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Bulletin of Tokyo Gakugei University, Humanities and Social Sciences I, 57, pp.

6583, 2006

Didaktische Konzepte im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Eva REITHOFER German Language and Literature


(Received for Publication ; August 31, 2005)

1.

Einleitung

Der Begriff Didaktik umfasst nach heutigem Verstndnis die Aufgaben der Lernzielbestimmung, der Lernstoffauswahl und aufbereitung. Die Abgrenzung dieses Begriffs vom Begriff Methodik (als enger gefasster Begriff, der auch Anweisungen zur Unterrichtsplanung und zur Entwicklung (1) von Lehrmaterial umfasst) hat sich in weiten Teilen des deutschsprachigen Raums in den 1960er Jahren durchgesetzt. Danach beschftigt sich die Didaktik mit den Lehrinhalten (der Frage, was gelehrt wird), die Methodik mit den Lehrverfahren (der Frage, wie gelehrt wird ; Neuner und Hunfeld 1993 : 14). Der Begriff Methode ist in der gegenwrtigen Fachliteratur oft in kritischen Auseinandersetzungen, in der historischen Darstellung traditioneller Vermittlungsmethoden (Neuner und Hunfeld 1993, Neuner 2003) oder in der kritischen Auseinandersetzung mit alternativen Methoden (Ortner 1998, 2003) zu finden. Zu Recht meint Neuner, dass es eine fr alle Lernenden einheitlich und universell gltige Lehrmethode nicht gibt und dass auch nicht zu erwarten ist, dass zu irgendeinem Zeitpunkt in der Zukunft [. . .] die ,beste aller Lehrmethoden entwickelt sein wird (Neuner 2003 : 232233). In seiner negativen Konnotation beinhaltet der Begriff Methode die Betonung von Lehrerzentriertheit, die berbetonung einzelner Aspekte und die Verabsolutierung einer bestimmten Konzeption als fr alle Lernenden einheitlich und universell anwendbar. In der neueren Fachliteratur wird der Begriff daher im Zusammenhang mit positiven Formulierungen oft gemieden an seine Stelle treten Begriffe, die dem Anspruch der Verabsolutierbarkeit gegenber eine kritische Haltung ausdrcken und den Blick auf (fr die Lernenden im Hinblick auf ihre spezielle Situation und ihre Bedrfnisse relevante) Inhalte lenken sollen, wie Didaktik (etwa kommunikative Didaktik statt kommunikative Methode ; Neuner 2003 : 230231) oder Ansatz (etwa im Zusammenhang mit der Konzeption des Fremdsprachenwachstums ; Buttaroni und Knapp 1988). (2) In der Fachdidaktik im Bereich Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache wird heute darauf hingewiesen, dass [d]ie Vielfalt der Lernziele, Lernbedingungen und Lernvoraussetzungen [. . .] zu einer Auflsung des Methodenbegriffes gefhrt habe und Entscheidungen fr den Unterricht daher auf der Basis von Prinzipien anstelle von Methoden zu treffen seien (Faistauer 1997 : 21). Ich spreche im vorliegenden Zusammenhang von didaktischen Konzepten, da mir dieser Begriff als Bindeglied sowohl fr die Betrachtung historischer Vermittlungsmethoden (oder Konzep Tokyo Gakugei University (4-1-1 Nukui-Kita-machi, Koganei-shi, Tokyo, 184-8501, Japan)

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tionen) als auch fr die Beleuchtung der aktuellen Fachdiskussion geeignet erscheint. Ausgehend von der Beschftigung mit didaktischen Konzepten fr den Fremd und Zweitsprachenunterricht, die im deutschsprachigen Raum zu unterschiedlichen Zeiten vorlagen, mchte ich im vorliegenden Beitrag auf zwei konkrete Fragen eingehen, die sich fr mich aus der Unterrichtspraxis ergaben. Eine Frage, die sich speziell fr den Unterricht in sprachhomogenen Gruppen (anders als fr den Zweitsprachenunterricht in oft sprachheterogenen/multikulturellen Gruppen), also speziell fr AuslandslektorInnen stellt, die ber Kenntnisse der Muttersprache der Lernenden verfgen, ist jene der Unterrichtssprache bzw. konkret des Gebrauchs der Muttersprache der Lernenden im Unterricht. Mehrfach wurde ich gefragt, ob ich im Unterricht Japanisch verwende. Meine Antwort auf diese Frage um dies gleich vorwegzunehmen ist Ja (wenn auch in Grenzen und vor allem im Unterricht fr wenig Fortgeschrittene), was meiner Erfahrung nach bisher eher erleichterte Reaktionen hervorrief. Allerdings ist eine wissenschaftlich fundierte Antwort auf diese Frage oder gar eine Antwort, die den Anspruch hegt, verbindlich fr alle Bereiche, in allen Situationen und unter allen Umstnden gltig zu sein schwer zu treffen (letztere auch nicht unbedingt sinnvoll). Unterschiedliche Konzepte und deren Propagierer vertraten unterschiedliche Einstellungen zum Gebrauch der Muttersprache der Lernenden im Fremdsprachenunterricht. Im Folgenden sollen zunchst mit Blick auf den deutschsprachigen Raum einige traditionell verbreitete Vermittlungsmethoden kurz skizziert werden. Neuere Entwicklungen errtere ich im Anschluss daran. Gelegentlich finden sich Hinweise zum Gebrauch der Muttersprache der Lernenden im Unterricht auch in Publikationen, deren Konzepte im Rahmen der kommunikativen Didaktik ansetzen. Darauf soll ebenfalls eingegangen werden. Eine in der Praxis oft zu berdenkende Aufgabe stellt die Auswahl von Lehrwerken fr den Unterricht dar. Damit befasst sich der anschlieende Teil des Beitrags. Einige Grnde mgen (auch fr auslndische LektorInnen, sofern diese ber Japanischkenntnisse verfgen) fr die Wahl japanischer Lehrwerke sprechen, wie zu errtern ist. Problematisch wre jedoch eine Lehrwerksanalyse nach pauschalen Kriterien, die langjhrigen Lernerfahrungen (sofern sich diese von jenen der Zielgruppen im Kontext des europischen Fremdsprachenunterrichts unterscheiden) und dem institutionellen Kontext nicht ausreichend Rechnung tragen. Ich mchte mich daher vorrangig auf die Frage beschrnken, ob und in welchem Ma eine Arbeit mit japanischen DeutschLehrwerken fr muttersprachliche LektorInnen angesichts ihrer Rolle und ihrer Ausbildung, die sich zumeist an Prinzipien der kommunikativen Didaktik orientiert mglich und sinnvoll ist. 2. 2.1. Vermittlungsmethoden und Unterrichtssprache Historischer berblick

