Einsatzt Von Neuen Medien

Der Einsatz von Neuen Medien
im Fremdsprachenunterricht
am Beispiel einer Blended-Learning-Unterrichtseinheit
fr das Fach Englisch in der Sekundarstufe I
WISSENSCHAFTLICHE HAUSARBEIT
fr das Lehramt an beruflichen Schulen eingereicht dem Amt fr Lehrerbildung
Bereich, aus dem die Hausarbeit geschrieben wurde: Anglistik
eingereicht von
Kai Martiny
Matrikelnummer
Fachrichtung
Fach
LaB Drucktechnik
Anglistik
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1
2 Gesetzliche Vorgaben fr den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
2.1 Der Lehrplan fr den gymnasialen Bildungsgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
2.1.1 Allgemeiner Bildungsauftrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
2.1.2 Fcherbergreifende Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
2.1.3 Herausbildung von Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
2.2 Voraussetzungen fr das lebenslange Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
2.3 Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
2.3.1 Grundlegungen fr den Englischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
a) Ziele des Englischunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
b) Didaktisch-methodische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
2.3.2 Lehrwerksbezug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
2.4 Kritik an den staatlichen Vorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
3 Lerntheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
3.1 Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
3.1.1 Der Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
3.1.2 Der Kognitivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
3.1.3 Der Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
a) Der Radikale Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
b)Der sozial-kulturtheoretische Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
3.2 Konstruktivistischer Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
3.3 Autonomie und Lerntypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
3.4 Motivation beim Lernen durch Kompetenzerleben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
4 Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
4.1 Entwicklung der Konzepte fr den Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . .31
4.2 Fremdsprachenunterricht heute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
4.2.1 Konstruktivistische Theorie des Fremdsprachenlernens . . . . . . . . . . . . . . .35
4.2.2 Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
4.2.3 Die vernderte Rolle der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
4.2.4 Motivation beim Fremdsprachenlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
5 Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
5.1 Definitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
5.1.1 Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
5.1.2 Neue Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
5.1.3 Begriffe im Umfeld der Neuen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
a) Multimedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
b) Multicodalitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
c) Multimodalitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
d) Interaktion und Interaktivitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
Inhaltsverzeichnis
5.2 Forderungen zur Entwicklung von Medienkompeten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

5.2.1 Medienpdagogik im gesellschaftlichenund technischen Wandel . . . . . . .53
5.2.2 Zur Notwendigkeit des kompetenten Umgangs mit Medien . . . . . . . . . . .56
5.2.3 Moderne Medienpdagogik und Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . .61
6 Potenziale der Neuen Medien in konstruktivistischen Lernumgebungen . . . . .68
6.1 Mehrwert der Neuen Medien im Allgemeinen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
6.1.1 Untersttzung der Konstruktionsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
6.1.2 Entwicklung von Sozialkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
6.1.3 Erhhung der Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
6.2 Neue Medien im konstruktivistischen Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . .71
6.2.1 Motivation durch Neue Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
6.2.2 Kommunikation und Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
6.2.3 Entwicklung von interkulturelle Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
6.2.4 Frderung der Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
6.3 Risiken beim Einsatz von Neuen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
7 Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
7.1 Lernen mit dem Computer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
7.2 Was ist Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
7.3 Die Strken des Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
7.4 Mgliche Umsetzungsformen des Blended Learnings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
a) Einsatz des Computers ohne spezielle Software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
b) Einsatz von Lernsoftware . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
c) Einsatz von Lernplattformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
8 Kriterienraster zur Evaluation von Lernplattformen im schulischen Bereich . . .91
8.1 Zur Notwendigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
8.2 Das Kriterienraster ein berblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
8.2.1 Allgemeine Informationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
8.2.2 Gestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
8.2.3 Bedienung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
8.2.4 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
8.2.5 Aufgaben und Tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
8.2.6 Kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
9 Planung einer Blended-Learning-Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
9.1 Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
9.1.1 Analyse der Lerngruppe und der Lernumgebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
9.1.2 Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
9.1.3 Inhalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
9.1.4 Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
Inhaltsverzeichnis
9.1.5 Benotung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

9.2 Unterricht als Blended-Learning-Szenario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
9.2.1 Die Umsetzung von Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
9.2.2 Nutzung einer Lernplattform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
9.2.3 Wahl der Lernplattform CLIX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
10 Evaluation der Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
10.1 Der Vorab-Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
10.2 Auswertung des Vorab-Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
10.3 Der Abschluss-Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
10.4 Auswertung des Abschluss-Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
10.5 Persnliche Evaluation des Unterrichtsprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
11 Schlussfolgerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
12 Overview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
13 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
14 Quellennachweis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
14.1 Primrquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
14.2 Sekundrquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
15 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
15.1 Ablaufplan
15.2 Reflexionsbgen, inkl. Erluterungen
15.3 Wie funktioniert ...-Anleitungen
15.4 Hinweise zur Prsentation
15.5 Bewertungskriterien zur Prsentation
15.6 Vorab-Fragebogen, inkl. Auswertungstabelle
15.7 Abschluss-Fragebogen, inkl. Auswertungstabelle
15.8 Ausgeflltes Kriterienraster fr CLIX
1
1 Einleitung
1 Einleitung
Medien prgen die Lebenswelt der heutigen Kinder und Jugendlichen in unserem Kulturkreis in hohem Mae. Bcher, Zeitungen und Zeitschriften, Radio und
Fernsehen, Telefon, Computer und Internet stehen ihnen jederzeit problemlos
zur Verfgung (vgl. z.B. Tulodziecki/Herzig 2002: 12). Auch in anderen Bereichen spielen Medien eine groe Rolle. Wirtschaft, Kultur, Politik oder Wissenschaft kein Bereich kommt mehr ohne die modernen Informations- und
Kommunikationstechnologien aus. Kenntnisse im Umgang damit werden fr das
Berufsleben immer wichtiger. Diese Tatsache schlgt sich auch im Bildungsbereich nieder. So hat man schon vor Jahren begonnen, den Einsatz neuer
Medien in den Schulen verstrkt zu frdern (Kandler 2002: 11). Bekannt wurde in diesem Zusammenhang der Verein Schulen ans Netz - eine Initiative des
Bundesministeriums fr Bildung und Forschung und der Deutschen Telekom
AG1. Ziel war es, die Schulen in Deutschland mit Internetzugngen auszustatten. Gleichzeitig wurden die Schulen auch mit Computern ausgerstet. Somit waren die technischen Voraussetzungen fr den Einsatz geschaffen. Doch
auch die beste Computerausstattung in der Schule ist keine
Garantie fr besseren Unterricht oder ein hheres Leistungsniveau
von Schlerinnen und Schlern. Viele Faktoren mssen zusammenkommen, um neue Medien in der Schule auf sinnvolle Weise
zu verankern. (Czermak 2001: 8)
Die Diskussion bezglich Medien in der Schule muss jetzt von der Ausstattung
weg, hin zu methodisch-didaktischen Konzepten fr den Einsatz im Unterricht
gelenkt werden (vgl. ebd.). In diesem Sinne soll Ziel dieser Arbeit sein, Einsatzmglichkeiten von Computer und Internet im Unterricht aufzuzeigen. Dazu werde ich exemplarisch eine Unterrichtseinheit fr das Fach Englisch in der Sekundarstufe I planen.
Um meine Planung nachvollziehen zu knnen werde ich zunchst in Kapitel 2
die Grundlagen zur Unterrichtsplanung erarbeiten. Hierfr dienen die Hessischen Lehrplne. Sie legen den Rahmen fest, in dem man sich als Lehrkraft bewegen darf und muss. Ein berblick ber verschiedene Lerntheorien in den Kapiteln 3 und 4 macht deutlich, welche Anstze bei der Vermittlung von Wissen
allgemein und von Fremdsprache im Speziellen existieren. Beide Kapitel dienen
dazu, eine didaktisch-methodische Entscheidung fr die Planung und Durchfh1 http://www.schulen-ans-netz.de
2
1 Einleitung
rung des Unterrichtsprojekts treffen zu knnen. Daran anschlieend werde ich

in Kapitel 5 die Forderung der Lehrplne hinsichtlich der Ausbildung von Medienkompetenz aufgreifen. Nach einer Begriffsklrung werde ich deutlich machen, weshalb der kompetente Umgang von Kindern und Jugendlichen wichtig
ist und was es heit, medienkompetent handeln zu knnen. Damit Neue Medien
eine bessere Lehre und ein besseres Lernen ermglichen knnen, muss man sich
deren Potenziale bewusst sein. Deshalb soll in Kapitel 6 dargelegt werden, wie
Computer und Internet den Unterricht positiv beeinflussen knnen. Auch auf
eventuelle Risiken wird hingewiesen. Im folgenden Kapitel 7 stelle ich ein relativ neues Konzept zur Computernutzung im Unterricht vor das Blended
Learning und erklre mgliche Umsetzungformen. Im Rahmen meiner
Unterichtseinheit wird eine spezielle Art von Lernsoftware Verwendung finden
die internetbasierte Lernplattform CLIX. Um diese und andere Plattformen einschtzen und bewerten zu knnen, ist ein einheitliches Instrument zur Evaluation notwendig. Dieses werde ich in Kapitel 8 entwickeln. Meine Unterrichtsplanung werde ich in Kapitel 9 vornehmen und meine didaktischen, inhaltlichen
und methodischen Absichten erklren. In Kapitel 10 erfolgt die Analyse von
Fragebgen, mittels derer die Schlerinnen und Schler den Unterricht aus ihrer Sicht bewerten haben. Ich hoffe durch die Ergebnisse zu erfahren, wie die
Lerner den Unterricht annehmen, welche Probleme bei der Benutzung der Lernplattform entstanden sind, wie man diese beheben kann und wie medienkompetent die Schlerinnen und Schler handeln knnen.
Begrndung zur Auswahl der Schule und der Lerngruppe

Das von mir geplante Unterrichtsprojekt wurde an der Weibelfeldschule (WFS)
in Dreieich durchgefhrt. Bei der Schule handelt es sich um eine kooperative
Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe. Im Herbst 2004 wurde an der WFS
das Kompetenzzentrum Neuere Sprachen eingerichtet. In der Bildungsregion der
Stadt und des Kreises Offenbach gibt es verschiedene Kompetenzzentren, welche das Ziel haben, durch die Planung und Durchfhrung entsprechender
Fortbildungsangebote, die Unterrichtsqualitt an den Schulen nachhaltig und
wirksam zu steigern (KomZen 2007). Das Kompetenzzentrum der WFS setzt dabei auf den Schwerpunkt Verbesserung der Unterrichtsqualitt im Bereich der
Neuen Fremdsprachen durch Erweiterung der Medienkompetenz von Schlerinnen und Schlern sowie von Lehrkrften (ebd.). Dazu setzt die Schule auf ei-
3
1 Einleitung
nen erhhten Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht, was sich auch in der

medialen Ausstattung der Schule mit Computern und Lernsoftware niederschlgt. An der WFS werden insbesondere in den Fchern Englisch und Franzsisch neue Methoden bezglich des Medieneinsatzes erprobt. Dabei kommt das
groe Angebot an Lernsoftware ber das die Schule verfgt, zum Einsatz. Die
Erprobung findet ber alle Schulformen und Klassenstufen verteilt statt. Ziel ist
eine Evaluation von Sprachlernsoftware und das Erstellen eines Bewertungsberichtes und eines Evaluationsbogens in Zusammenarbeit mit dem Sprachenzentrum der TU Darmstadt (Blended Learning) (KomZen 2007). Damit bietet
die WFS fr mein Unterrichtsprojekt die optimalen medialen Voraussetzungen
und es kann davon ausgegangen werden, dass die Schlerinnen und Schler mit
dem Umgang mit Neuen Medien im Unterricht vertraut sind, so dass ich auf den
bestehenden Kompetenzen aufbauen kann.
Die Wahl der Klassenstufe und des Unterrichtsfachs ist durch mein Studium
(Lehramt an Berufsschulen mit den Fchern Drucktechnik und Anglistik) begrndet. Auch wenn es sich bei der WFS um eine allgemeinbildende Schule handelt, sehe ich doch eine Verbindung zu meinem gewnschten spteren Berufsfeld. Durch die Wahl einer 10. Klasse als Zielgruppe meines Projekts spreche ich
direkt die Altersgruppe an, die auch an Berufsschulen zu finden ist. Daher war
es mir wichtig in Hinblick auf meinen spteren Beruf den Unterricht fr diese (Alters-)Zielgruppe zu planen.
4
2 Gesetzliche Vorgaben fr den Unterricht
2. Gesetzliche Vorgaben fr den Unterricht

Als systematisierte Auflistung gibt der Lehrplan vor, in welchem Zeitraum sich
die Schlerinnen und Schler welche Lerninhalte aneignen sollen (vgl. Helsper/
Keuffer 2004: 94). Die Plne sind als Resultat einer stndigen Auseinandersetzung der gesellschaftlichen Bildungsmchte, z.B. Parteien, Wissenschaften,
Wirtschaft, Kirchen oder (...) Staat anzusehen und unterliegen den gesellschaftlichen Ansprchen an die nachwachsende Generation (beide ebd.). Da die
Kulturhoheit bei den Lndern liegt, erstellt jedes Bundesland der BRD seine eigenen Lehrplne. Um trotzdem eine Einheit und vor allem Vergleichbarkeit zu gewhrleisten basieren die Plne
auf der Grundlage einschlgiger Beschlsse und Empfehlungen
der KMK und in Zusammenarbeit zwischen Schulpraxis, Schulbehrden, Landes- oder Staatsinstitutionen fr Lehrplanentwicklung und in aller Regel mit wissenschaftlicher Beratung oder
Begleitung aus dem Hochschulbereich. (Christ 2003: 75)
Fr Lehrerinnen und Lehrer sind die Lehrplne verpflichtend, d.h. sie mssen
die darin festgelegten Inhalte und Ziele umsetzen. In Hessen wird diese Pflicht
in 86 Abs. 2 des Hessischen Schulgesetzes (HSchG) festgehalten:
Die Lehrerinnen und Lehrer erziehen, unterrichten, beraten und
betreuen in eigener Verantwortung im Rahmen der Grundstze
und Ziele der 1 bis 3 sowie der sonstigen Rechts- und Verwaltungsvorschriften und der Konferenzbeschlsse. Die fr die
Unterrichts- und Erziehungsarbeit der Lehrerin oder des Lehrers
erforderliche pdagogische Freiheit darf durch Rechts- und Verwaltungsvorschriften und Konferenzbeschlsse nicht unntig oder
unzumutbar eingeengt werden.
Die Verpflichtungen beziehen sich sowohl auf den allgemeinen Bildungsauftrag

der Schule, als auch auf die Inhalte der einzelnen Schulfcher, da wie bereits erwhnt auf die Einheit des deutschen Schulsystems (...) bedacht zu nehmen
[ist] (3 Abs. 14 HSchG). Durch den gleichzeitig gewhrten Freiraum knnen
Lehrerinnen und Lehrer eigenstndig Schwerpunkte setzen und weitgehend
ber das wie der Umsetzung bestimmen (vgl. Helsper/Keuffer 2004: 95).
Um bei der Planung meines Unterrichtsprojekts diese Vorgaben erfllen zu knnen,
mssen beide Lehrplne der fr den gymnasialen Bildungsgang und der fr das
Fach Englisch bercksichtigt werden. Die umzusetzenden Lernziele werde ich in
9.1.23 genauer erlutern. Zunchst soll es gengen, die grundlegenden Ziele des
Unterrichts im Allgemeinen und des Englischunterrichts im Besonderen darzulegen.
5
2.1 Der Lehrplan fr den gymnasialen Bildungsgang

2.1.1 Allgemeiner Bildungsauftrag
Schlerinnen und Schler sollen zu mndigen Brgerinnen und
Brgern erzogen werden, die verantwortungsvoll, selbstkritisch
und konstruktiv ihr berufliches und privates Leben gestalten und
am politischen und gesellschaftlichen Leben teilnehmen knnen.
(KMK 2005: 6f)
Mit dieser Forderung geht der Bildungsauftrag der Schule weit ber fachbezogene Kompetenzen und festgelegte, zu vermittelnde Wissensbestnde hinaus.
Dieses allgemeine Bildungsziel wurde bereits 1973 durch die stndige Konferenz
der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) definiert2. Darber besteht auch heute noch in den unterschiedlichen Umsetzungen
der Lnder ein Konsens. So soll die Schule selbstverstndlich Wissen, Fertigkeiten und Fhigkeiten (i.S. von Kompetenzen) vermitteln und dabei zu
selbststndigem kritischem Urteil, eigenverantwortlichem Handeln und schpferischer Ttigkeit befhigen. Es wird ebenfalls groer Wert auf den sozialen
Umgang miteinander gelegt, in dem die Schule zu Toleranz, Achtung vor der
Wrde des anderen Menschen und Respekt vor anderen berzeugungen [erzieht] und die Schlerinnen und Schler befhigt, ihre Rechte und Pflichten in
der Gesellschaft wahrzunehmen (KMK 2005: 7).
2.1.2 Fcherbergreifene Ziele

In Hinblick auf mein Unterrichtsprojekt an einer kooperativen Gesamtschule
mssen die staatlichen Vorgaben fr den Unterricht am Gymnasium beachtet
werden, da an schulformbezogenen Gesamtschulen die gesetzlichen Vorgaben
des jeweiligen Schulzweigs Anwendung finden mssen3.
Aus dem Vorwort zum gymnasialen Bildungsgang in Hessen (HKM1 2007: 2)
lsst sich der Bildungsauftrag (gem 2, 3, 24(1) und 30 des Hessischen
Schulgesetzes) wie folgt zusammenfassen: Neben dem allgemeinen Bildungsund Erziehungsauftrag muss das Gymnasium eine Schwerpunktbildung nach
Leistungen und Neigungen ermglichen. Durch eine vertiefte Allgemeinbil2 Zur Stellung des Schlers in der Schule (Beschluss der KMK vom 25.5.1973)
3 Bei der Lerngruppe handelt es sich um eine 10. Klasse des gymnasialen Schulzweigs mit
Englisch als erster Fremdsprache.
6
dung, fachliches Wissen, Orientierung in komplexen Zusammenhngen und

erweiterte methodische Kompetenzen soll bei den Schlerinnen und Schlern
die Studierfhigkeit und berufliche Tchtigkeit erreicht werden (ebd.). Diese
werden laut Hessischem Kultusministerium erreicht, indem die Lern-, Denkund Urteilsfhigkeit, sowie die Fhigkeit, am kulturellen und sozialen Leben teilzunehmen (ebd.) gefrdert wird.
Zustzlich zu fachlichen Kompetenzen sollen also auch berfachliche, persnlichkeitsbildende Schlsselqualifikationen (ebd.) erworben werden. Das Hessische Kultusministerium benennt folgende Fhigkeiten (ebd.), mit denen dies unter anderem realisiert werden soll:
die Fhigkeit, den Lerngegenstand und den eigenen Lernprozess zu reflektieren,
die Fhigkeit, Sachverhalte und Regeln zu abstrahieren,
die Fhigkeit zum selbststndigen Arbeiten (Zeit- und Arbeitsplanung, Kenntnisse ber Informationsbeschaffung, -verarbeitung und ber Ordnungssysteme),
die Fhigkeit zur Kommunikation und Kooperation mit anderen Schlerinnen und Schlern sowie
Solidaritt, Toleranz und Konfliktfhigkeit
Zum Erreichen der Studierfhigkeit mssen weitere Kompetenzen entwickelt
werden (vgl. HKM1 2007: 4). So sollen die Schlerinnen und Schler nach erfolgreichem Abschluss der Oberstufe in der Lage sein, sich sprachlich auszudrkken. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf der schriftliche[n] Darlegung eines konzisen Gedankengangs (ebd.), also der Fhigkeit, sich gezielt, strukturiert und
sprachlich korrekt auszudrcken. Neben diesen produktiven Aspekten im Umgang mit Text gehren auch rezeptive Vorgnge wie z.B. Verstndnis, Erschlieung und Interpretation von Texten. Dabei beschrnkt sich der Umgang mit Text
nicht nur auf die deutsche Sprache, sondern auch auf komplexere fremdsprachliche (Sach-)Texte. Die Schlerinnen und Schler sollen in der Lage sein, sich
diese erschlieen und damit verstehen zu knnen. Weiterhin sollen sie selbst produktiv ttig werden knnen und in der Lage sein, fachliche Sachverhalte korrekt
mndlich oder schriftlich darzulegen. Der dritte Kompetenzbereich zur
Ausprgung der Studierfhigkeit besteht aus einem sichere[n] Umgang mit mathematischen Symbolen und Modellen.
7
Bezglich der Kompetenzen, die zum Erreichen der beruflichen Tchtigkeit notwendig sind, werden keine detaillierten Vorgaben gemacht. Es ist aber davon auszugehen, dass sich diese weitestgehend mit denen zur Studierfhigkeit decken.
2.1.3 Herausbildung von Kompetenzen

Kompetenzen werden von der KMK als Dispositionen zur Bewltigung bestimmter Anforderungen (KMK 2005: 16) verstanden. Sie sind konkret fr ein Unterrichtsfach oder einen Lernbereich definiert, da der Erwerb mittels bestimmter
Inhalte erfolgen soll. So sind Kompetenzen abgrenzbar und damit beurteilbar.
Die Vorteile der Orientierung an Kompetenzen liegen darin, dass der Blick auf
die Lernergebnisse von Schlerinnen und Schlern gelenkt wird, die Kompetenz direkt zur Bewltigung von Anforderungen im Unterricht genutzt werden
kann, Wissenserwerb nicht nur als Anhufung von ungenutztem Faktenwissen
verstanden wird und letztlich Lernen als kumulativer Prozess organisiert wird
(ebd.). Fachliche Kompetenzen gelten als ausgebildet, wenn die Schlerinnen
und Schler vorhandene Fhigkeiten, Fertigkeiten, Wissensbestnde und Erfahrungen zur Lsung eines Problems einsetzen knnen, die zentralen Zusammenhnge eines Lerngebiets verstanden haben und einen angemessenen Lsungsweg whlen knnen (ebd.).
Die Kompetenzen, ber welche die Schlerinnen und Schler verfgen sollen,
sind in Bildungsstandards festgelegt. Bildungsstandards greifen dabei allgemeine Bildungsziele auf und legen fest, welche Kompetenzen die Schlerinnen und
Schler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe an wesentlichen Inhalten erworben haben sollen (KMK 2005: 9).
2.2 Voraussetzungen fr das lebenslange Lernen

Fr die Bereiche Studierfhigkeit und berufliche Tchtigkeit sowie fr die sptere persnliche Verwirklichung ist es notwendig, dass die Schlerinnen und
Schler die Fhigkeit entwickeln, zunehmend selbststndig allein und in
Gruppen methodenbewusst zu arbeiten (HKM1 2007: 6). Zu dieser (Selbst)Lernkompetenz gehrt neben der Kenntnis ber verschiedene Arbeitstechniken
auch die Fhigkeit das Gelernte zu reflektieren und zu prsentieren. Somit wird
mit Erlangen dieser Kompetenz ein wichtiger Grundstein fr das lebenslange
Lernen gelegt. Auch wenn der Begriff des lebenslangen Lernens alles formale,
8
nicht-formale und informelle Lernen[4] an verschiedenen Lernorten von der frhen Kindheit bis einschlielich der Phase des Ruhestands (BLK 2004: 32) umfasst, gewinnt er vor allem im nachschulischen Bereich an Bedeutung. Durch die
sich stark verndernde Lebens-, Arbeits- und Medienumwelt (Dohmen 2001:
15) ist es notwendig, dass die Schlerinnen und Schler lernen, sich notwendige Kenntnisse und Kompetenzen selbst zu erarbeiten (vgl. ebd.). Dies bezieht
sich nicht nur auf direkt anwendbares Wissen, sondern auch auf eine MetaWissen. Damit bezeichne ich Kenntnisse darber, wie man sich neues Wissen aneignet und auch wie man an dieses Wissen gelangt (z.B. mit Hilfe von Computer
und Internet oder einer neuen, noch nicht existenten Technologien). Es ist in der
Schule also nicht nur ein Vorratswissen zu vermitteln, sondern auch ein Problemlsewissen (vgl. ebd. S. 17). Reinmann-Rothmeier und Mandl (1997) sprechen in in diesem Zusammenhang auch von der Notwendigkeit zum Wissensmanagement als Antwort auf die steigende Informationsflut und die mgliche
Wissensexplosion.
2.3 Fremdsprachenunterricht
Auch fr den Fremdsprachenunterricht gelten die gesetzlichen Bestimmungen
wie ich sie in eingangs dieses Kapitels erlutert habe. Doch die Freiheit der Lehrerinnen und Lehrer zur Ausgestaltung wird durch den Lehrplan fr das Un-
4 Eine Definition der Begriffe findet sich in der Publikation Einen Europischen Raum des
lebenslangen Lernens schaffen der Europischen Kommission (Generaldirektion Bildung
und Kultur/Generaldirektion Beschftigung und Soziales). Die entsprechenden Stellen
gebe ich hier im Wortlaut wieder:
Formales Lernen: Lernen, das blicherweise in einer Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung stattfindet,(in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernfrderung) strukturiert ist und
zur Zertifizierung fhrt. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet (EK
2001: 34).
Nicht-formales Lernen: Lernen, das nicht in Bildungs- oder Berufsbildungseinrichtung
stattfindet und blicherweise nicht zur Zertifizierung fhrt. Gleichwohl ist es systematisch
(in Bezug auf Lernziele, Lerndauer und Lernmittel). Aus Sicht der Lernenden ist es zielgerichtet (EK 2001: 36).
Informelles Lernen: Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der
Freizeit stattfindet. Es ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernfrderung) nicht
strukturiert und fhrt blicherweise nicht zur Zertifizierung. Informelles Lernen kann
zielgerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fllen nichtintentional (oder inzidentell/
beilufig) (EK 2001: 34).
9
terrichtsfach Englisch (HKM2 2007: 4) eingeschrnkt: In der Sekundarstufe I ist

das Lehrwerk das Leitmedium. Da mein Unterrichtsprojekt fr den Englischunterricht einer 10. Klasse des gymnasialen Zweigs einer Gesamtschule konzipiert sein soll, muss der entsprechende Lehrplan fr die Fremdsprache und das
Lehrwerk der Schule bercksichtigt werden.
2.3.1 Grundlegungen fr den Englischunterricht

Englisch hat sich von einer Weltsprache unter anderen zu der vorherrschenden Weltsprache, zur lingua franca des beginnenden 21.
Jahrhunderts entwickelt. Englisch ist in vielen Lndern Muttersprache, in zahlreichen Lndern zumindest eine der Amtssprachen, in den meisten Lndern die vorwiegend unterrichtete erste
Fremdsprache. (HKM 2007: 3)
Im Fremdsprachenunterricht wird heute im Gegensatz zu frheren Konzepten

des Fremdsprachenunterrichts (vgl. 4.1) Wert auf das Kennenlernen der entsprechenden Zielkultur(en) gelegt. Es wird das kritische Auseinandersetzen mit
Eigen- und Fremdkultur angeregt, um ein Verstndnis eventuell verschiedener
Werte und Normen zu erzielen. Somit wird auch die Forderung aus 2 HSchG
nach Akzeptanz von und Toleranz gegenber anderen erfllt. Gerade im Hinblick
auf ein Zusammenwachsen der Europischen Staatengemeinschaft und der kulturellen Vielfalt in Deutschland ist dies von enormer Bedeutung. Weiterhin wird
der Fremdsprachenunterricht als Beitrag zur Persnlichkeitsentwicklung und
Identittsfindung der Schlerinnen und Schler (HKM2 2007: 3)angesehen.
Der englischen Sprache wird als einer der groen Weltsprachen und als lingua
franca eine besondere Rolle zugeschrieben. Englisch als Sprache der internationalen Wirtschaft, Wissenschaft und (Informations-)Technologie gewinnt in Hinblick auf das sptere Berufs- und Privatleben immer mehr an Bedeutung (vgl.
ebd.).
Im Folgenden werden die Ziele und didaktisch-methodischen Grundlagen des
Englischunterrichts zusammengefasst, da sie spter Grundlage fr die Planung
meines Unterrichtsprojekts sein werden.
a) Ziele des Englischunterrichts
Der Hessische Lehrplan fr die Klassenstufen 5 bis 10 definiert als Ziel des
Englischunterrichts (HKM2 2007: 3f.) die Ausbildung von kommunikativen
Kompetenzen, welche sich in sechs Bereiche aufteilen lassen:
10
Sprach(handlungs)kompetenz beschreibt den eigentlichen Spracherwerb mit

den vier Fertigkeiten Hren, Lesen, Sprechen und Schreiben, die Fhigkeit
zur Interaktion mit anderen und zur Sprachmittlung (also der Fhigkeit aus
der L1 in die L25 oder umgekehrt zu bersetzen oder Texte aus der L2 in der
L1 zusammenzufassen). Dazu gehren Kenntnisse ber die grammatischen
Strukturen, die Lexik und Idiome der zu lernenden Sprache in diesem Fall
des Englischen.
Interkulturelle Kompetenz beinhaltet das landeskundliche Lernen, also Zahlen und Fakten bezglich der Geschichte, Gesellschaft und Kultur des zielsprachlichen Raums (ebd. S. 2) und die Auseinandersetzung damit. Dies
kann unter anderem erreicht werden durch die Beschftigung mit zielsprachlicher Literatur. Ergebnis soll sein, dass sich die Schlerinnen und Schler
besser im zielkulturellen (Alltags-)Kontext (ebd. S. 3) zurechtfinden knnen. Einen wesentlich greren Anteil hat allerdings die Entwicklung eines
Bewusstseins bezglich der Andersartigkeit fremder Kulturen hinsichtlich
deren Wert- und Moralvorstellungen. Dadurch wird auch die Entwicklung
der eigenen Identitt der Schlerinnen und Schler gefrdert, da sie angehalten sind, ihre eigene Kultur und die Kultur(en) der Zielsprache gegenber
zustellen und sich damit auseinander zu setzen. Somit wird auch ein Beitrag
zur Entwicklung von Toleranz, Akzeptanz und Achtung gegenber anderen
Kulturen geleistet.
Methoden- und Lernkompetenz: knpfen an den allgemeinen Bildungsauftrag
und die Voraussetzungen zum lebenslangen Lernen an. Den Schlerinnen
und Schlern sollen neben (kooperative) Lern- und Arbeitstechniken auch
die Fhigkeit zur Reflexion des (Sprach-)Lernens vermittelt werden. Letztere
bildet eine Voraussetzung fr spteres selbststndiges Lernen und die bertragung von Lernerfahrungen auf andere Bereiche.
Studien- und berufsorientierende Kompetenz soll die Schlerinnen und Schler auf das Leben nach der Schule (Bewerbungsgesprche, Praktika etc.) vorbereiten.
5 L1 (Language 1) bezeichnet die erste Sprache, die ein Mensch erworben hat (in der BRD
am hufigsten Deutsch), L2 eine Sprache, die danach erworben oder gelernt wurde (hier
Englisch in der Schule).
11
Medienkompetenz versetzt die Schlerinnen und Schler in die Lage sowohl

moderne Informations- und Kommunikationstechnologien als auch herkmmliche Medien wie Bcher gewinnbringend innerhalb und auerhalb
des Unterrichts fr sich zu nutzen.Da die Ausbildung von Medienkompetenz
einer der Schwerpunkte dieser Arbeit ist, verweise ich an dieser Stelle auf
Abschnitt 5.2.3, in dem eine ausfhrliche Definition des Begriffs Medienkompetenz gegeben wird.
Fachbergreifendes und fcherverbindendes Lernen bezeichnet im Lehrplan fr
Englisch die Kombination des Fremdsprachenunterrichts mit einem Sachfach
(z.B. Geschichte). So soll die Sprache an Gegenstnden dieses Sachfachs erlernt werden. Einen mglichen Rahmen dafr bietet hier die Projektarbeit.
Prsentationskompetenz ermglicht es den Schlerinnen und Schlern, die
von ihnen in Einzel- oder Gruppenarbeit erarbeitete Ergebnisse effektiv darzustellen.
b) Didaktisch-methodische Grundlagen
Laut Lehrplan soll der Unterricht zunchst mit Themen aus dem direkten Umfeld
der Schlerinnen und Schler eine sprachliche Kompetenz aufgebaut werden.
Dabei soll eine innersprachliche Progression stattfinden. Mit hherer Klassenstufe soll ein Wechsel des Themenschwerpunktes, weg von der innersprachlichen, hin zur inhaltlich-thematischen Ebene stattfinden, in der die Lernenden
sich mit den Hintergrnden und gesellschaftlichen und historischen Zusammenhngen und landeskundlichen und lnderbergreifenden Themen (beide HKM2 2007: 3) befassen sollen.
Mit einer Vernderung der Inhalte soll auch die Methode gewechselt werden: der
Erwerb der Grundkenntnisse und der Zugang zur Sprache sollen imitativ erfolgen, whrend spter die kognitive Aneignung und das Reflektieren des Lernens
zur Vertiefung der Sprachkenntnisse eingesetzt werden soll. Dabei soll der
Unterricht immer schler- und handlungsorientiert sein (vgl. ebd.).
Der gymnasiale Bildungsgang hat zum Ziel, bei den Schlerinnen und Schlern
ein hohes Ma an Fehlerfreiheit bezglich der Rechtschreibung, Grammatik,
Verwendung von Idiomen und Lexik sowohl in mndlicher als auch schriftlicher Ausdrucksweise zu erreichen (vgl. HKM2 2007: 3).
12
Soweit es vertretbar ist, also keine zustzlichen Verstndigungsschwierigkeiten

oder Lernprozessbehinderungen auftreten, sollte der Fremdsprachenunterricht
einsprachig in der Zielsprache durchgefhrt werden. Dies bezieht sich nicht auf
Lerneinheiten zur Sprachmittlung wie z.B. bersetzungen (vgl. ebd. S. 4).
Die Entwicklung der kommunikativen Fertigkeiten (Hren, Lesen, Schreiben,
Sprechen) soll zu einem kompetenten Umgang mit verschiedenen Textsorten
und dem kreativen Umgang mit gesprochener und geschriebener Sprache
(ebd.) befhigen. Neue Lexik und Grammatikbereiche sollen sich an realen
Sprachverwendungssituationen orientieren (ebd.).
Wie jeder Unterricht soll auch der Fremdsprachenunterricht Lernstrategien vermitteln, die ein selbststndiges, selbstbestimmtes Lernen frdern und die Translation dieser Strategien in andere Fcher ermglichen (ebd.).
Auf den hohen Stellenwert der Medienkompetenz auch im Englischunterricht
gehe ich an dieser Stelle nicht ein, da ihr im spteren Verlauf dieser Arbeit ein
eigenes Kapitel gewidmet wird.
Auch wenn das Lehrwerk das Leitmedium des Fremdsprachenunterrichts sein
soll, knnen bereits in frhen Lernjahren vorentlastete Texte in die Klasse eingebracht werden. In hheren Klassenstufen sollen zudem lehrwerksunabhngige
und sprachlich wie inhaltlich anspruchsvollere Zusatztexte (ebd.) gelesen werden.
2.3.2 Lehrwerksbezug
Da im Rahmen dieser Arbeit ein Unterrichtsprojekt an einer Schule geplant werden soll, ist es notwendig, das dort verwendete Lehrwerk zu bercksichtigen
(vgl. 2.3). Die Weibelfeldschule setzt in der 10. Klasse des gymnasialen Zweigs
English G A6 ein (Schwarz et al. 1992). Dort wird in Unit 1 Introduction and
Revision (S. 517) als Ziel angegeben, dass sich die Schlerinnen und Schler
nach Bearbeitung ber das politische System der USA, Grobritanniens und des
eigenen Landes uern (ebd. S. 3) knnen, wozu auch der Erwerb des Fachvokabulars gehrt. Im einem optionalen Teil des Lehrbuchs (S. 76f) werden die
Struktur der Regierung und die Beziehungen der drei Gewalten (Legislative,
Exekutive, Judikative) in den USA mittels Text und Diagramm erklrt.
13
2.4 Kritik an den staatlichen Vorgaben

Die Forderung nach Schler- und Handlungsorientierung kann in meinen Augen
nicht mit der vorgeschlagenen Methodik zu Beginn der Sekundarstufe I (Imitation) in Einklang gebracht werden. Handlungsorientierter Unterricht spricht
gegen die belehrende Vermittlung einseitig kognitiven Wissens und gegen die
rezeptive, passive Schlersituation im herkmmlichen Unterricht (Schaub/
Zenke 2002: 252) aus. Imitation lsst nur in einem sehr stark differenzierten Unterricht zu, dass die individuellen Interessen der einzelnen Schlerinnen und
Schler bedient werden. Des Weiteren knnen in einem Unterricht, der nach dem
Prinzip Der Lehrer spricht vor, die Schler sprechen nach die unterschiedlichen
Lebenssituationen und Bedrfnisse der Lernenden nicht bercksichtigt werden
(vgl. ebd.). Letzteres ist aber nach meinem konstruktivistischen Verstndnis von
Lernen absolut notwendig (vgl. 3.1.3).
Eine weitere Unvereinbarkeit sehe ich in der Verwendung des Lehrwerks als
Leitmedium des Unterrichts. Zunchst ist festzustellen, dass die in der Schule
verwendeten Lehrwerke in der Regel nicht aktuell sind. Bedingt durch die Lehrmittelfreiheit in Hessen6 werden Lehr- und Arbeitsbcher (evtl. auch CDs und
andere Datentrger) fr eine Klassenstufe angeschafft und dann ber mehrere
Jahre verwendet. So knnen Inhalte wie z.B. landeskundliche Aspekte veraltet
sein. Auch die dem Lehrwerk zu Grunde liegende Konzeption kann sich als berholt erweisen. Da die Verlage ihre Lehrwerke aus den vorgegebenen Lehrplnen
entwickeln, ist es mglich, dass zwischen Beschluss der Plne und Verffentlichung des Lehrwerks mehrere Jahre liegen (vgl. Sarter 2006: 31).
Durch die umfassenden und teils sehr kleinschrittigen Vorgaben in den
Lehrerhandbchern besteht fr Lehrerinnen und Lehrer die Gefahr, in Lehrwerksroutine zu erstarren und dadurch einen fr viele Schlerinnen und Schler
nicht unbedingt motivationsfrdernden Unterricht zu machen (ebd. 30f).
6 3 Abs. 10 HSchG
14
3 Lerntheoretischer Hintergrund
3. Lerntheoretische Grundlagen
Der Versuch, den Vorgang des Lernens zu erklren, wurde von vielen Lerntheorien
unternommen. Bis heute gibt es jedoch keinen Ansatz, der dies vollstndig zu
leisten vermag. Da jede Theorie aus der Kritik an einer anderen entstand, gebe
ich im ersten Teil dieses Kapitels einen kurzen berblick ber die wichtigsten
Entwicklungen auf diesem Gebiet im 20. Jahrhundert. Darauf aufbauend erlutere ich die Didaktik, welche ich in dem von mir geplanten Unterrichtsprojekt
einsetzen werde. Abschlieend stelle ich Konzepte und Faktoren vor, die den
Unterricht in erheblichem Ma beeinflussen knnen.
3.1 Lerntheorien
3.1.1 Der Behaviorismus
Behavioristische Lerntheorien basieren auf der Annahme, dass geeignete Reize
ein bestimmtes Reaktionsverhalten bewirken knnen. Dabei wird ein gewnschtes Verhalten durch Rckmeldung (Verstrkung) belohnt und so gefrdert, nicht
gewnschtes Verhalten dementsprechend negativ sanktioniert. Weiter wird angenommen, dass das Verhalten, welches eine Verstrkung erfahren hat, hufiger
auftreten wird (vgl. Skinner 1978; 57). Interne Vorgnge werden dabei allerdings nicht bercksichtigt das Gehirn wird als black box bezeichnet, die nicht
an Vorgngen wie Hypothesenbilden oder Verwendung von Daten beteiligt ist
(vgl. Skinner 1978: 91). Das alleinige Interesse der Behavioristen besteht in den
Vorgngen zwischen einem Organismus (als Person) und seiner Umwelt7. Eine
behavioristische Methodik versucht daher geeignete Reize und Formen der
Rckmeldung zu entwickeln. Nach heutigem Forschungsstand ist diese Lehrform
nicht ausreichend um das Lernen zu erklren (vgl. Mller 2001: 5). Lediglich zur
Vermittlung von Automatisierungsvorgngen bei Fertigkeiten (skills) und dem
Einben von feste[n] Sprachroutinen (patterns) durch hufige Wiederholung
(drill) und Lehrerreaktionen (feed back) (ebd.) findet sie noch Verwendung.
3.1.2 Der Kognitivismus

Im Zuge der Kognitiven Wende in den siebziger Jahren wurde ein Gegenmodell
zum Behaviorismus entwickelt. Der Kognitivismus befasst sich vor allem mit dem
7 Eine ausfhrliche Heranfhrung an den Behaviorismus ist zu finden in Skinner (1978).
15
Gebiet, das die behavioristischen Theorien auslieen: die Prozesse im Gehirn.

Jean Piaget gelangte zu der Erkenntnis dass das Lernen subjektiv konstruiert
werden muss (Reich 2006: 72) eine Annahme, auf welche sich auch der sptere Konstruktivismus berufen wird. Das Gehirn wird nicht mehr als passiver
Behlter (Mller 2001: 5), sondern als aktiver, intern die Verarbeitung steuernder und organisierender Apparat (ebd. S. 6) angesehen. Die Prozesse der
Wahrnehmung und des Verstehens werden als subjektive und konstruktive Operationen bezeichnet, die auf Erfahrungen basieren. Der Verstehensprozess wird
als Resultat aus der Interaktion zwischen Reizen aus der Umwelt und vorhandenem Wissen betrachtet (vgl. Wolff 2001: 188). Dabei spielen die multiplen Vernetzungen innerhalb des Gehirns, welche bei jedem Menschen auf Grund von
nie absolut deckungsgleichen Erfahrungen einzigartig sind, eine entscheidende
Rolle. Der Prozess des Denkens wird gleichgesetzt mit der Informationsverarbeitung von Computern. Zur didaktischen Umsetzung dieser Theorie muss berlegt werden, wie man das neue zu vermittelnde Wissen an welche schon bei den
Schlerinnen und Schlern bestehende Erfahrungen und Lernerfolge anknpft.
Die kognitivistische Lerntheorie geht davon aus, dass Lernen von auen nicht
beeinfluss- oder kontrollierbar ist und daher Fremdsteuerung durch den Lehrer
(z.B. im traditionellen Frontalunterricht) sinnlos ist (vgl. ebd. S. 189). Die Auswirkung von affektiven, gesellschaftlichen und kulturellen Faktoren auf den
Lernprozess werden nicht bercksichtigt (vgl. Mller 2001: 6). Aus der Kritik am
Ausschluss dieser Faktoren entwickelte sich schlielich der Konstruktivismus, der
heute als plausibelste Erklrung fr den Lernprozess gehandelt wird.
3.1.3 Der Konstruktivismus

Der Konstruktivismus rekrutiert seine Grundideen aus den
Ergebnissen der Kognitionspsychologie und neurobiologischen
Forschung und geht namentlich auf Denker zurck wie von Foerster, von Glasersfeld, Watzlawick, Mantura, Roth u.a., die ber
Wittgensteins These Diese Welt ist meine Welt philosophiert haben.(Overmann 2002: 71)
Wie bei allen Lerntheorien haben sich auch beim Konstruktivismus verschiedene Anstze entwickelt. Dieser Sachverhalt ist einfach zu erklren: auf Grund der
stark vereinfachten Aussage, dass sich jeder selbst seine individuelle Wirklichkeit
erstellt, muss [man] beim Konstruktivismus ohnehin prinzipiell voraussetzen,
dass es Konstruktivismen und nicht blo einen Ansatz gibt (Reich 2006: 85).
16
Reich fhrt sechs explizit konstruktivistische Anstze auf (ebd. 85-93):

Konstruktiv-subjektive Psychologie
Radikaler Konstruktivismus
Systemtheorie Luhmanns
Methodischer Konstruktivismus und Kulturalismus
Sozial-kulturtheoretisch begrndete Konstruktivismen
Sozialer Konstruktivismus
Pragmatischer Konstruktivismus
Interaktionistischer Konstruktivismus
Implizierter Konstruktivismus in anderen Anstzen
Aus dieser Liste werden ich im Folgenden zunchst den Radikalen Konstruktivismus erlutern, der wegen seiner eher subjektivistischen Annahmen zu o.g.
Vereinfachung beigetragen hat. Danach erfolgt eine Beschreibung einer gemigten Form, welche sozial-kulturtheoretische Anstze zur Begrndung liefert.
a) Der Radikale Konstruktivismus

Fr von Glasersfeld den Begrnder des Radikalen Konstruktivismus ist Lernen eine konstruktive Ttigkeit im Dienste und im Kontext grerer evolutionrer Systemprozesse (Huschke-Rhein 2002: 44). Dabei beruft er sich auf Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung und stellt folgende Grundprinzipien des
Radikalen Konstruktivismus auf (Glasersfeld 1997: 96):
1. (a)Wissen wird nicht passiv aufgenommen, weder durch die
Sinnesorgane noch durch Kommunikation.
(b) Wissen wird vom denkenden Subjekt aktiv aufgebaut.
2. (a) Die Funktion der Kognition ist adaptiver Art, und zwar im
biologischen Sinne des Wortes und zielt auf Passung oder
Viabilitt;
(b) Kognition dient der Organisation der Erfahrungswelt des
Subjekts und nicht der Erkenntnis einer objektiven ontologischen Realitt.
Davon ausgehend, dass es keine objektive Realitt gibt, sondern, dass sich diese
jeder selbst konstruieren muss, wird das Wissen von der Wirklichkeit als individuelle Konstruktion angesehen. Erst dieser konstruktive Umgang mit der Um-
17
welt macht den Menschen berlebensfhig (Huschke-Rhein 2002: 45). Dabei

sind alle Erfahrungen und jedes Wissen an das Subjekt gebunden. Lernen wird
dabei als ein Prozess angesehen (...), in dessen Verlauf Menschen ihr Wissen aktiv handelnd und fhlend in komplexen, authentischen Situationen sowie in
Abhngigkeit von ihren Vorerfahrungen (...) erwerben (vgl. Mller 2001: 7). Im
Gegensatz zum Kognitivismus ist beim Konstruktivismus das Erkennen eines
Problems als ein solches eine relevante kognitive Leitung (vgl. ebd.). Fr den
Radikalen Konstruktivismus lassen sich folgende drei Grundannahmen zusammenfassen:
1. Das Gehirn ist ein autonomes, von der Umwelt getrenntes System, das selbstreferentiell funktioniert (vgl. Mller 2001: 7). Es erhlt keine Informationen
direkt von auen, noch gibt es welche an die Umwelt ab. Informationen werden lediglich von den Sinnesorganen aufgenommen und in Form von Reizen
an das Gehirn geleitet. Somit kann das Gehirn, in dem sich die Wahrnehmung vollzieht, Wirklichkeit nicht reprsentieren, sondern nur konstruieren (Meixner 1997: 19). Umweltereignisse knnen das Gehirn aber durch
die Sinnesreizungen pertubieren. Diese werden vom Gehirn gedeutet oder
bewertet und es versucht diese Strungen in der Wahrnehmung der Wirklichkeit auszugleichen. Somit ermglicht uns diese Kognition ein berlebens-ermglichendes viables (...) Verhalten (ebd.)8.
2. Im Gedchtnis ist das gesamte Wissen verteilt gespeichert. Durch die Vernetzung der Nerveneinheiten (Neuronen) wird das Wissen in Form von
Erinnerungen hergestellt und abgerufen. Da diese Vernetzungen individuell
verschieden sind, ist auch das Wissen subjektiv (vgl. Meixner 1997: 19f.).
3. Tritt spontan eine neue Einsicht ein, welche nicht auf bisher gemachten
Erfahrungen und stattgefundenem In- und Output also Interaktion mit der
Umwelt basiert, so wird dies als Emergenz bezeichnet. Dieser Vorgang ist
vergleichbar mit dem Aha!-Effekt. Man nimmt an, dass das Gehirn von
selbst in der Lage ist, Ordnung in bisher nicht verknpfte Bereiche zu bringen. Da das Gehirn ein geschlossenes System ist, lsst keine Aussage ber
den Status unseres Wissens treffen, eine Bewertung kann nur auf der Ebene des individuellen Bewusstseins (Meixner 1997: 20) stattfinden.
8 Der Begriff der Viabilitt wurde durch von Glasersfeld begrndet und bezeichnet eine
Passung bzw.bereinstimmung mit dem vorherrschenden gesellschaftlichen Konstrukt von
Wirklichkeit (vgl. z.B.Glasersfeld 1997: 230).
18
Diese Ausrichtung des Konstruktivismus erklrt fr mich das Lernen im

Alltagsleben und in Schule nur unzureichend, da der Lerner fr sich isoliert betrachtet wird und die Kultur und die Mitmenschen auen vor gelassen werden.
Daher werde ich meine Unterrichtsplanung im Sinne eines gemigten Konstruktivismus durchfhren, welchen ich im Folgenden nher erlutere.
b) Der sozial-kulturtheoretische Konstruktivismus

Davon ausgehend, dass die bereits genannte berlebenssichernde, viable Wirklichkeit in kommunikativen Prozessen sozial konstruiert wird (vgl. Mller 2001:
67), werde ich zur Planung und Durchfhrung meiner Unterrichtseinheit auf
das Konzept des sozial-kulturtheoretischen Konstruktivismus zurckgreifen. Dazu werde ich Anstze aus den drei bereits aufgefhrten Unterformen verwenden,
da keiner der Anstze ein optimales Lernen in der Schule unter Bercksichtigung
der momentanen staatlichen Vorgaben ermglicht. Da bei diesem Konzept die
Kommunikation zur Bildung der Wirklichkeit unerlsslich ist, ist die Sprache als
Produkt und Produzent menschlicher Wirklichkeit (Meixner 1997: 20) das
wichtigste Medium. Der Konstruktionsprozess ist dabei historisch geprgt und
vernderbar (ebd.): was wirklich ist, ndert sich im Laufe der Zeit (z.B. das geozentrische Weltbild, das im 17. Jahrhundert vom heliozentrischen abgelst wurde oder die Vorstellung der Erde in Gestalt einer Scheibe oder einer Kugel).
Im Zusammenhang mit der durch die Gesellschaft aufgebauten Wirklichkeit verwendet Gergen den Begriff der diskursiven Konstruktion9. Durch den sozialen
Umgang mit Mitmenschen ist die Wahrnehmung und das Denken gesellschaftlich geprgt, wobei diese Prgung von der Kultur in der man sozialisiert wurde,
abhngig ist (vgl. Meixner 1997: 21). So entsteht die individuelle Wirklichkeit
in groer Abhngigkeit von der gesellschaftlichen. Sind beide Wirklichkeiten
nicht deckungsgleich, so kommt es zu Pertubationen der individuellen Wirklichkeit. Das Gehirn als geschlossenes kognitives System kann darauf hin diese
Unterschiede ausgleichen, in dem es die subjektive Wirklichkeit anpasst. Ermglicht wird dies durch die Fhigkeit zur Selbstreflexion, die einen Perspektivwechsel zulsst und so die neuen Informationen unter Bercksichtigung der subjektiven Wirklichkeit prfen und abgleichen kann (vgl. ebd.).
9 Eine ausfhrliche Erklrung ist zu finden bei Gergen (2002): Diskurs und Emanzipation
(S. 84116) und Dialogische Potenziale (S. 179208).
19
Die Erkenntnisse des Konstruktivismus werden oftmals als konstruktivistische

Lerntheorie bezeichnet, auch wenn es sich eigentlich nicht um eine solche handelt. Die Lerntheorie ist viel mehr eine praktisch orientierte Disziplin, die Hinweise darauf geben mchte, wie man die Erkenntnisgewinnung bei Lernenden
frdern kann (Wolff 2002: 72).
3.2 Konstruktivistischer Unterricht

