oder Nicht-Existieren der kritischen Periode beweisen, sind so
einfach nicht mglich. Grotjahn/Schlak (2010) fassen den Stand der For-
schung wie folgt zusammen:
Der aktuelle Forschungsstand spricht u. E. tendenziell gegen die Hypothese einer
zeitlich eindeutig xierbaren, biologisch basierten kritischen Phase beim Erwerb oder
Erlernen einer L2 [zweiten Sprache, DR]. Eher kompatibel ist er mit dem Konstrukt
mehrerer zeitlich nur eingeschrnkt xierbarer optimaler Phasen z. B. fr den Er-
werb von Aussprache und Morphosyntax (ebd., S. 256).

Fr die Didaktik sind generelle Fragen nach dem Lernen einer bestimm-
ten Altersgruppe weniger wichtig als mglichst viele Untersuchungen,
die die Spezi k des Lernens bestimmter Gegenstnde in bestimmten
Altersgruppen verlsslich nachzeichnen: Erst wenn man z. B. wei, wie
imitativ und/oder kognitiv Menschen zu einem bestimmten Zeitpunkt
ihrer Entwicklung gemeinhin lernen, ist es mglich, Materialien und
methodische Vorgehensweisen lernergerecht darauf abzustimmen. Die
Frage Wer lernt besser Kinder oder Erwachsene? ist deshalb wohl sinn-
vollerweise zu ersetzen durch die Frage Wie lernen Kinder, wie lernen
Erwachsene?.

13
 1.2
Lernende und Lehrende

Die Lehrenden

Vielfalt der Faktoren: In den letzten drei Unterkapiteln sind nur einige
der in Abbildung 1 aufgezhlten Faktoren etwas nher behandelt worden,
andere wie die schon gelernten Sprachen und die dabei gemachten Sprach-
lernerfahrungen (s. Kap. 11), werden im Verlauf dieses Buches noch eine
Rolle spielen. Aber schon der Blick auf die bei jedem der Faktoren zu be-
achtende Vielfalt macht deutlich, dass es fr das Fremdsprachenlernen
keine allgemeinen besten Lsungen gibt, sondern dass jeweils genau zu
berlegen ist, was das angemessene Vorgehen fr welche Personen mit
welchen Lernzielen und in welchen Kontexten ist.

1.2 | Die Lehrenden

Unterschiedliche Rollen: Dompteur und Pauker oder Lernhelfer? Vorbild
frs Leben oder Unterrichtstechniker? Unterrichtsveranstalter? Regisseur,
Animateur, Schauspieler? Oder Lernmanager? Die Bilder und Rollenzu-
schreibungen fr den Lehrerberuf sind vielfltig. Und schnell sind sie mit
normativen Vorstellungen verbunden. Bereits in den 1970er Jahren hatte
Schwerdtfeger (1977, S. 22 f.) aus den zeitgenssischen Verffentlichungen
Ideale Lehrer ein Bild des idealen Fremdsprachen-Lehrenden zusammengestellt:
Er macht aus der Begeisterung am Unterricht einer Sprache kein Hehl, nimmt
Anregungen aus anderen Fchern auf, beherrscht die Zielsprache in allen ihren
Zeichenrealisierungen, hat keine Angst, die Zielsprache zu brauchen, wei von der
sozialen Bedingtheit von Sprache, verwendet Medien [], hat keine Angst an ihnen
gemessen zu werden, holt je nach Bedarf Englnder, Franzosen usw. in den Unterricht,
zeigt freundliche und interessierte Distanz allen Lernenden gegenber, sieht Fehler
als Lernhilfen nicht als Anlsse fr Maregeln, sorgt fr Frderung, Erhaltung und
Ausbau der Motivation durch Einrumung von Entscheidungsfreiraum, leistet Zielan-
gaben und frdert so Durchsichtigkeit seiner Entscheidungen, verdeutlicht, da Tests/
Klassenarbeiten Lernhilfen sind, frdert Sprachhandeln der Schler durch angemes-
sene Impulse, schafft Freirume zum sprachlichen Experiment in der Zielsprache
von Anfang an, legt seine bungen so an, da Schler mit Schlern in zielsprachli-
chen Kontakt kommen, kennt die Bedeutung der emotionalen Seite des Sprachenler-
nens [], wirkt darauf hin, da die Schler voneinander lernen, indem sie aufeinander
hren, wei, da Scheitern in kommunikativen Handlungen zentraler Bestandteil
ungeschtzter, d. h. wirklicher Kommunikation, ist, beschrnkt sich mit Fortschreiten
des Lernprozesses auf seine Funktion als Organisator (Hervorh. im Orig., DR).

Derartige Zusammenstellungen sind nicht zeitunabhngig, sondern sie

nehmen auf, was die Fremdsprachendidaktik zu einem bestimmten Zeit-
punkt fr relevantes Lehrerverhalten erachtet hat. Sie knnen auch Angst
machen, wenn die Lehrenden meinen, derartige Idealvorstellungen in ih-
ren Alltag umsetzen zu mssen. Dass es so unterschiedliche Vorstellun-
gen gibt, sollte zumindest eines klar machen: Es gibt weder den idealen
Lehrer noch das ideale Lehrverhalten, sondern es gibt reale Personen, die
sich auf lernende Menschen mit bestimmten Zielen an Orten, an denen
bestimmte Kontextbedingungen herrschen, einstellen mssen. Ein An-
satz zum Fremdsprachenlernen, der genau vorhersagen kann, wie sich ein
Lehrer optimal zu verhalten hat, ohne die unterschiedlichen Kontexte zu
reektieren, ist hchstwahrscheinlich kein besonders gelungener Ansatz.

14
 1.2
Lernende und Lehrende

Die Lehrenden

Die Lehrenden mssen die Zielsprache gut beherrschen und sich in

den kulturellen Kontexten, in denen diese Sprache gesprochen wird, gut
auskennen. Sie sind Persnlichkeiten, und ihre Individualitt spielt im
Unterricht eine groe Rolle. Das kann jeder intuitiv nachvollziehen, so-
bald er sich an seine eigene Schulzeit erinnert: Bestimmte Lehrer haben
einen motiviert, vielleicht hat man sogar sein spteres Studienfach ge-
whlt, weil man in diesem Fach von einem Lehrer unterrichtet wurde, der
einen besonders berzeugt hat. Was dieses berzeugende war, wird aber
von Fall zu Fall unterschiedlich gewesen sein.
Lernhelfer: Eine normative Vorstellung von der Rolle, die ein Lehrer im
Unterricht spielen soll, ist seit den 1970er Jahren immer dann besonders
in den Vordergrund der Diskussion gerckt, wenn es um sog. progressi-
ve Konzepte wie offener Unterricht, inhaltliche Selbstbestimmung der
Lernenden oder Lernerautonomie (s. Kap. 5.4) ging, die Vorstellung vom
Lehrer als Lernhelfer, als, wie es bei Rogers (1969) im Original heit, fa-
cilitator. Die zehn Hauptmerkmale eines Lernhelfers waren fr Rogers
(1969): Der Lehrer
Q trgt wesentlich zum Zustandekommen eines geeigneten Gruppenkli-
mas bei,
Q hilft den Lernenden, sich ihre Ziele klarzumachen,
Q verlsst sich in Bezug auf die Motivation auf die motivierende Wirkung
der von den Lernenden als sinnvoll erachteten Ziele,
Q versucht, die Lernenden mit einer grtmglichen Auswahl von Mate-
rialien zu versorgen,
Q versteht sich selbst als Ratgeber und verwertbare Quelle,
Q akzeptiert sowohl sachliche Inhalte als auch Einstellungen und Ge-
fhle,
Q wird im Laufe des Lernprozesses zu einem Teilnehmer neben anderen,
Q versucht, dieses Verhalten nicht aufzudrngen, sondern bietet es an,
Q achtet weiterhin auf starke Gefhlsausdrcke in der Gruppe und
Q versucht, seine eigenen Grenzen zu erkennen und zu akzeptieren.

Wichtig vor allem ist also, dass der Lehrer als Person stimmig ist:
First of all is a transparent realness in the facilitator, a willingness to be a person,
to be and live the feelings and thoughts of the moment. When this realness includes
a prizing, a caring, a trust and respect for the learner, the climate for learning is en-
hanced (Rogers 1969, S. 126).

Planung des Unplanbaren? Die Unterrichtssituation ist komplex. Die am

Unterricht beteiligten Personen sind Individuen mit unterschiedlichen
Verhaltensweisen und Interessen, es passieren viele Dinge gleichzeitig,
auf die in Echtzeit reagiert werden muss. Dies fhrt dazu, dass ein Unter-
richt nicht komplett durchgeplant werden kann. Das ist jedoch kein De-
zit, denn wre es mglich, gbe es keine Leerstellen, bei denen die Leh-
renden spontan auf etwas reagieren, es gbe weniger Aktivitten, wie z. B.
Gruppenarbeiten, die in ihrer Eigendynamik nicht planbar wren, und es
gbe nicht einmal den Versuch, die Lernenden selbst fr ihren Lernpro-
zess verantwortlich handeln zu lassen.

15
 1.2
Lernende und Lehrende

Die Lehrenden

Eine Unterrichtsstunde nicht komplett planen zu knnen, ist also kein

De zit eines individuellen Lehrers, sondern Bestandteil der Komplexitt
von Unterricht. Umgekehrt ist diese fehlende vollstndige Planbarkeit
natrlich keine Entschuldigung dafr, sich vor dem Unterricht keine Ge-
danken ber den Ablauf des Unterrichts zu machen. Zu den sogenannten
Paradoxien, mit denen ein Lehrender umgehen lernen muss, gehrt es,
bei der Planung des Unterrichts dessen Nicht-Planbarkeit mitzudenken.
Paradoxien im Lehreralltag: Die Notwendigkeit von Planung und die
Unmglichkeit, diese Planung im Unterricht Schritt fr Schritt umzuset-
zen, ist nur eine der sogenannten Paradoxien, mit denen sich Lehrer im
Alltag befassen mssen. Schart/Legutke (2012, S. 39) haben eine Reihe
dieser Paradoxien zusammengestellt:
So mssen Lehrende einerseits sehr groe Klassen unterrichten, sollen aber anderer-
seits auf jeden einzelnen Lernenden Rcksicht nehmen. Man erwartet von ihnen, dass
sie den Lernenden Schritt fr Schritt die grammatischen Strukturen des Deutschen
erklren. Aber das soll zugleich mithilfe mglichst interessanter, motivierender und
realittsnaher Texte und Themen passieren. Lehrende sollen ein bestimmtes Lehrpro-
gramm erfllen, aber auch auf die Wnsche und Bedrfnisse der Lernenden eingehen.
Sie sind fr einen geordneten Ablauf im Klassenzimmer verantwortlich und sollen
doch gleichzeitig auch Freirume schaffen, in denen die Kursteilnehmenden selbstbe-
stimmt lernen knnen.

Kompetenzen: Lehrer mssen eine Reihe von unterschiedlichen Ttigkei-

ten durchfhren. Neben der Planung und Durchfhrung des Unterrichts
mssen sie den Lernfortschritt von Lernenden diagnostizieren knnen,
sie mssen nicht nur die deutsche Sprache beherrschen, sondern sich auch
mit mglichst vielen Themen und deutschsprachigen Texten auskennen,
damit sie die passenden fr ihre Lernenden aussuchen knnen, und sie
mssen diese Texte und Themen dann so aufbereiten knnen, dass sie zu
ihren jeweiligen Lernenden passen. In der wissenschaftlichen Diskussion
spricht man von den verschiedenen Kompetenzen, die Lehrende haben
mssen (vgl. Hallet 2006):
Q Fachliche Kompetenzen, fachdidaktische, diagnostische und metho-
dische Kompetenzen, und
Q bergreifende Kompetenzen, erzieherische Kompetenz, soziale Kom-
petenz oder auch die Managementkompetenz.

Gestaltungsspielrume: Lehrende werden in ihrem Handeln durch die

unterschiedlichen Bildungstraditionen, die Anforderungen der jeweili-
gen institutionellen Kontexte, die konkreten Lernziele, die vorhandenen
Vorkenntnisse, die handelnden Individuen usw. in gewisser Weise ein-
geschrnkt. Auch ganz profane Einussfaktoren wie z. B. die Gren der
Klassen oder auch die rumliche Gestaltung des Klassenzimmers spielen
eine Rolle. Ihr Verhalten ist dadurch jedoch nicht determiniert, sie ha-
ben auch Spielrume, die sie bei der Gestaltung des Deutsch als Fremd-
sprache-Unterrichts nutzen knnen. Kapitel 2 aus Schart/Legutke (2012,
S. 63148) gibt einen praxisnahen berblick ber die Mglichkeiten, die
Lehrende in dieser Beziehung haben.

16
 2.
Sprach(en)erwerb

2. Sprach(en)erwerb 2
2.1 Natrlicher Erwerb und gesteuertes Lernen
2.2 Erst-, Zweit- und Fremdsprache sowie
Mehrsprachigkeit

Sprachen werden auf unterschiedliche Weisen gelernt:

Q Ein Kind erwirbt seine erste Sprache aus der Interaktion mit seiner Um-
gebung.
Q Ein Erwachsener, der an einer Volkshochschule eine neue Sprache ler-
nen mchte, nutzt die Untersttzung von Lehrern und Lernmateriali-
en, beschftigt sich vielleicht nur ein paar Stunden pro Woche mit der
neuen Sprache.
Q Ein Student, der aus dem Ausland nach Deutschland kommt, um an ei-
ner deutschen Universitt ein bestimmtes Fach zu studieren, hat wahr-
scheinlich zuvor an einer Schule Deutsch gelernt, nun erwirbt er in der
Interaktion mit der deutschen Umgebung neue Wrter, neue Formulie-
rungen, neue Erkenntnisse ber das Land.

Deutsch war vielleicht in der Reihenfolge der von diesem Studierenden

gelernten Sprachen die vierte, aber jetzt wird sie seine zweitwichtigste,
wenn nicht gar wichtigste. Vielleicht stellt er fest, dass die Deutschen in
seiner Umgebung zum Teil anders sprechen, als er das in seinem Unter-
richt gelernt hatte, und nimmt diese andere Art zu sprechen auf, indem
er mit seiner Umgebung kommuniziert. Er stellt vielleicht fest, dass er
an einer Stelle Probleme bekommt, wo er es gar nicht erwartet hatte. In
seiner eigenen Sprache konnte er an seiner Universitt problemlos Haus-
arbeiten schreiben, nun scheinen die deutschen Dozenten etwas anderes
von ihm zu erwarten. Er geht vorsichtshalber in einen Kurs zum wissen-
schaftlichen Schreiben.
Drei Beispiele, drei unterschiedliche Arten zu lernen: natrlicher Er- Natrlich,
werb, gesteuertes Lernen in einer Bildungsinstitution und eine Mischung gesteuert,
von beidem. In diesem Kapitel sollen diese unterschiedlichen Arten et- gemischt
was genauer behandelt werden, zunchst die Unterscheidung zwischen
natrlichem Erwerb und gesteuertem Lernen und die Mischungen die-
ser beiden Erwerbsarten (s. Kap. 2.1), dann die Unterscheidung von Erst-,
Zweit- und Fremdsprachen und die unterschiedlichen Vorstellungen von
Zwei- und Mehrsprachigkeit (s. Kap. 2.2).

17
 2.1
Sprach(en)erwerb

Natrlicher Erwerb
und gesteuertes
Lernen

2.1 | Natrlicher Erwerb und gesteuertes Lernen

Prototypische Unterscheidung: Man kann Spracherwerb grob unterteilen
in einen, der ohne Steuerung von auen durch die Interaktion mit der Um-
gebung stattndet, und einen, bei dem das Lernen durch steuernde Ma-
nahmen innerhalb einer Bildungsinstitution mit einem Lehrplan, leh-
renden Personen und Lehrmaterialien angeleitet wird. Dies ist eine sehr
grobe, eine sog. prototypische, Unterscheidung, oft nden sich Mischun-
gen, sowohl beim individuellen Erwerb als auch bei der Organisation in-
nerhalb einer Institution. Und zu den spannenden Fragen der Fremdspra-
chenforschung gehren gerade solche, die sich auf das Miteinander dieser
beiden prototypischen Erwerbssituationen beziehen, z. B. die Frage, wie
dafr gesorgt werden kann, dass beim Lernen in Bildungsinstitutionen
mglichst hug auch natrlicher Erwerb stattnden kann.

2.1.1 | Natrlicher Erwerb

Definition Beim natrlichen Spracherwerb wird aus der Interaktion mit der
Umwelt gelernt; was gelernt wird, ergibt sich aus den kommunika-
tiven Notwendigkeiten der Lernenden und aus den in der Interak-
tion vorkommenden sprachlichen Mitteln.

Um die Sprache der Umgebung zu verstehen, mssen zunchst bestimm-

te Schallwellen identi ziert werden als etwas, was eine bedeutungstra-
gende Einheit sein knnte. Das klingt einfach, ist es aber nicht. Ein mut-
tersprachlicher Sprecher des Deutschen, der zwei Chinesen miteinander
reden hrt und deren Sprache er nicht kennt, wird groe Schwierigkeiten
haben festzustellen, was in dem Redeschwall berhaupt eine Einheit ist,
die er sich eventuell merken knnte, um jemanden zu fragen, was sie be-
deutet. Nachdem die Einheit identi ziert worden ist, muss aus der Inter-
aktion mit der Umgebung herausgefunden werden, in welchen Kontexten
welche Einheit verwendet wird und was sie wohl bedeuten knnte.
Der natrliche Erwerb stellt den Lernenden also vor groe Analyse-,
Synthese- und Vergleichsherausforderungen, die von Wolfgang Klein
bereits 1984 ausfhrlich beschrieben worden sind. Und so ist es auch
nicht verwunderlich, dass natrlicher Erwerb je nach Alter der beteiligten
Personen und Erwerbssituation unterschiedlich schnell und unterschied-
lich vollstndig erfolgt. Die vollstndigste natrliche Erwerbssituation,
die jeder kennt, ist der Erwerb einer ersten oder von zwei parallel erwor-
benen ersten Sprachen von Geburt an (s. Kap. 2.2). Auch bei Erwachsenen
gibt es selbstverstndlich natrliche Erwerbssituationen. Jeder hat das bei
einem Urlaub in einem Land, dessen Sprache man nicht beherrscht, wahr-
scheinlich schon selbst ausprobiert.

18
 2.1
Sprach(en)erwerb

Natrlicher Erwerb

Minimaler Erwerb: Wie intensiv jemand im Urlaub Brocken einer Spra- Unterschiedliche
che erwirbt oder nicht, hngt davon ab, wie bedeutsam das fr ihn oder Erwerbsverlufe
sie ist und mit welchem Ehrgeiz man an die neue Sprache herangeht. Ein
Urlauber, der sich auf ein Land einlsst und in diesem eine lngere Zeit
verbringen will, wird normalerweise aus seinen kommunikativen Not-
wendigkeiten heraus grere Fortschritte machen als jemand, der einen
Pauschalurlaub an einem Ort gebucht hat, an dem sich hauptschlich
Touristen aufhalten. Wer z. B. in einer Reisegruppe einen Strandurlaub in
Portugal macht, freut sich wahrscheinlich schon, wenn er das Wort obri-
gado in der Funktion des Bedankens kommunikativ isoliert hat und dann
vielleicht sogar noch feststellt, dass es je nach Geschlecht des Kommuni-
kationspartners obrigado oder obrigada heien kann. Und solange man
im Touristenghetto bleibt oder sich Reisefhrern anvertraut, die in der
eigenen Sprache sprachlich kompetent sind, reicht das auch. Derartige Er-
werbssituationen im Urlaub werden normalerweise zu keinem besonders
fortgeschrittenen Spracherwerb fhren.
Erwachsene Migration: Eine hnliche Situation Anwesenheit in einer
Umgebung, deren Sprache man nicht kennt wird zumeist zu intensive-
rem Spracherwerb fhren, wenn man in ihr sein eigenes berleben orga-
nisieren muss. Dies ist normalerweise in Migrationskontexten der Fall.
Wenn Personen in ein Land kommen, um in diesem fr lngere Zeit zu le-
ben und zu arbeiten, dann wird sich je nach Arbeitsplatz und Lebensum-
stnden und abhngig vom Kontakt mit der einheimischen Bevlkerung
unterschiedlich erfolgreich ein natrlicher Erwerb der jeweiligen fremden
Sprache vollziehen.
Die Erforschung des Lernens der neuen Umgebungssprache von Mi-
granten hat gezeigt, dass es extrem unterschiedliche Spracherwerbsver-
lufe geben kann. Sie reichen von einem Spracherwerb, der auf Grund
mangelnder Kontakte und Sprechnotwendigkeiten nur eine sehr elemen-
tare Ebene erreicht und auf dieser Ebene bleibt man nennt das Fossili-
sierung , bis zu einem, bei dem Vielfalt und Intensitt des Kontakts dazu
fhren, dass die relevanten Aspekte der Zielsprache schnell erworben
werden.
Ein Berliner Forschungsprojekt hat in den 1980er Jahren in einer
Langzeituntersuchung versucht nachzuvollziehen, wie unterschiedlich
der Ausdruck von Modalitt erworben wird. Die in Abbildung 2 wieder-
gegebene Tabelle zeigt, wie schnell bzw. langsam einzelne Lernende be-
stimmte Ausdrcke wie bitte oder Modalverben erwerben. Es wird nie-
manden berraschen, dass der Lernende S whrend seines Aufenthalts in
Deutschland mehr und intensivere Kontakte mit Sprechern des Deutschen
hatte als die mit J und U bezeichneten Personen.

19
 2.1
Sprach(en)erwerb

Natrlicher Erwerb
und gesteuertes
Lernen

Abb. 2: Vor-
kommen von
Modalausdrcken
bei polnischen
Migranten (aus
Skiba/Dittmar
1992, S. 337)

Nebenwirkungen: Whrend kindlicher Erstspracherwerb unter Normal-

bedingungen gelingt, gibt es mit zunehmendem Alter also sehr unter-
schiedliche Verlufe von natrlichem Spracherwerb. Aber auch bei er-
folgreichem natrlichen Erwerb bei Erwachsenen kann es zu in manchen
Situationen nicht unproblematischen Nebenwirkungen kommen. Es kann
durchaus sein, dass ein Migrant, der erfolgreich Deutsch hauptschlich als
gesprochene Sprache lernt, z. B. relativ schnell einen fr seine Lebenswelt
sehr umfangreichen Wortschatz aufbaut, dass er aber lange Zeit Schwie-
rigkeiten hat, jedem Substantiv das richtige Genus zuzuordnen und in-
nerhalb der Nominalphrase an Adjektive oder an unbestimmte Artikel die
richtigen Endungen zu hngen. Das ist nicht ein besonderes De zit dieser
Person, sondern eine Nebenwirkung des natrlichen Erwerbs.
Lernende, die Sprache hauptschlich in kommunikativen Situationen
erwerben, aus der Interaktion mit ihren Mitmenschen, werden zunchst
vor allen Dingen versuchen, die Teile der neuen Sprache zu identi zie-
ren und zu behalten, die auffllig und bedeutungsvoll sind, um mglichst
schnell aus dem eigenen Sprachnotstand herauszukommen und sich aus-
drcken zu knnen. Kleine Wrter vor den Substantiven wie den oder
die oder die unterschiedlichen Endungen an Adjektiven sind dabei kom-
munikativ in der gesprochenen Sprache weniger relevant, sie werden also
zunchst nicht erworben. Und so kann es durchaus sein, dass jemand, der
als Migrant Deutsch erfolgreich natrlich erworben hat, seine Umgebung
inzwischen mit einem groen Wortschatz und rhetorischen Glanzleistun-
gen beeindruckt, Hilfe bentigt, wenn er einen Text schreiben soll, bei
dem es darauf ankommt, dass der Verfasser korrekt schreibt. Die korrek-
ten Genuszuweisungen und die korrekte Deklination, mit der Lernende
im Klassenzimmer beim Fremdsprachenunterricht von Anfang an trak-

20
 2.1
Sprach(en)erwerb

Gesteuertes Lernen
in Institutionen

tiert werden, waren fr ihn lange Zeit kein Thema, falsche Genuszuord-
nungen haben sich in seinem System breitgemacht.
Gegenmittel Mischungen: Der erfolgreiche Spracherwerber wird des-
halb wahrscheinlich versuchen, sich systematische Hilfsmittel wie Wr-
terbcher oder auch Grammatikdarstellungen zu besorgen oder die Per-
sonen in seinem Umfeld mit vielen Fragen zur Zielsprache Deutsch zu
lchern. Auch kann es durchaus sein, dass dieser natrliche Erwerb bald
mit einem gesteuerten Erwerb verbunden wird, dass die Person z. B. in
einem Volkshochschulkurs oder einem an seinem Arbeitsplatz angebote-
nen Kurs die neue Sprache auch gesteuert lernt.
Im Gegensatz zum doppelten Erstspracherwerb von Kindern
(s. Kap. 2.2) ist bei erwachsenen Lernern also nicht immer eindeutig zu
unterscheiden, ob sie nur eine neue Sprache natrlich erwerben oder
auch parallel dazu gesteuert vorgehen, und es ist sinnvoll, dass Bildungs-
einrichtungen fr alle Altersgruppen versuchen, den natrlichen Erwerb
von Migranten durch steuernde Angebote, egal ob niedrigschwellig in der
Lebenswelt oder eher traditionell in Bildungseinrichtungen wie Schule
und Volkshochschule, zu untersttzen.
Steuerungsversuche beim kindlichen Erstspracherwerb: Auch beim
kindlichen Erstspracherwerb, sozusagen dem natrlichsten der natrli-
chen Spracherwerbssituationen, gibt es eine ganze Reihe von Personen,
die steuern mchten, und wer die Interaktion von Kindern und Erwach-
senen beobachtet, stellt fest, dass die Erwachsenen schon einiges versu-
chen, um die Kinder auf bestimmte sprachliche Phnomene aufmerksam
zu machen. Oft haben sie mit diesen Aktivitten allerdings keinen Erfolg.
Nur wenn ihre Aktivitten in einem Zeitfenster seines Lernprozesses er-
folgen, in dem das Kind diese Daten der Erwachsenen gebrauchen kann,
hat es den Anschein, als sei hier die Unterweisung gelungen. Sie haben
dann in der Zone der nchsten Entwicklung, einem in den 1930er Jahren
von dem russischen Psychologen Lew Wygotski eingefhrten Konzept,
dem Kind Material geliefert, das zu dem jeweiligen Zeitpunkt fr seinen
Erwerbsprozess relevant war. In der deutschsprachigen Diskussion wird
fr dieses Zeitfenster oft ein englischer Begriff verwendet: zone of proxi-
mal development.

2.1.2 | Gesteuertes Lernen in Institutionen

Lernende in der Schule, an der Universitt oder an einer anderen Ein- Lernen an Schulen
richtung, die sie bzw. die Gesellschaft dafr bezahlen, dass sie die neue und Universitten
Sprache lernen, werden von Anfang an mit Form und Inhalt gleichzeitig
konfrontiert. Es kann sogar sein, dass das gesteuerte Lernen inhaltlich
wenig ansprechend, ja langweilig und banal ist, weil der Fokus der Aktivi-
tten berwiegend auf der Form liegt. Es werden also nicht nur die Wrter
gelernt, mit denen man kommunikativ berleben kann diese Wrter
werden gleich zusammen mit den relevanten grammatischen Informatio-
nen prsentiert. Die Lernenden beim gesteuerten Deutschlernen werden

21
 2.1
Sprach(en)erwerb

Natrlicher Erwerb
und gesteuertes
Lernen

deshalb im Lehrmaterial fr jedes neue Substantiv, das sie in einem Text

antreffen, Genus und Pluraltyp mitgeliefert bekommen. Und dass man
in der Nominalphrase sehr stark darauf achten muss, dass irgendwie die
Informationen ber Genus, Kasus und Numerus transportiert werden
mssen, wird systematisch mit ihnen gebt werden. Dieses strker form-
fokussierte Vorgehen hat, das wird in Kapitel 8.6 noch genauer behandelt,
auch schwerwiegende Nachteile, fhrt aber umgekehrt dazu, dass die ge-
rade gezeigten Nebenwirkungen des natrlichen Erwerbs beim gesteuer-
ten Lernen weniger stark auftreten, auch wenn sie ebenfalls vorhanden
sein knnen.
Fremdbestimmung des sprachlichen Inputs: Ein Nachteil des gesteu-
erten Lernens ist, dass die beim natrlichen Erwerb selbstverstndliche
inhaltliche Selbstbestimmung nicht gegeben ist, viele Lehrwerke unter-
fordern und langweilen gerade in der Anfangsphase durch ihre inhalt-
liche Banalitt. Dafr wird der Lernende vor einer tatschlichen oder
vermeintlichen berforderung durch zu viele gleichzeitig neu erschei-
nende Formen geschtzt. Die sogenannte Progression (s. Kap. 8.6.3) sorgt
dafr, dass Phnomene einzeln eingefhrt und gebt werden, bevor ein
weiteres Phnomen mit ins Spiel kommt, anders als bei Lernenden in der
natrlichen Erwerbssituation, deren Kommunikationspartner mglicher-
weise zwar versuchen werden, auf ihren Sprachstand Rcksicht zu neh-
men, was aber nur bis zu einer gewissen Grenze gelingt. Sie werden zum
Beispiel kaum darauf verzichten, ber etwas zu reden, was sich am vor-
herigen Tag ereignet hat, nur weil ihr Gesprchspartner noch keine Form
des Perfekts beherrscht.
Lernen auf Vorrat: Im Gegensatz zum natrlichen Erwerb, der aus der
direkten Interaktion erfolgt, leistet sich das gesteuerte Lernen also ein
Lernen auf Vorrat. Die Beschftigung mit der Form auf Vorrat ist dabei
nicht als Selbstzweck gedacht, ihr Ziel ist es, durch diese Vorratshaltung
langfristig eine differenzierte und korrekte Kommunikation in der Ziel-
sprache zu ermglichen. Die Knstlichkeit der Kommunikation, die bei
dieser Art des Lernens, bei der sprachliche Phnomene in eine zu ler-
nende Reihenfolge gebracht werden, unvermeidlich ist, ist nur mglich,
weil innerhalb des gesteuerten Lernens die existentielle Notwendigkeit,
mit der Zielsprache umzugehen, wie sie z. B. fr einen Migranten besteht,
meist nicht vorhanden ist. Man kann sich also beim gesteuerten Lernen
deshalb den Luxus erlauben, das zu lernende Material so aufzubereiten,
dass das Lernen langfristig erfolgreicher ist als ein Erwerb ohne Steue-
rung. Ob diese Rechnung tatschlich aufgeht, ist nicht immer eindeutig
festzustellen, in den Kapiteln 5 bis 8 wird immer wieder diskutiert wer-
den, welche Vor- und Nachteile aus diesem Vorgehen entstehen.

22
 2.2
Sprach(en)erwerb

Erstspracherwerb

2.2 | Erst-, Zweit- und Fremdsprache

sowie Mehrsprachigkeit
Im Folgenden muss ein wenig Arbeit an der in der Fremdsprachenfor-
schung verwendeten Begrifichkeit geleistet werden, denn es lsst sich
nicht leugnen, dass Begriffe wie Zweitsprache, Fremdsprache oder bi-
lingual unterschiedlich verwendet werden.

2.2.1 | Erstspracherwerb

In diesem Kapitel wird kein berblick ber den gesamten Verlauf des
Erstspracherwerbs gegeben, der Erstspracherwerb ist nicht Gegenstand
des Faches Deutsch als Fremdsprache (als berblicke vgl. Butzkamm/
Butzkamm 2008; Klann-Delius 2008; Szagun 2011; Tracy 2007). Vielmehr
soll im Folgenden zusammengetragen werden, welche Einsichten aus der
Erforschung des Erstspracherwerbs auch fr das Nachdenken ber den
Erwerb weiterer Sprachen wichtig sind.
Entwicklungsstadien: Der Erstspracherwerb kann in Stadien der Ent-
wicklung beschrieben werden. Konkrete Altersangaben sind dabei nicht
unproblematisch. Man wei, dass nach 18 Monaten ungefhr 90 % aller
Babys zu sprechen begonnen haben, und man wei, dass im Alter von 9
Monaten schon einige Babys, man spricht von 3 %, die ersten Wrter ge-
sprochen haben. Schon beim sogenannten ersten Wort gibt es also recht
groe Unterschiede im Hinblick auf absolute Altersangaben, dennoch
kann die Erstspracherwerbsforschung den Erwerb in Phasen beschreiben
und dabei bestimmte Meilensteine der Entwicklung angeben. hnlich
ist es auch im Hinblick auf den ungesteuerten Zweitspracherwerb, auch
hier kann man von Phasen reden, und eine der spannenden Fragen der
Forschung war es, ob die Phasen des Zweitspracherwerbs mit denen des
Erstspracherwerbs identisch sind oder ihnen zumindest hneln.

Erst-, Zweit-, Fremdsprache: Gleich, hnlich, anders? Zur Vertiefung

Fr die Organisation des Erwerbs von weiteren Sprachen nach der ers-
ten ist die Diskussion um Erwerbsphasen von eminent praktischer Be-
deutung: Wenn man, wie beim kindlichen Erwerb der Erstsprache, auch
beim Zweit- oder sogar beim Fremdspracherwerb Phasen klar angeben
knnte, dann knnten oder mssten sogar Curricula fr den Fremdspra-
chenunterricht genau auf diese Erwerbsphasen bezogen werden. Leider
ist die Antwort der Fremdspracherwerbsforschung auf die Frage der
Parallelitt nicht eindeutig: Man kann ziemlich sicher sagen, dass beim
doppelten Erstspracherwerb und beim frhen Zweitspracherwerb die
Phasen sehr hnlich sind, so dass man davon ausgehen kann, dass der
den Erstspracherwerb befrdernde Spracherwerbsmechanismus auch

23
 2.2
Sprach(en)erwerb

Erst-, Zweit- und

Fremdsprache sowie
Mehrsprachigkeit

beim doppelten Erstspracherwerb und beim frhen Zweitspracherwerb

wirkungsvoll ist.
Die fr Lehrmaterial und Unterrichtsplanung spannendere Frage ist,
ob man auch bei im Alter fortgeschritteneren Lernenden von derartigen
Phasen ausgehen kann und ob es sinnvoll ist, sich bei der Planung von
Unterricht auf sie zu beziehen. Die Idee, dies zu tun, hat natrlich ihren
Charme, aber man muss vorsichtig sein: In Kapitel 2.1.2 wurde schon
gezeigt, dass z. B. erwachsene Migranten beim ungesteuerten Erwerb
das Genus eines deutschen Substantivs eher spt und nicht immer rich-
tig erwerben. Im gesteuerten Fremdsprachenunterricht versucht man
dieses schwierige Lernproblem dadurch in den Griff zu bekommen,
dass man das Genus von Anfang an als Lerngegenstand anbietet, hier
wrde die Steuerung gerade nicht dem natrlichen Erwerb folgen, wenn
sie erfolgreich sein will.
Derartige Einwnde sprechen nicht dagegen zu berlegen, wie der
Erwerb der Lernenden mglichst weitgehend untersttzt werden kann
und wie berall da, wo man von natrlichen Progressionen ausgehen
kann, diese in den Unterricht integriert werden knnen. Zu vermeiden
sind aber Verabsolutierungen: Erwachsene Lernende sollte man also
nicht davon abhalten, systematisch unregelmige Formen, Genus-Zu-
ordnungen usw. von Anfang an zu lernen, nur weil das im natrlichen
Erwerb nicht geschieht (zur Auseinandersetzung um die Abhngigkeit
der Lehrbarkeit von Phnomenen von Reihenfolgen beim natrlichen
Erwerb vgl. Diehl u. a. 2000; Pienemann 1999 und die Beitrge in Piene-
mann/Keler 2011).

Aufnahme des sprachlichen Inputs: Viele Aspekte des Erstspracherwerbs

sind fr das Zweit- und Fremdsprachenlernen nicht unmittelbar relevant:
Die Phase des Lallens, Gurrens und Silbenplapperns, die Bedeutung der
Einwortstze, die Wortschatzexplosion und die interessanten Versu-
che der Kinder, Wrter miteinander zu kombinieren und Vorstadien der
Grammatik zu entwickeln, brauchen Lernende, die bereits eine Sprache
gelernt haben, nicht zu wiederholen. Aber die Fremdsprachendidaktik
kann aus den kindlichen Bemhungen um das Weltverstehen durch Spra-
che trotzdem sehr viel lernen: Wenn Kinder z. B. zuerst prototypische
Wrter lernen, d. h. den Wortschatz aus kommunikativer Relevanz he-
raus so entwickeln, dass sie mglichst viel Welt versprachlichen knnen
(was dann durchaus dazu fhren kann, dass wauwau sich zunchst auf
Hunde und Katzen bezieht), dann ist dies als leitendes Prinzip auch fr
das Fremdsprachenlernen von Interesse.
Und ein Blick darauf, wie Kinder z. B. den deutschen Pluralerwerb
ausdifferenzieren, vom Imitieren ber die Wahl einer Pluralendung und
das Ausprobieren der anderen Pluralendungen bis zur Regelndung, also
durch Ausprobieren und bergeneralisieren zum Differenzieren (vgl.
Butzkamm/Butzkamm 2008, S. 231 ff.), wirft die Frage auf, inwieweit
eine derartige aktive Auseinandersetzung mit dem sprachlichen Materi-

24
 2.2
Sprach(en)erwerb

Bilingualismus

al, auch wenn man sie nicht Schritt fr Schritt nachvollziehen sollte, im
Fremdsprachenunterricht eine grere Rolle spielen knnte. Tracys (2007,
S. 153) Zusammenfassung ber den Spracherwerb von Kindern liee sich
in diesem Sinne verstehen als Korrektiv zu einem Fremdsprachenunter-
richt, der sich nicht ausreichend darauf einlsst, sprachliche Vielfalt und
fordernden Input zuzulassen. Fr Tracy lernen Kinder
systematisch, treffsicher und beharrlich wenn man sie denn lsst und ihnen die
Bedingungen bietet, unter denen sich ihr Sprachtalent entfalten und immer wieder
herausgefordert fhlen kann (Hervorh. im Orig., DR).

Entsprechend knnte Tracys Anforderung an die Untersttzung des kind-

lichen Erstspracherwerbs als Anregung verstanden werden, die Lernen-
den als aktive mit dem Input interagierende Wesen zu verstehen, denen
man eine herausfordernde sprachliche Vielfalt anbieten muss. Laut Tracy
msse man sorgen
fr ein anregungsreiches, unordentliches, sprich: variations- und kontrastrei-
ches Sprachangebot in natrlichen Situationen den Input , den Kinder dann nach
Herzenslust aufrumen und in ein komplexes vielschichtiges System sprachlichen
Wissens verwandeln knnen (ebd.).

Die Mechanismen des Erstspracherwerbs gelten auch dann, wenn ein

Kind zwei erste Sprachen gleichzeitig erwirbt. Terminologisch sinnvoll ist
es, in einem solchen Falle von einem doppelten Erstspracherwerb zu re-
den, wie das zum Beispiel von Tracy (2007) vertreten wird. Huger wird
jedoch auf einen derartigen Spracherwerb mit dem Attribut bilingual re-
feriert. Das terminologische Problem dabei: Bilingualismus als Begriff ist
weitaus weniger trennscharf als doppelter Erstspracherwerb.

2.2.2 | Bilingualismus

Der Begriff Bilingualismus hat viele Bedeutungsvarianten, er Definition

reicht von einem relativ engen Begriff, der davon ausgeht, dass eine
Person zwei Sprachen so gut beherrscht wie andere nur ihre Erst-
sprache, bis hin zu Varianten, bei denen schon eine weitaus weniger
fortgeschrittene Beherrschung von zwei Sprachen reicht, um sie mit
dem Begriff Bilingualismus zu belegen (vgl. den berblick ber die
unterschiedlichen Konzepte in Romaine 1997).

Wenn jede Person, die grammatische Kenntnisse und kommunikati-

ve Fhigkeiten in zwei Sprachen besitzt, ohne dass deren Umfang oder
Art genauer bestimmt wird, als bilingual bezeichnet wird, dann gibt es
selbstverstndlich sehr viele bilinguale Personen, dann wren z. B. alle
Menschen, die an einer deutschen Schule Englisch gelernt haben oder
auerhalb des deutschsprachigen Raums Deutsch als erste Fremdsprache
haben, als bilinguale Personen zu bezeichnen. Diese Zuordnung wider-

25
 2.2
Sprach(en)erwerb

Erst-, Zweit- und

Fremdsprache sowie
Mehrsprachigkeit

spricht der alltagssprachlichen Vorstellung, nach der nur die Personen bi-
lingual sind, die eine muttersprachliche oder nahezu muttersprachliche
Kompetenz in zwei Sprachen aufweisen. Fr eine przise Bestimmung
des Begriffs Bilingualismus werden unterschiedliche Merkmale heran-
gezogen.
Kriterien fr die Erwerbszeitpunkt: Ein sehr eindeutiges Merkmal ist das Alter: Wenn
Bestimmung von nur Personen bilingual sind, die gleichzeitig von Anfang an zwei Spra-
Bilingualitt chen gelernt haben, dann sind notwendigerweise alle anderen, ganz egal
wie kompetent sie mit der zweiten Sprache umgehen knnen, nicht bilin-
gual. Wenn also der Bilingualismus-Begriff eindeutig an diesem einen
Faktor festgemacht wird, berechtigt nur ein doppelter Erstspracherwerb
dazu, jemanden bilingual zu nennen. Dann knnte es z. B. passieren,
dass bei gleich gut geschriebenen Texten von zwei Personen nur einer der
beiden Schreiber bilingual genannt werden drfte, wenn der andere erst
spter im Leben mit dem Erwerb der Sprache angefangen htte. In diesem
Fall htte man also ein eindeutiges Merkmal fr die Bestimmung von
Bilingualismus, aber die unbefriedigende Situation, dass am jeweiligen
sprachlichen Verhalten der Personen nicht abzulesen ist, ob sie bilingual
sind.
Etwas weniger eindeutig als echte doppelte Erstsprachigkeit zu fordern,
wre es zu sagen, bilinguale Personen seien diejenigen, die zwei Sprachen
gleichzeitig oder nacheinander, die zweite dabei aber sehr frh erworben
haben, z. B. nicht spter als mit drei oder vier Jahren. In diesem Fall wrde
man davon ausgehen, dass Erstspracherwerb und frher Zweitspracher-
werb sich im Hinblick auf das Wirken des Spracherwerbsmechanismus
so hnlich sind, dass in beiden Fllen die Sprache muttersprachenhnlich
erworben wird. Auch hier ist also das Merkmal Alter noch sehr stark.
Erstsprachenhnliche Aussprache: In der Alltagswahrnehmung ist die
Einschtzung der Bilingualitt sehr stark mit der Aussprache einer Person
verbunden: Erwartet wird, dass diese Personen wie Muttersprachler spre-
chen; und tatschlich ist es ja richtig, dass der frhe Spracherwerb den
Erwerb einer erstsprachengleichen oder -hnlichen Aussprache frdert.
Mit den Merkmalen Alter und Aussprache gbe es zwei relativ eindeutig
beschreibbare Merkmale, um bilinguale Personen von anderen abzugren-
zen.
Die Frage ist jedoch, inwieweit eine fast ausschlieliche Fokussierung
auf diese beiden Merkmale dem komplexen Thema Spracherwerb gerecht
wird. Wenn jemand als junger Erwachsener eine Fremdsprache gelernt
und diese studiert hat, dann in einem Land gelebt hat, in der diese Spra-
che gesprochen und geschrieben wird, und wenn diese Person nun diese
Sprache kommunikativ umfassend beherrscht und in ihr auch wie ein
Muttersprachler schreibt, aber an ihrem Akzent als nichtmuttersprachli-
cher Sprecher dieser Sprache zu erkennen ist, ist sie dann ein bilingualer
Sprecher? Auf vielen Ebenen kommt sie einem bilingualen Sprecher sehr
nahe, aber da fr viele Menschen in ihrem alltglichen Sprachgebrauch
ein bilingualer Sprecher jemand ist, dessen Aussprache wie die eines Mut-
tersprachlers klingt, wre sie das fr diese Menschen nicht.

26
 2.2
Sprach(en)erwerb

Bilingualismus

Kompetenzorientierung: Die Alternative zu einer eindeutigen, ber

das Alter beim Spracherwerb und eine muttersprachlichenhnliche oder
-gleiche Aussprachefhigkeit erfolgenden Denition von Bilingualismus
ist es, sich dem Begriff ber die Kompetenzen, die eine Person in zwei
Sprachen haben muss, zu nhern. So knnte ein bilingualer Sprecher je-
mand sein, der mit monolingualen Sprechern in beiden Sprachen ohne
Probleme kommunizieren kann. Eine derartige Herangehensweise ist viel
unschrfer als eine Festlegung ber das Erwerbsalter: Fr welche sprach-
lichen Ebenen stellt man Kompetenz fest und ab welchem Grad redet man
davon, dass eine Person zweisprachig geworden ist?
Was die Beantwortung dieser Frage so schwierig macht, ist die Tat-
sache, dass niemand alle regionalen, sozialen und fachlichen Varietten
einer Sprache beherrscht, egal ob es sich um einen sogenannten mono-
lingualen oder um einen bilingualen Sprecher handelt. Abhngig von
Umgebungen, Lebensumstnden, kommunikativen Kontakten usw. sind
unterschiedliche Sprecher des Deutschen in unterschiedlichen Kontexten
unterschiedlich kompetent.
Wer als muttersprachlicher Sprecher des Deutschen einem deutschen
Fernsehkommentator, der ein englisches Rugbyspiel bertrgt, nicht fol-
gen kann, dem wrde man nicht absprechen, dass er ein kompetenter
Sprecher des Deutschen ist man wrde lediglich sagen, es sei jemand,
der sich mit den Begriffen des Rugby nicht auskennt. Was fr Sprecher im
Hinblick auf ihre erste Sprache gilt, gilt auch fr die anderen Sprachen, die
sie beherrschen. Die Wahl einer Sprache und die in ihr erreichte Kompe-
tenz kann in unterschiedlichen Bereichen (z. B. Bildungswesen, Familie,
Freundschaften, Arbeitsplatz), in der Linguistik Domnen genannt, sehr
unterschiedlich sein.
Es kann bei mehrsprachigen Personen eine Arbeitsteilung der Sprachen
bezogen auf unterschiedliche Domnen existieren, wobei sich ndernde
Lebensumstnde auch Vernderungen in der sprachlichen Beherrschung
der jeweiligen Domnen mit sich bringen knnen. Es kann also sein, dass
mehrsprachige Personen je nach kommunikativem Kontext funktional
die Sprachen wechseln.
Sprachkompetenzen von Personen variieren, je nach ihren Bildungsak-
tivitten und je nach ihren Lebenslufen. So kann jemand in einer zwei-
sprachigen Umgebung aufwachsen, die eine der beiden Sprachen verliert
im Laufe des Lebens aber immer mehr an Bedeutung. Umgekehrt kann in
einer Migrationssituation eine Person, die einsprachig aufgewachsen ist,
eine zweite Sprache pltzlich sehr intensiv erwerben.
Es ist also nicht so leicht, einen Menschen nach erreichter Sprachkom-
petenz in einer bestimmten Sprache als bilingual oder nicht einzuordnen.
Und da durch die Globalisierung viele Menschen in mehrsprachigen Situ-
ationen arbeiten und leben und dabei ihre unterschiedlichen Sprachen je
nach Kontext unterschiedlich gut beherrschen, kommt man nicht umhin
zu akzeptieren, dass fr solche Situationen eine saubere Trennung bilin-
gual oder nicht nicht mglich ist.

27
 2.2
Sprach(en)erwerb

Erst-, Zweit- und

Fremdsprache sowie
Mehrsprachigkeit

Es gibt also so etwas wie Bilingualismus im engeren Sinne (doppelter

Erstspracherwerb und frher Zweitspracherwerb), der durch Erwerbsart
und Erwerbsalter bestimmt werden kann. Ansonsten sollte man von zwei-
oder mehrsprachigen Personen reden, die in unterschiedlichen Teilberei-
chen ihrer Sprachen bestimmte Kompetenzniveaus erreicht haben, die
man beschreiben kann.
Prototypische Erwerbssituationen: Beim Blick auf die Erwerbssituati-
onen von bilingualen Menschen in diesem engeren Sinne kann man un-
terschiedliche Prototypen beschreiben (als berblick vgl. z. B. Romaine
1997). Die beiden bekanntesten sind:
Q Eine Bezugsperson, eine Sprache. Bei diesem Typ spricht beispiels-
weise der Vater die eine, die Mutter die andere Sprache.
Q Bezugspersonen eine Sprache, Umgebung die andere Sprache. Bei
diesem Typ sprechen die Eltern die eine, die Umgebung also z. B.
die Freunde im Kindergarten, die Leute, die man in der Stadt trifft, die
Freunde, die die Eltern mit ins Haus bringen usw. die andere Sprache.

Die Erwerbssituation eine Person/eine Sprache gilt dabei als besonders

vielversprechend (vgl. dazu allerdings die kritische Auseinandersetzung
Lippert 2010). Bei Prototypen wie diesen beiden ist zu beachten, dass der
Alltag viel komplexer ist, als es die Typisierungen nahelegen. Wie reden
z. B. die Bezugspersonen des ersten Typs miteinander? Beide in einer der
beiden Sprachen, in einer dritten Sprache oder jeder in seiner Sprache?
Und welche Rolle spielt bei diesem Typ die Sprache der Umgebung? Ist
sie eine andere als die der Eltern, wchst das Kind dann dreisprachig auf?
Und was passiert beim zweiten Typ z. B. in der Kommunikation mit Be-
such aus der Umgebungssprache? Man wre einem Gast gegenber ja sehr
unhich, wenn man die konsequente Trennung von Sprache der Bezugs-
person und Sprache der Umgebung beibehielte und diesen Gast nicht in
seiner Sprache anredete, obwohl man diese doch beherrscht.
Komplizierter wird die Angelegenheit noch dadurch, dass es in einer
Familie verschiedene Ebenen von Bilingualismus geben kann, dass die
Eltern selbst mehrsprachig sein knnen und sich die Frage stellt, wie Ge-
schwister miteinander reden, wie sie mit anderen Familienmitgliedern
reden, wie sie mit der Umgebung reden oder auch vor ihr (z. B. wenn eine
der beherrschten Sprachen zur Geheimsprache gegenber der Umge-
bung taugt) usw. Diese vielfltigen Sprachkonstellationen sind eigent-
lich die Basis fr ein hochproduktives und auch vergngliches Spiel
mit Sprache(n) allerdings werden sie oft als Problem gesehen, weniger,
wenn es sich dabei um zwei Prestigesprachen handelt, aber hu g, wenn
eine der beiden involvierten Sprachen die Sprache einer Migrantengruppe
ist.

28
 2.2
Sprach(en)erwerb

Mehrsprachigkeit

2.2.3 | Mehrsprachigkeit
Auch der Begriff Mehrsprachigkeit wird nicht eindeutig verwendet, das
beginnt schon mit der Frage, ob eine Person erst ab einer dritten Sprache
mehrsprachig ist. Bilingualitt und Mehrsprachigkeit werden hug so
verwendet, dass Bilingualitt in Mehrsprachigkeit eingeschlossen ist.
Die Begriffe Bilingualitt und Mehrsprachigkeit sind de nitorisch kaum einzugren-
zen oder sauber voneinander abzugrenzen, weil in der Wissenschaftswelt einerseits
kein Konsens darber herrscht, welcher Grad von Beherrschung von zwei oder mehr
Sprachen zugrunde liegen soll, um eine Person bilingual oder mehrsprachig zu
nennen. Andererseits ist nicht gemeinschaftlich entschieden, welche Umfnge und
Ausschnitte von Sprachen einbezogen werden sollen: Nationalsprachen, Dialekte,
andere Varietten von Sprachen, Register oder auch individuelle Varianten von Spra-
chen? (Hufeisen 2010, S. 376).

Die Mehrsprachigkeit des Menschen taucht in der Diskussion um das

Fremdsprachenlernen an verschiedenen Stellen auf. In Kapitel 11 werden
ausfhrlich die Vor- und Nachteile der bei den Lernenden vorhandenen
Sprachen und Sprachlernerfahrungen diskutiert. Zu den Vorteilen ge-
hrt, dass die bisher erworbenen Sprachen beim Lernen einer neuen Spra-
che hilfreich sein knnen, z. B. dadurch, dass vorhandenes Sprachwissen
zum Verstehen der neuen Sprachen eingesetzt wird. Chaudhuri (2009) hat
zum Beispiel gezeigt, wie indische Deutschlernende ihre vorhandenen
Kenntnisse des Englischen und des Hindi beim Verstehen der deutschen
Grammatik einsetzen. Zu den Nachteilen gehrt, dass die bekannten
Sprachen ein Hindernis beim Erwerb der neuen Sprachen darstellen, z. B.
weil sie als Quelle von Interferenzen fungieren.
Neben diesen sich eher auf das Lehren und Lernen von neuen Sprachen
beziehenden Aspekten hat sich zu Beginn des 21. Jahrhunderts die Mehr-
sprachigkeitsdidaktik einer Reihe von weitergehenden Fragen angenom-
men, die die Sprachpolitik generell, Fragen der Auswahl und Reihung der
Schulsprachen und das Zusammenspiel mehrerer traditionell getrennter
Fremdsprachen in den Curricula von Schule und Hochschule betreffen.
Und im deutschen Schulsystem, in das immer huger Kinder eintreten,
die bereits mit zwei Sprachen aufgewachsen sind, stellen sich unter dem
Gesichtspunkt Mehrsprachigkeit natrlich auch Fragen wie die, wie mit
den traditionell nicht im deutschen Schulsystem vertretenen Sprachen
dieser Kinder umzugehen ist und wie auf ihre Zweisprachigkeit eingegan-
gen werden kann, wenn die erste Schulfremdsprache auf dem Lehrplan
steht (vgl. dazu z. B. die Beitrge in Bausch/Knigs/Krumm 2004; Christ
2000; die Beitrge in De Florio-Hansen/Hu 2003; Hu 2003; Knigs 2010a;
Meiner 2007 und, weit weg von der aktuellen Diskussion und doch seiner
Zeit weit voraus, Wandruszka 1979).

29
 2.2
Sprach(en)erwerb

Erst-, Zweit- und

Fremdsprache sowie
Mehrsprachigkeit

2.2.4 | Deutsch als Zweit- und Fremdsprache

Lernort und Nicht nur alltagssprachlich und in der Sprache der Bildungspolitiker, son-
Erwerbsort dern auch in fachdidaktischen Publikationen ist die Unterscheidung von
Zweitsprache und Fremdsprache nicht immer eindeutig. Es gibt einige
verfhrerisch einfache Denitionen, die aber nur einen Teil des Gegen-
stands abdecken.
Nicht gleichzusetzen mit natrlich vs. gesteuert: Relativ hug wur-
de Deutsch als Zweitsprache mit dem natrlichen Erwerb und Deutsch
als Fremdsprache mit dem gesteuerten Lernen in Bildungsinstitutionen
gleichgesetzt. Fremdsprachenlernen ndet tatschlich berwiegend ge-
steuert in Bildungsinstitutionen statt, auch wenn es Ausnahmen gibt, wie
das Urlaubsbeispiel in Kapitel 2.1.1 zeigt. Dieser Teil der Gleichsetzung
ist also einigermaen zutreffend. Aber der andere ist es nicht. Im Bereich
Deutsch als Zweitsprache gibt es zwar umfangreichen natrlichen Zweit-
spracherwerb, angefangen vom frhen kindlichen Zweitspracherwerb
bis zum Erwerb von erwachsenen Migranten. Aber gleichzeitig sind im
Bereich Deutsch als Zweitsprache in groem Umfang Steuerungsinstan-
zen am Werk, beginnend mit der Frderung im Kindergarten bis zu den
Orientierungskursen von erwachsenen Migranten. Wrde man die Unter-
scheidung von Deutsch als Zweit- und Fremdsprache mit der Unterschei-
dung von natrlichem Erwerb und Steuerung gleichsetzen, msste man
sagen, dass die das Deutsche natrlich erwerbenden Migrantenkinder mit
Eintritt in die Schule pltzlich dem Bereich Deutsch als Fremdsprache zu-
zuordnen sind, was aber offensichtlich keine sinnvolle Lsung ist.
Nicht gleichzusetzen mit Lernort innerhalb oder auerhalb des
deutschsprachigen Raums: Eine weitere manchmal anzutreffende
Gleichsetzung ist die, mit Deutsch als Fremdsprache das Lernen auer-
halb und mit Deutsch als Zweitsprache das Lernen innerhalb des deutsch-
sprachigen Raums zu bezeichnen. Fr Deutsch als Zweitsprache ist das
eine sinnvolle Zuordnung. Zwar wird bei einem spanisch-deutschen Paar,
das in Deutschland gelebt und sich auf Deutsch verstndigt hat, so dass
das Deutsche fr den spanischsprachigen Partner eine Zweitsprache war,
Deutsch fr diesen nicht pltzlich eine Fremdsprache, wenn das Paar
nach Spanien umzieht. Deutsch bleibt die fr die Beziehung relevante
Zweitsprache. Derartige Beispiele beziehen sich aber eher auf individuelle
Flle, generell ist eine Zuordnung von Zweitspracherwerb und Aufenthalt
im Land der Zielsprache sinnvoll. Wieder ist also der eine Teil der Gleich-
setzung akzeptabel, der zweite bereitet Schwierigkeiten.
Zum einen htte unser Urlauber aus Kapitel 2.1.1 nach dieser De niti-
on Portugiesisch als Zweitsprache gelernt, was sicher keine angemessene
Beschreibung der Situation ist. Aber auch wenn jemand zum Beispiel ei-
nen vierwchigen Deutschkurs im deutschsprachigen Raum macht, dort
jeden Tag zur Hlfte mit Lernenden aus anderen Lndern im Klassenzim-
mer verbringt, interessante Ausge macht und ansonsten je nach indivi-
dueller Neugier den deutschsprachigen Raum um ihn herum mehr oder
weniger intensiv erkundet, ist es wohl wenig sinnvoll zu sagen, hier sei

30
 2.2
Sprach(en)erwerb

Deutsch als Zweit-

und Fremdsprache

jemand, der in seinem Land Deutsch als Fremdsprache gelernt hat, nun
fr vier Wochen zu einem Zweitsprachler geworden, nur um danach bei
sich zu Hause weiter Deutsch als Fremdsprache zu lernen.

Als Denition kann gelten, dass Deutsch als Zweitsprache ber- Definition
wiegend im deutschsprachigen Raum stattndet und gesteuert
und natrlich erworben wird, whrend Deutsch als Fremdspra-
che berwiegend gesteuert erworben wird und innerhalb und
auerhalb des deutschsprachigen Raums stattnden kann. Darber
hinaus ist aber ein weiteres Bestimmungselement besonders wich-
tig: Wer Deutsch als Zweitsprache lernt, verwendet diese Sprache
gleichzeitig in seiner Lebenswelt. Sie ist fr seinen Alltag unmittel-
bar relevant.

Das Wort Zweitsprache legt die Interpretation nahe, es handele sich um

die zweite erworbene Sprache. Das ist jedoch nicht der Fall. Die Zweit-
sprache kann, wenn nach der Erstsprache z. B. zwei weitere Schulfremd-
sprachen erworben wurden, durchaus die vierte Sprache sein, die jemand
lernt. Man wrde aber trotzdem von einer Zweitsprache dieser Person
reden, wenn dies die Sprache ist, die fr sie fr das berleben in einem
gesellschaftlichen Kontext von groer Bedeutung geworden ist.
Grenzflle: Diese Gegenberstellung erlaubt eine grobe Orientierung,
aber es wird diverse Flle geben, bei denen Zuordnungen schwierig sind.
Studierende, die Deutsch als Fremdsprache bis zu einer hohen Niveaustu-
fe gelernt haben, die in Deutschland weiterstudieren und planen, nach
dem Studium im deutschsprachigen Raum zu bleiben, werden mehr oder
weniger schnell von Fremdsprachlern zu Zweitsprachlern. Und die Ger-
manistikstudenten, die fr ein Semester an eine Universitt im deutsch-
sprachigen Raum gehen? Gehen sie so auf den deutschsprachigen Raum
ein, dass sie sich als kommunikativer Teil von ihm fhlen? Oder gehen sie
zwar, wie auch in den Jahren davor an ihrer eigenen Uni, zu den Semina-
ren, nehmen das deutschsprachige Kulturangebot wahr, bleibt aber an-
sonsten in einer Clique von Freunden, die alle ihre Erstsprache sprechen?
Man muss derartige Beispiele nicht diskutieren, um eine eindeutige
Zuordnung zur Zweitsprache oder Fremdsprache zu erreichen, wichtiger
ist, dass derartige Beispiele den Blick dafr schrfen, wie unterschiedlich
Spracherwerb bei auf den ersten Blick recht hnlichen Bedingungen funk-
tionieren kann. Das Auslandsjahr ist dabei ein relativ harmloses Beispiel
die extremen Unterschiede beim Spracherwerb von Migrantenkindern
vor dem Eintritt in den Kindergarten zeigen sehr deutlich, dass der geo-
graphische Ort Land, in dem die Sprache gesprochen wird allein nicht
besonders aussagekrftig ist.
Nicht der Ort ist entscheidend, sondern die Mglichkeit, sich an ihm
auf den sprachlichen Input einzulassen und in einer kommunikativ rele-
vanten Weise mit ihm umzugehen. Von daher ist es hochinteressant zu se-

31
 2.2
Sprach(en)erwerb

Erst-, Zweit- und

Fremdsprache sowie
Mehrsprachigkeit

hen, ob beim traditionellen Fremdsprachenlernen auerhalb des deutsch-

sprachigen Raums, bei dem frher Kontakte mit Sprechern der deutschen
Sprache eher rar waren, sich durch das Potenzial der digitalen Medien,
ortsungebunden mit anderen Personen kommunizieren zu knnen, eine
Erweiterung des natrlichen Lernens entwickelt. Das wird in Kapitel 3.3
ausfhrlicher behandelt werden.
Lernkontexte fr Deutsch als Zweitsprache: Deutsch als Zweitsprache
ist ein Sammelbegriff fr sehr unterschiedliche Lernkonstellationen. Am
hugsten wird er im Kontext Migration verwendet. Er umfasst jenseits
des doppelten Erstspracherwerbs bezogen auf Bildungsinstitutionen das
Lernen von Migrantenkindern:
Q im Hinblick auf die Frage, welche Interventionsmglichkeiten ab dem
Kindergarten eine Rolle spielen (vgl. Tracy 2007),
Q im Bereich der Grundschule besonders verbunden mit der Diskussion
um das einsprachige oder zweisprachige Lesenlernen,
Q jenseits der Grundschule hug unter der Fragestellung, wie und wie
weitgehend De zite beim Erwerb innerhalb der Bildungsinstitutionen
kompensiert werden knnen (vgl. das umfangreichste Projekt zur Fr-
derung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund Go-
golin u. a. 2011 und http://www.foermig.uni-hamburg.de).

Deutsch als Zweitsprache bezieht sich aber auch auf den Deutscherwerb
von erwachsenen Migranten, in der Frhphase des Fachgebiets waren das
die am hugsten untersuchten natrlichen Spracherwerber. Von Anfang
an gab es jedoch auch Projekte, die nicht nur den Spracherwerb beschrie-
ben, sondern versuchten, Interventionsmglichkeiten zu diskutieren wie
z. B. Barkowski/Harnisch/Kumm (1980). Dass erwachsene Lernende auch
weiterhin ein Thema fr Deutsch als Zweitsprache sind, zeigen beispiels-
weise die Diskussionen der Versuche, das Lesenlernen Erwachsener zu
untersttzen in Roll/Schramm (2010).
Lehrwerke fr Kein Lehrwerk? Im Gegensatz zum klassischen Fremdsprachenunter-
Deutsch als richt, bei dem die Lernenden im Klassenzimmer in der ersten Stunde als
Zweitsprache echte Anfnger (sog. Nullanfnger) mit einer neuen Sprache konfrontiert
werden, laufen beim Zweitspracherwerb natrlicher Erwerb und Interven-
tionsmglichkeiten von Bildungsinstitutionen nebeneinander. Die hug
gestellte Frage Mit welchem Lehrwerk mache ich denn Frderunterricht
in der xten Klasse? ist deshalb zumeist nicht mit der Nennung eines Titels
zu beantworten. Zu unterschiedlich sind die Spracherwerbsprole, die die
Schler und Schlerinnen bis zu diesem Zeitpunkt erworben haben, zu
unterschiedlich die Domnen und Sprachbereiche, bei denen der Erwerb
(nicht) funktioniert hat, als dass man hier in Analogie zum Fremdspra-
chenunterricht fr echte Nullanfnger von einem Lehrwerk ausgehen
knnte, das den Erwerb insgesamt begleitet.

32
 3.
Texte, Lehrwerke, Medien

3. Texte, Lehrwerke, Medien 3

3.1 Welche Texte brauchen die Lernenden?
3.2 Lehrmaterial und Lehrmaterialanalyse
3.3 Medien im DaF-Unterricht

Lernende knnen aus unterschiedlichen Quellen zielsprachlichen Input

aufnehmen:
Q aus direkten Gesprchen mit Muttersprachlern oder anderen Lernen-
den,
Q medial vermittelt durch die Lektre von Bchern, Zeitungen oder Sei-
ten im Internet oder
Q durch das Hren und Sehen von Monologen oder Gesprchen in Radio,
Film und Fernsehen.

Mit dem Aufkommen der digitalen Medien ist diese Rezeption des Inputs
sogar hug mit einer interaktiven Produktion verbunden, z. B. mit einer
Antwort in einem Text- oder Voice- Chat, mit einem Kommentar in einem
Blog o. .
Input ungesteuert: Beim ungesteuerten Lernen ist dieser Input
sprachlich zumeist nicht in besonderer Weise auf den Sprachstand der
Lernenden zugeschnitten. Zwar wird mancher Sprecher der Zielsprache
im direkten Gesprch mit einem Lernenden vielleicht langsamer reden
oder bewusst einen einfachen Wortschatz verwenden, aber insgesamt ist
der Input eher der, der fr die jeweilige Kommunikationssituation oder
die rezipierte Textsorte angemessen ist.
Input gesteuert: Ganz anders sieht die Situation beim gesteuerten
Lernen aus: Je nach Sprachstand der Lernenden knnen die Texte sich
sehr weitgehend von dem Input unterscheiden, der fr eine Kommunikati-
onssituation oder eine bestimmte Textsorte eigentlich angemessen wre.
Kapitel 3.1 wird sich mit der Frage beschftigen, mit welchen Texten
Lernende im Unterricht konfrontiert werden und welche Auswirkungen
das auf das Lernen hat. In Kapitel 3.2 verengt sich der Blick. Behandelt
wird eine besondere Form des Input, der entweder direkt fr den Zweck
Fremdsprachenlernen produziert worden oder aus vorgefundenen Materi-
alien unter didaktischen Gesichtspunkten ausgewhlt und ggf. adaptiert
worden ist. Diese Art von didaktischem Input ist im gesteuerten Fremd-
sprachenlernen auerhalb des zielsprachigen Raums zumeist der wich-
tigste, manchmal sogar fast der einzige. Die Rede ist von Lehrmaterial
bzw. vom Lehrwerk. Im alltglichen Sprachgebrauch gehen diese beiden
Begriffe manchmal durcheinander, es ist jedoch sinnvoll, eine Unterschei-
dung zu treffen.
Kapitel 3.3 fragt daran anschlieend danach, inwieweit durch das Auf-
kommen der digitalen Medien der sprachliche Input, besonders fr das

33
 3.1
Texte, Lehrwerke, Medien

Welche Texte
brauchen die
Lernenden?

Fremdsprachenlernen auerhalb des deutschsprachigen Raums, sich n-

dert und gegebenenfalls dazu fhrt, dass weitaus umfassender als bisher
mglich auch ungesteuerte Lernweisen in den klassischen Fremdspra-
chenunterricht vordringen und diesen dadurch nicht nur motivierender
sondern auch ef zienter machen.

3.1 | Welche Texte brauchen die Lernenden?

Wer eine Fremdsprache lernt, wird im Laufe des Lernprozesses mit einer
Vielfalt von Texten konfrontiert. Wie in den schon von ihnen beherrsch-
ten Sprachen werden Lernende nach individuellen Vorlieben Zeitungen,
Bcher oder Blogs im Netz lesen, Radio oder Podcasts hren, Filme an-
schauen und fernsehen, Briefe oder Mails schreiben, wissenschaftliche
Texte verfassen und mit anderen Menschen reden. Und sie werden auf-
gefordert werden, als Teil des Lernprozesses selbst Texte zu produzieren.
Sie werden aber darber hinaus auch, und manchmal, vor allen Dingen im
Anfngerbereich, sogar berwiegend, mit Texten konfrontiert, die spezi-
ell fr ihren Lernprozess produziert worden sind und sich in Lehrwerken
benden.
Dabei handelt es sich nicht um unbekannte Textsorten. Auch im Lehr-
werk werden die Lernenden Zeitungsausschnitte oder Dialoge nden,
Sprachlern lme sehen, aufgefordert werden, einen Brief oder einen Le-
benslauf zu schreiben usw. Sie werden also auf Textsorten treffen, die sie
bereits kennen. Diese Texte sind nun aber so produziert worden, dass sie
aus der Sicht der Verfasser besonders gut zu Lernenden auf einem be-
stimmten Sprachstand passen. Durch diese didaktische Anpassung wei-
chen die Texte im Lehrwerk von den vergleichbaren Texten auerhalb des
Lehrwerks ab, manchmal sehr stark, manchmal weniger stark.

3.1.1 | Medial und konzeptionell schriftliche

und mndliche Texte
Wann ist ein Text ein mndlicher Text, wann ein schriftlicher? Die ein-
fache Antwort lautet: Das hrt man doch bzw. das sieht man doch! Rich-
tig, aber: Wer einen Text aus einer Zeitung am Frhstckstisch vorliest,
spricht. Der Text, der vorgelesen wird, ist ein geschriebener Text. Es
scheint also sinnvoll zu sein, sich neben der Unterscheidung von Produk-
tion und Rezeption auf der medialen Ebene noch Gedanken darber zu
machen, welche Eigenschaften die Texte haben, die produziert und rezi-
piert werden.

34
 3.1
Texte, Lehrwerke, Medien

Medial und konzep-

tionell schriftliche
und mndliche Texte

Textbegriff Zur Vertiefung

In der Linguistik und in der Alltagssprache gibt es unterschiedliche

Vorstellungen davon, was ein Text ist. Es gibt eine Vorstellung, die sich
hauptschlich auf Geschriebenes bezieht, und eine Vorstellung von
Text, die geschriebene und gesprochene Gegenstnde umfasst.
Mehr als eine Ansammlung von Stzen: In beiden Fllen ist ein
Text offensichtlich mehr als eine beliebige Sammlung von Stzen: Man
erwartet, dass diese Stze etwas miteinander zu tun haben. Der lateini-
sche Ursprung des Worts Text deutet schon daraufhin: Die Elemente
eines Textes stehen nicht einfach nebeneinander, sie sind verwoben.
Bestimmte sprachliche Elemente stellen Verbindungen zwischen den
Stzen her, Pronomen weisen z. B. im Text auf einen bestimmten Gegen-
stand oder eine bestimmte Person zurck, Konjunktionen verknpfen
einzelne Teilstze miteinander. Zu unserer Vorstellung von einem Text
gehrt auerdem nicht nur, dass die Stze miteinander verknpft sind,
sondern auch, dass sie einen gewissen thematischen Zusammenhang
haben. Und schlielich hat ein Text auch eine bestimmte kommunikati-
ve Funktion.
Textsorten: Mit dieser allgemeinen Bestimmung des Begriffes Text
ist die linguistische Arbeit aber noch nicht getan: Die vielen verschie-
denen Texte, die es gibt, mssen noch sortiert werden nach sogenann-
ten Textsorten oder Texttypen. Das klingt zunchst relativ einfach.
Leser und Leserinnen haben intuitive Vorstellungen von Textsorten:
Sie kennen Werbeanzeigen in Zeitungen, Berichterstattungen von
Fuballreportern im Radio, eine wissenschaftliche Arbeit, die sie an
der Universitt geschrieben haben usw. Auch haben sie keine Schwie-
rigkeiten, eine Anzeige von einer wissenschaftlichen Hausarbeit zu
unterscheiden.
Aber wenn diese Leser und Leserinnen aufschreiben mssten, was
genau die Merkmale sind, die eine Werbeanzeige ausmachen, wrden
sie schnell ins Nachdenken geraten. Und falls sie in einer Gruppe dar-
ber diskutierten, wrden sie relativ schnell eine kontroverse Diskussion
darber fhren, welche Kriterien unbedingt erfllt sein mssen und
welche nicht. Textsorten nach linguistischen Kriterien zu bestimmen,
ist also keinesfalls eine triviale Angelegenheit. Und da es zur Kompe-
tenz von Schreiberinnen und Schreibern gehrt, dass sie mit Konven-
tionen fr Textsorten spielen knnen, gehrt auch das Spielen mit und
berschreiten von Normgrenzen immer mit dazu. Diese linguistische
Diskussion kann hier nicht weiter ausgefhrt werden, eine gut lesbare
Einfhrung in die Textsortendiskussion ndet sich z. B. bei Fandrych/
Thurmair (2011).

Medial und konzeptionell: In der Sprachwissenschaft unterscheidet man Text in der

nicht nur zwischen mndlichen und schriftlichen Texten, sondern trifft Sprachwissen-
eine genauere Unterscheidung zwischen medialer und konzeptioneller schaft
Schriftlichkeit bzw. Mndlichkeit.

35
 3.1
Texte, Lehrwerke, Medien

Welche Texte
brauchen die
Lernenden?

Definition Medial schriftlich ist ein Text, wenn er in gedruckter Form vor-
kommt, egal ob in einem Buch oder im Internet.
Medial mndlich ist ein Text, wenn er akustisch realisiert wird.
Dabei ist es egal, ob die Schallwellen digital ber einen Podcast
transportiert werden oder aus dem Radio oder von einer CD kom-
men, in einem Film von sich bewegenden Bildern begleitet werden
oder ob sie von einer Person stammen, die im gleichen Raum steht.

Wenn man mndlich und schriftlich nur auf diese mediale Ebene be-
zieht, dann gehren sehr unterschiedliche Texte in die gleiche Kategorie.
Ein vorgelesener Vortrag auf einer Konferenz, der genauso abgedruckt in
einem Buch erscheinen knnte, ist dann ebenso ein mndlicher Text wie
ein Gesprch unter Freunden in einem Caf. Ein Beitrag in einem Text-
Chat, der voller Tippfehler steckt und vielleicht in abgebrochenen Stzen
realisiert wird, ist dann ebenso ein geschriebener Text wie der gedruckte
Vortrag. Das ist aber offensichtlich unter dem Gesichtspunkt der Klassi-
kation von Texten nicht besonders befriedigend.
In der Sprachwissenschaft wird deshalb eine Unterscheidung von me-
dialer und konzeptioneller Mndlichkeit bzw. Schriftlichkeit vorge-
nommen, die auf die Analyse von Nhe und Distanz Bezug nimmt. Der
vorgelesene druckreife Vortrag ist konzeptionell schriftlich, auch wenn
er medial mndlich realisiert ist. Ein schnell geschriebener Brief an eine
Freundin ist medial schriftlich, aber er kann konzeptionell durchaus Ei-
genschaften enthalten, die man eigentlich eher dem mndlichen Kommu-
nizieren zuordnen wrde. Und der schnelle getippte Chat-Beitrag ist zwar
schriftlich realisiert, hat aber viele Eigenschaften, die einer normalen in-
formellen Unterhaltung hnlich sind, er ist also in den meisten Fllen eher
konzeptionell mndlich.

Definition Konzeptionell mndliche Texte werden in Kommunikations-

situationen produziert, die durch Nhe charakterisiert sind. Sie sind
eher dialogisch. Da die an der Kommunikationssituation beteiligten
Personen sich vertraut sind, mssen bestimmte Dinge nicht explizit
gemacht werden.
Konzeptionell schriftliche Texte werden in Kommunikations-
situationen produziert, die durch Distanz charakterisiert sind. Bei
diesen Texten mssen die Sprecher oder Schreiber einen greren
sprachlichen Aufwand leisten, die Texte sind zumeist komplexer
und auch kompakter als konzeptionell mndliche Texte.

Texte im Diese Unterscheidung ist in der Linguistik von Koch und Oesterreicher
Unterricht eingefhrt worden, sie hat in der fremdsprachendidaktischen Diskussion
bisher kaum eine Rolle gespielt (vgl. die Darstellung in Koch/Oesterreicher

36
 3.1
Texte, Lehrwerke, Medien

Authentische Texte
und Lehrbuch-
sprache

1994 und die Diskussion der Problematik der Beschreibung gesprochener

Sprache in Hennig 2006). Dieses fehlende Bewusstsein ist vielleicht ein
Grund dafr, dass es hug im Lehrmaterial nicht zu einer ausreichenden
Differenzierung von Textsorten kommt.

3.1.2 | Authentische Texte und Lehrbuchsprache

Texte in Lehrwerken und im Unterricht: In Lehrwerken nden sich gele-
gentlich gedruckte Texte, die aussehen wie mndliche Texte, weil sie wie Abb. 3: Wie echt
in einem Drama das Sprechen von Menschen in Dialogen wiedergeben. ist dieser Dialog?
Oft haben Leser dabei ein gewisses Unbehagen: Irgendwie klingt der Text (aus Braun/Nieder/
nicht ganz echt. Schmoe 1978, S. 132)

Machen Sie einen Test Aufgabe

Lesen Sie schnell den Text

aus Abbildung 3 und geben
Sie eine spontane Antwort:
Wie echt wirkt dieser Text
auf Sie? Was glauben Sie,
welches Grammatikphno-
men bringt man im Unter-
richt mit diesem Text in Ver-
bindung?
Als Dialog verkleidete
Grammatikprsentation:
Sie werden schnell die L-
sung auf die zweite Frage
gefunden haben: Relativ-
pronomen und Relativ-
stze wurden in diesen
Text so eingebaut, dass
mglichst viele Vorkom-
men dieses Grammatik-
phnomens vorhanden
sind. Die Funktion sol-
cher Texte in Lehrwerken
ist es, ein Grammatikph-
nomen vorzufhren: Es
handelt sich sozusagen
um eine Grammatikpr-
sentation, die als Dia-
log verkleidet ist. Wenn
Sie mit einem Gesprchs-
partner diese Gesprchs-

37
 3.1
Texte, Lehrwerke, Medien

Welche Texte
brauchen die
Lernenden?

situation durchspielen und Ihren Text mit dem Text der Abbildung
vergleichen, wrden Sie wahrscheinlich feststellen, dass in dem Lehr-
werktext verglichen mit Ihrem Text einiges fehlt und anderes zustz-
lich vorhanden ist. Auch wren Sie sich vielleicht ins Wort gefallen,
htten einen Satz nicht zu Ende gebracht, anderen Wortschatz verwen-
det usw.

Ein Blick auf die medial mndlichen Texte in Lehrwerken fr Deutsch als
Fremdsprache der letzten 60 Jahre zeigt, dass eine Reihe dieser Texte zwar
medial mndlich sind, dass sie aber konzeptionell eher schriftlich geprgt
sind. Ein Grund dafr kann sein: Die Lernenden sollen von den problema-
tischen Aspekten mndlicher Sprache zunchst ferngehalten werden, weil
bestimmte schriftsprachliche Normen bzw. deren Vermittlung zunchst
wichtiger sind. Wenn dies eine bewusste Entscheidung fr eine bestimmte
Phase des Lernprozesses ist, kann das sinnvoll sein. Wenn es eine unbe-
wusste Standardannahme ist, kann es dazu fhren, dass die Lernenden
systematisch von sprachlicher mndlicher Vielfalt ferngehalten werden
und entsprechend groe Probleme haben, wenn sie in realer Kommunika-
tion mit der Vielfalt der deutschen Sprache in Berhrung kommen.
Lehrwerktexte und authentische Texte: Es gibt in Lehrwerken also
Texte, die anders sind als die vergleichbaren Texte einer Textsorte aus
dem normalen Leben. Anders heit in diesem Fall nicht besser oder
schlechter, sondern zunchst nur anders. Die fr die Fremdsprachendi-
daktik interessante Frage lautet: Warum sind sie anders? Wenn man der
Meinung ist, dass man nur mit echten Texten lernen sollte, dann sind die-
se anderen Texte minderwertig. Bei der Annahme, dass zumindest auf
den unteren Niveaustufen die Lernenden eine Art didaktischen Schutz-
raum brauchen, ist die Lage komplizierter. Dann lautet die relevante Fra-
ge fr die Auswahl von Texten nicht Echt oder nicht echt? sondern: Wie
mssen die Texte auf den unteren Niveaustufen aussehen, damit sie den
Lernenden helfen, so schnell und so gut wie mglich mit echten Texten
der Zielsprache umzugehen?
Das Beispiel aus Abbildung 3 stammt aus einer Zeit, als sich die Fremd-
sprachendidaktiker um die Echtheit von Texten bzw. um die Annherung
an die Echtheit von Texten nicht viele Gedanken gemacht hatten, ihnen
ging es hauptschlich darum, einen bestimmten Grammatikstoff zu pr-
sentieren (s. Kap. 4.1).
Fokus auf Authentizitt: Gegen derartige als Dialoge oder sonstige
Textsorten verkleidete Grammatikprsentationen regte sich ab Mitte der
1970er Jahre Widerstand. Kritisiert wurde, dass diese Texte in den Lehr-
werken zu wenig mit der Art und Weise zu tun haben, wie Menschen tat-
schlich miteinander kommunizieren, sie sind eben Lehrbuchsprache
ein Wort, das pltzlich sehr negativ klang. Mit der sogenannten kommu-
nikativen Wende (s. Kap. 4.6) wurde daher die Forderung nach authenti-
schen Texten immer lauter. Was bedeutet authentisch?

38
 3.1
Texte, Lehrwerke, Medien

Authentische Texte
und Lehrbuch-
sprache

Eine radikale Antwort heit: Authentisch sind Texte, die von Sprechern
einer Sprache produziert wurden und die dann in den Unterricht hinein-
gebracht werden. Dadurch, dass sie auerhalb des Unterrichtskontextes
produziert worden sind, sind sie sozusagen auf ihre Echtheit beglaubigt
worden. Dadurch knnen sie ein angemessenes Sprachvorbild sein. Die
mildere Variante lautet: Authentizitt bezieht sich auf die Beschaffen-
heit der Texte. Ein Dialog, in dem zwei Leute so miteinander reden, dass
mglichst viele Relativstze vorkommen wie in dem Dialog in Abbildung
3, ist kein authentischer Dialog. Aber natrlich knnen in einem Dialog
Relativstze vorkommen, und es kann sinnvoll sein, in einem Lehrwerk
zu einem bestimmten Zeitpunkt einen Dialog einzusetzen, in dem Rela-
tivstze vorkommen.
Authentizitt und Sprachstand der Lernenden: Die Diskussion ber die Texte fr
Beschaffenheit von Texten, die in Lehrwerken vorkommen knnen und Anfnger und
sollen, kann nicht unabhngig vom Sprachstand der Lernenden gefhrt Fortgeschrittene
werden. Fortgeschrittene Lernende knnen ohne Schwierigkeiten mit
authentischen Texten im radikalen Sinne konfrontiert werden. Und auf
der Mittelstufe sind den Lernenden viel mehr authentische Texte zuzu-
muten, als das oft noch geschieht.
Die entscheidende Frage lautet aber: Was passiert bei den Anfngern?
Untersttzt man die Lernenden durch Texte, die auf ihren Sprachstand und
die jeweiligen sprachlichen Lernziele einer Lektion zugeschnitten sind? Sol-
len z. B. authentische Texte adaptiert werden oder Texte fr das Lehrwerk
neu geschrieben werden? Wenn man dies bejaht, dann muss man dafr
sorgen, dass die Texte innerhalb dieser Beschrnkungen so authentisch (im
milderen Sinne) wie mglich bleiben. Wenn man dies verneint, dann steht
man vor der groen Herausforderung, ausreichend Texte zu nden, die die
Lernenden sprachlich frdern, aber nicht berfordern, und gleichzeitig so
beschaffen sind, dass sie fr die Lernenden inhaltlich relevant sind.
Jedes Lehrwerk geht offensichtlich davon aus, dass die erste dieser
beiden Varianten die richtige ist, dass man den zu vermittelnden Wort-
schatz, die zu vermittelnde Grammatik usw. Schritt fr Schritt aufbau-
en muss zumindest seit Ende der 1970er Jahre mssen aber alle Lehr-
werkautoren und -autorinnen mit der Herausforderung leben, dass sie die
Anforderungen an die Authentizitt ihrer Texte nicht auer Acht lassen
drfen.
Mndlichkeit in Lehrwerken: Diese Herausforderung ist im Bereich
der konzeptionell mndlichen Texte besonders gro. Obwohl die Fremd-
sprachendidaktik zumindest seit Beginn der audiolingualen Methode
(s. Kap. 4.3), also seit Mitte des 20. Jahrhunderts, vom Primat der gespro-
chenen Sprache auszugehen scheint, nden sich in Lehrwerken zwar viele
medial mndliche Texte, auf Kassette oder CD mndlich realisiert und
auch noch im Lehrbuch abgedruckt, dabei handelt es sich aber keines-
wegs auch immer um konzeptionell mndliche Texte.
Auch werden den Lernenden keine abgebrochenen Stze und erst recht
keine grammatisch falschen Stze prsentiert, wie sie in der gesproche-
nen Sprache vorkommen knnen. Auerdem reden die handelnden Perso-

39
 3.2
Texte, Lehrwerke, Medien

Lehrmaterial und
Lehrmaterial-
analyse

nen in Lehrwerktexten meist nicht durcheinander, was im Alltag der ge-

sprochenen Sprache ja hug passiert. Dies ist sinnvoll, solange man der
Auffassung ist, dass die Lernenden im didaktischen Schutzraum Klassen-
zimmer Schritt fr Schritt an die Zielsprache und ihre Kommunikations-
weisen herangefhrt werden mssen; es ist problematisch, wenn man die
Auffassung vertritt, nur echte Texte seien gute Texte fr die Lernenden.
Welche mndlichen Texte fr das Deutschlernen die richtigen sind, ist
nicht allgemein zu sagen. Es hngt von sehr unterschiedlichen Faktoren
ab, z. B. vom Lernziel, vom erreichten Sprachniveau oder auch von den an
einer Institution herrschenden Normvorstellungen.
Alternativen zur Arbeit mit Lehrwerktexten: Gerade weil Lehrwerk-
texte auf den unteren Niveaustufen hug stark von authentischen Texten
abweichen, stehen sie seit den 1970er Jahren in der Kritik. Das fhrt u. a.
dazu, dass es immer wieder Versuche gibt, die Arbeit mit Lehrwerken ent-
weder zu ersetzen oder zu ergnzen durch Texte, die entweder gar nichts
mit der Lehrwerken zu tun haben oder die sich thematisch an eine be-
stimmte Lektion eines Lehrwerks anschlieen.
Je weiter sich Unterricht von den Lektionen eines Lehrwerk entfernt,
desto wichtiger ist es, dass die Lernenden lernen, mit Texten umzuge-
hen, die sich auerhalb der Progression benden, die also in grerem
Umfang Wortschatz und grammatische Strukturen enthalten, die bisher
noch nicht behandelt wurden und zum jeweiligen Zeitpunkt auch nicht
Gegenstand des Unterrichts werden sollen. Texte mit vielen Unbekann-
ten knnen bei den Lernenden Abwehrhaltungen hervorrufen, sie knnen
sich berfordert fhlen. Deshalb ist es wichtig, in der Verstehensdidaktik
(s. Kap. 6.2) Aufgaben und Strategien zu entwickeln, die den Lernenden
zeigen, dass gesprochene und geschriebene Texte durchaus zu verstehen
sind, auch wenn sie nicht alle Einzelheiten verstehen, und dass sie mit
dem, was an Informationen aus diesen Texten zu gewinnen ist, durchaus
weiterarbeiten und eigene gesprochene und geschriebene Texte produzie-
ren knnen. Dieser Herausforderung hat sich die Didaktik der rezeptiven
Fertigkeiten seit den 1980er Jahren in umfassender Weise gestellt und
eine Vielzahl von Aufgabenstellungen entwickelt.

3.2 | Lehrmaterial und Lehrmaterialanalyse

In diesem Kapitel erfolgt zunchst eine relativ trockene Bestandsaufnah-
me: Woraus besteht ein Lehrwerk, was muss man ber seinen inneren
Aufbau wissen (3.2.1 und 3.2.2). Danach folgen die didaktisch interessan-
teren Fragen:
Q Wie zielgruppenbezogen sind Lehrwerke?
Q Wie zielgruppenbezogen knnen sie sein (3.2.3)?
Q Welche Funktion haben Lehrwerke fr das Sprachenlernen, welche
knnten sie haben (3.2.4)?
Q Wie haben sich die Lehrwerke fr Deutsch als Fremdsprache historisch
entwickelt (3.2.5)?

40
 3.2
Texte, Lehrwerke, Medien

Bestandteile
eines Lehrwerks

Q Und wie weit entwickelt ist die wissenschaftliche Beschftigung mit

Lehrwerken, die sog. Lehrmaterial- oder Lehrwerkanalyse (3.2.6)?

Der Begriff Lehrmaterial bezieht sich auf Material zu bestimmten Definition

Themen oder sprachlichen Phnomenen, das unter didaktischen
Gesichtspunkten produziert, ausgewhlt oder adaptiert worden ist;
das Material kann als gedrucktes Material oder als Ton- oder Bildauf-
zeichnung existieren, analog oder digital. Der Begriff kann sich auf
einzelne Materialien oder auf Sammlungen von Material beziehen.
Ein Lehrwerk sollte den Anspruch erheben, den Lernprozess fr
einen bestimmten Zeitraum zu begleiten oder zu steuern und die
Vielfalt der sprachlichen und kulturellen Phnomene der Zielsprache
zu behandeln und unter didaktischen Gesichtspunkten miteinander
in Beziehung zu bringen. Ein Lehrwerk besteht normalerweise aus
verschiedenen Komponenten, es bezieht sich auf einen bestimmten
zu erreichenden Sprachstand und bestimmte Zielgruppen.

3.2.1 | Bestandteile eines Lehrwerks

Kursbuch: Das Leitprodukt eines Lehrwerks ist das Kursbuch, auch Ler- Kursbuch,
nerbuch oder Schlerbuch genannt, in dem Arbeitsbuch,
Q zumeist alle neu zu lernenden sprachlichen und kulturellen Phnome- Lehrerhandbuch
ne eingefhrt werden,
Q eine gewisse Vielfalt von Textsorten und visuellem Material vorhanden
ist und
Q versucht wird, die Lernenden und Lehrenden durch den Lernprozess
zu fhren und damit auch an das Lehrwerk zu binden.

Ein Blick in die Geschichte der Lehrwerkentwicklung zeigt, wie weitge-

hend inzwischen, verglichen mit den frheren, meist sehr textlastigen
Lehrwerken, Farben und Bilder in der Gestaltung von Lehrwerken fr
Deutsch als Fremdsprache eingesetzt werden.

Vergleich von Lehrwerken (I) Aufgabe

Gehen Sie in die Bibliothek und schauen Sie sich einige Lehrwerke fr
Deutsch als Fremdsprache fr Anfnger an. Wenn vorhanden, nehmen
Sie auch ltere und sehr alte Lehrwerke wie Deutsche Sprachlehre fr
Auslnder, Deutsch als Fremdsprache, Deutsch aktiv oder Sprachbrcke
in die Hand. Vergleichen Sie: Wie hat sich das Verhltnis von gedruck-
tem Material und Bildern entwickelt, welche Rolle spielen Farben?
Knnen Sie erkennen, welche didaktischen Funktionen die Farben und
Bilder haben, oder glauben Sie, dass sie hauptschlich auockernd sein
sollen und/oder eine schmckende Funktion haben?

41
 3.2
Texte, Lehrwerke, Medien

Lehrmaterial und
Lehrmaterial-
analyse

Im 20. Jahrhundert beschrieben die Lehrwerke das Sprachniveau, das

sie erreichen wollten, durch Begriffe wie Anfnger, oder Mittelstufe.
Seit Einfhrung des Europischen Referenzrahmens zu Beginn des 21.
Jahrhunderts hat sich eine europaweit einheitliche und auch im Rest der
Welt gebruchliche Sechsteilung durchgesetzt: mit sechs Niveaustufen
A1, A2, B1, B2, C1 und C2 sollen die Niveaus vom Anfnger zum weit
fortgeschrittenen Lernenden mglichst przise beschrieben werden. Der
Europische Referenzrahmen wird in Kapitel 13 ausfhrlich in seinen
Vor- und Nachteilen diskutiert.
Arbeitsbuch: Zu fast jedem Lehrwerk gehrt auch ein Arbeitsbuch, das
unterschiedliche Funktionen haben kann, zumeist aber den Aufbau des
Kursbuches nachvollzieht und Raum zum ben bereitstellt. Traditionel-
lerweise sind Arbeitsbcher nicht der Ort, an dem neue Strukturen, neuer
Wortschatz usw. eingefhrt wird, hier wird das im Kursbuch Eingefhrte
gebt und vertieft. Ab und an gibt es Lehrwerke, die versuchen, Kursbuch
und Arbeitsbuch in einem Band zu kombinieren. In diesen Fllen wird
aus den blichen zwei oder drei Bnden Kursbuch und Arbeitsbuch, die
meistens das Deutschlernen eines Anfngers bis zur Erreichung des Ni-
veaus B1 abdecken, ein vier-, fnf- oder sechsbndiges Lehrwerk.
Lehrerhandbuch: Sehr unterschiedlich gestaltet sind die Lehrerhand-
reichungen, manchmal Lehrerhandbuch, manchmal Lehrerheft genannt.
Sie reichen von dnnen Bchlein, die nicht viel mehr sind als kommen-
tierte Lsungsschlssel, bis hin zu umfangreichen Bchern, die das Wort
Handbuch verdienen und die ausfhrlich in die Arbeit mit dem Lehrwerk
einfhren. Nur selten ndet man Lehrerhandbcher, in denen das Lehr-
werk selbst verkleinert abgebildet ist, wodurch mit Pfeilen etc. direkt auf
das Material referiert werden kann.
Das Problem von Lehrerhandbchern ist, dass es eigentlich zwei sehr
unterschiedliche Varianten von Lehrerhandbchern geben msste:
Q Fr Lehrende, die neu mit einem bestimmten Lehrwerk unterrichten
oder gerade mit dem Unterrichten anfangen, muss ein Lehrerhandbuch
eine schrittweise Fhrung durch das Lehrwerk sein, die zustzliche
Informationen gibt, Lsungen liefert, die Didaktik kleinschrittig er-
klrt usw.
Q Fr Lehrende, die schon lnger mit einem bestimmten Lehrwerk ar-
beiten, sind Lehrerhandbcher hingegen eher interessant, wenn sie
ihnen Alternativen zur Arbeitsroutine, evtl. Kopiervorlagen, Projekt-
vorschlge usw. liefern.

Das klassische Lehrerhandbuch hat diese beiden unterschiedlichen An-

forderungspro le nicht abdecken knnen, und es stellt sich die Frage, ob
im Kontext der Digitalisierung Lehrerhandbcher nicht nur digital ver-
trieben werden knnen, sondern ob es mglich sein wird, Lehrerhandb-
cher als Datenbanken zu denken, in denen dann die unterschiedlichen
Bedrfnisse von Lehrenden unterschiedlich bedient werden knnen.
Weitere Bestandteile: Regelmig zu einem Lehrwerk gehren Ton-
dokumente, klassisch als Kassetten oder CDs, inzwischen eher als he-

42
 3.2
Texte, Lehrwerke, Medien

Aufbau des
Lehrwerks

runterladbare Dateien und online zur Verfgung gestellte Materialien.

Inwieweit darber hinaus das gesamte Lehrwerk auf dem Weg zu einem
digitalen papierlosen Lehrwerk ist und welche Chancen und Risiken mit
dieser Entwicklung verbunden sind, wird in Kapitel 3.3 diskutiert.
Aus der Mode gekommen hingegen sind Folien, die Lehrende auf den
Overheadprojektor legen konnten. berraschend ist, dass die berwie-
gende Mehrzahl von Lehrwerken von einem gedruckten Lehrwerk als
Leitmedium ausgeht; Lehrwerke, die ber Video lme Sprache und Kultur
einfhren, sind eher in der Minderheit.

3.2.2 | Aufbau des Lehrwerks

Lektionen: Wenn Lehrwerke mehr sein wollen als eine Sammlung von
Lehrmaterial, dann mssen sie einen inneren Aufbau haben, der den Ler-
nenden den Erwerb erleichtert. Dazu gehrt, dass Wortschatz, Gramma-
tik, Aussprache, Landeskunde, Textsorten, Redeintensionen usw. nicht
einfach nebeneinanderstehen, sondern in einer sthetisch interessanten,
unterhaltsamen und doch lehrreichen Weise aufeinander bezogen wer-
den. Dies geschieht u. a. dadurch, dass das Lehrwerk in Lektionen aufge-
teilt wird, die nach einem bestimmten Gesichtspunkt wie Handlungsort
oder Thema ein Pro l bekommen.
Innerhalb der Lektion muss dann mglichst eine didaktisch sinnvolle
Verbindung zwischen den verschiedenen Teilen der Lektion, oft Bausteine
genannt, hergestellt werden. Dabei die richtige Balance hinzubekommen,
ist schwierig: Wenn ein Lehrwerk nur aus einer Sammlung mehr oder we-
niger unverbundener Texte mit angehngten Fragen besteht, ist es eigent-
lich berssig: Die meisten Lehrenden werden schnell besser geeignete
und aktuellere Texte fr ihre Lernenden nden. Das Lehrwerk muss also
durch originelle bungen und Aufgaben (s. Kap. 5.2.1), eine Textsorten-
und bungsvielfalt und einen Bezug der Teile aufeinander berzeugen,
aber diese Bezge drfen sich nicht verselbstndigen: Eine Fortsetzungs-
geschichte z. B. ber viele Lektionen hinweg mag in einem Intensivkurs
eine interessante Bereicherung darstellen. Wird das Lehrwerk hingegen in
einem Kurs eingesetzt, der sich zweimal pro Woche trifft, zieht sich diese
Fortsetzungsgeschichte und kann demotivierend wirken.
Die Lektionen eines Lehrwerks knnen unterschiedlich lang sein. Vie-
le kurze Lektionen haben unter Motivationsgesichtspunkten den Vorteil,
dass die Lernenden das Gefhl haben, schnell voranzukommen. Lngere
Lektionen hingegen sind eher in der Lage, die zu bestimmten Themen neu
einzufhrenden Wrter und Informationen, neue Grammatikphnome-
ne, neue Redemittel oder Aussprachephnomene aufeinander zu bezie-
hen und in einer Vielfalt von Textsorten zu prsentieren und mit angemes-
senen bungen und Aufgaben zu versehen. Die Anzahl der Lektionen in
einem Lehrwerk sagt also noch nichts ber dessen Umfang aus.
Steile und flache Progression: Zu den Grundentscheidungen ber den
Aufbau eines Lehrwerks gehrt die Entscheidung ber die Progression.

43
 3.2
Texte, Lehrwerke, Medien

Lehrmaterial und
Lehrmaterial-
analyse

Progression Hat das Lehrwerk eine steile Progression, dann wird innerhalb eines ge-
gebenen Zeitraums sehr viel neues Material eingefhrt. Hat es eine so-
genannte flache Progression, dann werden die neu einzufhrenden Ele-
mente ber einen lngeren Zeitraum gestreckt, das Lehrwerk selbst bietet
dann mehr Platz zum ben.
Wer ein Lehrwerk fr den Unterricht auswhlt, muss sich berlegen,
ob fr seine Lernenden eine steile oder ache Progression angemessen ist.
Eine steile Progression verschreckt vielleicht manche Lernende, eine a-
che unterfordert andere. Ein Lehrwerk mit einer steilen Progression muss
im Unterricht begleitet werden durch zeitliche Freirume und Materialien,
in und mit denen die Lernenden selbstndig ben knnen. Ein klassischer
Ort fr den Einsatz eines Lehrwerks mit einer steilen Progression ist z. B.
ein universitrer Deutschkurs, bei dem im ersten Studienjahr Lernende
ohne Vorkenntnisse die deutsche Sprache so intensiv lernen mssen, dass
sie ab dem zweiten Studienjahr mit anderen Studierenden, die Deutsch
schon in der Schule gelernt haben, gemeinsam studieren knnen. Der Ein-
satz eines Lehrwerks mit acher Progression ist z. B. sinnvoll bei einer
Gruppe, deren Teilnehmer eher lernungebt ist.
Grammatische Progression: Eine andere Bedeutung von Progression
bezieht sich auf die Reihenfolge, in der Phnomene eingefhrt werden.
Dieser Progressionsbegriff ist vor allem bei der Frage der Einfhrung von
grammatischen Phnomenen von Bedeutung. Kaum jemand wird bezwei-
feln, dass man den Indikativ Prsens einfhrt, bevor man den Konjunktiv
II behandelt. Aber bei anderen Phnomenen ist die Frage der Reihung gar
nicht so eindeutig zu beantworten. Sollte ein Lehrwerk erst das Prteri-
tum oder erst das Perfekt einfhren? Fr beides gibt es gute Grnde. Die
unterschiedlichen Faktoren, die bei der Festlegung der Reihenfolge eine
Rolle spielen, werden in Kapitel 8.6.3 ausfhrlich behandelt.
Kommunikative Progression: In den 1970er und 1980er Jahren kam die
Forderung auf, man msse im Fremdsprachenunterricht einer kommuni-
kativen und nicht einer grammatischen Progression folgen (s. Kap. 4.6).
Whrend sich der Begriff grammatische Progression tatschlich auf mg-
liche Reihenfolgen bezieht, ist der Begriff kommunikative Progression
eher metaphorisch zu verstehen. Gemeint war mit dieser Forderung, dass
der Fremdsprachenunterricht und die Gestaltung des Lehrmaterials sich
nicht vorrangig auf die Grammatikvermittlung konzentrieren drfen,
sondern dass die Grammatik eine dienende Funktion fr das eigentliche
Ziel, die Kommunikationsfhigkeit, habe.
Eine kommunikative Progression im engeren Sinne der Art, der
Sprechakt X ist einfacher oder leichter als der Sprechakt Y, hat sich hinge-
gen nicht entwickelt und ist wohl auch nicht sinnvoll: Welche Sprechakte
man realisieren mchte, hat schlielich vor allem damit zu tun, dass man
etwas zu sagen hat.

44
 3.2
Texte, Lehrwerke, Medien

Wie zielgruppen-
bezogen sind
die Lehrwerke?

3.2.3 | Wie zielgruppenbezogen sind die Lehrwerke?

Lehrwerke werden unterteilt nach den Zielgruppen, auf die sie sich be-
ziehen.
Bezug zum angestrebten sprachlichen Niveau: Fast immer vorhanden
ist eine Angabe zum Sprachstand. Seit Einfhrung des Europischen Re-
ferenzrahmens sind die Niveaustufen die entscheidenden Angaben, grob
unterteilt ndet man Lehrwerke,
Q die den Anfngerbereich abdecken, also von A1 ber A2 bis zu B1 fh-
ren, und
Q Lehrwerke, die die Niveaustufen B2 und C1 abdecken.

Diese Unterscheidung entspricht der Unterscheidung in Anfngerlehr-

werke und Lehrwerke fr die Mittelstufe und Fortgeschrittene, die vor
Einfhrung des Referenzrahmens blich war. Eine weitere Unterschei-
dung der Zielgruppen ndet sich im Hinblick auf das Alter der Lernen-
den (s. Kap. 1.1.5), wobei eigentlich nur die drei groen Gruppen Kinder,
Jugendliche und Erwachsene verwendet werden. Auerdem gibt es eher
fachsprachenbezogene (vgl. Buhlmann/Fearns 2000) und allgemein-
sprachliche Lehrwerke und selten Lehrwerke, die einen sehr speziellen
Fokus haben, wie z. B. die Lehrwerke fr die Frderung der Lesefertigkeit
fr Fachwissenschaftler (vgl. dazu ausfhrlicher Kap. 8.8).
Einsprachige und kontrastive Lehrwerke: Unterschieden werden kn-
nen Lehrwerke auch danach, ob es sich um einsprachige Lehrwerke oder
kontrastive Lehrwerke handelt, wobei bei der Charakterisierung durch
das Attribut kontrastiv eine groe Bandbreite von Realisierungen mg-
lich ist. Zu unterscheiden ist zwischen Lehrwerken, die tatschlich aus
der kontrastiven Analyse der Ausgangs- und der Zielsprache das Ma-
terial aufbauen und sich im Vorgehen an die Sprachlerngewohnheiten
der Lernenden in einem bestimmten Land anpassen, und Lehrwerken,
die eher Adaptionen von einsprachigen Lehrwerken sind, die z. B. in der
Instruktions- und Beschreibungssprache die Sprache der Lernenden auf-
nehmen.
Lehrwerke fr Deutsch als Fremdsprache werden hug im deutsch-
sprachigen Raum hergestellt und sind komplett einsprachig. Dies kann
positiv gesehen werden, wenn die didaktische Annahme besteht, dass
der Unterrichtsprozess ohnehin immer einsprachig verlaufen sollte. Kri-
tisch ist aber anzumerken, dass ein einsprachiges Lehrwerk weder auf
die sprachlichen und kulturellen Kenntnisse der Lernenden noch inten-
siver auf die bisher gemachten Sprachlernerfahrungen eingehen kann (s.
Kap. 11). Lediglich die Tatsache, dass in den allermeisten Fllen Deutsch-
lernende inzwischen Deutsch als zweite, dritte oder vierte Fremdsprache
nach der ersten Fremdsprache Englisch lernen, ist in die Gestaltung man-
cher Lehrwerke eingegangen.
Adaption und Regionalisierung: Wenn dieses fehlende Eingehen auf
die Kulturen und Lerngewohnheiten der Lernenden als De zit gesehen
wird, bietet es sich als Kompensation an, diese einsprachigen Lehrwerke

45
 3.2
Texte, Lehrwerke, Medien

Lehrmaterial und
Lehrmaterial-
analyse

genauer auf die Lernenden zuzuschneiden. Adaptionen von Lehrwerken

knnen auf sehr unterschiedlichen Ebenen liegen; die Unterschiede rei-
chen von einer Art verkaufsfrderndem Feigenblatt, das das Lehrwerk im
Prinzip unverndert lsst, aber Instruktionen in die Ausgangsprachen
bersetzt, bis hin zu tatschlichen Versuchen, durch regionale Arbeitsb-
cher auf die Sprache und Kultur der Lernenden einzugehen (als berblick
ber Regionalisierungsversuche und Mglichkeiten der Adaption vgl.
Rsler 1992).
Grenzen des Ziel- Wie weit geht der Zielgruppenbezug? Generell ist der Zielgruppenbe-
gruppenbezugs zug der Lehrwerke relativ schwach ausgeprgt: Immer ndet man einen
bestimmten Sprachstand, der angestrebt wird, und fast immer auch eine
Altersangabe, wobei vor allem die Vorstellungen von dem, was ein Lehr-
werk fr Jugendliche oder junge Erwachsene ausmacht, stark differieren
knnen. Weitergehenden Zielgruppenbezug ndet man selten. Warum ist
das so?
Lehrwerke sind kommerzielle Produkte, sie sollen aus der Perspektive
der Verlage natrlich mglichst oft verkauft werden. Lernergruppen sind
konkrete Ansammlungen von Individuen, die am besten ein Lehrwerk
htten, das auf die Bedrfnisse dieser konkreten Gruppe zugeschnitten
ist. Auf Grund der Produktionsbedingungen kann es wirklich zielgrup-
pengenaue Lehrwerke nicht geben, individuelle und gruppenspezische
Faktoren, wie die in Kapitel 1.1 behandelten, knnen nicht zum deklarier-
ten Zielgruppenbezug von Lehrwerken gehren. Aber auch unterschied-
liche Sprachlernerfahrungen und kulturelle Kontrastivitt werden in
Lehrwerken selten zur Zielgruppendifferenzierung genutzt. Selbst eine
so elementare Unterscheidung wie die, ob das Lernen innerhalb oder au-
erhalb des deutschsprachigen Raums statt ndet, wird in den Lehrwer-
ken nicht immer abgebildet. In Rsler/Wrffel (in Vorb.) wird an vielen
Beispielen ausfhrlich diskutiert, wie weitgehend zielgruppenbezogen
Lehrwerke sein knnen.
Diese Grundspannung im Verhltnis von konkreten Lernenden und
zielgruppenungenauen Lehrwerken hat immer wieder dazu gefhrt, dass
alternative Vermittlungskonzepte Lehrwerke generell abgelehnt haben,
sie setzen stattdessen darauf, gruppeneigenes Material zu produzieren
(s. Kap. 4.9).

Aufgabe Vergleich von Lehrwerken (II)

Schauen Sie sich die Lehrwerke, die Sie bei der vorherigen Aufgabe im
Hinblick auf Layout, Farben usw. analysiert haben, noch einmal an.
Was sagt das Lehrwerk selbst ber seine Zielgruppe aus? Knnen Sie
in den Bestandteilen des Lehrwerks erkennen, warum diese Zielgrup-
pe angegeben ist? Am besten vergleichen Sie ein paar Lehrwerke, die
behaupten, die gleiche Zielgruppe zu bedienen. Was haben sie gemein?
Wodurch unterscheiden sie sich?

46
 3.2
Texte, Lehrwerke, Medien

Funktion von
Lehrmaterial

3.2.4 | Funktion von Lehrmaterial

Wenn Lehrwerke gut gemacht sind, leisten sie etwas, was individuell vor
Ort nur mit groem Aufwand und umfassenden Kenntnissen produzier-
bar ist: Sie prsentieren die auf einer bestimmten Niveaustufe einzufh-
renden sprachlichen und kulturellen Phnomene so,
Q dass sie aufeinander abgestimmt sind,
Q dass sie in einer Vielfalt von Textsorten prsentiert sind,
Q dass sie mit einem reichhaltigen und abwechslungsreichen Angebot
von bungen und Aufgaben vermittelt werden und
Q dass sie den Lernenden zum Nachschlagen und Selbstlernen dienen
und auch nach dem Unterricht verwendet werden knnen.