In der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts im deutschsprachigen Raum lassen sich einige wesentliche Methodenkonzeptionen unterscheiden, die seit der Mitte des 19. Jahrhunderts eine nachhaltige Rolle spielten und auf die in der Fachliteratur oft Bezug genommen wird : die Grammatik bersetzungsMethode (GM), die direkte Methode (DM), die audiolinguale Methode (ALM) und schlielich die kommunikative Didaktik (KD). Die Umsetzung von Methodenkonzeptionen in der Unterrichtspraxis verlief allerdings nicht immer in klar abgrenzbaren Epochen, unterschiedliche Konzeptionen konnten auch nebeneinander bestehen oder sich mischen. Im Folgenden seien die angefhrten Methoden kurz skizziert. Fr die GrammatikbersetzungsMethode, nach der an Hheren Schulen im 19. Jahrhundert zunchst die alten Sprachen Latein und Griechisch, spter auch die lebenden Fremdsprachen
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Englisch und Franzsisch unterrichtet wurden, dient die geschriebene, literarisch geformte Sprache als Grundlage der Sprachbeschreibung. Zugrunde liegt dieser Methode ein kognitives Lernkonzept, das sich auf Verstndnis und Anwendung von Sprachregeln bezieht. Fremdsprachenlernen war damals ein Privileg hherer Bildung und bedeutete zugleich formale Geistesschulung, Erziehung zum ordnenden Denken. Im Rahmen dieser formalen Bildungsziele wurde mit der GM nicht Sprachknnen, sondern Sprachwissen angestrebt (Neuner 2003 : 227). Zur Formulierung der Sprachregeln wurde die Zielsprache mit Hilfe der lateinischen Grammatik dargestellt. Vermittelt wurden die Kenntnis der Wrter (Bausteine) und Grammatikregeln (Baugesetze) der Zielsprache, als Nachweis fr deren Beherrschung galt die bersetzung. Die formalen Bildungsziele, denen die GM entsprach, wurden im Zuge der politischen und wirtschaftlichen Expansion in Deutschland zu Ende des 19. Jahrhunderts von pragmatischen Zielen abgelst, die eine praktische Sprechfertigkeit in den modernen Fremdsprachen notwendig machten. So wurde Kritik an der GM laut, deren wesentliches Argument darin bestand, dass eine lebende Fremdsprache nicht mit den Mitteln und Regeln einer alten Sprache gelehrt werden knne. Auf Grundlage dieser Kritik konnte sich die direkte Methode oder Reformmethode, eine Vorluferin der audiolingualen Methode, im Fremdsprachenunterricht durchsetzen. Sie beruht auf zahlreichen Konzeptionen zum Fremdsprachenunterricht nach natrlichen, direkten oder induktiven Verfahren, die in Europa und den USA seit den 1860erJahren vorgelegt wurden und denen gemeinsam ist, dass sie natrlichen Spracherwerb analog zum Erlernen der Muttersprache propagieren. Die Bezeichnung direkte Methode besagt, dass die Fremdsprache direkt, d. h. ohne strendes Dazwischentreten der Muttersprache vermittelt werden soll. Die Muttersprache wurde so weit wie mglich aus dem Unterricht ausgeklammert die Fremdsprache sollte nicht im Vergleich zur Muttersprache, sondern als neues, selbstndiges Sprachsystem erlernt werden. Die direkte Methode wird in erster Linie mit dem Namen Berlitz verbunden und wurde auerdem unter zahlreichen Bezeichnungen bekannt, z. B. AntiGrammatikMethode, Reformmethode, natrliche Methode, konkrete Methode oder analytische Methode (vgl. Neuner und Hunfeld 1993 : 33). Im Unterschied zur GM orientiert sich die DM nicht mehr an der literarisch geformten Schriftsprache, sondern an der gesprochenen Alltagssprache, die aktive mndliche Sprachbeherrschung steht im Vordergrund des Unterrichts. Besondere Bedeutung wurde der Ausspracheschulung geschenkt, Erkenntnisse der Phonetik, die sich zu Anfang des 20. Jahrhunderts als Wissenschaft etablierte, wurden in den Unterricht einbezogen. Das Lernen sollte durch Nachahmung des Lehrers erfolgen, Sprachgefhl wurde als wesentlich fur das Sprachknnen erachtet, das nun als vorrangig vor dem Sprachwissen angesehen wurde. Die Einsprachigkeit des Unterrichts machte auch ein Prinzip der Anschaulichkeit notwendig : Wortschatz wurde nicht mehr mit bersetzungen prsentiert, sondern durch Vorzeigen und Benennen der Gegenstnde im Klassenraum, durch Definitionen, Erklrungen aus dem Zusammenhang und durch Bilder. Grammatikvermittlung wurde zwar nicht aus dem Unterricht gestrichen, doch wird Grammatik in der DM induktiv formuliert, als Beispielgrammatik (vom Beispiel zur Regel), im Unterschied zur deduktiven Formulierung als Regelgrammatik (von der Regel zum Beispiel), die fur die GM kennzeichnend ist. In der DM stehen grammatische Regeln also nicht am Anfang, sondern am Ende einer Unterrichtseinheit, manchmal fehlen sie auch ganz (Neuner und Hunfeld 1993 : 3442). Mit dem Einfluss der strukturellen Linguistik sowie der behavioristischen Lernpsychologie waren die theoretischen Grundlagen gegeben, die zur Ausformulierung der audiolingualen Methode fhrten. Ein wesentlicher Ansto zu ihrer Entwicklung kam aus der Ausbildung von USArmee Dolmetschern in den 1940erJahren. Im deutschsprachigen Raum wurde die ALM in den 1950er Jahren rezipiert und war ab den 1960erJahren wesentliche methodische Grundlage des
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Fremdsprachenunterrichts an Hauptschulen, ab den 1970erJahren auch an Hheren Schulen in der BRD. Mit dem Strukturalismus standen neue Verfahren zur Sprachanalyse zur Verfgung Sprache wird nicht mehr auf Basis der lateinischen Grammatik beschrieben, sondern nach den ihr eigentmlichen strukturellen Gegebenheiten auf den Ebenen der Phonologie, Morphologie und Syntax erfasst. Die behavioristischen Lerntheorien, die gemeinsam mit dem Strukturalismus als Bezugstheorie dienten, wirkten sich nachhaltig auf den Sprachunterricht aus : Auffassungen ber Spracherwerb durch Nachahmung und Gewhnung, die schon in der DM einen zentralen Aspekt darstellten, fanden hier eine theoretische Grundlage. Nach behavioristischen Theorien ist der Erwerb einer Fremdsprache wie jedes Lernen ein Prozess der Gewohnheitsbildung ( habit formation), Ziel ist die Entwicklung einer Sprechfertigkeit durch Nachahmung. Auch das Prinzip der Einsprachigkeit des Unterrichts, d. h. des Ausschlusses der Muttersprache, fand eine theoretische Begrndung in der Annahme von Automatisierungen bzw. speech habits (vgl. KnappPotthoff 1982 : 27). Die typische bungsform der ALM sind die sogenannten pattern drills, das kontinuierliche Einben von Satzmustern. Als technologisches Hilfsmittel der ALM entstand das Sprachlabor. In den USA fand es in den 1950erJahren Verbreitung, an deutschen Schulen wurde es in den 1960erJahren eingefhrt, was anfangs mit sehr groen Hoffnungen verbunden war. Schon bald kam es aber zu einer Ernchterung. Dass die erhofften Erfolge in diesem Bereich ausblieben, mag teilweise auf organisatorische Grnde, Probleme bei der Handhabung des Mediums u. dgl. zurckzufhren sein (vgl. Solmecke 2003 : 422). In der privaten und universitren Fremdsprachenausbildung blieb das Sprachlabor jedoch noch lange erhalten. 2.2. Kommunikative und interkulturelle Didaktik

Zu Beginn wurde bereits erwhnt, dass der Begriff Methode fr das Konzept der kommunikativen Didaktik in der aktuellen Fachliteratur zum Teil gemieden wird. Dies liegt zu einem Gutteil daran, dass Erfolgsvergleiche unterschiedlicher Methoden (wie etwa der audiolingualen und der kommunikativen Methode) kaum zu generalisierbaren Ergebnissen fhrten. Mit dem Wechsel der Terminologie wird in der Fachdidaktik heute offenbar die Haltung ausgedrckt, dass die Festlegung allgemeiner Lehrmethoden dem Selbstverstndnis der Kommunikativen Didaktik zuwider luft (Neuner 2003 : 231). Kennzeichnend sei dabei schlielich ein Wechsel der didaktischen Perspektive vom Lehrgegenstand und dem Lehren zum Lernprozess und zu den Lernenden (ebd.). Die Wende hin zur kommunikativen Didaktik war zunchst durch die Situation in Europa Anfang der 1970erJahre bedingt, die durch vielfltige Vernderungen im gesellschaftlichen und politischen Bereich gekennzeichnet war. Der Zusammenschluss europischer Staaten in militrischen, wirtschaftlichen und kulturellen Bndnissen, die wachsende Mobilitt der Menschen in Beruf und Freizeit, die rasante Entwicklung der Kommunikationsmedien u. dgl. fhrten zu einem steigenden Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen. Politische Vernderungen fhrten auch zu einem Reformklima im Bereich der Pdagogik Fremdsprachenunterricht war nun nicht mehr ein Privileg hherer Bildung. Insgesamt ergab sich daraus eine starke Divergenz der Zielgruppen, Fremdsprachenlernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen, Zielvorstellungen und Bedrfnissen, die nicht mit einem einheitlichen Konzept bedient werden konnten. Zugleich verstrkte sich die Kritik an der audiolingualen Methode und ihren Bezugswissenschaften : Annahmen der behavioristischen Lerntheorie zum Spracherwerb als Gewohnheitsbildung erweisen sich fr den Fremdsprachenunterricht als problematisch, da sie das kognitive und kreative Potential der Lernenden nicht bercksichtigen. Auch der Strukturalismus als linguistische
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Grundlage der ALM, der Sprache in ihrer Form beschreibt, war als Bezugswissenschaft ersatzbedrftig : seine Unvereinbarkeit mit pragmatischen Zielen also Zielen, die sich auf die Anwendbarkeit der Fremdsprache im Alltag beziehen wurde zunehmend deutlich. Einen Ausweg bot die Pragmalinguistik, die Sprache nicht in ihrer Form, sondern als Aspekt menschlichen Handelns beschreibt und in Sprechhandlungen aufgliedert. Eine Progression, die sich wesentlich an Sprechhandlungen orientiert (in Verbindung mit zyklischer Grammatikprogression), ist typisch fr Lehrwerke, die nach der kommunikativen Wende erschienen sind. Wesentlich ist auch die Aufhebung der Dogmen der ALM, wie der Einsprachigkeit und der vorrangigen Betonung mndlicher Fertigkeiten. Allen vier Fertigkeiten (Hren, Lesen, Sprechen, Schreiben) wird Bedeutung beigemessen, auch Lesetexte werden wiederentdeckt in der ersten Generation kommunikativer Lehrwerke sind es vor allem authentische Sachtexte, spter zunehmend auch literarische und fiktionale Texte. Von kommunikativen Lehrwerken wird in der Regel erwartet, dass Texte (a) in groer Vielfalt vorhanden sind, (b) unterschiedlichen Textsorten angehren und (c) authentisch sind (vgl. Beirat Deutsch als Fremdsprache des GoetheInstituts 1994 : 155, Keim 1994 : 163167). Dabei kann auch von didaktischer Authentizitt gesprochen werden, d. h. es knnen Texte verwendet werden, die zwar fr eine Unterrichtssituation konzipiert wurden, aber in einer realen Situation vorkommen knnten. Wesentliche Anforderungen an Authentizitt sind Bezug zur Wirklichkeit und sprachliche Komplexitt (Faistauer 1997 : 23). Im Fall von Hrtexten sollen die Lernenden durch die Konfrontation mit verschiedenartigen gesprochenen Texten, Textsorten und Sprechern mit regional, sozial und individuell unterschiedlichen Varietten gesprochener (oder auch gesungener) Sprache vertraut gemacht [werden], die in Sprechtempo, Intonation und Sprachrhythmus zielsprachigen Normen entsprechen (Solmecke 2003 : 421). Zur Authentizitt von Hrtexten gehrt auerdem, dass die kontextuellen Faktoren zumindest annhernd wiedergegeben werden (Keim 1994 : 173). Damit sind Hintergrundgerusche, die Einbettung des Texts in eine authentische Geruschkulisse gemeint, auf die bei der Erstellung von Hrtexten zu kommunikativen Lehrwerken in der Regel Wert gelegt wird. Mit dem Anspruch an Authentizitt der Texte wurde auch zunehmend darauf Wert gelegt, die Texte mit Aufgabenstellungen zu verbinden, die unterschiedlichen Hr und Lesestilen entsprechen (kursorisches Hren/Lesen mit dem Ziel des Globalverstehens, selegierendes Hren/Lesen mit dem Ziel des Herausfilterns von Einzelinformationen, intensives Hren/Lesen mit dem Ziel des umfassenden Verstehens von Gesamtaussage und Einzelinhalten). Es wird argumentiert, dass der Schwierigkeitsgrad eines Texts nicht allein vom Text selbst, sondern vor allem von der Aufgabenstellung abhngt. Diese Argumentation bildet die Grundlage bei der Erstellung neuerer Lehrwerke und Materialien. Die Entwicklung einer Verstehensdidaktik ist kennzeichnend fr die Weiterentwicklung der kommunikativen Didaktik (etwa ab der 2. Hlfte der 1980erJahre), die als interkulturelle Didaktik bezeichnet wird. Die kommunikative Didaktik hat seit ihren Anfngen viele Vernderungen durchlaufen, die mit dem Wandel der Zielgruppen in den Zielsprachenlndern selbst und mit dem Export des Konzepts in andere Kulturkreise einhergingen. Heute wird mitunter bereits vom postkommunikativen Unterricht gesprochen (vgl. Faistauer 1997 : 26). In Aufhebung des MethodenBegriffs formuliert Faistauer wesentliche Prinzipien fr den Fremdsprachenunterricht : (1) Abgang vom MethodenKonzept ; (2) Ausrichtung der Inhalte an den Bedrfnissen der Lernenden ; (3) Einsatz authentischer Texte ; (4) Vermittlung aller vier Fertigkeiten von Anfang an mit einem anfnglich strkeren Gewicht der Rezeption (Hren, Lesen) vor der Produktion (Sprechen, Schreiben) ; (5) (wenn mglich) kontrastierendes Bewusstmachen von Regeln, zweisprachige Strukturarbeit ; (6) eine vernderte Sicht auf Fehler, die als Bestandteil des Lehr und Lernprozesses gesehen werden sollen ; (7) Grammatikvermittlung anhand von Texten, wobei die Lernenden Strukturen
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und Regularitten selbst erarbeiten sollen ; (8) metakognitives Wissen ( Metalernen, d. h. das Lernen des Lernens) als Unterrichtsgegenstand ; (9) Frderung von autonomem Lernen und Lernstrategien ; (10) kooperatives Lernen durch die Sozialform der Gruppenarbeit (Faistauer 1997 : 2129). 2.3. Erwachsenenbildung in sterreich der Ansatz des Fremdsprachenwachstums

