Lernaufgaben - Vielfalt Und Typisierung

Hessisches Kultusministerium
Amt für Lehrerbildung

BLK-Modellversuch LunA
Lernaufgaben – Vielfalt und Typisierung

Anregungen zur Konstruktion von Lernaufgaben
Prof. Dr. Gerhard Gerdsmeier

Dipl. Päd. Charlotte Köller
BLK-Modellversuchsprogramm Skola (selbstgesteuertes & kooperatives Lernen in der beruflichen Erstausbildung)
LunA – Lernen und nachhaltige berufliche Ausbildung
Übersicht
Vorbemerkung 3
Typisierungsvorschlag 4
Beurteilungsmaßstäbe 7
Lernaufgabentyp 1 – Aufträge 10
Lernaufgabentyp 2 – Geschlossene Problemstellung (z.B. Bäume pflanzen) 13
Lernaufgabentyp 3 – Gegebene Problemstellung, komplex, vielfältig ausdifferenzierend 15
(z.B. hohle Nuss)
Lernaufgabentyp 4 – Kommunikativ erzeugte kognitive Störung (z.B. Bruttoinlandsprodukt) 17
Lernaufgabentyp 5 – Partizipative Problementwicklung (z.B. Siegesgärten) 20
Literatur / Internetadressen 23
Anlagen

Vorbemerkung 25
1. Reflexionsinstrument „didaktische Spinne“: Schaubild und Kommentar 26
2. Anregungen zur Konstruktion von Lernaufgaben 28
2.1. Konstruktionsansätze für Aufgaben 30
2.2. Entwicklungsbogen (Spirale) 31
2.3. Die vernachlässigten Begriffe: Das Beispiel „Organisation“ 33
3. Anregungen zum Diagnostizieren beim aufgabengestützten Lernen
3.1. Das Beispiel „Kantinen-Aufgabe“ 34
3.2. Das Beispiel „Curry-Jupp“ 38
Projektdaten 39
www.blk-luna.de

Vorbemerkungen
Ziele
Die vorliegende Unterlage möchte Lehrende unterstützen, Allerdings scheint das selbstorganisierte Lernen bisher
die für ihre Unterrichte Lernaufgaben entwickeln wollen eine zu nachgeordnete Rolle zu spielen, so dass eine
oder klären wollen, ob der vermehrte oder veränderte Reihe der heute als wichtig eingestuften Bildungsziele
Einsatz von Lernaufgaben ihnen hilft, die Ziele bes- und Kompetenzen, nicht genügend gefördert werden
ser zu erreichen, die sie letztlich anstreben. können. (Vgl. zu den Ansprüchen eingehender der Ab-
I
Dazu soll die ungeheuere Vielfalt an Mitteln, schnitt Beurteilungsmaßstäbe)
dramaturgischen Formen und szenischen
Einbindungen bewusst gemacht werden, die Dazu beizutragen, diese Unausgewogenheit zu verrin-
für die Gestaltung von Lernaufgaben genutzt gern, ist der eine Grund, warum die vorliegende Hand-
werden kann. Auch wenn das nur an weni- reichung entwickelt wurde.
gen Beispielen illustriert werden kann, so sollen
Der zweite Grund hat damit zu tun, dass in Unterrichten
diese doch anregen und Lust am Erfinden eigener Auf-
bisher nur einige wenige Typen von Lernaufgaben prä-
gaben machen.
feriert werden. Lernaufgaben können sehr unterschied-
Es zeigt sich nämlich immer wieder, dass es bei vielen
lich ausgestaltet sein: hinsichtlich inhaltlicher und lern-
Lehrenden erstaunliche Hemmungen und Blockaden
strategischer Aspekte und Ansprüche, hinsichtlich der
gibt, Lernaufgaben für ihren Unterricht zu entwickeln
kognitiven Anregung und Verstehenstiefe, der Chancen
und dort einzusetzen. [Viel häufiger werden Aufgaben
zu bedeutsamen Selbstwirksamkeitserfahrungen, der
konstruiert, in denen bereits Gelerntes angewendet und
Kooperation im Lernverlauf usw. In diesem Sinne lassen
geübt wird (Übungsaufgaben) oder in denen Gelerntes
sich Lernaufgaben sehr elastisch für verschiedene An-
überprüft wird (Prüfungsaufgaben).] Und wenn Lernauf-
spruchsniveaus und Förderdimensionen ausgestalten.
gaben entwickelt werden, folgen sie gern einem be-
Eine Lernaufgabe, die z.B. beim Lernen besonders me-
stimmten Muster und nutzen nicht die ganze Bandbreite
tastrategische und strategische Fähigkeiten der Schüler
der Gestaltungsmöglichkeiten.
fördern will oder das Verständnis komplexer Zusammen-
hänge erreichen möchte, wird anders aussehen (müssen)
Wozu Lernaufgaben? als eine Lernaufgabe, die auf reproduktiven Wissenser-
werb abstellt. Systematische Differenzen in den Anforde-
Die Entscheidung Lehrender, Lernaufgaben in bestimmter rungsprofilen lassen sich dann z.B. auch nicht durch in-
Qualität und in bestimmtem Umfang in Unterrichten ein- haltsunabhängiges Methodentraining ausgleichen, weil
zusetzen oder auch nicht, muss man vor dem viele strategische Kompetenzen domainspezifisch sind
Hintergrund einer lerntheoretischen Folie – von der „Sinnlosigkeits“-Erfahrung beim Lernen einmal
??
zu verstehen suchen. Etwas zugespitzt ganz abgesehen.
gesprochen, werden Lehren und Lernen
heute überwiegend in zwei differenten Andersherum gesagt: Lerner sind different. Wir ahnen
Mustern organisiert (zwischen denen es etwas von ihren unterschiedlichen Vorerfahrungen,
im Unterrichtsalltag natürlich viele Über- Vorkenntnissen, Entwicklungsmöglichkeiten und auch
gänge und Gemengelagen geben kann). Lernschwierigkeiten. Wir spüren, dass Unterrichte stär-
Für das eine Muster sind Instruktionen (Vorträge, ker individualisiert werden müssten, um dem einzelnen
Präsentationen, die kleinschrittige Form fragendentwi- mehr gerecht werden zu können, um seinen Lernprozess
ckelnden Lehrens usw.) typisch, für das andere Formen diagnostizierend besser zu verstehen und Ansatzpunkte
der Selbstorganisationen des Lernens auf der Grundlage individueller Förderung zu finden und zu nutzen. Lern-
verfügbarer Lernangebote und Aushandlungen zwischen aufgaben sind ein wunderbares Instrument, diese Indivi-
Lehrenden und Lernenden. dualisierung zu betreiben. Das selbstgesteuerte Arbeiten
der Schüler gibt der Lehrkraft zum einen die Möglichkeit,
Typische Angebote für selbstorganisiertes Lernen sind sich um den Einzelnen stärker zu kümmern, zum ande-
Lernaufgaben. Sie gehören nicht zur Logik von Instruk- ren kann über die Stärken und Schwächen des Einzelnen
tionen (die eher mit Illustrationen, Plausibilisierungen sehr viel mehr erfahren werden als beim Arbeiten in der
und erinnernden Assoziationen als mit tiefergehenden Gesamtgruppe. Dazu müssen die Lernaufgaben aber in
kognitiven Störungen arbeiten bzw. Störungen nur als einer Form konstruiert sein, die den speziellen Absichten
rhetorische Figur benutzen und sie schnell schließen). Es der Lehrkraft gerecht werden.
wird sich bei der Beschäftigung mit dem Aufgabentyp 1
allerdings zeigen, dass es Bemühungen gibt, Lernaufga- Worum es nicht geht
ben in die Instruktionslogik zu integrieren.
In Schule haben sowohl Instruktionen als auch Lernauf- Obwohl es eigentlich schon gesagt wurde, soll nochmals
gaben für das Lernen ihre Bedeutung und ihren Platz. ausdrücklich darauf hingewiesen werden, was mit die-

ser Handreichung nicht angestrebt wird. Das macht es erforderlich zuvor zu zeigen, aufgrund
Es geht erstens nicht darum, instruierendes Lehren unter welcher Kriterien und Überlegungen diese fünf Typen
Generalverdacht zu stellen und zu verhindern. Es geht gebildet worden sind. Das wird im folgenden Abschnitt
umgekehrt darum, dem bislang stark vernachlässigten vorgestellt. (Typisierung von Lernaufgaben)
selbstorganisierten Lernen mehr Raum zu geben als bis- Und da die Typisierung nicht unwesentlich davon beein-
her. Welche Mischungsverhältnisse jeweils sinnvoll sind, flusst ist, dass jeweils ein spezifisches Bündel an Zielen
kann immer nur die jeweilige Lehrkraft entscheiden. damit verfolgt wird und unterschiedlich anspruchsvolle
Es geht zweitens nicht darum, für den Einsatz nur ganz be- Absichten eine Rolle spielen, sind einschlägige Zielvor-
stimmter Typen von Lernaufgaben oder für den gänzlichen stellungen danach vorzustellen. (Beurteilungsmaßstäbe
Verzicht auf bestimmte Typen zu plädieren, wenn selbst für die Konstruktion und Auswahl von Lernaufgaben)
organisiertes Lernen verfolgt wird. Es geht vielmehr Da diese Zielvorstellungen einem größeren Begrün-
darum, die Konstruktionsbreite von Lernaufga- dungszusammenhang entnommen sind, der vor allem
ben stärker wahrzunehmen und die jeweilige heutiges Wissen über Lernstrategien, ihren Erwerb und
Konstruktion bewusst an den jeweils verfolgten Einsatz berücksichtigen, werden im Anhang einige ver-
Zielen auszurichten. Welche Ziele für eine Lerngrup- tiefende Informationen dazu angeboten. (Anhang: Lern-
pe in einer konkreten Situation sinnvoll zu verfolgen sind, strategien)
kann nur die jeweilige Lehrkraft entscheiden.
Um den Konstruktionsprozess von Lernaufgaben zusätz-
Zum Vorgehen lich zu unterstützen, enthält der Anhang zudem einige
weitere Materialien, die für andere Arbeitsgruppen ent-
Nachstehend werden fünf Beispiele von Lernaufgaben wickelt worden und teilweise auch andernorts veröffent-
vorgestellt und didaktisch eingeordnet. Jede dieser Aufga- licht worden sind. Es geht vor allem um Empfehlungen
ben soll für einen ganz bestimmten Typ von Lernangebot zum Konstruktionsprozess und um weitere Reflexionshil-
stehen. (Lernaufgabentyp 1– 5) fen zur Beurteilung vorliegender oder in der Entwicklung
befindlicher Lernaufgaben.
4 5
Typisierung von Lernaufgaben
1 2 3
Die Möglichkeiten, Lernaufgaben zu gestalten, die sich kann und insofern Typisierungen ermöglicht. (vgl. dazu
in Machart, Gegenstand, Intentionen, Ansprüchen oder vertiefend die unten angefügten Anmerkungen)
sonst was unterscheiden mögen, sind unübersehbar und
scheinen unbegrenzt. Nachstehend werden fünf Typen von Lernaufgaben
Auch die Kriterien, nach denen man Lernaufgaben charakterisiert und eingeschätzt. Sie werden nach ihrer
beschreiben und als ähnlich oder different einordnen „Problemhaltigkeit“ und der „subjektiven Verschränkung
könnte, scheinen uferlos. des Problems mit den individuellen Kognitionen und In-
Man kann also praktisch nicht über jede mögliche Lern- teressen“ geordnet. Im Material werden sie jeweils an
aufgabe sprechen und ihre jeweilige Besonderheit he- einem Beispiel erläutert und insofern paradigmatisch
rausstellen. Es wäre endlos. Es macht aber andererseits interpretiert.
didaktisch auch keinen großen Sinn, nur über das zu
sprechen, was allen Lernaufgaben gemeinsam ist. Man 4Lernaufgabentyp 1
käme mit seinem Bericht sehr schnell an das Ende. Aufträge
In dieser Situation ist es hilfreich, einen mittleren Weg 4Lernaufgabentyp 2
zu gehen und anhand einiger weniger Kriterien, die als Gegebene geschlossene Problemstellung
didaktisch besonders zentral eingestuft werden, eine Ty-
pisierung von Lernaufgaben zu versuchen. Diesen Typen 4Lernaufgabentyp 3
lassen sich dann einige weitere Eigenschaften und – mit (Gegebene) Problemstellung, komplex, sequentiell
aller Vorsicht – begründete Chancen für bestimmte Wir- vielfältig ausdifferenzierend
kungen zuschreiben. 4Lernaufgabentyp 4
Aus der Fülle der Möglichkeiten, Lernaufgaben zu cha- Kommunikativ erzeugte kognitive Störung, großer
rakterisieren und zu typisieren, wird im vorliegenden Suchraum für Lösungen (für größere kognitive
Material der Aspekt des sachlichen Problems, der Pro- Umstrukturierung)
blemhaltigkeit, des Problemaufbaus gewählt. Problem-
stellungen scheinen eines der universellsten Phänomene 4Lernaufgabentyp 5
von Lernaufgaben zu sein – und zugleich eines, das un- Partizipative Entwicklung eines komplexen Problems
ter den szenischen Bedingungen von Unterricht deutlich mit vielfältigen Implikationen und vermutlich spürbarer
voneinander verschiedene Ausprägungen annehmen affektiver Involviertheit

Zur Typisierung sind – wie gesagt – die Aspekte der einfach keinen Sinn, Schüler in problemerzeugende Dis-
„Problemhaltigkeit“ und der „subjektiven Verschränkung kussionen zu verwickeln, wenn sie letztlich nach dem
des Problems mit den individuellen Kognitionen und In- Plan der Lehrkraft nur eine entproblematisierte, bereits
teressen“ herangezogen worden. vorformulierte Arbeitsanweisung ausführen sollen.
4
- Das heißt zum einen, dass die Aufgaben des ersten
Typs nur Spuren von Problemgehalt zeigen, die des fünf-
ten Typs durch „große“ Problemstellungen gekennzeich-
Diese Durchdringung der Skalen führt im Grunde viel-
mehr zu einem gemeinsam beeinflussten Dritten: dem
Aspekt der Offenheit und Öffnung der Aufgaben und
net sind. Unterrichte – Öffnung für verschiedene Lösungen, Öff-
nung für verschiedene Lösungswege, Modellierungen,
4
- Es heißt zum zweiten, dass der Prozess der Problemer-
zeugung und die Partizipation der Lernenden bei der
Problembildung in der Typisierung der Aufgaben abge-
Hypothesen, Problemstellungen, Folgefragen, Arbeits-
weisen, Kooperationsformen usw.
bildet wird: beim ersten Typ fehlen diese prozessualen Damit sind die Merkmale eingeführt worden, die zur
Aspekte völlig, beim fünften Typ sind sie beherrschend. Beschreibung der Aufgabentypen verwendet werden
Nun könnte man einwänden, dass es sich hier ja um und die in der nebenstehenden Tabelle aufgeführt sind,
zwei Skalen handele, deren Anwendung in letzter Kon- um die Darstellung der Aufgabentypen in synoptischer
sequenz ein Matrixfeld mit 5 x 5, also 25 Typen eröff- Übersicht zu ermöglichen. Die Übersicht enthält auch
nen müsste. Es ist aber faktisch unter den Bedingungen leere Zeilen, um anzuregen und bewusst zu halten, die
konkreter Unterrichte so, dass die beiden Skalen sich Typisierung weiterzuentwickeln und zu verfeinern.
parallelisieren und szenisch durchdringen: Es macht ja
Aufgabe Arbeitsan- Regelan- Problemhal- kommunika- partizipati- Modelie- eine Lösung mehrere Problemviel- • Ausmalung
weisung wendung tigkeit tive Pro- ve Problem- rung (ein Lösungs- Lösungs- falt /Inszenierung
blement- entwicklung weg) wege der Aufgabe
wicklung • Vollständig-
keit der Lernum-
welt usw.
(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i) (k)
Typ1
Typ2
Typ3
Typ4
Typ5
Die meisten der in den Spalten (a) bis (i) ausgewiesenen

Merkmale sind bereits angesprochen worden. Daher
bedarf es nur einiger weniger Ergänzungen, um den
Aufbau der Tabelle ganz zu verstehen.
Das Merkmal der ‚Arbeitsanweisung’ in Aufgaben in

Spalte (a) steht gezielt am Anfang und ist in einem Span-
nungsverhältnis zu Formen der Problemerzeugungen zu
sehen, die in Spalte (d) und (e) genannt werden. Es steht
auch in einem potentiellen Kontrast zu der in Spalte (c)
erwähnten Problemhaltigkeit – nicht weil das notwendig
so sein müsste (Aufgabentyp 2 beispielsweise enthält
beides), sondern – weil die Masse der faktisch anzu-
treffenden Aufträge auf Problemhaltigkeit keinen großen
Wert zu legen scheint.