Je strker ein Lehrwerk das Miteinander der Teile in den Griff bekommt,
desto besser ist es, je mehr es sich als Sammlung von vereinzelten Lehr-
materialien entpuppt, desto schlechter ist es.
Unterrichtsdetermination vs. Steinbruch: Lehrwerke knnen den Lehrwerke
Unterricht weitgehend determinieren, das geschieht immer dann, wenn adaptieren oder
ein Lehrwerk im Unterricht Schritt fr Schritt abgearbeitet wird. Die- abarbeiten
ses schrittweise Abarbeiten gibt den Lehrenden und Lernenden Sicher-
heit, gleichzeitig enthlt es aber auch eine komplette Fremdbestimmung
des Lernprozesses. Als Gegenbewegung zur Determinierung entstand in
den 80er Jahren das Konzept des Lehrwerks als Steinbruch, bei dem die
Lehrenden nur das Material aus einem Lehrwerk entnehmen, das sie fr
relevant fr ihre Lernenden halten. Das Steinbruchkonzept setzt voraus,
dass Lehrende souvern die Funktion von Lehrmaterial einschtzen kn-
nen und dass sie in der Lage sind, ggf. alternativ Materialien zu sammeln,
selbst zu entwerfen oder Material fr ihre konkrete Gruppe von Lernen-
den zu adaptieren.
Diese Vorgehensweise ist nicht unproblematisch, wenn sie dazu fhrt,
dass das komplexe Miteinander der Teile, das in einem guten Lehrwerk
vorhanden ist, verlorengeht. Ein Lehrender, der ohne Lehrwerk arbeitet
bzw. das Lehrwerk nur als Steinbruch benutzt, muss also den berblick
behalten und souvern alternatives Material heranziehen knnen. Je in-
tensiver Lehrwerke und Lehrwerkanalyse Teil der Lehreraus- und -fort-
bildung sind, desto einfacher wird es sein, Lehrwerke als Steinbrche zu
behandeln. Je unsicherer Lehrende im Umgang mit dem Lehrwerk sind
und je weniger Zeit sie haben, gute Alternativen selbst zu entwerfen, desto
wichtiger ist die steuernde Funktion des Lehrwerks.
Hug wird die Meinung vertreten, Lehrwerke brauche man eigentlich
nur fr den Bereich bis zur Niveaustufe B1, danach knnten doch die indi-
viduellen Lernenden und Lernergruppen besser mit fr sie gesammeltem
authentischen Material arbeiten. Der Erfolg von Mittelstufenlehrwerken
auf den Niveaus B2 und C1 wie em, Ziel, Mittelpunkt und Aspekte zeigt,
dass offensichtlich auch in diesem Bereich fr die Lernenden das Bedrf-
nis besteht, etwas zwischen zwei Deckeln schwarz auf wei nach Hause
tragen zu knnen.

47
 3.2
Texte, Lehrwerke, Medien

Lehrmaterial und
Lehrmaterial-
analyse

3.2.5 | Die sogenannten Lehrwerkgenerationen

In Lehrwerken gerinnen die didaktischen Diskussionen zu Texten und Bil-
dern und sie leben dort auch weiter, wenn sich die didaktischen Diskussi-
onen weiterentwickelt haben. So kann man rckblickend die Entwicklung
der Lehrwerke auch als Indizien fr die Entwicklung von Methodenkon-
zeptionen betrachten. Man spricht von vier Lehrwerkgenerationen, die
Q der Grammatik-bersetzungs-Methode,
Q der audiolingualen/audiovisuellen Methode,
Q dem kommunikativen Ansatz und
Q dem interkulturellen Ansatz
folgten. Dies wird ausfhrlicher in Kapitel 4 behandelt.

3.2.6 | Lehrmaterialanalyse

Als Sie die beiden Aufgaben oben bearbeitet haben, waren Sie lehrmate-
rialanalytisch ttig: Sie haben sich mit dem Design von Lehrwerken und
deren Zielgruppenbezug beschftigt. Unter dem Begriff Lehrmaterial-
analyse lassen sich also eine ganze Reihe unterschiedlicher Aktivitten
zusammenfassen. Grob unterscheiden kann man zunchst einmal ein
rezeptionsanalytisches und ein werkanalytisches Vorgehen.

Definition Rezeptionsanalytische Lehrmaterialanalyse: In empirischen

Untersuchungen wird analysiert, wie Lernende mit bestimmten
Lehrwerken, de facto mit bestimmten Teilen von Lehrwerken wie
z. B. bungen oder Aufgaben, umgehen (vgl. Eckerth 2003 oder
Wrffel 2006).
Werkanalytische Lehrmaterialanalyse:
Q synchron: Die Lehrwerke werden im Hinblick auf bestimmte
Kriterien analysiert, z. B. danach, wie sie Grammatik vermitteln,
welche Themen sie beinhalten, wie sie das selbstndige Lernen
frdern, welche Funktion Farben und Bilder haben usw. Die
Kriterien fr diese Werkanalyse entwickeln sich aus der fachdi-
daktischen Diskussion zum jeweiligen Analysegegenstand. Die
Analyse selbst ist entweder strker objektiv-beschreibend oder
subjektiv-wertend.
Q diachron: Rckblickend wird die Entwicklung der Lehrwerke ins-
gesamt oder bestimmter Teile wie die Entwicklung der Gramma-
tikprsentation, die Rolle der Phonetik usw. beschrieben.

48
 3.2
Texte, Lehrwerke, Medien

Lehrmaterial-
analyse

Die Denition im Kasten suggeriert, dass es sich dabei um zwei gleichbe-

rechtigte Vorgehensweisen handelt. Systematisch sind sie natrlich auch
gleichberechtigt, de facto ist der berwiegende Teil der lehrmaterialanaly-
tischen Aktivitten im deutschsprachigen Raum werkanalytisch.

Die Entwicklung der Lehrmaterialanalyse Zur Vertiefung

Fr das Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache hatte die Lehrmaterial-

analyse ihre erste Bltezeit Ende der 1970er Jahre, als vom Auswrtigen
Amt in Auftrag gegebene Gutachten ber vorhandene DaF-Lehrwerke,
Mannheimer Gutachten genannt (Kommission fr Lehrwerke DaF
1978; Engel/Krumm/Wierlacher 1979), erstmals dazu fhrten, dass
ber Kriterien fr die Analyse von Lehrwerken fr Deutsch als Fremd-
sprache diskutiert wurde und dass Lehrwerke nach diesen Kriterien
auch tatschlich analysiert wurden. 1980 wurde mit dem Kriterienka-
talog fr die Analyse von Lehrwerken fr eine spezielle Zielgruppe,
fr auslndische Arbeiter (Barkowski u. a. 1980), die Lehrwerkanalyse
systematisch vorangetrieben.
Diese beiden groen Lehrmaterialanalyseprojekte fr die Bereiche
Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache haben grere
Kontroversen ausgelst. Den Mannheimer Gutachten, die wie keine
andere lehrmaterialanalytische Unternehmung zuvor darauf bestanden
hatten, dass Lehrmaterialien offenlegen sollten, fr welche Zielgruppe
sie gedacht sind, wurde vorgeworfen, ihnen gelinge es selber nicht, die
Zielgruppe ihrer Gutachten festzulegen (vgl. die zum Teil sehr heftigen
Reaktionen in der Zeitschrift Zielsprache Deutsch Heft 2, 1978).
Erstmalig wurden jedoch in den Mannheimer Gutachten mit ihren
ausfhrlichen Kriterienkatalogen die verschiedenen Dimensionen
von Lehrmaterial angesprochen, so dass es zu einer differenzierten
Beurteilung einzelner Materialaspekte kommen konnte diese Kataloge
sind auch als Einstieg verwendbar fr jeden, der sich an die Produktion
von Material heranwagt und sicher gehen will, dass er keine wichtigen
Aspekte des Materials vergisst. Gleichzeitig aber bleibt die Zielgruppe,
fr die gegutachtet wurde, recht vage. Bei der anderen groen Lehrma-
terialunternehmung in Deutschland ist mit deutschlernenden ausln-
dischen Arbeitern die Zielgruppe zwar genau angegeben, dafr ist die
Zahl der Kriterien auf sieben beschrnkt, auerdem wird gewichtet:
Alles berragend ist die Frage, inwieweit die Lehrwerke zur Bewlti-
gung des Identittskoniktes der auslndischen Arbeiter beitragen.
Diese und andere Kriterienkataloge stehen im Spannungsfeld von
Vollstndigkeitsanspruch und leichter Handhabung einerseits und
engem Zielgruppenbezug und weitgehendem Gltigkeitsanspruch
andererseits. Was fr die Lehrmaterialien gilt, gilt also auch fr ihre Ana-
lytiker: Je zielgruppenbezogener eine lehrmaterialanalytische Aktivitt
ist, desto genauer, aber auch desto eingeschrnkter verwendbar ist sie.
Nach dieser ersten groen Anstrengung zerfaserte die Lehrmaterial-
analyse in Deutschland, sie ist kontinuierlich aktiv durch die Rezensio-

49
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Medien im
DaF-Unterricht

nen von Neuerscheinungen in Fachzeitschriften, sie funktioniert auch

durch individuelle Forschungsarbeiten zu ausgewhlten Teilfragen (als
Beispiele fr die Entwicklung seit den Mannheimer Gutachten vgl. so
unterschiedliche Arbeiten wie die Beitrge in Neuner 1979; Rsler 1992;
die Beitrge in Kast/Neuner 1994; Brill 2005 und Wang 2011), aber eine
konzentrierte Bestandsaufnahme, wie sie die Mannheimer Gutachten
machten, hat es seither nicht mehr gegeben.

3.3 | Medien im DaF-Unterricht

Dieses Kapitel beschftigt sich mit der seit Ende des 20. Jahrhunderts zu-
nehmenden Bedeutung der digitalen Medien fr das Fremdsprachenler-
nen. Zuerst sollen jedoch die Funktion der Medien und der Medieneinsatz
vor dem Aufkommen der digitalen Medien behandelt werden.

Definition Der Begriff Medien wird in unterschiedlichen Disziplinen ver-

wendet. Ein Linguist kann unter einem Medium die gesprochene
oder geschriebene Substanz, in der Sprache vorkommt, verstehen;
durch das Medium wird also die physikalische Vermittlung der
Botschaft realisiert. In den Kommunikationswissenschaften befasst
man sich berwiegend mit Medien als den Mitteln, mit denen
Botschaften an ein Publikum bertragen werden knnen, also mit
den Massenmedien, die dann in Kurzform als Medien bezeichnet
werden. In der Fremdsprachendidaktik versteht man unter Medien
zumeist die Mittel, mit denen der Erwerb von Wissen und Fertig-
keiten untersttzt werden kann. Allerdings ist die Verwendung des
Medienbegriffes in verschiedenen Fachpublikationen durchaus sehr
unterschiedlich.

Funktionen von Medien im Fremdsprachenunterricht:

Q Reprsentation von Sprache und Kultur in Hrtexten, Filmen oder
Fernsehsendungen, also Transport von Informationen.
Q Mittel, um Formen der Zielsprache zu ben, wie zum Beispiel im
Sprachlabor.
Q Mittel, mit denen es Lernenden mglich wird, mit anderen Lernenden
oder Sprechern der Zielsprache zu kommunizieren.

Seit Ende des 20. Jahrhunderts hat sich durch die Digitalisierung der ber
die Arbeit mit gedruckten Texten hinausgehende Medieneinsatz intensi-
viert: Sowohl im Hinblick auf die Reprsentation als auch die Kommu-
nikations- und bungsmglichkeiten sind quantitative und qualitative
Vernderungen in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts festzustellen.

50
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Die Medialisierung
des Fremdsprachen-
lernens

3.3.1 | Die (zunehmende) Medialisierung

des Fremdsprachenlernens
Als zum ersten Mal Schallaufzeichnungsgerte zur Verfgung standen,
die gesprochene Sprache medial vermittelt ins Klassenzimmer transpor-
tierten, war das Monopol des Lehrers als Sprachvorbild gebrochen. Dies
hatte Vorteile: Die Stimmen von unterschiedlichen Muttersprachlern,
Radio-Berichterstattungen, Aufnahmen von authentischen Kommuni-
kationssituationen und die Vielfalt von regionalen Varianten konnten
ins Klassenzimmer transportiert werden, unterschiedliche Arten von in-
szenierter gesprochener Sprache konnten eingesetzt werden und die ge-
sprochene Sprache war in gleichbleibender Qualitt beliebig oft wieder-
holbar. Mit der gesprochenen Sprache aus der Konserve ergab sich fr die
Lehrenden vor allen Dingen fr die nicht-muttersprachlichen Lehren-
den eine Vernderung: Der Sprecher auf der Schallplatte und spter auf
dem Tonband, der Kassette und der Audiodatei sprach vielleicht besser
als sie, authentischer, und konnte daher auch als Bedrohung angesehen
werden.
Lernende hren sich sprechen: Im nchsten Schritt der Entwicklung
wurden nicht nur die Stimmen der authentischen Sprecher der Zielspra-
che medial transportiert, es wurde auch mglich, dass die Lernenden ihre
eigene Sprachproduktion aufnehmen, dass sie sich also selbst als Spre-
cher der neuen Sprache hren und mit den Sprachvorbildern vergleichen
knnen. Diese Entwicklung fhrte nach dem Zweiten Weltkrieg zur soge-
nannten audiolingualen Methode (s. Kap. 4.3), bei der mit dem Sprachla-
bor im Fremdsprachenunterricht zum ersten Mal ein groer Technologie-
schub zu verzeichnen war.
Multimedia analog: Kurz danach explodierte die Mediennutzung im
Kontext der sogenannten audiovisuellen Methode (s. Kap. 4.4): Alles, was
an damals noch analogen Medien zur Verfgung stand, wurde ein-
gesetzt, um den Lernenden die Zielsprache und die Zielkultur nherzu-
bringen: Tonband, Diaprojektor, Fernsehgert usw. Ein Nachteil dieses
analogen Medienverbundes: Die Lehrenden waren berlastet, sie hatten
einem Drehbuch des Medieneinsatzes zu folgen und fhlten sich manch-
mal eher als Medientechniker als als Lehrende, die individuelle Lernpro-
zesse untersttzen.
Multimedia digital: Erst mit dem Aufkommen der digitalen Medien
wurde es technisch problemlos mglich, verschiedene Modi der Prsen-
tation zu einer multimodalen Sprachvermittlung zusammenzufhren,
bei der nicht die Gefahr besteht, dass die Hauptaufmerksamkeit auf dem
Funktionieren und richtigen Abspielen der Gerte liegt, sondern sich auf
die Untersttzung des Lernprozesses konzentrieren kann (fr einen aus-
fhrlicheren Rckblick ber die Rolle der Medien im DaF-Unterricht vgl.
Rsler 2010).

51
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Medien im
DaF-Unterricht

3.3.2 | Fremdsprachenlernen und die digitalen Medien

Durch das Aufkommen der digitalen Medien haben sich fr viele Aspek-
te des Fremdsprachenlernens interessante Mglichkeiten der Weiterent-
wicklung ergeben. Auf manchen Gebieten hat der Enthusiasmus fr die
neuen Mglichkeiten auch zu punktuellen didaktischen Rckschritten
gefhrt. Die langfristig spannendste Entwicklung ist: Die traditionell
klare Grenze zwischen Steuerung im Fremdsprachenunterricht und na-
trlichem Erwerb (s. Kap. 2.1) ist durchlssiger geworden. Die interessan-
testen Innovationen gibt es dort, wo versucht wird, innerhalb des gesteu-
erten Fremdsprachenunterrichts so viel natrlichen Erwerb wie mglich
zuzulassen und zu frdern, ohne dass das Spezische der Klassenzim-
mersituation ignoriert wird.
Was leisten Die digitalen Medien spielen im Fremdsprachenunterricht auf unter-
Medien? schiedlichen Ebenen eine Rolle:
Q Traditionelle Nachschlagewerke wie Wrterbcher sind digital vorhan-
den, die vernderten Darstellungsmglichkeiten in diesen digitalen
Nachschlagewerken haben Konsequenzen fr die Nutzung im Fremd-
sprachenunterricht (s. Kap. 8.5).
Q Das Lehrmaterial selbst kann digital zur Verfgung gestellt werden (s.
Kap. 3.3.2.1).
Q Die digitalen Medien erlauben die Nutzung einer Vielfalt von Kommu-
nikations- und Kooperationsmglichkeiten (s. Kap. 3.3.2.2).

Die traditionelle Trennung von Lehrmaterial einerseits und Interaktionen

im Unterricht andererseits scheint durch die Digitalisierung ein Stck
weit aufgehoben zu sein, es entwickeln sich interessante Versuche, das
Fremdsprachenlernen strker durch die Frderung von Interaktion vor-
anzubringen.

3.3.2.1 | Digitales Lehr- und Lernmaterial

Unterschiedliche Typen von digitalem Material: Digitales Lehr- und Lern-
material gibt es in vier Bereichen (s. Abb. 4):

Digitales Material

Didaktisiertes
Lernmaterial Nicht-didakti-
Lehrwerke mit Digitale
unterhalb des siertes
Leitmedium Print Lehrwerke voll Lehrwerks: Material, das frs
und digitaler virtuell oder
bungen, Lehren und Lernen
Ergnzung Blended Learning
Podcasts, verwendet wird
Webquests
Abb. 4: Digitales
Lernmaterial

52
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Fremdsprachen-
lernen und die
digitalen Medien

Q Digitales Material, das Teil eines Lehrwerks ist, das mit verschiede-
nen Komponenten arbeitet und bei dem zumeist noch das Print-Lehr-
werk das Leitmedium ist.
Q Digitale Lehrwerke, also digitales Material, das den Anspruch erhebt,
den Spracherwerbsprozess auf einer Niveaustufe komplett zu steuern,
entweder vollvirtuell oder im Blended Learning-Modus. Das am wei-
testen fortgeschrittene Material dieses Typs im Bereich Deutsch als
Fremdsprache ist DUO (Deutsch Uni-Online http://www.deutsch-uni.
com/), ein tutoriertes Online-Angebot fr Deutschlernende (vgl. Roche
2008).
Q Digitales didaktisch aufbereitetes Material, das nicht den umfassen-
den Anspruch der Steuerung des Lernprozesses erhebt wie ein Lehr-
werk.
Q Und schlielich ist das Internet voll von in deutscher Sprache verfass-
ten Texten, die fr andere Zwecke als das Lernen der deutschen Spra-
che geschrieben wurden, die aber von individuellen Lernenden und/
oder von Lernergruppen im Klassenzimmer verwendet werden.

Digitale Ergnzung im print-geleiteten Lehrwerk: Bei den ersten Versu-

chen, klassische Lehrwerke digital zu erweitern, entstanden CDs, auf de-
nen bestimmte Arbeitsbltter oder bungen vorhanden sind, und Inter-
net-Materialien, die frei zur Verfgung stehen. Dabei gab es anfangs sehr
unterschiedliche Konzeptionen. So stellte das Lehrwerk Moment mal zu
jeder Lektion eine Reihe von Projektaufgaben zur Verfgung, whrend
das Lehrwerk Passwort Deutsch versuchte, zu jedem Schritt im Lehrwerk
auch online eine Aktivitt anzubieten. Inzwischen sind die Versuche,
Lehrwerke digital zu begleiten, sehr vielfltig geworden, es stehen An-
gebote in bestimmten Lernplattformen wie z. B. Moodle zur Verfgung.
Vorteile der Zusatzkomponenten: Ein groer Vorteil der digitalen
Zusatzkomponenten ist, dass sie dazu beitragen, zwei prinzipiellen Be-
schrnkungen des gedruckten Lehrwerks entgegenzuwirken: Platzman-
gel und fehlende Aktualitt. Im Internet ist Platz kein Problem: Whrend
die Autoren eines gedruckten Lehrwerks um jede Seite kmpfen, um
die Vielfalt der zu vermittelnden Dinge angemessen darstellen zu kn-
nen, kann die Internet-Komponente ausfhrlicher sein, entweder durch
eine Vielfalt von bungen oder, wie z. B. in der Anfangsphase des Lehr-
werks Passwort Deutsch, indem es zu den Schaupltzen der Handlung
im deutschsprachigen Raum eine Vielfalt von Bildern durch sogenannte
Stadtrundfahrten zustzlich bereitstellte (s. Abb. 5).
Bei den zu vermittelnden Fakten ist es auerdem sehr ntzlich, dass
diese stndig aktualisiert werden knnen, z. B. dadurch, dass aktuellere
Statistiken geliefert werden.
Datenbanken: In der Anfangsphase des Internet wurde der Versuch
gestartet, die groe Menge von zustzlichen bungen und Texten, die
Lehrer an verschiedenen Orten fr ihre jeweiligen Lernergruppen produ-
zieren und die zumeist an dem jeweiligen Ort in der Schublade bleiben,
ins Netz zu stellen und so allen zur Verfgung zu stellen. Solange sie

53
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Medien im
DaF-Unterricht

Abb. 5: Ausreichend Platz fr Landeskunde im Netz: Beispiel fr eine virtuelle Stadt-

rundfahrt aus der Online-Komponente des Lehrwerks Passwort Deutsch (http://www.
passwort-deutsch.de/lernen/band1/lektion5/aktivitaet05-01.htm)

isoliert irgendwo im Netz stehen, sind sie jedoch ziemlich nutzlos. Not-
wendig sind deshalb zumindest Metaseiten, die vorhandene bungen
und Aufgaben sammeln und sortieren, wie dies zum Beispiel seit langem
die Datenbank des Dsseldorfer Instituts fr Internationale Kommuni-
kation (http://www.iik-duesseldorf.de/Datenbanken/dafueb/) tut. Noch
besser ist es, wenn die gesammelten bungen auf konkrete Lektionen in
einem bestimmten Lehrwerk bezogen sind. Den ersten Versuch in dieser
Hinsicht unternahm die Deutschabteilung der Baptist University in Hong-
kong (vgl. Hess 2001).
Lehrwerkfiguren Lehrwerk und Web 2.0: Die vielversprechendste Entwicklung der
in sozialen Digitalisierung fr die Untersttzung von Print-Lehrwerken ist, dass
Netzwerken zunchst ber klassische Foren, spter durch die Verwendung von Web
2.0-Varianten die Lernenden an verschiedenen Orten miteinander ins
Gesprch kommen knnen, so dass zum einen so etwas wie eine Com-
munity der Lernenden eines Lehrwerks entsteht, und zum anderen Leh-
rende an verschiedenen Orten der Welt miteinander in Interaktion treten
knnen, zum Beispiel dadurch, dass sie Arbeitsbltter austauschen, ber
Vorgehensweisen bei bestimmten Lektionen miteinander reden oder
Kooperationen eingehen. ber die Bereitstellung von Kommunikations-
mglichkeiten fr Lehrende und Lernende untereinander hinaus geht der
in Abbildung 6 gezeigte Versuch, parallel zum gedruckten Lehrwerk in
sozialen Netzwerken die Lehrwerkelemente weiterleben zu lassen. Eine
Figur aus dem Lehrwerk Netzwerk (Dengler u. a. 2012) hat eine eigene
Seite in Facebook.
Digitale Lehrwerke: Neben derartigen digitalen Untersttzungen von
Print-Lehrwerken steht der Versuch, die Lehrwerke selbst rein digital
zu produzieren und entweder eine vollvirtuelle Betreuung oder eine Be-
treuung von Prsenzphasen in Blended Learning-Kursen anzubieten (s.
Kap. 5). An digitale Lehrwerke ist die Forderung zu stellen, dass sie die
Qualittskriterien von Lehrwerken generell ebenso erfllen wie Print-

54
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Fremdsprachen-
lernen und die
digitalen Medien

Lehrwerke, dass sie also in

Bezug auf die Zielgruppe,
die Differenzierung von
Lernzielen, Verknpfung
der Vielfalt von Lerngegen-
stnden (s. Kap. 3.2) nicht
hinter die didaktischen
Standards der Print-Lehr-
werke zurckfallen.
Darber hinaus gibt
es bei rein digitalen Lehr-
werken nun etwas Neues.
Beim Print-Lehrwerk gab
es eine klare Arbeitstei-
lung: Verlage produzierten
die Lehrwerke, Bildungs-
institutionen wie private
Sprachschulen, ffentliche Schulen oder Universitten betreuten die Ler- Abb. 6: Auftritt
nenden durch Unterricht oder Sprachlernberatung. Bei virtuellen Kursen einer Figur aus
scheint die Entwicklung dahin zu gehen, dass Materialproduktion und dem Lehrwerk
Konzepte der Tutorierung strker miteinander in Beziehung gebracht Netzwerk in Face-
werden, dass also das Konzept Lehrwerk viel strker als bisher mit der book (http://de-
Betreuung von Lernenden verbunden wird. Das knnte langfristig bedeu- de.facebook.com/
ten, dass Verlage eventuell strker als bisher ihre Grenze nicht mehr dort beakretschmar)
sehen, wo sie Lehrende im Hinblick auf ihre Lehrwerke schulen, sondern
dass sie berlegen mssen, inwieweit sie direkt fr den Kontakt mit und
die Betreuung von Lernenden verantwortlich sind.
Didaktisiertes digitales Material: Unter dieser berschrift wird eine
Vielfalt von im Netz verfgbaren Sprachlernangeboten zusammenge-
fasst. Sie reichen von einzelnen ins Netz gestellten bungen, die keiner-
lei Qualittskontrolle unterliegen, manchmal fehlerhaft und methodisch
problematisch sind, bis hin zu elaborierten multimedialen Lernumge-
bungen, die ber Jahre wachsen und qualittskontrolliert sind wie z. B.
die Lernumgebung fr die Mittelstufe Jetzt Deutsch Lernen (http://www.
goethe.de/z/jetzt/), die ber 15 Jahre hinweg kontinuierlich entwickelt
wurde.
Qualittssicherung: Bei digitalen Lehrwerken kann ebenso wie bei
Print-Lehrwerken von der Annahme ausgegangen werden, dass die Ma-
cher, schon allein um einen kommerziellen Erfolg zu erzielen, eine interne
Qualittskontrolle eingebaut haben. Bei ins Netz gestellten didaktisierten
Materialien ist die Lage nicht so eindeutig: Bei Materialien von Institu-
tionen, die im Bereich Deutsch als Fremdsprache einen guten Ruf haben
wie zum Beispiel Materialien auf der Seite des Goethe-Instituts, kann man
erwarten oder zumindest hoffen, dass sie eine gewisse Qualittskontrolle
durchlaufen haben. Auch bei einer Metaseite, die seit lngerer Zeit Links
sammelt und berprft, kann man mit grerem Vertrauen an dieses Ma-
terial herangehen als bei beliebig gefundenen Seiten.

55
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Medien im
DaF-Unterricht

Bei anderen Materialien muss der Nutzer die Einschtzung der Glaub-
wrdigkeit und Verlsslichkeit des Materials selbst vornehmen. Fr Ler-
ner einer Fremdsprache ist dies im Hinblick auf sprachliches Material eine
besondere Herausforderung, weil sie ja aufgrund ihres jeweiligen Sprach-
standes kaum in der Lage sind einzuschtzen, wie gut oder schlecht, wie
fehlerhaft oder korrekt die Materialien sind, die ihren Sprachlernfort-
schritt untersttzen sollen.
Vielfalt des Angebots: Didaktisiertes digitales Material gibt es fr fast
alle Teilaspekte des Fremdsprachenlernens. Fr die Ausspracheschulung
ebenso wie fr die Wortschatzarbeit, fr das ben von Grammatik eben-
so wie fr die Vermittlung von Landeskunde. Auf diese Materialien wird
in den jeweiligen Kapiteln dieses Buches noch genauer eingegangen.
Formate: Auch die Formate sind vielfltig: Sie reichen von einer schein-
bar unendlichen Menge von geschlossenen bungen, die mit Autoren-
programmen wie Hot Potatoes produziert wurden, ber Aufgaben zur
Untersttzung des Leseverstehens oder Hrverstehens bis zu komplexe-
ren Aufgabenstellungen, bei denen die Lernenden allein oder gemeinsam
Informationen beschaffen und/oder prsentieren mssen (als berblick
und Versuch der Klassi zierung vgl. Rsler 2007a; einen ausfhrlichen
berblick ber Aufgabenformate fr das Fremdsprachenlernen im Kon-
text Web 2.0. liefern Biebighuser/Zibelius/Schmidt 2012).
Wie vielfltig und exibel digitale Materialien einsetzbar sind, zeigt
das Beispiel der Arbeit mit Podcasts (vgl. Stork 2012). Bei Podcasts er-
wartet man zunchst, dass die Audiodateien zur bung des Hrverste-
hens bzw. des Hr-Sehverstehens eingesetzt werden (die Terminologie
ist unklar: zum Teil wird Podcast als Oberbegriff fr Audiodateien und
audiovisuelle Dateien verwendet, zum Teil bezieht sich Podcast in der di-
daktischen Fachliteratur nur auf Audiodateien, kommt visuelles Material
mit ins Spiel, redet man dann speziell von Vodcasts). Podcasts lassen sich
jedoch verglichen mit traditionellen Hrspielen oder Filmen auch relativ
einfach im Klassenzimmer herstellen: Gruppen von Lernenden mssen
dabei miteinander reden, ein Skript und einen Drehplan erstellen usw.,
so kann die Produktion eines Podcasts zur Frderung und zum Zusam-
menspiel mehrerer Fertigkeiten eingesetzt werden oder auch Teil eines
greren Projekts sein (vgl. z. B. Schmidt 2009).
Nicht-didaktisiertes Material im Netz: Der grte Teil der frei ver-
fgbaren digitalen Materialien besteht aus nicht-didaktisierten Texten,
also aus Texten, die fr andere Zwecke als das Fremdsprachenlernen
geschrieben wurden. Diese Texte sind sowohl die grte Bereicherung
fr das Fremdsprachenlernen, die durch die digitalen Medien erfolgte,
als auch die grte Herausforderung: Denn im Gegensatz zu der pro-
gressionskontrollierten Textwelt der Lehrwerke sind diese Texte nicht
auf die Lernenden bezogen, die Lernenden be ndet sich bei der Arbeit
mit ihnen in der gleichen Situation wie eine Person, die einen natrli-
chen Spracherwerb durchluft und dabei mit einer Vielfalt von sprach-
lichen Manifestationen konfrontiert wird, die sie verstehen kann oder
nicht.

56
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Fremdsprachen-
lernen und die
digitalen Medien

Wie sich diese Text- und Kommunikationsangebote auswirken als Annherung von
motivierende und das Lernen strkende Transzendierung des Klassen- gesteuertem und
zimmers oder als demotivierende berforderung ist eine der offenen ungesteuertem
Fragen und groen Herausforderungen des Fremdsprachenlernens im Lernen?
21. Jahrhundert. Sie positiv zu bestehen, ist mglich, wenn es gelingt, die
Vielfalt an digitalen Kooperations- und Kommunikationsmglichkeiten
so in das gesteuerte Fremdsprachenlernen zu integrieren, dass bei grt-
mglicher freier Verwendung von Sprache durch die Lernenden gleich-
zeitig eine optimale institutionelle Untersttzung dieses Lernprozesses
stattndet.

3.3.2.2 | Kommunikation und Kooperation digital

Kommunikation und Kooperation digital

Interaktion in sozialen
Integration in traditi- Didaktische Netzwerken ohne
onelle Lehrwerke Verwendungsweisen didaktische Steuerung
oder Anleitung

Abb. 7: Erweite-

Kooperationen von
Lernergruppen auf

Schreiben in Wikis
Didaktischer Chat

Digitale Tandems
Lernplattformen

rung der Kommu-

Begegnungen

Kooperatives
in virtuellen
M-Learning

Kontexten

nikations- und
etc.

Kooperations-
mglichkeiten im
Fremdsprachen-
unterricht durch
digitale Medien

Durch die digitalen Medien werden, wie Abbildung 7 zeigt, unterschied-

liche Arten von Kommunikation und Kooperation fr Fremdsprachen-
lernende befrdert, die ber die gerade beschriebene Erweiterung der
Kommunikation und Kooperation bei der Arbeit mit Lehrwerken weit
hinausgeht.
Ausweitung der freien Rezeption und Produktion: Durch die digitalen
Medien ist die freie Rezeption und Produktion von Texten durch die Ler-
nenden ausgeweitet worden. Lernende konnten schon immer Zeitungen
lesen und Radio hren, sie konnten schon immer Briefe schreiben, even-
tuell auch telefonieren. Sie konnten dies allein tun, in Kleingruppen oder
im Klassenverband. Dass Lernende auerhalb des Fremdsprachenunter-
richts mit zielsprachlichen Texten umgehen und zielsprachliche Texte
produzieren, ist also nichts Neues.

57
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Medien im
DaF-Unterricht

Neu sind hingegen die unmittelbare Erreichbarkeit von Texten und

potentiellen Kommunikationspartnern und die Vielfalt der Mglichkei-
ten. Die aktuelle Ausgabe der Tagesschau oder einer Zeitung ist im Netz
ebenso zu nden wie diverse Blogs von deutschsprachigen Personen zu
den verschiedenen Themen, die Lernende interessieren knnten. In Chats,
Foren und in sozialen Netzwerken knnen die Lernenden sich in der Ziel-
sprache mitteilen.
Ausweitung der Interaktionsmglichkeiten: Diese enorme Ausweitung
der Interaktionsmglichkeiten ist nicht nur eine quantitative Erweiterung:
Dass es fr die Lernenden selbstverstndlich ist, unabhngig von ihrem
jeweiligen Aufenthaltsort in der Zielsprache ber Themen kommunizie-
ren zu knnen, die sie interessieren, hat eine neue Qualitt. Im Gegensatz
zu traditionellen Aktivitten wie der Lektre von Bchern und Zeitungen,
z. B. bei einem Besuch im lokalen Goethe-Institut, oder dem geschriebe-
nen Brief, wird es durch das ubiquitre Angebot zu einer Selbstverstnd-
lichkeit, auf Deutsch kommunizieren zu knnen, und zwar genau dann,
wenn es inhaltlich relevant ist, sei es, weil bestimmte Informationen nur
auf Deutsch vorliegen, sei es weil man in einem Kontext, in dem Deutsch
gesprochen wird, etwas mitzuteilen hat.
Didaktische Herangehensweisen an Kommunikation und Koopera-
tion: Neben der Integration von Kooperation in Lehrwerke und den ex-
plosionsartig anwachsenden Mglichkeiten, selbstbestimmt in der Ziel-
sprache zu kommunizieren, gehen auch didaktische Konzepte auf die
neuen Kommunikations- und Kooperationsmglichkeiten ein. Dabei geht
es weniger darum festzustellen, welche Medien fr welche didaktischen
Zwecke relevant sind. Spannend ist vielmehr, dass Medien, die zum all-
tglichen Mediennutzungsverhalten der Lernenden in ihrer ersten Spra-
che und manchmal auch schon in der Zielsprache Deutsch gehren, nun
auch didaktisch genutzt werden. Wichtig bei der Integration der Medien
in Unterrichtskonzepte ist, dass die Mediennutzung aus der Sicht der Ler-
nenden sinnvoll ist und die didaktischen Szenarien nicht am alltglichen
Mediennutzungsverhalten der Lernenden vorbeigehen.
Digitale Tandems: Eine Vielzahl von klassischen didaktischen Kon-
zepten ndet durch digitale Medien eine interessante Erweiterung. Das
traditionelle Lernen im Tandem (s. Kap. 5.5), bei dem Lernende aus zwei
verschiedenen Herkunftssprachen, die jeweils die Sprache des anderen
erwerben wollen, miteinander kommunizieren und sich beim Lernen hel-
Digitale fen, hat durch die berwindung von Raumgrenzen durch die digitalen
Erweiterungen Medien einen interessante Erweiterung erfahren. Mit dem Aufkommen
traditioneller von E-Mail ist es pltzlich mglich, dass Lernende als Tandempartner
Konzepte schnell miteinander kommunizieren, auch wenn sie sich an weit vonein-
ander entfernten Orten benden. Diese frhe mediale Erweiterung hat in
der Fremdsprachendidaktik groes Interesse gefunden. Die Frage, inwie-
weit interkulturelles Lernen durch Tandem-Konzepte befrdert werden
kann, wurde fast zeitgleich sowohl bezogen auf das klassische Lernen im
Tandem als auch auf Tandem in digitalen Kontexten erforscht (vgl. z. B.
Bechtel 2003 und Tamme 2001; s. Kap. 9.3.4).

58
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Fremdsprachen-
lernen und die
digitalen Medien

Die ersten digitalen Kooperationen per Mail waren asynchron. Inzwi-

schen steht eine groe Bandbreite an Mglichkeiten fr synchrone digita-
le Interaktionen zur Verfgung (s. u.). Wie die beteiligten Personen digital
miteinander ein Tandem organisieren, bleibt weiterhin ihnen berlassen.
Wenn sie nicht an einem Ort wohnen, sind die Mglichkeiten der Begeg-
nungen nun sehr viel grer geworden.
Synchron und asynchron: Die Unterscheidung von synchroner und
asynchroner Kommunikation ist fr die Fremdsprachendidaktik von
groer Wichtigkeit. Traditionell fand synchrone Kommunikation ber-
wiegend im Klassenzimmer statt, asynchrone Kommunikation zumeist
schriftlich, wenn nicht zum Beispiel in Begegnungskontexten Kassetten
ausgetauscht wurden. Der groe Vorteil der asynchronen Kommunikation
vor allem auf den Anfnger-Niveaustufen ist, dass die Lernenden sich die
ntige Zeit nehmen knnen, um etwas auszudrcken. Eine berwiegend
asynchrone Kommunikation kann aber auch dazu fhren, dass die Ler-
nenden so sehr ber die Korrektheit einer uerung nachdenken, dass
die ursprngliche Intention, sich jemandem mitzuteilen, darber in den
Hintergrund gert.
Bei synchroner Kommunikation mssen sich die Lernenden dagegen
mit den zur Verfgung stehenden Mglichkeiten spontan ausdrcken.
Der Chat nimmt dabei unter didaktischen Gesichtspunkten eine interes-
sante Stellung im Hinblick auf die Frderung von quasi-synchroner Kom-
munikation ein.
Didaktisierter Chat: In einem Chat-Raum reden mehrere Personen mit-
einander, manchmal werden verschiedene Themen parallel behandelt,
wobei die getippten Texte nicht unbedingt den Normen der geschriebenen
Sprache entsprechen. Dies fhrte dazu, dass Chats zunchst nicht fr be-
sonders geeignet fr Fremdsprachenlerner gehalten wurden. Andererseits
sind Chat-Rume Orte, an denen Lernende sich mit anderen Personen zu
einem Thema ihrer Wahl austauschen knnen.
Ein Ausweg aus dieser Problematik ist es, einen didaktisierten Chat-
Raum zu produzieren und diesen tutoriell begleiten zu lassen, so dass
entweder ein Steuerungselement in das Gesprch kommt oder eine Per-
son als Berater auf Abruf zur Verfgung steht. Platten (2003) hat die Cha-
rakteristika beschrieben, die ein didaktisierter Chat-Raum haben sollte.
Wichtig sei,
Q dass er als extra eingerichteter, gestalteter und betreuter Chat-Raum
fr Lernende ausgewiesen ist,
Q dass es bestimmte Themenvorgaben, konkrete Aufgabenstellungen
oder Anbindungen an Projekte gibt, auf die sich die Lernenden bezie-
hen und auf die sie sich evtl. auch vorbereiten knnen, sowie vor allem,
Q dass es Beauftragte und didaktisch denkende Gesprchspartner gibt,
seien dies bestimmte Experten, Online-Lehrer oder spezielle Chat-Tu-
toren (vgl. Platten 2003, S. 158).

Eine ausfhrliche Analyse der Kommunikation in einem didaktisierten

Chat-Raum liefert Marques-Schfer (im Druck), die die Interaktionen

59
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Medien im
DaF-Unterricht

zwischen den Lernenden und zwischen den Lernenden und den Tutoren
unter unterschiedlichen Gesichtspunkten wie Arbeit an der Form oder in-
terkulturelle Kommunikation analysiert hat.
Interessant wird sein zu beobachten, wie sich die Situation in didakti-
sierten Chats entwickelt, wenn aus den lange Zeit vorherrschenden Text-
Chats immer mehr Voice-Chats werden, wenn also die Problematik des
normgerechten Tippens ersetzt wird durch die Problematik des Sprechens,
das so klar sein muss, dass es medial vermittelt von den Gesprchspartnern
verstanden wird. Denn im Gegensatz zu den Aussprachebungen im Klas-
senzimmer, auf die Mitlerner und geduldige Lehrer reagieren, ist bei einem
Voice-Chat, bei dem evtl. mehrere Personen zuhren und reagieren, eine
Aussprachequalitt notwendig, die dem Gegenber ein sofortiges Verstehen
mglich macht. Biebighuser/Marques-Schfer (2009) haben die Gemein-
samkeiten und Unterschiede von Voice- und Text-Chats gegenbergestellt.
Vielfalt digitaler Begegnungen in virtuellen Kontexten: Begegnungen von Gruppen von
Interaktionen Lernenden gab es auch vor Aufkommen der digitalen Medien. In soge-
nannten Klassenkorrespondenzen schrieben sich Gruppen von Lernen-
den Briefe, legten Fotos bei, produzierten Hrkassetten, spter auch Vi-
deokassetten und schickten sich diese Produkte per Post zu. Sie hrten
bzw. sahen oder lasen die Produkte der anderen Gruppen und reagierten
darauf. All dies fand mit einer gewissen Zeitverzgerung statt, denn die
Briefe oder Kassetten mussten schlielich per Post von einem Ort an den
anderen transportiert werden. Mit Aufkommen von E-Mails und der Mg-
lichkeit, E-Mails mit Anhngen zu versehen, beschleunigte sich diese Art
von Klassenkorrespondenzen.
Abb. 8: Treffen Inzwischen kann die Zusammenarbeit von Gruppen von Lernenden
von Lernenden sehr unterschiedliche Formen annehmen: Sie knnen sich immer noch E-
am virtuellen Mail-Anhnge schicken, sie knnen in einer gemeinsamen Lernplattform
Brandenburger Tor arbeiten, sie knnen gemeinsam Videokonferenzen durchfhren. Bildte-
in Second Life (aus lefonie kann ebenso eine Rolle spielen wie die gemeinsame Freundschaft
Biebighuser 2011, in sozialen Netzwerken. Chaudhuri/Puskas (2011) haben gezeigt, wie
S. 214) komplex Interaktionen von deutschen und chinesischen Lernergruppen
in gemeinsamen Lernplattformen
bei der Bearbeitung von Projekten
ablaufen knnen. Weitere Mglich-
keiten sind das Reden im Chat und
fr manche Personen vielleicht
auch ein Treffen in einer virtuellen
Welt wie Second Life.
Dabei schaffen sich die Lernen-
den eine teilweise selbst gestaltete
Spielgur, einen sogenannten Ava-
tar. Sie knnen per Voice-Chat und
per Text-Chat miteinander kommu-
nizieren. Unter fremdsprachendi-
daktischen Gesichtspunkten ist in-
teressant: Die Personen treffen sich

60
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Fremdsprachen-
lernen und die
digitalen Medien

als Avatare an virtuellen Orten, die unterschiedlich gestaltet sein knnen.

Es kann sich um Fantasieorte handeln, aber auch um virtuelle Nachbau-
ten von Orten der realen Welt, die darber hinaus mit vielen zustzlichen
Informationen versehen sein knnen. Damit bieten die virtuellen Welten
insbesondere fr die Landeskundevermittlung (s. Kap. 9) innovative Mg-
lichkeiten. Abbildung 8 zeigt das Treffen eines Tridems, von Lernenden
aus drei Lndern, deren Avatare sich am virtuellen Brandenburger Tor tref-
fen und dort eine Ausgabe der Tagesschau zum Fall der Mauer anschauen.
Die technischen Mglichkeiten der Interaktion haben sich also rasant
verndert, die Kommunikation ist schneller geworden und multimodal. An
der Grundkonstellation hat sich jedoch nichts gendert: Die Gruppen von
Lernenden mssen sich etwas zu sagen haben, damit die Klassenkorre-
spondenz funktioniert, sie mssen in der Lage sein, das Sprachniveau und
das kulturelle Wissen der anderen Lernenden zu antizipieren und aufzu-
nehmen, damit nicht aus dem Miteinander pltzlich ein Gegeneinander
wird. Derartige Projekte mssen also gut vorbereitet sein, die goldenen
Regeln, die Reinhard Donath, einer der deutschen Pioniere der digitalen
Zusammenarbeit von Fremdsprachenlernenden, schon zu Beginn der
ersten E-Mail-Projekte formuliert hat, gelten weiterhin:
Q Partnerlehrkraft langfristig vor Projektbeginn suchen. Goldene Regeln
Q Zeit Thema Erwartungen Wnsche mit Partnerlehrkraft intensiv fr digitale Pro-
koordinieren und dabei mit der Partnerlehrkraft ins Gesprch kom- jekte
men, sich kennenlernen.
Q Projekt und Zeitrahmen der Lerngruppe vorstellen: Ideen sammeln,
Neugier wecken, Thema/Themen festlegen, Interessen formulieren.
Q Absprachen mit Lerngruppe zur Organisation der Arbeit im Projekt:
Gruppen bilden, Gruppenregeln, Ansprechpartner in der Gruppe; E-
Mail-Adressen fr die Gruppen und/oder individuelle Lerner im Netz
einrichten; alle E-Mails werden als Kopie (CC) an Lehrkraft geschickt.
Q Stndige Kommunikation mit Partnerlehrkraft, mindestens einmal pro
Woche.
Q Lernertagebcher fhren lassen (was wurde in den Gruppen gemacht,
was wurde gelernt, welche Methoden sind benutzt worden, neu gelern-
te Wrter, unbekannte Wrter und Strukturen), Zwischenberichte ber
den Stand der Arbeit im Plenum.
Q Unterschiedliche Meinungen von allen ins Plenum einbringen lassen,
austauschen, nicht bewerten, sondern Grnde fr das Andere, Neue,
Unbekannte, Verstrende nden. Wie gehe ich damit um, was bedeutet
das fr mich?
Q Ergebnisse zusammenfassen: Reader Webseiten Poster Ausstel-
lung im Klassenraum/Flur, andere Lerngruppen einladen und Ergeb-
nisse vor Publikum prsentieren.
Q Evaluation: Was habe ich gelernt, was war fr mich neu/verstrend,
wie habe ich das mit meiner Partnerin/meinem Partner gelst; wie
habe ich methodisch gearbeitet, wie mchte ich weitermachen?
Q Auswertung mit der Partnerlehrkraft: Verlauf des Projekts inhaltlich
und methodisch reektieren; Was haben wir voneinander, miteinander

61
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Medien im
DaF-Unterricht

und bei diesem Projekt gelernt? Wollen wir so ein Projekt noch einmal
machen? Was machen wir dann genauso, was machen wir anders?
(zit. nach Rsler 2007a, S. 53, dort sprachlich leicht berarbeitete Wie-
dergabe der zehn goldenen Regeln; http://www.englisch.schule.de/
tipps_neu.htm#zehn).

Institutionelle Hindernisse fr Grenzen berschreitende Kooperationen:

Wenn die Lernenden sich nichts zu sagen haben, gilt auch weiterhin, dass
es egal ist, in welchem Medium sie sich nichts zu sagen haben. Dass es
durch das Tempo und die dadurch steigende Intensitt der Kooperation
auch zu durchaus problematischen Kooperationen kommen kann, wenn
die entsprechenden Aufgabenstellungen nicht gut gewhlt worden sind,
ist inzwischen hug diskutiert und dokumentiert worden. So zeigte z. B.
Mller-Hartmann (2000), wie aus einem deutsch-amerikanischen Mitei-
nander ein deutsch-amerikanisches Gegeneinander wurde, bei dem z. B.
der Lehrer der deutschen Gruppe verrterisch von den Partnern als der
Gegenseite spricht:
Es wurde eigentlich zu spielerisch rangegangen seitens der Amis. Ich wei auch
nicht, wie das Ganze organisiert war, ob die beispielsweise im Computerraum dann
einfach schreiben konnten, was sie wollten oder ob das vorher abgesprochen wurde;
das wei ich nicht, wie die Gegenseite da gearbeitet hat (ebd., S. 275).

Ortsunabhngig- M-Learning: Das M steht fr mobil. Dieser Begriff ist noch wenig klar
keit durch mobile de niert, er scheint sich berwiegend darauf zu beziehen, dass mit mo-
Endgerte bilen Endgerten an jedem Ort und zu jedem Zeitpunkt gelernt werden
kann, dass also das Lernen immer strker rumlich vom Klassenzim-
mer abgetrennt wird. Wie der Begriff E-Learning, in Analogie zu dem
er entwickelt wurde, ist auch M-Learning unbestimmt im Hinblick auf
die Lernaktivitten, die untersttzt werden sollen. Mglich ist, dass Wort-
schatzarbeit untersttzt wird oder dass bestimmte landeskundliche In-
formationen gegeben werden. So kann man sich zum Beispiel vorstellen,
dass Lernende mithilfe einer App eine Stadt im deutschsprachigen Raum
erkunden und dabei in bestimmten Situationen sprachliche oder landes-
kundliche Informationen anfordern.
Zu den, verglichen mit Klassenraumsituationen oder Treffen an virtu-
ellen Orten, spezischen Charakteristika des M-Learning gehrt es, dass
Lernaktivitten oft nur in sehr kurzen Zeitrumen stattnden werden,
z. B. beim Warten auf eine Person oder einen Zug, und dass mit einem re-
lativ kleinen Bildschirm gearbeitet wird. Materialentwickler mssen sich
auf diese beiden Besonderheiten entsprechend einstellen. Einen ber-
blick zu einigen Aspekten des M-Learning liefert Mitschian (2010).
Kooperatives Schreiben in Wikis: In gewisser Weise einen Sonderfall
unter den hier behandelten didaktischen Verwendungen digitaler Kom-
munikation nimmt das kooperative Schreiben in Wikis ein. Whrend
Voice-Chats Fortfhrungen des gemeinsamen Sprechens und digitale Ko-
operationen von Lernergruppen in Lernplattformen Weiterentwicklungen
von alten Klassenkorrespondenzen sind, ist beim kooperativen Schreiben
in Wikis eine bisher so nicht dagewesene Art der Interaktion zu beobach-

62
 3.3
Texte, Lehrwerke, Medien

Fremdsprachen-
lernen und die
digitalen Medien

ten. Natrlich haben Lernende auch vor dem Aufkommen der digitalen
Medien gemeinsam geschrieben und manchmal durchaus gegen die In-
tentionen der Lehrenden gemeinsam Hausarbeiten verfasst. Aber dass es
nun einen Ort gibt, auf den Lernende gemeinsam zugreifen knnen, auch
wenn sie an verschiedenen Orten sind, und wo verschiedene Zustnde
eines gemeinsam geschriebenen Textes einsehbar und wiederherstellbar
sind, erffnet diesem gemeinsamen Schreiben eine neue Qualitt.
Gegenstand des gemeinsamen Schreibens kann dabei das Schreiben
von Fortsetzungsgeschichten durch mehrere Autoren sein. Ebenso knnte
aber das Schreiben von Texten durch eine Person in einem Wiki sinnvoll
sein, wenn andere Lernende eher Helfer sind, die die Schreibenden bera-
ten, im Hinblick auf die Inhalte ebenso wie im Hinblick auf die verwen-
dete deutsche Sprache. In diesem Fall wrde das aus der Schreibdidaktik
bekannte Konzept der Schreibwerkstatt digital erweitert. Platten (2008)
und Wrffel (2008) haben gezeigt, wie unterschiedlich ein derartiges ko-
operatives Schreiben ablaufen und wie es angeleitet werden kann.

63
 4.
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

4. Umfassende Konzepte der

Fremdsprachenvermittlung
4.1 Die Grammatik-bersetzungs-Methode
4.2 Die direkte Methode
4.3 Die audiolinguale Methode
4.4 Die audiovisuelle Methode
4.5 Unabhngigkeit von der Entwicklung
in den Bezugswissenschaften
4.6 Der kommunikative Ansatz
4.7 Der interkulturelle Ansatz
4.8 Aufgabenorientierung als Kernkonzept
des Fremdsprachenunterrichts
4.9 Alternative Methoden
4.10 Performatives Fremdsprachenlernen
4

Eine Momentaufnahme des Deutschunterrichts weltweit wrde sehr un-

terschiedliche Aktivitten im Klassenzimmer dokumentieren: An einem
Ort steht mglicherweise ein Lehrender vor den vor ihm aufgereiht sitzen-
den Lernenden, erklrt ihnen ein Grammatikphnomen und lsst sie die-
ses dann in Lckentexte einsetzen. An einem anderen Ort sitzen eventuell
die Lernenden an Gruppentischen und erarbeiten eine Prsentation zum
Thema des Tages. An einem wieder anderen Ort stehen vielleicht Tische
und Sthle am Rand und die Gruppe be ndet sich gerade bei der Arbeit
an einer Inszenierung. Und an einem noch anderen Ort ist die Klasse viel-
leicht gerade ausgeschwrmt und recherchiert auerhalb des Klassenzim-
mers oder vielleicht sogar auerhalb des Schulgebudes Informationen zu
einem bestimmten Thema.
Ein Fremdsprachendidaktiker, der diese Momentaufnahmen deutet,
knnte die erste Aufnahme fr ein typisches Beispiel der Grammatik-
bersetzungs-Methode halten, bei der zweiten auf kommunikativ ori-
entierten Unterricht tippen, bei der dritten auf ein dramapdagogisches
Vorgehen und bei der vierten auf Projektunterricht. Obwohl diese Mo-
mentaufnahmen zum gleichen Zeitpunkt gemacht wren, knnte im
Kopf des Fremdsprachendidaktikers eine Zeitschiene entstehen, die mit
Wertungen verbunden wre: Die Grammatik-bersetzungs-Methode
sei alt und berholt, die anderen Vorgehensweisen seien moderner. Das
Problem bei derartigen Einschtzungen ist allerdings, dass derartige
verallgemeinernde Stze ber das Fremdsprachenlernen eigentlich
nicht gemacht werden knnen. Seit Ende der 1960er Jahre steht fr die
Forschung zum Fremdsprachenlernen fest, dass es wenig sinnvoll ist,
globale Methoden allgemein zu vergleichen (s. Kap. 4.5). Im Alltag exis-
tieren diese verschiedenen Methoden nebeneinander, und sie werden an

65
 4.
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

verschiedenen Orten von verschiedenen Personen unterschiedlich be-

wertet.
Der Satz, ein Vorgehen sei veraltet oder zu modern ist eigentlich kei-
ne angemessene Einschtzung unterrichtlicher Aktivitten. Wenn man
bestimmte Vorgehensweisen einschtzen mchte, muss man diese in Be-
ziehung zu den handelnden Personen, den Lernzielen und den instituti-
onellen Bedingungen setzen. Im Alltag berwiegen allerdings oft noch
Aussagen ber die richtige, aktuellste, modernste Methode usw.
Dieses Kapitel versucht deshalb, zwei Ziele gleichzeitig zu erreichen.
Zum einen soll die Entwicklung der globalen Methodendiskussion his-
torisch nachgezeichnet werden. Zum anderen sollen fr jeden dieser An-
stze die wichtigsten Merkmale beschrieben werden, damit sie in ihrer
Bedeutung fr die aktuelle Unterrichtspraxis verstanden werden knnen.
Der Begriff Methode ist dabei problematisch.

Definition Eine Methode ist der Weg, der eingeschlagen werden muss, um
ein bestimmtes Lernziel zu erreichen.

Lehrende mssen sich z. B. Gedanken darber machen, mit welcher Ak-

tivitt sie die Lernenden dazu bringen knnen, beim Lesen nicht jedes
unbekannte Wort im Wrterbuch nachzuschlagen. Darber nachzuden-
ken, wie ein bestimmtes Ziel erreicht werden soll und sich damit mg-
licher Methoden bewusst zu werden, ist eine alltgliche Aufgabe eines
Lehrenden, und die Fremdsprachendidaktik muss dafr sorgen, dass in
der Lehrerausbildung die zuknftigen Lehrenden entsprechend vorberei-
tet werden.
Darber hinaus gibt es in der fremdsprachendidaktischen Diskussi-
on aber auch noch eine andere Belegung des Begriffs Methode, wie sie
zu Beginn dieses Kapitels verwendet wurde, die sich z. B. in Ausdrcken
wie die direkte Methode oder die audiolinguale Methode zeigt. Bei ei-
ner derartigen Verwendung wird nicht mehr im engeren Sinne darber
nachgedacht, welche Schritte zur Erreichung eines bestimmten Ziels un-
ternommen werden, sondern es wird ber das Fremdsprachenlernen gere-
det. Zur Abgrenzung zur obigen Denition von Methode verwendet man
oft den Begriff globale Methode.

Definition Der Begriff globale Methode ist mit einem weitgehenden

Anspruch verknpft: Es gilt die Annahme, dass bestimmte Vorstel-
lungen vom Fremdsprachenlernen unterschiedslos auf alle Lerner
bezogen werden knnen. Manchmal ist nicht die Rede von globaler
Methode, sondern von Orientierung oder Ansatz. In dieser vern-
derten Begrifichkeit schwingt mit, dass der Alleinvertretungsan-
spruch einer Methode bereits kritisch gesehen wird.

66
 4.
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Globale Methoden im 20. Jahrhundert: Die Grammatik-bersetzungs-

Methode (man ndet auch die Schreibweise Grammatik-bersetzungs-
methode), die direkte Methode, die audiolinguale und die audiovisuelle
Methode sind Beispiele dafr, dass eine das gesamte Fremdsprachenler-
nen umfassende Konzeption mit dem Begriff Methode belegt wurde. Da-
nach, etwa ab Mitte der 1970er Jahre, nderte sich die Terminologie ein
wenig: Statt von einer kommunikativen und von einer interkulturellen
Methode sprach man vom kommunikativen bzw. interkulturellen Ansatz
oder von einer kommunikativen oder interkulturellen Orientierung. Die
Wortwahl ist also vorsichtiger geworden, und das hat einen guten Grund.
Sptestens ab den 1970er Jahren war klar, dass sich die Fremdsprachen-
didaktik mit der Suche nach der besten Methode in eine Sackgasse ma-
nvriert hatte.
In diesen Jahren wurde in Forschungsprojekten (s. Kap. 4.5), die ei- Das Ende des
gentlich zeigen sollten, welche der damals vorherrschenden Methoden Alleinvertretungs-
denn die bessere sei, deutlich, dass derart generelle Aussagen ber das anspruchs globaler
Fremdsprachenlernen nicht besonders sinnvoll sind, sondern dass Aus- Methoden
sagen ber das Fremdsprachenlernen mglichst przise im Hinblick auf
die beteiligten Lernenden, die Institutionen, die Lernziele usw. getroffen
werden mssen. Man htte deshalb erwarten knnen, dass seit den 1970er
Jahren gar keine globale Methodendiskussion mehr stattndet. Das ist
nicht so: Vor allem mit dem kommunikativen Ansatz und zu einem ge-
ringeren Mae auch mit dem interkulturellen Ansatz ist die globale Dis-
kussion fortgefhrt worden. Und selbst im 21. Jahrhundert verweist (vgl.
z. B. das in den USA recht einussreiche Buch von Kumaravadivelu 2006)
der Begriff Post-Method, der andeuten soll, man sei jetzt endlich ber die
Methoden xierung hinausgekommen, noch indirekt auf die Dominanz
der Methodendiskussion.
Die folgenden Unterkapitel 4.1 bis 4.7 sollen diese verschiedenen Me-
thoden/Anstze/Orientierungen kurz charakterisieren. Danach wird in
4.8 die Konzeption der Aufgabenorientierung, die sich aus der kommu-
nikativen Orientierung entwickelt hat, genauer beleuchtet werden. bun-
gen und Aufgaben als Herzstck der Fremdsprachendidaktik, die im
Laufe des Buches bezogen auf die verschiedenen Fertigkeiten (s. Kap. 6)
und Lerngegenstnde (s. Kap. 8) ebenfalls behandelt werden, sollen sys-
tematisch diskutiert werden: Welche Funktion haben bungen und Auf-
gaben? Wodurch unterscheiden sich bungen und Aufgaben? Wie kann
man sie klassi zieren? Den Abschluss dieses Kapitels bilden in 4.9 eine
kurze Charakteristik der sog. alternativen Methoden, die sich im Lauf
des 20. Jahrhunderts als Reaktion auf die Vernachlssigung bestimmter
Aspekte des Fremdsprachenlernens in den etablierten Methoden entwi-
ckelt haben, und in Kapitel 4.10 ein Einblick in die Dramapdagogik, die
auf die Tatsache reagiert, dass performative Komponenten im klassischen
Fremdsprachenunterricht eine viel zu geringe Rolle spielen und die nun
umgekehrt versucht, das Fremdsprachenlernen aus der Perspektive des
Inszenierens zu begrnden.

67
 4.1
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Die Grammatik-
bersetzungs-
Methode

4.1 | Die Grammatik-bersetzungs-Methode

Ausgangspunkt: Bildung durch das Studium der alten Sprachen: Die
Grammatik-bersetzungs-Methode (im folgenden GM abgekrzt) ber-
trug die Art und Weise, wie alte Sprachen wie Latein und Altgriechisch
unterrichtet wurden, auf den neusprachlichen Unterricht. Die Betrach-
tung der alten Sprachen trgt zur Bildung der Lernenden bei; an der Aus-
einandersetzung mit den Strukturen und Texten dieser Sprache sollen sie
ihren Verstand, ihre logischen Fhigkeiten, schulen und sich bilden. Das
Sprechen in diesen Sprachen war natrlich kein wesentliches Ziel eines
Unterrichts, der fr einen kleinen Teil der Bevlkerung, die Gymnasias-
ten, reserviert war.
Bildung und Explizite Grammatikvermittlung: Die Strukturen der Zielsprache sind
Grammatik in der GM also ein wichtiger Gegenstand im Unterricht. Zunchst wur-
de Grammatik prsentiert, danach gebt. Daran schlossen sich Aktivit-
ten wie das Lesen und eventuell das bersetzen von Texten an, wobei
die Texte mglichst dem hochkulturellen Kanon entnommen wurden.
Schreibaktivitten waren zum einen Diktate, zum anderen Zusammen-
fassungen von Texten oder Aufstze und bersetzungen. In der heutigen
Terminologie wrde man von einem ausgesprochen kognitiven Konzept
der expliziten Grammatikvermittlung sprechen, deren Funktion es war,
zum Bildungsprozess des Individuums durch die Schulung formaler F-
higkeiten beizutragen. Es gab eine klare Dominanz von geschriebenen
Texten sowohl im rezeptiven als auch im produktiven Bereich, Sprechen
und Hren waren verglichen damit weniger bedeutsam.
Historisierende berblicke ber die Methodenentwicklung erwhnen
meist, dass dies eine besonders im 19. Jahrhundert dominierende Metho-
de war. Diese zeitliche Einordnung passt gut zu der Aussage, es handele
sich um eine veraltete Methode. Dabei sollte allerdings nicht vergessen
werden, dass in vielen Klassenzimmern auch heute noch ein nicht un-
betrchtlicher Teil des Unterrichts als GM klassi ziert werden msste
und dass ein Teil der Germanistikstudenten, die aus dem Ausland in den
deutschsprachigen Raum kommen und zum Teil ber ausgezeichnete
Deutschkenntnisse verfgen, in ihren jeweiligen Ausgangslndern einen
GM-hnlichen Unterricht durchlaufen haben. Neben den Hinweisen auf
die offensichtlichen De zite im kommunikativen Bereich lohnt sich also
schon die Frage, welchen Beitrag ein derart auf den expliziten Umgang
mit der Form xiertes Vorgehen fr das Fremdsprachenlernen welcher
Lernenden mit welchen Lernzielen leisten knnte.
Ein prototypisches Lehrwerk? In Kapitel 3.2.5 wurde darauf verwiesen,
dass die Beschreibung der Entwicklung von Lehrwerken fr Deutsch als
Fremdsprache und ihre Einteilung in die sogenannten Lehrwerkgenerati-
onen eng mit den jeweils vorherrschenden Methoden verknpft ist. Das
Lehrwerk fr Deutsch als Fremdsprache, das manchmal als prototypisch
fr diesen Ansatz genannt wird, ist Deutsche Sprachlehre fr Auslnder
(Schulz/Griesbach 1955). Und tatschlich ndet man in diesem Lehrwerk
Elemente, die darauf hinweisen: Die Vermittlung von Grammatik ist ein

68
 4.2
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Die direkte
Methode

wichtiges Ziel, es gibt einen kognitiven Zugang zur Grammatik, verwen-

det wird lateinische Terminologie.
Diese Zuordnung ist jedoch nicht unumstritten. Funk/Knig (1991)
ordnen dieses Lehrwerk der GM zu, whrend Neuner/Hunfeld (1993) es
eher als Vertreter einer sogenannten vermittelnden Methode sehen. Brill
(2005) hat die 1:1 Zuordnung von bestimmten Lehrwerken und Metho-
den, die man hug ndet, durchbrochen, sie analysiert ausfhrlich Lehr-
werke, die als prototypisch fr bestimmte Methoden gelten im Hinblick
auf die Eindeutigkeit der Zuordnung. Die Problematik bei dieser direkten
Zuordnung sei darin zu sehen,
dass in der Fachliteratur eine Traditionslinie zwischen der GM, die fr eine ganz
bestimmte homogene Zielgruppe (jugendliche Gymnasiasten) mit spezischen
Lehrzielen im schulischen Kontext des letzten Jahrhunderts etabliert wurde, und dem
Unterricht mit einer heterogenen Zielgruppe (Erwachsene) im auerschulischen Be-
reich ca. 60 Jahre spter, der von Anfang an ganz andere (eher pragmatische) Lehrziele
verfolgte, gezogen wurde (Brill 2005, S. 131).

Eine ausfhrlichere Beschftigung mit Lehrwerken im Kontext der GM

ndet sich in Neuner/Hunfeld (1993, S. 2029) und Brill (2005, S. 115135).
Kritik an der GM: Solange die Beschftigung mit sprachlichen For-
men und hochkulturellen Texten als Teil der Allgemeinbildung des jun-
gen Menschen das wichtigste Ziel ist, ist der entsprechende Umgang auch
mit modernen Sprachen sinnvoll. Verndert sich die Zielsetzung hin zu
einer strkeren Frderung dessen, was man in der heutigen Terminologie
kommunikative Kompetenz nennen wrde, dann wird ein Unterricht pro-
blematisch, der besonders viel Wert legt auf einen kognitiven Zugang zu
Strukturen, die in schriftlichen Texten prsentiert werden. Gegen Ende des
19. Jahrhunderts beginnt deshalb eine Gegenbewegung zur GM. Norma-
lerweise der Initiative des Marburger Wissenschaftlers Wilhelm Vitor mit
seinem Text Der Sprachunterricht muss umkehren zugeschrieben, entwi-
ckelt sich eine Art Negation der GM, die sogenannte direkte Methode.

4.2 | Die direkte Methode

Anti-GM: Die direkte Methode kann man sich als direkte Gegenposition
zur GM vorstellen. Das zeigen schon die alternativen Namen, unter der
sie zum Teil gefhrt wurde: Anti-Grammatik-Methode, Reform-Methode,
rationale Methode, natrliche Methode, konkrete Methode, intuitive Me-
thode, analytische Methode (Neuner/Hunfeld 1993, S. 33).

Das Ziel der direkten Methode ist die Beherrschung der gespro- Definition
chenen Sprache, genauer die mndliche Beherrschung von Sprache.
Der kindliche Erstspracherwerb dient als Modell. Die Entwicklung
von Regeln erfolgt aus der Auseinandersetzung mit dem sprachli-
chen Material, also durch ein induktives Vorgehen.

69
 4.2
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Die direkte
Methode

Lernen wie Natrlicher Spracherwerb als Vorbild: Lernende sollen im Rahmen der
ein Kind direkten Methode durch Nachahmung und durch Induktion eine Art Ge-
fhl fr die neuen Sprachen erwerben. Zum ersten Mal kommt hier bei der
Diskussion um das gesteuerte Fremdsprachenlernen das Konzept der Na-
trlichkeit als starkes Argument ins Spiel. Zwar war auch den Vertretern
der direkten Methode klar, dass ein Jugendlicher oder ein Erwachsener
die fremde Sprache nicht so lernt wie ein Kind seine Erstsprache. Trotz-
dem war, das deutet der Name direkte Methode bereits an, der natrliche
Erstspracherwerb das groe Vorbild.
Anschaulichkeit und entdeckendes Lernen sind als Konzepte in der
direkten Methode, genauer gesagt in der Reformpdagogik, auf die sich
die direkte Methode bezieht, bereits vorhanden, sie sind also keine Neu-
erndung der 1970er Jahre, auch wenn sie in diesen manchmal als fach-
didaktische Neuerungen propagiert werden. Lehrende sind Sprachvorbil-
der, man ahmt sie nach. Der Fokus auf Alltag und Sprechen fhrt neben
der Zurckdrngung der expliziten Grammatik zu einem zweiten Verlie-
rer dieses Methodenwechsels: Literatur spielt im Unterricht eine weitaus
geringere Rolle als in der GM.
Einsprachigkeit: Die neue Sprache soll dazu dienen, sich im Alltag zu-
rechtzunden, z. B. im schulischen Umfeld. Es sollen mglichst direkte
Beziehungen zwischen der wahrgenommenen Welt und der neuen Spra-
che mit ihren Wrtern hergestellt werden, der Weg ber die Erstsprache,
in der GM noch das Vorgehen der Wahl, ist pltzlich nicht nur ein Hin-
dernis, er ist sogar schdlich: Die direkte Methode pldiert fr Einspra-
chigkeit, man hofft, die Lernenden knnten die vorhandene Sprache wh-
rend des Unterrichts quasi vergessen und eine direkte Verbindung von
Welt und neuer Sprache aufbauen.
Dazu bedarf es einer Verbindung von Welt und Sprache, und so wird
die direkte Umgebung im Klassenzimmer ebenso wie der Teil der Welt,
den man ber Bilder ins Klassenzimmer bringen kann, so anschaulich
wie mglich vermittelt. Visuelle Hilfsmittel spielten deshalb eine viel gr-
ere Rolle als in der GM.
Grammatische Regeln sind im induktiven Verfahren zwar weiterhin
vorhanden, aber sie sind nicht wie beim deduktiven Verfahren der Beginn,
sondern das Ende: Eine Regel entwickelt sich und wird danach explizit
gemacht. Eine ausfhrlichere Beschftigung mit Lehrwerken im Kontext
der direkten Methode ndet sich in Neuner/Hunfeld (1993, S. 4043). Die
direkte Methode hat an vielen privaten Sprachschulen berlebt und auch
berall da, wo Einsprachigkeit dogmatisch durchgesetzt wird, auch ge-
gen die neueren Erkenntnisse zur Bedeutung bereits gelernter Sprachen
(s. Kap. 11).
In der Anfangsphase der direkten Methode waren berwiegend die
Lehrenden das Sprachvorbild, weil Aufzeichnungsgerte fr gesproche-
ne Sprache kaum eine Rolle spielten. Sobald die ersten Schallaufzeich-
nungsgerte vorhanden waren, konnten diese verwendet werden, um
nachahmenswerte Sprachvorbilder in den Unterricht zu bringen, vor al-
len Dingen dort, wo trotz grter Bemhungen, muttersprachliche Spre-

70
 4.3
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Die audiolinguale
Methode

cher der Sprache als Lehrende zu engagieren, diese nicht zur Verfgung
standen.

4.3 | Die audiolinguale Methode

Mit dem Aufkommen der direkten Methode waren Grundprinzipien wie Muster ben
Einsprachigkeit, Induktion, Nachahmung und Primat des Mndlichen im Sprachlabor
feste Bestandteile der Fremdsprachendidaktik geworden, die seither, zu
verschiedenen Zeitpunkten unterschiedlich intensiv, eine wichtige Rolle
gespielt haben. In den 1950er Jahren wurden diese Grundprinzipien der
direkten Methode aufgenommen und mit den damals aktuellen linguis-
tischen und psychologischen Vorstellungen von Lernen verbunden. Es
entwickelte sich die sogenannte audiolinguale Methode. Diese zeichnete
sich vor allen Dingen dadurch aus, dass zum ersten Mal berhaupt im
Sprachunterricht grere technische Investitionen stattfanden. Ebenso
wie bei der direkten Methode ist das Beherrschen von Sprachen, nicht das
Sprachwissen, das entscheidende Ziel, ebenso wie bei der direkten Me-
thode haben die Fertigkeiten des Hrens und Sprechens Vorrang vor dem
Lesen und Schreiben.

Bei der audiolingualen Methode stehen ebenso wie bei der Definition
direkten Methode das Hren und das Sprechen im Mittelpunkt.
Hervorstechende Merkmale der Vermittlung sind die Imitation von
Satzmustern ( pattern drill) und die positive Reaktion auf richtige
Antworten der Lernenden beim ben (reinforcement). Ab den
1960er Jahren ndet ein Groteil der bungen im Sprachlabor statt.
Die Grammatikvermittlung erfolgt induktiv.

Paten aus Linguistik und Psychologie: Das Aufkommen des audiolingua-

len Unterrichts wurde zum einen untersttzt durch eine Entwicklung in
der Linguistik, durch den sogenannten amerikanischen Strukturalismus
(zur Einordnung der Bedeutung der Arbeiten von Charles Carpenter Fries
fr den Fremdsprachenunterricht vgl. Helbig 1974, S. 255260). Die Ler-
nenden sollten versuchen,
eine direkte Beziehung zwischen den Erfahrungen und den uerungen in der
Fremdsprache herzustellen und auf diese Weise die Sprachgewohnheiten der Mutter-
sprachler (speaking habits) nachzuahmen. Der konomischste Weg, die Struktur-
modelle einer Sprache zu lernen [] ist nach Fries die fortlaufende Wiederholung der
Patterns (ebd., S. 256).

Befrdert wurde durch diesen Ansatz ein Konzept von Sprachunterricht,

das berwiegend satzbezogen war. Die Vermittlung von Strukturen folgte
einer bestimmten Progression, die durch den Vergleich von Sprachen, die
strukturalistisch analysiert waren, hergestellt werden sollte. Diese Struk-
turen mussten intensiv gebt werden. Hier traf sich der Strukturalismus

71
 4.3
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Die audiolinguale
Methode

mit der vorherrschenden lernpsychologischen Theorie, dem Behavioris-

mus. Nach diesem ist auch das Fremdsprachenlernen ein Prozess, bei dem
Gewohnheiten dadurch gefestigt werden knnen, dass richtige Antworten
besttigt werden. Gelernt wird durch bestndiges ben.
Mndlichkeit: Hug liest man, in der audiolingualen Fremdsprachen-
didaktik gehe es hauptschlich um die gesprochene Sprache. Dabei han-
delt es sich allerdings um Sprache, die zwar mndlich realisiert ist, aber in
vielen Fllen nicht Eigenschaften der gesprochenen, sondern Eigenschaf-
ten der geschriebenen Sprache hat (s. dazu ausfhrlicher Kap. 3.1.1). Die
Fokussierung auf das Mndliche fhrt dazu, dass die zu lernenden Sprach-
muster in alltgliche Kontexte integriert werden und man so bereits von
einer situativen Einbettung der Grammatikvermittlung reden kann. Diese
und auch die Arbeit mit Dialogen sind also keinesfalls eine Erndung des
in den 1970er Jahren beginnenden kommunikativen Ansatzes (s. Kap. 4.6),
sondern geradezu konstituierend bereits fr den audiolingualen Ansatz.
Allerdings bleibt es bei den Dialogen in audiolingualen Lehrmaterialien
zumeist das wichtigste Ziel, Strukturen zu vermitteln. Es handelt sich also
um als Dialoge verkleidete Grammatikprsentationen (s. Kap. 3.1.2). Erst
mit der im kommunikativen Ansatz verstrkt aufkommenden Forderung
nicht nur nach Dialogen, sondern nach authentischen Dialogen wird diese
Orientierung an der Grammatikprogression in Frage gestellt.
Pattern Drills im Sprachlabor: Die wichtigste Form des bens sind ge-
schlossene (s. Kap. 5.2.1) Aktivitten, bei denen sprachliche Muster me-
moriert werden, die sogenannten pattern drills. Diese scheinen vor allen
Dingen durch die neue technologische Errungenschaft, das Sprachlabor,
sehr effektiv vermittelbar zu sein. Denn nun ist es mglich, dass jeder
Schler individuell arbeiten kann: An seinem Platz im Sprachlabor kann
er die Stimuli nachsprechen, der Lehrer kann sich einschalten, es knnen
Aussprache und Hrverstehen gebt werden, es knnen Grammatikmus-
ter nachgesprochen werden. Verglichen mit einer Klassenzimmersituati-
on, in der die Lehrenden Redezeit zuteilen (und selbst (zu) viel reden), ist
dies also ein groer Zugewinn an Redezeit fr die Lernenden. Klassisch
luft ein Drill folgendermaen ab: der Lerner
Q hrt etwas,
Q reagiert darauf,
Q hrt die richtige Antwort und
Q korrigiert sich durch ein erneutes Sprechen.

Die Schwachstelle dieser Sequenz liegt im bergang vom dritten zum

vierten Schritt: Was der Lerner nach seiner uerung hrt, ist ja keine
wirkliche Reaktion im Sinne eines Feedback, wie es ein Lehrer oder heute
manchmal auch eine gute Software geben. Es ist vielmehr eine bereits
vor der sprachlichen Reaktion der Lernenden hergestellte Antwort, die
diese nun hren, unabhngig davon, was genau sie gesagt haben. Diese
Vorstellung vom Lernen geht davon aus, dass der Lerner tatschlich in
der Lage ist, diese zeitlich auf sein Sprechen folgende Reaktion, die sei-
ne konkrete uerung aber nicht analysiert hat, fr die Durchfhrung

72
 4.4
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Die audiovisuelle
Methode

eines Vergleichs zu nutzen. Wenn die Lernenden aus der Rckmeldung

der Kassette die Differenz zu ihren eigenen uerungen nicht heraush-
ren und bei ihrem zweiten Versuch deshalb auch keine entsprechenden
nderungen ihrer ersten uerung vornehmen knnen, haben sie keinen
wirklichen Lernfortschritt erzielt.
Grammatikvermittlung ist im audiolingualen Ansatz keinesfalls
verschwunden, verglichen mit der direkten Methode hat die Grammatik
wieder an Bedeutung gewonnen, aber sie bleibt dialogisch verkleidet. Die
zusammenfassende Grammatikdarstellung z. B. durch Tabellen wird im
audiolingualen Ansatz im Lehrwerk manchmal aus der Lektion ausge-
klammert und ndet sich in einem gesonderten berblicksteil, das wirkt
so, als solle der Blick auf die Grammatik nicht den Ablauf in der Lekti-
on stren. Ausgegliedert ist dabei aber nur die explizite Behandlung von
Grammatik, nicht die einbende Beschftigung mit ihr.
Prototypisches Lehrwerk? Abbildung 3 in Kapitel 3.1.2 zeigt eine Sei-
te aus einem Lehrwerk, die im Kontext der audiolingualen Methode als ei-
nigermaen typisch angesehen werden kann, man sieht einen mit klarem
Bezug auf ein Grammatikphnomen geschriebenen Dialog: die Hufung
von Relativstzen sticht sofort ins Auge. Dem audiolingualen Ansatz wird
auf der Ebene der Lehrwerke zumeist das Lehrwerk Deutsch als Fremdspra-
che (Braun/Nieder/Schme 1967) zugeordnet, aus dem diese Abbildung
stammt. Man knne, so Brill 2005, in diesem Lehrwerk allerdings sowohl
Merkmale der audiolingualen Methode erkennen als auch Elemente, die
sich nicht auf sie beziehen. So sei dieses Lehrwerk durch seine Einsprachig-
keit gar nicht in der Lage, auf Grund von kontrastiven Strukturanalysen
eine an der Komplexitt der fremdsprachlichen Strukturmuster orientier-
te Grammatikprogression aufzubauen (ebd., S. 140). Alltagsorientierung
sei zwar vorhanden, allerdings seien die Texte nicht authentisch, wie das
in Abbildung 3 wiedergegebene Beispiel zeigt. Dialoge und bungsgesche-
hen seien grammatikgesteuert. Das Lehrwerk ziele weiterhin vorrangig
auf die Vermittlung grammatischen Wissens (ebd., S.142).

4.4 | Die audiovisuelle Methode

Das audiovisuelle Konzept ist in den 1950er Jahren in Frankreich ur-
sprnglich fr Franzsisch als Fremdsprache entwickelt worden.

Die audiovisuelle Methode ist in vielerlei Hinsicht eine Weiter- Definition

entwicklung der audiolingualen und der direkten Methode. Wh-
rend bei der audiolingualen Methode die Verbindung von Hren
und Sprechen im Vordergrund steht, weist das Attribut audiovi-
suell bei diesem Ansatz darauf hin, dass die visuellen Medien eine
wichtige und verglichen mit vorher vorhandenen Konzepten auch
neue Rolle spielen.

73
 4.4
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Die audiovisuelle
Methode

Medienvielfalt Unterrichtsablauf: Ein typisches audiovisuelles Vorgehen beginnt mit

einer Verbindung von Ton und Bild, visuelle und akustische Reize wer-
den zugleich gegeben, so dass sie eine Bedeutungseinheit bilden. Danach
werden Dialoge prsentiert, die sich durch Wiederholungen einprgen
sollen. Im Laufe der Zeit sollen die visuellen Stimuli in den Hintergrund
treten, so dass die Lernenden den Dialog nachspielen knnen. Schreiben
und Lesen spielt in dieser Anfangsphase keine Rolle, bei konsequenter
Anwendung der Methode mssten die Lehrenden die Lernenden daran
hindern, sich Notizen zu machen, ein problematisches Vorgehen zumin-
dest fr diejenigen Lernenden, fr die das Aufschreiben ein wichtiger Teil
ihres Lernprozesses ist. Wie im audiolingualen Unterricht auch wird also
vorrangig medial gesprochene Sprache prsentiert, Dialoge werden nach-
geahmt, Muster werden erworben.
(Analoge) Medienvielfalt: Im Gegensatz zur audiolingualen Methode,
bei der mit dem Sprachlabor zwar auch Technik zum Einsatz kam, diese
sich aber im Wesentlichen auf einen Aspekt, den Audio-Bereich, konzen-
trierte, ist bei der audiovisuellen Methode zum ersten Mal ein groer ana-
loger Medienverbund im Einsatz. Die visuellen Elemente knnen ber
Fernsehen oder Diaprojektor geliefert werden, die akustischen durch Ton-
bandgerte. Was im 21. Jahrhundert multimedial ber ein einzelnes Gert
transportiert wird, ist in dieser Phase des analogen Medieneinsatzes ein
technisches Abenteuer: Ziemlich viele Gerte mssen funktionieren und
die Lehrer mssen eine hohe technische Kompetenz besitzen, damit sie
diesen Unterricht gut durchfhren knnen.
Bei der audiovisuellen Methode mussten die Lehrenden also zum ers-
ten Mal in der Entwicklung der Fremdsprachendidaktik eine starke tech-
nische Medienkompetenz haben, und durch die Vielfalt der analogen
Medien bestand die Gefahr, dass eine Art Drehbuch den Lehrenden quasi
vorschrieb, welche Schritte sie als nchstes zu unternehmen hatten, so
dass sie strker Medientechniker als verantwortliche Unterrichtsgestalter
oder Lernorganisatoren waren.
Fr beide, die audiolinguale und die audiovisuelle Methode gilt, dass
sie mit Mustern arbeiten, dass sie einerseits das Primat der gesprochenen
Sprache postulieren und doch gleichzeitig Texte liefern, denen ihr Be-
zug zur Grammatikprogression anzusehen ist und dass sowohl kreative
Schreibaktivitten als auch kognitiver Zugang zu sprachlichen Phnome-
nen keine Rolle spielen. Hug werden auch die Sinnentleerung und Ba-
nalisierung der Lehrbuchdialoge und -bungen wegen der Dominanz der
Grammatikpatterns und die Marionettenhaftigkeit der Lehrbuchguren
kritisiert (Neuner/Hunfeld 1993, S. 66).

74
 4.5
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Unabhngigkeit
von den Bezugs-
wissenschaften

4.5 | Unabhngigkeit von der Entwicklung

in den Bezugswissenschaften

In der globalen Methodendiskussion ist Ende der 60er/Anfang der 70er

Jahre noch berwiegend die Annahme zu nden, dass Vernderungen
in der Linguistik und in der Psychologie automatisch zu Vernderungen
beim Fremdsprachenlernen fhren mssten. Strukturalismus und Beha-
viorismus, die beiden sogenannten Bezugswissenschaften der audiolin-
gualen Methode, wurden vor allen Dingen durch Noam Chomsky heftig
angegriffen. Konzepte der generativen Grammatik wie Spracherwerbs-
mechanismus, eine auf Humboldt zurckgehende Idee sprachlicher Kre-
ativitt und Tiefenstrukturen, von denen man durch Transformationen
zu Oberchenstrukturen gelangte, bestimmten nun die Diskussion.
Abhngigkeit von den Bezugswissenschaften: Parallel dazu entwi-
ckelten sich Vernderungen in der Fremdsprachendidaktik. Zum Teil
wurden eher oberchliche Anpassungen vorgenommen, z. B. wenn tra-
ditionelle Umformungsbungen pltzlich Transformationsbungen ge-
nannt wurden. Es gab jedoch auch, wie in Kapitel 2 gezeigt, vom Konzept
des Spracherwerbsmechanismus ausgelste Debatten ber das Verhltnis
von Steuerung und natrlichem Erwerb, die die Erforschung des Fremd-
sprachenlernens langfristig beeinusst haben.
Cognitive code learning: Fr eine kurze Zeit wurde dem audiolingua-
len Ansatz ein sogenanntes cognitive code learning entgegengesetzt, eine
eher theoretisch vorhandene Konstruktion, die wohl am besten als eine
Art verkleidete GM zu beschreiben ist. Immerhin ist es diesem Phantom
zu verdanken, dass zwei groe Studien durchgefhrt wurden, die ver-
suchten, die berlegenheit der einen oder anderen Methode als solche zu
belegen, eine sehr aufwndige Studie in Pennsylvania und eine Studie in
Schweden (vgl. Smith 1970 und Elek/Oskarsson 1975; als berblick Rsler
1977). Das aus heutiger Sicht wohl interessanteste Ergebnis dieser beiden
Studien war, dass die Frage nach der berlegenheit einer Methode ber
andere eigentlich die falsche Frage ist. Fragen nach der berlegenheit von
Vorgehensweisen knnen nicht auf der Ebene allgemeiner Methoden ge-
stellt werden, sondern mssen sich auf die Vielfalt des Lernens beziehen,
auf individuenbezogene Faktoren wie z. B. Alter, Motivation usw. ebenso
wie auf Lernziele oder institutionelle Begebenheiten.
Unabhngigkeitserklrung: die Etablierung der Sprachlehrforschung:
In Deutschland fhrte diese Erkenntnis u. a. dazu, dass sich mit der
Sprachlehr- und -lernforschung eine sich als empirische Wissenschaft
verstehende Disziplin etablierte, die gegen die traditionelle Fremdspra-
chendidaktik eine strkere Fokussierung auf Forschung einforderte. Sie
legte besonderen Wert auf Konzepte wie die Interdisziplinaritt der Er-
forschung des Fremdsprachenlernens und den sog. Lernerbezug, das
Eingehen auf die Vielfalt der Lernervariablen. Explizit gefordert wurde
eine klare Abkehr von der Vorstellung, man knne aus Entwicklungen in
der Linguistik und der Psychologie vorhersagen, wie es in der Fremdspra-

75
 4.6
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Der kommunikative
Ansatz

chendidaktik weitergehe (vgl. Koordinierungsgremium im DFG-Projekt

Sprachlehrforschung 1977).
Mitte der 1970er Jahre entstand eine paradoxe Situation: Zum einen
wusste man, dass es eigentlich keine beste globale Methode mehr geben
kann, zum anderen entwickelte sich parallel dazu aber eine neue Grund-
orientierung, die bis ins 21. Jahrhundert in vielfltig weiterentwickelter
Form die fremdsprachendidaktische Diskussion dominiert. Sie beein-
druckte durch eine Vielzahl von originellen Ideen, neuen Lehrwerken
und emanzipatorischen, gut in den Zeitgeist der 1970er Jahre passenden
Konzepten. Man sprach nun allerdings wie bereits angedeutet eher
von einer neuen Orientierung oder einem neuen Ansatz; die Vorstellung,
es gebe eine globale Methode, war zu diesem Zeitpunkt doch schon zu
unhaltbar geworden.

4.6 | Der kommunikative Ansatz

Authentische Mitte der 1970er Jahre trafen verschiedene Entwicklungen zusammen.
Kommunikation Bildungspolitisch erhhte sich in der Bundesrepublik die Zahl der Ler-
im Alltag nenden, die eine Fremdsprache lernen sollten, dadurch, dass nun auch an
Hauptschulen Fremdsprachenunterricht angeboten wurde. In der Sprach-
wissenschaft wurde durch die Ausweitung ihres Gegenstandsbereichs auf
Gesprche und Texte, durch die sogenannte pragmatische Wende, eine
Beschftigung mit einem Gegenstand in den Vordergrund gerckt, der
ber den Blick auf Stze hinausgeht. In der aktuellen fremdsprachendi-
daktischen Diskussion selbstverstndliche Stichwrter wie Alltagskom-
munikation, Authentizitt und situationsgeme Einbettung wurden
zu diesem Zeitpunkt neu oder neu belegt in die Diskussion eingefhrt.
Alltagskommunikation und Authentizitt: Sich im Alltag der Zielspra-
che zurechtnden zu knnen, wurde ein wichtiges Ziel. In bewusster
Abgrenzung zur GM mit ihrer hochkulturellen Orientierung und zur
audiolingualen Methode wurde mit dem kommunikativen Ansatz eine
strker auf die Alltagskultur fokussierte Konzeption von Fremdsprachen-
lernen durchgesetzt, die mit dem sogenannten erweiterten Kulturbegriff
einherging und fr die Landeskundevermittlung weitreichende Folgen
hatte (s. Kap. 9.3.2).
Im Gegensatz zur auch in der direkten und audiolingualen Methode
vorhandenen Alltagsorientierung, bei der hug trotzdem sprachliche Ge-
bilde produziert wurden, die hauptschlich durch ihren Grammatikbezug
bestimmt waren, wurde durch die Forderung nach Authentizitt nun die
kommunikative Funktion der Texte tatschlich ernst genommen. Dass
diese Forderung nach Authentizitt eine Reihe von Problemen bei der
Textauswahl bzw. der Produktion von Texten vor allen Dingen auf den
niedrigen Niveaustufen mit sich brachte, wurde in Kapitel 3.1.2 gezeigt.
Trotzdem war diese Forderung nach Authentizitt ein wichtiger Meilen-
stein in der Entwicklung der Fremdsprachendidaktik, denn damit war ein
starker Gegenpol gegen eine einseitige Festlegung auf die Grammatik-

76
 4.6
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Der kommunikative
Ansatz

progression als vorherrschendem Kriterium fr die Textauswahl etabliert

worden.
Politische Diskussion um kommunikative Kompetenz: Ein weiterer
Einussfaktor war der allgemeine politische Zeitgeist, der in der deutsch-
sprachigen Diskussion dafr sorgte, dass die neue kommunikative Rich-
tung als progressiv wahrgenommen wurde, weil sie emanzipatorischen
Zielen diente. Zumindest in der ursprnglich in der Englischdidaktik von
Piepho (1974) angestoenen Diskussion war die kommunikative Orien-
tierung immer verbunden mit dem bergreifenden Lernziel, sich im ge-
sellschaftlichen Diskurs behaupten zu knnen. Der Bezug zum Konzept
der kommunikativen Kompetenz von Jrgen Habermas (1972), das zu
diesem Zeitpunkt zu einem nicht unbetrchtlichen Teil die gesellschaftli-
che Diskussion bestimmte, wurde immer dann hergestellt, wenn der kom-
munikative Ansatz eine Legitimation brauchte, die ber die sprachlichen
Lerngegenstnde hinausging.
In der Folgezeit wurde aus dem hohen politischen Ziel der Diskursf-
higkeit hug nur die Beherrschung von Redemitteln im Alltag, und die
Alltagsorientierung ging oft mit einer Banalisierung der Inhalte einher,
die eine thematische Unterforderung zumindest erwachsener Lernender
bedeutete (vgl. den berblick in Rsler 2008). Auch wurde in der Diskussi-
on des Fachgebiets Deutsch als Fremdsprache viel zu selten thematisiert,
inwieweit denn eine im deutschsprachigen Raum hauptschlich fr den
Kontext Englisch an Schulen gefhrte Diskussion tatschlich auf die doch
ganz anderen Gegebenheiten des Deutscherwerbs auerhalb des deutsch-
sprachigen Raums bertragbar sei. Trotzdem ist zunchst auf einer allge-
meinen Ebene festzuhalten, dass die kommunikative Grundorientierung
auch fr das Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache zu einer tiefgehenden
Vernderung gefhrt hat.
Sprachliches Handeln: Mit der pragmatischen Wende in der Linguistik
wurde der Blick auf sprachliches Handeln gerichtet. Untersucht wurde,
wie man die Mitteilungsabsichten von Sprechern systematisieren und
an die Lernenden vermitteln kann, mit welchen sprachlichen Mitteln sie
realisiert werden und wie bestimmte sprachliche Mittel auf Hrende wir-
ken. Typisch fr die Fremdsprachendidaktik wurden nun Versuche, den
Lernenden zu zeigen, wie unterschiedlich eine bestimmte Mitteilungsab-
sicht ausgedrckt werden kann. Abbildung 9 aus dem ersten kommuni-
kativ orientierten Lehrwerk fr Deutsch als Fremdsprache, Deutsch aktiv,
ist ein Beispiel fr diese Konzeption, sie zeigt einige Mglichkeiten, eine
Aufforderung zu realisieren.

77
 4.6
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Der kommunikative
Ansatz

Abb. 9: Spiel mit unterschiedlichen Mglichkeiten im Deutschen, eine Aufforderung

auszudrcken (aus Deutsch aktiv von Neuner u. a. 1987, S. 77)

Es ist auch kein Zufall, dass in der DaF-Didaktik erst mit dem Aufkom-
men der kommunikativen Orientierung ber die Vermittlung schwieriger
sprachlicher Elemente wie die sogenannten Modalpartikeln (ja, eigent-
lich, schon usw.), die im gesprochenen Deutsch in der Alltagskommuni-
kation fr die soziale Dimension der Interaktion von groer Bedeutung
sind, in der Fremdsprachendidaktik ernsthaft nachgedacht wurde (vgl.
z. B. Weydt u. a. 1983).
Dienende Funktion der Grammatik: Whrend die GM und die audio-
linguale Methode im Prinzip grammatikorientiert ausgerichtet waren,
wenn auch auf sehr unterschiedliche Weise, wurde der Grammatik nun
explizit eine sogenannte dienende Funktion zugewiesen, d. h. Gram-
matik sollte so vermittelt werden, dass sie den Kommunikationsprozess
untersttzt, aber nicht Selbstzweck ist. Diese nachvollziehbare Funkti-
onszuschreibung fhrt allerdings manchmal dazu, dass Grammatik als
zweitrangig angesehen wird. Das traditionelle ben von Formen erfuhr
im Vergleich zur Arbeit mit ganzheitlichen Aufgabenstellungen, in die die
Grammatikarbeit dann integriert wurde oder zumindest werden sollte,
eine Abwertung (s. Kap. 5.2).
Kommunikative Progression: Wenn sprachliches Handeln im Zentrum
der berlegungen steht, dann ist es nicht verwunderlich, dass in der di-
daktischen Diskussion die grammatische Progression, die bis zu diesem
Zeitpunkt bestimmend war (s. Kap. 8.6.3), abgelst werden sollte durch
ein neues Organisationsprinzip, das kommunikative Progression, situa-
tive Progression oder intentionale Progression genannt wurde. Als gene-
relle Bestimmung der Richtung, sich nicht von Strukturen, sondern von
Kommunikationssituationen leiten zu lassen, war dieser Progressions-
begriff bedeutsam.

78
 4.6
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Der kommunikative
Ansatz

Problematisch ist, dass sich im Bereich der Kommunikation weniger

eindeutig ber die Festlegung von Reihenfolgen reden lsst als im Bereich
der Grammatik. Zwar ist es auch nicht unproblematisch, Kriterien zur
Festlegung der Reihenfolge von grammatischen Phnomenen zu bestim-
men, aber es ist immerhin mglich, relativ konsensual Stze zu produzie-
ren wie Einfhrung der Verben im Prsens Indikativ geschieht frher als
Verben im Konjunktiv. Ein vergleichbarer Satz Einfhrung der sprach-
lichen Handlung des Aufforderns vor Einfhrung der sprachlichen Hand-
lung des Lobens ist hingegen wenig sinnvoll. Zu klar ist, dass man ber
die Mitteilungsabsichten der Lernenden reden muss, bevor man in einem
Lehrwerk eine Progression von Redeabsichten aufbauen kann.
Die kommunikative Progression war also als Kampfbegriff gegen die
grammatische Progression und als Leitmetapher fr den kommunika-
tiven Ansatz erfolgreicher als als Kriteriengeber fr Reihenfolgen von
sprachlichen Handlungen in Lehrwerken (vgl. die kritische Auseinan-
dersetzung in Kwakernaak 1999). Trotzdem erwecken seither die meisten
Lehrwerke den Anschein, sie htten eine kommunikative Progression,
indem sie in ihren Inhaltsverzeichnissen die jeweiligen Redeabsichten
gleichberechtigt mit den Themen, der Grammatik, den Aussprachegegen-
stnden usw. auffhren. Diese Ausdifferenzierung des Inhaltsverzeich-
nisses eines Lehrwerks, die mehr Transparenz und den Lernenden einen
besseren berblick verschafft, ist sicher eine erfreuliche Nebenwirkung
des kommunikativen Ansatzes.
Kommunikative Grammatik? Aber auch auf die Grammatikprogressi-
on hatte die Diskussion um Kommunikationsorientierung Einuss. Wur-
de vor dem kommunikativen Ansatz bei der Vermittlung von Tempusfor-
men zumeist mit der Reihenfolge Prsens, Prteritum, Perfekt gearbeitet,
so wurden nun nach dem Prsens zunchst Perfektformen eingefhrt,
obwohl diese von der Systematik her als schwieriger angesehen werden
knnen. Einen hheren Wert als dieses sprachinterne Kriterium bei der
Festlegung der Reihenfolge hatte nun aber, dass man beim alltglichen
Reden ber Vergangenes die Prteritumsformen von sein und haben und
die Perfektformen verwendet und dass das alltgliche Reden ber Ver-
gangenes mglichst frh eingefhrt werden sollte. Dies ist nur ein prak-
tisches Beispiel fr den Einuss der kommunikativen Orientierung auf
die Beschftigung mit der Grammatik. Ursprnglich geplant war etwas
weitaus Umfassenderes: Entwickelt werden sollte eine Art kommunikati-
ve Grammatik, bei der die zu behandelnden grammatischen Phnomene
nach kommunikativen Gesichtspunkten sortiert waren. Der konsequen-
teste Versuch, diese Konzeption zu Ende zu denken, ndet sich bei Bar-
kowski (1982).
Textsorten und Fertigkeiten: Auf den ersten Blick weniger ins Auge
springend, aber gleichwohl bedeutend, war der Einuss, den die kommu-
nikative Grundorientierung auf die Wahl der Textsorten und die Didaktik
der Fertigkeiten hatte. Wenn Authentizitt ein Eckpfeiler des kommuni-
kativen Ansatzes ist, dann ist es natrlich wichtig, dass die Lernenden
nicht irgendwelche Texte sprechen und schreiben, sondern dass sie text-

79
 4.6
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Der kommunikative
Ansatz

sortenadquat sprechen und schreiben. Diese strkere Fokussierung auf

authentische Texte wiederum hatte Konsequenzen fr die Didaktik der
Fertigkeiten. Daher ist es kein Zufall, dass die Beschftigung mit dem
Hrverstehen und dem Leseverstehen, die scheinbar relativ wenig mit
dem klassischen Ziel der Kommunikationsorientierung zu tun haben,
zeitlich kurz nach Aufkommen des kommunikativen Ansatzes eine neue,
mit einem differenzierteren Verstehensbegriff arbeitende Ausrichtung
erhalten (s. Kap. 6). Auch die Ausdifferenzierung von Aufgaben macht
im kommunikativen Ansatz groe Fortschritte (als ersten berblick fr
den Bereich Deutsch als Fremdsprache vgl. Neuner/Krger/Grewer 1981),
ab den 1990er Jahren entwickelt sich in der fremdsprachendidaktischen
Diskussion die Aufgabenorientierung als Leitthema. Diese wird in einem
gesonderten Kapitel 4.8 behandelt.
Kommunikative Lehrwerke: Mit Deutsch aktiv liegt tatschlich ein
Lehrwerk vor, das als Reprsentant dieses Ansatzes betrachtet werden
kann. Das hat sicher auch damit zu tun, dass Gerd Neuner, einer der Auto-
ren, gleichzeitig einer der wichtigsten Vertreter des kommunikativen An-
satzes im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache ist. Deutsch aktiv war in
vielerlei Hinsicht innovativ. Zum einen durch Darstellungen unterschied-
licher Realisierungen von Sprechabsichten wie in Abbildung 9, zum ande-
ren durch die zumindest theoretisch behauptete Offenheit des gesamten
Konzeptes, mit dem man sich von Lehrwerken, die unterrichtsdetermi-
nierend (s. Kap. 3.2.4) waren, absetzen wollte (eine ausfhrliche kritische
Auseinandersetzung mit Deutsch aktiv ndet sich in Brill 2005, S. 179 ff.).

Abb. 10: Umfangreiche und explizite Grammatikdarstellung (aus Deutsch aktiv

von Neuner u. a. 1979, S. 28)

80
 4.7
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Der interkulturelle
Ansatz

Grammatik im kommunikativen Lehrwerk: Wer, ausgelst durch die Me-

tapher der dienenden Rolle der Grammatik, erwartet, dass Deutsch aktiv
kaum explizite Grammatik enthlt, wird bei einem Durchblttern des
Lehrwerks berrascht sein: Ganze Seiten sind voll von expliziter Gram-
matikdarstellung. Abbildung 10 ist ein Beispiel fr eine derart ausfhrli-
che Grammatikdarstellung, die zeigt, dass auf der Ebene der Lehrwerks-
gestaltung das kommunikative Grundprinzip der situativen Einbettung
durchaus mit einer kontextlosen Darstellung eines Grammatikphno-
mens koexistieren kann. Dabei ist neu: Mit Deutsch aktiv hlt die Va-
lenzgrammatik Einzug in die didaktische Beschreibung des deutschen
Sprachsystems. Selbst fr Lernende sehr ungewohnte Termini wie Sub-
sumptivergnzung halten mit dieser nicht nur bei Deutsch aktiv anzu-
treffenden Hinwendung zur Valenzgrammatik, wenn auch nur kurzfris-
tig, Einzug in die Lehrwerke. Dass die Einfhrung valenzgrammatischer
Termini zeitgleich mit der Etablierung des kommunikativen Ansatzes
erfolgt, hat allerdings wenig mit diesem zu tun, sondern liegt daran, dass
in den 1970er Jahren die didaktische Rezeption der Valenzgrammatik be-
gann (vgl. Rall/Engel/Rall 1977).
Kritik am kommunikativen Ansatz: Zumindest in seiner verselbstn-
digten Form produziert dieser Ansatz eine einseitige Orientierung an
Alltagssituationen und Alltagsthemen der Zielsprachenlnder, er ver-
nachlssigt literarische Texte und bercksichtigt die kulturellen Kontex-
te der Lernenden nicht. Und auf der Ebene der Praxis, wenn auch nicht
unbedingt in den theoretischen Ausfhrungen, trat dieser Ansatz hug
mit einer Art Alleinvertretungsanspruch auf, den er nach dem Stand der
Kenntnisse ber die Unmglichkeit, mit einem Ansatz das Fremdspra-
chenlernen insgesamt voranbringen zu knnen, eigentlich nicht mehr
htte haben drfen.
Vor allen Dingen die thematischen Banalisierungstendenzen und die
Nichtbercksichtigung der Perspektive der Lernenden fhrten dazu,
dass sich im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache frher als in der fach-
didaktischen Diskussion der anderen Fremdsprachen eine Gegenposition
entwickelte, der sog. interkulturelle Ansatz.

4.7 | Der interkulturelle Ansatz

berall da, wo sich der kommunikative Ansatz ausschlielich oder ber- Der Blick der
wiegend auf den Alltag im deutschsprachigen Raum beschrnkte, wurde Lernenden auf den
eine Reduktion vorgenommen, die eigentlich nur fr eine bestimmte Ziel- deutschsprachigen
gruppe sinnvoll ist: fr die Personen, die in nchster Zeit in den deutsch- Raum
sprachigen Raum reisen. Und auch fr diese Personen gilt, dass das Leben
im deutschsprachigen Raum nicht nur aus dem Lsen von Fahrkarten am
Fahrkartenautomaten und aus Einkaufen besteht, sondern auch aus Ge-
sprchen mit Bewohnern des deutschsprachigen Raums. Und diese wollen
von den Lernenden vielleicht wissen, wie es in ihrem Land aussieht, was

81
 4.7
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Der interkulturelle
Ansatz

die Lernenden vom deutschsprachigen Raum halten, welche kulturellen

Ereignisse sie besonders gern besuchen usw.
Versprachlichung des Eigenen: Die Fhigkeit, ber Eigenes sprechen zu
knnen, wird noch wichtiger, wenn nicht der Aufenthalt im deutschspra-
chigen Raum, sondern die Kommunikation mit Sprechern des Deutschen
im eigensprachlichen Raum fr die Lernenden im Vordergrund steht.
Egal ob Touristen, Freunde oder Wirtschaftskontakte, beim Gesprch
mit diesen Personen ist es fr die Lernenden wichtig, dass sie ihre eigene
Welt, die Unterschiede zur deutschsprachigen Welt und die unterschied-
lichen Einschtzungen, die mit bestimmten Verhaltensweisen verbunden
sind, thematisieren knnen. Genereller gesagt: ber die Bewltigung des
kommunikativen Alltags des zielsprachigen Raums hinaus ist es fr den
Fremdsprachenunterricht also notwendig, sich damit auseinanderzuset-
zen, dass die Lernenden aus einem anderen Teil der Welt kommen und
einen eigenen Blick auf Phnomene und Ereignisse des zielsprachigen
Raums mitbringen.
Der interkulturelle Ansatz, der sich zum Teil innerhalb des kommu-
nikativen Ansatzes, zum Teil aber auch in der Auseinandersetzung mit
ihm entwickelte, versucht diese De zite auszugleichen. Er entstand nicht
im luftleeren Raum; die linguistische Weiterentwicklung der (kulturel-
len) Pragmatik stand ebenso Pate wie eine sich in der Welt verstrkende
Migrationssituation, die u. a. auch zur Forderung nach interkulturellem
Lernen fhrte.

Definition Der interkulturelle Ansatz nimmt die Interaktion von Eigenem

und Fremdem und damit den Blick des Lernenden auf die deutsche
Sprache und Kultur als Ausgangspunkt seiner didaktischen ber-
legungen. Die Fertigkeiten Lesen und Schreiben, sthetische Texte
und generell ein strker reektierender und vergleichender Um-
gang mit Sprache und Kultur spielen im Gegensatz zu den strker
alltagsorientierten Anstzen wieder eine wichtige Rolle.

