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Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

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Thomas Tinnefeld (Hrsg.)



unter Mitarbeit von
Ines-A. Busch-Lauer
Hans Giessen
Michael Langner
Adelheid Schumann
Hochschulischer
Fremdsprachenunterricht
Inhaltsverzeichnis


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Hochschulischer Fremdsprachenunterricht


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Thomas Tinnefeld (Hrsg.)

unter Mitarbeit von
Ines-A. Busch-Lauer
Hans Giessen
Michael Langner
Adelheid Schumann





Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

Anforderungen Ausrichtung Spezifik
















htw saar
Inhaltsverzeichnis


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Hochschulischer Fremdsprachenunterricht


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Thomas Tinnefeld (Hrsg.)

unter Mitarbeit von
Ines-A. Busch-Lauer
Hans Giessen
Michael Langner
Adelheid Schumann





Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

Anforderungen Ausrichtung Spezifik














Inhaltsverzeichnis


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SAARBRCKER SCHRIFTEN ZU LINGUISTIK UND
FREMDSPRACHENDIDAKTIK (SSLF); B: Sammelbnde; Bd. 1.
Herausgegeben von Thomas Tinnefeld









Bibliographische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen
Nationalbibliographie; detaillierte bibliographische Daten sind im Internet ber
http://dnb.d-nb.de abrufbar.














htw saar Saarbrcken 2012
Hochschule fr Technik und Wirtschaft des Saarlandes
Fakultt fr Wirtschaftswissenschaften
W3-Professur fr Angewandte Sprachen

Umschlaggestaltung: Prof. Diethard Adt, Saarbrcken
Druck und Bindung: COD, Saarbrcken

Printed in Germany

ISBN 978-3-942949-00-2
Hochschulischer Fremdsprachenunterricht


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Inhaltsverzeichnis


Vorwort der Herausgeber ........................................................................................... 11


I. Anforderungen

Maria A. Marchwacka (Paderborn):
Interkulturelle Kompetenz Bedarfsanalyse in der Lehrerausbildung und
Umsetzungsmglichkeiten am Beispiel der handlungsorientierten Anstze
Theaterspiel und Produktive Medienarbeit ........... 21

Jacqueline May (Stuttgart):
Das Fremdsprachenprojekt PLUS -
Plurilinguale Studierende im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen
Zahlen, Fakten, Konsequenzen .................................................................................. 37

Corinna Koch (Bochum):
Fremdsprachliche Metaphernkompetenz
eine neue Anforderung an den hochschulischen Fremdsprachenunterricht
fr knftige Fremdsprachenlehrkrfte ......................................................................... 47

Ina Karg (Gttingen):
Vom Lerner zum Lehrer Perspektivenwechsel
als fachdidaktische Aufgabe ........................................................................................ 61

Sara Vicente (Darmstadt / Lissabon, Portugal):
Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
Forschungsstand und Perspektiven ............................................................................ 77

Christoph Brgel (Osnabrck) / Dirk Siepmann (Osnabrck):
Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen von
Franzsischlehrern und studierenden ....................................................................... 91

Batoul Al-Muhaissen (Irbid, Jordanie) /
Mona Al-Ajrami (Amman, Jordanie) :
Lenseignement du franais en Jordanie et les difficults
des apprenants jordaniens avec le franais au niveau universitaire ...... 115

Vronique Gola (Berlin) /
Christophe Hohwald (Lneburg) :
Examens standardiss et reprsentations de lexaminateur ....... 125

Ulrike Arras (Bochum):
Im Rahmen eines Hochschulstudiums in Deutschland
erforderliche sprachliche Kompetenzen
Ergebnisse einer empirischen Bedarfsanalyse .......... 137


Vorwort der Herausgeber


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II. Ausrichtung

Veronica Smith (Klagenfurt, sterreich):
Challenges in Tertiary Language Learning ... 151

Gnter Schmale (Metz, France):
Formulaic Expressions for Foreign Language Learning .... 161

Kerstin Steinberg-Rahal (Ilmenau):
Translation Skills und sichere Grammatikkenntnisse
unmodern im fachsprachlichen Unterricht? ............................................................... 179

Michael Langner (Freiburg (CH) / Luxemburg):
Digitale Medien, E-Learning und was sagt unser Gehirn dazu? .......................... 191

Hans W. Giessen (Saarbrcken):
Mediengesttztes Lernen bei welchen Medien,
bei welchen Inhalten, mit welchen Lernern?
Ein Pldoyer fr pdagogische Intuition ............................................................ 203

Eva Schaeffer-Lacroix (Paris, Frankreich):
Methodisch-didaktisch motivierter Einsatz von Online-Tools
zur Vorbereitung der Zertifikation CLES2 im Bereich
Deutsch als Fremdsprache ........................................................................................ 215

Mara Jos Ruiz Frutos (Bayreuth)
Competencias y actividades comunicativas online para ELE ............................. 227

Thomas Strasser / Gabriele Kulhanek-Wehlend / Harald Knecht
(Wien, sterreich):
Mighty Mahara? Zur Rolle des selbstorganisierten
(Sprachen)Lernens im Kontext von Mahara-E-Portfolio
eine Forschungsprojektbeschreibung ........................................................... 239

Adriano Murelli (Mannheim):
Aspekte der Interaktion zwischen den Konversationspartnern
eines E-Tandem-Kurses ............................................................................................ 259

Claudia Wunderlich (Kufstein, sterreich / Mnchen)
Interkulturelle Pragmatik im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen ................... 271

Heinz-Helmut Lger (Koblenz-Landau)
Hflichkeit kommunizieren ......................................................................................... 281

Nadine Rentel (Zwickau):
Der Einsatz von Werbeanzeigen zur Erweiterung der interkulturellen
Kompetenz im Unterricht Fremdsprachliche Wirtschaftskommunikation
Franzsisch ............................................................................................................... 297

Yun-Young Choi (Seoul, Korea):
Interkulturelles Lernen anhand von Migrantenliteratur .............................................. 311
Inhaltsverzeichnis
Hochschulischer Fremdsprachenunterricht


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Angela Weihaar (Mainz / Bremen / Gttingen):
Die Rolle des emotionalen Lernens beim Fremdsprachenerwerb ............................ 321

Ana Stipanevi (Novi Sad, Serbien):
Musik als Brcke zwischen den Kulturen - Erfahrungen mit Musik
im hochschulischen Fremdsprachenunterricht ......................................................... 335


III. Spezifik

Michael Szurawitzki (Mnchen / Regensburg):
Evaluierende Conclusions Untersuchung germanistischer
studentischer Hausarbeiten zur linguistischen Wissenschaftssprache ..................... 347

Bernd Voss (Dresden):
Fremdsprachenunterricht an Hochschulen:
UNIcert

und die Hochschulspezifik .......................................................................... 359



Katrin Ziegler (Macerata, Italien)
Fehler sammeln, Fehler klassifizieren, Fehler korrigieren -
zur Funktion der prophylaktischen Fehleranalyse
im fachfremdsprachlichen Deutschunterricht in Italien ...................................... 369

Felicja Ksiyk (Opole, Polen):
Zur Bedeutung fachsprachlicher Anteile im
Auslandsgermanistikstudium .................................................................................... 383

Karl-Heinz Eggensperger (Potsdam)
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
fr den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht .................................................... 399

Ines-A. Busch-Lauer (Zwickau):
Zur Vermittlung von technischen Fachsprachen des Englischen -
dargestellt am Beispiel des Studiengangs Informatik ............................................... 413

Marion Werthebach (Bochum):
Fachfremdsprachenunterricht in den Ingenieurwissenschaften
Maschinenbau und Mechatronik an (Fach-) Hochschulen:
Konzepte, Methodik und Lernziele .......... 425

Monika Dorothea Kautenburger (Ulm):
Franais Mdical Franzsischunterricht fr Studierende
der Humanmedizin an der Universitt Ulm ............................................................... 435

Ronald Kresta (Nrnberg):
Englischsprachige Vortrge als Schwerpunkt
im Fachfremdsprachenunterricht ............. 443



Vorwort der Herausgeber


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Cornelia Gerhardt (Saarbrcken) / Sybille Neumann (Saarbrcken):
EMILE im deutschen Hochschulkontext
Juristische Fachvorlesungen in franzsischer Sprache ............................................ 463

Isabelle Kross (Hildesheim):
Neuer hochschuldidaktischer Ansatz:
Die phonographische Methode am Beispiel des Franzsischen ............................. 483

Adelheid Schumann (Siegen):
Die Entwicklung studiumsbezogener interkultureller Kompetenzen
im universitren Fremdsprachenunterricht ............................................................... 499

Yesid Camilo Porras Pinilla (Siegen):
Kulturspezifisches interkulturelles Training im Rahmen
eines universitren Spanischkurses ......................................................................... 511


Sachregister ............................................................................................................ 527


Autoren und Autorinnen ............................................................................................ 535


Herausgeber ............................................................................................................. 543

















Inhaltsverzeichnis
Hochschulischer Fremdsprachenunterricht


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Vorwort der Herausgeber
Der vorliegende Sammelband widmet sich dem Hochschulischen Fremdsprachen-
unterricht. Dieser Themenbereich ist bislang zwar in zahlreichen Publikationen - vielfach
in atomistischer, kleingliedriger Form - untersucht worden, Monographien oder
Sammelbnde, die sich mit dem an Universitten und Fachhochschulen erteilten
Fremdsprachenunterricht beschftigen, stellen jedoch ein Desiderat dar. Der
vorliegende Band soll einen Beitrag dazu leisten, diese Lcke in der Forschung zu
schlieen. Damit ist die Hoffnung verknpft, dass durch diesen Sammelband ein Ansto
gegeben wird fr weitere Publikationen, die letztendlich dazu fhren werden, vertiefte
Reflexionen ber den Fremdsprachenunterricht an der Hochschule zu leisten, der sich
bisweilen grundlegend von demjenigen an den unterschiedlichen Schultypen unter-
scheidet. Ziel muss es sein, diesen hochschulischen Fremdsprachenunterricht weiter zu
verbessern und fr die Adressaten - die Studierenden - noch funktionaler und effizienter
zu gestalten, damit diese die an sie gestellten sprachlichen Anforderungen, die in den
kommenden Jahren und Jahrzehnten im Zuge der weltweiten Internationalisierung
weiter zunehmen werden in verbesserter Art und Weise meistern knnen.
Das im Titel figurierende Adjektiv hochschulisch, das bislang nicht zum gelufigen
Wortschatz des Deutschen gehrt, ist hier intentional gewhlt worden. Diese Wortwahl
soll darauf hindeuten, dass wir es bei dem Fremdsprachenunterricht, wie er an
Universitt und Hochschule erteilt wird, mit einer selbstndigen Form der Sprach-
vermittlung zu tun haben, die es verdient, separat untersucht und in eigenstndigen
Publikationen ausgewiesen zu werden. Auch mit dieser - im besten Wortsinn separa-
tistischen - Storichtung soll in diesem Zusammenhang ein Zeichen gesetzt werden. Mit
diesem Vorgehen ist die Hoffnung verbunden, dass diese Form des Fremdsprachen-
unterrichts in Zukunft in ihrer Eigenstndigkeit mehr bercksichtigt werden wird, als es in
der Forschung bisher der Fall gewesen ist.
Der vorliegende Band erscheint anlsslich der 1. Saarbrcker Fremdsprachentagung,
die im November 2011 an der Hochschule fr Technik und Wirtschaft des Saarlandes
stattfand. Er ist untergliedert in die Bereiche Anforderungen, Ausrichtung und Spezifik
und deckt in dieser Orientierung wichtige Aspekte der gegenwrtigen Fremdsprachen-
vermittlung, wie sie an Universitten und Hochschulen erfolgt, ab - und dies nicht nur in
Bezug auf Deutschland, sondern weit darber hinaus. Es ergibt sich hier eine
internationale Sicht der Dinge, die zahlreiche europische Lnder einbezieht und bis
nach Asien reicht. Es ergibt sich folglich ein facettenreiches Bild hochschulischer
Fremdsprachenvermittlung, das zu einem Austausch jeweils wnschenswerter Anstze
und Unterrichtsformen zwischen den in Frage kommenden Lndern fhren kann und
somit potentiell fruchtbare Synergie-Effekte zu generieren vermag. Lieen sich die hier
beschriebenen Aspekte entsprechend umsetzen, dann wrde dem zuknftigen Fremd-
sprachenunterricht an Universitten und Hochschulen ein guter Dienst erwiesen.
Die vorliegende Publikation ist auf Basis eines Peer-Review-Verfahrens entstanden:
Jeder Beitrag wurde von je zwei Herausgebern (Hauptherausgeber und Sektionsleiter)
begutachtet und redigiert. Die Auswahl und Publikation der Beitrge ist folglich konform
mit internationalen Gepflogenheiten und reprsentiert einen hohen Qualittsanspruch
der Beitrge.
Vorwort der Herausgeber


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Im Folgenden soll auf die einzelnen Beitrge in aller Krze eingegangen werden, um
dem Leser einen raschen und funktionalen berblick ber die vorliegende Publikation zu
ermglichen.
Der erste Teil des Bandes widmet sich dem Bereich Anforderungen, der sich sowohl auf
die institutionellen Voraussetzungen bezieht, die zu einer funktionalen Anbietung und
Umsetzung der Fremdsprachenvermittlung an der Hochschule gegeben sein sollten, wie
auch auf die Anforderungen an den Fremdsprachenunterricht selbst, die zu dessen
Qualittserhaltung und Verbesserung umgesetzt werden sollten.
Dieser erste Teil wird von Maria A. Marchwacka (Paderborn) erffnet. Sie geht auf die
Notwendigkeit ein, die Entwicklung interkultureller Handlungskompetenzen bereits in der
Lehrerausbildung
1
anzuleiten und zuknftigen Fremdsprachenlehrenden Methoden zum
Erwerb entsprechender Handlungsstrategien zu vermitteln, und prsentiert ein Modell,
das auf Theaterspiel und Medienarbeit aufbaut.
Jacqueline May (Stuttgart) geht von der wohl allgemein akzeptierten Erfahrung aus,
dass das Wissen und die Erfahrungen plurilingualer Studierender von entscheidender
Bedeutung fr den Erwerb weiterer Sprachen sind. Je vielfltiger die sprachlichen und
kulturellen Voraussetzungen, desto wichtiger ist es, das individuelle plurilinguale
Repertoire und Potenzial im Hinblick auf eine systematische sprachliche Aktivierung und
Vernetzung zu identifizieren, unterschiedliche Lernzugnge zu ermglichen und die
Studierenden an der Gestaltung und Evaluierung der Sprachlernprozesse aktiv zu
beteiligen. May prsentiert Zahlen und Fakten zur plurilingualen Situation im Fremd-
sprachenunterricht an Hochschulen, insbesondere von ihrer Heimathochschule, der
HdM in Stuttgart, wo sie am Fremdsprachenprojekt PLUS beteiligt war.
Corinna Koch (Bochum) geht der Frage nach, welche Rolle fremdsprachliche
Metaphernkompetenz fr die Entwicklung von interkulturellen Handlungsstrategien spielt
und wie eine solche Kompetenz im Rahmen hochschulischen Fremdsprachenlernens
erworben werden kann.
Ina Karg (Gttingen) beschftigt sich mit den Voraussetzungen und Erwartungen der
Studierenden in einem Fremdsprachenstudium. Der Beitrag mchte dafr werben, den
eigenen Lernprozess wahrzunehmen, um spter als Lehrperson die Lerner bei ihren
Lernwegen begleiten zu knnen. Dies bedeutet heute in der Tat einen Perspektiv-
wechsel. Betont wird der wissenschaftliche Anspruch eines Studiums als unverzichtbare
Voraussetzung fr die sptere Lehrttigkeit. Im Blick sind Studierende des Lehramts an
Gymnasien bzw. der Sekundarstufe II.
Sara Vicente (Darmstadt / Lissabon) untersucht den fremdsprachlichen Bedarf und die
fremdsprachlichen Bedrfnisse nicht-muttersprachlicher Fremdsprachenlehrer und gibt
Hinweise fr deren sprachpraktische Ausbildung. Dabei zeigt sie wichtige Desiderata auf.

1
Wir weisen darauf hin, dass hier mehrheitlich eine generische Verwendung der Genera
vorgenommen wird. Das Maskulinum bezieht sich also nicht nur auf mnnliche Vertreter der
jeweils angesprochenen Gruppen, sondern auch auf die jeweiligen Vertreterinnen. Dieses
Vorgehen soll der Lesbarkeit und Verstndlichkeit der hier publizierten Texte dienen.

Hochschulischer Fremdsprachenunterricht


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Ihre Ausfhrungen beziehen sich zwar in erster Linie auf Portugal, sind jedoch prinzipiell
auf die Situation in anderen Lndern bertragbar.
Christoph Brgel und Dirk Siepmann (beide Osnabrck) untersuchen die Wortschatz-
und Hrverstehenskompetenz von Franzsischlehrern am Gymnasium und ebenso
diejenige von Franzsischstudierenden mit dem Ziel des Lehramtes. Im Mittelpunkt ihrer
Untersuchung steht die Beherrschung des Wortschatzes zum einen und die
Hrverstehenskompetenz zum anderen. Fr beide untersuchten Probandengruppen
diagnostizieren sie im Hinblick auf die untersuchten Bereiche ein erhebliches Verbes-
serungspotential.
Batoul Al-Muhaissen (Irbid, Jordanien) und Mona Al-Ajrami (Amman, Jordanien), die die
franzsische Sprache in Jordanien auf Hochschulebene unterrichten, haben einerseits
berichtet, dass die Zahl der Franzsisch-Lerner an der Abteilung fr moderne Sprachen
der Universitt im Verlauf der vergangenen Jahre kontinuierlich zugenommen hat. Auf
der anderen Seite mussten sie beobachten, dass nur wenige von ihnen das
Franzsische auch nach einem intensiven vierjhrigen Unterricht gut beherrschen.
Jordanische Lerner sind, so die Autorinnen, der Meinung, dass das Franzsische eine
besonders schwer erlernbare Sprache sei. In der Folge thematisieren sie die Frage, was
die spezifischen Schwierigkeiten der jordanischen Lerner sein mgen. Haben sie
vorrangig linguistische, pdagogische oder kulturelle Probleme? Natrlich beziehen sich
die von den Autorinnen gegebenen Antworten zunchst nur auf die spezifischen
Schwierigkeiten der jordanischen Lerner, aber sie weisen doch darber hinaus und
tragen so auch zur Diskussion der Frage bei, ob das Franzsische wirklich
eine ,schwierige Sprache sei und warum ihre Bedeutung weltweit abnimmt.
Vronique Gola (Berlin) und Christophe Hohwald (Lneburg) betonen zunchst, dass
klassisches ,Lernen (Pauken?) und das berprfen der Lernleistungen mittels Tests im
Kontext des Bologna-Prozesses (wieder) einen neuen Stellenwert erhalten haben. Aus
diesem Grund sind standardisierte Tests und berprfungen auf dem Sprachlehr- und -
lernmarkt inzwischen sehr gefragt. Damit erhalten auch die Fragen der Lehrenden ein
neues Gewicht, wie die Evaluation selbst zu gestalten sei und welche Vorstellungen
ber Lernen und Lehren hinter ihnen stehen. Denn die absolute Vorherrschaft
standardisierter Tests, die heute beobachtbar ist, hat ja durchaus auch problematische
Nebeneffekte nicht zuletzt sogar im Hinblick auf den Gemeinsamen Europischen
Referenzrahmen, der ja eigentlich als Instrument der (Selbst-) Reflexion konzipiert
wurde. Wird dies durch die standardisierten Tests unterminiert? Der Beitrag will diese
Fragestellung berprfen. Er verweist dabei auf eine Studie, die im Kontext der
Akkreditierungsvorbereitungen fr Korrektoren der franzsischen DELF- und DALF-
Tests durchgefhrt wurde.
Schlielich befasst sich Ulrike Arras (Bochum) mit der standardisierten Prfung TestDaF,
auf deren Basis auslndische Bewerber den Nachweis ausreichender Deutschkennt-
nisse fr ein Hochschulstudium in Deutschland erbringen knnen. Sie berichtet von
einer vom TestDaF-Institut durchgefhrten Studie zur berprfung der Validitt des
Tests und stellt die zentralen Ergebnisse dieser Studie vor.
Den zweiten Teil der vorliegenden Publikation Ausrichtung erffnet der Beitrag von
Veronica Smith (Klagenfurt, sterreich). Sie widmet sich den gegenwrtigen Heraus-
forderungen des Spracherwerbs erwachsener Lerner und stellt heraus, dass die fr
Vorwort der Herausgeber


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diese Zielgruppe im Unterricht vorrangig verwendeten, traditionellen Methoden den
Bedrfnissen dieser Lerner nicht hinreichend entsprechen. Mit dem Scenario-Based
Language Learning stellt sie ein alternatives Konzept vor, auf dessen Basis die Studie-
renden komplexe kognitive Aufgaben in ganzheitlicher Ausrichtung meistern knnen und
somit ein Lernumfeld erleben, das ihnen funktional entgegenkommt.
Gnter Schmale (Metz, Frankreich) beschftigt sich mit der Prformierung von Sprache
im Sprachenpaar Franzsisch-Deutsch. Er fordert eine neue Reflexion der Fremd-
sprachendidaktik hinsichtlich der Vermittlung vorgeformter Ausdrcke im Rahmen des
Fremdsprachenerwerbs. In seinem Beitrag analysiert er die sogenannten formalen
Idiome oder Konstruktionen, die fr die Erlernung einer Fremdsprache von groer
Bedeutung sind. Die Funktionen dieses Typs prformierter Ausdrcke werden im Beitrag
anhand der deutschen Modalverben mssen und sollen untersucht.
Kerstin Steinberg-Rahal (Ilmenau) nimmt in ihrem Beitrag zur Rolle von bersetzungs-
fertigkeiten im Fachsprachenunterricht Englisch und zu Grammatikkenntnissen Stellung.
Insbesondere beim bertragen von Texten aus der Fremdsprache in die Muttersprache
werden Defizite sichtbar. Anhand von Beispielen aus dem Unterrichtsgeschehen
expliziert sie typische Unzulnglichkeiten und diskutiert, wie diese behoben werden
knnen.
Michael Langner (Freiburg/CH und Luxemburg) setzt sich in seinem Beitrag Digitale
Medien, E-Learning und was sagt unser Gehirn dazu? kritisch mit der Euphorie und
der Omniprsenz digitaler Medien auseinander. Die derzeitigen Ergebnisse der
Hirnforschung und der Kognitionspsychologie sollten uns nachdenklich machen gegen-
ber der derzeitigen Tendenz alles, was neu ist, ist gut!
Hans W. Giessen (Saarbrcken) ergnzt mit seinen Reflexionen zum Thema
Mediengesttztes Lernen bei welchen Medien, bei welchen Inhalten, mit welchen
Lernern? Pldoyer fr pdagogische Intuition den Beitrag von Michael Langner.
Giessen betont, dass mediengesttztes Lernen nicht zwangslufig sinnvoll und effektiv
sein muss, nur weil es eben medial erfolgt. Vielmehr gebe es verschiedene Variablen,
die den Erfolg beeinflussen: das Medium selbst, der Inhalt, der Lernertyp. Grundstzlich
mssten alle Variablen in ihrem Zusammenwirken bercksichtigt werden, um zu ent-
scheiden, wann mediengesttztes Lernen sinnvoll und wann es gegebenenfalls
kontraproduktiv ist.
Eva Schaeffer-Lacroix (Paris, Frankreich) zeigt in ihrem Beitrag die Mglichkeiten auf,
die innerhalb der in Restrukturierung befindlichen Lehrerausbildung zum Einsatz von
Online-Tools bestehen. Dies geschieht in einem Blended-Learning-Kurs, in dem eine
Reihe von Ressourcen zum Einsatz kommt und viel Raum fr selbstbestimmtes Lernen
geboten wird. Dabei fllt auf, dass diese interessanten Angebote teilweise recht
zgerlich wahrgenommen werden.
Mara Jos Ruiz Frutos (Bayreuth, Deutschland) behandelt ebenfalls den
Spanischunterricht. Recursos en Internet para ELE ist eine hochinteressante
kommentierte Zusammenstellung von Online-Angeboten zum Spanischlernen. Es
werden nahezu alle Fertigkeiten abgedeckt. Besonderes Augenmerk widmet die Autorin
dem Sprechen. In dieser reichhaltigen Zusammenstellung lassen sich viele
Hochschulischer Fremdsprachenunterricht


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Lernmglichkeiten finden, die komplementr zu Sprachkursen, aber auch eigenstndig
eingesetzt werden knnen.
Thomas Strasser, Gabriele Kulhanek-Wehlend und Harald Knecht (Wien, sterreich)
behandeln ebenfalls Aspekte der Ausbildung von Lehrpersonen im Bereich des
Blended-Learning. Der Fokus ihres Beitrags liegt aber auf dem Einsatz von elek-
tronischen Portfolios (E-Portfolios auf der Basis von Mahara). Im Mittelpunkt stehen
soziale Tools, z.B. eine Art Lerntagebuch als Blog oder die Kommunikation zwischen
Lernenden in peer groups, in denen auch Feedback als Partnerevaluation eingesetzt
wird.
Adriano Murelli (Mannheim) beschreibt einen deutsch-italienischen E-Tandem-Kurs, der
von der Universitt Freiburg (Deutschland) und der Universitt Pavia (Italien) angeboten
wird. Es stellt sich die Frage, ob und in welcher Hinsicht ein solcher Kurs eine
Alternative zu einem Konversationskurs darstellen kann. Murelli untersucht
insbesondere die Interaktion zwischen den Gesprchspartnern aus konver-
sationsanalytischer Perspektive: Im Mittelpunkt stehen die Gesprchsrollen, die die
Kursteilnehmer annehmen, und die Gewichtung der Redebeitrge. Die Ergebnisse
zeigen, dass anders als in Konversationskursen die Art der Interaktion im E-
Tandem-Kurs sich derjenigen nhert, die fr den Spracherwerb vor Ort charakteristisch
ist.
Claudia Wunderlich (Kufstein, sterreich) weist auf die Bedeutung der interkulturellen
Pragmatik fr einen universitren Fremdsprachenunterricht hin, in dem Varietten des
Englischen als lingua franca ernst genommen werden und Missverstndnisse nicht so
sehr im sprachlichen als vielmehr im pragmatischen Bereich auftreten.
Heinz-Helmut Lger (Koblenz-Landau) befasst sich mit Fragen der Kommunizierung von
Hflichkeit und zeigt anhand konkreter Beispiele auf, in welcher Weise der Ausdruck von
Besttigung und Distanzwahrung in der Kommunikation, in der die reine Vermittlung von
Informationen eher die Ausnahme als die Regel darstellt, erfolgen kann. Er macht
deutlich, dass die Art der Kommunizierung von Hflichkeit von vielfltigen Faktoren
abhngt, die beispielsweise sozial, rollen- oder zeitspezifisch sein knnen.
Nadine Rentel (Zwickau) stellt in ihrem Beitrag ein didaktisches Modell zum Einsatz
deutscher und franzsischer Werbeanzeigen aus dem Bereich der Automobilwerbung
zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz der Studierenden im Wirtschafts-
sprachunterricht Franzsisch vor. Die detaillierte Analyse und Darstellung zweier
Anzeigen erweist sich als praktikabel fr den unmittelbaren Einsatz des Materials in
einem Kurs.
Der Beitrag von Yun-Young Choi (Seoul, Korea) befasst sich mit dem interkulturellen
Potenzial von Migrantenliteratur. Im Rahmen des DaF-Unterrichts an der Universitt
Seoul werden vorzugsweise literarische Texte behandelt, die das Thema der Fremdheit
als Erfahrung und Herausforderung ansprechen und die Studierenden dazu anregen,
dem Fremden offen zu begegnen.
Angela Weihaar (Mainz, Gttingen, Bremen) beschreibt die Rolle des emotionalen
Lernens beim Erwerb von Fremdsprachen am Beispiel der Sprachenpaare Deutsch-
Franzsisch und Deutsch-Italienisch auf der Basis der mndlichen Schilderung nach-
Vorwort der Herausgeber


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haltig prgender Ereignisse aus dem beruflichen Umfeld ihrer Probanden. Dabei stellte
sich heraus, dass Emotionen in den jeweils involvierten Sprachen nicht in identischer
Form wiedergegeben werden. Die ermittelten Unterschiede lassen sich mit hoher
Wahrscheinlichkeit auf zerebrale Prozesse zurckfhren eine Erkenntnis, die mittelbar
fr den Fremdsprachenerwerb nutzbar gemacht werden kann.
Schlielich geht Ana Stipanevi (Novi Sad, Serbien) auf die Mglichkeiten ein,
serbischen Studierenden mit Hilfe von Liedtexten und Musik die deutsche Sprache und
Kultur nher zu bringen. Sie zeigt Mglichkeiten der funktionalen Verwendung von
Popmusik im Unterricht auf und berichtet ber erste Ergebnisse der Arbeit, die zu einer
erheblichen Motivationssteigerung bei den Studierenden gefhrt hat.
Den dritten Teil der vorliegenden Publikation erffnet der Beitrag von Michael
Szurawitzki (Mnchen / Regensburg) unter dem Titel Evaluierende Conclusions Eine
Untersuchung germanistischer studentischer Hausarbeiten zur linguistischen Wissen-
schaftssprache. Darin stellt er Ergebnisse einer linguistischen Analyse von Textab-
schlssen in Hausarbeiten deutscher Studierender der Germanistik vor und weist auf
teilweise bestehende formale, textuelle und sprachliche Unzulnglichkeiten hin.
Bernd Voss (Dresden) prsentiert das fremdsprachliche Ausbildungs- und
Zertifikationssystem UNIcert, das speziell fr den Hochschulbereich entwickelt worden
ist. Der Beitrag geht der Frage nach, was unter Hochschulspezifik im Fremd-
sprachenunterricht verstanden werden kann (und sollte), und berichtet unter anderem
ber ein kurz vor dem Abschluss stehendes Forschungsprojekt zur Ergnzung des GER
durch (kalibrierte) hochschulspezifische Deskriptoren.
Katrin Ziegler (Macerata, Italien) beschreibt das Potential der prophylaktischen Fehler-
analyse im fachfremdsprachlichen Deutschunterricht in Italien, wo Deutsch als dritte
Fremdsprache studiert wird. Unter den dort herrschenden, restriktiven Bedingungen der
Fremdsprachenvermittlung kommt der Fehlerlinguistik die Aufgabe zu, fachsprachliche
bersetzungsprobleme funktional zu ermitteln, sie effizient beheben zu helfen und
knftige Lerner auf der Basis der jeweils gewonnenen Erkenntnisse noch zielfhrender
zu unterrichten.
Felicja Ksiyk (Opole, Polen) setzt sich in ihrem Beitrag mit der Rolle von
Fachsprachen (insbesondere der Jurisprudenz) im Auslandsgermanistikstudium an
polnischen Universitten auseinander. Anhand von Beispielen expliziert sie die
Merkmale des juristischen Fachwortschatzes im Kontrast Deutsch-Polnisch und be-
schreibt die Schwierigkeiten der Lerner beim Erwerb juristischer Fachlexik und der damit
verbundenen Gebrauchsnormen.
Karl-Heinz Eggensperger (Potsdam) evaluiert in seinem Beitrag internetgesttzte Lehr-
und Lernmaterialien im Deutsch-Franzsischen Studiengang Rechtswissenschaften
anhand eines mehrteiligen Fragebogens, der an Erstsemester der Universitt Potsdam
verteilt wurde. Im Mittelpunkt steht dabei die Bewertung der vor- und nachbereitenden
Materialien (u.a. Wikis) zur Textsorte Fachvorlesung in franzsischer Sprache.
Ines-A. Busch-Lauer (Zwickau) stellt in ihrem Beitrag anhand des Studienganges
Informatik vor, wie technische Fachsprachen des Englischen an der Westschsischen
Hochschule Zwickau (WHZ) vermittelt werden. Die Autorin expliziert die Ausbildungs-
Hochschulischer Fremdsprachenunterricht


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inhalte und die zu erbringenden Prfungsleistungen auf den Niveaustufen B2 und C1
des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens. Es wird deutlich, dass
Fachsprachenlehrer - trotz der jngsten Entwicklungen auf dem Lehrbuchmarkt - ihre
Kursstruktur den sich dynamisch ndernden Berufsanforderungen der Studierenden in
Bezug auf Fach- und Sprachwissen sowie interkulturelle Kompetenz anpassen mssen.
Marion Werthebach (Bochum) diskutiert die Anforderungen und Erwartungen von
Studierenden und Unternehmen an den Fachfremdsprachenunterricht Englisch in den
Ingenieurwissenschaften. Im Mittelpunkt steht das Curriculum des B.A.-Studiengangs
Maschinenbau an der Hochschule Bochum, dessen Lernziele, Methoden und Konzepte
vorgestellt werden.
Monika Dorothea Kautenburger (Ulm) skizziert vor dem Hintergrund der Diskussion ber
Franais sur objectifs spcifiques und Franais sur objectifs universitaires die Entwick-
lung eines Franzsischkurses fr Medizinstudenten der Universitt Ulm. Der Beitrag
behandelt Aspekte der Unterrichtsplanung wie Lernzielfindung und Erstellung von
Unterrichtsmaterial und expliziert diese an Unterrichtsbeispielen.
Ronald Kresta (Nrnberg) stellt in seinem Beitrag ein Konzept zur Vermittlung von
Vortragstechniken im Englischen vor, das er im Fachsprachenunterricht ber mehrere
Semester erprobt hat. Im Mittelpunkt stehen das gesprochene Englisch und seine
Vermittlung fr Fachvortrge sowie die hufigsten Interferenzen und Fehler deutscher
Studierender im Englischen.
Cornelia Gerhardt und Sybille Neumann (beide Saarbrcken) berichten von einem
Experiment, das darin bestand, deutsche Studierende im Fach Jura in diesem Falle
konkret Internationales Vertragsrecht - auf Franzsisch zu unterrichten. Dieser im
Franzsischen unter der Bezeichnung Emile (LEnseignement dune Matire Intgre
une Langue Etrangre) bekannte Ansatz, der hier zudem adressatenfreundlich gestaltet
wurde, erwies sich als effizient und wurde von den Studierenden sehr gut angenommen.
Die Ergebnisse suggerieren, dass fremdsprachliche Vorlesungen an der Hochschule in
Zukunft nicht nur bzw. vordringlich auf Englisch, sondern vermehrt auch auf Franzsisch
angeboten werden sollten.
Isabelle Kross (Hildesheim) hat im Rahmen ihrer Lehrttigkeit an der Universitt Hildes-
heim einen eigenen Ansatz entwickelt, mit dessen Hilfe Linguistik und Spracherwerb
miteinander verknpft und hochschulspezifische Konzepte in einem Anfngerkurs
umgesetzt werden knnen. Ziel ist es, das Potential der Studierenden (analytisches
Denken linguistisches Wissen soziale Kompetenzen Teamfhigkeit) strker
einzubeziehen bzw. es in den Mittelpunkt des Unterrichts zu rcken. Kross stellt eine
phonographische Methode vor, die eine bessere Umsetzung zwischen mndlicher und
schriftlicher Sprache ermglichen soll. Die phonologischen Besonderheiten der
franzsischen Sprache werden durch die induktive Analyse der Lernenden gemeinsam
ermittelt und umgesetzt; dabei werden alle Sprachkompetenzen nacheinander entwickelt.
Adelheid Schumann (Siegen) stellt ein interkulturelles Trainingsmodell vor, bei dem die
Arbeit mit critical incidents in der akademischen Kommunikation als Ausgangpunkt fr
die Entwicklung interkultureller Kompetenzen genutzt wird.
Vorwort der Herausgeber


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In dem Beitrag von Yesid Camillo Porras Pinilla (Siegen) wird schlielich ein
interkulturelles Trainingsmodell fr den universitren Spanischunterricht vorgestellt, das
auf dem INCA-Referenzrahmen, einem dem Europischen Referenzrahmen fr
Sprachen entsprechenden Instrument zur Bewertung interkultureller Kompetenzen,
aufbaut. Gezeigt wird, wie mit Hilfe der INCA-Kriterien ein universitrer Sprachkurs
entwickelt werden kann, der den Erwerb interkultureller Handlungsstrategien einschliet.
Abschlieend sei dem Sprachenteam des Campus Rotenbhl der Hochschule fr
Technik und Wirtschaft des Saarlandes fr die akribische Korrekturlesearbeit und die
Erstellung des Stichwortverzeichnisses gedankt. Genannt seien hier besonders Barbara
Beyersdrfer, Stephanie Haldy-Schmolze, Corinna Huth und Christine Mathews, darber
hinaus Eva Langenbahn und Claudia Serv sowie Nathalie Rutsch und insbesondere
Michael Malburg fr den technischen Support. Sollten sich in der vorliegenden
Publikation dennoch Fehler befinden, so bitten wir an dieser Stelle dafr um Verstndnis.
Wir hoffen, mit der vorliegenden Publikation eine theoretisch anregende Lektre mit
zahlreichen Implikationen fr die Praxis des hochschulischen Fremdsprachenunterrichts
vorgelegt zu haben.
Im Dezember 2012 Die Herausgeber

Saarbrcken Thomas Tinnefeld
Zwickau Ines-A. Busch-Lauer
Saarbrcken Hans Giessen
Freiburg (CH) / Luxemburg Michael Langner
Siegen Adelheid Schumann






















Hochschulischer Fremdsprachenunterricht


19














I. Anforderungen































Vorwort der Herausgeber


20




























Interkulturelle Kompetenz
21

Interkulturelle Kompetenz Bedarfsanalyse
in der Lehrerausbildung und Umsetzungsmglichkeiten
am Beispiel der handlungsorientierten Anstze
Theaterspiel und Produktive Medienarbeit
Maria A. Marchwacka (Paderborn)
Kompetenzen werden von Wissen fundiert,
durch Werte konstituiert, als Fhigkeiten disponiert,
durch Erfahrungen konsolidiert, aufgrund von Willen realisiert.
(Erpenbeck 2000: 58)
Abstract (English)
The present contribution discusses and demonstrates the necessity to establish the acquisition of
intercultural interaction competence as an integral part of teacher training in the area of foreign
languages. The first part of the paper describes the results of a survey investigating the attitudes
of German managers on the one hand and those of teachers and students of German in Poland
on the other towards intercultural competency and the discrepancy between theory and practice
existing in this context. The second part of the paper spotlights potential methods for the
development of interactive strategies to be applied in intercultural situations in which the
problems exposed in the first part might be solved on the basis of these strategies. The methods
used are theatre plays and productive media work which address the understanding of the Other,
the change of perspective, and students sensitisation. Their objective consists in dealing with
intercultural misunderstandings, critical situations as well as situations of conflict in a theory-
based and experience-oriented way and in contributing to the acquisition of interaction com-
petence in language teaching.
Key words: intercultural (interaction) competence, interaction strategies, teacher training,
German as a foreign language, understanding the Other, change of perspective,
sensitisation, theatre play, media work

Abstract (Deutsch)
Der vorliegende Beitrag befasst sich mit der Notwendigkeit, den Erwerb interkultureller Hand-
lungskompetenz als Bestandteil der Lehrerausbildung im Fremdsprachenbereich zu etablieren.
Im ersten Teil werden die Ergebnisse einer Befragung deutscher Fhrungskrfte sowie von DaF-
Lehrkrften und Studierenden in Polen im Hinblick auf ihre Einstellung zu interkultureller
Kompetenz sowie die daraus resultierende Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis geschildert.
Im zweiten Teil werden didaktische Methoden zur Entwicklung von Handlungsstrategien in
interkulturellen Situationen in den Blickpunkt gerckt, die dazu geeignet sein knnen, dem im
ersten Teil beschriebenen Problem zu begegnen. Ziel der vorgestellten Methoden Theaterspiel
und produktive Medienarbeit, bei denen es um Fremdverstehen, Perspektivenwechsel und
Sensibilisierung geht ist es, Missverstndnisse, kritische Ereignisse und Konfliktsituationen
theoriegeleitet und erfahrungsorientiert zu erproben und somit zum Erwerb interkultureller
Handlungskompetenz im Unterricht beizutragen.
Stichwrter: interkulturelle (Handlungs)Kompetenz, Handlungsstrategien, Lehrerausbildung, DaF,
Fremdverstehen, Perspektivenwechsel, Sensibilisierung, Theaterspiel, Medienarbeit.
Maria A. Marchwacka

22
1 berschneidungssituationen und Fremdkommunikation
Wachsende Mobilitt auf dem Arbeitsmarkt sowie Studentenaustausch und Praktika,
aber auch zahlreiche politische und wirtschaftliche Kooperationen im kulturellen und
gesellschaftlichen Bereich setzen neben Fachwissen und Fremdsprachenkenntnissen
gegenseitige Verstndigung und interkulturelle Kompetenz voraus, ohne die inter-
nationale Zusammenarbeit nur bedingt mglich ist. Im Kontext von Situationen auf
internationaler Ebene ist darauf hinzuweisen, dass lexikalisch-grammatische Sprach-
kenntnisse allein keine Garantie fr den Erfolg auf dem internationalen Arbeitsmarkt
darstellen, da Sprache untrennbar mit kultureller Sozialisation verbunden ist und
Missverstndnisse auf der kommunikativen und sozio-kulturellen Ebene entstehen
knnen, so dass Handlungsstrategien fr die interkulturelle Arbeit entwickelt werden
mssen.
In Anbetracht der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Anforderungen sollte man in der
gegenwrtigen Fremdsprachenvermittlung Konsequenzen ziehen und primr
Fremdkommunikation fokussieren: Nicht mehr die grammatisch-lexikalische Sprach-
vermittlung sollte im Mittelpunkt der Fremdsprachendidaktik stehen, sondern das
praxisbezogene Kommunizieren im interkulturellen Kontext. Deshalb kommt der
interkulturellen Kompetenz beim Fremdsprachenerwerb Prioritt zu, denn Mobilitt ist
ohne adquate Sprachkenntnisse und ohne adquates Fremdverstehen ineffizient. Bei
der Vermittlung interkultureller Kompetenzen sind insbesondere handlungsorientierte
Methoden einzubeziehen, die zwar auch kognitive Komponenten implizieren, jedoch den
Schwerpunkt auf die affektiven Fhigkeiten legen.

2 Anforderungen an den DaF-Unterricht in Polen Forschungs-
ergebnisse
Bereits in den 1960er und 1970er Jahren stand im Mittelpunkt der Fremdsprachen-
didaktik in Polen die Frage, wie das Bildungssystem dem Arbeitsmarkt gerecht werden
kann (Lauritzen 2005: 10). Der mangelnde Praxisbezug im Studium wird nach wie vor
kritisiert; die Lehrmethoden und die zu erwerbenden Fertigkeiten werden nicht mit den
realen Bedrfnissen von Wirtschaft und Gesellschaft in Einklang gebracht. Noch immer
dominieren der Frontalunterricht und das Auswendiglernen in der Unterrichtsdidaktik,
anstatt dass die Lernenden interaktive Aufgaben und Fallbeispiele bearbeiten und
schlielich kommunikative Handlungskompetenzen erwerben.
Nachfolgend werden die Ergebnisse einer explorativen Studie aus den Jahren 2007 /
2008 skizziert, die auf der Grundlage von Interviews mit deutschen Fhrungskrften in
Polen und mit Lehrkrften an Wirtschaftlichen und Technischen Hochschulen in den drei
Grostdten Warschau, Posen und Danzig durchgefhrt wurde

. Hierzu wird der Frage




Insgesamt wurden 36 Probanden interviewt, die folgendermaen nach Statusgruppen unterteilt
wurden: 18 Studierende (S), 9 Unternehmer (U) und 9 DaF-Lehrer/-innen (L). Darber hinaus
wurden zur Untersttzung der Studie 116 Fragebgen sowie Gruppengesprche und Analysen
amtlicher Verlautbarungen (Curricula/Richtlinien des Ministeriums fr Hochschulen sowie
Curricula der Hochschulen) herangezogen. Die Auswertung der Interviews erfolgte nach den
Kriterien der strukturierten Inhaltsanalyse (Mayring 2003: 58). Die detaillierte Auswertung ist in
Interkulturelle Kompetenz
23
nachgegangen, welchen Stellenwert der interkulturellen Kompetenz im DaF-Unterricht
sowie auf dem gegenwrtigen Arbeitsmarkt in Polen eingerumt wird.

2.1 Die Einstellung deutscher Fhrungskrfte zur interkulturellen Kompetenz
Die befragten deutschen Fhrungskrfte in Polen verweisen mit Blick auf interkulturelle
Begegnungen einstimmig auf die bedeutsame Rolle der Kultur neben der Sprache, wie
das folgende Zitat beispielhaft illustriert:
Sprache ist ein scharfes Schwert, aber ohne Verstndnis kann ich wenig damit erreichen. (U1)
Interkulturelles Training im Sinne von Vermittlung der Kulturstandards wird von den be-
fragten Unternehmern prinzipiell als ineffizient angesehen, da derartige Trainings die
nationalen Eigenschaften als starre, theoretische Konstrukte zu vermitteln suchen, die in
Wirklichkeit nie in dieser Form zu finden sind. Innerhalb einer Gesellschaft leben
verschiedene Kulturen nebeneinander und sind miteinander verknpft, sodass eine
vollstndige bereinstimmung des kulturellen Normensystems nicht existieren kann.
Folglich hlt die Mehrheit der Befragten die von uns angesprochenen Studien und
Wegweiser u.a. von Hofstede und Flader (Hofstede 1993, 2001, Flader 2006, 2008,
Wojciechowski 2002) fr wenig realistisch und nutzbar, weil die darin behandelten
Situationen in der Praxis nicht exakt in dieser Form anzutreffen sind und selten konstant
verlaufen. Infolgedessen werden kulturelle Ratgeber von der Fhrungsebene mit
Nachdruck kritisiert:
Also ich kann Ihnen nur dazu sagen, was diese Kniggen anbetrifft () Bevor ich hierher kam,
hat man mich in ein privates Institut geschickt. Dort lernt man eine Woche lang; man wird
vorbereitet auf den Einsatz in dem neuen Land. Da lernt man solche Unterschiede und
solche Fettnpfchen kennen (...) Da kann ich nur sagen, dass 80 % von dem, was ich dort
gelernt habe, absoluter Bldsinn war, absolute Theorie und absoluter Quatsch, von dem ich
hier [in Polen] nichts wiedergefunden habe. (U2)
Ich glaube, dass jemand, der das geschrieben hat, reiner Theoretiker ist und sich mit der
heutigen realen Welt nicht mehr auskennt. Ich habe z.B. gelernt, man darf nie einer
polnischen Frau die Hand geben und man muss also noch mit Handkuss arbeiten. Solche
Sachen, die kommen aus einem Knigge, also einen greren Bldsinn habe ich hier
berhaupt noch nie kennen gelernt. (U3)
Die Probanden betonen, dass das Lernen ber die Kultur sogar zu Schwierigkeiten fh-
ren kann, weil die Erwartungshaltung durch erlernte Kulturstandards erhht wird. Diese
Ansicht ist insofern wichtig, als sie im Geschftsleben zu einer doppelten Frustration
beitragen kann: Einerseits ist bei einer interkulturellen Situation immer mit einer gewis-
sen Andersartigkeit jedes Individuums zu rechnen, andererseits impliziert die Vorberei-
tung auf die neue Kultur bestimmte Erwartungen, die jedoch selten erfllt werden, so
dass das Gegenteil des angestrebten Effekts eintreten kann. Hier verweisen die Unter-
nehmer auf die Notwendigkeit der Kooperation zwischen Theorie und Praxis, die bei der
Entwicklung von Trainings erforderlich wird, wenn diese in der Praxis Nutzen bringen
sollen.

Marchwacka (2010) publiziert.
Maria A. Marchwacka

24
Insbesondere diejenigen Unternehmer, die in Polen seit mehreren Jahren ansssig sind
bzw. die mehrere Auslandseinstze in unterschiedlichen Lndern vorweisen knnen,
heben die soziale und persnliche Kompetenz hervor. Diese Gruppe stellt auch hufiger
internationale Ratgeber (Kniggen) in Frage, mit der Begrndung, dass die Vermittlung
von normativen Aussagen nicht die Lsung fr eine gute Integration in eine inter-
nationale Firma darstellt, sondern dass vielmehr Sensibilisierung gefragt ist, die von
Menschen mit eigenen Erfahrungen sowie deren Persnlichkeit abhngt:
Ich glaube nicht, dass das was mit Kultur zu tun hat. Das hat mehr mit dem Individuum, mit
dem Menschen zu tun und seiner Persnlichkeit. (U4)
Ich meine nicht die Kultur, sondern gewisse Verhaltensregeln; es geht mir nicht um die Kultur,
sondern um das Verhalten, um die sozialen Kompetenzen. (U1)
Ihren Erwartungen entsprechend, fordern die befragten Fhrungskrfte von jungen Ab-
solventen (d.h. potenziellen Mitarbeitern) Offenheit, Neugier und Mut zur Innovation,
die Bereitschaft, ber den Tellerrand hinaus zu schauen, Bereitschaft zur Erweiterung
des Horizonts, Flexibilitt und Teamfhigkeit sowie Empathie, Bereitschaft zur
Konfrontation und Frustrationstoleranz smtlich Merkmale, die auf persnliche und
soziale Kompetenzen schlieen lassen:
Es gibt eben nicht nur ein Land, eine Geschichte und ein Denken, sondern die jungen Leute
mssen ber den Zaun hinausschauen, sich weiterentwickeln. Je mehr sie kennen lernen,
desto leichter wird es spter, sich dann auch in der Welt angemessen zu verhalten. (U5)
Was ich mir prinzipiell wnsche, ist Offenheit. Sie sollen insbesondere neugierig sein und
neuen Dingen aufgeschlossen gegenberstehen, keine Angst haben. Sie sollen
insbesondere in der Lage sein, konstruktiv auf die Dinge einzugehen . (U6)
Die Aussagen der Unternehmer lassen die Schlussfolgerung zu, dass allein das Lernen
ber Kultur in Form von Kulturstandards fr die Praxis nicht geeignet ist. Die Ausein-
andersetzung mit Andersartigkeit, Offenheit, Erfahrung im Umgang mit Menschen aus
anderen Kulturen sowie Teamfhigkeit und Empathie sind strker gefragt als die Kennt-
nisse aus theoretischen Seminaren, in denen versucht wird, das Wesen einer Kultur zu
vermitteln.

2.2 Die Einstellung der DaF-Dozenten und Lehrkrfte an Hochschulen und
Universitten zu interkultureller Kompetenz
Unter den Dozenten ist Einstimmigkeit dahingehend festzustellen, dass alle die
Wichtigkeit der interkulturellen Kompetenz betonen. Dabei bleiben die Aussagen sehr
widersprchlich: Alle Lehrer betonen zwar, dass sie interkulturelle Kompetenz in ihrem
Unterricht bercksichtigen (und folgen damit dem Prinzip der sozialen Erwnschtheit)

.
Whrend der Interviews werden jedoch erhebliche Diskrepanzen zwischen den dekla-
rierten und den umgesetzten Zielen deutlich: Prinzipiell wird interkulturelle Kompetenz

Interkulturelle Kompetenz wird nach den Vorgaben des polnischen Ministeriums fr Bildung und
Hochschulbildung in den Bildungsprogrammen verankert, und somit wird die Umsetzung dieser
Vorgaben in den Schulen und Hochschulen erwartet.
Interkulturelle Kompetenz
25
als Landeskunde im Sinne der Vermittlung von Kulturstandards verstanden und umge-
setzt, wie durch folgende Aussagen dokumentiert wird:
Fr mich ist interkulturelle Kompetenz sehr wichtig, dass man den Vergleich immer irgendwie
einbezieht, interkulturelle Landeskunde. (L1)

Es ist auf jeden Fall wichtig, die vorhandenen Unterschiede zu diskutieren. Ich finde es
wichtig, dass man auch die Anbindung an das eigene Land, an die eigene Kultur hat. (L2)
Auffallend ist die Hervorhebung der kognitiven Vermittlung von Fakten, insbesondere im
Hinblick auf Unterschiede der betreffenden Kulturen sowie auf kontrastive Linguistik bzw.
Landeskunde im Sinne von Kulturstandards:

Wir behandeln Elemente der sogenannten Etikette im Geschft, wie wir das in Polen nennen,
d.h.: Wie soll man sich gegenber Auslndern verhalten? Und wer gibt wem die Hand? Wann
berreicht man Visitenkarten?, etc. Ich vermittle den Studierenden Informationen ber die
Mentalitt der deutschen Unternehmer, wie die Unterschiede zwischen deutschen und
polnischen Unternehmern in Bezug auf die Denkweise sind. (L3)
Dass interkulturelle Thematik eher am Rande behandelt wird, erklren die Probanden
einerseits durch den knappen, fr diese Thematik zur Verfgung stehenden Zeitrahmen,
andererseits durch die fehlende fachliche Vorbereitung auf diese Thematik,
insbesondere in didaktischer Hinsicht:

Selbstverstndlich soll interkulturelle Kompetenz vermittelt werden. Es ist aber die Frage, ob
wir als Lehrer darauf vorbereitet sind, ob wir das knnen, ob wir Materialien dazu haben. (L4)
Resmierend ist festzustellen, dass interkulturelle Kompetenz von den DaF-Dozenten
zwar als Ziel deklariert wird, der DaF-Unterricht jedoch praktisch die Vermittlung von
Landeskunde - insbesondere Kulturstandards sowie kontrastive Linguistik - fokussiert;
soziale und persnliche Kompetenzen werden dabei kaum involviert.

2.3 Die Einstellung der polnischen Studierenden zu interkultureller Kompetenz
Die Vermittlung kultureller Aspekte im DaF-Unterricht wird von allen Studierenden als
Schlssel zum Verstndnis einer Fremdsprache angesehen:
Ich denke, der Sprachlehrer soll immer kulturelle Aspekte thematisieren. Sprachkenntnisse
bringen wenig, wenn man in ein Land kommt und auf Schritt und Tritt Fehler macht, die nicht
auf die Sprache, sondern auf Sitten, Traditionen oder Regionalitt zurckzufhren sind. (S1)

Dementsprechend werden kulturelle Informationen ber Deutschland, ber Lebensstile
und Mentalitt erwartet:
Der DaF-Lehrer sollte uns Kultur vermitteln, weil allein Grammatik an sich () Nehmen wir
an, wir haben keinen Zugang zur Auenwelt: Was kann ich dann mit der Sprache machen?
Nichts. (S2)
Die pragmatischen Ziele der Lernenden weisen Parallelen zu den Einstellungen der
Maria A. Marchwacka

26
Unternehmer auf, die von potenziellen Arbeitnehmern im Hinblick auf Sprache primr
effektive Kommunikation erwarten. Kritik am DaF-Unterricht wird im Hinblick auf die
didaktischen Methoden geuert, da in deren Rahmen eher rezeptive Fhigkeiten in den
Vordergrund gestellt werden:
Kulturelle Aspekte sind wichtige Elemente einer Fremdsprache. Bei uns werden diese
Aspekte vernachlssigt. Unsere Lehrer legen vorwiegend Wert auf Grammatik, aber fr mich
ist es viel wichtiger, etwas ber die Kultur zu erfahren, z.B. sich einen Film oder ein
Theaterstck anzuschauen oder interaktiv zu agieren. (S3)
Die Probanden assoziieren interkulturelle Kompetenz mit anderen Kulturen, anderer
Mentalitt, allgemein mit Kommunikation in einer Fremdsprache sowie dem Kennen-
lernen der Mentalitt der anderen Kultur; dabei verweisen sie auf Unterschiede, die es
zu lernen gilt. Somit rcken hier hnlich wie bei den DaF-Dozenten kognitive Kom-
ponenten der Kultur in den Vordergrund:
Ich verstehe darunter z.B. die Lehre ber Kultur in einer Fremdsprache. (S4)
Lernen ber die auslndische Gesellschaft, ber Praktiken, Praktikanten etc. (S5)
Lernen von Sitten und Mentalitt fremder Kulturen. (S6)
Lernen von Anpassung an andere Kulturen, Gesellschaften, Sitten, Unterschiede
wahrnehmen und lernen allgemein die Fhigkeit, sich anzupassen. (S7)
Die kulturelle Sensibilisierung wird insbesondere dann offensichtlich, wenn die Studie-
renden ber Erfahrungen aus ihrem Studentenaustausch berichten:
Ich kenne den Begriff [Interkulturelles Lernen], weil ich am Sokrates-Austausch
teilgenommen habe, und hatte Kontakt mit unterschiedlichen Kulturen. Der Austausch bringt
sicherlich viele Kenntnisse ber interkulturelles Wissen, z.B. wie sie [die Angehrigen einer
fremden Kultur] sich benehmen, wie sie lernen und auch woher die Unterschiede kommen
bzw. wo wir Gemeinsamkeiten haben. (S8)
Obwohl einige Studierende (insbesondere diejenigen, die an einem Studentenaustausch
teilgenommen haben) die kulturelle Sensibilisierung thematisieren, wird prinzipiell die
Vermittlung von Kulturstandards sowie das Lernen ber die Mentalitt als Mittel zum
gegenseitigen Verstehen in interkulturellen Situationen betrachtet. Die Aussagen lassen
darauf schlieen, dass soziale und persnliche Kompetenzen im DaF-Unterricht nur
ansatzweise vermittelt werden.
In diesem Kontext ist der Verweis auf Kommunikation im Englischen durch Vertreter
unterschiedlicher Kulturen in der folgenden Aussage aufschlussreich, da hier die Bedeu-
tung der eigenen kulturellen Sozialisation sowie deren Auswirkung auf die Kommuni-
kation und daraus resultierende Missverstndnisse problematisiert werden und gleich-
zeitig die Sensibilisierung fr die andere Kultur offenbart wird:
Heutzutage wird i.d.R. in fast jedem Unternehmen Englisch verlangt mit der Begrndung,
dass Englisch die Kommunikation erleichtert. Hinzu kommt, dass kulturelle Unterschiede
dadurch nivelliert werden, und so entwickelt sich eine globale Kultur. Aber: Hufig sprechen
wir Englisch aber denken Deutsch, Polnisch oder Russisch, und dann stellt man fest, dass
Interkulturelle Kompetenz
27
man etwas anderes sagt, als man denkt. So entstehen auch Missverstndnisse,
Schwierigkeiten in der Kommunikation, die man nicht genau begrnden kann, denn formal
scheint alles korrekt zu sein; aber die feinen mentalen Hintergrnde werden nicht wirklich
erfasst. Somit bin ich der Meinung, dass man die Kultur der jeweiligen Sprache strker im
Unterricht verankern soll. (S9)

2.4 Interkulturelle Kompetenz: Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis
Der Erwartungshaltung der Unternehmer wird von Seiten der Lehre an den Technischen
und konomischen Hochschulen nicht entsprochen: Whrend die Unternehmer groen
Wert auf mndliche Kommunikation sowie auf soziale und persnliche Kompetenzen
legen, beschrnkt sich der DaF-Unterricht primr auf Lexik, Grammatik und
Kulturstandards, sodass der Fokus auf kognitives Wissen gelegt wird. Demnach wird die
Erkenntnis, dass interkulturelle Kompetenz im Sinne sozialer Kompetenz
(Empathiefhigkeit, Bereitschaft zum Perspektivenwechsel, Ambiguittstoleranz) dem
Fremdsprachenunterricht nicht von auen verordnet werden kann, sondern ihm inhrent
ist und zu den Aufgaben des DaF-Unterrichts gehrt - an polnischen Hochschulen zwar
verbal deklariert, jedoch in der Praxis nicht umgesetzt.
Die Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis ist auf die Ausbildung der Lehrer
zurckzufhren, die den aktuellen Anforderungen der Arbeitswelt sowie dem Qualifika-
tionsprofil des Arbeitsmarktes nicht gerecht wird: Interkulturelle Bildung ist im Rahmen
der Lehrerausbildung kein fester Ausbildungsbestandteil; im Bereich der Fremdsprachen
werden insbesondere Vergleichende Literaturwissenschaft sowie Linguistik und Landes-
kunde fokussiert bzw. im Rahmen von bilingualen Projekten und Kooperationen prakti-
ziert, so dass im Unterricht primr kognitives Wissen vermittelt wird.

3 Konzeptionelle Gedanken zu Handlungsstrategien im
interkulturellen Lernprozess
Verste gegen Kommunikations-Konventionen (latente Botschaften der manifesten
Aussagen, Konnotationen) sind in interkulturellen Begegnungen allemal gravierender als
sprachliche Fehler. Kommunikation in einer Fremdsprache erfordert neben der
Verwendung korrekter Begriffe mit adquater Bedeutung auch Formulierungen, die der
jeweiligen Situation angemessen sind. Insofern drfen sozio-kulturelle Aspekte in einer
Kommunikation nicht ausgeblendet werden: Missverstndnisse entstehen selten
aufgrund inkorrekter Sprachverwendung, hufiger dagegen aufgrund von
Verstndnisproblemen auf der Beziehungsebene. Schlielich ist dabei interkulturelle
Kompetenz gefragt, die sich nicht auf das Wissen ber die Sprache sowie das Wissen
ber die Kultur hufig als unreflektiert vorhandenes oder angeeignetes deklaratives
Wissen beschrnkt. Vielmehr muss das Wissen durch die handelnden Personen erst
erkennbar werden (prozedurales Wissen). Die Klassifizierung von Ryle verweist auf
knowing that und knowing how als praktisches Wissen (Ryle 1969: 26ff.). Dabei
betont Ryle den folgenden Zusammenhang: Deklaratives Wissen kann durch bungen
in prozedurales Wissen umgewandelt werden. Somit sind fr die fremdsprachliche
Kommunikation sprachliche Kompetenz und kommunikative Fertigkeiten und Strategien
erforderlich sowie allgemeines und spezifisches kulturelles Wissen, das in einer
Maria A. Marchwacka

28
konkreten Handlungssituation adquat umgesetzt wird.
Demzufolge sollte sich die Lehrerausbildung verstrkt an der kommunikativen und
interkulturellen Didaktik als notwendige Bestandteile des Lehrer-Kompetenzprofils
orientieren. Fr einen effektiven und praxisorientierten Unterricht sind didaktische
Manahmen notwendig, die vermehrt interaktive Lehrmethoden einsetzen und frdern,
um vielfltige Unterrichtsformen zu ermglichen. Bei der Gestaltung des Unterrichts sind
didaktische Prinzipien wie Anschaulichkeit, Selbststndigkeit, Exemplaritt sowie
Handlungsorientierung zu beherzigen. Hierzu ist das Methodenrepertoire prinzipiell zu
erweitern durch Rollenspiele, die zur Entwicklung von Kreativitt und sozialer sowie
persnlicher Kompetenz beitragen, durch Fallbeispiele, die die Kreativitt und Fhigkeit
zur Teamarbeit strken sowie durch produktive Medienarbeit und szenische Spiele (z.B.
in Form von Theaterstcken), in denen kritische Ereignisse nach der Critical-Incident-
Methode

bzw. Auseinandersetzung mit Stereotypen simuliert werden: Auf diese Weise


knnen eigene Verhaltensweisen analysiert und eigene Handlungsstrategien verbessert
werden. Bei den geforderten Lernmethoden und der Verwendung multimedialer
Lehrmaterialien kommt dem Lehrer die Rolle zu, den Lernweg zu organisieren und den
Lernenden als Berater oder Moderator zur Verfgung zu stehen. Lehrer sind dann als
kulturelle Mediatoren und Architekten von Lernprozessen zu begreifen.

3.1 Theaterspiel und Produktive Medienarbeit als Beitrag zum Erwerb der
Handlungskompetenz in interkulturellen Situationen
Interkulturelle berschneidungssituationen kommen in Anbetracht der gegenwrtigen
Globalisierung beinahe berall in Schulen, Hochschulen, Institutionen und Unternehmen
bzw. bei internationalen Projekten und Kooperationen vor. Die Gegenberstellung von
verschiedenen Interessen, Einstellungen, Ansichten, Verhaltensweisen, die auf
unterschiedliche Kulturstandards zurckzufhren sind, fhrt leicht zu Irritationen oder
Missverstndnissen. Die Interaktion wird oft von Verunsicherung und Desorientierung
begleitet, da die jeweiligen kulturellen Orientierungssysteme hufig auf Unverstndnis
und Unsicherheit stoen. Die Folgen knnen vielfltige Spannungen, kritische
Situationen sowie Konflikte sein. Dabei ist darauf hinzuweisen, dass den sprachlichen
Missverstndnissen ein frdernder Stellenwert fr den interkulturellen Lernprozess
einzurumen ist, weil sie zur Reflexion beitragen und somit den Lernprozess initiieren
knnen. Hierzu bietet sowohl Theaterarbeit als auch Medienarbeit zahlreiche
Mglichkeiten, die kritische Situation als Grundlage zu nehmen, um die Initiierung des
interkulturellen Lernprozesses zu frdern und auf diese Weise zur Entwicklung von
Handlungsstrategien sowie zur Perspektivenbernahme beizutragen. Nachfolgend
werden die Anstze von Theaterspiel und Produktiver Medienarbeit kurz skizziert.

Die Critical-Incidents-Methode geht auf Flanagan (1954) zurck und wurde in den 1980er
Jahren in den USA im Rahmen von interkulturellen Trainings angewendet. In Deutschland
wurde die Methode von Thomas / Kinast / Schroll-Machl mit dem Ziel der Vorbereitung auf
einen Auslandsaufenthalt weiterentwickelt (vgl. Thomas / Kinast / Schroll-Machl 2000). Auch in
der universitren Kommunikation wird die Critical-Incidents-Methode angewendet und evaluiert
(vgl. das Projekt MuMis unter der Leitung von Adelheid Schumann, Schumann 2008, 2011).

Interkulturelle Kompetenz
29
3.1.1 Theaterspiel
Das Theaterspiel vermittelt soziale und kommunikative Schlsselqualifikationen,
insbesondere Fhigkeitsschulung in Empathie, Identittsfindung, Toleranz und
Rollendistanz sowie Rollenerprobung (Bidlo 2006: 35). Die bernahme der Rolle
impliziert im Theaterspiel immer zwei antagonistische Betrachtungsweisen: Gemein-
schaftsarbeit und Eigenarbeit. D. h. Vernderungen werden sichtbar nach auen und
unsichtbar nach innen vollzogen (Bidlo 2006: 23). Auerdem ermglicht die Theater-
arbeit den Spielenden das Ausprobieren unterschiedlicher Rollen, womit sowohl die
Auseinandersetzung mit sich selbst als auch mit der Rolle einhergeht, sodass Distanz
zur eigenen Perspektive gewonnen wird und damit ein Perspektivenwechsel erfolgt.
Nach Hentschel gilt: Nicht Wissen (ber Differenzerfahrungen), sondern Erleben ist
das Medium von Wirkung. Schlssel der Wirkungen des Mediums Theater ist sein
Spielcharakter (Hentschel 2009: 110) Der Spielcharakter rumt dem Individuum und
seiner Rolle bzw. Figur einen breiten Handlungsraum ein und frdert damit die Entwick-
lung von Handlungsstrategien:
Theater bietet () kein Gesamtbild, sondern arbeitet mit Lcken, die durch die Phantasie des
Zuschauers gefllt werden mssen. Hier ist ein immenser Platz fr den Einzelnen, seine
Erfahrungen, Wahrnehmungen, Wnsche, ngste ins Spiel zu bringen. Hier knnen
ungewohnte, verrckte Zusammenhnge gestiftet, Zeichensysteme entziffert, Weltentwrfe
imaginativ erprobt und hier kann () auch Unbekanntes entdeckt werden () (Hentschel
2009: 116).

3.1.2 Produktive Medienarbeit

Das Projekt VideoCulture (Niesyto 2003)
4
kann prototypisch fr aktive Medienarbeit in
der Kulturverstndigung angesehen werden. Medienarbeit verfolgt die Lernprinzipien
Handelndes Lernen und Exemplarisches Lernen sowie Gruppenarbeit. Das Prinzip
Handelndes Lernen geht auf Dewey (Learning by doing) zurck und impliziert die aktive
Auseinandersetzung der Lernenden mit sozialer Realitt und eigenverantwortliches
Lsen von Problemen (Schell 2005: 9-16).
Dem Prinzip der Handlungsorientierung schliet sich die Methode Visual Didact nach
Weng
5
an, die selbstgesteuerten Wissenserwerb, Wissenstransfer und eigenstndige
Produktion fokussiert (Weng 2010: 21f). Die Projektgruppe bearbeitet selbst gewhlte
Themen und prsentiert die Ergebnisse in Form von Kurzfilmen, wobei zum einen eine
intensive Auseinandersetzung mit den Inhalten erfolgt und zum anderen Prinzipien des
informellen Lernens (kollaterales Lernen) sowie des Lernens durch Lehren zum Tragen
kommen (Weng 2011). Diese kreative Art der Bearbeitung eines Themas schliet die

4
Niesyto setzte bei dem Forschungsprojekt VideoCulture Video und interkulturelle
Kommunikation, das von 1997 bis 2000 an der Pdagogischen Hochschule Ludwigsburg
durchgefhrt wurde, Videoarbeit ein, um den interkulturellen Lernprozess bei den Lernenden zu
initiieren (Niesyto 2001: 157-172).
5
Weng arbeitet seit 2005 am Institut fr Berufliche Bildung und Arbeitslehre der Technischen
Universitt Berlin mit der Methode Visual Didact. Er verwendet die Methode sowohl im Bereich
der Prventionsarbeit als auch in der Arbeitslehre. Eine ausfhrliche Beschreibung der
Methode findet sich unter: http://www.visual-didact.de/.
Maria A. Marchwacka

30
oben genannten Prinzipien des selbststndigen Handelns und exemplarischen Lernens
sowie die anschlieende Analyse der erworbenen Kompetenzen ein.

3.2 Umsetzung der interaktiven Methoden Theaterspiel und Videoarbeit in
der Lehrerausbildung
Erfahrungen mit den interaktiven Methoden des Theaterspiels und der Videoarbeit
wurden von der Autorin sowohl im Rahmen ihrer Lehrttigkeit im Fremdsprachenbereich
als auch durch die von ihr geleiteten Seminare zum Erwerb interkultureller Kompetenz
im Bereich des erziehungswissenschaftlichen Studiums fr Lehramtsstudenten
gewonnen.
6
Obwohl der Schwerpunkt zunchst auf dem Theaterspielen lag, kristalli-
sierte sich im Laufe der Zeit eine zunehmende Bereitschaft der Studierenden zu produk-
tiver Medienarbeit in Form von Kurzfilmen, Reportagen sowie kurzen Szenen heraus.
Kritische Ereignisse (Critical-Incident-Methode; Konfliktsituationen), deren Grundlage
unterschiedliche kulturell geprgte Sicht- und Verhaltensweisen bilden, werden dabei
anhand eines Konzepts analysiert, prsentiert und reflektiert. Die interaktiven Methoden
erlauben eine erfahrungsorientierte und wissensorientierte Bearbeitung der einzelnen
Themen, die von den Studierenden aus einem vorgegebenen Themenbereich
7
selbst
gewhlt werden.
Im Folgenden wird der drehbuchorientierte Ansatz der produktiven Medienarbeit und des
Theaterspiels als Verlauf und dazugehrige Komponenten als Prozess in Form einer
Graphik veranschaulicht (Abb. 1).
In der ersten Phase recherchiert die Projektgruppe zu ihren Themen und versucht, ihren
Sichtweisen Ausdruck zu verleihen; dabei werden eigene Erfahrungen ausgetauscht.
Aus den Themenrecherchen und den produktiven Diskussionen wird innerhalb der
Projektgruppe in der zweiten Phase dann das gemeinsame Konzept entwickelt. Der
Seminarleiter begleitet und beobachtet den Rezeptionsprozess der Gruppe und steht fr
Diskussionen zur Verfgung.
In der dritten Phase wird das Drehbuch geschrieben und innerhalb der Gruppe diskutiert;
hier sind Neugier sowie Kreativitt und Teamfhigkeit gefordert, um eine kollektive
Autorenschaft zu garantieren. Anschlieend erfolgt die Arbeit am Set (Videoarbeit oder
Vorbereitung auf das Theaterspiel). In dieser Phase analysiert die Projektgruppe die
konflikthaften Episoden und erprobt die Rollen; die fremde Perspektive wird bewusst
erlebt die Akteure identifizieren die einzelnen Eigenschaften der Rolle und setzen sich
mit diesen konstruktiv auseinander und die eigene Sichtweise relativiert. Die gespielte
Situation konstituiert sowohl einen inneren als auch einen ueren Konflikt: Die
Darsteller geraten in Gedanken und mit ihrer Rolle bzw. Figur in Widerstreit, so dass der

6
Theaterspiel und Videoarbeit werden von der Autorin seit dem Sommersemester 2010 im
Rahmen der jedes Semester stattfindenden Seminare mit dem Titel Interkulturelle Kompetenz
als Teil pdagogischer Professionalitt an der Universitt Paderborn angewandt. In Seminaren
zur Ausbildung von DaF-Lehrern in Polen (an Hochschulen in Kslin und Danzig) sowie an
privaten Sprachschulen wurde primr das Theaterspiel umgesetzt.
7
Beispiele vorgegebener Themenbereiche sind etwa: Tabu-Themen, Mehrsprachigkeit,
Zweisprachigkeit, Stereotypen und Pauschalisierung, Fremdbilder / Fremdverstehen, Eltern-
Lehrer-Interaktionen, Schler-Schler-Interaktionen, Ghettoisierung, Patchwork-Identitt sowie
Wertevermittlung.
Interkulturelle Kompetenz
31
Lernprozess des Eigen- und Fremdverstehens in Gang gesetzt wird. Diese Arbeit
impliziert Ambiguitts- und Frustrationstoleranz, die entwickelt werden muss, sowie
Empathie, die fr die Perspektivenbernahme erforderlich ist. Zusammenfassend


D

Abb. 1: Verlauf und Lernprozess der Projektgruppe

erfolgt die Arbeit auf zwei Ebenen: Arbeit an sich selbst und an dem Anderen (der Rolle /
Figur). Dabei bieten die kritischen Ereignisse (als Themen) gute Mglichkeiten,
adquate Handlungsstrategien zu entwickeln.
Bei der Prsentation und der daran anschlieenden Nachbesprechung im Seminar
werden zum einen die Erklrungsanstze der Situation und zum anderen die Rollen der
Akteure thematisiert. Die Reflexionen werden nach folgenden Leitfragen schriftlich
festgehalten:

Was wollte die Projektgruppe mit der Rolle zum Ausdruck bringen? (Intention,
subjektive Erfahrungen und Diskussion in der Projektgruppe)
Welches Ziel wurde verfolgt? (Ziel, Beweggrnde)
Warum wurde diese Situation / dieser Konflikt gewhlt? (Vorerfahrungen, Motiva-
tion)
Prozess Verlauf
Maria A. Marchwacka

32
Welche Gefhle haben die Akteure bei den einzelnen Szenen begleitet?
(Perspektivenwechel, Konfliktsituation)
Inwiefern haben sich die Einstellungen gegenber der Situation / der Rolle
whrend des Projekts verndert?


Whrend der Arbeit der Projektgruppe lassen sich bei den einzelnen Konfliktsituationen
bzw. kulturellen Missverstndnissen folgende Etappen festhalten:



Abb. 2: Etappen interkultureller Handlungskompetenz
Im Mittelpunkt der Theaterspiele sowie der produktiven Medienarbeit steht nicht die
Vermittlung kulturkontrastiver Fakten, sondern die Vermittlung von affektiven Fhigkeiten
und die Entwicklung von Handlungsstrategien, die den adquaten Umgang mit der Rolle
(dem Anderen) unter Bercksichtigung der jeweiligen Konfliktsituation ermglichen.
Dabei sollen sich die Akteure der kulturellen Gebundenheit bewusst werden, die
kulturellen Einflussfaktoren im Denken, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich und
bei dem Anderen (der Rolle) erfassen und deren Wirkung analysieren. Bei der
bernahme der anderen Perspektive wird von den Spielenden eine kritische Distanz zu
sich selbst und ein gewisses Ma an Identifikation und Empathiefhigkeit verlangt.
Hauptziel ist es, monokulturelle und ethnozentrische Sichtweisen zu berwinden,
interkulturelle Kommunikation in der gespielten Rolle als interpretativ und diskursiv zu
betrachten und dabei Frustrations- und Ambiguittstoleranz zu entwickeln.

4 Vorteile handlungsorientierter Methoden fr den interkulturellen
Lernprozess
Selbstreflexion und Fremdverstehen sowie Empathie und Perspektivenwechsel stehen
im Fokus interkultureller Kompetenz (Auernheimer 2007), so dass die Vermittlung durch
handlungsorientierte Methoden u.a. Theaterspiel und Produktive Medienarbeit zu
Interkulturelle Handlungskompetenz
Interkulturelle Kompetenz
33
empfehlen sind. Im Einzelnen offenbaren sich folgende Vorzge:
Das Theaterspiel frdert die emotionalen, intellektuellen, kreativen, individuellen und
sozialen Fhigkeiten und trgt zur Persnlichkeitsentwicklung bei. In diesem Zusam-
menhang ist der Verfremdungseffekt
8
hervorzuheben, der durch wiederholten
Perspektivenwechsel zustande kommt, und demzufolge die Betrachtung des Sach-
verhalts aus einer dritten Perspektive. Ein weiteres Kriterum, das fr den Einsatz von
Theaterarbeit spricht, ist die sich dadurch bietende Mglichkeit, das Lernen als
sozialen Prozess und als Lernprozess in Bezug auf sich selbst und den Anderen zu
begreifen:

Wer zu spielen bereit ist, ist offen fr anderes, fr Vernderung. () Er hlt sich fr das
andere, das Fremde, das Nonkonforme bereit, gerstet einen Schritt ber sich selbst
hinaus zum anderen hin zu tun. (Rellstab 2000: 188)
Videoarbeit kann als handlungsorientierte Methode betrachtet werden, die an die
Erfahrungsorientierung der Projektgruppe anbindet und sie durch die kreative Form
der Arbeit motiviert. Darber hinaus wird der Sachverhalt lebendig und anschaulich
durch Bilder, Musik und Tne dargestellt und spricht damit die emotionale Ebene an,
so dass Bildung nach Pestalozzi mit Kopf, Herz und Hand erfolgen kann. Hinzu
kommt, dass die Prsentation von fertigen Medienprodukten Anerkennung sowie
positives Feedback ermglicht (Holzwarth 2007: 101-116).

Die Akteure erhalten dank der genannten Methoden die Mglichkeit, unterschiedliche
Verhaltensoptionen in Interaktionen auszuprobieren und anschlieend ihre doppelte
Perspektive (das Ich und die Rolle) zu reflektieren. Da unterschiedliche Werte und
Deutungsmuster in Interaktion treten, werden Differenzerfahrungen sowie Fremdheits-
gefhle ausgelst. Durch die Einnahme einer Rolle werden eigene Strken und
Schwchen erlebt und fremde Handlungsstrategien erprobt, so dass eine kreative Aus-
einandersetzung mit sich selbst erfolgt und auch die kommunikative Ebene einbezogen
wird. Demzufolge impliziert der interaktive, selbstgesteuerte Lernprozess sowohl das
kognitive Wissen als auch affektive und handlungsorientierte Komponenten.
Beim Fremdverstehen steht im Vordergrund, die Andersartigkeit des Fremden zu
respektieren, aber diese nicht im Verstehensprozess aufzuheben. Dabei soll die Kluft
zwischen dem Eigenen und dem Fremden im hermeneutischen Sinne anerkannt werden,
und im nchsten Schritt soll eine dialogische Annherung erfolgen, so dass die
Opposition zwischen dem Eigenen und dem Fremden nicht zu einem Schematismus
statischer Zuweisung wird, sondern in einem dialektischen Prozess zur Vernderung
(dialogischem Austausch) und zum Verstehen beitrgt. Bei dem Prozess des Verstehens
spielen die eigene Perspektive des Ich und des Anderen und ihre Umkehrbarkeit eine
entscheidende Rolle. So wird versucht, Distanz zur eigenen Perspektive zu gewinnen,
sich selbst kritisch zu hinterfragen, sich mit den Augen des Anderen zu sehen - und
somit die Doppelperspektive zu erkennen und einzusetzen. In diesem Kontext ist auf

8
Der Verfremdungseffekt ist ein literarisches Stilmittel im epischen Theater und geht auf Brechts
Theaterstcke zurck (vgl. Brecht 1993). Die Verfremdungseffekte in seinen Lehrstcken
bieten die Mglichkeit zu soziologischen Experimenten, da durch sie die Tiefenstruktur der
sozialen Wirklichkeit wahrgenommen werden kann. Vgl. in diesem Zusammenhang auch
Steinweg 1995, der die Lehrstcke von Brecht und deren Verfremdungseffekte in der
auerschulischen Jugendarbeit erprobt hat.
Maria A. Marchwacka

34
den Verfremdungseffekt hinzuweisen, der die dritte Perspektive der Betrachtung erffnet.
So ergibt sich als Lernziel des Theaterspiels und der Videoarbeit die Einbung einer
perspektivischen Betrachtung, die darin besteht, die Perspektive des jeweils Anderen
nicht nur zur Kenntnis zu nehmen, sondern sie auch versuchsweise und zeitweise zu
bernehmen. Als weiteres Ziel kann soziales Lernen betrachtet werden, d.h. die
Entwicklung der Fhigkeit, sich in die Position eines Anderen hineinzuversetzen, seine
Gedanken und Gefhle nachzuvollziehen und seine Handlungsweise zu verstehen.
Dabei ist die implizierte Empathie die Bedingung gelingender Interaktion und die
Grundlage des Fremdverstehens.
In Bezug auf die interkulturelle Kompetenz und die dazugehrigen affektiven und
verhaltensbezogenen Komponenten sowie die Prozessanalyse der Projektgruppen
lassen sich die handlungsorientierten Methoden und ihre Wirkung nach Bidlo (2006: 22 f)
wie folgt in Form einer Grafik festhalten:


Abb. 3: Theaterspiel / Videoarbeit im Kontext interkultureller Handlungskompetenz
Resmierend sind die interaktiven Methoden insofern zu empfehlen, als sie erlauben,
ber die ethnozentrische Sichtweise hinaus zu blicken und auf der Metaebene zu
interagieren. Durch szenische Spiele (Theaterspiel, Videoarbeit, Kurzfilm) wird versucht,
Distanz zur eigenen Perspektive zu gewinnen, die eigenen Einstellungen kritisch zu
hinterfragen, sich mit den Augen des Anderen zu sehen und somit die Doppel-
Interkulturelle Handlungskompetenz
Interkulturelle Kompetenz
35
perspektive zu erkennen und einzusetzen. Durch die Einbung einer perspektivischen
Betrachtung wird das Ziel verfolgt, die Perspektive der Protagonisten nicht nur zur
Kenntnis zu nehmen, sondern sie auch zeitweise zu bernehmen und die
Konfliktsituation in eigener Regie zu erleben, zu prsentieren und aus der ntigen
Distanz zu betrachten. Darber hinaus werden Kooperationsfhigkeit sowie
Konfliktfhigkeit gefrdert, da die Regeln der gemeinsamen Arbeit auszuhandeln sind
und Handlungsstrategien fr eine gemeinsame Regie entwickelt werden mssen. Somit
eignen sich diese erfahrungsorientierten, interaktiven Methoden fr den interkulturellen
Lernprozess, da sie zur Reflexion der eigenen Sichtweise, zur Selbstkritik, zum Perspek-
tivenwechsel, aber auch zur Selbstvernderung beitragen und damit einen Raum zum
Ausprobieren schaffen und schlielich zur Entwicklung interkultureller Handlungs-
kompetenz beitragen.


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Das Fremdsprachenprojekt PLUS
37

Das Fremdsprachenprojekt PLUS -
Plurilinguale Studierende im Fremdsprachenunterricht an
Hochschulen Zahlen, Fakten, Konsequenzen
Jacqueline May (Stuttgart)

Abstract (English)
The knowledge and experience gained by plurilingual students is of decisive importance for their
acquisition of further languages. The more multifaceted students linguistic and cultural
knowledge and skills are, the more important it will be to identify their individual plurilingual
repertoire and potential in view of a systematic linguistic activation and integration of further
knowledge, to open up different approaches to language learning, and to actively involve students
in the arrangement and evaluation of their learning processes. The present paper illustrates facts
and figures on plurilingualism in university language teaching, hints to potential consequences,
and describes the experiences gained from the PLUS language project.
Key words: plurilingualism, learning accesses, language learning processes, PLUS (language
learning project)

Abstract (Deutsch)
Das Wissen und die Erfahrungen plurilingualer Studierender sind fr den Erwerb weiterer
Sprachen von entscheidender Bedeutung. Je vielfltiger die sprachlichen und kulturellen
Voraussetzungen sind, desto wichtiger ist es, das individuelle plurilinguale Repertoire und
Potenzial im Hinblick auf eine systematische sprachliche Aktivierung und Vernetzung zu
identifizieren, unterschiedliche Lernzugnge zu ermglichen und die Studierenden aktiv an der
Gestaltung und Evaluierung der Sprachlernprozesse zu beteiligen. In diesem Beitrag werden
Zahlen und Fakten zur plurilingualen Situation im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen
veranschaulicht, Konsequenzen aufgezeigt und die Erfahrungen aus dem Fremdsprachenprojekt
PLUS dargelegt.
Schlsselwrter: Plurilingualismus, Lernzugnge, Sprachlernprozesse, Fremdsprachenprojekt
PLUS


1 Die plurilinguale Situation im Fremdsprachenunterricht an
Hochschulen
Der berwiegende Teil der Studierenden im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen
ist bereits plurilingual und determiniert mageblich dessen sprachliche und kulturelle
Vielfalt:
Jacqueline May
38
Studierende
L3: 15%
L4: 51%
L5: 25%
L6 und mehr: 9%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%

Abb.1: bersicht zum Anteil plurilingualer Studierender im Fremdsprachenunterricht
(unterschiedliche Zielsprachen, Zielniveau A1)
1

Die an der Hochschule gewhlte Zielsprache ist vorwiegend die 3. Fremdsprache (L4)
oder die 4. Fremdsprache (L5), nicht selten sogar die 5. Fremdsprache (L6) und mehr:
STUDIERENDE
Sprache:
Italienisch WS 09/10 SS 10 WS 10/11 SS 11 WS 11/12 Gesamt Prozent
MS 0 0 0 0 0 0 0
1. FS 0 3 1 0 0 4 4%
2. FS 0 2 5 4 1 12 12%
3. FS 9 7 12 9 8 45 46%
4. FS 5 4 2 6 9 26 27%
5. FS 2 3 1 4 1 11 11%
SUMME ab 2.
FS 16 16 20 23 19 94 96%
SUMME ab 3.
FS 16 14 15 19 18 82 84%
SUMME 16 19 21 23 19 98 100%
Tab. 1: Plurilinguale Situation im Fremdsprachenunterricht Italienisch
2


1
Befragung im Rahmen des Projekts PLUS Plurilinguale Studierende ber 5 Semester;
Sprachen: Italienisch, Franzsisch, Spanisch, Schwedisch, gesamt 147 Teilnehmer
(Studierende der Hochschule der Medien Stuttgart (HdM) und Ernst-Moritz-Arndt-Universitt
Greifswald (EMAU))
2
GER-Niveaus A1, A2, B1; Befragung ber 5 Semester, gesamt 98 Studierende, HdM und
EMAU)
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
39
Trotz der evident hohen Sprachenprsenz im Fremdsprachenunterricht wird in
lernstrategischer und lernkonomischer Hinsicht weder auf das kontextuelle
3
noch auf
das individuelle plurilinguale Repertoire und Potenzial (KPRP, IPRP
4
) Bezug genommen.
Der neue Sprachkontext bietet jedoch aufgrund der Reaktivierbarkeit von L2, L3, Ln-
Erwerbsmechanismen und zahlreicher Transfermglichkeiten eine Idealsituation, um das
IPRP (und somit das KPRP) maximal mobilisieren und ausschpfen zu knnen. Jede
Sprachressource hat einen besonderen Status im IPRP. Entsprechend dem Umfang der
individuellen Mehrsprachigkeit und der Tatsache, ob die Fremdsprachen simultan oder
sukzessiv erworben wurden bzw. werden, kann unterschieden werden in:
einfach plurilingual 1 (L1) + 2 (Sprachen)
komplex purilingual 1 (L1) + 3n (Sprachen)
komplex purilingual 2 x (L1) + 3n (Sprachen), bei zwei Erstsprachen frher
simultaner Erstsprachenerwerb
Der neue Sprachkontext im engeren Sinne die Kurszusammensetzung - kann somit
die unterschiedlichsten plurilingualen Konstellationen aufweisen.
2 Sprachenmenge im plurilingualen FSU
Im Projekt PLUS wird die Mehrsprachigkeit auf drei Ebenen (Mengenebenen)
5

betrachtet, die miteinander agieren, sich beeinflussen und variable Schnittmengen
aufweisen. Die Sprachen bilden die Elemente der verschiedenen Mengenebenen,
(Sprachmengenebenen):



Abb. 2: Sprachmengenebenen im FSU
Dabei gilt:
Sprachmengenebene 1 - plurilingualer Student (PS)
Sprachmengenebene 2 - plurilinguale Kurskonstellation (PK)
Sprachmengenebene 3
6
- plurilingualer Dozent (PD)
Der Plurilinguismus ist auf allen Ebenen jeweils dynamisch und instabil und in den

3
Das mehrsprachige Lernumfeld (der Kontext) ist nicht auf die Institution bzw. den Ort bezogen,
sondern auf die Individuen (zu Mehrsprachigkeit als Eigenschaft von Individuen siehe Beacco).
4
IPRP ist das sprachliche Repertoire eines Individuums, das es aufgrund seiner persnlichen
sprachlichen Sozialisierung aufbaut und aus sprachlichen Erfahrungsschtzen zusammen-
gesetzt ist (s. Berthele 2010: 226).
5
Der Begriff Menge wird hier als gedankliche Zusammenfassung der jeweils vorhandenen
Sprachen verstanden.
6
Diese Nummerierung ist keine Rangordnung.
PD PS
PK
Jacqueline May
40
unterschiedlichen plurilingualen Konstellationen variabel und zufllig. Alle im Kurs
prsenten Sprachen werden als gleichwertig betrachtet, wobei Englisch keine Sonder-
stellung einnimmt, und bilden gemeinsam die plurilinguale Gesamtkonstellation.
Die plurilinguale Gesamtkonstellation ist dabei ber die maximale gemeinsame Spra-
chenmenge (S
max
) messbar. Sie errechnet sich aus den einzelnen vorhandenen, d.h.
zuvor gelernten, Sprachen bei den Studenten (A) und den einzelnen vorhandenen
Sprachen beim Dozenten (B), unterschieden nach Muttersprache (MS) und Fremd-
sprache (FS). Gleiche Sprachen bei Studenten und Dozenten (C) werden nur einmal
betrachtet und somit entsprechend abgezogen. Die dazugehrige Formel lautet:
S
max
= A + B C
Kurs Ital. A1 WS10/11 HdM
Sprachen Studierende
13 (A)
Deutsch (als FS und MS, Sddeutschland, Thringen, Schweiz),
Englisch (FS), Polnisch (MS), Franzsisch (als FS und MS),
Rumnisch (MS), Ukrainisch (MS), Russisch (als FS und MS),
Spanisch (FS), Kroatisch, (MS), Latein (FS)
Sprachen
Dozent
9 (B)
Deutsch (als MS, Norddeutschland), Tschechisch (MS), Russisch
(FS), Spanisch (FS), Englisch (FS), Franzsisch (FS), Italienisch
(FS), Arabisch (FS), Latein (FS)
gleiche Sprachen Student
und
Dozent
6 (C)
Deutsch (als MS), Russisch (FS), Spanisch (FS), Englisch (FS),
Franzsisch (FS), Latein (FS)

Tab.2: Erfassung der Gesamtsprachenprsenz in einem Kurs als maximale
gemeinsame Sprachenmenge (S
max
) im Hinblick auf die
Kombinations- und Transfermglichkeiten am Beispiel Italienisch
7

S
max
= A + B C 13 + 9 6 = 16
maximale gemeinsame Sprachenmenge: 16
Wrden auch die vorhandenen Dialekte in Betracht gezogen werden, so ergbe sich
eine S
max
von: 20 (15 + 10 5 = 20).
Diese Darstellungsweise zeigt, dass die Gesamtheit der im Kurs prsenten plurilin-
gualen Kompetenzen einen relevanten Einfluss auf den Erwerb der neuen und weiterer
Zielsprache(n) hat und dass es endlich an der Zeit ist, die Kultur des vielsprachigen
Nebeneinanders durch eine Kultur einer gelebten Mehrsprachigkeit abzulsen. (Berthele
2010: 225).

7
Diese Art von Erfassung wurde mittels Befragung (Fragebogen, siehe Anhang) durchgefhrt.
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
41
3 ALE - unbegrenzter Spracherwerb (?)
Der Spracherwerb erfolgt ber die Konfrontation mit der Sprache, vor allem in natr-
lichen Situationen; dabei ein nicht zu unterschtzender Teil beilufig. Spracherwerb ist
kein linearer Prozess und auch nicht auf eine einzelne Sprache begrenzt, da Elemente
aus anderen Sprachen bereits in der Zielsprache vorhanden sind
8
. Bereits Mario
Wandruszka (1979) beschreibt die innere Mehrsprachigkeit der Sprachen, deren Nutz-
barmachung Ziel der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist (z.B. Meiner (1989, 2001), Reinfried
(2001), Berthele (2010)).
Das Projekt PLUS will neben der inneren Mehrsprachigkeit der Sprachen beim Sprach-
erwerb auch die individuelle Mehrsprachigkeit (IPRP) und die kontextuelle Mehrspra-
chigkeit (KPRP) explizit nutzbar machen. Die innere Mehrsprachigkeit der Sprachen, die
individuelle und die kontextuelle Mehrsprachigkeit sind dabei keine geschlossenen
Systeme. Sie bilden gemeinsam den dynamischen, interagierenden und komplemen-
tren plurilingualen Hinweispool, dem sich der Lerner whrend des Spracherwerbs und
zur Entwicklung seiner individuellen lernstrategischen, plurilingualen Kompetenz
bedienen kann. Dieser Hinweispool kann - analog zu einer Kategorisierung der Informa-
tionsquellen - zur Inferenz
9
differenziert werden in intralinguale, interlinguale und
extralinguale Hinweise. Extralinguale Hinweise also Informationen, die nicht aus dem
Fokus auf das Wort selbst resultieren, sondern sich aus dem umliegenden Kontext oder
aufgrund des Sprach- und Weltwissens der Lerner ergeben - und interlinguale Hinweise
aus anderen Sprachen, bekommen in der plurilingualen Gesamtkonstellation eine
dominante Bedeutung.
Der Hinweispool erffnet dem Lerner unterschiedlichste Transfermglichkeiten. Transfer
ist der Schlsselbegriff in der Mehrsprachigkeitsdidaktik; Transfer ist immer multidirek-
tional.
Die Mehrsprachigkeitsdidaktik unterscheidet fnf relevante Transfertypen:
den ausgangssprachlichen
den brckensprachlichen
den zielsprachlichen intralingualen
den interlingualen und
den didaktischen (Transfer von Lernerfahrungen)
wobei das Transferpotenzial mageblich durch das mehrsprachige Vorwissen geprgt
wird (Meiner & Reinfried 2001: 38). Zu Recht formuliert Meiner:
Vieles spricht dafr, dass der didaktische Transfer auf der Grundlage von Erfahrungen
nur mit einer einzigen Fremdsprache nicht elaboriert ausgebildet werden kann ().
(Meiner, 2001: 38)
Plurilinguale Lernende verwenden und transferieren vor allem Elemente und Strukturen,

8
Siehe Spracherwerbsforschung (z.B. Meiner 1989, Herdina & Jessner 2002, Grotjahn 2006)
9
Inferieren = Verbindung von neuen Stimuli mit bereits vorhandenen Wissensschemata (Aaron
S. Carton, 1971:45)
}
Transfer,
Jacqueline May
42
die sie als hnlich einschtzen.
10

Je hufiger und offensichtlicher ein sprachliches Element bzw. eine Struktur auftritt,
desto automatischer wird es bzw. sie transferiert und memoriert. Erlerntes bleibt lnger
aktiv, da dem Lerner durch Sprachbezge, Sprachhnlichkeiten und Transferierbarkeit -
auch bei nicht verwandten Sprachen - ein Gefhl von Sicherheit vermittelt wird, welches
von Sprachffnung bis hin zu Sprachexperimenten, Risiken (Bono 2008: S. 157) und
Hypothesen (Meiner 2001: S.41 ff.) reicht:
Probanden, deren Vorkenntnisse einen Zugriff auf nahverwandte Sprachen zulassen, zeigen
regelmig den Entwurf einer Hypothesengrammatik und eines plurilingualen Intersystems.
(Meiner, 2001:41)
Hufiger Transfer und plurilinguale Sprachvergleiche rufen bei den Lernern ein dj-vu
Erlebnis hervor
11
, welches den Sicherheitseindruck seinerseits verstrken kann. Folglich
entwickelt sich das Sprachgefhl innerhalb der individuellen plurilingualen Kompetenz.
Die Erfahrung, dass Elemente und Strukturen, d.h. Sprachteilmengen (S
TM
)
12
aus L1, L2,
L3, L4 und Ln des individuellen und kontextuellen plurilingualen Repertoires und
Potenzials hnlich oder gleich sind, knnen positive Transfereffekte maximieren und
einen All LanguageEffect (ALE)
13
auslsen:
ALE: S
TM
L1 S
TM
L2 S
TM
L3 S
TM
L4
14

ALE kann ausschlielich im plurilingualen Kontext erreicht werden, denn nicht die
Hufigkeit des Transfers aktiviert und erweitert individuelle Sprachpotenziale,
Erwerbsmechanismen und Lernstrategien, sondern die Breite des transferierbaren
Materials aus dem Hinweispool, d.h. die Gesamtsprachenprsenz im Fremdsprachen-
unterricht.
Der All Language Effekt kann folglich bezogen sein auf:
die aus dem individuellen plurilingualen Repertoire und Potenzial (IPRP)
erworbene Erkenntnis:
S
TM
L1 S
TM
L2 S
TM
L3 S
TM
L4 .
die aus dem Gesamtsprachenkontext erworbene Erkenntnis:

10
Vgl. hierzu auch die Studie zu Spanisch als L3 von Bono (2008): La conscience des
quivalences lintrieur du rseau lexical () semble encourager les apprenants prendre
des risques, penser que a doit tre pareil en espagnol. (Bono 2008:157)
11
Zur Erfassung von Wiedererkennungsraten, vgl. Meiner (1989).
12
Die Sprachteilmengen knnen sich auf unterschiedlichste Elemente und Strukturen beziehen,
z.B. aus der Grammatik, Phonetik, Syntax, Lexik etc.
13
ALE: Bei der Begriffsfindung inspiriert von den Ausfhrungen zum foreign language effect
(Selinker & Baumgartner-Cohen 1995: 115 ff.) und last language effect (Shanon 1991: 339
ff.) sowie zur etymologischen und typologischen Verwandtschaft und Nichtverwandtschaft
zwischen den Sprachen (de Bot 2004: S.3).
14
Diese Sprachteilmengen mssen nicht jeweils gleich gro sein.
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
43
S
TM
LA S
TM
LB S
TM
LC S
TM
LD S
TM

15

und weitere Sprachen, die (noch) nicht zum IPRP gehren.
Diese Erkenntnis und die damit verbundenen Erschlieungsmglichkeiten begnstigen
den Erwerb weiterer Sprachen:
Der Zusammenhang zwischen individueller Mehrsprachigkeit und der interlingualen
Erschliessungsfhigkeit ist statistisch signifikant. () Solche Evidenz ist aber ein klares
Argument fr die Hypothese, dass ein individuelles mehrsprachiges Repertoire tatschlich
gnstig ist fr den Einbau von neuen, zustzlichen Sprachen; zumindest in der ersten (aber
oft entscheidenden) Phase des Lernens neuer Sprachen. (Berthele 2010:237)
Wichtig ist es deshalb, bei plurilingualen Studierenden die interlinguale Erschlieungs-
fhigkeit individuell zu entwickeln und zu schulen
16
.

4 Konsequenzen fr den Fremdsprachenunterricht
Bereits geringe Kenntnisse einer Fremdsprache beeinflussen nachweislich die
plurilinguale Sprachkompetenz (Brown 2007), die sich auf einem mehrdimensionalen
Kontinuum bewegt.
Aufgrund der Komplexitt von Sprache und der Instabilitt von Sprachverhalten (u.a.
Sprachenwahl im Kontext, Sprachenwechsel und Sprachenmischung) kann die indivi-
duelle Sprachkompetenz in einer oder mehreren Sprachen durch ihre Dynamik immer
nur unzureichend beschrieben werden. Plurilinguale Kompetenz bedeutet einen flexiblen,
den kontextuellen Anforderungen angepassten Gebrauch von Sprachen (und entspre-
chend von Varietten).
Es ist wenig sinnvoll, aus der plurilingualen Kompetenz eine Einzelsprache zu isolieren,
um sie dann in verschiedene Kompetenzgrade einzustufen und Vergleiche (mglicher-
weise mit muttersprachlicher Kompetenz) vorzunehmen
17
.
Insbesondere ist es bei plurilingualer Kompetenz kritisch zu sehen, Niveaustufen nur
einer Sprache in den sechs Kompetenzstufen des Gemeinsamen Europischen
Referenzrahmens (GER) festzuhalten, da aufgrund der Variabilitt Gesetzmigkeiten
des Spracherwerbs nicht eindeutig fassbar und in Entwicklungsstadien einordnbar sind
und auch interlinguale Kenntnisse hierbei nicht ermittelt werden knnen. Alle Sprachen
des IPRPs unterliegen einer kontinuierlichen Diskontinuitt
18
, die bestimmt wird von
Zuwachs und Rckschritt und folglich immer wechselnden Kompetenzgraden.

15
LA, LB, LC, LD usw. sind hier die unterschiedlichsten Sprachen (z.B. LA = Engl., LB =
Italienisch).
16
Laut Meiner ist die individuelle Fhigkeit zum interlingualen Transfer weitgehend eine
Frage der mentalen Sprachenverarbeitung und somit individuell verschieden (Meiner 1999:
64).
17
Zur idealisierten monolingualen Kompetenz siehe Herdina & Jessner (2002: 106)
18
Zum diskontinuierlichen Prozess beim Fremdsprachenerwerb vgl. Grotjahn (2006: 247).
Jacqueline May
44
Hinzu kommt als ein weiterer Faktor, dass im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen
oft nur bestimmte Teilkompetenzen gefordert werden und nach der Erfllung dieser
Anforderungen bewertet wird. Ein adquates Bewertungs- und Kontrollverfahren, das
mit sprachlich vertrauten Lernern mithalten kann und die Vielfalt autonomer Lernformen
beachtet, ist somit vonnten.
Erst die systematische Sammlung und Interpretation aller sprachlich relevanten Infor-
mationen, die Einbeziehung von vorhandenem Sprachwissen sowie die Trennung von
Lern- und berprfungs- (bzw. Test-) Situationen
19
kann die Sprachbewusstheit, die
Motivation und somit den Lernfortschritt der Studierenden nachhaltig und wesentlich
steigern.
Erforderlich ist somit eine veritable formative Evaluation. Der Begriff formative Evalua-
tion wird hier verstanden als formende zielgerichtete Einschtzung bei der alle
Informationen und Beobachtungen der Lehrer und Lerner aus dem Unterrichts-
geschehen genutzt werden, um die Lehr- und Lernvorgnge an die individuellen Bedrf-
nisse anzupassen. Eine wirksame formative Evaluation (nach Wiliam (2008: S. 1-3) im
FSU sollte also wie folgt aussehen:
1. Diagnose von Vorwissen und Gestaltung von Lernbelegen
2. Transparenz der Lernziele und Qualittskriterien
3. Aktivierung der Lerner als gegenseitige Lernressource
4. leistungsbezogene Feedbacks (durch den Lehrer und Lerner)
5. Qualifizierung der Lerner zur Selbsteinschtzung und Selbstbewertung
(selbstregulierendes Lernen).
Im Projekt PLUS wurde zu diesem Zweck das folgende Umsetzungsmodell entwickelt:

Verifizierungsperspektive

Ziele

PLUS-Instrumente (erprobt)

diagnostische Verifizierung Feststellung von
Sprachwissen (IPRP, KPRP),
Sprachkontakt, Motivationen,
Einstellungen

FB, SKRIPTe, DT
intermedire Verifizierung Selbst-, Progressions- und
Motivationsregulation,
Feststellung produktiver und
rezeptiver
Kompetenzfortschritte

KT, PA, GPT, SKRIPTe, SAT,
AMI, IG, ANIS
finale Verifizierung Feststellung produktiver und
rezeptiver Kompetenz und
Zertifizierung

AT, KES, KED,

Tab. 3: Komponenten und Instrumente des Projekts PLUS



19
Voraussetzung fr die formative Evaluation (der Begriff Evaluation umfasst hier alle Formen
von Beurteilungs-, Bewertungs- und Diagnoseverfahren).
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
45
Die Abkrzungen stehen hier fr PLUSInstrumente und bedeuten im Einzelnen:
FB: Fragebogen
SKRIPTe: Sprachkursreflexion und individuelle Prsentation von Teilkompetenzen
DT: Diagnostiktest / Einstufungstest
KT: Kurztest
PA: Partnerarbeit
GPT: Gegenseitiges Partnertesten
SAT: selektierte Aufgabentypen
AMI: Arbeitsanweisungen mit Internationalismen
IG: individuelles Glossar
ANIS: angeleitetes individualisiertes Selbststudium
AT: Abschlusstest
KES: Kursevaluation Studierende
KED: Kursevaluation Dozent
Durch eine adquate Evaluation, d.h. die Nutzung und Verifizierung aller Informationen
und Beobachtungen im Fremdsprachenunterricht, knnen die Standards gehoben und
eine Zertifizierung PLUS (ZertPLUS) hervorgebracht werden.
ZertPLUS kann die Mglichkeit bieten, das gesamte Sprachwissen (d.h. das individuelle
plurilinguale Repertoire), welches sowohl die neue Sprache als auch die bereits vorge-
lernten Sprachen beeinflusst, und den plurilingualen Kontext aufzuzeigen.
Bislang wird bei einem mehrsprachigen Studierenden, der beispielsweise einen
Italienischkurs besucht hat, der plurilinguale Mehrwert komplett ausgeblendet, da ihm
nur das jeweilige Kompetenzniveau dieser einen Zielsprache - z.B. Italienisch A2 des
GER - zertifiziert wird. Es kann somit davon ausgegangen werden, dass ein Zertifikat, in
dem die neue Zielsprache plurilingual eingebettet dargestellt wird, im Vergleich zu der
monolingualen Zertifizierung, einen sehr positiven Effekt sowohl auf die Motivation der
Studierenden als auch fr den Ausweis von deren fremdsprachlicher Qualifikation htte.


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Das Fremdsprachenprojekt PLUS
47

Fremdsprachliche Metaphernkompetenz
eine neue Anforderung an den hochschulischen
Fremdsprachenunterricht fr knftige Fremdsprachenlehrkrfte

Corinna Koch (Bochum)

Abstract (English)
The mastery of metaphors in a foreign language will enable the learner to meet the challenges of
subjectively innovative metaphors, which are omnipresent in everyday language. In addition to
this, he will be capable of using the rich potential of metaphors to improve his receptive and
productive fluency in the foreign language, and he will be able to benefit from the opportunities of
intercultural learning which culturally shaped metaphors imply. Therefore, future language
teachers should be specifically trained during their university studies in order to become
competent in the use of metaphors themselves and to internalise the necessity and the potential
of this competence. In a second step, they should reflect upon these experiences in order to be
qualified for teaching metaphors in the foreign language classroom in such a way which is
adapted to students age and proficiency level.
Key words: metaphor competence, foreign language learning, subjectively innovative metaphors

Abstract (Deutsch)
Fremdsprachliche Metaphernkompetenz ermglicht es Fremdsprachenlernern, die Herausforde-
rungen, vor die sie vor allem durch subjektiv-innovative Metaphern der fremdsprachlichen
Alltagssprache gestellt werden, zu meistern und zudem das vielfltige Potenzial von Metaphern
fr ihre eigene rezeptive und produktive Sprachkompetenz sowie fr ihr interkulturelles Lernen zu
nutzen. In den hochschulischen Fremdsprachenunterricht fr zuknftige Fremdsprachenlehrkrfte
sollte daher die Entwicklung fremdsprachlicher Metaphernkompetenz integriert werden, damit die
Studierenden zunchst die Notwendigkeit und das Potenzial fremdsprachlicher Metaphern-
kompetenz erfahren und diese in darauffolgenden fachdidaktischen Lehrveranstaltungen meta-
sprachlich reflektieren und fr ihren eigenen Unterricht je nach Alter und Niveau der Lernenden
didaktisch transformieren knnen.
Stichwrter: Metaphernkompetenz, Fremdsprachendidaktik, subjektiv-innovative Metaphern

1 Einleitung
Die Entwicklung interkultureller fremdsprachlicher Handlungsfhigkeit ist in der hoch-
schulischen Fremdsprachenlehrerausbildung auf verschiedenen Ebenen von Bedeutung:
Zum einen ist es ein zentrales Ziel fachdidaktischer Studienangebote, die Lehramts-
studierenden dazu zu befhigen, Lernenden eine Fremdsprache zu vermitteln, zum
anderen ist es unerlsslich, dass die zuknftigen Fremdsprachenlehrkrfte zunchst
selbst die verschiedenen fremdsprachlichen Teilkompetenzen ausbilden und perfek-
Corinna Koch
48
tionieren, die sie spter vermitteln sollen. Letzteres geschieht in der Regel einerseits
ber Auslandsaufenthalte und anderseits in hochschulischen Sprachpraxisbungen, die
hier im Mittelpunkt stehen sollen. Fr die zuknftigen Fremdsprachenlehrkrfte geht es
folglich in sprachpraktischen bungen darum, selbst eine bestimmte Lernerfahrung zu
machen, Wissen zu erwerben und Kompetenzen weiterzuentwickeln, und in fachdidak-
tischen Veranstaltungen darum, Mglichkeiten und Wege dafr zu erkennen, anderen
dieses Lernen zu ermglichen.
Wie im Folgenden aufgezeigt wird, stellt die Metapher als alltgliches Phnomen in
diesem Kontext einen Gegenstand dar, der einen zentralen Platz im
kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht verdient und das sowohl innerhalb
der Lehramtsstudiengnge an der Hochschule als auch im schulischen, (hoch)schu-
lischen und auerschulischen Fremdsprachenunterricht, den die an der Universitt aus-
gebildeten Lehrkrfte im Anschluss an ihr Studium geben werden. Die Metapher wird
hier als ein Phnomen behandelt, das in zweifacher Hinsicht in den Fremdsprachen-
unterricht integriert werden sollte: Zum einen, weil die Metapher an sich einen wichtigen
Inhalt darstellt, und zum anderen, weil der kompetente Umgang mit fremdsprachlichen
Metaphern, also fremdsprachliche Metaphernkompetenz, Lernenden

beim Aufbau und


bei der Ausbung aller gngigen Teilkompetenzen interkultureller Handlungsfhigkeit
von Vorteil sein kann.

2 Metaphernarten und ihre Schwierigkeiten fr Lernende
Um Metaphern als bedeutsamen Inhalt fr den alltglichen Fremdsprachenunterricht an
Hochschule und Schule prsentieren zu knnen, gilt es in einem ersten Schritt, das
Vorurteil zu widerlegen, dass Metaphern primr in literarischer oder, noch spezifischer,
hauptschlich in poetischer Sprache vorkmen. Diese weit verbreitete Annahme kann
darauf zurckgefhrt werden, dass in literarischer - und vor allem in poetischer -
Sprache besonders viele innovative Metaphern vorkommen, d. h. solche, die vom nor-
malen Sprachgebrauch abweichen und deshalb besonders auffallen. Auch die
Alltagssprache ist jedoch voll von Metaphern, von denen die meisten allerdings so sehr
in unseren normalen Sprachgebrauch eingegangen sind, dass sie durch ihre
Lexikalisierung nicht mehr als solche wahrgenommen werden (Beiner 2002: 104). Im
Laufe der Zeit hat sich eine feste Interpretation dieser Metaphern etabliert und sie
werden genutzt wie jedes andere ursprngliche Wort oder jeder andere ursprngliche
Ausdruck auch. Fr das Deutsche mgen hier die Metaphern Tischbein, Funote und
Maus (als Eingabegert am Computer) als Beispiele dienen. Eine interpretatorische
Herausforderung stellen fr Muttersprachler somit hauptschlich innovative Metaphern
dar, fr die keine festen Interpretationen existieren, sondern deren Bedeutung erst in der
entsprechenden Situation und in Eigenarbeit erschlossen werden mssen, wie z. B. die
uerung Mes parents sont des extraterrestres / Meine Eltern sind Auerirdische. Mit
dieser Metapher knnte z. B. ein aus Kindersicht unverstndliches Verhalten der Eltern
kommentiert werden.

Der Begriff Lernender bezieht sich somit im Folgenden, soweit nicht weiter spezifiziert, sowohl
auf die (Lehramts-)Studierenden als auch auf Fremdsprachenlernende im schulischen Kontext.
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
49
Differenziert man das Vorkommen von Metaphern nach ihrer Art, kann man festhalten,
dass ein Muttersprachler in der Alltagssprache mit einer begrenzten - wenn auch nicht
zu vernachlssigenden - Anzahl innovativer Metaphern konfrontiert wird, weil haupt-
schlich lexikalisierte Metaphern vorkommen. In der Literatursprache hingegen lassen
sich neben den lexikalisierten Metaphern der Alltagssprache besonders viele innovative
Metaphern finden, wodurch die Interpretation von literarischen Texten auch fr Mutter-
sprachler bisweilen eine Herausforderung darstellt (Niemeier 2003: 266).
Zentral ist nun die Frage, wie sich die Situation fr einen Fremdsprachenlernenden
darstellt, denn alle lexikalisierten Metaphern der fremdsprachlichen Alltagssprache, die
dem Lernenden bisher nicht bekannt waren, sind fr ihn zunchst innovative Metaphern
(Littlemore & Low 2006a: 272). Dies bedeutet, dass der Lernende - sofern er das Wort in
seiner ursprnglichen Bedeutung bereits kennt - zunchst wieder den Weg ber die
ursprngliche Bedeutung geht und sich die bertragene Bedeutung in diesem
spezifischen Kontext erschliet, so wie es Muttersprachler bei innovativen Metaphern
auch tun. Der Lernende muss also wieder damit beginnen, Bildspender und Bild-
empfnger zu vergleichen und festzustellen, welche Elemente in diesem Kontext
bertragen werden, um so zu einer passenden Interpretation zu gelangen. Im Falle der
metaphorischen franzsischen Redensart manger les pissenlits par la racine ist die
Bedeutung beispielsweise keineswegs diejenige, dass der Verzehr von Lwenzahn, den
man von der Wurzel aus isst, besonders gesundheitsfrderlich sei, sondern das
entscheidende hnliche Bedeutungselement, das hier auf tre mort bertragen wird,
liegt in der gemeinsamen Position unterhalb der Pflanzen, d. h. unterhalb der
Erdoberflche.
Ob eine in der Fremdsprache lexikalisierte Metapher fr einen Lernenden zunchst
wieder innovativ ist, hngt von seiner Muttersprache und anderen Sprachen ab, die er
bereits gelernt hat. Aus diesem Grund sollte von subjektiv-innovativen Metaphern (Koch
2010: 38) gesprochen werden. Dieser Terminus beschreibt abseits der Konventionali-
ttsskala fr die jeweilige Zielsprache die individuelle Beziehung zwischen dem
Lernenden und einem bestimmten metaphorischen Ausdruck, der in dieser Zielsprache
lexikalisiert ist. Wenn der Lernende die subjektiv-innovative Metapher als lexikalisierte
Metapher der Zielsprache erkannt und anerkannt hat und rezeptiv und mglichst auch
produktiv in seinen persnlichen Wortschatz aufgenommen hat, verliert der Ausdruck
seinen subjektiv-innovativen Status wieder, so dass dieser quasi immer nur ein
vorbergehender ist.
Der Begriff subjektiv-innovative Metapher ist nicht fr den schulischen Fremdsprachen-
unterricht mit Schlern gedacht, sollte aber im hochschulischen Fremdsprachen-
unterricht mit Studierenden vor allem wenn dieser im Rahmen eines Lehramts-
studiums stattfindet unbedingt vermittelt werden. Die exakte Benennung dieser fr das
Fremdsprachenlernen so entscheidenden Metaphernart ermglicht eine fundierte
Diskussion mit den Studierenden, in der neben den Schwierigkeiten gleichzeitig das
Potenzial dieser Art von Metaphern herausgestellt werden kann. Fr die Studierenden
bietet diese Bewusstmachung sowohl Vorteile fr ihre eigene fremdsprachliche Sprach-
kompetenz als auch erste Hinweise darauf, vor welchen Herausforderungen ihre zuknf-
tigen Lernenden einmal stehen werden und welche Mglichkeiten sie als Lehrkrfte
haben, die Lernenden dabei zu untersttzen, die Schwierigkeiten subjektiv-innovativer
Metaphern in Vorteile fr ihr eigenes Fremdsprachenlernen umzuwandeln.

Fremdsprachliche Metaphernkompetenz
Corinna Koch
50
Die Anzahl von in der Zielsprache lexikalisierten Metaphern, die dem Lernenden vorher
nicht bekannt waren und die er sich folglich durch Metaphernkompetenz selbst
erschlieen muss, ist vergleichsweise hoch. Die Ergebnisse einer Analyse der gngigen
gymnasialen Fremdsprachenlehrwerke der drei modernen Schulsprachen Englisch,
Franzsisch und Spanisch fr die Sekundarstufe I machen deutlich, dass die Lernenden,
obwohl die didaktisierten Lehrwerke Metaphern scheinbar, wann immer dies mglich ist,
zu meiden versuchen, noch auf zwei Drittel aller Lehrwerkseiten mit mindestens einer
ihnen unbekannten Metapher konfrontiert werden - und dies von der ersten Lehrwerk-
seite an. Allein daran wird bereits die Notwendigkeit deutlich, Metaphern im
Fremdsprachenunterricht explizit zu behandeln und das, obwohl diese Anzahl von
Metaphern bei weitem nicht der Prsenz in der fremdsprachlichen Alltagssprache
entspricht.
Die Herausforderung, vor die Lernende durch Metaphern gestellt werden, weil sie eine
andere kulturelle Prgung erfahren haben und ihnen daher bestimmte Metaphern
zunchst ungewhnlich vorkommen, ist jedoch nicht nur als potentieller Stolperstein zu
verstehen, sondern bietet auch ein enormes Potenzial, ber diese Sprachphnomene
wichtige Denkweisen der jeweiligen Kultur aufzudecken: Die Metapher ist wesentlich
mehr als ein reines Sprachphnomen (z. B. Koch 2011a). Um in der Lage zu sein,
subjektiv-innovative Metaphern als solche zu erkennen und ihre Schwierigkeiten
nachhaltig zu lsen, kann es von Vorteil sein, wenn Fremdsprachenlehrkrfte eine
hnliche kulturelle Prgung erfahren haben wie ihre Lernenden. In diesem Fall knnen
sie deren metaphorische Schwierigkeiten besonders gut nachempfinden, denn sie
haben sie entweder selbst durchlaufen oder sie haben die sprachlichen und
konzeptuellen Strukturen, die zu Interferenzen fhren knnen, beim Erwerb ihrer
Muttersprache und ihres kulturell geprgten Weltwissens zumindest auf hnliche Art und
Weise verinnerlicht. Dieses wre somit ein wichtiges Argument fr die Verpflichtung von
Nicht-Muttersprachlern als Fremdsprachenlehrkrfte.

3 Notwendigkeit und Potenzial fremdsprachlicher Metaphern
Das Grundprinzip der Metapher, das zunchst allen Kulturen gemein ist, besteht darin,
Verbindungen zwischen bekannten und unbekannten Erkenntnissen und Eindrcken
herzustellen (Lakoff & Johnson 1999: 129). Abstrakte, schwer fassbare Sachverhalte
knnen durch konkrete, greifbare Dinge an Verstndlichkeit gewinnen, wie z. B. in den
folgenden Fllen:
La vie est un long fleuve tranquille / Das Leben ist ein langer, ruhiger Fluss oder
La vida es limonada / Das Leben ist Limonade.
Dinge werden hier erfahrbar und gleichzeitig aus einer bestimmten Perspektive
beleuchtet, die andere Perspektiven in diesem Moment in den Hintergrund rckt und
somit deutlich macht, welches Bedeutungselement gerade im Vordergrund steht
(Lakoff / Johnson [1980] / 2008: 18). Ebenso knnen Dinge, mit denen die Sprach-
gemeinschaft hufig in Berhrung kommt, durch die Assoziation mit anderen, ganz
unterschiedlichen Sachverhalten an Bedeutungsschrfe gewinnen. Dies ist beispiels-
weise der Fall bei den Metaphern Muse, Kohle, oder Asche als Bezeichnungen fr
Geld. Welche Elemente mental und sprachlich als Bildspender genutzt werden, um
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
51
abstrakte Bildempfnger verstndlich zu machen, und welche Elemente eine so groe
Rolle im Alltagsleben einer Sprachgemeinschaft spielen, dass sie besonders hufig
durch Bildspender przisiert oder veranschaulicht werden, ist je nach Kultur verschieden
(Osthus 1998: 286). Trotz der Globalisierung unterscheiden sich auch die europischen
Sprachen in dieser Hinsicht nicht zuletzt, weil durch die Tradierung ein groer Teil der
heute genutzten lexikalisierten Metaphern aus der Zeit vor der Globalisierung stammt.
Durch Metaphern knnen somit aktuelle und geschichtliche Sichtweisen der Zielkultur,
die bis heute in der Sprache und dem Denken weiterleben, aufgedeckt und thematisiert
werden, und dabei kann ein entscheidender Beitrag fr das interkulturelle Lernen
geleistet werden, im Rahmen dessen Sicht- und Denkweisen kontrastiert und hinterfragt
werden sollten (Beiner 2002: 102). Deutsche Spanischlernende bentigen in Bezug auf
Ausdrcke wie tirarse al ruedo oder echar un capote a alguien, die im Kontext von
Gesprchen und Verhandlungen fallen knnen, erst das ntige Hintergrundwissen ber
den spanischen Stierkampf, um wirklich verstehen zu knnen, dass sich jemand
metaphorisch in den Ring wirft, um jemandem zur Hilfe zu kommen, z. B. indem er einen
dritten Gesprchspartner durch seinen Umhang ablenkt (Deignan 2003: 261). Auch im
Zeitalter der Kompetenzorientierung und des interkulturellen Paradigmas, die der
Landeskunde weitgehend ihre Bedeutung absprechen, ist landeskundliches Fakten-
wissen entscheidend und stellt folglich einen wichtigen Bestandteil interkultureller
Handlungsfhigkeit dar, denn ohne kulturelles Wissen ist gegenseitiges Verstndnis
mehr oder weniger unmglich. Sprachliche und konzeptuelle Metaphern in ihrer Eigen-
schaft als omniprsente Sprach- und Denkphnomene sind somit keinesfalls ein beliebi-
ger Inhalt, an dem bestimmte Kompetenzen eingebt werden knnen, sondern sollten
mindestens in Form der gngigsten kulturspezifischen Metaphern in jedem Fremd-
sprachenunterricht intensiv behandelt werden.
Damit Fremdsprachenlehrkrfte eine solche Thematisierung in ihrem eigenen Fremd-
sprachenunterricht durchfhren knnen, mssen sie selbst die gngigsten
metaphorischen Konzepte kennen. Aus diesem Grunde sollten Metaphern im
hochschulischen Fremdsprachenunterricht idealerweise auch in fachwissenschaft-
lichen Landeskundeveranstaltungen prsent sein. Neben der Verbesserung der
fremdsprachlichen Kompetenz der zuknftigen Fremdsprachenlehrenden wird an dieser
Stelle eine notwendige Basis fr den schulischen Fremdsprachenunterricht geschaffen.
Idealerweise lernen die Fremdsprachenlehrkrfte im hochschulischen Fremdsprachen-
unterricht bereits Materialien und Wege kennen, die ihnen in ihrem spteren eigenen
schulischen Fremdsprachenunterricht hilfreich sein knnen und deren Effektivitt sie
bereits mindestens an sich selbst erprobt haben.
Fremdsprachliche Metaphernkompetenz ist jedoch nicht nur fr interkulturelles Lernen
hilfreich. Kennen die Lernenden die gngigsten lexikalisierten Metaphern inklusive
einiger rekurrenter metaphorischer Redensarten und Sprichwrter sowie deren konzep-
tuellen Hintergrund und knnen sie sich auch unbekannte Metaphern weitgehend
selbststndig erschlieen, dann verbessern sie damit ihre gesamte rezeptive
fremdsprachliche Kommunikationskompetenz - sowohl hinsichtlich des Leseverstehens
als auch des Hrverstehens. Steen et al. zufolge sind etwa 13 % der Okkurrenzen einer
Sprache metaphorisch (Steen et al. 2010: 156). Lernende sind somit stndig darauf
angewiesen, zumindest rezeptiv mit Metaphern umgehen zu knnen.
Im Bereich der Sprachproduktion kann fremdsprachliche Metaphernkompetenz zudem

Fremdsprachliche Metaphernkompetenz
Corinna Koch
52
die Sprech- und Schreibkompetenz der Lernenden verbessern. Seit den 1980er Jahren
beklagt Marcel Danesi bereits den unnatrlichen Grad von textbook literalness (Danesi
1995: 4) von Fremdsprachenlernenden, der sich vor allem darin niederschlgt, dass
Lernende nur wenige, in der Zielsprache lexikalisierte metaphorische Ausdrcke nutzen
und diese dann unidiomatisch verwenden. Weil Metaphern in den Lehrmaterialien nicht
in ausreichendem Umfang - und nicht mit der ausreichenden Tiefe, d. h. ohne konzep-
tuellen Zugang - behandelt werden, entwickeln Lernende kaum fremdsprachliche
Metaphernkompetenz und neigen in der Folge dazu, Metaphern zu meiden (Andreou &
Galantomos 2008b: 70). In diesem Zusammenhang sollte bedacht werden, dass
zuknftige Lehrkrfte auch an der Erstellung von Lehrmaterial beteiligt sein werden, so
dass eine Sensibilisierung von Studierenden fr die Bedeutung von Metaphern in der
hochschulischen Fremdsprachenlehrerausbildung sich nicht nur in deren eigenem
Unterricht widerspiegeln, sondern im Idealfall auch langfristig eine Rckwirkung auf die
Konzeption von Lehrwerken haben wird. Des Weiteren htte eine flchendeckende
Integration in den schulischen Fremdsprachenunterricht Auswirkungen auf die nach-
folgenden Generationen von Fremdsprachenlehrkrften, die dann bereits ein gewisses
Niveau fremdsprachlicher Metaphernkompetenz mitbringen wrden.
Was von der aktuellen Lehrwerkgeneration folglich nicht erkannt wird, ist das groe
Potenzial, das der produktive Einsatz lexikalisierter Metaphern fr Fremdsprachen-
lernende bietet. Alltgliche lexikalisierte Metaphern, die ohnehin unvermeidbar sind, weil
sie einen Teil des normalen Sprachgebrauches darstellen, zeugen bei korrekter Verwen-
dung von einer soliden, idiomatischen Sprachkompetenz (Andreou & Galantomos 2008a:
9). Metaphorische Redensarten und Sprichwrter bieten darber hinaus als relativ feste
sprachliche Strukturen den Vorteil, dass sie als idiomatisch korrekte Sprachbausteine in
die eigene Lernersprache integriert werden knnen und vielfltig einsetzbar sind.
Wichtig ist dafr, dass die lexikalisierten Metaphern angemessen eingesetzt werden, so
dass eine genaue Analyse des Kontextes und ein umfassendes Wissen ber die
typischen Verwendungssituationen notwendig ist. Bei einzelnen metaphorisch
gebrauchten Wrtern mssen somit immer auch die festgelegten Kollokationen
semantisch und grammatikalisch beherrscht werden. Die Lernenden mssen erkennen,
dass nicht alle in einer Sprache mglichen grammatisch wohlgeformten Stze auch
akzeptabel (Beiner 2002: 105) sind. Wenn sie sich idiomatisch korrekt ausdrcken
wollen, mssen sie sich den Konventionen der Sprachgemeinschaft anpassen bzw.
dann, wenn sie bewusst einen neuartigen Ausdruck nutzen mchten, eindeutige Signale
verwenden.
Neben der produktiven Arbeit mit innovativen Metaphern im Literaturunterricht, die
darauf abzielt, dass die Lernenden selbst Texte mit literarischem Charakter produzieren,
bietet sich die aktive Verwendung innovativer Metaphern auch fr die Verbesserung der
fr das alltgliche Leben im Zielland notwendigen mndlichen und schriftlichen
Kommunikationskompetenz an. In der direkten face-to-face-Kommunikation - z. B. im
Rahmen eines Schleraustausches, oder in einer internetbasierten Chat-Situation -
wenn es darum geht, sich auch ohne breit gefchertes Vokabular spontan zu
verstndigen, bieten innovative Metaphern einen sprachkonomischen Vorteil (Koch
2011b). Der kreative Einsatz innovativer Metaphern wird in diesem Falle zu einer auf
kurzfristigen Erfolg hin angelegten Kompensationsstrategie, mit deren Hilfe lexikalische
Lcken sowohl chronische als auch temporre ausgeglichen werden knnen. Das
Problem, mehr ausdrcken zu wollen als man ausdrcken kann, kommt in jedem Fremd-
sprachenunterricht vor und ist bei in fortgeschrittenem Alter gelernten Fremdsprachen
besonders gro, denn es entsteht eine Diskrepanz zwischen dem Reflexionsvermgen
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
53
und Mitteilungsbedrfnis der Lernenden und ihrem Sprachwissen und -
knnen (Steinbrgge 2008: 171). Innovative Metaphern ermglichen es den Lernenden
in diesem Kontext, ihre notwendigerweise begrenzten sprachlichen Mittel bestmglich
einzusetzen, indem bereits bekannte Wrter in bertragener Bedeutung gebraucht
werden. Dadurch erffnet sich den Lernenden, wie Danesi es nennt, the infinite
universe of potential words (Danesi 1992: 498). Da nicht davon ausgegangen werden
kann, dass Lernende diese Kommunikationsstrategie ohne Anleitung fr sich entdecken,
bedarf es geschulter Fremdsprachenlehrkrfte, die das Potenzial dieser
Kommunikationsstrategie erkannt haben, sie in der Folge gezielt vermitteln und mit den
Lernenden einben.
Neben der Kompensation lexikalischer Lcken knnen besonders fortgeschrittene
Lernende Metaphern auch bewusst dazu einsetzen, ihre Kommunikationsziele zu
erreichen, z. B. die eigene Einstellung zu einem Sachverhalt zu verdeutlichen, eine
Unterhaltung aufzulockern oder einen Sachverhalt komisch darzustellen. Fr jede Art
des innovativen Metapherneinsatzes in authentischer Kommunikation bentigen
Lernende einen gewissen Mut. Diesen gilt es im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts
systematisch aufzubauen - unter anderem durch eine angstfreie Atmosphre, in der
kreatives Spielen mit Sprache als Bereicherung gesehen und entsprechend honoriert
wird. Studien haben zudem ergeben, dass Muttersprachler sich in der Regel recht
tolerant gegenber dem innovativen Metapherngebrauch von Fremdsprachenlernenden
zeigen (Littlemore & Low 2006b: 77). Es ist folglich durchaus legitim, Lernende zu einem
solchen Gebrauch zu ermutigen - und dies gelingt am besten, wenn die Lehrkraft mit
gutem Beispiel vorangeht.

4 Praktischer Umgang mit alltglichen Metaphern im
hochschulischen Fremdsprachenunterricht
Idealerweise erfolgt die Vermittlung eines Verstndnisses fr die Allgegenwart von
Metaphern im Alltag und ihre kulturell geprgte, konzeptuelle Komponente sowie die
Ausbildung von fremdsprachlicher Metaphernkompetenz im hochschulischen Fremd-
sprachenunterricht so bewusst, dass die Studierenden in ergnzenden fachdidaktischen
Lehrveranstaltungen direkt darber reflektieren und erste Versuche einer didaktischen
Transformation fr verschiedene Alters- und Niveaustufen machen knnen. Einige
Materialien, die sich fr den schulischen Fremdsprachenunterricht eignen, knnen auch
an der Hochschule eingesetzt werden gegebenenfalls mit komplexeren oder
weiterfhrenden Aufgabenstellungen. Eine Bewusstmachung erfolgt im hochschulischen
Fremdsprachenunterricht somit in zweifacher Hinsicht:
fr die eigene fremdsprachliche Kompetenz und das eigene fremdsprachliche
Wissen und
propdeutisch als praktische Vorbereitung auf die Unterrichtssituation.
Ausgangspunkt fr eine Thematisierung der Metapher im Fremdsprachenunterricht sind
in der Regel sprachliche Ausdrcke. Ein Beispiel fr das Franzsische stellen die beiden
lexikalischen Einheiten bouchon und embouteillage dar, die in den Franzsischlehrwerk-
Reihen fr die Sekundarstufe I an Gymnasien Dcouvertes (Bruckmayer et al. 2004: 55)
bzw. plus (Bchle et al. 2006: 18) vermittelt werden. Die Wrter werden im Franz-

Fremdsprachliche Metaphernkompetenz
Corinna Koch
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sischen etwa gleich hufig genutzt, um einen Verkehrsstau zu bezeichnen, in den
beiden Lehrwerkreihen wird aber nur jeweils eines der beiden Wrter eingefhrt.
Ursprnglich bezeichnet das Lexem bouchon den Korken einer Flasche und
embouteillage den Vorgang des Abfllens einer Flssigkeit in eine Flasche. Innerhalb
der Lektionen werden die Wrter je von einem Foto, das einen Verkehrsstau, also den
Bildempfnger zeigt, begleitet und im jeweiligen Lektionstext verwendet. Im Vokabelteil
wird bouchon in Dcouvertes bersetzt mit (hier) ein Verkehrsstau und embouteillage
in plus mit der Verkehrsstau. Ergnzt wird die bersetzung in plus von einer
Gegenberstellung zweier Bilder, auf denen eine Flasche und ein Verkehrsstau zu
sehen sind. Abgesehen von der formalen sprachlichen hnlichkeit von bouteille und
embouteillage, die durch Fettdruck hervorgehoben wird, wird im Lehrbuch jedoch keine
Verbindung zwischen den beiden Wrtern hergestellt (Bchle at al. 2008 158). Es kann
somit festgehalten werden, dass der metaphorische Ursprung der beiden Lexeme in den
Lehrwerken weitgehend ignoriert wird. In Dcouvertes wird zwar durch den Zusatz
(hier) darauf hingewiesen, dass noch mindestens eine andere Bedeutung des Lexems
bouchon existiert, es wird jedoch nicht angegeben, in welcher Beziehung die hier
aufgefhrte Bedeutung mit dieser anderen Bedeutung steht. Es fehlt also die Erklrung
des konzeptuellen Hintergrundes dieser beiden Metaphern, die sogar auf dasselbe
Konzept zurckgehen.
Um diese unzureichende Thematisierung, die das Potenzial eines vertieften Verstnd-
nisses der Ausdrcke und ihres konzeptuellen Hintergrundes sowie einer besseren
Memorierung ungenutzt lsst, auszugleichen, kann die Lehrkraft selbst eine kleine
Unterrichtseinheit erstellen oder auf bereits existierendes Material zurckgreifen. In
gewisser Hinsicht bereits didaktisiert ist z. B. der zweimintige Kurzfilm der deutsch-
franzsischen ARTE-Sendung Karambolage (Doutriaux 2006: DVD 1), in dem die
notwendigen, interkulturell relevanten konzeptuellen Erklrungen fr die Begriffe
bouchon und embouteillage geliefert werden und in dem durch seine zustzliche
animierte Visualisierung ein entscheidender Beitrag fr das Verstndnis und die
Memorierung geleistet wird.

Die Serie Karambolage hat den Vorteil, dass sie bereits


Erklrungscharakter besitzt, denn sie prsentiert deutsche Besonderheiten fr franz-
sische Zuschauer und umgekehrt. Aufgrund der deutsch-franzsischen Zusammenarbeit
knnen die Kurzfilme, die sonntagsabends auf ARTE oder auf DVD zu sehen sind, in
Anpassung an das Sprachniveau der Lernenden zudem wahlweise auf Deutsch oder
Franzsisch rezipiert werden.
In dem Kurzfilm zu bouchon wird die Geschichte eines deutschen Ehepaares erzhlt,
das im Auto nach Frankreich fhrt und aufgrund der Wrter bouchon und embouteillage
nicht einem Verkehrsstau, sondern einer Weinverkostung entgegenblickt. Auf
anschauliche Art und Weise prsentiert der Film eine prototypische Situation, in der
aufgrund des subjektiv-innovativen Status eines in der Fremdsprache lexikalisierten
Ausdrucks ein Missverstndnis entsteht. Im weiteren Verlauf des Films wird der konzep-

Es muss betont werden, dass in Karambolage ein bestimmtes Verstndnis des Lexems
embouteillage dargestellt wird. Wie bereits erwhnt, bezeichnet der Begriff embouteillage
ursprnglich das Abfllen von Flssigkeiten in Flaschen, so dass eine Visualisierung denkbar
wre, die zeigt, wie es whrend des Abfllens in eine Flasche zu einem Rckstau (von Autos)
kommt, weil es gilt, z. B. mithilfe eines Trichters den engen Flaschenhals zu passieren. In
Karambolage wird hingegen das Ergebnis des Abfllvorgangs betrachtet und dargestellt, wie
bereits in Flaschen gefllte Autos aufgrund des engen Flaschenhalses nicht wieder aus der
Flasche herauskommen nicht zuletzt, weil ihnen der bouchon den Weg versperrt.
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
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tuelle Hintergrund der Metaphern erlutert, wobei hnlichkeiten und Unterschiede zum
Deutschen herausgearbeitet werden. Im Gegensatz zu der Visualisierung in dem
Lehrwerk plus wird in dem ARTE-Film eine unmittelbare Verbindung zwischen einer
Ansammlung von Autos und einer Flasche mit ihrer Verengung am Flaschenhals
dargestellt und damit eine Bildmetapher kreiert, an der deutlich wird, dass sich die Autos
in der Flasche zurckstauen und dass der Korken der Flasche metonymisch als
Bezeichnung fr diesen Rckstau verwendet wird.
Fr die Bearbeitung des Films knnen verschiedene Aufgaben gestellt werden (vgl.
Anhang 1): So gilt es in den ersten beiden Fragen, zunchst das im Film dargestellte
Missverstndnis und die dort angegebene Begrndung fr das Missverstndnis zu
erlutern. Die dritte Frage lenkt die Aufmerksamkeit auf den Bildspenderbereich, denn
die Begriffe Korken und Flasche lassen sich, wie die Erzhlerin des Films Waltraud
Legros angibt, der Gastronomie zuordnen. Ihre Aussage Les Franais adorent les
mtaphores gastronomiques bietet vor allem mit Studierenden, aber auch mit
fortgeschrittenen schulischen Franzsischlernenden, einen Ausgangspunkt fr eine Dis-
kussion in der Fremdsprache ber den Ursprung und Wahrheitsgehalt von Stereotypen,
denn in diesem Fall wird eine besondere Verbindung zwischen Frankreich und der
kulinarischen Kultur hergestellt. Die vierte Frage zielt auf ein Detailverstehen der
konzeptuellen Metapher, die den beiden sprachlichen Ausdrcken zugrunde liegt, da die
Lernenden erkennen sollen, welcher Unterschied - trotz ihres gemeinsamen Konzepts
zwischen den Lexemen bouchon und embouteillage besteht. Die fnfte Frage ermglicht
es den Lernenden, eine Verbindung zum Deutschen herzustellen, denn der Film gibt an,
dass auch das deutsche Lexem Stau von Staudamm kommt und somit ebenfalls eine
Verbindung zu einer in einem begrenzten Raum zurckgehaltenen Flssigkeit aufweist.
Auch die sechste und letzte Frage des Arbeitsblattes spielt auf die Verbindung zwischen
dem Deutschen und Franzsischen an, - in beiden Sprachen existiert ja das Konzept
flssiger Verkehr / la circulation fluide fr den Ausdruck der Abwesenheit eines Staus -
und verweist darauf, dass sich die beiden Sprachen an dieser Stelle trotz ihrer
Unterschiede in konzeptueller Hinsicht hneln.
Whrend Studierende und fortgeschrittene Lernende die einzelnen Fragen direkt anhand
des Filmes beantworten knnen, knnte Sprachanfngern, deren fremdsprachliche
Hrverstehenskompetenz ja noch nicht ausreichend ausbildet ist, eine Transkription des
Textes zur Verfgung gestellt werden (vgl. Anhang 2). Die Verschriftlichung bietet sich
zudem als gemeinsame Diskussionsgrundlage an, wenn Detailfragen geklrt werden
sollen. Insgesamt bietet das Material in relativ kurzer Zeit und in vergleichsweise
einfacher Sprache eine intensive konzeptuelle Durchdringung zweier rekurrenter lexi-
kalischer Einheiten, deren Memorierung durch die Behandlung des Filmes verbessert
werden kann. Selbstverstndlich ist es nicht mglich, im hochschulischen oder schu-
lischen Fremdsprachenunterricht fr jede lexikalisierte Metapher eine solche Thema-
tisierung vorzunehmen. Fr besonders hufige Ausdrcke, die sich zudem noch ein-
drcklich darstellen lassen, ist eine intensive Behandlung jedoch empfehlenswert - zum
einen aufgrund des in ihnen enthaltenen kulturellen Wissens und der Hilfestellung bei
der Memorierung, zum anderen, weil eine solche Thematisierung auch fr die Erarbei-
tung weiterer Ausdrcke hilfreich sein kann, wenn die Lernenden immer selbststndiger
in der Lage sind, sich unbekannte subjektiv-innovative Metaphern aufgrund ihres
Vorwissens und ihrer fremdsprachlichen Kompetenz zu erschlieen.


Fremdsprachliche Metaphernkompetenz
Corinna Koch
56
5 Fazit und Ausblick
Anhand unserer Ausfhrungen ist deutlich geworden, dass die hufig nur als rhetorische
Figur in den Literaturunterricht verbannte Metapher ein enormes didaktisches Potenzial
bietet, das auch fr zahlreiche andere Bereiche des Fremdsprachenunterrichts genutzt
werden kann. Trotz der Schwierigkeiten fr Fremdsprachenlernende, die durch die
Lexikalisierung und kulturelle Prgung von Metaphern entstehen, kann die Arbeit mit
Metaphern ihnen zu einem kompetenteren, flexibleren und autonomeren fremd-
sprachlichen Handeln innerhalb und auerhalb des Unterrichts verhelfen und damit zu
der Erreichung zahlreicher, in den Kernlehrplnen formulierten Lernziele beitragen.
Hinzu kommt, dass die Metapher nicht erst knstlich in die Alltagssprache eingebracht
werden muss, um diese Potenziale ausschpfen zu knnen, sondern dass sie bereits
eine grundlegende Bedeutung (Kohl 2007: VII) fr das alltgliche Denken und die
alltgliche Sprache darstellt und zudem Mglichkeiten bietet, der Kreativitt und
Fantasie des Einzelnen Ausdruck zu verleihen. Es erscheint somit lohnend, sich die
Metapher fr die Ziele des Fremdsprachenunterrichts nutzbar zu machen und durch sie
an der interkulturellen Kommunikationsfhigkeit sowie am Sprachbewusstsein der
Fremdsprachenlernenden zu arbeiten - und dies nicht in isolierten Bereichen, sondern
vielmehr in einem wechselseitig bedingten Prozess, in dem eine explizite Verknpfung
von interkulturellem Lernen und der Vermittlung sprachlich-kommunikativer Kompeten-
zen nicht nur mglich, sondern zugleich notwendig ist.
Lehramtsstudierende, die im Anschluss an ihr Studium eine moderne Fremdsprache
unterrichten mchten, sollten somit zunchst in sprachpraktischen Fremdsprachen-
bungen selbst erfahren, welche Vorteile Metaphern fr ihr eigenes fremdsprachliches
Handeln mit sich bringen. In einem nchsten Schritt sollten sie dieses Wissen in
fachdidaktischen Veranstaltungen metakognitiv reflektieren und lernen, wie sie die
Potenziale der Metapher fr ihre Lernenden nutzbar machen knnen, z. B. indem sie
ihnen die Allgegenwart der Metapher in der Alltagssprache vor Augen fhren und die
Ausbildung von fremdsprachlicher Metaphernkompetenz systematisch in ihren eigenen
Unterricht integrieren. Die Vermittlung von fremdsprachlicher Metaphernkompetenz
sollte somit - als transversale Querstruktur, die die verschiedenen Teilkompetenzen
fremdsprachlicher Sprachkompetenz in sich vereint - einen wichtigen Platz im hochschu-
lischen Fremdsprachenunterricht einnehmen und im Rahmen eines fremdsprachlichen
Lehramtsstudiums zudem in fachdidaktischen Veranstaltungen behandelt werden, um
Fremdsprachenlernenden an Schule und Hochschule einen bestmglichen Umgang mit
der Metapher als omniprsentem Denk- und Sprachphnomen zu ermglichen.

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Anhnge
Anhang 1
Le donneur de limage bouchon
(Karambolage 12, 28 mars 2004, DVD 1)

1. En quoi consiste le malentendu du couple allemand par rapport au panneau?
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2. Pourquoi le mot embouteillage conforte-t-il le couple dans leur interprtation?
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3. Quel type de mtaphores les Franais adorent-ils, selon Waltraud Legros?
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4. En quoi consiste la diffrence entre un bouchon et un embouteillage ?
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5. Do vient le mot allemand Stau ?
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6. En quoi se ressemblent les deux langues quand tout va bien ?
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Das Fremdsprachenprojekt PLUS
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Solutions

1. La femme na que des notions de franais et comprend quil y a une dgustation de vin tout
prs.

2. Pour eux, le mot bouteille dans embouteillage semble galement indiquer une
dgustation de vin.

3. Elle dit que les Franais aiment les mtaphores gastronomiques.

4. Le bouchon dcrit lobstacle qui bloque la route et qui dclenche ainsi une retenue de
voitures, un embouteillage .

5. Au sens propre, Stau dsigne la retenue deau qui se fait des fins nergtiques au
moyen dun barrage.

6. Quand tout va bien toutes les deux langues utilisent ladjectif fluide , flssig , pour
dcrire la circulation: circulation fluide , flssiger Verkehr .



Anhang 2
Transcription du film bouchon
Waltraud Legros est Autrichienne. Elle enseigne lallemand en classe prparatoire depuis 40 ans.
Ce sont les mots qui la passionnent. Elle nous parle aujourdhui du bouchon .
Voici ce que ma racont un ami allemand au retour de son premier voyage en France : Tout
son bonheur de rouler enfin sur les routes du pays des bonnes tables, il aperoit lcriteau :
BOUCHON, 15 km . Sa femme qui a des notions de franais, comprend spontanment
bouchon de bouteille et les voil ravis lide dun trs prochain arrt une dgustation de
vin quoi dautre ? Rien dtonnant, donc, ce que la circulation ralentisse, voire sarrte
compltement, si bien que la femme peut obtenir de la voiture voisine la confirmation de ses
attentes : cest un EMBOUTEILLAGE ! lui dit-on. Il est donc effectivement question de
bouteille , et on est bel et bien deux pas du producteur en personne ! Erreur !
Ce que mes chers amis allemands ignoraient, cest que les Franais adorent les mtaphores
gastronomiques. Pour un Franais, rien de plus naturel donc que dappeler un ralentissement,
voire un arrt de la circulation bouchon , et lobstruction routire aux heures de pointe et aux
retours de weekend un embouteillage. Les Allemands, eux, se servent dun terme plus technique
et aussi plus sobre si je puis dire. Le bouchon dont nous parlons sappelle chez eux STAU .
Un mot qui dsigne au sens propre la retenue deau .
Celle qui se fait des fins nergtiques au moyen dun STAUDAMM , dun barrage .
Quand tout va bien, autrement dit quand a roule , les mtaphores utilises dans les deux
langues semblent se rejoindre : le flssige Verkehr des Allemands correspond exactement
la circulation fluide des Franais. Sauf que lessentiel, cest--dire la nature du liquide ainsi
suggre nest pas la mme dun pays lautre.
Texte: Waltraud Legros; Image: Joris Clert
Karambolage 12, 28 mars 2004, DVD 1
http://www.arte.tv/fr/europeens/karambolage/Emission-28-mars-2004/369330.html

Fremdsprachliche Metaphernkompetenz
Corinna Koch
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Vom Lerner zum Lehrer
61

Vom Lerner zum Lehrer
Perspektivenwechsel als fachdidaktische Aufgabe


Ina Karg (Gttingen)


Abstract (English)
Foreign language students have certain suppositions and expectations. Taking these as a basis,
this paper aims at explaining the change of perspective which consists in observing student
teachers own learning processes so as to enable them to accompany their future students
learning processes. The paper emphasises the inevitable necessity of academic studies as a
condition sine qua non for performing the job of a teacher. This demand is exemplified by the
areas of reading and text comprehension, with a methodological experiment serving as the
starting point and as a guideline of the paper which focuses on teacher training programmes.
Key words: teacher training, learning processes


Abstract (Deutsch)
Ausgehend von den Voraussetzungen und Erwartungen der Studierenden in einem
Fremdsprachenstudium wird im Beitrag der Perspektivenwechsel aufgezeigt, der darin besteht,
den eigenen Lernprozess wahrzunehmen, um spter als Lehrperson die Lerner bei ihren
Lernwegen begleiten zu knnen. Betont wird dabei der wissenschaftliche Anspruch eines
Studiums als unverzichtbare Voraussetzung fr die sptere Lehrttigkeit. Als Veranschaulichung
dient der Bereich des Lese- und Textverstehens: Ein didaktisches Experiment fr den Leser dient
als Auftakt und als Leitgedanke fr den gesamten Beitrag. Im Blick sind Studierende des
Lehramts an Gymnasien bzw. der Sekundarstufe II.
Stichwrter: Lehrerausbildung, Lernprozesse







1 Die Lektre fremdsprachlicher Texte - ein didaktisches Experiment
Im Rahmen des in dem vorliegenden Beitrag von uns analysierten Weges vom Lerner
zum Lehrer wollen wir von einem Experiment ausgehen, in dem die folgenden drei
Textausschnitte eine zentrale Rolle spielen. Fr diese Textausschnitte werden zunchst
absichtlich weder die Quellen noch die Erscheinungsdaten genannt. Auch die Schwr-
zungen sind mit Absicht vorgenommen worden:
Text 1
Trycket blev till slut fr stort. I gr avgick Tysklands frsvarsminister Karl-Theodor
Ina Karg
62
zuGuttenberg efter avsljanden om grovt fusk och plagiat i sin doktorsavhandling en
chock fr Angela Merkels regering dr Tysklands mest populra politiker r en
stttepelare.