Fr die Unterrichtspraxis im Rahmen der kommunikativen Didaktik sind in den letzten Jahrzehnten einige relativ eigenstndige Konzepte ausgearbeitet worden. Im sterreichischen Kontext speziell zu nennen ist das Konzept des Fremdsprachenwachstums, das oft (in Ablehnung des verabsolutierenden MethodenBegriffs) als Ansatz bezeichnet wird, vor allem in der Erwachsenenbildung in sterreich Verbreitung gefunden hat und in der Lehreraus und fortbildung im Bereich Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache in sterreich eine Vorrangstellung einnimmt. Der Ausdruck Fremdsprachenwachstum wurde in den 1980erJahren in terminologischer Anlehnung an Wilhelm von Humboldt geprgt und kennzeichnet nach Buttaroni, die das Konzept mit begrndete, die Entwicklung sprachlicher Fhigkeiten als Prozess , der unter natrlichen Umstnden stattfindet (Buttaroni 1997 : 91 ; Hervorhebung wie im Original). In kritischen Darstellungen wird das Konzept auch als nativistischer Ansatz bezeichnet (Ortner 1998 : 108, 2003 : 234). Auch diesem Konzept dienen zumal es im Rahmen der kommunikativen Didaktik entstand und sich von dieser nicht explizit abgrenzt Pragmalinguistik und Sprechakttheorie als historische Grundlage (vgl. Buttaroni 1997, ebd.). Darber hinaus beruht es auf universalgrammatischen Annahmen in Verbindung mit einer dem Menschen angeborenen Spracherwerbsfhigkeit ( language acquisition device nach Chomsky). In kritischem Bezug auf die audiolinguale Methode (vgl. Abschnitt 2.1.), in der Spracherwerb hauptschlich als Gewohnheitsbildung angesehen wurde und im Fremdsprachenunterricht bungen des Nachsprechens und pattern drills dominierten, betonen die BegrnderInnen des Fremdsprachenwachstums ihre dem entgegengesetzte Annahme, Kreativitt und Verstehen von natrlich komplexer Sprache seien die Hauptquellen des Erwerbs von Fremdsprachen (Buttaroni und Knapp 1988 : 7). Kennzeichnend fr das Konzept des Fremdsprachenwachstums ist die Arbeit mit authentischen Hr und Lesetexten in Verbindung mit Phasen des Informationsaustauschs unter den Lernenden Buttaroni (1997 : 93) spricht von einer positiven Anwendung der Heterogenitt in der Sprachkompetenz der Lernenden. Die Arbeit in Paar und Kleingruppen in hufig wechselnder Zusammensetzung (da so von einer Multiplikation der Informationen und des eingebrachten Wissens der Lernenden ausgegangen wird) in den Phasen der Unterrichtsaktivitten wird als wesentlich fr die in diesem Konzept angestrebte Form des Lernens betrachtet. Texte werden gemeinsam erarbeitet, die Lernenden rekurrieren auf ihr eigenes und das Wissen des jeweiligen Partners und handeln Bedeutungen miteinander aus. Das Plenum ist Wissensquelle und Interaktionspartner ; Unterrichtende werden in diesem Konzept als interaktionsmig zurckhaltende, sprachlich kompetente Auskunftspersonen angesehen (Ortner 1998 : 123). Typische Aktivitten des Fremdsprachenwachstums im rezeptiven Bereich sind authentisches Hren und authentisches Lesen als Einstiegsaktivitten mit dem Ziel des globalen Verstehens eines natrlichkomplexen Texts, analytisches Hren und analytisches Lesen als weitere Aktivitten, bei denen Strukturen aus dem Text erfasst werden sollen, sowie (alternativ im Fall von Hrtexten) die detaillierte Textrekonstruktion ( LinguaPuzzle). Zu den Aktivitten im produktiven Bereich zhlen unter anderem Rollenspiele, Gesprchskonstruktion, freie schriftliche Produktion (wobei die Fehlerkorrektur teilweise in Partneroder Gruppenarbeit erfolgen und die/der Unterrichtende nur untersttzend eingreifen soll), ferner
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kreatives Schreiben, das auch in Gruppenarbeit erfolgen kann (auch hier wird von einer Multiplikation des eingebrachten Wissens ausgegangen). Kooperativem Lernen durch die Sozialform der Gruppenarbeit, der Arbeit mit authentischen Texten, aus denen Strukturen erarbeitet werden (induktive, analytische Vorgangsweise), und einem bedachten Umgang mit Fehlern der Lernenden wird in diesem Ansatz also besonderes Augenmerk gewidmet. Allerdings sind diese Aspekte nicht nur fr das Fremdsprachenwachstum kennzeichnend, sie haben grundstzlich in der aktuellen Fachdidaktik verstrkt an Bedeutung gewonnen. 2.4. Gebrauch der Muttersprache der Lernenden im Unterricht