Wie sich an Hand der Beschreibung des Konstruktivismus erkennen lsst, ist ein
deutlicher Wechsel in der Durchfhrung des Schulunterrichts notwendig. Eine
konstruktivistische Didaktik unterscheidet sich grundlegend von traditionellen
Lehrformen:
Aus konstruktivistischer Sicht lsst sich Unterricht (...) als eine
Inszenierung von Umweltbedingungen verstehen, die Menschen
dazu bringen soll, sich so mit den Umweltgegebenheiten auseinander zu setzen, dass sie in den dafr zur Verfgung stehenden
Zeitspannen etwas lernen, was didaktisch als sinnvoll gilt.
(Kahlert 2001: 75)
Vergleichbar fordert Reich (2002), ein Vertreter der interaktionistischen Ausprgung des Konstruktivismus, dass die Schule ein konstruktiver Ort der eigenen Weltfindung (S. 70) wird, an dem Wissenserwerb nicht mehr nur als Memorieren von Fakten und Rekonstruktion von Wissen nach festgelegten Mustern ist.
Weiterhin soll nicht nur reflektiert werden, was gelernt wurde, sondern auch wie
der Wissenserwerb vor sich ging, da emotionale und affektive Aspekte eine groe Rolle spielen. Selbstttigkeit und Selbstbestimmung mssen Einzug in den
Unterricht erhalten. Des Weiteren darf sich die Didaktik nicht nur in Richtung
der Schlerinnen und Schler orientieren. Auch die Lehrkrfte mssen bercksichtigt werden, da es immer eine Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden gibt (vgl. ebd. 7082). Nach Reich sollte sich eine konstruktivistische Didaktik an den Perspektiven Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion
orientieren.
Unter dem ersten Aspekt sollte der Unterricht konstruktivistisch angelegt sein.
Dies bezieht sich sowohl auf den Unterrichtinhalt, als auch auf die sozialen Beziehungen innerhalb der Klasse. Der Unterricht sollte selbstbestimmt, selbstttig
und experimentell sein und dabei den persnlichen Interessen der Schlerinnen
und Schlern folgen. Beim Lernen sollten auch stets die Motivation und affekti-
20
ve Faktoren bewusst gemacht und reflektiert werden. Dabei ist darauf zu achten, dass das Lernen nicht isoliert stattfindet, sondern in sozialen Prozessen.
Sonst kann der notwendige Prozess des Perspektivwechsels nicht stattfinden
knnen. Daher bezeichnet Reich diesen Aspekt, die Konstruktion, als Erfindung
der Wirklichkeit (vgl. 83f.).
Nicht jedes Wissen muss neu gemacht werden. Zwar findet die Konstruktion dieses Wissens bei jedem Lernenden irgendwann statt und ist zu diesem Zeitpunkt
fr sie bzw. ihn auch neu, aber vieles davon wurde bereits entdeckt und konstruiert es findet eine Rekonstruktion statt. Dieses Wissen wird nicht erfunden,
sondern (nach)entdeckt. Es ist wichtig, dass die Schlerinnen und Schler nachvollziehen knnen, was die originren Erfinder des Wissens dazu veranlasst
haben knnte, ihre Beobachtungen so und nicht anders festzulegen (Reich
2002: 85). Durch umfangreichere Fragestellungen erhht sich zwar die
Stoffflle, aber es wird davon ausgegangen, dass durch das Verstehen der Motive
der Erfinder und der Motive der Schlerinnen und Schler als Entdecker das
erworbenes Wissen besser behalten wird (vgl. ebd.). Dabei ist der Aspekt des
Wiederentdeckens stark mit der primren Konstruktion von Wissen zu koppeln.
Reich (2002: 86) gibt zu bedenken, dass es keine klare Auffassung von verbindlichen Rekonstruktionen in [unserer] Kultur gibt, sofern sie sich nicht mit den
konstruktiven Bedeutungen fr die Heranwachsenden verbindet. In der schulischen Umsetzung ist diese Kopplung jedoch schwer umzusetzen. Der Prozess der
Rekonstruktion von Wissen ist fr den Lehrenden auf Grund seiner Ausbildung
einfach durchzufhren. Doch hat er im Allgemeinen wenig Erfahrung in der
Umsetzung der Inhalte in die Konstruktion fr die Lernenden (vgl. ebd.).
Als letzte Perspektive einer konstruktivistischen Didaktik nennt Reich die Dekonstruktion des Wissens. Einfach formuliert knnte man hier die Frage stellen Was
wre wenn ...?, die das Ziel hat, Wissen aus einem vllig anderen Blickwinkel
zu betrachten. Dabei geht es nicht im Besserwissertum, sondern um das, was
bei der Konstruktion oder Rekonstruktion ausgelassen wurde. So bilden
Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion einen Kreislauf, der den
Lernenden hilft, sich nie mit dem Erreichten zufrieden geben zu knnen und
der Illusion [zu] unterliegen (...), da [sie] nun die schlssige letzte Wahrheit
gefunden htten (Reich 2002: 87).
Reich lsst in seinem Ansatz einer konstruktivistischen Didaktik erkennen, dass
der Unterricht selbststndig, selbstttig und selbstorganisiert ablaufen soll. Trotz-
21
dem spielt der Lehrende immer noch eine groe Rolle beim Lernprozess. So
scheint der Ansatz eine Mischung zwischen Konstruktion auf der einen und
Instruktion auf der anderen Seite darzustellen.
Einen vergleichbaren Ansatz findet man bei Mller (2001), der fr einen pragmatischen Konstruktivismus pldiert. Wie bereits erwhnt, wird die Phase der
Problemfindung im Konstruktivismus als relevante kognitive Leistung anerkannt (ebd. S. 7). Soll Lernen nun in den geforderten authentischen Situationen
stattfinden, erweist sich die Findung des Problems als schwierig, da die Situationen zu komplex und unbersichtlich sind. Es bedarf also einer Person, welche durch Strukturierung die inhrenten Probleme aktiv generiert (ebd. S. 8)
und so den Schlerinnen und Schlern ein Erkennen und Lsen der Probleme
ermglicht. Es bedarf also immer noch einer Person, die Kontexte und Informationen her- und bereitstellt, Anregungen und Rckmeldung gibt und eventuell
Pertubationen bei den Schlerinnen und Schlern auslst (vgl. Siebert 2002:
225). Daher sind die fremdgesteuerte Instruktion und die selbstbestimmte Konstruktion im Pragmatischen Konstruktivismus keine Gegenstze. Sie schlieen
sich gegenseitig nicht aus, sondern greifen viel mehr ineinander. Die Instruktion
im Unterricht muss so gestaltet sein, dass eine aktive, selbstgesteuerte Konstruktion bei den Schlerinnen und Schlern mglich wird, da sonst kein Wissenserwerb stattfindet. Auf der anderen Seite kann keine Instruktion sicherstellen,
dass der Wissenserwerb also die Konstruktion der Wirklichkeit genau so abluft, wie der Lehrende beabsichtigt hat (vgl. Mller 2001: 813). Selbst in sehr
autonomen schulischen Lernumgebungen10 findet eine Fremdsteuerung statt, da
die bildungspolitischen Vorgaben eingehalten werden mssen und sich Lernbedrfnisse, Lernziele und Lernerfolge (...) stets an einer gesellschaftlichen (beruflichen, familiren usw.) Wirklichkeit orientieren (ebd. S. 14).
Deshalb ist eine Instruktion in konstruktivistischen Lernumgebungen nicht prinzipiell abzulehnen auch wenn sie im Grunde gegen die Prinzipien des Konstruktivismus verstt. Die Fremdsteuerung darf allerdings nur dazu dienen, eigenstndig ablaufende Verstehens-, Sinnbildungs- und Konstruktionsprozesse
(Mller 2001: 36) einzuleiten.
10 Der Begriff Lernumgebung beschreibt nicht nur den Raum, in dem das Lernen stattfindet. Vielmehr definiert sich eine Lernumgebung auch ber die Lage der Lernorte innerhalb der Schule (z.B. in der Nhe einer Bibliothek), die (mediale) Ausstattung des
Klassenraums, die zur Verfgung gestellten Materialien und Hilfsmittel, die Lehrkraft, der
verfolgte Lehrplan, Klassengre (sowohl in Bezug auf die Schlerinnen und Schler aus
auch die zur Verfgung stehende Flche) kurz: alles, was das Lernen in irgendeiner Form
beeinflusst (vgl. z.B. Reich 2006: 232).
22
Zur Realisation eines Unterrichts nach einer pragmatisch-konstruktivistischen

Grundidee mssen neben dem richtigen Verhltnis von Instruktion und Konstruktion die Aspekte Zeit, Bewertung und Lehrplan bercksichtigt werden.
Zunchst muss den Lehrenden bewusst sein, dass konstruktivistischer Unterricht
mehr Zeit braucht, als traditionelle Unterrichtsformen mit direkten instruktionellen Vermittlungsmethoden. Dieser zeitliche Mehraufwand ist aber lohnenswert, da selbst erarbeitetes Wissen besser rezipiert und lnger behalten wird. Die
Konstruktion des Wissen ist dabei allerdings nicht bei allen Schlerinnen und
Schlern gleich, da sie auf individuelle Erfahrungen zurckgreifen. Das macht
die Bewertung der Lerngruppe schwierig: Wie knnen Leistungen gerecht bewertet werden, wenn sie unterschiedlichen Vorgaben entstammen? (Wolff
2002: 88). Anders als traditionelle Unterrichtsformen darf in konstruktivistischen Lernumgebungen nicht das Verhltnis von Input durch den Lehrer zu
Output bei den Lernenden als Basis zur Notenfindung dienen. Der Lernerfolg
ist als ein interner Prozess des Aufbaus von Interimswissen zu verstehen, das
nicht zu extern bestimmten und damit relativ beliebigen Zeitpunkten benotet
werden [kann] (Mller 2001: 37). Es ist daher angeraten, dass die Benotung
durch die Lehrenden einer Selbstbenotung durch die Lernenden oder durch die
Mitglieder ihrer Lerngruppe weicht. Wie genau diese Benotung aussehen soll
lsst Mller offen, macht aber bewusst, dass das gebruchliche sechsteilige
Ziffernsystem nicht ausreichend ist (vgl. ebd.). Konstruktives Lernen beinhaltet
meist auch das Gehen von Umwegen im Lernprozess. Doch ist dies nicht als unntiger Aufwand zu verstehen, sondern als Lernerfolg. Die Erkenntnis darber,
wie etwas nicht ist, bereitet nur den Weg zum Erkennen der richtigen Lsung.
Hier verweise ich auf das Prinzip der Dekonstruktion von Reich, wobei das Betrachten aus einem anderen Blickwinkel im Falle eines Umwegs nicht beabsichtigt, sondern zufllig ist oder auf einem Fehler basiert. Die Auswirkung der Dekonstruktion bleibt aber die gleiche. Da das Beschreiten dieser Irrwege jedoch
auch Zeit in Anspruch nimmt, ist es schwer, dem vorgegebenen Lehrplan zu entsprechen. Die Forderungen einer konstruktivistischen Didaktik nach selbstbestimmtem, problemorientiertem und exemplarischem Lernen hat zur Folge, dass
Lehrplne auf eine Definition von Feinzielen verzichten (vgl. Mller 2001: 3738).
Diese drei Aspekte lassen sich schwer mit dem deutschen Bildungssystem vereinbaren. Daher wird vorgeschlagen die Annahme des Konstruktivismus, dass
Lernen ein aktiver, selbstorganisierter und -kontrollierter, sozialer und kontex-
23
tualisierte sowie Bildung von Sinnstrukturen ermglichender Proze ist (Mller

2001: 38), mit den Vorteilen der Instruktion zu verbinden. Dafr muss der instruktionelle Unterricht allerdings die konstruktivistischen Prozesse akzeptieren
und autonome Konstruktionsprozesse anregen und frdern (ebd.). Neben einer Vernderung der Lernumgebung ist dazu auch eine vernderte Rolle der
Lehrenden notwendig, wie in 4.2.3 deutlich gemacht werden wird.
Eines der Unterrichtskonzepte, die auf einer konstruktivistische Didaktik aufbauen, ist der handlungsorientierte Unterricht, bei dem die zwischen dem Lehrer
und den Schlern vereinbarte Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so da Kopf- und Handarbeit der Schler in ein ausgewogenes Verhltnis zueinander gebracht werden (Meyer 1989: 402). Es handelt sich dabei um eine ganzheitliche und schleraktive Unterrichtsform, die
annimmt, da Denken, Wissen und Knnen sich aus theoriegeleitetem praktischen Handeln entwickeln (Ptzold 1995:167). Wie spter (vgl. 4.2.34) deutlich werden wird, ist das Konzept vom handlungsorientierten Lernen, fr dessen Umsetzung eine hohe Schlermotivation und vielfltige Aktivitten eine
unerlssliche Voraussetzung darstellen, (...) ohne einen gezielten Medieneinsatz
nicht umsetzbar (Freudenstein 2003: 395).
3.3 Autonomie und Lerntypen

Allen vorgestellten Formen des Konstruktivismus ist gemein, dass sie das Lernen
als einen autonomen Prozess bezeichnen. Daher ist es notwendig, den Begriff der
Autonomie genauer zu definieren. Zustzlich zu der Bedeutung des Wortes im
Sinne von fr sich oder innerlich sprechen Bimmel und Rampillon (2000: 33)
von Autonomie, wenn Lernende die zentralen Entscheidungen ber ihr Lernen
selbst treffen. Diese Entscheidungen der Lernenden beziehen sich somit auf die
Initiation, die Steuerung, die Organisation und schlielich auch auf die Evaluation des eigenen Lernprozesses Fhigkeiten, die hohe Anforderungen an die
Schlerinnen und Schler stellen und die erst einmal entwickelt werden mssen.
Daraus den Umkehrschluss zu ziehen, dass alleine die Vermittlung der dazu notwendigen Lernstrategien zu Lernerautonomie fhrt, ist allerdings falsch (vgl.
ebd.).
In der Literatur wird dem autonomen Lernen oft das selbstgesteuerte Lernen
gegenber gestellt. Das selbstgesteuerte Lernen beinhaltet wie oben genannt
24
zentrale Entscheidungen hinsichtlich die Ziele, Strategien, Ort, Zeit und Kontrolle des Lernens. Dabei werden die Lehrenden von den Schlerinnen und
Schlern als inhaltliche und didaktische Kompetenz genutzt (vgl. Schmidt
2005: 2). Genau diesen Punkt macht Schmidt (ebd. S.3) auch als Kriterium zur
Unterscheidung aus und gibt an, dass autonomes Lernen unabhngig von Schule
und Lehrenden stattfindet, die Schlerinnen und Schler die Planung, die Auswahl der Lernmaterialien und die Durchfhrung des Lernprozesses selbststndig und eigenverantwortlich (ebd.) durchfhren. Meiner Einschtzung nach ergibt diese Unterscheidung in einem konstruktivistischen Unterricht keinen Sinn:
hier behlt der Lehrende seine Position aus steuernde Instanz, gleichzeitig planen jedoch die Lernenden ihre Lernziele und -wege selbst. Daher werde ich die
beiden Begriffe autonom und selbstgesteuert synonym verwenden.
An dieser Stelle wre auch zu klren, um was es sich bei Lernstrategien handelt:
Bimmel und Rampillon verstehen darunter zunchst einen bewussten Plan der
Lernenden, der im Unterricht thematisiert werden kann. Dieser umfasst die mentalen Handlungen, welche die Schlerinnen und Schler durchfhren wollen,
um zu dem von ihnen bestimmten Ziel zu gelangen. Um die geeignete Lernstrategie verwenden zu knnen, mssen die Lernenden ihr Lernziel genau
kennen. Durch hufige Nutzung unter Anleitung werden Lernstrategien soweit
internalisiert, dass sie spter automatisiert ablaufen knnen (vgl. Bimmel/
Rampillon 2000: 53). Ausdrcklich wird darauf hingewiesen, dass Lernstrategien nicht nur im kognitiven Bereich angesiedelt sind. Neben Gedchtnisstrategien, die ein besseres Speichern und Wiederabrufen der Informationen
ermglichen, gehren auch die Selbststeuerung der Lernenden und affektive und
soziale Vorgnge (z.B. Entspannung und Zusammenarbeit) dazu (ebd.
S. 64-66)11. Die Lernstrategien lassen sich im Allgemeinen formulieren als:
Wenn ich ... erreichen will, dann muss ich ... tun.
hnlich wie bei Mller wird bei diesem Konzept des autonomen, selbststndigen
Lernens eine Konzipierung und somit (Fremd-)Steuerung des Lernprozesses
(durch Lehrende oder Lehrmittel) nicht abgelehnt, so lange sich der Lernende
bewusst und reflektiert fr diese Lernform entschieden [hat] (ebd. S. 34).
Die Autoren bleiben bei der Forderung nach autonomem Lernen allerdings
realistisch und gestehen ein, dass ein Wandel in der Lehr- und Lernkultur nur
langsam vollzogen werden kann (vgl. ebd. S. 35).
11 Eine ausfhrliche Darstellung von Lernerautonomie, Lernstrategien und deren Vermittlung finden in der zitierten Verffentlichung von Bimmel und Rampillon (2000)
Lernerautonomie und Lernstrategien statt.
25
Dabei ist nicht jede Lernstrategie fr jede Schlerin oder jeden Schler gleichermaen geeignet. Fr ein optimales Lernen ist es daher erforderlich, dass sich die
Schlerinnen und Schler im Klaren sind, welche Lernstrategien fr sie am besten geeignet sind. Ein Weg dies heraus zu finden, ist die Analyse der Lernenden
dahingehend, welchem Lerntyp sie entsprechen. Durch Fragebgen, Gesprche,
Beobachtung durch die Lehrkraft oder Selbsteinschtzung lsst sich eine Zuordnung zu folgenden Lerntypen vornehmen (vgl. Bimmel /Rampillon 2000: 7779):
Der erfahrungsbezogene Lerntyp bevorzugt situationsorientiertes, exemplarisches und entdeckendes Lernen, wobei auch emotionale Faktoren eine
groe Rolle in der Lernsituation spielen knnen.
Der analytische Lerntyp strukturiert und abstrahiert den Lernstoff und erschliet ihn sich vom Allgemeinen ins Spezielle.
Der handlungsorientierte Lerntyp bevorzugt projektartige Lernsituationen,
in denen er selbst aktiv werden kann. Statt zu analysieren experimentiert er
lieber selbst.
Der kognitiv-abstrakte Lerntyp statt selbst aktiv zu werden zieht er es
vor, sich den Lernstoff durch Beobachtung und Reflexion zu erschlieen.
Der kommunikativ-kooperative Lerntyp: fr ihn sind Lernumgebungen mit
starkem sozialem Kontakt und Austausch am besten geeignet.
Der visuell orientierte Lerntyp bentigt eine Darbietung der Informationen
in einer Form, die es ihm ermglicht, diese mit einem Blick zu erfassen und
sich als mentale Bilder einzuprgen. Dabei darf die Darstellung nicht zu abstrakt sein.
Der auditiv geprgte Lerntyp bevorzugt es, Informationen mittels des
Gehrs aufzunehmen. Dabei knnen ihn parallel angebotene visuelle Informationen irritieren und so die Aufnahme negativ beeinflussen.
Der haptische Lerntyp muss den Lernstoff im wahrsten Sinne des Worten
begreifen. Was er selbst durch Basteln oder Anfassen erfahren hat, wird sich
besser einprgen.
Die Existenz verschiedener Lerntypen macht deutlich, dass es nicht mglich ist,
mittels eines traditionellen Unterrichts (Frontalunterricht) und einheitlichen
Unterrichtsmaterialen fr die gesamte Klasse, jeder Schlerin und jedem Schler
26
eine optimale Lernumgebung zu bieten. Somit ist auch die Verwendung eines
einheitlichen Lehrmaterials des Lehrbuchs nicht empfehlenswert. Es muss
eine grere Auswahl an Materialien zur Verfgung stehen. Hier knnen die
Neuen Medien gewinnbringend eingesetzt werden.
3.4 Motivation beim Lernen durch Kompetenzerleben

Bevor ich auf die Wirkung von Motivation auf den Lernprozess genauer eingehe, ist es notwendig, zunchst die Arten von Motivation zu erklren. Man unterscheidet in intrinsische und extrinsische Motivation. Das, was den Lernenden aus
sich selbst heraus antreibt Neugierde, Interesse, die Bereitschaft zu lernen
wird als intrinsische Motivation bezeichnet. Extrinsische Motivation besteht aus
Einflssen, die von auen auf den Lernenden einwirken und zur Lern- und
Leistungsbereitschaft beitragen, z.B. Anregungen durch Lehrer, Ermutigung,
Lob, Ermahnung, Zensuren (Poelchau 2004: 3). Zwar knnen beide Formen einen Lernerfolg oder eine Leistungssteigerung bewirken, dies jedoch in unterschiedlichem Ausma. Intrinsische Motivation wirkt wesentlich lnger als die extrinsische. Beide Formen sind aber nicht von einander zu trennen, denn sie
beeinflussen sich gegenseitig (vgl. ebd.).
Die Tatsache, dass nicht jede Schlerin und jeder Schler am gleichen Thema,
der gleichen Problematik Spa hat und dieses bzw. die Lsung derer mit Interesse verfolgt, macht erneut deutlich, dass das Modell Ein Unterricht fr alle
nicht ausreichend ist. Wie bei den Erklrungen zum Begriff der Autonomie bereits angedeutet, ist es fr einen erfolgreichen Lernprozess wichtig, dass die
Schlerinnen und Schler lernen wollen (vgl. Fries 2004: 24).
Es ist also eine hohe intrinsische Motivation, ein hoher innerer Antrieb der
Lernenden ntig. Zwar besteht auch die Mglichkeit, dass Schlerinnen und
Schler von auen (z.B. durch den Lehrer, die Eltern oder gesellschaftliche und
berufliche Anforderungen) extrinsisch motiviert werden, doch kann diese Art der
Motivation die Anstrengungen der Lernenden nur kurzfristig erhhen (vgl.
Poelchau 2004: 3).
Im normalen Unterricht wird die intrinsische Motivation meist durch die Lehrenden unterdrckt. Da es im Unterricht oft auf die Rekonstruktion von Wissen
hinaus luft (vgl. 3.2), wird die Neugier zu Konstruktion und Dekonstruktion als
unterrichtsstrend empfunden. Das Aufstellen eigener Annahmen wird als
27
falsch gewertet, was bei den Schlerinnen und Schlern dazu fhrt, dass sie
solche Fehler umgehen wollen: Mit dieser Haltung wendet sich der Schler
der Sicherheit zu, Risiken werden vermieden. So stirbt die Neugier, das >sich
dem Neuen zuwenden<, denn Neues beinhaltet Risiko (Jrgens 2004: 13). Als
Resultat werden Schlerinnen und Schler nur lernen, um ungnstige Bewertungen und negative Sanktionen durch die Lehrenden zu vermeiden.
Der
Lerngegenstand ist nicht von Interesse fr sie und der Arbeitsaufwand wird so
gering gehalten, dass es ausreicht, um sich oder andere (fr sie wichtige Personen) zufriedenzustellen. Jrgens (2004: 18-19) spricht in diesem Fall vom defensiven Lernen. Wenn die Schlerinnen und Schler aber selbst ein Lernmotiv
in dem zu Lernenden erkennen (ebd. S. 20), dann wird die Lernmotivation steigen. Um expansives Lernen zu ermglichen mssten grundlegende nderungen an Lehrerverhalten, Lehrplan und Didaktik vorgenommen werden. Es ist
hnlich wie im Kapitel zur Lernerautonomie beschrieben schwierig, solche nderungen ad hoc durchzufhren, jedoch bieten die Lehrplne den Lehrenden gengend Freiraum, um den Schlerinnen und Schlern mehr Selbstbestimmung
zuzubilligen (vgl. ebd. S. 21f). Ein freies Entscheiden ber eigene Lernziele und
das eigene Handeln werden auch als wichtiger Schritt zur Entwicklung eines
Menschen hin zum selbstbestimmten Subjekt angesehen (Jrgens 2004: 21).
Somit wrde man auch den allgemeinen Bildungsauftrag der Schule erfllen.
Ebenfalls frderlich auf die intrinsische Motivation kann es sich auswirken, wenn
es gelingt, das Bedrfnis nach Kompetenz und Kompetenzerleben bei den Schlerinnen und Schlern zu wecken. Nach Fries (2004: 24) hat jeder Mensch (...)
ein Bedrfnis, sein Knnen in den unterschiedlichsten Bereichen zu verbessern
und den Stand seines Knnens zu berprfen. Ist das das Ergebnis dieser berprfung positiv, hat man also sein Knnen verbessert, empfindet der Mensch einen Stolz bezglich seiner Leistung, woraus neuer Antrieb fr weiteren Kompetenzerwerb erwchst (vgl. ebd.). Das Scheitern beim Kompetenzerleben besser
gesagt das Nicht-Kompetenzerleben wrde sich im Umkehrschluss negativ auf
die Motivation auswirken. Diese Tatsache spricht aber nicht gegen die in 4.1.4
erluterten Umwege, welche Schlerinnen und Schler auf ihrem Lernweg machen mssen. Nur in letzter Instanz muss die Kompetenzberprfung positiv ausfallen.
Doch welche Kompetenzen sind es, die in der Schule vermittelt werden sollen?
Smolka (2004: 56) macht nach der Theorie der psychischen Grundbedrfnisse
28
(vgl. Selbstbestimmungstheorie nach Deci/Ryan12) und gem konstruktivistischer Annahmen drei Bereiche aus:
Die Lern- und Problemlsekompetenz beinhaltet neben Faktenwissen und
einem Problembewusstsein auch die Fhigkeit zur Kritik- und Urteilsbildung
(fachliche Kompetenz). Weiterhin enthalten ist die Fhigkeit zum vernetzten
Denken, dem Anwenden des Gelernten in neuen Kontexten (fcherbergreifende Kompetenz). Hierfr unabdingbar ist die Beherrschung grundlegender Lern- und Arbeitstechniken (ebd.). Eine vergleichbare Forderung wurde schon in 3.3 durch Bimmel und Rampillon gestellt.
Die Kompetenz zum selbstverantwortlichen Handeln frdert die Autonomie der Lernenden und die Entwicklung einer persnliche Identitt. Weiterhin sollen Urteilsfhigkeit, Eigeninitiative, Selbstvertrauen und Verantwortungsgefhl entwickelt werden. Auch die Anwendung des erworbenen
Wissens wird dieser Kompetenz zugeordnet.
Die Kompetenz zur sozialen Kooperation ist im Sinne des Aushandelns von
Bedeutungen und des Wissenserwerbs in einer sozialen Gruppe entscheidend
fr den Lernprozess. Daher mssen z.B. Teamfhigkeit, Einfhlungsvermgen und soziale sowie kommunikative Fertigkeiten entwickelt werden.
Es gibt weitere Mglichkeiten, die instrinsische Motivation zu erhhen, welche
meiner Einschtzung nach relativ leicht im Unterricht zu realisieren sind. Smolka
(2004: 65) schlgt zur Erhhung der Motivation eine grere Praxisnhe und
eine hhere Gestaltungsfreiheit vor, wobei letztere nicht auf Seiten der Schlerinnen und Schler liegt, sondern bei den Lehrenden. Die Inhalte der Unterrichtsfcher sollten variabler gestaltet sein und auch fcherbergreifenden
Unterricht zulassen, damit der Zusammenhang zwischen naturwissenschaftlichen, technischen und sozialen Phnomenen beleuchtet werden kann (Smolka
2004: 65). Ebenfalls motivierend wirkt der aktive Umgang der Schlerinnen und
Schler mit dem Lernstoff. Knnen sie das erworbene Wissen direkt anschlieend ausprobieren und ihre Ergebnisse prsentieren, weden grere Lernerfolge
erzielt (vgl. ebd.). Dieses Kompetenzerleben fhrt wie oben dargelegt zu einer
12 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (self-determination theory = SDT) geht
davon aus, dass es drei angeborene, psychologische Bedrfnisse gibt: das Bedrfnis nach
Kompetenz, das Bedrfnis nach Autonomie und das Bedrfnis nach sozialer Eingebundenheit. Ziel des Menschen ist es, diese drei Bedrfnisse zu befriedigen, was zur
persnlicher Entwicklung beitrgt (vgl. Deci/Ryan 1985).
29
gesteigerten Motivation. Um eine Demotivation zu verhindern gilt es, eine beroder Unterforderung der Schlerinnen und Schler zu vermeiden. Hier bieten
sich differenzierte Unterrichtsmaterialien und Aufgaben an, welche auch das unterschiedliche Lern- und Arbeitsverhalten der Lernenden bercksichtigen. Ein individualisierter Unterricht kann so alle Schlerinnen und Schler gem ihrer
Bedrfnisse frdern und fordern z.B. durch verstrke persnliche Frderung
bei schwcheren Schlern und Zusatzmaterial und -aufgaben bei den strkeren.
Dass dies nicht durch den klassischen Lehrervortrag geschehen kann, sollte verstndlich sein. Daher ist ein offener Unterricht, der selbststndiges Lernen frdert (Projektlernen, Recherche), vorzuziehen (vgl. Smolka 2004: 66). Fr essentiell hlt Smolka ebenfalls, das Lernen zu lernen. Die von ihm beispielhaft
aufgelisteten Fragen13 machen deutlich, dass es sich hierbei um das Gleiche handelt, wie die Lernstrategien nach Bimmel und Rampillon (2000: 64-77).
Als das Optimum der intrinsischen Motivation gilt das sogenannte FlowErlebnis. Deci und Ryan (1985) greifen in ihrer Selbstbestimmungstheorie der
Motivation eine Theorie auf, die von ihrem Entwickler (Csikszentmihalyi) auf
den (Extrem-)Sport bezogen wurde und wenden diese auf das Lernen an. Fr
Csikszentmihalyi sind intrinsisch motivierte Aktivitten von Genuss oder Lust
geprgt - das Verfolgen dieser Aktivitt daher als genussvolles Erleben zu bezeichnen. Dieser Prozess hlt sich demnach selbst in Gang, da die Aktivitt mit
einem Lustempfinden belohnt wird, was in einer intensiveren Beschftigung mit
der Aktivitt resultiert (vgl. ebd. S. 29). Dieser fortlaufende Prozess, der Flow,
kann nur erreicht werden, wenn die Schlerinnen und Schler weder ber- noch
unterfordert sind: (...) when the opportunities for action are in balance with
their skills, they will experience flow (Deci/Ryan 1985: 318). Deshalb gilt es,
die Schlerinnen und Schler durch eine optimale Lernumgebung so zu motivieren, dass sie diesen Flow erreichen. Das alleine reicht jedoch noch nicht.
Geht man davon aus, dass sich Csikszentmihalyis Theorie bezglich des Flow
auf den Lernprozess bertragen lsst, mssen sich die Schlerinnen und Schler
durch Reflexion das Erlebnis bewusst machen. Denn je besser sie sich ins
Gedchtnis rufen knnen, was vor und whrend der Zeit passierte, in der sie
Flow erlebten, desto leichter wird es sein, die Bedingungen dafr zu schaffen,
13 z.B.: Wie ist mein tglicher optimaler Lernrhythmus?, Was macht mir das Lernen leichter?, Was hindert mich am Lernen?, Wie kombiniere ich Lern- und Entspannungsphasen? (Smolka 2004: 68)
30
wieder in diesen Zustand zu gelangen (Csikszentmihalyi/Jackson 2000: 17).

Mit der Zeit werden die Lernenden feststellen, dass ihre Fertigkeiten nicht mehr
ausreichen, um Flow zu erleben. Sie mssen ihre Fertigkeiten verbessern und
ihre Kompetenzen ausbauen, was dann wieder die Intensitt des Erlebnisses
[steigert] und die Schlerinnen und Schler zu immer hheren (...) Leistungen
antreibt (ebd. S. 22).
Nach Betrachtung der verschiedenen Lerntheorien habe ich mich entschieden,
den Konstruktivismus als Grundlage meiner spteren Unterrichtsplanung zu verwenden. Dabei werden verschiedene Anstze der sozial-kulturhistorischen
Ausrichtung miteinander kombiniert, da meiner Meinung nach nur so ein optimaler Unterricht zu erzielen ist. Die didaktisch-methodischen Empfehlungen des
Konstruktivismus erlauben in besonderem Mae ein autonomes Handeln der
Schlerinnen und Schler und das Einbringen verschiedener Materialien, sodass
die verschiedenen Lerner typengerecht bedient werden knnen. Weil konstruktivistischer Unterricht in meinem Verstndnis ein hheres Kompetenzerleben ermglicht als anders begrndete Formen (z.B. behavioristisch geprgter Unterricht), gehe ich davon aus, dass es zu einer Motivationssteigerung bei den
Schlerinnen und Schlern kommen wird.
31
4 Fremdsprachenunterricht
4. Fremdsprachenunterricht
Die bisher gemachten allgemeinen Forderungen an den Schulunterricht (Umsetzung einer konstruktivistischen Didaktik mit einem hohen Anteil an Autonomie, Bercksichtigung der unterschiedlichen Lerntypen und Notwendigkeit
des Faktors Motivation) gelten natrlich auch im Fremdsprachenunterricht.
Doch mssen diese eben weil es sich um eine Fremdsprache handelt gesondert betrachtet werden und erfordern andere und zustzliche Manahmen. Um
diese nachvollziehen zu knnen, werde ich erlutern, wie die Forschung heute
den Prozess des Fremdsprachenlernens erklrt. Zuvor gebe ich einen kurzen
berblick ber die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts unter Einbeziehung der jeweils gltigen Lerntheorie, da keine davon eine andere widerlegt und
immer noch in bestimmten Situationen Anleihen genommen werden knnen.
4.1 Entwicklung der Konzepte fr den Fremdsprachenunterricht

Bei der Einfhrung des Fremdsprachenunterrichts in die Schule im 19. Jahrhundert bediente man der Klassiker der Antike. So sollten die Lernenden die
Grundlagen der abendlndischen Kultur verstehen (...) lernen (Roche 2005:
12). Deshalb verwendete man hauptschlich lateinische Originaltexte. Der eigentliche Sprachunterricht war reduziert auf eine Vermittlung von Kenntnissen
der Wrter und Grammatikregeln der fremden Sprache, mit deren Hilfe der
Lerner fremdsprachliche Stze richtig verstehen und auch selbst reproduzieren
soll (Meixner 1997: 26). Diesem als Grammatik-bersetzungsmethode14
(GM) bezeichnetem Unterrichtskonzept lag jedoch kein lerntheoretisches Konzept zu Grunde, es handelte sich viel mehr um die damals geltenden bildungspolitischen Vorstellungen vom Sprachenlernen (Roche 2005: 13). Die GM
wurde noch bis in das Jahr 1949 eingesetzt (vgl. ebd.).
Die Vermittelnde Methode (VM) der 50er Jahre setzt, im Gegensatz zur GM,
auf einen weitgehend einsprachig gefhrten Unterricht mit sprachpraktischen
Phasen (Gering 2004: 102). Dabei knpft sie auch an die Reformbewegung der
20er Jahre an und verwirklicht die geforderten Anstze wie Aktivierung der
14 Der Begriff Methode beschreibt Verfahren und Wege (...), die planvolle Praktiken
des Handelns zur Initiation und Organisation von Zielfindungsprozessen beschreiben
(Gehring 2004: 101). In Bezug auf schulischen Fremdsprachenunterricht sind Methoden
als [wissenschaftliche] Annahmen zum Lerngegenstand, von denen aus Lernziele beschrieben werden (ebd.).
32
Schler, Lernen im Sinnzusammenhang, progressive Vermittlung der Grammatik und (im Vergleich zur GM) reduzierte bersetzungsbungen (vgl. Meixner
1997: 26). Dieses Konzept wurde bis weit in die 60er Jahre an Realschulen und
Gymnasien eingesetzt jetzt jedoch zur Vermittlung neusprachlicher Inhalte
und wurde erst in den 70er Jahren im Zuge der kognitiven Wende abgelst. Sie
ist aber an hheren Schulen immer noch im Kontext metasprachliche Grammatikbehandlung und bersetzungsbungen zu finden (vgl. Gehring 2004: 102f.).
Parallel dazu entwickelte sich die audiolinguale Methode (ALM), deren linguistische Grundlage in der strukturalistischen Sprachbeschreibung zu sehen ist (vgl.
Meixner 1997: 26). Weiterhin finden die Erkenntnisse des Behaviorismus
Bercksichtigung, in dem der Spracherwerb als Verhaltenskonditionierung betrachtet wird (vgl. Gehring 2004: 103; Meixner 1997: 26). Mittels Imitation und
intensiven bens durch pattern drill soll eine gewohnheitsmige Verwendung
(Konditionierung) der Sprache erzielt werden. Man ging dabei davon aus, dass
das Nachsprechen gehrter Sprache mit dem L1-Erwerb von Kindern vergleichbar ist (Roche 2005: 15). Die Lehrenden und die Unterrichtsmaterialien sollten
verstrkend auf die Schlerinnen und Schler einwirken und so das gewnschte Verhalten (sprachlich korrekte uerungen) frdern (vgl. Gehring 2004: 103).
Dabei wurde auf generelle Einsprachigkeit im Unterricht geachtet, aber muttersprachliche Erluterungen wurden nicht abgelehnt (vgl. Meixner 1997: 27).
Die Annahmen des Behaviorismus fanden auch bei der audiovisuellen Methode
(AVM) Verwendung. Doch anders als bei der ALM geschah die Sprachvermittlung
hier nicht situationsabhngig, sondern sie war eingebettet in eine Art sozialen
Kontext (Gehring 2004: 107). Wie das Wort visuell vermuten lsst, wurde dabei auf das Prinzip der Anschaulichkeit durch den Einsatz technischer Medien gesetzt. Durch die Weiterentwicklung der auditiven Medien konnten beide Formen
spter miteinander verschmolzen werden. Auf Grund kontextualistischer
Annahmen wurde authentischen Sprachsituationen groe Bedeutung zugesprochen und Kontext und Situation wurden zu wesentlichen Komponenten der
vernderten Sprachauffassung (Sarter 2006: 50). Weiterhin wurde der Dialog
als Textform anerkannt, auf die Muttersprache und kognitive Elemente verzichtet und der Unterricht streng in Phasen aufgeteilt (vgl. Meixner 1997: 27).
Ebenfalls behavioristisch geprgt ist die situative Methode (SM), die Mitte der
sechziger Jahre an Hauptschulen eingefhrt wurde. Man whlte konditionierende Lernangebote, weil die Klientel dieser Schulform gemeinhin als weniger lei-
33
stungsstark [galt] (Gehring 2004: 109). Deshalb wurde auch auf eine rigide
Einsprachigkeit verzichtet und die Muttersprache im Unterricht zugelassen, um
ein Absinken der Motivation durch zu hohe Anforderungen zu verhindern. In der
Hauptschule bestand der Unterricht hauptschlich aus Imitation und langen
bungsphasen (vgl. ebd. S. 110). Durch das Primat des Mndlichen und das
Ziel Kommunikationsfhigkeit in Alltagssituationen zu erreichen, liefert die
hauptschulmige Variante des situational teaching Impulse auch fr eine Methodik des frhbeginnenden Englischunterrichts an Grundschulen (beide ebd.).
Ein starker Rckgriff auf die Muttersprache findet auch in der bilingualen
Methode (BM) statt. Dabei nutzt man das Vorgehen vieler Lerner, die vor der
eigentlichen Sprachproduktion die Intention im Geiste (...) bersetzen (Gehring
2004: 110). So soll erreicht werden, dass die Schlerinnen und Schler nicht nur
das Gemeinte, sondern auch die Funktionen einzelner Strukturelemente in uerungen (ebd.) verstehen.
Problematisch an allen bisher beschriebenen Unterrichtsmethoden war, dass nicht
sichergestellt werden konnte, ob die Schlerinnen und Schler in echten
Sprechsituationen kompetent reagieren knnen, da nicht sichergestellt war, dass
sie in diesem Moment unter den eingeschliffenen Strukturen oder memorierten
Wrtern gerade diejenigen aktivieren, nach denen der soziale Kontext verlangt
(Gehring 2004: 114). Daher forderte Piepho in den 70er Jahren eine kommunikative Kompetenz als Unterrichtsziel. Der kommunikative Ansatz (KA) beeinflusste den nachfolgenden Fremdsprachenunterricht in hohem Mae. Es stand
nun nicht mehr die Lehrperspektive und die Lehrstoffvermittlung im Vordergrund, sondern der Lerner und dessen Lernprozess (Neuner 2003: 231). Nach
Piepho (1976) geht es im Englischunterricht nicht nur um die Sprache als solche,
sondern auch um eine erweiterte soziale Kompetenz und die Fhigkeit der
Schlerinnen und Schler, sich in alltglichen Situationen schriftlich und mndlich in der Fremdsprache ausdrcken zu knnen. Diese Neuausrichtung machte
auch eine Umorientierung hinsichtlich der Lerngegenstnde notwendig (vgl.
Gehring 2004: 115): die Unterrichtsinhalte bezogen sich nun auf die Verwendung
der Sprache in der Gesellschaft und auf die individuellen bzw. zielgruppenspezifischen [Bedrfnisse] von Lernenden hinsichtlich des Fremdsprachengebrauchs (Neuner 2003: 231). Als Ziel wird der (alltags-)sprachliche Stand eines
Muttersprachlers angestrebt (vgl. Roche 2005: 25). Durch die fast zeitgleich einhergehende kognitive Wende nderte sich auch das Verstndnis der Lernpro-
34
zesse. Nicht mehr Imitation stand im Mittelpunkt des Unterrichts, sondern der kognitive und kreative Prozess der Aufnahme. Ebenfalls bercksichtigt wird, wie
Sprachdaten im Gedchtnis gespeichert und aktiviert werden und wie unter Verwendung der Muttersprache Hypothesen gebildet und berprft werden (ebd.).
Da erkannt wurde, dass dasselbe Vorgehen, dieselben Inhalte (...) von den einzelnen Lernen jeweils in Abhngigkeit von ihren je spezifischen Variablen aufgenommen, eingereiht und interpretiert [werden] (Sarter 2006: 51), war eine nderung im methodischen Vorgehen im Unterricht ntig: Ein Abschied von der
Idee eines kollektiven Lernens bedeutet auch den Abschied von einer einheitlichen Methodik (ebd. S. 52). In der Folge mssen die Lehrenden Helfer im Lernprozess werden und keinen Unterricht fr die gesamte Klasse anbieten, sondern
den Unterricht und die Lernmaterialien so gestalten, dass eine groe Differenzierung und Individualisierung mglich ist. Die Schlerinnen und Schler mssen so aktiviert werden, dass sie selbstentdeckend und induktiv lernen. Vernderte Sozialformen (Gruppen- und Partnerarbeit) erfordern dabei je nach
Aufgabenstellung Kooperation oder Eigenttigkeit und ermglichen Kommunikationsanlsse zur Verstehenssicherung und Bedeutungsaushandlung. Der Dialog
als Textsorte dominiert den Unterricht (vgl. Neuner 2003: 231f). So geht es neben der Entwicklung von sprachlichen Kompetenzen und inhaltlichen Kenntnissen (...) auch um die Strkung sozialer und personaler Kompetenzen, um
Kommunikationsstrategien, um Sprache als Handlung, als Medium (Sarter
2006: 52).
Dabei muss erwhnt werden, dass es sich bei einer kommunikativen Didaktik um
kein in sich geschlossenes, universell gltiges Methodenkonzept handelt, sondern um allgemeine Prinzipien und Verfahrensweisen zur zielgruppenspezifischen Ausformulierung von Curricula (Neuner 2003: 231).
4.2 Fremdsprachenunterricht heute

Seit den achtziger Jahren wurde der kommunikative Lehr- und Lernansatz zu
handlungsorientierten Szenarien weiterentwickelt. Doch noch immer ist der
Fremsprachenunterricht darauf fixiert, Wissen und Fertigkeiten zu vermitteln
und nicht eine Aneignung dieser zu ermglichen (Bach/Viebrock 2002: 9). Wie
dies ermglicht werden kann, soll in diesem Anschnitt erlutert werden. Um die
aufgestellten Forderungen nachvollziehen zu knnen, ist es zunchst notwendig,
zu erlutern, wie der Konstruktivismus das Fremdsprachenlernen erklrt.
35
4.2.1 Konstruktivistische Theorie des Fremdsprachenlernens

Wolff (2002) definiert das Lernen von Sprachen als den Erwerb der komplexen
mentalen Konstruktionsprozesse (...), die den Sprachgebrauch ausmachen.
Dabei wird davon ausgegangen, dass nicht nur das Aufnehmen und Verarbeiten
der Stimuli von auen eine Konstruktion ist, sondern es ist auch die Erstellung
von Informationen fr die Umwelt bzw. fr den eigenen Organismus ein
Konstruktionsprozess, bei welchem mentale Reprsentationen in Informationen
umgewandelt werden, die von anderen Menschen bzw. im Organismus verarbeitet, d.h. konstruiert werden knnen (Wolff 2002: 339). Verbindet man nun die
Annahme, dass Informationsverarbeiten ob nun rezeptiv oder produktiv ein
konstruktiver Prozess ist und dass auch das Lernen von Sprache ein Prozess der
Konstruktion ist (vgl. S. 340), wird deutlich, dass traditioneller Fremdsprachenunterricht nicht ausreicht, um aus den Schlerinnen und Schler kompetente Fremdsprachennutzer zu machen. Ein Vor- und Nachsprechen (Imitation),
das Lesen von Dialogen, das Handeln in So-tun-als-ob-Situationen ist nicht ausreichend, wenn man wie Wolff annimmt, dass sowohl die erforderlichen sprachlichen Mittel (das deklarative Wissen) als auch das Konstruktionsvermgen (das
zugleich dem prozedualen und dem deklarativen Wissen zuzuordnen ist) dadurch erworben werden, dass sie in konkreten, authentischen Situationen gebraucht werden (Wolff 2002: 341).
Sprachlernen ist also Sprachgebrauch, wobei der Begriff Gebrauch mehr meint,
als nur die Anwendung in Kommunikationssituationen. Sprachgebrauch ist ein
komplexe Konstruktionsprozess, bei dem sich der Mensch aktiv Sinn und
Bedeutung von uerungen (ebd. S. 111) erschliet und dabei neben seinem
Weltwissen vor allem sein Sprachwissen benutzt. Letzteres wird von der kognitiven Psychologie in zwei Bereiche eingeteilt:
Das deklarative Sprachwissen umfasst das lexikalische Wissen, also die im
mentalen Lexikon15 zusammengetragenen Wortformen und ihre Bedeutung
(ebd. S. 116), die phonetischen und graphemischen Reprsentationen von
15 Das mentale oder innere Lexikon wird als Wissensspeicher verstanden, der durch
Sinneseindrcke aktiviert wird. Die Eintrge darin sind netzartig miteinander verbunden.
Wird ein Eintrag durch einen Sinneseindruck aktiviert, werden auch umliegende Eintrge
(Knotenpunkte) aktiviert (vgl. Roche 2005: 67f). So ist das mentale Lexikon nicht mit einem blichen gedruckten Wrterbuch zu vergleichen, sondern viel eher mit einem
Hypertext-Dokument.
36
Wrtern zur Worterkennung und die Grammatik kurz das Wissen ber die
Sprache als statische Wissenskomponente (ebd. S. 118).
Das prozedualen Wissen umfasst Strategien des Inferierens, des Elaborierens, des Konstruierens (ebd. S. 117) zur rezeptiven und produktiven Textarbeit und Strategien und Prozesse der Sprachverarbeitung (ebd. S. 118),
also das Wissen ber die vier Fertigkeiten Hren, Lesen, Sprechen und Schreiben. Das prozeduale Sprachwissen ist eine dynamische Wissenskomponente.
So lsst sich auch ein Kritikpunkt am bisher gebruchlichen kommunikativen
Ansatz finden. Da auch die Fertigkeiten Schreiben und Lesen Teil des
Sprachwissens sind, ist die Konzentration auf mndliche Kommunikation nicht
ausreichend (vgl. Mller 2001: 31). Das Ziel des modernen institutionalisierten
Fremdsprachenunterrichts beinhaltet daher unbedingt den Erwerb produktiver
und rezeptiver Fhigkeiten mittels komplexer mentaler Konstruktionsprozesse.
Diese Fhigkeiten mssen dabei so weit entwickelt werden, dass sie in Kommunikationssituationen automatisiert ablaufen. Das Erreichen dieses Ziels zu ermglichen ist Aufgabe der Lehrkraft.
4.2.2 Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik

Die Lehrplne fr den gymnasialen Bildungsgang lassen schon Tendenzen
in Richtung einer konstruktivistischen Didaktik erkennen, gehen meiner Einschtzung nach jedoch noch nicht weit genug. Sie enthalten zu viele Vorgaben
bezglich des Inhalts und der Lernreihenfolge. Ich werde in diesem Abschnitt
darlegen, welche Vernderungen fr einen konstruktivistischen Fremdsprachenunterricht ntig sind. Dazu gehrt auch, dass den Schlerinnen und Schlern ein
grerer Freiraum zugestanden werden: aus der vorherrschenden Vermittlungsdidaktik muss eine Ermglichungsdidaktik werden (vgl. Siebert 2002:
226). Um diesen Wechsel zu erreichen, muss sich auch das Rollenverstndnis der
Lehrerinnen und Lehrer grundlegend ndern.
4.2.3 Die vernderte Rolle der Lehrkraft

Wie sich an der Beschreibung der konstruktivistischen Lerntheorie und der entsprechenden Didaktik erkennen lsst, ist ein vllig verndertes Verstndnis des
37
Begriffs Lehre erforderlich. Es sollte klar geworden sein, dass die Lehrenden
den Wissenserwerb nicht bestimmen, sondern hchstens steuern und beeinflussen knnen (vgl. z.B. Overmann 2002: 81). Der Lehrende muss also sein Rolle
als Vermittler der Fremdsprache aufgeben und die Schlerinnen und Schler bei
ihren Konstruktionsprozessen untersttzen (vgl. Wolff 2002: 345). Bimmel und
Rampillon (2000: 55f) vergleichen diese Ttigkeit mit der eines Managers.
Dabei soll der Manager die Aufgaben und Ziele analysieren, die zum Erreichen
dieser die notwendigen Strategien aktivieren oder erarbeiten, die Ausfhrung
der Strategien berwachen und schlielich prfen, ob das Ziel erreicht wurde.
Es liegt also unverkennbar ein Schwerpunkt auf der Reflexion des eigenen
Lernprozesses. In den unteren Klassenstufen knnen Lehrerinnen und Lehrer
noch die Manager-Rolle bernehmen, doch die Schlerinnen und Schler im
Laufe ihrer Schulzeit allmhlich schrittweise lernen, ihr eigener Manager zu
werden (ebd. S. 56). Im Fremdsprachenunterricht mssen die Lehrenden den
Schlerinnen und Schlern Prozesse und Strategien16 vermitteln mssen, welche
neben
der
Selbststeuerung
und
dem
Selbstlernen
auch
die
Sprachverarbeitung erleichtern. Eine konstruktivistische Fremdsprachendidaktik erlaubt diese Frderprozesse in wesentlich hherem Ma als andere didaktische Anstze. Um ihr volles Potenzial zu entfalten, muss die Lehrerin oder der
Lehrer sich an fnf Beschreibungskategorien (Wolff 2002: 344f) zur Gestaltung
des Unterrichts orientieren, welche im Folgenden erlutert werden. Vergleichbare Beschreibungen finden sich auch bei anderen Autoren, allerdings erstrekken sich diese nicht ber alle den Unterricht betreffende Kategorien.
a) Lernziele
Wie bisher lassen sich auch in einer konstruktivistischen Didaktik Lernziele formulieren. Da das Ziel des Fremdsprachenunterrichts der kompetente Sprachnutzer ist, muss der Schwerpunkt dabei auf dem prozedualen Wissen und der
Beherrschung der Fertigkeiten sprechen, hren, lesen und schreiben liegen. Um
dies zu erreichen, darf allerdings auch die Ausbildung des deklarativen Wissens
nicht vernachlssigt werden (vgl. Wolff 2002: 346). Der Ausbau des mentalen
Lexikons und Kenntnisse ber die Grammatik sind notwendig, um sich kommunikativ verhalten zu knnen und so eine gemeinsame Konstruktion von Bedeu16 Eine ausfhrliche Darlegung verschiedener Strategien ist bei Bimmel und Rampillon
(2000: 99141) zu finden.
38
tungen zu ermglichen (vgl. S. 346-349). Neben dem kompetenten Sprachgebrauch wird auch die interkulturelle Kompetenz als Lernziel formuliert (vgl. S.
350), da sich auch die Kenntnisse ber das entsprechende Land, die Kultur und
die Wert- und Moralvorstellungen auf den korrekten Sprachgebrauch auswirken.
Die Lernziele versteht man dabei eher als Meta-Lernziele, die auf den Prozess
des Sprachlernens ausgerichtet sind (S. 346), wie z.B. die Organisation des eigenen Lernprozesses und die Entwicklung von Selbststndigkeit (S. 351).
b) Lerninhalte
Gem der konstruktivistischen Lerntheorie ist es problematisch, das Lernen als
lineare Wissensvermittlung nach dem Sender-Empfnger-Modell (Siebert
2002: 227) anzusehen, da die Eingabe durch die Lehrkraft nicht optimal in die
Wissensnetze der Schlerinnen und Schler integriert werden kann. So ist das
Treffen einer Auswahl und das Strukturieren der Unterrichtsinhalte nicht nur unntz, sondern sogar kontraproduktiv. Da die Schlerinnen und Schler ihr eigenes Wissen nicht einbringen knnen, bestehen nicht gengend Anknpfungspunkte, um Neues zu verarbeiten (vgl. 3.1). So kann Desinteresse entstehen.
Lernen muss in einer reichen Lernumgebung stattfinden, soll es gewinnbringend
sein. Dazu gengen die Lerninhalte aus den Lehrbchern nicht. Die Lehrkraft
muss diverse Sorten von Text (schriftlich, gesprochen) unterschiedlicher
Anforderungsniveaus (vgl. Wolff 2002: 23) in den Unterricht einbringen oder
zugnglich machen, damit die Schlerinnen und Schler frei daraus whlen knnen. Die konstruktivistische Fremdsprachendidaktik lehnt neben vorher festgelegten Lerninhalten auch eine damit einhergehende Progression ab (vgl. Wolff
2002: 354) ein weiterer Grund, der gegen die ausschlieliche Verwendung von
Lehrbchern spricht.
Diese Forderungen kann ich vom konstruktivistischen Standpunkt gesehen nachvollziehen. Allerdings halte ich eine radikale Umsetzung in der Schule fr unmglich, solange das Prfungs- und Benotungssystem an den Schulen nicht gendert wird. Da Noten und Abschlsse bundesweit vergleichbar sein mssen,
mssen auch die Inhalte hnlich sein. Aus diesem Grund existieren die relativ
einheitlichen Lehrplne.
Einen mglichen Ausweg aus diesem Dilemma will Reich (2006: 95) aufzeigen.
Fr ihn bieten die Lehrplne immer noch gengend Freiraum fr die Lehrenden
39
mit Lernenden (...) zu diskutieren und zu vereinbaren, was die derzeitigen

Setzungen von anderen fr uns bedeuten sollen und knnen. So knnen mittels Konstruktion und Rekonstruktion die vorgegebenen Inhalte vermittelt werden. Der Prozess der Dekonstruktion kann Aufschluss darber geben, ob es sinnvoll ist, die von auen vorgegeben Inhalte und Regel zu bernehmen oder ob es
nicht besser ist, neue zu konstruieren.
In meinen Augen bietet diese Option zu wenige Mglichkeiten der Konstruktion,
da die Erfahrungen und Lebenssituationen der Schlerinnen und Schler zu wenig bercksichtigt werden. Daher pldiere ich fr das Festlegen von
Groblernzielen, die Feinlernziele sollen von den Schlerinnen und Schlern
selbst erarbeitet werden. So ist eine gewisse Vergleichbarkeit immer noch gewhrleistet, ohne die individuellen Interessen und Bedrfnisse der Lernenden im
Rahmen der festgelegten Groblernziele zu vernachlssigen.
Die Verwendung des Lehrwerks als Leitmedium muss auch aus anderen Grnden
kritisch betrachtet werden. So fordert der Lehrplan, dass sich der Unterricht an
realen Sprachverwendungssituationen (HKM2 2007: 4) orientieren soll. Aus
konstruktivistischer Sicht ist Lernen ein Prozess, der durch eine reiche und authentische Lernumgebung besonders gefrdert wird (Wolff2 2002: 21). Insofern
besteht eine bereinstimmung. Aus konstruktivistischer Sicht ist es wichtig, dass
im Mittelpunkt des Unterrichts der Erwerb von Fhigkeiten und Wissen, die in
der realen Lebenswirklichkeit gebraucht werden knnen (ebd.) steht. Da Lehrwerke aber fr eine fiktive Klasse konzipiert sind, ist es kaum mglich, dass die
damit zu vermittelnden Inhalte auf die Situation und Erfahrungen der Schlerinnen und Schler bezogen sind (vgl. Jrgens 2006: 411). Bezglich der
Echtheit gibt Wolff (1997: Webseite) folgendes zu bedenken:
Kommunikation wird nicht authentisch, indem man so tut, als ob
sie authentisch wre (Rollenspiele, Simulationen), Unterrichtsmaterialien werden nicht authentisch, indem man in Lehrwerken
fiktive Welten konstruiert und den Lernenden Texte anbietet, die,
obwohl sie sich authentisch geben, vor allem durch eine stringente
grammatische Progression charakterisiert sind.
Selbst unter der Annahme, dass in Lehrbchern ein tatschlich stattgefundener