Ein weiteres Merkmalspaar finden wir in den Spalten (b) se Aspekte hier nicht mehr systematisch mitgeführt wer-
und (f): Regelanwendungen und Modellierungen. Damit den.
wird etwas über die dominante Bearbeitungsform von
Problemen ausgesagt. Bei Modellierungen werden ko- Anmerkungen:
gnitive Operationen erforderlich, die nicht mehr gänz- Die Entscheidung, Lernaufgaben vor allem unter den
lich algorithmisierbar scheinen, also mehr als den Ein- Gesichtspunkten der Problemhaltigkeit, Problementwick-
satz gegebener Regeln erfordern. Gefordert sind dann lung, Problemverankerung usw. zu charakterisieren, soll
auch eigene konstruktive Leistungen. Modellierende etwas näher erläutert werden.
Gestaltungskraft ist sowohl bei anspruchsvoller Problem-
bearbeitung nötig, aber auch gerade an der Überwin- Diese Entscheidung steht in einer längeren Tradition. Sie
dung der Bruchstelle zwischen Alltagswissen und wis- lässt sich zum einen gut verknüpfen mit einer didaktisch-
senschaftsbestimmten Wissen, also bei der schulischen pädagogischen Tradition, für die Namen wie Martin
Kultivierung von Literacy. Wagenschein (für die Physik) oder Jerome S. Bruner
stehen, dessen Plädoyer für einen „entdeckenden Unter-
Für viele Aufgaben ist es ja geradezu kennzeichnend, richt“ (Wagenschein, 1999; Bruner, 1973) in den 60er
dass sie die „alltägliche Wirklichkeit“ gar nicht mehr und 70er Jahren des 20. Jahrhunderts für viel Aufre-
enthalten, sondern dass über sie nur noch in solchen gung sorgte und breite Forschungen stimulierte. Diesen
Begriffen und Angaben gesprochen wird, die sich über Ansätzen ist gemeinsam, dass sie das verstehende Ler-
schulisch gelernte Regeln leicht verknüpfen lassen, die nen fachlicher Zusammenhänge und Denkstile an den
aber den Blick darauf verstellen, wie wir Alltag erleben Einsatz intelligenter Lernaufgaben geknüpft haben.
und zu bewältigen suchen. Man stelle sich mal einen Mit der konstruktivistischen Wende in den pädago-
unpünktlichen Handwerker im privaten Alltag vor und gischen und didaktischen Diskussionen und Forschungen
man lese dann in den Schulbüchern die 2-Zeilen- Fäll- seit den 90er ist dieser Gedanke quasi verallgemeinert
chen zur Leistungsstörung bei (Kauf-)Verträgen nach. worden: gehaltvolles Lernen wird als kognitiver Kon-
Oder man schaue in den Büchern mal, wie sie erklä- struktionsvorgang gedeutet, der durch eine Störung des
ren, was Rechtsfähigkeit ist, und womit sie begründen, bisherigen Wissens angeregt wird. Störung heißt, dass
dass schon Neugeborene rechtsfähig sind, dass ihnen Informationen mit dem bisher entwickelten subjektiven
die Geschäftsfähigkeit aber natürlich zunächst einmal Wissen nicht sinnvoll interpretiert werden können. Die
abgesprochen wird. Es gehört natürlich zu unserer All- Informationen können nur integriert werden, wenn das
tagserfahrung, dass unsere Kleinen jeden zweiten Tag bisherige Wissen erweitert und umgebaut wird, wenn
etwas erben! Da ist die Bild-Zeitung vielleicht wirklich also gelernt wird. (vgl. u.a. Piaget, 1980)
dichter am Thema, wenn sie – aufreißerisch zwar und
wohl kaum philanthropisch motiviert und im Kampf für Das in diesem Material verwendete Verständnis von
die Menschenrechte – über Kindesmisshandlungen be- Lernaufgaben ist mit dieser Sicht kompatibel.
richtet.
Den Aspekt der Problemhaltigkeit zu verwenden wird
zudem unterfüttert durch eine ganze Reihe psycholo-
Die Beispiele machen vielleicht bewusst, wie bedeutsam gischer Untersuchungen zur Struktur von Problemen und
die Kontexte sind, die mit der Aufgabe eingeführt und zu den Strategien, die zu ihrer Lösung geeignet sind.
belebt werden, dass es Wert hat, wenn sie anregend, Stellvertretend sei hier auf die Arbeiten von Dörner ver-
reichhaltig, vielleicht auch ambivalent sind – wie im wiesen. (vgl. Dörner, 1974, 1993) Parallel dazu sind
richtigen Leben. Insofern weist die Tabelle vielleicht ein Forschungen vorangetrieben worden, in denen das
Merkmal nicht explizit genug aus, dass hier jetzt in Ver- faktische Lösungsverhalten von Menschen unterersucht
bindung mit der Modellierung diskutiert worden ist, das wurde, die innerhalb einer umfangreichen Informations-
der Situiertheit der Aufgaben. umwelt in komplexen, schwer durchschaubaren Sequen-
zen von Situationen wiederkehrend Entscheidungen zu
Zur letzten Spalte (k) ist ein erläuternder Satz nötig. Es treffen hatten (z.B. mehrperiodische, computersimulierte
soll dort zum Ausdruck gebracht werden, dass Lernauf- volkswirtschaftliche Problemlagen, bei denen die Situ-
gaben üblicherweise nicht allein stehen, sondern in eine ationen fortschreitend durch die Entscheidungen der
übergeordnete Lehr-Lernkultur eingebettet sind, die die Versuchspersonen beeinflusst waren. vgl. Müller, H.-D.;
Beteiligten ausgehandelt und entwickelt haben. Die Kon- Steinborn, H.-Ch., 1998).
struktion der Aufgabe wird den dadurch entstandenen
Rahmen, aber auch die schon vorhandenen Selbstver- Diese Forschungen sind für die Typisierung der Lernauf-
ständnisse und Kompetenzen berücksichtigen. Und für gaben nicht direkt genutzt worden, obwohl sie didak-
die jeweils verbleibenden offenen Stellen, eine angebo- tisch und pädagogisch sehr relevant sind. Die Relevanz
tene Aufgabe als sinnhaftes Angebot aufzufassen, wer- wird aber erstens vor allem auf der Ebene der Bildung
den sicherlich kommunikative Einbettungen mitgedacht sinnvoller Lehrziele gesehen, zweitens liefern sie Beiträ-
sein. Da sich diese wichtigen Überlegungen aber stets ge vor allem auf diagnostischer Ebene, wenn es gilt, die
auf singuläre Voraussetzungen beziehen, werden die- besonderen Schwierigkeiten und Fehleinschätzungen

von Lernenden bei Problembearbeitungen zu erkennen. Schwierigkeit, nämlich die, immer noch in Instruktionen
Die vorliegende Typisierung stellt nicht auf die faktischen zu denken, also in den Merksätzen, die bei Unterricht
Lösungsprozesse ab, sondern auf das Lernpotenzial, das herauskommen sollen, und in Plausibilisierungen, die
in Aufgaben gesehen wird. Und da ist z.B. das Werk- Schülern helfen sollen, das unterstellte Wahre dieser
zeug von Dörner zu abstrakt gegenüber den konkreten Merksätze möglichst umstandslos zu akzeptieren. Das
Aufgaben: Er charakterisiert Probleme als Ziel-Mittel- ist das völlige Gegenteil einer Logik, die sich auf kon-
Störungen, wobei Ziele wie Mittel den Status „bekannt“ struktivistisch begründetes Lernen und problemhaltige
bzw. „unbekannt“ annehmen können, so dass kombina- Lernangebote gründet: Sie setzt auf Störungen, auf
torisch vier Fälle denkbarer Störungen entstehen, also Umwege und vertraut darauf, dass dabei gehaltvolle,
vier Problemtypen.(vgl. Dörner, 1976, 14 ff.) leistungsfähige und nutzbare Zusammenhänge entdeckt
und durchschaut werden.
Lehrende scheinen bei der Konstruktion von Aufgaben
die Denkfigur der Ziel-Mittel-Störung kaum zu Rate zu
ziehen. Sie bearbeiten eigentlich eine ganz andere
Beurteilungsmaßstäbe für die Konstruktion und Auswahl von Lernaufgaben
Der Einsatz von Lernaufgaben wird damit begründet, lösens und Lernens zu entwickeln und deren Einhaltung
dass sie eine wichtige Möglichkeit bieten, unter schu- zu überwachen, wenn man den Lernenden eigentlich
lischen Rahmenbedingungen selbst gesteuertes Lernen stets nur kleinschrittig durchstrukturierte Arbeitsanwei-
zu fördern. Von einem selbst gesteuerten Lernen ver- sungen gibt (Aufgabentyp 1).
spricht man sich unter günstigem Verlauf dreierlei:
A(a)effektiv
Die nachstehenden Erläuterungen geben einige weitere
Stärkung der Fähigkeit der Lernenden, lebenslang Hinweise darauf, woraufhin man seine konstruierten
und methodisch kontrolliert zu lernen (prozessu- Aufgaben überprüfen sollte, um die Lernaufgaben an
aler Aspekt) die eigenen Intentionen anzupassen.
B(b) Stärkung der Bereitschaft, Erfahrungen, Interessen Zu jedem der drei Aspekte ((a)-(c)) lassen sich einige
und Konzepte der Lernenden, die eines lebenslanges, Punkte ausmachen, deren Entwicklung besonders wich-
gehaltvolles Lernen ermöglichen und fördern (moderie- tig erscheint. Sie sollen kurz angedeutet werden – ohne
render, steuernder, energetischer Aspekt) Anspruch auf Vollständigkeit und ohne lange begrün-
C(c)dievertieftes
dende Herleitung.
und substantielles Verständnis der Inhalte,
gelernt werden und Ausbau der Fähigkeit, Gelerntes Zu (a):
unter Alltagsbedingungen aktiv zu nutzen (substantieller Die prozessuale Seite des Lernens wird durch Fähig-
Aspekt: Ergebnisse, Nutzung usw.) keiten gefördert, die einerseits unter dem Stichwort des
Verfügens über Lernstrategien beschrieben werden, teils
Um es gleich vorweg zu sagen: Je anspruchsvoller die unter Ausdrücken wie Problemlösefähigkeit, Entschei-
Intentionen sind, die hinsichtlich dieser Aspekte verfolgt dungsfähigkeit, Modellierungsfähigkeit usw. behandelt
werden, desto anspruchsvoller müssen letztlich auch die werden. Diese letzten Ausdrücke haben sachliche Über-
Lernaufgaben sein und desto größeren Raum müssen schneidungen – teilweise untereinander, aber auch zu
diese im Unterricht erhalten. Man kann z.B. keine be- den Lernstrategien. Außerdem muss man sie sich als
sonderen metastrategischen Fähigkeiten der Schüler er- sehr weitgesteckte Fähigkeiten vorstellen, die etliche der
warten, also die Fähigkeiten eigene Pläne des Problem- Schlüsselqualifikationen, die Mertens in der Ursprungs-
liste genannt hatte (logisches Denken, analytisches Den-
ken (vgl. Mertens, 1974)). Das ist von der Sache her
geboten und es würde ansonsten auch nicht nachvoll-
ziehbar sein, dass derartige Kompetenzen nun nicht
mehr erwähnenswert wären. Sie sind auf der anderen
Seite nun fasslicher, weil sie nicht mehr kontextfrei und
dadurch sehr abstrakt einfließen, sondern sich jeweils
auf konkrete Problemstellungen beziehen lassen.

das will alles gelernt sein und gewinnt mit steigenden

Stärkung der Fähigkeit der Lernenden, lebenslang Anforderungen an das Lernen an Bedeutung.
effektiv und methodisch kontrolliert zu lernen
(prozessualer Aspekt)
Zu (b):
• Modellierungsfähigkeit Insbesondere die eben angesprochenen emotionalen
• Lernstrategien Voraussetzungen sind verwoben mit sehr grundlegenden
- (domän-, aufgabenspezifische) kognitive Strategien subjektiven Konstrukten, die die Fülle der persönlichen
+ Oberflächenstrategien: insb. Memorieren von Erfahrungen, Ziele, Handlungspläne usw. unter eine
Informationen mehr oder weniger konsistente, integrierende Perspek-
+ Tiefenstrategien: insb. Elaborieren tive stellen und weiteren Handlungen die Richtung vor-
- Metastrategien geben. Drei dieser Konstrukte, die von der persönlichen
- emotionale Konzepte Lerngeschichte nicht zu trennen sind und künftiges Ler-
- Ressourcenmanagement nen vorzeichnen, sollen hier zumindest genannt sein:
Stärkung der Bereitschaft, Erfahrungen, Interessen und