Text 2
Vtili mu kanclskou budoucnost. Kvli opsan disertaci ale Karl-Theodor zu
Guttenberg odchz z vldy - BERLN/PRAHA Po schodech v berlnsk budov
ministerstva obrany sestoupil sm. O nkolik minut pozdji stejnou cestou odeel. Opt
sm. V mezidob Karl-Theodor zu Guttenberg oznmil, e rezignuje na vldn post.

Text 3
Saksan puolustusministeri Karl-Theodor zu Guttenberg erosi tehtvstn. Guttenberg
ilmoitti asiasta aamupivll. Oppositio on vaatinut Guttenbergin eroa sen jlkeen, kun
kvi ilmi, ett ministeri oli lainaillut lukuisia osia vitskirjastaan muilta kirjoittajilta
mainitsematta lhteit.
Wird ein Leser mit diesen drei Texten konfrontiert, so fallen ihm vermutlich als Erstes in
Text 2 die Ortsnamen Berlin und Praha auf. Identifiziert er sie als Hauptstdte zweier
mitteleuropischer Staaten, so nutzt er damit sein geographisches und in gewisser
Weise auch sein Wissen ber politische Strukturen. Zugleich bentigt er die Kenntnis
dessen, dass auch Ortsnamen nicht in allen Sprachen dieselbe Form haben. Unter der
Voraussetzung eines solchen Wissens kann ein Leser mglicherweise Tyskland als
Deutschland identifizieren, Saksan allerdings nicht unbedingt auch schon als deutsch.
Je nach Grad seines Wissens ber Sprachen wird er eine skandinavische, eine sla-
vische und eine nicht indogermanische, aber doch europische Sprache erkennen,
womit er Kenntnis weniger von Sprachen als vielmehr Wissen ber Sprachen aktiviert.
Dies mag ihn dazu befhigen, mit Elementen aus ihm bekannteren Sprachen zu arbeiten
und Inseln des Verstndnisses in einem Text einer ihm ansonsten nicht oder in
geringerem Grad zur Verfgung stehenden Sprache zu bilden. Dafr ist auch ein gewis-
ser internationaler Wortschatz geeignet - vorausgesetzt man erkennt ihn und hat auch
Kenntnis von der Domne, auf die er sich bezieht: minister, regiring, populra politiker
in Text 1, kanclskou, ministerstva, rezignuje und post in Text 2 und ministeri in Text 3
ordnet man der Politik zu; plagiat, doktorsavhandling, disertaci sind Termini aus dem
wissenschaftlichen Umfeld. Kennt ein Leser ferner die Konvention, dass Meldungen in
Zeitungen den Ort der verantwortlichen Redaktion bzw. den Standort des Reporters
angeben, so fungiert Berlin / Praha als Signal dafr, dass er es mit einem Zeitungsartikel
zu tun hat, auch wenn der Ausschnitt aus seinem Kontext isoliert ist. Dieser Kontext
wre sicher hilfreich, um die bereits erkannten Komponenten zusammenzufhren:
Wsste der Leser um das Erscheinungsdatum Februar / Mrz 2011, so knnte er die
Texte unschwer auf die Ereignisse um den Plagiatsvorwurf gegen den damaligen
deutschen Verteidigungsminister beziehen.
Nun wird man in den Tageszeitungen in realen Lesesituationen kaum mit geschwrzten
Texten konfrontiert sein. Das Experiment fhrt einen metakognitiv gesteuerten Lese-
prozess vor, der in einer authentischen Lesesituation mit sprachlich kompetenten Lesern
automatisch abluft. Doch auch der kompetente Leser wird gesteuert: Auch ihm helfen
Personen- und Ortsnamen, das Publikationsdatum, der Kontext der Zeitung und ggf.
beigegebene Bilder bei der Lektre. Vor allem aber hngt das Verstndnis dessen, was
ein Artikel prsentiert, stets von der Art und vom Grad des Vorwissens ab, das sein
Rezipient hat, und wie er damit umzugehen wei. Das didaktische Experiment einer
kognitiv und metakognitiv begleiteten, verlangsamten Lektre zeigt deutlich, dass Texte
nicht Bedeutung haben, sondern dass ihnen Bedeutung zugemessen wird. Bei weniger
Vom Lerner zum Lehrer
63
bekannten Sprachen muss ein Leser diesen Prozess bewusst steuern; je bekannter und
gelufiger einem Leser eine Sprache ist, je mehr er aber auch von Texten und ihren
Kontexten sowie vom kulturellen, historischen und gesellschaftlichen Umfeld kennt, aus
dem ein Text stammt und auf das er sich bezieht, desto automatischer kann der Prozess
ablaufen. Es ist anzunehmen, dass beispielsweise - und dies gleichsam in Umkehrung
des Experiments - Absolventen einer gymnasialen Oberstufe den folgenden Text weit-
gehend automatisiert lesen, selbst wenn auch hier der entscheidende Name geschwrzt
ist:
The aristocratic defence minister, Karl-Theodor zu Guttenberg, allegedly borrowed
chunks from newspaper articles without crediting them in his thesis, which compared
constitutional development in the US and EU. Often touted as a future chancellor, Zu
Guttenberg, 39, only finished his PhD in 2006, when he was already an MP. In the
preface to the work, which received top marks, he admits it was difficult for him to find the
time to complete it because of his political commitments.
Aus diesen Erkenntnissen leiten sich Aufgaben fr einen Fremdsprachenlehrer ab. Die
Kompetenz, sie verantwortungsvoll wahrnehmen zu knnen, sollte er in seinem Studium
erwerben.

2 Zum wissenschaftlichen Anspruch eines Studiums
Wenn Studierende an der Hochschule angenommen werden, sind sie normalerweise
Absolventen einer gymnasialen Oberstufe und weisen bestimmte Sprachkenntnisse auf.
Fr die Fremdsprachenkompetenz sehen die Vorgaben der Vereinbarungen der
Kultusministerkonferenz der Lnder der Bundesrepublik Deutschland (KMK) ein
bestimmtes Niveau vor, wenn es heit:
Angestrebt wird eine sprachliche Leistung in der Bandbreite B2-C1 der Gemeinsamen
Referenzrahmen fr das Lernen und Lehren von Sprachen. (EPA 2002: 46).
Dabei wird fr das lesende Verstehen von Texten im Einzelnen ausgefhrt:
C1: Kann lange, komplexe Texte im Detail verstehen, auch wenn diese nicht dem eigenen
Spezialgebiet angehren, sofern schwierige Passagen mehrmals gelesen werden knnen.
B2: Kann sehr selbstndig lesen, Lesestil und -tempo verschiedenen Texten und Zwecken
anpassen und geeignete Nachschlagewerke selektiv benutzen. Verfgt ber einen groen
Lesewortschatz, hat aber mglicherweise Schwierigkeiten mit seltener gebrauchten
Wendungen. (EPA 2002: 72)
Die Deskriptoren fr diesen Bereich lassen fr das Niveau B2 bereits berraschend
hohe Anforderungen, aber auch noch Zugestndnisse erkennen. Zum einen sollen un-
terschiedliche Textsorten relativ leicht verstanden werden, soll ein umfangreicher
Wortschatz zur Verfgung stehen, soll zielgerichtet gelesen werden knnen, soll ein
breites Spektrum von Themen Interesse und Verstndnis finden und sollen aktuelle
Probleme und Standpunkte, die in Texten vertreten werden, erkannt werden.
Andererseits drfen persnliche Interessen noch eine steuernde Rolle spielen, darf ein
Wrterbuch verwendet werden und drfen manchmal noch Schwierigkeiten auftreten.
Ina Karg
64
Vermutlich bewltigen Abiturienten die Lektre des Artikels aus dem Guardian im Sinne
dieser Vorgaben, die Beitrge aus der schwedischen, tschechischen und finnischen
Tageszeitung jedoch eher nicht, wobei es nicht uninteressant wre, die kognitiv und
metakognitiv begleiteten Verstehensleistungen aus dem Eingangsexperiment mit den
Deskriptoren der Niveaus von A1 bis B1 des Referenzrahmens abzugleichen.
Die KMK-Vereinbarungen ber die Fremdsprachenkenntnisse fr die Allgemeine Hoch-
schulreife geben Lehrenden an der Hochschule eine Vorstellung davon, mit welchen
Voraussetzungen in der ersten und zweiten Fremdsprache bei Studierenden zu rechnen
ist, die sich fr ein Studium entscheiden, das sie fr einen Lehrberuf befhigen soll. Um
die Studierenden bei ihrem jeweiligen Wissensstand abholen zu knnen, ist es jedoch
nicht nur wichtig zu wissen, wo sie sprachlich stehen (sollten), sondern auch, welche
Erwartungen sie an ihr Studium herantragen. Die folgenden uerungen stammen aus
einer Befragung der Studierenden in der ersten Sitzung eines Seminars zur
Praktikumsvorbereitung im Sommersemester 2011. Sie studieren im 2. Semester eines
Master-of-Education-Studiengangs mit dem Ziel Lehramt an Gymnasien im Fach
Deutsch und erwarten:
Themen immer mit Praxisbezug, Vorbereitung auf den Schulalltag/ Referendariat praxisnah
Vorbereitung auf den Deutschunterricht: ben von Unterrichtsentwrfen
Kennenlernen von neuen Herangehensweisen und Vorgehensweisen
Mglichkeiten zum Konzipieren einer Unterrichtsstunde
Verhaltensweisen zum richtigen Umgang mit SuS (= Schler und Schlerinnen; I.K.)
Vor allem knftige Gymnasiallehrer haben sich lange Zeit als Wissenschaftler
ausgebildet gesehen und den mangelnden Praxisbezug ihres Studiums beklagt. Sie sind
damit allerdings auch nicht allein, denn in den Befunden bundesweiter Absolventen-
befragungen heit es:
Mangelnder Praxisbezug ist einer der meist kritisierten Aspekte in den Urteilen ber das
Studium. Nur jede(r) fnfte Universittsabsolvent(in) und weit weniger als die Hlfte der
Fachhochschulabgnger finden ein gutes Urteil ber den Praxisbezug des Studiums.
(Briedis/Minks 2004: I; Hervorhebungen im Original)
Nun ist bereits die Ansiedelung von Fachdidaktik im Studium fr ein gymnasiales
Lehramt eine neuere Entwicklung und der Forderung nach Praxisorientierung
geschuldet. Wenn also Studierende von fachdidaktischen Veranstaltungen eine solche
Ausrichtung verlangen, so scheinen sie zunchst damit eine berechtigte Erwartung zu
formulieren. Die Enttuschung kann jedoch nicht ausbleiben, wenn der Praxisbezug als
eine unmittelbare Berufsvorbereitung verstanden wird und sich in einer handwerklichen
Anleitung in Form von Rezepten zu Stundenablufen und deren Einbung erschpfen
soll. Zwar vermitteln fachdidaktische Lehrveranstaltungen selbstverstndlich auch
Methoden und Verfahrensweisen einer spteren Unterrichtsttigkeit, sie werden aber
dennoch solche Erwartungen nicht passgenau bedienen. Weder kann nmlich garantiert
werden, wann und wodurch sich die Zufriedenheit derer einstellen wrde, die
einschlgige Forderungen erheben, noch treffen Vorstellungen von einer Lehrerlehre
das, was in der Realitt die Unterrichtsttigkeit tatschlich ausmacht. Das Problem liegt
daher im Verstndnis von Fachdidaktik und Studium, d.h. es ist zu klren und zu
benennen, warum ein Studium aufgenommen werden soll, worin seine Ansprche und
seine Ziele bestehen und welchen Status dabei eine Komponente wie Fachdidaktik hat.
Vom Lerner zum Lehrer
65
Auch dazu gibt es Vorgaben: Was Studierende mit der Berufsabsicht Lehramt am Ende
ihres Studiums erreicht haben sollen, ist - wiederum lnderbergreifend - in KMK-
Beschlssen formuliert. In diesem Fall ist aufschlussreich, was in den Lnder-
gemeinsamen inhaltliche[n] Anforderungen fr die Fachwissenschaften und Fachdidak-
tiken in der Lehrerbildung (KMK 2008) steht. Dort ist die Rede von einem vertieften
Sprachwissen und nativnahem Sprachknnen, das auf dem erworbenen Niveau zu
erhalten und stndig zu aktualisieren sei (KMK 2008: 26). Auch soll am Ende eines
Studiums Fachwissen in den Teildisziplinen vorhanden, sollen Methoden des Faches
gekannt und ein Habitus des forschenden Lernens (KMK 2008: 26) entwickelt worden
sein. Sind hierbei die Anforderungen noch eher auf das eigene Lernen im Studienfach
gerichtet, so wird mit weiteren Komponenten auf das Berufsziel abgehoben. Dazu
gehren die Fhigkeit zur Analyse und Didaktisierung von Texten (KMK 2008: 26),
sowie insbesondere ein wissenschaftlich grundgelegter Umgang mit Gegenstnden,
Sachverhalten und Fragestellungen des Faches einschlielich der Reflexion ber
dessen gesellschaftliche Bedeutung (KMK 2008: 26). Wie wre das zu erreichen, ggf.
aber auch zu erlutern?
Ein Studium wird dann zu Recht verlangt, wenn ein Berufsprofil anvisiert ist, bei dem
komplexe Zusammenhnge rechtzeitig zu erfassen und angemessene Reaktionen
unter Beachtung von Folgewirkungen zu entwickeln (HRK 2004: 59) sind. Die Leistung
eines Studiums muss daher in der Vermittlung von abstraktem, analytischem ber den
Einzelfall hinausgehendem und vernetztem Denken (HRK 2004: 60) bestehen. So
allgemein diese Verlautbarungen der HRK bleiben mssen, um auf die unterschied-
lichsten fachlichen Ttigkeitsfelder angewendet werden zu knnen, so klar sind doch die
Ansagen an ein Niveau der so profilierten Ttigkeit. Wenn demnach die Studierenden im
Verlauf des Studiums Sprachkurse, aber auch Veranstaltungen der Sprachwissenschaft,
Literaturwissenschaft und Landeswissenschaft, der Fachdidaktik, Pdagogik und Psy-
chologie, sowie diverse Praktika besuchen, so erfllen die Studienangebote damit nicht
einfach die KMK-Vorgaben in einem formalen Sinn. Denn diese Komponenten sind
allesamt alles andere als irrelevant fr die sptere Praxis. Allerdings erschliet sich
diese Bedeutung erst dann, wenn der Unterrichtsalltag als eine im eben skizzierten
Sinne niveauvolle Ttigkeit verstanden wird. Dazu gehrt, dass Studierende einen
doppelten - und miteinander verschrnkten - Perspektivenwechsel vornehmen. Die
Komponenten eines Studiums werden erst dann als praxisrelevant erfahren, wenn zum
einen ihr Zusammenspiel gesehen und Studierende zum anderen - und genau damit
initiiert und einsichtig gemacht - ihre eigene Rolle als Lernende metakognitiv begleiten.
Der Anspruch eines Studium besteht demnach darin, Studierende als Lernende zu
bewussten, wahrnehmenden Lernenden zu befhigen und eine durch wissenschaftliche
Teildisziplinen fundierte theoriegeleitete Metakognition des eigenen Lernprozesses und
des eigenen Tuns anzustoen. Das Ziel, im spteren Beruf Lernende bei ihrem
Lernprozess kompetent und verantwortungsvoll begleiten zu knnen, macht es erforder-
lich, dass ber die Wahrnehmung des eigenen Lernprozesses auch ein Verstndnis fr
die Lernprozesse anderer, ihrer Voraussetzungen und Bedingungen erfolgt. Dieser
Perspektivenwechsel ermglicht jedoch nicht nur die Lernbegleitung anderer im
spteren Berufsleben, sondern schafft auch - nun in umgekehrter Sicht - Einsicht in die
Notwendigkeit, sich aus der Vermittlungsperspektive mit den Teildisziplinen wissen-
schaftlicher Fcher zu befassen. Sie stehen dann nicht als Lerngegenstnde
unverbunden und vermeintlich unerheblich fr die unterrichtliche Ttigkeit nebenein-
ander, sondern knnen als sinnvoll sowohl fr den eigenen Lernprozess als auch - damit
- fr die Lehrerrolle erfahren werden. Diese Vermittlungsperspektive einzunehmen, ist
Ina Karg
66
genuine Aufgabe fachdidaktischer Arbeit. Sie hat die Funktion, den doppelten
Perspektivenwechsel zu initiieren. Aus der Vermittlungsperspektive ergibt sich die
Integration der Komponenten und erfolgt die Wahrnehmung des eigenen Lern- und
Erkenntnisprozesses, um andere auf deren Lernwegen begleiten zu knnen.

3 Die integrative Funktion fachdidaktischer Arbeit
Versteht man Fachdidaktik demnach nicht als training to the job (oder gar on the job),
sondern als theoriengeleitete Vermittlungsarbeit, so ergeben sich daraus weitere Konse-
quenzen. Zum einen muss es das Anliegen der Fachdidaktik sein, darauf zu achten,
dass die Auswahl der Gegenstnde, Sachverhalte und Verfahrensweisen - einschlielich
der Unterrichtsorganisation in der Schule - den wissenschaftlich grundgelegten Model-
lierungen der Bezugsdomnen verpflichtet ist oder ihnen zumindest nicht diametral
entgegen steht. Das bedeutet zum anderen aber auch keine Hierarchisierung in dem
Sinne, dass Wissenschaften eine Geberfunktion htten und Didaktik daraus eine
Umsetzung ableitet. Vielmehr ist in wechselseitiger Erhellung der Gegenstnde und
Sachverhalte eine Beteiligung praxisrelevanter Vermittlungsarbeit an der wissen-
schaftlichen Gegenstandskonstitution und -verhandlung aus der Vermittlungsperspektive
zu verlangen. Am Bereich des Leseverstehens bzw. der Vermittlung von Lesever-
stehensfhigkeit soll die integrative Rolle fachdidaktischer Arbeit beispielhaft veran-
schaulicht werden.

3.1 Wissenschaftliche Modellierung des Leseverstehensprozesses
Die Beschreibung des Experiments mit den eingangs zitierten Texten mag mglicher-
weise beim Leser dieses Beitrags eigene Versuche initiieren. Im Studium wren die
wissenschaftlichen Grundlagen, die Modellbildung, der theoretische Zugriff zu vermitteln,
um zu verstehen, was man als Leser tut und wie man begrndet handeln kann, wenn
man als Lehrender die Prozesse anderer begleitet. Wissenschaftliche Grundlagen fr
die Erkenntnis und Einsicht in Erscheinungen und Ablufe beruhen auf Modellen und
haben eine spezifische Begrifflichkeit. Beides soll Przision und Nachvollziehbarkeit
ber Alltagserkenntnisse und Alltagsrede hinaus garantieren. Was es bedeutet, einen
Text zu verstehen, kann auf der Grundlage eines Modells beschrieben werden, das
mittlerweile als konsensfhig gelten kann. Auszugehen ist von der semantischen
Struktur eines Textes, die durch Propositionen, deren Prdikate und Argumente gebildet
wird und durch deren Beziehung untereinander (zusammenfassend: Kintsch 1998)
Kohrenz hergestellt wird. Diese Kohrenz eines Textes ist jedoch nicht unbedingt
explizit gemacht, denn ein Verfasser kann - ja muss - bewusst oder unbewusst
annehmen, dass seine Leser Verbindungen schaffen, d.h. die Kohrenz eines Textes ist
ein Ergebnis der Kohrenzbildung durch den Leser. In einem Text kann es implizite
Aufnahmen von vorab Genanntem geben, was der Leser wahrnimmt - oder eben nicht
oder nur bis zu einem gewissen Grad. Jeder Leser versucht zu berbrcken, was fr ihn
nicht explizit im Text erkennbar ist, um auf jeden Fall Kohrenz herzustellen. Dabei kann
dieses Zusammenspiel von Leserverhalten und Textvorgabe alle Abstufungen haben,
die zwischen extremer Redundanz, die ein Rezipient beim Lesen erfhrt, und der
Unmglichkeit, dem Gelesenen irgendeinen Sinn abzugewinnen, changieren.
Vom Lerner zum Lehrer
67
Sowohl bei der Identifikation bestimmter Textsignale als auch bei der berbrckungs-
ttigkeit (im einschlgigen Fachvokabular inferences) aktiviert der Leser Vorwissen.
Dabei kann angenommen werden, dass sachlich-inhaltliches Wissen (Weltwissen) nicht
ungeordnet, sondern in Form mentaler Ordungs- und Abstraktionsprinzipien, soge-
nannter frames, scripts und schemata (dazu Karg 2007; demnchst zusammenfassend
und berblickend: Busse 2012) vorhanden ist, die im Laufe des Lebens in der kulturellen
Vermittlung durch die Umgebung gelernt und (hoffentlich) stets erweitert werden. Ferner
gehren dazu Textwissen und Sprachwissen, die ebenfalls im Zuge der Sozialisation
vermittelt werden. Dass jemand etwas besser versteht, wenn er mehr wei, ist im
Grunde eine Trivialitt; doch im Rahmen eines Verstehensmodells ist von Bedeutung,
dass Leser als Resultat ihres Durchgangs durch einen Text ein Situationsmodell (z.B.
Kintsch 1998: 107) kreieren, indem sie den Textinhalt und ihr eigenes Wissen miteinan-
der verbinden. Was der Leser einem Text entnimmt, wird in bestehende Kenntnisse und
Vorstellungen eingearbeitet, und diese sind - aus der umgekehrten Perspektive formu-
liert - ihrerseits auch die Voraussetzung fr ein Verstehen dessen, was der Text dem
Leser bietet. Sogenannte bottom-up-Strategien und top-down-Strategien spielen stets
zusammen. Das Experiment zu Beginn dieses Beitrags hat diese Prozesse beispielhaft
veranschaulicht.
Wenn hier das Modell in seinen Komponenten schrittweise erlutert wird, so ist doch zu
betonen, dass von einem komplexen Zusammenspiel aller Strategien auf allen Ebenen
eines Textes auszugehen ist. Das heit: Ein Leser sucht nicht erst alle Buchstaben
zusammen, baut daraus Wrter und schlielich einen Text, den er auf ein
auersprachliches Phnomen bezieht und ihn als Ergebnis solcher aufeinander
folgenden Schritte versteht, vielmehr wird von Anfang an ein - wenn auch zunchst
vorlufiges - Situationsmodell entworfen, das beim Durchgang durch einen Text
kontinuierlich der Besttigung oder Revision ausgesetzt wird. Auch ist es eine bekannte
Erfahrung, dass derselbe Text - zu verschiedenen Zeiten gelesen - durchaus
verschieden verstanden werden kann. Auch darber kann ein erneuter Blick auf die
eingangs zitierten Texte und knnen die Versuche, ihnen Bedeutung zu geben, illustrie-
rend und aufschlussreich sein: Mit mehr Wissen ber inhaltliche Domnen, ber
Sprachen, ber Text- und Kommunikationskonventionen wird anderes und anders
verstanden. Vor allem aber ist auch wichtig, dass es sehr unterschiedliche
Leseintentionen gibt: Einem Leser mag es gengen, sich nur ber die Anwesenheit
eines Themas in den Medien einer bestimmten Sprachgemeinschaft zu informieren oder
er mag wissen wollen, wie diese Medien - ggf. im Unterschied zu anderen - mit einem
Sachverhalt umgehen.
Das Modell ist hier in seinen wesentlichen Kernbestandteilen vorgestellt. Es stammt aus
einem kognitionspsychologisch-linguistischen Forschungsfeld, in dem immer wieder
einzelne Aspekte in den Blick genommen wurden, etwa die Bedeutung des Vorwissens
(Kintsch 1988), die Bildung von Inferenzen, d.h. die berbrckung dessen, was nicht
explizit bzw. fr einen Leser nicht explizit im Text steht, oder auch die bei verschiedenen
Textsorten ablaufenden Prozesse (Perrig & Kintsch 1985). Auch wenn es sich dabei um
eine neuere wissenschaftliche Richtung handelt, so hat sich das Prinzip des
verstehenden Lesens, auf dem dieses Modell beruht, als mit Aussagen in der
hermeneutischen Tradition kompatibel erwiesen (Karg 2007).
Das eingangs skizzierte Experiment hat damit eine wissenschaftliche Grundlegung
erfahren. Wer anhand eines solchen Modells verstehen gelernt hat, wie auch ein auto-
Ina Karg
68
matisch ablaufender Leseprozess vonstatten geht, kann seine eigenen
Wissensbestnde bewusst aktivieren und seinen Leseprozess kognitiv begleiten. Er ist
wahrnehmender Lerner geworden und erkennt, dass weder Wissen noch Leseverstehen
selbstverstndlich sind. Und schlielich kann er bei seinen Adressaten, die er als Lehrer
spter unterrichtet, die Grade des Wissens und der verschiedenen Wissensbestnde
feststellen, Leseverstehensprozesse anleiten, berprfen und frdern - dies beispiels-
weise dadurch, dass er im Sinne der Standards fr die Lehrerbildung (KMK 2008) Texte
wie im eingangs vorgestellten Experiment didaktisieren kann.
Drei Dimensionen sind dabei fr lernende knftige Lehrer und knftig lehrende Lerner
noch von besonderer Wichtigkeit, wobei der Anspruch eines Studiums fordert, sie in
wissenschaftlichen Bezugsdomnen zu verorten und sie aus der Perspektive der
Vermittlung zu verbinden.
1


3.2 Inhalte, Sachwissen und kulturelle Kenntnisse
Es wurde bereits festgestellt, dass Namen wie Berlin oder Prag nur dann sinnfllig sein
knnen, wenn ein Leser geographisches Wissen ber europische Hauptstdte hat.
Doch auch ein Wissen darber, dass der (serise) Journalismus seine Quellen angibt,
ist eine Implikation des entsprechenden Textes. Personennamen erfordern ein Wissen
darber, wer die Personen sind. Darber hinaus ist es ein Unterschied, ob man wei,
dass es einen Verteidigungsminister gibt oder ob man das nicht wei, und wie derjenige,
der diese Funktion innehat, bezeichnet wird, d.h. man braucht Kenntnis ber oder
zumindest eine Ahnung von dem politischen System, das der Text ebenfalls explizit
nicht thematisiert, das aber im Hintergrund steht und dem Leser wenigstens in groben
Zgen bekannt sein muss. In den genutzten Zeitungstexten handelt es sich um ein
System, das dem westlichen Demokratieverstndnis verpflichtet ist: Der Verteidi-
gungsminister heit nicht Kriegsminister, aber auch nicht Friedensminister.

Ferner muss ein Leser Kenntnis von einem aktuellen / zeitbezogenen Sachverhalt
haben. Die Inhalte der Eingangstexte sind rasch den politischen Ereignissen in der
Bundesrepublik Deutschland im Februar 2011 zuzuordnen - vor allem fr Leser, die
diese Vorgnge selbst miterlebt haben. Was ein Text als bekannt voraussetzt, ist jedoch
nicht immer auch dem Leser bekannt, und eine Inkongruenz von Textimplikationen und
Leserwissen steht dem Entwurf eines konsistenten Situationsmodells entgegen. Vor
allem eine ggf. bestehende, historische Distanz zwischen Textentstehung und Leser-
erfahrung erfordert bekanntlich ein mitunter nicht unerhebliches Ma an kompensa-
torischer Arbeit. Nicht unerheblich fr einen Leser ist auerdem die Mglichkeit,
domnenspezifisches Wissen zu aktivieren - im vorliegenden Fall wren dies Kenntnisse
ber Wissenschaftsorganisation, Universitten und Promotions-verfahren. Letzteres
impliziert auch Wertvorstellungen und einen Moralcodex einer Gesellschaft, der dann
auch noch einmal Personen des ffentlichen Lebens mit Reprsentationsaufgaben eine
besondere Verantwortung auferlegt. Auch sind Zusammenhnge, Gepflogenheiten und

1
Das Verstehensmodell bezieht sich aufgrund seines prinzipiellen Charakters auch auf solche
Texte, die als literarische rezipiert werden (Zwaan 1996). Damit ist im Umkehrschluss die
Voraussetzung impliziert, dass es nicht Literatur als ein abgegrenztes Korpus von Texten gibt,
sondern dass es sich um ein Rezeptionsphnomen handelt; da der Beitrag als Beispiele
sogenannte Sachtexte heranzieht und es um Prinzipielles eines Studiums geht, werden hier als
literarisch rezipierte Texte nicht gesondert bercksichtigt.
Vom Lerner zum Lehrer
69
bereinknfte der Publikationsorgane fr Artikel, die der ffentlichkeit prsentiert
werden, nicht unerheblich. Daher wre es auch irrig zu glauben, dass Printmedien, die
von vielen gelesen werden, eine leichte Sprache verwenden. Vielmehr sind gerade
solche Publikationsorgane in hohem Mae kulturell spezifisch geprgt. Dabei ist von
einem weiten Kulturbegriff auszugehen, der Kultur als Zugriff zur Welt versteht, ber den
eine Gruppe von Menschen gemeinsam verfgt und dem sie sich verpflichtet fhlt
(Heringer 2010: 108). Dieser Kulturbegriff liegt zumindest implizit auch einer Umorien-
tierung der traditionellen Geisteswissenschaften in Kulturwissenschaften (und der ent-
sprechenden Umbenennung) zugrunde. Diese sehen es als ihre Aufgabe an,
Erscheinungen dieser Welt wissenschaftlich zu modellieren. Wissen erwerben, um
verstehen zu knnen und anderen knftig beim Verstehen zu helfen, sollte dem
Anspruch eines Studiums folgend nicht zufllig, willkrlich oder irrational erfolgen,
sondern sich zumindest den wissenschaftlichen Diskursen der Inhalte, auf die man stt,
als Kontrollinstanz verpflichtet fhlen knnen. Dies heit nicht, dass ein Fremdsprachen-
studium auch ein Politik-, Geschichts- und Geographiestudium sein muss; es bedeutet
aber eine grundstzliche, von wissenschaftlicher Rationalitt geprgte Einstellung auch
zu den Inhalten, die sprachlich vermittelt werden und die prinzipiell in einer wissen-
schaftlichen Domne zu verorten wren. Wissenschaftlichen Diskursen folgen zu
knnen, ist daher von Studierenden zu verlangen, die ihr Wissen und ihren Wissens-
erwerb metakognitiv begleiten, um dies fr ihre Lehrerrolle zu nutzen.
2

3.3 Sprachwissen
Sach- und Wissenskomponenten sind nicht von Sprache zu lsen, und umgekehrt
werden Inhalte immer sprachlich vermittelt. Mit Hilfe des soeben beschriebenen Wissens
kann auch den Texten weniger bekannter Sprachen bis zu einem gewissen Grad Sinn
zugemessen werden. Dies betrifft nicht nur die Namen der Stdte Berlin und Prag,
sondern auch die Internationalismen - in ihrer deutschen Version: Politik, Minister,
Opposition, Regierung, Plagiat, Schock, Kanzler(in), und populr. Sie berhaupt zu
erkennen, bedarf jedoch eines Wissens um die Tatsache von Formenbestnden (nicht
deren Kenntnis im Einzelnen) und der unterschiedlichen Prinzipien von Sprachen, mit
bernommenem Wortbestand zu verfahren. Englische bernahmen sind im Tschechi-
schen strker adaptiert als etwa im Deutschen, z.B.: dus, v ofsajdu, dnsy, dp oder
ip. Wer im schwedischen Text erkennt, dass es um eine Dissertation geht, tut dies
mglicherweise umso eher, wenn er etwas von Lautverschiebung bzw. nicht erfolgter
Lautverschiebung und von einem unterschiedlichen Skopus von Lexemen wei: Die
deutsche Abhandlung hat eine grere Reichweite als die Dissertation.
Das heit: Von systemischem und konventionsgesteuertem Sprachwandel, von Sprach-
verwendung und Sprachsystemen, von diachronen und synchronen Zugriffen auf Spra-
che, Etymologie, Zeichentheorie, der Lehre von den Sprechakten und von Konversa-
tionsmaximen etwas zu erfahren oder davon, dass und warum sprachliche Einheiten
modelliert werden mssen - vom Laut und dem Buchstaben bis hin zum Diskurs -, sind
Elemente des sprachwissenschaftlichen Studiums und dienen der Einsicht in das, was
Sprache ausmacht und Sprecher mit Sprache tun. Sie bilden die Grundlage fr
reflektierte Arbeit mit sprachlichen Erscheinungen und sind daher nicht unerheblich fr
praxisrelevanten Kompetenzerwerb.

2
Im brigen gilt genau dies fr literaturwissenschaftliche Zugriffe und deren Paradigmen, auf die
jedoch hier nicht nher eingegangen werden kann; s. oben.
Ina Karg
70
3.4 Der Fremdsprachenerwerb und die Rolle der sogenannten Muttersprache
Eine Vorstellung von Spracherwerb dergestalt, dass einer Erst- oder Muttersprache ggf.
eine Zweit- und eine weitere Sprache folgt, sollte sptestens seit der Alltagserfahrung
mit Menschen anderer sprachlicher und kultureller Herkunft obsolet sein. Auch eine
Auffassung von Sprache als Wrter, die gleichsam als Etiketten auf Erscheinungen der
Welt geklebt und beim Erwerb einer neuen Sprache nur ausgewechselt werden mssen,
und fr deren Verknpfung zu Stzen es ein paar Regeln gibt, ist zwar weit verbreitet -
Cherubim (2000) spricht von einem normativen Syndrom - widerspricht aber der
aufmerksamen Beobachtung und erst recht einem wissenschaftlichen Zugriff. Bereits
unter der Voraussetzung einer linearen Abfolge von Erstsprache, Zweitsprache und
Fremdsprachen mit Wrterlernen und Grammatik gibt es bekanntlich verschiedene
Theorien, die den Spracherwerb und das Sprachenlernen als entweder natrlich oder
instruktiv begleitet favorisieren und dabei das Verhltnis von sogenannter Muttersprache
und Fremdsprache unterschiedlich akzentuieren (Edmondson & House 2000: 134). Seit
internationale Migrationsbewegungen, und die z.T. damit verbundene, sprachliche,
soziale und kulturelle Heterogenitt in den Klassenzimmern auch die ffentliche
Diskussion prgen, muss man sich von einfachen Modellen grundstzlich verabschieden.
Realitt ist, dass sich Menschen mit Sprache verstndigen und zugleich mit Sprache den
Zugriff zur Welt haben und beides nicht voneinander zu trennen ist. Im Einzelnen
bedeutet dies, dass es niemals eine absolut richtige und absolut komplette,
abgeschlossene Sprachkompetenz gibt. Spracherwerb ist ein offener,
unabgeschlossener, lebenslanger Prozess in jeder Sprache.
Interessant ist, was Schler aus verschiedenen Bundeslndern und aus internationalen
Schulen sowie deutschen Schulen im Ausland zu ihrer Sprachverwendung uern

(Tab.
1).
Aus der bersicht wird der Unterschied zwischen Schlern im Inland, an der
europischen Schule und an den deutschen Auslandsschulen erkennbar. Einfluss auf
die Sprachverwendung scheint sowohl das auerschulische wie auch das schulische
Umfeld zu nehmen. Vor allem aber werden in den verbalen Selbsteinschtzungen der
Schler alle Varianten eines Sprachgebrauchs deutlich, bei dem mehrere Sprachen in
unterschiedlicher Weise zur Verfgung stehen.
Ich schreibe und lese trkische Briefe aber lese keine trkischen Bcher. (FB 839)
Ich lese englische Briefe und Bcher, zuhause und auch bei meiner Oma spreche ich
englisch. Da meine Mutter Englnderin ist und meine englische Oma in England wohnt. (FB
840)
Anstatt die Bcher in deutsch zu lesen kaufe oder leihe ich sie mir lieber auf Englisch aus.
Nach einer Weile liest es sich immer leichter und man merkt es auch z.B. in der Schule
(Wortschatz) (FB 857)

Dazu ausfhrlicher Karg 2003; die Befunde stammen aus einem Forschungsprojekt, das
bereits einige Jahre zurckliegt. Die Darstellung bei Karg (2003; 117-122) folgt etwas anderen
Prinzipien, jedoch auf der Grundlage derselben Datenstze. Damit wird weder fr die Zeit der
Erhebung noch erst recht nicht fr die Gegenwart Reprsentativitt beansprucht. Als
Bodenproben veranschaulichen die Befunde jedoch potentielle Situationen, die Lehrpersonen
in Klassenzimmern vorfinden knnen.
Vom Lerner zum Lehrer
71

Schule und Jahrgangsstufe


eine
Sprache


zwei
Sprachen

drei oder mehr
Sprachen

Europische Schule 9


50,0%

20,0%

25,0%

Europische Schule 11


37,5%

41,66%

4,16%

Deutsche Auslandsschule 1/9

65,21%


21,73%

13,04%

Deutsche Auslandsschule 1/ 12

53,84%

30,76%

15,38%


Deutsche Auslandsschule 2/ 9


85,10%

12,76%

0,00 %

Deutsche Auslandsschule 2/ 12


62,5%

25,0%

6,25%

Deutsche Internationale Schule 9


57,89%

36,84%

0,00%

Deutsche Internationale Schule 12

40,0%

20,0%

40,0%


Gym Altes Bundesland 9

55,55%

0,00%


3,70%

Gym Altes Bundesland 12

27,27%

63,63%

0,00%


Gym Neues Bundesland 9


27,77%

0.00%

0,00%

Gym Neues Bundesland 12


63,68%

0,00%

0,00%

Tab. 1: Verwendung von Sprachen neben Deutsch

Ich bin in Deutschland aufgewachsen, bin da in den Kindergarten gegangen und Schule, und
Deutsch ist meine 2. Muttersprache, aber ich spreche zuhause trotzdem Lettisch. (FB 891)
Da unsere Schule sehr viel Wert auf Sprachen legt hilft es einem, wenn man Bcher in
diesen Sprachen liest und somit sein Vokabular vergrert. (FB 977)
Die Bilingualitts- und Mehrsprachigkeitsforschung spricht von code switching (als einer
absichtlich-bewussten Verwendung) und code mixing (als einer eher Defizite ber-
brckenden Verwendung; Muysken 2000, dazu auch Hufeisen 2011). Die uerungen
Ina Karg
72
der Schler machen deutlich, dass Sprachlichkeit heute kaum in enge Raster passt,
sondern ein Phnomen flexibel gehandhabter Sprachverwendung ist. Es existieren:
Grade der Mehrsprachigkeit, denn kaum beherrscht man zwei oder gar mehr
Sprachen gleich und in allen Situationen und Vewendungszusammenhngen
ber das ganze Leben hinweg gleich gut;
zeitliche Verschiebungen, wenn in verschiedenen Phasen des Lebens verschie-
dene Sprachen prsent oder dominant sind;
eine domnenspezifische Kompetenz, die auch vom Erwerb abhngt; denn was
in einer bestimmten Lebenssituation gelernt wurde, das wurde auch immer mit
einer bestimmten Sprache gelernt;
eine adressatenbezogene Sprachverwendung, denn Freunde, Eltern und
Bezugs- und Kontaktpersonen des nheren oder weiteren Umfeldes haben auf
die eigene Sprachverwendung Einfluss - so weit, dass man mit bestimmten
Personen in einer anderen Sprache spricht als mit anderen;
eine situationenspezifische Sprachverwendung mit standardisierten Wendungen,
die gelernt werden, um genau eine, vielleicht immer wiederkehrende Situation zu
bewltigen, andere aber nicht;
den Unterschied zwischen der mndlichen und der schriftlichen Kompetenz;
den Unterschied zwischen rezeptiver und produktiver Fhigkeit;
und eine vielfltige Kombination all dessen, was in ein Klassenzimmer eine
extreme Form von Heterogenitt bringt.
Sprecher, die sprachlich unterschiedliche Situationen bewltigen mssen, knnen nicht
nur den Code wechseln, sie knnen Codes auch aktiv und bewusst mischen und ihr
Sprachverhalten den Erfordernissen der Situation anpassen. In einer knftig weltweit
vernetzten Gesellschaft wird dies von entscheidender Bedeutung sein. Lehrer mssen in
der Lage sein, die Voraussetzungen der Lerner zu eruieren und Zielvorstellungen ihres
Unterrichts zu bestimmen - und diese Ziele schlielich in ihrer Unterrichtsorganisation
anzuvisieren.

4 Unterrichtsorganisation
Vermeintlich unbefragt geltende Organisationstypen von Unterricht bezeichnete Hubert
Ivo (1977: 183) bereits als unterrichtliches Brauchtum, das er in einem Lehramtsstudium
von einer wissenschaftlich fundierten Fachdidaktik abgelst sehen mchte. Ein weit
verbreitetes Muster des Brauchtums besteht in einem der Pdagogik des spten 19.
Jahrhunderts (Herbart und Nachfolger) verpflichteten und nach Phasen gegliederten
Unterrichtsablaufs mit Einstieg, Erarbeitung durch Hinfhrungsfragen, Vertiefung bzw.
Transfer, Ergebnissicherung und Zusammenfassung und / oder Ausblick - mit gewissen
Variationen (Meyer 2006). Das Muster hat seine Logik und ist vor allem sehr zielfhrend.
Es geht jedoch von zwei Annahmen aus: zum einen, dass eine Lehrperson bei allen
ihren Adressaten an dieselben Voraussetzungen anknpfen und zum anderen, dass sie
sie zu einem wiederum fr alle identischen Ergebnis fhren kann. Weder das eine noch
das andere ist fr alle Situationen der sprachlichen Vermittlung im Unterricht zutreffend.
Die Komplexitt des Gegenstandes Sprache (ein kulturelles Phnomen mit Referenz-
charakter seiner Inhalte), die Realitt der Produktion und Rezeption (Kommunikat Text
im Verstehensprozess) sowie die Situation in einer Lernergruppe, die von der
Vom Lerner zum Lehrer
73
Heterogenitt ihrer Sprachkompetenz (und zwar in den verschiedenen Codes) geprgt
ist, verlangt von der Lehrperson die Kenntnis auch anderer Planungs- und
Organisationsmuster. Diese werden meist als neue Verfahren, als Alternativen und unter
Schlagworten wie Freiarbeit, Stationenlernen, Lernzirkel, Projektmethode, Projektarbeit
oder Wochenplan gehandelt (z.B. Bnsch 2000). Sie sind alles andere als neu und in
ihren jeweiligen Ursprngen bestimmten pdagogischen Konzepten der Praxis - vor
allem aber wissenschaftlichen Lerntheorien - verpflichtet. Heutzutage scheint die
Kognitionspsychologie die stringenten Reiz-Reaktionsschemata des Behaviorismus
abgelst zu haben. Wenn Studierende auch davon in in ihrem Studium etwas lernen,
so ist jedenfalls festzuhalten, dass dies weder abgehobene Theorien sind noch dass sie
damit den Unterricht ben sollen. Auch soll die Kenntnis einer Vielfalt von
Mglichkeiten der Unterrichtsorganisation, mitsamt der ihnen zugrundeliegenden
Theorien und der bildungsgeschichtlichen Situation, aus der sie stammen, weder
Verwirrung stiften noch der Abwechslung als Wert an sich dienen. Vielmehr soll das
Lernen mit Blick auf das Lehren die Fhigkeit befrdern, verantwortungsvoll den
Gegenstnden (Sprache, Texte) und den Adressaten (Lernern) gegenber aufzutreten.
Der Heterogenitt der Lerner, der Realitt der Sprachverwendung und Sprachnutzung
kann nur eine Lehrperson gerecht werden, die ein methodisch-organisatorisches
Repertoire zur Verfgung hat und dieses souvern und verantwortungsvoll im Sinne der
oben profilierten niveauvollen Ttigkeit (HRK 2004: 56f) einsetzt. Das Zusammenspiel
aller Komponenten eines (Fremd)(Sprachen)Studiums - und dies gilt fr alle Lehramts-
studiengnge - vermittelt Kenntnisse, ermglicht die metakognitive Begleitung des
Erwerbs im Sinne einer Perspektive auf die Vermittlungsarbeit und befhigt zu begrnd-
baren Entscheidungen in der aktuellen, praktischen Situation im Klassenzimmer: zum
Lesen und Verstehen von Texten, zur Diagnose und zur Frderung, die mehr ist als nur
ein Ausgleich von Defiziten (die unter bestimmten Interessenslagen ggf. gar nicht
bestehen) und dies mit metakognitiv und theoretisch grundgelegtem Blick auf den
eigenen Erkenntnisprozess und den eigenen Wissenserwerb. Damit
kann eine Lehrperson Zielvorstellungen definieren (native, near native oder ganz
andere);
Lehrwerke souvern nutzen und kultusministerielle Vorgaben nicht als Zwang
begreifen;
wei sie von flieenden Grenzen zwischen Muttersprache, Zweitsprache und
Fremdsprache und kann unterschiedliche Herkunftssprachen einbeziehen.
Und die Lehrkraft kennt Strategien, die in bestimmten Situationen ntzlich sind und kann
sie an ihre Lerner weitergeben: Internationalismen, Vortasten ber Inseln und
Vorentlasten durch Wissensvermittlung. Sie wei um die Motivationsfrderung auch
durch Teilerfolge. Auch dies sollte das didaktische Experiment des Einstiegs zeigen.





Ina Karg
74
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Ina Karg
76













Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
77

Sprachpraktische Ausbildung angehender
Fremdsprachenlehrer
Forschungsstand und Perspektiven


Sara Vicente (Darmstadt / Lissabon, Portugal)

Abstract (English)
Although a broad consensus has been reached that a high level of target-language proficiency
constitutes one of the most important prerequisites for the job of a language teacher, little
research has been conducted on the language requirements and the linguistic needs of non-
native language teachers or on practical language training for them. The objective of the present
article is to address this research gap. The article first addresses the question why a sound
mastery of the target language plays an important role in foreign language teaching, followed by
an overview of the current state of research into the language requirements and the linguistic
needs of non-native language teachers and the practical language training they are offered.
Finally, on the basis of a concrete example from the teaching context in Portugal, a number of
perspectives which could be of benefit if implemented are pointed out.
Key words: language training, (non-native) language teacher, target language

Abstract (Deutsch)
Obwohl Konsens darber herrscht, dass die Beherrschung der Zielsprache eine der wichtigsten
Voraussetzungen des Fremdsprachenlehrerberufs darstellt, gibt es noch kaum Untersuchungen
zu dem Sprachbedarf und den sprachlichen Bedrfnissen nichtmuttersprachlicher Fremd-
sprachenlehrer bzw. zu ihrer sprachpraktischen Ausbildung. Diesem Desiderat wird in dem
vorliegenden Beitrag nachgegangen. Zunchst wird darauf eingegangen, warum die umfassende
Beherrschung der Zielsprache eine so groe Rolle im Fremdsprachenlehrerberuf spielt. Danach
wird ein berblick ber den aktuellen Stand der Forschung zu dem Thema Sprachbedarf und
sprachliche Bedrfnisse nichtmuttersprachlicher Fremdsprachenlehrer sowie zu ihrer sprach-
praktischen Ausbildung gegeben. Ausgehend von einem konkreten Beispiel aus Portugal, werden
zum Schluss einige Perspektiven aufgezeigt, deren Umsetzung in diesem Bereich erstrebenswert
wre.
Stichwrter: sprachpraktische Ausbildung, (nichtmuttersprachliche) Fremdsprachenlehrer, Ziel-
sprache




Sara Vicente
78
1 Zur Bedeutung der Beherrschung der Zielsprache
Hinsichtlich der Einschtzung, dass die sichere Beherrschung der Zielsprache eine der
wichtigsten Voraussetzungen fr den Beruf des Fremdsprachenlehrers ist, besteht in der
Fachliteratur Einvernehmen. Laut Vollmer & Butzkamm (1998) spielt die Sprach-
kompetenz von Fremdsprachenlehrern in der Berufsttigkeit eine noch wichtigere Rolle
als ihre didaktisch-methodische Kompetenz, und Christ sieht in fundierten Kenntnissen
der Zielsprache in ihrer schriftlichen und mndlichen Form sogar die allererste
Voraussetzung zum Sprachunterricht (Christ 2002: 51).
Eine umfassende Beherrschung der Zielsprache dient als Grundlage fr das Bewusst-
sein von Fachkompetenz. Diese Fachkompetenz manifestiert sich sowohl in dem
Selbstrespekt der Lehrkraft, als auch in der Anerkennung der Lehrkraft durch Lerner,
Kollegen und im auerschulischen Bereich (Witte & Harden 2010). Auch Roggausch
(2009) sieht in der sicheren Beherrschung der Zielsprache ein uerst wichtiges
Kriterium fr Fachkompetenz. Dem Autor zufolge stellt die Qualitt der fremdsprach-
lichen Ausbildung das erste Kriterium fr die Beurteilung der Person und fr die beruf-
liche Anerkennung dar (Roggausch 1997: 477).
Lehrer, die sprachlich unsicher sind, neigen zudem leichter dazu, unter mangelndem
Selbstvertrauen und Stress zu leiden (u.a. Seidlhofer 1999, Brinton 2004). Mousavi
(2007) hat z.B. gezeigt, dass nichtmuttersprachliche Englischlehrer Sprachunsicherheit
als Hauptstressquelle wahrnehmen. In diesem Zusammenhang empfinden sie Verste-
hensschwierigkeiten sowie konkrete Fragen seitens der Lerner als besonders stress-
beladene Situationen.
Eine umfassende Beherrschung der Zielsprache ist aber auch aus anderen Grnden
bedeutsam. Lehrer, die sich sprachlich flieend ausdrcken, sind in der Lage, ihren
Lernern einen reichhaltigen Input anzubieten, von dem sie sowohl explizit als auch
implizit profitieren knnen. In diesem Zusammenhang weisen mehrere Autoren (u.a.
Butzkamm 1996, Klippel 2003 und Voss 2009) auf die Relevanz der Verwendung der
Zielsprache hin, und dies nicht nur bei dem Umgang mit dem Unterrichtsthema und der
fremden Sprache (engl. classroom instruction), sondern auch bei der damit
einhergehenden Nebenkommunikation (Baurmann, Cherubim & Rehbock 1981).
Eine gute Sprachkompetenz ermglicht bzw. erleichtert Fremdsprachenlehrern auer-
dem die Rezeption und Produktion schriftlicher und mndlicher Fachtexte (z.B. Fach-
artikel oder Vortrge), was unter dem Gesichtspunkt der selbststndigen Weiterquali-
fizierung von Bedeutung ist (Meiner 2001, Christ 2002).
Eine Reihe weiterer Autoren, deren Interessenschwerpunkt verstrkt in der
berufsspezifischen Sprachkompetenz liegt, die nicht mit der allgemeinen
Sprachkompetenz gleichgesetzt werden kann, weist ebenfalls auf die Bedeutung einer
umfassenden Beherrschung der Zielsprache hin. So weisen Egli Cuenat, Klee & Kuster
(2010) auf die Gefahr hin, dass in der Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
nicht die sprachlichen Kompetenzen vermittelt werden, die fr die erfolgreiche Ausbung
ihres Berufs erforderlich sind. Zu Recht fragen sich deshalb Krumm & Legutke:
Haben Deutschlehrende [verallgemeinernd Fremdsprachenlehrende; S.V.] gelernt, sich zu
Lehr- und Lernprozessen, zu Aspekten der Gruppendynamik, der Curriculumsplanung und
Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
79
Materialentwicklung in der Zielsprache zu uern? (Krumm & Legutke 2001: 1136)
Daraus ergeben sich aus unserer Sicht im Wesentlichen die folgenden Fragen:
Bis zu welchem Grade bentigen nichtmuttersprachliche Fremdsprachenlehrer
Kenntnisse der Allgemeinsprache?
Ist eine allgemeinsprachliche Ausbildung fr den Fremdsprachenlehrerberuf
berhaupt ausreichend?
Welche sprachlichen Anforderungen mssen Fremdsprachenlehrer in ihrem
Berufsalltag bewltigen? ber welche berufsspezifischen sprachlichen Kennt-
nisse und Fhigkeiten sollten sie verfgen, um diesen Anforderungen gerecht zu
werden?
Im Folgenden wird ein kurzer berblick ber den aktuellen Diskussions- und For-
schungsstand zu diesem Thema gegeben.

2 Forschungsstand
Auch wenn in der Fachliteratur die Bedeutung der Sprachkenntnisse von Fremdspra-
chenlehrern erkannt wird, stellt das Thema der sprachpraktischen Ausbildung
angehender Fremdsprachenlehrer ein Forschungsdesiderat dar. Bereits 1985 verffent-
lichte Vogel einen Aufsatz mit dem Titel Fremdsprachenlehre an der Hochschule:
Ungeliebtes Kind der Philologien und 1998 forderten Vollmer & Butzkamm, dass die
sprachpraktische Ausbildung nicht lnger ein kaum beachtetes Anhngsel eines
philologischen Studiums bleibe. Den Autoren zufolge sollte die sprachpraktische Aus-
bildung vielmehr zum Kernbestand eines jeden Lehramtsstudiengangs gehren
(Vollmer & Butzkamm 1998: 59).
Krumm & Legutke stellen in diesem Zusammenhang fest:
Angesichts der konstitutiven Bedeutung von Sprachkenntnissen (...) ist es erstaunlich, dass
wenig darber bekannt ist, welche spezifischen sprachlichen Kenntnisse ein Deutschlehrer
[bzw. ein Fremdsprachenlehrer; S.V.] braucht. (Krumm & Legutke 2001: 1127)
Bausch, Christ & Krumm sehen die Sachlage hnlich:
eine systematische Erforschung und curriculare Entwicklung von Sprachprogrammen fr
angehende Fremdsprachenlehrer steht jedoch noch aus. (Bausch, Christ & Krumm 2003:
480)
Das Urteil fllt in neuerer Fachliteratur nicht anders aus:
Auf der Suche nach bereits bestehenden berufsspezifischen Sprachkompetenzprofilen stellt
man fest, dass eine reiche Literatur zu spezifischen fremdsprachlichen Kompetenzen fr
verschiedene Berufszweige existiert (...). Hingegen gibt es noch wenig fachbezogene,
berufsspezifische Literatur ber Sprachkenntnisse, -bedarf und -ausbildung der
Fremdsprachenlehrpersonen. (Egli Cuenat, Klee & Kuster 2010: 41).
Sara Vicente
80
Hunkeler (2010) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass das Verstndnis von
berufsspezifischer Sprachkompetenz recht heterogen ist, was zu unterschiedlichen
Erwartungen an Fremdsprachenlehrer fhrt. Diese Erwartungen knnen von fehlerfreiem
Ausdruck in Mndlichkeit und Schriftlichkeit, ber ein dem Sprachknnen der Schler
angepasstes Sprachniveau bis hin zur Rezeption von Fachtexten oder der Vorbereitung
von Schleraustauschen in der Zielsprache reichen (Hunkeler 2010).
In einigen wenigen, krzlich erschienenen Publikationen wird die sprachpraktische
Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer reflektiert, und es werden neue Impulse in
diesem Bereich aufgezeigt. Einen wichtigen Beitrag leistet etwa der Sammelband von
Casper-Hehne & Middeke (2009) ber die sprachpraktische Ausbildung in den DaF- und
Germanistikstudiengngen im europischen Hochschulraum. Hier werden Sprachpro-
gramme fr verschiedene Zielgruppen, z.B. knftige bersetzer, Dolmetscher oder eben
Fremdsprachenlehrer, vorgestellt. Was Modelle der sprachpraktischen Ausbildung fr
Deutschlehrer anbelangt, berichtet z.B. Borisko (2009) von dem 2004 verffentlichten
Curriculum fr den sprachpraktischen Deutschunterricht der Deutschlehrerausbildung an
ukrainischen Universitten und Hochschulen. Studienanfnger beginnen das Studium
auf dem Niveau B1+ des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens (GER) und
sollen am Ende der fnfjhrigen Ausbildung das Niveau C2 erreichen. Dieses Curri-
culum ist insofern interessant, als es die Entwicklung der berufsbezogenen
kommunikativen Kompetenz als wichtigstes Ziel des sprachpraktischen Unterrichts
definiert.
In dem Bereich der berufsspezifischen sprachpraktischen Ausbildung leisten die
Pdagogische Hochschule des Kantons Sankt-Gallen und die Pdagogische
Hochschule Luzern im Auftrag der Schweizerischen Konferenz der kantonalen
Erziehungsdirektoren (EDK) und der Schweizerischen Konferenz der Rektorinnen und
Rektoren der Pdagogischen Hochschulen (COHEP) ebenfalls Pionierarbeit. Ziel ihrer
Zusammenarbeit ist die Entwicklung berufsspezifischer Sprachkompetenzprofile fr
Lehrpersonen fr den Fremdsprachenunterricht. Die Erarbeitung der Kompetenzprofile
erfolgt einerseits auf der Grundlage einer Analyse relevanter Dokumente im
internationalen Kontext, die Anhaltspunkte fr sprachliche Handlungen im Berufsalltag
der Fremdsprachenlehrer liefern. Andererseits erfolgt sie aufgrund von
Praxisbeobachtungen und Interviews mit Lehrpersonen (Egli Cuenat, Klee & Kuster
2010). Die Ergebnisse dieser Studie sollen im Jahre 2014 vorliegen.
Eine weitere, ebenfalls von der EDK und der COHEP in Auftrag gegebene Studie
beschftigte sich u.a. mit der Frage, ob und - wenn ja, welche - berufsspezifischen
Elemente in die berprfung der Fremdsprachenkompetenz der angehenden
Lehrpersonen an den Pdagogischen Hochschulen der Schweiz einflieen. Laut
Hunkeler (2010) herrscht Einigkeit darber, dass nicht nur die allgemeinsprachliche,
sondern auch die berufsspezifische Sprachkompetenz berprft werden sollten;
trotzdem wird diese Kompetenz nur an etwa einem Drittel der Schweizer Hochschulen
gezielt in Prfungen oder Tests einbezogen. In diesem Zusammenhang bedauert
Hunkeler die Inexistenz eines Instruments zur berprfung der berufsspezifischen
Sprachkompetenz, was seines Erachtens auf ein noch ausstehendes wissenschaftlich
abgesttztes berufsspezifisches Sprachkompetenzprofil zurckzufhren ist.

Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
81
3 Zur Gestaltung der sprachpraktischen Ausbildung
Zur Kontextualisierung der sich aus dieser Situation fr die hochschulische
sprachpraktische Ausbildung ergebenden Perspektiven wird im Folgenden exemplarisch
auf die Sprachpraxis Deutsch in germanistischen Studiengngen bzw. in der
Deutschlehrerausbildung in Portugal eingegangen.

3.1 Germanistikstudiengnge und Deutschlehrerausbildung in Portugal
Das Fach Deutsch als Fremdsprache befindet sich an portugiesischen Schulen seit
Jahren und aus verschiedenen Grnden, die im Rahmen dieses Beitrags nicht erlutert
werden knnen, in einer Krise (Ribeiro 2010; Afonso 2008). Das Angebot an Deutsch ist
gering, so dass die meisten Studierenden ihr Germanistikstudium mit geringen
Vorkenntnissen (oder gar ohne diese) aufnehmen

.
Die Deutschlehrerausbildung ist in Portugal vom Studium der Germanistik nicht zu
trennen. Wer Deutschlehrer bzw. Deutschlehrerin werden mchte, muss in der ersten
Phase der Ausbildung der Licenciatura

Germanistik studieren. Erst die zweite Pha-


se der Master stellt den eigentlichen Lehramtsstudiengang dar.
Ein Lehramtsmasterstudiengang im Fach Deutsch wird heutzutage lediglich an vier
Universitten angeboten

. Laut ministerieller Verordnung muss das Fach Deutsch auf


der Ebene des Masterstudiengangs mit einer anderen Sprache kombiniert werden,
entweder mit Englisch oder mit Portugiesisch. Diese zwei Sprachen nehmen allerdings
eine besondere Stellung ein, denn Voraussetzung fr die Aufnahme in den
Lehramtsmasterstudiengang sind laut derselben Verordnung 100 ECTS-Punkte im
Bereich Englisch (EN) bzw. Portugiesisch (PT) und lediglich 60 ECTS-Punkte im Bereich
Deutsch (DE) (Abb. 1) (Decreto-Lei n 43/2007 vom 22. Februar). Die Verteilung dieser
Punkte auf die verschiedenen Module Sprache, Linguistik, Literatur und Kultur wird
von jeder Universitt unterschiedlich gehandhabt.

Abb. 1: Aufteilung der ECTS-Punkte fr die Aufnahme in den Lehramts-MA-Studiengang Deutsch

Die Krise des Schulfachs Deutsch ist jedoch nicht gleichbedeutend mit der Krise des
Deutschunterrichts im Allgemeinen. Seit Monaten melden das Goethe-Institut sowie andere
Sprachschulen Einschreibrekorde fr Deutschkurse.

Hiermit ist der 1. Bologna-Zyklus gemeint, der in Portugal Licenciatura genannt wird.

Namentlich an der Universidade de Lisboa, der Universidade Nova de Lisboa, der


Universidade de Coimbra und der Universidade do Porto.
Sara Vicente
82
Whrend die Universitten ihre Curricula auf der Ebene der Licenciatura selbst
bestimmen knnen, wird das Rahmencurriculum der Lehramtsmasterstudiengnge vom
Bildungsministerium festgelegt. Insgesamt und laut Bologna-Vorgaben mssen am Ende
des Masterstudiengangs 120 ECTS-Punkte erworben worden sein. Fr die portugie-
sischen Lehramtsmasterstudiengnge ist auerdem Folgendes vorgeschrieben: 25%
der ECTS-Punkte werden im Bereich Erziehungswissenschaften (= 30 ECTS-Punkte),
25% im Bereich Fachdidaktik (= 30 ECTS-Punkte), 5% im Bereich Fachwissenschaften
(= 6 ECTS-Punkte), 5% in einem den Studierenden freistehenden Bereich (= 6 ECTS-
Punkte) und 40% im Referendariat (= 48 ECTS-Punkte) erworben (Abb. 2). Das
Referendariat wird im dritten und vierten Semester also innerhalb eines Schuljahres
an der Schule absolviert. Referendare unterrichten sowohl Deutsch als auch die andere
von ihnen gewhlte Sprache (Englisch oder Portugiesisch).

Abb. 2: Aufbau der Lehramts-MA-Studiengnge in Portugal
Fr die Sprachpraxis im Lehramtsmasterstudiengang sieht das Bildungsministerium also
keinen festen Platz vor. Nur innerhalb des Moduls Fachwissenschaften und im Wahl-
bereich haben angehende Deutschlehrer gegebenenfalls die Gelegenheit, sprachprak-
tische Kurse zu belegen. Problematisch ist in diesem Zusammenhang jedoch, dass nicht
an jeder Universitt im Wahlbereich sprachpraktische Kurse zur Auswahl stehen.

3.1.1 Eckdaten zur sprachpraktischen Ausbildung


An der Universidade Nova de Lisboa werden Deutschkenntnisse auf A1.2-Niveau
vorausgesetzt. An den anderen drei Universitten, an denen in Portugal Deutschlehrer
ausgebildet werden, kann heutzutage auch ohne Vorkenntnisse in Deutsch ein
Germanistikstudium begonnen werden. Diese Mglichkeit wird heute von einem nicht
unbedeutenden Teil der Studienanfnger genutzt. Sie beginnen mit A1.1 und erreichen
am Ende der Licenciatura - also nach sechs Semestern - das Niveau B1.2. Andere
Studierende, die Deutschkenntnisse mitbringen, steigen dann meistens auf dem Niveau
A2.1 ein. In diesem Fall liegt ihr Sprachstand an allen Universitten am Ende der
Licenciatura auf dem Niveau B2.2. Der Umfang der sprachpraktischen Kurse betrgt je
nach Universitt zwischen 4 und 6 SWS.
In dreien der vier Lehramtsmasterstudiengnge in Deutsch gilt das Niveau B2.2 als
Voraussetzung fr die Zulassung; eine Aufnahmeprfung wird allerdings nicht abge-

Alle hier gemachten Angaben beruhen auf Informationen von ttigen Dozenten an den
jeweiligen Universitten im Studienjahr 2010 / 2011.
Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
83
nommen. In dem Lehramtsmasterstudiengang an der Universidade de Coimbra werden
keine Angaben zur erforderlichen Eintrittskompetenz gemacht.
Auf der Ebene des Masterstudiengangs ist an der Universidade do Porto im dritten und
vierten Semester jeweils ein Deutschkurs Pflicht, der 2 SWS umfasst. Hier wird keine
neue Niveaustufe erarbeitet. Ziel des Kurses ist die Entwicklung berufsspezifischer
Sprachkenntnisse und Fhigkeiten. An der Universidade de Coimbra ist im ersten
Semester fr angehende Englisch- und Deutschlehrer ein B2.1-Deutschkurs obliga-
torisch, dieser umfasst vier SWS; fr angehende Lehrer mit der Fcherkombination
Portugiesisch und Deutsch ist ein Deutschkurs sowohl im ersten, als auch im zweiten
Semester Pflicht. Der B2.1-Deutschkurs im ersten Semester umfasst 4 SWS, der B2.2-
Sprachkurs im zweiten Semester hingegen nur 2 SWS. Zum Curriculum der Univer-
sidade de Lisboa und der Universidade Nova de Lisboa gehren keine Sprachkurse im
Masterstudiengang.
Weil Deutsch an den Schulen kaum noch unterrichtet wird, wre zu erwarten, dass
angehende Deutschlehrer sich zumindest an der Universitt intensiv mit der Zielsprache
beschftigen. Das ist jedoch nicht der Fall: Im Germanistikstudium bleibt Deutsch fr
angehende Lehrer ein Nebenfach (lediglich 60 ECTS-Punkte sind im Fach Deutsch zu
erwerben), und in der Lehrerausbildung wird der Sprachkompetenz nur ein geringer
Wert beigemessen

. Nach nur sechs Semestern Sprachunterricht in der Licenciatura


wird den Studierenden laut ministerieller Verordnung die Vervollkommnung ihrer
Sprachkompetenz also vllig selbst berlassen.
Hinzu kommt, dass sowohl auf der Ebene der Licenciatura, als auch auf derjenigen des
Masterstudiengangs die meisten Lehrveranstaltungen zu Literatur-, Linguistik-, Kultur-
und Erziehungswissenschaften in portugiesischer Sprache angeboten werden, wodurch
sich die Zahl der Kontaktstunden mit dem Deutschen fast ausschlielich auf die
sprachpraktischen Kurse reduziert. Der Spracherwerb kann zudem durch die anderen
Veranstaltungen nicht gefrdert werden. Auerdem ist ein Studienaufenthalt im
Zielsprachenland nicht obligatorisch.
Zusammenfassend lsst sich sagen, dass die Studierenden am Ende ihrer Ausbildung
ein Sprachniveau (B1.2 bzw. B2.2) erreichen, das die Bewltigung der sprachlichen
Anforderungen in ihrem spteren Beruf nur begrenzt erlaubt.

3.2 Perspektiven fr die sprachpraktische Ausbildung
Aus der geschilderten Lage der sprachpraktischen Ausbildung in germanistischen
Studiengngen bzw. in der Deutschlehrerausbildung in Portugal lassen sich einige
Perspektiven fr die Gestaltung der sprachpraktischen Fremdsprachenlehrerausbildung
im Allgemeinen und fr die portugiesische sprachpraktische Deutschlehrerausbildung im
Besonderen ableiten, die im Folgenden skizziert werden sollen.

Eine positive Entwicklung in den letzten Jahren in diesem Bereich bildet die Einrichtung von
Sprachenzentren an der Universidade de Coimbra, Universidade de Lisboa und Universidade
Nova de Lisboa, die in jedem Semester Deutschkurse anbieten.
Sara Vicente
84
3.2.1 Ausbau der sprachpraktischen Ausbildung
Die Unverzichtbarkeit einer umfassenden Beherrschung der Zielsprache fr alle
Absolventen der Fremdsprachenlehrerausbildung ist evident: Sichere Kenntnisse der
Fremdsprache sind eines der wichtigsten Ziele einer solchen Ausbildung (Roggausch
2009).
Fr Studierende, die ihr Studium mit geringen Kenntnissen der Zielsprache beginnen,
bedeutet dies, dass einer der Hauptschwerpunkte des Studiums auf die Sprachaus-
bildung zu legen ist. Dies darf nicht nur auf der Ebene des Bachelor-Studiums gesche-
hen, sondern muss konsequent durch die gesamte Ausbildung hindurch realisiert wer-
den.
Es ist nicht besonders zufriedenstellend, dass Studierende an der Hochschule kein
Sprachniveau erreichen knnen, das ihnen erlaubt, die sprachlichen Anforderungen in
ihrem spteren Beruf erfolgreich zu bewltigen. Weiterfhrende Sprachkurse mit Pflicht-
charakter mindestens bis zum C1.2-Niveau sollten folglich in die Curricula der Lehr-
amtsmasterstudiengnge integriert werden.

3.2.2 Entwicklung einer berufsbezogenen kommunikativen Kompetenz als erstes
Ziel der sprachpraktischen Ausbildung
Einer der in der Fachliteratur oft zitierten Mngel der sprachpraktischen Ausbildung an
Hochschulen ist ihre fehlende Berufsbezogenheit (u.a. Casper-Hehne & Middeke 2009,
Egli Cuenat, Klee & Kuster 2010, Meiner 2011). Berufsanfnger klagen darber, dass
sie whrend ihrer Ausbildung zwar in einigen Fllen zum philologischen Studium, in
anderen Fllen zur Kommunikation in Alltagssituationen befhigt wrden, dass ihnen
jedoch nicht die sprachlichen Kompetenzen vermittelt wrden, die im schulischen und
auerschulischen Berufsalltag notwendig sind.
In diesem Zusammenhang scheint es deshalb erforderlich, dass die sprachpraktische
Ausbildung ber die Ziele des allgemeinsprachlichen Erwerbs der Fremdsprache
hinausgeht und ihre Ziele und Inhalte auf das knftige Berufsfeld der Absolventen
abstimmt. Konkret bedeutet dies, dass es nicht ein einziges Curriculum fr alle
Studiengnge geben sollte, sondern dass die Hochschulen vor allem in der letzten
Studienphase separate Kurse ausschlielich fr Lehramtsstudierende anbieten sollten,
die ihren konkreten berufssprachlichen Bedrfnissen gerecht werden.
Wie ein solches Curriculum aussehen kann, zeigt z.B. Borisko (2009). Wie bereits
erwhnt, definieren die Autoren des ukrainischen Curriculums die Entwicklung der
berufsbezogenen kommunikativen Kompetenz als Hauptziel der sprachpraktischen
Ausbildung und entwickeln hierfr eine Auflistung und Progression berufsbezogener
Kenntnisse und Fertigkeiten fr den sprachpraktischen Unterricht an ukrainischen
Universitten und Hochschulen. Dazu zhlen z.B. Kenntnisse der Fachterminologie und
der Unterrichtssprache sowie solche Fertigkeiten wie ausdrucksvolles Vorlesen,
Fehlererkennung und Fehlerkorrektur.
Mit diesem Konzept wird der Tatsache Rechnung getragen, dass sich Lehramts-
Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
85
studierende in einer Doppelrolle befinden: Sie sind einerseits Lerner und andererseits
angehende Lehrer. In diesem Zusammenhang pldieren Krumm & Legutke (2001: 1127)
dafr, dass sprachpraktische Kurse im Rahmen der Lehrerausbildung
sprachdidaktische Modelle darstellen, die im Rahmen der methodischen Ausbildung
ausgewertet werden. Mit anderen Worten: Wenn man davon ausgeht, dass die
Erfahrung der Studierenden als Fremdsprachenlerner ihre sptere Lehrpraxis direkt
beeinflusst, dann ist es umso wichtiger, dass die Hochschulen eine didaktisch durch-
dachte, wissenschaftlich fundierte sprachpraktische Ausbildung anbieten, die als Vorbild
fr die knftige Lehrpraxis ihrer Absolventen fungieren kann.
Dies bedeutet, dass Studierende an Hochschulen sich mit den spter von ihnen
erwarteten Arbeits- und Lernformen nicht nur theoretisch auseinandersetzen sollten,
sondern dass diese schon whrend des Studiums insbesondere im Hinblick auf die
eigene Erlernung der Fremdsprache in den sprachpraktischen Kursen praktisch erfahr-
bar und erlernbar sein sollten.

3.2.3 Kooperation zwischen sprachpraktischen und fachlichen
Lehrveranstaltungen
In Lndern wie Portugal, in denen Studienanfnger keine oder nur geringe Deutsch-
kenntnisse aus der Schule mitbringen, stellt sich die Frage, in welcher Sprache
Lehrveranstaltungen abgehalten werden sollten und in welcher Sprache Fachliteratur
gelesen wird. Hier befindet man sich mitten in einem Teufelskreis: Studierende bringen
keine bzw. geringe Deutschkenntnisse mit, was zur Folge hat, dass Lehrveranstaltungen
in der Muttersprache angeboten werden und ins Portugiesische bersetzte Literatur
gelesen wird. Dies fhrt aber dazu, dass die Anzahl der Kontaktstunden mit dem
Deutschen ausschlielich auf die sprachpraktischen Kurse reduziert ist.
Mit Rsler (2001: 1158) sei jedoch daran erinnert, dass Deutsch in einem
Germanistikstudium gleichzeitig als Spracherwerbsbereich und Studienobjekt fungiert.
Fr die Entwicklung der Sprachkompetenz der Studierenden sollte nicht allein die
Sprachpraxis zustndig sein. Veranstaltungen in den Bereichen Literatur, Linguistik,
Kultur und Fachdidaktik sollten ebenfalls einen Beitrag zur Verbesserung der
Sprachkompetenz der Studierenden leisten. Wie dieser Beitrag im Vergleich an
franzsischen Hochschulen aussieht, zeigt z.B. Lecointre:
Vor allem in den hheren Semestern ist Deutsch Unterrichtssprache. Neben der stofflichen
Unterrichtsvermittlung fllt den Vorlesungen eine wichtige Rolle in der mndlichen
Sprachrezeption zu. Die ergnzenden praxisorientierten bungskurse dienen unter anderem
auch dazu, die eigenstndige Sprachproduktion (Referate, Kommentare, Umfragen, Berichte
usw.) fachspezifisch zu entwickeln und zu frdern. Hr- und Sprechfhigkeit der franz-
sischen Germanisten werden also auch auerhalb der eigentlichen Sprachkurse eingebt.
(Lecointre 2009: 47).
In diesem Zusammenhang sei noch auf Vollmer & Butzkamm (1998) und Krumm &
Riemer (2010) verwiesen, die zu Recht fr die Frderung der sprachpraktischen Kom-
petenz in Deutsch als fremder Wissenschaftssprache pldieren. Vollmer & Butzkamm
(1998: 61) zufolge sollten Studierende in der Lage sein, fachliche Sachverhalte glei-
cherweise in der Muttersprache wie in der Fremdsprache zu verstehen und darzustellen.
Sara Vicente
86
3.2.4 Pflege und Verbesserung der eigenen Sprachkompetenz auerhalb des
Kerncurriculums
Im Falle von Curricula, in denen die sprachpraktische Ausbildung keine fr den
Lehrerberuf ausreichende Sprachkompetenz garantieren kann, setzt sich verstrkt die
Erkenntnis durch, dass es einer Kombination von sprachpraktischen Kursen und
ergnzendem - aber notwendigerweise institutionell gesteuertem bzw. angeregtem -
Angebot bedarf.
Unabdingbar scheint in diesem Zusammenhang, dass Sprachenzentren an Hochschulen
die sprachpraktische Ausbildung der angehenden Fremdsprachenlehrer mittragen und
ein komplementres Angebot machen, das nicht nur den allgemeinsprachlichen,
sondern auch den berufssprachlichen Bedrfnissen angehender Fremdsprachenlehrer
gerecht wird. Zentral ist auch, dass die Finanzierung der Kurse nicht den Studierenden
aufgebrdet und dass die erbrachte Leistung in diesen Kursen mit ECTS-Punkten
gewrdigt wird.
Unter den in Kap. 3.1 geschilderten Umstnden ist es fr angehende Fremdsprachen-
lehrer ebenfalls unverzichtbar, eine lngere Zeit im Zielsprachenland zu verbringen. Dies
kann ein akademisches Auslandsjahr (z.B. ein Erasmusaufenthalt) sein oder auch im
Rahmen eines Berufspraktikums oder einer Arbeitsstelle geschehen. Wichtig ist, dass
angehende Lehrer sich dem Sprachbad sowohl aktiv, als auch passiv aussetzen und auf
diese Weise ihre Sprachkompetenz verbessern.
Weiterhin sollten Hochschulen darum bemht sein, auch im Heimatland bzw. vom
Heimatland aus natrliche Spracherwerbssituationen fr ihre Studierenden zu schaffen.
Gewhnliche und oft erfolgversprechende Situationen sind der Kontakt mit mutter-
sprachlichen (z.B. Erasmus-)Studierenden an der eigenen Hochschule - z.B. ber
Tandem-Partnerschaften - oder der Kontakt mit Muttersprachlern ber das Internet.
Zudem sollten Hochschulen eine enge Kooperation mit den regionalen, die Zielsprache
betreffenden, Sprach- und Kulturmittlern anstreben und die Studierenden dazu anregen,
von ihren weiterfhrenden Mglichkeiten zum Spracherwerb zu profitieren. An dieser
Stelle sei im Falle des Deutschen auf das Goethe-Institut verwiesen, das in Portugal
und nicht nur dort einen herausragenden Beitrag zur Bekanntmachung der
deutschsprachigen Kultur(en) und damit indirekt auch zur Pflege und Verbesserung der
deutschen Sprache leistet.

4 Fazit
Angesichts der gegenwrtigen, als unbefriedigend erkannten Lage der sprach-
praktischen Deutschlehrerausbildung in Portugal wre eine Umstrukturierung des
curricularen Angebots auf der Grundlage einer wissenschaftlich fundierten Analyse des
Sprachbedarfs und der sprachlichen Bedrfnisse der Zielgruppe wnschenswert. Das
Faktum, dass Forschungsergebnisse auf dem Gebiet derzeit nicht vorliegen, darf jedoch
keine Hochschule davon abhalten, den Versuch zu unternehmen, die aktuelle curriculare
Lage zu thematisieren und gegebenenfalls zu berdenken. Der vorliegende Beitrag
versteht sich als Anregung dazu.
Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
87
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Christoph Brgel / Dirk Siepmann
90






























Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen
91

Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen von
Franzsischlehrern und -studierenden

Christoph Brgel (Osnabrck) / Dirk Siepmann (Osnabrck)

Abstract (English)
This paper presents a study designed to ascertain the real linguistic competence of German
teachers of French and Master students of French. The study has initially been restricted to
receptive lexical competence and listening comprehension competence. The results reveal a
disturbing picture, with the majority of students being far from attaining competence level C1 / C2.
The teachers lexical competence and listening comprehension skills turned out to be deficient as
well.
Key words: language competence, lexical competence, listening comprehension, students of
French, teachers of French

Abstract (Deutsch)
Der Beitrag berichtet von einer Studie zur Ermittlung der Sprachkompetenzen von
Franzsischstudierenden des Master of Education und gymnasialen Franzsischlehrern. Die
Studie beschrnkt sich auf die rezeptive Wortschatzkompetenz und die Hrverstehenskompetenz.
Die Ergebnisse zeigen ein ernchterndes Bild: Die Mehrheit der Master-Studierenden ist vom
Kompetenzniveau C1 / C2 weit entfernt. Auch die Wortschatz- und Hrverstehenskompetenz der
Lehrer ist defizitr.
Stichwrter: Sprachkompetenz, Wortschatzkompetenz, Hrverstehenskompetenz, Franz-
sischstudierende, Franzsischlehrer


1 Einleitung
Im vorliegenden Beitrag wird von einer Studie zur Ermittlung der Sprachkompetenzen
von Franzsischstudierenden des Masters of Education und gymnasialen
Franzsischlehrern berichtet

. Dieser Sprachstandstest ist vor allem durch den zur Zeit


defizitren Forschungsstand zu Sprachkompetenzen von Franzsischstudierenden und -
lehrern motiviert. Das kurzfristige Ziel besteht deshalb darin, Daten zu Sprachkom-
petenzen und insbesondere zur Wortschatz- und Hrverstehens-kompetenz der
genannten Personengruppen zu erheben. Mittelfristig sollen weitere fremdsprachliche
Kompetenzen getestet werden, um langfristig verbindliche Angaben und Ziele zu

Die fr die Untersuchungen verwendete Grundlagenforschung wird hier der Einfachheit halber
wie in Brgel & Siepmann (2010) referiert.
Christoph Brgel / Dirk Siepmann
92
sprachlichen Mitteln und kommunikativen Fertigkeiten in universitren Lehrplnen bzw.
Prfungsordnungen zu verankern.
Bei diesem Vorhaben gehen wir von der Prmisse aus, dass die inzwischen recht
vorbehaltlose Umsetzung des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens fr
Sprachen (GER) in Bildungsstandards und Lehrplnen zu einer berbetonung des
Fertigkeitsaspekts beim Fremdsprachenlernen fhrt. Wie Abel (1992: 8f; 2002: 14)
bemerkt, bilden Lerner jedoch Fertigkeiten nur in dem Mae aus, in dem sie ber die
erforderlichen sprachlichen Mittel verfgen. Auch oder gerade auf dem hchsten
Sprachlernniveau ist dieser Zusammenhang besonders evident. Nehmen wir zum
Beispiel einen Auszug aus einer Radiosendung, die bei uns als Hrverstehenstest
fungiert hat. In dieser Sendung wird eine fiktive Person namens Gilbert Ltron erwhnt.
Wem nun tron als lexikalische Einheit unbekannt ist, dem wird die
zugegebenermaen etwas grobe humoristische Note, die sich hinter dem Namen
verbirgt, vllig entgehen.
Es lsst sich daher nicht leugnen, dass wir mit einem rein strategieorientierten,
individualisierten Ansatz den Lernenden die Antwort auf die auch vom GER (Europarat
2001: 6.4.7.2) aufgeworfene Frage schuldig bleiben, was und wie viel an Wortschatz zu
lernen ist:
Es muss mglich sein, dem Lerner des Franzsischen zu sagen, wie viele Wrter [bzw. in
produktiver Sicht: Kollokationen, d. Verf.) er zu lernen hat und welche, um sich als
kompetenter Rezipient [bzw. Produzent, d. Verf.) der franzsischen Sprache fhlen zu drfen.
Denn Aussagen des Typs 'Du musst ein Leben lang lernen!' sind didaktisch unbefriedigend
und kaum geeignet, ihn zum energischen und konzentrierten Lernen zu motivieren.
(Hausmann 2005: 34)
Es steht auer Frage, dass die Wortschatzkompetenz oder linguistisch etwas weiter
gefasst die lexiko-grammatische Kompetenz die Voraussetzung fr den Erwerb und
die Nutzung sprachlicher Fertigkeiten darstellt. Gerade die in der Forschungsliteratur zur
Interkulturalitt immer wieder hervorgehobenen Unterschiede im Handeln und Denken
sieht man von kulturspezifischer Gestik und Mimik ab gehen auf "sozial berechenbare"
(Feilke 1996: 262) Art und Weise mit dem Gebrauch idiomatisch geprgter Kollokationen
und Kolligationen (s. dazu unten) einher. Korpusuntersuchungen zufolge liegt der
idiomatisch geprgte Anteil im Sprachgebrauch bei ber 80% aller uerungen
(Altenberg 1998: 102); eine konkrete Demonstration dieses Umstands anhand eines
Zeitungstextes und eines Romanauszuges findet sich in Siepmann (2004: 107f).
Idiomatisch geprgte sprachliche Ausdrcke sind hrerseitig mit konventionellen
sozialen Hintergrnden der Interpretation verknpft; sprecherseitig erschaffen' sie
gleichsam den situativen Kontext fr die weitere Kommunikation (Feilke 1996: 154ff,
262f). Das Wissen, was der Kommunikationspartner meint, und die Fhigkeit, im Sinne
des Kommunikationspartners angemessen darauf zu reagieren, also die
kommunikativ-kulturelle Kompetenz ergeben sich also aus der Fhigkeit, Wortschatz-
Figuren' konventionelle Hintergrnde' der Interpretation zuschreiben zu knnen (Feilke
1996: 155).
Von den sprachlichen Fertigkeiten wiederum gilt das Hrverstehen gemessen am
zeitlichen Anteil an der Alltagskommunikation als die wichtigste Einzelfertigkeit (45% der
gesamten tglichen Kommunikation; Feyten 1991: 174; Grotjahn 2005: 115; Paschke
2001: 150). Der Lerner befindet sich im Allgemeinen hufiger in Situationen, in denen er
Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen
93
fremdsprachige Texte dekodieren muss, als in solchen, in denen er sich selbst in der
Fremdsprache uert (Abel 2002: 14). Wenn universitre Sprachpraxislehre den
Anspruch erhebt, auf Kommunikation in Realsituationen vorzubereiten, dann ist also in
der Gewichtung des Sprachpraxisunterrichts dem Hrverstehen zunchst greres
Gewicht einzurumen.
Gleichzeitig kommt in der Genese der eigenen Fremdsprachenkompetenz der
Hrverstehenskompetenz die hchste Bedeutung zu: Wer fremdsprachige Texte hrend
verstehen kann, bekommt Input in einer natrlichen phonologischen Segmentierung
geliefert, ohne den Sprachlernen nicht mglich ist:
Without understandable input at the right level, any learning simply cannot begin. (Rost 1994:
141).
Mit einem guten Hrverstndnis kann man sich die fremdsprachige Welt eigenstndig
erschlieen; man wird zu einem autonomen Lerner. Fr den Erwerb einer guten
Hrverstehenskompetenz ist wiederum eine gut ausgeprgte rezeptive
Wortschatzkompetenz vonnten. Daher stehen diese beiden Kompetenzen in unserer
Studie im Vordergrund.
Wie oben bereits erwhnt, wurden zwei Gruppen von Probanden untersucht:
A) 46 Franzsisch-Masterstudierende einer niederschsischen Universitt im
Zeitraum von 2009-2011 (2009: 14, 2010: 11, 2011: 21 (davon drei Muttersprachler))
und
B) 15 Franzsischlehrer (davon zwei Muttersprachler) im Jahr 2009 an zwei
niederschsischen Gymnasien.
Beiden Gruppen wurden je ein Wortschatztest und ein Hrverstehenstest vorgelegt.

2 Der Test der rezeptiven Wortschatzkompetenz
2.1 Wortschatz zum Verstehen wie viel und welcher?
Beim Lehren und Testen von Wortschatz lautet die zentrale Frage: Wie viele und welche
Wortschatzeinheiten

muss der Lerner kennen, um einen gesprochenen oder geschrie-


benen Text verstehen zu knnen (Hausmann 2005; s. obiges Zitat)? Wenn Autoren von
Grundwortschtzen suggerieren, dass man bereits mit einem relativ geringen
Wortschatz von 2000-3000 Wrtern 80% eines Durchschnittstextes "verstehen" knne,
so handelt es sich um eine Milchmdchenrechnung. Gemeint ist eben, dass mit einem
solchen Wortschatzumfang 80% der Wrter eines durchschnittlichen Textes bekannt
sind. Da damit jedoch jedes fnfte Wort unbekannt bleibt, wre es wohl vermessen, von

Wie in der Einleitung erlutert, versteht man einen Text eigentlich erst dann, wenn einem
smtliche lexiko-grammatischen Konstruktionen des Textes bekannt sind. Die eigentliche
Grundlage fr die Verstehensforschung sollte also die Einheit Konstruktion sein. Bisher geht
man jedoch der Einfachheit halber von Wrtern aus.
Christoph Brgel / Dirk Siepmann
94
einem wirklichen Textverstndnis zu sprechen. Das Textverstndnis hngt an den
Wrtern, die nicht so hufig vorkommen.
Die neuere Lese- und Wortschatzforschung zeigt (zumindest fr das Englische), dass
ein zufriedenstellendes Leseverstndnis die Kenntnis von 98-99% der Wrter eines
Textes voraussetzt (Carver 1994; Hu & Nation 2000). Auf der Grundlage dieser
empirisch gewonnenen Erkenntnis kann man mit Hilfe reprsentativer Korpora der
geschriebenen und gesprochenen Sprache ermitteln, wie viele Wrter bzw. Wortfamilien
notwendig sind, um Texte einer bestimmten Textsorte zu verstehen. Relativ gesicherte
Erkenntnisse liegen insbesondere zum Verstndnis schriftlicher Texte vor. So weist
Nation (2006) mit Hilfe des British National Corpus nach, dass ein 98%-iges Verstndnis
verschiedener schriftlicher Texte einen Wortschatz von 8000-9000 Wortfamilien

(d.h. ca.
28.000-34.000 Wrter) voraussetzt. Milton & Hopkins (2006) gehen von 4500-5000
Wortfamilien als Voraussetzung fr das Erreichen des C2-Niveaus aus; dieser Wert
drfte jedoch bei genauerer Betrachtung der Deskriptoren als zu gering einzustufen sein.
Fr das Hrverstehen lassen sich nach bisheriger Datenlage etwas geringere
Wortschatzumfnge ansetzen. Auf der Grundlage einer Analyse des Wellington Corpus
of Spoken English, das Radiosendungen mit Hrerbeteiligung, Interviews und Ge-
sprche zwischen Familienmitgliedern und Freunden umfasst, kommt Nation (2006) zu
dem Schluss, dass dem Lerner mindestens 6000 Wortfamilien bekannt sein mssen, um
ein 98%-iges Verstndnis alltglicher Konversation zu erreichen. Aus anderen Studien
geht jedoch hervor, dass ein gutes Hrverstndnis offenbar bereits bei einer Kenntnis
von 90-95% der Wrter eines Textes erreicht wird (Bonk 2000; Schmitt 2008), was
einem Wortschatzumfang von 800-2000 Wortfamilien bzw. 1400-4000 Einzelwrtern
entspricht. Weitere empirische Forschung wird ntig sein, um in dieser Frage Klarheit zu
erlangen.
Fest steht allerdings, dass ein sehr umfangreicher Wortschatz notwendig ist, um eine
gute rezeptive Kompetenz in einer Fremdsprache zu erreichen. Zu diesem Schluss
kommt auch Hausmann (2002, 2005) in seinen chrestolexikographischen berlegungen,
die er an einigen Textbeispielen illustriert. Er weist nach, dass man mit den 3500
Wrtern des franais fondamental bereits ein recht gutes Verstndnis eines Le Monde-
Textes erlangen kann; die Bnde 1-4 des Klett-Lehrwerks Dcouvertes dagegen bieten
einen fr diesen Zweck viel zu geringen Wortschatz, der banale Wrter des
Grundwortschatzes wie panier, pareil, parfait oder douleur ausklammert. Mit der
Kenntnis der 22.000 Wrter des PONS-Lernwrterbuchs erreicht man ein vollstndiges
Textverstndnis. Diesen Wortschatzumfang setzt Hausmann dementsprechend als
vertretbares Ziel fr das Staatsexamen an.
Hausmann (2002) geht jedoch ber die angelschsische Forschung insofern hinaus, als
er zeigt, dass die (rezeptive) Kenntnis von 20.000-22.000 Wrtern das Erlernen von nur
10.000 Wrtern voraussetzt, da der restliche Wortschatz entweder interlingual oder
intralingual transparent ist.

Unter einer Wortfamilie versteht man eine Reihe von Wrtern, die sich um denselben
Wortstamm gruppieren und ein gemeinsames lexikalisches Morphem enthalten, z.B. paratre,
apparatre, apparition, parution und apparence.
Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen
95
2.2 Begrndung des Testformats
Aus Hausmanns berlegungen folgt fr die hier durchgefhrte berprfung der
rezeptiven Wortschatzkompetenz: Es sollte nur getestet werden, was aus der
Perspektive des deutschen Lerners des Franzsischen weder interlingual, noch intra-
lingual erschliebar ist; als erschliebar und damit transparent gelten Wrter wie balcon
(vgl. dt. Balkon) oder inutile, inutilement, utilit, inutilit, utiliser, die allesamt auf das
Adjektiv utile zurckgefhrt werden knnen. Daher beschrnkt sich unser franzsischer
Wortschatztest fr deutsche Lerner auf den um das transparente Wortgut verminderten
und damit Lernschwierigkeiten bereitenden Wortschatz, den Hausmann (2005) ermittelt
hat.
Als "realistisches Mindestkriterium" fr den rezeptiven franzsischen Wortschatz, den es
mit Abschluss des Lehramtsstudiums zu beherrschen gilt, veranschlagt Hausmann
(2005: 32) 20.000 Wrter. Dieser Wortschatzumfang, der sich aus Erfahrungen mit
angemessen selektiven Lernwrterbchern im bayerischen Staatsexamen ergibt, erffne
dem Lerner einen potentiellen Wortschatz von ca. 30.000 Einheiten. Von den 20.000 im
Staatsexamen vorausgesetzten Wrtern braucht der Lerner aufgrund interlingualer und /
oder intralingualer Durchsichtigkeit jedoch nur ca. 50% laut Lbke 1984 sogar noch
weniger bewusst zu erlernen. Die somit verbleibenden ca. 10.000 opaken Einheiten
teilt Hausmann in drei Niveaus auf (die verbleibenden 1500 Einheiten sind
Redewendungen des Grund- und Aufbauwortschatzes):
1. Grundwortschatz / Schulniveau (ca. 2150 opake Wrter)
2. Aufbauwortschatz / Zwischenprfung (oder Bachelorabschluss) (ca. 3200 opake
Wrter)
3. Ausbauwortschatz / Studienabschluss (oder Masterabschluss) (ca. 3200 opake
Wrter)
Der von uns durchgefhrte Wortschatztest bernimmt diese Einteilung in drei
Niveaustufen, so dass die Studierenden und Lehrer auf allen drei Niveaus mit einem
Umfang von jeweils 36 Items getestet werden. Die Entwicklung des Testformats ist
ausfhrlich in Siepmann & Holterhof (2007) dargestellt.
Das gewhlte Testverfahren besteht in der bersetzung von in Stzen kontextualisierten
Wrtern. Grnde, die fr dieses Verfahren sprechen, sind:
1. Kontextbasierung: Die Wrter werden in authentischen Kontexten dargeboten, so
dass eine Anlehnung an realistische Kommunikationssituationen erfolgt
(Erschlieung von Wrtern beim Lesen authentischer Texte);
2. Realittsnhe: Die bersetzung ist eine realittsnahe Aufgabe, die hufig von
Fremdsprachenlernern verlangt wird;
3. Leichte Erstellbarkeit: Im Gegensatz zu Multiple-Choice-Tests, bei denen sich u.a.
die Auswahl geeigneter Distraktoren hufig als schwierig erweist, erfordert der
bersetzungstest lediglich die Ermittlung und Auswahl von authentischen
Beispielen mit Hilfe eines Konkordanzprogramms;
4. Hohe Eigenleistung der Testpersonen: Es erfolgt keine Antwortvorgabe;
5. Leichte berprfbarkeit;
6. Praktikabilitt
Christoph Brgel / Dirk Siepmann
96
Demzufolge ist Nation (1990: 81) beizupflichten, wenn er zu dem Schluss gelangt, dass
die bersetzung zielsprachlicher Wrter in die Muttersprache der Testperson das beste
Verfahren zur Ermittlung der rezeptiven Wortschatzkompetenz darstellt, insbesondere
auf dem Niveau des Grundwortschatzes, der auch in der Muttersprache leicht abrufbar
ist. Im Gegensatz beispielsweise zu Multiple-Choice-Items, deren Lsung aus mehreren
Optionen gewhlt wird, besteht hier lediglich die Mglichkeit, die Bedeutung eines
Wortes aus dem Kontext zu erschlieen jedoch keine hohe Wahrscheinlichkeit, die
richtige Antwort zu erraten, wenn das Wort fr die Testperson vollstndig unverstndlich
ist. Dies bedeutet, dass die Kontexte, in die die Testwrter eingebettet sind, sorgfltig
ausgewhlt werden mssen; es ist eine mhselige Gratwanderung zwischen
Disambiguierung und kontextueller Indizierung zu absolvieren. Das Verfahren ist im
Prinzip das genaue Gegenteil der Vorgehensweise bei der Erstellung von Beispielen fr
Lernerwrterbcher, da allzu prototypische und erklrende Kontexte herausfallen. Die
Stze zeigen das Wort also in einer durchaus natrlichen, jedoch kollokativ nicht
"verrterischen" Umgebung; die Erschlieung der jeweils zutreffenden Lesart des
Wortes soll mglich sein, nicht aber das Erraten der Bedeutung mit Hilfe des Kontextes
ohne jegliches Vorwissen. Damit wird zum einen die Forderung erfllt, dass die
Testpersonen sich in sinnvoller Weise mit dem Kontext auseinandersetzen (Read 2000:
162f), da sie Entscheidungen ber die Wortart und den allgemeinen Bezug eines Wortes
treffen mssen. Im folgenden Beispiel muss potager als Substantiv identifiziert werden:
Ce potager est le plus grand du pays.


Zum anderen wird entgegen einer weitverbreiteten Vorgehensweise (vgl. zum Beispiel
die 1995-Version des TOEFL-Tests) in der Testliteratur verhindert, dass niedrigfrequente
Wrter, deren Kenntnis ja getestet werden soll, allein durch den Kontext erschlossen
werden knnen, wie etwa im folgenden Beispiel:
Many of the computing patterns used today in elementary arithmetic, such as those for
performing long multiplications and divisions, were developed as late as the fifteenth century.
Two reasons are usually advanced for this tardy development, namely, the mental difficulties
and the physical difficulties encountered in such work.
The word 'tardy' in line 3 is closest in meaning to
(A) historical
(B) basic
(C) unusual
(D) late
Ein solches Vorgehen mag dann sinnvoll sein, wenn die Fhigkeit der Lerner,
Ratestrategien zum Einsatz zu bringen, getestet werden soll; im vorliegenden Fall geht
es jedoch darum zu berprfen, ob die Testpersonen ein Wort bereits kennen, bevor sie
ihm im Testkontext begegnen.
Alternative Verfahren wie der Ja / Nein-Test oder Einsetztests haben gegenber dem
bersetzungsverfahren entscheidende Nachteile. Eine einfache Ja / Nein-Markierung
kann dem komplexen Phnomen des Wortwissens nicht gerecht werden, da berhaupt
kein Urteil ber den Grad der Kenntnis mglich ist (Wesche & Paribakht 1996: 14).

Beispiel aus privatem Literaturkorpus.


Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen
97
Trotz der genannten Vorteile wird in der Forschungsliteratur bisher jedoch ein Manko
des gewhlten Testformats bersehen. Bei der Durchfhrung des Tests wurde deutlich,
dass auf hheren Niveaus Probleme dadurch auftreten knnen, dass Wortbedeutungen
zwar durchaus vage bekannt sind und definitorisch umrissen werden knnen, aber
einzelnen Probanden dennoch kein muttersprachliches quivalent fr das jeweilige Item
einfllt. Fr die Weiterentwicklung des Testformats ist daher in Erwgung zu ziehen,
dass auch Definitionen oder Illustrationen (ausnahmsweise) als zustzliche
Antwortmglichkeit zugelassen werden.

2.3 Auswertung und Benotung
Pro gelstem Item wird ein Punkt vergeben. Auf jeder Niveaustufe sind 36 Items zu
lsen, d.h. insgesamt 108. Alle Testitems werden gleich gewichtet, d.h. es wird ein Punkt
fr die korrekte Beantwortung eines Items vergeben; der maximal zu erreichende Wert
betrgt also 108 Punkte.
Das der Bewertung zu Grunde liegende Kriterium ist ausschlielich die Adquatheit der
bersetzung des Wortes unter Bercksichtigung des jeweiligen Kontextes; ortho-
graphische Mngel sollten nicht ausschlaggebend sein. Es handelt sich bei der Testauf-
gabe schlielich nicht um ein Diktat oder einen Aufsatz, das bzw. der ganzheitliche
Sprachkompetenz misst, sondern es soll untersucht werden, ob der Testperson die Be-
deutungen der lexikalischen Einheiten bekannt sind.

2.3.1 Korrelation: Gewusste Items Kompetenz
Bei der primr interessierenden Frage nach der Korrelation zwischen der Beherrschung
der Testitems und den einzelnen Wortschatzniveaus (Grund-, Aufbau- und
Ausbauwortschatz) handelt es sich um ein nicht-triviales statistisches Problem. Nation
(1990: 76) schlgt zur Berechnung des Wortschatzumfangs, basierend auf Wrter-
bchern bzw. -listen, folgende Formel vor:
WU = (NR x NL) / NI

WU = Wortschatzumfang
NR = Anzahl der richtigen Antworten
NL = Anzahl der Wrter der Liste/des Wrterbuchs
NI = Anzahl der Testitems

Beispiel: 108 Testitems; 80 richtige Antworten; 8550 Wrter (Wortlisten 1, 2 und 3)
Rechnung: (33 x 2150 + 30 x 3200 + 17 x 3200) / 36 = 6148,61
Diese Formel beruht jedoch auf der irrigen Annahme, dass alle getesteten Wrter die
gleiche Auftretenswahrscheinlichkeit haben. Bei einer zuflligen Auswahl besteht jedoch
die Gefahr, dass beispielsweise bevorzugt Items des niedrigfrequentesten Bereichs zur
Auswahl kommen. Eine solche Auswahl ist genauso wahrscheinlich wie jede andere
ebenso wie beim Lotto zum Beispiel die Zahlenfolge 1, 2, 3, 4, 5, 6 mit gleicher
Christoph Brgel / Dirk Siepmann
98
Wahrscheinlichkeit wie jede andere auftreten kann. Da jedoch die Frequenz als
signifikanter Prdiktor der Performanz der Testpersonen gelten kann (Perkins & Linnville
1987), wrde eine rein willkrliche Auswahl zu wenig validen Ergebnissen fhren
daher wurden Wrter zu gleichen Anteilen aus verschiedenen Frequenzbereichen
ausgewhlt, also je 36 Items pro Wortschatzniveau, wodurch die oben vorgestellte
Formel eine hhere Aussagekraft erhlt.
Bereits in einigen, im Jahre 2007 durchgefhrten Tests (Siepmann & Holterhof 2007)
erwies sich die Grundannahme als richtig, dass die frequenteren Wrter der Sprache
Lernern eher bekannt sind als die weniger frequenten. Die Zahl der richtigen Antworten
nahm mit hherer Niveaustufe (d.h. mit sinkender Wortfrequenz) bestndig ab. Daraus
lie sich umgekehrt schlieen, dass die Wortschatzauswahl auf den drei
Hausmannschen Frequenzniveaus im Groen und Ganzen fehlerfrei zu sein scheint (vgl.
zu mglichen Ausnahmen aufgrund des Gebrauchs veralteter Frequenzlisten Siepmann
& Holterhof 2007).

2.3.2 Ergebnisse der Studierenden und Lehrer im Vergleich
Bei den Studierenden wurden die Tests jeweils am Ende des zweiten Mastersemesters
durchgefhrt (2009: 14 Studierende, 2010: 11 und 2011: 21 (davon drei Mutter-
sprachler)).
5
Die Lehrertests fanden im Jahre 2009 statt. Bei den Teilnehmern wurden
keine weiteren Daten (Alter, Geschlecht, Lernerfahrungen) erhoben; dies soll jedoch in
der Hauptuntersuchung nachgeholt werden. Die Ergebnisse sind in folgender Tabelle
zusammengefasst:

Probanden
Ergebnisse
Studierende (2009-2011) Lehrer (2009)
Durchschnittlich gelste Items von
insgesamt 108
28 59
Durchschnittliche Anzahl der rezeptiv
beherrschten opaken Wrter
1901 4489
Bestes Ergebnis Items (Wrter) 48 (3363) 79 (6001)
Schlechtestes Ergebnis Items
(Wrter)
18 (1133) 34 (2264)
Tab.1: Testergebnisse Rezeptive Wortschatzkompetenz
Ein Vergleich der durchschnittlich gelsten Items zeigt, dass die Lehrer mehr als doppelt
so viele Items lsen konnten wie die Studierenden. Damit ergibt sich, dass der

5
Die Muttersprachler werden aus naheliegenden Grnden in der Auswertung nicht berck-
sichtigt.

Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen
99
durchschnittliche Studierende am Ende des zweiten Mastersemesters ca. 1900 von
10.000 opaken Wrtern kennt, whrend der durchschnittliche Lehrer ca. 4490 opake
Wrter rezeptiv beherrscht. Die Lehrer verfgen also ber einen mehr als doppelt so
groen Wortschatz wie die Studierenden. Ein Vergleich der bei den Studierenden
erhobenen Daten aus den Jahren 2009-2011 zeigt, dass die Ergebnisse eine hohe
Stabilitt aufweisen: 2009: 28, 2010: 28 und 2011: 29 gelste Items.
Bei beiden Gruppen zeigt sich eine breite Leistungsstreuung: Der leistungsschwchste
Studierende kennt nur 18 von 108 Items (= 1133 opake Wrter), der kompetenteste 48
(= 3363 opake Wrter). Bei den Lehrern konnte der leistungsschwchste 34 Items (=
2264) und der kompetenteste 79 Items (= 6001) lsen. Damit kennt der
leistungsschwchste Lehrer immer noch fast doppelt so viele Wrter wie der
leistungsschwchste Studierende.
Vor allem die Werte der Studierenden sind in zweierlei Hinsicht alarmierend: Zum Einen
ist erst ein geringer Teil des bis Ende des Masterstudiums zu lernenden Wortschatzes
von insgesamt 10.000 opaken Wrtern rezeptiv verfgbar. Zum Anderen zeigt ein
Vergleich der Studierenden mit von uns im Jahr 2009 getesteten gymnasialen
Franzsischlernern am Ende von Jahrgangsstufe 10 (Brgel & Siepmann 2010), dass
die fnf besten von 123 getesteten Schlern ber einen etwas greren
Grundwortschatz verfgen (ca. 1400 opake Wrter) als die drei leistungsschwchsten
Franzsischstudierenden (ca. 1200 opake Wrter). Zudem ist die zu beobachtende
Leistungsstreuung bei den Studierenden insofern interessant, als sie zeigt, dass ein
abgeschlossenes Bachelorstudium, bei dem die Studierenden standardisierte
Sprachpraxiskurse absolvieren, vllig unterschiedliche Resultate zeitigt.
Der Vergleich der drei Wortschatzniveaus ist in Tabelle 2 dargestellt:
Probanden

Durch-
schnittlich gelste
Items von je 36
Studierende
(2009-2011)
Lehrer
(2009)
Grundwortschatz (Abitur) 22 (61,1 %) 32 (88,8 %)
Aufbauwortschatz (Bachelor) 6 (16,6 %) 21 (58,3 %)
Ausbauwortschatz (Master) 1 (2,7 %) 8 (22,2 %)
Tab. 2: Vergleich der Ergebnisse auf den drei Wortschatzniveaus
Wie aus der Tabelle ersichtlich, erweist sich die Grundannahme als richtig, dass die
frequenteren Wrter der Sprache Nicht-Muttersprachlern eher bekannt sind als die
weniger frequenten; die Zahl der richtigen Antworten nimmt mit sinkender Wortfrequenz
bestndig ab. Dabei sind jedoch erhebliche Leistungsunterschiede bei den
Probandengruppen zu beobachten: Die Studierenden kennen im Schnitt nur 61,1 % des
Abiturwortschatzes, die Lehrer 88,8 %. Mit einer Ausnahme beherrscht keiner der Lehrer
den gesamten Grundwortschatz. Eine genauere Durchsicht der Studierenden- und
Lehrerantworten hat gezeigt, dass mehr als drei Viertel der Studierenden die Wrter le
Christoph Brgel / Dirk Siepmann
100
coude, verser, renoncer und dpouiller nicht kennen. Einem kleineren Teil der Lehrer
bereiteten die Wrter scrutin, coude und dpouiller Probleme. Erschreckend ist, dass
sechs Studierende bereits auf dem Abiturwortschatzniveau mangelhafte Leistungen
zeigen; sie beherrschen weniger als die Hlfte des Wortschatzes, der theoretisch mit
dem Abitur erworben sein sollte. Ernchternd sind ebenso die Ergebnisse beim
Aufbauwortschatz: Hier kennen die Studierenden im Schnitt nur 16,6 % der Wrter; die
Lehrer dagegen 58,3 %. Mit einer Ausnahme befinden sich smtliche Studierende hier
bereits im ungengenden Bereich; bei den Lehrern sind es zwei von 13. Kein einziger
Studierender konnte auch nur die Hlfte lsen, whrend die Lehrerschaft (mit einer
Ausnahme) mindestens die Hlfte der Items auf diesem Wortschatzniveau kennt. Beim
Ausbauwortschatz beherrscht keiner der Studierenden und Lehrer das Niveau
wenigstens zur Hlfte. 28 Studierende kennen sogar kein einziges Wort des
Ausbauwortschatzes. Interessant ist, dass der beobachtete Leistungsunterschied
zwischen Studierenden und Lehrern ebenfalls bei den Muttersprachlern gegeben ist. Auf
allen drei Wortschatzniveaus beherrschen die muttersprachlichen Lehrer mehr Items als
die muttersprachlichen Studierenden (Grundwortschatz: 17 vs. 33, Aufbauwortschatz: 4
vs. 26, Ausbauwortschatz: 2 vs. 19).
6


2.4 Zusammenfassung
Aus der Zusammenschau der Daten lsst sich folgern, dass die rezeptiven (!)
Wortschatzkenntnisse von Franzsischstudierenden und gymnasialen Franzsisch-
lehrern zu gering sind, um franzsische Zeitungs- und Romantexte ohne umfangreiche
Konsultation von Wrterbchern zu erschlieen. Zu bedenken ist weiterhin, dass die
Auswahl der Lehrerprobanden mglicherweise ein zu positives Bild der Gesamtsituation
in Deutschland zeichnet, da die Hlfte der ausgewhlten Lehrer an einem bilingualen
Gymnasium mit Franzsisch ttig ist; es steht zu vermuten, dass sich das Gesamtbild
bei Einbeziehung einer greren Zahl von Gymnasien und Realschulen eher
verschlechtern wrde. Auffallend ist jedoch das im Vergleich zu den praktizierenden
Lehrern wesentlich schlechtere Abschneiden der Studierenden. Dies knnte ein Indiz fr
den weiteren Ausbau der Fremdsprachenkompetenz whrend der Dienstzeit sein;
mglich wre allerdings auch, dass die ltere Generation ber bessere Wortschatz-
kenntnisse verfgt. Diese und weitere Hypothesen wren in der Hauptuntersuchung zu
prfen.
Fr die Hochschullehre ist daher zu empfehlen, zu Beginn des Franzsischstudiums
zunchst eine Konsolidierung des Grundwortschatzes vorzunehmen, da selbst dieser
nicht vollstndig von praktizierenden Franzsischlehrern und in noch geringerem Mae
von Franzsischstudierenden beherrscht wird. Im Bachelorstudium sollte sich eine
gezielte Einfhrung in den Aufbauwortschatz des Niveaus 2 anschlieen. Im
Masterstudium kann dann der Aufbauwortschatz des Niveaus 3 in Angriff genommen
werden.

6
Das nicht perfekte Abschneiden der Muttersprachler ist auf die Verwendung des
bersetzungsverfahrens zurckzufhren. Nach eigenen mndlichen Angaben nach
Durchfhrung des Tests waren einer muttersprachlichen Lehrerin alle 108 Items bekannt, der
anderen ein Item des Niveau 3 unbekannt.
Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen
101
3 Test der Hrverstehenskompetenz
ber welche Hrverstehenskompetenz sollen Franzsischstudierende und -lehrer
verfgen? Fr die Master-Studierenden lassen sich die Zulassungsordnungen zum
Lehramts-Master und fr die Lehrer die Masterprfungsordnungen verschiedener
deutscher Universitten zu Grunde legen. Whrend Zulassungsvoraussetzung zum
Master in den meisten Fllen das C1-Niveau ist, sehen die Masterprfungsordnungen
vor, dass Franzsischstudierende nach Studienabschluss eine Vertiefung desselbigen
oder sogar das C2-Niveau des GER erreichen sollen. Der GER unterscheidet beim
Hrverstehen von Radiosendungen und Tonaufnahmen zwar nicht zwischen C1- und
C2-Niveau, legt aber auf dem Niveau der kompetenten Sprachverwendung die
folgenden Fertigkeiten fest:
Kann ein breites Spektrum an Tonaufnahmen und Radiosendungen verstehen, auch wenn
nicht unbedingt Standardsprache gesprochen wird; kann dabei feinere Details, implizit
vermittelte Einstellungen oder Beziehungen zwischen Sprechenden erkennen. (Europarat
2001: 73).
Welche Konsequenzen ergeben sich aus diesen Kompetenzbeschreibungen fr die
Entwicklung eines Hrverstehenstests? Mit der Forschung (ALTE 2005, Modul 2: 8;
Bachman & Palmer 1996: 44ff; Brown & Hudson 2002: 30ff; Buck 2001: 94ff)
unterscheiden wir drei zu bercksichtigende Dimensionen: Textquellen, Testfokus und
Testformat.

3.1 Textquellen
In der oben zitierten Kompetenzbeschreibung wird dem Verstehen von authentischen
Hrdokumenten, d.h. solchen, die aus 'echten' Kommunikationszusammenhngen
stammen und nicht aus didaktischen Grnden manipuliert wurden, groe Bedeutung
beigemessen.

Damit orientieren sich die Kompetenzvorgaben an natrlich-sprachlichen
und realittsnahen Hrverstehenssituationen und das zu Recht: Durch die kompetente
Bewltigung solcher Situationen verschafft sich der Fremdsprachenlerner einen Zugang
zur Zielsprachenkultur und kann sich so die zielsprachige Welt selbststndig erschlieen.
Will man also testen, ob Studierende und Lehrer ber eine Hrverstehenskompetenz
verfgen, die es ihnen ermglicht, authentische Hrsituationen zu bewltigen, wird man
Tests an authentischen Hrsituationen ausrichten mssen bzw. versuchen,
[...] durch Textauswahl und angemessene Aufgabenstellung mglichst viele Elemente einer
authentischen Verstehenssituation einzubringen. (Solmecke 2000: 5).
Da auf C1/C2-Niveau das Verstehen von Radiosendungen explizit gefordert wird, ergibt
sich zwangslufig, dass wir fr die Lehrertests Ausschnitte aus Radiosendungen zu
Grunde legen. Deshalb stellen Ausschnitte aus Radiosendungen von Radio France
Internationale und France Info die Hrtextgrundlage der Tests dar.

Die Tatsache, dass
wir bei unserem Hrverstehenstest nicht auf Tests wie DELF/DALF oder DIALANG
zurckgegriffen haben, erklrt sich dadurch, dass in diesem didaktisierte Hrdokumente
verwendet werden. Da aber die Kompetenzbeschreibungen explizit das Verstehen von
Christoph Brgel / Dirk Siepmann
102
authentischen Hrdokumenten vorgeben, haben wir einen eigenen Hrverstehenstest
mit authentischen Hrtexten entworfen.
In der Forschung zu Hrverstehenstests besteht weitgehend Konsens darber, dass
folgende Parameter bei der Auswahl von authentischen Hrdokumenten bercksichtigt
werden mssen: Text- bzw. Diskurstypen, Dokumentlnge, Interaktion der Sprecher,
Themen / Inhalte, Sprachstruktur der Texte (Komplexitt des Satzbaus, Wortschatz) und
Sprechgeschwindigkeit (Bachman & Palmer 1996: 52f; Buck 2001: 85ff, 168ff; ALTE
2005, Modul 3: 4ff).
Im Rahmen der Hrtextauswahl sollte eine angemessene Anzahl verschiedener Text-
bzw. Diskurstypen herangezogen werden, um die potentielle Breite zielsprachiger
Manifeste widerzuspiegeln. Deshalb haben wir Diskurstypen wie Interviews, Nachrichten,
Meldungen sowie Unterhaltungs- und Wissenschaftssendungen verwendet.
Kennzeichnend fr die ausgewhlten Hrszenarien ist, dass sie monologischer und
dialogischer Natur sind, verschiedene Diskursformen abdecken (erzhlend,
beschreibend, erklrend) und unterschiedliche Sprechertypen (Geschlecht, Alter, Rollen)
aufweisen.

Da man in authentischen Situationen nicht nur kurze, sondern auch lngere
Texte bzw. Radiosendungen hrt, mssen verschiedene Text- bzw. Hrlngen
bercksichtigt werden. Deshalb umfassen die Lehrertests neun Kurztexte zwischen 30
und 60 Sekunden, einen mittellangen Text von ca. 2 Minuten und zwei Langtexte von 5
Minuten (Les grosses ttes) und 13 Minuten (Wissenschaftssendung) somit eine
Gesamtlnge von ca. 24 Minuten.
Den Tests liegen neben Kurznachrichten bzw. faits divers (zum Beispiel zu den Themen
Klimaerwrmung, Gewalt an quebecischen Schulen, Concours Lpine, Ankndigung
eines Konzerts) eine Unterhaltungssendung (Les grosses ttes [RTL]) und eine
Wissenschaftssendung (Tous addicts: les nouvelles dpendances du XXIe sicle aus
der Sendereihe "Connaissances" [Europe 1]) zu Grunde.
Schlielich muss der sprachliche Schwierigkeitsgrad der Hrdokumente den
Kompetenzniveaus entsprechen. Dass es sich bei dieser Zuordnung um ein uerst
delikates Problem handelt, ist von verschiedenen Seiten betont worden (ALTE 2005,
Modul 3: 4; Meiner 2006: 275). Fr das C1/C2-Niveau wurden Dokumente mit
normalem Sprechtempo, normaler bis erhhter Satzkomplexitt und nicht nur mit
alltagsbezogenem, sondern auch fach- und themenspezifischem Wortschatz
herangezogen. Doch das C1/C2-Niveau sieht auerdem vor, dass nicht-
standardsprachliche uerungen verstanden werden mssen. In diesem
Zusammenhang hat Meiner (2006: 261) zu Recht darauf hingewiesen, dass fr die
Ausbildung des Hrverstehens in einer angemessenen Bandbreite der hinreichende
Kontakt mit Varietten entscheidend ist:
Wer nur einen eng gefassten lautlichen Standard dekodieren kann, ist nicht in der Lage, dem
sozialen Anspruch zu gengen, den die ganz unterschiedlichen Redeweisen innerhalb einer
Sprachgemeinschaft an ihn stellen. (Meiner 2006: 261)
Diesem Aspekt wurde bei den Lehrertests durch Hrdokumente mit afrikanischem und
einem leichten quebecischen Akzent Rechnung getragen.

Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen
103
3.2 Testfokus
Das C1/C2-Niveau des GER sieht vor, dass Hrer feinere Details und implizit vermittelte
Einstellungen oder Beziehungen zwischen Sprechenden erkennen sollen, d.h. es ist vor
allem auch das schlussfolgernde bzw. inferentielle Verstehen zu testen. Ein Blick in die
Testliteratur zeigt, dass dieser Verstehensoperation zwar groe Bedeutung
beigemessen wird, ohne dass jedoch der Inferenzbegriff systematisch in den Blick
kommt (Buck 2001; Grotjahn 2005; Solmecke 2000). In der neueren Forschung zur
Textlinguistik und Argumentationstheorie ist von verschiedenen Seiten (McElholm 2002:
211ff; Eggs 2000, 2009; Brgel 2006: 53ff, 2008a, 2008b) gezeigt worden, dass beim
Textverstehen das ganze Ensemble von mehr oder weniger unbewusst und automatisch
vollzogenen deduktiven, abduktiven, induktiven und analogischen Inferenzen relevant
wird. Da anzunehmen ist, dass diese Inferenzen auch dem Verstehen von Hrtexten zu
Grunde liegen, mssen Items zu eben diesen Verstehensoperationen gestellt werden.
Ein Beispiel fr eine abduktive Hrverstehensinferenz ist das folgende Item zum
Kommentar einer Journalistin zum Kyoto-Protokoll:
Comment peut-on qualifier le propos de la journaliste sur le protocole de Kyoto?
A. Il est alarmant.
B. Il est rassurant.
C. Il est critique.
D. Il est provocant.

Der Hrer muss die Wortwahl und paralinguistischen Mittel (z.B. Prosodie, Intonation)
der Sprecherin interpretieren und einer im Item vorgeschlagenen Haltung zuordnen.
Logisch gesehen, setzt das Verstehen dieser implizit vermittelten Haltung eine abduktive
Inferenz (Peirce 1965, II: 374; Eggs 1994: 47ff; Brgel 2006: 37ff) voraus, da hier von
Indizien auf eine bestimmte Disposition geschlossen wird.
Doch dass beim Verstehen eines Hrdokuments auch immer Weltwissen und
kulturspezifisches Wissen relevant wird, zeigt folgende Sequenz aus der Komiksendung
Les grosses ttes, in der der Gast gefragt wird, wo er seine Lebensgefhrtin Clarisse
kennen gelernt hat:
O est-ce que vous avez rencontr Clarisse?
Oh, bah, une soire tout fait correcte, tout fait chic, c'tait au collge Gabriel, elle
s'appelle Laval, son nom de famille n'est pas parfait, je l'avais rencontre Vichy.
Diesen Wortwitz wird man nur dann verstehen knnen, wenn man ber das
kulturspezifische Wissen verfgt, dass Pierre Laval einer der politischen Hauptakteure
des Vichy-Regimes war ein Umstand, der allen Muttersprachlern durch den
Geschichtsunterricht und vielen Nicht-Muttersprachlern durch die Behandlung des
Themas im Franzsisch-Oberstufenunterricht und der universitren Landeskunde
wohlbekannt ist. Um den kulturspezifischen Wissensbereich beim Hrverstehen zu
bercksichtigen, haben wir folgendes Item entworfen:
Sur quels mots repose le jeu de mots de la fin ?
A. Vichy-Laval
B. Marne la Valle-Vichy
C. Levallois-Laval
D. Vichy-LOral


Christoph Brgel / Dirk Siepmann
104
3.3 Testformat
In der Literatur zu Hrverstehenstests werden beispielsweise die folgenden
berprfungsttigkeiten vorgeschlagen: Antworten auf Fragen zum Hrtext (auch in der
Muttersprache), Lckentext, Inhaltsangaben, Richtig-Falsch-Antworten, Zuordnung zu
Bildern oder Multiple-Choice (Buck 2001: 61ff; Cheng 2004: 544ff; Segermann 2003:
297; Weir 2005: 132ff). Der Nachteil der drei erstgenannten Verfahren besteht darin,
dass ber das zu testende Hrverstehen hinaus weitere Variablen intervenieren, die
aber nicht im Testfokus stehen: orthografisches, lexikalisches und grammatisches
Wissen. Richtig-Falsch-Antworten, bei denen nur zwischen zwei Antworten zu whlen ist,
weisen eine zu hohe Ratequote auf. Bei Bildern besteht die Gefahr darin, dass sie einen
Sachverhalt (Handlung oder Zustand) nicht exakt reprsentieren und er deshalb nicht
klar identifiziert werden kann. Demgegenber bietet das blicherweise in Hrverstehen-
stests verwendete Multiple-Choice-Verfahren trotz der mglichen Rateanflligkeit, die
jedoch durch vier Auswahlantworten erheblich gemindert werden kann, den Vorteil der
Objektivitt und Praktikabilitt bei der Auswertung
7
. Doch das wesentliche Argument fr
dieses Verfahren liegt vielleicht mag es berraschen in seiner 'Realittsnhe'.
Nehmen wir eine Gesprchssituation zwischen einem Muttersprachler und einem
Fremdsprachenlerner. Wenn Letztgenannter die uerungen seines Gesprchspartners
nicht verstanden hat, so ist anzunehmen, dass der Muttersprachler sie auf Nachfrage
mithilfe bestimmter Kommunikationsstrategien wiederholen wird: Vereinfachung oder
Reduktion der Satzstruktur, Paraphrasen, Wiederholung von Kerninformationen oder
Formen der Verallgemeinerung und Verdichtung von Inhalten (Brgel 2006). Es sind
genau diese Kommunikationsstrategien, die nicht nur in authentischen
Gesprchssituationen, sondern auch in Multiple-Choice-Tests verwendet werden: Die
Gestaltung der Auswahlantworten folgt genau diesen Prinzipien der wiederholenden und
verdichtenden Kommunikation.
Die besondere Herausforderung fr Testautoren besteht darin, bei der Erstellung der
Items eine Reihe von Gtekriterien zu bercksichtigen: Sie sollen eine relevante
Information testen, nicht voneinander abhngig und nicht allein mit Weltwissen lsbar
sein, erwartbare Verstehenshypothesen darstellen sowie ein kohrentes Ganzes bilden.
Der letztgenannte Aspekt bedeutet, dass die Auswahlantworten gleich plausibel, aber
klar und eindeutig unterscheidbar sein und eine hnliche Lnge bzw. Komplexitt
aufweisen mssen (ALTE 2005, Modul 3: 12). Das folgende Item zu einer Sequenz aus
dem Hrdokument "Tous addicts: les nouvelles dpendances du XXIe sicle" mag den
Versuch illustrieren, diese Gtekriterien zu bercksichtigen.
Quel tait le rapport de Marylin aux enfants ?
A. Elle dtestait quil y ait des enfants sur le plateau de tournage.
B. Elle aimait par-dessus tout les petites filles.
C. Elle ne pouvait se passer du contact avec eux.
D. Les enfants hyperactifs lui plaisaient particulirement.
Dieses Item will das Verstehen der Hauptinformation die thematisierte Beziehung
Marylin Monroes zu Kindern testen. Mit Alltagswissen wird man dieses Item nicht
eindeutig lsen knnen, sind doch alle Antworten plausibel. Vielleicht wrde man zu A
tendieren, doch genauso gut ist B mglich - oder doch eher C und warum nicht D?

7
Um mit dem Aufgabenformat der Vierfach-Wahl nicht das Gedchtnis der Probanden zu
berfordern, haben wir die Auswahlantworten so kurz wie mglich gehalten.
Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen
105
Darber hinaus beziehen sich alle vier Antworten auf unterschiedliche Aspekte und
weisen eine hnliche Satzlnge und -komplexitt auf.
Der Multiple-Choice-Test umfasste 33 Testitems. Fr die Kurzdokumente wurden ein bis
zwei Fragen, fr die mittellangen Dokumente vier bis fnf Fragen und fr die
Langdokumente sechs bis acht Fragen gestellt. Auf jede Frage folgten vier
Auswahlantworten, wobei die jeweils Richtige anzukreuzen war.
Damit die Probanden nicht individuelle Hrziele verfolgen, sondern ihr Hrinteresse auf
einen bestimmten Aspekt fokussieren, sollten sie vor jeder Prsentation eines
Hrdokuments die entsprechenden Items lesen. Doch wie oft sollte man den
Hrverstehenstext prsentieren? Diese Frage wird in der Testpraxis und -literatur
unterschiedlich beantwortet. Roux (1997: 101) pldiert im Sinne des Kriteriums der
Authentizitt dafr, die Texte nur einmal zu prsentieren:
Combien de fois faire couter le document? Il est clair que si lon cherche placer
lapprenant dans une situation la plus proche possible de lauthentique, on devrait se limiter
une seule coute.
Dagegen spricht sich Bolton (1996: 47) fr ein zweimaliges Hren aus, um der
Inauthentizitt der Hrsituation in Tests entgegenzuwirken. Dieser Dissens spiegelt sich
auch in der Testpraxis wider: Whrend die Hrdokumente beim DIALANG-Sprachtest
nur einmal vorgespielt werden, ist bei den Tests des IQB (Tesch, Leupold & Kller 2008)
eine zweimalige Prsentation vorgesehen. Fr die letztgenannte Variante spricht, dass
die Hrtestsituation aufgrund von Faktoren wie Stress oder vorgegebener Hrziele (die
sich die Probanden erst zu eigen machen mssen) schwieriger ist als das Hrverstehen
in authentischen Situationen. Da ein doppeltes Hren diesen erschwerenden Faktoren
entgegenwirken kann, haben wir uns dafr entschieden, die Dokumente jeweils zweimal
- mit einer Pause von ca. 5 Sekunden - vorzuspielen.

3.4 Auswertung: Ergebnisse der Studierenden und Lehrer im Vergleich
Zur Auswertung der Hrverstehenstests wurde ein Punktesystem angewendet, um eine
exakte und differenzierte Bewertung zu sichern. Jede richtige Antwort wurde mit einem
Punkt versehen, wobei alle Testitems gleich gewichtet wurden. blicherweise werden
80% richtig gelster Aufgaben als Indikator fr die Beherrschung einer bestimmten
Niveaustufe angesehen (Burwitz-Melzer & Quetz 2006: 364).
Die Ergebnisse des Hrverstehenstests sind in Tabelle 3 dargestellt, wobei die
Muttersprachler hier nicht bercksichtigt werden:




Christoph Brgel / Dirk Siepmann
106

Tab. 3: Ergebnisse des Hrverstehenstests

Ein Vergleich der Ergebnisse zeigt, dass die Lehrer im Durchschnitt ber eine bessere
Hrverstehenskompetenz verfgen als die Studierenden. Whrend bei den Studierenden
nur zwei von 43 (ohne Muttersprachler), d.h. 4,6 % den Schwellenwert von 80 % fr das
C1/C2-Niveau erreichen, sind es bei den Lehrern immerhin acht von 13 (60 %). Auch bei
den Extremwerten schneiden die Lehrer besser ab. Der kompetenteste Lehrer konnte
fast alle Items lsen; der kompetenteste Student erreichte nur knapp den Schwellenwert
von 80 %. Der leistungsschwchste Lehrer liegt immerhin noch im ausreichenden
Bereich, whrend sich sechs Studierende im mangelhaften Bereich bewegen. Bei den
Muttersprachlern fllt auf, dass keiner von ihnen alle Items richtig gelst hat
8
.
Aus den Ergebnissen lsst sich folgern, dass die Hrverstehenskompetenz fast aller von
uns getesteten Franzsischstudierenden und einem Groteil der Franzsischlehrer zu
gering ausgeprgt ist, als dass sie ein breites Spektrum an franzsischsprachigen
Tonaufnahmen und Radiosendungen im Detail verstehen knnten.
Neben dem Stand der Kompetenzen konnte ebenso eine Korrelation zwischen der
Grundwortschatz- und Hrverstehenskompetenz ermittelt werden, die in Abb. 1
exemplarisch am Beispiel der Studierenden dargestellt ist:




8
Das von den Muttersprachlern erzielte Ergebnis wirft die Frage auf, ob das Hrverstehen auf
hchstem Sprachniveau so stark von kognitiven Faktoren abhngig ist, dass auch diese
Gruppe unter Umstnden Fehlleistungen produziert. Eine umfangreichere Vergleichsstudie
wre ntig, um in diesem Bereich genauere Aussagen machen zu knnen.
Probanden
Ergebnisse
Studierende (2009-2011) Lehrer (2009)
Durchschnittlich gelste
Items von insgesamt 33
Items
22 (66,8 %) 26 (79,7 %)
Bestes Ergebnis 27 (81,8 %) 32 (97,0 %)
Schlechtestes Ergebnis 11 (33,3 %) 21 (63,6 %)
Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen
107
Abb. 1: Korrelation der Grundwortschatz- und Hrverstehenskompetenz
Trotz einiger Abweichungen zeigt sich, dass die Fhigkeit, die Fremdsprache
differenziert zu verstehen, primr davon abhngt, wie viele lexiko-grammatische
Einheiten dem Lerner zur Verfgung stehen. Damit besttigt die ermittelte Korrelation
die seit Ende der 1970er Jahre vorliegenden, zahlreichen empirische Befunde, die eine
direkte Relation von Wortschatzkompetenz und anderen sprachlichen Kompetenzen
(Pike 1979, Steltmann 1979, Meara & Jones 1990: 1) nachweisen. Der im deutschen
Diskurs offenbar in Vergessenheit geratene Zusammenhang zwischen Wortschatz-
kompetenz und Hrverstehen ist auch in einer rezenten Studie noch einmal empirisch
belegt worden (Sthr 2009).

3.5 Zusammenfassung
Aus diesen Ergebnissen ergeben sich die folgenden Konsequenzen.
Der in der Literatur zum Fremdsprachenlernen vorherrschende Konsens, dass sich die
Hrverstehenskompetenz nicht automatisch beim Sprachenlernen einstellt, lsst sich
empirisch besttigen. Will man das Hrverstehen von Franzsischstudierenden
nachhaltig ausbilden, so bedarf es in universitren Veranstaltungen zur Sprachpraxis
einer systematischen Schulung von Hrverstehensstrategien (Bchle 2007: 14ff; Bahns
2006; Berne 2004; Rampillon 2003) auf der Grundlage von authentischen
Hrdokumenten. Zwar steht wie Bausch, Christ & Krumm (2003: 480) feststellen
eine systematische Erforschung und curriculare Entwicklung von Sprachprogrammen fr
angehende Fremdsprachenlehrer (...) noch aus (Bausch, Christ & Krumm 2003: 480),
doch legen die Ergebnisse unserer Studie nahe, dass in das Hochschulcurriculum ent-
sprechende Sprachtests integriert werden mssten, welche die einzelnen kommuni-
Christoph Brgel / Dirk Siepmann
108
kativen Fertigkeiten auf den vorgesehenen Niveaustufen valide testen. Aber eine
Beschrnkung auf diese Fertigkeiten wrde sicherlich zu kurz greifen, da die
Hrverstehenskompetenz in enger Abhngigkeit zur Wortschatzkompetenz steht. Aus
unserer Studie geht indes deutlich hervor, dass die Wortschatzkenntnisse von
Franzsischstudierenden und -lehrern in erheblichem Mae defizitr sind. Deshalb sollte
ein verpflichtender Mindestwortschatz im Hochschulcurriculum beziffert, beschrieben
und verankert sowie im Rahmen von Bachelor- und Masterprfungen valide getestet
werden. Die Verankerung und Konkretisierung von sprachlichen Mitteln und zu
erreichenden kommunikativen Fertigkeiten in universitren Studien- und Prfungs-
ordnungen erscheint vor allem vor dem Hintergrund der geringen Kenntnisse und
Fertigkeiten von Franzsischstudierenden (Ptz 2008: 371f) sinnvoll und notwendig,
geht es doch darum, dass eine "breite und praktische Kenntnis der Zielsprache" eine
wesentliche "Grundlage fr die Professionalitt der Lehrenden" ist (Meiner, Knigs,
Leupold, Reinfried & Senger 2001: 217, vgl. hnlich auch Schrder 2002: 15; Christ
2002: 51). Defizitre Kenntnisse der Studierenden fhren dazu, dass sie als Lehrer
sprachlich wenig flexibel sind und dadurch den Anforderungen an den heutigen
Franzsischunterricht nicht gerecht werden. Das fhrt wiederum zu einer defizitren
Ausbildung der Franzsischlerner oder gar zum Qualitts- und Ansehensverlust des
Faches (auch Wernsing 2009).

4 Ausblick
An die hier vorgestellte Studie soll sich eine Hauptstudie zu Sprachkompetenzen von
Franzsischlernern, -studierenden und -lehrern anschlieen. Ziel ist es, anhand einer
groen Stichprobe der genannten Personengruppe reprsentative Leistungsdaten zu
erfassen, um auf dieser Grundlage zuverlssige Aussagen ber deren
Sprachkompetenzen im Franzsischen machen zu knnen. Zu diesem Zweck sollen
nicht allein unabhngig konzipierte normative Tests verwendet werden die trotz aller
testtheoretischen Begrndbarkeit letztlich methodische Artefakte darstellen , sondern
und hier liegt u.a. das Innovationspotential der Studie ebenfalls Produktionsdaten, die
einem authentischen Kommunikationskontext entstammen. Die Tests beziehen sich auf
curriculare Schwerpunkte der schulischen und universitren Fremdsprachenvermittlung:
die rezeptive und produktive Wortschatzkompetenz, die Hr- und Leseverstehenskom-
petenz sowie die Sprechkompetenz.
Insgesamt sind die Ziele der Studie auf drei verschiedenen Ebenen anzusiedeln: auf der
empirischen, der bildungspolitischen und der disziplinpolitischen. Auf der empirischen
Ebene soll folgenden Forschungsfragen nachgegangen werden:
(1) ber welches Kompetenzniveau verfgen Franzsischlerner, -lehrer, und -
studierende in den untersuchten Teilfertigkeiten?
(2) Wie gestaltet sich der Zusammenhang zwischen sprachlichen Teilfertigkeiten?
(3) Wie entwickeln sich die Sprachkompetenzen von Franzsischlehrern im Laufe
der Dienstzeit?
Auf bildungspolitischer Ebene zielt die Studie auf eine berprfung des Realittsgehalts
Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen
109
der Bildungsstandards sowie der schulischen und universitren Curricula ab und gibt ggf.
Impulse fr deren Weiterentwicklung. Zudem soll eine Grundlage fr die Entwicklung
von fremdsprachlichen Kompetenzmodellen bereitgestellt werden, die Teilkompetenzen
und Niveaus deutlicher und empirisch gesicherter beschreiben und abbilden, als dies
bisher der Fall war.
Auf disziplinpolitischer Ebene wird in der Studie angestrebt, Strken und Schwchen des
Lernens und Lehrens des Franzsischen auf schulischer und universitrer Ebene
aufzudecken, zu einer Diskussion der Probleme des Franzsischunterrichts und ggf. zur
Revision von Unterrichtsmaterialien und der Unterrichtsgestaltung anzuregen.
Die geplante Studie ist somit in mehrfacher Hinsicht innovativ:
1) Sie setzt traditionelle Testverfahren in Bezug zu authentisch erhobenen
Sprachdaten.
2) Sie verspricht detaillierte Ergebnisse und Rckmeldungen ber die tatschlichen
Sprachkompetenzen von Franzsischlernern, -lehrern und -studierenden jenseits
aller ideologischen Verlautbarungen und mglichen Fehlinterpretationen des
GER.
3) Sie gibt Aufschluss ber die Korrelation von sprachlichen Teilkompetenzen,
insbesondere der zur Zeit vernachlssigten Wortschatzkompetenz, im Verhltnis
zu den rezeptiven und produktiven Fertigkeiten des Hrens, Lesens und
Sprechens.
4) Sie verspricht klare Empfehlungen fr die Aufgaben- und die Curriculum-
entwicklung mit dem Ziel der Qualittssteigerung im Fach Franzsisch an Schule
und Universitt: valide, breit einsetzbare Testverfahren fr Schule und Universitt,
eine bessere sprachpraktische Ausbildung der Lehrer im Sinne der
Kompetenzorientierung (z.B. Unterrichtsgesprch), eine Bezifferung des
Umfangs an Wortschatzeinheiten (nicht: Wrtern) und Einordnung derselben in
ein gestuftes Kompetenzmodell, das sich an das internationale Projekt
Cambridge English Levels anlehnt.
5) Vor allem aber ist zu erwarten, dass die Studie zu einer grundlegenden Reflexion
der strukturell problematischen Lehrerbildung anregen und die
berufsvorbereitende Ausbildung verbessern wird.


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Christoph Brgel / Dirk Siepmann
114






























Lenseignement du franais en Jordanie
115

Lenseignement du franais en Jordanie et les difficults des
apprenants jordaniens avec le franais au niveau universitaire
Batoul Al-Muhaissen (Irbid, Jordanie) / Mona Al-Ajrami (Amman, Jordanie)

Abstract (English)
In recent years, a growing number of Jordanians joined the Department of Modern Languages at
Yarmouk University (Jordan) to learn French. However, only few of them were able to master the
language, despite intensive training over four years within the department. Jordanian learners
often say that French is extremely difficult to learn. What are the difficulties that Jordanian
students encounter in the process of learning French? Do they have problems of prime
importance; e.g. linguistic, educational or cultural problems? In an attempt to answer these
questions, the present article will try to identify the various difficulties Jordanian learners of
French are facing.
Key words: French, Jordan, teaching French as a foreign language
Abstract (Deutsch)
Im Laufe der vergangenen Jahre hat die Zahl der Franzsisch-Lerner am Seminar fr moderne
Sprachen der Universitt von Yarmouk (Jordanien) kontinuierlich zugenommen. Dennoch muss
festgestellt werden, dass nur wenige von ihnen das Franzsische auch nach einem intensiven
vierjhrigen Unterricht gut beherrschen. Das Franzsische wird von jordanischen Lernern oft als
eine besonders schwer erlernbare Sprache eingestuft. Welche sind die spezifischen
Schwierigkeiten jordanischer Lerner? Haben sie vorrangig sprachliche, pdagogische oder
kulturelle Probleme? Im vorliegenden Artikel wird versucht, die spezifischen Schwierigkeiten
jordanischer Lerner herauszuarbeiten, um Antworten auf die genannten Fragen formulieren zu
knnen.
Stichwrter: Jordanien, Franzsisch, Vermittlung des Franzsischen


1 Introduction
Lenseignant joue un rle important dans tout processus dapprentissage ; aussi est-il
ncessaire pour lenseignant davoir une juste conscience du rle quil doit jouer ; il lui
faut connatre avec prcision le systme dans lequel il travaille. Pour revenir au rle de
lenseignant, il est ncessaire de tenir compte du fait quil reprsente un facteur de
succs, ou inversement, dchec dans lacquisition des connaissances linguistiques.
Dans ce contexte, la dimension psychologique de la relation entre lenseignant et les
lves ou tudiants est dune grande importance. Lenseignant est appel remplir des
tches multiples afin de permettre lapprenant dacqurir des comptences
communicatives.
Batoul Al-Muhaissen / Mona Al-Ajrami

116
Dans cet article, nous nous occuperons de l'enseignement du franais en Jordanie au
niveau universitaire. En mme temps, nous focaliserons sur les difficults de
lapprentissage du franais pour les tudiants jordaniens.

2 Cadre thorique
Maints travaux de recherche concourent montrer quil est impossible denseigner une
langue sans quon sinterroge sur les enjeux de lenseignement et les conditions de
lapprentissage. Pour que lapprentissage soit efficace, il convient de rflchir sur les
outils utiliss, sur les procdures de transmission, sur la relation instaure entre
enseignant prescripteur et apprenants (Pochard 1992:103). Les proccupations et les
objectifs de lenseignement font partie intgrante des programmes de formation dans les
institutions qui accueillent les futurs enseignants:
On juge que lavenir de lenseignement des langues passe par la formation de lenseignant.
(Galisson 1980: 83)
Lenseignant est le moteur de la classe qui runit des apprenants en classe de langue
trangre. Dans une situation idale, avant daborder une classe, lenseignant est bien
form et sensibilis aux problmes quotidiens quil aura affronter au sein du groupe
constitutif de cette classe. Pourtant, certains enseignants, mme sils ont les
comptences linguistiques requises, ne sont pas aptes les communiquer
convenablement aux apprenants, ils ne parviennent pas faire passer leur message
linguistique . La formation de lenseignant et sa personnalit jouent donc un rle
minent dans la russite de la transmission. Ce sur quoi portent nos rflexions, cest la
relation troite quil convient dtablir entre la formation des enseignants de franais et la
pratique didactique, pratique qui doit tre la plus proche possible du public jordanien,
pour ce qui est des apprenants qui nous nous intressons dans ce contexte.
La formation dun enseignant pour arabophones diffre par certains aspects de celle
dun enseignant pour anglophones, les aspects phontiques ntant pas identiques.
Ltude du systme phontique de la langue maternelle ainsi que lutilisation des bonnes
mthodes et matriaux didactiques pour sapproprier celui de la langue trangre
savrent ncessaires.
Ces dix dernires annes, et notamment depuis le dbut des annes 2000, le champ de
la formation des enseignants de franais dans lespace universitaire en Jordanie a t
marqu par un ensemble dvolutions profondes. Ces volutions structurelles sarticulent
avec le dveloppement des recherches en didactique du franais langue trangre
(FLE), elles ont pour consquence de transformer les formations universitaires
denseignants qui sont concerns par le FLE (Bretegnier 2009:157).
Dans la formation de lenseignant, les traits particuliers du public, les facteurs socio-
logiques et la langue maternelle des apprenants doivent tre pris en considration. Par
ailleurs, la formation ne se termine pas par la seule obtention du diplme qui ne met pas
un point final celle-ci ; ct de la formation initiale qui prcde lobtention dun
diplme, il doit exister une formation continue dont les contours soient bien dfinis. En
dehors de cela, lautoformation devra jouer un rle important : lenseignant doit lui-mme
Lenseignement du franais en Jordanie
117
avoir accs des nouvelles connaissances et se tenir au courant des innovations. Selon
Lehellaye (1992 : 24) la russite de lauto-formation dpend videmment de la capacit
de lenseignant sauto-organiser.
Mialaret (1991: 17) a formul les quatre sources principales du savoir pdagogique : la
pratique ducative, la rflexion, la documentation et la recherche. Son analyse peut tre
utile pour ce qui est de la formation des enseignants.
Dans ce qui suit, nous dcrirons les difficults dapprentissage du franais chez les
apprenants jordaniens dans lespace universitaire.

3 Les difficults linguistiques dapprentissage du franais
Chaque langue a des caractristiques spcifiques. Les deux langues, larabe et le
franais, sont assez diffrentes : lorigine de la langue arabe est smitique, le franais
est bas sur le latin. Pour mieux comprendre les obstacles pistmologiques qui
interviennent face au franais, nous procderons une comparaison entre les deux
systmes linguistiques.

3.1 Le systme dcriture
Le franais et larabe relvent du systme alphabtique, mais nont pas le mme
alphabet, ni la mme faon dcrire. Le premier point de divergence concerne lcriture :
en arabe, on crit de droite gauche. On ne fait pas de diffrence entre lcriture
manuscrite et lcriture dimprimerie, ni entre majuscules et minuscules. Lalphabet
arabe comprend en plus des consonnes, des voyelles brves et, partir de celles-ci,
des semi-consonnes ou voyelles longues (Channe 2000: 21).
Le systme dcriture arabe est grapho-phontique, ce qui signifie quen gnral, on
crit ce quon prononce et inversement. En arabe, la langue est la transcription de la
langue orale. Alors que ce qui caractrise la langue franaise, cest la non-adquation
grapho-phontique: un phnomne oral ne correspond pas forcment une lettre et
vice-versa. Cela gnre une difficult pour lapprenant jordanien dsireux de matriser
lorthographe du franais. Selon Catach,
la correspondance entre le son et le signe, le signe et le son une fois connus, permet
pratiquement de se dlivrer de tout souci de correction tel que nous le connaissons en
France (Catach 1978: 3).

3.2 Le systme phonologique
Les apprenants jordaniens prouvent une certaine difficult pour articuler certains
phonmes du franais, parce quils nexistent pas dans le systme phonologique arabe.
Voici une brve description des diffrences de base entre le franais et larabe qui
Batoul Al-Muhaissen / Mona Al-Ajrami

118
renvoient aux difficults potentielles des tudiants arabes apprenant le franais:
Larabe ne possde que trois voyelles fonctionnelles orales (longues ou brves) : [a], [o], [i],
le franais possdant seize voyelles. Lapprenant tend respectivement en ce qui concerne la
prononciation vers [a] ou [e], [o] ou [u], [i] ou [e].
Le franais possde dix-sept consonnes contre vingt-deux en arabe. Les deux langues ont
en commun les consonnes suivantes: [b], [d], [f], [l], [m], [n], [r], [s], [t], [r], [g].
Les consonnes franaises qui nexistent pas dans le systme consonantique arabe sont [p] et
[v]. Les apprenants jordaniens rencontrent une difficult dans les oppositions sourdes /
sonores du type [p] / [b] et [f] / [v]. De ce fait, on trouvera chez les apprenants une difficult
fondamentale dans le domaine de la lecture et dans lapproche de la comptence exige
dans ce domaine : production et expression orale (Al-Ajrami 2008: 504).
Les apprenants qui ont eu des contacts avec le franais lcole prive ou lcole
publique (o est enseign le franais), parlent gnralement une langue franaise
pauvre en vocabulaire, mais correcte dans son expression.
Lorigine dun certain nombre de difficults linguistiques est due au fait que les
apprenants rencontrent des problmes dinterfrence avec leur langue maternelle arabe.
Cela amoindrit la qualit de leurs comptences en franais, tant en communication orale
qucrite.

3.3 La grammaire
Dans la majorit des cas, les professeurs de franais en Jordanie ne sont pas trs bien
prpars lenseignement quils doivent dispenser aux apprenants, surtout en ce qui
concerne la grammaire. Ils tentent toujours de lenseigner comme on le fait ladresse
des apprenants franais qui possdent dj les structures essentielles du franais.
Lenseignement du franais reste trop descriptif; la grammaire est mal enseigne et
renforce ainsi ce manque : on fait apprendre par cur des rgles de grammaire en
utilisant un vocabulaire abstrait plus ou moins assimil.
Une solution de ce problme serait que les enseignants utilisent des exercices pratiques
partir de lanalyse des fautes commises par les apprenants. Ces exercices permettent
linstallation et lacquisition des mcanismes de base, ncessaires pour la pratique
spontane et correcte de la langue. A terme, on substituera ainsi dautres formes
linguistiques celles portes par la langue maternelle (Koulayan 2005: pp. 11).
Lapplication des principes suivants contribuerait favoriser lapprentissage du franais
dans une approche communicative:
viter de longues rptitions de rgles grammaticales et lapprentissage par
cur;
Favoriser la production de phrases la fin de chaque cours, pour que les
apprenants matrisent le vocabulaire et la grammaire;
Lenseignement du franais en Jordanie
119
Faire du travail de groupe en classe: partir dexercices raliss en groupe, les
apprenants construisent des dialogues devant lenseignant et la classe;
Utiliser des documents authentiques (journaux, magazines, bandes dessines)
de prfrence aux manuels;
Recourir des jeux en classe de langue franaise (jeu du pendu, mots croiss)
peut favoriser lapprentissage du vocabulaire;
Favoriser la pratique dexercices phonologiques sur ordinateur en recours
internet.

3.4 Le vocabulaire
Les apprenants jordaniens ont gnralement des problmes comprendre le sens
gnral dun texte crit, bien quils russissent trouver le sens de tous les mots dans le
dictionnaire : ils ne comprennent pas lide gnrale du texte qui leur est propos. Ils ont
donc besoin de le lire plusieurs fois pour le comprendre, leur comprhension tant lente
et exigeant beaucoup de temps.
Une autre difficult que rencontrent les apprenants jordaniens se rfre aux expressions
crite et orale. Il leur est difficile de trouver les mots et le vocabulaire qui conviennent
pour parler ou pour crire. Il y a donc une faiblesse quant aux connaissances lexicales
renforce par le manque de pratique de la production crite, susceptible de permettre le
rinvestissement des mots rencontrs en classe, loral comme lcrit. Les apprenants
ont tendance apprendre le vocabulaire sans songer utiliser les mots appris dans la
production crite.
En dehors de cela, les mots polysmiques posent des problmes ; ils ne sont pas
toujours perus comme ayant plusieurs significations. Ils ne sont pas mmoriss en
rfrence des contextes dutilisation possibles. Les apprenants jordaniens ont
tendance assimiler les rgles du franais en construisant des relations avec la
premire langue trangre apprise, savoir langlais, qui rgne dans les mdias ; la
traduction littrale de la langue arabe au franais peut tre parasite par langlais,
constitutif dun intervalle entre les deux langues, arabe et franais.