Dialog schriftlich festgehalten wird, handelt es sich dabei immer noch nicht um
einen authentischen Dialog, selbst wenn der Text von zwei Schlerinnen
und/oder Schlern wechselseitig vorgelesen wird. Es fehlt an der Intention zur
Kommunikation (d.h. an einer wirklichen Sprechabsicht) und an nonverbalen
40
Elementen. Der Versuch der Lehrwerksverlage authentische Dialoge und Texte

zu konstruieren, ist paradox und kann meiner Einschtzung nach nicht gelingen.
Dabei ist die Authentizitt von Texten, Bildern und Hrmaterial nicht nur fr die
Ausbildung einer echten kommunikativen Kompetenz wichtig. Nach Aussage
von Smolka (2004: 73) erhhen authentische Materialien die Motivation der
Schlerinnen und Schler. Dass sich die Lernenden der Knstlichkeit der Lehr/Lernmaterialien bewusst sind, wird deutlich in Smolkas Aussage, dass die
Schler (...) oft darber [staunen], wie sich etwas auf der Begleitkassette zum
Lehrbuch echt anhrt. (ebd.).
Weiterhin kann man davon ausgehen, dass das Lehrwerk nicht stark genug differenziert. Wie bereits erwhnt, ist es fr eine durchschnittlich gute fiktive Klasse
erstellt, so dass leistungsschwchere und -strkere Schlerinnen und Schler
nicht entsprechend ihres Entwicklungsstandes gefordert und gefrdert werden
knnen. Dieser Missstand kann leicht zum Verlust der Motivation zum Lernen
fhren (vgl. ebd. S. 66 und Abschnitt 3.4).
Durch die Verwendung von Lehrbchern kann keine eigene Wissenskonstruktion
stattfinden, da sie normalerweise alles ausblenden, was zur Genese des Wissens
gehrt (Ruf/Goetz 2002 : 69). Es werden meist nur fertige Ergebnisse prsentiert (Rckschauwissen) und nicht der Weg dort hin erarbeitet. Weiterhin zeigen
Lehrbcher nur einen Teilausschnitt aus dem Gesamtbereich und geben keine
Hinweise darauf, wie Wissen in der Praxis genutzt wird (ebd.) und erweitert
werden kann.
c) Gestaltung der Lernumgebung

Die Konstruktion von neuem Wissen findet im Unterricht nicht zwangslufig
statt, sondern es muss ein Zwang zur Konstruktion bestehen (vgl. Wolff 2002:
346). Dieser entsteht nur in Lernumgebungen, in denen ein authentischer Konstruktionsprozess mglich ist. Es ist den Schlerinnen und Schlern durchaus
bewusst, dass es sich bei So-tun-als-ob-Handlungen um reine Wissensvermittlung handelt. Somit sind sie nicht mehr gezwungen, selbst zu konstruieren
und tun dies auch nicht (vgl. S. 355).
Der Versuch, die Welt so wie sie ist - abbilden zu knnen (Reich 2006: 127)
kann aus konstruktivistischer Sicht schon deshalb nicht gelingen, weil die
41
Schlerinnen und Schler die uere Welt nicht einfach abbilden, sondern sie
selbst aktiv und individuell konstruieren (ebd.). Deshalb ist eine Lernumgebung,
die sich an der realen Lebenswirklichkeit der Schlerinnen und Schler orientiert absolut notwendig. Dazu muss die Lernumgebung, die Lernwelt,von den
Schlerinnen und Schlern selbst (mit-)konstruiert und nicht durch die Lehrkraft vorgegeben werden. Es besteht sonst die Gefahr, dass die Motivation fr
den Unterricht sinkt. Der Wissenserwerb wrde oberflchlich erfolgen und nur
von kurzer Vorhaltezeit sein (vgl. Wolff 2002: 355).
d) Frderung des Konstruktionsvermgens

Alleine das Schaffen einer Lernumgebung, welche die Lernenden zur
Konstruktion zwingt, reicht noch nicht aus. Es mssen Strategien entwickelt
werden, mit denen die Schlerinnen und Schler ihre individuellen Konstruktionsprozesse durchfhren knnen (Wolff 2002: 346f). Somit sind diese
Strategien sowohl Lernziel als auch der Weg die Lernziele zu erreichen (vgl. ebd.
347). Neben den Sprachverarbeitungs- und Lernstrategien (vgl. Bimmel/
Rampillon 2000) nennt Wolff (2002: 347) noch die Interaktionsstrategien
(zum gemeinsamen Konstruieren von Bedeutungen) als Ziele des (Fremdsprachen-)Unterrichts. Dabei reicht eine Vermittlung der Strategien durch die Lehrenden alleine nicht aus. Die Strategien mssen durch in den Fachunterricht integrierte Anwendung erworben und automatisiert werden (vgl. Bimmel/
Rampillon 2000: 9198). In Bezug auf das Fremdsprachenlernen stellt Wolff
(2002: 359) fest, dass die Frderung des Konstruktionsverhaltens (...) zu einer
Verbesserung dieses Verhaltens [fhrt]; ein verbessertes Konstruktionsverhalten
fhrt zu einer besseren Sprachverarbeitung und diese wiederum zu einem effizienteren Sprachlernen. Das Konstruktionsverhalten wird untersttzt, wenn die
Schlerinnen und Schler ihr eigenes Lernen evaluieren. Dazu mssen sie lernen zu reflektieren, ob der eingeschlagene Lernweg zu dem selbst gesteckten
Ziel gefhrt hat und ob die zum Erreichen des Ziels verwendeten Strategien die
richtigen waren17. Neben dem Lernziel, also dem, was gelernt werden muss, soll
den Schlerinnen und Schlern auch bewusst werden, was nicht gelernt werden
muss. Reich (2006: 192) macht deutlich, dass dazu unbedingt ein Lernen als
learning by doing stattfinden muss.
17 Als geeignetes Instrument zur Reflexion hat sich das Portfolio erwiesen (vgl. dazu z.B.
Brunner, I./Hcker, Th./Winter, F. (Hrsg.) (2006): Das Handbuch Portfolioarbeit:
Konzept, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Velber, Erhard
Friedrich Verlag.
42
e) Lehr- und Lernhandeln

Im herkmmlichen Unterricht ist es der Lehrende, der die Handlungsablufe
plant und steuert (Lehrhandeln). In einem konstruktivistischen Unterricht mssen allerdings auch die Schlerinnen und Schler an der Planung und Ausfhrung dieser Handlungsablufe beteiligt werden (Lernhandeln). Nur so ist sicherzustellen, dass es zu einem individuellen Konstruieren von Bedeutungen
kommen kann (vgl. Wolff 2002: 362f). Eine Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden ist auch in weniger offenen, strker gesteuerten Lernphasen
notwendig. Nur so knnen die Lehrenden erfahren, mit welchem Vorwissen und
mit welchen Erwartungen die Schlerinnen und Schler dem zu vermittelnden
Inhalt begegnen. Diese Abstimmung erleichtert die Wissenskonstruktion bei den
Lernenden (vgl. Ruf/ Goetz 2002: 71).
Findet das Lernhandeln in der Fremdsprache statt, wird gewhrleistet, dass auch
Sprachverarbeitungsprozesse durchgefhrt werden und dass die Zielsprache im
Sinne eines gemeinsamen Konstruierens von Bedeutung gebraucht wird (Wolff
2002: 365). Das gemeinsame Vorgehen und Abstimmen von Lehrenden und
Lernenden bezeichnet Reich (2006: 252f) als partizipatives Lehren und Lernen. Dabei soll der Unterricht (zumindest phasenweise) gemeinsam geplant
werden und die Notwendigkeit der Inhalte gemeinsam errtert und begrndet
werden. Eine anschlieende Evaluation der Planung sorgt dafr, dass die gemeinsam erarbeiteten Ziele in einem realistischen Rahmen bleiben. Damit im
weiteren Verlauf des Unterricht die vereinbarten Ziele auch eingehalten werden,
schlgt Reich reflecting teams vor, die bestimmte Stunden oder Phasen beobachten und gezielt Rckmeldungen nach Inhalten und Beziehungen geben
(ebd. S. 253). Zum Abschluss der Lehr-/Lerneinheit soll die Gesamtevaluation
nicht nur bei den Lehrenden liegen (z.B. durch Noten), sondern auch die Schlerinnen und Schler mssen daran beteiligt sein. Durch Feedback von beiden
Seiten kann so bestimmt werden, wie erfolgreich der Unterricht war.
Solche Forderungen lassen sich am Besten in einem handlungsorientierten
Szenario umsetzen. Als Beispiel und weil ich diese Form fr die von mir geplante Unterrichtseinheit verwenden werde ist der Projektunterricht zu nennen. Die Schlerinnen und Schler entwickeln gemeinsam mit dem Lehrenden
einen Projektplan. Er dient zur Orientierung whrend des Verlaufs, ist aber so
flexibel, dass er angepasst werden kann. Die Notwendigkeit dazu kann entstehen, wenn in einer der regelmigen Reflexionsphasen festgestellt wird, dass das
43
Ziel auf dem eingeschlagenen Weg oder in dem festgelegten Umgang nicht erreicht werden kann. Den Abschluss bildet die Prsentation der arbeitsteilig erstellten Endergebnisse und deren Evaluation (vgl. Legutke 2003: 259f).
4.2.4 Motivation beim Fremdsprachenlernen

Wie in 3.4 dargelegt, verfgt ein konstruktivistischer Unterricht ber das
Potenzial, die Motivation der Schlerinnen und Schler zu erhhen. Gerade im
Fremdsprachenunterricht ist dies von entscheidender Bedeutung. Die Schlerinnen und Schler sind beim Lernen der Fremdsprache weniger motiviert, als
beim Erwerb der Erstsprache. Grund dafr ist, dass die Sprache des sozialen
Umfelds (in der Regel die L1) beherrscht wird und die Fremdsprache als Zusatz
angesehen wird, fr den keine absolute Notwendigkeit besteht. Um eine
Fremdsprache zu erlernen, mssen die Schlerinnen und Schler sie lernen wollen, also dafr motiviert sein (vgl. Sarter, 2006: 68). Fr den Englischunterricht
lsst sich feststellen, dass hier in der Regel eine hhere Motivation besteht als
fr das Lernen von anderen Fremdsprachen. Grund dafr ist unter anderem, dass
Englisch als wichtig fr das sptere Berufsleben angesehen wird. So sind die
Schlerinnen und Schler hher (extrinsisch) motiviert.
Zusammenfassend lsst sich festhalten, dass nach den konstruktivistischen
Annahmen, die ich meiner Unterrichtsplanung zu Grunde lege der Spracherwerb durch aktiven Sprachgebrauch stattfinden muss. Daher mssen im
Unterricht gengend Sprechanlsse geschaffen werden. Diese sollen authentisch
und von Relevanz fr die Schlerinnen und Schler sein. Dazu ist es notwendig,
dass die Ziele des Unterrichts von den Lernenden mitbestimmt werden. Um alle
Schlerinnen und Schler gem ihrer Vorkenntnisse und Interessen zu bedienen, ist eine reiche Lernumgebung unabdingbar. Somit wird auch die Motivation
fr das Lernen erhht.
44
5 Medienkompetenz
5 Medienkompetenz
Neben der Vermittlung von Fachwissen fordern sowohl das Vorwort zum
Hessischen Lehrplan fr den gymnasialen Bildungsgang als auch der Lehrplan
fr das Fach Englisch die Vermittlung von berfachlichen Kompetenzen. Im
Rahmen dieser Arbeit konzentriere ich mich dabei auf die Forderung nach
Medienerziehung (vgl. HKM1 2007: 7) und die Entwicklung von Medienkompetenz (HKM2 2007: 3f und 8). Bevor ich genauer erlutere, welche Inhalte damit
verbunden sind und warum es so wichtig ist, dass Schlerinnen und Schler medienkompetent handeln knnen, ist es notwendig, die mit diesen Begriffen in
Verbindung stehenden Termini genauer zu erlutern.
5.1 Definitionen
5.1.1 Medien
Da er Mittelpunkt der folgenden Begriffe ist und im Rahmen dieser Arbeit immer wieder benutzt wird, muss erklrt werden, was unter dem Begriff des
Mediums zu verstehen ist. Ganz allgemein definiert das Fremdwrterbuch
(Duden 2001) ein Medium als vermittelndes Element, im schulischen Kontext
als Unterrichts[hilfs]mittel, das der Vermittlung von Information und Bildung
dient. Nach Schanze (2002: 199) sind Medien die Gesamtheit der Kommunikationsmittel.. Medien wie z.B. Bild, Ton, Text und Zahl werden als Basismedien
bezeichnet (vgl. Schanze 2002: 200). Das Problem einer genaueren Einordnung
besteht darin, dass
eher uneinheitlich zwischen Medientechnik und Medieninhalt,
zwischen didaktischen und publizistischen Medien, zwischen visuellen und auditiven Medien etc. unterschieden [wird]. Dies
kommt dadurch zustande, dass verschiedene (disziplinbezogene)
Einteilungsgesichtspunkte herangezogen werden. (Reinmann
2005: 74)
Die wohl klassischste Unterscheidung erfolgt nach Technikeinsatz und resultiert

in drei verschiedene Medienkategorien (vgl. Faulstich 1994:19-20 und Pross
1971: 127-262 ):
1. Primrmedien kommen bei Produktion und Empfang ohne Technik aus
(z.B. alltgliche menschliche Kommunikation von Angesicht zu Angesicht,
Theater). Dabei muss diese Kommunikation nicht direkt von Sender zu
Empfnger erfolgen, auch die bermittlung durch (menschliche) Boten ist
denkbar.
45
2. Sekundrmedien bentigen (technische) Hilfsmittel im Verlauf ihrer Produktion oder der bermittlung, verlangen jedoch keine zur Rezeption (z.B.
Bcher, Zeitungen).
3. Tertirmedien bedrfen sowohl bei der Produktion als auch bei der Rezeption technischer Hilfsmittel. Musik-CDs oder Videokassetten sind Beispiele
hierfr.
Auch Kerres (2002: 20) teilt Medien aus technischer Sicht ein, allerdings in
Abhngigkeit der Zeit. Er unterscheidet in zeitabhngige kontinuierliche Medien
(z.B. Tonband oder Radio) und zeitunabhngige diskrete Medien (z.B. Bilder,
Grafiken, Texte). Die Differenzierung erfolgt also nach dem Kriterium, ob das
Medium an eine Zeitachse gebunden (ebd.) ist und die Informationen nur zu
einem bestimmten Zeitpunkt oder stndig angeboten werden.
Eine Kombination der beiden Einteilungen ist bei Maier (1998) zu finden. Er differenziert in personale und technische Medien. Die ersten Gruppe beinhaltet die
Lehrkrfte18 sie wird von Maier nicht weiter aufgeschlsselt. Letztere versteht
er als technische Hilfsmittel, die Informationen gestalten, austauschen oder verbreiten (ebd. S. 14) und unterscheidet diese nach a) technischem, b) semantischem und c) pragmatischem Aspekt:
a) der technische Aspekt umfasst Hardware (der apparative Aspekt eines
Mediums (ebd. S. 14)) und Software, welche die eigentliche Information
enthlt. Whrend zur Herstellung einer Software immer eine Hardware
ntig ist, ist eine Hardware zum Darstellen der in der Software enthaltenen Informationen nicht zwingend notwendig (Beispiel: zur Herstellung
einer Fotografie (Software) bedarf es eines Fotoapparats (Hardware), das
Betrachten des geschossenen Bildes jedoch fordert keine Hilfsmittel).
Deswegen bezeichnet Maier diese Medien als Medien der ersten Stufe.
Als Medien der zweiten Stufe ordnet er die Medien ein, die sowohl zur
Herstellung als auch zum Abruf der Software eine Hardware bentigen
(z.B. Videoaufnahmen)19.
b) der semantische Aspekt erfasst die Gestaltung und die Prsentationsform
der Information, sowie die Mglichkeiten auf den Zugriff darauf. Er unter-
18 Dieser Medientyp wrde den Primrmedien nach Pross und Faulstich entsprechen.
19 Diese Zweiteilung entspricht den Sekundr- und Tertirmedien nach Pross und Faulstich (s.o.)
46
5 Medienkompetenz
scheidet in statische (zeitunabhngige), dynamische (zeitabhngige)20

und interaktive Medien. Letztere Gruppe beinhaltet nach Maier Medien,
welche die Information whrend des Wahrnehmungsprozesses verndern.
Der Rezipient trifft eine Entscheidung bezglich der dargestellten Informationen und deren Reihenfolge je nach persnlichem Interesse und
Motivation.
c) Auch der pragmatische Aspekt, mit dem Maier die Kommunikation als
Austausch und Verbreitung von Informationen beschreibt (1998:16),
wird dreigeteilt. Je nach Zielgruppe unterscheidet er monodirektionale
Massenmedien (von wenigen Herstellern fr viele Empfnger, meist aus finanziellen/konomischen Grnden erstellt), Individualmedien (zur bidirektionalen Kommunikation zwischen Einzelpersonen untereinander oder
von Einzelperson und einer kleinen Personengruppe) und Unter-richtsmedien (welcher in Schule, Aus- und Weiterbildung mit dem Ziel der
Aneignung von Kenntnissen, Fhigkeiten und Fertigkeiten, sowie dem
Erwerb von Einsichten und Erkenntnissen (ebd. S. 17) eingesetzt werden).
Maiers Definition von interaktiven Medien21 kann ich aus folgenden Grnden so
nicht bernehmen:
1. Die Medien verndern die Informationen nicht von sich aus. Dazu bedarf
es eines Eingreifens durch den Rezipienten.
2. Es wird nicht die Information selbst verndern, sondern die Darstellungsform (die Codierung) der Information. Es besteht auch die Mglichkeit,
dass andere Inhalte gewhlt werden, was aber nicht zu einer Vernderung
zuvor gezeigten Informationen fhrt.
3. Multimedia selbst ist noch kein interaktives Medium. Die gleichzeitige
Prsentation mehrerer Codierungen oder das Ansprechen mehrerer Modalitten (vgl. 5.1.3a Multimedia) ist noch kein Zeichen fr Interaktivitt
(vgl. 5.1.3d Interaktivitt).
4. Die Vernderung findet nicht im Wahrnehmungsprozess, sondern in der
Darstellungs- bzw. Prsentationsform statt.
20 Statische und dynamische Medien sind vergleichbar mit der Unterscheidung in diskrete
und kontinuierliche Medien nach Kerres (s.o.).
21 Interaktive Medien wie Multimedia, interaktives Fernsehen oder Virtual Reality verndern die Information im Wahrnehmungsprozess (Maier 1998:16).
47
5 Medienkompetenz
Einem anderen Ansatz geht Faulstich (1994: 30-40) nach, der eine mediengeschichtliche Einteilung vornimmt:
1. Menschen-Medien erfassen den Menschen und seine Sprache als das
Medium bis zum Ende des 15. Jahrhunderts.
2. Druck-Medien waren seit der Erfindung Gutenbergs dem europischen
Buchdruck mit beweglichen Lettern bis ins 20. Jahrhundert die einflussreichsten und verbreitetsten Medientypen. Zunchst aus Kostengrnden als
Individualmedien, spter auch als Massenmedien wie Zeitung oder Buch.
3. Elektronische Medien nennt Faulstich die (Massen-)Medien des 20. Jahrhunderts, die auch noch in den Beginn des 21. Jahrhunderts reichen:
Radio, Fernsehen, Video und Computer.
4. Substitutionsmedien ausgehend vom Konzept der Multimedia bernehmen sie das Speichern und Vermitteln von Informationen und lsen damit
Druck-Medien ab. Virtuelle Realitt (computererzeugte, simulierte
Wirklichkeit) und interaktive (Roman-)Texte (interaktiv hier: verzweigte,
vom Leser bestimmte Handlungsverlufe) sind Beispiele dafr.
Diese vier Typen sind weder als in sich geschlossen und von den anderen getrennt noch als Ablsung des vorherigen Typs zu verstehen. Faulstich stellt fest,
da bislang noch kein Medium von einem anderen berflssig gemacht oder
verdrngt worden wre. Gleichzeitig muss er aber eingestehen, dass jedes der
neu entstehenden Medien einen Funktionswandel bei bereits bestehenden
Medien zur Folge gehabt hat (beide Faulstich 1994: 29). Genau diese Tatsache
macht eine Einteilung der verschiedenen Medien in Gruppen schwierig.
Einen vllig anderen Weg geht Sesink (2006), der bei der Definition von Medien
den Inhalt von der Apparatur, die ntig ist, um Inhalt zu transportieren oder zu
erarbeiten (vgl. Zitat nach Reinmann zu Beginn dieses Abschnitts), trennt. So
bezeichnet er die Tafel, den Overhead-Projektor oder Beamer nicht als Medien,
sondern als Medientechnik und will damit bewusst machen, dass Medien immer mehr sind als nur Technik (Abschnitt 4.9). Dabei beinhaltet die Technik nicht
unbedingt elektronische Komponenten. So sind Kreide und Tafel die Technik, um
das Medium Tafelanschrift, zu produzieren. Verallgemeinert lsst sich daraus folgern, dass kein Medium ohne Technik auskommt, die Technik aber noch kein
Medium ist (vgl. Abschnitt 4.11).
48
5 Medienkompetenz
Zusammenfassend definiere ich ein Medium allgemein als bermittler von

Informationen, der sowohl mittels als auch ohne Technikeinsatz hergestellt und
empfangen werden kann, dazu die Informationen entweder zeitunabhngig oder
-abhngig einer nicht durch Anzahl definierten Empfngerschaft anbietet, durch
maximal zwei Codierungen maximal zwei Sinneskanle anspricht und dessen
Art der Informationsbermittlung vom Empfnger nicht verndert werden
kann22.
Die Einordnung in verschiedene Medienkategorien findet meiner Meinung nach
am sinnvollsten nach Maier (s.o.) statt. Dazu msste allerdings die Definition
der interaktiven Medien auf Grund meiner Kritikpunkte umformuliert werden.
5.1.2 Neue Medien

In der ffentlichkeit, vor allem im Umfeld von Schule, wird oft der Begriff der
Neuen Medien verwendet meist allerdings ohne eine Erklrung fr diesen
und ohne konkrete Vorstellungen darber, was sich diesem Begriff verbirgt.
Daher erachte ich es als notwendig, eine Begriffsdefinition zu erarbeiten zumal es sich hierbei um einen der zentralen Begriffe dieser Arbeit handelt.
Zunchst muss festgestellt werden, dass jedes Medium zu Beginn seines
Erscheinens neu war. Doch wrde heute in unserem Kulturkreis niemand mehr
das Fernsehen, das Radio oder ein gedrucktes Buch als neues Medium bezeichnen. In unserer Zeit versteht man unter dem Begriff meist etwas, das mit
Computern und Netzwerktechnologie (z.B. Internet) zu tun hat (vgl. Sesink
2006: Abschnitt 1.3), obwohl diese Technik schon seit vielen Jahren im Einsatz
ist. Es ist davon auszugehen, dass sich das, was man unter neuen Medien versteht, auf Grund fortschreitender technischer Entwicklungen ndern wird. Eine
Mglichkeit der allgemeineren, vom Technikstand unabhngige Definition liefert Bollmann (1998: 12). Er fasst unter dem Begriff Neue Medien alle
Verfahren und Mittel, die mit Hilfe digitaler Technologie, also computeruntersttzt, bislang nicht gebruchliche Formen von Informationsbertragung,
Informationsspeicherung und Informationsbertragung, aber auch neuartige
Formen von Kommunikation ermglichen zusammen.
22 Bei mehr als zwei Codierungen, der Ansprache von mehr als zwei Sinneskanlen oder der
Vernderbarkeit von Inhalten soll von Multimedia gesprochen werden wie im Folgenden
deutlich werden wird.
49
5 Medienkompetenz
Im schulischen Kontext werden damit computerbasierte Angebote fr das Lehren

und Lernen verstanden. Dabei macht es keinen Unterschied, ob diese Angebote
lokal auf den schulischen Rechnern auf CD, DVD oder Festplatte genutzt werden
oder ob Netzwerke wie das Internet mittels World Wide Web verwendet werden (vgl. Tulodziecki/Herzig 2002: 17).
Fr Weidenmann (2002: 46) zeichnen sich Neue Medien dadurch aus, dass die
darber vermittelten Anwendungen und Angebote multimodal und multicodal
(s.u.) sind und der Nutzer und das mediales Angebot ber neue Formen der
Interaktivitt (z.B. Volltextsuche, Erstellen von Verknpfungen (Links)) verbunden sind.
Reinmann (2002: 74) bezeichnet sie nicht als Neue, sondern als Digitale
Medien. Dabei verwendet sie eine hnliche Beschreibung wie Bollmann (s.o.):
die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien (IuK-Technologien)
erffnen neue Mglichkeiten der Information, der Informationsdarstellung und
des Informationszugangs einerseits und neue Wege der Kommunikation und
Kooperation andererseits (ebd.). Als weitere Merkmale macht sie Multi-medialitt, Interaktivitt, Simulation, Kommunikation und Kooperation ber die
Distanz hinweg aus (2002: 76).
Ein hnliches Verstndnis von neuen Medien zeigt Hess, fr den der Begriff auf
Bildung bezogen alle Formen digitalisierter Lehr- und Lernmaterialien bezeichnet (Hess 2006: 306). Sieht man von der pdagogischen Ausrichtung seiner Definition ab, kennzeichnen auch fr ihn Interaktivitt, Multimedia und
Kommunikationswerkzeuge wie E-Mail, Foren und Chat die Neuen Medien.
In diesen Beschreibungen werden als Kennzeichen der Neuen Medien Multimedia und Interaktivitt getrennt betrachten. Es verhlt ist jedoch so, dass sich
Multimedia erst durch Interaktivitt auszeichnen (siehe 5.1.3 a) und d)).
Als neu bezeichne ich im Folgenden computergesttzte Medien, die dem
Nutzer Informationen mit mehr als zwei Codierungen anbieten knnen und mit
denen dieser die Darstellung der Medien sowohl in Art und Anzahl der
Codierung, als auch Reihenfolge und Geschwindigkeit der Ausgabe steuern
kann.
50
5 Medienkompetenz
5.1.3 Begriffe im Umfeld der Neuen Medien

Im Bereich Computer, Internet und Software hat sich im Laufe der Jahre ein
Jargon entwickelt, mit dem spezifische Eigenschaften von z.B. Lernsoftware beschrieben werden. Leider wird der Wortschatz oft unreflektiert verwendet. Viele
Benutzern sind sich nicht bewusst, was die benutzten Wrter eigentlich bedeuten. Daher erachte ich es als zwingend notwendig, auf die zentralen Begriffe
Multimedia, Interaktion und Interaktivitt im Kontext Neuer Medien und
Lernsoftware einzugehen.
a) Multimedia
Da der Begriff Multimedia in hchstem Masse heterogen und inflationr verwendet wird (Pfammatter 1998: 9), ist eine genaue Definition unumgnglich.
Pfammatter verwendet den Begriff ausschlielich im Kontext von computerbasierten, digitalen Medien, welche mittels Digitalisierung eine Integration von
zeitabhngigen und zeitunabhngigen ermglichen und macht als weiteres entscheidendes Merkmal die Interaktivitt aus. So definiert er Multimedia als interaktive, digitale Medienintegration (Pfammatter 1998: 10).
Diese Koexistenz von kontinuierlichen und diskreten Medien ist jedoch keine
hinreichende, sondern eine notwendige Bedingung. Erst wenn eine Computeranwendung neben Text und Bild mindestens ein zeitunabhngiges Medium enthlt, also Video, Ton, Animation oder Simulation (Hasebrook 1998: 103), und
sie dem Benutzer die Mglichkeit gibt, in den Ablauf einzugreifen (Interaktivitt)
ist der Begriff Multimedia angebracht.
hnlich beschreibt Doelker den Begriff Multimedia. Er gibt an, dass die
Darstellung von Text, Bild und Ton auf einem Computer zunchst nur Multikode
und nicht Multimedia sei. Erst durch die Existenz der Option des Rezipienten
im Sinne von Interaktivitt (Doelker 1998: 37) wird die multicodale Prsentation zu einer multimedialen.
Weitere Merkmale von Multimedia sind bei Klimsa (1997: 7) zu finden. Neben
der Interaktivitt sind hier des Weiteren die Mglichkeit zur Ausfhrung mehrerer Prozessen nebeneinander (Multitasking) und die simultane Eingabe von
Daten ber mehrere Gerte (Datenhandschuh, Maus, Touch-Screen, Instrumente
usw.) (ebd.) Teil des Multimedia-Begriffs. Die alleinige gleichzeitige Darstellung
51
5 Medienkompetenz
von Bild, Ton, Text, Grafik von mehreren Informationstrgern also und somit
das, was von vielen unter dem Begriff Multimedia im Sinne der Multicodalitt
(s.u.) verstanden wird wird hier als Parallelitt bezeichnet.
Fr Weidenmann (2002: 47) ist die multimediale Eigenschaft nur eine von insgesamt dreien, die unter dem Begriff Multimedia zusammengefasst sind. Der
multimediale Aspekt bezeichnet hier nur die Kombination von verschiedenen
Informationstrgern. Multicodalitt und Multimodalitt (s.u.) vervollstndigen
seine Definition von Multimedia.
Vergleichbare Beschreibungen des Begriffes Multimedia analysiert Schulmeister
(2002: 19-22) und leitet daraus folgende Beschreibung fr Multimedia ab, welcher ich fr meiner Arbeit bernehme: Informationen von unterschiedlichen
Datentrgern werden durch einen Computer miteinander verknpft und dem
Benutzer so angeboten, dass dieser sie ber mgliche Interaktion mit verschiedenen Sinnen erfassen und interpretieren kann. Kurz: Multimedia ist eine interaktive Form des Umgangs mit symbolischem Wissen in einer computergesttzten Interaktion (Schulmeister 2002: 22).
b) Multicodalitt
Als multicodal bezeichnet Weidenmann (2002: 47) Angebote, die unterschiedliche Symbolsysteme[23] bzw. Codierungen aufweisen, also z.B. ein Text mit
Bildern oder Zeichnung mit Erklrungen. Dabei geht er in seinen Beispielen nur
auf die Kombination zweier Codes ein. Doelker (1998: 37) erweitert die
Multicodalitt auf drei mgliche, simultan benutzte Codesysteme (Text, Bild und
Ton). Diese Multicodalitt ist es auch, die hufig mit dem Begriff Multimedia gemeint ist: das gleichzeitige Darstellen von visuell und auditiv erfassbaren
Codierungen.
c) Multimodalitt
Die Sinnesmodalitt beschreibt, mit welchem der fnf Sinne die codierte
Botschaft erfasst werden kann. So kann ein geschriebener Text nur mit dem
23 Informationen lassen sich in verschiedenen Formaten in Symbolsystemen wie dem verbalen oder piktorialen System darstellen. Diese wiederum bestehen aus Codes und
Subcodes (vgl. Weidenmann 2002: 46)
52
5 Medienkompetenz
Sinneskanal Auge erfasst werden, der gleich Text vorgetragen nur mit den
Ohren. So muss der jeweils in Worten codierte Text je nach Prsentationsform
unterschiedlich aufgenommen werden. Multimodalitt bezeichnet somit das
gleichzeitige Ansprechen mehrerer Sinneskanle (vgl. Reinmann 2005: 77).
d) Interaktion und Interaktivitt

Reinmann (2005) verweist auf Metzer und Schulmeister, die vier Mglichkeiten zur Interaktion nennen: Die Interaktion kann zwischen Nutzer und
1. der Hardware des Computers,
2. der Benutzerschnittstelle des Computers,
3. dem Inhalte (z.B. eines Lernprogramms) und
4. anderen Nutzern (soziale Interaktion).
stattfinden. Da diese Definition zu undifferenziert ist, benutzt Schulmeister spter den Begriff der Interaktivitt, um die Einflussnahme auf den Gegenstand im
virtuellen Raum zum Zwecke des Lernens zu beschreiben (Reinmann 2005: 79).
hnlich definiert Pfammatter (1998: 10) Interaktivitt. Fr ihn zeichnet sie sich
durch die Mglichkeit zur bewussten Manipulation durch den Benutzer aus. So
kann eine interaktive Software reagieren, indem sie z.B. verzweigte, vom Autor
programmierte Wegen anbieten und der Nutzer sich nach Interesse entscheiden
kann, welchem der Wege er folgt oder die Software intelligent reagiert, die
Manipulationen durch den Nutzer selbst deutet und so das weitere Vorgehen
steuert. Der Benutzer ist so nicht nur Empfnger, sondern kann auch Sender sein,
was ein weiteres Merkmal von Interaktivitt ist.
In diesem Sinne werde ich im Folgenden Interaktivitt als die Mglichkeit des
Nutzers zur Manipulation der Informationsdarstellung bezeichnen. Diese umfasst die Steuerung der Art (Codierung) und Geschwindigkeit der Darstellung
sowie den Inhalt der Information selbst. Dabei wird keine Unterscheidung getroffen, ob der Nutzer sich selbst und bewusst fr diese Manipulation entscheidet (z.B. Wahl einer anderen Darstellungsform) oder ob die Software (durch entsprechend verzweigte Programmierung oder Intelligenz) whrend der
53
5 Medienkompetenz
Benutzung den Kenntnisstand des Nutzers erkennt und ihm die Informationen
auf einem angemessenen Schwierigkeitsniveau prsentiert. Als Interaktion werde ich den realen oder virtuellen Kontakt zwischen den Lernenden untereinander oder mit den Lehrenden bezeichnen.
5.2 Forderungen zur Entwicklung von Medienkompetenz

Wie gezeigt, wird sowohl im Vorwort zum gymnasialen Bildungsgang als auch
im Lehrplan fr das Fach Englisch die Ausbildung von Medienkompetenz gefordert. Die Aufgabe zur Vermittlung bernimmt die Medienpdagogik. Diese umfasst u.a. auch die Mediendidaktik, die beschreibt, wie Medien zum Erreichen der
pdagogischen Ziele eingesetzt werden knnen. Da sich diese aber auf die Person
der Lehrerin oder des Lehrers konzentriert, wird im Rahmen dieser Arbeit nicht
genauer darauf eingegangen. Zunchst werde ich darlegen, wie sich die Inhalte
und Ziele der Medienpdagogik im Laufe der Jahre entwickelt haben. Danach
wird auf Grund von Studien gezeigt, warum der kompetente Umgang mit
Medien wichtig ist. Abschlieend werde ich verschiedene Konzepte zur
Medienkompetenz analysieren und eine eigene Beschreibung formulieren.
5.2.1 Medienpdagogik im gesellschaftlichen und technischen Wandel

Die Medienpdagogik kann trotz ihrer kurzen Geschichte auf viele unterschiedliche Anstze und Zielsetzungen zurckblicken, welche schon immer bedingt waren durch die jeweiligen politischen Gegebenheiten, erziehungswissenschaftlichen Strmungen und medientechnischen Entwicklungen (Hther/
Podehl 2005: 3). Das ist auch der Grund, warum es keine absolute und feststehende Definition fr diesen Begriff geben kann. Weiterhin lassen sich die verschiedenen medienpdagogischen Anstze auch zeitlich nicht ganz klar von einander trennen, da sie teilweise parallel nebeneinander her existierten.
Eine Weiterentwicklung findet immer auf Grund der gesellschaftlichen und technischen Vernderungen statt. Auch die Kritik aus anderen Anstzen der
Medienpdagogik fhrt zu einer Vernderung der Inhalte und Zielsetzungen.
54
5 Medienkompetenz
Um das Konzept der heutigen Medienpdagogik nachvollziehen zu knnen, erachte ich es als notwendig, hier einen kurze geschichtliche Zusammenfassung
vorzunehmen24.
Schon mit Erscheinen des Buches und der Zeitung als Massenmedien wurden im
18.
und
19.
Jahrhundert
von
Kirche
und
Staat
Prventiv-
und
Reglementierungsmanahmen zum Schutz des Brgers vor den Medien gefordert (ebd. S. 4). Zu Beginn des 20. Jahrhunderts mit Erscheinen des Films als
neuem Medium wurde diese Forderung erneut aufgegriffen und in der
Erziehungspraxis eine prventiv-normative Bewahrpdagogik betrieben. Ziel war,
die Brger vor dem schdlichen Einfluss der Massenmedien auf Sitte und Moral
zu schtzen. Es sollten nicht nur gefhrdende Elemente im Sozialisationsproze
besonders von Kindern und Jugendlichen ferngehalten werden (Baacke 1996:
112), sondern auch eine Hinwendung zu den wertvollen Medien erzielt werden. Gleichzeitig wurde auch die Mglichkeit zum Einsatz des Films als
Bildungsmedium diskutiert (vgl. Hther/Podehl 2005: 4-6).
Zur Zeit des Nationalsozialismus wurden die Medien fr Propaganda und
Indoktrination benutzt. Eine Medienpdagogik im erziehungswissenschaftlichen
Sinn wurde durch die Politik verhindert - sowohl in ihrer bewahrenden als auch
erst recht in ihrer kritikfrdernden Funktion (ebd. S. 6). Medien wurden nach
der Gleichschaltung durch die Nationalsozialisten sowohl im Privatleben als
auch im Bildungsbereich zu einem propagandistisch-indoktrinren Werkzeug,
das als Unterhaltungs- oder Bildungsprogramm getarnt, zur Beeinflussung einer
breiten Bevlkerungsschicht diente (vgl. Hther/Podehl 2005: 6-8).
In der Nachkriegszeit herrschte bei vielen Pdagogen eine nachvollziehbare
Skepsis, was Medien betraf. Doch statt ein neues medienpdagogisches Konzept
zu entwickeln, besann man sich auf die bewahrenden und vorschreibenden
Anstze aus der Zeit der Weimarer Republik. Gesttzt auf psychologische
Filmwirkungsforschung entstand eine prventiv-normative Medienpdagogik,
wobei der Film als Medium im Mittelpunkt stand. Das erzieherische Filmgesprch (ebd. S. 9) sollte den Schlerinnen und Schlern vermitteln, welche
Wirkung Filme haben knnen und welche Mittel dazu verwendet werden. Ziel
sollte die selbstndige Bewltigung des Mediums Film und die Eigenbewahrung vor schdlichen Medieneinflssen sein (vgl. Hther/Podehl 2005: 9).
24 Eine ausfhrlichere Abhandlung ist zu finden in: Hther/Schorb/Brehm-Klotz (1997):
Grundbegriffe der Medienpdagogik.
55
5 Medienkompetenz
Als sich das Fernsehen als neues Medium immer weiter ausbreitete, war eine
neue Form der Medienpdagogik gefordert, die nicht mehr allein auf das Bewahren abzielt. Vielmehr wurde Mitte der sechziger Jahre durch die kritisch-rezeptive Medienpdagogik versucht, die Fhigkeit zur sinnvollen Mediennutzung zu vermitteln, wobei sich diese Nutzung rein auf den konsumptiven Aspekt
bezog. Wenige Jahre spter wendete sich diese Pdagogik den politischen und
konomischen Aspekten zu. Die Intention war, die Sensibilisierung hinsichtlich
der Beeinflussungsmechanismen von Medien und die Fhigkeit kommunikativen
Ablufe zu durchschauen (vgl. Hther/Podehl 2005: 10). Diese emanzipatorisch-politische Medienpdagogik wollte also durch mndiges, konfliktbereites
Handeln zu medienbezogener Emanzipation fhren (ebd.).
Parallel dazu wurden Ende der siebziger Jahre enorme Investitionen in die mediale Ausstattung der Schulen gettigt. Grund dafr war die Suche nach einer
Lsung fr die von Georg Picht prognostizierte Bildungskatastrophe in
Deutschland (vgl. Hther/Podehl 2005: 11). Somit wurden Medien nicht nur als
Konsumgut, sondern auch als Unterrichtshilfsmittel fr die Medienpdagogik relevant, deren verstrkten Einsatz man als Lsung ansah. Diese bildungstechnologisch-funktionale Ausrichtung der Medienpdagogik nahm an, dass durch den
korrekten Einsatz von Medien definierte Lernziele direkt und ohne Verlust vermittelt werden knnen25. Es wurde versucht, den Unterricht mittels der Medien
in kontrollier- und beliebig reproduzierbare Schritte zu zerlegen und eine
stringente Steuerung und Standardisierung des Unterrichts zu erreichen (beide:
Hther/Podehl 2005: 11). Die emanzipatorische Medienpdagogik kritisierte an
diesem Ansatz, dass durch rein technische Vermittlung die Kommunikation, die
Mit- und Selbstbestimmung der Schlerinnen und Schler erheblich eingeschrnkt sei. Ein weiterer Diskussionspunkt war die Trennung der Medien in
Massen- und Unterrichtsmedien. Die emanzipatorische Medienpdagogik unterscheidet hier nicht, da fr sie sowohl Unterrichts- als auch Massenmedien beeinflussende und informierende Funktion haben.
Aus dieser Diskussion heraus entwickelten sich Konzepte, die beide Anstze miteinander verbanden. Die reflexiv-praktische Medienpdagogik entstand aus dem
medienkritischen Ansatz und bezog ebenfalls den emanzipatorischen Aspekt mit
ein. Dieser auf Schler- und Handlungsorientierung basierende Ansatz stellt nun
25 Dabei geht der theoretische Ansatz auf Skinners Vorstellung vom Lernen als ReizReaktions-Prozess zurck. Medien sollten in diesem Prozess den Reiz auslsen und auch
die Reaktion kontrollieren.
56
5 Medienkompetenz
nicht mehr wie bisher nur die Auswirkungen der Medien auf den Menschen in
den Mittelpunkt, sondern beschftigt sich mit der Produktion eigener
Medienbeitrge (vgl. Baacke 1996: 113). Mittels aktiver Medienarbeit wurde
versucht, den Erkenntnisgewinn und die Bedrfnisartikulation zu frdern. Der
Lernende wurde nicht nur als Konsument der Medien angesehen, sondern auch
als Mensch, der sich die Medien (...) alltglich aktiv aneignet und zu seinem eigenen individuellen Medienalltag arrangiert (Hther/Podehl 2005: 13).
Aufgabe der Medienpdagogik dabei war, eine Handlungs-kompetenz in Bezug
auf Medien zu vermitteln, welche die aktive Nutzung zu einem reflexiven Prozess
und nicht zu einem passiven Konsum werden lsst (vgl. Hther/Podehl 2005:
12-14).
Handeln26 bildet den Grundstein fr eine Medienpdagogik, die als Ziel die
Vermittlung von Medienkompetenz hat.
In der heutigen Medienpdagogik finden medientechnische und medienkulturelle
Entwicklungen
eine
bisher
nicht
in
diesem
Ma
vorhandene
Bercksichtigung. Sie geht auf die Zusammenhnge zwischen den technischen,

pdagogischen, politischen und konomischen Implikationen der Medien
(Hther/ Podehl 2005: 14) strker ein und erkennt den immer greren Einfluss
der Medien im Privat- und Berufsleben. Im Kontext von Bildung ermglichen die
Neuen Medien ein wesentlich einfacheres Recherchieren von Informationen und
eine leichtere Verwaltung, Verarbeitung und Visualisierung (ebd.) dieser
Daten. Mittels Computer und Internet stehen auch vllig neue Formen des
Lernens zur Verfgung. Diese Mglichkeiten erfordern eine gnzlich vernderte
Medienpdagogik.
5.2.2 Zur Notwendigkeit des kompetenten Umgangs mit Medien

Medien nehmen heute eine zentrale Stellung in der privaten und
beruflichen Lebenswelt, sowie in der ffentlichen Meinungsbildung ein und beeinflussen, prgen und strukturieren nachhaltig
die Erfahrungen eines jeden einzelnen vor allem aber der Kinder
und Jugendlichen. (KMK 1995: 1)
26 verstanden als Auseinandersetzung mit Medien, den aktiven Eingriff auf den eigenen
Medienalltag und Schlerorientierung
57
5 Medienkompetenz
Medien sind heute integrativer Bestandteil gesellschaftlicher
Wirklichkeit; sie gehren zum Alltag von Familie und Schule.
Medien sind Miterzieher geworden. Sie knnen Kommunikation
erleichtern und bieten Orientierung an. Medien greifen Themen
des gesellschaftlichen Lebens auf und wirken sich stark auf die
persnliche Lebensgestaltung schon in frher Kindheit und Jugend aus, da Bildung und Erziehung in Elternhaus und Schule
tiefer und unmittelbarer als frher betroffen sind. (BLK 1995: 7)
Diese Aussagen ber den starken Wandel im Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Medien belegen auch die Zahlen der jhrlich durchgefhrten Studie
Jugend, Information und (Multi-)Media, worin der Pdagogische Forschungsverbund Sdwest das Medienverhalten von 12- bis 19-jhrigen in der Bundesrepublik Deutschland untersucht. Darin wird unter anderem der Gertebesitz
der Jugendlichen ausgewertet. Aus den Studien der Jahre 1998, 2000, 2002,
2004 und 2006 sind im Folgenden die Zahlen (in Prozent) bezglich des Besitzes
von Fernseher, Musikanlage (mit Radio), Computer und Internetzugang aufgetragen.
Abbildung 1: Medienbesitz bei Jungen
58
5 Medienkompetenz
Abbildung 2: Medienbesitz bei Mdchen
Wie man sehen kann, nahm die Verbreitung dieser Medien (und des Internetzugangs) teilweise enorm zu. Auch wenn seit 2000 ein Rckgang beim Besitz von
Fernseher und Musikanlage zu verzeichnen ist, liegen die Werte bis auf eine
Ausnahme (Musikanlagen im Besitz von Jungen) hher als 1998. Durch diese
hhere Verbreitung der Medien und dem leichteren Zugang der Jugendlichen
darauf ben Medien vor allem die Neuen Medien einen greren Einfluss auf
die Jugendlichen aus als noch vor wenigen Jahren.
Der zunehmende Medienbesitz und damit auch der Umgang mit den Medien
setzt bereits im Kindesalter ein. So hat der gleiche Forschungsverbund mittels
der Studienreihe Kinder und Medien (KIM-Studie) einen Zuwachs beim
Gertebesitz von 6- bis 13-jhrigen festgestellt. Die nachfolgende Grafik trgt (in
Prozent) die Entwicklung der Jahre 1999, 2000, 2002, 2003, 2005 und 2006 in
Bezug auf die Medien Fernseher, Radio und Computer, sowie den Zugang zum
Internet auf.
59
5 Medienkompetenz
Abbildung 3: Medienbesitz bei Kindern
Diese Entwicklung allein sollte schon Anlass genug sein, den Kindern und Jugendlichen einen verantwortungsvollen Umgang mit Medien zu vermitteln.
Deutlicher wird die Notwendigkeit nach einer schulischen Vermittlung dieses
Umgangs durch die Tatsache, dass dies das Elternhaus alleine nicht zu leisten
vermag. So zeigt eine Studie27 in Bezug auf die Fernsehnutzung der Kinder und
Jugendlichen, dass bei der Nutzung dieses Mediums mit steigendem Alter die
Kontrolle durch die Eltern abnimmt . Diese wissen mit zunehmendem Alter ihrer Kinder immer weniger darber Bescheid, wie lange diese fernsehen und welche Sendungen diese sich ansehen.
Noch schwieriger wird die Kontrolle im Bereich des Internets, wo stndig Zugang zu Informationen aller Art gewhrleistet ist ein Zustand, der sich durch
die zunehmende Nutzung des Internets durch Jugendliche28 als problematisch
erweisen kann. Ohne ausreichende Kenntnisse im Umgang mit diesem Medium
ist keine verantwortungsbewusste, kritische und reflektierende Nutzung von
Internetseiten mglich. Gerade diese ist aber fr die Schlerinnen und Schler
von Bedeutung, da die mangelnde Fhigkeit, die neuen informations- und
27 MPFS: Fernsehnutzung und Medienpdagogik im Alltag. Dokumentation Heft 3. Von:
Medienpdagogischer Forschungsverbund Sdwest. Zahlen von 1995.
28 Die JIM-Studien ergaben einen Zuwachs in der Gruppe derer, die angaben das Internet
tglich oder mehrmals die Woche zu nutzen. Bei den Mdchen stieg die Anzahl von 51%
im Jahr 2004 auf 65% im Jahr 2006, bei den Jungen von 55% auf 73% im gleichen
Zeitraum (JIM-Studien 2004 und 2006).
60
5 Medienkompetenz
Kommunikationsmglichkeiten zu nutzen, (...) zu Ausgrenzungseffekten bei der

Erlangung von Ausbildungs- und Arbeitspltzen, bei Konsummglichkeiten,
beim Bezug staatlicher und privater Dienstleistungen, im schulischen Bereich
und im Kontext Lebenslanges Lernen [fhrt] (Wagner 2005: 7). In diesem
Zusammenhang warnt Wagner auch fr einer digitalen Spaltung in der
Gesellschaft (ebd.).
Die Forderung nach einer Medienpdagogik, welche den Schlerinnen und
Schlern hilft, diese notwendige Medienkompetenz aufzubauen, lsst sich auch
aus dem Bildungsauftrag der Schulen herauslesen:
Die Schulen sollen die Schlerinnen und Schler befhigen, (...)
ihr zuknftiges privates, berufliches und ffentliches Leben auszufllen, bei fortschreitender Vernderung wachsende Anforderungen zu bewltigen und die Freizeit sinnvoll zu nutzen. (2
HSchG Abs. 2)
Die Schlerinnen und Schler sollen insbesondere lernen, (...) sich
Informationen zu verschaffen, sich ihrer kritisch zu bedienen, um
sich eine eigenstndige Meinung zu bilden und sich mit den Auffassungen anderer unvoreingenommen auseinander setzen zu
knnen, ihre Wahrnehmungs-, Empfindungs- und Ausdrucksfhigkeiten zu entfalten und Kreativitt und Eigeninitiative zu entwickeln.(2 HSchG Abs. 3)
Dass diese Forderungen auch auf die Vermittlung des kompetenten Umgangs mit
Medien ob nur alt oder neu sollte einsichtig sein. Die erhhte
Mediennutzung durch Jugendliche wurde bereits dargelegt. Auch der vernderten Situation in der Arbeitswelt durch vermehrten Einsatz von Computer und
Internet muss bei der unterrichtlichen Umsetzung dieser Forderungen Rechnung
getragen werden. Nur so wird eine Chancengleichheit aller Schlerinnen und
Schler in ihrem weiteren schulischen Lernprozess und im spteren (Arbeits-)
Leben ermglicht. Gerade in Hinblick auf die Notwendigkeit des lebenslangen
Lernens ist eine Kompetenz im Umgang mit Neuen Medien unerlsslich.
Ein weiterer Grund fr die Notwendigkeit zur Entwicklung von Medienkompetenz bei Schlerinnen und Schlern wurde auch vom Bundesministerium fr
Bildung und Forschung erkannt:
61
5 Medienkompetenz
Bildung entscheidet ber die Innovations- und Wettbewerbsfhigkeit der Wirtschaft. Der Einsatz moderner Informations- und
Kommunikationstechnologien spielt dabei eine zentrale Rolle. Nur
die Volkswirtschaften, in denen Entwicklungen und Einsatz leistungsfhiger Informations- und Kommunikationstechnologien
vorangetrieben wird und die in das Wissen des Einzelnen investieren, werden den bergang in die Wissensgesellschaft erfolgreich
bestehen knnen. (BMBF 2000: 5)
Wie wichtig den Personalverantwortlichen in Wirtschaft und Verwaltung der

kompetente Umgang mit Computer, Internet und anderen Medien ist, zeigt die
eSkills-Kompetenzstudie
der
Initiative
D21
in
Zusammenarbeit
mit
BildungsCent e.V. und CSR consult (2004: 34f.). In Bezug auf Medienkompetenz29
wird dort die Aussage gemacht, dass die drei Teilkompetenzen
mit Hilfe neuer Medien kommunizieren und sich austauschen,
verantwortungsbewusst mit neuen Medien umgehen und
Medieninhalte gezielt und kritisch auswhlen/nutzen
als wichtig bis sehr wichtig eingestuft werden. Nur als eher wichtig wird
die Kompetenz, eigene Inhalte mit Hilfe neuer Medien gestalten und prsentieren [zu knnen], erachtet. Die Forderungen aus der Wirtschaft an die Schlerinnen und Schler als zuknftige Arbeitnehmer verstrkt die oben genannte
Notwendigkeit zur schulischen Vermittlung einer Medienkompetenz, soll sptere eine Chancengleichheit bestehen.
5.2.3 Moderne Medienpdagogik und Medienkompetenz