Die prozessuale Linie wird heute bevorzugt unter dem Konzepte der Lernenden, die ein lebenslanges, gehalt-
Begriff der Lernstrategien diskutiert. Dabei werden ten- volles Lernen ermöglichen und fördern
denziell vier Schwerpunkte gesetzt. (moderierender, steuernder, energetischer Aspekt)
Der eine betrifft den kognitiven Aspekt des Lernens • das auf Lernen und Entwicklung bezogene Selbst-
(kognitive Strategien). Die Aneignungen von Wissen konzept jedes der Lerner
können unterschiedlich reflexiv verlaufen – bloß auf- • die vorhandene oder fehlende subjektive Annahme
nehmend und memorierend auf der einen Seite, sehr persönlicher Selbstwirksamkeit beim Handeln (Lernen)
durcharbeitend, anreichernd mit Vorerfahrungen, infor- • (domainspezifisches) Interesse an den Gegenständen,
mationsverdichtend usw. auf der anderen Seite. Damit die im Unterricht thematisiert werden
es zum Einsatz der elaborierteren Lernstrategien kommt,
sind allerdings zwei Voraussetzungen zu erfüllen: Diese Motiviertheit unter Punkt (a), Interessen dagegen unter
Lernstrategien müssen bereits erworben sein bzw. mit Punkt (b) zu nennen, mag etwas willkürlich erscheinen,
Gegenstand der laufenden Lernprozesse sein und die weil sie nicht unabhängig voneinander zu sein schei-
Sachverhalte, die thematisiert werden, müssen über- nen. Es soll aber zum Ausdruck gebracht werden, dass
haupt hinlänglich anregend und herausfordernd sein. Interessen etwas Situationen Überdauerndes sind und
Anzumerken bleibt, dass es bei den Tiefenstrategien Motivierungen eher die konkreten Aktualisierungen zum
nicht „die“ universelle Lernstrategie zu geben scheint, Ausdruck bringen.
sondern dass sie bereichsspezifisch gebunden ist.
Es gehört zum Auftrag der Schule, zur günstigen Aus-
Der zweite Schwerpunkt, die Metastrategien, betrifft die prägung und Stärkung dieser Konzepte so beizutragen,
Fähigkeit der Lernenden, für ihren Arbeitsprozess schlüs- dass in den fachlichen Bereichen lebenslang weiter
sige Pläne zu entwickeln und fortzuschreiben sowie de- selbstorganisiert gelernt wird. Danach sind Lernaufga-
ren Einhaltung zu überwachen. Auch diese Fähigkeit ben und gegebenenfalls ihre sukzessive Steigerung der
ist etwas Erlerntes und wächst in Abhängigkeit von den Komplexität und Offenheit zu wählen.
Herausforderungen, die die Lernumgebung bereithält.
Der dritte Schwerpunkt betrifft die Fähigkeit der Ler- zu (c):

nenden, sich für die Erarbeitung von Gegenständen Die Kriterien, die man zur Beschreibung von Lernpro-
bzw. Themen zu motivieren, für Gegenstandsbereiche dukten verwenden kann, bedürfen vermutlich keiner
Interesse zu entwickeln, Frustrationen auszuhalten, wenn größeren Erläuterung, weil sie aus den didaktischen
gewählte Lösungswege sich als nicht tragfähig erweisen Diskussionen recht vertraut sind. Üblicher ist es zwar
usw. Wer anspruchsvolle und anstrengende Lernaufga- zurzeit, Ergebnisse mit Hilfe des Kompetenzbegriffs
ben zu lösen in der Lage ist, kann der Bearbeitung offen- zu beschreiben. Das macht aber im Zusammenhang
bar genügend Energie zuführen. mit Lernaufgaben nur begrenzten Sinn, weil nicht jede
Aufgabe mit einer „fertigen Kompetenz“ verknüpft wer-
Der letzte Schwerpunkt greift die Fähigkeit auf, seine den kann, wenn man den Kompetenzbegriff nicht völlig
persönlichen Voraussetzungen möglichst günstig zu ge- sinnleer machen will. Zum anderen erlaubt die gewählte
stalten. Das meint zum einen, die inneren Ressourcen Schreibweise, einige bei der Konstruktion und Verwen-
gezielt einzusetzen – also sich zu konzentrieren, positiv dung wichtige Aspekte hervorzuheben (Inputseite).
zu denken usw. – zum anderen ist hier an die Gestaltung
der Umgebungseinflüsse gedacht, an Entscheidungen
über den Arbeitsplatz, Musik, Lärm, Getränke usw. Auch

Vertieftes und substantielles Verständnis der Inhalte,

die gelernt werden und Ausbau der Fähigkeit, Ge-
lerntes unter Alltagsbedingungen aktiv zu nutzen
(substantieller Aspekt/ Ergebnisaspekt)
• Literacy
• fachliche Begriffsbildung
• fachliches Zusammenhangswissen
• Verständnis fachlicher Denkstile/ Methoden
• berufliche Handlungspläne
• Klärung moralischer Dilemmata
Wer möchte, kann diese Zusammenstellung erweitern

– z.B. um kommunikative und soziale Fähigkeiten und
Anforderungen. Es ist dann aber bereits wieder ein Pro-
blem, inwieweit diese Gesichtspunkte besser bei Punkt
(a) oder Punkt (c) aufgehoben ist.

Aufgabentyp 1 – Arbeitsauftrag
Beispiel
Einsatz eines Lückentextes zur Erschließung neuer Informationen aus beigefügten Bezugstexten.
Die KAPITALGESELLSCHAFTEN sind -- im Gegensatz zu den PERSONENGESELLSCHAFTEN -- selbst ..........

fähig, d.h. das Unternehmen selbst kann Träger von .................. und ..................... sein.
2
Man nennt die KAPITALGESELLSCHAFTEN daher ............................ PERSONEN, im Gegensatz zu den
Menschen (=....................... PERSONEN). 3 Da also eine AG bzw. GmbH selbst für die Unternehmens-
Schulden .............................. HAFTET, haften die Gesellschafter (= .................................) des Unterneh-
mens nur BESCHRÄNKT, also höchstens mit ihrer .......................................... 4 Wie ein Kleinkind sind AG
und GmbH ....................UNFÄHIG und brauchen deshalb „gesetzliche Vertreter“, die für sie handeln: Die
........................ der AG heißen ....................... und AUFSICHTSRAT, die GmbH leitet ihr ......................
.................
Der Unterricht zielt im Beispiel annahmegemäß auf den Erwerb dieser Informationen und allenfalls nachran-
gig auf die Förderung inhaltsunabhängiger Fähigkeiten (z.B. Texterschließungs- bzw. Lesefähigkeit).
Anmerkungen:
Da Lückentexte auch häufig zur Sicherung von Lernergebnissen verwendet werden, sei ausdrücklich betont,
dass hier an eine Lernsituation gedacht ist.
Wer möchte, mag sich hier auch jede andere Form einer nachvollziehenden Beschäftigung mit einem Text
denken, sofern Lernende dabei vorgegebenen Bearbeitungsvorschriften anzuwenden haben und sonstige
Fragestellungen keine nennenswerte Rolle spielen. Es ist dabei unerheblich, wie dieser Aneignungsprozess
methodisch arrangiert wird, ob also Lückentext, als Lernstation, als Selbstlerntext (z.B. im eLearning), etc.
Natürlich beschränken sich Aufträge nicht auf Auseinandersetzung mit Texten. Selbstverständlich kann es
auch darum gehen, einen Schaltplan zu zeichnen, einen Wert für eine mathematische Größe zu ermitteln,
ein eckiges Metallstück rund zu feilen usw.
Tabellarische Kennzeichnung
Aufgabe Arbeitsan- Regelan- Problemhal- kommunika- partizipative Modelierung eine Lösung mehrere Problemvielfalt
weisung wendung tigkeit tive Problem- Problement- (ein Lösungs- Lösungswege
entwicklung wicklung weg)
(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)
4 Typ1
Auftrag
i.d.R. i.d.R.
Typ2
Typ3
Typ4
Typ5
10
Charakteristik
Aufträge sind im vorliegenden Text dadurch gekennzeichnet, dass von den Lernenden Anweisungen auszuführen
sind, bei denen sich in der Sache, die verhandelt wird, keine besonderen Probleme stellen.
Diese sachliche „Problemlosigkeit“ ist die Trennungslinie zu den „echten“ Lernaufgaben, die im hier verwendeten
Verständnis stets eine inhaltliche Problemstellung enthalten.
Wenn Aufträge den Anforderungen von Lernaufgaben nicht genügen, warum werden sie hier dann als eigenstän-
diger Aufgabentyp vorgestellt? Dafür gibt es vor allem drei Gründe:
1. versteckte und offene Problemanreicherung
Für Aufträge i.S. von Lückentexten gilt, dass sie typischerweise nur einen Satz von Lösungen kennen. Die Lösungen
werden durch die Anwendung subjektiv bekannter Regeln gefunden. Sollte es eine Spannbreite möglicher Lösungen
geben, deutet das eher darauf hin, dass bei der Findung der Lösung abzuwägen und auszuwählen ist. Ein solcher
Umgang mit Alternativen könnte aber bereits der Anfang von Problematisierungen und damit als Übergang in den
Lernaufgabentyp 2 angesehen werden. (Der Fall, dass es mehrere Lösungen gibt, die für die Beteiligten alle keine
besondere Bedeutung haben und daher Beliebigkeit oder Gleichgültigkeit gegenüber dem Gegenstand anzeigen,
soll hier nicht beachtet und diskutiert werden.)
Es zeichnet sich also bereits an diesem Punkt ab, dass die Trennlinie zwischen Aufträgen (ohne offene Problemati-
sierung) und Aufgaben mit klaren Problemstellen – wie bereits beim Aufgabentyp 2 – de facto keineswegs so klar
und eindeutig ist, wie es auf den ersten Blick scheint. Es gibt tatsächlich ungemein viele Übergangsformen. Und die
würde man unberechtigt aus der Betrachtung ausschließen, wenn man über Möglichkeiten nachdenkt, wie Lernende
auf die eine oder andere Weise mehr Selbständigkeit entfalten können.
Die potenzielle Verbindung von Aufträgen mit Aufgaben zeigt sich auch in drei anderen Aspekten.
Die Charakterisierung, dass es bei Aufträgen üblicherweise darum geht, Anweisungen auszuführen, die über die
Anwendung von subjektiv bekannten Regeln zur Erschließung subjektiv neuer Informationen führen, stellt darauf ab,
das die Lernziele vor allem auf den Erwerb und den Umgang mit fachlichen Gegenständen zielen. Nun gibt es aber
auch zahlreiche Arbeitsanweisungen, bei denen es den Lehrenden vor allem um die Förderung des Wissens über
die Regeln und des Umgangs mit ihnen geht – etwa beim Lesetraining, bei Berechnungen von Prozentsätzen usw.
Hier werden typischerweise aber beim Lernen nicht die Regeln selbst gefunden, sondern sie werden angewendet
(Anwendungsaufgaben). Gelernt werden kann dann aber auch etwas, nämlich wie eine Regel auf verschiedene
Anwendungen zu beziehen ist, wie sie z.B. auch außerschulisch zu benutzen ist usw.
Diese Auslegung der Regeln auf neuartige Kontexte kann für Lerner durchaus mehr oder weniger problemhaltig
sein.
Überhaupt ist keiner Arbeitsanweisung abzusprechen, dass der Lerner beim Arbeiten nicht auf Gedanken und Fra-
gestellungen kommt, die ihn sehr anregen und die kognitiv auch folgenreich sind, die aber mit der Arbeitsanweisung
selbst nichts zu tun haben. Insofern kann jeder Auftrag für den Lerner problemhaltig werden. Wenn hier davon ge-
sprochen wird, dass Anweisungen sich in diesem Aufgabentyp nicht auf Problemstellungen beziehen, ist das immer
nur an der äußeren Machart abgelesen. Das innere Erleben des Lernenden bei der Bearbeitung der Anweisung ist
demgegenüber nicht gut einzuschätzen – weder antizipierend noch stets diagnostizierend.
Schließlich gibt es auch viele Varianten, in denen
Arbeitsanweisungen durch eine Problemstellung
vordergründig überdeckt sind. Beliebt sind dabei
z.B. in wirtschaftlichen Unterrichten bestimmte
Varianten von Entscheidungsaufgaben. Schüler
haben sich dabei Alternativen „klar zu machen“
und sich für einen Weg zu entscheiden. (Beispiel:
„Sie haben jetzt eine fiktive Unternehmung ge-
gründet. Dafür muss nun eine Rechtsform gewählt
werden. Schauen Sie im Internet einmal nach,
welche Rechtsformen es gibt, was jeweils ihre
charakteristischen Merkmale sind und entschei-
den Sie dann, welche Rechtsform unser Unterneh-
11
men erhalten soll.“) – Kennzeichnend für die „unechten“ Problemstellungen ist es, dass Lehrende an der Problem-
lösung und am Findungsprozess wenig interessiert sind und die Entscheidungen der Lernenden für den weiteren
Unterricht in der Sache folgenlos bleiben (hier: Auswahl einer Rechtsform). Interessiert sind sie daran, dass aus den
Texten, also aus den in das Medium verlagerten Instruktionen, die in der Arbeitsanweisung verlangten Informationen
extrahieren werden (hier: die klassischen Merkmalsausprägungen der Rechtsformen, die nicht selten bereits tabel-
larisch dargestellt sind). Die Problemstellung, die geforderte Entscheidung, ist vorgeschoben und kaschiert letztlich
nur eine sehr konventionelle Arbeitsanweisung.
Dieses Phänomen ist letztlich nur analysierbar, wenn man Aufträge in die Betrachtung von Lernaufgaben einbezieht.
Und es ist ja auch nicht so, dass durch die Verlagerung der Instruk-tionen von der Lehrkraft auf die Materialien, die
Anforderungen an die Lernenden unberührt blieben.
Damit ist ein zweiter Grund angesprochen, Aufträge hier zu diskutieren:
2. partielle Förderung von selbständigem Lernen
Die Erteilung von Arbeitsanweisungen, die mehr oder weniger umfangreich und herausfordernd sein können, for-
dern die Lernenden mal mehr, mal weniger in ihren metastrategischen Fähigkeiten und in der Bewältigung affektiver
Herausforderungen.
Indem die Lehrkraft sich als Instrukteur zurückzieht – gleichgültig, ob als Vortragender oder als permanent Fragender
– werden zum einen organisatorische, planerstellende und exekutierende Aufgaben an den Lernenden übertragen.
Der Lernende muss für die Abarbeitung der Anweisungen Konzepte entwickeln – sofern die Lehrkraft ihm das nicht
durch kleinschrittig formulierte Anweisungen abgenommen hat. Zum anderen werfen alle von einer Lehrkraft vor-
gegebenen Aufträge für den Lernenden das Problem auf, dass er für seinen Arbeitseinsatz Motive bilden und auf-
rechterhalten muss. Das ist angesichts der Entproblematisierung der Aufträge kein leichtes Geschäft, und Lehrende
sind gut beraten, ihre Aufträge in sinnstiftende Kommentierungen einzubinden. Außerdem muss der Lernende unter
Umständen Durchhaltevermögen entwickeln, wenn nämlich die Bearbeitung des Auftrags für ihn schwierig und her-
ausfordernd ist.
Während also metastrategische Fähigkeiten und affektive Dispositionen durch den Einsatz von Aufträgen eingefor-
dert und gefördert werden können, werden anspruchsvollere kognitive Strategien, die auf das Elaborieren, Durchar-
beiten und Umstrukturieren von Kognitionen abstellen von Aufträgen weniger eingefordert. Insofern ziehen Aufträge
(in entproblematisierter Bearbeitung) auch keine Modellierungsvorgänge und keine besonders hohe Verstehenstiefe
über die neuen Gegenstände nach sich.
3. Verbreitung
Der dritte Grund, Lernaufträge in eine Betrachtung von Lernaufgaben einzubeziehen, besteht einfach in der unge-
heueren Verbreitung dieses methodischen Instruments in den Unterrichten. Vermutlich werden Aufträge, wenn man
die eben skizzierten Varianten mitrechnet, sehr viel häufiger eingesetzt als alle nachstehend beschriebenen Aufga-
bentypen zusammen.
So wenig anstößig der Einsatz von Aufträgen vom Grundsatz her ist, so problematisch erscheint doch ihre Domi-
nanz bei Versuchen, Schülern mehr Selbstständigkeit im Lernprozess zu übertragen. Die Gefahr ist recht hoch, dass
die inhaltliche Seite des Lernens unzureichend gefördert wird, Inhalte eher memorierend erworben und memorie-
rend „vorläufig gesichert“ werden, und dass in der Konsequenz dann „träges und flaches Wissen“ verbleibt, das
im Lebensalltag der Lerner keine Rolle spielt (unzureichende Literacy),
12
Aufgabentyp 2 – Geschlossene Problemstellung
Beispiel
Sie haben 10 Bäume.
Pflanzen Sie sie bitte in 5 (geraden) Reihen an. In jeder Reihe sollen genau 4 Bäume stehen.
1 2 3 4 5
1 5 9 ? ?
2 6 10 ? ?
3 7 ? ? ?
4 8 ? ? ?
(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)
Typ1 i.d.R. i.d.R.