Dialog von Eigenem und Fremdem: Die grundlegende Idee des interkul-
turellen Ansatzes war es, das Eigene und das Fremde miteinander ins
Gesprch zu bringen, also nicht nur zu lernen, wie man sich als Fisch
im Wasser in der Zielsprache und Zielkultur bewegt, sondern zu akzep-
tieren, dass Lernende mit eigenen Erfahrungen und Wertvorstellungen,
mit einer eigenen Mehrsprachigkeit und unterschiedlichen Sprachlern-
erfahrungen in den Lernprozess einsteigen. Daher war der interkulturelle
Ansatz mit generellen Zielen wie Vlkerverstndigung verbunden und
hatte allgemeine Lernziele wie die Sensibilisierung der Lernenden fr
Unterschiede zwischen Kulturen, den Abbau von Vorurteilen und die Ent-
wicklung von Toleranzfhigkeit.
Prototypische Lehrwerke? In die Grnderzeit des interkulturellen An-
satzes gehren zwei Lehrwerke. Auf der Ebene der Anfnger, heute wr-

82
 4.7
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Der interkulturelle
Ansatz

de man sagen, auf den Niveaustufen A1 bis B1, versuchte das Lehrwerk
Sprachbrcke durch die Konstruktion eines ktionalen Landes Lilaland
und der Reise der deutschen Familie Klinger in dieses ktionale Land den
Lernenden die Mglichkeit zu geben, ihre jeweils eigene Position gegen-
ber dem Deutschen zu versprachlichen und mit deutschen Wahrneh-
mungen des Anderen konfrontiert zu werden. Sprachbrcke ist ein ein-
sprachiges Lehrwerk, es kann also die jeweiligen kulturellen Kontraste im
Lehrwerk nicht abbilden, sondern entwickelt auf der Ebene des ktiona-
len Landes prototypische Situationen, die Raum fr die Versprachlichung
des Eigenen und die Reaktion auf das Fremde lassen.
Fr fortgeschrittenere Lernende entstand das Lehrwerk Sichtwech-
sel, ein ebenso programmatischer Name wie Sprachbrcke, das sich die
Sensibilisierung der Lernenden fr die Unterschiede zwischen den Kul-
turen auf die Fahnen geschrieben hatte. Die in Kapitel 5.2.1 abgebildeten
und diskutierten Aufgaben aus Sichtwechsel zeigen, wie weitgehend sich
dieses Lehrwerk auf die Beschftigung mit Wahrnehmungsprozessen
eingelassen hat und wie stark es dadurch von den traditionellen Vorstel-
lungen, mit welchen deutschlandkundlichen Themen sich ein Lehrwerk
befassen sollte, abweicht.
Kosten interkulturelle Vorgehensweisen zu viel Zeit? Beide Lehrwer-
ke wurden sehr kontrovers diskutiert. Einer der Hauptvorwrfe war,
dass mit dem interkulturellen Lernen sehr viel Zeit fr die Umsetzung
von Lernzielen, die der Menschenbildung allgemein zuzuordnen seien, Abb. 11: Interkultu-
verwendet werde, die der Fremdsprachenunterricht doch eigentlich gar relle Wortschatz-
nicht habe, weil er sich um Kernbereiche wie Wortschatz, Aussprache, vermittlung (aus/
Grammatik oder Landeskunde kmmern msse. Wer z. B. bei der Wort- nach Mebus u. a.
schatzvermittlung davon ausgeht, dass man hauptschlich mit 1:1-Ent- 1989, S. 102)
sprechungen von Ausgangssprache
Der Freund im Wrtersee
und Zielsprache arbeiten knne (s.
genauer Kap. 8.5), fr den war der Ab und zu mache ich zusammen mit einem Freund eine
Radtour. Mein Freund ndet das vllig in Ordnung. Aber
Aufwand zu gro, den ein Lehr-
ein Bekannter von mir hat sich neulich frchterlich darber
werk wie Sprachbrcke trieb, um aufgeregt, da ich mit einem Freund von mir unterwegs bin,
lexikalische Einheiten wie mein whrend mein Freund zu Hause bleibt. Mein Freund, das ist
Freund, ein Freund von mir, ein der Mann, mit dem ich zusammenlebe. Der Freund von mir,
Bekannter usw. zu vermitteln und das ist ein Mann, mit dem ich hchstens zusammen radfahre.
Und der Bekannte, mit dem wrde ich nicht mal radfahren.
um die Lernenden fr die mgli- Den kenn ich halt, ich kann auch nichts dafr.
chen Unterschiede des Ausdrucks Eva Witte
von Nhe und Distanz zu sensibi-
lisieren.
Abbildung 11 zeigt ein derarti-
ges Vorgehen. Dass eine Spreche-
rin mit einem Mann, den sie kennt,
zusammen Fahrrad fhrt und so-
wohl sie als auch ihr Freund das
vllig in Ordnung nden, ist etwas,
was in einigen Ausgangskulturen
anders bewertet wird. Wenn man

83
 4.7
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Der interkulturelle
Ansatz

nur 1:1-Entsprechungen in der Ausgangssprache fr die deutschen Wrter

Freund und Bekannter sucht, hat man zwar auch Wrter gelernt, aber
zumindest nach den Vorstellungen des interkulturellen Ansatzes ein
wichtiges Moment des Deutschlernens verpasst.
Es wrde sicher zu viel der normalerweise fr das Fremdsprachenler-
nen zur Verfgung stehenden Zeit absorbieren, wenn jedes neue Wort auf
diese Weise eingefhrt wrde. Fr viele Wrter wird dies nicht notwen-
dig sein, bei manchen, bei denen es sicher auch sinnvoll wre, wird im
Unterricht nicht genug Zeit dafr zur Verfgung stehen. Aber der Fremd-
sprachenunterricht muss an einzelnen Stellen exemplarisch zeigen, so die
interkulturelle Grundannahme, wie wichtig es ist, die Wahrnehmungen
und Werte der Lernenden und die zielkulturellen Normvorstellungen
miteinander ins Gesprch zu bringen, z. B. knnen exemplarisch Auf-
gaben gestellt werden, bei denen die Unterschiedlichkeit der Aufteilung
eines Wortfeldes oder unterschiedliche Konnotationen von Konzepten
wie Freundschaft oder generell Nhe und Distanz oder Freiheit diskutiert
werden.
berflssiges Konzept? Diese Diskussion um den Sinn und Unsinn des
interkulturellen Lernens als Teil des Fremdsprachenunterrichts spiegelt
sich auf der theoretischen Ebene wider in dem Artikel von Edmondson/
House (1998), die versuchen, das interkulturelle Lernen als Konzept aus
der fremdsprachendidaktischen Diskussion als berssig zu verbannen:
Lernziele wie friedliches Zusammenleben seien nicht konkret und auch
nicht fremdsprachenspezisch genug es gbe keine besonderen inter-
kulturellen Lernstrategien oder psycholinguistischen Prozesse, die sich
von anderen fremdsprachlichen Lernprozessen unterscheiden. Hu (1999)
hat diese Position ebenfalls kritisiert und an Beispielen gezeigt, dass kei-
nesfalls jede fremdsprachliche Interaktion auch interkulturell ist.
Interkulturelles Lernen und Bildung: Man kann durchaus geteilter
Meinung darber sein, inwieweit die hug zitierte Empathiefhigkeit,
die Neugier auf andere Kulturen sowie die Fhigkeit, andere Meinungen
zuzulassen und fremde Kultur wertzuschtzen, berhhungen des Auf-
trags des Fremdsprachenunterrichts sind und wie weit sie nicht Teil eines
fcherbergreifenden allgemeinbildenden Konzeptes sind. Aber da auch
Fremdsprachenunterricht Teil der Menschenbildung ist und hier eine be-
sondere Rolle spielen kann, kann man zumindest akzeptieren, dass es
Teil der interkulturellen Fremdsprachendidaktik sein muss, sich mit der
Hinfhrung zu Empathiefhigkeit usw. auseinanderzusetzen (s. dazu
ausfhrlicher Kap. 9.3.3).
(Zu starker) Fokus auf Landeskunde? Die Entwicklung der Landeskun-
dediskussion wird oft in drei Phasen beschrieben:
Q kognitive Vermittlung bzw. Realienkunde, die mit der GM einher-
geht,
Q Alltagskunde, die zum kommunikativen Ansatz passt, und
Q interkulturelle Landeskunde (s. dazu ausfhrlich Kap. 9.3).

84
 4.7
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Der interkulturelle
Ansatz

Das Interessante am interkulturellen Vorgehen bei der Landeskundever-

mittlung ist nun, dass dieses kein Gegensatz zu dem strker deklaratives
Wissen vermittelnden kognitiven Vorgehen ist, sondern dass es dieses
umfasst und darber hinausgeht. Dies wird in Kapitel 9.3.3 ausfhrlich
behandelt werden.
Die Beschftigung mit landeskundlichen Aspekten ist im interkulturel-
len Ansatz hug so stark in den Vordergrund getreten, dass man der Auf-
fassung sein konnte, er beschrnkte sich auf diese. Ein Ernstnehmen der
Perspektive der Lernenden kann sich jedoch nicht nur auf landeskund-
liche Elemente beschrnken, sie muss auch deren Auseinandersetzung
mit der deutschen Sprache und ihren Sprachlernprozessen umfassen (vgl.
Rsler 1993).
Herausforderung Umgang mit Stereotypen: Die Hervorhebung der
Auseinandersetzung mit Eigenem und Fremdem fhrt dazu, dass die Be-
schftigung mit Mentalitten und Stereotypen im interkulturellen Ansatz
zum ersten Mal eine groe Rolle spielt. Dies ist eine groe Herausforde-
rung, denn bei einer interkulturellen Grundkonzeption ist es unbedingt
notwendig, sich mit den Bildern der zielkulturellen Region in den Kp-
fen der Lernenden, mit den Bildern, die in der zielkulturellen Region von
der Kultur der Lernenden bestehen, und mit deren Wechselwirkungen zu
beschftigen (zum Umgang mit nationalen Stereotypen s. ausfhrlicher
Kap. 9.5). Dabei sind jedoch drei mgliche Gefahren zu beachten:
Q die Gefahr, dass die Heterogenitt von Welt durch die Beschftigung
mit gruppenspezischen Bildern aus den Augen verloren wird,
Q die Gefahr, dass man sich statt mit Stereotypen als Konstrukten mit
ihrem vermeintlichen Wahrheitswert beschftigt, und
Q die Gefahr, dass ein unangemessenes Vorgehen zur Verstrkung von
Stereotypen beitrgt.

Einordnung: Die interkulturelle Orientierung der 1980er Jahre hat die

Fremdsprachendiskussion um die Einsicht erweitert, dass die Lernenden
nicht einfach die zielsprachliche Kommunikation einben, sondern dass
sie als Personen mit eigenen Verhaltensweisen und Wertesystemen an
den neuen kulturellen Kontext und die neue Sprache herangehen. Das ist
nicht nur fr die intellektuelle Auseinandersetzung mit dem deutschspra-
chigen Raum von Bedeutung, sondern kann auch Konsequenzen fr den
Sprachlernprozess haben. Trotzdem ist das Gegenargument der Zeitver-
schwendung ernstzunehmen: So wie die kommunikative Orientierung
dazu gefhrt hat, dass bestimmte Arbeiten an Formaspekten in verschie-
denen Kontexten an den Rand gedrngt und nicht ausreichend behandelt
wurden, so muss sich auch das interkulturelle Vorgehen fragen lassen,
welche Aspekte des Fremdsprachenlernens durch die Erweiterung des Ge-
genstandes an den Rand gedrngt werden oder zu kurz kommen, da ja die
Zeit im Unterricht und der Platz in Lehrwerken nicht beliebig ausgedehnt
werden knnen.

85
 4.8
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Aufgabenorientie-
rung des Fremd-
sprachenunterrichts

4.8 | Aufgabenorientierung als Kernkonzept

des Fremdsprachenunterrichts
Aufgaben fr den In der GM und im audiolingualen Ansatz wurde viel gebt: Lcken wur-
kommunikativen den gefllt, Stze umgeformt, Muster nachgesprochen usw. berwiegend
Unterricht wurden sprachliche Formen gebt, meistens gab es eine richtige Lsung,
eigene inhaltliche Beitrge seitens der Lernenden waren nicht erwnscht,
sie htten eher von den Bemhungen um die richtige Form abgelenkt. Im
kommunikativen und im interkulturellen Ansatz wurde weitaus mehr
Wert darauf gelegt, dass die Lernenden auch eine Art inhaltlichen Input
leisten.
Im Gegensatz zu den geschlossenen Formbungen der vorhergehenden
Anstze spielen offene Aufgabenstellungen, die es den Lernenden erlau-
ben, sich mitzuteilen, eine grere Rolle. Es ist deshalb nicht verwunder-
lich, dass auf der Ebene der bungen und Aufgaben groe Unterschiede
zwischen den Anstzen vorliegen (zur Unterscheidung von bungen und
Aufgaben s. Kap. 5.2.1) und dass die Aufgabenorientierung seit dem letz-
ten Drittel des 20. Jahrhunderts zu einem der einussreichsten Konzepte
geworden ist (vgl. Mller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth 2005; Wicke
2012).

Definition Ziel der Aufgabenorientierung ist es, langfristig die Motivation

und das Selbstvertrauen der Lernenden so zu strken, dass die
Eigenaktivitten der Lernenden in der fremden Sprache zunehmen
und dass generell ihre Kooperationsfhigkeit verbessert wird. Zu
den wichtigsten Merkmalen der Aufgabenorientierung gehrt, dass
Q die Aufgaben einen Lebensweltbezug haben,
Q die Lernenden als in der Fremdsprache handelnde Personen ernst-
genommen werden und
Q die Aufgaben ergebnisorientiert sind.

Aufgaben sind also Versuche, Unterrichtsaktivitten von Lernenden her-

beizufhren, bei denen diese die Sprache mglichst authentisch und
funktional verwenden und bei denen sie inhaltlich etwas zu sagen ha-
ben. Gemeinsame Auffassung aller Spielarten der Aufgabenorientierung
ist, nicht mglichst kleine kontrollierte Sprachlerneinheiten zu einzelnen
Phnomenen zu produzieren, sondern eher ganzheitliche kommunikati-
ve Aufgaben zu formulieren, bei denen die Lernenden Bedeutung und
sprachliche Realisierung immer als Einheit betrachten. Die Aufgaben
sollen mglichst ein Ergebnis haben, das in der Aufgabenstellung auch
genannt wird, und diese Aufgabenstellung verlangt eben nicht, eine be-
stimmte grammatische Struktur zu verwenden, sondern etwas kommu-
nikativ zu produzieren, was dann dazu fhrt, dass bestimmte Strukturen
verwendet werden knnen.

86
 4.8
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Aufgabenorientie-
rung des Fremd-
sprachenunterrichts

Lernszenario: Zum Konzept der Aufgabenorientierung gehrt, dass

Aufgaben nicht alleinstehend sind, sondern dass der Unterricht eine sinn-
volle Sequenzierung von Aufgaben anbieten muss. Hier wird das Kon-
zept eines Szenarios wichtig, Szenarien sind Ensemblen von Aufgaben,
die in einer Abfolge kommunikativer Handlungen und lernerischer Ak-
tivitten [] Kohrenz dadurch erhalten, dass allen Beteiligten ihr Sinn
transparent wird (Legutke 2006, S. 77). Eine Sequenz von Aufgaben kann
z. B. darin bestehen,
Q dass zunchst in das Thema und die Aufgabe eingefhrt wird,
Q danach die Lernenden die Aufgabe durchfhren,
Q ber die Planung ihrer Aufgaben reden und
Q ihre Ergebnisse vorstellen (vgl. Willis 1996).

Je umfangreicher man das Konzept der Aufgabe deniert, desto nher

rckt es an den Projektbegriff heran (s. Kap. 5.2.2) Ein Projekt ist dann
nur noch als besonders groe Aufgabe anzusehen.
Task as workplan und task in process: Zu den fr die Weiterentwicklung
der Fremdsprachendidaktik wichtigen Neuerungen, die die Aufgabenori-
entierung eingefhrt hat, gehrt die Unterscheidung zwischen einer Aufga-
be, wie sie gestellt wird, und dem, was die Lernenden tatschlich tun, meist
wird hierauf mit englischer Terminologie referiert: task as workplan und
task in process. Wenn es nur darum geht, in einer geschlossenen bung
einem Verbstamm die richtige Endung hinzuzufgen, werden diese bei-
den Konzepte wahrscheinlich relativ stark bereinstimmen: Die bungs-
anweisung fordert den Lernenden auf, eine Endung zu ergnzen, und der
Lernende wird eine richtige oder falsche Endung in die Lcke schreiben.
Bei offenen mitteilungsbezogenen Aufgaben hingegen kann es sehr in-
teressant sein zu sehen, was die Lernenden tatschlich mit einer Aufgabe
machen und was sie bei ihren Aktivitten tatschlich lernen. Diese Art
von Aufgabenorientierung erfordert empirische Forschung zur Aufgaben-
verwendung, wie sie in Deutschland lange Zeit viel zu wenig stattgefun-
den hat (vgl. z. B. Eckerth 2003).
Eine intensivere empirische Analyse von task in process ist notwendig,
um zu einer genaueren Einschtzung der Leistungsfhigkeit der Aufga-
benorientierung als Leitkonzept des Fremdsprachenunterrichts zu gelan-
gen. Zweifelsohne hat sie fr den kommunikativen und interkulturellen
Ansatz durch ihren Fokus auf Mitteilungen und Offenheit die Basis dafr
gelegt, dass die ber die Formorientierung hinausgehenden Ziele dieser
beiden Anstze im Unterricht umgesetzt werden knnen.
Arbeit an der Form innerhalb offener mitteilungsbezogener Aufga-
ben: Die Aufgabenorientierung innerhalb des kommunikativen Ansat-
zes war auf der einen Seite eine Reaktion auf die und eine Ablehnung der
formfokussierten Unterrichtsaktivitten der GM und der audiolingualen
Methode. Dabei haben zumindest die differenzierteren Vertreter dieses
Ansatzes immer darauf bestanden, dass Kommunikation nicht als Gegen-
satz zu Spracharbeit gesehen werden drfe. Innerhalb des kommunikati-
ven Ansatzes gilt die Annahme, dass eine Beschftigung der Lernenden

87
 4.9
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Alternative
Methoden

mit der Form genau dann erfolgt, wenn sie sinnvoll ist, z. B. weil ein eige-
ner Text der ffentlichkeit vorgestellt werden soll und man als Sprechen-
der oder Schreibender meint, korrekt formulieren zu mssen, oder weil
man sich durch Beschftigung mit der Form die Mglichkeit erarbeiten
mchte, sich differenzierter als zuvor auszudrcken.
Einordnung: Es ist zweifelsohne das groe Verdienst der Aufgaben-
orientierung, dass sie das Vorratslernen der Formen, bei dem hug ber
lange Zeit Vorrat angeschafft wurde, aber kaum Konsum stattfand, er-
setzt hat durch ein Konzept, das die Beschftigung mit der Form fr die
Lernenden funktional werden lsst. Denn nur dann, wenn etwas als rele-
vant erfahren wird, wird die ntige Aufmerksamkeit bei den Lernenden
vorhanden sein, die zum Erwerb der Formaspekte fhrt.
Diese kommunikative Grundidee der Erarbeitung von Formen funkti-
oniert dann (und nur dann), wenn die Lernenden tatschlich etwas Rele-
vantes zu sagen oder zu schreiben haben, wenn also die Lernszenarien
so gestaltet sind, dass eine Erarbeitung von Formaspekten dabei auch
tatschlich stattndet. Wenn es im Unterricht aus der Perspektive der Ler-
nenden eindeutig ist, dass nur ein relativ plattes So tun als ob statt n-
det und gerade keine motivierende Ernstfallkommunikation, auf die man
stolz sein kann und fr die man deshalb in seinem besten Sprachgewande
glnzen mchte, dann entfllt eine der wesentlichen Voraussetzungen
fr das Glcken einer integrierten Beschftigung mit Form. Es ist deshalb
langfristig fr die Steuerung von Fremdsprachenlernen durch Aufgaben
wichtig, dass Forschung zeigt, wie, mit welchen Mitteln und wann in
Lernszenarien die formfokussierte Arbeit tatschlich stattndet und wie
sie untersttzt werden kann.

4.9 | Alternative Methoden

Mit dem Sammelbegriff Alternative Methoden werden eine ganze Rei-
he von unterschiedlichen Vorgehensweisen im Fremdsprachenunterricht
zusammengefasst, die zunchst einmal nur eint, dass sie nicht zu den
methodischen Hauptstrmungen des 20. Jahrhunderts gehren und sich
als Alternative zu diesen verstehen. Entwickelt haben sie sich auerhalb
traditioneller schulischer Unterrichtskontexte.
Die unter diesem Begriff zusammengefassten Vorgehensweisen un-
terscheiden sich in ihren Positionen zu Grundannahmen des Fremdspra-
chenlernens sehr stark voneinander, und zwar im Hinblick auf
Alternative Q die Art und Weise, wie gelernt wird,
Lehrerrollen, Q die Vorstellungen von der Rolle der Lehrenden,
Alternativen Q die Interaktion von Lehrenden und Lernenden und
zu Lehrwerken Q die Frage, mit welchem Material gearbeitet werden soll.

Im Folgenden sollen einige der alternativen Methoden kurz vorgestellt

werden (einen ausfhrlichen berblick ber ausgewhlte alternative Me-
thoden liefert Ortner 1998).

88
 4.9
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Alternative
Methoden

Suggestopdie: Im suggestopdischen Ansatz ist die Autoritt des

Lehrers ein wichtiger positiver Einussfaktor.
Positiv suggerierend und damit den suggestopdischen Lehrprozess bestimmend
wirken warmherzige, hilfsbereite und emphatische Lehrerhandlungen und Verhal-
tensweisen, die geeignet sind, negative Lernkonnotationen der Einzelnen aufzuheben
und sie durch positivere zu ersetzen. Stressabbau und suggestive Beeinussungen der
Lernenden ist eine Funktion der Musik. Dasselbe gilt fr aktive Entspannungsbun-
gen (ebd., S. 42).

Der Lehrer suggeriert den Teilnehmern, dass sie an einer aufregenden

Lernsituation beteiligt sind und sich nicht anstrengen mssen. Das Kurs-
material wird von den Lehrenden geliefert. Zur berlegenheit des Kon-
zepts wurde bevorzugt ein biologisches Argument verwendet: Dieses
unter anderem mit Musik zur Untersttzung des Lernens arbeitende Ver-
fahren ntze ganzheitlich beide Seiten des Gehirns im Gegensatz zu den
traditionellen Konzepten, die einseitig vorgingen.
Total Physical Response: Im Konzept der Total Physical Response, oft
TPR abgekrzt, wird ausgehend von Einwort-Befehlen und kurzen Be-
fehlsstzen Sprache so vermittelt, dass die Lernenden durch ihre kr-
perlichen Aktionen zeigen sie stehen nach sprachlicher Anweisung auf
oder legen etwas irgendwo hin -, dass sie das Gesagte verstanden haben.
Hier stehen also Verstehen und die Umsetzung in Bewegung im Vorder-
grund, ermglicht wird dies durch eine sehr autoritre Grundsituation
und einen Anfngerunterricht, in dem, abweichend vom sprachlichen
Alltagsverhalten, Imperativen eine besonders herausgehobene Stellung
zugeordnet wird.
Therapeutische/humanistische Anstze: Vllig anders im Hinblick
auf die Rolle der Lehrenden, die inhaltliche Selbstbestimmung der Ler-
nenden und damit verbunden auch die Rolle des Lehrmaterials sind die
sich an Carl Rogers (1969) anlehnenden, manchmal therapeutisch orien-
tierten und manchmal humanistisch genannten alternativen Methoden.
Die Entfremdung des Lerners vom Material, von sich selbst, von den
Gruppenmitgliedern und von den Lehrenden (Ortner 1998, S. 71) soll
aufgehoben werden.
Zu diesen Anstzen gehrt z. B. die linguistische Psychodramaturgie,
in der die Lernenden, zum Teil verborgen hinter einer Maske, von Anfang
an in der Lage sein sollen, ber sich zum jeweiligen konkreten Zeitpunkt
zu reden. Die Lehrenden als Therapeuten oder Animateure doppeln die
Lernenden, geben ihnen einen sprachlichen Ausdruck in der Fremdspra-
che. Das Doppeln nimmt als untersttzende Aktivitt, die nicht konfron-
tierend wirkt, einen prominenten Platz in den Lehrtechniken ein: Der
Einsatz von Masken sie gelten als eine Metapher fr das Nicht-Sprechen-
Mssen ist gedacht als Schutz vor irritierender Ablenkung durch die
Gruppenauenwelt (ebd., S. 77). Im Gegensatz zu den autoritren Leh-
renden der TPR und der Suggestopdie sind die Lehrenden hier Anima-
teure oder, in der Terminologie von Rogers Lernhelfer (s. Kap. 1.2).
Weniger die Theateraspekte und strker die gruppentherapeutischen
Aspekte betont das sogenannte Community Language Learning, das

89
 4.9
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Alternative
Methoden

durch Charles Curran (1972) eingefhrt wurde (vgl. Kap. 3.3 aus Rsler
1992). Auch hier stellen die Lehrenden einen emotional sicheren Rahmen
bereit, in dem sich die Lernenden von der totalen Abhngigkeit zur Selb-
stndigkeit entwickeln. Die Lehrenden sind inhaltlich nicht relevant, die
Souvernitt ber die zu erstellenden Texte haben die Lernenden, ent-
sprechend kann es kein Lehrwerk, eigentlich keinerlei Texte von auen
geben und damit auch keine Progression im klassischen Sinne.
Indikatoren fr Schwachstellen der globalen Methoden: Es ist relativ
einfach, die alternativen Methoden dafr zu kritisieren, dass sie vieles,
was zum Fremdsprachenlernen gehrt, nicht behandeln. Sie whlen be-
stimmte Aspekte aus und verselbstndigen sie. Wichtiger als diese Kri-
tik an den alternativen Methoden ist aber, ihre Funktion fr die Weiter-
entwicklung des Fremdsprachenlernens insgesamt hervorzuheben: Sie
zeigen in berdeutlicher Weise, was der traditionelle Fremdsprachenun-
terricht zu einem bestimmten Zeitpunkt nicht behandelt, sie legen sozu-
sagen die Finger in die Wunden der De zite.
Wenn in Unterrichtskonzeptionen emotionale Sicherheit und die affek-
tiven Faktoren keine Rolle spielen, dann entwickelt sich eine alternative
Szene, die gerade darauf groen Wert legt. Wenn sich die Lernenden die
Unterrichtsstunde ber nicht bewegen drfen, dann entstehen Vorge-
hensweisen, die Bewegung verschaffen. Und einem Lehrenden, der ei-
nen groen Anteil der Sprechzeit im Unterricht fr sich selbst verwendet,
kann man mit der Methode des Silent Way (vgl. den berblick in Ortner
1998, S. 98107) begegnen, bei dem die Lehrenden zwar auch die bestim-
menden Personen sind, die Stundenziele vorgeben, Texte auswhlen usw.,
die aber im Wesentlichen stumm sind, so dass die Fokussierung klar auf
dem Konstruktionsprozess des lernenden Individuums liegt.
Natural Approach: Auf der Konzeption von Krashen/Terrell (1983) ba-
siert der sogenannte Natural Approach zum Fremdsprachenlernen, der fr
Deutsch als Fremdsprache vor allen Dingen durch das Lehrwerk Kontakte,
in Nordamerika entwickelt, bekannt geworden ist. Fr den Natural Ap-
proach muss im Unterricht sichergestellt werden,
Q dass ausreichend Input vorhanden ist,
Q dass der Input fr die Lernenden verstndlich ist,
Q dass er das Kompetenzniveau der Lernenden nur leicht bersteigt und
Q dass er nicht grammatisch fokussiert sein soll, sondern inhaltlich be-
deutsam und interessant fr die Lernenden sein muss.

Grammatik soll nur dann aktiv betrieben werden, wenn gengend Zeit
fr die Konzentration auf die Form gegeben wird. Ortner (1998) hat auf
einige mgliche Widersprche in der Konkretisierung dieser im Prinzip
nachvollziehbaren Forderung hingewiesen:
Hingegen ist zu beobachten, da die im Theoriekonzept zentral gesetzte Forderung
nach Verstndlichkeit des Inputs als Erwerbsbedingung die ebenfalls zentral gesetzte
Forderung nach Quantitt des Inputs beinah neutralisiert (ebd., S. 133).

90
 4.10
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Performatives
Fremdsprachen-
lernen

Und auerdem bringe

die Forderung nach Verstehbarkeit des Inputs eine starke grammatikalische Sequen-
zierung desselben mit sich sowie die Notwendigkeit, Gesprchssituationen so stark
lehrergesteuert vorzustrukturieren, dass das Attribut interaktiv als streng lehrerseitig
inputgeregelter sprachlicher Ausdruck zwischen zwei oder mehreren Lernenden
de niert werden muss. Zudem rechtfertigt eben diese Verstehbarkeitsthese Gramma-
tikerklrungen im herkmmlichen Sinn, die andererseits als nicht erwerbsfrdernd
ausgeschlossen werden (ebd., 134).

Es ist nicht unproblematisch, diesen Ansatz als zu den alternativen Metho-

den gehrend zu diskutieren, wie Ortner dies tut. Zwar hat er mit seiner
Konzentration auf die Rolle des Inputs auch ein eigenes hervorgehobenes
Thema, aber gleichzeitig deckt dieser Ansatz das Fremdsprachenlernen
in seiner Breite ab und knnte, da Situationen, Themen und Dialoge eine
groe Rolle spielen, ebenso gut als Teil der kommunikativen Anstze be-
trachtet werden. Hier rcht sich, dass das Attribut alternativ eigentlich
inhaltsleer ist und deshalb hchst unterschiedliche Vorgehensweisen nur
durch ihre Abgrenzung zu den dominierenden globalen Methoden zu-
sammengefasst werden.
Einordnung: Ganzheitlichkeit, besonders im Kontext der Diskussion
um die strkere Beteiligung beider Hemisphren des Gehirns am Ler-
nen, und mehrkanaliges Lernen gehren ebenso wie die Integration von
Bewegung und Krperlichkeit in den Fremdsprachenunterricht zu den
entscheidenden Argumenten, mit denen sich alternative Modelle vom tra-
ditionellen Fremdsprachenunterricht abgrenzen. Fr den traditionellen
Fremdsprachenunterricht bieten die alternativen Methoden eine Chance
zu berprfen, welche Aspekte des Fremdsprachenlernens er gerade ver-
nachlssigt. Vor allen Dingen fr eingefahrene Lehrerrollen sind alterna-
tive Methoden gute Korrektive: Die Lehrkraft muss kein Animateur wer-
den, kein autoritrer Befehlsgeber, kein aufopfernder Lernhelfer, aber sie
muss schauen, inwieweit diese prototypischen Alternativen Lehrenden
vielleicht Anregungen geben knnen, ihr Verhalten im Unterricht strker
zu variieren.

4.10 | Performatives Fremdsprachenlernen

Fremdsprachenunterricht ndet in Bildungsinstitutionen berwiegend Fremdsprachen-
im Sitzen statt. Die Tatsache, dass Lernen im Gehirn stattndet, scheint lernen inszenieren
manchmal missverstanden zu werden als: Unterhalb der Halswirbel
braucht nichts zu passieren. Dabei ist seit der Reformpdagogik der Hin-
weis auf die Bedeutung nicht nur des Kopfes sondern auch von Herz, Hand
und Fu fr das Lernen allgemein bekannt. Je lter die Lernenden wer-
den, desto mehr mutet ihnen aber die gesellschaftliche Organisation des
Lernens zu, stillzusitzen und dabei zuzuhren, zu reden und zu schrei-
ben.
Die verschiedenen Ausbrche aus dieser Einseitigkeit in den alternati-
ven Methoden wie z. B. bei TPR (s. Kap. 4.9) verweisen auf Schwachstellen

91
 4.10
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Performatives
Fremdsprachen-
lernen

der vorherrschenden Unterrichtskonzeptionen. Ein Ansatz, bei dem der

ganze Krper konsequent als Teil der Interaktion mit der Umgebung fr
das Fremdsprachenlernen eingesetzt wird, ist das performative Fremd-
sprachenlernen, auch bekannt unter den Bezeichnungen Fremdspra-
chenlernen inszenieren und Dramapdagogische Didaktik.

Leitfrage Die Leitfrage des performativen Fremdsprachenlernens lautet:

Inwiefern ist es mglich, Fremdsprachenunterricht so zu gestalten,
dass er [] ereignishaft wird und Faktoren wie Krperlichkeit,
Lautlichkeit, Atmosphre, Zirkulation von Energie, Erzeugung von
Bedeutung stark akzentuiert? Denn es ist wohl davon auszuge-
hen, dass fremdsprachlicher Unterricht vielerorts nach wie vor
stark werkbezogen auuft, in dem die Lehrperson darauf xiert
ist, im Laufe des Unterrichts einem literarischen Werk bzw. einem
Lehrwerk gerecht zu werden. Was wrde sich aber im Unterricht
ereignen knnen, wenn er weniger werkgetreu abliefe und mehr
imaginativen Spielraum liee? Was wre gar, wenn temporr keine
Lehrwerke oder sonstige Materialien zur Verfgung stnden, son-
dern im Fremdsprachenunterricht ausschlielich mittels der Imagi-
nation und der durch sie ausgelsten Ttigkeiten sprachliche und
nicht sprachliche Bedeutung erzeugt wrde? (Schewe 2011, S. 28 f.).

Theaterspielen gehrte schon immer zum Fremdsprachenunterricht.

Auch als Teil eines stark strukturorientierten Unterrichts (s. Kap. 4.1) war
es mglich, den Unterrichtsalltag zu unterbrechen durch eine Form von
Schultheater, bei dem z. B. bei Fortgeschrittenen ein deutsches Theater-
stck auf die Schulbhne gebracht wurde oder in dem auch schon im An-
fngerunterricht passende Lehrwerkslektionen dramatisiert wurden.
Das dramapdagogische Konzept ist nicht mit Schultheater gleichzu-
setzen, es versucht die metaphorische Verwendung des Konzepts das
Klassenzimmer als Bhne ernstzunehmen, indem es auslotet, was jen-
seits simpler Rollenspiele, die glauben, einem Lernenden mit einem Drei-
zeiler ein kommunikatives Spiel anbieten zu knnen (s. Kap. 5.2.3), an
Inszenierungen mglich ist. Lehrende sind in diesem Konzept Impulsge-
ber und Helfende, Spielleiter, aber auch Teilnehmer. Die Ablufe werden
jedoch nicht
von der Lehrperson kontrolliert; im Gegenteil, die Schler entscheiden oft den
Fortgang der Stunde durch ihren jeweiligen kreativen Input. Sowohl die Lehrperson
als auch die Lernenden werden immer wieder vom Unterrichtsgeschehen berrascht
(Schewe 2011, S. 22).

Wie im Drama auf dem Theater wird im Klassenzimmer so getan, als ob,
wie im Drama kommt es im Klassenzimmer zu einer Reflexion von Le-
benswelt:
In der Schule wie auf der Theaterbhne dient die Inszenierung dazu, Themen, Inhal-
te, Kon ikte oder Sachverhalte aus dem ursprnglichen (Lebens-)Kontext herauszu-

92
 4.10
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Performatives
Fremdsprachen-
lernen

lsen, mitunter durch Kunstgriffe zu akzentuieren und zu verdichten, um sie einer

bewussten Reexion zugnglich zu machen (Bonnet/Kppers 2011, S. 34).

Wie auf dem Theater, aber ganz anders als im traditionellen Klassenzim-
mer, spielen die Krper der Beteiligten eine wichtige Rolle:
Nicht nur verbale, sondern auch physische Interaktionen kennzeichnen das Miteinan-
der im Dramaprozess. Den eigenen Krper beim Lernen zu erleben, gehrt fr etliche
Lernende jedoch nicht zu ihren Alltagserfahrungen und auch nicht zu den Erwartun-
gen, die sie an Schule und Unterricht haben. Das erklrt, warum die Dimension der
Krperlichkeit als Quelle fr groes Unbehagen empfunden wird (ebd., S. 49).

Dramapdagogische Grammatikvermittlung: Bei der Grammatikvermitt- Dramapdagogik

lung setzt ein dramapdagogischer Ansatz auf die Integration von sze-
nischem Handeln und bewusster Spracharbeit (Even 2003, S. 294). Even
(2011) demonstriert am Beispiel der Wechselprpositionen (Prpositionen
wie auf, in oder zwischen, die manchmal den Dativ und manchmal den
Akkusativ fordern) die verschiedenen Phasen eines dramapdagogischen
Herangehens an grammatische Gegenstnde: die durch den Lehrer einge-
fhrte Sensibilisierung, die Kontextualisierung, die Einordnungsphase,
die Intensivierungsphase, die Prsentationsphase und die Reexionspha-
se. Wie stark sich ein derartiges Vorgehen von traditionellem Gramma-
tikunterricht unterscheidet, zeigt die Beschreibung der Intensivierungs-
phase:
Nachdem unvertrautes oder bisher undurchschautes Material kontextuell und kon-
zeptuell eingeordnet werden konnte, entwerfen die Lernenden lngere, zusammen-
hngende dramatische Situationen, in denen die in der Einordnungsphase besproche-
nen grammatischen Strukturen eine zentrale Rolle spielen. Gemeinsam verknpfen sie
sprachliches Wissen mit persnlichen Bildern und Ideen und erarbeiten in Kleingrup-
pen dramatische Inszenierungen (ebd., S. 71).

Entwicklung im Fach Deutsch als Fremdsprache: Der dramapdagogische

Ansatz ist im Fach Deutsch als Fremdsprache vor allen Dingen mit dem
Namen Manfred Schewe verbunden, der in seiner Dissertation (1993)
aufbauend auf der englischen Tradition des Drama in Education zusam-
mengestellt hat, inwieweit Fremdsprachenlernen durch Inszenierungen
gefrdert werden kann. Das Konzept verstand sich zunchst als Teil
des kommunikativen Ansatzes (s. Kap. 4.6) und reagierte auf eine der
Schwachstellen dieses Ansatzes, das fehlende Ernstnehmen von kommu-
nikativen Inszenierungen.
Seither hat sich die Diskussion ber eine dramapdagogische Heran-
gehensweise an die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache konti-
nuierlich ausgeweitet, ein erster Hhepunkt war der Versuch von Susanne
Even, den in Schewe (1993) noch vllig ignorierten Bereich der Gramma-
tikvermittlung dramapdagogisch in den Griff zu bekommen (Even 2003).
Inzwischen erschien eine Vielzahl von Verffentlichungen, und eine eige-
ne Zeitschrift Scenario (http://publish.ucc.ie/scenario/current?lang=de)
wurde etabliert. Schewe hat die eigene Konzeption in die allgemeine
kulturwissenschaftliche Diskussion zur Performativitt eingebettet und
dabei vor allen Dingen die Arbeiten von Fischer-Lichte (2004) zur sthe-
tik des Performativen aufgenommen, um die Rolle von Krper, Stimme,

93
 4.10
Umfassende Konzepte der Fremdsprachenvermittlung

Performatives
Fremdsprachen-
lernen

Prsenz, Raum, Ereignis und Inszenierung strker theoretisch zu veran-

kern (vgl. Schewe 2011).
Stellung in der Fremdsprachendidaktik: Das Verhltnis von traditi-
onellen Methoden und Dramapdagogik ist nicht eindeutig. Kppers/
Schmidt/Walter (2011) stellen im Hinblick auf die Etablierung einen inter-
essanten Widerspruch fest. Einerseits knne man feststellen,
dass ausgewhlte bungsformen aus dem Bereich der Bhne und des Theaters, z. B.
das Standbild oder der bekannte Hot chair, das Methodenspektrum des traditionellen
Fremdsprachenunterrichts mittlerweile erweitert haben und sogar als einzelne Auf-
gabenvorschlge in einigen Textbchern der neuesten Lehrwerkgeneration zu nden
sind (ebd., S.8).

Andererseits aber wrden in aktuellen Nachschlagewerken wie Hallet/

Knigs (2010), Surkamp (2010) und Barkowski/Krumm (2010) weder
Theaterwissenschaft noch Drama- bzw. Theaterpdagogik in den entspre-
chenden bersichtsbeitrgen Bezugswissenschaften erwhnt (ebd.).

94
 5.
Lehr- und Lernformen

5. Lehr- und Lernformen 5

5.1 Sozialformen
5.2 Arbeitsformen
5.3 Allein und gemeinsam lernen, virtuell
und an einem Ort
5.4 Lernstrategien und Lernerautonomie
5.5 Lernen im Tandem

Ein Wort wie Prsenzlernen ist in der Fremdsprachendidaktik erst seit

Beginn des 21. Jahrhunderts ein geluger Begriff. Auf den Sachverhalt,
dass Menschen an einem Ort zusammenkommen, um etwas zu lernen,
und dass es dabei eine Person gibt, die das Lernen anleitet, referiert man
gemeinhin mit dem Wort Unterricht. Das Aufkommen von Prsenzler-
nen deutet daraufhin, dass die gemeinsame Anwesenheit an einem be-
stimmten Ort nicht mehr automatisch Bestandteil eines gesteuerten Ler-
nens in Gruppen sein muss, so dass es sinnvoll ist, diese Anwesenheit
bereits im Begriff zu markieren. Die verschiedenen Formen des Lehrens
und Lernens an einem gemeinsamen physischen oder virtuellen Ort und
das Lernen allein oder in der Gruppe werden in Kapitel 5.3 beschrieben
und im Hinblick auf den Wandel der Lehr- und Lernformen im digitalen
Zeitalter diskutiert. Davor werden in den Kapiteln 5.1 und 5.2 die soge-
nannten Arbeits- und Sozialformen behandelt. Den Abschluss bilden ein
Kapitel zur Lernerautonomie und zur Vermittlung von Lernstrategien
(5.4) und ein Kapitel zum Lernen im Tandem (Kap. 5.5).
Arbeits- und Sozialformen: Bei Arbeits- und Sozialformen handelt
es sich um eine etwas sperrige Kombination von zwei Begriffen, die sich
nicht immer klar trennen lassen. Idealtypisch kann man davon ausge-
hen, dass sich Arbeitsform eher auf Aktivitten bezieht, also z. B. auf
die Prsentation eines Grammatikphnomens durch die Lehrenden oder
das Gesprch im Unterricht. Sozialform bezieht sich dann eher auf die
Beschreibung der Zusammenarbeit der beteiligten Personen, also z. B.
Gruppenarbeit, Partnerarbeit oder, als Sonderfall, auch Einzelarbeit. Of-
fensichtlich haben Arbeits- und Sozialformen etwas miteinander zu tun,
die Prsentation eines Grammatikphnomens durch einen Lehrenden als
Arbeitsform geht Hand in Hand mit der Sozialform Frontalunterricht. Und
ein Unterricht, in dem Projekte als Unterrichtsaktivitten eine groe Rolle
spielen, kommt ohne die Sozialform Gruppenarbeit nicht aus.
An manchen Stellen ist die Begrifichkeit in diesem Bereich intuitiv
nachvollziehbar, an anderen eher verwirrend. Es ist aber auf jeden Fall
wichtig, die unterschiedlichen Aktivitten der im Unterricht Handelnden
und die unterschiedlichen Mglichkeiten, wie sie miteinander in Bezie-
hung treten knnen, genauer zu betrachten, um das Repertoire mglicher
Unterrichtsaktivitten ausschpfen zu knnen.

95
 5.1
Lehr- und Lernformen

Sozialformen

5.1 | Sozialformen

Definition Unter Sozialformen versteht man generell alle Formen der Zu-
sammenarbeit zwischen Lehrenden und Lernenden sowie zwischen
Lernenden und Lernenden und als Sonderfall die Arbeit des einzel-
nen Individuums.

Wird Einzelarbeit als Sozialform betrachtet, dann bezieht man sich auf
Phasen innerhalb eines Unterrichts, an dem ansonsten mehrere Perso-
nen beteiligt sind. Wenn der gesamte Lernprozess von einer Person allein
durchgefhrt wird, dann spricht man nicht von der Sozialform Einzelar-
beit, sondern von Selbstlernen (s. Kap. 5.3.1).
Neben Einzelarbeit werden in der Literatur zu den Sozialformen noch
als groe Abteilungen Frontalunterricht, Gruppenarbeit und Partnerar-
beit unterschieden (vgl. den berblick von Schwerdtfeger 2003). Diese So-
zialformen treten im Unterricht nicht zwangslug alternativ zueinander,
sondern oft miteinander in verschiedenen Kombinationen auf: So kann
ein Phnomen frontal eingefhrt und danach in Partner- oder Kleingrup-
penarbeit weiter bearbeitet werden, die Ergebnisse knnen in der gesam-
ten Lernergruppe zusammengefasst werden, daraus mag sich als Hausar-
beit ein Arbeitsauftrag ergeben, der in Einzelarbeit erledigt wird.
Die verschiedenen Sozialformen sind in unterschiedlichen fremdspra-
chendidaktischen Konzepten unterschiedlich stark vertreten und haben
dort jeweils einen sehr unterschiedlichen Stellenwert. Arbeit in Kleingrup-
pen z. B. hat mit Beginn des kommunikativen Ansatzes besondere Wert-
schtzung erfahren (s. Kap. 4.6), Frontalunterricht ist seit Aufkommen
dieses Ansatzes hug negativ bewertet worden. Es ist aber wichtig, die
Vereinnahmung bestimmter Sozialformen durch die globalen Methoden
zu trennen von ihrer funktionalen Bestimmung: Welche Sozialform ist
wann fr welche Lernenden und welche Lernziele angemessen?

5.1.1 | Frontalunterricht

Definition Frontalunterricht ist eine Sozialform, bei der ein Lehrender

einer greren Gruppe von Lernenden, der Klasse, im Unterricht
gegenbersteht. Zum Frontalunterricht gehrt zum einen, dass die
Lehrenden durch Vortrag oder Prsentation bestimmte Informatio-
nen in die Gruppe geben, zum anderen, dass sie durch Fragen oder
Anweisungen versuchen, den Lernprozess voranzutreiben.

Der Lehrer ist im Frontalunterricht die steuernde Person, die den Unterricht
geplant hat und den Lernenden Zeit zum Reden zuteilt. Da die Lernenden

96
 5.1
Lehr- und Lernformen

Gruppenarbeit/
kooperatives
Lernen

zumeist direkt dem Lehrer antworten, ist das Interaktionsverhltnis sehr Lehrerzentrierung
stark lehrerzentriert, Kommunikation zwischen den Lernenden ndet we-
niger statt. Eine unvermeidliche Nebenwirkung: Der Lehrer nimmt relativ
viel Redezeit fr sich in Anspruch. Frontalunterricht kann relativ gut ge-
plant werden, zwar ist er weniger genau planbar als eine reine Vorlesung,
aber trotzdem kann er sehr weitgehend durchstrukturiert sein.
Frontalunterricht bezieht sich also auf die Interaktion eines Lehrenden
mit einer greren Gruppe von Lernenden. Zwar knnte man theoretisch
auch sagen, Einzelunterricht sei Frontalunterricht, weil ein einzelner
Lerner einem Lehrenden gegenbersteht, in diesem Fall wrde man aber
nicht von Frontalunterricht sprechen. Zu eindeutig ist dieser Begriff be-
setzt durch den Bezug des Lehrenden zu einer greren Gruppe, wobei
gerade in der Grogruppendidaktik (s. Kap. 5.1.3) interessante Versuche
unternommen werden, den durch die Gruppengre scheinbar unver-
meidbaren Frontalunterricht aufzubrechen.
Beispiele fr Frontalunterricht: Im Fremdsprachenunterricht ndet
sich Frontalunterricht z. B. bei der Prsentation und Neueinfhrung be-
stimmter Phnomene, seien sie grammatischer oder landeskundlicher
Art. Aber auch beim ben von Lautdiskrimination oder der Produktion
von Lauten, bei denen ein Lehrer die einzelnen Lernenden nacheinander
drannimmt oder auch beim Nachsprechen im Chor ndet Frontalunter-
richt statt. Wenn der Lehrer die Prsentation an Medien abgibt, z. B. wenn
ein Phnomen ber einen Hrtext oder ein Video eingefhrt wird, dann
wird diese Prsentation zwar nicht mehr durch den Lehrer durchgefhrt,
es bleibt aber bei Frontalunterricht, da dieser Medieneinsatz durch den
Lehrer gesteuert wird. Aber auch Referate in einem Seminar oder die De-
legation der Prsentation an Lernende, die im Vortragsstil bleiben, sind
Formen des Frontalunterrichts.
Schwchen des Frontalunterrichts: Die starke Lenkung, die fr Prsen-
tationen und das ben von Formen sinnvoll sein kann, fhrt dazu, dass
kreativere uerungen von Lernenden, die nur mit Zeit und Mue pro-
duziert werden knnen, durch Frontalunterricht weniger gut untersttzt
werden. Je strker Unterrichtskonzeptionen die Autonomie der Lernen-
den (s. Kap. 5.4) oder auch nur das gemeinsame Erarbeiten von Inhalten
oder das entdeckende Lernen frdern, desto weniger werden sie Frontal-
unterricht fr ihr Vorgehen fr relevant halten.

5.1.2 | Gruppenarbeit/kooperatives Lernen

Gruppengre: Obwohl das Wort Gruppenarbeit neutral im Hinblick auf
die Gre der Gruppe zu sein scheint, wird damit nicht auf Grogruppen
referiert, sondern auf kleine Gruppen von Lernenden, typischerweise auf
Teilgruppen eines Kurses, die ungefhr drei bis fnf Personen umfassen.
Sind nur zwei Personen an der Zusammenarbeit beteiligt, redet man eher
von Partnerarbeit. Das gemeinsame Arbeiten der Lernenden wird oft als
Gegenmodell zum Frontalunterricht gesehen, es ist deshalb innerhalb der

97
 5.1
Lehr- und Lernformen

Sozialformen

Methodendiskussion besonders mit dem Aufkommen des kommunika-

tiven Ansatzes (s. Kap. 4.6) in den Mittelpunkt der Diskussion getreten.
Formen der Whrend in den 1970er Jahren im Rahmen des kommunikativen An-
Zusammenarbeit satzes hauptschlich von Gruppenarbeit geredet wurde, hat sich kurz vor
der Jahrtausendwende ein anderer Begriff in der Diskussion in den Vor-
dergrund geschoben, der Begriff des kooperativen Lernens. Die Begriffe
Gruppenarbeit und kooperatives Lernen werden manchmal synonym
verwendet, manche Autoren treffen Unterscheidungen. Darauf wird am
Ende dieses Kapitels eingegangen, zunchst sollen die Grundzge dieser
Art der Zusammenarbeit von Lernenden beschrieben werden. Die Bedeu-
tung der Gruppenarbeit wird in der fremdsprachendidaktischen Diskussi-
on auf zwei Ebenen behandelt.
Die sprachliche Ebene: Verglichen mit dem Frontalunterricht soll der
Anteil der Sprechzeit der Lernenden erhht werden, so dass diese sich
intensiver aktiv mit der neuen Sprache auseinandersetzen knnen. Die
Lernenden, so die idealtypische Vorstellung, kommunizieren dann tat-
schlich miteinander in der Fremdsprache, statt auf Fragen des Lehrers
zu antworten. Insgesamt htten Studien gezeigt,
dass kooperative Lernformen vor allem die Zeit fr authentische Kommunikation in
der Zielsprache und fr bungsmglichkeiten der einzelnen Lernenden deutlich er-
hhen, wodurch die Sprachproduktion wie auch die Sprachrezeption gefrdert werden
knnen (Wrffel 2007, S. 3).

Die soziale Ebene: Die Ziele des kooperativen Lernens sind nicht auf die
sprachliche Ebene beschrnkt, sie beziehen sich auch auf das soziale Ver-
halten der Lernenden. Zu den Zielen gehrt deshalb auch, dass sie
Q miteinander arbeiten lernen,
Q voneinander lernen,
Q soziale Verantwortung bernehmen und
Q lernen, Gruppenprozesse selbst zu steuern.

Um kooperieren zu knnen, mssen die Lernenden zum einen die So-

zialkompetenz fr die Interaktion haben und zum anderen in der Lage
sein, die Zeit und die vorhandenen Ressourcen gemeinsam so zu planen,
dass das Ergebnis mglichst ef zient und in einer Weise erreicht wird,
die alle Beteiligten zufriedenstellt. Wenn all dies funktioniert, so die An-
nahme, wird nicht nur ein gutes und komplexes Ergebnis erzielt, die Ler-
nenden haben wahrscheinlich auch eine hhere Arbeitsmotivation und
an Selbstbewusstsein gewonnen. Bei Kooperationen, bei denen Lernende
aus verschiedenen kulturellen Kontexten zusammenarbeiten, ist darber
hinaus mit einer Steigerung der interkulturellen Kompetenz zu rechnen.
Wissen teilen: In kooperativen Arbeitszusammenhngen mssen die
Lernenden ihr Wissen mit anderen teilen. Dazu mssen sie ihr eigenes
Wissen einschtzen und es so darstellen knnen, dass die anderen es ver-
stehen. Gleichzeitig mssen bzw. knnen sie sich
mit den multiplen Perspektiven, die ihnen von ihren Mitlernenden prsentiert
werden, auseinandersetzen, und sie protieren gleichzeitig von deren Wissensba-

98
 5.1
Lehr- und Lernformen

Gruppenarbeit/
kooperatives
Lernen

sis (die sich nicht nur auf deklaratives Wissen beziehen muss, sondern auch solche
Bereiche wie z. B. Lernstrategien umfassen kann), die ihre eigene erweitert (im Sinne
der Ko-Konstruktion von Wissen []. Insgesamt kann es also zu einer tiefergehenden
Verarbeitung von Wissen kommen (ebd., S. 2).

Voraussetzungen fr das Gelingen von Gruppenarbeit: Fr das Gelingen

von Gruppenarbeit sind einige Voraussetzungen erforderlich. So muss
der Raum den Lernenden Bewegungsspielrume ermglichen. Fest
verschraubte Sthle und Tische oder gar aufsteigende Reihen in einem
Klassenzimmer sind nicht die beste didaktische Innenarchitektur fr
Gruppenarbeiten, auch wenn es erfreulich ist zu sehen, wie Lernende sich
selbst von abschreckenden Raumgestaltungen nicht von Gruppenarbeit
abschrecken lassen, wenn sie sie tatschlich durchfhren wollen. Dass
dies tatschlich wollen, ist keinesfalls vorauszusetzen.
Die Lernenden mssen sich etwas zu sagen haben und sich etwas sagen
wollen, damit eine Gruppenarbeit sinnvoll ist. Es mssen also Arbeits-
auftrge oder Produktionsziele vorhanden sein, die es fr die Mitglieder
einer Gruppe plausibel machen, sich wirklich mit einem zu lsenden Pro-
blem zu beschftigen, oder mit einer kreativen Aufgabe auseinanderzu-
setzen. Ist diese Ausgangslage nicht gegeben, kann Gruppenarbeit auch
bedeuten, dass die Lernenden sich in der Ausgangssprache ber die Party
am nchsten Abend unterhalten, ihre Mails lesen und in routinierter Ar-
beitsteilung eine Person bestimmen, die das angebliche Gruppenergeb-
nis mglichst schnell produziert und vortrgt usw.
Gruppenarbeit und Partnerarbeit sind also weder Selbstlufer noch
Selbstzweck, sie sind dann sinnvoll, wenn diese Ttigkeit integriert ist
in eine bergreifende Aufgabenstellung, die die Kooperation sinnvoll er-
scheinen lsst. Sie sind Zeitverschwendung, wenn sie gemacht werden,
weil Gruppenarbeit als solche fr eine besonders wichtige Aktivitt gehal-
ten wird oder wenn sie nicht gut vorbereitet ist.
Fr die Lehrenden bedeutet dies, dass sie sich sehr genau Gedanken
darber machen mssen, welche Aufgaben fr welche Gruppen von Ler-
nenden auf welchem Sprachstand tatschlich sinnvoll sind. Dabei ist es
egal, ob es sich um Gruppen handelt, die an einem Ort gemeinsam phy-
sisch anwesend sind, oder um Gruppen, deren Mitglieder an verschiede-
nen Orten sitzen, die aber in einer Lernplattform gemeinsam arbeiten.
Fr beide gilt der schon in Kapitel 3.3.2.2 festgehaltene Grundsatz: Wenn
man sich nichts zu sagen hat, ist es egal, in welchem Medium man sich
nichts zu sagen hat.
Positive Interdependenz: Das wichtigste Konzept in der Diskussion um Kooperation, um
kooperatives Lernen ist das der sogenannten positiven Interdependenz. gemeinsam ein
Positive Interdependenz bedeutet, dass die Aktivitten der Beteiligten mit- Ziel zu erreichen
einander verbunden sind, dass also der Erfolg eines Lernenden abhngig
ist von den Aktivitten der anderen. Die Lernenden sind also in gewisser
Hinsicht zur Zusammenarbeit verdammt, sie erreichen ihr Ziel nur, wenn
sie ihre unterschiedlichen Talente, ihr Wissen und ihre Arbeitsmittel so
zusammenfhren, dass durch die Kooperation ein fr alle befriedigendes
Ergebnis zu Stande kommt. Jeder, der schon huger an Gruppenarbeit

99
 5.1
Lehr- und Lernformen

Sozialformen

teilgenommen hat, wei, dass diese durchaus nicht immer erfolgreich ist.
Manchmal gibt es die sogenannten Trittbrettfahrer, die wenig investie-
ren, aber am Erfolg teilhaben wollen, manchmal gibt es Teilnehmer an der
Gruppe, die am liebsten alles allein machen usw. Es gibt also gengend
Faktoren, die positive Interdependenz verhindern knnen.
Bedeutung der Aufgabenstellung: Die Aufgabenstellung und die Art
der Reaktion auf das Ergebnis der Aufgabe sind fr den Erfolg von koope-
rativem Arbeiten deshalb von entscheidender Bedeutung: Nur wenn die
Aufgabenstellung so gestaltet ist, dass es tatschlich einer Kooperation
von Personen mit unterschiedlichen Kenntnissen, Vorlieben und Wissens-
bestnden bedarf, um sie erfolgreich auszufhren, wird es tatschlich zu
einer positiven Interdependenz kommen.
Reflexion des Arbeitsprozesses: Kooperatives Arbeiten dient zum ei-
nen dem Erreichen bestimmter sprachlicher Ziele, es ist gleichzeitig im-
mer auch ein Beitrag zum sozialen Lernen. Die Beteiligten mssen lernen,
dass alle Mitglieder einer Gruppe gleichberechtigt sind und dass Zu-
verlssigkeit sowohl im Hinblick auf Zeitmanagement als auch auf die
bernahme von Verantwortung fr bestimmte Ttigkeiten eine wichtige
Rolle spielt. Ebenso wichtig: Mitglieder der Gruppe mssen wissen, auf
welchem Stand sie als Gruppe sind und welche Ressourcen verwendet
worden sind. Die Reexion des eigenen Vorgehens und der erreichten
Zwischenstnde ist deshalb kein Luxus, auf den verzichtet werden kann,
sie ist sowohl fr den Fortschritt innerhalb der Bearbeitung einer Aufgabe
relevant als auch fr die Entwicklung der Persnlichkeit der Beteiligten.
Rolle der Lehrenden: Verglichen mit Frontalunterricht spielen Lehren-
de beim kooperativen Lernen eine ganz andere Rolle. Sie sind viel strker
Organisator, Aufgabensteller und Materiallieferant, also das, was in Kapi-
tel 1.2 mit Bezug auf Rogers (1969) unter dem Stichwort Lernhelfer dis-
kutiert worden ist. Kooperatives Lernen ist, wenn es gelingt, ein Beitrag
zur Lernerautonomie (s. Kap. 5.4): In der Gruppe erhlt das Individuum
umfangreiche Rckmeldung zu sich selbst, ihm wird gewissermaen der
Spiegel vorgehalten (Bonnet/Kppers 2011, S. 38).

Zur Vertiefung Sind Gruppenarbeit und kooperatives Arbeiten austauschbare

Begriffe?
Es gibt Autoren, die zwischen Gruppenarbeit und kooperativem Lernen
keine begrifiche Unterscheidung treffen, z. B.: Ich verwende in die-
sem Artikel die Begriffe Gruppenarbeit und kooperatives Arbeiten und
Lernen synonym (Wrffel 2007, S. 2; Hervorh. im Orig., DR]. Ham-
moud/Ratzki (2009) hingegen sehen zwar viele Gemeinsamkeiten von
kooperativem Arbeiten und Gruppenarbeit, aber auch Unterschiede:
Neu ist vor allem die Entdeckung der Rolle der Einzelarbeit als Teil der Grup-
penarbeit. Die Einzelarbeit jedes Lernenden zu Beginn fast jeder Gruppenarbeit
ist wesentlicher Bestandteil des KL und entwickelt die herkmmliche Gruppen-
arbeit weiter: Jedes Mitglied der Gruppe kann und muss sich im Rahmen seiner

100
 5.1
Lehr- und Lernformen

Gruppenarbeit/
kooperatives
Lernen

Mglichkeiten zunchst allein mit der Aufgabe oder dem Thema auseinander-
setzen, um spter das Ergebnis seiner berlegungen in die Gruppe einbringen
zu knnen (ebd., S. 9).
Hier wird der Unterschied zwischen Gruppenarbeit und kooperativer
Arbeit an einer ganz bestimmten Spielart von Gruppenarbeit und von
kooperativer Arbeit festgemacht. Wenn man unterstellt, dass zum
Konzept des kooperativen Lernens die Souvernitt der Lernenden bei
ihren Entscheidungen ber die Gestaltung des Lernprozesses gehrt,
zumindest bei selbstbestimmtem kooperativem Lernen, dann ist
das eine problematische Denition. Interessant ist bei diesen beiden
Autorinnen auch die Gegenberstellung von kooperativem Lernen und
dem, was sie nicht einfach Gruppenarbeit, sondern unstrukturierte
Gruppenarbeit nennen. Beim kooperativen Lernen gibt die Lehrkraft
genaue Zeitvorgaben fr die einzelnen Bearbeitungsphasen, bei der
unstrukturierten Gruppenarbeit ist die Zeit fr die Gruppenarbeit []
nicht strukturiert, wird aber insgesamt bestimmt (ebd., S. 10). Beim
kooperativen Lernen werden soziale Fertigkeiten [] systematisch
entwickelt. Soziales Lernen und fachliches Lernen sind gleich wich-
tig (ebd.). Bei der unstrukturierten Gruppenarbeit hingegen werden
soziale Fertigkeiten vorausgesetzt und meist nicht bewusst entwickelt
(ebd.). Ein weiteres Merkmal von kooperativem Lernen ist: Jedes
Gruppenmitglied bernimmt eine Rolle und ist damit fr die Arbeit in
der Gruppe verantwortlich. Positive gegenseitige Abhngigkeit wird
herbeigefhrt (ebd.). Dagegen die unstrukturierte Gruppenarbeit:
Meist keine Verantwortlichkeit fr die anderen in der Gruppe, positive
gegenseitige Abhngigkeit ist kein Ziel (ebd.).
In dieser Gegenberstellung ist unschwer zu erkennen, dass koope-
ratives Lernen als weitaus positiver als Gruppenarbeit gesehen wird,
was zum einen durch das Attribut unstrukturiert angezeigt wird,
zum anderen durch diese Gegenberstellungen. Gruppenarbeit, bei
der weder die Rollenbernahmen klar sind noch positive Interdepen-
denz ein Ziel ist noch soziale Fertigkeiten bewusst entwickelt werden,
ist natrlich weniger positiv als ein kooperatives Lernen, dem dies
alles gelingt. Hier wird also eine Gegenberstellung von einer nicht
wnschenswerten Art des Arbeitens und dem Ideal des kooperativen
Lernens hergestellt, man knnte wahrscheinlich mit gleicher Berech-
tigung und den gleichen Zitaten gute und schlechte Gruppenarbeit
oder gelungenes und misslungenes kooperativen Lernen gegenber-
stellen.
Demgegenber zeigt der Beitrag von Wicke (2009) mit der ber-
schrift Alter Wein in neuen Schluchen?, dass vieles von dem, was
unter kooperativem Lernen verstanden wird, tatschlich schon in der
Diskussion um Gruppenarbeit im kommunikativen Ansatz und in den
Vorstellungen vom Projektunterricht vorhanden war (vgl. ebd., S. 41 f.).
Er beklagt, dass in einem Konzept von kooperativem Lernen, wie es
Hammoud/Ratzki (2009) vorstellen, Lsungswege durch das Material
bereits vorgegeben sind. Dadurch seien ein echtes selbstndiges

101
 5.1
Lehr- und Lernformen

Sozialformen

Aushandeln von Bedeutung und die eigenverantwortliche Suche nach

geeigneten Lsungen fr Probleme nicht mehr mglich:
Das ist eigentlich sehr schade, denn im Rahmen eines emanzipatorischen
autonomen Lernens ist es Schlern, die ber die Projekt- und die damit eng
verbundenen Sozialkompetenzen verfgen, mglich, ihren Lernprozess selbst
zu organisieren und zu steuern (ebd., S. 42).

Kooperatives und kollaboratives Lernen: Nicht eindeutig abgegrenzt sind

die Begriffe kooperatives und kollaboratives Lernen. Wrffel (2007) fasst
die fachdidaktische Diskussion um diese beiden Begriffe wie folgt zusam-
men:
Bei vielen Autor/innen steht der Begriff des kooperativen Lernens fr eine Form des
gemeinsamen Lernens, die stark durch die Aufgabe (und eventuell auch durch Anga-
ben zum Prozessverlauf) gesteuert wird; der Begriff des kollaborativen Lernens steht
dagegen fr ein Lernen, bei dem die Lernenden ihre Ziele und ihre Vorgehensweise
weitgehend selbst bestimmen []. Auf der lerntheoretischen Ebene bleibt Lernen im
Konzept des kooperativen Lernens ein individueller Akt, wohingegen in der Theorie
des kollaborativen Lernens Lernen als Ko-Konstruktion von Wissen zwischen den
Lernenden statt ndet []. Jeder Versuch, diese Abgrenzung auf die unterschiedlichen
Aufgabenbearbeitungen in der Unterrichtsrealitt zu bertragen, macht schnell deut-
lich, dass Mischformen oder Formen dazwischen berwiegen. Deshalb erscheint es
mir sinnvoll, Kooperativitt als ein Kontinuum zu betrachten und von einem (hheren
oder niedrigeren) Grad von Kooperativitt zu sprechen (ebd., S. 5).

5.1.3 | Arbeit mit Grogruppen

Definition In der Forschungsliteratur gibt es unterschiedliche Vorstellungen

davon, wann von einer Grogruppe die Rede sein sollte (vgl.
den berblick von Yang/Loo 2007), manche Denitionen beginnen
bereits bei Gruppen mit 30 Personen. Loo (2007) hat eine graduelle
Unterteilung in kleine (ca. 30), mittelgroe (ca. 50), groe (ca. 60
bis 80) und besonders groe Grogruppen (ber 80) vorgenom-
men.

Abbildung 12 zeigt einen Versuch, diese unterschiedlichen Grogruppen

im Hinblick auf institutionelle Faktoren, Zeitaspekte, Ressourcen, Lern-
ziele, Eigenschaften der Lernenden und der Gruppen sowie methodische
Implikationen genauer zu charakterisieren.
Die Diskussion um eine spezielle Didaktik fr Grogruppen hat im
Fach Deutsch als Fremdsprache besonders mit Bezug auf Lernende in Asi-
en stattgefunden. Als mgliche Probleme des Fremdsprachenlernens in
Grogruppen werden z. B. genannt, dass
Q die Lernenden zu wenig Chancen haben zu ben,
Q ein positives Lernklima schwierig herzustellen sei,

102
 5.1
Lehr- und Lernformen

Arbeit mit
Grogruppen

factors regularly large classes

sized classes

small medium large extra large

size 28 2535 50+ 6080 80150+

institutions secondary semi-public partly colleges and as in large

schools or private; secondary universities
adult schools in (second)
education highly popu- foreign
lated areas, language
developing courses for
countries students
from all de-
partments

resources regular regular poor to re- poor to poor to

gular, even good good
excellent

time one school 13 months one to se- 12 semes- 12 semes-

year veral school ters/terms ters/terms
years

learning and l. g.: l. g.: fast ap- l. g.: l. g.: diverse; as in large
educational long-term, plicability; long-term, ofcial/
goals frequently functional frequently inofcial
unclear unclear e. g.: often
e. g.: often e. g.: often in fore-
in fore- in fore- ground
ground ground

learner cha- 13-year-olds high low diversi- high high

racteristics (puberty), diversity ty/increased diversity, diversity,
girls more (age, diversity differing low to very
mature, education, (age, ethni- motivation strong
new intake motivation, city, levels) motivation
from strategies)
various
primary
schools

gr0up very low low cohe- sub-groups; sub-groups; subgroups;

cohesion sion low to good low to low
cohesion reasonable cohesion;
cohesion organism

primary collabora- differenti- motivation, activation, activation,

metho- tion, diffe- ation and activation, motivation, differentia-
dological rentiation, personali- differenti- differenti- tion and per-
principles motivation, zation, col- ation and ation and sonalization
required learner de- laboration, personaliza- personali- (difcult),
Abb. 12: Cha-
velopment sustaining tion zation, col- motivation,
motivation, laboration, collabora- rakterisierung
learner de- learner de- tion, learner unterschiedlicher
velopment velopment development Grogruppen (nach
(difcult)
Loo 2007, S. 26)

103
 5.2
Lehr- und Lernformen

Arbeitsformen

Q Kooperation im Unterricht schwer zu organisieren sei,

Q die Lehrenden weniger stark auf individuelle Lernende eingehen kn-
nen und dass
Q die Lehrenden auf Grund der hohen Zahl der Lernenden berlastet
werden knnten (vgl. den berblick von Yang/Loo 2007).

Bei Grogruppen besteht also die Gefahr, dass Lehrende monologisieren

und Lernende passiv reagieren. Als Mglichkeiten, dem entgegenzuwir-
ken, werden genannt:
Q Arbeit in kleineren Gruppen, die zur Prsentation von Gruppenergeb-
nissen im Plenum fhrt,
Q schnelle Frage-Antwort-Aktivitten und
Q Partnerarbeit.

Wichtig sei Abwechslung durch Methodenwechsel. Das ganze Instrumen-

tarium von lerneraktivierenden Konzepten kann also auch in der Gro-
gruppe eingesetzt werden, wichtig seien nicht in erster Linie spezielle
neue Methoden, sondern Abwechslung und Aktivierung der Lernenden,
die allerdings fr eine Grogruppe speziell geplant werden mssen (vgl.
ausfhrlicher Yang/Loo 2007).

5.2 | Arbeitsformen
Im Folgenden werden ausgewhlte Arbeitsformen vorgestellt, zunchst
bungen und Aufgaben, danach Projekte und Spiele.

5.2.1 | bungen und Aufgaben

Sind die Begriffe bungen und Aufgaben gleichbedeutend? Ist der eine
ein Oberbegriff fr den anderen? Kann man sie eindeutig voneinander
unterscheiden? Eine klare Antwort auf diese Fragen gibt es ist leider nicht.
Zu unterschiedlich ist die Verwendung dieser Begriffe in der fremdspra-
chendidaktischen Diskussion. Erschwerend kommt hinzu: In der Fremd-
sprachendidaktik werden die beiden Begriffe seit den 1970er Jahren un-
terschiedlich gewertschtzt, man erhlt den Eindruck, Aufgaben seien
etwas Besseres als bungen.
Typologien: Der mit Abstand ausfhrlichste und umfassendste Ver-
such, fr den Bereich des Fremdsprachenlernens eine Typologie des
fremdsprachlichen bens zu erstellen, ndet sich bei Segermann (1992).
Sie arbeitet mit den Merkmalskategorien Zielsetzung, Schlerttigkeit,
Materialgestaltung, Art der Steuerung und Arbeitsweise. In der um-
fassendsten Sammlung von Beispielen (in Hussermann/Piepho 1996,
S. 195) ist Aufgaben ein Oberbegriff, bungen sind eine Teilmenge.
bungen werden von diesen beiden Autoren als bindend, Aufgaben als

104
 5.2
Lehr- und Lernformen

bungen und
Aufgaben

freisetzend beschrieben (vgl. ebd., S. 196). Dies ist intuitiv nachvollzieh- Erarbeitung von
bar, wenn auch an einigen Stellen dem Sprachgebrauch widersprechend: Form und Inhalt
Viele Hausaufgaben im DaF-Unterricht mssten dann eher Hausbungen
sein. Und was hat es mit dem schnen deutschen Wort bungsaufgabe
auf sich?
Man kann bungen und Aufgaben auf verschiedenen Ebenen klassi-
zieren, z. B. danach,
Q auf welchen Lerngegenstand oder welche Fertigkeit sie sich beziehen
und
Q ob sie geschlossen, offen oder halboffen oder
Q ob sie eher mitteilungs- oder formbezogen sind.

Klassifikation nach Fertigkeit oder Lerngegenstand: Nach Lerngegen-

stand sortiert, lassen sich z. B. unterscheiden: bungen und Aufgaben
Q zur Schulung der Aussprache,
Q zur Vermittlung des Wortschatzes,
Q zur Vermittlung von Grammatik oder
Q zur Erweiterung faktischer Kenntnisse ber den deutschsprachigen
Raum.

Werden bungen und Aufgaben nach Fertigkeiten sortiert, lassen sich

z. B. unterscheiden: bungen und Aufgaben
Q zur Frderung des Leseverstehens,
Q zur Untersttzung und Herausbildung von Hrverstehensstrategien,
Q zur Frderung des Schreibens bestimmter Textsorten oder
Q zur Frderung des freien Sprechens.

Dieser Sortierversuch sagt nichts ber die Form der bungen und Auf-
gaben aus oder ber die ausgelsten Aktivitten der Lernenden. Unter
dem Gesichtspunkt der Zuordnung zu bestimmten Gegenstnden oder
Fertigkeiten und zur Frderung bestimmter Strategien werden bun-
gen und Aufgaben in den jeweiligen Kapiteln (s. Kap. 6, 8, 9 und 10) be-
handelt.
Eine andere Mglichkeit besteht darin, bungen und Aufgaben nach
den zeitlichen Ablufen zu klassi zieren. Bei den Hr- und Leseverste-
hensaufgaben wird z. B. zwischen Aufgaben vor dem Hren bzw. Lesen,
whrend des Hrens bzw. Lesens und nach dem Hren bzw. Lesen unter-
scheiden (s. Kap. 6.2.4).
Mitteilungsbezogen und formorientiert: Quer zu einer Einteilung
nach Gegenstnden liegt die Unterteilung nach mitteilungsbezogenen
und formorientierten Aktivitten. Es gibt Aktivitten, bei denen es ein-
deutig darum geht, dass die Lernenden einen bestimmten Formenbestand
ben. Die Endungen eines Verbs abhngig von einem gewhlten Personal-
pronomen einzusetzen, ist eine eindeutig formbezogene Aktivitt. Sich
im Chat mit einer Partnerklasse zu verabreden und mit ihr ber einen
selbst gewhlten Inhalt zu kommunizieren, wobei man ber die eigene
Lebenswelt spricht, ist eine eher mitteilungsbezogene Aktivitt.

105
 5.2
Lehr- und Lernformen

Arbeitsformen

Offen und geschlossen: Wenn in einer bung das Verb gehen vorge-
geben ist und die Arbeitsanweisung lautet, dass die Lernenden die zweite
Person Singular bilden mssen, heit die einzig richtige Antwort gehst.
Dies ist eine geschlossene Aktivitt, bei der es eine vorhersagbare richtige
Lsung gibt. Beim Chat zwischen zwei Partnergruppen gibt es keine ein-
deutig richtige oder falsche Verhaltensweise: Zwar knnen beim Reden
ber die eigene Welt falsche Formen verwendet werden, aber wenn es das
Ziel der Aktivitt ist, sich mitzuteilen, dann kann nicht vorhergesagt wer-
den, was die Kommunikationsteilnehmer sagen werden und welche ihrer
Mitteilungen richtig oder falsch sind. Derartige Aktivitten nennt man of-
fene oder freie Aktivitten.

Annherung Wenn eine Aktivitt geschlossen und formorientiert ist, wird sie
an eine Definition meist bung genannt, wenn sie offen und mitteilungsbezogen
ist, eher Aufgabe.

Das klingt einfach und relativ eindeutig, aber leider lassen sich viele Akti-
vitten im Unterricht nicht so eindeutig einordnen. Was sind Schreibakti-
vitten, bei denen ein Text mit einem ziemlich klaren Gerst vorgegeben
wird, bei denen die Lernenden aber eigene inhaltliche Ergnzungen ma-
chen drfen? Und wre nach dieser De nition der in Abbildung 13 wieder-
gegebene Ausschnitt aus einem Lehrwerk eine bung oder eine Aufgabe?

Abb. 13: Einfache geschlossene Ankreuzbung, die zur Auseinandersetzung mit dem
eigenen Lernweg einldt (aus dem Lehrbuch Sage und Schreibe von Fandrych/
Tallowitz 2002, S. 131)

In diesem Ausschnitt aus dem Lehrwerk soll etwas angekreuzt werden,

das formal so aussieht wie eine geschlossene bung. Aber diese bung
ist auch mitteilungsorientiert, die Lernenden geben Informationen ber
sich selbst, es gibt also keine vorhersagbare richtige oder falsche Antwort.
Deshalb bietet das Lehrbuch Sage und Schreibe, das ansonsten einen kom-
pletten Lsungsschlssel enthlt, bei dieser geschlossenen bung auch
keine Lsung.

106
 5.2
Lehr- und Lernformen

bungen und
Aufgaben

Aktivitten knnen mitteilungsbezogen und inhaltlich offen sein, und

trotzdem kann es sich um eine sehr stark steuernde Aufgabengestaltung
handeln. Abbildung 11 in Kapitel 4.7 zeigt einen Text, in dem Wrter zur
Versprachlichung von Nhe-Distanz-Beziehungen (mein Freund, ein Freund
von mir, ein Bekannter) eingefhrt werden, in der Auswertung mssen die
Lernenden die Wrter in eine richtige Reihenfolge von Nhe und Distanz
bringen (hier gibt es also eindeutige richtige oder falsche Antworten), sie
mssen aber auch fr die eigene Sprache mgliche berschneidungspunk-
te und Abweichungen benennen. Die Lernenden werden also aufgefordert,
intensiv ber die eigene Sprache und die Gemeinsamkeiten und Unterschie-
de zur deutschen Zielsprache nachzudenken. Was richtig oder falsch ist, ist
in diesem zweiten Schritt weitaus weniger eindeutig als im ersten.
Die Unterteilung in offen und geschlossen bzw. mitteilungsbezogen
und formbezogen ist auf jeden Fall hilfreich, auch wenn sie nicht immer
zur eindeutigen Abgrenzung von bungen und Aufgaben fhrt. Die Fra-
ge, wie stark formbezogen und wie stark mitteilungsbezogen der Fremd-
sprachenunterricht ist und sein sollte, ist in der Fremdsprachendidaktik
zu verschiedenen Zeitpunkten unterschiedlich beantwortet worden (s.
die Beschreibung der unterschiedlichen Anstze in Kap. 4). Hier soll nun
etwas genauer auf die Unterscheidung von offenen und geschlossenen Ak-
tivitten eingegangen werden.
Geschlossene Formen: Was machen die Lernenden bei geschlossenen Formfokussierung
bungen? (vgl. Rsler 2003, S. 9). Sie
Q whlen aus einer Reihe von Vorschlgen die richtige Lsung aus,
Q kennzeichnen etwas als richtig oder falsch,
Q ergnzen in einem Text oder Satz vorhandene Lcken, wobei einzelne
Wrter oder Gruppen von Wrtern oder auch Teile von Wrtern wie
z. B. Endungen von Substantiven oder Verben ergnzt werden knnen,
Q ordnen Elemente nach bestimmten Kriterien an, z. B. dadurch, dass sie
die richtige Reichenfolge von Stzen in einem Text festlegen oder Wr-
ter verschiedenen Kategorien zuordnen, oder sie
Q formen vorgegebene Stze um wie z. B. bei der Umwandlung von Ak-
tivstzen in Passivstze.

Diese Aktivitten werden durch bestimmte bungsformate ausgelst wie

z. B.:
Q Multiple-Choice-bungen,
Q Lckentexte,
Q Zuordnungsbungen,
Q Umformungsbungen,
Q Spiele wie z. B. Kreuzwortrtsel oder Galgenmnnchen,
Q Diktate oder
Q Sprachlabordrills.

Die Vielfalt dieser Formate erlaubt unterschiedliche Vorgehensweisen:

Prpositionen sind nicht nur dadurch zu ben, dass in einem Satz mit
einer Lcke diese mit der richtigen Prposition gefllt wird. Prpositionen

107
 5.2
Lehr- und Lernformen

Arbeitsformen

lassen sich auch durch ein sog. Picasso-Diktat ben, bei dem die Lernen-
den zeigen, dass sie die Bedeutung einer Prposition verstanden haben,
weil sie etwas Gehrtes richtig zeichnen, beispielsweise in einer Wegbe-
schreibung oder einer Raumbeschreibung.
Geschlossene bungsformate nden sich besonders hug in den glo-
balen Methoden Grammatik-bersetzungs-Methode und audiolinguale
Methode (s. Kap. 4.1 und 4.3), sie sind die am hugsten vorkommenden
Aktivitten in didaktischen bungsgrammatiken (s. Kap. 8.6).
Offene Formen: Offene Aufgaben setzen voraus, dass die Lernenden

sprachlich aus dem, was sie schon beherrschen, selbstndig auswhlen, und sie
greifen dabei inhaltlich auf das eigene Weltwissen, eigene Vorstellungen usw. zurck.
Halboffene und offene Aufgaben enthalten dabei mehr oder weniger ausgeprgt mittei-
lungsorientierte Komponenten. (Rsler 2003, S. 13).

Offene Aufgaben enthalten weniger Vorgaben als halboffene. Fr offene

Aufgaben gibt es in Lehrwerken meist keine Lsungen, hchstens Mus-
terlsungen, die die Lernenden mit ihren eigenen Antworten vergleichen
sollen.
Darstellbarkeit in Lehrwerken: Im Gegensatz zu Projekten, die den
Rahmen eines Lehrwerks sprengen (s. Kap. 5.2.2), sind offene Aufgaben
in Lehrwerke integrierbar. Die Aufnahme offener Aufgaben in Lehrwerke
begann mit dem kommunikativen Ansatz, sie wurden vor allen Dingen
im interkulturellen Ansatz mit seiner Vorliebe fr Vergleiche intensiv ge-
nutzt. Ein klassisches Beispiel ist die Aufgabe zur Thematisierung von
Abb. 14: Erster Teil Wahrnehmungsweisen aus dem interkulturellen Lehrwerk Sichtwechsel
einer Aufgabe zur (s. Kap. 4.7), bei der das Bild eines Mannes in Uniform und ein Ausschnitt
Thematisierung aus diesem Bild (s. Abb. 14 und 15) zum Anlass genommen werden, ber
von Wahrneh- Wahrnehmungen zu reden.
mungen (aus Texte und Bilder als Gesprchsanlsse, die konkrete Kontrastsitua-
Bachmann u. a. tionen aufnehmen wie der in Abbildung 16 wiedergegebene Text aus dem
1995, S. 46) Lehrwerk Eurolingua, sind bei in Deutschland produzierten Lehrwerken
aufgrund deren Einsprachigkeit
eher selten. Dieser Text liefert zum
einen ein beinahe klassisches inter-
kulturelles Missverstehensthema:
Ein Koreaner macht eine Geste, die
im Deutschen falsch verstanden
wird. Durch die offene Anweisung
Glauben Sie die Geschichte? in der
zweiten Aufgabe wird zum anderen
jedoch auf einer Metaebene thema-
tisiert, inwieweit die sogenannten
interkulturellen Missverstndnis-
se eventuell auch als Strategien des
individuellen Gesichtsbewahrens
oder Sich-Herausredens verwendet
werden knnen.

108
 5.2
Lehr- und Lernformen

bungen und
Aufgaben

Wie eine konkrete Gruppe von Deutsch-

Bilden Sie mehrere Kleingruppen.
lernenden auf diese Frage reagiert, ist nicht Die Hlfte der Gruppen arbeitet mit dem Bild im Textbuch,
vorhersagbar. Auch eine eindeutig richtige die andere Hlfte mit diesem Bild.
oder falsche Antwort auf diese Frage gibt
es nicht, es wird ja gerade um eine subjek-
tive Einschtzung gebeten. Offene Aufga-
ben dieser Art laden die Lernenden dazu
ein, das sprachliche Material, das sie be-
reits erworben haben, zu verwenden, um
sich mitzuteilen. Geschlossene bungen
zur Form knnen den Lernenden helfen,
das sprachliche Material zu erweitern, mit
dem sie sich mitteilen knnen. Offene oder
geschlossene bungen und Aufgaben sind
also nicht als solche besser oder schlech-
ter. Aber sie knnen fr ein bestimmtes
Lernziel angemessen oder unangemessen
sein. Fr jeden Lehrer und Lehrwerkma-
cher ist es deshalb wichtig, jeweils ge-
nau zu bestimmen, wann welche Art von
bung oder Aufgabe wichtig ist und wann
das Weglassen der einen oder anderen Art
den Lernfortschritt behindert. 1. Was fr ein Mensch ist das?
Wer ist ich? Das Wort ich kommt Charakterisieren Sie diese Person:
in bungen und Aufgaben relativ hu- Auf wie alt schtzen Sie den Mann?
Was knnte er von Beruf sein?
g vor, allerdings mit unterschiedlichen
Wie geht er wohl mit seinen Kollegen und Kollegin-
Arten von Bezgen zum jeweiligen Spre- nen um?
cher oder Schreiber (vgl. den berblick in Was denken Sie: Wie geht er mit Geld um?
Wie ist sein Familienleben?
Rsler 2012). Es gibt bungen, bei denen
Was fr Hobbys knnte er haben?
vllig klar ist, dass ein ich oder wir in
der bung relativ wenig oder nichts mit
2. Vergleichen Sie die Ergebnisse der Gruppen, die mit
der Person, die im Fremdsprachenunter- demselben Bild gearbeitet haben.
richt die Sprache lernt, zu tun hat; das gilt 3. Stellen Sie die Ergebnisse aller Gruppen im Plenum
besonders fr geschlossene bungen zur vor.
Form.
Peter ist mein Freund. Ich frage Peter: Geh in die Schule? Arbeit viel? (Schulz/ Abb. 15: Zweiter
Griesbach 1955, S. 7). Teil einer Aufgabe
zur Thematisie-
In dieser bung aus dem Lehrwerk Deutsche Sprachlehrer fr Auslnder
rung von Wahr-
sind die Lernenden, die die Lcken fllen, weder mit diesem Peter im Text
nehmungen (aus/
befreundet noch wollen sie ihm Fragen stellen. Sie ben die Konjugation
nach Bachmann
der Verben. Andererseits gibt es Aufgaben, bei denen die Lernenden sich
u. a. 1995, S. 126 f.)
tatschlich als sie selbst ausdrcken sollen, z. B. in allen Begegnungsakti-
vitten, bei denen die Lernenden selbst ber sich und ihre Welt sprechen
wie z. B. im deutsch-chinesischen Dialog im Kapitel 9.3.4. Dazwischen
gibt es Aufgaben, bei denen ein ich ein eindeutig ktionalisiertes ich
ist. Dies geschieht z. B. in Anstzen der Literaturdidaktik, bei denen Ler-

109
 5.2
Lehr- und Lernformen

Arbeitsformen

nende einen Text schreiben, in dem sie die Perspektive einer der Figuren
aus dem Text einnehmen und z. B. als diese Person an eine andere Person
im Text schreiben (s. Kap. 10). Der dafr notwendige Blick aus einer an-
deren Perspektive gilt generell als guter Versuch, interkulturelles Lernen
zu befrdern.

Abb. 16: Offene Aufgabe zu interkulturellen Missverstndnissen (aus Funk/Knig

1998, S. 126)

Das simulierte Ich: Anders ist die Situation in den sogenannten globalen
Simulationen (vgl. Sippel 2003 und Maak 2011), bei denen die Lernen-
den auf zwei Ebenen so tun mssen als ob: Sie mssen so tun, als seien
sie an einem anderen Ort, und sie mssen so tun, als seien sie eine ziel-
sprachige Person. Hier wird im Gegensatz zu einem klassischen kurzen
Rollenspiel, das dem Einben bestimmter sprachlicher Verhaltensweisen
dient, von den Lernenden verlangt, dass sie sich in eine zielsprachige Per-
son hineinversetzen und versuchen, diese Person zu sein. Dieser Ansatz,
der im Hinblick auf ein Ausprobieren von Sprache und dem Versuch des
Eintauchens in eine zielkulturelle Situierung tatschlich viele Vorteile
aufweist, ist ein wenig naiv im Hinblick auf die Vorstellung, dass ein Ler-
nender im Klassenzimmer, blo weil er simuliert, er sei im Wohnhaus X
im Land Y, diese Identitt auch tatschlich annimmt. Auch diese fiktiona-
le Identitt bleibt von der sprechenden und schreibenden Person entfernt.
Reektierter mit den verschiedenen Rollenbernahmen gehen stattdessen
dramapdagogische Anstze vor, die das Fremdsprachenlernen inszenie-
ren (s. Kap. 4.10).

110
 5.2
Lehr- und Lernformen

Projekte

5.2.2 | Projekte

Ein Projekt ist eine offene Arbeitsform. Es ist auf einen bestimm- Definition
ten Inhalt fokussiert, die Lernenden sind fr ihren Lernprozess
verantwortlich, Planung und Aushandlung der Vorgehensweise
liegen in ihrer Hand. Verglichen mit bungen und vielen Aufgaben
erfordern Projekte einen greren Zeit- und Arbeitsaufwand.

Bestimmungselemente von Projekten: Ausfhrlich hat Krumm (1991) die

Charakteristika von Projekten beschrieben:
1. Ein konkretes Ziel, das es erlaubt, Sprache in kommunikativer Funkti-
on zu verwenden, das es erlaubt, Neues, Fremdes zu entdecken und zu
erfahren;
2. gemeinsame Planung und Ausfhrung durch Lehrer und Schler, wo-
bei zunchst einmal die Schler versuchen, mit ihren vorhandenen
Sprachkenntnissen zurechtzukommen. Der Lehrer ist der sprachliche
und sachliche Helfer, der Sprachunterricht liefert diejenigen sprachli-
chen Mittel, die zur Bewltigung der Aufgabe gebraucht werden;
3. die Hereinnahme der Auenwelt in den Unterricht bzw. die Erweite-
rung des Unterrichts in die Auenwelt hinein, wobei die Einheit von
Sprache und Handeln und von Sprache und Situation konkret erfahrbar
wird;
4. die selbstndige Recherche und Aktion der Schler unter Benutzung
aller verfgbaren Hilfsmittel, zu denen z. B. Wrterbcher und Gram-
matiken ebenso gehren, wie evtl. Schreibmaschine, Computer, Mikro-
phon oder Kamera;
5. ein prsentables Ergebnis, das auch ber das Klassenzimmer hinaus
als Poster, Zeitung, Korrespondenz, Auffhrung o. . vorgezeigt wer-
den kann und im gnstigsten Fall (z. B. bei der Klassenkorrespondenz)
weitere Aktionen nach sich zieht. Spracharbeit (d. h. Fehlerkorrektur,
Grammatikarbeit, Schreiben) vollzieht sich dabei in Form der berar-
beitung und Verbesserung des Produktes, d. h. die Klasse wird, wie von
Freinet gefordert, zur Werkstatt (ebd., S. 6).

Kommunikativer Ernstfall: Projekte sind der Versuch, die in der kommu-

nikativen Didaktik angestrebten kommunikativen Ernstflle zu errei-
chen, und zwar in zwei Richtungen:
Die erste wies nach drauen und beinhaltete Versuche, das Klassenzimmer mit Spre-
chern der Zielsprache durch direkte Begegnungen und Korrespondenz zu verbinden.
Die zweite wies nach innen und zielte darauf ab, Ernstflle im Klassenzimmer selbst
bei der Begegnung mit und Produktion von Texten zu schaffen. Der Projektunterricht
stellt nach Auffassung der kommunikativen Didaktik Handlungsrume bereit, welche
die Realisation solcher Ernstflle eher ermglichen als andere Unterrichtsformen
(Legutke 2003, S. 260).

111
 5.2
Lehr- und Lernformen

Arbeitsformen

Begegnungsprojekte: Bei realen Begegnungsprojekten treffen die Lernen-

den mit Sprechern der Zielsprache direkt zusammen, sei es, dass diese
als fremdsprachliche Besucher in ihr Klassenzimmer kommen, sei es,
dass die Lernenden Orte in der Umgebung aufsuchen, an denen sie diese
Personen treffen. Mit dem Auftauchen der digitalen Medien hat sich ein
Typ von Begegnungsprojekten, die Korrespondenzprojekte, erheblich
ausgeweitet. Der Austausch per Brief und Kassette wird von der gemein-
samen Arbeit in Lernumgebungen oder der gemeinsamen Kommunika-
tion in sozialen Netzwerken, per Mail usw. abgelst (s. Kap. 3.3.2.2). Ein
sehr frhes Beispiel fr ein digitales Projekt war der Elch Edgar, der durch
skandinavische und baltische Deutschklassen fuhr und dabei Schler zur
Dokumentation der Reise und zum Fotograeren, Schreiben und Publi-
zieren im Netz ermunterte (vgl. http://www.ejournal./edgar/ und den
berblick in Rsler 2007a, S. 5158).
Textproduktion: Projekte, die sich auf die Produktion von Texten im
weitesten Sinne beziehen, haben durch die digitalen Medien ebenfalls
Aufwind genommen. Die Suche nach einem Ernstfall-Publikationsort
(Ausstellung in der Schule, Auffhrung eines Stcks usw.), ist durch die
digitalen Medien scheinbar sehr vereinfacht worden, die Publikation eines
Podcast, einer Seite im Netz usw. ist ohne weiteres mglich (s. Kap. 3.3).
Mit dieser technischen Erleichterung der Publikationsmglichkeiten ist
jedoch nur der formale Rahmen geschaffen: Die Idee des Projekts geht da-
von aus, dass das fr den Ernstfall geschaffene Produkt nicht nur irgend-
wo publiziert wird, sondern dass es seine intendierten Rezipienten auch
tatschlich erreicht (zur Projektarbeit vgl. Hoffmann 2008).
Voraussetzungen fr das Gelingen von Projekten: Damit Projekte die-
ser Art eine Chance zur Realisierung haben, mssen die Lernenden in der
Lage sein oder in die Lage gebracht worden sein,
Q selbstndig Informationsmaterialien zu nden,
Q Problemlsungen zu formulieren,
Q die vorhandene Zeit einigermaen realistisch einzuschtzen und
Q die Arbeitsteilung und die Zusammenfhrung individueller Arbeit in
das gesamte Projekt auszuhandeln.

Sie mssen also die sozialen Fhigkeiten des kooperativen Lernens

(s. Kap. 5.1.2) erworben haben bzw. mssen sie im Laufe der Projektar-
beit erwerben. Von den Lehrenden wird erwartet, dass sie die metho-
dischen, gruppendynamischen sowie lernstrategischen Voraussetzungen
fr selbstbestimmtes Lernen bereitstellen knnen (Legutke 2003, S. 262).
Projekte sprengen Probleme im Unterrichtsalltag: Je strker Projektarbeit als Leitkonzept
den Rahmen des Unterrichts verstanden wird, desto strker zeichnen sich Konikte
mit der Organisation des Lernens ab. Projektarbeit kann mit individueller
Leistungsbeurteilung kollidieren, die zeitlichen Ansprche der Projekt-
arbeit knnen mit dem Stundenplan in Kon ikt geraten, die Projekte kn-
nen den Raum Klassenzimmer berschreiten und dazu fhren, dass sich
die Lernenden auerhalb des Klassenzimmers in der Bibliothek oder gar
auerhalb der Schule aufhalten mssen. Projekte sind also, wenn sie nicht

112
 5.2
Lehr- und Lernformen

Projekte

gerade als Pausenfller fr die Zeit zwischen Zeugniskonferenz und Fe-

rien gedacht sind, Strenfriede, die einen traditionellen Unterricht, der
von zeitlich klar getakteten Stunden und der Arbeit mit einem Lehrwerk
ausgeht, durcheinanderbringen knnen.
Projektarbeit und Lehrwerk: Ein gedrucktes Lehrwerk hat schon aus
Platzgrnden keine Chance, Projektarbeit wirklich zu integrieren. Statt-
dessen besteht die Gefahr, dass es sich mit Projekten schmckt, die keine
sind. So gibt es z. B. im Lehrwerk Tangram (Dallapiazza/Jan/Schnherr
1998, S. 133) einen Text mit der berschrift Projekt. Darin wird ein
sehr sinnvoller Vorschlag zur selbstndigen Verbesserung des Hrens
gemacht, aber gem der Krummschen Charakterisierung von Projekt
ist dies kein Projekt, sondern nur der Vorschlag fr eine Lerneraktivitt.
Lehrwerke knnen, wenn man die thematische und lernprozessbezo-
gene Selbstbestimmung der Lernenden als Teil der Projektde nition
ernstnimmt, auch gar keine Projekte anleiten, sie knnten hchstens
dadurch Platz schaffen fr Projekte, dass sie Projektarbeit im Lehrwerk
verankern durch eine Arbeitsanweisung zum Projektmachen und/oder
durch ausfhrliche Hilfen im Lehrerhandbuch zur Projektarbeit. Das ist
dort besonders wichtig, wo Lehrwerke unterrichtsdeterminierend sind
(s. Kap. 3.2.4). Aber da Lehrwerke, wie Kapitel 3.2 gezeigt hat, notwen-
digerweise thematisch fremdbestimmend sind, mssen sie mit den For-
derungen nach thematischer Selbstbestimmung der Lernenden bei der Abb. 17: Beispiel
Projektarbeit kollidieren. fr gelenkte
Hinfhrung zur Projektarbeit: Die Fhigkeit zur Projektarbeit fllt aber Recherche-Auf-
nicht vom Himmel. Die Frage ist also, wie Lernende und Lehrende die F- gabe als Teil eines
higkeit, Projekte durchfhren zu knnen, erwerben. Dies geschieht zum vorstrukturierten
einen sicher durch Lehrende, die mit einer ansteckenden Begeisterung fr Projekts (http://
interessante Projekte die Lernenden dazu bringen, sich intensiv mit einem www.goethe.de/
Thema auseinanderzusetzen und eigene Wege zu gehen, auch wenn sie z/jetzt/dejart41/
dafr viel mehr Zeit und Energie aufbringen mssen, als es z. B. das Ab- dejpro41.htm)
arbeiten einer Seite im Lehrwerk
erfordern wrde. Aber was ist,
wenn die Lehrenden es noch nicht
gewagt haben, ein Projekt durch-
zufhren, z. B. weil Projektarbeit
nicht Teil ihrer Ausbildung war?
In diesem Fall msste eine mg-
liche Entwicklung eines Projekts
Schritt fr Schritt dokumentiert
werden, um so den Lehrenden und
Lernenden ein wenig Sicherheit
whrend einer ungewohnten Ab-
weichung von der Arbeit mit einem
Lehrwerk zu geben. Aber wer soll
das dokumentieren und wo?
Abbildung 17 zeigt einen Aus-
schnitt aus der multimedialen

113
 5.2
Lehr- und Lernformen

Arbeitsformen

Lernumgebung jetzt deutsch lernen (vgl. http://www.goethe.de/z/jetzt/

dejart41/dejpro41.htm). Es ist einer von acht dort im Detail dokumentier-
ten Schritten der Projektarbeit am Beispiel des Projekts Auslnder der
zweiten und dritten Generation. Dabei werden mgliche Aktivitten und
mgliche Materialien vorgegeben. Hier ist also der Ablauf eines Projekts
verglichen mit dem klassischen Projektbegriff viel zu stark durch das Ma-
terial determiniert im Gegensatz zu einem gedruckten Lehrwerk besteht
aber im Netz immerhin die Mglichkeit, eine Vielfalt von Materialien be-
reitzustellen. Und fr Lehrende und Lernende, die noch nie ein Projekt
durchgefhrt haben und sich an diese Arbeitsform vielleicht nicht her-
anwagen, ist gerade diese minutise Anleitung ein mglicher Weg, sich
langfristig zu strker selbstbestimmten Arbeiten hinzuentwickeln.

5.2.3 | Spiele
Abgrenzung zu Aufgaben: Kleppin (2003) zhlt auf, nach welchen Kriteri-
en Spiele von bungen und Aufgaben zu unterscheiden sind:
Q Spiele mssen vor allem ein Spielziel haben, nicht nur ein Lernziel.
Q Sie mssen so konzipiert sein, dass sie zur Lust an der Er ndung, am
Entdecken, am Darstellen und an der konkreten Bettigung anregen.
Q Sie mssen einen Spannungsbogen enthalten.
Q Sie mssen offen sein, d. h. ihr Ausgang und ihre konkrete Ausgestal-
tung drfen nicht vorgeschrieben werden.
Q Sie knnen Wettbewerbscharakter haben und mssen dann Gewinn-
und Verlierkriterien besitzen; das Spielziel kann aber auch allein durch
Kooperation mit andern zu erreichen sein.
Q Sie mssen ihren eigenen Bewertungscharakter haben und die Mg-
lichkeit zur Selbstevaluation bieten.
Q Spiele drfen nicht vom Lehrer bewertet oder gar benotet werden, sie
sind sanktionsfrei (ebd., S. 264).

Spiele werden hug auf Grund ihrer hohen oder vermeintlich hohen Mo-
tivationskraft eingesetzt, diese ist aber nicht automatisch gegeben. Spiele
knnen sogar demotivierend wirken, wenn sie nicht zur Adressatengrup-
pe passen, zu viel Zeit oder Vorbereitungszeit verlangen usw.
Als Teil der kommunikativen Orientierung (s. Kap. 4.6) erhielten Spiele
ab den spten 1970er und frhen 1980er Jahren im Fremdsprachenunter-
richt groe Aufmerksamkeit. Eine Vielzahl von wissenschaftlichen Arbei-
ten, praxisorientierten Handreichungen und Sammlungen von Spielen wur-
de verffentlicht (vgl. z. B. Kleppin 1980; Wagner 1981; Wegener/Krumm
1982; Dauvillier 1986; Ehnert 1982; Hessel/Gbel 1976; Gbel 1979; Lohfert
1983 und Spier 1981). Nach dieser ersten Hochphase der fachdidaktischen
Beschftigung mit Spielen ist die Publikationsdichte zu diesem Thema zwar
geringer geworden, sie werden aber weiter behandelt (vgl. z. B. Kilp 2003).
Spiele sind also seit den 1970er Jahren zu einem selbstverstndlichen
Teil des Fremdsprachenunterrichts geworden, besonders zu Beginn des

114
 5.2
Lehr- und Lernformen

Spiele

kommunikativen Ansatzes hatten die sogenannten Rollenspiele Hoch-

konjunktur, bei denen die Lernenden mit mehr oder weniger ausfhrli-
chen Beschreibungen des Kontextes und der Rollen in die Lage versetzt
werden sollten, situationsangemessen kommunizieren zu knnen. An
diesen eingeschrnkten Inszenierungen wurde relativ schnell Kritik ge-
bt, vor allem aus der Perspektive eines umfassenderen dramapdagogi-
schen Konzepts (s. Kap. 4.10).
Manchmal werden Spiele als Ttigkeit, die Spa macht, als Gegensatz
zum Fremdsprachenlernen als Arbeit propagiert. Dies ist eine problemati-
sche Gegenberstellung, denn zum einen ist Fremdsprachenlernen nicht
ohne Arbeit mglich, zum anderen kann nicht automatisch angenommen
werden, dass jedem Lernenden sofort einleuchtet, dass Spielen im Fremd-
sprachenunterricht ein sinnvoller Teil des gesteuerten Fremdsprachenler-
nens ist, der Spa macht, und nicht Zeitverschwendung ist.
Ob Spielen im Fremdsprachenunterricht sinnvoll ist, hngt nicht zu- Spiele fr
letzt davon ab, dass angemessene Spiele fr die jeweiligen Lernziele und unterschiedliche
die beteiligten Personen ausgewhlt werden und dass sie zum Sprach- Lernziele und
und Kenntnisstand der beteiligten Personen passen. Auerdem muss Sprachstnde
auch im Fremdsprachenunterricht der Spielcharakter der Spiele gewahrt
bleiben: Wenn Lehrende dauernd unterbrechen und sprachliche Korrek-
turen einfhren, wird sich die Begeisterung der meisten Lernenden in
sehr engen Grenzen halten.
Klassifikation: Bei der Vielzahl vorhandener Spiele ist eine Klassi kati-
on nicht einfach mglich; unterscheiden kann man danach, inwieweit sie
strker formbezogenen bungen oder mitteilungsbezogenen kooperati-
ven Aktivitten hneln. Ein traditionelles Kinderspiel wie Galgenmnn-
chen, bei dem zum Beispiel mit Formen des Partizip Perfekt gespielt
wird, zeigt den Lernenden, dass bestimmte Buchstaben und Kombina-
tionen von Buchstaben in einem deutschen Partizip mit einer gewissen
Wahrscheinlichkeit vorkommen, es ist durch den Wettbewerbscharakter
vielleicht motivierender als eine entsprechende Einsetzbung. Ebenso ist
Gedchtnistraining beim Wortschatzerwerb per Memory-Spiel vielleicht
unterhaltsamer als andere Formen. Seit Aufkommen der digitalen Medien
nden sich nicht nur grere Sammlungen von Spielen in digitalisierter
Form, den Lehrenden stehen auch Mglichkeiten zur Verfgung, ohne all-
zu groen Aufwand spielerische bungsaktivitten fr ihre Lernenden
selbst zu produzieren.
Auch die strker kooperativen Spiele haben durch die digitalen Me-
dien an Mglichkeiten gewonnen. Ein frhes Beispiel dafr ist das vom
Goethe-Institut initiierte Spiel Odyssee (Grtz 1998), bei dem die Mitspie-
ler sowohl Spielmacher als auch Spielteilnehmer sind. Zwei Gruppen von
Lernenden, die nicht wissen, an welchem Ort die jeweils andere Grup-
pe sich bendet, verrtseln in Mails an die andere Gruppe ihren eigenen
Standort und versuchen, den der anderen Gruppe zu erraten.

115
 5.3
Lehr- und Lernformen

Allein und gemein-

sam lernen, virtuell
und an einem Ort

5.3 | Allein und gemeinsam lernen, virtuell

und an einem Ort
In diesem Kapitel werden zwei Bestimmungselemente des Fremdspra-
chenlernens zusammengebracht: die Anzahl der beteiligten Personen
und der Ort, an dem das Fremdsprachenlernen stattndet. Dabei handelt
es sich eigentlich um zwei klar voneinander getrennte Faktoren, die aller-
dings seit Beginn des 21. Jahrhunderts vermehrt zusammen behandelt
werden: Eine klassische Einzellerner-Situation wie das Fernlernen erhlt
durch digitale Kommunikationskanle Kooperationsmglichkeiten fr
an verschiedenen Orten sich aufhaltende Lernende. Der traditionelle Un-
terricht im Klassenzimmer erhlt durch die Digitalisierung nicht nur die
Mglichkeit, ber das Klassenzimmer hinaus mit anderen Gruppen zu
kommunizieren, sondern auch das Konzept der Individualisierung ber
klassische Einzelarbeiten wie Stillarbeit oder Hausarbeiten hinaus zu in-
tegrieren.

5.3.1 | Allein und gemeinsam lernen

In der fremdsprachendidaktischen Diskussion werden, leider uneinheit-

lich und nicht immer klar voneinander getrennt, eine Reihe von Begriffen
verwendet, mit denen auf das Lernen von Individuen oder das Lernen in
der Gruppe referiert wird.
Individuelles Lernen: Jedes Lernen ist individuell, unabhngig davon,
ob es in sozialen Kontexten oder beim Selbstlernen statt ndet. Es ndet
im Kopf von Individuen statt. Jede Art von Fremdsprachenunterricht,
Sprachlernberatung oder wie auch immer gearteter Organisation von
sprachlichem Input muss so ausgerichtet sein, dass es dem individuell
Lernenden die Chance gibt, mglichst effektiv zu lernen.
Alleinlernen: Dieses gibt es sowohl beim Selbstlernen als auch als Teil
eines sozial organisierten Lernens. Es ndet im Klassenzimmer (ben
im Sprachlabor, Stillarbeit) und auerhalb des Klassenzimmers (Haus-
arbeit) statt.
Einzelunterricht: Eine besondere Form des Alleinlernens ist der Ein-
zelunterricht, bei der ein lernendes Individuum von einem individuellen
Lehrer oder Tutor betreut wird. Traditionell war es der Hauslehrer fr die
hheren Stnde, im Kontext des Lernens mit digitalen Medien ist es z. B.
ein Online-Tutor, der ein allein lernendes Individuum betreut.
Selbstlernen: Im Gegensatz zum Alleinlernen, das einen Teil eines
sozial organisierten Lernens darstellt oder bei dem das Individuum im
Einzelunterricht von einem Lehrenden betreut wird, bezieht sich Selbst-
lernen auf die Organisationsform. Entweder der gesamte Lernprozess
oder zumindest grere Teile davon nden unabhngig von Lehrern und
Institutionen statt. Das Selbstlernen kann sehr stark gesteuert sein, z. B.
mit Materialien des programmierten Unterrichts; es muss aber auch Ele-

116
 5.3
Lehr- und Lernformen

Allein und
gemeinsam lernen

mente der Selbststeuerung enthalten. Selbstlernen protiert von einer gu-

ten Sprachlernberatung (vgl. Mehlhorn u. a. 2005).
Selbststeuerung: Selbststeuerung und Fremdsteuerung sind zwar be- Wachsende
grifich ein Gegensatzpaar, man kann aber davon ausgehen, dass beim Individualisierung
Fremdsprachenlernen beide immer vorkommen. Innerhalb des fremdge- und Steigerung
steuerten Unterrichts kann es selbstgesteuerte Elemente geben, innerhalb der Kooperations-
von strker selbstgesteuertem Lernen kann es verschieden starke Fremd- mglichkeiten
steuerungen geben, bezogen auf Lernorte, Lernzeitpunkte, Lerntempo,
Verteilung, Gliederung oder materielle Reprsentation des Lernstoffs.
Lernerautonomie: Eigentlich gehrt dieser Begriff gar nicht in diese
Reihe, denn bei ihm handelt es sich um ein altehrwrdiges Konzept, das
sowohl in Bereichen wie der politischen Bildung als auch in der Fremd-
sprachendidaktik eine wichtige Rolle spielt und zunchst einmal wenig
mit der Frage zu tun hat, ob eine Person alleine oder in einer Gruppe eine
Fremdsprache lernt. Lernerautonomie wird deshalb auch in Kapitel 5.4
separat behandelt. Zu Beginn der 1990er Jahre wurde jedoch die Diskus-
sion um das Lernen mit digitalen Medien mit der um Lernerautonomie
vermischt. In einer sehr trivialen Weise wurde dabei zunchst schon von
Lernerautonomie gesprochen, wenn es darum ging, darauf hinzuwei-
sen, dass mit digitalen Medien Lernende einfacher den Ort und die Zeit
des Lernens selbst bestimmen konnten. Dabei wurde bersehen, dass
ein zeitlich selbstbestimmtes Arbeiten mit einer CD an einem selbstbe-
stimmten Ort nichts daran ndert, dass die Inhalte auf dieser CD genauso
fremdbestimmt sind wie ein Lehrwerk, das im traditionellen Unterricht
verwendet wird. Und auch die eigenstndige Auswahl der Lernpfade auf
dieser CD, ein weiteres Argument fr die Autonomie des Lerners, be-
schrnkt sich meist auf sehr wenige Optionen.
Fernlernen: Auch dieser Begriff ist eigentlich auf einer anderen Ebene
angesiedelt als die anderen hier angesprochenen Begriffe, wird aber oft
mit diesen vermengt. Fernlernen ist traditionell das Gegenstck zum Un-
terricht in Bildungsinstitutionen, das gewhlt wird, weil die Teilnehmer
aus bestimmten Grnden nicht an diesem teilnehmen knnen oder wol-
len. Fernlernen ist traditionell eher ein Alleinlernen, bei dem es nur ab
und an zu einem Treffen mit einem Tutor kommt. Fernlernen war immer
medial, egal ob Studienbriefe oder Kassetten zur Vermittlung dienten
oder Fernsehsendungen. Im Kontext der Digitalisierung knnen die Ler-
nenden nun vermehrt synchron und asynchron mit ihren Mitlernenden
und ihren Tutoren kommunizieren; die Lernplattformen ermglichen in
einem viel strkeren Mae als beim traditionellen Fernlernen kooperati-
ves Lernen.
Mit dem Aufkommen der digitalen Medien gehen zwei Tendenzen
gleichzeitig einher, die sich eigentlich auszuschlieen scheinen: Es gibt
sowohl eine Tendenz zur strkeren Individualisierung als auch eine
Tendenz zur Erweiterung kooperativen Arbeitens. Verstrkt mssen
deshalb so grundlegende Fragen wie die Bedeutung des Alleinlernens
und des Lernens in sozialen Verbnden neu diskutiert werden (vgl. dazu
ausfhrlicher Rsler 2010).