Im Umfeld des Begriffs Medienpdagogik finden auch andere Begriffe Verwendung. Medienkompetenz und Mediendidaktik sind bereits genannt worden.
Medienkunde, Medientheorie und Medienerziehung sind weitere Begriffe, deren
Verwendung weder in der Umgangssprache noch in der medienpdagogischen
Literatur einheitlich (Tulodziecki/Herzig 2004: 244) verwendet wird. Einzig
der Unterbegriff der Mediendidaktik wird bereinkommend als Bereich der
Didaktik beschrieben, in dem alle berlegungen zusammengefasst sind, wie
Medien bzw. Medienangebote oder Medienbetrge zur Erreichung pdagogisch
gerechtfertigter Ziele gestaltet und verwendet werden knnen bzw. sollen (ebd.
29 Neben der Medienkompetenz werden auch Sozialkompetenz, Methodenkompetenz,
Fachkompetenz und die Persnlichkeit als wichtige Faktoren genannt und unter dem
Begriff eSkills zusammengefasst (vgl. S. 22).
62
5 Medienkompetenz
S. 249). Alle anderen Bezeichnungen haben im Laufe der Zeit durch gesellschaftliche und technische Weiterentwicklungen inhaltliche nderungen erfahren oder
werden jetzt zusammengefasst. So ist das, was Intention der Medienerziehung
war, heute im Ausdruck Medienkompetenz enthalten. Im Folgenden wird gezeigt, welche weiteren Dimensionen der Begriff der Medienkompetenz umfasst.
Um der vernderten Medienlandschaft sowohl in Art als auch in Verbreitung
der Medien gerecht zu werden, forderten die Kultusminister und -senatoren
der BRD eine Medienpdagogik, welche den Schlerinnen und Schlern den
sachgerechten, selbstbestimmten und sozial verantwortlichen Umgang mit Medien (KMK 1995: 1) vermittelt. Dieser Umgang wird lt. der Stndigen Konferenz
der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) durch
drei Bereiche ermglicht (vgl. KMK 1995: 1f.):
1. Die Kenntnis ber die Angebotsvielfalt der Medien, deren Verflechtungen
und mgliche Zugnge, der technische Umgang mit ihnen sowie die Fhigkeit, Medien sinnvoll auswhlen und nutzen zu knnen, erlaubt den Schlerinnen und Schlern ein Zurechtfinden in der Medienwelt.
2. Erst die Fhigkeit zur berprfung der ber Medien angebotenen Informationen, das Erkennen der Relation zwischen Medienproduktion und
-verbreitung auf der einen und der gesellschaftlichen Funktion der Medien
auf der anderen Seite macht den kritische Umgang mit den Medien mglich.
3. Da Medien auch von den Schlerinnen und Schlern in der Schule oder
auch spter im Berufsleben selbst erstellt werden knnen, ist es notwendig, dass sie die zur Erstellung ntige Kreativitt entwickeln und lernen,
Vorstellungen von eigenen Beitrgen umzusetzen.
Whrend sich diese Forderung noch generell auf alle Medientypen bezog, wurde in Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen (KMK 1997)
die Liste der Medien ausdrcklich um Computer und Internet erweitert und so
der Entwicklung und steigenden Verbreitung der Neuen Medien Rechnung getragen. Kenntnisse im Umgang mit den Neuen Medien werden als Notwendigkeit zum lebenslangen Lernen und zum Erwerb von Schlsselqualifikationen erkannt (KMK 1997: 6). Neben der Fhigkeit, sich in der steigenden Flut von
Informationen orientieren zu knnen, sollen auch der praktische Umgang,
Handhabungskenntnisse und -fertigkeiten und teilweise auch Systemkennt-nisse der komplexen Technologien erworben werden (beide KMK 1997: 7). Das
63
5 Medienkompetenz
Land Hessen nahm die Pflicht zur Vermittlung dieser Kompetenzen in das
Schulgesetz auf und fordert eine informations- und kommunikationstechnische
Grundbildung und Medienerziehung (6 Abs. 4 HSchG). Auch wenn die Umsetzung und inhaltliche Gestaltung dieses schulischen Aufgabengebiets darin nicht
nher beschrieben wird, sondern die Entscheidung darber dem Beschluss einer
Gesamtkonferenz berlsst, wird diese Vermittlungsaufgabe mit der Aufnahme
in das Gesetz zur Pflicht fr alle hessischen Lehrkrfte. Da in den Verffentlichungen des Landes Hessen und der KMK keine konkreten Angaben zur Medienpdagogik gemacht werden, wird im Folgenden dargelegt, welche Aufgaben in
der Fachliteratur diskutiert werden.
Eine mit den von der KMK aufgefhrten Bereichen vergleichbare Aufteilung findet man bei Maier, fr den primres Ziel dieser Medienpdagogik die
Entwicklung von Medienkompetenz (vgl. Maier 1998: 30) ist. Sein Stufenmodell zur Medienkompetenz umfasst drei Bereiche (analog zu seiner Einteilung von Medien (vgl. 5.1.1)), welche die Schlerinnen und Schler zu einem
verantwortungsvollen, humanen und sozialvertrglichen Umgang mit den bestehenden und zuknftigen Medien (ebd. S. 32) befhigen soll:
1. Die technische Befhigung, welche Kenntnisse ber a) den Aufbau der bei
Produktion und Konsum verwendeten Technik und b) den Produktionsprozess von Medien umfasst. Erst diese Kompetenz ermglicht den Zugang zu
den Medien und ist Voraussetzung fr die folgenden Teilkompetenzen. Erst
das ermglicht eine Demokratisierung der Medien, d.h. den freien Zugang
fr mglichst alle gesellschaftlichen Gruppen (ebd. S. 30).
2. Die semantische Kompetenz, mittels derer die Lernenden Inhalte verstehen, analysieren und kritisch bewerten knnen. Das Erkennen von Gestaltungs- und Ausdrucksmglichkeiten der Medien gehrt ebenso zu dieser
Teilkompetenz wie das Erkennen der technisch bedingte[n] nderung
von Wirklichkeit bei der Darstellung der realen Welt in den Medien (z.B.
im Falle von Simulationen, Zeitlupenaufnahmen usw.) also das Erkennen
des Abbildcharakters.
3. Die pragmatische Kompetenz, deren Ziel es ist, die Lernenden zu befhigen, Medien fr sich zu nutzen, eigene Medien zu erstellen und darber zu
kommunizieren. (vgl. Maier 1998: 30-32).
64
5 Medienkompetenz
Differenziertere Anforderungen an die Medienpdagogik stellt Tulodziecki

(2004: 58). Medienkompetenz umfasst fr ihn fnf Teilbereiche:
1. Die Schlerinnen und Schler sollen in die Lage versetzt werden je nach
aktuellem Bedrfnis und persnlichem Interesse Medienangebote auswhlen und nutzen zu knnen und verschiedene Medientypen bezglich
ihrer Eignung vergleichen zu knnen wobei Letzteres auch in der Erkenntnis mnden kann, dass Medien zur Darstellung der gewnschten
Information nicht geeignet sind und die Realitt eventuell ohne Vermittler
erkundet werden sollte.
Weiterhin gehrt je nach technischer Vorbildung auch die Vermittlung von
Kompetenzen im Umgang mit und dem Bedienen von Wiedergabegerten
zu diesem Punkt.
2. Um sich ber Medien ausdrcken und darstellen zu knnen, ist es ntig,
dass den Lernenden die Kompetenz zum Gestalten und Verbreiten eigener
Medienbeitrge vermittelt wird. Auch hier mssen die Schlerinnen und
Schler an den Aufbau und die Funktionsweise der entsprechenden Gerte
herangefhrt werden.
3. Durch den Erwerb von Kenntnissen der Gestaltungsmittel Schrift, Bild und
Ton werden die Lernenden zum Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen befhigt. Diese Kompetenz beinhaltet die Fhigkeiten
Darstellungsformen (z.B. Bild, Grafik, Film, Zeichentrick, schriftlicher
oder gesprochener Text, Tonaufzeichnungen),
Gestaltungstechniken (z.B. berschriften beim Text, Tonmischung bei Tonaufzeichnungen oder Kameratechniken und Montage beim Film), sowie
Gestaltungsarten (z.B. Hrszene, Zeitungsartikel, Videoclip, Hypertext)
(ebd. S. 7) und
Gestaltungsabsichten (z.B. Unterhaltung, Information, Manipulation) erkennen, verstehen und bewerten zu knnen.
4. Das Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflssen soll die Schlerinnen
und Schler befhigen, die Wirkung der Gestaltungsmerkmale erkennen,
einordnen und aufarbeiten sowie sie auch fr sich selbst nutzbar machen
zu knnen. Gleichzeitig sollen die Lernenden auch in die Lage versetzt werden, zwischen medialer Darstellung und Realitt zu unterscheiden (ebd.).
65
5 Medienkompetenz
5. Das Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung beschftigt sich u.a. mit den wirtschaftlichen,
rechtlichen, politischen und gesellschaftlichen Aspekten der Produktion
und Verbreitung von Medien.
Mit dem Verstehen des Medienkompetenzbegriffs als eine individuelle Fhigkeit des Umgangs mit Medien, die eigenaktiv im Altersverlauf ausgebildet wird,
gleichzeitig aber auch in Abhngigkeit zu sozialisatorischen Faktoren der Umwelt und zu spezifischen (pdagogischen) Frderungen und Forderungen steht
(Treumann et al. 2007: 33) orientieren sich die Entwickler des Bielefelder
Medienkompetenzmodells (vgl. ebd. S. 32-40) an Baacke30 und gliedern Medienkompetenz in vier Hauptkategorien mit spezifischen Unterdimensionen:
1. Medienkritik: Dieses Metawissen erlaubt es den Lernenden Logik, Ziele
und Strategien des Mediensystems zu erkennen (ebd. S. 33). Weiterhin
ermglicht es den Schlerinnen und Schlern, ihren Standort in der
Medienwelt und ihr Handeln in dieser zu reflektieren sowie die Inhalte der
Medien zu bewerten. Medienkritik besitzt somit eine analytische, eine reflexive und eine ethisch kognitive Dimension .
2. Medienkunde: Sie besteht aus einer informativen und einer instrumentellqualifikatorischen Unterdimension. Erstere beinhaltet sowohl aktuelle als
auch klassische Wissensbestnde, z.B. Autoren oder Vertreter von medienspezifischen Inhalten (...), Spezialkenntnisse einzelner Medien oder Fragen
zu den Strukturen des Mediensystems (ebd. S. 34). Die zweite Unterdimension umfasst den technischen Umgang mit und den Zugang zu den
Medien, wobei hier die Neuen Medien hervorgehoben werden.
3. Mediennutzung: Mittels der rezeptiv-anwendenden Unterdimension soll
ermittelt werden, welche Nutzungsgewohnheiten in Bezug auf Medien bestehen und in welchem Umfang die aufgenommenen Informationen verarbeitet werden. Die Dimension der interaktiven Nutzung klrt, inwiefern
ein handelnder, aktiver Umfang bei der Mediennutzung vorhanden ist und
worauf sich diese Aktivitten beziehen (ebd. S. 34). Somit wird erfasst,
welche Medien(umgebungen) die Jugendlichen konkret nutzen und welche Qualitt diese Nutzung hat (ebd.).
30 z.B. Baacke, D. (1997): Medienkompetenz Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In: Rein,
A. v. (Hrsg.) (1997): Medienkompetenz als Schlsselbegriff. Bad Heilbrunn, Klinkhardt.
66
5 Medienkompetenz
4. Mediengestaltung: Im Gegensatz zu den vorangegangenen Dimensionen beschftigt sich diese mit dem Lernenden als Produzenten von Medienerzeugnissen. Das gilt ebenfalls als entscheidend fr die Entwicklung einer Medienkompetenz, da angenommen wird, dass sich durch den produktiven
Umgang mit Medien die Medienrezeptionsgewohnheiten ndern, was sich
schlielich auch anderen Bereiche von Medienkompetenz (insbesondere
Medienkritik) auswirkt (ebd.). Die Produktion kann innovativ (Vernderung oder Neuerung im Medienbereich) und/oder kreativ (sthetische
Vernderung und Gestaltung von Medien) sein.
Aufgrund der vermehrten Nutzung von Computer und Internet ist es unabdingbar,
dass es zu einer Schwerpunktverlagerung innerhalb der Medienpdagogik hin zu
den Neuen Medien kommt. Daher forderte das Bundesministerium fr Bildung
und Forschung (BMBF), dass Deutschlands Bildungssystem (...) den Umgang und
die effiziente Nutzung der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien durch Lehrende und Lernende selbstverstndlich werden lassen muss
(BMBF 2000: 5). Da IT-Kompetenzen in der spteren Berufsausbung unerlsslich
sind, ist es im Sinne der Chancengleichheit notwendig, die Basis fr die Teilhabe aller
gesellschaftlicher Gruppen am Nutzen der Neuen Medien [zu] schaffen (ebd.).
Daher muss auch die Forderung nach Vermittlung von Internetkompetenz
(Wagner 2005: 8) im Mittelpunkt stehen, welche den reflektierten und kritischen Umgang mit Informationen umfasst (ebd.). Durch den Erwerb dieser Kompetenz wrden die Schlerinnen und Schler in der Lage sein, die Qualitt von
Informationen aus dem Internet zu beurteilen (ebd.).
Ballod (2005) macht ebenfalls auf die Notwendigkeit der Entwicklung einer solchen Kompetenz aufmerksam, nennt diese jedoch Informationskompetenz. Er
beschrnkt sich bei der Beschreibung des Begriffs Medium nicht nur auf das
Internet, sondern bezieht auch herkmmliche Medien wie Bcher und auch
Gesprchspartner mit ein. Die Kompetenzbeschreibung weitet Ballod aus und
zeigt folgende Dimensionen auf:
Recherchieren/Organisieren: umfasst alle Aspekte des Zugangs zu
Informationen und der individuellen Informationsnutzung
Analysieren/Evaluieren: beinhaltet die Analyse und Bewertung zur zielgerichteten Informationsauswahl
Prsentieren/Kommunizieren: beschreibt die Fhigkeit zur zweckoptimierten Infomationsgestaltung (alle: Ballod 2005: 44)
67
5 Medienkompetenz
Zunchst ist festzuhalten, dass alle vorgestellten Sammlungen von Teilkompetenzen in meinen Augen richtig sind. Allerdings sind sie nicht vollstndig. Jedes
Modell setzt eigene Schwerpunkte und vernachlssigt dabei andere Bereiche.
Aus diesem Grund habe ich mich entschlossen, eine eigene Anforderungsbeschreibung zu erstellen. Diese stimmt in groen Teilen mit den von Tuldziecki
beschriebenen Bereichen berein, ergnzt diese aber und stellt andere Zusammenhnge zwischen den einzelnen Teilkompetenzen her:
1. Grundlegend ist sicherzustellen, dass die Schlerinnen und Schler in die
Lage versetzt werden, mit der Medientechnik umgehen zu knnen (technisches Wissen). Dabei gilt es ein Bewusstsein dafr aufzubauen, wann der
Einsatz welches Mediums sinnvoll ist. Vervollstndigt wird diese erste
Teilkompetenzt durch grundlegendes informatives Wissen.
2. Haben die Schlerinnen und Schler Zugriff auf die Medien, sollen sie die
Kompetenz entwickeln, mit den Inhalten kritisch umzugehen. Medienkritik
umfasst dabei die qualitative berprfung der Inhalte, ein Verstndnis dafr, dass Dargestelltes nicht mit Realitt gleichzusetzen ist und das Medien
durch ihre Gestaltung Einfluss auf jeden einzelnen oder ganze Gruppen
ausben knnen.
3. Die Schlerinnen und Schler sollen sich der unterschiedlichen Gestaltungsmglichkeiten von Medien bewusst werden. Das ermglicht es ihnen,
zum einen die Einflussnahme besser zu erkennen (z.B. durch Kenntnis darber, dass und wie Bilder manipuliert werden knnen), zum andern knnen die Lernenden auch selbst zu Produzenten werden.
4. Die eigene Produktion von Medien als Trger von Informationen (monodirektional als Prsentation oder bi-/multidirektional als Brief, E-Mail oder
Chat) erfordert alle drei bisher genannten Teilkompetenzen. Damit werden die Schlerinnen und Schler befhigt, sich selbst medial auszudrcken und zu verwirklichen, was fr die Schule und das sptere Berufsleben wichtig ist.
5. Verfgen die Schlerinnen und Schler ber diese vier Teilkompetenzen,
knnen sie auch die Medienprodukte anderer (Mitschler/Verlage/Werbefirmen) besser durchschauen und kritisch analysieren. Untersttzt wird
dies zustzlich durch Kenntnisse bezglich der wirtschaftlichen oder politischen Verflechtungen und Absichten der Produzenten.
68
6 Potenziale der Neuen Medien in konstruktivistischen Lernumgebungen
6 Potenziale der Neue Medien in konstruktivistischen Lernumgebungen

In den vorangegangenen Abschnitten habe ich dargelegt, wie ein konstruktivistisch angelegter Unterricht gestaltet sein muss. Es stellt sich die Frage, welcher
Hilfsmittel man sich als Lehrerin oder Lehrer bedienen kann, um das konstruktivistische Prinzip umzusetzen. Im Rahmen dieser Arbeit konzentriere ich mich
bei den Hilfsmitteln auf die Neuen Medien und ihren mglichen Mehrwert im
Unterricht. Neue Medien knnen einen konstruktivistischen Unterricht in Hinsicht auf viele Aspekte untersttzen. Diese positiven Einflsse mache ich am Beispiel von drei Faktoren deutlich, die fr jedes Unterrichtsfach gelten, und gehe
dann speziell auf den Fremdsprachenunterricht ein. Weiterhin mchte ich auf
Risiken des Einsatzes aufmerksam machen und eventuelle Bedenken ausrumen.
6.1 Mehrwert der Neuen Medien im Allgemeinen

6.1.1 Untersttzung der Konstruktionsprozesse
Hier ist zunchst zu erwhnen, dass oft behauptet wird, Neue Medien wrden
mehrere Sinneskanle ansprechen, was das Behalten der Informationen enorm
steigern wrde (vgl. z.B. Koch/Neckel 2001: 41). Oft erfolgt die Darstellung ber
die Wirkung der Sinnesmodalitten und der Lernaktivitt hinsichtlich des
Behaltens in folgender Form:
Abbildung 4: Behalten nach Sinneskanalansprache

(nach Weidenmann 2002: 48)
Diese naive Annahme resultiert aus der Vermischung von Sinnesmodalitten

(Sehen, Hren) und verschiedenen Codierungen (Lesen und Nacherzhlen als
verbale Symbolsysteme) (vgl. Weidenmann 2002: 48). Es werden zwei vllig
verschiedene und von einander zu trennende Vorgnge addiert. Aufgrund die-
69
ses Fehlers kann diese einfache Rechnung nicht stimmen. Die bessere
Behaltensleistung lsst sich aus einem anderen Blickwinkel erklren: Durch die
Verteilung der Informationen auf verschiedene Codierungen und Modalitten
wird eine berlastung eines Einzelsinns verhindert (vgl. ebd. 48-54). So wre
die naive Annahme zu ersetzen durch: Multicodierte und multimodale
Prsentation kann in besonderer Weise eine mentale Multicodierung des
Lerngegenstandes durch den Lerner stimulieren. Dies verbessert die
Verfgbarkeit des Wissens (ebd. S. 61).
Multicodalitt und Multimodalitt sind fr mich unabdingbar, um eine reiche
Lernumgebung zu schaffen. Nur so knnen die verschiedenen Lerntypen (visuell, audiell etc.) optimal bedient werden. Dabei ist darauf zu achten, dass nicht
nur der gleiche Inhalt auf verschiedene Art und Weise prsentiert wird. Wichtig
ist auch, dass es sich dabei um verschiedene Inhalte verschiedener Anforderungsniveaus handelt.
An diesem Punkt gebe ich auch zu bedenken, dass Neue Medien kein
Allheilmittel [sind], sondern eine Ergnzung und mgliche zustzliche
Bereicherung (Koch/Neckel 2001: 30). Nicht jeder auch nicht jeder konstruktivistisch orientierte Unterricht rechtfertigt oder verlangt den Einsatz Neuer
Medien. Genau so wenig ist ein Unterricht mit Computer ein guter Unterricht,
nur weil Neue Medien eingesetzt werden (vgl. Bauer 1999: 15). Ein didaktischer
Mehrwert besteht aber immer dann, wenn durch den Einsatz Neuer Medien
mehr und anderes mglich ist, als dies im herkmmlichen Unterricht mit traditionellen Medien der Fall ist (vgl. Moser 2001: 420).
Dies ist der Fall beim Einsatz von Hypertext-Dokumenten im Unterricht. Die
Darstellung der Informationen mittels einer Netzstruktur steht in direkter Nhe
der konstruktivistischen Vorstellung, dass Wissen ber neuronale Vernetzungen
entsteht und verwandte Wissensbereiche miteinander verknpft sind (vgl. Moser
2001: 421). So kann der Wissenserwerb statt isoliert in einem Kontext erworben werden, was zu einem hheren Behalten fhrt, denn erst die Inhalte
und deren Verarbeitung zusammen mit dem dazugehrigen Kontext machen aus
Information bedeutungsvolles Wissen und ermglichen die Konstruktion zusammenhngender Wissensnetze (Reinmann-Rothmeier/Mandl 1997: 18)31. Auch
31 Der Kontextbezug ist dabei von besonderer Bedeutung. Studien haben gezeigt, dass allein
aufgrund der der Mglichkeiten in Hypermedia zur selbstgesteuerten Konstruktion von
Wissen keine Vorteile fr konstruktive kognitive Prozesse beim Wissenserwerb erwartet werden knnen (Tergan 2002: 99).
70
bezglich der Autonomie der Schlerinnen und Schler weisen Hypertexte Vorzge gegenber herkmmlichen Texten auf. Im Gegensatz zu herkmmlichen
Medien sind Hypertexte dazu geeignet, ein auf dem eigenen Wissen grndendes Vorgehen zu untersttzen, das vorwiegend selbst gesteuerte durch individuelle Interessen und Ziele geleitet ist und als fortgeschrittenes Lernen (advanced
learning) zu bezeichnen ist (Tergan 2002: 105). Aber nicht nur zur vernetzten
Informationsbeschaffung knnen Computer und Internet dienen und eigenaktivkonstruierendes Lernen untersttzen, sondern die Schlerinnen und Schler
knnen Hard- und Software auch als kognitive Werkzeuge (Denkzeuge) einsetzen, um Informationen zu restrukturieren und darzustellen (vgl. SchulzZander 2005: 8). Nutzt man das Internet als Zugriff auf ltere Datenbestnde
(z.B. Archive von Zeitungen), so knnen Quellen fr den Unterricht mit herangezogen werden, die ansonsten fr die schulische Nutzung verschlossen geblieben wren (Koch/Neckel 2001: 33).
6.1.2 Entwicklung von Sozialkompetenz

Mittels Werkzeugen zur Kommunikation und Kooperation (z.B. Chat-Software,
Foren, Lernplattform) knnen kooperatives und kollaboratives Lernen untersttzt werden. Der Mehrwert der Neuen Medien liegt darin begrndet, dass sie mehr
Kommunikationsanlsse schaffen knnen. Die mglichen Zeiten zur Kommunikation werden ber die gemeinsame Unterrichtszeit hinaus verlngert. So werden gemeinschaftliche Aushandlungen von Bedeutungen untersttzt und soziale
Kompetenzen wie Teamfhigkeit und Diskussionsfhigkeit weiter gefrdert (vgl.
ebd. S. 32). Damit wren auch die Forderungen des Lehrplans bezglich der
berfachlichen und persnlichkeitsbildenen Schlsselqualifikationen32 (vgl.
HKM1 2007: 2) erfllt. Die geforderte Kreativitt lsst sich frdern, indem Schlerinnen und Schler die Mglichkeit gegeben wird, ihre Arbeitsergebnisse mittels
Computer und entsprechender Software aufzubereiten und zu prsentieren.
32 Im speziellen sind hiermit Methoden der Informationsbeschaffung und -verarbeitung,

Kooperations- und Kommunikationsfhigkeit, Solidaritt und Gemeinsinn und Toleranz
und Konfliktfhigkeit gemeint (vgl. ebd.)
71
6.1.3 Erhhung der Motivation

Ein weiterer Faktor, der den Unterricht erheblich beeinflusst, ist wie bereits erwhnt die Motivation. Auch hier vermgen die Neuen Medien zur Steigerung
dieser beizutragen. Der pauschalen Aussage von Koch und Neckel, dass der Einsatz neuer elektronischer Medien (...) auf einen Groteil der Schler motivationsfrdernd [wirkt] (2001: 37) kann ich mich allerdings nicht anschlieen.
Zwar muss man zugeben, dass ein gesteigerter Lernzuwachs erzielt wird, allerdings ist dieser Neuigkeitseffekt von zu kurzer Dauer, als dass man damit den
Einsatz neuer Medien begrnden knnte (vgl. Schulmeister 2002: 395). Neue
Medien verfgen jedoch ber vllig andere Motivationspotenziale. Die Schlerinnen und Schler erkennen den Nutzen von Computer und Internet fr die eigene Lebenswirklichkeit und zeigen deshalb einen hheren Einsatz als unter Verwendung herkmmlicher Medien (vgl. Koch/Neckel 2001: 37). Das Produzieren
von eigenen Beitrgen dient dabei nicht nur der genannten Ausbildung von
Kreativitt, sondern das Realisieren und Zugnglichmachen von eigenen Medienbeitrgen erhht bei vielen Schlerinnen und Schlern auch die Motivation (vgl.
Schulz-Zander 2005: 9).
Durch die Mglichkeit, die drei psychologischen Grundbedrfnisse (vgl.
Deci/Ryan in ) Kompetenzerfahrung, soziale Zugehrigkeit und Autonomie
durch Neue Medien zu befriedigen, sieht Alm (2007: 18) in Computer und
Internet mehr als ein Motivationsmittel. Fr sie ist es ein Mittel, dass Lehrenden
hilft eine Lernumgebung zu schaffen, in der sich Lernende selbst motivieren.
Dass diese intrinsische Motivation langfristiger und zielfhrender ist als die extrinsische wurde in 3.4 bereits dargelegt.
6.2 Neue Medien im konstruktivistischen Fremdsprachenunterricht

Im fremdsprachlichen Unterricht kommt den Neuen Medien eine besondere
Bedeutung zu. Im Folgenden mache ich diese Tatsache an drei Punkten deutlich: der Motivation, der Kommunikation und dem interkulturellen Aspekt des
Fremdsprachenunterrichts.
72
6.2.1 Motivation durch Neue Medien

Da in Deutschland kein Zwang besteht, eine weitere Sprache zu sprechen (vgl.
4.2.4), sind die meisten Medieninhalte (Bcher, Zeitungen, Nachrichten,
Fernsehen etc.) auch in deutscher Sprache verfasst. Zwar ist es mittlerweile mglich z.B. englischsprachige Medien zu erwerben, doch sind diese nicht so einfach
erhltlich wie deutschsprachige Medien. Das Erstellen einer reichhaltigen Lernumgebung mit authentischen Texten fllt daher schwer. Hier knnen Computer
und Internet eingesetzt werden, um fremdsprachige, nicht didaktisch aufbereitete Texte in den Unterricht zu integrieren. Viele auslndische Zeitungen und
Fernsehsender sind mittels einer Website im Internet vertreten und stellen dort
umfangreiches Informationsmaterial zur Verfgung. So entfllt auch das Zusammenstellen von Unterrichtsmaterial durch die Lehrenden, denn jede Lernende und jeder Lerner kann mittels Internet seine persnliche Materialsammlung
anlegen. Eine Recherche auf diesen Seiten bringt die Schlerinnen und Schler
also in Kontakt mit authentischem Sprachmaterial, das im Gegensatz zum
Lehrwerk hochaktuell ist. Authentizitt und Aktualitt knnen die Motivation erhhen und bewirken somit einen Mehrwert der Neuen Medien im Unterricht
(vgl. Koch/Neckel 2001: 33).
6.2.2 Kommunikation und Kooperation

Computer und Internet ermglichen mittels Chat, Foren oder Internettelefonie
(VoiceOver-IP) den Kontakt zu L1-Sprechern der Zielsprache. Das Integrieren
dieser Funktionen in den Fremdsprachenunterricht alleine kann schon motivierend wirken. Als noch wichtiger erachte ich allerdings die Tatsache, dass authentische Kommunikation die fremdsprachlichen Fertigkeiten wesentlich besser trainiert als das Handeln in So-tun-als-ob-Situationen. Wenn es gelingt, fr ein
entsprechendes Unterrichtsprojekt L1-Sprecher zu gewinnen, die bereit sind,
sich dem Sprachniveau anzupassen, Hilfestellung zu geben und auch Wortbedeutungen zu erklren dann fhlen sich die Lernenden angenommen und zum
Weiterlernen motiviert (Platten 2003: 175). So werden auch verschiedene
Gesprchsstrategien erworben (vgl. ebd.) und die Schlerinnen und Schler lernen
auch verschiedene Varietten (z.B. britisches Englisch, amerikanisches Englisch,
Soziolekte und Umgangssprache) kennen.
73
Aus einer Nutzung eines Chats innerhalb der Klasse (zwischen den Lernenden
untereinander und zwischen Lernenden und Lehrendem) knnen ebenfalls
Vorteile fr den Spracherwerb erwachsen. Die scheinbare Anonymitt im ChatRaum und geringere hierarchische Unterschiede zwischen Lernenden und
Lehrenden knnen die Hemmschwelle der Schlerinnen und Schler abbauen,
sich in der Zielsprache zu uern. Eine Vergleichbarkeit von ChatKommunikation und face-to-face-Kommunikation vorausgesetzt frdert eine solche Art der Unterhaltung auch die kommunikativen Kompetenzen der
Lernenden (vgl. ebd. und Grner/Hassert 2000: 109-111).
Verfgt der Chat ber eine Protokollfunktion, so kann die Dokumentation der
der Unterhaltungen durch die Lehrerin oder den Lehrer ausgewertet und zur
nachtrglichen Fehlerkorrektur verwendet werden (vgl. Platten 2003: 145)33.
6.2.3 Entwicklung von interkultureller Kompetenz

Kommunikation mit L1-Sprachlern wird meiner Einschtzung nach nicht oberflchlich bleiben (wie es bei Smalltalk der Fall wre), sondern sich im weiteren
Verlauf immer mehr intensivieren. So erhalten die Schlerinnen und Schler
nicht nur landeskundliche Informationen (Faktenwissen) aus erster Hand (vgl.
Platten 2003: 175), sondern wird auch mit den Wert- und Moralvorstellungen
der zielsprachlichen Kultur vertraut gemacht. Eine mgliche gemeinschaftliche
Diskussion darber ermglicht auch eine Reflexion der eigenen Kultur und frdert die Entwicklung von Toleranz und Achtung. Damit wrde man auch den Forderungen des Hessischen Lehrplans (vgl. 2.1 und 2.3) nachkommen.
6.2.4 Frderung der Medienkompetenz

Die Hessischen Lehrplne fr das Fach Englisch und den gymnasialen
Bildungszweig fordern wie bereits erlutert die Ausbildung von
Medienkompetenz. Es sollte deutlich geworden sein, dass sich der richtige und
sinnvolle Umgang mit den Neuen Medien nicht von alleine einstellt und
Medienkompetenz nebenher erworben wird. Sie muss zum Thema gemacht
werden und gezielt gefrdert werden (vgl. Koch/Neckel 2001: 60). Dies darf al33 Plattens Beitrag Chat-Tutoren im Didaktischen Chat-Raum Sprachliche Hilfen und
Moderation (in: Legutke/Rsler (Hrsg.) (2003): Fremdsprachenlernen mit digitalen
Medien) diskutiert umfangreiche Nutzungsmglichkeiten zum Einsatz von Chats im
Fremdsprachenunterricht.
74
lerdings nicht isoliert stattfinden, da nach konstruktivistischer Vorstellung

Wissen und Kompetenzen immer in einem Kontext erworben werden mssen.
Aufgrund der bisher genannten entstehenden Vorteile durch Einbeziehen der
Neuen Medien in den Fremdsprachenunterricht bietet es sich meiner Meinung
nach an, Medienkompetenz parallel zur Sprachkompetenz zu entwickeln. Dafr
spricht die Tatsache, dass sich beide Kompetenzen ideal ergnzen und auch gegenseitig bedingen: eine hhere Medienkompetenz erleichtert den Zugang zu
Informati-onsquellen und Technologien, welche die Sprachkompetenz frdern
und eine erhhte Sprachkompetenz ermglicht ein besseres Verstehen,
Analysieren und Be-werten der Inhalte fremdsprachiger Medienangebote. Diese
Tatsache hat mich dazu bewogen, bei der Planung meiner Unterrichtseinheit fr das
Fach Englisch die Entwicklung der Medienkompetenz in den Mittelpunkt zu stellen.
6.3 Risiken beim Einsatz Neuer Medien

Viele Lehrerinnen und Lehrer sehen fr ihren Unterricht die Gefahr, dass er durch
den Einsatz des Internets an Effektivitt verliert: die Hyperlinkstruktur ist unbersichtlich, ber die Schlerinnen und Schler bricht eine zu groe
Informationsflut ein, es wird mehr gesammelt als spter bearbeitet werden kann,
die zahlreichen Links fhren in die Irre und die Lernenden wissen irgendwann
nicht mehr, wo sie sich befinden oder verlieren das Ziel ihrer Internetrecherche
aus den Augen kurz gesagt: sie sind lost in hyperspace34 (vgl. z.B. Koch/Neckel
2001: 30f und Moser 2001: 422). Aus diesen Grnden scheuen viele Lehrende den
Einsatz der neuen IuK-Technologie in ihrem Unterricht. Meiner Ansicht nach
mssen sich diese Lehrerinnen und Lehrer der kritische Frage stellen, wie die
Schlerinnen und Schler eine Kompetenz im Umgang mit Medien erwerben sollen, wenn dies nicht in einem sinnvollen Kontext und begleitet von Lehrkrften
geschieht. Medienkompetenz kann nicht erworbenen werden, indem sich die
Lernen unkontrolliert an den Computer setzen und im Internet surfen. Hier
mssen die Lehrerinnen und Lehrer ihrer vernderten Aufgabe als Berater und
Moderator gerecht werden und die Schlerinnen und Schler steuern (vgl.
Schulz-Zander 2001: 412). Ein Beispiel, wie dies geschehen kann, ist in meiner
34 Tergan (2002: 108f) unterscheidet zwei Arten der Orientierungslosigkeit. Die erste resultiert aus dem Unvermgen des Nutzers sich eine Vorstellung (mental map) <sic!> von
der Organisationsstruktur der Datenbasis zu machen(S. 108). Bei der zweiten, der konzeptuellen Desorientierung, ist der Nutzer nicht in der Lage (...) die semantische Bedeutung der aufgesuchten Informationen zu bestimmen und eine kohrente
Wissensreprsentation aufzubauen (S. 109).
75
Unterrichtsplanung (Kapitel 9) zu finden. Die Kenntnis ber das selbstttige Navigieren in verzweigten Informationsbestnden wird in vielen Fllen in Zukunft
zur privaten und beruflichen eigenstndigen Weiterbildung der Schlerinnen
und Schler gehren (vgl. Schulz-Zander 2001: 413). Deshalb gehrt es meiner
Meinung nach zum Bildungsauftrag der Schule, den Lernenden alle
Voraussetzungen dazu mit auf den Weg zu geben.
Die mgliche Gefahr, dass Inhalte von Internetseiten unkritisch in eigene Beitrge bernommen werden (copy & paste: das Kopieren von Textteilen von einer
Website und Einfgen in den eigenen Text)) (vgl. Koch/Neckel 2001: 46), besteht
in meinen Augen nur, wenn man als Lehrkraft die Schlerinnen und Schler nicht
dazu anhlt, die Inhalte zu reflektieren. Die Gefahr des Abschreibens besteht allerdings auch bei der Verwendung herkmmlicher Medien wie z.B. Bchern. Somit
erscheinen mir die Bedenken der Lehrenden in dieser Hinsicht als nicht gerechtfertigt.
Auch die Verwendung des Computers ohne Zugriff auf das Internet wird von
manchen Lehrerinnen und Lehrern kritisch angesehen, wenn es um die Nutzung
von Textverarbeitungsprogrammen geht. Es wird argumentiert, dass die darin
integrierte
Rechtschreibehilfe
und
andere
Kontrollmechanismen
zur
Abhngigkeit verlocken und die Schlerinnen und Schler keinen Wert mehr
auf eine korrekte Orthografie legen (vgl. Koch/Neckel 2001: 46). Allerdings wird
dabei nicht der groe Mehrwert der digitalen Textverarbeitung gesehen. Vernderungen im Text (wie z.B. Lschen oder Einfgen von Stzen oder ganzen Abschnitten und Umstrukturierungen) sind ohne Probleme durchzufhren. Anders
als beim herkmmlichen Schreiben mit Papier und Stift knnen so wesentlich
bessere Ergebnisse erzielt werden, da die Schlerinnen und Schler weniger davor zurckschrecken nderungen vorzunehmen. Des Weiteren knnen sie bei
der Textproduktion wesentlich kreativer vorgehen, da die Textverarbeitung die
dazu notwendigen Werkzeuge mitbringt. Eine genaue Betrachtung der Vorteile
in dieser Art der Computernutzung erfolgt in 7.4a.
Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass die geuerten Bedenken einer genauen Prfung nicht standhalten und das Computer und Internet eine wirkliche
Bereicherung fr den Unterricht sind. Viele Vorbehalte rhren meiner Ansicht
nach von der unzureichenden Medienkompetenz der Lehrenden her. Wrden sie
kompetent mit Medien handeln knnen, wren sie in der Lage, den Unterricht
mit entsprechend gestalteten Materialien und Arbeitshinweisen zu steuern und
76
einer ineffektiven Nutzung der Neuen Medien entgegenwirken knnen.

Abschlieend sollen die Vorteile kurz zusammengefasst werden: Aufgrund ihrer
multicodalen, multimodalen und hypertextuellen Eigenschaften knnen Neue
Medien die Konstruktionsprozesse der Schlerinnen und Schler untersttzen.
Durch die vielseitigen Wege zur Kommunikation und Kooperation entwickeln die
Lernenden ihre Sozialkompetenzen weiter, im Fremdsprachenunterricht auch
ihre Sprach- und interkulturelle Kompetenz. Die Motivation kann durch den
Einsatz von Computer und Internet gesteigert werden. Zuletzt ist festzuhalten,
dass die geforderte Medienkompetenz nicht ohne den Einsatz der entsprechenden Technik erworben werden kann.
77
7 Blended Learning
7 Blended Learning
Blended Learning kann wie andere Begriffe im Kontext Schule und Computer
auch (z.B. E-Learning, Multimedia) zu der Gruppe der Modewrter gezhlt werden.
hnlich wie Interaktivitt oder Multimedialitt wird der Begriff inflationr benutzt ohne genaue Kenntnisse darber zu besitzen, was sich dahinter eigentlich verbirgt (vgl. Reinmann-Rothmeier 2003: 28). Daher werde ich diesen Abschnitt mit einer allgemeinen Beschreibung des Blended Learning einleiten.
Danach werde ich die Vorteile dieses Lehr-/Lernkonzepts erlutern und mgliche
Umsetzungsform vorstellen.
7.1 Lernen mit dem Computer

Der Einsatz von Technik im Bildungsbereich ist nicht neu. Allerdings hat sich bei
der technischen Realisation, der zu Grunde liegenden Lehr-/Lerntheorie und vor
Allem bei der Intention des Einsatzes ein groer Wandel vollzogen. Auf die gesamte historische Entwicklung von Lernmaschinen oder Computern im Unterricht kann ich im Rahmen dieser Arbeit nicht eingehen. Einen berblick darber
liefern Niegemann et al. (2004: 3-17). Von Interesse sollen hier die Entwicklungen im Bereich der Lernsoftware, deren Einsatz im Fremdsprachenunterricht und
moderne Formen des Computerlernens wie Tele-Lernen, Web oder Computer
Based Training sowie andere internetbasierte Anwendungsformen sein.
Findet der Computer im Unterricht Verwendung, so steht eine groe Auswahl an
Begriffen zur Verfgung, um die Funktion der Technik zu beschreiben:
Computer Based Learning (CBL)
Computer Based Training (CBT)
Computer Aided Instruction (CAT)
Computer Aided Learning (CAL)
sind nur einige davon. Die Wrter Computer, Aided/Based/Assisted und
Learning/Teaching/Instruction werden auf unterschiedliche Weise kombiniert
und bezeichnen je nach Zusammensetzung der Gesamtausdrucks unterschiedliche Konzepte:
78
7 Blended Learning
Whrend die Mehrwortbindungen mit based (...) auf Lernsoftware schlieen lassen, die sich nur auf die Software zur Vermittlung des Lerninhaltes sttzt, deuten die Bezeichnungen mit den
Komponenten aided, assisted (...) darauf hin, dass die Lern-software in einen didaktischen Gesamtzusammenhang eingebunden
ist, und nicht alle Lehrfunktionen abdeckt.(Villiger 2004: 189f)
Allerdings wird nicht nur nach der Funktion, welche die Lernsoftware einnimmt,
unterschieden, sondern auch nach ihrer lehr- und lerntheoretischen Konzeption
und Umsetzung. Die lteste Form von Lernsoftware ist die Programmierte
Instruktion, welche in den sechziger und Anfang der siebziger Jahre stark verbreitet war. Basierend auf behavioristischen Annahmen wird dem Lerner der Inhalt durch eine vorgegebene Sequenz kleinster Informationseinheiten (sogenannte Lehrstoffatome) gefhrt (Kerres 2001: 58). Auf ein solches Atom folgt
eine berprfung, ob das Prsentierte behalten wurde. Ist dies der Fall, wird die
richtige Reaktion des Lerners belohnt und in seinem Tun be- bzw. verstrkt.
Grammatik- und Vokabeltrainer bei Sprachlernsoftware nach dem Drill & PracticeMuster sind die typischen Beispiele fr diese Anwendung. Der Lernende und seine
Bedrfnisse werden dabei nicht bercksichtigt. Laut Skinner knnen Programme
diese Verstrkung besser einteilen als Bcher und sind sogar in der Lage, Lehrkrfte zu ersetzen (vgl. Schulmeister 2002: 96).
Bercksichtigung finden die Lerner in der zweiten Generation von Lernsoftware, den
(Weg-)Adaptiven Systemen. Dabei werden die Antworten des Lerners durch das
Programm nicht nur mit richtig oder falsch begewertet. In Abhngigkeit der Richtigkeit trifft das Programm Entscheidungen darber, wie der Lernweg fortzusetzen ist: mit der Prsentation weiterer oder der Wiederholung derselben Information (Kerres 2001: 70). Die Intelligenten Tutoriellen Systeme (ITS) der achtziger
Jahren versuchen gem einem kognitivistischen Verstndnis von Lernen an den
Wissensstand des Lerners anzuknpfen. Dieser Ansatz schlug allerdings fehl und bis
heute ist es nur in kleinsten Ausschnitten gelungen, aus dem registrierten Benutzerverhalten whrend der Bearbeitung von Lerneinheiten auf zu Grunde liegende Kompetenzen bzw. -defizite zu schlieen, um darauf abgestimmte Sequenzen von Lehrangeboten zu generieren (ebd. S. 72). Im Bereich der Sprachlernsoftware kam
es zur Entwicklung des kommunikativen CALL (Computer Assisted Language
Learning), das nicht mehr das nicht mehr das isolierte Trainieren von Vokabeln
oder Grammatik zum Ziel hat, sondern versucht, den Gebrauch von Wortschatz
und
Grammatik
zu
vermitteln
wobei
sprachliche
Strukturen
und
Sprachbedeutung (...) anhand von mglichst authentischem Sprachmaterial angeboten und ihr Gebrauch eingebt (Villiger 2004: 193) werden soll.
79
7 Blended Learning
Die konstruktivistischen Lehr- und Lerntheorien erfordern eine andere Umsetzung von Lernprogrammen. In situierten Anstzen sollen statt abstrakter Inhalte
a) die komplexe Realitt dargestellt werden, b) die Lernenden zu authentischen
Aktivitten zu befhigen und c) die Inhalte aus mehreren Perspektiven dargestellt werden (vgl. Kerres 2001: 79). Dies ist z.B. mglich mit einer Lernsoftware,
welche Spiele, Simulationen oder Mikrowelten beinhaltet (vgl. Villiger 2004: 193).
Im Bereich der Sprachlernsoftware wurde Ende der achtziger, Anfang der neunziger Jahre das integrative CALL entwickelt, bei dem der Lerner in mglichst
authentischen sozialen Situationen selbst agieren und dabei verschiedene
Fertigkeiten wie Verstehen, Sprechen, Lesen, Schreiben und soziokulturelle
Kompetenzen integriert entwickeln [soll] (ebd. S. 194). Es werden den Schlerinnen und Schlern auch Werkzeuge zur Verfgung gestellt, z.B. ein Wrterbuch im
Internet. So sollen Computer Teil der Lernumgebung werden und die Lernenden
weiterfhrende Kompetenzen im Umgang mit Neuen Medien erwerben (vgl. ebd.).
Allen drei Anstzen gemein ist, dass die Inhalte und Mglichkeiten bei der Programmierung festgelegt worden und unvernderbar sind. Neuere Anstze nutzen das Internet zur Bereitstellung der Inhalte, was eine stndige Umgestaltung
und Anpassung des Lernangebots ermglicht. Hierbei kann es sich um eine komplexe Hypertext-Sammlung oder sogenannte Learning Management Systeme
(vgl. 7.4c) handeln. Die allgemeine Bezeichnung verschiebt sich vom CBT (Computer
Based Training) hin zum WBT (Web Based Training). Im Zusammenhang von Lernen und Lehren mit Computer und Internet wird oft von E-Learning gesprochen
(vgl. Kerres 2001: 14). Begriffe wie Tele- oder Onlinelernen werden oft synonym
benutzt, wobei die erste vor allem auf das berbrcken der Distanz zwischen
Lehrenden und Lernenden abzielt (ebd. S. 13). E-Learning-Veranstaltungen wie
WBT finden in der Regel rein ber das Internet statt, d.h. es gibt keine Phasen
des Prsenzlernens, in denen alle Lernenden und Lehrenden in einem Raum zusammenkommen (vgl. Dring 2002: 259). Einen Schwerpunkt auf den gemeinsamen Wissenserwerb mittels Kommunikation setzt das computeruntersttzte
kooperative und kollaborative Lernen (auch CSCL: computer supported collaborative learning). Das Lernen ist hierbei zeit- und ortsunabhngig, das
Lernmaterial kann schnell und gnstig aktualisiert werden, Kommunikation ist
ber beliebige Entfernungen mglich und es knnen Verknpfungen zw.
Lernmaterial und dazu passenden Inhalten aus dem Internet hergestellt werden
(vgl. Niegemann et al. 2004: 15). Bei diesen auf konstruktivistischen Lerntheorien basierenden Settings soll kooperatives Lernen und Arbeiten in Gruppen (...)
80
7 Blended Learning
erfolgen, um Wissen gemeinsam zu teilen und zu konstruieren, um gemeinsam

auf Daten und Informationen zuzugreifen, gemeinsam Ideen zu produzieren und
Ergebnisse zu konstruieren und zu gestalten (Schulz-Zander/Tulodziecki 2002:
319f). Die Zusammenarbeit kann rein virtuell oder auch in real existierenden
Rumen erfolgen, wobei der Computer in beiden Fllen als Basis fr den
Unterricht dient.
Insgesamt erscheint mir die Begriffsverwendung in der Literatur nicht konsistent
zu sein. Das mag daran liegen, dass die einzelnen Bezeichnungen teils eine groe
gemeinsame Schnittmenge besitzen. So besteht fr mich kein Unterschied zwischen Onlinelernen und Web Based Training. Das CSCL, welches das Internet zur
Verbreitung von Informationen und zur Kommunikation nutzt msste in meinem
Verstndis auch WSCL (Web Supported Collaborative Learning) genannt werden. Mir erscheint auch nicht zweckmig, das CBT oder CAT nur auf die
Verwendung von Lernsoftware zu beschrnken (vgl. Villiger 2004: 189f).
Sinnvoller ist es meiner Ansicht nach, den Ausdruck Computer Based zu verwenden, wenn der Computer das zentrale Vermittlungsmedium im Unterricht ist.
Computer Aided oder Assisted bezeichnet fr mich den Einsatz des Computers
eingebunden in den herkmmlichen Unterricht zur phasenweisen Untersttzung.
Trotz dieser Uneinigkeit ist aber zu erkennen, dass sich ein Wandel in der Ansicht
bezglich des Technikeinsatzes vollzogen hat. Zu Beginn sollte der Versuch unternommen werden, das Lernen zu steuern, den Lernprozess zu vereinheitlichen
und im Extremfall die Lehrenden ersetzt werden. Heute versteht man den
Computer und andere Medien als Hilfsmittel des Lehrers, die ihn untersttzen
sollen, eine optimale Lernumgebung zu gestalten und als Werkzeug fr die
Schlerinnen und Schler um ihren Konstruktionsprozess zu vereinfachen, teilweise sogar erst zu ermglichen (Sesink 2006: Abschnitt 4 / Kerres 2001: 9497).
7.2 Was ist Blended Learning

Die Besucher des ersten Symposiums zu Blended Learning (Mannheim, 2002)
bezeichneten es als
die ideale Mischung aus klassischen und neuen Organisations-formen, Methoden und Medien: Face-to-Face-Arrangements (wie
Seminare und Konferenzen) werden mit asynchronen und syn-
81
7 Blended Learning
chronen Medienarrangements verknpft; Intra-, Internet, CBT
und WBT, Audio und Video, Handouts und Bcher haben ihren
gleichberechtigten Platz; Selbstlernphasen wechseln mit Situationen, in denen der Lehrende den Ton angibt, und daneben gibt es
Trainer-Lerner, Lerner-Mentoren, Peer-to-Peer oder TeamLernsituationen; kurz: Alles ist mglich. (Reinmann-Rothmeier
2003: 28)
Der Begriff Blended Learning bezeichnet zunchst nur sehr unspezifisch die
Kombination von herkmmlicher Prsenz- und Fernlehre unter Einbeziehung der
Neuen Medien zur Gestaltung einer Lernumgebung. Er lassen sich daraus keine
Rckschlsse ziehen, wie diese Vermischung (to blend: engl. fr vermischen, vermengen) gestaltet sein soll. Es werden keine Aussagen ber die Anteile von Prsenzund Computerlernen gemacht und nicht darber, wo und wie mit dem Computer
gelernt werden soll. Dabei darf nicht angenommen werden, dass diesbezglich
eine Beliebigkeit im Unterricht einkehrt. Vielmehr bedeutet Blended Learning
allem voran den bewusst arrangierten Mix aus Medien und Methoden
(Reinmann-Rothmeier 2003: 30) mit dem Ziel, die Vorteile mglicher Varianten
so zu verknpfen, dass pdagogische Ziele ebenso wie Kriterien der Effizienz so
weit wie mglich erreicht werden knnen (Kerres/Jechle 2002: 281). Dabei gilt
es zu bercksichtigen, dass dieser Mix abnehmerorientiert sein muss (Kranz/
Lking 2005: 1). Prinzipiell werden durch das Konzept des Blended Learnings
keine herkmmlichen Lehr- und Lernmethoden verworfen, sondern es wird eine
Verbindung von Alten und Bewhrtem mit Neuem angestrebt (Pietra 2004: 1).
So kann Blended Learning als Reaktion verstanden werden auf das E-Learning
der neunziger Jahre, welches versuchte, behavioristische, kognitivistische und
konstruktivistische Wissens- und Lernparadigmen absolut voneinander abgrenzen zu wollen (Weber 2005: 45). Blended Learning darf dabei jedoch nicht als
E-Learning mit Prsenzphasen verstanden werden das wrde seinem vollen
Potenzial nicht gerecht werden. Viel mehr integriert Blended Learning ELearning-Elemente in den Prsenzunterricht (vgl. Pietra 2004: 2).
Bei der Konstruktion einer Blended-Learning-Lernumgebung bedient man sich aus
einem groen Methoden-, Theorien- und Medienpool. Dabei wird nicht behauptet,
dass z.B. eine Lerntheorie der anderen berlegen ist oder dass ein Medium besser
ist als das andere. Ziel ist viel mehr, durch die Kombination Reinmann-Rothmeier
(2003: 43) spricht in diesem Zusammenhang von einer Integration der einzelnen
Elemente bessere Lernbedingungen zu schaffen als man es mit den Elementen
alleine knnten. Die Vielfalt der mglichen Kombinationen zeigt folgende Grafik.
82
7 Blended Learning
Abbildung 5: Blended Learning

(ergnzte Darstellung nach Wiepcke 2006: 69)
Dieses Modell ist in meinen Augen nicht vollstndig. So wird angegeben, dass
Selbstlernen nur in asynchronen Lernsituationen stattfinden. Die anderen angegebenen Formen des Lernens lassen vermuten, dass unter asynchronem Lernen
ausschlielich das Lernen auerhalb der Schule bezeichnet wird. Ich bin der Meinung, dass dies auch im synchronen Unterricht geschehen kann. Nicht jede
Schlerin oder jeder Schler muss im Unterricht gezwungen sein, die gleichen
Inhalte im gleichen Tempo zu lernen. Dennoch macht es sehr deutlich, wie unterschiedlich Blended-Learning-Umgebungen gestaltet sein knnen und erklrt,
warum eine einheitliche Definition dieses Begriffs so schwierig ist. Wie viele Lehranstze im Umfeld der Neuen Medien wird auch Blended Learning in der
Literatur oft sehr unterschiedlich bezeichnet. Reinmann-Rothmeier (2003: 29f)
fhrt die Begriffe Distributed Learning, Integrated Learning, Flexible Learning
und Hybrid Teaching auf. Doch diese sind nicht przise genug, um das Konzept
von Blended Learning zu erfassen. So wird der Eindruck erweckt, dass eine
Verteilung der Lerninhalte auf verschiedene Medien stattfindet (distributed),
dass die verschiedenen Lernformen in einem Konzept verbunden sind (integra-
83
7 Blended Learning
ted) oder diese Lernform besonders gut anpassbar ist (flexible). Nur das Hybrid
Teaching zielt in die Richtung des im deutschen Sprachraum am hufigsten verwendeten Synonyms fr Blended Learning: Hybrides Lernen (vgl. ebd.).
7.3 Die Strken des Blended Learning