Wie in Abschnitt 2.1. deutlich wurde, vertreten unterschiedliche Vermittlungskonzepte auch unterschiedliche Auffassungen zur Rolle der Muttersprache beim Fremdsprachenlernen und ihrem Gebrauch im Unterricht : in der GrammatikbersetzungsMethode nimmt die Muttersprache einen wesentlichen Stellenwert im Unterricht ein, in der direkten Methode und in der audiolingualen Methode wurde sie dagegen als Strfaktor empfunden und aus dem Unterricht verbannt. In der kommunikativen Didaktik wird von unterschiedlichsten individuellen und lerngruppenspezifischen Faktoren ausgegangen, die das Fremdsprachenlernen beeinflussen und im zielgruppengerechten Unterricht bercksichtigt werden mssen. Das Dogma der Einsprachigkeit, das in der audiolingualen Methode gilt, wird hier nicht mehr aufrechterhalten. Im Fremdsprachenwachstum wird die Zielsprache z. T. als Kommunikationsmittel im Klassenraum und nicht als Gegenstand des Unterrichts betrachtet (Buttaroni 1997 : 92), was in zielsprachenfernen Lndern wohl eher als idealisierte Vorstellung angesehen werden kann. In den Unterrichtsanleitungen finden sich auch unterschiedliche Hinweise fr den Unterricht in sprachhomogenen Gruppen. So sollten Einfhrungserklrungen zu Unterrichtsaktivitten, die den Lernenden noch wenig vertraut sind, ausfhrlich und wenn ntig in der Muttersprache oder einer den Lernenden vertrauten Sprache erfolgen (Buttaroni und Knapp 1988 : 17). Dagegen sollten insbesondere bei produktiven Aktivitten die Regieanweisungen in der Fremdsprache gehalten sein, einem Ausweichen in die Muttersprache (z. B. zur Klrung unbekannten Wortschatzes) sei der gestische und ikonische Kanal vorzuziehen, da so die Verbindung sprachlicher Konzepte mit einem inneren Bild in der Erinnerung der Lernenden als positiver Effekt erzielt werde (ebd., S.58). Fr die interkulturelle Didaktik bezeichnen Neuner und Hunfeld (1993 : 106) die Ausklammerung der Muttersprache bei der Anlage des Lernprogramms und der Lernprogression in zielsprachenfernen Lndern als fraglich, uern sich jedoch nur begrenzt positiv zu deren Gebrauch im Unterricht. Sie betonen, dass es wichtig sei, die Auswahl der Themen sowie Verstehens und Lernprozesse im Unterricht immer wieder zu besprechen, mit dem Zusatz, falls ntig, in der Muttersprache (ebd., S.111). Andererseits werden in der Fachdidaktik auch Forderungen nach einem kontrastierenden Bewusstmachen von Regeln, kontrastiver Wortschatzarbeit und zweisprachiger Strukturarbeit laut (Faistauer 1997 : 2425 ; vgl. Abschnitt 2.2.). Nach heutigem Erkenntnisstand kann jedenfalls davon ausgegangen werden, dass beim Fremdsprachenlernen bei der Aufnahme, Speicherung und Aktivierung von Daten und beim Prozess des Hypothesenbildens und testens auf die Muttersprache und andere gelernte Fremdsprachen zurckgegriffen wird. Zusammenfassend lsst sich sagen, dass zur Rolle der Muttersprache beim Fremdsprachenlernen und speziell zur Frage ihres Gebrauchs im Unterricht (durch Lernende und Unterrichtende) heute wenig konkrete Vorstellungen bestehen (wobei die Frage im Zweitsprachenunterricht in sprachheterogenen Gruppen jedenfalls auf ganz andere Bedingungen stt als im Unterricht in
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sprachhomogenen Gruppen im Herkunftsland). Manche FachdidaktikerInnen im Bereich Deutsch als Fremdsprache / Zweitsprache scheinen den Gebrauch der Muttersprache der Lernenden im Unterricht als wenig favorisierte Mglichkeit zu betrachten, ebenso wenig wird diese jedoch ausgeklammert. Von der Muttersprache (oder einer den Lernenden vertrauten Sprache) kann und soll im Unterricht Gebrauch gemacht werden, wenn die Lernenden ber Lehr und Lernziele, Lernprozesse, Konzepte, die den Unterrichtsaktivitten zugrunde liegen, Auswahlverfahren sowie Lehr und Lerntechniken informiert werden sollen bzw. ihre Mitbestimmung, Evaluation und Feedback in diesen Bereichen erwnscht sind darber scheint weitgehend Einigkeit zu bestehen. Bei der Erarbeitung von syntaktischgrammatikalischen Strukturen, semantischen Konzepten (Wortschatzarbeit) und bei der Ausspracheschulung kann der Einsatz der Muttersprache und auch ein expliziter Sprachvergleich (mit der Muttersprache und anderen gelernten Fremdsprachen, wie etwa der ersten Fremdsprache Englisch) m. E. durchaus von Nutzen sein, ferner muss auch bei Aufgabenstellungen nicht auf Einsprachigkeit bestanden werden. Bei der Einbeziehung kooperativer Sozialformen in Verbindung mit metasprachlichen Aufgabenstellungen (gemeinsame Verstehensarbeit, Fehlerkorrektur, Produktion schriftlicher Texte in Partner oder Gruppenarbeit u. dgl.) wre es berdies ebenso schwer realisierbar wie wenig zielfhrend, auf den ausschlielichen Einsatz der Fremdsprache unter den Lernenden (mit gleicher Muttersprache) zu bestehen. In anderen Bereichen (Unterrichtsaktivitten, die sich auf das Verstehen oder Produzieren von Texten oder uerungen in der Zielsprache beziehen) ist der Einsatz der Muttersprache durch die/den Unterrichtende/n eher zu vermeiden bzw. soll erst in letzter Instanz erfolgen. In Zeiten offener didaktischer Konzepte tritt die Diskussion darber jedoch in den Hintergrund, die Entscheidung, ob die Muttersprache gebraucht wird oder nicht, ist nicht mehr Bestandteil eines methodischen Konzepts, sondern jeweils mit Blickpunkt auf die speziellen Unterrichtsbedingungen zu treffen dazu zhlen unter anderem die Rahmenbedingungen des Unterrichts, die Lernziele, Motivation, Lernerfahrungen und gewohnheiten der Zielgruppe und das gewhlte oder vorhandene Unterrichtsmaterial und dessen Abstimmung auf die Zielgruppe. 3. Zur Arbeit mit japanischen DeutschLehrwerken im Rahmen der kommunikativen Didaktik 3.1. Die Auswahl der Lehrwerke Vorberlegungen und Kriterien

Mit japanischen DeutschLehrwerken sind Lehrwerke fr Deutsch als Fremdsprache gemeint, die in Japan verlegt wurden (aber nicht ausschlielich Lehrwerke japanischer Autoren). Im Folgenden beziehe ich mich auf Lehrmaterial fr die Grundstufe (shokyu kyo zai ). Sofern auslndische LektorInnen ber Japanischkenntnisse verfgen, und sofern die Bindung an ein Lehrwerk als Leitfaden fr das Curriculum erwnscht ist (was einerseits Kopierkosten spart, andererseits den Lernenden die Mglichkeit bietet, eigenstndig zu lernen und dabei bersicht zu bewahren), mgen zunchst unterschiedliche Grnde fr die Entscheidung sprechen, einem japanischen Lehrwerk gegenber einem im deutschsprachigen Raum erschienenen Lehrwerk (auch wenn viele davon in Japan erhltlich sind) fr den Unterricht in der Grundstufe den Vorzug zu geben. Im Folgenden sollen nur einige Grnde genannt werden. Lehrwerke fr Deutsch als Fremdsprache (oder Zweitsprache), die im deutschsprachigen Raum erscheinen, sind meist teilweise oder primr fr multikulturelle Gruppen konzipiert. Die oftmals wiederholte Frage Wie ist das in Ihrem Land? mag in solchen Fllen eher als fruchtbarer Kommunikationsanlass dienen, fr Partner und Gruppenarbeiten ebenso wie fr Gesprche im Plenum