Auftrag
Typ2
4 Problem-
vorgabe
Typ3
Typ4
Typ5
13
Charakteristik
Dieser Aufgabentyp verbindet Anweisungen, wie wir sie schon aus Typ 1 kennen, mit einer Problemstellung, die als
für den Lernenden subjektiv neuartig angenommen wird.
Es handelt sich um den besonders einfachen Typ von Problembildung. Es gibt eine eindeutige Anweisung. Das
Problem hat vermutlich nur eine Lösung. Es gilt eine relativ einfache Regel zu entdecken, die dann allerdings noch
schöpferisch anzuwenden ist. Dieser kreative Lösungsbeitrag impliziert kognitiv Gestaltungsleistungen, die als Mo-
dellierungen bezeichnet werden können.
Der Hinweis, die Aufgabe nehme ihren Ausgang bei einer Arbeitsanweisung, zielt ausdrücklich nur darauf, den
logischen Aufbau der Aufgabe zu kennzeichnen. Sicherlich ist man gut beraten, derartige Anweisungen in eine um-
fassendere, sinnstiftende Diskussion oder Erläuterung einzubetten, also kommunikativ auszumalen. (Die Wirkungen
nackter Anweisungen lassen sich gerade an dieser Aufgabe sehr gut sichtbar machen. Regelmäßig pflegt ein Teil
einer Lerngruppe sofort nach Papier und Bleistift zu greifen, sich aus der Kommunikation auszuklinken und z.T. spä-
ter noch in der Straßenbahn oder sonst wo darüber bis zum Erfolg zu grübeln. Ein anderer Teil verdreht spontan
die Augen und will von der Aufgabe nichts mehr hören: Es ist der Typ von Problemstellung, den sie gelernt haben,
nicht zu mögen. Gerade dieser Teil müsste daher besonders angesprochen werden, wenn er für eine Bearbeitung
gewonnen werden sollte.)
Wenn man das Beispiel, das von den Konstrukteuren vermutlich gar nicht als Lernaufgabe gemeint war, dennoch als
Repräsentanten einer geschlossenen Lernaufgabe nimmt, wird daran etwas besonders deutlich, das letztlich für alle
problemhaltigen Aufgaben gilt:
Das Lösen des Problems sichert noch keineswegs, dass bereits etwas gelernt wurde, das über die spezielle Lösung hi-
nausgeht! Erst das ergänzende Nachdenken über die Lösungswege, über die Übertragbarkeit von Verfahrenschritten
oder Ergebnisteilen, über die Grenzen eines Transfers usw. führt zu neuen Einsichten. Im vorliegenden Fall könnte
zumindest eine Regel erkannt und gelernt werden. Sie scheint aber ein nur begrenztes geometrisches Anwendungs-
gebiet zu haben, könnte aber gleichwohl verallgemeinert werden: 3 Bäume in drei Reihen zu je 2 Bäumen usw., 12
Bäume in 6 Reihen zu je 4 Stück usw.
14
Aufgabentyp 3 – Gegebene komplexe problemstellung mit vielfältig ausdifferenzierenden

Problemerweiterungen
Beispiel
Von einer Walnuss ist aus einem geeigneten Metall eine Reproduktion herzustellen. Es geht darum, dass die
fertige Metallnuss hohl ist, also nur aus einer Metallschale besteht.
Anmerkungen
Diese wirklich schwierige Aufgabe*) ist Schülern ei-
ner Berliner Gesamtschule im Fach Arbeitslehre tat-
sächlich gestellt worden – und sie haben sie gelöst
(vgl. Abbildung). Um diese Leistung richtig einzuord-
nen, muss man wissen, dass die Schülerinnen und
Schüler einerseits keine besonderen Vorkenntnisse in
der Ver- und Bearbeitung von Metallen hatten, dass
diese Aufgabe also insoweit einführend war, dass
die Aufgabe aber andererseits eingebettet war in
eine längere Sequenz von Aufgabenstellungen.
In einer vorangegangenen Aufgabenstellung ging
es darum, im Rahmen einer spezifischen Lernumge-
bung, die u.a. Formsand, Formkästen, verschiedene
Metalle und Schmelzvorrichtungen enthielt, das massive Duplikat einer Nuss herzustellen und das Verfahren
in seinen klassischen Schritten1) schriftlich und bildlich (Zeichnungen) zu dokumentieren. Schon hier spalteten
sich viele weitere Fragestellungen ab – etwa zur Eignung verschiedener Metalle (Schmelzpunkte, Giftigkeit,
Sprödigkeit, Marktpreise, Gewinnung usw.) oder zu den erstaunlichen Eigenschaften des Formsands.
Die Beschäftigung mit der Herstellung des hohlen Duplikats stiftete die Lernenden zu vielen weiteren Problem-
stellungen an: Spielen Gießvorgänge heute in Betrieben überhaupt (noch) eine große Rolle? Machen die
das ähnlich, wo liegen Differenzen? Werden Kochtöpfe und Messer genauso gemacht? Welche alternativen
Verfahren der Verarbeitung oder Bearbeitung von Metallen gibt es? Was eignet sich aus welchen Gründen
wofür? Was sind die wiederkehrenden Probleme dabei? Wo kommen die Metalle her? Warum profitieren die
Länder, die darüber verfügen, häufig nur unzureichend davon? Werden Metalle immer knapper? Usw.
*) Die Aufgabe stammt von Prof. Klaus Schneidewind (Technische Universität Berlin)
1) Vgl. dazu z.B.
http://de.encarta.msn.com/media_461534226_761557905_-1_1/Herstellung_eines_Gussstückes.html
http://de.wikipedia.org/wiki/Gie%C3%9Fen_(Verfahren)
(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)
Typ1 i.d.R. i.d.R.

Auftrag
Typ2
Problem-
vorgabe
Typ3
4 Komplexe
Problemat.
Typ4
Typ5
15
Charakteristik
Im Zentrum dieses Aufgabentyps steht eine Problemstellung, die als für den Lernenden subjektiv neuartig und schwie-
rig eingestuft wird. Die Problembearbeitung zieht diverse Folgefragen nach sich – und erweist sich insofern als
komplex – und regt zu vielfältigen weiteren Problemstellungen an. Auf den ersten Blick wird der logische Aufbau
der Aufgabe auf eine Anweisung gegründet, die sich ausdifferenzierende Problematik wird aber schnell in eine
kommunikative Schärfung der Aufgabenstellungen einmünden.
Es handelt sich also um einen kognitiv anspruchsvollen Typ von Problembildung. Nur vordergründig gibt eine
eindeutige Anweisung. Für die Lösung des Problems stehen sicherlich verschiedene Wege zur Verfügung und jede
konkrete Lösung repräsentiert hier ein Unikat, was insofern in einer Gruppe äußerlich zu vielen Lösungen führt.
Es gilt eine Reihe von Regeln und Verfahrensmöglichkeiten zu entdecken, in ihren Grundlagen zu verstehen und
schöpferisch anzuwenden. Das Problemverständnis, Lösungsskizzen und Gestaltungsleistungen beruhen intensiv auf
Modellierungen bezeichnet werden können.
Die Aufgabe ist nur als kleine Sequenz in einem umfassenderen Arbeitsprozess zu verstehen, der letztlich darauf
zielt, in tätiger Beschäftigung mit Gestaltungsfragen ein gehaltvolles Weltverständnis zu zentralen Bereichen unserer
Alltagswirklichkeit und der Arbeitswelt aufzubauen. Die gesamte Thematik soll auch dazu beitragen, dass die Ler-
nenden neu und bewusst über „Wertschöpfung“ nachdenken, über deren produktive Grundlagen, über die Invol-
viertheit des Menschen und der Natur, den Beitrag moderner Wissenschaften und Technologien, die entropischen
Folgen industrieller Produktion usw. Es geht letztlich auch um Haltungen zum Konsum, zu Berufen und zum Leben.
Würde man die Aufgabe isoliert betrachten, würde der Vorschlag, eine Nuss als hohle Form zu reproduzieren,
einer besonderen Begründung bedürfen. Auch im vorliegenden Fall war die Idee der Nussproduktion noch ganz
pragmatisch „unterfüttert“: Die hohle Form diente als Ausgangselement dazu, ein funktional nutzbares Produkt zu
erstellen.
16
Aufgabentyp 4 – Kommunikativ konstruierte Störung der Kognition und deren methodisch

kontrollierte Überwindung
Beispiel
Bruttoinlandsprodukt in der Bundesrepublik Deutschland von 1970 bis 2003
(Bis 1991 nur Westdeutschland, preisbereinigt, Angaben in Milliarden Euro).
Datenquelle: http://www.destatis.de/download/veroe/lreihe04.pdf
Wie ist das alles möglich, dass bei stark steigendem Reichtum für „nichts mehr Geld da ist“?
Das Beispiel kann nicht ganz authentisch dokumentiert werden, da es gerade nicht darum geht, über ei-
nen Text eine Arbeitsanweisung und „fertige Informationen“ bereitzustellen. Es kennzeichnet das Beispiel
vielmehr, dass Informationen, die zunächst nur mäßig wichtig und merkfähig scheinen, nach und nach mit
Bedeutung „aufgeladen“ werden und schließlich in einen Widerspruch zu anderen als gültig anzunehmenden
Mitteilungen und Vorkenntnissen geraten, so dass Ideen und Erklärungen gefunden und überprüft werden
sollten, die geeignet scheinen, die Widersprüche auszuräumen.
Aufgaben dieses Typs machen auch nur Sinn, wenn es zu gehaltvollen Wissenserweiterungen kommt, in
deren Gefolge sich auch die Widersprüche auflösen.
Nachstehend kann daher nur der ungefähre Gang der Argumentation skizziert werden. Das geschieht in drei
Schritten:
1. Präsentation einer Zeitreihe (z.B.) des Bruttoinlandsprodukts (BIP) für die BRD seit etwa 1970. Dabei
Kurzcharakterisierung, was man sich unter dem BIP vorzustellen hat, nämlich die Gesamtheit der mit
ihren Preisen (bzw. mit den Kosten) bewerteten „Leistungen“ in einer Periode (Jahr i) in einem Wirt-
schaftsraum (Deutschland), also die erstellten und bewerteten Güter und Dienstleistungen, soweit sie am
Markt gehandelt werden und insofern Preise erzielen bzw. bei staatlichen Leistungen die erforderlichen
Aufwendungen. Es gibt Verfahren, Veränderungen in den BIP, die aus inflationären Einflüssen resultieren,
herauszurechnen. Diese Werte gelten dann als preisbereinigt, bzw. ist die Rede davon, dass es sich um
„reale“ Werte handele oder dass es sich im Jahre i+x um Werte handele, die in den Preisen des Jahres i
berechnet seien.
17
Zur Eingangsinformation gehört es auch, dass das BIP üblicherweise als ein einfacher Indikator für den
Wohlstand einer Gesellschaft genommen wird. (Das ist eine pragmatisch verständliche, qualitativ aber
stark simplifizierende Sichtweise. Das muss an diesem Punkt noch nicht vertieft werden, könnte in der Be-
handlung der nachstehenden Widersprüche aufgegriffen werden, muss aber in dieser Aufgabe auch nicht
zwangsläufig zum Thema werden.)
2. Im nächsten Schritt geht es darum, das Ausmaß der Veränderungen des BIP im Zeitablauf wahrzunehmen
und einzuschätzen. Der verzeichnete Anstieg ist in der ausgewählten Periode für die BRD erheblich. Das
BIP verdreifacht (!) sich bei sinkender Einwohnerzahl in 20 Jahren (!), wenn man sich die Werte für 1970
und 1990 anschaut. Man kommt sogar für die abgebildete Zeitspanne von 1979 bis 2004 auf den Faktor
7 – allerdings ist er auch davon beeinflusst, dass nun das Gebiet der ehemaligen DDR einbezogen ist.
Der Wachstumsfaktor von 3 und mehr in dieser Periode ist eher bescheiden, wenn man einige andere
Länder betrachtet (z.B. USA, China). Er ist exorbitant, wenn man ihn historisch einordnet.
Letzteres wird noch deutlicher, wenn man einerseits die Periode von 1950 – 1970 mit einbezieht, ande-
rerseits vergleichend betrachtet, wie sich das Pro-Kopf-Einkommen in Deutschland über 1000 Jahre hin
verändert hat, nämlich von 800 (Zeit Karls des Großen) bis 1800 (Goethezeit, Napoleon): Es stieg im
säkularen Trend um 0 %!
3. Es geht in der Aufgabe im Kern aber tendenziell erst einmal nur um die jüngere Periode und um das Ver-
ständnis der jetzigen wirtschaftlichen Situation in Deutschland. Dazu wird nun der wenig verstehbare Punkt
hervorgehoben, dass wir Anfang der 70er Jahre in Deutschland viele große und teure Reformprojekte be-
gonnen haben und uns leisten konnten: die Bildungsreform mit dem Bau vieler Schulen, mit der Einstellung
vieler neuer Lehrer usw. Die Kommunen hatten die Mittel, Hallenbäder zu bauen, Bibliotheken zu eröffnen,
Verwaltungen konnten räumlich in Bürgernähe ihre Arbeit machen usw. Und schon 20 Jahre später ist das
alles nicht mehr finanzierbar – bei dreimal größerem Reichtum! Gebäude verfallen, Unterrichte fallen aus
oder werden von billigen Hilfskräften übernommen, Hallenbäder und Bibliotheken werden geschlossen,
Arbeitsstunden und die Lebensarbeitszeit erhöht, Realeinkommen steigen nicht mehr merklich usw.
(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)
Typ1 i.d.R. i.d.R.

Auftrag
Typ2
Problem-
vorgabe
Typ3
Komplexe
Problemat.
Typ4
4 Erzeugung
Störung
Typ5
18
Bevölkerungspyramide BRD
seine Prämissen
System der sozialen Sicherung in der BRD und
inländische gesamtwirtschaftliche Nachfrage
ilanzübersc hüsse
anhaltende Handelsb
förderale Verteilung des Steueraufkommens
Wachstum der Arbeitsproduktivität/ Jahr & Wachstum Reallöhne/ Jahr
Internationale Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Wirtschaft
Kommunen
ukt ur de r öff en tlic he n Au fwe ndungen in den Ländern und
Str
exptentielle Effekte gleichbleibender Veränderungsraten
Produktivitätsfortschritte im öffentlichen Dienst
Schieflage von Einkommens- und Vermögensverteilung in der BRD
Staatsverschuldung und Umverteilungseffekte