Ziel des Blended Learnings ist, Lernprozesse so zu optimieren, dass die individuellen Ziele der Lernenden erreicht werden knnen. Im Idealfall werden dazu alle
mglichen und geeigneten Lehr- und Lernmethoden angeboten. Man sollte davon
ausgehen, dass jede Lehrerin und jeder Lehrer dieses Ziel verfolgt, ist es doch
der Auftrag eines Lehrenden, Lernprozesse zu frdern und zu optimieren, dabei die Bedrfnisse des Lernenden im Auge zu behalten und sich eines auf die
Lehr-Lernsituation abgestimmten Repertoires an Methoden und Medien zu bedienen
(Reinmann-Rothmeier 2003: 30). Der leider immer noch hufige Frontalunterricht mit gleicher Methode und Materialien fr alle Lernenden nimmt auf die
Individualitt der Schlerinnen und Schler keine Rcksicht. Hier ist es dringend
gefordert, innerhalb der Lerngruppe stark zu differenzieren und besser auf die
Schlerinnen und Schler einzugehen. Der im Konzept des Blended Learnings
verankerte Einsatz Neuer Medien kann dazu einen Beitrag leisten. Es wird mglich, verschiedenste Materialien gleichzeitig zur Verfgung zu stellen, verschiedene Codierungen zu kombinieren und mehrere Sinnesmodalitten anzusprechen individuell auf jede Schlerin und jeden Schler zugeschnitten.
Die Fhigkeit von Blended Learning, individualisierte Materialien, Lehrsituationen oder beides in Form eines kooperativen oder kollaborativen Settings [zu]
bertragen (Weber 2005: 49), ermglicht in optimalem Mae eine konstruktivistische Lernumgebung. Konstruktivistische Lernprozesse knnen durch die
neuen Medien (PC und Internet) optimal untersttzt werden (Pietra 2004: 2).
Grund dafr sind die Hyper- und Multimedialitt, die Interaktivitt und die Vernetzung verschiedenster Informationsangebote (vgl. ebd. S. 3). Ich gehe weiterhin davon aus, dass kleine integrierte Einheiten, die einem anderen lerntheoretischen Muster folgen (z.B. Drill & Practice-Einheiten) gerade zu bungs-,
Wiederholungs- und berprfungszwecken fr einzelne Schlerinnen und Schler
durchaus auch sinnvoll sein knnen (vgl. Schmidt/Nandorf 2003: 65).
84
7 Blended Learning
Dadurch, dass Blended Learning nicht auf bestimmte Lehr-/Lernformen, Medien

und Lerntheorien festlegt, ist eine hhere Flexibilitt durch Anpassung an praktische Belange und Voraussetzungen (Pietra 2004: 1) gewhrleistet. Eine Anpassung kann so an die medialen Ausstattung der Schule stattfinden. Die
Planung einer entsprechenden Unterrichtseinheit baut auf der gegebenen
Situation der Schule auf und fordert keine greren Investitionen in die Ausstattung. So kann man mit relativ geringen Ressourcen beginnen und (erfolgreich) experimentieren (...), um darauf aufbauend sehr viel konkreter die notwendigen Kosten fr eine Optimierung und Weiterentwicklung (auf hherer
Stufe) abschtzen (Reinmann-Rothmeier 2003: 43).
Durch die Anpassungsfhigkeit von Blended Learning kann auch ein von Neuen
Medien untersttzter Unterricht von Lehrerinnen und Lehrern mit geringer Medienkompetenz durchgefhrt werden. Bisher bildete diese oft eine Barriere, die einen
Einsatz von Computern und Internet verhinderte. Doch auf Grund der Tatsache,
dass Blended Learning weder die einzusetzenden Medien noch den Umfang des
Einsatzes festlegt, kann sich der Medieneinsatz an der Medienkompetenz der
Lehrenden orientieren. So knnen die Lehrerinnen und Lehrer langsam mit dem
Umgang mit Neuen Medien im Unterricht vertraut werden und deren Mehrwert
erkennen (vgl. ebd. S. 44).
Schon der Einsatz von Computern zur Vor- und Nachbereitung von Unterricht
kann die Lehrerinnen und Lehrer entlasten (vgl. Kerres 2001: 90). So knnen
z.B. einmal erstelle Arbeitsmaterialien dank Textverarbeitungsprogrammen einfach und schnell berarbeitet und angepasst werden. Im Unterricht bieten
Computer dem Lehrer Untersttzung (vgl. ebd.). Als mgliches Szenario wre
denkbar, dass die Schlerinnen und Schler alleine oder in Gruppen am und mit
dem Computer arbeiten. Somit gewinnt der Lehrende durch das Konzept von
Blended Learning einen Freiraum, den er dazu nutzen kann schwchere Lerner
intensiver zu betreuen.
7.4 Mgliche Umsetzungsformen des Blended Learnings

Wie bereits deutlich gemacht worden ist, gibt es beim Blended Learning keine
vorgeschriebenen oder empfohlenen Einsatzmglichkeiten von Computern. Im
Folgenden stelle ich drei typische Szenarien vor: den Einsatz von Computern
a) ohne spezielle Lernsoftware oder Internet, b) mit Sprachlernsoftware und
c) zur Benutzung einer Lernplattform.
85
7 Blended Learning
a) Einsatz des Computers ohne spezielle Software

Medien- und Kommunikationstechniken knnen (...) ganz allgemein als Werkzeuge zur Erarbeitung, Sammlung, Aufbereitung und
Kommunikation von Wissen genutzt werden. (Kerres 2001: 97)
Die einfachste und kostengnstigste Variante des Computereinsatzes in Schulen

ist wohl der ohne spezielle Programme. Nur die Software, welche im Lieferumfang
enthalten war oder als kostenlos erhltlich ist, findet dabei Verwendung. Dabei ziele
ich auf die Programme ab, die den Schlerinnen und Schlern auch meist zu Hause
zur Verfgung stehen: Textverarbeitungsprogramme und Tabellenkalkulationen
(in Verbindung mit Prsentationsprogrammen auch als Office-Paket bekannt).
Zu den schon beschriebenen Vorteilen der Textverarbeitung (Lschen, Einfgen,
Umstrukturieren) ist noch hinzuzufgen, dass durch Speichern unter anderem
Dateinamen verschiedene Versionen des gleichen Texts erhalten bleiben. So kann
darauf immer zurckgegriffen werden (vgl. Grner/Hassert 2000: 24), z.B. um
den Schlerinnen und Schlern deutlich zu machen, wie sich der Text im
Schreibprozess verndert hat. Durch das relativ einfache Kopieren (auf mobile
Datentrger) und Versenden (z.B. per E-Mail) knnen die Texte der restlichen
Klasse zugnglich gemacht werden. Auch besteht die Mglichkeit, dass die
Lernenden zu Hause an dem Text weiterarbeiten knnen. Eine arbeitsteilige Aufgabe kann so auch zu einem einzigen Endprodukt zusammengefasst werden
(vgl. ebd. S. 34). Die Mglichkeit, Textteile zu formatieren (z.B. Schriftgre,
Schriftart, Farbe), sie auf dem virtuellen Blatt zu bewegen (durch Verschieben
oder Einrcken) oder durch Ausschneiden und Einfgen auf verschiedene Dateien
zu verteilen, erlaubt den Schlerinnen und Schlern die Texte nach ihren Bedrfnissen zu gliedern. Somit ist die Textverarbeitung ein Werkzeug, mit dem sich die
Lernen Texte besser erschlieen knnen (Bimmel/Rampillon 2000: 111-113).
Ebenfalls als Werkzeug knnen Tabellenkalkulation eingesetzt werden. Damit
knnen die Lernenden einfache Simulationen konstruieren, um so beispielsweise (an Hand der Tabellenwerte oder des vom Programm gezeichneten Graphen)
zu erkennen, wie sich das Gewicht eines geworfenen Gegenstandes,
Abwurfwinkel
und
-geschwindigkeit
auf
die
Flugbahn
auswirken
(Physkunterricht, Thema Schiefer Wurf). hnliche Einsatzmglichkeiten sind

in allen naturwissenschaftlichen Fchern zu finden.Ebenfalls zu dieser Gruppe
der Einsatzmglichkeiten zhle ich die Nutzung des Internets zu Informationszwecken.
86
7 Blended Learning
Ein groer Vorteil bei der Verwendung von Office-Software liegt darin, dass sie
entweder dem Computer beiliegt oder kostenlos erhltlich ist35. Da bei vielen
Schlerinnen und Schlern der hheren Klassenstufen bereits Grundkenntnisse
im Umgang mit diesen Programmen vorhanden sind (zur Hufigkeit der
Verwendung siehe 10.2), ist keine spezielle didaktische Aufbereitung des
Werkzeug selbst (Kerres 2001: 99) notwendig. Doch mssen spezielle
Lernaufgaben in diesem Einsatzbereich formuliert und die Lernorganisation so
arrangiert werden, dass die Lehrziele erreicht werden knnen (vgl. ebd.).
Ebenfalls in Hinblick auf die Studierfhigkeit oder das sptere Berufsleben ist es
sinnvoll, diese Werkzeuge zu nutzen, da Kenntnisse im Umgang mit diesen Programmen dort von Vorteil sein werden (vgl. z.B. Initiative D21 eSkillsKompetenzstudie).
Anzumerken ist noch, dass die Speicherung der erstellten Dokumente auf einem
Rechner in der Schule nur eine ortsgebundene Nutzung zulassen. Selbst wenn
die bertragung auf den privaten Rechner der Schlerinnen und Schler gelingt
(per mobilem Datentrger oder E-Mail), ist noch nicht gewhrleistet, dass sich
die Datei dort ffnen lsst. Verschiedene Anwendungen und ihre spezifischen
Dateiformate sind nicht immer kompatibel untereinander.
b) Einsatz von Lernsoftware

Unter dem Begriff der hier exemplarisch betrachteten Sprachlernsoftware versteht man Selbstlernkurse, welche das Ziel haben, den Lernenden von einem
bestimmten Lernniveau zu einem anderen zu bringen, und dazu verschiedene
Fertigkeiten, Grammatik und Wortschatz vermitteln (Nandorf 2003: 36). Sie
knnen in traditionelle Drill & Practice-Programme ohne multimediale Elemente
und so genannte geschlossene Multimedia-Anwendungen (Schmidt/Nandorf
2003: 66) unterschieden werden. Dabei gibt es lehrwerkbegleitende und lehrwerkunabhngige
Produkte.
Da
Lernsoftware
ursprnglich
fr
den
Nachmittags-Bereich konzipiert wurde, ist es schwierig, sie in den Unterricht

zu integrieren. Aus Sicht des Kontruktivismus besitzen solche instruktivistischen, tutoriell orientierte Programme wenig lernfrderndes Potenzial (ebd. S.
65). Wenn der Einsatz einer solchen Software doch gerechtfertigt wre (siehe
unten), fehlt es meist von Seiten der Hersteller an Handreichungen fr die
35 Als freie Software ist hier Open Office zu nennen (http://de.openoffice.org).
87
7 Blended Learning
Integration in der Unterricht (vgl. ebd. S. 65). Zwar ist festzustellen, dass die
Hersteller langsam von Software mit behavioristischer Prgung Abschied nehmen,
aber immer noch ist
der elektronische Lernmarkt nach wie vor stark von Materialien geprgt, die den Erkenntnissen der Sprachlehr- und -lernforschung
nicht gengend Rechnung tragen. Es herrscht ein berangebot an
instruktivistischen Lernpaketen und es fehlt an technologiegesttzten Lernwerkzeugen und -angeboten fr den eigenverantworteten Wissenserwerb (Rschoff/Wolff 2002: 65).
Doch werden Drill & Practice-Programmen auch positive Seiten zugeschrieben.

So kommen Untersuchungen zu dem Ergebnis, dass mit Drill- and PracticeProgrammen ein kurzzeitiger Effekt erzielt werden kann, vor allem bei sozial
schwcher gestellten, leistungsschwcheren oder lernbehinderten Schlerinnen
und Schlern (Schulz-Zander/Tulodziecki 2002: 318). Leider liegen mir diese Untersuchungen nicht vor, aber ich bezweifele, dass der Einsatz dadurch zu rechtfertigen ist, dass eine Schlerin oder ein Schler aus einer niedrigen sozialen
Schicht stammt.
Die negativen Eigenschaften berwiegen allerdings. So ist die Software bei der
Anschaffung meist recht teuer und die Inhalte veralten sehr schnell. Dadurch,
dass sie behavioristisch geprgt ist, gibt es wenig Mglichkeiten zum kooperativen Lernen und die Rckmeldungen von Programm sind in der Regel unzureichend und nicht auf den Lerner abgestimmt (vgl. Schmidt/Nandorf 2003: 65-67
und Knapp-Potthoff 2003: 430f)36.
c) Lernplattformen
Mit dem Begriff Lernplattform (auch LMS: Learning Management System) verbindet man zunchst nur Internetportale, die speziell auf die Bedrfnisse des
Lernens und Lehrens ausgerichtet sind (Kerkau 2002: 224). Dabei unterscheiden sie sich grundlegend von Lehrskriptsammlungen oder HypertextSammlungen (vgl. Schulmeister 2005: 10). Obligatorisch muss fr Schulmeister
(ebs.) eine Lernplattform ber folgende Funktionen verfgen:
36 berlegungen zum Einsatz einer lehrwerksbegleitenden Sprachlernsoftware in einem

handlungsorientierten, kommunikativen Unterricht nehmen Schmidt und Nandorf
(2003: 65-90) vor.
88
7 Blended Learning
Benutzerverwaltung zum Erstellen von Accoutns (Nutzerkonten) mit

Benutzername und Passwort,
Kurs-, Inhalts- und Dateiverwaltung,
Rollen- und Rechtevergabe,
Untersttzung von Browsern zum Zugriff und zur Darstellung der Inhalte,
Lernobjekte und der bereitgestellten Medien,
verschiedene Kommunikationsmethoden und
Werkzeuge fr das Lernen.
Besonders durch die letzten beiden Punkte unterscheiden sich LMS von anderen
Formen des Lernens mit Computern. Vergleichbar dazu macht Kerkau (2002:
224) als Kernelemente
die Mglichkeiten zum Zusammentragen von Arbeits- und Informationsmaterialien,
die Verwaltung,
die Nutzung aller Internetkommunikationsformen und
die Mglichkeit zur Aufgabenerstellung aus.
Weitere Merkmale sind Lerneranmeldung und Kursverwaltung, Selbsttests und
Leistungskontrollen, Punkt- und Notenvergabe, Download- und Printvorlagen,
Personalisierungs-, Diskurs- und Kollaborationsmglichkeiten (Dring 2002:
247).
Wie durch die beiden Begriffe LMS und Lernplattform schon deutlich wird, ist
die Bezeichnung wie in anderen Bereichen des Computerlernens alles andere als
einheitlich. In diesem Zusammenhang wird auch von
VLE Virtual Learning Environment,
ILS Integrated Learning Management System,
CMS Content Management System und
LCMS Learning Content Management System
gesprochen. Die Verwendung dieser Begriffe ist nicht wirklich trennscharf
(Schulmeister 2005: 14), die Systeme unterscheiden sich meist nur durch ver-
89
7 Blended Learning
schiedene technische Feinheiten (wie z.B. die Ausstattung mit bestimmten

Programmfunktionen). Als Beispiele fr Lernplattformen sind im kommerziellen
Bereich WebCT und CLIX, im Bereich der freien Software ILIAS und Moodle zu
nennen.
Anders als bei Lernsoftware sind bei Lernplattformen vom Hersteller keine
Inhalte vorgegeben, sondern diese mssen von den Lehrerinnen und Lehrern erund eingestellt werden. Daher ist auch nicht zu befrchten, dass Inhalte veralten.
Es bestehen auch keine Vorgaben, welcher Lerntheorie der Unterricht bei der
Verwendung folgen soll. Von der klassischen Vermittlung vorgegebener Inhalte
mit anschlieender berprfung nach behavioristischem Muster bis hin zur
Verwendung der Plattform als Sammelbecken fr eigene Arbeitsmaterialien im
kooperativen und kommunikativen Unterricht ist alles mglich. Wegen dieser
Ungebundenheit eignen sich Lernplattformen optimal fr das Blended Learning
(vgl. Villiger : 195f).
Auf den ersten Blick mag die Verwendung einer Lernplattform mit der
Einbeziehung des Internets in den Unterricht verwechselt werden. Dabei bedient
sich die Plattform lediglich der Vorteile des Internets:
Die Lernplattform erlaubt die zielgenaue Zusammenstellung von
thematischen Einheiten oder von Sprachlernmaterial, also eine themenund zielbezogene Arbeit und zugleich den Text- und Materialreichtum, wie sie nur in elektronischen Umgebungen mglich ist.
(Hallet 2006: 227)
Die erwhnte Zielgenauigkeit kann dabei auf die Schule, die Klasse, auf die
Lerngruppe oder sogar auf den einzelnen Lerner abgestimmt sein.
Lernplattformen unterscheiden sich in ihrem Einsatzbereich von herkmmlichen
Web-Based-Training-Angeboten. WBT dient dazu, dass sich Lernende Wissen
selbstndig nur mithilfe der Online-Materialien aneignen (Dring 2002: 259).
Diese Einsatzmglichkeit kann zwar auch eine Lernplattform erfllen, doch geht
ihr Potenzial weiter. Sie dient nicht nur zur Aneignung von Wissen.
In virtuellen Umgebungen begegnen Lernende zunchst nur den
Lernobjekten, also den mehr oder weniger didaktisch aufbereiteten Inhalten. Beim Lernen in Prsenzsituationen dagegen befinden sich Lernende von vornherein in einer sozialen Umgebung:
Sie sind mit einem Lehrenden konfrontiert, der sie aktiviert. In ELearning-Phasen dagegen mssen individuelle Lernaktivitten
(im Sinne der Interaktivitt mit dem Lernobjekt) und soziale Interaktionen (im Sinne der Kommunikation und Kooperation ) erst
hergestellt werden. (Reinmann 2005: 81)
90
7 Blended Learning
Diese Aufgabe knnen in meinen Augen Lernplattformen bestens erfllen. Sie

stellen nicht nur die Inhalte zur Verfgung, sondern auch viele Werkzeuge zur Kommunikation und gemeinsamen Konstruktion von Wissen. Lernplattformen sind hypertextuell konzipiert und so knnen die darauf bereitgestellten Informationen und
Daten auch zur Individualisierung der Lern- und Konstruktionswege und damit zu
einer greren Selbststndigkeit des Lernens und Arbeitens beitragen (Hallet
2006: 219). Dadurch, dass sie ortsunabhngig einsetzbar sind, knnen sie im
Unterricht und auch von zu Hause aus benutzt werden, was diese Prozesse weiter
untersttzen kann.
Die vielen Mglichkeiten, welche eine Lernplattform zur Verfgung stellt, sind
allerdings auch gleichzeitig ihr Nachteil: die komplexe Bedienung erfordert von
Lehrenden wie Lernenden eine intensive Einarbeitung. Setzt man die Lernplattform allerdings schon in niedrigen Klassenstufen ein und verwendet dort nur die
ntigsten Elemente hlt sich dieser Aufwand meines Erachtens in Grenzen. Mit
steigender Klassenstufe und zunehmender Kenntnis bezglich der Benutzung
knnen neue Elemente integriert und ausprobiert werden.
91
8 Kriterienraster zur Evaluation von Lernplattformen im schulischen Bereich

Zentrales Element der von mir geplanten Unterrichtseinheit wird die Lernplattform
CLIX sein (die Grnde, warum die Wahl auf diese Software fiel, werde ich in
9.2.3 erlutern). Geht man davon aus, dass sich eine Lehrerin oder ein Lehrer
dafr entscheidet, ein LMS einzusetzen, steht sie bzw. er zunchst vor einer entscheidenden Frage: Welche Software soll ich verwenden?
Da jeder Hersteller sein Produkt verkaufen will, sind die Herstellerangaben oft
kein gutes Kriterium zur Entscheidung. Gefordert sind einheitliche Bewertungsmastbe zur Evaluation von Lernplattformen, auf Grund derer sich die Lehrkraft
ein Bild bezglich der Eignung fr den Unterricht machen kann. Im Folgenden
werde ich darlegen, welche Kriterien eine Lernplattform in meinen Augen erfllen muss. Grundlage dafr sind wissenschaftliche Untersuchungen und persnliche Erfahrungen im Umgang mit Lernplattformen und Lernsoftware. Basierend
auf dieser Erarbeitung werde ich anschlieend ein Raster von Fragen und Anforderungen an eine Lernplattform erstellen und eine Beispielevaluation von CLIX
vornehmen. Doch zunchst ist deutlich zu machen, warum die Entwicklung eines
Kriterienrasters fr Lernplattformen fr den Einsatz in der Schule notwendig ist.
8.1 Zur Notwendigkeit

Im Bereich der fremdsprachenuntersttzenden Software wird es auf Grund der
groen Angebotsflle immer schwieriger etwas auszuwhlen, was methodischdidaktischen Gtekriterien entspricht (Thom 1989 : 19). Daher bin ich wie
Langer (2000: 1) der Meinung, dass es notwendig ist, Kriterien fr die Beurteilung von mediengesttzten Angeboten (Lernsoftware, Webseiten) fr das Lernen
von Fremdsprachen zu entwickeln und auf dieser Grundlage unabhngige Rezensionen zu erstellen. Das ist deshalb unerlsslich, da den Lehrerinnen und Lehrern
nicht zugemutet werden kann, sich vor einem mglichen Einsatz intensiv mit verschiedenen Angeboten Schulmeister (2005: 16) nennt 171 untersuchte
Software-Produkte im Bereich der LMS im Jahr 2002 zu beschftigen, nur um
herauszufinden, welches davon das Bessere bzw. das Beste fr die aktuelle
Lernsituation ist.
92
Eine groe Zahl der zur Zeit bestehenden Kriterienraster ist fr die Evaluation37
von Sprachlernsoftware konzipiert und kann nicht direkt zur Bewertung von
Lernplattformen bernommen werden. So erbrigt sich beispielsweise die Frage
danach, ob die Inhalte korrekt sind, denn die Lernplattform ist zunchst leer und
wird von den Lehrenden und Lernenden gefllt. Die Kriterienraster, welche zur
Bewertung von Lernplattformen existieren38, stammen meist aus dem Bereich
der Hochschulen. Sie fragen zu viele technische Details ab und sind speziell fr
die Bedrfnisse von Hochschulveranstaltungen entwickelt. Somit sind sie nicht
geeignet um Lernplattformen fr den schulischen Einsatz zu analysieren und zu
bewerten. Es gilt daher einen Kriterienraster zu entwickeln, welches
Lernplattformen speziell auf den mglichen Einsatz im Schulunterricht untersucht.
Das von mir entwickelte Kriterienraster entspricht einer Produktevaluation (vgl.
Tergan 2000:27), welche das fertige Endprodukt erfasst und anschlieend eine
Einschtzung der technischen bzw. pdagogisch-didaktischen Qualitt (Tergan
2000: 23) erlaubt. So kann durch Evaluation mehrerer Angebote mittels des gleichen Kriterienrasters schnell ein Vergleich gezogen und eine Auswahl getroffen
werden, bevor sich die Lernplattform (im schlimmsten Fall) im Unterricht als ungeeignet erweist (vgl. Thom 1989: Vorwort und 21; Tergan 2000: 25; Langner
2000: 1). Dazu ist es notwendig, zwei verschiedene Instrumente zur Bewertung
zu mischen: 1. den Kriterienkatalog, der eine qualitative Bewertung der aufgestellten Items verlange und 2. den Anforderungskatalog, der die Erfllung gewnschter Eigenschaften abfragt (vgl. Baumgartner 2002: 428f).
Bevor ich mein Kriterienraster im Detail vorstelle, erscheinen mir folgende
Anmerkungen wichtig:
Mir ist bewusst, dass dieses Raster noch nicht ausgereift ist. Es entstand auf
Grund theoretischer berlegungen und wird seine Praxistauglichkeit erst im
Einsatz zeigen knnen. Nach einer Testphase muss der Evaluationsbogen selbst
evaluiert und wahrscheinlich berarbeitet werden.
37 Evaluation ist die systematische und zielgerichtete Sammlung, Analyse und Bewertung von
Daten zur Qualittssicherung und Qualittskontrolle. Sie gilt der Beurteilung von Planung,
Entwicklung, Gestaltung und Einsatz von Bildungsangeboten bzw. einzelner Manahmen
dieser Angebote (Methoden, Medien, Programme, Programmteile) unter den Aspekten
von Qualitt, Funktionalitt, Wirkungen, Effizienz und Nutzen. (Tergan 2000: 23)
38 Schulmeister (2005: 36-38) listet 23 internationale Vergleichsstudien, die Kriterien zur
Beschreibung von Lernplattformen formuliert haben.
93
Ein Kriterienraster wie dieses kann niemals vollstndig sein, da mit technischer
Weiterentwicklung auch die Mglichkeiten der Lernplattformen zunehmen.
Daher ist eine stndige Anpassung notwendig.
Ich bin mir darber im Klaren, dass mein Kriterienraster nur eines von mehreren ist. Um eine wirkliche Vergleichbarkeit bezglich des schulischen
Einsatzbereichs zu gewhrleisten, msste ein verbindliches Raster fr das gesamte Bundesgebiet entwickelt werden. Ich mchte Langners Wunsch nach
Entwicklung eines unabhngigen Gtesiegels fr Lernsoftware (2000: 2) aufgreifen
und
selbiges
fr
Lernplattformen
fordern.
Die
ausgefllten
Evaluationsbgen mssten bei einer zentralen Stelle gesammelt, ausgewertet

und die Ergebnisse fr Lehrerinnen und Lehrer zugnglich gemacht werden.
8.2 Das Kriterienraster ein berblick

Um das Kriterienraster bersichtlich zu gestalten, ist es in sechs Themenbereiche
aufgeteilt. Diese sind:
Allgemeine Informationen,
Gestaltung,
Bedienung,
Kommunikation,
Aufgaben und Tests sowie
Kommentar.
Die im Raster zu formulierenden Kriterien werden beschreibender und bewertender Art sein. Beschreibende Fragestellungen erfassen objektiv feststellbare
Kriterien, z.B. ob eine bestimmte Funktion vorhanden ist oder nicht. Bewertende
Fragen verlangen nach einer subjektiven Einschtzung durch die evaluierende
Person. Mir ist bewusst, dass solche persnlichen Meinungen eine Vergleichbarkeit von Kriterienrastern schwierig machen zumal wenn sie von verschiedenen
Personen ausgefllt wurden. Doch sehe ich keine andere Mglichkeit, denn z.B.
die Frage danach, ob eine Funktion der Plattform einfach zu benutzen ist, nur
mit Ja oder Nein zu beantworten, liefert meiner Einschtzung nach kein aussagekrftiges Ergebnis. Bei dieser Fragevariante soll deshalb auf einer sechsteili-
94
gen Skala (angelehnt an das sechsteilige Notensystem) eine persnliche Einschtzung abgegeben werden. Dabei symbolisiert das linke Kstchen (markiert
mit ) den schlechtesten Wert, das rechte Kstchen ( ) den besten. Bei Fragen,
deren Beantwortung sich wegen der Komplexitt der mglichen Antworten nicht
an ein solches Schema anpassen lassen, stehen offene Textfelder zur Verfgung.
Fr den Fall, dass der eingerumte Platz nicht ausreicht oder die Notwendigkeit
besteht zu geschlossenen Fragen eine Anmerkung zu machen, steht auf der Rckseite gengend Platz zur Verfgung. Die grobe Zuordnung zu den Fragen auf der
Vorderseite erfolgt ber eine farbliche Hinterlegung der jeweiligen Bereiche.
Als Grundlage habe ich verschiedene bestehende Kriterienraster ausgewertet
und daraus Fragen entlehnt. Eine direkte bernahme war oft nicht mglich, da
sich viele Quellen auf Lernsoftware und nicht Lernplattformen beziehen. So ist
z.B. die Frage, ob die Software Teil eines Lehrwerks ist unerheblich, und die Frage,
ob die enthaltenen Bilder von ausreichender Qualitt sind ist, sinnlos, da die
Bilder von den Lehrenden und Lernenden selbst eingefgt werden. Dort, wo ich
Ent-leihungen vorgenommen habe, wird dies durch einen Indexbuchstaben nach
folgender Liste kenntlich gemacht:
A: Schrder, H. (1996)
B: Langner, M. (2000)
C: Thom, D. (1989)
D: Huber, R. (2004)
E: EDUCA (2004)
F: ELIAS (2005)
G: Schulmeister, R. (2005)39
8.2.1 Allgemeine Informationen

Der erste Bereich erfasst grundlegende Informationen ber die zu evaluierende Lernplattform. Neben dem Namen des BeurteilersC werden zunchst Name und
Hersteller bzw. Betreiber der PlattformBCG erfasst, um die Evaluationsergebnisse
spter wieder zuordnen zu knnen. Auch zu Vergleichszwecken sind diese Angaben zur Vermeidung von Verwechslungen unerlsslich. Da die einzelnen Anbieter
ihre Plattformen in den meisten Fllen weiterentwickeln, ist ebenfalls die Angabe
der evaluierten VersionBCG notwendig.
39 Dabei beziehe ich mich auf den Fragebogen zur Evaluation von Lernplattformen fr die
Hamburger Hochschulen auf den Seiten 47 bis 53.
95
Fr die Schulen und ihre Trger spielt bei der Entscheidung ber die Anschaffung
und den Einsatz einer Lernplattform der AnschaffungspreisBCE eine groe Rolle.
Wenn die Plattform auch nach dem Erwerb der Lizenz noch vom Hersteller betreut
werden soll oder Updates jederzeit verfgbar sein sollen, entstehen in der Regel
noch laufende KostenC. Diese mssen auch bei der Evaluation bercksichtigt werden.
Die Nutzung der Lernplattform muss sich nicht nur auf den Unterricht beschrnken. Es ist durchaus mglich, dass die Schlerinnen und Schler Hausaufgaben
auf der Lernplattform erledigen oder ihre Ergebnisse dort hinterlegen mssen.
Man kann zwar davon ausgehen, dass die meisten Schlerinnen und Schler
Zugriff auf einen Computer mit Internetanschluss haben40, das Alter des
Computers ist jedoch schwierig einzuschtzen. Daher ist darauf zu achten, dass
die Lernplattform mglichst geringe Anforderungen an die Hardware stellt. Dies
ist auch relevant, wenn man davon ausgeht, dass zwar nahezu alle Schulen ber
Computer verfgen, doch auch hier ist nicht gewhrleistet, dass es sich dabei um
die neuesten Modelle handelt41. Bei diesem Punkt ist auch der zunehmenden
Verbreitung von Apple Macintosh-Computern Rechnung zu tragenA. Die
Hardwarevoraussetzungen sollten mglichst fr beide Systeme (Windows/Mac)
angegeben werden. Da jeder den Begriff geringe Hardwarevoraussetzung anders definiert, gilt es eine objektive Angabe zu den Voraussetzungen zu
machenABCE.
Das Alter des Computers steht nicht nur in direkter Verbindung mit der
Hardware, sondern auch mit dem darauf installierten Betriebssystem. So knnen auf heutigen Rechnern, durchaus folgende Windows-Betriebssysteme installiert sein: Windows 98, Windows 2000, Windows ME, Windows XP und Windows
Vista). Die Betriebssystemvarianten von Apple Macintosh-Rechnern (z.B. OS und
OS X) vergrern die Anzahl der sich in Gebrauch befindlichen Betriebssysteme
noch weiter. Wenn auch wenig verbreitet, so sollten ebenfalls freie
Betriebssysteme wie Linux erwhnt und bercksichtigt werden. Deswegen gilt
es darauf zu achten, dass die Lernplattform betriebssystemunabhngig istD, soll
sie auch von den Schlerinnen und Schlern zu Hause genutzt werden. Das
40 92% der 12 bis 19-Jhrigen lt. JIM (2006) haben zu Hause Zugriff auf das Internet;
51% der weiblichen und 69% der mnnlichen Internetnutzer verfgen dabei ber einen
eigenen Computer.
41 Bildungsministerium fr Bildung und Forschung: IT-Ausstattung der allgemein bildenden und berufsbildenden Schulen in Deutschland. Bestandsaufnahme 2006 und
Entwicklung 2001 bis 2006.
96
Betriebssystem gibt in den meisten Fllen auch vor, welcher Internetbrowser genutzt wird. Bei Windows-Rechnern ist dies immer noch in den meisten Fllen
der Internet Explorer von Microsoft auch wenn Alternativen wie Firefox, Mozilla
oder Opera mittlerweile einen Marktanteil von ber 20% besitzen42. Bei Apple
Macintosh-Rechnern wird der Browser Safari mitgeliefert, welcher mittlerweile
auch als PC-Version angeboten wird. Es ist zu bedenken, dass von jedem Browser
unterschiedliche Versionen im Einsatz sein knnen. Deshalb ist bei internetbasierten Lernplattformen darauf zu achten, dass diese nicht nur betriebssystemsondern auch browserunabhngig sind. Der freien Wahl des Browsers kommt besondere Bedeutung zu, wenn man den Aspekt der Sicherheit hinzuzieht. Der
Internet Explorer (IE) von Microsoft steht regelmig in der Kritik, zu viele Sicherheitslcken aufzuweisen. Die mglichen Ursachen dafr (z.B. tatschliche
Mngel oder hufigere Angriffe auf den IE von auen alleine durch seine grere
Verbreitung) sollen hier aber nicht diskutiert werden. Meiner Meinung nach sollten Internetanwendungen aber generell nie einen bestimmten Browser voraussetzen, sondern mit allen funktionieren.
Als weiteres Kriterium ist die InstallationB der Plattformsoftware anzufhren.
Viele Programme verlangen das permanente Speichern von Informationen auf
der lokalen Festplatte des Rechners, die mglichst einfach durchzufhren sein
mussAE. Wenn dies ntig ist, besteht die Mglichkeit, dass eine ortsunabhngige
Nutzung nicht mglich ist, da Fortschritte und Eintrge evtl. nicht auf einen anderen Computer bertragen werden knnen. Sollte also eine Installation erforderlich sein, so ist zu prfen, ob trotzdem eine Nutzung von jedem beliebigen
Rechner aus gewhrleistet ist. Rein browserbasierte Lernplattformen sollten keine Installation erfordern und von jedem Computer mit Internetanschluss aus
nutzbar sein.
Um nicht weitere Kosten bei den Schulen zu verursachen, sollte die Lernplattform
alle zur Darstellung der Inhalte ntige Software enthalten oder kostenfreie
Programme (z.B. Acrobat Reader) problemlos integrieren knnen. Nur so ist
auch eine Nutzung des Lernplattform vom privaten Rechner der Schlerinnen
und Schler mglich. Zustzliche Kosten wrden den Einsatz zu Hause erheblich einschrnken.
Wenn man eine Internetplattform zu einem wichtigen Werkzeug des Unterrichts
und der Arbeit der Schlerinnen und Schler zu Hause macht, ist eine hohe Zu42 http://www.adtech.de/de/pr-07-14.html (abgerufen am 10.09.2007).
97
verlssigkeit und Erreichbarkeit des Servers zwingend erforderlich. Daher ist zu

bercksichtigen, ob Ausfallzeiten entstehen knnen (durch Sicherungen,
Updates etc.), wie lange diese sind und ob die Zeitpunkte vom Administrator
festgelegt werden knnen.
8.2.2 Gestaltung
Wenn man die Lernplattform das erste Mal benutzt, kann man in der Regel noch
nichts ber inhaltliche Punkte sagen. Deshalb wird das Kriterium Gestaltung vor
die Evaluation des Inhalts und der Arbeit mit der Lernplattform gestellt.
Die Plattform sollte so gestaltet sein, dass die verschiedenen Elemente (z.B.
Buttons, Icons, Eingabefelder) und Bereiche (z.B. Men, Hauptanzeigebereich)
bersichtlich auf dem Bildschirm angeordnet sindAC. Das erleichtert die Navigation bei der spteren/weiteren Benutzung. Die Gestaltung sollte auerdem konsistentE sein, d.h. alle Unterseiten sollten den gleichen Aufbau besitzen und Icons
immer die gleiche Funktion ausfhren. Die Aufforderung an Gestalter von
Non-Print-Medien Platzieren Sie Ihre Navigationsleiste immer an der gleichen
Stelle (Bhringer et al. 2006: 160), lsst sich auf andere Elemente wie Buttons
oder das Men ausweiten, denn nichts ist schlimmer, als wenn sich der Nutzer
jedes Mal neu orientieren muss (ebd.).
Des weiteren sollte der Aufbau den allgemeinen Gestaltungsgrundstzen folgen.
So sollte Gleiches oder Gleichwertiges in Bezug auf z.B. Schriftart, (Schrift-)
Gre oder Farbe gleich gestaltet sein (Gesetz der Gleichheit). Zueinander gehrige Navigationselemente oder Menpunkte sollten als Gruppe erkennbar sein
(Gesetz der Nhe) (vgl. Bhringer et al. 2006: 7-9). Thom (1989) weist in diesem Zusammenhang auch auf die Fhrung des Auges durch den Bildschirmaufbau hin. Dieser sollte ebenfalls die Navigation und das Zurechtfinden auf dem
Bildschirm vereinfachen, um zur Lernuntersttzung beizutragen (vgl. S. 6667).
Dabei darf die Gestaltung nicht vom Inhalt ablenkenC. Bei der Gestaltung der
Lernplattform empfiehlt es sich weiterhin, die farbpsychologische Wirkung von
Farben zu bercksichtigen, da diese den Lernprozess beeinflussen knnenA. So
bieten sich folgende Farben auf Grund ihrer emotionalen Wirkung an (Bhringer
et al. 2006: 88):
98
Gelb
symbolisiert Vergngen, Freude, Optimismus, Glck und ist eine

freundliche und geistig anregende Farbe.
Orange
wirkt tatkrftig und ist die Farbe des Mutes. Man schreibt ihr auch
das Vermgen zur Leistungssteigerung zu und verbindet sie mit
Aktivitt und Energie.
Blau
wird mit den Eigenschaften Klugheit, Genauigkeit und Pnktlichkeit verbunden. Wirkt zwar harmonisierend und entspannend,
drckt aber gleichzeitig eine Distanz aus. Durch diesen letzten
Punkt ist der Einsatz von Blau in Lernmedien abzuwgen, da die
Medien einladend gestaltet sein sollten.
Grn
steht fr Zuverlssigkeit, Ruhe und Ausgeglichenheit. Gleichzeitig

steigert sie das Konzentrationsvermgen, eine Eigenschaft, die fr
Lernmedien besonders sinnvoll ist.
Das Men als Hauptnavigationselement muss klar strukturiertAE sein, um eine

einfache Benutzung zu sichern. Die Menpunkte sollten in ihrer Bezeichnung so
exakt sein, dass der Benutzer erahnen kann, welche weiteren Unterpunkte wo
zugeordnet sindA. Um unerfahrenen Nutzern die Navigation zu erleichtern, ist
es sinnvoll, eine SitemapE43 oder einen IndexABC anzulegen. Diese bersicht ber
das Men mit allen Verzweigungen in Unterpunkte wird meist in einem neuen
Fenster angezeigt. Bei Navigationselementen sollte ebenfalls auf die Wirkung der
Farben geachtet haben. Viele Farben sind durch die alltglichen Erfahrungen mit
Gefhlen oder Reaktionen verbundenE. Rot wird so mit Stopp oder Gefahr verbunden, Gelb mahnt zur Vorsicht und Achtung, whrend Grn fr alles in
Ordnung oder weiter steht. Diese Signalwirkung lsst sich unter anderem auf
den Gebrauch der Farben an Verkehrsampeln zurckfhren (vgl. Welsch/
Liebmann 2004: 2628). Als weiteres Kriterium ist daher der sinnvolle Einsatz
von Farben bei Navigationselementen und Icons zu bewertenAC. Mittlerweile findet
das Ausfhren bestimmter Funktionen in den meisten Programmen und Internetbrowser ber sogenannte Icons statt, da die Bedeutung und die dahinter liegende Funktion ber eine bildliche Darstellung schneller erfassbar ist als ber
einen Text (vgl. Bhringer et al. 2006: 163). Durch den Gebrauch des Internetbrowsers knnen Schlerinnen und Schler schon vor Beginn der Arbeit mit der
43 Eine Sitemap ist eine hierarchisch strukturierte Darstellung aller auf der Website verfgbaren Seiten, inklusiver aller Unterseiten.Zur schnelleren Navigation ist es wnschenswert, wenn die hier gemachten Eintrge direkt mit der entsprechenden Seite verlinkt sind.
99
Lernplattform mit dem Gebrauch von Icons vertraut sein. So sollten die auf der
Plattform verwendeten Icons sich an den blichen Formen und Funktionen orientieren (Pfeil nach links = zurck; Pfeil nach recht = vorwrts, Fragezeichen = Hilfe).
Auch die Verwendung von neuen, noch unbekannten Icons anstelle von Text ist
sinnvoll, da sie die Navigation durch das Produkt selbsterklrend und damit intuitiv erlernbar zu machen (ebd.). Die Icons sollten nicht zu klein sein, damit
man sie noch gut bedienen kann. Gerade bei jngeren Schlerinnen und Schlern
sollte das Treffen eines Icons nicht dem Zufall berlassen sein, da sich sonst
Frustration einstellen kann. Als ntzlich hat sich bei Icons eine zustzliche
Verwendung von Mouse-Over-Effekten also die Einblendung von erklrenden Textelementen bei lngerem Verweilen des Mouse-Cursors auf dem Icon erwiesenE.
Da der Text immer noch das meistgenutzte Medium im schulischen Kontext ist,
wird hier ein Schwerpunkt bei der Beurteilung gesetzt. Bei der Arbeit mit Texten
ist es unabdingbar, dass der Bildschirm nicht mit zu viel Text berladenCE und
der Text gut zu lesenC ist. Bei der Darstellung von Texten auf dem Monitor ist daher darauf zu achten, dass man eine dafr geeignete SchriftartE und SchriftgreAC (Schriftgrad) verwendet (vgl. Bhringer et al. 2006: 141). Fr den Flietext wird hier ein Schriftgrad von 10 oder 12 Pixel empfohlen. Der Text sollte weiterhin
mit einem ausreichenden, aber nicht zu hohen Kontrast zwischen Schrift- und
Hintergrundfarbe dargestellt werden (ebd. 159). Fr sehbehinderte Benutzer
der Plattform ist die Mglichkeit zur individuellen Schriftgrenanpassung ntig um eine problemlose Verwendung sicherzustellen.
Laut dem Kompendium der Mediengestaltung (Bhringer et al. 2006: 104)
soll eine gute Textdarstellung die folgenden Punkte beachten:
gleichwertiges soll typografisch gleich gestaltet sein,
zwei bis drei Grenabstufungen gengen,
Mischen von Schriftschnitten sparsam verwenden und
nur zwei Schriftcharaktere verwenden.
Diese Empfehlungen sollten in der Grundstruktur (z.B. Men, Navigation) der
Lernplattform bercksichtigt werden.
Bei der Gestaltung von Lehrmedien sollte durch ein durchdachtes typografisches Konzept der Aufwand an Zeit und Energie fr den Lernenden mglichst
gering sein (ebd. 79). Diese sogenannte didaktische Typografie ist dabei bei
100
Print- und Non-Print-Medien jeweils auf die Zielgruppe abzustimmen. Als

Schriften werden gut lesbare Grotesk- oder Antiqua-Schriften empfohlen (ebd.
80). Bei der Gestaltung von Non-Print-Medien sollten serifenlose Schriften verwendet werden, da serifenbetonte Schriften auf dem Bildschirm wesentlich
schlechter zu lesen sind. Schriften aus der Gruppe der serifenlosen LiniarAntiqua (z.B. Arial, Verdana) sind daher fr die Gestaltung zu bevorzugen44.
Trotz dieser Vorgaben ist eine Anpassbarkeit der Plattform sinnvollG. Hier ist eine
dreistufige Betrachtung sinnvoll. Zunchst stellt sich die Frage, ob die Schule (durch
einen Administrator) die Plattform optisch und auch bezglich der Struktur an ihr
Schulkonzept anpassen kann. Da die Lernplattform in verschiedenen Klassenstufen einer Schule eingesetzt werden kann, empfiehlt es sich, die verschiedenen Gruppen durch eine altersgeme Gestaltung der Oberflche anzusprechen.
Diese knnen durch die Lehrerin oder den Lehrer der jeweiligen Klasse vorgenommen werden. Weitere individuelle Anpassungen (Schrift, Farbe etc.) durch die
Schlerinnen und Schler tragen dazu bei, dass sich diese in dem virtuellen
Lernraum wohl fhlen. Daher ist fr alle drei Nutzergruppen zu prfen, ob und
in welchem Umfang solche Einstellungen vorgenommen werden knnen und wie
einfach oder schwierig dies ist.
8.2.3 Bedienung
Anders als bei herkmmlicher Lernsoftware muss bei Lernplattformen neben dem
Lernenden auch der Lehrende bercksichtigt werden, da die Inhalte und die Ablufe nicht gegeben sind, sondern erst erstellt werden. Ein weiteres Unterscheidungsmerkmal zu Lernsoftware liegt darin, dass die Software nicht beim Endnutzer direkt installiert wird, sondern dieser auf einen Zentralrechner (Server) zugreift.
Daher muss auch eine Anleitung fr den Systemverantwortlichen (Administrator) vorhanden sein. Daher ist es sinnvoll, bei der Evaluation drei Arten von Bedienungsanleitung abzufragen: die fr Adminstratoren, die fr Lehrende und die
fr Lernende. Bei allen drei Nutzergruppen mssen meiner Ansicht nach die gleichen Kriterien betrachtet werden, welche im Folgenden zu erlutern sind.
44 Serifen sind die mehr oder weniger dnnen Linien, welche quer zum Hauptstrich eines
Buchstabens verlaufen. Gedruckte Texte werden meist in einer serifenbetonten Schrift
(also einer Schrift mit Serifen) gedruckt, da diese Schrift gerade bei lngeren Texten besser zu lesen ist. Bei der Darstellung von Text auf dem Monitor haben sich diese Schriften
als weniger geeignet erwiesen, da die Fchen auf dem Bildschirm unscharf werden
und so die Lesbarkeit verringern. Die Bezeichnungen Antiqua- und Groteskschrift stammt
aus der DIN 16518, welche Schriften in elf historisch begrndete Gruppen einteilt.
101
Durch die vielen Funktionen, welche eine Lernplattform bietet, ist die Bedienung
sehr komplex. Zwar wird bei der Erstellung auf eine intuitive Bedienung Wert
gelegt, doch bezieht sich dies meist auf den Umgang mit der Plattform whrend
des Lernprozesses durch die Lernenden, weswegen eine BedienungsanleitungAC
unerlsslich ist.
Neben der Existenz ist in gegebenem Fall auch die Art der Vorlage zu prfen. Denkbar sind gedruckte und gebundene Anleitungen, eine Blattsammlung in einem
Ordner oder eine elektronische Anleitung als Datei , wobei die beiden letzten der
ersten Variante vorzuziehen sind. Sollten sich nderungen im Programm ergeben, z.B. durch eine neue Version, knnen Blattsammlungen durch Entnahme der
alten und Einheften der neuen Teile aktuell bleiben. Einfacher ist die Mglichkeit
zum Download der neuen Anleitung in Dateiform. Als weiterer Vorteil ist die einfache Suche in elektronischen Texten nach Stichwrtern zu nennen. Eine solche
Anleitung sollte selbstverstndlich vollstndig sein, d.h. alle Elemente und
Funktionen der Lernplattform erklren. Im Kriterienraster wird ebenfalls erfasst,
ob die Anleitung verstndlich istA. Hier kommt es zustzlich darauf an, ob sie zielgruppen gerecht ist, also ob Wortwahl, Komplexitt der Anweisungen etc. dem
Kenntnisstand der jeweiligen Gruppe angepasst ist.
Da der Benutzer nicht immer das Handbuch zur Verfgung hat, sollte eine HilfeFunktion auf der Plattform vorhanden seinG. Idealerweise ist diese mit einer
Suchfunktion nach Stichwrtern oder Themengebieten ausgestattet und liefert
verstndliche Hinweise. Fr eine schnelle Problemlsung vor allem in der anfnglichen Nutzungszeit wre eine F.A.Q.-Liste45 wnschenswertAG.
An diesem Punkt stellt sich auch die Frage nach einem Support durch den
HerstellerG. Ist eine entsprechende Kontaktmglichkeit gegeben (E-Mail, Telefon,
Fax etc.), sind in die Evaluation die evtl. dafr anfallenden Kosten aufzunehmen. Sinnvoll ist hier ebenfalls die Unterscheidung in die drei Gruppen Administratoren,
Lehrende und Schler.
Bei der Nutzung der Lernplattform kann es passieren, dass die Lehrenden oder
Lernenden Eingaben machen, die vom Programm nicht vorgesehen sind. Statt
ein Fortschreiten ohne Bemerkung zu blockieren, sollte die Lernplattform eine
Fehlermeldung ausgeben, welche verstndlich ist und Hinweise zur Lsung des
Problems enthltG. Im Idealfall wird an dieser Stelle auch auf die entsprechende Stelle in der Bedienungsanleitung verwiesen.
45 F.A.Q. ist die Abkrzung fr Frequently Asked Questions (engl. fr Hufig gestellte Fragen).
102
Der erste Kontakt mit einer Lernplattform besteht immer im Zugang zu dem persnlichen Bereich durch die Eingabe eines einzigartigen Zugangsnamens mit dazugehrigem Passwort. Die Eingabe fr diese Daten findet im besten Fall direkt
auf der ersten Seite der Lernplattform statt und fhrt die Nutzer an die Stelle,
an der sie die Lernplattform das letzte Mal verlassen haben. Dazu wre es notwendig, dass die Lernplattform auf dem Rechner des Nutzers sogenannte cookies46 anlegt. In diesem Zusammenhang ist auch die Frage von Relevanz, ob die
Plattform jederzeit verlassen werden kann, ohne dass eingegebene Daten verloren gehenABCG.
Zwar sind schnelle Internetverbindungen wie DSL weit verbreitet, doch gibt es
immer noch Haushalte, die ber langsamere analoge oder digitale Verbindungen
(z.B. ISDN) Zugang zum Internet herstellen. Deshalb ist bei internetbasierten Lernplattformen ist darauf zu achten, dass die Datenmenge pro geladener Seite nicht
zu gro ist und ein Seitenwechsel mglichst schnell stattfindetAC. Lange Wartezeiten beim Laden der Seite knnen zur Abnahme der Nutzungsbereitschaft fhren.
Zur Administration der Lernenden ist eine umfangreiche und dennoch leicht zu
benutzende Teilnehmerverwaltung zwingend erforderlichDFG. Ein einfaches Anlegen der Teilnehmer und das Zuordnen zu dem gewnschten Kurs muss gegeben
sein. Innerhalb der Kurse sollte die Mglichkeit bestehen, Arbeitsgruppen anzulegenD. Wnschenswert ist die Mglichkeit diesen Gruppen oder auch einzelnen
Teilnehmern verschiedene Rechte zur Benutzung von bestimmten Bereichen oder
Funktionen einrumen zu knnenDFG. Wenn die Lernplattform im Rahmen selbstorganisierten kooperativen Lernens eingesetzt werden soll, ist es wnschenswert, wenn die Schlerinnen und Schler selbst Arbeitsgruppen anlegen knnen, um gemeinschaftliche Lernprozesse zu ermglichen. Fr den Fall, dass die
Lern-plattform in dieser Klasse in weiteren Unterrichtsfcher genutzt werden
soll, ist eine Export- und Importfunktion der Nutzerdaten sinnvollFG.
Bei Lernplattformen die als Learning Management Systeme auch Content
Management Systeme sind muss es mglich sein, Kurse zum Selbsterarbeiten der
Inhalte anzulegenG. Daher wird nicht separat abgefragt, ob diese Option vorhanden ist. Wichtig ist, dass das Anlegen dieser Kurse fr die Lehrenden einfach gestaltet ist. Diese Forderung bezieht sich sowohl auf die Gesamtstruktur
(Verzweigungen, Verlinkungen) als auch auf die inhaltliche Gestaltung (Texte,
Bilder, Animationen, Links etc.). Dabei sollten so wenig Programmierkenntnisse
46 Cookies sind kleine Dateien, die Informationen ber den Nutzer enthalten. Sie werden
von einem Web-Server ohne Zutun des Nutzers auf dessen Computer angelegt.
103
wie mglich bei den Lehrerinnen und Lehrern gefordert sein. Idealerweise stehen
zum Anlegen der Kurse und deren Inhalte entsprechende Werkzeuge (authoring
tools) zur VerfgungG. Ist eine Mitgestaltung der Schlerinnen und Schler am Unterricht erwnscht (z.B. bei Lernen durch Lehren), sollten diese Werkzeuge auch den
Lernenden zur Verfgung stehenG. Will man zustzliches Material zur Verfgung
stellen, ist es der bersichtlichkeit wegen sinnvoll, Ordner anlegen zu knnen.
Das Anlegen sowie spteres Verwalten der Ordner sollte mglichst einfach gestaltet sein.
Zum Bereitstellen von Lernmaterialien wie z.B. Texten, Bildern oder Aufnahmen
(Audio/Video) ist die Mglichkeit zum Upload solcher Dateien fr Lehrende und
Lernende ntig. Die Bedienung dieser Option sollte einfach seinC. Fr die Lehrenden ist es sinnvoll, wenn die Materialien nicht nur fr eine bestimmte Lerngruppe
auf die Plattform hochgeladen, sondern auch fr andere Klassen zugnglich gemacht werden knnen. In einem den Lernenden nicht zugnglichen Bereich msste man also eine Mediensammlung anlegen knnen, aus dem sich die Lehrkraft jederzeit bedienen kann. So knnen die gleichen Lernmaterialien spter auch
nachfolgenden Klassen zur Verfgung gestellt werden, ohne diese erneut hochladen zu mssen. So knnten auch andere Lehrkrfte auf diese Sammlung zugreifen und fr ihren Unterricht nutzen.
Ebenfalls wnschenswert ist die Funktion, nur einzelnen Teilnehmern oder Gruppen
Zugriffsrechte auf bestimmte Dateien einzurumen. Hierdurch knnen individuell
abgestimmte Materialien zur Verfgung gestellt werden, um so z.B. eine Unteroder berforderung der Lernenden zu vermeiden. Diese Funktion wre auch fr
die Lernenden ntzlich, um die Materialien nur fr ihre Lerngruppe bereitzustellen.
Von Interesse ist hier auch, welche Dateiformate von der Plattform untersttzt
werden und welche sich direkt ohne Herunterladen oder Verwendung anderer
Software auf der Plattform anzeigen lassen.
Eine umfassende SuchfunktionC gewhrt Lernenden und Lehrenden den schnellen Zugriff auf Teilnehmer, Kurse, Inhalte, Ordner und Dateien. Wnschenswert
wre eine Funktion hnlich der Suchfunktion von Windows, die es ermglicht,
auch Dateiinhalte nach den eingegeben Begriffen zu durchsuchen. Die Eingabe
von einem oder mehreren Suchbegriffen sollte smtliche dem Nutzer zugnglichen Bereiche durchsuchen und im Idealfall eine Liste mit den Ergebnissen als
direkte Verlinkungen anbieten.
104
Gerade bei greren Textinhalten der Kurse ist die Funktion zum Ausdrucken
von Texten oder Bildern empfehlenswertABCE, da vor allem lange Texte lieber auf
Papier gelesen werden als auf dem Monitor. Fr viele Nutzer ist dies weniger anstrengend. Zur Benutzung freigegebene Dateien sollten ebenfalls druckbar sein,
ohne sie vorher herunterladen zu mssen.
Bei internetbasierten Plattformen sollte weiterhin die Mglichkeit zum
Download der Dateien und Inhalte gegeben sein, um diese auch ohne Internetverbindung nutzen zu knnen.
Wenn die Mglichkeit besteht, Inhalte zu verndern, so ist es unabdingbar, dass
diese nderungen dokumentiert werden. So mssen das Datum und der Name
der Person, welche die nderungen durchfhrte, aufgelistet werden. Um einen
Missbrauch dieser Funktion auszuschlieen, sollten diese nderungen immer einer
Besttigung durch die Lehrkraft bedrfen.
Ein optimales Arbeiten mit der Lernplattform und den darauf bereitgestellten
Inhalten kann durch Werkzeuge weiter untersttzt werdenEG. ffentliche
AnnotationenBG zu und Markierungen in Texten knnen eine Diskussion der
Schlerinnen und Schler untereinander ermglichen. Des Weiteren knnen auftretende Fragen direkt in Bezug zum Text geklrt werden. Private AnnotationenBG
und Markierungen erlauben eine strukturierte und intensive Arbeit der einzelnen
Lernenden an und mit den Texten. Eine Kalenderfunktion vereinfacht die
Planung des Lernprozesses durch die Lernenden in selbstorganisierten kooperativen Unterrichtskonzepten. So knnen die Schlerinnen und Schler selbst
Termine vereinbaren, klren, wer bis wann was erledigt und sich jederzeit darber informieren. Ein Bereich fr persnliche NotizenG, die Mglichkeit wichtige Links zusammenzutragenG und eine Funktion, die am hufigst genutzten
Dokumente in einem privaten Ordner zu sammelnG, wrde die Liste der Werkzeuge vervollstndigen. Stehen weitere Werkzeuge zur Verfgung knnen diese
handschriftlich eingetragen werden.
8.2.4 Kommunikation
Gerade in konstruktiv-kooperativ konzipiertem Unterricht ist es ntig, den Lernenden gengend KommunikationsmglichkeitenDEG zur Verfgung zu stellen.
Kritisch anzumerken ist hier, dass zu viele Mglichkeiten fr unerfahrene Schlerinnen und Schler verwirrend sein knnen. In diesem Fall muss vor der
105
Benutzung im Unterricht genau geklrt werden, welche Kommunikationsform