4 Les difficults dapprentissage du franais dordre socioculturel
La plupart de nos apprenants jordaniens sont dorigine rurale. Ces apprenants ruraux ne
recourent pas frquemment au franais dans les situations ordinaires de
communication, aussi ont-ils de grandes difficults apprendre le franais en classe,
pour la raison que lcole sappuie essentiellement sur lenseignement traditionnel de la
grammaire franaise et du vocabulaire, et ne les aide pas souvrir la culture
franaise.
La distance entre les apprenants et le franais est dautant plus grande quils ont des
habitus de ruraux, ce qui fait quils ne comprennent pas toujours la part implicite de
certains textes ni larrire-plan culturel de certains usages de la langue; ils ne peroivent
Batoul Al-Muhaissen / Mona Al-Ajrami

120
gure cette dimension implicite puisque, en dehors de la classe, ils ne vivent pas de
rencontres avec des locuteurs qui auraient une ide de ce que peut vhiculer la langue
franaise. Ces apprenants frquentent une classe uniquement pour passer lexamen du
franais et pour avoir une note.
Dans une classe donne, on trouvera des apprenants jordaniens qui nont pas de liens
avec la France : leurs familles nont jamais t en France, eux-mmes ne savent rien
sur la culture franaise, ni mme sur la situation gographique de la France (ils ignorent
les noms des villes franaises, la cuisine franaise, les mouvements politiques, les
acteurs du gouvernement, pour nen citer que quelques exemples).
Evidemment pour un apprenant en milieu rural, les situations ordinaires de
communications dans lesquelles il est frquemment impliqu appellent lusage de
larabe, la langue maternelle, cest pourquoi lapprenant sloigne du franais, la
langue de linstitution scolaire (Arraichi 2002: 53). lcole jordanienne, lapprenant est
plac face une obligation dapprendre; il lui manque une motivation particulire.
En Jordanie, les coles franaises sont le fruit au dpart de laction des missions
religieuses. Ces coles se proposent dintroduire et doffrir en partage la langue
franaise, la culture franaise. Une formation bilingue (arabe-franais) sinscrit dans le
cadre gnral dune politique ducative et culturelle, adopte par la bourgeoisie
jordanienne, pour que les langues trangres soient sources de savoir, de culture, de
distinction et de promotion sociale. La part du franais reste toutefois modeste. Cest
pourquoi le nombre dapprenants jordaniens dans une classe, ayant un lien avec la
France, nest pas lev; leur prsence dans la classe pourrait donner une reprsentation
positive de la culture franaise. En Jordanie, la langue de communication reste langlais.
Lhritage culturel est un lment ne pas ngliger dans le contexte du savoir
apprendre (Itma 2009: 9) qui est dtermin par la socit dans laquelle vit le sujet.
Lcart culturel forme un obstacle fondamental lapprentissage des langues, car les
traditions ducatives et les pratiques relationnelles provoquent des problmes peu
conscients pour lapprentissage et difficiles rsoudre. Les mthodes denseignement
ainsi que le contenu du savoir enseigner ne sont pas toujours adapts la culture de
lapprenant.
En famille, les enfants reoivent une ducation sur les valeurs, qui jouent un rle dans la
construction des reprsentations de lapprentissage. On parle ici de lautorit familiale et
du rle quelle joue dans lducation de lenfant. La faon dlever lenfant se traduit
dans sa faon dapprendre. Un apprenant lev dans un contexte o il peut prendre
linitiative, o il est dot dune certaine libert de pense, sera vraisemblablement actif
dans un contexte dapprentissage dune langue. Pour le dire autrement, la faon dont
lapprenant vit en famille rejaillira sur sa faon dapprendre.
Du point de vue social au sein dune famille, un apprenant vivant dans une socit
arabophone dpend largement du support familial, mme aprs avoir pris son
indpendance. Lexprience vcue en famille se reconduira en milieu institutionnel.
Lapprenant dpend culturellement de sa famille, de sa socit. De ce fait,
culturellement, il nest pas ncessairement en phase avec son enseignant (Itma 2009:
9). Dans le contexte jordanien, on peut voir apparatre des tensions, sinon des
Lenseignement du franais en Jordanie
121
incomprhensions entre enseignants et apprenants, parce que leur culture nest pas
commune.
Les obstacles la communication interculturelle chez lapprenant jordanien au sein
dune institution universitaire se situent essentiellement deux niveaux:
Au niveau cognitif: manque de connaissance propos de la culture franaise,
des implications de celle-ci ; absence de prise de conscience de la relativit
culturelle;
Au niveau affectif: peur de ltranger, difficult sortir du cadre de rfrence,
subjectivit et persistance des strotypes ; jugements de valeur exclusifs qui
vont jusquau refus de la diffrence culturelle.
Dans le cadre de lenseignement, lapprenant jordanien est donc confront une
culture, la culture franaise, dont il nest pas habitu; le choc culturel suscite des
rsistances dans lapprentissage. Afin de rduire ce choc culturel, un certain nombre
dattitudes acqurir devront tre valorises dans lenseignement :
lacceptation du dfi que reprsente toute exprience interculturelle ;
la recherche de connaissances relatives la culture trangre avec laquelle on
est en relation via lapprentissage de la langue ;
le sens de lcoute.
Lapprenant jordanien du franais a besoin que de nouvelles matires soient introduites
dans le programme universitaire, ct des matires dj existantes, comme la
littrature compare et la civilisation. Il faut mettre en rapport la culture franaise acquise
et lexprience culturelle de lapprenant rfre sa culture nationale. Il est ncessaire
de rformer le programme dans le cadre duquel est enseigne la culture franaise, en
introduisant deux autres matires nouvelles, lune enseigne en premire anne :
Introduction la culture franaise contemporaine, lautre enseigne en deuxime anne:
Arts et lettres. Le but de cette rforme est de rapprocher les deux cultures, jordanienne
et franaise. Le transfert culturel consiste apporter lapprenant des connaissances
sur un monde qui nest pas le sien. Pour rsoudre les problmes qui se posent dans le
contexte de ce transfert culturel, on peut avoir recours ladaptation, lexplication des
textes, ce qui revient conserver le rfrent tranger, mais en le transmettant sous des
formes comprhensibles.

5 Les difficults dapprentissage du franais concernant le choix de
manuels - le cas de lUniversit du Yarmouk
Lenseignant au sein du cadre universitaire est confront la problmatique du choix du
manuel. Pour le FLE, une offre importante de manuels gnralistes / universels abonde
sur le march, et elle est propose par des maisons ddition franaises. Il y a une
correspondance des manuels avec les niveaux du Cadre europen commun de
rfrence pour les langues (CECR), devenu la rfrence pour les programmes
denseignement du franais langue trangre.
Batoul Al-Muhaissen / Mona Al-Ajrami

122
En Jordanie, tous les manuels sont conus comme un ensemble pdagogique complet
(livre dlve, cahier dexercice, cassettes DVD). Pourtant, les apprenants jordaniens ont
gnralement appris la langue dune faon traditionnelle. De mme, la plupart des
enseignants ont recours dans lespace pdagogique une mthode traditionnelle. Cest
regrettable parce que lapprenant dune langue trangre a besoin de cours qui
promeuvent des activits intellectuelles et communicatives.
Il est vident, pour des raisons diffrentes - sociales, culturelles, religieuses - quun
enseignant effectue une sorte dautocensure des zones dites taboues (Brian 2010:
230). On ne saurait ignorer le fait que, pour des raisons religieuses, les socits
connaissent des zones litigieuses viter afin de ne pas provoquer dinterminables
polmiques.
En gnral, le manuel semble occuper un rle essentiel aussi bien pour les enseignants
que pour les apprenants. Mais lorsque les apprenants sentent que lenseignant se base
trop dessus, ils pensent quil nest pas suffisamment comptent pour assurer les cours.
La plupart des apprenants jordaniens se sentent timides quand il sagit de parler devant
leurs camarades et leurs enseignants. Ils ont peur de faire des fautes, parce que la
plupart des mthodes et manuels utiliss en Jordanie favorisent la pratique de lcrit
plus que celle de loral. Pour cela, lenseignant doit favoriser la production et lexpression
orale par des dialogues et des jeux.
Il est ncessaire denseigner aux enseignants des mthodes de dfinir les points faibles
et les points forts des manuels en question, pour quils nen choisissent que ceux qui
sont dune bonne qualit et pour quils soient capables de les enrichir avec des activits
adquates qui vont dans le sens de lenseignement dsir. Il faut sinterroger sur les
besoins langagiers en contexte, mais aussi cerner des variables denseignement : public
cible, profil, culture ducative de ce public, qui conditionnera le choix du manuel, en
raison du rythme du groupe dans la classe et de la progression propose (Courtillon
2003,60).

6 Conclusion
Pour les apprenants, linadaptation de la formation des enseignants, les mthodes
auxquelles ils ont recours, sont susceptibles dengendrer des difficults lors de
lapprentissage du franais. Les enseignants de franais ont besoin dune formation tout
au long de leur vie professionnelle, afin de se doter de comptences et de savoirs
labors dans le cadre des formations continues au-del de la formation initiale.
Comme cest le cas dans le monde occidental, la didactique des langues trangres, y
inclus celle du FLE, devrait suivre les grandes lignes suivantes :
Voir dans la langue un instrument de communication, mais aussi un vhicule de
toute une culture ;
Lenseignement du franais en Jordanie
123
Exploiter toutes les situations de communication qui se prsentent en classe,
lacceptation de la spontanit favorisant un climat de confiance et dauthenticit
dans les changes en classe ;
Diversifier les activits dans la classe de franais ;
Eviter de corriger rapidement les carts par rapport la norme. Il est important
de faire prendre conscience lapprenant de ces carts. Pourtant, il faut lui
laisser le temps de se corriger ; sil ny parvient pas, il faut demander aux autres
membres de la classe de le corriger (Wadi 1988:151).
Si lenseignement du franais langue trangre suit une telle approche, les rsultats
didactiques obtenus en classe de FLE en Jordanie samlioreront sans aucun doute
dans un proche avenir. Lobjectif du prsent article est dy faire une petite contribution.



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Examens standardiss et reprsentations de lexaminateur
125

Examens standardiss et reprsentations de lexaminateur

Vronique Gola (Berlin) / Christophe Hohwald (Lneburg)

Abstract (English)
While teaching and testing are again becoming central at universities due to the Bologna process,
standardized exams and tests are now increasingly present on the market for foreign language
teaching and learning. This development has led teachers to question their evaluation practices
as well as to re-examine the models from which they are derived. The predominance of these
standardized exams could therefore have an undesirable side-effect regarding the Common
European Framework of Reference for Languages (CEFR) by undermining its position as an
instrument of reflection or even replacing it as such. Based on the method of group discussions,
this article aims at verifying this assumption through the results of a study carried out on a
delayed evaluation of accreditation training sessions for markers and graders of the French DELF
and DALF examinations.
Key words: testing, standardisation


Abstract (Deutsch)
Whrend der Unterricht und die Bewertung von Hochschulprfungen im Zuge des Bologna-
Prozesses wieder einen zentralen Platz einnehmen, treten auf dem Sprachenmarkt Tests und
standardisierte Prfungen vermehrt auf. Dies fhrt dazu, dass die Lehrenden ihre bisherige
Bewertungspraxis und die Modelle, die dieser Praxis zugrunde liegen, in Frage stellen und neu
betrachten. Eine unerwnschte Nebenwirkung dieser Entwicklung knnte darin bestehen, dass
der Gemeinsame Europische Referenzrahmen fr Sprachen (GER) von solchen
standardisierten Prfungsformaten als Reflexionsinstrument in den Hintergrund gedrngt, oder
sogar verdrngt wird. Diese Hypothese wurde im Rahmen der zeitversetzten Evaluation einer
Weiterbildung zum Erwerb von DELF / DALF-Prferlizenzen anhand der Methode der
Gruppendiskussion untersucht. Die Ergebnisse dieser Untersuchung werden hier zusammenge-
fasst.
Stichwrter: Tests, Standardisierung



1 Introduction
valuer constitue une des tches centrales des enseignants en milieu universitaire,
tche que le processus de Bologne, en raffirmant limportance de lenseignement, a
concouru revaloriser. Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues
(CECR) consacre lui aussi un chapitre entier lvaluation.
Pourtant, les modles qui influencent les pratiques dvaluation des enseignants sont
encore rarement explicits et discuts. Au niveau de lvaluation sommative notamment,
Ulrike Arras

126
les tests et examens de langue standardiss ainsi que les exemples de bonnes
pratiques qui sappuient sur les descripteurs du CECR contribuent certes aujourdhui
harmoniser les certifications europennes en langue trangre. Mais en mme temps,
cette volution semble induire plusieurs effets indsirables. Les apprenants sont ainsi
soumis outrance des tests mesurant leurs connaissances et / ou leurs comptences
sur une chelle X, que celles-ci aient dj t values plusieurs reprises ou pas
(Voss 2011). En Allemagne, ce phnomne, induit par les tudes de type PISA, a mme
donn naissance un nologisme connotation mdicale : la Testeritis. Du ct des
enseignants, un autre effet indsirable de la prdominance de formats dexamens
standardiss pourrait consister relguer au second plan le CECR en tant quinstrument
de rflexion, voire le supplanter.
Cest cette dernire hypothse que nous avons voulu vrifier auprs denseignants
ayant particip un stage dhabilitation des correcteurs et des examinateurs du Diplme
dtudes en langue franaise (DELF) et du Diplme approfondi de langue franaise
(DALF) du Ministre franais de lducation nationale. Plus avant, nous nous sommes
galement intresss la faon dont le stage dhabilitation modifiait ou pas les
reprsentations que lenseignant a de lui-mme en tant quexaminateur-expert de sa
discipline et dans quelle mesure il pouvait avoir un impact sur les modles de
lvaluation auxquels les collgues se rfrent que ce soit explicitement ou
implicitement.

2 Le contexte : le DELF / DALF et les formations habilitantes
2.1 Le DELF / DALF et le CECR
Aujourdhui bien connus, le DELF et le DALF, certifications officielles du Ministre
franais de l'ducation nationale pour le franais langue trangre (FLE), sont grs aux
niveaux national et international par le Centre international d'tudes pdagogiques
(CIEP) de Svres, tablissement public dpendant du ministre.
Cres en 1985, ces certifications ont t rorganises en fonction du CECR lors d'une
rforme en 2005 et sont aujourd'hui divises en diplmes indpendants correspondant
chacun un niveau du cadre : la dnomination DELF porte sur les niveaux allant de A1
B2, lintitul DALF est rserv aux niveaux C1 et C2. Pour chaque diplme, les quatre
comptences (comprhension orale, comprhension crite, expression crite et
expression orale) sont values
1
.
Cette volont marque d'harmonisation du DELF et du DALF sur les niveaux du CECR
transparat tout particulirement dans les grilles d'valuation des preuves de production
orale ou crite ; celles-ci se rfrent en effet explicitement au texte europen
puisquelles en reprennent en partie mot pour mot les descripteurs. Par ailleurs, les
preuves sont constitues dans le souci du respect de la perspective actionnelle,
diffrents exercices proposant aux candidats de rsoudre une tche concrte (comme le
choix dun hbergement en fonction de prfrences).

1
Nous renvoyons au site du CIEP pour une description dtaille des preuves du DELF et du
DALF (http://www.ciep.fr/delfdalf/; 22.09.2012).

Vronique Gola / Christophe Hohwald
Examens standardiss et reprsentations de lexaminateur
127
2.2 Les formations habilitantes et le CECR
Si la conception des preuves du DELF et du DALF relve uniquement du CIEP, les
correcteurs et examinateurs sont recruts au niveau local par les responsables des
centres de passation des diffrents pays (actuellement 164). Cette pratique vise
assurer la faisabilit mme des sessions dexamens, lensemble des candidats dun seul
pays devant prsenter les mmes preuves dans des conditions identiques selon un
calendrier commun fix au niveau national par les services de coopration et d'action
culturelle des ambassades de France. Depuis la rforme de 2005, tout enseignant doit
tre titulaire d'une habilitation mise par le CIEP pour pouvoir intervenir comme
correcteur-examinateur. Valables trois ans, ces habilitations sont dlivres aprs
participation un stage de formation.
Organiss dans les diffrents pays concerns, ces stages sont dispenss par des
formateurs eux-mmes habilits par la Commission nationale DELF DALF. Dans lesprit
de la dmarche-qualit dfinie par le CIEP, les stages dhabilitation des formateurs
comme ceux des futurs examinateurs-correcteurs sont fortement standardiss. Les
formateurs habilits disposent ds lors de ressources mises leur disposition par le
CIEP et respectent un programme agr en amont par la Commission nationale dune
dure minimale de 20 heures pourle DELF
2
et dau moins 10 heures supplmentaires
pour les correcteurs et examinateurs souhaitant tre galement habilits pour le DALF.
L'objectif des stages dhabilitation des correcteurs et examinateurs est double : au
niveau individuel, ceux-ci ciblent, bien sr, la capacit valuer les productions des
candidats en fonction des critres retenus par le CIEP, critres qui sont, rappelons-le,
adosss au CECR. Au-del, cest la capacit confronter les notes attribues et donc
harmoniser les pratiques d'valuation au sein du groupe qui est vise.
Chaque stage de formation est ainsi compos, niveau par niveau, dun module d'analyse
des diffrentes preuves et des grilles dvaluation correspondantes pour aboutir
l'valuation individuelle, puis en commun, des productions orale et crite des candidats.
La discussion et l'harmonisation des notes se fait en rfrence aux calibrages prtablis
par le CIEP.
Mais le CECR tient lui aussi une place fondamentale dans ces formations : chacune
dentre elles souvre en effet sur un module qui lui est entirement consacr et qui,
travers de nombreuses activits, favorise son appropriation par les enseignants-
stagiaires (lments-cls du CECR, choix de mots-cls, analyse des descripteurs,
explicitation des niveaux). Ainsi, lensemble de la formation repose-t-elle sur une
comprhension commune du CECR, un des objectifs assigns au formateur tant que
les futurs correcteurs-examinateurs soient capables d' utiliser le CECRL en tant que
ressource pour lvaluation (CIEP n.d.).



2
La dure de cette formation habilitante est ramene 16 heures dans certains pays, dont
l'Allemagne : on considre en effet que les enseignants de langue de ces pays ont dj
certains acquis concernant le CECR.
Ulrike Arras

128
3 Recueil des donnes
Le recueil des donnes cherchait valuer froid le stage dhabilitation et identifier
ses impacts sur les pratiques d'valuation des participants. Il s'agissait tout
particulirement de dterminer dans quelle mesure les reprsentations et les modles
d'valuation des stagiaires avaient volu ainsi que les rles respectifs que le DELF /
DALF et le CECR pouvaient avoir dans ces volutions.
Les donnes ont t recueillies travers deux entretiens de groupe organiss
respectivement six et neuf mois aprs deux formations habilitantes ayant eu lieu courant
2010 en Allemagne. Caractris par le fait quil ne recherche ni le consensus ni la
dfense dun point de vue particulier, lentretien de groupe est prconis par Boutin
(2007: 30) dans le champ de la recherche pour valider le bien-fond dun programme
de formation [] et [] en mesurer limpact . Sappuyant sur les principes noncs par
Bohnsack (2003) et Boutin (2007), les deux discussions ont t effectues aprs
llaboration dun guide dentretien semi-directif avec des groupes les plus htrognes
possibles ; les variables retenues dans cet objectif ont t l'ge, le type de formations
initiales et continues ainsi que le degr de satisfaction ou d'insatisfaction nonc envers
le format des examens du DELF / DALF. Les deux groupes de discussion ont ainsi t
composs denseignantes ges de 27 58 ans et titulaires de diplmes en langue
vivante avec ou sans spcification FLE. Exerant soit pour un public adulte (dans le
cadre de vacations au sein des Instituts franais, des universits ou des universits
populaires), soit pour un public lycen (dans le cadre de lassistanat ltranger), les
participantes prsentaient galement des profils diffrents du point de vue de la
formation continue : les groupes comportaient aussi bien des collgues se disant
formes sur le tas quune personne intervenant comme formatrice de formateurs
FLE.
La discussion a t lance travers la question initiale Avez-vous repens la
formation DELF / DALF ces derniers mois ? . Enregistres, ces discussions ont ensuite
t transcrites en vue de leur analyse.

4 Analyse des donnes
Lanalyse des transcriptions des entretiens a permis de dgager trois catgories. Celles-
ci concernent respectivement les impacts directs que l'on pouvait attendre d'une telle
formation, les perceptions qu'ont les participantes du DELF / DALF et du CECR et enfin
les pratiques d'valuation et les reprsentations qui y correspondent.

4.1 Impacts attendus de la formation
4.1.1 Constitution de documents de rfrence
Un premier impact est celui de la constitution de ressources pour lautoformation. Les
participantes dclarent stre reportes plusieurs reprises aux documents ressources

Vronique Gola / Christophe Hohwald
Examens standardiss et reprsentations de lexaminateur
129
distribus. Ici, elles citent en particulier le travail partir des mots-cls du CECR, les
critres des grilles dvaluation, les copies prcalibres par le CIEP et les
enregistrements de production orale.
Cette consultation a lieu peu avant les sessions dexamens, mais pas seulement. Pour
une participante, lensemble des documents a ainsi constitu un outil pdagogique
auquel elle sest rfre avant daborder un nouveau cours.

4.1.2 Clarification des niveaux
La formation est, par ailleurs, perue comme un moment fort qui permet de clarifier les
niveaux du CECR. Lutilisation qui est faite de la terminologie du cadre europen
commun de rfrence est remise en question : un dcalage entre les niveaux du CECR,
tels quils sont explicits lors de la formation DELF / DALF (cest--dire en rfrence
constante au texte europen) et tels quils sont pratiqus dans les diffrentes institutions
o on court un peu aprs le cadre de rfrence est soulign plusieurs reprises
dans les groupes de discussion. Il sagit de se remettre en tte quoi correspondent
exactement ces niveaux , ne pas confondre B1 et B2 , rflchir tous ces
niveaux .
A partir de l, la clarification des niveaux entre au service des apprenants et de leur
orientation. Les enseignantes se jugent plus mme, lors dentretiens conseils,
dexpliquer aux apprenants o ils se situent sur lchelle du CECRL et dexpliciter lcart
existant entre deux niveaux :
[Jai pu] expliquer mes tudiants que, mme si aprs deux semestres de C1, ils passaient
en C2, ils ne pouvaient pas prtendre passer le DALF C2 la fin de l'anne, enfin, qu'il ny
avait pas d'quivalence aussi simple .
Cette orientation peut avoir lieu avant une inscription un des examens du DELF /
DALF, mais aussi au moment dun entretien dvaluation initiale, pour orienter les
apprenants vers un cours, ou mme dans la pratique [quotidienne] , ce qui se
rapprocherait plus dune valuation formative.
La clarification des niveaux donne galement lieu de nombreux changes entre
enseignants, que ce soit pendant ou aprs la formation :
Si on en parle des collgues, ils vont dire : Mais alors, cest quoi la diffrence entre B1 et
B2 ? [] Donc on revoit, et je trouvais que ctait, oui, trs utile, de rflchir a .
Il est ainsi conseill certains collgues de suivre la formation leur tour afin de mieux
apprhender lchelle du CECRL et dharmoniser la comprhension des niveaux dans
une mme institution.




Ulrike Arras

130
4.1.3 Dcouverte dune nouvelle approche de lvaluation
Bien que la problmatique de l'valuation n'ait t traite de manire explicite que dans
l'un des stages dhabilitation, ce point a t abord dans les deux groupes de
discussion. Lvaluation y est dcrite comme un fardeau : si le candidat est seul face
sa copie, lvaluateur lui aussi est seul quand [il] corrige , mme aprs des
annes dexprience et le moment de lvaluation est dcrit comme fortement
subjectif et arbitraire .
En revanche, lvaluation laide des grilles du DELF / DALF soulage dune certaine
responsabilit en remplaant les critres quon a concocts depuis pas mal
dannes et dont on ntait pas pleinement satisfait.
Le travail avec les grilles permet aussi de comprendre pourquoi telle ou telle note a t
donne et pas telle autre et donc de chercher rduire les carts de notation, parfois
extrmes , entre les examinateurs, ce qui est le but avou du stage dhabilitation.
Les enseignantes dclarent galement avoir port une attention plus grande aux critres
parasites de lvaluation lors des sessions dexamen, particulirement leffet de
contraste et leffet Pygmalion. Pour lune dentre elle, il sagit aussi de prendre
conscience de leffet quon peut avoir sur un candidat . Dans lensemble apparat la
demande, formule de manire rcurrente lors des stages dhabilitation, en un guide du
"bon" examinateur qui concourrait assurer lobjectivit de la note finale.
Au-del de ces lments, cest lapproche mme de lvaluation qui semble tre remise
en question. Alors quon avait tendance faire une liste des fautes , on sattache
maintenant relever et valoriser les lments positifs dans les productions orales et
crites des candidats, on souligne en vert ce qui est bien . Cette philosophie
compltement nouvelle est vcue comme une rvlation et semble initier un
changement dans les pratiques dvaluation des collgues interviewes qui nest pas
circonscrite aux sessions du DELF / DALF mais qui peut tre adapte sa faon de
corriger en gnral . Jai adopt une autre approche en gnral pour, oui, pour la
notation , confirme ainsi une autre enseignante.

4.2 Les perceptions du DELF / DALF et du CECR : le DELF / DALF comme mise
en pratique du cadre europen commun de rfrence
Dans les entretiens de groupe, les descripteurs du CECR sont dpeints comme trop
vagues et complexes la fois. Sappuyer sur le cadre europen pour crer des
outils dvaluation peut ainsi conduire fabriquer soi-mme une espce de monstre .
La lecture des descripteurs du CECR est juge fastidieuse, la distinction entre deux
niveaux exigeant de porter une attention particulire des petits critres de
diffrence , notamment aux adverbes qui prcisent la nuance . Le travail sur les
mots-cls du CECR, cit spontanment et plusieurs reprises, contribue pour sa part
les rendre plus concis, affins et clairs .

Vronique Gola / Christophe Hohwald
Examens standardiss et reprsentations de lexaminateur
131
Dans le mme sens, la rfrence aux grilles dvaluation du DELF / DALF est un moyen
de se cadrer et dharmoniser les pratiques dvaluation. Le DELF est peru comme
un repre , un outil fiable et crdible dot de critres objectifs particulirement
pertinents dans le secondaire et qui peuvent tre appliqus . Plus avant, cest
galement un outil qui permet de vrifier si certaines bases sont acquises pour aller
plus loin . Une enseignante y voit un tronc commun de dpart .
Nanmoins, des rserves apparaissent. Les attentes en termes de comptences
mthodologiques dans les preuves du DALF C1 et du DALF C2 suscitent de multiples
interrogations. Les critres, adosss au CECR, portant sur la capacit traiter les textes
(la formulation et la mise en perspective dune problmatique, le choix et la
hirarchisation des informations) sont galement prement dbattus lors des stages de
formation.
Tout en apportant des bases , les critres du DELF / DALF peuvent aussi tre perus
comme des catgories rductrices, ne rendant pas suffisamment compte de la varit
des comptences. Ds lors, si lon sy rfre pour orienter un apprenant, il faut
ventuellement sadapter, partir du niveau dun lve et de sa faon dvoluer .
En soi, le DELF/DALF apparat comme une mise en pratique du CECR, un exemple
travers lequel on peut confronter [la] philosophie [du CECR] sa pratique concrte,
par la correction de copies . La jonction entre ces deux lments (sensibilisation la
philosophie du CECR dun ct, pratique de lvaluation critrie du DELF / DALF de
lautre) est qualifie d indispensable .

4.3 Routines et pratiques dvaluation : mergence de nouvelles reprsentations
Tagliante souligne que lvaluateur ayant rarement bnfici dune formation
lvaluation au cours de ses tudes, il reproduit souvent les procdures par lesquelles
il a lui-mme t valu Tagliante (2005: 8). De fait, les collgues interviewes
voquent une pratique de lvaluation traditionnelle , centre sur les aspects
grammaticaux et lexicaux de la langue et sattachant souligner les fautes. Construit au
fur et mesure de lexprience professionnelle, ce modle est confirm lors des
changes entre collgues et reproduit depuis des annes .
Un autre modle voqu est celui dune tendance parfois litiste de luniversit
franaise dans laquelle on considre que 12 sur 20, cest une bonne note .
Cependant, linverse du premier, celui-ci peut tre remis en question, notamment
quand il conduit des ngociations entre valuateur (franais) et valus (allemands)
au sujet de la conversion des notes et de leur ressenti.
Dans les deux cas, ces reprsentations de lvaluation sappuient sur un vcu personnel
fort, une reprsentation de lvaluation lie la notion de sanction et incarne par
limage de lexaminateur infect que tout un chacun semble avoir rencontr un jour
dans son parcours scolaire ou universitaire.
Dans le mme sens, si le calibrage des productions crites et orales donne souvent lieu
des changes houleux lors des stages dhabilitation, cest parce que les repr-
Ulrike Arras

132
sentations que lon a dune "bonne" ou "mauvaise" copie sont diffrentes selon son
pass, en tant qulve, qutudiant , quon emmagasine tous ces bagages et que
la gnration laquelle on appartient influence normment la vision quon se fait []
dun bon candidat . Pour une des enseignantes, cet aspect gnrationnel, central,
soulve la question de ladquation entre les mthodes denseignement actuelles et les
pratiques dvaluation quelle a pu observer.
Entre six et neuf mois aprs le stage dhabilitation, ces pratiques sont dcrites comme
relevant dune trajectoire naturelle , de routines mises en place tout au long dun
parcours professionnel et personnel. Les critres parasites de la fidlit sont points,
notamment les effets de halo, de favoritisme et de contamination. Critre implicite
toujours vivace, la prise en compte du travail fourni (ou pas) par lapprenant peut ainsi
conduire, lors de tests ou contrles en milieu scolaire, relguer au second plan la grille
dvaluation, le travail des dernires annes tant valu en lieu et place du texte
produit.
Ces habitudes qui sont en place sont perues comme peu compatibles avec le
modle (anonyme) dvaluation critrie que le DELF / DALF propose et auraient besoin
d'tre recadres pour qu'une valuation "juste" soit possible. Emergent ds lors deux
images complmentaires, celle du "mauvais" et du "bon" valuateur.
Trop gentil ou trop svre , le "mauvais" valuateur manque de recul , fait preuve
de familiarit avec ses lves, pose des questions fermes, se focalise sur les
fautes, voire value autre chose que la production quil est cens noter. Il sappuie
certes sur son exprience mais lexprience ne fait pas tout et nest pas forcment
la bonne exprience .
A linverse, le "bon" valuateur cherche tre le plus objectif possible et tient
compte, sans priori , des qualits et des dfauts dune production. Conscient de
son rle au moment de lexamen, il sait garder l'esprit les diffrents facteurs qui
parasitent la fidlit de l'valuation, nintimide pas le candidat, s'adapte celui-ci,
l'engage prendre des risques et est conscient de la dimension thique de sa
fonction. Enfin, tout en continuant procder des valuations-contrles, il inclut
l'valuation formative ses pratiques pdagogiques, que ce soit en aidant lapprenant
sauto-valuer ou en tenant compte des aspects relevant de sa motivation au sens large.

5 Discussion des rsultats
5.1 Rduction du CECR aux lments du DELF/DALF
Lors de lanalyse des donnes, il apparat que les lments les plus souvent cits en
rfrence sont les critres dvaluation, le terme de descripteur ntant jamais utilis
spontanment alors quil est frquemment employ au cours du stage dhabilitation.
Lanalyse des descripteurs y prcde en effet celle des grilles dvaluation et cest sur la
premire que repose la comprhension / linterprtation des secondes. Lors du calibrage
des copies du DELF / DALF, il est de mme souvent ncessaire de rappeler les
descripteurs du CECR propres un mme niveau afin de mieux cerner le degr global
de comptence attendu. Pourtant, dans le discours des enseignantes, force est de

Vronique Gola / Christophe Hohwald
Examens standardiss et reprsentations de lexaminateur
133
constater que les critres (du CIEP) se superposent aux descripteurs (du CECR).
Lvaluation formative dans la pdagogie quotidienne nest pas non plus explicite
en rfrence lchelle du CECR mais aux niveaux du DELF / DALF et aux manuels
utiliss.
Cette rduction du CECR aux lments prsents dans le format des examens du DELF
et du DALF est aussi illustre en creux par le fait qu'aucun autre lment cl du CECRL
n'a t voqu : l'apprenant en tant quacteur social plurilingue, la notion de tche,
l'autonomie, autant dlments qui nont pas t abords dans les entretiens de groupe.

5.2 Le DELF / DALF comme outil de rflexion privilgi
Quand elles citent le CECR en tant que tel, les enseignantes interviewes lui rfutent sa
vocation dinstrument de rflexion non prescriptif. Le DELF / DALF, par contre, aprs le
stage dhabilitation, est la base de rflexion utilise lors dchanges entre collgues
portant sur linadquation des tests de placement, sur lorientation des apprenants ou
mme sur lvaluation dautres comptences (dans le cadre, par exemple, d'un travail
sur la littrature franaise ou sur la civilisation). La nouvelle approche dans la faon
dvaluer, en rupture avec les routines prcdentes, est ainsi qualifie de mthode
DELF .
Cest en ce sens quon peut dire que le DELF / DALF, peru tort ou raison -
comme un outil plus simple dutilisation, prend la place du CECR : il devient loutil auquel
on se rfre, on le compare dautres examens standardiss (comme le TELC), perdant
de vue que lapproche quil prconise se rfre elle-mme aux travaux du Conseil de
lEurope et nen est quune application, parmi les multiples applications possibles.

5.3 Reprsentations de l'valuateur
Il reste savoir dans quelle mesure lappropriation de ce "modle DELF" modifie la
perception que lenseignant a de lui-mme en tant que correcteur-examinateur.
Si les collgues interviewes ont dress, au fur et mesure, des entretiens de groupe,
un portrait du bon valuateur, elles ne se voient cependant pas comme expertes dans
ce domaine. La qute de repres concrets sexprime dans leur demande en critres
clairs, en copies calibres, en guides de lvaluateur (demande laquelle rpondent le
Manuel de lexaminateur-correcteur et le Manuel de lvaluation des copies atypiques de
production crite du CIEP ou dautres publications en ligne comme celle de lISB
Mnchen). Les changes entre collgues, centrs sur lvaluation, sont galement
vivement sollicits. Il sagit de clarifier pour soi-mme les critres quon utilise afin de les
expliciter un lve et dtre mme de justifier la note attribue ses propres yeux
comme ceux de lapprenant. La formation habilitante, loin de renforcer limage de
lvaluateur au pouvoir quasi divin , dbouche ainsi sur un idal dobjectivit.


Ulrike Arras

134
Vial (2001: pp. 44) distingue trois paradigmes de lvaluation :
lvaluation-mesure, relie des modles historiques comme la docimologie (on
mesure, on hirarchise, on trie, on porte un jugement de valeur),
lvaluation-gestion, relie des modles contemporains conomiques (on
matrise des situations, on atteint des objectifs, on rsout des problmes)
valorisant la pense par objectifs ou la pense systmique (de laquelle relvent
lvaluation de tches ou lvaluation formatrice, quelquefois dialogue
informatif dguis), et
lvaluation-problmatique, paradigme actuellement en dveloppement et qui
questionne le sens de laction (ce qui est bien le cas quand on sinterroge sur le
phnomne de la Testeritis).
Chez lvaluateur non form, ces modles se chevauchent les uns les autres.
Lidal dobjectivit qui se dgage des entretiens de groupe que nous avons mens est
pour Bonniol & Vial (1997: 83) une caractristique de l'valuateur entrav par le dsir
irrpressible d'tre juste relevant du modle de lvaluation-mesure. Nous sommes
conscients de la gravit de [notre] acte , nous voulons nous dpartir de notre part de
subjectivit en nous reposant sur lvaluation critrie. Pour cela, nous faisons appel
des procdures toujours trop compliques et (re)devenons mtrologue afin
dattribuer la vraie note .
Pour Tagliante (2005: 11-12), cette vraie note est un mythe et si l'utilisation de tests
calibrs peut en effet rduire lcart de notation entre plusieurs valuateurs, une
valuation objective reste impossible, la notation ne pouvant tre quune estimation
donne une performance .
Les auteurs du CECR soulignent, eux aussi, la complexit de la question de la
subjectivit / objectivit dans le chapitre IX ddi lvaluation (2001 : 142-143). Les
questionnaires choix multiples eux-mmes ne sauraient tre totalement objectifs, et on
peut, au mieux, parler dune correction objective . Dans le cas de productions orales
ou crites, toute valuation a sa part de subjectivit, lexprience y tant combine la
prise en compte de facteurs pertinents et celle dinstructions ou de critres. Cette
part de subjectivit ne constitue pas forcment un obstacle une valuation "juste" :
Lavantage dune approche subjective repose sur le fait que la langue et la communication
sont extrmement complexes, se prtent mal latomisation et sont toujours plus que la
simple somme de leurs constituants (Conseil de lEurope 2001: 142).
Le CECR prconise ds lors une dmarche relevant la fois dun travail dobjectivation
( laide de critres, de procdures normes) et dun travail de ngociation entre
enseignants-valuateurs (discussion en commun de productions orales, doubles
corrections, stages de formation).



Vronique Gola / Christophe Hohwald
Examens standardiss et reprsentations de lexaminateur
135
6 Conclusion
Le stage dhabilitation des correcteurs-examinateurs du DELF / DALF applique les
recommandations prconises par le CECR. Pourtant, on constate que dans sa mise en
place, et malgr les objectifs visant lappropriation du cadre europen commun de
rfrence en tant que ressource pour lvaluation, une tendance positionner le format
des examens du DELF et du DALF en tant que rfrence unique et objective est forte,
voire flagrante chez les participantes. Certes, cette tendance est aussi due des
impratifs professionnels et des lments purement organisationnels (comme la dure
impartie la formation ou le nombre de participants). Nanmoins, la part donne
lexplicitation des modles de lvaluation sur lesquels le DELF / DALF repose nous
parat insuffisante pour amener les collgues enseignants, au-del de lacquisition de
techniques, dvelopper une attitude rflexive sur leurs pratiques professionnelles.
Au niveau des reprsentations de lvaluateur, le stage dhabilitation permet en
revanche de remettre en question des routines reposant uniquement sur lexprience, et
dinitier un changement qui nous semble aller dans le sens du CECR. Si tant est que la
qute de lobjectivit de lvaluateur ne dbouche pas, elle aussi, dans un mouvement
paradoxal, lui attribuer un pouvoir divin .


Bibliographie
Bohnsack, Ralf (2003). Gruppendiskussion. In: Flick, Uwe / Kardorff von, Ernst / Steinke, Ines
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Ulrike Arras

136
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Voss, Bernd (2011). Podiumsdiskussion: Das Pferd vom Schwanz her aufzumen Testeritis als
11. Plage des Fremdsprachenunterrichts? Beitrag zu dem Bremer Symposion 2011
Autonomie und Assessment, Universitt Bremen, 04. Mrz 2011.























Vronique Gola / Christophe Hohwald
Erforderliche sprachliche Kompetenzen im Hochschulstudium
137

Im Rahmen eines Hochschulstudiums in Deutschland
erforderliche sprachliche Kompetenzen -
Ergebnisse einer empirischen Bedarfsanalyse

Ulrike Arras (Bochum)

Abstract (English)
The article describes an empirical study on need analysis of language competences for foreign
students who want to do their studies in German higher education institutions. The analysis
consists of a multi-method design combining qualitative and quantitative data, using document
analysis and interviews as well as questionnaires. This analysis is part of a wider study of test
validation of TestDaF (Test of German as Foreign Language) - a standardized test which is
designed for foreign students who wish to study in a German-speaking academic environment.
This test thus measures language skills and competences which are necessary in an academic
context covering the bands B2 and C1 of the Common European Framework of Reference for
Key words: TestDaF, Test validation, need analysis, research methods

Abstract (Deutsch)
Die standardisierte Prfung TestDaF (Test Deutsch als Fremdsprache) erfasst Fertigkeiten und
Kompetenzen auf den Niveaustufen B2 und C1 des Gemeinsamen Europischen
Referenzrahmens (GER) und fungiert als Nachweis ausreichender Deutschkompetenzen fr ein
Studium an einer Hochschule in Deutschland. Die Prfung wird vom TestDaF-Institut entwickelt
und administriert. 2010 und 2011 fhrte das TestDaF-Institut eine empirische Studie zur Eruierung
sprachlicher Anforderungen an deutschen Hochschulen durch - mit dem Ziel, die Validitt des
TestDaF zu berprfen. Im Beitrag werden das Mehr-Methoden-Design dieser Untersuchung
(quantitative und qualitative Methoden; Dokumentenanalyse, Interviews, Fragebogenerhebung)
beschrieben und die wichtigsten Ergebnisse skizziert.
Stichwrter: TestDaF, Testvaliditt, Bedarfsanalyse, Forschungsmethoden


1 Begrndungszusammenhang
Der Test Deutsch als Fremdsprache (TestDaF) ist eine standardisierte Sprachprfung,
die sich in erster Linie an auslndische Studierende richtet, die ein Studium an einer
deutschsprachigen Hochschule aufnehmen wollen und fr die Zulassung einen
Sprachnachweis vorlegen mssen. Dementsprechend bildet der TestDaF solche Kompe-
tenzen ab, die fr ein Hochschulstudium in deutscher Sprache relevant und erforderlich
sind. Die Prfung orientiert sich am Sprachmodell der kommunikativen Kompetenz und
weist sprachliche Kompetenzen differenziert in drei Kompetenzniveaus aus, den
TestDaF-Niveaustufen 3, 4 und 5, die die Niveaus B2 und C1 auf dem Gemeinsamen
Ulrike Arras

138
Europischen Referenzrahmen fr Sprachen (GER) abdecken (Europarat 2001, Kecker
& Eckes 2010, Kecker 2011). Zudem werden sie in vier Subtests erfasst: Leseverstehen,
Hrverstehen, Schriftlicher Ausdruck und Mndlicher Ausdruck.
1

Der TestDaF wurde im Jahr 2001 - also vor nunmehr ber 10 Jahren - mit dem
bildungspolitischen Ziel ins Leben gerufen, den Zugang zum Hochschulstudium fr
auslndische Studierende zu vereinfachen. Aus diesem Grunde wird der TestDaF zwar
zentral in Deutschland entwickelt und ausgewertet, kann jedoch weltweit (derzeit in mehr
als 90 Lndern) an eigens lizenzierten Testzentren abgelegt werden. Die Zulassung zum
Studium an einer deutschen Hochschule wird dadurch vereinfacht, denn der Nachweis
ber ausreichende sprachliche Kompetenzen fr ein Studium kann bereits frhzeitig, d.h.
vor der Ausreise nach Deutschland, erbracht werden, was eine nicht unerhebliche Zeit-
und auch Kostenersparnis fr die Studierwilligen mit sich bringt. Zudem kann der
TestDaF mehrfach ohne Beschrnkung abgelegt werden.
Ein hohes Ma an Standardisierung sowie die kontinuierliche Kontrolle der
Testgtekriterien durch das TestDaF-Institut sorgen fr die Testqualitt und damit fr
Testfairness (Eckes 2004, 2005, 2008, 2010). Zudem ist das TestDaF-Institut Mitglied
der Association of Language Testers in Europe (ALTE, www.alte.org) und wurde bereits
im Jahr 2007 einer Qualittskontrolle unterzogen. Die Prfung erfreut sich weltweit
zunehmender Akzeptanz. Im Jahre 2011 ergab sich eine weitere Steigerung der Anzahl
der Prfungsteilnehmer auf ber 21.000 Personen. Damit haben seit seinem Bestehen
im Jahr 2001 etwa 140.000 Menschen weltweit die Prfung abgelegt. Die groe
Akzeptanz bei Prflingen ebenso wie bei Hochschulen und anderen stake holders zeigt
nicht zuletzt, dass der TestDaF prinzipiell die fr ein Hochschulstudium in Deutschland
erforderlichen Sprachkompetenzen in adquater Weise erfasst. Die Kernelemente
hochschultypischer Sprachverwendung, die im TestDaF gemessen werden und
entsprechend im Testkonstrukt festgeschrieben sind, lassen sich wie folgt skizzieren
2
:
Das Verstehen von Detailinformationen und Gesamtaussagen in schriftlichen und
mndlichen Texten des Hochschulalltags;
Die Verarbeitung komplexer und impliziter Informationen in schriftlichen und
mndlichen wissenschaftssprachlichen Texten;
Die Erstellung zusammenhngender argumentativer und diskursiver Texte unter
Einbezug von Datenmaterial sowie von Ergebnissen und Aussagen anderer;
Die angemessene mndliche Reaktion in verschiedenen Situationen des
Hochschulalltags (d.h. in informellen ebenso wie in akademischen Kontexten);
Die Beschreibung von Sachverhalten und Datenmaterial (schriftlich und
mndlich);
Stellungnahme, Begrndung, Argumentation (schriftlich und mndlich).
Seit seinem Bestehen 2001 wurden zwar im Zuge der Qualittssicherung Einzelaspekte
der Prfung revidiert. Dies betrifft etwa die Optimierung des Beurteilungsverfahrens
(etwa Eckes 2003, Eckes 2010) und der Beurteilungskriterien (Arras & Grotjahn 2004)
sowie die Revision des Prfungsteils Mndlicher Ausdruck (Arras 2007). Grundlegende

1
Die Kann-Beschreibungen zu allen TestDaF-Niveaustufen und Teilkompetenzen finden sich
unter: http://www.testdaf.de/teilnehmer/tn-info_nivea.php.
2
Zum Testkonstrukt des TestDaF vgl. auch Althaus 2004, Arras 2007, Kecker 2011,
Zimmermann 2010.
Erforderliche sprachliche Kompetenzen im Hochschulstudium
139
Vernderungen des Testkonstrukts wurden bislang aber nicht vorgenommen. Da jedoch
sprachliche Anforderungen stets auch dem Wandel unterliegen und gerade die letzte
Dekade an den Hochschulen durch strukturelle Vernderungen in den Studiengngen
geprgt ist, liegt es nahe zu berprfen, inwiefern sich auch die sprachlichen
Anforderungen im Hochschulstudium verndert haben. Die schrittweise Umstellung auf
konsekutive Studiengnge hatte und hat Auswirkungen auf die akademischen und somit
auch auf die sprachlichen Anforderungen, die in einer Sprachprfung wie dem TestDaF,
d.h. in seinem Testkonstrukt, seinen Inhalten und Aufgaben, bercksichtigt werden
mssen. Gleiches gilt fr die vernderten Kommunikationssituationen und -formen als
Konsequenz des zunehmenden Einsatzes neuer Medien im Studium, etwa die
Verlagerung von Lehr- und Lerninhalten in Internet-Foren und die zunehmende
elektronische Kommunikation.
Um auch in Zukunft mglichst valide Auskunft darber geben zu knnen, ob
auslndische Studierende in den neuen Bachelor- und Master-Studiengngen den
sprachlichen Anforderungen gewachsen sind, bedarf es einer berprfung der Anfor-
derungen im TestDaF anhand der an der Hochschule bestehenden, realen
Anforderungen. Das TestDaF-Institut fhrte deshalb eine Validittsstudie durch, die in
einem ersten Schritt eine Bedarfsanalyse in Anlehnung an Long (2005) vorsieht
3
. Hierbei
wurden durch eine breit angelegte, empirische Studie qualitative und quantitative Daten
zu den aktuellen sprachlichen Anforderungen im Hochschulstudium erhoben, um den
aktuellen Sprachbedarf in spezifischen hochschultypischen Sprachverwendungs-
situationen zu erfassen. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse bilden die Grundlage fr
die berprfung der im TestDaF abgebildeten sprachlichen Anforderungen. Die
Validittsprfung bezieht sich also auf das Testkonstrukt und auf die Anforderungen und
Aufgabentypen des aktuellen TestDaF. Der Untersuchungsgegenstand wird somit durch
folgende Leitfragen fokussiert:
Welche sprachlichen Anforderungen sind im Hochschulstudium bzw. im
akademischen Kontext gegenwrtig relevant?
Erfasst der TestDaF in angemessener Weise die sprachlichen Kompetenzen, die
fr ein Studium in Deutschland erforderlich sind?
Ist gegebenenfalls eine berarbeitung der Prfung - hinsichtlich der zu
erfassenden Kompetenzen, Textsorten und Aufgabenformate - erforderlich?

2 Untersuchungsdesign
Fr die Validittsprfung wurde damit eine Bedarfsanalyse erforderlich, die mit einem
Mehr-Methoden-Design durchgefhrt wurde. Orientierung boten zum einen Longs
(2005) berlegungen zur Second Language Need Analysis sowie die ebenfalls
empirisch ausgerichtete Studie Mehrsprachigkeit und Multikulturalitt im Studium
(MuMiS
4
). Es handelt sich um ein gemeinsames Forschungsprojekt der Universitten
Hamburg, Kassel und Siegen, das die sprachlichen und kulturellen Anforderungen im
Hochschulstudium im Zuge der zunehmenden Internationalisierung zu erfassen sucht.

3
Zum Begriff Sprachbedarfserhebung bzw. need analysis vgl. etwa Haider (2008: 8ff.).
4
http://www.mumis-projekt.de/projekt/; 23.11.2012

Ulrike Arras

140
Ein Teilprojekt widmet sich dabei den Language needs and difficulties of students in
degree programmes taught in English
5
.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Untersuchung folgende
aufeinander aufbauende Phasen durchluft:
1. Phase: Erhebung qualitativer Daten mittels Dokumentenanalyse, Leitfaden-Inter-
views und Workshops.
2. Phase: Konzipierung von online-Fragebogen fr Studierende einerseits und
Hochschullehrkrfte andererseits anhand der eruierten qualitativen Daten; Durch-
fhrung der Fragebogenstudie in beiden Gruppen.
3. Phase: Erstellung eines Anforderungsprofils als Grundlage fr die Kon-
struktvalidierung des TestDaF und fr die Entwicklung gegebenenfalls neuer
Aufgabenformate.
Die folgende Abbildung verdeutlicht das Design der Bedarfsanalyse:
6


2.1 Dokumentenanalyse
Mit Hilfe der Dokumentenanalyse wurde fachbergreifend und bundesweit anhand
online zugnglicher Informationen und Dokumente ermittelt, welche Anforderungen in
Form von Leistungs- und Studiennachweisen die Hochschulen fr die einzelnen
Studiengnge festschreiben. Insgesamt wurden die entsprechenden Angaben in 100
Studiengngen in 9 Fachbereichen an 25 Hochschulen (Universitten, Technische

5
Die Verffentlichung erster Ergebnisse ist fr Januar 2012 unter http://www.mumis-
projekt.de/projekt/ vorgesehen.
6
Das Schaubild orientiert sich an einem unverffentlichten Vortrag (2010) von Camilla Grupen
zum Thema Englisch in internationalen Studiengngen.

Fragebogen
Dokumente Dozenten deutsche
Studierende
auslndische
Studierende
Experten
Datenquellen
Abb. 1: Datenerhebungsmethoden
Leitfaden-
Interviews
Befragung in
Workshops
Sammlung
und Analyse
Erforderliche sprachliche Kompetenzen im Hochschulstudium
141
Universitten, Hochschulen fr Angewandte Wissenschaften) berprft. Die Daten
zeigen, dass die Prfungsformen Klausur, schriftliche Hausarbeit, mndliche Prfung
sowie mndliches Referat / Prsentation die hufigsten Leistungs- und
Studiennachweise in allen Fachbereichen darstellen. Als sprachbezogene Anforderung
werden in diesen Dokumenten oft genannt: analysieren, erlutern, prsentieren,
kommentieren und argumentieren.

2.2 Workshops
In verschiedenen Workshops wurde die Expertise von Experten aus Wissenschaft und
Praxis einbezogen. Es handelt sich zum einen um Wissenschaftler und
Wissenschaftlerinnen aus den Bereichen Fremdsprachenforschung, Sprachlehr-
forschung und Deutsch als Fremdsprache, zum anderen um Experten und Expertinnen
auf den Gebieten Unterrichtspraxis und TestDaF, hier insbesondere Beurteiler von
TestDaF-Prfungsleistungen: Die Beurteiler kennen aufgrund von regelmigen
Schulungen und ihrer Beurteilungsarbeit die Anforderungen des TestDaF sehr genau.
Zudem sind die meisten von ihnen in den hochschulbezogenen DaF-Unterricht involviert,
so dass sie ein Bindeglied zwischen den sprachlichen Anforderungen der Prfung und
der Hochschulrealitt darstellen.
In den Workshops wurde in Kleingruppen im Dialog-Konsens-Verfahren ermittelt, welche
(neuen) sprachlichen Anforderungen im Hochschulkontext zu beobachten sind und
inwiefern der TestDaF mit seinem spezifischen, auf die Hochschulerfordernisse
ausgerichteten Testkonstrukt diese Anforderungen abdeckt. Zur Kategorisierung wurden
die Daten sodann hochschultypischen Handlungsfeldern und Sprachverwendungs-
situationen zugeordnet.

2.3 Interviews
Die Erkenntnisse aus Workshops und Dokumentenanalyse flossen in die Konzipierung
von Leitfden fr Interviews ein, die mit deutschen und auslndischen Studierenden
einerseits und Hochschuldozenten andererseits durchgefhrt wurden. Die Konzipierung
der Leitfden sowie die Durchfhrung der Interviews erfolgten in Anlehnung an Kvale
(1996) und Flick (2002). Im Zentrum der Leitfden standen Fragen zu konkreten
Sprachverwendungssituationen und sprachlichen Anforderungen im Hochschulkontext,
gegebenenfalls spezifiziert zu den Teilkompetenzen Sprechen, Schreiben, Hren und
Lesen. Hierbei wurde auch jeweils um konkrete Beispiele gebeten, um sicherzustellen,
dass es sich um reale sprachliche Anforderungen handelt. In den Interviews mit den
auslndischen Studierenden wurde auerdem gefragt, welche Ratschlge man
knftigen Studierenden aus dem Ausland geben knne, um ihre Studienaufnahme in
Deutschland zu optimieren. Daneben wurden auch biografische Daten erhoben, etwa
zum Fachgebiet, zur Lernbiografie, zur Herkunftssprache und zur Herkunftskultur. In den
Interviews mit den Dozenten hingegen wurde nach dem Modell einer guten Studentin
bzw. eines guten Studenten gefragt. Mit solchen Fragen sollten erfahrungsbasierte
Hinweise auf Studienanforderungen ermittelt werden.
Ulrike Arras

142
Insgesamt fanden 38 Interviews statt: 12 Interviews mit Hochschullehrkrften, 6
Interviews mit deutschen Studierenden und 20 Interviews mit auslndischen
Studierenden, die bereits seit lngerem in Deutschland studierten und in der Lage waren,
die Befragung auf Deutsch durchzufhren
7
. Die auslndischen Studierenden stammten
aus unterschiedlichen Herkunftskulturen - hauptschlich jedoch aus Osteuropa und der
Volksrepublik China -, was generell weitgehend der Zusammensetzung der Gruppe der
TestDaF-Teilnehmer entspricht. Die Interview-Partner stammten zudem aus
unterschiedlichen Fachbereichen und Hochschulen, was ein differenziertes Bild
ermglichte, denn auch die Zielgruppe des TestDaF ist extrem heterogen - nicht nur
hinsichtlich der kulturellen Herkunft bzw. der Erstsprache, sondern auch im Hinblick auf
die gewnschten Studienfcher und Hochschultypen.

Um diese Heterogenitt der
Anforderungen abzubilden, wurden die Interviews in verschiedenen Bundeslndern und
an unterschiedlichen Hochschultypen (neben Universitten auch Technische Universi-
tten und Hochschulen fr Angewandte Wissenschaften), in Grostdten ebenso wie in
kleineren Hochschulorten, mit Gesprchspartnern aus neun unterschiedlichen
Fachbereichen durchgefhrt.
Die Interviews wurden einer Inhaltsanalyse unterzogen (Flick 2002 sowie Mayring 2010).
Hierzu wurden sie paraphrasierend transkribiert und kodiert. Orientierung bot hierbei vor
allem Mayrings System der zusammenfassenden, explikativen und strukturierenden
Inhaltsanalyse. Sodann wurden alle durch die Interviews eruierten sprachlichen
Anforderungen und Sprachverwendungssituationen in Listen zusammengestellt,
kondensiert und kategorisiert. Diese Zusammenstellung von mehreren hundert
Sprachverwendungssituationen und sprachlichen Anforderungen bildete schlielich die
Basis fr die Konzipierung von Online-Fragebogen, die auslndischen Studierenden
sowie Hochschuldozenten in Deutschland zur Bearbeitung zugeschickt wurden.
8


2.4 Fragebogen
Ziel der Fragebogen-Erhebung war es, die qualitativen Daten aus der Erhebung in
Phase 1 zu triangulieren und zu berprfen, welche der sprachlichen Aktivitten sich im
Hinblick auf ihre Hufigkeit als relevant erweisen. Die Fragebgen fr beide Zielgruppen
stimmten weitgehend berein und hatten die folgende Struktur:
Im Fragebogen fr die auslndischen Studierenden wurden zunchst Daten zum
persnlichen Hintergrund der Teilnehmer erfasst, also z.B. Fachgebiet, Herkunftsland,
Erstsprache, Lernbiografie, Studienverlauf. Der Hauptteil des Fragebogens war den
sprachlichen Anforderungen bzw. der Frage gewidmet, wie oft bestimmte vorgegebene
sprachliche Aktivitten im Hochschulalltag vorkommen. Zustzlich wurde erfragt, ob und
welche sprachlichen Aktivitten Schwierigkeiten bereiteten, und zwar dezidiert im
Deutschen und in der Erstsprache, um Hinweise zu erhalten, ob die vorgegebenen
Anforderungen sprachunabhngig kognitiv-intellektuell eine Schwierigkeit darstellten,

7
Die Interviews mit den deutschen und auslndischen Studierenden wurden von zwei
studentischen Teams an den Universitten Bochum und Bielefeld als Leistungsnachweis im
Rahmen eines Seminars zu Forschungsmethoden in der Fremdsprachenforschung
durchgefhrt. Sie wurden hierzu von der Autorin geschult und in die spezifischen
Anforderungen der Interviewdurchfhrung eingefhrt. Die Dozenten wurden von der Autorin
selbst interviewt.
8
Zur Konzipierung und Struktur des Fragebogens vgl. Behr (2011, unv. Ms.).
Erforderliche sprachliche Kompetenzen im Hochschulstudium
143
oder ob es sich um Schwierigkeiten handelte, die direkt mit der Zielsprache Deutsch in
Zusammenhang standen.
Im Fragebogen fr die Dozenten und Dozentinnen wurden ebenfalls Personendaten wie
Alter, Herkunft, und Fachbereich erbeten. Auerdem wurde nach dem Stellenwert
hochschultypischer Veranstaltungsformen und Leistungsnachweise in ihrem jeweiligen
Fach gefragt. Der Hauptteil des Fragenbogens fr DozentInnen bestand - wie in der
Version fr Studierende - in der Erfassung von Daten zu sprachlichen Anforderungen im
Studium sowie in der Frage, welche spezifischen Schwierigkeiten mit hochschul-
typischen sprachlichen Aktivitten Studierende erfahrungsgem haben. Die Dozenten
wurden hierbei jedoch gebeten, Angaben zu beobachtbaren Schwierigkeiten sowohl
ihrer auslndischen und als auch ihrer deutschen Studierenden zu machen, um einen
Vergleich zu ermglichen.
Im Fragebogen fr Studierende wurde abschlieend gefragt, welche Ratschlge man
Bekannten auf der Grundlage eigener Erfahrungen mit dem Studium in Deutschland
geben knne. Mit dieser Frage sollten - ber die Kernanliegen der Untersuchung hinaus
- Erkenntnisse zu den Bedingungen von Spracherwerb und Sprachverwendung im
Hochschulkontext ermittelt werden.
Die Dozenten hingegen wurden abschlieend gebeten, die sprachlichen Kompetenzen
einer guten Studentin bzw. eines guten Studenten zu charakterisieren, um weitere
Rckschlsse auf (sprachliche) Anforderungen ziehen zu knnen.
Die genannten Fragekomplexe wurden i.d.R. als geschlossenes Itemformat prsentiert.
Mit wenigen offenen Items wurden Daten zu weiteren sprachlichen Anforderungen und
Schwierigkeiten erbeten, die im Fragebogen nicht bercksichtigt wurden.
Der Online-Fragebogen wurde im Sommer 2011 zunchst an 9493 ehemalige TestDaF-
Teilnehmer verschickt, die die Prfung mit einem Ergebnis abgelegt hatten, das ihnen
erlaubte, ein Studium in Deutschland aufzunehmen. Der Rcklauf lag bei 1327
vollstndig bearbeiteten und auswertbaren Fragebogen-Datenstzen
9
. Das Durch-
schnittsalter der Teilnehmer lag bei Mitte bis Ende 20. Fast ein Drittel der Teilnehmer war
mnnlich (29,9%), etwa zwei Drittel waren weiblich (70,1%). Fast die Hlfte stammte aus
Osteuropa und der Volksrepublik China. Mit diesen Merkmalen entspricht die Stichprobe
weitgehend der TestDaF-Population und ist somit fr die Untersuchung reprsentativ.
Zustzliche Aussagekraft gewinnen die erhobenen Daten auch durch den Umstand,
dass die Mehrheit der Teilnehmer nicht nur mehrere Jahre in der Heimat studiert hatte,
sondern auch schon seit mehreren Jahren an einer deutschen Hochschule immatrikuliert
war.
Die Befragung der Hochschuldozenten erfolgte im Sptsommer 2011. Der Fragebogen
wurde in zwei Phasen an 1045 Hochschuldozenten bundesweit versandt. Der Rcklauf
lag bei immerhin 120 auswertbaren Datenstzen. 42,6% der Teilnehmer waren Mnner,
57,4% Frauen. Das Durchschnittsalter lag bei Mitte 40. Fr 90% von ihnen war die
Muttersprache Deutsch.

9
Dieser recht hohe Rcklauf ist vermutlich auf die Preisverlosung zurckzufhren, die bei der
Befragung der Studierenden als Anreiz fr die Teilnahme mit einem vollstndig ausgefllten
Fragebogen stattfand
Ulrike Arras

144
3 Ergebnisse
Die Daten der Fragebogen-Erhebung wurden Hufigkeitsanalysen unterzogen, so dass
Rckschlsse auf die aktuellen sprachlichen Anforderungen im Hochschulstudium mg-
lich wurden. Sie lassen sich wie folgt zusammenfassen:
Nach wie vor sind Vorlesung und Seminar fachbergreifend die hufigsten
hochschulspezifischen Lehrformen. Andere Veranstaltungsformen unterscheiden
sich je nach Fachbereich
10
. So ist beispielsweise die bung in den Ingenieur-
oder Wirtschaftswissenschaften eine bliche Veranstaltungsform. Etwa 90% der
Befragten in diesen Fachbereichen gaben die bung als hufige Veran-
staltungsform an, whrend sie in den Gesellschafts- und Geisteswissenschaften
nur von etwa 50% der befragten Dozenten genannt wurde.
Als Leistungsnachweise mssen immer noch vor allem schriftliche Hausarbeiten
verfasst, mndliche Prsentationen (im Rahmen eines Seminars) gehalten und
Klausuren geschrieben werden. Auffllig ist, dass Leistungsnachweise wie die
mndliche Prsentation fachbergreifend einen hohen Stellenwert haben.
Hingegen wird die Erstellung schriftlicher Arbeiten (Hausarbeiten) vor allem in
den Geistes- und Gesellschaftswissenschaften erwartet und zwar in hohem
Mae: ber 90% der Befragten gaben hier die Hausarbeit als Leistungsnachweis
an. Hingegen hat die schriftliche Hausarbeit in den MINT-Fchern
11
keinen hohen
Stellenwert: nur etwa die Hlfte der befragten Dozenten aus diesen Fchern
gaben sie als Leistungsnachweis an.
Die folgenden sprachbasierten Aktivitten sind den Angaben sowohl der Studierenden
als auch der Dozenten zufolge besonders relevant:
Einer Vorlesung bzw. einem Fachvortrag folgen / zuhren, dabei gegebenenfalls
anhand einer PowerPoint-Prsentation oder eines Skripts Notizen machen.
Material lesen und (z.B. fr eine Lehrveranstaltung) vorbereiten sowie im
Seminar besprechen.
Mit Kommilitonen kommunizieren, sowohl in privater schriftlicher Kommunikation
(etwa per E-Mail) als auch in Fachdiskussionen (etwa in Arbeitsgruppen).
Kurze informative Textsorten lesen, z.B. Flyer oder Aushnge; diese Anforderung
wurde von den befragten Studierenden als relevant benannt.
Aktiv (mndlich) an Seminaren teilhaben; diese Anforderung geben die befragten
Dozenten als besonders relevant an.
Ein Referat bzw. eine Prsentation im Rahmen eines Seminars mndlich
vortragen.
Lngere sachbezogene Texte (Hausarbeiten, Abschlussarbeiten) verfassen, also
Texte mit klarer Gedankenfhrung und Textstruktur, in denen eigene ebenso wie
fremde Meinungen und Gedanken wiedergegeben werden.
Fachliteratur verarbeiten (auch englischsprachige Fachliteratur).

10
Die Angaben zu den Leistungsnachweisen in der Befragung der Dozenten wurden in vier
Fachbereiche kategorisiert: 1. Gesellschafts-, Geistes- und Kulturwissenschaften (einschlie-
lich Musik), 2. Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik und Medizin, 3. Ingenieur-
wissenschaften, 4. Wirtschaftswissenschaften
11
Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik.

Erforderliche sprachliche Kompetenzen im Hochschulstudium
145
Was die Schwierigkeiten anbelangt, die Studierende bei sich selbst beobachten und die
Hochschullehrkrfte bei ihren Studierenden wahrnehmen, so lassen sich folgende
Punkte und Trends festhalten:
Die Erstellung lngerer schriftlicher Arbeiten reprsentiert nach wie vor eine
zentrale Schwierigkeit.
Als ebenfalls schwierig wird die mndliche aktive Teilhabe am Unterrichts-
geschehen wahrgenommen, etwa in Form einer mndlichen Prsentation oder
dann, wenn erwartet wird, sich kritisch (gegenber anderen) zu uern.
Mit den genannten Schwierigkeiten verbunden ist generell das Problem der
adquaten Verwendung wissenschaftssprachlicher Strukturen (mndlich und
schriftlich).
Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass den Daten der Dozenten nach
bestimmte Schwierigkeiten auch bei deutschen Studierenden beobachtet
werden, etwa die Erstellung eines zusammenhngenden strukturierten
wissenschaftssprachlichen Textes (z. B. einer Hausarbeit), was Fhigkeiten wie
Gedanken formulieren oder Gedanken anderer wiedergeben impliziert.
Tendenziell gaben die Dozenten zwar an, dass deutsche Studierende insgesamt
weniger sprachbasierte Schwierigkeiten im Studium haben, bei genauerer
Betrachtung der einzelnen Anforderungen zeigen sich jedoch Parallelen
zwischen beiden Studierendengruppen. Einerseits kann dies ein Hinweis darauf
sein, dass die Anforderungen eher intellektuell-kognitiver Natur bzw.
fachbezogen und weniger auf sprachliche Schwierigkeiten zurckzufhren sind.
Dies kann andererseits aber auch auf mangelnde sprachliche Kompetenzen der
deutschen Studierenden verweisen, eine berlegung, die durch verschiedene
Angaben in den offenen Items (s. u.) gesttzt wird, in denen mehrfach die Schule
in Deutschland fr mangelnde sprachliche Kompetenzen deutscher Studierender
verantwortlich gemacht wird
12
.
Die Auswertung der offenen Items, bei denen die Befragten weitere Angaben zu
relevanten sprachbezogenen Anforderungen und Schwierigkeiten machen
konnten, zeigt, dass insbesondere kulturspezifische Aspekte des
wissenschaftlichen Arbeitens - etwa selbststndiges Arbeiten, sowie die Verwen-
dung wissenschaftssprachlicher Strukturen oder die Bewltigung des Lese-
pensums - Schwierigkeiten bereiten. Zudem wurden psychosoziale Aspekte
angefhrt, etwa das Problem, unsicher zu sein, was vermutlich gerade bei
mndlichen Prsentationen vor einem (Fach-)Publikum im Seminar relevant wird.

4 Ausblick
Die Daten belegen zum einen, dass der TestDaF nach wie vor zentrale sprachliche
Anforderungen an der Hochschule erfasst. Insbesondere die Erstellung lngerer
hochschultauglicher Texte, die aktive Teilhabe an mndlichen Sprachverwendungs-
situationen - etwa Fachgesprche im Seminar oder die Rezeption von Vortrgen oder
Vorlesungen - und parallel dazu die Fixierung von Stichworten werden durch den
TestDaF weitgehend abgedeckt. Es zeigt sich aber auch, dass gegebenenfalls ein

12
So wird beklagt, dass in der Schule mehr und mehr Faktenwissen zu Lasten kognitiver Fhig-
keiten vermittelt wrde, so dass bei Studienanfngern zunehmend sprachliche Unsicherheiten
zu beobachten seien.
Ulrike Arras

146
greres Augenmerk auf zeitgenssische Sprachhandlungen und Kommunikations-
formen gelegt werden sollte, etwa die Erstellung von E-Mails oder der mndliche Vortrag
anhand einer PowerPoint-Prsentation. Sprachliche Anforderungen und Schwierigkeiten
im Hochschulkontext sind zudem in allen Teilkompetenzen eng mit kognitiven
Fhigkeiten verwoben. So erfordert etwa das Exzerpieren bei der Bewltigung eines
umfangreichen Lesepensums (Fachliteratur) neben der Beherrschung eines
entsprechenden Lesevokabulars und effektiver Lesestrategien auch die Fhigkeit,
Wissensbestnde mit neuen Informationen zu verknpfen, Wesentliches zu erkennen,
zu filtern und zusammenzufhren, um es schlielich in andere Zusammenhnge zu
berfhren und etwa fr eine Prsentation oder eine schriftliche Hausarbeit
aufzubereiten. Solchen komplexen Anforderungen bei der akademischen Sprachverwen-
dung sollte eine Sprachprfung wie der TestDaF Rechnung tragen. Weitergehende
berlegungen und Untersuchungen zur Validierung des TestDaF sind daher fr die
nchste Zukunft geplant.


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Erforderliche sprachliche Kompetenzen im Hochschulstudium
149








Ausrichtung


Veronica Smith

150








































Challenges in Tertiary Language Learning
151

Challenges in Tertiary Language Learning


Veronica Smith (Klagenfurt, Austria)

Abstract (English)
Knowledge of foreign languages has decisively improved student and professional mobility within
the EU. Thanks to the research in the field of foreign and second language acquisition, our
knowledge regarding adult language learning has increased considerably in the last few years. In
spite of this, university curricula show that the teaching of foreign languages is still based on
traditional methods, which tend to separate the four skills of reading, writing, listening and
speaking. These methods are not suitable for advanced learners (B2 C2 of the CEFR), since
they do not take into account the complex structures of linguistic interaction. In this contribution,
an alternative concept of language acquisition is presented Scenario-based Language
Learning that enables advanced students to master complex cognitive tasks within a global
linguistic approach.
Key words: foreign and second language acquisition, adult language learning, language teaching,
Scenario-based Language Learning

Abstract (Deutsch)
Fremdsprachenkenntnisse sind ein wesentlicher Faktor, der die Mobilitt in Studium und
Berufsleben im EU-Raum erleichtert. Durch die Fremdsprachenerwerbsforschung ist unser
Wissen ber Lernprozesse und Sprachverarbeitung bei Erwachsenen in den letzten Jahren stark
gestiegen. Dennoch werden an vielen Hochschulen, wenn man die Veranstaltungstitel zum
Anhaltspunkt nimmt, eher traditionelle Unterrichtsmethoden, die auf den vier Fertigkeiten
basieren, bevorzugt. Diese Methoden sind nicht dazu geeignet, bei fortgeschrittenen Lernenden
(B2 C2 des GER) dem komplexen Gefge von sprachlichen Interaktionen Rechnung zu tragen.
In diesem Beitrag wird ein alternatives Sprachlernkonzept - Scenario-based Language Learning -
vorgestellt, das es fortgeschrittenen Studierenden ermglicht, kognitiv-komplexe Aufgaben
ganzheitlich sprachlich zu bewltigen.
Stichwrter: Fremdsprachenerwerb, Erwachsenenunterricht, Fremdsprachenvermittlung, alterna-
tives Sprachlernkonzept


1 Introduction
Foreign and second language learning have changed substantially in recent decades.
Language learning has become more democratic in that access to learning other
languages is far more widespread than it was a generation ago. We know much more
about the cognitive processes involved, about learner differences, about the importance
of emotional factors, including motivation. Most of us have experienced at first hand a
range of different teaching methods and approaches intended to improve learning, some
Veronica Smith

152
of which worked, others which failed miserably. So the question remains: as language
professionals, could we be doing better?
In this paper, I intend to survey some recent developments in Second Language
Teaching and Learning and pose the question to what extent tertiary language learning
is changing to take account of new insights or whether tertiary language learning is a
special case with its own parameters and should be approached with an eclectic mix of
innovation and tradition. This survey will be subjective rather than comprehensive, and
will focus on language learning in a foreign language environment rather than a second
language context, in particular, on teaching English in German-speaking countries.
My claim is that tertiary language learning is a largely neglected field. I realise that this is
quite a bold claim to make in a book on language teaching and learning. However, I
detect a paradox: a great deal of research is being conducted into what makes adults
successful learners but nevertheless, language teaching in university language
departments, if the course titles available on institutional websites are anything to go by,
does not appear to be changing much, if at all.

2 Current Practice in Tertiary Language Learning
I base my claim on an admittedly unsystematic survey of tertiary level language teaching
in English departments in German-speaking universities drawn from AREAS (The Annual
Report on English and American Studies). My survey shows that language instruction is
a part of all Bachelor and some Masters programmes in English or American Studies.
There is usually a basic or general introductory language course and the subsequent
classes are divided up along fairly traditional lines such as Grammar, Oral Practice,
Essay Writing, Creative Writing, Discussing Current Events or Sport or something in
English-speaking countries and Translation, occasionally with a distinction between
Introductory and Advanced. Now I realise that course titles never tell the whole story,
but it appears that students spend week after week doing more or less the same
activities in class during the course of a semester; in other words, more of the same,
which may not be particularly motivating, may not address their particular needs and
may not enable them to function well in the real world where linguistic demands are not
so easily compartmentalised. A further random survey of English for Specific Purposes at
German Universities of Applied Sciences yields a similar picture: (Fachsprache) English
1 or 2, where the focus appears to be on terminology or classes on intercultural
communication, concentrating on learning about cultural differences through the medium
of English studying the What rather than the How.
Before I proceed any further, I want to make it clear that I am interested in the top of the
range, those who in the Common European Framework of Reference (CEFR) come into
the B2 to C2 range. I realise that tertiary level language teaching includes all levels of
language learners, including absolute beginners, but I want to consider the group of
learners who, in the past, would not necessarily have received any language instruction
at all, with the possible exception of practice in translation. They would have been
largely left to their own devices to polish their language skills as they thought best.
Two survey articles in the journal Language Teaching reporting on PhD theses on
Challenges in Tertiary Language Learning
153
language learning and teaching in England and Germany support my claim that tertiary
language learning is a neglected field. The English survey covers the year 2006
(Marsden & Graham 2009) while the German survey covers the years 2006 to 2009
(Behrent et al. 2011). Of the German language theses summarised (Behrent et al. 2011),
the largest group (15) dealt with primary school teaching. Context and Language
Integrated Learning (CLIL) in secondary schools came next with eight theses while the
remaining eleven covered particular aspects of teaching, such as attitudes to learning,
learner autonomy, learning styles and multi-media, including Blended Learning. Of these
eleven theses, seven were concerned with tertiary level learners, but the research done
in a tertiary context dealt mainly with learners in lower CEFR bands, including complete
beginners. Among the 13 English PhD studies (Marsden & Graham 2009), similar areas
of interest can be isolated, for example six relating to attitudes to learning and motivation.
Other topics were process-product studies relating the teaching of particular items of
grammar or vocabulary to the outcomes achieved. And there were also studies on the
effectiveness of feedback, learning by editing machine-translated texts, or research into
input processing. In contrast to the German research, only two of the theses referred to
learning by primary or secondary aged pupils, but the adults who were studied included
students on pre-university courses and beginners, i.e. not the advanced learners who
are being considered here.
What emerged from reading these two articles was that research into language learning
is alive and well but that the constraints of PhD research lead to the design of relatively
small-scale projects which can be accomplished by an individual, even if that individual
recruits other colleagues to assist in data collection. So we either find studies which take
place in laboratory conditions where, for example, a linguistic item such as the use of
modal verbs is taught to an experimental group whose performance on various tests is
compared to the performance of a control group which did not receive the special
treatment; or we find a case study approach with a small group of learners, which
permits the study of more global learning factors such as motivation, but is not
generalizable to other learners or learning contexts. Without wanting to criticise this kind
of study, since such research renders important insights into language learning
processes, I would question its ecological validity in terms of helping advanced learners
to operate effectively in another language. These studies offer too small a slice of
language use for learners in the upper bands of the CEFR to benefit from. And, although
individual students may benefit from the type of in-depth teaching that these studies
imply, others in the class may not need the selected item at all but a different one and
hence be unable to benefit from the specific treatment. What is missing and needed by
advanced learners is access to more and better opportunities for language use so that
they can ascertain where their limitations lie. As Littlemore & Juchem-Grundmann (2010)
recently stated:
Knowledge of language emerges from language use
Language is a product of physical interaction with the world (Littlemore & Juchem-
Grundmann 2010: 1)
Working with advanced tertiary level language learners is a special challenge. Unlike
working with beginners, it is never entirely clear what they already know. They
themselves do not readily admit the extent of their knowledge, as they are often beset by
doubts and fears of making a fool of themselves. Unlike the case of working with
beginners and using a course book, instructors never have access to all of the input
these learners have received, nor is there way of discovering what language input they
Veronica Smith

154
have received informally. They all possess a stock of language which would be the envy
of any beginner, but they still tend to have some area or areas which need working on,
like pronunciation, fluency, vocabulary or grammar. This is where the problems arise
since, in order to help these students, it will be necessary to detect on what occasions
lapses in pronunciation occur, or fluency is impeded, or in which contexts there are
vocabulary gaps. For this reason, it is essential to have access to extensive language
production by these learners. They are not easy to pigeon-hole and, to some extent,
need individual study plans. They have probably experienced a range of teaching
methods during their school careers and believe they know what works for them and
what does not. They are also critical learners in the sense that they seek a learning
experience that engages them cognitively and enhances their knowledge. As well as
providing language input and cognitive challenge, learning for them should be both
rewarding and enjoyable.
These learners experience of language learning in the past impinges on their
expectations of how further learning is to proceed. For the most part, tertiary language
learning is a matter of personal volition, with the possible exception of students on LSP
courses in non-philological majors. Students usually choose to study another language.
This means that a certain degree of positive motivation can be assumed. Nevertheless,
as studies have shown (e.g. Drnyei 2001), motivation is something that needs constant
nurturing. Learning styles and learning strategies also need to be taken into account. In
one of the PhD theses in the German survey reported on above, it was found that
learning style is not a fixed trait or even a relatively stable one, but varies not only
according to the task, teaching method, language focus and perceived difficulty, but also
according to the social network (Roche 2006). This is an important finding as it indicates
the potential for using peers as a reference group and resource for learning.

3 A Framework for Tertiary Language Learning
Since the membership of the group in any given classroom situation is likely to be
heterogeneous in terms of language gaps, learning styles and interests, it is important to
provide a learning space which allows the learners to take the initiative for their learning,
because they are the ones who know best what they lack and need. Only by means of a
learner-centred approach can the learners cognitive sophistication be taken into account.
The framework to be presented later is based on a cognitive, interactive model of
language learning, and relies on a collaborative working mode which allows the learners
individual strengths to contribute to a successful outcome. This means that not only
language proficiency but also personal skills, individual knowledge and experience are
drawn on. If cooperation in the group is to work satisfactorily, the learners must learn to
rely on each other for knowledge, feedback and support during the course of the
interaction. Ultimately, as David Block writes in The Social Turn in Second Language
Acquisition:
Learning is about more than the acquisition of linguistic forms; it is about learners actively
developing and engaging in ways of mediating themselves and their relationships to others in
communities of practice (Block 2003: 109).

Challenges in Tertiary Language Learning
155
3.1 The Peer Group
Michael Long suggested as long ago as 1983 that linguistic and conversational
adjustments that occur in interactions might promote language learning. Many learners,
however, believe that speaking to native speakers is the optimal way of gaining access
to language input and hence reject teaching formats where they are expected to interact
with their fellow students. Many even fear that their language proficiency will deteriorate
if they interact with learners who are less proficient than themselves. This is certainly a
problem as learners perceptions of the learning situation are an important source of
motivation. Nevertheless, there is an increasing body of studies which shows the
benefits of peer interaction. And, if one considers that most people will use English as a
lingua franca with non-native speakers more often than with native speakers, peer
interaction makes a lot of sense.
Peer interaction appears to be qualitatively different from native speaker / learner
interaction inasmuch as the partners are more equal than in learner and native speaker
pairs. In a study by Sato and Lyster (2007), it was found that the learners who were
paired with a native speaker did more listening than speaking, and did not modify their
output as frequently as the learners who were paired with peers: the interaction was
one-sided. The peer dyads, however, negotiated meaning more often and had to work
harder to complete the task than the learners paired with native speakers as the latter
were better able to guess what the learners they were paired with wanted to say, thus
reducing the effort required by the learners. But the benefits of interaction are not limited
to language learning: they are also to be found in the educational value of learning how
to collaborate, negotiate and produce a joint outcome of the work accomplished.
Returning to my survey of English language classes in Germany and Austria, it seems
that the potential benefits of peer-learning may be being overlooked in many tertiary
institutions. The titles of courses listed in the AREAS report suggest that language
learning tends to be fragmented and decontextualized: one skill, be it reading, listening,
speaking or writing, is practised at the expense of the whole picture. This is not
particularly surprising: international exams such as the Cambridge Advanced and
Proficiency exams also promote this type of compartmentalisation and publishers have
been quick to exploit this situation by producing advanced level course books divided up
along these lines. Nevertheless, tertiary language learners need opportunities to
integrate these skills in meaningful interactions.
What now follows is a pedagogical framework setting out how language can be
contextualised and learning can proceed in a way which exploits the level of proficiency
which advanced learners have already achieved and challenges them to stretch
themselves even further. I start by explaining the basic thinking behind this mode of
teaching.

3.2 Enabling Skills
I want to propose the notion of enabling skills as the basis for my concept of scenario-
based language learning. The word skills has a long history in language teaching e.g.
the four skills or active and passive skills. But more recently, it has been used more
Veronica Smith

156
closely to its dictionary meaning of something you can do well because you have
learned and practised it (cf. Longman DCE 2003). In this particular case,
enabling skills are those cognitive skills which are actively drawn on by learners to learn a
new language. They are developed and refined in the process of interactive confrontation
with a different linguistic system and furthered by motivation to learn the language and use it
for intercultural communication. (Smith 2010: 45)
In language learning, like in other types of learning, there is a need to draw on cognitive
abilities such as the powers of analysis and synthesis, the ability to deduce, infer,
abstract, select and evaluate. These faculties, along with individual learning awareness
and individual learning strategies, are what make up the cognitive component of my
enabling skills model. The second component, mega-skills for language learning,
involves the ability to deal with communicative input and respond appropriately. This
entails distilling and abstracting ideas from linguistic and non-verbal signs, interpreting
information from both channels to produce a pragmatically relevant response in speech,
writing or non-verbal communication. The appropriate response will depend on the
communicative situation, according to whether there is no direct interlocutor, as in the
case of presenting or editing text, or whether communication is dialogical, as in a
telephone call or correspondence, or whether group interaction as in meetings or writing
for a wider readership is involved.
The final component of the model is the methodological realisation. Since all interaction
is intended to be meaningful, it is essential to create a framework that will require
genuine communication. This is the scenario. But along with the scenario, which is
learner-driven and largely independent of instructor intervention, language-related
activities devised by the instructors in the light of on-going observations of the language
being produced during the scenario, particularly in lexico-semantics and discourse
pragmatics, are envisaged. These will be demonstrated later in conjunction with the
scenario outline.

4 Scenario-Based Language Learning
Scenario, like skills or communicative competence, is a word used in a wide range of
contexts with more or less precision. My use of the word scenario draws on its use in the
business world. Scenarios were first developed by the energy company Shell in the 70s
as a method for summarizing alternative future trends (Senge 1990: 179). The
scenarios were projections of how the business might look in a certain number of years if
the operating conditions were to change dramatically. The problem with the early
scenarios, according to Senge, was that the Shell managers found them too
contradictory and simply dismissed them. As a result, the planning team started to create
scenarios which would induce the managers to question their models of reality. In the
new scenarios, the planners made the managers own thinking the starting point.
Scenarios were developed to move the thinking beyond the managers personal world
views and open it up to other interpretations of reality. So the scenarios work as a tool for
revealing gaps in knowledge or exposing entrenched thinking among the members of
the group, allowing them to question their beliefs and explore a situation
unconventionally without prejudices. The scenario depends not on a fixed plan or order,
Challenges in Tertiary Language Learning
157
but on the process of communication between the participants. As such, the scenario
culminates in a description of possible futures rather than an action plan. It is a way of
coming to terms with complexity by inviting unorthodox thinking through communication
and dialogue with others who hold different world views. The emphasis is on unleashing
participants creativity through the process of communication.
Scenario-based language learning is conceived of as a framework to enable small
groups of language learners to engage in a similarly creative process. The scenario
takes a whole term, which gives the participants time to develop their scenarios in
greater depth and rework them both in terms of conceptualisation and language. Time is
an important factor in the learning experience as it makes for continuity, allows the
learners ideas to evolve and permits opportunities to reflect on this evolution. Scenarios
are embedded in a real-world situation in the learners immediate environment and
reflect the space and time they currently inhabit. In my case, this is the university,
Klagenfurt or Carinthia. The advantage of this restriction to the here and now is that the
students starting point is their own world knowledge. It means that they work from a
baseline of common knowledge among the group participants
1
and are not required to
engage in some flights of fancy. The scenario provides a framework for a series of inter-
related activities which are contextualised and, in a step-by-step process, build on what
has gone before. This means that the cognitive complexity of the task is reduced at the
beginning and the students final production reflects the sophistication of the developing
process.
A number of learning objectives underlie the scenario. The first is to develop
independent study skills, such as research and planning. Although these skills may be
presupposed in university students, they are actually tested and refined in the group
since the scenario outcome can only come about if each member has contributed
effectively: downloading a few pages from Wikipedia with no thought about how the
information is relevant to the scenario will soon be exposed as useless. The second
objective is to develop a holistic approach to learning, exploring different sources of
knowledge and finding ways to integrate that knowledge. The third is to learn to analyse
and structure a complex problem so that resolution becomes possible. Fourthly, the
students should use the group for sharing ideas and reflecting on them. Finally, they
should develop an awareness of their personal language needs through the interaction
in the group so that they can seek appropriate help.
Scenarios are planned as work cycles in which the students work largely autonomously.
After deciding on the general theme for the terms work, the students, working in groups
of about four, commence on a cycle of activities, which is repeated as many times as
necessary. The first stage consists of brainstorming ideas and sharing knowledge. In the
first round of the cycle, the group members get to know each others interests and
expertise and hence can fine-tune the general theme to suit their particular group
2
. Each
member of the group is allocated responsibility for a particular part of the scenario. Fact-
finding on an individual basis is the next stage. This is followed by a group session
where the material or information collected is analysed and organised in preparation for

1
This does not mean that every participant shares the same local knowledge at the beginning of
the scenario, but that the local environment becomes the common denominator as the scenario
progresses.
2
A general theme could be to find ways to attract tourists to the city. Whether this is achieved by
infrastructure measures or events is left entirely to the group.
Veronica Smith

158
a first draft report. The first draft is only one of many, because the idea of the scenario is
to refine the conceptualisation and the language of the documentation as the term
progresses. The first draft, however, is the basis for the instructors feedback and
suggestions for the next repetition of the cycle.
At this stage, the focus of the feedback is on the viability of the scenario and the clarity
of the presentation for outside readers. The instructor does not necessarily have to bring
in any particular expertise; ordinary common sense and knowledge of the local
constraints and opportunities are usually enough although qualified feedback will
obviously lead to greater sophistication as long as the students are not intimidated by it.
The first feedback need not involve criticism; it can take the form of additional ideas for
the group to take on or reject as the members think appropriate. Language feedback
should not be foregrounded at the stage since there will be many more drafts in which
the ideas will be expanded and improved. Moreover, the students should learn to rely on
their own resources to proofread and improve the language of their texts.
The timing of the scenario is established by the instructor who negotiates deadlines at
regular intervals for handing in written drafts, presentations and any other tasks for
assessment. Scenarios can be organised as regular weekly sessions, or with less
frequent in-class meetings using a learning platform like Moodle, or Facebook, to
maintain communication. However, the in-class meetings are important because they
give the instructor a chance to monitor progress in the groups
3
, offer praise or criticism
and check whether there is a need for some explicit help on some language problem
which is shared by the group or the whole class. This is where the language-related
activities for the whole class in the areas of lexico-semantics and discourse pragmatics
come in, such as YouTube clips to demonstrate real-life interaction.
The final outcome is a group report based on individual texts which the group members
have written during the term on the area that they have been responsible for in the
scenario.
4
The final report should naturally be free of repetitions and inconsistencies
which have resulted from multiple authorship. Since the work leading up to this written
outcome will involve different activities such as individual research as well as plenary
sessions and group work, it is important that the learners know exactly what will be
expected of them for their final grade. It is also important that the students document
their meetings in the form of minutes so that everyone knows what has gone on and can
check on misunderstandings. These minutes can be a part of the assessment, too.



3
Group work does not always run smoothly and so it is sometimes necessary to defuse conflicts
or at least channel them productively. The language of conflict is rarely dealt with in the
classroom and so it can enrich the learning experience if dealt with appropriately.
4
The individual texts can provide the basis for individual assessment. The final grade need not
consist exclusively of the written group report. It can be made up of various items, including
individual texts, group texts, individual presentations, such as the Elevator Pitch or
performance in group meetings, depending on institutional requirements. Further information on
assessment procedures can be found in Smith (2010).
Challenges in Tertiary Language Learning
159
5 Conclusion
The scenario concept means a break from conventional teaching practice and may be
more suited to subjects like languages for business or economics, rather than technical
subjects. It is also a challenge for instructors, who have to relinquish a certain amount of
control. However, by allowing students to be largely responsible for creating their own
learning framework instead of merely consuming what the instructor has to offer, the
learning experience is enhanced and the learners gain a more realistic insight into their
proficiency in the foreign language.
In a study of non-native telephone communication, Alan Firth was able to show that
interactants provide resources for each other, which may then be utilised, adopted and
adapted as the interactional exigencies dictate (Firth 2009: 133). The important point
here is that as in real life, the scenario creates such interactional exigencies as the
learners stretch themselves linguistically to achieve the performance goals they have set
themselves. And that is why scenarios belong in a tertiary level learning environment.



References
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Responses. Tbingen: Narr.























Formulaic Expressions for Foreign Language Learning
161

Formulaic Expressions for Foreign Language Learning

Gnter Schmale (Metz, France)

Abstract (English)
In consideration of long-term linguistic insight into the existence of language formulaicity, of late
supported by quantitative studies on the high degree of formulaic expressions in different text
types, foreign language methodology cannot but reflect on the role of prefabs for foreign
language teaching. Following the reflexion on learner adequate formulaic expressions, one
specific type, viz formal idioms, will be discussed. Formal idioms are particularly useful for foreign
language learning because of their creative potential. In consideration of methodological
principles for their acquisition, specific types of construction will be developed for the use of
different functions of the German verbs mssen and sollen, considering that morphosyntactic
atomistic rules for their use have not proved to be sufficient and efficient.
Key words: formulaic expressions, foreign language methodology, the German verbs mssen and
sollen


Abstract (Deutsch)
Angesichts teilweise sehr alter Erkenntnisse zur Prformierung von Sprache, in neuerer Zeit
durch quantitative Ergebnisse zur hufigen Verwendung vorgeformter Ausdrcke untermauert,
muss die FS-Didaktik ber die Rolle vorgeformter Ausdrcke beim FS-Erwerb reflektieren. Im
Anschluss an eine Diskussion fr das FS-Lernen relevanter prformierter Konstruktionseinheiten
wird ein Typ analysiert - formale Idiome oder Konstruktionen - der aufgrund ihrer
Ausdrucksflexibilitt fr den FS-Lerner hochgradig relevant ist. Derartige Konstruk-
tionen werden unter Bercksichtigung didaktischer Prmissen fr unterschiedliche Funk-
tionen der deutschen Modalverben bzw. modalisierenden Verben mssen und sollen entwickelt,
fr deren adquaten Gebrauch atomistische Grammatikregeln nicht ausreichend sind.
Stichwrter: prformierte Konstruktionseinheiten, Fremdsprachendidaktik, Modalverben mssen
und sollen


1 Introduction The importance of Formulaic Expressions in
Language Production
Our language does not expect us to build everything starting with lumber, nails, and blueprint,
but provides us with an incredibly large number of prefabs, which have the magical property
of persisting even when we knock some of them apart and put them together in unpredictable
ways. (Bolinger 1976: 1)
Dwight Bolinger, in the aforementioned passage from his wonderful treaty of Meaning
and Memory (1976), was not the first linguist to point out the existence of prefabs or
Gnter Schmale

162
pre-fabricated expressions. In fact
1
, a great number of linguists did so long before him,
e.g. Bral (1897) mentioning groupes articuls
2
, Bally (1909) groupements usuels,
Saussure (1916) locutions toutes faites, Sapir (1921) compounded elements,
Bloomfield (1933) qualifying the lexicon as a list of basic irregularities, Jespersen (1934)
referring to formulae, Porzig (1934) to wesenhafte Bedeutungsbeziehungen, not to
forget Firths (1937) seminal work on collocations
3
. More recently, Coseriu (1967)
comments on lexikalische Solidaritten, while Meluk 1998 states that People dont
speak in words, they speak in phrasemes. (Meluk 1998: 169) and Mejri observes that
Frozenness is a process that is inherent in all modern languages. (Mejri 2007: 685)
and last but not least the idiomatic footprint
4
left in any language production suggested
by Feilke (1998). Gasparov even goes as far as to affirm:
Whatever we say or perceive in speech is made from other facts of speech, which we
recognize more or less as being present in our previous experience and being set in our
memory. (Gasparov (2004): 46)
52

Gasparovs assumption is supported by a number of recent studies on the quantitative
presence of formulaic expressions in adult native language, for instance the one by
Wray & Perkins (2000):
If we take formulaicity to encompass, as some do, also the enormous set of simple lexical
collocations, [], then possibly as much as 70% of our adult native language may be formu-
laic []. A range of corpus studies [] have shown that the patterning of words and phrases
in ordinary language manifests far less variability than could be predicted on the basis of
grammar and lexicon alone, and in fact most natural language, written or spoken, appears to
consist largely of collocational sets or frameworks []. (Wray & Perkins 2000: 1-2)
Referring to Altenberg (1998), Wray even assumes that formulaic material in normal
language might stretch as high as 80 per cent in normal language (Wray 2000: 466),
whereas Erman & Warren (2000) find 52% of formulaic expressions in written and 58%
in oral language production; in a study of the scenario of Some like it hot, van Lancker-
Sidtis & Rallon discover that 25% of the sentences contain speech formulas, idioms,
proverbs and other formulaic expressions (Lancker-Sidtis & Rallon 2004: 207).
Obviously, further analyses of authentic corpora will be necessary, considering Donalies
observation that the quoted quantitative studies are based on confusing criteria of what
is formulaic (Donalies 2009: 29)
6
3
; there is nevertheless no doubt whatsoever that
formulaic language plays an important role in native speaker language production and

1
Cf. also Paul (1880): Erst wo Sprechen und Verstehen auf Reproduktion beruht, ist Sprache
da. Only where speaking and understanding are based on reproduction, language will come
into existence (translation GS)
2
Quoted following Lger (2007: page number?).
3
Keeping in mind that these treatises do not always share Bolingers positive understanding of
language formulaicity, see, for instance, Saussure or Bloomfield.
4
Our translation of Feilkes term Idiomatische Prgung.
52
Which, of course, is the exact opposite of Pinkers (1994) credo: Virtually every sentence that
a person utters or understands is a brand new combination of words, appearing for the first
time in the history of the universe. (quoted from Gasparov 2004: 45), to our mind,
counterintuitive at first sight.
63
On the other hand, given the fact that phraseological research has known a considerable
extension of its field of study in recent years (Schmale 2011), one might argue that even more
elements than suspected so far might be prefabricated in language.
Formulaic Expressions for Foreign Language Learning
163
has, thus, to be taken into consideration by foreign language methodology in order to
optimize foreign language learning (FLL).
Surprisingly, in spite of an otherwise stringent communicative orientation, the Common
European Framework of Reference for Language (CEFR) (2001) does not consider
knowledge of formulaic language as part of grammatical competence:
Grammatical competence may be defined as knowledge of, and ability to use, the
grammatical resources of a language. Formally, the grammar of a language may be seen as
the set of principles governing the assembly of elements into meaningful labelled and
bracketed strings (sentences). Grammatical competence is the ability to understand and
express meaning by producing and recognizing well-formed phrases and sentences in
accordance with these principles (as opposed to memorizing and reproducing them as fixed
formulae). (CEFR 2001: 112-113)
In fact, according to the CEFR, grammatical competence does not consist in the
production of communicatively successful utterances, but in the generation and
understanding of well-formed phrases and sentences in which the grammatical
resources of a language are respected. It is this analytic construction of sentences
bottom up, assembling morphemes, lexemes, phrases to create sentences, which, for
the authors of the CEFR, seems to constitute the genuinely creative production of
meaning, whereas the use of fixed formulae seems to be considered as a non-creative
act of reproducing memorized prefabricated elements. Within the domain of lexical
competence, however, the CEFR mentions different types of fixed expressions,
phrasal idioms and fixed collocations etc. (CEFR: pp. 110), but without tempting to
differentiate different types considering their FLL-relevance, and appreciating their
communicative value in language production.
What is more, the CEFR perspective towards creative analytic language production
is contrary to Henry Widdowsons credo who, as early as 1989, emphasized the fact that
communicative competence is by no means solely a question of knowing rules and
producing utterances from scratch:
Communicative competence is not a matter of knowing rules for the composition of
sentences and being able to employ such rules to assemble expressions from scratch as and
when occasion requires. It is much more a matter of knowing a stock of partially pre-
assembled patterns, formulaic frameworks, and a kit of rules, so to speak, and being able to
apply the rules to make whatever adjustments are necessary according to contextual
demands. (Widdowson 1989: 135)
74

Around one decade later, Wray & Perkins (2000) or Aguado (2002) mentioned the impor-
tance of formulaic sequences for foreign language acquisition. And, of course,
phraseodidactics
8
5
, a discipline developed mainly in German-speaking countries
9
6
,
researchers have been reflecting on different aspects of teaching phraseological
expressions since the 1970s (Hallsteinsdottir 2011: 1).

74
An assertion fiercely rejected by Chomskyan generativists: [], the Chomskyan tradition has
[] tenaciously challenged the idea that it (i.e. formulaicity; GS) plays anything more than a
peripheral role in language production and comprehension. (Wray & Perkins 2000: 9)
85
Translated from the German Phraseodidaktik; cf. e.g. Lorenz-Bourjot & Lger (2001),
Schmale (2009).
96
But also in a number of countries in Eastern Europe (e.g. Jesenek 2006).
Gnter Schmale

164
The objective of the present paper is to delimit and describe formulaic expressions (FE)
from a methodological perspective, concentrating on one particular type of FE which will
be illustrated with an example from German grammar.
The following section of this paper will deal with the question of what types of FE are
relevant for FLL. Section 3 is dedicated to one type of formulaic expression widely
discussed of late, i.e. constructions. Section 4 is dedicated to the presentation of
difficulties learners encounter with the use of the German verbs mssen and sollen
which will then lead to the description of basic constructions and principles for the
learning and teaching of these verbs (chap. 5).

2 Formulaic Sequences for Foreign Language Learning
Taking Burger, Buhofer & Sialms (1982) and Burgers (2010
4
) classification of basic
phraseological categories into sentential (proverbs, common places) and syntagmatic
referential (idiomatic, partially idiomatic, collocations)
10
7
and communicative phrasemes
as a starting point, the present section will delimit the formulaic or phraseological
expressions or sequences which should be acquired by the foreign language learner in
order to become part of his active communicative competence, but also which FE should
be excluded from the learners active competence. Obviously the FEs used in texts or
situations treated in the language classroom will have to be explained in order to
become part of the learners passive or receptive competence. However, in no case
should context-free lists of phraseological expressions constituting a phraseological
minimum or optimum be distributed to students (Schmale 2009).
Three main types of FEs are an indispensable part of native speaker but also non-native
speaker competence:
Communicative phrasemes (Burger 2010
4
) - also called pragmatic idioms (Burger
1973) or routine formulae (Coulmas 1981) - which serve the accomplishment of
stereotyped speech acts closely linked to specific communicative situations, e.g.
good morning, excuse me, congratulations in English and their French and
German equivents bonjour / Guten Morgen, excusez-moi / Entschuldigung,
flicitations / Herzlichen Glckwunsch.
Collocations or lexical solidarities: more or less stable or fixed polylexical
combinations of lexemes whose meaning is semantically compositional
11
8
, e.g. to
brush ones teeth
12
9
, to give / offer someone a lift in English; zu Ende gehen,
etwas zur Folge haben in German; attendre avec impatience or changer davis in
French.
Some types of partially idiomatic expressions which are fully lexicalized and do
not have a completely non idiomatic equivalent, for instance the German blinder

107
Burgers structural phrasemes, serving to establish syntactic relations, e.g. neither nor,
will be dealt with later in this paper, under the heading of constructions.
118
As opposed to idiomatic expressions whose semantic structure is non compositional (cf.
infra).
129
German: sich die Zhne putzen; French: se laver les dents.
Formulaic Expressions for Foreign Language Learning
165
Passagier (a stowaway), who is not blind at all
13
10
, but rather clandestine as
French has it in its passager clandestin; a blind date or a nervous cough in
English, where the respective adjectives do not directly qualify the noun, but,
often in a metaphorical way, the agent involved in the action designated by the
substantive. Compared to the two very large preceding classes of routine
formulae and collocations, this is however a minor category, comprising to a large
extent what Burger (2010
4
: pp. 49) refers to as phraseological terms
14
11
most often
belonging to a specialized language from the domain of economy, law, medicine
or philosophy.
On the other hand, there are strong arguments for the exclusion of other types of
formulaicity from active non-native speaker competence:
proverbs such as All that glitters is not gold
15
12
in English and common places like
Aus den Augen, aus dem Sinn in German
16
13
;
(partially) syntagmatic idiomatic expressions containing a metaphor and / or an
image such as to drop a brick or as drunk as a lord / skunk
17
14
in English; combat /
change fleuret mouchet or fier comme Artaban in French; jemandem einen
Korb geben or dumm wie Bohnenstroh in German;
finally, certain rare types of routine formulae whose use by non-native speakers
might imply the taking of a position haute, a conversationally superior position
and, thus, be considered as a potentially face-threatening act, for instance in the
domain of defending the turn via a formula such as the French je termine, the
German lassen Sie mich bitte ausreden or the English hang on a second, which
could not be tolerated when uttered by a non-native speaker, unless he or she
disposes of a highly developed near-native competence.
The following arguments substantiate the exclusion of the three aforementioned types of
phrasemes from active communicative non-native speaker competence:
(1) First and foremost, unlike most routine formulae and collocations (and some partially
idiomatic phraseological expressions), which do not have non-phraseological
equivalents, proverbs, commonplaces and idiomatic expressions do have non-
idiomatic counterparts expressing the same semantic contents
18
15
.
(2) Competent and adequate use of idiomatic sentential and syntagmatic presupposes
knowledge and control of a large number of various conditions concerning style,
social status and relation, situation, or register, which are extremely difficult to
acquire in an institutional context, i.e. in non real-life situations. Their use thus
implies a strong danger of inadequate use.
(3) According to Dobrovolskij & Lbimova (1993) the even perfectly correct use of

1310
If he were blind, one would have to say ein wirklich blinder Passagier or ein blinder blinder
Passagier in German.
1411
Phraseologische Termini in German (Burger 2010
4
: 49).
1512
German: Es ist nicht alles Gold, was glnzt; French: Tout ce qui brille nest pas or.
1613
English: Out of sight, out of mind; French: Loin des yeux, loin du coeur.
1714
The latter being partially idiomatic, drunk having normal semantics whereas as a lord would
have a non-compositional meaning equivalent to extremely or immensely.
1815
Admittedly, however, they are probably less expressive (Schmale 2010).
Gnter Schmale

166
highly idiomatic metaphorical and / or imagery expressions by non-native speakers is
often negatively sanctioned by native speakers.
19
16

Als Nichtmuttersprachler muss man sozusagen immer ein doppeltes Spiel spielen nach
dem Prinzip: Ich fhle mich zwar in dieser Kultur wie zu Hause, bin mir aber stndig
darber im Klaren, dass es sich fr mich dabei um eine fremde Kultur handelt.
(Dobrovolskij & Lbimova 1993: 156)
In fact, in spite of a possibly developed proficiency in the foreign language, non-
native speakers do not seem to be expected to use strongly idiomatic expressions as
they are considered as an exaggerated assimilation of a culture which is not theirs
20
17
.
This is especially the case when non-native competence is otherwise marked by a
foreign accents or lexical, syntactic, pragmatics flaws which make the non-native
speaker easily recognizable as a foreigner.
(4) Wray (2000) excludes idiomatic expressions based on non-compositional semantics,
from foreign language learning because the learner cannot derive productive rules
from them.
Word-strings presented in a syllabus must, if they are to enable the learner to infer lexical
patterns or grammatical rules, be semantically and grammatically regular. It follows that
some formulaic sequences, namely those that are non-canonical, metaphorical or archaic,
must be excluded. (Wray 2000: 482)
Some reservations have to be made, however, about this hypothesis:
Absolutely indispensable FEs such as routine formulae are, from a systematic
point of view, far from being grammatically regular, e.g. the noun phrase good
morning might be an elliptical form of I wish you a good morning, but this is by no
means a productive model allowing, for instance, the creation of new car instead
of I bought a new car;
Wray & Perkins (2000) distinction between rule based and thus creative
production on the one hand and holistic and thus non creative reproduction on
the other hand is not viable: firstly, creativity is not a valid criterion for
expressions which do not possess a non-phraseological semantic equivalent;
secondly, Glich (2008) points out that the recourse to prefabricated language
material is also to be considered as a productive or creative act as it has to be
adequately deployed in communicative contexts; thirdly, it seems that the
common clich of idiomatic expressions as used, stereotyped, hackneyed
language might have motivated Wray & Perkins view.

1916
This is an observation which perfectly corresponds to our own experiences in English or
French exolingual situations as a native speaker of German.
2017
The same comment applies to playing on words with phrasemes, which is scarcely tolerated
when realised by non-native speakers.
Formulaic Expressions for Foreign Language Learning
167
3 Constructions as Formulaic Expressions
3.1 Fillmore, Kay & OConnors (1988) Approach
Fillmore, Kay & OConnors (1988) widely discussed treatise of Regularity and
Idiomaticity in Grammatical Constructions is based on the observation
21
18
that there are
phenomena in language which cannot be explained via well-known grammatical theories:
As useful and powerful as the atomistic schema is for the description of linguistic competence,
it doesnt allow the grammarian to account for absolutely everything in its terms. [], the
descriptive linguist needs to append to this maximally general machinery certain kinds of
special knowledge knowledge that will account for speakers ability to construct and
understand phrases and expressions in their language which are not covered by the grammar,
the lexicon, and the principles of compositional semantics, as these are familiarly conceived.
Such a list of exceptional phenomena contains things which are larger than words, which are
like words in that they have to be learned separately as individual whole facts about pieces of
the language, but which also have grammatical structure, structure of the kind that we
ordinarily interpret by appealing to the operation of the general grammatical rules. This list is
not merely a supplement to the lexicon: it contains information about fully productive
grammatical patterns, including what have been variously referred to as minor sentence
types, special constructions, and the like. This Appendix to the Grammar can be thought of
as the repository of what is IDIOMATIC in the language. (Fillmore, Kay & OConnor 1988:
504)
More specifically, the authors define idiomaticity by three main criteria:
We think of a locution or manner of speaking as idiomatic if it is assigned an interpretation by
the speech community but if somebody who merely knew the grammar and the vocabulary of
the language could not, by virtue of that knowledge alone, know (i) how to say it, or (ii) what it
means, or (iii) whether it is a conventional thing to say. Put differently, an idiomatic expression
or construction is something a language user could fail to know while knowing everything else
in the language. (Fillmore, Kay & OConnor 1988: 504)
Idiomatic exceptional phenomena, minor sentence types, special constructions,
locutions, manners of speaking (ibid.) as the quoted authors choose to call them cannot
be explained by rules of generative grammar, but need to be specified by not only
syntactic, but also lexical, semantic, and pragmatic information; []. (Fillmore, Kay &
OConnor 1988: 501)
22
19
These idiomatic constructions attract Fillmore, Kay &
OConnors attention because they are productive and highly structured two types
are distinguished:
Substantive idioms whose lexical make-up is (more or less) fully specified
(Fillmore, Kay & OConnor 1988: 505) and which correspond by and large to
what classical phraseology has described so far (e.g. Burger 2010
4
) as referential,
communicative or structural phraseological expressions.
Formal idioms which are syntactic patterns dedicated to semantic and
pragmatic purposes not knowable from their form alone (Fillmore, Kay &

2118
The essence of which is, by the way, by no means new; cf. for instance Chafe (1968).
2219
However, also see Bolinger (1976), Hoeys (2005) concept of lexical priming or Sinclair
(1991: 65): It seems that there is a strong tendency for sense and syntax to be associated.
Gnter Schmale

168
OConnor 1988: 505)
23
20
; these patterns are lexically open (ibid.).
24
21
Fillmore, Kay
& OConnor (discuss the famous let alone construction, e.g. He doesnt get up
for LUNCH, let alone BREAKFAST. (id.: 517) or Him be X, eg. Him be a doctor?;
(Kay & Fillmore 1997: 9) analyze the construction Whats X doing Y?. It is true
that both Burger, Buhofer & Sialm (1982) and Fleischer (1982)
25
22
have mentioned
this type of syntactic frame as Modellbildungen (models) or
Phraseoschablonen (phraseological moulds) within the domain of
phraseological research
26
23
, but, unlike Fillmore, Kay & OConnor (1988), not
systematically taking into account both syntactic-semantic and pragmatic
components of the respective construction. It is to be noted that the latters
pragmatic components do refer neither to prosodic nor to non-verbal features of
communication which definitely play a non-negligible role in multimodal
communication in general, and in the production of formulaic expressions,
especially of routine formulae. It should not be forgotten that conversational
interaction is of a multimodal nature, comprising phonetic, prosodic,
morphosyntactic, semantic, pragmatic (social, contextual, sequential, stylistic...),
and, last but not least, non-verbal components all of them play or can play a
role in the production and interpretation of formulaic sequences.
Possibly due to extensive treatment of widely researched substantive idioms or
phraseological expressions, even though the analysis of their pragmatic functions has so
far not received sufficient attention, Fillmore, Kay & OConnor (1988) focus their
research on the second type of idiomatic constructions mentioned:
Formal idioms, [], are syntactic patterns dedicated to semantic and pragmatic purposes not
knowable from their form alone. It is the formal idioms which raise the most serious
theoretical issues, and which hold our main interest in this paper. (Fillmore, Kay & OConnor
1988: 505-506)
Even if these formal idioms cannot be generated via the rules of an atomistic
grammar, they nevertheless possess a certain type of grammatical structure:
Such expressions have grammatical structure, [], but the structures they have are not
made intelligible by knowledge of the familiar rules of the grammar and how those rules are
most generally applied. (Fillmore, Kay & OConnor 1988: 505)
But it is not only from a theoretical perspective that multifactorial formal constructions are
particularly interesting for research on language acquisition, they are also highly relevant
for efficient language learning because due to their lexical flexibility they offer a by far
larger productive potential than lexically filled substantive idioms which are in any case
hardly suitable for non-natives (cf. supra). As a consequence, the present paper will
concentrate on formal idioms or (formal) constructions. However, it seems difficult to

2320
Knowing that formal idioms can serve as host to substantive idioms (id.: 506), e.g. The
bigger they come, the harder they fall using the the x-er, the y-er structure.
2421
Or rather lexically more or less open as formal idioms or non-idiomatic constructions also
quite regularly contain lexical material; cf. the aforementioned the x-er, the y-er structure.
25 22
Die Konstruktionen liegen in einem Grenzbereich der Phraseologie zur Syntax. Ihre
Einbeziehung in die Phraseologie ist strittig. (Fleischer 1982: 135)
2623
Cf. also Grunig (1997), who uses the term schma, or Martin (1997), who employs the term
modle locutionnel.
Formulaic Expressions for Foreign Language Learning
169
differentiate idiomatic and non idiomatic constructions on the basis of the definition of
idiomaticity quoted earlier in this section, all the more as someone who
merely knew the grammar and the vocabulary of the language could not, by virtue of that
knowledge alone, know (i) how to say it, or (ii) what it means, or (iii) whether it is a
conventional thing to say (Fillmore, Kay & OConnor 1988: 504).
In fact, even though a (non-native) speaker may be able to understand a semantically
transparent construction (cf. the 2nd criterion), e.g. of the the x-er, the y-er type, he
need not necessarily know how to say it (cf. the 1st criterion), and especially not
whether it is a conventional thing to say (cf. the 3
rd
criterion). From this point of view,
even a priori semantically non idiomatic constructions like The more carefully you do
your work, the easier it will get (Fillmore, Kay & OConnor 1988: 506) of the The x-er,
the y-er type would have to be considered as idiomatic constructions in a wider sense.
In any case, idiomaticity and compositionality of constructions subject to multiple
constraints seem to be a question of degree, not, however, an existential question.
Before attempting to exemplify this wider understanding of formal idioms /
constructions in chap. 4, different examples of constructions in the German language,
so far discussed, will be briefly presented in sub-section 3.2.

3.2 Different Types of Constructions in German
For the time being, very few formal constructions which correspond to the acceptation
defined have been specifically described for FLL. One of the rare treatises is
Handwerker & Madleners (2009) Chunks fr DaF dealing with sein + participle I or II
of a verb designating a psychic disposition or emotional state
27
24
such as begeistern or
langweilen, i.e. begeistert sein or gelangweilt sein.
28
25
However, this approach, following
Goldbergs (2003) very wide understanding of constructions
29
26
, appears to be too
unspecific in order to be operational for foreign language methodology, the more so as
multifactorial application criteria can hardly be described for such a narrow type of
construction.
On the other hand, Goldberg describes caused-motion-constructions of the x causes y
to move towards z type, which can be non idiomatic, e.g. He puts the bottle in the fridge,
or idiomatic, e.g. He drank himself to his grave. However, whereas the non-idiomatic
type of construction in a very wide sense might be suitable for FLL, the second idiomatic
type is definitely not suitable for reasons developed earlier in this paper. The same
argument holds true for other types of constructions which have been discussed of late:
the let alone construction analyzed by Fillmore, Kay & OConnor (1988), which
is by far too idiomatic and complicated for a foreign language learner;

2724
The authors use the term psychische Wirkungsverben in German.
2825
The English translation of these verbs is to be enthusiastic or bored.
2926
She even considers morphemes, words or complex words as constructions (Goldberg 2003:
220).
Gnter Schmale

170
many of the discourse markers of German described by Auer & Gnthner
(2003), constituting deviations from the standard written grammar of German,
such as obwohl, weil, wenn, wo, wobei, serving in main clause constructions
with the finite verb in second and not in final position; an extremely high degree
of proficiency in the foreign language would be necessary in order to use this
type of construction;
Barden, Elstermann & Fiehlers (2001) operator-scopus-constructions, two-part
construction units, consisting of a first part such as however, to cut a long story
short, lets say or mind you
30
27
, which provide a guide for the interpretation of a
second part consisting of a complete structure, e.g. Hes a very honest person,
mi nd you, he never told me that he won the pools. As the former types
mentioned, the use of this construction necessitates a near-native degree of
competence;
the so-called absentive-constructions (Knig 2009) subject + finite form of
sein + infinitive of verb designating an action such as [Sie ist im Moment nicht
da,] sie ist einkaufen or Er ist arbeiten [und kommt erst heute Abend zurck]
31
28
are
equally reserved for learners with a high level of proficiency .
In the face of this statement as to the difficulty of determining FLL-adequate formal
idioms, how can constructions for FLL be determined? Even if the investigation of vast
corpora of conversational material were possible, Wray & Namba (2003) state one
important reason why such a method would not be appropriate:
[] there is as yet no means of categorically isolating formulaic sequences in a consistent
way across data types. The main reason for this difficulty is that the majority of formulaic
sequences are, to the casual ear or eye, indistinguishable from novel strings because they
are grammatically unexceptional and their meaning is entirely predictable. (Wray & Namba
2003: 26)
This is why we should like to propose a corpus-based approach
32
29
, using as a starting
point existing listings of sentence models or notions / functions, e.g. 23 primary and 18
secondary sentence models of the Duden Grammatik (Drosdowski 1984) or of the
notions presented in Threshold 1990 (van Ek & Trim 1990)
33
30
. Forms and functions of the
aforementioned models or notions will be examined within large corpora of spoken and
written language in order to deliver a multifactorial description including
morphosyntactic, semantic, prosodic, contextual, nonverbal elements of FLL-relevant
constructions.
Before making an attempt in section 5 towards the description of such an FLL-oriented
construction, in the following passages we will deal with the description of the difficulties
which learners of German encounter with one specific grammatical phenomenon.

3027
The authors mentioned discuss, for instance, kurz und gut, sicher, allerdings, obwohl..
3128
The respective English translations are: Shes not in at the moment, shes gone shopping.
Hes gone to work and will be back tonight.
3229
Which would, in Tognini-Bonellis (2001) terms, not be, strictly speaking, corpus-driven.
3330
A thoroughly revised and extended edition of The Threshold Level in a European unit / credit
system for modern language learning by adults (1975).
Formulaic Expressions for Foreign Language Learning
171
4 FLL Difficulties with the German Verbs mssen and sollen
In order to be able to express / deny or to enquire about degrees of probability or
necessity (cf. the notions in Threshold 1990, van Ek & Trim 1991), learners of German
have to master the modal and modalizing verbs mssen and sollen. However, for French
speakers, these are particularly difficult to use in an appropriate manner, even for those
who otherwise demonstrate a considerably advanced level of proficiency. Some
extremely unlikely answers found in a 25-item test carried out among students both at
school and at university in France demonstrate the complexity of the use and the
differentiation of the two verbs.
(a) Du, ich *soll dir unbedingt was sagen: ich habe einen neuen Computer.
(b) *Sollst du eigentlich immer so laut schreien?
(c) Hausarbeiten *muss man nicht ins Uferlose ausdehnen.
(d) *Muss ich dir irgendwas aus der Stadt mitbringen?
(e) Du *sollst wirklich erst berlegen, bevor du so einen Quatsch erzhlst.
(f) Wann *sollst du normalerweise morgens aufstehen? Meistens schon um 6.
(g) Wo *muss ich das jetzt so schnell herbekommen?
The preceding answers are considered as unusual or even erroneous as they would be
possible exclusively in highly specific and peculiar contexts, e.g. in item (a), the use of
sollen implies the following: I was told to tell you that Ive got a new computer. In theory,
this is imaginable, but it is highly unlikely in reality. What is more, the test items were not
invented, but based on the detailed analysis of conversational utterances from authentic
contexts within two conversational corpora: our own corpus of German telephone
conversations
34
31
and from the corpus Sprechstundengesprche (Boettcher et al. 2005).
The expected adequate answers are, thus, not all arbitrarily imposed, but they are
the result of authentic use in authentic non exceptional communicative situations.
Based on this collection of recurrent mssen-sollen utterances, six basic rules for the
use of these modal or modalizing verbs were defined (cf. infra). These rules were then
presented to one of the test groups having produced rather mediocre results. Without
discussing and correcting the different test items, but illustrating the rules via the same
types of use as in the questionnaire, the same cloze test was subsequently submitted to
the same 27 students from a first-year university course of German as a foreign
language. The test results were as disappointing and surprisingly inadequate as the first
time.
The following arguments can be proposed to explain this failure:
The rules and explanations provided to the students of the test group were
obviously insufficient. But as these rules were specifically developed for the test

3431
Used for our doctoral thesis (Schmale 1995).
Gnter Schmale

172
items and thoroughly explained and discussed with the learners, there seem to
be more profound reasons.
Adult learners in their eighth year of German may have developed erroneous
bad habits in the use of mssen / sollen which have not been eradicated by the
new explanations provided.
The bad habit may consist in translating erroneously from French devoir,
which unfortunately is of not much help as Je dois aller en ville can be translated
both by German Ich muss in die Stadt (I have to go into town) or Ich soll in die
Stadt (I am supposed to go into town).
Finally, even at an advanced learners stage, the cumulated presentation of the
complete rules for the production of mssen / sollen utterances may create more
confusion than help resolve existing problems with an adequate use of these
modal or modalizing verbs.
In order to counter the prevalent confusion of mssen and sollen, the following section of
this paper proposes the development of basic mssen / sollen constructions as well as
reflexions on their learning and teaching.

5 Mssen / sollen Constructions in German and Principles for their
Learning and Teaching
Relevant constructions for FLL obviously have to be elaborated on the basis of
sufficiently large and representative corpora. Language models cannot be devised on
the basis of the sole intuition of their authors
35
32
. In fact, corpus-based research alone can
guarantee the development of realistic and learner-adequate models or constructions.
For mssen / sollen, following the study of the two corpora mentioned, seven basic
constructions accomplishing the main functions of the two verbs can be retained for FLL:
1) mss- expressing an obligation or necessity the grammatical subject cannot
avoid because of the circumstances or laws of nature. However, this obligation
is in no case explicitly imposed by another person or instance; the obligation
can also be denied or a question can be asked about it: subject + mss- +
infinitive (phrase), e.g. Ich muss einkaufen, Ich muss Hausaufgaben machen,
or subject + mss- + prepositional phrase, e.g. Ich muss in die Stadt, Wann
musst du abends ins Bett?
2) soll- expressing denying or asking for an obligation or request evidently
formulated by a third party or moral / legal instance and which is imposed or
suggested to the grammatical subject: [appellative] + [indication of obligator]
+ subject + soll- + infinitive phrase, e.g. Peter, deine Mutter hat gesagt, du
sollst sofort nach Hause kommen or the question format: soll + subject +
infinitive phrase, e.g. Soll ich dich am Bahnhof abholen?
3) sollt- in a subjunctive II affirmative or negative form expressing advice or asking
for it: subject + sollt- + infinitive phrase, e.g. Du solltest regelmig deine

3532
Cf. Schmale (1984), who demonstrates that textbook dialogue models such as Asking /
Telling Somebody the Way do not correspond to what the researcher encounters in recorded
and transcribed authentic situations of this type.
Formulaic Expressions for Foreign Language Learning
173
Vokabeln lernen, Du solltest nicht so viel trinken, or sollt- + subject + infinitive
phase, e.g. Sollte ich bessser das grne oder das rote Kleid anziehen?
4) modalizing hearsay soll- in order to express a fact the speaker has learned
from a third party, the substitution of a modalizer such as angeblich,
anscheinend or of an introductory phrase like Ich habe gehrt, ... can function
as a test. The basic modalizing soll- structure would be: subject + soll- +
infinitive phrase, e.g. Er soll krank sein (= Er ist angeblich krank), Sie soll aus
Mnchen kommen (= Ich habe gehrt, sie kommt aus Mnchen).
5) modalizing mss- expressing a high degree of certainty or a strong assumption
about the veracity of the fact enunciated. As a test a substitution by a modalizer
of the wahrscheinlich, mit ziemlicher Sicherheit type can be applied. A basic
mss- modalizing construction could be: subject + mss- + noun phrase OR
adjective (phrase) + sein, e.g. Er muss krank sein, [sonst wre er bestimmt
gekommen] (= Er ist wahrscheinlich krank).
6) sollt- in a subjunctive II form expressing the hypothetical nature or the irreality
of the fact enunciated within a conditional format which could be replaced by a
wenn / falls-construction. A basic sollt- conditional structure could be: sollt- +
subject + infinitive phrase + finite verb + subject + infinitive phrase, e.g.
Solltest du Zeit haben, knntest du mir einen Gefallen tun = Falls du Zeit hast,
knntest du mir einen Gefallen tun.
36
33

7) Various mss-/soll-constructions in between formal and substantive idioms, i.e.
which are more or less lexically filled. Even if these genuinely idiomatic
constructions in a narrower sense than the aforementioned preserve some of
the original semantics of mss-/soll-, they express by no means obligation or
necessity like in (1) or )2). Some examples of a certainly much bigger class
which would necessitate extensive corpus research are:
was soll + noun phrase?, e.g. Was soll das / der Quatsch / der Mist etc.?,
expressing discontentment.
muss das sein, [dass + VP]?, e.g. Muss das sein? Muss das sein, dass du
stndig zu spt kommst?, indicating disagreement or dissatisfaction with
respect to a third partys preceding action.
das + httest + subject + infinitive + sollen, e.g. Das httest du nicht tun /
sagen / essen sollen, expressing disapproval of a preceding act.
was/wie/wo + soll- + subject + [complement] + infinitive?, e.g. Was soll ich
dazu sagen?, Wie soll ich das [jetzt so schnell] finden?, Wo soll ich das
[jetzt] herbekommen? as a rhetorical question indicating that the speaker
does not want to or cannot provide an answer or execute an implied action.
interrogative pronoun + soll- + subject + [complement] + infinitive phrase,
e.g., Wem soll ich das geben?, Wann soll ich kommen?, Warum soll ich das
machen?, genuinely asking for information. However, the aforementioned
pronouns was / wie / wo can both be used for rhetorical and genuine
questions.
It goes without saying that the aforementioned seven mss- / soll-constructions have to
be thoroughly differentiated as to learners proficiency levels. In fact, except for
constructions (1) and (2), the remaining models (3) to (7) are strictly reserved for
learners with a (highly) developed competence as semantic, contextual, social
conditions of use seem a priorifar too complex for the average learner.

3633
Which could function as a declarative or an interrogative utterance.
Gnter Schmale

174
Apart from the systematic corpus-based development of constructions corresponding to
learners specific communicative needs, the teaching and learning of these should
invariably be based on the following methodological principles:
Constructions should be presented in authentic, learner-relevant contexts and
preferably be discovered inductively. This implies that the teacher does not
provide highly theoretical explanations of the different forms and functions of the
constructions. It would, for instance, be superfluous to tell a learner that the
constructions (3) or (6) contain a subjunctive II form. All he needs to know is that
he has to use sollt- if he wants to produce a piece of advice. Obviously,
theoretical elements can be part of a cognitive approach. However, this is no
excuse for providing lengthy and unnecessary theoretical explanations which
would create confusion rather than enhanced communicative performance.
Constructions should systematically serve the accomplishment of specific
learner-relevant conversational activities corresponding to their proficiency level.
In order to avoid confusion of two or several constructions, one and only one
construction at a time should be introduced and practiced until it is definitely
mastered by learners. Only then should a new construction be introduced.
Translation from French or other languages into German has to be proscribed.
In principle, it seems possible, but also preferable, to systematically describe any
language phenomenon in terms of constructions which can be acquired as a whole by
foreign language learners. Starting out from grammatical phenomena which are
particularly difficult to master for French learners of German, as our experience in foreign
language teaching tells us, we intend to describe in the same way constructions for the
use of the German passive voice, differentiating between dynamic and stative passive
forms; contracted vs. non-contracted forms of noun phrases; identification vs. non-
identification of noun phrases or the place of the negator. And, as a particular challenge,
we should like to describe German declension more and more difficult for native and
non-native speakers on the basis of a thorough corpus research as recurrent and
typical constructions rather than as abstract and context-free rules which obviously do
not produce the expected results.


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Translation Skills und sichere Grammatikkenntnisse
179

Translation Skills und sichere Grammatikkenntnisse
unmodern im fachsprachlichen Unterricht?

Kerstin Steinberg-Rahal (Ilmenau)

Abstract (English)
Soft skills, which in the broader sense also include foreign language skills, are crucial for success
in business. Practical experience, however, shows that students lack basic and immediately
utilizable grammar skills, leading to unpreparedness for study-related tasks and, ultimately, to
unpreparedness for employment. These deficits are especially apparent in oral translations of
texts from the first language into a foreign language and vice versa. This problem area will be
illustrated by means of examples taken from university level business English lessons. It will be
derived that students entering university possess insufficient English grammar skills and lack
routine in translating, even though only limited opportunities for improvement of basic skills can
be offered at institutions of higher education.
Key words: employability skills, language knowledge, grammatical knowledge, LSP-teaching

Abstract (Deutsch)
Employability Skills umfassen im erweiterten Sinne auch das fremdsprachliche Knnen und sind
in der Industrie unabdingbar. In der Praxis zeigt sich jedoch, dass Studierende in Bezug auf
verfgbare und jederzeit abrufbare Grammatikgrundkenntnisse ungengend auf ein Studium bzw.
die sptere berufliche Ttigkeit vorbereitet sind. Insbesondere bei der bertragung eines Textes
aus der Fremdsprache in die Muttersprache und umgekehrt - also dem bersetzen vom Blatt -
wird dieses Defizit offenkundig. Diese Problematik wird anhand von praktischen Beispielen aus
dem fachsprachlichen Unterrichtsgeschehen gezeigt. Es wird deutlich, dass die Studierenden mit
ungengenden Kenntnissen der englischen Grammatik und fehlender bung im bersetzen bzw.
bertragen an die Universitt wechseln, wo nur noch eingeschrnkte Gelegenheit zur Behebung
dieser Defizite besteht.
Stichwrter: Employability Skills, Sprachknnen, Grammatikkennnisse, translation, Fachspra-
chenunterricht





1 Employability Skills: Beschftigungsfhigkeit und Sprach-
unterricht
Die Umgestaltung des Fremdsprachenangebotes an der TU Ilmenau orientiert sich an
der Frage, wie der Ingenieur-Absolvent mit Bachelor- oder Masterabschluss aus Sicht
der Fremdsprache Englisch, auf die an der TU Ilmenau besonderer Wert gelegt wird, auf
seine sptere Berufsttigkeit vorbereitet wird. Das ewig whrende Stereotyp, nach dem
ein Ingenieur keiner besonderen sprachlichen Vorbereitung - unbesehen ob
muttersprachlich oder auf eine Fremdsprache bezogen - bedarf, weil sein fachlich-
Kerstin Steinberg-Rahal
180
technisches Vermgen fr ihn spricht, gehrt zur Geschichte des Berufsstandes. Die
Industrie hat nach der Umstellung des Studienprozesses auf Bachelor- und
Masterabschlsse jedoch sehr schnell den Bachelor anerkannt, der nach einer
firmeninternen Schulung den Erwartungen der Unternehmen entspricht.
Auslandserfahrungen werden in allen Branchen geschtzt. Dabei ist es besonders
interessant, auf Grobritannien zu sehen, wo sich das Bemhen um die Beherrschung
von Fremdsprachen in gewissen Grenzen bewegt. Die britische Handelskammer hat
jedoch festgestellt, dass die Beherrschung von Fremdsprachen in Kombination mit
interkulturellem Wissen Firmen im Durchschnitt 45 % hhere Umstze ermglicht.
1
Folg-
lich sind die Fremdsprachenkenntnisse der Ingenieure mit deutschem Studienabschluss
als besonders wertvoll anzusehen.
Employability Skills werden nach Hind / Moss (2005) - die u.a. individuelle Skills, so
auch das Interesse an Fremdsprachen, das fachliche Studium und die Entwicklung am
Arbeitsplatz unter sich stndig verndernden Bedingungen erfassen - durch den
sozialen und wirtschaftlichen Kontext beeinflusst und im Gesamtbild breiter als die
generelle Beschreibung von Soft Skills dargestellt, wie sie in der deutschen Wirtschaft
gesehen werden. Untersttzend wirkt hier auch die Verbindung zwischen Curriculum
und Employability, wenn man dem USEM-Modell
2
von Yorke und Knight (2006) folgt.
Aus dem Bereich der Schlsselkompetenzen wurden von britischen Unternehmen als
wnschenswerte Kompetenzen in ihrer Erwartungsskala gelistet u.a. technisch-
praktisches Knnen (47 %), Teamfhigkeit (56 %), Kundenumgang (52 %) und Kom-
munikationskompetenz (64 %) (Maher / Graves 2008: 38f) Die Kommunikations-
kompetenz erfasst die Beherrschung der Muttersprache und einer Fremdsprache
gleichermaen, woraus sich Rckschlsse auf den fachsprachlichen
Fremdsprachenunterricht ergeben.
Der Institute of Directors Report hatte 2007 (Maher/Graves 2008: 27)

noch festgestellt,
dass 40 % der Absolventen in Grobritannien fr den Arbeitsmarkt nicht ausreichend
vorbereitet waren. Auerdem sahen 90 % der befragten Fhrungskrfte aus der Wirt-
schaft die Hochschulen strker in der Pflicht der Vorbereitung der Studierenden auf die
berufliche Praxis. Nun haben britische Hochschulen in den letzten Jahren sehr an dieser
Aufgabe gearbeitet und dabei diese Employability Skills herausgearbeitet, die
Studierenden eine Orientierung darber geben, welche Kompetenzen von der Industrie
erwartet werden und welche Kompetenzen wie angeeignet werden knnen.
Die zehn Top-Kompetenzen umfassen:
Ehrlichkeit und Integritt
Grundlegende muttersprachliche Kompetenzen
Grundlegende Kommunikationskompetenz
Zuverlssigkeit

1
siehe European Commission. Why languages matter
(http://ec.europa.eu/languages/news/20100701-why-languages-matter; 15.08.2011).
2
Hier steht U fr understanding, dem Wissensstand und Fachwissen, S fr skills im Sinne von
Bewusstsein und Verantwortung fr das Fach als Schlsselkompetenz, E fr efficacy beliefs fr
die persnlichen Eigenschaften, Selbstvertrauen und Engagement und M fr Metakognition im
Sinne von Lernen, wie man lernt.
Translation Skills und sichere Grammatikkenntnisse
181
Flei und Arbeitsmoral
Mathematische Grundkompetenzen
Positive Problemlsungshaltung
Pnktlichkeit
Termintreue sowie
Teamfhigkeit.
Diese Kompetenzforderungen sind nicht allein auf den britischen Arbeitsmarkt begrenzt,
zumal der europische Markt fr Arbeitskrfte eine zunehmend wichtige Rolle spielt, um
Beschftigungsengpsse zu umgehen. Das EU-Mobilittsprogramm trgt weiterhin zu
diesem Trend bei. Es ergibt sich die Frage, ob diese Erwartungen an Employability Skills
und deren Erfllung diesen Entwicklungen - auch im Kontext eines Studiums als
Vorbereitung auf eine erfolgreiche berufliche Karriere - entsprechen. Tabelle 1 - bezogen
auf Studierende des Bereiches Tourismus und Hospitality in Grobritannien Maher /
Graves (2008: 38f) - zeigt die Erwartungen im Vergleich zum Grad der Umsetzung von
Employability Skills.
Aus den Vergleichen wird deutlich, dass den Erwartungen einzig und allein in der
Kategorie Applying Subject Understanding entsprochen wurde, das Programm jedoch in
allen Kompetenzen deutlich hinter den Erwartungen der Studierenden zurckblieb. Dies
zeigen Beispiele von 50 % Umsetzung bei Verhandlungskompetenz in Bezug auf 89 %
der Erwartung oder von Entscheidungskompetenz mit erreichten 58 % bei erwarteten
90.%. Daraus ergibt sich die Frage, ob ein Bildungstrger die Studierenden strker als
Kunden auf dem Bildungsmarkt verstehen muss, deren Wnschen, Erwartungen und
Perspektivplanungen zu entsprechen ist.
Aus diesen Vorberlegungen ergeben sich fr die Beschreibung des Ingenieurs in
Bezug auf die Sprachkompetenz folgende Ansprche:
grundlegende muttersprachliche Kompetenz
grundlegende Kommunikationskompetenz
grundlegende fremdsprachliche Kompetenz im Mndlichen und Schriftlichen
Beherrschung fachsprachlicher Strukturen und fachsprachlicher Kommunikation
in Mutter- und Fremdsprache
Hind und Moss (2005: 26ff) beschreiben die von der Wirtschaft erwarteten
Kommunikationskompetenzen im Bereich Schreiben mit konkreten Textsorten, die nicht
nur Geschftsbriefe unterschiedlicher Art umfassen, sondern auch die Textsorten Bericht,
Memorandum, Kurzinformation (notice), Artikel, Gebrauchsanweisung und academic
writing. Die mndliche Kommunikationskompetenz reicht vom Kundengesprch mit den
Kommunikationsverfahren berzeugen, Beschreiben und Vergleichen ber die
Prsentation bis hin zum Messeauftritt. Die erfolgreiche Umsetzung dieser Kompetenzen
scheitert allerdings oft an der mangelnden Kenntnis stilistischer Besonderheiten und in
groem Mae am nicht abrufbaren Strukturwissen den Grammatikkenntnissen der
Fremdsprache. Ein Beispiel aus einem studentischen Artikel mit dem Titel Image-based
quality assurance of wheat belegt dies:

Kerstin Steinberg-Rahal
182

Attribute

Importance for career
success (% ranking as
very important or quite
important)

Developed in degree
programme (% ranking as
developed a lot or
somewhat developed)

Prioritising 97 63
Planning 91 75
Computer literacy 90 63
Commercial awareness 90 61
Decision-making 90 58
Negotiating 89 50
Teamwork 88 82

Problem-solving 87 65
Coping with ambiguity and
complexity
86 39
Acting morally 84 44
Resolving conflict 80 42
Influencing 80 48
Arguing for or justifying a
point of view or course of
action
79 53
Ethical sensitivity 69 59
Ability to work cross-
culturally
68 52
Applying subject
understanding
66 69
Political sensitivity 65 34
Tab. 1: Erwartungen im Vergleich zum Grad der Umsetzung von Employability Skills.
A sample which is taken in a compulsory way gets sieved, than undersized and oversized
particles are separated and the rest is taken for a manual inspection. This is a very time
consuming and error-prone procedure
Translation Skills und sichere Grammatikkenntnisse
183
Dem Verfasser des Artikels ist nicht bewusst, dass die Passivform to get sieved in einem
wissenschaftlichen Artikel - und als solcher wurde er fr eine Verffentlichung ber eine
neue Sortieranlage vorgesehen - keine Verwendung finden kann. Die Verwendung von
than (statt then) im falschen Kontext knnte als Rechtschreibfehler entschuldigt werden,
allerdings spricht die in der Praxis sehr hufig unrichtig verwendete Form dagegen. Auch
hat die Kurzform this als Verbindung zum vorhergehenden Satz in einem wissen-
schaftlichen Artikel keinen Platz, da hier eher eine komplexe Satzstruktur, die einen
przisen Verweis ermglicht, Verwendung finden msste.
An diesem Beispiel wird deutlich, welch ungnstigen Einfluss begrenzte Kenntnisse der
Strukturen einer Fremdsprache haben und inwiefern sie den Erfolg der Kommunikation
behindern knnen.

2 Grammatikkenntnisse als unabdingbarer Bestandteil erfolgreicher
Kommunikation im Englischen empirische Beobachtungen
2.1 Beschreibung der Untersuchung
Zu Beginn des Sommersemesters 2011 wurde an der TU Ilmenau in den Kursen
Business English 1 (Stufe B2/C1 des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens
(GER)), in denen mit dem Lehrwerk Business Proficiency (Lektionen 1, 2, 8, 9 und 12)
gearbeitet wird, ein Test zu Basiskenntnissen der englischen Grammatik durchgefhrt.
Es standen keine Hilfsmittel zu Verfgung und die Bearbeitungszeit betrug 30 Minuten.
Insgesamt beteiligten sich 143 Studierende im Alter von 19 bis 32 Jahren (84 Studenten
und 59 Studentinnen) aus allen Fachrichtungen daran.
Die Frage, wie lange der letzte Englischunterricht zurckliegt, wurde wie folgt
beantwortet:
Zeitliche Angabe des letzten
Englischunterrichts
Teilnehmerzahl
Vor weniger als einem Jahr 39
Ein Jahr zurckliegend 18
Ein bis zwei Jahre zurckliegend 35
Drei Jahre zurckliegend 26
Vier Jahre zurckliegend 13
Vor mehr als vier Jahren 12
Tab. 2: Angabe des letzten Englischunterrichts

Kerstin Steinberg-Rahal
184
Die Aufgaben umfassten Einzelstze,
die ins Englische bertragen werden sollten (Beispiel: Ich habe frher bei der
Werner GmbH gearbeitet.),
die unvollstndig angeboten wurden, um Fragen nach den fehlenden Satzkom-
ponenten zu formulieren, (Beispiel: Mr Fuller joined the firm in 19.) ,
die entweder in Aktiv- oder Passivstze umgeformt werden sollten, (Beispiel: She
was welcomed by the manager),
die eine Bedingungsssatzstruktur aufwiesen und in denen eine fehlende Zeitform
ergnzt werden musste (Beispiel: I would go and see him if he live so far) ,
in denen die korrekte Form von Adjektiv oder Adverb zu ergnzen war (Beispiel:
They returned the goods (fast / fastly)),
in denen die korrekte Form von Gerundium oder to-Infinitiv ergnzt werden sollte
(Beispiel: I remember (see) him at a conference in Singapore last summer)
und solche,
in denen some bzw. any einzufgen war (Beispiel: Would you like .. coffee?).
Die Analyse der angebotenen fremdsprachlichen Leistungen soll hier auf die Darstellung
des Anteils korrekter Antworten und der problematischsten Flle fehlerhafter Antworten
reduziert werden. Dazu wurden am Institut ttige Muttersprachler hinsichtlich der
entsprechenden grammatischen Toleranzen befragt.

2.2 bertragung von Einzelstzen
Aus den vorgegebenen deutschen Stzen sollen zwei Beispiele exemplarisch fr das
bertragungsproblem in die Fremdsprache stehen:
Ich habe frher bei der Werner GmbH gearbeitet.
7,7 % korrekte Antworten; entsprechend waren 92,3 % der angebotenen Antworten
falsch. Dies soll anhand der folgenden Beispiele veranschaulicht werden:
Earlier I had worked by Werner GmbH.
Foredays, I worked at the Werner GmbH.
Ive been early in the Werner GmbH worked.
Fr die Studierenden erwies es sich als schwierig, das Adverb frher adquat in die
Fremdsprache zu bertragen. Weiterhin besttigte sich ein permanentes Problem des
Englischunterrichts die Zeitformen, die entweder nicht im Vergleich zur Muttersprache
eingefhrt oder nicht umfassend genug gefestigt wurden.
Ich mchte diese Seiten kopieren lassen.

3,5 % korrekte Antworten; entsprechend waren 96,5 % der angebotenen Antworten
falsch, was hier anhand der folgenden Beispiele veranschaulicht werden soll:

I want copy this pages.
I want to let copy this pages.
Translation Skills und sichere Grammatikkenntnisse
185
Den Studierenden war die Struktur etwas veranlassen bzw. etwas nicht selbst tun nicht
bewusst oder bekannt. Die Bedeutung des Verbs let entspricht keinesfalls einer
akzeptablen Lsung. Offensichtlich war im Unterricht im Zusammenhang mit
passivischen Formen nicht auf diese besondere Form eingegangen worden.

2.3 Fragebildung
Da sich im Englischunterricht immer wieder das Problem der korrekten Formulierung
einer Frage auftat, wurden Stze mit fehlenden Satzteilen vorgegeben, zu denen die
entsprechende Frage zu formulieren war. Hierzu sollen zwei Beispiele angefhrt werden:
. have informed me about the new system.
What did they do to you?
Where have you been informed me about the new system?
Der Satz ist hier unvollstndig und die geforderte Leistung unklar. Es ergaben sich in
diesem Bereich 31 % richtige und somit 69 % falsche Antworten.
Ive been working here for years.
How long do you have been working here?
How long working you here?
60 % der Studierenden waren nicht in der Lage, die Frage nach einem Zeitraum zu
formulieren und boten u.a. folgende Fragen:
How long do you have been working here?
How long working you here?
Offensichtlich ist in frheren Stufen des Englischunterrichts nicht bewusst auf den
Zusammenhang zwischen Frage, Antwort und der verwendeten Zeitform verwiesen
worden. Das Problem der Fragebildung allgemein und speziell im Zusammenhang mit
Zeitformen ist selbst auf einem relativ hohen Sprachniveau ein stndiger Bestandteil der
bungsgestaltung.

2.4 Bedingungsstze
Bedingungsstze sind in der technischen Textsorte Beschreibung durchaus ein wichtiger
Bestandteil. Daher wurden sie in das Korpus zur Ermittlung zu beherrschender
Grammatikkomponenten aufgenommen. Bei den Stzen wurde entweder der Hauptsatz
oder der Nebensatz komplett vorgegeben, so dass die notwendige Zeitform
schlussfolgernd ermittelt werden konnte:
If we them in time, they wouldnt have involved their company lawyer.
If we pays them .
If we will pay them
If we dont pay them
Kerstin Steinberg-Rahal
186
Bei dieser Vorgabe wurden 89 % fehlerhafte Lsungen ermittelt, die sich anhand der
folgenden Beispiele belegen lassen:
If we pays them .
If we paying them
If we are pay them
If we will pay them
If we dont pay them
Es besteht eine groe Unsicherheit bei der Formulierung von Bedingungsstzen, was
mit hoher Wahrscheinlichkeit auf ungengende Erluterung und Festigung zurckzu-
fhren ist, wobei sich wiederum auch das bereits bekannte Problem der enormen
Unsicherheit bei der Verwendung von Zeitformen dokumentiert.
Allgemein lsst sich zu den Ergebnissen feststellen, dass sie - angesichts des acht bzw.
neun Jahre whrenden Englischunterrichts in der Schule enttuschend sind.
Gesprche im Nachgang der Tests ergaben, dass bei zahlreichen Studierenden
langjhrige Unklarheiten, z.B. zur Verwendung des Adverbs, den Einsatz des
Gerundiums oder der Tempora, bestehen und dass sie endlich eine Aufarbeitung der
Fehler erwarten, weil sie erkannt haben, dass es mit zunehmendem Alter und aktiver
Annherung an den Arbeitsmarkt umso unangenehmer wird, wenn Aussagen in der
Fremdsprache inkorrekt sind und man damit in einer interkulturell-kommunikativen
Situation nicht adquat agieren kann. Eine gewisse Abhilfe wird an der TU Ilmenau
durch Sonderkurse zur englischen Grammatik und Lexik angeboten, allerdings
widerspricht dies dem Anspruchsniveau der Stufe C1, auf der eine intensive Grammatik-
wiederholung des Englischen nicht notwendig sein sollte.
Obwohl auf Fremdsprachentagungen bisweilen wenn auch viel zu selten - die
Grammatikvermittlung aus der Sicht des Lehrenden und des Lernenden in den
Mittelpunkt gerckt wurde, wie beispielsweise im Jahre 2001 auf der 9. Gttinger
Fachtagung, sind die bisher erzielten Ergebnisse - bei aller Diskussion um die
Beherrschung von Strukturen weitgehend unbefriedigend, und die Studierenden
verdienen ein besseres Konzept, um sie im Rahmen des lebenslangen Lernens mit
anwendungsrelevanten Kenntnissen auszursten. Es stellt sich die Frage, ob die
zugunsten der allgemeinen Fokussierung auf das kommunikative Knnen als veraltet
verworfenen Konzepte - wie die Pattern Drill- bungen der 1970er Jahre - hinsichtlich
ihrer Wirksamkeit zur Kompetenzvermittlung nicht erneut geprft werden sollten. Ohne
einem reinen Grammatikunterricht das Wort zu reden, ist es wohl doch dringend
notwendig, wieder zum bewussten Lernen und im eigentlichen Sinne zum
Auswendiglernen von Strukturen - zurckzukehren, um diese in polyvalenter Form fr
Kommunikationssituationen verfgbar zu machen.

3 Das bersetzen im Fachfremdsprachenunterricht
Dresemann (2012: 136) betont im Rahmen von Fremdsprachenausbildung und beruf-
licher Praxis die Handlungsfhigkeit in der Fremdsprache und verweist dabei darauf,
dass das Englische fr Europa im Sinne einer lingua franca zu beherrschen ist. Damit
verbindet sich auch der Gedanke, wie weit Abstriche an der Qualitt der erbrachten
Translation Skills und sichere Grammatikkenntnisse
187
fremdsprachlichen Leistung sowohl im universitren Fremdsprachenunterricht als auch
in der beruflichen Praxis akzeptabel und tolerabel sind. Die in Kap. 2 aufgezeigten
Strukturprobleme im Englischen behindern den Erfolg der in der Fremdsprache zu
leistenden Aussagen auch beim bersetzen und bertragen
3
.
Das bersetzen und das bertragen sowohl in die Fremdsprache aus auch in die
Muttersprache spielen im modernen Fachsprachenunterricht eine zunehmend geringere
Rolle. In den gngigen Lehrwerken sind nur wenige bungsangebote dazu vorhanden,
und wenn das bersetzen / bertragen in den Fremdsprachenunterricht einbezogen
wird, dann fast ausschlielich das bertragen in die Muttersprache, das als zugnglicher
gilt. Es stellen sich in diesem Zusammenhang Fragen wie die, ob die Knnenskompo-
nente bersetzen / bertragen unmodern geworden ist oder die, ob die Lehrenden sich
gar vor dem bertragen in die Fremdsprache frchten.
An dieser Stelle soll es nicht um ein Zurck zum bersetzungsunterricht gehen, aber
das bersetzen und bertragen bietet die Mglichkeit des Nachweises von
abrufbereiten strukturellen Kenntnissen in der jeweiligen Fremdsprache. In der
beruflichen Praxis werden Aufgaben zum bersetzen von Kurztexten oder Teiltexten
gefordert, Kollegen und Vorgesetzte werden um das bersetzen von E-Mails oder
Briefen bitten, womit also das bertragen vom Blatt als mndliche Leistung gefordert
wird. Der DIHK
4
bietet eine Fortbildungsprfung zum geprften Fremdsprachenkor-
respondenten (alle Sprachen) an, die in zwei Prfungsteilen bersetzungen abfordert.
Die EU-Kommission schreibt bersetzerwettbewerbe aus und fordert die Universitten
auf, mehr bersetzungskurse anzubieten. Unternehmen fragen immer wieder am
Spracheninstitut der TU Ilmenau an, ob Studierende oder Lehrkrfte bersetzerttig-
keiten fr sie ausfhren knnen.
Bei einem Test im Rahmen des Kurses Business English 1 im Sommersemester 2011 an
der TU Ilmenau wurden Studierende zum bertragen von englischen Geschftsbriefen
ins Deutsche aufgefordert. Diese mndliche Leistung wurde bewusst so gewhlt, weil
sich die Studierenden beim bertragen in die Muttersprache sicherer fhlen, diese
Situation fr kleine und mittelstndische Unternehmen hier typisch ist und weil keine
Vorbereitung notwendig sein sollte. Die Ergebnisse verdeutlichten Folgendes:
Es erwies sich fr die Studierenden als schwierig, fremdsprachliche Satzstruk-
turen unmittelbar zu berblicken.
Die unzureichende Beherrschung von Wirtschaftsvokabeln war fr die gestellte
Aufgabe uerst hinderlich.
Im Ergebnistext wurden pltzlich deutsche Satzbaumodelle vergessen und dafr
der englische Satzbau bernommen.
Unangemessen hufige Pausen und der Einsatz von Fllwrtern lieen die
Ergebnistexte zerrissen und unprofessionell erscheinen.
Nach Gerzymisch-Arbogast (2004: 40) bauen sich Missverstndnisse auf, weil nur
diejenigen Elemente bersetzt werden knnen, die verstanden wurden bzw. die man

3
Der Begriff bersetzen wird hier eher auf schriftliche Texte bezogen und der Begriff bertragen
auf das mndliche Wiedergabe eines gegebenen Ausgangstextes in der erwarteten
Zielsprache.
4
www.dihk-bildungs-gmbh.de/weiterbildung/pruefungen-von-a-z; 03.01.2011.
Kerstin Steinberg-Rahal
188
glaubt, verstanden zu haben. Es bleibt somit fr den fachsprachlichen Fremdsprachen-
unterricht noch viel zu tun.