117
 5.3
Lehr- und Lernformen

Allein und gemein-

sam lernen, virtuell
und an einem Ort

5.3.2 | Prsenzlernen, virtuelles Lernen, Blended Learning

Wenn Menschen an einem Ort zusammenkommen, um dort unter Anlei-
tung zu lernen, dann nennt man das traditionell Unterricht. Dieses Wort
ist weiterhin der dafr verwendete Begriff, aber die zunehmende Verwen-
dung von Prsenzlernen in der fremdsprachendidaktischen Diskussion
zeigt, dass eine Verschiebung stattgefunden hat. Dadurch, dass Lernen
Teil des Begriffs wird, hat ein Perspektivenwechsel weg vom Vermitteln
und hin zum lernenden Individuum stattgefunden. Und dass die physi-
sche Anwesenheit der handelnden Personen als Teil des Begriffs explizit
thematisiert wird, spricht dafr, dass das ursprnglich Selbstverstndli-
che im Unterricht sind Personen physisch prsent nun in Abgrenzung
zu anderen Formen des Lernens benannt werden muss.
Prsenzlernen: Es handelt sich bei Prsenzlernen also um einen Be-
griff, der sich in die fremdsprachendidaktische Diskussion eingeschlichen
hat als Gegenbegriff zum virtuellen Lernen, also dem Lernen in einem
Kontext, an dem die Lernenden nicht mehr physisch gemeinsam an ei-
nem Ort prsent sind. Virtuelles Lernen wird manchmal mit Alleinler-
nen gleichgesetzt, was aber nicht der Fall sein muss: Ebenso wie es im
Prsenzlernen kooperative Phasen und Phasen der Stillarbeit, also des
individuellen Lernens, gibt, lassen sich auch beim virtuellen Lernen in-
dividuelles Lernen z. B. mit einer Aufgabe, die automatisch generiertes
Feedback produziert, und kooperatives Lernen, z. B. wenn eine Gruppe
von Lernenden auf einer Lernplattform in einem Forum oder in einem
Wiki gemeinsam einen Gegenstand diskutiert, unterscheiden.
Eine Zeit lang sah es so aus, als ob das virtuelle Lernen sich als orts-
ungebundene Alternative zum Unterricht im Klassenzimmer etablieren
wrde. Relativ schnell wurden aber fr den Bereich des Fremdsprachen-
lernens die De zite eines rein virtuellen Lernens klar, so dass sich ein
weiterer Begriff in den Vordergrund geschoben hat, der beides vereint,
oder dies zumindest vorgibt, das sogenannte Blended Learning, manch-
mal auch kombiniertes Lernen oder hybrides Lernen genannt.
E-Learning: Sowohl virtuelles Lernen als auch Blended Learning wer-
den manchmal unter dem Oberbegriff E-Learning zusammengefasst, ein
Begriff, der allerdings so schillernd ist, dass er in seiner weitesten Version
alle Vorkommensweisen von digitalen Medien beim Lernen umfasst und
damit keinerlei begrifiche Trennschrfe mehr aufweist (als berblick
ber die Bandbreite des Begriffs E-Learning und die verschiedenen Ar-
ten des individuellen und sozialen Fremdsprachenlernens im Kontext der
digitalen Medien vgl. Rsler 2007a, 747).
Blended Learning hat im klassischen Fremdsprachenunterricht schon
immer stattgefunden, es wurde nur nicht so genannt: Im Unterricht gab es
Phasen des Arbeitens in einer Gruppe und Phasen der Einzelarbeit, z. B.
im Sprachlabor oder wenn in Stillarbeit bungen bearbeitet wurden. Auch
alternierte soziales Arbeiten im Klassenzimmer mit individuellen Arbeits-
phasen auerhalb der Institution, z. B. bei den klassischen Hausaufgaben.
Man knnte diese Kombinationen als Blended Learning beschreiben, aber

118
 5.3
Lehr- und Lernformen

Prsenzlernen,
virtuelles Lernen,
Blended Learning

dieser Begriff hat erst mit dem Aufkommen der digitalen Medien ernst-
haft in die fremdsprachendidaktische Diskussion Eingang gefunden.
In der Diskussion um Prsenzlernen, Blended Learning und virtuelles
Lernen im Kontext der digitalen Medien ist eine Verschiebung zu beob-
achten. Nicht mehr der Unterricht ist das Ma aller Dinge, auf den sich
die Phasen der Alleinarbeit beziehen mssen, sondern nun wird gefragt,
was die optimale Kombination und das angemessene Verhltnis von Pr-
senz- und virtuellen Arbeitsphasen ist, wann Alleinlernen sinnvoll ist
und wann kooperative Formen, egal ob in Prsenz oder virtuell, das ange-
messene Vorgehen fr einen Lerngegenstand sind.

Beim Blended Learning werden verschiedene Arten des Lernens Definition

kombiniert: Durch eine mglichst optimale Kombination und ein
ausgewogenes Verhltnis von Prsenzunterricht, Selbststudium
und Lern- und Arbeitsphasen in virtuellen Arbeitsrumen soll ein
erhhter und nachhaltiger Lerneffekt erzielt werden (Kranz/Lking
2005, S. 1). Diese Denition, die zunchst nicht auf das Fremdspra-
chenlernen bezogen war, zeigt, wie selbstverstndlich bei der Dis-
kussion um Blended Learning davon ausgegangen wird, dass virtu-
elle Komponenten eine Rolle spielen und dass das Hauptaugenmerk
auf der Herausarbeitung eines fr eine bestimmte Aufgabe oder ein
bestimmtes Lernziel angemessenen Mischungsverhltnisses liegt.

Unterschiedliche Kombinationen: Dieses Mischungsverhltnis kann sehr

unterschiedlich sein. Fr das Fremdsprachenlernen kann es z. B. bedeu-
ten, dass am Anfang und am Ende eines Kursabschnittes eine Prsenz-
phase stattndet und dazwischen Aufgaben virtuell bearbeitet werden
mssen, z. B. auf einer Lernplattform. Diese Aufgaben knnen individuell
bearbeitet werden, es knnen aber auch Aufgaben sein, zu deren Lsung
sich die Lernenden synchron oder asynchron in einem Chat oder in ei-
nem Forum auf eine Lsung einigen mssen, bei denen sie gemeinsam
Antworten auf Rechercheaufgaben formulieren und einen gemeinsamen
Text in einem Wiki schreiben mssen usw. (zu den Mglichkeiten des
kooperativen Arbeitens mit digitalen Medien s. Kap. 3.3.2.2). Umgekehrt
wird aber auch schon von einem Blended Learning-Szenario gesprochen,
wenn die Prsenzphasen viel umfassender sind und die Online-Phasen
strker Zulieferungscharakter haben, indem z. B. mit Materialien, die
online verfgbar sind, gearbeitet wird, oder wenn parallel zur Unterstt-
zung der Prsenzveranstaltung internetgesttzte Kommunikationsfor-
men eingesetzt werden.

119
 5.3
Lehr- und Lernformen

Allein und gemein-

sam lernen, virtuell
und an einem Ort

Beispiel Vier Szenarien des Blended Learning

In Rsler/Wrffel (2010a) werden vier verschiedene Szenarien des
Blended Learning durchgespielt, die sich im Hinblick auf Umfang und
Bedeutung der Prsenzphase und die Online-Aktivitten unterschei-
den.
Szenario 1 bezieht sich auf Prsenzunterricht, der durch den Einsatz
des Internets ergnzt wird. Diese Ergnzung kann aus Recherchen im
Netz bestehen oder aus dem Bearbeiten von geschlossenen bungen,
zu dem die Lernenden ein direktes automatisch generiertes Feedback
erhalten.
Szenario 2 enthlt ebenfalls Prsenzunterricht, der wie in Szenario
1 durch weitergehende Online-Komponenten ergnzt wird, hinzu tre-
ten aber verstrkt internetgesttzte Kommunikationswerkzeuge, so
bekommen die Lernenden z. B. ber eine Web-Lernplattform Aufgaben
bermittelt, die sie an die Tutoren senden und von diesen digital kom-
mentiert oder korrigiert erhalten.
Szenario 3 geht von einer Gleichberechtigung von Prsenz und
Online-Komponente aus, beide alternieren und sind inhaltlich eng
miteinander verzahnt. Dies geschieht z. B., wenn in einem virtuellen
Austausch mit einer Partnergruppe die Kommunikation mit dieser
im Prsenzunterricht vor- und nachbereitet wird, der eigentliche Aus-
tausch aber auerhalb des Prsenzunterrichts statt ndet.
In Szenario 4, dem weitestgehenden Szenario, schlielich ndet ei-
gentlich gar kein Prsenzunterricht mehr statt, hier ist also die Grenze
des Blended Learning erreicht: Die Lernenden besuchen z. B. ein vir-
tuelles Klassenzimmer in einer virtuellen Welt wie Second Life, wo sie
auf andere virtuelle Lernende treffen und von einem virtuellen Leh-
renden betreut werden. Persnlicher Kontakt existiert hier eventuell
am Anfang bei einer Sprachlernberatung, oder auch bei einem Treffen
von Lernenden, die im Selbstlernzentrum miteinander ins Gesprch
kommen (ebd., S. 7).

Bei diesem letzten Szenario ist fraglich, ob es sich noch um Blended Lear-
ning oder schon um vollvirtuelles Lernen handelt: Je nachdem, wie stark
eine Prsenz-Sprachlernberatung am Anfang steht und ob es Mglichkei-
ten fr die Lernenden gibt, sich auerhalb des Klassenzimmers zu treffen,
wird man dieses Szenario noch dem Bereich Blended Learning zuordnen
knnen oder nicht.

120
 5.4
Lehr- und Lernformen

Lernstrategien und
Lernerautonomie

5.4 | Lernstrategien und Lernerautonomie

Lernende sind fr ihren Lernprozess letztendlich selbst verantwortlich.
Dies ist eine Binsenwahrheit. Im Unterricht jedoch scheint die Verantwor-
tung fr das Lernen oft bei den Lehrenden zu liegen, die versuchen ms-
sen, mit allerlei Tricks und Motivierungsaktivitten die Lernenden zum
Lernen zu bewegen. Auf diesen Widerspruch ist in Pdagogik und Didak-
tik hug und auf unterschiedliche Weise reagiert worden, insbesondere
von den alternativen Methoden (s. Kap. 4.9), die besonderen Wert auf die
inhaltliche Selbstbestimmung der Lernenden legen.
In der Fremdsprachendidaktik ist seit den 1980er Jahren als Reaktion
auf diesen Widerspruch die Eigenverantwortung der Lernenden fr den
Lernprozess in den Mittelpunkt der Diskussion gerckt:
Q auf der praktischen Ebene dadurch, dass im Unterricht zunehmend
Lernstrategien und Lerntechniken eine wichtige Rolle spielten,
Q auf der theoretischen Ebene dadurch, dass das Konzept der Lernerau-
tonomie zum Gegenstand der berlegungen wurde.

Lernerautonomie: In Kapitel 5.3.1 zeigte sich, dass vor allem in der ersten Selbstbestimmung
Phase des Aufkommens der digitalen Medien der Begriff Lernerautono- und Fremd-
mie eine Trivialisierung dadurch erfuhr, dass das Konzept auf zeitliche bestimmung
und rumliche Unabhngigkeit reduziert wurde. Wenn Lernerautonomie
ernstgenommen werden soll, mssen ber die selbstbestimmte Wahl
von Lernort und Lernzeit hinaus die Lernenden in die Lage versetzt
werden, Entscheidungen ber eigene Lernziele und Lernpfade zu treffen
und das eigene Lernen zu kontrollieren. Lernerautonomie, lsst sich
in der Art der Beziehung, die Lernende zum Lerninhalt und zum Lernprozess Fremd-
sprache herstellen und weniger als ein inhrentes Charakteristikum einer lernenden
Person kennzeichnen. Autonome Lerner sind diejenigen, die eine tiefe und breite
Informations- und Sprachdatenverarbeitung bevorzugen und initiieren und tiefenori-
entierte Lernstrategien erfolgreich anwenden (Martinez 2008, S. 305).

Fr Martinez spielen auerschulische Sprachlernerfahrungen sowie Aus-

landsaufenthalte eine bedeutende Rolle in der Sprachlernbiograe auto-
nomer Lerner (ebd., S. 308). Die Autonomiediskussion ist verbunden mit
konstruktivistischen Vorstellungen vom Lernen und wird inzwischen
in sehr unterschiedlichen theoretischen und praktischen Kontexten dis-
kutiert. Barbara Schmenk (2008) zum Beispiel unternimmt eine ausfhr-
liche Bestandsaufnahme der Geschichte des Begriffs Lernerautonomie,
eine Kritik an der Trivialisierung dieses Konzepts sowie einen Versuch,
das komplizierte Zusammenspiel von Selbstbestimmung und Fremdbe-
stimmung im Fremdsprachenunterricht differenziert zu beschreiben. Sie
spricht von einer Sloganisierung des Konzepts. Eine Zusammenfassung
der vielfltigen Denitionsversuche von Autonomie und eine tabellari-
sche Aufstellung verwandter Begriffe zur Lernerautonomie ndet sich
u. a. bei Tassinari (2010).

121
 5.4
Lehr- und Lernformen

Lernstrategien und
Lernerautonomie

Zwei der greren empirischen Untersuchungen zur Autonomie stam-

men aus dem Bereich der Didaktik der romanischen Sprachen (vgl. Marti-
nez 2008 und Schmelter 2004).
Verselbstndigung: Das Konzept Lernerautonomie ist berwiegend
positiv besetzt, nur selten werden die Gefahren der Verselbstndigung
dieses Konzepts und damit verbunden die Bedeutung des Zusammen-
spiels von Selbstbestimmung und Fremdbestimmung fr das Fremd-
sprachenlernen diskutiert. Fr Schmenk bietet das Fremdsprachenlernen
einzigartige Mglichkeiten zur Erkundung von Grenzen, Grenzberschreitungen,
Autonomiepotentialen und Heteronomie [] Hier knnte das Fremdsprachenlernen
Anlsse und Anknpfungspunkte bieten, zu einer Erziehung beizutragen, die Autono-
mie als kritische Reexionsfolie versteht, und die solche pdagogischen und didakti-
schen Anstze entwickelt, die Lernenden dazu verhelfen, die eigenen Verstrickungen
und Freiheitsgrade besser kennen, ein- und abschtzen zu lernen. Dazu gehren
reexive Fhigkeiten ebenso wie der spielerisch-kreative Umgang mit Medien und mit
medialen Darstellungen (Schmenk 2008, S. 395).

Lernstrategien und Lerntechniken: In strker praxisbezogenen Diskussi-

onen wird die abstrakte Frage nach der Autonomie der Lernenden hug
konkretisiert. Hier geht es darum, wie mit bestimmten Lernstrategien
zum autonomen Lernen hingefhrt werden kann, bzw. wie diese vermit-
telt werden knnen:
Von autonomem Lernen sprechen wir, wenn Lernende die zentralen Entscheidungen
ber ihr Lernen selbst treffen. Autonome Lernende entscheiden z. B. selbst, dass sie
lernen wollen, wie sie beim Lernen vorgehen, welche Materialien und welche Hilfs-
mittel sie zum Lernen verwenden, welche Lernstrategien sie einsetzen, ob sie allein
oder mit anderen lernen, wie sie ihre Lernzeit einteilen, wie sie kontrollieren, ob sie
erfolgreich gelernt haben (Bimmel/Rampillon 2000, S. 33).

Bei der Diskussion um Lernstrategien kommen in den systematisieren-

den Blick der Fremdsprachendidaktiker nun auch Aktivitten, die nicht
neu sind, die aber gebndelt unter dem Gesichtspunkt der Frderung der
Autonomie betrachtet werden. Dazu gehren bewhrte Aktivitten wie:
Q eine Vokabeldatei verwenden,
Q Strukturen markieren,
Q Satzmuster erkennen,
Q das Wrterbuch verwenden,
Q sich ber die eigenen Ziele klar werden oder
Q ein Lerntagebuch fhren.

Ziel der Vermittlung der Lerntechniken und der Thematisierung von

Lernstrategien ist es, die Lernenden selbstndiger mit ihrem Lernprozess
umgehen zu lassen, sie sollen also mehr und schneller lernen knnen.
Bimmel/Rampillon (2000, S. 65 f.) geben einen tabellarischen berblick
ber verschiedene Lernstrategien, Rampillon (2000) bietet eine ausfhr-
liche Sammlung von Aufgaben, mit denen die Lernenden Lerntechniken
und Lernstrategien erwerben sollen.
Die Diskussion ber Lernstrategien bezieht sich hug auf Oxford
(1990) oder OMalley/Chamot (1990). Von manchen Autoren wird zwi-

122
 5.5
Lehr- und Lernformen

Lernen im Tandem

schen Lerntechniken und Lernstrategien unterschieden, andere sehen

keine klare Trennung:
Q Lerntechniken sind, so Rampillon (1996, S. 17) Verfahren, die vom
Lernenden absichtsvoll und planvoll angewandt werden, um sein
fremdsprachliches Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrol-
lieren.
Q Der Begriff Lernstrategie bewegt sich fr Rampillon (1996) auf einer
etwas abstrakteren Ebene: Von einer Lernstrategie knne gesprochen
werden, wenn die Lernenden bei ihren Versuchen, Lerntechniken an-
zuwenden, bewusst und absichtlich einen mentalen Plan einsetzen
(ebd., S. 20). Bei einer Lernstrategie handele es sich also um mehr als
eine Einzelmanahme, in ihr knnten verschiedene Lerntechniken zu-
sammengefasst sein (ebd.).

Wrffel (2006) kommt nach einer ausgiebigen Wrdigung der Forschungs-

literatur zu der Einschtzung:
Die Einordnung von Prozessen in die hierarchiehhere und die hierarchieniedrigere
Ebene sowie die Zuordnung der Prozesse zueinander ist also zum groen Teil eine
Interpretationsleistung des Forschenden. Die Abgrenzung von hierarchiehheren und
hierarchieniedrigeren Prozessen ist allemal schwierig; es erscheint mir deshalb nicht
sinnvoll, auf terminologischer Ebene eine Mglichkeit zur klaren Unterscheidung von
Techniken und Strategien vorzugeben (ebd., S. 82).

Training von Strategien: Clauen 2009 (S. 4963) gibt einen berblick
ber verschiedene Studien zu Lernstrategien und stellt fest: Als wich-
tigstes Ergebnis kann festgehalten werden, dass Lernstrategien vermittelt
werden knnen, auch wenn der Erfolg des Lernstrategientrainings unter-
schiedlich ausfllt und sich in einigen Studien gar nicht einstellte (ebd.,
S. 62).
Das Strategientraining kann durch individuelle Lernberatung sinn-
voll ergnzt werden: Mit einem Gesprch unter vier Augen knnten un-
ter Umstnden auch eher unreektierte Lerner untersttzt werden, die
durch ein Strategientraining in einer greren Gruppe nicht erreicht wer-
den (ebd., S. 193).

5.5 | Lernen im Tandem

Alltagssprachlich ist ein Tandem ein Fahrrad, das zwei Personen zugleich Lernen zu zweit
benutzen. Beide treten, einer lenkt. Beim Fremdsprachenlernen im Tan-
dem ist die Situation weniger eindeutig. Zwei Personen mit unterschied-
licher Erstsprache kommen zusammen und helfen sich gegenseitig beim
Lernen der jeweils anderen Sprache als Fremdsprache. Beide treten also,
um bei der Fahrradmetapher zu bleiben, gemeinsam. Aber ob nur einer
lenkt und inwieweit berhaupt gelenkt wird, ist im Vergleich zum Fahr-
radfahren weniger eindeutig.
Organisation: Der Tandembegriff umfasst unterschiedliche Formen
des Lernens: Es gibt Tandems von zwei Individuen, die Kontakt aufneh-

123
 5.5
Lehr- und Lernformen

Lernen im Tandem

men, heutzutage meist ber das Internet (die Universitt Bochum hat die
Rolle des zentralen Verteilers bernommen). Darber hinaus gibt es je-
doch auch sogenannte Tandemkurse, bei denen Gruppen von Lernenden
zusammenkommen; eine Form von Sprachbegegnungen innerhalb eines
institutionellen Rahmens. Hier gibt es eine anleitende Person, whrend
bei dem Tandem von zwei Individuen zwar auch Steuerung von auen
durch die Lektre von Leitfden oder durch eine Sprachlernberatung
stattnden kann, aber eine klassische Art der institutionellen Steue-
rung ist nicht gegeben. Lernen im Tandem ist also unter theoretischen
Gesichtspunkten hochinteressant, weil hier unterschiedlich weitgehende
Prozesse von gesteuertem und ungesteuertem Lernen parallel verlaufen.
Verwendung der Sprachen: Im Hinblick auf die Verwendung der Spra-
chen gibt es unterschiedliche Varianten:
Q Beide Tandempartner sprechen in einer Sprache (die dann fr den ei-
nen die Erstsprache, fr den anderen eine Fremdsprache ist) und wech-
seln von Zeit zu Zeit.
Q Jeder spricht in der fr ihn jeweils fremden Sprache. Das heit, beide
ben maximal die Sprache, die sie lernen wollen, beide haben aber da-
durch den Nachteil, dass sie nicht mit einem Erstsprachler der Zielspra-
che kommunizieren.
Q Theoretisch ist es auch mglich, dass jeder in seiner Erstsprache
spricht. Das ist aber nur dann sinnvoll, wenn das primre Interesse
beider darin besteht, die fr ihn fremde Sprache hauptschlich rezeptiv
zu lernen.

Diese drei prototypischen Konstellationen knnen natrlich gemischt

werden, zumindest beim Tandem von zwei Individuen sind es allein diese
beiden, die entscheiden, was fr sie bei welchem Thema und in welcher
Situation das angemessene Vorgehen ist.
Eine Einfhrung in die wichtigsten Themen des Lernens im Tandem
liefern Brammerts/Kleppin (2001) in Form von Antworten auf Fragen.
Geeignet fr Anfnger? Auf die Frage Ist Tandemlernen auch etwas
fr Anfnger? lautet die Antwort: Eigentlich nicht, denn im Tandem sol-
len ja beide Sprachen zur Verstndigung dienen. Wie viel muss man denn
mindestens knnen, um sinnvoll im Tandem zu lernen? Sie sollten den
Partner zumindest verstehen knnen, wenn er sich in seiner Mutterspra-
che einfach ausdrckt (ebd., S. 96).
Lehrerrolle? Kann der Tandempartner wirklich den Lehrer ersetzen?
Nein, aber das soll er auch nicht. Sie knnen von ihrem Partner erwarten,
dass er seine Sprache fr den eigenen Bedarf gut beherrscht und sich in
der ihm vertrauten Lebensumgebung [] gut auskennt. Diese Fhigkeiten
und Kenntnisse bringt er in die Tandempartnerschaft ein. Er kann Ihnen
als Modell dienen, d. h., Sie knnen aus seiner Art sich auszudrcken und
aus seinem Verhalten lernen. Er kann Ihnen auch helfen, Sie korrigieren
und viele Fragen beantworten. Von Ihnen wird Ihr Partner dasselbe er-
warten. Weder Sie selbst noch Ihr Partner knnen jedoch sicher sein, dass
sie alles beherrschen oder wissen, was der Partner lernen will. Vor allen

124
 5.5
Lehr- und Lernformen

Lernen im Tandem

Dingen knnen Sie voneinander keine Leistungen verlangen, die eine

Lehrerausbildung voraussetzen, wie etwa grammatische Erklrungen,
bungsvorschlge oder Tests. Sie mssen selbst entscheiden, was Sie im
Tandem als nchstes lernen wollen, und Sie mssen Ihrem Partner sagen
knnen, wie er Ihnen dabei helfen kann. Fr beides knnen Sie sich aber
bei Lernberatern, Lehrern und in Fachbchern Rat holen (ebd., S. 97).
Korrektheit: Lernt man vom Tandempartner nicht auch Falsches? Ja
natrlich aber das ist nicht schlimm. Der Tandempartner benutzt wie
jeder Sprecher regionale, soziale oder ganz persnliche sprachliche Vari-
anten, die mglicherweise nicht immer mit dem im Unterricht gelehrten
Normen bereinstimmen und natrlich begeht er auch ab und zu Fehler
(ebd., S. 98; Hervorh. im Orig.).
Verwendung der Muttersprache: Ist die Verwendung der Mutterspra-
che im Tandem nicht Zeitverlust? Im Gegenteil. Wenn beide Tandempart-
ner nur die Fremdsprache benutzen, machen sie einen groen Fehler. Sie
verzichten auf die wichtigste Mglichkeit, im Tandem zu lernen. Man
lernt vor allem aus dem Modell des Partners, also aus dem, was der Part-
ner in seiner Muttersprache sagt oder schreibt. Man lernt aus dem fremd-
sprachlichen Input, wie Fachleute sagen (ebd., S. 100).

125
 6.1
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

6. Rezeption und Produktion

von gesprochenen und
geschriebenen Texten
6.1 Klassifizierung der Fertigkeiten
6.2 Die rezeptiven Fertigkeiten
6.3 Die produktiven Fertigkeiten
6.4 bersetzen/Sprachmitteln

Eine ziemlich umstndliche berschrift, knnte man einwenden. Reicht

es nicht, dieses Kapitel einfach Fertigkeiten zu nennen? Tatschlich ist
dies der gngigere Begriff. Vier Fertigkeiten werden in fremdsprachendi-
daktischen Kontexten am hugsten genannt: Hren, Sprechen, Lesen,
Schreiben. Allerdings ist auch des fteren von einer fnften Fertigkeit die
Rede: Manchmal wird das Hrverstehen unterteilt in Hrverstehen im en-
geren Sinne und eine fnfte Fertigkeit Hrseh-Verstehen, manchmal wird
das bersetzen bzw. Sprachmitteln (s. Kap. 6.4) als fnfte Fertigkeit be-
zeichnet.

6.1 | Klassifizierung der Fertigkeiten

Produktive und rezeptive Fertigkeiten: In lteren Texten zum Fremdspra- Lesen, Hren,
chenlernen ndet sich manchmal noch die Unterteilung in aktive und Schreiben,
passive Fertigkeiten. Zu den aktiven gehrten das Schreiben und Spre- Sprechen
chen, zu den passiven das Lesen und Hren. Diese Begrif ichkeit ist ir-
refhrend, denn das Verstehen, egal ob beim Lesen oder beim Hren, ist
keinesfalls passiv, die Individuen sind beim Verstehen sehr aktiv. An die
Stelle dieses Begriffspaares wurde deshalb die Unterscheidung von pro-
duktiven und rezeptiven Fertigkeiten gesetzt: Produktiv sind das Schrei-
ben und das Sprechen, rezeptiv das Hren und das Lesen.
Innerhalb der produktiven und rezeptiven Fertigkeiten wird nur eine
mediale Unterscheidung vorgenommen. Das Lesen und das Schreiben
beziehen sich auf die geschriebene Sprache, das Sprechen und Hren auf
die gesprochene Sprache. Die Fertigkeit Hren umfasst somit das Ver-
stehen eines Vortrags im Radio, einer Vorlesung in der Universitt, das
Gesprch mit einer Freundin in einer Kneipe oder das Hren bei einem
Voice-Chat als Avatar in einer virtuellen Welt. Die Fertigkeit Schreiben
bezieht sich auf das Tippen in einem Chat ebenso wie auf das Abfassen
einer Examensarbeit.
Was gehrt oder geschrieben werden soll, unterscheidet sich im Hin-
blick auf seine textuellen Eigenschaften sehr voneinander, die in der Lin-

127
 6.2
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Die rezeptiven
Fertigkeiten

guistik vorgenommene Unterteilung von konzeptioneller und medialer

Schriftlichkeit und Mndlichkeit (s. Kap. 3.1.1) ist in der Diskussion um
die sprachlichen Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht kaum aufge-
nommen worden.
Zusammenspiel der Fertigkeiten: Im Alltag auerhalb des Klassenzim-
mers kommen diese Fertigkeiten zwar manchmal auch isoliert vor, hu-
g werden sie aber miteinander verbunden sein. Man hrt etwas in den
Nachrichten im Radio und reagiert darauf mit einer Bemerkung; man liest
einen Text und redet darber oder reagiert auf ihn schriftlich, man tippt
im Chat und liest gleichzeitig in einem anderen Fenster eine Erklrung in
Wikipedia usw. Im Alltag produzieren oder rezipieren Menschen Texte,
weil sie etwas wissen wollen oder weil sie etwas mitteilen wollen, und
nicht, weil sie eine Fertigkeit realisieren wollen.
Isoliert oder verbunden? In der Fremdsprachendidaktik ist die Situati-
on weniger einfach: Auf der einen Seite sollen die Lernenden die verschie-
denen Fertigkeiten miteinander verbinden, weil sie etwas wissen oder
sich mitteilen wollen, wie im Alltag. Auf der anderen Seite kann es unter
klar denierten Umstnden aber sinnvoll sein, dass eine Fertigkeit isoliert
gebt wird, z. B. wenn die Lernenden ausprobieren sollen, dass sie beim
Lesen in einer Fremdsprache nicht jedes unbekannte Wort nachschauen
mssen, wenn sie nur eine bestimmte Information aus einem Text heraus-
holen oder sich in einem Text nur grob orientieren mchten.
Fertigkeitenbergreifender Stundenplan: Es darf aber nicht sein, dass
die Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht nur oder auch nur ber-
wiegend isoliert gebt werden, dass sich also auf dem Stundenplan eines
Sprachkurses berwiegend Fertigkeiten separierende Unterrichtsstunden
wie Schreiben oder Konversationsklassen benden. In Kapitel 6.3.3 wird
am Beispiel des Sprechens gezeigt, zu welchen Problemen dies fhren
kann. In den meisten Fllen wird es dagegen sinnvoll sein, den Unterricht
fertigkeitenbergreifend zu strukturieren (als praktisches Beispiel dazu
vgl. Rsler 1998a).

6.2 | Die rezeptiven Fertigkeiten

Texte verstehen Texte im Fremdsprachenunterricht, das hat Kapitel 3.1 gezeigt, knnen
sehr unterschiedlich sein. Sie dienen dazu, den Lernprozess selbst zu
untersttzen. Die Texte fhren neuen Wortschatz ein, sie sind Vehikel,
um bestimmte grammatische Phnomene zu verdeutlichen, sie erklren
Lernenden bestimmte Formaspekte. In dieser Funktion werden Texte zu-
meist Wort fr Wort durchgenommen.
Eine weitere Funktion von Texten im Unterricht, die dem Umgang mit
Texten auerhalb des gesteuerten Lernens hnelt, ist die Entnahme von
Informationen fr einen bestimmten Zweck. Die Lernenden wollen In-
formationen ber den deutschsprachigen Raum haben, um ihr Wissen zu
erweitern, aus Eigenmotivation oder weil sie sie fr ein Projekt brauchen;
sie entnehmen einem Text also Informationen, um fr ein Thema, das

128
 6.2
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Das Lesen von

fremdsprachigen
Texten

sie interessiert und ber das sie mit anderen kommunizieren, besser Be-
scheid zu wissen usw.

6.2.1 | Das Lesen von fremdsprachigen Texten

Wort fr Wort vs. Informationsentnahme: Lange Zeit war das sogenannte
Lernlesen, das zum Erwerb von neuem Wortschatz und neuen Struktu-
ren beitrgt, das bevorzugte Lesen im Unterricht. Dieses Lesen erfolgte
zumeist Wort fr Wort, unbekannte Wrter wurden nachgeschlagen. Es
ist in vielen Situationen im Anfngerbereich immer noch das hugste,
aber es unterscheidet sich von der Art, wie Lernende in ihrer Erstsprache
oder in Fremdsprachen, die sie gut beherrschen, lesen. Da das Lesen Wort
fr Wort nicht notwendigerweise und sogar eher selten dazu beitrgt,
dass ein Text tatschlich in seiner Aussage verstanden wird, weil viel zu
viel Aufmerksamkeit auf lexikalische oder grammatische Details gerich-
tet wird, ist es auch fr das Fremdsprachenlernen auf einer relativ frhen
Stufe notwendig, dass neben das Lernlesen ein interesse- und informati-
onsgeleitetes Lesen tritt.
Informationsentnahme ab Lektion 1: Seit den 1980er Jahren versuchte
die Fremdsprachendidaktik, unterschiedliche Arten des Lesens und H-
rens mglichst frh in den Fremdsprachenunterricht einzubringen und
diese Art des Leseverstehens und Hr-
verstehens im Laufe des Curriculums
auszudifferenzieren. Abbildung 18
ist ein Beispiel fr einen Versuch aus
den 1980er Jahren aus dem Lehrwerk
Sprachbrcke (s. Kap. 4.7): Schon in
Lektion 1 sollen die Lernenden aus
einem Text, der zu diesem Zeitpunkt
fr sie noch unbekannte Wrter und
Strukturen enthlt, die Information
entnehmen, welches die beliebtesten
Vornamen fr Jungen und Mdchen
sind. Bereits in einer der ersten Unter-
richtsstunden einem Text erfolgreich
Informationen entnommen zu haben,
ist fr die Lernenden ein motivierendes Erfolgserlebnis. Dieses vermit- Abb. 18: Aufgaben-
telt eine fr das weitere Lernen wichtige Erfahrung: Bezogen auf eine be- gesteuerte Infor-
stimmte Fragestellung kann man einen Text auch dann verstehen, wenn mationsentnahme
man nicht jedes Wort und jede Struktur kennt und sie auch nicht im Wr- in Lektion 1 (aus
terbuch bzw. in der Grammatik nachschlgt. Mebus u. a. 1987,
Leseprozess: Aus der psycholinguistischen Forschung zum Lesepro- S. 20)
zess (vgl. den zusammenfassenden berblick von Ehlers 1998) wei man,
dass Lesen ein sehr komplexer Vorgang ist, bei dem die Lesenden unter-
schiedliche Aktivitten parallel bzw. sehr schnell hintereinander ausfh-
ren und dass diese Aktivitten sich gegenseitig begeln. Das Wissen

129
 6.2
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Die rezeptiven
Fertigkeiten

ber die Sprache und das Wissen ber die Welt spielen zusammen und
sorgen dafr, dass die Lernenden einen Text sehr schnell, sehr langsam
oder auch gar nicht verstehen. Ein kleines Beispiel aus OSullivan/Rsler
(in Vorb.) soll dies demonstrieren.

Beispiel Ein kleiner Versuch

Lesen Sie bitte schnell laut vor, was in Abbildung
19 steht.
Sie werden wahrscheinlich sehr schnell Gu-
ten Tag gesagt haben. Nun lesen Sie bitte genau-
so schnell vor, was in Abbildung 20 steht. Wahr-
scheinlich falls Sie nicht gerade ein Sprecher
einer keltischen Sprache sind haben Sie jetzt
grere Schwierigkeiten. Sie sehen zwar in beiden
Abb. 19 und 20: Abbildungen ungefhr gleich viel von dem, was
Halb verdeckter Sie vorlesen sollen, aber nur in Abbildung 19 haben Sie ausreichend
Text aus einer Vorwissen, das Ihnen hilft, die unvollstndigen Buchstaben zu ergn-
bekannten und ei- zen. (Der Text in Abb. 20 stammt aus der irischen Sprache und lautet
ner unbekannten komplett: Go raibh maith agat, was so viel bedeutet wie es mge dir
Sprache Gutes geschehen und funktional quivalent zu Danke ist).

Vorhandenes Wissen ber Sprache und Welt: Dies ist ein sehr simples
Beispiel, aber es zeigt das Prinzip: Beim Verstehen kommen verschiedene
Prozesse zusammen. Was man gerade liest oder hrt, wird analysiert und
mit dem vorhandenen Wissen ber die Sprache und die Welt verbunden.
Das Wissen ber eine Sprache bezieht sich auf verschiedene Ebenen: Man
wei z. B., welche Buchstaben besonders hug kombiniert werden, man
wei, dass bestimmte Wrter mit anderen Wrtern befreundet sind (die
sogenannten Kollokationen, zum Beispiel, dass man sich im Deutschen
die Zhne nicht wscht, sondern putzt) usw.
Zum Vorwissen gehrt auch das Wissen um bestimmte Konventionen
fr bestimmte Textsorten, dass also z. B. in einer wissenschaftlichen
Hausarbeit Modalpartikeln nicht gehuft vorkommen, in einem Kneipen-
gesprch hingegen schon. Ebenso spielt das Wissen ber die Welt, ber
die in einem Text gesprochen oder geschrieben wird, beim Verstehen eine
groe Rolle. Das hat jeder erfahren, der einmal einen Fachtext aus einem
Gebiet gelesen hat, in dem er sich nicht auskennt.
Verstehen in der neuen fremden Sprache: Wer eine neue Sprache er-
lernt, setzt sich auch mit neuen Aspekten von Welt auseinander. Lernende
knnen in ihren schon vorhandenen Sprachen sehr gute Leser sein, sie
werden aber zu Beginn des Erwerbs der neuen Fremdsprache zunchst
zgerliche Leser sein, die lieber ein Wort mehr als ein Wort weniger nach-
schlagen, sich vergewissern, ob sie eine grammatische Struktur richtig
verstanden haben, ob zum Beispiel ein Pronomen sich tatschlich auf den
Teil im vorhergehenden Satz bezieht, den sie annehmen usw. Das ist un-

130
 6.2
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Hrverstehen

vermeidlich, denn ihnen fehlen sowohl Wissen ber die Sprache als meis- Verstehen in der
tens auch Wissen ber die Welt, die einem erstsprachlichen Leser dieser Erst- und in der
Sprache das Lesen leicht machen. Fremdsprache
Schwellenhypothese: In der psycholinguistischen Forschung wird die
Frage, ob und wie ein Leser in der fremden Sprache seine in anderen Spra-
chen schon vorhandene Fhigkeit zu lesen fr die neue Sprache nutzbar
macht, unter den Stichwrtern Schwelle und Interdependenz diskutiert.
Die sogenannte Schwellenhypothese geht davon aus, dass auch ein in sei-
ner Muttersprache guter Leser in der Fremdsprache erst einen bestimmten
Sprachstand erreicht haben muss, um effektiv lesen zu knnen.
Interdependenz-Hypothese: Die als Gegenposition zur Schwellenhy-
pothese gefhrte Interdependenz-Hypothese geht davon aus, dass kom-
petente Leser der Erstsprache schwachen Lesern in der Erstsprache beim
Lesen in der Fremdsprache berlegen sind, der Transfer von Lesefhig-
keiten knne also auch fehlende sprachliche Kenntnisse berspielen. Eine
Vielzahl von empirischen Studien ist zu diesen Hypothesen durchgefhrt
worden, Ehlers hat in ihrer Zusammenfassung ein kritisches Fazit gezo-
gen:
Die Aussagen der bisher errterten Fachliteratur zu der Frage, ob fremdsprachiges
Lesen strker lese- oder sprachabhngig ist, sind nicht eindeutig. Und dort, wo ver-
meintlich Evidenzen fr die eine oder andere Hypothese gefunden wurden, unterlie-
gen sie den methodischen Beschrnkungen, nicht beiden Kompetenzbereichen in der
Mutter- und Fremdsprache Sprachkenntnisse und Lesefhigkeit Rechnung getragen
zu haben. Entweder wurde die Sprachkompetenz geprft, ohne zugleich die Lese-
fhigkeit in der Muttersprache zu testen [], oder umgekehrt die fremdsprachliche
Lesefhigkeit, ohne zugleich unterschiedliche Sprachkompetenzniveaus zu berck-
sichtigen [] Ein weiterer Mangel einiger Studien besteht darin, keinen Vergleich
zwischen der Lesefhigkeit in der Erst- und Fremdsprache durchgefhrt zu haben. []
Die Aussagekraft von Untersuchungen wird zudem eingeschrnkt durch Techniken
der Datensammlung [] und das Auerachtlassen von weiteren Variablen, die Lese-
performanzen beeinussen: Textsorten, Textstrukturen, Wissen, Leserinteressen und
Thema (Ehlers 1998, S. 121 f.).

6.2.2 | Hrverstehen

hnlich wie beim Lesen interagieren auch beim Hren top down und bot-
tom up-Prozesse. Die akustischen Zeichen werden wahrgenommen und
verarbeitet. Wissen wird zur Interpretation herangezogen. Das Hren un-
terscheidet sich vom Lesen jedoch durch das Medium der gesprochenen
Sprache. Viel strker als beim Lesen muss ein Hrer auf die individuellen
Unterschiede des Sprechens achten und Nebengerusche ausblenden. Das
ist nicht nur bei der oft zitieren Durchsage auf dem Bahnhof so, bei der
man aus all den Strgeruschen die Angabe des Bahnsteigs des gesuchten
Zuges heraushren muss, das gilt fr jede Gesprchssituation.
Flchtigkeit des Gehrten: Beim Hren werden die Informationen aus
dem Kurzzeitgedchtnis so verarbeitet, dass die relevante Bedeutung he-
rausgeltert und gespeichert wird. Im Gegensatz zum Lesen, bei dem die
Lernenden die Lektre unterbrechen und nach einer Pause wieder neu

131
 6.2
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Die rezeptiven
Fertigkeiten

ansetzen knnen, muss beim realen Hren in Echtzeit auf das Gehrte
reagiert werden. Radiosprecher, Gesprchspartner, Vorleser bei einer Le-
sung usw. reden in einem bestimmten Tempo, die Hrenden mssen die
akustischen Zeichen innerhalb der Sprechzeit entschlsseln und knnen
nur in dialogischen Situationen um eine Wiederholung bitten.
Steht ein Hrtext medial gespeichert zur Verfgung, kann ein Hrer
den Text anhalten oder ihn erneut hren, es entsteht eine dem Lesen an-
genherte Rezeptionsweise. Das wiederholte Hren ist auch Teil des di-
daktischen Umgangs mit Hrtexten. Wobei zu beachten ist: Um im kom-
munikativen Alltag nicht zu oft strende Nachfragen der Art Knnen Sie
das bitte noch einmal sagen stellen zu mssen, sollten beim Hrtraining
Texte nicht nur wiederholt gehrt werden, es sollte auch das Hren von
Sprechern mit sehr unterschiedlicher individueller Aussprache und regio-
naler Frbung gebt werden.
Manche Lehrwerke verzichten in ihren Hr-Komponenten zunchst
darauf, die regionale und soziale Vielfalt des deutschsprachigen Raums
in der Auswahl der Sprecher und Sprecherinnen und der Situationen, in
denen gesprochen wird, abzubilden. Dadurch ist es zunchst einfacher
fr die Lernenden, einer Art gereinigter Variante folgen zu knnen, aller-
dings wird dadurch auch die Distanz zwischen Lehrmaterial und dem H-
ren von Podcasts oder dem Hren in realen Kommunikationssituationen,
die nicht didaktisch aufbereitet sind, grer.
Training des Hrverstehens: Zum Training des Hrverstehens gehrt
es also, ber die relativ einfachen Hrsituationen hinaus die Lernenden
auf komplexere Hrsituationen vorzubereiten. Das bedeutet nicht not-
wendigerweise, dass immer kompliziertere ganzheitliche Hrsituationen
durchgespielt werden mssen, es ist genauso wichtig, bestimmte bun-
gen zu das Hren entlastenden Aktivitten wie z. B. Wahrnehmung der
Wortbetonung oder von langen und kurzen Vokalen durchzufhren.
Ebenso wichtig wie diese bungen zu Teilaspekten des Hrens ist es, den
Lernenden zu jedem Zeitpunkt klarzumachen, dass es unterschiedliche
Hrstile gibt, dass sie also je nach Ziel ihrer Aktivitt unterschiedlich an
einen Text herangehen.

6.2.3 | Verstehensstile und -strategien

Zur Untersttzung der mglichst schnellen Entwicklung von eigenstndi-

gem Hren und Lesen, das ber das Identizieren und Nachschlagen von
einzelnen Wrtern hinausgeht, ist es erforderlich, dass die Lernenden sich
bei der Arbeit mit Lesetexten, Hrtexten oder Hr-Sehtexten klarmachen,
dass es fr unterschiedliche Texte und Interessenslagen unterschiedliche
Verstehensstile geben kann und dass es sinnvoll ist, diese im Unterricht
auszuprobieren.

132
 6.2
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Verstehensstile
und -strategien

Beim globalen bzw. kursorischen Hren oder Lesen wollen die Definition
Hrer bzw. Leser erkennen, worum es im gehrten oder gelesenen unterschiedlicher
Text geht. Diese Art von Hren und Lesen ist z. B. wichtig, um sich Verstehensstile
einen ersten Eindruck vom Inhalt eines Textes zu verschaffen.
Beim selektiven bzw. selegierenden Hren bzw. Lesen werden
diejenigen Informationen aus einem Text herausgeltert, die fr
die Rezipienten relevant bzw. interessant sind. Bei diesem Vorgehen
ignorieren die Hrer bzw. Leser also alles, was aus ihrer Sicht nicht
relevant oder interessant oder generell nicht wichtig ist.
Im Gegensatz zu diesen beiden Stilen steht das detaillierte bzw.
totale Lesen bzw. Hren, bei dem der Inhalt und meist auch die
Form mglichst vollstndig erfasst werden sollen.

Innerhalb der Fremdsprachendidaktik hat die Erkenntnis, dass man im

Unterricht ber das Verstehen eines Textes durch das Verstehen jedes ein-
zelnen Wortes und der Strukturen hinausgehen muss, zu zwei Entwick-
lungen gefhrt. Zum einen wurde intensiv ber Verstehensstrategien
und deren Vermittlung diskutiert, zum anderen erfolgte eine Ausdifferen-
zierung von Aufgabentypen zum Verstehen, die weit ber die traditionel-
len Fragen zu einem Text hinausgehen.
Verstehensstrategien: Besonders intensiv wurde diese Diskussion be-
zogen auf das Leseverstehen gefhrt. Grob unterteilt werden Lesestrate-
gien in kognitive und metakognitive Strategien.
Kognitive Strategien: Zu diesen gehren z. B.:
Q Fokussierung auf den Kontext, um die Bedeutung noch unbekannter Strategien
Wrter zu erschlieen,
Q Analyse von schwierigen Wrtern, um aus den Teilen der Wrter und
den Wortbildungsregeln Bedeutungen herzuleiten,
Q rckwrtsgerichtetes Lesen, um Bezge innerhalb des Textes herzu-
stellen,
Q Systematisieren/Zusammenfassen von Informationen,
Q Nutzung von textuellen Kontextinformationen wie Statistiken, Bildern
usw., um Hypothesen zu bilden bzw. zu berprfen,
Q Verknpfen von neu erfassten Informationen mit schon vorhandenem
eigenen Wissen (das nennt man Elaborieren) und, besonders wichtig
fr viele Fremdsprachenlerner,
Q das Ignorieren von unbekannten Wrtern, sofern sie fr das Verstnd-
nis nicht wichtig sind.

Metakommunikative Strategien: Diese beziehen sich auf einer berge-

ordneten Ebene auf den Leseprozess, zu ihnen gehren z. B.:
Q die Planung des eigenen Lesevorgangs, zum Beispiel durch eine be-
wusste Festlegung der kognitiven Strategien,
Q die Steuerung der eigenen Schritte im Leseprozess (z. B. etwas wieder-
holen) und

133
 6.2
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Die rezeptiven
Fertigkeiten

Q die Kontrolle und Bewertung der Ergebnisse, die dazu fhren soll, dass
man beim nchsten Mal noch besser und schneller liest.

Um den Lernenden diese Strategien nahezubringen, die sie in ihrer ersten

Sprache zwar hug anwenden mgen, deren sie sich aber nicht notwen-
digerweise bewusst sind, sind seit den 1980er Jahren eine Vielfalt von Auf-
gaben entwickelt worden, die Verstehensstrategien einben sollen.

6.2.4 | Aufgaben zur Frderung des Verstehens

Die Aufgaben zu den verschiedenen Strategien werden hug nach ihrem
Vorkommen auf einer Zeitachse unterteilt. Es gibt Aufgaben:
vor, whrend, Q vor dem Hren bzw. Lesen,
nach Q whrend des Hrens bzw. Lesens und
Q nach dem Hren bzw. Lesen.

Diese rein zeitliche Orientierung ist hilfreich, mit ihr ist aber noch nicht
gesagt, welche Funktion die entsprechenden Aufgaben eigentlich haben.
Aufgaben vor, whrend und nach dem Lesen bzw. Hren knnen also
sehr unterschiedlich sein und mssten eigentlich nicht nur auf der Zeit-
achse sondern auch nach ihren jeweiligen Funktionen klassi ziert wer-
den (zur Schwierigkeit der Klassi zierung von bungen und Aufgaben
s. Kap. 5.2.1).
Aufgaben vor dem Lesen oder Hren: Die psycholinguistischen For-
schungen zur Bedeutung des vorhandenen Wissens fr das Verstehen
(s. Kap. 6.2.1) haben in der Didaktik dazu gefhrt, dass fr das Hr- und
Leseverstehen Aufgaben entwickelt wurden, die die Lernenden bearbeiten
sollen, bevor sie den eigentlichen Text hren oder lesen. Diese Aufgaben
dienen der sogenannten Vorentlastung; die Lernenden sollen sich bewusst
machen, was sie zu einem bestimmten Thema, zu einer bestimmten Text-
sorte o. . schon wissen. Bei Aufgaben vor dem Lesen knnen zur Vorentlas-
tung im Bereich Wortschatz z. B. Strategien zur Arbeit mit Wrterbchern
(gedruckt oder elektronisch) gebt oder Bezge zu visuellen Informationen
hergestellt werden, die zur Entschlsselung von Bedeutung beitragen.
Andere Aufgaben vor dem Lesen und Hren dienen der Aktivierung
von Vorwissen, dazu knnen zum Beispiel Bilder oder die Erstellung von
Assoziogrammen eingesetzt werden. Vorwissen kann sich dabei auf Fak-
ten oder sprachliche Phnomene beziehen. Wieder andere Aufgaben stel-
len erste Versuche dar, die kulturelle Bedingtheit eigener Erfahrung oder
unterschiedliche emotionale Bewertungen ins Bewusstsein zu rcken.
Die meisten Aufgaben vor dem Lesen oder Hren halten die Lernenden
dazu an, Hypothesen zu bilden ber das, was sie im Text erwartet, ausge-
lst z. B. durch visuelle Informationen, durch Textausschnitte, durch drag
and drop-Zuordnungen von Bildern und Texten usw.
Abbildung 21 zeigt eine Aufgabe vor dem Lesen. Bevor die Lernenden
sich mit einem Text, in dem die Grostadt eine Rolle spielt, auseinander-

134
 6.2
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Aufgaben
zur Frderung
des Verstehens

setzen, werden sie gebeten aufzu-

schreiben, welche Erfahrungen sie
mit einer Grostadt gemacht haben
und welchen Rat man Besuchern
geben sollte.
Aufgaben vor der Verstehensak-
tivitt knnen sich beim Lesen und
Hren durchaus hneln oder sogar
identisch sein, solange sie sich auf
die Aktivierung des Vorwissens
oder auf das Einstimmen auf ein
bestimmtes Thema mit seinen lan-
deskundlichen Komponenten und
seinem Wortschatz beziehen.
Aufgaben whrend des Lesens oder Hrens: Aufgaben whrend der Abb. 21: Aufgabe
Verstehensaktivitt hingegen unterscheiden sich deutlich: Das gespro- vor dem Lesen bei
chene Wort ist chtig, es kann zwar dadurch, dass es den Lernenden fortgeschrittenen
zumeist medial dargeboten wird, mehrfach prsentiert und auch in der Lernenden (aus
Prsentation angehalten werden, aber trotzdem geht es beim Hrverste- http://www.goe-
hen berwiegend darum, das Verstehen von etwas Flchtigem zu ben. the.de/z/jetzt/
Im Gegensatz dazu steht der geschriebene Text in seiner Gesamtheit den dejart58/dejpre58.
Lernenden whrend der gesamten Aufgabenstellung zur Verfgung. Eine htm)
interessante Zwischenstellung nehmen in diesem Zusammenhang bun-
gen zum Lesen ein, bei denen der gedruckte Text medial so prsentiert
wird, dass er nach einer bestimmten Zeit verschwindet, zum Beispiel bei
Lesetexten in einer Aufgabe in einer Lernsoftware, bei der eine Sanduhr
abluft, die den Lernenden zeigt, dass ihnen nur noch ein bestimmter
Zeitraum zur Verfgung steht, um den Text zu verstehen bzw. die Verste-
hensaufgabe zu lsen.
Aufgaben whrend einer Leseaktivitt: Wie schon bei den Aufgaben
vor dem Lesen knnen auch die Aufgaben whrend des Lesens sehr un-
terschiedliche Funktionen haben (als berblick ber Aufgaben zum Lese-
verstehen vgl. die Einfhrung von Westhoff 1997). Es kann sich zum Bei-
spiel handeln um:
Q Arbeit mit dem Kontext zur Entschlsselung der Bedeutung von unbe-
kannten Wrtern,
Q Erweiterung des Wortschatzes,
Q Aufgaben, die selektives Lesen frdern,
Q Aufgaben, die vermitteln, wie man sich schnell einen ersten Eindruck
von einem Text verschafft,
Q Arbeit mit Schlsselwrtern, z. B. Schlsselwrter des Texts bestim-
men,
Q Abgrenzung von wichtigen und unwichtigen Informationen,
Q Hypothesen aufstellen,
Q Rekonstruktion des Aufbaus eines Textes, entweder durch Gliede-
rungspunkte oder durch Visualisierungen wie z. B. mit einer Mind-
Map,

135
 6.2
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Die rezeptiven
Fertigkeiten

Q Arbeit mit Zwischenberschriften,

Q Antworten geben auf inhaltsbezogene Fragen,
Q Antworten geben auf inhaltsunabhngige Fragen, die auf alle Texte an-
wendbar sind wie z. B. Wer? Wie? Was?,
Q berprfen von vorgegebenen Hypothesen,
Q Verbinden von Vorwissen mit neuen Informationen aus dem Text,
Q Bewusstmachung von Lesestrategien.

Mglich sind aber auch Aufgaben, die sich im Detail mit sprachlichen
Formen beschftigen. Dabei soll die Funktion einer bestimmten Form fr
das Verstehen des Textes behandelt werden. Ein Beispiel dafr ndet sich
in Abbildung 22. Diese Aufgabe whrend des Lesens folgt der in Abbil-
dung 21 wiedergegebenen vorentlastenden Aufgabe. Sie bezieht sich auf
denselben Lesetext und versucht, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf
die Elemente im Text zu lenken, mit denen Stze zu einem Text verknpft
werden.
Aufgaben whrend einer Hraktivitt: Auch bei den Aufgaben wh-
rend des Hrens sind sehr unterschiedliche Formate mglich. Neben dem
Beantworten von Fragen in Stich-
worten ndet man Ankreuzbun-
gen, bei denen angegeben werden
soll, ob eine Aussage stimmt oder
nicht oder ob ber einen Gegen-
stand berhaupt geredet wurde.
Auch im Bereich des Hrens sind
Aufgaben zum Detailverstehen,
zum Globalverstehen oder zum se-
lektiven Verstehen mglich.
Die Texte, die den Aufgaben
zum Hrverstehen zugrunde lie-
gen, knnen unterschiedliche
sprachliche Varietten bieten, sie
knnen sich im Sprechtempo un-
terscheiden, sie knnen mit und
ohne Umgebungsgerusche aufge-
nommen worden sein. Gerade bei
Texten mit nicht verlangsamtem
Abb. 22: Formbe- Sprechtempo ist es wichtig, die Aufgaben so zu stellen, dass die Lernen-
zogene Aufgabe den in der Hrzeit tatschlich eine Chance haben, die Aufgabe zu bearbei-
whrend des ten. Eine Aufgabe, bei der aus einer Liste von Wrtern markiert werden
Lesens bei fortge- soll, in welcher Reihenfolge Wrter im gesprochenen Text auftauchen,
schrittenen Ler- scheint auf den ersten Blick relativ einfach zu sein. Im Stress des Hrens
nern (aus http:// kann es aber sehr verwirrend sein, auf der Liste nach einem Wort zu su-
www.goethe. chen. Bis man es gefunden hat, sind eventuell schon die nchsten Wrter
de/z/jetzt/de- akustisch vorbeigerauscht. Noch wichtiger als bei Aufgaben zum Lese-
jart29/dejwae29. verstehen ist es deshalb beim Hrverstehen, die Machbarkeit der Aufga-
htm) be innerhalb einer bestimmten Zeitspanne zu testen (als berblick ber

136
 6.3
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Die produktiven
Fertigkeiten

Aufgaben zum Hrverstehen vgl.

die Einfhrung von Dahlhaus 1994
und Solmecke 1991).
Aufgaben nach dem Lesen oder
Hren: Die Aufgaben nach dem
Verstehen des Textes untersttzen
schwerpunktmig nicht mehr das
Verstehen selbst. Grob unterteilt
haben sie zwei Funktionen:
Q berprfung des Lese- oder
Hrverstehens oder
Q Frderung der Anschlusskom-
munikation.

Aufgaben nach dem Hren oder

Lesen frdern die Anschlusskom-
munikation, wenn die dem Text
entnommenen Informationen in
einen anderen Zusammenhang eingebettet werden, z. B. in eine einfache Abb. 23: Aufgabe
Schreibaufgabe wie in Abbildung 23 (aus http://www.goethe.de/z/jetzt/ nach dem Lesen
dejart58/dejpos58.htm) oder wenn die durch das Lesen oder das Hren
gefundenen Informationen in ein greres Projekt eingebracht werden.

6.3 | Die produktiven Fertigkeiten

Die produktiven Fertigkeiten Sprechen und Schreiben konfrontieren die Sprechen und
Lernenden mit der Aufgabe, die passenden sprachlichen Mittel zu nden, Schreiben
mit denen sie etwas so ausdrcken knnen, dass es der intendierte Hrer
bzw. Leser verstehen kann. Zu unterschiedlichen Zeitpunkten in der Ent-
wicklung der Fremdsprachendidaktik (s. Kap. 4) sind sie unterschiedlich
stark gefrdert oder vernachlssigt worden. Whrend das Sprechen in ei-
nem sich strker auf Grammatikvermittlung, Lektre und das bersetzen
konzentrierenden Vorgehen nicht immer ausreichend gefrdert wurde,
wurde dem Schreiben von den Vertretern der direkten Methode und der
audiovisuellen Methode nicht immer ausreichend Aufmerksamkeit ge-
schenkt.
Wie auch die rezeptiven Fertigkeiten haben das Schreiben und das
Sprechen sowohl eine untersttzende Funktion fr den Lernprozess,
z. B. bei der mndlichen oder schriftlichen Bearbeitung von formfokus-
sierten Aufgaben, als auch eine mitteilungsbezogene Dimension: Die
Lernenden schreiben oder sprechen, weil sie einer anderen Person etwas
mitteilen mchten. Bei der Planung des Curriculums oder von Lehrwer-
ken mssen beide Komponenten bercksichtigt werden.

137
 6.3
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Die produktiven
Fertigkeiten

6.3.1 | Schreiben
Schreiben im Lernprozess: Im Verlauf des Lernens einer fremden Sprache,
innerhalb und auerhalb des Unterrichts, wird viel geschrieben. Lernen-
de machen sich Notizen, sie fllen Lcken in geschlossenen Aufgaben,
sie schreiben ein Diktat, einen Aufsatz oder einen kurzen Text, fr den
sie eine Vorgabe, eine Art Gerst erhalten, sie schreiben in kleinen Grup-
pen, um gemeinsam einen Text zu erstellen, sie tippen das, was sie an-
deren Lernenden in einem Chat mitteilen wollen, in ihre Computer, sie
verfassen Beitrge zu einem Text, den die Lernergruppe in einem Wiki
schreibt, sie schreiben vielleicht einen Kommentar in einem Blog usw.
Manchmal schreiben sie vielleicht auch ganz altmodisch einen Zettel, den
sie an ihren Nachbarn weiterreichen. Das machen sie dann aber vielleicht
nicht unbedingt auf Deutsch. Diese Schreibaktivitten sind notwendige
Schreibaktivitten als Teil des Lernprozesses. Ebenso notwendig ist es zu
lernen, wie Texte in der Zielsprache realisiert werden. Man lernt also nicht
neu zu schreiben, man lernt, Texte nach den Konventionen zu schreiben,
die in dem neuen Kontext gelten (zur Fertigkeit Schreiben vgl. Portmann
1991 und als Einfhrung Kast 1999).
Konventionen fr Textsorten: Das gilt keinesfalls nur fr die unteren
Niveaustufen. Wer die Ebene B2 oder C1 erreicht hat und in den deutsch-
sprachigen Raum an eine Universitt geht, um dort zu studieren, trifft
auf eine Textsorte, mit der er bisher keinen Kontakt hatte, nmlich die
wissenschaftliche Hausarbeit. Wer an die deutsche Universitt wechselt,
hat vielleicht im eigenen Land schon erfolgreich einen BA-Studiengang
absolviert und gelernt, wissenschaftliche Texte zu produzieren. Aller-
dings gelten an der deutschen Universitt andere Vorgaben und Kriterien
fr wissenschaftliche Hausarbeiten als zum Beispiel fr einen Essay an
einer englischen Universitt. Es reicht also unter Umstnden nicht aus,
die richtigen Wrter und grammatischen Strukturen zu verwenden und
inhaltlich zu argumentieren. Selbst auf sprachlich sehr fortgeschrittener
Ebene gibt es fr Schreibende also immer noch etwas zu lernen (zum wis-
senschaftlichen Schreiben in der Fremdsprache s. Kap. 8.7).
Schreiben auerhalb des Lernprozesses: Es gibt verschiedene Grnde,
warum Menschen Texte produzieren. Jemand will einkaufen gehen und
schreibt sich auf, was er braucht, um spter nichts zu vergessen. Oder
man schreibt einem Freund oder einer Freundin einen Brief oder eine E-
Mail. Sowohl der Einkaufszettel als auch der Brief an den Freund oder die
Freundin wird freiwillig geschrieben. Nur der Verfasser bestimmt, was
geschrieben wird.
Manche Menschen schreiben Gedichte oder einen Roman oder sonst
einen sthetischen Text, der verffentlicht wird oder auch nicht. In die-
sem Falle gehrt es wahrscheinlich zum Selbstverstndnis des Autors,
dass er allein Form und Inhalt des Textes bestimmt. Wieder andere
Menschen schreiben gegen Bezahlung fr eine Zeitung. In diesem Fall
wird man von ihnen Texte eines gewissen Umfangs und auch einer be-
stimmten Textsorte erwarten, und wahrscheinlich erhalten sie auch den

138
 6.3
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Schreiben

Auftrag, ber ein bestimmtes Ereignis zu berichten. In diesem Fall be-

stimmen die Verfasser zwar selbst, was sie schreiben, aber die Rahmen-
bedingungen legen ihnen nahe, um welche Art Text es sich handeln wird.
Texte, die man schreibt, sind in Form und Inhalt also unterschiedlich
stark selbstbestimmt, aber es ist immer der Schreibende, der letztend-
lich dafr verantwortlich ist, dass ein Text geschrieben wird und wie er
geschrieben wird.
Lernprozessbezogenes Schreiben im Unterricht ist notwendig Es ist ben und sich
richtig, im Fremdsprachenunterricht all die Schreibaktivitten vorzuse- mitteilen
hen, die das Sprachenlernen untersttzen, und das Schreiben von Text-
sorten, wie sie im Deutschen realisiert werden, zu frdern. Es geht also
nicht darum, einen Gegensatz zu konstruieren zwischen lernprozessbe-
zogenem Schreiben und mitteilungsbezogenem Schreiben, aber:
aber mitteilungsbezogenes Schreiben auch! Bei der Konzentration
auf die Untersttzung des Lernprozesses und die Form von Texten wird
im Fremdsprachenunterricht hug vergessen, dass Schreiben ja eigent-
lich eine sehr selbstbestimmte Aktivitt ist, die im Alltag zumeist dazu
dient, jemandem etwas mitzuteilen.
Frderung des mitteilungsbezogenen Schreibens: Wie kann ein Unter-
richt aussehen, in dem die Lernenden mglichst frh mglichst selbstbe-
stimmt Texte verfassen, fr die sie inhaltlich selbst verantwortlich sind?
Beim kreativen Schreiben werden z. B. nur wenige Vorgaben gemacht, und
die Lernenden haben viel Raum fr eine inhaltliche Selbstbestimmung.
Mglich sind kleine Gedichte schon auf der Anfngerstufe, bei denen zum
Beispiel zu jedem Buchstaben des eigenen Namens ein Wort geschrieben
wird, das etwas ber die Person, die diesen Namen trgt, aussagt. Man
nennt diese Form Akrostichon. Auch Elfchen, kurze Gedichte, die aus ge-
nau elf Wrtern bestehen, die in bestimmter Weise auf fnf Zeilen verteilt
werden mssen, lassen sich frh einsetzen. Abbildung 37 in Kapitel 10.2
liefert ein Beispiel fr die Aufnahme eines Elfchens in ein Lehrwerk.
Bei der Frderung selbstbestimmten Schreibens kommt es darauf an,
fr authentische Schreibanlsse zu sorgen: Es muss etwas geben, wor-
ber die Lernenden schreiben mchten, und jemanden, von dem sie an-
nehmen, dass er es lesen mchte. Dies ist eigentlich eine sehr einfache
Bestimmung, aber durch die Knstlichkeit der Unterrichtsituation wird
das, was im Alltag so selbstverstndlich erscheint, zu einer Herausforde-
rung fr Lehrende und Lernende.
Zumeist knnen sich ja allen Personen im Klassenzimmer unterein-
ander in einer anderen Sprache schriftlich oder mndlich viel besser ver-
stndigen als mit der neu zu lernenden. Wenn Lernende in dieser Situa-
tion also etwas sagen oder schreiben, dann tun sie so als ob, weil eine
Art didaktischer Vertrag besteht, etwas gemeinsam zu lernen. Wer als
Lernender in der neuen Sprache jemandem etwas schreiben mchte, weil
er wirklich etwas zu sagen hat, dann msste dies eigentlich eine Person
auerhalb des Klassenzimmers sein. Wichtig ist also ein Schreibanlass
und ein Kontakt, damit mitteilungsbezogenes Schreiben realisiert werden
kann. In der Fremdsprachendidaktik hat vor allen Dingen die Projektdi-

139
 6.3
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Die produktiven
Fertigkeiten

daktik (s. Kap. 5.2.2) versucht, Ernsthaftigkeitsbedingungen festzule-

gen, die erfllt sein mssen, damit inhaltlich selbstbestimmte Mitteilun-
gen mglich werden knnen.
Schreiben und digitale Medien: Seit digitale Medien verfgbar sind,
wird mehr geschrieben. Allerdings ist dabei nicht jedes Schreiben auch ein
Schreiben im klassischen Sinne das Schreiben im Text- Chat ist eigentlich
ein getipptes Sprechen, es ist in der Terminologie von Kapitel 3.1.1 medi-
ale Schriftlichkeit, aber konzeptionelle Mndlichkeit. Trotzdem erlauben
die digitalen Medien eine ganze Reihe von Schreibaktivitten, die fr das
Fremdsprachenlernen von groem Interesse sind. Zum einen bietet das
Internet sich an als Ort fr Publikationen, als Ort, an dem ein Ergebnis
prsentiert werden kann. Whrend im traditionellen Klassenzimmer das
Schreiben als Teil des Lernprozesses oder das simulierte Schreiben eines
angeblich mitteilungsbezogenen Textes, der aber tatschlich nur an den
Lehrer zum Zwecke der Benotung gerichtet war, im Vordergrund stand,
ist es durch die Publikationsmglichkeiten der digitalen Medien in Blogs,
Foren usw. tatschlich einfacher realisierbar, dass Lernende sich in der
Zielsprache mitteilen.
Zum anderen kann aber auch die Schreibaktivitt selbst durch die di-
gitalen Medien verndert werden: So knnen zum Beispiel in Wikis Texte
von Personen gemeinsam produziert werden, die sich gar nicht an einem
gemeinsamen Ort aufhalten (s. dazu Kap. 3.3.2.2). Mit Blogs und ihrer
Kommentarfunktion besteht die Mglichkeit unmittelbarer schriftlicher
Kommunikation in einer Weise, wie sie vor dem Aufkommen der digitalen
Medien nicht mglich war. Es ist heute kaum noch vorstellbar, dass es vor
gar nicht so langer Zeit noch etwas aufregend Neues war, dass man sich
E-Mails schicken konnte und dass man an diese E-Mails sogar Dateien
anhngen konnte. Diese Mglichkeiten wurden von der Fremdsprachen-
didaktik begeistert aufgenommen, um raumberwindende kooperative
Projekte leichter durchfhren zu knnen (s. Kap. 3.3.2.2).

6.3.2 | Mndliche Kommunikation

In der konzeptionell und medial mndlichen Sprache werden huger
Wrter wie ja, eigentlich, schon, also sogenannte Modalpartikeln, ver-
wendet als in der geschriebenen Sprache. Findet das Gesprch an einem
Ort statt, an dem beide Sprecher anwesend sind, tragen Gesichtsausdruck
und Handbewegungen viel zum Verstndnis bei, und wahrscheinlich wird
die direkte Umgebung mit ins Gesprch einbezogen. Meistens wissen die
Sprecher, was die Hrer wissen, und sie werden das gemeinsame Wissen
nicht noch einmal ausfhrlich versprachlichen. Auch sind Sprechen und
Hren im Prinzip chtig, auch wenn man beim Hren von medial doku-
mentierten gesprochenen Texten diese natrlich anhalten und/oder wie-
derholt hren kann. Das Sprechen von Angesicht zu Angesicht geschieht
in Echtzeit hingegen mit einem bestimmten Sprechtempo, das zwar bei
einzelnen Individuen und, so hat man manchmal den Eindruck, auch bei

140
 6.3
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Mndliche
Kommunikation

bestimmten Gruppen variiert der stereotype Spanier spricht schnell, der

stereotype Finne langsam. Es ist aber so hoch, dass es Anfngern in einer
neuen Fremdsprache zunchst als Herausforderung erscheint.
Was gesagt ist, ist gesagt: Ein weiteres wichtiges Merkmal des Gespro-
chenen: Es gibt keinen Radiergummi. Was gesagt ist, ist gesagt, ganz egal,
wie viele falsche Endungen sich in der Nominalphrase benden mgen.
Diese simple Feststellung ist fr die Fremdsprachendidaktik von Bedeu-
tung: Lernende, in deren Einstellung zur Zielsprache es besonders wichtig
ist, nur korrekte Texte zu produzieren, werden vielleicht lieber schreiben
als sprechen, und wenn sie sprechen, werden sie vielleicht so lange ber
den richtigen Ausdruck nachdenken, dass der Zeitpunkt des Sprechens
eigentlich schon vorber ist, wenn sie endlich loslegen wollen.
Umgekehrt ist es fr andere Lernende gerade sehr gnstig, dass ihr
Sprechen keine Spuren hinterlsst. Im Gegensatz zum Schreiben, bei dem
Fehler sichtbar werden, vertrauen sie darauf, dass sie sich verstndigen
knnen, egal wie gut oder schlecht in ihrem Satz beim Subjekt oder beim
Objekt Numerus, Genus und Kasus aufeinander abgestimmt sind. Im Un-
terricht mssen Lehrende deshalb antizyklisch vorgehen: Lernende, die
gern schnell und viel reden, sollten fr ihren Mut gelobt und gleichzei-
tig ermuntert werden, mehr zu schreiben und an der Form zu arbeiten.
Lernende, die sehr zurckhaltend oder am liebsten gar nicht mndlich
kommunizieren, mssen hingegen ermutigt werden, auch dann loszure-
den, wenn es eher wahrscheinlich ist, dass nicht alle ihre uerungen den
Normen der geschriebenen Sprache entsprechen werden.
Lehrgesprch: Im Unterricht wird in der neu zu lernenden Sprache ber
die neu zu lernende Sprache gesprochen, z. B. bei Erklrungen zur Gram-
matik und Fragen zu den Erklrungen oder bei Nachfragen der Lernenden
zur Bedeutung von Wrtern. Traditionell gab es im Unterricht hug Situ-
ationen, in denen die Lehrer zu viel und die Schler zu wenig gesprochen
haben. Zum Selbstverstndnis des kommunikativen Ansatzes gehrt es,
dieses Auseinanderklaffen zu verringern. Wie weitgehend dies gelungen
ist, kann man nicht allgemein sagen. Schart/Legutke (2012, S. 123) re-
ferieren eine Studie zum Englischunterricht, bei der die deutschen Eng-
lischlehrer unter anderem gebeten wurden, ihren eigenen Anteil an der
Sprechzeit im Unterricht einzuschtzen. Die Studie zeigte
dass Lehrende dazu neigen, ihre eigene Sprechzeit zu unterschtzen []: nur ein Drit-
tel der befragten Personen meinte, mehr als 60 % der Sprechzeit fr sich in Anspruch
zu nehmen. Tatschlich trifft dies aber auf den berwiegenden Teil der beobachteten
Lehrenden zu (ebd.).

Hemmungen im Anfangsunterricht: Das Sprechen in der fremden Sprache

ist vor allem auf den unteren Niveaustufen eine groe Herausforderung.
Die Lernenden mchten etwas sagen und dabei vor den Hrern nicht allzu
dumm dastehen, sie haben vielleicht sehr kluge Gedanken im Kopf oder
eine kreative Idee, sind aber mit den uerst beschrnkten Mitteln in der
neuen Sprache konfrontiert. Und selbst die Wrter und Strukturen, die sie
schon gelernt haben, wollen nicht so einfach ber die Lippen gehen. Fr
manche Lernenden ist deshalb das Sprechen in der neuen Sprache eine

141
 6.3
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Die produktiven
Fertigkeiten

groe Herausforderung. Wenn sie nach einem Unterrichtskonzept unter-

richtet werden, das das korrekte Produzieren von grammatischen Formen
an erste Stelle stellt, kann es sein, dass sich die Hemmungen bei der Pro-
duktion der ersten Stze langfristig zu greren Strungen bei der mnd-
lichen Produktion insgesamt entwickeln (vgl. Nerlicki/Riemer 2012).
Sprechen von Anfang an: Es ist deshalb im Unterricht besonders in den
ersten Stunden wichtig, dass sich bei den Lernenden die Einstellung her-
ausbildet, dass sie in der neuen Sprache auch etwas sagen drfen, was nur
annhernd so klingt wie das, was die Lehrenden oder die Sprecher auf der
CD produziert haben, weil dies ein normaler Bestandteil des Lernprozes-
ses und der Annherung an die neue Sprache ist. Das Aussprachetraining
in der Anfangsphase (s. Kap. 8.3) ist deshalb nicht nur ein Training der
richtigen Lautformen und Satzmelodien, es sollte immer begleitet werden
von einem Training der Produktion von mndlicher Kommunikation, die
anderen etwas mitteilen mchte.
Gerade in der Anfangsphase ist es beim ben der mndlichen Aus-
drucksfhigkeit also wichtig, den Mut, sich auszudrcken, auch wenn
es zunchst komisch klingt, zu frdern. Noch wichtiger als bei den ande-
ren Fertigkeiten ist es beim Sprechen, dass Vermeidungshaltungen sich
nicht einschleifen. Insbesondere zu Zeiten, als Fremdsprachenunterricht
in vielen Teilen der Welt noch hauptschlich als das Vermitteln von kor-
rekten Formen verstanden wurde, haben Vertreter alternativer Methoden
ausprobiert, mit welchen spielerischen und gruppendynamischen Vor-
gehensweisen die Lernenden mglichst stressfrei zum Sprechen gefhrt
werden knnen und wie das Entstehen von Hemmungen beim Sprechen
verhindert werden kann (s. Kap. 4.9).
Gesprchs- Gesprchsthema und Sprachstand: Eine groe Herausforderung bei
gegenstnde der Frderung der mndlichen Kommunikation liegt in der Wahl der
Gesprchsgegenstnde. Ist es in den ersten Stunden aufregend genug,
einigermaen unfallfrei sagen zu knnen, wer man ist und woher man
kommt, beginnt bald danach fr die Lernenden die Frustration, auf-
grund des zu einem bestimmten Zeitpunkt erreichten Sprachstands sich
zu einem Thema in der Zielsprache nicht so differenziert ausdrcken
zu knnen, wie sie das in anderen Sprachen knnen. Bei allen Vorzgen
einer mglichst weitgehenden Einsprachigkeit mag es bei manchen The-
men, die den Lernenden sehr am Herzen liegen, sinnvoll sein, fr kurze
Zeit in die Ausgangssprache umzuschalten, um einen Gegenstand in-
haltlich differenziert genug besprechen zu knnen. Aber das ist nur eine
Notlsung, die aus der Perspektive des Sprachenlernens eine manchmal
unvermeidbare zweitbeste Lsung ist. Die Herausforderung fr Lehren-
de besteht darin, die Gesprchsgegenstnde so auszuwhlen, dass die
Lernenden eine Chance haben, sie auf ihrem jeweiligen Sprachstand zu
bewltigen.
Worber wird gesprochen? Aber auch bei fortgeschritteneren Lernen-
den bleibt es eine Herausforderung, berhaupt eine angemessene Thema-
tik zu nden. Was die Personen im Klassenzimmer gemeinsam haben, ist,
dass sie die neue Sprache Deutsch lernen wollen. Darber hinaus knnen

142
 6.3
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Eigenstndiger
Gesprchs-
unterricht?

sie durchaus sehr unterschiedliche Interessen haben, so dass auerhalb

des Klassenzimmers eventuell keine gemeinsame Kommunikation ent-
stehen wrde. Zu den Konventionen des Unterrichts gehrt es zwar, sich
trotzdem ber einen vom Lehrer eingebrachten Text oder eingebrachtes
Thema zu unterhalten, aber trotzdem wei jeder Lehrer, dass es je nach
Thema sehr unterschiedliche Grade des kommunikativen Engagements
oder Nicht-Engagements gibt.

6.3.3 | Eigenstndiger Gesprchsunterricht?

Konversation zu betreiben, kann zwar in bestimmten gesellschaftlichen

Kontexten eine hohe Kunst und etwas sehr Ntzliches sein. Aber im
Fremdsprachenunterricht kann sie auch zum Problem werden, wenn sie
curricular verordnet wird, wenn es also eine regelmig wiederkehrende
Unterrichtsstunde auf dem Stundenplan gibt, die Konversationsunter-
richt oder Gesprchsunterricht heit.
Dietrich (1980) hatte bereits die Probleme skizziert, die auftreten, wenn
Lehrende und Lernende Gesprche in einer Sprache fhren, die nicht die
Muttersprache der Lernenden ist, wobei diese Veranstaltungen Teil der
Fremdsprachenausbildung sind und nicht in dem fremdsprachlichen
Land stattnden (ebd., S. 7). Die Sprechanlsse seien nicht echt, der Ge-
brauch der Fremdsprache also nicht motiviert. Besonders problematisch
sei es, wenn die im Gesprch gemachten uerungen in Wirklichkeit an
den Lehrer gerichtet und ihm quasi zur Sprachkontrolle vorgelegt wr-
den. Dietrichs Fazit:
Natrliche fremdsprachige Gesprche mit Studierenden gelingen im Rahmen von
universitren Lehrveranstaltungen zwischen Dozenten und Studierenden umso eher:
1. je mehr die Veranlassungen etwas zu sagen, bei den Sprechern entstehen und je we-
niger das Reden auf Anweisung oder Aufforderung des Dozenten hin geschieht, 2. je
mehr die uerungen der Sprecher von den Inhalten des Gesprchs bestimmt werden,
3. je geringer die Mglichkeiten sind, das Gesprch in der Muttersprache zu fhren,
4. je genauer und je einheitlicher die Faktoren der jeweiligen Gesprchssituation bei
allen Gesprchsteilnehmern bestimmt sind, 5. je hnlicher die Gesprchssituation der
jeweils tatschlich gegebenen Situation ist (ebd., S. 8 f.).

Mit dem Aufkommen des kommunikativen Ansatzes in den 1970er Jahren

wendet sich die Fremdsprachendidaktik dem Phnomen Gesprchsunter-
richt verstrkt zu. Lektoren, die an ihren Universitten diesen Platz im
Stundenplan auszufllen hatten, diskutierten in Fachzeitschriften ihre
Erfahrungen (vgl. z. B. Steinig 1978; Rsler 1980 oder Wegener 1982).
Sprechanlsse: Lfer (1979) liefert auf Basis ihrer Erfahrung mit
Kursen an amerikanischen Hochschulen Beispiele fr Konversationsun-
terricht mit Rollenspielen und Bildergeschichten. Es handelt sich dabei
um die damals didaktisch so beliebten Vater- und Sohn-Geschichten.
Brgmann (1990) versucht, sich dem paradoxen Geschehen im Konver-
sationsunterricht durch die Diskussion von Kulturwrtern anzunhern.
Der Beitrag von Gehrke (1987) geht auf literarische Texte als Sprechanlass

143
 6.3
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Die produktiven
Fertigkeiten

ein, die zumindest am Lernort Universitt den Konversationsunterricht

lange Zeit dominierten (anhand einer Beschftigung mit Hoffmann von
Fallerslebens Das Lied der Deutschen).
Rollenspiele werden ebenfalls im Gesprchsunterricht eingesetzt.

Beispiel Rollenspiel zum Thema Rauchen

Ungewhnlich ausfhrliche praktische Vorschlge fr Rollenspiele
zum Thema Rauchen liefert der Beitrag von Plank (1996), in dem fr
die folgenden Personen auf Rollenkarten Charakteristika angegeben
werden: Vater, Mutter, Gromutter, Kind, Sekretrin, Che n, Inhaberin
eines kleinen Zigarettengeschfts, Leiterin einer Nichtraucherinitiati-
ve, Chen einer groen Zigarettenrma, Werbefachfrau, Mannequin,
Inhaberin einer Nichtraucherkneipe, Schriftstellerin, Psychologin,
rztin, Leiterin einer Krankenkasse, Wirtschaftsministerin und Ge-
sundheitsministerin. Zustzlich liefert dieser Beitrag Statistiken, Texte
und Ergebnisse von Untersuchungen zur Wirksamkeit von Zigaret-
tenwerbung und beschreibt dazu noch die Eigenschaften eines guten
Diskussionsleiters, der das Gesprch der Lernenden in ihren verschie-
denen Rollen leiten soll: Er soll neutral sein, sich auf das Thema kon-
zentrieren, zwischendurch kleine Zusammenfassungen machen, die
Stimmung richtig einschtzen, Zusammenhnge erkennen und die
Gesprchspartner zusammenfhren.

Allen guten Vorstzen und Sprechanlssen zum Trotz gelingt es dem Kon-
versationsunterricht fr Schewe (1988) nicht, die Knstlichkeit der Situa-
tion weitgehend genug zu berwinden:
Abgesehen von einzelnen Sternstunden gert er in der Regel zum knstlichen
Sprechduell, wobei der Lektor als Sekundant fungiert, indem er in Form fotokopierter
Bltter argumentative Munition vom Kaliber landeskundlicher und literarischer Inhalt
nachschiebt. Die meisten Konversationsstunden kranken daran, da die Studenten
sich persnlich nicht betroffen fhlen. Es mangelt an bedeutungsvoller Interaktion im
entsinnlichten Unterrichtsraum (ebd., S. 430).

Schewe pldiert stattdessen fr dramapdagogische Lehr-/Lernverfahren:

Fortgeschrittene DaF-Lerner an Universitten fhlen sich von solchen reinen sprach-
funktionalen Rollenspielen in der Regel unterfordert. Fr sie mssen m. E. anspruchs-
vollere szenische Verfahren entwickelt werden, die mehr Raum lassen fr individuelle
und gemeinsame kreative Ausgestaltung (ebd., S. 431).

Durch dramapdagogische Verfahren (s. Kap. 4.10) sei es mglich, ein

Lernen in Gang zu setzen, das prozessorientiert und ganzheitlich sei,
bildhaftes Denken und vor allem Selbsterfahrung befrdere durch Arbeit
an eigenen Erlebnissen, Phantasien und Haltungen (vgl. ebd., S. 440). In
der Englischdidaktik hat besonders Kurtz (2001) in einer ausfhrlichen
empirischen Studie gezeigt, wie mithilfe von Improvisationen mglichst
authentische sprachliche Interaktionen ins Klassenzimmer geholt werden
knnen.

144
 6.3
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

Eigenstndiger
Gesprchs-
unterricht?

Chats: Mit dem Aufkommen der digitalen Medien lsst sich Gesprchs-
unterricht auch in Chats oder anderen virtuellen Begegnungsrumen
durchfhren (s. Kap. 3.3.2.2), und ber das Klassenzimmer hinaus kn-
nen auch Gesprchspartner von auen hinzugezogen werden. Mit Hilfe
von Emoticons knnen die Gesprchsteilnehmer dabei sogar ausdrcken,
dass sie glcklich sind, lachen, etwas nicht lustig nden, traurig oder ver-
rgert sind oder dass etwas ironisch gemeint ist und mit einem Augen-
zwinkern zu versehen ist. Die Bereitstellung von Chats alleine ist fr das
Fremdsprachenlernen weder Fortschritt noch Rckschritt, es wird ledig-
lich ein anderes Medium ausprobiert. Die entscheidende Frage bleibt: Wer
redet mit wem wann warum worber?
Verantwortungsbertragung auf die Lernenden: Je nach dem Grad der
Vertrautheit innerhalb der Gruppe und zwischen der Gruppe und dem
Lehrenden sind verschiedene Themen auf unterschiedliche Weise disku-
tierbar. Wenn weder ein vllig freies Gesprch ohne festgelegte Thematik
noch lehrerdominierte Gesprche oder Rollenspiele sinnvoll sind, emp-
ehlt es sich, die Lernenden zumindest die Themen selbst bestimmen
zu lassen, entweder von Stunde zu Stunde oder mit einem lngerfristigen
Plan. Dabei knnen die Lernenden die jeweiligen Stunden durch einen
Aufhnger (Minivortrag, Sketch usw.) einleiten. In jedem freien Gesprch
sollen neue Informationen verarbeitet werden, sie drfen jedoch nicht als
Sachinformationen den Gesprchsuss dominieren. Manchmal sind Kon-
versationsklassen von Lektoren, die beginnen, im Ausland zu unterrich-
ten, besonders gelungen, da ihnen ihre natrliche Ignoranz ber das neue
Land hilft, an einem tatschlichen Informationsaustausch teilzuhaben.
Dasselbe im nchsten Jahr wiederholt, ist weitaus weniger erfolgreich. Die
Grazie natrlicher Ignoranz scheint schwer spielbar.
Neu und provozierend: Im Hinblick auf die Themenwahl hilft vielleicht
die Erinnerung an Goethes Denition der Novelle als sich ereignete un-
erhrte Begebenheit. Eine im doppelten Sinne unerhrte, eine neuartige
und provozierende, und auf den Alltag Bezug nehmende Themenstellung
scheint gut geeignet zu sein, ein Gesprch, an dem sich die Lernenden
freiwillig beteiligen, zu initiieren.
ber die allmhliche Verfertigung der Gedanken beim Reden: Eher nur
fr fortgeschrittene Gruppen ist der folgende Vorschlag gedacht. Ich habe
sehr gute Erfahrungen mit einem (etwas zu langen) literarischen Text fr
die ersten beiden Stunden einer ganzen Semesterreihe von Konversations-
klassen gemacht, mit Kleists ber die allmhliche Verfertigung der Ge-
danken beim Reden. Obwohl sehr anspruchsvoll, sprachlich schwierig
und daher zuerst Protest herausfordernd, hat er einer Lernergruppe, die
bisher nur Frontalunterricht gewohnt war, gute Dienste erwiesen, da in
ihm unter anderem die Thematik des freien Sprechens diskutiert wird.
Die Diskussion des literarischen Textes kann berleiten zur Reflexion
der eigenen Erfahrung. Die Parallelen zur Situation, in der sich die Ler-
nenden im Unterricht gerade benden, sind offensichtlich, und sie werden
gerade nicht vom Lehrer eingefhrt, sondern stellen sich durch die Beitr-
ge der Lernenden whrend der Diskussion des Textes ein. Mit der Wahl

145
 6.4
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

bersetzen/
Sprachmitteln

dieses Textes weicht man allerdings fr eine lange Anfangsphase vom

traditionellen Konversationsunterricht ab, da zuerst intensiv am Textver-
stndnis gearbeitet werden muss.
Integration der mndlichen Kommunikation in Projekte: Trotz all der
vielen guten Ideen, die in der Fremdsprachendidaktik seit den 1970er
Jahren fr den Gesprchsunterricht gesammelt worden sind: Je mehr das
Miteinanderreden als selbstverstndlicher Teil gemeinsamen Handels in
einem Projekt als sinnvoll erfahren wird und je mehr der Konversations-
unterricht im Lehrplan verdrngt wird von themengeleiteten, fertigkei-
tenintegrierten Sprachlerneinheiten, desto grer ist die Chance, dass
die Zahl der geglckten Gesprche zunimmt.
Im Gegensatz zu dem Sprechen, das der bung der Aussprache oder
dem Kennenlernen und Memorieren von Wrtern, Wendungen oder
Strukturen gilt, ist die curricular beste Lsung eine, die Gesprche in
der Fremdsprache nicht als einen eigenstndig ausgewiesenen Teil eines
Lehrplans sieht, sondern das Sprechen ber Themen integriert hat in gr-
ere, thematisch gesteuerte Ttigkeiten.

6.4 | bersetzen/Sprachmitteln
bersetzen und bersetzungen sind im akademischen Kontext auf ver-
schiedenen Ebenen Gegenstand der Forschung:
Q bersetzen ist ein kulturwissenschaftliches Konzept,
Q bersetzungswissenschaftler/innen beschftigen sich mit berset-
zungsprozessen und Produkten, mit bersetzungen von Sachtexten
und literarischen Texten.

Diese beiden bersetzungskontexte sind fr Deutsch als Fremdsprache

relevant, nmlich dort, wo in kulturkundlichen vergleichenden Kon-
texten mit bersetzungen gearbeitet wird, und dort, wo das Fremdspra-
chenlehren mit dem Ziel betrieben wird, zuknftige Dolmetscher oder
bersetzer auszubilden. Diese beiden Bereiche knnen im Folgenden
allerdings nicht weiter behandelt werden. Im engeren Sinne relevant sind
die beiden folgenden Ebenen:
Q bersetzen als Bestandteil des individuellen Sprachlernprozesses und
Q bersetzen als Aktivitt im Fremdsprachenunterricht.

bersetzen im Lernprozess: Lernende, das zeigte sich u. a. in Kapitel 4.7,

haben ein Interesse daran, neue Wrter und Strukturen in der Zielspra-
che an bereits Vertrautes anzudocken, z. B. ein neues Wort zu bersetzen
und ihm ein direktes quivalent in der eigenen Sprache zuzuordnen. Ler-
nende schauen in zweisprachigen Wrterbchern nach, was das direkte
quivalent in der eigenen Sprache zu einem neuen Wort ist, sie suchen
also eine bersetzung. Manche Lernende glauben, im Land der Zielspra-
che heute nicht mehr ohne ihren kleinen bersetzungscomputer aus dem

146
 6.4
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

bersetzen/
Sprachmitteln

Haus gehen zu knnen. Diese Aktivitten der Lernenden nden statt, weil bersetzen im
sie ein unbewusster Teil des Lernprozesses sind oder weil die Lernenden Unterricht
sie als hilfreich erleben. Diese Aktivitten werden mehr oder weniger
stark befrdert oder behindert durch die bersetzungskonzepte, die in
der Fremdsprachendidaktik diskutiert werden.
bersetzen in der Methodendiskussion: In den globalen Methoden
wurde die Rolle des bersetzens sehr unterschiedlich gesehen. In der
Grammatik-bersetzungs-Methode (s. Kap. 4.1) war das bersetzen Teil
des Namens dieser Methode, es spielte eine wichtige Rolle. Konsequent
hatte die Gegenbewegung, die direkte Methode (s. Kap. 4.2), das berset-
zen aus dem Klassenzimmer verbannt. Obwohl die radikale Befrwor-
tung und Ablehnung des bersetzens nun schon ber hundert Jahre zu-
rckliegen, sind diese Positionen in vielen Kontexten noch sehr lebendig.
Reformen von universitren Curricula im Fremdsprachenbereich provo-
zieren nicht selten besonders dann heftige Diskussionen, wenn es um die
Frage geht, ob der Anteil der bersetzungen an den Unterrichtsstunden
und den Prfungen reduziert oder ganz abgeschafft werden soll: berset-
zungen sind je nach Position entweder der Knigsweg zur differenzierten
Beherrschung der Fremdsprache oder der Bremsklotz auf dem Weg zur
kommunikativen Kompetenz.
Argumente fr und gegen bersetzungen: Diskussionen fr und ge-
gen das bersetzen werden hug schnell grundstzlich (als ausfhr-
lichen berblick ber die Argumente vgl. Knigs 2001). Die Gegenargu-
mente liegen auf unterschiedlichen Ebenen:
Q Wenn der Einsatz der Erstsprache im Unterricht ohnehin kritisch gese-
hen wird, dann werden bersetzungen, die ausgangssprachliche Texte
in den Unterricht bringen, eher abgelehnt.
Q bersetzungen, die im Unterricht vorkommen, sind hug berset-
zungen isolierter Texte ohne klares Ziel und ohne Kontext; das Kon-
zept des bersetzens wird also ohnehin nicht ernstgenommen, die
bersetzungen werden zur verkleideten Grammatikbung.
Q Die Fokussierung auf die Suche nach den korrekten lexikalischen Aus-
drcken und grammatischen Strukturen blockiert Zeit, die eher fr das
Training kommunikativer Interaktionen verwendet werden knnte.
Q bersetzungen im Unterricht frdern die Bildung von Interferenzen.

Auch fr das bersetzen werden Argumente auf unterschiedlichen Ebe-

nen angefhrt:
Q Nur beim bersetzen werden die Lernenden gezwungen, eine be-
stimmte Mitteilungsabsicht tatschlich in der Zielsprache zu realisie-
ren, Vermeidungsstrategien, die bei Aufstzen oder mndlichen Rede-
beitrgen mglich sind, knnen nicht verwendet werden.
Q Nur durch die bersetzung und die gemeinsame anschlieende Be-
sprechung der bersetzung wird es mglich, intensiv an Nuancen des
Ausdrucks in der Zielsprache zu arbeiten.
Q Die Zielsprache und die Erstsprache sind im Unterricht in den Kpfen
der Lernenden vorhanden, es wre also knstlich, den bei Lernenden

147
 6.4
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

bersetzen/
Sprachmitteln

ohnehin statt ndenden Austauschprozess zwischen den beiden Spra-

chen zu ignorieren; mit dem bersetzen gelingt es, das Spiel mit den
beiden Sprachen zu reektieren.

Undogmatische Einsprachigkeit: Dogmatische Vertreter von Einspra-

chigkeit werden sich von den Pro-Argumenten nicht berzeugen lassen,
und fr Anhnger der Grammatik-bersetzungs-Methode mgen die
Kontra-Argumente verwunderlich wirken. Jenseits dieser dogmatischen
Positionen, in einem Verstndnis von Fremdsprachenunterricht, der die
Forderung nach grtmglicher Verwendung der Zielsprache im Unter-
richt vereinbaren kann mit einer sinnvollen Verwendung der Erstsprache
berall dort, wo sie hilfreich ist eine Position, die in Deutschland pro-
minent quer durch alle Methodendiskussionen von Wolfgang Butzkamm
vertreten wurde (vgl. Butzkamm 1978; 2002; Butzkamm/Caldwell 2009)
ist die entscheidende Frage nicht, ob bersetzt werden soll oder nicht,
sondern wann welche Art von bersetzungsaktivitt sinnvoll ist.
Die radikale Frage bersetzen ja oder nein? wird dann ersetzt durch
eine differenzierte Auseinandersetzung mit der Funktionalitt von ber-
setzungen. Zunchst muss unterschieden werden zwischen bersetzun-
gen in die neu zu lernende Sprache (oft Hinbersetzung genannt) und
bersetzungen aus der neuen Sprache in die Erstsprache (Herberset-
zung).
bersetzungen ins Herbersetzung: Die Herbersetzung ist eine Art Verstndnisber-
Deutsche und aus prfung, allerdings gibt es relativ wenige authentische Kontexte, in denen
dem Deutschen das Verstndnis durch eine bersetzung eines Textes berprft wird. Ein
mgliches anderes Argument fr die Beibehaltung von Herbersetzungen
ist, zumindest, wenn das Fremdsprachenlernen in universitren Kontex-
ten stattndet, die durch Herbersetzungen mgliche berprfung und
Frderung der Sprachkompetenz der Lernenden in ihrer Erstsprache.
Wer lngere Zeit Herbersetzungen korrigiert hat, wei, dass die sprach-
liche Eleganz der Herbersetzungen sehr unterschiedlich ausfallen kann.
Und da Universitten allgemeinbildende Institutionen sind, zu deren Auf-
gaben auch die Frderung von sprachlicher Differenzierungsfhigkeit ge-
nerell gehrt, kann man diesem Argument durchaus etwas abgewinnen
(zur universitren Verankerung des bersetzungsunterrichts am Beispiel
Norwegen vgl. Lindemann 2001).
Wirklich funktional sind bersetzungen aus der Fremdsprache in die
eigene Sprache aber eigentlich immer nur dann, wenn Lesern der eigenen
Sprache etwas so detailliert mitgeteilt werden soll, dass es sich lohnt, die-
sen Text in die eigene Sprache zu bersetzen. Dies kann zum Beispiel in
Begegnungsprojekten (s. Kap. 5.2.2) der Fall sein, wenn Informationen
der Projektpartner fr den eigenen Kontext im Detail wiedergegeben wer-
den sollen. Herbersetzungen sind selten der Stein des Anstoes in der
Diskussion um bersetzungen; die hitzigen Diskussionen entznden sich
vielmehr an den Hinbersetzungen.
Hinbersetzung: Lernende machen bei Hinbersetzungen zwangs-
lug eine grere Zahl an Fehlern, solche, bei denen Verste gegen

148
 6.4
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

bersetzen/
Sprachmitteln

grammatische Regeln vorliegen, die sie eigentlich schon erworben haben,

ebenso wie Verste gegen Normen, die sie noch nicht erworben haben,
zum Beispiel im Bereich Wortschatz bei den sog. Kollokationen. Das
heit, sie kombinieren Wrter so miteinander, wie sie ein kompetenter
Sprecher der Sprache nicht zusammenstellen wrde. Korrigierte berset-
zungen sehen deshalb hug sehr rot und fr viele Lernende damit auch
sehr entmutigend aus.
Differenziertes Korrigieren: Dies lsst sich dadurch abmildern, dass
Korrekturen in mehreren Farben notiert werden: Rote Korrekturen wer-
den dann z. B. nur fr solche Abweichungen von der Norm verwendet, die
Verste gegen bereits erworbene morphologische und syntaktische Nor-
men und klare Fehler im Bereich der Semantik darstellen. In grn oder
in anderen Farben werden alternative Formulierungen vorgeschlagen.
Eine derartige Vorgehensweise ist in Absprache zwischen Lehrenden und
Lernenden organisierbar, sie ist aber keine Antwort auf die grundlegende
Frage: Wie sinnvoll ist es berhaupt, Hinbersetzungen durchzufhren.
Funktionalitt der bersetzung im Unterricht: Wie sieht eine strker
funktionale Herangehensweise an bersetzungen aus, die es den Lernen-
den erlaubt, bersetzungsaktivitten bezogen auf ein bestimmtes Ziel
durchzufhren?
Die Beschftigung mit der Form dient dabei weniger der Durchdringung und ange-
strebten Internalisierung einer isolierten sprachlichen Form, sondern der Erfassung
des kommunikativen Gehalts in Verbindung mit der sprachlichen Form einer ue-
rung. Integrative Sprachmittlungsaufgaben bestehen aus einer kommunikativ und si-
tuativ aufeinander abgestimmten Folge von sprachlichen Handlungen, in denen neben
dem Sprachmitteln auch andere sprachliche Fertigkeiten angemessen bercksichtigt
werden. So kann z. B. eine bersetzung verstanden als schriftliche, vorlagengebun-
dene Form der bertragung innerhalb eines Ensembles von Sprachhandlungen eine
Aufgabe darstellen (Knigs 2010b, S. 99).

Sprachmitteln als begrifflicher Ausdruck der Neuorientierung: Die

Fremdsprachendidaktik hat die Abwendung von einem strker an Stzen
und isolierten Texten orientierten Vorgehen hin zu einem bersetzungs-
unterricht, der sich an authentischen Sprachmittlungssituation orien-
tiert, auch terminologisch begleitet, so dass hug statt von bersetzen
von Sprachmitteln die Rede ist (zur Begrndung der terminologischen
Vernderung und zur Problematik dieser Begriffswahl vgl. Knigs 2008,
S. 303).
Je strker das bersetzen in Projekte, in denen eine bersetzende
Ttigkeit funktional ist, integriert werden kann (als Beispiel fr die Inte-
gration von bersetzungen in grere Zusammenhnge vgl. den Kontext
einer Stdtepartnerschaft in Knigs 2000, S. 1113), desto weniger schwer
wiegen die oben aufgezhlten Nachteile, desto strker treten die Vorteile
in den Vordergrund und desto wahrscheinlicher ist es auch, dass ber-
setzungen als Teil des Fremdsprachenunterrichts auch quivalent zu den
Ausgangstexten sein knnen:
Eine bersetzung kann dann quivalent mit ihrem Original sein, wenn sie eine
Funktion hat, die der Funktion des Originals quivalent ist Funktion hier zu verste-

149
 6.4
Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten

bersetzen/
Sprachmitteln

hen als die Verwendung des Textes in einem bestimmten situativen Kontext. Diese
Textfunktion besteht aus zwei Funktionskomponenten, einer kognitiv-referenziellen,
auf Kommunikation ber bestimmte Sachverhalte ausgerichteten und einer expressiv-
emotiven, interpersonalen auf Kommunikation von Mensch zu Mensch ausgerichte-
ten Komponente. (House 2003, S. 108).

Vernderungen im Unterrichtsalltag: Die Integration des bersetzens

in grere Projekte wird in manchen Unterrichtkontexten nicht so ohne
weiteres mglich sein. Von didaktischem Interesse sind deshalb auch Ver-
nderungen der Praxis im bersetzungsunterricht unterhalb der groen
Lsungen. Zu selten wird im bersetzungsunterricht noch der systema-
tische Vergleich von verschiedenen Lerner-bersetzungen eines Textes
durchgespielt (als Beispiel fr eine kooperative Herangehensweise vgl.
Rsler 1998, S. 149152). Verglichen werden knnen auch von professio-
nellen bersetzern bersetzte Texte mit dem Original (vor allem dann,
wenn Originale mehrfach bersetzt worden sind), um die Lernenden fr
sprachliche Vielfalt und Nuancen jenseits der Frage richtig oder falsch?
zu sensibilisieren. Kirschnick (2003) hat fr bersetzungen ins Chinesi-
sche eine Materialsammlung von Phraseologismen in deutschsprachigen
literarischen Werken vorgelegt, die fr deutsch-chinesische Unterrichtssi-
tuationen eine interessante Ausgangsbasis darstellt.
Integration in Lehrwerke: Deutsche Lehrwerke fr andere Fremdspra-
chen enthalten, nachdem sie lngere Zeit bersetzungsbezogene bun-
gen und Aufgaben eher ignoriert hatten, nun wieder bungsangebote:
Dabei reicht die Palette von einzelsatzbezogenen bersetzungen zur Verdeutlichung
von syntaktischen oder lexikalischen Strukturen ber die Systematisierung einer
zweisprachigen Wortschatzarbeit bis hin zur bersetzung von (zumeist krzeren)
Texten in einem spezischen situationellen Rahmen. Fr die in Deutschland entwi-
ckelten Lehrmaterialien Deutsch als Fremdsprache gilt diese Feststellung nur mit
groen Einschrnkungen, da sich diese Lehrwerke zumeist an einen Adressatenkreis
mit unterschiedlichen Muttersprachen wenden, so dass sich spezi sche bersetzungs-
bezogene Aufgaben und bungen zu verbieten scheinen (Knigs 2010c, S. 1044).

berall da, wo mit einsprachigen Lehrwerken (s. Kap. 3.2.3) gearbeitet

wird, muss die Integration von fr den Spracherwerb funktionalen ber-
setzungen von den Lehrenden geleistet werden.

150
 7.1
Fehler und Fehlerkorrektur

7. Fehler und Fehlerkorrektur

7.1 Abweichungen von der Norm
7.2 Ursachen fr Fehler
7.3 Korrektur

7.1 | Abweichungen von der Norm

Die sieben Zeilen in Abb. 24 enthalten viele Ab-
weichungen von der Norm der geschriebenen Bevor ich ein Wort spreche aus
deutschen Sprache. Trotzdem wrden die meis- nachdenke ich grndlich darber
ten Leser wohl nicht sagen, dass dieser Text voller Mir soll laufen unter kein Fehler
Fehler sei. Vielmehr wird dem Autor zugestanden, damit ich nicht falle auf
dass er in einem Gedicht mit den Normen der deut- vor einem so erlesenen Publikum
schen Sprache spielt. Ein Text von Lernenden hin- als unkundiger Trottel
gegen, in dem diese hug gegen die Regeln des der sich benimmt immer daneben.
Deutschen verstoen, wrde man als fehlerhaft Ivan Tapia Bravo
ansehen. Abbildung 25 zeigt einen Text, in dem
ebenfalls viele trennbare Verben falsch verwendet wurden. Stammt er von Abb. 24: Ivan Tapia
einem Lernenden, wrde man normalerweise sagen, er sei voller Fehler. Bravo: Das bin ich
mir schuldig
(aus Ackermann
1983, S. 233)

Abb. 25: Text

mit Fehlern
(aus Mebus u. a.
1989, S. 147)

Der Unterschied: Beim ersten Text handelt es sich um bewusste Ab-

weichungen von der Norm, beim zweiten wird angenommen, dass der
Schreiber es nicht besser wei. Eine erste Annherung an eine Denition
lautet deshalb:

Fehler sind unbewusste Abweichungen von der Norm. Definition

Was ist die Norm? Eine solche Denition wirft natrlich Fragen auf: Was
genau ist die geltende linguistische Norm? Eine pragmatische Antwort

151
 7.1
Fehler und Fehlerkorrektur

Abweichungen
von der Norm

lautet: das, was im Duden steht. Der Duden gilt als Kodizierung der
Norm und dadurch, dass er bei Korrekturen herangezogen wird, wenn
Lehrende sich nicht sicher sind, gilt er gemeinhin als die Instanz, die Aus-
kunft darber gibt, was richtig ist.
Aber hinter diesem Duden liegt eine umfangreiche Diskussion dar-
ber, was zu einem bestimmten Zeitpunkt als richtig gilt. Sprachen wan-
deln sich, und nur selten, wie z. B. bei der Rechtschreibreform, ist von ei-
nem Tag auf den anderen klar, dass etwas pltzlich falsch ist, was gestern
richtig war, und umgekehrt, z. B. dass man nun statt da dass schreibt.
Diese nderung war mglich, weil am Ende einer langen und hitzigen
Diskussion eine Gruppe von Personen eine Entscheidung durchgesetzt
hat.
Sprachwandel: Der Alltag des Sprachwandels ist ein anderer: Bestimm-
te Sprech- oder Schreibweisen beginnen, in die Sprache einzusickern:
Zu einem bestimmten Zeitpunkt gelten sie als falsch, unangemessen,
schlechtes Deutsch usw., dann beginnen sie, Teil der Norm zu werden.
Umgekehrt verblassen bestimmte Normen oder wirken lcherlich. Wer
heute einen Brief an eine Frau mit Liebes Frulein beginnt und dies
nicht ironisch meint, verstt gegen die aktuellen Normen des Briefan-
fangs. Und wer den Brief mit Hochachtungsvoll Ihr Ergebener been-
det, schreibt in einer Weise, die nicht der aktuellen neutralen Schlussos-
kelnorm fr einen Brief entspricht.
Normen ndern sich also, und es ist daher nicht immer ganz eindeu-
tig, was jeweils die korrekte Form des Deutschen ist. Trotzdem existiert in
den meisten Fllen ein relativ eindeutiges Verstndnis davon, was, bezo-
gen auf eine bestimmte Situation und ein bestimmtes Register, die ange-
messene Art zu schreiben und zu sprechen ist.
Unterschiedliche Fehlerdefinition auf verschiedenen Ebenen: Fehler als unbewusster
Fehlerkonzepte Versto gegen die linguistische Norm ist also eine mgliche Denition,
die fr den Fremdsprachenunterricht von Bedeutung ist. In Kleppin (1997)
werden auch andere mgliche Denitionen gegeben, so z. B.: Ein Fehler
ist das, was ein Kommunikationspartner nicht versteht [] Ein Fehler ist
das, was ein Muttersprachler nicht versteht (ebd., 20). Dies ist ein an-
derer Fehlerbegriff; ein Muttersprachler wird vieles verstehen, was nicht
der linguistischen Norm entspricht. Wenn ein Sprecher z. B. innerhalb der
Nominalphrase die Endungen an Adjektiven nicht korrekt setzt, wird ein
Muttersprachler ihn im Gesprch trotzdem verstehen. Und auch geschrie-
bene Texte mit derartigen Abweichungen von der Norm sind verstnd-
lich. Als weitere Fehlerdenition fhrt Kleppin die pragmatische Norm
an, dass das fehlerhaft ist, was ein Muttersprachler in einer bestimmten
Situation nicht sagen wrde (vgl. ebd., 21).
Fehlerfestlegung durch die Lehrenden: Eine andere Fehlerde nition ist
strikt auf den Unterricht bezogen: Ein Fehler ist das, was ein Lehrer als
Fehler bezeichnet (ebd., 21). Dies entspricht der Sportlerweisheit, nach
der ein Foul dann ein Foul ist, wenn der Schiedsrichter pfeift. Im Alltag ist
des Unterrichts ist es tatschlich so, dass der Lehrer entscheidet, was als
Fehler angesehen wird und was nicht, wobei man hoffen muss, dass die

152
 7.2
Fehler und Fehlerkorrektur

Ursachen fr Fehler

Kompetenz der Lehrenden weitgehend mit der sprachlichen Norm ber-

einstimmt.
Die Rolle der Lehrenden bei der Fehlerbestimmung ist besonders aus
einem Grund interessant: Muttersprachliche Lehrende werden manchmal
mit ihrer Intuition argumentieren und einem Lernenden, der nach einer
Begrndung fragt, die fr diesen nicht besonders befriedigende Antwort
Das ist halt so geben. Ein nicht-muttersprachlicher Lehrer, der Deutsch
selbst als Fremdsprache gelernt hat, wird vielleicht eher eine explizit for-
mulierte sprachliche Norm zur Erklrung von Fehlern heranziehen. Dies
kann durchaus dazu fhren, dass in einer Korrektursituation ein nicht-
muttersprachlicher Lehrer darauf besteht, etwas sei ein Fehler, whrend
der Muttersprachler eine uerung noch fr zulssig hlt (zum unter-
schiedlichen Korrekturverhalten von muttersprachlichen und nicht-mut-
tersprachlichen Lehrenden vgl. Rsler/Wrffel 2010b, S. 198203).