fr welchen Zweck eingesetzt werden soll. Es empfielt sich auch die Mglichkeit,
dass Lehrerinnen und Lehrer die einzelnen Kommunikationsmittel je nach Klasse
und Unterricht an- bzw. abschalten knnen.
Zur Aushandlung von Bedeutungen empfiehlt sich ein ForumG, in dem Diskussionen gefhrt werden knnen. Die Mglichkeit, verschiedene Themenbereiche
(Threads) anzulegen, darin weiter zu verzweigen und die Anzeige von Verfasser
und Erstellungsdatum, machen das Forum zu einem guten Lernwerkzeug. Zur
ein-fachen Benutzung sollten Funktionen wie Kommentieren oder Zitieren vorhanden sein. Erstere ermglicht eine Anmerkung direkt in Beitrgen von anderen Lernenden, der Zusammenhang geht also nicht verloren, da der Text nicht
wie normale Antworten weiter unten auf der Seite oder gar auf der nchsten
Bildschirmseite erscheint. Die zweite geforderte Funktion, das Zitieren, erlaubt
die bernahme von Textpassagen, ohne diese abschreiben zu mssen, wodurch
sich das Risiko von eventuellen orthographischen oder inhaltlichen Fehlern verringern lsst. Sinnvollerweise besteht auch innerhalb des Forums die Mglichkeit
nach Begriffen oder Autoren zu suchen. Um das Forum zu einem sinnvollen
Werkzeug im Untericht vor allem in den Lernphasen auerhalb der Schule
zu machen, muss fr die Lehrenden die Mglichkeit bestehen, die Rolle eines
sog. Moderators zu bernehmen. Sie haben damit Rechte, Beitrge zu ndern,
zu lschen, zu verschieden. Somit kann auch ein unsachgemer Gebrauch des
Forums (Beleidigungen, Einstellen von jugendgefhrdenden Inhalten) unterbunden
werden. Natrlich sollte das Forum, wie alle anderen Funktionen zur Kommunikation auch, einfach zu benutzen sein.
Eine direkte Kommunikation zwischen Lernenden untereinander oder zwischen
Lernenden und Lehrendem ermglicht ein Chat-ModulG. Es ist ratsam, dass die
Nutzer bestimmte Zeiten vereinbaren, um sich im Chat zu treffen, da eine zeitgleiche Anwesenheit sonst vllig auf dem Zufallsprinzip grndet. Hierzu kann
man, so vorhanden, ein Unterforum oder den Kalender der Plattform nutzen.
Damit die Kommunikation nicht zu unbersichtlich wird, ist angeraten, dass sich
verschiedene Unterrume von den Benutzern (Lernenden und/oder Lehrenden)
je nach Bedarf anlegen lassen.
Als weitere Kommunikationswerkzeuge sollten ein Blackboard und ein
WhiteboardDG zur Verfgung stehen. Ein Blackboard oder Schwarzes Brett
bietet die Mglichkeit, den anderen Teilnehmern Nachrichten zu hinterlassen.
106
Das knnen Terminerinnerungen, kurze Denkanste oder Links zu interessanten Internetseiten sein. Die Benutzung hnelt der eines Forums, allerdings wird
hier eher auf eine monodirektionale Kommunikation abgezielt. Daher sind die
Mglichkeiten auf einen Eintrag zu reagieren sehr eingeschrnkt. Zur besseren
bersicht sollten Eintrge dokumentiert werden.
Als Gegenstck dazu kann man da Whiteboard sehen. Dieses Werkzeug besteht
i.d.R. aus einem separaten Bereich, dessen Hauptanzeigebereich eine leere Flche
ist. Dort knnen die Benutzer zeitgleich Texte und Nachrichten einstellen und
Skizzen zeichnen. Dahingehend unterscheidet sich das Whiteboard nicht wesentlich von einer herkmmlichen Tafel. Die Funktion eine Softwareanwendung
gemeinsam zu nutzen oder mit allen Teilnehmern die gleiche Webseite zu besuchen (application/website sharing), machen Whiteboards zu einem machtvollen
Werkzeug fr den gemeinsamen Konstruktionsprozess. Die Vorteile gegenber
einer Tafel liegen darin, dass die Lernenden und evtl. die Lehrenden nicht am
gleichen Ort sein mssen und dass die erstellten Beitrge gespeichert oder ausgedruckt werden knnen, so dass auch die Schlerinnen und Schler (und auch
Lehrende), die nicht beteiligt waren, auf das Endprodukt zugreifen knnen (vgl.
e-teaching.org).
Zur Erstellung von eigenen Inhalten bietet sich ein Wiki an. Der Begriff, der sich
vom Hawaiianischen wiki wiki (= schnell) ableitet (vgl. Baumann 2007: 42),
wird oft mit dem Online-Lexikon Wikipedia gleichgesetzt. Doch verfgt ein Wiki
ber ein wesentlich greres Potenzial. Das Erstellen eigener Beitrge kann auf die
Schlerinnen und Schler motivierend wirken und einen handlungsorientierten
Unterricht ermglichen. Durch dieses Werkzeug knnen die Lernenden ihr Wissen konstruieren, dokumentieren und auch prsentieren (vgl. Honneger 2007: 39).
Die erstellten Beitrge sind ffentlich zugnglich und knnen so von anderen
Lernenden eingesehen und genutzt werden. Darber hinaus bietet sich die
Mglichkeit an, diese linearen Texte mittels Verknpfungen zu einem Hypertext
zusammen zu fgen. So lassen sich vielfltigere Strukturen abbilden als durch
einen linearen, mit einer Textverarbeitung erstellten Text (ebs.S. 40). Dieses Verknpfen ist ein weiterer Teil des Lernprozesses, denn die Inhalte der zu verlinkenden Texte mssen gelesen und verstanden und der eigene Beitrag im
Zusammenhang mit den anderen reflektiert werden. Zur Gestaltung dieser
Beitrge sind keine Programmierkenntnisse ntig, da zum Erstellen meist
Schaltflchen hnlich wie in herkmmlichen Textverarbeitungsprogrammen
zur Verfgung stehen. So muss kein Arbeitsaufwand in das Erlernen der Bedie-
107
nung investiert werden, sondern die ganze Aufmerksamkeit kann sich auf den
Inhalt richten (vgl. Honegger 2007: 40f). Wie schon bei den Kursinhalten gefordert
sollte auch bei den Kommunikationswerkzeugen eine Dokumentation der Beitrge stattfinden. So ist auch im Nachhinein Ersteller und Datum nachvollziehbar, was fr den Lehrenden bei einer Einbeziehung der Plattformnutzung in die
Notenvergabe wichtig sein kann.
Da nicht immer garantiert werden kann, dass einzelne Personen fr sie relevante
Nachrichten in Form von Eintrgen im Forum lesen, muss eine ber die Plattform
hinausgehende Kommunikationsmglichkeit gegeben seinG. Diese kann ber ein
Kontaktformular realisiert sein, dass die Nachricht an die vorher hinterlegte EMail-Adresse des Empfngers schickt. Zur Vereinfachung sollte auch die Mglichkeit bestehen, die gleiche Nachricht an alle Mitglieder einer Gruppe und an
alle Kursteilnehmer zu schicken.
Bei einer groen Auswahl an Kommunikationsmitteln besteht allerdings die
Gefahr, dass die Schlerinnen und Schler den berblick darber verlieren, mit
welchem Werkzeug etwas geschrieben wurde. Daher ist eine werkzeugbergreifende Suchfunktion zu empfehlen.
Wenn weitere Kommunikationsmglichkeiten zur Verfgung stehen, sollten diese ebenfalls erwhnt werden. Dazu dient im Evaluationsbogen ein
Kommentarfeld.
8.2.5 Aufgaben und Tests

Zur berprfung des Lernfortschritts ist je nach Unterrichtskonzept die
Option zum Erstellen von Aufgaben bzw. Tests ntig. Da in einem solchen Fall
eine groe Auswahl an verschiedenen Aufgabentypen angeraten istEG, werden
an dieser Stelle im Evaluationsbogen die verschiedenen Typen erfasstCG. Neben
Aufgaben mit vorgegebenen Antwortmglichkeiten (Multiple-Choice, Drag & Drop)
knnen auch Antworten per Tastatureingabe erforderlich sein. In diesem Fall ist
zu prfen, ob bei der Auswertung der Eingabe eine gewisse Fehlertoleranz gegeben
ist. Denn bei der Eingabe ber die Tastatur sind vertauschte, ausgelassene oder
doppelte Buchstaben gerade bei Lernenden mit geringer Computererfahrung
keine Seltenheit. Um zu vermeiden, dass die Lernenden trotz prinzipiell korrekter Eingabe eine negative Rckmeldung bekommen, ist o.g. Toleranz erforderlich, damit es nicht zu Frustration seitens der Schlerinnen und Schlern kommt
(vgl. Knapp-Potthoff 2003: 430f).
108
Sollten die Lernenden Schwierigkeiten beim Lsen einer Aufgabe haben, muss die
Lernplattform eine Hilfestellung bieten. So knnte ein Hinweis auf die Lektion
gegeben werden, die das entsprechende Thema behandelt. Bei grammatikalischen Fehlern wrde ein Hinweis (z.B. auf die falsche Zeitform) ausreichen.
Solche umfassende Rckmeldungen sind allerdings schwierig umzusetzen und
der Lehren-de msste ber umfangreiche Programmierkenntnisse verfgen.
Daher ist es wichtig, dass die Lernplattform den Lehrenden Werkzeuge zum
Erstellen der Hilfen bietet.
Bei umfangreicheren Tests mit mehreren Aufgaben stellt sich die Frage, ob man
diese whrend der Bearbeitung unterbrechen und spter an genau dieser Stelle
wieder fortsetzen kannC. Das ist nicht nur sinnvoll, um den Lernenden die Entscheidung ber Lernzeiten und Pausen zu berlassen. Bei Computer besteht immer
die Gefahr, dass sie abstrzen oder dass der Strom ausfllt und so die Bearbeitung zwangsweise unterbrochen wird. Bei der Aufgabenbearbeitung auf einer Lernplattform ber das Internet ist es zustzlich mglich, dass die Internetverbindung
getrennt wird. Wenn alle Eingaben auf der Plattform nach solch einem Vorfall
gelscht wren, ist anzunehmen, dass die Schlerinnen und Schler nicht daran interessiert sind, wieder von vorne zu beginnen.
Zur bersicht fr Lernende und auch Lehrende ist es wichtig, dass der Fortschritt
bei der Aufgabenbearbeitung berwacht werden kannAB. So knnen beide Gruppen
einsehen, welche Aufgaben mit welchem Ergebnis abgeschlossen wurden und welche Aufgaben noch offen sind.
8.2.6 Kommentar
Nicht alle Bewertungen lassen sich in einem Ankreuzbogen vornehmen. Oftmals
besteht der Wunsch noch Anmerkungen zu machen, die nicht in einem Raster
erfasst werden knnen oder ber die Kriterien des Rasters hinausgehen. Dazu
und um Anregungen oder Wnsche zu uern, dient ein ausreichend groes
KommentarfeldCE.
Das fertige Kriterienraster ist im Anhang zu finden (Anhang 15.8). Um gleichzeitig zu verdeutlichen, wie es auszufllen ist, habe ich dort eine Beispielevaluation von CLIX vorgenommen.
109
9 Planung einer Blended-Learning-Unterrichtseinheit

In diesem Abschnitt werde ich zunchst die Planung meines Unterrichtsprojekts
darlegen. Dabei finden die Erkenntnisse aus den vorangegangenen theoretischen
Teilen hinsichtlich a) der zugrundeliegenden Lerntheorie (ich sttze mich dabei
auf den sozial-kulturtheoretisch begrndeten Konstruktivismus), b) den Mglichkeiten zur Motivation der Schlerinnen und Schler, c) der Notwendigkeit
und der Vorteile der Verwendung von Neuen Medien im Unterricht und d) den
Annahmen bezglich der untersttzenden Eigenschaften von Lernplattformen.
Anschlieend werde ich erlutern, warum ich mich dabei am Konzept des
Blended Learnings orientiere und wie dieses konkret umgesetzt wird.
9.1 Unterrichtsplanung
In diesem Abschnitt werde ich die didaktische, inhaltliche sowie methodische
Planung meiner Unterrichtseinheit vornehmen. Zunchst muss dafr die
Lerngruppe und -umgebung analysiert werden.
9.1.1 Analyse der Lerngruppe und der Lernumgebung

Bei der Klasse, in der ich mein Unterrichtsprojekt durchfhre, handelt es sich um
die 10. Klasse des gymnasialen Zweigs einer kooperativen Gesamtschule (Weibelfeldschule in Dreieich). Die Lerngruppe besteht aus insgesamt 25 Lernenden,
wovon elf mnnlich und 14 weiblich sind. Bis auf eine Ausnahme begannen alle
Schlerinnen und Schler in der fnften Klasse mit Englisch als erster
Fremdsprache. Ein Schler whlte Englisch erst in der siebten Klasse hinzu.
Jede Schlerin und jeder Schler verfgt ber einen eigenen Tisch, so dass das
Arrangieren von Tischgruppen zum gemeinsamen Arbeiten keine Schwierigkeiten bereitet. Im Klassenzimmer steht ein Computer mit Internetanschluss zur Verfgung, auch ist gengend weie Flche an der Wand zur Verfgung, so dass
Prsentationen im Klassenzimmer stattfinden knnen.
Zustzlich kann einer der vier Computerrume (mit unterschiedlicher medialer
Ausstattung) genutzt werden. Sollten diese belegt sein, besteht die Mglichkeit,
einen der beiden Laptop-Wagen (mit 16 bzw. 25 Computern) zu nutzen.
110
9.1.2 Didaktik
Bei der Formulierung der Lernziele fr diese Unterrichtseinheit orientiere ich
mich an den durch den Lehrplan Englisch fr den gymnasialer Bildungsgang
(HKM 2007: 32-34) vorgegebenen Unterrichtsinhalten fr die Klassenstufe 10
mit Englisch als erster Fremdsprache.
Im Bereich der vier kommunikativen Fertigkeiten sind folgende Inhalte und
Aufgaben obligatorisch:
Die Schlerinnen und Schler sollen
a) nach mehrmaligem Hren authentische Texte (z.B. Nachrichten) verstehen
knnen,
b) einfache Originaltexte mit Hilfe eines ein- oder zweisprachigen Wrterbuchs
erschlieen knnen,
c) Informationen aus Texten entnehmen und Inhalte zusammenfassen knnen und
d) eine begrndete Stellungnahme formulieren knnen.
Inhaltlich sollen dabei in der Jahrgangsstufe 10 die Themen
e) Medien und Kommunikation,
f) Grobritannien und die Europische Union sowie
g) die Vereinigten Staaten und die Welt
behandelt werden, wobei f) und g) unter dem Aspekt der Landeskunde zu vermitteln sind.
An Methoden und Lerntechniken soll den Schlerinnen und Schlern lehrplangem (vgl. HKM 2007: 33) vermittelt werden, wie sie
h) Informationen entnehmen, auswerten und bewerten sowie
i) mittels Medien eine Prsentation zu einem Themenkomplex gestalten.
Die Ausbildung von Medienkompetenz wird, wie bereits erwhnt, an zwei
Stellen gefordert. Zunchst besteht die fcherbergreifende Forderung im
Vorwort zum gymnasialen Bildungsgang (HKM1 2007: 7). In dieser Unterrichtseinheit sollen die Schlerinnen und Schler lernen
j) mit Medien (technischen Gerten) umzugehen,
k) Methoden der Informationsbeschaffung, -verarbeitung und -prsentation
anzuwenden,
111
l) die vermittelten Informationen zu entschlsseln, einzuordnen und kritisch

zu bewerten,
m) Medien zur Kommunikation und Kooperation einzusetzen,
n) Medien als aktiv gestaltende zu erfahren und
o) sich mit den Einflssen der Medien auf Gefhle, Vorstellungen, Werte und
Orientierungen kritisch auseinander zu setzen.
Der Lehrplan fr das Fach Englisch (10. Klasse) (HKM 2007: 3)sieht bereinstimmend vor, dass die Schlerinnen und Schler Teilkompetenzen erwerben,
um
p) die modernen IuK-Technologien zur Internet- und DatenbankenRecherche nutzen und
q) kritisch mit Medien umgehen knnen.
Die Kompetenzbeschreibungen der Bereiche j) bis o) und p) bis q) bilden eine
groe Schnittmenge. Daher knnen die Vorgaben beider Verordnungen gemeinsam bedient werden.
Der Schwerpunkt der von mir geplanten Unterrichtseinheit liegt nicht nur auf
der Vermittlung von landeskundlichem Wissen und Medienkompetenz47. Die
Weiterentwicklung der interkulturellen Kompetenz ist zwar Lernobjekt, gleichzeitig ist das Lernobjekt jedoch Werkzeug zur Vermittlung der geforderten berfachlicher und persnlichkeitsbildender Schlsselqualifikationen (vgl. 2.1.2). In
Falle meines Unterrichtsprojekts sind dies insbesondere:
r) Reflexionsfhigkeit fr den Lerngegenstand und -prozess,
s) selbststndiges Arbeiten,
t) Methoden der Informationsbeschaffung und -verarbeitung,
u) inhaltliche und zeitliche Planung des Lernprozesses,
v) Kooperations- und Kommunikationsfhigkeit sowie
w) Konfliktfhigkeit.
47 Die Bindung der Medienkompetenzentwicklung an die Konstruktion von Wissen ist notwendig, da Kompetenzen nie isoliert vermittelt werden knnen, sondern immer im
Kontext erworben werden mssen.
112
9.1.3 Inhalt
Um diese Lernziele zu erreichen, schlage ich Groblernziele vor, die von den
Schler-innen und Schlern selbst mit Feinlernzielen przisiert werden sollen.
Das Thema der Unterrichtseinheit lautet Political Systems. Sie zielt auf eine
vergleichende Darstellung der Vereinigten Staaten und von Grobritannien in
Bezug auf ihre politischen Eigenheiten. In den Querverweisen fr den gymnasialen Bildungsgang (HKM 2007: 11) wird als fcherverbindendes Thema
Individuum und Gesellschaft angegeben, das als mglichen Inhalt den
Vergleich von Regierungssystemen vorsieht. Die Schlerinnen und Schler sollen
daher in meinem Unterrichtsprojekt die groen britischen und US-amerikanischen
Parteien, deren Positionen und Ziele kennenlernen und Einsicht in die Andersartigkeit des Wahlsystems erhalten. Weiterhin soll die sich von der deutsche
unterscheidenden Struktur der Regierungen (Exekutive, Legislative, Judikative)
deutlich gemacht werden. Als vierten und letzten Punkt schlage ich die sich deutlich
unterscheidenden Gesetzgebungsverfahren vor. So knnte auch eine Grundlage
geschaffen werden, um die Fcher Politik und Englisch zu verbinden48.
Auch die Forderung nach den landeskundlichen Inhalte f) und g) wird erfllt.
Weiterhin orientiert sich die Unterrichtseinheit am Lehrwerk (vgl. 2.3). Wie die
Punkte a) bis e), h) und i) erfllt werden wird in der Beschreibung der angewandten Methodik ersichtlich.
9.1.4 Methodik
Je strker die praktische Anwendung des Gelernte, je mehr die
Einbung von methodischen Schlsselqualifikationen (z.B. kommunikative, muttersprachliche und fremdsprachliche Kompetenzen, Medienkompetenz, Teamfhigkeit) Ziel des Unterrichts sind,
umso wichtiger werden Formen des selbstorganisierten, selbstgesteuerten, handlungs- und produktorientierten Lernens. (Smolka
2004: 57)
Um die in 9.1.23 definierten Ziele zu erreichen, werde ich auf die Prinzipien des
gemigten Konstruktivismus zurckgreifen und einen handlungsorientierten
Projektunterricht durchfhren. Mir ist bewusst, dass der Projektunterricht durch
meine Vorgaben bezglich der Groblernziele und vor allem des festgelegten Zeitplans (Anlage 15.1) nicht so offen, selbstbestimmt und -organisiert ist, wie er idea48 Der gymnasiale Lehrplan fr Politik und Wirtschaft sieht als Thema in der 10. Klasse das
Thema Parlamentarische Demokratie und politisches System vor (HKM4 2007: 19f).
113
ler Weise sein msste. Durch die fr diese wissenschaftliche Hausarbeit vorgegebene Bearbeitungszeit und den feststehenden Abgabetermin bin ich zeitlich gebunden, sodass ich den Unterricht so durchfhren muss, will ich gengend Zeit
haben, um die Ergebnisse auszuwerten.
Die Schlerinnen und Schler sollen sich selbst in acht Gruppen einteilen und je
ein Thema auswhlen. Die Lernziele und das Vorgehen sollen von ihnen in einer
Gruppendiskussion erarbeitet werden und damit die inhaltliche und zeitliche
Planung des Lernprozesses bernehmen (u)). Im Verlauf des Projekts sollen die
Lernenden sich die Informationen selbst beschaffen, diese aus- und bewerten, womit
Forderung c), d) und h) erfllt sind. Da die Ausbildung von Medienkompetenz im
Mittelpunkt der Unterrichtseinheit steht, sollen sie dazu den Computer und das
Internet nutzen. Als Informationsquelle sollen ausschlielich englischsprachige
Internetseiten dienen. Dort knnen die Schlerinnen und Schler auf verschiedenste
Text-, Ton- und Videodokumente zugreifen und gem ihres Sprachentwicklungsstandes auswhlen (vgl. Wolff: 2002: 353) (erfllt die Punkte a) und b)).
Um den Schlerinnen und Schlern eine Hilfe bei der Reflexion der auf den
Internetseiten gefundenen Informationen zu geben (zur Entwicklung der in l),
o) und q) beschriebenen Teilkompetenzen), stelle ich ihnen einen Reflexionsbogen zur Verfgung49 (Anhang 15.2). So sollen sie ein besseres Gespr dafr bekommen, welche Seiten als zuverlssig eingestuft werden knnen. Dabei knnen die Schlerinnen und Schler einzeln oder in Partner-/Gruppenarbeit ttig sein
(erfllt Forderung s)). Wichtig ist, dass sie sich ber die gefundenen
Informationen austauschen, ihre Lernziele verfolgen und diese evtl. nach gemachten Erkenntnissen revidieren (womit die Kompetenzen aus v) und w) gefrdert werden). Zur Kommunikation untereinander knnen und sollen die
Neuen Medien eingesetzt werden (erfllt Forderung m)). Zum Abschluss der
Unterrichteinheit sollen alle Gruppen ihre Arbeitsergebnisse in Form einer
Prsentation der restlichen Klasse zugnglich machen (Punkte i)und n)). Als
Hilfestellung steht den Schlerinnen und Schlern Anlage x zur Verfgung. Um
die im Vorwort des gymnasialen Bildungsgangs festgehaltene Studierfhigkeit
(HKM1 2007: 4) zu erreichen, werden so folgende Punkte gefrdert:
die sprachliche Ausdrucksfhigkeit, speziell die schriftliche Darlegung eines Gedankengangs, die strukturiert, zielgerichtet und sprachlich korrekt
ist,
49 Basierend auf Koch/Neckel (2001) S. 113-118.
114
die schriftliche und mndliche Darstellung von komplexeren Zusammenhngen,

der angemessene Umgang mit Texten (Textverstndnis, Texterschlieung) und
das Verstehen von komplexeren Texten in der Fremdsprache.
Um diese Punkte noch weiter zu untersttzen, sollen die Schlerinnen und
Schler bei der Findung der Inhalte, der Diskussion ber das gesichtete Material
etc. nach Mglichkeit einsprachig in Englisch kommunizieren. Eine Einsprachigkeit zu erzwingen, ist allerdings schwierig. Da der Spracherwerb nur ber den
Sprach-gebrauch erfolgen kann, muss darauf trotzdem bestanden werden. Ich
werde deshalb in entsprechenden Situationen einschreiten, die Schlerinnen und
Schler dazu anhalten, die Diskussionen in Englisch zu fhren, und versuchen, ihnen bewusst zu machen, warum dies so wichtig ist. Dabei soll allerdings kein
Hindernis beim Arbeitsprozess entstehen, so dass Deutsch zur Klrung eingesetzt
werden darf. Um Irritationen und Unverstndnis vorzubeugen, habe ich mich
entschlossen, die den Schlerinnen und Schlern auszuteilenden Arbeitsanweisungen, Hinweise und Anleitungen auf Deutsch zu verfassen. Auf ein zweisprachiges Anfertigen der Materialien habe ich verzichtet, da deutlich wurde, dass
die Schlerinnen und Schler nicht zunchst die englischen Texte gelesen und
nur bei Schwierigkeiten die deutsche bersetzung zu Hilfe genommen htten,
sondern sich direkt nur mit dem deutschsprachigen Material beschftigt htten.
Da eines der vorgegebenen Lernziele ein korrekter Sprachgebrauch ist, kann eine
Fehlerbehandlung nicht auen vor bleiben. Deshalb werde ich die Schlerinnen
und Schler bei der Erstellung ihrer Prsentationen auf eventuelle Fehler aufmerksam machen. Ich gebe nicht direkt die richtige Lsung vor, sondern die
Lernenden sollen jetzt der Art und Position des Fehlers (Rechtschreibung,
Grammatik, Reihenfolge) bewusst selbst korrigierend ttig werden (vgl. Gehring
2004: 197). Fehler in der mndlichen und schriftlichen Kommunikation whrend des Projekts werde ich nicht sofort unterbrechen und korrigieren, sondern
die Fehler sammeln und in einer gesonderten Phase besprechen. Ebenso verhlt
es sich bei Aussprachefehlern whrend der Prsentation. Hier ist es sinnvoll, auf
Korrekturen zu verzichten, um die Kommunikation und die Sprachanwendung
nicht zu hemmen (durch Unterbrechungen) oder ganz zu unterbinden (durch
Selbstvertrauens- und Motivationsverlust) (vgl. ebd.).
Um die Nutzung der wichtigsten Funktionen von Clix zu vermeiden, teile ich entsprechende Schritt-fr-Schritt-Aleitungen aus (Anlage 15.3).
115
9.1.5 Benotung
Auf Grund der schulischen und staatlichen Vorgaben bin ich gehalten, zum Abschluss
des Projektes Noten zu vergeben. Mir ist bewusst, dass eine Notenvergabe nach
einem konstruktivistischen Verstndnis von Lernen schwierig ist. Daher war zunchst eine Mischung aus Selbstbenotung durch die Schlerinnen und Schler
selbst (self-assessment und peer evaluation (vgl. Weskamp 2003: 383)) und
Fremdbewertung durch mich angedacht . In einem Gesprch mit dem Fachlehrer
erfuhr ich, dass die Klasse wenig Erfahrung mit der Selbstbewertung hat. Da eine
angemessene Selbstbewertung aber nur mit entsprechenden Vorkenntnissen
mglich ist und im Rahmen meines Projektes nicht gengend Zeit fr Verfgung
steht um auch diese Kompetenz auszubilden, habe ich mich fr eine Benotung
durch die Lehrkraft entschlossen (zur Problematik der Selbstbewertung siehe
Weskamp 2003: 382f). Die Kriterien (aktive Teilnahme an der Gruppenarbeit,
Ausfllen der Reflexionsbgen, Prsentation50 (Anhang 15.2 und 15.5)) werden
den Schlerinnen und Schlern im Voraus mitgeteilt. In die Note flieen folgende
Bereiche ein:
die Mitarbeit,
drei ausgefllte Reflexionsbgen,
die Bearbeitung der Hausaufgaben,
die Prsentation und
der Sprachgebrauch whrenddessen.
Als Referenzgruppe dient die gesamte Klasse, es handelt sich also um eine normorientierte Leistungsmessung. Da das gesamte Projekt bewertet werden soll, findet
neben der punktuellen Leistungsberprfung (Prsentation) auch der gesamte
Arbeitsprozess Bercksichtigung. So ist die Gefahr geringer, das auf Grund einer
schwachen
Performanz
eines
Lernenden
bei
der
punktuellen
Leistungsberprfung die Endnote schlecht ausfllt (vgl. Vollmer 2003: 367).
50 Das Raster zur Bewertung der Prsentation orientiert sich an dem Beispiel von
Henrichwark (2007).
116
9.2 Unterricht als Blended-Learning-Szenario

Bisher habe ich dargelegt, mit welcher Vorgehensweise welche Ziele verfolgt
und welche Inhalte erarbeitet werden sollen. Im Folgenden wird deutlich gemacht werden, wieso ich mich zur Realisierung des Unterrichtsprojekts zur
Verwendung des Blended-Learning-Konzepts entschlossen habe. Weiterhin enthlt
dieser Abschnitt eine Erluterung, wie genau die Arbeit mit Computer und
Internet erfolgen soll und welche medialen Werkzeuge ich dazu gewhlt habe.
9.2.1 Die Umsetzung von Blended Learning

Bei der Konzeption meines Unterrichts orientiert sich an Kranz und Lking
(2005: 3), die folgende Dreiteilung als Konstruktionsmuster des Blended
Learning ausmachen:
Das Lernen findet in gemeinsamen Veranstaltungen mit der gesamten
Lehrgangsgruppe, in Arbeitsgrupen und in Partnerarbeit statt.
Es wird zustzlich als Einzellernen mit und ohne tutorielle Begleitung und
Untersttzung und als kollaboratives Lernen selbst organisiert.
Es findet einen Abschluss mit der Erstellung und Begutachtung eines von
jedem/jeder Teilnehmenden zu erstellen <sic!> multimedialen Produkts.
Ich habe mich bei der Planung meines Unterrichts dazu entschlossen, das Konzept
des Blended Learning aufzugreifen, da viele verschiedene Arten des Lernens ermglicht werden sollen. Auf Grund des beschrnkten zeitlichen Umfangs (drei
Wochen) war es notwendig, dass die Schlerinnen und Schler nicht nur im
Prsenzunterricht, sondern auch selbstttig und selbstorganisiert zu Hause lernen
und arbeiten. Weil neben dem fachlichen Wissen auch Medienkompetenz erlangt
werden soll, ist der Einsatz von Computern und Internet im Unterricht unabdingbar. Das Konzept von Blended Learning erlaubt hier eine ungezwungene Mischung
von Arbeit mit und ohne Computer. Keine der Phasen wird hinsichtlich Zeitpunkt
und Dauer vorgegeben, sondern ist schlerbestimmt. Da ich meiner Unterrichtseinheit einen Konstruktivismus als Lerntheorie zu Grunde lege, ist die Verwendung der Neuen Medien sinnvoll, da diese konstruktivistische Lernprozesse optimal untersttzen (vgl. Pietra 2004: 3). Sie werden als Werkzeuge zur
Wissenskonstruktion und zum Erstellen des Endproduktes bentigt.
117
Weiterhin ist der Gebrauch der Neuen Medien angeraten, da die Inhalte nicht
detailliert vorgegeben sind. Daher knnen keine vorgefertigten Unterrichtsmaterialien in die Klasse eingebracht werden, sondern die Schlerinnen und
Schler mssen die Informationen zum Erreichen der selbstgestecken Lernziele
selbst suchen und finden. Weil die Lernenden auch von zu Hause aus weiter an
dem Projekt arbeiten sollen und die Arbeit dort weiterhin kooperativ und kollaborativ sein soll, mssen die Neuen Medien verwendet werden, um verschiedene Mglichkeiten zur Kommunikation nutzen zu knnen.
9.2.2 Nutzung einer Lernplattform

Fr Weber (2005: 50) [erfolgt] die idealtypische Gestaltung des Blended OnlineLernen (...) mithilfe einer Open Source Lernplattform51. Auch wenn ich nicht
der Meinung bin, dass es sich dabei unbedingt um eine Open-Source-Software
handeln muss52 bin ich dennoch davon berzeugt, dass eine Lernplattform fr
meinen Unterricht die geeignetste Wahl ist.
Als zentrale Stelle des Projekts nimmt die Lernplattform eine Vielzahl von
Aufgaben wahr:
Durch die vielfltigen Arten zur Kontaktaufnahme (Chat, Forum etc.) werden kommunikative und kollaborative Lernvorgnge begnstigt.
Auf ihr knnen erstellte Dokumente gesammelt und anderen zugnglich
gemacht werden. Die Lernenden knnen die in der Schule erstellten
Materialien dort ablegen und zu Hause daran weiterarbeiten. Sie sind so
nicht auf mobile Datentrger (Diskette, CD, USB-Stick) angewiesen. Ein
weiterer Vorteil besteht darin, dass die erstellten Dokumente auch im
Krankheitsfall eines Gruppenmitglieds der restlichen Arbeitsgruppe zur
Verfgung stehen.
51 Open Source bezeichnet frei verfgbare und kostenlose Software. Detaillierte
Informationen zu den Eigenschaften von Open-Source-Software ist zu finden unter
http://www.opensource.org/docs/osd.
52 Kommerzielle Software hat den Vorteil, dass der Hersteller in der Regel einen Support
anbieten und so Probleme schnell zu beheben sind. Schwierigkeiten beim Softwareeinsatz
hemmen die Motivation auf Seite der Lernenden und Lehrenden (vgl. Koch/Neckel 2001: 39);
ein Totalausfall unterbindet jegliche Arbeit mit der Software. Daher sollte die Wahl nicht
auf die billigste (kostenfreie) Variante einer Lernplattform fallen, sondern auf die, welche
eine gute technische Untersttzung durch den Hersteller bietet.
118
Sie dient als Sammelplatz fr gefundene und fr gut befundenen Internetseiten. So knnen einzelne Schlerinnen und Schler den Mitgliedern ihrer eigenen oder einer anderen Gruppe diese Quellen zugnglich machen.
Damit die Schlerinnen und Schler einen berblick ber die verschiedenen
Anzeigebereiche, Funktionen und Werkzeuge erhalten, habe ich in der ersten gemeinsamen Unterrichtsstunde eine Einfhrung geplant. Fr die sptere Verwendung von Forum, Up- bzw. Download und der Linkliste stehen den Lernenden
PDF-Dateien, die eine ausfhrliche Schritt-fr-Schritt-Anleitung enthalten, zum
Ausdruck zur Verfgung. Zustzlich bringe ich diese Anleitung sowie alle anderen
Arbeitsmaterialien und -anweisungen als Kopien mit, da immer die Mglichkeit
besteht, dass eine Schlerin oder ein Schler zu Hause ber keinen Drucker verfgt oder bei ihr/ihm der Download nicht funktioniert.
9.2.3 Wahl der Lernplattform CLIX

Durch den Einsatz in verschiedenen Seminaren und als Mitbetreuer von Veranstaltungen, welche CLIX verwenden, kenne ich mich bereits mit dieser
Lernplattform aus. Dabei beziehen sich die Kenntnisse auf die Verwendung als
Endnutzer (Student/Schler) und als Administrator (Seminarbetreuer/Lehrer).
Da die Zeit zum Erstellen dieser wissenschaftlichen Hausarbeit beschrnkt ist,
habe ich leider keine entsprechenden Freirume, um mich in eine weitere Plattform einzuarbeiten. Fr den von mir geplanten Unterricht verfgt die Plattform
ber alle dafr bentigten Funktionen: jeder Schlerin und jedem Schler kann
ein Nutzerkonto angelegt werden, der Dateiaustausch wird durch Down- und
Upload-Funktionen ermglicht und es bestehen gengend Mglichkeiten zur
Kommunikation und Kooperation. Deshalb habe ich mich dazu entschlossen, fr
mein Unterrichtsprojekt das Learning Management System CLIX der imc AG zu
verwenden.
119
10 Evaluation der Unterrichtseinheit

Im Rahmen dieser wissenschaftlichen Hausarbeit soll es nicht nur bei der Planung
und Durchfhrung von Unterricht bleiben er muss auch ausgewertet werden.
Dazu ist nicht nur ein Abschlussbefragung notwendig, sondern auch eine
Erhebung vor Beginn des Projekts. Nur so ist es mglich zu ergrnden, welche
Ursachen das Resultat des Unterrichts (ob nun positiv oder negativ) hat. Im Folgenden werde ich deshalb den von mir vor Beginn der Planung ausgeteilten Fragebogen vorstellen und analysieren. Danach erlutere ich den Aufbau und die Intention des Abschluss-Fragebogens und werte ihn auch vor dem Hintergrund des
Vorab-Fragebogens aus.
10.1 Der Vorab-Fragebogen

Mittels dieses Fragebogens (Anlage 15.6) wurde die Verfgbarkeit von Computer
und Internet im privaten Bereich der Schlerinnen und Schler sowie die Nutzungsgewohnheiten und Kenntnisse der Lernenden in Bezug darauf erfasst.
Da ich beabsichtigte, diese Ergebnisse mit denen des zweiten Fragebogens in Beziehung zu setzen (er wurde nach Abschluss des Unterrichtsprojekts ausgegeben),
war es notwendig, beide Bgen einander zuordnen zu knnen. Aus Grnden des
Datenschutzes habe ich mich dazu entschlossen, einen Schlssel zu verwenden,
der sich aus dem Geburtsdatum und dem Anfangsbuchstaben des Vornamens
beider Elternteile zusammensetzt. So entsteht ein zehnteiliger Code, der bei der
geringen Gre der Lerngruppe auch einmalig sein sollte. Die Fragen sind mittels eines Buchstabens (V fr den Vorab-Bogen und A fr den Abschluss-Bogen)
gekennzeichnet und mit einer Zahl bzw. einer Zahlenkombination durchnummeriert und gegliedert.
Um CLIX auch zu Hause verwenden zu knnen, ist ein Computer mit Internetanschluss unverzichtbar. Deswegen wird deren Existenz ber die Fragen V1 und
V2 abgefragt. Eine zu hohe Anzahl derer, die nicht Zugriff auf beides haben, htte das Unterrichtsprojekt unmglich gemacht. Frage V3 dient dazu, Aufschluss
darber zu erlangen, ob die Lernenden jederzeit Zugriff auf einen Rechner haben oder ihn mit anderen Familienmitgliedern teilen mssen. Mittels der Fragen
V4 und V5 wird die wchentliche Nutzungsdauer von Computer und Internet erfasst. Anhand der Antworten werde ich versuchen zu belegen, dass sich intensivere Computer- und Internetnutzung positiv auf das Zurechtfinden in CLIX und
120
das Finden von Informationen fr die Durchfhrung des Unterrichtsprojekts auswirkt. Damit will ich nicht behaupten, dass die Schlerinnen und Schler durch
das bloe Surfen im Internet Medienkompetenz entwickeln. Das was ausgebildet wird ist lediglich ein Teilaspekt der Medienkompetenz.
Der Fragenblock V6, welcher die Nutzungsgewohnheiten der Schlerinnen und
Schler abfragt, besteht sowohl aus Offline- als auch Online-Nutzungsmglichkeiten. Zur ersten Gruppe gehren folgende Ttigkeiten:
V6.3: Hausaufgaben machen
V6.4: Informationen suchen (offline, z.B. mit Lexikon auf CD/DVD)
V6.6: Lernen (Lernsoftware, Vokabeltrainer etc.)
V6.8: Spielen (offline)
Die Ttigkeiten, die eine Internetverbindung bentigen sind:
V6.1: Chatten
V6.2: Forum benutzen
V6.5: Informationen suchen (online, z.B. mit Suchmaschinen)
V6.7: Nachrichten lesen
V6.9: Spielen (online)
Zur Beantwortung stehen den Schlerinnen und Schlern je vier Optionen
(gar nicht manchmal oft sehr oft) zur Verfgung. Die Antworten sollen Aufschluss darber geben, wie sich die Nutzungszeit von Computer und Internet auf
die verschiedenen Anwendungsmglichkeiten verteilt. Ich gehe davon aus, dass
Schlerinnen und Schler, die oft Foren nutzen, sich Informationen im Internet
suchen und dort Nachrichten lesen, einen leichteren Zugang zu CLIX und weniger
Schwierigkeiten bei der Beschaffung von Informationen fr ihre Gruppenarbeit
haben werden. Die Verwendung von Offline-Angeboten zur Recherche (z.B. Encarta
oder Brockhaus multimedial) hnelt der von Online-Angeboten, weswegen ich
annehme, dass Kenntnisse im Umgang mit diesen Programmen auch den
Umgang mit Suchmaschinen und Webkatalogen erleichtert. Auch manche
Lernsoftware weist mittlerweile eine hnliche Struktur auf wie komplexere
Internetseiten. So sind auch dort Verlinkungen innerhalb des Angebots vorhanden. Weiterhin gehe ich davon aus, dass Schlerinnen und Schler, die privat
Foren nutzen, ihr Wissen ber diese Nutzung auch auf CLIX einbringen knnen
121
und dadurch leichteren Zugang dazu haben. Groe hnlichkeiten gibt es bei Lernsoftware, Offline-Angeboten und Online-Angeboten bezglich der Navigation innerhalb dieser (z.B: Pfeil nach links fr Zurck oder Pfeil nach rechts fr
Vor). Daraus leite ich die Schlussfolgerung ab, dass die sinnvolle Nutzung
von Computer und Internet die Kenntnisse im Umgang mit dem Internet erhht
und das Zurechtfinden auf der Lernplattform erleichtert. Spiele, ob nun Online oder
Offline, wirken sich meiner Einschtzung nach nicht auf diese Kompetenzen aus.
In Fragenblock V7 werden die Lernenden gebeten, ihre Kenntnisse im Umgang mit
V7.1: dem Betriebssystem,
V7.2: Textverarbeitungssoftware,
V7.3: Tabellenkalkulationsprogramm,
V7.4: Zeichen- bzw. Bildbearbeitungsprogramm,
V7.5: Prsentationsprogramm und
V7.6: HTML und Webseitenerstellung
einzuschtzen. Dazu sind hnlich wie in V6 je vier Optionen zum Beantworten gegeben (gar nicht etwas gut sehr gut). Die Antworten erlauben eine grobe Einschtzung der gesamten Klasse. Da als Abschluss eine Prsentation geplant ist,
muss vorher geklrt werden, ob die Schlerinnen und Schler in der Lage sind,
diese zu erstellen. Normalerweise findet dafr ein Prsentationsprogramm (z.B.
Powerpoint) Verwendung. Sollte sich herausstellen, dass sich die Schlerinnen
und Schler ber keine oder nur geringe Kenntnisse in der Bedienung verfgen,
muss man stattdessen ein Textverarbeitungsprogramm nutzen. Die Antworten in
diesem Fragenkomplex geben auch Aufschluss darber, wie viel Zeit fr die
Erstellung der Prsentation einzuplanen ist und wie viel Hilfestellung gegeben
werden muss.
Fr den Verlauf des Projektes vermute ich, dass gute Kenntnisse im Umgang mit
dem Betriebssystem ebenfalls Auswirkungen auf die Verwendung von CLIX haben,
da sie sich z.B. bei der Ordnerstruktur gleichen. Eine Verbindung zwischen beiden
wird auch bei Funktionen wie Datei-Upload bzw. Download hergestellt, da CLIX
dort automatisch auf den Windows Explorer53 zugreift. Die Navigationselemente
des Betriebssystems und der anderen Anwendungen weisen groe hnlichkeit mit
denen von CLIX und den verschiedenen Internetbrowsern auf. So sollte durch
bertragen der Kenntnisse vom einen zum andern die Benutzung erleichtern.
53 Natrlich nur bei Verwendung von Windows als Betriebssystem
122
10.2 Auswertung des Vorab-Fragebogens

Die Auswertung der Fragebgen zeigt, dass alle 25 Schlerinnen und Schler zu
Hause Zugriff auf einen Computer haben. Mehr als der Schlerinnen und Schler
besitzen dabei einen sogar eigenen Rechner. Einen privaten Internetzugang knnen
alle Lernenden nutzen, nur eine Person konnte ihn in der Anfangsphase auf
Grund eines Providerwechsels nicht nutzen.
Die durchschnittliche Nutzungsdauer des Computers betrgt 16,33 Stunden pro
Woche, wobei davon durchschnittlich 14,89 Stunden das Internet benutzt wird.
Bei den Angaben fallen zwei Extremwerte direkt auf. So gibt eine Person die
Nutzungszeit mit zwei Stunden pro Woche (eine davon im Internet) an. Eine anderere Person gab an, pro Woche 42 Stunde am Computer und im Internet zu verbringen. Die folgende Grafik zeigt die Anzahl der Nennungen (Y-Achse) in Bezug
auf Stunden am Computer und im Internet (X-Achse). Dabei sind die Angaben
aus Fragebogen Nr. 1, 7 und 8 von 7,75 bzw. 16,75 auf die jeweils volle Stunde
gerundet (8, bzw. 17 Stunden) dargestellt.
Abbildung 6: Zeit der Schlerinnen/Schler am Computer und im Internet
Der Vergleich der Zeiten am Computer und im Internet zeigt, dass ber 90% der Zeit
am Computer auch das Internet genutzt wird. Die Lerngruppe lsst sich hinsichtlich des Verhltnisses von verbrachter Zeit am Computer (im Folgenden als C-Zeit
bezeichnet) zu verbrachter Zeit im Internet (I-Zeit) in drei Gruppen aufteilen:
123
Gruppe 1: bereinstimmung der Zeiten 100%,

Gruppe 2: bereinstimmung der Zeiten 99-51% und
Gruppe 3: bereinstimmung der Zeiten 50-0%.
Untersucht man diese hinsichtlich der Nutzungsgewohnheiten, so erkennt man,
dass diese bei den drei Gruppen teils sehr unterschiedlich sind.
Bevor ich mit der Interpretation der Daten fortfahre, ist es notwendig, zu erklren,
wie ich die Daten ausgewertet habe. Bei der Codierung der Fragebogen wurden
den Antwortmglichkeiten Zahlen zugeteilt. So erhielt z.B. die Antwortmglichkeit Ja eine 1, ein Nein wird durch die 0 reprsentiert. Bei Fragen mit vier,
bzw. sechs Ankreuzmglichkeiten wurden die Optionen von links nach recht
bei 1 beginnend durchnummeriert. Der rechnerische neutrale Mittelwert betrgt somit 2,5 bzw. 3,5. Die Fragebgen im Anhang (Anhang x) sind dementsprechend gekennzeichnet.
Die Schlerinnen und Schler aller drei Gruppen geben an, dass sie oft bis
sehr oft das Internet benutzen um zu chatten. An zweiter und dritter Stelle
stehen bei allen Gruppen die Ttigkeiten Informationen suchen (online) und
Nachrichten lesen. Damit wenden die Schlerinnen und Schler relativ hufig (in Werten: 2,86 bis 3,0 bei Informationen suchen und 2,57 bis 3,0 bei
Nachrichten lesen) Nutzungsmglichkeiten an, die fr ein erfolgreiches
Arbeiten innerhalb des Unterrichtsprojekt notwendig sind. Diese Zahlen lassen
vermuten, dass die Lernenden ber eine gewissen Kompetenz im selbststndigen
Suchen und Finden von Information und Lesen von Texten im Internet (hufig als
Hypertext) verfgen.
Diese Form der Gruppeneinteilung und die Untersuchung der Nutzungshufigkeit bietet eine Erklrung fr die extrem hohe bereinstimmung von C-Zeit und
I-Zeit bei Gruppe 1: mit einem durchschnittlichen Wert von 2,36 verwendet diese
Gruppe den Computer und das Internet zum Spielen von Online-Spielen. In Gruppe 2
wird dies nur manchmal getan und in Gruppe 3 die mit der geringsten bereinstimmung von C-Zeit und I-Zeit am seltensten von allen abgefragten Nutzungsmglichkeiten (Wert 1,5, zusammen mit Informationen suchen Offline).
Kommunikation in Internetforen, was in einer wie von mir geplanten BlendedLearning-Unterrichtseinheit wichtiger Bestandteil ist, wird von allen drei Gruppen
gar nicht bis manchmal betrieben. Strkste Nutzergruppe ist Gruppe 1, deren
Antworten einen Durchschnitt von 2,0 ergeben. Die geringste Nutzung erfahren
Foren durch Gruppe 2 (1,43).
124
Die Nutzungsmglichkeit Informationen suchen Offline wird ebenfalls selten

verwendet. Ein Grund dafr knnte sein, dass die Anschaffung von o.g. Software
fr Jugendliche teuer ist (ca. 6090 Euro). Am hufigsten wird diese Mglichkeit
zur Recherche von Gruppe 2 genutzt (2,25), noch etwas seltener bei Gruppe 1
(2,14) und in Gruppe 3 fast berhaupt nicht (1,5).
Ihre Kenntnisse im Umgang mit der in V7 abgefragten Software schtzen die Schlerinnen und Schler als knapp unterdurchschnittlich (2,32) ein. Die Angaben zu
HTML- und Website-Programmierkenntnissen erreichen mit durchschnittlich 1,63
nur einen sehr geringen Wert. hnlich verhlt es sich im Bereich der Bildbearbeitung. Schrnkt man die abgefragt Software auf einen fr das Projekt relevanten
Kernbereich (bestehend aus Betriebssystem, Textverarbeitung, Tabellenkalkulation und Prsentationsprogramm) ein, so erhht sich die durchschnittliche
Kenntnis auf 2,53. Dabei befinden sich 84% der Klasse (21 Lernende) auf und
ber dem Durchschnitt von 2,5. Drei Schler (Fragebogen Nr. 1, 7 und 8) geben an
sich in der abgefragten Software gar nicht auszukennen. Die restlichen Angaben (teilweise hohe Werte bei C-Zeit und den Nutzungsmglichkeiten) lassen allerdings an der Aussagekraft dieser Fragebgen zweifeln. Nimmt man die drei
Bgen von der Berechnung der durchschnittlichen Kenntnisse in den Kernbereichen aus, so erreicht die Klasse einen Wert von 2,65.
Die C-Zeit scheint keinen Einfluss auf die Kenntnisse ber die Benutzung der
Software zu haben. Zwar erreicht der Schler mit der hchsten C-Zeit (42 Stunden
pro Woche) auch den hchsten Durchschnittswert in V7 (3,5), aber der Schler
mit der niedrigsten C-Zeit (2 Stunden/Woche) liegt einem durchschnittlichen
Kennntniswert von 2,17 nur knapp unter dem Durchschnitt der Gesamtgruppe
(2,32). Das genaue Verhltnis von C-Zeit und durchschnittlichem Kenntniswert
zeigt die Abbildung auf der folgenden Seite. Dort sind auch der x-Achse alle 25
Schlerinnen und Schler gem ihrer Angaben zur C-Zeit aufgefhrt. Die yAchse bildet die am Computer verbrachten Stunden und den durchschnittlichen
Kenntniswert ab.
125
Abbildung 7: Verbrachte Zeit am Computer und Kenntnisse in Softwarenutzung
Zusammenfassend lsst sich nach Auswertung des Vorab-Fragebogens feststellen, dass die mediale Ausstattung und die Kenntnisse in den fr das geplante
Unterrichtsprojekt ausreichend sind.
10.3 Der Abschluss-Fragebogen