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wird davon ausgegangen, dass Deutsch automatisch die lingua franca zur Kommunikation darstellt. Viele dieser Lehrwerke sind fr Kurse mit mehreren Wochenstunden konzipiert. Eine breite Palette an bungen und Auswahlmglichkeiten (von denen in Kursen mit 12 Wochenstunden nur ein Bruchteil genutzt werden kann) ist sicherlich vorteilhaft nicht aber, wenn die/der Studierende fr das Lehrwerk bezahlen muss. Glossare und Wortlisten fr Einzelsprachen (mitunter auch Japanisch) finden sich gelegentlich und wren extra zu beziehen, was wiederum mit entsprechendem Kostenaufwand verbunden ist. Im Lehrwerk selbst ist Deutsch neben der Zielsprache auch Unterrichtssprache und Metasprache : Aufgabenstellungen und Grammatikerklrungen (einschlielich der einschlgigen Terminologie) sind ausschlielich auf Deutsch abgefasst. Auf kontrastive Probleme im Hinblick auf Einzelsprachen (speziell im Bereich der Phonologie) wird in den Lehrerbchern mitunter hingewiesen, weniger jedoch auf die spezifischen Lerngewohnheiten unterschiedlicher Zielgruppen. Und nicht zuletzt stellt die Auswahl der Themen oft lediglich den grten gemeinsamen Nenner im Hinblick auf die recht unterschiedlichen Interessen verschiedener Zielgruppen dar. Unter den Lehrwerken, die an spezielle Zielgruppen gerichtet sind, finden sich Lehrwerke fr Berufsttige, fr Jugendliche und junge Leute etc., jedoch kaum Lehrwerke, die primr an Studierende gerichtet sind und schlielich bleibt der institutionelle Kontext im Herkunftsland unbercksichtigt. Dagegen besteht in Japan ein breites Angebot an Lehrwerken fr Deutsch als Fremdsprache, die auf japanische Studierende als Zielgruppe, deren Lerngewohnheiten, Lernziele und die institutionellen Rahmenbedingungen zugeschnitten sind zu letzteren zhlt neben der Klassenstrke, die allerdings sehr variieren kann, auch die Anzahl der Wochenstunden, die meist weit unter der Stun(3) denanzahl liegt, die in Zweitsprachenlehrwerken fr Extensivkurse angegeben wird. Meist soll in 12 Wochenstunden innerhalb eines Jahres die Basisgrammatik vermittelt werden. Entsprechend sind die meisten japanischen Lehrwerke konzipiert : geworben wird mit handlichem Format und mit ermutigenden Darstellungen der Intentionen der VerfasserInnen, wie etwa, Deutsch sei mit dem (4) entsprechenden Lehrwerk leicht zu unterrichten und leicht zu lernen (oshieyasuku manabiyasui ). Ein verbreiteter Lehrwerkstyp ist der des grammatischen Lesebuchs (bunpo dokuhon ). Im Unterricht nach diesem Lehrwerkstyp herrscht meist die bung der bersetzung vor, verbunden mit Grammatikerklrungen. Die Beschftigung mit Literatur, die ab dem Fortgeschrittenenunterricht erfolgt, steht als Bildungsziel im Zentrum. Zustzlich gibt es AuslandslektorInnen, denen offenbar eine eigene Rolle zukommt. Ihre Aufgabe kann es angesichts ihrer Rolle als native speakers und ihrer Ausbildung, sofern diese nicht in Japan selbst erfolgte meines Erachtens nicht sein, sich im Unterricht primr auf die bung der bersetzung zu konzentrieren, wie es die Arbeit mit dokuhon erfordern wrde. Im Folgenden befasse ich mich daher nicht eingehend mit diesem Lehrwerkstyp, sondern mchte vielmehr (im vorliegenden Beitrag nur exemplarisch) auf Lehrwerke eingehen, die fr auslndische LektorInnen, die in der Grundstufe d. h. (relative) AnfngerInnen (1. oder 2. Lernjahr Deutsch) unterrichten, eher von Interesse sind. Zu erwhnen ist, dass auch in Japan verlegte Ausgaben deutscher Lehrwerke (leicht adaptiert, komprimiert und in handlichem Format) erhltlich sind. Allerdings werden diese Adaptionen nur gelegentlich berarbeitet, was angesichts rascher gesellschaftlicher, politischer und technologischer Vernderungen einige Probleme mit sich bringt : in der von mir gesichteten aktuellen Ausgabe des (5) Lehrwerks Grundkurs Deutsch ist die Whrung noch Mark, die Rechtschreibung alt, Bonn ist noch Hauptstadt des (immerhin schon) geeinten Deutschlands, die dargestellten Alltagssituationen wirken manchmal etwas antiquiert, moderne und heute im Alltag gebruchliche Kommunikationsmittel (Mobiltelefone, Internet, EMail u. dgl.) werden nicht bercksichtigt. Auch unter japanischen
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Lehrwerken, die heute noch vertrieben werden, finden sich mitunter verblffende Antiquate, auf die (6) hnliches zutrifft. Fr die genauere Begutachtung waren fr mich dagegen Lehrwerke von Interesse, die zumindest in berarbeiteter Form (relativ) neu erschienen sind (eine Ausnahme bildet das unten beschriebene Lehrwerk Verdammt nochmal!! , das 1990 erschien und aufgrund seiner speziellen Konzeption in die Begutachtung mit einbezogen wurde) und deren Anspruch erkennbar ist, ein adquates, authentisches und ansprechendes Bild der gegenwrtigen Alltagskultur (und speziell des Studentenalltags) in den deutschsprachigen Lndern zu vermitteln. Fr die im Folgenden exemplarisch beleuchteten Lehrwerke (alle erschienen beim Verlag Ikubundo ) ist vor allem kennzeichnend, dass eine Orientierung auch (in manchen Fllen vorrangig) an der gesprochenen Sprache erfolgt und ergnzend bis alternativ zu der im traditionellen Unterricht (allerdings hauptschlich in Verbindung mit Detailverstehen und WortfrWortbersetzungen) oft vorrangig strapazierten Lesefertigkeit die Fertigkeiten Hren, Schreiben und Sprechen ins Unterrichtsgeschehen einbezogen werden. Fr die Auswahl und Analyse waren fr mich folgende Kriterien relevant : (1) zeitgeme, authentische und ansprechende Darstellung der Alltagskultur in den deutschsprachigen Lndern ; (2) Relevanz fr die Zielgruppe in Bezug auf Lernziele, Interessen und potentielle Rollen (Sind die Themen fr die Lernenden von Interesse? Sind die Textsorten, die dargestellten Situationen sowie die gewhlten Sprechhandlungen und Redemittel relevant? Gibt es Personen, mit denen sich die Lernenden identifizieren knnen?) ; (3) Bezug und Anwendbarkeit des Lehrwerks auf den gesamten deutschsprachigen Raum (sprachlich und landeskundlich), Vermittlung von Deutsch als plurizentrische Sprache, (7) die in mehreren Lndern gesprochen und geschrieben wird (Sind Inhalt und Form der Textsorten, Situationen, Redemittel und Wortschatz auf den gesamten deutschsprachigen Raum anwendbar? Werden bei landeskundlichen Informationen mehrere deutschsprachige Lnder bercksichtigt? Knnen auch sterreichische oder Schweizer LektorInnen mit dem Lehrwerk arbeiten, ohne ihre Identitt zu verleugnen?) ; (4) didaktische Authentizitt in Bezug auf die angebotenen Texte : Bezug zur Wirklichkeit, natrliche Komplexitt der Sprache (Knnten die Texte in gleicher oder annhernd gleicher Form auch in der Wirklichkeit, in einer realen Situation vorkommen? Klingt die Sprache natrlich oder hlzern?) ; Aufgabenstellungen, die unterschiedlichen Hr und Lesestilen (kursorisches Hren/Lesen, selegierendes Hren/Lesen, intensives Hren/ Lesen) entsprechen ; (5) Anwendbarkeit im zeitlichen Rahmen mit zustzlichem Nachschlage, Lern und bungsangebot (getrennte Grammatikbersichten, zweisprachiges Glossar, evtl. getrenntes bungsbuch) ; (6) ansprechendes Layout und bersichtliche Gliederung ; (7) mglichst breites thematisches Spektrum, Abwechslungsreichtum, Vielfalt der Texte und bungsformen ; (8) Einbeziehung aller vier Fertigkeiten (Hren, Lesen, Sprechen, Schreiben) in den Unterricht.