7.2 | Ursachen fr Fehler

Fehler sind Teil des Lernprozesses und unvermeidlich. Lernende machen
aus einer ganzen Reihe von Grnden Fehler.
Interferenz: Eine wichtige Fehlerquelle ist der Einuss der bisher ge- Fehlerquellen
lernten Sprachen, die sogenannte Interferenz. Wenn man in deutschen
Zgen die Durchsage hrt in a few minutes we arrive Frankfurt, dann
liegt hier hchstwahrscheinlich eine Interferenz aus dem Deutschen vor:
Wir erreichen Frankfurt und nicht Wir erreichen in Frankfurt, im Eng-
lischen msste es aber heien We arrive in Frankfurt (zur Interferenz
ausfhrlicher s. Kap. 11).
bergeneralisierung: Eine weitere mgliche Fehlerquelle liegt in der
Systematik der Fremdsprache selbst. Lernende entdecken die Regel fr
ein Phnomen und wenden sie auf alle sprachlichen Elemente an, fr die
es ihrer Meinung nach infrage kommt. Dabei wird es Phnomene geben,
auf die die Regel zutrifft, und solche, auf die sie nicht zutrifft. Diese Art
der Fehlerursache wird als bergeneralisierung bezeichnet. Sie ist ein
Teil des natrlichen Spracherwerbs. Kinder erwerben grammatische Re-
geln durch Imitieren und Generalisieren, und das bergeneralisieren ist
dabei ein selbstverstndlicher Teil, wobei es im Verlauf des Erwerbs durch
weiteren Sprachkontakt zu einer Ausdifferenzierung fhrt (s. Kap. 2.2.1).
Wenn ein Lernender beispielsweise ein Phnomen wie die regelmige
Bildung des Prteritums erworben hat, dann wird er eventuell auch an
unregelmige Verben die Endung te anfgen, also z. B. er gehte sagen.
Diese Art der Generalisierung wird manchmal auch Regularisierung ge-
nannt (vgl. Kleppin 1997, S. 33). Andere in der Fachdiskussion genannte
Ursachen von Fehlern sind der Einfluss von Lern- und Kommunikati-
onsstrategien (vgl. ebd., S. 3436) und natrlich eine ganze Reihe von
Faktoren, die sich auf das lernende Individuum beziehen, wie z. B. ber-
mdung oder Prfungsstress.

153
 7.3
Fehler und Fehlerkorrektur

Korrektur

Kompetenz- und Performanzfehler: Eine in der Fremdsprachendis-

kussion wichtige Unterscheidung ist die in Kompetenzfehler und Perfor-
manzfehler. Ein Kompetenzfehler ist ein Fehler, der den Lernenden nicht
anzulasten ist, weil sie das entsprechende Phnomen noch gar nicht ge-
lernt oder falsch verstanden haben. Performanzfehler sind solche, die die
Lernenden eigentlich schon vermeiden knnten, hug werden sie in der
Lage sein, diese Fehler selbst zu korrigieren.
Klassifikation von Fehlern nach Gegenstnden: Eine andere Art der
Klassi kation von Fehlern ist die nach Gegenstnden. Unterschieden wird
zwischen Aussprachefehlern, Wortschatzfehlern, Grammatikfehlern,
Pragmatikfehlern oder auch Fehlern im Hinblick auf faktische Falschheit.

7.3 | Korrektur
Warum soll korrigiert werden? Fehler knnen von Lehrenden im Zuge
einer Leistungsbeurteilung in einem Text der Lernenden entdeckt wer-
den. Diese Fehler werden angestrichen und gehen in die Bewertung ein.
Fehler knnen aber auch zur Diagnose des Sprachstands und damit letzt-
lich zur Frderung von Lernfortschritt ntzlich sein. In diesem Fall ist es
wichtig, sich darber Gedanken zu machen, wie durch Korrekturen den
Lernenden ein Feedback zu ihrem bisherigen Lernstand gegeben wird.
Was soll markiert werden? Was genau als Fehler gilt, ist manchmal gar
nicht so einfach festzustellen, das haben die berlegungen zur De niti-
on von Fehler oben gezeigt. Die fremdsprachendidaktisch ber die reine
Feststellung eines Fehlers hinausgehende Frage lautet: Was soll einem
Lernenden eigentlich als Fehler angestrichen werden?
Kann es z. B. sinnvoll sein, in einer bestimmten Phase des Sprachunter-
richts eine Abweichung von der Norm gar nicht als Fehler zu markieren?
Oder sollten zumindest alle Abweichungen von der Norm auch markiert
werden, selbst wenn nicht alle als Fehler bei der Benotung angerechnet
werden? Die Antwort auf diese Frage hngt ein wenig davon ab, ob es sich
um gesprochene oder geschriebene Texte handelt und in welcher Unter-
richtssituation man sich bendet.
Korrigieren oder nicht korrigieren in bestimmten Situationen? Zu den
impliziten Vereinbarungen der am Unterricht Beteiligten gehrt: Im Un-
terricht gilt es als akzeptabel, dass Lehrende Lernenden ins Wort fallen
und in ihrem geschriebenen Text markieren drfen, was sie falsch ge-
macht haben. Im normalen Miteinander von Menschen wrde ein derarti-
ges Verhalten eher sanktioniert werden: Wer permanent andere kritisiert,
wird eventuell sozial isoliert. Je strker eine Kommunikationssituation im
Unterricht nun an reale Interaktion hinanreicht, z. B. durch das beson-
ders emotionale Engagement eines Lernenden, desto wichtiger ist es, dass
die Korrekturvereinbarung des Unterrichts zurcktritt hinter die soziale
Dimension dieser Interaktion. Die Frage, wer wann wen wie korrigiert,
ist also nicht allgemein beantwortbar, die Antwort ist abhngig von der
Situation in der Klasse.

154
 7.3
Fehler und Fehlerkorrektur

Korrektur

Allgemein gilt, dass in einer formfokussierten Aktivitt wie dem Nach-

sprechen eines Lautes oder einer Satzmelodie oder dem ben einer gram-
matischen Form das Korrigieren fast immer sinnvoll sein wird, in einer
rein mitteilungsbezogenen Phase, z. B. in einer Diskussion, bei der ein
Lernender emotional engagiert etwas ber sich selbst sagt, dagegen meis-
tens eher nicht.
Selbst- und Fremdkorrektur: Lernende knnen sich selbst korrigieren,
sie knnen von ihren Mitlernern (in der Fachdiskussion verwendet man
dafr meist das englische Wort peers) oder von den Lehrenden korrigiert
werden. Ob Korrekturen von Mitlernern kommen sollen oder nicht, ist
wiederum nicht allgemein zu bestimmen. In Szenarien des kooperativen
Lernens (s. Kap. 5.1.2) knnen z. B. Spezialisten fr bestimmte Gegen-
standsbereiche ihre Mitlerner auf Fehler hinweisen, in Partnerarbeit oder
Kleingruppenarbeit kann gemeinsam an den Normabweichungen in Tex-
ten einzelner Lernender oder in von der Gruppe erstellten Texten gear-
beitet werden. Unter sozialen Gesichtspunkten kann die Korrektur durch
Mitlerner aber auch problematisch sein, z. B. wenn dadurch das Klima in
der Gruppe verschlechtert wird oder wenn derartige Korrekturen zu Pro-
lierungen von Lernenden auf Kosten anderer Lernender fhren.
Korrekturen knnen durch die Lernenden selbst oder durch die ande-
ren am Unterricht beteiligten Personen initiiert werden, so dass sich die
folgende Kombinatorik ergibt:

Beispiele fr
Selbstkorrektur Fremdkorrektur
sprachliche Rea-
selbstinitiiert h, ich meine Nein, wie heit ? lisierungen von
Selbst- und Fremd-
fremdinitiiert z. B. ber Geste Nein, das heit korrekturen

Korrekturen bei geschriebenen und gesprochenen Texten: Korrekturen

knnen bei schriftlichen Texten ebenso erfolgen wie bei gesprochenen,
wobei bei schriftlichen Texten der groe Vorteil ist, dass die Texte der
Lernenden vorliegen, dass die Lehrenden also Zeit haben, sich mit diesen
auseinanderzusetzen und die Fehler zu markieren, whrend die Lernen-
den die Zeit haben, die Fehler zu berichtigen. Kleppin (1997, S. 5373) gibt
einen berblick ber die verschiedenen Mglichkeiten der schriftlichen
Fehlerkorrektur.
Fehlerkorrektur bei mndlichen Texten: Wenn die Gesprche nicht
aufgezeichnet und danach Gegenstand einer Sprachbetrachtung werden,
sind mndliche Texte zunchst einmal flchtig, man kann sie also nicht
nachtrglich anschauen. Diese Ausgangssituation fhrt zu der Frage: Soll
berhaupt korrigiert werden oder strt die Korrektur den Gesprchsuss?
Es gibt bei der gesprochenen Sprache der Lernenden eine ganze Reihe
von Korrekturmglichkeiten. Whrend der Ausspracheschulung, bei der
Produktion von Lauten ebenso wie beim genauen Zuhren zur Identi-
zierung von Einheiten, werden die Lehrenden ebenso intensiv korrigieren
wie bei Grammatikbungen; es handelt sich bei beiden Aktivitten um

155
 7.3
Fehler und Fehlerkorrektur

Korrektur

Arbeit an der Form. Weniger eindeutig ist die Situation in Gesprchskon-

texten, bei denen die Lernenden ihre Sprechfhigkeit dadurch ben, dass
sie anderen etwas mitteilen mchten (s. Kap. 6.3.2).
Hier gibt es unterschiedlich stark strende Arten der Korrektur, be-
ginnend mit der das Gesprch kaum strenden Selbstkorrektur durch die
Lernenden selbst. Ebenfalls relativ wenig invasiv ist die direkte Reaktion
eines Gesprchspartners, der etwas nicht verstanden hat. Dies ist eine
natrliche Rckmeldung, die einem Sprecher zeigt, dass er sich nicht ver-
stndlich genug ausgedrckt hat. Schon etwas strker invasiv und not-
wendigerweise konventionalisiert ist das Signalisieren durch bestimmte
Zeichen, z. B. indem eine bestimmte Geste einen Versto gegen die Wort-
stellungsregeln im Deutschen signalisiert.
Eine andere Mglichkeit besteht darin, dass der Lehrer das, was der
Lernende sagen wollte, aufnimmt, die vom Lernenden gewhlte Sprache
soweit wie mglich bernimmt, dabei aber die von diesem nicht korrekt
gebrauchten Phnomene korrekt wiedergibt. Diese Vorgehensweise wird
hug Reparatur genannt. Ihr Vorteil: Sie passt sich dem Fluss des Ge-
sprchs an. Ihr Nachteil: Der Hrer nimmt eventuell die Reparatur gar
nicht wahr, weil er den Redebeitrag des Lehrers inhaltlich als Besttigung
des Gesagten versteht.
Wie invasiv derartige Korrekturen whrend des Gesprchs sein soll-
ten, hngt von vielen Faktoren ab, z. B. vom Grad der Schchternheit
oder Extrovertiertheit der Person, die einen Fehler gemacht hat. Solange
das Gesprch ber einen Gegenstand sich nicht in ein Lehrgesprch ber
die Formen des Deutschen verwandelt, sind unterschiedlich starke und
schwache Korrekturformen mglich. Das ausfhrlichere Gesprch ber
die Form sollte hingegen einen eigenen Platz bekommen in einer elabo-
rierten Weise dadurch, dass gesprochene Sprache medial gespeichert und
im Anschluss an das Unterrichtsgesprch gemeinsam betrachtet wird.
Oder alltglicher wohl dadurch, dass ein erfahrener Lehrer sich die wich-
tigsten Abweichungen von der Norm, die im Gesprch auftauchen, merkt
und sie den Lernenden an anderer Stelle ins Bewusstsein ruft.

156
 8.1
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

8. Sprache und Kommuni-

kation als Lerngegenstand
und Teil des Lernprozesses
8.1 Sprache und Welt im Fremdsprachenunterricht
8.2 Didaktische Herangehensweisen
8.3 Aussprache
8.4 Flssigkeit
8.5 Wortschatz
8.6 Grammatik
8.7 Die Ebene der Texte am Beispiel des wissen-
schaftlichen Schreibens
8.8 Fachsprachenvermittlung

Wer Deutsch als Fremdsprache lernt, befasst sich mit einer Vielzahl von
Gegenstnden, z. B. mit Lauten und Wrtern, Stzen, Texten und Gespr-
chen. Das ist die sprachliche Seite. Auerdem gibt es Informationen zu
Kultur, Geschichte, Wirtschaft, Gesellschaft usw. des deutschsprachigen
Raums. Und nicht nur faktische Informationen die Beschftigung da-
mit, wie Lernende aus einem anderen kulturellen Kontext das Verhalten
von Deutschen, deren Einstellungen, die Beziehungen des eigenen Landes
zu den deutschsprachigen Lndern usw. wahrnehmen und bewerten, ist
ebenso Gegenstand des DaF-Unterrichts. Hug ndet man diese Gegen-
stnde in zwei Bereiche unterteilt Sprache und Landeskunde.

8.1 | Sprache und Welt im Fremdsprachenunterricht

Um in einer Einfhrung wie dieser auf die vielen Gegenstnde eingehen
zu knnen, ist es sinnvoll, sie nacheinander zu behandeln. Daraus folgt
aber nicht, wie das in der Unterrichtspraxis manchmal geschehen ist, dass
Sprache und Landeskunde strikt voneinander getrennt werden sollten
oder auch nur knnten. Zwar nden sich manchmal Unterrichtskonzepte
oder auch ltere Lehrwerke, bei denen auf eine lngere Beschftigung mit
einem bestimmten sprachlichen Phnomen dann als eine Art Bonbon ein
landeskundlicher oder ein literarischer Text folgt. Aber das ist eine sehr
knstliche Trennung: Selbst eine geschlossene bung (s. Kap. 5.2.1) zu
einem grammatischen Phnomen wird in den bungsstzen landeskund-
liche Informationen enthalten, und die Sachtexte oder die literarischen
Texte sind meist voll von sprachlich interessanten Phnomenen, die man
parallel zum Inhalt und als Beitrag zum Verstehen des Inhalts behandeln
kann.

157
 8.2
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Didaktische
Herangehens-
weisen

Und manchmal sind die beiden Bereiche ohnehin nicht auseinanderzu-

halten. Bei einem Thema wie Hichkeit beschftigt man sich oft gleich-
zeitig mit sprachlichen Phnomenen und gesellschaftlichen Konventio-
nen. Und beim Thema regionale Vielfalt des deutschsprachigen Raums
spielen sprachliche Phnomene, Dialekte, ebenso eine Rolle wie politische
und gesellschaftliche Fakten und Einstellungen. Diese beiden Gegenstn-
de werden in diesem Buch im 9. Kapitel Landeskunde/Kulturkunde be-
handelt, sie htten ebenso gut in diesem Kapitel unter den berschriften
Pragmatik und Varietten behandelt werden knnen. Wichtig ist dabei
nicht die Frage, ob sie eher zur Landeskunde oder zur Sprache gehren,
sondern die Feststellung, dass es sich dabei um gute Beispiele dafr han-
delt, dass Sprache und Welt immer miteinander verbunden sind und im
Fremdsprachenunterricht, wo sie manchmal aus didaktischen Grnden
getrennt voneinander behandelt werden (mssen), auch so weitgehend
wie mglich zusammengedacht werden sollten.

8.2 | Didaktische Herangehensweisen

In Kapitel 4 wurden unterschiedliche methodische Konzeptionen, in
Kapitel 5 unterschiedliche Arbeits- und Sozialformen und in Kapitel 6
fertigkeitsbezogene Aktivitten vorgestellt und auf bestimmte Lernge-
genstnde bezogen. In diesem Kapitel wird nun systematisch von den
Gegenstnden ausgegangen, aber natrlich wird der Blick auf die Gegen-
stnde auch zu Aussagen ber Unterrichtsaktivitten fhren. Vor dem
Blick auf die einzelnen Gegenstnde sollen kurz vier generelle Aspekte
vorgestellt werden, die auf die Art der Behandlung der Gegenstnde gro-
en Einuss haben.
1. Lerngegenstand und Lernprozess: Zu den Besonderheiten des Ler-
nens von Fremdsprachen gehrt, dass die jeweilige Sprache gleichzeitig
Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses ist. Man kann die neu zu ler-
nende Sprache als reinen Gegenstand betrachten und sich in der schon
beherrschten Sprache ber die Eigenarten dieser Sprache verstndigen.
Damit hat man aber weder gelernt, die neue Sprache zu sprechen noch sie
zu schreiben, es muss also auf jeden Fall ein Ausprobieren des Gelernten
hinzutreten. Das Betrachten einer neuen Sprache und das Ausprobieren
sind im Laufe der Geschichte der Fremdsprachendidaktik unterschiedlich
gewichtet worden. Es gibt sowohl Anstze, die eher mit dem Schlagwort
Kennen statt Knnen charakterisiert werden knnen, bei denen das Be-
trachten und Analysieren der Elemente der Sprache eine ganze Zeit lang
im Vordergrund steht, als auch Vorgehensweisen, die mit dem Satz Kom-
munizieren lernt man nur durch Kommunizieren gekennzeichnet wer-
den knnen, bei denen das sprachliche Handeln, die Auseinandersetzung
mit der Zielsprache in Interaktionen, von Anfang an strker gefrdert
wird.
2. Kognitive und sprachlich handelnde Vorgehensweisen: Diese unter-
schiedlichen Grundpositionen prallen vor allem bei der Diskussion um

158
 8.2
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Didaktische
Herangehens-
weisen

die sogenannten globalen Methoden aufeinander (s. Kap. 4), im Alltag des
Fremdsprachenlernens trifft man sie meist nicht in Reinkultur an, aber sie
sind immer noch einussreich genug, um dafr zu sorgen, dass es in der
fremdsprachendidaktischen Diskussion groe Unterschiede gibt im Hin-
blick auf Zeitpunkte und Intensitt von Sprech- und Schreibaktivitten,
im Hinblick auf Umfang und Art des kognitiven Zugangs zu Phnomenen,
z. B. im Hinblick auf die Art und Weise, wie Grammatik erklrt bzw. nicht
erklrt wird, usw. In den Teilkapiteln dieses Kapitels wird diese Grund-
spannung zwischen einer strker kognitiv erklrenden und einer str-
ker interaktiv ausprobierenden Leitkonzeption bei der Behandlung der
sprachlichen Lerngegenstnde sprbar werden. Interessant ist, dass zu
Beginn des 21. Jahrhunderts die Bedeutung der Reexion, nachdem sie in Renaissance
der zweiten Hlfte des 20. Jahrhunderts in einigen Anstzen eher miss- der Reflexion
trauisch betrachtet wurde, wieder wchst. Eine Reihe unterschiedlicher
fremdsprachendidaktischer Vorgehensweisen arbeiten heute mit der An-
nahme, dass Lernende von systematischen Reexionen protieren. K-
nigs (2012) nennt als Belege dafr:
Q Im Rahmen der Lernerautonomie (s. Kap. 5.4) wird mit der Annahme
gearbeitet, dass der Rckgriff auf vorhandenes Wissen der Selbstbe-
stimmung und der Selbstreexivitt unterliegt (ebd., S. 78).
Q Die Arbeit mit Portfolios und Lernertagebchern leitet zum Nach-
denken ber das eigene fremdsprachliche Wissen und Knnen an
(ebd.).
Q Zu den Annahmen der Aufgabenorientierung (s. Kap. 4.8) gehrt die
reektierte Auseinandersetzung mit Lerngegenstand, Lernvorgang
und [] Systematisierung aller Schritte, die Lernende zur erfolgreichen
Bearbeitung von Aufgaben bernehmen (ebd.).
Q Reexion wird in Lehrmaterialien gefrdert.
Q Bei der mndlichen Fehlerkorrektur (s. Kap. 7.3) wird die Selbstkor-
rektur als die der ureigenen Lernereinsicht entspringende kritische
Evaluierung der eigenen Sprachproduktion als besonders effektiv an-
gesehen (ebd.) und auch
Q die Mehrsprachigkeitsdidaktik (s. Kap. 2.2.3) operiert mit der Annah-
me, dass sich systematisches fremdsprachliches Wissen, das aus dem
eigenen [] Wissensbestand rekrutiert und aufgebaut wird, bei der
Aneignung einer typologisch hnlichen Sprache gewinnbringend []
zum Einsatz bringen lsst (ebd.).

3. Language Awareness: Explizite Grammatikvermittlung und die Schaf-

fung von Bewusstheit ber Sprache sind traditionell Bestandteile von
Erst- und Fremdsprachenunterricht im deutschsprachigen Raum gewe-
sen. Warum bentigt die Fremdsprachendidaktik einen neuen Begriff,
und auch noch einen englischen? Er wird in den 1980er Jahren in die
Diskussion eingefhrt, ist in gewisser Weise also auch als Reaktion auf
die Vernachlssigung von Formaspekten im kommunikativen Ansatz zu
sehen. Wichtiger noch ist aber, dass diese begrifiche Neubildung ber
die traditionell eher grammatikorientierte Sprachreflexion hinausgeht.

159
 8.2
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Didaktische
Herangehens-
weisen

Der Anglist Claus Gnutzmann begrndet das Aufkommen von Language

Awareness mit fnf Thesen:
1. Der Erwerb einer instrumentellen Sprachkompetenz zur mndlichen Kommunika-
tion ist zu hoch veranschlagt worden.
2. Nachdenken ber Sprache ist als Lernbereich vernachlssigt worden.
3. Nachdenken ber Sprache kann und soll bereits in der Grundschule einsetzen und
bis zum Ende der Schulzeit fortgefhrt werden.
4. Nachdenken ber Sprache heit auch Nachdenken ber die Beziehungen von Mut-
ter- und Fremdsprache und Mutter- und Fremdsprachenunterricht.
5. Nachdenken ber Sprache muss bezogen werden auf den Gebrauch von Sprache in
kulturellen Zusammenhngen und ist somit auch interkulturelles Lernen (Gnutz-
mann 2010, S. 116).

4. Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik: Die folgenden Unterkapitel

mssen mit einem Dilemma leben. Bei der Beschftigung mit Fragen der
Aussprache des Deutschen, mit der Wortbildung oder der Bildung von
Stzen, bei der Untersttzung des Erwerbs der Bedeutung von deutschen
Wrtern usw. mssen Lehrende Kenntnis von der sprachwissenschaftli-
chen Beschreibung des Deutschen haben, von Phonetik und Phonologie,
von Morphologie und Syntax, von Semantik usw. Aber wenn eine Ein-
fhrung in Deutsch als Fremdsprache ausfhrlich in den sprachwissen-
schaftlichen Zugang zu diesen Bereichen einfhren wrde, dann wrde
sie den Rahmen dessen, was man einer Einfhrung an Umfang zumuten
kann, sprengen. Wenn sie die sprachwissenschaftliche Beschftigung mit
den Phnomenen des Deutschen nur ganz kurz ansprechen wrde, dann
wre sie keine Einfhrung, sondern nur eine Art Katalog, der zumindest
denjenigen nicht hilft, die wirklich eine Einfhrung in die sprachwissen-
schaftliche Beschftigung mit Phnomenen des Deutschen bentigen.
Das Deutsche ist erfreulicherweise eine sehr gut erforschte Sprache,
und es gibt nicht nur Fachpublikationen zu Einzelfragen, sondern zu den
verschiedenen Bereichen auch ausfhrliche Einfhrungen. Diese Einfh-
rung in den Bereich Deutsch als Fremdsprache wird deshalb nicht ver-
suchen, Mini-Fassungen von sprachwissenschaftlichen Einfhrungen zu
bieten, sondern an den jeweils relevanten Stellen auf vorhandene ausfhr-
liche Einfhrungen verweisen. Damit bleibt gengend Platz, um sich mit
den fr Deutsch als Fremdsprache relevanten Fragen zu beschftigen.

Leitfrage Wie ausfhrlich muss welches sprachliche Phnomen des Deutschen

fr welche Lernenden mit welchen Lernzielen auf welchem schon
erreichten sprachlichen Niveau mit welchen Mitteln dargestellt und
gebt werden, damit didaktische Interventionen den Erwerbsprozess
sinnvoll untersttzen?

Dieses Dilemma der Verwendung des zur Verfgung stehenden Platzes in

einer Einfhrung spiegelt die Problematik des Verhltnisses von Sprach-
wissenschaft und Fremdsprachendidaktik generell. Lehrmaterialmacher
und Lehrende mssen Sprache und Kultur sehr genau kennen, wenn

160
 8.3
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Aussprache

sie Lernende beim Erwerb dieser Sprache untersttzen wollen, und zwar
unabhngig davon, ob explizite Sprachbeschreibungen bei der Vermitt-
lung eine Rolle spielen oder nicht. Der audiolinguale Ansatz zum Beispiel
(s. Kap. 4.3), in dem die Lernenden sprachliche Muster imitierend und ge-
rade nicht deduktiv ber die Vermittlung von sprachlichem Wissen erwer-
ben sollten, basierte auf einer sprachwissenschaftlichen Analyse, auch
wenn er nicht mit terminologischen Einfhrungen begann.
Die Sprachwissenschaft ist also eine besonders gute Freundin der
Fremdsprachendidaktik. Aber diese ist nicht von jener abhngig. Ent-
wicklungen in der Sprachwissenschaft haben zwar bis in die 1970er Jahre
manchmal zu Anwendungen fr das Fremdsprachenlernen gefhrt so
wurde Fremdsprachendidaktik hug auch als angewandte Linguistik
verstanden. Aber seither (s. genauer Kap. 4.5) ist doch klargeworden, dass
das Vermitteln und erfolgreiche Lernen von Fremdsprachen von einer
Vielzahl von Faktoren abhngt, so dass eine Anwendung von sprachwis-
senschaftlichen Forschungsergebnissen auf das Fremdsprachenlernen
nicht notwendigerweise zu besserem Fremdsprachenunterricht fhrt.
Diese Einsicht hat nach den 1970er Jahren manchmal zu einer ungest-
meren Abgrenzung der Sprachlehrforschung, wie sich die emanzipierte
Fremdsprachendidaktik nannte, von der Linguistik gefhrt, als das dem
Bestreben nach Optimierung des Fremdsprachenlernens gut tat. Diese
kontroverse Beziehung zwischen den beiden Disziplinen hat sich im 21.
Jahrhundert eher zu einem kooperativen Miteinander gewandelt.
Wichtig ist, dass die unterschiedlichen Funktionen von Erklrun-
gen sprachlicher Phnomene deutlich sind: Fremdsprachliche Klassen-
zimmer und Lehrwerke sind keine linguistischen Seminarrume oder
Fachtexte; metasprachliche Erklrungen von sprachlichen Phnomenen
sind im Fremdsprachenunterricht immer dann sinnvoll, wenn es fr eine
Gruppe von Lernenden bezogen auf ein bestimmtes sprachliches Phno-
men hilfreich ist, dass dieses ihnen mithilfe einer metasprachlichen Be-
schreibung nhergebracht wird. Dabei gibt es nicht nur groe Unterschie-
de zwischen Lernenden an verschiedenen Orten und mit verschiedenen
Vorkenntnissen, auch bei sprachlichen Lerngegenstnden gibt es Unter-
schiede im Hinblick auf die Akzeptanz metasprachlicher Erklrungen,
was im Folgenden am Vergleich von Ausspracheschulung und Gramma-
tikvermittlung deutlich werden wird.

8.3 | Aussprache
Natrlicher Erwerb: Ein Kind, das zwei Sprachen von Anfang an gleich-
zeitig erwirbt, wird sich normalerweise in beiden Sprachen eine mutter-
sprachliche Aussprache aneignen. Ebenso ein Kind, das eine zweite Spra-
che sehr frh in der Interaktion mit Sprechern dieser Sprache lernt, bei
dem also ein ungesteuerter frher Zweitspracherwerb erfolgt (s. Kap. 2.2).
Dass Kinder Aussprache so schnell und so perfekt erwerben, Erwachsene
hingegen huger grere Schwierigkeiten haben, eine muttersprachen-

161
 8.3
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Aussprache

hnliche Aussprache zu erreichen, hat dazu gefhrt, dass das Thema

Aussprache ein wichtiger Gegenstand bei der Auseinandersetzung um die
Frage war, ob es einen angeborenen Spracherwerbsmechanismus und
eine kritische Phase gibt, ab der dieser nicht mehr wirkt (s. Kap. 1.1.5).
Erwachsene Lernende: Natrlich gibt es Erwachsene, die auch bei
sptem Lernbeginn noch eine muttersprachenhnliche Aussprache errei-
chen, sie sind aber eine hug bewunderte kleine Minderheit. Daher
ist zu vermuten, dass es sowohl richtig ist zu sagen, dass Kinder eindeu-
tig besser eine muttersprachenhnliche Aussprache erwerben, als auch,
dass es nicht nur der Alterungsprozess im biologischen Sinne ist, der Er-
wachsene vom Erwerb der muttersprachenhnlichen Aussprache abhlt,
sondern dass darber hinaus auch Fragen der Identitt usw. eine Rolle
spielen.
Lernziele, Lernziel: Muttersprachenhnlich oder kommunikativ funktional? Ver-
Sprachvorbilder, bunden mit dieser psycholinguistischen Diskussion ist die Frage nach
Aussprache- den Lernzielen, also die Frage danach, was fr Erwachsene und ltere Ju-
schulung gendliche im Bereich Aussprache eigentlich das angemessene Lernziel ist:
Q eine muttersprachenhnliche Beherrschung der Aussprache oder nur
Q eine kommunikativ funktionale, bei der ein Hrer zwar merken kann,
dass eine Person kein Muttersprachler ist und vielleicht sogar identi-
zieren kann, woher sie kommt, bei der es aber keine oder kaum Pro-
bleme im Hinblick auf das Verstehen der gesprochenen Sprache dieser
Person gibt.

Das Wort nur in diesem Satz ist dabei sehr problematisch: Je nach Aus-
gangssprache haben viele Lernende grere Schwierigkeiten, dieses
kommunikativ funktionale Ziel zu erreichen, weil sie falsche Wortakzen-
te setzen, am Ende eines Satzes mit der Stimme nach oben gehen, be-
stimmte Laute bzw. Lautverbindungen schlecht realisieren usw. Wer als
Fremdsprachenlerner in der Zielsprache so kommuniziert, dass er ohne
Schwierigkeiten verstanden wird und so spricht, dass seine Aussprache
zwar vielleicht ab und an ein freundliches Lcheln, aber nie ein (Aus-)
Lachen produziert, der hat viel erreicht.
Das Lernziel kommunikative Funktionalitt ist also schon ein ziem-
lich hoch angesiedeltes Ziel, aber es ist eines, hinter das man nicht zu-
rckgeht: Kaum jemand wird als Ausspracheziel formulieren, man wolle
die Aussprache nur so weit erwerben, dass man ein bisschen verstanden
wird. Bei der Formulierung von Lernzielen kann es bei erwachsenen Indi-
viduen also grere Unterschiede geben im Hinblick auf den eigenen Ehr-
geiz, mglichst muttersprachenhnlich zu klingen oder nicht, was u. a.
mit der Einstellung einhergehen kann, dass es einem egal ist oder sogar
vorteilhaft erscheint, als Nicht-Muttersprachler identi ziert zu werden.
Aussprache nur durch Imitation lernen? Eine radikale Annahme zur
Aussprachevermittlung lautet, die Lernenden erwerben die Aussprache
genau wie ein Kind durch reine Imitation. Die Konsequenz daraus ist:
Es muss vielfltige Sprachvorbilder geben, die imitiert werden knnen.
Imitation im Klassenzimmer ist zum einen die Imitation der Lehrenden,

162
 8.3
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Aussprache

zum anderen die Imitation von ber Tontrger gelieferten Sprachbeispie-

len. Dabei kann es zu einer Situation kommen, in der das gesprochene
Deutsch auf den Tontrgern deutlich von dem der Lehrenden im Klassen-
zimmer abweicht.
Bei einem nur imitierenden Vorgehen ist bereits die Ausgangsannahme
problematisch: Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass das Imitie-
ren, das bei einem Kleinkind so gut funktioniert, bei einem Erwachsenen
zu einem hnlichen Erfolg fhren wird. Ein Lernender, der keinen Un-
terschied zwischen drucken und drcken oder Hhle und Hlle hrt,
wird diese Unterscheidung auch nicht den Sprachvorbildern entnehmen
knnen. Und da zwischen den Stzen Ich fahre zur Hhle und Ich fahre
zur Hlle ja doch ein betrchtlicher Unterschied besteht, sollte dies nicht
passieren (zur Bedeutung der Wahrnehmung der uerungen anderer
Sprecher und der eigenen lautlichen Produktion fr den Aufbau korrekter
artikulatorischer Muster vgl. den berblick in Grotjahn 1998, S. 5357).
Imitation plus Intervention? Sinnvoller ist es deshalb, das imitierende
Lernen durch Interventionen zu untersttzen. Die Art der Intervention
kann dabei sehr verschieden sein. Der reinen Imitation noch am nchs-
ten kommt es, wenn im Klassenzimmer die Lehrenden nur auf konkre-
te uerungen der Lernenden reagieren: Die Lehrenden hren, was die
Lernenden sagen, reagieren darauf, indem sie ihnen das Gesagte neu vor-
sprechen, sie auffordern nachzusprechen, die Ausspracheversuche der
Lernenden korrigieren, die Lernenden wieder sprechen lassen usw. ber
diese Untersttzung des reinen Imitierens hinaus knnten die Interventi-
onen der Lehrenden gehen, wenn sie ihre Reaktionen durch metasprach-
liche Beschreibungen begleiten wrden.
Kompetenz der Lehrenden im Bereich Ausspracheschulung: Bei einem
derartigen Vorgehen erfolgt die Steuerung nur ber einen kompetenten
Lehrer, der individuelle Ausspracheprobleme erkennen und ihnen ent-
gegenarbeiten kann. Das Problem dieser Intervention liegt auf der Hand:
Alle Verantwortung liegt bei den Lehrenden vor Ort, die diese Art der In-
tervention nur leisten knnen, wenn sie im Bereich Ausspracheschulung
so gut ausgebildet sind, dass sie die Probleme der Lernenden nicht nur
erkennen, sondern auch wissen, auf welche Weise und mit welchen Hilfs-
mitteln sie diesen begegnen knnen. Die Lehrenden mssten also gut aus-
gebildet sein im Hinblick auf:
Q Kenntnisse im Bereich der Phonetik und Phonologie des Deutschen
(als berblicke vgl. Altmann/Ziegenhain 2010 oder Hirschfeld 2010),
Q die sich aus dem Kontrast zur Ausgangssprache der jeweiligen Ler-
nenden ergebenden Lernprobleme und Vermittlungsweisen (vgl. das
Online-Angebot Phonetik international: Von Afrikaans bis Zulu. Kon-
trastive Studien fr Deutsch als Fremdsprache http://www.phonetik-
international.de/p-phonetik/; zu bungsaktivitten bezogen auf eine
bestimmte Ausgangssprache am Beispiel Korea vgl. Chung 2001 und
Hirschfeld 2006), und
Q das Repertoire an Vermittlungsmglichkeiten (als Einfhrungen vgl.
Cauneau 1992 oder Dieling/Hirschfeld 2000, als berblick Settinieri

163
 8.3
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Aussprache

2010, zu bungsformen Kelz 1999, zu den Prioritten in der Vermitt-

lung Hirschfeld 1995 und zur Bercksichtigung des schon erfolgten
Englischerwerbs Hirschfeld 2011).

Leider ist die Ausspracheschulung in der Ausbildung von Fremdsprachen-

lehrern nicht nur im Fach Deutsch als Fremdsprache zu bestimmten
Zeiten sehr stiefmtterlich behandelt worden.
Frderung der Kommunikationsfhigkeit ohne Ausspracheschulung?
Grotjahn (1998) stellt in seinem berblick ber Forschung und Praxis
der Ausspracheschulung fest, seit den spten 1970er Jahren habe die
Ausspracheschulung vor allem in ihrer kognitiven, phonetikbasierten
Variante eine vergleichsweise geringe Rolle gespielt (ebd., S. 35). Das
klingt auf den ersten Blick paradox, denn seit dieser Zeit ist das Lernziel
kommunikative Kompetenz in den Mittelpunkt der fremdsprachendi-
daktischen Diskussion gerckt (s. Kap. 4.6) und der kommunikative An-
satz, so knnte man meinen, msste doch ein besonderes Interesse an
Ausspracheschulung haben. Dass dies nicht so ist, hat etwas damit zu
tun, dass die Hinwendung zum bergeordneten Lernziel kommunikative
Kompetenz eben auch die Abwendung von formorientierter Sprachar-
beit bedeutete, dass eine kognitive Beschftigung mit Wortakzent oder
der Aussprache von Lauten aber eine formbezogene Aktivitt ist. Fr das
Fach Deutsch als Fremdsprache muss man bei der Einschtzung der Ent-
wicklung unterschiedliche Einordnungen im Hinblick auf West und Ost
vornehmen, in der DDR blieb die Ausspracheschulung Gegenstand der
didaktischen Diskussion.
(Fehlendes) Vorkommen in Lehrwerken: Schon bei einem schnellen
Durchblttern von unterschiedlichen DaF-Lehrwerken seit den 1960er
Jahren fllt auf, dass es im Bereich der Untersttzung des Ausspracheer-
werbs offenbar groe Unterschiede gibt. Es gibt Lehrwerke, die den Be-
reich Aussprache systematisch Lektion fr Lektion behandeln und Lehr-
werke, die anscheinend annehmen, dass es reicht, wenn sie sprachliches
Material bereitstellen, aber keine systematisierenden Darstellungen oder
bungen anbieten. Derart extreme Schwankungen bei der Behandlung
eines Phnomens in Lehrwerken, wie man sie im Bereich Aussprache an-
trifft, sind ungewhnlich: Kein Lehrwerk wrde auf die Idee kommen,
Perfekt oder Prteritum berhaupt nicht zu behandeln oder vielleicht nur
Perfekt, aber nicht Prteritum. Im Bereich der Ausspracheschulung sind
derartige Schwankungen mglich. Woran liegt das?

Experiment Schreiben Sie bitte den oder die Buchstaben auf, die dazu verwendet
werden, im Deutschen einen stimmlosen palatalen Frikativ schrift-
sprachlich zu realisieren. Haben Sie das geschafft? Sehr schn, dann
gehren Sie zu der wahrscheinlich sehr kleinen Gruppe von Perso-
nen, die ein Seminar in der Germanistik zur Phonetik nicht nur belegt,
sondern auch erfolgreich absolviert haben. Falls nicht: Die Lsung n-
den Sie am Ende dieses Unterkapitels 8.3.

164
 8.3
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Aussprache

Terminologische Kenntnisse: Viele Lernende (und auch einige Lehrende) Wie viel Meta-
werden mit dieser Begrifichkeit nicht vertraut sein. Whrend man im Be- sprache in der
reich der Grammatikvermittlung zumindest hoffen kann, dass Lernende mit Aussprache-
Wrtern wie Verb oder Subjekt etwas anfangen knnen, und im Bereich schulung?
des Wortschatzes systematische Begriffe wie Oberbegriff, vielleicht sogar
Antonym, kennen, ist der alltagssprachliche Zugang zum Bereich Aus-
sprache relativ gering: Vokal und Konsonant, so kann man hoffen, sind
vielleicht bekannt, in Analogie zur Musik mglicherweise auch ein Wort
wie Satzmelodie, aber wenn es an die Artikulationsorte geht, dann kann
wahrscheinlich keine Terminologie voraussetzt werden, wenn die Deutsch-
lernenden nicht gleichzeitig auch Studierende der Germanistik sind und in
diesem Studium Phonetik und Phonologie noch eine Rolle spielen.
Verwendung von Terminologie? Was bedeutet das fr die systema-
tische Vermittlung von Aussprache? Die radikale Antwort einiger Lehr-
werkmacher war es offensichtlich, die systematische Vermittlung kom-
plett wegzulassen. Eine andere Mglichkeit ist es, zwar systematisch
Aussprachevermittlung in jeder Lektion anzubieten, dabei aber keine
oder nur sehr wenig Terminologie zu verwenden und stattdessen haupt-
schlich mit Visualisierungen zu arbeiten: Pfeile, die ber einem Satz
stehen und die fallende oder steigende Satzmelodie anzeigen, oder z. B.
kleine Bllchen, die in einer Animation einen gesprochenen Satz verfol-
gen und die Wortakzente durch Hochhpfen anzeigen, oder lange und
kurze Vokale, die durch eine entsprechende Konvention von Strichen an-
gezeigt werden, all dies sind Mglichkeiten, Terminologie zu umgehen.
Darber hinaus ist es zumindest fr bestimmte Lernergruppen mg-
lich, mit metasprachlichen Mitteln zu arbeiten, zum Beispiel mit dem
internationalen phonetischen Alphabet (IPA). Dessen Einfhrung erff-
net den Lernenden die Mglichkeit einer unabhngigen Suche nach der
richtigen Aussprache im Wrterbuch. Inwieweit diese Verschriftlichung Abb. 26: Phonetik
im Laufe der nchsten Jahre der Digitalisierung zum Opfer fallen wird, im Lehrwerk:
weil in jedem digitalen Wrterbuch die Aussprache als Audiodatei abge- Visualisierungen
rufen werden kann, wird noch zu sehen sein, aber zumindest ist durch die (aus Stufen
systematisierende Kraft der Metasprache die Mglichkeit erffnet worden, International von
unabhngig von einer Person oder einer Datei, die man imitiert, sich einen Vorderwlbecke/
Zugang zur Lautwelt der Zielsprache zu verschaffen. Vorderwlbecke
Die Abbildungen 26 und 27, beide aus dem Lehrwerk Stufen Interna- 1995, S. 38)
tional die auch belegen,
dass die Vernachlssigung
der Aussprache in den
Lehrwerken des spten 20.
Jahrhunderts nicht durch-
gehend stattgefunden hat
, zeigen sowohl die Arbeit
mit Visualisierungen als
auch den Einsatz des IPA
und eventuell unbekannter
Termini wie Diphthong.

165
 8.3
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Aussprache

Abb. 27: Phonetik

im Lehrwerk:
Einsatz des inter-
nationalen phone-
tischen Alphabets
(aus Stufen
International von
Vorderwlbecke/
Vorderwlbecke
1995, S. 38)

Zusatzmaterialien: Es gibt sehr unterschiedliche Materialien zur Unter-

sttzung des Ausspracheerwerbs, die alle zumindest eine Audio-Kom-
ponente enthalten. Erklrungen und bungen in einem traditionellen
gedruckten Lehrwerk wurden von einer Hrkassette oder spter von
Abb. 28: Spiele- einer CD begleitet. Da die Ausspracheschulung in Lehrwerken sehr un-
rische Aussprache- terschiedlich ausfllt, wird in manchen Kontexten die Arbeit mit Zusatz-
schulung (nach materialien (vgl. z. B. den umfangreichen Aussprachekurs von Kaunzner
Hirschfeld/Reinke 1997) hilfreich sein. Manche Zusatzmaterialien wie zum Beispiel Simsa-
2009, S. 16) labim (Hirschfeld/Reinke 1998) arbeiten mit einer Videokomponente, bei
der sich didaktisch-spielerisch verhalten-
3 Das emotionale Echo de, Sprache prsentierende Menschen, Vi-
NIVEAU: * bis ** sualisierungen und interessante Aufgaben
PHONETIK-THEMA: Vokalquantitt und -qualitt; kombiniert werden.
emotionale Sprechweise Zusatzmaterialien knnen auch dazu
LERNZIEL: Imitieren fhren, dass das Repertoire an Unter-
VORBEREITUNG/MATERIAL: Liste mit Aussprchen
richtsaktivitten ber das individuelle
im Buch (Spielvorlage)
DAUER: 510 Minuten
Nachsprechen oder das Nachsprechen im
MITSPIELER: beliebig viele Chor und ber Hrbungen hinaus durch
SPIELVERLAUF/SPIELREGELN/SPIELZIELE: alternative Aufgabenvorschlge erweitert
Der Spielleiter liest die Aussprche und Interjektionen in wird. Abbildung 28 ist ein Beispiel fr
beliebiger Reihenfolge und mit unterschiedlicher Emotion vor. einen spielerischen Zugang zum Aus-
Diese Emotion muss in der Sprechweise und auch in Mimik
und Gestik zum Ausdruck kommen. Alle Mitspieler mssen die
sprachetraining aus 33 Aussprachespiele
Aussprche komplett sofort im Chor und mit der passenden (Hirschfeld/Reinke 2009).
Emotion (Sprechweise, Mimik, Gestik) wiederholen. Danach Seit Aufkommen der Digitalisierung
darf einer der bisherigen Mitspieler Spielleiter sein usw.
haben sich die Mglichkeiten der Ausspra-
Beispiel:
Spielleiter: Wirklich bld! (rgerlich-nachdrcklich gespro-
cheschulung weiterentwickelt: Nun ist es
chen, dabei mit dem Fu auf den Boden stampfen und ein mglich, fr geschriebene Texte und ein-
rgerliches Gesicht machen) zelne Wrter darin Audiodateien zu lie-
Mitspieler (Echo): Wirklich bld! (Sprechweise und Mimik/ fern, die ein Lernender genau dann abruft,
Gestik dabei imitieren)
wenn er sie braucht (und nicht, wenn ein
Spielziel ist der Spa am emotionalen Sprechen.
Lehrer meint, die gesamte Klasse brauche

166
 8.4
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Flssigkeit

sie). Durch Podcasts (s. Kap. 3.3) und andere digitale Verbreitungen von
Hr- und Hrseh-Texten knnen individuelle Lernende und auch Gruppen
von Lernenden sehr unterschiedliche Sprachvorbilder abrufen. Manche
Lernsoftware ermglicht es den Lernenden zu testen, wie gut ihre Aus-
sprache im Verhltnis zu Muttersprachlern bereits ist (vgl. die kritischen
berblicke von Richter 1999 und 2000). Mit derartigen Spielereien hat eine
zustzliche Motivationskomponente in die Ausspracheschulung Einzug
gefunden. Jahns/Schrter (2012) beschreiben, wie die Entwicklung der
Aussprachekompetenz in Web 2.0-Lernumgebungen aufgabenorientiert
gefrdert werden kann. Vorgestellt wird die Arbeit mit Vokis, mit animier-
ten Bildern und im Rahmen der virtuellen Welt Second Life (s. Kap. 3.3).
Fr die Verfasserinnen haben Web 2.0-Lernumgebungen das Potenzial,
die Ausspracheschulung in authentische bzw. quasi-authentische Lern-
situationen einzubinden (ebd., S. 183).

Schreiben Sie bitte den oder die Buchstaben auf, die dazu verwendet Experiment: Lsung
werden, im Deutschen einen stimmlosen palatalen Frikativ schrift-
sprachlich zu realisieren: ch

8.4 | Flssigkeit
Flssigkeit ist eines der Wrter, mit denen man im Alltag ber die Sprach-
kompetenz von Individuen urteilt, die aber selbst sehr schwierig zu be-
stimmen sind. Oft wird Flssigkeit mit der Aussprache in Verbindung
gebracht, z. B. wenn Lernende fr ihre ssige Aussprache gelobt wer-
den. In das Konzept Flssigkeit gehen aber sehr unterschiedliche Kom-
ponenten ein.
Auch in der fachdidaktischen Diskussion ist umstritten, was genau
unter Flssigkeit zu verstehen ist. Im Europischen Referenzrahmen
(s. Kap. 13) ndet man z. B. die folgenden Formulierungen:
Der/die Lernende kann sich so spontan und ieend verstndigen, dass ein normales
Gesprch mit Muttersprachlerinnen ohne grere Anstrengung auf beiden Seiten gut
mglich ist,

heit es z. B. auf der Niveaustufe B2. Auf C1 ndet man ieend in der
folgenden Formulierung:
Der/die Lernende kann sich spontan und ieend ausdrcken, ohne fter deutlich
erkennbar nach Worten suchen zu mssen.

Und auf der hchsten Stufe schlielich, bei C2, heit es:
Der/die Lernende kann sich spontan, sehr ssig und genau ausdrcken und auch bei
komplexeren Sachverhalten feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen.

167
 8.4
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Flssigkeit

Was heit sich Faktoren fr die Beschreibung von Flssigkeit: Was genau unter Flssig-
flssig ausdrcken? keit zu verstehen ist und welche Dimensionen des Verhaltens eines Spre-
chers eine Rolle spielen, ist in der linguistischen und fremdsprachendi-
daktischen Diskussion nicht eindeutig geklrt. Der aktuellste berblick
ber den Stand der Forschung (Gtz im Druck) versucht, die Faktoren, die
in dieses komplexe Konzept eingehen, auf drei Ebenen zu beschreiben.
Das sprachlichen Verhalten des Lernenden selbst bildet die erste Ebe-
ne. Hierzu gehren Variablen wie:
Q das Sprechtempo,
Q die ungefllten Pausen,
Q die durchschnittliche Lnge des Beitrags eines Sprechers,
Q die formelhaften Ausdrcke,
Q die Diskursmarker und
Q die Partikel, die ein Sprecher verwendet.

Einschtzungen der Sprecher durch ihre Umgebung liegen auf einer

zweiten Ebene. Hier werden Faktoren herangezogen wie:
Q die Korrektheit einer sprachlichen uerung,
Q die Intonation und der Akzent,
Q der Grad an idiomatischer Angemessenheit und
Q eine Reihe von pragmatischen Faktoren im Hinblick auf die Gesprchs-
situation wie die Angemessenheit des Registers, Mannigfaltigkeit des
lexikalischen Ausdrucks und auch der kreative Umgang mit sprachli-
chen Strukturen.

Nonverbale Faktoren spielen ebenfalls eine Rolle, z. B.:

Q die Gestik,
Q die Krpersprache und
Q die Gesichtsausdrcke.

All diese Faktoren hat die Linguistik als relevant fr die Einschtzung der
Flssigkeit eines Sprechers identi ziert. Es ist leicht nachvollziehbar, dass
das Zusammenspiel dieser Faktoren sehr komplex ist und daher die intu-
itive Einschtzung, eine Person beherrsche eine Sprache ssig, zu einer
riesigen Herausforderung wird, wenn man versucht, sie wissenschaftlich
zu operationalisieren. Die Arbeit von Gtz (im Druck) stellt den bisher
weitestgehenden Versuch dar allerdings bezogen auf das Englische als
Fremdsprache , diese Faktoren zu beschreiben und sie durch verschie-
dene Methoden, durch die vergleichende Analyse eines Korpus gespro-
chener Sprache von Lernenden und Muttersprachlern und durch die Ein-
schtzung von Lernenden durch Muttersprachler zu systematisieren.

168
 8.5
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Wortschatz

8.5 | Wortschatz
Wie viele Wrter der deutschen Sprache beherrschen Sie? Wie viele Wrter
hat die deutsche Sprache berhaupt? Dies sind schwierig zu beantworten-
de Fragen, denn der Wortschatz einer Sprache ndert sich dauernd. Wenn
Sie heute im alltglichen Gesprch scherzhaft sagen, da mssten Sie erst
ihren Telefonjoker fragen, dann werden die meisten Hrer Sie verstehen.
Htten Sie diesen Satz in den 1980er Jahren gesagt, dann htte man Sie
wahrscheinlich verstndnislos angeschaut: Das Fernsehquiz, durch das
dieser Begriff in den deutschen Sprachalltag gewandert ist, gab es damals
noch nicht.
Welche Wrter es tatschlich schaffen, in den allgemein akzeptierten
Wortschatz des Deutschen berzugehen, scheint eine populre Frage zu
sein: Wann immer eine neue Ausgabe des Duden-Wrterbuchs erscheint,
liest man in den Zeitungen meistens nur, welche neuen Wrter es ge-
schafft haben und manchmal wird dann auch das neue Lieblingswort
des Rezensenten, das es nicht in das Wrterbuch geschafft hat, als Beleg
dafr angefhrt, wie schwierig Wrterbucharbeit doch ist.
Umfang des Wortschatzes: Wie viele Wrter enthalten Wrterbcher?
Sie bewegen sich zumeist in einem Bereich zwischen 50.000 und 250.000
Wrtern. Was genau die Obergrenze fr den Gesamtwortschatz ist, ist
schwer zu sagen. Linguisten trauen sich ab und an, eine Marke zu set-
zen, z. B. eine Million. Je mehr die Linguistik in der Lage ist, grere
Textmengen digital auszuzhlen, desto eher ist sie in der Lage, derartige
Zahlen zu nennen, trotzdem bleiben genaue Zahlenangaben immer pro-
blematisch: Ab wann sagt man, ein Wort gehre zum Wortschatz einer
Sprache? Wenn ich an dieser Stelle in diesem Buch vorschlage, man solle
aus Grnden der Geschlechtsneutralitt das deutsche Wort man durch
gnup ersetzen, das sei eine Abkrzung fr geschlechtsneutrales unper-
snliches Pronomen gehrt gnup dann zum Wortschatz des Deutschen,
weil gnup nun in einem Buch zu belegen ist, das in einem wichtigen deut-
schen Verlag erschienen ist? Oder mssten erst noch viele andere Schrei-
ber des Deutschen dieses Wort auch verwenden? Wenn ja, wie viele? Und
was ist mit Wrtern, die nicht mehr mitgezhlt werden, weil angenom-
men wird, dass sie inzwischen nur noch zum historischen Wortschatz
gehren?
Wortschatzauswahl fr Lernende: Fr die Fremdsprachendidaktik
sind diese fr Linguisten sehr wichtigen Fragen zweitrangig. Unter di-
daktischen Gesichtspunkten wichtiger ist die Frage, wie viele und wel-
che Wrter zu lernen sind, um sich einigermaen gut in der deutschen
Sprache verstndigen zu knnen. Gesucht wird also eine Art Grundwort-
schatz (als frhen Text zu Grundwortschatzsammlungen vgl. Schuma-
cher 1978; zu aktuelleren Entwicklungen der Diskussion um den Wort-
schatz fr das Fremdsprachenlernen vgl. Tschirner 2005; 2008a und 2010).
Fr die Didaktik relevanter als die allgemeinen sprachwissenschaftlichen
Aussagen zum Gesamtwortschatz sind also Aussagen wie die, mit 1000
bis 5000 Wrtern knne ein betrchtlicher Teil der Texte des Deutschen

169
 8.5
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Wortschatz

abgedeckt werden. Diese frequenten Wrter sind zunchst einmal unter

fremdsprachendidaktischen Gesichtspunkten besonders interessant.
Allerdings ist die Frequenz der Wrter in Texten des Deutschen kein al-
leiniges Kriterium fr die Auswahl von Wrtern fr den Fremdsprachen-
unterricht. Wrter sind schlielich dazu da, dass Menschen etwas aus-
drcken knnen, und wenn sie etwas ber ihre Lebenswelt ausdrcken
mchten, dann kann es durchaus sein, dass die Wrter, die sie dafr brau-
chen, gerade nicht in dieser Frequenzliste vertreten sind. Ein Deutschler-
ner in China, der einem deutschen Besucher chinesisches Essen erklren
mchte, braucht vielleicht Wrter wie Klebreisrolle, Bltterteiggebck,
gefllte Dampfnudel usw., die nicht zu den hugsten Wrtern gehren,
die fr seine Kommunikationssituation aber sehr wichtig sind. Deshalb
ist es sinnvoll, dass chinesische Lehrwerke fr Deutsch diese Wrter auch
frh einfhren. Eine Lehrwerkseite wie die aus Abbildung 29 ist deshalb
fr chinesische Deutschlernende sehr sinnvoll, fr andere hingegen nicht
unbedingt.

Abb. 29: Kontras-

tierende Wort-
schatzeinfhrung
(aus Chang u. a.
2000, S. 24)

Je strker man akzeptiert, dass die Lernenden nicht nur Deutsch lernen,
damit sie im deutschsprachigen Raum im Alltag Deutsch reden, sondern
auch, weil sie in der Kommunikation mit Deutschen ber ihre eigene Welt
reden wollen, desto wichtiger sind also Wrter, mit denen man den ei-
genen kulturellen Kontext, die eigene Religion, das eigene Wertesystem
usw. beschreiben kann, die aber in Frequenzlisten oft erst weit hinten
vorkommen.
Neben den Frequenzlisten sind also auch die Interessen der Lernen-
den und die Lernziele sehr wichtig fr die Wortschatzauswahl. Es kann

170
 8.5
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Wortschatz

dabei durchaus zu einem Konikt kommen: Wenn in einer Institution

Prfungen abgehalten werden, die sich an Frequenzlisten orientieren,
dann wird sich auch der Unterricht an diesen Listen ausrichten. Es ist also
zu hoffen, dass die gewhlte Prfung auch tatschlich zu den Lernerinte-
ressen und Lernzielen einer konkreten Gruppe passt. Dass dies nicht un-
bedingt immer der Fall sein muss, wird klar, wenn man einer Prfung, die
sich sehr stark am Alltag im deutschsprachigen Raum orientiert, die Lern-
ziele eines Touristenfhrers in einem asiatischen Land gegenberstellt,
dessen Ziel es vor allen Dingen ist, mit deutschsprachigen Besuchern ber
die kulturellen Besonderheiten des eigenen Raums zu sprechen. Inhaltli-
che Lernerinteressen und standardisierte Prfungen (s. Kap. 12) knnen
also in unterschiedlichen Kontexten nur bedingt gut aufeinander abge-
stimmt sein (vgl. dazu z. B. den Artikel von Funk 2005, der diskutiert,
wie sinnvoll es ist, Prfungen im Kontext Migration an den Europischen
Referenzrahmen anzulehnen).
Konflikt Individuelles Lernen und Wortschatzvorgaben: Die Ant-
wort auf die Frage welchen Wortschatz braucht der Lerner lautet also:
das kommt darauf an . Abgesehen von der Anfngersituation, in der
mit Begrung, Vorstellungen von Wohnort, Beruf und Namensnennung
meist eine relativ homogene Wortschatzverwendung vorliegt, differen-
ziert sich der Wortschatz nach Interessenlage relativ schnell, wenn die
Lernenden ber die Dinge reden wollen, die sie tatschlich interessieren,
so wie es auch im natrlichen Spracherwerb der Fall ist.
Zwei Austauschstudenten, die nach ein paar Jahren Deutschunterricht
erstmals in den deutschsprachigen Raum kommen, werden in dem Jahr
in Deutschland, sterreich oder der Schweiz in mancher Hinsicht zwar
ihren Wortschatz in gleicher Weise erweitern, aber berwiegen werden
die individuenspezischen Differenzierungen, abhngig davon, welche
Medien sie verwenden, welche kulturellen Ereignisse sie besuchen, in
welchen sozialen Kontexten sie sich aufhalten usw.
Generell gibt es im gesteuerten Deutschlernen also ein Spannungsfeld:
Unter Normierungsaspekten, unter dem Gesichtspunkt von zentralen
Lehrwerk- und Prfungsentwicklungen, besteht ein Interesse, dass fr
mglichst viele Lernende auf einer bestimmten Niveaustufe ein einheit-
licher Wortschatz vermittelt und geprft wird. Unter dem Gesichtspunkt
der Individualitt der Lernenden kollidiert dieser Normierungsaspekt
mit dem Grundsatz, jedem Lernenden so viel inhaltliche Selbstbestim-
mung wie mglich zu erffnen.
Das Problem der 1:1-Entsprechung: Ein Lernender hat zunchst das
Bedrfnis, ein neues Wort der Fremdsprache mglichst 1:1 einem Wort
in einer ihm schon bekannten Sprache zuzuordnen. Das macht die Sache
einfach. Ein derartiges Vorgehen ist bei Wrtern wie Flasche oder Stuhl
noch relativ unproblematisch, auch wenn man natrlich auf der Welt un-
terschiedliche Formen von Sthlen und Flaschen ndet.

171
 8.5
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Wortschatz

Beispiel Kulturspezifische Assoziationen zu Wald

Anfang der 1990er Jahre lieferte Neuner (1990) ein schnes Beispiel fr
unterschiedliche Assoziationen. Er fragte muttersprachliche Sprecher
des Deutschen und Lernende aus Asien, was sie mit dem deutschen
Wort Wald assoziieren. Whrend bei den deutschen Sprechern u. a.
Bezge zu Ruhe, Bumen und Bach auftauchten, fanden sich bei den
asiatischen Lernenden neben Bezgen zum deutschen Mrchenwald
und Assoziationen, die denen der Muttersprachler hnlich waren, auch
Assoziationen wie Schlange und Elefant. Wenn einem Lernenden, der
Wald mit einer 1:1-Entsprechung gelernt hat, bei seinem ersten Auf-
enthalt im deutschsprachigen Raum geraten wird, er knne doch die
Abkrzung durch den Wald nehmen, da der Weg zum Bcker entlang
der Landstrae viel lnger sei, dann wird er diesen Rat vielleicht nicht
annehmen, wenn zu seinem Waldbegriff noch gehrt, dass im Wald
Gefahren lauern. Eine 1:1-bernahme wrde die Realisierung einer fr
den Lernenden eigentlich mglichen Handlungsoption verhindern.

Ein franzsischer Deutschlerner, der zum ersten Mal in einer deutschen

Bckerei steht und vorher beim Vokabellernen Brot als deutsches Wort
fr pain als 1:1-Entsprechung gelernt hat, wird nicht verhungern, wenn
er ein Schwarzbrot nach Hause trgt. Aber er wird vielleicht mit Erstau-
nen oder Verwunderung die anderen Formen von Brot wahrnehmen,
die er nun vor Augen hat. Im interkulturellen Ansatz (s. Kap. 4.7) wurde
ein Beispiel wie Brot von Mller (1994) dazu verwendet zu zeigen, wie
unterschiedlich die Bilder im Kopf sind, die mit einem Begriff einherge-
hen.
Die Wortschatzdidaktik ist hier herausgefordert, eine Balance zu
nden: Sie kann nicht bei jedem neuen Wort mit umfangreichen landes-
kundlichen Ausfhrungen arbeiten, wenn sie in einer gegebenen Zeit
mglichst viel neuen Wortschatz einfhren will, sie muss also auch mit
1:1-Entsprechungen arbeiten, zum Beispiel durch Bilder mit Bildunter-
schrift oder durch bersetzungen in eine bereits bekannte Sprache (vgl.
Nowak 2000).
quivalenz Sie muss jedoch zumindest exemplarisch die Problematik der 1:1-Ent-
sprechungen behandeln, um bei den Lernenden eine Sensibilisierung fr
die Problematik voreiliger quivalenzannahmen zu schaffen. Dabei ist
die Ebene des Konkreten wie z. B. Brot nicht das eigentliche Problem.
Eine grere Herausforderung fr das Fremdsprachenlernen sind die
Wrter, die etwas mit den unterschiedlichen Wertesystemen, mit der
subjektiven Bendlichkeit usw. zu tun haben. Wenn ein Deutschlerner
die Wrter mein Freund, meine Freundin, mein bester Freund, meine
beste Freundin, ein Freund von mir, eine Freundin von mir oder ein Be-
kannter bzw. eine Bekannte hrt, dann kann es sehr problematisch wer-
den, wenn er den Entsprechungen, die ein Wrterbuch liefert, zu schnell
vertraut.

172
 8.5
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Wortschatz

Ein Mann kann im deutschsprachigen Raum ohne Schwierigkeiten mit

einer guten Freundin eine Fahrradtour unternehmen, eine Bekannte in
der U-Bahn freundlich gren und mit seiner Freundin gemeinsam in Ur-
laub fahren. Eine Frau kann sich im deutschsprachigen Raum ohne Schwie-
rigkeiten mit einem Freund verabreden, um gemeinsam Sport zu treiben
o. . Je nach den kulturellen Kontexten, die die Lernenden gewohnt sind,
sind derartige Aktivitten bei ihnen genauso gut mglich oder gesellschaft-
lich ungewhnlich oder unmglich. In so einem solchen Fall sind Sprachar-
beit und Landeskunde untrennbar miteinander verbunden (s. Kap. 8.1).
Die Lernenden mssen die im deutschsprachigen Raum mglichen so-
zialen Beziehungen verstehen und versprachlichen knnen, positiv be-
werten mssen sie sie aber nicht. Und sie mssen in der Lage sein, die im
deutschsprachigen Raum mit Wrtern wie mein Freund, meine Freun-
din, usw. versprachlichten Verhltnisse in den Sprachen, die sie schon
kennen, wiederzugeben.
Wortschatzarbeit in diesem Wortfeld kann (s. Abb. 11 in Kapitel 4.7)
den Lernenden zeigen, wo auf einem semantischen Differenzial von
Nhe und Distanz Begriffe wie mein Freund, mein bester Freund usw.
liegen, und welche Gebrauchsbedingungen damit verknpft sind. Dann
knnen die Lernenden in ihrer eigenen Sprache ein hnliches seman-
tisches Differenzial aufbauen und berlegen, welcher Begriff im Deut-
schen ungefhr dem in der eigenen Sprache entsprechen knnte, wofr
es keine direkten quivalente gibt, fr welche bestimmten Aspekte es
direkte quivalente gibt, fr andere Aspekte aber keinesfalls usw.
Diese Art von Wortschatzarbeit ist zwar aufwendig, es ist aber wich-
tig, sie an ein oder zwei kontrastiv problematischen Begriffen ausfhrlich
durchzufhren, damit die Lernenden fr ihren weiteren Lernprozess das
Prinzip verstanden haben: Es ist unvermeidbar, dass man als Lernender
versucht, 1:1-Entsprechungen zu nden, aber bei manchen Begriffen, vor
allen Dingen bei mit subjektiven Bewertungen verbundenen Konzepten,
ist es wichtig, sich klarzumachen, dass es von dem, was im Wrterbuch
als 1:1-Entsprechung angeboten wird, durchaus sehr unterschiedliche
Lesarten gibt.
Individuelles Erwerben und systematisches ben: Wrter werden so-
wohl bewusst als Teil einer Leseaktivitt oder einer benden Aktivitt
gelernt als auch inzidentell, zum Beispiel, weil einem beim Kontakt mit
der deutschen Sprache ein Wort gefallen hat, weil es in einem fr einen
wichtigen Kontext auftauchte, weil eine Person es so nett ausgesprochen
hat usw. Inzidenteller Erwerb funktioniert umso besser, je relevanter fr
die Lernenden der sprachliche Input ist, der ihnen zur Verfgung gestellt
wird. Erwerb und systematisches ben sind also keine Gegenstze, son-
dern sich ergnzende Aktivitten.
bungen zum Wortschatz haben die Aufgabe, das Memorieren der
neuen Wrter zu untersttzen und ein mglichst differenziertes Ver-
stndnis der Bedeutung zu frdern. Die in Kapitel 5.2 gezeigte Vielfalt der
Arbeitsformen kommt auch bei der Wortschatzarbeit zum Einsatz. Mg-
lich ist beispielsweise:

173
 8.5
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Wortschatz

Q die aktive Erarbeitung von neuem Wortschatz in inhaltlich selbstbe-

stimmten Aufgaben und Projekten,
Q die Untersttzung der Bedeutungserschlieung aus dem Kontext,
Q die Hinfhrung zur Arbeit mit Wrterbchern,
Q bungen zum Sprachvergleich und
Q bungen, die dem Sortieren und Einordnen der neu gelernten Wrter
dienen.

bungen und Aufgaben knnen also offen und geschlossen und strker
form- oder mitteilungsorientiert sein. Dass auch scheinbar ganz einfache
bungen interessante Herausforderungen landeskundlicher Art darstel-
len knnen, sei an einem Experiment gezeigt.

Ein Experiment Scheinbar geschlossene bungen mit unterschiedlichen Lsungen

Geschlossene bungen der Art Welches Wort passt nicht in die Rei-
he? erfordern normalerweise eine eindeutig richtige Antwort. Aber
auch eine derart geschlossene Form kann zu einem Diskussionsanlass
werden. Machen Sie ein Experiment: In einer bung der Art Welches
Wort passt nicht in die Reihe? werden die Lernenden bei der Reihe
Einfahrt-Ausfahrt-Durchfahrt-Abfahrt-Kreuzfahrt wahrscheinlich
schnell Kreuzfahrt anstreichen. Und wie ist es bei der Reihe Leip-
zig-Hannover-Kln-Frankfurt/Main-Emden? Was wrden Sie warum
auswhlen? Ein Lernender mag z. B. Emden auswhlen, weil Emden
kleiner ist als die vier anderen Stdte, oder weil das der einzige Ort ist,
den er nicht kennt. Ein anderer mag Leipzig auswhlen, weil Leipzig
der einzige Ort in der frheren DDR war. Das wren drei mgliche Be-
grndungen.
Wenn man allerdings als Kontext angibt, dass diese Aufgabe aus ei-
nem Lehrwerk fr die Vermittlung der Fachsprache Wirtschaft stammt
und dort in der Lektion zum Thema Messe vorkommt sie stammt
tatschlich aus einem Lehrwerk mit dem Titel Business auf Deutsch ,
werden Sie wahrscheinlich wieder Emden auswhlen. Diesmal werden
Sie sehr schnell begrnden knnen, Emden sei die richtige Antwort,
weil das keine Messestadt sei. Hier zeigt sich, dass die Art und Weise,
wie Lernende etwas sortieren, von Kontexten und Interessen abhngt.

Die Arbeit mit Wrterbcher: Neben der Sensibilisierung fr die Tatsache, dass 1:1-Ent-
Wrterbchern sprechungen durchaus zu kommunikativen Problemen fhren knnen
und dass der eigentlich interessante Teil der Wortschatzarbeit oft mit
landeskundlichen Aspekten verbunden ist, ist es wichtig, die Lernenden
mglichst frh an die Arbeit mit dem Wrterbuch heranzufhren.
Funktion von Wrterbchern: Das Wrterbuch ist zunchst einmal ein
Hilfsmittel in einer Notsituation. Wenn man nicht wei, was ein Wort
aus der eigenen Sprache in der Zielsprache bedeutet oder wenn die Bedeu-
tung eines zielsprachigen Worts nicht aus dem Kontext zu erraten ist, hilft

174
 8.5
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Wortschatz

das Nachschlagen im Wrterbuch. Entsprechend wichtig ist es, dass die

Lernenden sehr frh lernen, wie mit einem Wrterbuch umzugehen ist,
damit sie selbstndig arbeiten knnen. Allerdings ist die Arbeit mit dem
Wrterbuch in der Fremdsprachendidaktik nicht unumstritten. Positio-
nen, die den Erwerb aus kommunikativen Kontexten in den Mittelpunkt
stellen, legen weniger Wert auf Wrterbucharbeit als solche, bei denen
Lernerautonomie und Sprachreexion einen hohen Stellenwert haben.
Und je strker Einsprachigkeit propagiert wird, desto misstrauischer ist
man gegenber zweisprachigen Wrterbchern.
Einsprachige und zweisprachige Wrterbcher: Vor diesem Hinter-
grund sind eher die einsprachigen Wrterbcher akzeptabel. Fr Deutsch
als Fremdsprache bedeutete das lange Zeit die Arbeit mit dem Wahrig
(Wahrig 1968). Inzwischen haben die wichtigen Didaktik-Verlage weitere
unterschiedlich umfangreiche einsprachige Wrterbcher auf den Markt
gebracht (s. Kap. 15.1). Nchtern betrachtet, haben ein- und zweisprachige
Wrterbcher aus der Perspektive der Lernenden Vor- und Nachteile:
Q Zweisprachige Wrterbcher stellen eine Beziehung zwischen dem
unbekannten lexikalischen Material und dem schon bekannten her
und sind daher meist die schnelleren Helfer. Dafr sind die quiva-
lenzbeziehungen manchmal nicht klar genug zum Beispiel bei kom-
plizierten Wrtern, die zum Ausdruck von Nhe und Distanz verwen-
det werden.
Q Einsprachige Wrterbcher sind in derartigen Fllen meistens genau-
er und damit hilfreicher: Sie beschreiben ein zielsprachliches Phno-
men in der Zielsprache selbst. Dieser Vorteil wird immer dann zum
Nachteil, wenn die Lernenden die Eintrge nicht gut genug verstehen
oder wenn sie ihrer Meinung nach viel Zeit fr dieses Verstehen auf-
wenden mssen.

Arbeit mit dem Wrterbuch: Fr die Hinfhrung zur Arbeit mit dem
Wrterbuch im DaF-Unterricht gibt es zwei Varianten. Entweder hat man
es mit Lernenden zu tun, die berhaupt zum ersten Mal in die Funkti-
onsweise eines Wrterbuchs eingefhrt werden, dann ist dies ein etwas
grerer Arbeitsschritt. Oder die Lernenden sind die Arbeit mit Wrter-
bchern aus dem Umgang mit ihnen schon bekannten Sprachen gewohnt,
dann mssen sie nur noch auf die speziellen Aspekte der Arbeit mit ei-
nem Wrterbuch zur deutschen Sprache vorbereitet werden. Sie mssen
lernen, welche Auswirkungen die Umlaute und das auf die Anordnung
haben, dass sie bei trennbaren Verben auf jeden Fall den In nitiv ermit-
teln mssen, dass sie also in dem Satz Der Unterricht fllt aus weder mit
der Bedeutung von fllen noch mit der Bedeutung von fallen allein
etwas anfangen knnen. Und wie bei jeder Wrterbucharbeit gilt auch fr
das Deutsche, dass gedruckte Wrterbcher dadurch, dass sie verschiede-
ne mgliche Entsprechungen eines Wortes nun mal in einer bestimmten
Reihenfolge anordnen mssen, den Lernenden, die immer gleich die erste
abgedruckte Bedeutung whlen, gelegentlich die falsche Bedeutung lie-
fern.

175
 8.6
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Grammatik

Lernwrterbcher: ber die Hinfhrung zur Arbeit mit einem Wr-

terbuch als Nothelfer hinaus knnen Wrterbcher selbst einen Beitrag
zur systematischen Vermittlung des Wortschatzes leisten, indem sie ver-
suchen, den Wortschatz des Deutschen in einer fr die Lernenden und
ihren Lernprozess interessanten Weise systematisch nach Wortfeldern
oder kommunikativen Kontexten aufzubereiten.
Bildwrterbcher: Diese haben den Vorteil, dass sie zum Wortschatz
Abbildungen der Gegenstnde liefern. Damit sind sie offensichtlich fr
Wrter wie Frieden und Freude wenig geeignet, aber fr Eierkuchen
und Blaubeeren, und natrlich sind Bildwrterbcher vor allen Dingen
fr viele Fachwrter eine groe Hilfe. Sie haben eine interessante Konkur-
renz in der digitalen Welt dadurch, dass man ber Suchmaschinen Bilder
nden kann, und dass diese Bilder auch noch in unterschiedlichen Kon-
texten auftauchen. Wer z. B. das Wort Trdrcker noch nie gehrt hat
(das gilt auch fr sehr viele Muttersprachler) und glaubt, das Wort msse
etwas anderes sein als das Wort Trklinke, das er schon gelernt hat, wird
bei einem Suchlauf im Netz nicht nur viele Bilder nden, die ihn glauben
lassen, dass Trdrcker doch nur ein Synonym fr Trklinke ist, er wird
auch Verwendungskontexte nden, z. B. wenn er in Ebay nicht nur eine
abgebildete Klinke ndet, sondern auch mgliche Preise dafr.
Digitale Medien und Wortschatzarbeit: Oben stellte sich die Frage,
ob das internationale phonetische Alphabet, das fr die Lautvermittlung
in Wrterbchern so wichtig war, langfristig digital durch mitgelieferte
Audiodateien ersetzt wird. Diese Frage stellt sich auch fr Bildwrterb-
cher: Es wird sich im Laufe der Zeit zeigen, inwieweit sie durch digitale
Medien, durch Online-Recherchen einfach ersetzt werden. Und inwieweit
insgesamt digitale Wrterbcher und Wortschatzportale (vgl. z. B. http://
wortschatz.uni-leipzig.de/) durch den enormen Platz, der ihnen in ihren
Online-Varianten zur Verfgung steht, langfristig in der Lage sein wer-
den, landeskundliche Informationen strker mit der Wortschatzarbeit
zu verbinden, als dies ein traditionelles Wrterbuch leisten kann, das
durch seinen Umfang beschrnkt ist.

8.6 | Grammatik

Definition Mit dem Begriff Grammatik verbinden sich unterschiedliche

Vorstellungen. Er referiert zum einen auf das, was eine Person im
Kopf hat und zwar unabhngig davon, ob diese Person Ausknfte
darber geben kann. Zum anderen sind Grammatiken mgliche
Beschreibungen der Strukturen einer Sprache, die im Idealfall
das abbilden, was ein Sprecher einer Sprache im Kopf hat. Diese
Beschreibungen wiederum kann man unterteilen in sprachwissen-
schaftliche und didaktische Beschreibungen. Von einer wissen-

176
 8.6
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Didaktische
Grammatik

schaftlichen Grammatik einer Sprache wird erwartet, dass sie so

umfassend, so przise und so knapp wie mglich ist. Und dass sie
beschreibend (deskriptiv) und nicht vorschreibend (prskriptiv) ist.

8.6.1 | Didaktische Grammatik

Fr Sprachbeschreibungen, die sich an Lernende unterschiedlichen Al-

ters, unterschiedlicher Sprachbeherrschung und unterschiedlicher me-
tasprachlicher Kenntnisse richten, haben sich als Begriffe didaktische
Grammatik, pdagogische Grammatik, manchmal auch Lernergram-
matik durchgesetzt. Diese didaktischen Grammatikbeschreibungen
streben nicht wie die sprachwissenschaftliche Grammatik Vollstndig-
keit, Przision und Krze an, ihre Hauptfunktion ist es, dafr zu sorgen,
dass die Lernenden die Sprache besser lernen, und zwar mit Hilfe einer
wie auch immer gearteten Beschreibung der Bereiche Morphologie und
Syntax (zur Unterscheidung der verschiedenen Grammatikbegriffe vgl.
Helbig 1992, zum Konzept der didaktischen Grammatik Schmidt 1990
und zur Ausdifferenzierung von didaktischen Grammatiken Tschirner
2001).
Didaktische Grammatiken sollen also einen Beitrag zur Bildung der
Regeln im Kopf leisten und zwar so, dass die Phnomene der Zielsprache
nicht nur begrif ich erkannt, sondern auch beherrscht werden. Didakti-
sche Grammatiken sind also eigentlich hauptschlich fr die Lernenden
geschrieben, hug werden sie allerdings auch von Lehrenden nicht nur
zur Vorbereitung auf den Unterricht, sondern auch fr die Erweiterung
ihres eigenen Wissens verwendet.

Grenzgnger zwischen wissenschaftlicher und didaktischer Zur Vertiefung

Grammatik
Meistens ist sehr gut zwischen wissenschaftlichen und didaktischen
Grammatiken zu unterscheiden. Einen interessanten Sonderfall stellt
der Band Deutsche Grammatik. Ein Handbuch fr den Auslnderunter-
richt (Helbig/Buscha 2001) dar. Bei dieser Grammatik signalisiert der
Untertitel eine didaktische Grammatik: Fr den Auslnderunterricht.
Hingegen deutet Handbuch auf einen gewissen Umfang und eine Voll-
stndigkeit, der den normaler didaktischer Grammatiken sprengt. Unter
dem Gesichtspunkt der Vollstndigkeit handelt es sich eher um eine
wissenschaftliche Grammatik, die an einigen Stellen aber auch Elemente
einer didaktischen Grammatik enthlt, wenn sie z. B. bei vermuteten
Lernschwierigkeiten ausfhrliche Listen liefert, wie es wissenschaftli-
chen Grammatiken eher nicht tun wrden. So werden zum Beispiel die
Modalpartikeln auf dreizehn Seiten abgehandelt (vgl. ebd., S. 486499),

177
 8.6
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Grammatik

in einer wissenschaftlichen Grammatik wie Engel (2009, S. 423 f.) ste-

hen diesem Gegenstand zwei Seiten zur Verfgung.
Dieses Vorgehen macht das Handbuch zwar noch nicht zu einer di-
daktischen Grammatik, da ein Bezug zum Lernprozess damit noch nicht
hergestellt worden ist, es ist aber ein Indiz dafr, dass diese Grammatik
unter den wissenschaftlichen Grammatiken die grte Afnitt zu
didaktischen Grammatiken hat, weshalb sie auch fr eine interessante
Misch-Zielgruppe fortgeschrittene Lerner der deutschen Sprache, die
gleichzeitig als Germanistik-Studierende linguistische Leser des Buches
sind von besonderem Interesse sein kann.

Referenzgrammatiken und bungsgrammatiken: Bei den didaktischen

Grammatiken kann zunchst grob unterschieden werden zwischen:
Q Grammatiken, in denen die Lernenden bestimmte sprachliche Phno-
mene nachschlagen knnen, den sogenannten Referenzgrammatiken,
und
Q Grammatiken, die die Darstellung eines Phnomens mit bungen ver-
binden, den sogenannten bungsgrammatiken.

Referenzgrammatiken und bungsgrammatiken, knnen sehr unter-

schiedlich ausgerichtet sein. Sie knnen sich z. B. unterscheiden im Hin-
blick auf:
Q das Sprachniveau, auf das sie sich beziehen: fr Anfnger, fr Fort-
geschrittene,
Q die Tatsache, dass sie einsprachig oder kontrastiv sind oder
Q die Art und Weise, in der sie sprachwissenschaftliche Fachterminolo-
gie verwenden.

bungsgrammatiken unterscheiden sich untereinander u. a. durch:

Q die Art von bungen, mit denen sie hauptschlich arbeiten,
Q den Umfang und die Art der Erklrungen der Regeln und
Q die Einbeziehung bzw. fehlende Einbeziehung von Texten.

Einen guten Fhrer durch die verschiedenen Grammatiken liefert Hennig

(2001), eine ausfhrliche Diskussion und kritische Auseinandersetzung
mit der Funktion von bungsgrammatiken ndet sich in den Beitrgen
in Khn (2004), am Beispiel der Vermittlung von erweiterten Partizipial-
attributen zeigt Rsler (2007b) die unterschiedliche Leistungsfhigkeit
der Grammatikvermittlung in Lehrwerken und verschiedenen didakti-
schen Grammatiken.
ben: Die traditionelle Vorstellung vom ben geht davon aus, dass ein
Phnomen zuerst prsentiert und verstanden werden muss, dass der Lern-
stoff danach in speziellen bungen verinnerlicht werden muss, bevor er
im dritten Schritt in einer Transferphase in Situationen angewandt werden
kann. Zum traditionellen bungskonzept gehrt als letzter Schritt dann

178
 8.6
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Didaktische
Grammatik

noch eine Kontrollaktivitt, bei der berprft wird, ob das ben erfolg-
reich war. Die Annahmen dieses Vorgehens sind nicht unproblematisch.
Wer eine Fremdsprache gelernt hat, wei, dass er bestimmte gramma-
tische Phnomene verstehen und sie in einer Grammatikbung und auch
in einem daran anschlieenden Test korrekt wiedergeben kann, dass er
vielleicht in einer an die bung anschlieenden Transferaktivitt die ent-
sprechende Form auch noch richtig verwenden kann, dass er aber ein paar
Wochen spter diese Form durchaus falsch verwendet und manchmal so-
gar regelmig falsch verwendet. Offensichtlich ist der Zyklus Prsentie-
ren, ben, Transferieren allein nicht so erfolgversprechend. Mit Bezug
auf diese Beobachtung ist das ben seit den 1970er Jahren in der fremd-
sprachendidaktischen Diskussion hug kritisiert und in kommunikati-
ven Unterrichtskonzeptionen marginalisiert worden. In der Unterricht-
spraxis hat diese Diskussion aber das ben nicht verdrngen knnen,
denn seit den 1970er Jahren sind eine ganze Reihe sehr unterschiedlicher
bungsgrammatiken entstanden.
Vor- und Nachteile einzelner didaktischer Grammatiken: Die zunchst Groe Auswahl
verwirrende Vielfalt von bungs- und Referenzgrammatiken fr Deutsch an didaktischen
als Fremdsprache ist eigentlich ein Vorteil. Diese didaktischen Grammati- Grammatiken
ken unterscheiden sich durch die Annahmen, die sie ber ihre Lernenden
machen, z. B. im Hinblick auf den erreichten Sprachstand, ihren Motivati-
onsgrad und auf ihr kategorielles Vorwissen:
Q So arbeiten klassische bungsgrammatiken wie Lehr- und bungsbuch
der deutschen Grammatik (neue Fassung: Dreyer/Schmitt 2009) und
bungsgrammatik Deutsch (Helbig/Buscha 1991) hauptschlich mit
terminologisch anspruchsvollen Beschreibungen und geschlossenen
bungen und unterscheiden sich dadurch z. B. von bungsgrammati-
ken, die versuchen, geschlossene und offene bungen zu anzubieten,
die Phnomene in Texten einzufhren und zu erklren, welchen Bei-
trag sie zur Kommunikation leisten, wie z. B. Grammatik mit Sinn und
Verstand (Rug/Tomaszewski 2001).
Q Whrend diese drei Bcher eine relativ gute Kenntnis von Metasprache
voraussetzen, geht eine didaktische Grammatik wie Grammatik sehen
(Brinitzer/Damm 2003) gerade von Lernenden aus, die im Hinblick auf
die Beschreibung von sprachlichen Phnomenen sehr unerfahren sind.
Q Eine didaktische Grammatik wie Die Schne ist angekommen (Brand/
Kresin-Murakami/Pechatscheck 1995) verpackt ihren Lernstoff in ei-
nen Flietext, einen Krimi, und bietet damit Lernenden, fr die Gram-
matikbungen eher langweilig sind, die Mglichkeit, mit den Phno-
menen im Rahmen einer Geschichte umzugehen.
Q Eine bungsgrammatik wie Klipp und Klar (Fandrych/Tallowitz 2000),
die 99 Lerngegenstnde jeweils doppelseitig behandelt eine Seite Pr-
sentation, eine Seite bung kann natrlich einen Gegenstand nicht
umfassend behandeln, aber dafr hat sie den Vorteil, dass man kurz
und knapp zu einem Thema eine Beschreibungs- und bungssequenz
zur Verfgung hat. Der vorhin herausgestellte Vorteil von Grammatik
mit Sinn und Verstand, von kommunikativen Ereignissen auszugehen

179
 8.6
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Grammatik

und dabei unterschiedliche Phnomene gleichzeitig zu behandeln und

diese auch noch anhand von Texten zu prsentieren, fhrt dazu, dass
die entsprechenden Kapitel sehr umfangreich sind. Damit laufen sie
Gefahr, in manchen institutionellen Kontexten nicht in den Zeitplan zu
passen, so dass Lehrende aus den Kapiteln hug Auswahlen treffen
werden, was aber gerade den groen Vorteil, die zusammenhngende
Beschftigung mit verschiedenen sprachlichen Mitteln, die etwas aus-
drcken, wieder zerstren kann.
Q Klare Unterscheidungen gibt es auch im Hinblick auf die Niveaustufen,
so gibt es didaktische Grammatiken fr Anfnger (vgl. Reimann 1996)
und fr Fortgeschrittene (vgl. Hall/Scheiner 1995), sich auf Lehrwer-
ke beziehende (vgl. Funk/Knig/Rohrmann 2006 zum Lehrwerk stu-
dio d) ebenso wie lehrwerkunabhngige.

Wenn Lehrende einen guten berblick ber die vorhandenen didakti-

schen Grammatiken haben und einschtzen knnen, welche von ihnen
fr welche Lernergruppe interessant sind und was die Vor- und Nach-
teile der jeweiligen didaktischen Grammatiken sind, dann ist diese auf
den ersten Blick verwirrende Vielfalt eine gnstige Ausgangslage, um fr
die jeweilige Gruppe von Lernenden die am besten geeignete didaktische
Grammatik zu nden.

8.6.2 | Prsentation der Grammatik

Die Suche nach der angemessenen Prsentationsform fr grammatische
Phnomene wirft eine Reihe von Fragen auf:
Q Welche Form der Grammatikdarstellung ist fr welche Lernergruppe
angemessen?
Q Wie viel und welche Terminologie kann verwendet werden?
Q Wie hilfreich sind welche Visualisierungen?
Q Wie vollstndig kann und soll die Darstellung sein?
Q Gibt es Phnomene, die gar nicht dargestellt werden sollten, bei denen
man darauf vertraut, dass sie besser inzidentell erworben werden?

Auf diese Fragen hat es zu unterschiedlichen Zeiten der Entwicklung der

Fremdsprachendidaktik unterschiedliche Antworten gegeben. Die Ge-
schichte der Grammatikdarstellung im Deutschen hat z. B. mit der Ver-
wendung der Valenzgrammatik fr didaktische Zwecke einen Visuali-
sierungsschub erhalten, der fr viele Lerner eine kognitive Hilfe darstellt.
Terminologie: Gleichzeitig wurden Lernende zu diesem Zeitpunkt mit
fr sie neuen Termini konfrontiert, und auch die Lehrer hatten eventuell
Schwierigkeiten damit, ihre klassische Unterscheidung von Objekten und
adverbialen Bestimmungen aufzugeben zu Gunsten von Ergnzungen
und Angaben. Ein Beispiel fr eine solche Umbruchsituation war die erste
Auage des Lehrwerks Deutsch aktiv: Hier gab es neuartige Visualisierun-
gen von Satzgliedern durch Rechtecke und Ellipsen, aber auch Lehrende

180
 8.6
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Prsentation
der Grammatik

und Lernende eher verwirrende Termini wie Subsumptivergnzung oder

die Ersetzung des vertrauten Begriffs Subjekt durch Nominativergn-
zung (s. Abb. 10 in Kapitel 4.6).
Whrend in der sprachwissenschaftlichen Diskussion die Einfhrung
neuer Termini gerechtfertigt ist, wenn sie zu einer angemesseneren Be-
schreibung der Sprache fhren, ist in didaktischen Kontexten darber hi-
naus noch zu bercksichtigen, dass diese verstndlich und lernfrdernd
sein mssen. Was das konkret bedeutet, ist bei Lernenden unterschied-
lich. Fr manche wirkt eine neu eingefhrte Terminologie zunchst ein-
mal bedrohlich, andere protieren davon, dass sie ihr metasprachliches
Wissen, das sie in der Beschftigung mit anderen Sprachen erworben ha-
ben, nutzen knnen. Ob, welche und wie viel Terminologie in Lehrwerken
und Unterricht vorkommen soll, ist also keine Frage, die allgemeingltig
beantwortet werden kann, sondern nur in Abhngigkeit von den Voraus-
setzungen der Lernenden.
Visualisierung: Grammatik kann auf unterschiedliche Weisen visuali- Grammatik-
siert werden, Pfeile helfen vielleicht bei der Beschreibung von Aktiv und vermittlung durch
Passiv, Fettdruck und Farben verweisen auf Neues, bestimmte Formen Bilder und Musik
stehen fr bestimmte Phnomene. Eine besonders interessante Art der Vi-
sualisierung ist die Bildmetapher, wenn z. B. die Stellung der Satzglieder
im Satz durch die Waggons eines Zugs oder die Satzklammer durch eine
Art Schraubzwinge reprsentiert werden. Gelingen die Bildmetaphern,
knnen sie dazu beitragen, die ewige Streitfrage kognitive explizite Ver-
mittlung von Grammatik vs. implizite durch Nachahmung oder indukti-
ves Verstehen ein wenig zu entschrfen, weil zustzlich zu metasprach-
lichen Erklrungen ein Bild versuchen kann, Konzepte zu vermitteln.
Dass dies nicht immer gelingt, ist kein Argument gegen Bildmetaphern;
Lehrwerkmacher mssen sich nur darber im Klaren sein, dass Lernen-
de mit unterschiedlichen Sprachlernerfahrungen und unterschiedlichen
Bildwahrnehmungen die gewhlten Bildmetaphern nicht immer so rezi-
pieren, wie sie es intendiert haben.
Animierte Grammatik: Ein interessanter nchster Schritt im Bereich
der Visualisierung, der durch die digitalen Medien ermglicht wird, ist
die Entwicklung animierter Grammatikdarstellungen. Dabei besteht die
Gefahr, dass die berladung der Lernenden mit beweglichen Bildern dazu
fhrt, dass ihre Aufmerksamkeit fr das zu Lernende reduziert wird. Es
muss also bei der Entwicklung von animierter Grammatik sehr genau
darauf geachtet werden, dass Bewegung tatschlich nur dann eingesetzt
wird, wenn den Lernenden dadurch eine kognitive Entlastung geliefert
wird, z. B. dadurch, dass Raumkonzepte erfahrbar werden oder dass Be-
wegungen im Satz bei den Stellungsregeln tatschlich nachvollziehbar
werden. Die Studien von Scheller (2008) und Roche/Scheller (2004) haben
gezeigt, wo die Vor- und Nachteile animierter Grammatik liegen knnen.
Konzentrische Vermittlung: Im Gegensatz zu einer wissenschaftlichen
Grammatik ist die didaktische Beschftigung mit Grammatik konzen-
trisch, d. h. Phnomene werden nicht nur einmal systematisch abgehan-
delt, sondern in unterschiedlicher Quantitt und Komplexitt zu ver-

181
 8.6
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Grammatik

schiedenen Zeitpunkten wieder aufgenommen. Werden beispielsweise in

Lektion 2 des ersten Bandes eines Lehrwerks Personalpronomen einge-
fhrt, so werden dabei die Anredepronomen nur knapp im Hinblick auf
ihre Funktion als H ichkeitsmarkierung und die sozialen Parameter der
Auswahl erklrt werden knnen; in Lehrwerken fr Fortgeschrittene wird
dieses Phnomen entsprechend differenzierter ein weiteres Mal behan-
delt werden.
Grammatikvermittlung mit Liedern: Fr Allmayer (2010) sind Lieder
fr die Grammatikvermittlung aus mehreren Grnden sehr geeignet:
speziell auf Grund der Krze und Abgeschlossenheit der Texte, wegen des Sche-
mas (Refrain) und der Struktur bzw. Faktur des Liedes, die das Memorisieren der
sprachlichen Strukturen erleichtern; wegen der Doppelkodierung von sprachlichen
und musikalischen Phrasen und der daraus resultierenden tieferen Verarbeitung der
sprachlichen Strukturen, wegen der Authentizitt der Texte und insbesondere auf
Grund der Motivation der Lernenden (ebd., S. 300).

Sie begrndet die Verwendung von Liedern kognitionspsychologisch: Die

der Sprache hnlichen, jedoch musiktypischen Kodierungsprozesse bilden die
Grundlage fr die Grammatikvermittlung mit Liedern. Eine Phrase bzw. eine Melodie
ist deshalb leicht zu merken, da diese gruppierten musikalischen Einheiten ber die
Menge des Kurzzeitgedchtnisses hinausgehen, auf Grund ihrer Konstitution mehr-
fach verankert sind (melodisch, harmonisch und rhythmisch) und bei mehrmaliger
Wiederholung tiefer verarbeitet bzw. mehrfach gespeichert werden. Wird eine musi-
kalische Phrase bzw. eine Melodie mit einem Text unterlegt, verstrkt sich dadurch
die Behaltensleistung sowohl der Melodie als auch des Textes, da das musikalische
Ereignis nun auf musikalischer und sprachlicher Struktur kodiert ist. Demgem sind
die im Text eingebetteten grammatischen Strukturen sprachlich sowie musikalisch
verankert, werden folglich doppelt kodiert und sind implizit gespeichert. Explizit kann
die grammatische Regel ber den Lernkontext im Fremdsprachenunterricht das Lied
(im episodischen Gedchtnis) abgerufen werden (ebd., S. 294).

Wichtig sei, dass die Grammatik mit einem Lied verknpft wird, das die
Lernenden motiviert. Es msse deshalb darauf geachtet werden, dass das
Thema des Liedes auf die Interessen der Lernenden abgestimmt ist, []
und auch ein greres Potential als nur die Vermittlung von Grammatik
erffnet (ebd., S. 300).
Entdeckendes Lernen: Als Alternative zu einer lehrer- und lehrbuch-
zentrierten Grammatikvermittlung, bei der den Lernenden Phnomene
und Regeln fertig prsentiert werden, werden beim entdeckenden Lernen
sprachliche Daten so angeboten, dass die Lernenden in der Lage sind, die
entsprechenden Regeln selbst zu entdecken und zu formulieren.
Im Kontext der digitalen Medien ist es zum Beispiel mglich, ani-
mierte Grammatikdarstellungen so zu interaktiven animierten Gram-
matiken weiterzuentwickeln, dass die Lernenden aus dem sprachlichen
Material auf verschiedenen Lernpfaden Grammatikregeln entdecken und
formulieren knnen. Eine andere Art von entdeckendem Lernen wird da-
durch mglich, dass mit dem Aufkommen der digitalen Medien die Lin-
guistik in die Lage versetzt wurde, mit groen Mengen sprachlicher Daten
zu arbeiten.
Arbeit mit Korpora: Die Korpuslinguistik ist fr das Fremdsprachen-
lernen auf mindestens zwei Ebenen von Interesse: Zum einen erhalten

182
 8.6
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Grammatik-
progression

durch die linguistische Arbeit an groen Korpora Lehrmaterialmacher

Einsichten in die Sprache und authentisches Material. Zum anderen ist
es mglich, die Korpora selbst durch ein Konzept, das sich Data-Driven
Learning nennt, fr das Lernen zu nutzen. Dabei handelt es sich um
the use in the classroom of computer-generated concordances to get students to
ex plore regularities of patterning in the target language, and the development of ac-
tivities and exercises based on concordance output (Johns/Kings 1991, S. ii).

Diese Art von Lernen kann funktionieren, wenn das vorhandene Sprach-
niveau der Lernenden, die zur Verfgung stehenden Korpora und die
gestellten Aufgaben gut zueinander passen. Dies ist fr fortgeschritte-
ne Lerner einfacher vorstellbar als fr Anfnger. Die Diskussion ber
die Bedeutung der Korpusanalyse fr das Fremdsprachenlernen wurde
anfangs vor allem im Bereich Englisch gefhrt (vgl. den berblick von
Mu kherjee 2008; auf Deutsch als Fremdsprache bezogene Beitrge nden
sich u. a. bei Fandrych/Tschirner 2007; Schmidt 2008 oder Schneider/
Ylnen 2008).
Langfristig besonders interessant ist die Entwicklung sogenannter
Lernerkorpora, die, wenn sie umfangreich und ausreichend differenziert
annotiert sind, interessante Einblicke in die sprachliche Entwicklung der
Lernenden erlauben, die wiederum die Basis fr eine zielgenauere Pro-
duktion von Aufgaben und die Bereitstellung von Input ist. So liee sich
zum Beispiel mit dem Vergleich eines Lernerkorpus und eines Korpus mit
Texten von Muttersprachlern heraus nden, welche Strukturen die Ler-
nenden hug und welche sie zu wenig nutzen oder wo die Lernenden
Vermeidungsstrategien verwenden. Das Pionierprojekt fr Deutsch als
Fremdsprache ist das Lernerkorpus Falko (vgl. Ldeling u. a. 2008).
Kontrastives Vorgehen: Sollen Grammatikphnomene kontrastiv, also
im Vergleich mit anderen Sprachen, behandelt werden? Das hngt nicht
nur davon ab, inwieweit die Ausgangssprache der Lernenden in den Be-
schreibungen und bungsanweisungen vorkommen. Es spielt auch die
Auswahl und die Art der Beschreibung der Gegenstnde und die Intensi-
tt der Beschftigung mit ihnen eine Rolle. Fr die Fremdsprache Deutsch
ndet man sehr viele einsprachige Materialien, was zum einen etwas mit
konomischen Faktoren zu tun hat, aber auch damit, dass die Vor- und
Nachteile eines kontrastiven Vorgehens in der Geschichte der Fremdspra-
chendidaktik sehr unterschiedlich gesehen worden sind. Das wird in Ka-
pitel 11 genauer behandelt.

8.6.3 | Grammatikprogression

Grammatik in Lehrwerken: Zumindest berall da, wo Lehrwerke stark

unterrichtsteuernd sind (s. Kap. 3.2.4), sind sie die wichtigsten Instanzen
bei der Grammatikvermittlung: Sie legen fest, welche grammatischen
Phnomene wann wie und wie intensiv behandelt werden. In diesem Zu-
sammenhang spielt der in Kapitel 3.2.2 bei der Behandlung des Aufbaus

183
 8.6
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Grammatik

eines Lehrwerks schon angesprochene Progressionsbegriff eine groe

Rolle. Es gibt ihn in einer doppelten Bedeutung:
Q Zum einen bezieht er sich auf den Grad oder die Intensitt der Arbeit
mit einem bestimmten Phnomen, hier spricht man von einer steilen
oder flachen Progression (s. Kap. 3.2.2).
Q Zum anderen bezieht er sich auf die Reihenfolge, in der Phnomene
behandelt werden.

Kriterien fr die Theoretisch kann sich die Reihung dabei auf unterschiedliche Phnomene
Festlegung der beziehen, z. B. Wortschatzprogression oder Textsortenprogression, de fac-
Reihenfolge to geht es meist um die Grammatikprogression, wenn in der Fremdspra-
chendidaktik von Progression geredet wird, auch wenn seit den 1970er
Jahren in der Methodendiskussion der grammatischen Progression pro-
grammatisch eine kommunikative Progression entgegengesetzt wurde (s.
Kap. 3.2.2 und Kap. 4.6)
Progression als Beschreibung der Reihenfolge: Whrend steile und a-
che Progression zumeist eher beschreibend im Hinblick auf die Intensitt
der Stoffverteilung verwendet werden, ist der zweite, huger gebrauchte
Progressionsbegriff ein in Sprachlehrforschung, Spracherwerbsforschung
und Didaktik sehr umkmpfter Begriff. Hier meint Progression nmlich
entweder, dass es eine natrliche Reihenfolge des Erwerbs gibt, oder dass
es eine bestimmte Reihenfolge gibt, nach der im Unterricht die Phnome-
ne vermitteln werden sollen. Idealtypisch fallen beide zusammen, die Ver-
mittlung folgt dem natrlichen Erwerb, und eine bestimmte Richtung der
Spracherwerbsdiskussion postuliert, dass eine Progression im Unterricht
gar nichts anderes vorgeben kann, als natrlichen Erwerbssequenzen zu
folgen, weil in anderen Sequenzen ohnehin von den Lernenden nicht ge-
lernt werden kann.
Natrliche Reihenfolge im Erwerb und Reihenfolgen im Unterricht: Es
wre ideal, wenn klare Erkenntnisse ber natrliche Erwerbssequenzen
dazu fhren knnten, dass der Unterricht entsprechend dem natrlichen
Erwerb aufgebaut wird. In den Kapiteln 2.2.1 und 2.2.2 wurde die Pro-
blematik dieser Annahme diskutiert: Ein Migrant, der den Ausdruck von
Vergangenheit z. B. als erstes durch ein Temporaladverb erwirbt, kann
sich seiner Umgebung kommunikativ schn frh im Erwerb durch die u-
erung Gestern fernsehen mitteilen. Im Fremdsprachenunterricht wird
dagegen in der knappen Zeit, die im Klassenzimmer zur Verfgung steht,
nicht in einem ersten Schritt gelehrt werden, dass mit einem Innitiv und
einem Temporaladverb Informationen ber Vergangenes transportiert
werden knnen.
Unter kommunikativen Gesichtspunkten ist dies durchaus eine inter-
essante Mglichkeit, aber die Knstlichkeit des Unterrichts im Klassen-
zimmer, die die Lernenden im Gegensatz zum natrlichen Erwerb ja nicht
dazu zwingt, sofort berlebensrelevant kommunizieren zu mssen,
kann sich den Luxus leisten, bestimmte Phnomene zunchst nicht in
den Diskurs einzufhren und Strukturen auf Vorrat zu lernen. Der Preis
dafr kann allerdings hoch sein: Anderen erzhlen, was man am Vortag

184
 8.6
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Grammatik-
progression

gemacht hat eine ziemlich verbreitete alltgliche Aktivitt, die zumeist

mit der Verwendung von Vergangenheitsformen einhergeht wird schwie-
rig, wenn keine Abweichungen von der sprachlichen Norm wie gestern
fernsehen produziert werden sollen, die dafr notwendigen sprachlichen
Mittel, die Vergangenheitsformen, aber noch nicht zur Verfgung stehen.
Die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts zeigt, dass mit diesem
Grammatiklernen auf Vorrat gravierende Nebenwirkungen verbunden
sind: das Fehlen der inhaltlichen Selbstbestimmung der Lernenden, die
mgliche Langeweile oder gar der Motivationsabbruch durch ein zu stark
auf Grammatik fokussiertes Lernen usw. Es war deshalb fast zwangslu-
g, dass mit dem kommunikativen Ansatz (s. Kap. 4.6) ein weitgehend
erfolgreicher Versuch unternommen wurde, das Primat der Grammatik-
vermittlung in Frage zu stellen und der Grammatik eine dienende Funk-
tion zuzuweisen. Trotzdem ist es wichtig festzuhalten, dass es innerhalb
des Klassenzimmers mglich ist, Phnomene in einer anderen Reihenfol-
ge zu lernen als es im natrlichen Zweitspracherwerb einer vergleichba-
ren Gruppe geschehen wrde. Und wenn dies zum Wohl der Lernenden
passiert und nicht dazu fhrt, dass Kommunikation vernachlssigt wird,
dann ist es sinnvoll, dass sich die Fremdsprachendidaktik Gedanken um
die Progression macht.
Kriterien fr die Festlegung der Reihenfolge: Es gibt unterschiedliche
Kriterien fr die Festlegung der Reihenfolge. Zunchst gibt es eine Art
intuitive Einschtzung von sinnvollen Reihenfolgen, die solange einiger-
maen funktioniert, wie sie innerhalb eines bestimmten sprachlichen
Bereichs bleibt.
Innersprachliche Systematik: Niemand wird dem widersprechen, dass
Indikativ Prsens im Fremdsprachenunterricht vor dem Konjunktiv II be-
handelt werden msse. Auch dass Nominativ und Akkusativ in Lehrwer-
ken vor dem Genitiv auftauchen, ist im Bereich der Kasus einsichtig. Es
gibt also offensichtlich eine Art geteilter Vorstellung davon, dass Einfa-
cheres vor Komplexerem kommt, bezogen auf eine innersprachliche Sys-
tematik. Dieses Kriterium funktioniert aber nur innerhalb von bestimm-
ten Teilbereichen; eine Entscheidung Dativ oder Fragesatz zuerst? ist mit
dieser Vorstellung von innersprachlicher Systematik nicht fllbar.
Kommunikative Relevanz: Und selbst eine scheinbar einfache Frage
wie Perfekt oder Prteritum zuerst, die vielleicht mit Blick auf ein Kriteri-
um wie synthetisch vor analytisch mit Prteritum vor Perfekt beantwor-
tet werden knnte, zeigt, dass die innersprachliche Systematik nicht das
einzige Kriterium sein kann. Wenn eine Lernergruppe als wichtiges Lern-
ziel die Lektre von geschriebenen Texten hat, dann ist dies eine sinnvolle
Reihenfolge. Ist die Frderung der mndlichen Kommunikationsfhigkeit
ein hervorgehobenes Lernziel, ist es hingegen notwendig, das Perfekt zu-
sammen mit dem Prteritum von haben und sein zuerst einzufhren,
obwohl diese Entscheidung eine Reihe von Nebenwirkungen auf der sys-
tematischen Ebene hat: Aus ihr folgt, dass die Bildung der Partizipien frh
eingefhrt und auch die fr manche Lernende des Deutschen etwas unge-
whnliche Tatsache vermittelt werden muss, dass im Deutschen das Per-

185
 8.6
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Grammatik

fekt sowohl mit haben als auch mit sein gebildet werden kann. Es sind
also auch zumindest elementare Angaben ber die Klassi zierung von
Verben einzufhren. Die Entscheidung, das komplexere Perfekt vor dem
Prteritum zu behandeln, ist trotzdem richtig, wenn man kommunikative
Relevanz als Kriterium nimmt und dieses Kriterium hher gewichtet als
systematische Erwgungen,
Leicht vor schwierig? Innersprachliche Einfachheit vs. innersprach-
liche Komplexitt und kommunikative Notwendigkeit sind also Kriteri-
en, die auf unterschiedlichen Ebenen wirken. Ein weiteres Kriterium bei
der Auswahl lautet leicht vs. schwierig, was intuitiv sehr berzeugend
klingt. Man fngt im Mathematikunterricht ja auch mit den Grundrechen-
arten an und nicht mit schwierigen Formeln. Aber was bedeutet schwie-
rig? Wie beim Kriterium der innersprachlichen Systematik knnte wieder
als Beispiel angefhrt werden, der Indikativ Prsens sei leichter zu lernen
als der Konjunktiv II, aber im Gegensatz zum Versuch, die Schwierigkeit
aus der innersprachlichen Systematik heraus zu bestimmen, ist bei die-
sem Kriterium huger ein Blick auf den Kontrast zu den bisher gelernten
Sprachen erforderlich.
Schwierig in Relation zu schon erworbenen Sprachen: Deutschlerner,
die nur Sprachen beherrschen, in denen es keine Artikel gibt, werden den
Artikelgebrauch fr eine Herausforderung halten. Wer hingegen mit der
Kategorie Artikel vertraut ist, wird sich vielleicht darber wundern, wel-
ches Genus manchen Substantiven im Deutschen im Vergleich zu seinen
bisherigen Sprachen zugeordnet ist, wird aber in dem Artikelgebrauch
als solchem keine besondere Herausforderung sehen. Sollte man nun den
bisher artikellosen Lernern Artikel erst spter prsentieren, weil sie fr
sie schwieriger sind? Wohl nicht. Eher wrde man sagen, sie mssten so
schnell wie mglich mit dieser Schwierigkeit konfrontiert werden, damit
sie nicht versuchen, Artikel zu vermeiden. Das Vorhandensein bzw. Feh-
len von bestimmten Kategorien in den vorhandenen Sprachen und die
damit verbundenen Einschtzungen davon, wie schwierig bzw. leicht zu
lernen ein bestimmtes sprachliches Phnomen sei, werden also weniger
bedeutsam fr die Bestimmung der Reihenfolge sein als Einuss haben
auf den Grad der Intensitt, mit der man sich mit einem bestimmten Ph-
nomen beschftigen muss.
Zusammenspiel der Kriterien: (Kontrastive) berlegungen zur Schwie-
rigkeit, innersprachliche systematische Fragen zu Einfachheit vs. Kom-
plexitt und kommunikative Relevanz eines Phnomens sind also drei
unterschiedliche Ebenen, auf denen ber die Festlegung der Progression
diskutiert werden kann. Sie werden bei der Gestaltung eines Lehrwerks
nicht als Alternativen gegeneinander ins Feld gefhrt; vielmehr wird mit
Blick auf mgliche Lernergruppen versucht, aus einer Mischung dieser
Kriterien eine sinnvolle Reihenfolge zu konstruieren. Schaut man sich
DaF-Lehrwerke der letzten 50 Jahre an, dann lsst sich feststellen, dass
es anscheinend hug Konsens darber gibt, ungefhr in welcher Rei-
henfolge welche grammatischen Phnomene des Deutschen eingefhrt
werden sollten. Bei einigen Phnomenen gibt es allerdings gravierende

186
 8.7
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Die Ebene der Texte

beim wissenschaft-
lichen Schreiben

Unterschiede im Hinblick darauf, wann sie eingefhrt werden und wie

intensiv sie behandelt werden.