Zur Evaluation des Unterrichtsprojekt vor allem in Hinblick auf das Arbeiten mit
CLIX und das freie Erarbeiten der Lernziele und -inhalte dient dieser Fragebogen (Anlage 15.7). Um die Antworten der einzelnen Schler vergleichen zu knnen und die Bgen zueinander in Beziehung setzen zu knnen, wird auch hier zunchst die Angabe eines Schlssels ntig (Modus siehe oben). Genau wie im
Vorab-Fragebogen gibt es Ja/Nein-Fragen und mehrere Optionen zum
Antworten in Form einer Skala (z.B. von sehr wenig bis sehr viel). Codiert
wird, wie im Vorab-Fragebogen, von links nach rechts mit Zahlen von eins bis
sechs. Diese ist bewusst in sechs Teile gegliedert, damit eine Entscheidung in die
positive oder negative Richtung erfolgen muss und keine neutrale Antwort mglich ist. Bei der Berechnung betrgt der neutrale Mittelwert 3,5. Des Weiteren
gibt es zwei Mg-lichkeiten freie Antworten einzutragen (A2.4.1-3 und A3.5.13).
Mittels der Frage A1.1 versuche ich zu ergrnden, ob das Projekt bei den
Schlerinnen und Schlern auf Interesse gestoen ist. Die Antwort ist in Bezug
auf das Thema Motivation und das Flow-Erlebnis(vgl. 3.4) relevant.
126
Da im Unterricht neben dem Kompetenzerwerb der Wissenserwerb wichtig ist,

erfassen die Fragen A1.2 und A1.3, wie hoch die Lernenden den persnlichen
Wissenserwerb in Bezug auf das eigene Themengebiet und die Themen der anderen
Gruppen einschtzt. Ich nehme an, dass bei den eigenen Themen durch die intensivere Beschftigung damit eine hhere Erwerbsrate zum Ergebnis hat.
Die Einschtzung der Gruppenarbeit (A1.4) gibt Aufschluss darber, wie gut das
kooperative und kommunikative Lernen funktioniert hat. So knnen bei einem
schlechten Durchschnittsergebnis vor einem weiteren Gruppenprojekt Manahmen ergriffen werden, um die Schlerinnen und Schler zu einem besseren
Gruppenarbeitsprozess zu befhigen. Viele Lernende drften das freie, selbststndige Erarbeiten der Informationen und das Erstellen einer Prsentation bereits
kennen, ob dies jedoch in dem von mir geplanten Umfang geschah, ist in Frage
zu stellen. Zwar sind in meiner Planung die beiden Hauptthemen (USA und UK)
und deren vier Unterpunkte (Parteien, Wahlsystem, Regierung, Gesetzgebung)
vorgegeben, doch deren Inhalte sind frei und knnen von den Schlerinnen und
Schlern selbst bestimmt werden. Daher ist es von Interesse, wie die Lernenden
dieses Konzept annehmen. Da Schlerinnen und Schler stark durch bisher erlebten Unterricht geprgt sind und eine gewisse Erwartungshaltung an Unterricht haben (vgl. Bimmel/Rampillon 2000: 43), gehe ich davon aus, dass einige
der Lernenden Schwierigkeiten mit der von mir angewendeten Unterrichtsform
haben und hier eine negative Antwort geben werden. Der Arbeitsaufwand im
Verlauf des Projekts (A1.6) spielt eine Rolle bezglich der Motivation, da sich
beroder Unterforderung negativ auf diese auswirken knnen (vgl. 3.4).
Der Fragenkomplex A2 beschftigt sich mit der Recherche von Informationen im
Internet. Wenn diese Arbeit Spa macht (A2.1), dann wird vermutlich mehr Zeit
damit verbracht, was zu besseren Ergebnissen fhrt. Durch intensivere
Beschftigung bewegen sich die Schlerinnen und Schler auch mehr durch vernetzte Texte, was wiederum den Erwerb von vernetztem Wissen begnstigt. Die
Geschwindigkeit beim Finden der gesuchten Informationen (V2.2) steht meiner
Einschtzung nach in direktem Zusammenhang mit den Angaben der
Schlerinnen und Schler in V5, V6.5 und V6.7: Wer oft im Internet surft und
sich dort mit der Suche nach Informationen und dem Lesen von Nachrichten beschftigt, der wird vermutlich auch schnell Informationen zu einem unbekannten Themengebiet finden. Ebenso wird dies vermutlich Einfluss auf die Antwort
zu V2.3 haben, da ich davon ausgehe, dass gebte Suchmaschinennutzer also
die Lernenden, die bei V6.4 und V6.5 oft bis sehr oft angegeben haben bei
dieser Frage auch eher zustimmen, also einen Wert von ber 3,5 erreichen.
127
Die Frage 2.4 wird in einer Hufigkeitszhlung ausgewertet und lsst eine Aussage
darber treffen, ob die Schlerinnen und Schler das Konzept des selbststndigen
Erarbeitens wieder im Unterricht einsetzen wollen. Sollte dies nicht der Fall sein,
stehen ihnen an dieser Stelle drei Felder fr eine schriftliche Begrndung zur
Verfgung. Freie Antworten sind zwar in der Auswertung schwierig zu handhaben, doch feststehende Auswahlmglichkeiten wrden nicht alle mglichen Grnde
auffhren knnen. In der Auswertung werde ich versuchen, die Antworten der Schlerinnen und Schler in Gruppen nach dem Sinn der Aussage zusammenzufassen.
Der umfassendste Bereich des Fragebogens ist A3. Dieser befasst sich ausschlielich mit der Lernplattform CLIX und ist in die Bereiche Einloggen (3.1.x),
Gestaltung (3.2.x), Datenhandling (3.3.x) und Forum (3.4.x) eingeteilt.
Zustzlich zu der sechsteiligen Skala knnen die Schlerinnen und Schlern in
einem separates Feld angeben, wenn sie diese Option nicht genutzt haben.
Zustzlich zu den im folgenden erklrten Intentionen der Fragen dient Abschnitt
A3 auch als kleine Version des Kriterienrasters zur Evaluation der Lernplattform.
Das vollstndige Raster wre zu umfangreich, um es durch die Schlerinnen und
Schler ausfllen zu lassen, zumal diese viele der im von mir im Kriterienraster
abgefragte Funktionen nicht benutzen werden.
Die Fragen nach der einfachen Gestaltung (A3.1.1) und der problemlosen
Handhabung (A3.1.2) des Einloggens auf die Lernplattform dienen dazu, den
Zugang zu den Inhalten in CLIX zu bewerten.
Bezglich der Gestaltung der Oberflche von CLIX sollen die Schlerinnen und
Schler in A3.2.1 angeben, wie ansprechend sie diese finden. Sollte sich hier zeigen, dass sich die Lernenden von der Oberflchengestaltung nicht angesprochen
fhlen, wrde das bedeuten, dass die Plattform ber die Funktion zur individuellen Anpassung des Layouts verfgen msste. In A3.2.2 wird die Meinung der
Schlerinnen und Schler zu einer intuitiven Gestaltung abgefragt, welche ebenfalls ein wichtiges Kriterium im Evaluationsraster ist. Ich gehe davon aus, dass die
Lernenden, die oft das Internet nutzen, hier eine hohe Wertung abgeben, da sie
gelernt haben, wo man welche Schaltflchen erwarten kann und was diese bewirken. Hier besteht eine groe Verbindung zu einer einfachen Navigation (A3.2.4).
Eine sinnvolle Aufteilung (A 3.2.3) ist ebenfalls notwendig, soll eine Seite der
Plattform bersichtlich und einfach zu erfassen sein.
128
Die Erfahrungen der Schlerinnen und Schler, die sie bei ihren Online-Aktivitten
gesammelt haben, knnen sich auch auf die Ergebnisse von A3.3 auswirken, in
denen das Datenhandling in Bezug auf den Upload (A3.3.1) und den Download (A3.3.2)
zu bewerten ist. Hier werde ich berprfen, ob sich eine hohe Internetnutzung auf
den Umgang mit diesen beiden Funktionen auswirkt. Ich nehme an, dass die
Lernenden mehr Erfahrungen beim Download von Dateien aus dem Internet gesammelt haben und daher diese Funktion besser abschneidet als der Upload.
Der letzten beiden Fragen zu der Gestaltung von CLIX beziehen sich auf das
Forum auf der Lernplattform. Die Schlerinnen und Schler sollen angeben, ob
dieses einfach zu benutzen (A3.4.1) und bersichtlich gegliedert ist (A3.4.2).
Den Abschluss des Bogens bildet die Frage danach, ob die Lernenden CLIX gerne
wieder im Unterricht einsetzen verwenden wrden (A3.5). Auch hier stehen ihnen
bei Verneinung der Frage drei Felder fr Begrndungen zur Verfgung. Ich habe
absichtlich darauf verzichtet abzufragen, warum die Schlerinnen und Schler
wieder benutzen wollen also ein Ja bei A3.5 eingetragen haben da mein Anliegen
ist, aufzuzeigen, welche Schwchen bei CLIX aus Schlersicht noch bestehen.
10.4 Auswertung des Abschluss-Fragebogens

Zur besseren bersicht fasse ich die von mir aufgestellten Thesen hier noch einmal zusammen:
1. Die sinnvolle Nutzung von Computer und Internet erhht die Kenntnisse
mit dem Internet und erleichtert das Zurechtfinden darin auf CLIX.
2. Die intensive Beschftigung mit dem eigenen Gruppenthema fhrt zu einem
greren Wissenserwerb als die Auseinandersetzung mit den anderen Themen
mittels Arbeit im Forum und Prsentation.
3. Das nicht vertraute Konzept irritiert die Schlerinnen und Schler und
fhrt zu einer schlechten Bewertung des Unterrichts.
4. ber- und Unterforderung senkt die Motivation der Schlerinnen und Schler.
5. Hufige Internetnutzung zu Recherchezwecken erleichtert das Finden der gewnschten Informationen, selbst wenn es sich um ein neues, unbekanntes
Thema handelt..
129
6. Ist die Oberflche von CLIX nicht ansprechend gestaltet, ist ein anpassbares
Layout gefordert. Sonst besteht die Gefahr, dass die Schlerinnen und
Schler die Plattform ablehnen.
7. Eine intuitive Bedienung von neuer Software (CLIX) ist durch hufige
Internet- und Computernutzung erlernbar.
8. Die Downloadfunktion von CLIX wird von den Schlerinnen und Schlern
besser bewertet als die Uploadfunktion, da das Herunterladen von Dateien
ihnen aus dem privaten Internetgebrauch vertrauter sein drfte.
Die Auswertung der 23 zurck erhaltenen Abschluss-Fragebgen54 zeigt, dass
nur 1/3 der Klasse das Projekt interessant finden, also im Fragebogen einen Wert von 4
oder hher angegeben. Von den 15 Schlerinnen und Schlern, die Antwort in der
unteren Hlfte der Skala liegt, entspricht die Angabe von zehn Befragten einem
Wert von 3. Keiner der Lernenden gab einen der beiden Extremwerte (1, 6) an.
Somit liegt der Durchschnitt bei 3,26.
Der Lernerfolg beim eigenen Gruppenthema ist trotz des geringen Interesses mit
einem durchschnittlichen Wert von 4,04 als positiv einzuschtzen. Jeweils acht
Schlerinnen und Schler geben hier eine Antwort direkt ber und unter dem
Mittelwert von 3,5. Die restlichen Antworten verteilen sich auf den oberen
Bereich der Skala, wobei auch zwei Befragte angeben, sehr viel gelernt zu haben.
Einen erheblich schlechteren Lerneffekt gab es bei den Themen der anderen
Gruppen. Mehr als 78% der Schlerinnen und Schler geben an, wenig ber die
anderen Inhalte gelernt zu haben, womit These 2 besttigt ist. Um dieses Defizit
an dem von mir durchgefhrten Unterrichtsprojekt auszugleichen, muss man eine
Mglichkeit finden, dass sich die Schlerinnen und Schler auch mit den Inhalten der anderen Gruppen beschftigen und sich nicht nur die Prsentation ansehen. Aus diesem Grund war in den Hausaufgaben vorgesehen, dass sich die
Lernenden mit den Materialsammlungen und Beitrgen ihrer Mitschlerinnen
und -schler beschftigen und Kommentare dazu abgeben. Leider fand dies nicht
statt, was das schlechte Ergebnis von A1.3 erklren knnte. Eine weitere Ursache
knnte die Tatsache sein, dass viele Schlerinnen und Schler vor ihren Prsentationen sehr nervs waren. Viele gingen whrend andere Gruppen ihre Ergebnisse
vorstellten noch einmal ihre eigene Prsentation durch, was die Aufnahme der
gerade prsentierten Informationen gemindert haben kann.
54 Zwei Schlerinnen bzw. Schler waren am Tag der Ausgabe der Bgen krank. Daher stehen
keine Vergleichswerte fr deren Vorab-Fragebogen zur Verfgung.
130
Die Gruppenarbeit als Sozialform wurde von der Klasse mit einer durchschnittlichen Bewertung von 4,43 gut angenommen. Obwohl die Schlerinnen und
Schler angeben, dass der Arbeitsaufwand whrend des Projekts hoch war (ein Durchschnitt von 4,04 bei A1.6), bewerteten sie das Konzept des freien Erarbeitens in
A1.5 als eher gut (3,96). Damit sehe ich meine These 4 als widerlegt. Es besteht
die Mglichkeit, dass der Aufwand zwar hoch war, aber noch nicht so hoch, als dass
sich die Schlerinnen und Schler berfordert gefhlt htten.
Einen Beweis dafr, dass die oft getroffene Aussage Computer und Internet motivieren die Schler nicht stimmt, liefern die Antworten zu V2.1. Die durchschnittliche Angabe liegt mit 3,74 knapp ber dem neutralen Mittelwert von 3,5. Acht
Schlerinnen und Schler gaben an, dass ihnen die Arbeit im Internet wenig
Spa gemacht hat.
Die Geschwindigkeit mit der die gesuchten Informationen gefunden werden,
scheint tatschlich mit Verweildauer und Nutzungsgewohnheiten im Internet zusammen zu hngen. Der durchschnittliche Klassenwert bei Frage A2.2 liegt mit 3,26
knapp unter dem Mittelwert. Fr die berprfung meiner fnften These ist diese
Zahl nicht geeignet, weshalb ich in die zwei Gruppen, aufgeteilt habe. Die erste
Gruppe (9 Personen) umfasst diejenigen Schlerinnen und Schler, die bei dieser Frage einen Wert grer als 3,5 angegeben haben, die zweite Gruppe (14 Personen)
dementsprechend einen Wert unter 3,5.
Die Lernenden in Gruppe 1 nutzt das Internet durchschnittlich 19,75 Stunden
pro Woche, was 92,6% der am Computer verbrachten Zeit entspricht. Gruppe 2
verbringt zwar 94% der C-Zeit im Internet, weist jedoch mit 12,2 Stunden pro
Woche eine deutlich geringere wchentliche Internetnutzung auf. Weiterhin scheint
nicht nur die im Internet verbrachte Zeit die Antwort auf A2.2 zu beeinflussen,
sondern auch die Nutzung des Internets. In Gruppe 1 geben alle Beteiligten an,
das Internet oft zur Suche von Informationen zu benutzen. Gruppe 2 liegt mit
einem durchschnittlichen Wert von 2,85 leicht unter dieser Nutzungshufigkeit.
Zusammenfassend lsst sich zu diesem Sachverhalt sagen, dass die Schlerinnen
und Schler, die weniger Zeit im Internet verbringen und dabei seltener
Informationen suchen, mehr Schwierigkeiten beim Finden der fr das Projekt
notwendigen Informationen hatten. Somit sehe ich meine These 5 besttigt.
Es scheint keine Verbindung zwischen Problemen im Umgang mit Suchmaschinen und der Geschwindigkeit beim Finden von Informationen zu bestehen. Der
131
Klassendurchschnittswert liegt bei den Antworten zu Frage A2.3 bei 1,78. Nur
vier Schlerinnen und Schler gaben an, dass die Suchmaschinen eher schwierig
zu benutzen waren. Diese kleine Gruppe nutzt das Internet mit durchschnittlich
14,75 Stunden/Woche etwas weniger als der Rest (15,24 Stunden/Woche).
Diese hohe Anzahl von Stunden erklrt sich dadurch, dass auch der Schler zu
dieser Gruppe gehrt, der angibt, pro Woche 42 Stunden am Computer zu verbringen. Die restlichen drei Schlerinnen und Schler geben wesentlich geringere Nutzungszeiten an (einmal drei Stunden, zweimal sieben Stunden). Auch
hier ist die reine Nutzungszeit nicht allein Grund fr die Schwierigkeiten im
Umgang mit Suchmaschinen. Die kleine Gruppe erreicht bei der Frage nach der
Hufigkeit der Online-Suche nach Informationen einen wesentlich geringeren
Wert als die restliche Klasse (2,75 zu 3,5).
Bei der Frage A2.4, ob die Schlerinnen und Schler ein so konzipiertes
Unterrichtsprojekt gerne wiederholen wrden, lsst sich keine klare Tendenz erkennen: zwlf Befragte antworten mit Ja, elf mit Nein. Somit lassen sich auch
keine Aussagen bezglich These 3 machen. Eine Auswertung der Angaben bei
V2.4.1-3 lsst erkennen, dass der Grund fr ein Nein nicht immer das
Unterrichtskonzept war, sondern viele hier schon ihren Unmut ber CLIX uern.
Mehr als 20% der Anmerkungen beziehen sich direkt auf die Lernplattform.
Daher werde ich an dieser Stelle nicht darauf eingehen, sondern ich bertrage
die Antworten auf die Fragen V3.5.1-3. Wie schon zu Beginn dieses Abschnitts
erwhnt, fasse ich mehrere hnlich lautende und inhaltlich bereinstimmende
Anmerkungen zu einem Punkt zusammen. So ergeben sich folgende Grnde dafr, dass die Schlerinnen und Schler auf eine Wiederholung verzichten mchten. Sie sind nach absteigender Nennungshufigkeit sortiert.
1. Das Thema war uninteressant.
(je 3x)
Das Thema war zu umfangreich.

Zu wenig Hilfe bei der Durchfhrung des Projekts.
2. Der Internetanschluss in der Schule ist zu langsam.

Es sollten auch Bcher als Informationsquelle zugelassen sein
und nicht nur das Internet.
Der Unterricht war nicht spannend.
(je 2x)
132
3. Keine Informationen darber, wo man Dateien von

CLIX herunterladen kann.
(je 1x)
Es fehlte eine Vorgabe von Internetseiten.

Die besuchten Webseiten und die Prsentation mussten
in englischer Sprache sein.
Es war zu laut in der Klasse.
Man lernt nur seinen eigenen Teil und nichts ber die anderen
Themengebiete.
Diese Unterrichtsform ist weniger effektiv als Frontalunterricht.
In Bezug auf die Kompetenz im Umgang mit Internet und Suchmaschinen sind
drei Antworten von besonderem Interesse: Die Bitte nach mehr Hilfe whrend
der Recherche, die Forderung einer Liste mit vorgegebenen Internetseiten als
Ausgangspunkt und der Wunsch, Informationen auch aus Bchern entnehmen
zu knnen. Blickt man nun gezielt auf die Angabe zur Nutzungshufigkeit des
Internets zur Informationssuche (V6.5), so erreichen diese sechs Schlerinnen
und Schler, von denen diese Anmerkungen gemacht wurden, darin einen
Durchschnittswert von 3,0 sie suchen also oft ber Suchmaschinen nach
Informationen. Das bietet eine Erklrung dafr, dass alle dieser sechs Teilnehmer
im Durchschnitt angeben, die Suchmaschinen wren zwar leicht zu benutzten
gewesen (ein Wert von 2,33 bei A2.3), sie haben die darber gesuchten
Informationen trotzdem nicht schnell gefunden (Durchschnittswert von 2,83).
Das hufige Verwenden von Suchmaschinen alleine scheint daher nicht zu reichen, um eine entsprechende Kompetenz zu entwickeln was im Gegensatz zu
der zunchst scheinbaren Besttigung der These 5 steht. Da nicht erfasst wurde,
wie erfolgreich die Suche im Privatbereich verluft, lassen sich keine
Rckschlsse ziehen, woran die geringe Erfolgsquote definiert durch die
Geschwindigkeit beim Finden gebunden war. Es wre mglich, dass die
Schlerinnen und Schler ihre Suchkompetenz nicht auf das neue Gebiet bertragen konnten oder dass die Suchanfragen zu Hause auch nicht von hohem
Erfolg sind.
Die Antworten der beiden Mitglieder dieser Gruppe, welche angeben, dass sich
der Umgang mit den Suchmaschinen eher schwierig gestaltet hat, lassen sich fr
mich durch die relativ geringe Internetnutzungszeit (drei und sieben Stunden)
erklren.
133
Im weiteren Verlauf des Fragebogens wurden die Lernenden um ihre Meinung bezglich der Lernplattform CLIX gebeten um so die Lernplattform aus Sicht der Schlerinnen und Schler zu evaluieren. Hier kann ich nur noch auf die Antworten aus
22 Fragebgen zurckgreifen, da ein Schler den kompletten Bereich 3 nicht
ausgefllt hat.
Als Erstes werden die Schlerinnen und Schler mit dem Einloggen konfrontiert,
da CLIX passwortgeschtzt ist und jeder Teilnehmer einen eigenen Account hat.
Fr die meisten Befragten ist der Prozess des Einloggens eher einfach gestaltet:
Etwas mehr als 2/3 der Schlerinnen und Schler stimmen der Aussage bezglich der Einfachheit (A3.1.1) eher zu (Gesamtdurchschnitt = 3,65). Die Antwort
auf die Frage, warum knapp 1/3 der Lernenden angibt, das Einloggen sei schwierig gestaltet, knnte in der geringeren I-Zeit begrndet sein. Eine andere Erklrung wre, dass die Schlerinnen und Schler bisher wenig Erfahrung mit anmeldepflichtigen Diensten gemacht haben. Doch vergleicht man die Nutzungszeiten
des Internets von beiden Gruppen, so verbringt die erste, grere Gruppe mehr als
zwei Stunden pro Woche weniger im Internet als die kleinere. Die Dauer der Internetnutzung scheint also keinen Einfluss auf Bewertung der Gestaltung des
Einloggens zu haben.
Wesentlich schlechter als dieser Punkt schneidet CLIX in Bezug auf die Problemlosigkeit ab (A3.1.2). Nur fr acht Schlerinnen und Schler war das Einloggen
eher problemlos und werteten hier durchschnittlich mit 4,88. Die 14 anderen
Befragten geben CLIX in dieser Hinsicht durchschnittlich nur eine 1,93. Dieser
Tatsache kann man meiner Einschtzung nach allerdings nicht zu viel Bedeutung
zumessen. Dass der Vorgang des Einloggens bei vielen problematisch war, hat
verschieden Ursachen, fr die CLIX nur bedingt verantwortlich gemacht werden
kann:
1. Auf Grund der extrem langsamen Internetverbindung kam es bei vielen
Schlerinnen und Schlern zu einem sog. timeout. Der Prozess des Verbindens darf nur eine vom Programmierer festgelegte Zeit in Anspruch
nehmen. Wird diese Zeit berschritten, so wird der Prozess abgebrochen.
Da die Schlerinnen und Schler sich meist zeitgleich einloggen wollten,
kam es zu einer Netzberlastung und die meisten Anmeldungen wurden
aus eben genanntem Grund abgebrochen und mussten wiederholt werden.
134
2. Zum Einloggen bentigt man einen Nutzernamen und ein dazugehriges

Passwort. Wird dieses dreimal hintereinander falsch eingegeben, wird der
Account aus Sicherheitsgrnden gesperrt. Da das Passwort beim Eingeben
nicht erscheint, sondern jedes Zeichen durch ein * reprsentiert wird,
kann es durch Vertippen oder versehentlich gedrckter bzw. nicht gedrckter Groschreibtaste zu Fehlern kommen.
3. Die Sicherheitseinstellungen des Browsers knnen das korrekte Einloggen
blockieren. Da unter den Schlerinnen und Schler verschiedene Browser
mit verschiedenen Einstellungen in Betrieb sind, kann auch keine pauschale Hilfestellung gegeben werden. Nur wer ber die entsprechenden
Kenntnisse verfgt, kann seinen Browser so einstellen, dass z.B. Pop-ups
erlaubt sind eine Funktion, die zur Verwendung von CLIX notwendig ist.
Es ist denkbar, dass diese drei Punkte die Antworten in A3.1.1 beeinflussen.
Von der Gestaltung der Oberflche fhlen sich nur wenige Schlerinnen und Schler
angesprochen. Sie stimmen der Aussage von A3.2.1 eher nicht zu (3,18). Zwei
Befragte formulieren dies auch sehr direkt:
Website sollte ansprechender gestaltet sein. (Abschluss-Fragebogen; Lfd.Nr: 12; Frage 3.5.2)
in Bezug auf CLIX: Es msste ansprechender gestaltet sein. Es ist langweilig. (Abschluss-Fragebogen; Lfd.-Nr: 20; Frage 3.5.2)
Daraus sollte man die Konsequenz ziehen, CLIX fr den schulischen Einsatz anders zu gestalten. Alternativ zu einem vorgegebenen Layout wre es denkbar, die
Oberflche so zu programmieren, dass sie ber Designvorlagen oder vllig frei
durch den Anwender vernderbar ist (These 6 besttigt).
In der von mir aufgestellten These 7 behaupte ich, dass der intuitive Umgang mit
einer neuen Software erlernt bzw. das Wissen ber die Bedienung einer bekannten
auf eine unbekannte bertragen werden kann. Diese Behauptung lsst sich ber
eine Verknpfung der Frage nach der intuitiv verstndlichen bzw. zugnglichen
Gestaltung (A3.2.2) und der Nutzungsdauer des Internets in V5 berprfen.
Zunchst ist festzustellen, dass die Klasse der Plattform eine intuitive
Bedienbarkeit abspricht (mit einem durchschnittlichen Wert von 3,23). Gem
meiner These msste dieser Wert in der Gruppe mit einer lngeren I-Zeit hher
liegen. Da in der angegebenen I-Zeit auch oft die Verwendung des Internets zum
135
Spielen von Online-Spielen einfliet, habe ich mich entschieden, nicht die reine
I-Zeit als Vergleichskriterium zu verwenden, sondern die durchschnittliche Hufigkeit der sinnvollen Internetanwendungen (also online Informationen suchen,
Nachrichten lesen, aber auch Chatten und Forumttigkeit). Die Schlerinnen
und Schler teile ich dazu in zwei Gruppen auf. Die erste umfasst diejenigen, die
bei der Frage nach der intuitiven Bedienung eher zustimmen (also einen Wert
von 4, 5 oder 6 angegeben haben) und die zweite dementsprechend, die eher
dagegen stimmen (Wert von 1, 2 oder 3).
Gruppe 1 nutzt mit durchschnittlich 17,47 Stunden pro Woche etwas mehr als
3 Stunden lnger das Internet als Gruppe 2 (14,34 Stunden/Woche). Dabei erfhrt das Internet allerdings in Gruppe 2 mit einem Durchschnittswert von 2,73
eine sinnvollere Nutzung als in Gruppe 1 (2,56). So lsst sich zusammenfassend feststellen, dass diejenigen, die das Internet fter zu Ttigkeiten verwenden,
die in ihrer Art mit der Benutzung von CLIX vergleichbar sind, die Oberflche
der Lernplattform als weniger intuitiv bedienbar bewerten. Wenn man annimmt,
dass bei der sinnvollen Nutzung des Internets anwendbare Kompetenzen vermittelt werden (These 7 wurde oben besttigt), so muss CLIX fr den Schuleinsatz diesbezglich berarbeitet werden.
Anders scheint es bei der Bewertung der sinnvollen Aufteilung (A3.2.3) zu sein.
Mit einem Wert von 3,55 stimmt die Klasse der Behauptung knapp eher zu. Auch
hier ist es sinnvoll, die Klasse in zwei Gruppen einzuteilen. In Gruppe 1 fasse ich
wieder alle mit einer Angabe von 4 oder hher, in Gruppe 2 alle mit einem angegeben Wert von 3 oder weniger zusammen. Die Werte werden in Hinblick
auf die C- und I-Zeit interpretiert, da viele On- und Offline-Anwendungen selbst
Spiele oft einen hnlichen Aufbau bezglich Navigationsteilen, Anzeigebereich
etc. besitzen. Gruppe 1 verbringt deutlich mehr Zeit sowohl am Computer als
auch im Internet ( durchschnittlich 19,4 und 19,0 h/Woche). Gruppe 2 nutzt beides nur 14,5 bzw. 12,54 h/Woche. Die Gruppe mit der geringeren Computerund Internetnutzung scheint also Schwierigkeiten beim Zurechtfinden zu haben.
Dies kann zu einer Orientierungslosigkeit auf der Plattform und zu einer Ablehnung derer fhren. Eine Analyse der Ergebnisse aus A3.2.4 (Navigation auf CLIX)
lassen einen hnlichen Schluss zu. Auch hier verbringt die Gruppe, die der
Aussage eher zustimmt, deutlich mehr Zeit am Computer und im Internet
(durchschnittlich je 22 h/Woche) als die Schlerinnen und Schler, die mit der
Navigation auf der Seite Schwierigkeiten hatten. Im Durchschnitt sind es bei dieser
136
zweiten Gruppe 14,27 bzw. 12,43 h/Woche. Es scheint, als ob eine ausgeprgtere
Computer- und Internetnutzung Einfluss auf das Erkennen und Verstehen der
Navigationsstruktur hat. Aus diesem Grund empfehle ich eine Umgestaltung des
Seitenaufbaus und der Navigation, sollte CLIX im schulischen Kontext genutzt
werden. Nur so knnen auch ungebte Nutzer die Plattform gewinnbringend
verwenden.
Ein einfaches Datenhandling ist unabdingbar, sollen den Lernenden die Mglichkeit gegeben werden, ihren Mitschlerinnen und -schlern ihre eigenen Daten
zur Verfgung zu stellen und auch deren Dateien einzusehen, um einen Austausch ber das unabhngig von einander Erarbeitete zu ermglichen. Die Auswertung der Fragebgen zeigt aber, dass die Upload-Funktion von CLIX nicht einfach gestaltet ist. Der Gesamtwert liegt mit 3,35 knapp im negativen Bereich.
Drei Lernende hatten diese Funktion gar nicht benutzt, die restliche Klasse teilt
sich in neun Schlerinnen und Schler, welche die in A3.3.1 formulierte Aussage
bejahen und elf Schlerinnen und Schler, die der Aussage nicht zustimmen.
Auch hier scheint wieder die C- und I-Zeit einen groen Einfluss auf die Einschtzung zu haben. Die Lernenden, welche weniger Probleme beim DateiUpload hatten, verbringen wchentlich 20,78 Stunden am Computer (20,56
Stunden davon auch im Internet). Diese Zeit fllt bei den brigen Schlerinnen
und Schlern mit 13,92 bzw. 11,96 Stunden wesentlich geringer aus.
Eine vergleichbare Wirkung der C- und I-Zeit auf die Bewertung ist auch bei der
Download-Funktion (die von vier Lernenden nicht genutzt wurde) zu verzeichnen. Diese wird von den Schlerinnen und Schlern eher positiv (Durchschnittswert 3,84) bewertet. Dabei geben elf Lernende einen Wert ber dem neutralen Mittelwert an, was zu einem Durchschnitt von 5,0 in dieser Gruppe fhrt. Insgesamt
schneidet die Download-Funktion in beiden Gruppen Bejaher und Verneiner
besser ab als die Upload-Funktion, wie die folgende Tabelle zeigt.
Abbildung 8: Bewertung der Up- und Downloadfunktion
137
Auf Grund dieser Werte vermute ich, dass die Schlerinnen und Schler durch
ihre Nutzungsgewohnheiten im Internet mit dem Datei-Download eher vertraut sind
als mit dem Upload, womit ich These 8 als besttigt sehe. Allerdings scheint die
Nutzungsdauer des Internets keinen gravierenden Einfluss auf die Bewertung der
Download-Funktion an sich zu habe, da die beiden Gruppen bei der wchentlichen I-Zeit nur eine Differenz von ca. drei Stunden aufweisen. Fr einen wie von
mir geplanten Unterricht msste der Upload der Dateien deutlich vereinfacht
werden, da sonst ein Austausch der Materialien nicht gewhrleistet ist.
Das Forum schlielich kann die Schlerinnen und Schler weder in Hinblick auf
eine leichte Bedienung noch auf bersichtlichkeit berzeugen. Nur neun
Befragte geben an, dass das Forum leicht zu benutzen war (A3.4.1) und geben dabei eine gute Durchschnittswertung (5,0) ab. Bei den restlichen zehn Schlerinnen
und Schlern erreicht dieser Wert nur eine 2,5. berhaupt nicht benutzt wurde
das Forum von vier Lernenden, die deshalb auch keine Wertung abgeben knnen. Eine Ursache fr die beiden weit auseinander liegenden Werte kann auch
hier wieder die I-Zeit sein. Diese liegt in der Gruppe der Befrworter bei 20,86
h/Woche und ist somit deutlich lnger als bei der restlichen Klasse (11,75 h pro
Woche), was meine siebte These besttigen wrde.
In Bezug auf die bersichtlichkeit (A3.4.2) sind noch schlechtere Werte zu verzeichnen. Nur acht Schlerinnen und Schler geben hier einen positiven Wert
an, der mit einem Durchschnitt von 5,25 recht hoch liegt. Auch hier knnte wieder die hohe I-Zeit (20,22 h/Woche) eine Begrndung sein. Die Lernenden, die
angeben, dass das Forum nicht bersichtlich ist, nutzen dagegen das Internet wchentlich nur 12,77 Stunden.
Interessant ist dabei allerdings, dass sowohl hinsichtlich der einfachen
Benutzung als auch der bersichtlichkeit die Schlerinnen und Schler, welche
einen Wert <3,5 angeben, scheinbar etwas mehr Erfahrung im Umgang mit
Foren haben als ihre Mitschler. Die Tabelle bildet die durchschnittliche
Hufigkeit der Forennutzung der beiden Gruppen macht diesen Sachverhalt
deutlicher.
138
Abbildung 9: Bewertung des Forums auf CLIX
Leider lsst sich keine Aussage darber treffen, was die Ursachen fr die eher
negative Bewertungen des Forums ist. Denkbar ist, dass die geringe Internetnutzung dafr verantwortlich ist. Andererseits geht die Angabe bezglich der
Nutzung von Foren in dieser Gruppe eher in Richtung manchmal als bei den
Schlerinnen und Schlern, die das Internet hufiger bzw. lnger nutzen. Dann
knnte es sein, dass sie Foren gewhnt sind, die einfacher gestaltet sind, was die
Aussage bezglich These 7 in Frage stellt.
Die abschlieende Frage A3.5, ob eine Wiederholung der Arbeit mit CLIX gewnscht ist, wird mit einer Mehrheit von 57% (13 Befragte) verneint. Nur sieben
Schlerinnen und Schler wollten CLIX wieder im Unterricht einsetzen. Drei
Schlerinnen und/oder Schler enthielten sich bei dieser Frage. Zur Weiterentwicklung von CLIX und auch zur Vorbereitung einer weiteren Unterrichtseinheit
mit dieser Lernplattform ist es sinnvoll, die Ursachen fr diese Ablehnung zu erforschen. Dazu dienen die Antworten der Schlerinnen und Schler aus 3.5.13 und
den auf CLIX bezogenen Aussagen aus 2.4.1.3.
Mit groem Abstand zu den folgenden wurde das Einloggen als hufigster
Kritikpunkt geuert. Dabei wird meiner Einschtzung nach nicht die Form des
Einloggens mittels Nutzername und Passwort oder die Kenntlichmachung der
entsprechenden Eingabefelder bemngelt. Es liegt vermutlich vielmehr an der
langsamen Internetverbindung und den Sicherheitseinstellungen von Windows
und des Browsers durch den Nutzer (s.o.). Insgesamt lassen sich fnf Nennungen
zu der Aussage zusammenfassen, dass die komplette Lernplattform besser funktionieren msste. Leider geben die Schlerinnen und Schler hier nur sehr pauschale Antworten und differenzieren diese nicht. Eine bersichtlichere
Benutzeroberflche wird von drei Schlerinnen und Schlern gefordert. Die gleiche Anzahl an Lernenden wnscht sich ein Umgestaltung des Forums. Es ist ih-
139
rer Einschtzung nach zu unbersichtlich und zu schwierig zu nutzen. Auf zwei

Fragebgen wird eine ansprechendere Gestaltung der Benutzeroberflche gefordert. Zwei weiteren Befragten kritisieren, dass CLIX zu kompliziert [ist] fr
Leute die sich im Internet nicht auskennen (Abschluss-Fragebogen; Lfd.-Nr: 7;
Frage 3.5.1) und man erst ber Hintergrundwissen bezglich der Benutzung haben msse (vgl. Abschluss-Fragebogen; Lfd.-Nr: 6; Frage 3.5.1). Die Tatsache,
dass sie zu Hause keinen Zugriff auf CLIX hatten, bemngeln zwei Schlerinnen
und Schler. Grund dafr knnte sein, dass die Lernplattform durch die Sicherheitseinstellungen des Betriebssystems und des Browsers an einer korrekten
Funktionsweise gehindert wird. Genau dieser Punkt wird von zwei weiteren Befragten an CLIX bemngelt: Man muss die Sicherheitseinstellungen herabsetzen,
damit ein problemloses Arbeiten mglich ist. Einmal wird angegeben, dass CLIX
zur Anzeige von Inhalten keine Pop-Up-Fenster ffnen sollte. Von einer Person
kritisiert wird die geringe Geschwindigkeit beim Seitenaufbau. Eine weitere bemngelt, dass CLIX zwar die Eingabe von Nutzername und Passwort annimmt,
dann aber nicht alle Inhalte der Lernplattform darstellt. Verbesserungsvorschlge wurden hinsichtlich des (Daten-)Austauschs abgegeben. So wird in einem
Fragebogen eine Funktion zum direkten Datenaustausch also nicht ber die
Up- und Downloadfunktion gefordert. Eine Kritikmeldung am Nachrichtensystem von CLIX das Zustellen der Nachrichten hat nicht funktioniert stellte sich
im Nachhinein als Benutzerfehler heraus. Ein Schler forderte den Umfang der
Lernplattform auf schulische Bedrfnisse zu reduzieren. Die einmalige Forderung Inhalte mssten richtig sein lsst sich durch die Programmierung der
Lernplattform nicht erfllen. Die Inhalte sind von den Erstellern in diesem Fall
von den Schlerinnen und Schlern selbst abhngig.
Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass CLIX durch die Schlerinnen und
Schler nicht den Zuspruch bekommt, der fr eine gewinnbringende Nutzung
notwendig ist. Sowohl Bedienung als auch Gestaltung mssen fr einen Einsatz
in der Schule berarbeitet werden. Der Hersteller von CLIX, die imc AG, bietet
mittlerweile eine eigene Version der Lernplattform fr Schulen an. Diese stand
mir fr mein Projekt leider nicht zur Verfgung. Daher knnen keine Aussagen
darber getroffen werden, ob damit eine bessere Anpassung an die Bedrfnisse
der Schlerinnen und Schler erfolgt. Bezglich des selbstttigen Unterrichts
(These 3) lsst sich festhalten, dass auf Grund der Zahlen keine Aussage getroffen werden kann, ob die Lernenden das vernderte Unterrichtskonzept annehmen oder ablehnen.
140
Die negative Bewertung der Arbeit mit der Lernplattform sind meiner
Einschtzung nach nicht alle auf CLIX zurckzufhren. Wie an den ausformulierten Angaben zu erkennen ist, bestehen auch bei der Nutzung anderen Internetdienste Schwierigkeiten. Fr mich wird somit klar, dass die Schlerinnen und
Schler dringend ihre Medienkompetenz weiter ausbauen mssen. Fr sptere
Bildungsabschnitte wird dies wichtig sein, da der sptere eventuelle Besuch einer
Universitten oder Hochschulen und das Berufsleben eine Nutzung des Internets
notwendig machen. Auch im Bereich der Weiterbildung ist anzunehmen, dass
entsprechende Angebote in grerem Umfang ber das Internet und
Lernplattformen realisiert werden.
10.5 Persnliche Evaluation des Unterrichtsprojekts

Schon bei der Vorstellung des Projekts in der Klasse wurde deutlich, dass der
Einsatz von Computer und Internet nicht per se das Interesse der Schlerinnen
und Schler weckt. Ein Schler uerte sich laut in genervtem Tonfall: Nicht
schon wieder Internet! und entfachte damit direkt eine Diskussion darber, ob
der Einsatz der Neuen Medien zwingend sein muss. Der Gruppenfindungsprozess fand ohne weitere Probleme statt und die Themen wurden sehr schnell unter
den Schlerinnen und Schlern aufgeteilt. Ein Groteil der Gruppen konnte ohne
sich vorher noch einmal ber das eigene Thema informieren zu mssen auf Ziele
verstndigen, welche sie erarbeiten und der restlichen Klasse in der Abschlussprsentation vorstellen wollen. Die darauf folgende kurze Einfhrung in CLIX lie
schon erkennen, dass es bei der Benutzung Schwierigkeiten geben wrde was
auch unverkennbar an der langsamen Internetverbindung lag. Die Suche nach
Informationen im Internet stellte sich schnell als schwieriger heraus, als ich vermutet hatte. Daher war eine kurze Einfhrung zur Benutzung von Suchmaschinen notwendig. Diese Aufgabe lie ich einen Schler bernehmen. In den folgenden zwei Wochen zeigte sich, dass es sehr schwierig ist, die Schlerinnen und
Schler dazu zu bewegen, ihre Informationen aus englischsprachigen Internetseiten zu entnehmen. Mir gelang es leider nicht, ihnen deutlich zu machen, wie
wichtig der Gebrauch der Sprache zum Sprachenlernen ist. Das zeigte sich auch
bei der Kommunikation innerhalb der Gruppen, die meist auch auf Deutsch stattfand. Sie endete vllig, wenn ich die Lernenden darum bat, die Unterhaltung in
englischer Sprache zu fhren. Das Sammeln der Informationen erfolgte zu groen
Teilen konzentriert. Nur wenige Schlerinnen und Schler nutzten den
141
Internetzugang, um private E-Mails abzurufen oder andere, nicht unterrichtsrelevante Inhalte anzusehen. In diesem Zusammenhang musste ich feststellen,
dass es sinnvoller ist, solchen Missbrauch nicht anzumahnen. So fhlen sich die
Schlerinnen und Schler weniger herausgefordert auszutesten, wie aufmerksam die Lehrkraft ist.
Ernchternt musste ich feststellen, dass die Schlerinnen und Schler keine
Notwendigkeit darin sahen, die von mir gestellten Hausaufgaben zu erledigen.
Zunchst schien es so, als ob es daran lag, dass die Schlerinnen und Schler
Schwierigkeiten beim Zugriff auf CLIX von zu Hause aus htten. Doch stellte sich
spter heraus, dass angebliche Probleme beim Einloggen in den meisten Fllen
nur vorgetuscht waren. Daher konnten auch weitere Hausaufgaben (wie das
Kommentieren der von anderen Gruppen hochgeladenen inhaltlichen
Planungen) nicht bearbeitet werden. Desweiteren wurden Arbeitsanweisungen
nicht beachtet und die von mir zur Verfgung gestellten Anleitungen nicht genutzt. Mir scheint, dass es den Schlerinnen und Schlern an entsprechenden
Kompetenzen bezglich selbstttigem und selbstorganisiertem Lernen fehlt.
Grund fr den schlechten Verlauf des Projekts knnte auch sein, dass die
Schlerinnen und Schler nicht selbst arbeiten wollten. In Gesprchen wurde
deutlich, dass einige den fr sie bequemeren Frontalunterricht bevorzugen,
bei dem sie nicht selbst ttig werden mssen.
Die abschlieende Prsentation war fr mich zum Teil erschreckend. Da die
Prsentationen nicht wie vereinbart vor der Abschlussveranstaltung auf CLIX
hochgeladen wurden, konnten weder ich noch wie geplant die Lernenden
korrigierend ttig werden. Die Prsentationen waren sprachlich teilweise sehr
schlecht. Eine Gruppe hatte gar keine Prsentation vorbereitet.
Abschlieend muss ich feststellen, dass die Unterrichtseinheit alles andere als
optimal verlaufen ist. ber die Grnde dafr kann ich nur spekulieren. Es ist
denkbar, dass die Schlerinnen und Schler nicht ber die notwendige Sprachund Medienkompetenzen verfgt. Eine weitere Mglichkeit ist, dass ich die
Klasse berfordert habe. Mir ist bewusst geworden, dass die Planung einer
Unterrichtseinheit sehr schwierig ist, wenn man die Zielgruppe nicht genau
kennt. Ebenfalls denkbar ist, dass die Schlerinnen und Schler das von mir geplante Projekt nicht als Teil des regulren Unterrichts und somit fr sich als unrelevant angesehen haben.
142
Aber mir ist auch viel Positives im Verlauf des Projekts aufgefallen. Ich war berrascht, mit welchem Eifer einige Schlerinnen und Schler die Internetrecherche
betrieben haben. Eine Schlerin beispielsweise wollte unbedingt einen Grundriss
des Weien Hauses in ihrer Prsentation zeigen und verbrachte sehr viel Zeit damit, diesen im Internet zu suchen. Ich war auch erstaunt, mit welcher Sicherheit
der Groteil der Klasse das Programm zum Erstellen der Prsentation
(Powerpoint) bedient hat. Auch hier zeigte sich bei vielen ein groer Eifer, wenn
es darum ging, die einzelnen Folien zu gestalten. Leider wurde hier von vielen
grerer Wert auf die optische als auf die inhaltliche Gestaltung gelegt. Dass viele Schlerinnen und Schler der abschlieenden Prsentation hohe Bedeutung
zugemessen haben, zeigte sich darin, dass viele vor der Unterrichtsstunde ihre
Aufzeichnungen durchgegangen sind, versucht haben, die Fakten auswendig zu
lernen und teilweise sehr nervs waren. Damit zeigte sich fr mich, dass ein
greifbares Produkt am Ende einer Lerneinheit durchaus motivierend sein kann.
CLIX stellte sich in der verwendeten Version im Laufe des Unterrichts als nicht
geeignet fr die Verwendung an Schulen heraus. Die Schlerinnen und Schler
fhlten sich durch die Gestaltung nicht angesprochen und hatten zu viele
Schwierigkeiten bei der Benutzung. Die Flle an Optionen, welche angeboten
werden, scheint sie zu irritieren, auch wenn man ihnen przise Anweisungen
und Anleitungen gibt.
143
11 Schlussbetrachtung
Die Betrachtung der Hessischen Lehrplne hat deutlich gemacht, das die Vermittlung von Wissen unverkennbar konstruktivistischen Anstzen zu folgen hat.
Die Betonung von selbststndigem Arbeiten, das Reflektieren des Erarbeiteten
und des Wegs dort hin und die Forderung nach Schler- und Handlungsorientierung sind deutliche Zeichen dafr. Doch um diese Umorientierung in der Lehre
vollstndig zu verwirklichen, muss das Bildungssystem auch an anderer Stelle
Vernderungen vornehmen. Zunchst wre es meiner Ansicht nach zwingend erforderlich, die zu starren Vorgaben durch die Lehrplne zu lockern, damit die
konstruktivistischen Anstze in den Lehrplnen ihre volle Wirkung entfalten
knnen. Das wrde gleichzeitig bedeuten, dass sich die Form der Bewertung ndern msste. Die individuelle Wissenskonstruktion lsst sich nicht in
Zahlenwerten ausdrcken, zumal punktuelle berprfungen nicht den Prozess
der
Konstruktion
abbilden
knnen.
Denkbar
wre
hier
eine
Art
Kompetenzbericht, in dem eben nicht Noten, sondern Fertigkeiten und

Fhigkeiten der Schlerinnen und Schler aufgelistet werden.
Untersttzung kann das konstruktivistische Lernen durch die Neuen Medien erhalten. Sie stellen neben Informationen auch Werkzeuge zur Verfgung, welche
die Lernenden bei ihrer eigenen und der gemeinsamen Wissenskonstruktion untersttzen knnen. Gerade im Bereich des Fremdsprachenlernens ist der Einsatz
von Neuen Medien empfehlenswert. Die Lernenden haben durch das Internet
Zugriff auf authentische fremdsprachige Texte, Filme und Tondokumente und
knnen in den direkten Kontakt mit L1-Sprechern treten. So werden auch hier
Konstruktionsprozesse untersttzt. Weiterhin ist es mglich, durch den Einsatz
der Neuen Medien die Motivation der Schlerinnen und Schler zu steigern, da
mit ihnen (den Medien) mehr Mglichkeiten bestehen, produktiv ttig zu werden.
Um diese Potenziale ausschpfen zu knnen, ist es erforderlich, dass die Neuen
Medien Einzug in den Unterricht erhalten.
Die gleiche Forderung wird durch die Notwendigkeit zum medienkompetenten
Handeln gestellt. Im Rahmen dieser Arbeit sollte deutlich geworden sein, dass
der kompetente Umgang mit Medien insbesondere mit den Neuen Medien wie
Computer und Internet in der heutigen Zeit enorm wichtig geworden ist. Doch
entwickelt sich diese Kompetenz nicht nur durch die reine Verwendung von
Medien. Es mssen geeignete Formen zur Vermittlung von Medienkompetenz im
Unterricht entwickelt werden. Diese setzen jedoch zwingend voraus, dass die
144
Neuen Medien auch im Unterricht zum Thema gemacht und benutzt werden.
Voraussetzung dafr ist, dass die Lehrerinnen und Lehrer ihrerseits ber Kenntnisse in der Medienpdagogik verfgen. Lehramtsstudierende haben die Mglichkeit,
diese whrend ihres Studiums zu erwerben. Aus Gespchen mit Lehrerinnen und
Lehrern an der Weibelfeldschule ist mir bekannt, dass gerade bei lteren
Lehrkrften der Einsatz Neuer Medien meist aus einem Mangel an Kenntnissen
im Umgang oder der mglichen Verwendung auf Widerstand stt. Aus diesem Grund bietet (nicht nur) das Land Hessen fr interessierte Lehrerinnen und
Lehrer Weiterbildungsmanahmen an. Die Internetseite des Bildungsservers
(http://dms.bildung.hessen.de) bietet zur Zeit in Hessen ber 30 Veranstaltungen zum Stichwort Neue Medien an. Die Titel der Veranstaltungen lassen erkennen, dass sich der mgliche Einsatz ber alle Klassenstufen und Schulformen erstreckt. Doch reicht es nicht aus, wenn die Lehrkraft ber das Wissen und die
Kompetenzen verfgt, einen mediengesttzten Unterricht zu planen und durchzufhren. Wie man an der von mir geplanten Unterrichtseinheit sehen kann,
kann die eine noch so gut berlegte Entscheidung bezglich der der Medien (ob
jetzt Computer als Hardware oder die Lernplattform als Software) nicht den
Erfolg garantieren. Der Faktor Schler muss - mehr als ich es tun konnte - in die
Planung des Unterrichts mit einbezogen werden. Erst danach kann eine wirklich
fundierte Entscheidung ber einen mglichen Medieneinsatz getroffen werden.
Meinem Verstndnis nach muss es aber zu einem Medieneinsatz kommen. Denn
der allgemeine Bildungsauftrag den Schulen und somit auch die Lehrkrfte erfllen mssen, verlangt eine Vorbereitung der Schlerinnen und Schler auf die
Zeit nach der Schule. Egal ob die Lernenden nach ihrem Abschluss ein Studium
oder eine Berufsausbildung anstreben: die Neuen Medien sind aus diesen
Bereichen nicht mehr wegzudenken und Kenntnisse im Umgang damit zwingend
erforderlich. Um in diesen Bereichen bestehen zu knnen, mssen sie daher ber
ein hohes Ma an Medienkompetenz verfgen. Diese kann nur durch einen konsequenten und sinnvollen Einsatz von Computer, Internet und anderen Medien
im Unterricht erworben, besser gesagt konstruiert werden.
145
12 Overview
12 Overview
The aim of this paper is to show exemplarily, how new media such as computer and the internet can be integrated into the regular subjects in school.
Because of the fact, that the German educational system is strongly regulated in
terms of the content and the time (when something has to be learned), I have to
note the Hessian curricula which I will describe in detail - whilst plannig a blendend- learning-based English lesson. To get an overview of the theories I can refer to (to prepare my lessons), Ill introduce the three most common of the last
century: the behaviourism, the cognitivism and the constructivism. Due to the
fact that constructivism, to my mind, explains best the processes of learning, I
decided to base my lessons on this theory. In the following Ill explain how a constructive didactic has to be designed especially in language education.
It is a fact that media like computers or the internet are part of our modern
world. They are used in economy, science, politics, entertainment and also in
educational contexts. To use them expedient, the pupils have to acquire media
literacy. I will explain the meaning of this expression and how it is thaught best.
Furthermore, Ill highlight the advantages of those media in school and the need
for being proficient in the pupils later profession. In this context, there are severel expressions that need to be explained (such as multimedia or interactivity).
There are several options to integrate computers in the class room. One of them
is a concept called blended learning. Before Ill exemplify concrete applications,
this concept will be explained. The use of a learning management system (LMS)
is just one realisation of blended learning. Due to the fact that I intend to use
such an LMS, an explanation of the mandatory features is needed to explain the
special abilities for academic purposes. To make the divers learning management
systems comparable, Ill develop a standardised checklist to evaluate them.
At the core of this paper lies a blended-learning-based English lesson, planned
on the theory explained before. After explaining my didactical and methodical
approach, Ill analyse and evaluate the lessons with the aid of two questionnaires.
146
13 Abbildungsverzeichnis
13 Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Medienbesitz bei Jungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Abb. 2: Medienbesitz bei Mdchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Abb. 3: Medienbesitz bei Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Abb. 4: Behalten nach Sinneskanalansprache. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Abb. 5: Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Abb. 6: Zeit der Schlerinnen/Schler am Computer und im Internet . . . . . . . . 122
Abb. 7: Verbrachte Zeit am Computer und Kenntnisse in Softwarenutzung . . . . 125
Abb. 8: Bewertung der Up- und Downloadfunktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Abb. 9: Bewertung des Forums auf CLIX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
147
14 Quellennachweis
14.1 Primrquellen
BLK Bund-Lnder-Kommission (1995): Medienerziehung in der Schule. Orientierungsrahmen der Bund-Lnder-Kommission fr Bildungsplanung und Forschungsfrderung. Bonn, BLK Geschftsstelle.
BLK Bund-Lnder-Kommission (2004): Strategie fr lebenslanges Lernen in der
Bundesrepublik Deutschland. Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsfrderung. Bonn, Geschftsstelle der Bund-Lnder-Kommission.
<http://www.bmbf.de/pub/strategie_lebenslanges_lernen_blk_heft115.pdf>
(zuletzt abgerufen am 13.11.2007)
BMBF Bundesministerium fr Bildung und Forschung (2000): Anschluss statt
Ausschluss. IT in der Bildung. <http://www.bmbf.de/pub/ansch.pdf>
(zuletzte abgerufen am: 18.10.2007)
Duden Dudenredaktion (Hrsg.) (2001): Fremdwrterbuch. Mannheim, Leipzig,
Wien, Zrich, Dudenverlag. 7., neu bearbeitete und erweiterte Auflage
EK Europische Kommission (Generaldirektion Bildung und Kultur / Generaldirektion Beschftigung und Soziales) (2001): Einen Europischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen.
<http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/communication/com_de.pdf>
HKM1 Hessisches Kultusministerium (2007): Vorwort Gymnasialer Bildungsgang.
<http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?uid=1720e9fba45b-901b-e592-697ccf4e69f2> (zuletzt abgerufen am 13.11.2007)
HKM2 Hessisches Kultusministerium (2007): Lehrplan Englisch Gymnasialer
Bildungsgang. Jahrgangsstufen 5 bis 13.
<http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?uid=1720e9fba45b-901b-e592-697ccf4e69f2> (zuletzt abgerufen am 13.11.2007)
HKM3 Hessisches Kultusministerium (2007): Querverweise Gymnasialer
Bildungsgang. Jahrgangsstufen 5 bis 13. <http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/servlet/prt/portal/prtroot/slimp.CMReader/HKM_15/HKM_Internet
/med/ced/ced40e9f-ba45-b901-be59-2697ccf4e69f,22222222-2222-22222222-222222222222,true.pdf> (zuletzt abgerufen am 06.12.2007)
HKM4 Hessisches Kultusministerium (2007): Lehrplan Politik & Wirtschaft
Gymnasialer Bildungsgang. Jahrgangsstufen 7 bis 13. <http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/servlet/prt/portal/prtroot/slimp.CMReader/HKM_15/
HKM_Internet/med/ffd/ffd40e9f-ba45-b901-be59-2697ccf4e69f,222222222222-2222-2222-222222222222,true.pdf> (zuletzt abgerufen am 06.12.2007)
HSchG Hessisches Schulgesetz (in der Fassung vo 14. Juni 2005)
<http://www.hessenrecht.hessen.de/gesetze/7_Kultus/72-123-schulg/schulg.htm>
KMK Stndige Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik
Deutschland (2005): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erluterungen zur Konzetion und Entwicklung. <http://www.kmk.org/schul/Bildungs
standards/Argumentationspapier308KMK.pdf> (zuletzt aberufen am: 13.11.2008)
148
14 Quellennachweis
14.2 Sekundrquellen
Alm, A. (2007): Motivationstheoretische Grundbedingungen fr den erfolgreichen
Einsatz von Neuen Medien im Fremdsprachenunterricht.< http://zif.spz.tudarmstadt.de/jg-12-1/docs/Alm.pdf> (zuletzt abgerufen am 05.12.2007).
Original in Zeitschrift fr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 12(2007)1
Baacke, D. (1996): Medienkompetenz Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In:
Rein, A. Von (Hrsg.) (1996): Medienkompetenz als Schlsselbegriff. Bad Heilbrunn, Klinkhardt.
Bach, G./Viebrock, B. (2002): Die Aneignung fremder Sprachen: zwischen
Instruktion und Konstruktion. In: Bach, G. / Viebrock, B. (Hrsg) (2002): Die
Aneignung fremder Sprachen: Perspektiven Konzepte Forschungsprogramm.
Frankfurt/M., Peter Lang GmbH.
Ballod, M. (2005): Informationskompetenz. Dimensionen eines Begriffs. In:
Computer + Unterricht 14(2005)59, S. 6-10.
Bauer, R. (1999): Medienkompetenz der Lehrer/-innen: ein Baustein zur Professionalisierung des Lehrerberufes (oder wenn Schler (oft) mehr wissen als ihre
Lehrer). In: Lehner, F. / Nikolaus, U. (Hrsg.) (1999): Multimediales Lernen.
Wiesbaden, Deutscher Universitts-Verlag GmbH.
Baumann, I. (2007): Schnell heit sorgfltig. Wikis als vielseitiges Lernmedium im
Deutschunterricht. In Computer+Unterricht 17(2007)66 S. 42-43.
Baumgartner, P. (2002): Pdagogische Anforderungen fr die Bewertung und
Auswahl von Lernsoftware. In: Issing, L./Klimsa, P. (2002): Information und
Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch fr Studium und Praxis.
Weinheim, Verlagsgruppe Beltz, Psychologische Verlags Union.
Bimmel, P./Rampillon, U. (2000): Lernerautonomie und Lernstrategien. Mnchen,
Goethe-Institut.
Bhringer, J. et al. (2006): Kompendium der Mediengestaltung fr Digital- und
Printmedien. Berlin, Springer-Verlag. 3., berarbeitete und erweiterte Auflage
Bollmann, S. (1998): In: Bollmann, S. (Hrsg.) (1998): Kursbuch Neue Medien.
Reinbek, Rowohlt Verlag.
Czikszentmihalyi, M./Jackson, S. (2000): Flow im Sport: der Schlssel zur optimalen Erfahrung und Leistung. Mnchen, BLV-Verlagsgesellschaft.
Christ, I. (2003): Staatliche Regelungen fr den Fremdsprachenunterricht:
Curricula, Richtlinien, Lehrplne. In: Bausch, K.-R.; Christ, H.; Krumm, H.-J.
(Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tbingen, Basel, A. Francke
Verlag. 4., vollstndig neu bearbeitete Auflage.
Czermak, J. (2001): Vorwort. In: Koch, H. / Neckel, H. (2001): Unterrichten mit
Internet & Co. - Methodenhandbuch fr die Sekundarstufe I und II. Berlin,
Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG.
149
14 Quellennachweis
Deci, E. / Ryan, R. (1985): Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human