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3.2. 3.2.1.

Exemplarische Analyse : 3 Lehrwerke Lehrwerk 1 : Viel Spa!


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Das Lehrwerk Viel Spa ! ist ein handliches, buntes und ansprechend gestaltetes Lehrwerk. 2004 erschien es in einer bearbeiteten Neuauflage, auf die ich mich im Folgenden beziehe. Neben der Umstellung der Rechtschreibung und anderen Aktualisierungen (wie etwa der Korrektur der Whrung von Mark auf Euro) sowie der Erweiterung um eine Lektion, die sich auf die Fuballweltmeisterschaft bezieht, wurde dieser Auflage auch eine CD hinzugefgt, auf der Kurzdialoge, Lesetexte und bungen vertont sind (von Deutschen gesprochen, allerdings in stark verlangsamter Sprechgeschwindigkeit). Im Vorwort betonen die VerfasserInnen, das Lehrwerk sei mit dem Bestreben konzipiert, lebendiges, praktisch anwendbares Deutsch (jissaiteki na Doitsugo ) auf leichte Art zu vermitteln, interessante Themen zu whlen und alle vier Fertigkeiten einzubeziehen : Lesen, Schreiben, Hren und Sprechen, dieser Ansatz ist der sicherste Weg zur fremden Welt der deutschen Sprache! Das Lehrwerk ist auch unter diesem Aspekt gegliedert und mit optischen Signalen ; Deutsch versehen, die sich auf die einzelnen Fertigkeiten ( Deutsch lesen, Doitsugo o yomo ; allerdings nicht sprechen, Doitsugo o hanashite miyo ; Deutsch hren, Doitsugo o kiite miyo auf die Fertigkeit Schreiben) beziehen. Zustzlich gibt es die Bezeichnung check corner (chekku ko na ) fr bungen, in denen die dargestellte Grammatik unmittelbar angewandt werden soll. Im Anhang des Lehrwerks findet sich eine Liste der unregelmigen Verben (mit Angabe smtlicher Formen inklusive Konjunktiv 2), aber kein Glossar, das die Vokabel der Lektionen zusammenfasst. Das Lehrwerk ist in 11 Lektionen gegliedert, die jeweils 4 Seiten umfassen. Die Lektionen beginnen jeweils mit einem informativen Lesetext (Ausnahme ist Lektion 11, in der ein Brief den Lesetext ersetzt). Anschlieend wird die Grammatik erlutert (bersichtstabellen mit Beispielen fr den morphologischen, Beispielstze und Regelformulierungen fr den syntaktischen Bereich). In den darauf folgenden, mit check corner bezeichneten Teilen soll die Grammatik in bungsbeispielen auf Wort und Satzebene angewandt werden. Der zweite Teil der Lektion enthlt zunchst jeweils einen kurzen Modelldialog, der zweisprachig, d. h. mit japanischer bersetzung abgedruckt ist. Im Anschluss daran findet sich jeweils eine kurze Sprechbung, die evtl. in Partnerarbeit durchgefhrt werden kann und fr die einige Substitutionsvarianten, allerdings keine Varianten im Bereich der Redemittel angefhrt sind. Im letzten Teil der Lektion findet sich jeweils noch eine Hrbung, meist in Form eines Kurzdialogs, in den fehlende Elemente einzusetzen sind. Die Lesetexte sind ausschlielich auf Deutschland bezogen und umfassen die Bereiche Alltagsleben (L.1 Ich liebe Berlin, L.2 Fuballweltmeisterschaft 2006, L.3 Bitte ein Bier!, L.11 Ein Brief), Verkehr (L.4 ICE, L.6 Autobahn), Literatur und Mrchen (L.5 Grimms Mrchen, L.8 Michael Ende), Geschichte (L.9 Deutschlands Geschichte), Politik (L.10 Bunte Politik) und Umweltschutz (L.7). Es wurden Themen gewhlt, die die wichtigsten landeskundlichen Bereiche umfassen und fr die Zielgruppe ansprechend sein sollen, sozusagen ihrem Deutschlandbild entsprechen sollen, und dazu unter dem Blickpunkt der Grammatikprogression informative Sachtexte erstellt. Whrend in kommunikativen Lehrwerken oft vorhandene Texte gewhlt und didaktisiert werden, handelt es sich hier um Texte, die von den LehrbuchautorInnen verfasst sind. Gerade der Anspruch, zielgruppenadquate Themen zu whlen und dazu in didaktischer Absicht Texte zu erstellen, kann in Verbindung mit einfacher Sprache und sich daraus ergebenden vereinfachenden Aussagen auch Klischees verstrken, Stereotypen schaffen (in Formulierungen wie : Die Leute in Deutschland sind Fuballfans, ...davon sind die Deutschen berzeugt, u. dgl.).
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Bei der Erstellung der Texte steht die Grammatikprogression im Vordergrund das Buch ist mit dem Anspruch konzipiert, die gesamte Basisgrammatik in 11 kurzen Lektionen zu vermitteln. Die Grammatikprogression ist daher konzentriert und linear : das gesamte Kasussystem wird hier bereits in Lektion 2 eingefhrt (inklusive Genitiv, der in kommunikativen Lehrwerken erst spt eingefhrt wird), Perfekt und Prteritum werden gemeinsam eingefhrt (L.8), ebenso Konjunktiv 1 und Konjunktiv 2 (L.11). Durch diese Konzentration und die Tatsache, dass nicht auf vorhandene Texte zurckgegriffen wird, klingt die Sprache manchmal etwas hlzern. Insbesondere kommt es aber auch zu einer Vermischung von Registern. Hier zwei Beispiele (die Unterstreichungen stammen von mir) : (1) Auf dem Gebiet der russischen Zone entstand die Deutsche Demokratische Republik, ein sozialistischer Staat. Der orientierte sich stark an der Sowjetunion. (Lesetext Deutschlands Geschichte, L.9, S.39) (2) In deinem Brief schreibst du, du seist die ganzen Sommerferien zu Hause, weil du an deiner Magisterarbeit tippen mssest . (Brief, L.11, S.47) Beispiel 1 stammt aus einem Lesetext, der Textsorte informativer Sachtext. Die Verwendung des Definitartikels anstelle von Pronomen ist jedoch ein Merkmal der informellen, (meist) gesprochenen Sprache. Beispiel 2 stammt aus der letzten Lektion des Lehrwerks, in der Konjunktiv 1und 2gemeinsam eingefhrt werden. Die dafr gewhlte Textsorte ist ein persnlicher Brief ( duAnrede), gespickt mit Konjunktiven (die auch im Original kursiv hervorgehoben sind). Die Verwendung des Konjunktiv 1 bei der Wiedergabe von Aussagen in indirekter Rede (z. T. mit Ausnahme des Verbs sein) ist ein Merkmal formalkorrekter Sprache, in akademischen, literarischen und journalistischen Texten, insbesondere oft in Zeitungsartikeln u. dgl. zu finden. Die Relevanz fr Lernende in der Grundstufe (und auch noch in der Mittelstufe) liegt ausschlielich im rezeptiven Bereich. In einem nach gngigen gesellschaftlichen Konventionen verfassten persnlichen Brief wrde sich eine Formulierung wie die obige (Beispiel 2) kaum finden. Anstatt die angesprochene Person in indirekter Rede zu zitieren, wre es angemessener, sich direkt auf deren Aussagen zu beziehen und zu reagieren (z. B. viel Glck bei der Magisterarbeit zu wnschen, od. dgl.), wozu allerdings kein Konjunktiv notwendig ist. Insgesamt ist fraglich, ob die Verfasser ihrem Anspruch, lebendiges, praktisch anwendbares Deutsch auf leichte Art zu vermitteln (vgl. oben), gerecht werden. Das Lehrwerk entfernt sich nicht weit vom GrammatikbersetzungsKonzept und greift dabei mndliche Fertigkeiten auf. 3.2.2. Lehrwerk 2 : Verdammt nochmal!!
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Das Lehrwerk Verdammt nochmal!! mit dem Untertitel Ein kommunikativer Sprachkurs Deutsch , das von einem sterreichischen Autor stammt, erschien lediglich in einer Auflage (1990). Vermutlich stie es auf keine breite Zielgruppe, wohl unter anderem, da es einsprachig Deutsch ist, in seiner Konzeption wohl schwer mit den Lehrerfahrungen japanischer Unterrichtender vereinbar sein drfte, in groen Klassen ungeeignet ist und vielleicht am ehesten von muttersprachlichen LektorInnen eingesetzt werden kann. Das Lehrwerk stellt (wie schon der Untertitel andeutet) den Versuch dar, Elemente der kommunikativen Didaktik mit speziellen Rahmenbedingungen insbesondere dem knappen Zeitrahmen, in dem die Basisgrammatik vermittelt werden soll zu vereinbaren. Es ist in 30 kurze Lektionen gegliedert, im Inhaltsverzeichnis sind als Lernziele zu jeder Lektion neben Grammatikelementen auch Sprechhandlungen (hier mit der Bezeichnung SprechIntention)
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angefhrt. Offenbar orientiert sich der Autor damit an kommunikativen Lehrwerken, wie etwa (10) Deutsch aktiv oder Themen . Unter den angefhrten Sprechhandlungen finden sich unter anderem : jemanden begren, sich vorstellen, nach der Herkunft fragen (L.1), ein Getrnk bestellen (L.2, als Reduktion von im Retaurant bestellen und bezahlen ; vgl. Themen 1, L.3), Lebensmittel einkaufen (L.4), ber Krankheit und Schmerzen sprechen (L.8), eine Stadtbesichtigung planen (L.11), um etwas bitten (L.12), Kleider einkaufen (L.13), FahrplanAusknfte erbitten und geben und sich verabreden (L.16), einen Weg erfragen und beschreiben (L.20), sich nach frheren Verhltnissen erkundigen (L.21) sowie als einzige schriftliche Handlungen Briefe schreiben (L.26) und eine Geschichte rekonstruieren (L.27). Die Grammatikprogression und deren Gewichtung orientieren sich dagegen wenig an kommunikativen Lehrwerken die Progression erfolgt nicht zyklisch, sondern linear. In Lektion 8 wird bereits die gesamte Deklination des Nomens und der Personalpronomina (inklusive Genitiv) behandelt, das Perfekt wird in Lektion 21 gleichzeitig mit dem Prteritum eingefhrt. Allerdings sind Grammatikelemente oft nicht in Situationen und bungen eingebettet und werden der Vollstndigkeit halber zustzlich angefhrt. Wenn das Lehrwerk den Anspruch erhebt, zugleich als Nachschlagewerk dienen zu knnen, wren detaillierte Grammatikdarstellungen im Anhang (wie es in kommunikativen Lehrwerken blich ist) oder einem Begleitheft bersichtlicher und auch weniger abschreckend als Grammatiktabellen in den Lektionen. Die Lektionen beginnen meist mit einem in Einzelteile (in Form von Sprechblasen) zerlegten Dialog und einem Hrbeispiel dazu (eine Hrkassette ist zustzlich erhltlich). Anschlieend ist ein komplexeres Dialogmuster, das als Lckentext prsentiert wird, von den Lernenden auszufllen. Dazu gibt es wieder ein Hrbeispiel mit Lsungsmglichkeiten. Das Dialogmuster soll anschlieend in Form von Rollenspielen gebt werden. In jeder Lektion findet sich eine Wortliste (ohne bersetzungen), in fast jeder Lektion auch eine Tabelle mit Redemitteln. Bei der Einfhrung komplexer Grammatikphnomene sind entsprechende Darstellungen in Form von Tabellen mit dem Anspruch, das Phnomen mglichst komplett abzuhandeln vorangestellt. Abwechslung bieten zwei Sprachspiele im mittleren Teil des Lehrwerks : Personen erraten (L.18, im Zusammenhang mit der Sprechhandlung Personen beschreiben und vergleichen) sowie davor ein MitteleuropaQuiz (L.15), in dem anhand von geographischen Angaben der Komparativ gebt werden soll. Die Angaben (die allerdings nicht mehr aktuell sind) beziehen sich auf alle deutschsprachigen Lnder. Davor wird (in Lektion 11 mit dem Titel Geht ihr mit in die Stadt?) auf touristische Ziele in Wien Bezug genommen. Von diesen Teilen abgesehen ist das Lehrwerk das durchwegs mit Zeichnungen illustriert ist, die vom Autor selbst stammen rumlich relativ bezugslos. Im Hinblick auf nationale sprachliche Varianten ist das Lehrwerk relativ neutral gehalten, was wohl mit der Herkunft des Autors zusammenhngt : Varianten, die kaum auerhalb Deutschlands gebraucht werden ( Teutonismen), aber auch spezifisch sterreichische Varianten ( Austriazismen) werden auch bei Fokussierung thematischer Bereiche, in denen solche Varianten besonders hufig sind, wie bei Gruformen oder im Wortschatz fr Lebensmittel, Getrnke und Speisen eher systematisch vermieden (eine Tatsache, die nicht explizit begrndet wird). Zwar mag dies auch auf geringes Selbstbewusstsein in Bezug auf die eigene (sterreichische) sprachliche Norm zurckzufhren sein, doch scheint die allenfalls zugrunde liegende Intention, Standardvarietten (11) im Anfangsunterricht nicht zu thematisieren, wohl auch berechtigt. Bedenklich ist dagegen die Tatsache, dass sich, abgesehen von den immer lnger werdenden Dialoggersten und Schnipseldialogen (und mit Ausnahme zweier Briefe in Lektion 26), in diesem Lehrwerk keine Texte finden. Kommunikativ wird hier ob mit Absicht oder nicht an 77