4 Zusammenfassung und Ausblick
Die unbefriedigende Situation fr Studierende in den ingenieurwissenschaftlichen F-
chern zu den Kompetenzbereichen Strukturwissen und translatorisches Knnen, die fr
die erfolgreiche berufliche Praxis unabdingbar sind, lsst sich abmildern, indem den
Studierenden mit Zusatzangeboten praktische Hilfe angeboten wird, um die notwendigen
Verbesserungen ihres fremdsprachlichen Knnens zu erzielen. Diese Zusatzangebote
sollten auch durch eine noch strkere modulare Struktur der Kursangebote mit konkreter
Ausrichtung auf die Studienrichtung gefrdert werden.


Bibliographie
Ashford, Stephanie / Smith, Tom (2010). Business Proficiency. Klett.
DIHK: (http://www.dihk-bildungs-gmbh.de/weiterbildung/pruefungen-von-a-z; 03.11.2011)
Dresemann, Bettina (2010). Schriftliche und mndliche Fertigkeiten in Fremdsprachenausbildung
und beruflicher Praxis. In: Voss, Bernd (Hrsg.) (2010). Unicert
R
Handbuch 2. Stand
Entwicklungen Perspektiven. Bochum: AKS, 135-149.
EurActiv: Artikel: Brussels urges universities to offer translation courses.
(http://www.euractiv.com/en/culture/brussels-urges-universities-offer-translation-courses-
news-498748; 14.10.2010).
EurActiv:. Artikel: EU translation policy here to stay (http://www.euractiv.com/en/culture/eu-
translation-policy-stay/article-170516; 25.02.2008)
European Commission: Artikel: Why languages matter
(http://ec.europa.eu/languages/news/20100701-why-languages-matter;15.08.2011)
Gerzymisch-Arbogast, Heidrun (2004). Interkulturelle Missverstndnisse in Text und Translation.
Einige berlegungen am Beispiel des Englischen und Deutschen. In: Baumgarten, Nicole /
Bttger, Claudia / Motz, Markus / Probst, Julia (Hrsg.) (2004). bersetzen, interkulturelle
Kommunikation, Spracherwerb und Sprachvermittlung das Leben mit mehreren Sprachen.
Festschrift fr Juliane House zum 60. Geburtstag. Bochum: AKS, 4051.
Hind, David / Moss, Stuart (2005). Employability skills. Business Education Publishers.
Maher, Angela / Graves, Sarah (2008). Graduate Employability. Can Higher Education Deliver?
Oxford: Threshold Press.
Translation Skills und sichere Grammatikkenntnisse
189
Yorke, Mantz / Knight, Peter (2006). Embedding Employability into the Curriculum. York: Higher
Education Academy.























Michael Langner
190








































Digitale Medien, E-Learning und was sagt unser Gehirn dazu?
191

Digitale Medien, E-Learning und was sagt unser Gehirn dazu?


Michael Langner (Freiburg (CH) / Luxemburg)

Abstract (English)
The present article aims to ask whether new developments of digital media are compatible with
the latest findings in pedagogy and the psychology of learning. To begin with, some basics of
general learning and especially language learning will be dealt with, followed by some remarks
about the overwhelming presence of digital media. The advantages and disadvantages of e-
learning as well as some results of research on nerds will then be reflected upon. Finally, some
perspectives for the future will be shown.
Key words: e-learning, language learning, digital media, psychology, pedagogy

Abstract (Deutsch)
Im folgenden Beitrag soll der Frage nachgegangen werden, inwieweit neueste Entwicklungen im
Bereich des medial gesttzten Lernens mit Erkenntnissen aus Lernpsychologie und Pdagogik
kompatibel sind. Dazu wird zunchst auf einige grundlegende Aussagen zum Lernen und
Sprachenlernen eingegangen, danach kurz ber die Omniprsenz der digitalen Medien
gesprochen, dann ber die Mglichkeiten und Grenzen des E-Learnings und ber einige
Untersuchungen zur sogenannten Nintendo-Generation reflektiert werden, um dann im
Abschlussteil einige Perspektiven aufzuzeigen.
Stichwrter: E-Learning, Sprachenlernen, digitale Medien, Lernpsychologie, Padagogik



1 Lernen: Ergebnisse aus Lernpsychologie und Gehirnforschung
In der fremdsprachendidaktischen Diskussion findet man bis heute immer noch die
Formulierung: Digitale Medien sind die Einlsung des konstruktivistischen An-
satzes! Es ist zwar nicht mehr mglich den Urheber dieses Satzes herauszufinden,
aber man kann wohl konstatieren, dass dies ein weiteres Beispiel fr die Euphorie ist,
die seit Ende der 80er-Jahre des vergangenen Jahrhunderts in Bezug auf die damals
neuen Medien genannten technischen Innovationen immer noch nachklingt (z.B.
Rschoff / Wolff 1999).
Aber fragen wir uns doch erst einmal, was Lernen eigentlich ist. Dazu soll einerseits auf
Ergebnisse der neueren Gehirnforschung, andererseits auf Aussagen des Konstruktiv-
ismus verwiesen werden.
Michael Langner
192
Lernen kann wie folgt definiert werden
1
:
Obwohl sogar Spezialisten Schwierigkeiten mit einer genauen Definition des Begriffs
Lernen haben, wrden die meisten sicherlich zustimmen, dass es sich dabei um einen
Vernderungsprozess handelt, der als Ergebnis individueller Erfahrung auftritt. (Mazur
2004: 12)
Lernen (ist) zunchst ein beobachtbares Verhalten bzw. eine mehr oder weniger
dauerhafte Vernderung von Verhaltensbereitschaft und Verhaltenspotenzialen (). In
kognitiver Sicht geht es dabei um den Aufbau innerer Strukturen und mentaler
Reprsentationen (). (Gasser 2010: 20)
In den verschiedenen Zitaten wird deutlich, wie komplex Lernen eigentlich ist, und wie
wenig das schulische Lernen hufig dieser Definition entspricht. Lernen ist also weder
das flchtige Ansehen von Wortschatzlisten noch das Zusammenstellen irgendwelcher
webbasierter Informationen in einem Text und schon gar nicht das stupide Abarbeiten
irgendwelcher computerbasierten grammatischen Drillbungen.
Aus den Ergebnissen der neueren Gehirnforschung knnen hier fnf zentrale Aussagen
festgehalten werden:
Lernen - neuropsychologisch betrachtet - bedeutet ganz generell:
die Neubildung und die Vergrerung von Synapsen,
die Festigung bestehender Bahnen,
das Wiederholen von Gelerntem und der Einsatz der verschiedenen Gedchtnis-
arten,
die Verknpfung von Neuem mit schon Gewusstem und
die Notwendigkeiten von Motivation und Emotionen.
Wir wissen heute zwar, dass die Anzahl der Synapsen um das dritte Lebensjahr am
grten ist und anschlieend bestndig sinkt; wir wissen aber auch, dass dieser Abbau
ganz stark durch unser Lernverhalten beeinflusst werden kann. Und relativ neu ist die
Erkenntnis, dass bei intensiven Lernprozessen tatschlich neue Synapsen gebildet
werden und sich die Gre der bestehenden Synapsen deutlich verndert. Somit steigt
die Oberflche, auf der sich die chemischen Prozesse des Lernens abspielen.
Fr die bestehende Verdrahtung des Gehirns, also das Netzwerk, gelten hnliche
Prozesse. So haben wir in frhen Jahren eine sehr groe Dichte des Netzwerks, die
dann im Zuge der Lernprozesse differenziert wird. Hufig genutzte Bahnen werden
verstrkt und dadurch permanent gemacht. Ein extremes Beispiel ist die frhe Fixierung
des Phonembestands der Muttersprache, die zwischen dem Ende des ersten und dem
Abschluss des zweiten Lebensjahrs abgeschlossen wird.
Eine zentrale Rolle spielen bei den Lernprozessen auch die verschiedenen
Gedchtnisarten. Die drei zentralen Instanzen sind (Gluck et al. 2010: 174ff., Croisile
2011: 81ff.):

1
Vgl. hierzu auch den Artikel Lernen in Wikipedia (http://de.wikipedia.org/wiki/Lernen (Zugriff
28.8.2012)

Digitale Medien, E-Learning und was sagt unser Gehirn dazu?
193
das sensorische Register (frher Ultra-Kurzzeitgedchtnis genannt),
das Arbeitsgedchtnis (oft auch als Kurzzeitgedchtnis bezeichnet) und
das Langzeitgedchtnis, der dauerhafte Speicher.
Das sogenannte sensorische Register bezeichnet eine Erinnerungsspur von wenigen
Sekunden, die mit dem jeweiligen Sinneskanal verknpft ist. Die Sinneskanle sind die
einzige Verbindung nach drauen fr das Gehirn.
Das Arbeitsgedchtnis spielt fr Lernprozesse eine nicht zu berschtzende Rolle,
werden in ihm doch die neuen Informationen (aus dem sensorischen Register) mit den
schon vorhandenen Informationen aus dem Langzeitgedchtnis verknpft und dann
wieder zurckgespeichert. Jede Erinnerung also ein Einspeisen bestehender
Informationen ins Arbeitsgedchtnis bedeutet somit gleichzeitig eine Bearbei-
tung dieser Informationen. Das Arbeitsgedchtnis ist inzwischen sehr gut untersucht
und selbst schon physiologisch verortet (Regionen im frontalen Kortex) und hat einen
komplexen Aufbau (Baddeley 2000: 421). Es kann einerseits unterschiedliche Aufgaben
bearbeiten, sofern sie unterschiedliche Modalitten betreffen dies ist dann jedoch noch
kein Multitasking (vgl. auch Kap. 2). Ein Grundproblem des Arbeitsgedchtnisses ist
seine Beschrnktheit: So knnen wir im besten Falle bis zwischen 5 und 9 Informa-
tionen gleichzeitig behalten, z.B., uns eine lngere Telefonnummer merken. Bei
greren Informationsmengen greifen wir daher zu Strategien und bilden sogenannte
Chunks, also Gruppierungen von Informationen, damit wir nicht an die Grenzen des
Arbeitsgedchtnisses stoen.
In einem komplexen Prozess, in dem der Hippocampus und der nchtliche Tiefschlaf
zentrale Rollen spielen, werden dann die bearbeiteten Informationen ins
Langzeitgedchtnis bertragen (Spitzer 2002: 123f.).
In einer anschaulichen Metapher wird die Funktionsweise der Gedchtnisarten mit
einem Chefbro und zwei vorgeschalteten Sekretariaten verglichen, in denen jeweils der
grte Teil der eintreffenden Informationen als unwichtig gelscht wird. Nur ein
minimaler Bruchteil hat berhaupt die Chance, ins Langzeitgedchtnis zu gelangen. Die
Grundfrage fr alle Lernprozesse ist daher die Frage: Wie mssen Informationen
beschaffen sein, damit sie durch den doppelten Filter des sensorischen Registers und
des Arbeitsgedchtnisses ins Chefbro zur Ablage gelangen knnen? Hier spielen die
Motivation, die beteiligten Emotionen, die Wiederholungsrate und die sogenannte
Verarbeitungstiefe - neben der Beteiligung mehrerer Sinne - eine spezifische Rolle.
Aus der Perspektive des (pdagogischen) Konstruktivismus ist festzuhalten:
Authentisches Material ermglicht realittsbezogenes Lernen;
Reichhaltige Lernumgebungen sind die Voraussetzung fr ein Lernen durch Tun
unter der Beteiligung mglichst mehrerer Sinne, also Lernen durch Experiment
und Erfahrung;
Orientierung auf Projektlernen bedeutet, dass Produkte als Lernergebnisse im
Vordergrund stehen, und
kooperatives Lernen bedeutet den Einbezug des sozialen Lernens, welches in
spezifischen Bereichen als besonders wirksam gilt.


Michael Langner
194
2 Die Omniprsenz digitaler Medien der Mythos Multitasking
Wenn wir uns heutzutage im Alltag umsehen, so sehen wir zunehmend Menschen, die
MP3-Player benutzen, ebenso Mobiltelefone (die Smartphones von heute sind eigentlich
Kleincomputer, mit denen man auch telefonieren kann), die auf den Knien ein Notebook
(Laptop, Netbook, Webbook) oder einen e-Reader halten oder auch einen Tablet-
Computer verwenden. Und auch Lernsituationen von Schlern sind hufig dadurch
gekennzeichnet, dass neben einem irgendwie gearteten Lernprozess Musik gehrt wird,
das Mobiltelefon zum Simsen bereit liegt, die E-Mails regelmig gecheckt werden und
auch noch mglichst in verschiedenen - sozialen Netzwerken Prsenz markiert wird.
Das unausgesprochene Statement, das diesem Verhalten unterliegt, ist: Wir
beherrschen das Multitasking knnen verschiedene Dinge gleichzeitig erledigen!
Was geschieht aber in solchen Situationen mit den begrenzten Speicherkapazitten
unseres Arbeitsgedchtnisses? Ein Ansatz zur Analyse ist die sogenannte Cognitive
Load Theory, nach der davon ausgegangen wird, dass Lernen prinzipiell mit kognitiver
Belastung einhergeht, dass es aber unterschiedliche Formen der Belastung gibt. Die
Frage hier ist also: Wie hoch ist die extrinsische Belastung (durch die Gestaltung des
Lernmaterials), und strt sie die eigentlichen Lernprozesse? Und wie viel der kognitiven
Energie wird dann noch fr die notwendige intrinsische und die lernbezogene
Belastung mobilisiert? Wenn wir wissen, dass das Erreichen einer gewissen
Verarbeitungstiefe nur dann geschehen kann, wenn wir uns konzentrieren, so knnen
wir vermuten, dass in diesen Szenarios keine nachhaltigen Lernprozesse ablaufen
werden.
Aber auch die Zunahme von Multitasking-Situationen an den Arbeitspltzen ist
problematisch. Alle Ergebnisse der Gehirnforschung und der Lernpsychologie weisen
darauf hin, dass unser Gehirn egal ob weiblich oder mnnlich fr Multitasking nicht
geeignet ist. Auch die scheinbare Gleichzeitigkeit verschiedener Arbeitsprozesse
entpuppt sich bei nherem Hinsehen als eine mehr oder weniger schnelle lineare
Abfolge von Einzelaufgaben. Und das Prekre daran ist, dass wir keinem dieser
Prozesse die notwendige Aufmerksamkeit schenken. Dabei verstehen wir unter Auf-
merksamkeit Folgendes:
Man spricht von Aufmerksamkeit im Sinne von Vigilanz und meint einen quantitativ
angebbaren Zustand des Organismus, der von hellwach bis (im Extremfall) komats reicht.
Im Sinne von Vigilanz ist Aufmerksamkeit eine eindimensionale Variable.
Von der allgemeinen Vigilanzerhhung (engl.: alerting) ist die selektive Aufmerksamkeit
(engl.: orienting) zu unterscheiden. Diese Funktion hat man frher gerne mit einem
Scheinwerfer verglichen, der im Feld des Bewusstseins bestimmte Dinge heller macht.
(Spitzer 2002: 141)
Oder:
Aufmerksamkeit ist die Zuweisung von (beschrnkten) Bewusstseinsressourcen auf
Bewusstseinsinhalte, beispielsweise auf Wahrnehmungen der Umwelt oder des eigenen
Verhaltens und Handelns, sowie Gedanken und Gefhle.
(http://de.wikipedia.org/wiki/Aufmerksamkeit, 25.01.2012)

Digitale Medien, E-Learning und was sagt unser Gehirn dazu?
195
Zum Multitasking knnen wir Folgendes festhalten:
Die gleichzeitige Mehrfachbelastung macht das Gehirn langsamer. Unsere
Gehirnleistung sinkt beim Versuch der gleichzeitigen guten Erfllung zweier
Aufgaben um bis zu 40 %.
Auerdem umgehen wir unser zerebrales Belohnungssystem, wir schtten keine
Belohnungshormone (z.B. Dopamin) aus und erleben keine Lust auf Neues.
Und wir kommen mit Sicherheit nicht in den Flow in das vllige Aufgehen in
einer Ttigkeit.

Auf diesem Hintergrund nicht berraschend ist Pppels Einschtzung:
Multitasking geht nicht. Wir glauben zwar, mehrere Dinge parallel bearbeiten zu knnen. Was
aber tatschlich passiert, ist, dass wir alles nacheinander erledigen. D.h. unser Hirn richtet
seine Aufmerksamkeit erst auf einen Vorgang, wechselt dann schnell zum nchsten und
wieder zurck. Insofern ist Multitasking die Fhigkeit, schnell zwischen einzelnen Ttigkeiten
wechseln zu knnen. (Pppel 2008)

3 E-Learning: Chancen und Grenzen
Noch vor wenigen Jahren benutzten wir den Begriff Medien im Plural, auch wenn es sich
um digitale Medien handelte: Der Computer war ein Medium neben anderen, wie z.B.
das Telefon, Musikgerte oder auch Kameras. Heute hat schon ein Smartphone mehr
Leistungsfhigkeit als vor 20 Jahren ein PC. Und zustzlich bernimmt es multiple
Funktionen: Ein und dasselbe Gert ist Kamera, Internet-Browser, Musik-Player, E-Mail-
Sender und -Empfnger, und ganz nebenbei kann man damit auch noch telefonieren.
Und die Speichermglichkeiten von 16 oder sogar 32 GB lassen viel Spielraum (im
wahrsten Sinne des Wortes).
Aber was wissen wir eigentlich ber die Kombination verschiedener Medien (also die
eigentliche Multimedialitt, z.B. Buch und CD-ROM), die Kombination verschiedener
Codes (Multicodalitt bedeutet die gleichzeitige Benutzung unterschiedlicher
Zeichensysteme: z.B. Bild und Text) oder die Kombination verschiedener Modalitten
(Multimodalitt bedeutet die gleichzeitige Verwendung verschiedener Sinneskanle, also
z.B. Hren und Sehen). Was wurde z.B. aus den euphorisch begrten Hypertexten, als
man merkte, dass diese in einem komplett anderen Lesen mit neuen Strategien
resultierten? Leider gibt es in diesem Bereich nur vereinzelt Forschung, aber die
wenigen Ergebnisse zeigen deutlich, dass bei der Kombination von Medien die Gefahr
der sogenannten kognitiven berlast wchst. Sie zeigen aber auch, dass durch eine
durchdachte Kombination von Audiomaterial und Bildern die Betrachtungsdauer von
Bildern verlngert wird und u.U. eine strkere Auseinandersetzung mit den Inhalten
geschieht (Hasebrook 1995).
Im Prinzip erffnen sich hier fr das Lernen - auch fr das Sprachenlernen - ungeahnte
Mglichkeiten. Wir haben heute Zugriff auf authentische Dokumente, wie noch nie zuvor.
Nicht nur Textdokumente, sondern Audio- und zunehmend auch Videodokumente von
auergewhnlicher Qualitt befinden sich im Internet. Fast alle Rundfunkstationen und
zunehmend auch die Fernsehsender stellen einen Teil ihrer Sendungen zumindest
Michael Langner
196
eine Zeit lang ins Internet (Podcasts, Vidcasts); viele interessante Sendungen findet man
auch auf YouTube. Diese digitalen Medien weisen neben ihrer hohen akustischen
Qualitt eine sehr leichte Zugnglichkeit auf. Fr manche Sendungen im Internet gibt es
druckbare Zusatzmaterialien (Skripte). Und zunehmend finden sich auch bei den
sogenannten Kultursendern Podcasts zum Lernen
2
.
Aber auch in der Projektarbeit, die innerhalb des konstruktivistischen Lernansatzes sehr
wichtig ist, knnen heute leicht eigene Podcasts produziert und verffentlicht werden. Es
gibt eine Reihe didaktischer Plattformen, die es im schulischen Kontext meist kostenlos
und sehr benutzerfreundlich erlauben, solche Produkte zugnglich zu machen. Die
Motivation, solche realittsbezogenen Lernprojekte gut zu realisieren fr den
Sprachunterricht heit das, sie auch sprachlich korrekt zu gestalten ist im Allgemeinen
hoch. Die Programme fr die Produktion sind kostenlos im Internet verfgbar, und
inzwischen gibt es auch sogenannte Mini-Anwendungen (applets) fr Smartphones, um
an fast allen denkbaren Orten Aufnahmen machen zu knnen. Und das sogenannte
Cloud-Computing erlaubt das sofortige Hochladen der entsprechenden Dateien.
Damit ist indirekt ein Begriff gefallen, der in letzter Zeit recht hufig verwendet wird: Edu-
Apps oder Web 2.0-Tools fr Bildungszwecke (Strasser 2011: 139ff). Whrend bis vor
kurzem Lernplattformen und Web 2.0-Applikationen nebeneinander existierten, kommt
es in letzter Zeit zu einer deutlichen Integration. Solche Tools knnen auf sehr einfache
Art und Weise in die gngigen Lernplattformen eingebaut werden. Strasser spricht von
der Drei-Klick-Methode (Strasser, Kulhanek-Wehlend & Knecht 2012) und meint damit,
dass wir von einer Integration jeweils nur drei Mausklicks entfernt sind.
Eines aber ist sehr deutlich geworden: In den meisten Lernszenarien spielt das reine E-
Learning keine Rolle mehr, es wurde abgelst durch hybride Lernformen (blended
learning environments (BLE)). Hierbei werden Prsenzphasen mit computerbasiertem
individuellem Lernen verknpft. Verknpfung steht hier jedoch eigentlich fr Integration,
denn es handelt sich nicht einfach um einen additiven Prozess. Es bedarf es dafr einer
guten Reflexion und klarer Entscheidungen dahingehend, welche Teilbereiche fr welche
der beiden Lernformen geeignet sind. Im Sprachenlernen kann allgemein die Tendenz
formuliert werden: Reine Trainingsangebote knnen aus dem Prsenzunterricht
ausgelagert werden, whrend z.B. kommunikative bungsformen im Prsenzlernen
besser bearbeitet werden knnen.
Wir selbst pldieren hier sogar fr Open Learning Environments (OLE), also die Nutzung
aller Ressourcen, die zur Erreichung von Lernziele sinnvoll sind: Prsenzunterricht,
Tandemlernen, computerbasiertes individuelles Training sowie Audiomaterialien zum
individuellen oder kleingruppenorientiertem Hrtraining.

4 Die Nintendo-Generation oder les enfants ROI
Die wenigen Studien, die bisher zu dem Bereich der digital natives existieren, geben
zum Nachdenken Anlass.

2
So hat z.B. Radio SWR einen kompletten Chinesischkurs mit 70 Folgen online.

Digitale Medien, E-Learning und was sagt unser Gehirn dazu?
197
Einerseits hatten wir erwartet, dass die jngere Generation durch ihre Gewhnung an
den technologisch bestimmten Alltag den digitalen Medien gegenber weniger
Berhrungsngste habe. Es hie ja auch immer, dass die lteren, die ja naturgem mit
der aktuellen Technik weniger vertraut sind, die Jngeren gezielt einsetzen sollten, damit
wir problemlos - z.B. im Unterricht - Medien einsetzen knnen. Dies hat zu Zeiten des
Videorekorders auch meist funktioniert. Die Situation an Hochschulen zeigt heute jedoch
hufig Anderes: Die Bereitschaft, mit Medien fr Lernprozesse arbeiten zu wollen, ist oft
denkbar gering. Die vielfltigen Mglichkeiten, die die Technologie bietet man denke
beispielsweise an Lernforen auf Lernplattformen werden bisweilen sogar in expliziten
Seminaren zum Thema Digitale Medien und Sprachenlernen kaum genutzt.
Auch auf Nachfrage an verschiedenen Bildungsinstitutionen (sowohl Universitten als
auch Schulen auf Gymnasialniveau) zeigen, dass ein eklatanter Widerspruch besteht
zwischen dem Besitz und dementsprechend der alltglichen Nutzung von Smartphones
einerseits und ihrem Einsatz in Lernszenarien andererseits. Sicher wird das Internet
bisweilen fr ein unbekanntes Wort in einer Fremdsprache konsultiert, genutzt werden
jedoch fast nur die jeweiligen Gratisapplikationen (z.B. Leo, Babylon). Gute - aber
kostenpflichtige, wenn auch erschwingliche - Applikationen sind praktisch unbekannt.
Und fr die Erlernung der jeweiligen Wrter bedarf es dann weiterer Aktivitten (Kap. 5).
Auch wenn dies sehr kulturpessimistisch klingt, lassen sich die wesentlichen, bisher
durchgefhrten Studien folgendermaen zusammenfassen (Sarma et al. 2009):
Geschtzt werden von dieser Generation Angebote, die man neudeutsch als
quick and dirty also schnell und einfach, ohne komplexere Funktionen
bezeichnen kann;
Das Lernen soll mglichst ohne groen Aufwand geschehen;
Wir leben in einer sogenannten Spagesellschaft also soll auch das Lernen
Spa machen. Dabei wird aber unterschlagen, dass wir als Heranwachsende
und Erwachsene nicht mehr so wie Kinder lernen, und bei Kindern haben wir
auch nur den oberflchlichen Eindruck des leichten, spielerischen Lernens.
Tatschlich ist auch das kindliche Lernen anstrengend (warum sonst schlafen
Kinder so viel?);
Multitasking ist Alltag, auch wenn es eigentlich nicht funktioniert;
Die Bereitschaft, Dinge aus dem Alltag (z.B. Smartphones, E-Mail) zum Lernen
einzusetzen, ist sehr gering. Diese Medien sind mehr oder weniger fr die
Freizeit vorgesehen und drngen sich zum Lernen nicht auf;
Wir leben in einer Informationsgesellschaft, keineswegs in einer Wissensgesell-
schaft.
Sicher gilt, was bereits zu Beginn dieses Abschnitts gesagt wurde: Wir haben - nicht
zuletzt durch das Internet - heutzutage phantastische Recherche- und Lernmglich-
keiten. Aber auch heute gilt, Wissen entsteht erst durch verarbeitete Information! Und
dieser entscheidende Schritt wird bemerkenswert selten gemacht.

Michael Langner
198
5 Perspektiven
Abschlieend soll hier noch etwas differenzierter auf die Vor- und Nachteile
eingegangen werden, die die digitalen Medien fr das Lernen - und spezifisch fr das
Sprachenlernen - mit sich bringen. Beginnen wollen wir mit den Nachteilen, die
bercksichtigt werden mssen, damit die Vorteile entsprechend zum Tragen kommen.
Auerdem soll dadurch auch klargestellt werden, dass der Autor dieser Zeilen nicht in
die Reihe der Kulturkritiker gehrt, die jegliche Vernderung sabotieren wollen.
Digitale Medien sind immer nur Ergnzungen. Bisher werden der visuelle Kanal und der
auditorische Kanal eingesetzt. Der taktile Kanal hingegen wird nur auf uerst
unbefriedigende Art und Weise ber Tastatur und Maus eingesetzt. Dies entspricht
keineswegs der Arbeitsweise, die fr Lernprozesse sonst fr diesen Kanal typisch ist.
Und der olfaktorische und der gustatorische Kanal der Vollstndigkeit halber, obwohl
fr das Lernen allgemein nicht zentral fehlen komplett.
Wenn man von den Grundfertigkeiten des Gemeinsamen Europischen Referenzrah-
mens fr Sprachen (GER) ausgeht, kann man festhalten, dass der Einsatz des Com-
puters nur fr gewisse Fertigkeiten sinnvoll ist.
Fr das Lesen beispielsweise gilt bis heute, dass Lesen am Bildschirm auch bei den
qualitativ besten Bildschirmen deutlich langsamer geht, als auf Papier und zwar um
bis zu 10 % (Nielsen 2010).
Fr die Teilnahme an Gesprchen ist der Computer mit Sicherheit kein ideales Medium.
Bei dieser Fertigkeit geht es ja um gesamthaftes Kommunizieren, was ber das Medium
Computer nur sehr eingeschrnkt erfolgen kann.
Auerdem wissen wir, dass elektronische Wrterbcher - vllig unabhngig von ihrer
Qualitt - kaum dem Wortschatzerwerb dienen. Durch die hohe Geschwindigkeit bei der
Suche nach der richtigen bersetzung und die Leichtigkeit des Zugangs zu diesem
Medium ist es zweitrangig, wie hufig dasselbe Wort Mal nachgeschlagen wird;
gehufte Nachschlageprozesse werden im Allgemeinen nicht als Hindernis angesehen.
Kaum ein Lernender wrde dies mit einem in Papierform publizierten Wrterbuch tun.
Allein die gewisse Umstndlichkeit des Gebrauchs eines umfangreichen traditionellen
Wrterbuchs bewirkt einen ersten Schritt in Richtung Verarbeitungstiefe. Und die
weiteren Schritte, wie das Umwlzen des Wortschatzes, also die mehrfache
Verwendung des zu lernenden Wortes in verschiedenen Stzen und Situationen, die
Verknpfung mit bereits bekannten, hnlichen Wrtern oder entsprechenden Antonymen
bewirken die fr erfolgreiches Lernen notwendige Verarbeitungstiefe. Die digitalen
Medien nehmen dem Lernenden diese Aktivitt somit nicht ab.
Der Computer verleitet auerdem zu einem individualisierten, ja extrem formuliert
bisweilen fast autistischen Lernen. Fr das im konstruktivistischen Ansatz so zentrale
soziale Lernen bietet er meist keine Mglichkeiten. Dennoch muss festgestellt werden,
dass dies nur zum Teil auf das Medium allein zurckzufhren ist: Mgliche Formen des
sozialen Lernens werden von den Software-Produzenten gar nicht angedacht: Meist
wird Autonomie mit individuellem, isoliertem Lernen verwechselt (z.B. Small / Vorgan
2009. Interessant ist weiterhin, dass in den neueren Publikationen zum Bereich
Autonomie und Fremdsprachenlernen eigenartigerweise weder auf den Medienaspekt
Digitale Medien, E-Learning und was sagt unser Gehirn dazu?
199
noch auf das soziale Lernen explizit eingegangen wird (z.B. Tassinari 2010 oder
Schmenk 2008). Und auch Nandorf (2004) geht in ihrem Buch mit dem einschlgigen
Titel Selbstlernen mit Sprachlernsoftware mit keinem Wort auf die Problematik des
sozialen Lernens ein. Dies ist vor dem Hintergrund der inzwischen zweiten Renaissance
von Wygotsky Stichwort Soziokonstruktivismus unverstndlich (Vygotsky 1978).
Doch nun zu den positiven Perspektiven. Die digitalen Medien erlauben eine einfache
Wiederholung, ohne - wie Lehrer - ungeduldig zu werden. Sicher bedarf es bisweilen
auch eines gewissen Drucks, damit Fortschritte erzielt werden, aber die einfache Wie-
derholbarkeit erlaubt es natrlich auch schwcheren Lernern, die ntigen Durchlufe zu
erzielen.
Die Mglichkeiten des Herunterladens entsprechender Dokumente (Texte, Prsentatio-
nen, Audio- und Video-Dateien) und ihr Abspeichern untersttzen die Trainingsmglich-
keiten. Es bleibt aber die Gefahr, dass es beim Herunterladen bleibt und keine weiteren
Schritte hin zum eigentlichen Lernen unternommen werden.
Die Zugnglichkeit digitaler Audio- und Videodokumente ist im Allgemeinen recht hoch,
und das Ansteuern spezifischer Stellen im Dokument ist im Vergleich zu frherem
Tonband- und Videokassetten-Material sehr einfach. Somit sind solche Dokumente auch
zugnglicher im Unterricht einzusetzen. Ebenfalls hervorzuheben ist die hohe akustische
und optische Qualitt vieler authentischer Materialien - besonders im Hinblick auf die
Podcasts, die die Rundfunksender zur Verfgung stellen.
Als komplementres Zusatzmaterial knnen diese Dokumente leicht in eine reichhaltige
Lernumgebung integriert werden. Entgegen der bisherigen Euphorie sind sie selbst noch
nicht unbedingt die reichhaltige Lernumgebung. Hier spielen Lernplattformen eine
hervorragende Rolle: Verschiedenste Lernmglichkeiten sind dort bereits realisiert und
knnen ohne spezifische Computerkenntnisse genutzt werden. Und bereits vermerkt,
knnen hier auch auf einfache Art und Weise Edu-Apps integriert werden (vgl. die Drei-
Klick-Methode; Kap. 3).
Whrend Plattformen eher die Nutzung digitaler Medien in einem gewissen
abgeschlossenen Raum darstellen - ihre Zugnglichkeit ist normalerweise auf einen
definierten Nutzerkreis beschrnkt - gibt es selbstverstndlich die Nutzung auf dem Weg
nach drauen: Produkte aus Lernprozessen knnen ins Internet gestellt und somit
allgemein zugnglich gemacht werden. Dadurch erhalten beispielsweise Projektarbeiten
eine besondere Form von Realittsbezug und Authentizitt.

6 Fazit
Insgesamt knnen wir hier festhalten, dass wir heutzutage im Rahmen unserer Informa-
tionsgesellschaft mit den digitalen Medien Mglichkeiten haben, die vor 30 Jahren fast
undenkbar schienen. Die technologische Entwicklung hat uns Gerte beschert, mit
denen wir fast jede Information schnell abrufen und abspeichern knnen. Die Qualitt -
inzwischen auch schon von Videodokumenten - ist im Allgemeinen sehr hoch.
Michael Langner
200
Dennoch muss einschrnkend festgestellt werden, dass auch mit diesem
technologischen Fortschritt Lehrer und Lehrerinnen nicht berflssig werden. Im Rah-
men von hybriden Lernformen werden vielmehr die Vorteile aller existierenden Lernfor-
men (z.B. Prsenzlernen, computergesttztes Lernen) genutzt.
Skepsis ist hingegen angebracht, wenn man an die Kombinationen von verschiedenen
Codes, Modalitten und Medien denkt: Nicht alles, was mglich ist, ist didaktisch und
lernpsychologisch auch sinnvoll. Es gibt sogar Hinweise darauf, dass bestimmte
Kombinationen fr das Lernen hinderlich sein knnen (Hasebrook 1995).
Die starke Tendenz unserer Gesellschaft zu Lern- und Arbeitssituationen, die das Multi-
tasking einschlieen, geht mit Sicherheit in die falsche Richtung: Unser Gehirn kann sich
nicht an dieses Aufsplitten der Aufmerksamkeit auf verschiedene Prozesse anpassen.
Wir sollten uns rechtzeitig berlegen, wohin das Lernen in Zukunft steuern soll.
Schlielich darf nicht vergessen werden: Alle heute existierenden, geradezu fantasti-
schen technischen Mglichkeiten drfen keineswegs darber hinwegtuschen, dass erst
intensives Lernen - die Auseinandersetzung mit dem Lernstoff und die konzentrierte
Aufmerksamkeit - notwendig sind, damit aus unserer bisherigen Informationsgesellschaft
zumindest in Anstzen eine Wissensgesellschaft werden kann.


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Hans W. Giessen
202


















































Mediengesttztes Lernen

203

Mediengesttztes Lernen bei welchen Medien,
bei welchen Inhalten, mit welchen Lernern?
Ein Pldoyer fr pdagogische Intuition


Hans W. Giessen (Saarbrcken)


Abstract (English)
Media-based learning is not necessarily more efficient simply because media are involved. There
are several variables which influence its success: the media themselves, the respective content,
and the learners cognitive styles. All these variables have to be taken into consideration,
separately and in their mutual interaction, so as to decide whether and under what circumstances
media-based learning is efficient, and in what cases it may be counterproductive.
Key words: media-based learning, variables of success, cognitive styles

Abstract (Deutsch)
Mediengesttztes Lernen ist nicht zwangslufig sinnvoll und effektiv, nur weil es medial erfolgt.
Vielmehr gibt es verschiedene Variablen, die den Erfolg beeinflussen: das Medium selbst, der
Inhalt, der Lernertyp. Grundstzlich mssen alle Variablen in ihrem Zusammenwirken
bercksichtigt werden, um zu entscheiden, wann mediengesttztes Lernen sinnvoll und wann es
gegebenenfalls kontraproduktiv ist.
Stichwrter: mediengesttztes Lernen, Erfolgsvariablen, Lernertypen


1 Ist mediengesttztes Lernen sinnvoll?
In der Frhphase mediengesttzten Lernens hat Clark (1983) in einem damals
vielzitierten Aufsatz angedeutet, dass das gewhlte Medium vermutlich keine entschei-
dende Konsequenz fr den Lernprozess habe. Im Rahmen eines Drittmittelprojekts, das
Chancen und Probleme eines mediengesttzten Sprachunterrichts untersuchen sollte
(Projekt Sprachnetzwerke im Modelversuchsprogramm Lebenslanges Lernen der
Bund-Lnder-Kommission fr Bildungsplanung und Forschungsfrderung,
Frderkennzeichen: A6682SL01), wurde aber schnell und bereits im Rahmen der
Literatursichtung im Vorfeld deutlich, dass eine Bilanz des mediengesttzten Lernens
(nachweisbar) komplexer ist als gemeinhin vermutet (Giessen 2004).
Zunchst (und sehr allgemein) konnte zwar besttigt werden, dass die Mehrzahl der
Studien eine gewisse Gleichwertigkeit des traditionellen und des mediengesttzten
Lernens erkennen lassen. Da es sich um quantitative Studien handelte, wurden in der
Regel Schulklassen oder Lernergruppen miteinander verglichen. Dabei war die sozio-
Hans W. Giessen
204
graphische Zusammensetzung der Gruppen, aber auch der Lerninhalt, mglichst
identisch, so dass die einzige vernderte Variable im mediengesttzten Unterricht lag.
Mediengesttzter Unterricht hat sich im Rahmen dieser experimentellen Studien - also
im direkten Vergleich mit traditionellem Prsenzunterricht im Schnitt als nicht schlech-
ter erwiesen als die herkmmlichen Unterrichtsmethoden allerdings in der Regel auch
nicht als signifikant besser.
Allerdings gab es Beobachtungen, die darauf hindeuten, dass einzelne Schler mit me-
diengesttztem Lernen besser zurechtkommen als mit traditionellem Unterricht, whrend
andere Schler umgekehrt mit mediengesttztem Lernen grere Probleme hatten,
weniger gut zurecht kamen und sogar schlechter abschnitten, als dies im traditionellen
Unterricht der Fall gewesen wre. Demnach knnten die experimentellen Studien also
eine Zweiteilung der Schlerschaft in diejenigen, die vom Lernen mit dem Computer
profitieren, und andere, die weniger gut mit mediengesttztem Unterricht zurechtkamen,
implizieren.
Welche weitere Variable knnte dafr eine Rolle spielen? Wallace und Mutooni schildern
bereits im Jahre 1997, dass die Nutzer eines computergesttzten Angebots im
Gegensatz zu den Teilnehmern einer Prsenzveranstaltung die Tendenz zeigten, so
lange bei den einzelnen Themen zu verweilen, bis ein hohes Verstndnis des Lernstoffs
erreicht war. Sie lernten auch flexibler ber den ganzen Tag verteilt als
ihre ,Konkurrenten'. Offensichtlich bentigt das mediengesttzte Lernen also mehr Zeit
als der traditionelle Unterricht. Studierende, die diese Zeit nicht aufbringen konnten oder
wollten, profitierten nicht von dem mediengesttzten Unterricht - im Gegenteil.
Pitman, Gosper und Rich analysierten im Jahre 1999 umgekehrt die Noten von 348
Studierenden und bezogen sie auf deren Lernverhalten; dabei zeigte sich, dass
Studierende mit besseren Noten hufiger und regelmiger die computergesttzt
prsentierten Zusatzangebote abriefen und nutzten als die Studierenden mit den
schlechteren Noten. Schulman und Sims konnten im Jahre 1999 diese Vermutung
ebenfalls besttigen sie haben beobachtet, dass die besseren Lerner lieber und
hufiger mediengesttzt lernten und arbeiteten, whrend schlechtere Lerner eher
traditionelle Lernformen whlten.
Unterschiedliche Zeitvolumina wren demnach ein Kriterium, das fr den Erfolg
mediengesttzten Unterrichts bedeutsam sein kann. Man muss offenbar genug Zeit
haben, um mit dem Computer zu lernen offensichtlich mehr Zeit als beim
klassischen Unterricht; wenn man aber diese Zeit aufbringt oder auch aufbringen will,
scheint man auch einen greren Lernerfolg zu haben. Dies besttigen weitere
Befragungen, qualitative Studien und Evaluationen - beispielsweise Scott et al (1997) -,
die 123 distant learners im Rahmen eines multinationalen E-Learning-Projekts nach ihrer
Einschtzung befragten. Erneut gaben die Probanden an, dass ihnen groe
Zeitvolumina und eine angemessene Zeitkoordination ausgesprochen wichtig waren.
hnlich ist schlielich das Ergebnis von Ward & Newlands aus dem Jahre 1998. Die
Versuchspersonen gaben als entscheidende Vorteile an, dass sie grere Freiheiten
hatten, den Zeitpunkt und das Tempo des eigenen Lernens zu bestimmen. Dies fhrte
auch hier dazu, dass die Studierenden lnger bei den Lerninhalten blieben und dass sie
so lange studierten, bis sie alle Informationen aufgenommen und verarbeitet hatten. Die
Hauptkonsequenz von Ward und Newlands ist deshalb erneut -, dass durch
mediengesttztes Lernen mehr Inhalte aufgenommen werden knnen, dass dazu aber
Mediengesttztes Lernen

205
auch mehr Zeit bentigt wird. Schlielich besttigen beispielsweise auch Usip und Bee
(1998) die Bedeutung des Faktors Zeit. Sie untersuchten, welche Merkmale die Nutzer
von Online-Angeboten von den Nutzern traditioneller Vorlesungen unterschieden. Auch
bei ihnen gab es als wichtigstes Ergebnis, dass die Nutzer computergesttzter Angebote
zunchst offenbar im Schnitt nicht schlechter oder sogar besser waren als Letztere.
Ganz entscheidend war aber auch hier, dass sie mehr Zeit bentigten, um den Inhalt -
dann aber in der Regel auch intensiver aufzunehmen und Tests und Leistungsber-
prfungen durchzuarbeiten. Erfolgreich war letztlich nur der Teilnehmerkreis, der so viel
Zeit auch zur Verfgung hatte.
Allerdings hat sich im Lauf unseres Projekts gezeigt, dass sich auch hinter diesem
Befund eine weitere Erklrungsebene verbergen kann. Offenbar spielt auch die objektiv
zur Verfgung stehende Zeit nicht die entscheidende Rolle. Viele Schler nahmen sich
die Zeit nmlich bewusst nicht, weil sie keine Freude am mediengesttzten Lernen
hatten. Unsere Befragungen haben ergeben, dass dies vor allem an zwei Faktoren hing:
den Lerninhalten sowie am Lernertypus.
Natrlich gibt es Formen des mediengesttzten Lernens, bei denen - hnlich dem
traditionellen Unterricht - auf einzelne Lerner und deren individuelle Vorlieben und
Schwierigkeiten eingegangen werden kann, etwa bei der Videokonferenz (Bufe &
Giessen 2005). Teilweise gilt dies auch fr andere sogenannte social media, zumindest
(erneut) in Abhngigkeit von der Art und Weise ihres Einsatzes.
Dagegen dominiert bei mediengesttzten Lerneinheiten, Tutorien, oder bungen, die ja
in der Regel standardisiert sind, das Medium, so dass hier mitunter lediglich die
Entscheidung der Akzeptanz oder der Verweigerung als Handlungsalternative der Lerner
existiert. Sie werden ja teilweise gerade deshalb produziert, um mit einer gewissen
Effizienz Lerninhalte fr mehrere Lerner zur Verfgung zu stellen. Die Folge besteht
darin, dass Lerner, fr die andere Lernformen besser geeignet wren, gezwungen sind,
sich dem medial prsentierten Inhalt zu unterwerfen.
Natrlich gibt es auch mediengesttzte Angebote, die nicht von einer Schule
beziehungsweise von Lehrern aufgezwungen werden etwa CDs mit Sprachkursen
oder entsprechende Online-Angebote. Hier ist natrlich kein direkter empirischer Ver-
gleich zwischen zwei Lernergruppen mglich. Grundstzlich scheinen solche Angebote
auf eine gewisse Nachfrage zu stoen; dies knnte ein Indikator fr ihre Wirksamkeit
sein. Auch hier ist aber fraglich, ob es nicht im Vorfeld eine Selektion der potentiellen
Lerner gibt ob eben nur diejenigen solche Angebote erwerben, die gut und zielfhrend
mit mediengesttztem Lernmaterial umgehen knnen. Andere kaufen solche Angebote
womglich gar nicht erst. Zudem hat sich schon relativ frh gezeigt, dass auch die
Motivation zur Nutzung mediengesttzter Lernangebote differenziert zu sehen ist;
zumindest ist die Qualitt des Lernens oder das Ergebnis nur eine und mitunter nicht
einmal die primre Kategorie bei der Entscheidung fr ein solches Produkt andere
Kategorien von genauso groer - teilweise gar von grerer - Bedeutung sind
beispielsweise die damit mgliche rumliche und zeitliche Flexibilitt beim Lernen und
die so erreichbaren Mehrwerte. Erwartungen an die pdagogische Qualitt und die
Aufwand-Ergebnis-Relation treten dagegen zurck (Kariya 2003). Der Markt fr
Bildungsmedien ist also ebenfalls kein Argument gegen die Vermutung, dass es
unterschiedliche Lernertypen gebe, von denen manche auch Schwierigkeiten mit
medialem Lernen haben.
Hans W. Giessen
206
Dass es unterschiedliche Lernertypen gibt, ist im brigen schon lange bekannt. Hier sei
auf die historische Studie von Kurt Lewin aus dem Jahre 1942 verwiesen. Dass
unterschiedliche Typen beim Umgang mit dem Computer existieren, ist ebenfalls keine
neue Erkenntnis. Populr wurde diese Einsicht beispielsweise durch das Buch von
Sherry Turkle bereits im Jahre 1984. Obwohl mithin die Existenz unterschiedlicher
Lernertypen auch im Kontext mediengesttzten Lernens nicht berraschen sollte, fllt
auf, dass diese nur selten bercksichtigt werden.
Der Grund liegt - wie bereits erwhnt - vermutlich vor allem darin, dass mediengesttzte
Lerneinheiten in der Regel fr Gruppen oder Klassen vorbereitet und organisiert
beziehungsweise als Materialien fr Nutzergruppen (und eben nicht fr individuelle
Lerner) produziert werden, so dass auch die Evaluation auf Gruppenebene erfolgt.
Wenn nun eine solche Evaluation keine signifikant schlechteren Ergebnisse als beim
traditionellen Unterricht zeitigt, fllt die Missachtung individueller Lernertypen (zumindest
im Kontext der Evaluation) kaum auf. So kann es sein, dass in der Tat verschiedene
Lerner durch mediengesttzte Lernangebote (wenngleich vielleicht zum Preis eines
erhhten Zeitaufwands) profitieren, whrend andere Lerner, die grere Schwierigkeiten
haben, mit ihren Problemen in den Evaluationen unbercksichtigt bleiben. Die Lerner-
sicht spielt, da es sich um eine individuelle Kategorie handelt, die quantitativ schlechter
darstellbar ist, fr die Bewilligung vom Mittel zur Produktion von Lerninhalten oder fr
Rckmeldungen von Aufsichtsbehrden bislang noch kaum eine Rolle.
Aus diesem Grund gibt es Studien, die sich mit Lernertypen im Kontext des medienge-
sttzten Lernens befassen, noch nicht sehr lange. Die Einsicht, dass die Bercksichti-
gung der Lernersicht (Ehlers 2004) beziehungsweise individueller, kognitiver Lernstile fr
mediengesttztes Lernen von Bedeutung ist, hat erst seit kurz vor Mitte des vergange-
nen Jahrzehnts zu entsprechenden Studien gefhrt.
In jedem Fall ist deutlich, dass die Vorstellung, es existiere eine Gleichwertigkeit des
mediengesttzten und des traditionellen Unterrichts, wichtige Aspekte ignoriert bri-
gens bezogen auf beide Lernformen: Manche Lerner profitieren von mediengesttztem
Lernen offenbar auch deutlich strker als vom traditionellen Unterricht (Giessen 2004:
44ff). Was also sind die Variablen, die mediengesttztes Lernen erfolgreich(er) werden
lassen und wann sollte man vielleicht besser darauf verzichten? Sicher existieren viele
situationale und individuelle Aspekte, die sich im Einzelfall auswirken. Auf einer
berindividuellen Ebene spielen jedoch offenbar das Medium beziehungsweise die Art
der mediengesttzten Lernmaterialien und der Lernertyp die entscheidenden Rollen. Auf
diese Aspekte beziehungsweise Variablen wollen wir uns daher im Folgenden
konzentrieren.

2 Inhalte, Medien, Lernertypen
Grundstzlich und losgelst vom mediengesttzten Lernen ist es ein Gemeinplatz zu
behaupten, dass nicht alle Inhalte mit allen Medien gleich gut bermittelt werden knnen.
Ein Beispiel soll diesen Zusammenhang verdeutlichen:
Warum sind es zumeist Zeitungen und Zeitschriften, die investigativ berichten und gar Krisen
des politischen Systems auslsen, wie die Washington Post in den USA die Watergate Affre?
Warum gelingt dies einer Tageszeitung, die von relativ wenigen (wenngleich sicherlich
Mediengesttztes Lernen

207
einflussreichen und meinungsbildenden) Menschen gelesen wird, nicht aber dem Fernsehen,
das von viel mehr Zuschauern gesehen wird? Ein Blick auf die Fernsehberichte jener Zeit
verdeutlicht schnell, warum dies so ist. Die Fernsehreporter filmten nmlich die Washington
Post ab, dazu noch das Watergate Gebude von auen und selbstverstndlich auch das
Weie Haus. Aber sie hatten natrlich keine Bilder dessen, was im Rahmen der Watergate
Affre geschehen ist. Investigativer Journalismus in Bezug auf personenbezogene Skandale
ist demnach mit dem Fernsehen kaum machbar, weil dort eben alles bebildert werden muss.
Dies ist natrlich anders bei investigativem Journalismus, der vom Bild lebt. Wenn ein
Kamerateam in einem Supermarkt verschimmelte Lebensmittel aufsprt, ergibt dies
eindrucksvolle Bilder und hat eine starke Wirkung in der ffentlichkeit. Aber da, wo es um
nicht mehr beobachtbare, weil in der Vergangenheit durchgefhrte Taten von Personen und
um ihr oft heimliches Verhalten geht, gibt es keine entsprechenden Bilder. Da es fast
unmglich ist, ohne authentisches Bildmaterial der handelnden Personen und ohne die
Chance, es zu drehen aufklrende Reportagen ber deren Verhalten zu erstellen, wird es
in Fernsehsendungen in der Regel auch gar nicht versucht. Dieser Verzicht auf
entsprechende Themen ist eine Folge der Einsicht in die Notwendigkeiten des Mediums.
Dagegen lassen sich solche Reportagen sehr wohl fr eine Zeitung erstellen. Hier kann
beschrieben werden, wie die Informationen recherchiert worden sind. Wenn deshalb solche
Skandale durch Presseberichte ffentlich werden, dann fast immer durch die Printmedien.
Das Medium entscheidet also in diesem Beispiel sehr eindrcklich , welche Inhalte
dargestellt werden knnen und wie sie wirken.
Diese Erkenntnis gilt aber offenbar auch fr Lernmaterialien. Auch hierfr ein Beispiel:
Im Rahmen eines unserer Projekte zum Thema Sprachenlernen und Medien wurden
Videoclips fr ein Multimedia-Angebot produziert, auf denen Muttersprachler zu sehen
und hren waren (Giessen 2006). Die Integration authentischer Sprachbeispiele schien
einen deutlichen Mehrwert des Mediums darzustellen; insbesondere sollte das
Verstehen der Sprache durch synchrones Erleben von Mundbewegungen und lautlichen
uerungen erleichtert werden. Die Integration in ein Multimedia-Angebot bedeutete,
dass das Videomaterial standardmig nicht bildfllend (wie beim Fernsehen) darge-
stellt wurde, sondern etwas mehr als ein Viertel des Bildschirms einnahm, die Mund-
bewegungen waren damit sehr gut zu erkennen. Natrlich konnten die Lerner auf eine
bildfllende Darstellung umschalten; dies erforderte aber ein aktives Eingreifen. In der
Normaldarstellung war die Frame-Lsung Teil des Multimedia-Angebots, das weitere
Mehrwerte aufzuweisen schien. So waren beispielsweise stets die Navigationsleiste so-
wie ergnzende Informationen - auch zu den Videoclips - verfgbar.
Interessant ist nun, dass die Testnutzer die Videosegmente nicht auf die Art und Weise
nutzten, wie wir uns das vorgestellt hatten. Teilweise brachen sie die Anwendung ab,
bevor sie zu Ende war. Wie kam es zu diesem unbefriedigenden Verhalten? Wir
beobachteten die Nutzer und fhrten zudem verschiedene Interviews durch. Als ein
Ergebnis dieser Datenerhebung konnte festgehalten werden, dass dieses Verhalten
zunchst nicht von den videobasierten Inhalten verursacht worden war. In einer Vollbild-
darstellung fanden die Probanden die Videoproduktionen ansprechend, interessant und
didaktisch hilfreich. Vielmehr verursachten mediale Charakteristika das unbefriedigende
Nutzerverhalten.
Ein Hauptproblem beim Betrachten von Videoclips in computergesttzten Multimedia-
Angeboten scheint die geringe Distanz zum Computer-Monitor zu sein. Die Nutzer sitzen
sehr nahe vor dem Monitor, weil sie Icons oder Hyperlinks exakt mit der Maus treffen
mssen. Sie fixieren in der Regel gezielt nur einen Bereich des Monitors, oftmals gar nur
einen Punkt. Dies fhrt zu einer Verengung der Aufmerksamkeit. Des Weiteren ist die
Hans W. Giessen
208
Zeichenauflsung von Computer-Monitoren relativ gering, mit der Folge, dass die Augen
relativ rasch ermden. Schlielich ist die Krperhaltung nahezu unvernderbar: Der
Computer-Monitor kann in aller Regel nicht einfach verschoben werden, wenn die
Sitzposition unbequem wird. Gerade dann, wenn man lngere Zeit auf nur einen Punkt
des Monitors blickt, verkrampft sich die Haltung ganz besonders, was die
Ermdungseffekte weiter verstrkt. Alle befragten Studierenden besttigten daher, dass
es sie anstrenge, lngere Zeit auf einen Punkt zu blicken, auch wenn sich die
Informationen auf diesem Punkt bewegten. Diese Einschtzung kann bezglich der
Videoclips in computergesttzten Multimedia-Angeboten zu verschiedenen Handlungs-
konsequenzen fhren. Die Nutzer schauen nicht lange auf das relativ kleine Videoframe,
sondern lassen die Augen wandern. Dies ist relativ leicht mglich, denn es gibt noch
weitere Frames und Informationen, welche die Aufmerksamkeit auf sich ziehen und als
zustzliche Informationen neben dem Videobild beabsichtigt sind, denn sie betten das
Bild in eine visuelle Umgebung ein, die vor allem auch eine reiche Informationsumge-
bung ist.
In der Tat besttigten viele Studierende, dass sie einen Clip zwar laufen lassen, aber
nicht lange zusehen. Sie haben hufig sogar den subjektiven Eindruck, dass sie dem
Inhalt dennoch folgen knnen, weil sie ja zudem die akustischen Informationen hren -
dass sie also nichts versumen. Aber sie sind zumindest und zwangslufig weniger
konzentriert und die visuellen Zusatzinformationen entgehen ihnen dann natrlich
ganz. Offenbar besteht somit eine weitere Handlungskonsequenz hufig darin, die
Mglichkeiten der Interaktivitt, die es ja erstmals auch beim Bewegtbild (bei Time
Based Media) gibt, zu erproben. Viele Nutzer sehen sich den Anfang einer Produktion
an und fahren dann mit dem Schieberegler im Verlauf des Films nach vorne, um zu
berprfen, ob es sich lohnt, den Clip insgesamt anzusehen. Wenn sie den Eindruck
haben, dass es doch wichtig sein knnte, den gesamten Film zu sehen, suchen sie in
der Regel die Stelle, an der sie die chronologische Betrachtung unterbrochen hatten. Sie
starten also nicht von neuem, denn es wird als langweilig empfunden, eine Passage, die
schon bekannt ist, ein zweites Mal anzusehen. Nun ist es aber schwierig, exakt die
Stelle zu finden, an der der Film zunchst unterbrochen wurde. Mit dem Schieberegler
kann man eine bestimmte Stelle nur mit ungefhrer Exaktheit ansteuern, und kaum
jemand merkt sich Timecode-Angaben, wenn er mit dem Schieberegler hin- und herfhrt.
In der Regel finden die Nutzer also nicht die exakte Stelle des Ausstiegs aus dem Film,
so dass sie entweder doch eine Passage doppelt sehen oder es fehlt ihnen ein Stck.
Dann verlassen Zuschauer hufig die Videosequenz ganz, weil sie den Inhalt nicht
rekonstruieren knnen.
Es sei allerdings (erneut) darauf hingewiesen, dass diese Handlungsalternativen nur bei
Videos auftreten, die in eine multimediale Umgebung eingebettet sind, bei denen also
das Videobild relativ klein ist und daneben die Navigationsleiste oder andere Fenster zu
sehen sind, die den Blick auf sich lenken. In den Fllen, in denen der Computer-Monitor
mit einer Vollbild-Darstellung ausschlielich als Fernseher-Ersatz genutzt wird, gilt dies
natrlich nicht. Aber dann ndern sich ja auch viele der ueren Rahmenbedingungen.
Die Sitzhaltung ist eine andere, ist der Computer nur der Kanal fr eine Fernsehproduk-
tion, die auch als solche konsumiert wird. Das beschriebene Verhalten tritt auch dann
nicht auf, wenn im Klassenverbund oder im Seminar gearbeitet wird und die
Studierenden dazu angeleitet werden, die Informationen jeweils gleichzeitig zu sichten.
Die Beschreibung verdeutlicht aber bereits die Unangemessenheit einer solchen
Situation. Immerhin ist dann offenbar der soziale Druck, der von den Dozenten oder von
den Kommilitonen, die sich gegenseitig beobachten, ausgeht, so gro, dass die Nutzer
Mediengesttztes Lernen

209
in der Regel die Videoanwendungen zu Ende sehen, ohne einzugreifen. Multimedia-
Angebote sind aber klassische Selbstlernmedien; und in diesen Situationen treten die
beobachteten Schwierigkeiten mit den authentischen Videomaterialien fast ausnahmslos
auf.
Es scheint also ein Missverstndnis zu sein, fr computergesttzte multimediale
Selbstlernangebote authentische Sprachmaterialien produzieren zu wollen, um
Studierenden einen leichteren Zugang zur Zielsprache zu ermglichen. Authentische
Sprachmaterialien eignen sich im Zweifelsfalle eher fr Videokassetten beziehungsweise
DVDs dort knnen aber die anderen Vorteile einer computergesttzten Multimedia-
Produktion, die insbesondere fr das autonome Lernen von entscheidender Bedeutung
sind, nicht genutzt werden. Eine Videokassette oder eine DVD schliet beispielsweise
Medienwechsel und damit direkte, ins Medium integrierte bungsaufgaben aus. Im
Kontext computergesttzter Multimedia-Techniken sind Videoclips mit authentischen
Sprachbeispielen dagegen zumindest ineffektiv, obwohl ihr Einsatz zunchst nahelie-
gend und sinnvoll erscheint.
Das unterschiedliche Verhalten beim Betrachten von Videoclips je nachdem, ob sie
allein oder im Gruppenkontext genutzt werden, deutet des Weiteren darauf hin, dass
beim mediengesttzten autonomen Lernen offenbar nicht zuletzt ein besonders hohes
Ma an Selbstdisziplin notwendig ist. Der Grad der Selbstdisziplin ist nun aber vor allem
individuell geprgt. Das Beispiel des mediengesttzten Lernens mit Hilfe authentischer
Sprachbeispiele auf Video verdeutlicht also gleichzeitig, welch enger Zusammenhang
zwischen medialer Produktion, ihren Zwngen (und Mglichkeiten) einerseits, und dem
individuellen Lernertypus andererseits existiert.
Die Wechselwirkung zwischen mediengesttzten Lehrmaterialien und Lernertyp ist in
verschiedenen Zusammenhngen immer wieder aufgefallen. Im Jahre 2005 betonten
Bufe & Giessen (und analog beispielsweise Bailey & Iqbal 2007) bereits, dass interaktive
Online-Kommunikation - die ja ein deutlicher Mehrwert des mediengesttzten
Sprachenlernens zu sein scheint, da sie mit Muttersprachlern erfolgen kann - in
berraschendem Ma darunter leidet, dass tatschliche Spontaneitt in diesem Kontext
kaum mglich ist. Auch bei synchronen Kommunikationsszenarien wie beispielsweise
der Videokonferenz kommt es zu mehr oder weniger langen und strenden zeitlichen
Verzgerungen. Grundstzlich fehlen auch verschiedene kommunikative Zusatzinforma-
tionen, so dass Ironie, Genervtheit oder Langeweile nicht erkannt werden. Diese Fakto-
ren knnen die Kommunikation durchaus beeintrchtigen.
Zu den Medieneffekten kommen die individuellen Effekte. So ist die individuelle
Wahrnehmungsfhigkeit hchst unterschiedlich (Montgomery 1999). Visuelle Lerner
werden am besten bedient, wenn sie grafische Darstellungen erhalten; auditive Lerner-
typen sollten Informationen eher akustisch aufnehmen (Ferrari & Sternberg 1998). Die
Nutzung mediengesttzter Lernmaterialien wird also nie gleich sein; fr manche Lerner
eignen sich spezifische Medien, fr andere eher nicht. Es ist also grundstzlich schwie-
rig, allgemeine Regeln zum Medieneinsatz aufzustellen.
Workman (2004) konnte sogar zeigen, dass es Qualittsunterschiede bei der Bearbei-
tung von Aufgaben - und mithin beim Lernen - in Abhngigkeit davon gibt, ob die Inhalte
ber das Internet oder ber eine CD-ROM zur Verfgung gestellt werden (Workman
2004). Das Lernen im Internet war strker sozial ausgerichtet und bentigte mehr
Hans W. Giessen
210
Interaktionen und rief solche hervor. Vermutlich, so kann hinzugefgt werden, lenken im
Internet die dort verfgbaren Programme oder auch nur die im Hintergrund existierenden
Mglichkeiten ab. In jedem Fall war das mediengesttzte Lernen ber das Internet
weniger strukturiert. Dieses Medium erwies sich aber als positiv fr soziale Lerner.
Dagegen war das Lernen via CD-ROM eher monoton, aber deutlich strker strukturiert.
Dies war positiv fr Lerner, die introspektiv arbeiteten. Es konnte sogar gezeigt werden,
dass diejenigen Lerner, die leichter mit abstrakten Inhalten umgehen konnten, besser
webbasiert lernten. Dagegen arbeiteten diejenigen Lerner, die konkrete Informationen
bevorzugten und diese Schritt fr Schritt aufnehmen wollten, lieber mit der autodidak-
tischen CD-ROM. Es hat sich also gezeigt, dass bereits die Entscheidung wichtig ist, ob
computerbasierte Lehrmaterialien fr das Internet oder den heimischen Computer
produziert werden; je nach Lernertyp gab es spezifische Vor- und Nachteile.
Empirische Beobachtungen der Bedeutung von Medium und Lernertyp reichen bis in die
neunziger Jahre zurck (Fussell & Benimoff 1995), und es gibt inzwischen viele hnliche
Beobachtungen (vgl. etwa Tamim et. al. 2011), so dass die eingangs erwhnte
Vermutung von Clark (1983), nach der das spezifische Medium fr den Lernprozess
irrelevant sei, heute wohl nicht mehr akzeptiert sein drfte.
Insgesamt kann festgehalten werden, dass es wohl keine allgemeingltige Methode gibt,
medienbasierte Lehrmaterialien zu erstellen. Offenbar sind viele Ergebnisse individuell,
situativ und kontextabhngig (Bangert 2008). Dennoch ist es mglich, Aussagen
dahingehend zu treffen, in welchem Kontext medienbasiertes Lernen (in jeweils
spezifischen Medien) sinnvoll und effektiv ist. Es wurde bereits verschiedentlich versucht,
diese unterschiedlichen Auswirkungen theoretisch zu fassen.

3 Theoretische Anmerkungen
Insbesondere bezglich des Einsatzes von Medien gibt es bereits verschiedene Theo-
rien. Bekannt sind etwa die Anstze Herbert Marshall McLuhans (1962) oder die damit
verwandte media richness theory von Richard Daft und Robert Lengel (1984). Je
nachdem, wie sehr die Lerner (oder allgemein: die Nutzer) vom Medium absorbiert
werden, sprechen Daft und Lengel von unterschiedlichen Graden der media richness: In
diesem Sinne schwach ausgeprgte Medien sind nicht intensiv genug, die gesamte
Fokussierung zu erreichen. Beispiele sind etwa Diskussionsforen, Chats oder auch E-
Mails. Weitere Mngel, die dazu fhren, dass das Medium eher schwach wirkt, sind
etwa das Fehlen eines unmittelbaren Feedbacks innerhalb des genutzten Mediums. Die
Folge sind fast zwangslufig Aufmerksamkeitsdefizite und Unsicherheit im Hinblick auf
zu absolvierende Aufgaben. In der weiteren Folge bedeutet die Nutzung von in diesem
Sinne schwachen Medien, dass Lernen - sowohl beim Selbstlernen, noch strker aber
natrlich beim kollaborativen Lernen (vgl. dazu auch Mason 2004) - beachtliche
kognitive Anstrengungen erfordert, die bereits damit beginnen, herauszufinden, was
berhaupt gewollt ist, und ob dies dem dient, was man selbst will. Dies sei der Grund,
warum im Kontext medialen Lernens mehr Selbstdisziplin notwendig ist als in
traditionellen Lernsituationen.
Relativ neu dagegen ist der Versuch, die medientheoretischen Aussagen mit
Untersuchungen zum Lernertyp zu koppeln. Diese berlegungen spielten (allzu) lange
Mediengesttztes Lernen

211
keine Rolle (Flavell 1992; Sternberg & Grigorenko 1997), obwohl es grundstzlich viele
verlssliche Aussagen ber unterschiedliche kognitive Lerntypen gab (Grigorenko &
Sternberg 1995). Die Studien bezogen sich aber blicherweise auf den traditionellen
Unterricht. Dass es dort Unterschiede bei der Informationsverarbeitung und beim Lernen
gibt, ist eindeutig (Rehder & Hoffmann 2005). Die Verbindung mit dem Medieneinsatz
lsst sich aber erst ab den 1990er Jahre beobachten (z.B. Pillay 1998). Entscheidend ist,
auf welche Weise ein Lerner Informationen aufnimmt und verarbeitet (Hayes & Allinson
1998) und in der Folge Probleme lst und Entscheidungen trifft (Gardner 2009). Ein
richtungsweisender theoretischer Ansatz dazu ist etwa die cognitive load theory
(Hazeltine 6 Ruthruff & Remington 2006). Verwandte berlegungen stammen von
Robert J. Sternberg (1997). Seine theory of mental self-government ist recht komplex
und daher mitunter schwer zu operationalisieren. Sie geht davon aus, dass Lerner unter
idealen (und freien) Bedingungen den Lernprozess im Einklang mit ihren kognitiven
Mglichkeiten organisieren. Dies fhre zu unterschiedlichen Formen mentaler
Reprsentationen beziehungsweise unterschiedlichen Kodierungen.
Unterschiedliche Lerner bentigen daher unterschiedliche Lernsituationen und Lernstra-
tegien. Manche lernen besser im Kontext interaktiver Gruppenprozesse, andere benti-
gen Ruhe, um sich konzentrieren zu knnen. Dieses Beispiel wurde deshalb gewhlt,
weil es naheliegt, es (zunchst theoretisch) mit den genannten Medientheorien zu
koppeln. Die erstgenannte Gruppe wird vermutlich von verschiedenen medialen Lernfor-
men deutlich profitieren, etwa von Diskussionsforen. Fr introspektive Lerner stellen sie
dagegen vermutlich eher eine Behinderung im Lernprozess dar.
Ein weiteres Beispiel: Es ist ebenfalls schon lange bekannt, dass verschiedene Lerner
am besten lernen, indem sie beobachten (Bandura 1978). Offensichtlich werden
Spiegelneuronen aktiv, wenn sie entsprechende Bemhungen anderer Lerner sehen, so
dass ihre Selbstmotivation und letztlich ihr Lernerfolg steigt. Hier ist anzunehmen, dass
auch mediale Beispiele positiv wirken knnen (etwa aus Fernsehsendungen).
Umgekehrt mssen andere Lerner selbst Erfahrungen machen, um sie erfolgreich
speichern und weiterverarbeiten zu knnen. Die vermittelte Kommunikation stellt fr sie
also eine Beschrnkung dar. Allerdings knnte es sein, dass Lerner, die individuelle
Konzepte fr ihr Lernen bentigen, einen Vorteil durch und in Online-Lernumgebungen
haben dort zumindest im Vergleich zum beobachtenden Lernertyp. Wir gelangen hier
also zumindest theoretisch zu einer spezifischen Zuordnung von Lernertypen und
unterschiedlichen Szenarien medialen Lernens.
Des Weiteren bentigen unterschiedliche Lernertypen eine jeweils unterschiedlich dichte
und umfangreiche Menge von Informationen, um letztlich von den Lehr- und
Lernbemhungen profitieren zu knnen. Diese Informationen sind notwendig, um im
Rahmen metakognitiver Vorgnge den Aufwand, die Probleme und den Nutzen des
jeweiligen Lernprozesses abzuwiegen (Hayes & Allinson 1998). Vielleicht erklrt dies
zunchst die Befunde von Baruch & Nicholson (1997), die beobachtet haben, dass
Lerner mit hoher Unsicherheitsvermeidungstendenz die also eine nur geringe Bereit-
schaft haben, Risiken einzugehen und ohne unmittelbare Sicherheit zu leben sich mit
Selbstlernmedien eher unwohl fhlen. Es gibt aber auch Parallelen zu der weiter oben
beschriebenen Beobachtung: Da Online-Medien den Grad an Mehrdeutigkeit - sowohl
bezglich der Aufgaben, als auch hinsichtlich der Erwartungen an den jeweiligen Lerner
(und des Lerners an sich selbst) - erhhen, sind Lerner mit einer geringeren Toleranz
hinsichtlich der Unsicherheitsvermeidung dort im Nachteil, whrend Lerner mit einem
Hans W. Giessen
212
hheren Grad an Unsicherheitsvermeidung gar weitere Vorteile generieren knnen.
Natrlich ist es wnschenswert, zu wissen, ob und wie mediengesttzte Lehrmaterialien
sinnvoll und effizient eingesetzt werden knnen. Bei der Abschtzung der Frage, ob der
Einsatz berhaupt sinnvoll ist, erscheint die bereits beschriebene Beobachtung
bedeutsam, dass mediengesttztes Lernen grundstzlich zeitintensiver ist als traditio-
nelles Lernen. Demnach ist es sowohl fr die Dozenten, als auch fr die Lerner wichtig,
mediengesttzte Lernmaterialien in der Weise zu nutzen, dass der inhaltliche Mehrwert
entsprechend gro ausfllt und die Mehrzahl der Lerner davon profitiert.
Fraglich ist aber, ob sich eine Systematik entwickeln lsst, die Inhalte, Nutzertypen und
Medium koppelt. Dies scheint jedoch - wie bereits angedeutet - kaum mglich zu sein,
da bereits die genannten Variablen und ihre Wechselwirkungen zu viele unterschiedliche
Situationen entstehen lassen. Zu den vielfltigen und grtenteils noch unerforschten
Wechselwirkungen zwischen den beschriebenen drei Hauptvariablen kommen weitere
und stets neue Variablen - nicht zuletzt die technische Entwicklung, die die Medien
selbst immer weiter verndert und neue Situationen evoziert.
Eine mgliche Reaktion ist aber diejenige, zumindest die Einsicht in die Wirkungsweise
unterschiedlicher Variablen stets mit zu bercksichtigen. Dies ist weniger ,neu (und
weniger schwierig in der Umsetzung), als es klingt, denn in der Tat erfordert jeder
Unterricht eine wechselseitige Anpassung des Lehrenden und der Lerner. Wichtig ist
also, zunchst der Intuition - des Lehrenden wie auch der Lernenden - zu vertrauen und
mediengesttzte Lernprozesse nicht dort zu fordern, wo sie kontraproduktiv oder auch
nur problematisch in der Aufwand-Ergebnis-Relation sein knnen, nur weil Medien noch
immer ,schick und ,modern sind.


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Mediengesttztes Lernen

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Methodisch-didaktisch motivierter Einsatz von Online-Tools
zur Vorbereitung der Zertifikation CLES2
im Bereich Deutsch als Fremdsprache


Eva Schaeffer-Lacroix (Paris, Frankreich)

Abstract (English)
The teacher training college IUFM (Institut universitaire de la formation des matres) in Paris
organises - among other things the preparation for the CLES2 (Certificat de comptences en
Langues de l'Enseignement Suprieur) certificate which corresponds to the B2 band of the
Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). The present paper
describes a blended-learning unit which prepares French students of German future primary
school teachers for this certificate. The pedagogical and methodological background of the unit
is presented as well as the embedded online tools which suit the current higher education policies
adequately. The initial results show that the execution of the unit called plagiarism fostered the
social integration of the participating students. This can be considered as a sound basis for
engaged global learning.
Key words: CLES2 certificate, teaching unit Plagiarism, German as a foreign language, blended
learning

Abstract (Deutsch)
Das Pariser Lehrerausbildungsinstitut IUFM (Institut universitaire de la formation des matres) ist -
unter anderem - verantwortlich fr die Vorbereitung auf die Zertifikation CLES2 (Certificat de
comptences en Langues de l'Enseignement Suprieur), die dem Niveau B2 des Gemeinsamen
Europischen Referenzrahmens (GER) entspricht. Im vorliegenden Beitrag wird eine Lehreinheit
beschrieben, die knftigen Grundschullehrern in Form von Blended Learning eine Vorbereitung
auf das Fach Deutsch als Fremdsprache anbietet. Es werden der didaktisch-methodische
Hintergrund der Lehreinheit und dazu passende Online-Tools vorgestellt, die der aktuellen lokalen
Hochschulpolitik entsprechen. Erste Ergebnisse zeigen, dass die Durchfhrung der Einheit
Plagiat die soziale Einbindung der Studenten gefrdert hat, was als eine gute Grundlage fr
engagiertes globales Lernen betrachtet werden kann.
Stichwrter: Zertifikat CLES2, Lehreinheit Plagiat, Deutsch als Fremdsprache, Blended
Learning

1 Beschreibung der gegenwrtigen Situation
Wie kann in einer zertifikatstrchtigen Zeit in Frankreich universitrer Fremdsprachen-
unterricht angeboten werden, der ber das reine ben abprfbarer Kompetenzen
hinausgeht und Lernen als soziales Handeln ermglicht (Engestrm, 1999)? Im
vorliegenden Beitrag wird eine Lehreinheit beschrieben, die knftigen Grundschullehrern
und -lehrerinnen eine 48-stndige Vorbereitung auf das Fach Deutsch als Fremdsprache
in Form von BlendLearning anbietet. Die Einheit beruht auf Prinzipien des prsentiel
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amlior en amont et en aval [im Vor- und Nachfeld aufgewerteter Prsenzunterricht],
die in der oft zitierten Klassifizierung auf der Internetseite des Rapport Comptice (o.J.)
erwhnt werden: Die Studenten und Studentinnen sollen sowohl im Kurs als auch zu
Hause oder in der Bibliothek Zugang zu einer gewissen Bandbreite an Ressourcen
haben. Sie sollen Eigeninitiative entwickeln knnen und mglichst gut betreut werden,
und zwar sowohl whrend als auch zwischen den Sitzungen. Einige Ergebnisse der
Einheit Plagiat, die mit einer Gruppe neun weiblicher Deutschlerner durchgefhrt wurde,
lassen durchscheinen, dass Online-Tools und die verwendete Lernplattform Edmodo die
soziale Einbindung der Teilnehmerinnen in die Kursarbeit positiv verstrken knnen.

1.1 Lokaler Kontext
Seit einigen Jahren wird in Frankreich die Lehrerausbildung grundlegend reformiert.
Frankreich befindet sich zur Zeit in einer konfliktreichen bergangszeit, in der eine mehr
oder weniger glckliche Zusammenarbeit zwischen dem IUFM und einer oder mehreren
Partneruniversitten praktiziert wird. In dem Bericht Jolion (2011) wird die notwendige
Kooperation zwischen Universitt und IUFM stark betont. Im Rahmen der
Umstrukturierung dreier Pariser Partneruniversitten zur fderativen Universitt Sor-
bonne Universit wurde im Oktober 2011 ein Paper an das Personal der Sorbonne
(Paris IV) verschickt. In dem Paper wird unter anderem ber die Bemhungen informiert,
das Studentenleben mehr als bisher zu frdern. Sport, Kultur, Gesundheit und ein Ort,
an dem man sich informieren und treffen kann - ein sogenanntes Learning Center -
gehren zu den neuen Aufgabenbereichen:
Dici au 31 dcembre 2011 (...) intgration de la vie de campus et de la vie tudiante : sant
(SIUMPPS), sport, culture, systme dinformation central, ressources documentaires
mutualises et learning center. (Molini, 2011)
In dem Wikipedia-Artikel zum Stichwort Sorbonne Universit (2012), wird bezglich des
geplanten Learning Centers der Ausdruck lieu de sociabilit disposition des
tudiants gebraucht. Es soll also als ein sozialer Treffpunkt fr Studenten und
Studentinnen konzipiert werden:
Il s'agit de concentrer sur un mme site des fonds documentaires, des outils de travail, des
services et des lieux de sociabilit disposition des tudiants. (Wikipedia. Artikel: "Sorbonne
Universit" (2012)).

1.2 CLES2 und C2i2e
Wie bereits erwhnt, mssen die Lehramtsstudenten und studentinnen, die im Jahre
2012 ihre Ausbildung in Frankreich abschlieen, in einer europischen Fremdsprache
das Niveau B2 des GER nachweisen. Das IUFM bietet eine Ausbildung und eine
Prfung an, die zum Erlangen des entsprechenden Zertifikats fhren sollen - und zwar
des CLES2 (Certificat de comptences en langues de lenseignement suprieur).
Parallel zum CLES2 mssen seit diesem Studienjahr die knftigen Lehrer und Lehrer-
innen der Primar- und Sekundarstufe das C2i2e abgelegt haben, das Schlsselkom-

Eva Schaeffer-Lacroix
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petenzen fr Lehrende in Informatik belegt, die fr den Unterricht als wichtig angesehen
werden. Das C2i2e und das CLES2 werden im IUFM seit mehreren Jahren angeboten -
zum Teil auf freiwilliger Basis und zum Teil innerhalb eines der mglichen Zweige der
Primarstufenausbildung. Man befindet sich nun in einer Phase, in der bisher
unverbindliche Angebote zur Pflicht werden. Es erscheint sinnvoll, diese beiden neuen
Pflichtfcher miteinander in Einklang zu bringen. Das heit, dass eine Ausbildung
angeboten werden soll, in der sowohl sprachliche Kompetenzen, als auch Medienkom-
petenzen eingebt werden knnen.

2 Argumente fr die Verwendung von Online-Tools fr CLES2-Kurse
Die folgenden Argumente fr die Verwendung von Online-Tools in der CLES2-
Ausbildung illustrieren zum einen die Sichtweise von Lehrpersonen des IUFM - also
Vertretern einer Institution - und zum anderen die Sichtweise von Fremdsprachendidak-
tikern.

2.1 Argumente der Institution
Das IUFM interessiert sich dafr, dass mglichst viele Studierende die beiden
geforderten Zertifikate mit mglichst geringem zeitlichen und finanziellen Aufwand
erlangen. Es erscheint sinnvoll, nach Schnittstellen zu suchen, die die Inhalte beider
Zertifikate lngerfristig verbinden lassen. Dieses Vorgehen lsst sich gut mit der
Perspektive des Learning Centers vereinbaren, das ja unter anderem ein Ort sein soll,
an dem Lehr- und Lerngemeinschaften gepflegt werden knnen.

2.2 Argumente der Forschung
Manche Fremdsprachendidaktiker interessieren sich fr den Einsatz von Online-Tools,
weil sie sich gut in Lernszenarien integrieren lassen, mit denen angestrebt wird, sowohl
individuelles als auch kollaboratives Lernen zu untersttzen (Nissen et al. 2011).
Feedback der Lehrenden und / oder der Kommilitonen sollte ebenfalls mglich sein
(Lyster 2005). In diesem Zusammenhang seien nur einige Beispiele genannt: Mit Chat-
Tools knnen Sitzungen vor- oder nachbereitet werden, Wikis erlauben es, gemeinsam
Texte zu schreiben und zu berarbeiten, und Vokabeltools wie Quizlet (Quizlet LLC,
2005-2011) bieten individuelles spielerisches Lernen und Leistungsvergleiche an.
Goutraux (2011) weist auf die Bedeutung affektiver Parameter fr das
Fremdsprachenlernen hin, und Chini (2011) betont die Notwendigkeit individueller
Frderung Lernender. Es erscheint also wichtig, ein Gemeinschaftsgefhl zu frdern,
das sowohl den Lernenden als auch den Lehrenden Lust auf intensives Arbeiten macht -
und das nicht nur im Zusammenhang mit Prsenzveranstaltungen. Ein letztes wichtiges
Argument fr die Forschung ist die Tatsache, dass Online-Tools elektronische Spuren
hinterlassen, vor allem, wenn sie in Plattformen eingebunden werden. Diese Spuren
stellen wertvolle Daten dar, die fr Studienzwecke ausgewertet werden knnen.

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3 Die Online-Tools
3.1 Anforderungen
Die verwendeten Medien sollen den Studierenden einen mglichst geringen zeitlichen
und kognitiven Aufwand abverlangen, so dass die meiste Energie in die Lernaufgaben
einflieen kann. Die Medien sind idealerweise umsonst, sthetisch ansprechend und
bieten keine greren technischen Schwierigkeiten bei Installierung und Bedienung.
Schlielich sollten die Tools es den Studierenden erlauben, selbst Inhalte zu publizieren,
und kollaboratives oder individuelles Arbeiten untersttzen. Es ist auch wichtig, dass die
Lehrperson oder die Gruppenmitglieder Rckmeldungen geben knnen. Ein ethisches
Kriterium ist der Datenschutz, und die Nachhaltigkeit der Daten ist fr Forschungsbe-
lange von Bedeutung
1
. All diese Merkmale mssen nicht immer in einem einzigen Tool
vereint sein, aber je mehr Optionen in einem Tool erscheinen, umso geeigneter ist es fr
CLES2-artige Kurse. Das folgende Beispiel - eine Anwendung des Umfragetools
Tricider soll dem besseren Verstndnis dienen. Dabei sind die Vornamen der Teilneh-
merinnen aus Grnden der Anonymisierung entfernt worden (Abb. 1).
Tricider ist ein Umfragetool, das fast allen oben genannten Kriterien entspricht: Es ist
umsonst und recht sthetisch; die Teilnehmer und Teilnehmerinnen mssen sich nicht
registrieren; es ist einfach zu bedienen; man kann selbst Inhalte verffentlichen und auf
Inhalte anderer reagieren, und zwar in Textform oder indem man abstimmt. Rckmeldun-
gen sind nicht direkt, jedoch in Form von Umformulierungen oder Rckfragen mglich.
Im eigentlichen Sinne kollaborativ kann man allerdings mit dem Tool nicht arbeiten,
auer, man bettet es entsprechend in eine Lehreinheit ein. Es ist zudem fraglich, wer auf
die Daten Zugriff hat und was aus ihnen in Zukunft wird (Abb. 1).

3.2 Auswahl an Online-Tools
Es werden im Folgenden einige Tools genannt, die gut zu CLES2-Kursen passen. Sie
sind fast alle mit Hinblick auf den Sprachlernkontext konzipiert worden. Eine Ausnahme
bilden Tricider und Sketch Engine. Diese Tools lassen sich mit Gewinn im
Fremdsprachenunterricht einsetzen, obwohl sie nicht speziell dafr erfunden worden
sind (Tab. 1).


1
Die Internetseite Language archive des Max-Planck-Instituts Nimwegen informiert darber, wie
man Daten haltbar machen kann und warum das angestrebt wird: Dieses Vorgehen frdert die
wissenschaftliche Zusammenarbeit in Europa, und es erleichtert die Wiederverwendung von
Daten fr potentielle sptere Forschung.
(http://www.mpi.nl/research/research-projects/the-languagearchive/?searchterm=language%
20archive; 20.10.2012)

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Abb. 1 - Umfragetool Tricider

Die grau unterlegten Abschnitte betreffen speziell die CLES2-Anforderungen. Die hellen
Teile kann man als allgemeinere Sprachlerngelegenheiten betrachten.

3.3 Organisatorisches
Fr die Vorbereitung des CLES2 stehen 48 Stunden zur Verfgung. Je fnf Sitzungen
werden fr die Behandlung einer Lehreinheit verwendet, die mit einer Prfung
abgeschlossen wird, die wie die Endprfung aufgebaut ist. Die fortgeschrittensten
Studentinnen knnen bereits im Januar die CLES2-Prfung ablegen. Die anderen
absolvieren die Prfung im Juni. Die im Kurs verwendete Lernplattform Edmodo erlaubt
es unter anderem, auf einem Kalender die relevanten Daten zu verffentlichen - also die
Termine, zu denen Aufgaben sptestens abgegeben werden mssen oder Prfungstage
bzw. solche, an denen jemand einen Vortrag halten muss.





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Aktivitten

Mgliche Tools


Hrverstehen, monologisches und interaktives
Sprechen trainieren


CLEAR Audio dropbox
CLEAR conversation 2.1

Textverstehen und Textproduktion trainieren


Tricider
Willyoutypewithme


Mndliche oder schriftliche Aufgaben
verffentlichen


Edmodo assignment, post, and reply

Textrevision und Sprachbewusstsein


Sketch Engine concordancer

Vokabeltraining

Quizlet


Kollaboratives Arbeiten trainieren


Edmodo reply
Willyoutypewithme

Tab. 1 : CLES2-Aktivitten und passende Online-Tools

3.4 Lernszenario
Ein wichtiges Kriterium fr das Lernszenario ist es, nicht reines teaching to the test
anzubieten, also nicht einfach Prfungsaufgaben wiederholen zu lassen. Es soll mglich
sein, in dem gegebenen Rahmen genuine Spracharbeit zu machen, die ber die
Zertifikation hinaus Kompetenzen vermittelt, und das nicht nur im Bereich Deutsch als
Fremdsprache, sondern auch im Medienbereich. In den folgenden Abschnitten wird ein
berblick ber das Lernszenario gegeben, das den vier Einheiten zugrunde liegt, die im
Studienjahr 2011 / 2012 im IUFM angeboten werden:
Teil 1
Nach dem gemeinsamen Einstieg hren die Lernenden individuell Audio- oder
Videodokumente, und sie machen dazu Hrverstehensaufgaben. Es stehen dafr im
Unterrichtsraum, der eigentlich ein Infopool ist, gengend Computer und Kopfhrer zur
Verfgung. Auf den Einstieg erfolgt eine Phase, in der die Ergebnisse zusammen besprochen
werden und in der Fragen gestellt werden knnen. Die Hrdokumente und die Texte, die zum
Thema passen, knnen auf Edmodo abgerufen werden. Die Textarbeit wird begleitet von
Verstehensbungen, wie die Aufgabe Pressy writing (Texte zum Beispiel um ein Viertel
krzen), und die blichen Aufgabenformen wie beispielsweise das Auffinden von
berschriften fr die einzelnen Abschnitte oder Zuordnungs- und Ergnzungsbungen. Es
werden dabei die in der Prfung verwendeten bungsformen mitbercksichtigt. Sehr lange
Texte werden von den fortgeschritteneren Studierenden gekrzt, was hilft, die
Niveauunterschiede mitzubercksichtigen. Zu Hause machen die Lernenden selbstndig
Vokabelarbeit. Sie werden dazu ermutigt, dies auf rationelle Weise zu tun. Die Vokabeln

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sollen auch anderen Zwecken als nur der jeweiligen Textarbeit dienen knnen. Dies ist zum
Beispiel mit dem Tool Quizlet mglich, mit dem Karteikarten erstellt werden knnen. Dieses
Tool erlaubt es auerdem, die Vokabeln auf spielerische Weise zu ben und die eigenen
Leistungen mit denen anderer Lernenden oder mit denen der Lehrperson zu vergleichen.


Teil 2
Die mndliche Produktion wird zum einen dadurch gebt, dass die Unterrichtssprache
vorwiegend die Fremdsprache ist. Zum anderen beginnt jede Sitzung mit der Vorstellung
einer Anekdote, so dass jeder Studierende mindestens zweimal die Gelegenheit dazu hat,
zwei Minuten lang mglichst frei ber ein beliebiges Thema zu sprechen. Die anderen
Gruppenmitglieder fllen dabei ein Raster aus und geben dann ihre Rckmeldung. Die dabei
zu Tage tretenden sprachlichen Schwierigkeiten werden von der Lehrperson notiert und sind
zu gegebener Zeit Gegenstand des Unterrichts. Whrend der individuellen Hr- oder
Lesearbeit kmmert sich die Lehrperson speziell um einzelne Studierende, die besonderen
Beistand fr die Aussprache oder andere Belange brauchen. Im Kurs oder zu Hause werden
Hraufnahmen gemacht. Es ist mglich, auf die mndliche Interaktion vorzubereiten, indem
Hr- oder Audiodokumente angeboten werden, in denen eine der zwei oder drei Rollen schon
zur Verfgung stehen.


Teil 3
Es wird angestrebt, dass die Studierenden die Plattform Edmodo dazu nutzen, sich aktiv in
die Lehr- und Lerngemeinschaft einzubinden. Ein erster Schritt dazu wurde beispielsweise
zumindest intentional - von einer der Studentinnen gemacht, die die Dozentin fragte, ob sie
die anderen Studentinnen ber die im November stattgefundene Pariser Woche des
deutschen Films informieren drfe. Eine andere Studentin, die aus Krankheitsgrnden eine
Sitzung verpasst hatte, publizierte danach zwei Aufgaben von zu Hause aus auf Edmodo,
und fragte per Edmodo-Post an, ob es stimme, dass das Seminar trotz der Ferien Ende
Oktober stattfinden wrde. Das stand flschlicherweise im Kalender. In einem
vorhergehenden Projekt informierte ein Gymnasiast seine Klassenkameraden ber die
Modalitten der nchsten Englischarbeit. Dies zeigt, dass die Idee des sozialen Treffpunkts
nicht ganz illusorisch ist, auch wenn speziell eine der Studentinnen zu verstehen gab, dass
sie erst seit ein paar Monaten mit dem Computer arbeite und dass sie soziale Netzwerke
nicht mge. Die Dozentin versuchte, damit zu argumentieren, dass die Studentin als
angehende Grundschullehrerin solche Mglichkeiten besser nicht ignorieren solle. Im
brigen werde sie auch das Zertifikat C2i2e nachweisen mssen, wofr ihr die im CLES2-
Kurs verwendeten Tools vielleicht von Nutzen seien.


4 Die Lehreinheit Plagiat
Im Folgenden illustriert die Vorstellung der Lehreinheit Plagiat, wie die oben genannten
Tools eingesetzt werden knnen. Zu Beginn der Einheit wurden zusammen mit den
Studierenden Argumente fr die Relevanz des Themas gesammelt. Dann wurde der
Gruppe eine Online-Umfrage angeboten, bei der sie auf die Reizmeinung der Dozentin
Abschreiben ist bld! reagieren sollte. Die Studierenden konnten auch ihrerseits neue
Meinungen formulieren und Argumente verffentlichen, die die Meinung anderer
bestrkten oder widerlegten. Es wre auch mglich gewesen abzustimmen, aber von
dieser Mglichkeit wurde erst in der nachfolgenden Lehreinheit Gebrauch gemacht.
Whrend der darauffolgenden Sitzung wurde die sprachliche Form der Meinungen und
Argumente zusammen besprochen, und die Argumente wurden in Kategorien eingeteilt,

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wie emotional, rational, verstndnisvoll, oder legal. Dieser Schritt trug dazu bei, die
Studierenden auf die schriftliche Aufgabe vorzubereiten.

4.1 Hrverstehen
Als nchstes wurden zwei Videofilme zum Thema Plagiat angeboten: die Vorstellung
einer Schler-Community, die eine Datenbank fr Hausarbeiten und Klausuren verwaltet,
und eine Reportage ber Plagiatsjger - eine Gruppe, die wissenschaftliches Plagiieren
nachzuweisen versucht. Dort ist unter anderem die Rede vom Guttenberg-Skandal. Die
Studentinnen hatten die Gelegenheit, die Filme innerhalb einer halben Stunde allein
anzuhren und zu entscheiden, ob sie Pausen machen wollten und wie oft sie welchen
Videofilm ansehen wollten. Dies ist nicht CLES2-konform: man hrt in der Prfung die
Dokumente zusammen drei Mal ohne Unterbrechung an. Die gewhlte Vorgehensweise
kann allerdings auf Basis der Untersuchungen von Stphanie Roussel (2008) zum
Benutzen von iPods im Unterricht Deutsch als Fremdsprache gerechtfertigt werden.

4.2 Textverstehen
Der Gruppe wurden fr diese Einheit zwei Texte angeboten, ein sehr kurzer einfacher
Text und ein sehr langer. In dem ersten Text wurde Kindern anhand des Guttenberg-
Skandals der Unterschied zwischen Plagiat und Zitat erklrt, und der zweite war ein
Artikel ber die Art und Weise, wie Gymnasiasten mit Informationen umgehen, die sie im
Internet fr ihre Referate und Hausarbeiten gefunden haben. Dort wurde auch der
bewusste Verzicht des Internets als Informationsquelle kritisch beleuchtet, der manche
Lehrpersonen auszuzeichnen scheint. Nach einer Pressy-writing-bung wurden
typische Textverstehensbungen angeboten, aber auch ein Quiz auf Edmodo und die
Mglichkeit, den Text mit einem text-to-speech-Programm anzuhren.

4.3 Schreibfertigkeit
Die Schreibfertigkeit wurde in verschiedenen Situationen trainiert. Die Kommunikation
mit den Studentinnen auf Edmodo oder per E-Mail fand grundstzlich auf Deutsch statt.
Die Gruppe kommunizierte regelmig schriftlich miteinander, bisher hauptschlich
whrend der Sitzungen, aber im Laufe des Semesters war bereits eine positive
Entwicklung im Bereich der elektronischen Kommunikation zu beobachten. Zur
Einbung der individuellen Schreibkompetenz wurden zwischendurch kleinere Schreib-
aufgaben angeboten, wie zum Beispiel: Warum und wie ich schon mal geschummelt
habe . Die Ergebnisse wurden auf Edmodo verffentlicht und teilweise zusammen
besprochen. In manchen Fllen wurde auch spezifisch Spracharbeit zu besonderen
Schwierigkeiten gemacht. Eine der CLES2-Aufgaben lud beispielweise zur Erstellung
eines Textes ein, in dem in etwa 300 Wrtern die Hauptargumente der mndlichen und
schriftlichen Dokumente, die zum Aufgabenkit gehrten, wiedergegeben wurden. Dies
sollte durch eine Aufgabenstellung ermglicht werden, die gut zum Thema passte.
Whrend der Lehreinheit Plagiat verfassten die Lernenden einen Ratgeber zum

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223
wissenschaftlichen Arbeiten. Im Text sollten Studierende unter anderem vor den
Gefahren des Plagiats gewarnt werden und ber das Vorgehen und das Schicksal
erfundener oder echter Plagiatoren informiert werden.

4.4 Mndliche Sprachproduktion
Die Sprechfertigkeit wurde zum einen dadurch gefrdert, dass die Unterrichtssprache
weitgehend Deutsch war. Zum anderen hatten die Studentinnen die Gelegenheit,
whrend der Sitzungen oder zu Hause eine der Rollen der CLES2-Aufgabe zu spielen.
Die andere Rolle wurde vorher von der Lehrperson per Mikrofon mit den Tools Audio
dropbox oder Conversation 2.1 aufgenommen. Diese wurden von dem Sprachlernportal
CLEAR der Michigan University zur Verfgung gestellt. Die CLES2-Aufgabe der
Lehreinheit Plagiat war folgende: Zwei oder drei Lernende sollten besprechen, ob eine
Studentin ihren Mastertitel bekommen solle. Sie hatte ihre Zulassungsarbeit weitgehend
im Internet kopiert, aber systematische Textvernderungen vorgenommen. Handelte es
sich dabei um ein Plagiat oder um intertextuelles Vorgehen? Mgliche Rollen waren: die
Professorin, die die Magisterarbeit betreut hatte, eine Literaturstudentin, die im Asta die
Interessen der Studierenden vertritt, und die Universittsprsidentin, die die Qualitt von
Forschung und Lehre garantieren soll.


Abb. 2 - Audio dropbox (CLEAR) auf Edmodo.

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4.5 Spracharbeit
Ein Konkordanzer ist ein Tool, das es erlaubt, Textsammlungen (Korpora) rationell zu
durchforsten und unter anderem textstatistische Beobachtungen zu machen. Dieses
Programm kann sowohl fr die schriftliche als auch fr die mndliche Spracharbeit
nutzbar gemacht werden. Im Folgenden wird ein mndliches Textbeispiel aus dem
aktuellen Kurs behandelt.
Als Annie, eine der Studentinnen der Gruppe, ihre Anekdote mndlich vorstellte, machte
sie unter anderem die folgende Aussage: Wir *vergehen zusammen ein Wochen-
ende , (statt : Wir haben ein Wochenende zusammen verbracht ). Der auf Sketch
Engine durchsuchbare Megakorpus deTenTen (Kilgarriff et al. 2010) verweist darauf,
dass das Verb vergehen hufig mit Zeitangaben kombiniert wird, nicht aber mit Nomen,
die dem Wortfeld Aufenthalt angehren:

Abb. 3 - Suchanfrage "vergehen & noun" im Korpus deTenTen.
Die Aussage Ich abfahre mit drei Begleitern und vier Behinderten nach X kann auf
dieselbe Weise revidiert werden. Mit Hilfe des Konkordanzers kann ermittelt werden,
dass die Partikel ab nur dann im Verb integriert bleibt, wenn das Verb in Nebenstzen
oder nach Modalverben erscheint. Auerdem ist auch hier die Zeitangabe ein frequenter
Kontext. Im Zusammenhang mit Zielangaben wird das Verb abfahren hingegen sehr
selten verwendet.

5 Abschlieende Bemerkungen und Ausblick
Mit dieser ersten Lehreinheit ist das Ziel der Verwirklichung eines Kurses unter
Einbeziehung des Blended Learning bereits teilweise realisiert. Es war fr die knapp
ber zwanzig Jahre alten Studentinnen des aktuellen Studienjahres zwar anscheinend
noch ungewohnt, Lernplattformen als Lehrwerkersatz und als Kommunikationsmittel
zwischen den Sitzungen zu betrachten - geschweige denn als sozialen Treffpunkt -, aber
immerhin deponierten einige von ihnen ihre Hausaufgaben auf Edmodo, und eine
Studentin wandte sich mittels eines Posts mit einer Organisationsfrage an die Dozentin.
Zwei Studentinnen, die einmal abwesend waren, hatten die Plattform dazu genutzt, den
verpassten Stoff nachzuholen. Dies war ein erster Schritt. Die Gruppe erwgt
gegenwrtig, einen deutsch-franzsischen Mittagstisch zu grnden, was ein gewisses
Streben nach Kontakten zwischen den einzelnen Seminarsitzungen signalisiert. Eine
solche Aktivitt stellt eine gnstige Basis fr knftige virtuelle Aktivitten dar, die davon
profitieren, dass die Teilnehmerinnen einander gut kennen. Mit einer anderen Gruppe

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wird fr einen Didaktikkurs die Lernplattform Moodle des IUFM benutzt. Die
Studierenden, die ein Referat halten mssen, finden dort eine Auswahlbibliographie zu
ihrem Thema, und einige von ihnen stellen dort inzwischen von zu Hause aus ihre
Aufgaben ein. Der Wunsch nach Verffentlichung der Audioaufzeichnungen der
Sitzungen wurde von einer Studentin geuert, die aus Arbeitsgrnden zuweilen nicht
teilnehmen kann. Es ist wichtig, dass Online-Tools und Lernplattformen konkreten
Bedrfnissen entsprechen. Diese ausfindig zu machen und den Lernenden aufzuzeigen,
dass man diese mit technischen Mitteln zumindest teilweise befriedigen kann, ist
derzeitig eine wichtige Aufgabe der Lehrenden an Universitten und Hochschulen - nicht
zuletzt im Hinblick auf ein Publikum, das in nicht allzu ferner Zukunft vor Schlern
stehen wird, die es zu einem aufgeklrten, kreativen und verantwortlichen Umgang mit
elektronischen Medien erziehen soll.


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Eva Schaeffer-Lacroix
Mediengesttztes Lernen

227

Competencias y actividades comunicativas online para ELE



Mara Jos Ruiz Frutos (Bayreuth)



Abstract (English)
The present article is situated in the area of e-Learning. The goal is to analyze the use of some
tools offered in the Web 2.0 for the acquisition of Spanish as a foreign language in higher
education. On the one hand, the different communicative competences are taken into
consideration. On the other hand, the communicative language activities oral and written
production, aural, visual and audio-visual reception as well as spoken and written interaction will
be distinguished, with special attention being paid to the oral skills. It is concluded that students
can gain much benefit from the use of information and communication technologies for practising
their Spanish skills online.
Key words: e-Learning, Spanish as a foreign language, web learning tools, language skills

Abstract (Deutsch)
Dieser Artikel ist dem Bereich des E-Learnings zuzuordnen. Seine Absicht ist es, den Einsatz
einiger Web 2.0-Werkzeuge beim Erwerb des Spanischen als Fremdsprache in der
Hochschulbildung zu analysieren. Dazu werden zum einen die verschiedenen kommunikativen
Sprachkompetenzen bercksichtigt. Zum anderen werden die folgenden kommunikativen Aktivi-
tten unterschieden: die schriftlichen und besonders die mndlichen produktiven, rezeptiven und
interaktiven Fertigkeiten. Schlielich wird aufgezeigt, dass Studierende viel von der Informations-
und Kommunikationstechnologie profitieren knnen, um ihre Fertigkeiten im Spanischen zu
erweitern.
Stichwrter: E-Learning, Spanisch als Fremdsprache, Online-Lernmittel, sprachliche Fertigkeiten



1 Introduccin
En la actualidad contamos con numerosas herramientas en la red para la adquisicin
del espaol como lengua extranjera (ELE): desde podcasts a blogs, pasando por wikis,
webquests o una gran variedad de materiales digitales, entre otras. Varios autores
sealan que estos recursos cambian el ecosistema de aprendizaje: por un lado, Duffy
(2008) alude a la nueva manera en la que los estudiantes acceden a la informacin, se
socializan y crean contenidos de forma colaborativa; por otro lado, debe tenerse en
cuenta el beneficio pedaggico tanto para alumnos como para profesores por participar
[...] in more dynamic, immediate, and communicative environments that provide
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228
opportunities for meaningful experiences through social constructivist learning (Sturm,
Kennell, McBride y Kelly, 2009: 380). Adems de mostrar las ventajas de usar estos
recursos, Benito-Ruiz (2009) menciona la necesidad de que los docentes tambin
empleen estrategias para fomentar una buena gestin del tiempo y evitar en lo posible
la sobrecarga informativa.
En el mbito universitario, se ha resaltado la influencia de la tecnologa en los cursos de
educacin superior: In recent years, the design and delivery of courses in colleges and
universities has been significantly influenced by the immersion of technology into
numerous facets of society (Hartshorne, Ajjan & Ferdig, 2010: 241). Estos mismos
autores comentan el potencial pedaggico que tiene el uso de la Web 2.0:
Pedagogical Affordances of Web 2.0:
First, Web 2.0 technologies can support active and social learning, processes which many
constructivist theorists and researchers avow as a critical component of effective learning
environments [...].
A second rationale for the use of Web 2.0 applications in higher education is that they
provide various opportunities and venues for student publication, which has a number of
pedagogical benefits. Past studies have cited increased motivation, more positive
attitudes toward the content area, and increased student achievement among the
numerous benefits of the publication of student work.
A third rationale for the implementation of Web 2.0 applications in teaching and learning
environments is the role they might play in providing feedback to learners. [...] many Web
2.0 applications can provide authentic, social environments which allow students to
receive feedback from their instructors as well as external social networks.
Finally, the social networking aspect of Web 2.0 tools [...] provide opportunities for more
interaction between teacher, student, and content, but they also allow for an increased
role of interaction with other students, parents, and even the computer. (Hartshorne, Ajjan
& Ferdig, 2010: 243)
El objetivo de este artculo ser proponer y comentar algunas herramientas tiles para el
aprendizaje de ELE en el mbito universitario con diferentes niveles de espaol: A1, A2,
B1, B2, C1 y C2 del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).
Para ello abordaremos algunos recursos disponibles en Internet como lecturas en lnea
para los diferentes niveles, comunidades de intercambio lingstico que favorecen el
aprendizaje activo y colaborativo, debates virtuales o series adaptadas a un pblico
principiante de ELE.
La estructura se centrar, en primer lugar, en las diferentes competencias
comunicativas de la lengua: las competencias lingsticas, sociolingsticas y
pragmticas; para despus tratar las actividades comunicativas, dando especial
importancia a las destrezas orales: tanto a la comprensin auditiva como a la expresin
e interaccin oral.



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229
2 Competencias
Dentro de las competencias del usuario o alumno, el MCERL distingue entre
competencias generales y comunicativas. Aunque nos centraremos en estas ltimas,
respecto al conocimiento declarativo de las competencias generales (conocimiento del
mundo, sociocultural e intercultural), es necesario resaltar la existencia de una multitud
de recursos que acercan el elemento cultural al estudiante; algunos de ellos se nombran
a continuacin.
En el mbito de los programas y documentales televisivos resultan de gran inters los
reportajes digitales del programa Informe Semanal de la Corporacin Radiotelevisin
Espaola (RTVE). Cada semana se muestran varios documentales de
aproximadamente 15 minutos de duracin sobre temas de actualidad de Espaa y del
mundo, ofreciendo adems monogrficos de tema histrico. En el archivo online se
encuentran todos los documentales emitidos desde el ao 2005 hasta la actualidad.
Debido a su corta duracin y a que su amplia temtica presta especial atencin al
mbito hispanohablante, se convierte en un material de inters para ELE en general,
pero tambin en particular como material de apoyo a la clase de comprensin
audiovisual y, por supuesto, cultura(s).
Respecto al mbito gastronmico, cuando tratamos una receta de cocina en clase, a
veces el vocabulario es un obstculo para la comprensin inmediata de las
instrucciones. Esto se puede solventar con los webisodios de recetas de cocina, por
ejemplo los aportados por el vdeoblog El cocinero fiel, considerado uno de los mejores
blogs espaoles de cocina, con vdeorecetas fciles de comprender, incluso para
aquellos estudiantes con un vocabulario limitado, que gracias a la informacin visual
son capaces de entender las instrucciones. Por otro lado, algunas actividades
educativas en forma de juego en lnea en portales como educaplay o PurposeGames
pueden resultar apropiadas para adquirir conocimientos de, por ejemplo, geografa. El
elemento ldico de conseguir alcanzar el objetivo en un tiempo determinado con el
mejor resultado posible aporta motivacin y xito a este tipo de recursos.
En ltimo lugar, es relevante el gran potencial que tienen en clase de ELE los anuncios
televisivos disponibles en pginas como Publi.TV. Su corta duracin los convierte en
material ideal para la visualizacin por parte del alumno. Adems son magnficos para
que este se d cuenta de algunos contenidos pragmticos y de ciertos aspectos
interculturales. Por supuesto, los anuncios publicitarios nos acercan al mbito cultural
hispano: tradiciones navideas, momentos histricos, diferencias regionales o
estereotipos internacionales.
En los siguientes apartados se comentan diferentes recursos para profundizar en las
competencias comunicativas, especialmente en las competencias lingsticas.

2.1 Competencias lingsticas
2.1.1 Competencia fonolgica
En este mbito destaca la pgina web Fontica: Los sonidos del espaol de la
Universidad de Iowa donde se explica la articulacin de los diferentes fonemas del

Competencias y actividades comunicativas online para ELE
Hans W. Giessen
230
espaol. En dicha pgina resaltan varios aspectos. Por un lado, se aporta una
animacin con sonido donde queda reflejado el movimiento de los rganos fonadores
en la articulacin de cada fonema. Adems, se ofrece una descripcin de las fases
implicadas en el proceso, apoyndose en informacin visual y ofreciendo ayuda con la
terminologa a travs de explicaciones e imgenes. Por otro lado, es posible escuchar y
ver ejemplos de la pronunciacin, aunque siempre sea la misma variante del espaol.
Esta herramienta puede resultarle muy til tanto al profesor que quiere aclarar el modo
de articulacin de un determinado fonema, como al estudiante interesado en saber ms
sobre ello. El hecho de que algunos alumnos no cuenten con conocimientos previos de
fontica articulatoria, desconozcan los trminos o incluso el alfabeto usado en esta
pgina, no es un impedimento para poder utilizar este recurso, ya que la representacin
grfica junto al diagrama interactivo de la anatoma articulatoria simplifica su utilizacin.

2.1.2 Competencias lxica y semntica
Junto a las variadas actividades en lnea para aprender y practicar vocabulario, sobre
todo en niveles iniciales, una herramienta que debe tener todo estudiante de una lengua
extranjera es un buen diccionario. Respecto a los diccionarios bilinges, es muy
recomendable el Diccionario en lnea de Pons para el espaol / alemn, esloveno,
francs, ingls, polaco y portugus. Realmente es un diccionario muy completo que no
se limita a mostrar la traduccin de las palabras, sino que tambin ofrece ejemplos de
uso, expresiones fijas donde aparece esa palabra, informacin morfolgica respecto a la
clase de palabra, flexin y conjugacin, preposicin regida por un verbo, registro al que
pertenece, matiz que aporta y variantes regionales. Adems, Pons no slo ofrece una
notacin estndar de la pronunciacin, sino que tambin podemos escuchar cmo se
pronuncia cada entrada. Por ltimo, se permite la interactuacin de los usuarios al poder
proponer nuevas entradas, modificar las ya existentes o eliminarlas. A su vez resultan
muy tiles los enlaces que se ofrecen en cada lema para obtener ms informacin de
otros diccionarios como el diccionario visual, el de Mara Moliner o el de Espasa Calpe,
Wikipedia o el Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola (DRAE).

2.1.3 Competencia gramatical
En algunas pginas web se dedica especial atencin a la morfologa del espaol, un
terreno importante para el estudiante de ELE, en especial aquel que no tenga unos
conocimientos previos muy bien asentados de la morfosintaxis y de la terminologa
lingstica. En la pgina web Morfologa (Genover, s.f.) se ofrecen ejercicios interactivos
en lengua castellana para hablantes de espaol como primera lengua en la educacin
secundaria. Entre los temas tratados, destacan algunos relevantes para el aprendiente
de espaol como segunda lengua. Algunos de ellos son: cambio de significado del
adjetivo segn su posicin o del sustantivo segn su gnero, clasificacin de los
pronombres, flexin verbal (tanto tiempos como modos), conjugacin irregular y
concordancia del verbo con el sujeto o del sustantivo con el adjetivo.
Respecto a la conjugacin verbal, el DRAE ofrece la posibilidad de pulsar sobre el botn
Conjugar para obtener todas las formas conjugadas de cualquier verbo con variantes

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231
regionales como vos / t; ya que se trata de un diccionario con pretensiones
panhispnicas donde colaboran las 21 Academias de la Asociacin de Academias de la
Lengua Espaola.
El uso de actividades en lnea para profundizar en los conocimientos de la sintaxis tiene
una gran presencia en Internet. Entre las muchas pginas que ofrecen ejercicios para
practicar, resalta la Aveteca, que hace accesibles algunas actividades del curso online
de Instituto Cervantes AVE (Aula Virtual de Espaol) clasificadas por los niveles A1-C1
del Plan Curricular del Instituto Cervantes. Peridicamente se van incorporando nuevas
actividades, en las cuales junto a una explicacin hay un ejercicio interactivo que es
corregido automticamente, algo que lo convierte en un material excelente para la
fijacin de contenidos gramaticales.

2.2 Competencias sociolingsticas
Respecto a la toma de conciencia y reconocimiento de los dialectos y acentos, la
Dialectoteca del Espaol (Piero, s.f.) es una biblioteca audiovisual con ejemplos de
hispanohablantes de diversos pases que representan a los grupos peninsular norteo,
terraltense y terrabajense, dentro de los cuales se aaden muestras orales. Por ejemplo,
bajo el peninsular norteo se ofrecen grabaciones de varias ciudades como Barcelona,
Madrid, Palencia o Vigo. Junto a las descripciones y principales rasgos de las
variedades, se incluyen mapas de las regiones dialectales, ejercicios y transcripciones
ortogrficas o fonticas.
Otro sitio que pone a disposicin de los internautas vdeos donde se puede apreciar la
diversidad del espaol en numerosos pases de Latinoamrica es el Catlogo de Voces
Hispnicas del Centro Virtual Cervantes. Resulta muy recomendable para que el
estudiante de ELE se familiarice con los diferentes acentos, no slo entre los pases,
sino tambin en un mismo pas. Por ejemplo, dentro de Colombia podemos escuchar
cmo habla alguien de Bogot, de Cartagena de Indias o de Medelln. En cada muestra,
se puede ver un vdeo con un hablante de cada rea, la transcripcin y una explicacin
de los rasgos lingsticos y culturales de ese lugar junto a un mapa con informacin
complementaria. Aunque actualmente solo existen ejemplos americanos, est
planificado aadir otras muestras del espaol de Espaa, Guinea Ecuatorial, Sahara
Occidental, Argelia, Marruecos, Filipinas y la Isla de Guam, adems de otros lugares
donde se habla el judeo-espaol como los Balcanes e Israel. Por ltimo, resulta de
mucho inters la anunciada inclusin de muestras de espaol hablado por aprendientes
de variadas nacionalidades y con distintas lenguas maternas: se pretende aadir
muestras de hablantes de espaol como segundo idioma cuya primera lengua sea el
rabe, una lengua bant, el portugus de Brasil y de Portugal, el chino, el ingls de
Estados Unidos y de Reino Unido, el francs, el japons y el ruso.

2.3 Competencias pragmticas
En relacin con la competencia discursiva, dentro las pginas dedicadas al mbito de la
tipologa textual destaca, en primer lugar, un recurso llamado Animacin interactiva

Competencias y actividades comunicativas online para ELE
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232
sobre la tipologa textual disponible en la plataforma educativa del Centro de Recursos y
Formacin del Profesorado en TIC de la Junta de Castilla y Len. Aunque quizs est
dirigido a un pblico ms joven, es una herramienta muy vistosa por su interactividad
que puede servir como introduccin a los diferentes tipos de textos: descriptivos,
argumentativos e informativos. En segundo lugar, para una explicacin ms detallada
resalta la pgina creada por Pars Vidal (s.f.) El texto. Introduccin en el Instituto de
Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin del Gobierno de Espaa que no
solo trata de las propiedades del texto: adecuacin pragmtica, coherencia y cohesin,
sino que dentro de la tipologa textual tambin se presta atencin a las diferencias entre
el texto oral y escrito, as como a las caractersticas propias y a la estructura de un texto
narrativo, descriptivo, expositivo y argumentativo.

3 Actividades comunicativas
El MCERL agrupa las actividades comunicativas de la lengua en expresin,
comprensin, interaccin, mediacin y comunicacin no verbal. A continuacin se
proponen algunas herramientas disponibles en Internet para desarrollar las diferentes
destrezas: la comunicacin no verbal, la mediacin, la comprensin de lectura y la
expresin escrita; dedicando especial atencin tanto a la comprensin auditiva y
audiovisual como a la expresin e interaccin oral.

3.1 Comunicacin no verbal
Para tratar el mbito de la cinsica dentro de la comunicacin no verbal resulta til el
Diccionario de Gestos Espaoles, donde se agrupan los gestos segn la parte corporal
con la que se realizan. Junto a cada gesto se aporta una imagen, una explicacin, un
ejemplo de uso contextualizado en un dilogo escrito y otro en un vdeo.

3.2 Mediacin
Gracias a herramientas como DotSUB es posible que un alumno de ELE cree sus
propios subttulos interlingsticos y, de esta manera, pueda traducir el contenido de un
vdeo a su propia lengua materna. Por otro lado, tambin se le ofrece al estudiante la
opcin de resumir o parafrasear la informacin principal a travs de subttulos
intralingsticos en espaol escritos por l mismo.

3.3 Comprensin
Como recurso para practicar la comprensin de lectura en ELE con lecturas adaptadas
desde el nivel principiante hasta el avanzado, destaca Lecturas paso a paso del Centro
Virtual Cervantes, una seleccin de textos con diferente complejidad que ofrece ayudas

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233
a la comprensin y prcticas de lo aprendido. A cada texto lo acompaan actividades de
pre-lectura en las que se trata el contenido lxico o el conocimiento del mundo. En el
texto estn sealadas las palabras que previsiblemente el usuario desconozca,
ofreciendo la opcin de pulsar sobre ellas para obtener la explicacin del significado y
evitar as una bsqueda frecuente en el diccionario. Despus hay actividades de post-
lectura para afianzar lo aprendido.
Los estudiantes tambin pueden disfrutar de la lectura en lnea de peridicos de los
diferentes pases hispanohablantes. Desde las vietas que no presentan demasiado
texto a los reportajes especiales sobre un tema concreto, los aprendientes de ELE
disfrutan de poder compartir con los castellanohablantes informacin destinada en
principio a un pblico nativo. Para el alumnado de ELE, la edicin digital de la prensa
tiene un gran atractivo debido a que ofrece informacin de actualidad. Adems existe la
opcin de encontrar artculos a travs de un buscador sobre un tema determinado o de
interactuar a travs de comentarios.
Respecto a la comprensin auditiva, en la pgina Audio Lingua se encuentran
audiciones breves para los niveles A1-C1 grabadas por colaboradores hispanohablantes
de diferente procedencia. Adems, el Centro Virtual Cervantes ofrece En sintona con el
espaol, una serie de podcasts con actividades interactivas a partir del nivel A2
acompaado del blog ESE Blog de En sintona con el espaol donde participan tanto
profesores como alumnos. El estudiante de ELE con un nivel ms avanzado puede
disfrutar del programa Hispanorama de RTVE en el que, dedicando a cada tema entre 5
y 10 minutos, se trata la actualidad social, poltica y cultural tanto de Espaa como de
Latinoamrica.
Dentro de la comprensin audiovisual, en la red encontramos material adaptado a todos
los niveles. El estudiante ms avanzado puede hacer uso de las series que estn
disponibles en Internet. Por ejemplo, la pgina Series TVE de RTVE ofrece los captulos
de las temporadas de sus series para visualizarlas en lnea. Cada usuario puede elegir
el tipo de serie de la que quiere disfrutar, por ejemplo series literarias como El Quijote o
miniseries policacas como Guante Blanco. Una de las series de ms xito es
Cuntame cmo pas, que narra la vida de una familia espaola desde 1968, reflejando
en sus ms de 200 captulos los cambios de la Espaa franquista a la democracia
moderna.
Para un estudiante de espaol con un nivel principiante o intermedio, destacan las
series realizadas especialmente para un pblico de ELE: Hola, qu tal? y Mi vida loca.
En los episodios del programa Hola, qu tal? se puede seguir desde el ao 2008 una
sit com sobre la vida de varios trabajadores de una empresa de publicidad. Esta serie
forma parte de los materiales audiovisuales del curso del mismo nombre realizado en
colaboracin entre otros con el Instituto Cervantes y RTVE. Resalta la adaptacin a los
niveles del MCERL, pues ofrece material para los niveles A1, A2 y B1. Se centra en las
funciones comunicativas de la lengua y usa nicamente el espaol durante los 15
minutos de cada uno de los 207 captulos, pudindose aadir subttulos en ingls,
francs, alemn y espaol. A su vez, se aprecia la diversidad de acentos tanto de
Espaa como de Latinoamrica. Para disfrutar de esta serie se puede acceder va
online o seguirla por TVE Internacional.
Mi vida loca, lanzada en el ao 2008, es una serie de intriga y suspense donde se

Competencias y actividades comunicativas online para ELE
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234
combina el ocio con el aprendizaje de ELE. El personaje principal es una periodista que
ha investigado un caso de corrupcin y por ello es perseguida. En la pgina de la
Corporacin Britnica de Radiodifusin (BBC) se ofrece acceso online para la versin
interactiva, siendo posible recibir un certificado de BBC Languages con el resultado de
un test final. Un aspecto positivo para los alumnos principiantes es la breve duracin de
10 minutos de cada uno de los 22 episodios. Sin duda, el aspecto ms innovador es que
se trata de una serie interactiva, puesto que en numerosas ocasiones es necesario que
el usuario participe para que el vdeo siga reproducindose, de modo que uno est
completamente implicado en la trama. Los gustos personales y las propias decisiones
tienen cabida en el argumento, de manera que el usuario resuelve situaciones como por
ejemplo pagar lo que se ha comprado, informarse en la oficina de turismo o hacer una
reserva de habitacin en un hotel. Para conseguir estas metas y as participar en el
desarrollo del argumento, es necesario usar el contenido lingstico aprendido en las
explicaciones de los episodios. Adems, al final se puede discutir en un foro sobre quin
pensamos que es el cmplice, integrando de este modo la expresin escrita.

3.4 Expresin
Los estudiantes pueden practicar su expresin escrita participando en diversos foros,
aportando comentarios en los numerosos blogs que existen hoy en da o incluso
creando ellos mismos el suyo propio. Por otro lado, debe mencionarse el proyecto
eTandem Europa, financiado por la Comisin Europea dentro del marco del ao
europeo de las lenguas 2001. Gracias a l se puede practicar un idioma extranjero con
otra persona interesada en nuestra lengua materna. Este intercambio puede ser por
correo electrnico, chat o videoconferencia. Para estudiantes universitarios y escolares
existe un formulario especial: pasado un tiempo tras haberlo enviado, se recibe la
propuesta de un compaero de intercambio lingstico en lnea.
Respecto a la expresin oral, Voxopop y VoiceThread son herramientas para que cada
estudiante publique su intervencin oral y sta quede recogida junto a las dems en un
debate grupal. Entre las diferentes opciones para dejar un comentario, destaca la
grabacin de audio o de vdeo. Una vez subida la aportacin, es muy valioso que cada
participante tenga la oportunidad de analizar cmo habla l mismo en castellano: su
pronunciacin, entonacin, fluidez, alcance, correccin y dems. A modo de e-portfolio
el estudiante puede usar plantillas para la creacin de pginas web de forma rpida y
sencilla como por ejemplo EL0221 de GoogleSites donde reflejar y reflexionar sobre su
produccin oral.

3.5 Interaccin
Existen numerosos portales para la interaccin oral y escrita en el intercambio
lingstico. Uno de ellos que destaca por su rapidez es The mixxer. Language Exchange
Community for Everyone. Despus de registrarnos, podemos buscar a una persona con
quien hablar en su lengua y la nuestra o esperar a que alguien nos contacte para ese
intercambio lingstico que puede realizarse por ejemplo a travs de Skype.

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235
La herramienta RWorld, del software de aprendizaje de lenguas asistido por ordenador
RosettaStone, es una comunidad en lnea con el objetivo practicar la lengua en un nivel
medio o avanzado con actividades interactivas muy bien concebidas para evitar los
incmodos momentos con un tndem cuando no sabemos muy bien de qu hablar. La
comunicacin se puede llevar a cabo dentro de la modalidad Duo para practicar el
mismo idioma con otra persona o dentro de la opcin Simbio para hacer un intercambio
lingstico con un nativo. Las actividades muestran una gran variedad, por ejemplo en
identi se desempea un papel hasta que la otra persona adivina de quin se trata, con
tetrica se asume el rol de un personaje que aparece en una imagen para practicar esa
situacin, en converso se participa en una conversacin con temas ya propuestos, con
spinchat se habla sobre una imagen o en Senti se describe la misma imagen que un
compaero y se comenta despus en qu se diferencian las descripciones. Aunque as
se limite de algn modo la libertad de eleccin del tema de conversacin, al proponer
siempre ideas e input, se evitan los problemas comunicativos derivados de un largo
silencio por no saber de qu tema hablar. La pgina tiene un horario fijo en el que se
puede usar este recurso, aunque para ello hay que coincidir con otra persona que
quiera hablar el mismo idioma o que desee practicar nuestra lengua y nosotros la suya.
Otra opcin ofrecida por RosettaStone es SharedTalk, donde tras registrarnos podemos
seleccionar a alguien que tambin est online e iniciar una conversacin, o aceptar a
alguien que quiera hacer un intercambio lingstico con nosotros. Tambin se ofrece la
posibilidad de usar el chat de cada idioma para practicar la interaccin escrita.
Para el mbito germanoparlante se ha creado TandemPartners.org Sprachen lernen
im Tandem donde es posible encontrar una persona con la que practicar el idioma,
ofreciendo la posibilidad de comunicarse por videochat. Por ltimo, cabe mencionar los
portales creados especficamente para estudiantes universitarios como LanguageTwin
Students helping students o el proyecto Intent (Integrating Telecollaborative Networks
into Foreign Language Higher Education) con su plataforma UNICollaboration para el
intercambio intercultural.

4 Conclusin
Tras comentar a lo largo de este artculo varias herramientas a disposicin de los
estudiantes para ahondar en diferentes mbitos lingsticos y practicar cada una de las
actividades comunicativas, hemos podido observar que gracias a Internet las destrezas
se mezclan y van unidas; pues la meta ya no es slo escribir un texto o escuchar una
audicin, sino disfrutar de una serie dando despus nuestra opinin, comunicarnos con
alguien oralmente con apoyo escrito o expresar nuestra opinin en un foro de debate
sobre un artculo periodstico ledo. Se han comentado diversas herramientas donde
unas destrezas aparecen de la mano de otras, como ocurre en la pgina web realizada
en colaboracin con la agencia EFE, la Fundacin de la Lengua Espaola y el Instituto
Cervantes Practica espaol, donde el usuario encuentra noticias de actualidad
adaptadas a los niveles A1-C1 en forma de texto para leer, audicin para escuchar,
vdeo para ver, ejercicios para practicar la lengua e incluso posibilidad de participar
comentando las noticias o las actividades.
Hemos comprobado que estos recursos de uso en lnea no estn pensados nicamente
para un usuario avanzado ni en habilidades lingsticas ni tecnolgicas; sino que se

Competencias y actividades comunicativas online para ELE
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236
posibilita el uso y disfrute desde el nivel principiante, caracterizndose tambin por su
sencillez de uso. Igualmente hemos visto cmo los estudiantes de ELE pueden usar no
slo materiales digitales destinados en principio a un pblico con el espaol como
segunda lengua, sino que tambin pueden aprovechar determinados materiales
pensados para hispanohablantes.
Por ltimo, cabe esperar en el futuro una evolucin de los recursos existentes y las
posibilidades ofrecidas para practicar espaol en la red hacia una participacin cada vez
ms comunicativa, colaboradora e interactiva.


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Mara Jos Ruiz Frutos
Mighty Mahara? Zur Rolle des selbstorganisierten (Sprachen)Lernens
239

Mighty Mahara? Zur Rolle des selbstorganisierten
(Sprachen)Lernens im Kontext von Mahara-E-Portfolio
eine Forschungsprojektbeschreibung

Thomas Strasser / Gabriele Kulhanek-Wehlend / Harald Knecht
(Wien, sterreich)

Abstract (English)
The aim of this research project is to put the focus on self-organised learning in student teacher
courses and practical studies at Vienna University of Teacher Education. Based on theoretical
approaches and the current academic discourse concerning blended learning settings using
Mahara ePortfolios, student teachers should become initiators and organizers of their own
reflected learning processes. Due to the fact that the major part of the student teachers (within
the context of the research project) take English as their main subject, there is an explicit interest
in analyzing the role of EFL-acquisition with the help of e-portfolios. Next to technical and
administrative efforts, Maharas usability and methodological versatility is to be examined through
continuous documentation and online-questionnaires.
Key words: self-organised learning, blended learning, Mahara ePortfolio, EFL-acquisition

Abstract (Deutsch)
Ziel des Forschungsprojektes ist es, selbstorganisiertes Lernen in den Fokus der Ausbildung im
Bereich der Schulpraktischen Studien von Lehramtsstudierenden zu setzen. Ausgehend von den
theoretischen berlegungen und dem wissenschaftlichen Diskurs ber Blended-Learning-
Settings mittels Mahara-E-Portfolios sollen Studierende zu Initiatoren und Organisatoren ihrer
eigenen, reflektierten Lernprozesse werden. Da ein Groteil der Studierenden im Rahmen des
Forschungsprojektes das Unterrichtsfach Englisch belegen, liegt ein explizites
Forschungsinteresse in der Rolle des Fremdsprachenerwerbs von EFL-Studierenden mithilfe von
E-Portfolios. Durch sorgfltige Dokumentation und Online-Umfragen sollen - neben dem
technisch-administrativen Aufwand - die Verwendbarkeit und die methodisch-didaktische
Vielseitigkeit von Mahara berprft werden.
Stichwrter: selbstorganisiertes Lernen, Blended Learning, Mahara-E-Portfolio, Englisch,
Fremdsprachenerwerb




Thomas Strasser / Gabriele Kulhanek-Wehlend / Harald Knecht
240
1 Ausgangslage und Forschungsinteresse
In Anbetracht der curricularen Neuausrichtung der Lehramtsausbildung in sterreich
und deren bevorstehenden Inkrafttretens wird - sowohl im politischen als auch im
akademischen Diskurs bisweilen der Begriff Induktionsphase genannt (Himpsl-
Gutermann & Bauer 2011). Diese Phase hat das Ziel, im Rahmen der Lehramtsausbil-
dung neu
kommunikative Rume fr die berufsbiographische Entwicklung zu schaffen, ber die
Mglichkeiten und Anreize fr kollegiale Auseinandersetzung, Reflexion, Beratung und
gegenseitige Strkung erfolgen (Hrtel 2010: 65).
Vor allem das Prinzip der Selbstreflexion sollte bei Lehramtsstudierenden im curricularen
Kontext im Sinne einer Professionalisierungsinitiation bzw. Professionalisierungskonti-
nuitt manifestiert sein (Hrtel 2010). Im vorliegenden Beitrag wird somit versucht, die
methodische und curriculare Prsenz des Begriffes Selbstreflexion - aber auch jene des
Begriffs selbstorganisiertes Lernen - in verschiedenen Blended-Learning-Settings unter
Bercksichtigung von E-Portfolios zu analysieren, da dieser Terminus vitaler Bestandteil
des hier prsentierten Forschungsprojektes ist. Da ein Groteil der Lehramtsstudie-
renden, die in den Schulpraktischen Studien der Pdagogischen Hochschule Wien (also
die praktische, fachspezifische Ausbildung der knftigen Lehrer und Lehrerinnen an
Praxisschulen) mit Mahara (als E-Portfolio-Anwendung)
1
arbeitet, das Unterrichtsfach
Englisch belegt, soll in einem kurzen Exkurs die Rolle des fachspezifischen Fremdspra-
chenerwerbs (in diesem Falle Englisch, EFL) mit Hilfe von elektronischen Portfolios
untersucht werden.

2 Die Konzeption schulpraktischer Studien an der Pdagogischen
Hochschule Wien

Die Gesellschaft der nchsten Jahre und Jahrzehnte
wird mehr denn je eine Lerngesellschaft sein.
Fr das Bestehen in dieser Gesellschaft wird es
fr jeden einzelnen Menschen von grter Bedeutung sein,
welche Qualitt die Bildung hat, die er sich aneignet
(Schrer 2000: 11)
Eng mit dem Bestehen der Menschen in der Lerngesellschaft der Zukunft verbunden ist
die Qualitt der Lehrer/innen und - wiederum daran gekoppelt - die Qualitt der
Lehrerausbildung als hauptschlicher Bestimmungsfaktor fr die Effektivitt und die
Effizienz eines Bildungssystems (Schrer 2000: 11). Bereits im Jahre 1992 wurde an
der Vorgngerinstitution der Pdagogischen Hochschule Wien (PH Wien) die
Schulpraktische Ausbildung durch Schulpraktische Studien ersetzt:
Mit dieser begrifflichen nderung war () nicht nur ein Austausch von Bezeichnungen,
sondern eine substantielle Vernderung intendiert, die Studierende als lernende Subjekte in
den Blickpunkt rckt und () reflektiertes Handeln in der Berufspraxis ermglicht (Teml 2002:
21).

1
Vgl. www.mahara.org; 23.10.2012.
Mighty Mahara? Zur Rolle des selbstorganisierten (Sprachen)Lernens
241
Im Rahmen der Schulpraktischen Studien werden die Studierenden im Sinne einer
mglichst umfassenden Berufsausbildung fr die Ttigkeit als Unterrichtende und Erzie-
hende qualifiziert. Die Schulpraktischen Studien begnstigen die Aneignung und
Umsetzung von beruflichem Wissen und Knnen durch die Zusammenfhrung von
Theorie und Praxis, frdern das Hineinwachsen der Studierenden in eine berufsspezi-
fische Grundhaltung (Hornung-Prhauser & Wieden-Bischhof 2010: 247), untersttzen
eine fortschreitende Professionalisierung auch im Verstndnis eines beruflichen Selbst-
verstndnisses und ermglichen eine kohrente und kumulative Entwicklung der
Kompetenzen der Studierenden und damit der zuknftig fertig ausgebildeten Lehrer:
Das Lehren ist ein Handwerk, das Lehrersein eine Existenzform. Das Handwerk Lehren, das
man lernen muss, gedeiht umso besser (), wenn die Existenzform Lehrersein im doppelten
Sinne wahrgenommen wird: erkannt und erfllt. (). Statt des Rufs nach mehr Praxisbezug
hren Sie von mir den Ruf nach mehr Lebensbezug, oder besser () den Ruf nach mehr
Leben (Hentig 2000: 70).
Keine pdagogischen Kochrezepte und keine unreflektiert bernommenen Theorien,
sondern kritische Untersuchungen der Schulwirklichkeit bestimmen das Handeln.
Studierende sollen dabei:
die Initiatoren und Organisatoren ihrer eigenen Lernprozesse sein,
zur kompetenten Bewltigung aller Aufgabenfelder des Lehrberufs qualifiziert
werden,
Einblick in die schulische Alltagsarbeit gewinnen,
mehr Sensibilitt fr erzieherische und unterrichtliche Prozesse bekommen,
den Berufsalltag in seiner gesamten Vielfalt erleben,
eigenstndige Lsungen zu unterrichtlichen und erzieherischen Problemen
finden und
ihre Berufseignung (Stress, Belastungen) permanent berprfen knnen.
Die Schulpraktischen Studien stellen die Auffindung, Erprobung und Reflexion
praktikabler Wege unter dem Aspekt grtmglicher Selbstverantwortung der
Studierenden in den Mittelpunkt. Zentrales Ziel ist es, die berufliche Handlungskom-
petenz der Studierenden im learning by reflective doing professionell aufzubauen und
langfristig und zielgerichtet zu frdern.
In den Schulpraktischen Studien sollen Studierende:
sich mit Fragen des Lehrens und Lernens in der Schule auseinandersetzen,
Handlungskonzepte fr Schule und Unterricht anbahnen und reflektieren,
sich fr die Ttigkeit als Unterrichtende und Erziehende qualifizieren,
Unterricht beobachten, analysieren, planen, durchfhren und auswerten,
schrittweise in eine berufsspezifische Grundhaltung hineinwachsen und
die Basis schaffen, sich beruflich lebenslang weiterzubilden und zu entwickeln.
Kompetenz umfasst das, was ein Mensch wirklich kann und wei, das heit alle
Fhigkeiten, Wissensbestnde und Denkmethoden, die ein Mensch in seinem Leben
erwirbt und zur Verfgung hat. In den Curricula der PH Wien wird durch eine Vernetzung
systematischen Bildungs- und Begrndungswissens mit reflektiertem Erwerb von Hand-
lungsstrategien ein wissenschaftlicher Habitus angestrebt. Professionelle Handlungs-
Thomas Strasser / Gabriele Kulhanek-Wehlend / Harald Knecht
242
kompetenzen von Lehrern erfordern motivationale, volitionale und soziale Bereitschaften
und Fhigkeiten, die nicht unmittelbar herstellbar sind.
Die Schulpraktischen Studien stellen zentrale Lernorte fr Studierende dar. Dies ist
evident. Zu untersuchen und festzumachen ist, wie und was in Praktika gelernt wird (vgl.
Hascher 2011: 9).
Es bedarf der kontextsensitiven Theorieentwicklung, wie in Praktika gelernt wird und anhand
welcher Kriterien ein erfolgreiches Praktikum gemessen werden kann. (Hascher 2011: 13)
Fortschritte und Entwicklungen, die Studierende im Laufe einer Veranstaltung oder
auch whrend eines lngeren Studienzeitraums machen, werden nicht nur dokumen-
tiert, sondern sind fr alle am Prozess Beteiligten durch die Verwendung eines e-Port-
folios langfristig nachvollziehbar. Auch den Studierenden sind oft die eigenen Vorge-
hensweisen und Fortschritte nicht explizit bewusst, die langfristige Reflexion ihres indivi-
duellen Lernprozesses hilft ihnen auf diese Weise, Schwachstellen systematisch zu
verbessern, Strken auszubauen und Erkenntnisse auszuwerten. Die Ergebnisse wei-
sen in erster Linie nicht auf die Mngel und Defizite hin.

3 Zur Verschrnktheit von Regelunterricht, E-Portfolios und selbst-
organisiertem Lernen in den Schulpraktischen Studien: die
Bedeutung von Blended Learning
Grundstzlich kann festgehalten werden, dass sich das Forschungsprojekt im Rahmen
der Schulpraktischen Studien (Prsenz- und Online-Phasen) am aktuellen Forschungs-
stand im Bereich Blended Learning orientiert (Khne 2005, Reinmann-Rothmeier 2003,
Strasser 2011):
Blended Learning (engl. blender = Mixer) ist ein integriertes Lernkonzept, das die heute
verfgbaren Mglichkeiten der Vernetzung ber Internet und Intranet in Verbindung mit
klassischen Lernmethoden und medien in einem sinnvollen Lernarrangement optimal
nutzt (Sauter 2002: 66).
"Wrtlich bersetzt bedeutet Blended Learning vermischtes Lernen" (Strasser 2011: 37).
Beim Blended Learning spielt die Verteilung bzw. Mischung eine relevante Rolle
(Strasser 2011: 23): Angesagt ist ein bunter, fein auf die Lernenden abgestimmter
Methodenmix (Volkmer 2003: 19). Ferner konstatiert Strasser in Anlehnung an Khne
(2005):
Der allgemeine Methodenmix als solches kann durchaus als standardisierter Ansatz in der
Didaktik angesehen werden und stellt auch in der Melange aus E-Learning-/ Prsenzunterricht
nichts Revolutionres dar (Strasser 2011: 23).
Ausgehend vom jeweiligen Blickwinkel des Betrachters ist Blended Learning [E]ine
Bezeichnung dafr [ist], dass man traditionelle Methoden und Medien mit den
Mglichkeiten des E-Learnings kombiniert (Reinmann-Rothmeier 2003, S. 30). Darber
hinaus [] beschreibt [Blended Learning] einen Ansatz, der E-Learning mit dem
klassischen Lehr- und Lernrepertoire ohne Technikeinsatz mischt (Reinmann-
Rothmeier 2003: 30).
Mighty Mahara? Zur Rolle des selbstorganisierten (Sprachen)Lernens
243
Um den Begriff Blended Learning im Rahmen der Schulpraktischen Studien in einem
methodisch-stringenten Kontext zu verankern, bedarf es zuallererst einer Bestimmung
unterschiedlicher Einsatzszenarien (Strasser 2011: 24). Grundstzliche berlegungen
sind zum Beispiel, in welcher Sozialform der Blended Learning-Prozess initialisiert wird
(Einzel-, Partner- und Gruppenlernen) (Strasser 2011: 24f).
Ferner ist die [] bermittlungsform, das heit die Art und Weise, wie Lehrer bzw.
Tutor und Schler miteinander interagieren, ein Variationspotenzial (Khne 2005: 11).
Als bermittlungsform wird zwischen selbstgesteuertem, lehrerzentriertem oder tutoriell
betreutem Lernen unterschieden (Khne 2005: 11).
Vor allem der Bereich des digitalen, selbstorganisierten Lernens stellt fr die
Lehrerausbildung eine groe Herausforderung dar, da neue Kulturtechniken erarbeitet
und vermittelt werden. Durch diese neuen Techniken [] entwickeln sich neue Formen
von Kontrolle und Selbstkontrolle (Meyer et al. 2011: 11). Hornung-Prhauser &
Wieden-Bischof konstatieren:
Selbstorganisiertes Lernen wird als Strategie zur Umsetzung des von der EU geforderten
Lebenslangen Lernens angesehen und ist damit eine Herausforderung fr den tertiren
Bildungssektor (Hornung-Prhauser & Wieden-Bischof 2010: 247).
Selbstorganisiertes Lernen zeigt:
die Entwicklung zu einem mndigen Menschen, der Selbstbestimmung, Selbst-
verantwortung und Autonomie im Lernen entwickelt;
die Entwicklung von Handlungskompetenz bzw. Selbststndigkeit im Denken und
Handeln (z.B. einschtzen knnen, wo welches Wissen zu finden ist und welches
Wissen fr welche Aufgabe gebraucht wird; Wichtiges von Unwichtigem
unterscheiden knnen; Zusammenhnge herstellen und Unterschiede erkennen
knnen);
die Entwicklung von Lernkompetenz (als Vorbereitung auf ein langes Berufs-
leben);
die Untersttzung der sozialen Kompetenz (Dimai 2005: 15 in: Hornung-
Prhauser & Wieden-Bischof 2010: 247).
Ein evidentes Medium fr die Entfaltung des selbstverantwortlichen und
selbstbestimmten Lernens (Reinmann 2011: 34) - vor allem bei den reflexiven
Prozessen im Rahmen der Schulpraktischen Studien - ist das Prinzip des ePorfolios. Ein
Querschnitt durch die bestehende wissenschaftliche Literatur konstatiert grundstzlichen
Konsens bei einem gewissen Mehrwertpotenzial von E-Portfolios:
E-Portfolios knnen die selbstbestimmte, selbstgesteuerte und eigenverantwortliche
Kompetenzentwicklung der Lernenden untersttzen [] (Mayrberger 2011: 35f).
Die Etablierung einer forschungstechnischen Perspektive - also die Beforschung von
selbstgesteuerten Lernprozessen vor allem im stark reflektiven Kontext der Schulprak-
tischen Studien der PH Wien - erscheint in Anbetracht unterschiedlicher Expertenmei-
nungen als durchaus legitim:
Thomas Strasser / Gabriele Kulhanek-Wehlend / Harald Knecht
244
Es wird in Zukunft immer wichtiger werden, LernerInnen zu befhigen ihren eigenen
Lernprozess selbst zu steuern. Autonome LernerInnen brauchen dazu Fertigkeiten auf einer
Meta-Ebene; sie mssen Lernen lernen (Baumgartner 2008: 88).
Sowohl auf der offiziellen Homepage des Betreibers einer E-Portfolio-Anwendung
(www.mahara.org) als auch in unterschiedlichster Forschungsliteratur wird der selbstge-
steuerte Lernprozess unterstrichen:
Die E-Portfolio-Idee bietet Schlern, [Studierenden] wie Lehrern die Mglichkeit, einen []
kompetenzorientierten und individuellen Lernweg zu beschreiten (Hilzensauer & Buchberger
2008: 116).

4 E-Portfolio-Anwendungen und die Entscheidung fr Mahara
Die international anerkannten E-Portfolio-Experten Baumgartner und Himpsl geben im
Kontext einer E-Portfolio-Typisierung folgenden berblick:
1. Reflexionsportfolio (Bildungsportfolio):
Lernportfolio: Dieser Portfoliotyp ist auf die (innere) Entwicklung der
Portfolioersteller ausgerichtet. Wesentlich fr die Einteilung in diese Kategorie
sind zwei Eigenschaften: Eigentmer und Ersteller sind identisch, und die
Intentionen fr die Fhrung dieses Portfolios sind hauptschlich intrinsisch
motiviert, werden also von den Eigentmern (Individuum oder Gruppe)
festgelegt. Ein Kennzeichen des Lernportfolios ist es, dass die
Aufgabenstellungen und bungen selbst generiert werden. Reflexionen finden
meist als Selbstevaluierungen statt.
Beurteilungsportfolio: Zwar hat dieser Portfoliotyp viele hnlichkeiten mit dem
Lernportfolio, unterscheidet sich von diesem jedoch in zwei wesentlichen
Eigenschaften: Das Portfolio wird speziell als Instrument zur Beurteilung von
einer (Bildungs-)Institution verwendet und sowohl die Lernaufgabe als auch die
Beurteilungs- und Bewertungskriterien werden von auen vorgegeben.
2. Entwicklungsportfolio: So wie das Lernportfolio ist dieses ein Portfoliotyp, der den
eigenen Entwicklungsprozess reflektiert. Zum Unterschied vom Lernportfolio zielt
dieser Typ jedoch auf die Entwicklung der beruflichen Karriere (Laufbahn) ab und ist
daher auf die uere Entwicklung orientiert.
3. Prsentationsportfolio: Dieser Grundtyp dient in erster Linie der Auendarstellung
und ist naturgem auf Produkte orientiert (Baumgartner et al. 2009: 3f).
Das Hauptaugenmerk in diesem Forschungsprojekt wird auf das so genannte
Entwicklungs- bzw. Reflexionsportfolio gelegt, da im Rahmen der Schulpraktischen
Studien vor allem der Entwicklungsprozess und dessen Reflexion bei Studierenden im
Vordergrund stehen.

Mighty Mahara? Zur Rolle des selbstorganisierten (Sprachen)Lernens
245
Aus dem in kurzen Zgen abgerissenen Forschungsstand zu Blended Learning-
Szenarien und E-Portfolios wird ersichtlich, dass die Verknpfung von digitalen,
fachspezifischen und hochschulcurricularen Anforderungen notwendig ist und somit ein
geeignetes Medium zur Erleichterung dieses Fusionsprozesses gefunden werden muss.
Hier bietet sich Mahara als Blended-Learning-Tool im schulpraktischen Kontext an.
Mahara als E-Portfolio dient zur [] Erfassung und Beschreibung von Fhigkeiten in
verschiedenen Kompetenzfeldern [] und untersttzt bei der Erfassung von
Lernfortschritten (Hascher 2007: 297ff. in: Hornung-Prhauser 2010: 249).
Seit dem WS 2010 / 2011 arbeiten ausgewhlte Gruppen im Rahmen der
Schulpraktischen Studien mit Mahara, um unterschiedliche Aspekte von dessen
Kompetenzorientiertheit zu ermitteln. Smtliche Impressionen zur Implementierung und
Rezeption der Software werden von Lehrenden dokumentiert und in intensiven
Reflexionsphasen diskutiert. Ferner haben bereits hausinterne Fortbildungen fr
Praxislehrer und Praxisbetreuer stattgefunden, die das Ziel verfolgten, diverse
Implementierungsprozesse und eine gewisse positive Rezeption zu forcieren. Auch die
Studierenden des 1. Semesters absolvierten gezielte Schulungen zu Mahara, um mit
den konzeptionellen und technischen Basics ausgestattet zu werden.
Die Entscheidung fr Mahara als geeignete E-Portfolio-Software fr die PH Wien ergibt
sich aus einer Expertenbewertung in Baumgartner (2009), bei der folgende Kriterien zur
Evaluation verwendet wurden, die auch fr die Schulpraktischen Studien eine groe
Bedeutung haben:
Sammeln, Organisieren und Selektieren
2

Einfacher Dateiimport (*), Komfortabler Datenimport (#), Suchen, Sequenzieren
und Filtern (#), Annotationen zu Daten (#), Aggregieren (Integration von externen
Daten ber Feeds) (+), Versionskontrolle von Dateien (#)

Reflektieren, Prfen, Nachweisen und Planen
Vorlagen zur Reflexion (#), Vorlagen fr Kompetenzen (#), Vorlagen fr
Evaluation - Selbstbeurteilung, Fremdbeurteilung (#), Vorlagen fr Ziele, die
persnliche Entwicklung und Karriereplanung (#), Vorlagen fr Feedback -
Ratschlge, Tutoring, Mentoring (#)

Darstellen und Publizieren
Zugriffskontrolle durch den User - owner, peers, authority, public (*), Anpassung
der Darstellung: Layout (#), Anpassung der Darstellung: Farben, Schriften,
Design (#), Verffentlichung mehrerer Portfolios bzw. unterschiedlicher Sichten
(#)

Administrieren, Implementieren, Adaptieren
Entwicklungspotential des Anbieters/der Anbieterin, Unternehmensprofil (#),
Technische Voraussetzungen (#), Authentifizierung und Benutzerverwaltung (#),
E-Learning-Standards (#), Migration/Archivierung/Export (*)




2
Legende: * uerst wichtig, # sehr wichtig, + wichtig
Thomas Strasser / Gabriele Kulhanek-Wehlend / Harald Knecht
246
Usability
Bedienoberflche (*), Syndizieren (#), Zugnglichkeit, Barrierefreiheit (*),
Orientierung/Einschulung/Hilfen (#), Externe und interne Benachrichtigungs-
funktion (#), Austauschbare, anpassbare benutzer/innendefinierte Vorlagen (#),
Persnliche Archiv- bzw. Exportfunktion (*) (Baumgartner et al. 2009: 8f).
Diese fnf Kategorien stellen die essenziellsten Eigenschaften von E-Portfolios dar. In
der folgenden Tabelle (Baumgartner et al. 2009: 10) ist die Leistungsfhigkeit von
Mahara klar ersichtlich, das in allen Kategorien ausschlielich ein empfehlenswert bzw.
sehr empfehlenswert erzielt:

Abb. 1: Features von E-Portfolios; Vorteile von Mahara (Baumgartner et al. 2009: 10)

5 Das Forschungsprojekt
Ausgehend von dem Forschungsinteresse, sich der Induktionsphase in der
Lehramtsausbildung neu von Seiten des selbstorganisierten Lernens zu nhern und
dabei die methodische und curriculare Einbettung der Selbstreflexion zu analysieren,
wurden die Ziele des Forschungsprojektes
3
auf den Bereich des Blended-Learning-
Settings unter Verwendung von Mahara-E-Portfolios gelegt.