8.7 | Die Ebene der Texte am Beispiel

des wissenschaftlichen Schreibens
ber die Satzgrenze hinaus: Seit den 1970er Jahren befasst sich die
Fremdsprachendidaktik, ausgelst durch den kommunikativen Ansatz (s.
Kap. 4.6), mehr und genauer als zuvor mit Texten und Gesprchen. Die
Authentizitt von Texten wurde diskutiert (s. Kap. 3.1.2), die Kommunika-
tionsfhigkeit der Lernenden erhielt einen erhhten Stellenwert. Zeitlich
ungefhr parallel gewannen in der Sprachwissenschaft Pragmatik und
Textlinguistik an Bedeutung, die ihren forschenden Blick ber die Gren-
ze des Satzes hinaus richteten und Einsichten lieferten, die fr die Fremd-
sprachendidaktik fruchtbar waren. Diese Einsse beziehen sich auf sehr
unterschiedliche Aspekte des Fremdsprachenlernens.
Sprachliche Phnomene wie die Modalpartikeln, die fr die Gesprchsor-
ganisation und fr den Ausdruck der Einstellung des Sprechers zum Ge-
sagten von Bedeutung sind, wurden z. B. erst ab den 1970er Jahren in der
Linguistik ernsthaft erforscht und auch erst dann in der Fremdsprachen-
didaktik Deutsch zur Kenntnis genommen. Gegenstnde wie Hflichkeit
wurden zu einem intensiv diskutierten Forschungsgegenstand der Lin-
guistik, im Rahmen der kontrastive Pragmatik wurden unterschiedliche
Realisierungen von Hichkeit, von Konzepten von Unh ichkeit usw. im
Vergleich beschrieben. Dadurch wurde es mglich, sie auch im Fremd-
sprachenunterricht zu thematisieren. H ichkeit ist ein sehr schnes Bei-
spiel dafr, dass Spracherwerb und Kulturerwerb nicht voneinander zu
trennen sind, Kapitel 9.9 wird dies ausfhrlich zeigen.
Aus all den durch die Weiterentwicklung der Textlinguistik und Prag-
matik angestoenen neuen Blicken auf Sprache und Welt soll im Folgenden
nur ein einziger exemplarisch behandelt werden: Die Beschftigung mit
den Eigenschaften wissenschaftlicher Texte und von Wissenschaftskom-
munikation sowie der mit ihr verbundene Versuch der Fremdsprachen-
didaktik, nicht-muttersprachliche Studierende zum wissenschaftlichen
Schreiben auf Deutsch und zur Teilnahme an der Wissenschaftsdiskus-
sion hinzufhren.
In Kapitel 6.3.1 war bereits kurz angesprochen worden, dass sich das
Training des Schreibens keinesfalls nur auf die Anfnger-Niveaustufen
beschrnkt, sondern dass am Beispiel wissenschaftlicher Texte sichtbar
wird, dass auch weit vorangeschrittene Lernende Training und Unterstt-
zung beim Erwerb von wissenschaftlicher Schreibkompetenz bentigen.
Damit unterscheiden sie sich im brigen nicht prinzipiell von Mutter-
sprachlern, denn auch fr diese ist z. B. der Erwerb einer Kompetenz fr
die Textsorte wissenschaftliche Hausarbeit etwas, was erst an der Univer-
sitt Schritt fr Schritt erworben wird (vgl. Steinhoff 2007; als praktisches

187
 8.7
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Die Ebene der Texte

beim wissenschaft-
lichen Schreiben

Beispiel zur Untersttzung von Erwerbsprozessen vgl. Feilke/Lehnen

2011 und zum bergang von Schule zur Universitt bezogen auf die Be-
schftigung mit Textsorten vgl. Ehlich/Steets 2003).
Die fr die fremdsprachendidaktische Arbeit relevante Ausgangsfrage
lautet: Wie universal und wie kulturgeprgt ist wissenschaftliches Schrei-
ben und Sprechen? (zur Problematik dieses Konzepts s. Kap. 9.4).
Galtungs Stile: Bereits zu Beginn der 1980er Jahre hatte Johan Galtung
in einem Essay die Unterschiede der, wie er sie nennt, sachsonischen,
teutonischen, gallischen und nipponischen Wissenschaft zu beschrei-
ben versucht. Dieser Essay, den Alois Wierlacher, der Herausgeber des
hier zitierten Nachdrucks, einen lau-
Vier Stile, vier Denkfiguren nigen und bedenkenswerten Vortrag
Nicht-dialektisch Dialektisch
zur nheren Erforschung und Tole-
Thesen- rierung der kulturellen Unterschiede
orientiert: sachsonisch nipponisch auch des wissenschaftlichen Redens
und Schreibens (Galtung 1985, S. 151)
nennt, beschreibt in vergnglicher
Weise die unterschiedlichen intellek-
teutonisch gallisch tuellen Stile. So sei, wenn man z. B.
Theorie- das Teutonische und das Nipponische
orientiert:
vergleicht, das Teutonische stark bei
der Paradigmenanalyse und den dort
vorhandenen Kommentaren ber an-
dere Intellektuelle, sogar sehr stark bei
Abb. 30: Visuali- der Theorienbildung und schwach bei der Thesenproduktion. Das Nippo-
sierung von nische hingegen sei schwach in der Theorienbildung und Paradigmenana-
Wissenschafts- lyse, sehr stark bei den Kommentaren ber andere Intellektuelle und stark
stilen (nach Gal- bei der Thesenproduktion.
tung 1985, S. 174) Galtung spitzt dies zu, zum Beispiel, wenn er darber spekuliert, wie
man in den jeweiligen Stilen auf eine These reagiert: Ein Vertreter des
sachsonischen Stils wrde fragen, wie man etwas operationalisieren und
etwas belegen knne, ein Teutone wrde fragen, wie man das ableiten und
worauf man es zurckfhren knnte, ein nipponischer Vertreter wrde
fragen: Wer ist ihr Meister? (ebd., 174) und sehr bse der Vertreter des
gallischen Stils wrde fragen Kann man das auch auf gut Franzsisch
sagen? (ebd., S. 174). Abbildung 30 ist der Versuch, die Stile zu visuali-
sieren: Interessant dabei ist fr Deutsch als Fremdsprache die Gegenber-
stellung auf der linken Hlfte: Den vier kleinen anglo-amerikanischen
steht eine groe theorieorientierte deutsche Pyramide gegenber. Wer
also in der deutschen Wissenschaft mitschreiben und mitreden mchte,
muss eine groe Hhe erklimmen und er muss sich huger argumentativ
in ein Streitgesprch begeben, als er dies vielleicht in anderen kulturellen
Kontexten getan htte. Ehlich (1993) bezeichnet diese die Streitkultur in
den Vordergrund stellende Wissenschaftskommunikation als eristisch.
Kulturelle Vielfalt wissenschaftlicher Textproduktion: Was Galtung
in seinem Aufsatz vergnglich und mit breitem Pinsel zeichnet, ist Teil
einer groen Debatte um das Verhltnis von Sprache, kulturellen Gepo-

188
 8.7
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Die Ebene der Texte

beim wissenschaft-
lichen Schreiben

genheiten und Wissenschaft. Clyne/Kreutz (2003) geben einen knappen

berblick ber die Parameter, die bei der Beschreibung der Kulturalitt
von Wissenschaftssprache eine Rolle spielen knnen und Antos/Pogner
(2003) beschreiben die Ebenen, die Antworten auf diese Fragen liefern
knnen:
Kulturbedingte Unterschiede werden u. a. auf folgenden Ebenen untersucht:
Diskursmuster/Textstruktur, Textmerkmale, Kohrenz/Kohsion von Texten, Le-
ser- bzw. Schreiberverantwortlichkeit fr das Textverstndnis, Themenentfaltung,
meta-textuelle Merkmale und Grad an Direktheit oder Persnlichkeit. Die Kulturge-
prgtheit textueller Muster und anderer Eigenschaften von Texten und Textsorten
werden unterschiedlich erklrt: Unterschiede der Textorganisation werden interpre-
tiert als Ausdruck unterschiedlicher Denkmuster [] oder aber auch als Ergebnis
unterschiedlicher rhetorischer Erziehungssysteme []. Der thematische Aufbau von
Wissenschaftstexten wird mit unterschiedlichen intellektuellen Stilen in Verbindung
gebracht, die in einer bestimmten Kultur erlernt werden (ebd., S. 398).

Frhe Beitrge zur Analyse der kulturellen Vielfalt von wissenschaftlicher

Textproduktion liefern Wimmer (1987) und Clyne (1991), der versuchte,
kulturelle Unterschiede in der Produktion und Wahrnehmung englischer
und deutscher wissenschaftlicher Texte empirisch zu erforschen. Das Er-
gebnis seiner Analyse von 52 wissenschaftlichen Texten:
Deutsche Texte sind mehr autorbezogen, wogegen englische mehr leserorientiert
sind. Englischsprachige Autoren tragen die Verantwortung fr die Verstndlichkeit
des Textes, wogegen im Deutschen der Leser sich die Mhe machen muss, den Text
zu verstehen, den ein Autor geschrieben hat, der ber Fachkenntnisse verfgt (ebd.,
S. 382 f.).

Vor allem seit Beginn des 21. Jahrhunderts sind eine Reihe grerer und Wissenschafts-
kleinerer Arbeiten zu kulturvergleichender Wissenschaftskommunika- sprache Deutsch
tion erschienen. Ausfhrlich hat Hufeisen (2002) deutsche Referate und
englischsprachige Essays miteinander verglichen und Konsequenzen fr
einen textsortenbezogenen Schreibunterricht gezogen (zum deutsch-
englischen Kontrast vgl. auch Fandrych/Graefen 2002). Deutsche und me-
xikanische Textmuster studentischer geisteswissenschaftlicher Arbeiten
vergleicht Eer (2000). Ein Unterschied zeigt sich in der Auseinanderset-
zung mit dem Stand der Forschung. Whrend mexikanische Studierende
eher vorsichtig mit Sekundrliteratur umgehen und Kritik nicht als Teil
ihrer Gliederung auftauchen lassen, spielt bei den deutschen Studieren-
den die kritische Beurteilung
eine ganz entscheidende Rolle. Eine so wichtige Rolle sogar, da ihr zum Teil ganze
Kapitel oder lngere Textteile gewidmet werden. Textbeispiele expliziter und zumeist
negativer Kritik sind in fast allen Arbeiten dementsprechend zahlreich. (ebd., S. 72 f.;
Hervorh. im Orig., DR].

Einen berblick ber die Erforschung der Wissenschaftssprache Deutsch

liefern Fandrych/Graefen (2010). Parallel zum Anstieg kulturvergleichen-
der Beschftigungen mit Wissenschaftskommunikation wurde, als Reak-
tion auf den Vormarsch der englischen Sprache als weltweite lingua fran-
ca der Wissenschaft, auch im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache und in
der Wissenschaftspolitik eine intensive Debatte darber gefhrt,

189
 8.7
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Die Ebene der Texte

beim wissenschaft-
lichen Schreiben

Q welche Rolle Deutsch eigentlich noch als Wissenschaftssprache hat

(als groe historische Arbeit zum Status und zum Niedergang des
Deutschen als Wissenschaftssprache vgl. Ammon 1991 und als ber-
blick Ammon 2010),
Q was es bedeutet, wenn deutsche Wissenschaftler in der Fremdsprache
Englisch publizieren,
Q was das fr ihre Fhigkeit, sich differenziert auszudrcken, bedeutet,
und
Q was fr den Verbreitungsgrad ihrer Forschungsergebnisse, wenn sie es
nicht tun.

Besonders Konrad Ehlich hat sich der ersten Frage mit Verve angenom-
men (vgl. Ehlich 2005).
Schreibdidaktische Konsequenzen: Die zunehmende Beschftigung
mit Wissenschaftskommunikation, das anwachsende Bewusstsein ber
die Spezik deutschsprachiger Wissenschaftskommunikation sowie die
damit verbundenen Schwierigkeiten von nicht-muttersprachlichen Stu-
dierenden haben zu einer Reihe von Versuchen gefhrt, ihr Schreiben
wissenschaftlicher Texte und ihre Teilnahme an mndlicher deutscher
Wissenschaftskommunikation mit didaktischen Manahmen zu un-
tersttzen. Gleichzeitig verstrkte sich an deutschen Universitten das
Bewusstsein, dass auch muttersprachliche Studierende in Schreiblabors
oder hnlichen Einrichtungen Untersttzung beim Erwerb von Schreib-
und Sprechkompetenz in wissenschaftlichen Kontexten bentigen.
Die dreizehn schreibdidaktischen Vorschlge, die Eer (2000) als
Konsequenz aus ihrem deutsch-mexikanischen Textvergleich entwi-
ckelte, zeigen unfreiwillig, dass eine klare Trennung von didaktischen
Manahmen zur Frderung wissenschaftlicher Textkompetenz fr Mut-
tersprachler und Nicht-Muttersprachler nicht ohne weiteres mglich ist.
Einige von ihnen gelten fr jedes Propdeutikum der Wissenschaftsspra-
che, unabhngig davon, was die Erstsprache der Lernenden ist.
Q Die bisherigen Schreiberfahrungen der auslndischen Studienanwr-
terinnen und Studierenden sollten aufgegriffen und nutzbar gemacht
werden (ebd., S. 83).
Q Die Angst vor dem Schreiben in der Fremdsprache sollte gezielt abge-
baut werden (ebd., S. 84).
Q Es sollte darauf hingewiesen werden, da es einen Unterschied zwi-
schen gesprochener und geschriebener Sprache gibt und da mndli-
che und schriftliche akademische Textsorten (wie z. B. das mndliche
und schriftliche Referat) sprachliche Unterschiede aufweisen (ebd.,
S. 84).
Q Die allgemeinen Charakteristika deutscher Wissenschaftssprache
und nach Mglichkeit die der jeweils relevanten Fachsprache sollten
vermittelt werden (ebd., S. 85).
Q Der Unterricht sollte zur gezielten Lektre fremdsprachlicher auch
wissenschaftlicher Modelltexte anleiten und befhigen. D. h. das Au-
genmerk der LernerInnen sollte neben dem Inhalt auch auf die spezi-

190
 8.8
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Fachsprachen-
vermittlung

schen sprachlichen Charakteristika der Modelltexte gelenkt werden

(ebd., 85; Hervorh. im Orig., DR).
Q Das Textmuster der fr die LernerInnen relevanten (wissenschaftli-
chen) Textsorten sollte vermittelt werden und falls erforderlich zu
Gunsten einer besseren Textqualitt durchaus auch modi ziert wer-
den (ebd., S. 86).
Q Die LernerInnen sollten fr die kulturelle Geprgtheit von (wissen-
schaftlichen) Textmustern sensibilisiert werden (ebd., S. 86).
Q Es sollten Wissenschaftstechniken (Bibliographieren, Exzerpieren,
Kartei anlegen, Zitieren) vermittelt werden (ebd., S. 88).
Q Es sollten prozessuale Schreibhilfen vermittelt werden (ebd., S. 89).
Q Den Lernenden sollte bewusst gemacht werden, dass Textproduktion
ein zumeist schwieriger und langwieriger Prozess ist, der Revisionen
und zumeist mehrere Textversionen erfordert (ebd., S. 92).
Q Lernertexte sollten adquat und auf schreibfertigkeitsfrdernde Weise
korrigiert werden (ebd., S. 93).
Q Die LernerInnen sollten mit den relevanten sprachlichen Ausdrucks-
mitteln ausgestattet werden (ebd., S. 94).
Q Die Lernenden sollten die Gelegenheit haben, auch sich selbst in den
Schreibprozess miteinbringen zu knnen (ebd., S. 95).

Bei der Frderung des wissenschaftlichen Schreibens kommen also di-

daktische berlegungen zur Textarbeit und zum Schreibtraining zusam-
men, sie treffen auerdem auf einen fremdsprachendidaktischen Teilbe-
reich, der schon eine lngere Tradition hat, die Fachsprachenvermittlung
(als Beschreibungen von didaktischen Versuchen vgl. Krischer 2002 oder
die Arbeitshilfen von Schfer/Heinrich 2010; Hufeisen 1998 beschreibt
die Situation des Schreibtrainings in Sprachenzentren in Nordamerika
und an deutschen Universitten; ein ausfhrliches Lehrbuch zur Wissen-
schaftssprache Deutsch haben Graefen/Moll 2011 vorgelegt).

8.8 | Fachsprachenvermittlung

Der Begriff Fachsprachenunterricht deckt eine Vielfalt unter- Definition

schiedlicher Phnomene ab. Fachsprachenunterricht reicht von
einem Unterricht, der sich inhaltlich auf einen bestimmten beruf-
lichen Bereich bezieht, wie z. B. den Bereich Tourismus/Hotel, der
dabei aber je nach Lernzielen alle Fertigkeiten und grammatischen
Phnomene abdeckt, bis hin zu einem extrem auf eine Fertigkeit
reduzierten Unterricht wie z. B. das Leseverstehen fr Historiker.

Der Begriff Fachsprache ist schwierig zu bestimmen. Fachsprachen sind

Varianten der allgemeinen Sprache, sie beziehen sich auf bestimmte fach-
spezische Gegenstnde, sie dienen dazu, dass sich Personen, die sich mit

191
 8.8
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Fachsprachen-
vermittlung

bestimmten fachlichen Gegenstnden beschftigen, miteinander kom-

munizieren knnen. Es gibt also sowohl eine allgemeine linguistische
Diskussion um das Konzept Fachsprache als auch viele unterschiedliche
Fachsprachen fr verschiedene inhaltliche Kontexte, und es gibt sehr un-
terschiedliche Ebenen, auf der Fachsprache realisiert wird.
Die Ebenen reichen von der Kommunikation der Spezialisten in einem
Fach untereinander, die fr viele andere Personen unverstndlich sein
wird, bis zur Popularisierung von fachlichen Inhalten in den Medien. Die
Fachsprachenforschung befasste sich zunchst mit dem Fachwortschatz
und einigen stilistischen Besonderheiten, bevor sie sich ausdifferenzierte
und die Spezika von Fachtexten und Fachkommunikation insgesamt
in Angriff nahm. Fachkommunikation ndet sowohl zwischen Zahnrz-
tin und Zahnarzthelfer oder unter Kraftfahrzeugmechanikern als auch
in wissenschaftlichen Laboren, in Fachzeitschriften und auf Konferenzen
statt; die Fachsprachenforschung selbst ist also ein uerst differenzier-
ter Bereich. Fr die jeweiligen Fachsprachen liegen unterschiedlich weit-
gehend ausgearbeitete Beschreibungen vor:
Q fr den Bereich der geistes- und sozialwissenschaftlichen Fachtexte
vgl. Wiese (2001),
Q fr den Bereich der naturwissenschaftlichen und technischen Fachtex-
te Fluck (2001),
Q fr den Bereich der medizinorientierten Kommunikation Mentrup
(2001),
Q fr den Bereich von Wirtschaftstexten Reuter (2001),
Q fr den Bereich der juristischen Fachtexte P. Khn (2001) und
Q zur linguistischen Diskussion um Status und Eigenschaften von Fach-
sprachen Hoffmann (2001),
Q als generellere berblicke vgl. Fluck (1996) oder Roelcke (2005).

Fachtexte fr Fachsprachenunterricht kann sich sowohl auf schulische und berufsbe-

sprachliche zogene wie auch auf akademische Lernergruppen beziehen. Am Anfang
Anfnger spielte die Beschftigung mit dem naturwissenschaftlich technischen
Wortschatz eine groe Rolle, inzwischen hat sich das Angebot ausdiffe-
renziert und vielfach ist eine enge Verbindung von Fachbezug und allge-
meinsprachlichem Fremdsprachenunterricht festzustellen:
Unter Fachsprachenunterricht wird [] ein fachbezogener Fremdsprachenunterricht
verstanden, eine Variante des Fremdsprachenunterrichts mit dem spezi schen Ziel,
die fremdsprachliche Handlungskompetenz im Fach gem den Bedrfnissen der
Lernenden auf- und auszubauen (Fearns 2003, S. 169).

Mit Fluck (1992) und mit Buhlmann/Fearns (2000) liegen unterschiedlich

konzipierte Einfhrungen und berblicke in die Didaktik der Fachspra-
chen vor, Monteiro (1990) bezieht die Fachsprachenvermittlung am Bei-
spiel Brasiliens auf den Lernort Universitt.
Leseverstehen fr Fachwissenschaftler: Einen speziellen Fall stellen
die Lesekurse fr Fachwissenschaftler dar, in denen z. B. kompetente Wis-
senschaftler sich eine neue Sprache zur Lektre der jeweiligen Fachtexte
erarbeiten wollen. Ungewhnlich sind die Konzentration auf nur eine

192
 8.8
Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses

Fachsprachen-
vermittlung

Fertigkeit, auf wenige ausgewhlte Textsorten und einen eingeschrnk-

ten Gegenstandsbereich. Ungewhnlich ist aber auch das Verhltnis von
Lehrenden und Lernenden. Im allgemeinsprachlichen Unterricht haben
die Lehrenden einen groen Wissensvorsprung im Hinblick auf die zu
lernende Sprache. Das ist auch bei der Frderung des Leseverstehens fr
Fachwissenschaftler der Fall, aber gleichzeitig werden die Lernenden den
Lehrenden meistens fachlich berlegen sein, so dass eine Art von Gleich-
berechtigung eintritt: Experten fr Sprachvermittlung und Experten fr
fachliche Gegenstnde arbeiten miteinander.
Die Lehrenden helfen den Lernenden, alle Hilfsmittel und Strategien
einzusetzen, um bestimmte Texte knacken zu knnen. Bezogen auf das
Verstehen bedeutet dies: Die Fachwissenschaftler in einem Lesekurs fr
Anfnger werden einen Teil des Wortschatzes ohne Schwierigkeiten ver-
stehen, immer dann, wenn er international gebruchliche Fachtermini
enthlt. Dabei wird es wichtig sein, schnell zu lernen, welche Endungen
eines international verbreiteten Wortes im Deutschen anders sind als in
den ihnen schon bekannten Sprachen. Ein Teil des Verstehens wird also
ber den internationalen Wortschatz gelingen, ein anderer Teil muss
durch ein Nachschlagen im Wrterbuch geschehen. Hier besteht die Un-
tersttzung der Lehrenden darin, sowohl den Gebrauch eines deutschen
Wrterbuchs zu vermitteln als auch ein Gefhl dafr, welche Wrter
nachgeschlagen werden mssen und welche nicht.
Untersttzung des Verstehens: Bei der Untersttzung des Verstehens
knnen sowohl die in Kapitel 6.2.4 beschriebenen bungen und Aufga-
ben zur Rezeption von Texten zum Einsatz kommen als auch Vorgehens-
weisen, die dem traditionellen Vorgehen in der Fremdsprachendidaktik
widersprechen. Das gilt besonders fr den Bereich der Grammatik. So
mssen morphologische Phnomene wie Komposita recht frh ein-
gefhrt werden, und bei den Konjunktionen kann man sich in der An-
fangsphase nicht auf die koordinierenden beschrnken, da die Texte, die
die Lernenden verstehen mchten, nun mal viele Nebenstze enthalten.
Auch knnte es sinnvoll sein, Phnomene wie Futur, Passiv und Prdi-
kativ gemeinsam zu behandeln, was bei einem allgemeinsprachlichen
Unterricht aus Progressionserwgungen (s. Kap. 8.6.3) kaum stattnden
wrde. Fr Lernende ist es aber wichtig herauszunden, was es bedeutet,
wenn in einem Text eine Form von werden vorkommt. Um den Satz zu
verstehen, muss der Blick der Lernenden nun im Satz nach rechts wan-
dern. Was taucht als nchstes auf: Ein Partizip? Ein Innitiv? Oder keines
von beiden, dafr aber z. B. ein Substantiv oder ein Adjektiv? Je nachdem,
was fr ein Phnomen auftaucht, wird es sich entweder um eine Passiv-
konstruktion handeln, um ein Futur oder um ein Prdikativ. Bernstein
(1990) ist ein Versuch, die Grammatik des Deutschen konsequent aus der
Perspektive einer Person zu beschreiben, die Texte verstehen mchte (als
Verstehensgrammatik vgl. auch Heringer 1987).

193
 9.
Landeskunde/Kulturkunde

9. Landeskunde/Kulturkunde9
9.1 Landeskunde in natrlichen Erwerbskontexten
9.2 Landeskunde auerhalb des deutschsprachigen
Raums
9.3 Unterschiedliche Vorgehensweisen
bei der Vermittlung von Landeskunde
9.4 Kulturelle Vielfalt und homogenisierende
Darstellung
9.5 Das Spiel mit nationalen Stereotypen
9.6 Auswahl von Gegenstnden
9.7 Bildende Kunst, Musik, Kabarett
9.8 Die Plurizentrik des deutschsprachigen Raums
9.9 Hflichkeit als sprachlicher und landeskund-
licher Gegenstand

Wo fngt sie an, wo hrt sie auf? Aussprache und Grammatik des Deut-
schen sind zwar ziemlich komplex, aber es besteht immerhin die Chance,
sie in einem, wenn auch ziemlich umfangreichen, Buch einigermaen
vollstndig zu beschreiben. Bei dem, was man unter Landes- oder Kultur-
kunde versteht, ist das nicht mglich.

Wirtschaft, Gesellschaft, Kultur, Sport, Geographie, aktuelle Politik, Definition

Geschichte, die Art und Weise, wie Personen in deutschsprachigen
Lndern miteinander kommunizieren, die sogenannten typischen
Eigenschaften von Vertretern des deutschsprachigen Raums usw.
usw. all dies gehrt zur Landeskunde des deutschsprachigen
Raums.

Nicht nur kann kein Buch die Landeskunde des deutschsprachigen Raums
vollstndig erfassen, es wre auch ein ganzes Team von Experten aus ver-
schiedenen kultur- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen ntig, um
diese Gegenstnde angemessen zu beschreiben. Aus dieser Feststellung
ergibt sich fr die Fremdsprachendidaktik eine ganze Reihe von Proble-
men. Offensichtlich kann bei der Landeskunde im DaF-Unterricht immer
nur eine Auswahl von Themen behandelt werden und fr eine Auswahl
sind Kriterien ntig.
Kapitel 8.6.3 hat gezeigt, dass selbst in einem Bereich wie der Gramma-
tik eine scheinbar einfache Frage wie die, ob in einem Lehrwerk zuerst
Prteritum oder Perfekt eingefhrt werden soll, schon dazu fhrt, dass
unterschiedliche Kriterien fr die Auswahl diskutiert und abgewogen

195
 9.1
Landeskunde/Kulturkunde

Landeskunde
in natrlichen
Erwerbskontexten

werden mssen. Bei der Landeskunde ist das noch viel schwieriger. Es
ist deshalb nicht verwunderlich, dass Andreas Pauldrach (1992) seinen
berblick ber die Landeskundediskussion mit der berschrift versehen
hat: Landeskunde eine unendliche Geschichte (zum aktuellen Stand
der Diskussion vgl. Koreik 2011).

9.1 | Landeskunde in natrlichen Erwerbskontexten

Landeskunde Landeskunde die Welt, in der man lebt: Im Erstspracherwerb, im dop-
eine unendliche pelten Erstspracherwerb und im ungesteuerten Zweitspracherwerb stellt
Geschichte sich die Auswahlproblematik so nicht. Eine Person wchst in eine sprach-
liche und kulturelle Umgebung hinein und setzt sich mit dieser Umge-
bung auseinander. Daraus erwachsen Personen, die alles ber Schalke
04 und Borussia Dortmund wissen, alle Opern von Mozart kennen, die
genau wissen, wo man in Deutschland am besten segelt, wo es die bes-
ten Weihnachtsmrkte gibt usw. Und Personen, die genau davon jeweils
keine Ahnung haben und das auch nicht fr problematisch halten. Indivi-
duen sammeln also eine unterschiedliche Menge von Informationen ber
die Umgebung, in der sie leben, ber angemessene Verhaltensweisen in
bestimmten Situationen usw. Und manchmal wundern sie sich, warum
jemand anders etwas nicht wei oder sich anders verhlt. Dann gehen sie
offensichtlich davon aus, dass das, was sie wissen, zu dem gehrt, was
man wissen sollte. Sie haben also Normvorstellungen davon, was relevan-
tes Wissen fr eine Person in einem bestimmten Kontext ist.
Bildungsinstitutionen von der Grundschule bis zum Gymnasium und
darber hinaus sorgen dafr, dass das Wissen von Personen bezogen
auf bestimmte Teile des Wissens ber Welt homogenisiert wird, indem
sie in Curricula festlegen, was Teil des Geschichtsunterrichts, was Teil
des Deutschunterrichts usw. ist und durch Prfungen sicherstellen wol-
len, dass mglichst viele Individuen dieses Wissen auch erwerben. Lan-
deskunde ist also selbstverstndlicher Teil des Heranwachsens und des
Durchwanderns von Bildungsinstitutionen.

Definition Der lebensweltliche Erwerb von Landeskunde bezogen auf den

Kontext, in dem man lebt, ist eine stetig wachsende Mischung aus
in Bildungsinstitutionen und durch individuelles Erleben von und
Interaktion mit Welt erworbenem Wissen.

Natrlicher Erwerb im zielsprachlichen Raum als Teil des Fremdsprachen-

unterrichts: Ein derartiger Landeskundeerwerb kann auch im Fremdspra-
chenunterricht stattnden. Wer Deutsch als Fremdsprache auerhalb des
deutschsprachigen Raums lernt, als Teil dieses Kurses aber einen Aufent-
halt im deutschsprachigen Raum vornimmt, z. B. durch ein Stipendium,
fr den gibt es innerhalb des deutschsprachigen Raums auch einen na-

196
 9.2
Landeskunde/Kulturkunde

Landeskunde auer-
halb des deutsch-
sprachigen Raums

trlichen Landeskundeerwerb. Je nach Lnge des Aufenthalts und eige-

nen Interessen werden die als Stipendiaten, Fremdsprachenassistenten,
Studierende oder private Sprachlerner in den deutschsprachigen Raum
eingereisten Personen sich besonders stark fr das lokale Theater, fr den
lokalen Sportverein usw. interessieren, in einem Chor mitsingen und da-
nach mit den anderen Sngern ein Bier trinken, in die Kirche gehen, die
Fernsehsendungen auswhlen, die sie interessieren, und relativ schnell
sehr unterschiedliche Pro le im Hinblick auf Faktenkenntnis und Verhal-
tensweisen im deutschsprachigen Raum haben.
Sowohl beim natrlichen Spracherwerb als auch beim Fremdspra-
chenlernen innerhalb des deutschsprachigen Raums geschieht Landes-
kundeerwerb gesteuert durch die Interessen der handelnden Personen.
Wobei begleitende Rahmenprogramme dafr sorgen knnen, dass diese
Personen mit bestimmten Kontexten in Verbindung gebracht werden, die
die Kursanbieter fr besonders relevant und notwendig halten. Auch hier
ndet also eine der Individualisierung entgegenlaufende Homogenisie-
rung durch die jeweilige Bildungsinstitution statt. Solange das Lernen
im deutschsprachigen Raum und damit ein individualisierter oder zu-
mindest teilweise individualisierter Landeskundeerwerb stattndet, ist
die didaktische Diskussion um die Landeskundevermittlung relativ un-
problematisch. Richtig schwierig wird sie immer dann, wenn der Erwerb
des Deutschen auerhalb des deutschsprachigen Raums gesteuert durch
Lehrwerke und berwiegend im Klassenzimmer statt ndet.

9.2 | Landeskunde auerhalb des deutsch-

sprachigen Raums
Die fremde Welt vor Beginn des Fremdsprachenunterrichts: Landeskund-
liches Wissen ber andere Teile der Welt entwickelt sich durch Reisen,
durch persnliche oder medial vermittelte Erzhlungen usw. Es ist bei
verschiedenen Personen ber verschiedene Teile der Welt extrem unter-
schiedlich ausgeprgt: Das Wissen reicht von Detailkenntnissen ber
Geschichte, Geographie oder Tierwelt eines Landes, die ber die eines
Einwohners des entsprechenden Landes hinausgeht, bis zu weitgehender
Unkenntnis von dem, was die Einwohner als elementare Kenntnisse be-
trachten wrden.
Vorkenntnisse: Personen, die das Klassenzimmer eines Kurses
Deutsch fr Anfnger betreten, knnen also unterschiedlich viel ber
den deutschsprachigen Raum wissen. Vielleicht sagen ihnen die Lnder-
namen Deutschland, sterreich und Schweiz etwas, vielleicht glauben
sie aber zu Beginn, Deutsch werde nur in Deutschland gesprochen. Viel-
leicht kennen sie nur Beckenbauer, Hitler, Mercedes und BMW, vielleicht
sind sie begeisterte Hrer von Beethoven oder Wagner, vielleicht waren
sie schon mehrfach im deutschsprachigen Raum im Urlaub und haben
Sitten und Gebruche kennengelernt, vielleicht gibt es in ihrer eigenen

197
 9.2
Landeskunde/Kulturkunde

Landeskunde auer-
halb des deutsch-
sprachigen Raums

Stadt oder deren Umgebung einen typisch deutschen Weihnachtsmarkt

oder ein nachgebautes deutsches Oktoberfest, vielleicht haben sie ber
Fernsehserien und Filme ein Bild von der deutschen Geschichte oder da-
von, wie Alltag in Deutschland aussieht, vielleicht haben sie deutsche Li-
teratur oder Philosophie in einer bersetzung gelesen, vielleicht sind sie
begeisterte Anhnger des dualen Systems im deutschen Bildungswesen
usw. usf.
Diese sehr unterschiedlichen Vorkenntnisse sind einerseits unter-
schiedlich im Hinblick auf Individuen, andererseits aber auch teilweise
verallgemeinerbar im Hinblick auf Lernende aus bestimmten Lndern.
Das Wissen, das eine Person ber die Welt auerhalb der eigenen Umge-
bung hat, ist, bezogen auf den deutschsprachigen Raum, die Ausgangs-
situation fr jede Art von Landeskundeerwerb im Unterricht Deutsch als
Fremdsprache.
Spezifik des Unterrichts auerhalb des deutschsprachigen Raums:
Verglichen mit dem Zusammenspiel von individueller Erfahrung und
Steuerung durch Bildungsinstitutionen beim Landeskundeerwerb in-
nerhalb des zielkulturellen Raums stellt sich die Situation auerhalb des
deutschsprachigen Raums beim Fremdsprachenunterricht im Klassen-
zimmer anders dar. Hier gibt es zunchst einmal keine natrliche Umge-
bung, auch wenn es Mglichkeiten gibt, diese Beschrnkung durch me-
diale Begegnungen (s. Kap. 3.3) zumindest teilweise aufzuheben. Aber
die Grundbeschrnkung bleibt: Lehrwerke haben nur einen bestimmten
Seitenumfang zwischen den Buchdeckeln, Stundenplne haben nur eine
beschrnkte Zeit fr den Deutschunterricht. Lehrende und Lehrplanent-
wickler mssen also berlegen, welche Aspekte wann und wie behandelt
werden sollen. Gibt es z. B. einen Extrablock im Curriculum, der Landes-
kunde heit? Oder ist Landeskunde immer in das Sprachenlernen inte-
griert? In bestimmter Hinsicht ist es gar nicht mglich, Spracharbeit und
Landeskunde zu trennen z. B. bei der Wortschatzarbeit (s. Kap. 8.5) oder
bei der Diskussion von Hichkeit (s. Kap. 9.9). In gewisser Weise kann
man sogar sagen:
Landeskunde ist berall: Auch in jeder bung, in jedem Lckentext
zur Grammatik stecken in den umzuformenden Stzen landeskundliche
Informationen, ebenfalls in jeder Abbildung, die scheinbar nur zur Auf-
lockerung einen Lesetext begleitet. Die fachdidaktische Beschftigung
mit Landeskunde darf sich deshalb nicht darauf beschrnken, die zu ver-
mittelnden Themen und die dabei anzuwendenden Vorgehensweisen zu
diskutieren, sie muss darber hinaus auch auf der Mikroebene im Sprach-
erwerb bei jedem ihrer Schritte berlegen, welche landeskundlichen Im-
plikationen welcher Text hat.
Landeskunde als Teil eines Germanistik-Studiums auerhalb des
deutschsprachigen Raums: Wird Deutsch als Fremdsprache als Teil eines
Germanistik-Studiums gelehrt, stellt sich die Frage nach Status und Rolle
der Landeskunde auch noch auf einer anderen Ebene. In universitren
Kontexten gibt es hug das Problem, dass Landeskunde gegenber der
Literaturwissenschaft und der Linguistik als zweitrangig angesehen wird

198
 9.3
Landeskunde/Kulturkunde

Vorgehensweisen
bei der Vermittlung
von Landeskunde

und dass die Lehrenden, die berblicksvorlesungen zur deutschen Lan-

deskunde geben, in diesem Bereich selbst nicht in der Forschung aktiv
sind. Das ist weniger problematisch, solange Landeskunde funktional als
Zulieferung von Kontextwissen fr das Verstehen von Literatur verstan-
den wird. Es ist allerdings sehr problematisch, wenn Landeskunde zum
genuinen Gegenstand des Faches wird, zum Beispiel in Studiengangs-
konzeptionen, die unter Begriffen wie German Studies, European Studies
oder Area Studies bekannt sind.
Derartige Konzeptionen, ebenso wie Versuche, das Fach Deutsch mit
Fchern wie Betriebswirtschaft oder Medienwissenschaft zu kombinie-
ren, existieren an Universitten auerhalb des deutschsprachigen Raums
seit den 1960er Jahren. In solchen akademischen Fchern muss von den
Lehrenden, die historische, politologische, konomische usw. Gegenstn-
de vermitteln, auch erwartet werden, dass sie Fachwissenschaftler sind,
sich also mit den Methoden und Diskursen ihrer jeweiligen Fachdisziplin
auseinandersetzen knnen.

9.3 | Unterschiedliche Vorgehensweisen

bei der Vermittlung von Landeskunde
Wie auch immer die Behandlung landeskundlicher Elemente organisiert
ist die Fremdsprachendidaktik muss sich einer Reihe von Fragen stellen,
die nicht einfach zu beantworten sind:
Q Welche Aspekte des zielkulturellen Raums werden behandelt?
Q Nach welchen Kriterien wird ausgewhlt?
Q Wie wird vermittelt?

Im Laufe der Geschichte der Fremdsprachendidaktik wurden auf diese

Fragen unterschiedliche Antworten gegeben. Im Folgenden sollen die Fra-
gen der Auswahl und der Art der Vermittlung diskutiert und die histo-
rische Entwicklung der Beschftigung mit Landeskunde nachgezeichnet
werden.
Fakten und Bilder: Stze der Art Berlin ist die Hauptstadt Deutsch-
lands und hat zu Beginn des 21. Jahrhunderts knapp 3,5 Millionen Ein-
wohner sind wahr oder nicht. Bei einem Satz wie Die Deutschen sind
eiig fllt auf, dass dieser Satz offensichtlich auf einer anderen Ebene
liegt als der Satz ber Berlin. Hier wird ein nationales Stereotyp aufge-
nommen. Ein Stereotyp, das wird in Kapitel 9.5 genauer behandelt, ist
ein Bild, das Gruppen von Menschen ber sich oder ber andere Gruppen
von Menschen haben. Wenn die deutsche Hauptstadt von Berlin nach G-
tersloh umziehen wrde, wrde der erste Satz falsch; sagt man ihn nach
dem Umzug weiterhin, htte man eine nicht zutreffende landeskundliche
Information vermittelt.
Wenn man Deutsche ndet, die nicht eiig sind, ndert das nichts
daran, dass es fr bestimmte Gruppen von Menschen weiterhin zu ih-

199
 9.3
Landeskunde/Kulturkunde

Vorgehensweisen
bei der Vermittlung
von Landeskunde

rem Deutschlandbild gehrt, dass Deutsche eiig sind. Und der Vertreter
einer Gruppe, zu deren Deutschlandbild es gehrt, dass die Deutschen
pnktlich sind, kann mehrfach bei einem Deutschlandbesuch auf einem
Bahnsteig auf einen verspteten Zug warten, ohne dass er das Stereotyp
der Pnktlichkeit aufgibt. Der Satz die Deutschen sind eiig ist also zu-
nchst einmal nicht ein Satz, der auf alle Deutschen zutrifft bzw. zutref-
fen muss oder der entsprechend empirisch berprft werden kann. Man
muss also bei der Landeskundevermittlung auf jeden Fall unterscheiden
zwischen Fakten und Bildern.
Im Folgenden wird gezeigt, wie die Fremdsprachendidaktik mit der
Vielfalt mglicher Gegenstnde und Herangehensweisen umgegangen ist.
Dabei ist, wie in Kapitel 4 gesehen, festzuhalten, dass diese unterschiedli-
chen Herangehensweisen an die Landeskundevermittlung Teil der globa-
len Methodenkonzeptionen waren.

9.3.1 | Schwerpunkt Faktenvermittlung

Der kognitive Ansatz: In der sogenannten kognitiven Phase der Lan-
deskundedidaktik, man ndet sie hug auch unter Begriffen wie Rea-
lienkunde oder Faktenkunde, hatte Landeskunde vor allem das Ziel,
faktisches Wissen zu vermitteln. Dieses faktische Wissen konnte sich
auf politische oder historische Themen beziehen, auch auf kulturelle The-
men, dann allerdings eingeschrnkt auf die Hochkultur. Geographie ge-
hrte ebenso in diesen Bereich wie Politik.
Welche Fakten und wie? Fr die Lernenden ist Wissen ber den
deutschsprachigen Raum nicht nur etwas, was ihnen das Curriculum vor-
schreibt, fr die meisten von ihnen ist es auch etwas, was sie interessiert.
Wer Deutsch lernt, ist in seiner Umgebung, die vielleicht gar kein Deutsch
kann und wenig ber den deutschsprachigen Raum wei, ja gewisserma-
en der Experte fr alles, was mit dem deutschsprachigen Raum zu tun
hat. Es kann also durchaus davon ausgegangen werden, dass die Lernen-
den ein gewisses Interesse an Fakten haben. Aber an welchen Fakten und
wann?
Ein gutes Beispiel ist das deutsche fderale System. Der berblick ber
16 Bundeslnder mit ihren Hauptstdten ist nicht unbedingt ein Thema,
das im Unterricht die grte Begeisterung hervorrufen wird. Das kann
sich ndern, wenn ein Lernender ein Formular ausfllen muss, um sich
z. B. auf eine Fremdsprachenassistenz zu bewerben und angeben muss,
welches Bundesland er bevorzugt. Pltzlich ist es von sehr groem Inter-
esse zu wissen, welches Bundesland wo liegt und wo man hinmchte. Das
Wissen ber die fderale Struktur, eines von vielen mglichen Fakten, mit
denen man sich in Lehrwerk und Unterricht beschftigen kann, ist pltz-
lich verbunden mit einem Lernerinteresse und daher fr die Lernenden
relevant.
In der Kritik an der kognitiven Landeskunde ist die Bedeutung von
Fakten hug gering geschtzt und abgewertet worden. Das ist problema-

200
 9.3
Landeskunde/Kulturkunde

Schwerpunkt
Faktenvermittlung

tisch, denn selbstverstndlich gehrt es auch zum Erwerb einer sprach-

lichen Kompetenz, sich mit den kulturellen, sozialen usw. Kontexten
auszukennen. Das Unbehagen am kognitiven Ansatz bezieht sich eher
auf dessen Beliebigkeit im Umgang mit den Fakten, weil Texte oder Fak-
ten prsentiert wurden, die aus der Sicht der Lehrmaterialmacher wohl
sinnvoll waren, deren Relevanz sich einem Lernenden aber nicht immer
erschloss. Die Kritik am kognitiven Ansatz msste sich also eigentlich da-
rauf beziehen, welche Fakten ausgewhlt und wie sie vermittelt wurden,
und nicht generell darauf, dass in Lehrwerken und im Unterricht Fakten
vermittelt werden. Diese beiden Ebenen der Diskussion um die faktenbe-
zogene Landeskunde wurden jedoch hug vermischt.
(Fehlende) Aktualitt: In Lehrwerken eingefhrte Fakten sind manch-
mal nicht mehr aktuell, wenn die Lehrwerke einige Zeit im Einsatz sind.
Mit dem Aufkommen der digitalen Medien wird es einfacher, aktuellere
Informationen zu liefern. Dies kann dadurch geschehen, dass das Lehr-
werk durch eine aktualisierende Seite im Netz oder die Lehrer durch eige-
ne Recherche den Lernenden neuere Informationen liefern, es kann aber
auch dadurch geschehen, dass der traditionell lehrer- und lehrbuchzen-
trierte kognitive Ansatz mit einer nderung der Arbeitsformen verbun-
den wird: Durch die digitalen Medien ist es fr die Lernenden nun ein-
fach mglich, Informationen selbst zu recherchieren. Damit verbunden
entsteht eine neue Herausforderung, die in Kapitel 3.3.2.1 unter der ber-
schrift Qualittssicherung diskutiert wurde: Whrend bei Informatio-
nen, die im Lehrwerk stehen, davon ausgegangen werden kann, dass Au-
toren und Redaktion recherchiert und die Fakten berprft hatten, stehen
im Internet Informationen unterschiedlicher Qualitt zur Verfgung. Mit
der Vernderung der Arbeitsformen hin zu die Aktivitten der Lernenden
strkenden Vorgehensweisen geht deshalb die Notwendigkeit einher, die
kritische Medienkompetenz der Lernenden so zu entwickeln, dass sie in
der Lage sind, unterschiedliche Quellen im Hinblick auf ihre Vertrauens-
wrdigkeit zu beurteilen.
Faktische Landeskunde durch digitale Medien: Das Aufkommen der
digitalen Medien fhrte bei der faktenorientierten Landeskunde zunchst
dazu, dass der Engpass, der in den Lehrwerken immer nur die Publika-
tion einer kleinen Zahl von Texten und Bildern erlaubte, durch Zusatz-
materialien im Netz oder auf CD aufgehoben werden konnte. Abbildung
5 in Kapitel 3.3.2.1 zeigt, wie zum Beispiel viele Bilder einer Stadt, die in
einem Lehrbuch nicht abbildbar gewesen wren, nun bequem im Netz
Platz haben.
Diese nun mgliche weitergehende Zurverfgungstellung von Fakten
war der erste Schritt in der Digitalisierung des kognitiven Ansatzes, ein
weiterer Schritt war es, durch Links zu Webcams landeskundliche Infor-
mationen in Echtzeit zu liefern (vgl. ausfhrlicher Rsler 2007a, Kap. 4).
Wikipedia als Netzquelle auerhalb der Lehrwerke ist nur ein Beispiel
dafr, dass es zu fast jeder Frage auch potentielle Antworten im Netz gibt.
Damit ist allerdings das Problem der Auswahl nicht gelst, es hat sich
eher noch verschrft.

201
 9.3
Landeskunde/Kulturkunde

Vorgehensweisen
bei der Vermittlung
von Landeskunde

Zwar haben sich die Darstellungsmglichkeiten gendert, das bedeutet

aber nicht, dass die Lernenden dadurch mehr Zeit haben, all das Darge-
stellte zur Kenntnis zu nehmen. Weiterhin mssen also Kriterien fr die
Auswahl gesucht werden, weiterhin muss versucht werden, einen Um-
gang mit den Fakten so zu organisieren, dass dieser mglichst mit den In-
teressen und eigenstndigen Recherchen der Lernenden verbunden wird.
Die Menge der zur Verfgung stehenden Daten muss also didaktisch ein-
gehegt werden:
Die Mglichkeit, alle Arten von Informationen recherchieren zu knnen, enthebt die
Materialmacher also nicht der Verantwortung, dafr zu sorgen, dass fr die Lernen-
den relevante Informationen behandelt werden. Das Internetangebot kann nur in den
Hnden von didaktisch umfassend planenden Lehrern zu einem wirksam vernetzten
Teil des Lernens werden (Hess 2003, S. 22). Besser als beim gedruckten Lehrwerk
msste es nun allerdings mglich sein, eine Vielzahl von Recherchen auf sprachlich
einigermaen gleichem Niveau anzubieten, aus denen die Lernenden oder ihre Lehrer
die thematisch relevanten aussuchen knnen (Rsler 2007a, S. 145).
Abb. 31: Angeln
ohne Angel-
schein im ersten 9.3.2 | Schwerpunkt Alltag
kommunikativen
Lehrwerk Deutsch Alltagskunde im kommunikativen Ansatz: Mit der kommunikativen Ori-
aktiv (aus Neuner entierung (s. Kap. 4.6) kommt es auch in der Landeskundediskussion zu
u. a. 1986, S. 30) einer nderung der Prioritten. Im kommunikativen Ansatz geht es vor
allem um Kommunikation in Situ-
ationen, die sich den authentischen
Zielsprachensituationen mglichst
annhern sollen. Kommunikation
in authentischen Situationen wird
dabei hug gleichgesetzt mit
Kommunikation im Alltag. Ent-
sprechend nderte sich die Lan-
deskundekonzeption: Wissen ber
Aktivitten im Alltag rckte in den
Vordergrund, zum Beispiel ber
die Art des Reklamierens nach ei-
nem Einkauf oder ber rechtliche
Situationen, die nach Ansicht der
Lehrmaterialmacher alltagsrele-
vant waren. Schne Beispiele da-
fr sind das Verbot des Angelns
bzw. der fr das Angeln notwen-
dige Angelschein, die nicht nur
in einem humorvollen Dialog im
ersten kommunikativen Lehrwerk
Deutsch aktiv eingefhrt wurden
(s. Abb. 31), sondern auch augen-
zwinkernd im 21. Jahrhundert im
Lehrwerk Lagune (s. Abb. 32).

202
 9.3
Landeskunde/Kulturkunde

Schwerpunkt Alltag

Situationsangemessenheit des
sprachlichen Verhaltens: Die Dar-
stellung der unterschiedlichen
Mglichkeiten, jemanden aufzufor-
dern, etwas zu tun, in Abbildung
9 aus Kapitel 4.6 ist ein typisches
Beispiel fr eine alltagsorientier-
te Spracharbeit, die auf der Ebene
des Bildes soziale Informationen
transportiert, um die Situations-
angemessenheit von sprachlichem
Verhalten zu vermitteln: Man muss
nicht nur sprachlich lernen aufzu-
fordern, man muss auch wissen,
welche sprachliche Realisierung in
welchem Kontext angemessen ist.
Durch den kommunikativen
Ansatz, der sich demonstrativ von
einem traditionellen grammatik-
orientierten Ansatz absetzte, und
dadurch, dass die kognitive Lan-
deskunde als klar und eng mit dem
grammatikorientierten Ansatz ver-
bunden galt, nderte sich die Lan-
deskundekonzeption vielleicht radi-
kaler, als das gut war. Faktenwissen wurde gering geschtzt. Eigentlich Abb. 32: Angeln
war das eine berssige Frontenbildung: Natrlich ist es wichtig zu wis- verboten im
sen, wie man sich in Alltagssituationen verhlt, aber dieses Wissen steht Lehrwerk Lagune
nicht im Gegensatz zu einem Wissen ber Kultur und Gesellschaft im (aus Aufderstra-
deutschsprachigen Raum, sondern ist eine Ergnzung dazu. Whrend im e/Mller/Storz
natrlichen Erwerb niemand auf die Idee kommen wrde, einen Gegen- 2006, S. 102)
satz zwischen Alltagsverhalten und Wissen ber Opernspielplne oder
Bundesligatabellen zu sehen, fand innerhalb des gesteuerten Lernens im
Fremdsprachenunterricht eine Art Verdrngung statt: Die starke Fokussie-
rung auf den Alltag reduzierte den Platz fr die Fakten.
Problematische Aspekte des Alltagsbezugs: Wo sich durch den kom-
munikativen Ansatz die Beschftigung mit dem deutschsprachigen Raum
auf den Bereich des Alltags beschrnkte, wurde eine Reduktion vorge-
nommen, die eigentlich nur fr eine bestimmte Zielgruppe sinnvoll ist:
fr die Personen, die in absehbarer Zeit in den deutschsprachigen Raum
einreisen (zur Kritik s. Kap. 4.6).

203
 9.3
Landeskunde/Kulturkunde

Vorgehensweisen
bei der Vermittlung
von Landeskunde

9.3.3 | Schwerpunkt Interaktion von Eigenem und Fremdem

Der interkulturelle Ansatz: Mit der Idee, den Blick der Lernenden auf den
deutschsprachigen Raum selbst zu thematisieren, beginnt in den 1980er
Jahren der sogenannte interkulturelle Ansatz. Dieser war ein Beitrag zur
Methodendiskussion (s. Kap. 4.7), der besonders fr die Landeskunde-
diskussion eine groe Rolle spielte. Befrdert wird er zunchst durch die
in den 1980er Jahren entwickelten Lehrwerke Sprachbrcke fr den An-
fngerbereich und Sichtwechsel fr den Bereich der Mittelstufe, die ver-
suchten, das hoch gesteckte Ziel des interkulturellen Lernens in Fremd-
sprachendidaktik umzusetzen (s. Kap. 4.7). Abbildung 11 aus Kapitel 4.7
und die Abbildungen 14 und 15 aus Kapitel 5.2.1 zeigen Ausschnitte aus
diesen beiden Lehrwerken, die Diskussion der Vermittlung des Wortfelds
Freund/Bekannter in Kapitel 8.5 ist ein Beispiel fr das Zusammenspiel
von Wortschatzvermittlung und Landeskunde in einem interkulturellen
Lehrwerk.
Interkulturelles Lernen steht dabei nicht im Gegensatz zu einem str-
ker Faktenwissen vermittelnden kognitiven Vorgehen (s. Kap. 9.3.1), es
umfasst dieses und geht darber hinaus, indem es nicht nur auf der Ebe-
ne des Wissens operiert, sondern auch auf der Ebene der Einstellungen.
Mit dem interkulturellen Ansatz tritt auch ein in der Fremdsprachen-
didaktik schon immer existierendes Problem in den Vordergrund. In der
Landeskundediskussion muss permanent ein Balanceakt vollzogen wer-
den: Auf der einen Seite werden typisierende Aussagen ber Die Deut-
schen gemacht, wodurch die Gefahr entsteht, dass mit starren Zuschrei-
bungen die Vielfalt der kulturellen Aktivitten und die Heterogenitt
des deutschsprachigen Raums ausgeblendet wird. Andererseits muss im
Fremdsprachenunterricht, vor allen Dingen auf den sprachlich weniger
weit fortgeschrittenen Niveaustufen, bis zu einem gewissen Grad mit ver-
allgemeinernden Stzen gearbeitet werden, wenn Spezi ka des deutsch-
sprachigen Raums thematisiert werden sollen. Diese Problematik wird in
Kapitel 9.4 ausfhrlicher behandelt.
Verhltnis von Eigenem und Fremdem: Das Verhltnis von Eigenem
und Fremdem, die Wahrnehmung des deutschsprachigen Raums durch
die eigene Brille, die sich ndernden Wahrnehmungen und Einscht-
zungen des Eigenen durch den Kontakt mit dem Fremden (d. h. mit dem
deutschsprachigen Raum) diese Themen wurden pltzlich fr die Lan-
deskundedidaktik relevant. Dieser neue Blick, bekannt geworden unter
dem Schlagwort Fremdperspektive, fhrte nun dazu, dass es nicht mehr
ausreicht, einfach nur Alltagskommunikation zu betrachten, die lediglich
die Situation im deutschsprachigen Raum abbildet.
Empathiefhigkeit: Wer Eigenes und Fremdes miteinander ins Ge-
sprch bringen mchte, muss in der Lage sein, das Fremde aus seiner
eigenen Position heraus nachvollziehen zu knnen, gefordert ist also
Einfhlungsvermgen. Auf diese Fhigkeit, die Gefhle, Gedanken und
Ansichten anderer Menschen verstehen zu knnen, wird in der Fachdis-
kussion zumeist mit dem Begriff Empathiefhigkeit Bezug genommen.

204
 9.3
Landeskunde/Kulturkunde

Schwerpunkt
Begegnungen

Die Frderung der Empathiefhigkeit ist eines der allgemeinbildenden

Ziele des Fremdsprachenunterrichts, sie soll besonders bei der Arbeit mit
literarischen Texten (s. Kap. 10) befrdert werden (vgl. z. B. Bredella 2012).
Auch bei der Beschftigung mit dem alltglichen Verhalten muss nach
dem Verstndnis des interkulturellen Ansatzes das Verhltnis von Eige-
nem und Fremden reektiert werden: Es muss behandelt werden, wie eine
kommunikative Intention im deutschsprachigen Raum realisiert wird und
wie innerhalb des deutschsprachigen Raums das jeweilige Verhalten ein-
zuordnen ist. Darber hinaus mssen Lernende aber auch reektieren
knnen, wie sie selbst mit der Andersartigkeit von Verhaltensweisen im
deutschsprachigen Raum umgehen mchten, ob sie sie fr sich freudig
bernehmen oder ihr distanziert gegenberstehen mchten. Das wird in
Kapitel 9.9 am Beispiel des Trinkgeldgebens und unterschiedlicher Vor-
stellungen von Hflichkeit ausfhrlicher behandelt. In der Landeskunde-
diskussion nimmt also mit dem bergang von kommunikativen zu in-
terkulturellen Grundannahmen die Wertschtzung des Reflektierens (s.
Kap. 8.2) wieder zu.
Die Konzentration auf Kommunikation im Alltag bleibt im interkultu-
rellen Ansatz zwar bestehen, sie wird aber nicht mehr als entscheidendes
oder gar einziges Ziel des Fremdsprachenunterrichts aufgefasst. Der Fo-
kus der didaktischen Aufmerksamkeit liegt auf der Interaktion von Eige-
nem und Fremdem. Im Gegensatz zur kognitiven Orientierung, die sich
auf Gesellschaft, Geschichte und Hochkultur beschrnkte, sind im inter-
kulturellen Ansatz die verschiedenen Teile einer Kultur gleichwertig, egal
ob Kunstwerke, Literatur, Dinge des alltglichen Lebens und soziale In-
stitutionen behandelt werden oder auch Ansichten und berzeugungen,
Attitden und Vorstellungen, Denkmuster und Erinnerungsschemata, die
Menschen in einer sozialen Gruppe gemeinsam haben (Kramsch 1995,
S. 53).

9.3.4 | Schwerpunkt Begegnungen

Alle drei genannten Anstze, kognitiv, kommunikativ und interkulturell,
beschftigen sich mit der Frage, wie landeskundliche Informationen in
Lehrwerken und im Unterricht vermittelt werden knnen. Sie unterschei-
den sich zwar im Hinblick auf die gewhlten Gegenstnde und Vorgehens-
weisen betrchtlich, haben aber gemeinsam mit dem Problem zu kmp-
fen, dass sie Gegenstnde und Vorgehensweisen auswhlen mssen, von
denen sie im Voraus nicht wissen knnen, wie relevant sie fr individuelle
Lernende und Lernergruppen sind. Darin unterscheiden sie sich von den
in Kapitel 9.1 beschriebenen natrlichen Erwerbsituationen. Demgegen-
ber gelingt es, auch im Fremdsprachenunterricht auerhalb des zielspra-
chigen Raums eine strkere thematische Selbstbestimmung einzufh-
ren, wenn dieser mit Begegnungsszenarien arbeitet.
Die Chance, Landeskundeerwerb durch Begegnungen auch fr Lernen-
de, die sich auerhalb des deutschsprachigen Raums benden, mglich

205
 9.3
Landeskunde/Kulturkunde

Vorgehensweisen
bei der Vermittlung
von Landeskunde

werden zu lassen, ist mit dem Aufkommen der digitalen Medien gestie-
gen: Virtuelle Begegnungen lassen sich mit weniger groem Aufwand in
die Wege leiten als Begegnungen traditioneller Art, bei denen sich Perso-
nen an einem Ort treffen (zu letzterem vgl. Grau 2001).
Personalisierte Landeskunde: Landeskundliche Informationen ent-
stehen bei Begegnungen durch die Interaktion mit anderen Personen
entweder dadurch, dass die Beteiligten sich etwas erzhlen oder dass
sie gemeinsam Informationen suchen. Die gemeinsame Erarbeitung von
Informationen kann in Form eines Projekts stattnden (s. Kap. 5.2.2).
Werden Informationen aus der Interaktion, aus der Erzhlung von real
existierenden Personen, entnommen, kann es durchaus sein, dass es sich
dabei nicht um faktisch korrekte Informationen handelt so wie es in je-
dem Gesprch zwischen Personen vorkommen kann, dass sie Informati-
onen austauschen, die einer berprfung auf faktische Korrektheit nicht
standhalten wrden. Fr eine lehrbuchzentrierte Fremdsprachendidaktik
ist die Vorstellung, falsche Informationen zu liefern, eine Schreckensvor-
stellung: Es gehrt zum Selbstverstndnis von Lehrwerkautoren oder Re-
dakteuren, dass die in Lehrwerken gelieferten Informationen zumindest
bei Drucklegung korrekt sind. Landeskundeerwerb aus der Begegnung
gibt diese Garantie fr faktische Korrektheit auf, er nimmt also auf der
Ebene des Faktischen eine Verschlechterung in Kauf, um in der Interakti-
on Personen ber das kommunizieren zu lassen, was sie tatschlich inte-
ressiert und worber sie etwas wissen mchten.
Dieses Begegnungskonzept ist z. B. im traditionellen Tandem-Lernen
(s. Kap. 5.5) fruchtbar geworden (vgl. die Untersuchung zum interkul-
turellem Lernen im Tandem von Bechtel 2003), es ist auch in digitalen
Kooperationsprojekten produktiv angewendet worden (s. Kap. 3.3.2.2).
Tamme (2001) hat das traditionelle Tandem-Konzept auf eine E-Mail-
Interaktion von Lernenden und Tutoren in Deutschland und Hongkong
bertragen und dabei herausgearbeitet, wie wichtig diese Art von perso-
nalisierter Landeskunde fr den Erwerb von Wissen und Einschtzungen
ber den deutschsprachigen Raum ist.
ber lange Zeitrume haben sich dabei die chinesischen und deut-
schen Kommunikationspartner ber ausgewhlte Themen unterhalten,
mit Neugier auf die Position des jeweils anderen. Beeindruckend ausfhr-
lich sind die Texte der Lernenden, die noch unter B1-Niveau sind. Dabei
kann es im Gegensatz zu einem gut lektorierten Lehrwerk dazu kommen,
dass falsche Informationen gegeben oder nicht zutreffende Annahmen
von Lernenden wie fast alle Deutschen sind Protestanten im folgenden
lngeren Auszug im Gesprch nicht korrigiert werden. Gleichzeitig ist es
anders als in einem Lehrwerk besser mglich, dass faktische Informatio-
nen und Einschtzungen der faktischen Informationen zusammenspie-
len, wie das die folgende Dokumentation einer deutsch-chinesischen In-
teraktion aus Tamme (2001, 128130) zeigt:

206
 9.3
Landeskunde/Kulturkunde

Schwerpunkt
Begegnungen

Personalisierte Landeskunde im Tandem: ein deutsch-chinesischer Beispiel

E-Mail-Austausch (Wiedergabe ohne nachtrgliche Korrektur)

[..] Und wie sind die chinesischen Maenner? Schoen? Lieb? Zaertlich?
Oder eher stuermisch? [..] (aus: Lara Teresa, 19. Mrz 1998)

[..] Chinesischen Maenner sind langweilig und Frauen in HK [Hong-

kong, DR] sind zu intelligent. (Es sagt die Maenner!) Vielleicht bin ich
auch zu intelligent hhahahaha!!! Die Maenner sind langweiliger als
die europaeische Maenner, dass glaube ich. Ich nde, dass die auch zu
schuechtern sind.
???? Das ist ein gutes Argument..wir Frauen sind einfach intelligenter.
Das war schon immer so und ich glaube auf der ganzen Welt ist das
so. Sind die chinesischen Maenner wirklich so schuechtern? Wie lernt
man in HK Maenner kennen? [..] (aus: Lara Teresa, 21. Mrz 1998)

[..] einverstanden! Alle Frauen sind intelligenter als die Maenner!!

haha!!! Die chinesischen Maenner sind nicht sehr schuchtern. Trozdem
sind sie Stolz (pride??) . es heiss.. Frauen darf nicht etwas. und dann
darf dir Frauen nicht manchmal sind die chinesischen Maenner auch
langweilig.. vielleicht nur die HK Maenner sind langweilig.. vielleicht!
Aber glaube die traditionelle chinesischen Maenner, dass Frauen mues-
sen eine Hausfrau werden und nicht zu lang in den Schulern lernen sol-
len. Ich nde es ganz dumm ist. Fuer Chinesisen, dass ein Sonn wich-
tiger und besser als eine Tochter ist. Trozdem ist die Chinesinen in HK
ein bischen besser als die in China und Taiwan sind. Meine Mutti hat
gesagt, dass wir glueck haben weil wir in HK wohnen. (Meine Mutti hat
nur 3 Tochtern!!!) Es war sehr normal, dass wenn eine Frau nur Tochter
haben, ihr Mann eine zweiten oder dritten Frau haben.
???Aha, das ist sehr interessant. Hier in Deutschland gibt es auch stolze
Maenner, die denken sie koennten uns herumkommandieren, wie sie
das denken. Aber ich glaube es gibt nur noch ganz wenige Frauen, die
sich das gefallen lassen.
???Natuerlich wollen die Maenner nicht, dass wir Frauen zur Schule
gehen und etwas lernen, das ist hier auch so..wir koennten ja klueger
sein als die Maenner..hehe.
???Mit den Kindern ist es hier nicht mehr so extrem. Weisst du ich habe
4 grosse Brueder und eine Schwester. Aber eine Frau muss nicht un-
bedingt Soehne bekommen, obwohl die Maenner immer gern ihren
Stammhalter haben. Der Sohn traegt ja den Namen des Vaters wei-
ter. Wie ist das in China? Wer bekommt welchen Namen? Hast du den
Nachnamen deiner Mutter oder deines Vaters?

207
 9.3
Landeskunde/Kulturkunde

Vorgehensweisen
bei der Vermittlung
von Landeskunde

???Und noch eine Frage, ist es legitim in China, dass ein Mann mehrere
Frauen hat? Unter welchen Bedingungen?
???Welcher Religion gehoerst du an? [..] (aus: Lara Teresa, 22. Mrz
1998)

[..] ich gehore Protestant an, und du? ich weisse dass fast alle Deut-
schen sind Protestant (auf Name). und ich nde das interessant! China
hat keine traditionell Religion .. ja. vielleicht Daoism und Buddhism.
Buddhism ist von India und Daoism ist gleich wie Buddhism..in HK ..
weil es eine britishe Koloni, gibt es auch viele Protestant her. Wie nd-
test du um Religion?
????Ja ich bin evangelisch, ich hatte dich nach der Religion gefragt, weil
du gesagt hast, dass Maenner zwei oder drei Frauen haben, wenn die
erste keinen Sohn zur Welt bringt. Wie koennen sie das mit der religion
vereinbaren??? [..] (aus: Lara Teresa, 23. Mrz 1998)

[..] ja. frueher darf man viel Frauen haben. Leider kann man heu-
te nicht mehr!! hahah!! Aber jetzt in HK haben viel Maenner zweiten
Frauen in China.. es ist illegal.. deshalb haben wir viel socizl Problem.
???Wie ist das dann? Leben die Maenner mit beiden Frauen zusammen?
Muessen die Maenner fuer beide Frauen bezahlen? Wieviel Prozent der
chinesischen Maener haben mehrere Frauen? 50 %? [..] (aus: Lara Te-
resa, 24. Mrz 1998)

[..] hihihih!!! ist das unmoeglich fuer Dich, dass ein Mann mit viele
Frauen heiratet und zusammen wohnen? ja.. es ist auch unmoeglich
fuer mich. Aber fruere habe wir, die Frauen in China keine Wahlen und
Frauen koennte nicht zu sagen!!!
????Ja es ist fuer mich unmoeglich. Wieviele Frauen machen das noch?
Und warum? [..] (aus: Lara Teresa, 25. Mrz 1998).

Einsatz digitaler Medien: Technologisch ist die Entwicklung weiter vo-

rangeschritten: Tamme beschreibt ein erstes Beispiel der Nutzung von
digitaler Kommunikationstechnologie, inzwischen sind das gemeinsa-
me Interagieren in Lernplattformen, sind Treffen in Videokonferenzen
usw. mglich (vgl. die Beschreibung der Fortfhrung dieser deutsch-chi-
nesischen Begegnungen zehn Jahre danach in Chaudhuri/Pusks 2011):
Aber trotz der unterschiedlichen technischen Realisierungen, trotz der
nderungen im Hinblick auf mediale Mndlichkeit und Schriftlichkeit,
die Sichtbarwerdung der Gesprchsteilnehmer durch Skype usw. hat sich
durch die digitalen Medien an der Grundkonstellation nichts gendert:
Personen, die in traditionellen Fremdsprachenlernkontexten Deutsch ler-
nen, haben durch Kooperationen mit anderen Personen die Mglichkeit,

208
 9.4
Landeskunde/Kulturkunde

Kulturelle Vielfalt
und homogenisie-
rende Darstellung

mit diesen ber selbstgewhlte Themen zu kommunizieren, dabei Nach-

fragen zu stellen, die von ihrem Vorwissen ausgehen, Einschtzungen zu
uern, Reaktionen auf diese Einschtzungen zu erhalten usw.
Diese Art von Begegnungen, die natrliche Lernweisen in den ge-
steuerten Unterricht importieren, erlaubt ein Fremdsprachenlernen
im Bereich Landeskunde, den der traditionelle Unterricht nicht bieten
kann.

9.4 | Kulturelle Vielfalt und homogenisierende

Darstellung
Menschen brauchen Sprache, um sich in der Interaktion mit anderen Men- Quadratur des
schen auszudrcken, Menschen kreieren Kultur, indem sie ber Sprache Kreises: kulturelle
die Welt interpretieren und erfahrbar machen. Fr die Kulturwissen- Vielfalt ernst-
schaften generell, aber besonders fr die Fremdsprachendidaktik, die nehmen und
sich mit Lernenden beschftigt, die zu einem bestimmten Zeitpunkt mit Lernenden eine
einem relativ geringen sprachlichen Repertoire komplexe Inhalte ausdr- landeskundliche
cken mssen, ist Kultur ein herausfordernder Begriff. Basis geben
Homogenes Kulturkonzept: Der Fremdsprachenunterricht muss sich
bis zu einem gewissen Grad auf ein alltagsprachlich geluges Konzept
von Kultur einlassen, das davon ausgeht, dass es so etwas wie eine homo-
gene, in sich geschlossene und auf nationale Gruppen bezogene Kultur
gibt. Dem gegenber steht, dass jede dieser sogenannten nationalen Kul-
turen aus einer Ansammlung von Menschen besteht, die aus sehr unter-
schiedlichen Kontexten zusammengekommen sind, wie z. B. die Migra-
tionsgeschichte in Deutschland der letzten 50 Jahre zeigt:
Jedoch ist die Kategorie der kulturrumlichen Grenze [] sowohl in den Kultur-
wissenschaften als auch in der Soziologie [] zunehmend problematisch geworden:
Statt von einem statischen, bipolaren und durch fest umrissene Grenzen markierten
Begriff von Kulturraum auszugehen, wird ein dynamischer und synkretistischer
Kulturbegriff zugrunde gelegt. Fr Leser, die in der Zweitsprachenkultur aufwachsen
[] verschieben sich potentiell kulturelle Zugehrigkeiten und Identitten, werden
kulturrumliche Grenzziehungen fragwrdig und die Teilhabe an der eigenen wie an
der anderen Kultur durchlssig. Das Vermeintlich-Andere wird zum potentiell Eigenen
und das Eigene kann je nach Perspektive, Selbstwahrnehmung und Selbstde nition
umkippen in ein Fremdes. Hybridisierung ist das [] Modewort fr diese verschachtel-
ten Partizipationen an Kulturen und gebrochenen oder Mehrfach-Identitten (Ehlers
2001, S. 49).

Die Fremdsprachendidaktik muss sich deshalb darauf einlassen,

Q dass die Vorstellung von einer homogenen Kultur zwar ein offensicht-
lich unvermeidliches Hilfsmittel ist, wenn man sich in rumlich be-
schrnkten Lehrwerken und zeitlich beschrnkten Unterrichtssituati-
onen an das Anderssein des zielkulturellen Raums heranwagt,
Q dass diese Herangehensweise aber gleichzeitig verbunden sein muss
mit der Vermittlung der Tatsache, dass jeder Mensch ein individuelles
Bild einer bestimmten Kultur beschreiben kann.

209
 9.4
Landeskunde/Kulturkunde

Kulturelle Vielfalt
und homogenisie-
rende Darstellung

Deutungsmuster: Im Fach Deutsch als Fremdsprache hat sich Altmayer

(2006) am ausfhrlichsten und differenziertesten mit dieser Herausfor-
derung auseinandergesetzt. Er pldiert dafr, Kultur nicht als homogene
Gre zu sehen,
sondern eher als Vorrat an vorgngigem in Tradition und Sprache gespeichertem
und berliefertem Wissen (Deutungsmuster) [], das innerhalb sozialer Gruppen
zirkuliert und auf das die Individuen zum Zweck der deutenden Herstellung einer
gemeinsamen Welt und Wirklichkeit und einer gemeinsamen Handlungsorientierung
zurckgreifen knnen und mssen (ebd. 191).

Entwicklung von Unterrichtskonzepten: Die Vorstellung von Kultur als

etwas, was aus den Erzhlungen und Konstruktionen der beteiligten
Menschen entsteht, gert leicht in Kon ikt mit einer sich auf nationale
Gruppen beziehenden Kulturkonzeption.
Trotzdem kann es sich die Fremdsprachendidaktik nicht leisten, dieses
in den Kpfen von Lernenden vorhandene Konzept zu ignorieren. Zum
einen muss an die Vorstellungen der Lernenden angeknpft werden, zum
anderen sind die Zeit- und Raumzwnge so, dass eine nationenbezogene
Landeskundekonzeption kaum vollstndig vermieden werden kann. Fr
die Entwicklung von Unterrichtskonzepten ist es dabei von besonderer
Bedeutung, darauf zu achten, durch den Unterricht den homogenisierten
Blick auf den deutschsprachigen Raum nicht noch zu verstrken, sondern
klar zu machen, dass Aussagen ber andere Lnder unangemessen sein
knnen, wenn sie mit empirischem Wahrheitsbezug versehen werden,
oder wenn man sie jedem Individuum, das einen Pass der Zielkultur be-
sitzt, zuordnet.
Ein realistischer Ausgangspunkt fr ein fremdsprachendidaktisches
Vorgehen ist deshalb wohl die etwas pessimistisch klingende Einscht-
zung der Mehrsprachigkeitsforscherin Adelheid Hu, gerade im Fremd-
sprachenunterricht knnten homogenisierende Darstellungen nicht aus-
geblendet werden,
weil die traditionelle Vorstellung von abgrenzbaren und objektiv beschreibbaren Kul-
turen und das Bedrfnis nach kultureller Verortung und kultureller Identitt alltags-
sprachlich verankert und zumindest zur Zeit unhintergehbar sind (Hu 1999, S. 297).

Homogenitt und Vielfalt: Wenn im Unterricht die deutsche Art, ein Ge-
schenk anzunehmen, mit der vietnamesischen Art, dies zu tun, vergli-
chen wird, dann geht dieser Vergleich davon aus, dass es so etwas gibt
wie die Deutschen und die Vietnamesen man arbeitet also zunchst
mit einem homogenen Kulturbegriff. Derartige Vorgehensweisen gibt es
in Lehrwerken und im Unterricht permanent, und so ist es wenig sinnvoll,
dies zu leugnen, auch wenn kulturwissenschaftliche Theorien derartig
platte Kulturkonzepte nicht akzeptieren. Auch ignoriert ein Konzept von
Transkulturalitt, zumindest in den Spielarten, die in ihrer Kritik an dem
Konzept des Interkulturellen ber die Beschreibungen wachsender Hybri-
ditt hinaus nationale Entitten generell in Frage stellen, das Vorhanden-
sein nationaler Bilder gerade auch in hybriden Kontexten (als ausfhrliche
Kritik vgl. Bredella 2010).

210
 9.4
Landeskunde/Kulturkunde

Kulturelle Vielfalt
und homogenisie-
rende Darstellung

Die Fremdsprachenforschung als praxisbezogene Wissenschaft muss

sich also der Herausforderung stellen, dass sie gleichzeitig
Q mit homogenisierenden Darstellungen von Kulturen im Unterricht ope-
rieren,
Q den Konstruktcharakter von Bildern vermitteln und
Q den Lernenden bewusst machen muss, dass die Konstruktion einer
Kultur Gefahr luft, die Vielfalt der Menschen und ihrer Handlungs-
weisen auszublenden.

Von dieser Basis ausgehend, muss es gelingen, durch geeignete Manah-

men wie der Arbeit mit multiperspektivischen literarischen Texten oder
mit einem intelligenten Spiel mit nationalen Stereotypen sowohl die ko-
gnitive Funktionalitt von homogenisierenden Kulturkonzepten bewusst
zu machen als auch mit einem Fokus auf Heterogenitt ber diese Aus-
gangssituation hinauszugehen.
Landeskunde oder Kulturkunde? Dieses komplizierte Verhltnis Ersetzt der Begriff
von kultureller Vielfalt und homogenisierender Darstellung und die be- der Kulturkunde
trchtlichen Unterschiede, die sich in den vier in Kapitel 9.3 beschriebe- den der Landes-
nen Schwerpunktsetzungen gezeigt haben, machen deutlich, dass es die kunde?
fremdsprachendidaktische Diskussion des Erwerbs kultureller Phnome-
ne mit einem groen, kaum abzugrenzenden Gebiet zu tun hat. Und so
ist es nicht verwunderlich, dass es in dieser Diskussion terminologische
Unschrfen und bewusst gesetzte terminologische nderungen gibt.
Die offensichtlichste ndet sich bereits in der berschrift dieses Kapitels:
Landeskunde/Kulturkunde.
Wird Landeskunde als der Begriff verstanden, der die ganze Vielfalt
der in diesem Kapitel bisher behandelten Gegenstnde und Vorgehenswei-
sen umfasst, dann gibt es keinen Grund, diesen Begriff auszuwechseln.
Wird Landeskunde hingegen enger gefasst und insbesondere auf die
Vermittlung von Fakten (im in Kap. 9.3.1 beschriebenen Sinne) bezogen,
dann ist es sinnvoll, die Erweiterung des Gegenstandes auch terminolo-
gisch zu dokumentieren und auf die Integration des erweiterten Kultur-
begriffs in die Landeskunde-Diskussion mit der Einfhrung des Begriffs
Kulturkunde zu reagieren.
Mit der Einfhrung des Begriffs Kulturkunde wird aber auch signali-
siert, dass sich die Landeskunde-Diskussion in Theorie und Forschung an
der im letzten Viertel des 20. Jahrhunderts die geisteswissenschaftliche
Diskussion dominierenden Kulturwissenschaft orientieren will:
Die vielfach geforderte und in mancher Hinsicht ja auch ansatzweise schon realisierte
Weiterentwicklung der herkmmlichen Landeskunde zu einer kulturwissenschaftli-
chen Forschungsdisziplin wird nur nachhaltig erfolgreich sein, wenn das Fach auch
in diesem Bereich eine Reexions- und Diskussionskultur auf Augenhhe entwickelt,
sich mit den erwhnten kulturtheoretischen Positionen auf angemessenem Niveau
und in nennenswertem Umfang auseinandersetzt und sich dabei, ausgehend von den
eigenen erkenntnisleitenden Interessen, innerhalb des kulturtheoretischen Diskurses
auch positioniert (Altmayer/Koreik 2010a, S. 1379).

211
 9.5
Landeskunde/Kulturkunde

Das Spiel mit

nationalen
Stereotypen

9.5 | Das Spiel mit nationalen Stereotypen

Die Argumente dafr und dagegen, sich im Fremdsprachenunterricht mit
Stereotypen zu befassen, lauten:
Kontra: Wenn, vor allem in der Anfangsphase, im Fremdsprachenun-
terricht nationale Stereotype behandelt werden, werden diese nur ver-
strkt, weil auf diesem Sprachniveau keinerlei differenzierte Auseinan-
dersetzung mit ihnen mglich ist.
Pro: Die Stereotype sind in den Kpfen der Lernenden vorhanden, der
Unterricht muss darauf reagieren und diese Stereotype thematisieren.
Beide Argumente haben ihre Berechtigung: Menschen haben Bilder
ber andere Gruppen von Menschen im Kopf, Lernende des Deutschen
kommen also bereits mit Bildern vom deutschsprachigen Raum in den
Anfngerunterricht. Und gleichzeitig ist es sehr schwer, sich auf sprach-
lich einfachem Niveau mit diesen Bildern auseinanderzusetzen. Fr den
Fremdsprachenunterricht gilt es also, die Tatsache, dass die Lernenden
mit Stereotypen in den Unterricht kommen, nicht zu verdrngen und da-
fr zu sorgen, dass mit diesen in produktiver Weise umgegangen wird.
Voraussetzung dafr ist, dass sich Lehrende und Lehrmaterialmacher der
Funktion von Stereotypen und der Unterscheidung von Stereotyp und
Vorurteil bewusst sind.

Definition Im alltglichen Sprachgebrauch wird zwischen Stereotyp und

Vorurteil oft nicht klar unterschieden. Ein Stereotyp ist eine ko-
gnitive Form der Verallgemeinerung, mit der die Vielfalt der Welt
sortiert und vereinfacht werden kann. Whrend Stereotype auch
mit positiven (Die Iren sind freundlich) Einstellungen verbunden
sein knnen, drcken Vorurteile eine negative Haltung aus, die zu
diskriminierenden Verhaltensweisen fhren kann.

Stereotype gibt es nicht nur ber andere Gruppen sondern auch ber die
eigene. Die ber die eigenen Gruppe nennt man Autostereotype, die ber
die anderen Heterostereotype. Auerdem gibt es noch, von der Fremd-
sprachendidaktik bisher viel zu selten ins Spiel gebracht, die vermuteten
Heterostereotype, das sind die Bilder, von denen eine Gruppe annimmt,
dass eine andere Gruppe sie ber die eigene hat.
Stereotype abbauen? Zu den Verben, die im alltglichen Sprachge-
brauch und auch im fachdidaktischen Gesprch unter Lehrenden hug
mit dem Substantiv Stereotyp gebraucht werden, gehren vermeiden,
abbauen oder aufbrechen. Wenn sich der Fremdsprachenunterricht auf
die Idee konzentriert, Stereotype aufzubrechen und sie mit der komplexe-
ren Wirklichkeit zu vergleichen, kommt es zu interessanten Paradoxien.
Lernende, die sich im deutschsprachigen Raum benden und huger
auf einen verspteten Zug der Bahn warten, werden vielleicht weiterhin
mit dem Bild operieren, die Deutschen seien pnktlich. Austauschstuden-
ten, die aus dem englischsprachigen Raum kommen und ab und an mit

212
 9.5
Landeskunde/Kulturkunde

Das Spiel mit

nationalen
Stereotypen

deutschen Kommilitonen lachen, werden vielleicht trotzdem der Meinung

sein, die Deutschen seien humorlos. Wrde im Unterricht nun versucht
werden, die vermeintlich falschen Stereotype mit der richtigen Wirk-
lichkeit zu konfrontieren, wrde dies nicht zum intendierten Abbau der
Stereotype fhren. Zwar ist es richtig, dass sich im Verlauf der Intensivie-
rung des Kontaktes mit verschiedenen Vertretern bestimmter Gruppen
eine Differenzierung entwickelt, aber diese Differenzierung bezieht sich
eher auf Individualisierungen wie etwa: die Deutschen haben zwar kei-
nen Humor, aber ich kenne ein paar, die sehr humorvoll sind, man muss
zwar manchmal auf einen Zug warten, aber insgesamt sind die Deutschen
doch sehr pnktlich usw.
Stereotype als Konstrukte: Stereotype sind aber gerade nicht indivi-
duelle Fehleinschtzungen von Wirklichkeit, sondern Konstrukte, die
zu den Bildern, die Personen aus einer bestimmten Gruppe ber Perso-
nen aus anderen Gruppen haben, gehren. Es kann daher nicht das Ziel
des Fremdsprachenunterrichtes sein, die Falschheit von Stereotypen zu
belegen, sondern im Umgang mit dem Vorkommen von Stereotypen ein
Bewusstsein dafr zu entwickeln, welche Funktionen Stereotype haben
und dass bestimmte Stereotypisierungen und Vorurteile zu rassistischen,
sexistischen usw. Verletzungen fhren knnen.
Sprachliches Niveau: Wenn man im Unterricht Stereotype aufnehmen,
spielerisch mit ihnen umgehen und sie mit unterschiedlichen Reprsenta-
tionen von Wirklichkeit ins Gesprch bringen will, dann ist dies vor allen
Dingen auf den unteren Niveaustufen aus zwei Grnden schwierig: Zum
einen fehlt eventuell das sprachliche Repertoire, um sich angemessen mit
diesem Thema auseinandersetzen zu knnen. Zum anderen fehlt am An-
fang meist ein umfangreiches Wissen ber zielsprachige Kontexte, um
ausreichend differenziert kulturelle Vielfalt und stereotype Darstellun-
gen gegenberstellen zu knnen. Eine Mglichkeit, mit dieser Ausgangs-
lage umzugehen, ist es, im Unterricht nicht mit den Stereotypen ber das
Zielland zu arbeiten, sondern zunchst mit zielsprachlichen Texten ber
Stereotype ber das eigene Land zu arbeiten, also mit den vermuteten
Heterostereotypen.
Die Arbeit mit Stereotypen erfolgt dabei sozusagen im Rckwrtsgang
(OSullivan/Rsler 1999), damit ber den Weg der Einschtzung des Bil-
des der anderen ber das Eigene ein Nachdenken ber die Funktion von
Stereotypen einsetzt, die dann auf das eigene Bild des zielkulturellen
Kontextes angewendet werden kann. Ein schnes Beispiel fr englische
Deutschlernende ist die Arbeit mit dem Bilderbuch Die Englandreise, in
dem auf sprachlich recht einfachem Niveau mit deutschen Englandbildern
in einer Weise gespielt wird, die eine Auseinandersetzung mit der Funkti-
on von Stereotypen auf vergngliche Weise mglich macht (vgl. dazu die
ausfhrliche Beschreibung eines Vorgehens im Unterricht in OSullivan/
Rsler in Vorb.). Die Arbeit mit sthetischen Texten, die das komische Po-
tenzial beim Spiel mit Stereotypen in den Vordergrund stellen, ist generell
eine gute Mglichkeit, sich der sthetischen und kognitiven Funktion
von Stereotypen anzunhern.

213
 9.6
Landeskunde/Kulturkunde

Auswahl von
Gegenstnden

9.6 | Auswahl von Gegenstnden

Gibt es einen Erweiterung des Gegenstandsbereichs: Eine Landeskunde oder Kultur-
Landeskunde- kunde hat bei dem in Kapitel 9.1 beschriebenen, umfassenden und kom-
Kanon? plexen Gegenstand keine Chance, diesen vollstndig zu behandeln. Das
hatte schon der kognitive Ansatz mit der Breite seines Gegenstandes nicht,
ein radikal auf den Alltag reduzierter kommunikativer Ansatz schon
eher, aber besonders mit dem Aufkommen des interkulturellen Ansatzes
wurde deutlich, dass es unmglich ist, Landeskunde bzw. Kulturkunde
als eine Art Aufzhlung von Gegenstnden zu verstehen. In der Begeg-
nungsdidaktik und durch den seit Mitte der 1970er Jahre die Diskussi-
on belebenden Lernerbezug ist mit der Aussage, die Auswahl hnge von
den Interessen der Lernenden ab, zwar unter Motivationsgesichtspunkten
ein wichtiger Aspekt angesprochen, aber die Frage der Auswahl ist damit
nicht verschwunden.
Unverzichtbare Gegenstnde: Weiterhin gilt fr lehrwerkgeleiteten
Unterricht, dass jeder Lehrwerkautor und jeder Lehrplangestalter Ent-
scheidungen treffen muss, was behandelt werden soll. Auerdem ist es
nicht egal, ob jemand, der 400 Stunden Deutsch als Fremdsprache gelernt
hat, wei, ob Berlin die Hauptstadt Deutschlands ist oder nicht. Es ist nicht
egal, ob er wei, was der Holocaust ist oder nicht. Es ist nicht egal, ob er
wei, wer im Zweiten Weltkrieg mit wem wie interagiert hat usw. Es gibt
also offensichtlich bestimmte Vorstellungen davon, was in verschiedenen
kulturellen Kontexten als unverzichtbar fr jemanden gilt, der Deutsch
als Fremdsprache lernt.
Diese Grundeinsicht darf nun nicht dazu fhren, dass es eine Rck-
kehr zu einem klassischen aber immer etwas beliebigen Kanon gibt. Das
Entscheidende ist wohl eher, dass Curriculum-Planer und Lehrmaterial-
macher die fr ihre jeweilige Lernergruppe fr relevant erachteten Gegen-
stnde so in Material umsetzen, dass sie lernerrelevant vermittelt werden
und dass gleichzeitig so viele Kanle wie mglich freigeschaltet werden,
mit denen die Lernenden interessegeleitet und gruppen- oder sogar indi-
viduenspezisch ihre Landeskundekenntnisse erweitern knnen. Dabei
darf nicht auer Acht gelassen werden, dass interkulturelles Lernen le-
benslanges Lernen ist und dass Lernen in Bildungsinstitutionen immer
nur exemplarisch zeigen kann, wie etwas behandelt werden soll.
Die Diskussion darber, was ein landeskundlich relevanter Gegen-
stand ist, kann also sowohl universell (wer Deutsch lernt, muss wissen,
dass Berlin die Hauptstadt ist) als auch im Kontrast zur jeweiligen Aus-
gangskultur (fr Lernende des Landes X sind Y und Z unverzichtbare
Wissenstatbestnde ber den deutschsprachigen Raum) gefhrt werden.
Bestimmte Gegenstnde nden sich in Lehrwerken gehuft, zum Bei-
spiel Informationen ber den deutschen Alltag. Auch dem Bereich Sitten
und Gebruche sind eine Reihe von landeskundlichen Informationen
zuzuordnen. Abbildung 33 aus dem Lehrwerk Ziel zeigt, wie man mit
diesem Themenbereich auf einer fortgeschritteneren Niveaustufe umge-
hen kann.

214
 9.7
Landeskunde/Kulturkunde

Bildende Kunst,
Musik, Kabarett

Abb. 33: Landes-

kunde: Feste
feiern (aus Dalla-
piazza u. a. 2008,
S. 40)

Schwierige historische Themen werden hingegen relativ selten auf sprach-

lich frhen Niveaustufen angegangen (zum Umgang mit historischen Ph-
nomenen vgl. Koreik 1995; Schmidt/Schmidt 2007; Fornoff 2009).
Auf die einzelnen Gegenstnde einzugehen, verbietet sich fr eine Ein-
fhrung, die einen gewissen Umfang nicht berschreiten darf. Aber zu-
mindest sollen in den Kapiteln 9.7, 9.8 und 9.9 drei Gegenstandsbereiche
etwas ausfhrlicher besprochen werden.

9.7 | Bildende Kunst, Musik, Kabarett

Literarische Gegenstnde sind, wahrscheinlich aufgrund der Tatsache,
dass es sich um sprachliche Phnomene handelt, im Unterricht deutlich
huger anzutreffen als andere sthetische Gegenstnde. Musik sei in der
Lernforschung kaum thematisiert (Buhl/Cslovjecsek 2010, S. 65). Dabei
sind Musik und Kunst fr den Fremdsprachenunterricht von vielfltiger
Bedeutung (zu Bild und Musik als Teil des multimedialen und multikul-
turellen Erzhlens vgl. Blell/Dannecker/Rohn 2010).
Badstbner-Kizik (2007) beschreibt ausfhrlich die Gemeinsamkeiten
und Unterschiede der Nutzung von Bildkunst und Musikkunst:
Bild- und Musikkunst sind [] auf ganz unterschiedliche Weise in einer Kultur und
Gesellschaft verankert, sie stehen in historischen, sozialen, politischen, philoso-
phischen, knstlerischen, literarischen oder auch technischen Kontexten. Mit ihrer
Hilfe knnen Wege durch die unendliche Menge an fremden Erscheinungen gebahnt
werden, denen sich Fremdsprachenlerner gegenber sehen. (ebd., S. 27).

215
 9.7
Landeskunde/Kulturkunde

Bildende Kunst,
Musik, Kabarett

Bildende Kunst: Im Zentrum der Beschftigung mit bildender Kunst

(s. Abb. 34) stehen:
Q der individuelle Betrachtungspro-
informativ
zess, die Assoziationen, Erinnerun-
lernpsychologisch gen, Gefhle, Vorstellungen, die ihn
Bildkunst und
ihre Nutzung im FSU
produktiv
sprachproduzierend
begleiten und die mit denen anderer
kunstproduzierend Betrachter kontrastieren (knnen).
Sie werden durch gezielte Fragen
und Aufgabenstellungen bewusst
gemacht und in der Regel mit Hilfe
rezeptiv
kunstrezipierend von Sprache reektiert (ebd., S. 13).
sprachrezipierend Q Kunstbilder sind [] zuallererst
unmittelbarer Auslser von mndli-
Abb. 34: Bildkunst chen oder schriftlichen uerungen unterschiedlicher Komplexitt
im Fremdspra- (ebd.).
chenunterricht Q Die bildlichen Vorlagen werden meist nach dem Grad ihrer Narrativi-
(nach Badstbner- tt und kommunikativen Offenheit ausgewhlt (ebd.).
Kizik 2007, S. 13) Q Bildkunst ist Teil der faktischen Landeskunde: Wichtige Auswahlkri-
terien sind Reprsentativitt und Bekanntheitsgrad, im Fall von Gebu-
den auch kulturelles Identikationsangebot bzw. auerknstlerischer
Problemgehalt (ebd., S. 14).

informativ
Musik: Bei der Nutzung von Musik
(s. Abb. 35) dominiert im rezeptiven
reproduktiv Bereich das Hrverstehen, lernpsy-
produktiv
Musikkunst und
ihre Nutzung im FSU sprachproduzierend
chologisch trgt Musik zu einer gns-
musikproduzierend tigen Lernatmosphre bei (vgl. ebd.,
S. 16), auerdem gibt es Musik als
Landeskunde bezogen auf bestimm-
lernpsychologisch
te Komponisten oder Musikstcke.
rezeptiv
sprachrezipierend Ein Beispiel fr die landeskundliche
musikrezipierend
Beschftigung mit Musik bietet Raith
(2007), der die Arbeit mit Liedtexten
Abb. 35: Musik im zum Thema Heimat und Fremde vor dem Hintergrund der deutsch-fran-
Fremdsprachen- zsischen Kulturkontakte diskutiert.
unterricht (nach Politisches Kabarett: Besonders selten behandelt wird in der fremd-
Badstbner-Kizik sprachendidaktischen Diskussion die Frage, inwieweit deutsches poli-
2007, S. 15) tisches Kabarett ein mglicher Gegenstand im Deutschunterricht sein
kann (vgl. die mehrbndige Dokumentation deutschsprachiger Kabarett-
Texte, beginnend mit Texten aus der Kaiserzeit V. Khn 2001). Arbei-
ten wie die von Schtz (1997) und McNally (2000) sind seltene Ausnah-
men.
McNally zeigt im Detail, wie eine Auffhrung eines eigenen Kabarett-
programms im Rahmen eines groen Projekts Schritt fr Schritt erarbei-
tet werden kann,
Q beginnend mit dem ersten Kennenlernen deutscher Kabaretttexte von
der Weimarer Zeit bis zur Distel

216
 9.8
Landeskunde/Kulturkunde

Die Plurizentrik des

deutschsprachigen
Raums

Q ber die Verwendung der Originale als Muster fr lernereigene Kaba-

retttexte
Q bis hin zur ffentlichen Auffhrung.

Es ndet eine kreative Adaption vorhandener Lieder oder Sketche statt,

wobei die kreative Leistung der Deutschlernenden darin liegt, dass sie auf
Grund des Aktualittsgebots des Kabaretts sich darauf einlassen ms-
sen, aktuelle Informationen ber den deutschsprachigen Raum oder ber
ihren eigenen kulturellen Kontext zu rezipieren und so gut zu verstehen,
dass sie in der Lage sind, eigene Kabaretttexte zu schreiben. In dem von
McNally beschriebenen Projekt wird das am Beispiel der Ost-West-Bezie-
hungen in Deutschland nach der Wende im Detail gezeigt.
ber diese Ebene der landeskundlichen Kenntnisse hinaus ist es eben-
so wichtig, dass es den Lernenden gelingt, zumindest annhernd an die
Textqualitt der Vorbilder heranzureichen und ein Programm zusammen-
zustellen, dass das Publikum zum Nachdenken und zum Lachen bringt.
Und als wre dies alles nicht herausfordernd genug, ist es letztendlich
auch noch notwendig, da Kabarett nun einmal eine performative Kunst-
form ist, die selbstgeschriebenen Texte auf die Bhne zu bringen. Dabei
treten alle Aspekte, die unter dem Gesichtspunkt der Auffhrung eine
Rolle spielen von einem Fokus auf die Aussprache ber die Auseinander-
setzung mit der Bedeutung einzelner Wrter im Detail bis zur Fhigkeit,
einen Text im Dialog tatschlich aufzufhren , im Verlauf des Projekts
jeweils dann in den Vordergrund, wenn dies fr den Erfolg des Projekts
funktional ist.
Besondere Herausforderung: Bei der Arbeit mit politischem Kabarett
besteht die Gefahr
da die Lernenden diese stark kulturgebundenen Formen von Komik vor dem Hin-
tergrund ihrer eigenen Kultur nicht als komisch erleben, sondern missverstehen und
mglicherweise sogar als Affront erleben (Schtz 1997, S. 90).

Fr das Kabarett typische Mittel wie Sarkasmus, Ironie und Spott stellen
fr Lernende eine besondere Herausforderung dar:
Da DaF-Lerner in der Regel nicht ber den Informationshintergrund von Mutter-
sprachlern verfgen, sollten derartige Texte durch gezielte Frage- und Aufgabenstel-
lungen sowie Zusatzmaterialien didaktisch aufbereitet werden (ebd.).

Texte und Auffhrungen von Kabarett-Autoren wie Gerhard Polt oder Karl
Valentin sind zudem inhaltlich interessante Anlsse, dialektale Aspekte
des Deutschen im Unterricht zu thematisieren.

9.8 | Die Plurizentrik des deutschsprachigen Raums

Eine Erweiterung des landeskundlichen Gegenstandbereichs ab den
1990er Jahren entsteht dadurch, dass verstrkt gefordert wird, Landes-
kunde msse die Vielfalt des deutschsprachigen Raums abdecken und
drfe sich nicht einfach auf die Bundesrepublik Deutschland bzw. vor

217
 9.8
Landeskunde/Kulturkunde

Die Plurizentrik des

deutschsprachigen
Raums

1990 auf die Bundesrepublik Deutschland und die DDR beschrnken,

wie das lange der Fall war. Befrdert wird diese Entwicklung durch die
Ergebnisse einer Arbeitsgruppe aus Vertretern der alten Bundesrepublik
Deutschland, der DDR, der Schweiz und sterreichs. Sie produzieren die
Wie reprsentie- sogenannten ABCD-Thesen, wobei das D fr die DDR steht, die es kurz
ren Lehrwerke danach ja nicht mehr gibt, weshalb in der fachdidaktischen Diskussion
regionale Vielfalt? eine andere Abkrzung die Befassung mit der Plurizentrik des deutsch-
sprachigen Raums reprsentiert, das sogenannte D-A-CH oder D-A-CH-
L- Konzept, gebildet aus den Autokennzeichen von Deutschland, ster-
reich und der Schweiz. Manchmal ndet man noch ein L angehngt, das
fr Liechtenstein steht.
D-A-CH-L: Dass Deutsch als Sprache nicht nur in Deutschland gespro-
chen wird, war zwar als faktische Information schon immer in Lehrwer-
ken zu nden, aber hug beschrnkten sich die Lehrwerke auf eine Karte
und einen beschreibenden Text. Wenn die Vielfalt innerhalb des deutsch-
sprachigen Raums im Unterricht und in den Lehrwerken ernstgenommen
werden soll, reicht dies nicht aus. Es ist also zu fragen, wie diese Vielfalt
sinnvoll abgebildet und behandelt werden kann. Zumindest fr Deutsch
als Fremdsprache auerhalb Europas ist es darber hinaus auch sinnvoll,
den deutschsprachigen Raum als Teil von Europa zu thematisieren (vgl.
den berblick in Krumm 1998).
Auf der Ebene der programmatischen Erklrungen ist es unbestritten
und nachvollziehbar, dass die Vielfalt des deutschsprachigen Raums Ge-
genstand der Landeskunde sein muss. Eine grere Herausforderung ist
es hingegen, diese Einsicht in unterrichtliches Handeln und Lehrmaterial
umzusetzen.
Lehrerbildung: Eine Herausforderung in der Lehrerbildung ist es,
dafr zu sorgen, dass die Lehrenden berhaupt in der Lage sind, selbst
mit der Vielfalt des deutschsprachigen Raums umzugehen was sich
keinesfalls auf nicht-muttersprachliche Lehrer beschrnkt. Ein bundes-
republikanischer Deutschlehrer mag ber sterreich nicht viel mehr als
ein oberchliches Touristenwissen haben und wre damit keinesfalls
in der Lage, historische und gesellschaftliche Phnomene angemessen
zu behandeln. Fr die Selbsthilfe in konkreten Situationen sind Internet-
adressen wie http://www.hkbu.edu.hk/~europe/sha/lehr2.htm der Bap-
tist University aus Hongkong hilfreich, die Lehrenden Hilfestellungen zur
eigenen Information und bei der Suche nach Materialien liefert.
Norm und Variett: Noch schwieriger ist die Frage, wie im Lehrmateri-
al Plurizentrik reprsentiert werden kann, wenn der Umfang der Lehrwer-
ke und des Unterrichts nicht beliebig erweiterbar ist. Im Hinblick auf den
Umgang mit dem Verhltnis von Norm und Variett unterscheidet sich
der Fremdsprachenunterricht im Anfngerbereich vom Unterricht in der
Erstsprache.
Ziel von sprachlicher Bildung, besonders in der Erstsprache, ist es, dass
Personen im Laufe ihres Bildungsgangs die regionale Vielfalt ihrer Welt,
die unterschiedlichen regionalen und sozialen Varietten ihrer Sprache
und die Situationsangemessenheit unterschiedlicher Register und Stile

218
 9.8
Landeskunde/Kulturkunde

Die Plurizentrik des

deutschsprachigen
Raums

einschtzen und beherrschen lernen. hnliches gilt im Fremdsprachen-

unterricht fr Fortgeschrittene.
Sonderfall Anfngerunterricht? Im Anfngerunterricht sieht die Situa-
tion etwas anders aus. Der Sprachnotstand der Lernenden fhrt aus deren
Perspektive zunchst dazu, dass es fr sie wichtig ist, sich ber mglichst
viele Gegenstnde sprachlich verstndigen zu knnen und nicht ber
wenige Gegenstnde in vielen verschiedenen Variationen. Im Anfnger-
unterricht gibt es also ein legitimes Interesse daran, eine Art neutralen
Standard zu erwerben. Dieser Satz wirft sofort sehr viele Fragen auf, u. a.:
Was ist ein neutraler Standard? Fhrt genau dieser Versuch, einen neu-
tralen Standard einzufhren, nicht dazu, dass Lehrwerke so langweilig
sind, weil sie sich gerade nicht auf echte soziale und regionale Vielfalt
einlassen?
Ein weiteres Dilemma: Im Bereich der Produktion von Sprache kann
ein Verzicht auf Vielfalt den Lernenden dazu verhelfen, mglichst schnell
unterschiedliche Mitteilungsabsichten zu realisieren. Im rezeptiven Be-
reich ist der Verzicht auf Vielfalt nur sinnvoll, wenn die Lernenden strikt
auf die knstliche Welt des Lehrwerks beschrnkt bleiben. Wenn die Ler-
nenden so schnell wie mglich ber die Grenzen des Lehrwerks hinaus
zu einer Auseinandersetzung mit authentischen Texten kommen sollen,
dann knnen sie vor der Vielfalt der dort vorhandenen Sprache nicht be-
schtzt werden, stattdessen muss im rezeptiven Bereich zumindest die Abb. 36: Rezeptive
Tatsache vermittelt werden, dass der deutschsprachige Raum plurizen- Aufgabenstellung
trisch ist, und wie man mit diesem Phnomen als Lerner umgeht. Neuere zur sprachlichen
Lehrwerke versuchen, wie das Beispiel aus Schritte plus in Abbildung 36 Vielfalt (aus Nie-
zeigt, zumeist schon in einem sehr frhen Stadium zum Beispiel anhand bisch u. a. 2009,
von Begrungsformeln auf die Vielfalt hinzuweisen. S. 104)
Solange die Aufgabenstellungen die
Rezeption frdern, ist dies sicher eine
sinnvolle Investition von Lernerzeit.
Und wenn die Lernenden von sich aus
Vergngen daran nden, diese Wrter
auch anzuwenden und sich mit sprach-
licher Vielfalt am Ende jeder Stunde
aus dem Klassenzimmer zu verab-
schieden, dann ist dies selbst auf der
elementaren Ebene von sprachlicher
Landeskundearbeit im Lehrwerk im
Anfngerunterricht schon ein Beispiel
dafr, wie Lernende mit regionaler
Vielfalt sprachlich umgehen knnen.
Man darf sich nur nicht der Illusionen
hingeben, mit derartigen Elementen in
Lehrwerken das Spannungsverhltnis von D-A-CH-Orientierung und Zeit-
und Platzzwngen in den Griff bekommen zu knnen.

219
 9.9
Landeskunde/Kulturkunde

Hflichkeit als
sprachlicher
Gegenstand

9.9 | Hflichkeit als sprachlicher

und landeskundlicher Gegenstand
In Kapitel 8 war schon mehrfach darauf hingewiesen worden, dass
Spracharbeit und Landeskundevermittlung mglichst weitgehend auf-
einander bezogen sein sollten. Wie so etwas mglich sein knnte, sei am
Beispiel Hichkeit gezeigt.
Zu den sprachlichen Informationen, die man im Deutschunterricht
vermitteln muss, gehrt z. B., dass im Deutschen Modalpartikeln einen
Beitrag dazu leisten, Aufforderungen abzuschwchen oder ein Aussage
beilug erscheinen zu lassen, so dass sie hicher klingt.

Ein Beispiel Modalpartikeln

Stze Wie spt ist es eigentlich? und Wie spt ist es denn? und Wie
spt ist es denn eigentlich? klingen durch die hinzugefgten Modal-
partikeln denn und eigentlich, allein oder in Kombination miteinan-
der, hicher als der Satz Wie spt ist es?. Gib mir mal das Salz klingt
schon hicher als Gib mir das Salz. Aber das alleine reicht nicht, um
besonders h ich zu wirken, Knntest du mir mal das Salz geben oder
Knntest du mir mal das Salz reichen wirken noch h icher. Kommt
noch ein bitte hinzu in dem Satz Knntest du mir bitte mal das Salz
reichen, hngt es davon ab, wie betont wird bitte kann hier nicht
nur die Hichkeit des Fragens untersttzen, mit gereizter Betonung
signalisiert der Satz Ungeduld.
Herausforderung fr Lerner: Die Verwendung von Modalparti-
keln alleine ist also nicht ein Garant fr mehr Hichkeit. Fr man-
che Fremdsprachenlerner, vor allen Dingen fr solche, deren bisher
erworbene Sprachen keine oder nur wenige Modalpartikeln kennen,
ist der Erwerb dieser Modalpartikeln aber allein schon recht schwie-
rig. Einzelne Modalpartikeln haben unterschiedliche kommunikative
Funktionen: Sei ja still!, Du hast ja einen Bart!, Sie wissen ja, dass es
unserer Firma nicht gut geht . Bestimmte kommunikative Funktio-
nen scheinen durch verschiedene Modalpartikeln realisierbar zu sein,
wie in den Stzen oben z. B. denn und eigentlich. Und man kann sie
auch noch kombinieren, aber offensichtlich nicht beliebig, denn Wie
spt ist es eigentlich denn? ist im Gegensatz zu Wie spt ist es denn
eigentlich? kein korrekter deutscher Satz. Und zustzlich ist noch zu
lernen, dass Frageformen statt Aufforderungsstzen oder die Hinzuf-
gung von Konjunktiven ebenfalls Hichkeit markieren knnen.