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scheinend insofern (miss)verstanden, als kommunikativer Unterricht hier als vorrangige Konzentration auf die Fertigkeit Sprechen aufgefasst wird. In der japanischen bersetzung des (Unter) Titels (Hanasu Doitsugo gesprochenes Deutsch) wird diese Bestimmung noch deutlicher. Offenbar versteht sich das Lehrwerk im Kontrast zu anderen und ist fr Unterrichtende (eventuell speziell fr AuslandslektorInnen) konzipiert, denen nach Auffassung des Autors die Aufgabe zukommt, in knapper Zeit vor allem die (in anderen Unterrichtsformen oft vernachlssigte) Fertigkeit Sprechen zu trainieren. Diese Auffassung wre zwar plausibel und bei entsprechender Motivation der Lernenden sowie entsprechenden Rahmenbedingungen (speziell in ergnzenden Lehrveranstaltungen mit berschaubarer Teilnehmerzahl) durchaus vertretbar, in Verbindung mit einer steilen (linearen) Grammatikprogression halte ich sie jedoch fr problematisch. Jedenfalls widerspricht das Fehlen lngerer, zusammenhngender Texte (und das gnzliche Fehlen von Lesetexten) sowohl Auffassungen der interkulturellen Didaktik, die die Beschftigung mit Texten als wesentlich ansieht, um zu sensibilisieren fr den Umgang mit fremden Kulturen und deren Normen, Sichtweisen und Erscheinungen (Faistauer 1997 : 23), als auch weitgehend dem Prinzip der Rezeption vor der Produktion (ebd.), wobei nach heutigen Erkenntnissen und Forderungen die Lernenden Strukturen und Regularitten selbst erarbeiten sollen (ebd., S.26 ; vgl. Abschnitt 2.2.). Zu bemerken ist allerdings, dass die Arbeit mit zerschnipselten Texten (oder Dialogen) auch rezeptive Fertigkeiten trainiert, den Lernenden meist Spa macht und sich als (gelegentliche) bungsform im Unterricht meiner Erfahrung nach durchaus bewhrt hat. Ob eine Unterrichtsgestaltung mit relativ starker Konzentration auf diese Form des Fertigkeitstrainings ratsam ist, bleibt fraglich sie wre letztlich auch nur vertretbar, wenn die/der Unterrichtende sehr vom Konzept berzeugt ist. 3.2.3. Lehrwerk 3 : Dialog
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Das Lehrwerk Dialog gibt es seit zehn Jahren. Die 2005 erschienene Neuauflage Version 4 , auf die ich mich hier beziehe, ist eine neu bearbeitete und erweiterte Auflage : den 17 Lektionen der frheren Auflage wurde eine Lektion neu hinzugefgt, ebenso wurde die Rechtschreibung aktualisiert, die Whrung auf Euro korrigiert u. dgl. Ferner wurde die Umschlaggestaltung in Anbetracht der kommenden Fuballweltmeisterschaft entsprechend erneuert, was wohl zur Vermarktung beitrgt, mit dem Inhalt jedoch wenig zu tun hat. Im Lehrwerk sind eine CD und ein Begleitheft mit (relativ bersichtlichen) Grammatikdarstellungen und zustzlichen bungen (bunpo no yo ten to renshu ) zu den einzelnen Lektionen enthalten. Das Lehrwerk beinhaltet weiters ein zweisprachiges Glossar, das smtliche Vokabel der 18 Lektionen (ca. 900 Wrter in alphabetischer Ordnung) mit den wesentlichen grammatischen Angaben und bersetzungen enthlt, sowie eine Verbenbersicht. Zustzlich gibt es ein Begleitheft fr Unterrichtende (kyo juyo shiryo ) mit kurzen Erklrungen, Transkriptionen der Hrtexte (bzw. der ergnzenden Hrbungen, die nicht im Kursbuch abgedruckt sind) und Lsungen zu den einzelnen Lektionen. Unter den von mir gesichteten japanischen DeutschLehrwerken fr die Grundstufe handelt es sich bei diesem (wenn auch das handliche Format keine Ausnahme darstellt) um das umfassendste Lehrwerk, das zudem in ein bergeordnetes Konzept eingebunden ist. Fr die Mittelstufe gibt es ein aufbauendes Lehrwerk (Dialog Step Up ). Das Lehrwerk fr die Grundstufe ist fr zwei Semester bzw. fr 4050 Unterrichtseinheiten konzipierteine Rahmenbedingung, von der wohl nur im gnstigsten Fall ausgegangen werden kann. In der Unterrichtsbegleitung findet sich daher auch die An(13) regung, in anderen Fllen nur das fr ntig Erachtete auszuwhlen. Die 18 Lektionen sind in 6 Szenen gegliedert, jede Szene hat ein Thema (Szene 1 sich
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begren und vorstellen ; Szene 2 Familie, im Zimmer ; Szene 3 Freunde, Plne frs Wochenende ; Szene 4 Verabredungen ; Szene 5 Ereignisse am Wochenende ; Szene 6 Reise nach Hamburg), wobei Themen und Sprechhandlungen gemischt sind (die Themen der Szenen 1 und 4 sind Sprechhandlungen). Zustzlich enthlt das Lehrwerk bungen zur Aussprache (am Anfang jeder Szene), Hrbungen (am Ende jeder Szene) und zwei Lesetexte (am Ende der Szenen 5 und 6). Die Lektionen enthalten jeweils 12 kurze Modelldialoge, gekrzte bersichtstabellen zur Grammatik (ausfhrliche Tabellen sind im Begleitheft enthalten), einen lngeren Dialog sowie anschlieende bungen zu den Fertigkeiten Sprechen und (gelegentlich) Schreiben. Trotz Konzentration auf die komprimierte Grammatikprogression ist es in diesem Lehrwerk gelungen, die Sprache in den abgedruckten Dialogen relativ natrlich zu halten. Die Hrtexte auf der CD dagegen sind zwar von Deutschen gesprochen, entsprechen jedoch kaum den Vorstellungen von didaktischer Authentizitt, wie sie in kommunikativen Lehrwerken realisiert sind (natrliches Sprechtempo, mehrere SprecherInnen, die unterschiedliche Sprachvarietten reprsentieren, authentische Geruschkulisse etc.). Dies trifft auch und vor allem auf die Hrbungen zu, die am Ende jeder Szene zu finden sind und im Unterschied zu den Dialogen in den Lektionen, die eher Lerntexte als Hrtexte sindAufgabenstellungen zur Schulung des Hrverstehens enthalten (Hrbungen, die sich nicht auf selegierendes Hren beschrnken, sondern kursorisches Hren schulen sollen, gibt es allerdings nicht). Fr die Dialoge wurde die deutsche Stadt Bremen als Schauplatz gewhlt, Bezge zu anderen deutschsprachigen Lndern gibt es nur peripher (z. B. zwei sterreicher in Lektion 3). Als Identifikationsfigur dient ein japanischer Austauschstudent, der in allen Dialogen auftritt. Im Vergleich zum Lehrwerk Viel Spa ! sind die produktiven bungen vielfltiger, die Grammatik ist auf die gesprochene Sprache begrenzt (so wird z. B. der Genitiv nicht produktiv verlangt und ist lediglich in den Grammatikbersichten im Begleitheft zu finden). Auch werden im zweiten Teil des Lehrwerks einige Alltagstextsorten bercksichtigt (Fahrplanabfrage im Internet, Tagebuch, E Mail an Bekannte, Lebenslauf). Unter den gesichteten Lehrwerken erfllt dieses am ehesten die in Abschnitt 3.1. angefhrten Kriterien, wenn auch die Hrtexte nicht den Kriterien didaktischer Authentizitt (genauer beschrieben in Abschnitt 2.2.) entsprechen, landeskundliche Informationen zu sterreich und der Schweiz fehlen und die schriftlichen Fertigkeiten (bzw. diesen entsprechend authentische Lesetexte, Anregungen zur freien schriftlichen Produktion) unterreprsentiert sind. 3.2.4. Zusammenfassung und abschlieende Bemerkungen

Fr die vorliegende Analyse wurden (unter den in Abschnitt 3.1. angefhrten berlegungen) drei Lehrwerke herangezogen, die eine Orientierung hin zur Vermittlung von Deutsch als lebende und (schriftlich wie mndlich) anwendbare Fremdsprache erkennen lassen und daher fr auslndische LektorInnen von besonderem Interesse sind. Der Anspruch, alle vier Fertigkeiten (Hren, Lesen, Sprechen, Schreiben) ins Unterrichtsgeschehen einzubeziehen, ist in japanischen Deutsch Lehrwerken der jngsten Generation sehr wohl erkennbar, wenn auch nur teilweise realisiert. Die Fertigkeit Hren wird in den Unterricht integriert, jedes der hier untersuchten Lehrwerke beinhaltet eine CD oder Hrkassette. Die Hrtexte sind in der Regel Modelltexte oder Grammatikbungen (oft in Form von Kurzdialogen), bungen zum selegierenden Hren sind selten (im Lehrwerk Dialog gelegentlich vorhanden), bungen zum kursorischen Hren gibt es nicht. Dagegen ist den hier untersuchten Lehrwerken das (zumindest weitgehende) Fehlen authentischer Lesetexte gemeinsam entweder fehlen diese gnzlich (wie im Lehrwerk Verdammt nochmal!! ) oder sind allenfalls ab hherem Niveau vorhanden (wie im Lehrwerk Dialog ), oder sie
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werden durch (stark unter dem Blickpunkt der Grammatikprogression erstellte und inhaltlich manchmal stereotypisierende) landeskundliche Informationstexte ersetzt, bei denen kaum von didaktischer Authentizitt (vgl. Abschnitt 2.2.) gesprochen werden kann (wie im Lehrwerk Viel Spa ! ). Unterschiedliche Textsorten des Alltags werden auf frhem Niveau kaum (am ehesten noch im Lehrwerk Dialog ) bercksichtigt. Der im traditionellen Unterricht vermittelte Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und Detailverstehen ist in den Lehrwerken der jngsten Generation noch nicht durch ein gezieltes Training unterschiedlicher und im Zeitalter der Informationstechnologie selbst in zielsprachenfernen Lndern zunehmend anwendbarer Lesestrategien (Globalverstehen, gezielte Informationssuche, kursorisches oder selegierendes Lesen) ersetzt worden. Ebenso ist die Fertigkeit Schreiben meist unterreprsentiert. Die Intention, auch produktive Fertigkeiten (und damit verbundene unterschiedliche bungs und Sozialformen) in den Unterricht einzubeziehen, konzentriert sich auf die Fertigkeit Sprechen. Schreiben ist meist auf den Bereich gelenkter (Grammatik)bungen zurckgedrngt, Anregungen zur (relativ) freien Produktion unterschiedlicher Textsorten finden sich kaum. (Allerdings gibt es auch Lehr und bungsbcher, die speziell fr das Training der Schreibfertigkeit konzipiert sind und sich auf das Verfassen von Aufstzen, Briefen und hnlichen Textsorten konzentrieren. In der vorliegenden Untersuchung wurden solche Lehrwerke nicht bercksichtigt.) Die Begrenzung des deutschsprachigen Raumes ist in den gesichteten Lehrwerken (obgleich sich im Umschlagblatt meist vom Verleger eingefgte standardisierte Karten befinden) in unterschiedlicher Weise gegeben : sie reicht von ausschlielichem Deutschlandbezug (Viel Spa ! ) ber eine durch die Wahl eines Schauplatzes teilweise gerechtfertigte Deutschlandlastigkeit mit peripherem Bezug auf andere deutschsprachige Lnder (Dialog ) bis zum motivierten Versuch, landeskundliche (bzw. speziell geographische) Informationen zu allen Lndern des deutschsprachigen Raumes in ansprechender Form zu liefern (Verdammt nochmal!! wenn auch die Angaben im 1990 erschienenen Lehrwerk nicht mehr aktuell sind). In allen drei Lehrwerken liegt wesentliches Gewicht auf der Grammatikprogression, die die Erstellung der Texte (nicht deren Auswahl und Didaktisierung) bestimmt. Im Lehrwerk Dialog sind dennoch Texte (Dialoge) gelungen, die relativ natrlich klingen, im Lehrwerk Viel Spa ! klingen die Texte dagegen manchmal etwas hlzern, sind zwar formal richtig, finden aber keine Entsprechung in authentischen Textsorten. Im Lehrwerk Verdammt nochmal!! werden nach dem Vorbild kommunikativer Lehrwerke auch Sprechhandlungen als Lernziele angefhrt, dennoch steht auch in diesem Lehrwerk die Grammatikprogression im Zentrum. In den Lehrwerken Dialog und Viel Spa ! nimmt die Muttersprache der Lernenden in Erklrungen, Aufgabenstellungen und bungsbeispielen eine tragende Rolle ein. Zusammenfassend lsst sich sagen, dass fr (muttersprachliche) Unterrichtende, die (gem ihrer Rolle, ihrer Ausbildung und eigener Lern und Lehrerfahrungen) kommunikativ unterrichten wollen, eine Beschrnkung auf eines der hier untersuchten Lehrwerke als mageblich fr das Curriculum problematisch wre. Die Heranziehung eines Lehrwerks kann soweit der Rahmen dies zulsst oder erfordert hilfreich sein, doch sollte dies mit Bedacht und dem Bestreben geschehen, (vor allem in Bezug auf Grammatikschwerpunkte und progression) die Gewichtungen zu verlagern und je nach Interessen der Lernenden unterschiedliche Materialien, Hr und Lesetexte, variierende bungsformen sowie Ideen fr Projekte und Recherchen (auch wenn diese manchmal zeitaufwendig sind) in den Unterricht einzubringen.