3
PH-internes Forschungsprojekt; Laufzeit: 4 Semester; Beginn: WS 2012/12. Titel: Die Rolle des
kompetenzorientierten Lernens im Kontext der ePortfolioarbeit am Beispiel der Schulprakti-
schen Studien an der Pdagogischen Hochschule Wien Mahara als technischer Hindernislauf
oder supportive methodische Perspektive?

Mighty Mahara? Zur Rolle des selbstorganisierten (Sprachen)Lernens
247
Das Forschungsinteresse lag dabei in der Frage, ob mit Hilfe von E-Portfolios ein
Mehrwert in der Ausbildung von Lehramtsstudierenden, vor allem im Bereich der
Schulpraktischen Studien, erzielt werden kann (Strasser 2011: 15). Dabei stand die
Frage nach dem notwendigen Aufwand, dem zu erzielenden Nutzen und deren
Verhltnis zueinander - sowohl fr Studierende als auch fr Lehrende - im Vordergrund.
Die Zielsetzungen des Forschungsprojektes waren in vier Abschnitte eingeteilt, die
singulr thematisch einen spezifischen Forschungsfokus konstatierten, jedoch kohrent
an das Themenfeld des Folgesemesters anknpften.
Das Hauptaugenmerk im 1. Semester lag auf der Erhebung der technischen
Implementierungsprozedur von Mahara im Rahmen der Schulpraktischen Studien und
der grundstzlichen valutativen Rezeption bei den Studierenden und Lehrenden.
Diesbezglich wurden fr das 1. Semester zwei Ziele und, auf diese bezogen, die
folgenden Forschungsfragen festgelegt.
Die Dokumentation des technischen und administrativen Vorlaufes hinsichtlich
der Implementierung der Software am Institut fr Schulpraktischen Studien:
o Welche administrativen Herausforderungen werden im Zuge der
Implementierung im 1. Semester Schulpraxis von Mahara erkannt?
o Welche frdernden bzw. hemmenden Faktoren gibt es bei der
technischen Implementierung?

Die Erhebung der Akzeptanz von Mahara bei den Studierenden und Lehrenden
mittels Online-Umfragetool und anschlieender Auswertung:
o Wie wird Mahara von den Studierenden auf allgemein-rezeptorischer
Ebene (subjektiver Eindruck von Mahara) in Bezug auf folgende Faktoren
hin angenommen (Akzeptanz)?
Einfhrung durch die Lehrenden
Nutzerfreundlichkeit der Anwendung
Nutzung zur internen Kommunikation und Kollaboration mit
anderen Studierenden
Frderung des selbstgesteuerten Lernens
o Wie bewerten die Studierenden den Einsatz von Mahara im schulprakti-
schen Kontext, vor allem in Bezug auf die Anwendbarkeit des Portfolios
fr selbstreflexive Prozesse?
Neben einer interpretativen Analyse der Umfrage wird in der weiteren Folge ein
anwendungsorientiertes Handbuch zur didaktischen Implementierung von Mahara fr
den Einsatz in den Schulpraktischen Studien erstellt. Dieses Handbuch versteht sich als
Nachschlagewerk, bei dem Tipps und Tricks zur technischen und didaktischen
Implementierung von Mahara im Rahmen der Schulpraktischen Studien fr Lehrende
und Studierende zur Verfgung gestellt werden
4
.
Der Fokus im 2. Semester wurde auf die Darstellung der didaktischen Vielseitigkeit von
Mahara-Applikationen gelegt. Ferner wurde versucht, kontrastive Evaluierungsprozesse

4
Das Handbuch ist erhltlich unter: mahara.phwien.ac.at. (31.10.2012).

Thomas Strasser / Gabriele Kulhanek-Wehlend / Harald Knecht
248
hinsichtlich der didaktischen Effektivitt der einzelnen Tools (z.B. Forum, Gruppen,
Nachrichtenfunktion, Artefakte) herauszuarbeiten.
Dafr wurden als Ziele - und im Weiteren folgende Fragen - formuliert.
Die Erfassung der methodisch-didaktischen Vielseitigkeit von Mahara durch
Analyse der curricularen Anwendungen durch Lehrende:
o Welche Mahara-implementierten Tools knnen zu Didaktisierungs-
prozessen hinsichtlich Lehrveranstaltungsdesign und selbst-reflektierten
Prozessen von Studierenden / Lehrenden frderlich sein? Kon-
kret wird unter anderem untersucht, inwieweit Foren fr gruppendyna-
mische bungen bei den unterschiedlichen Schulpraxisgruppen einge-
setzt werden und in welcher Weise das Mahara-interne Feedback-
modul fr die Schulpraktische Lehrveranstaltung effizient eingesetzt
werden kann bzw. ob und in welcher Weise Mahara-interne Tools
fr Studierende und Lehrende frderlich sind.
o Gibt es einen expliziten Mehrwert durch Reflexionsprozesse mit Mahara?
Eine kontrastive Analyse der Anwendungsmglichkeiten von Mahara-Tools bei
Studierenden aller Studiengnge.
o Welche Mahara-implementierten Tools werden von den Studierenden im
selbst-reflexiven Performanzbereich bevorzugt? Was unternehmen Stu-
dierende innerhalb von Mahara, um ihre Reflexionen zu dokumentieren
und zu analysieren?
Als Folgeaufgabe wird aufgrund der methodisch-didaktischen Vielseitigkeit von Mahara
eine hausinterne Fortbildung fr Lehrende an der Pdagogischen Hochschule Wien
durchgefhrt.
Das 3. Semester wird auf analytischer Ebene die Rolle der curricular geforderten
Kompetenzorientiertheit bei Studierenden und Lehrenden im Kontext von Mahara
erfassen.
Fr das 3. Semester wurden die folgenden Forschungsziele und Forschungsfragen
entwickelt.
Vorrangig ist dabei die Erfassung des untersttzenden Charakters von Mahara.
Dabei werden Studierende mittels Interviews zu einer Selbsteinschtzung
hinsichtlich der Entwicklung ihrer curricular-manifestierten Kompetenzen - vor
allem der im Curriculum der PH Wien vorgesehenen Methodenkompetenz -
befragt.
o Inwieweit untersttzt Mahara aus der Sicht der Studierenden aller
Studiengnge der Schulpraktischen Studien die Entwicklung ihres
professionellen Habitus unter Bercksichtigung der curricular-manifesten
Kompetenzen (d.h. im Curriculum der PH Wien festgelegte Kompe-
tenzen)?
o Inwieweit untersttzt Mahara aus der Sicht der Lehrenden in den
Schulpraktischen Studien die Entwicklung der Studierenden aller
Studiengnge im Hinblick auf die Entwicklung des professionellen
Habitus auf der Basis der curricular-manifesten Kompetenzen?
Mighty Mahara? Zur Rolle des selbstorganisierten (Sprachen)Lernens
249
Erhebung der Fremdeinschtzung bezglich der Kompetenzentwicklung bei
Studierenden durch Lehrende der Schulpraktischen Studien durch Interviews.
Die aus den Auswertungen gewonnenen Ergebnisse bzw. Erkenntnisse knnen als
Folgeaufgabe zu einer Erweiterung bzw. Vernderung des Kompetenzkataloges
5
fhren.
Das 4. Semester wird vor allem auf disseminativer Ebene fungieren. Gewonnene For-
schungseinsichten bezglich der Vor- und Nachteile von Mahara werden im schulprak-
tischen Einsatz im Rahmen einer offenen Mahara-Instanz fr die ffentlichkeit (Pdago-
gische Hochschulen sterreichweit, Fachhochschulen, Universitten) prsen-tiert.
Dadurch soll ein wissenschaftlich-reflektierter Diskurs (Erfahrungsaustausch, Expertisen)
angeregt werden.
Zum Ziel wurde die Konzeption und das Design einer frei zugnglichen Mahara-Instanz
zur Prsentation der Forschungsergebnisse, von Empfehlungen zur technischen und
didaktischen Implementierung der Software im tertiren Ausbildungsbereich und zur
Forcierung des wissenschaftlich multiplizierenden bzw. reflektiven Diskurses erklrt.
Die sich aus dem Diskurs mglicherweise entwickelnden Desiderata bezglich eines
didaktischen Erweiterungspotenziales der Software im schulpraktischen Ausbildungs-
bereich werden als Folgeaufgaben bearbeitet.
Whrend der Projektplanung wurden bereits die zu erwartenden, frdernden bzw.
hemmenden Faktoren zur Zielerreichung mitbedacht. Dabei wurde zwischen externen
Faktoren - Personen und Komponenten - unterschieden, welche nicht unmittelbarer,
direkter und fixer Teil des Forschungsprojektes sind, und internen Faktoren, welche
unmittelbarer, direkter und fixer Teil des Forschungsprojektes sind.
Gerade fr das 1. und 2. Semester besteht die Gefahr einer technischen berforderung
bei der Anwendung der didaktischen Tools von Mahara. Derartige technische Probleme
knnen selbstverstndlich auch innerhalb der Projektgruppe auftreten. Zudem kann es
beim Auftreten von Mahara-internen Fehlern zu anstrengenden und langwierigen
Fehlerbehebungsprozessen kommen. Des Weiteren knnen bereits bestehende
Ressentiments, ngste sowie der Unmut des Kollegiums und der Studierenden
gegenber der Software und digitalen Lernumgebungen im Allgemeinen bzw. die
nunmehrige Notwendigkeit der Anwendung von Mahara ebenfalls als Hemmfaktoren
auftreten.
Als untersttzend fr die Ziele des 1. Semesters hingegen kann sich das Interesse der
Pdagogischen Hochschule Wien an den Erfahrungsberichten zur technischen
Vereinfachung und zu technischen Problemen bei den Implementierungsprozessen der
Software auswirken. Eine zu erwartende Kosten- und Zeitersparnis durch den Wegfall
der Druckkosten der Praxismappe
6
, die Entlastung der Lehrenden durch den Wegfall der

5
Der Kompetenzkatalog also die Auflistung der im Rahmen der Schulpraktischen Studien an
der PH Wien zu erwerbenden Kompetenzen (vereinfacht formuliert) - ist erhltlich unter:
http://www.phwien.ac.at/fileadmin/Benutzerdateien/Menuepunkt_Ausbildung/Menuepunkt_Aus
bildung_SPS/A-Z/Kompetenzenkatalog.pdf; 31.10.2012.
6
Die Praxismappe ist eine ausgedruckte Sammlung der im Rahmen der Schulpraktischen
Studien zu erbringenden Leistungen (z.B. Reflexionen und fachspezifische Aufgaben)
Thomas Strasser / Gabriele Kulhanek-Wehlend / Harald Knecht
250
Praxismappe und die Steigerung der technischen Expertise in der Projektgruppe zum
Einsatz von Mahara werden ebenfalls als frdernde Faktoren erwartet.
Whrend des 2. Semesters knnen bei den Studierenden ber den als ntzlich zu
erfahrenden Austausch von Arbeitsunterlagen und die Erkenntnis eines Professionalisie-
rungsfortschrittes sowie durch eine kontinuierliche, strukturierte digitale Dokumentation
frdernde Faktoren entstehen. Intern wiederum fhren die gesammelten Erfahrungen
hinsichtlich der Effizienz im Umgang mit den didaktischen Tools im praktischen Setting
ebenfalls zu frdernden Einflssen.
Durch die Verbindung von Theorie mit der Praxis ist gerade bei den Studierenden die
Schaffung einer gesteigerten Motivation mglich. Ein hemmender Faktor knnte hinge-
gen sein, dass die Studierenden mglicherweise keinen Mehrwert in deren Kompetenz-
erweiterung erkennen. Ursache hierfr knnte eine ungengende Behandlung des The-
mas der Entwicklung der Kompetenzen mittels E-Portfolios bzw. einer Vernachlssigung
des Einsatzes von Mahara im Allgemeinen sein.
Bei den Lehrenden wrde sich ein Erkennen von Synergieeffekten zu den curricular
geforderten Kompetenzen durch den Einsatz von Mahara frdernd, hingegen eine
Negierung von digitalen Medien als essentiellem Punkt in der Curricularverordnung
hemmend auswirken.
Fr das Projektteam ist eine Bewusstseinsbildung der hohen Relevanz von digitalen
Medien - speziell von E-Portfolios - im Rahmen der Curricularverordnung und, daraus
folgend, eine intensive Auseinandersetzung und die Entwicklung einer Expertise zu
erwarten. Als hemmend knnte sich jedoch - entgegen den theoretischen Erkenntnissen
der Bedeutung von digitalen Medien fr das Curriculum - die praktische Ernchterung
erweisen, dass Neue Medien zwar teilweise gefordert, jedoch von den Lehrenden noch
immer nicht in ihren Lehrveranstaltungen und von den Studierenden noch immer nicht
im schulpraktischen Kontext eingesetzt werden.

6 Steigerung der Sprachenkompetenz von EFL-Studierenden mit
Mahara

6.1 Wissenschaftliche Verankerung der E-Portfolio-Arbeit beim
Fremdsprachenlernen
Eine Anzahl von 62 Studierenden (Studienjahr 2011/2012), die mit der elektronischen E-
Portfolio-Software im Rahmen der Schulpraktischen Studien an der PH Wien arbeiteten,
belegten das Erstfach Englisch (Lehramt fr Haupt- und Mittelschulen). Es bestand so-
mit ein explizites Forschungsinteresse daran, bei angehenden Lehrern die Rolle des
Fremdsprachenerwerbs bzw. der Steigerung der Fremdsprachenexpertise im persnli-
chen und unterrichtstechnischen Kontext genauer zu beobachten. Grundstzlich kann
davon ausgegangen werden, dass ein reger wissenschaftlicher Diskurs zur E-Portfolio-
Arbeit durchaus evident ist (z.B. Baumgartner 2008, Meyer et al. 2011).

Mighty Mahara? Zur Rolle des selbstorganisierten (Sprachen)Lernens
251
Im Bereich des Fremdsprachenerwerbes konstatiert Bellingrodt:
Auch fr das fremdsprachliche Lernen existieren inzwischen elektronische Modelle. Deren
praktischer Einsatz wurde zwar vereinzelt erprobt, bislang aber nicht empirisch untersucht.
Die Entwicklung dieser Modelle wird zudem meist von denselben oben genannten
pdagogisch-didaktischen Argumenten getragen; einen mglichen Mehrwert, der sich
speziell fr den Bereich des fremdsprachlichen Lernens ergibt, gilt es also erst noch zu
identifizieren (Bellingrodt 2011: 18).
In dem Forschungsprojekt der Pdagogischen Hochschule Wien wird somit unter
anderem versucht, die fremdsprachliche Komponente der E-Portfolio-Arbeit im Rahmen
der Schulpraktischen Ausbildung zu betonen. Die folgenden Best-Practice-Beispiele
sollen unterschiedliche Strategien gesteuerter und selbstorganisierter Prozesse zur
Sprachkompetenzoptimierung bzw. remedialisierung bei Lehramtsstudierenden mit
dem Erstfach Englisch darlegen. Grundlage fr die Didaktisierung der Sprachenlern-
prozesse bilden die tasks aus Murphys Mahara Cookbook 1.4. (2011).

6.2 Best Practice
6.2.1 Das A Thought a Day-Journal
Mahara bietet die Mglichkeit zur Implementierung von Internettagebchern in Form von
Blogs. Im Rahmen der E-Portfolio-Arbeit werden die Studierenden dazu eingeladen,
einen Gedanken des Tages zu posten:
With this recipe, we will use a journal to create a Daily Reflection book-like journal (Murphy
2011: 47).
In Abb. 2 ist ersichtlich, dass Studierende innerhalb des Blogs ber gewisse Themen
reflektieren sollen.
Im Vordergrund steht hierbei nicht eine aufgabenspezifische Reflexion, die auf das
Berufsbild Pdagoge beschrnkt ist, sondern vielmehr die produktive fremdsprachliche
Fhigkeit des Schreibens im informellen Kontext. Eine Aufgabe besteht darin, dass
Studierende im Laufe ihres Studiums kontinuierlich smtliche formellen und informellen
reflexiven Vorgnge, berlegungen bzw. Prozesse im Kontext eines zeitgeistigen
Blogs also einer Technologie, die grundstzlich einen aktuellen modus operandi zur
Informations- bzw. Gedankenverarbeitung darstellt verarbeiten und auf Englisch
publizieren. Durch die bewusste restriktionsfreie Vorgabe des eigentlichen
Reflexionsprozesses im Segment des Blogs knnen sich Studierende auf die
sprachliche Komponente des Eintrages konzentrieren. Hinsichtlich der Komponente der
Rckmeldung bzw. Feedbackgebung zum Inhalt und zur Sprache des Blogs, bietet die
Kommentarfunktion des Blogs eine einfache Mglichkeit, den aus diskursiver Sicht
monodirektionalen Prozess des Verfassens eines Blogeintrages auf eine multilaterale
Ebene zu heben, da Kommilitonen in der weiteren Folge den originr verfassten Eintrag
kommentieren und Rckmeldungen dazu abgeben knnen. Ein weiteres erklrtes Ziel
Thomas Strasser / Gabriele Kulhanek-Wehlend / Harald Knecht
252

Abb. 2: Blog eines Studierenden

des Blogs in Mahara ist es, dass Studierende bereits nach einer minimalen Anzahl an
Blogeintrgen - im Idealfall nach einigen Semestern - eine informelle Reflexions- und
Sprachentwicklungs-Chronologie darber erhalten, welche (un)gesteuerten Gedanken -
auf Englisch formuliert - sie sich im Laufe ihrer Studienzeit gemacht haben.

Mighty Mahara? Zur Rolle des selbstorganisierten (Sprachen)Lernens
253
6.2.2 Kommunikation und Feedback in Gruppen
Die Gruppenfunktion in Mahara bietet eine gute Mglichkeit, sich z.B. innerhalb eines
Forums mit peer groups ber fachspezifische bzw. persnliche Themen auszutauschen.
Der Fachbereich Englisch teilt jedes Semester sogenannte Mahara-Peer-Groups ein, d.h.
die Studierenden arbeiten fr ein Semester im Team zusammen, um gemeinsam
Unterrichtsstunden zu planen oder sich ber fachdidaktische Texte auszutauschen. Auch
fr das Forum innerhalb der Gruppe steht fr den Fachbereich - neben der
fachspezifischen Diskussion - vor allem die sprachlich-produktive und rezeptive
Performanz im Vordergrund:

Abb. 3: Forumsarbeit in der Gruppe
Im Rahmen einer Mahara-Peer-Group erhalten die Studierenden unterschiedliche
fachbezogene Arbeitsauftrge. Im konkreten Beispiel wurde den Studierenden ein Link
zu einem in englischer Sprache verfassten fachdidaktischen Artikel zur Verfgung
gestellt, den sie im Selbststudium genau lesen und interpretieren sollten. Basierend auf
ihrem methodischen Zugang, sollten mindestens drei Argumente in sprachlich
kohrenter und weitestgehend korrekter Form im Forum platziert werden, um einen
fachspezifischen Diskurs innerhalb der peers zu initiieren, welcher mit Hilfe der Reply-
Funktion durch eine gegenseitige Feedbackgebung bzw. Konterkarierung der jeweiligen
Thomas Strasser / Gabriele Kulhanek-Wehlend / Harald Knecht
254
Argumente elaboriert wurde. So gesehen lag der Fokus dieser Aufgabe auf folgenden
Komponenten:
Fremdsprachliche Rezeption und Produktion (Lektre und Erarbeitung eines
englischsprachigen fachdidaktischen Textes bzw. Artikulation von sprachlich-
kohrenten Argumentationslinien in der Fremdsprache im fachdidaktischen
Kontext);
Entwicklung von argumentativen Diskursstrategien im fremdsprachlichen Kontext
(d.h. kohrent und fachlich stringent auf die Meinung anderer eingehen);
Pflege einer untersttzenden Feedback-Kultur in der Fremdsprache
(Wertschtzung der Argumentationslinien der peers);
Mglichkeit der sprachlichen Remedialisierung bzw. Korrektur der peers oder
des Professors (durch Hinweise auf sprachliche Defizite im Forum oder
idealerweise durch die private messaging-Funktion auf Mahara).
Der Mehrwert im Sinne einer Elaboration bzw. Professionalisierung der produktiven und
rezeptiven fremdsprachlichen Kompetenz mit Hilfe des Forums ist auf Grund der oben
genannten Aspekte evident. Die Arbeit mit Mahara-Foren beinhaltet die folgenden
Mglichkeiten:
flexible, kontextbasierte Ergnzung, Austausch und Verwendung der Portfolioinhalte fr
verschiedene Zwecke. [...] [und eine] Initiierung und Dokumentation von
Gruppenlernprozessen durch die Nutzung von webbasierten Kommunikationstools und
kollaborativen Lernumgebungen (Hornung-Prhauser & Wieden-Bischof 2010: 249).

7 Resmee und Ausblick
Die Pdagogische Hochschule Wien befindet sich hinsichtlich einer stringenten,
studienbergreifenden Implementierung von E-Portfolios im Studienbetrieb in der
Startphase. Grundstzlich kann davon ausgegangen werden, dass fr den Einsatz
digitaler Portfolio-Arbeit folgende berlegungen zu treffen sind, die hier in Form von
Fragen formuliert werden:
Eignet sich mein Studienfach- / Wissensgebiet fr offene Portfolioarbeit?
Wann ist der richtige Zeitpunkt im Studienverlauf fr die Arbeit mit E-Portfolios
(deutlicher Mehrwert fr meine Zielgruppe)?
Welche Vorerfahrung in der methodischen Portfolioarbeit haben die
akademischen E-Portfolio-AnwenderInnen? (Wie gut sind sie z.B. im
Reflexionsprozess mit den Regeln des "Feedback Geben und Empfangen"
vertraut?)
Welche E-Portfolio-Software und Ausgabemedien sind fr meine Zielgruppe
geeignet? Wie ist das Verhltnis zwischen IT-Kompetenzen und dem sich
rasch entwickelnden E-Portfolio Softwaremarkt und / oder Open Source-
Bereich?
Welche Strategie hat die durchfhrende Institution zur Sicherung der E-
Portfolio-Daten? (Hornung-Prhauser / Wieden-Bischof 2010: 252).
Mighty Mahara? Zur Rolle des selbstorganisierten (Sprachen)Lernens
255
Im Hinblick auf eine grundstzliche Beantwortung dieser Fragen konstatieren Hornung-
Prhauser & Wieden-Bischof:
Antworten auf diese Fragen zu finden, ist sehr wichtig fr eine Verbreitung des E-Portfolio-
konzeptes, das ber den Status von Pilotprojekten hinausgeht. (Hornung-Prhauser &
Wieden-Bischof 2010: 252)
Das PH-interne Forschungsprojekt versteht sich als Pilotprojekt, jedoch konnten im Zuge
intensiver Arbeiten mit Mahara grundstzliche Antworten auf einige der oben
formulierten Fragen gefunden werden. Die Begrndung der Wahl der Studienfcher, in
denen die Studierenden mit Mahara arbeiten sollten, war zu Beginn des Forschungs-
projektes eine pragmatische. Es wurde eine Gruppe von freiwilligen, den Neuen Medien
aufgeschlossenen Professoren unter der Leitung eines Mitarbeiters mit einschlgiger
Expertise in digitalen Lerntechnologien mit der E-Portfolio-Arbeit betraut. Es ergab sich
somit ein Pool aus vier Professoren, die in den Lehramtsstudien Volksschule Gegen-
stand Deutsch und Mathematik und Hauptschule Englisch und Geschichte mit Mahara
arbeiten
7
. Da die Pdagogische Hochschule Wien eine langjhrige Tradition im Bereich
der professionalisierten Reflexion pflegt, konnten Hornung-Prhausers (2010: 252)
Aspekte des Feedback Gebens und Empfangens auch in Mahara auf authentische Art
und Weise implementiert werden. In der Frage des richtigen Zeitpunktes des Beginns
mit der E-Portfolio-Arbeit im Studienbetrieb entschied sich die Pdagogische
Hochschule dafr, im Sinne einer frhestmglichen Dokumentation (d.h. elektronische
Speicherung der Artefakte) smtlicher Professionalisierungsmanahmen und der Pflege
einer additiven, digitalen Reflexionskultur im Blended Learning-Kontext (d.h. Reflektieren
zustzlich zu den Prsenzveranstaltungen) erst nach Absolvierung mehrstndiger
Workshops zur Bedienung von Mahara fr Studierende und Professoren in den
ausgewhlten Studienbereichen schon ab dem 1. Semester zu beginnen. Neben der
kontinuierlichen Arbeit mit E-Portfolios im Studienbetrieb, vor allem zur Elaboration eines
Reflexions- und Entwicklungsportfolios, sollen halbjhrliche messmethodische Erhe-
bungen (z.B. Fragebgen, Experteninterviews) wissenschaftliche Einsichten vor allem
im Bereich der Allgemeinrezeption (Studierende, Lehrende) und der kohrenten
Didaktisierungsmglichkeiten (z.B. didaktische Einsatzmglichkeiten von Gruppen,
Blogs, Foren, Dateienverwaltung, Plnen) von Mahara liefern. Ein weiteres erklrtes Ziel
des Forschungsprojektes ist es, die gewonnenen Einsichten und Best Practice-Beispiele
fr den tertiren Bildungsbereich zu disseminieren. Erfahrungsberichte und zahlreiche
Publikationen im Bereich der E-Portfolios (Meyer et al. 2011, Sauter 2002, Baumgartner
2008, Baumgartner et al. 2009) werden dabei zur Gewhrleistung wissenschaftlicher
Stringenz herangezogen.



7
Diese Daten beziehen sich auf den Zeitpunkt der Erstellung des vorliegenden Artikels (Januar
2012). Mittlerweile verwenden 14 Professoren (Bereiche Volksschule, Hauptschule und
Sonderschule) und etwa 180 Studierende Mahara im Rahmen der Schulpraktischen Studien
(Stand 31.10.2012).
Thomas Strasser / Gabriele Kulhanek-Wehlend / Harald Knecht
256
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Thomas Strasser / Gabriele Kulhanek-Wehlend / Harald Knecht
258


































Aspekte der Interaktion in einem E-Tandem-Kurs
259

Aspekte der Interaktion zwischen den Konversationspartnern
eines E-Tandem-Kurses

Adriano Murelli (Mannheim)

Abstract (English)
The goal of this paper is to explore whether foreign language students may benefit from an e-
tandem course more than from traditional conversation courses. First, the German-Italian e-
tandem course between the universities Freiburg (Germany) and Pavia (Italy) will be presented;
then, the interaction between tandem partners will be submitted to a conversational analysis,
focussing on two issues, i.e. which role the conversation partners assume in their interaction and
whether interaction between them is balanced. As the results will show, the kind of interaction
between e-tandem partners proves to be closer to the kind of interaction observed in
spontaneous language learning contexts than is the case in conversation courses.
Keys words: e-tandem, conversation analysis, interaction

Abstract (Deutsch)
Ziel dieses Beitrags ist es, zu klren, inwiefern ein E-Tandem-Kurs eine Alternative zu einem
Konversationskurs darstellen kann. Nach kurzer Vorstellung des an den Universitten Freiburg
(Deutschland) und Pavia (Italien) angebotenen deutsch-italienischen E-Tandem-Kurses wird die
Interaktion zwischen den Gesprchspartnern aus konversationsanalytischer Perspektive
untersucht: Im Mittelpunkt stehen die Gesprchsrollen, die die Kursteilnehmer annehmen, und
die Gewichtung der Redebeitrge. Die Ergebnisse zeigen, dass anders als in Konversations-
kursen die Art der Interaktion im E-Tandem Kurs sich derjenigen nhert, die fr den Sprach-
erwerb vor Ort charakteristisch ist.
Stichwrter: E-Tandem, Konversationsanalyse, Interaktion




1 Einleitung
Gegenstand dieses Beitrags ist ein deutsch-italienischer E-Tandem-Kurs, der seit dem
Wintersemester 2009 / 2010 an den Universitten Freiburg (Deutschland) und Pavia
(Italien) abgehalten wird. Begonnen wurde der Kurs mit dem Ziel, den Studierenden der
jeweiligen Fremdsprache (Deutsch bzw. Italienisch) die Chance zu geben, mit
Muttersprachlern zu interagieren, ohne sich in das andere Land zu begeben. Die
Teilnehmer kommunizierten dazu online ber Skype. Der Kurs ist als Alternative zu
traditionellen Konversationskursen gedacht, in denen die Sprech- und Hrverstehens-
fertigkeiten besonders trainiert werden, die Interaktion aber ausschlielich unter Nicht-
Muttersprachlern verluft - mit dem Ergebnis, dass bei Kommunikationspannen gern auf
die gemeinsame Muttersprache zurckgegriffen wird; im E-Tandem-Kurs dagegen so
Adriano Murelli
260
der Hintergedanke bei der Planung sollten die Teilnehmer bei Verstndigungsproble-
men alle ihnen fr die Kommunikation zur Verfgung stehenden fremdsprachlichen
Mittel aktivieren. Drittens sollte der Kurs die Lernerautonomie frdern: In Konversations-
kursen stellt der Dozent als Muttersprachler die einzige Sprachautoritt dar, an die sich
die Teilnehmer wenden knnen; im E-Tandem-Kurs sollten die Konversationspartner
dem Dozenten diese Rolle abnehmen und bei sprachlichen Engpssen als Bezugs-
person dienen.
Ziel dieses Beitrags ist es, zu untersuchen, wie sich die oben erwhnten, den E-
Tandem-Kurs charakterisierenden Aspekte in der Praxis niedergeschlagen haben. Nach
einer kurzen Vorstellung des Kursaufbaus (Kap. 2) wird die sprachliche Interaktion
zwischen den Konversationspartnern untersucht (Kap. 3); abschlieend wird der
Lerneffekt des E-Tandem-Kurses mit dem von Konversationskursen verglichen und eine
erste Bilanz gezogen (Kap. 4).

2 Der E-Tandem-Kurs
Der E-Tandem-Kurs wurde - wie oben erwhnt - im Wintersemester 2009/2010 zum
ersten Mal angeboten. Damals meldeten sich sechs italienische und sechs deutsche
Teilnehmer an; ihre Kenntnisse in der jeweiligen Fremdsprache die durch den
DIALANG-Test getestet wurden bewegten sich zwischen den Niveaus A2 und B1 des
Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens fr Sprachen (GER). Jedem Teilnehmer
wurde ein Tandempartner zugeteilt, wobei darauf geachtet wurde, dass jedes Paar aus
Studierenden mit ungefhr demselben Niveau in der jeweiligen Fremdsprache bestand.
Die Teilnehmer trafen sich donnerstags von 16 bis 18 Uhr im Sprachlabor der jeweiligen
Universitt und unterhielten sich ber Skype und zwar abwechselnd 45 Minuten auf
Deutsch und 45 Minuten auf Italienisch. Die Konversationsthemen waren nicht frei,
sondern vielmehr vorgegeben: Jede Woche wurde den Teilnehmern das Thema der
nchsten Sitzung mitgeteilt, damit sie die Mglichkeit hatten, sich zu Hause
vorzubereiten (z.B. Stichworte sammeln bzw. nachschlagen und Mindmaps erstellen).
Die Progression der Themen entsprach in etwa derjenigen der Niveaus A1 bis B1 des
GER: Am Anfang sollten die Teilnehmer ber alltgliche Themen diskutieren, spter
wurden ihnen komplexere Aufgaben gestellt, in denen sie etwa ber ein Buch, das sie
gelesen hatten, berichten oder zu soziopolitischen Fragen Stellung nehmen sollten. Ein
konstitutives Element des E-Tandem-Kurses waren die sogenannten Spielregeln, die
alle Teilnehmer im Umgang mit ihren Partnern zu beachten hatten. Sie lauteten wie
folgt:
Der Muttersprachler sollte den Gesprchspartner nicht stndig unterbrechen,
sondern sprachlich untersttzen;
Der Muttersprachler sollte nur dann eingreifen, wenn das Gesagte unverstndlich
oder kommunikativ unangemessen war;
Der Muttersprachler sollte sich oft auftauchende Fehler ggf. notieren und am
Ende des Gesprchs dem Partner ein kurzes Feedback geben.
Wie diese Regeln den Verlauf der Interaktion zwischen den Gesprchspartnern
beeinflussten, wird im Folgenden noch zu besprechen sein. Eine detailliertere Beschrei-
Aspekte der Interaktion in einem E-Tandem-Kurs
261
bung des Aufbaus des E-Tandem-Kurses sowie der Aufgaben, die den Teilnehmern
gestellt wurden, ist in Murelli & Pedretti (2010) zu finden.

3 Analyse der Gesprche zwischen den Konversationspartnern
Nach einer kurzen Vorstellung des Aufnahme- und Transkriptionsverfahrens fr die
Gesprche sowie des theoretischen Rahmens, auf den sich die darauf folgende Analyse
sttzt, wird im Hauptteil dieses Kapitels die Interaktion zwischen den Tandempartnern in
Bezug auf zwei konversationsanalytische Kriterien untersucht: die Rolle der Gesprchs-
partner und die Gewichtung der Redebeitrge.

3.1 Aufnahme und Transkription der Gesprche
Um die Tandemgesprche mglichst wenig zu stren, wurden die Konversationen durch
die Skype Recorder-Applikation aufgenommen, die es erlaubt, den Ton aufzunehmen
und zu speichern, ohne ein externes Aufnahmegert anzuwenden. Aufgenommen wurde
nur die mndliche Interaktion: Die im Skype-Chat niedergeschriebenen Konversations-
fragmente sowie die nonverbale Kommunikation zwischen den Gesprchspartnern
konnten nicht bercksichtigt werden.
Das dieser Studie zu Grunde liegende Korpus besteht somit aus der Transkription der
Gesprche, die zwei der sechs Tandempaare auf Deutsch fhrten. Insgesamt wurden
ca. 15 Stunden Gesprch (74342 Tokens) transkribiert. Die Transkription folgt den
orthographischen Konventionen des Deutschen; Pausen, Schweigen, parasprachliche
uerungen (Lachen, Husten) sowie Verzgerungs- und Rezeptionssignale (hm, hm,
etc.) wurden ebenfalls transkribiert, da sie eine kommunikative Funktion haben knnen.

3.2 Theoretischer Rahmen
Die Beschreibung und Analyse der Gesprche, die im Folgenden durchgefhrt wird,
sttzt sich auf die Grundkategorien der Konversation nach Sacks u. a. (1974). Insbeson-
dere wird auf die konversationsanalytische Literatur Bezug genommen, die sich mit
Korrekturen und Reparaturen beschftigt so etwa Schegloff et al. (1977) und Jefferson
(1982). In den Skype-Gesprchen erweisen sich diese Aspekte als zentral fr die
Entstehung und Ausprgung der Rollen, die die Gesprchspartner in der Konversation
annehmen. Auerdem kommt dem Begriff Dominanz eine Schlsselrolle zu: Dominanz
entsteht nach Linell (1990: 157) dann, wenn in einem Dialog die Interaktion zwischen
Gesprchspartnern nicht gleichgewichtig ist. Dies kann mit diversen Faktoren
zusammenhngen, die sowohl sozialer als auch sprachlicher Natur sein knnen
1
.

1
Siehe dazu auch Dittmar & von Stutterheim (1985), die speziell die interethnische
Kommunikation, d.h. die Kommunikation zwischen Muttersprachlern und Nicht-Muttersprach-
lern, sowie die darin entstehende, dominanzbedingte Asymmetrie untersuchen.
Adriano Murelli
262
Die E-Tandem-Gesprche wurden auf Erscheinungen wie Dominanz und Asymmetrie
hin geprft, um festzustellen, inwiefern sich der institutionelle Rahmen des Hochschul-
kurses auf die Art der Interaktion zwischen den Gesprchspartnern auswirkte. Im E-
Tandem-Kurs sind, wie in Kap. 2 erwhnt, die Rahmenbedingungen (Ort der Treffen,
Zeit- und Spracheneinteilung, Konversationsthema) und die Verhaltensregeln im
Umgang mit dem Partner von vornherein festgelegt; vorgegeben ist auch eine
sprachliche Asymmetrie, da jeweils einer der Partner Muttersprachler, der andere Nicht-
Muttersprachler ist.

3.3 Die Rollen der Gesprchspartner
Im Folgenden werden die Tandemgesprche zunchst im Hinblick auf die
kommunikativen Rollen untersucht, die die Gesprchspartner in ihrem Rahmen
annahmen. Die Verhaltensregeln gaben keinen expliziten Hinweis darauf, welche Rolle
jeder Partner in der Kommunikation zu spielen hatte, da sie sich im Grunde darauf
beschrnkten, Anweisungen ber die Modalitten der Korrekturen seitens der
Muttersprachler zu geben. Dennoch sind Interaktionen dieser Art zwischen
Muttersprachlern und Nicht-Muttersprachlern durch systematische rollenspezifische
Asymmetrien gekennzeichnet. Im Folgenden werden einzelne Aspekte der Interaktion
behandelt, die sich als charakteristisch fr eine bestimmte Rolle der Tandempartner im
Gesprch erweisen.

3.3.1 Unzureichende Sprachkenntnisse der Nicht-Muttersprachler
In den transkribierten Gesprchen kam es oft vor, dass die Nicht-Muttersprachler ihre
unzureichenden Sprachkenntnisse im Deutschen thematisierten. Hufig unterbrachen
sie ihren Redestrom durch selbst-initiierte Korrekturen, wie z.B. in (1), als ob sie mit der
sprachlichen Formulierung in der Fremdsprache unzufrieden seien:
(1) Film: Sonnenallee (19.11.09)
2

NM: ja und -, # es gibt diese groe [/] dieses groe Lie [/] diese groe Liebe zwischen [/] ja
Liebegeschichte zwischen Miriam und Micha.

Ebenso hufig beklagten die Nicht-Muttersprachler die Unzulnglichkeit ihrer deutschen
Sprachkenntnisse durch explizite Aussagen wie ich wei nicht (das Wort) auf Deutsch,
das ist ein bisschen kompliziert auf Deutsch. Diese konnten von den Muttersprachlern
als Aufforderung verstanden werden, den Tandempartnern zu helfen. Dies geschieht
z.B. in (2): Der Nicht-Muttersprachler ist von seiner Formulierung nicht berzeugt (ich

2
Wenn Passagen aus dem Korpus zitiert werden, werden folgende Daten angegeben:
vorgegebenes Konversationsthema, ggf. davon abweichendes Mikrothema, Datum der
Aufnahme. Die Gesprchspartner werden durch die Abkrzungen M (Muttersprachler) und NM
(Nicht-Muttersprachler) gekennzeichnet; ein Pfeil verweist auf die im Text behandelte
Transkriptzeile. Auerdem erscheinen in den Transkripten folgende Symbole: [/] (Selbstunter-
brechung), # (Pause), [%] (Kommentar), @s (Fremdwort), < > (berlappung, Simultan-
sprechen), ? , . (jeweils interrogative, steigende, fallende Intonation).
Aspekte der Interaktion in einem E-Tandem-Kurs
263
wei nicht auf Deutsch); der Muttersprachler reagiert, indem er das passende Wort fr
das vom Tandempartner Gemeinte liefert.

(2) Universittssystem in Deutschland und Italien: Steueramnestie (29.10.09)
NM: das ist eine dumme Sache.
M: das haben alle gesagt.
NM: weil alle die bse
M: ja.
NM: ich wei nicht auf Deutsch aber die bse Leuten die
M: die Kriminellen.
NM: ja -, hm knnen hm ihren Geld
M: hm hm.
NM: in Italien bringen
M: richtig.

3.3.2 Die Korrektur der Muttersprachler
Wie in Kap. 2 geschildert, sollten die Muttersprachler nach den Verhaltensregeln nur bei
unverstndlichen oder kommunikativ unangemessenen Passagen eingreifen. Als
Sprachexperten fhlten sie sich aber auch dazu berechtigt, punktuell einzugreifen, um
ein Wort oder eine grammatische Struktur zu korrigieren, und zwar, ohne dass der
Partner sie ausdrcklich darum bat. Die Muttersprachler ttigten also fremd-initiierte
Fremdkorrekturen sicherlich die weniger prferierte Art von Reparatur in peer-to-peer-
Gesprchen. Ein solches Verhalten ist in Beispiel (3) belegt: Die Korrektur erfolgte in
nicht-modulierter Form, d.h. sie wurde nicht durch geeignete Sprachmittel etwa einen
Witz oder eine Nachfrage gemildert, um sie weniger abrupt zu gestalten (Schegloff
u.a. 1977: 378-379).
(3) Klima-Gipfel in Kopenhagen: Lebensmittelverschwendung (10.12.09)
NM: und ich habe auch am [/] am Wochenende ein Reportage auf [/] auf dem Fernsehen
gesehen,
M: im Fernsehen.
NM: im Fernsehen gesehen.
In (4) erfolgt dagegen die Korrektur in modulierter Form: Der Muttersprachler liefert
durch eine Vergewisserungsfrage das passende Adjektiv (aufgeregt?); in seinem
nchsten Redezug berichtigt er die Verbform durch ein Rezeptionssignal (hm hm).
Flle von modulierter Korrektur sind im transkribierten Teil unseres Korpus allerdings
eher selten belegt:
(4) Erfahrungen im Ausland: Reise nach Finnland (22.10.09)
NM: und ich war ein bisschen angrig
M: aufgeregt?
NM: aufgeregt ja -. weil wir die Fhre nach Finnland nach zwei Stunden # genommen no@s
[/]
nehmen mchten.
M: hm hm -. # htten [/] htten nehmen mssen.
NM: htten nehmen mssen.
M: genau.

Adriano Murelli
264
3.3.3. Die Reaktion der Nicht-Muttersprachler auf die Korrektur
Unabhngig von der Art der Korrektur moduliert oder nicht-moduliert reagierten die
Nicht-Muttersprachler nach einem hnlichen Muster, das nach Jefferson (1982: 60) mit
X-Y-Y beschrieben werden kann: Die Nicht-Muttersprachler produzierten ein Element
(X); die Muttersprachler boten eine Alternative (Y) zu diesem Element an; die Nicht-
Muttersprachler akzeptierten (Y) und wiederholten es zur Besttigung. Das X-Y-Y-
Muster ist in (3) und (4) oben zu beobachten: Im Grunde bestehen diese Sequenzen nur
aus diesem Muster, das in (4) innerhalb von wenigen Redezgen zweimal vorkommt.
Etwas komplexer gestaltet sich dagegen die Reaktion des Nicht-Muttersprachlers in
Beispiel (5).
(5) Erfahrungen im Ausland: Zuknftige Reisen (22.10.09)
[Wohin wrdest du verreisen, wenn du genug Geld httest?]
NM: hm ich [/] ich wollte [/] ich wnsche?
M: ich wrde gerne .
NM: ich wollte gerne # in den USA gehen.
M: hm hm.
NM: [/] fahren -. nein -. ich wiederhole.
M: ja.
NM: ich wollte gerne in den USA fahren -. oder zu fahren?
M: fliegen wrden wir sagen.
NM: fahren -. hm,
M: volare@s -. perch@s si@s prende@s l'aeroplano@s . [fliegen, weil man das Flugzeug
nimmt.]
Der Nicht-Muttersprachler versucht eine Antwort auf eine vom Partner gestellte Frage zu
formulieren: Er ist aber ziemlich unsicher, fragt stndig nach. Der Partner bietet eine
Alternative (ich wrde gerne Y) zum ursprnglichen Vorschlag (ich wnsche X), doch
der Nicht-Muttersprachler produziert eine dritte Variante (ich wollte gerne Z). Das X-Y-
Y-Muster gilt hier anscheinend nicht; dabei kann man davon ausgehen, dass die Y-
Alternative vom Nicht-Muttersprachler als Z gedeutet wurde d.h., er wiederholt, was er
verstanden hat: In diesem Sinne lsst sich die Sequenz zumindest aus der Perspektive
des Nicht-Muttersprachlers auf das bliche X-Y-Y-Muster zurckfhren. Gleich danach
bietet der Nicht-Muttersprachler selbst zwei Alternativen (fahren - oder zu fahren?
X/Y); der Muttersprachler empfiehlt jedoch eine dritte Variante (fliegen), die vom Nicht-
Muttersprachler - zumindest unter lexikalischem Aspekt - nicht wahrgenommen wird.
Lexikalisch verharrt der Nicht-Muttersprachler auf seiner ersten Wahl; syntaktisch whlt
er die vom Tandempartner benutzte Variante Infinitiv ohne zu. Als der Tandempartner
diese Unstimmigkeit merkt, geht er ins Italienische ber, um seine lexikalische
Empfehlung zu erklren. Auch hier weicht die Reaktion also vom X-Y-Y-Muster ab.
Die drei oben beschriebenen Aspekte der Tandemgesprche Ausdruck
unzureichender Sprachkenntnisse seitens der Nicht-Muttersprachler, Korrektur der
Muttersprachler, Reaktionen der Nicht-Muttersprachler auf die Korrektur lassen recht
klare Rckschlsse auf die Gestaltung der Rollen der Gesprchspartner in der
Interaktion zu. Mit Orletti (2000: 177) knnen die analysierten Passagen als Sequenzen
natrlicher Pdagogik charakterisiert werden: Die Gesprchsteilnehmer erkennen von
Anfang an die asymmetrische Verteilung ihrer Sprachkenntnisse an; daraus ergibt sich
die Verteilung der Gesprchsrollen ohne jegliche explizite Verhandlung. Die
Aspekte der Interaktion in einem E-Tandem-Kurs
265
Muttersprachler, die als Sprachexperten gelten, werden zu Lehrern, die Nicht-
Muttersprachler hingegen zu Lernern. Dies gilt insbesondere fr die Feedback-Phase,
wenn die Muttersprachler die Nicht-Muttersprachler auf sich wiederholende Fehler
aufmerksam machen.
Dass die Muttersprachler aber keine echten Lehrer sind, sondern nur in diese Rolle
schlpfen, wird besonders dann offensichtlich, wenn sie selbst an die Grenzen ihrer
Kenntnisse stoen und ihren Tandempartnern nicht weiterhelfen knnen. In Fllen wie
(6) etwa wird die sprachbedingte Asymmetrie der Gesprchspartner mehr oder minder
beseitigt. Ganz am Anfang thematisiert der Nicht-Muttersprachler seine unzureichenden
Sprachkenntnisse (ich kenne nicht das Wort die piovra@s). Dies knnte dem
Muttersprachler Anlass dazu geben, die Lehrerrolle einzunehmen; doch er akzeptiert
diese Rolle nicht und bittet um eine Erklrung (was ist das?). Ab diesem Redezug
werden beide Tandempartner wieder zu peers, die gemeinsam an der Lsung eines
sprachlichen Engpasses arbeiten. Dass die asymmetrische Rollenverteilung nicht mehr
besteht, wird deutlich, wenn der Nicht-Muttersprachler dem vom Muttersprachler
vorgeschlagenen Element (aber Tintenfisch hat das Wort Tinten, nein Tintenfisch
vielleicht ist die seppia@s) widerspricht und der Muttersprachler seine eigenen
unzureichenden Sprachkenntnisse des Italienischen explizit thematisiert (ja also ich bin
jetzt ganz [/] nicht ganz sicher, glaub ich, keine Ahnung).
(6) Feiertage: Weihnachtsgerichte (17.12.09)
NM: [] hm und -, ## ja ich kenne nicht das Wort die piovra@s mit ,
M: was ist das?
NM: [% lacht] # hm nicht ein richtiges Fisch,
M: aha ein [/] so wie ein [/] eine [/] ein Oktopus.
NM: ja -. ja.
M: ok hm -, <Tintenfisch>.
NM: <mit Petersilie>,
M: ja -. ja -. <Tintenfisch>.
NM: <wie sagt man> ?
M: Tintenfisch Tintenfisch.
NM: Tintenfisch.
M: ja.
[]
NM: [% lachen] aber Tintenfisch hat das Wort Tinten.
M: ja also ich bin jetzt ganz [/] nicht ganz sicher ob Tintenfisch -, [/] la@s piovra@s hab ich
noch nicht gehrt .
NM: nein Tintenfisch vielleicht ist die seppia@s.
M: ja genau -. ah ich [/] ihr habt so viele verschiedene -, [/] also bei mir in [/] piovra@s
anscheinend ist hm -, Krake -. also bei mir kommt hier Krake -. Okto(x) ja -. Oktopus -.
Krake -. aber man wrde schon sagen Tintenfisch glaub ich -. oder so.
NM: ok -. hm,
M: aber normalerweise ja -. ich glaub also wenn du essen gehst dann wrde man eher
sagen dass man # [/] ja # keine Ahnung # gibt es so viele Unterschiede glaub ich.

Zusammenfassend ist Folgendes festzuhalten: Die Interaktion zwischen den Tandem-
partnern verlief zum einen Teil wie diejenige zwischen peers - d.h. gleichrangigen
Gesprchsteilnehmern - zum anderen Teil wie diejenige zwischen Lehrer und Lerner.
Letztere Art der Interaktion zeigte sich besonders dann, wenn Nicht-Muttersprachler an
Muttersprachler als Sprachexperten appellierten und wenn Muttersprachler Nicht-
Muttersprachler korrigierten insbesondere dann, wenn die Korrektur in nicht-
Adriano Murelli
266
modulierter Form erfolgte. Auf jeden Fall gab es in jedem Tandemgesprch Passagen, in
denen die Muttersprachler die Lehrerrolle und die Nicht-Muttersprachler die Lernerrolle
einnahmen sei es whrend des Gesprchs in den Sequenzen natrlicher Pdagogik
oder erst am Ende beim Feedback: Auf diese Art und Weise kamen die Muttersprachler
ihren von den Verhaltensregeln vorgegebenen Verpflichtungen nach.

3.4 Die Gewichtung der Redebeitrge
Der zweite Aspekt, auf den hin die Interaktion zwischen den Tandempartnern geprft
werden soll, ist die Gewichtung der Redebeitrge. Hier spielt der Begriff Dominanz im
Dialog eine Schlssellrolle. Linell (1990) definiert ihn folgendermaen:
Dominance is a property of sequences of entire social interactions (dialogues) or of phases
within them. [...] There are at least four dimensions involved in dominance in interaction:
amount of talk, semantic dominance, interactional dominance and strategic moves (Linell
1990: 158).
Im Folgenden werden die ersten drei Dimensionen der Dominanz betrachtet, und es
wird untersucht, wie sie in den Tandemgesprchen realisiert wurden.

3.4.1 Quantitative Dominanz (Redemenge)
Diese Dimension der Dominanz lsst sich mathematisch messen, indem die Tokens, die
jeder Gesprchsteilnehmer produziert, addiert werden. Hier dominieren auf globaler
Ebene die Nicht-Muttersprachler deutlich. So betrug beispielsweise im ersten Gesprch
eines Tandempaares der Anteil des Muttersprachlers 659 Tokens, der des Nicht-
Muttersprachlers 2310 Tokens. Nicht-Muttersprachler zeichneten sich also durch viel
lngere Redebeitrge aus. Lokal, d.h. innerhalb einzelner Sequenzen, konnten die
Verhltnisse jedoch anders sein. Dies betraf etwa die oben erwhnten Sequenzen
natrlicher Pdagogik oder die Schlussphase des Gesprchs, wenn der Muttersprachler
sein Feedback gab. Der Muttersprachler produzierte hier die meisten Tokens und
gewann eindeutig die Oberhand. Wenn dagegen beide Gesprchspartner gemeinsam
die Lsung eines sprachlichen Engpasses suchten, war keine klare Dominanz zu
verzeichnen. Es kann daher behauptet werden, dass Nicht-Muttersprachler auf globaler
Ebene berlegen sind, was den Tokenanteil betrifft; auf der Sequenzebene knnen
jedoch Muttersprachler dominieren, oder beide Tokenanteile knnen gleichmig verteilt
sein.

3.4.2 Semantische Dominanz
Diese Dimension der semantischen Dominanz betrifft den Inhalt eines Gesprchs und
insbesondere die Rolle der Teilnehmer in dessen thematischer Entwicklung. Nach der
Auswertung der transkribierten Gesprche lsst sich auch hier eine klare berlegenheit
der Nicht-Muttersprachler erkennen: Das Hauptthema sowie mehrere Mikrothemen
Aspekte der Interaktion in einem E-Tandem-Kurs
267
wurden hauptschlich von ihnen ein- und weitergefhrt. Unterbrechungen bzw.
Abweichungen kamen in Sequenzen metasprachlicher Natur vor. Nach Abschluss dieser
Sequenzen wurde die Konversation ab dem Punkt fortgefhrt, an dem sie unterbrochen
wurde. Traten dagegen Abweichungen inhaltlicher Natur auf, so konnte es sich ergeben,
dass nach deren Abschluss nicht das vorige Mikrothema fortgefhrt wurde, sondern ein
anderes, das mit dem der Abweichung verbunden sein konnte.

3.4.3 Interaktionale Dominanz
Die dritte Dimension - interaktionale Dominanz - bercksichtigt die Krfteverhltnisse
zwischen den Gesprchsteilnehmern: Diese betreffen in erster Linie die Art und Weise,
in der sie das Gesprch durch kommunikative Paarsequenzen steuern. Fragen stellen
ist z.B. eine Strategie, um Dominanz zu erreichen: Fragen verpflichten den
Gesprchspartner zumindest bis zu einem gewissen Grad dazu, zu antworten dieser
kann sich dann kooperativ verhalten und antworten oder unkooperativ zeigen und die
Frage unbeantwortet lassen. In den analysierten Gesprchen ergriffen meist die Nicht-
Muttersprachler die Initiative und steuerten die Konversation. Oft trugen sie eine Art
Monolog vor, der nur unterbrochen wurde, wenn der Tandempartner eingriff, um Fehler
zu korrigieren. Wenn sie Fragen stellten, waren diese, wie in Kap. 3.3 zu sehen war,
meist sprachlicher Natur und fhrten teilweise zu metasprachlichen Abschweifungen;
Fragen inhaltlicher Natur waren seltener und hingen aller Wahrscheinlichkeit nach mit
dem Bestreben zusammen, eher einen Dialog als einen Monolog zu fhren: Hinzu kam,
dass der Nicht-Muttersprachler dann die Gelegenheit hatte, einen deutschen
Muttersprachler sprechen zu hren und auf diese Weise seine Hrverstehensfertigkeit
zu ben. Die Muttersprachler stellten ihrerseits selten Fragen: Diese waren vor allem auf
das jeweils behandelte Konversationsthema bezogen und hatten mehrheitlich das Ziel,
die mndliche Produktion ihres Partners zu frdern.
Versucht man nun, die beschriebenen Ergebnisse zu resmieren, so zeichnet sich
folgendes Bild ab: Quantitativ, semantisch und interaktional dominierten in den
Tandemgesprchen die Nicht-Muttersprachler. Diese Art der Interaktion entsprach also
nicht dem gesellschaftlich etablierten Muster, nach dem Muttersprachler - als sprachlich
berlegene Teilnehmer - ein Gesprch fhren und steuern (Dittmar & von Stutterheim
1985: 126). Obwohl die sprachlichen Verhltnisse eine Dominanz der Muttersprachler
begnstigten, kam diese nicht zustande. Dies mag an den Verhaltensregeln des E-
Tandem-Kurses gelegen haben, die vorschrieben, dass die Muttersprachler sich
zurckhalten und den Nicht-Muttersprachlern die Mglichkeit bieten sollten, sich
mglichst frei auszudrcken. Es erwies sich also, dass externe Faktoren (die
Verhaltensregeln) gegebenenfalls strker als interne (die unterschiedlichen
Sprachkenntnisse) wirkten, was in erster Linie dem institutionellen Rahmen, in dem die
Gesprche stattfanden, zuzuschreiben war. Andererseits bleiben die Nicht-
Muttersprachler trotz ihrer Dominanz von den Muttersprachlern abhngig, und zwar
besonders dann, wenn sie an die Grenzen ihrer Sprachkenntnisse stieen. In solchen
Situationen wurde die gesellschaftlich etablierte Dominanz der Muttersprachler als
Sprachexperten wiederhergestellt: Sie schlpften in die Lehrerrolle, korrigierten und
gaben Erklrungen. Nach diesen metasprachlichen Einschben verschoben sich jedoch
die Dominanzverhltnisse wieder zugunsten der Nicht-Muttersprachler.
Adriano Murelli
268
Versucht man zum Schluss, die Interaktion zwischen den Tandempartnern in Linells
Interaktionsschema (Linell 1990: 171) einzuordnen, so kann man sie als asymmetrisch-
kooperativ beschreiben; dabei nimmt der Terminus asymmetrisch eine jeweils andere
Bedeutung fr Muttersprachler und Nicht-Muttersprachler an: Muttersprachler sind Nicht-
Muttersprachlern sprachlich berlegen (sprachliche Asymmetrie), Nicht-Muttersprachler
dagegen erscheinen Muttersprachlern gegenber als quantitativ und inhaltlich dominant,
nicht zuletzt aufgrund der Verhaltensregeln, die bestimmen, wie und wann
Muttersprachler eingreifen sollen (rahmenbedingte Asymmetrie). Trotz dieser doppelten
Asymmetrie bleibt die Interaktion immer kooperativ: Die Muttersprachler untersttzen die
Nicht-Muttersprachler, die sich ihrerseits Mhe geben, trotz beschrnkter
Ausdrucksmittel in der Fremdsprache ihre Gesprchsbeitrge der kommunikativen
Situation entsprechend zu gestalten.

4 Schlussfolgerungen
Im vorigen Abschnitt wurden die Tandemgesprche in Bezug auf zwei
konversationsanalytische Kriterien untersucht: Das Ziel bestand darin, Erkenntnisse
ber die Interaktion zwischen Tandempartnern zu gewinnen und - darauf aufbauend -
festzustellen, ob und inwiefern der E-Tandem-Kurs mehr als herkmmliche
Konversationskurse bieten kann.
Was die Interaktion zwischen Gesprchspartnern betrifft, wurde sie entscheidend von
den Richtlinien beeinflusst, die die Teilnehmer im Umgang mit ihren Tandempartnern zu
befolgen hatten. Aus diesen Richtlinien ging die Umkehrung der Dominanzverhltnisse
zwischen Muttersprachlern und Nicht-Muttersprachlern zugunsten letzterer hervor eine
Umkehrung, die allerdings jederzeit rckgngig gemacht werden konnte, und zwar
insbesondere dann, wenn die Muttersprachler in die Lehrer- und die Nicht-
Muttersprachler in die Lernerrolle schlpften. In diesen Gesprchssequenzen
dominierten die Muttersprachler die Interaktion, die Nicht-Muttersprachler erkannten
deren sprachliche Autoritt an, wie u. a. am in Kap. 3.3 besprochenen Muster der
wiederholenden Besttigung (X-Y-Y) zu erkennen ist.
Wie wirkt sich nun diese Art von Interaktion didaktisch aus? Durch die Analyse der
Interaktion in den Tandemgesprchen konnte festgestellt werden, dass der E-Tandem-
Kurs im Vergleich zu traditionellen Konversationskursen in dreierlei Hinsicht gewinn-
bringend war:
Da in jedem Tandempaar ein Partner jeweils der Sprachexperte war, wurde der
Bezug auf den Dozenten bei sprachlichen Fragen meist berflssig; dies frderte
- wie erhofft - die Lernerautonomie;
Die Nicht-Muttersprachler wurden dank der breiten Themenwahl mit ganz
unterschiedlichen Textsorten konfrontiert. Das kann auch in einem Konver-
sationskurs geschehen, jedoch waren beim E-Tandem-Kurs die Rahmenbedin-
gungen nher an denjenigen situiert, unter denen im Allgemeinen der Sprach-
erwerb vor Ort geschieht: Die Nicht-Muttersprachler mussten sich im Umgang mit
den Muttersprachlern bemhen, ihre Redebeitrge im Hinblick auf das gewhlte
Register und die gewhlten Sprachmittel der kommunikativen Situation entspre-
chend zu gestalten;
Aspekte der Interaktion in einem E-Tandem-Kurs
269
Dadurch erfllten die Nicht-Muttersprachler eine breite Palette kommunikativer
Aufgaben und bekamen dazu eine entsprechende Reaktion der Muttersprachler,
d.h. sie erfuhren gleich, ob ihre Sprechakte erfolgreich waren oder nicht. Die
Erzielung dieses Effekts ist in Konversationskursen selten oder gar nicht mglich,
da der Gesprchspartner ebenfalls ein Nicht-Muttersprachler ist;
Andererseits fielen uns auch einige Aspekte auf, die uns nicht zufriedenstellend bzw.
verbesserungsbedrftig erscheinen:
In Konversationskursen ist die Bezugsperson der Dozent didaktisch
ausgebildet und kann bei Kommunikationspannen und -schwierigkeiten meist
erfolgreich eingreifen. Tandempartner sind dagegen zwar Muttersprachler, doch
nicht didaktisch ausgebildet: Es kann daher sein, dass sie bisweilen die
Ausdrucksschwierigkeiten ihrer Gesprchspartner nicht zu erkennen und ihnen
entsprechend nicht weiterzuhelfen wissen;
In Konversationskursen sind alle Teilnehmer Nicht-Muttersprachler, die in der
unterrichteten Fremdsprache in etwa dasselbe Niveau aufweisen. Daraus ergibt
sich bei Paar- oder Gruppenaktivitten ein Gleichgewicht zwischen den
Gesprchspartnern. Anders stellt sich die Situation in der Interaktion zwischen E-
Tandempartnern dar, in der infolge der vorgegebenen Richtlinien einer der
beiden Partner nicht selten das Gesprch steuert, whrend der andere der
eigentlich der Sprachexperte ist sich zurckhlt und nur punktuell unterbricht,
um den affektiven Filter nicht zu erhhen;
Als Folge dieses Zusammenhangs htte man Gefahr laufen knnen, im E-
Tandem-Kurs den grammatisch-formalen Aspekt zu wenig zu beachten. Um
diesem Mangel vorzubeugen, wurden die Muttersprachler am Ende des
Gesprchs gebeten, ihren Partnern ein kurzes zusammenfassendes Feedback
zu geben. Da sie aber nicht linguistisch ausgebildet waren, konnten sie ihre
sprachlichen Anmerkungen nur bis zu einem gewissen Punkt formalisieren;
dagegen kann in Konversationskursen der Dozent anhand der Schwierigkeiten,
denen die Teilnehmer begegnen, gezielt grammatische Strukturen wiederholen
und einben lassen;
Was schlielich den Kommunikationskanal betrifft, waren im E-Tandem-Kurs
wiederholte technikbedingte Pannen (u. a. Verbindungsausflle) zu verzeichnen,
die den reibungslosen Verlauf der Interaktion gelegentlich beeintrchtigten.
Wnschenswert wre es, solche technischen Probleme auf das Minimum zu
reduzieren, damit die Skype-Interaktion der face-to-face-Interaktion so nahe
kommt wie mglich.
Zusammenfassend lsst sich festhalten, dass ein E-Tandem-Kurs eine adquate
Alternative zu einem Konversationskurs darstellt, denn er bietet die Mglichkeit, direkt
mit Muttersprachlern in Kontakt zu kommen, und fordert von den Lernern, dass sie in der
Fremdsprache alle ihnen zur Verfgung stehenden Sprachmittel aktivieren, um sich zu
verstndigen. Wnschenswert wre es, die Verhaltensregeln und Richtlinien so zu
formulieren und die Themen so zu whlen, dass sich zwischen den Gesprchspartnern
eine rege Interaktion ergibt. Allerdings knnen die Rahmenbedingungen den Konversa-
tionsablauf nur bedingt beeinflussen die eigentliche Interaktion entsteht erst im Um-
gang mit dem Gesprchspartner selbst.

Adriano Murelli
270
Bibliographie
Dittmar, Norbert / von Stutterheim, Christiane (1985). On the Discourse of Immigrant Workers:
Interethnic Communication and Communication Strategies. In: Van Dijk, T. A. (Hrsg.).
Handbook of Discourse Analysis, Bd. 4. London: Academic Press,125-152.
Jefferson, Gail (1982). On exposed and embedded correction in conversation. Studium Linguistik
14, 58-68.
Linell, Per (1990). The power of dialogue in dynamics. In Markova, I. / Foppa, K. (eds.). The
Dynamics of Dialogue. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf, 147-177.
Murelli, Adriano / Pedretti, Rosanna (2010). Das E-Tandem-Projekt am Sprachlehrinstitut der Uni
Freiburg: ein Zwischenbericht. In: Journal of Linguistics and Language Teaching 1 (2), 299-
321.
Orletti, Franca (2000). La conversazione diseguale. Potere e interazione. Roma: Carocci.
Sacks, Harvey / Schegloff, Emanuel A. / Jefferson, Gail (1974). A Simplest Systematics for the
Organization of Turn-Taking for Conversation. Language 50, 696-735.
Schegloff, Emanuel A. et al. (1977). The preference for self-correction in the organization of repair
in conversation. Language 53, 361-382.








Interkulturelle Pragmatik im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen

271

Interkulturelle Pragmatik
im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen

Claudia Wunderlich (Kufstein, sterreich / Mnchen)

Abstract (English)
Since language and culture are inseparably linked, culture, as the fifth pillar of language learning
in addition to reading, writing, listening and speaking, has increasingly found its way into modern
language teaching at universities and universities of applied sciences. While pragmalinguistic
phenomena have always been part of lessons of such from a European perspective exotic
languages as Japanese or Chinese, these are now becoming increasingly important in English as
well. Particularly English as an international language, as a lingua franca, which is rapidly
changing just like the modern world, makes special demands on the learners. Not only do they
need to possess cultural knowledge specific to the English-speaking world, but altogether they
have to be capable of interacting with interlocutors originating from all different countries around
the globe, who still apply the pragmatic strategies of their culture of origin. Pragmatic failure is a
challenge that often enough impedes the success of (business) relationships. This makes
intercultural pragmatics a necessary part of foreign language classes.
Key words: intercultural pragmatics, English as a lingua franca, pragmatic failure, language
teaching

Abstract (Deutsch)
Da Sprache und Kultur untrennbar miteinander verknpft sind, hlt Kultur als fnfte Sule neben
den Fertigkeiten Lesen, Schreiben, Hren und Sprechen immer mehr Einzug in den modernen
Fremdsprachenunterricht an Hochschulen. Waren pragmalinguistische Erscheinungen gerade bei
aus europischer Sicht exotischen Sprachen wie Japanisch oder Chinesisch von jeher Teil des
Unterrichts, so wird dies im Falle des Englischen nun auch immer wichtiger. Gerade Englisch als
internationale Sprache, als lingua franca, die sich, genau wie die moderne Welt, rasch verndert,
stellt in diesem Kontext besondere Anforderungen an die Lernenden. Sie mssen nicht nur ber
kulturspezifische Kenntnisse der englischsprachigen Welt verfgen, sondern grundstzlich auch
in der Lage sein, mit Sprechern zu interagieren, die aus den verschiedensten Lndern der Erde
stammen und die pragmatischen Strategien ihrer Ausgangskultur verwenden. Pragmatic failure ist
ein Problem, das nicht selten das Gelingen von (Geschfts-) Beziehungen verhindert. Dies macht
die interkulturelle Pragmatik zu einem notwendigen Unterrichtsgegenstand im Fremdsprachen-
unterricht.
Stichwrter: interkulturelle Pragmatik, Englisch als lingua franca, pragmatic failure,
Fremdsprachenunterricht







Claudia Wunderlich
272
1 Die besondere Situation des Englischen
Kultur und Sprache sind bekanntlich untrennbar miteinander verknpft, jedoch
unterscheidet sich die Entwicklung der englischen Sprache in den letzten Jahrzehnten
aufgrund der zunehmenden Internationalisierung und Globalisierung grundstzlich von
der anderer Sprachen: Sie spielt - gerade auch im Wirtschaftsleben (Seidlhofer 2010) -
in immer grerem Umfang die Rolle der internationalen lingua franca. Dies manifestiert
sich unter anderem in der in den letzten beiden Jahrzehnten erheblich angestiegenen
Nachfrage bei Nicht-Philologiestudierenden nach einer curricularen Verankerung von
Englischkursen an Universitten und (Fach-) Hochschulen.
Von den derzeit geschtzten 1,5 Milliarden Sprechern des Englischen wird angenommen,
dass auf einen Muttersprachler drei Nicht-Muttersprachler kommen und somit die
berwiegende Mehrheit der Sprecher das Englische als Zweit- oder Fremdsprache nutzt
(Crystal 2003: 6, 69). Dabei bleiben jedoch zumeist die kulturellen Erwartungen und
Normen der Ursprungskultur erhalten, da die Sprecher in der Regel nicht im Anglo-
Amerikanischen Raum sozialisiert wurden. Hierdurch knnen in der in Englisch ablau-
fenden Kommunikation in allen Lebenslagen schwerwiegende Probleme und Missver-
stndnisse auftreten, die durch divergierende pragmatische Strategien und Normen
bedingt sind.
Dies beginnt bereits bei den Begrungsritualen - und beispielsweise wenige Kilometer
stlich der sterreich-ungarischen Grenze. Selbst wenn in Ungarn Englisch oder
Deutsch gesprochen wird, ist es dort auch heute noch weit verbreitet, dass ein Mann
grundstzlich abwartet, bis ihm die Frau - auch wenn sie wesentlich jnger ist und er sie
als Leiter in seiner Einrichtung willkommen heit - die Hand reicht. Andernfalls
unterbleibt jegliches Hndeschtteln, was vor allem bei wiederholten Terminen zu
Unbehagen auf beiden Seiten fhren kann, wenn die auslndische Frau die ungarischen
Regeln nicht kennt. Als weiteres Beispiel von exemplarischem Charakter sei die Sitte in
den romanischen Lndern genannt, es als Zeichen von besonderem Interesse und
Anteilnahme zu werten, einen Redner beim Sprechen einfach zu unterbrechen - eine
Sitte, die in vielen anderen Kulturen undenkbar ist und als grob unhflich eingeschtzt
wird.
Bereits durch derartige, scheinbare Kleinigkeiten sind Missverstndnisse und potentielle
Konflikte vorprogrammiert, doch erst in jngster Zeit finden solche Phnomene langsam
systematischeren Eingang in den hochschulischen Fremdsprachenunterricht. Dabei ist
die interkulturelle Pragmatik fr die Ermglichung einer harmonischen Zusammenarbeit
hchst relevant fr das Wirtschaftsleben, fr internationale Verhandlungen, aber auch fr
die innerbetriebliche Kommunikation in Konzernen mit Englisch als corporate language.
Dieser Bereich bedarf deshalb dringend einer strkeren Verankerung im
Fremdsprachenunterricht von (Fach-)Hochschulen. Fachhochschulen bzw. Hochschulen
fr Angewandte Wissenschaften sind von Haus aus praxisorientiert, und daher bentigt
man im Unterricht auf die praktische Kommunikation ausgerichtete, adressatenspe-
zifische didaktische Vermittlungsstrategien. Dazu zhlt auch, dass zunchst einmal ein
Bewusstsein fr die bereits unter Muttersprachlern vorherrschende, sprachliche
Heterogenitt des plurizentrischen Englisch geschaffen werden muss.
Bekanntlich sagte bereits George Bernhard Shaw ber das Englische, dass England
und Amerika two nations divided by a common language (Davies 2007: viii) seien und
Interkulturelle Pragmatik im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen

273
It is impossible for an Englishman to open his mouth without making some other
Englishman hate or despise him" (Shaw 2008: 7). Beide Aussagen bringen die Situation
des Englischen auf den Punkt: Schon unter englischen Muttersprachlern sorgt der
Reichtum an diatopisch und diastratisch bedingten Varietten der Sprache dafr, dass
leicht sprachlich bedingte Missverstndnisse und Antipathien entstehen knnen. Hierbei
stellt die heutige, noch strkere Internationalitt des Englischen eine weitere
Herausforderung dar, da immer fter Sprecher mit noch unterschiedlicheren kulturellen
Hintergrnden aufeinandertreffen.
Angehende Geschftsleute mssen in der Lage sein, mit Sprechern jeder erdenklichen
native oder non-native Variett und Stilebene des Englischen umgehen zu knnen. Die
Mglichkeit, sich im Beruf zunchst durch trial and error-Verfahren auszuprobieren, birgt
erhebliche Risiken: Wenn Verhandlungen misslingen oder scheitern, sind im
Zweifelsfalle beachtliche Einbuen die Folge. Bei der Sprachvermittlung ist deshalb
unbedingt darauf zu achten, dass keine kulturromantische Idylle vermittelt wird, sondern
ein realistisches Bild der Chancen und Fallstricke der interkulturellen Zusammenarbeit,
und dass begrndete Unterschiede im Geschftsleben zum eigenen Vorteil ausgenutzt
werden knnen. Beispielsweise kann der Verhandlungspartner durch ein eigenes
Vortuschen von Nichtverstehen dazu animiert werden, mehr Informationen als geplant -
zum eigenen Nachteil - preiszugeben. Schlielich ist Wirtschaft als Krieg ohne Waffen zu
verstehen und die richtige Balance zwischen Paranoia und Naivitt in geschftlichen
Beziehungen fr erfolgreiches Agieren entscheidend.
Daher stellt es aufgrund des hohen Konkurrenzdruckes in der globalisierten Welt eine
immense Aufgabe fr die Wirtschaft dar, sprachlich und pragmatisch ausgebildetes
Personal zu rekrutieren. Entsprechend steigt der Erwartungsdruck an (Fach)Hoch-
schulen, eine derartige Ausbildung anzubieten.

2 Vorberlegungen zu einer Interkulturellen Pragmatik an
Hochschulen
Als Folge dieser gestiegenen Anforderungen an die Fremdsprachenausbildung von
Hochschulen stellt sich die Frage, wie an den strker auf die Berufspraxis
ausgerichteten Fachhochschulen pragmatische Fhigkeiten in den Unterricht integriert
werden knnen und inwiefern besondere Kursformate hierbei wnschenswert oder
sogar ntig sind. Daher gilt es, die philosophischen - und damit theoretischen - Wurzeln
der Pragmatik im Zeitalter von Hightech und Globalisierung interkulturell auf die
Bedrfnisse eines neuen Adressatenkreises auszurichten. Dies bedeutet konkret, dass
ein noch strkerer Praxisbezug hergestellt werden muss und abstrakte Theorie und
philosophische Erwgungen anders vermittelt werden mssen. Ausgehend von
besonders verstndlichen und anschaulichen Beispielen sollte zunchst die Theorie
abgeleitet werden - und nicht umgekehrt. Diese Beispiele mssen darber hinaus
relevant und in der Berufswelt sowie bei einem in das Studium integrierten
Auslandsaufenthalt anwendbar sein
1
.

1
An der FH Kufstein ist fr alle Studierenden ein mindestens einsemestriger Auslandsaufenthalt
verpflichtend.
Claudia Wunderlich
274
Dass dies ntig ist, zeigt sich nicht nur darin, dass es sich in der Unterrichtspraxis
gezeigt hat, dass die pragmatischen Phnomene nur so von den Studierenden wirklich
gut verstanden werden. Andernfalls kann dies zu massiven Protesten von Seiten der
Studierenden fhren, die jedes Beispiel auf seine Anwendbarkeit im Berufsleben
abzuklopfen pflegen. Schon klassische Beispiele aus der kontrastiven Semantik, wie z.B.
die unterschiedliche Aufteilung von Wortfeldern oder von Kollokationen (Hausmann 1984)
erscheinen vielen als zu theoretisch und das klassische Beispiel slug / snail wurde von
FH-Studierenden nicht als relevant fr ihre Lebenswirklichkeit akzeptiert. Bessere
Akzeptanz fanden die Wrter aim, goal, objective. Zur Not wird die klassische
Kollokation Schuhe einlaufen / break in ones shoes akzeptiert, da gutes Schuhwerk in
vielen Branchen bei Fhrungspositionen wichtig ist. Ansonsten jedoch bedarf es der
Herausarbeitung geeigneter Beispiele fr den Business-Alltag in allen Bereichen der
Sprachvermittlung und so auch in der interkulturellen Pragmatik.
Auch eignen sich zur Heranfhrung der Studierenden an Themenbereiche der interkultu-
rellen Pragmatik Hinweise auf deren Relevanz fr internationale Grofirmen und
Beispiele wie das eines globalen Technologiekonzerns, dessen Manager in Nordamerika
bei Verhandlungen trotz sehr guter Englischkenntnisse regelmig scheitern. Dadurch,
dass sie nur in den klassischen vier Fertigkeiten der Sprachvermittlung (Hren,
Sprechen, Schreiben, Lesen) geschult wurden, verstehen sie einen Satz aus dem
Alltagsleben in Kanada wie Her boyfriend, hes got a really nice personality meist nicht
richtig. Sie wrden diese Bemerkung wahrscheinlich als Kompliment auffassen. Gemeint
ist jedoch, dass der Freund zwar ein netter Mensch, jedoch physisch extrem unattraktiv
ist.
Da sich derartige Beispiele nur ber das Weltwissen, das kulturelle Wissen und den
Kontext erschlieen lassen, stellt sich die Frage, wie sich Kontext berhaupt definieren
lsst. Wurde der Kontext - dessen Relevanz grundstzlich auch vom Britischen
Kontextualismus betont wurde - bislang als Sammelbegriff fr all das verstanden, was
die sprachliche uerung umgibt, so stellt sich in der Linguistik zunehmend die Frage,
was hierbei genau fr das Verstndnis einer uerung relevant ist und welche Faktoren
den Kontext ausmachen (Kopytko 2003).
Dies bedarf knftig weiterer Untersuchungen sowohl innerhalb der Pragmatik-Forschung
als auch innerhalb der pragmatisch ausgerichteten interkulturellen Didaktik, da hier
entscheidend ist, welche Aspekte des Kontextes in welcher Situation besonderer
Aufmerksamkeit bedrfen und damit gelehrt werden sollten. Die Konzipierung eines
Modells, das diese fr die jeweilige Situation - wie z.B. die bei Implikaturen fr das
Verstndnis entscheidenden Faktoren des Kontexts - mit bercksichtigt, scheint fr die
Lehrpraxis besonders erstrebenswert.
Dabei knnen alle Faktoren, die die pragmalinguistischen und soziopragmatischen
Phnomene im Sinne von Leech (1983) umfassen - also neben allgemeinem
Weltwissen und sozialen Faktoren u.a. auch die Prosodie und Intonation -, als
besonders relevant bezeichnet werden. Dies zeigt unter anderem der Fall der indischen
Serviererinnen, die nicht verstanden, warum die britischen Gste ihres Restaurants ihre
Frage nach mehr Bratensauce (gravy) als unhflich empfanden, da Briten am Wortende
eine steigende Intonation realisieren, wenn sie eine freundliche Anfrage ttigen, fr Inder
in dieser Situation hingegen ein fallendes Intonationsmuster typisch ist (Cutting 2002:
128). Hinzu kommen viele weitere Aspekte, darunter Sprechgeschwindigkeit, Mimik und
Interkulturelle Pragmatik im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen

275
Gestik. Eine vollstndige Liste divergierender Stilmerkmale unterschiedlicher Sprecher in
einer Konversation ist bei Tannen (1984: 181f) zu finden.
In neueren Untersuchungen spielen zunehmend auch die Bildinformation und die
Farbsprache eine Rolle. Dies wird in der Literatur auch als pictorial turn (Mitchell 1994)
und iconic turn (Bhm 1995) bezeichnet und fliet in die sogenannte multimodale
Diskursanalyse ein. Neben der Sozialsemiotik und Farbsemantik gehrt - da wir uns auf
der Rckkehr in ein polychromes Zeitalter befinden - auch die Bildgrammatik (van
Leeuwen 2006, 2011). Waren mittelalterliche Codices noch bunt illuminiert, so wurden
Texte mit der Erfindung des Buchdrucks generell nur noch schwarzwei gedruckt, und
Farbigkeit blieb jahrhundertelang eher pejorativ konnotiert (van Leeuwen 2011: 20).
Moderne Drucktechniken und Computer haben in den letzten Jahrzehnten zunehmend
den Weg zurck in eine neue, grenzenlose Farbigkeit geebnet. Dies ist in jeder Hinsicht
sowohl fr die Linguistik als auch fr die Sprachlehre in Bezug auf interkulturelle Aspekte
wichtig, da Farben immer kulturelle Botschaften vermitteln, und zwar nicht nur in Bezug
auf Dresscodes, sondern auch in Bezug darauf, welche Farbwahl fr Emails,
Prsentationen oder auch Unterschriften in Frage kommt. hnliches gilt fr den Ge-
brauch der Schriftarten.
Das Bestreben, mithilfe von ausgewhlten Fallstudien bzw. critical incidents eine
mglichst umfangreiche Liste von pragmatischen Faktoren und deren Bedeutung fr die
interkulturelle Kommunikation zu erstellen, wre im Rahmen der Hochschullehre
begrenswert. In der Lehre lieen sich derartige Erkenntnisse sinnvoll mit
weitergehender Forschung verknpfen: Zu den Ressourcen, die sowohl fr die
pragmatische Forschung, als auch im Unterricht eingesetzt werden knnen, zhlen die
modernen Medien: das Internet, Video und ebenso Korpora (auch web-as-corpus) sowie
die Mglichkeiten des automatischen Taggings von Korpora und Videos.
Daneben sollte auch die Einsicht vermittelt werden, dass kulturelle Unterschiede eine
potentielle Quelle von Missverstndnissen darstellen. Insbesondere geht es um die
Einsicht, dass interkulturelle Interaktion und Pragmatik wesentlich von der Qualitt der
Beziehung zum Partner aus dem jeweils anderen Kulturkreis abhngen. Diese Position
wurde jngst von der Rapport Management-Theorie vertreten: Sie is concerned with the
way participants in social interaction manage face as well as with social relationships
through language (Spencer-Oatey 2000, 2008: 32). Spencer-Oatey unterscheidet vier
Mglichkeiten im Umgang mit anderen - als das Bestreben, eine Beziehung entweder
festigen, erhalten, vernachlssigen oder auf die Probe stellen zu wollen:
1. Rapport enhancement orientation: a desire to strengthen or enhance harmonious
relations between interlocutors
2. Rapport maintenance orientation: a desire to maintain or protect harmonious
relations between the interlocutors
3. Rapport neglect orientation: a lack of concern or interest in the quality of relations
between the interlocutors (perhaps because of a focus on self)
4. Rapport challenge orientation: a desire to challenge or impair harmonious
relations between the interlocutors.
Diese sozialen Zielvorstellungen korrelieren mit entsprechenden sprachlichen
uerungen, die unterschiedliche Wirkung haben und in verschiedenen Kulturen immer
anders gehandhabt werden. Dabei spielen, neben dem Kommunikationsstil
Claudia Wunderlich
276
(communication style) per se auch die kognitiven Mechanismen schema, frame und
script eine zentrale Rolle, was hufig mit critical incidents korreliert, wie beispielsweise
das oben genannte, von der Situation in Deutschland divergierende script eines
Begrungsrituals in Ungarn. All dies ist Gegenstand aktueller Forschung und fr die
Hochschulpraxis bedeutsam.
Ein weiterer wichtiger Aspekt fr Hochschulen sind auch die Textsortenkonventionen,
besonders im Hinblick auf wissenschaftliche Arbeiten. Solche Konventionen fanden
bislang in der Textsortenlinguistik und bersetzungswissenschaft besondere Beachtung,
sind jedoch auch fr die allgemeine Sprachausbildung von Bedeutung. Ein Beispiel sind
Lebenslufe, die im englischsprachigen Ausland ganz anders zu gestalten sind als in
Deutschland oder sterreich. Einen weiteren Bereich stellen wissenschaftliche Arbeiten
dar: Ein deutscher oder sterreichischer Student, der an seiner Heimat-Hochschule fr
eine Arbeit eine hervorragende Note bekommt, kann im Ausland unter Umstnden eine
Enttuschung erleben, weil andere Kriterien in die Bewertung einflieen. Im
englischsprachigen Ausland scheitern deutsche Studierende beispielsweise regelmig
daran, dass sie die Informationen zu vollstndig in ihre Arbeit einbauen anstatt selektiv
zu verfahren und den roten Faden in den Vordergrund zu stellen.
Derartige Unterschiede im wissenschaftlichen Schreibstil finden in der aktuellen Lehr-
praxis an Hochschulen gegenwrtig noch nicht die Aufmerksamkeit, die sie verdienen.
Jedoch stellt sich hierbei die Frage, wie berhaupt das Thema interkulturelle Pragmatik
am besten in der (Fach-)Hochschulpraxis umzusetzen ist.

3 Umsetzung in der Fachhochschulpraxis
Bei der Umsetzung pragmalinguistischer und interkultureller Erkenntnisse in Lehrveran-
staltungen sind grundstzlich zwei Wege gangbar:
Deren Integration in grundlegende Sprachlehrveranstaltungen der Hochschule,
wie beispielsweise in den Business Englisch-Unterricht;
Das Angebot spezifischer Lehrveranstaltungen, die sich speziell des Themas
interkulturelle Pragmatik annehmen oder zumindest einen Schwerpunkt hierauf
setzen, wie z.B. English for International Negotiations.
Grundstzlich ist die erste Mglichkeit jederzeit erstrebenswert und es erscheint sinnvoll,
Prinzipien der (interkulturellen) Pragmatik im Unterricht mglichst frh in Anstzen zu
thematisieren. Hierzu gibt es in jngster Zeit fr Business Englisch auch neue Lehr-
bcher, wie z.B. Professional English: Working in Russia and Eastern Europe (Williams
& Amor 2010). Darin befinden sich auch Vorschlge zur Arbeit mit critical incidents, die
aber oft zu weit weg von der aktuellen Lebensrealitt der Studierenden sind und daher
nicht vollstndig die intendierte Lernwirkung erzielen knnen. So wird versucht, am
Beispiel der Kooperation mit einer russischen Firma im Zusammenhang mit einem
critical incident unterschiedliche Einstellungen zu Geschlechterrollen und Geschlechter-
verhalten zwischen Deutschland und Osteuropa im Berufsalltag zu thematisieren
(Williams & Amor 2010: 37). Die russische Firma hielt es fr eine gute Idee, mit einigen
Mitarbeiterinnen ihrer Versicherungsfirma einen Erotikkalender als Geschenk fr die
deutschen Partner zu gestalten, was insbesondere bei den Kolleginnen in der deutschen
Interkulturelle Pragmatik im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen

277
Firma zu starken Irritationen fhrte. Das an und fr sich wichtige Thema divergierender
Ansichten im Hinblick auf typisches Geschlechterverhalten blieb den deutschen und
sterreichischen Studierenden ohne Berufserfahrung in Lndern dieser Region fremd,
woran sich aber auch nach Abschluss der Fallstudie nur wenig nderte, wie ein Test an
der FH Kufstein Tirol in einer Lehrveranstaltung Business Englisch im dritten Semester
des Studiengangs Unternehmensfhrung ergab. Ohne eigene Erfahrung, wie sich derar-
tige Unterschiede im Geschlechterverhalten im Berufsleben in Osteuropa praktisch
manifestieren, konnten die Studierenden mehrheitlich nur bedingt Zugang zu der
Thematik finden.
Es muss im obigen Beispiel mit der russischen Firma abgewogen werden, auf welche
Weise die deutsche Seite ihren Unmut kommuniziert und wer in der Firma geeignet ist,
diese Aufgabe zu bernehmen und einen Gesichtsverlust fr beide Seiten zu verhindern.
Insgesamt scheinen Werke wie das erwhnte Professional English: Working in Russia
and Eastern Europe fr einen Einstieg in das Thema interkulturelle Kommunikation und
Pragmatik geeignet. Jedoch ist es bisweilen schwierig, sie in den Unterricht zu
integrieren, wenn ein anderes Business Englisch-Lehrwerk verwendet wird. In den
Unterricht leichter integrierbar sind bungen zu Hflichkeitsprinzipien und Stilistik, z.B.
die Erstellung und Korrektur von Lebenslufen, kurzen wissenschaftlichen Texten und E-
Mails auf unterschiedlichen Registerebenen. Trotzdem bleibt insgesamt im regulren
Business Englisch-Unterricht nur ein allzu begrenzter Raum fr die Vermittlung der
Prinzipien der interkulturellen Pragmatik.
Mehr Spielraum bieten separate Kurse, z.B. Sociolinguistics and Pragmatics for Non-
Linguists, oder English for International Negotiations - basierend auf soziokulturellen und
pragmatischen Prinzipien - sowie Academic Writing. Im Rahmen solcher Veranstal-
tungen knnen linguistische und pragmatische Prinzipien umfassender behandelt, und
es kann verstrkt auf authentisches Textmaterial zurckgegriffen werden. Neben Kor-
pusarbeit und Internetressourcen knnen Rollenspiele durchgefhrt und Videoaufnah-
men erstellt und analysiert werden.
Es wre sicherlich wnschenswert, die Studierenden in ein Forschungsprojekt zur
Erstellung eines Katalogs an kulturellen und pragmatischen Konzepten einzubeziehen,
der ihnen als kulturelles Basiswissen fr ihre knftige internationale Interaktion dienen
knnte. Dies wre besonders in Anbetracht des fr alle Studierenden der FH Kufstein
Tirol obligatorischen Auslandsaufenthalts interessant. Dieser Ansatz wrde ein
problembasiertes, handlungsorientiertes Lernen ermglichen und durch die besondere
Gestaltung des Auslandssemesters den interkulturellen Lernerfolg noch erhhen.

4 Fazit
Interkulturelle Fhigkeiten und interkulturelle Pragmatik haben in den vergangenen
Jahren angesichts der fortschreitenden Globalisierung und der zunehmenden Funktion
des Englischen als lingua franca wesentlich an Bedeutung im (Business-)
Englischunterricht an Hochschulen gewonnen. Weitere Aufmerksamkeit fr die knftige
Forschung verdienen Aspekte wie rechnergesttzte Simulation, Datensammlung im
Internet und automatisches Taggen von Texten und Videos zum Einsatz im Unterricht.
Claudia Wunderlich
278
Daneben erscheint die aktive Einbeziehung von Studierenden in ein Forschungsprojekt
zur Sammlung von exemplarischen critical incidents sinnvoll, die als Grundlage fr eine
Grammatik der interkulturellen Interaktion dienen knnte. Dabei bleiben jedoch auch
bislang ungeklrte Fragen offen, wie beispielsweise, was geschieht, wenn beide
Parteien sich aufgrund von antizipierender Anpassung an die fremden Erwartungen
anders verhalten, als sie es zu Hause tun wrden, weil sie meinen, dass dieses
Verhalten in der jeweils anderen Kultur angemessen sei. Auch die sinnvolle Einbezie-
hung von Farbe, Typographie und Bildinformationen in die Sprachvermittlung bedarf
knftig weiterer Beachtung.


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Williams, Isobel / Amor, Stuart (2010). Professional English: Working in Russia and Eastern
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Claudia Wunderlich
280
































Hflichkeit kommunizieren
281

Hflichkeit kommunizieren

Heinz-Helmut Lger (Koblenz-Landau)
Il faut trs peu de fonds pour la politesse dans les manires ;
il en faut beaucoup pour celle de lesprit.
(La Bruyre 1696/1962: 353)

Abstract (English)

Communication normally entails aspects of relationship handling. Any communication exchange
affects the configuration of the constellations between the partners involved. The same applies to
cases in which institutional regulations seem to exclude such factors; mere information transfer
represents a rarity. The ways in which the communication partners get themselves involved, in
which they express their estimation for their interlocutor last but not least depend on social and
ethnic factors as well as the interlocutors roles and gender. In the present article, the ways how
to express confirmation and distance taking as well as their relevancy for the handling of given
relationships will be exemplified.
Key words: face keeping, distance taking, marking of (social) position, expressing disagreement,
media dialogues

Abstract (Deutsch)
Ohne Beziehungspflege kommt Kommunikation normalerweise nicht aus. Jeder Austausch sorgt
gleichzeitig fr eine bestimmte Gestaltung der Partner-Konstellation; dies gilt auch in Fllen, in
denen institutionelle Regelungen solche Momente auszuschlieen scheinen. Reiner
Informationstransfer ist eher selten. Die Art und Weise, wie Kommunikationspartner sich selbst
ins Spiel bringen, ihre Wertschtzung des Gegenber zu erkennen geben, hngt nicht zuletzt ab
von sozialen, ethnischen, rollen-, geschlechts- oder auch zeitspezifischen Faktoren. Im vorliegen-
den Beitrag geht es nun vor allem darum, anhand ausgewhlter Beispiele die Ausdrucks-
mglichkeiten von Besttigung und Distanzwahrung und ihre Relevanz fr die Beziehungs-
gestaltung zu verdeutlichen.
Stichwrter: Gesichtsbedrohung, Distanzwahrung, Positionsmarkierung, Dissenssignalisierung,
Mediendialoge


1 Sprachliche Hflichkeit: Besttigung und Distanzwahrung
Hflichkeit zu kommunizieren, bedeutet immer auch, auf Bedrfnisse des Interaktions-
partners einzugehen, in seinem Sprachverhalten erkennen zu lassen, welche
Wertschtzung man ihm entgegenbringt, wie man die gemeinsame Beziehung
einschtzt oder wie man sie gestalten mchte. Hflichkeit hat auch damit zu tun,
jemandem nicht zu nahe zu treten, Gefhle, Einstellungen und Haltungen des Anderen
Heinz-Helmut Lger
282
zu respektieren, ihn nicht einer kompromittierenden Situation auszusetzen. Hflichkeit ist
insofern auch ein relativ offener und stark interpretationsabhngiger Begriff.
Sprachlichen Ausdrcken kommt das Merkmal hflich oder unhflich nicht a priori zu,
ihre Bedeutung ergibt sich jeweils erst in der konkreten Kommunikationssituation. So
kann z.B. der Gebrauch des Anredepronomens du je nach Gesprchskonstellation als
normal und vertraut gelten, in anderen Situationen jedoch als unangemessen oder
anmaend. Und auch die vermeintliche Hflichkeitsform Sie kann unter Umstnden als
grob unhflich verstanden werden, nmlich dann, wenn ihre Verwendung den
pragmatischen Regeln widerspricht:
Denken wir uns einen Mann, der nach Jahrzehnten einen Jugend- und Schulfreund
wiedertrifft. Es wre eine gravierende Unhflichkeit und htte fr den Jugendfreund durchaus
den Charakter einer Beleidigung, wenn ihm die vertraute du-Anrede verweigert wrde. [...]
Hier wre also eine Sie-Anrede keine Hflichkeits-, sondern eine Unhflichkeitsform.
(Weinrich 1986: 12)
Ob eine Handlung als hflich betrachtet wird oder nicht, hngt wesentlich ab von den
jeweiligen kommunikativen Bedingungen und von der Interpretation durch den oder die
Adressaten. Hflichkeit ist somit mehr als das Reproduzieren einer wie auch immer
gearteten Etikette, sie lsst sich nicht auf das Befolgen irgendwelcher Anweisungen aus
der Ratgeberliteraur beschrnken in diesem Sinne kann man auch bereits die bei La
Bruyre im eingangs zitierten Motto ausgedrckte Position verstehen
1
.
Und bezglich des Zwecks von Hflichkeit findet sich ebenfalls eine wegweisende For-
mulierung bei La Bruyre:
Il me semble que lesprit de politesse est une certaine attention faire que par nos paroles et
par nos manires les autres soient contents de nous et deux-mmes. (La Bruyre
1696/1962: 164)
Der Gedanke, dass sprachliches und nichtsprachliches Verhalten auf das Wohlbefinden
der Adressaten ( contents deux-mmes ) und auf eine positive Sprecher-Hrer-
Beziehung ( contents de nous ) abzuzielen habe, erinnert in erstaunlicher Weise an
die drei Hflichkeitsmaximen von Robin Lakoff (1973):
1) Dont impose.
2) Give options.
3) Make your receiver feel good.
Und von hier aus scheint nur noch ein kurzer Weg zu sein zu dem bekannten face-
saving-Konzept la Brown / Levinson (1987)
2
. Mit Blick auf den Adressaten wren hier
vor allem zwei Gruppen hflichkeitsrelevanter Handlungen zu unterscheiden: Zum einen
kann man Aktivitten nennen, die als ein unangemessenes Zu-Nahe-Kommen, als

1
Hflichkeit als eine interaktive Kategorie zu betrachten, drfte in der sprachwissenschaftlichen
Diskussion inzwischen weitgehend Konsens sein; vgl. u.a. Bertrand (1992), Held (1995),
Haferland / Paul (1996) und diverse Arbeiten in Lger (2002), Ehrhardt / Neuland (2009).
2
Vgl. auch Fraser (1990), Held (1995), Lger (2002a), Watts (2003). Das grundlegende und weit
verbreitete Konzept von Brown / Levinson wurde allerdings auch kritisch rezipiert, u.a. wegen
seines Universalittsanspruchs.

Hflichkeit kommunizieren
283
Einschrnkung des individuellen Freiraums betrachtet werden, z.B. durch eine Bitte,
eine Aufforderung, ein Verbot; eine massive Form der Freiraumbegrenzung und
mangelnder Distanzwahrung stellt zweifellos der Befehl dar. In all diesen Fllen, die den
Prinzipien Dont impose und Give options mehr oder weniger zuwiderlaufen, wird
blicherweise von einer Bedrohung des negativen Gesichts gesprochen. Das positive
Gesicht ist dagegen betroffen, wenn ein Kommunikationspartner seinen Wunsch nach
Anerkennung, nach Besttigung seines Selbstbilds, nach Wertschtzung nicht erfllt
sieht bzw. wenn die Maxime Make your receiver feel good keine Anwendung findet.
Typische Handlungen, die zu einer Bedrohung des positiven Gesichts fhren knnen,
umfassen ein Spektrum, das von Kritik ber Zurckweisungen, Ablehnungen bis hin zu
Beleidigungen reicht. In Abb. 1 sind die beiden typischen Arten der Gesichtsbedrohung
unter den Aspekten Besttigung und Distanzwahrung wiedergegeben. Als solche
betreffen sie nicht nur den Hrer oder Textrezipienten, sondern auch den Sprecher oder
Textproduzenten: Eine Gefhrdung des eigenen positiven Gesichts kann z.B. aus
Selbstkritik, aus Zugestndnissen oder Entschuldigungen resultieren, Bedrohungen des
eigenen negativen Gesichts gehen mglicherweise einher mit Versprechen oder
anderen Selbstverpflichtungen.

Abb. 1: Gesichtsbedrohung und Hflichkeit
In der Kommunikation wird Gesichtsbedrohungen hufig durch bestimmte Verfahren der
Vermeidung und der Abschwchung, durch sog. Hflichkeitsstrategien, begegnet; dies
kann in Form spezieller Formulierungen, mit der Wahl geeigneter Handlungen oder mit
Hilfe besonderer Handlungssequenzen geschehen. Insofern ist der Ausdruck von
Heinz-Helmut Lger
284
Hflichkeit nicht allein unter lexikalischen oder syntaktischen Gesichtspunkten
beschreibbar, sondern erfordert immer auch die Einbeziehung der Textebene.
3

Hflichkeitsstrategien haben keinen universellen Status, sondern unterliegen in der
Regel vielfltigen soziokulturellen, historischen, alters- und / oder situationsspezifischen
Bedingungen. Hierzu noch einmal eine markante Stellungnahme von La Bruyre:
[La politesse] suit lusage et les coutumes reues ; elle est attache aux temps, aux
lieux, aux personnes, et nest point la mme dans les deux sexes, ni dans les
diffrentes conditions [...]. (1696/ 1962: 163 f.)
4

In den folgenden Abschnitten sollen einige dieser Unterschiede anhand ausgewhlter
Textbelege nher beleuchtet werden.

2 Hflichkeit als textstilistisches Phnomen
Es gibt Situationen, in denen zum Schutz der eigenen oder fremden Sphre bestimmte
Manahmen geboten erscheinen. Als typisches Demonstrationsobjekt gilt vielfach die
Aufforderung. Um beispielsweise zu erreichen, dass jemand beim Tragen eines
Bierkastens behilflich ist, bieten sich verschiedene syntaktische Grundmuster mit
abnehmendem Hflichkeitsgrad an: ein Konditionalgefge (Es wre gut, wenn du den
Bierkasten nimmst.), eine Frage (Nimmst du den Bierkasten?), ein Imperativsatz (Nimm
du den Bierkasten!) oder ein Aussagesatz (Du nimmst den Bierkasten.).
5
Mit
zweigliedrigen Konstruktionen lt sich, sofern in einer entsprechenden Situation eine
Bedrohung des negativen Gesichts angenommen wird, ein solcher Effekt abschwchen
(Bist du so nett und nimmst den Kasten? / Sei so nett und nimm den Kasten. / Du bist so
nett und nimmst den Kasten.). Als weitere Mglichkeit der Modulierung kommt
grundstzlich der Einsatz von Modalverben, Modi, Satzadverbien, Partikeln in Betracht
(Kannst / Knntest / Knntest du mal / Knntest du vielleicht mal so nett sein und
nimmst den Kasten?); eine Kombination der genannten Mittel ergbe: Es wre wirklich
sehr nett, wenn du doch mal den Kasten nehmen knntest. Die grammatischen Mittel
sind indes nicht, wie bereits betont, in einem mechanischen Sinne als
hflichkeitserzeugend zu verstehen, sondern immer nur relativ zu einem gegebenen
uerungszusammenhang interpretierbar. Vor diesem Hintergrund seien nun einige
authentische Beispiele vorgestellt.



3
Neuland (2007), Lger (2002a, 2010); vgl. auerdem zahlreiche Beitrge in Ehrhardt / Neuland
(2010) und Ehrhardt / Neuland / Yamashia (2011).
4
Zur kulturspezifischen Dimension vgl. ebenso Dretzke (1988), Held (2009) sowie, mit konkreten
Analysebeispielen, Traverso (2000), Gnthner (2002), Kotthoff (2003), Lger (2011).
5
Zu den verschiedenen Modulierungsformen der Aufforderung sei besonders auf die auch
sprachvergleichend angelegte Darstellung von Raible (1987) verwiesen; vgl. weiterhin Lger
(1992), Held (1995), Thomsen (2000).

Hflichkeit kommunizieren
285
2.1 Aufforderung vs. Distanzwahrung
Man kann sich angesichts des Beispiels (1) prinzipiell fragen, ob in institutionellen
Kontexten der Ausdruck von Hflichkeit berhaupt erwartbar ist, da hier ja die
vollzogenen Handlungen oft stark konventionalisiert sind und der Textproduzent gar
nicht als Person in Erscheinung tritt.

Beispiel (1):


Ohne Frage handelt es sich in (1) um ein weitgehend anonymisiertes
Kommunikationsbeispiel. Die Legitimation der vorliegende Zahlungsaufforderung basiert
auf rechtlichen Bestimmungen, die als gegeben vorausgesetzt werden und keiner
Begrndung bedrfen. Nur so ist die Textberschrift ffentliche Mahnung zu erklren,
nur so wird plausibel, dass die Aufforderung sogleich mit einer Sanktionsandrohung
(ansonsten werden die rckstndigen Betrge zwangsweise eingezogen) verknpft
wird
6
. Aus der Sicht der Adressaten kommt jedoch Folgendes hinzu: Da die
Zahlungsaufforderung, sieht man einmal von der Mglichkeit einer frheren Stundung ab,
nicht den geringsten Handlungsspielraum vorsieht, kann sie durchaus auch als schroff,
geradezu als hflichkeitsabstrakt wahrgenommen werden. Der Textproduzent gibt
ausdrcklich zu erkennen, dass hier Distanzwahrung und Gesichtsschonung keinerlei
Rolle spielen, die Textmitteilung bleibt auf das juristisch Notwendige beschrnkt.


6
Eine solche Sanktionsmglichkeit ist so Dittmann (1979: 210) charakteristisch fr Ablufe in
Institutionen, wo Handlungs- bzw. Interaktionszusammenhnge als Muster fest etabliert, in der
Verteilung auf wohldefinierte soziale Rollen vergegenstndlicht und in Norm-Sanktions-
Schemata abgesichert sind.

Heinz-Helmut Lger
286
Eine andere Form der Behrdenkommunikation scheint sich im folgenden Beispiel (2)
anzudeuten:
Beispiel (2):






Auch hier geht es um eine spezielle Art der Aufforderung, nmlich um den Appell vor
allem an Motorradfahrer, die Geschwindigkeit zu drosseln. Allerdings gibt es kein
traditionelles Verbotsschild, sondern eine Hinweistafel, mit der der Textproduzent, die
zustndige Straenbehrde, so etwas wie ein solidarisches Interesse an den Adres-
saten bekundet: Das Kreuz in der Mitte des Schildes, die Headline Der Tod fhrt
mit und vor allem das fragende Zu schnell??? haben keinen belehrenden Charakter
und drcken eher den Versuch aus, im Sinne der Betroffenen eine Warnung oder einen
wohlmeinenden Rat abzugeben. Damit betreibt die Behrde gleichsam Imagewerbung in
eigener Sache (Pflege des positiven Gesichts) und vermeidet durch den Verzicht auf
Kritik oder eine direkte Aufforderung bei der angesprochenen Zielgruppe gleichzeitig
eine Bedrohung des negativen Gesichts.

2.2 Ablehnung vs. Gesichtsschonung
Ablehnungen stellen unter Hflichkeitsgesichtspunkten insofern eine Herausforderung
dar, als hier normalerweise zwei gegenlufige Ziele miteinander zu verbinden sind:
einerseits die Formulierung des ablehnenden Bescheids selbst, andererseits die
Antizipation mglicher Reaktionen auf Seiten des Adressaten; dies kann je nach Bedeut-
samkeit der Ablehnung unterschiedlich ausformuliert sein.
Manchmal ist es so, dass wir, jenseits eines primren Handlungsziels, weitergehende
Kommunikationsziele anstreben, deren Erlangung uns dazu veranlasst, mehr als nur das
unbedingt Erforderliche zu tun. (Franke 2001: 5)



Hflichkeit kommunizieren
287
Als Beispiel der Absagebrief auf eine Stellenbewerbung:
Beispiel (3):


Ablehnungsbescheide gelten gewhnlich als wenig kreativ, als inhaltlich und sprachlich
stark vorgeprgt und als potentiell gesichtsbedrohend. Letzteres trifft vor allem auf Absa-
gen auf eine Stellenbewerbung zu. Von daher kann man in entsprechenden Mitteilungen
hufig ein Bemhen um Relativierung und Abschwchung beobachten:
eine Tendenz, die zentrale Komponente mglichst indirekt zu realisieren, sie einzubetten und
eher im Briefkern als an erster Stelle zu plazieren. Die Absage wird durch rahmende, vor-
und nachbereitende uerungen gewissermaen gepolstert (Drescher 1994: 128).
Je nach Ausfhrlichkeit dieser abschwchenden Manahmen kann man mit Franke
(2001: 21) sogar eine personenorientierte und eine sachorientierte Variante der
Textsorte Ablehnungsbescheid unterscheiden.
In (3) ist eine solche Personenorientiertheit bereits in der Formulierung der Kernaussage
sichtbar: Der Verfasser versucht, den zu bermittelnden negativen Inhalt mit einem
Prsatz des Bedauerns (ich bedaure,...), dem Modalverb mssen, dem Hinweis auf die
groe Bewerberzahl (innerhalb eines Feldes von 80 Kandidatinnen bzw. Kandidaten)
und mit dem agenslosen Passiv (nicht bercksichtigt werden konnte) abzumildern. Es
geht aber nicht allein um eine Reduzierung der mit der Absage ausgelsten Verletzung
des positiven Gesichts. Darber hinaus verfolgt der Textproduzent die Strategie, explizit
auch das unterstellte Selbstbild des Adressaten zu besttigen dessen Qualifikation im
Hinblick auf die mit der Stelle verbundenen Aufgaben erfahre, so unwahrscheinlich das
klingen mag, mit der negativen Entscheidung gar keine Bewertung. Als ebenfalls
imagestrkend fr den Kandidaten sind der anschlieend ausgesprochene Dank und die
Wnsche fr die berufliche Zukunft interpretierbar. Und auf diese Weise, wie schon im
Zusammenhang mit Beispiel (2) skizziert, prsentiert sich der Textproduzent, trotz der
negativen Mitteilung, als solidarische und empathiefhige Person.
Heinz-Helmut Lger
288
Fasst man zusammen, welche Komponenten fr eine solche personenorientierte Form
des Ablehnungsbescheids charakteristisch sind, kann man festhalten:
persnliche Anrede (Standardformel: Sehr geehrte/r Frau/Herr ...),
7

Mitteilung ber den Ablauf des Besetzungsverfahrens bzw. der
Entscheidungsfindung,
Bescheid ber den Ausgang der Bewerbung (Absage),
Ausdruck des Bedauerns + Begrndung bzw. Bedingungen der Entscheidung,
Dank (fr Interesse an der Institution), Wnsche (fr berufliche Zukunft),
Ankndigung der Rcksendung der Unterlagen,
Grsse (Standardformel: Mit freundlichen Gren).
Die eigentliche Absage - der Aussagekern - kann also auf vielfltige Weise eingebettet
und abgefedert werden. Im Vergleich dazu fallen Exemplare der sachorientierten
Variante meist ausgesprochen knapp aus; Hflichkeitsaspekte, Rcksichtnahmen auf
Bedrfnisse der Gesichtsschonung werden vernachlssigt (Beispiel (4)).
Beispiel (4):






In (4) verzichtet der Brief-Verfasser nicht nur auf eine persnliche Anrede, er sieht sogar
von einer eindeutigen Formulierung des negativen Bescheids ab; der Text drfte in
seiner rigiden Knappheit kaum noch berbietbar sein und im Rahmen des Spektrums
textsortenspezifischer Realisierungsformen kein prototypisches Muster darstellen.
Bezglich der Formulierung schriftlicher Texte ist generell zu bedenken, dass es keine
direkten Rckmeldungen der Adressaten gibt. Eventuelle negative oder nicht gewollte
Reaktionen sind, abhngig von der Kommunikationssituation - jedoch oft antizipierbar -,
und der Textautor kann im Sinne einer Konfliktprophylaxe bei der Abfassung seiner
Mitteilung darauf eingehen. Dies betrifft - wie anhand der Beispiele demonstriert - ganz
besonders die Beziehungsgestaltung und damit den Einsatz sprachlicher Mittel und
Strategien zur Vermeidung oder Abschwchung von Gesichtsbedrohungen.

7 Auf den Briefkopf (mit Angaben zur Institution, dem Betreff, dem Datum, dem Aktenzeichen)
wird hier nicht weiter eingegangen.

Hflichkeit kommunizieren
289
In Ergnzung zu den bisher erluterten Beobachtungen soll nun im Folgenden die
Verbalisierung von Hflichkeit in mndlicher Kommunikation im Vordergrund stehen.

3 Lob und Tadel Tischgesprche und ihre mediale Zuspitzung
Die herangezogenen Gesprchs- und Redebeispiele sind der seit mehreren Jahren
etablierten Fernseh-Kochshow Das Perfekte Dinner des Senders VOX entnommen. Die
Sendung beruht auf einem Kochwettbewerb, bei dem fnf Teilnehmer in einer Woche
miteinander konkurrieren, indem sie an einem Tag als Gastgeber fungieren und die
brigen Teilnehmer mit einem Drei-Gnge-Men bewirten.


Abb. 2: Kochshow-Teilnehmer
8

Die Tischgesprche sind geprgt von hchst unterschiedlichen Stellungnahmen:
Lobende, harmonieorientierte Kommentare kommen ebenso vor wie Frotzeleien, provo-
zierende oder humorvolle Bemerkungen; natrlich finden sich auch kritische uerun-
gen in dieser Gesprchssituation
9
. Insofern stellt der Ausschnitt (5) mit der Kritik am aus-
geschenkten Wein keine Ausnahme dar.



8
http://www.vox.de/kochen/das-perfekte-dinner/details; 31.10.2012.
9
Zur Besprechung weiterer Beispiele der Kochshow vgl. auch Lger (2011: 17ff).

Heinz-Helmut Lger
290
Beispiel (5):

K kann in Z.02 sein Unbehagen offenbar nicht unterdrcken, spricht parallel zu P zwar
anfangs noch leise, aber durchaus vernehmbar, wie die anschlieende Reaktion von H
zeigt, und gibt dem Tischgesprch so eine deutliche Wende: Im Mittelpunkt steht fortan
die Frage des Barrique-Ausbaus allgemein. Die anfnglichen Vorbehalte erfahren durch
die Nachfrage von H (Z.03/05) eine inhaltliche Ausweitung und eine Steigerung der
Ernsthaftigkeit. K uert massive Kritik (die schmeien da [...] nur noch n stck holz
rein) und bezieht diese ausdrcklich auch auf pflzische Weine (Z.09/11: aber SICHER
in der pfalz), was angesichts der Teilnehmerschaft die Sendebeitrge stammen in
dieser Woche ausschlielich aus der Umgebung von Landau in der Pfalz eine enorme
Provokation darstellt. Dies kann auch durch das vermeintliche Einlenken in Z.11, wo K
auf einen alternativen Wein verzichtet, kaum relativiert werden.
Whrend in (5) die Kritik am Gastgeber sehr massiv und direkt ausfllt, kann man in den
Stellungnahmen (6) und (7) eine Vorgehensweise beobachten, die von mehr Zurckhal-
tung in der Formulierung geprgt ist:

Beispiel (6):


Beispiel (7):

Hflichkeit kommunizieren
291
P und B haben die Absicht, eine Zutat des Essens zu beurteilen, und kommen
bereinstimmend zu einer berwiegend negativen Einschtzung (eigentlich verkocht,
htte krftiger sein mssen).
10
In beiden Fllen wird das Urteil eingebettet in einen
relativierenden Begrndungszusammenhang. P greift eine Erklrung des Gastgebers
auf und sieht die lange Kochzeit als Ursache fr das enttuschende Resultat. Wichtig ist
hier auch die Formulierungsweise selbst: Der Vorlauf der Negativbewertung enthlt
mehrere stille und gefllte Pausen (..., hm); die Selbtkorrektur (vor sich HIN gebrutzelt
oder gekocht) und die zweimal gebrauchte Partikel also fungieren als weitere
Verzgerungsphnomene. Hinauszgernd wirkt letztlich auch die gesamte eingescho-
bene Passage (hm ... wurde uns erklrt ... sofort gemerkt). Alles zusammen vermittelt
den Eindruck einer gewissen Unsicherheit, dies umso mehr, als die beiden Bewertungen
suerlich und verkocht noch durch Heckenausdrcke wie bisschen und eigentlich
abgefedert werden. Entscheidend fr die Verringerung der Gesichtsbedrohung ist hier
also, wie die Negativbeurteilung positioniert und mit welchen Vorlaufelementen sie
entschrft wird. Auch in (7) spielen Verzgerungen an mehreren Stellen eine Rolle; in
diesem Sinne verstrkend kommt der abschlieende Satzabbruch hinzu. Die concessio-
Figur mit der typischen zwar-aber-Konstruktion, die vorangestellte Subjektivittsformel
ich denke mal wie auch die betont informelle Redeweise (es waren zwar n paar
morcheln unterwegs) sorgen wiederum fr eine Relativierung der Bewertung und damit
fr eine Imageschonung des gemeinten Adressaten.
Beispiel (8):

Es zeichnet den Kochwettbewerb aus, dass nicht nur Komplimente und
hflichkeitsorientierte Kommentare abgegeben werden, sondern Teilnehmer sich auch
mit ausgefallenen oder besonders drastischen Bewertungen zu profilieren suchen.
Beispiel (8) entstammt einer Situation, in der B fr den Hauptgang verschiedene Salze
prsentiert und K die erstbeste Gelegenheit nutzt, die Sprecherrolle (auf Kosten von U)
zu bernehmen (Z.10/11) und die Idee der Gastgeberin gnzlich unvermittelt mit den
Worten das ist eine schnickschnackmode aller erster sorte herabzuwrdigen. Ein
hnlich radikales Urteil findet sich in (9): Ein Risotto stt auf starke Ablehnung, und die

10
Diese Stellungnahmen erfolgen in Einzelinterviews, also separat von den Tischgesprchen;
dabei werden die Teilnehmer nicht selten aufgefordert, ihre Antworten mehrfach zu reformu-
lieren, strker zu pointieren oder in einer bestimmten Weise inhaltlich auszurichten. Die Fra-
gen und Aufforderungen der Interviewer sind in der spter ausgestrahlten Sendung dann
natrlich getilgt.

Heinz-Helmut Lger
292
Qualifizierung als eine PAPPse h die mir auf der gabel klebt die mir [...] an der zunge
klebt lsst in der Tat kein gutes Haar an dem Gericht; und auch der abschlieende Satz
(das tu ich mir nicht an) fgt sich, da ohne jede Abschwchung, nahtlos ein.
11

Beispiel (9):

Lngere Monologe sind im Perfekten Dinner - da fr die Zuschauer offenbar wenig
attraktiv - relativ selten. Von daher haben die Teilnehmer lngst nicht immer Gelegenheit,
ihre Bewertung ausfhrlich und in einem gleichsam argumentativen Zusammenhang zu
begrnden. Damit steigt das Risiko schroffer, gesichtsbedrohender Urteile. Umgekehrt
wird in ausfhrlichen Bewertungssequenzen, wenn sie denn vorkommen, schnell
deutlich, in welchem Mae die Teilnehmer generell bemht sind, verletzende
Kommentare zu vermeiden und damit sich selbst nicht als unhflich darzustellen.
Beispiel (10):

Die in (10) zitierte Passage veranschaulicht noch einmal die Tendenz, bei negativen
Urteilen mglichst auf intensive, konturenscharfe Ausdrcke zu verzichten. U geht hier in
zwei Schritten vor, lobt zunchst ausdrcklich die Art des Wrzens (also war richtig
intenSIV = Bewertung 1) und wendet sich erst dann seiner kritischen Stellungnahme zu.
Kombiniert mit den blichen Vorlaufelementen (gefllte und stille Pause, doppelte Ab-
schwchung durch vielleicht n bichen) folgt schlielich der eigentliche Negativkom-
mentar (= Bewertung 2), allerdings in einer eher indirekten Form (wei jetzt immer noch

11
Natrlich ist in solchen Kontexten ebenfalls von einem Bedrfnis auszugehen, sich
gegenber den anderen Teilnehmern (und Konkurrenten) als sprachlich versiert, als
berlegen oder als besonders kompetent zu profilieren. Dieser Aspekt kann hier nicht weiter
verfolgt werden und bleibt einer separaten Arbeit vorbehalten.
Hflichkeit kommunizieren
293
nicht wie taubenbrust schmeckt). Eine Formulierung wie Die Taubenbrust wurde
falsch zubereitet gibt es an dieser Stelle nicht.
Im Unterschied dazu knnen die Teilnehmer die Mglichkeit zur Stellungnahme auch
nutzen, um sich mit speziellen Bewertungen besonders in Szene zu setzen. Ein
bezeichnendes Beispiel liefert diesbezglich der folgende Auschnitt.
Beispiel (11):

Der Sprecher ist sich ganz offensichtlich der Provokation bewusst, die er mit seiner
despektierlichen uerung das war perlen vor die sue geschmissen auslsen drfte,
und schaltet deshalb zwei hinfhrende Kommentare vor:
Er verweist zuallererst auf den subjektiven Charakter seiner Einschtzung (ich
hab [...] n eindruck), verstrkt diese Relativierung durch die Formel ein GANZ
klein bichen und bricht dann die begonnene syntaktische Konstruktion ab; die
Aposiopese mag man noch als symptomatisch fr die Formulierungsarbeit, als
Zeichen einer nicht vollstndig durchgeplanten uerungsfolge deuten.
Mit dem anschlieenden metakommunikativen Satz versucht K jedoch, den
Hrer darauf vorzubereiten, dass eine auch aus seiner Perspektive als
frech anzusehende Aussage folgen wird.
Mit dieser fr die gesamte Stellungnahme zentralen Bewertung, die zudem
keinerlei abschwchende Ausdrcke aufweist, wird letztlich die ganze
Teilnehmergruppe desavouiert. Auf das Phrasem Perlen vor die Sue werfen
greift man normalerweise zurck, um deutlich zu machen, dass man jemandem
etwas Wertvolles geboten oder geschenkt hat, was dieser nicht zu schtzen
wei; hieran ndert auch die Substitution von werfen durch das umgangssprach-
liche schmeien nichts.
Die sequenzabschlieende Erluterung kann man ebenso als Bekrftigung, als
weitere Konkretisierung der vorausgehenden Bewertung ansehen.
Betrachtet man die Kommentierungssequenz bezglich der Ebenen Selbstdarstellung
und Beziehungsorganisation, ist vor allem die Bewertungsuerung ebenso interpretier-
bar als Versuch, eine berlegenheits-Position einzunehmen und sich von den brigen
Teilnehmern abzuheben.
Der Sender hat brigens die zentrale Bewertung in den Trailer des Kochwettbewerbs
aufgenommen, und zwar ohne die einbettenden Kommentare. Der Satz Das war Perlen
Heinz-Helmut Lger
294
vor die Sue geschmissen war somit an jedem Wochentag bei Sendungsbeginn aus
dem Munde Ks zu hren.
Die Herausstellung einer provokativen uerung ist in der Kochshow kein Zufall. Im
Gegenteil: Polarisierendes oder gar aggressives Sprachverhalten wird bevorzugt
aufgegriffen; das Interesse an Konflikten, an gegenstzlichen Meinungen scheint grer
zu sein als an hflichen, auf Gesichtsschonung bedachten Kommunikationsformen.
Harmonische Geselligkeit und kooperatives Dialogverhalten sind aus der Sicht der
Medienverantwortlichen weniger geeignet, die Sendung im Gesprch zu halten. Insofern
wird leicht plausibel, warum aus den zahlreichen Stellungnahmen der Teilnehmer
gerade diejenigen ausgewhlt werden, die prgnante und zugespitzte Formulierungen
enthalten, die Kontroversen wiedergeben oder die Witz und Originalitt zeigen. Und,
falls ntig, lsst sich durch entsprechende Manahmen der Interviewer auch nachhelfen.
Es gehrt offenkundig zum gegebenen Medienformat, Unkonventionellem mehr Raum
zu geben als Regelkonformem. Und das Vergngen der Zuschauer lsst sich mit
Lstern, mit Spott und Schadenfreude leichter stimulieren als nur mit gekonnten,
reibungslosen Ablufen. Hierzu gehrt auch eine gewisse Typisierung der Teilnehmer:
Man gewinnt mitunter den Eindruck, den Kandidaten sei ber die einzelne Sendung
hinaus eine bestimmte Rolle (vom ewigen Nrgler bis zum oberlehrerhaften Besser-
wisser) zuzuordnen. Eine solche Profilierung kann auf mehreren Ebenen gesteuert
werden: einmal durch die Kandidatenauswahl in den Casting-Runden, dann durch die
Prferenz bestimmter Stellungnahmen in der Vorbereitungsphase der Sendung und
schlielich durch die Art der Off-Kommentare whrend der ausgestrahlten Sendung
selbst. Es leuchtet ein, dass in solchem Kontext drastische Kommentare und auch
massive Angriffe auf das positive Gesicht von Konkurrenten einfach bessere Voraus-
setzungen bieten, den Unterhaltungswert der Kochshow zu frdern. Dagegen wrde die
stndige Beachtung von Hflichkeitsgeboten fr viele Zuschauer wohl nur eine
langweilige (und quotenabtrgliche) Gleichfrmigkeit der Kandidaten bewirken. So etwas
scheint auch bereits La Bruyre im Sinn gehabt zu haben:
Le commerce du monde et la politesse donnent les mmes apparences, font quon se
ressemble les uns aux autres par des dehors qui plaisent rciproquement, qui semblent
communs tous [...]. (1696/ 1962: 348)


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Der Einsatz von Werbeanzeigen zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz

297

Der Einsatz von Werbeanzeigen
zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz im Unterricht
Fremdsprachliche Wirtschaftskommunikation Franzsisch

Nadine Rentel (Zwickau)

Abstract (English)
The present article deals with the central role of intercultural competence in foreign language
teaching. It argues that due to the relevance of the text type in everyday life, to its multimodal
character and to the relative shortness of the texts, magazine advertisements are an appropriate
means in the teaching of intercultural communication. A methodological model is presented which
has been developed together with students, focused both on the description as well as on the
interpretation of cultural differences in advertising texts. These theoretical reflections will be
illustrated by a comparison of two selected (French and German) car advertisements. The
teaching results show that the combination of verbal and visual elements in advertisements can
improve students understanding of intercultural communication processes.
Key words: text types, advertisements, intercultural competence, communication, French

Abstract (Deutsch)
In Studiengngen, deren Ziel darin besteht, die Studierenden zu einem kulturell angemessenen
(sprachlichen) Handeln zu befhigen, sollten Textsorten eingesetzt werden, die die interkulturelle
Dimension von Kommunikationsprozessen in besonderer Weise thematisieren. In diesem Beitrag
wird ein didaktisches Modell dargestellt, mit dessen Hilfe deutsche und franzsische Werbean-
zeigen aus dem Bereich der Automobilwerbung analysiert und bestehende Divergenzen erklrt
werden knnen. Die detaillierte Darstellung zweier ausgewhlter Vergleichsanzeigen ermglicht
den unmittelbaren Einsatz des Materials im Unterricht.
Stichwrter: Textsorten, Werbeanzeigen, interkulturelle Kompetenz, Kommunikationsprozesse,
Franzsisch


1 Einleitung
Interkulturelle Kompetenz ist im Rahmen der zunehmenden Internationalisierung der
Hochschulen zu einer Schlsselkompetenz fr Studierende unterschiedlicher
Fachrichtungen geworden, da diese im Rahmen von auslandsorientierten Studiengn-
gen, international anerkannten Doppelabschlssen oder durch den mit Hilfe von
Stipendienprogrammen gefrderten Aufenthalt an auslndischen Hochschulen mit
fremdkulturellen Erfahrungen konfrontiert werden. Um das Entstehen und Verfestigen
negativer Stereotype im Kontakt mit der fremden Kultur zu vermeiden, sollten die
Nadine Rentel
298
Studierenden in speziell zu diesem Zweck konzipierten Methodentrainings fr
kulturbedingte Unterschiede im Kommunikationsverhalten sowie fr die Notwendigkeit
sensibilisiert werden, eigenkulturelle Wertesysteme zu relativieren. In besonderem Mae
trifft dies auf Studierende in wirtschaftswissenschaftlichen Studiengngen zu, da
interkulturelle Konflikte im geschftlichen Kontext weitreichende Folgen haben knnen,
sowie auf Studierende der Sprach- und Kulturwissenschaften, die zu Mittlern bzw.
Mediatoren zwischen den Kulturen ausgebildet werden.
Das Bewusstsein fr kulturelle Unterschiede zwischen Sprach- und Kulturrumen nimmt
im Kontext der Globalisierung der Handelsbeziehungen einen stndig wachsenden
Stellenwert ein. Ein Nichtbeachten kulturbedingter Kommunikationsgewohnheiten des
Gegenbers kann in der interkulturellen Kommunikation zu Missverstndnissen bzw.
zum Abbruch der Kommunikation fhren (vgl. Lsebrink 2008: 32). Im Kontext der
unternehmensexternen Kommunikation steht neben dem Fortbestehen der Geschfts-
beziehung das Image des Unternehmens auf dem Spiel. Aus diesem Grund sollte, wie
bereits erwhnt, die Vermittlung einer interkulturellen Kompetenz in einem modernen
universitren (Fremdsprachen)Unterricht zu einem mglichst frhen Zeitpunkt auf dem
Lehrplan stehen. Sowohl an der Wirtschaftsuniversitt Wien
1
, an der das didaktische
Konzept sowie das Lehrmaterial konzipiert und im Unterricht eingesetzt worden ist, als
auch an der Westschsischen Hochschule Zwickau, an die die Autorin mit Beginn des
Wintersemesters 2011/2012 gewechselt ist, besteht das Ziel der fremdsprachlichen
Ausbildung der Studierenden darin, diese zu einem erfolgreichen - d.h. kulturell
angemessenen sprachlichen (und nicht-sprachlichen) - Handeln im Kontext der
interkulturellen geschftlichen Kommunikation zwischen Deutschen und Franzosen zu
befhigen.
Um interkulturelles Lernen zu ermglichen, wird in interkulturellen Trainingsseminaren
hufig mit der Methode der Critical Incidents, also kritischen Interaktionssituationen,
gearbeitet. Neben dem Einsatz dieses uerst effizienten Instruments, das
insbesondere die handlungsorientierte Ebene anspricht, sollte nicht unbercksichtigt
bleiben, dass Kultur an Sprache gebunden ist und sich Kulturelles auf der sprachlichen
und textuellen Ebene manifestiert. Die Arbeit mit sprachlichem Material hat daher das
Ziel, kulturspezifische Textsortenkonventionen herauszuarbeiten und bestehende
Divergenzen anhand der zugrundeliegenden Normen- und Wertesysteme zu erklren.
Werbekommunikation gehrt als Bestandteil des Marketing-Mixes eines Unternehmens -
der neben der Produkt-, Preis- und Distributionspolitik die Kommunikationspolitik
umfasst - zu einer der zentralen Aktivitten der Wirtschaftskommunikation, wodurch der
Bezug zur Zielgruppe gewhrleistet ist. Als Spiegel mentalittsbedingter und
kulturraumspezifischer Aspekte berhrt die Werbekommunikation die interkulturelle
Dimension in verdichteter Form, so dass ein Vergleich der eigenen Kulturstandards mit

1
An der Wirtschaftsuniversitt Wien mssen die Studierenden, die im Studiengang
Internationale Betriebswirtschaft eingeschrieben sind, neben den betriebswirtschaftlichen
Inhalten und dem Englischen eine zweite Fremdsprache whlen. Der Studiengang Languages
and Business Administration an der Westschsischen Hochschule Zwickau kombiniert betriebs-
wirtschaftliche und fremd-/fachsprachliche Inhalte und legt einen weiteren Schwerpunkt auf den
Bereich der Interkulturellen Kommunikation in Interaktionssituationen des Alltags und Berufs. In
den Lehrveranstaltungen wird groer Wert darauf gelegt, die Fachsprachendidaktik mit der
Vermittlung interkultureller Kompetenzen zu kombinieren. Als Sprachenschwerpunkte knnen
in Zwickau das Chinesische, das Franzsische oder das Spanische gewhlt werden.
Der Einsatz von Werbeanzeigen zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz

299
fremdkulturellen Wertesystemen und in der Folge ein kritisches Hinterfragen des
eigenen Bezugssystems mglich wird. Die Werbekommunikation eignet sich zudem
aufgrund ihres zentralen Stellenwerts fr die Alltagskultur in besonderer Weise fr eine
kulturkontrastive Analyse (vgl. Stckl 2004: 233). Die Studierenden kennen Werbekom-
munikate und knnen aktiv zur Diskussion beitragen. Die relative Krze der Texte
ermglicht zudem einen Einsatz ab einem relativ frhen Kompetenzniveau der
Lernenden.
Werbekommunikation umfasst vier unterschiedliche mediale Erscheinungsformen (vgl.
Janich 1999): Anzeigen und Plakate im Printbereich, Radiowerbung, Fernsehwerbung
sowie die Realisierung in neuen medialen Gattungen, z.B. im Internet. Sie tritt somit in
dynamisch-sequentieller Form (z.B. Fernseh- oder Kinospot) oder aber als statisches
Kommunikat (z.B. Plakate oder Anzeigen) auf. Innerhalb der unterschiedlichen
Erscheinungsformen, Zielsetzungen und Arten von Werbung wird im vorliegenden
Zusammenhang im Hinblick auf die zu erreichenden Lernziele eine Eingrenzung auf den
Bereich der Produktwerbung vorgenommen. Im vorgestellten Kursformat liegt der Fokus
aus methodischen Grnden auf den Printmedien (da die Studierenden im Vorfeld der
Analyse von Fernsehspots erst umfassende Transkripte anfertigen mssten), wobei das
didaktische Modell anhand der Automobilwerbung im deutsch-franzsischen Vergleich
exemplifiziert wird. Die Wahl fiel auf die Automobilwerbung, da Autos nicht nur als
technisch anspruchsvolles Produkt mit einem relativ hohen Finanzierungsaufwand
beworben werden, sondern - aufgrund des zustzlichen emotionalen Nutzens kultur-
spezifische Werte und Emotionen thematisieren.
Im vorliegenden Beitrag wird ein auf der Niveaustufe B1 / B2 an der Wirtschafts-
universitt Wien erprobtes Unterrichtsmodell vorgestellt, das anhand von zwei deutsch-
franzsischen Vergleichsanalysen aus dem Bereich der Automobilwerbung exemplifiziert
wird. Die detaillierte Darstellung der Arbeitsergebnisse erlaubt einen unmittelbaren
Einsatz des Materials im Fremdsprachenunterricht. Zu Beginn des Beitrags werden die
zu erreichenden Lernziele definiert sowie die semiotische Komplexitt von Werbekom-
munikaten reflektiert, da die Bercksichtigung des Zusammenspiels sprachlicher und
nicht-sprachlicher Inhalte grundlegend fr eine adquate Textanalyse ist (vgl. Rentel
2005) und die multimodalen Wechselbeziehungen zwischen Textteilen einen zentralen
Stellenwert im nachfolgend vorgestellten Analysemodell einnehmen.

2 Lernziele
bergeordnetes Lernziel der Kursformen an der Wirtschaftsuniversitt Wien sowie an
der Westschsischen Hochschule Zwickau ist es, die interkulturelle Kompetenz der
Studierenden, die auf dem Arbeitsmarkt, aber auch bereits im Studium (z.B. im Rahmen
von Auslandspraktika und -semestern) als Schlsselqualifikation gefordert wird (vgl.
Bolten 2007), zu erweitern. Interkulturelle Kompetenz
[] lsst sich als das Vermgen definieren, mit fremden Kulturen und ihren Angehrigen in
adquater, ihren Wertesystemen und Kommunikationsstilen angemessener Weise zu
handeln, mit ihnen zu kommunizieren und sie zu verstehen. (Lsebrink 2008: 9)

Nadine Rentel
300
Aus dieser Definition des Begriffs Interkulturelle Kompetenz ergibt sich eine
Binnendifferenzierung in die drei Dimensionen der Verhaltens-, der Kommunikations-
und der Verstehenskompetenz (vgl. Lsebrink 2008: 9). Im universitren Fremd- bzw.
Fachsprachenunterricht liegt der Fokus auf den beiden letztgenannten Ebenen, wobei
anhand geeigneter bungsformen (z.B. durch die Arbeit mit Critical Incidents) auch die
Dimension der Verhaltenskompetenz bercksichtigt werden sollte.
Im Kontext der Verstehenskompetenz wird besonderer Wert darauf gelegt, bei den
Studierenden ein Bewusstsein fr die Tatsache zu wecken, dass sich im Laufe der
Jahrhunderte in Sprach- und Kulturrumen unterschiedliche Diskursnormen und Vertex-
tungskonventionen herausgebildet haben. Die Kursteilnehmer sollen dafr sensibilisiert
werden, dass die Diskursinhalte, die sprachliche und formale Gestaltung von Texten und
deren Struktur an die Rezeptionsgewohnheiten der jeweiligen Zielkultur angepasst
werden mssen, damit die Kommunikation im interkulturellen Kontext erfolgreich ist.
Daher soll am Beispiel von Werbeanzeigen gemeinsam mit den Studierenden erarbeitet
werden, dass es bei der Konzeption von Werbekommunikaten im Kontext der
interkulturellen Kommunikation von entscheidender Bedeutung sein kann, sprachliche
und bildliche Werbeaussagen adaptiv umzusetzen, d.h. kulturraumspezifische
Besonderheiten zu bercksichtigen. Wie bereits weiter oben dargelegt, kann ein
Fehlschlagen der Kommunikation gerade im Bereich der externen Unternehmens-
kommunikation erhebliche wirtschaftliche Folgen haben und im Extremfall zu einem
langfristigen Imageschaden eines Unternehmens fhren.
Die Tragweite dieser berlegung bzw. die Relevanz der Fragestellung wird den Studie-
renden zum Einstieg in etwas berzeichneter Form anhand einer fiktiven
Werbekampagne fr Erfrischungsgetrnke deutlich gemacht
2
.



Die Studierenden haben die Aufgabe, das aus drei visuellen Elementen bestehende
Werbekommunikat zu beschreiben und die ihrer Meinung nach zentrale Werbebotschaft
zusammenzufassen. Hierzu wird zunchst angenommen, dass das Werbekommunikat
in einer westeuropischen Hauptstadt rezipiert wird. In der Regel verstehen die
Teilnehmer die Bildfolge dahingehend, dass ein erschpfter Mann auf einer Sanddne in
der Wste liegt, das beworbene Erfrischungsgetrnk konsumiert und sich anschlieend
wieder in krperlicher Bestform befindet. Anschlieend soll die Frage beantwortet wer-
den, ob sich die zentrale Aussage ndert, wenn das Kommunikat in einer Stadt des
Nahen Ostens platziert wird. Auf diese Weise wird den Studierenden bewusst, dass die
Rezeptionsgewohnheiten einer Kulturgemeinschaft bei der Textproduktion beachtet
werden mssen, denn in arabischsprachigen Lndern kehrt sich die Leserichtung im
Vergleich zu den uns vertrauten europischen Sprachen um, so dass die
Werbebotschaft in das Gegenteil verkehrt wird.

2
http://www.funzug.com/index.php/humor/know-your-customer-well-humor.html;
06.05.2012.

Der Einsatz von Werbeanzeigen zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz

301
Die interkulturelle Perspektive im Kontext der Analyse von Werbekommunikation geht
also davon aus, dass jede Form von Kommunikation kulturgebunden ist. Sie beschftigt
sich konkret mit der Frage, ob es mglich ist, globale bzw. standardisierte Werbung zu
betreiben, d.h. ein identisches Konzept in unterschiedlichen Kulturen zu verwenden,
oder ob die Gestaltung von Werbeanzeigen kulturspezifischen Besonderheiten folgt. In
diesem Rahmen werden den Studierenden drei zentrale Marketingkonzepte vorgestellt.
Whrend bei der Lokalisierungsstrategie durch eine hufig kostenintensive Adaptation
von Inhalt und Form des Kommunikats eine gezielte Ansprache der Kunden
gewhrleistet ist, besteht der Grundsatz der Globalisierungsstrategie darin, eine einheit-
liche Werbebotschaft in unterschiedlichen Kulturrumen einzusetzen. Dadurch knnen
Kostendegressionseffekte erzielt werden, jedoch besteht das nicht unerhebliche Risiko,
dass der kommunikative Erfolg gemindert wird. Einen Kompromiss zwischen den beiden
dargestellten Strategien stellt schlielich der Ansatz der Glokalisierung dar. Zentrale
Elemente der Botschaft (z.B. die Kernaussage oder bildliche Elemente) werden an die
jeweilige Zielkultur angepasst, wobei gleichzeitig ein gemeinsamer Rahmen beibehalten
wird.
Neben der Herausbildung einer interkulturellen Kompetenz sollen die Studierenden
wissenschaftliches Methodenwissen erwerben, was im konkreten Fall die Fhigkeit
betrifft, deutsche und franzsische Werbekommunikate systematisch miteinander zu
vergleichen und fr den jeweiligen Kulturraum charakteristische Kommunikationsstrate-
gien herauszuarbeiten. Weiterhin sollen die Studierenden mit Fragen der empirischen
Linguistik (z.B. Erstellung und Auswertung von Korpora, Fragen der Reprsentativitt)
vertraut gemacht werden.

3 Didaktisches Modell
Anhand einer Beispielanalyse, in deren Rahmen die Studierenden in Form eines
Brainstormings Unterschiede zwischen einer ausgewhlten deutschen und franzsi-
schen Werbeanzeige identifizieren und benennen sollen, wird in der Veranstaltung
gemeinsam ein Raster entwickelt, anhand dessen die deutschen und franzsischen
Werbeanzeigen systematisch analysiert und verglichen werden knnen. Im Vorfeld
werden - je nach dem Kenntnisstand der Teilnehmer - die Funktionen sowie die zentrale
Terminologie hinsichtlich der relevanten Bestandteile (Headline, Flietext, visueller
Anzeigenteil) der Anzeigen geklrt. Die Kursteilnehmer sind bis zu diesem Zeitpunkt
hinsichtlich der folgenden Gesichtspunkte sensibilisiert worden.
In welchen Teiltexten lassen sich die nationalen Kommunikationskulturen und
Vertextungskonventionen identifizieren? Diese interlingualen Divergenzen knnen
verbale und visuelle Bestandteile der Werbeanzeige betreffen (z.B. nationale Symbole
und visuelle Kontexte, in die die Prsentation des Automobils eingebettet ist), Sprache-
Bild-Bezge, kulturraumbedingte Kommunikationsstile (z.B. Adressatenorientierung),
oder Kommunikationsinhalte (technische Daten, Umweltfreundlichkeit oder sthetik als
primre Informationselemente). Sollten Unterschiede zu identifizieren sein, so muss
weiterhin untersucht werden, ob diese immer und ausschlielich fr den deutschen bzw.
franzsischen Kulturraum gelten oder ob es sich lediglich um Tendenzen handelt. In
einem weiteren Schritt sollen die Studierenden versuchen, die von ihnen identifizierten
Divergenzen vor dem Hintergrund deutscher und franzsischer Kulturstandards zu
Nadine Rentel
302
interpretieren, die vorher anhand der gngigen Modelle aus der Interkulturalitts-
forschung erarbeitet worden sind. In diesem Kontext wird auf die Gefahr der Stereotypi-
sierung hingewiesen, indem die eingeschrnkte Reprsentativitt der Ergebnisse kritisch
reflektiert wird. Schlielich besitzt die Frage nach der praktischen Umsetzbarkeit der
Ergebnisse der Studie Relevanz.
Dieses Modell lsst sich zusammenfassend wie folgt darstellen:
1) Absicherung der Vertrautheit der Studierenden mit den Bestandteilen von
Werbeanzeigen und der dazugehrigen Terminologie,
2) Rezeption der deutschen und franzsischen Werbeanzeige,
3) Klrung unbekannter Wrter und Strukturen in der Fremdsprache Franzsisch,
4) Identifizierung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden in den beiden Sprachen:
Erarbeitung dieser in Kleingruppen,
5) Sammlung der Ergebnisse im Plenum: Systematisierung der Ergebnisse und
Erarbeitung eines Analyserasters, das eine systematische, vergleichende
Analyse von Werbekommunikaten unter Bercksichtigung der folgenden Fragen
erlaubt:
Auf welchen Ebenen / in welchen Teiltexten der Werbeanzeige manifestie-
ren sich kulturspezifische Gestaltungsmerkmale?
Welche Kommunikationsinhalte, kulturraumbedingten Kommunikations-
stile oder visuell-verbalen Gestaltungsmerkmale sind charakteristisch fr
den franzsischen bzw. den deutschen Kulturraum?
Lassen sich die identifizierten Unterschiede ausschlielich einem Kultur-
raum zuweisen?
Fr welche Bereiche haben die Ergebnisse der Studie Relevanz?
6) Entwicklung von Erklrungsmodellen fr die identifizierten Unterschiede
(Kulturstandards).

Das entwickelte Modell wird in der Folge auf smtliche Beispielanalysen im Seminar
angewendet.

4 Die semiotische Komplexitt von Werbeanzeigen
Werbeanzeigen setzen sich aus sprachlichen und bildlichen Elementen zusammen,
wobei sich beide Zeichensysteme in einer engen formalen und inhaltlichen Interaktion
befinden (vgl. Bucher 2007). Fr eine adquate Analyse muss die Dichotomie zwischen
Sprache und Bild aufgehoben werden; diese methodische Grundlage der Werbeanalyse
wird zu Beginn des Seminars mit den Studierenden erarbeitet. Werbeanzeigen bzw.
Werbekommunikate jeglichen Formats werden als multimediale bzw. multimodale Texte
bezeichnet. Multimediale Texte sind solche Texte, in denen
verbale und nonverbale Zeichen sich gegenseitig ergnzen und wechselseitig
determinieren knnen [] und in denen jedes Zeichensystem spezifisch an der
Konstitution von Textbedeutung beteiligt ist und der verbale und der nonverbale Textteil
erst durch den Gesamttext verstndlich werden. (Spillner 1982: 84)

Der Einsatz von Werbeanzeigen zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz

303
Fr die Dekodierung der Werbebotschaft wird der bildliche Anzeigenteil nicht lediglich als
schmckendes Beiwerk betrachtet, sondern
[d]ie gesamte Werbeanzeige wird als ein Text aufgefasst, an dessen Konstitution sowohl
bildliche als auch verbale Textelemente beteiligt sein knnen und in der Regel auch
beteiligt sind. (Spillner 1982: 92)
Fr Werbeanzeigen, die das Materialkorpus fr das in diesem Aufsatz vorgestellte
Unterrichtsmodell konstituieren, sind lediglich zwei semiotische Zeichencodes relevant:
die schriftlich realisierte Sprache und die bildlichen Elemente. Somit kann man hier von
Bi-Modalitt (bzw. Bi-Medialitt) sprechen. In anderen Formaten, z.B. in Fernseh-
Werbespots, kommen noch die gesprochene Sprache, Mimik, Gestik, Stimmen und
Musik hinzu. In dem gemeinsam mit den Kursteilnehmern entwickelten Analyseraster fr
den Werbevergleich nimmt daher der visuelle Anzeigentext bzw. das Zusammenspiel
zwischen verbalen und non-verbalen Anzeigenelementen einen zentralen Stellenwert ein:
Kulturspezifisches manifestiert sich auch (und insbesondere) in der Wahl der
Bildelemente.

5 Beispielanalysen
Im Folgenden werden fr zwei deutsch-franzsische Anzeigenpaare systematisch
bestehende Unterschiede in Headline, Flietext und visuellem Anzeigentext
herausgearbeitet. Die vorgestellten Ergebnisse beruhen dabei auf den Seminardiskus-
sionen.

5.1 Analyse I: Citron C3 Visiodrive

Abb. 1: Le Nouvel Observateur 10.12.2009: 81 Abb. 2: Auto, Motor, Sport Nr. 3/2010: 35


Nadine Rentel
304
5.1.1 Die Headlines
Die Headline der franzsischen Anzeige (Abb. 1) (Nouvelle Citron C3. Le Visiodrive)
informiert den Leser im ersten Teil sowohl ber den Hersteller als auch ber das konkret
beworbene Modell und enthlt im zweiten Teil den Zusatz Le Visiodrive. Weiterhin
beinhaltet die Anzeige eine Sub-Headline, die den Kraftstoffverbrauch und den geringen
CO
2
-Aussto herausstellt. Die zentrale Werbebotschaft (Umweltfreundlichkeit) ist
austauschbar und knnte in dieser Form auch von anderen Herstellern verwendet
werden; eine unique selling proposition wird nicht kommuniziert.
Anders als in der franzsischen Headline (Abb. 1) werden in der deutschen Anzeige
(Abb. 2) weder die Fahrzeugmarke noch das Modell benannt. Der infinitivische
Aussagesatz mit Appellfunktion stellt die Werbeaussage heraus, dass einerseits der
Fahrer dank der groen Scheiben eine bessere Sicht hat; darber hinaus wird auf das
Fahrerlebnis, das Kennenlernen neuer Orte durch Reisen mit Hilfe des beworbenen
Fahrzeugs hingewiesen. Unterhalb des Bildteils, als berschrift des Flietextes, ist eine
zweigliedrige Sub-Headline (Der neue Citron C3. Der Visiodrive) platziert, die eine der
franzsischen Headline identische Struktur aufweist und den Leser ber das beworbene
Automobil informiert.
Die Studierenden erklrten den unterschiedlichen Stellenwert der Verbrauchs- und Emis-
sionswerte in der deutschen und franzsischen Anzeige mit unterschiedlich verlaufenen
gesellschaftlichen und rechtlichen Entwicklungen in beiden Lndern. Whrend die
Umweltfreundlichkeit in Deutschland bereits vor mehr als zehn Jahren als zentrales
verkaufsfrderndes Argument fr Automobile eingesetzt wurde, spielt dieser Aspekt in
Frankreich erst seit einem vergleichsweise kurzen Zeitraum eine Rolle. Die nderung im
Umweltbewusstsein mag dabei von der europischen Gesetzgebung der Festlegung
einer Obergrenze fr Abgaswerte beeinflusst worden sein. Es wird deutlich, dass
kulturelle Normen dem historischen Wandel unterliegen. Weiterhin verweisen die
Studierenden auf einen unterschiedlichen Stellenwert des Automobils in beiden Lndern:
Whrend es sich bei dem Auto in Deutschland oftmals um ein Statussymbol handelt,
bevorzugen franzsische Fahrer generell kleinere und damit benzinsparende Fahrzeuge.

5.1.2 Die Flietexte
Im franzsischen Flietext wird der Bereich des Emotionalen sprachlich expliziert:
Wichtig sind das Erleben und die Wirkung des Fahrzeugs auf den Fahrer (exprience
sensorielle; les sensations de conduite; vivre lexprience). Ein deutlicher Fokus liegt
weiterhin auf dem Design und der sthetik des Citron C3; einzelne Merkmale der
Karosserie (design avant-gardiste, un profil athltique, des courbes avenantes, er-
gonomie, confort intrieur) werden anhand von Metaphorisierungen und Personi-
fizierungen herausgestellt. Im Vergleich zum deutschen Flietext wird der bereits in der
Headline thematisierte Umweltaspekt wieder aufgenommen (Avec une technologie au
service de lenvironnement [] son moteur nmet que 99g de CO
2
/ km et ne
consomme que []). Das zentrale Verkaufsargument der deutschen Anzeige - die groe
Windschutzscheibe - wird im franzsischen Flietext lediglich zweimal erwhnt (pare-
brise und surface vitre). Was die verbale Interaktion mit den Adressaten angeht, so
wendet sich der franzsische Flietext zweimal anhand von Personalpronomina bzw.
Der Einsatz von Werbeanzeigen zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz

305
Imperativen an das Zielpublikum ([] vous invitent vivre lexprience; Laissez-vous
surprendre).
Im Flietext der deutschen Anzeige wird durch das Wortfeld des Sehens Textkohrenz
geschaffen: Durch ein semantisches Wortnetz (Windschutzscheibe, Panorama-Rundum-
sicht, Aussichten, Lichtblick) wird der zentrale Produktvorteil aus der Headline aufge-
nommen und sprachlich ausgestaltet. Designaspekte spielen keine Rolle; hingegen
werden gezielt einzelne, auf den Innenraum und das Platzangebot des Fahrzeugs
bezogene Ausstattungsdetails, aufgegriffen (Raumkonzept, kompakte Auenmae,
grozgiger Innenraum). Ein weiteres Argument ist der Fahrspa. Ebenso wird der
geringe CO
2
-Aussto erwhnt, der prominent in der franzsischen Headline platziert ist,
im deutschen Beispiel jedoch eine untergeordnete Rolle spielt. Die einzige Form der
Adressatenorientierung befindet sich am Ende des Flietextes, wenn der Rezipient in
Form eines Aussagesatzes zur Probefahrt aufgefordert wird (Mehr vom Citron C3
sehen Sie bei einer Testfahrt oder schon ab 12.700,-).
Die Studierenden arbeiteten heraus, dass hinsichtlich der nachzuweisenden Kommuni-
kationsinhalte das Verkaufsargument des Designs bzw. der sthetik in der franzsischen
Anzeige eine wichtigere Stellung einnimmt als in der deutschen Anzeige, in der die
nchtern-sachliche Auflistung einzelner Produktvorteile zu beobachten ist.
Erotisierungen des beworbenen Fahrzeugs bzw. Personifizierungen, wie sie sich im
franzsischen Beispiel nachweisen lassen, liegen im deutschen Beleg ebenfalls nicht vor.
Auch die unterschiedlichen Kommunikationsstile wurden von den Studierenden iden-
tifiziert. Zudem wurde festgehalten, dass im Franzsischen die verbale Interaktion mit
dem Zielpublikum im Vergleich zum Deutschen als direkter, expliziter und persona-
lisierter zu charakterisieren ist.