Zu hflich? Darber hinaus ist auch noch zu lernen, dass man es auch
bertreiben kann, Wrdest Du eventuell so freundlich sein und mir das
Salz reichen ist vielleicht schon ein Schritt zu weit auf der vermeintli-
chen Hichkeitsskala und knnte je nach Kontext unangemessen oder
komisch wirken. Es ist also allein auf der sprachlichen Ebene ein schwie-

220
 9.9
Landeskunde/Kulturkunde

Hflichkeit als
sprachlicher
Gegenstand

riges Unterfangen zu vermitteln, in welcher Situation welche sprachlichen

Elemente dazu beitragen, h ich zu erscheinen, ohne bertrieben hf-
lich zu wirken. Lehrwerke mit ihrem beschrnkten Platz knnen diese
Komplexitt jeweils nur ausschnittweise behandeln. Alle werden auf der
Niveaustufe A1 ganz elementar die Unterschiede der Anrede mit Du und
Sie auch mit Bezug zur Hichkeit erklren, in der Behandlung weiterer
Aspekte differieren die Lehrwerke dann sehr; meist ist der Platz dafr
eher beschrnkt (als Auseinandersetzung mit der Behandlung von Hf-
lichkeit in Lehrwerken fr Deutsch als Fremdsprache vgl. Scialdone 2009
oder Vorderwlbecke 2001).
Hflichkeit als landeskundlicher Gegenstand: Die sprachlichen Ele-
mente mssen kombiniert werden mit Wissen ber die in unterschiedli-
chen Kontexten angemessenen Verhaltensweisen.

Trinkgeld geben Ein Beispiel

Fr Lernende aus manchen Lndern ist z. B. die deutsche Art, Trink-

geld zu geben, nicht unproblematisch. Fr Lerner aus einem Land,
in dem man das Trinkgeld diskret auf dem Tisch liegen lsst, ist es
eine Herausforderung, einer Bedienung ins Gesicht zu sagen, wie viel
Trinkgeld sie erhlt. Nicht nur muss man in Windeseile kalkulieren,
wie viel Trinkgeld eigentlich angemessen ist, wobei nicht nur eine Pro-
zentrechnung durchzufhren ist, sondern auch noch eine Rundungs-
aktivitt und dazu noch eine Abschtzung, wohin man denn eigent-
lich runden muss. Wenn etwas Euro 17,60 kostet, muss man dann Euro
18, 19 oder 20 Euro sagen? Die Lernenden mssen nicht nur diese Be-
rechnung durchfhren, sie mssen auerdem bestimmte Ausdrcke
wie Das stimmt so lernen. Und sie mssen vor allen Dingen verstehen,
dass dies eine in Deutschland normale Art des Trinkgeldgebens ist,
die weder besonders hflich noch besonders unhflich ist. Ein Ler-
ner mag das, was in Deutschland normal ist, nun allerdings in sei-
nem Wertesystem als zu direkt und damit als unh ich interpretieren
man sagt schlielich jemandem ins Gesicht, was er oder sie bzw. die
erbrachte Dienstleistung einem wert ist.

Unterschiede in der wertenden Wahrnehmung gibt es bei vielen Interak-

tionen zwischen Personen aus verschiedenen kulturellen Kontexten. Ein
Deutscher, der in manchen asiatischen Lndern ein Geschenk mitbringt,
wird vielleicht enttuscht sein, dass der Gastgeber das Geschenk zur Seite
legt und nicht auspackt. Er ist es schlielich gewohnt, dass Geschenke nicht
nur ausgepackt werden, sondern man als Schenkender auch an der Freu-
de des Beschenkten teilhaben darf. Jeder wei aber auch, dass diese Freu-
densausbrche nicht immer echt sind. Eine gesellschaftliche Konvention,
die Geschenke unausgepackt zu lassen, fhrt den Beschenkten nicht in
die Bredouille, Begeisterung spielen oder bei allen Geschenken gleich be-
geistert sein zu mssen. Die fr einen Deutschen fremde asiatische Art des

221
 9.9
Landeskunde/Kulturkunde

Hflichkeit als
sprachlicher
Gegenstand

Geschenke-Akzeptierens oder die fr einen Englnder ungewohnte Art, in

Deutschland Trinkgelder zu geben, sind nur zwei Beispiele dafr, dass im
Fremdsprachenunterricht sowohl eine Beschreibung kulturell unterschied-
licher Handlungsweisen als auch eine Thematisierung der eigenen Wahr-
nehmung und Einschtzung dieser Handlungsweisen erfolgen muss.
Umgang mit Einschtzung der Hflichkeit/Unhflichkeit einer Handlung: Ziel eines
fremdem Unterrichts, der sich auf derartige Unterschiede einlsst, muss es sein,
hflichen diese Unterschiede faktisch zu vermitteln, also z. B. zu zeigen, wie im
Verhalten deutschsprachigen Raum Trinkgeld gegeben wird. Er darf dabei aber kei-
nesfalls so weit gehen, dass die Lernenden diese andere Art, mit der Welt
umzugehen, gut nden mssen. Ein Lerner des Deutschen muss also die
Konvention des Trinkgeldgebens, die sprachliche Bewltigung dieser Si-
tuation und das kulturelle Wissen erwerben, dass diese Ttigkeit im Deut-
schen normal ist und weder mit einer besonders wertschtzenden noch
geringschtzenden Einstellung gegenber der Bedienung verbunden ist.
Er muss aber nicht lernen, dass er diese Art des Trinkgeldgebens gut zu
nden hat. Die Bewertung bleibt ebenso seiner individuellen Einscht-
zung berlassen wie die Entscheidung, ob er sich angepasst verhlt oder
nicht, ob er sein Anderssein z. B. dadurch markieren mchte, dass er das
Trinkgeld doch auf dem Tisch liegen lsst.
Dieses bewusste Anderssein ist jedem Menschen mglich, Erstsprach-
lernern und Fremdsprachenlernern. Der Fremdsprachenunterricht muss
die Lernenden dazu befhigen, sich als Individuen in Kenntnis der loka-
len Norm bewusst anders verhalten zu knnen. Dabei unterscheiden sie
sich von einem abweichenden Verhalten aufgrund kultureller Interferen-
zen, deren sie sich nicht bewusst sind.
Integration von Spracharbeit und Landeskunde: Es reicht also nicht,
wenn im Unterricht nur der Satz Das stimmt so als sprachliche uerung
in einer bestimmten Situation gelernt wird, gleichzeitig muss Wissen ber
Verhaltensweisen in der deutschsprachigen Welt und Wissen darber,
wie diese Verhaltensweisen auf einer Skala von Hichkeitsformen einge-
schtzt wird, vermittelt werden, und es mssen eventuell vorhandene Un-
terschiede in der Einschtzung dieser Verhaltensweise bewusst gemacht
werden.
Weitere Beispiele:
Q unterschiedliche Vorstellungen von Pnktlichkeit,
Q unterschiedliche Vorstellungen von Verbindlichkeit von Absprachen,
Q unterschiedliche Vorstellungen davon, welchen Platz Hunde in der Ge-
sellschaft einnehmen,
Q unterschiedliche Arten und Weisen, Gesprche zu beginnen die an-
geblich typische deutsche Art, sofort auf den Punkt zu kommen vs.
die Anbahnung von ernsthaften Gesprchen ber lngere Runden von
Smalltalk,
Q unterschiedliche Formen von Direktheit beim Erbitten von Gefallen
usw.

222
 9.9
Landeskunde/Kulturkunde

Hflichkeit als
sprachlicher
Gegenstand

All dies sind Beispiele, bei denen der Erwerb von sprachlichem Reper-
toire immer verbunden werden muss mit dem Wissen ber Welt und dem
Reektieren der eigenen Wahrnehmung dieser Verhaltensweisen im Kon-
trast zum eigenen Verhalten in anderen kulturellen Kontexten.
Die Erforschung des Themas Hflichkeit: Hichkeit ist ein in der Prag-
matik intensiv erforschtes Thema (vgl. z. B. Brown/Levinson 1987 oder
Blum-Kulka/House/Kasper 1989), oft mit Bezug auf die von Goffman
(1971) eingefhrten Beschreibungskonzepte. Knapp die Problematik be-
nennende oder strker systematisierende Einfhrungen sind Dieckmann
u. a. (2003) und Haferland/Paul (1996). Es liegen eine Vielzahl von Studi-
en zu Aspekten von H ichkeit bezogen auf einzelne Kontrastkulturen
vor, z. B. Bouchara 2002 (Arabisch), Breckle 2003 (Schwedisch), Cho 2005
(Koreanisch), Fritzsche 1998 (Japanisch), House 1989 (Englisch), Kotthoff
2009 (Georgisch), Liang 2009 (Chinesisch), Miebs 2003 (Finnisch) oder
Neuland 2009, Reeg 2009 und Simon 2009 (Italienisch).

223
 10.1
Die Arbeit mit literarischen Texten

10. Die Arbeit mit literarischen

Texten
10.1 Argumente fr und gegen die Verwendung
literarischer Texte
10.2 Literatur in der Spracharbeit
10.3 Kanon im Germanistik-Studium auerhalb
des deutschsprachigen Raums
10.4 Kinder- und Jugendliteratur

Literarische Texte spielen im Bereich Deutsch als Fremdsprache auf sehr

unterschiedlichen Ebenen eine Rolle: Sie knnen als Bestandteil des
Fremdsprachenunterrichts dazu beitragen, ein zu lernendes sprach-
liches Phnomen zu vermitteln, sie sind als Bestandteil des Literatur-
kanons der Fremdsprachenphilologie Deutsch an einer Universitt aber
auch Gegenstand akademischer Reexion. Die Fragen, wie hug welche
literarischen Texte im Unterricht vorkommen sollen und wie mit ihnen
umzugehen ist, sind seit Beginn des 20. Jahrhunderts in sehr unterschied-
licher Weise beantwortet worden. Vor der konkreten Beschftigung mit
den unterschiedlichen Ebenen des Einsatzes von literarischen Texten in
Kapitel 10.2 sollen deshalb im Folgenden zunchst allgemeinere Fragen
behandelt werden: Welche Rolle haben literarische Texte in den verschie-
denen Methoden gespielt? Welche Argumente gibt es fr und gegen die
Verwendung literarischer Texte?

10.1 | Argumente fr und gegen die Verwendung

literarischer Texte
Literarische Texte haben in der Fremdsprachendidaktik des 20. und fr-
hen 21. Jahrhunderts unterschiedliche Wertschtzungen erfahren. Waren
sie in der Grammatik-bersetzungs-Methode (s. Kap. 4.1) zunchst ein
sehr wichtiger Bestandteil des Unterrichts, so wurden sie als Reaktion
darauf sowohl in der direkten Methode als auch im audiolingualen und
kommunikativen Ansatz eher an den Rand gedrngt. Mit dem interkul-
turellen Ansatz aber auch mit Weiterentwicklungen innerhalb des kom-
munikativen Ansatzes wurde in den 1980er Jahren der Stellenwert von
literarischen Texten wieder angehoben.
Im Laufe der Jahre sind eine Reihe von Argumenten fr und gegen die
Verwendung literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht in die Dis-
kussion eingebracht worden. Koppensteiner (2001, S. 1219) hat sie zu-
sammengetragen:

225
 10.1
Die Arbeit mit literarischen Texten

Argumente fr und
gegen die Verwendung
literarischer Texte

Gegen die Verwendung von literarischen Texten im Fremdsprachen-

unterricht spricht:
Q Der Anteil von Personen, die an Literatur interessiert sind, ist sehr
klein.
Q Literarische Texte sind lebensfremd, zu intellektuell oder auch veral-
tet (ebd., S. 12).
Q Sie sind nicht alltagsrelevant und liefern keine landeskundlichen In-
formationen.
Q Sie langweilen die Lernenden.
Q Sie passen nicht zu einem handlungsorientierten Unterricht.
Q Sie sind schwierig zu verstehen, sprachlich zu schwierig und zu an-
spruchsvoll.
Q Sie be nden sich als poetische Texte auf einer falschen sprachlichen
Ebene und liefern Wortschatz, den man eigentlich nicht gebrauchen
kann.
Q Sie machen es erforderlich, dass sich die Lernenden auch noch mit der
sthetischen Ebene von Texten beschftigen mssen.
Q Sie behindern die Kommunikation im Klassenzimmer.
Q Sie bieten nicht ausreichend bungsmglichkeiten.

Fr die Verwendung von literarischen Texten im Fremdsprachenunter-

richt spricht:
Q Lehrbuchtexte langweilen die Lernenden, literarische Texte knnen
hingegen zu persnlichem Engagement fhren und die Lernenden an-
sprechen.
Q Literarische Texte sind nicht knstlich wie viele Lehrwerktexte.
Q Sie sind spannend und knnen zum Weiterlesen verfhren.
Q Sie frdern die Fantasie und erweitern die Wahrnehmungsfhigkeit.
Q Sie liefern im Vergleich zu vielen anderen Texten das bessere Deutsch.
Q Mit ihnen lsst sich, wenn die traditionelle Textinterpretation nicht
die einzige Mglichkeit des Umgangs mit literarischen Texten ist
(ebd., S. 15), im Unterricht sehr viel machen.
Q Sie sind einprgsamer.
Q Im Gegensatz zu manch anderen Texten sind sie inhaltlich interessant
genug, um wirklich langsam gelesen zu werden.
Q Sie motivieren, indem sie interessante Lernsituationen schaffen: Sie
befriedigen die Bedrfnisse von Deutsch Lernenden unmittelbar
(ebd., S. 19).
Q Sie leisten einen Beitrag zur Bildung.

Diese Argumente fr und gegen die Arbeit mit literarischen Texten be-
nden sich auf unterschiedlichen Ebenen und widersprechen sich auch.
Die einen sagen, sie befriedigen unmittelbare Lesebedrfnisse, die an-
deren sagen, fr die meisten Lesenden seien sie fern von ihrer Welt des
Alltags. Die Frsprecher beanspruchen, dass sie besonders authentisch
seien, sie seien umgekehrt gerade voll von unntzem Wortschatz, m-
keln hingegen die Kritiker. Und je nach Standpunkt produzieren sie oder

226
 10.2
Die Arbeit mit literarischen Texten

Literatur
in der Spracharbeit

verhindern sie Langeweile, sind besonders motivierend oder besonders

demotivierend.
Joker-Argumente: Einige dieser Argumente sind also Joker-Argu-
mente, die man offensichtlich in unterschiedlichen Argumentationszu-
sammenhngen einsetzen kann. Die Langeweile, die beim Lesen von Li-
teratur aufkommt, wird gegen literarische Texte angefhrt, um auf die
Arbeit mit authentischen Sachtexten zu verweisen; die Langeweile der
Arbeit mit Lehrwerken wird als Hinweis darauf verwendet, dass mit der
Literatur gegen diese Langeweile vorgegangen werden kann. Derartige
Joker-Argumente sind nicht besonders hilfreich. Natrlich das hat jeder
schon einmal im Schulunterricht mitbekommen kann didaktisch porti-
onierte Literatur ungeheuer langweilig sein; gleichzeitig sind literarische
Texte aber auch Texte, die man verschlingen oder in die man sich hinein-
versetzen kann.
Whrend in den 1970er Jahren die Kontra-Argumente hug zu hren
waren, quasi als Reaktion auf eine berdosis Literatur und eine sehr kon-
ventionelle Literaturvermittlung, hat sich seit den 1980er und 90er Jahren
die Diskussion ein wenig entspannt, die Pro-Argumente nden mehr Ge-
hr.
In ihrem berblicksartikel hat Ehlers diese Argumentionslinie wie
folgt beschrieben:
Betont wurde [] die Lust am Lesen und damit der Motivationsfaktor fr das Lernen
im Fremdsprachenunterricht. Literarische Texte dienen nicht nur der Informationsent-
nahme, sondern wollen unterhalten und ein Vergngen am Lesen bereiten und sind
daher nicht pragmatisch-instrumenteller Funktionalisierung unterzuordnen (Ehlers
2001, S. 1334).

Interessanter als die Pro- und Kontra-Argumente ist deshalb die Frage,
welche Texte wann in welchen Kontexten wozu verwendet werden kn-
nen.

10.2 | Literatur in der Spracharbeit

Wenn man also akzeptiert, dass bei der Arbeit mit literarischen Texten Literarische Texte
im Fremdsprachenunterricht ber das Interpretieren hinaus auch andere als Teil des Sprach-
Aktivitten sinnvoll und machbar sind, sind die Einsatzmglichkeiten unterrichts
vielfltig. Generell lsst sich feststellen, dass
Q mit literarischen Texten Spracharbeit im engeren Sinne (Wortschatz,
Grammatik, Aussprache, Bedeutung) betrieben werden kann,
Q mit ihnen Landeskunde transportiert werden kann,
Q dass mit ihnen sthetische Bildung (vgl. Caspari 2007) befrdert wer-
den kann und
Q dass Literatur so ein wesentlicher Teil von Bildungserlebnissen sein
kann.

Die Einsatzmglichkeiten im Fremdsprachenunterricht sind also eigent-

lich unbegrenzt. Umgekehrt kann man sagen,

227
 10.2
Die Arbeit mit literarischen Texten

Literatur
in der Spracharbeit

Q dass bestimmte Texte so viel Hintergrundwissen bentigen und so

stark auf den Kulturkreis der Zielsprache bezogen sind, dass sie fr
die Lernenden ein besonders hohes Verstndnisrisiko bereitstellen und
Q dass es auf der sprachlichen Ebene zu literarischen Texten gehrt, dass
sie ungewhnliche oder gar von der Norm abweichende sprachliche
Elemente enthalten knnen oder solche, die sich auf einer historischen
Sprachebene benden, so dass diese Texte im traditionellen Sinne kein
gutes Sprachvorbild fr einen Fremdsprachenlerner darstellen.

Kriterien fr die Auswahl: Der fast unbegrenzten Einsetzbarkeit stehen

also starke begrenzende Faktoren gegenber. Und so ist es unvermeid-
bar, genau zu prfen, welche Texte wann fr welche Lernergruppen und
Lernziele sinnvoll eingesetzt werden knnen. Hug genannte Kriterien
sind:
Q Passen die Texte sprachlich zum Niveau der Lernenden?
Q Enthalten sie sprachliches Material, das zu einem bestimmten Lern-
zeitpunkt besonders interessant ist?
Q Passen sie inhaltlich zum Alter und den Interessen der Lernenden?
Q Sind sie herausfordernd genug (oder zu herausfordernd), um fr eine
bestimmte Gruppe von Lernenden in einem bestimmten kulturellen
Kontext relevant zu sein?
Q Leisten sie einen Beitrag zur Frderung interkultureller Kommuni-
kation?
Q Und besonders wichtig: Tragen sie zur Schaffung oder Untersttzung
der Lesefreude bei?

Abb. 37: Ge- Kriterien wie diese (vgl. die Diskussion in Koppensteiner 2001, S. 4147)
dicht als frher mssen je nach Situation gewichtet werden. Werke wie Der Zauberberg
Schreibanlass im oder Faust II sind sicherlich nur etwas fr die hheren Niveaustufen. Doch
Spracherwerb es gibt auch vielfltige Mglichkeiten der Beschftigung mit Literatur auf
(aus Evans/Pude/ der Anfngerebene. Abbildung 37 zeigt als Beispiel fr kreatives Schrei-
Specht 2012, S. 32) ben auf der Niveaustufe A2 ein Elfchen. Literatur ist also nicht nur etwas
fr Fortgeschrittene, aber nicht je-
der literarische Text passt zu jeder
Niveaustufe.
Kombination von Aktivitten:
Im Folgenden soll exemplarisch fr
die Bereiche Grammatik- und Lan-
deskundevermittlung und Lesen
genauer auf die Arbeit mit literari-
schen Texten eingegangen werden.
Es ist aber keinesfalls so, dass mit
diesen Texten immer nur eine be-
stimmte didaktische Aktivitt ver-
bunden ist, wie die Abbildungen 38
und 39 verdeutlichen.

228
 10.2
Die Arbeit mit literarischen Texten

Grammatik-
vermittlung

Abbildung 38 aus Aussichten zeigt ein

Gedicht, das mit relativ einfachen gram-
matischen Elementen, Verben in der
1. Person Singular, arbeitet. Wortschatz-
arbeit (Nachschlagen unbekannter
Wrter) und Frderung des Schreibens
(ein Gedicht schreiben, einen Prospekt
produzieren) stehen aufgabengesteuert
auf dem didaktischen Programm. Abbil-
dung 39 aus Berliner Platz hingegen zeigt
eine andere Art der Wortschatzarbeit
(Wrter und Umschreibungen zuordnen)
und Textarbeit (Titel nden, Sprecher im
Text charakterisieren), hier wird das Ge-
dicht zudem auch zur Ausspracheschu-
lung eingesetzt.

10.2.1 | Grammatikvermittlung
Nicht zuletzt und auch wenn sich man-
che Kritiker vehement dagegen wehren:
die Bentzung von Literatur als Lock-
mittel fr Grammatik ist gestattet (Kop-
pensteiner 2001, S. 16). Fr Koppenstei-
ner zeichnet sich Literatur dadurch aus,
dass sie auf Sprache und damit auch auf
Grammatik neugierig macht, sie ist daher
ein selbstverstndlicher Teil des Sprach-
unterrichts. Gegen diese Position wird
angefhrt, dass man literarische Texte
als Kunstwerke, sozusagen als heilige
Texte, nicht fr so etwas Profanes wie
Spracharbeit benutzen sollte. Setzt man
dieses der Autonomiesthetik geschuldete Argument absolut, muss ak- Abb. 38: Arbeit mit
zeptiert werden, dass literarische Texte im Sprachlernprozess in Klassen- einem Gedicht auf
zimmern kaum eine Rolle spielen. Wenn nicht, dann ist es eher die Frage, der Niveaustufe A2
welche Texte wofr verwendet werden, fr die Diskussion interessant. (aus Ros-El Hosni
Gegen die Verwendung von literarischen Texten bei der Beschftigung u. a. 2011, S. 57)
mit grammatischen Phnomenen gibt es neben dem oben genannten ab-
soluten Gegenargument den Einspruch, man drfe Literatur nicht als blo-
en Trger von Grammatikbeispielen missbrauchen. Sie sollte nicht nur
als Beispieltext verwendet werden, sondern parallel zur Beschftigung
mit grammatischen Phnomenen sollte auf ihre inhaltlichen und sthe-
tischen Aspekte eingegangen werden. Das Gedicht in Abbildung 24 in
Kapitel 7.1 ist ein Beispiel fr einen Text, in dem trennbare Verben schein-
bar falsch verwendet wurden, es ist ein Beispiel fr ein Gedicht, bei dem

229
 10.2
Die Arbeit mit literarischen Texten

Literatur
in der Spracharbeit

Abb. 39: Wort-

schatzarbeit und
Ausspracheschu-
lung mit Tucholsky
(aus Kker u. a.
2004, S. 56)

man, wenn man ber seinen Inhalt spricht, auch auf sprachliche Phno-
mene Bezug nehmen muss, in diesem Fall auf trennbare Verben.
Konzentration von grammatischen Formen: Fr die Spracharbeit at-
traktiv ist, dass manche literarische Texte mit bestimmten grammatischen
Formen in besonderer Weise umgehen, so dass der Blick auf den literari-
schen Text fast automatisch eine Fokussierung auf das grammatische Ph-
nomen nach sich zieht. Brechts Parabel Wenn die Haifische Menschen w-
ren ist ein im DaF-Unterricht beliebter Text, der es ermglicht, ber irreale
Welten zu spekulieren und dabei zugleich den Konjunktiv zu verwenden
bzw. seine Verwendung zu beobachten. Wird damit nur der Irrealis als
Form gebt, ist der Text verschenkt. Auch Texte der Konkreten Poesie
werden zur Einfhrung grammatischer Phnomene herangezogen, weil
sie oft mit relativ sparsamem lexikalischem Material nicht-triviale bedeu-

230
 10.2
Die Arbeit mit literarischen Texten

Landeskunde-
vermittlung

tungsvolle Aussagen treffen, die mit einem bestimmten grammatischen

Gegenstand in Verbindung gebracht werden knnen.
Zu den Charakteristika von Mrchen gehrt es, dass sie hug Textstel-
len enthalten, bei denen bestimmte grammatische Formen wiederholt
werden: Wer hat von meinem Tellerchen gegessen, wer hat auf meinem
Sthlchen gesessen, wer hat mit meinem Lffelchen gegessen usw. Die
Tatsache, dass es sieben Zwerge gibt, die alle eine Frage stellen mssen,
macht es glaubhaft, dass sieben Mal hintereinander eine Verkleinerungs-
form auftaucht. Sieben Mal die gleiche Form in einer bung oder in einer
Tabelle hingegen knnte eine Darstellung sein, die Langeweile hervor-
ruft. Auch Rotkppchen arbeitet mit Wiederholungen, mehrfach wird der
als Gromutter verkleidete Wolf gefragt, warum er denn so groe Hnde
usw. habe, bis er endlich zu seinem letzten Satz mit damit ausholen kann:
Damit ich dich besser fressen kann.
Fr die Einfhrung von Finalstzen ist diese Hufung innerhalb die-
ses Textes sozusagen ein gefundenes Fressen. Ohne dass der Text di-
daktisch manipuliert wrde, fhrt er eine grammatische Form mehrfach
hintereinander ein. Im Gesprch ber den Text kann gezeigt werden, dass
dieses Element der Wiederholung in seiner Hufung ein Merkmal einer Abb. 40: Litera-
bestimmten Gattung ist. Und wenn vor dem Spiegel gefragt wird: Spieg- rische Texte als
lein, Spieglein an der Wand, wer ist die Schnste im ganzen Land und als Einfhrung in ein
Antwort gesagt wird, dass es da doch tatschlich jemanden gbe, der noch Themengebiet
schner sei, dann sind Komparativ und Superlativ eingefhrt worden als (aus Mebus u. a.
Teil eines Textes, in dem relevante Aspekte der Handlung gerade durch 1987, S. 89)
den Vergleich und die damit verbundenen
Formen hergestellt werden.

10.2.2 | Landeskundevermittlung
Literarische Texte knnen als Einfhrung
in ein bestimmtes Themengebiet verwen-
det werden. Abbildung 40 ist ein Beispiel
fr ein derartiges Vorgehen zum Thema
Reise. Eng damit verbunden ist der Ver-
such, literarische Texte zur Vermittlung
von landeskundlichen Phnomenen zu
verwenden.
Wenn literarische Texte Thematisie-
rungen von gesellschaftlichen Einrich-
tungen, materiellen Lebensbedingungen,
von Wertvorstellungen, Glaubensstzen,
Glcksvorstellungen, Ideen oder subjek-
tiven Einschtzungen enthalten, dann
bildet ihre Lektre eine interessante Basis
fr die Befassung mit landeskundlichen
Inhalten:

231
 10.2
Die Arbeit mit literarischen Texten

Literatur
in der Spracharbeit

Da literarische Texte eine Flle von Weltaspekten und Perspektiven auf die Welt
enthalten, bieten sie dem fremdsprachigen Lerner die Mglichkeit, seinen eigenen
Wahrnehmungs- und Erkenntnishorizont zu erweitern, die eigene Perspektive zu
relativieren und mehr von der Zielsprachenkultur und ihren Angehrigen verstehen
zu lernen (Ehlers 2001, S. 1335).

So interessant literarische Texte als Basis fr landeskundliche Informati-

onen auch sind, so problematisch ist eine Gleichsetzung von Literatur
und Landeskunde. Literarische Texte sind gerade keine Sachtexte, aus
denen man einfach bestimmte Informationen entnehmen knnte. Litera-
rische Texte mssen auch in ihrer sthetischen Dimension ernst genom-
men werden, wenn sie in den Unterricht eingehen sollen (vgl. Bischof/
Kessling/Krechel 1999 und Ehlers 1999).
Interkulturelle Aspekte: Besonders im interkulturellen Ansatz ist eine
Beschftigung mit Literatur unter dem Gesichtspunkt des Fremdverste-
hens (s. Kap. 9.3.3) intensiv diskutiert worden, im Bereich Deutsch als
Fremdsprache (vgl. z. B. Ehlers 2007 oder Esselborn 2010) ebenso wie in
anderen Fremdsprachen in Deutschland. Hier, wie auch bei vielen ande-
ren Aspekten des Fremdsprachenlernens, lohnt sich ein Blick ber den Be-
reich DaF hinaus in andere Fremdsprachen, in die Englischdidaktik z. B.,
wo Autoren wie Lothar Bredella (vgl. zuletzt Bredella 2012) die Ausein-
andersetzung mit allen Aspekten des Fremdverstehens ber Jahrzehnte
vorangetrieben haben.
Mehrperspektivischer Zugang: Sowohl unter landeskundlichen als
auch unter literaturdidaktischen Gesichtspunkten ist es fr die Beschf-
tigung mit Interkulturalitt besonders interessant, dass in literarischen
Texten ein Phnomen aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet wer-
den kann. Literatur erlaubt einen sogenannten mehrperspektivischen
Zugang auf Phnomene. Besonders hug sind im Fachgebiet Deutsch
als Zweit- und Fremdsprache seit den 1980er Jahren Texte mit der Migra-
tionsthematik (vgl. z. B. Rsch 1992) zu landeskundlichen Erkundungen
verwendet worden. Die Textsammlungen von Ackermann (1982; 1983),
obwohl schon in den frhen 1980er Jahren erschienen, enthalten immer
noch sehr interessante Texte fr Deutsch als Fremdsprache: Hier wurden
im Rahmen eines Preisausschreibens der Universitt Mnchen nicht-
muttersprachliche Autorinnen und Autoren gebeten, in deutscher Sprache
Texte zu verfassen, die sich mit ihrem Leben im deutschsprachigen Raum
beschftigen. Diese Texte werfen einen originellen Blick von auen auf
den deutschsprachigen Raum und haben zum Teil inzwischen eine inter-
essante Karriere in verschiedenen Lehrwerken hinter sich.

232
 10.2
Die Arbeit mit literarischen Texten

Lesen

10.2.3 | Lesen
Im literaturwissenschaftlichen Studium werden literarische Texte als Untersttzung
literarische Texte behandelt. Auch im Sprachunterricht selbst ist eine der Lektre
ausschlieliche Beschftigung mit literarischen Texten sinnvoll, wenn fremdsprachiger
dadurch ein Gesprch ber Leseerfahrungen mglich wird. Die Arbeit Literatur
am Text, wie die Herausarbeitung von Hauptgedanken, die Charakteri-
sierung von Figuren, der Nachvollzug von Handlungsschritten oder auch
die Erfassung der sthetischen Dimension, ist selbst ein sinnvolles Ziel
im Unterricht.
Bei der Auswahl von Texten ist es besonders wichtig, dass die Voraus-
setzungen der Lernenden beachtet werden, sowohl was die sprachliche
Kompetenz betrifft als auch die bisherigen Leseerfahrungen. So kann tat-
schlich Raum geschaffen werden fr einen Austausch ber die Subjekti-
vitt des Lesens und fr eine Auseinandersetzung mit den interkulturel-
len Herausforderungen, die ein Text zu bieten hat. Die Literaturdidaktik
seit den 1980er Jahren hat die Diskussion ber das Lesen von literarischen
Texten in einer Fremdsprache weit vorangetrieben (als berblick vgl. Eh-
lers 2001). Dabei hat das auch im Erstsprachenunterricht verbreitete Kon-
zept des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts Eingang in
die fremdsprachendidaktische Diskussion gefunden.
Handlungs- und produktionsorientierte Literaturdidaktik: Der domi-
nierende Ansatz der Literaturdidaktik ist der handlungs- und produkti-
onsorientierte Ansatz, der im Gegensatz zu einem strker analytischen
Vorgehen die Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Text durch
eine Reihe von Aktivitten befrdern will. Die Handlungsorientierung
geht von der Annahme aus, dass sich durch die Umarbeitung von Texten
Verstehen herstellen lsst. Hug haben derartige Vorgehensweisen als
Hauptziel die Motivation, aber, wie Ehlers (2001, S. 1337) schreibt, sollte
die Gewichtung stimmen: Motivation ist nicht das Ziel, sondern ein Mit-
tel zur Erreichung eines Lernziels.
Die bereits in der allgemeinen Verstehensdidaktik zunchst fr die Ar- Vor, whrend,
beit mit Sachtexten eingefhrte Unterscheidung von Aktivitten vor dem, nach
whrend des und nach dem Lesen (s. Kap. 6.2) ist auch fr die Arbeit mit
literarischen Texten von Belang.
Vor dem Lesen: Vor dem Lesen kann durch die Sammlung von Assozi-
ationen zu einem Schlsselbegriff, einem Bild oder dem Titel, durch die
sogenannten Assoziogramme, und mit der Aktivierung von Vorwissen
ber die Textsorte oder das Thema gearbeitet werden. Paratexte und ggf.
berschriften und eventuell fr den Text relevante literarische Techni-
ken knnen vor der Lektre des Textes behandelt werden.
Whrend des Lesens: Zu den Aktivitten whrend des Lesens gehren
u. a.:
Q die Rekonstruktion von zerschnittenen Textteilen,
Q die Aufforderung, den Textanfang oder den Text nach einer Unterbre-
chung weiterzuschreiben bzw. an bestimmten Punkten den weiteren
Gang des Textes zu diskutieren,

233
 10.2
Die Arbeit mit literarischen Texten

Literatur
in der Spracharbeit

Q das zeilen- und abschnittsweise Lesen mit der Aufforderung zu Hypo-

thesenbildung,
Q das Fllen von Lcken,
Q die schriftliche Umarbeitung oder
Q die Dokumentation des Lesens z. B. in Form eines Lesetagebuchs.

Nach dem Lesen: Aktivitten nach dem Lesen knnen eine Fortfhrung
des Textes ergeben, durch einen Wechsel der Erzhlperspektive, der
Textsorte oder des Mediums oder auch durch die Entwicklung alternati-
ver Inhalte oder Texte.
Adaption oder Original? Eine interessante Grundfrage, der sich die
Fremdsprachendidaktik generell stellen muss, ist die Frage: Sind nur die
Originaltexte verwendbar, oder kann auch mit Adaptionen gearbeitet wer-
den? Adaptionen knnen auf sehr unterschiedliche Weisen produziert
werden, durch:
Q Beibehaltung des Originaltextes unter Hinzufgung von Hilfen zum
Wortschatz und/oder landeskundlichen Erluterungen,
Q Streichung von Passagen des Originaltextes, z. B. Nebenguren, Ne-
benhandlungen usw.,
Q direkte Eingriffe in den Text ber Streichungen hinaus durch Verstnd-
nishilfen wie neu eingefhrte Zwischenberschriften, Ersetzungen
von Wrtern durch sogenannte internationale Wrter, Visualisierun-
gen usw.

Gegen die Arbeit mit adaptierten Texten, wie man sie in den meist soge-
nannten leichten Lektren ndet, wird prinzipiell argumentieren, wer
die Unberhrbarkeit eines literarischen Textes betont. Jenseits dieser ge-
nerellen Einschtzung muss die konkrete Situation bercksichtigt wer-
den. Natrlich ist eine Arbeit mit einem Originaltext der Arbeit mit einer
Adaption vorzuziehen. Und in vielen Fllen wird es sinnvoll sein, nicht
Texte zu adaptieren, sondern durch Hilfestellungen und Aufgaben dafr
zu sorgen, dass Texte in der Originalfassung verstanden werden knnen.
Wenn ein bestimmter Text schon auf einer relativ niedrigen Niveaustufe
eingesetzt werden soll, muss entschieden werden, welche Adaption ange-
messen ist (vgl. dazu ausfhrlich OSullivan/Rsler in Vorb.). Bekannte
Autoren wie Christine Nstlinger haben fr das Goethe-Institut eigene
Texte selbst fr Lernende vereinfacht (zur Einschtzung dieser Autoren
zu ihrer eigenen adaptierenden Ttigkeit vgl. das Gesprch von Christine
Nstlinger mit Eva Jenkins in Jenkins 1994).
Arbeit mit Ganzschriften: Die hohe Wertschtzung, die die Authenti-
zitt (s. Kap. 3.1.2) eines Textes in der Fremdsprachendidaktik seit dem
kommunikativen Ansatz geniet, fhrt dazu, dass die Arbeit mit lngeren
eigenstndigen Texten im Gegensatz zu Lehrwerktexten oder Textaus-
schnitten aus literarischen Werken ebenfalls positiv bewertet wird. In
der fachdidaktischen Diskussion referiert man auf die lngeren eigenstn-
digen Texte mit dem Begriff Ganzschrift. Aber auch hier stehen den Pro-
wieder Kontra-Argumente gegenber. Die Lektre einer Ganzschrift ber

234
 10.3
Die Arbeit mit literarischen Texten

Kanon im
Germanistik-
Studium

einen lngeren Zeitraum bindet einen betrchtlichen Teil der knappen

Ressource Zeit im Fremdsprachenunterricht, und wenn es nicht gelingt,
die Lernenden zum Lesen zu motivieren und ihr Interesse wachzuhalten,
kann die Lektre einer Ganzschrift demotivierend sein. Fr Deutsch als
Fremdsprache hat Koppensteiner (2001) in mehreren ausfhrlichen Bei-
spielen gezeigt, wie die Arbeit mit Ganzschriften im Unterricht aussehen
kann.
Bedeutet Arbeit mit Ganzschriften, dass tatschlich der komplette
Text gelesen wird, oder ist es auch akzeptabel, dass er nur in Auszgen
gelesen wird, wenn parallel dazu z. B. mit Ausschnitten aus Ver lmun-
gen gearbeitet wird, die sich mit den Ausschnitten aus dem Text wech-
selseitig ergnzen? Wenn Ganzschriften bereits auf einem relativ nied-
rigen Sprachniveau der Lernenden eingesetzt werden sollen, dann sind
intermediale Vorgehensweisen, die die Textlektre mit der Rezeption
von anderen medialen Versionen eines Textes verbinden, eine interes-
sante Alternative. Geist (2002) und Bischof (2002) liefern Beispiele fr die
multimediale Arbeit mit Jugendromanen und eine Vielzahl anregender
Aufgabenstellungen fr die Arbeit mit Ganzschriften.
Keine berhhung der Literatur: Bei der Diskussion um den Einsatz
von Literatur drngt sich manchmal der Eindruck auf, die Didaktik ms-
se die berhmte eierlegende Wollmilchsau nden, also den literarischen
Text, der sprachlich einfach ist, der Landeskunde vermittelt, sich aber
trotzdem den Interessen der Lernenden anpasst, der motiviert und un-
terhlt und gleichzeitig bildet und Spracharbeit vorantreibt. Man sollte
sich im Klaren darber sein, dass ein derartiger Einsatz von Literatur
nicht mglich ist: Literarische Texte sind nun mal nicht so geschrieben,
dass sie sprachlich einfach und mglichst normal sind. Die berechtigte
Forderung von Lehrenden, dass ein Text mglichst gut zum Sprachstand
der Lernenden passen sollte und mglichst die sprachlichen Phnomene
enthalten sollte, die in den nchsten Stunden anstehen, steht in einem po-
tentiellen Kon ikt mit den Eigenschaften literarischer Texte. Manchmal
passen Texte mehr, manchmal passen Texte weniger gut.

10.3 | Kanon im Germanistik-Studium auerhalb

des deutschsprachigen Raums

Als Teil des Germanistik-Studiums ist Literatur ein kultureller Gegen- Deutsch als
stand, und die Auswahl der Texte ist Teil einer immerwhrenden Ka- Fremdsprachen-
nondebatte. Ackermann (2001) hat die Entwicklung dieser Debatte fr philologie
Deutsch als Fremdsprache zusammengefasst.
Whrend traditionell der Kanon deutschsprachiger Literatur in re-
duzierter Form auch fr Deutsch als Fremdsprache als mageblich an-
gesehen worden war, zeigen die neuen Entwicklungen eindeutige Ten-
denzen zur Pluralitt und Eigenstndigkeit (ebd., S. 1350). Sprachliche
und thematische Kriterien, besonders bezogen auf die Relevanz fr die

235
 10.3
Die Arbeit mit literarischen Texten

Kanon im
Germanistik-
Studium

Kommunikation, erfahren, so Ackermann, Vorrang vor rein sthetischen

Kriterien. Die herangezogenen Textsorten wrden erweitert durch eher
nicht kanonische Textsorten wie Briefe, Tagebcher, Essays, Hrspiele,
literarische Texte von Jugendlichen (ebd., S. 1351). Auch sei eine deutli-
chere Beachtung der Gegenwartsliteratur notwendig, die Beschrnkung
auf Gegenwartsliteratur allein wre jedoch eine Perspektivenverengung
(ebd.). Ahn (2010) hat am Beispiel einer mglichen Curriculumsreform
der Hochschulgermanistik in Korea gezeigt, wie eine derartige Erweite-
rung aussehen knnte.
Eigenstndiger Kanon auerhalb des deutschsprachigen Raums?
Wenn der Kanon fr Deutsch als Fremdsprache nicht ein reduzierter deut-
scher Literaturkanon sein soll, muss er eine eigene Textauswahl treffen.
Ackermann verweist darauf, dass kontrastiv zur eigenen kulturellen Tra-
dition ausgewhlte Texte eine wichtige Funktion in einem solchen Kanon
haben [knnen], um die Sensibilitt fr die kulturellen Differenzen zu
schrfen (Ackermann 2001, S. 1351). Besonders wichtig sei eine interkul-
turelle Komponente:
Die Auseinandersetzung mit wechselseitigen Rezeptionssituationen, literarischen
Einssen und thematischen Wechselbeziehungen der eigenen und der deutsch-
sprachigen Literatur kann entscheidend fr die Aufnahme bestimmter Texte in den
Lektrekanon sein. Darstellungen des Anderen und des anderskulturellen Kontextes,
Fremdheitsthematik, Minderheitensituationen, sowie das Bild des eigenen Landes
(oder Kulturraums) in der deutschen Literatur bieten sich als Zugang zu interkulturel-
ler Kommunikation an und knnten Anste zu grenzberschreitenden Erfahrungen
geben (ebd., S. 1352).

Migrantenliteratur knne einen besonderen Stellenwert haben, weil der

andere Blickwinkel hier deutlicher ins Bewusstsein gebracht wird (ebd.,
1352). Diese Ausfhrungen nehmen das Konzept der Interkulturellen
Germanistik auf (vgl. Wierlacher 1985; Wierlacher/Bogner 2003), die in
den 1980er Jahren durch ihren Fokus auf kulturgeprgte Leseweisen und
Rezeptionsbedingungen den Blick auf die deutschsprachige Literatur diffe-
renziert und vor allem die Diskussion darber befrdert hat, welche Rolle
eine Fremdsprachenphilologie und die in ihr behandelte Literatur fr die
gesellschaftliche Entwicklung im Land der Lernenden spielen kann.
Kriterien fr die Textauswahl: Wenn also gefordert wird, auerhalb
des deutschsprachigen Raums einen Kanon der deutschen Literatur zu
etablieren, der sich zumindest teilweise von dem der Germanistik-Insti-
tute im deutschsprachigen Raum unterscheidet (das ist keinesfalls eine
in der Germanistik auerhalb des deutschsprachigen Raums berall an-
zutreffende Position), was bedeutet das dann fr die Textauswahl? Ein
derartiger Kanon bezge die Argumente fr die Auswahl der Texte also
nicht nur aus berlegungen zur Literaturgeschichte oder sonstigen sys-
tematischen literaturbezogenen berlegungen. Stattdessen gebe es viel-
fltige Kriterien.
Ist es fr indische Lerner z. B. besonders wichtig, Texte deutscher Au-
torinnen und Autoren kennenzulernen, die sich mit Indien beschftigen?
Wenn sie also Gnter Grass lesen, dann Zunge zeigen, einen Text, der sich

236
 10.3
Die Arbeit mit literarischen Texten

Kanon im
Germanistik-
Studium

auf Indien bezieht, und nicht Die Blechtrommel? Oder sollten die Texte ge-
rade besonders stark den Alltag oder die politische Situation im deutsch-
sprachigen Raum zeigen? Bei der Frage, ob Heinrich Blls Roman Die
verlorene Ehre der Katharina Blum in den Kanon eingefhrt werden soll,
kann als Einwand genannt werden, dass zu viel Wissen ber die politi-
sche und journalistische Situation der 1970er Jahre vorausgesetzt werden
muss, damit der Text verstanden werden kann. Dafr kann geltend ge-
macht werden, dass gerade durch einen solchen Text die Situation in den
Medien und die politische Situation der 1970er Jahre in nicht-dozierender
Weise vermittelt werden kann. Hier greifen Kanongesichtspunkte und
Vorstellungen ber das, was fr Lerner relevant ist, ineinander. Ist Katha-
rina Blum als Text eines deutschen Nobel-Preistrgers, der sich mit einem
historisch wichtigen Zusammenhang der jngeren deutschen Geschichte
befasst, unabhngig von den politischen landeskundlichen Herausforde-
rungen ein Text, den man lesen muss oder soll? Oder ist gerade der Zeit-
bezug auf die 1970er Jahre fr Leser im 21. Jahrhundert ein Grund, sich
nicht mit diesem Text zu beschftigen?
Die meist nicht explizit gemachte Verbindung der Auswahl der Tex-
te mit dem Sprachstand der Studierenden zeigt sich darin, dass auer-
halb des deutschsprachigen Raums Novellen als relativ kurze Prosatexte
einen breiten Raum im Curriculum einzunehmen scheinen (zur Arbeit
mit Kurztexten am Beispiel China vgl. L 2011). Die Rcksichtnahme
auf den Sprachstand der Studierenden kann zu der Frage fhren, ob sich
eine Fremdsprachenphilologie strker als eine Erstsprachenphilologie
auch mit kinder- und jugendliterarischen Texten beschftigen sollte (s.
Kap. 10.4). Sie knnte auch ein Grund dafr sein, dass Mrchen auerhalb
des deutschsprachigen Raums hug eingesetzt werden.
Mrchen: Die Mrchen der Brder Grimm wurden in viele Sprachen
bersetzt, in verschiedenen Kulturen liegen unterschiedliche Fassun-
gen der Mrchen vor, und Motive sowie Figuren aus den Mrchen sind in
verschiedenen Kulturen in verschiedenen Genres vielfach aufgenommen
und verwendet worden. Das macht Grimms Mrchen zu einem genuin
landeskundlichen Gegenstand. Es handelt sich bei ihnen um in deutscher
Sprache verfasste Texte, deren Inhalte entweder aus der Eigenkultur di-
rekt oder in einer abgewandelten Form bekannt sind.
Dadurch eignen sie sich fr einen interkulturellen Vergleich: Warum
ist die Rotkppchen-Fassung im Land X anders? Warum werden welche
Elemente wo in welchen Genres aufgenommen? Wie universal ist der
Spruch, man msse hundert Frsche kssen, um einen Prinzen zu ergat-
tern? Mit derartigen Vergleichen, sowohl auf der Ebene der Texte als auch
auf der Ebene der Adaptionen und der Ebene der bersetzungen, lsst
sich Spracharbeit und Kulturarbeit gut miteinander verbinden. Mglich
sind Textvergleiche zwischen verschiedenen Fassungen eines Mrchens,
und in Projekten knnen die Lernenden selbst Adaptionen und Kommer-
zialisierungen von Mrchenguren suchen (praktische Hinweise zur Ar-
beit mit Mrchen im DaF-Unterricht nden sich u. a. bei Kepser 2005 und
Kirsch 2005).

237
 10.4
Die Arbeit mit literarischen Texten

Kinder- und
Jugendliteratur

10.4 | Kinder- und Jugendliteratur

Ein besonderes Teilkorpus der Literatur, das fr Deutsch als Fremdspra-
che unter verschiedenen Gesichtspunkten von besonderem Interesse ist,
stellt die Kinder- und Jugendliteratur dar.

Definition Der Begriff Kinder- und Jugendliteratur umfasst eine groe Men-
ge uerst unterschiedlicher Texte, von Bilderbchern fr Kleinst-
kinder und Erstlesebchern fr Erstklssler bis zu psychologisch
komplexen Jugendromanen, bei denen der bergang zur allgemei-
nen Literatur ieend ist. Im Gegensatz zur allgemeinen Literatur
wird die Kinder- und Jugendliteratur zugleich aus drei verschiede-
nen Perspektiven betrachtet:
Q aus einer sthetischen wie die allgemeine Literatur,
Q aus einer pdagogischen, fr die Kinder- und Jugendliteratur Teil
der Erziehung ist, und
Q einer lesepsychologischen, die von den kognitiven Voraussetzun-
gen und Bedrfnissen der Lesergruppe ausgeht.
Im Laufe der Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur traten
die jeweiligen Gesichtspunkte unterschiedlich stark in den Vorder-
grund bzw. Hintergrund. Kennzeichnend fr diese Literatur ist die
Asymmetrie der Kommunikation: Kinderliteratur wird von Erwach-
senen produziert, vertrieben und vermittelt, auf jeder Stufe der
literarischen Kommunikation wird also von Erwachsenen fr Kinder
gehandelt.

Zu den Merkmalen der Kinder- und Jugendliteratur gehrt, dass sie als
eine Art Anfngerliteratur als erster Schritt im Prozess des Literaturer-
werbs gesehen wird und von daher eine sogenannte Brckenfunktion
zur literarischen Sozialisation bernimmt. Damit verbunden ist die Kate-
gorie der Einfachheit, wobei einfach nicht zu verstehen ist als einfltig
oder inhaltlich beschrnkt. Diese von Lypp (1984) eingefhrte Kategorie
bezieht sich auf grundlegende poetische Konzepte. Da sich diese Einfach-
heit in sprachlicher Einfachheit, also z. B. in wenig komplexer Syntax,
ausdrcken kann, ist dies fr die Fremdsprachendidaktik eine uerst
verfhrerische Kategorie (vgl. dazu ausfhrlicher Eder 2007; berblicke
ber die Kinder- und Jugendliteratur(forschung) nden sich u. a. in Ewers
2000; OSullivan 2000; Weinkauff/von Glasenapp 2010).
Fr die Arbeit mit kinder- und jugendliterarischen Texten im Unter-
richt gelten die Aufgabenstellungen, die in Kapitel 10.2 beschrieben
wurden, ebenso wie fr die allgemeinliterarischen Texte. Darber hin-
aus ist es besonders im Bereich der Arbeit mit Bilderbchern mglich,
auch auf einem relativ wenig fortgeschrittenen Sprachstand mit der
Text-Bild-Interaktion thematisch interessante Vorgehensweisen zu er-
proben.

238
 10.4
Die Arbeit mit literarischen Texten

Kinder- und
Jugendliteratur

Zielgruppe Kinder: berall dort, wo Deutsch auf der Primarstufe un-

terrichtet wird, sind Bilderbcher und Erstlesetexte interessante Mg-
lichkeiten, die Lernenden schon frh mit sthetisch interessanten Texten
in Kontakt zu bringen (vgl. z. B. Fuhrig 1999; Griewe/Huth 1998; Huth
2002).
Zielgruppe Jugendliche: Fr jugendliche Lernende bietet Jugendli-
teratur oft eine interessante Mglichkeit, die Identittsproblematik zu
thematisieren. Texte, die in multikulturellen Kontexten spielen, erlau-
ben es, die Vielfalt des deutschsprachigen Raums ins Klassenzimmer zu
transportieren und Parallelen und Unterschiede zur Welt der Lernenden
zu diskutieren (vgl. z. B. Moft 1998).
Zielgruppe Erwachsene: Es gibt unter den erwachsenen Lernenden Kinder- und
kleine Teilgruppen, fr die die Beschftigung mit Kinderliteratur ein Jugendliteratur
primres Ziel ihres Deutschlernens sein kann, z. B., Groeltern, die die auch fr
deutsche Sprache neu erlernen, weil das die Sprache ihrer Enkel ist. Die- Erwachsene?
se treffen im Unterricht dann gleich auf Texte, die sie in der Interaktion
mit ihren Enkeln verwenden knnen. Derartige Konstellationen sind ver-
glichen mit der groen Zahl erwachsener Deutschlerner natrlich recht
selten.
Bezogen auf die meisten Erwachsenen wird die Arbeit mit Kinder- und
Jugendliteratur auf einer anderen Ebene zu begrnden sein. Erwachse-
ne knnen in kinder- und jugendliterarischen Texten als genuine Leser
adressiert sein, das geschieht z. B. in den sogenannten mehrfachadres-
sierten Texten wie Kenneth Grahames Wind in den Weiden oder A. A.
Milnes Pu, der Br. Erwachsene knnen auch genuine Leser von kinder-
und jugendliterarischen Texten sein, weil sie ein besonderes Interesse
an den dort beschriebenen Welten haben, wie das z. B. bei den Harry
Potter-Romanen oder den Romanen von Cornelia Funke und Philip Pull-
man der Fall ist.
Auerdem kann der Einsatz sinnvoll sein, wenn die Texte eine sthe-
tische Dimension haben, die ein vergngliches Spiel mit einfacher Spra-
che mglich machen. In OSullivan/Rsler (in Vorb.) wird am Beispiel
des Gedichts Wenn die Mpse Schnpse trinken von James Krss gezeigt,
wie durch eine sthetisch interessante Illustrierung eine Anregung gege-
ben wird, sprachlich kreativ zu werden. Wie Kinder- und Jugendliteratur
verwendet werden kann, um sprachliche Anfnger, in diesem Fall Stu-
dierende in Indonesien, parallel zu einer ausgangssprachlichen Landes-
kundevorlesung fr deutschsprachige Primrtexte zu interessieren, zeigt
Purnomowulan (2002).
Unzulssige Infantilisierung? Nicht immer ist der Einsatz von Kinder-
und Jugendliteratur jedoch unumstritten. Ein Beispiel fr unterschiedli-
che Einschtzungen ist der Artikel von Whiteman (2002), die die Arbeit
mit einem sehr elementaren Kindergedicht mit amerikanischen Studie-
renden beschreibt. Dieser Beitrag wurde so kontrovers diskutiert, dass
sogar die Herausgeber der Zeitschrift in einer Anmerkung darauf hinwie-
sen, dass sie sich uneinig waren, ob dieser Text publiziert werden sollte.
Dieser Artikel zeigt, dass keine allgemeinen Aussagen ber den Sinn und

239
 10.4
Die Arbeit mit literarischen Texten

Kinder- und
Jugendliteratur

Unsinn der Arbeit mit Kinderliteratur fr Erwachsene mglich sind. Fr

manche Lernergruppen, und auch fr manche Lehrer, erfolgt dadurch
eine unzulssige Infantilisierung von Erwachsenen, die motivationshem-
mend ist. In anderen Kontexten wird das Spiel mit Kinderlyrik vielleicht
gerade dazu beitragen, Hemmungen beim frhen Umgang mit der frem-
den Sprache gar nicht erst aufkommen zu lassen.

240
 11.1
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

11. Die Bedeutung anderer

Sprachen und Kulturen
11.1 Kontrastivitt in der fremdsprachendidaktischen
Diskussion
11.2 Die Kontrastivittshypothese
11.3 Gegenbewegungen zur Kontrastivitts-
hypothese: Identittshypothese und
Interlanguage-Hypothese
11.4 Deutsch als weitere Fremdsprache
11.5 Einbeziehung der Pragmatik

Die Beschftigung mit den verschiedenen globalen Methoden in Kapi-

tel 4 hat gezeigt, dass die anderen Sprachen, die die Lernenden bereits
erworben haben, zu verschiedenen Zeitpunkten der Entwicklung der
Fremdsprachendidaktik eine unterschiedliche Rolle gespielt haben. Be-
sonders wichtig waren sie in der sog. Grammatik-bersetzungs-Methode
(s. Kap. 4.1), in der das Zusammenspiel der Erstsprache und der neu zu
lernenden Sprache beim bersetzen sogar Teil des Namens der Methode
wurde, und spter im sog. interkulturellen Ansatz (s. Kap. 4.7), in dem der
Vergleich von Ausgangs- und Zielkultur ber den Dialog des Eigenen
und des Fremden zum hervorstechenden Merkmal wurde. Keine Rolle
spielten die vorhandenen Sprachen lange Zeit in diesen beiden Anstzen,
z. B. in der direkten Methode (s. Kap. 4.2).
Beim methodischen Vorgehen gab es deshalb eine Vielzahl unter-
schiedlicher Konzeptionen: vom Ignorieren der vorhandenen Sprachen
ber kontroverse Einstellungen zur Rolle von bersetzungen (s. Kap. 6.4)
bis hin zum Versuch, die vorhandenen Sprachen fr das Verstehen und fr
das interkulturelle Lernen zu aktivieren. In den Kapiteln zur Wortschatz-
vermittlung (s. Kap. 8.5) und zur Landeskunde (s. Kap. 9.3.3) wurde deut-
lich, wie stark die bisher bereits erworbenen Sprachen das Lernen einer
neuen Sprache beeinussen.

11.1 | Kontrastivitt in der fremdsprachen-

didaktischen Diskussion
Bei kontrastiven Analysen werden zwei oder mehrere Systeme im Hin-
blick auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede verglichen. So kennt die
kontrastive Linguistik zum Beispiel eine kontrastive Phonetik, Syntax
oder Pragmatik. Ihre Ergebnisse sind in die Fremdsprachendidaktik ein-
geossen. Sowohl in der Linguistik als auch in der Diskussion ber den

241
 11.1
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

Kontrastivitt in der
fremdsprachendidak-
tischen Diskussion

Einuss anderer Sprachen auf das Lernen einer neuen Sprache wurde zu-
nchst auf der Ebene von Aussprache, Wortschatz und Grammatik gear-
beitet, spter wurde der Blick erweitert auf die Pragmatik (s. Kap. 11.5).
Vergleichsbasis: Bezogen auf das Fremdsprachenlernen fand ein Ver-
gleich der bei den Lernenden bereits vorhandenen Sprachen mit der neu
zu lernenden Sprache lange Zeit nur als Vergleich von Erstsprache und
Zielsprache statt, die anderen bereits gelernten Sprachen werden erst seit
den 1990er Jahren als Einussfaktoren diskutiert. Parallel dazu rckte
in der fremdsprachendidaktischen Diskussion die Tatsache in den Blick-
punkt, dass Deutsch weltweit berwiegend nicht als erste, sondern als
zweite oder dritte oder weitere Fremdsprache gelernt wird, so dass man
in den meisten Fllen davon ausgehen kann, dass die Lernenden bereits
Englisch als eine erste Fremdsprache gelernt haben (s. Kap. 11.4).
Schlsselbegriffe in der fremdsprachendidaktischen Diskussion ber
die Bedeutung bereits erworbener Sprachen sind Transfer und Interfe-
renz.

Definition Der Einuss von Elementen der Ausgangssprache oder anderer be-
reits erworbener Sprachen auf den Erwerb der neuen Sprache wird
als Transfer bezeichnet. Untersttzt dieser Einuss den Erwerb,
spricht man von positivem Transfer, ein strender Einuss wird
manchmal als negativer Transfer bezeichnet, huger jedoch als
Interferenz.

Beispiele Interferenz und Transfer

Interferenz: Wenn ein franzsischer Lernender des Deutschen der
Sonne und die Mond sagt, kann man annehmen, dass hier die fran-
zsische Genuszuordnung von le soleil und la lune Einuss genom-
men hat. Wenn Sprecher einer slavischen Sprache, die keine Artikel
verwendet, im Deutschen auch im fortgeschrittenen Stadium huger
Artikel weglassen, kann man davon ausgehen, dass hier ein Einuss
der Ausgangssprache eine Rolle gespielt hat.
Positiver Transfer: Umgekehrt kann ein Sprecher einer germani-
schen Sprache, der anfngt, Deutsch zu lernen, beim Verstehen deut-
scher Texte hug auf Wrter der eigenen Sprache oder der bereits ge-
lernten englischen Sprache zurckgreifen (engl. house, dt. Haus usw.),
die ihm das Verstehen erleichtern.

242
 11.2
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

Die Kontrastivitts-
hypothese

11.2 | Die Kontrastivittshypothese

Grundannahme: Nach der Kontrastivittshypothese kann eine verglei-
chende Analyse von Ausgangs- und Zielsprache mgliche Interferenzen
identi zieren, und danach kann das Lehrmaterial so organisiert werden,
dass diesen Interferenzen entgegengearbeitet werden kann. In den 1960er
Jahren, als die Kontrastivittshypothese in der Fremdsprachendidaktik
erstmals eine wichtige Rolle spielte, war immer nur die Rede von der Aus-
gangssprache. Dass auch die anderen erworbenen Sprachen eine Bedeu-
tung fr das Fremdsprachenlernen haben, war damals ebenso wenig in
der Diskussion wie die Tatsache, dass in vielen Teilen der Welt die Men-
schen mehrsprachig aufwachsen und damit nicht nur eine einzige klar
identi zierbare Erstsprache haben.
Starke Kontrastivittshypothese: Die optimistische Annahme der star-
ken Kontrastivittshypothese fhrte zu einer Reihe von linguistischen
Unternehmungen, durch kontrastive Analysen zu bestimmen, was mgli-
che Lernprobleme sein knnten. Zu dieser Zeit berwogen in der Fremd-
sprachendidaktik Unterrichtskonzepte, bei denen im Bereich des Formen-
erwerbs der Schwerpunkt auf geschlossenen bungen lag (s. Kap. 5.2.1).
In durch eine kontrastive Analyse ermittelten Bereichen, in denen Interfe-
renzen auftreten knnten, so glaubte man damals, knnte durch intensi-
ves ben der richtigen Muster der Zielsprache dafr gesorgt werden, dass
diese Interferenzen den Lernprozess mglichst wenig beeinussen.
Problematisches Fehlerkonzept: Diese Grundkonzeption bersieht,
dass sich Fehler nicht nur aus dem Kontrast zur Erstsprache erklren
lassen, sondern dass auch andere Fehlerursachen wie z. B. bergene-
ralisierungen von neu erkannten Regeln in der Zielsprache eine Rolle
spielen (zu den Fehlerursachen s. ausfhrlich Kap. 7.2). Auch kann eine
kontrastive Analyse, die nicht gleichzeitig Lernprozesse analysiert, keine
systematischen Aussagen darber machen, fr welche Lernenden welche
Fehler auftreten werden: Ein Kontrast zwischen zwei Sprachen kann in
eine Richtung weniger stark fehlerproduzierend sein als in die andere.

Artikel im Deutschen und Englischen Beispiel

Das Deutsche und das Englische kennen die Wortart Artikel. Im Deut-
schen knnen damit drei Genera markiert werden, das englische the
verrt nichts ber ein mgliches Genus eines Substantivs. Fr einen
deutschen Lerner des Englischen ist dieser Kontrast nicht weiter pro-
blematisch, alle Substantive sind fr ihn mit dem Artikel the zu ver-
sehen sein Problem mit diesem Artikel liegt in der Aussprache des
komischen Lauts, der durch das th reprsentiert wird.
Ein Problem mit dem Genus taucht fr deutsche Lernende erst auf,
wenn sie Pronomen verwenden und auf englische Neutra, grob gespro-
chen also auf alles, was nicht Mensch oder Tier ist, mit she oder he re-

243
 11.2
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

Die Kontrastivitts-
hypothese

ferieren, weil sie das deutsche Genus des Wortes auf die falsche Fhrte
setzt: I lost my watch. She was
Fr die englischen Lernenden des Deutschen jedoch, obwohl an den
Artikel als Kategorie gewohnt, stellen sowohl die ungewohnte Vertei-
lung der Genera auf die Substantive als auch die Artikel eine groe He-
rausforderung dar, der man nur begegnen kann, wenn man sie in den
Wortschatzerwerb integriert und mitlernt.
Fr Mark Twain, dem viele satirische Bemerkungen zum Erwerb
des Deutschen zu verdanken sind, machen Genus und die Artikel das
Lernen des Deutschen besonders schwierig:
Mark Twain und Jedes Substantiv hat ein Geschlecht, und in dessen Verteilung liegt kein Sinn
die deutsche und kein System; deshalb mu das Geschlecht jedes einzelnen Hauptwortes
Sprache fr sich auswendig gelernt werden. Es gibt keinen anderen Weg. Zu diesem
Zwecke mu man das Gedchtnis eines Notizbuches haben. Im Deutschen hat
ein Frulein kein Geschlecht, whrend eine weie Rbe eines hat. Man denke
nur, auf welche bertriebene Verehrung der Rbe das deutet und auf welche
dickfellige Respektlosigkeit dem Frulein gegenber. Sehen wir mal, wie das
gedruckt aussieht. Ich bersetzte das aus einer Unterhaltung in einem der bes-
ten deutschen Sonntagsbcher:

Gretchen: Wilhelm, wo ist die Rbe?

Wilhelm: Sie ist in die Kche gekommen.
Gretchen: Wo ist das gebildete und schne englische Mdchen?
Wilhelm: Es ist in die Oper gegangen.
[]

Es ist wahr, da im Deutschen durch irgendein Versehen des Er nders der Spra-
che eine Frau weiblich ist, aber ein Weib nicht was bedauerlich ist. Ein Weib
hat hier kein Geschlecht; sie ist Neutrum; und so ist nach der Grammatik ein
Fisch der, seine Schuppen sind sie, aber ein Fischweib ist keines von beiden.
Eine Frau als geschlechtslos zu bezeichnen, mag man Untercharakterisie-
rung nennen; das ist schlimm genug, aber bercharakterisierung ist gewi
schlimmer. Ein Deutscher spricht von einem englischen Mann als einem Eng-
lnder; um das Geschlecht zu ndern, fgt er -in hinzu, und das bedeutet
englische Frau Englnderin. Das scheint eine ausreichende Kennzeichnung
zu sein, aber fr einen Deutschen ist es immer noch nicht exakt genug; also
setzt er vor das Wort den Artikel, der darauf hinweist, da das folgende Ge-
schpf weiblich ist, und schreibt es so hin: die Englnderin. Ich nde, da
diese Person bercharakterisiert ist (Mark Twain 1985, S. 464 f.).

Schwache Kontrastivittshypothese: Die schwache Kontrastivittshy-

pothese arbeitet deshalb mit der Annahme, dass der Kontrast zwischen
vorhandenen und neu gelernten Sprachen im Lernprozess zwar eine Rolle
spielt und auch zur Produktion von Fehlern beitrgt, dass aus einer kon-
trastiven Analyse aber Fehler nicht vorhergesagt werden knnen.

244
 11.3
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

Gegenbewegungen
zur Kontrastivitts-
hypothese

Einfluss aller bereits gelernter Sprachen: Inzwischen beschrnkt sich

die Diskussion nicht mehr nur auf die Ausgangssprache, sondern bezieht
auch andere bereits gelernte Sprachen ein. Hufeisen (1991) analysiert die
Interaktion, die zwischen dem Englischen als erster und dem Deutschen
als zweiter Fremdsprache auftritt, obwohl beide whrend der Vermittlung
in Schule und Universitt didaktisch und methodisch sorgfltig getrennt
wurden (vgl. ebd., S. 19). Bei den Fehlern ihrer Versuchspersonen, die
Arabisch, Japanisch, Thai, Ungarisch und Indisch als Erstsprache haben,
stellte sie fest,
da etwa ein Elftel aller konstatierten Fehler strukturell identisch ist mit einer engli-
schen normgerechten uerung. Die Struktur des Englischen ist hier nicht gleich der
erforderlichen Struktur im Deutschen (ebd., S. 90).

Diese Arbeit von Hufeisen erschien Anfang der 1990er Jahre und damit zu
einer Zeit, in dem das Fach Deutsch als Fremdsprache verstrkt zur Kennt-
nis nimmt, dass Deutsch zumeist nicht mehr als erste, sondern als zweite,
dritte oder weitere Fremdsprache gelernt wird. Darauf wird in Kapitel 11.4
eingegangen, zunchst soll jedoch die Entwicklung der sogenannten gro-
en Hypothesen in der Fremdsprachendidaktik weiterverfolgt werden.
In der Geschichte der Fremdsprachendidaktik bestimmte weniger
das Abschwchen der starken Kontrastivittshypothese die Diskussion,
sondern die Opposition zu ihr: In den 1960er und 1970er Jahren war die
fremdsprachendidaktische Diskussion noch abhngig von der linguisti-
schen Diskussion (s. Kap. 4.5), und statt die Beschreibung des Lernpro-
zesses weiter auszudifferenzieren, wurden der Kontrastivittshypothese,
einer der sogenannten groen Hypothesen der Fremdspracherwerbs-
forschung, zwei weitere groe Hypothesen entgegengesetzt, die Identi-
ttshypothese und die Interlanguage-Hypothese.

11.3 | Gegenbewegungen zur Kontrastivitts-

hypothese: Identittshypothese und
Interlanguage-Hypothese
Die Identittshypothese entwickelte sich als Gegenposition zur Kontras-
tivittshypothese. Sie geht davon aus, dass die Aufmerksamkeit gerade
nicht auf die Unterschiede zwischen den Sprachen, sondern auf die hn-
lichkeit des Spracherwerbs gerichtet werden sollte. Das Interessante an
der Diskussion sei eigentlich, dass der Erwerb einer zweiten, dritten und
vierten Sprache hnlich verlaufe wie der Erwerb der ersten. Strengge-
nommen ndet also eine Diskussion auf einer anderen Ebene statt; an die
Stelle eines Redens ber den Vergleich von Sprachen tritt die Diskussion
ber Lernprozesse. Trotz dieser Perspektivenverschiebung wurden diese
beiden sogenannten groen Hypothesen aber zumeist als Gegensatzpaar
verstanden, was sich durch den zeitgenssischen wissenschaftlichen Kon-
text erklren lsst.

245
 11.3
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

Gegenbewegungen
zur Kontrastivitts-
hypothese

Siegeszug der generativen Grammatik: Die Kontrastivittshypothe-

se ist Teil der sogenannten strukturalistischen Linguistik, die versucht,
sprachliche Muster zu beschreiben und zu vergleichen. In den 1970er
Jahren wurde die strukturalistische Linguistik von der generativen Gram-
matik Noam Chomskys angegriffen. Klar war, dass mit der sich anbah-
nenden Dominanz der generativen Grammatik und der damals noch vor-
herrschenden Idee, nderungen in der Linguistik fhrten zu nderungen
in der Fremdsprachendidaktik, sich die Diskussion in der Fremdsprachen-
didaktik nderte (s. Kap. 1.1.5 und 4.5).
Whrend Chomsky seine Beispiele durchgehend auf den Erstsprach-
erwerb bezog, wurde im Laufe der Diskussion das Konzept des Sprach-
erwerbsmechanismus, der von ihm neu in die Diskussion eingefhrt
wurde, auch auf andere als die ersten Sprache bertragen. Dabei wurde
diese Konzeption nicht nur fr offensichtlich hnliche Erwerbssituatio-
nen wie den doppelten Erstspracherwerb und den frhen Zweitspracher-
werb verwendet (s. Kap. 2.2.1), sondern auch fr das Lernen in Kontexten,
bei denen ein natrlicher Spracherwerb nicht vorherrschte.
Fokus auf Input Vorteile der Identittshypothese: Diese Vorgehensweise hatte einen
und Interaktion unbestrittenen Vorteil: Annahmen ber das, was im Fremdsprachenun-
statt auf den terricht zu geschehen hatte, wurden radikal hinterfragt. An die Stelle ei-
Vergleich von ner als unproblematisch empfundenen Setzung des Erklrens und bens
Sprachen von Strukturen trat eine Position, die die Rolle des Inputs und der Inter-
aktion in den Vordergrund stellte. So wie ein Kind seine Sprache durch
Interaktion mit der Umgebung aus dem Input erwirbt, sollten auch alle
anderen Arten des Spracherwerbs parallel funktionieren.
Das ist der Kern der Identittshypothese, die auf die Fremdsprachendi-
daktik generell einen erfrischenden Einuss hatte: Niemand wird mehr
die Bedeutung von Input und Interaktion bestreiten. Fr das sich vom na-
trlichen Erwerb unterscheidende, gesteuerte Lernen in Bildungsinstitu-
tionen ist allerdings die Frage wichtig, welche Art von Input und welche
Art von Interaktionen fr wen wann und in welcher Form vorhanden sein
mssen, damit das Lernen mglichst gut vonstatten geht (s. Kap. 2.2.2
und Kap. 3.1)
Probleme der Identittshypothese: Wenn der Erwerb der ersten Spra-
che identisch oder hnlich mit dem aller anderen Sprachen verluft, be-
deutet das auch, dass die Erwerbssequenzen identisch sein mssen? An
verschiedenen Stellen in den beiden ersten Kapiteln wurde gezeigt, dass
sich mit der Identittshypothese eine Reihe von durchaus nicht unprob-
lematischen Implikationen fr das gesteuerte Lernen verknpft und dass
sich eine nicht unbetrchtliche Menge von forschenden Aktivitten auf
den Nachweis oder die Abwehr dieser Position beschrnkt haben, statt
sich auf die Komplexitt des Zusammenspiels von Steuerung und natr-
lichem Erwerb einzulassen.
Die Identittshypothese ist deshalb nur fr den doppelten Erstsprach-
erwerb und den frhen Zweitspracherwerb unproblematisch, fr alle an-
deren, vor allem fr nicht-natrliche Erwerbskontexte, ist zu berlegen,
inwieweit die Vorstellung, die Lernenden folgten natrlichen Erwerbsse-

246
 11.3
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

Gegenbewegungen
zur Kontrastivitts-
hypothese

quenzen, nicht nur eine Bereicherung der Progressionsdiskussion, son-

dern auch eine Verhinderung von kognitiven Zugngen zu den Strukturen
der Zielsprache darstellt.
Interlanguage-Hypothese: Verglichen mit der Radikalitt der Identi-
ttshypothese nimmt die dritte groe Hypothese, die in die Diskussion
eingefhrt wurde, eine relativ moderate Position ein. Die sogenannte
Interlanguage-Hypothese, wobei Interlanguage terminologisch auch
als Lernersprache, Interimssprache oder Zwischensprache gefhrt
wird, geht von der Annahme aus, dass die vergleichende Diskussion von
zielsprachlichem und ausgangssprachlichem System verkennt, dass die
Lernenden sich Schritt fr Schritt eigene Systeme herausbilden, die sich
beschreiben lassen als bergnge vom Ausgangs- zum Zielsystem. Die
Interlanguage-Forschung hat im deutschsprachigen Raum besonders im
Bereich Deutsch als Zweitsprache in den Migrationskontexten eine groe
Rolle gespielt. Im Gegensatz zur Kontrastivittshypothese und zur Iden-
tittshypothese, die jeweils starke Aussagen ber die Konsequenzen fr
das gesteuerte Lernen machen, ist bei der Interlanguage-Hypothese die
Frage nach den Konsequenzen fr die Unterrichtsorganisation weniger
eindeutig zu beantworten.
Vernderte Fehlerkonzeption: Sowohl durch die Identitts- als auch vor
allem durch die Interlanguage-Hypothese wird eine Neubewertung des
Fehlerkonzepts vorgenommen. Whrend in der Kontrastivittsdebatte der
Fokus weitgehend auf Fehlern lag, die es zu vermeiden galt, wurde in den
beiden strker psycholinguistisch orientierten Neuanstzen hervorgeho-
ben, dass Fehler ein natrlicher Teil des Lernprozesses sind, dass sie
also nicht zu vermeiden, sondern als Teil des Spracherwerbs zu betrach-
ten sind. Da das Fremdsprachenlernen in Institutionen hug prfungs-
orientiert ist und Lernende mithilfe von Vermeidungsstrategien deshalb
lieber etwas sagen oder schreiben, was sie klar als korrekt erkannt haben,
als etwas Neues auszuprobieren, ist dieser Beitrag der beiden Hypothesen
zur Fremdsprachendidaktik gar nicht hoch genug einzuschtzen
Globalisierung und Wiederentdeckung des Kontrastiven: Obwohl die
Kontrastivittshypothese seit den 1970er Jahren durch die beiden ande-
ren Hypothesen in der theoretischen Diskussion um Spracherwerbskon-
zepte an den Rand gedrngt wird, beginnt Anfang der 1990er Jahre in
anderen Kontexten eine Art Neuentdeckung der Beschftigung mit den
bei den Lernenden schon vorhandenen Sprachen, die es allerdings vermei-
det, sich explizit auf die frhe Kontrastivittsdebatte zu beziehen und die
andere Felder der Diskussion ber Sprache und Kommunikation besetzt
(s. Kap. 11.5). Im Kontext der sich abzeichnenden Globalisierung und des
vermehrten Interesses, das die Linguistik am Thema Mehrsprachigkeit
gefunden hatte, wird nun strker zur Kenntnis genommen, dass Lernende
einer Fremdsprache vielleicht bereits mehrere Sprachen ungesteuert bzw.
in einer Mischung aus gesteuertem und ungesteuertem Lernen erworben
haben und dass unabhngig von der Art und Weise, wie die vorhandenen
Sprachen eines Lerners einer neuen Sprache in seinen Kopf gekommen
sind, diese alle einen Einuss auf die neu zu lernende Sprache haben.

247
 11.4
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

Deutsch als weitere

Fremdsprache

11.4 | Deutsch als weitere Fremdsprache

Zwar war Ende der 1980er Jahre lngst allgemein anerkannt, dass Eng-
lisch die einzige Weltsprache war, und Ammon (1991) hatte in einem
umfassenden berblick gezeigt, wie der Einuss der deutschen Sprache
in der Welt zurckgegangen war. Doch das Fach Deutsch als Fremdspra-
che hatte in der Forschung kaum auf die Tatsache reagiert, dass Deutsch
fast berall nur als zweite oder dritte oder weitere Fremdsprache nach
Englisch gelernt wurde. Zu einer ersten konzentrierten Behandlung des
Themas Das Lehren und Lernen von Deutsch als zweiter oder weiterer
Fremdsprache kam es erst Ende der 1980er Jahre (vgl. die Dokumentati-
on Bausch/Heid 1990).
Wer wie die Vertreter der Identittshypothese der Auffassung ist, jegli-
che Art des (Fremd-)Sprachenlernens folge ohnehin einem gleichen oder
hnlichen Mechanismus, brauchte der Tatsache, dass man es beim Deut-
schen als Fremdsprache zumeist mit dem Lernen einer weiteren Fremd-
sprache zu tun hat, keine besondere Bedeutung zuzumessen. Aber auch
Forscher und Lehrmaterialmacher, fr die in ihrem Selbstverstndnis als
Sprachlehrforscher die Beachtung der Unterschiedlichkeit von Lernkon-
texten zentral ist, gingen lange berraschend sorglos mit dieser Tatsache
um und unterschieden nicht zwischen erster und weiterer Fremdsprache.
Unterschiede zwischen Deutsch als erster und weiterer Fremdsprache:
In der ersten konzentrierten Befassung mit dem Thema Deutsch als wei-
tere Fremdsprache wurden gleich eine ganze Reihe von Unterschieden
zwischen Deutsch als erster und weiterer Fremdsprache festgestellt, die
man unter zwei Gesichtspunkten zusammenfassen kann:
Q Deutsch als weitere Fremdsprache hat es normalerweise mit lteren
und mit entsprechenden kognitiven Fhigkeiten ausgestatteten Ler-
nenden zu tun.
Q Deutsch als weitere Fremdsprache kann auf die im Unterricht der ers-
ten Fremdsprache gesammelte Sprachlernerfahrungen und Sprach-
lerntechniken aufbauen.

Konkret wurden in dieser ersten Runde eine Reihe von didaktischen Vor-
schlgen in die Diskussion gebracht wie z. B.:
Q Der Unterricht der zweiten Fremdsprache drfe keine phasenverscho-
bene Kopie des Unterrichts in der ersten Fremdsprache sein, sondern
msse fr den Lerner eine neue, transparente Lernerfahrung bedeu-
ten (Heid 1990, S. 76).
Q Er solle strker als bisher den Grund fr den Erwerb von Lernstrategi-
en fr das Erwachsenenalter [] legen (Raasch 1990, S. 136).
Q Er solle positive [] Lern- und Kommunikationstransfers in den Blick
zu nehmen (Bausch 1990, S. 27; Hervorh. im Orig., DR) und spezi-
sche Methoden zur Lernzeitverkrzung entwickeln.
Q Er solle auf das Bedrfnis nach kognitivem Verstehen und kognitivem
Lernen sowie nach Systematisierung und analytischem Verarbeiten
des Lernstoffes (Bausch u. a. 1990, S. 15) eingehen.

248
 11.4
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

Deutsch als weitere

Fremdsprache

Q Es solle eine strkere Betonung der rezeptiven Fhigkeiten (ebd.,

S. 17) stattnden.
Q Durch unterschiedliche Terminologie knne, so Krumm (1990, S. 100),
ein Problem auftreten, wenn z. B. die in der Bundesrepublik entstan-
denen Bcher die Valenzgrammatik bernommen haben, die erste
Fremdsprache aber in traditioneller lateinischer Grammatikterminolo-
gie unterrichtet wurde.

Seit diesem Aufbruch zu Beginn der 1990er Jahre hat sich die auf bereits
erworbene Sprachen bezogene Forschung stndig verfeinert. Besonders
produktiv war die Diskussion im Hinblick auf die Frage, wie Deutsch als
Fremdsprache darauf reagieren solle, dass die meisten Lernenden bereits
Englisch als erste Fremdsprache oder als eine Zweitsprache gelernt haben.
Deutsch nach Englisch: Dass Deutsch zumeist nicht mehr die erste
Fremdsprache ist, die jemand lernt, ist aus sprachpolitischen Gesichts-
punkten zu bedauern, unter didaktischen Gesichtspunkten hat es aber
durchaus einen Vorteil: Die Lernenden haben schon einmal eine Fremd-
sprache gelernt, und die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache
kann davon protieren. Besonders offensichtlich ist das auf der Ebene des
Wortschatzes.
Die germanische Sprache Deutsch und die germanische Sprache Eng- Englischkennt-
lisch haben viele Gemeinsamkeiten. Ein muttersprachlicher Sprecher des nisse als Transfer-
Deutschen, der Englisch lernt, sieht vielleicht eher die Unterschiede, aber basis nutzen
aus der Perspektive eines Lernenden, dessen erste Sprache eine von den
germanischen Sprachen entfernte Sprache ist wie z. B. Chinesisch oder
Hindi, fllt der Blick auf Gemeinsamkeiten. So ist es durchaus mglich,
schon fr eine der ersten Unterrichtstunden einen kleinen Text zu nden,
in dem grere Teile des Wortschatzes dem Englischen hnlich sind, so
dass die Lernenden erraten knnen, worum es sich in dem Text geht (s.
z. B. Abb. 41).
Frhe Erfolgserlebnisse: Wenn es den Lernenden gleich in einer ihrer
ersten Unterrichtstunden ermglicht wird, einem Text dieser so schreck-
lich neuen und fremden Sprache Bedeutung zu entnehmen, so hat das
eine fr den Unterricht insgesamt richtungweisende Funktion. Das Si-
cherheitsbedrfnis von Lernenden lsst sie vor allen Dingen in der An-
fangsphase immer zum Wrterbuch greifen, um jedes unbekannte Wort
nachzuschlagen. Die Leseverstehensdidaktik (s. Kap. 6.2.4) hat sich seit
den 1980er Jahren bemht, gegen diese Tendenz eine eher auf Inhalte
konzentrierte Arbeit mit Texten aufzubauen, die strker das selektive
oder globale Lesen frdert.
Der Transfer aus dem Englischen kann also schon sehr frh Erfolgs-
erlebnisse beim selektiven oder globalen Lesen schaffen. Und ber die
einzelne Lesebung hinaus knnen die Lernenden aus einer Haltung des
ungebten Lesers, die sie meist nur in der Fremdsprache einnehmen (s.
Kap. 6.2.1), in die Haltung des erfahrenen Lesers auch in der Fremdspra-
che berfhrt werden. Das ist fr den weiteren Weg als Lernender sehr
wichtig: Nur wenn die Lernenden sich schon frh darauf einlassen, dass

249
 11.4
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

Deutsch als weitere

Fremdsprache

sie bei einem Text nicht jedes Wort verstehen mssen, um fr sie relevante
Inhalte aus dem Text zu entnehmen, ist es mglich, eine strker inhaltsbe-
zogene Arbeit in die Anfangsphase des Fremdsprachenunterrichts zu in-
tegrieren. Die systematische Erinnerung an bekannte Wrter in anderen
Sprachen ist eine der Techniken, um bei den Lernenden schon sehr frh
im Lernprozess die Lernhaltung ich muss nicht jedes Wort nachschauen
zu etablieren.
Interkomprehension: Ein derartiges Vorgehen macht sich das didak-
tische Konzept der Interkomprehension nutzbar, das in Deutschland vor
allen Dingen in der Didaktik der romanischen Sprachen entwickelt wor-
den ist, die im Spanisch-, Italienisch- oder Franzsischunterricht produk-
tiv mit der hnlichkeit dieser Sprachen umgehen (vgl. Meiner (2002;
2003). Verglichen mit der Diskussion in den romanischen Sprachen ist sie
mit Bezug auf die germanischen weniger weit entwickelt, aber es lohnt
sich auf jeden Fall fr das Fach Deutsch als Fremdsprache darber nach-
zudenken, in welchen Bildungskontexten es fr die deutsche Sprache als
Zielsprache sinnvoll ist, dass diese strker mit einem Fokus auf den re-
zeptiven Bereich vermittelt wird, und wie hilfreich dabei das Konzept der
Interkomprehension sein kann.
Sieben Siebe: Fr die Vorgehensweisen, mit denen die Lernenden ihr
vorhandenes Sprach- und Weltwissen fr das Verstehen nutzbar machen
knnen, hat die Interkomprehensionsdidaktik das Bild der sieben Siebe ge-
funden, fr die germanischen Sprachen ausfhrlich beschrieben werden
sie in Hufeisen/Marx (2007): Internationaler Wortschatz, pangermani-
scher Wortschatz, Lautentsprechung, Graphien und Aussprache, panger-
manische syntaktische Strukturen, morphosyntaktische Strukturen, Pr-
und Suf xe (Euro xe). Untersttzung erhlt der Verstehensprozess also:
Q durch die in einem Text vorhandenen Internationalismen,
Q durch den gemeinsamen germanischen Wortschatz,
Q durch eine Auseinandersetzung mit Funktionswrtern,
Q durch ein Bewusstsein ber Laut- und Graphementsprechungen und
das Verhltnis von Rechtschreibung und Aussprache sowie
Q durch die Ausnutzung von Informationen in den Bereichen syntakti-
sche Strukturen, morphosyntaktische Elemente und Pr- und Suf xe.

Deutsch nach Englisch im Lehrmaterial: Nach den zu Beginn der 1990er

Jahre aufgestellten allgemeinen Forderungen entwickelten sich konkrete
Arbeiten, die Deutsch nach Englisch in Material umzusetzen versuch-
ten (als berblick vgl. Neuner u. a. 2009). Beispielsweise bietet das Buch
Englisch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (Hufeisen 1994) eine um-
fangreiche Sammlung von sprachlichen Phnomenen, bei denen vorhan-
dene Englischkenntnisse fr das Deutschlernen genutzt werden knnen.
Deutsch ist easy! Lehrerhandreichungen und Kopiervorlagen Deutsch nach
Englisch fr den Anfangsunterricht (Kursia/Neuner 2006) versucht zu
systematisieren, wie die vorhandenen Englischkenntnisse im Lehrma-
terial fr Deutsch als Fremdsprache genutzt werden knnen. Aufgaben,
die die Nutzung dieser Vorkenntnisse trainieren (s. Abb. 41), mssen eine

250
 11.4
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

Deutsch als weitere

Fremdsprache

reektierende Dimension haben: Die Lernenden mssen sich ber ihr Vor-
gehen beim Verstehen im Hinblick auf die Verwendung ihrer Vorkenntnis-
se bewusst werden.

Abb. 41: Aufgabenstellung, die den Beitrag der bei den Lernenden vorhandenen Eng-
lischkenntnisse in deren Bewusstsein bringt (aus Kursia/Neuner 2006, S. 68)

251
 11.4
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

Deutsch als weitere

Fremdsprache

Konsequenzen aus der Sprachenfolge: Es gibt also eine ganze Reihe von
Mglichkeiten, den Spracherwerb in der neuen Sprache Deutsch mit Be-
zug auf die schon erworbene Sprache Englisch zu optimieren. Zumindest
im schulischen und universitren Unterricht ist es darber hinaus auch
wichtig, auf der Ebene der Organisation des Lernens die mehrsprachi-
ge Situation zu bedenken. Die Fremdsprachendidaktik ist ber lange Zeit
viel zu wenig auf die Tatsache eingegangen, dass Lernende einer zweiten,
dritten oder weiteren Fremdsprache in einer Bildungsinstitution bereits
institutionelle Sprachlernerfahrungen gemacht haben, und so verlief
der Unterricht in der zweiten Fremdsprache parallel zum Unterricht in
der ersten. Die Themen unterschieden sich kaum und die Lernaktivitten
auch nicht.
Das kann unter Motivationsgesichtspunkten problematisch sein: Fr
einen Lernenden, der die zweite Fremdsprache in einer Bildungsinstitu-
tion ja meist nicht auswhlt, weil er sie dringend aus kommunikativen
Grnden braucht, sondern vom Bildungssystem vorgeschrieben be-
kommt, ist es nicht besonders interessant, wenn das Lernen einer zweiten
Fremdsprache wie eine Wiederholung des Lernens der ersten wirkt.
Andere Themen, andere Zugnge: Ntig sind also andere Themen und
andere Zugnge, die anerkennen, dass die Lernenden inzwischen etwas
lter sind und kognitiv anders mit der Fremdsprache umgehen knnen. So
pldiert zum Beispiel die Franzsischdidaktikerin Daniela Caspari (2007)
dafr, schon viel frher als in der ersten Fremdsprache literarische Texte
in den Unterricht einzufhren. Und vor allen Dingen muss die Tatsache
anerkannt werden, dass die Lernenden das Fremdsprachenlernen schon
gelernt haben. Dies hat weitreichende Konsequenzen fr beide Sprachen,
nicht nur fr die neu hinzukommende Sprache.
Anforderungen an den Unterricht in der ersten Fremdsprache: Die ers-
te Fremdsprache in einer Bildungsinstitution, in Deutschland und nicht
nur in Deutschland zumeist das Englische, hat die Aufgabe, einige allge-
meine Dinge zu vermitteln, wie z. B.
Q Lernstrategien,
Q Mediennutzung fr selbstbestimmtes Fremdsprachenlernen,
Q emotionale Aspekte wie den Abbau der Hemmungen vor dem Spre-
chen in einer fremden Sprache oder auch
Q metasprachliche Kategorien zur Beschreibung der Grammatik einer
fremden Sprache.

Sie ist also in gewisser Weise dafr verantwortlich, dass aus Lernenden
lebenslang erfolgreiche Fremdsprachenlerner werden.
Anforderungen an den Unterricht in den weiteren Fremdsprachen:
Dementsprechend mssen sich die weiteren Fremdsprachen auf die mit
der ersten Fremdsprache erworbenen Verhaltensweisen des Fremdspra-
chenlernens einlassen. Und das bedeutet zum Beispiel: Lehrende drfen
nicht so tun, als mssten sie den Lernenden zum ersten Mal beibringen,
wie fremder Wortschatz erworben wird oder so, als htten die Lernenden
noch keine Kategorien zur Beschreibung von fremder Sprache erworben.

252
 11.5
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

Einbeziehung
der Pragmatik

Konsequenzen fr Lehrerbildung: Das bedeutet nicht nur, dass Lehren-

de, die unterschiedliche Fremdsprachen unterrichten, im Lehrerzimmer
miteinander reden, das bedeutet vor allen Dingen, dass in der Aus- und in
der Fortbildung von Fremdsprachenlehrenden die Didaktiken miteinan-
der ins Gesprch kommen und gemeinsame Seminare zur Interaktion der
Fremdsprachen in den Schulen veranstalten.

11.5 | Einbeziehung der Pragmatik

Whrend die traditionelle Kontrastivittsdiskussion sich hauptschlich
auf die Bereiche Phonetik, Morphologie, Syntax und Semantik bezog,
kam es in der Folge der pragmatischen Wende in der Linguistik auch in
der Fremdsprachenforschung zu einem kontrastiven Blick auf pragmati-
sche Phnomene. Zum einen rckte dort parallel zur linguistischen Ent-
wicklung Kommunikation in den Mittelpunkt, zum anderen liegt auf der
Hand, dass Menschen aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten in
Bezug auf bestimmte Phnomene unterschiedliche Vorstellungen davon
haben, wie man in bestimmten Situationen kommuniziert. Hilfreich fr
das Fach Deutsch als Fremdsprache waren dabei Arbeiten aus der funk-
tionalen Pragmatik (vgl. Redder 2008; Ehlich 2010), deren fhrende Ver-
treter gleichzeitig auch Vertreter des Faches Deutsch als Fremdsprache an
deutschen Universitten waren:
Fr eine kontrastive, interkulturell interessierte Diskurs- und Textanalyse knnen
die funktional-pragmatischen Kategorien auerordentlich ntzlich sein, weil man mit
ihrer Hilfe sehr konkret angeben kann, wo in Sprachen Differenzen liegen, etwa im
Blick auf die Muster und ihre kulturspezi schen Verteilungen. Ich denke weiter, eine
Prozedurenanalyse knnte dazu verhelfen, notorische Problemfelder der fremdsprach-
lichen Interaktion spezi scher zu benennen, zu erfassen und dann vielleicht auch
dafr Kategorien zu entwickeln, die einen frhzeitigen helfenden Eingriff gestatten
(Ehlich 2010, S. 226).

Die strkere Einbeziehung der Pragmatik hat den Fremdsprachenunter-

richt sowohl bei der Spracharbeit im engeren Sinne als auch in der Lan-
deskundevermittlung und vor allen Dingen im Zusammenspiel der beiden
vorangebracht (s. zum Beispiel die Beschftigung mit dem Thema Hf-
lichkeit in Kap. 9.9).
So, wie bei der Beschreibung von grammatischen Phnomenen un-
terschieden werden kann zwischen einer Beschreibung, die sich strikt
auf das Deutsche bezieht, und einer Beschreibung, die Phnomene des
Deutschen mit Phnomenen anderer Sprachen vergleicht, knnen auch
im Bereich des sprachlichen Handelns Beschreibungen sowohl bezogen
sein auf einen relativ kulturell homogenen Kreis der Handelnden als auch
vergleichend auf unterschiedliche Gruppen. Wird die Interaktion von
Personen aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten beschrieben, tritt
unweigerlich die in Kapitel 9.4 diskutierte Problematik der Homogenisie-
rung kultureller Vielfalt auf. Fremdsprachendidaktiker mssen deshalb
mit einem Dilemma leben: Kulturvergleichende Studien sind wichtig und

253
 11.5
Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen

Einbeziehung
der Pragmatik

notwendig, z. B. wenn sie dazu verwendet werden, Studierenden aus an-

deren Lndern, die an deutsche Universitten kommen, die Kommunika-
tionsweisen und Konventionen der Textproduktion an deutschen Univer-
sitten nherzubringen (s. Kap. 8.7). Sie laufen gleichzeitig Gefahr, dass
sie zu stark typisieren und damit Blicke auf Individuen oder kulturelle
Entwicklungen der jngeren Vergangenheit nicht einbeziehen.
Wie asiatisch Eine Mglichkeit, diesem Dilemma begegnen, besteht darin, kulturbe-
lernen Lernende zogene Beschreibungen, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten verfasst
aus Asien? wurden, im Hinblick auf die dort vorkommende Konstanz und den Wan-
del des Bildes eines Kultur zu vergleichen. Sehr aufschlussreich ist in
diesem Zusammenhang z. B. die Lektre frher Arbeiten zu Deutsch als
Fremdsprache in China (z. B. Gnthner 1993; Hess 1992 und Mitschian
1991) im Vergleich zu lange nach der ffnung geschriebenen Arbeiten wie
Liu (2010). Interessant ist in diesem Kontext auch die Studie von Boeck-
mann (2006), der zeigt, wie unterschiedlich Lernerverhalten in verschie-
denen Kontexten ist und wie wenig unberwindbar die sogenannten kul-
turellen Traditionen beim Lehren und Lernen sind.
Asiatische Lernweisen: Dass die Asiaten anders lernen als die Euro-
per, ist ein beliebter Topos des Feuilletons. Mit Bezug auf Kollektivismus
und Konfuzianismus wird oft ber passives Lernerverhalten, mechani-
sches ben und ber prfungsorientierten und grammatikorientierten
Unterricht geredet und damit sicher ein nicht unbetrchtlicher Teil des
gesteuerten Lernens in Lndern wie China, Korea oder Japan zu einem
bestimmten Zeitpunkt beschrieben. Derartige Beschreibungen sind not-
wendig, sie aus Angst vor einer Stereotypisierung nicht vorzunehmen, be-
deutet, sich mit einem Teil der Sprachlernwelt nicht auseinanderzusetzen.
Problematisch ist es aber, wenn durch ein Festschreiben der asiati-
schen Lernkultur ein Dialog ber angemessene Vorgehensweisen nicht
mehr mglich ist: Weder ist es sinnvoll, die asiatische Lernkultur bzw.
das, was dafr gehalten wird, pauschal zu kritisieren, noch ist es sinnvoll,
mit dem Verweis auf die kulturelle Gebundenheit des Lernens gar nicht
erst in einen Dialog darber einzutreten, fr welche Lernenden fr wel-
che Lerngegenstnde und Lernziele auf dem Hintergrund vorhandener
Sprachlernerfahrungen welches Vorgehen sinnvoll ist.
Diese Offenheit fr einen Dialog, der sich dem angemessenen Vorge-
hen fr bestimmte Lernende und Lernziele nhern mchte, ist zu unter-
scheiden von einem westlichen Methodenexport, der die sogenannten
regionalen Traditionen fr methodisch rckstndig hlt und den jeweils
neuesten Ansatz verkaufen mchte und damit so lerner- und lernzielun-
angemessen handelt, wie es den angeblich veralteten regionalspezischen
Anstzen vorgeworfen wird.

254
 12.1
Diagnose und Bewertung

12. Diagnose und Bewertung

12.1 Arten und Funktionen von Tests
12.2 Sprachprfungen als Voraussetzung fr die
Aufnahme eines Studiums an einer deutschen
Universitt

Wer braucht beim Fremdsprachenlernen Tests? Wofr sind sie geeignet?

Diese Fragen sollen in diesem Kapitel behandelt werden; in Kapitel 12.1
zunchst allgemein dadurch, dass verschiedene Typen und Funktionen
von Tests und Kriterien fr die Bestimmung der Qualitt von Tests disku-
tiert werden. Kapitel 12.2 versucht dann eine Konkretisierung: Anhand
von zwei Tests, die fr den Zugang zum Studium an deutschen Hoch-
schulen wichtig sind, werden unterschiedliche Konzeptionen von Tests
genauer beleuchtet. Wenn Tests Personen bescheinigen, dass sie eine
bestimmte Niveaustufe erreicht haben, muss es eine gute Beschreibung
dieser Niveaustufen geben. Fr das Fremdsprachenlernen dominiert seit
Beginn des 21. Jahrhunderts der Gemeinsame Europische Referenzrah-
men die Diskussion um die Beschreibung von Niveaustufen. Dieser wird
im folgenden 13. Kapitel vorgestellt.

12.1 | Arten und Funktionen von Tests

Tests spielen auf verschiedenen Ebenen eine Rolle, auf der Ebene:
Q der individuellen Lernenden, die durch Tests eine Rckmeldung er-
halten, die motivierend oder demotivierend sein kann und die ihnen
helfen kann, genauer zu sehen, wo sie sich verbessern mssen,
Q der Lehrenden und Kursanbieter, fr die ein Test ein diagnostisches
Instrument sein kann, um Lernende in die richtigen Kurse einzuord-
nen und
Q der gesellschaftlichen Selektion und Chancenzuweisung.

Wenn so viel von Tests abhngen kann, muss man sich intensiv Gedanken Tests fr Lernende,
darber machen, wie zuverlssig welche Tests das testen, was sie vorge- Tests fr
ben zu testen, wie objektiv sie sind und wie handhabbar. Deshalb ist es Institutionen
wichtig zu berlegen, mit welcher Art von Test welches Testziel am besten
erreicht werden kann.
Diagnostische Tests: Fr die Lernenden selbst kann es interessant sein
herauszunden, was sie wissen und was sie knnen. Sie knnen Testver-
fahren benutzen, um ihren eigenen Sprachstand einzuschtzen und die
Bereiche zu identi zieren, in denen sie De zite haben. Fr Selbstlerner
(s. Kap. 5.3.1) z. B. knnen Tests hilfreich sein, um festzustellen, womit sie
sich als nchstes befassen sollten.

255
 12.1
Diagnose und Bewertung

Arten und
Funktionen
von Tests

Lehrende und Bildungsinstitutionen knnen diagnostische Tests ver-

wenden, um zu erkunden, was eine Person kann bzw. nicht kann. Das
ist z. B. notwendig, wenn eine Sprachschule Lernende in einen bestimm-
ten Kurs einstufen mchte. Ein Test kann sich mit der Zuordnung zu
einer Niveaustufe und damit zu einem bestimmten Kurs zufriedengeben,
diagnostische Tests knnen aber auch dazu verwendet werden herauszu-
nden, was eine individuelle Person ganz gezielt noch lernen muss. Die
Diskussion im Bereich Deutsch als Zweitsprache um den Sprachstand von
Migrantenkindern zeigt, wie wichtig gute diagnostische Tests als Basis
fr Frdermanahmen sein knnen. Sie zeigt aber auch, wie schwierig
es ist, angemessene Tests fr diese Zielsetzung zu nden (vgl. z. B. die
Sprachstandserhebung LiSe-DaZ von Schulz/Tracy/Wenzel 2008 oder die
Diskussion in Dlaska/Krekeler 2006 und zur Sprachstandsdiagnostik ge-
nerell Gogolin 2010).

Definition Diagnostische Sprachtests sollen den aktuellen Sprachstand

eines Lernenden ermitteln. Hug werden diagnostische Tests als
Einstufungstests verwendet.

Derartige Tests beziehen sich zumeist nicht auf Lernfortschritte, die mit
einem bestimmten Kurs erreicht wurden, sondern auf den erreichten
Sprachstand einer Person unabhngig davon, wie dieser erreicht wurde,
egal, ob natrlich oder gesteuert, mit einem bestimmten oder mit ver-
schiedenen Lehrwerken. Davon unterschieden werden die sogenannten
Fortschritts- bzw. Leistungstests, die zeigen sollen,
in welchem Ausma Fortschritte erzielt und die Lernziele eines bestimmten Kurses
bzw. einzelner Kurseinheiten erreicht werden konnten. Daher beziehen sich diese Tests
in erster Linie auf (im Unterricht bearbeitete) Kursinhalte und entsprechen daher dem
Schwierigkeitsgrad der jeweiligen Unterrichtsprogression (Glaboniat 2010, S. 132).

Feststellungsprfungen: Die sogenannten Feststellungsprfungen oder

Niveauprfungen oder Zertikatsprfungen haben das Ziel, den Leis-
tungsstand im Hinblick auf ein vorher festgesetztes Niveau festzustel-
len. Hier geht es also nicht darum, mit Tests herauszu nden, wie fr be-
stimmte Individuen die nchsten Schritte des Spracherwerbs mglichst
gut gefrdert werden knnen, es geht vielmehr um das Interesse von Bil-
dungsinstitutionen, Personen einzuschtzen. Eine bestimmte Prfung
bestanden zu haben oder nicht, bedeutet, zu etwas zugelassen werden zu
knnen oder nicht. Wer z. B. als Nicht-Muttersprachler an einer deutschen
Universitt studieren mchte, muss nachweisen, dass er einen bestimm-
ten Sprachstand erreicht hat. Die Institution bestimmt, welche Prfungen
sie als Nachweis fr diesen Sprachstand anerkennt (s. Kap. 12.2). Derarti-
ge Feststellungsprfungen sind gesellschaftlich wichtig und auch brisant,
da mit ihnen hug wichtige Entscheidungen fr die TN [Teilnehmer, DR] verbunden
sind (z. B. Voraussetzung fr Studien- oder Arbeitspltze, Stipendien, Aufenthaltsge-
nehmigungen). Nicht zuletzt aufgrund dieser hohen Berechtigungs- und Selektions-

256
 12.1
Diagnose und Bewertung

Arten und
Funktionen
von Tests

funktion [] ist es unabdingbar, dass sich diese Zerti katsprfungen einem Mindest-
ma an qualitativer Standardisierung unterziehen (ebd., S. 132).

Tests knnen also zum einen den Lernfortschritt bzw. den Kursabschluss
im Hinblick auf ein bestimmtes Curriculum dokumentieren, sie knnen
den Sprachstand unabhngig von einem Curriculum festhalten z. B. bei
der Diagnose oder bei der Feststellung der Studierfhigkeit, oder sie wer-
den verwendet, um Einstufungen vorzunehmen oder Aussagen ber Eig-
nungen zu machen.
Unterschiedliche Arten von Tests: Es gibt sehr unterschiedliche Arten
der berprfung von Leistungen, die von standardisierten Tests bis zu
Formen wie Selbstbeurteilung, Beurteilung durch die anderen Lernen-
den, Beurteilung von Gruppenleistungen oder Portfolios reichen. Einen
berblick ber informelle Leistungsdiagnosen wie z. B. Portfolios gibt
Little (2010). Eine in formelleren Tests hug anzutreffende Form des Tes-
tens ist der sogenannte C-Test (vgl. die Beitrge in Grotjahn 2006 und als
Einfhrung in den C-Test vgl. Raatz/Klein-Braley 2002). C-Tests bestehen
aus Texten, in denen
in jedem zweiten Wort die zweite Hlfte von den Testteilnehmern rekonstruiert wer-
den muss [] C-Tests sind wirtschaftliche und verlssliche Lckentests (cloze-tests),
mit denen man Aussagen ber die globale Sprachkompetenz treffen kann. Der C-Test
eignet sich als Einstufungs- oder Zulassungstest (Dlaska/Krekeler 2009, S. 9).

Die Begriffe Test und Prfung werden alltagssprachlich manchmal sy-

nonym gebraucht, in der Fachdiskussion gibt es Versuche, diese differen-
ziert zu verwenden: Wir halten Sprachprfung fr den engeren Begriff,
der standardisierte und formale Testverfahren bezeichnet (ebd. 14; Her-
vorh. im Orig., DR). Informelle Testverfahren wren nach diesem Sprach-
gebrauch keine Prfungen, sondern nur Tests. Ein manchmal auch auf
Tests bezogenes Begriffspaar aus der allgemeinen Evaluationsforschung
ist die Unterscheidung von formativ und summativ.
Q Formativ sind Leistungsbeurteilungen mit dem Ziel, den Lernprozess
durch Rckmeldungen zu untersttzen.
Q Summativ sind abschlieende Leistungsbeurteilungen mit dem Ziel,
Gelerntes zu zertizieren.

Computergesttzte Tests gehren nicht zu einem bestimmten Testtyp,

Computerprogramme sind ein Medium, mit dem man unterschiedliche
Typen realisieren kann. Ihr Vorteil:
Text, Bild und Ton knnen verbunden, die eigene Sprachproduktion kann aufgenom-
men werden. Am Computer knnen komplexe Aufgabenstellungen prsentiert werden:
So muss der Kandidat z. B. auf eine in einem Film gezeigte Situation reagieren, seine
Antwort wird aufgenommen, sie kann anschlieend angehrt und analysiert werden.
Die Vorteile: Die Aufgaben knnen in gleich bleibender Qualitt prsentiert werden,
die Testdurchfhrung ist weit gehend [sic!] unabhngig vom Verhalten der Prfer
(ebd., S. 8).

Formelle und informelle Tests: Eine weitere wichtige Unterscheidung ist

die zwischen standardisierten und nichtstandardisierten Testverfahren
und formellen und informellen Tests. Ein orientierender berblick ber

257
 12.1
Diagnose und Bewertung

Arten und
Funktionen
von Tests

die Unterschiede von formellen und informellen Sprachtests ndet sich in

Abbildung 42.

formelle Sprachtests informelle Sprachtests

Bezug Unterricht/ normalerweise kein Bezug ja

Curriculum zum Curriculum

Bestimmung theoriegeleitet curriculumgeleitet

des Testkonstrukts

Normierung und Erprobung ja nein

Bezug hug kriteriumsorientiert

normorientiert naheliegend

Anzahl der Prfer mehrere Prfer ein Prfer

und Teilnehmer viele Teilnehmer wenige Teilnehmer

Erstellung zentral dezentral

Merkmalsdimensionen hug Performanztest

Kompetenztest naheliegend

Bezug zum Testkonstrukt hug direkt

Abb. 42: Kennzei- indirekt naheliegend
chen formeller und Konsequenzen gewichtig gering
informeller Test- fr die Teilnehmer (high stakes) (low stakes)
verfahren (nach Entscheidungsgrundlage ein Test mehrere Tests
Dlaska/Krekeler
Ziel Zertizierung Lernen
2009, S. 32)

Standardisierte Tests mssen immer den gleichen Ablufen folgen, das

gilt besonders bei Tests wie TestDaF (s. Kap. 12.2), die an verschiedenen
Orten der Welt durchgefhrt werden. Dabei ist es besonders wichtig, dass
keine individuellen Abweichungen statt nden, damit die Testergebnisse
allgemein anerkannt werden knnen. Der Vorteil von dezentralen Tests,
dass z. B. die Lehrenden die Lernenden kennen, wre bei standardisierten
Tests also gerade ein Nachteil; die Bewerter mssen Abstand zu den Ler-
nenden haben. Standardisierte Tests mssen wissenschaftlich entwickelt
und im Hinblick auf die Gtekriterien analysiert werden sowie unter Stan-
dardbedingungen normiert sein.
Gtekriterien: In der fachwissenschaftlichen Diskussion ber Gte-
kriterien von Tests wird besonders auf drei Konzepte Bezug genommen:
Reliabilitt, Objektivitt und Validitt.
Q Zur Reliabilitt (Zuverlssigkeit) gehrt, dass die Tests so konsistent
und stabil konstruiert sein mssen, dass die Ergebnisse vergleichbar
und wiederholbar sind.
Q Zur Objektivitt eines Tests gehrt, dass er unabhngig vom Testort
und von den beteiligten Personen in vergleichbarer Weise durchge-
fhrt, ausgewertet und interpretiert werden kann.
Q Der Begriff der Validitt ist etwas schwieriger zu fassen.