Struktur und Volumen internationaler Finanzströme
Kapitalflucht
Globalisierung des Wettbewerbs
Steueroasen
Charakteristik
Die Aufgabe stützt sich nicht mehr auf einen Auftrag. Versucht wird stattdessen, narrativ in ein Problem einzuführen,
das zwar phänomenologisch leicht zu verstehen ist, das aber noch nicht in „wissenschaftsanaloge Fragen“ übersetzt
ist oder thematisch vorgewählt/ eingegrenzt wurde. Obwohl durch die Art der Widerspruchskonstruktion vom Leh-
renden Akzente gesetzt werden, können die Lernenden Lösungsüberlegungen aus sehr verschiedenen Wirklichkeits-
bereichen frei einführen und verfolgen. Diese mehrperspektivischen Zugriffe sind der Sache auch angemessen, weil
es eine monokausale Erklärung kaum geben dürfte.
Das Erklärungsbündel ist in der Literatur nicht direkt vorformuliert. Was von den Schülern zusammengeführt und
verknüpft wird, beruht auf eigenen Konstruktionen. Nicht nur auf der Ebene der Erklärungssuche, sondern auch
im Hinblick auf die Überprüfung und Verschränkung von Erklärungen ist die Aufgabe als sehr offen und komplex
einzustufen.
Die Aufgabe setzt auf die Bereitschaft, sich einen Kontext vorstellen zu lassen, der in Teilen alltagsweltlich bekannt
ist, der aber insgesamt im Alltagsdenken in der Regel so nicht gebildet wird. Sie mündet in die Bitte, einen offenkun-
digen Widerspruch auszulösen. Sie ist stillschweigend oder explizit mit dem Anspruch verknüpft, das ernsthaft zu
versuchen und Lösungsideen methodisch kontrolliert zu überprüfen.
Für die Einführung der Aufgabe wie für den Umgang mit den Ideen, Trivialisierungsversuchen oder Blockaden der
Schüler benötigt die Lehrkraft eigene kommunikative Konzepte.
Die Lehrkraft kann zwar in etwa einschätzen, welche zielführenden oder „populistischen“ Argumente relevant sein
können. Sie kann aber nicht einschätzen, welche Argumente tatsächlich eingeführt und untersucht werden. Sofern
sie hier nicht der Versuchung erliegt, doch noch Aufträge für Untersuchungen einzuführen, haben wir es hier mit
offenem Unterricht zu tun. Planbar ist in offenem Unterricht nur seine Offenheit.
19
Aufgabentyp 5 – Aushandlung von Problemstellung und Bedeutungen
Beispiel
Dieses Beispiel gibt im Grund nur den Einfall von Ines Doujak wieder, ihre Installa-
tion Siegesgärten, die auf der Documenta 12 zu besichtigen war. Die Installation
ist im Kern didaktisch und der Ansatz wird hier nur auf Unterrichtsverhältnisse
übertragen.
Die Installation verknüpft in kritischer Absicht eine Reihe von Vorgängen, die häu-
fig isoliert diskutiert werden: Genforschung, Patentierung der Schöpfung, Patentie-
ren kulturell entwickelten Wissens, Exklusivität von Vermarktungen, Abnahme der
Biodiversität, Korruption von Herrschaftseliten, Ausbeutung, Neokolonialismus
usw. (Vgl. unten die Zitate)
Ihre zentrale These, dass es gegenwärtig eine weltweit operierende Biopiraterie

gebe, die unter den globalen Bedingungen einen neuen Kolonialismus begründe, © Jens Ziehe/documenta GmbH
Ines Doujak, Siegesgärten,
wird in der Installation nicht explizit genannt. Es werden vielmehr sehr kompri- Installation 2007
miert – jeweils auf der Rückseite einer dafür präparierten Samentüte – an die 70
verschiedene Fälle präsentiert, die sehr unterschiedliche Facetten verdeutlichen
sollen.
Es ist eine Mischung aus Deskription und unterschwelliger Wertung. Man spürt jeweils, dass sich da ein
großes Problem abzeichnen könnte, aber man durchschaut es nicht genau genug, weil der Fall und die na-
hegelegten Zusammenhänge zu unvertraut sind.
Genau hier könnte nun ein unterrichtlicher Problemaufbau beginnen. Man könnte zum Beispiel jedem Schüler
den Text genau einer dieser Samentüten geben und die Schüler bitten, den anderen jeweils mitzuteilen, was
sie gelesen haben, was sie verstanden haben und auch was ihnen undurchsichtig und komisch vorkommt.
Aus den einzelnen Berichten und den Diskussionen darüber könnten sich nach und nach Thesen und Frage-
stellungen herausbilden und verdichten, deren weitere Bearbeitung allen lohnend erscheint. Es könnten Über-
legungen folgen, wie man vorgehen sollte, um die Problematik besser zu durchschauen usw.
Zur Installation
„Siegesgärten – 17 Meter lang ist das erhöhte Pflanzenbeet, in dessen Rasen 70 Samentüten stecken. Der
Inhalt der Arbeit der Künstlerin Ines Doujak zeigt Informationen zur aktuellen Form des Kolonialismus: der Bi-
opiraterie. (...) Ein Buch mit allen auf der documenta 12 ausgestellten Samensäckchen (Samentüten) erscheint
im September 2007.“
http://www.documenta12.de/index.php?id=1176
„Ines Doujak untersucht in ihren Siegesgärten die neokoloniale Praktik der „inneren Landnahme“ – nach der
„äußeren Landnahme“ des Kolonialismus: Die ästhetische wie ethische „Vielfalt des Lebens“ wird zu einem
Faktor der ökonomischen Wertschöpfung und die Kapitalisierung wirkt sich zerstörerisch auf die lokalen
Gemeinschaften aus. In einem langen Beet gedeihen Gewächse, markiert mit bunten Samentüten, die über
globale Ausbeutung, Gentechnik und Monokultur aufklären und visuell dagegen rebellieren. Auf der Vorder-
seite sind Pflanzenfotos und Collagen abgebildet, die auch „verqueerte“ Sexualität zeigen. Auf der Rückseite
sind anhand von Produktbeispielen Bedingungen und Folgen nachzulesen“
http://www.documenta12.de/uebersichtsdetails.html?L=0&gk=B&level=&knr=15
„Die Ausstellung von Ines Doujak beschäftigt sich mit den neokolonialen Praktiken der „Biopiraterie“, einem
Aspekt von Wirtschaft und Gewalt im Zeichen der Globalisierung. Doujak verfolgt in ihrer Installation die
Wege, auf denen natürliche Ressourcen von „Biodiversitäts“-Regionen des Südens durch transnationale Kon-
zerne angeeignet, patentiert und vermarktet werden.
20
Für einige Unternehmen erschließen sich hier neue

Wirtschaftsparadiese, die auf der Nutzung tradierten
Wissens aus tropischen und subtropischen Regionen
basieren. Ines Doujak verweist dabei auch auf das
Zusammenspiel der Konzerne mit Wissensprodu-
zenten des Westens, etwa botanischen Gärten, deren
Programm der Erforschung und Bewahrung von Na-
tur sich zunehmend mit der Praxis ihrer genetischen
Modifikation verbindet. Doujaks Installation geht der
Frage nach, wie der ästhetisch-ethische Wert der
„Vielfalt des Lebens“ zu einem Faktor der ökono-
mischen Wertschöpfung wird, deren monopolartige
Resultate sich wiederum gegen diese Vielfalt wenden
und dabei auch auf die lokalen Gemeinschaften ein-
wirken, auf deren Wissen sie aufbauen.“
http://www.kunstaspekte.de/index.php?action=termin&tid=26
223
(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)
Typ1 i.d.R. i.d.R.

Auftrag
Typ2
Problem-
vorgabe
Typ3
Komplexe
Problemat.
Typ4
Erzeugung
Störung
Typ5
4 Gemeins.
Probl.ent-
wicklung
21
Charakteristik
Wie auch die tabellarische Übersicht zeigt, liegt die besondere Qualitätsveränderung der Lernaufgabe gegenüber
dem Lernaufgabentyp 4 in der partizipativen Anlage. Die Lehrkraft kann aufgrund der bereitgestellten Informationen
zwar abschätzen, in welchem Rahmen sich Ideen und Fragen bewegen werden. Sie kennt aber natürlich nicht das
Ergebnis des fachlichen und vielleicht auch emotionalen Aushandlungsprozesses. Noch weniger als bei Lernaufga-
bentyp 4 kann sie den genauen Verlauf der Aufgabenbearbeitung antizipieren.
Gerade bei Gegenständen, die sich nicht über einfache Regeln oder Modelle beschreiben lassen, die möglicherwei-
se auch soziale Konflikte, Wertkonflikte u.ä. enthalten, machen diskursive Annäherungen an die Kerne des Problems
großen Sinn. Es geht überhaupt vorrangig darum, das Problem zu verstehen – oder möglichst viel davon.
Dieser Annäherungsprozess ist auch Ausgangspunkt für den Problemaufbau insgesamt, denn den Schülern wird ja
kein einziges Problem explizit als Problem vorgestellt und natürlich stehen auch nirgends die allgemeinen Thesen,
die alle Materialien integrieren sollen. Es wird stattdessen mit zwei Typen von Störungen gearbeitet.
Die erste Störung resultiert daraus, dass nicht alles zu verstehen und zu durchschauen ist, was an fallbezogener
Information gegeben wird. Da die Schüler annahmegemäß entlastend in die Rolle des „naiven Berichterstatter“
und „Rückfragers“ versetzt werden, ist Nicht-Verstehen hier kein Makel. Die zweite Störung beruht darauf, dass die
Darstellungen auf den Samentüten stets auch auf Konflikthaftes, Ungerechtes, Drohendes verweisen, also Störungen
behaupten. Beides könnte genug Energie aktivieren, tiefer in das Problemverständnis und in die Problembearbeitung
einzutreten.
22
Literatur
BRUNER, J. (1973).
Der Akt der Entdeckung.
In: NEBER, H. (1973). Entdeckungslernen. Weinheim.
DÖRNER, D. (1974):
Die kognitive Entwicklung beim Problemlösen,
Bern: Verlag Hans Huber.
DÖRNER, D. (1976):
Problemlösen als Informationsverarbeitung,
Stuttgart: Kohlhammer.
DÖRNER, D. (1992):
Die Logik des Misslingens,
Reinbek: Rowolth Taschenbuch Verlag GmbH.
MERTENS, D.:
Schlüsselqualifikationen (1974): Mitteilungen der Ar-
beitsmarkt- und Berufsforschung, 7, S. 36 – 73.
MÜLLER, H.-D./STEINBORN, H.-Ch. (1998):

SIMBA: Simulation der betrieblichen Arbeitswelt für die
kaufmännische Qualifizierung in Industrie und Hand-
werk. CD-ROM, Handbuch und Trainerbuch.
In: BUNDESINSTITUT Für BERUFSBILDUNG
(Hrsg.)Bielefeld: Bertelsmann.
PIAGET, J. (1980):
Psychologie der Intelligenz.
Stuttgart: Klett-Cotta
WAGENSCHEIN, M. (1999):
Verstehen lehren,
Weinheim: Beltz-Taschenbuch.
Internetadressen
http://www.kunstaspekte.de/index.php?action=termin&tid=26223
http://www.documenta12.de/uebersichtsdetails.html?L=0&gk=B&level=&knr=15
http://www.documenta12.de/index.php?id=1176
http://www.destatis.de/download/veroe/lreihe04.pdf
http://de.encarta.msn.com/media_461534226_761557905_-1_1/Herstellung_eines_ Gussstückes.html
http://de.wikipedia.org/wiki/Gie%C3%9Fen_(Verfahren)
23
LunA Lernen
– Lernenund
undnachhaltige
nachhaltigeberufliche
beruflicheAusbildung
Ausbildung
Anlagen
24
LunA – Lernen und nachhaltige berufliche Ausbildung Anhang
Vorbemerkung
In der Anlage werden einige Instrumente, Anwendungen ausgewählten Begriff nicht verknüpft wird, dient hier als
und Praxen vorgestellt, die bei der Reflexion über Lern- Anker, sich dem Begriffsinhalt zu nähern. Der Kommen-
aufgaben während der Konstruktion oder des Einsatzes tar zeichnet knapp einen möglichen Weg nach, der eine
hilfreich sein können. spezielle, in der Fachdisziplin (Ökonomik) favorisierte
Begriffsbedeutung letztlich verstehbar machen könnte.
Die Unterlagen stammen überwiegend aus Arbeiten der
BerufsschulWerkstatt. Teils sind sie Projektarbeiten der In der Anlage 3 werden zwei Aufgaben vorgestellt und
Studierenden entnommen, teils den Materialien, die für hinsichtlich der Lösungswege diskutiert. Die erste Aufga-
die Lehre und Weiterbildung entwickelt wurden, teils be (Material 3.1) ist in der Machart konventioneller, will
stammen sie aus Unterstützungen einzelner Modellver- aber auch inhaltlich nur eine relativ traditionelle Sicht-
suche. weise zum betriebswirtschaftlichen Problem des Beschaf-
fens und Lagerns verstehbar vorstellen. Die zweite Auf-
In Anlage 1 wird eine sog. didaktische Spinne wieder- gabe (Material 3.2) ist deutlich komplexer, offener, in
gegeben. Sie wurde speziell dafür entwickelt, es Kon- einigen Informationspunkten zunächst unterdeterminiert
strukteuren von Aufgaben zu erleichtern, laufend zu und fordert Schüler zu einer Eigenmodellierung auf, die
überprüfen, ob das Profil ihrer Aufgaben den Ansprü- das eingebaute Problem, die Verteilung von nicht direkt
chen genügt, die ihnen wichtig sind oder sein sollten. zurechenbaren Kosten auf einzelne Produkte lösbar ma-
Außerdem erleichtert sie die Einschätzung, ob die Kon- chen soll. Diese Eigenmodellierung erleichtert es den Ler-
struktion in sich ausgewogen und für die jeweiligen Lern- nenden, all die Lösungsvorschläge besser zu verstehen
gruppen „stimmig“ ist. Die in der Spinne verwendeten (hinsichtlich der Stärken und Schwächen, hinsichtlich
Kriterien sind abgestimmt mit den Forderungen, die sich spezieller Annahmen und realer Voraussetzungen). Die-
in den verschiedensten didaktischen Ansätzen finden, ser Gesichtspunkt wird im angefügten Kommentar „Kon-
die weltweit im Gefolge der „konstruktivistischen Wen- struktionshilfe zu Lernaufgaben“ näher ausgeführt.
de“ im Lehren und Lernen entwickelt wurden. Sie firmie-
ren im angelsächsischen Raum z.T. unter dem Ausdruck Für beide Aufgaben wird zudem gezeigt, dass die vor-
instructional design 2, resultieren aus den Erfahrungen geschlagenen Lösungswege eine gute Voraussetzung
computerbasierten Lernens (und dabei besonders aus je- bilden, lernprozessnah das Arbeiten der Schüler zu di-
nen mit kollaborativen Lernformen) oder knüpfen an die agnostizieren. Die beschriebenen Wege sind nicht als
Arbeiten J. S. Bruners an. Norm zu verstehen, an der das Handeln der Schüler
ausgerichtet sein sollte. Sie sind Vergleichspunkte, die es
In der Anlage 2 werden drei Materialien vorgestellt. erst ermöglichen, sich des Besonderen der Schüleraktivi-
Das Material 2.1 zeigt einige „dramaturgische“ Mög- täten bewusst zu werden – hinsichtlich der Stärken und
lichkeiten auf, Problemstellungen in Aufgaben zu erzeu- Originalität, hinsichtlich der Schwächen, hinsichtlich der
gen oder wahrscheinlich zu machen. Verkürzungen und Fehler, hinsichtlich der spezifischen
Denkvoraussetzungen. Gerade der Einsatz von Lernauf-
Material 2.2 enthält ein Schaubild und dessen Kurz- gaben schafft also Voraussetzungen, Diagnosen ganz
beschreibung. Dargestellt wird eine kognitive Wegbe- eng und zeitnah mit dem unterrichtlichen Kerngeschäft
schreibung zur „Erschaffung einer Lernaufgabe“. Es des Lehrens und Lernens zu verbinden.
handelt sich um eine introspektiv erzeugte Verlaufsbe-
schreibung. Sie konzentriert sich auf den kognitiven As-
pekt und schreitet subjektiv gewählte Prüf- und Entschei-
dungspunkte ab. Wie nicht anders zu erwarten, ist der
Verlauf eher linearisiert und geglättet wiedergegeben, so
wie er sich dem rekonstruierenden Bewusstsein darstellt;
natürlich sind faktische kognitive Prozesse wohl sprung-
hafter, mehrstimmiger, rekursiver. Gleichwohl ergeben
sich Anhaltspunkte, in das subjektive Organisieren des
Entwicklungsprozesses ausgewählte Gesichtspunkte und
Schrittfolgen bewusst zu berücksichtigen.
Material 2.3 widmet sich einem Typ von Lehrinhalt, der

traditionell stark vernachlässigt wird, den Begriffen. Statt
der Begriffsinhalte bekommen Schüler nicht selten nur
Terme, Definitionen und/ oder klassifikatorische Struk-
turierungen angeboten, also keine Bedeutungsnetze.
Ein Ausgangspunkt, der in aller Regel zunächst mit dem
25
Anhang LunA – Lernen und nachhaltige berufliche Ausbildung
1. Reflexionsinstrument „didaktische Spinne“