5.1.3 Die visuellen Anzeigentexte
In der franzsischen Anzeige ist das beworbene Fahrzeug in schwarzer Lackierung
abgebildet. In der Windschutzscheibe spiegeln sich Wolken vor blauem Himmel. Diesen
visuellen Anzeigenteil brachten die Studierenden inhaltlich mit dem in der Headline
angefhrten Umweltargument in Verbindung und stellten heraus, dass auf diese Weise
Raum fr freie Assoziationen des Rezipienten bleibt.
In der Frontscheibe des ebenfalls schwarz lackierten Citron der deutschen Anzeige ist
der Eiffelturm in Regenbogenfarben zu erkennen, whrend in den Seitenscheiben die
Silhouette franzsischer Brgerhuser, wie sie sich am Seine-Ufer befinden, sichtbar ist.
Durch die Abbildung eines Nationalsymbols - dem Eiffelturm - wird auf das
Eskapismusbedrfnis der deutschen Rezipienten angespielt, die von der franzsischen
Hauptstadt fasziniert sind und diese in der Regel mit nahezu ausschlielich positiven
Assoziationen verbinden. Das bewusst offen formulierte Mehr sehen von der Welt in der
Headline erfhrt somit durch den visuellen Anzeigenteil eine Konkretisierung bzw.
Exemplifizierung.
Die Studierenden erkannten, dass im visuellen Anzeigenteil der franzsischen Anzeige
keine nationalen, typisch franzsischen Elemente abgebildet werden und erklrten dies
unter anderem damit, dass der franzsische Charakter des beworbenen Automobils (la
Nadine Rentel
306
francit) fr den deutschen Markt gezielt hervorgehoben werden soll. Positive Attribute,
die die Leser mit Frankreich im Allgemeinen und mit Paris im Besonderen verbinden,
sollen auf diese Weise auf das Produkt bertragen werden. Die Studierenden merkten
zudem an, dass die Abbildung des Eiffelturms in Frankreich vermutlich nicht nur
wirkungslos bliebe, sondern abwehrende Reaktionen hervorrufen knnte, da sich
aufgrund des immer noch zentralistisch organisierten Staates Paris als Hauptstadt, in
der die wichtigsten Institutionen - und damit die gesellschaftliche und politische Macht -
angesiedelt sind, in einem Konkurrenzverhltnis zu den Provinzstdten befindet.
Schlielich ist Paris fr viele Franzosen aufgrund der schwierigen Lebensverhltnisse
(z.B. hohe Lebenshaltungskosten, Stress, problematischer Wohnungsmarkt) negativ
konnotiert.
Auf das Gesamtkonzept der Anzeige bezogen, wiesen die Kursteilnehmer auf das unter-
schiedliche Reiseverhalten von Deutschen und Franzosen hin und hoben die Tatsache
hervor, dass die Deutschen andere europische Lnder gern im eigenen Auto bereisen.

5.2 Analyse II: BMW X1

Abb. 3: Le Nouvel Observateur 19.11.2009: 7/8 Abb. 4 : Der Spiegel Nr. 44/2009: 85

5.2.1 Die Headlines
Die franzsische Headline (Abb. 3) (La joie a toujours la permission de minuit) erlaubt
keinerlei Rckschlsse auf die Produktklasse oder gar das Modell. Hervorgehoben
werden die Argumente Freude und Spa (joie).
Wie die franzsische Headline lsst das deutsche quivalent (Freude ist der schnste
Start in den Tag) die Rezipienten hinsichtlich der Produktkategorie, der Marke oder des
Modells im Unklaren, jedoch ist anhand des Lexems Freude eine Inferenz aufgrund des
langjhrigen BMW-Slogans Aus Freude am Fahren mglich (Abb. 4).
Auffllig ist die semantisch diametrale Opposition von Tag in der deutschen und Mitter-
nacht (minuit) in der franzsischen Anzeige. Diese semantische Opposition wird auch in
den jeweiligen visuellen Anzeigentexten aufgenommen.
Der Einsatz von Werbeanzeigen zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz

307
5.2.2 Die Flietexte
Im franzsischen Flietext lassen sich fnf Belege des Lexems joie (Freude)
nachweisen. Das Lexem joie wird dabei personifiziert, indem ihm Vorlieben, Gefhle und
bestimmte menschliche Verhaltensweisen zugeschrieben werden (la joie naime pas
faire comme tout le monde. La joie, elle, prfre continuer. La joie aime les aventures.
La joie a lesprit grand ouvert etc.). Das Fahren in dem beworbenen BMW, mit dessen
Hilfe unbekannte Stadtteile entdeckt, Sterne beobachtet und im Freien bernachtet
werden soll (Partir sur un coup de tte la dcouverte dun quartier encore inconnu, ou
mme partir un soir la conqute des toiles, le coffre charg dun tlscope et de sacs
de couchage.), wird romantisiert bzw. stark emotional aufgeladen. In erster Linie soll das
Fahrzeug dazu dienen, das vor allem in der Nacht angesiedelte Freizeitverhalten ange-
nehmer zu gestalten.
Im deutschen Flietext hingegen spielen Emotionen und Romantik keine Rolle.
Hervorgehoben werden neutrale Ausstattungsdetails bzw. Produktvorteile wie z.B. das
Raumangebot, das Design, die Motorisierung und die Sparsamkeit des BMW. Kohsion
wird durch das aus dem Basislexem Freude bestehende Wortnetz (Freude / Fahrfreude
/ Vorfreude) geschaffen. Im letzten Satz, in dem die Leser zur Einholung weiterer
Informationen aufgefordert werden, erfolgt durch das Personalpronomen ein expliziter
Adressatenbezug (Mehr bei Ihrem BMW-Partner).
Die erarbeiteten Unterschiede zwischen der deutschen und der franzsischen Anzeige
interpretierten die Studierenden vor dem Hintergrund des unterschiedlichen Stellenwerts
der Arbeit - sowie der Arbeitszeiten - einerseits und der Freizeit andererseits in den
untersuchten Kulturen: Whrend die Arbeit in Deutschland in der Regel frh morgens
aufgenommen wird, beginnen die Berufsttigen in Frankreich spter und verlagern ihre
Freizeitaktivitten entsprechend in den Abend.

5.2.3 Die visuellen Anzeigentexte
Sowohl im franzsischen als auch im deutschen visuellen Anzeigenteil ist ein in Metallic
Braun lackierter BMW X1 abgebildet. Whrend sich im franzsischen Beleg aber auf
dem Fahrzeug und auf der feuchten Fahrbahn das Mondlicht bzw. das Licht der
Straenlaternen und der Hafenanlagen spiegelt, welche der BMW X1 vom linken zum
rechten vorderen Anzeigenrand durchquert, bewegt sich das Fahrzeug im deutschen
Beispiel von rechts zum linken vorderen Anzeigenrand; Sonnenlicht glnzt auf dem
Fahrzeuglack (wodurch der semantische Kontrast zwischen Tag und Nacht, der in den
Headlines angesprochen wird, im Bildteil wieder aufgenommen wird).

6 Zentrale Ergebnisse der Arbeit im Seminar
Die Analyse authentischer Werbekommunikate aus Deutschland und Frankreich
vermittelte den Studierenden die Erkenntnis, dass sich auch im Zeitalter der Globali-
sierung Werbekonzepte nicht einfach von einer Ausgangs- auf eine Zielkultur bertragen
lassen:
Nadine Rentel
308
Hochentwickelte Transport- und Informationsnetze haben aus der Welt zwar ein global village
gemacht, aber dennoch bleiben tiefe Differenzen. Nach wie vor bestimmen auch in der
Europischen Union kulturelle Traditionen und Bindungen, und damit Unterschiede zwischen
den Mitgliedsstaaten, das alltgliche Leben und berwiegen gegenber der konomisch-
technischen Standardisierung. (Hahn 2000: 23)
Zum einen wirkt sich die Globalisierung der Warenstrme nicht automatisch vereinheit-
lichend auf die Konzeption von Werbestrategien aus. Zum anderen fhrt die enge Ko-
operation zwischen den europischen Mitgliedsstaaten zu einer strkeren Ausprgung
nationaler Unterschiede (Relokalisierungstendenzen), denen in Werbekampagnen Rech-
nung getragen werden muss, [d]enn der europische Einigungsprozess hat gleichzeitig
auch zu einer strkeren Orientierung hin zu kulturellen, sprachlichen und nationalen
Identitten gefhrt. (Hahn 2000: 23).
Ein wichtiges Ergebnis des Werbevergleichs im Seminar bestand jedoch auch darin,
dass sich Belege fanden, in denen sich Form und Inhalt der Werbebotschaft sehr stark
hnelten.
Unterschiede zwischen deutschen und franzsischen Werbeanzeigen manifestierten
sich in allen Teiltexten. Auf der Ebene der Werbeargumente bzw. Kommunikationsinhalte
lagen sowohl deutsche und franzsische Anzeigen vor, in denen exakt die gleichen
Produktvorteile unterstrichen wurden, als auch Belege, in denen unterschiedliche
Aspekte hervorgehoben wurden. Es zeichnet sich fr das Deutsche die Tendenz ab, das
Fahrvergngen und die technische Perfektion des Fahrzeugs zu unterstreichen,
whrend in den franzsischen Belegen die Sinnlichkeit bzw. die sthetik und Emotionali-
sierung eine grere Rolle spielten. Die Flietexte waren im Deutschen hufig
detaillierter und fhrten mehr spezifische Ausstattungsdetails an als die franzsischen
Texte.
Im Hinblick auf kulturraumbedingte Kommunikationsstile, insbesondere die Adressaten-
orientierung betreffend, suchen die Produzenten der franzsischen Anzeigen hufiger
mittels Verbalformen / Imperativen oder Personal- und Possessivprononima die
sprachliche Interaktion mit den Rezipienten. Dieses Resultat deckt sich mit den
Ergebnissen von Hahns Studie (vgl. Hahn 2000: 32), der dem deutschen
Kommunikationsstil eine instrumentale Natur zuschreibt, wohingegen der franzsische
Stil affektive Elemente hervorhebe und auf diese Weise versuche, die Kommunikation
durch eine hufige Adressierung des Rezipienten zu personalisieren. An dieser Stelle sei
jedoch darauf hingewiesen, dass generalisierende und pauschalisierende Aussagen mit
kritischer Distanz zu bewerten sind. So geht Schroeder m. E. zu weit, wenn er fr
Deutschland und Frankreich von vllig gegenstzliche[n] Kommunikations-
stile[n] spricht (Schroeder 1994: 33): Die vorliegende Analyse der Werbeanzeigen hat
deutlich gezeigt, dass es problematisch ist, bestimmte Kommunikationsstile in allen
Fllen dem deutschen bzw. dem franzsischen Werbediskurs zuzuordnen.
Allgemeingltige Regeln fr die untersuchten Sprach- und Kulturrume lassen sich somit
nicht aufstellen. Auf die Gefahr der Stereotypisierung wurden die Studierenden im Ver-
lauf des Seminars mehrfach hingewiesen.
Am Ende des Seminars wurde im Plenum ber die Anwendbarkeit der erarbeiteten
Ergebnisse reflektiert. So wurde beispielsweise angeregt, dass eine kulturvergleichende
Analyse von Werbeanzeigen fr Werbeagenturen hilfreich bei der Kommunikations-
planung sein und auf diese Weise einen Beitrag zur Textoptimierung leisten kann.
Der Einsatz von Werbeanzeigen zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz

309
Kulturvergleichende Textanalysen knnen hierbei als Entscheidungsgrundlage fr den
geeigneten Kommunikationsstil dienen, um eine optimale Adressierung der Zielgruppe
zu gewhrleisten. Ebenso erscheint beim Abwgen gestalterischer Alternativen im
Rahmen der Produktion von Werbetexten der Rckgriff auf Forschungsergebnisse zur
kontrastiven Werbeanalyse sinnvoll.

7 Zusammenfassung und Ausblick
Das Lernziel, die Studierenden fr kulturelle Unterschiede und divergierende
Textsortenkonventionen in der Wirtschaftskommunikation zu sensibilisieren, konnte
anhand der systematischen Analyse von Werbeanzeigen erreicht werden. Zugleich
konnten die Grenzen der Vorgehensweise im Seminar kritisch reflektiert werden. Aktuell
wird das didaktische Modell in einem interkulturell ausgerichteten Seminar im
Studiengang Language and Business Administration an der Westschsischen Hoch-
schule Zwickau weiter entwickelt. Die besondere Herausforderung in der Lehre besteht
darin, ein didaktisches Konzept zu entwickeln, das es den Studierenden, die
Studienanteile in Betriebswirtschaft, Interkultureller Kommunikation und der franzsi-
schen Wirtschaftsfachsprache zu bewltigen haben, erlaubt, auf mglichst interessante
und authentische Art und Weise Kompetenzen fr den kommunikativ angemessenen
Umgang mit franzsischen Geschftspartnern zu erwerben. In smtlichen Seminaren
mssen daher fremd- / fachsprachliche Inhalte mit Methoden der Interkulturalitts-
forschung kombiniert werden. Gegenwrtig wird das Modell mit den Studierenden
erprobt, die sich fr eine Spezialisierung fr den franzsischen Kulturraum entschieden
haben; eine bertragung auf die weiteren angebotenen Sprachen (Chinesisch und
Spanisch) ist jedoch in Planung.
Weiterhin ist vorgesehen, eine kulturvergleichende Untersuchung von Anzeigen
vorzunehmen, die unterschiedliche Produktkategorien bewerben, um festzustellen, ob
es bestimmte Produktgruppen gibt, die besonders stark unter Bercksichtigung
kulturspezifischer Besonderheiten beworben werden. Auch sollten andere multimodale
Werbekommunikate, z.B. Werbespots, in die Analyse einbezogen werden, da sich
kulturelle Divergenzen in weiteren semiotischen Codes (z.B. die nonverbale Kommuni-
kation durch Mimik und Gestik oder die Stimmqualitt betreffend) manifestieren. Beide
Aspekte werden im Wintersemester 2011/2012 im Rahmen von studentischen Beleg-
arbeiten erarbeitet.


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Knapp, Karlfried et al. (Hrsg.) (2004). Angewandte Linguistik. Ein Lehrbuch, Stuttgart, UTB,
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Interkulturelles Lernen anhand von Migrantenliteratur

311

Interkulturelles Lernen anhand von Migrantenliteratur

Yun-Young Choi (Seoul, Korea)

Abstract (English)
In the framework of German as a foreign language, the present paper discusses practical
advantages of immigrant literature in terms of classroom texts in university language teaching.
Immigrant literature offers foreign students not only texts which provide input at an appropriate
language level but also a reflection on new critical perspectives. Due to its high correspondence
to reality and the intellectual inspiration it generally provides, immigrant literature proves to be
easily understandable and responds to students intellectual expectations. Another linguistic
advantage of immigrant literature is that authors express themselves more overtly and more
sensitively towards linguistic differences, mixtures and neologisms. This diction reflects their
intercultural and interlingual experiences. Last but not least, the fact that students and immigrant
authors share a foreign standpoint incites students to rethink the Other positively and to
formulate it in German.
Key words: intercultural learning, immigrant literature, interlingual experiences

Abstract (Deutsch)
In dem vorliegenden Beitrag werden praktische Vorteile der Migrantenliteratur als Unterrichtstext
im Hochschulbereich diskutiert. Fr auslndische Studenten bietet die Migrantenliteratur eine
geeignete Sprache und neue, kritische Perspektiven an. Sie erweist sich zunchst als sprachlich
nicht sonderlich anspruchsvoll, ist leicht verstndlich und befriedigt aufgrund der hohen aktuellen
Realittsbezge und der intellektuellen Anregungen die Erwartungen der Studenten. Ihr weiterer
sprachlicher Vorzug liegt darin, dass die Autoren der Migrantenliteratur sich offener und sensibler
gegenber sprachlichen Differenzen, Vermischungen und Neologismen verhalten, was ihre
interkulturellen und interlingualen Erfahrungen widerspiegelt. Darber hinaus teilen die
Studierenden und die Autoren einen fremden Standpunkt. Dies regt die Lernenden an, das
Fremde selbst positiv neu zu betrachten und in deutscher Sprache zu formulieren.
Stichwrter: interkulturelles Lernen, Migrantenliteratur, interlinguale Erfahrungen


1 Einleitung
Der vorliegende Aufsatz nhert sich der Thematik des Fremdheitsdiskurses im
Zusammenhang mit dem interkulturellen Lernen unter einer besonderen Perspektive.
Aufgrund von Erfahrungen an einer koreanischen Universitt werden die Vorteile des
Einsatzes von Migrantenliteratur im Fremdsprachenunterricht unter vier Gesichtspunkten
diskutiert. Zur Zeit schreiben und verffentlichen in Deutschland mehr als 400 Autoren,
die nicht aus deutschsprachigen Lndern stammen, sich aber fr die deutsche Sprache
Yun-Young Choi
312
als literarisches Ausdrucksmittel entschieden haben. Im Verhltnis zur Gastarbeiter-
literatur zeigen ihre Werke eine breitere Palette an Schreibstilen und Themen. Einige
Autoren wie zdamar, Zaimoglu und Tawada haben bereits in zeitgenssische Literatur-
geschichten - wie in Barners Geschichte der deutschen Literatur von 1945 bis zur
Gegenwart (Barner 1994: 997f) - Eingang gefunden.
Wenn man in Bezug auf Interkulturalitt von dem Verstehen eines literarischen Textes
spricht, denkt man in den meisten Fllen entweder an die allgemeine hermeneutische
Verstehenssproblematik des Eigenen und Fremden, wie sie sich von Schleiermacher
(1809: 10) herleitet, oder an Verstndigung und Missverstndnisse in der interkulturellen
Kommunikation. In beiden Fllen wird die Fremdheit aus einer negativen Perspektive
beleuchtet und im Prozess der Horizontverschmelzung oder nach einem erfolgreichen
Kommunikationsvorgang beseitigt. In dem vorliegenden Beitrag werden - im Gegensatz
zu solchen Anstzen - Flle diskutiert, in denen durch Hinzuziehung eines weiteren
Fremden das interkulturelle Verstehen des Lesers erleichtert wird. Das heit, es werden
eher die Gemeinsamkeiten als die Differenzen des Fremden betont, jedoch weniger
aufgrund der kulturinhaltlichen Gemeinsamkeiten als aufgrund der Gemeinsamkeiten
der fremden Standpunkte.

2 Sympathie oder Empathie fr den fremden Blick
Vor diesem Hintergrund bietet es sich an, zunchst die Definition von Interkulturalitt zu
erlutern. Der Begriff Interkulturalitt bezeichnet nach Yousefi
eine Theorie und Praxis, die sich mit dem historischen und gegenwrtigen Verhltnis aller
Kulturen und der Menschen als ihrer Trger auf der Grundlage ihrer vlligen Gleichwertigkeit
beschftigt. Sie ist eine wissenschaftliche Disziplin, sofern sie diese Theorie und Praxis
methodisch untersucht. (Yousefi & Braun 2010: 124)
Wie man anhand dieser Definition ersehen kann, basiert das Modell der Interkulturalitt
auf der Gleichwertigkeit verschiedener Kulturen, und das Verhltnis zwischen den
Kulturen ist besser als ein Verhltnis zwischen dem Eigenen und dem Anderen als
zwischen dem Eigenen und dem Fremden zu bezeichnen. Wenn man jedoch die
Interkulturalittstheorie auf den Fremdsprachenunterricht anwendet, ist es adquater,
das Verhltnis zwischen den Kulturen als ein Verhltnis zwischen dem Eigenen und dem
Fremden zu betrachten. Nicht nur weil der Lehrstoff - die fremde Sprache und fremde
Zielkultur - fr die Lernenden etwas Unbekanntes und Unvertrautes ist, sondern auch,
weil er eher normativ wirkt. Die Leser sollen aufgrund eigener Vorkenntnisse und
Erfahrungen in einem stndigen Dialog die Texte und Kontexte der fremden Vorlagen
verstehen und sich so das Fremde aneignen. Der Fremdheitsdiskurs im Kulturverstehen
wird in der Realitt nicht immer in einem Verhltnis der Gleichwertigkeit entwickelt. Es
handelt sich vielmehr um ein asymmetrisches Verhltnis zwischen den Kulturen.
Wenn man im Ausland fr den Deutschunterricht Migrantenliteratur als Lehrstoff
verwendet, kann man eine interessante Komplexitt beobachten, die das dualistisch
konzipierte Verstehensmodell des Eigenen und des Fremden erweitert und zuspitzt. Die
Aspekte der Interkulturalitt in der Migrantenliteratur sind unterschiedlich: Oft werden
Austauschprozesse zwischen Kulturen oder interkulturelle Konflikte und Missverstnd-
nisse wie critical incidents bereits als Inhalt und Thema des Textes behandelt. Aus
Interkulturelles Lernen anhand von Migrantenliteratur

313
diesem Grund wird Migrantenliteratur bisweilen als interkulturelle Literatur bezeichnet.
Die Art und Weise der textualen Fremdheit unterscheidet sich dabei: Die Autoren
debtieren in vielen Fllen mit stark autobiographisch geprgten Schriften, etwa mit
Erinnerungen an Kindheit und Jugend in ihrer Heimat, die sie verlassen haben. Das gilt
zum Beispiel fr Das Leben ist eine Karawanserei von Emine Sevgi zdamar, Eine
Hand voller Sterne von Rafik Schami oder Niederungen von Herta Mller. Die fremden
Kulturen werden dem deutschsprachigen Leser unter den Aspekten der
Selbstbehauptung der Autoren und des Fremdverstehens der Leser prsentiert. Obwohl
eine Tendenz zur Exotisierung nicht vollkommen zu leugnen ist, wird im Blick der
Autoren die eigene Heimatkultur in der Erinnerung in der Fremde reflektiert. Obwohl der
Text den Anschein hat, einseitig die fremde Kultur darzustellen, fungiert er als Plattform
fr den Austausch der Kulturen. Ebenso oft werden die Schwierigkeiten der Kommunika-
tion und Prozesse der Integration oder Assimilation in der Fremde - in diesem Fall in der
deutschen Gesellschaft - dargestellt und ihr Erfolg oder ihr Misserfolg geschildert. Dabei
werden den Studierenden die deutsche Kultur und die deutsche Gesellschaft mit
anderem Inhalt, mit anderer Fokussierung und aus anderer Perspektive vermittelt.
Man knnte vermuten, dass solche Texte aus der Sicht koreanischer Studenten stark
verfremdet erscheinen, da sie nicht nur die fremde deutsche, sondern zudem eine
fremde trkische, syrische oder rumnische Situation behandeln. Jedoch nehmen die
koreanischen Studenten im Gegenteil in diesem komplexen Verhltnis von
Verfremdungen die Texte hufig als nher - manchmal als Thematisierungen ihrer
eigenen Probleme - wahr, das heit: Das Fremde wird in der Wahrnehmung und im
Erkennen mit Mitleid und Sympathie betrachtet. Es geschieht hufig, dass die Leser
Gemeinsamkeit mit den Autoren oder mit den Figuren in ihrer Rolle als etwas Fremdes
empfinden. Wie Lessing in seiner Theorie ber das brgerliche Trauerspiel ausgefhrt
hat, ist durch die Betonung der brgerlichen Tugend die Gattung nicht mehr fr die
Aristokraten, sondern fr die Brger als neues Publikum konzipiert (Lessing 1756: 24).
Entsprechend entsteht in unserem Fall nun durch den gleichen Standpunkt Mitleid mit
dem dargestellten Fremden. Im Unterricht empfindet man Sympathie und Solidaritt.
Dies erfolgt nicht nur in kognitiver Hinsicht, sondern auch in affektiver, und der
Verstndnisvorgang wird mit der Identifikation der Leser verzahnt.
Migrantenliteratur ist in diesem Sinne von der Leserperspektive her mehr oder weniger
als eine Literatur der Betroffenheit zu bezeichnen, weil die Leser - wie die Autoren - die
deutsche Gesellschaft und Kultur als etwas Fremdes beobachten und als auslndische
Leser eine selbstbewusste Identittsarbeit durchlaufen. Es ist interessant zu beobachten,
dass die Fremdwahrnehmung bei der Lektre von Migrantenliteratur nicht unbedingt
vergrert oder intensiviert wird, sondern umgekehrt, dass sie oft abgemildert und sogar
entfremdet wird.

3 Diskrepanz zwischen intellektuellem und sprachlichem Niveau
Im Folgenden ist der praktische Nutzen der interkulturellen Literatur fr den Fremd-
sprachenunterricht zu erlutern und zunchst eine kurze Beschreibung der
koreanischen Lernsituation vorauszuschicken. Oft ist in der Unterrichtssituation zu
beobachten, dass die gngigen Unterrichtsmaterialien von deutschen Verlagen trotz
hoher didaktischer Standards und hoher didaktischer Qualitt nicht auf die Lernenden im
Ausland zugeschnitten sind. Dieses unvermeidbare Problem gilt ebenfalls fr
Yun-Young Choi
314
koreanische Lerner. Sie beginnen zurzeit meist erst an der Hochschule - nicht wie frher
im Gymnasium - die deutsche Sprache als zweite Fremdsprache zu erlernen. Das
Problem der Lehrwerkentwicklung fr die Hochschule wird im Hinblick auf die Mittelstufe
besonders deutlich. Man geht heutzutage allgemein von der Annahme aus, dass in der
Anfangsphase - bzw. auf dem Grundstufenniveau des Fremdsprachenunterrichts - die
so genannten vier Kernkompetenzen, das Lesen, Sprechen, Hren und Schreiben, mit
gleichem Gewicht betont und gefrdert werden mssen. In der Regel werden in dieser
Phase auf der Basis typischer Situationen der Alltagskommunikation der notwendige
Wortschatz und die erforderlichen Satzstrukturen vermittelt. Fr die Mittelstufe wird
jedoch der Schwerpunkt der Kernkompetenzen je nach der Lernsituation viel differen-
zierter, und im Fall koreanischer Universitten wird besonderer Nachdruck auf Lesen
und Textverstehen gelegt. Einerseits liegt dies daran, dass in einem geographisch so
entfernten Land wie Korea die Chancen fr Alltagskommunikation auf hherem Niveau
wenig realistisch sind. Das heit, man ist weniger der Lebenswelt der deutschen
Sprache ausgesetzt. Der Anteil des Dialogs nimmt im Textbuch allmhlich ab und der
Anteil der Lesetexte nimmt zu. Ab der Mittelstufe kann man feststellen, dass
interessierte oder motivierte Studenten mit einer akademischen Zielsetzung bewusst
Deutsch lernen und die Sprachkenntnisse an einem hohen Leseverstndnis orientiert
sind. Zudem wirkt in Korea die kulturelle Tradition immer noch in der Weise, dass
aufgrund der langen konfuzianischen Einwirkungen auf den Fremdsprachenunterricht
der Bildungsaspekt in den Vordergrund tritt. Dies ist etwa mit der bedeutsamen
humanistischen Bildungstradition Europas zu vergleichen. Bildung umfasst nicht nur die
Aufnahme kognitiven Wissens, sondern auch die Persnlichkeitsbildung. Am besten
kann man dies an der Lehre von Konfuzius ablesen, die die Einheit von Wissen und
Handeln voraussetzt und durch Bildung nach einem ganzheitlich gebildeten Menschen
strebt. Dabei spielt das Lesen von lesenswerten, d.h. zur allgemeinen Bildung des
Menschen beitragenden Texten, eine groe Rolle. Literatur nimmt, abgesehen von ihren
sthetischen Qualitten, immer noch eine zentrale Stellung als Lehrstoff fr geistige
Bildung ein.
In diesem Kontext ist es besonders schwierig, fr die Mittelstufe passende Lehrwerke zu
finden oder neu zu entwickeln. Das niedrige Sprachniveau der Schler, die erst mit der
Grundstufe abgeschlossen haben, stimmt mit ihren intellektuellen Erwartungen an den
Lehrstoff nicht berein. Frher wurden aus diesem Grunde oft Auszge klassischer
Texte ausgewhlt und in didaktisierter Form angeboten. Die Titel der Mittelstufentexte
lauten in einem in der Praxis eingesetzten Lehrbuch namens Wege zur Humanitt der
Seoul National University (2009) beispielweise wie folgt: Immanuel Kant, Faust als
moderner Mensch, Friedenspolitik in unserer Zeit, Die Verantwortlichkeit des
Wissenschaftlers, Gentechnik Hoffnung oder Bedrohung?
In dieser Situation bietet die Migrantenliteratur in Bezug auf den Anspruch und das
intellektuelle Niveau der Lernenden geeignete Inhalte und Formen. Unter anderem ist
Migrantenliteratur oft sprachlich nicht so anspruchsvoll und relativ leicht verstndlich.
Trotzdem ist sie geistig aufschlussreich und prgnant sowie gesellschaftlich aktuell. Fr
Hung Gurst, einen aus Vietnam stammenden Autor, weist sein einfacher Schreibstil auf
klare und konzentrierte Gedanken hin:
Manche glauben, es sei sehr schwer, in einer fremden Sprache zu schreiben, aber ich glaube
das nicht. Das ist nicht so schwierig. Es sei denn, wenn man sich nicht bemht, die Dinge
einfach zu beschreiben; wenn man anfngt, kompliziert zu werden, dann wird es schwierig.
Einfach zu schreiben ist eine Kunst. Man mu sich beherrschen knnen, man mu ein klares
Interkulturelles Lernen anhand von Migrantenliteratur

315
Bild haben, die verschwommenen Worte mu man weglassen. (Gurst 1998: 233)
Freilich trifft dies besonders fr die Literatur der sogenannten ersten Migrantengenera-
tion zu, die sich noch stark an der Kultur der Heimat orientiert und die deutsche Sprache
und Kultur erst im Erwachsenenalter als Fremdes erlernt hat. Ihre Sprache bewegt sich
in einem interkulturellen Raum. Die fremde Beziehung und das Spannungverhltnis zur
deutschen Sprache werden in den Texten beibehalten. Die zweite Generation, die in der
Fremde geboren wurde, fhlt sich mit ihrer so genannten kulturellen Lokalidentitt
sprachlich und kulturell eher den Einheimischen zugehrig und zeigt daher in Bezug auf
die Identitt groe Differenzen zur Elterngeneration. Fr sie ist die deutsche Sprache
keine Fremdsprache, sondern Muttersprache, freilich oft mit starkem Gruppenakzent wie
bei Kanak Sprak von Feridun Zaimoglu.
Gleichzeitig ist die Migrantenliteratur in Bezug auf den Inhalt anspruchsvoll und erfllt
die intellektuellen Erwartungen der Studenten. Die deutsche Gesellschaft und Kultur
werden aus einer fremden Perspektive dargestellt. Nicht nur das reichhaltige
kontextuelle Wissen in der Literatur, sondern auch die kritischen Blicke als Fremde
interessieren die Studenten und lassen sie ernsthafter lesen. In dieser Situation erweist
sich die Migrantenliteratur von einigen Schriftstellern als besonders geeignet fr die
Unterrichtssituation.
Ein Beispiel mge diesen Zusammenhang verdeutlichen: Die Sammlungen kurzer
Prosatexte von Wladimir Kaminer sind durch ihren Humor und Witz, ihre leichte
Stimmung, ihre Alltagssprache und ihre kritischen sozialen Beobachtungen
gekennzeichnet. Ein weiterer Vorzug liegt darin, dass die Szenen, die Kaminer schildert,
voll von Alltagsbeobachtungen sind und seine Sprache stark umgangssprachliche Zge
hat. Dabei werden Belehrung und Unterhaltung gleichzeitig angeboten:
Anders als im meiner Heimatsprache kann man im Deutschen alle Worte zusammensetzen,
Substantive mit Adjektiven verbinden oder umgekehrt, man kann sogar neue Verben aus
Substantiven ableiten. Dabei entstehen vllig neue Redewendungen, die aber von allen
sofort verstanden werden. Angangs experimentierte ich viel in der U-Bahn. Meine ersten
Versuchskaninchen waren die Fahrausweiskontrolleure, die sich immer wieder gerne auf
einen komplizierten Wortaustausch einlieen. Ihr Kurzstreckentarif ist nach einer
Zwanzigminutenstrecke abgelaufen, sagten sie zum Beispiel.
Ich habe den Langstreckentarif nicht gefunden und wollte nur einmal kurzstrecken, habe
aber die Ausstiegsgelegenheit leider verpasst, antwortete ich. Die knnen wir fr Sie
organisieren, meinten die Kontrolleure, steigen Sie bitte mit aus.
Mit oder aus? Aus oder mit? Ich war begeistert von der Flexibilitt und Sensibilitt dieser
Sprache. (Kaminer 2004: 14f)
Die sprachlichen Eigenschaften des Deutschen, die fr auslndische Lerner besonders
auffllig und schwierig erscheinen, werden nicht nur durch die Nachbildung langer,
kompliziert konstruierter Neologismen wie Langstreckentarif oder kurzstrecken,
sondern auch durch die Infragestellung der Vorsilben und Prpositionen augenfllig
angesprochen und in einer Situation, in der wohl eigentlich ein Bugeld zu erwarten
steht, mit Witz thematisiert.

Yun-Young Choi
316
4 Sensibilisierung des Sprachgefhls
Bercksichtigt man die Tatsache, dass der Deutschunterricht an koreanischen
Hochschulen unter anderem als Sprachunterricht fr Erwachsene konzipiert ist,
interessiert und sensibilisiert die Migrantenliteratur die Lernenden hinsichtlich relevanter
sprachlicher bzw. sprachwissenschaftlicher Aspekte, denn die Autoren thematisieren die
Sprache selbst und machen gern Experimente mit der Sprache. Sie verhalten sich
sensibler und offener gegenber verschiedenen Phnomenen der Sprache wie
Differenzen, Variationen, Mischungen oder Neologismen.
Hierbei sind drei Punkte als relevant zu erwhnen. Erstens ist es interessant, dass die
Lernenden als Erwachsene die Fremdsprache bewusster, kontrastiv und kontextualisie-
rend erwerben. Das unterscheidet ihr Lernen von der Primraneignung der Mutterspra-
che, die man als Kind mimetisch durchmacht. Die Lernenden befinden sich nun in der
Situation, den bekannten, d.h. bereits benennbaren Phnomenen der Welt gegenber-
zustehen, sie aber neu zu bezeichnen und sich in diese neue, fremde sprachliche
Umgebung einzuleben. Die Migrationsschriftsteller stellen diese Situation des fteren
dar, was die Lernenden als sehr vertraut empfinden, da sie gerade im Fremdsprachen-
unterricht dasselbe erleben. Yoko Tawada schreibt diesbezglich in der Erzhlung Von
der Muttersprache zur Sprachmutter:
In meinem ersten Jahr in Deutschland schlief ich tglich ber neun Stunden, um mich von
den vielen Eindrcken zu erholen. Jeder normale Broalltag war fr mich eine Kette
rtselhafter Szenen. Wie jede andere, die in einem Bro arbeitet, war ich umgeben von
verschiedenem Schreibzeug. Insofern wirkte meine neue Umgebung auf mich zuerst nicht so
fremd: Ein deutscher Bleistift unterschied sich kaum von einem japanischen. Er hie aber
nicht mehr Enpitsu, sondern Bleistift. Das Wort Bleistift machte mir den Eindruck, als
htte ich jetzt mit einem neuen Gegenstand zu tun. Ich hatte ein leichtes Schamgefhl, wenn
ich ihn mit dem neuen Namen bezeichnen musste. (Tawada 1996:9)
Die neue sprachliche Umgebung ermdet die Erzhlerin nicht nur, sondern stellt auch
kognitiv und emotional neue Verhltnisse zwischen Sprache und Umwelt her.
Zweitens verhalten sich die Schriftsteller der Migrantenliteratur besonders sensibel
gegenber Sprachdifferenzen und Sprachpluralitten und gewinnen ihre Strke aus
interkulturellen Erfahrungen. Die interkulturellen und interlingualen Erfahrungen werden
positiv eingeschtzt und lsen das Monopol bzw. die normativ geltenden Grenzen der
Sprachstandards auf. Sprachliche Phnomene werden oft unter vergleichenden
Aspekten beobachtet und diese Interessen teilen die Lernenden ebenfalls. zdamar
stellt diese Situation am Anfang ihrer Erzhlung Mutterzunge dar:
In meiner Sprache heit Zunge Sprache. Zunge hat keine Knochen, wohin man sie dreht,
dreht sie sich dorthin. Ich sa mit meiner gedrehten Zunge in dieser Stadt Berlin. (zdamar
1990:9)
Die Autorin erffnet einen Zugang zu den nicht singularen Ausdrucksmglichkeiten der
Sprache und regt die Leser so zum Nachdenken darber an, dass die Zunge ebenfalls
fr die Sprache benutzt werden kann. Wenn die Zunge einmal im Text genannt worden
ist, werden weitere damit verbundene Assoziationen und Bilder aufgerufen. Nicht nur im
Trkischen, sondern auch in vielen anderen Kulturen bezeichnet die Zunge
metaphorisch die Sprache. Die intersprachlichen sowie interkulturellen Erfahrungen
Interkulturelles Lernen anhand von Migrantenliteratur

317
lassen die fremden Leser weiter darber nachdenken, wie die Sprache in ihrer
Muttersprache bezeichnet wird. Die Normgrenzen und Akzeptablittsgrenzen der
Sprache werden erweitert, und dies bedeutet fr die Lernenden im Ausland eine
befreiende Erfahrung. In diesem Fall handelt es sich um das nahe Fremde im Vergleich
zu dem fernen Fremden oder mit der Formulierung von Simmel: Im Begriff des Fremden
existiert auf diese Weise immanent ein Element, das den einheitlichen Dualismus des
Nahen und Fernen durchkreuzt und in eine neue Verbindung bringt. Simmel sagt, dass
der Fremde derjenige sei, der heute kommt und morgen bleibt (Simmel 1908: 509).
Besonders interessant erscheint die berlegung von Yoko Tawada fr koreanische Leser,
da sie die Unterschiede zwischen dem Japanischen und dem Deutschen, zwischen der
Zeichenschrift und dem Alphabet thematisiert. Obwohl das Koreanische - anders als das
Japanische - ber ein Alphabetsystem verfgt, gehrt es wie das Japanische zu dem
asiatischen Kulturkreis der chinesischen Zeichen, und so sind Tawadas berlegungen
zu den Gemeinsamkeiten und Differenzen sehr motivierend.
Drittens tragen Reflexionen ber die Sprache zum weiteren Nachdenken ber die
Muttersprache oder die Sprache berhaupt bei. Nicht nur das eigene Sprachrepertoire
wird hinsichtlich Wortschatz, Denkweisen oder Wertvorstellungen bereichert. Die
Lernenden ffnen sich kritisch gegenber der eigenen Muttersprache und betrachten die
eigene Sprache und die darin enthaltene eigene Kulturtradition unter einer
relativierenden Perspektive. Franco Biondi, der aus Italien stammt, aber seine Literatur
nur auf Deutsch verfasst, beschreibt seine Erfahrung in einem Interview mit dem Titel Im
Labyrinth der Herkunft:
Man kann sich in eine Sprache hineinfhlen, hineindenken, hchstens sich ihr annhern;
aber ich erlebe die Beziehung zur Sprache als brchig, als unbestndig, und deswegen ist es
ein stndiges Hin und Her innerhalb einer Sprache. Man kann sich ein vorlufiges, aber kein
dauerhaftes Zuhause errichten. Deswegen dieses Gefhl der Fremde auch in der Sprache.
Ich denke, an diesem Punkt gibt es keinen Unterschied zwischen dem Italienischem und dem
Deutschen. Im Prinzip geht es auch den Eingeborenen, den Einheimischen so, aber es ist
ihnen nicht bewusst. Sie verlassen sich darauf, dass es eine scheinbare Sicherheit in der
Sprache gibt. Aber wenn man anfngt zu ironisieren, wenn ich anfange, Unsicherheiten in die
Sprache einzustreuen, dann wrde man merken, dass selbst Einheimische pltzlich
verunsichert sind. (Biondi 1998: 145f)
Die echte Interkulturalittserfahrung gestattet es den Lernern, plurale Kulturen zu
akzeptieren, und macht dabei nicht nur das Fremde eigen, sondern auch das Eigene
fremd. Das eigentliche Charakteristikum der Sprache, das Muttersprachler oft beim
automatisierten Denken vergessen, ist die Tatsache, dass die Sprache ein fremdes und
kulturell erworbenes Medium ist. Krmer vermerkt, dass das Medium bei einer Strung
seine Existenz offenlegt, whrend es in der perfekten Funktion nicht sichtbar ist (Krmer
1974).
Andersheit liegt nicht nur in der fremden Sprache, sondern in der Sprache selbst. Wenn
der Ansatz der critical incidents das Ziel hat, durch Darlegung und Diskussion
unverstndlicher oder missverstndlicher Situationen diese verstndlich zu machen und
interkulturelle Kompetenzen zu erhhen, wird durch den Einsatz der Migrantenliteratur
angestrebt, die Fremdheit selbst positiv zu bewerten und doch dasselbe Ziel zu
erreichen.
Yun-Young Choi
318
5 Motivation zum interkulturellen Schreiben
Fremdsprachenlerner vertreten hufig die Ansicht, dass eine Fremdsprache ein
Gegenstand sei, der beherrscht oder erobert werden soll, und dass auslndische Lerner
nie das Niveau von Muttersprachlern erreichen knnen. Ausgehend von dieser
psychologischen Vorannahme und dem damit verbundenen Druck, kommen sie zu dem
Schluss, dass sie in einer fremden Sprache nie fehlerfrei sprechen oder schreiben
knnen und niemals dem hohen Niveau der schnen Literatur gewachsen sein werden.
Die Schreibkompetenz wird von koreanischen Lernenden oft als die beim Lernen einer
europischen Fremdsprache am schwierigsten zu erwerbende Kompetenz empfunden.
Im Fremdsprachenunterricht ist daher nicht nur ber die sprachliche, sondern auch ber
diese psychologische Barriere zu diskutieren, denn fr koreanische Studenten erscheint
die Demotivierung aus dem letzteren Grunde viel relevanter. Die Migrantenliteratur zeigt
dagegen Beispiele dafr, dass es auch mglich ist, in einer fremden Sprache zu denken
und zu schreiben.
Es ist bemerkenswert, wenn diesbezglich Volkmann auf die Forderung aufmerksam
macht, wichtige Werke postkolonialer Autoren zur universitren Pflichtlektre zu machen.
Diese Fiktionen erscheinen:
nicht allein aufgrund ihrer hohen literarischen Qualitt und des entsprechenden Komplexitts-
und Ambiguittsgehaltes [als] wertvolles Instruktionsmaterial. Sie stellen darber hinaus
genuine Binnenperspektiven aus fremden Kulturrumen zur Verfgung, entfalten oftmals
emblematisch Kulturkonflikte ihrer geographisch-sozialen Sphre und laden schlielich durch
ihren Verweis auf den transnationalen, globalen Charakter der dargestellten Szenarien zur
Stellungnahme und Auseinandersetzung durch den europischen Leser ein. (Volkmann 2010:
337)
Dieser Ansicht liegt ein ungleichwertiges Machtverhltnis hinsichtlich der bisherigen
Textauswahl im Namen der Klassik oder der Weltliteratur zugrunde. Das kann zwar
prinzipiell fr jede Situation im Fremdsprachenunterricht gelten und wird dann besonders
deutlich, wenn zwischen den Bezugslndern ein politisches oder wirtschaftliches
Ungleichgewicht besteht. Bei der Lektre interkultureller Texte kann jedoch diese
wirklichkeitsbezogene und psychologische Belastung auf studentischer Seite deutlich
abgemildert werden.
Darber hinaus stellt die Existenz der Migrantenliteratur fr die Studenten ein lebendiges
Beispiel dafr dar, dass es mglich ist, in einer fremder Sprache Literatur zu verfassen.
Das Verhltnis zwischen dem Verstehenden und dem zu Verstehenden erweitert sich
durch die Interferenz der Perspektive der fremden Autoren zu einem Dreiecksverhltnis.
Die Lektreerfahrung der Migrantenliteratur motiviert, ermutigt und ermuntert die
Lernenden, selbst in der Fremdsprache Texte - auch literarische Texte - zu verfassen.
Das Verstndnis fr die deutsche Literatur verwandelt sich: Die deutsche Literatur wird
von der Literatur der Deutschen zu der Literatur der Deutsch schreibenden Schriftsteller.
Hufig thematisieren die literarischen Stoffe die Situation des Fremden, und die
Studenten werden sich ihrer eigenen interkulturellen Erfahrungen bewusst und
verbalisieren sie. Auf diese Weise gewinnt das Deutsche in Bezug auf die
Ausdrucksmittel im weiteren Sinne eine grere Bedeutung.

Interkulturelles Lernen anhand von Migrantenliteratur

319
6 Abschlieende Bemerkungen
The man who finds his homeland sweet is still a tender beginner; he to whom every soil is as
his native one is already strong; but he is perfect to whom the entire world is as a foreign land.
(Said, 1997:259)
Beim interkulturellen Lernen wird die Fremdheit im Verstndigungsvorgang zwar
vermindert, aber nicht beseitigt. Vielmehr sollte versucht werden, die Fremdheit unter
verschiedenen Blickwinkeln positiver zu betrachten und anders zu verstehen. Die als
Lehrstoff verwendete Migrantenliteratur bietet den auslndischen Lesern - indem sie
andere, aber genuine Umstnde beschreibt und hnliche Standpunkte bewusst macht -
die Mglichkeit, einen Wesenszug der Fremdheit zu erkennen. Durch die Akzeptanz der
Fremdheit werden das interkulturelle Lernen und die Fhigkeit, die fremde und die
eigene Kultur aus einer gewissen Distanz zu verstehen, gefrdert.


Bibliographie
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Yun-Young Choi
320
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Die Rolle des emotionalen Lernens beim Fremdsprachenerwerb
321

Die Rolle des emotionalen Lernens
beim Fremdsprachenerwerb

Angela Weihaar (Mainz / Bremen / Gttingen )

Abstract (English)
In this article, the term emotional learning, which has almost exclusively been used in the field of
neurodidactics, is extended to linguistics. On the basis of three events, narrated by three
informants in their respective mother tongues (L1; Italian or French) and also in their L2 (German),
it is shown that a persons emotional memory works differently in L1 and L2: emotions are not
expressed identically. The reason for this phenomenon seems to be a less intensive control of the
emotion processing limbic system of the human brain by the prefrontal cortex (PFC). Evidence of
bilinguals often hint to new images of themselves and others: L2 acquisition can help learners to
re-define themselves even emotionally in the acquisition of new linguistic and (inter)cultural
knowledge.
Key words: emotional learning, language acquisition, neurodidactics, emotional memory, cerebral
processes

Abstract (Deutsch)
Der bis dato im Bereich der Neurodidaktik verwendete Terminus emotionales Lernen wird in
diesem Beitrag auf die Linguistik ausgeweitet. Anhand von drei, von den Probanden jeweils in
ihrer Muttersprache (L1; Italienisch oder Franzsisch) und ebenfalls in ihrer Fremdsprache (L2;
Deutsch) erzhlten Ereignissen, die sich an ihrem Arbeitsplatz ereignet hatten, ist erkennbar,
dass das emotionale Gedchtnis eines Menschen in L1 und L2 unterschiedlich arbeitet:
Emotionen werden nicht identisch wiedergegeben. Urschlich verbirgt sich hinter diesem
Phnomen in L2 offenbar eine weniger intensive Kontrolle des gefhlsverarbeitenden limbischen
Systems des menschlichen Gehirns durch den prfrontalen Kortex (PFC). Aussagen von
Sptbilingualen verweisen zudem nicht selten auf in der L2 neu erlernte Selbst- und Fremdbilder:
Der L2-Erwerb kann Lerner untersttzen, sich beim Erwerb neuen Sprach- (und Kultur-)Wissens
auch emotional neu zu definieren.
Stichwrter: emotionales Lernen, Fremdsprachenerwerb, Neurodidaktik, emotionales Gedchtnis,
zerebrale Prozesse



1 Einfhrung
Der Terminus emotionales Lernen wird allgemein und hufig verwendet, doch definiert
wird er nur ansatzweise. Oft wird in diesem Zusammenhang auf Overmann (2002) und
seinen Aufsatz mit dem vielsagenden Titel Emotionales Lernen - Sentio ergo cognosco
referiert. Der Terminus emotionales Lernen leitet sich offenkundig von dem Begriff
emotionale Intelligenz ab, der wiederum auf Peter Salovey und John Mayer (1990)
Angela Weihaar
322
zurckgeht, implizit das Erkennen eigener Emotionen bedeutet zustzlich zu denen
der anderen und im weiteren Sinne Empathie sowie die Fhigkeit umfasst, mit
Emotionen angemessen umzugehen und die Emotionen anderer zu beeinflussen. Daniel
Goleman hat ihm dann mit Hilfe seines Werks Emotional Intelligence (1995) zu weiterer
Popularitt verholfen. Unlngst stellten Blickle et al. (2011) einen signifikanten
Zusammenhang zwischen emotionaler Intelligenz und beruflichem Erfolg fest: Nicht der
Ehrgeiz allein reicht unbedingt, um weiterzukommen; es bedarf zustzlich emotionaler
Intelligenz, was hinsichtlich des Fremdsprachenerwerbs und des Fremdsprachen-
unterrichts fr eine Frderung derselben spricht: Die Erlernung einer Fremdsprache
erfolgt ja wenn die Motivation hierfr nicht bereits auf einem rein genuinen Interesse
an Fremdsprachen beruht in vielen Fllen im berufsvorbereitenden Kontext der Schule
oder im Rahmen beruflicher Weiterbildung.
Overmann definiert nicht das emotionale Lernen an sich, vermittelt uns aber wesentliche
Hintergrundgedanken: Er verweist z.B. auf Damasio (1997, 2000), der im Wesentlichen
herausgearbeitet hat, dass das menschliche Gehirn nicht nur rational arbeitet, sondern
dass die Ratio untrennbar verbunden ist mit der Verarbeitung von Emotionen (Overmann
2005: 18f.). Damasio (1997: 25ff.) bringt u. a. das Beispiel des amerikanischen Vorarbei-
ters Phineas Gage (1823-1860), dessen Gehirn in seiner emotionalen Verarbeitung auf
Grund einer Verletzung des Stirnhirns in dem u.a. die Kontrolle ber die Emotionen
erfolgt unwiederbringlich gestrt war. Diese Strung hatte nicht zuletzt ein gestrtes
Sozialverhalten zur Folge und wirkte sich zugleich auf logisch-rationales Verhalten aus:
Emotionen spielen bei der Aufnahme, Speicherung und Wiedergabe von Informationen eine
wesentliche Rolle, weil sie Gedanken und Ideen nicht nur verbinden, sondern auch initiieren,
energetisieren und bewerten. Der Prozess des Lernens und die Konstruktion des Wissens
mssen mit allen Sinnen angeregt werden, um durch die divergierende psycho-emotionale
Stimulierung der Gehirnaktivitten den Aufbau und die Verankerung von Wissen in einem
multimodalen neuronalen Netzwerk zu begnstigen, wo neues mit Altem nur verschmelzen
kann, wenn bekannte Wege ber synaptische Weichen zur Erfindung einer neuen Welt
fhren (Overmann 2005: 12).
Overmann (2002: 1, 2005: 14) stellt fest, dass das emotionale Lernen bislang in der
Forschungsliteratur eher stiefmtterlich behandelt worden sei, da Emotionen nur
schwer zu fassen seien. Der Autor will eine multimodale Didaktik des Lernens mit allen
Sinnen (Overmann 2005: 15). Der Terminus emotionales Lernen wird so bereits zu
Beginn seiner Einfhrung im neurodidaktischen Kontext verwendet (Arnold 2002). Das
Interesse an der Lernerbefindlichkeit und der Lernatmosphre ist in den letzten Jahren
besonders auch im Bereich der Motivationsforschung gewachsen (Overmann 2002: 1).
Im vorliegenden Zusammenhang soll der Begriff emotionales Lernen verstanden werden
als Lernen mit Hilfe von Emotionen und einer emotionalen Verankerung und
Versprachlichung von Emotionen in der gelernten Fremdsprache. Dass Emotionen fr
das Lernen von erheblicher Bedeutung sind, zeigt sich besonders im Kontext von
Gedchtnisleistungen. In diesen Zusammenhang gehrt dann auch der Terminus
emotionales Gedchtnis.
Im Folgenden sollen zur Veranschaulichung der angesprochenen Zusammenhnge
jeweils von Probanden in deren Muttersprache (L1) und der Fremdsprache Deutsch (L2)
erzhlte Ereignisse aus ihrem Arbeitsleben in Deutschland als Beispiele herangezogen
werden. Die jeweiligen L1- und L2-Versionen weisen Unterschiede in der Wiedergabe
von Emotionen auf. Die Ereignisse wurden von den Probanden zunchst in der Fremd-
Die Rolle des emotionalen Lernens beim Fremdsprachenerwerb
323
sprache Deutsch, dann in ihrer Muttersprache - Italienisch bzw. Franzsisch - erzhlt.
Zwischen beiden Erzhlungen lag ein Zeitraum von etwa 30 Minuten, in dem die Pro-
banden Fragen zu ihrem Umgang mit der Fremdsprache beantworteten.

In der Transkription der aufgenommenen Texte werden Erzhlpausen in Abhngigkeit
von ihrer Lnge durch Plus-Zeichen (+, ++ etc.) symbolisiert. Unverstndliche Wrter
werden durch Fragezeichen markiert.

2 Analyse der Aufnahmen
Bei den Probanden handelt es sich um Migranten mit Berufen, in denen auch viele ihrer
Landsleute in Deutschland arbeiten: ein italienischer Eiscaf-Besitzer, eine italienische
Kellnerin in einem Eiscaf und eine franzsische Lehrerin (vgl. hierzu auch Weihaar
(im Druck)). Sie leben seit einer unterschiedlichen Anzahl von Jahren in Deutschland
(von etwa 2 Jahren bis zu ber 20 Jahren) und weisen verschiedene fremdsprachliche
Kompetenzniveaus auf. Dabei fllt auf, dass die Unterschiede im emotionalen Ausdruck
in L1 und L2 hier sowohl bei krzerem als auch bei lngerem L2-Erwerb zu finden sind.
Proband A (L1 Italienisch):
Ereignis auf Deutsch
So, mein Name ist P. A. Ich bin hm+ Deutschland gekommen vor vier Jahren. Und h+ ich
bin in Deutschland gekommen. Ich konnt berhaupt kein Deutsch sprechen, he? Erste Mal
ist passiert: Ich bin an Tische gegangen. Ich wei, ich hab versucht, ein bisschen arbeiten.
Und da ein Kunde hat zu mir gesagt: Ich mchte gern eine Bier mit Blume, ne? Und in dem
Moment, ich habe+ ich habe versucht: Was bedeutet Bier mit Blume? h+ ich habe+ ein Bier
mit Blume+ Ich habe gedacht: Bier ist Bier. Ich wei, was bedeutet. Aber Blume, na. Ich habe
versucht: Ja, ich trink gerne Bier. Und ich find sehr schn Blume. Also passt auch nicht.
Deswegen erste Mal diese+ die erste Schwierigkeit ich hab wirklich Bange gehabt.

Ereignis auf Italienisch
L1: Ehm+ mi chiamo P. A. Vengo dallItalia. Eh+ sono arrivato di D. in Germania quattro anni
fa. Eh+ non sapevo parlare il tedesco. Ehm+ ho cercato tutto+ di lavorare come cameriere.
hm ja [Codeswitching in die L2, A.W.]+ sono andato al tavolo. Cercavo di servire un cliente.
E lui mi ha chiesto: Io voglio una birra+ con eh+ il fiore. Io non sapendo che cosa+ cercavo
di capire che cosa birra+ una birra e fiore. Il fiore il fiore. La birra birra. Ah. Queste sono
le difficolt che ho avuto con la lingua perch molte volte ci sono molte parole che sono un
po diverse da+ dalla+ mia madre lingua. (Weihaar 2009: 11)
Der Erzhler spricht nur in seiner L2 Deutsch von seiner Bange, die er angesichts
seiner Verstndnisschwierigkeiten bezglich des polysemen deutschen Nomens Blume
empfindet. Nur hier schildert er seinen Versuch, dem Gast etwas zu antworten. Dagegen
erscheint der Bezug zu seinem Heimatland und zu deutsch-italienischen Sprachunter-
schieden nur in der L1, wo auch eine Reflexion stattfindet.


Angela Weihaar
324
Probandin B (L1 Italienisch):
Ereignis auf Deutsch
L2: Gut, ich bin+ ich hab gearbeit bei griechische Restaurant. Ich bin Italienerin. War sehr
gut, aber einmal ist was passiert. Ich hab bedient drauen und war voll. Und ich hab voll
Tablette mit Getrnken. Und kommt hinter mir ein Hund+ ein groer Hund. Weil ich hab
Angst, wirklich, von Hund. Und hm+ genau in meine [sie lacht]+ wie kann man sagen?
Popo? hat geleckt. Und dann hab ich alles runter, alles Tabletten mit Glas bei Gast. So hab
ich eine Frau voll nass Bier. Und die haben alle gelacht, alle gelacht. Und mein Chef hat was
gehrt, so viel Krach. Sagt: Was ist los? Was hast du gemacht? Ich sag: Ja+ ich hab Angst
vorn Hund. War eine groe Hund. Was hab ich alles hm+ sagen mal und+ ich alles hm+
sagen mal und+ tja+ Oh, ich war ganz rot in Gesicht halt [sie lacht]. So, jetzt++
Ereignis auf Italienisch
L1: Oh, io ho lavorato in un ristorante greco. E faccevo cameriera. Servivo i tavoli fuori. Ho
una trentina di tavoli, un vassoio pieno di bibite e stavo servendo. A un certo punto arriva un
grosso cane eh+ dietro me che mi voleva+ non so+ Mi ha leccato il sedere [sie lacht].
E io, a un certo punto, ho rovesciato tutto il vassoio coi bicchieri e+ o+ ?like? ho rovesciato
un+ adosso a una donna un bicchiere di birra. Lho bagnata tutta+ E be+ (aus: Weihaar
2009: 12)

Der deutsche Text ist lnger als der italienische. Die Erzhlerin erklrt, dass sie als
Italienerin in einem griechischen Restaurant arbeitet. Die Erwhnung des Chefs fehlt im
Italienischen, ebenfalls Lachen und Gesichtsrtung. Es tauchen keine Empfindungen auf:
Die Stimmung auf Deutsch ist gut (die haben alle gelacht, alle gelacht). Ihre eigene
Befindlichkeit ist sehr gut, womit sie mitteilt, dass ihr Job ihr gefllt. Die Passagen ich
hab Angst, wirklich, von Hund, ich hab Angst vorn Hund, war ganz rot in
Gesicht kommen im Italienischen nicht vor. Es gibt keine wrtliche Rede im
Italienischen, im Deutschen dagegen schon: Die Kommunikation mit ihrem Chef die im
Italienischen gar nicht auftaucht - wird in wrtlicher Rede wiedergegeben.

Probandin C (L1 Franzsisch):
Ereignis auf Deutsch
L2: Ja, das fllt mir ein. Das ist vor vielen Jahren. Ich hatte Geburtstag an dem+ an dem Tag.
Und mh ++ ich h+ Mein Wecker hat nicht geklingelt oder ich habe den+ Also ich hab
verschlafen. Und hm+ ich habe+ Also, ich bin ganz schnell runter zur Schule. Und hab ich
mir gedacht: Ach Mensch h+ Ich hoffe, alles geht gut. Und hm+ parke das Auto vor der
Schule. Und wen seh ich vor der Schule? Der Schuldirektor. Natrlich nicht an meinen
Geburtstag gedacht. Ich sag: Mensch, zu spt gekommen. Der wird wahrscheinlich sagen:
Ja, Frau A., Sie kommen zu spt. Und ich war bisschen so+ also so mit klopfendem Herzen.
h+ (sie lacht) bin ich da die Treppe hoch gegangen. Und dann empfngt mir der+ der
Schuldirektor: Alles Gute zum Geburtstag (sie lacht), Frau A.! Auf Sie gewartet, um Ihnen
einen schnen Geburtstag zu wnschen. Das war natrlich sehr schn fr mich. So, das ist
diese kleine Anekdote, die ich Ihnen erzhlen mchte. (...) Nein, der hat+ er hat sogar gesagt:
Wissen Sie, warum ich da stehe? (sie seufzt) Ja, was soll ich ihm sagen? Dass ich sage,
dass ich zu spt? Ich sag: Nein, ich wei nicht? Weil Sie Geburtstag haben! So, das wars.
Das war diese+ diese Erinnerung.

Die Rolle des emotionalen Lernens beim Fremdsprachenerwerb
325
Ereignis auf Franzsisch
L1: Alors ++++ il y a quelques annes euh+, je mtais leve un peu tard pour aller lcole.
Et jtais dj en retard. Et quand+ quand je suis arrive euh+ devant le lyce, jai vu le
directeur qui mattendait. Il tait tout seul. Et javais un peu peur euh+ quil me fasse des
rflexions cause de mon retard. Et quand je suis arrive, il ma dit: Vous savez pourquoi je
vous attends? Et jai dit: Non, je sais pas. Parce que vous avez votre anniversaire. Bon
anniversaire, Madame A.! Voil.
Der deutsche Text ist lnger und informativer. Hier versucht die Erzhlerin zunchst, ihr
Verschlafen mit dem fehlenden Klingeln ihres Weckers zu erklren. Ihre Sorgen
anlsslich des zu spten Ankommens in der Schule stellt sie umfangreicher dar als im
Franzsischen. Das Gleiche gilt fr die Begegnung mit dem Schuldirektor und ihre
vorausgehenden sorgenvollen berlegungen (mit klopfendem Herzen). Sie nennt
dieses Erlebnis eine Anekdote, was im Franzsischen so viel wie eine kleine
interessante Begebenheit ist. Der Petit Robert gibt folgende Definition:

Particularit historique, petit fait curieux dont le rcit peut clairer le dessous des choses
(Rey & Rey-Debove 1984: 68)

Die Erzhlerin empfindet die Gratulation des Direktors zudem als sehr schn. Die
Erinnerung daran scheint ihr sehr angenehm zu sein. Sie korrigiert sich sogar noch
einmal, um die Situation in einer Variation zu beschreiben. In der franzsischen Version
dagegen fehlen ihre inneren Gemtsbewegungen sowohl Sorge als auch Freude
vollstndig, so dass diese entsprechend nchtern erscheint.

3 Sprache und Emotionen
Auch Koven (2004) oder Pavlenko (2005) z.B. beschreiben eine unterschiedliche
Darstellung von Emotionen in L1 und L2. Der Terminus Emotion wird zumeist im Sinne
positiver und negativer Empfindungen und auch von Stimmungen allgemein verstanden
(Tsiknaki 2005: 23 ff., Spitzer 2000: 323), auch wenn einzelne Autoren wie z.B.
Davidson et al. (2000) positive und negative Emotionen explizit unterscheiden
1
.
Einzig bei Siebel (1994) werden Emotionen genauer als genuine positive Gefhle
verstanden, die sich unterscheiden von sogenannten, geistig aktivierbaren Animationen
(Siebel 1994: 138) wie z.B. Freude, die die Emotion Gewissheit zu wecken vermag
oder von Sensationen (wie z.B. Sorge oder Trauer), die gedacht sind und Emotionen
beeintrchtigen. Bereits im Jahre 1960 hatte Jakobson (1960/1974) die emotive als eine
der wichtigsten Sprachfunktionen benannt, die die Persnlichkeit des Sprechers und
seine Emotionen zum Ausdruck bringe. Doch ist der Zusammenhang von Sprache und
Emotionen sowohl in der Linguistik als auch in der Psychologie erst seit den 1970er
Jahren zum eigentlichen Forschungsgegenstand geworden (Battacchi et al. 1997: 9).
Mittlerweile hat er sich beinahe zu one of the fashionable topics (Hielscher 2003a: 469)
entwickelt, und dieses gleich in mehreren Wissenschaftsbereichen: Psychologie,
Philosophie, Ethnologie, Soziologie und auch Linguistik.


1
Zur Diskussion und Definition von Emotionen vgl. Weihaar (2009: 179ff.).
Angela Weihaar
326
4 Das emotionale Gedchtnis
4.1 Grundlagen
Es ist bekannt, dass Emotionen einen besonderen Effekt auf die Erinnerung haben.
LeDoux (1994) spricht vom emotional memory mit Sitz im limbischen System des
Gehirns, wobei als die bis dato besonders intensiv untersuchte Emotion die Empfindung
der Furcht gilt:
Das limbische System ist der Filter, den die Informationen fr das episodische Gedchtnis
(wie wohl auch die meisten Fakten des Wissenssystems) zu passieren haben. Es ist zugleich
die Instanz, die relevante Inhalte aussortiert, mit Emotionen versieht und wahrscheinlich
bndelt, mithin synchronisiert, bevor sie sie bestimmten Bezirken der Hirnrinde zur
Ablagerung zuordnet etwa wie bei der Postverteilung (Markowitsch 2002: 57).
Das limbische System befindet sich im tief gelegenen, subcortikalen Bereich des Ge-
hirns. Hierzu gehren Organe wie der Hippocampus (besonders auch zustndig fr die
Speicherung von Langzeiterinnerungen) oder die Mandelkerne (Amygdala) (hierzu
Birbaumer / Schmidt 2006: 80).
So knnen auch Texte besser memoriert werden, wenn sie fr den Rezipienten
emotional Relevantes enthalten, vor allem, wenn tatschlich entsprechende Emotionen
beim Rezipienten ausgelst werden (Hielscher 2003b: 688). Die oben genannten
Beispieltexte legen die Schlussfolgerung nahe, dass das emotionale Gedchtnis in L1
und L2 einen unterschiedlichen Zugang auf abgespeicherte Ereignisse hat.

4.2 Die Rolle des prfrontalen Kortex
Das limbische System wird in seiner Arbeit vom prfrontalen Kortex (PFC) kontrolliert
(hierzu besonders auch Damasio 2004):
Die Inhalte unserer Wahrnehmung knnen in unser Bewusstsein gelangen, sind jedoch
sozusagen unterwegs schon angefrbt von unterbewussten und/oder bewussten
Anschauungen: Alle Informationen ber die Sinnesorgane Augen, Ohren und Haut gelangen
erst in den Thalamus und werden dann, bevor sie wenn berhaupt ins Bewusstsein
gelangen, vom Frontalhirn (synonym: Stirnhirn oder auch prfrontale Rinde; Areae 47 und
11
2
, das Unterbewusste des Geistes) zensiert, angefrbt oder auch verflscht (Siebel 1994:
33).

2
Die beiden Hirnregionen Area 47 und Area 11 bereits in der auf der Basis von Korbinian
Brodmann erstellten Gehirnfunktionskarte von Kleist (1934) als diejenigen klassifiziert
befinden sich im orbitofrontalen (= ber der Augenhhle gelegenen) PFC (s. Abb. 1). Hier
werden menschliche Einstellungen wie Gesinnungen, gesinnungsmige Handlungen,
Ausdauer gespeichert. Wird dieser Hirnbereich verletzt, sind Strungen des Gemeinschafts-
Ichs und Selbst-Ichs die Folge. Dies betrifft so genannte Gesinnungen, auch solche
religiser Natur (Kleist 1934: 1184 ff.; vgl. auch Damasio 2004).
Die Rolle des emotionalen Lernens beim Fremdsprachenerwerb
327


Abb. 1: Die linke Gehirnhlfte (Silbernagl & Despopoulos 2003: 311)

Philiastides et al. (2011) fanden entsprechend heraus, dass menschliche Entschei-
dungen, von denen viele unbewusst sind, im Bereich des PFC hier des dorsolateralen
Teils getroffen werden. Dabei kann es je nach Aktivittsstrke durchaus auch zu
falschen Entscheidungen und beeintrchtigten Gedchtnisleistungen kommen. Ochsner
et al. (2002) zeigen beispielsweise, dass das limbische System umso weniger aktiv ist,
je strker der PFC feuert.
Bezogen auf die hier prsentierten Erzhltexte kann somit auf Grund der Tatsache, dass
Emotionales z. B. strker in den fremdsprachlichen Versionen hervortritt, darauf ge-
schlossen werden, dass der PFC das emotionale System in geringerem Umfang in L2
als in L1 kontrolliert. Diese Erkenntnis wurde bereits von Siebel im Rahmen eines seiner
Seminare zur Konfliktforschung dargelegt dort bis dato nur mndlich, verffentlicht in
Weihaar (2009: 179): Das Frontalhirn (= die Areae 47/11 des PFC, A. W.) kennt keine
Fremdsprache. Auch die Untersuchungsergebnisse von Klein et al. (1995) oder
Golestani et al. (2006) weisen auf eine strkere Aktivitt des orbitofrontalen Kortex;
Spitzer (2004: 164ff.) spricht hier vom Bewertungscortex. Und Abutalebi & Green
(2007) gehen von einer zentralen Rolle des PFC bei der Sprachverarbeitung bilingualer
Sprecher aus, da er eine strategische Position einnehme und Verbindungen zwischen
ihm und einer Vielzahl neokortikaler und subkortikaler Regionen bestehen. Als eine
zentrale Verbindungsstelle zwischen dem PFC und emotionsverarbeitenden Regionen
z. B. den Amygdala wird in etlichen Arbeiten zudem der sogenannte ACC (anteriorer
cingulrer Kortex)
3
(z. B. Grawe 2004: 148), der entsprechend aus einem affektiven und
einem kognitiven Teil besteht, betrachtet. Abutalebi et al. (2007) stellten beim Switching
in die jeweils schwchere Sprache (in diesem Falle die L1) bei Probanden eine erhhte
Aktivitt des ACC fest.
Freund (1994: 106) legt dar, dass im Zuge der Menschheitsgeschichte smtliche im
menschlichen Gehirn verarbeiteten Verhaltensweisen, Emotionen und Motivationen von
einem zunehmend dominant werdenden verbalen Sprachsystem erfasst [werden]. Damit

3
Dieser ist im vorderen Teil des in Abb. 1 zu findenden Gyrus cingulus situiert.
Angela Weihaar
328
einher geht die Entwicklung eines Konzeptes der Selbstkontrolle. Letzteres wird durch
das Frontalhirn geleistet, das sich parallel hierzu entwickelt und fr den Abgleich mit
Gedchtnisinhalten (Freund 1994: 104) hinsichtlich der Bewertung von Handlungs-
zusammenhngen eine wichtige Rolle spielt. In der Gehirnentwicklung des heutigen
Menschen ist der Bereich des prfrontalen Kortex im Alter von bis zu sechs (Creutzfeldt
1983: 311) oder sieben Jahren (Lurija 1992: 90) abgeschlossen. Nach Creutzfeldt oder
auch Gogtay et al. (2004) handelt es sich dabei um den in der Individualentwicklung des
Gehirns zuletzt abgeschlossenen Bereich.
In der Diskussion um die Frage, bis wann ein Kind seine Muttersprache erworben hat,
existieren unterschiedliche Einschtzungen hinsichtlich der sogenannten Critical-Period-
Hypothese. Der sehr frhe Vertreter dieser Hypothese Lenneberg (1967) geht noch
davon aus, dass der Mutterspracherwerb im Alter von 11 bis 14 Jahren abgeschlossen
ist. Im Rahmen neuerer Anstze wird hingegen davon ausgegangen, dass dieses im
Alter von sechs Jahren (s. Pinker 1994) oder kurz danach der Fall sei. Friederici (2005)
nennt hier das achte Lebensjahr, da ein Kind dann seine grammatische Entwicklung
abgeschlossen habe. Nach Hahne & Friederici (2001) ist es dem Kind etwa um diese
Zeit mglich, syntaktische Strukturierungen automatisiert vorzunehmen. Die
automatisierte Verarbeitung der Syntax stellt ein Kriterium dar, durch das sich Mutter-
und Fremdsprachler voneinander unterscheiden lassen: Bei Fremdsprachlern stellt sich
blicherweise ein geringerer Automatisierungsgrad ein als bei Muttersprachlern (s. auch
Wartenburger 2004: 56). Siebel (1994) nennt in diesem Zusammenhang zudem als
kritischen Zeitpunkt das Ende der vorlogischen Phase: In dieser entwickelt ein Kind
seinen Lebensstil also sein unterbewusstes Lebenskonzept dessen Speicherung im
PFC erfolgt. Diese Phase kann bis zum Alter von sechs bis sieben oder auch bisweilen
acht Jahren dauern und verluft parallel zum Erwerb der Muttersprache. So weisen
offenbar der L1-Erwerb, die physiologische Entwicklung des prfrontalen Kortex und die
Entwicklung eines eigenen, durch die Sozialisation bedingten, Lebenskonzeptes und
Wertesystems zeitliche Verlaufsparallelen auf.


5 Das Empfinden der Sprecherpersnlichkeit
Nicht nur in den vorgestellten Texten, sondern auch in den Aussagen etlicher
Sptbilingualer finden sich Hinweise auf einen unterschiedlichen Umgang mit inneren
Befindlichkeiten in L1 und L2 (Weihaar 2009: 204ff.). Nach Mead werde ein, eine
Fremdsprache lernender Mensch geradezu auch zu einem anderen Menschen. Er
erlerne neben der Sprache auch das hinter ihr stehende Leben (Mead 1973: 331). Und
Amati Mehler et al. (1993: 140) zitieren einen ihrer mehrsprachigen Befragten, der sagt:
Je me sens diffrent, une autre personne dans chaque langue.
Koller (2002) spricht von einem sprachlichen Doppelleben und daraus entstehenden
Dissonanzen kognitiver und emotionaler Art, denen man sich stellen, mit denen man
leben, irgendwie fertig werden muss (2002: 328). Eine zweite Lebenssprache z. B.
knne sogar hilfreich sein, die eigene Identitt neu oder jedenfalls anders zu definieren.
Die Rolle des emotionalen Lernens beim Fremdsprachenerwerb
329
So entstehe ein neuer Umgang mit dem eigenen Selbstbild und mit Fremdbildern
4
.
Ein weiteres Beispiel besonderer emotionaler Befindlichkeit, der Entstehung neuer
Selbst- oder Fremdbilder und zugleich in der Regel besonderen Lernerfolgs ist fr
etliche insbesondere Schler die Teilnahme an Austauschprogrammen. Dies wurde
von Thomas et al. (2007) in einer Befragung in Deutschland lebender Teilnehmer
verschiedener Austauschprogramme festgestellt. Fast alle Befragten auch diejenigen,
deren Begegnungen mit den Menschen des Gastlandes mglicherweise nicht so positiv
wie erhofft verlaufen waren teilten ein positives Empfinden bezglich ihrer Auslands-
aufenthalte und vorteilhafte Vernderungen ihrer Persnlichkeit mit, z. B. als Folge neu
gewonnener Selbststndigkeit und erweiterter sozialer Kompetenz (hierzu auch Abt et al.
2006).
Bereits Marschollek (2002) resmierte als Ergebnis seiner Untersuchung bezglich der
Frage, welche Wirkung ein bereits in der Primarstufe angelegter Fremdsprachen-
unterricht bei Kindern zeige, dass diese durch den Unterricht kognitiv und affektiv
flexibler d. h. auch aufgeschlossener gegenber anderen Kulturen und Denkweisen
werden.

6 Fazit
Das emotionale Gedchtnis arbeitet in Mutter- und Fremdsprache unterschiedlich: Das
limbische System unterliegt offenbar in der Fremdsprache einer geringeren Kontrolle
durch den PFC, so dass in der L2 mehr emotionale Informationen versprachlicht werden.
Fr einige Fremdsprachenlerner zeigen sich sogar Auswirkungen auf ihre Selbst- und
Fremdwahrnehmung. Und fr etliche Lerner selbst bei zunchst nicht bermig an
der Fremdsprache Interessierten stellen sich positive Empfindungen insbesondere
durch den direkten Kontakt mit Land und Leuten bei Auslandsaufenthalten ein
5
. So
scheint der Erwerb einer Fremdsprache und der Umgang mit ihr so wie ein
abwechslungsreicher Unterricht (hierzu z. B. Norddeutsches GTE-Konsortium 2003)
grundstzlich im Hinblick auf die Produktion eigener Texte in der L2, den Umgang mit
Mutter-sprachlern der L2 und die Auseinandersetzung mit der L2-Kultur gute Chancen
fr die Verankerung positiver Erfahrungen und somit fr emotionales Lernen zu bieten.



4
Hinsichtlich detaillierterer Informationen zu dem Bereich Sprache und Persnlichkeit vgl.
Weihaar 2009: 204ff.
5
Wie gut der direkte Kontakt mit Menschen anderer Kulturen auch das Interesse von Kindern fr
fremde Sprachen und Kulturen und den Abbau von Vorurteilen untersttzt, zeigt z. B. das
Projekt Didenheim im Elsass, das im Zuge der Bewegung veil aux langues mit dem Ziel des
frhen Hinfhrens von Kindern in die Mehrsprachigkeit und des Schrfens des Bewusstseins
fr verschiedene Sprachen durchgefhrt wurde (Hlot 2007: 203ff., Candelier 2005). Es
handelte sich bei den Kindern um multikulturelle Gruppen: Eltern und Lehrer stellten im Zuge
gemeinsamer Aktivitten (z. B. Kochen) ihre Muttersprachen und Herkunftskulturen oder auch
Fremdsprachen und fremde Kulturen vor. So wurden fr die Kinder sogar zunchst nicht so
beliebte Sprachen wie Deutsch oder auch Arabisch interessant.
Angela Weihaar
330
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Ana Stipanevi
334








































Musik als Brcke zwischen den Kulturen
335

Musik als Brcke zwischen den Kulturen -
Erfahrungen mit Musik im hochschulischen
Fremdsprachenunterricht
Ana Stipanevi (Novi Sad, Serbien)

Abstract (English)
In Serbia, above all, Northern Serbia, the German language has a long tradition for this area was
once under the dominance of the House of Habsburg. German is taught at numerous elementary
schools, grammar schools and universities, but rarely are there learners who take a genuine
liking to German. This is all the more the case as a negative attitude towards this language
prevails in Serbia. One of the reasons for this negative attitude has to do with old
cinematographic productions featuring partisans and Germans in which German is often
presented in an ordering tone. Even nowadays, as television rarely offers the opportunity for
listening to modern, authentic German, the media hardly make any contribution to the distribution
of the language in Serbia. Another reason why German enjoys very little popularity among
Serbian learners partly boils down to the teachers whose teaching methods remain rather old-
fashioned and traditional. For the above reasons, the philosophical college of Novi Sad University
has been making an attempt to integrate German pop music into language teaching so as to
familiarize students with the German language and culture and to enhance their motivation to
learn German. The paper presents a method appropriate for classroom work with music as well
as the research results of a one-year project aiming at the integration of music in the teaching of
German as a foreign language.
Key words: university language teaching, German as a Foreign Language, intercultural learning,
music, media


Abstract (Deutsch)
In Serbien, vor allem in Nordserbien, hat Deutsch eine lange Tradition, da dieses Gebiet einmal
unter der Herrschaft der Habsburger stand. An vielen Grundschulen, Gymnasien und
Hochschulen wird Deutsch unterrichtet, aber selten stt man auf Lernende, die Deutsch wirklich
mgen. Es herrscht eine negative Einstellung dieser Sprache gegenber. Die Grnde dafr
liegen in alten Filmproduktionen ber Partisanen und Deutsche, in denen die deutsche Sprache
oft einen Befehlston hat. Dass das Deutsche unter den Lernenden in Serbien so unbeliebt ist, ist
teilweise aber auch die Schuld der Lehrer und liegt an ihren altmodischen und traditionellen
Unterrichtsmethoden. Leider hat man im Fernsehen selten Gelegenheit, die deutsche Sprache zu
hren, so dass die Medien kaum einen Beitrag zur Verbreitung des Deutschen in Serbien leisten
knnen. Aus diesem Grund wurde an der Philosophischen Fakultt der Universitt Novi Sad bei
den DaF-Lernern der Versuch unternommen, deutsche Popmusik in den Unterricht einzubauen,
um den Lernenden die deutsche Sprache und Kultur nher zu bringen und ihre Lust auf die
Erlernung des Deutschen zu frdern. Im Beitrag werden methodische Vorgehensweisen
vorgestellt, die sich fr die Arbeit mit Musik gut eignen, sowie die Ergebnisse der einjhrigen
Arbeit mit Musik im DaF-Unterricht.
Stichwrter: hochschulischer Fremdsprachenunterricht, Deutsch als Fremdsprache, interkultu-
relles Lernen, Musik, Medien
Ana Stipanevi
336
1 Kulturbegriff
Kultur wird als kollektive Programmierung des Geistes bezeichnet, die die Mitglieder
einer Gruppe oder Kategorie von Menschen von einer anderen unterscheidet. Kultur ist
erlernt, sie leitet sich aus unserem sozialen Umfeld ab, nicht aus unseren Genen
(Kumbier & Schulz von Thun 2011: 10). Durch die Globalisierung der Wirtschaft, durch
Ein- und Auswanderung und durch den Tourismus wird man vor allem in Deutschland mit
anderen Kulturen und fremden Umgangsformen konfrontiert. Deshalb spricht man oft
ber interkulturelle Kommunikation und Konflikte, die entstehen knnen, wenn zwei
verschiedene Kulturen und Welten aufeinander prallen (Kumbier & Schulz von Thun
2011: 11). Es stellt sich die Frage, wie zwei Kulturen wie z. B. die deutsche und die
serbische Kultur , die fast keinen Kontakt miteinander haben und selten aufeinander
stoen, miteinander verbunden werden knnen. Zum besseren Verstndnis der fr diese
Distanz existierenden Grnde wird im nchsten Abschnitt zunchst nher auf die
deutsch-serbischen Beziehungen in Vergangenheit und Gegenwart eingegangen.

1.1 Die deutsch-serbischen Beziehungen in der Vergangenheit
Die deutsch-serbischen Beziehungen haben eine lange Geschichte. Zur ersten
Begegnung zwischen Deutschen und Serben kam es durch die Donauschwaben. Der
Sammelbegriff Donauschwaben bezieht sich auf Deutsche, die in die Gebiete der
Pannonischen Tiefebene entlang der Donau eingewandert sind. Die Ansiedlungen
beschrnkten sich auf habsburgische Militrbezirke. Nach dem Zerfall der
sterreichisch-ungarischen Monarchie wurden die Siedlungsgebiete der Deutschen
dreigeteilt. Ein Teil verblieb bei Ungarn, der zweite Teil wurde Rumnien zugeteilt und
der dritte Teil Jugoslawien
1
.
Was heutzutage als Reste der deutschen Kultur in Serbien bezeichnet werden kann,
sind neben einigen Bauwerken noch eine Reihe von Germanismen, die vor allem in
Nordserbien unter der lteren Generation gebraucht werden. Beispiele fr diese sind
Haustor (haustor), Einfahrt (ajnfort), frhstcken (frutukovati), Strudel (trudla),
Liegestuhl (ligentul).
Im Zweiten Weltkrieg wurde Serbien durch Deutschland okkupiert, und viele Donau-
schwaben flchteten nach Deutschland. Die Okkupation Serbiens durch die Deutschen
ist zum Thema vieler serbischer Filme geworden und hat das Bild von Deutschland und
den Deutschen nachhaltig geprgt. Deutsche wurden meistens als bse dargestellt,
whrend die serbischen Partisanen verherrlicht wurden. Durch diese Filme haben viele
Menschen deutsche Wrter gelernt, doch diese entstammen zum grten Teil dem
Wortfeld Krieg, wie beispielsweise Halt, Ausweis, nicht schieen. Auerdem herrscht in
diesen Filmen im Allgemeinen ein Befehlston vor, der sich grob und aggressiv anhrt, so
dass man die deutsche Sprache auch heute noch mit Krieg und Aggressivitt in
Verbindung bringt.

1
www.donauschwaben-bayern.de; 22.10.2012.
Musik als Brcke zwischen den Kulturen
337
1.2 Die deutsch-serbischen Beziehungen heute
Heutzutage wird der Kontakt zur deutschen Kultur abgesehen von den Gastarbeitern
und Flchtlingen meist durch die Erlernung des Deutschen als Fremdsprache
hergestellt. An vielen Grundschulen, Gymnasien und Hochschulen wird Deutsch unter-
richtet. Die Schler / Studierenden zeigen beim Lernen der deutschen Sprache aber
meist keine besondere Motivation. Viele empfinden diese Stunden als eine Tortur. Wenn
sich jemand dennoch dafr entscheidet, Deutsch freiwillig zu lernen, tut er es nicht
selten aus beruflichen Grnden. Entweder hat er vor, in Deutschland zu arbeiten, oder er
mchte Kontakte zu deutschen Unternehmern aufnehmen. Nur selten stt man jedoch
auf Lernende, die Deutsch wirklich mgen.
Neben den bereits erwhnten Auswirkungen der deutsch-serbischen Geschichte und
ihrer Verarbeitung in serbischen Filmen haben jedoch noch weitere Faktoren zur
Entwicklung dieser Abneigung gegenber der deutschen Sprache beigetragen. Dass
Deutsch unter den Lernenden in Serbien nicht besonders beliebt ist, ist teilweise auch
die Schuld der Lehrer und liegt an ihren veralteten und traditionellen Methoden beim
Unterrichten. Nicht selten hrt man, dass jemand Deutsch zwlf Jahre lang in der Schule
gelernt hat und trotzdem kaum mehr als einen Satz auf Deutsch bilden kann. Viele
behaupten auch, dass sie die Grammatik zwar gut beherrschen, Deutsch aber trotzdem
nicht sprechen knnen.
Das Problem besteht u.a. darin, dass junge Leute nicht die Mglichkeit haben,
authentisches Deutsch zu hren. Sehr wenige knnen sich eine Reise nach Deutsch-
land leisten, wo man die Sprache und Kultur am besten erleben kann. Auch wenn fast
jeder Serbe heute einen Kabelanschluss hat, kann man in Serbien fast nur inlndische
und englische Sender empfangen. Deutsche Sender gibt es kaum, so dass das
Deutsche sich in Serbien nicht einmal mit Hilfe der Medien verbreiten kann. Dies fhrt
dazu, dass der Kontakt zur deutschen Sprache hauptschlich durch den Lehrer
vermittelt wird und es deshalb auf dessen methodische Kompetenzen ankommt. Nur
wenn der Lehrer sich bemht, den Lernenden nicht nur Grammatik und Wortschatz zu
vermitteln, sondern vor allem das Interesse an der deutschen Sprache und Kultur zu
wecken, hat das Deutsche bei den jungen Leuten eine Chance. Die Arbeit mit Musik
kann helfen, dieses anspruchsvolle Unterfangen umzusetzen.

2 Die Bedeutung der Musik bei der Erlernung einer Sprache
Die Kommunikation mit Hilfe von Sprache ist nur eine der Interaktionsmglichkeiten, die
bei Begegnungen zwischen Angehrigen verschiedener Kulturen vollzogen wird (Schatt
2000: 3). Auch Gestik, Mimik und Musik sind Medien, durch welche Absichten,
Meinungen, Urteile, Emotionen, also Haltungen ausgedrckt bzw. wahrgenommen
werden. Die interkulturelle Musikerziehung verweist auf die Vernetzung zwischen Musik
und sozialen Systemen oder sozialen Erfahrungen: Lieder sind in einer bestimmten
gesellschaftlichen Situation entstanden und sagen etwas ber die Zeit und sozialen
Umstnde aus. Sie sind dadurch als ein Stck Landeskunde anzusehen.
Musik kann uns verzaubern. Wenn wir Musik hren, fhlen wir uns pltzlich bewegt, wir
haben Lust zu tanzen oder zu singen (Schtz 1997: 4). Die Ursache fr unser
Ana Stipanevi
338
Bewegtsein bleibt meist unbewusst. Wir erleben etwas auf krperlicher, emotionaler und
geistiger Ebene, aber wir knnen es nicht hinreichend erklren. Dieses Potenzial der
Musik ist nicht nur im Musikunterricht erkannt worden, sondern auch im Sprachunterricht
und zwar im Mutter- und im Fremdsprachenunterricht.

2.1 Der Unterricht Deutsch als Muttersprache (DaM) / Deutsch als Zweitsprache
(DaZ)
In Deutschland war man lange Zeit der Auffassung, dass Kinder mit Deutsch als
Zweitsprache insbesondere, wenn sie in Deutschland geboren sind die Mehrheits-
sprache am besten dadurch lernen, dass man sie von Anfang an in deutsche
Regelklassen einschult, damit sie die neue Sprache durch den Zwang zu ihrer Nutzung
erwerben (Belke 2007: 5). Die mit dieser Auffassung verbundenen Erwartungen haben
sich nicht erfllt. Gerade die sprachlichen Fhigkeiten werden in vielsprachigen Klassen
unzureichend entwickelt (Belke 2007: 5). Kinder mit Deutsch als Zweitsprache haben bis
weit in die Sekundarstufe hinein Probleme mit der Grammatik und mit der Schriftsprache.
Das hat die PISA-Studie auf dramatische Weise deutlich gemacht (Belke 2007: 5). Hinzu
kommt, dass bereits bei einem Anteil von etwa 20% an Zuwanderkindern das
Lernniveau in der gesamten Klasse also auch fr deutschsprachige Schler deutlich
sinkt (Belke 2007: 5). Aus diesem Grunde wurden sprachdidaktische Konzepte
entwickelt, die sich fr Kinder mit Deutsch als Muttersprache und Deutsch als Zweit-
sprache dafr eignen, ihnen ihr Sprachknnen bewusster zu machen und dessen
Entwicklung voranzutreiben. Die Arbeit mit Liedern hat sich als gute Technik zur
Aneignung grammatischer Strukturen erwiesen (Belke 2007: 5). Durch das Singen
werden den Schlern die korrekten sprachlichen Formen leicht eingngig. Auf diese
Weise ist der Grammatikunterricht nicht mehr langweilig, sondern macht sowohl Lehrern
als auch Schlern Spa.

2.2 Der Unterricht Deutsch als Fremdsprache (DaF)
Aus der Sicht der Musikpsychologie erscheint ein integratives Konzept von Musik und
Fremdsprache besonders frderlich. Es werden sieben grundlegende Funktionen
beschrieben, die der Musik im Fremdsprachenlernprozess zukommen (nach Quast 1996:
107):
1. physiologische Funktion: Musik frdert die Behaltensleistung
2. psychohygienische Funktion: Musik erzeugt Entspannung
3. emotionale Funktion: Musik als Auslser von Gefhlsprozessen
4. sozialpsychologische Funktion: Musik strkt die Gruppendynamik
5. kognitive Funktion: Musik als Mittel zur Frderung von Bewusstseinsprozessen
6. suggestive Funktion: Musik als Mittel zur Frderung unbewussten Lernens
7. kommunikative Funktion: Musik als Auslser von Prozessen der Informations-
vermittlung
Grundstzlich bietet Musik und dies unabhngig von der Stilrichtung die Chance, die
Erlernung einer Fremdsprache mit positiven Assoziationen zu verbinden und nicht nur
Musik als Brcke zwischen den Kulturen
339
mit negativen wie Mhe, Frustration oder dem Gedanken an Klausuren (Balzer 1999).

3 Kriterien zur Auswahl von Liedern und Vorschlge der
Didaktisierung
Die Auswahl von Liedern fr den Unterricht muss folgenden Kriterien entsprechen: Die
Lieder mssen Spa machen und motivieren, ihre Themen mssen den Schlern, ihrem
Alter und Sprachstand entsprechen, und sie mssen mit einem geeigneten Rhythmus
und deutlicher Aussprache vorgespielt werden. Auerdem knnen sie einen Refrain und
auch landeskundliche Aspekte enthalten (Rodriguez Cemillan 2000). Durch die Arbeit
mit der Musik knnen alle vier kommunikativen Fertigkeiten gefrdert werden: das Hr-
und Leseverstehen ebenso wie die mndliche und die schriftliche Sprachproduktion.

3.1 bungen zum Hrverstehen
Da bekannt ist, dass es ohne Hren kein Sprechen gibt, bildet das Hrverstehen die
Grundlage des Sprechens, der mndlichen Kommunikation berhaupt. Wenn Lehrer die
neue Sprache benutzen, funktioniert das Hrverstehen ja meist recht gut. An ihre
Sprechweise sind die Schler gewhnt, und die Lehrenden nehmen Rcksicht auf die
beschrnkten Sprachkenntnisse der Lernenden. Trifft man aber auf andere Sprecher der
Fremdsprache sei es bei einer persnlichen Begegnung, auf Tontrgern, im Radio
oder am Telefon , dann kann es leicht geschehen, dass man nach wenigen Worten den
Anschluss verliert und am Ende nichts mehr versteht (Solmecke 1992: 7). So ein
Hrverstehen, bei dem man nichts versteht, zerstrt die Motivation, sich weiter mit
gesprochenen fremdsprachlichen Texten auseinanderzusetzen. Es werden also auch bei
der Arbeit mit Liedern besondere didaktische Verfahren bentigt, um das Verstndnis zu
erleichtern (Dahlhaus 1994: 76). Zu diesen didaktischen Verfahren gehren alle Arten
der Vorbereitung und Vorentlastung, wie z.B. die Erstellung von Assoziogrammen und
die Arbeit mit Bildern ebenso wie mit Wort- und Satzkarten. Die didaktische Arbeit darf
auf der anderen Seite das Lied nicht zerstren und es fr bungszwecke ausschlachten.
Was schn am Lied ist das Hrerlebnis muss auch im Unterricht schn bleiben (van
Eunen 1992: 39).

3.1.1 bungen vor dem Hren
Vor dem ersten Anhren des Liedes kann ein Schlsselwort aus dem Text vorgegeben
und ein Assoziogramm erstellt werden, in dem die Schler oder Studierenden ihre
eigenen Vorstellungen, Erfahrungen und ihr Vorwissen zum Ausdruck bringen (Dahlhaus
1994: 68). Eine andere Mglichkeit, in das Thema des Liedes einzusteigen, ist die Arbeit
mit Wortkarten. Die Schler bzw. Studierenden erhalten auf den Karten Schlsselwrter
aus dem Liedtext und konzipieren damit eine Geschichte. ber Bilder knnen die Lerner
ebenso auf das Lied eingestimmt und zur Mitarbeit motiviert werden. Das Ziel dieser
bungen ist es, die Lerner auf den Hrtext vorzubereiten, ihn sprachlich vorzuentlasten
und eine Erwartungshaltung aufzubauen.
Ana Stipanevi
340
3.1.2 bungen whrend des Hrens
Gewhnlich wird das ganze Lied vorgespielt, damit die Lernenden einen ersten Eindruck
dessen bekommen. Wichtig ist es dabei, dass sie vor dem ersten Anhren des Liedes
einen Hrauftrag bekommen. Er kann darin bestehen:
Wort- oder Satzwiederholungen zu identifizieren,
auf Orte, Personen oder den Refrain zu achten und / oder
aufzuschreiben, was man verstanden hat.
Neben diesen Aufgaben bieten sich andere Arten von Aufgabenstellungen zur berpr-
fung des Hrverstehens an. Diese sind:
die Ergnzung der Lckentexte,
die Korrektur eines inkorrekten Liedtextes: Die Schler bekommen einen sprach-
lich falschen Text, den sie whrend des Hrens des Liedes korrigieren
sollen, oder auch
das Textpuzzle: Der Lehrer gibt eine ungeordnete Reihenfolge von Strophen oder
Versen / Stzen vor und lsst sie in die richtige Reihenfolge bringen (Rodriguez
Cemillan 2000).

3.2 bungen zum Leseverstehen und zur mndlichen Sprachproduktion
Nachdem der Hrtext angehrt wurde, erfolgt das Leseverstehen. In dieser Phase
werden unbekannte Wrter erklrt und es wird aus dem Wortschatz ein Glossar gebildet
(Rodriguez Cemillan 2000). Teile des Liedes knnen gelesen werden, und es kann ber
den Inhalt (Thema, Personen und Handlung) diskutiert werden. Auf diese Weise wird
nicht nur das Leseverstehen gebt, sondern auch die mndliche Sprachproduktion. Hier
knnen handlungsorientierte Techniken eingesetzt werden, wie z.B. die Transformation
des Liedes in Minidialoge, Rollenspiele oder Sketche. Dabei knnen die Lernenden ihrer
Kreativitt freien Lauf lassen.

3.3 bungen zur schriftlichen Sprachproduktion
In dieser Phase werden produktionsorientierte Techniken eingesetzt, wie beispielsweise
die Erstellung eines Parallelliedes. Die Lernenden knnen eine Geschichte zum Thema
des Liedes schreiben, einen fiktiven Brief an den Snger verfassen, einen Kommentar
oder eine Kritik schreiben oder das Lied weiterdichten (Rodriguez Cemillan 2000).

4 Der Einsatz von Musik im hochschulischen Fremdsprachen-
unterricht
Dass sich auch im hochschulischen Deutschunterricht erfolgreich mit Musik arbeiten
lsst, soll abschlieend an einem Kursbeispiel deutlich gemacht werden. Dabei werden
methodische Vorgehensweisen prsentiert, die sich fr die Arbeit mit Musik eignen,
Musik als Brcke zwischen den Kulturen
341
sowie die Ergebnisse eigener einjhriger Arbeit mit Musik im DaF-Unterricht erlutert.
In den Vordergrund dieser Beschftigung mit der Musik wurde nicht die Erlernung des
Deutschen, sondern das Erleben des Deutschen gestellt. Das heit, dass man sich nicht
darauf beschrnkt, durch Lieder neuen Wortschatz einzufhren, sondern durch das
Singen die deutsche Sprache und Kultur zu erleben. Das erscheint als ein erster Schritt
in Richtung auf eine Verbindung zwischen der deutschen und serbischen Kultur und als
ein Weg zum Abbau von Vorurteilen gegenber der deutschen Sprache.
Die Teilnehmer des zu beschreibenden DaF-Kurses waren Studierende der
Philosophischen Fakultt der Universitt Novi Sad (Serbien) aus den Fachbereichen
Anglistik, Geschichtswissenschaften, Journalistik, Pdagogik, Philosophie, Psychologie,
Romanistik, Slawistik und Sozialwissenschaften. Alle Studierenden hatten Deutsch-
kenntnisse auf dem Sprachniveau A1 des Gemeinsamen Europischen Referenzrah-
mens. Das gesamte Projekt dauerte zwei Semester.

4.1 Liederauswahl
Zuerst wurden diejenigen Lieder bearbeitet, bei denen die beste Aussicht darauf bestand,
dass sie den Lernenden gut gefallen wrden, also solche Lieder, die Spa machen,
einen angenehmen Rhythmus haben und sprachlich gut verstndlich sind. Spter wurde
die Auswahl der Lieder den Studierenden berlassen, indem ihnen fnf Lieder
vorgespielt wurden und sie sich durch Abstimmung fr eines davon entschieden.
Gegenstand der Beschftigung waren vor allem Pop- und Rockmusik, aber auch
deutsche Schlager, die bei den Lernenden berraschenderweise sehr gut ankamen.

4.2 Methodisches Vorgehen
Die Beschftigung mit der Musik erfolgte immer in den letzten 15 Minuten einer 90-
mintigen Unterrichtsstunde, wenn die Konzentrationsfhigkeit der Studenten gemeinhin
abnahm. Die Kurse fanden zweimal pro Woche statt, und jedes Lied wurde vier Wochen
lang bearbeitet, im Durchschnitt also jeweils zwei Zeitstunden lang. Dabei war wichtig,
dass Kontinuitt im Musikhren erzielt wurde, so dass sich die Hrkompetenz bei den
Studierenden langsam entwickeln und die Lernenden sich das jeweilige Lied gut merken
konnten. Im Folgenden soll die Behandlung der Musik in den acht 15-mintigen
Zeiteinheiten betrachtet werden.
In der ersten Zeiteinheit wurde ein Assoziogramm zum Thema des Liedes erstellt. Den
Studierenden wurde dadurch die Mglichkeit gegeben, ihre eigenen Erfahrungen,
Wnsche und Gedanken zum Thema des Liedes einzubringen (Koppensteiner 2001: 57).
Im Assoziogramm wurden auch Schlsselwrter eingefhrt, die den Text des Liedes
sprachlich vorentlasteten. Da alle Teilnehmer des Kurses geringe Deutschkenntnisse
hatten, bestand der erste Hrauftrag darin, die Wrter aus dem Assoziogramm
herauszuhren. Auf diese Weise wurde die Aufmerksamkeit beim Hren in eine
bestimmmte Richtung gelenkt (Dahlhaus 1994: 16).
Ana Stipanevi
342
In der zweiten Zeiteinheit bzw. beim zweiten Hren bekamen die Lernenden einen
neuen Hrauftrag in Form eines Lckentextes. Die Wrter, die ergnzt werden sollten,
waren Schlsselwrter, aber auch Wrter, die die Lernenden schon kannten. Auf diese
Weise wurde geprft, ob die Lernenden bereits bekannte Wrter in einer authentischen
Situation identifizieren konnten, wenn das Sprechtempo nicht auf ihren Kenntnisstand
abgestimmt war. Die Ergebnisse haben gezeigt, dass die Studierenden durchaus
Schwierigkeiten damit hatten, bekannte Wrter zu identifizieren. Da jede Stunde mit
einem authentischen Hrtext gearbeitet wurde, konnten diese Hindernisse jedoch
allmhlich aus dem Weg gerumt werden. Nachdem sich die Lernenden den Hrtext
angehrt hatten, erfolgte die Kontrolle. Als Hausaufgabe sollten die Studierenden
serbische Entsprechungen fr die Schlsselwrter aus dem Liedtext finden.
In der dritten Zeiteinheit wurde berprft, wie die Lernenden die Schlsselwrter ber-
setzten. Es wurde darber gesprochen, wie sie das Lied erlebten, welche Gefhle es in
ihnen auslste, welche Zeile / Strophe ihnen besonders gefiel und warum.
Da der Inhalt des Liedes allen Teilnehmern nunmehr bekannt war, erfolgte die zweite
Phase der Arbeit mit Musik: das eigentliche Singen. Da die Rume an der
Philosophischen Fakultt mit Computer, Projektor und Beamer ausgestattet sind, hatten
die Lernenden die Mglichkeit, gleichzeitig das Lied zu hren und den Text des Liedes
auf der Leinwand mitzulesen. In dieser Unterrichtsphase hatten die Lernenden noch
immer Schwierigkeiten beim Singen, vor allem wegen des Sprechtempos des Sngers
sowie wegen der komplexen sprachlichen Strukturen. Aus diesem Grunde hnelte diese
erste Phase des Singens mehr einem Lesen als einem Singen im engeren Wortsinn.
Ab der 5. Zeiteinheit wurde nur noch gesungen. Die Lernenden wurden dabei nach und
nach immer selbstbewusster, so dass sie in der letzten Zeiteinheit das ganze Lied
vorsingen konnten, ohne den Text mitzulesen.

5 Ergebnisse
Durch das regelmige Musikhren waren folgende Ergebnisse festzustellen. Die
Studierenden machten groe Fortschritte im Verstehen der authentischen Hrtexte, so
dass sie Hrbungen aus dem Lehrwerk nunmehr mit grerer Leichtigkeit lsen
konnten. Durch das Singen wurde auch ihr (passiver) Wortschatz erweitert. Einige
Lernende verwendeten auch in ihrem aktiven Sprachgebrauch einige Wrter aus den
Liedern. Das Singen machte allen Lernenden Spa, was sich natrlich auf die Unter-
richtsatmosphre auswirkte: Das Deutsche wurde nunmehr mit Freude assoziiert und
nicht mit Krieg oder Aggression.
Lieder bertragen Gefhle, wodurch die deutsche Sprache einen anderen Klang
bekommt. Sie ist expressiver, gefhlsbetonter und kann sowohl das Leiden als auch das
Glck eines Menschen ausdrcken. Dadurch wird das Vorurteil abgebaut, dass Deutsch
eine grobe und aggressive Sprache sei.
Der Einsatz von Musik prgte die Dynamik der Unterrichtsstunden und motivierte die
Studenten zur Mitarbeit. Sie nahmen gern am Unterricht teil und uerten ihre Mei-
nungen und Ideen. Sie zeigten Interesse zu erfahren, worum es in dem jeweiligen Lied
Musik als Brcke zwischen den Kulturen
343
ging und lernten dadurch Werte und Haltungen einer anderen Kultur kennen. Einige
Studenten fingen sogar an, in ihrer Freizeit deutsche Musik zu hren, was einen kleinen,
aber wichtigen Schritt in Richtung auf eine Annherung dieser zwei einander
entfremdeten Kulturen darstellt.

6 Probleme
Das Singen mit Erwachsenen ist viel schwieriger als mit Kindern. Einige Studierende
sind von Natur aus offen und singen gern im Unterricht. Die anderen sind jedoch
zurckgezogener. Es ist mglich, dass sie das Singen nicht mgen oder sich einfach
nicht trauen, vor ihren Kommilitonen zu singen, oder sich dabei unwohl fhlen. Auf
keinen Fall sollte sich jemand zum Singen gezwungen fhlen. Wenn der Lehrer jedoch
merkt, dass der Lernende Lust dazu hat, mitzusingen, sich aber nicht traut, sollte er ihn
ermutigen. Wenn der Lernende nicht gern singt, sollte man ihm eine Aufgabe geben, die
ihn auf andere Weise zur Mitarbeit motiviert, wie zum Beispiel diejenige, auf die
Aussprache des Sngers zu achten und sie mglichst getreu nachzuahmen. Diese
Methode hat sich bewhrt, weil auch diese schchternen Lernenden nach einiger Zeit
nachgeben und mit den anderen in die Lieder einstimmen.


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Musik als Brcke zwischen den Kulturen
345












Spezifik














Michael Szurawitzki
346





















Musik als Brcke zwischen den Kulturen
347

Evaluierende Conclusions
Untersuchung germanistischer studentischer Hausarbeiten
zur linguistischen Wissenschaftssprache

Michael Szurawitzki (Mnchen / Regensburg)

Abstract (English)
The present paper describes a study of German term papers on the language of linguistics
produced by German university students. The focus is on the evaluative conclusions figuring in
these papers. To serve this purpose, the paper is structured as follows: after a brief introduction
and some remarks on the relevant research literature, the corpus material analysed is described.
The main part of the paper consists in the linguistic analysis of the evaluative conclusions. A
summary, together with perspectives for further research, forms the concluding part of the paper.
Key words: students' academic discourse, evaluation, conclusions, linguistic realisation of
academic evaluations

Abstract (Deutsch)
Der vorliegende Beitrag thematisiert eine Untersuchung germanistischer studentischer
Hausarbeiten zur linguistischen Wissenschaftssprache. Diese werden hinsichtlich evaluierender
Conclusions untersucht. Um dies adquat leisten zu knnen, sind die Ausfhrungen wie folgt
strukturiert: Nach einer kurzen Einfhrung sowie Bemerkungen zum Forschungsstand wird auf
das analysierte Korpusmaterial eingegangen. Den Hauptteil bildet die eigentliche Analyse, die
den evaluierenden Conclusions gewidmet ist. Den Abschluss des Beitrages bildet eine Zusam-
menfassung nebst Ausblick.
Stichwrter:: studentische Wissenschaftssprache, Evaluation, Conclusions, sprachliche Reali-
sierungsformen wissenschaftlicher Wertungen



1 Einfhrung: Zum Stand der Forschung
Im Rahmen von Forschungen zu wissenschaftssprachlichen Themen, die wir in den
letzten Jahren zu verschiedenen Textsorten betrieben haben (vgl. u.a. Szurawitzki 2011a,
b), standen berwiegend Textsorten im Vordergrund, die bereits von der Forschung
bercksichtigt wurden. Im vorliegenden Beitrag soll ber den bisher betrachteten
Rahmen von wissenschaftlichen Artikeln bzw. Rezensionen hinausgegangen werden. Im
Fokus steht mit der studentischen Hausarbeit eine Textsorte, die in der einschlgigen
Forschung zur Didaktik der Wissenschaftssprache bisher noch wenig Beachtung
gefunden hat. In Steinhoffs Untersuchungen zum Gebrauch der 1. Person Singular in
Wissenschaftstexten (Steinhoff 2007a, b) werden zwar auch studentische Arbeiten aus
Michael Szurawitzki
348
verschiedenen wissenschaftlichen Teilgebieten untersucht; dennoch ist weiterhin wenig
darber bekannt, wie studentische Hausarbeiten sprachlich ausgestaltet sind. Dies gilt
auch fr den Bereich der Forschungen zu evaluativer Sprache in den Wissenschaften,
der bislang noch relativ gering ist (vgl. den Forschungsberblick in Szurawitzki 2011b:
76f). Empirische Untersuchungen stellen daher in diesem Bereich ein bergeordnetes
Desiderat dar; vor diesem Hintergrund ist der vorliegende Beitrag zu sehen. Das
Hauptinteresse ist hier den evaluierenden Conclusions
1
von Hausarbeiten gewidmet.
Hierbei handelt es sich um einen bisher nicht erforschten Aspekt studentischer
Wissenschaftssprache.
Evaluierende Conclusions erschienen bereits in einem frhen Stadium der Untersuchun-
gen als potenziell untersuchenswert und fielen aufgrund spter noch zu spezifizierender
Eigenschaften bereits bei nicht-analytischer, oberflchlicher Lektre studentischer
Hausarbeiten auf. Die hier gewhlte Herangehensweise rechtfertigt sich vor dem
Hintergrund, dass bis dato keine einschlgigen Studien zu Conclusions im Bereich der
Untersuchung studentischer Wissenschaftssprache existieren. Studentische Arbeiten
knnen mit Blick auf Steinhoffs bereits angefhrte Untersuchungen als untersuchbares
Material angesehen werden, ebenso natrlich wie publizierte wissenschaftliche Arbeiten.

2 Korpus
2.1 Untersuchungskorpus studentischer Arbeiten
Zur Untersuchung wurde das folgende Korpusmaterial herangezogen: Es handelt sich
hierbei um insgesamt 27 studentische Arbeiten aus zwei Parallelgruppen des
Hauptseminars Fachsprachen und Textsorten der germanistischen Linguistik, das wir im
Sommersemester 2009 an der Technischen Universitt Darmstadt durchgefhrt haben.
2

Allerdings wurden neun der untersuchten 27 Arbeiten aus der Betrachtung
herausgenommen, da sie jeweils nur zwei bis vier Seiten umfassten. Die 18 unter-
suchten Arbeiten haben den erwartbaren Umfang zwischen 11 und 30 Seiten und
werden daher hier einer Analyse unterzogen. Die Tabelle im Anhang gibt eine bersicht
zu den analysierten Texten und deren Umfang.
3


2.2 Hintergrund: Beitrge zur Geschichte der deutschen Sprache und Literatur
Die in den Hausarbeiten zu analysierenden Texte entstammen den Beitrgen zur
Geschichte der deutschen Sprache und Literatur (nachfolgend mit Beitrge (PBB)

1
Der Autor dieses Beitrages legt Wert auf die Verwendung dieses englischen Begriffs zum
Ausdruck der hier behandelten Textsorte (Anm. d. Hrsg.).
2
Diese Arbeiten stellen einen Teil der eingereichten Hausarbeiten dar, insgesamt wurden ca. 45
Arbeiten eingereicht. Die untersuchten 27 Arbeiten liegen als elektronische Versionen vor
(Word- bzw. PDF-Versionen), weshalb diese Ausarbeitungen zur Analyse herangezogen
werden konnten. Die brigen im Rahmen dieses Hauptseminars entstandenen Arbeiten lagen
nur in Papierform vor und wurden den Studierenden lange vor der Konzeption des
vorliegenden Beitrages zurckgegeben; Dubletten existieren nicht, von daher konnten die
Papierversionen keine Bercksichtigung finden.
3
Die Titel der Arbeiten wurden bernommen, die jeweiligen Autoren sind anonymisiert.
Musik als Brcke zwischen den Kulturen
349
bezeichnet). Dieses Periodikum zhlt neben der Zeitschrift fr deutsches Altertum und
deutsche Literatur (ZfdA) und der Zeitschrift fr deutsche Philologie (ZfdPh) zu den
ltesten nahezu ununterbrochen erschienenen Publikationen des Faches Germanistik.
Aufgrund der internationalen Sichtbarkeit und des paradigmatischen Einflusses der
Begrnder der Beitrge (PBB) auf die Sprachwissenschaft in Finnland (vgl. Juusela
2006) fiel die Wahl des fr unsere Habilitationsschrift zu untersuchenden Periodikums
und damit in zweiter Konsequenz die Textgrundlage des Darmstdter Hauptseminars auf
die Beitrge (PBB). Der Erscheinungszeitraum der Texte ist breit und erstreckt sich von
1897 bis 2003. Er ist angelehnt an das deutschsprachige Teilkorpus unserer
Habilitationsschrift (vgl. Szurawitzki 2011a: 267ff). Dieses bildete im Hauptseminar
Fachsprachen und Textsorten der germanistischen Linguistik den Pool der potenziellen
studentischen Hausarbeitsthemen. Es ergab sich die folgende quantitative Verteilung
dieser whlbaren Themen: Fr den Zeitraum 1897-1901 lagen fnfzehn Themen vor, fr
den Zeitraum 1927-1931 elf Themen, fr den Zeitraum 1962-1968 vierzehn und
schlielich fr den Zeitraum 1997-2003 zwlf Themen, insgesamt handelte es sich also
um 52 Themen. Die Zeitrume orientieren sich mit 1897-1901 am ersten
Erscheinungsjahrgang der in der Habilitationsschrift ebenfalls analysierten finnischen
Zeitschrift Virittj 1897, mit 1927-1931 an der Prmisse, die Nazizeit aus
sprachideologischen Grnden auszuklammern, mit 1962-1968 wie 1927-1931 an dem
Versuch, wenigstens eine ungefhre quivalenz zwischen den Analysezeitrumen
einzuhalten, sowie mit 1997-2003 an 2003 als dem zu Beginn unserer Forschungen zur
Habilitation (2005) vorliegenden neuesten kompletten Erscheinungsjahrgang der
Beitrge (PBB). Die Studierenden sollten aus dem hier skizzierten Themenpool
entweder a) einen Artikel analysieren oder wahlweise b) zwei Artikel in einer
vergleichenden Analyse bearbeiten. Die letztlich gewhlten Analyseaufgaben gehen aus
den Titeln der Hausarbeiten (Tabelle 1 im Anhang) hervor. Nachfolgend gehen wir,
nachdem der Korpushintergrund geklrt ist, zur Analyse der studentischen Hausarbeiten
ber.

3 Analyse
Zunchst sind einige Vorbemerkungen notwendig: Mittels einer Untersuchung zur
evaluativen Sprache von Rezensionen (Szurawitzki 2011b) sind bereits eigene
einschlgige Vorarbeiten bezglich der Untersuchung evaluativer Wissenschaftssprache
geleistet. Zu Conclusions und ihrer potenziell (auch) wertenden Sprache sind unserer
Kenntnis nach im Bereich der Wissenschaftssprache bisher keine Studien erschienen.
Es muss an dieser Stelle festgehalten werden, dass die Studierenden im Seminarkontext
keine weitergehenden, spezifischen und fr alle Teilnehmer gleichermaen geltenden
Instruktionen bezglich der Abfassung ihrer schriftlichen Hausarbeiten (z.B. zu Inhalt,
Umfang, Gliederung) erhielten, da dies aus studienorganisatorischen Grnden nicht
mglich war: Es wurde von einer Verschriftlichung der Referate
4
nach den bekannten

4
Teilweise enthalten die verschriftlichten Referate, die mitunter auch in ihrer schriftlichen Form
den Referatscharakter behielten, auch eine Komponente an Mndlichkeit, ebenso in den
Conclusions. Diese Dimension wird aber hier nicht eingehender betrachtet, da sie auf die
untersuchten strukturellen und sprachlichen Phnomene allenfalls einen marginalen Einfluss
hat. Diesbezglich mssten in separaten Studien mit solchem Fokus eigene Forschungen
angestrengt werden.

Evaluierende Conclusions
Michael Szurawitzki
350
Gepflogenheiten ausgegangen
5
. Inwiefern im Bereich der Sprach- und Literaturwissen-
schaften an der TU Darmstadt Wissenschaftliches Schreiben als zu erwerbende
Kernkompetenz konkret und womglich verpflichtend fr Studierende der Germanistik
gelehrt wurde, entzieht sich unserer Kenntnis.
6

Die Anlage des Seminars basierend auf dem deutschsprachigen Teilkorpus unserer
Habilitationsschrift weckt womglich falsche Erwartungen im Hinblick auf eine
mgliche Vergleichbarkeit der nachfolgend dokumentierten Analyseresultate mit den
Ergebnissen der Habilitation. Dies ist aufgrund der verschiedenartigen Fokussierungen
nicht intendiert; innerhalb der Habilitationsschrift wurden die Strukturen und Entwicklun-
gen der thematischen Einstiege (vulgo: ,Einleitungen) untersucht; im vorliegenden
Beitrag ist der Fokus auf evaluierende Conclusions ein vllig anderer.
7
Vor der Analyse
der verwendeten evaluativen sprachlichen Mittel wird eine Analyse der Strukturen der
Conclusions vorgenommen, die in Tabelle 2 im Anhang zusammen-gefasst ist und
nachfolgend diskutiert wird.
Zunchst sei die Systematik der Tabelle 2 erlutert: Es finden sich dort die Angaben zum
Gesamtumfang der studentischen Hausarbeiten aus Tabelle 1. Diese werden ergnzt
um den Umfang der evaluierenden Conclusions in Worten
8
. Die Strukturanalyse nimmt
vor allem die Abfolge der evaluativen uerungen in den Blick und versucht,
unterliegende Strukturen offenzulegen. Hierbei kann ebenfalls an berlegungen aus
unserer Habilitationsschrift angelehnt einleitend berlegt werden, ob sich gegebenen-
falls wiederkehrende Muster beschreiben lassen in Anlehnung etwa an die For-
schungen von John Swales und sein CARS (Creating a Research Space)-Modell sowie
von diesem inspirierte Forschungen (Swales 1981, 1990; Gnutzmann/Oldenburg 1991,
Busch-Lauer 1997).
Bezglich der Textmenge fllt auf, dass es insgesamt oft vergleichbar groe Conclusions
gibt. Bis auf die Hausarbeiten 6, 10, 16 und 18 haben sie immer einen Mindestumfang
von 221 Worten. Diese Gruppe der Conclusions umfasst mit Ausnahme der
umfangreichsten Conclusion, der von Hausarbeit 17 (1381 Worte), insgesamt maximal
642 Worte. Insgesamt umfassen die untersuchten Abschnitte 6745 Worte, der
Durchschnittsumfang betrgt gerundet 375 Worte. Dies ergibt von der Menge her eine
recht konkrete Vorstellung vom Umfang einer Conclusion fr unser Korpus. In 17 von 18
Fllen wurden die evaluierenden uerungen auch im abschlieenden Teil der
Hausarbeit geleistet; es lsst sich daher u.E. von ,evaluierenden Conclusions sprechen.
Die einzige Ausnahme von dieser Regelmigkeit bildet Hausarbeit 6, in der evaluative
Sprache bereits in den Analyseteil eingearbeitet ist; eine gesonderte Conclusion liegt in
diesem Falle nicht vor.

5
Diese Fortlassung separater Anweisungen hat teils mit stark differierenden individuellen
Anforderungen und bereits parallel existierenden Anweisungen zur Abfassung schriftlicher
Arbeiten fr bestimmte Studiengnge und Module zu tun.
6
Dementsprechend kann im vorliegenden Beitrag nicht eruiert werden, ob sich in den
untersuchten Arbeiten Verste gegen womglich bekannte Richtlinien finden; ein
dahingehendes tertium comparationis existiert also nicht.
7
Der gemeinsame Nenner wird hier durch die Materialgrundlage (vgl. Szurawitzki 2011a: 271ff)
gebildet.
8
Hier wurde aufgrund stark differierender Formatierungen zur besseren Vergleichbarkeit die
mittels der Wortzhlfunktion von Microsoft Office (2007) ermittelte Wortzahl zugrunde gelegt.
Musik als Brcke zwischen den Kulturen
351
Es lassen sich vor dem pragmatischen Hintergrund einer zumeist (ohne expliziten
Arbeitshinweis) geleisteten Abschlussbewertung der Wissenschaftlichkeit der analy-
sierten Texte im Hinblick auf die Argumentationsstruktur der hier untersuchten Teiltexte
die folgenden Bemerkungen machen.
In den Conclusions ist eine Tendenz zu deutlich positiver oder deutlich negativer
Evaluation zu erkennen. Die Begriffe ,positiv, ,negativ oder ,neutral werden im Kontext
der vorliegenden Studie als Gesamttendenzen der Conclusions verstanden. Dies wird
sprachlich meist durch Enumeration semantisch entsprechend konnotierter Argumente
erreicht. Spezielle optische bzw. typographische Gliederungssignale sind in den
Conclusions unseres Analysekorpus nicht vorhanden. In den meisten der analysierten
Conclusions ist die Struktur der Argumentation unschwer zu erfassen, d.h. sie lassen
sich einer klar positiven oder klar negativen evaluierenden Position zuordnen. Darber
hinaus existieren neutrale Conclusions, die dem Ideal wissenschaftlicher Objektivitt
deutlich nher kommen, als es bei den vorgenannten positiven Conclusions der Fall ist.
Eine neutrale Position kann nach unseren Resultaten dadurch erreicht werden,
entweder
gar keine positiven oder negativen evaluativen sprachlichen Mittel zu verwenden
(z.B. Hausarbeit 11),
im Stile einer dialektischen Errterung zunchst positive, dann negative Aspekte
abzuwgen (Hausarbeit 4), um dann zu einem objektiv gehaltenen Abschluss zu
kommen (etwa in Hausarbeit 5, Hausarbeit 10), oder
in einer wechselnden pro-contra-Abfolge (Hausarbeit 4) das Fr und Wider der
Aspekte der Wissenschaftlichkeit zu diskutieren.
Insgesamt lsst sich die folgende Einteilung der Conclusions hinsichtlich der evaluativen
Tendenz vornehmen
9
: Zu den Conclusions mit positiver Tendenz gehren die Hausarbei-
ten 7, 8, 9, 12 sowie 15
10
. Insgesamt lassen sich exakt ein Drittel der 18 analysierten
Arbeiten dieser Gruppe zuordnen. Fnf der untersuchten Conclusions (1, 2, 16, 17, 18)
haben eine negative Tendenz, whrend mit sieben der untersuchten 18 Conclusions die
grte Gruppe der neutralen Tendenz zuzuordnen ist (3, 4, 5, 10, 11, 13, 14). Es lsst
sich u.E. berraschend festhalten, dass wir insgesamt eine relativ gleichmige
Verteilung der verschiedenen Tendenzen vorfinden. Hierbei muss vor einer vorschnellen
Verallgemeinerung solcher Resultate gewarnt werden; sie sind als auf das zugrunde
liegende Korpus bezogen zu verstehen.
Im Folgenden kommen wir, nachdem nunmehr die evaluative Struktur der Conclusions
betrachtet worden ist, zur Analyse der fr evaluative uerungen verwendeten
sprachlichen Mittel. Als Hypothese kann hier basierend auf den Resultaten aus
Szurawitzki (2011b) formuliert werden, dass in den Conclusions hnliche sprachliche
Mittel genutzt werden wie in Fachartikeln bzw. Rezensionen, da wir hier ebenfalls
wissenschaftliche, an Experten gerichtete Kommunikation analysieren. Diese Hypothese
steht im Kontrast zu den Resultaten von Gnutzmann/Oldenburg (1991: 132f), die die
linguistische Struktur von Conclusions kontrastiv deutsch-englisch fr die Zeitschriften

9
Zu den einzelnen Argumentationsverlufen vgl. Tabelle 2 im Anhang; hier sind zur
Veranschaulichung eine Reihe von Beispielen aufgefhrt.
10
Hausarbeit 6 enthlt ebenfalls positive Wertungen, allerdings liegt hier keine Conclusion vor,
sondern die Wertungen werden innerhalb der Analyse vorgenommen.

Evaluierende Conclusions
Michael Szurawitzki
352
Linguistische Berichte und Language untersucht haben. Fr die in ihrem Beitrag zitierten
Flle kommen Gnutzmann/Oldenburg zu klaren Negierungen der Existenz evaluativer
sprachlicher Mittel; es existierten no value judgements (Gnutzmann/Oldenburg 1991:
132) in den angefhrten, neutral gehaltenen Conclusions aus den Linguistischen
Berichten.
11
Es muss an dieser Stelle hinzugefgt werden, dass Rezensionen als per
se permanent evaluativ potenziell eine frequentiell weit ergiebigere Basis fr die Suche
nach evaluativer Sprache darstellen als linguistische Artikel. Dennoch ziehen wir unsere
Untersuchung hier heran, da von den dort festgestellten dominanten sprachlichen
Mitteln u.E. als Basis auch fr die vorliegende Untersuchung ausgegangen werden kann,
da hier wie dort der evaluative Charakter von Wissenschaftssprache untersucht wird
und folgt man Gnutzmann / Oldenburg (1991) fr das heutzutage dominante
Englische dieser durchaus in Conclusions wissenschaftlicher Arbeiten, nicht etwa nur
Rezensionen, aufscheint. Ob sich solche Entwicklungen gegebenenfalls auch im
Deutschen Bahn brechen werden bzw. bereits Bahn gebrochen haben, ist bisher gem
unserer Kenntnis im Nachgang zu Gnutzmanns / Oldenburgs vor nunmehr gut zwanzig
Jahren publizierter Studie nicht weiter untersucht worden und rechtfertigt die hier
eingenommene Perspek-tive und Vorgehensweise.
In Szurawitzki (2011b) wurden fr ein Korpus aus Rezensionen aus der Zeitschrift fr
deutsches Altertum und deutsche Literatur (ZfdA) die folgenden dominierenden
evaluierenden sprachlichen Mittel gefunden, die sich als die dominanten sprachlichen
Strategien erwiesen:
durch Adjektive formulierte Wertungen sowie
die Verbindung Adjektiv + NP (vgl. Szurawitzki 2011b: 87).
Es manifestierten sich jedoch vor allem drei wesentliche Unterschiede zwischen den
positiven und negativen sprachlichen Wertungen:
Whrend die positiven inhaltlichen Wertungen eher durch die Konstruktion
Adjektiv + NP formuliert sind (Verhltnis 56 positive zu 42 negativen inhaltlichen
Wertungen), so wurden die negativen inhaltlichen Wertungen eher durch reine
Adjektivformulierungen (ohne NP) ausgedrckt (Verhltnis 58 negative zu 33
positiven Wertungen). Diese Beobachtung ist vorerst als rein quantitatives
Ergebnis aufzufassen.
Innerhalb der negativen inhaltlichen Wertungen haben wir eine deutliche
Tendenz zu einer strkeren Verwendung von entweder Konnektoren d. h.
Konjunktionen oder anderen kohsionsstiftenden sprachlichen Mitteln (Verhlt-
nis 16/3 gegenber den positiven inhaltlichen Wertungen). Dies impliziert jeweils,
dass vorher eine tendenziell positiv konnotierte Aussage getroffen wurde, die
dann jedoch eingeschrnkt bzw. negiert wurde.
Fr die negativen inhaltlichen Wertungen gilt, dass gegenber den positiven
inhaltlichen Wertungen zwei Konstruktionsmuster hinzukommen, nmlich NP+VP
(semantisch verbunden) (vgl. z. B. Beleg 75: den Nutzen deutlich einschrnkt;

11
Relevant in diesem Zusammenhang hier der Kontrast zum Englischen und der Zeitschrift
Language: Hier wird eine deutliche positive evaluative Tendenz wahrgenommen: Explicit
value judgements, always positive and sometimes bordering on the arrogant. (Gnutzmann &
Oldenburg 1991: 133)
Musik als Brcke zwischen den Kulturen
353
absolute Hufigkeit: 9 Belege) sowie VP (vgl. z. B. Beleg 214: verdeutlicht
bekommen mssten: absolute Hufigkeit: 12 Belege).
(Szurawitzki 2011b: 87-88)
Diese Resultate werden wir bei der nun folgenden Analyse der Conclusions im Blick
behalten. Von den 18 untersuchten Conclusions haben insgesamt 17 evaluierenden
Charakter. Insgesamt konnten 75 wertende uerungen festgestellt werden. Von diesen
75 wertenden uerungen waren 23 positive und 52 negative Wertungen. In den
Hausarbeiten (HA) 2, 7, 8, 14-16 sowie 18 wurden von den Autoren ausschlielich nega-
tive Wertungen vorgenommen.
Im Bereich der positiven Wertungen fllt auf, dass nach unseren Resultaten in allen
Fllen das Adjektiv, wenn nicht allein stehend, so doch mindestens Teil der positiven
Wertung war. Um die frequentesten Muster zu nennen: In 8 uerungen stand das
positiv konnotierte Adjektiv allein, etwa positiv (HA 1, S. 12). Sonst ist das Adjektiv um
eine NP ergnzt (Adjektiv + NP), wie etwa in dem Ausdruck hohes Sprachniveau (HA 5,
S. 19). Dies liegt in 7 uerungen vor. Alternativ steht das Adjektiv wie in 6 Fllen in
Verbindung mit einem vorhergehenden Adverb (Adverb + Adjektiv), wie etwa in dem
Ausdruck gut strukturiert (HA 5, S. 19).
Fr die negativen Wertungen gilt, dass wir ebenfalls dem Adjektiv eine tragende Rolle
zuerkennen knnen. Auch hier zeigte sich anhand von fnf Belegen, dass das Adjektiv
allein als eine Wertung ausdrckend stehen kann, wie etwa in dem Ausdruck
unwissenschaftlich (HA 11, S. 17). Auch hier war die Verbindung Adjektiv + NP mit 11
Belegen (etwa in dem Ausdruck unverstndliche Beispiele, HA 13, S. 19) die am
hufigsten auftretende. Das Muster Adverb + Adjektiv ist mit 3 Belegen gegenber den
positiven Wertungen weniger hufig. Zu diesen genannten Verbindungen lassen sich im
Bereich der negativen Wertungen weitere, im Bereich der positiven Wertungen nicht
aufgetretene sprachliche Mittel feststellen. So lieen sich etwa Wertungen, die mittels
einer VP formuliert wurden, feststellen, so z.B. in dem Ausdruck entfllt (HA 15, S. 12).
Hierfr existieren insgesamt zwei Belege. Weiter fand sich in ebenfalls zwei Belegen die
Verbindung NP + VP, wie in HA 18, S. 10: in der Konstruktion Textverstndnis []
erschwert. In aufsteigender Reihenfolge der Frequenz stand als nchstes die
Verbindung Adverb + Adjektiv + NP mit drei Belegen aus dem Korpus, wie in dem
Ausdruck sehr subjektive[n] Arbeit (HA 9, S. 19). Auch eine isolierte NP kann fr eine
negative Wertung gebraucht werden; hierfr fanden sich im Korpus fnf Belege wie etwa
das Kompositum Kritikpunkte (HA 1, S. 13). Sieben Mal fanden wir die Konstruktion
Adverb + VP vor, um negative evaluative Sprache zu formulieren. Als Beispiel kann der
Ausdruck schwer zu lesen (HA 5, S. 20) angefhrt werden.
Das sprachliche Muster Adjektiv + NP ist auch insgesamt in den untersuchten
Conclusions ein oft genutztes, wiederkehrendes sprachliches Muster (insgesamt finden
sich 20 Belege im Korpus). Beispiele fr dieses Muster sind etwa die Ausdrcke
fehlende Strukturierung (HA 1, S. 13), klare Struktur (HA 4, S. 21) sowie optische
Irritation (HA 10, S. 10). Insgesamt waren 13 Wertungen in den untersuchten
Conclusions rein durch Adjektive formuliert: Beispiele hierfr sind u.a. positiv (HA 1, S.
12), bedauerlich (HA 5, S. 21) sowie irritierend (HA 7, S. 20); quantitativ waren Adjektive
(13 Belege) nicht so hufig wie die Konstruktion Adjektiv + NP (20 Belege). Als dritte,
weitere Kategorie gegenber den Resultaten von Szurawitzki (2011b) lieen sich Adverb
+ Adjektiv mit insgesamt 15 Belegen feststellen: Beispiele sind etwa die Ausdrcke sehr

Evaluierende Conclusions
Michael Szurawitzki
354
schade (HA 17, S. 24) und mhsam lesbar (HA 16, S. 10). Nachfolgend ist eine kurze
tabellarische bersicht der zur Evaluation genutzten sprachlichen Mittel gegeben:
Konstruktionstyp Okkurrenzen
Adjektiv + NP 18 Belege
Adjektiv 13 Belege
Adverb + Adjektiv 9 Belege
Tab. 1: bersicht ber die Verteilung der genutzten evaluativen sprachlichen Mittel

4 Zusammenfassung und Ausblick
Es kann zusammenfassend festgehalten werden, dass die im vorliegenden Beitrag
fixierten Beobachtungen zunchst fr das untersuchte Korpus valide sind und nicht
vorschnell verallgemeinert werden drfen. Dennoch ergeben sich anhand der erzielten
Resultate weitergehende Fragestellungen, denen es im Kontext einer wissenschafts-
sprachdidaktischen Fokussierung nachzugehen lohnt.
Bezglich der evaluierenden Conclusions muss etwa die Frage aufgeworfen werden,
inwiefern studentische Autoren nicht potenziell zu oft wertende sprachliche Mittel
verwenden, wenn sie sich zu meist etablierten wissenschaftlichen Texten und Posi-
tionen uern.
Zur Wahl der Mittel ist zu fragen, ob sich die Beobachtung erhrten lsst, dass innerhalb
studentischer Hausarbeiten die Verwendung der Konstruktion Adverb+Adjektiv
allgemein strker ausgeprgt ist als in Texten professioneller wissenschaftlicher Autoren.
In diesem Kontext msste weiter gefragt werden, inwiefern die hier gefundenen
Resultate gegebenenfalls weitergehende Implikationen haben und sich hnliche Muster
in studentischen Hausarbeiten womglich weitergehend, eventuell als Folge einer Copy-
Paste-Kultur, nachweisen lassen.
Diese Fragen lassen sich im Hinblick auf zuknftige Forschung am ehesten mittels
entsprechend angelegter empirischer Studien beantworten. Dass eine
Auseinandersetzung mit solchen Fragen innerhalb der Didaktik von Wissenschafts-
sprache aktuell und in einschlgigen Publikationen nicht ausfhrlich behandelt ist, zeigt
bereits ein Blick in die Inhaltsverzeichnisse neuerer Publikationen. Fragen zur
Verwendung evaluativer Sprache werden bisher nicht in eigenen (Unter)Kapiteln
behandelt; wie unsere Analysen haben aber andeuten knnen, besteht in diesem
Bereich ein verstrkter Arbeitsbedarf.



Musik als Brcke zwischen den Kulturen
355
Bibliographie
Busch-Lauer, Ines-A. (1997). Schreiben in der Medizin. Eine Untersuchung anhand deutscher
und englischer Fachtexte. In: Jakobs, Eva-Maria / Knorr, Dagmar (Hrsg.) (1997). Schreiben in
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(Reihe Germanistische Linguistik 280). Tbingen: Niemeyer.
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Szurawitzki, Michael (2011a). Der thematische Einstieg. Eine diachrone und kontrastive Studie
auf der Basis deutscher und finnischer linguistischer Zeitschriftenartikel. Frankfurt/M. etc. (=
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Szurawitzki, Michael (2011b). Linguistische Untersuchungen zur strukturellen Gliederung, zur
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Swales, John (1990). Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge:
Cambridge University Press.





Evaluierende Conclusions
Michael Szurawitzki
356
Anhnge
Anhang 1
Zu Tabelle 1: Die analysierten studentischen Hausarbeiten
1 Analyse des Textes von Eberhard Kranzmayer: Monogenetische
Lautentfaltung und ihre Strungen in den Bairischen Bauernsprachinseln und in
deren Heimatmundarten (14 S.)

2 Text: Kranzmayer, Eberhard: : Monogenetische Lautentfaltung und ihre Strungen
in den Bairischen Bauernsprachinseln und in deren Heimatmundarten. In: Beitrge
zur Geschichte der deutschen Sprache und Literatur 85. Tbingen: 1963, S. 154-
205. Ausarbeitung zum Referat vom 13. Juli 2009 (17 S.)

3 Verweise des Linguisten Elmer H. Antonsen auf sich selbst und auf andere.
Beschreibung und Analyse des Ich-Verbots und des Rezeptionsgebots im
Zeitschriftenartikel Zum Umlaut im Deutschen (29 S.)

4 Analyse des Textes: Zur Neubearbeitung des Deutschen Fremdwrterbuchs von
Horst Haider Munske (24 S.)

5 [ohne Titelblatt eingereicht; Thema: Analyse Kirchstein Sprachliche
Untersuchungen zur Herkunft der althochdeutschen Isidorbersetzung,
insbesondere zur Murbacher These, 1962] (22 S.)

6 Zur Wissenschaftlichkeit von Fachliteratur (26 S.)

7 [ohne Titelblatt eingereicht; Analyse Zusammenhnge zwischen adjectiv- und
verbalabstracten (Szadrowsky, 1927] (22 S.)

8 Zur Kategorie Verbpartikel. Susan Olsen, PBB 119: 1-32 (21 S.)

9 [ohne Titelblatt eingereicht; Thema: Analyse Kirchstein Sprachliche
Untersuchungen zur Herkunft der althochdeutschen Isidorbersetzung,
insbesondere zur Murbacher These, 1962] (21 S.)

10 Ausarbeitung des Referats zu Elke Grab-Kempf, Zur Etymologie von dt. Wismut
(2003) und Heinz-Peter Prell, Die Stellung des Attributiven Genitivs im
Mittelhochdeutschen. Zur Notwendigkeit einer Syntax mittelhochdeutscher Prosa
(2000) (12 S.)

11 Stilanalyse eines wissenschaftlichen Artikels: Otto Springer: Etymologisches Spiel
in Wolframs Parzival (20 S.)

12 Ist Kranzmayers Artikel: Monogenetische Lautentfaltung und ihre Strungen in
den bairischen Bauernsprachinseln und in deren Heimatmundarten
wissenschaftlich? (23 S.)

13 [ohne Titelblatt eingereicht: Vergleich Bettina Kirchsteins Sprachliche
Untersuchungen zur Herkunft der althochdeutschen Isidorbersetzung und Elmer
Antonsens Zum Umlaut im Deutschen] (20 S.)

14 Fachsprachen und der wissenschaftliche Artikel (23 S.)

Musik als Brcke zwischen den Kulturen
357
15 Fachsprachen & Textsorten der germanistischen Linguistik [Analyse Adam Ritzert,
Die dehnung der mhd. kurzen stammsilbenvocale in den volksmundarten des
hochdeutschensprachgebiets auf grund der deutschen dialektliteratur (16 S.)

16 Stilistische Analyse des wissenschaftlichen Artikels DIE STELLUNG VON ABER
IM DEUTSCHEN von Otto Behagel [sic] (11 S.)

17 Die Verwendung von Fachsprache in Mandevilles Alphabete und die
mittelalterlichen Alphabetensammlungen von Elmar Seebold (30 S.)

18 Eine stilistische Analyse zu Manfred Szadrowskys Artikel Zur hochalemannischen
Syntax (12 S.)



Anhang 2
Zu Tabelle 2: Zur evaluativen Struktur der Conclusions
Nummer Gesamtumfang
der Hausarbeit
in Seiten
Umfang der
Conclusion in
Worten
Evaluative Struktur
1 14 230 (S. 12-13) negative Stellungnahme berwiegt, keine
Untergliederung: 1 positive vs. 7 negative
Wertungen, u.a. fehlende Strukturierung, nicht
vorhandener vollstndiger Forschungsberblick,
grte Kritik
2 17 379 (S. 14-15) 1 einleitender Absatz, 5 negative Aspekte /
Abstze, keine positive Wertung; u.a. kritisch zu
beurteilen, behinderter Lesefluss
3 29 248 (S. 27) 2 Abstze, insgesamt neutrale Stellungnahme,
u.a. wissenschaftlich akzeptabler [...] Text
4 24 613 (S. 20-22) Errterung pro-contra Wissenschaftlichkeit; u.a.
wirkt bermig euphorisch; bersichtlich
gegliedert
5 22 642 (S. 19-21) 1 Absatz positive (durchgngig hohes
Sprachniveau), 1 Absatz negative
Argumentation (schnell sehr unbersichtlich), 2
Abstze allgemeines Resmee (interessant zu
lesen)
6 26 105 keine abgesetzte Conclusion; innerhalb der
Analyse geleistet; positives Fazit bzgl.
Wissenschaftlichkeit
7 22 221 (S. 20) Pro-Contra-Pro-Struktur bzgl.
Wissenschaftlichkeit; pro-Wertungen nur implizit
vorgenommen, negative explizit: fehlende

Evaluierende Conclusions
Michael Szurawitzki
358
Bibliographie, ungewhnlich, irritierend;
dennoch insges. positiv
8 21 273 (S. 20) pro Wissenschaftlichkeit (implizit ausgedrckt);
eine negative Wertung: sehr schwer lesbarer
Fachtext
9 21 562 (S. 17-19) deutlich pro Wissenschaftlichkeit: strukturiert,
transparent
10 12 132 (S. 10-11) Vergleich der wissenschaftlichen Texte; keine
klare Positionierung; je 5 positive und negative
Wertungen; z.B. optische Irritation;
wirkt ,lebendiger' und zugnglicher
11 20 340 (S. 16-17) tendenziell objektive Zusammenfassung bzgl.
Wissenschaftlichkeit; u.a. Verwendung von
Fachtermini [...] angemessen
12 23 240 (S. 21-22) Pro-Contra-Resmee bzgl. Wissenschaftlichkeit:
Resultat ,pro: deutlich geschrieben; bessere
Verstndlichkeit
13 20 342 (S. 18-19) vergleichendes objektives Fazit: typische
Merkmale [von Fachtexten]; berwiegend gut
lesbar; unverstndliche Beispiele
14 23 441 (S. 20) erst pos., dann neg. Evaluationen, insges.
neutral; Positives implizit, Negatives explizit
gehalten: fehlende Gliederungspunkte
15 16 351 (S. 11-12) implizites Votum pro Fachtext [M. Sz.]
16 11 85 (S. 10) Tendenz: neg. Evaluation, Lesbar- u. Ver-
stndlichkeit: mhsam lesbar und schwer
verstndlich; Text sehr unbersichtlich
17 30 1381 (S. 21-26) komplex: 1. Bezug zu Lichtenberg (1 Abs.),
neutral; 2. klar negative Evaluierung von
Seebolds Text (sehr schade [, dass der Text
nicht ausreichend verstanden werden kann; M.
Sz.]); 3. Exkurs zu populrwiss. Medien (ohne
klaren Bezug z. Analyse); 4. 1 Abs. Abschluss
(negativ): [mehr Anschaulichkeit]
wnschenswert
18 12 160 negative Evaluation (Verstndlichkeitspro-
blematik): Grad der Lesbarkeit [...] deutlich
beeintrchtigt; Lesefluss [...] behindert;
Textverstndnis erschwert

Fremdsprachenunterricht an Hochschulen: UNIcert

und die Hochschulspezifik


359

Fremdsprachenunterricht an Hochschulen:
UNIcert

und die Hochschulspezifik



Bernd Voss (Dresden)

Abstract (English)
UNIcert

was created as a system for the development and certification of foreign language
competencies especially for institutions of higher education. The paper provides an overview of
what can (and perhaps also: should) be understood by the specifics of language learning and
teaching in institutions of higher education. It also briefly reports on a research project (currently
nearing completion) complementing the Common European Framework of Reference for
Languages CEFR by (calibrated) descriptors for the domain of higher education.
Key words: UNIcert, certification

Abstract (Deutsch)
UNIcert

versteht sich als fremdsprachliches Ausbildungs- und Zertifikationssystem speziell fr


den Hochschulbereich. Der Beitrag geht der Frage nach, was unter Hochschulspezifik im
Fremdsprachenunterricht verstanden werden kann (und sollte), und berichtet u.a. ber ein kurz
vor dem Abschluss stehendes Forschungsprojekt zur Ergnzung des Gemeinsamen
Europischen Referenzrahmens (GER) durch (kalibrierte) hochschulspezifische Deskriptoren.
Stichwrter: UNIcert, Zertifizierung



1 Einleitung
Der Fremdsprachenunterricht an Hochschulen steht unter stndiger Beobachtung, wenn
nicht gar permanentem Rechtfertigungsdruck. Man mag dies gelegentlich irritierend
finden, aber es ist dies sicherlich nicht grundstzlich als bedenklich anzusehen, denn
jeder Arbeitsbereich einer Hochschule muss sich immer wieder in Frage stellen lassen
und neu erfinden knnen. Es ist keineswegs abwegig, den eigenen Mehrwert fr das
Profil der Einrichtung in regelmigen Abstnden deutlich machen zu mssen, und so
sind die blichen Diskussionen ber Sprachenangebot, Ausrichtung und Umfang des
Fremdsprachenunterrichts an Hochschulen dem Grunde nach eher zu begren, da sie
Anlass sind, sich fr die genannten Problemfelder in einer sich stndig wandelnden Welt
um jeweils angemessene und aktualisierte Antworten zu bemhen. Von besonderer
Relevanz und gelegentlich auch Schrfe ist bei diesen Diskussionen allerdings die
Bernd Voss
360
immer wieder auftauchende Frage nach der Hochschulspezifik des Fremdsprachen-
unterrichts an Hochschulen. Die inhaltliche Relevanz der Frage ist unmittelbar einleuch-
tend die Schrfe kommt dadurch hinein, dass sie hufig nicht aus tatschlichem
Erkenntnisinteresse aufgeworfen wird, sondern mit dem Ziel, generell in Frage zu stellen,
ob es sich hier berhaupt um ein hochschulspezifisches Aufgabenfeld handelt, das sich
von dem der allgemeinen Erwachsenenbildung unterscheidet und das, wenn nicht dann
vielleicht besser (weil eventuell billiger?), dahin ausgelagert werden knnte und sollte.
Es gibt also gute Grnde, der Frage der Hochschulspezifik des Fremdsprachenunter-
richts an Hochschulen etwas genauer nachzugehen, und wir wollen dies in der folgen-
den Darstellung tun, indem wir am Beispiel des hochschulspezifischen Ausbildungs- und
Zertifikationssystem UNIcert

fr Fremdsprachen im Hochschulbereich unsere
Vorstellungen von einem hochschulspezifischen und hochschuladquaten Fremdspra-
chenunterricht darlegen und nher erlutern in der Erwartung, dass diese Vorstellun-
gen nicht nur fr UNIcert

Gltigkeit haben, sondern generell fr das Arbeitsfeld


charakteristisch sind. Hierzu soll zunchst ein kurzer berblick ber UNIcert

gegeben
werden, bevor die hochschulrelevanten Aspekte in einiger Detailtiefe dargestellt werden.
Als Ausblick fgen wir noch einen Bericht an ber ein kurz vor dem Abschluss stehendes
Forschungsprojekt zur Ergnzung des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens
fr Sprachen (GER) durch (kalibrierte) hochschulspezifische Deskriptoren.

2 UNIcert


UNIcert

sieht sich als das Ausbildungs- und Zertifikationssystem der Wahl fr den
Fremdsprachenunterricht im Hochschulbereich. Es versteht Ausbildung und Ergebnis-
feststellung als aufeinander bezogene Komponenten eines gemeinsamen Ganzen und
eignet sich besonders fr den Hochschulbereich, da es ber alle Sprachen und
Wissenschaftsorientierungen hinweg ein umfassendes Konzept fr realistische Zielmar-
ken, angemessene Leistungsfeststellungen und zeitgeme Qualittsentwicklung und -
sicherung anbietet.
Als UNIcert

1992 ins Leben gerufen wurde, war der GER noch fern und UNIcert

das
einzige sprachbergreifende Modell, Fremdsprachenniveaus in Ausbildung und
Ergebnisfeststellung transparent sichtbar zu machen. Es kann als Besttigung der
UNIcert

zugrundeliegenden Konzeption angesehen werden, dass der (2001 erstmals


verffentlichte) GER dann hnliche Ziele verfolgte, allerdings wie bekannt mit einem
sehr viel breiteren Anspruch, nmlich ausgerichtet auf das (Fremd)Sprachenlernen
insgesamt und allgemein, innerhalb sowie auch auerhalb institutionalisierter Kontexte.
Der Erfolg des GER zeigt, dass es ein grundlegendes Bedrfnis nach entsprechender
Orientierung gab (und gibt). UNIcert

fgt sich mit seiner Fokussierung auf die


besonderen Anforderungen des Hochschulbereichs nahtlos in diese Bedarfslage ein und
stellt eine spezifische Interpretation fremdsprachlicher Kompetenzprofile auf hochschul-
relevanten Niveaustufen zur Verfgung.
Inzwischen gibt es deutlich ber 50 akademische Einrichtungen im In- und auch im
Ausland, welche die UNIcert

-Konzeption als Ordnungsprinzip fr die (in der Regel


nicht-philologische, auch wahlobligatorische oder fakultative) Fremdsprachenausbildung
im eigenen Hause nutzen und die sich fr die Verleihung von UNIcert

-Abschlssen
Fremdsprachenunterricht an Hochschulen: UNIcert

und die Hochschulspezifik


361
haben akkreditieren lassen. UNIcert

-akkreditierte Einrichtungen folgen gemeinsamen


Ziel-marken in Ausbildung und Zertifizierung fremdsprachlicher Leistungen sowie
notwendigen Qualittsstandards in der Umsetzung dieser Ziele. Im Jahre 2011 wurden
u.a. die Universitten Bonn und Bielefeld neu akkreditiert, und es wurden bisher ber 70
000 UNIcert

-Zertifikate fr den erfolgreichen Abschluss einer Niveaustufe erteilt.


Es ist hier nicht der Ort, ber alle Einzelheiten der UNIcert

-Initiative zu informieren,
aber die genannten Stichpunkte vermgen vielleicht einen ersten Eindruck zu vermitteln.
Weitergehende Informationen zu UNIcert

lassen sich unschwer ber die Bibliographie


am Ende dieses Beitrags erschlieen sowie unter der Website www.unicert-online.org.