258
 12.2
Diagnose und Bewertung

Sprachprfungen
als Voraussetzung
eines Studiums

Zur Validitt gehrt, dass die Prfung adquat das misst, was sie mes-
sen soll, und dass die Interpretation der Ergebnisse, die mit dem Ver-
wendungszweck der Prfung verbundenen Entscheidungen rechtfertigt
(Kecker 2011, S. 16). Die Interpretationen, die auf Basis der Testergebnisse
vorgenommen werden, mssen also gltig sein (als berblick ber die
Entwicklung der Validittsdiskussion und eine ausfhrliche Beschrei-
bung der verschiedenen Arten von Validitt vgl. ebd., S. 1625). ber die
Gltigkeit muss auf unterschiedlichen Ebenen nachgedacht werden:
Q Inhaltsvaliditt []: Stellen die Aufgaben eine reprsentative Stich-
probe aller Aufgaben aus dem zu prfenden Sprachbereich dar? Die In-
haltsvaliditt kann durch umfangreiche Tests erhht werden.
Q Augenscheinvaliditt []: Halten Laien den Test fr angemessen?
Tests, die ber eine geringe Augenscheinvaliditt verfgen (wie z. B.
der C-Test) rufen bei den Teilnehmern hug ein Missfallen hervor, die
Tests werden manchmal nicht beendet.
Q bereinstimmungsvaliditt []: Korreliert der Test hoch mit Tests
und/oder Aufgaben, deren Konstrukt bekannt ist?
Q Vorhersagevaliditt []: Wie gut sagt der Test knftige Leistungen im
Bereich des Testkonstrukts voraus? Die Vorhersagevaliditt kann in
Langzeitstudien ermittelt werden, in denen die Testergebnisse mit sp-
teren Leistungen verglichen werden (Dlaska/Krekeler 2009, S. 36 f.).

Im Bereich Deutsch als Fremdsprache ist die Diskussion um die Bedeu-

tung der Gtekritierien und die Standardisierung von Tests vor allem in
der Auseinandersetzung zwischen zwei Sprachprfungen fr die Zulas-
sung zum Studium an deutschen Universitten gefhrt worden, zwischen
der Deutschen Sprachprfung fr den Hochschulzugang (DSH) und
dem TestDaF:
Bei den Sprachprfungen fr Deutsch als Fremdsprache sticht vor allem der vom
TestDaF-Institut entwickelte TestDaF als standardisierte Sprachprfung hervor []
Deutlich weiter entfernt von einer Standardisierung ist die deutsche Sprachprfung fr
den Hochschulzugang (DSH) (Dlaska/Krekeler 2009, S. 12).

12.2 | Sprachprfungen als Voraussetzung

fr die Aufnahme eines Studiums
an einer deutschen Universitt
Um an deutschen Hochschulen zum Studium zugelassen zu werden,
muss ein Nicht-Muttersprachler eine gewisse Sprachfhigkeit im Deut-
schen nachweisen. Diese kann berprft werden durch den TestDaF, die
Deutsche Sprachprfung fr den Hochschulzugang (DSH) und durch die
Feststellungsprfungen der Studienkollegs. Whrend TestDaF eine zen-
trale Prfung ist, wird die DSH von den einzelnen Hochschulen erstellt
und durchgefhrt. Die Prfungen orientieren sich an den Niveaustufen
des Europischen Referenzrahmens (s. Kap. 13), sie be nden sich unge-

259
 12.2
Diagnose und Bewertung

Sprachprfungen
als Voraussetzung
eines Studiums

fhr auf den Niveaustufen B2/C1. Ein empirischer Nachweis dieser Zu-
ordnung ist jedoch in fast allen Fllen nicht ffentlich zugnglich und
dokumentiert (Kecker 2011, S. 48). Als gleichwertig werden auerdem
Prfungen anerkannt, die von der Niveaustufe her hher angesiedelt
sind,
Q das Deutsche Sprachdiplom (DSD2) oder
Q das Goethe-Zertifikat C2: Groes Deutsches Sprachdiplom (vor 2012:
die Zentrale Oberstufenprfung des Goethe-Instituts (ZOP) und das
Kleine und das Groe Deutsche Sprachdiplom (KDS und GDS)).

DSH und TestDaF: Abbildung 43 gibt einen schematischen berblick ber

die Bestandteile von DSH und TestDaF. Sie hneln sich im Hinblick auf
die Bereiche, die getestet werden, unterscheiden sich aber in mehrfacher
Hinsicht, am strksten im Bereich der mndlichen Sprachproduktion (zur
Gegenberstellung von TestDaF und DSH vgl. u. a. Matthiessen 2009, die
Vergleichsstudie zu DSH und TestDaF von Koreik 2005 und speziell be-
zogen auf die Unterschiede bei den Hrverstehenstests Koreik/Schimmel
2002).

Abb. 43: Subtests TestDaF DSH

von DSH und Test-
Leseverstehen Verstehen und Bearbeiten eines Lesetextes
DaF (nach Krekeler Der Subtest LV besteht aus drei Texten mit (DSH-Leseverstehen) Aufgaben zu einem
2003, S. 108) unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad. Lesetext, der authentisch, studienbezogen
Insgesamt sind 30 Items zu bearbeiten und wissenschaftsorientiert ist.
(Zuordnung, Mehrfachauswahlaufgaben,
Auswahlitems). Die TestDaF-Niveaustufen
werden aus den Rohwerten ermittelt
(max. 30 Punkte).
Dauer: 60 Minuten.

Hrverstehen Verstehen und Verarbeiten eines Hrtextes

Der Subtest HV besteht aus drei Hrtexten
mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad.
Insgesamt sind 25 Items zu bearbeiten
(gesteuerte Notizen, Auswahlitems). Die
TestDaF-Niveaustufen werden aus den
Rohwerten ermittelt (max. 25 Punkte).
Dauer: 40 Minuten.
(DSH-Hrverstehen) Aufgaben zu einem
Hrtext, der max. zweimal prsentiert
wird. Der Text soll der Kommunikations-
situation Vorlesung/bung angemessen
Rechnung tragen.

Schriftlicher Ausdruck Vorgabenorientierte Textproduktion

Beim Subtest SA soll ein Text zu einer
Aufgabenstellung, welche eine Grak um-
fasst und eine begrndete Stellungnahme
verlangt, verfasst werden. Die Bewertung
(TestDaF-Niveaustufen) erfolgt durch zwei,
im Zweifel durch drei Prfer.
Dauer: 60 Minuten.
(DSH-Textproduktion) Texterstellungs-
aufgabe. Sie kann erklrender, verglei-
chender oder kommentierender Art sein,
sie kann auch die sprachliche Umsetzung
von Graken, Schaubildern, Diagrammen
zum Gegenstand haben.

Verstehen und Bearbeiten wissenschafts-

sprachlicher Strukturen
(DSH-Grammatiktest) Textgebundene
Aufgabenstellung. Die Leistung wird nach
sprachlicher Richtigkeit bewertet.

260
 12.2
Diagnose und Bewertung

Sprachprfungen
als Voraussetzung
eines Studiums

TestDaF DSH

Mndlicher Ausdruck Mndliche Prfung

Der MA wird als Simulated Oral Prociency
Interview (SOPI) durchgefhrt. In diesem
kassettengesteuerten Subtest mssen
die Kandidaten auf zehn kurze Sprechan-
lsse reagieren. Die Bewertung erfolgt in
TestDaF-Niveaustufen.
Dauer: 30 Minuten.
Sie kann entfallen, wenn fr die Beur-
teilung der mndlichen Kommunikati-
onsfhigkeit hinreichende Erkenntnisse
vorliegen.
Dauer: max. 20 Minuten.

Ergebnis Ergebnis
Fr jeden Subtest wird eine TestDaF- Das Ergebnis lautet bestanden oder
Niveaustufe (TDN) ausgewiesen. nicht bestanden.

Verbreitung des TestDaF: Lange war fr den Zugang zu den deutschen

Universitten vor allen Dingen die DSH die entscheidende Prfung. Test-
DaF entwickelte sich als Versuch, die Anforderungen an die Zulassung zu
vereinheitlichen und damit das, was alltagssprachlich mit dem Schlag-
wort Prfungstourismus bezeichnet wurde, zu vermeiden: Es sollte nicht
mehr mglich sein, dass Studienbewerber, die die DSH an einer Univer-
sitt nicht bestanden hatten, sie an einer anderen Universitt erfolgreich
ablegen konnten. Im Gegensatz zur DSH knnen TestDaF-Prfungen au-
erhalb Deutschlands stattnden, dieses Angebot wird in verschiedenen
Lndern unterschiedlich stark angenommen (zur Akzeptanz von TestDaF
in Japan vgl. z. B. Oebel 2005). Bezogen auf die Zahlen des Jahres 2009
fasst Kecker (2011) zusammen:
Am TestDaF nehmen berwiegend junge Erwachsene aus europischen und auereu-
ropischen Lndern mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund teil. Annhernd
80 % der Teilnehmer sind zwischen 17 und 25 Jahre alt. Der durchschnittliche Anteil
der Frauen an der Kandidatengruppe liegt mit 58,3 % leicht ber dem Anteil von Frauen
an der Gruppe der auslndischen Studienanfnger in Deutschland. Im Jahr 2009
wurden 18.059 Teilnehmer weltweit geprft. Groe Kandidatengruppen kommen aus
Herkunftslndern wie China mit ca. 30 % der Teilnehmenden, Russland mit 9,2 % und
Bulgarien mit 3,7 % im Jahr 2009 (Kecker 2011, S. 50).

Bezogen auf chinesische Lernende, einer sehr groen Gruppe von Teil-
nehmern an diesem Test, sind eine Reihe von fremdsprachdidaktischen
Arbeiten entstanden. So diskutiert Yu (2009) die Mglichkeiten der Studi-
envorbereitung durch ein Lehrwerk fr chinesische Lernende, whrend
Zhao (2005) die Probleme chinesischer Deutschlerner bei den Schreibauf-
gaben im TestDaF behandelt. Geist (2009) setzt sich mit typischen Feh-
lern chinesischer Lernender im Prfungsteil Hrverstehen des TestDaF
auseinander. Grnde fr die Fehler sind:
Gehrte Wrter werden nicht verstanden oder nicht einmal wiedererkannt [] Inhal-
te werden aufgrund von mangelndem Weltwissen nicht verstanden [] das Notieren
von Stichwrtern whrend des Hrens wurde nicht (ausreichend) gebt [] falsche
Lsungsstrategien (mglicherweise, weil die Beurteilungskriterien nicht bekannt
sind) (Geist 2009, S. 59).

Prfungsteile: Die linke Spalte von Abbildung 43 zeigt die Prfungstei-

le des TestDaF und die Prfungsformate: Im Prfungsteil Leseverstehen

261
 12.2
Diagnose und Bewertung

Sprachprfungen
als Voraussetzung
eines Studiums

wird z. B. getestet, ob bestimmte Informationen gefunden werden kn-

nen, ob Hauptaussagen verstanden werden, ob implizite Bedeutungen mit
Hilfe von Inferenzen verstanden werden und ob Einzelaussagen und Ar-
gumentationen zu einem Gesamtverstndnis verbunden werden knnen.
Auch beim Hrverstehen werden hnlich wie beim Lesen unterschied-
liche Arten des Verstehens getestet. Brenfnger/Keckler (2004) beschf-
tigen sich mit dem Bewertungsverhalten von Beurteilern beim Hrverste-
hen innerhalb des TestDaF.
Beim schriftlichen Ausdruck wird getestet, ob die Schreiber unter-
schiedliche Arten des Schreibens beherrschen, ob sie z. B. die richtigen
Mittel einsetzen, um einen kohrenten Text zu verfassen, eigenkulturelle
Phnomene sachlich darstellen, Gra ken beschreiben usw.
Mndlicher Ausdruck vs. Gesprchsfhigkeit: Der problematischste
Aspekt des TestDaF ist der vierte Prfungsteil, der mndliche Ausdruck.
In der DSH wurde blicherweise ein Gesprch gefhrt: Prfer und Kandi-
dat saen im gleichen Raum und redeten miteinander. Als Voraussetzung
fr die Aufnahme eines Studiums an einer Universitt ist es sicherlich
sehr wichtig, dass Studierende in einem Gesprch mithalten und damit
am universitren Diskurs teilnehmen knnen. Dieser Teil der DSH-Pr-
fung befasst sich also mit einer Kompetenz, die fr die zuknftige T-
tigkeit der Geprften sehr sinnvoll ist. Im TestDaF gibt es ein derartiges
Gesprch nicht, denn das wrde dazu fhren, dass an verschiedenen
Teilen der Welt Gesprche mit unterschiedlichen Personen durchgefhrt
wrden, was nicht so einfach mit den Gtekriterien fr standardisierte
Tests (s. Kap. 12.1) in Einklang zu bringen ist.
Schwachstelle des TestDaF: Stattdessen ndet im Prfungsteil Mnd-
licher Ausdruck die Interaktion der Pringe mit einem Gert statt, das
die Antworten auf vorher festgelegte Fragen aufnimmt. Sie mssen auf
die Gesprchsaufforderung eines ktiven Gesprchspartners vom Band
reagieren, wobei sie Informationen einholen, etwas berichten, grasche
Informationen verbalisieren, Stellung nehmen, abwgen, Hypothesen
vortragen und Rat geben mssen. Diese ktiven Gesprchspartner wer-
den zwar durch eine Situationsbeschreibung charakterisiert, trotzdem
liegt hier die Schwachstelle von TestDaF: Die Fhigkeit, im Gesprch am
universitren Leben teilzunehmen, wird gerade nicht getestet, getestet
wird stattdessen, wie auf einen ktiven Gesprchspartner reagiert wird.
Vieles von dem, was ein Gesprch ausmacht, kann so nicht erfasst wer-
den: Es erfolgt keine Interaktion ber mehrere Sprecherwechsel, Gesten
knnen nicht verwendet werden, auf Gesten oder den Gesichtsausdruck
der Gesprchspartner kann nicht reagiert werden usw. Im Prfungsteil
Mndlicher Ausdruck kann deshalb lediglich bewertet werden, ob die
Antwort der Testperson phonetisch verstndlich und inhaltlich nachvoll-
ziehbar war, ob die Sprechhandlung vollstndig umgesetzt wurde und
wie sie sprachlich realisiert wurde, aber die kommunikativ bedeutsame
Gesprchsfhigkeit kann nicht getestet werden.
Vielfalt der Sprachprfungen fr Deutsch als Fremdsprache: DSH und
TestDaF sind zwei Beispiele fr Sprachprfungen im Bereich Deutsch als

262
 12.2
Diagnose und Bewertung

Sprachprfungen
als Voraussetzung
eines Studiums

Fremdsprache, alle knnen in einer Einfhrung in das Fach Deutsch als

Fremdsprache nicht vorgestellt werden. Abbildung 44 gibt einen groben
berblick ber die im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts gngigen
Sprachprfungen. Interessant ist dabei das Ordnungsprinzip in der linken
Spalte: Offensichtlich gibt es eine Zuordnung zu allgemein akzeptierten
Niveaustufen (s. Kap. 13).

Niveau Bezeichnung/Name Genauere/zustz- Trger Vorrangige Abb. 44: Sprach-

Herausgeber/ liche Bezeichnung Zielgruppe
prfungen
Abkrzung
sortiert nach ihren
A1 Goethe-Zertikat A1 Start Deutsch 1 GI allg.; Erwachsene
Zuordnungen zu
telc Deutsch A1 telc
den Niveaustufen
SD A1 GD1 Grundstufe SD allg.; Erwachsene
des Europischen
Deutsch 1
Referenzrahmens
SD A1 KID 1 Kompetenz in SD Kinder,
(nach Glaboniat
Deutsch 1 Jugendliche
2010, S. 135)
Goethe-Zertikat A1 Fit in Deutsch 1 GI Kinder,
Jugendliche
A2 Goethe-Zertikat A2 Start Deutsch 2 GI allg.; Erwachsene
telc Deutsch A2 telc
SD A2 GD2 Grundstufe SD allg.; Erwachsene
Deutsch 2
SD A2 KID 1 Kompetenz in SD Kinder,
Deutsch 2 Jugendliche
Goethe-Zertikat A2 Fit in Deutsch 2 GI Kinder,
Jugendliche
B1 Goethe-Zertikat B1 Zertikat Deutsch GI, telc, SD, allg.; Erwachsene
SD B1 ZD EDK (Universi-
telc Deutsch B1 tt Fribourg)
Goethe-Zertikat B1 Zertikat Deutsch GI, telc, SD, Jugendliche
SD B1 ZDj fr Jugendliche EDK (Universi-
telc Deutsch B1 tt Fribourg)
B2 Goethe-Zertikat B2 GI allg.; Erwachsene
SD B2 MD Mittelstufe SD allg.; Erwachsene
Deutsch
telc Deutsch B2 telc allg.; Erwachsene
ZDfB Zertikat Deutsch GI Berufssprache
fr Beruf telc
C1 Goethe-Zertikat C1 GI allg.; Erwachsene
SD C1 OD Oberstufe SD allg.; Erwachsene
Deutsch
telc Deutsch C1 telc allg.; Erwachsene
Prfung GI, Deutscher Wirtschafts-
Wirtschaftsdeutsch Industrie- und sprache
International (PWD) Handelstag/
Carl-Duis-
burg-Centren

263
 12.2
Diagnose und Bewertung

Sprachprfungen
als Voraussetzung
eines Studiums

Niveau Bezeichnung/Name Genauere/zustz- Trger Vorrangige

Herausgeber/ liche Bezeichnung Zielgruppe
Abkrzung
C2 Goethe-Zertikat C2 Zentrale Oberstu- GI allg.; Erwachsene
fenprfung
SD C2 WD Wirtschafts- SD Wirtschafts-
sprache Deutsch sprache
Kleines Deutsches GI allg.; Erwachsene
Sprachdiplom (KDS)
Groes Deutsches GI allg.; Erwachsene
Sprachdiplom (GDS)
GI = Goethe-Institut; telc = The European Language Certicates (Tochterunternehmen
des Deutschen Volkshochschul-Verbands); SD = sterreichisches Sprachdiplom Deutsch;
EDK = Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren

264
 13.
Der Europische Referenzrahmen

13. Der Europische Referenz-

rahmen13

In Kapitel 12 war mehrfach davon die Rede, dass sich Feststellungspr- Vereinheitlichung
fungen auf eine bestimmte Norm beziehen mssen. Es muss beschrie- der Beschreibung
ben werden, welche Leistungen man von Lernenden erwartet. In Kapi- von Sprach-
tel 3 zeigte sich, dass sich heutzutage alle Lehrwerke fr Deutsch als kompetenz
Fremdsprache auf die Niveaustufen des Europischen Referenzrahmens
beziehen. Mit Beginn des 21. Jahrhunderts hat sich mit diesem ein Be-
zugssystem durchgesetzt, das sich von traditionellen Aufzhlungen von
sprachlichen Phnomenen, die es zu lernen gilt, stark unterscheidet.

Der Gemeinsame Europische Referenzrahmen (GER) wurde im Definition

Auftrag des Europarats entwickelt und 2001 verffentlicht. Er sollte
die Basis fr Lehrplne, Prfungen und Lehrwerke in Europa schaf-
fen. Mit seinen Niveaustufen versucht er, mehr Transparenz und
Kohrenz in der Beurteilung und Zertizierung von Sprachkenntnis-
sen zu schaffen (Kecker 2011, S. 74).

Einzelsprachenbergreifend und handlungsorientiert: Die Grundausrich-

tung des GER (Council of Europe 2001) ist kommunikativ und handlungs-
orientiert. Das bedeutet, dass auf den verschiedenen Niveaustufen nicht
jeweils eine Menge von anzuhufendem sprachlichem Wissen beschrie-
ben wird, sondern kommunikative Kompetenz. Beschrieben werden be-
stimmte kommunikative Handlungen, die Lernende mit der Sprachkom-
petenz einer bestimmten Niveaustufe durchfhren knnen.
Der GER ist kein Referenzrahmen fr eine bestimmte Sprache, seine
Grundannahme ist, dass diese kommunikativen Aufgaben einzelsprach-
bergreifend beschrieben werden knnen. Dadurch soll eine gewisse
Vergleichbarkeit hergestellt werden. Eine Konsequenz daraus: Bezogen
auf die einzelnen Sprachen muss es Konkretisierungen geben, die die
allgemeinen Beschreibungen von Kompetenzen in sprachliches Material
bersetzen. Fr die Fremdsprache Deutsch geschieht dies z. B. durch Pro-
file Deutsch (Glaboniat u. a. 2002 und 2005). Der GER ist zwar in Europa
entstanden und bezieht sich von seinem Namen her auch nur auf Europa,
er ist aber weltweit zur Kenntnis genommen worden:
Es ist die einussreichste sprachenpolitische Verffentlichung seit den Threshold-
Level-Projekten des Europarats [], mittlerweile ist sie in ca. 40 Sprachen bersetzt
und wird weltweit fr die Standardisierung von Sprachkursen, Lehrmaterialien und
Prfungen benutzt (Quetz 2010, S. 45).

265
 13.
Der Europische Referenzrahmen

Der Europische
Referenzrahmen

Tschirner (2008b) setzt den Europischen Referenzrahmen in Beziehung

zu den Richtlinien fr mndliche Kompetenz des American Council on
the teaching of foreign languages (ACt).
Kann-Beschreibungen und Niveaustufen: Kompetenzniveaus sind
nicht einfach als Liste von sprachlichen Phnomenen, die ein Lerner be-
herrschen muss, zu erfassen. Stattdessen muss mit sogenannten Kann-
Beschreibungen beschrieben werden, was Lernende auf einer bestimmten
Niveaustufe knnen sollen. Die Niveaustufen selbst sind in die drei Berei-
che A, B und C unterteilt; dabei steht:
Q A fr die elementare,
Q B fr die selbstndige und
Q C fr die kompetente Sprachverwendung.

Man kann diese Unterscheidung mit den traditionellen Unterscheidungen

von Anfnger, Mittelstufe und Fortgeschrittene bzw. Grund-, Mittel- und
Oberstufe parallelsetzen, allerdings sind dies relativ vage Termini, die von
verschiedenen Institutionen unterschiedlich verwendet wurden. Jede der
drei Ebenen des GER ist noch einmal in zwei Teile unterteilt, so dass man
sechs Niveaustufen erhlt: A1, A2, B1, B2, C1 und C2.
Niveaustufe B1: Fr Deutsch als Fremdsprache verluft die wichtigste
Grenze nach der Niveaustufe B1. Die meisten Lehrwerke, die mit soge-
nannten Nullanfngern beginnen, fhren bis zum Erreichen der Niveau-
stufe B1. Die Teilnehmer am Orientierungskurs in Deutschland (vgl.
Hartkopf 2010), der 600 Stunden umfasst, haben das Ziel, die Niveaustufe
B1 zu erreichen. Diese Stufe B1 ist die Zerti katsstufe, bei der davon aus-
gegangen wird, dass die Lernenden nach ihrem Erreichen die meisten all-
tglichen Situationen sprachlich bewltigen knnen. Sie reicht aber nicht
aus, um z. B. Studierfhigkeit nachzuweisen. Die meisten Universitten
fordern bei den in Kapitel 12.2 angesprochenen Tests DSH und TestDaF
zumeist ein Niveau zwischen B2 und C1.
Abbildung 45 zeigt die allgemeine Beschreibung der sechs Niveaustu-
fen des GER.

Abb. 45: Allge- Elementare A1 Kann vertraute, alltgliche Ausdrcke und ganz einfache Stze
meine Beschrei- Sprach- verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter
verwendung Bedrfnisse zielen. Kann sich und andere vorstellen und anderen
bung der Niveau- Leuten Fragen zu ihrer Person stellen z. B. wo sie wohnen, was
stufen des GER fr Leute sie kennen oder was fr Dinge sie haben und kann
(nach Glaboniat auf Fragen dieser Art Antwort geben. Kann sich auf einfache Art
verstndigen, wenn die Gesprchspartnerinnen oder Gesprchs-
u. a. 2002, S. 10) partner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen.

A2 Kann Stze und hug gebrauchte Ausdrcke verstehen, die mit

Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhngen
(z. B. Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit,
nhere Umgebung). Kann sich in einfachen, routinemigen
Situationen verstndigen, in denen es um einen einfachen und
direkten Austausch von Informationen ber vertraute und gelu-
ge Dinge geht. Kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft
und Ausbildung, die direkte Umgebung und Dinge im Zusam-
menhang mit unmittelbaren Bedrfnissen beschreiben.

266
 13.
Der Europische Referenzrahmen

Der Europische
Referenzrahmen

Selbstndige B1 Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache

Sprach- verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit,
verwendung Schule, Freizeit usw. geht. Kann die meisten Situationen bewl-
tigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet. Kann
sich einfach und zusammenhngend ber vertraute Themen und
persnliche Interessengebiete uern. Kann ber Erfahrun-
gen und Ereignisse berichten, Trume, Hoffnungen und Ziele
beschreiben und zu Plnen und Ansichten kurze Begrndungen
oder Erklrungen geben.

B2 Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und

abstrakten Themen verstehen; versteht im eigenen Spezialge-
biet auch Fachdiskussionen. Kann sich so spontan und ieend
verstndigen, dass ein normales Gesprch mit Muttersprachlern
ohne grere Anstrengung auf beiden Seiten gut mglich ist.
Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert
ausdrcken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erlutern
und die Vor- und Nachteile verschiedener Mglichkeiten ange-
ben.

Kompetente C1 Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, lngerer Texte

Sprach- verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen. Kann
verwendung sich spontan und ieend ausdrcken, ohne fter deutlich
erkennbar nach Worten suchen zu mssen. Kann die Sprache
im gesellschaftlichen und beruichen Leben oder in Ausbildung
und Studium wirksam und exibel gebrauchen. Kann sich klar,
strukturiert und ausfhrlich zu komplexen Sachverhalten uern
und dabei verschiedene Mittel zur Textverknpfung angemessen
verwenden.

C2 Kann praktisch alles, was er/sie liest oder hrt, mhelos verste-
hen. Kann Informationen aus verschiedenen schriftlichen und
mndlichen Quellen zusammenfassen und dabei Begrndungen
und Erklrungen in einer zusammenhngenden Darstellung wie-
dergeben. Kann sich spontan, sehr ssig und genau ausdrcken
und auch bei komplexeren Sachverhalten feinere Bedeutungs-
nuancen deutlich machen.

Derartige allgemeine Beschreibungen werfen Fragen auf:

Q Was bedeutet es, etwas mhelos zu verstehen?
Q Wie sieht ein anspruchsvoller lngerer Text aus, dessen implizite Be-
deutungen zu erfassen sind?
Q Wann kann sich jemand ieend ausdrcken? Kapitel 8.4 hat gezeigt,
wie komplex ein Konzept wie Flssigkeit ist.

Diese allgemeinen Bestimmungen sind deshalb fr verschiedene Teilak-

tivitten und die einzelnen Niveaustufen beschrieben worden, und zwar
bezogen auf die Aktivitten, Interaktion, Rezeption, Produktion und
Sprachmittlung sowie auf die mndliche und schriftliche Sprachverwen-
dung. Die beste Hilfestellung fr Deutsch als Fremdsprache bietet Profile
Deutsch, wo mit Listen und bersichten die Kann-Beschreibungen kon-
kretisiert werden. Abbildung 46 bietet eine Gegenberstellung von einer
detaillierten, auf den Umgang mit Fragen bezogenen, und einer globalen
Beschreibung von mndlicher Interaktion, um die Unterschiede in den
Kann-Beschreibungen zu zeigen.

267
 13.
Der Europische Referenzrahmen

Der Europische
Referenzrahmen

Abb. 46: Kannbeschreibung: global Kannbeschreibung: detailliert

Unterschiedlich Aktivitt: Interaktion Aktivitt: Interaktion
Typ: mndlich Typ: mndlich
konkrete Kann-
Beschreibungen Niveau A1 o o
(nach Glaboniat Kann mit wenigen, einfachen und Kann auf einfache, direkt an ihn/sie
u. a. 2002, S. 14) auswendig gelernten Ausdrcken und gerichtete Fragen mit einfachen Ant-
Stzen vertraute Situationen bewlti- worten reagieren.
gen, die ganz alltgliche und konkrete
Bedrfnisse betreffen, wobei es zu
Missverstndnissen kommen kann.

Niveau A2 o o

Kann mit kurzen, einfachen Aus- Kann in einem Gesprch einfache

drcken, die alltgliche Bedrfnisse Fragen beantworten und auf einfache
betreffen, kommunizieren, wobei die Aussagen reagieren.
Kommunikation in nicht vertrauten
Situationen oft schwierig sein und es
zu Missverstndnissen kommen kann.

Niveau B1 o o

Kann im Allgemeinen seine/ihre Kann in Gesprchen Fragen zu vertrau-

Kenntnisse in der deutschen Sprache so ten Themen beantworten.
korrekt anwenden, dass es trotz deut-
licher Einsse der Muttersprache im
Bereich der Grammatik und Lexik nicht
zu Missverstndnissen kommt.

Niveau B2 o o

Kann sich so spontan und ieend ver- Kann auf Fragen im eigenen Fach- oder
stndigen, dass ein normales Gesprch Interessenbereich detaillierte Antwor-
mit deutschsprachigen Gesprchs- ten geben.
partnern ohne grere Anstrengung
auf beiden Seiten gut mglich ist, und
kann dabei Fehler, die zu Missverstnd-
nissen gefhrt haben, meist selbst
korrigieren.

Trotz aller Konkretisierungen bleiben Einschtzungen eine groe Her-

ausforderung. So zeigt Wisniewski (2010), dass auch geschulte Bewerter
Schwierigkeiten haben, einheitlich mit den Skalen des Europischen Refe-
renzrahmens umzugehen. Cools/Sercu (2006) analysieren die Umsetzung
des GER in den Lehrwerken Delfin und geni@l und zeigen dabei auch,
wie schwierig ein solcher Vergleich anzustellen manchmal war, teilweise deswegen,
weil die Deskriptoren des Europischen Rahmens nicht immer eindeutig und spezi-
sch erlutern, ber welche Fertigkeiten und Kompetenzen die Lernenden auf den
jeweiligen Niveaustufen verfgen mssen (ebd., S. 1).

Rsler/Wrffel (in Vorb.) stellen verschiedene Ausschnitte aus Lehrwer-

ken fr Deutsch als Fremdsprache auf unterschiedlichen Niveaustufen
gegenber, von denen sich einige ohne grere Schwierigkeiten, andere
jedoch nicht eindeutig bestimmten Niveaustufen zuordnen lassen.

268
 13.
Der Europische Referenzrahmen

Der Europische
Referenzrahmen

Kritik: Am GER ist seit seiner Publikation im Jahre 2001 auf unter-
schiedlichen Ebenen Kritik gebt worden (zur kritischen Diskussion des
Referenzrahmens vgl. die Beitrge in Bausch/Christ/Knigs 2003). Schon
Quetz (2001) weist darauf hin, dass der Schwierigkeitsbegriff, der sich
hinter den Skalierungen verberge, in verschiedenen kulturellen Kontex-
ten fragwrdig sei (vgl. ebd., S. 561). Schwerwiegend sind besonders die
Hinweise, dass Skalen zur interkulturellen Kompetenz fehlen und dass
affektive und sthetische Aspekte kaum angemessen bercksichtigt wer-
den (als kurze Sammlung der Kritikpunkte vgl. die Zusammenstellung
Kecker 2011, S. 76 f.).
Niveaustufen und Sprachtests: Abbildung 44 am Ende von Kapitel 12.2
zeigt, wie selbstverstndlich sich die verschiedenen Tests auf die Niveau-
stufen des Referenzrahmens beziehen. Schaut man sich die Vagheit der
Kann-Bestimmungen und die Konkretheitsanforderungen an Tests an,
knnen Zweifel aufkommen, ob diese Zuordnungen tatschlich so ein-
deutig sind. Kecker kommt nach langen empirischen Untersuchungen
ber die Mglichkeit, die Skalen des Europischen Referenzrahmens als
Instrument fr die Zuordnung von Niveaustufen und Sprachtests zu ver-
wenden, mit Bezug auf den TestDaF zu einem eher vorsichtigen Ergebnis:
Angesichts der Schwierigkeiten, komplexe mentale Prozesse aus Testaufgaben mit
eher allgemein gehaltenen Beschreibungen in den GER-Skalen zu verbinden, scheint
es ratsam, Zuordnungsmethoden zu whlen, die dies bercksichtigen. Beispielsweise
wre beim Standard-Setting ein eher holistisches Vorgehen denkbar, um Testergebnis-
se und die dazugehrige Kompetenz insgesamt einer Niveaustufe zuzuordnen, als zu
versuchen, einzelne Test-Items mit GER-Deskriptoren in Verbindung zu bringen. []
Die vorangegangenen berlegungen haben gezeigt, dass Prfungs- und Testanbieter
sich mit Bedacht ber die Anbindung ihrer Sprachprfung oder Tests an die Kompe-
tenzskalen des gemeinsamen Europischen Referenzrahmens uern sollten (Kecker
2011, S. 246).

269
 14.
Schluss

14. Schluss14

Hug fr manche Leserinnen und Leser vielleicht sogar zu hug

stand in den letzten dreizehn Kapiteln der Hinweis, eine bestimmte Ent-
scheidung sei abhngig von einer Reihe von Faktoren: von den individuel-
len Lernenden, den Lernzielen, den lokalen Gegebenheiten usw. Natrlich
wre es einfacher zu sagen: So ist es, so lehrt und lernt man. So ist es aber
nicht. Die Welt des Fremdsprachenlernens ist zu bunt und zu vielfltig,
als dass eindeutige allgemeine Aussagen ber das richtige Vorgehen mg-
lich wren.
Das bedeutet nun nicht, dass es beliebig ist, wie Fremdsprachenlernen
organisiert wird. Ganz im Gegenteil: Alle Lehrenden, alle Produzenten
von Lehrwerken und Curricula mssen sehr genau berlegen, was in ih-
rem jeweiligen Kontext das richtige Vorgehen ist. Dieses richtige Vorgehen
gibt es nur nicht als fertiges Paket auf dem Methodenmarkt, es ist heraus-
zuarbeiten aus der Vielfalt vorhandener Konzepte. Entscheidungen ber
die Angemessenheit bestimmter Vorgehensweisen knnen also immer
nur die handelnden Personen vor Ort treffen: die Lernenden, die Leh-
renden, die Organisatoren des institutionellen Kontexts. Und sie knnen
dies nur, wenn sie umfassend ber die zur Verfgung stehenden Optionen
informiert sind. Und wenn sie offen genug sind, auch ungewohnte und
ungewhnliche Ideen auf ihre Tauglichkeit zu berprfen.
An die Stelle der Entscheidungsfrage Ja oder Nein? knnten Ergn-
zungsfragen treten: Welche Aspekte welcher Konzepte knnten fr wel-
che Lernenden und Lernziele interessant sein? Krpereinsatz spielt
bisher keine Rolle o. k., aber wie kann man dem performativen Ansatz
originelle Ideen abgewinnen? Die alternativen Methoden klingen zu
schrg o. k., aber wo enthalten sie Elemente, die den eigenen Unter-
richt vielfltiger und motivierender machen knnten? Wichtig ist wahr-
scheinlich, sich in eine Art von antizyklischem Denken zu begeben: Wer
meint, natrliche Erwerbsprozesse funktionierten ohne weiteres auch in
Bildungseinrichtungen und Steuerung sei eher schdlich, der sollte sich
damit auseinandersetzen, wie Prfungen und Plne Lernprozesse beein-
ussen. Umgekehrt: Wer meint, den Lernprozess genau planen und ab-
prfen zu knnen, sollte sich mit dem Potenzial des natrlichen Erwerbs
befassen und mit der Frage, wie weitgehend man diesen in Bildungsin-
stitutionen untersttzen kann, auch wenn es zunchst ungewohnt ist, bei
den Lernenden zu akzeptieren (und sie vielleicht sogar dazu zu ermuti-
gen), dass sie beim inhaltlich selbstbestimmten Kommunizieren in der
Fremdsprache Fehler machen.
Mit dem Aufkommen der digitalen Medien ist langfristig die Basis
gegeben fr eine gleichzeitig mgliche grere Individualisierung des
Lernens und eine Strkung des kooperativen Lernens. Lernende knnten

271
14.
Schluss

Lernpakete zur Form dann abrufen und erarbeiten, wenn es fr sie sinn-
voll ist, sie knnten real und digital mit anderen Lernenden zusammen
Themen erarbeiten, die fr sie relevant sind. Diese gleichzeitige Strkung
von Individualisierung und Kooperation msste in Bildungsinstitutionen
begleitet werden von einer Sprachlernberatung, die nicht nur Lernpakete
und Kooperationsrume bereitstellt, sondern unter Bercksichtigung der
besonderen Funktion des Klassenzimmers als didaktischem Schutzraum
diese mit den Anforderungen der jeweiligen Bildungsinstitution in Ein-
klang bringt.
Ein entspannteres und differenzierteres Verhltnis von natrlichem
Erwerb und gesteuertem Lernen kann, wenn zum Abschluss ein Blick in
die Glaskugel erlaubt ist, die Entwicklung des Fremdsprachenlernens vor-
anbringen. Beschftigung mit der sprachlichen Form, auch ganz traditio-
nell mit vielen Erklrungen und bungen, steht nicht im Widerspruch zu
inhaltlich selbstbestimmtem Arbeiten, wenn es sich nicht verselbstndigt
und das Fremdsprachenlernen in Institutionen insgesamt dominiert. Die
neue Sprache auszuprobieren, im Klassenzimmer und jenseits des Klas-
senzimmers mit so vielen Personen wie mglich in der deutschen Sprache
ber Gegenstnde zu kommunizieren, die einen tatschlich interessieren,
steht nicht in Widerspruch zu einem Interesse an mglichst korrektem
Deutsch. Der kognitive Zugang zu und das ben von Formen untersttzen
ein Sicherheitsgefhl, das einige Lernende brauchen, um sich ins Kom-
munikationsgetmmel strzen zu knnen. Das in der Kommunikation
sich entwickelnde Bewusstsein ber den eigenen Sprachnotstand fhrt
zu formbezogenen nachschlagenden, systematisierenden und benden
Aktivitten. Selbstbewusste Lernende kombinieren beides, Formarbeit
und Kommunikation. Vielleicht schaffen es ja auch Bildungsinstitutionen
irgendwann besser als bisher, Lernende dabei zu untersttzen.

272
 15.1
Anhang

15. Anhang
15.1 Grundlagenwerke, Grammatiken, Wrterbcher,
Bibliographien, Zeitschriften
15.2 Institutionen
15.3 Verzeichnis der angefhrten Literatur
15.4 Sachregister
15.5 Bildquellenverzeichnis

15.1 | Grundlagenwerke, Grammatiken, Wrter-

bcher, Bibliographien, Zeitschriften
Einfhrungen
Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Berlin 1997.
Edmondson, Willis J./House, Juliane: Einfhrung in die Sprachlehrforschung. Tbingen/
Basel 42011.
Harden, Theo: Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik. Tbingen 2006.
Hernig, Marcus: Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfhrung. Wiesbaden 2005.
Huneke, Hans-Werner/Steinig, Wolfgang: Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfhrung.
Berlin 52010.
Kniffka, Gabriele/Siebert-Ott, Gesa: Deutsch als Zweitsprache. Paderborn 2007.
Koeppel, Rolf: Deutsch als Fremdsprache Spracherwerblich reektierte Unterrichtspra-
xis. Baltmannsweiler 2010.
Oksaar, Els: Zweitspracherwerb. Stuttgart: 2003.
Quetz, Jrgen/von der Handt, Gerhardt (Hg.): Neue Sprachen lehren und lernen. Bielefeld
2002.
Riehl, Claudia: Sprachkontaktforschung. Eine Einfhrung. Tbingen 2009.
Roche, Jrg: Interkulturelle Sprachdidaktik Eine Einfhrung. Tbingen 2005.
Roche, Jrg: Fremdsprachenerwerb und Fremdsprachendidaktik. 2., erw. Au. Tbingen
2008.
Rsler, Dietmar: Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart/Weimar 1994.
Rsler, Dietmar: Deutsch als Fremdsprache auerhalb des deutschsprachigen Raums.
Tbingen 1998.
Storch, Gnther: Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und
praktische Unterrichtsgestaltung. Mnchen 1999.

Handbcher/Lexika
Ahrenholz, Bernt/Oomen-Welke, Ingelore (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmanns-
weiler 2008.
Barkowski, Hans/Krumm, Hans-Jrgen (Hg.): Fachlexikon Deutsch als Zweit- und Fremd-
sprache. Tbingen 2010.
Bausch, Karl-Richard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jrgen (Hg.): Handbuch Fremdspra-
chenunterricht. Tbingen 42003.
Hallet, Wolfgang/Knigs, Frank G. (Hg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze 2010.
Helbig, Gerhard u. a. (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch.
2 Bde. Berlin New York 2001.
Huth, Manfred (Hg.): Hits fr den Unterricht. Deutsch als Zweitsprache (DaZ). Deutsch als
Fremdsprache (DaF). Das schnelle AOL-Nachschlagewerk. Mehrere Bnde.

273
 15.1
Anhang

Grundlagenwerke,
Grammatiken,
Wrterbcher

Jung, Udo O. H. (Hg.): Praktische Handreichungen fr den Fremdsprachenlehrer. Frankfurt

a. M. 42006.
Krumm, Hans-Jrgen u. a. (Hg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales
Handbuch. Berlin New York 2010.
Surkamp, Carola (Hg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Stuttgart/Weimar 2010.
Wierlacher, Alois/Bogner, Andrea (Hg.): Handbuch interkulturelle Germanistik. Stutt-
gart/Weimar 2003.

Lehrmaterial
Eine umfassende Bibliographie von Lehrwerken und Lehrmaterialien fr Deutsch als
Fremdsprache gibt es leider nicht. Eine Linksammlung zu Lehrwerkverlagen sowie zu
Lehrwerken mit Online-Komponente ndet sich auf der Webseite des Goethe-Instituts
(unter Externe Links Lehrwerke): http://www.goethe.de/lhr/lks/lwk/

Wissenschaftliche Grammatiken des Deutschen

Duden: Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Mannheim 82009.
Eisenberg, Peter: Grundriss der deutschen Grammatik. Stuttgart 32004 (Band 1: Das Wort;
Band 2: Der Satz).
Engel, Ulrich: Deutsche Grammatik. Neubearbeitung 2., durchges. Au. Heidelberg 2009.
Helbig, Gerhard/Buscha, Joachim: Deutsche Grammatik. Ein Handbuch fr den Ausln-
derunterricht. Neubearbeitung. Berlin [u. a.] 62011.
Hentschel, Elke/Weydt, Harald: Handbuch der deutschen Grammatik. 3., neu bearb. Au.
Berlin New York 2003.
Weinrich, Harald: Textgrammatik der deutschen Sprache. 4., rev. Au. Darmstadt 2007.
Zifonun, Gisela/Hoffmann, Ludger/Strecker, Bruno u. a.: Grammatik der deutschen Spra-
che. Berlin/New York 1997.

Didaktische Referenzgrammatiken
Bernstein, Wolf: Leseverstndnis als Unterrichtsziel. Heidelberg 1990.
Eppert, Franz: Grammatik lernen und verstehen. Mnchen 1989.
Fandrych, Christian: Die Grammatik. Deutsch fr die Grundstufe. Stuttgart 2005.
Funk, Hermann/Knig, Michael/Rohrmann, Lutz: Deutsche Grammatik: passend zum eu-
ropischen Referenzrahmen. Berlin 2006.
Griesbach, Heinz/Schulz, Dora: Grammatik der deutschen Sprache. Ismaning 111995.
Heringer, Hans Jrgen: Wege zum verstehenden Lesen. Ismaning 1987.
Heringer, Hans Jrgen: Deutsch Express. Lernergrammatik Deutsch als Fremdsprache. Ber-
lin 2002.
Kars, Jrgen/Hussermann, Ulrich: Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt a. M. 1992.
Latour, Bernd: Mittelstufen-Grammatik fr Deutsch als Fremdsprache. Ismaning 1988.

bungsbcher zur Grammatik

Brand, Linda M./Kresin-Murakami, Jutta/Pechatscheck, Karl: Die Schne ist angekom-
men. Mnchen 1996.
Brinitzer, Michaela/Damm, Verena: Grammatik sehen: Arbeitsbuch fr Deutsch als
Fremdsprache. Ismaning 1999.
Dreyer, Hilke/Schmitt, Richard: Lehr- und bungsbuch der deutschen Grammatik. Neube-
arb. 1. Au. Mnchen 2002.
Fandrych, Christian/Tallowitz, Ulrike: Klipp und klar: bungsgrammatik Grundstufe
Deutsch in 99 Schritten. Stuttgart 2000.
Hall, Karin/Scheiner, Barbara: bungsgrammatik DaF fr Fortgeschrittene. Ismaning
1995.
Helbig, Gerhard, Buscha, Joachim: bungsgrammatik Deutsch. Leipzig [u. a.] Langen-
scheidt 82000.
Reimann, Monika: Grundstufen-Grammatik fr Deutsch als Fremdsprache. Ismaning
32009.

274
 15.1
Anhang

Grundlagenwerke,
Grammatiken,
Wrterbcher

Rug, Wolfgang/Tomaszewski, Andreas: Grammatik mit Sinn und Verstand. 20 Kapitel

deutsche Grammatik fr Fortgeschrittene. Mnchen. Neufassung 2001.
Rusch, Paul/Schmitz, Helen: Einfach Grammatik. bungsgrammatik A1 bis B1. Mnchen
2007.

Einsprachige Wrterbcher
Cyffka, Andreas (Hg.): PONS Growrterbuch Deutsch als Fremdsprache. Barcelona u. a.
2004.
Gtz, Dieter (Hg.): Langenscheidt Growrterbuch Deutsch als Fremdsprache. Berlin u. a.
4 2010.

Kempcke, Gnter: Wrterbuch Deutsch als Fremdsprache. Berlin New York 2000.

Die Verlage bieten auerdem diverse zweisprachige oder auf bestimmte Ziele zuge-
schnittene Wrterbcher an. Online zugngliche Quellen sind u. a. (18.7.2012):
http://wortschatz.uni-leipzig.de/
http://www.canoo.net/
http://woerterbuch.reverso.net/
http://www.duden.de/
http://dict.leo.org/
http://www.pons.de/

Bibliographien
Bibliographie Moderner Fremdsprachenunterricht. Hg. vom Informationszentrum fr
Fremdsprachenforschung in Marburg (http://www.uni-marburg.de/ifs/).
Gonzlez, Francisco u. a.: Bibliographie Didaktik Deutsch als Zweit- und Fremdsprache
19751996. Mnchen 1998.
Kommentierte Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen fr das Fach Deutsch als
Fremdsprache In: Informationen Deutsch als Fremdsprache (jhrlich).

Zeitschriften
Deutsch als Fremdsprache. Hg. vom Herder Institut Leipzig. Berlin: Langenscheidt
http://www.uni-leipzig.de/daf/
Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider
http://www.paedagogik.de/index.php?m=wd&wid=573
Fremdsprache Deutsch. Mnchen: Hueber Verlag
http://www.hueber.de/fremdsprache-deutsch
German as a foreign language
http://www.g-journal.de/
Info DAF (Informationen Deutsch als Fremdsprache). Hg. vom DAAD in Zusammen-
arbeit mit dem Fachverband Deutsch als Fremdsprache beim DAAD. Mnchen:
iudicium
http://www.fadaf.de/de/publikationen/info_daf/
Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Intercultural German Studies. Mnchen: iudicium
http://www.iudicium.de/katalog/0342-6300.htm
DAF Mitteilungen. Informationen des sterreichischen Verbands fr Deutsch als
Fremdsprache/Zweitsprache. Klagenfurt
http://www.oedaf.at/
Zeitschrift fr Fremdsprachenforschung. Hg. von der deutschen Gesellschaft fr Fremd-
sprachenforschung (DGFF)
http://www.dgff.de/de/zff/zff-ausgaben.html
Zeitschrift fr interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Didaktik und Methodik im
Bereich Deutsch als Fremdsprache
http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/ejournal.html

275
 15.3
Anhang

Verzeichnis
der angefhrten
Literatur

15.2 | Institutionen
Bundesverwaltungsamt Zentralstelle fr das Auslandsschulwesen Barbarastr. 1,
50735 Kln
http://www.auslandsschulwesen.de
Carl Duisberg Gesellschaft e. V. Wallstr. 30, 40213 Dsseldorf
http://www.cdg.de
Deutscher Akademischer Austauschdienst Kennedyallee 50, 53175 Bonn
http://www.daad.de
Deutscher Volkshochschul-Verband e. V., Obere Wilhelmstr. 32, 53225 Bonn.
http://www.dvv-vhs.de
Goethe-Institut zur Pege der deutschen Sprache im Ausland und zur Frderung der
internationalen kulturellen Zusammenarbeit Dachauer Str. 122, 80637 Mnchen
http://www.goethe.de
Institut fr deutsche Sprache Postfach 101621, 68016 Mannheim
http://www.ids-mannheim.de
Pdagogischer Austauschdienst Postfach 2240, 53012 Bonn
(http://www.kmk.org/pad/home.htm

15.3 | Verzeichnis der angefhrten Literatur

Ackermann, Ingrid (Hg.): Als Fremder in Deutschland. Mnchen 1982.
Ackermann, Ingrid (Hg.): In zwei Sprachen leben. Mnchen 1983.
Ackermann, Ingrid: Fragen des literarischen Kanons. In: Gerhard Helbig [u. a.] (Hg.):
Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin/New York 2001,
S. 13471360.
Ahn, Eun Young: Literarischer Kanon und Lesen in der Fremdsprache am Beispiel von
Korea. Mnchen 2010.
Albrecht, Ulrike [u. a.]: Passwort Deutsch 1. Kurs- und bungsbuch. Stuttgart 2001.
Allmayer, Sandra: Grammatikvermittlung mit Liedern: methodisch-didaktische Kon-
sequenzen aus der Kognitionspsychologie. In: Gabriele Blell/Rita Kupetz (Hg.): Der
Einsatz von Musik und die Entwicklung von Audio Literacy im Fremdsprachenunter-
richt. Frankfurt a. M. 2010, S. 291302.
Altmann, Hans/Ziegenhain, Ute: Prfungswissen Phonetik, Phonologie und Graphemik.
Gttingen 2010.
Altmayer, Claus: Kultur als Hypertext: zu Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im
Fach Deutsch als Fremdsprache. Mnchen 2004.
Altmayer, Claus: Landeskunde als Kulturwissenschaft. Ein Forschungsprogramm. In:
Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 32 (2006), S. 181199.
Altmayer, Claus/Koreik, Uwe: Geschichte und Konzepte einer Kulturwissenschaft im
Fach Deutsch als Fremdsprache. In: Hans-Jrgen Krumm [u. a.] (Hg.): Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Bd. 2. Berlin/New York
2010a, S. 13781391.
Altmayer, Claus/Koreik, Uwe: Konzepte von Kultur im Kontext von Deutsch als Fremd-
und Zweitsprache. In: Hans-Jrgen Krumm [u. a.] (Hg.): Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Bd. 2. Berlin/New York 2010b, S. 1402
1413.
Ammon, Ulrich: Die internationale Stellung der deutschen Sprache. Berlin/New York 1991.
Ammon, Ulrich: Die Verbreitung des Deutschen in der Welt. In: Hans-Jrgen Krumm
[u. a.] (Hg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch.
Bd. 2. Berlin/New York 2010, S. 89107.
Antos, Gerd/Pogner, Karl-Heinz: Kultur- und domnengeprgtes Schreiben. In: Alois
Wierlacher/Andrea Bogner (Hg.): Handbuch interkulturelle Germanistik. Stuttgart/
Weimar 2003, S. 396400.
Aufderstrae, Hartmut/Mller, Jutta/Storz, Thomas: Lagune. Deutsch als Fremdsprache.
Kursbuch.1. Ismaning 2006.

276
 15.3
Anhang

Verzeichnis
der angefhrten
Literatur

Bachmann, Saskia [u. a.]: Sichtwechsel neu. 1. Mittelstufe Deutsch als Fremdsprache. Text
und Arbeitsbuch. Mnchen 1995.
Badstbner-Kizik, Camilla: Bild- und Musikkunst im Fremdsprachenunterricht: Zwischen-
bilanz und Handreichungen fr die Praxis. Frankfurt a. M. 2007.
Brenfnger, Olaf/Keckler, Gabriele: Beurteilerkonsistenz und Beurteilerbereinstim-
mung bei der Bewertung von Kurzantwortaufgaben. Eine empirische Studie zum
Bewertungsverhalten von Beurteilern im Subtest Hrverstehen des Tests Deutsch
als Fremdsprache (Test DaF). In: Zeitschrift fr Fremdsprachenforschung 15/2 (2004),
S. 237268.
Barkowski, Hans: Kommunikative Grammatik und Deutschlernen mit auslndischen Ar-
beitern. Knigstein i. Ts. 1982.
Barkowski, Hans/Harnisch, Ulrike/Kumm, Sigrid: Handbuch fr den Deutschunterricht
mit auslndischen Arbeitern. Knigstein i. Ts. 1980.
Barkowski, Hans/Krumm, Hans-Jrgen (Hg.): Fachlexikon Deutsch als Zweit- und Fremd-
sprache. Tbingen 2010.
Barkowski, Hans [u. a.]: Deutsch fr auslndische Arbeiter. Gutachten zu ausgewhlten
Lehrwerken. Knigstein 1980.
Bausch, Karl-Richard: Zur Erhellung der Frage nach den Spezika des Lehr- und Lern-
bereiches Deutsch als Fremdsprache. In: Karl-Richard Bausch/Manfred Heid (Hg.):
Das Lehren und Lernen von Deutsch als zweiter oder weiterer Fremdsprache: Spezika,
Probleme, Perspektiven. Bochum 1990, S. 1929.
Bausch, Karl-Richard/Christ, Herbert/Knigs, Frank (Hg.): Der Gemeinsame europische
Referenzrahmen fr Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frhjahrskonfe-
renz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tbingen 2003.
Bausch, Karl-Richard/Heid, Manfred (Hg.): Das Lehren und Lernen von Deutsch als zwei-
ter oder weiterer Fremdsprache: Spezika, Probleme, Perspektiven. Bochum 1990.
Bausch, Karl-Richard/Knigs, Frank/Krumm, Hans-Jrgen (Hg.): Mehrsprachigkeit. Do-
kumentation der Frhjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenlernens. T-
bingen 2004.
Bechtel, Mark: Interkulturelles Lernen beim Sprachenlernen im Tandem. Eine diskursana-
lytische Untersuchung. Tbingen 2003.
Berndt, Annette: Sprachenlernen im Alter. Eine empirische Studie zur Fremdsprachen-
geragogik. Mnchen 2003.
Bernstein, Wolf: Leseverstndnis als Unterrichtsziel. Heidelberg 1990.
Biebighuser Katrin: Landeskundliches Lernen in der virtuellen Welt Second Life Ein
Forschungsprojekt im Bereich Deutsch als Fremdsprache. In: Almut Kppers/Tor-
ben Schmidt/Maik Walter (Hg.): Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht: Grund-
lagen, Formen, Perspektiven. Braunschweig 2011, S. 208220.
Biebighuser, Katrin/Marques-Schfer, Gabriela: Text-Chat und Voice-Chat beim DaF-
Lernen online: Eine empirische Analyse anhand der Chatangebote des Goethe-Insti-
tuts in JETZT Deutsch lernen und in Second Life. In: Info DaF 36/5 (2009), S. 411428.
Biebighuser, Katrin/Zibelius, Marja/Schmidt, Torben: Aufgaben 2.0.- Aufgabenori-
entierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien. In: Katrin Biebighu-
ser/Marja Zibelius/Torben Schmidt (Hg.): Aufgaben 2.0 Konzepte, Materialien und
Methoden fr das Fremdsprachenlehren und -lernen mit digitalen Medien. Tbingen
2012, S. 1156.
Biechele, Markus/Padrs, Alicia: Didaktik der Landeskunde. Berlin [u. a.] 2003.
Bimmel, Peter/Rampillon, Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien. Berlin [u. a.] 2000.
Bischof, Monika: Und Johnny schweigt. Schleraktivierender Literaturunterricht. In:
Fremdsprache Deutsch 27 (2002), S. 4851.
Bischof, Monika/Kessling, Viola/Krechel, Rdiger: Landeskunde und Literaturdidaktik.
Berlin [u. a.] 1999.
Blell, Gabrielle/Danneker, Wiebke/Ruhm, Hannah: My Music, my story, my world: Mul-
timediales und multikulturelles Erzhlen im (Fremd-)Sprachenunterricht. In: Ga-
briele Blell/Rita Kupetz (Hg.): Der Einsatz von Musik und die Entwicklung von Audio
Literacy im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt a. M. 2010, S. 203222.
Blum-Kulka, Shoshana/House, Juliane/Kasper, Gabriele (Hg.): Cross-Cultural Pragmatics:
Request and Apologies. Norwood, NJ 1989.

277
 15.3
Anhang

Verzeichnis
der angefhrten
Literatur

Boeckmann, Klaus-Brge: Kommunikativer Fremdsprachenunterricht und regionale Lehr-

und Lernkultur. Eine empirische Untersuchung zum DaF-Unterricht in Japan. Innsbruck
2006.
Bonnet, Andreas/Kppers, Almut: Wozu taugen kooperatives Lernen und Dramapda-
gogik? Vergleich zweier populrer Inszenierungsformen. In: Almut Kppers/Torben
Schmidt/Maik Walter (Hg.): Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht: Grundla-
gen, Formen, Perspektiven. Braunschweig 2011, S. 3252.
Brgmann, Liselotte: Das Kommunikationsdilemma des Konversationsunterrichts
Versuch einer Harmonisierung. In: Zielsprache Deutsch 3 (1990), S. 1219.
Bouchara, Abdelaziz: Hichkeitsformen in der Interaktion zwischen Arabern und Deut-
schen. Tbingen 2002.
Brammerts, Helmut/Kleppin, Karin: Hilfen fr face-to-face-Tandem. In: Helmut Bram-
merts/Karin Kleppin (Hg.): Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Hand-
buch. Tbingen 2001, S. 95107.
Brand, Linda/Kresin-Murakami, Jutta/Pechatscheck, Karl: Die Schne ist angekommen.
Ein Grammatikkrimi. Mnchen 1995.
Braun, Korbinian/Nieder, Lorenz/Schme, Friedrich: Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart
1967.
Braun, Korbinian/Nieder, Lorenz/Schme, Friedrich: Deutsch als Fremdsprache IA. Grund-
kurs. Stuttgart 1978.
Breckle, Margit: Die Deutschen sind direkt die Schweden sind indirekt? Zur unter-
schiedlichen Verwendung von Hichkeitsstrategien in der deutsch-schwedischen
Wirtschaftskommunikation. Ergebnisse von Interviews. In: Ewald Reuter/Marja-
Leena Pitulainen (Hg.): Internationale Wirtschaftskommunikation auf Deutsch.
Frankfurt a. M. [u. a.] 2003, S. 299319.
Bredella, Lothar: Die Entwertung der Welt und der Sprache in der radikal-konstrukti-
vistischen Fremdsprachendidaktik. In: Zeitschrift fr Fremdsprachenforschung 13/2
(2002), S. 109129.
Bredella, Lothar: Trans- oder Interkulturalitt als Bildungsziel des Fremdsprachenleh-
rens und -lernens?. In: ForumSprache 4 (2010), S. 2142.
Bredella, Lothar: Narratives und interkulturelles Verstehen. Zur Entwicklung von Empa-
thie-, Urteils- und Kooperationsfhigkeit. Tbingen 2012.
Brill, Lilli Marlen: Lehrwerke, Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach
Deutsch als Fremdsprache. Aachen 2005.
Brinitzer, Michaela/Damm, Verena: Grammatik sehen: Arbeitsbuch fr Deutsch als
Fremdsprache. Ismaning 2003.
Brown, Penelope/Levinson, Stephen C.: Politeness. Some Universals in Language Usage.
Cambridge 1987.
Buhl, Hanna/Cslovjecsek, Markus: Was hat Sprachlernen mit Musik zu tun? Gedanken
zur Begrndung einer integrativen Musikpdagogik. In: Gabriele Blell/Rita Kupetz
(Hg.): Der Einsatz von Musik und die Entwicklung von Audio Literacy im Fremdspra-
chenunterricht. Frankfurt a. M. 2010, S. 6381.
Buhlmann, Rosemarie/Fearns, Anneliese: Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Mn-
chen 62000.
Butzkamm, Wolfgang: Aufgeklrte Einsprachigkeit. Zur Entdogmatisierung der Methode
im Fremdsprachenunterricht. Heidelberg 21978.
Butzkamm, Wolfgang: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts: Von der Mutter-
sprache zur Fremdsprache. Tbingen/Basel 32002.
Butzkamm, Wolfgang/Butzkamm, Jrgen: Wie Kinder sprechen lernen. Kindliche Ent-
wicklung und die Sprachlichkeit des Menschen. Tbingen 32008.
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279
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Anhang

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280
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Anhang

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Fandrych, Christian/Tallowitz, Ulrike: Sage und Schreibe. bungswortschatz Grundstufe
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Fandrych, Christian/Thurmair, Maria: Textsorten im Deutschen. Tbingen 2011.
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281
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Anhang

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Glaboniat, Manuela [u. a.]: Prole Deutsch. Gemeinsamer europischer Referenzrahmen;
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Glaboniat, Manuela [u. a.]: Prole Deutsch. Gemeinsamer europischer Referenzrahmen;
Lernzielbestimmungen; Kannbeschreibungen; kommunikative Mittel; Niveau A1-A2,
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Gnutzmann, Claus: Language Awareness. In: Wolfgang Hallet/Frank Knigs (Hg.):
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Gogolin, Ingrid [u. a.]: Frderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshinter-
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Gtz, Sandra: Fluency in Native and Nonnative English Speech. Amsterdam (im Druck).
Graefen, Gabriele/Moll, Melanie: Wissenschaftssprache Deutsch: lesen-verstehen-schrei-
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Grtz, Ronald: Odyssee ein Netzspiel per E-Mail (Bericht). In: Info DaF 25/5 (1998),
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Grotjahn, Rdiger (Hg.): Der C-Test: Theorie, Empirie, Anwendungen. Frankfurt a. M. 2006.
Grotjahn, Rdiger/Schlak, Torsten: Lernalter. In: Wolfgang Hallet/Frank Knigs (Hg.):
Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze-Velber 2010, S. 253257.
Gnthner, Susanne: Diskursstrategien in der Interkulturellen Kommunikation. Analysen
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282
 15.3
Anhang

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283
 15.3
Anhang

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fetten Pfannkuchen oder Warum de Swien mmer inne Grund wroeten Ein

284
 15.3
Anhang

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285
 15.3
Anhang

Verzeichnis
der angefhrten
Literatur

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286
 15.3
Anhang

Verzeichnis
der angefhrten
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Little, David: Portfolios und informelle Leistungsdiagnosen. In: Hans-Jrgen Krumm
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Lfer, Renate: ber Bild und Rolle zum Sprachhandeln. berlegungen und praktische
Beispiele zur Arbeit mit Rollenspiel und Bildergeschichte im Deutschunterricht mit
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Lohfert, Walter: Kommunikative Spiele fr Deutsch als Fremdsprache. Spielplne und Ma-
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Ldeling, Anke [u. a.]: Das Lernerkorpus Falko. In: Deutsch als Fremdsprache 2/45
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de im DaF-Unterricht. In: InfoDaF 38/5 (2011), S. 551565.
Macaire, Dominique/Hosch, Wolfram: Bilder in der Landeskunde. Berlin [u. a.] 1996.
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in zehn Bnden. Ausgew. u. zusgest. von Norbert Kohl. Bd. 4: Bummel durch Europa.
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2008.
Matthiessen, Heidi: TestDaF und DSH Eine Bestandsaufnahme. In: Yu, Xuemei (Hg.):
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McNally, Joanne Maria: Creative Misbehaviour. The Use of German Kabarett within Ad-
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287
 15.3
Anhang

Verzeichnis
der angefhrten
Literatur

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Mller-Jacquier, Bernd-Dietrich: Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Berlin
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Neuner, Gerd [u. a.]: Deutsch aktiv Neu. Ein Lehrwerk fr Erwachsene. Lehrbuch 1A. Berlin
[u. a.] 1986.
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Neuner, Gerhard/Hunfeld, Hans: Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts.
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288
 15.3
Anhang

Verzeichnis
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Platten, Eva: Chat-Tutoren im didaktischen Chat-Raum Sprachliche Hilfen und Mode-
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Schreibwerkstatt fr fortgeschrittene Deutschlernende. In: Zeitschrift fr Interkul-
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Purnomowulan, N. Rinaju: Mein Papa hat was verloren. Bilderbcher im Landeskun-
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289
 15.3
Anhang

Verzeichnis
der angefhrten
Literatur

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Jrgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tbingen [u. a.] 42003,
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Raasch, Albert: Zum Lehren und Lernen einer zweiten Fremdsprache (Beispiel:
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Deutsch als zweiter oder weiterer Fremdsprache: Spezika, Probleme, Perspektiven.
Bochum 1990, S. 135141.
Raatz, Ulrich/Klein-Braley, Christiane: Introduction to language testing and to C-Tests.
In: James Coleman/Rdiger Grotjahn/Ulrich Raatz (Hg.): University Language Testing
and The C-Test. Bochum 2002, S. 7591.
Raith, Markus: In der Ferne Daheim. Didaktische berlegungen zum Verhltnis von
Sprache, Musik und Identitt. In: Info DaF 34/4 (2007), S. 403408.
Rall, Marlene/Engel, Ulrich/Rall, Dieter: DVG fr DaF. Heidelberg 1977.
Rampillon, Ute: Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Ismaning 31996.
Rampillon, Ute: Aufgabentypologie zum autonomen Lernen Deutsch als Fremdsprache.
Ismaning 2000.
Redder, Angelika: Functional Pragmatics. In: Gerd Antos/Eija Ventola/Tilo Weber
(Hg.): Handbook of Interpersonal Communication. Berlin/New York 2008, S. 133
178.
Reeg, Ulrike: Hallo ihr alle, ich habe gerade all Eure Beitrge gelesen und fand es su-
per spannend. Darum mchte ich mich jetzt auch kurz vorstellen. Aspekte deutsch-
italienischer Interaktion im virtuellen Lehr-/Lernkontext. In: Claus Ehrhardt/Eva
Neuland (Hg.): Sprachliche Hichkeit in interkultureller Kommunikation und im DaF-
Unterricht. Frankfurt a. M. 2009, S. 219233.
Reimann, Monika: Grundstufen-Grammatik fr Deutsch als Fremdsprache. Ismaning
1996.
Reuter, Ewald: Wirtschaftstexte. In: Gerhard Helbig [u. a.] (Hg.): Deutsch als Fremd-
sprache. Ein internationales Handbuch. Berlin/New York 2001, S. 573582.
Richter, Regina: Computergesttzte Ausspracheschulung: Software-Anforderungen
und Programmangebot. In: Zeitschrift fr Fremdsprachenforschung 10/2 (1999),
S. 257276.
Richter, Regina: Selbst gesteuerter Ausspracheerwerb via Multimedia. Lerntheoreti-
sche und fertigkeitsbezogene Anforderungen an multimediale Lernumgebungen.
In: Deutsch als Fremdsprache 37/2 (2000), S. 7381.
Riehl, Claudia: Sprachkontaktforschung. Eine Einfhrung. Tbingen 22009.
Riemer, Claudia: Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb: Eine Longitudinal-
studie ber die Wechselwirksamkeit ausgewhlter Einussfaktoren. Baltmannsweiler
1997.
Riemer, Claudia: Motivation. In: Wolfgang Hallet/Frank Knigs (Hg.): Handbuch
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Roche, Jrg: Handbuch Mediendidaktik Fremdsprachen. Ismaning 2008.
Roche, Jrg/Scheller, Julia: Zur Efzienz von Grammatikanimationen beim Sprach-
erwerb: Ein empirischer Beitrag zu einer kognitiven Theorie des multimedialen
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roche-scheller2.htm (20.06.12).
Roelcke, Thorsten: Fachsprachen. Berlin 2005.
Rogers, Carl R.: Freedom to Learn. Columbus 1969.
Romaine, Suzanne: Bilingualism. Oxford [u. a.] 21997.
Roll, Heike/Schramm, Karen (Hg.): Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch. OBST:
Osnabrcker Beitrge zur Sprachtheorie 77. Duisburg 2010.
Rsch, Heidi: Migrationsliteratur im interkulturellen Kontext. Eine didaktische Studie zur
Literatur von Aras ren, Aysel zakin, Franco Biondi und Rak Schami. Frankfurt a. M.
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Ros-El Hosni, Lourdes [u. a.]: Aussichten. A2. Deutsch als Fremdsprache fr Erwachsene.
Kursbuch. Stuttgart 2011.
Rsler, Dietmar: Audio-linguale oder kognitive Fremdsprachenvermittlung eine fal-
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290
 15.3
Anhang

Verzeichnis
der angefhrten
Literatur

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Rsler, Dietmar: Lernerbezug und Lehrmaterialien Deutsch als Fremdsprache. Heidelberg
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Rsler, Dietmar: Drei Gefahren fr die Sprachlehrforschung im Bereich Deutsch als

Fremdsprache: Konzentration auf prototypische Lernergruppen, globale Methoden-
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Deutsch als Fremdsprache 19 (1993), S. 7799.
Rsler, Dietmar: Walter Benjamin und Paul Klee treffen Laurie Anderson in der Einheit
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schrittene an der Universitt. In: DAAD (Hg.): Germanistentreffen Deutschland
Spanien Portugal 13.18.09.1998. Dokumentation der Tagungsbeitrge. Bonn 1998a,
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Rsler, Dietmar: Deutsch als Fremdsprache auerhalb des deutschsprachigen Raums. Ein
(berwiegend praktischer) Beitrag zur Lehrerfortbildung. Tbingen 1998b.
Rsler, Dietmar: Geschlossene bungen, halboffene und offene Aufgaben. Leistungen
und Grenzen von bungen und Aufgaben in gedruckten Lehrwerken und in digita-
lem Lernmaterial. In: Deutsch als Fremdsprache in Korea. Zeitschrift der Koreanischen
Gesellschaft fr DaF 12 (2003), S. 727.
Rsler, Dietmar: E-Learning Fremdsprachen. Eine kritische Einfhrung. Tbingen 22007a.
Rsler, Dietmar: Leistungen und Grenzen didaktischer Sprachbeschreibungen am Bei-
spiel erweiterter Partizipialattribute. In: Claudio Di Meola [u. a.] (Hg.): Perspektiven
Zwei. Akten der 2. Tagung Deutsche Sprachwissenschaft in Italien (Rom, 9.11.2.2006).
Roma 2007b, S. 427441.
Rsler, Dietmar: Lernziel kommunikative Kompetenz dreiunddreiig Jahre nach Piepho
1974 ein kritischer Rckblick aus der Perspektive des Deutschlernens auerhalb des
deutschsprachigen Raums. In: Michael Legutke (Hg.): Kommunikative Kompetenz
als fremdsprachendidaktische Vision. Tbingen 2008, S. 115129.
Rsler, Dietmar: Die Funktion von Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als
Zweitsprache-Unterricht. In: Hans-Jrgen Krumm [u. a.] (Hg.): Deutsch als Fremd-
und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Bd. 2. Berlin/New York 2010,
S. 11991214.
Rsler, Dietmar: So echt wie mglich und/oder so tun als ob? Aufgaben im Kontext sich
verndernder Privatheitskonzepte. In: Katrin Biebighuser/Marja Zibelius/Torben
Schmidt (Hg.): Aufgaben 2.0 Konzepte, Materialien und Methoden fr das Fremd-
sprachenlehren und -lernen mit digitalen Medien. Tbingen 2012, S. 93119.
Rsler, Dietmar/Wrffel, Nicola: Blended Learning im Fremdsprachenunterricht. In:
Fremdsprache Deutsch 42 (2010a), S. 511.
Rsler, Dietmar/Wrffel, Nicola: Online-Tutoren. Kompetenzen und Ausbildung. Tbin-
gen 2010b.
Rsler, Dietmar/Wrffel, Nicola: Lernmaterialien und Medien. Mnchen (in Vorb.).
Rost-Roth, Martina: Zweitspracherwerb als individueller Prozess IV: Affektive Varia-
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Handbuch. Berlin/New York 2001, S. 714722.
Rug, Wolfgang/Tomaszewski, Andreas: Grammatik mit Sinn und Verstand. bungsgram-
matik Mittel- und Oberstufe. Neufassung Stuttgart 2001.
Rusch, Paul/Schmitz, Helen: Einfach Grammatik. bungsgrammatik A1 bis B1. Mnchen
2007.

Schfer, Susanne/Heinrich, Dietmar: Wissenschaftliches Arbeiten an deutschen Universi-

tten. Eine Arbeitshilfe fr auslndische Studierende im geistes- und gesellschaftswis-
senschaftlichen Bereich mit bungsaufgaben. Mnchen 2010.
Schart, Michael/Legutke, Michael: Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung. Berlin 2012.
Scheller, Julia: Animation in der Grammatikvermittlung: Multimedialer Spracherwerb am
Beispiel von Wechselprpositionen. Mnster 2008.
Schewe, Manfred: Fokus Lehrpraxis: Fr einen integrierten, dramapdagogischen
Deutsch als Fremdsprache-Unterricht fr Fortgeschrittene. In: Info DaF 4 (1988),
S. 429441.
Schewe, Manfred: Fremdsprache inszenieren. Oldenburg 1993.

291
 15.3
Anhang

Verzeichnis
der angefhrten
Literatur

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ben Schmidt/Maik Walter (Hg.): Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht: Grund-
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Schlak, Torsten: Explizite Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht? Das
Interface-Problem Revisited. In: Fremdsprache und Hochschule 56 (1999), S. 533.
Schlak, Torsten: Fremdsprachenlerneignung: Tabuthema oder Forschungslcke? In:
Zeitschrift fr Fremdsprachenforschung 19/1 (2008), S. 330.
Schlak, Torsten: Sprachlerneignung. In: Wolfgang Hallet/Frank Knigs (Hg.): Hand-
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Schmelter, Lars: Selbstgesteuertes oder potenziell expansives Fremdsprachenlernen im
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Schmenk, Barbara: Geschlechtsspezisches Fremdsprachenlernen?: Zur Konstruktion ge-
schlechtstypischer Lerner und Lernbilder in der Fremdsprachenforschung. Tbingen 2002.
Schmenk, Barbara: Lernerautonomie: Karriere und Sloganisierung des Autonomiebegriffs.
Tbingen 2008.
Schmenk, Barbara: Grammatik ganz autonom? Werch ein Illtum. In: Barbara Schmenk/
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le Perspektiven auf Entwicklungslinien im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Tbingen
2011, S. 97110.
Schmidt, Claudia: Grammatik und Korpuslinguistik. berlegungen zur Unterrichtspra-
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Schmidt, Reiner: Das Konzept einer Lerner-Grammatik. In: Harro Gross/Fischer Klaus
(Hg.): Grammatikarbeit im DaF-Unterricht. Mnchen 1990, S. 153161.
Schmidt, Sabine/Schmidt, Karin: Erinnerungsorte Deutsche Geschichte im DaF-Un-
terricht. In: Info DaF 34/4 (2007), S. 418427.
Schmidt, Torben: Mndliche Lernertexte auf der 2.0.-Bhne Mediale Inszenierungen
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(2009), S. 2442.
Schneider , Britta/Ylnen, Sabine: Pldoyer fr ein Korpus zur gesprochenen deutschen
Wissenschaftssprache. In: Deutsch als Fremdsprache 45/3 (2008), S. 139150.
Schulz, Dora/Griesbach, Heinz: Deutsche Sprachlehre fr Auslnder. Mnchen 1955.
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2008, S. 1741.
Schumacher, Helmut: Grundwortschatzsammlungen des Deutschen. Zu Hilfsmitteln
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Schtz, Sonja: Kabarett-Texte als alternative Textsorte fr den DaF-Unterricht (Zu den
didaktisch-methodischen Potentialen einer bisher vernachlssigten Textsorte). In:
Info DaF 24, 1 (1997), S. 8798.
Schwerdtfeger, Inge: Gruppenarbeit im Fremdsprachenunterricht, Heidelberg 1977.
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Fremdsprache. Berlin [u. a.] 1989.
Schwerdtfeger, Inge: Sozialformen: berblick. In: Karl-Richard Bausch/Herbert
Christ/Hans-Jrgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tbingen
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Scialdone, Maria Paola: Sprachliche Hichkeit in interkulturellen DaF-Lehrwerken
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Sprachliche Hichkeit in interkultureller Kommunikation und im DaF-Unterricht.
Frankfurt a. M. 2009, S. 283299.

292
 15.3
Anhang

Verzeichnis
der angefhrten
Literatur

Segermann, Krista: Typologie des fremdsprachlichen bens. Bochum 1992.

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buch. Bd. 1. Berlin/New York 2010, S. 9991008.
Simon, Ulrike: Sprachliche Hichkeit im interkulturellen Kommunikationstraining.
In: Claus Ehrhard/Eva Neuland: Sprachliche Hichkeit in interkultureller Kommuni-
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Singleton, David/Ryan, Lisa: Language Acquisition. The Age Factor. Clevedon 2004.
Sippel, Vera A.: Ganzheitliches Lernen im Rahmen der Simulation globale. Grundlagen
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grammaticalization. A longitudinal perspective. In: Studies in Second Language Ac-
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Solmecke, Gert: Wie schwierig ist eine Hrverstehensbung? In: Info DaF 18/3 (1991),
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Spier, Anne: Mit Spielen Deutsch lernen. Knigstein 1981.
Spitzer, Manfred: Einfhrung. In: OECD: Wie funktioniert das Gehirn? Auf dem Wege zu
einer neuen Lernwissenschaft. Stuttgart 2005, S. 120.
Steinhoff, Torsten: Wissenschaftliche Textkompetenz. Sprachgebrauch und Schreibent-
wicklung in wissenschaftlichen Texten von Studenten und Experten. Tbingen 2007.
Steinig, Wolfgang: Deutscher Gesprchsunterricht mit auslndischen Studenten. In:
Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 4 (1978), S. 127137.
Stork, Antje: Podcasts im Fremdsprachenunterricht ein berblick. In: Info DaF 1
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Szagun, Gisela: Sprachentwicklung beim Kind: ein Lehrbuch. Weinheim 42011.

Tamme, Claudia: E-Mail-Tutorien: eine empirische Untersuchung E-Mail-vermittelter

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den in der Ausbildung. Dissertation Gieen 2001 [Online]. In: http://geb.uni-giessen.
de/geb/volltexte/2003/1009/.
Tassinari, Maria Giovanna: Autonomes Fremdsprachenlernen. Komponenten, Kompeten-
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Tracy, Rosemary: Wie Kinder sprechen lernen. Und wie wir sie dabei untersttzen knnen.
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Fremdsprachendidaktik-Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. Festschrift
fr Gerhard Neuner zum 60. Geburtstag. Mnchen 2001, S. 106125.
Tschirner, Erwin: Korpora, Hugkeitslisten, Wortschatzerwerb. In: Antje Heine/Mat-
hilde Henning/Erwin Tschirner (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. Konturen und Per-
spektiven eines Faches. Festschrift fr Barbara Wotjak zum 65. Geburtstag. Mnchen
2005, S. 133149.
Tschirner, Erwin: Das professionelle Wortschatzminimum im Deutschen als Fremdspra-
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Tschirner, Erwin: Vernnftige Erwartungen: Referenzrahmen, Kompetenzniveaus, Bil-
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Tschirner, Erwin: Wortschatz. In: Hans-Jrgen Krumm [u. a.] (Hg.): Deutsch als Fremd- und
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Vorderwlbecke, Anne/Vorderwlbecke, Klaus: Stufen International 1. Mnchen 1995.

Vorderwlbecke, Klaus: Hichkeit in Linguistik, Grammatik und DaF-Lehrwerk. In:
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Wagner, Johannes: Spielbungen und bungsspiele im Fremdsprachenunterricht. Materi-

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293
 15.3
Anhang

Verzeichnis
der angefhrten
Literatur

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Wandruszka, Mario: Die Mehrsprachigkeit des Menschen, Mnchen 1979.
Wang, Zhongxin: Auf dem Weg zum Fremdverstehen: das Bild von Deutschland und
den Deutschen in drei chinesischen Lehrwerken Deutsch fr Studenten (19561958),
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Wegener, Heide: Gruppengesprche im Deutschunterricht fr Auslnder Zur Struktu-
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3 (1982), S. 1220.
Wegener, Heide/Krumm, Hans-Jrgen: Spiele Sprachspiele Sprachlernspiele. The-
sen zur Funktion des Spielens im Deutschunterricht fr Auslnder. In: Jahrbuch
Deutsch als Fremdsprache 8 (1982), S. 189203.
Weinkauff, Gina/von Glasenapp, Gabriele: Kinder- und Jugendliteratur. Paderborn 2010.
Weinrich, Harald: Von der Langeweile des Sprachunterrichts. Methodische Erwgun-
gen ber das Interesse an fremden Wrtern und Sachen. In: Sddeutsche Zeitung
1./2. Sept. 1979, S. 101 f.
Wendt, Michael: Kontext und Konstruktion: Fremdsprachendidaktische Theorienbil-
dung und ihre Implikationen fr die Fremdsprachenforschung. In: Zeitschrift fr
Fremdsprachenforschung 13/1 (2002), S. 162.
Westhoff, Gerald: Fertigkeit Lesen. Mnchen 1997.
Weydt, Harald [u. a.]: Kleine deutsche Partikellehre: ein Lehr- und bungsbuch fr Deutsch
als Fremdsprache. Stuttgart 1983.
Whiteman, Johanna: Reim, Rhythmus und Reexio166
n. Kindergedichte im Anfngerunterricht. In: Fremdsprache Deutsch 27 (2002), S. 1823.
Wicke, Rainer: Alter Wein in neuen Schluchen? Wie heit das nun wirklich Koope-
ratives Lernen oder Gruppenarbeit?. In: Fremdsprache Deutsch 41 (2009), S. 4144.
Wicke, Rainer: Aufgabenorientiertes und projektorientiertes Lernen im DaF-Unterricht:
Genese und Entwicklung. Mnchen 2012.
Wierlacher, Alois (Hg.): Das Fremde und das Eigene. Prolegomena zu einer interkulturellen
Germanistik. Mnchen 1985.
Wierlacher, Alois/Bogner, Andrea (Hg.): Handbuch interkulturelle Germanistik. Stutt-
gart/Weimar 2003.
Wiese, Ingrid: Geistes- und sozialwissenschaftliche Fachtexte. In: Gerhard Helbig
[u. a.] (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin/New
York 2001, S. 544549.
Willis, Jane: A Framework for Task-Based Learning. Harlow 1996.
Wimmer, Rainer: Der fremde Stil. Zur kulturellen Vielfalt wissenschaftlicher Textpro-
duktion als Problem interkultureller Germanistik. In: Alois Wierlacher (Hg.): Per-
spektiven und Verfahren interkultureller Germanistik. Mnchen 1987, S. 8198.
Wisniewski, Katrin: Bewertervariabilitt im Umgang mit GeR-Skalen. Ein- und Aussich-
ten aus einem Sprachtestprojekt. In: Deutsch als Fremdsprache 47/3 (2010), S. 143150.
Wrffel, Nicola: Strategiegebrauch bei Aufgabenbearbeitungen in internetgesttztem
Selbstlernmaterial. Tbingen 2006.
Wrffel, Nicola: Kooperatives Lernen im Fremdsprachenunterricht. In: Susanne
Schneider/Nicola Wrffel (Hg.): Kooperation & Steuerung. Fremdsprachenlernen und
Lehrerbildung mit digitalen Medien. Tbingen 2007, S. 132.
Wrffel, Nicola: Kooperatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht: Potentiale des
Einsatzes von Social-Software-Anwendungen am Beispiel kooperativer Online-Edito-
ren. In: Zeitschrift fr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online] 13/1 (2008),
26 S. In: http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-13-1/docs/Wuerffel1.pdf (22.11.2011).

Yang, Jianpei/Loo, Angelika: Vom Notfall zur Innovation? Zur Grogruppendidaktik im

chinesischen DaF-Unterricht. In: g-journal 7 (2007), S. 7290.
Yu, Xuemei: Kulturspezisch oder international? Eine Analyse des Lehrwerks TestDaF
und Studienvorbereitung. In: Yu, Xuemei (Hg.): TestDaF-Training und Studienvorbe-
reitung. Mnchen 2009, S. 125143.

Zhao, Jin: Probleme chinesischer Deutschlerner im Schreiben Analyse der Schreibauf-

gaben im TestDaFModellsatz. In: Info DaF 32/1 (2005), S. 1427.

294
 15.4
Anhang

Sachregister

15.4 | Sachregister

Adaption 45 47, 217, 234, 237 Bilingualismus 2528

affektive Faktoren 13, 90
Aktualitt 53, 201, 217
Alltag 70, 73, 76 f., 82, 145, 171, 202203,
237
Alter 1114, 20, 26, 45 f., 228, 248
alternative Methoden 7, 8891, 142
analoger Medienverbund 74
Anfnger 34, 39, 42, 45, 59, 82, 89, 124,
129, 139, 141 f., 171, 180, 228, 266
Animation 165, 181
animierte Grammatik 181 f.
Ansatz siehe Methoden
Anschaulichkeit 70
Anschlusskommunikation 137
quivalenz 146, 172 f., 175
Arbeitsform 95, 104115, 201
Area Studies 199
Asien 102
asynchron 117, 119
audiolinguale Methode 39, 7173, 108,
161
audiovisuelle Methode 7374
Aufgabe 62, 80, 99, 104110, 114, 133137,
166, 234
Aufgabenorientierung 80, 86 ff., 159, 167
Aufsatz 138
Ausgangssprache 162 f., 242, 245
auslndische Arbeiter 49
Auslandsjahr 31
auerhalb des deutschsprachigen Raums
30, 32 ff., 46, 77, 196199, 205, 236
Aussprache 9, 12 f., 26, 161167, 217, 227
Ausspracheschulung 142, 163 f., 166 f.,
229
Authentizitt 3740, 47, 76, 79, 139, 187,
202, 219, 226, 234
Autonomie siehe Lernerautonomie
Autorenprogramme 56
Blended Learning 54, 118 ff.
Blog 140
Chat 33, 36, 59, 105, 140, 145
China 60, 170, 206, 254, 261
Chorsprechen 97, 166
Community Language Learning 89
C-Test 257, 259
Curriculum 23, 29, 147, 196, 198, 236 f.
D-A-CH 219
D-A-CH-L 218
Data-Driven Learning 183
Datenbank 42, 53
detailliertes Hren 133
detailliertes Lesen 133
Deutsch als Zweitsprache 30 ff.
Deutsche Sprachprfung fr den Hoch-
schulzugang (DSH) 259262, 266
Deutsches Sprachdiplom (DSD2) 260
Deutschlandbild 200
Deutsch nach Englisch 249 f.
Deutungsmuster 210
diagnostischer Test 255 f.
didaktische Grammatik 177 ff.
digitale Medien 32 f., 50, 5263, 112, 115,
117, 119, 140, 145, 176, 181 f., 201, 206, 208
digitales Lehrwerk 54
Diktat 138
direkte Methode 69 ff.
Diskursfhigkeit 77
doppelter Erstspracherwerb 24 ff., 28,
32, 246
Dramapdagogik siehe performatives
Fremdsprachenlernen
DSH siehe Deutsche Sprachprfung fr
den Hochschulzugang
Duden 152, 169

Banalisierung 77, 81 Eigenes und Fremdes 82 f., 85, 204 f., 209,
Begabung siehe Sprachlerneignung 213, 241
Begegnung 59 f., 111, 148, 205 f. Einfachheit 238
Begegnungsprojekt 112 Einsprachigkeit 70 f., 73, 108, 142, 148, 175
Behaviorismus 72, 75 Einstellung 9 ff., 141, 204, 212
Bewegung 89 ff. Einzelarbeit 96
Bezugsperson 28 Einzelunterricht 97, 116
Bezugswissenschaft 75 E-Learning 118
Bild 41, 70, 172, 233 E-Mail 58, 60, 140
Bildende Kunst 215 ff. Empathiefhigkeit 84, 204
Bilderbuch 238 entdeckendes Lernen 7, 70, 97, 182
Bildergeschichte 143 Entwicklungsstadien 23
Bildung 68 f., 84, 117, 218, 227 Erstsprache 242
Bildwrterbcher 176 Erstspracherwerb 20 f., 23 ff., 69, 246

295
 15.4
Anhang

Sachregister

Erwachsene 11 ff., 21, 77, 161 ff., 239
Erwerbsphasen 23
Erwerbssituation 28
Erzhlerposition 155, 221
Europa 218
Europischer Referenzrahmen 42, 45,
167, 171, 259, 265269
European Studies 199
extrinsische Motivation 10
Fachsprache 45, 190 ff.
Fachsprachenunterricht 191 f.
Faktenkunde siehe kognitive Landes-
kunde
Faktorenvielfalt 14, 75
Feedback 72, 118, 120, 154
Fehler 125, 148 f., 151 ff., 155, 243 ff.,
247, 261
Fehlerursache 153 f.
Fernlernen 117
Fertigkeit 79, 127150, 193
Feststellungsprfung 256, 259
ache Progression 44
Flssigkeit 167 f., 267
Form 21, 60, 68, 85, 87 f., 90, 156, 179
formbezogene Aufgabe/bung 105, 107,
115, 174
formfokussiert 22, 155
Fortgeschrittene 39, 42, 45, 83, 92, 142,
145, 178, 180, 183, 214, 219, 266
Fortsetzungsgeschichte 43, 63
Fossilisierung 19
Fremdbestimmung 22, 47, 121 f.
Fremde, das siehe Eigenes und Fremdes
Fremdkorrektur 155
Fremdperspektive 204
Fremdsprache 30 ff., 49, 52 ff., 6593
Fremdverstehen 232
Frontalunterricht 97, 145
funktionale Pragmatik 253
Ganzheitlichkeit 91
Ganzschrift 234 f.
Gedchtnis 9
Gedicht 151, 229, 239
Gegenwart 236
Gehirn 7, 89, 91
generative Grammatik 246
GER Gemeinsamer Europischer
Referenzrahmen siehe Europischer
Referenzrahmen
Germanistik 235
Germanistik-Studium 198
German Studies 199
Geschlecht 8
geschlossene Aufgabe/bung 105 ff.,
109, 174, 243
geschriebener Text 68, 154 f.
Gesprchsgegenstand 142
Gesprchsunterricht 143 ff.
gesprochener Text 136, 140, 154 f.
gesprochene Sprache 34, 69, 72, 131, 162
Gestaltungsspielraum 16
gesteuertes Lernen 1822, 33, 52, 57, 70,
75, 124, 203, 246 f.
globale Methoden 66 f., 75 f., 90 f., 96,
159, 200
globales Hren 133
globale Simulationen 110
globales Lesen 133, 249
Globalisierung 27, 247
Goethe-Institut 55, 115, 234
Goethe-Zerti kat C2: Groes Deutsches
Sprachdiplom 260
Grammatik 9, 13, 78, 81, 90, 176187,
193, 227, 229
Grammatikprsentation 37, 72
Grammatik-bersetzungs-Methode
68 f., 108
Grammatikvermittlung 7, 68, 73, 93, 159,
182 f., 185
grammatische Progression 44, 78, 183 f.
Grogruppe 97, 102 ff.
Grundwortschatz 169
Gruppenarbeit 97102, 155
Gtekritierien von Tests 258, 262
handlungs- und produktionsorientierter
Unterricht 233
Hausarbeit 116
Hemmungen 141 f., 240, 252
Herbersetzung 148
Heterogenitt 85
Hinbersetzung 148 f.
historische Themen 215
H ichkeit 158, 182, 187, 220223
Homogenisierung 196 f., 209 ff.
Hren 71, 127, 131 f., 134137
Hrseh-Verstehen 127
Hrverstehen 80, 129, 131 f., 216, 260 ff.
Hypothesenbildung 234
Identitt 13, 49, 110, 162, 209 f., 239
Identittshypothese 245 ff.
Imitation siehe Nachahmung
Improvisation 144
Indien 237
Individualisierung 117
Indonesien 239
Induktion 69 ff.
Informationsentnahme 129
innerhalb des deutschsprachigen Raums
30, 46, 196, 197
Input 24 f., 31, 33, 90 f., 125, 173, 183, 246

296

instrumentelle Motivation 10
Inszenierung siehe performatives
Fremdsprachenlernen
Integration 10
integrative Motivation 10
Intensivkurs 43
Interaktion 18, 20 f., 52, 58, 61, 78, 84, 92,
97 f., 144, 154, 158, 196, 206, 246, 262
interaktionistischer Ansatz 12
Interdependenz-Hypothese 131
Interdisziplinaritt 75
Interferenz 153, 222, 242 f.
Interimssprache siehe Interlanguage-
Hypothese
Interkomprehension 250
interkulturelle Germanistik 236
interkulturelle Kommunikation 60, 228
interkulturelle Kompetenz 98, 269
interkulturelle Missverstndnisse 108,
110
interkultureller Ansatz 8185, 108, 172,
205, 232, 241
interkulturelles Lernen 58, 82 ff., 110,
160, 204, 214
Interlanguage-Hypothese 245 ff.
Intermedialitt 235
Internationales Phonetisches Alphabet
165, 176
Internationalismen 250
Internet 5263, 120, 124, 140, 201
intrinsische Motivation 10
Ironie 217
Jugendliche 11
Kabarett 216 f.
Kann-Beschreibung 266 f.
Kanon 68, 214, 235 ff.
Kinder 11 ff., 21, 161 f., 239
Kindergarten 12, 30, 32
Kinder- und Jugendliteratur 238 ff.
Klassenkorrespondenz 60 f., 111 f.
Kleingruppe 96
kognitive Landeskunde 200 f., 203
kognitiver Ansatz 200 f.
kognitive Strategien 133
kognitivistischer Ansatz 12
Ko-Konstruktion 99, 102
kollaboratives Lernen 102
Kollokationen 130, 149
Komik 217
kommunikative Grammatik 79
kommunikative Kompetenz 69, 77, 147,
164, 265
kommunikative Progression 44, 78 f., 184
kommunikativer Ansatz 7681, 87, 93, 96,
98, 101, 114 f., 141, 143, 159, 185, 202 f.
15.4
Anhang
Sachregister
kommunikativer Ernstfall 111
Kompetenz 16, 26 f., 28, 90, 148
Kompetenzfehler 154
Konkrete Poesie 230
Konstruktivismus 7, 121
Kontrast 186, 214
kontrastive Lehrwerke 45
kontrastive Pragmatik 187
Kontrastivitt 173, 236, 241245
Kontrastivittshypothese 243247
Konversationsunterricht 143 f., 146
konzeptionelle Mndlichkeit 140
konzeptionell mndlich 35 f., 39, 140
konzeptionell schriftlich 35 f., 38
kooperatives Lernen 57, 62, 97102, 112,
117 f., 155
Krper 89, 91 ff.
Korpora 183
Korrektheit 59, 168, 206
Korrektur 115, 149, 152156
kreatives Schreiben 139, 228
kritische Periode 7, 12 f., 162
kulturelle Vielfalt 188 f., 209, 211, 213
Kulturkunde 211, 214
Kunst siehe Bildende Kunst
Kursbuch 41 f.
kursorisches Hren 133
kursorisches Lesen 133
Landeskunde 53, 61 f., 76, 84 f., 158,
173 f., 195223, 231 f., 235, 237, 239
language aptitude siehe Sprachlerneig-
nung
Language Awareness 159 f.
Lebenswelt 21, 31, 86, 92, 105, 170, 196
Lehrbuchsprache 37 ff.
Lehrende 14 ff., 47, 51, 70, 74, 90, 92, 96,
99, 124, 152 f., 253
Lehrerhandbuch 42, 113
Lehrerrolle 124
lehrerzentriert 182
Lehrgesprch 141, 156
Lehrmaterial 22, 24, 41, 52
Lehrmaterialanalyse 4850
Lehrwerk 3263, 68 ff., 73, 7983, 90,
92, 106, 108, 113, 150, 170, 183, 201,
206, 266
Lehrwerkanalyse siehe Lehrmaterial-
analyse
Lehrwerkgenerationen 48, 68
Leistungsbeurteilung 112, 154
Leistungstest 256
Lektionen 43
Lernen auf Vorrat 22, 88, 185
Lernende 514, 18, 20, 67, 86, 90, 96, 99
Lernerautonomie 15, 97, 117, 121 ff., 159,
175
297
 15.4
Anhang

Sachregister

Lernerbezug 5, 75, 214 multimedial 51, 55, 235

Lernerbuch siehe Kursbuch multimodal 61
Lernergrammatik siehe didaktische mndlicher Ausdruck 261 f.
Grammatik mndlicher Text siehe gesprochene
Lernerkorpora 183 Sprache
Lernertagebuch 159 mndliche Sprachproduktion 260
Lernhelfer 15, 89, 100 Mndlichkeit 128
Lernlesen 129 Musik 89, 165, 182, 215 ff.
Lernort 30 f., 95, 116, 118, 121
Lernpfad 117, 121, 182 Nachahmung 24, 70 f., 162, 181
Lernplattform 53, 60, 99, 117, 119 f., 208 nativistischer Ansatz 12
Lernstrategie 84, 121 ff., 252 Natural Approach 90
Lernszenario 87 f. natrlicher Spracherwerb 1822, 52, 56,
Lerntechniken 121 ff. 70, 75, 153, 161, 171, 184, 196 f., 246
Lernwrterbcher 176 Neurowissenschaften 7
Lernziel 14 ff., 39 f., 66 f., 75, 77, 83 f., Niveaustufen 42, 45, 265269
114 f., 119, 121, 160, 162, 170 f., 185, 228 nonverbale Faktoren 168
Leseerfahrung 233 Norm 149, 151154, 171, 185, 196, 218,
Lesefreude 228 222, 228, 265
Lesekurs 192 f. Nullanfnger 32, 266
Lesen 68, 82, 127, 129131, 134137,
233 ff., 262 Objektivitt 258
Leseprozess 129 offene Aufgabe/bung 105109, 174
Lesestrategien 133, 136 offener Unterricht 15
Leseverstehen 80, 129, 193, 260 Orientierung siehe Methoden
Lied 182, 216 f. Orientierungskurs 30, 266
literarische Texte 143, 145, 157, 205, 211,
225240, 252 pdagogische Grammatik siehe didakti-
sche Grammatik
Mannheimer Gutachten 49 f. Partnerarbeit 97, 104, 155
Mrchen 172, 231, 237 pattern drill 71 f.
medial 128 Performanzfehler 154
Medialisierung 51 performatives Fremdsprachenlernen
medial mndlich 35 f., 38 f. 9194, 115, 144, 217
medial schriftlich 35 f., 140 personalisierte Landeskunde 206
Medien 5063 Pluralerwerb 24
Medienkompetenz 74, 201 Plurizentrik 217 ff.
Mediennutzungsverhalten 58 Podcast 56, 112, 167
mehrkanaliges Lernen 91 Portfolio 159, 257
Mehrsprachigkeit 29, 82, 247 positive Interdependenz 99 ff.
Mehrsprachigkeitsdidaktik 29, 159 Post-Method 67
Mentalitt 85 Prsenzlernen 95, 118 ff.
metakommunikative Strategien 133 Prestigesprachen 28
Metasprache 161, 165, 179, 181, 252 Primarstufe 12
Methoden 6594 produktive Fertigkeiten 137146
Methodenexport 254 Profile Deutsch 265, 267
Migranten 20 ff. Progression 24, 40, 43 f., 71, 90, 186
Migration 19, 32, 171, 209, 232, 247 Projekt 87, 111114, 128, 139, 146, 149,
Mitteilungsabsicht 77, 79, 147 206, 216 f.
mitteilungsbezogen 107, 139, 155 Prfung 196, 256 f.
mitteilungsbezogene Aufgabe/bung Psychodramaturgie 89
105, 115, 174
M-Learning 62 Qualittssicherung 55, 201
mobile Endgerte 62
Modalpartikel 78, 130, 140, 187, 220 Realienkunde siehe kognitive Landes-
Motivation 9 ff., 15, 43, 57, 86, 88, 98, 114, kunde
121, 167, 182, 185, 214, 226, 233, 252 Redezeit 90, 97, 141

298
 15.4
Anhang

Sachregister

Referenzgrammatik 178 f. Sprachpolitik 29

Reexion 92, 100, 122, 145, 159, 175, 205, Sprachstand 33 f., 39, 41, 45 f., 56, 99,
223, 251 115, 131, 142, 160, 178 f., 213, 235,
Reformpdagogik 70, 91 237 f., 255 ff.
regionale Vielfalt 132, 158, 219 Sprachstandsdiagnose 154
Regionalisierung 45 f. Sprachstandserhebung 256
Reliabilitt 258 Sprachvergleich 174
Reparatur 156 Sprachvorbild 39, 51, 70, 162 f., 167,
rezeptionsanalytische Lehrmaterialana- 228
lyse 48 Sprachwandel 152
rezeptive Fertigkeiten 40, 128137 Sprachwissen 71, 130
Rollenspiel 92, 110, 115, 143 f. Sprechanlsse 143 f.
Sprechen 70 f., 127, 137, 141 f., 145 f.
Schreiben 62, 82, 127, 137141, 190, 229, Sprechtempo 136, 140, 168
262 Sprechzeit siehe Redezeit
Schreibwerkstatt 63 standardisierte Tests 257 f., 262
schriftliche Texte 34, 69 steile Progression 44
Schriftlichkeit 128 Steinbruch 47
Schlerbuch siehe Kursbuch Stereotyp 85, 199 f., 211 ff.
Schwellenhypothese 131 Stillarbeit 116, 118
Selbstbestimmung 10, 15, 22, 89, 113, Strukturalismus 71, 75
121 f., 139, 171, 185, 205 Suggestopdie 89
Selbstbeurteilung 257 synchron 117, 119
Selbstkorrektur 155 f., 159
Selbstlernen 96, 116 f. Talent siehe Sprachlerneignung
selegierendes Hren 133 Tandem 58, 123 ff., 206
selegierendes Lesen 133 task as workplan 87
Selektion 255 f. task in process 87
selektives Hren 133 Terminologie 69, 165, 178, 180 f., 249
selektives Lesen 133, 249 Test 179, 255259, 269
Sensibilisierung 82 f., 172 TestDaF 259262, 266, 269
Silent Way 90 Textproduktion 260
Sitten und Gebruche 214 Textsorte 34, 37 f., 79, 130, 138, 188,
situationsgeme Einbettung 72, 76 190 f., 193, 236
soziale Netzwerke 54, 60, 112 Theater 92 ff.
Sozialform 95104 Toleranz 82
Sozialkompetenz 98 totales Hren 133
Spiel 107, 114 f., 166 totales Lesen 133
Sprachenfolge 252 Total Physical Response 89
Spracherwerbsmechanismus 12, 26, 75, Transfer 242, 249
162, 246 Transkulturalitt 210
Spracherwerbspro l 32 Trittbrettfahrer 100
Spracherwerbsverlauf 19 Tutorierung 55, 59
Sprachkontakt 153
Sprachlabor 51, 72, 107, 116 ben 72, 78, 155, 173, 178
Sprachlehrforschung 75, 161, 184 bergeneralisierung 24, 153
Sprachlernberatung 55, 59, 117, 120, 123 f. bersetzen 68, 127, 146150, 241
Sprachlerneignung 8 bersetzung 172
Sprachlernerfahrung 9, 29, 46, 82, 121, bung 104110, 114, 166, 178 f.
181, 248, 252, 254 bungsformat 107 f.
Sprachlerngewohnheiten 45 bungsgrammatik 178 f.
sprachliches Wissen siehe Wissen, Umgebung 28
sprachliches Umwelt 18
sprachliche Vielfalt 25, 38 Universitt 21, 44, 148, 187 f., 190 ff., 199,
Sprachmitteln 146150 254, 256, 259264
Sprachniveau siehe Sprachstand Unterrichtsdetermination 47
Sprachnotstand 20, 219 Unterrichtsplanung 15 f., 24, 97

299
 15.4
Anhang
Sachregister
Valenzgrammatik 81, 180
Validitt 258 f.
Verantwortungsbernahme 100
Vergleich 73, 150, 237, 241
Vermeidung 142, 147, 183, 247
Verstehen 130, 193
Verstehensdidaktik 40
Videokonferenz 60, 208
Vielfalt der Einussfaktoren siehe Fak-
torenvielfalt
virtuelles Lernen 118 ff.
virtuelle Welt 60, 120, 167
Visualisierung 165 f., 180 f., 234
Vlkerverstndigung 82
Vorentlastung 134
Vorkenntnisse 197 f., 250 f.
Vorratslernen 22, 88, 185
Vorurteile 82, 212
Vorwissen 134 ff., 179, 209, 233
Wahrnehmung 84, 204, 222 f.
Wahrnehmungsprozess 83
Web 2.0 54, 56, 167
weitere Fremdsprache 242, 248 f., 251 f.
werkanalytische Lehrmaterialanalyse
48
300
Wertesystem 172, 221
Wertvorstellungen 231
Wiki 62, 140
wissenschaftliche Hausarbeit 138
wissenschaftliches Schreiben 187191
Wissenschaftskommunikation 187190
Wissenschaftssprache 190
Wissenschaftssprache Deutsch 189, 191
Wissen, sprachliches 93, 161, 265
Wrterbuch 134, 146, 165, 169, 172175,
193, 249
Wortschatz 20, 169176, 192 f., 226, 227,
229, 249 f.
Wortschatzerwerb 115
Wortschatzportal 176
Wortschatzvermittlung 83
Zeitmanagement 100
Zerti katsprfung 256
Zielgruppe 41, 45 f., 49, 55
zone of proximal development 21
Zuverlssigkeit 100
Zweitsprache 30 ff., 49, 247, 256
Zweitspracherwerb 24, 28, 161, 185, 246
 15.5
Anhang

Bildquellenverzeichnis

15.5 | Bildquellenverzeichnis
aus Korbinian Braun, Lorenz Nieder, Friedrich Schme: Deutsch als Fremdsprache
I A. Grundkurs. Stuttgart: Ernst Klett Verlag 1978, S. 132 37
aus Gerd Neuner, Rainer Schmidt u. a.: Deutsch aktiv. Neu. Ein Lehrwerk fr Er-
wachsene. Lehrbuch 1B. Berlin u. a.: Langenscheidt 1987, S. 77 (Illustrationen:
Theo Scherling) 78
aus Gerd Neuner, Reiner Schmidt u. a.: Deutsch aktiv. Ein Lehrwerk fr Erwach-
sene. Lehrbuch 1. Berlin u. a.: Langenscheidt 1979, S. 28 (Illustrationen: Theo
Scherling) 80
aus Gudula Mebus, Andreas Pauldrach u. a. (Visuelle Gestaltung: Harald Stetzer):
Sprachbrcke 2. Mnchen: Klett Edition Deutsch 1989, S. 102 und S. 147 83,
151
aus Christian Fandrych, Ulrike Tallowitz: Sage und Schreibe. bungswortschatz
Grundstufe Deutsch. 978-3-12-675345-6 Ernst Klett Sprachen GmbH, Stutt-
gart 2002, S. 131 106
aus Saskia Bachmann, Sebastian Gerhold u. a.: Sichtwechsel. Neu. 1. Mittelstu-
fe. Text und Arbeitsbuch. Mnchen: Klett Edition Deutsch 1995, S. 46 und S.
126f. 108, 109
aus Hermann Funk, Michael Knig: Eurolingua Deutsch, Bd. 2. Berlin: Cornelsen
1998, S. 126 (Foto: Edelmann, mit freundlicher Genehmigung von Ringier
AG) 110
aus Gudula Mebus, Andreas Pauldrach u. a. (Visuelle Gestaltung: Harald Stetzer):
Sprachbrcke, 1. Stuttgart: Ernst Klett Verlag 1987, S. 20 und S. 89 129, 231
aus Anne Vorderwlbecke, Klaus Vorderwlbecke: Stufen International 1. Mn-
chen: Klett Edition Deutsch 1995, S. 38 165, 166o
aus Ursula Hirschfeld, Kerstin Reinke: 33 Aussprachespiele. Stuttgart: Ernst Klett
Verlag 2009, S. 16 166u
aus Gerd Neuner, Theo Scherling u. a.: Deutsch aktiv. Neu. Ein Lehrwerk fr Er-
wachsene. Lehrbuch 1 A. Berlin u. a.: Langenscheidt 1986, S. 30 (Illustrationen:
Theo Scherling) 202
aus Hartmut Aufderstrae, Jutta Mller, Thomas Storz: Lagune. Kursbuch 1. Isma-
ning: Hueber Verlag 2006, S. 102 203
aus Rosa-Maria Dallapiazza u. a.: Ziel. Deutsch als Fremdsprache B2/1. Kursbuch.
Bd. 1. Ismaning: Hueber Verlag 2008, S. 40 215
aus Daniela Niebisch, Sylvette Penning-Hiemstra u. a.: Schritte plus 1. Kursbuch +
Arbeitsbuch. Ismaning: Hueber Verlag 2009, S. 104 219
aus Sandra Evans, Angela Pude, Franz Specht: Menschen. Kursbuch A1.2. Isma-
ning: Hueber Verlag 2012, S. 32) 228
aus Lourdes Ros-El Hosni, Olga Swerlowa u. a.: Aussichten A2. Kursbuch mit 2 Au-
dio-CDs. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen 2011, S. 57 229
aus Anne Kker, Christian Lemcke u. a.: Berliner Platz 3. Deutsch im Alltag fr
Erwachsene. Zerti katsband. Berlin u. a. Langenscheidt 2004, S. 56 (Foto:
Vanessa Daly) 230
aus Anta Kursia, Gerhard Neuner: Deutsch ist easy! Lehrerhandreichung und
Kopiervorlagen Deutsch nach Englisch fr den Anfangsunterricht. Ismaning:
Hueber Verlag 2006, S. 68 (Foto: picture alliance/dpa/Airbus) 251

301