Aus: Modellversuch ProAKzEnt (Hrsg): Zusammenstellung, Dokumentation und Interpretation kognitiv anspruchsvoller und offener Aufgaben für
den Wirtschaftslehreunterricht, Universität Kassel 2005, S. 2 - 4
Didaktisch interessante Merkmale von Aufgaben
Die in diesem Reader präsentierten Aufgaben haben wir einzeln nach acht verschiedenen Dimensionen bewertet.
Es handelt sich insgesamt um Gesichtspunkte, die sich in der didaktischen Arbeit der letzten Jahre als zentral erwie-
sen haben, wenn die Eigenständigkeit gehaltvollen Lernens eine herausgehobene Rolle einnimmt. Anhand der so
genannten „didaktischen Spinne“, die vom Lehrstuhl Wirtschaftsdidaktik der Universität Kassel als Bewertungsinstru-
ment entwickelt wurde, sind diese acht Dimensionen anschaulich erfasst.
Grad der Motiviertheit

der Lernenden
Vollständigkeit des Bogens

einer idealen Aufgabenbe- 5
Grad der Nutzung der
arbeitung Offenheit der
8 4 2 Aufgabenstellung
1
Situiertheit der Aufgabe
(Einbettung in alltagsweltliche Grad der
7 0 3 Selbststeuerung
Skripts)
Bewältigung der Komplexität

6 4 Ausmaß der gewünschten
der Aufgaben Kommunikation zwischen
Lernenden
5
Schwierigkeit der
Lernenden mit der Selbsteinschätzung
Aufgabe Fremdeinschätzung
Beschreibung der Aufgabendimensionen
Damit der Leser sich genau vorstellen kann, was wir unter den oben dargestellten Kategorien verstehen, fügen wir
eine kurze Erläuterung ein:
1. Grad der Motiviertheit der Lernenden

Bei jeder Aufgabe haben wir versucht, die erwartete Motiviertheit der Schüler einzuschätzen. Dafür haben wir
uns nach verschiedenen Ansichtspunkten orientiert, wie die Situiertheit der Aufgabe in der Alltagswelt der Schü-
ler, ihre berufsbezogene Bedeutung, der Grad der Selbststeuerung, u. a.
2. Grad der Nutzung der Offenheit der Aufgabenstellung

Idealerweise ist der Ausgangspunkt bei allen Aufgaben eine problematische Fragestellung, die einen gewissen
Offenheitsgrad enthält. Die Offenheit kann sich auf die Bestimmung des zu bearbeitenden Problems, auf den
Kontext, auf die Lösungswege, die Handlungen und die Anzahl der Ergebnisse beziehen und ist von den Leh-
rerimpulsen stark abhängig.
26
3. Grad der Selbststeuerung

Lernende, die ihr eigenes Lernen steuern, sind in der Lage, sich selbständig Lernziele zu setzen, dem Inhalt und
Ziel angemessene Techniken und Strategien auszuwählen und sie auch einzusetzen. Ferner halten sie ihre Moti-
vation aufrecht, bewerten die Zielerreichung während und nach dem Abschluss des Lernprozesses und korrigie-
ren – wenn notwendig – die Lernstrategie. Dafür ist es notwendig, dass die Schüler im Laufe des Lernprozesses
ein kontinuierliches Feedback von ihrem Lehrer bekommen.
4. Ausmaß der gewünschten Kommunikation zwischen den Lernenden

Für den Unterrichtsablauf ist es wesentlich, dass sich die Schüler an dem Lernprozess aktiv und kommunikativ
beteiligen. Die Kommunikation im Unterricht kann sich – ausgehend von einer gemeinsamen Problemdefinition
– durch die Phasen der Modellierung, Ergebnisfindung, Lösungsdiskussion und Evaluation erstrecken.
5. Problemhaltigkeit
Im Gegensatz zu Aufgaben mit einem geschlossenen Format , die in der Regel eine bloße logische Transforma-
tion der gegebenen Informationen erfordern, sind problemhaltige Aufgaben in Hinsicht auf das zu erreichende
Ziel und die Mittel zur Lösungsfindung i. d. R. diffus und schlecht strukturiert. Durch die aktive Auseinanderset-
zung der Schüler mit der Aufgabe können sowohl das Ziel und die Mittel festgelegt werden.
6. Komplexität
Diese Größe kann aus zwei verschiedenen Blickwinkeln beschrieben werden. Bevor eine Aufgabe in den Unter-
richt eingesetzt wird, verfügt sie über eine objektive Komplexität, die aus einer Anzahl von Elementen, Entschei-
dungslagen und eingebundenen Bewertungsregeln besteht. Eine fruchtbare Entfaltung dieser objektiven Komple-
xität ist, sowohl von den produktiven Impulsen des Lehrenden, als auch von den verschiedenen Modellierungen
der Lernenden, stark abhängig.
7. Die Situiertheit
Lernen ist und wirkt produktiver, wenn das Individuum Gelegenheit hat, das zu erwerbende Wissen und die zu
lösenden Probleme als Teile eines subjektiv bedeutungshaltigen Kontextes aufzufassen (Weinert, 1996). Dadurch
finden bereits während des Lernens, d. h. bei der mentalen Repräsentation des zu Lernenden, Bedeutungszuwei-
sungen auf lebensweltliche Phänomene statt.
8. Vollständigkeit des Bearbeitungsbogens

Laut PISA (OECD, 2005) besteht ein vollständiger Bearbeitungsbogen zur Aufgabenlösung aus einer Reihe
folgender Arbeitsschritte: Identifikation des Problems, Suche nach relevanten Informationen und eventuellen Ein-
schränkungen, Darstellung der möglichen Lösungswege, Auswahl der Strategie, Lösungsmodellierung, Reflexion
über die Modellierungen und Ergebnisevaluation.
27
Konstruktionshilfe zu Lernaufgaben 4. Den Modellierungsaufgaben ist gemeinsam, dass

Schüler Eigenmodellierungen erstellen, die interpretie-
Quelle: BerufsschulWerkstatt 2006 rend zu den in der Kultur präexistenten Fremdmodellie-
rungen ins Verhältnis gesetzt werden.
1. Nachfolgend ist nur von Lernaufgaben die Rede. Es ist nämlich erstens nicht davon auszugehen, dass
Es wird nicht gesprochen über Aufgaben, in denen zu- Schüler die Ergebnisse einer mehrtausendjährigen Kul-
vor (meist durch Belehrung) Gelerntes angewendet oder tur in wenigen Minuten „nacherfinden“ können, und es
geübt wird (Übungs-, Anwendungsaufgaben, Prüfungs- sollte auch keine mehr oder weniger offenen Lenkungen
aufgaben). Gemeint sind auch nicht Situationen, in de- des Arbeitsprozesses geben, wenn Schüler am Ende die
nen man Schülern Aufträge zu bearbeiten gibt, die sie Fremdmodellierung wirklich verstehen sollen. Das Verste-
durch Anwendung vertrauter Schemata bewältigen und hen der kulturell verbreiteten Lösungen setzt die eigenen
in denen man dann die Ergebnisse zum Ausgangspunkt Schwierigkeitserfahrungen voraus, die bei dem Bemü-
für weitergehende Belehrungen macht. (illustrative algo- hen um eigene Lösungen auftreten. Die Ergebnisse der
rithmische Aufgabenbearbeitung) Schüler haben insoweit auch Eigenwert, und sind dann
später nichts, was es „auszurotten“ gilt.
Da Schüler in der Regel naturgemäß keine „professio-
2. Bei den Lernaufgaben stößt man auf recht unter- nellen Lösungen“ entwickeln können, müssen ihre Vor-
schiedliche Konstruktionseinfälle. Drei sehr verbreitete
gehensweise und ihre Lösungen zu professionellen Stan-
Muster sollen erwähnt werden:
dards in Beziehung gesetzt werden, wenn man keinen
Beliebigkeitsunterricht will, der sich insbes. in manchen
a) Leseaufgaben
Phasen von Projektdurchführungen beobachten lässt.
b) Problemlöseaufgaben (i.e.S.)
c) alle Formen sonstiger Modellierungsaufgaben (intel-
ligenter Umgang mit Eigenmodellierungen der Schüler 5. Um diese grundsätzlichen Anmerkungen besser inter-
und Fremdmodellierungen aus Wissenschaft, Praxis, Ex- pretierbar zu machen, soll eine Beispielaufgabe ange-
pertise usw.). fügt werden („Curry Jupp“). Über sie soll Wissen erwor-
ben werden, das professionell normiert ist – es geht um
Diese Muster können sich auch komplex durchdringen Verfahren der Kalkulation, genauer: um die Verteilung
(z.B. innerhalb von Projekten). Jedes Muster hat eine ei- von Kosten auf verschiedene Produkte.
gene Didaktik.
Das Beispiel ist gewählt worden, weil in der beruflichen
Lesetexten sollten textunabhängige Problematisierungen Bildung häufig normiertes Wissen gelernt werden soll
vorausgehen, so dass Texte‚ aktiv’, selektiv, kritisch und und weil häufig unterstellt wird, derartiges Wissen kön-
weiterfragend gelesen werden können (Anwendung von ne man nur durch Belehrung und traditionelle Lehrver-
Tiefenstrategien) und Schüler nicht zum „Opfer“ der fahren vermitteln und an den Normierungen sei auch
‚passiven’ Reproduktion von Textinhalten werden (An- nichts zu verstehen, man habe sie hinzunehmen und zu
wendung von Oberflächenstrategien). Die meisten Lese- memorieren.
hilfen für Schuler sind faktisch reproduktiv.
Problemlöseaufgaben haben meistens die Schwachstel- 6. In der Aufgabe „Curry Jupp“ haben die Schüler das
le, dass sie aufgrund ihrer „Situierung“ in speziellen, Problem zu lösen, eine Reihe von präsentierten Daten
‚einmaligen’ alltäglichen Fallschilderungen zunächst ein- (über Kosten) so zu modellieren, dass am Ende eine
mal nur spezielle und letztlich uninteressante Ergebnisse Angabe gemacht und begründet werden kann, welches
haben. Lernen findet hier nur in dem Maße statt, wie Produkt welche Kosten „verursacht“.
über die Ergebnisse und die Lösungswege anschließend
verallgemeinernd reflektiert wird. Das ist nicht nur ein klassisches betriebswirtschaftliches
Über die (sonstigen) Modellierungsaufgaben – (auch Problem. Es geht hier um das Problem ökonomischen
Problemlösen lässt sich als Modellieren auffassen) – wird Denkens schlechthin: Ökonomen versuchen stets nicht-
nachfolgend gesprochen. monetäre Informationen in Preise zu übersetzen, die
Zahlen über verschiedene Kalküle zu verknüpfen und
3. Modellieren meint, dass Schüler unter einer vorgege- „durchzurechnen“ und die Ergebnisse auf die nicht-mo-
benen, frei gewählten oder vereinbarten Perspektive die netäre Welt rückwirken zu lassen.
in einer Lernumgebung verfügbaren (oder noch verfüg-
bar zu machenden) Informationen auswählen, verknüp- Diese monetären Modellierungen sind nie „zwingend“.
fen, das entstehende Konstrukt auf seine Konsistenz und Es gibt viele Übersetzungsprobleme, fehlende Informa-
Vollständigkeit prüfen, es interpretieren und hinsichtlich tionen, die durch Annahmen ersetzt werden, Verknüp-
der gesuchten Implikationen durchdenken. Prozess und fungsschwierigkeiten usw. Es gibt von daher nie nur eine
Ergebnis sollen hier als Eigenmodellierung bezeichnet mögliche Antwort. Die Antworten sind von Annahmen
werden. abhängig. Die Annahmen sind von der Genauigkeit ab-
hängig, die die verfügbaren Informationen haben, diese
28
Anhang LunA – Lernen und nachhaltige berufliche Ausbildung Anhang
wiederum von den Kosten der Informationsbeschaffung

usw. Arbeitszeitstudien rechnen sich z.B. in der Groß-
industrie, aber nicht in der Frittenbude. Aber so genau
man wird, es bleibt immer ein unscharfer Rest: Wem
leuchtet die Glühbirne in der Werkstatt in welchem
Maße?
7. Die Schüler erfahren also im Rahmen ihrer Eigen-

modellierungen und der vergleichenden Diskussion die
Schwierigkeiten von Monetarisierungen und sie finden
stimmige Möglichkeiten, damit umzugehen.
Sie lernen dann im zweiten Schritt Fremdmodellierungen

kennen, also Praxen, die in Betrieben faktisch anzutref-
fen sind. Sie erkennen i.d.R. sofort, dass da auch nur
„mit Wasser gekocht“ wird, dass es z.T. sehr schlichte
Verfahren sind. Es besteht dann die Chance auch zu be-
greifen, warum solche Verfahren überhaupt so verbreitet
sind. Man kann auch begreifen, was andere Verfahren
genauer macht, was sie zur Voraussetzung haben und
wo sie vermutlich zum Einsatz kommen. Insoweit ist hier
sehr viel zu verstehen – obwohl es vordergründig nur
darum geht, Schüler mit normiertem Wissen vertraut zu
machen.
8. Inwieweit die im letzten Punkt angesprochenen Kul-

tivierungen tatsächlich stattfinden, ist nur teilweise von
der Aufgabenkonstruktion selbst abhängig, weil diese
Kultivierungen im Rahmen der reflexiven Beschäftigung
mit den verschiedenen Lösungen entstehen, also von
kommunikativen Qualitäten des Unterrichts abhängen.
Aber die Aufgaben müssen über ihre Machart immerhin
die Voraussetzungen schaffen, dass gehaltvoll reflektiert
und diskutiert werden kann.
29
2.1 Konstruktionsansätze für Aufgaben

Aus: Modellversuch ProAKzEnt (Hrsg): Zusammenstellung, Dokumentation und Interpretation kognitiv anspruchsvoller und offener Aufgaben für
den Wirtschaftslehreunterricht, Universität Kassel 2005, S. 2
Solche Aufgaben sind in keinem Lehrbuch zu finden. Ihre Entwicklung setzt eine ernsthafte Auseinandersetzung
des Lehrers mit dem zu vermittelnden Wissen voraus (Fachanalyse), so dass die Thematik hinsichtlich verschiedener
Perspektiven behandelt werden kann. Daraus entwickeln sich zahlreiche Konstruktionsansätze, die dem Lehrer er-
lauben, neuartige Aufgaben in den Unterricht einzuführen.
Als Beispiel haben wir eine offene Liste mit einigen dieser Konstruktionsansätze zusammenfasst.
• Verfremdung, Metapher, unerwarteter Zusammenhang

(z.B. Anwendung des Organisationsbegriffs auf die Ehe)
• Kognitive Dissonanzen, Paradoxien, Erschütterung der Alltagserwartungen
• Historische Herangehensweise
(z.B. Welche Rahmenbedingungen lagen bei bestimmten Entscheidungen vor?)
• Welches Problem sollte ursprünglich gelöst werden?
(z.B. Warum entstand die Aktiengesellschaftsform vor 300 Jahren?)
• Vergleichen (mit anderen Epochen, Gesellschaften, Kulturen)
• Gegenüberstellung extremer Pole / Gegensätze
• Aufforderung zur Bildung von Hypothesen bzw. Aufforderung zum Widerlegen einer These
• Provokation als Ausgangspunkt (z.B. Übertreibungen)
• Suche nach Ähnlichkeiten/ Übereinstimmungen/ Differenzen
• Gedankenexperimente
(z.B. Was wäre, wenn es diese Norm nicht geben würde? bzw. Was wäre, wenn diese Norm anders
ausgestaltet wäre?)
• Berücksichtigung aktueller Streitfragen
30
2.2 Konstruktion eines Aufgabenkerns/Angebots
5. Themen im Hinblick auf

Intentionen, Machbarkeit,
Konsequenzen „vor“wählen
Æ
4. Themen fragend 6. Themen zu einzenen / bevor-
erschließen zugten Themen
Æ entwickeln
3. Grenzen und Möglichkeiten der Konstruktion

Behandlung des Gegenstandes / 7. Ideen auf Eignung, Stärken,
der Aussagenart bewußt Konsequenzen hin analysieren
Æ
2. Dominante Aussagenart 8. präferierte Idee in hinblick
bestimmen
Æ auf „Störung“ und Kommunizie-
rung ausarbeiten
1. Gegenstand festlegen/
bewußt machen 9. potentiell bedeutsame
Lernumwelt antizipieren und u.
U. verfügbar halten
10. ........
Æ spezielle Kriteriensätze
Erläuterungen des Schaubildes
1. Gegenstand festlegen/ bewusst machen