Behavior. New York, Plenum Press.
Dring, N. (2002): Online-Lernen. In: Issing, L./Klimsa, P. (2002): Information
und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch fr Studium und Praxis.
Weinheim, Verlagsgruppe Beltz, Psychologische Verlags Union.
Doelker, Chr. (1998): Multimedia ist Multicode. In: Pfammatter, R. (Hrsg.) (1998):
Multi Media Mania. Reflexionen zu Aspekten Neuer Medien. Konstanz, UVK
Medien Verlagsgesellschaft mbH.
Dohmen, G. (2001): Das informelle Lernen. Die Internationale Erschlieung einer
bisher vernachlsigten Grundform menschlichen Lernens fr das lebenslange
Lernen aller. Bonn, BMBF. < http://www.bmbf.de/pub/das_informelle_lernen.pdf> (zuletzt abgerufen am 13.11.2007)
e-teaching.org (2007): Whiteboard. < http://www.e-teaching.org/technik/kommunikation/whiteboard/> (zuletzt aufgerufen am 29.11.2007)
EDUCA Der Schweizer Bildungsserver (2004): Instrument zur Evaluation von
Lernsoftware (EvaSoft-Datenbank der Pdagogischen Hochschule Zrich in
Zusammenarbeit mit der SFIB)
< http://www.educa.ch/dyn/bin/118230-121128-1-evasoft_kriterien.pdf>
ELIAS Arbeitsgruppe Evaluation von Lernsoftware und Internet-Angeboten im
Sprachenbereich (2005): Online-Angebote.
<http://www.nachtclub.org/ download/eva_dt_on.pdf> (zuletzt abgerufen am
09.09.2007)
Faulstich, W. (1994): Medium. In: Faulstich, W. (Hrsg.) (1994): Grundwissen Medien.
Mnchen, Wilhelm Fink Verlag GmbH & Co. KG.
Freudenstein, R. (2003): Unterrichtsmittel und Medien: berblick. In: Bausch, K.R.; Christ, H.; Krumm, H.-J. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht.
Tbingen, Basel, A. Francke Verlag. 4., vollstndig neu bearbeitete Auflage.
Fries, S. (2004): Frderung der Lernmotivation: Empfehlungen aus der Motivationspsychologie. In: Smolka, D. (Hrsg.): Schlermotivation. Konzepte und Anregungen fr die Praxis. Mnchen, Neuwied, Wolters Kluwer Deutschland
GmbH. 2., durchgesehene Auflage.
Gehring, W. (2004): Englische Fachdidaktik. Eine Einfhrung. Berlin, Erich Schmidt
Verlag GmbH & Co. 2. Auflage.
Gergen, K. J. (2002): Konstruierte Wirklichkeiten. Eine Hinfhrung zum sozialen
Konstruktivismus. Stuttgart, W. Kohlhammer GmbH.
Glasersfeld, E. von (1997): Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse,
Probleme. Frankfurt/M., Suhrkamp Verlag.
Grner, M. / Hassert, T. (2000): Computer im Deutschunterricht. Mnchen,
Goethe-Institut.
150
14 Quellennachweis
Hallet, W. (2006): Elektronische Plattformen im Englischunterricht. In: Linke, G.

et al. (Hrsg.) (2006): Anglistik & Englischunterricht. Band 68. New Media
New Teaching Options?!. Heidelberg, Universittsverlag Winter GmbH.
Hasebrook, J. (1998): Wem ntzt Multimedie und warum?. In: Pfammatter, R.
(Hrsg.) (1998): Multi Media Mania. Reflexionen zu Aspekten Neuer Medien.
Konstanz, UVK Medien Verlagsgesellschaft mbH.
Helsper, W./Keuffer, J. (2004): Unterricht. In: Krger, H.-H./Helsper, W. (Hrsg.)
(2004): Einfhrung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Wiesbaden, Verlag fr Sozialwissenschaft. 6., berarbeitete und aktualisierte Auflage.
Henrichwark, C. (2007): ... und am Ende steht doch eine Note. In: Computer +
Unterricht 17(2007)65, S. 42-45.
Hess, H. W. (2006): E-Lernen - Fakten und Fiktionen. In: Info DaF 4(2006)33,
S. 305-328.
Honneger, B. D. (2007): Wiki und die starken Potenziale. Unterrichten mit Wikis
als virtuellen Wandtafeln. Iin: Computer+Unterricht 17(2007)66, S. 39-41.
Huber, R. (2004): Marktbersicht Lernplattformen.
< http://bibb.de/de/limpact13315.htm#> (zuletzt abgerufen am 14.08.2007)
Huschke-Rhein, R. (2002): Lernen, Leben, berleben. Die Schule als Lernsystem
und das Lernen frs Leben aus der Perspektive systemisch-konstruktivistischer
Lernkonzepte. In: Vo, R. (Hrsg.) (2002): Die Schule neu erfinden. Systemischkonstruktivistische Annherungen an Schule und Pdagogik.Neuwied, Kriftel,
Hermann Luchterhand Verlag GmbH. 4., berarbeitete Auflage.
Hther, J. / Podehl, B. (2005): Geschichte der Medienpdagogik.
<http://www.mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/huether-podehl_
geschichte/huether-podehl_geschichte.pdf> (zuletzt abgerufen am 03.12.2007)
Original in: Hther, J. / Schorb, B. (Hrsg. (2005): Grundbegriffe Medienpdagogik 4. Mnchen, kopaed verlagsgmbh; 4., vllig neu konzipierte Auflage;
S. 116-127.
Hther, J./Schorb, B./Brehm-Klotz, Chr. (Hrsg.) (1997): Grundbegriffe Medienpdagogik. Mnchen, KoPd-Verlag.
Initiative D21 (2004): Die eSkills-Kompetenzstudie. Welche Kompetenzen erwarten Personalverantwortliche in Wirtschaft und Verwaltung von Schulabgngerinnen und Schulabgngern im Informationszeitalter?
< http://www.initiatived21.de/fileadmin/files/47_1087393374.pdf> (zuletzt
abgerufen am 01.12.2007)
Jrgens, E. (2004): Schlermotivation Zur Selbstwirksamkeit von Lernmotivation. In: Smolka, D. (Hrsg.): Schlermotivation. Konzepte und Anregungen fr
die Praxis. Mnchen, Neuwied, Wolters Kluwer Deutschland GmbH. 2., durchgesehene Auflage.
Jrgens, U. (2006): Lehrwerke. In: Arnold, K.-H. / Sandfuchs, U. / Wiechmann, J.
(Hrsg.) (2006): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn, Julius Kinkhardt.
151
14 Quellennachweis
Kahlert, J. (2001): Didaktische Netze ein Modell zur Konstruktion situierter und
erfahrungsoffener Lernumgebungen. In: Meixner, J. / Mller, K. (2001):
Konstruktivistische Schulpraxis. Beispiele fr den Unterricht.Neuwied, Kriftel,
Hermann Luchterhand Verlag GmbH.
Kandler, M. (2002): Lernsoftware aus der Sicht von Schlerinnen und Schlern.
Interesse- und lernmotivationsfrdernde Aspekte. Frankfurt/M., Lang.
Kerkau, F. (2002): Autorenwerkzeuge fr Online-Lernangebote. In: Issing, L. J. /
Klimsa, P. (Hrsg.) (2002): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch fr Studium und Praxis. Weinheim, Verlagsgruppe Beltz, Psychologische Verlags Union; 3., vollstndig berarbeitete Auflage.
Kerres, M. (2001): Multimediale und telemediale Lernumgebungen. Konzeption
und Entwicklung. Mnchen, Oldenbourg Wissenschaftsverlag.
Kerres, M. (2002): Technische Aspekte multi- und telemedialer Lernangebote. In:
Issing, L./Klimsa, P. (2002): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch fr Studium und Praxis.Weinheim, Verlagsgruppe Beltz, Psychologische Verlags Union.
Kerres, M. /Jechle, T. (2002): Didaktische Konzeption des Telelernens. In: Issing,
L./Klimsa, P. (2002): Information und Lernen mit Multimedia und Internet.
Lehrbuch fr Studium und Praxis.Weinheim, Verlagsgruppe Beltz, Psychologische Verlags Union.
Klimsa, P. (1997): Multimedia aus psychologischer und didaktischer Sicht.
In: Issing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.) (1997): Informationen und Lernen mit
Multimedia. Weinheim, Psychologie Verlags Union.
Knapp-Potthoff, A. (2003)_ Lehr- und Lernmaterialien in Neuen Medien.
In: Bausch, K.-R.; Christ, H.; Krumm, H.-J. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tbingen, Basel, A. Francke Verlag. 4., vollstndig neu bearbeitete
Auflage.
Koch, H. / Neckel, H. (2001): Unterrichten mit Internet & Co. - Methodenhandbuch fr die Sekundarstufe I und II. Berlin, Cornelsen Verlag Scriptor GmbH &
Co. KG.
KomZen Kompetenzzentrum Neuere Sprachen.
<http://www.kompetenzzentrum-it.de> (zuletzt abgerufen am 08.12.2007)
Kranz, D. / Lking, B. (2005): Blended Learning von der Idee zur Tat, vom
Konzept zur Realisierung. < http://spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg10-1/beitrag/KranzundLueking1.htm> (Zuletzt abgerufen am 10.06.2007)
Original in Zeitschrift fr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 10(1) S. 28
Langner, M. (2000): Raster zur Evaluation von Software fr das Sprachenlernen.
< http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg_04_3/beitrag/langner1.htm> (zuletzt abgerufen am 30.10.2006)
Legutke, M. (2003): Projektunterricht. In: Bausch, K.-R.; Christ, H.; Krumm, H.-J.
(Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tbingen, Basel, A. Francke
Verlag. 4., vollstndig neu bearbeitete Auflage.
152
14 Quellennachweis
Maier, W. (1998): Grundkurs Medienpdagogik Mediendidaktik. Ein Studien- und

Arbeitsbuch. Weinheim/Basel, Beltz Verlag.
Meixner, J. (1997): Konstruktivismus und die Vermittlung produktiven Wissens.
Neuwied, Kriftel, Berlin, Luchterhand Verlag GmbH.
Meyer, H. (1989): Unterrichtsmethoden. Band 2. Frankfurt/M., Scriptor Verlag.
2. Auflage.
Moser, H. (2001): Internet-Lernen: Nutzungsdefizite und Chancen. In: Pdagogisches Forum. Dezember 14(2001)29.
MPFS Medienpdagogischer Forschungsverbund Sdwest: Fernsehnutzung und
Medienpdagogik im Alltag. Dokumenation Heft 3.
<http://www.mpfs.de/fileadmin/Einzelstudien/Fernsehnutzung.pdf> (zuletzt
abgerufen am 05.12.2007).
MPFS Medienpdagogischer Forschungsverbund Sdwest: (1998),(2000),
(2002), (2004), (2006): JIM-Studie. Jugend, Information, (Mulit-)Media.
Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jhriger. <www.mpfs.de>
(zuletzt abgerufen am 11.12.2007).
MPFS Medienpdagogischer Forschungsverbund Sdwest: (1999),(2000),
(2002), (2003), (2005), (2006): KIM-Studie. Kinder+Medien. Computer+Internet.
Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jhriger. <www.mpfs.de>
(zuletzt abgerufen am 11.12.2007).
Mller, K. (2001): Der Pragmatische Konstruktivismus. Ein Modell zur berwindung des Antagonismus von Instruktion und Konstruktion. In: Meixner, J./
Mller, K. (2001): Konstruktivistische Schulpraxis. Beispiele fr den
Unterricht.Neuwied, Kriftel, Hermann Luchterhand Verlag GmbH.
Nandorf, K. (2003): Interaktivitt in multimedialer Englisch-Lernsoftware fr erwachsene Selbstlernder. In: Legutke, M./Rsler, D. (Hrsg.) (2003): Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien. Tbingen, Gunter Narr Verlag.
Neuner, G. (2003): Vermittlungsmethoden: Historischer berblick. In: Bausch, K.R.; Christ, H.; Krumm, H.-J. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht.
Tbingen, Basel, A. Francke Verlag. 4., vollstndig neu bearbeitete Auflage.
Niegemann, H. M. et al. (2004): Kompendium E-Learning. Berlin, Heidelberg,
Springer-Verlag
Pfammatter, R. (1998): Einleitung. In: Pfammatter, R. (Hrsg.) (1998): Multi
Media Mania. Reflexionen zu Aspekten Neuer Medien. Konstanz, UVK Medien
Verlagsgesellschaft mbH.
Overmann, M. (2002): Konstruktivistische Prinzipien und ihre didaktischen Implikationen. In: Bach, G. / Viebrock, B. (Hrsg) (2002): Die Aneignung fremder
Sprachen: Perspektiven Konzepte Forschungsprogramm. Frankfurt/M., Peter
Lang GmbH.
Ptzold, G. (1995): Vermittlung von Fachkompetenzen in der Berufsbildung. In:
Arnold, R./Lipsmeier, A. (1995): Handbuch der Berufsbildung. Opladen, Leske
+ Budrich.
153
14 Quellennachweis
Piepho, H.-E. (1976): Einfhrung in die Didaktik des Englischen. Heidelberg,

Quelle und Meyer.
Pietra, M. (2004): Blended Learning Impulse fr die Praxis.
<http://www.treffpunkt-ethik.de/download/Pietras_blendedlearning_badhonnef.pdf>
Platten, E. (2003): Chat-Tutoren im Didaktischen Chat-Raum Sprachliche Hilfen
und Moderation. In: Legutke, M./Rsler, D. (Hrsg.) (2003): Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien.Tbingen, Gunter Narr Verlag.
Poelchau, H.-W. (2004): Vernderte Schlerwelten Herausforderungen fr die
Motivation. In: Smolka, D. (Hrsg.): Schlermotivation. Konzepte und Anregungen fr die Praxis. Mnchen, Neuwied, Wolters Kluwer Deutschland GmbH.
2., durchgesehene Auflage.
Pross, H. (1971): Medienforschung. Film. Funk. Presse. Fernsehen. Darmstadt,
Carl Habel Verlagsbuchhandlung.
Reich, K. (2002): Systemisch-konstruktivistische Didaktik. Eine allgemeine Zielbestimmung. In: Vo, R. (Hrsg.) (2002): Die Schule neu erfinden. Systemischkonstruktivistische Annherungen an Schule und Pdagogik. Neuwied, Kriftel,
Hermann Luchterhand Verlag Gmbh; 4., berarbeitete Auflage.
Reich, K. (2006): Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit
Methodenpool. Weinheim, Basel, Beltz Verlag. 3.,vllig neu bearbeitete Auflage.
Reinmann, G. (2005): Blended Learning in der Lehrerbildung. Grundlagen fr die
Konzeption innovativer Lernumgebungen. Lengerich, Pabst Science Publishers.
Reinmann-Rothmeier, G. (2003): Didaktische Innovation durch Blended Learning.
Leitlinien anhand eines Beispiels aus der Hochschule. Bern, Verlag Hans Huber.
Reinmann-Rothmeier, G./Mandl, H. (1997): Wissensmanagement: eine Antwort
auf Informationsflut und Wissensexplosion. In: Hfling, S./Mandl, H. (Hrsg.)
(1997): Lernen fr die Zukunft. Lernen in der Zukunft. Wissensmanagement in
der Bildung. Mnchen, Hanns-Seidel-Stiftung.
Roche, J. (2005): Fremdsprachenerwerb. Fremdsprachendidaktik. Tbingen, Narr
Franke Attempto Verlag GmbH + Co. KG.
Ruf, U./Goetz, N. B.: Dialogischer Unterricht als pdagogisches Versuchshandeln
Instruktion und Konstruktion in einem komplexen didaktischen Arrangement.
In: Vo, R. (Hrsg.) (2002): Die Schule neu erfinden. Systemisch-konstruktivistische Annherungen an Schule und Pdagogik. Neuwied, Kriftel, Hermann
Luchterhand Verlag Gmbh; 4., berarbeitete Auflage.
Rschoff, B./Wolff, D. (2002): Fremdsprachenlernen als Konstruktion: Template
Based Training als Beitrag der Mediendidaktik zur Frderung von Konstruktionsprozessen. In: Decke-Cornill, H./Reichart-Wallrabenstein, M. (Hrsg.) (2002):
Fremdsprachenunterricht in medialen Lernumgebungen. Frankfurt/M., Peter
Lang GmbH.
Sarter, H. (2006): Einfhrung in die Fremdsprachendidaktik. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft..
154
14 Quellennachweis
Schanze, H. (Hrsg.) (2002): Metzler Lexikon. Medientheorie. Medienwissenschaft.

Anstze. Personen. Grundbegriffe. Stuttgart, J. B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung und Carl Ernst Poeschel Verlag GmbH.
Schaub, H. / Zenke, K. (2000): Wrterbuch Pdagogik. Mnchen, Deutscher
Taschenbuchverlag. 4., grundlegend berarbeitete Auflage.
Schmidt, T./Nandorf, K. (2003): Vom Selbstlernprogramm zum handlungsorientierten, kommunikativen Fremdsprachenunterricht berlegungen zum Einsatz lehrwerkbegleitender Software am Beispiel von English Coach 2000 im
Englischunterricht. In: Legutke, M./Rsler, D. (Hrsg.) (2003): Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien. Tbingen, Gunter Narr Verlag.
Schmidt, T. (2005): Selbstgesteuertes Lernen mit Neuen Medien im Fremdsprachenunterricht: Eine Bestandsaufnahme. Zeitschrift fr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht.
< http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-10-1/beitrag/TorbenSchmidt.htm> (zuletzt
abgerufen am 05.12.2007).
Schrder, H. (1996): Evaluierungskriterien fr multimediale Lernprogramme. Ein
Raster fr die Praxis.
<http://www.sw2.euv-frankfurt-o.de/Publikationen/FsU/hs/Welcome.html>
Schulmeister, R. (2002): Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. Theorie.
Didaktik. Design. Mchen, Oldenbourg Wissenschaftsverlag.
Schulmeister, R. (2005): Lernplattformen fr das virtuelle Lernen. Evaluation und
Didaktik. Mnchen, Oldenbourg Wissenschaftsverlag GmbH; 2. Auflage.
Schulz-Zander, R. (2001): Innovative pdagogische Praxis mit neuen Medien
Empirische Ergebnisse und Untersuchungsbeispiele. In: Pdagogisches Forum
14(2001)29.
Schulz-Zander, R. (2005): Lernwege suchen. Unterrichtsformen eigenaktiven und
kooperativen Lernens. In: Computer + Unterricht 14(2005)57, S. 6-10.
Schulz-Zander, R./Tulodziecki, G. (2002): Multimedia und Internet neue Auf-gaben fr Schule und Lehrerbildung. In: Issing, L. J. / Klimsa, P. (Hrsg.) (2002):
Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch fr Studium
und Praxis. Weinheim, Verlagsgruppe Beltz, Psychologische Verlags Union; 3.,
vollstndig berarbeitete Auflage.
Schwarz, H. Et al. (1992) English G. Neue Ausgabe. Band A6 fr das 10. Schuljahr
an Gymnasien. Berlin, Cornelsen Verlag. 1. Auflage 3. Druck 1992.
Sesink, W. (2006): IT-Curriculum zur Frderung der Medienkompetenz in Lehramtsstudiengngen. Skripte zur Veranstaltung Sommersemester 2006.
Siebert, H. (2002: Lehren als Lernbegleitung. In: Vo, R. (Hrsg.) (2002): Die
Schule neu erfinden. Systemisch-konstruktivistische Annherungen an Schule
und Pdagogik. Neuwied, Kriftel, Hermann Luchterhand Verlag Gmbh; 4.,
berarbeitete Auflage.
155
14 Quellennachweis
Skinner, B. F. (1978): Was ist Behaviorismus?. Hamburg, Rowohlt Verlag GmbH.

Smolka, D. (2004): Motivation und Leistung. In: Smolka, D. (Hrsg.) (2004):
Schlermotivation. Konzepte und Anregungen fr die Praxis. Mnchen,
Neuwied, Wolters Kluwer Deutschland GmbH. 2., durchgesehene Auflage.
Tergan, S.-O. (2000): Grundlagen der Evaluation: ein berblick. In: Schenkel, P. /
Tergan, S.-O. / Lottmann, A. (Hrsg.) (2000): Qualittsbeurteilung multimedialer Lern- und Informationssysteme. Evaluationsmethoden auf dem Prfstand.
Nrnberg; Bildung und Wissenschaft Verlag und Software GmbH.
Tergan, S.-O. (2002): Hypertext und Hypermedia: Konzeption, Lernmglichkeiten,
Lernprobleme und Perspektiven. In: Issing, L. J. / Klimsa, P. (Hrsg.) (2002):
Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch fr Studium
und Praxis. Weinheim, Verlagsgruppe Beltz, Psychologische Verlags Union; 3.,
vollstndig berarbeitete Auflage.
Thom, D. (1989): Kriterien zur Bewertung von Lernsoftware. Mit einer exempklarischen Beurteilung von Deutsch-Lernprogrammen. Heidelberg; Hthig
Verlag GmbH.
Treumann, K. P. et al. (2007): Medienhandeln Jugendlicher. Mediennutzung und
Medienkompetenz. Bielefelder Medienkompetenzmodell. Wiesbaden, VS Verlag
fr Sozialwissenschaften.
Tulodziecki, G. (2004): Entwicklung eines Schulkonzepts Medienbildung.
<http://www.learn-line.nrw.de/angebote/lehrerfortbildung/medienbildung/artikel/tulo.pdf>
(zuletzt abgerufen am 17.10.2007). Original in: Medienimpulse. Beitrge zur
Medienpdagogik. 12(2004)48, 49, S. 11-21, S. 45-51.
Tulodziecki, G./Herzig, B. (2002): Computer & Internet im Unterricht. Medienpdagogische Grundlagen und Beispiele. Berlin, Cornelsen Scriptor.
Tulodziecki, G./Herzig, B. (2004): Handbuch Medienpdagogik. Band 2.
Mediendidakik. Stuttgart, Klett-Cotta.
Villiger, C. (2004): Lernsoftware. In: Knapp, K. (Hrsg.) (2004): Angewandte
Linguistik: ein Lehrbuch. Tbingen, Basel, A. Francke Verlag.
Vollmer, H. J. (2003): Leistungsmessung, Lernerfolgskontrolle und
Selbstbeurteilung: berblick. In: Bausch, K.-R. / Christ, H. / Krumm, H.-J.
(Hrsg.) (2003): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tbingen, Basel; A.
Francke Verlag; 4., vollstndig neu bearbeitete Auflage.
Wagner, W.-R. (2005): Alltagskompetenz Internet. Anforderungen an Selbstttigkeit und Selbstverantwortung. In: Computer + Unterricht. 14(2005)59, S. 6-10.
Wagner, W.-R. (2006): Die Verortung von Medienbildung in den Fachdidaktiken.
Der Weg zur Verankerung im schulischen Curriculum? In: Computer + Unterricht. 15(2006)63, S. 19-23.
Weber, P. J. (2005): E-Learning die missverstandene Lernkultur. In: Zeitschrift
fr Pdagogik. 51 (2005)1, S. 45-60.
156
14 Quellennachweis
Weidenmann, B. (2002): Multicodierung und Multimodalitt im Lernprozess. In:

Issing, L. J. / Klimsa, P. (Hrsg.) (2002): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch fr Studium und Praxis. Weinheim, Verlagsgruppe
Beltz, Psychologische Verlags Union; 3., vollstndig berarbeitete Auflage.
Welsch, N./Liebmann, C. Chr. (2004): Farben. Natur. Technik. Kunst. Mnchen,
Elsevier GmbH. 2. Auflage, Sonderausgabe.
Weskamp, R. (2003): Self-assessment/Selbstkontrolle, Selbsteinschtzung und einstufung. In: Bausch, K.-R. / Christ, H. / Krumm, H.-J. (Hrsg.) (2003): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tbingen, Basel; A. Francke Verlag; 4., vollstndig neu bearbeitete Auflage.
Wiepcke, C. (2006): Computergesttzte Lernkonzepte und deren Evaluation in
der Weiterbildung. Hamburg; Verlag Dr. Kovac.
Wolff, D. (1997): Computer und sprachliches Lernen: Knnen die Neuen Medien
den Fremdsprachenunterricht verndern?
< http://www2.uni-wuppertal.de/FB4/bilingu/computer_und_sprachliches_lernen.htm>
(zuletzt abgerufen am 15.11.2008) Orininal in: Wolff, Dieter. (1997).

Computer und sprachliches Lernen: Knnen die Neuen Medien den
Fremdsprachenunterricht verndern? In Dieter Kranz et al. (Hrsg.). (1997).
Multimedia. Internet. Lernsoftware: Fremdsprachenunterricht vor neuen
Herausforderungen? (S. 14-29). Mnster, Agenda.
Wolff, D. (2001): Zum Stellenwert von Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien in
einem konstruktivistisch orientierten Fremdsprachenunterricht. In: Meixner, J./
Mller, K. (2001): Konstruktivistische Schulpraxis. Beispiele fr den Unterricht.Neuwied, Kriftel, Hermann Luchterhand Verlag GmbH.
Wolff, D. (2002): Fremdsprachenlernen als Konstruktion. Grundlagen fr eine
konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Frankfurt/M., Peter Lang GmbH.
Wolff2, D. (2002): Instruktivisus vs. Konstruktivismus: 20 Thesen zur Lernbarkeit
und Lehrbarkeit von Sprachen. In: Bach, G. / Viebrock, B. (Hrsg) (2002): Die
Aneignung fremder Sprachen: Perspektiven Konzepte Forschungsprogramm.
Frankfurt/M., Peter Lang GmbH.
157
15 Anhang
15 Anhang
158156
15 Anhang
15.1 Ablaufplan
159
160
15 Anhang
15.2 Bewertungsbgen
161
15 Anhang
162
15 Anhang
163
15 Anhang
164
15 Anhang
165
15 Anhang
166
15 Anhang
167
15 Anhang
15.3 Wie funktioniert ...-Anleitungen
168
15 Anhang
169
15 Anhang
170
15 Anhang
171
15 Anhang
172
15 Anhang
173
15 Anhang
174
15 Anhang
175
15 Anhang
15.4 Hinweise zur Prsentation
176
15 Anhang
15.5 Bewertungskriterien zur Prsentation
177
15 Anhang
178
15 Anhang
15.6 Vorab-Fragebogen, inkl. Auswertungstabelle
179
15 Anhang
180
15 Anhang
181
15 Anhang
15.7 Abschluss-Fragebogen, inkl. Auswertungstabelle
182
15 Anhang
183
15 Anhang
184
15 Anhang
185
15 Anhang
186
15 Anhang
187
15 Anhang
188
15 Anhang
189
15 Anhang
1
15.8 Kriterienraster | Zur Evaluation internetbasierter Lernplattformen im schulischen Kontext
Allgemeine Informationen
Name der Plattform:
________________________________________________________________________
Clix
Version:
5.0
___________________________________
Hersteller/Betreiber:
imc AG
___________________________________
Anschaffungspreis:
konnte nicht in Erfahrung gebracht

___________________________________
laufende Kosten:
ebenfalls unbekannt
___________________________________
werden
Lokale Installation der Plattformsoftware ntig?
ja
nein
ProduktbeschreiWenn ja, welche Hardwareanforderungen werden an den Server gestellt? die

________________________
_______________________________________________________________________________________
bung
auf der Websseite des Herstellers enthielt keine Informationen. Auf per-
snliche
Anfrage habe ich keine Anfrage habe ich keine Antwort erhalten.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Evaluiert durch:
________________________________________________________________________
Evaluiert am:
26 11 2007
___.___.______
Ist die Lernplattform systemunabhngig benutzbar (Endnutzer)?

Sind Hardwarevoraussetzungen zur Benutzung angegeben?
PC
Mac
ja
ja
ja
nein
xx
nein
nein
Wenn ja, welche (nach Mglichkeit fr PC und Mac)?

PC: ____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Mac: __________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Anmerkungen
Allgemeine Informationen
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Es sind keine Anforderungen beschrieben, CLIX direkt verfgt ber eine Funktion,
____________________________________________________________________________________________
um den Computer auf Tauglichkeit zu berprfen.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
2
Kriterienraster | Zur Evaluation internetbasierter Lernplattformen im schulischen Kontext
Allgemeine Informationen - Fortsetzung
Ist die Plattform betriebssystemunabhngig?
ja
Ist die Plattform browserunabhngig?
ja
x
x
nein
nein
Welche Browser (mit Versionsangabe) werden lt. Hersteller untersttzt?

_______________________________________________________________________________________
Solange der Browser ber die blichen Fhigkeiten und Applikationen (Java)
verfgt, scheint eine Benutzung problemlos zu sein.

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
ja
Ist beim Endnutzer (Schler/Lehrer) eine lokale Installation ntig?

Wenn ja, ist trotzdem noch eine ortsunabhngige Nutzung mglich?
Werden zur Benutzung weitere Software bentigt?
Wenn ja, ist diese kostenfrei erhltlich?
Wenn nein, wie hoch sind die Kosten insgesamt?
x
x
nein
ja
nein
ja
nein
ja
nein
________________________
Ist eine hohe Erreichbarkeit des Servers gewhrleistet?

(Falls dieser beim Betreiber der Plattform liegt)
Gibt es eventuelle Ausfallzeiten durch Updates, Sicherungen etc.?
ja
nein
ja
nein
Wenn ja, wie lange sind diese?
keine Angabe
________________________
Kann der Zeitpunkt fr solche Aktivitten eingestellt werden?
ja
nein
Anmerkungen
Allgemeine Informationen - Fortsetzung
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
3
Gestaltung
Oberflche
Ist das Layout der Oberflche bersichtlich gestaltet?
Ist die Gestaltung konstistent?
x
x
Ist Gleiches gleich gestaltet (Schrift/Formatierung/Farbe)?
Unterstzt die Gestaltung das Arbeiten mit der Plattform?
Lenkt die Gestaltung nicht vom Inhalt ab?
Erfolgt der Farbeinsatz nach farbpsychologischen Erkenntnissen?
Navigation
Ist/Sind die Navigationsleiste(n) klar strukturiert?
Ist die Bezeichnung der Menpunkte exakt?

Ist eine Sitemap vorhanden?
Ist ein Index vorhanden?
ja
ja
nein
nein
nein
x
x
Ist der Farbeinsatz bei den Navigationselementen und Icons sinnvoll?

Sind Navigation und Icons intuitiv verstndlich?
Gibt es zustzliche Erklrungen per mouse-over-effect?
ja
Sind die Icons gro genug?
Textgestaltung
Sind die angezeigten Seiten nicht berladen?

Lesbarkeit
Ist eine geeignete Schriftart gewhlt worden?
x
x
Ist eine geeignete Schriftgre gewhlt worden?

Ist der Kontrast zw. Schrift und Hintergrund gut?
Lsst sich die Textgre individuell anpassen?
Wurde auf eine gute Textgestaltung geachtet?
ja
nein
Anmerkungen
Gestaltung
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Farbeinsatz nicht von Plattform und Hersteller sondern von Administrator abhngig,
____________________________________________________________________________________________
da diese von ihm/ihr eingestellt werden kann
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Einstellen der Schriftgre ber browserinterne Funktion mglich

____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
4
Gestaltung - Fortsetzung
Ist die Oberflchengestaltung individuell einstellbar ...
... fr die Schule?
ja
nein
per Cascading Style Sheets (CSS) sind fast alle

Wenn ja, was ist einstellbar? _________________________________________________________
Farben,
Schriften etc. einstellbar. Allerdings nur fr die gesamte Plattform
__________________________________________________________________________________
und
nicht fr Klassen oder Schler.
__________________________________________________________________________________
Wenn ja, sind die Einstellungen einfach vorzunehmen?
... fr einzelne Klassen(-stufen)?
ja
nein

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
... fr jeden einzelnen Schler?
ja
nein

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Anmerkungen
Gestaltung - Fortsetzung
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Da ich keinen Zugang zum administrativen Bereich habe, kann ich darber keine
Aussage treffen.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
5
Bedienung
Ist eine Bedienungsanleitung zur Lernplattform vorhanden ...
... fr den Administrator / die Schule?
Wenn ja, in welcher Form?
x
x
ja
nein
digital
gedruckt
x
x
Wenn ja, ist sie vollstndig?

... verstndlich?
... zielgruppengerecht?
... fr die Lehrenden?
x
x
ja
nein
digital
gedruckt
x
x
x

... verstndlich?
ja
... fr die Schlerinnen und Schler?
digital
nein
gedruckt

... verstndlich?
ja
Steht direkt auf der Plattform eine Hilfefunktion zur Verfgung?

Gibt es eine darin integrierte Suchfunktion?
nein
ja
nein
ja
nein
Ist die angebotene Hilfe verstndlich?
Gibt es eine F.A.Q.-Liste zur schnellen Lsung der hufigsten Probleme?
Werden die einzelnen Seiten beim Wechsel schnell geladen?
Anmerkungen
Bedienung
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Da diese Version der Plattform fr den universitren Einsatz vorgesehen ist: nein.
____________________________________________________________________________________________
Fr Studenten steht eine Anleitung zur Verfgung, diese ist allerdings recht kurz.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Einer der Schwachpunkte von CLIX ist die geringe Geschwindigkeit beim Seiten____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
wechsel durch stndiges Nachladen/Aktualisieren von nicht vernderten Icons etc.
6
Bedienung - Fortsetzung
Bietet der Hersteller der Plattform einen Support an ...
... fr die Administratoren / Schule?
... welche Kosten entstehen?
x
xx
Fax
Webformular
Telefon
E-Mail
nein
Fax
Webformular
________________________
ja
... fr die Schlerinnen und Schler?
Telefon
E-Mail
Wird bei fehlerhafter Bedienung/Eingabe eine Fehlermeldung angezeigt?
Telefon
E-Mail
ja
nein
________________________
unbekannt
... fr die Lehrenden?
ja
nein
Fax
Webformular
________________________
ja
nein
Wenn ja, ist die Meldung hilfreich?

Wenn ja, gibt es einen Verweis auf das Handbuch?
ja
x
nein
LogIn
Befindet sich der Anmeldebereich direkt auf der Startseite?
Ermglichen Cookies die Benutzung der Seite ohne erneute Anmeldung?

Kann die Lernplattform jederzeit verlassen werden?
Wenn ja, kann man die Arbeit am Punkt des Verlassens fortsetzen?
ja
ja
nein
ja
ja
nein
nein
nein
Anmerkungen
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Hhe der Kosten unbekannt, aber es fr den Support muss eine jhrliche Gebhr
____________________________________________________________________________________________
entrichtet werden.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Angaben wie "Fehlercode: 99" sind fr den Endnutzer nicht hilfreich.

____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
7
Teilnehmerverwaltung
Ist die TN-Verwaltung umfangreich?

Ist die TN-Verwaltung einfach zu nutzen ...
... beim Anlegen der Teilnehmer?
... beim Zuordnen in die Veranstaltungen?

Kann man verschiedene Arbeitsgruppen innerhalb einer Klasse anlegen?
Wenn ja, kann man ihnen unterschiedliche Rechte zuweisen?
x
x
nein
ja
nein
ja
Wenn ja, knnen Schler selbst Arbeitsgruppen anlegen?

Ist in der TN-Verwaltung eine Import-/Export-Funktion vorhanden?
ja
ja
nein
nein
Kursverwaltung
Ist das Anlegen von Kursen einfach ...
... in Hinsicht der Struktur (z.B. Verzweigungen)?

... in Hinsicht der Inhalte (Texte, Bilder, Links)?
Sind dazu Programmierkenntnisse erforderlich?
Sind Hilfsmittel (Autorenwerkzeuge) vorhanden ...

... fr Lehrende?
... fr Schler?
ja
ja
nein
nein
Ist es einfach Ordner zu den einzelnen Kursen ...

... anzulegen?
... zu verwalten?
x
x
Anmerkungen
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Hinzufgen von Teilnehmern zu Veranstaltungen mhsam, da jeder Teilnehmer einzeln

____________________________________________________________________________________________
eingetragen und gespeichert werden muss.
____________________________________________________________________________________________
Mehr Recht stehen nur den Tutoren zu.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Programmierkenntnisse direkt nicht, erleichtern aber das Nachvollziehen und die
____________________________________________________________________________________________
Planung/Gestaltung.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
8
Datei-Upload
Ist eine Funktion zum Datei-Upload vorhanden ...
... fr Lehrende?
... fr Schler?
x
x
ja
nein
ja
nein
Wenn ja, welche Dateiformate werden untersttzt? ___________________________________________
des Formats.
_______________________________________________________________________________________
die bekannten Text- und Bildformate,
Welche lassen sich direkt auf der Plattform anzeigen? _________________________________________
_______________________________________________________________________________________
ber mglichen Animationen/Filme/Sounddateien habe ich nichts erfahren.
Ist die Funktion einfach zu bedienen?

Gibt es ein Archiv, um das gleiche Material mehrfach zu verwenden?
Gitb es die Mglichkeit Zugriffsrechte fr Dateien zu erteilen?
x
x
ja
nein
ja
nein
ja
nein
ja
nein
Suchfunktion
Ist eine Suchfunktion vorhanden fr die ...
... Teilnehmer?
... Kurse?
x
x
... Kursinhalte?
ja
... Ordner?
ja
... Dateien?
ja
... Dateiinhalte?
ja
ja
Ist es mglich sich die Ergebnisse als Linkliste anzeigen zu lassen?
x
x
x
x
x
nein
nein
nein
nein
nein
Druckfunktion
Ist eine Druckfunktion vorhanden fr ...
... Kursinhalte?
... Dateiinhalte?
ja
ja
nein
nein
Anmerkungen
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Dateiinhalte: erst nach dem ffnen auf dem eigenen Computer.

____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
9
Download-Funktion
Ist eine Download-Funktion vorhanden fr ...
... die hochgeladenen Dateien?
ja
ja
... die Kursinhalte?
nein
nein
Inhaltsverwaltung
Ist es mglich ...
... Kursinhalte zu ndern?
... mgliche nderungen zu verfolgen (Dokumentation)?
x
x
ja
ja
ja
... nderungen von einer Besttigung abhngig zu machen?
nein
nein
nein
Werkzeuge
Knnen Annotationen bei Kursinhalten gemacht werden?
Personliche Notizen
ja
ffentliche Notizen
ja
x
x
nein
nein
Knnen Textteile in Kursinhalten markiert werden?

Persnliche Markierungen
ja
ffentliche Markierunen
ja
Welche weiteren Werkzeuge stehen zur Verfgung?
x
x
x
x
nein
nein
Kalender
Notizblock
Linkliste
Sammelordner fr hufig
genutze Dokumente
weitere
Anmerkungen
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
nur fr entsprechend berechtigte Personen, nicht fr Schler/Studenten

____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
10
Kommunikation
Verfgt die Plattform ber ein integriertes Forum?
Wenn ja, kann man beliebig Threats anlegen?
..., kann man Verfasser und Erstellungsdatum einsehen?
..., gibt es eine Suchfunktion fr Eintrge im Forum?
..., gibt es eine Funktion zum kommentieren eines Posts?
..., gibt es eine Funktion zum zitieren eines Posts?
..., kann der Lehrer die Rolle eines Moderators bernehmen
(inkl. Rechte zum ndern, Lschen, Verschieben von Posts)
x
x
x
x
x
x
x
ja
nein
ja
nein
ja
nein
ja
nein
ja
nein
ja
nein
ja
nein
..., ist das Forum einfach zu benutzen?
Verfgt die Plattform ber ein Chat-Modul?
ja
ja
Wenn ja, knnen Unterrume angelegt werden ...
nein
nein
... durch die Schler?
ja
nein
... durch den betreuenden Lehrer?
ja
nein
..., ist es einfach zu benutzen?
Verfgt die Plattform ber ein Blackboard?

Wenn ja, werden Eintrge dokumentiert?
x
x
ja
nein
ja
nein
..., ist es einfach zu benutzen
Verfgt die Plattform ber ein Whiteboard?

Wenn ja, werden Eintrge dokumentiert?
..., welche Funktionen stehen zur Verfgung?
..., wenn ja, ist es einfach zu benutzen?
ja
ja
nein
nein
Zeichnen
Schreiben
Konferenzfunktion
(Chat/Audio/Video)
gemeinsame Softwarenutzung
gemeinsamer Webseitenbesuch
Anmerkungen
Kommunikation
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Forum ist sehr unbersichtlich durch die Baumstruktur

____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
11
Kommunikation - Fortsetzung
Verfgt die Plattform ber eine Wiki-Funktion?
Wenn ja, gibt es eine Dokumentationsfunktion?
x
x
ja
nein
ja
nein
..., ist die Wiki-Funktion einfach zu benutzen?

Verfgt die Plattform ber ein Funktion zum Versenden von Mitteilungen ...
... innerhalb der Plattform?
... nach auen (z.B. per E-Mail)?
... an mehrere Empfnger?
x
x
x
ja
nein
ja
nein
ja
nein
... ist es einfach diese Mitteilungen zu versenden?

ja
Verfgt die Plattform ber weitere Kommunikationswerkzeuge?
nein
Wenn ja, welche? ___________________________________________________________________

Knnen die Funktionen einzeln zu- und abgeschaltet werden?
ja
Gibt es eine werkzeugbergreifende Suche?
ja
x
x
nein
nein
Aufgaben / Tests
Knnen Aufgaben/Tests auf der Plattform erstellt und bearbeitet werden?
Wenn ja, gibt es ein Werkzeug zum Erstellen dieser?
..., welche Aufgabentypen stehen zur Verfgung?
x
x
xxx
x
ja
nein
ja
nein
Drag & Drop

Multiple Choice
freie Texteingabe
weitere
Besteht bei der freien Eingabe eine Fehlertoleranz?
ja
..., werden Hilfestellungen bei der Bearbeitung angeboten?
ja
x
x
nein
nein
direkter Lsungshinweis
Verweis auf Lektion/Datei
..., ist die Hilfe leicht zu programmieren?

..., stehen Werkzeuge zur Verfgung?
ja
ja
..., knnen Aufgaben/Tests unterbrochen und fortgesetzt werden?

..., gibt es eine Fortschrittsanzeige?
ja
nein
nein
nein
Anmerkungen
Kommunikation - Fortsetzung
Einfach zu benutzen, aber leider nicht so leistungsstarkt wie das Original (z.B.
____________________________________________________________________________________________
wikipedia.de.
Nur beschrnkte Mglichkeiten, nicht wirklich gut vernetzte Beitrge.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
mehrere Empfnger mglich, aber sehr umstndlich zu benutzende Funktion

____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
weitere Aufgabentypen: Zuordnen, Reihenfolge bilden, ja/nein-Fragen

____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
12
Kommentar
____________________________________________________________________________________________
CLIX scheint mir gute Anstze zu bieten, doch sind die Funktionen in dieser
Version in meinen Augen noch nicht ausgereift. Besonders strend empfinde ich die
____________________________________________________________________________________________
langen Ladezeiten beim Fensterwechel/-neuaufbau, da immer alle Inhalte neu ge____________________________________________________________________________________________
laden werden und nicht nur die Teile, die gerade verndert worden sind.
____________________________________________________________________________________________
DieKommunikationsmglichkeiten sind vielfltig, aber viele offen zugngliche Foren und
____________________________________________________________________________________________
Chat-Rume sind besser gestaltet.
____________________________________________________________________________________________
Um zu den relevanten Inhalten zu kommen sind zu viele Klicks notwendig. Strend ist
____________________________________________________________________________________________
hierbei auch, dass sich viele Werkzeuge oder Anzeigebereiche in neuen Fenstern
____________________________________________________________________________________________
ffnen. Das wre eigentlich kein Problem, aber die Plattform untersttzt kein multi____________________________________________________________________________________________
tasking. D.h. die Fenster sind nicht unabhngig von einandern. ndert man in dem
____________________________________________________________________________________________
einen etwas, dann wird nicht ein neues Fenster geffnet, sondern der Inhalt des
____________________________________________________________________________________________
anderen berschrieben.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

Einsatzt Von Neuen Medien

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Einsatzt Von Neuen Medien

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Der Einsatz von Neuen Medien

5.2 Forderungen zur Entwicklung von Medienkompeten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

9.1.5 Benotung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

rung des Unterrichtsprojekts treffen zu knnen. Daran anschlieend werde ich

Begrndung zur Auswahl der Schule und der Lerngruppe

nen erhhten Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht, was sich auch in der

2. Gesetzliche Vorgaben fr den Unterricht

Die Verpflichtungen beziehen sich sowohl auf den allgemeinen Bildungsauftrag

2.1 Der Lehrplan fr den gymnasialen Bildungsgang

2.1.2 Fcherbergreifene Ziele

dung, fachliches Wissen, Orientierung in komplexen Zusammenhngen und

2.1.3 Herausbildung von Kompetenzen

2.2 Voraussetzungen fr das lebenslange Lernen

terrichtsfach Englisch (HKM2 2007: 4) eingeschrnkt: In der Sekundarstufe I ist

2.3.1 Grundlegungen fr den Englischunterricht

Im Fremdsprachenunterricht wird heute im Gegensatz zu frheren Konzepten

Sprach(handlungs)kompetenz beschreibt den eigentlichen Spracherwerb mit

Medienkompetenz versetzt die Schlerinnen und Schler in die Lage sowohl

Soweit es vertretbar ist, also keine zustzlichen Verstndigungsschwierigkeiten

2.4 Kritik an den staatlichen Vorgaben

3.1.2 Der Kognitivismus

Gebiet, das die behavioristischen Theorien auslieen: die Prozesse im Gehirn.

3.1.3 Der Konstruktivismus

Reich fhrt sechs explizit konstruktivistische Anstze auf (ebd. 85-93):

a) Der Radikale Konstruktivismus

welt macht den Menschen berlebensfhig (Huschke-Rhein 2002: 45). Dabei

Diese Ausrichtung des Konstruktivismus erklrt fr mich das Lernen im

b) Der sozial-kulturtheoretische Konstruktivismus

Die Erkenntnisse des Konstruktivismus werden oftmals als konstruktivistische

3.2 Konstruktivistischer Unterricht

Zur Realisation eines Unterrichts nach einer pragmatisch-konstruktivistischen

tualisierte sowie Bildung von Sinnstrukturen ermglichender Proze ist (Mller

3.3 Autonomie und Lerntypen

3.4 Motivation beim Lernen durch Kompetenzerleben

wieder in diesen Zustand zu gelangen (Csikszentmihalyi/Jackson 2000: 17).

4.1 Entwicklung der Konzepte fr den Fremdsprachenunterricht

4.2 Fremdsprachenunterricht heute

4.2.1 Konstruktivistische Theorie des Fremdsprachenlernens

4.2.2 Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik

4.2.3 Die vernderte Rolle der Lehrkraft

mit Lernenden (...) zu diskutieren und zu vereinbaren, was die derzeitigen

Selbst unter der Annahme, dass in Lehrbchern ein tatschlich stattgefundener

Elementen. Der Versuch der Lehrwerksverlage authentische Dialoge und Texte

c) Gestaltung der Lernumgebung

d) Frderung des Konstruktionsvermgens

e) Lehr- und Lernhandeln

4.2.4 Motivation beim Fremdsprachenlernen

Die wohl klassischste Unterscheidung erfolgt nach Technikeinsatz und resultiert

scheidet in statische (zeitunabhngige), dynamische (zeitabhngige)20

Zusammenfassend definiere ich ein Medium allgemein als bermittler von

5.1.2 Neue Medien

Im schulischen Kontext werden damit computerbasierte Angebote fr das Lehren

5.1.3 Begriffe im Umfeld der Neuen Medien

d) Interaktion und Interaktivitt

5.2 Forderungen zur Entwicklung von Medienkompetenz

5.2.1 Medienpdagogik im gesellschaftlichen und technischen Wandel

Bercksichtigung. Sie geht auf die Zusammenhnge zwischen den technischen,

5.2.2 Zur Notwendigkeit des kompetenten Umgangs mit Medien

Abbildung 1: Medienbesitz bei Jungen

Abbildung 2: Medienbesitz bei Mdchen

Abbildung 3: Medienbesitz bei Kindern

Kommunikationsmglichkeiten zu nutzen, (...) zu Ausgrenzungseffekten bei der

Wie wichtig den Personalverantwortlichen in Wirtschaft und Verwaltung der

5.2.3 Moderne Medienpdagogik und Medienkompetenz