3 UNIcert

und die Hochschulspezifik


Versucht man, sich einen berblick ber den Fremdsprachenunterricht an Hochschulen
zu verschaffen, kann man nicht selten die Beobachtung machen, dass die Sprachausbil-
dung auf eine Reihe sogenannter internationaler oder auch international
anerkannter Zertifikate externer Anbieter aus den verschiedenen Nationen und Kultur-
kreisen ausgerichtet ist. Es ist sicher nicht uninteressant fr Studierende, solche
Zertifikate zu erwerben, zeigen sie doch ein Interesse an Fremdsprachenkenntnissen
und geben eine Momentaufnahme ber ihren aktuellen Stand. Allerdings gert dabei
gern aus dem Blickfeld, dass die internationale Anerkennung eine Sache des
Bekanntheitsgrades ist es gibt keinen offiziellen Mechanismus fr solche
Anerkennungen, auer dass ein Zertifikat der anerkennenden Stelle bekannt ist und
deshalb anerkannt wird. Insbesondere aber gert aus dem Blickfeld, dass die meisten
der externen Zertifikate auf den allgemeinen Fremdsprachenlerner ausgerichtet sind und
wenig bis nichts mit der Erfassung derjenigen Sprachkenntnisse zu tun haben, die
speziell im Hochschulbereich erforderlich sind. Da diese Zertifikate jedem offenstehen,
es also fr den Erfolg keine Rolle spielen kann und darf, ob oder was jemand studiert,
kommt man dann schnell zu der Frage, warum sie einschlielich der Vorbereitungen
auf diese Zertifikate hin nicht tatschlich genauso gut auerhalb des Hochschulbe-
reichs gemacht bzw. erworben werden knnen.
UNIcert

versucht, dieses Problem durch einen anderen Ansatz anzugehen. UNIcert


wurde als dezentrales System konzipiert. Es versteht sich als bottom-up-Konzept im
Gegensatz zu den zentralisierten Systemen, die top-down durch ihre extern
ausgearbeiteten und vorgegebenen Prfungsverfahren und -inhalte die Ausbildung de
facto fernsteuern. Plakativ formuliert, kann man UNIcert

als ausbildungsgesteuert im
Gegensatz zu prfungsgesteuert bezeichnen. UNIcert

geht also von der Ausbildung


aus, die sich dann in geeigneter Form in den Feststellungen der erreichten Leistungen
und damit auch in den Prfungsverfahren widerspiegeln sollte.
Das hat zwei Effekte. Zum einen ist es im UNIcert

-Kontext problemlos mglich, flexibel


auf zeitgeme Entwicklungen in der Sprachausbildung zu reagieren und dies dann
auch in die Prfungsverfahren einzubringen. Die in anderen Kontexten gelegentlich zu
beobachtende Diskrepanz zwischen aktuellem Fremdsprachenunterricht und sehr
traditionellen Verfahren der Leistungsfeststellung die dann wiederum rckwrtsge-
wandten Fremdsprachenunterricht begnstigen lsst sich hier leichter vermeiden. Wie
sich die derzeit fr die universitre Fremdsprachenausbildung stark propagierte
Bernd Voss
362
Handlungsorientierung auch in den Prfungsverfahren abbilden und umsetzen lsst,
hat z.B. Johann Fischer vor kurzem in der Handreichung Guidelines for University
Language Testing (GULT) (Fischer et al. 2011
1
) ausfhrlich dargestellt.
Zum anderen ist es im UNIcert

-Kontext problemlos mglich, in Sprachausbildung und


Leistungsfeststellung studien- und berufsrelevante Inhalte aus den verschiedenen
Fachdisziplinen einzubringen. In welchen fremdsprachlichen Ausbildungsgngen und
Leistungsfeststellungen wenn nicht bei UNIcert


kann man sonst Inhalte finden aus
den Bereichen Veterinrmedizin, Bauingenieurwesen, Nautik, Maschinenbau, Architek-
tur, Elektrotechnik, Garten- und Landschaftsbau oder auch Agraringenieurwesen. Dabei
geht es nicht um eine ganz enge und ausschlieliche Fachbindung es ist keine
Zumutung fr einen Akademiker, sich auch einmal mit Inhalten aus einem anderen
Fachbereich zu befassen , sondern um eine Fachorientierung, die allerdings zu der
Vorstellung beitrgt, dass eine anspruchsvolle, differenzierte Sprache nur an
anspruchsvollen, differenzierten Inhalten geschult werden kann. Hier haben es
zentralisierte Systeme fr alle und jeden natrlich erheblich schwerer, und die
Beobachtung zeigt, dass hier hufig die inhaltliche Trivialittsgrenze kaum berschritten
wird.
UNIcert

macht sich also dafr stark, dass der Fremdsprachenunterricht an Hochschu-


len in der Tat hochschulspezifisch ausgerichtet ist, indem die fachorientierte sprachliche
Ausbildung im Vordergrund steht und sich diese dann entsprechend in den Verfahren
der Ergebnisfeststellung widerspiegelt. Dies bedeutet bei aller Anbindung an gemein-
same Vorgaben eine starke Diversifikation, mit je nach Fachgebiet unterschied-lichen
Inhalten bis hin zu fachbereichstypischen Arbeitsformen in Ausbildung und Prfung. Ziel
bei UNIcert

ist dabei Vergleichbarkeit, nicht Identitt. Es ist allerdings offensichtlich,


dass dieser dezentrale Ansatz einen Preis hat, und zwar den einer geringeren
Standardisierung gegenber zentralen Verfahren, bei denen alle dasselbe machen. Wir
sind der Auffassung, dass die grere Nhe von Ausbildung und Ergebnisfeststellung an
den jeweiligen Notwendigkeiten des Hochschulbereichs dies mehr als aufwiegt. Wie
diese Notwendigkeiten aussehen, soll nun etwas genauer dargelegt werden.
Die Sprachlernnotwendigkeiten von Studierenden lassen sich in abstracto nur schwer
beschreiben, entsprechend gibt es vielfache Unklarheiten und Meinungsunterschiede
ber das, was eigentlich im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen erreicht werden
soll, und die fremdsprachlichen Kompetenzen, die von den Absolventen einer akade-
mischen Einrichtung erwartet werden, erscheinen hufig diffus, zufllig oder willkrlich.
Etwas mehr Klarheit lsst sich hier verschaffen, wenn man von der Frage ausgeht, in
welchen Kommunikationskontexten sich Studierende sprachlich kompetent bewegen
knnen sollen und fr die sie daher ausgebildet werden mssen. Hier lsst sich die
natrliche Komplexitt individueller Sprachverwendung auf drei prototypische Kontexte
reduzieren.
Da ist zum einen der Kontext Fachmann Fachmann, also die Fachkommunikation im
engeren Sinne. Studierende mssen in die Lage versetzt werden, die Fachliteratur ihres
Studienfaches zu bewltigen, sich an akademischen Veranstaltungen (Vorlesungen,
Seminare, aber auch Konferenzen) sowohl aufnehmend wie beitragend zu beteiligen
(z.B. whrend eines Auslandsstudiums), also am wissenschaftlichen Diskurs ihrer

1
http://gult.ecml.at/; 30.10.2012
Fremdsprachenunterricht an Hochschulen: UNIcert

und die Hochschulspezifik


363
Fachdisziplin im Medium einer gewhlten Fremdsprache teilzunehmen. Und darber
hinaus wartet dann jenseits des Studiums ein breites Feld fr Fachkommunikation, das
bewltigt werden muss (z.B. wenn der Ingenieur mit dem Ingenieur eines anderen
Landes zusammen etwas entwirft, plant, verhandelt und umsetzt), also der Bereich der
Fachkommunikation in Berufen, die auf einer akademischen Ausbildung basieren. Hier
ist nicht nur aber derzeit vornehmlich die Fremdsprache Englisch in ihrer Rolle als
internationale Wissenschaftssprache gefragt.
Da ist zum anderen der gelegentlich unterschtzte Kommunikationskontext Fachmann
Laie, also die Fhigkeit zur Darstellung fach(wissenschaft)licher Inhalte fr ein Nicht-
Fachpublikum, so wie ein Jurist seinem Klienten, der Arzt seinem Patienten, der
Bauingenieur dem Bauherrn erlutern knnen muss, was beabsichtigt ist und welche
Auswirkungen das haben kann. Und umgekehrt mssen die Fachwissenschaftler und
Fachleute verstehen, was die ffentlichkeit, die Auftraggeber und Kunden von ihnen
erwarten, auch wenn diese das nicht in fachspezifische Begriffe fassen knnen. Eine
Fremdsprachenausbildung an Hochschulen muss auch die fr diesen Kommunikations-
kontext notwendigen Kompetenzen der sprachlichen Umsetzung, Adaptation und Modifi-
kation bercksichtigen und schulen.
Und schlielich ist da noch der Kommunikationskontext der praktischen Lebensfhrung,
einschlielich der Beachtung sozial akzeptierter Verhaltensweisen. Fr Studierende
besonders relevant ist dieser Kontext z.B. beim Auslandsstudium oder -praktikum, aber
natrlich auch generell im privaten Kontakt mit auslndischen Fachkollegen hier oder bei
Ttigkeiten im Ausland. Es ist klar, dass der berlappungsbereich mit einer allgemeinen
Fremdsprachenausbildung hier besonders gro ist; gleichwohl steht fr die Fremd-
sprachenausbildung an Hochschulen inhaltlich nicht das Touristische im Vordergrund,
sondern Information ber akademische und berufliche Arbeitskontexte und inter-
kulturelle Besonderheiten.
Wir haben anhand prototypischer Kommunikationskontexte die Sprachkompetenzen, die
von Hochschulstudierenden in Studium und Beruf erwartet werden mssen, mit einer
gewissen Ausfhrlichkeit dargestellt, weil hufig anzutreffende Kartierungen des Feldes
wie BICS versus CALP
2
als potenzielle Zielmarken da etwas zu kurz greifen. Unter BICS
(Basic Interpersonal Communication Skills) werden dabei meist die sprachlichen
Fhigkeiten und Fertigkeiten verstanden, die im privaten Umgang mit Muttersprachlern
sowie bei einem Aufenthalt im Land der Zielsprache fr das tgliche Leben erforderlich
sind. Sie werden blicherweise dem Anfangsbereich des Spracherwerbs zugeordnet. Mit
CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) ist dann ein fortgeschrittenes Sprach-
niveau gemeint, welches es erlauben wrde, den intellektuellen Herausforderungen
eines Fachgebietes auch (fremd)sprachlich gerecht zu werden. Wie schnell ersichtlich,
kommt der Kommunikationskontext Fachmann - Laie hier nicht vor. Es ist auch durchaus
fraglich, ob Fachkommunikation wirklich automatisch sprachlich anspruchsvoller ist (und
damit dem Fortgeschrittenenbereich vorbehalten sein muss) als private Kommunikation:
Gleichwertige Fachkenntnisse vorausgesetzt, kann Fachkommunikation ber Sprach-
barrieren hinweg durchaus einfacher sein als ber Smalltalk hinausgehende Privat-
gesprche oder Orientierungen in einer fremden Kultur. Wie auch immer: Es geht an

2
Die Begriffe BICS und CALP wurden von James Cummins 1979 / 1980 zur Charakterisierung
von unterschiedlichen Kompetenzstufen beim Zweitspracherwerb von (Im)Migranten geprgt,
sind dann aber, wohl wegen ihrer scheinbaren Griffigkeit, wie hier fr alle mglichen anderen
Kontexte verwendet worden.
Bernd Voss
364
dieser Stelle letztlich nicht um eine erschpfende Analyse der verschiedenen Facetten
der Sprachkompetenz eines Akademikers in Studium und Beruf, sondern um einen
Einblick in die Komplexitt der Aufgabe, welcher der Fremdsprachenunterricht an Hoch-
schulen gerecht werden muss.
Damit kehren wir zurck zu der Frage, was denn nun den Fremdsprachenunterricht an
Hochschulen hochschulspezifisch macht oder machen wrde. UNIcert

sieht die
Charakteristika einer Fremdsprachenausbildung im Hochschulbereich auf zwei Ebenen:
einmal auf der Ebene studien- und berufsrelevanter Inhalte, zum anderen auf der Ebene
hochschuladquater Organisations- und Arbeitsformen.
Zu den Inhalten sind weiter oben bereits Ausfhrungen gemacht worden. Studierende
mssen in die Lage versetzt werden, die interne und externe Fachkommunikation
bewltigen zu knnen; sie mssen auch fachbergreifend Sprache fr akademische
Zwecke gebrauchen knnen und interkulturell zumindest Grundkenntnisse haben, um im
Kontakt mit dem Land der Zielsprache und seinen Angehrigen funktional erfolgreich
sein zu knnen. Dies bedeutet u.a. eine groe inhaltliche Nhe zu den Studienfchern
oder Fachgruppen und den dort blichen Modalitten der Sprachverwendung man
denke hier z.B. an die fast schablonenhaften Vorgaben fr die Abfassung von
Forschungsberichten in einigen Bereichen der Naturwissenschaften oder Technischen
Disziplinen. Diese gerade genannten inhaltlichen Vorstellungen sind sicherlich nicht nur
bei UNIcert

vertreten, wenn sie sich hier durch den bottom-up-Ansatz vielleicht auch
besonders gut in eine Ausbildungskonzeption einbringen lassen, die eine einzelne
Lehrveranstaltung bersteigt. Gleichwohl werden sie gelegentlich aus den Augen
verloren, wenn die Sprachausbildung einer Hochschule durch Vorbereitung auf externe
Zertifikate der Allgemeinbildung dominiert und gesteuert wird.
Der Ebene hochschuladquater Organisations- und Arbeitsformen als Kennzeichen
einer hochschulspezifischen Fremdsprachenausbildung wird jenseits lblicher individu-
eller Initiativen in einzelnen Lehrveranstaltungen auerhalb von UNIcert

in der Regel
weniger Aufmerksamkeit geschenkt. Dabei verdient es Beachtung, dass wir es bei den
Teilnehmern an einer Fremdsprachenausbildung im Hochschulbereich mit einer spezi-
ellen Teilmenge aller mglichen Fremdsprachenlernenden zu tun haben, nmlich Kurs-
teilnehmern, die einen hheren Bildungsabschluss besitzen (Hochschulreife oder
quivalent), die schon eine Reihe von Fremdsprachen gelernt haben (meist Englisch
sowie mindestens eine weitere), die ihre Hauptmotivation aus ihrem Studienfach bezie-
hen und die uerst zeitkonomisch arbeiten knnen und mssen. Entsprechend
bentigen sie einen Fremdsprachenunterricht mit steiler Progression, mit kognitiver
Untersttzung, z.B. beim Verstndnis von Strukturen, mit Rekurs auf bereits gelernte
Fremdsprachen zur besseren Memorierbarkeit und Vernetzung, sowie mit innovativen,
kreativen (auch experimentellen) Lehr-Lernformen (z.B. Handlungsorientierung, e-
learning, blended learning, Gruppenprojekte ber Lernplattform, Simulationen,
Fallstudien, Tandem oder Lernprojekte mit auslndischen Partnern), also mit Verfahren,
die nicht einfach den schulischen Fremdsprachen-unterricht fortschreiben, sondern
welche die neuen Mglichkeiten eines hochschulischen Umfeldes zur Steigerung der
Effektivitt aber auch als wichtigen Motivationsfaktor einbeziehen. Und auf die bei
UNIcert

explizit angestrebte enge Verbindung zwischen Ausbildungsmodalitten und


Verfahren der Ergebnisfeststellung also die Widerspiegelung der Ausbildung in den
Prfungen ist weiter oben hingewiesen worden.

Fremdsprachenunterricht an Hochschulen: UNIcert

und die Hochschulspezifik


365
4 Das Projekt UNIcert

-Spezifik und der GER


Nachdem wir oben die Kennzeichen einer hochschulspezifischen Fremdsprachen-
ausbildung am Beispiel der hochschulrelevanten Aspekte von UNIcert

in einiger
Detailtiefe dargestellt haben, nehmen wir statt eines zusammenfassenden Schluss-
wortes die Gelegenheit wahr, als Ausblick ber ein kurz vor dem Abschluss stehendes
Forschungsprojekt zur Ergnzung des GER durch (kalibrierte) hochschulspezifische
Deskriptoren zu berichten.
Die oben gegebenen Erluterungen zur Hochschulspezifik sind sicherlich als Wegweiser
geeignet, einen Eindruck von der anzustrebenden Ausrichtung zu geben, aber sie
mssen natrlich noch durch sehr viel konkretere Detailbeschreibungen der sprach-
lichen Ziele und Anforderungen unterfttert werden, um als Referenzpunkte bei der
Konzipierung (und ggf. Evaluierung) hochschulspezifischer Ausbildungsmodelle im
Fremdsprachenbereich dienen zu knnen. Nun liegen in den UNIcert

-Zielformulie-
rungen und den Ausbildungsmodellen und -ordnungen der einzelnen akkreditierten
Einrichtungen bereits vielfltige Beschreibungen (Deskriptoren) dieser Art vor. Diese
sind allerdings intuitiv, d.h. nach bestem informierten Wissen der Autoren erstellt worden
und nicht, wie z.B. die Deskriptoren des GER, kalibriert oder skaliert. Andererseits ist
hier der GER selbst keine groe Hilfe, denn die Domne Hochschulbereich wird im GER
nicht explizit etwa in Form entsprechender Skalen ausgefhrt. Der GER
unterscheidet vielmehr nur sehr grob zwischen vier Lebensbereichen (Domnen): dem
privaten, dem ffentlichen, dem beruflichen und dem Bildungsbereich, betont, dass an
vielen Situationen mehr als ein Bereich beteiligt ist, und fordert dazu auf, zu bedenken
und ggf. anzugeben in welchen Lebensbereichen die Lernenden handeln mssen, auf
welche sie vorbereitet werden sollen und welche Anforderungen an sie gestellt
werden (Europarat 2001: 53). Es gibt also einen Bedarf an hochschulspezifischen
Deskriptoren, die hnlich wie die allgemeinen Deskriptoren des GER kalibriert bzw.
skaliert sind, um als Referenzpunkte fr die Beschreibung hochschulspezifischer
Leistungsprofile auf unterschiedlichen Niveaustufen dienen zu knnen.
Hier setzt das von Teresa Eichelmann bearbeitete Projekt UNIcert Spezifik und der
GER (Arbeitstitel) an. Das Projekt umfasst drei Phasen.
In einer ersten Phase ging es darum, im UNIcert

-Kontext vorliegende Deskriptoren in


einer Datenbank zusammenzufassen und aufzubereiten, dabei Doppelungen und
hnlichkeiten auszumerzen, diese Daten dann durch weitere Quellen wie das
Europische Sprachenportfolio (ELP) fr den Hochschulbereich sowie relevant erschei-
nende Deskriptoren aus dem GER zu ergnzen, um dann schlielich durch
Expertenkonsultation die Qualitt der so zusammengestellten Deskriptoren berprfen
zu lassen. Es stellte sich dabei heraus, dass die meisten vorhandenen Deskriptoren
Kompetenzen auf den Stufen UNIcert

II und III (B2 / C1) beschreiben. Es stellte sich


auch heraus, dass bei Anlegen mehrheitlicher Qualittsmastbe die ursprnglichen
1250 Deskriptoren reduziert werden mussten auf 367, dann auf 251 und schlielich auf
177 Items, welche den Ansprchen an hinreichende Eindeutigkeit standhielten.
Die zweite Phase befasste sich mit der horizontalen Verteilung der verbleibenden 177
Deskriptoren auf die verschiedenen Kategorien des GER (wie kommunikative Aktivitten
Rezeption, Lesen / Hren, Produktion schriftlich / mndlich, Interaktion schriftlich /
mndlich, strategische Kompetenz, pragmatische und linguistische Kompetenz,
Bernd Voss
366
interkulturelle Kompetenz), also mit der Frage, welche Deskriptoren so beschaffen sind,
dass Experten sie klar diesen Kategorien zuordnen knnen, sowie fr welche Kategorien
nun berhaupt Deskriptoren auf der Basis der herangezogenen Quellen zur Verfgung
stehen. Im Ergebnis blieben von den 177 Deskriptoren 118 brig, wenn man den
Mastab einer mehr als 59%igen bereinstimmung der Experten zugrunde legt, oder
136, wenn man mit einer mehr als 50%igen bereinstimmung zufrieden ist. In beiden
Fllen gibt es z.B. fr die Kategorie Interaktion schriftlich im aktuellen Datensatz keine
Deskriptoren.
In der dritten, derzeit noch in der Auswertung befindlichen Phase geht es um die
vertikale Zuordnung der Deskriptoren zu bestimmten Niveaustufen auf den Kompetenz-
skalen nach UNIcert

I-IV (bzw. GER B1-C2), wiederum auf der Basis entsprechender


Expertenurteile. Beispiele fr Ergebnisse zeigen, dass Deskriptoren wie Kann
Vermutungen ber Ursachen und Konsequenzen aufstellen und ber hypothetische
Situationen sprechen oder Kann lange, komplexe Texte zu Themen des eigenen Fach-
und Interessensgebietes verstehen und relevante Informationen entnehmen mehrheitlich
der Niveaustufe UNIcert

II / B2 zugeordnet werden, whrend ein Deskriptor wie Kann


klare, gut strukturierte Texte zu komplexen Themen verfassen und dabei verschiedene
Standpunkte darlegen, Hauptgedanken hervorheben und die Argumentation durch
ausfhrliche Beispiele verdeutlichen als charakteristisch fr die Niveaustufe UNIcert

III /
C1 angesehen wird.
Die Details knnen je nach Fortgang bei der Autorin
3
erfragt werden. Bei den
konsultierten Experten handelt es sich um jeweils 40 bis 50 praktizierende
Fremdsprachenlehrer im Hochschulbereich mit unterschiedlichen Zielsprachen als
Unterrichtssprachen in beabsichtigter Parallelitt zu den Verfahren, die bei der
Entwicklung des GER angewendet wurden. Das Ziel sind belastbare d.h. eindeutige,
mehrheitlich gleich verstandene Beschreibungen der Sprachkompetenzen auf den
verschiedenen Niveaustufen einer UNIcert

-basierten Fremdsprachenausbildung und


damit auch entsprechende Ergnzungen des GER mit kalibrierten und skalierten
Deskriptoren zur Domne Hochschulbereich.
Wir sind neugierig darauf, wie viele bzw. welche Deskriptoren allen berprfungen
schlielich standhalten, und wrden uns auch von der Seite dieses Projektes her einen
substantiellen Beitrag versprechen zur Beantwortung der Frage, welche Kompetenzen
im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen auf den verschiedenen Niveaustufen
vermittelt bzw. erreicht werden mssen und damit, was am Fremdsprachenunterricht
im Hochschulbereich hochschulspezifisch ist.





3
Unter der E-Mail-Adresse: teresa_eichelmann@web.de.
Fremdsprachenunterricht an Hochschulen: UNIcert

und die Hochschulspezifik


367
Bibliographie
BICS versus CALP s. http://de.wikipedia.org/wiki/Jim_Cummins, dort auf offizielle Website, dort
auf BICS and CALP (letzter Zugriff 2.2.2012).
Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching, assessment. Cambridge: University Press.
Eichelmann, Teresa (2009 ff). Projekt UNIcert Spezifik und der Gemeinsame Europische Refe-
renzrahmen fr Sprachen (Arbeitstitel), unverff Zwischenberichte, Kontakt:
teresa_eichelmann@web.de.
ELP (European Language Portfolio). s. www.aks-web.de unter Cercles.
Europarat (2001). Gemeinsamer europischer Referenzrahmen fr Sprachen: lernen, lehren,
beurteilen. Berlin u.a.: Langenscheidt.
Fischer, Johann et al. (2011). Guidelines for task-based university language testing. Graz: ECML
Council of Europe Publishing (s.a. http://gult.ecml.at sowie http://www.ecml.at/publications).
Nbold, Peter (Hrsg.) (2001). Fremdsprachen an Hochschulen: Was ist hochschulspezifische
Fremdsprachenausbildung? Bochum: AKS-Verlag.
Nbold, Peter (2010). Zum Verhltnis von Allgemeinsprache zu Fachsprache: getrennt behandeln
oder kombiniert? In: Voss, Bernd (Hrsg.) (2010): 117-134.
Voss, Bernd (Hrsg.) (2010). UNIcert Handbuch 2. Stand-Entwicklungen-Perspektiven. Bochum:
AKS-Verlag.

















Bernd Voss
368




































Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
369

Fehler sammeln, Fehler klassifizieren, Fehler korrigieren
zur Funktion der prophylaktischen Fehleranalyse
im fachfremdsprachlichen Deutschunterricht in Italien

Katrin Ziegler (Macerata, Italien)

Abstract (English)
Specific and often restrictive conditions of specialised translations into German as a foreign
language at Italian Universities (short courses, German representing the third foreign language)
require an emphasis on common translation problems in course contents. In this context, error
analysis plays an important role so as to improve practice in foreign language teaching (with an
emphasis on the translation of specialised texts from Italian to German in the field of tourism).
The following article illustrates how, by means of an empirical collection of common errors and a
corresponding error classification, specialised translation problems can be identified and research
results can be utilised for learners.
Key words: specialised translations, German as a foreign language, translation problems, error
analysis, error classification



Abstract (Deutsch)
Die besonderen und oft restriktiven Bedingungen des Fachbersetzens in die Fremdsprache
Deutsch an italienischen Universitten (kurze Studienzeit, Deutsch als dritte Fremdsprache)
erfordern es bei den zu vermittelnden Kursinhalten, die Schwerpunkte so zu setzen, dass
besonders hufig auftretende bersetzungsschwierigkeiten bercksichtigt und gezielt behandelt
werden. Dabei kommt der Fehlerlinguistik in der Verbesserung der Praxis des fachfremdsprach-
lichen Unterrichts (ausgerichtet auf die bersetzung touristischer Fachtexte vom Italienischen ins
Deutsche) eine wichtige Rolle zu. Im Beitrag wird aufgezeigt, wie empirische Fehlersammlungen
und die entsprechenden Fehlerklassifikationen es ermglichen knnen, einerseits fachsprach-
liche bersetzungsprobleme zu ermitteln und andererseits die Untersuchungsergebnisse fr
(neue) Lernergruppen nutzbar zu machen.
Stichwrter: Fachbersetzen, DaF, bersetzungsprobleme, Fehlerlinguistik, Fehlerklassifikation


Katrin Ziegler
370
1 Einleitung
Der folgende Beitrag beschftigt sich mit dem Fehler als bekanntem und stets aktuellem
Problem im Unterrichtsfach Deutsch als Fremdsprache (DaF)
1
. Es wird aufgezeigt,
welche Rolle der Fehleranalyse im auf den Tourismus ausgerichteten fachsprachlichen
Unterricht zukommt und wie empirische Fehlersammlungen dazu beitragen knnen,
Schwierigkeitsfelder zu definieren und einzugrenzen. Darber hinaus wird der Frage
nachgegangen, auf welche Weise die innerhalb einer festgelegten Lernergruppe
durchgefhrten Fehleranalysen und deren Resultate prophylaktisch eingesetzt werden
knnen, um der Entstehung bestimmter Probleme in neuen, vergleichbaren Gruppen
vorzubeugen.

2 Rahmenbedingungen des fachsprachlichen Deutschunterrichts an
der Universit degli studi di Macerata (Italien)
Im Rahmen des Bachelor- und Masterstudiengangs mediazione linguistica (Sprachmitt-
lung) an der Universit degli studi di Macerata (Italien) mit derzeit ca. 700 immatrikulier-
ten Studenten wird im zweiten Studienjahr Deutsche Sprache und Sprachwissenschaft
der Unterrichtsschwerpunkt auf die Fachsprache des Tourismus und die bersetzung
touristischer Textsorten vom Italienischen ins Deutsche gesetzt. Das Aufbauseminar
setzt sich aus zwei Modulen zu je 30 Stunden zusammen und behandelt in der ersten
Unterrichtsphase die formalen, stilistischen und lexikalischen Besonderheiten der
wichtigsten touristischen Textsorten wie Prospekte, Flyer, Kataloge und Reisefhrer,
whrend das Folgemodul in das funktionale bersetzen ausgewhlter touristischer
Texte vom Italienischen ins Deutsche einfhrt.
Formuliertes (und hehres) Ziel ist es also, die Studierenden mit ausgewhlten Bereichen
der Fachsprache des Tourismus vertraut zu machen und sie darber hinaus in die
Arbeitsmethoden des praktischen (Fach)bersetzens einzuweisen. Es sei an dieser
Stelle aber hervorgehoben, dass aufgrund der Studienmodalitten (Deutsch als dritte
Fremdsprache, kurze Studienzeit) die Einfhrung und Vertiefung der translatorischen
Kompetenzen parallel verlaufen mit der Vervollkommnung der Sprachkompetenzen,
auch wenn unbestreitbar ist, dass erst das Vorhandensein solider Sprachkenntnisse
zum bersetzen lernen befhigt (Nord 2009: 171). Gerade aus diesem Grunde gelten
als oberster Mastab bei der Leistungsbewertung letztendlich grammatische Korrektheit
und pragmatische Angemessenheit.

3 Die Rolle der Fehleranalyse fr den (Fach)Fremdsprachenunterricht
Die Konfrontation zwischen vorgegebenen Studienzielen und realen Lernsituationen
sowie Lernerbedrfnissen macht es erforderlich, die zu vermittelnden Unterrichtsinhalte

1
Vgl. hierzu auch Cavallini (2010), Fervers (1983), Raabe (1980: 61ff), deren Untersuchungs-
ergebnisse zum Fehler im Fremdsprachenerwerb der hier prsentierten Studie teilweise zu-
grunde liegen.
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
371
sorgsam auszuwhlen
2
und dabei die Schwierigkeiten, auf die die Lerner stoen, in den
Vordergrund zu stellen. Ein probates Mittel, um Fremdsprachenerwerbsprobleme zu
identifizieren, sind die sogenannten systematischen und berindividuellen Fehler (Putzer
1994: 18), rekurrente Abweichungen von der Norm also, welche regelmig bei einem
Groteil der Lerner auftreten, und die somit gezielten Aufschluss ber existierende
Lernschwierigkeiten geben knnen. In diesem Zusammenhang sei auch darauf hinge-
wiesen, dass die hier vorgestellte Analyse bestimmter typischer Fehler, die von den
Studenten gemacht werden, nicht im Sinne einer strikten Fehlerdefinition zu verstehen
ist, sondern primr als Fehlerdeutung, deren vordergrndiges Ziel es ist, das effektive
Sprachknnen der Lerner einzuschtzen. Darauf macht auch Putzer (1994) aufmerk-
sam, wenn er in seinen Ausfhrungen zu den Mglichkeiten und Grenzen der Fehler-
analyse betont, dass es vor allem wichtig sei zu beobachten, wie Lerner handeln, wenn
es um die korrekte, kommunikative Verwendung der ihnen mglichen Ausdrucksformen
in der Fremdsprache geht (Putzer 1994: 32). Diese Art sprachlicher Verhaltensbeob-
achtung registriert somit konsequenterweise nicht nur den linguistisch festgelegten
Fehlertyp, sondern kann auch solche Situationen erfassen, in denen Lerner spezifische
Formen in bestimmten ausgewhlten Kontexten korrekt gebrauchen.

4 Allgemeinsprache versus Fachsprache
Angesichts der groen Komplexitt der Fachsprache des Tourismus sollte einer
fachsprachlichen Fehleranalyse eine textsortenbezogene Untersuchung vorausgehen,
die zum Ziel hat, sowohl lexikalisch-semantische Charakteristika zu identifizieren als
auch formale Strukturmittel hervorzuheben, die gegenber der Allgemeinsprache eine
hufigere Frequenz aufweisen (Roelke 2010: 78).
Erst danach kann mit Hilfe der Fehleranalyse ermittelt werden, welche Abweichungen
blicherweise bei charakteristischen lexikalischen und morphosyntaktischen Ele-
menten dieser Texte vorkommen (Lavric 1994: 83ff). Auf die konkrete
Unterrichtssituation bezogen, heit dies, wie bereits erwhnt, dass diejenigen
touristischen Textsorten, die fr die jeweilige Lernergruppe relevant sind, zunchst auf
formale, stilistische und lexikalische Eigenschaften berprft werden, wobei eine solche
Analyse sich nicht nur auf Texte in der Zielsprache Deutsch beschrnkt, sondern sich
aus Vergleichsgrnden auch auf Paralleltexte der Ausgangssprache Italienisch erstreckt.
Es werden nun im Folgenden einige derjenigen spezifischen formalen Strukturmittel der
wichtigsten italienischen und deutschen touristischen Texte besprochen, welche fr die
anschlieende Fehleranalyse, die in erster Linie morphosyntaktische Besonderheiten
untersucht, von besonderer Bedeutung sind.


2
Dies ist auch der Standpunkt von Lavric (1994: 77f), die fr eine Schwerpunktsetzung bei der
Zusammenstellung des Unterrichtsstoffs pldiert, und zwar immer im Hinblick auf diejenigen
Themenbereiche, die Lernern besondere Schwierigkeiten bereiten.
Fehler sammeln, Fehler klassifizieren, Fehler korrigieren
Katrin Ziegler
372
5 Formale Charakteristika italienischer und deutscher touristischer
Texte
Die wichtigsten touristischen Textsorten wie Flyer, Prospekte oder Hotelbroschren sind,
sowohl im Deutschen als auch im Italienischen, von einer Vielzahl formaler
Eigenschaften gekennzeichnet, von denen beispielsweise Nigro (2006: 57ff) die
folgenden als relevant erwhnt:
ein hufiger Gebrauch der Adjektive und Superlative als Ausdruck einer Form
von extreme language (Nigro 2006: 59), in der die vorgeblich hohe Qualitt von
Produkten und Leistungen besonders angepriesen wird;
die Dominanz der Tempusform Prsens, zur Suggerierung von Objektivitt und
Allgemeingltigkeit;
eine Vielzahl an Imperativformen, welche Einladungsfunktion haben (Kommen
Sie in unser Hotel und fhlen Sie sich wohl!);
ein besonderer Gebrauch der Modalformen und zwar nicht zu verstehen im
Sinne einer Erlaubnis, einer Pflicht oder einer Mglichkeit, sondern als
Empfehlung, die Interesse wecken soll wie in der Verwendung In unserem Hotel
drfen Sie sich wohl fhlen;
ein besonderer Gebrauch der (Personal-)Pronomina, welcher sich auf die
Anredeformen bezieht: So wird im Italienischen beispielsweise der Leser eines
Hotelprospektes in der Regel geduzt, whrend in deutschen Paralleltexten die
Hflichkeitsform Sie blich ist.
Ein weiteres Charakteristikum italienischer und deutscher touristischer Texte, welches
an dieser Stelle ausfhrlicher behandelt wird, ist der Gebrauch von Konstruktionen, in
denen die Reflexivpronomina sich im Deutschen und si im Italienischen nur noch
medial verwendet werden. Damit ist gemeint, dass es weder einen echten reflexiven
Rckbezug gibt, noch, dass das Reflexiv als Bestandteil des Verbs aufgefasst werden
kann
3
.
Strukturen dieser Art, in denen das Reflexivpronomen nur noch als
Detransivierungsmarker fungiert, besitzen eine unpersnliche, passivische Semantik,
dienen also zur Markierung einer unbestimmten Ausdrucksweise. Dies sind im
Deutschen einmal die sogenannten Medialkonstruktionen (Fagan 1992: 81ff) wie z. B.
Der Wein trinkt sich gut in angenehmer Atmosphre , welche in touristischen Texten
jedoch selten anzutreffen sind, und Stze mit sogenanntem Reflexivpassiv vom Typ Bei
uns wird sich mit Hnden und Fen gegen jede Art von Langeweile gewehrt. Obwohl in
der Fachliteratur lange Zeit als Fehler eingestuft, da sich von reflexiven Verben streng
genommen kein Passiv bilden lsst, hat der Gebrauch des Reflexivpassivs einer
Sonderform des unpersnlichen Passivs sehr zugenommen und erfreut sich auch in
touristischen Texten steigender Beliebtheit (Dudengrammatik 2006: 553f; Hundt 2001:
124ff; Plank 1993: 137ff).
Auch im Italienischen sind Konstruktionen mit medial verwendetem si beraus hufig
anzutreffen und im Gebrauch natrlich nicht nur auf touristische Texte begrenzt.

3
Im Italienischen wird zwischen zwei Arten von Reflexiva betonten und unbetonten unter-
schieden, die im Gebrauch und teilweise auch in der Form differieren (Schwarze 2009: 233).
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
373
Es handelt sich um Strukturen mit dem sogenannten si impersonale einer
unpersnlichen Form, die sich auf die 3. Person Singular bezieht und einer Variante,
dem sogenannten si passivante, welche verwendet wird, wenn der Satz ein transitives
Objekt enthlt, wie aus dem folgenden Beispiel ersichtlich wird
4
:
(1) Non solo si degustano ottimi piatti (si passivante) nel nostro ristorante, ma si osserva (si
impersonale) anche la loro preparazione in cucina. (Attorre 2010: o.S.).
Im Deutschen werden diese Konstruktionen vorzugsweise durch Passivstrukturen ohne
Agensbestimmung oder durch Stze mit dem Indefinitpronomen man wiedergegeben
(Bosco Coletsos 2004: 43f):
(2) In unserem Restaurant werden nicht nur ausgezeichnete Gerichte verkostet, sondern
man begutachtet auch deren Zubereitung in der Kche. (bersetzung der Autorin)
Mglich und stilistisch im Bereich der touristischen Texte vorzuziehen ist aber auch die
Verwendung von Personalpronomina (Hflichkeitsform) oder unbestimmten Nomen (z.B.
die Gste, der Besucher):
(3) In unserem Restaurant verkosten die Gste / Sie nicht nur ausgezeichnete Gerichte,
sondern begutachten auch deren Zubereitung in der Kche. (bersetzung der Autorin)

6 Empirische Fehleranalyse
6.1 Fragestellung und Methode
Aus den in Kap. 5 genannten formalen Mitteln, wie sie fr touristische Texte
kennzeichnend sind, wurden als Teilbereich die Konstruktionen mit si impersonale
gewhlt, welche im Italienischen (neben anderen grammatischen Optionen) zur
Markierung der unbestimmten Ausdrucksweise zur Verfgung stehen, wobei folgende
Fragestellungen im Mittelpunkt der Fallstudie standen:
Wie werden diese Konstruktionen von den Lernern ins Deutsche bersetzt und
welche bersetzungsstrategien berwiegen?
Wie knnen die Resultate der Untersuchung fr eine neue, vergleichbare
Lernergruppe prophylaktisch verwendet werden?
5

Basis der Untersuchung ist ein von der Autorin erstelltes Korpus aus dem Jahr 2010/11,
welches sich aus 16 Seminarprfungen und 98 als bungen eingereichten ber-
setzungsaufgaben zusammensetzt (insgesamt wurden den Studenten whrend der

4
Das mediale si verweist im Satzgefge auf ein unbestimmtes persnliches Agens und hat die
Funktion eines Subjekts, wobei es fr die Konstruktionen keine Verbbeschrnkungen gibt; die
Verwendung transitiver, intransitiver und reflexiver Verben ist gleichermaen mglich (Graffi
1994: 62ff; La Fauci 2009: 115ff).
5
Da die Fehlererhebung sich ber die gesamte Kursdauer erstreckte, konnte die Ergebnisaus-
wertung nicht fr diejenigen Studenten nutzbar gemacht werden, deren Arbeiten als Korpus-
grundlage dienten.
Fehler sammeln, Fehler klassifizieren, Fehler korrigieren
Katrin Ziegler
374
zweimonatigen Kursdauer und in der nachfolgenden Prfungsphase acht zu
bearbeitende Texte ausgehndigt, in denen sich die Anzahl der zu bersetzenden
Konstruktionen mit si impersonale auf 15 belief); die Lernergruppe bestand aus ca. 20
Teilnehmern und war bezglich ihres Lernniveaus (A2/B1 des Gemeinsamen Europ-
ischen Referenzrahmens (GER)), ihres Alters (1922 Jahre) und ihrer Muttersprache
homogen (der Anteil an auslndischen Studenten war gering und besa sehr gute
Italienischkenntnisse).

6.2 Fallbeispiele
Der folgende italienische Satz
6
, aus einem florentinischen Stadtfhrer stammend, stellt
die Lerner bei der bersetzung ins Deutsche vor eine Reihe von Problemen
7
, wie u.a.
die korrekte Wiedergabe der italienischen Gerundialkonstruktion oltrepassando i portici,
der bersetzung des Verbs (oltre) passare und der Ortsbezeichnung piazza Strozzi.
8

(4) Oltrepassando i portici si giunge in piazza Strozzi [] (Regione Toscana 2009: 51-52)
(4.1) *Die Bogengnge passierend man kommt in Piazza Strozzi []]
9

(4.2) *Du erreichst dann die Strozzi Platz []
(4.3) *Man passiert die Sulengngen und kommt in Strozzi Platz []

6
Im Folgenden zwei Mglichkeiten, den ital. Ausgangssatz korrekt ins Deutsche zu bertragen:
Sie lassen die Sulengnge hinter sich und erreichen Piazza Strozzi und
Die Sulengnge hinter sich lassend, erreicht man Piazza Strozzi.
7
Es sei vorangestellt, dass es in diesem begrenzten Rahmen nicht mglich ist, alle Fallbeispiele
ausfhrlich auf smtliche begangenen Fehler hin zu analysieren. Hier soll es vorrangig um die
Verwendung derjenigen formalen Mittel gehen, die im Deutschen zur Verfgung stehen, um die
italienischen Konstruktionen mit si impersonale und si passivante zu bersetzen. In den
analysierten Fehlerbeispielen werden entsprechend lediglich einige wenige Hinweise auf
typische bersetzungsfehler im Deutschen gegeben, die von italienischen Muttersprachlern
hufig gemacht werden (vgl. in diesem Zusammenhang Nied Curcio (2008)).
8
Bei diesen drei ausgewhlten Fehlerbeispielen ist eine Anzahl lexikalischer und grammatischer
Interferenzen aus dem Italienischen auffllig, so im Beispiel 4.1 der Versuch, die Gerundial-
konstruktion oltrepassando i portici im Deutschen zwar korrekt mit einem Partizip Prsens
wiederzugeben, dabei allerdings die entsprechende kontextuelle Verwendung des deutschen
Verbs passieren zu missachten, welches hier nicht dem italienischen Wort passare entspricht.
In diesem Fall handelt es sich um eine lexikalische Scheinentsprechung, die im Ausdruck man
passiert als sogenannter falscher Freund auch in Beispiel 4.3 auftaucht.
Ein weiterer Interferenzfehler in den Beispielen 4.1 und 4.3 manifestiert sich in der ber-
setzung der italienischen Richtungsangabe in, die in diesem Zusammenhang im Deutschen
nicht mit der Prposition gleichen Wortlautes bersetzt werden darf. An dieser Stelle sei
auerdem erwhnt, dass italophonen Deutschlernern vor allem der Gebrauch des Artikels im
Zusammenhang mit Prpositionen oft Schwierigkeiten bereitet, denn im Italienischen fordern
Orts- und Straennamen im Gegensatz zum Deutschen keinen (definiten) Artikel.
Des Weiteren kann man mit der Formulierung Strozzi Platz in den Beispielen 2.2 und 2.3
einen typischen bergeneralisierungsfehler ausmachen, da im Deutschen zwar bei Straen-
oder Platzbezeichnungen der Eigenname vorangestellt wird, diese Wortbildungsregel bei
bersetzungen aus dem Italienischen aber auer Acht bleibt und der entsprechende
fremdsprachige Ausdruck bernommen werden sollte.
9
Alle mit einem Asterisk (*) versehenen bersetzungen sind Korpuszitate der Lernenden, die als
Analysebeispiele dienen.
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
375
Im Hinblick auf die bersetzung der unpersnliche Konstruktion si giunge durch die
Studenten lassen sich die folgenden Feststellungen treffen. In den Beispielen 4.1 und
4.3. erkennen die Lerner die funktionale Entsprechung zwischen dem unpersnlichen si
im Italienischen und dem deutschen Indefinitpronomen man und setzen sie
entsprechend um. In Beispiel 4.2 hingegen wird zur Wiedergabe des unpersnlichen
Ausdrucks die 2. Person Singular verwendet, was aus pragmatischen Grnden inkorrekt
ist, denn im Deutschen msste hier die Hflichkeitsform verwendet werden.
Auch im folgenden Beispielsatz
10
, der sich kontextuell auf die Vergngungs-
mglichkeiten an der Adriakste bei Rimini bezieht, wird der unpersnliche Ausdruck ci
si diverte, der das reflexive Verb divertirsi sich amsieren enthlt, von den Lernern im
Deutschen korrekt unter Verwendung des Indefinitpronomens man wiedergegeben
11
:
(5) E chiaro per tutti: ci si diverte un mondo nelle nostre discoteche [] (Comune di
Civitanova 2009: o. S.)
(5.1) *Ist klar fr alle: Man amsiert sich eine Welt in unsere Discos.
(5.2) *Das ist klar fr alle: Man amsiert sich viel in unsere Discos.
Nun bieten sich im Deutschen zur Wiedergabe der Konstruktionen mit si impersonale
auch andere formal-strukturelle Ausdrucksmittel als das Indefinitpronomen man an.
Ebenfalls mglich wenn auch in touristischen Texten nicht sehr hufig anzutreffen ist
die Wiedergabe mit der unpersnlichen Variante des Vorgangspassivs: So versuchen
die Lerner, den nachstehenden italienischen Beispielsatz einer Werbebroschre der
mittelitalienischen Region Marken mit Satzgefgen, die im Deutschen ein Passiv enthal-
ten, zu bersetzen
12
.
(6) Questo un vino bianco tipico che si degusta nelle enoteche regionali.
(Comune di Civitanova 2009: o. S.)
(6.1) * Dieser typische Weiwein wird in die regionalen Enohteken geniet.
(6.2) * Dieser ist ein typischer Weiwein, der es wird getrunken in Regionalenoteken.
Sieht man in Beispiel 6.1 von der Simplifizierung des Relativausdrucks che si degusta
sowie der inkorrekten Partizipform des Verbs genieen ab
13
2
, so hat der Lerner aber

10
Auf Deutsch: Fr alle ist es offensichtlich, dass man in unseren Diskotheken jede Menge
Spa hat (sich nach Krften amsiert).
11
Ein sehr hufiger Fehler, der von italienischen Muttersprachlern im Deutschen begangen
wird, ist die Aussparung eines Subjekts oder eines entsprechenden Platzhalters oder einer
anderen Konstituente am deutschen Satzanfang, denn im Italienischen ist es mglich, Stze
direkt mit dem Verb zu beginnen. Als lexikalischer Interferenzfehler ist die wortwrtliche
bersetzung des im metaphorischen Sinne gebrauchten Ausdrucks un mondo zu werten,
welcher im Deutschen auch einfach mit dem Gradpartikel sehr wiedergegeben werden
kann; auch die Verwendung dieses Wrtchens stellt die Lerner vor nicht geringe Probleme,
da im Italienischen zwischen Adverb molto sehr und indefinitem, flektiertem Zahladjektiv
molto,-a,-e,-i viel lexikalisch nicht unterschieden wird.
12
Bei der bersetzung ins Deutsche orientieren sich die Studenten sehr oft Wort fr Wort am
italienischen Originalsatz, was zu inadquaten Diskrepanzen im Ausdruck fhrt. Unter
Verwendung der Passivform wre hingegen folgende bersetzung denkbar: Hierbei handelt
es sich um einen typischen Weiwein, der in den Enotheken der Umgebung verkostet wird.
132
Es wurde hier in inkorrekter Regularisierung nach dem Konjugationsschema der schwachen
Verben auf -ieren, also wie z. B. studieren, gebildet.
Fehler sammeln, Fehler klassifizieren, Fehler korrigieren
Katrin Ziegler
376
durchaus die funktionale Entsprechung des unpersnlichen Ausdrucks si degusta mit
einer Passivform ohne explizites Agens im Deutschen erkannt.
143

Gleiches gilt fr Beispiel 6.2, in dem die Grammatikregel zur Bildung des unpersnlichen
Passivs bergeneralisiert und der Platzhalter es nicht getilgt, sondern als feste Fgung
in den Relativsatz eingebaut wird.
Als weitere bersetzungsbeispiele dafr, wie italophone Lerner Konstruktionen mit si
impersonale ins Deutsche bertragen, werden folgende Strukturen aufgefhrt, wobei die
italienischen Ausgangsstze
15 4
aus einem Werbeprospekt fr Bioprodukte aus der
mittelitalienischen Region Marken stammen.
165


(7) Il nostro vino si degusta benissimo insieme con un assaggio di formaggi tipici della
regione. (Comune di Civitanova 2009: o. S.)
(7.1) *Unser Wein trinkt sich sehr gut zusammen mit der typische Regionalkse.

(8) La maggior parte dei prodotti oleiferi si vende soprattutto ai ristoranti della zona
[] (Comune di Civitanova 2009: o. S.)
(8.1) *Viele lige Produkte verkaufen besonders sich an die Zonerestaurants.
Die unpersnlichen Ausdrcke si degusta und si vende werden im Deutschen korrekt mit
Medialkonstruktionen wiedergegeben, die allerdings bei Nachfrage von den Studenten
nicht bewusst in Regelkenntnis konstruiert wurden, sondern sich eher zufllig aus einer
oberflchenstrukturellen Identitt zwischen Ausgangs- und Zielsatz ergaben, ohne dass
darber von Seiten der Lerner reflektiert wurde. So ist in Satz 8.1 eine zustzliche
Modalangabe ntig, damit die Medialkonstruktion grammatisch korrekt ist.




143
Bei der bersetzung des Ausdrucks enoteche regionali entstehen gleich mehrere typische
Fehler; so im Bereich der Orthographie, wo die Graphemvertauschung in Beispiel 6.1
mglicherweise von einer bergeneralisierung der Regel zum Gebrauch des Dehnungs-h
bedingt ist (in inkorrekter Analogie beispielsweise zu Sohn). Hingegen auf eine lexikalische
Interferenz zurckzufhren ist die Wiedergabe des Adjektivs regionale durch das
gleichlautende deutsche Adjektiv regional, das - nicht zielsprachenadquat - auch im
Kompositum Regionalenot(h)ek verwendet wird.
154
Unter Verwendung einer Medialkonstruktion und nahe am Ausgangstext bleibend ist fr Satz
5 folgende bersetzung mglich: Unser Wein degustiert sich hervorragend zusammen mit
einer Kostprobe aus regionaltypischen Ksesorten. Hingegen kann fr Satz 6 die
bersetzung, unter Hinzufgung einer Modalangabe, so lauten: Der grte Teil der
lprodukte verkauft sich besonders gut an Restaurants im Umland.
165
In beiden Fehlerbeispielen gibt es eine Reihe von lexikalischen Simplifizierungen, wie z. B. in
Satz 7.1 die undifferenzierte Wiedergabe des Verbs degustare verkosten, probieren mit
dem deutschen Wort trinken und der unbersetzt gebliebene Ausdruck un assaggio
Kostprobe. In Satz 8.1 wird die Divergenz zwischen den Adjektiven oleifero und oleoso, also
lig und lhaltig nicht realisiert und des Weiteren die Mengenangabe la maggior parte der
grte Teil vereinfacht mit viel umschrieben.
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
377
7 Fehlerevaluation
Will man nun anhand der Fehlerbeispiele berprfen, welche sprachlichen Mittel den
Lernern zur Verfgung stehen, um diejenigen Konstruktionen, die in der
Ausgangssprache Italienisch das sogenannte si impersonale enthalten, zielsprachen-
adquat ins Deutsche zu bersetzen, so lassen sich die folgenden Feststellungen
treffen:
Die Strukturen mit si impersonale im Italienischen knnen im Deutschen unter
Verwendung solcher Stze, die mit dem Indefinitpronomen man gebildet werden,
wiedergegeben werden (si balla man tanzt). Dieses formal-strukturelle Mittel,
das innerhalb der betreuten Lernergruppe besonders hufig und meist korrekt
verwendet wurde, ist in der Erhebung mit 74 Auszhlungen berreprsentiert.
Ein solches Ergebnis ist u. a. deshalb zu erwarten gewesen, weil dieses
Ausdrucksmittel im Deutschen sehr hufig gebraucht wird und anzunehmen ist,
dass die Lerner deswegen schneller damit vertraut werden und seine korrekte
Verwendung mit grerer Sicherheit beherrschen (Putzer 1994: 19). Die
Tatsache, dass die Konstruktion eines Satzes unter Verwendung von man dem
Lerner grammatisch nicht zu hohe Anforderungen abverlangt, trgt zustzlich
dazu bei, dass sich diese Form im Gebrauch einer allgemeinen Beliebtheit
erfreut.
Die italienischen Konstruktionen mit si impersonale knnen im Deutschen auch
durch Passivstze ohne Agensbenennung wiedergegeben werden (si balla es
wird getanzt); dieses formale Ausdrucksmittel tauchte in der Erhebung lediglich
achtmal auf, berdies fast immer in inkorrekter Verwendung. Die Unterreprsen-
tation des Passivs war dabei zu erwarten, da diese Form im Deutschen von
(nicht nur) italophonen Lernern als kompliziert eingeschtzt wird (Latzel 1982:
1ff). Mhe macht vor allem der Platzhalter es, denn den Studenten fllt es in der
Regel schwer, die Funktion dieses Elementes, welches im Italienischen keine
Entsprechung hat, im deutschen Satzgefge zu verstehen (Mollica 2010: 207).
So wissen die Lerner zwar um die funktionale bereinstimmung der
Konstruktionen mit si impersonale und den deutschen (unpersnlichen)
Passivstrukturen, vermeiden sie jedoch aus Angst vor Fehlern.
Die italienischen Strukturen mit si impersonale finden unter bestimmten
Bedingungen eine funktionale Entsprechung in den deutschen Medialkonstruk-
tionen (vgl. z.B. si balla es tanzt sich (z.B. gut auf glattem Parkett)). Voraus-
setzung dafr ist allerdings, dass auch der italienische Ausgangssatz eine
Modalangabe enthlt, ohne die eine entsprechende Medialkonstruktion im
Deutschen nicht mglich ist. Die Bildung von Medialkonstruktionen ist darber
hinaus nicht mit allen Verben mglich (Fagan 1992: 82ff). Fr Strukturen mit si
impersonale knnen hingegen sowohl transitive, intransitive als auch reflexive
Verben verwendet werden, wie aus folgendem Beispiel ersichtlich wird:
(9) Si arriva veloce e puntuale in treno. (Beispiel der Verfasserin)
(9.1) * Es kommt sich schnell und pnktlich mit dem Zug an. (Beispiel der
Verfasserin)
Die Medialkonstruktion ist mit nur zwei Auszhlungen im Fehlerkorpus unterrepr-
sentiert, was, wie bereits angedeutet, als Zufallsresultat zu werten ist, denn den Lernern
ist dieses formale Ausdrucksmittel in der Regel unbekannt, da es normalerweise weder
Fehler sammeln, Fehler klassifizieren, Fehler korrigieren
Katrin Ziegler
378
im (italienischen) Deutschunterricht noch in DaF-Grammatiken behandelt wird (siehe
Grafik):



Abb. 1: Korpus 2010 / 11
176


8 Ausblick
Hinsichtlich des potentiellen Nutzens der Ergebnisse der vorliegenden Fehleranalyse fr
den weiteren fachsprachlichen bersetzungsunterricht knnen die folgenden Aussagen
gemacht werden.
Die neue Lernergruppe (2011/12) unterscheidet sich mit Ausnahme einer hheren
Teilnehmerzahl strukturell nur geringfgig von der des Vorjahres. Deshalb kann davon
ausgegangen werden, dass auch das Sprachverhalten dieser neuen Gruppe keine
wesentlichen Divergenzen im Vergleich zu den frheren Beobachtungen aufweist.
Unterrichtsziel ist es, dass die funktionalen Merkmale der Konstruktionen mit si imperso-
nale von den Studenten zum einen grammatikalisch und pragmatisch korrekt mit den im
Deutschen zum Ausdruck derselben Funktion zur Verfgung stehenden formalen Mitteln
bersetzt werden, zum anderen aber auch, dass dabei die stilistische Zieltextangemes-
senheit fr den Bereich touristischer Texte bercksichtigt wird.
In der Vorgehensweise wird dabei ein explizit kontrastiver Lehransatz verfolgt (Lavric
1994: 77f), wobei die Studenten in die metalinguistischen und theoretischen Ausgangs-
berlegungen einbezogen und ihnen die Ergebnisse der durchgefhrten Fehleranalyse
aus dem Vorjahr vorgestellt werden. Es wird versucht, diese Ergebnisse gemeinsam

176
Dieses Korpus besteht aus 114 vom Italienischen ins Deutsche bersetzten Texten von 20
Probanden mit Italienisch als Muttersprache.

74 Indefinitpronomen man
8 Unpersnliches Vorgangspassiv
2 Medialkonstruktionen
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
379
anhand der persnlichen Lernerfahrungen der Studenten zu interpretieren und sie somit
an ihren eigenen Lernprozessen teilhaben zu lassen.
Unter dem funktionalen Gesichtspunkt Ausdruck der Unpersnlichkeit als tertium
comparationis werden diejenigen spezifischen formalen Mittel des Deutschen eingefhrt,
die zur Wiedergabe der Konstruktionen mit si impersonale dienen; es findet also eine
Analyse und Besprechung der grammatischen Formen statt, an die sich entsprechende
bersetzungsbungen anschlieen.
Zum Zeitpunkt der Niederschrift dieses Artikels lagen noch keine konkret verwertbaren
Ergebnisse darber vor, inwieweit die Lernergruppe bei der bersetzung der Strukturen
mit si impersonale von den im Unterricht besprochenen Strukturmitteln im Deutschen
tatschlich Gebrauch macht und inwieweit deren Verwendung grammatisch korrekt ist.
Anhand der Korrektur einiger eingereichter bungstexte kristallisiert sich jedoch
folgende (noch zu besttigende) Tendenz heraus: Die Lerner prferieren aus Grnden
der grammatischen Einfachheit auch weiterhin das Indefinitpronomen man bei der
bersetzung der Konstruktionen mit si impersonale sowie die Verwendung von
Personalpronomina (Hflichkeitsform) und unbestimmter Nomen, whrend ein Gebrauch
der Medialkonstruktionen bisher nicht zu beobachten ist. Letzteres erklrt sich vor allem
auch durch die geringe Hufigkeit, in der diese Strukturen in touristischen Texten
anzutreffen sind und welche somit von den Lernern als nicht zieltextadquat eingestuft
werden.
Aus denselben Grnden wird auch das (unpersnliche) Vorgangspassiv von den
Studenten wohl nicht hufiger benutzt, als es schon bei der Lernergruppe des Vorjahres
der Fall war, wenn auch eine Zunahme der korrekten morphosyntaktischen Formenbil-
dung zu beobachten ist.
berraschenderweise hingegen rufen Formen und Funktionen des Reflexivpassivs bei
den Studenten eine gewisse, zum Gebrauch animierende Neugier hervor wohl bedingt
durch die grammatikalische Ambivalenz dieser Konstruktion, die in manchen Kontexten
noch immer Fehlerstatus besitzt.

9 Abschlieende Bemerkungen
Die bersetzung touristischer Texte stellt einen komplexen Bereich mit einer Vielzahl zu
beachtender Aspekte dar. Hierbei stellen die Definition morphosyntaktischer
Charakteristika gem Ziel- und Ausgangssprache und deren korrekte sprachliche
Verwendungen Fremdsprachenlerner nicht nur bei der bersetzung vor erhhte
Anforderungen. Gerade deshalb ist es wichtig, lernrelevante, am hufigsten zu Fehlern
fhrende Phnomene (Putzer 1994: 28) zu isolieren und mit den Studenten gezielt zu
besprechen. Der hierbei gewhlte methodische Ansatz, welcher in diesem konkreten
Fall darin besteht, einen berblick ber alle im Deutschen zur Verfgung stehenden
formalen Strukturmittel zu geben, mit denen italienische Konstruktionen mit si
impersonale bersetzt werden knnen, mag einerseits exzessiv anmuten, hat aber
andererseits den groen Vorteil, die Lerner mit Ausdrucksformen vertraut zu machen,
die im regulren (Fach)Fremdsprachenunterricht kaum Eingang finden, und ihnen somit
zu helfen, sich neue Zugnge zum Deutschen zu verschaffen.
Fehler sammeln, Fehler klassifizieren, Fehler korrigieren
Katrin Ziegler
380
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Roelke, Thorsten (2010). Fachsprachen. Berlin: E. Schmidt.
Schwarze, Christoph (2009). Grammatica della lingua italiana. Roma: Carocci.




































Fehler sammeln, Fehler klassifizieren, Fehler korrigieren
Katrin Ziegler
382


























Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
383

Zur Bedeutung fachsprachlicher Anteile im
Auslandsgermanistikstudium

Felicja Ksiyk (Opole, Polen)

Abstract (English)
The amendment to the Polish university law provides, among other things, for the abrogation of
the official list of study courses with compulsory study programs. In return, universities will be
given more flexibility, with one of the priorities for the forthcoming years residing in a better
adjustment of their programs to the changing needs on the labor market. In view of this and due
to the fact that students interest in classical Germanic studies has drastically decreased in the
past few years and will probably continue decreasing in the years to come, foreign Germanistics
will have to break new ground. In this context, there will probably be a necessity for a stronger
cooperation with related fields of study or with application-oriented subjects. The present paper
will therefore focus on LSP-methodology in German as a foreign language and especially focus
on the importance of teaching the so-called supporting vocabulary (Piekos 1999: pp. 40) as a
key element of LSP discourse.
Key words: German as a foreign language, LSP-methodology, LSP-teaching, vocabulary learning


Abstract (Deutsch)
Die in Polen verabschiedete Novelle des Hochschulgesetzes sieht u. a. vor, dass die amtliche
Liste von Studienrichtungen mit vorgeschriebenen Studienprogrammen auer Kraft gesetzt wird.
Dafr sollen die Hochschulen ihre Studienangebote freier gestalten drfen, wobei eine der
Prioritten fr die nchsten Jahre eine strkere Anpassung der Ausbildung an die sich
wandelnden Arbeitsmarktbedrfnisse sein soll. Angesichts dessen und der Tatsache, dass das
Interesse am klassischen Germanistikstudium in den vergangenen Jahren deutlich
zurckgegangen ist und womglich auch zuknftig abnehmen wird, muss die Auslands-
germanistik neue Wege beschreiten. In diesem Zusammenhang drfte eine strkere Anbindung
an die Nachbarfcher oder die Kooperation mit anwendungsbezogenen Fchern gefragt sein. Im
vorliegenden Beitrag soll die Aufmerksamkeit deshalb vor allem auf die Fachsprachendidaktik in
der Auslandsgermanistik gelenkt werden, wobei insbesondere auf die Bedeutung der Vermittlung
von sogenanntem untersttzendem Wortschatz (Piekos 1999: 40f) als einem wesentlichen
Element des fachsprachlichen Diskurses eingegangen wird.
Stichwrter: Deutsch als Fremdsprache, Fachsprachendidaktik, Fachsprachenunterricht, Wort-
schatzlernen


Felicja Ksiyk
384
1 Regelungen der Hochschulgesetzgebung
Am 01.10.2011 ist in Polen eine Neufassung des Hochschulgesetzes vom 27. Juli 2005
in Kraft getreten, die u. a. vorsieht, dass die amtliche Liste von Studienrichtungen mit
vorgeschriebenen Studiengngen ihre Geltung verliert. Bislang definierte die Verordnung
ber Bildungsstandards eine geschlossene Liste von 118 Fachrichtungen, wobei der
Fokus der Beschreibung auf dem Bildungsprozess lag.
1
Diese festgelegten Bildungsstan-
dards, die die Qualifikationen der Absolventen, die Lehrinhalte, die Bildungsergebnisse
sowie die vorgeschriebene minimale Stundenzahl festlegten, galten jeweils fr das
Bachelor- und das Masterstudium auch fr das Fach Philologie
2
. In Anlehnung an den
europischen Qualifikationsrahmen gehen die Autoren der neuesten polnischen Hoch-
schulreform davon aus, dass die bislang geltenden einheitlichen Studienprogramme sich
nur dann bewhren knnen, wenn die Studierenden intellektuell gesehen eine
homogene Gruppe bilden und die festgelegte Liste von Studienrichtungen hinreichend
reichhaltig ist, um den Bedrfnissen des Arbeitsmarktes gerecht zu werden. Diese
Bedingungen sind nach Ansicht der Autoren der Reform in der heutigen Zeit nicht
gegeben: Das Hochschulstudium ist zu einer Masseninstitution geworden: Jeder Zweite
wird in Polen im Alter von 19 Jahren Student. Im letzten Jahrzehnt verfnffachte sich die
Studentenzahl, folglich knne nicht von homogenen Studierendengruppen die Rede sein;
vielmehr wird angenommen, dass die angehenden Studierenden heterogene
intellektuelle Voraussetzungen mitbringen. Ein zentral definierter Bildungsprozess knne
diesen Gegebenheiten nicht gerecht werden, zumal auch auf dem Arbeitsmarkt eine
immer hhere Flexibilitt vorausgesetzt wird
3
. Vor dem Hintergrund der Notwendigkeit
der Anpassung des Bildungsangebots an die jeweiligen Studierendengruppen als auch
an die Arbeitsmarktbedrfnisse sollen die Hochschulen nun ihre Studienangebote freier
gestalten drfen. Die Organisationseinheiten der Hochschulen erhalten dabei die Freih-
eit, vllig neue, originelle Studienrichtungen ins Leben zu rufen und anzubieten
4
. Nach
Art. 6, Abs. 1, Pkt. 4b haben die Hochschulen insbesondere ein Recht auf
Bestimmung von Studienplnen und Ausbildungsprogrammen, unter Bercksichtigung der
Bildungsergebnisse gem dem Landesqualifikationsrahmen fr das Hochschulwesen [].
5

Im Einklang mit der von der Regierung angestrebten greren Hochschulautonomie
steht es insbesondere Hochschuleinrichtungen mit dem hchsten wissenschaftlichen
Rang die also ber das Recht verfgen, Habilitationsverfahren durchzufhren und die
entsprechende Akkreditierungen oder Zertifikate vorweisen frei, Studiengnge anzu-
bieten, die der Senat der jeweiligen Hochschule beschliet. Bei Hochschulen, die diesen
Anforderungen nicht gerecht werden, ist bei Studienangeboten, die von ministeriell

1
Verordnung des Ministers fr Wissenschaft und Hochschulwesen vom 12.07.2007 ber
Bildungsstandards fr die jeweiligen Studienrichtungen und Bildungsniveaus sowie die
Errichtung von Studienrichtungen und Bedingungen, die eine Hochschule fr die Offerierung
von interdisziplinren Fach- und Makrorichtungen zu erfllen hat (Dz. U./GBl. vom 13.09.2007);
Stand vom 04.08.2011. Siehe auch: Ministerium fr Wissenschaft und Hochschulwesen
(Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyszego) 2010: 9.
2
Zu den Bildungsstandards siehe:
http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/23/46/2346/29_filologia.pdf; Stand vom 2.08.2011.
3
Ministerium fr Wissenschaft und Hochschulwesen 2010: 9.
4
Ministerium fr Wissenschaft und Hochschulwesen 2010: 10.
5
http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user_upload/szkolnictwo/Reforma/20110523_USTAWA_z_
dnia_27 _lipca_2005.pdf; 02.08.2011
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
385
vorgeschlagenen Studienrichtungen abweichen, die Berechtigung aufgrund einer
ministeriellen Entscheidung, sowie ein Gutachten der polnischen Akkreditierungs-
kommission einzuholen
6
. Diese nderungen korrespondieren mit den Reformrichtungen,
die von der Europischen Union fr den Europischen Hochschulraum vorgeschlagen
werden, und zielen auf die Verlegung des Schwerpunkts vom Bildungsprozess auf des-
sen Ergebnisse ab
7
. Verbunden damit sind die Erwartungen, dass dadurch (landesweit
und international) eine grere Vergleichbarkeit von Bildungsergebnissen, eine hhere
Transparenz der Hochschulsysteme und der Hochschulzeugnisse, sowie eine hhere
Mobilitt der Studierenden und Absolventen erreicht wird
8
.


2 Der status quo der Auslandsgermanistik in Polen
Die Fixierung auf das Englische als erste Fremdsprache ist auch fr Polen
kennzeichnend. Landesweit wird das Deutsche von den Grundschulen bis hin zu den
Universitten durch das Englische verdrngt. Haben die polnischen Schler die
Mglichkeit, nur eine Fremdsprache zu erlernen, dann ist es berwiegend Englisch. Wird
die Unterrichtung zweier Fremdsprachen angeboten, so ist Englisch ebenso zumeist die
erste Fremdsprache. Das Deutsche muss sich mit Platz zwei begngen. Dies ist auch in
solchen Regionen in Polen der Fall, in denen eine deutsche Minderheit ansssig ist, so
z.B. im Oppelner Schlesien, einem Gebiet mit dem grten Anteil der deutschen
Minderheit in Polen, wo der Deutschunterricht bis zu dem politischen Umbruch von 1989
verboten war und das Deutschlernen sich danach zunchst einer immensen Popularitt
erfreute: Whrend sich um die Aufnahme in das 1990 in Oppeln eingefhrte Germa-
nistikstudium anfangs im Schnitt sieben Kandidaten auf einen Studienplatz bewarben,
musste im Jahr 2011 fr das Prsenzstudium zum ersten Mal in der Geschichte der
Oppelner Einrichtung ein zweites Aufnahmeverfahren erffnet werden, da es mehr
Studienpltze als Studienanwrter gab. Diejenigen Bachelorstudiengnge, die als
Abendstudium konzipiert sind, wurden erstmals nicht erffnet. Der sich auch an anderen
Germanistik-Einrichtungen Polens abzeichnende Rckgang der Kandidatenzahl und die
damit einhergehende Unmglichkeit einer Selektion fhren dazu, dass die heutigen
Studienanfnger im Vergleich zu ihren Vorgngern noch vor einigen Jahren sprachlich
grundstzlich schlechter vorbereitet sind. Dies hat wiederum zur Folge, dass bereits an
einigen polnischen Universitten, etwa Posen und Lodz, in der Germanistik
Anfngergruppen angeboten werden, was bisher eigentlich nur fr solche Philologien
wie Sinologie, Arabistik oder die baltische Philologie galt (Grotek 2013: 10). Die
Abnahme des Interesses am Germanistikstudium rhrt jedoch nicht nur von der
strkeren Position des Englischen her. hnlich wie auch bei anderen Fachrichtungen
resultiert der Rckgang der Kandidatenzahl aus der demographischen Entwicklung zur
Zeit kommen die geburtenschwachen Jahrgnge an die Hochschulen, da Polen seit
1984 eine fallende Geburtenrate aufweist und diese erst seit 2003 wieder langsam

6
Art. 9 und 11 des Hochschulgesetzes vom 27. Juli 2005 (Dz. U./GBl. Nr. 164, Pos. 1365, m.
spt. nder.). Online unter:
http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user_upload/szkolnictwo/Reforma/20110523_USTAWA_z_d
nia_27_lipca_2005.pdf; 02.08.2011
7
O studiach w sejmie: jeszcze wiksza autonomia uczelni. Online unter:
http://www.edulandia.pl/Edulandia/1,98377,8220655,O_studiach_w_sejmie__jeszcze_wieksza
_autonomia_uczelni.html; 02.08.2011
8
Ministerium fr Wissenschaft und Hochschulwesen (2010: 8, 10).

Zur Bedeutung fachsprachlicher Anteile im Auslandsgermanistikstudium
Felicja Ksiyk
386
ansteigt
9
. Bezogen auf die Germanistik drfte jedoch darber hinaus das schlechte
Image der Philologie als einer undeutlich konturierten Disziplin die Abiturienten von einer
Entscheidung fr das Germanistikstudium abhalten (Grotek 2013: 7). Gleichzeitig
werden die Absolventen von Studienangeboten gelockt, bei denen die Verwertbarkeit
des Studiums auf dem Arbeitsmarkt im Mittelpunkt steht. So wurde im Jahre 2008 vom
Ministerium fr Wissenschaft und Hochschulwesen ein Projekt in Angriff genommen,
durch das Fachrichtungen gefrdert werden, die fr die wirtschaftliche Entwicklung
Polens von zentraler Bedeutung sind. Absolventen dieser gefrderten Fachrichtungen in
mathematischen, technischen und naturwissenschaftlichen Disziplinen sollen Analysen
zufolge in den nchsten Jahren gesuchte Fachkrfte auf dem Arbeitsmarkt sein
10
. Daher
knnen Studenten dieser Fachrichtungen bereits whrend des Studiums u.a.
zustzlichen kostenfreien Nachholunterricht in Anspruch nehmen; die besten
Studierenden erhalten hoch dotierte, vom Ministerium fr Wissenschaft und
Hochschulwesen ausgeschriebene Stipendien. Aufgrund der oben aufgefhrten
Tatsachen stellen sich immer mehr Vertreter der Germanistik die Frage, ob sich
Germanistik in ihrer klassischen Gestalt immer noch in der heutigen pragmatisch und
wirtschaftlich orientierten Welt bewhren kann (Grotek 2011: 4). Von vielen wird diese
Frage negiert. Zawadzka schreibt bereits im Jahre 2001:
Notwendig scheint eine zeitgeme, pragmatisch orientierte Umprofilierung des Germanistik-
studiums zu sein. (Zawadzka 2001: 783)
Zieliski pldiert dafr, die polnische Germanistik als angewandte Germanistik zu
profilieren. (Zieliski 2010: 12). Grucza, der Prsident des Verbandes Polnischer
Germanisten, nennt die Bedingungen dafr, dass Germanistik ein wichtiges, sich
entwickelndes Fach bleibt:
[Die] Germanistik ist heute nicht nur ein internationales, sondern ein globales Fach par exce-
llence [], wo die Vertreter des Faches rechtzeitig eingesehen haben, dass sie nicht blo
Wissen ber ihre klassischen Gegenstnde vermitteln, sondern ihre Studenten so ausbilden
mssen, dass sie auf dem jeweiligen Arbeitsmarkt zu gefragten und erfolgreichen Arbeitskrf-
ten werden knnen. (Grucza 2010: 65)
Nach Zieliski (2010: 13) erzwingt die Knappheit der aus dem Staatshaushalt fr die
Forschung bereitgestellten finanziellen Mittel und die unbefriedigende Zusammenarbeit
der polnischen Germanistik mit potentiellen Forschungsfrderern geradezu eine
Umprofilierung des Germanistikstudiums.
In der neuesten Novelle des Hochschulgesetzes werden die Hochschulen darber
hinaus dazu aufgefordert, mit gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Einrichtungen zu
kooperieren, insbesondere im Bereich der Forschung (Art. 4 des Gesetzes) und sie
werden verpflichtet, die Karrieren ihrer Absolventen zu verfolgen, damit die
Studienprogramme an die Arbeitsmarktbedrfnisse angepasst werden (Art 13a des
Gesetzes).

9
www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_sytuacja_demograficzna_w_polsce_2007.pdf;
10.08.2011.
10
Vgl. http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/kierunki-zamawiane/kierunki-
zamawiane/artykul/zestawienie-uczelni-dotychczas-objetych-wsparciem-w-ramach-priorytetu-
iv-dzialanie-411-podzia/; Stand vom 10.08.2011.
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
387
Bereits jetzt gehen viele Universitten diesen Weg und bieten im Bereich des
Germanistikstudiums Spezialisierungen, Profile oder auch Verbindungen mit anderen
Fchern an, wobei die Verbindung mit einem zweiten Fach in erster Linie durch die
Erfordernis der Ministerialen Verordnung ber die fachwissenschaftliche Ausbildung der
Lehrer in zwei Fchern
11
erwirkt wurde. Unter den Vertretern der Germanistik ist die
Einsicht, dass die Auslandsgermanistik neue Wege beschreiten muss und dabei eine
strkere Anbindung an ihre Nachbarfcher und / oder die Kooperation mit anwendungs-
bezogenen Fchern gefragt sein drfte, recht verbreitet. Gleichzeitig will man sich aber
nicht allzu stark von dem philologischen Kernfach entfernen und weiterhin philologische
Kompetenzen vermitteln. Einige Germanistiken (z.B. Toru / Thorn) werben sogar
ausdrcklich damit, dass sie traditionelle Spezialisierungen, wie Kultur, Literatur- und
Sprachwissenschaft anbieten (Grotek 2011: 11).


3 Fachsprachendidaktik
Den Umfragen unter Germanistikstudenten ist zu entnehmen, dass sie in ihrem Studium
eine verstrkte berufspraktische Vorbereitung missen. Was den Fachspracheneinsatz
angeht, bemngeln sie, zu wenig Kontakt mit Fachsprachen zu haben (Zawadzka 2001:
779 und Czyewska 2013: 9). Dabei betonen die Forscher, dass der Fremdsprachen-
unterricht unbedingt den Fachsprachenbereich umfassen sollte. Nach Piekos (1999:
200) sollte den Hochschulrektoren und den Entscheidungstrgern in Polen bewusst
gemacht werden, dass sich die Studentenausbildung nicht allein auf den Erwerb der
Allgemeinsprache beschrnken knne. Als unzureichend wird der Fachsprachenunter-
richt auch in Deutschland eingeschtzt:
Der Sprachunterricht leistet hier [beim Fachsprachenunterricht F.K.] bedauerlicherweise nur
unzureichend Abhilfe: Im Fremdsprachenunterricht spielen fachsprachliche Gesichtspunkte
kaum eine Rolle, whrend sie im muttersprachlichen Deutschunterricht zwar zunehmend an
Bedeutung gewinnen, aber auch hier noch nicht die Bercksichtigung finden, die ihnen ange-
sichts des auerordentlich hohen Bedarfs an fachsprachlicher Ausbildung zukommen sollte.
(Roelcke 2010: 156)
Bei der Entwicklung von Lehrplnen an der Auslandsgermanistik in Opole (Oppeln) ist
die Fachsprachendidaktik seit Jahren ein Bestandteil des Studiums, wobei die
ursprngliche Konzentration auf die geschftliche Kommunikation neuerdings um die
Translation fachsprachlicher Texte erweitert worden ist sowie um Seminare zu
Fachsprachen, die im Rahmen von sogenannten sprachpraktischen Seminaren angebo-
ten werden. Die Erwartungen und die Motivation der Zielgruppe bercksichtigend, wird
die Aufmerksamkeit in den Fachsprachenseminaren auf die Rechtssprache gelenkt
unter besonderer Bercksichtigung ausgewhlter Rechtsgebiete. Die Entscheidung fiel
zu Gunsten der Rechtssprache, da sie oftmals als die Fachsprache par excellence gilt.
Im Gegensatz zu den technischen Registern der Sprache wird jedermann im Leben
frher oder spter mit der Rechtssprache konfrontiert; zudem hat die Nichteinhaltung
von Gesetzen und Urteilen rechtliche Konsequenzen. Ziel der Fachsprachenseminare ist
es in erster Linie, die lexikalische Kompetenz der Studenten in den ausgewhlten
Bereichen zu erweitern. Die Studierenden sollen einen Einblick in die Hierarchie der

11
Vgl. Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzenia 2004 r. w
sprawie standardw ksztacenia nauczycieli (http://bip.uwm.edu.pl/files/Rozporzadzenie-
MENiS-7.09.2004.pdf, Stand 10.08.2012).

Zur Bedeutung fachsprachlicher Anteile im Auslandsgermanistikstudium
Felicja Ksiyk
388
Rechtsquellen erhalten, die wichtigste Terminologie und ausgewhlte Kollokationen
kennen lernen sowie Fachtexte fr nichtfachliche Adressaten umschreiben lernen.


4 Die Rolle der Kollokationen
Nach Piekos (1999: 40f) verbinde ein Fachtext zwei Elemente: die Fachterminologie
und den untersttzenden Wortschatz (sownictwo wspierajce, verwendet als
synonyme Bezeichnung zu Kollokationen), ohne den die Fachterminologie nicht
funktionieren kann. Ihm zufolge sei das zweite Element noch schwerer zu erlernen als
das erste. Dabei bilde der untersttzende Wortschatz ein wesentliches Element des
fachsprachlichen Diskurses, und erst dessen Erwerb sei neben der Nomenklatur-
beherrschung die Voraussetzung dafr, dass die produktiven Fertigkeiten entwickelt
und eingesetzt werden knnen. Daher komme der Beherrschung des fachsprachlichen
Diskurses eine weit hhere Bedeutung zu als der Aneignung der Terminologie, zumal
Erstere den Studierenden auch weit grere Schwierigkeiten bereite (Piekos 1999: 43).
Diese Beobachtung lsst sich auch durch die Ergebnisse der Abschlussklausuren
sttzen, die die Teilnehmer des Seminars Fachsprachen ablegen.
Aus den Tests, die die Oppelner Studierenden im Studienjahr 2009 / 2010 schrieben,
geht hervor, dass einige von ihnen durchaus Probleme mit der Terminologiebeherr-
schung haben. Zum Teil sind diese Probleme darin begrndet, dass sie bestimmte
Termini nicht auseinanderhalten knnen, z.B. werden Rechtsfhigkeit mit Geschfts-
fhigkeit, Angeklagte mit Beklagten oder Anklger mit Klgern verwechselt. Zuweilen
suchen sie mehr oder weniger kreativ, zum Teil aber vergeblich nach einem adqua-
ten Begriff. Es seien an dieser Stelle einige solcher Beispiele aus einer bung genannt,
in der die Studierenden dazu aufgefordert waren, polnische quivalente zu nennen.
Dabei kommt es mitunter etwa zu folgenden Inkorrektheiten:

Deutscher Begriff

Von den Studierenden genanntes quivalent


Auslobung

wydziedziczenie (Enterbung)


Prjudizienrecht

prawo nienarodzonego (Recht des Ungeborenen)


Freizgigkeit

wolno spadkowa (Erbfreiheit)


Gewohnheitsrecht

prawo obyczajowe (Sittenrecht)


Grundgesetz

prawo podstawowe (Grundrecht)

Tab. 1: Fehlzuordnungen von Termini

Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
389
In zahlreichen Fllen versuchen die Studierenden, sich mit direkten bersetzungen zu
behelfen:

Deutscher Begriff

Von den Studierenden genanntes quivalent


Auslobung

rozwizanie zarczyn (Zurcktreten vom Verlbnis wohl
in Anlehnung an Verlobung)


Staatsanwalt

prawnik pastwowy (anstatt: prokurator)


Erbniebrauch

zwyczaj dziedziczenia (anstatt: uytkowanie wieczyste)


Gewohnheitsrecht

prawo zwyczajne/prawo przyzwyczajeniowe


Geltendmachung eines
Rechts

uprawomocnienie przepisw/wejcie prawa w ycie
(womglich in Anlehnung an gelten anstatt: dochodzenie
prawa)

Tab. 2: Direkte bersetzungen der Termini durch die Studierenden
Es gibt auch Flle, in denen ein quivalent zwar genannt wird, es jedoch nicht dem
Fachregister entstammt:
Ausgangsbegriff Von den Studierenden genanntes quivalent
Powinowactwo Affinitt (anstatt: Verschwgerung)
Freizgigkeit dobrowolno/frywolno (anstatt: wolno przenoszenia
si)
Heranwachsender dorastajcy/narastajcy (anstatt: modociany)
Tab. 3: Falsche Registerzuweisung von Termini

Im Vergleich zu den Termini sind Schwierigkeiten mit dem Gebrauch von Kollokationen in
den analysierten Klausuren ungleich verbreiteter. Hufig treten darin Verwechslungen von
Substantiv-Verb-Verbindungen auf, in denen ein unpassender Kollokator verwendet wird:



Zur Bedeutung fachsprachlicher Anteile im Auslandsgermanistikstudium

Felicja Ksiyk
390
Von den Studierenden genannte
Wortverbindung
Usuelle Wortverbindung
Revision verwirklichen Revision einlegen
eine Straftat beklagen eine Straftat begehen
den Angeklagten beurteilen den Angeklagten verurteilen
zu einer Freiheitsstrafe hinrichten zu einer Freiheitsstrafe verurteilen
das Urteil beklagen/abschrecken das Urteil anfechten
sich zur Beratung entziehen / ziehen / setzen sich zur Beratung zurckziehen
eine Freiheitsstrafe versetzen eine Freiheitsstrafe verhngen
eine Geldstrafe einwenden eine Geldstrafe auferlegen
zu einer Straftat anlegen zu einer Straftat anstiften
vor dem Gericht vorsagen vor dem Gericht aussagen
eine Straftat beginnen eine Straftat begehen
eine Straftat verknden eine Straftat verhngen
den Angeklagten freistellen den Angeklagten freisprechen
Unterschriften beurkunden / errichten /
beklagen
Unterschriften beglaubigen
ein Gesetz erheben ein Gesetz erlassen
strafbare Handlungen verfahren strafbare Handlungen verfolgen
Gesetzentwrfe verfolgen / geltend machen Gesetzentwrfe vorlegen
einen Rechtsbehelf errichten / unterwerfen /
anfechten / vorlegen
einen Rechtsbehelf einlegen
Ansprche vorlegen Ansprche geltend machen
eine Willenserklrung unterwerfen / erheben /
verknden
eine Willenserklrung
anfechten/abgeben
Testamente verknden / betreuen / beschlieen Testamente errichten
einen Anspruch einlegen (womglich bedingt
durch Verwechslung mit Einspruch)
einen Anspruch geltend machen
auf Schadenersatz anfechten / erheben /
anklagen / bewenden lassen
auf Schadenersatz klagen
ein Gesetz im BGBl. errichten / einlegen /
beschlieen / vorlegen / verabschieden
ein Gesetz im BGBl. verknden
den Angeklagten anfhren den Angeklagten vorfhren
das Gericht anklagen das Gericht anrufen
in Kraft einlegen in Kraft treten
Tab. 4: Falscher Gebrauch von Kollokationen
Fehler unterlaufen den Studierenden auch bei der Nennung polnischer quivalente:
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
391
Deutsche Kollokation Von den Studierenden genanntes quivalent
eine Strafe verhngen zawiesza kar (eine Strafe aussetzen) wohl in
Anlehnung an das quivalenzpaar: aufhngen wiesza
anstatt: wymierzy kar
vor Gericht laden stawi si przed sdem/wystpi przed sdem (vor Gericht
erscheinen / vor Gericht treten) anstatt: wezwa do sdu
eine Anklage erheben zoy odwoanie/wnie pozew (Berufung einlegen/eine
Klage erheben) anstatt: wnie oskarenie
dem Gericht vorfhren stawi si przed sdem (vor Gericht erscheinen) anstatt:
doprowadzi do sdu
ein Gesetz verabschieden odrzuci ustaw (ein Gesetz ablehnen) anstatt: uchwali
ustaw
den Beschluss fassen sporzdza postanowienie/decyzj (einen Beschluss
errichten) anstatt: podj decyzj
Tab. 5: Deutsche Kollokationen und Zuordnung polnischer quivalente durch Studierende
Zum Teil lassen sie sich darauf zurckfhren, dass wortwrtliche bersetzungen
vorgenommen werden, die jedoch keine quivalenten Kollokationen darstellen:
Genehmigung einholen zasign zezwolenie (wrtliche bersetzung von:
Genehmigung einholen) anstatt: uzyska zezwolenie
Beschluss anfechten podway decyzj (wrtliche bersetzung von: Beschluss
anfechten) anstatt: zaskary decyzj
Tab. 6: Wortwrtliche bersetzungen
Bei der Analyse der Klausurergebnisse zeigt sich jedoch, dass die Studierenden nicht
nur Schwierigkeiten mit deutschen festgefgten Wendungen haben, sondern auch mit
Kollokationen im Polnischen. Zu nennen wren hier etwa folgende Inkorrektheiten:
narzuci kar anstatt: naoy kar (eine Strafe verhngen)
wnie powd anstatt: wnie pozew (eine Klage erheben)
wej do ustawy anstatt: wej w ycie (in Kraft treten)
wznosi powd anstatt: wnosi pozew (eine Klage erheben eine direkte
bersetzung von erheben wznosi)
przygotowywa podpisy anstatt: powiadcza podpisy (Unterschriften beglaubigen)
tworzy testamenty anstatt: sporzdza testamenty (Testamente errichten)
wznosi wniosek/postawi
wniosek/sporzdza
wniosek/wyda wniosek
anstatt: zoy wniosek
Tab. 7: Fehlerhafter Gebrauch polnischer Kollokationen

Zur Bedeutung fachsprachlicher Anteile im Auslandsgermanistikstudium

Felicja Ksiyk
392
Aus den obigen Ausfhrungen wird ersichtlich, dass dem untersttzenden Wortschatz
bzw. den Kollokationen in der Fachsprachendidaktik eine besondere Rolle zukommen
muss. Aufgrund dessen werden von nun an zustzliche Aufgaben in das Seminar
Fachsprachen integriert, die die Studierenden zum kompetenteren Gebrauch der
Kollokationen befhigen sollen. Beispielsweise werden die Studierenden dazu
aufgefordert, mit solchen Gerichtsurteilen zu arbeiten, die lebensnahe Streitflle
betreffen. Nach einer laiengerechten Umschreibung des geschilderten Sachverhalts
prsentieren die Seminarteilnehmer selbst erstellte lexikalische Aufgaben, die dann
gemeinsam mit anderen Kommilitonen durchgefhrt werden. Es sei an dieser Stelle auf
das von zwei Studentinnen des Magisterstudiums
12
vorbereitete Arbeitsblatt zu dem
Gerichtsurteil Weihnachtsbaum im Haftraum verwiesen (Baldus & Mucke 2008: 5-8).
Darin finden sich folgende Aufgaben:
WEIHNACHTSBAUM IM HAFTRAUM

Sachverhalt:
Der Antragsteller verbt eine langjhrige Haftstrafe. Er beantragt beim
Anstaltsleiter die Genehmigung, vom 20. Dezember bis 6. Januar einen
Weihnachtsbaum bis max. 50 Zentimeter Hhe in seinem Haftraum aufstellen
zu drfen.



Beschluss:
Der Gefangene der Justizvollzugsanstalt Tegel hat keinen Anspruch auf die Aus-
stattung seines Haftraumes mit einem Weihnachtsbaum.

SCHRIFTLICHE BUNGEN ZUM TEXT
I. Ordnen Sie die Begriffe (1-5) den Definitionen (a-e) zu:
1. Rechtsbeschwerde
2. Justizvollzugsanstalt
3. Freiheitsstrafe
4. Strafvollstreckungskammer
5. Antrag
a) ein Gebude, in dem Personen eingesperrt sind, die ein Verbrechen begangen haben
(und vom Gericht zu einer Haftstrafe verurteilt worden sind)
b) ein Schreiben, mit dem man gegen den Beschluss eines Gerichts oder einer Behrde
protestiert
c) eine schriftliche Bitte, etwas genehmigt oder gewhrt zu bekommen

12
Die Autorinnen des Arbeitsblattes waren die Studentinnen Anita Rojek und Wioleta
Demichowicz.
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
393
d) besondere Spruchkrper, die bei den Landgerichten gebildet werden, soweit in deren
Bezirk Justizvollzugsanstalten oder andere Anstalten fr Erwachsene gelegen sind, in
denen Freiheitsstrafen oder freiheitsentziehende Maregeln der Besserung und
Sicherung vollzogen werden
e) ein Aufenthalt im Gefngnis als Strafe fr ein Delikt (Haftstrafe)
II. Ordnen Sie das jeweils passende Verb zu und verbinden Sie es mit dem entsprechenden
polnischen quivalent:
A. odbywa kar wizienia
B. rozwia wtpliwoci co do
bezpieczestwa
C. otrzyma zezwolenie
D. wnie zaalenie prawne
E. odmwi pozwolenia
1. eine Genehmigung
2. eine Haftstrafe
3. Sicherheitsbedenken
4. die Rechtsbeschwerde
5. die Erlaubnis
a) ausschlieen
b) verben
c) verweigern
d) einlegen
e) erhalten
III. bersetzen Sie ins Deutsche:
1. Wnioskodawca odbywa kar wizienia w zakadzie karnym.
2. Izba wykonawcza nie przyznaa winiowi choinki do wyposaenia jego celi.
3. Winiowi przysuguje prawo do praktykowania wasnej religii.
4. Zaalenie prawne kierownika zakadu doprowadzio do odrzucenia wniosku.
5. Naruszenie nakazu rwnego traktowania obowizuje w szczeglnym przypadku.
Zustzlich wurden von der Seminarleiterin weitere Zuordnungs- und bersetzungs-
aufgaben zur Einbung von Kollokationen angeboten:
Anspruch auf die Ausstattung eines Haftraumes mit einem Weihnachtsbaum
Mit welchen Verben lassen sich die angegebenen Substantive verbinden? Geben Sie polnische
Entsprechungen.
1. Antrag a) anfechten, wird rechtskrftig, ausfhren, fassen
2. Beschluss b) verben, vollziehen, beantragen
3. Rechtsbeschwerde c) stellen, ablehnen, bleibt erfolglos
4. Freiheitsstrafe d) erstreiten, einholen, vorlegen, erteilen
5. Genehmigung e) hat Erfolg, ist zulssig, ist begrndet
6. Erlaubnis f) vorbringen, hegen, uern
7. Bedenken g) verweigern, erteilen
Geplant sind noch weitere Vorschlge, die den kompetenten Gebrauch von Kollokatio-
nen frdern sollen. Anhand einer kontrastiven Untersuchung von Paralleltexten zu den

Zur Bedeutung fachsprachlicher Anteile im Auslandsgermanistikstudium

Felicja Ksiyk
394
behandelten Rechtszweigen soll beispielsweise ein Glossar erstellt werden. Dabei wird
von dem deutschen Lehrbuch Einfhrung in das deutsche Recht und die deutsche
Rechtssprache (Simon & Funk-Baker 2009) ausgegangen, als Paralleltext dazu wird das
polnische Lehrbuch Elementy prawa (Kocot 2007) herangezogen. Beide Werke richten
sich an angehende Jurastudierende und interessierte Laien und weisen eine hnliche
Makrostruktur auf. Ausgehend von dem deutschen Text
13
wurden 236 Kollokationen
extrahiert. Keine Bercksichtigung fanden hier morphologische Wortverbindungen
(Komposita), auch wenn ihnen im Polnischen hufig syntaktische Verbindungen
entsprechen, z.B. Rechtsfhigkeit zdolno prawna, Geschftsfhigkeit zdolno do
czynnoci prawnych, Beweismittel rodki dowodowe, Privatautonomie zasada
autonomii stron / autonomii woli / swobody umw, Verpflichtungsgeschfte czynnoci
zobowizujce, Rechtsbehelf rodek zaskarenia.
Aus dem polnischen Lehrbuch wurden die Kapitel: Podstawowe pojcia prawne, prawo
cywilne, prawo rodzinne, postpowanie cywilne und prawo karne untersucht.
14
Fr 70
also knapp 30 % der aus dem deutschen Text extrahierten Belege wurden quivalente
in dem polnischen Paralleltext gefunden. Innerhalb der extrahierten Belege weisen 23
(32,9 %) Paare eine totale quivalenz auf, 41 (60 %) entsprachen der partiellen
quivalenz. Am schwchsten belegt ist in dem Korpus die Substitution mit 7,1% der
Beispiele (6 Belege).
Bei der totalen quivalenz bilden Substantiv-Verb-Verbindungen mehr als die Hlfte der
Belege (13):
Kosten tragen ponosi koszty
die Verhandlung schlieen zamyka rozpraw
Sachen entscheiden rozstrzyga sprawy
Jedes fnfte Beispiel (5 Belege) stellt in dieser Gruppe eine substantivisch-adjektivische
Verbindung dar:
gesetzlicher Vertreter przedstawiciel ustawowy
bewegliche Sache rzecz ruchoma
sachliche Zustndigkeit waciwo rzeczowa
Beinahe ebenso so zahlreich (4 Belege) sind bei der vollstndigen quivalenz
Verbindungen eines Substantivs mit einem weiteren Substantiv als Genitivattribut, wobei
das Bezugswort eine verbale Nominalisierung bildet:
Verkndung des Urteils ogoszenie wyroku,

13
Es handelte sich hierbei um Kap. 4 Vertrge und andere Rechtsgeschfte, Kap. 5 Familien-
und Erbrecht, Kap. 7 Strafrecht und Kap.9 Verfahrensrecht.
14
Auf Deutsch: Grundlegende Rechtsbegriffe, Zivilrecht, Familienrecht, Zivilverfahrensrecht
und Strafrecht.
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
395
Annahme des Angebots przyjcie oferty
Verbindungen eines Substantivs und Partizips treten lediglich vereinzelt (1 Beleg) auf:
bereinstimmende Willenserklrung zgodne owiadczenie woli
Bei der partiellen quivalenz machen Verbindungen von Verben mit Substantiven mehr
als Dreiviertel der Okkurrenzen (32 Belege) aus. Den Groteil dieser Belege bilden
Verben mit Substantiven als Akkusativergnzungen:
Angelegenheiten besorgen prowadzi sprawy,
einen Namen fhren nosi nazwisko
Andere Verb-Substantiv-Verbindungen etwa Verbindungen eines Verbs mit einem
Substantiv im Nominativ kommen in dem untersuchten Datenmaterial lediglich als
Einzelbelege vor:
das Urteil ergeht wyrok zapada
Mehr als ein Zehntel (5) der Belege stellen bei teilweiser quivalenz adjektivisch-
substantivische Verbindungen dar:
elterliche Sorge wadza rodzicielska
testamentarische Erbfolge dziedziczenie testamentowe
Beinahe jedes zehnte Beispiel (4 Belege) in dieser Gruppe tritt als Verbindung eines
Substantivs mit einem weiteren Substantiv als Genitivattribut auf:
Einnahme des Augenscheins przeprowadzenie ogldzin,
Ersatz eines Schadens naprawienie szkody.
Bei der Substitution handelt es sich um Kollokationen, denen in der Zielsprache andere
Verbindungsarten entsprechen (6 Belege):
fr den Unterhalt aufkommen dostarcza rodkw utrzymania,
inhaltliche Gestaltungsfreiheit swoboda ksztatowania treci umowy

5 Fazit
Angesichts der in Kraft getretenen Hochschulreform und dem fallenden Interesse an
einem klassischen Germanistikstudium drfte die Verbindung des Faches Deutsch mit
anwendungsbezogenen Fchern eine bessere Anpassung an die Arbeitsmarkt-
bedrfnisse ermglichen. Dabei sollte dem Fachspracheneinsatz eine besondere Rolle
zukommen, wobei feste Wortverbindungen und syntaktische Formulierungsmuster nicht

Zur Bedeutung fachsprachlicher Anteile im Auslandsgermanistikstudium

Felicja Ksiyk
396
nur in der universitren bersetzerausbildung von auerordentlicher Wichtigkeit und der
sichere Umgang damit nicht nur fr Fachbersetzer eine sprbare
Arbeitserleichterung (Glser 2007: 503) wren.



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Bildungsstandards fr die jeweiligen Studienrichtungen und Bildungsniveaus, sowie
Errichtung von Studienrichtungen und Bedingungen, die eine Hochschule zur Anbietung von
interdisziplinren Fach- und Makrorichtungen zu erfllen hat (Dz. U./GBl. vom 13. September
2007); (4.08.2011).
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
397
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(10.08.2011).






























Zur Bedeutung fachsprachlicher Anteile im Auslandsgermanistikstudium

Felicja Ksiyk
398














































Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
399

Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien fr den
fachbezogenen Fremdsprachenunterricht


Karl-Heinz Eggensperger (Potsdam)

Abstract (English)
The present paper focuses on the evaluation of web-based teaching and learning materials in
integrated French-German study programs. As participants in specialized language courses,
students expect the foreign language requirements for a successful participation in study
programs conducted in the target language, to be achieved. By means of a questionnaire, new
students, enrolled in a dual-degree program, evaluated various digital learning materials intended
for the development of foreign language, professional and communication skills. The subject-
specific, UNIcert

III-level user survey indicates what materials should be provided in order to
develop students learning and communication skills, in addition to specific language skills. The
evaluation of the materials also gives clues as to whether, with the help of wikis, students are
ready and able to cooperatively make a glossary and create transcripts of lectures in French. The
results have been used for the continuous development of web-based materials since 2002.
Key words: integrated French-German study programs, binational professional and language
skills, web-based teaching and learning materials, student evaluation

Abstract (Deutsch)
Im Mittelpunkt des folgenden Beitrags steht die Evaluation von internetgesttzten Lehr- und
Lernmaterialien zur Bewltigung hochschulbezogener Situationen in franzsischer Sprache.
Studierende erwarten von fachbezogenen Kursen, dass die fremdsprachlichen Voraussetzungen
fr eine erfolgreiche Teilnahme an Lehrveranstaltungen sowie an den Prfungen des
Studienfachs in fach- und landesspezifischer Ausprgung geschaffen werden. Erstsemester in
einem internationalen Studiengang
12
beurteilten anhand eines mehrteiligen Fragebogens
unterschiedlich konzipierte digitale Medien zur integrierten Frderung fremdsprachlicher,
fachlicher und berfachlicher Kompetenzen. Die Nutzerbefragung in dem fachbezogenen Kurs
auf der Niveaustufe UNIcert

III soll Hinweise geben, welche Materialien bereitgestellt werden


mssen, um neben einer fachbezogenen Sprachkompetenz auch Lernkompetenzen und soziale
Kompetenzen der Studierenden zu entwickeln. Die Evaluation soll auch Anhaltspunkte ergeben,
ob die Studierenden bereit und imstande sind, mit Hilfe von Wikis in selbststndiger, kooperativer
Form eine Fachvorlesung in franzsischer Sprache zu transkribieren und ein Glossar zu
erarbeiten. Die Ergebnisse dienen zur kontinuierlichen Weiterentwicklung des seit 2002
eingesetzten Typs webbasierter Materialien.
21

Stickwrter: integrierter deutsch-franzsischer Studiengang, binationale Fach- und Sprachkom-
petenz, webbasierte Lehr- und Lernmaterialien, Nutzerevaluierung


12
Deutsch-Franzsischer Studiengang Rechtswissenschaften http://www.jura-potsdam-paris.de/
30.12.2011.
21
http://hb-droit-constitutionnel.spz.uni-potsdam.de/hyperbuch/Login.aspx; 30.12.2011
Felicja Ksiyk
400
1 Konzeptionelle Leitvorstellungen
Neue Ziele im Fremdsprachenunterricht an Universitten wie die Rezeption von
Fachvorlesungen oder die erfolgreiche Absolvierung von Studienfachprfungen in der
Fremdsprache erfordern Kompetenzen, die weit ber das verbreitete Modell der vier
skills (Lado 1961) hinausgehen. Eine einheitliche Grundlage fr die Konzeption von
fachsprachlichen Fremdsprachencurricula sowie Lehr- und Lernmaterialien bietet das
handlungsorientierte Modell des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens fr
Sprachen (Coste et al. 2001). Sprachkompetenz wird als interagierendes Gefge von
mehreren Teilkompetenzen zur Bewltigung kommunikativer Aufgaben beschrieben.
Abrechenbare Studienleistungen in internationalen Studiengngen erfordern
Sprachwissen und sprachliche Fertigkeiten der Rezeption, Produktion und Sprachmitt-
lung, deklaratives Wissen (Studienfachinhalte), prozedurales Wissen und weitere ber-
fachliche Kompetenzen (Eggensperger 2011).
Die integrierte Entwicklung einer mehrdimensionalen sprachlichen Handlungskompetenz
im Sinne des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens fr Sprachen (GER)
verlangt Alternativen zu den traditionellen monologischen Vermittlungsformen der
Hochschullehre. Die meisten Fachwissenschaftler im internationalen Studiengang ver-
stehen sich als Experten, die die zu lernenden Inhalte durch Frontalunterricht vermitteln
und durch eine anschlieende Klausur das Lernergebnis kontrollieren. Die Studierenden
nehmen eine weitgehend rezeptive Haltung ein. Selbstbestimmtes und entdeckendes
Lernen haben keinen Platz. Lernkompetenz und Sozialkompetenz werden nicht
gefrdert. Dagegen sind die Lehr- und Lernmaterialien fr den studienfachbezogenen
Fremdsprachenunterricht nach dem Leitprinzip des problemorientierten Lernens konzi-
piert (Mandl et al. 1998). Als magebende Gestaltungsprinzipien gelten die inhaltliche
Relevanz und die Realittsnhe des Lernstoffes, eine Balance zwischen Instruktion und
Konstruktion, die Untersttzung selbstbestimmten, intrinsisch motivierten Lernens sowie
die soziale Einbindung der Lernenden.

2 Entwicklung multimedialer Materialien
Nach diesen Leitvorstellungen werden seit geraumer Zeit am Zentrum fr Sprachen und
Schlsselkompetenzen der Universitt Potsdam multimediale Lernumgebungen ent-
wickelt und kontinuierlich im Unterricht erprobt. Das Curriculum zum droit constitutionnel
(Verfassungsrecht) und die multimediale Lernumgebung wurden beschrieben
(Eggensperger 2005a). Die Evaluation der Lernumgebung bezog sich auf die Eignung
der einzelnen Komponenten, die Studierenden zur (fremd)sprachlichen Bewltigung
hochschulspezifischer Situationen zu befhigen (Eggensperger 2005b). Aufgrund der
berwiegend positiven Rckmeldungen wurden weitere Materialien zum fachbezogenen
Franzsischunterricht nach diesem Vorbild konzipiert. Das Curriculum zum
fachbezogenen Franzsischkurs Introduction au droit franais (Einfhrung in das
franzsische Recht) bildete die Grundlage fr die Ausarbeitung und Erprobung einer
multimedialen Lernumgebung zu diesem Thema (Eggensperger 2010 und Anhang 1).
Die Studierenden werden in Inhalte und fremdsprachliche Bezeichnungen folgender
Materien eingefhrt: Rechtsgebiete, politische Institutionen der Ve Rpublique, euro-
pisches Gemeinschaftsrecht, Gerichtsorganisation, Trger und Hilfsorgane der Rechts-
pflege, Rechtssubjekt, Rechtsfhigkeit, Vermgensrechte und Rechte ohne Vermgens-

Karl-Heinz Eggensperger
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
401
wert. Diese Materialien werden im Folgenden nach dem login und dem Passwort
Kochbuch genannt. Integriert sind zahlreiche anleitende und untersttzende
Komponenten: Der Erwerb von Vorwissen zur Vorbereitung auf die Rezeption der
Fachvorlesung wird durch kurze, zusammenfassende Texte zu jedem der genannten
Themen erleichtert. Der Audio-Mitschnitt der Fachvorlesung dient zum Erwerb von
Grundwissen und zur Abfassung einer Mitschrift (vgl. cours magistral (Vorlesung) im
Anhang 1). Der Vorlesungstext liegt den Studierenden auch in schriftlicher Form vor. In
den transkribierten Text sind bersetzungen von Fachbegriffen eingearbeitet. Es gengt
ein Klick auf die blau editierten Begriffe, und es erscheint ein kontextuell eingebettetes
deutsches quivalent. Ein nach Sachgebieten zusammengestelltes Lernwrterbuch
(vocabulaire thmatique) und ein Glossar zum Nachschlagen (vocabulaire) untersttzen
die selbststndige Arbeit.
Nachdem sich im Jahr 2007 die Universitt Potsdam fr die Nutzung von Moodle
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) als Lernplattform entschieden
hatte, erffneten sich neue Mglichkeiten fr die Untersttzung kooperativer Lehr- und
Lernmethoden durch netzbasierte Materialien. Seit dem Studienjahr 2008 / 2009 wird
deshalb Moodle fr einen fachbezogenen Franzsischkurs zum Thema Histoire politique
et sociale contemporaine (Politische und soziale Geschichte Frankreichs) genutzt.
Die in die Lernplattform Moodle eingestellten Materialien zur Histoire politique et sociale
contemporaine haben die Geschichte Frankreichs von den Merowingern bis zu Napolon
unter besonderer Bercksichtigung rechtsgeschichtlicher Aspekte, z.B. die Entstehung des
Code civil sowie die Entwicklung des Gerichtswesens und der Verwaltungsstrukturen, zum
Gegenstand. Im Vergleich zum Kochbuch wurden die untersttzenden Komponenten
reduziert, um strker das eigenverantwortliche Lernen durch realistische
Aufgabenstellungen in authentischen Situationen einzufordern. Vorwissen zu den
einzelnen Themen wird durch die Lsung von Aufgaben erworben, die hufig
Recherchen erfordern (vgl. die ersten drei Aufgaben in Anhang 2). Darber hinaus
werden die Studierenden dazu angehalten, sowohl das Vorlesungsskript als auch das
Glossar in Kooperation zu erarbeiten (vgl. die Aufgaben 9 und 10 in Anhang 2). Die
Fragen zur Kontrolle des Hrverstehens mssen selbststndig beantwortet werden,
whrend im Kochbuch Musterantworten vorgegeben sind.

3 Evaluation der multimedialen Materialien
3.1 Allgemeine Bemerkungen
Im Studienjahr 2009 / 2010 ergab sich die Mglichkeit, eine kleine Gruppe von
Studierenden zum Kochbuch und zu den in Moodle eingestellten Materialien zu befragen.
Die 20 Studienanfnger hatten zunchst zwei Kapitel der Lernumgebung Introduction au
droit franais und danach zwei Kapitel aus der Histoire politique et sociale
contemporaine bearbeitet. Es stellte sich die Frage, wie die Studierenden auf die
Unterschiede zwischen dem Kochbuch und den auf Moodle eingestellten Materialien
reagieren.
Dieses spezifische Ziel erlaubte es nicht, erprobte Erhebungsinstrumente wie den
Lehrevaluationsbogen HILVE-2 zu nutzen (Rindermann: 2009). Deshalb wurde ein
Felicja Ksiyk
402
mehrteiliger Fragebogen zusammengestellt, der sich am Kompetenzmodell des GER
orientierte. Die wichtigsten Teilkompetenzen des Sprachvermgens im GER - das
Sprachwissen, das deklarative Wissen, die Lernfhigkeit und persnlichkeitsbezogene
Kompetenzen - bildeten die Qualittsdimensionen
3
. Als Qualittsmerkmal diente die
Eignung der Materialien, diese Kompetenzen zu frdern. Wie bereits erwhnt, sollten
beide Lehr- und Lernszenarien der realen Sprachverwendungssituation mglichst nahe
kommen, und beide sollten zu einer fachbezogenen Sprachhandlungskompetenz fr die
Bewltigung hochschulbezogener Situationen fhren. Dieses bergreifende
Qualittsmerkmal wurde anhand von drei Fragenkomplexen berprft:
1. Tabelle 1-3 zum Sprach- und Sachwissen:
Wo liegt bei den Lehr- und Lernmaterialien die angestrebte Balance zwischen
Instruktion und Konstruktion?

2. Tabelle 4 zur Lernkompetenz:
Wie werden die Komponenten genutzt, die fr die Anwendung von Lernstrategien
vorgesehen sind?

3. Tabelle 5 und 6 zur Sozialkompetenz:
In welchem Mae wird vernetztes Arbeiten gefordert und gefrdert?
Die einzelnen Formulierungen orientierten sich an einem Fragebogen von Paechter
(2006: 67). Die Wertungen erfolgten auf einer Skala von 1 (sehr geeignet) bis 7
(ungeeignet).

3.2 Sprach- und Sachwissen
Die Rckmeldungen der Studierenden in Tabelle 1-3 stellen ein klares Votum fr die
anleitenden und untersttzenden Komponenten des Kochbuchs dar. Die Items 1-3
erhielten Noten zwischen 1,4 und 2,1, d. h. sehr gut bzw. gut. Dagegen wurden die
Komponenten der Moodle-Materialien, die mehr Eigen- bzw. Gruppeninitiative beim
Erwerb neuen Wissens erfordern, deutlich schlechter bewertet (vgl. Tabelle 2). Die
Studierenden beurteilten die Items 6-8 mit 4,5 5,0, d.h. mit einem klaren Abstand von
drei Punkten gegenber dem Kochbuch.
Neben den bereits genannten Komponenten konnten die Studierenden in Moodle auf
recht umfangreiche Zusatzmaterialien zum Wissenserwerb zugreifen. Item 10 bezog
sich auf kommentierte Illustrationen und Bilder. Die relativ schwache Bewertung (3,7)
war identisch mit der Einschtzung der wesentlich geringeren Anzahl von Zusatz-
materialien im Kochbuch (Item 5). Wahrscheinlich reichte die Zeit fr den Erwerb nicht
unmittelbar fr die Prfung als relevant erachteten Wissens nicht aus:


3
Allerdings wurden aus Einfachheitsgrnden andere Bezeichnungen verwendet: Teil 1-3 des
Fragebogens ist mit Sprach- und Sachwissen berschrieben, Teil 4 mit Lernkompetenz, Teil
5+6 mit Sozialkompetenz.

Karl-Heinz Eggensperger
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
403

1) Text der Vorlesung liegt vor

1,4


2) Vokabular bereits ausgearbeitet

2,1


3) Verstndnisfragen mit Antworten

1,7


4) geringe Anzahl von Schemata

3,6


5) geringe Anzahl von Zusatzmaterialien

3,7

Tab. 1: Sprach- und Sachwissen Kochbuch


6) Gemeinsame Erarbeitung des Textes

4,5


7) Gemeinsame Erarbeitung des Glossars

4,5


8) Verstndnisfragen ohne Antworten

5,0


9) groe Anzahl von Schemata

1,7


10) zahlreiche Zusatzmaterialien

3,7

Tab. 2: Sprach- und Sachwissen Moodle-Materialien

Insgesamt gesehen zogen die Studierenden zum Wissenserwerb einstimmig das
Kochbuch den Moodle-Materialien vor (vgl. Tabelle 3). Bei den Sachkenntnissen
urteilten sie mit 2,3 bzw. 3,5; bei den Sprachkenntnissen war der Abstand mit 3,0 zu 4,2
identisch. Alle befragten Studierenden gaben unter diesem Aspekt dem Kochbuch den
Vorzug. Es hat nach diesen Ergebnissen zumindest den Anschein, dass Studien-
anfnger zum Erwerb von Sprach- und Sachwissen eigenverantwortliches, entdecken-
des Lernen eher als Mhsal denn als Herausforderung einschtzen.


Felicja Ksiyk
404

Kochbuch

Moodle-Materialien


Insgesamt bewerte ich meine erworbenen
Sachkenntnisse mit


2,3

3,5

Insgesamt bewerte ich meine erworbenen
Sprachkenntnisse mit


3,0

4,2
Tab. 3: Gesamturteil zum Erwerb von Sach- und Sprachwissen

3.3 Lernkompetenz
Whrend die Items von Tabelle 1-3 vorwiegend Sprachwissen und Studienfachwissen
zum Gegenstand haben, beziehen sich die Fragen von Tabelle 4 auf prozedurales
Wissen, insbesondere auf die Kenntnis von Lernstrategien. Im Einzelnen handelt es sich
um Organisationsstrategien, selektionsuntersttzende und metakognitive Strategien
(Eggensperger 2011). Die bung der Strategien wird in den Unterrichtskontext eingebet-
tet und erfolgt gem den Prinzipien des indirekten Strategietrainings (Friedrich 1995:
140). Zur Anwendung der Lernstrategien und damit zum beabsichtigten eingebetteten
Training werden verschiedene Komponenten bereitgestellt. Im Kochbuch erfolgen die
Vorwissensaktivierung bzw. der Erwerb von Vorwissen ber Fragen, die sich auf das
entsprechende Kapitel der Vorlesung beziehen. Dabei sind die Antworten bereits
vorgegeben (vgl. im Anhang die Komponente exercices de comprhension). Die hohe
Bewertung fr den Vorwissenserwerb im Kochbuch (Item 11 mit 1,9) belegt die Ntzlich-
keit aus der Sicht der Studierenden. In den Moodle-Materialien werden Elaborationsstra-
tegien ber unterschiedliche Aufgabenformate - z.B. Zuordnungs-aufgaben - gebt:
Classez les noms propres par ordre chronologique und Associez les lments (vgl. im
Anhang 2 die Aufgaben 2 und 3). Dies erfordert wiederum mehr Eigeninitiative und
Recherchearbeit, und Item 11 wurde entsprechend mit 3,2 schlechter bewertet.
Die ausschlielich mndliche Instruktion zur Anfertigung einer Vorlesungsmitschrift, die
fr die erfolgreiche Absolvierung der Prfung von groer Bedeutung ist, wurde im
Kochbuch als recht wenig ntzlich eingeschtzt. Item 12 erhielt nur die Note 4,2. Die
Moodle-Materialien enthalten einen Instruktionstext und ein Video aus der Reihe Les
Amphis de France 5 mit einer ausfhrlichen Anleitung zum Notizenmachen
4
. Diese
Angebote wurden mit 4,0 etwas besser bewertet als das Kochbuch (Item 12).
Die erfolgreiche Anwendung von Organisationsstrategien betrifft sowohl das Sprach- und
das Sachwissen als auch die Lernkompetenz. Die Inhalte einer Vorlesung graphisch
darzustellen (vgl. Item 13), bedeutet, ihre Struktur und damit die zwischen den
Wissenselementen bestehenden Verknpfungen zu erkennen. Durch ihre Verbalisierung

4
http://www.canal-u.education.fr/canalu/producteurs/les_amphis_de_france_5/dossier_
programmes/sciences_de_l_education/des_methodes_pour_apprendre/la_prise_de_notes
_et_son_exploitation ;30.12.2011.

Karl-Heinz Eggensperger
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
405
und die bertragung in ein graphisches Symbolsystem - z.B. mind maps, concept maps
oder Begriffsschemata (vgl. Items 4 und 9) - wird der Stoff auf das Wesentliche reduziert.
Auerdem dienen die Begriffsschemata zur Konsolidierung begrifflicher Strukturen und
bilden damit eine Voraussetzung fr die Anwendung neu gelernten Wissens.
Die Studierenden bewerteten die groe Anzahl von vorgegebenen Begriffsschemata in
den Moodle-Materialien - mots cls et schmas heuristiques (vgl. Item 9) - mit 1,7 sehr
positiv. Offensichtlich lernten sie, aus den verfgbaren Informationen grundlegende
Begriffe auszuwhlen, sie in eine fachsystematische Ordnung zu bringen und sie als
Organisatoren von Fachwissen zu benutzen (vgl. Anhang 2, Nr. 11). Der wesentlich
geringere Zuspruch zum Kochbuch (Item 4 mit 3,6) resultierte wohl daraus, dass die
mndliche Instruktion mit wenigen Beispielen nicht ausreicht, um Organisations-
strategien zu erwerben. Die Rckmeldungen zu Item 13 waren dagegen nicht zufrieden-
stellend. Die Formulierung Ich habe gelernt, die Inhalte einer Vorlesung graphisch
darzustellen erhielt zwar wiederum fr die Moodle-Materialien eine hhere Bewertung
als fr das Kochbuch. Aber die niedrigen Werte (4,4 bzw. 4,6) lassen sich vielleicht auch
damit erklren, dass die Mehrheit der Studierenden keine Beziehung zwischen den
Begriffsschemata und der graphischen Darstellung der Vorlesungsinhalte erkannte.

Ich habe gelernt


Kochbuch

Moodle-Materialien

11) mir Vorwissen zum besseren Verstndnis einer
Vorlesung anzueignen,

1,9

3,2


12) eine Vorlesungsmitschrift anzufertigen,

4,2

4,0


13) die Inhalte einer Vorlesung graphisch darzustellen.

4,6

4,4


14) Mein Globalverstndnis habe ich verbessert.

2,3

3,7


15) Mein Detailverstndnis habe ich verbessert.

2,6

3,9


16) Insgesamt bewerte ich den Zuwachs an
Lernkompetenz mit dem Kochbuch mit


2,6

4,0
Tab. 4: Lernfhigkeit
Mit den Items 14 und 15 zum Global- und Detailverstndnis wurden Rckmeldungen zu
bekannten Lerntechniken wie Textunterstreichung, Markierung oder Visualisierung
gegeben. Das Kochbuch stellte zur bung offene Fragen bereit. In den Moodle-Materia-
lien konnten darber hinaus wahr-falsch und Mehrfach-Wahlfragen zur bung benutzt
werden. Das Kochbuch schnitt sowohl beim Globalverstndnis als auch beim Detailver-
stndnis besser ab. Insgesamt bewerteten die Studierenden im Hinblick auf den Zu-
wachs an Lernkompetenz das Kochbuch mit 2,6 gegenber 4,0 fr die Moodle-
Felicja Ksiyk
406
Materialien wesentlich besser (vgl. Item 16). Deshalb verwundert es nicht, dass 9 von 11
Studierenden dem Kochbuch in diesem Bereich den Vorzug gaben.
Abschlieend sollen noch kurz Antworten zu Items erwhnt werden, die gegebenenfalls
Rckschlsse auf metakognitive Lernstrategien zulassen, insbesondere auf die berwa-
chung des Verstndnisses whrend des Lernens (monitoring-Strategien). Das Kochbuch
ermglichte den Studierenden in grerem Mae, ihre Arbeit zu kontrollieren, als die
Moodle-Materialien, z.B. durch das Vorlesungsskript, die in den Vorlesungstext eingear-
beitete bersetzung von Fachbegriffen, die Antworten auf die Fragen zum Verstndnis
der Vorlesung sowie zum Global- und Detailverstndnis. Der fehlende Zugriff auf
zumindest in den Augen der Studierenden sichere Referenzen in den Moodle Materia-
lien drfte zur Abwertung der entsprechenden Komponenten beigetragen haben (vgl.
Items 1 bis 3 (Tabelle 1) gegenber Items 6 und 7 (Tabelle 2)).

3.4 Sozialkompetenz
Die Items der Tabellen 5 und 6 beziehen sich auf die Eignung der Lehr- und
Lernmaterialien, vernetztes Arbeiten zu frdern. Sozialkompetenz wird im vorliegenden
Kontext beschrnkt auf die Fhigkeit, kommunikativ und kooperativ selbst organisiert
zum erfolgreichen Realisieren oder Entwickeln von Zielen und Plnen in sozialen
Interaktionssituationen zu handeln (Kauffeld 2003: 178f). Sowohl das Kochbuch als
auch die Moodle-Materialien enthielten Aufgaben fr kooperative Lernformen. Aber nur
die auf der Lernplattform bereitgestellten Materialien erforderten - insbesondere
aufgrund eines sehr engen zeitlichen Rahmens und damit aus arbeitskonomischen
Grnden - die Zusammenarbeit der Studierenden. Etwa 20 Stunden Vorlesung wurden
innerhalb von drei Wochen durch 14 Kursteilnehmer arbeitsteilig transkribiert. Da
Studierende in einfhrenden Veranstaltungen oft Probleme mit der Aneignung der
notwendigen Fachtermini haben, sollten die Fachterminologie und ein Glossar der
Abkrzungen ebenfalls in gemeinschaftlicher Arbeit zusammengestellt werden.
Auerdem enthielten die Moodle-Materialien Aufgaben zur kooperativen freien
Textproduktion zu prfungsrelevanten Themen, die allerdings wohl aus Zeitmangel kaum
bearbeitet wurden (vgl. Anhang 2, Aufgaben 13 17).
Als Werkzeug zum kooperativen Lernen wurden Wikis benutzt. Im Unterschied zur
relativ unverbindlichen Nutzung von Wikis in Schreibwerksttten gingen die
Studierenden eine Selbstverpflichtung ein, bis zu einem bestimmten Termin ihre vom
Autor konzipierten und organisierten, aber frei whlbaren Aufgaben zu erledigen. Alle
waren sowohl fr das Lernen der Gruppe als auch fr ihr eigenes Lernen verantwortlich.
Der individuelle Lernerfolg hing von der Zusammenarbeit aller ab.
Die Rckmeldungen zu den Items 21 bzw. 17 (Ich habe Fertigkeiten in der Teamarbeit
erworben) waren fr die Moodle-Materialien mit 3,9 etwas besser als fr das Kochbuch
mit 4,6. Die Items 19 und 23 wurden negativ formuliert: Das Kochbuch bzw. die Wikis
eignen sich nicht fr eine Zusammenarbeit mit den Kommilitonen. Das bedeutet eine
tendenzielle bereinstimmung mit den Antworten auf die Fragen 17 und 21, denn die
Ablehnung der Aussagen (Item 19 und 23) fiel fr die Wikis mit 4,5 gegenber 4,0 fr
das Kochbuch etwas deutlicher aus.

Karl-Heinz Eggensperger
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
407
Die Items 18 und 22 bezogen sich auf Anregungen zum Dialog mit dem Dozenten.
Zahlreiche weiterfhrende Fragen sowohl im Kochbuch als auch in den Materialien auf
der Moodle-Plattform waren fr Fragen an den Dozenten bzw. Anmerkungen zu seinen
Ausfhrungen geeignet. Die sehr schwache Bewertung mit 4,7 bzw. 4,8 belegt, dass die
Studierenden diesem Aspekt wenig Beachtung schenkten. Der Dozent behielt die Rolle
des Vortragenden, die Studierenden diejenige der Zuhrer.

17) Ich habe Fertigkeiten in der Teamarbeit erworben.


4,6

18) Ich habe Anregungen zum Dialog mit dem Dozenten erhalten.


4,7

19) Das Kochbuch eignet sich nicht fr eine Zusammenarbeit mit Kommilitonen.


4,0

20) Insgesamt bewerte ich den Zuwachs an Sozialkompetenz mit dem Kochbuch
als


4,5

Tab. 5: Sozialkompetenz Kochbuch



21) Ich habe Fertigkeiten in der Teamarbeit erworben.


3,9

22) Ich habe Anregungen zum Dialog mit dem Dozenten erhalten.


4,8

23) Die Wikis eignen sich nicht fr eine Zusammenarbeit mit Kommilitonen.


4,5

24) Insgesamt bewerte ich den Zuwachs an Sozialkompetenz mit den Moodle-
Materialien als


4,3
Tab. 6 Sozialkompetenz Moodle-Materialien
Insgesamt bewerteten die Studierenden den Zuwachs an Sozialkompetenz mit den
Moodle-Materialien mit 4,3 etwas hher als im Kochbuch mit 4,5. Aber trotzdem zogen in
dieser Hinsicht sechs Studierende das Kochbuch und fnf Studierende die Moodle-
Materialien vor.




Felicja Ksiyk
408
4 Zusammenfassung
Im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrags steht die Evaluation multimedialer Lehr- und
Lernmaterialien fr mediengesttztes Lehren und Lernen durch Studierende in einem
fachbezogenen Kurs der Stufe UNIcert

III. Ohne Zweifel sind die Ergebnisse aus


forschungsmethodischer Sicht nur sehr begrenzt belastbar. Allerdings wird auch in
Zukunft die Anzahl der Rckmeldungen studentischer Nutzerinnen und Nutzer zu
vergleichbaren Materialien sehr gering bleiben. Damit lassen sich im testtheoretischen
Sinne valide Aussagen auch unter Anwendung anerkannter statistischer Verfahren nicht
erreichen. Aber die Qualitt der Lehr- und Lernmaterialien muss im Dialog mit den
Studierenden kontinuierlich weiterentwickelt werden, um ihre legitimen Erwartungen an
fachbezogenen Fremdsprachenunterricht zu erfllen. Autoren von multimedialen Lern-
umgebungen mssen entscheiden, wie viel Untersttzung erforderlich bzw. wie viel
instruktionale Abstinenz der Zielgruppe zumutbar ist, ohne berforderung und Demoti-
vation zu verursachen.
Auch die Pdagogische Psychologie kann noch keine ausreichend empirisch fundierten
Bedingungen fr die Gestaltung motivationsuntersttzender Lehr- bzw. Lernbedingun-
gen fr fachbezogene Fremdsprachenkurse angeben. Aber in Verffentlichungen
werden immer wieder bestimmte Faktoren erwhnt, die selbstbestimmtes und intrinsisch
motiviertes Lernen frdern sollen. Handlungsorientiertes Lernen wird als effizienter
eingeschtzt als eine ausschlielich dozentenzentrierte, an der Fachsystematik orien-
tierte Darbietung (vgl. u.a. Kobler (1998), Mandl et al. (1998) und Issing & Klimsa
(2002)).
Die Evaluationsergebnisse lassen einige Rckschlsse zu, die der Weiterentwicklung
der Materialien dienlich sind. Die inhaltliche Relevanz des Lernstoffes, die hnlichkeit
von Lern- und Anwendungssituation sowie die Komponenten zur systematischen
Wissensaneignung und bungsmaterialien im Kochbuch finden Anerkennung. Auch die
Moodle-Materialien frdern integrativ den Erwerb fremdsprachlichen, fachlichen und
berfachlichen Wissens, stellen aber hhere Anforderungen an das eigenverantwortliche
Lernen.
Der Vergleich sollte verdeutlichen, ob die Passung stimmt bzw. wo eine fremdsprach-
liche und inhaltliche berforderung beginnt und die Realisierung der Lernziele in Gefahr
gert. Offensichtlich gilt dies fr die arbeitsteilige Transkription der Vorlesung, die
kooperative Zusammenstellung eines Glossars der Fachbegriffe und die gemeinsame
Bearbeitung von prfungsrelevanten Fragen mit Hilfe von Wikis. Die Rckmeldungen
deuten auerdem darauf hin, dass die Studierenden in den Moodle-Materialien Kompo-
nenten zur eigenstndigen berwachung und zur Korrektur der eigenen Leistungen ver-
missen, die ihnen im Kochbuch zur Verfgung gestellt werden.
Die Rckmeldungen zu Tabelle 4 zeigen auerdem, dass zur Frderung von Lernkom-
petenz sowohl reflexive Phasen mit mndlicher Instruktion und mndlichen Rckmel-
dungen als auch Materialien fr handlungsorientierte Phasen notwendig sind, in denen
die Applikation der Strategien erfolgt. Allerdings zeigen die steigerungsfhigen Be-
wertungen, dass fr den Erwerb und die Nutzung von Lernstrategien kurzzeitiges
Strategietraining nicht ausreicht, sondern es langfristiger Gewohnheitsbildung bedarf.
Insgesamt gesehen, hat die Studie gezeigt, dass die Lehr- und Lernmaterialentwicklung

Karl-Heinz Eggensperger
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
409
den enormen Anforderungen internationaler Studiengnge durch Bereitstellung
anleitender und untersttzender Materialien Rechnung tragen muss. Auerdem ist zu
bercksichtigen, dass sich Studienanfnger erst auf dem Wege hin zu
eigenverantwortlichen und selbstorganisierten Lernern befinden, die auch noch
Strategien kooperativen Arbeitens beherrschen sollen. Eine hhere Arbeitsteiligkeit der
Lernprozesse erfordert darber hinaus einen verstrkten Koordinationsaufwand auch
von studentischer Seite. Deshalb ist der Einsatz von Wikis zur Frderung von
Teamarbeit neu zu berdenken.


Anhnge
Anhang 1




Felicja Ksiyk
410
Anhang 2




Bibliographie
ACQUIER Rgine (1998).
http://www.canalu.tv/video/les_amphis_de_france_5/la_prise_de_notes_et_son_exploitation.
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Karl-Heinz Eggensperger
Die Qualittsentwicklung multimedialer Materialien
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Felicja Ksiyk
412























Zur Vermittlung von technischen Fachsprachen des Englischen
413

Zur Vermittlung von technischen Fachsprachen des Englischen -
dargestellt am Beispiel des Studiengangs Informatik

Ines-A. Busch-Lauer (Zwickau)

Abstract (English)
The present paper gives a short introduction to the educational program of Westschsische
Hochschule Zwickau and describes the subject-related classes of English as a foreign language
for students of engineering sciences. It then explains the examinations required for levels B2 and
C1 of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). The paper
focuses on the field of informatics as, compared with other subjects, informatics is characterized
by a strong growth of information, a dynamic development and a predominant use of English in
global communication. Although the market for ESP-textbooks has significantly developed over
the past few years, there is a need for ES- teachers to constantly adapt their course structures to
the changing professional demands of students with respect to technical and language know-
ledge, language skills and intercultural competence.
Key words: ESP, engineering, informatics, ESP-teachers, technical knowledge, language know-
ledge, language skills, intercultural competence

Abstract (Deutsch)
Nach einer kurzen Vorstellung des Ausbildungsprofils der Westschsischen Hochschule Zwickau
(WHZ) geht der Beitrag auf die Struktur und Inhalte der fachbezogenen Fremdsprachenaus-
bildung Englisch fr Studierende in den ingenieurwissenschaftlichen Studiengngen ein und
erlutert die zu erbringenden Prfungsleistungen auf den Niveaustufen B2 und C1 des
Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens (GER). Im Blickfeld steht das Fachgebiet
Informatik. Gegenber anderen Fchern ist die Informatik durch einen starken Informations-
zuwachs, schnelllebige Entwicklungen sowie von einer dominanten Nutzung der englischen Spra-
che in der globalen Kommunikation geprgt. Obwohl sich der Englisch-Lehrbuchmarkt fr
fachbezogene Sprachkurse in den vergangenen Jahren stark entwickelt hat, sind die Fachspra-
chenlehrer gefordert, die Kursstruktur den sich ndernden Berufsanforderungen der Studieren-
den in Bezug auf Fach- und Sprachwissen, sprachliche Fertigkeiten und interkulturelle Kompe-
tenz fortlaufend anzupassen.
Stichwrter: fachbezogene Fremdsprachenausbildung, Ingenieurwissenschaften, Informatik,
Fachsprachenlehrer, Fachwissen- und Sprachwissen, sprachliche Fertigkeiten, inter-
kulturelle Kompetenz




Ines-A. Busch-Lauer
414
1 Ausbildungsprofil der Westschsischen Hochschule Zwickau
Die Westschsische Hochschule Zwickau mit ihren Standorten in Zwickau, Reichenbach
und Schneeberg verfgt ber eine langjhrige Tradition als Ausbildungssttte in den
Technik- und Ingenieurwissenschaften, aber auch in den Bereichen Wirtschaft und
Lebensqualitt. Sie umfasst neun Fakultten: Maschinenbau und Kraftfahrzeugtechnik,
Automobilbau, Elektrotechnik, Physikalische Technik / Informatik, Wirtschaftswissen-
schaften, Angewandte Kunst Schneeberg, Architektur, Gesundheits- und Pflegewissen-
schaften sowie Sprachen. Derzeit sind mehr als 5000 Studierende in 36 Studiengngen
immatrikuliert.
An der Fakultt Sprachen wird der Studiengang Languages and Business Administration
mit den Spezialisierungen Wirtschaftsspanisch, Wirtschaftsfrankoromanistik und Wirt-
schaftssinologie erfolgreich angeboten. Die Absolventen des Studiengangs sind in der
Wirtschaft national und international sehr begehrt.
ber die Fachgruppe Fachbezogene Sprachausbildung als Teil der Fakultt Sprachen
werden fachbezogene Englischkurse fr fast alle Studienrichtungen (auer
Wirtschaftswissenschaften) sowie studienbegleitende Deutsch-, Russisch- und
Franzsischkurse angeboten. Die Fachgruppe bereitet darber hinaus auf
verschiedenen Niveaustufen auf internationale Sprachtests nach dem Gemeinsamen
Europischen Referenzrahmen (GER) vor (u. a. TOEIC, TestDaF, telc) und ist
Testzentrum fr diese Sprachnachweise.

1.1 Fachlich-berufliche Anforderungen an Absolventen
Das Anforderungsprofil an Absolventen von Hochschulen und Universitten hat sich in
den vergangenen Jahren aufgrund der zunehmenden Globalisierung von Wirtschafts-
prozessen und der Verstrkung des internationalen Wettbewerbs signifikant verndert.
Mit dem Begriff Employability wird deshalb die Fhigkeit bezeichnet, den Anforderungen
der Praxis und des Arbeitsmarktes besser zu entsprechen. Meist berzeugen die
Absolventen durch sehr gute Fachkenntnisse, Innovationswillen und auch Teamgeist,
jedoch werden die fremdsprachliche Kommunikationskompetenz und die interkulturelle
Sensibilisierung der Studierenden in der Praxis oft noch bemngelt. Gerade wenn es um
eine Ttigkeit im internationalen Umfeld geht, ist diesen Aspekten bereits im Studium
mehr Aufmerksamkeit zu widmen.
Bolten (2001: 3) hat die Komponenten internationaler Management-Kompetenz, die
auch fr Absolventen in technischen Disziplinen nachgefragt sind, wie folgt schematisch
dargestellt (Abb. 1). Es wird deutlich, dass neben der Fachkompetenz insbesondere
auch interkulturelle, soziale und strategische Kompetenz gefordert sind. Die Fhigkeit,
Probleme mit der gebotenen Motivation und Entscheidungsfreude anzugehen, wird
darber hinaus als individuelle Kompetenz charakterisiert.
Zur Ausbildung dieser miteinander verwobenen Kompetenzstrnge ist es daher bereits
whrend des Studiums notwendig, die Studierenden fr diese Praxisanforderungen zu
sensibilisieren, Handlungsentscheidungen zu provozieren und ber simulierte Projekt-
arbeiten Kommunikationssituationen zu trainieren, die auf den Beruf vorbereiten. Dies
Zur Vermittlung von technischen Fachsprachen des Englischen
415
gilt auch fr die Arbeit im Fremdsprachenunterricht. Er trgt nicht nur signifikant zur
Entwicklung der Kommunikationskompetenz in der Fremdsprache bei, sondern kann
durch die interkulturelle Sensibilisierung auch die Mitarbeit in multikulturellen Teams
vorbereiten.

Abb. 1: Komponenten internationaler Management-Kompetenz (Bolten 2001: 3)
Aufgabe des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts ist es daher, neben der
Vermittlung von Fachkenntnissen in der Fremdsprache, auch kommunikative
Fertigkeiten auszubilden und fr die interkulturelle Praxis im In- und Ausland
vorzubereiten. Dieser hohe Anspruch kann im zeitlich begrenzten Ausbildungszeitraum
von einem oder zwei Semestern oft nicht optimal erfllt werden. Erschwerend wirken
auerdem die folgenden Faktoren:
Die Studierenden technisch-ingenieurwissenschaftlicher Studiengnge kommen
teilweise aus der beruflichen Praxis, d.h. ihre Fremdsprachenkenntnisse sind oft
rudimentr. Andererseits haben einige Studierende ber Auslandsaufenthalte
bereits ein relativ hohes Sprachniveau erreicht, so dass es insgesamt zu groer
Heterogenitt in den Sprachgruppen kommt. Die strikte Modulorganisation im
Bachelorstudium lsst eine Differenzierung in leistungsstarke und -schwchere
Gruppen leider nicht zu.
Fremdsprachen gelten bei einigen Studierenden aufgrund ihrer schulischen
Ausbildung gleichsam als notwendiges bel, wodurch gewisse Vorbehalte
gegenber dem Fremdsprachentraining bestehen. Die Fremdsprachen wurden in
der Schule hufig noch praxisfremd, stark grammatikorientiert und frontal
unterrichtet. Es gibt deshalb zu Beginn eines Kurses hufig wenig Eigeninitiative
der Studierenden, das Erlernte anzuwenden oder auszuprobieren. Die
Konsequenz ist, dass die rezeptiven Vorkenntnisse der Studierenden auf
Ines-A. Busch-Lauer
416
Niveaustufe B1 recht gut sind, die produktiven Fertigkeiten hingegen sehr wenig
entwickelt wirken.
Diese Hrden mssen durch eine interessante Ausbildungsstruktur und eine
motivationsfrdernde Gestaltung des Kurses sukzessive aufgelst werden, was
durchaus gelingt. Interessanterweise entscheiden sich viele Studierende nach dem
Basiskurs und / oder nach Absolvierung eines Praktikums in einem internationalen
Unternehmen hufig sogar zur Auffrischung bzw. Erweiterung der Fremdsprachenkennt-
nisse im Fortgeschrittenenkurs, da sie die Notwendigkeit anwendbarer Fremdsprachen-
kenntnisse im Unternehmen kennengelernt haben.

1.2 Ausbildungsstruktur der fachbezogenen Englischausbildung

Die fachbezogene Englischausbildung ist nach den Inhalten der Studiengnge
modularisiert und umfasst 120 Stunden, davon sind 60 Stunden Prsenzunterricht und
60 Stunden Selbststudienzeit. Der Basiskurs fhrt von Niveau B1 auf B2 nach der
Definition des GER. Aufgrund der starken Kursnachfrage wurde fr die hheren
Studienjahre in fast allen Studiengngen ein weiterfhrendes Modul Advanced Technical
English erarbeitet, das auf Niveau B2+ aufbaut und zu Niveau C1 fhren soll. Es
umfasst ebenfalls ein Semester mit 120 Stunden (60 Stunden Prsenz und 60 Stunden
Selbststudium).

Beide Kurstypen beinhalten eine mndliche Prfung in Form einer fachbezogenen
Prsentation (im Basismodul in Gruppen von zwei Studierenden und im
Fortgeschrittenenkurs als Einzelvortrag) mit anschlieender Diskussion in der Gruppe.
Die Prsentation im Umfang von 10 bis 15 Minuten pro Person geht mit einer
Gewichtung von 33 % in die Modulnote ein. Voraussetzung fr die Absolvierung des
Vortrags ist die Erarbeitung einer schriftlichen Textzusammenfassung (Abstract), da in
den meisten Studiengngen im Rahmen der Bachelorarbeit spter eine
Posterprsentation mit entsprechenden Kurzfassungen in Deutsch und Englisch
anzufertigen ist und die Studierenden hierzu bereits im Basiskurs Formulierungshilfen
erhalten.

Die Abschlussklausur (90 Minuten) umfasst mit 60 Minuten (ohne Wrterbuch)
Aufgabenstellungen zu Sprach- und Textstrukturen, zur Grammatik und fachbezogenen
Lexik, zur Schreibfertigkeit sowie gegebenenfalls auch zum Hrverstehen und mit 30
Minuten einen Leseverstehenstest (mit Wrterbuch) zu einem Text aus dem Fachgebiet.
Diese kommunikativ ausgerichteten Testaufgaben haben sich in den letzten Jahren in
der Praxis in allen unterrichteten Studiengngen sehr gut bewhrt. Die Durchfallquote
der Studierenden ist fachgebietsbergreifend relativ niedrig.

2 Strukturierung der Ausbildung am Beispiel Englisch fr Informatiker
2.1 Prmissen
Das Basismodul Englisch fr Informatiker (Bachelor) ist mit 4 SWS in das 1. Semester
integriert. Neben hochschul- und studienbezogenen Themen (z.B. Arten und Aufbau der
Zur Vermittlung von technischen Fachsprachen des Englischen
417
Studiengnge an der WHZ, studienrelevante Terminologie) werden fachspezifische
Themenkomplexe aus den Bereichen Computer, Hardware und Software, Operating
Systems, Programming Languages, Software Applications, Virtual Reality, Artificial
Intelligence, Mobile Computing and Security sowie Computer Problems und aktuelle
Entwicklungen anhand von ausgewhlten Texten behandelt. Gegenber anderen
Fchern zeichnet sich das Fach Informatik insbesondere durch einen rasanten
Wissenszuwachs und schnelllebigen Wissenswandel aus. Lehrwerke fr die
fachbezogene Englischausbildung liegen zwar auch fr dieses Fach vor, sie sind jedoch
meist bereits veraltet, wenn das Buch auf dem Markt erscheint. Durch die Computer-
Affinitt der Studierenden und das besondere Interesse an neuesten Entwicklungen lsst
sich die Motivation zum Sprachenlernen fr diese Studierenden nur erreichen, wenn
man diesen Faktoren bei der Konzipierung des Kurses Rechnung trgt. So werden
sowohl Podcasts als auch Videos zu aktuellen Themen in den Kurs einbezogen, aber
auch Webquests, Blogs und Foren. Dies setzt die bestndige Pirsch des Fach-
sprachenlehrers nach neuen Themen und ihrer Didaktisierung voraus - und auch das
fachliche Interesse, denn teilweise sind die Themen fr einen fachlichen Laien sehr
spezifisch.
Darber hinaus fliet in das Basismodul auch das Fertigkeitstraining aus dem Bereich
Business English (Telephoning, E-Mailing, Meetings) ein. In ausgewhlten Kommunika-
tionssituationen und Fallstudien werden auerdem grundlegende interkulturelle
Konzepte (z.B. zum Zeit- und Raumverstndnis) vermittelt. Frderlich dazu sind eigene
persnliche Erfahrungen aus einer fnfjhrigen Ttigkeit als Sprachtrainerin und ber-
setzerin in einem global agierenden Software-Unternehmen.
Im Rahmen des Bachelorstudiums Informatik wird neben dem Basismodul auf Wunsch
der Studierenden ein Wahlpflichtmodul zum Ausbau der Kenntnisse auf Niveau B2+
angeboten. In diesem Modul werden besonders die produktiven Fertigkeiten (Sprechen,
Schreiben) gefrdert. Zur Entwicklung der Sprechfertigkeiten werden Diskussionen und
Pro- und Kontra-Argumentationen zu den von den Studierenden vorgeschlagenen
Fachthemen durchgefhrt. Jeder Student hat auerdem die Aufgabe, einen Fachartikel
im Umfang von bis zu acht Druckseiten vorzubereiten, der abschlieend benotet wird.
Der Schreibfortschritt wird im Kurs im Rahmen von Statusberichten (Meilensteinanalyse)
diskutiert, wobei der Schwerpunkt der Auswertung neben sprachlichen Aspekten auch
auf der inhaltlich-logischen Aufbereitung des Themas liegt. In einem abschlieenden
Panel wird schlielich das von jedem Studenten gewhlte Thema des Fachartikels in
einer Art Studentenkonferenz mit Moderation verteidigt und benotet. Auf diese Weise
flieen die von den Studierenden erworbenen Fachkenntnisse bzw. durchgefhrten
Projekte in eine simulierte Fachdiskussion ein, so wie sie auch in Unternehmen gefhrt
wird. Die auf die Lernerautonomie gesttzte Ausbildung in diesem Wahlpflichtmodul hat
sich als sehr effizient erwiesen, was durch die studentische Evaluation am Ende des
Kurses besttigt wurde.
Im Masterstudium ist ein Modul unter dem Titel Global Business and Project
Communication in English integriert. Die Ausbildungsinhalte konzentrieren sich hier
vordergrndig auf die Textsorten und Kommunikations-Sachverhalte in einem
Unternehmen bzw. in Projekten. Je nach Anzahl der Teilnehmer beginnt der Kurs mit der
Formierung von kleinen IT-Unternehmen mit jeweils 5-6 Mitarbeitern. Jeder Studierende
erhlt innerhalb dieses fiktiven Unternehmens eine wirtschaftsbezogene Funktion (z.B.
Vorstandsvorsitzender, Projektleiter). Die Unternehmen entscheiden sich fr ein
Ines-A. Busch-Lauer
418
fachliches Aufgabengebiet (z.B. Sicherheitssysteme, Roboterprogrammierung). In den
Gruppen wird die Entwicklung dieses gewhlten Fachthemas im Semesterverlauf
anhand des Portfolios und der Kennzahlen realer IT-Unternehmen verfolgt. Im Kurs
werden dazu auch regelmig Kurzbeitrge von etwa fnf Minuten Lnge abgefordert, in
denen die mndliche Kommunikationsfhigkeit trainiert und Anlass fr weiterfhrende
Diskussionen (z.B. Entwicklungen im Green IT-Sektor) geboten wird. So wird eine
Verknpfung von IT-Fachkenntnissen und Wirtschaftsthemen erreicht, die durch
Falldiskussionen zu interkulturellen Fragestellungen komplettiert werden. Die Unter-
nehmen durchlaufen simulierte Kommunikationssituationen (z.B. Rekrutierung neuer
(internationaler) Mitarbeiter, Bewerbungsgesprche, Evaluation von Wettbewerbern,
Projektmanagement oder auch Konferenz- und Messeteilnahme).
Als mndliche Prfung wird ein etwa 20-mintiger Einzelvortrag mit anschlieender
Diskussion gefordert. Dieser wird auf Wunsch auf Video aufgezeichnet, so dass der
Vortragende seine Leistung auch selbst kritisch einschtzen kann. Die Studierenden
stellen in diesem Zusammenhang hufig die Themen bzw. Ergebnisse ihrer
Bachelorarbeiten oder anderer Projektarbeiten vor. Die Vortrge zeichnen sich durch
eine starke Spezialisierung aus und liegen thematisch oft in den Bereichen Software
Engineering bzw. Biomedizininformatik. Die Bewertung der Vortragsleistung erfolgt durch
die Lehrkraft und gesondert - in anonymisierter Form ber kleine Notizzettel - auch durch
die Kursteilnehmer als potentielles Fachpublikum. Der Vortragende erhlt diese
Bewertungen und Hinweise zu seinem Beitrag unmittelbar. So wird ffentliche Kritik bzw.
Lobpreisung vermieden und dennoch kann jeder aus den durchweg ehrlichen Antworten
Rckschlsse auf die Qualitt seines Beitrags und der Prsentation ziehen. Im
Anschluss an den Vortrag wird die thematische Versiertheit des Referenten durch
Fragen und eine Diskussion ausgelotet.
Die Abschlussklausur zu diesem Modul umfasst 90 Minuten und wird von den Studieren-
den am Computer bearbeitet. Details zu dieser Prfungsform werden in Abschnitt 3 des
vorliegenden Beitrages vorgestellt.

2.2 Entwicklung einer Kursstruktur
Welche Mglichkeiten ergeben sich angesichts der oben beschriebenen Prmissen fr
die Erarbeitung einer Kursstruktur fr den Bereich Informatik, um die Ausbildung
interessant, motivierend und dennoch lerneffizient zu gestalten? Es lassen sich hier
sicherlich verschiedene Wege beschreiten, wobei auf ein ausgewogenes Verhltnis von
Inhalt und Fertigkeitsentwicklung zu achten ist (content vs. skill-based teaching).
Auerdem sollte von den Vorkenntnissen der Studierenden ausgegangen werden; ihre
Motivation und ihr Interesse fr die Fremdsprache sind zu wecken, ohne die Ziele des
Kurses aus dem Auge zu verlieren.
Zunchst ist es ratsam, sich mit der Fachgebiets-Systematik zu beschftigen und sich
mit dem Studienprogramm und den Schwerpunktthemen vertraut zu machen. In einem
Folgeschritt sollte die fr einzelne Themen bzw. Fachbereiche relevante Struktur von
Fachtexten anhand aktueller Fachtexte betrachtet werden: Fr Informatikstudenten ist
nichts unattraktiver als veraltete Informationen! Dem unterschiedlichen Charakter der
Texte sollte dann in der Kursstruktur Rechnung getragen werden: In der Informatik
Zur Vermittlung von technischen Fachsprachen des Englischen
419
werden neben sachinformierenden Texten (Beispiel 1 aus einem deutschen Fachtext)
vielfach auch instruierende Texte (Beispiel 2 aus einem deutschen Fachtext)
verwendet. Teilweise enthalten diese auch Sequenzen in einer Programmiersprache
(Beispiel 3 Programmieranweisung). Ihre Kommentierung wird von den Studierenden
gern bernommen, so dass der Fachsprachenlehrer entlastet wird, der oft genug nicht
Experte im zu vermittelnden Fach ist.
Beispiele:
(1) Javascript: Eine Skriptsprache, die von den Firmen ... entwickelt wurde und mit Java in
Beziehung steht. Javascript ist jedoch keine echte objektorientierte Sprache und hat
zudem eine eingeschrnkte Leistungsfhigkeit im Vergleich zu Java, weil sie nicht
kompiliert wird. Online-Grundanwendungen und Funktionen knnen Web-Seiten mit
JavaScript zwar hinzugefgt werden, Anzahl und Komplexitt der verfgbaren
Funktionen fr die Schnittstelle der Anwendungsprogrammierung (API) sind jedoch
nicht so hoch wie bei Java. Es ist allgemein anerkannt, dass JavaScript-Code, der in
eine Web-Seite mit dem HTML-Code einbezogen wird, leichter zu schreiben ist als
Java-Code ...
(Computer-Lexikon (www.ks-computerservice.de/GlossarJ.html; 29.10.2012))

(2) So arbeiten Sie mit JavaScript. Im Folgenden zeigen wir Ihnen, wie Sie ein JavaScript in
Ihr HTML-Dokument einbinden knnen. Unser Beispiel-Script zeigt einen Countdown an;
nach Ablauf der Zeit wird der Nutzer automatisch auf eine andere Seite weitergeleitet.
1. ffnen Sie den Windows-Editor mit Start/Programme/Zubehr/Editor und ffnen Sie
mit Datei/ffnen die HTML-Datei, in die Sie das Script einbinden mchten. Nun mssen
Sie als Metatag zunchst festlegen, nach wie vielen Sekunden der Nutzer weitergeleitet
werden soll. Schreiben Sie dafr in den Bereich zwischen <head> und </head> folgende
Zeile: (...)
Der Parameter content enthlt hierbei durch ein Semikolon abgetrennt zunchst die
Anzahl der Sekunden bis zur Weiterleitung und anschlieend die URL, zu der
weitergeleitet werden soll. (PC Welt 2009/10 (www.pcwelt.de; 29.10.2012 ))

(3) <meta http-equi= refresh content=6;
URL=http://www.pcpraxis.de>
<scriptlanguage=JavaScript type=text/javascript>
<!-
<varZeit= 5;
function doTin e()
{
document.formular.count.value = Zeit-;
aktiv= setTin eout(doTin e ()`,1000);
}
else
clearTin eout(aktiv);
}
//->
</script>
(PC Welt 2009/10 (www.pcwelt.de; 29.10.2012))
Besonders bei der Bearbeitung sehr spezifischer Texte sollten die Lernerautonomie der
Studierenden und ihre fachliche Expertise eingefordert werden.