Zu Beginn einer Aufgabenkonstruktion ist es zentral, sich zu vergegenwärtigen, welche Inhalte im Unterricht
bearbeitet werden sollen. Dabei ist zunächst eine grundsätzliche Unterscheidung zwischen Gegenstand und
Thema anzusprechen. Ein Gegenstand enthält dann eine Reihe von Themen oder Betrachtungsmöglichkeiten,
die im Unterricht mitthematisiert werden können. In Schulbüchern zum Beispiel wird meist nur eine mögliche
Herangehensweise, d.h. ein Thema von dem Gegenstand dargestellt. Dabei werden meist die „Warum-Fra-
gen“ vermieden, um stattdessen auf Verfahrensvorschriften und Klassifizierungen einzugehen. Dabei ist auffäl-
lig, dass die Inhalte häufig entproblematisiert sind und verdichtete Ergebnisse eines längeren Forschungspro-
zesses enthalten, der für die Schüler in der Regel kaum eine Bedeutung hat.
2. Dominante Aussagenart bestimmen

Es besteht die begründete Vermutung, dass in jeder Wissenschaft typische Aussagenarten verwendet werden.
Die Ökonomie zum Beispiel verwendet meist normbezogene Aussagen. So werden etwa im Rahmen des
Kaufvertrags, (welcher ein ökonomischer Gegenstand ist) Normen kontextbezogen interpretiert. In 90-95%
aller Situationen funktioniert das soziale Netz während des Kauf- oder Verkaufsvorgangs. Beim Auftreten von
Störungen kommen Anwälte als neutrale Dritte mit ins Spiel. Damit diese Situationen und Verhandlungen nicht
willkürlich bewältigt werden, ist ein spezifisches Regelwerk erforderlich, welches durch den Vertrag und das
Gesetz festgelegt ist. Ein Kaufvertrag ist also eine Absicherung, falls die sozial getroffenen Vereinbarungen
nicht eingehalten werden und so auf ein strukturierendes gesellschaftlich legitimiertes Gesetz zurückgegriffen
werden muss. Weitere ökonomische Aussagenarten sind z.B. Kalküle, ideale Modelle und institutionalisierte
Beziehungen.
3. Grenzen und Möglichkeiten der Behandlung des Gegenstands/ der Aussagenart bewusst machen
Mit der expliziten und reflektierten Wahl einer bestimmten Aussagenart sind einerseits die zentralen Probleme,
31
die „Tücken“ des Gegenstands erfasst. Andererseits wird man sensibel für die aufschließenden Aspekte des
Themas, so dass die Unterrichtsplanung unter Berücksichtigungen dieses Ankers erleichtert werden soll.
4. Themen fragend erschließen

Nachdem die dominante Aussagenart gewählt wurde, wird das Thema fragend erschlossen. So können z.B.
durch eine Art Brainstorming zentrale Fragestellungen entwickelt werden, die nicht trivial erscheinen. Das be-
deutet, dass die Fragen nicht durch eine einfache Definition oder durch einen Merksatz beantwortet werden
können, oder lediglich auf das Lehrziel ausgerichtet sind, sondern die für den Lehrer und auch Schüler interes-
santen oder wissenswerten Bereiche des Gegenstandes einschließen.
Eine weitere Möglichkeit, sich dem Gegenstand zu nähern, erfolgt mit Hilfe von Perspektivwechseln: Wird
beispielsweise der Gegenstand „Leben“ als Einstieg in die Anatomie thematisiert, sollten Sie überlegen, wie
weitere Disziplinen der Biologie dazu stehen. Wie stehen die Botanik, die Ökologie, die Physiologie, etc. zum
Gegenstand?
Ebenso ist die Beleuchtung des Inhalts unter bestimmten Fragestellungen sehr hilfreich:
• Warum ist es so, wie es ist, oder wie könnte es anders sein?
• Womit steht der Inhalt unter den obigen Perspektiven in Zusammenhang?
• Welches Problem soll mit dem Inhalt gelöst werden? Bzw. welcher Zusammenhang soll erklärt werden?
• Welche Anspruchsgruppen nehmen mit welchen Interessen Einfluss?
5. Themen im Hinblick auf Intentionen, Machbarkeit und Konsequenzen „vor“wählen

Die fragend erschlossenen Themen zielen nicht zwangsläufig auf das Ausbildungsziel oder den Horizont der
Schüler. So ist es eine weitere Aufgabe im Prozess der Aufgabenkonstruktion spezifische Themen zu bestim-
men, die im konkreten Unterricht behandelt werden sollen. Die Auswahl einer Herangehensweise sollte in
Hinblick auf die Lerngruppe gewählt werden, sodass im Rahmen der Aufgabenkonstruktion damit gearbeitet
werden kann. An diesem Auswahlprozess können die Lernenden auch beteiligt werden, jedoch brauchen sie
dann Erläuterungen des Kontexts zu den einzelnen Fragen, um eine begründete Auswahl bzw. Entscheidung
treffen zu können.
6. Ideen zu einzelnen bevorzugten Themen entwickeln

Um einen Zugang zum Thema zu schaffen und Anknüpfungspunkte an die Lebenswelt der Schüler zu finden,
sollte die Aufgabe Inszenierungen verfolgen, die anregend für die Lerngruppe sein können. Um solche Ideen
zu entwickeln, können unterschiedliche Vorgehensweisen angewendet werden, die bereits in Anlage 2.1 auf-
geführt wurden.
7. Ideen auf Eignung, Stärken und Konsequenzen hin analysieren

An dieser Stelle sollte man die Ideen auf Machbarkeit untersuchen. Ist die Inszenierung angemessen, sowohl in
Hinblick auf die Lerngruppe, die Lernumgebung als auch auf die Strukturen des Inhaltes?
8. Präferierte Idee im Hinblick auf „Störung“ und Kommunizierung ausarbeiten

In diesem Schritt geht es darum, der Idee eine Form zu geben, d.h. hier stehen konkrete methodische Überle-
gungen im Vordergrund. Wie gestaltet man den Anfang? Dabei kann man unterschiedliche Zugänge nehmen,
wie z.B. eine narrative Einbettung und eine episodisches Vorgehen bei der Einführung der Aufgabe, oder die
Entwicklung eines Arbeitblattes, oder das Schreiben eines unscharfen Textes, etc.
9. Potenziell bedeutsame Lernumwelt antizipieren und u.U. verfügbar halten

Wird die Idee von den Lernenden als Lernanlass angenommen, sollte Material zur Verfügung stehen, wie
weiter gearbeitet werden könnte. Dabei ist zu beachten, dass das Material in einem nachvollziehbaren Zusam-
menhang mit der konstruierten Aufgabe steht.
32
2.3 Die vernachlässigten Begriffe
Aus: BerufsschulWerkstatt (Hrsg.): Lernmaterialien zum Gegenstand Organisation. Projektergebnisse Studierender. Universität Kassel 2004
Es geht darum herauszufinden, was der Ausdruck Organisation bedeutet, wo Organisation beginnt, was sie alles
umfasst. Zwei Texte sollen dazu anregen, sich darüber klar zu werden.
Anmerkungen Text 1: Unfall

In den meisten Lehrmitteln, wird nicht verstehbar er- Montag morgen, kurz nach den 7 Uhr-Nachrichten:
klärt, was eine Organisation ist und leistet und welche
sehr spezifische Interpretation des Begriffs bei Öko- „Schwerer Auffahrunfall auf der A7 Kassel Richtung Fulda
nomen aus welchen Absichten heraus anzutreffen im Bereich zwischen Kasseler Kreuz und Guxhagen. Ein
sind. Üblicherweise führen Lehrtexte umstandslos eine Transporter fuhr auf einen voranfahrenden Pkw auf. Die bei-
Klassifikation ein (Aufbau- und Ablauforganisation, den Insassen des Transporters sowie der Pkw- Fahrer sind
die dann sofort in weitere Unterfälle aufgeschlüsselt sehr schwer verletzt. Bedingt durch den Unfall, 7 km Stau
werden. auf der A7 Kassel Richtung Fulda“
Der vorstehende Text will eine Kontroverse darüber an-
stiften, ob das in der Geschichte geschilderte Handeln
der Beteiligten als Organisation aufgefasst werden 4Diese oder ähnliche Nachrichten hört man immer wieder im
Radio. Doch fragen wir uns: Was ist passiert?
sollte (i. S. von: Handlungspläne einzelner verschrän-
ken sich zu etwas insgesamt Sinnvollem). Tatsächlich Ein Mercedes Sprinter mit zwei Monteuren ist spät unter-
wird jemand, der an sozialen Prozessen interessiert wegs, muss dringend zum Kunden. Da der Fahrer etwas
ist, im vorliegenden Fall von einer spontanen Organi- übermüdet ist, fährt er bei einer Unachtsamkeit ungebremst
sation reden, während einem Betriebswirt das ganze auf einen PKW vor ihm auf. Er und die Person auf dem
Gebilde zu flüchtig und ungeregelt erscheinen wird. Beifahrersitz werden schwer verletzt, die Person im PKW
Über weitere Beispiele – z. B. der Vergleich der be- ebenfalls. Schnell kommt der Verkehr auf der Autobahn zum
trieblichen Situation mit der einer Familie – lässt sich Erliegen. Die Personen aus den nachfolgenden Autos stei-
herausarbeiten, dass die familiäre Organisation nicht gen aus, schauen was passiert ist.
in Stellen, sondern in Personen denkt und dass das
Denken in Stellen sehr wohl das Ende der Organisa- Einer geht zu den Verletzten und erkundigt er sich nach de-
tion Familie bedeuten könnte (Er: „Schatzi, ich habe ren Befinden. Ein Anderer rennt zu seinem Auto und holt
eine neue Stelle eingerichtet, sie heißt Susi.“) Umge- den Erste Hilfe-Kasten. Mit dem Verbandsmaterial werden
kehrt ist das Denken in Stellen und Stellengefügen für die Verletzten provisorisch versorgt.
Betriebe charakteristisch. Es lässt sich dann weiter klä-
ren, was in Stellenbeschreibungen festgehalten wird, Ein Weiterer fängt an, die Unfallstelle abzusichern. Er geht
was das substantiell im Verhältnis der Stellen zueinan- an seinen Wagen, holt sein Warndreieck heraus und stellt es
der bedeutet (verfügbare Informationen, Informations- in der vorgeschrieben Entfernung auf.
fluss, Arbeitsinhalte, Rechte, Mittel, Macht etc).
Wieder eine andere Person schnappt sich ihr Handy und ruft
den Rettungsdienst an. Sie schildert dem Rettungsdienst, was
sich gerade auf der Autobahn ereignet hat.
Bis zum Eintreffen des Notarztes betreuen die „Ersthelfer“

die Unfallopfer.
Alles fügt sich sinnvoll ineinander – als gäbe es einen großen
??
Plan. Aber wo ist die Organisation, die das bewirkt? Warum
handeln die einzelnen Personen so, wie es im Text beschrie-
ben ist? Warum scheinen wir uns nicht darauf zu verlassen,
dass das immer klappt und dass es hinlänglich ist?
33
3.1 Das Beispiel „Kantinen-Aufgabe“

Aus: BerufsschulWerkstatt (Hrsg.): Inhaltlich und methodisch zeitgemäße Bearbeitung des Themas „Beschaffung und Lagerung“ im Fachunter-
richt des beruflichen Gymnasiums – Ein studentisches Projekt. Universität Kassel 2001 (Projektbericht Nr. 35)
Einstiegsaufgabe
(zur Klärung traditioneller Betrachtungsweisen der Beschaffung)
Sie übernehmen nach dem Abitur die Kantine eines großen Industrieunternehmens mit 6.000
Arbeitern. Sie schätzen, dass davon täglich durchschnittlich (!) 1.000 Arbeiter in Ihre Kan-
tine zum Essen kommen. In dem Unternehmen wird an 5 Tagen in der Woche gearbeitet.
Sie bezahlen für die Kantine eine Pacht von monatlich 1.500,- €. Dem alten Pächter wurde
gekündigt, weil sich Klagen über die Qualität des Essens häuften. Sie haben sich gegenüber
dem Unternehmen verpflichtet, dass kein Mittagsmenü über 4,- € kosten darf.
Da der Vorgänger sämtliche Kühlanlagen mitgenommen hat (der Betrieb verfügt nicht über
die Möglichkeit, ein Kühlhaus zu bauen), müssen diese beschafft werden. Aufgrund man-
gelnder Liquidität entscheiden Sie sich für Leasing. Eine Leasingfirma macht Ihnen folgendes
Angebot: Die Miete für einen Großkühlschrank für 500 Menüs beträgt 175.- € pro Monat
und Kühlschrank.
Als Bezugsquellen für die Menüs stehen Ihnen folgende Anbieter zur Auswahl:
Das erste Unternehmen liegt in derselben Stadt, ist sehr zuverlässig, bietet alles frisch und
weitestgehend aus ökologischem Landbau an, die Menüs sind vielfältig, pro Menü werden
Ihnen pauschal 3,- € berechnet. Durch den aufgrund der Frische und des Rohzustandes vieler
Produkte erhöhten Aufwand in der Kantine brauchen Sie mehr Personal: Es entstehen Lohn-
kosten von 15.000.- € im Monat, Die frischen Produkte sind ungekühlt nur einige Stunden,
gekühlt 36 Stunden haltbar (also nicht über das Wochenende), z.B. Anlieferung am Diens-
tagmorgen + verwendbar bis Mittwochabend. Für ein Menü lässt sich im Verkauf ein Preis
von 4.- € erzielen. Pro Bestellung fallen Anfahrtskosten von 25.-€ an.
Der zweite Anbieter liegt in 150km Entfernung und berechnet deshalb Anfahrtskosten von
125,- €. Die Produkte sind vorgefertigte Convenience-Produkte (somit weniger frisch} und
kosten pauschal 2,50 € pro Menü. Die Produkte sind ungekühlt nur einige Stunden, gekühlt 5
Tage haltbar, z.B. Anlieferung Montagmorgen -+ verwendbar bis Samstagmorgen. Durch die
Vorfertigung sinkt der Weiterverarbeitungsaufwand und somit die Lohnsumme auf 10.500,-€
pro Monat. Damit auch die Auslastung der Kantine mit durchschnittlich 1000 Menüs pro Tag
zustande kommt, lässt sich allerdings nur ein Preis von 3,50 € erzielen (wegen verminderter
Qualität).
Sie haben die Wahl zwischen

• einer unterschiedlichen Anzahl an Bestellungen und den jeweiligen Bestellmengen,
• Kühlung oder Nichtkühlung sowie verschiedenen Anbietern. Welche Auswirkungen hat das
auf den Gewinn?
Spielen Sie die verschiedenen Möglichkeiten durch!