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4.

Conclusio

Im vorliegenden Beitrag wurde von zwei Fragen ausgegangen : erstens die Frage, ob und in welchem Ma die Muttersprache der Lernenden im Unterricht eingesetzt werden sollte, zweitens die Frage, ob und unter welchen Bedingungen die Orientierung und Ausrichtung des Curriculums an japanischen DeutschLehrwerken fr muttersprachliche LektorInnen mglich und sinnvoll ist. Es wurde aufgezeigt, dass unterschiedliche Vermittlungskonzepte unterschiedliche Auffassungen zur Rolle der Muttersprache beim Fremdsprachenlernen und ihrem Gebrauch im Unterricht reprsentieren. In einigen Konzepten (direkte Methode, audiolinguale Methode) wird der Gebrauch der Muttersprache der Lernenden im Unterricht ausgeklammert. In der kommunikativen und interkulturellen Didaktik, die sich (heute) als offenes Konzept versteht, wird die Entscheidung darber weitgehend der/dem Unterrichtenden unter Bercksichtigung der speziellen Rahmenbedingungen berlassen. In jngster Zeit wird verstrkt auf Vorteile der kontrastiven Struktur und Wortschatzarbeit hingewiesen, wobei sowohl die Muttersprache als auch andere gelernte Fremdsprachen (so etwa Englisch als erste Fremdsprache) einbezogen werden sollen. Der Einsatz japanischer DeutschLehrwerke im Rahmen der kommunikativen Didaktik kann, wie anhand einer Analyse dreier ausgewhlter Lehrwerke aufgezeigt wurde, als problematisch bezeichnet werden, da sich starke konzeptuelle Unterschiede ergeben. Am ehesten wre der Einsatz eines japanischen Lehrwerks in gekoppelten Lehrveranstaltungen vorstellbar, die insgesamt mehrere Wochenstunden umfassen und zumindest von einem Groteil der TeilnehmerInnen parallel besucht werden. In diesem Fall kann in einer der Lehrveranstaltungen eine Progression nach einem Lehrwerk erfolgen, das als Leitfaden und Anhaltspunkt fr das Curriculum dient, zum Nachschlagen genutzt werden kann, Erklrungen in vertrauter Form und Sprache sowie Gelegenheit zum eigenstndigen Lernen bietet und dem Unterricht und den Studierenden sozusagen Halt gibt. Fr den Unterricht im kommunikativen Rahmen sind aber jedenfalls ergnzende bungen erforderlich. Zumindest fr letztere sollten kurstragende Lehrwerke durch speziell erstellte und offen angelegte Unterrichtsmaterialien ersetzt werden, wie es bereits in der Fachdidaktik im Bereich Deutsch als Zweitsprache als zukunftsweisend angesehen wird (vgl. Faistauer 1997 : 22). Anzustreben sind Materialien, die so angelegt sind, dass sie jederzeit den Bedrfnissen der Lerngruppe angepasst, variiert, erweitert und ergnzt werden knnen (vgl. Neuner und Hunfeld 1993:105). Als wesentliche Kriterien bei der Erstellung solcher Materialien sind die Ausrichtung der Inhalte an den Bedrfnissen der Lernenden, der Einsatz (weitgehend) authentischer Texte, der ausgewogene Bezug auf die Fertigkeiten Hren, Lesen, Sprechen und Schreiben, die Frderung von Lerntechniken zum autonomen (Weiter)Lernen sowie die Einbeziehung kooperativer bungs und Sozialformen in den Unterricht zu nennen.
Anmerkungen (1) Ausgenommen ist hier die Fachliteratur der ehemaligen DDR. (2) Ich gebrauche hier die Bezeichnung Deutsch als Fremdsprache im engeren Sinn fr den Unterricht im Herkunftsland, die Bezeichnung Deutsch als Zweitsprache fr den Unterricht in einem der Zielsprachenlnder (sterreich, Deutschland oder der Schweiz). Die Verwendung der Begriffe in der Literatur ist jedoch nicht immer einheitlich. Fachdidaktische Publikationen in den deutschsprachigen Lndern selbst befassen sich naturgem oft vorrangig mit Fragen, die sich aus der Praxis im Unterricht Deutsch als Zweitsprache (z. B. Deutschunterricht fr MigrantInnen in sterreich) ergeben.
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(3) Als Extensivkurse werden meist Kurse mit 36 Wochenstunden bezeichnet, whrend Intensivkurse wesentlich mehr Wochenstunden umfassen knnen. Allerdings handelt es sich dabei meist um Kurse, die im Zielsprachenland selbst stattfinden und/oder auf ein konkretes Ziel ausgerichtet sind (z. B. Zertifikat Deutsch). Deutsche Lehrwerke sind oft speziell fr solche Kursformen konzipiert. (4) Beschreibung des unten angefhrten Lehrwerks Viel Spa ! im Vorwort des Lehrwerks sowie im Verlagskatalog Ikubundo 2005, S.29. (5) Michel, Wolfgang und Shinbo Sukeyoshi (1992), Grundkurs Deutsch. Doitsugo kiso ko su . Ikubundo , To kyo (1. Aufl. 1987) (= japanische Ausgabe von : Schpers, Roland u. a., 1980, Grundkurs Deutsch . Verlag fr Deutsch, Ismaning). Das Lehrwerk scheint (ohne Angabe des Erscheinungsjahrs!) im Verlagskatalog Ikubundo 2005 auf und wurde mir im Februar 2005 zur Ansicht zugesandt. (6) Vgl. z. B. : Fujita Goro (1986), Deutsches grammatisches Lesebuch nach neuester Methode. Saishin Fujita Doitsu bunpo dokuhon . Ikubundo , To kyo (1. Aufl. 1981). Das Buch scheint ebenfalls im Verlagskatalog Ikubundo 2005 auf und wurde offenbar seit der Ersterscheinung im Jahr 1981 nicht berarbeitet. (7) Eine plurizentrische Sprachauffassung, die Deutschland, sterreich und die Schweiz als gleichwertige sprachliche Zentren betrachtet, hat allmhlich die innerhalb der germanistischen Sprachwissenschaft lange Zeit vorherrschende monozentrische Sprachauffassung (die das Deutsch Deutschlands als vorrangige sprachliche Norm fr den deutschsprachigen Raum ansah) abgelst, wenn auch die praktische Umsetzung der neuen Auffassung bisher nur lckenhaft erkennbar ist (vgl. Muhr 2003 : 196206). Fr den Bereich Deutsch als Fremdsprache kommen Lehrwerksanalysen, die sich auf sprachliche oder landeskundliche Aspekte beziehen, zu dem Ergebnis, dass sterreich im Verhltnis zu Deutschland in den meisten (verbreiteten) Lehrwerken stark unterreprsentiert ist. Die nationalen sprachlichen Varietten der Schweiz und sterreichs wrden wenig bercksichtigt und falls doch meist in die Nhe des Dialekts gerckt oder womglich sogar einfach damit identifiziert (Ammon 1996 : 14). In landeskundlicher Hinsicht wrden oft eher sterreichklischees verstrkt bzw. werde sterreich hufig aus der Perspektive Deutschlands dargestellt (JelinekKatsikas 2004). Allerdings sei dies auch auf eine geringe Prsenz sterreichischer Institutionen und eine mangelnde Sprach und Kulturverbreitungspolitik sterreichs im Ausland zuruckzufhren. So darf es nach JelinekKatsikas nicht verwundern, dass sterreich nicht oder nur in geringem Mae als deutschsprachiges Land gesehen wird und dass die DaFLehrwerke mit der grten Verbreitung kaum sterreichische Landeskunde vermitteln (ebd., S.155). (8) Hashimoto Masayoshi, Bernhard Neuberger und Hashimoto Toshie (2004), Viel Spa ! Ikubundo , To kyo . (9) Herberg, Dieter (1990), Verdammt nochmal!! Ein kommunikativer Sprachkurs Deutsch. Hanasu Doitsugo . Ikubundo , To kyo . Der Autor unterrichtete zum Erscheinungszeitpunkt an der Universitt Gifu und ist derzeit Dozent an der Nanzan Universitt in Nagoya. (10) Das Lehrwerk Deutsch aktiv erschien erstmals 1979 (Langenscheidt, Berlin u. Mnchen), das Lehrwerk Themen im Jahr 1987 (Verl. Max Hueber, Mnchen). In den meisten kommunikativen Lehrwerken wird der Begriff Sprechhandlung gebraucht, analog auch Sprechintention oder Sprechabsicht. (11) Muhr, einer der wesentlichen Propagierer des sterreichischen Deutsch fr den Fremdsprachenunterricht, konzentriert sich im Rahmen seiner Forderungen zur Vermittlung nationaler Varianten vor allem auf die Frderung der rezeptiven Kompetenz (Hren und Lesen) sowie strker auf den Fortgeschrittenenunterricht. So sei in Hinblick auf die nationalen Varianten zuerst nur die multiregionale Hr und Lesekompetenz, d. h. die rezeptive Kompetenz zu frdern, anschlieend die Schreibkompetenz und erst zuletzt die Sprechkompetenz (Muhr 1996 : 43). (12) Kondo Hiroshi, Gerlinde Kobayashi, Niikura Mayuko und Matsuo Hiroshi (2005), Dialog. Doitsugo e no kikkuofu Ver. 4 . Ikubundo , To kyo . (13) Kondo u. a., a. a. O., Begleitheft fr Unterrichtende (kyo juyo shiryo ), S.1.

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REITHOFER : Didaktische Konzepte im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

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