Bei dem zweiten Anbieter haben Sie die Wahl zwischen 1,2,3,4 oder 5 Bestellungen pro
Woche. Bei welchem Bestellmodus ist der Gewinn maximal? Analysieren Sie, wodurch die
Differenz entsteht!
34
Lösungsbezogene Analyse der Aufgabe (Kantinen-Aufgabe)
Quelle: BerufsschulWerkstatt 2006 Analyse

1 Textverständnis
• Informationen korrekt entnommen
• (relevante) Informationen vollständig entnommen
• Bedeutung der (einzelnen) Informationen richtig wahrgenommen
• geschilderte Situation verstanden
• Auftrag / Problemstellung verstanden
2 Problembearbeitung (Modellieren)
• Konzept zur Ordnung der Daten/ Informationen in Verknüpfung mit der Problemstellung finden
o Teilordnungen (Schemata) und ihre Verschränkung erkennen
4 Einnahme-Überschuß-Rechnung (EÜR) nutzen
4 Bestellabhängige und -unabhängige Variablen erkennen
4 Bestellhäufigkeitsabhängige und -unabhängige Variable erkennen
4 Alternativen unter Nutzung der EÜR und der Variablengruppen systematisch über die Variablen
beschreiben
ß Alternativen von Anbietern aus verzweigen lassen
ß Implikationszusammenhang zwischen Bestellhäufigkeit und Kühlkapazität erkennen und
berücksichtigen
ß u.U. Angabe von Durchschnittswerten problematisieren und Schwankungsannahmen im Ansatz
berücksichtigen
ß u.U. überhaupt Qualität der Informationen (Selektion, Setzung problematisieren und im Ansatz
berücksichtigen
4 Einschachteln des Variationsauftrags der Bestellhäufigkeitsvariablen aus Auftrag 2
o Überprüfung der Stimmigkeit der Modellierung
• Zuordnung der Daten zu den Variablen
3 Durchrechnen der konzeptionell verknüpften Daten im Hinblick auf die jeweilige Gewinnsituation
4 Interpretation der errechneten Werte

• Identifikation des günstigeren Anbieters
• Identifizierung des günstigsten Angebots
• Prüfung der Plausibilität der Ergebnisse
o im Hinblick auf den lebensweltlichen Realismus der Werte
o im Hinblick auf die lebensweltlichen Implikationen
• u.U. Revisionen im Modell / in Rechnung
5 [optional:] Diskussion der Lösungswege, Ansätze und Ergebnisse durch die Schüler
• Vergleich der
o Lösungswege
o Modellierungen
o Begründungen
o Rechenergebnisse
o Interpretationen
• Folgerungen / Generalisierungen aus dem Vergleich; u. U. Erkenntnisse über Problemlösestrategien
Zwischenbemerkung 1
Bis zu diesem Punkt der Aufgabenbearbeitung ist eigentlich noch nichts gelernt worden.
Es wurde ein singuläres und vorgegebenes Problem gelöst, für das es eine mehr oder weniger eindeutige Lösung
gibt, solange die in der Aufgabe gemachten Angaben für eine hinlänglich präzise und vollständige „Abbildung“
der Wirklichkeit genommen werden. Insofern darf man erwarten, dass die Rechenergebnisse und ihre Interpretati-
onen weitgehend übereinstimmen werden.
Legt man Dörners Klassifikation der Problemtypen zugrunde, handelt es sich um den einfachsten Problemtyp, weil
für jeden, der das Problem erkennt, sowohl die Ziele als auch die Mittel grundsätzlich bekannt sind. Unklar ist nur
35
welche Mittel in welcher Weise eingesetzt werden müssen, um das Ziel (gewinnmaximale Art der Bestellung) zu
ermitteln.
Wenn jemand die über die Vorgaben implizierte Lösung findet, hat er noch nicht explizit gelernt,
- welchen generellen sachlichen Zusammenhang das Beispiel demonstrieren soll
- in welchem Umfang der generelle sachliche Zusammenhang gültig ist,
- welche Problemlösestrategie gewählt wurde und erfolgreich war.
Es bedarf daher fremder oder eigener zusätzlicher Impulse, um dieses Lernen auszulösen.
Erst wenn dieses Lernen stattgefunden hat, ist dessen Reflexion möglich und sinnvoll. Erst dabei kann so etwas
entstehen wie Klärung oder Bewusstwerdung einer dabei verwendeten Lernstrategie.
Es wird hier also die These verfolgt, dass bei aufgabengesteuertem Unterricht sehr genau zwischen Problemlösen
und Problemlösestrategien auf der einen Seite und Lernen und Lernstrategien auf der anderen Seite unterschieden
werden muss.
6 Mögliche Impulse, um zur Entdeckung generellerer fachlicher Zusammenhänge anzuregen
Fremdimpuls (Lehrer)
A • Beim zweiten Anbieter sind mehrere Varianten durchgerechnet worden und haben unterschiedliche
Ergebnisse erbracht. Woraus erklären sich die Differenzen in den Ergebnissen? Formulieren sie die
Gründe in einem möglichst grundsätzlichen und allgemeingültigen Satz.
• Prüfen Sie über Recherchen und Stichprobenweise, ob diese grundsätzliche Erklärung tatsächlich
auf das Beschaffungshandeln aller Unternehmen anwendbar ist. Falls Sie auf Abweichungen stoßen,
beschreiben sie diese und versuchen Sie sie zu erklären.
B • Im Schulbuch x findet sich ein Kapitel über die Beschaffung von Materialien. Überprüfen Sie, ob
der dort behauptete Zusammenhang auch auf das oben berechnete Beschaffungsbeispiel übertragbar
ist. Analysieren Sie auch, ob es zwischen Ihrer Modellierung und dem Modell im Schulbuch wichtige
Differenzen gibt und ob das in irgendeiner Weise eine Bedeutung hat.
• Prüfen Sie über Recherchen und Stichprobenweise, ob der gerade bearbeitete grundsätzliche Zu-
sammenhang bei Beschaffungssituationen tatsächlich auf das Beschaffungshandeln aller Unternehmen
anwendbar ist. Falls Sie auf Abweichungen stoßen, beschreiben sie diese und versuchen Sie sie zu
erklären.
C • Sie haben jetzt ein singuläres Beispiel durchgerechnet. Endecken Sie in ihren Ergebnissen irgendet-
was, was auf einen allgemeinen Zusammenhang hindeutet, der es lohnt, dass man ihn lernt und sich
merkt?
• (u. U. später:) Wo/inwieweit ist der behauptete Zusammenhang anwendbar, wo aus welchen Grün-
den nicht oder nur in Teilen?
Eigenimpuls (Schüler)
D • Was will mir dieses Beispiel „sagen“? Was soll ich daran an allgemeineren Einsichten erkennen?
• Wo würde sich die allgemeinere Einsicht anwenden lassen und wo nicht?
Usw.
36
Zwischenbemerkung 2
Fall D: Schüler, die derartige Fragen aufwerfen, verfügen über eine situationsangemessene Lernstrategie. Sofern
sie diese nur „intuitiv“ einsetzen, wäre es sinnvoll, sie ihnen bewusst zu machen
Fall A und B: Hier wäre es wichtig, dass mit den Schülern nach der Bearbeitung der Aufträge gemeinsam reflek-
tiert wird, wodurch sie nun über den singulären Fall hinaus etwas gelernt habe, Ziel müsste es sein, die in Fall D
unterstellten Fähigkeiten zu entwickeln. Vorgehen C bereitet das bereits stärker vor
Die Bearbeitung der Aufträge A oder B oder C oder D kann nun in gleicher Form analysiert werden, wie das
eingangs gezeigt wurde.
37
3.2 : Das Beispiel „Curry-Jupp“

Quelle: BerufsschulWerkstatt (Hrsg.): Materialien zum Modellversuch LunA. 2006 Aufgabenkonstruktion: Wolfgang Kuhn, Martin-Luther-King-
Schule Kassel
Gemeinkostenzuschlagssatz bei Curry-Jupp

Curry-Jupp ist Eigentümer eines Imbisswagens. Mit diesem hat er sich in die Nähe der Mensabetriebe der
Kasseler Studentenwerke an den Holländischen Platz in Kassel gestellt. Seine Strategie: Einfache, aber wohl-
schmeckende Produkte schnell serviert zum fairen Preis. Seine Marktchancen werden in dieser Region allgemein
als sehr gut eingeschätzt. Zur Absicherung seiner noch zu entwickelnden Preispolitik will er zuerst möglichst
verursachungsgerechte Stückkosten seiner Produkte ermitteln. Ausgangsbasis ist der letzte Monat, der annähernd
„repräsentativ“ war.
Ausgangsdaten:
4Produkte: Currywurst, Schaschlik, Pommes Frites, Getränke in Dosen (Cola, Limo, Bier)
4Anzahl der verkauften Produkte insgesamt: 18.000/Monat
4Kostenarten/Monat:
Materialkosten Fleisch 4.200,00 €

Pommes Frites (1 x vorgebacken) 3.600,00 €
Öl und Fett zum Braten und Frittieren 500,00 €
Gemüse (Zwiebeln, Paprikaschoten) 150,00 €
Curry-Sauce, Mayonnaise, Ketchup 900,00 €
Getränke-Dosen (Cola, Limo, Bier) 1.050,00 €
Fertigungslöhne Lohnempfängerinnen: Köchinnen „Grill-Marie“ und „Fritten-Erna“ 7.000,00 €
Gehälter „Curry-Jupp“ (Einkauf, Verkauf, Verwaltung, Reinigung) 5.000,00 €
Energiekosten Strom, Gas, Wasser (Ø50,00 €/Tag) 1.500,00 €
Standplatz-Miete (Ø 40,00 €/Tag) 1.200,00 €
Kfz-Kosten AfA, Steuer, Versicherung, Diesel usw. 1.000,00 €
26.100,00 €
Curry-Jupp bittet Sie um Ihre Hilfe: Entwickeln Sie in ihrer Arbeitsgruppe einen (nachvollziehbaren) Kalkulations-
vorschlag, der es ihm erlaubt, möglichst detaillierte und verursachungsgerechte Stückkosten seiner vier Produkte
zu ermitteln!
Für Rückfragen steht Curry-Jupp in begründeten Ausnahmefällen natürlich gerne zur Verfügung!
38
Projektdaten
Bezeichnung:
Selbst organisiertes und selbst gesteuertes Lernen und nachhaltige berufliche Ausbildung
LunA ist ein Verbundprojekt der Länder Hamburg und Hessen aus dem BLK-Programm:
„Selbst gesteuertes und kooperatives Lernen in der beruflichen Erstausbildung“
Projektträger
Behörde für Bildung und Sport Hessisches Kultusministerium Wiesbaden
Durchführende Stelle: Durchführende Stelle:

Amt für Bildung, Amt für Lehrerbildung
Abt. Berufliche Schulen Stuttgarter Straße 18-24
Hamburger Straße 131 60329 Frankfurt/Main
22083 Hamburg Tel.: 069-38989-00
Tel.: 040-42863-0 www.afl.bildung.hessen.de
www.bbs.hamburg.de
Projektleitung Günter Grossmann Wolfgang Rupp

Ausbildungsseminar für Lehrerinnen und Lehrer Amt für Lehrerbildung, Abt. Berufliche Schulen
für Fachpraxis Stuttgarter Straße 18-24
Billwerder Billdeich 620 60329 Frankfurt/Main
20133 Hamburg Tel.: 069-38989-313
Tel.: 040-42892-217 w.rupp@afl.hessen. de
SeminarLFP@aol.com
Projektkoordination Günter Grossmann Wolfgang Kuhn

SeminarLFP@aol.com. w.kuhn@afl.hessen.de
Wissenschaftliche Alexander Neveling Prof. Dr. habil. Gerhard Gerdsmeier,

Universität Oldenburg, Dipl. Päd. Charlotte Köller
Begleitung Arbeitsstelle für Reflexive Person- und Fachbereich Erziehungswissenschaft,
Organisationsentwicklung (ARPO) Humanwissenschaften der Universität Kassel
Lindenhofsgarten 5 Heinrich-Plett-Straße 40
26121 Oldenburg 34132 Kassel
alexander.neveling@ onlinehome.de gerdsmeier@uni-kassel.de
Beteiligte Hamburg:
Ausbildungsseminar für Lehrerinnen Hessen:
Lehrerbildungs- und Lehrer für Fachpraxis, Hamburg Studienseminar für berufliche Schulen
seminare in: in Kassel mit Außenstelle in Fulda
Billwerder Billdeich 620
20133 Hamburg Holländische Straße 141
34127 Kassel
Günter Grossmann
Tel.: 040-42892-217 Heidi Hagelüken
E-Mail: SeminarLFP@aol.com Tel.: 0561-8078-400
E-Mail: semhagi@t-online.de
Laufzeit LunA-Hamburg:
10/2005 – 09/2008 Laufzeit LunA-Hessen:
08/2005 – 07/2008
Autoren Prof. Dr. Gerhard Gerdsmeier,

Dipl. Päd. Charlotte Köller
Layout Anja Neubauer Grafik-Haus, Kassel
LunA wird zu gleichen Teilen gefördert von:
39
www.blk-luna.de

Lernaufgaben - Vielfalt Und Typisierung

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Hessisches Kultusministerium

Amt für Lehrerbildung

Lernaufgaben – Vielfalt und Typisierung

Prof. Dr. Gerhard Gerdsmeier

Die meisten der in den Spalten (a) bis (i) ausgewiesenen

Das Merkmal der ‚Arbeitsanweisung’ in Aufgaben in

Beurteilungsmaßstäbe für die Konstruktion und Auswahl von Lernaufgaben

das will alles gelernt sein und gewinnt mit steigenden

Stärkung der Bereitschaft, Erfahrungen, Interessen und

Der dritte Schwerpunkt betrifft die Fähigkeit der Ler- zu (c):

Vertieftes und substantielles Verständnis der Inhalte,

Wer möchte, kann diese Zusammenstellung erweitern

Die KAPITALGESELLSCHAFTEN sind -- im Gegensatz zu den PERSONENGESELLSCHAFTEN -- selbst ..........

(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)

1. versteckte und offene Problemanreicherung

Damit ist ein zweiter Grund angesprochen, Aufträge hier zu diskutieren:

2. partielle Förderung von selbständigem Lernen

Aufgabentyp 2 – Geschlossene Problemstellung

(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)

Typ1 i.d.R. i.d.R.

Aufgabentyp 3 – Gegebene komplexe problemstellung mit vielfältig ausdifferenzierenden

(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)

Typ1 i.d.R. i.d.R.

Aufgabentyp 4 – Kommunikativ konstruierte Störung der Kognition und deren methodisch

(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)

Typ1 i.d.R. i.d.R.

Produktivitätsfortschritte im öffentlichen Dienst

Schieflage von Einkommens- und Vermögensverteilung in der BRD

Staatsverschuldung und Umverteilungseffekte

Aufgabentyp 5 – Aushandlung von Problemstellung und Bedeutungen

Ihre zentrale These, dass es gegenwärtig eine weltweit operierende Biopiraterie

Für einige Unternehmen erschließen sich hier neue

(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)

Typ1 i.d.R. i.d.R.

MÜLLER, H.-D./STEINBORN, H.-Ch. (1998):

Material 2.3 widmet sich einem Typ von Lehrinhalt, der

1. Reflexionsinstrument „didaktische Spinne“

Didaktisch interessante Merkmale von Aufgaben

Grad der Motiviertheit

Vollständigkeit des Bogens

Bewältigung der Komplexität

Beschreibung der Aufgabendimensionen

1. Grad der Motiviertheit der Lernenden

2. Grad der Nutzung der Offenheit der Aufgabenstellung

3. Grad der Selbststeuerung

4. Ausmaß der gewünschten Kommunikation zwischen den Lernenden

8. Vollständigkeit des Bearbeitungsbogens

Konstruktionshilfe zu Lernaufgaben 4. Den Modellierungsaufgaben ist gemeinsam, dass

wiederum von den Kosten der Informationsbeschaffung

7. Die Schüler erfahren also im Rahmen ihrer Eigen-

Sie lernen dann im zweiten Schritt Fremdmodellierungen

8. Inwieweit die im letzten Punkt angesprochenen Kul-

2.1 Konstruktionsansätze für Aufgaben

• Verfremdung, Metapher, unerwarteter Zusammenhang

2.2 Konstruktion eines Aufgabenkerns/Angebots

5. Themen im Hinblick auf

3. Grenzen und Möglichkeiten der Konstruktion

Erläuterungen des Schaubildes

1. Gegenstand festlegen/ bewusst machen

2. Dominante Aussagenart bestimmen

4. Themen fragend erschließen

5. Themen im Hinblick auf Intentionen, Machbarkeit und Konsequenzen „vor“wählen

6. Ideen zu einzelnen bevorzugten Themen entwickeln

7. Ideen auf Eignung, Stärken und Konsequenzen hin analysieren