Ines-A. Busch-Lauer
420
Neben fachlichen Themen werden auch die Kommunikationsprozesse im IT-Unterneh-
men betrachtet. Die firmeninterne und -externe Kommunikation ist durch einen hohen
Grad an Technisierung und - durch die Verwendung von E-Mails und Internet -
Entpersonifizierung gekennzeichnet. In der firmenexternen Kommunikation werden als
Textsorten neben den Webseiten vor allem auch die technische Dokumentation
(Pflichtenhefte, Spezifikationen, Benutzerdokumentationen, Prsentationen), White
Paper und Marketing-Material sowie Projektdokumente genutzt. In der firmeninternen
Kommunikation werden neben konventionellen Kommunikationswegen (z.B. Telefon) vor
allem das Intranet und E-Mails verwendet. Die Kommunikation folgt meist analog einer
Problemlsungs-Strategie (z.B. einem Programmablauf) oder dem Ablauf von Projekten
(vom Projektauftrag bis hin zum Projektende). Zu den projektrelevanten Texten gehren
zum Beispiel Lasten- und Pflichtenhefte, Vertragsunterlagen, bernahme- und
bergabeprotokolle, Meeting-Protokolle und die produktbegleitende Dokumentation (u.a.
Software-Manuals, Systembeschreibungen und Bedienungsanleitungen).
Aus der Betrachtung der Fachgebietsstruktur, der Kommunikationsprozesse im Fach,
des fachlichen und beruflichen Anforderungsprofils und der Analyse der Ausgangspara-
meter der Studierenden ergeben sich die fr die Gestaltung eines Kurses mageblichen
Ziele, Fertigkeitsanforderungen und schlielich eine inhaltliche Grobstruktur, die durch
entsprechendes Textmaterial untermauert werden kann und so das Grundgerst fr das
Modul bildet. Im Verlauf des Semesters erfolgt dann die Feinanpassung. Die bisherigen
Erfahrungen haben gezeigt, dass der Vorberei-tungsprozess zwar sehr zeitaufwndig ist,
die stndige Aktualisierung des Programmes sich jedoch sehr positiv auf die Qualitt
des Sprachkurses ausgewirkt und sich als motivierend fr die Nutzung der
Fremdsprache in diversen Kontexten erwiesen hat (Busch-Lauer 2012).

2.3 Lehrinhalte und Kursmaterial
Das Basismodul beinhaltet die folgenden Lehrinhalte:
Behandlung hochschul- und studienbezogener Themen
(z. B. Studium und Studieninhalte an der Westschsischen Hochschule in Zwickau)

Fachspezifische Themenkomplexe:
Computer Hardware and Software, Operating Systems, Programming Languages,
Software Applications, Virtual Reality, Artificial Intelligence, Information Management
Mobile Computing and Perspectives, Communication Systems, Networks, Internet,
Current Problems in Computer Science (e.g. Viruses), Multimedia

Behandlung von Themen aus dem Kommunikationsbereich IT Wirtschaft:
Letter and E-mail Writing, Telephoning, Job Applications, Job Interviews, Presentation of
a project, Abstract Writing

Ausbildung interkultureller Kompetenz:
Vermittlung von Basiskonzepten




Zur Vermittlung von technischen Fachsprachen des Englischen
421
Das Mastermodul beinhaltet die folgenden Lehrinhalte:
Working in a global business environment
State-of-the-art in domestic and global computer science
Major organization patterns and developments (R&D, QA, PS)
Development of the project- and product life-cycle, project work and management
Customer care (acquisition, communication, project development and follow-up)
Human resources (staff recruitment, relocation, assignments, outsourcing)
Preparing for a stay abroad (application, interview)
Developing cultural awareness, cultural values at work and in society (body language and
management of time and space in global project settings, hotspots and critical incidents
(project case studies on various cultures))
Practising oral and written academic and technical genres
Academic genres (conference abstract, executive summary)
Business-related genres (business plan, business correspondence)
Technical genres (e.g. data sheets, requirements specifications)
Legal documents (e.g. contracts, service-level agreements, licensing agreements).
Um die Aktualitt im Kurs und fr das Selbststudium zu gewhrleisten, bietet es sich an,
u.a. auf die Informationen der folgenden Websites zu verweisen: How Stuff
Works (Textmaterial, Videos, Podcast
1
, How it Works (Magazin und Website
2
); Scientific
American, (Zeitschrift, Textmaterial und Podcasts
3
); IT Conversations (Textmaterial und
Podcasts
4
) sowie BBC Click (Videos und Textmaterial
5
). Darber hinaus wird im
Masterkurs auf das Online-Programm von e-Xplore Technical English der HTWK Leipzig
fr das Selbststudium hingewiesen sowie auf das ber die Hochschulbibliothek zur
Ausleihe verfgbare Material von Digital Publishing (Business English).

3 Prfungsanforderungen und -gestaltung
Beispielhaft fr die kommunikativ ausgerichteten Prfungen soll im Folgenden das
Material fr die Klausur im Modul Global Business and Project Communication in
English aus dem Sommersemester 2010 zur Diskussion gestellt werden. Die
verwendeten Testaufgaben bilden die im Modul behandelten Themen und das
Fertigkeitstraining ab. Sie sollen evaluieren, inwieweit die Studierenden kommunikative
Aufgabenstellungen, die ihnen in der Berufspraxis mit Sicherheit begegnen, auch mit der
ntigen Schnelligkeit und Souvernitt lsen knnen. Die Aufgaben wurden von den
Studierenden am PC (eigenes Notebook) unter Nutzung von definierten elektronischen
Wrterbuchseiten in 90 Minuten bewltigt. Die Prfungsdokumente wurden im pdf-
Format gespeichert und der Lehrkraft ber ein Speichermedium bergeben. Somit wird
auch in der Prfung die reale Welt nachgestellt.
Die Klausur bestand aus den folgenden vier Aufgaben.

1
www.howstuffworks.com; 29.10.2012.
2
www.howitworksdaily.com; 29.10.2012.
3
www.sciam.com; 29.10.-2012.
4
www.itc.conversationsnetwork.com; 29.10.2012.
5
news.bbc.co.uk; 29.10.2012.
Ines-A. Busch-Lauer
422
Aufgabe 1: Zunchst wurden die Studierenden aufgefordert, sich bei einer international
agierenden IT-Firma zu bewerben und dazu einen Motivationsbrief (150-200 Wrter) zu
verfassen, der bestimmte Themen einschlieen sollte. Im Unterricht hatten die
Studierenden bereits eine hnliche Aufgabe (Vorbereitung ihrer Bewerbungsunterlagen
in Englisch) erarbeitet. Sie waren folglich sowohl mit der Textsorte als auch mit den zu
verwendenden sprachlichen Mitteln vertraut.
Task 1: As a potential candidate for a project leader position in Europe, Hello World Inc., the
leading global provider of online payment systems, headquartered in New York, requires you
to submit a letter of motivation (approx. 150-200 words) in which you explain

why you have applied for the job and what your greatest strengths are,
what subject you have studied and why you opted for the University of Applied
Sciences Zwickau for further qualification,
what your practical experience in this field is,
what cultural standards you consider particularly relevant for Hello World Inc.
when expanding business to Germany (3 items to be mentioned),
where you see yourself in five years time.
Aufgabe 2: In der zweiten Aufgabe wurden die Studierenden aufgefordert, ein
interkulturelles Problem zu lsen. Zu diesem Zweck erhielten sie eine E-Mail, die das
Hilfeersuchen eines Mitarbeiters zu einer Fallstudie (critical incident) beinhaltet. Sie
wurden aufgefordert, ihre Kenntnisse ber das Formulieren von E-Mails (80-100 Wrter)
mit ihren erlernten interkulturellen Kenntnissen zu kombinieren. Es wurden folglich Text-
sortenkenntnisse, Schreibfertigkeiten und Problemlsungsstrategien abgefragt. Dieser
Aufgabentyp wurde im Kurs durch die E-Mail-Kommunikation zwischen den einzelnen
fiktiven IT-Unternehmen trainiert und in der Klausur von den meisten Studierenden
souvern gelst.
Task 2: As a potential employee of Hello World Inc., you are required to solve critical
communication situations. Read the following case. What do you suggest for solving the
problem? Make a written (e-mail) proposal to Martin, offering at least three options to assure
that he feels more comfortable with his work and that the project will be a success.
Martin, aged 28, German, is a very talented senior programmer with splendid ideas and
project management skills. This is why management decided to relocate him to India to build
up a new subsidiary there. Martin has been staying in India for about two months but both
private and business relationships there develop fairly slowly. The Indian employees are very
friendly, always smile, they try to work hard, however, the project has not yielded positive
results yet. Several deadlines were missed and prompted a delay of ten man days. Martin is
frustrated because the American management expects results and the German partners want
the project to run as smoothly as possible in order to not lose customers. Although Martin
knows English well, it is hard for him to communicate with the Indians. It seems as if they do
not understand his language, time consciousness and directness. Write an e-mail to Martin
on how to solve the problem.
Aufgabe 3: In ihrer spteren Ttigkeit sind die Studierenden als Projektmanager auch
aufgefordert, Statusberichte vorzubereiten, Evaluationen von / fr Firmen vorzunehmen
und dazu auch Datenmaterial aus einer oder mehreren Quellen auszuwerten. Die Inter-
pretation graphischer Informationsmittel ist daher wichtiger Bestandteil der Ausbildung.
In der Prfung wurde den Studierenden die Aufgabe gestellt, die Bilanzdaten eines
Zur Vermittlung von technischen Fachsprachen des Englischen
423
Unternehmens aufgabenbezogen auszuwerten. Dazu erhielten die Studierenden vier
PowerPoint-Folien eines realen IT-Unternehmens mit relevanten Daten beispielsweise
zu Portfolio, Jahresumsatz und Aktienkurs. Sie sollten diese Daten in Bezug auf die
Tragfhigkeit einer Kooperation mit dem eigenen Unternehmen auswerten. Diese Auf-
gabe (ca. 150 Wrter) ermglichte neben der berprfung des vermittelten wirtschafts-
bezogenen Vokabulars auch die Anwendung der erlernten Kenntnisse zu der Textsorte
Statusbericht.
Task 3: Study the slides 3 to 8, 13 and 19 of W AG (see separate pdf, or Investor Presen-
tation, web link).
Write an analysis (150 words) of the companys economic situation and evaluate if this
company could be a partner of Hello World Inc. in the field of payment transactions and
services. Give reasons for your assessment.
Aufgabe 4: Diese Aufgabe war auf die berprfung der Lesekompetenz der
Studierenden anhand eines aktuellen Fachtextes (What Could Google Do With the Data
It Has Collected?, 22 June 2010, ca. 5700 Zeichen) und ihre Fhigkeit ausgerichtet,
Fachinhalte zusammenzufassen bzw. zu kommentieren. Komplexe Aufgaben dieser Art
wurden im Kurs trainiert. Deshalb wurde dieser Aufgabentyp von der Mehrzahl der
Studierenden gut gemeistert.
Task 4: Read the text below and the comment on it. Then complete the following tasks:
Briefly summarize the text in English (50-100 words) but do NOT simply copy
sentences. Add a comment (50-100 words) to be sent to the editor stating your opinion
on the topic of privacy and manipulation.
Insgesamt waren die Klausurergebnisse der Master-Studierenden sehr zufriedenstellend.
Eine Evaluation der Prfung durch die Teilnehmer ergab, dass die Aufgaben als sehr
anspruchsvoll eingeschtzt wurden, aber sowohl der Praxis als auch dem Naturell der
Studierenden, Informationen schnell erfassen und verarbeiten zu mssen, sehr gut ent-
sprachen. Der Wechsel von der Papierversion der Prfung auf die computergesttzte
Version wurde von allen Studierenden als positiv eingeschtzt. Die Mglichkeit, bei Be-
darf vorab definierte Internet-Wrterbcher nutzen zu knnen, motivierte zustzlich. Da-
mit kommt auch die Prfungsklausur realen Kommunikationssituationen im Beruf relativ
nah.

4 Fazit
ber die Modularisierung der fachbezogenen Fremdsprachenausbildung in enger
Kooperation mit den Fakultten und ber den Abgleich mit Erfahrungen aus der
Berufspraxis konnten die Kursinhalte przisiert und bedarfsgerecht angepasst werden.
Dies resultierte in einer besseren Motivation der Studierenden zur Anwendung der
erworbenen Kenntnisse und frderte auch die Weiterentwicklung der Lernerautonomie.
Die Integration von Fremdsprache, kommunikativen Fertigkeiten, Prsenz- und
Selbstlernphasen sowie interkulturellem Training verlieh der Kursstruktur Authentizitt
und Aktualitt. Durch den verstrkten Medieneinsatz wurde besonders der
Computeraffinitt der Informatik-Studierenden Rechnung getragen. ber die dargestellte
Ines-A. Busch-Lauer
424
modularisierte Ausbildung wird dabei eine bessere Vorbereitung der Studierenden auf
die fremdsprachige Kommunikationspraxis im Beruf erreicht. Die Studierenden knnen
so ihre Arbeitsmarkt- und Karrierechancen deutlich verbessern.


Bibliographie
Bolten, Jrgen (2001). Interkulturelles Coaching, Mediation, Training und Consulting als Aufgaben
des Personalmanagements internationaler Unternehmen. In: Clermont, Alois / Schmeisser,
Wilhelm & Krimphove, Dieter (Hrsg.) (2001). Strategisches Personalmanagement in Globalen
Unternehmen. Mnchen: Vahlen, 909-926.
(www2.uni-jena.de/philosophie/iwk/.../coaching.pdf; 18.12.2011).
Busch-Lauer, Ines-A. (2012). Mittler zwischen Fach, Fremdsprache und Bedarfsgruppe Was
einen guten Fachsprachenlehrer auszeichnen sollte. (Vortrag zur 27. Jahrestagung des AKS,
Mannheim, 1.3.-3.3.2012; im Druck).



























Fachfremdsprachenunterricht in den Ingenieurwissenschaften

425

Fachfremdsprachenunterricht in den Ingenieurwissenschaften
Maschinenbau und Mechatronik an (Fach)Hochschulen:
Konzepte, Methodik und Lernziele

Marion Werthebach (Bochum)

Abstract (English)
The present paper deals with one fundamental question: what is the contribution LSP-teaching
can or should make so as to prepare young engineers for international job markets? Apart from
the expectations of students and companies for LSP-teaching, universities are confronted with
the challenges of an increasing internationalisation in engineering sciences. The paper focuses
on an exemplary ESP-course taught as an integral part of the curriculum in the Bachelor Program
of Mechanical Engineering in the specialisations Construction and Production in the
Mechatronics-and-Mechanical-Engineering Department of Bochum University of Applied
Sciences.
Key words: LSP-teaching, internationalisation, engineering sciences, mechanical enginering,
mechatronics
.
Abstract (Deutsch)
Welchen Beitrag kann bzw. soll der fachfremdsprachliche Unterricht leisten, den
Ingenieurnachwuchs auf den internationalen Arbeitsmarkt vorzubereiten? Neben den
Erwartungen von Studierenden und Unternehmen an den Fachfremdsprachenunterricht werden
die Hochschulen ebenso mit den Herausforderungen der zunehmenden Internationalisierung in
den Ingenieurwissenschaften konfrontiert. Im Blickpunkt des vorliegenden Beitrags steht
exemplarisch eine fachfremdsprachliche Lehrveranstaltung, die im 5. Semester als fester
Bestandteil des Curriculums im Bachelorstudiengang Maschinenbau in den Vertiefungsrichtungen
Konstruktion und Produktion im Fachbereich Mechatronik und Maschinenbau an der Hochschule
Bochum angeboten wird.
Stichwrter: Fachfremdsprachenunterricht, Internationalisierung, Ingenieurwissenschaften, Ma-
schinenbau, Mechatronik


1 Fachfremdsprachliche Lehrveranstaltung
Die Lehrveranstaltung Technisches Englisch fr Studierende des Maschinenbaus wird
im 5. Semester des Bachelorstudiengangs Maschinenbau bzw. im 7. Semester des
entsprechenden KIA-Studiengangs
1
im Fachbereich Mechatronik und Maschinenbau an
der Hochschule Bochum angeboten. Im KIA-Bachelorstudiengang Maschinenbau

1
Die Abkrzung KIA steht fr Kooperative Ingenieurausbildung
Marion Werthebach
426
absolvieren die Studierenden eine Facharbeiterausbildung parallel zu den beiden ersten
Jahren des Basisstudiums.
Als fester Bestandteil des Curriculums hat die fachfremdsprachliche Veranstaltung einen
Umfang von vier Semesterwochenstunden; sie schliet mit einer Fachprfung in Form
einer zweistndigen Klausur ab. Die Zielgruppe setzt sich aus Studierenden der
Vertiefungsrichtungen Konstruktion und Produktion zusammen. Entsprechend ihren
unterschiedlichen Studieninhalten werden die Studierenden der beiden Vertiefungs-
richtungen im Fachsprachenunterricht in getrennten Gruppen unterrichtet.
Die Lehrinhalte umfassen in beiden Fllen folgende Themen:
Basics of Technical English, Technical English, Business English,
Applying for a Job Abroad, Giving a Presentation, Grammar, Academic Writing.
Die Kapitel Basics of Technical English und Technical English orientieren sich stark an
den fachlichen Lehrinhalten, die in den jeweiligen Vertiefungsrichtungen Konstruktion
und Produktion vermittelt werden. Das Unterrichtsmaterial besteht dabei im Wesent-
lichen aus authentischen Texten, beispielsweise aus Fachzeitschriften (z.B. Automotive
Engineer, Engineering on Campus), die unter anderem auch von den Lehrenden der
jeweiligen Fachwissenschaft zur Verfgung gestellt werden. Neben dem Unterrichts-
skript kommt ebenso die webbasierte Lernplattform Moodle zum Einsatz.

2 Anforderungen und Erwartungen
Die generellen Erwartungen des Lerners im Fremdsprachenunterricht lassen sich laut
Harden (2006) mit der Zielstellung, die Sprache auch irgendwann zu knnen (Harden
2006: 34) beschreiben. Handelt es sich um fachsprachlichen Unterricht, ist es oftmals
das Ziel der Lernenden, sich ein gewisses Ma an Fachvokabular anzueignen, um fr
den beruflichen Alltag als Ingenieur bzw. Ingenieurin gerstet zu sein. Der (Fach)Fremd-
sprachenunterricht an Hochschulen geht natrlich deutlich ber die Erlernung des Fach-
wortschatzes in der Fremdsprache hinaus.
Die Frage nach den Anforderungen und Erwartungen an den fachfremdsprachlichen
Unterricht im Bachelorstudiengang Maschinenbau lsst sich aus drei unterschiedlichen
Perspektiven beantworten.
Die Studierenden erwarten zum einen, sich gezielt auf die Fachprfung in Form einer
Klausur vorbereiten zu knnen, um diese so erfolgreich wie mglich zu bestehen. Zum
anderen stellt der fachfremdsprachliche Unterricht eine erste sprachliche Vorbereitung
auf den Ingenieuralltag dar, in dem Englisch als Lingua Franca ein fester Bestandteil ist.
Aus der Sicht der Lehrenden sowie der Hochschule sollen die Studierenden ihre
sprachlichen Teilkompetenzen ausbauen bzw. verbessern. Aufgrund der zunehmenden
Internationalisierung der Studiengnge in den Ingenieurwissenschaften wird den Studie-
renden verstrkt die Mglichkeit gegeben, internationale Erfahrungen whrend des
Studiums zu sammeln. Dazu gehren beispielsweise integrierte studienbezogene Aus-
Fachfremdsprachenunterricht in den Ingenieurwissenschaften

427
landsaufenthalte, etwa in Form eines Praktikums oder eines ein- oder zweisemestrigen
Studiums an einer auslndischen Hochschule. In diesem Kontext gilt es nicht nur, die
organisatorischen Voraussetzungen zu schaffen, die Anerkennung der Studienleistungen
zu gewhrleisten und die entsprechende Betreuung sicherzustellen, sondern auch, die
Studierenden sprachlich (allgemein- und fachsprachlich) auf ihren Auslandsaufenthalt
vorzubereiten.
Fr die Unternehmen als zuknftige Arbeitgeber des Ingenieurnachwuchses ist die
Beherrschung einer oder mehrerer (Fach)Fremdsprachen ein erster Nachweis von
Internationalitt.

3 Die HIS-Absolventenbefragung
Unternehmen sind bei der Einstellung von Hochschulabsolventinnen und -absolventen
auf der Suche nach fertigen Endprodukten und Ingenieur-Persnlichkeiten, erklrte
der Unternehmensberater Heiko Mell in einem Bericht der VDI Nachrichten vom
25.09.2009 (Schlingmann 2009). Dabei, so Mell, verfgen Ingenieur-Persnlichkeiten
ber hinreichende Englischkenntnisse, internationale Kompetenz, Teamfhigkeit und
Kommunikationsvermgen.
Laut einer HIS-Absolventenstudie aus dem Jahr 2005 sind 77 % der befragten Bachelor-
absolventinnen und -absolventen (FH und Universitt) der Studienfcher Maschinenbau
und Elektrotechnik der Meinung, dass die Kenntnisse von Fremd-sprachen fr ihre
berufliche Ttigkeit wichtig seien. Dagegen verfgten 46 % (FH) bzw. 48 % (Universitt)
der Befragten bei Studienabschluss nach eigenen Angaben tatschlich in hohem
Mae ber Fremdsprachenkenntnisse. Angesichts der groen Bedeutung der
Fremdsprachen im beruflichen Alltag spricht die Studie von einem eher zu niedrigen
Wert.

4 Befragung der Lernenden
4.1 Ausrichtung der Befragung
Zur Ermittlung der konkreten Lernziele und der Unterrichtsinhalte empfehlen Buhlmann /
Fearns (2000) eine Bedarfsanalyse, die den sprachlichen und fachlichen Ausgangs-
zustand der Lerner feststellen soll. Anhand der Ergebnisse der Bedarfsanalyse whlt der
Lehrer das Fachsprachenlehrwerk aus, dessen Sprachmaterial und fachlicher Inhalt
angemessen sein mssen (Buhlmann / Fearns 2000: 138f). Funk / Kuhn (2010)
unterstreichen die Bedeutung der Bedarfsanalyse in berufsorientierten Fremdsprachen-
kursen und bezeichnen sie als empirische Verfahren zur Identifizierung berufsbezoge-
ner Sprachverwendungssituationen und der zu ihrer Bewltigung notwendigen
fremdsprachlichen und interkulturellen Qualifikationen (Funk / Kuhn 2010: 318), da sie
die Grundlage fr die Kursplanung und Kursgestaltung bilden. Hilfsmittel sind dabei
Checklisten, Fragebgen, strukturierte Interviews, Tests, Beobachtun-gen oder auch
eine Kombination daraus (Funk / Kuhn 2012: 318).
Marion Werthebach
428
Welche Spezifika zeichnen nun die Maschinenbaustudentinnen und -studenten als
Lernende im Fachsprachenunterricht aus? Wie sind ihre Lernvoraussetzungen, inwie-
weit verfgen sie ber Kenntnisse weiterer Fremdsprachen? Welche konkreten Erwar-
tungen haben sie an die fachfremdsprachliche Lehrveranstaltung? Wie formulieren sie
ihre Lernziele?
Zur Beantwortung dieser und weiterer Fragen wurde zu Beginn des Wintersemesters
2011 / 2012 eine Fragebogenaktion unter den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der
Lehrveranstaltung Technisches Englisch fr Studierende des Maschinenbaus durch-
gefhrt. Insgesamt nahmen 65 Studierende der Vertiefungsrichtungen Konstruktion und
Produktion des 5. bzw. 7. Fachsemesters des Bachelorstudiengangs Maschinenbau an
der Befragung in Form eines electric paper teil. Der Katalog mit offenen und
geschlossenen Fragen umfasste folgende Aspekte:
1. Allgemeines (Studienfach, Alter, Geschlecht)
2. Schulbildung
3. Berufliche Ausbildung
4. Schulenglisch
5. Sonstige Fremdsprachenkenntnisse
6. Kenntnisse Fachenglisch
7. Anwendung der Englischkenntnisse im Ingenieuralltag
8. Erwartungen an die Lehrveranstaltung und Lernziele
9. Auslandsaufenthalt/-e
10. Praxisphase im Ausland
Die Ergebnisse der Befragung wurden automatisiert ausgewertet, wobei die wichtigsten
nun nachfolgend in gerundeten Prozentwerten aufgefhrt werden.

4.2 Allgemeine Informationen
Von den 65 befragten Maschinenbaustudentinnen (13 %) und -studenten (87 %) waren
52 % in der Vertiefungsrichtung Konstruktion bzw. 48 % in der Vertiefungsrichtung
Produktion eingeschrieben. Etwa drei Viertel der Studierenden waren zum Zeitpunkt der
Befragung zwischen 22 und 25 Jahre alt. 86 % gaben Deutsch als Muttersprache an,
wobei Mehrfachnennungen ebenso mglich waren. Als weitere Muttersprachen wurden
Russisch, Polnisch, Franzsisch, Trkisch und Arabisch angegeben.

4.3 Schulbildung
55 % der Studierenden besuchten das Gymnasium, insgesamt schlossen 58 % der Be-
fragten die Schulausbildung mit dem Abitur, 42% mit der Fachhochschulreife ab.

4.4 Berufliche Ausbildung
Mit 71 % der Befragten absolvierte ein relativ hoher Anteil der Zielgruppe vor dem
Studium bzw. in den beiden ersten Studienjahren des KIA-Studiengangs Maschinenbau
eine berufliche Ausbildung. Bei der Angabe der Berufsbezeichnung liegt der Beruf
Fachfremdsprachenunterricht in den Ingenieurwissenschaften

429
Industriemechaniker weit vorn, dicht gefolgt vom Kfz-Mechatroniker und dem
technischen Zeichner. Fachfremde Ausbildungsberufe, wie zum Beispiel Versicherungs-
kauffrau und musikalisch-technischer Assistent, wurden ebenso genannt.

4.5 Schulenglisch
81 % der Studierenden gaben an, whrend der Schulzeit (Realschule, Gymnasium bzw.
Berufskolleg) mindestens sechs bis neun Jahre lang Englisch gelernt zu haben. Der
Anteil der Studierenden, die ber weitaus weniger Erfahrung verfgen, war
entsprechend geringer (1 3 Jahre: 8 % bzw. 4 6 Jahre: 11 %).

4.6 Sonstige Fremdsprachenkenntnisse
Ein Drittel der befragten Maschinenbaustudentinnen und studenten verfgten ber
Franzsischkenntnisse. Als weitere Fremdsprachen wurden Latein, Deutsch und
Spanisch genannt. Bei der Beantwortung der Frage, welche Fremdsprache(n) die
Studierenden noch gern erlernen wrden, lag Spanisch weit vorn, gefolgt von
Franzsisch und Chinesisch. Die Frage, ob zum Selbstlernen Medien verwendet werden,
beantworteten 64 % der Studierenden positiv; die meisten gaben dabei das Internet,
auslndische Fernsehprogramme und Bcher an. Mehr als 80 % der Befragten gaben
an, Online-Wrterbcher zu nutzen.

4.7 Kenntnisse des englischen Fachsprache
Nur ein Fnftel der Studierenden hat bereits vor dem Studium fachsprachliche
Englischkenntnisse (meist Fachrichtung Maschinenbau) erworben. Diese wurden vor
allem am Berufskolleg erworben.

4.8 Anwendung der Englischkenntnisse im Ingenieuralltag
Auf die Frage, in welchen beruflichen Situationen Englischkenntnisse im Ingenieuralltag
erforderlich seien, waren die von den Studierenden am hufigsten genannten Antworten:
im Umgang mit internationalen Kunden
bei Konferenzen globaler Unternehmen
betriebsinterne Kommunikation
Anleitungen und Handbcher lesen und verstehen
Verstndnis fremdsprachlicher Fachliteratur
im Umgang mit PC-Programmen
Englischkenntnisse ffnen einem den Arbeitsmarkt auf der ganzen Welt
In welchen denn nicht?
Marion Werthebach
430
4.9 Erwartungen an die Lehrveranstaltung und Lernziele
Bei der Beantwortung der Frage nach den Erwartungen an die Lehrveranstaltung waren
Mehrfachnennungen mglich. Die am hufigsten gegebenen Antworten waren die
folgenden:
Fachvokabular erlernen (85 %)
auf die Klausur vorbereitet werden (75 %)
die Schreibkompetenz verbessern (57 %)
Grammatik wiederholen (58 %)
mglichst viel sprechen (40 %)
Als die wichtigsten Lernziele wurden genannt (nur Einfachnennungen mglich)::
flssiger Sprechen (71 %)
Fachtexte verstehen (16 %)
Das Hrverstndnis verbessern (10 %)
besser schreiben knnen (0 %)
Sonstiges (3 %)

4.10 Auslandsaufenthalt(e) und Praxisphase im Ausland
Fast ein Drittel der Studierenden verfgte bereits ber Auslandserfahrungen, die sie auf
einer Auslandsexkursion oder auch im Rahmen eines Schleraustausches oder eines
Praktikums im Ausland erworben hatten. Die bevorzugten Lnder waren Grobritannien,
Frankreich, Australien, die USA oder China.
In den Bachelorstudiengngen Maschinenbau und Mechatronik haben die Studierenden
die Mglichkeit, eine mehrwchige Praxisphase zu absolvieren und/oder die
Bachelorarbeit in einem Unternehmen im Ausland zu schreiben. 26 % der
Maschinenbaustudentinnen und -studenten mchten 2012 diese Gelegenheit nutzen.
Besonders gefragt sind hier die USA, gefolgt von Europa und Asien. Fast die Hlfte der
Studierenden bevorzugt ein Unternehmen in Deutschland. 26 % waren zum Zeitpunkt
der Befragung noch unschlssig.

4.11 Fazit der Befragung
Die Ergebnisse der Fragebogenaktion liefern aufschlussreiche Informationen ber die
Lernvoraussetzungen bei den Studierenden. Unerwartet hoch waren insbesondere die
Angaben zu den Schulenglischkenntnissen, was jedoch auch darauf zurckzufhren ist,
dass fast 60 % der Befragten ber das Abitur verfgen. Der ebenso recht hohe Anteil an
Studierenden mit Berufserfahrung aufgrund einer betrieblichen Ausbildung kann im
fachsprachlichen Unterricht als Vorteil angesehen werden, da der Lehrende hier auf das
bereits vorhandene Fachwissen der Studierenden zurckgreifen kann.
Fachfremdsprachenunterricht in den Ingenieurwissenschaften

431
Im Hinblick auf die Relevanz der Englischkenntnisse schtzten die Studierenden die
(mndlichen und schriftlichen) Sprachverwendungssituationen im Ingenieuralltag sehr
realistisch ein. Bei der Frage nach den Erwartungen an den fachsprachlichen Unterricht
lagen erwartungsgem die Erlernung von Fachvokabular und die Vorbereitung auf die
Klausur auf den beiden ersten Pltzen. Als wichtigstes Lernziel stand fr die meisten
Studierenden jedoch das flssigere Sprechen an oberster Stelle.

5 Lernziele, Konzepte und Methodik
Mit ihrem Handbuch des Fachsprachenunterrichts mchten Buhlmann / Fearns (2000)
dem Fachsprachenlehrer eine Orientierungshilfe bei der Planung und Durchfhrung
seines Fachsprachenunterrichts geben, zumal der Bedarf in den letzten Jahren
kontinuierlich gestiegen ist. Dabei sehen die Autoren die Fachsprache eng mit den
Fachleuten, den Denkelementen und Denkstrukturen des Fachs und den im Fach
blichen Mitteilungsstrukturen verbunden (Buhlmann / Fearns 2000: 13). Ziel des
Fachsprachenunterrichts ist es dann, den Lerner in seinem Fach sprachlich
handlungsfhig zu machen (Buhlmann / Fearns 2000: 9). Je homogener das
Fachwissen der Lernergruppe ist, desto einfacher ist die Realisierung dieses Vorhabens.
In der Praxis trifft man jedoch auf eher sprachlich und fachlich heterogene
Lernergruppen. Tnshoff stellt fest, dass die Zusammensetzung homogener
Lernergruppen weder realistisch noch wnschenswert sein drfte und empfiehlt, den
Unterricht methodisch so zu gestalten, dass mglichst alle Lerner (mit ihren
unterschiedlichen Lernstilen) davon profitieren (Tnshoff 2010: 197). Buhlmann /
Fearns (2000: 118f) beobachten im Fachsprachenunterricht die Verschiebung eines
Konzepts von der Lehrerzentriertheit zur Lernerzentriertheit und sehen in ihr auch eine
Notwendigkeit.
Ziel der eingangs vorgestellten Lehrveranstaltung Technisches Englisch fr Studierende
des Maschinenbaus ist es, die Lerner in ihrem Fach sprachlich handlungsfhig werden
zu lassen.
Die Verbesserung der sprachlichen Teilkompetenzen Hrverstehen, Leseverstehen,
Schreibfertigkeit, Sprechfertigkeit und Sprachmittlung wird in den einzelnen Lern-
einheiten unterschiedlich gewichtet. In der Lerneinheit 1 Basics of Technical English
stehen die Teilkompetenzen Hrverstehen, Sprechfertigkeit und Sprachmittlung im
Vordergrund. In der Lerneinheit 2 Technical English geht es dagegen eher um
authentische Themen und Texte aus der Fachwissenschaft. Hier sollen vor allem die
Teilkompetenzen Leseverstehen, Schreibfertigkeit und Sprachmittlung verbessert
werden.
Da die meisten Studierenden bei der autonomen Erlernung von Fremdsprachen
vorzugsweise Medien wie das Internet, Fernsehen oder auch Bcher verwenden, sollte
sich der Lehrende im fachfremdsprachlichen Unterricht an den entsprechenden
Lernstilen und -gewohnheiten der Lernerinnen und Lerner orientieren.


Marion Werthebach
432
6 Herausforderungen fr die Lehrenden
Eine der grten Herausforderungen fr die Lehrenden im Fachsprachenunterricht sind
die sprachlich heterogenen Lernerguppen in den ingenieurwissenschaftlichen Studien-
gngen. Fachlich knnen die Lerner und Lernerinnen insbesondere in den hheren
Semestern als weitgehend homogen beschrieben werden, was bei der Auswahl der
Lehrmaterialien von Vorteil ist. Insgesamt gilt es daher, die unterschiedlichen
Lernvoraussetzungen und Lernstile der Studierenden zu ermitteln und entsprechend zu
bercksichtigen.
In einem Positionspapier (2008) zur Integration der Fremdsprachenausbildung in das
Hochschulcurriculum fordert der Arbeitskreis der Sprachenzentren, Sprachlehrinstitute
und Fremdspracheninstitute (AKS) eine verstrkte Integration und Anerkennung der
Fremdsprachenausbildung in Bachelor- und Masterstudiengngen. Voraussetzung sei
dabei ein hohes Ma an Professionalitt aller Beteiligten und auch die Orientierung an
den neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen der Spracherwerbsforschung, der
Sprachlehrforschung und der Lernpsychologie (AKS 2008: 6). Die Sprachenzentren
werden als Laboratorien fr die mehrsprachige Gesellschaft der Zukunft (AKS 2008: 6)
bezeichnet, die bei den Lehrkrften ein groes didaktisches Interesse, Kreativitt und
auch interkulturelle Sensibilitt voraussetzen. Darber hinaus sieht der AKS im
Fachsprachenunterricht eine besondere Herausforderung fr die Lehrenden, da von
ihnen eine Einarbeitung in eine neue Fachwissenschaft erwartet wird (AKS 2008: 7).
Die Einbindung der Fachwissenschaft in den Fachsprachenunterricht ist eine weitere
Herausforderung fr den Lehrenden. Dabei spielen die Vertreterinnen und Vertreter des
entsprechenden Fachs eine groe Rolle, da sie authentische Unterrichtsmaterialien zur
Verfgung stellen knnen. Aufgrund ihres Fachwissens, das sie sich in den beruflichen
Ausbildungen und im Studium erworben haben, knnen die Studierenden wenn auch
in eingeschrnktem Mae - ebenso als Vertreter ihres Fachs angesehen werden.

7 Ausblick
Die Ergebnisse unserer Studierenden-Befragung haben gezeigt, dass die meisten
zuknftigen Ingenieurinnen und Ingenieure die Relevanz des Englischen im beruflichen
Alltag sehr realistisch einschtzen und darber hinaus groes Interesse daran zeigen,
bereits vorhandene Fremdsprachenkenntnisse auszuweiten bzw. weitere Fremd-
sprachen zu erlernen. Der fachfremdsprachliche Unterricht kann dabei als Motivation
angesehen werden.
Im Hinblick auf die Internationalisierung der ingenieurwissenschaftlichen Studiengnge
fllt dem fachfremdsprachlichen Unterricht eine besondere Rolle zu, da er zum einen
aktuelle Themen aufgreifen kann (z.B. sustainability und product life cycle assessment)
und zum anderen als erste Vorbereitung auf einen studienbezogenen Auslandsauf-
enthalt dient.
Im Bewerbungsprozess knnen zudem die whrend des Studiums erworbenen Fach-
englischkenntnisse als ein erster Nachweis von Internationalitt angesehen werden,
Fachfremdsprachenunterricht in den Ingenieurwissenschaften

433
auch wenn aus der in Kap. 3 erwhnten HIS-Studie hervorgeht, dass nur fast die Hlfte
der Ingenieurabsolventinnen und -absolventen nach eigenen Angaben bei Studienab-
schluss in hohem Mae ber Fremdsprachenkenntnisse verfgt. Eine der wichtigsten
Aufgaben des fachfremdsprachlichen Unterrichts ist es nun, diesen Wert zu verbessern
und die angehenden Ingenieurinnen und Ingenieure (fach)sprachlich fr die
internationale Arbeitswelt fit zu machen.


Bibliographie
AKS - Arbeitskreis der Sprachenzentren, Sprachlehrinstitute und Fremdspracheninstitute (2008).
Positionspapier Wege zur Mehrsprachigkeit an deutschen Hochschulen Die Integration der
Fremdsprachenausbildung in das Hochschulcurriculum. Passau 2008, 6-7.
Buhlmann, Rosemarie / Fearns, Anneliese (2000). Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Unter
besonderer Bercksichtigung naturwissenschaftlich-technischer Fachsprachen. 6., berarb. u.
erw. Aufl. Tbingen: Narr.
Funk, Hermann / Kuhn, Christina (2010). Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht. In: Hallet,
Wolfgang / Knigs, Frank G. (Hrsg.) (2010). Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze: Klett
Kallmeyer, 316-321.
Harden, Theo (2006). Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik. Tbingen: Narr.
HIS-Absolventenbefragung. Gesamtdokument zur Bachelorauswertung.
(www.vdi.de/41312.0.html,www.vdi.de/index.php?id=7783&tx_vdihisabsolv_pi1[showUID]=83)
Hufeisen, Britta (2007): Fremdsprachenunterricht in deutschsprachigen Lndern. In: Bausch,
Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jrgen (Hrsg.) (2007). Handbuch Fremd-
sprachenunterricht, 5. Auflage. Tbingen / Basel: UTB, 92-96.
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Marion Werthebach
434





















Franais Mdical Franzsischunterricht fr Studierende der Humanmedizin
435

Franais Mdical
Franzsischunterricht fr Studierende der Humanmedizin
an der Universitt Ulm


Monika Dorothea Kautenburger (Ulm)


Abstract (English)
In the present paper, the concept of a medical French course is described against the
background of the discussion about French for specific purposes and French for academic
purposes.The first part is dedicated to the preparation of this course, its objectives, and the
elaboration of course materials. The second part focuses on classroom interaction, lesson
structure, appropriate methods, and course evaluation.
Key words: medical French, French for academic purposes, clinical cases in medical French
courses

Abstract (Deutsch)
Der folgende Artikel beschreibt vor dem Hintergrund der Diskussion ber franais sur objectifs
spcifiques und franais sur objectifs universitaires die Entwicklung eines Franzsischkurses fr
Medizinstudenten der Universitt Ulm. Der erste Teil behandelt Aspekte der Unterrichtsplanung
wie Lernzielfindung und Erstellung von Unterrichtsmaterial. Der zweite Teil ist der praktischen
Durchfhrung des Unterrichts gewidmet (Interaktionsformen, methodische Schritte und
Lernerfolgsberprfungen).
Stichwrter: Franzsisch fr Mediziner, Fachsprachenunterricht, klinische Flle als Unterrichts-
gegenstand


1 Einfhrung: der Status Quo der Fachsprachendiskussion in
Frankreich
In der franzsischen Linguistik und Didaktik taucht seit den 1960er Jahren eine Reihe
von Begriffen fr Fachsprachen auf: langue de spcialit, franais fonctionnel oder
franais de la communication professionnelle, um nur einige zu nennen. All diesen
Begriffen gemein ist die Fokussierung auf die Fachsprache im Beruf. Dies spiegelt sich
auch in den Zielgruppen wider, die die Kursanbieter im Auge haben. So wird in
Frankreich franais mdical an der Industrie- und Handelskammer (z.B. CCIP) und
vereinzelt auch an Universitten angeboten. Die Kurse richten sich an Kranken-
schwestern, medizinverwandte Berufsgruppen und ausgebildete rzte. Erst in den
letzten Jahren, initiiert durch die Studien von Mangiante und Parpette (Mangiante
Monika Dorothea Kautenburger
436
/Parpette 2011), finden die Fachsprachen akademischer Studienfcher Beachtung. In
Analogie und Ergnzung zu FOS entsteht der Begriff franais sur objectif(s)
universitaire(s) (FOU). Die sprachlichen Bedrfnisse der Studierenden, die im
frankophonen Gastland akademisch ressieren und quivalente Studienleistungen
erwerben wollen, rcken nunmehr in den Vordergrund.

2 Die fremdsprachliche Ausbildung an der Universitt Ulm
An der Universitt Ulm begann die Medizinische Fakultt zu Beginn der 1990er Jahre
mit der Etablierung von ERASMUS-Austauschprogrammen fr Medizinstudenten. Fr
die dadurch deutlich steigende Studentenmobilitt bot das Zentrum fr Sprachen und
Philologie neben allgemeinsprachlichen Kursen verschiedener Stufen auch
Fachsprachenunterricht in Englisch, Franzsisch und Spanisch fr Studierende der
Humanmedizin an. Der Kurs Franais Mdical entstand in enger Zusammenarbeit mit
der Medizinischen Fakultt.

2.1 Die Bedeutung der Struktur des Medizinstudiums und seiner
Reformanstze fr den Fachsprachenunterricht
Die Beschftigung mit der Struktur des Medizinstudiums und seinen inhaltlichen
Schwerpunkten ist von entscheidender Bedeutung fr den Aufbau eines entsprechenden
Fachsprachenkurses. Im vorklinischen Studium (1. und 2. Studienjahr) wird traditionell
naturwissenschaftliches Basiswissen (Biologie, Physik, Chemie, Anatomie, Physiologie
und Biochemie) vermittelt. Erst ab dem dritten Studienjahr erlernt der Student
pharmakologische, pathologische und klinische Aspekte und erlebt die ersten
Patientenkontakte. Diese weltweit gngige curriculare Grundstruktur, von der Kenntnis
ber den gesunden, normal funktionierenden Krper zu pathologischen und
therapeutischen Themen, war bis in die neunziger Jahre auch charakteristisch fr die
deutsche Medizinerausbildung. Die Nachteile waren eine inhaltliche Zweiteilung des
Studiums, die viele Studierende demotivierte oder desorientierte, da das klassische
Berufsbild des Arztes, seine Basisfhigkeiten, seine kognitiven Prozesse und typischen
Arbeitsfelder erst relativ spt im Studium in Erscheinung traten.
Interessante medizindidaktische Impulse gingen Ende der 1980er Jahre von den
angloamerikanischen Medical Schools aus, in denen versucht wurde, diese strikte
Trennung von vorklinischem und klinischem Studium aufzuweichen und durch
vernderte Lehrmethoden einen patientenorientierten Kleingruppenunterricht mit Unter-
richt am Krankenbett ab Studienbeginn zu realisieren. Diese weitgreifenden Reformen,
die in der deutschen Medizinerausbildung in der 7. Novelle der AppO gesetzlich
verankert sind (Neckarsulm 1991) und an der Ulmer Medizinischen Fakultt mit sehr viel
Engagement umgesetzt wurden, boten interessante methodische Anstze auch fr den
sprachlichen Unterricht. Bereits in der Vorklinik wurden Patientenkontakte und bedside
teaching eingefhrt, um das Bewusstsein fr die vielfltigen klinischen Kompetenzen
und Aktivitten eines Arztes ab Studienbeginn zu wecken. Alle vorklinischen Fcher
wurden mit klinischen Bezgen unterrichtet, ab dem ersten Fachsemester wurden dem
Kenntnisstand von Studienanfngern angepasste klinische Flle behandelt. Ab dem 3.
Franais Mdical Franzsischunterricht fr Studierende der Humanmedizin
437
Jahr wurden Anamnesegesprche, krperliche Untersuchungen und Therapieplne
thematisiert, eine strkere Praxisorientierung wurde durch die Einfhrung von OSCEs
(objective structured clinical examinations), d.h. bungsparcours, Rollenspielen und
klinischen Blockpraktika mit strukturierten Seminarmodulen erreicht (vgl. Gatter 1995,
Heimpel 1999 und Kautenburger 2003).
Es bot sich die Herausforderung, diese neuen Unterrichtsformen, die von den
Studierenden positiv aufgenommen wurden, auf den Kurs Franais Mdical zu
bertragen.

2.2 Analyse der Zielgruppe in Ulm
Die Gruppengre im Ulmer Kurs Franais Mdical betrgt zwischen 6 und 10
Studierenden, die sich in der Regel aus dem 1. vorklinischen bis zum 4. bzw. 5.
klinischen Semester rekrutieren. Die Gruppen sind sowohl hinsichtlich der Sprachkom-
petenz als auch in Bezug auf medizinische Kenntnisse heterogen.
Die Sprachkompetenz variiert bei Kursbeginn zwischen Niveau B1 und B2 des
Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens (GER), wobei die Sprachkenntnisse bei
Studienanfngern und vorklinischen Studierenden durch die Nhe zum Abitur deutlich
besser sind. Mit fortschreitendem Studium verlieren sie diese Kenntnisse durch die
Prioritt des Englischen, wodurch sich englisch-franzsische Interferenzprobleme
hufen (Kautenburger 2006:32).
Die medizinische Kompetenz liegt erwartungsgem bei den klinischen Studierenden
hher; vorklinisches Wissen, eklektisches klinisches Wissen, pharmakologische und
therapeutische Kenntnisse sind vorhanden. Klinische Arbeitsablufe und die Arbeit mit
den Patienten am Krankenbett (krperliche Untersuchung, Diagnose, Therapie,
Prognose) sind ihnen bereits vertraut.

3 Unterrichtsvorbereitung
3.1 Lernziele
Im Hinblick auf die in Frankreich oder in einem frankophonen Land zu erwartende
Ttigkeit wurden folgende Lernziele festgelegt, wobei zwischen sprachpraktischer,
interkultureller und methodischer Kompetenz unterschieden wurde.

3.1.1 Sprachpraktische Kompetenz
Die Studierenden sollen die wissenschaftliche Sprache der Vorlesungen und Praktika,
der Fachbcher, die Sprache der Mediziner und des nicht-rztlichen medizinischen
Personals (z.B. Krankenschwestern, Dit- / Rntgenassistenten und MTA) und die
Sprache der medizinisch unterschiedlich gebildeten Patienten erlernen und anwenden.
Monika Dorothea Kautenburger
438
3.1.2 Interkulturelle Kompetenz
Sie sollen die Unterschiede des Studienablaufs in Frankreich begreifen - die Arbeit auf
einer Krankenstation, das Verhalten des Arztes gegenber Patienten, studentisches
Verhalten auf Krankenstationen und im Medizinunterricht sowie die Prfungskultur in
franzsischen Medizinischen Fakultten.

3.1.3 Methodische Strategien fr erfolgreiches Studieren
Sie sollen dem klinischen Unterricht auf Franzsisch folgen knnen, die gleichen
Unterrichtsbcher und polycopies wie die franzsischen Kommilitonen benutzen lernen,
Lernziele eines klinischen Praktikums begreifen und Leistungsniveaus korrekt ein-
schtzen sowie Prfungen an einem CHU (Centre hospitalier universitaire) erfolgreich
bestehen knnen.

3.2 Auswahl und Erstellung des Unterrichtsmaterials
Ntzliche Orientierungshilfen bei der Auswahl des Unterrichtsmaterials waren die
Curricula des Medizinstudiums in Frankreich und Deutschland, Unterlagen ber den
geplanten Austausch, bilaterale ERASMUS-Vertrge sowie detaillierte Studienplne der
Medizinischen Fakultten oder hochschuldidaktischen Einrichtungen in Deutschland und
Frankreich.
Artikel aus medizindidaktischen Fachzeitschriften (z.B. Medical Education, Academic
Medicine, Pdagogie Mdicale) gaben einen interessanten berblick ber die
didaktischen Mglichkeiten und Grenzen des Unterrichts, ber Reformanstze,
innovative Methoden und beliebte Unterrichtsformen, die sich fr den Sprachunterricht
adaptieren lieen. Unterrichtshospitationen am Universittsklinikum Ulm und in der
Partneruniversitt Angers rundeten die Orientierung ab.
Nach wenigen Semestern konnte auch auf Erfahrungsberichte von ERASMUS-Stipen-
diaten zurckgegriffen werden, die ihrerseits bisweilen Textmaterial von ihren Auslands-
aufenthalten fr den Franzsischunterricht mitbrachten.
Fr die Auswahl der Unterrichtsmaterialien sind die didaktische Qualitt - also die
thematische und sprachliche Eignung fr den Unterricht, die Authentizitt der Texte
sowie deren Aktualitt - ausschlaggebend. Fr die Einfhrung in ein medizinisches
Thema eignen sich sowohl Lehrbcher fr medizinverwandte Berufe, als auch
Broschren oder Internet-Informationen fr Patienten von CHU, von Krankenhusern
oder auch von Krankenkassen. Daneben werden sprachlich anspruchsvollere
franzsische Lehrbcher der Humanmedizin, polycopies und carnets de stage der
Partneruniversitten benutzt.
Die Internetseiten der CHU, z.B. des bureau de scolarit, und Artikel der Zeitschrift
Ltudiant decken den Bereich des FOU adquat ab, da sie die Studierenden mit der
Sprache des Universittsalltags konfrontieren. Dokumentarfilme (z.B. LOdysse de la
Franais Mdical Franzsischunterricht fr Studierende der Humanmedizin
439
vie (Tavernier 2005)) und OP-Videos aus dem Internet - versehen mit Zusatzmaterial
und bungen - lassen sich ebenso in den Unterricht integrieren.

4 Unterrichtsdurchfhrung
4.1 Kursprogramm
Das Kursprogramm erstreckt sich ber zwei Semester. Ein einsemestriger Besuch ist als
Minimallsung mglich, es wird den Studierenden jedoch empfohlen, beide Kursteile zu
besuchen.
Die Makrostruktur des Wintersemesters sieht folgendermaen aus:
les parties du corps, les organes, la digestion, les os, circulation du sang
cardiologie
oncologie
gyncologie
pdiatrie
dermatologie
aspects pharmacologiques, les ordonnances
faire des tudes en F., crire un CV
Fr den zweiten Teil im Sommersemester sind vorgesehen:
les parties du corps, les organes, la digestion, les os, circulation du sang
chirurgie
neurologie
pharmacologie
ophtalmologie
portrait dun CHU
actualit: progrs de la recherche
SAMU (service daide mdicale urgente)
faire des tudes en F, crire un CV.
Die ersten und letzten Themen werden doppelt behandelt, aber nicht mit den gleichen,
sondern mit hnlichen Texten, um den Studierenden einerseits den Kurseinstieg im
Wintersemester oder im Sommersemester zu ermglichen, andererseits aber Wieder-
holungen fr diejenigen zu vermeiden, die beide Kursteile besuchen. Die klinischen
Themen knnen je nach Interesse und fachlichen Bedrfnissen der Studierenden oder
der Aktualitt der Themen variieren (neue Forschungsergebnisse, spektakulre
Therapien, OP-Techniken wie zum Beispiel erste greffe partielle de visage,
Stammzellenforschung, medizinethische Diskussionen ber Organspende etc.).
Aufgrund der Heterogenitt der Lerngruppe und aufgrund der zweisemestrigen
Struktur wurde auf eine lineare Progression verzichtet. Vielmehr beginnt jedes Dossier
mit sprachlich wie medizinisch einfachen Texten; der Schwierigkeitsgrad steigert sich
Monika Dorothea Kautenburger
440
von Text zu Text und von Aufgabe zu Aufgabe und fllt bei einem neuen Dossier wieder
ab.

4.2 Struktur einer Unterrichtssequenz am Beispiel der Chirurgie
Das folgende Beispiel aus dem Teilbereich Chirurgie soll illustrieren, wie eine Lernse-
quenz aufgebaut ist. Wie auch im medizinischen Grundstudium wird zugunsten des
problemorientierten Lernens auf einen systematischen Ansatz verzichtet, d.h. anhand
von konkreten Krankheitsbildern werden themenorientierte Lerneinheiten aufgebaut, die
Lernziele der einzelnen Unterrichtsstunden gemeinsam definiert und Aufgaben verteilt.
Der Unterricht strukturiert sich folgendermaen (anatomisches und pathologisches
Hintergrundwissen zur Chirurgie; Wiederholung des bereits Erlernten):
1. Auswahl aus dem Bereich der Chirurgie (chirurgie gnrale, vasculaire, viscrale,
coronarienne, pdiatrique)
2. Struktur einer Krankenstation, eines bloc opratoire
3. OP-Instrumente; OP-Techniken (ouverte, laparoscopique / coeliscopique)
4. Klinische Flle
Die Mikrostruktur eines Themenbereichs, z.B. der Herzchirurgie, kann folgendermaen
aussehen, wobei zwischen drei und fnf Unterrichtsstunden zu je 45 Minuten
veranschlagt werden:
1. Wiederholung und Erweiterung: anatomie du cur, systme cardiovasculaire;
pathologie: maladies coronariennes (infarctus); maladies du myocarde, insuffisance
cardiaque; troubles circulatoires (hypertension, thromboses); troubles du rythme
cardiaque, symptmes, ECG, pacemaker.
2. neues Thema: faire un pontage, eingefhrt durch einen authentischen medizinischen
Text; evtl. Video; verschiedene Rollenspiele, in denen die unterschiedlichen
Sprachebenen eingebt werden:
a) chez le cardiologue (patient, famille, interne, externe)
b) au restaurant universitaire: le cours de cardiologie (2 ou 3 tudiants discutent)
c) deux mdecins discutent le cas au service.

4.3 Aktionsformen des Unterrichts
Zu Beginn einer Sequenz werden Texte gelesen, die in eine medizinische Thematik
einfhren. Dies geschieht in der Regel als Hausaufgabe. Ergnzt werden diese Texte
durch bungsbltter mit Lckentext, Fragen zum Text, lexikalische bungen,
Wortschatzbungen zu Wortfeldern, Synonymen und Antonymen. In einem nchsten
Schritt werden klinische Flle eingefhrt. Zunchst wird anhand von Text- und
Videomaterial (z.B. bei einer OP) der medizinische Hintergrund besprochen. Der
jeweilige Fall wird kleinschrittig aufgerollt: tapes de la consultation, anamnse, examen
corporel, diagnostic, ordonnance, discussion de la thrapie.
Franais Mdical Franzsischunterricht fr Studierende der Humanmedizin
441
Die im Unterricht dominierenden Aktionsformen sind demnach Rollenspiele, in denen
Flle in verschiedenen Szenen einstudiert und dann variiert werden, indem beispiels-
weise die Symptome, das Alter oder Geschlecht des Patienten oder die
Vorerkrankungen variiert werden.

4.4 Lernerfolgsberprfung
Die Lernerfolgsberprfung erfolgt einerseits whrend der Rollenspiele zur Anamnese,
Patientenaufklrung, Erluterung von Therapieplnen und Entlassungsgesprchen,
wobei die nicht in einem Rollenspiel involvierten Studierenden anhand eines
vorgegebenen Bewertungsrasters die Beitrge der Kommilitonen analysieren. Ferner
findet am Semesterende eine Klausur mit verschiedenen Aufgabentypen statt (multiple-
choice questions, offene Fragen, medizinische Definitionen, Einsetzbungen, Abfassung
einer lettre de motivation, Anamneseerhebung zu einem klinischen Fall).

5 Ergebnis
Seit Einfhrung des Kurses wird jedes Semester eine Evaluation durchgefhrt. Die
Bewertung des Kurses ist konstant sehr positiv. Es hat sich gezeigt, dass Reformen im
Studienfach durchaus auch didaktische Impulse fr einen begleitenden Sprachunterricht
geben knnen. Durch die vertraute Lernstruktur ist die Mitarbeit der Studierenden
unabhngig von ihrem Studienniveau gut, die Heterogenitt der Gruppe lsst sich
ausgleichen. Die Studierenden lernen eine Fachsprache, die sie befhigt, erfolgreich ein
Auslandsstudium aufzunehmen und vor Ort ihre Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkei-
ten zu vertiefen.



Bibliographie
rztliche Approbationsordnung 7. Novelle 1989 (1991). Neckarsulm: Jungjohann.
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Heimpel, H., Kautenburger, M., Diehl, V. & Hffken, K. (1999). Ausbildung in Onkologie Ein
Vorschlag zur Gestaltung eines onkologischen Curriculums in der rztlichen Ausbildung. In:
Der Onkologe 7, 637 - 641.
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Kautenburger, Monika (2003). Wie lsen klinische Blockpraktika Lernprozesse aus? In:
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Mangiante, Jean-Marc & Parpette, Chantal (2011). Le franais sur objectif universitaire, PUG.
Mourlhon-Dallies, Florence (2008). Enseigner une langue des fins professionnelles, Paris:
Didier.
Tavernier, Nils (2005). LOdysse de la vie, Paris, DVD























Englischsprachige Vortrge als Schwerpunkt im Fachfremdsprachenunterricht

443

Englischsprachige Vortrge als Schwerpunkt
im Fachfremdsprachenunterricht


Ronald Kresta (Nrnberg)


Abstract (English)

Due to the overemphasis of the written language in Technical English classes at German colleges
and universities, both students and curriculum decision makers in various departments are
becoming more and more aware of the fact that significant deficits exist in students oral
performance. For this reason there is an ever increasing demand for English courses that focus
on preparing students for common situations on the job in which spoken English is required. An
important example of this is the English language presentation. Based on observations of student
presentations held in class, this paper aims to introduce some initial ideas on how professional
presentations can be taught to English learners at the tertiary level. Key concepts treated here
include the conventional recommendations for giving good professional presentations as well as
the notion of interference and how cases of interference should be treated and evaluated in the
college classroom.
Key words: technical English, spoken English, student presentations, interference


Abstract (Deutsch)

Durch die traditionelle berbetonung der Schriftsprache im Fach Technisches Englisch fllt
sowohl den Studierenden selbst als auch Entscheidungstrgern der einzelnen Fakultten an
deutschen Fachhochschulen immer wieder auf, dass im mndlichen Bereich erhebliche Defizite
bestehen. Immer hufiger wird daher der Wunsch nach Lehrveranstaltungen geuert, die
Studierende auf berufliche Alltagssituationen vorbereiten, in denen das gesprochene Englisch
verlangt wird. Ein wichtiges Beispiel hierfr ist der englischsprachige Fachvortrag. Basierend auf
Erfahrungen mit Studierenden soll hier ein Konzept zur angemessenen Vermittlung von
vortragstechnischen Aspekten vorgestellt werden. Dabei stehen sowohl die blichen Vorschlge
zum richtigen Vortragsstil als auch das Thema der Interferenz und die Bewertung von
Interferenzerscheinungen im Mittelpunkt.
Stichwrter: technisches Englisch, gesprochenes Englisch, studentischer Fachvortrag, Interfe-
renz


1 Einleitung
In Lehrveranstaltungen im Fach Technisches Englisch beschftigen sich Dozenten an
vielen Fachhochschulen Deutschlands oft mit berwiegend schriftsprachlichen Fach-
texten. Diese stammen blicherweise aus Lehrwerken der externen Unternehmens-
kommunikation, dem Internet oder auch der industriebezogenen Fachpresse (trade
magazines). Sprachdozenten versuchen, die Themen dieser Texte mglichst fachbe-
zogen auszuwhlen, wie beispielsweise Texte zum Thema Neue Sensortechnik fr
Elektrotechniker, Biogasanlagen fr Verfahrenstechniker oder Kryptographie fr
Ronald Kresta
444
Informatiker. Auf der Grundlage dieser Texte werden bungen zur Verbesserung des
Leseverstehens bearbeitet, wie etwa die Beantwortung von Fragen zum Textinhalt, die
Besprechung grammatischer Erscheinungen im Text oder auch Paraphrasierungs-
aufgaben zur Verfestigung und Erweiterung des englischen (Fach)Wortschatzes. Bei
dieser Gestaltung des Englischunterrichts im technischen Bereich werden bungen zur
Verbesserung der mndlichen Kommunikation oft weitgehend oder auch vollkommen
vernachlssigt.
Die hufige Schwerpunktsetzung auf die Schriftsprache hat mehrere Grnde. Zum einen
ist die falsche Vorstellung weit verbreitet, dass man Englisch bereits in der Schule lernt,
so dass im Fach Technisches Englisch in der tertiren Bildung lediglich die Fachlexik
hinzugelernt werden msse. Zum anderen liegt es auf der Hand, dass fr den
Fachfremdsprachenunterricht schriftsprachliche Texte herangezogen werden, da die
Fachtermini eines bestimmten Gebiets vermutlich das aufflligste Merkmal der Fach-
kommunikation darstellen. Ein dritter Grund ist mglicherweise auf die Anforderungen
der einzelnen technischen Studiengnge bezglich des Englischen als Pflichtfach
zurckzufhren. Da in vielen Fllen nur zwei bis hchstens 4 SWS Englisch als
Pflichtfach vorgegeben werden, gehrt die mndliche Kommunikation oft nicht zu den
primren Lerninhalten eines Sprachkurses. Die daraus entstehenden Defizite im
mndlichen Bereich fallen immer mehr Studierenden auf, denen als Alternative oft nur
ein thematisch meist fcherbergreifend durchgefhrter Konversationskurs als Wahlfach
bleibt.
In vielen technischen Berufen gibt es Situationen, in denen Fachleute Englisch sprechen
mssen - mit nicht deutschsprachigen Kunden, beim Einsatz an einem auslndischen
oder auereuropischen Standort des Unternehmens oder bei Besprechungen und
Tagungen mit internationaler Beteiligung. Wenn die Anforderungen des Studiengangs
dies erlauben, sollten die Studierenden auch auf einige dieser Situationen vorbereitet
werden. Eine wichtige Situation in diesem Zusammenhang ist das Vortragen in
englischer Sprache - eine Aufgabe, die heutzutage viele Fachleute bewltigen mssen.
In vielen technischen Fakultten an immer mehr Fachhochschulen haben nun auch
Studiengangsplaner und andere Entscheidungstrger die Defizite der Studierenden im
mndlichen Bereich erkannt und versuchen, diese Aufgabe in Zusammenarbeit mit den
zur Verfgung stehenden Sprachdozenten (Professoren, wissenschaftlichen Mitarbeitern
und Lehrbeauftragten) in den verschiedenen Curricula zu bercksichtigen.
In diesem Aufsatz soll nun ein Konzept zu einem Kurs im Bereich technisches Englisch
mit dem Schwerpunkt Englischsprachige Vortrge im Beruf vorgestellt werden. Er soll in
erster Linie als Bericht dienen, dessen Ergebnisse auf Erfahrungswerten mit
Studierenden aus drei technischen Fakultten basieren. Es hat sich gezeigt, dass die
Vermittlung der gngigen Vorschlge der Vortragstechnik zum richtigen auch
kulturgerechten Vortragsstil bei weitem nicht ausreicht, um Studierende auf diese
anspruchsvolle berufliche Aufgabe vorzubereiten. Vielmehr sollten Sprachdozenten
Studierende fr Abweichungen insbesondere die der Interferenz - von Standardformen
sensibilisieren, damit sie sich diese bewusst machen, um eventuelle Missverstndnisse
zu vermeiden und ihren Sprachgebrauch einem muttersprachlichen Vorbild weiter
anzunhern.

Englischsprachige Vortrge als Schwerpunkt im Fachfremdsprachenunterricht

445
2 Korpus
Die hier vorgestellten Ergebnisse basieren auf bisher gesammelten Erfahrungen in
Lehrveranstaltungen an der Georg-Simon-Ohm-Hochschule Nrnberg, die ber einen
Zeitraum von drei Semestern (SS 2010 SS 2011) geleitet wurden. In diesem Zeitraum
wurden insgesamt 188 Studierende in zehn Gruppen aus den Fakultten Elektrotechnik
(6. Semester, Bachelor), Verfahrenstechnik (4. Semester, Bachelor) und Informatik (1.
Semester, Master) betreut. Alle Studenten mussten 4 SWS Pflicht-Englisch in ihrem
jeweiligen Studium belegen, von denen 2 SWS fr den Vortragskurs verwendet wurden.
Da jeder Teilnehmer im Semester zwei Vortrge halten sollte, wurden insgesamt 376
Vortrge beobachtet und ausgewertet. An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass
keine statistischen Werte ermittelt wurden und keine Quantifizierungen der Daten
erfolgte. Bei den hier vorgestellten Ergebnissen handelt es sich vielmehr um
Erfahrungswerte, die als Grundlage fr eine grndlichere empirische Untersuchung
dienen knnten.

3 Kursbeschreibung und Kursdurchfhrung
Bei einer bevorzugten Gruppengre von 17 bis 20 Teilnehmern muss jeder Teilnehmer
zwei Vortrge im Semester halten. Bei kleineren Gruppen knnen auch drei
Vortragsrunden eingearbeitet werden, whrend es bei greren Gruppen zunehmend
schwieriger wird, die Planung der einzelnen Vortrge einzuhalten. Im ersten Vortrag
sollen die Studierenden etwa 10 bis 15 Minuten ber ein nicht oder indirekt fachbe-
zogenes Thema referieren und im zweiten Vortrag ber ein fachspezifisches Thema mit
einer verlangten Redezeit von etwa 20 bis 25 Minuten. Jedem Vortrag folgt eine
Fragerunde, bei der die anderen Kursteilnehmer Fragen an die Vortragende/den
Vortragenden stellen. Je nach Interesse kann dieser Frage-Antwort-Teil bis zu 10
Minuten dauern.
Die endgltige Bewertung der mndlichen Leistung im Kurs basiert auf der Bewertung
der zwei Vortrge und der Beteiligung an den Diskussionen nach den einzelnen
Vortrgen. Um alle Teilnehmer zum Sprechen zu ermutigen, wird am Semesteranfang
bekanntgegeben, dass sich eine rege Teilnahme an den Fragerunden positiv auf die
Note auswirkt. Neben der oben erwhnten dritten Vortragsrunde kann man bei kleineren
Gruppen Hrverstehensbungen durchfhren, damit auch die passive Komponente der
mndlichen Kommunikation Bercksichtigung findet.
In beiden Vortragsrunden werden die Teilnehmer erst nach einigen Vortrgen auf
wichtige Aspekte des Vortragsstils oder aber auf Fehler (Interferenzen, Abweichungen
von der Standardsprache) aufmerksam gemacht, indem auffllige Aspekte besprochen
werden. Stattdessen - oder auch zustzlich - hat es sich als erfolgreiche Strategie
erwiesen, fr jeden Vortrag drei bis vier Studierenden die Aufgabe zu geben, positive
und negative Aspekte des Vortrags zu notieren und diese nach der Fragerunde kurz
zusammenzufassen. Alternativ kann der Dozent Lob und Kritik anonym notieren lassen
und die Punkte mit den Teilnehmern besprechen. Wenn die Teilnehmer bereit sind,
selbst evaluierende Anmerkungen vorzubringen und mit der Gruppe zu besprechen,
kann dies, unabhngig davon, wie es im Einzelnen durchgefhrt wird, zu einer fr alle
Teilnehmer sehr ntzlichen metalingualen Diskussion fhren, von der alle Beteiligten
profitieren knnen.
Ronald Kresta
446
Am Ende der ersten Vortragsrunde, die meist etwa in die Mitte des Semesters fllt,
werden vom Dozenten die wichtigsten Elemente von Prsentationen im Beruf vorgestellt.
Nach der zweiten Vortragsrunde am Ende des Semesters werden in einem zweiten
Vortrag die rein sprachlichen Aspekte des Themas zusammengefasst. In diesem Vortrag
wird ein Fehlerkatalog vorgestellt, der u. a. die wichtigsten, in den Vortrgen des
Semesters aufgetretenen Abweichungen enthlt.
In den bisher durchgefhrten Studentenevaluierungen dieser Lehrveranstaltung
wnschten sich einige wenige Studierende, dass alle Fehler sowohl vortrags-
technischer als auch sprachlicher Art direkt im Anschluss an jeden Vortrag diskutiert
wrden. Abgesehen davon, dass sich diesem Wunsch zeitlich nicht entsprechen lsst,
knnte eine solche Diskussion bei introvertierten Studenten eher eine beeintrchtigende
Wirkung auf das Selbstwertgefhl haben. Auerdem entspricht die bisherige
Handhabung auch der Sprachwirklichkeit in der Industrie, bei der sprachliche Strukturen
oder die Sprachverwendung meist nur dann thematisiert werden, wenn
Verstndnisschwierigkeiten auftreten. Stattdessen wird den Teilnehmern angeboten, mit
dem Dozenten whrend der Sprechstunde ausfhrlich ber den Vortrag zu diskutieren.
Da sehr viele Abweichungen individuell verschieden sind, gengt es zudem,
Diskussionen ber Fehler im Plenum allgemein zu halten. Die meisten Studierenden
sind bisher mit dieser individuellen Betreuung zufrieden und haben in einer eher privaten
Atmosphre keine Hemmungen, ber ihre eigenen Defizite im mndlichen Bereich zu
sprechen.

3.1 Vortragsthemen
Im Falle solcher Studierenden, die noch kein Praxissemester absolviert haben, ist der
erste Vortrag ein Kurzreferat ber eine berhmte Person der Gegenwart oder Vergan-
genheit, in dem ber biografische Informationen berichtet und kurz erlutert werden soll,
warum diese Person ausgewhlt wurde. Bei diesem Thema knnen die Vortragenden
erste Erfahrungen mit den notwendigen Vorbereitungsaufgaben und dem zusammen-
hngenden Sprechen vor einer Gruppe von Zuhrern machen. Da erfahrungsgem
einige Studierende Internet-Angaben zu einer Person abschreiben und diese im Referat
vorlesen, wird dies als Gelegenheit dazu genutzt, mit den Teilnehmern ber die Themen
Plagiat und das Vorlesen von Vortrgen zu diskutieren.
Bei Gruppen mit Teilnehmern, die bereits ein Praxissemester hinter sich haben, mssen
alle Studierenden einen Kurzvortrag ber das Praktikum halten, in dem das
Unternehmen und dessen Aktivitten vorgestellt werden, sowie die Aufgaben, die im
Unternehmen zu bewltigen waren und die Rolle des Englischen bei der Bewltigung
dieser Aufgaben. Da dieses Thema aus dem Erfahrungshorizont der Teilnehmer stammt,
tragen die meisten Studierenden viel eher aus dem Stegreif vor. Es wird den Studie-
renden freigestellt, den Kurzvortrag mit oder ohne visuelle Untersttzung (d.h. ohne
PowerPoint-Folien) zu halten. Am Ende des Vortrags mssen keine Notizen oder
sonstige Hilfsmittel eingereicht werden.
Fr den Fachvortrag mssen Studierende im Bachelorstudium einen Vortrag ber die
Ergebnisse einer Projektarbeit halten, die in einem Projektseminar bereits behandelt
wurde oder im selben Semester behandelt wird. Im Falle von Masterstudenten kann
Englischsprachige Vortrge als Schwerpunkt im Fachfremdsprachenunterricht

447
entweder ber eine bereits abgeschlossene Projektarbeit oder auch ber die
Bachelorarbeit in englischer Sprache referiert werden. Dieser Vortrag muss lnger,
angemessen strukturiert und von visueller Untersttzung begleitet sein und darf nicht
vorgelesen werden. Dabei soll beim zweiten Vortrag die Vortragssituation im Beruf so
nah wie mglich simuliert werden. Alle Vortragenden mssen ihre Vortragsfolien
einreichen.

3.2 Die Rolle des Dozenten
Im Gegensatz zum Frontalunterricht bt der Dozent in dieser Art von Lehrveranstaltung
vorwiegend die Rolle eines stillen Beobachters bzw. eines Moderators aus. Natrlich
mssen Fachinhalte vermittelt werden, aber eine Hauptaufgabe des Dozenten besteht
darin, die mndliche Leistung jedes einzelnen Teilnehmers grndlich zu beobachten, um
festzustellen, welche Defizite vorhanden sind. Um die Probleme der einzelnen
Teilnehmer zu analysieren, wurde zunchst erwogen, mit einem Diktiergert Vortrge
aufzunehmen, um anschlieend in aller Ruhe wichtige Abweichungen zu studieren. Es
stellte sich dabei jedoch heraus, dass dies datenschutzrechtlich ohne Erlaubnis
problematisch ist und auerdem bei manchen Studierenden eine hemmende Wirkung
haben kann. Es wurde deshalb entschieden, die Dokumentation zuerst im Unterricht
durch detaillierte Notizen zu erstellen und diese zeitnah in eine Tabelle zu bertragen, in
der Beobachtungen systematisiert werden knnen.

3.3 Lerninhalte
Im Vortragskurs werden in erster Linie praktische Aspekte aus zwei Hauptgebieten
vermittelt: der Vortragstechnik und der Fehleranalyse bzw. der Interferenzlinguistik.
Erstere ist in Lernhilfen fr Berufsttige und Lehrwerken der Schulungsindustrie am
besten dokumentiert, whrend Letztere wichtige Ergebnisse aus der Sprachforschung
darstellt.
In der Vortragstechnik befasst man sich mit Redestrategien, die zu einem optimalen
Vortragsstil fhren. Vereinfacht gesagt, ist die Vortragstechnik die klassische Rhetorik im
modernen Gewand. Zu diesem Thema steht Lernenden eine groe Anzahl von
Lehrwerken mit einer Reihe von Empfehlungen und Hinweisen zur Verfgung. Speziell
fr englische Vortrge gibt es Lehrwerke fr Muttersprachler (Kushner 2004) und fr
Lernende des Englischen (Powell 2011). Inzwischen liegen auch speziell fr deutsche
Fachleute und Studierende Publikationen (z.B. Grussendorf 2009) vor, die zahlreiche
brauchbare Hinweise zur Gestaltung eines englischsprachigen Vortrags enthalten. In
einigen dieser Ratgeber fr Englischlernende werden auch Beispiele fr Sprachstruk-
turen genannt, die im Vortrag wichtige Funktionen erfllen, wie beispielsweise das
Vorstellen der Vortragsstruktur, das berleiten zum nchsten Punkt oder das Betonen
wichtiger Inhalte.
Die Fehleranalyse, ein wichtiges Untergebiet der Angewandten Linguistik und
insbesondere der Fremdsprachendidaktik bzw. Interferenzlinguistik (Juhsz 1973), zielt
ab auf die systematische Behandlung sogenannter Fehlertypen, die bei bestimmten
Ronald Kresta
448
Gruppen von Lernenden im Prozess des Fremdsprachenlernens auftreten knnen.
Aufgrund des negativen Beigeschmacks des Wortes Fehler wird fr diese Erschei-
nungen der neutralere Begriff Abweichung verwendet. Seit Selinker (1972) wird der
Begriff interlanguage verwendet, um die bisher erreichte Kompetenz in einer
Fremdsprache zu beschreiben, die die jeweilige Annherung eines Lernenden an Struk-
turen der Zielsprache darstellt (Gitsaki 1998). Speziell fr die sprachlichen Abwei-
chungen, die auf den Einfluss der Muttersprache zurckgefhrt werden knnen, wird
auch der Begriff Interferenz verwendet (Weinreich 1953: 1; Juhsz 1973; Krashen 1988:
64 ff).
Um einen systematischen berblick ber die mglichen Abweichungen deutscher
Lernender in dieser Situation geben zu knnen, bentigt der Sprachdozent nicht nur
gute lexikalische Kenntnisse, sondern auch wichtige Kernkompetenzen aus der
Systemlinguistik, vor allem hinsichtlich der Syntax, Morphologie und Phonetik / Phonolo-
gie. Auch Grundkenntnisse der Pragmatik sind vonnten, um das Sprachverhalten der
Studierenden in dieser Situation angemessen beurteilen zu knnen. Praxisbezogene
linguistische und didaktische Arbeiten zum Thema der Interferenz in der Fremdsprache
Englisch, die Sprachdozenten allgemeine Hinweise bieten knnen, sind ebenfalls
vorhanden (Swan / Smith 1987).

4 Die kommunikative Situation des englischsprachigen Vortrags
Die kommunikative Situation, in der englischsprachige Vortrge im Beruf zu finden sind,
kann wie folgt definiert werden:
Die Hauptaufgabe eines englischsprachigen Vortrags, den eine deutsche oder
deutschsprachige Fachkraft im Rahmen ihrer beruflichen Aufgaben halten muss, besteht
darin, durch die effektive Verwendung visueller Untersttzung, die die Schriftsprache
und Bilder enthlt, sowie einer gesprochenen Form des Standard-Englischen einem
internationalen Publikum Informationen zu vermitteln, die entweder ganz oder nur
teilweise fr die beruflichen Aufgaben der einzelnen Zuhrer relevant sind.
Aus dieser Definition lassen sich fr die Textsorte englischsprachiger Vortrag fnf
Komponenten festhalten:
das Thema
die Verwendung der gesprochenen Sprache
der Vortragsstil
die Anwesenheit internationaler Zuhrer
visuelle Medien
Im Folgenden soll auf diese fnf Elemente nher eingegangen werden. Eine sechste
Komponente - wichtige sprachliche Merkmale des Englischen in von Studierenden
gehaltenen Vortrgen - wird in Kap. 5 behandelt.

Englischsprachige Vortrge als Schwerpunkt im Fachfremdsprachenunterricht

449
4.1 Das Thema
Mit fachlichen bzw. berufsbezogenen Inhalten in Vortrgen sind deutsche Fachleute wie
auch Studierende technischer Fcher oft bereits vertraut. Diese Vertrautheit mit dem
Thema rhrt daher, dass sie sich wie beispielsweise im Rahmen ihrer Bachelor-
arbeit oder von Projektarbeiten in aller Regel lngere Zeit damit befasst haben. In
vielen Fllen haben sie bereits auf Deutsch zu demselben Thema vorgetragen oder
geschrieben. Dies bedeutet, dass fr viele Studierende die Aufgabe, einen Fachvortrag
in englischer Sprache zu halten, darin besteht, bereits geleistete Arbeit zu bersetzen.
Wichtig ist in diesem Zusammenhang fr die Studenten die oft erwhnte Beobachtung
aus der interkulturellen Kommunikation, dass deutsche Vortrge oft viel komplexer und
mit einer viel hheren Informationsdichte gestaltet werden als berufliche Vortrge aus
dem englischsprachigen Raum. Viele Vortrge zumindest aus angelschsischer Sicht,
so die Meinung der Interkulturalisten knnen extrem zuhrerunfreundlich wirken. Hier
sollte der Dozent die Studierenden auf diese Tendenz aufmerksam machen und mit
ihnen das Thema der Zuhrerfreundlichkeit diskutieren sowie andere wichtige Strategien
besprechen, mit denen ein Redner das Interesse der Zuhrer im Laufe des Vortrags
aufrechterhalten kann.

4.2 Die Verwendung der gesprochenen Sprache
Mndliche Kommunikation kann bekanntlich vorbereitet oder unvorbereitet sein (Gregory
1967: 189). Das vorbereitete Sprechen kann das laute Vorlesen eines vorbereiteten,
geschriebenen Textes oder aber das Aufsagen eines auswendig gelernten Textes sein.
Zur Kategorie der unvorbereiteten mndlichen Kommunikation zhlen das Gesprch, d.h.
die spontane mndliche Kommunikation zwischen zwei oder mehr Teilnehmern, und der
Monolog, bei dem man ber lngere Zeit allein vor einer Gruppe von Teilnehmern spricht.
Obwohl ein Vortrag inhaltlich erst nach lngerer intensiver Vorbereitung mndlich kom-
muniziert wird, wird er blicherweise monologisch vorgetragen. Vom Vorlesen wird in der
Industrie immer abgeraten, da die Lebhaftigkeit der Darstellung darunter leidet.
Auerdem wird durch das Vorlesen das Tempo oft erhht. Deshalb ist es wichtig,
Studierende darauf hinzuweisen, dass der Vortrag spontan klingen sollte, obwohl ihm in
der Regel eine grndliche Vorbereitung vorausgegangen ist. Der Vortragende muss also
lernen, so spontan wie mglich das zu beschreiben, was er nach intensiver
Vorbereitungsarbeit auf seinen PowerPoint-Folien zeigt. Vorgelesen werden meistens
nur Passagen, deren genauer Wortlaut von Bedeutung ist, wie beispielsweise Defini-
tionen oder Regelformulierungen wie in Richtlinien oder Normen.

4.3 Der Vortragsstil
Der optimale Vortragsstil wird Lernenden oft vermittelt, indem aufgelistet wird, welche
Verhaltensweisen einerseits wnschenswert und andererseits zu vermeiden sind, damit
beim Vortrag das Interesse der Zuhrer erhalten bleibt :

Ronald Kresta
450

Wnschenswert

Nicht wnschenswert


Das Publikum begren

Vorlesen


Sich vorstellen

Die Verwendung von Vulgarismen


Das Thema vorstellen und die
Vortragsstruktur beschreiben
(Gliederung)

Die hufige Verwendung von
gefllten Pausen (ugh, h, mmm)



Blickkontakt zum Publikum
aufrechterhalten


Bestimmte Gestik (Hnde in den Taschen)


Information spontan vortragen

Folien mit zu vielen Informationen


Logische bergnge zwischen
Teilthemen


Folien mit komplizierten Grafiken


Folieninhalte mit der gesprochenen
Rede koordinieren


Schriftgre von Folientexten zu klein

Folien nummerieren

Demonstrationen oder Videos, die nicht
funktionieren

Tab. 1: Wnschenswertes und Nicht-Wnschenswertes im Vortrag
Dieser Aspekt des Vortragens scheint die Hauptschwerpunktsetzung der Schulungsin-
dustrie bzw. in Lernhilfen fr deutsche Fach- und Geschftsleute zum Thema
englischsprachige Vortrge (Powell 2011; Grussendorf 2009) zu sein.

4.4 Die Anwesenheit internationaler Zuhrer
Der entscheidende Grund, warum deutsche Fachleute berhaupt Vortrge in englischer
Sprache halten mssen, ist der, dass Zuhrer im Publikum anwesend sind, die nicht
ber ausreichende Deutschkenntnisse verfgen, um dem jeweiligen Vortrag in deutscher
Sprache zu folgen. Die Fremdsprache Englisch wird somit von deutschen Fachleuten als
lingua franca eingesetzt.
Die Zuhrer im Publikum knnen sehr unterschiedliche Beherrschungsstufen des
Englischen aufweisen. Sie knnen Kollegen, Kunden oder Lieferanten sein und Englisch
als Muttersprache, Erstsprache, Zweitsprache oder auch als Fremdsprache verwenden.
Englischsprachige Vortrge als Schwerpunkt im Fachfremdsprachenunterricht

451
Auch der Erfahrungshorizont eines Zuhrers bezglich der Vielfalt des Englischen und
der Kultur, aus der dieser stammt, spielen im Verstndigungsprozess eine wichtige Rolle.
Um eine reibungslose Kommunikation auf beiden Seiten zu erreichen, ist dieser Aspekt
genauso wichtig wie die Fhigkeit des oder der deutschen Vortragenden, sich erfolgreich
zu verstndigen.
In konkreten Situationen, in denen englischsprachige Vortrge im Beruf gehalten werden,
sind mindestens zwei Zuhrerkonstellationen zu unterscheiden: eine eher inlndische
und eine auslndische. Bei Vortrgen, die an einem deutschen Standort des
Unternehmens oder aber bei einem Kunden in Deutschland gehalten werden, sind die
meisten Zuhrer in der Regel deutschsprachig und nur wenige nicht deutschsprachig.
Bei solchen an einem auslndischen (besonders auereuropischen) Standort des
Unternehmens oder aber bei einem Kunden im Ausland ist dies meist umgekehrt. Hier
stellt die Zahl der nicht deutschsprachigen Zuhrer die Mehrheit dar, whrend
deutschsprachige Zuhrer in der Minderzahl sind. Bei der inlndischen Situation neigen
mehr deutsche Fachleute dazu, deutsche Wrter und Wendungen in ihren Vortrgen zu
verwenden, was vielleicht darauf zurckzufhren ist, dass man die Anwesenheit der
wenigen internationalen Gste leicht vergessen kann. Wenn man sich aber selbst in der
Minderheit befindet, werden von deutschen Fachleuten so gut wie keine deutschen
Wrter verwendet. Offenbar sind sich Vortragende in dieser Situation der Internationali-
tt eher bewusst. Im Falle der hier analysierten Teilnehmergruppen werden deutsche
Wrter und Wendungen nicht selten verwendet, was vermutlich eine Folge der Simulie-
rung im Unterricht ist. Ganz gleich, ob in Deutschland oder im Ausland die Verwen-
dung deutscher Wrter und Ausdrcke wird hchstwahrscheinlich bei nicht deutschspra-
chigen Zuhrern Verstndnisschwierigkeiten verursachen.

4.5 Visuelle Medien
PowerPoint-Folien stellen oft die schriftliche Komponente des Vortrags dar, die in dieser
Situation zwar eine wichtige, aber zugleich sekundre Rolle einnimmt. Wie bei der
Erstellung anderer schriftsprachlicher Texte sollten alle Folien und Animationen grndlich
berprft und optimiert werden, bevor der Vortrag gehalten wird. Die Gestaltung der
PowerPoint-Folien eines Vortrags wird in der Literatur der Schulungsindustrie ausfhrlich
behandelt. Sie sollen als stichwortartige Zusammenfassungen der wichtigsten
Gedankengnge des jeweiligen Vortrags dienen. Die in Form von Spiegelstrichen
dargestellten Informationen und die verwendeten Grafiken sollen so kurz und einfach
wie mglich sein. Da sich die Verwendung von Grafiken mit deutschen Benennungen
bisweilen nicht vermeiden lsst (wie z.B. bei Software-Benutzeroberflchen), sollten die
Vortragenden den internationalen Zuhrern hier bersetzungshilfen anbieten, indem sie
explizit auf Folienelemente hinweisen und englische Entsprechungen in ihren Vortrag
einbauen.



Ronald Kresta
452
5 Sprachliche Merkmale in von Studierenden gehaltenen
englischsprachigen Vortrgen
Die vielen Strategien und Empfehlungen aus dem Bereich der Vortragstechnik bilden
zwar eine wichtige Komponente eines jeden Vortragskurses, mindestens ebenso wichtig
ist jedoch die Kompetenz des Vortragenden in der Fachfremdsprache Englisch.
Beim Sprechen werden Wrter in hoher Geschwindigkeit aneinandergereiht (etwa 6 bis
9 Wrter pro Sekunde) und in der Regel rasch wieder vergessen. Das, was Zuhrer sich
merken, ist eine Art Gesamtbedeutung eines Gedankengangs, die von den Zuhrern
verarbeitet und von ihnen entweder verstanden wird oder nicht. Deshalb ist die Fhigkeit,
sich erfolgreich zu verstndigen, die zentrale Anforderung einschlgiger
Lehrveranstaltungen. Ein englischsprachiger Vortrag gilt in Deutschland auch dann als
gelungen, wenn diese Verstndigung durch die Verwendung eines vereinfachten
Sprachsystems und eines aufflligen Akzents zustande kommt - wie dies hufig
geschieht, wenn mittels einer lingua franca kommuniziert wird.
Bei den meisten Studierenden ist die zu erwartende Niveaustufe bereits hoch genug -
B2 oder C1 des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens fr Sprachen (GER) -,
um die Mindestanforderungen der Verstndigung zu erfllen. Viele Studierende weisen
bereits eine Kompetenz auf, die derjenigen vieler praktizierender Fachleute entspricht.
Bei nherer Betrachtung ist jedoch bei nahezu allen Studierenden festzustellen, dass in
ihren Redebeitrgen zahlreiche und unterschiedliche Abweichungen von
Standardformen des Englischen vorhanden sind. Ob eine Abweichung zu einem
Missverstndnis fhrt, lsst sich letzten Endes nur im Kontext entscheiden. Auch der
Erfahrungshorizont des Zuhrers spielt beim Verstehen abweichender Einheiten eine
wichtige Rolle. Es gibt Abweichungen, die vermutlich selten potentielle
Verstndnisschwierigkeiten bei den Zuhrern verursachen wrden, und solche, die mit
hoher Wahrscheinlichkeit falsch verstanden werden. Obwohl viele Abweichungen
individuell sein knnen, gibt es etliche vorhersagbare und systematisierbare Elemente.
Bei der Systematisierung werden Abweichungen hier entsprechend der klassischen
strukturalistischen Sprachebenen geordnet (Phonetik und Phonologie, Morphologie,
Syntax und Lexik). In der Dokumentation werden auf jeder dieser Ebenen alle
potentiellen Missverstndnisse gekennzeichnet. In den Besprechungen mit
Studierenden wird stets zwischen schwerwiegenden und nicht schwerwiegenden
Abweichungen unterschieden. Besonders bei der Lautung sind sich die meisten
Studierenden der Einzelheiten ihrer Aussprache nicht bewusst, und die grndliche
Beschreibung ihrer mndlichen Leistung wird im Allgemeinen sehr positiv aufgenommen.
Im Folgenden soll ein erster Katalog der Abweichungen exemplarisch vorgestellt werden.
Er enthlt die bisher festgestellten, wichtigsten sprachlichen Merkmale, die in
studentischen Vortrgen hufig vorkommen.

5.1 Lautliche Aspekte
In einem Vortrag hngt die erfolgreiche Verstndigung letzten Endes nicht von Strate-
gien ab, die zu einer die Zuhrer fesselnden Darbietung fhren, sondern - viel grundle-
gender - von den Lauten selbst. Auch bei einer dem muttersprachlichen Niveau nahen
Englischsprachige Vortrge als Schwerpunkt im Fachfremdsprachenunterricht

453
Verwendung der Morphologie, Syntax und Wortwahl wird ein Vortrag trotzdem nicht
verstanden, wenn die Aussprache des Vortragenden zu weit von einer Standard-
aussprache abweicht. Deshalb muss der Dozent eingehende Kenntnisse der Phonetik
und Phonologie besitzen und ebenfalls in der Lage sein, Studierenden diese lautlichen
Abweichungen verstndlich zu erklren. Auf dieser Ebene sind die meisten
systematisierbaren Abweichungen zu finden, die Interferenzen im fachfremdsprachen-
didaktischen Sinne darstellen. Hinzu kommt, dass im lautlichen Bereich die meisten
Abweichungen zu verzeichnen sind, die zu Verstndigungsproblemen fhren knnen.
Das weite Spektrum der Kompetenzstufen reicht einerseits von der sporadischen bis hin
zur konsequenten Verwendung von gewissen Abweichungen und andererseits von
einem aufflligen, leicht strenden deutschen Akzent bis hin zu lngeren Redebeitrgen
mit unverstndlicher Lautung.
Lautliche Abweichungen in Vortrgen lassen sich im Wesentlichen in fnf Gruppen
unterteilen:
Konsonanten
Vokale
Wortbetonung
Initialwrter und
einzelne Wrter.
Nahezu alle Merkmale in diesem Bereich sind auf Interferenzen aus dem Deutschen
zurckzufhren.

5.1.1 Lautsubstitution: Konsonanten
Die stereotypischen Merkmale eines deutschen Akzents im Englischen (vgl. Tab. 2, 1-4)
treten sowohl bei Studierenden als auch bei vielen Fachleuten in der Industrie deutlich
seltener auf, als dies von Muttersprachlern des Englischen gemeinhin angenommen
wird. Dieser Aspekt lsst sich mglicherweise auf die mehrjhrige Schulbildung im Fach
Englisch zurckfhren. Die von Swan (1987: 32) festgestellte hufige Substitution des
Halbvokals [w] durch den labiodentalen Reibelaut [v] beispielsweise konnte in der
bisherigen Analyse von Studentenvortrgen nicht besttigt werden. Im Gegenteil ist die
umgekehrte Substitution viel hufiger: valve beispielsweise wird oft als [wlf] oder [wa:lv]
ausgesprochen. Auch die interdentalen Reibelaute [] und [] (wie z.B. in think bzw. then)
werden von den meisten bisher beobachteten Studenten beherrscht. Die
Substitutionstendenzen in 5-15 (vgl. Tab. 2) sind allgemein viel hufiger als die
Konsonanten, die in englischsprachigen Lndern als typisch deutsch gelten.
Missverstndnisse in diesem Bereich knnen entstehen, wenn sich die abweichende
Aussprache derjenigen eines anderen englischen Wortes annhert. Dies ist besonders
bei der bertragung der Auslautverhrtung auf das Englische (vgl. Tab. 2, 12-15) der
Fall. Viele Wortpaare werden von den Lernenden im Auslaut nicht unterschieden, was
je nach Zusammenhang durchaus Verstndigungsschwierigkeiten verursachen kann.
Daher ist es sehr wichtig, Studierende auf diese Erscheinung im deutschen
Phonemsystem aufmerksam zu machen. Andere hufige Substitutionen (Tab. 2, 5-11)
Ronald Kresta
454
wrden vermutlich nur selten zu Kommunikationsproblemen fhren, klingen aber fr
angelschsische Ohren sehr fremd.
1. [] [s] think (vs. sink), thought (vs. sought), thickening (vs. sickening)
2. [] [z] or [d] the, then, this, other (vs. udder)
3. [r] [R] problem; improvement, really red
4. [w] [v] we, when, want
5. [v] [w] valve; invisible; supervisor; available
6. [] [] Java, job (vs. chop), edge (vs. etch), badge (vs. batch)
7. [] [] measure, measurement
8. [] [g] generate, digital, algebra, homogenic (statt homogeneous)
9. [k [k] selection, inspection, fraction, friction, structure, architecture
10. [g] [] single, finger, longer
11. V + [] + V* come ( ) in ( ) and ( ) enjoy
(*Kehlkopfverschlusslaut an der Morphemgrenze)
12. [b] [p] job (vs. chop)
13. [d] [t] bad (vs. bat, bed); pad (vs. pad, pet); node (vs. note)
14. [g] [k] bug (vs. buck); blog (vs. block)
15. [v] [f] save (vs. safe); reverence (vs. reference)
Tab. 2: Konsonantische Lautsubstitutionen

5.1.2 Lautsubstitution: Vokale
Im Falle der Vokale sind bedeutend weniger Interferenzflle zu verzeichnen, da sich hier
die Phonembestnde der beiden Sprachen strker hneln. Die meisten Abweichungen in
diesem Bereich (vgl. Tab. 3) wrden vermutlich nur selten zu Missverstndnissen fhren.
Die abweichende Aussprache der Diphthonge ist ohnehin in regionalen
Erscheinungsformen des Englischen vorhanden. Die hufige Verwendung des hohen
Hintervokals /u:/ statt Englisch /uw/ (wie z.B. in solution) oder /a:/ anstelle von // (vgl.
die in ganz Nordamerika bliche Aussprache von clock vs. cluck, die bei den meisten
deutschen Lernenden als /a/ zusammenfallen) ist zwar auffllig, beeinflusst jedoch die
Verstndigung kaum. Am schwerwiegendsten ist die Substitution des []-Vokals durch
[e], da im Englischen diese Laute bedeutungsunterscheidend sind, was dazu fhrt, dass
Englischsprachige Vortrge als Schwerpunkt im Fachfremdsprachenunterricht

455
zwei verschiedene englische Aussprachen zusammenfallen knnen. Besonders dann,
wenn dieser Lautersatz zusammen mit der Auslautverhrtung auftritt, ist ein
Missverstndnis unausweichlich (vgl. pad vs. pet), es sei denn, dass der Kontext bzw.
die verwendeten visuellen Medien eindeutige Verstndigungsmglichkeiten bieten. Die
hyperkorrektive Verwendung von [] statt [] ([mnz hel] fr mens health) kommt
ebenfalls gelegentlich vor und kann bisweilen strend wirken.
1. [] [] lag, Apple, after that; maximum, pad (vs. pet)
2. [uw] [u:] oder [:] solution, who, too, through
3. [] [a:] oder []
but, under; company, among
4. [] [i:] bit (vs. beat); video, Linux
5. [ou] [o:] oder []
coat, bone
6. [au] [au] house, about, how
7. [e] [e:] made, way
Tab. 3: Vokalische Lautsubstitutionen

5.1.3 Abweichende Betonung
Im lautlichen Bereich hat sich bisher gezeigt, dass die abweichende Wortbetonung (vgl.
Tab. 4) oft Kommunikationsschwierigkeiten verursacht. Abweichende Betonung kann
bisweilen zu einer Verwechslung mit einem anderen Wort fhren (personal decision vs.
personnel decision). In vielen Fllen jedoch rhren Verstndigungsschwierigkeiten daher,
dass im phonologischen System keine Struktur vorhanden ist, die als Muster dient, das
die Erkennung der gemeinten Form ermglicht (wie z.B. [v.rn.ti:] fr warranty). Da
sich die Anfangsbetonung von Wrtern wie report, police oder hotel einer regionalen
Aussprache (in diesem Fall Southern US English) annhert, die viele Muttersprachler
kennen, ist ein Muster vorhanden, wodurch die Kommunikation aufrechterhalten wird.
Betonungsverschiebungen treten sehr hufig zusammen mit der abweichenden
Aussprache von Vokalen auf, wie beispielsweise im Falle von determine [dt.r.man],
analysis [n..la.ss], und variable [v.ra..bl]. Diese kombinierten Abweichungen
wirken meist kommunikationsstrend.
Obwohl die sogenannte schwebende Betonung auch im Deutschen existiert, ist die
gleich starke Betonung zweier Bestandteile eines Kompositums im Englischen viel
hufiger, und dies wird von deutschen Lernenden sehr oft unterlassen (Kaluza 1921: 63;
Digeser 1978: 175 ff). Das Fehlen der schwebenden Betonung fllt englischen Mutter-
sprachlern zwar auf, fhrt jedoch kaum zu Verstndnisschwierigkeiten.

Ronald Kresta
456
1. Linksverschiebung des
Haupttons
display, array, report, detect, Excel, request,
personnel, determine, components, parameter, variety,
engineer, Nobel
2. Rechtsverschiebung des
Haupttons auf die letzte
Silbe
menu, transfer (rate); tolerance, amperes, atom,
purchase/purchased; colleagues
3. Rechtsverschiebung des
Haupttons auf die vorletzte
/ drittletzte Silbe
interesting, development, cylinder, monitoring,
capacitive, periphery, peripheral, category,
analysis/analyses, variable, homogenizer, paradigm,
warranty
4. Unterlassung der
schwebenden Betonung
(20) years old; family business; (the) world war; Nobel
prize; rotary table, plastic box, thirteen, afternoon
Tab. 4: Abweichende Betonungsmuster

5.1.4 Initialwrter
Die meisten Initialwrter in der Technik bestehen aus den ersten Buchstaben von eng-
lischen Begriffen, die im Deutschen als deutsche Buchstaben ausgesprochen werden
(z.B. CD [tse:.de:]). Auch lexikalisierte Initialwrter, bei denen die Buchstaben als Wort
ausgesprochen werden (vgl. NASA), werden im Deutschen oft nach deutschen
phonologischen Regeln ausgesprochen (vgl. dt. [na:.za:], engl. [ns.]). Diese deut-
sche Aussprache wird von vielen Studierenden auf das Englische bertragen, was bei
Muttersprachlern des Englischen ohne ein untersttzendes Schriftbild auf der
PowerPoint-Folie schnell zu einem Missverstndnis fhren kann. Beispiele hierfr sind:
CAD, RFID, VPN, PDF, LED, DVD, FIFO, ISO, GUI, RAM und Ph.

5.1.5 Einzelne Wrter
Es gibt eine Reihe einzelner Wrter, die sich zwar nicht systematisieren lassen, die aber
von nicht wenigen Studierenden hufig mit abweichender Aussprache verwendet werden.
Die Ursache fr diese Abweichungen lsst sich nicht immer eindeutig ermitteln. Einige
Abweichungen lassen sich auf hnliche Formen im Deutschen zurckfhren, whrend
andere gegebenenfalls mit anderen englischen Formen verwechselt werden. Zu den
hufigsten Beispielen dieser Kategorie gehren: automobile [ .to:.mo:.bal], routing
[ru:t.], router [ru:t.r], project [pro:.dkt]; failure [f.lr], und stirrer [sti:rr].

5.1.6 Vermischung britischer und amerikanischer Aussprache
Aufgrund des berwiegend britisch geprgten Schulwesens in Deutschland sowie des
Einflusses des Amerikanischen Englisch (AmE) in vielen technischen Bereichen und
sozialen Domnen der heutigen Gesellschaft kommt es bei sehr vielen Studierenden
Englischsprachige Vortrge als Schwerpunkt im Fachfremdsprachenunterricht

457
und Fachleuten in der Industrie zu einer hufigen Vermischung von britischer und
amerikanischer Aussprache. Die berwiegende Mehrheit der bisher beobachteten
Vortragenden hat das amerikanische Englisch als Vorbild ausgewhlt und versucht,
diese Aussprache zu imitieren. Gleichgltig jedoch, ob man BrE oder AmE als
nachahmenswertes Vorbild ausgewhlt hat, werden Elemente beider Hauptvarietten
vermischt. Besonders hufig treten das britische Merkmal [a:] (das sogenannte broad a)
gegenber dem nordamerikanischen Englisch (NAmE) [] (dem sogenannten flat a) und
- besonders am Wortende - die NAmE Aussprache des postvokalischen r-Lautes
gegenber der r-Losigkeit in den meisten britischen Erscheinungsformen gemeinsam
auf:
BrE [a:] in cant, sample, fast, (for) example, passed
NAmE [-(Vokal) + r/] in converter, actuator, simulator, core, bore
Bemerkenswert ist, dass diese und andere Vermischungen den meisten Studierenden
unbewusst sind. Daher ist hier unbedingt eine systematische Sensibilisierung vonnten.

5.2 Morphologische Aspekte
Obwohl im morphologischen Bereich viele vorhersagbare Abweichungen zu verzeichnen
sind, verursachen nur die wenigsten von ihnen Verstndnisprobleme. Zu den bisher
ermittelten Strukturen gehren vor allem Abweichungen bei Substantiven (Numerus),
Verben (Tempus, Aspekt), Adjektiven / Adverbien, Relativpronomen und Prpositionen
(vgl. Tab. 5). Die hufige Verwendung von where als abweichendes Relativpronomen
lsst sich wahrscheinlich auf die regionale Verbreitung von wo als Relativpronomen in
ostfrnkischen Dialekten des Deutschen, zu denen der Raum Nrnberg gehrt
(Fleischer 2005), zurckfhren. Weiterhin fllt auf, dass bei der Beschreibung
vergangener Ttigkeiten und Zustnde viele Vortragende das erste Verb im Prteritum
verwenden, jedoch bei einigen oder gar allen Folgeverben der Darstellung eine Prsens-
bzw. Grundform benutzen. Durch die mehrfachen Markierungen der zeitlichen
Verhltnisse in der gesprochenen Sprache fhrt diese Vereinfachung jedoch meist nicht
zu Missverstndnissen.

5.3 Syntaktische Aspekte
Abweichende syntaktische Strukturen zhlen in den bisher bewerteten Vortrgen zu den
eher seltenen sprachlichen Abweichungen. Dies liegt jedoch keinesfalls daran, dass
Lernende die Grundlagen der englischen Syntax besser beherrschen als andere
strukturalistische Systemebenen. Im syntaktischen Bereich fllt bei Studierenden
insgesamt vielmehr ein vereinfachter Satzbau mit berwiegend einfachen Stzen auf.
Syntaktische Komplexitt wird meist durch Koordinierung erreicht und seltener durch
unterordnende Konjunktionen oder Relativstze. Infinite Verbformen als Satzglieder und
in Nebenstzen fehlen fast vollstndig oder werden abweichend gebraucht. Hinzu
kommt, dass der von den Vortragenden verwendete Satzbau individuell sehr
verschieden sein kann. Dies hat zur Folge, dass sich syntaktische Merkmale bisher nur
Ronald Kresta
458
1. Substantive
(Numerus)
150 euro; 10 megabyte; 200 megawatt; there are software (that can
perform this function); (we performed some) testings (on this);
(general) informations; equipments; my wage is also an important
criteria.
2. Substantive (Genitiv) the book from Ivar Jacobson; the boss of him; based on the script of
the professor; and I talked to the colleague of them
3. Verben Tempus/
Aspekt
we buyed it; thats why I choosed the topic; we choose this because
(= we chose this); Ive done this in 1999; we have to measure the
pressure in the line (= had to measure)
4. Adverbien/ Adjektive it is practical impossible; this is the normally voltage; fluid can be
easier evaporated
5. Relativpronomen software where you can program the controls; I will show you a tool
where we validate and test methods; workpieces who have been
identified; steam boiler who works with diesel oil; name where the
developer can work efficiently with that
6. Prpositionen on the picture, example for this; in the Internet; overview over the
unit; communicating over this interface, on this university
Tab. 5: Morphologische Abweichungen

schwer systematisieren lassen. Zu den hufigsten Merkmalen zhlen abweichende
Wortstellungstendenzen (It can be charged every day at home. We have also different
function blocks), morphosyntaktische Abweichungen (The government doesnt allow to
publish government critical articles) und syntaktischer Transfer aus dem Deutschen
(What means kernel?; If you would use this, it would be too complex; All that what I just
talked about was in Java).

5.4 Lexikalische Aspekte
Die bisher festgestellten lexikalischen Abweichungen betreffen weitgehend wrtliche
bersetzungen aus dem Deutschen - wobei die Gruppe der sogenannten falschen
Freunde eine Untergruppe bildet - und die Verwendung deutscher Wrter. Die
lexikalischen Einheiten, die im Vortrag am hufigsten unbersetzt bleiben, haben
tendenziell einen starken kulturellen Bezug. Seltener ist die Nicht-bersetzung von
Wrtern lateinischen oder griechischen Ursprungs. Vermutlich nehmen bei dieser
Gruppe viele Vortragende an, dass ein deutsches Fremd- bzw. Fachwort auch im
Englischen genauso heien msse.
Eine weitere Kategorie der lexikalischen Abweichung ist die Stilmischung (Tab. 6, 6).
Damit ist die Neigung vieler Studenten gemeint, in dieser eher formellen Situation
umgangssprachliche Formen (einschlielich Vulgarismen) zu verwenden. Hier besteht
die dringende Notwendigkeit, die Studenten ber die Angemessenheit bzw.
Englischsprachige Vortrge als Schwerpunkt im Fachfremdsprachenunterricht

459
Unangemessenheit bestimmter Lexik aufzuklren, damit sie im Beruf eventuelle
Fauxpas vermeiden knnen.
1. Wrtliche bersetzungen street (< Maschinenstrae), script (< Skript); 7l/100 km
1
(=
33.6 mpg), kettle (< (Druck)kessel); (during my internship) I
should create a database (= had to create; my job was to
create)
2. falsche Freunde actual (< aktuell)
3. Verwendung von
deutschen Wrtern
natrium (< Natrium); kalium (< Kalium)
4. Verwendung von
deutschen Wrtern
(kulturbezogen)
Gymnasium, Abitur, Diplom, Bundeswehr, Whrder See,
GSO, Obi, Prof. Dr. Schmidt, Betriebsrat, Praktikum
5. Andere electrical department (< Fakultt Elektrotechnik)
6. Stilmischung We got the solution right here; these guys were really cool;
They can sell bullshit if they want.
Tab. 6: Lexikalische Abweichungen

6 Bewertung der Vortrge
Die Bewertung der Vortrge ist natrlich eine recht subjektive Aufgabe. In konkreten
Situationen zeigen muttersprachliche Fachleute im Allgemeinen eine sehr hohe Toleranz
fr Abweichungen, solange diese Abweichungen nicht zu sehr vom Inhalt ablenken oder
zu Missverstndnissen fhren. In der pdagogischen Situation in Deutschland neigen
zahlreiche Dozenten jedoch dazu, alle Abweichungen ungleich strenger zu bewerten, da
diese im Mittelpunkt des Interesses stehen. Bei der Bewertung der mndlichen
Leistungen im Rahmen sprachpraxisbezogener Lehrveranstaltungen auf Fachhoch-
schulniveau sollten Sprachdozenten eine Kompromisslinie zwischen dem toleranten
Muttersprachler einerseits und dem strengen Lehrer im Klassenzimmer andererseits
anstreben.
Bei der Bewertung werden sowohl Aspekte des Vortragsstils als auch sprachliche
Aspekte bercksichtigt. Dabei ist das Bewertungskriterium der potentiellen
Verstndigungsschwierigkeiten zentral. Vor allem gelten eine extrem abweichende
Aussprache bzw. Betonung oder die Verwendung deutscher Begriffe als
schwerwiegende Fehler. Abweichungen, die lediglich einen deutschen Akzent verraten,
werden zwar bei der Bewertung bercksichtigt, fallen aber nicht entscheidend ins
Gewicht.

1
Der in Liter auf 100 Kilometer ausgedrckte Spritverbrauch wird im Englischen als miles/gallon
(mpg) berechnet.
Ronald Kresta
460
Die Endnote setzt sich aus den drei Komponenten Fachvortrag, nicht fachlichem Vortrag
und Diskussionsbeteiligung zusammen, wobei der Fachvortrag die hchste Gewichtung
hat. Wenn zustzliche Hrverstndnisbungen oder eine dritte Vortragsrunde durch-
gefhrt werden, kann die Gewichtung entsprechend anders gestaltet werden.

7 Abschlieende Bemerkungen
Ziel des hier vorgestellten Konzepts zur Gestaltung einer Lehrveranstaltung zum Thema
englischsprachige Vortrge im Beruf war es, einen Beitrag zur dringend notwendigen
Ausweitung des fachorientierten Fremdsprachenunterrichts an der Hochschule zu
leisten. Im Fach Technisches Englisch darf die mndliche Kommunikation besonders
die im GeR genannte Fhigkeit des zusammenhngenden Sprechens nicht
vernachlssigt werden. Es hat sich gezeigt, dass Sprachdozenten den Studierenden mit
Hilfe der Ergebnisse der zur Vortragstechnik und Fehleranalyse bzw. Interferenz-
forschung durchgefhrten Forschung wichtige Grundlagen fr diese anspruchsvolle
berufliche Aufgabe vermitteln knnen. Besonders durch die systematische Behandlung
von Abweichungen, die in den Vortrgen der Studierenden vorkommen, knnen Dozen-
ten Studierende auf allgemeine und individuelle Fehler hinweisen, damit sie sich diese
bewusst machen, um sich der gewnschten Standardvariett noch weiter anzunhern.
Die Sprachwirklichkeit gestaltet sich oft anders als die Theorie, und Sprachdozenten
sollten sich darber im Klaren sein, dass die weltweit gleiche Verwendung
muttersprachlicher Standardformen nicht fr jede berufliche Situation angenommen
werden darf. Indem in einem Vortragskurs wie dem hier beschriebenen die Sprach-
strukturen der Standarderscheinungsformen des muttersprachlichen Englisch als Vorbild
verwendet werden, nimmt man bei der Simulierung der Sprachwirklichkeit
flschlicherweise an, dass alle systematisierbaren und individuellen Abweichungen, die
bei deutschen Lernenden auftreten, von allen Englischsprachigen weltweit im gleichen
Mae als verstndlich oder unverstndlich aufgenommen werden. Bei der heutigen
globalen Verbreitung des Englischen jedoch werden deutsche Fachleute im Beruf mit
einer zunehmend greren Vielfalt sprachlicher Realisierungsformen des Englischen
konfrontiert, die die bekannten Unterscheidungen zwischen den muttersprachlichen
Varietten bei weitem bersteigen. Hier knnen Sprachdozenten Studierende lediglich
auf die groe Vielfalt aufmerksam machen, ihnen jedoch gleichzeitig versichern, dass
aufgrund der noch hheren Anzahl der Gemeinsamkeiten, die man weltweit erwarten
kann wie z.B. in der Fachlexik, im grammatischen System und in der Schrift die
Kommunikation mittels der lingua franca Englisch in den allermeisten Fllen erfolgreich
bleibt.




Englischsprachige Vortrge als Schwerpunkt im Fachfremdsprachenunterricht

461
Bibliographie
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Ronald Kresta
462







EMILE im deutschen Hochschulkontext
463

EMILE im deutschen Hochschulkontext
Juristische Fachvorlesungen in franzsischer Sprache


Cornelia Gerhardt (Saarbrcken) / Sybille Neumann (Saarbrcken)



Abstract (English)
This paper describes an EMILE project, i.e. LEnseignement dune Matire Intgre une Langue
Etrangre, carried out at a German university of applied sciences. In this case, French language
lectures on international law were given in the framework of economic studies. So Context and
Language Integrated Learning (CLIL) was applied outside of the usual school context. Student
evaluations were highly positive. Students considered the German summaries, the comparatively
slower pace of the lecture as well as the support through transparencies and PowerPoint as
positive assets. In the main, the learners wished for more EMILE projects. These findings suggest
that more non-English foreign language lectures be offered at university level, in particular in
international study programmes.
Key words: CLIL, Context and Language Integrated Learning, French as the target language


Abstract (Deutsch)
Gegenstand dieses Beitrags ist ein EMILE-Projekt (LEnseignement dune Matire Intgre une
Langue Etrangre) im deutschen Hochschulkontext. Konkret geht es um franzsischsprachige -
und nicht, wie gemeinhin blich, um englischsprachige - Vorlesungen auf dem Gebiet des
Internationalen Vertragsrechts fr angehende Betriebswirte. Das integrierte Fremdsprachen- und
Sachfachlernen, das international oft unter dem Krzel CLIL (Context and Language Integrated
Learning) firmiert, wurde hier auerhalb des blichen schulischen Kontexts durchgefhrt. Die
Studierendenbefragungen zu diesem Projekt fielen auerordentlich positiv aus. Die auf Deutsch
formulierten Zusammenfassungen, das im Vergleich langsamere Sprechtempo sowie der
Medieneinsatz (Folienprsentation; PowerPoint) wurden von den Studierenden sehr gut
angenommen. Insgesamt wnschen sich die Studierenden ein breiteres Angebot an solchen
EMILE-Projekten. Aus diesen Ergebnissen kann geschlossen werden, dass vor allem in
international ausgerichteten Studiengngen mehr nicht-englischsprachige Vorlesungen
angeboten werden sollten.
Stichwrter: EMILE / CLIL, integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen, Zielsprache Franz-
sisch



Cornelia Gerhardt / Sybille Neumann
464
1 Einleitung
Im vorliegenden Artikel
1
wird ein an der Hochschule fr Technik und Wirtschaft des
Saarlandes (HTW) durchgefhrtes EMILE-Projekt (LEnseignement dune Matire
Intgre une Langue Etrangre) beschrieben. Seit einigen Semestern knnen die
Studierenden der Studiengnge Internationale Betriebswirtschaft und Internationales
Tourismus-Management die Vorlesungen Grundlagen der Bilanzierung und
Internationales Vertragsrecht auf Franzsisch hren. Da sowohl Studien im tertiren
Bildungssektor als auch Publikationen ber andere Zielsprachen als Englisch innerhalb
der Forschung zum integrierten Sprachen- und Inhaltslernen rar sind, soll der
vorliegende Artikel dazu beitragen, eine Forschungslcke zu schlieen. Zudem hat sich
bei Studierendenbefragungen gezeigt, dass dieses Projekt von einer deutlichen Mehrheit
der teilnehmenden Studierenden begrt wird und dass die Studierenden sich mehr
Fachvorlesungen auf Franzsisch wnschen. In dem vorliegenden Aufsatz sollen das
Projekt und seine Begleitumstnde vorgestellt werden, um die Vermittlung von
Sachinhalten in einer anderen Fremdsprache als dem Englischen an deutschen
Hochschulen auch auerhalb der Philologien in noch weiterem Umfang als bisher
anzuregen.
Nach einer Beschreibung des Hintergrundes des an der HTW des Saarlandes
durchgefhrten Projekts folgt eine didaktisch-sprachwissenschaftliche Einbettung durch
die Vorstellung des Konzepts des integrierten Fremdsprachen- und Sachfachlernens. Im
Anschluss daran wird kurz auf die Situation des Franzsischen im Saarland einge-
gangen, um das Umfeld dieses Projekts nher zu beleuchten. Schlielich wird das
Projekt vor dem Hintergrund verschiedener Qualittsmerkmale bewertet. Der Artikel
schliet mit den Evaluierungen der Studierenden.

2 Hintergrund des Projekts
Die Hochschule fr Technik und Wirtschaft des Saarlandes (HTW) verfgt neben den
deutsch-franzsischen Studiengngen am DFHI (Deutsch-Franzsisches Hochschul-
Institut) unter anderem ber zwei internationale Bachelor-Studiengnge: den
Studiengang Internationale Betriebswirtschaft und den Studiengang Internationales
Tourismus-Management. Die Studierenden der Studiengnge Internationale
Betriebswirtschaft und Internationales Tourismus-Management mssen als
Zulassungsvoraussetzung zum Studium ber gute fremdsprachliche Kenntnisse in Eng-
lisch / Franzsisch bzw. Englisch / Spanisch verfgen; erste Fremdsprache kann hierbei
sowohl Englisch als auch Franzsisch sein. Das Niveau dieser Einstufungstests ent-
spricht dem Niveau B2 des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens
2
.
Studierende, die sich fr die Studiengnge Internationale Betriebswirtschaft und
Internationales Tourismus-Management interessieren, sind typischerweise sprachenaffin
und haben sich gerade wegen der Verbindung von Fremdsprachen und Betriebswirt-
schaftslehre fr einen solchen Studiengang entschieden. Diese Einschtzung besttigt

1
Fr einen englischsprachigen Artikel zum selben Projekt, siehe Gerhardt/Neumann 2012
2
Ab WS 2012/13 werden in dem Studiengang Internationale Betriebswirtschaft nur noch gute
Kenntnisse der englischen Sprache als Zulassungsvoraussetzung verlangt.
EMILE im deutschen Hochschulkontext
465
sich regelmig sowohl durch Erstsemesterbefragungen als auch durch zahlreiche
persnliche Gesprche mit den Studierenden.
Auf Grund dessen und wegen der Einbettung der HTW im Groraum Saar/Lor/Lux mit
all seinen Begleiterscheinungen (s.u.) lag es auf der Hand, nicht nur englischsprachige,
sondern auch franzsischsprachige Fachveranstaltungen anzubieten. Glcklicherweise
haben an der HTW des Saarlandes einige Kollegen einen deutsch-franzsischen
Hintergrund und sprechen flieend Franzsisch, so dass es mglich war, ab dem
Sommersemester 2009 fr die Studiengnge Internationale Betriebswirtschaft und
Internationales Tourismus-Management die Veranstaltungen Internationales Vertrags-
recht (Prof. Dr. Neumann) und Grundlagen der Bilanzierung (Prof. Dr. Pochmann) in
franzsischer Sprache anzubieten
3
.
Ziel war hierbei, den Studierenden sowohl Fachwissen als auch sprachliche Kompetenz
zu vermitteln. Hierzu sind nicht alle Fcher geeignet: So wird sich eine Veranstaltung
zum deutschen Zivilrecht nicht dazu eignen, in einer Fremdsprache abgehalten zu
werden. Dagegen ist eine Vorlesung wie das Internationale Vertragsrecht geradezu
prdestiniert, in englischer oder franzsischer Sprache gelesen zu werden; zumal viele
Originaltexte, wie z.B. das CISG (UN-Kaufrecht), nicht in deutscher Sprache vorliegen.
Zu Beginn einer solchen Veranstaltung stellt sich stets die Frage, inwiefern man eine
solche Vorlesung anders gestalten sollte als eine Vorlesung in der Muttersprache der
Studierenden. Die Lehrenden nahmen sich deshalb vor, folgende Punkte beim
Unterrichten zu beachten:
Die Sprechgeschwindigkeit sollte auf jeden Fall reduziert werden. Bei den
Studierenden sollte regelmig nachgefragt werden, ob sie mit dem derzeitigen
Sprechtempo zurechtkommen.
Die Studierenden sollten aufgefordert werden, sich bei Nichtverstehen einer
Vokabel oder gar eines ganzen Satzes sofort zu melden. Die Vokabel sollte dann
mglichst in der Fremdsprache erlutert werden.
Wichtig ist gerade bei fremdsprachigen Fachvorlesungen, dass die Studierenden
eine schriftliche Untersttzung in Form von Folien oder Skript erhalten.
Die Studierendenevaluationen, auf die weiter unten im Detail eingegangen wird, zeigen,
dass die Studierenden diese Faktoren wahrnehmen und begren.

3 Didaktischsprachwissenschaftliche Einbettung
Franzsischsprachige Fachvorlesungen zum internationalen Vertragsrecht bzw. zur
Bilanzierung sind aus der Perspektive der Fremdsprachendidaktik bzw. der
angewandten Sprachwissenschaft dem Enseignement d'une matire par l'intgration
d'une langue trangre (EMILE) zuzuordnen, das international oft unter dem englischen

3
Der Artikel wird sich in erster Linie mit der Veranstaltung zum Internationalen Vertragsrecht
befassen.
Cornelia Gerhardt / Sybille Neumann
466
Akronym CLIL (Content and Language Integrated Learning) firmiert
4
. Dieses Konzept
soll im Weiteren kurz vorgestellt werden. Da aus linguistischer Sicht die
Sprachensituation in der lokalen Sprachgemeinschaft bei einem solchen Projekt von
groer Bedeutung ist, soll ferner die Situation des Franzsischen im Saarland kurz
vorgestellt werden.

3.1 EMILE - Enseignement d'une matire par l'intgration d'une langue trangre
Whrend nicht-muttersprachlicher Unterricht im Mittelalter durch den Gebrauch von
Latein ein dominantes Unterrichtsmodel darstellte, ist die Entwicklung der modernen
Nationalstaaten untrennbar mit schulischer bzw. universitrer Bildung in den jeweiligen
Nationalsprachen verknpft. Im Zuge der Internationalisierung und Globalisierung gibt es
nun wiederum seit den frhen 1990er Jahren in vielen Lndern den Trend, vor allem das
Englische - aber auch andere prestigetrchtige Sprachen - als Unterrichtssprachen ein-
zusetzen. Diverse Projekte der Europischen Union bzw. ihrer Vorgngerorganisationen
haben zu einer Zunahme dieser Lehr-/Lernform gefhrt
5
. Somit findet sich EMILE
mittlerweile vom Kindergarten an bis hinein in den tertiren Bildungssektor sowohl fr
einzelne Fcher bzw. Module als auch fr gesamte Curricula:
CLIL and EMILE refer to any dual-focused educational context in which an additional
language, thus not usually the first language of the learners involved, is used as a medium
in the teaching and learning of nonlanguage content. (Kommission der Europischen
Gemeinschaften 2002: 2)
Diese Definition trifft auch auf die hier zu beschreibenden franzsischsprachigen
Fachvorlesungen an einer deutschen Fachhochschule zu. Bei den von Coyle et al.
beschriebenen Typen von EMILE im tertiren Bildungssektor fllt dieses Projekt unter
das Niveau C1, d.h. plurilingual education
6
:
Students are expected to master content and the ability to be sufficiently skilled in more
than one language prior to entering working life or further studies.
Closely linked to prestigious forms of higher education where internationalization is
viewed a key part of institutional strategy so as to attract and retain high-performing
students from different countries. (Coyle et al. 2010: 25)

4
Im Deutschen ist im schulischen Kontext der Terminus Bilingualer (Sachfach-)Unterricht (BiLi)
(Doff 2010, Caspari et al. 2009, Mentz et al. 2007, Breidbach 2007) gebruchlich. In Bezug auf
das Englische wird auch von Englisch als Arbeitssprache (EAA) (Abuja et al. 1993)
gesprochen. Auch die Akronyme CBI (content based (second language) instruction) (vgl.
Stryker et al. 1997) oder (F)LAC ((Foreign) languages across the curriculum) (Sudermann et al.
1992) sind gebruchlich. Weiterhin wird auch der Terminus immersion in diesem
Zusammenhang benutzt, vor allem im Zusammenhang mit Kanada (Eurydice 2006: 7). Im
Folgenden wird das franzsische Akronym EMILE gebraucht, auch um die Rolle des
Franzsischen in diesem Feld zu strken (fr eine genaue Diskussion der verschiedenen
Termini vgl. Kommission der Europischen Gemeinschaften (2002: 57)).
5
Vgl. den Aktionsplan 2004-2006 der EU zur Frderung der Mehrsprachigkeit in Europa
(Kommission 2003), in dem auch das integrierte Inhalts- und Sprachlernen explizit erwhnt
wird.
6
Allerdings msste es fr eine wirkliche plurilingual education eine Ausweitung von EMILE auf
andere Kurse oder Module geben.
EMILE im deutschen Hochschulkontext
467
CLIL ist logischer Abschluss einer Entwicklung in der Fremdsprachendidaktik, die von
der Einsicht getragen wird, dass Sprache von Menschen benutzt wird, um etwas
mitzuteilen und um mit anderen Menschen in Kontakt zu treten. Und damit es im
fremdsprachlichen Unterricht wirklich etwas mitzuteilen gibt (mehr als etwa uerungen
wie Arthur est un perroquet), ist es sinnvoll, gleichzeitig ein Sachthema zu behandeln.
Aufgrund der weltweit dominanten Rolle des Englischen und der Konzentration didak-
tischer Literatur im Schulunterricht auf diese Sprache beschftigen sich die weitaus
meisten Publikationen zum fremdsprachigen Sachlehren mit der Integration des
Englischen an Schulen.
76
Eine Publikation, die sich insbesondere mit dem Franzsischen
in Deutschland beschftigt, liegt fr den schulischen Kontext vor (Mentz et al. 2007).
Whrend auch eine Flle von Verffentlichungen zum Gebrauch des Englischen im
universitren Kontext existiert
8
7
, hat die Arbeit mit anderen Fremdsprachen und ihre
spezifischen Begleiterscheinungen
98
vor allem auerhalb der Schule weniger Aufmerk-
samkeit erhalten
10
9
. Die Arbeit zu dem sich in dieser Forschungssituation ergebenden
Desiderat soll mit dem hier vorliegenden Erfahrungsbericht in Angriff genommen werden.
Offensichtliche Ziele von EMILE sind die gleichzeitige Verwendung einer Fremdsprache
und die Erlernung eines bestimmten Inhaltes. Bei diesem gleichzeitigen Lernen kommt
es zu Synergien, so dass Ressourcen (Lehrstunden / Geld) gespart oder curriculare
Freirume geschaffen werden, die fr andere Lernziele genutzt werden knnen
11
10
.
Gleichzeitig hat EMILE auch den Anspruch, sozio-konomische und sozio-kulturelle
Zwecke zu verfolgen. So sollen auf der einen Seite Berufschancen verbessert und auf
der anderen Seite Respekt und Toleranz gelehrt werden (Eurydice 2006: 22). Wir
werden sehen, dass die Verbesserung der Berufschancen von einem Groteil der
Studierenden als wichtig angesehen wird. Schlielich ist auch eine Verbesserung der
kognitiven Leistungen explizit Teil von EMILE: So zeigen Studien, dass die besonderen
Herausforderungen von EMILE in dieser Hinsicht positive Effekte aufzeigen (Coyle et al.
2010: 10f; Coyle 2002: 28). Angesichts der Tatsache, dass durch EMILE die
Auseinandersetzung mit der Fremdsprache direkt mit einer Anwendung verbunden ist,

76
Vgl. etwa Coyle et al. 2010, Ruiz de Zarobe et al. 2009, Mehisto et al. 2008, Marsh et al.
2007, Dalton-Puffer 2007 und ebenso das International CLIL Research Journal
87
Unter der berschrift CLIL vgl. Costa et al. 2010, Marsh et al. 2009, Dafouz et al. 2008,
Wilkinson et al. 2008; unter dem Stichwort English as an academic language vgl. auch
Ammon et al. 2002 und Coleman 2006. Vgl. ebenso die groen Felder ESP (English for
special / specific purposes) und EFL / ESL (English as a foreign / second language), TEFL /
TESL (Teaching English as a foreign / second language) oder auch TESOL (Teaching
English to speakers of other languages) und ELF (English as lingua franca).
98
Vgl. die Diskussion ber die Rolle des Englischen (Kommission der Europischen
Gemeinschaften 2002: 70f).
109
Stryker et al. (1997) beschreiben modellhaft eine Reihe von Modulen oder Kursen in der
Erwachsenenbildung, bei denen andere Sprachen als Englisch gelehrt werden. Allerdings ist
hier der Zweitsprachenerwerb deutlich im Fokus und das inhaltliche Lernen wird mehr als
didaktisches Werkzeug eingesetzt.
110
An dieser Stelle muss auf das generelle Ziel einer europischen Mehrsprachigkeit
hingewiesen werden, in dessen Umfeld EMILE meist angesiedelt ist. Diese Aussage darf
also keinesfalls in der Weise verstanden werden, dass auf eine Reduzierung von
Fremdsprachenunterricht abgezielt wird. Es geht eher darum, der Erlernung von
Fremdsprachen unter endlichen Bedingungen (bei Curriculumgestaltung und
Bildungsfinanzierung) ein greres Gewicht zu geben, ohne in einen Verdrngungswett-
bewerb mit anderen Lerninhalten zu treten.
Cornelia Gerhardt / Sybille Neumann
468
spricht dieser methodologische Ansatz auch eher die Denkmuster der computer- und
internetgeprgten Generationen an (vgl. immediacy of purpose, Coyle et al. 2010: 9f).
Weiterhin muss noch betont werden, dass gerade Lerner, die im klassischen
Fremdsprachenunterricht Defizite aufzeigen, von EMILE profitieren. Ihnen scheint dieser
direkte Schritt in die Anwendung - mehr Objektsprache und weniger Metasprache -
entgegenzukommen (Kommission der Europischen Gemeinschaften 2002: 10).
Schlielich nimmt die Motivation der Lernenden - ein Schlsselfaktor in Lehr-Lern-
Prozessen - durch EMILE deutlich zu (Coyle et al. 2010: 11).
Innerhalb von EMILE sind die hier zu beschreibenden Vorlesungen eher den Projekten
zuzuordnen, die einen deutlich inhaltlichen (im Gegensatz zu einem sprachlichen) Fokus
haben (vgl. Dalton-Puffer 2007 und Genesee 2004), d.h. die Studierenden werden am
Semesterende im Fach Internationales Vertragsrecht geprft, und es wird keine irgend-
wie geartete Sprachklausur abgenommen. Grundstzlich findet eine (fremd-sprachliche)
Fachvorlesung statt, die von Semantisierungsarbeit und translanguaging (Garcia 2009;
Kommission der Europischen Gemeinschaften 2002: 134) begleitet wird. Dies wird ad
hoc und in situ in der Interaktion mit den Studierenden entwickelt.

3.2 Die Situation des Franzsischen im Saarland
Da ein groer Teil der Studierenden der HTW aus dem Saarland selbst stammt und das
Projekt im Saarland angesiedelt ist, soll nun kurz auf die besondere linguistische Situa-
tion des Bundeslandes eingegangen werden, um das Projekt Fremdsprachige Fach-
vorlesungen in seinen weiteren linguistischen Kontext einzubetten.
Das Saarland ist dadurch geprgt, dass es immer wieder zwischen deutschem und
franzsischem Hoheitsgebiet gewechselt hat, im 20. Jahrhundert fnfmal. Die letzte
Eingliederung in die Bundesrepublik Deutschland erfolgte nach zehnjhriger begrenzter
Autonomie im Jahre 1957 nach einer Volksabstimmung. Somit hat das Franzsische im
Saarland eine weitaus grere Bedeutung als in allen anderen Bundeslndern, auch in
den sonstigen, an der germanisch-romanischen Sprachengrenze liegenden
Bundeslndern Rheinland-Pfalz und Baden-Wrttemberg. Einige dieser Besonderheiten
sollen nun kurz umrissen werden.
Franzsische Staatsbrger
1211
haben einen deutlichen Anteil an den im Saarland
lebenden Auslndern und stellen nach italienischen und trkischen Staatsangehrigen
die grte Gruppe dar, die im Jahre 2009 fast 12 % der Auslnder im Saarland
ausmachte (Saarland Statistisches Amt 2009). Weiterhin pendeln fast 20.000 in
Frankreich bzw. Luxemburg lebende Menschen mit sozialversicherungspflichtigen
Anstellungen ins Saarland (Saarland Statistisches Landesamt 2010)
13
12
. Bezieht man nun
noch diejenigen Franzosen mit ein, die geschftlich, zum Einkaufen oder zum Ausgehen
aus den nahe gelegenen franzsischen Gemeinden ins Saarland kommen, steigt der
Anteil derjenigen Franzosen, die sich zu einem gegebenen Zeitpunkt im Saarland

1211
Wir whlen im vorliegenden Artikel zwar die maskulinen Formen, Vertreterinnen der
jeweiligen Gruppen sind jedoch immer mitgemeint.
1312
Unter diesen 20.000 Menschen ist allerdings ein Drittel Deutsche zu finden; diese wohnen oft
auf Grund der niedrigeren Grundstckspreise oder aus steuerlichen Grnden in Frankreich.
EMILE im deutschen Hochschulkontext
469
aufhalten, noch einmal deutlich. So stellt gesprochenes Franzsisch im Saarland
sicherlich eine Alltglichkeit dar.
Weiterhin ist das Saarland im Sinne einer Sprachlandschaft (paysage linguistique, vgl.
Bouhis et al. 1997) deutlich franzsisch geprgt. ffentliche Ausschilderungen, die nicht
einsprachig sind, sind meist im Sprachenpaar Deutsch-Franzsisch vorhanden. Tafeln,
auf denen Gebude oder andere Sehenswrdigkeiten erlutert werden, sind eher auf
Franzsisch als auf Englisch vorzufinden. Selbst groe Einzelhndler haben vor ihren
Lden rein franzsischsprachige Aufsteller, die auf die besonderen Bedrfnisse der
franzsischen Kunden (etwa bei der Abwicklung von Krediten) eingehen. Auch Verkufer
- etwa in Bckereien - tragen kleine Anstecker, auf denen Je parle franais steht.
Natrlich hat auch das Englische durch die McDonaldisation (Heller 2003: 474) der
Globalisierung einen groen Platz in der Sprachlandschaft des Saarlandes. Je lokaler
der Hintergrund jedoch, desto mehr hat das Franzsische vor dem Englischen die
berhand.
Linguistisch, im Sinne der muttersprachlichen Mundart der ansssigen Bevlkerung, ist
das Saarland immer germanisch gewesen: Die Grenze zwischen Moselfrnkisch
(gesprochen zwischen Siegen und Thionville) und Rheinfrnkisch (angesiedelt zwischen
Kassel und dem franzsischen Saarburg) verluft mitten im Saarland (Will 1979,
Wiesinger 1982), so dass linguistisch nicht von einem homogenen Saarlndisch
gesprochen werden kann
14
13
. Sowohl durch die rumliche Nhe zum romanischen
Sprachzweig (Sprachkontakt) als auch durch die Phasen politischer Zugehrigkeit zu
Frankreich sind in den lokalen Dialekten deutliche Einflsse des Franzsischen
erkennbar. So sagt man im Saarland z.B. Ich habe kalt (vgl. frz. Jai froid), oder das
Federbett wird umgangssprachlich zum Plmmo (vgl. frz. Plumeau).
Obwohl also keinesfalls von einer natrlichen Zweisprachigkeit im Saarland gesprochen
werden kann, wird das Franzsische als Sprache des Nachbarn zudem traditionell in der
Bildungspolitik besonders gefrdert. Franzsisch wird aus diesem Grund in den
Verffentlichungen des Bildungsministeriums nicht selten als Partnersprache bezeichnet.
Bereits 1961 wurde in Saarbrcken, der Hauptstadt des Saarlandes, das Deutsch-
Franzsische Gymnasium / Lyce franco-allemand gegrndet, eine (von drei) genuin
binationalen Schulen, an denen eine auf die Grenzlage zurckfhrbare, binationale
Schler- und Lehrerschaft eine nicht immer einfache Bikulturalitt im schulischen Alltag
lebt. Die Schler legen ein deutsch-franzsisches Abitur ab, das durch ein Abkommen
durch die Parlamente der beiden Lnder ratifiziert wurde (Wittenbrock 2007)
151
4
. Eine
weitere solche Schule existiert noch in Freiburg, das ja in einer hnlichen Grenzlage
angesiedelt ist, und eine franzsische Partnerschule ist in Buc (bei Versailles)
angesiedelt. Ansonsten handelt es sich um eine Besonderheit innerhalb des
saarlndischen Bildungssektors
161
5
. Das erst im Jahre 2007 gegrndete Deutsch-
Luxemburgische Schengen-Lyzeum in der saarlndischen Gemeinde Perl ist eine

1413
Wir danken Daniel Pauly und Christian Ramelli von der Fachrichtung Germanistik der
Universitt des Saarlandes fr ihre Hinweise.
1514
Dies ist nicht zu verwechseln mit dem Abi-Bac, bei dem es sich um eine Erweiterung des
nationalen Abiturs um eine Zusatzprfung in der Partnersprache handelt.
1615
Auch die deutsch-franzsische Hochschule (DFH), zu der die Studierenden der HTW im
Normalfall jedoch keine Verbindung haben, ist in Saarbrcken angesiedelt. Weiterhin ist auch
die Universitt des Saarlandes eine franzsische Grndung und war anfangs zweisprachig.
Cornelia Gerhardt / Sybille Neumann
470
grenzberschreitende Schule, die luxemburgische und deutsche Bildungstraditionen zu
einen versucht. Diese erfolgreiche Neugrndung zeigt, wie hoch das Interesse an
zweisprachiger Bildung mit Franzsisch in der Grenzregion weiterhin ist.
Die besondere Bedeutung des Franzsischen und des Franzsischunterrichts wurde
auch durch das neue Sprachenkonzept des Ministeriums fr Bildung im Saarland (Saar-
land 2010) noch einmal untermauert:
Die Rckmeldungen aus der Konsultationsphase belegen unter anderem, dass es im
Saarland einen groen Konsens bezglich des gewhlten Grundmodells der
Mehrsprachigkeit Deutsch + Franzsisch + Englisch und ggf. weitere Sprachen gibt. ()
Der Franzsischunterricht nimmt in diesem Konzept einen deutlich greren Raum ein als
der Englischunterricht, obwohl natrlich beide Sprachen gleichermaen gelernt werden sollen.
() Fr das Franzsische sind jedoch ein grerer Begrndungsaufwand, grere
Anstrengungen und mehr Motivationsarbeit vonnten. (...) Damit junge Menschen im Saar-
land durch eine Mehrsprachigkeit, die in jedem Fall Englisch und Franzsisch beinhaltet,
mglicherweise einen Wettbewerbsvorteil vor anderen haben knnen, muss vor allem fr das
Franzsische geworben werden. (Sprachenkonzept Saarland 2010: 5)
So wird bereits im Vorschulalter an vielen Kindergrten spielerisch das Franzsische -
und eben nicht, wie in anderen Bundeslndern, das Englische - eingefhrt. An einigen
Grundschulen beginnt der Franzsischunterricht in der ersten Klasse, und flchen-
deckend wird ab der dritten Klasse Franzsisch an Grundschulen gelehrt. Schlielich
gibt es eine Reihe von Grundschulen, erweiterten Realschulen, Gesamtschulen und
Gymnasien mit bilingualen Zweigen.
Das hier vorgestellte EMILE-Projekt fgt sich somit in die lokalen kulturellen,
historischen und politischen Gegebenheiten ein. Es baut auf den Besonderheiten der
saarlndischen Schullandschaft auf und vervollstndigt das saarlndische Sprachen-
konzept, da die Herausstellung des Franzsischen sich durch dieses Angebot bis in den
tertiren Bildungssektor fortsetzt.
Die Europische Kommission schreibt:
The ideal is to have educational tracks in which bilingual, and preferably multilingual tracks
are offered from early primary to tertiary education. (De Bot 2002: 32)
Eben dies wird durch das hier vorgestellte EMILE- Projekt erreicht.

4 Das EMILE-Projekt an der HTW des Saarlandes
Im Folgenden soll nun das EMILE-Projekt an der HTW des Saarlandes ausgewertet
werden. Dazu werden zunchst einige Qualittsmerkmale einer gelungenen Integration
von Fremdsprachenunterricht und inhaltlichem Lernen aufgefhrt und in Bezug zu dem
hier vorgestellten Projekt gesetzt. Nach dieser Beurteilung anhand objektiver Kriterien
werden in einem zweiten Schritt die in diesem Zusammenhang durchgefhrten
Evaluationen der Studierenden vorgestellt.
EMILE im deutschen Hochschulkontext
471
4.1 Qualittsmerkmale gelungener EMILE-Projekte
Inhaltlich haben sich bisher bereits einige Qualittsmerkmale fr gelungene EMILE-
Projekte herauskristallisiert, auf die in Bezug auf das HTW-Projekt eingegangen werden
soll
17
16
. Einige davon sind unvernderbare Rahmenbedingungen, auf die die Lehrenden
keinen Einfluss haben; andere wiederum knnen gesteuert werden, so dass der
Unterricht durch EMILE positiv beeinflusst werden kann.
Ein wichtiger Aspekt erfolgreicher EMILE-Projekte ist deren Einbettung in die rtlichen
kulturellen Gegebenheiten. So sollte neben dem Englischen, das global relevant ist, z.B.
in Schleswig-Holstein das Dnische gefrdert werden, whrend sich in den stlichen
Bundeslndern die jeweiligen slawischen Sprachen anbieten. Hier erscheint das
vorliegende Projekt vorbildlich, da franzsische Vorlesungen gerade in der deutsch-
franzsischen Grenzregion im Saarland aus vielerlei politischen, historischen und
kulturellen Grnden (vgl. 2.2) einen natrlichen Platz finden. So ist die kulturelle
Relevanz in diesem Fall gegeben, d.h. der Grund, warum die Sprache X am Ort Y als
Medium gewhlt wurde, ist fr smtlichen Akteure klar erkennbar
18
17
.
Ein weiterer beachtenswerter Punkt ist die Bedeutung, die der Internationalitt allgemein
in dem jeweiligen Curriculum zugeschrieben wird. So ist eine Verzahnung mit
Auslandsaufenthalten sinnvoll. EMILE-Veranstaltungen fgen sich in diesem Fall mit
dem fr die Internationalen Bachelorstudiengnge obligatorischen Auslandspraktikum
bzw. Auslandsstudium gut zusammen. Die Veranstaltungen stehen somit nicht
kontextlos da, sondern werden durch einen Aufenthalt in der anderen Kultur ergnzt,
oder sie bereiten einen Aufenthalt an einer Universitt im franzsischsprachigen Raum
vor. Weiterhin haben die Studierenden in ihren Studiengngen ebenfalls klassischen
Sprachunterricht, in dem die EMILE-Veranstaltungen noch einmal kontextualisiert
werden, ohne dass hier jedoch auf eine direkte Zusammenarbeit abgezielt wird. Im
Sinne von EMILE wie auch aus der Sicht der Fremdsprachenvermittlung - wre hier
eine strkere Zusammenarbeit sinnvoll:
Language teachers and subject teachers need to work together much more than is the case
now. (De Bot 2002: 31)
So wre z.B. eine von einem Fremdsprachenlehrer abgehaltene Sprachlehrveranstal-
tung denkbar, in der die fremdsprachliche Kompetenz der Studierenden im Zusammen-
hang mit der Vorlesung gefestigt und vertieft wird.
Ferner muss an dieser Stelle auf die Qualifikation der Lehrenden eingegangen werden,
die eine groe Bedeutung fr das Gelingen des Unterrichts hat. Sie stellt einen der
Hauptgrnde dafr dar, dass EMILE nicht in grerem Mae stattfindet (Eurydice 2006:
51). Die Unterrichtenden mssen fr erfolgreiche EMILE-Projekte sowohl fachlich als
auch sprachlich hervorragend qualifiziert sein (Kommission der Europischen Gemein-
schaften 2002: 79f). Ein etwaiges Manko auf einem Feld knnte allerdings auch z.B.

1716
Die Faktoren wurden teilweise der sehr empfehlenswerten franzsisch- und englisch-
sprachigen EMILE Matrix entlehnt
(http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/EN/qMain.html; 10.06.2011).
1817
Der interkulturelle Vergleich, eine weitere Komponente erfolgreicher EMILE-Projekte, findet in
diesem Rahmen im engeren Sinn nicht statt; das Fach Internationales Vertragsrecht ist ja
selbst durch Transnationalitt gekennzeichnet.
Cornelia Gerhardt / Sybille Neumann
472
durch Teamteaching (Dudley-Evans et al. 1981) oder andere kooperative Unterrichtsfor-
men ausgeglichen werden. Im vorliegenden Fall sind die Kriterien in beiden Feldern
erfllt. Auf der einen Seite besteht mit dem Sprachenpaar Deutsch und Franzsisch eine
natrliche Zweisprachigkeit, die sowohl durch Studienaufenthalte in Lausanne und
Straburg als auch durch eine mehrjhrige berufliche Ttigkeit als avocate (Rechts-
anwltin) in Frankreich in beiden Sprachen auf dem notwendigen registertypischen
Niveau vorliegt. Auf der anderen Seite ist die Lehrende eine in Deutschland promovierte
Juristin mit langjhriger Erfahrung im Unterrichten. Dass die eigentliche Qualifikation im
Sachfach vorliegt, ist durchaus der Normalfall bei EMILE (vgl. Eurydice 2006: 41).
Ein weiterer wichtiger Punkt fr gelungenen EMILE-Unterricht ist die Wahl des
Unterrichtsmaterials. Einerseits sollte es authentisch sein, d.h. unabhngig vom Tun der
Lehrperson in der anderen Kultur bereits existieren und auch zu einem gewissen Grad
typisch fr das zu erarbeitende Thema bzw. die jeweilige Kultur sein. Auf der anderen
Seite muss die jeweilige Sprachkompetenz der Lernenden bercksichtigt werden,
insbesondere um eine berforderung der Studierenden zu verhindern. Die richtige
Textauswahl stellt in diesem Rahmen also eine Schlsselfrage und eine beachtliche
Herausforderung fr Lehrende dar, die beschlieen, EMILE als Methode einzusetzen. Im
Rahmen der hier vorgestellten juristischen Fachvorlesungen waren die Texte exogen
vorgegeben, da das Curriculum des Studiengangs eben eine Beschftigung mit dem
Internationalen Vertragsrecht vorsieht. Dass diese Gesetzestexte im Original teilweise
sehr wohl auf Franzsisch vorliegen (aber nicht im Original auf Deutsch), war einer der
Grnde, diese Vorlesung als EMILE-Veranstaltung zu halten. Sprachlich sollte die
Textauswahl auch durch das jeweilige von den Studierenden zu erwerbende Register
mitbestimmt werden. Gerade das Jurastudium besteht - auch in der Muttersprache - zu
einem groen Teil aus dem Erwerb der korrekten Termini und ihrer Bedeutungen, die
sich zum Teil deutlich vom gemeinsprachlichen Gebrauch unterscheiden. Ein Beispiel
hierfr ist das Nomen disposition. Whrend disposition im alltglichen Sprachgebrauch
Anordnung (z.B. eines Textes) oder auch die Bereitschaft, jemandem behilflich zu
sein (je suis votre disposition) ausdrcken kann, so hat disposition im juristischen
Sinne die Bedeutung vertragliche oder gesetzliche Bestimmung. Der korrekte
juristische Gebrauch der Fachausdrcke ist in den jeweiligen Gesetzen normativ
verankert. Somit stellen die Gesetztestexte selbst eine hervorragende Gelegenheit dar,
sich ein registertypisches Fachvokabular und die damit einhergehenden kognitiven
Muster anzueignen. Somit wird der spezifische Kompetenzzuwachs in der
Fremdsprache wahrscheinlich eher in der juristischen Fachsprache zu erwarten sein als
in der Gemeinsprache (vgl. Tinnefeld 2003), wobei natrlich jeder Kontakt mit der
Fremdsprache mindestens bereits erlernte Muster verfestigt.
Durch die Wahl der Vorlesung als Hort fr EMILE knnen Features sowohl der
mndlichen als auch der Schriftsprache abgehandelt werden
19
84
. Das Zwitterwesen
Vorlesung - als Genre per definitionem angesiedelt zwischen Mndlichkeit und
Schriftlichkeit - stellt in dieser Hinsicht sicherlich einen Vorteil dar: so werden einerseits

1984
Sicherlich ist davon auszugehen, dass es in verschiedenen Sprachen und Registervarietten
Unterschiede gibt in Bezug auf den Vorlesungsstil (Dudley-Evans et al. 1981) oder den
Aufbau (Young 1994). Solche sprachlichen oder kulturellen Unterscheidungen zwischen
deutschsprachigen und franzsischsprachigen Vorlesungen knnen im Rahmen dieses
Artikels aus Platzgrnden weder im Hinblick auf deren Auswirkungen auf die Studierenden
und ihren Verstndnisprozess noch im Zusammenhang mit der Qualifikation der Lehrenden
behandelt werden.
EMILE im deutschen Hochschulkontext
473
die Charakteristika der formellen juristischen Schriftsprache mit ihren besonderen
Kollokationen und Syntagmen verwendet, andererseits werden sie mndlich umgesetzt.
Allerdings ermglichen Vorlesungen weder eine wirkliche Lehrer-Lerner- noch eine
veritable Lerner-Lerner-Kommunikation oder gar kooperatives Lernen - Umstnde, die
im Rahmen von EMILE als sinnvoll fr die Festigung des Stoffes erachtet werden. Es
zeigte sich jedoch im Laufe der hier beschriebenen Arbeit eines Semesters, dass die
Studierenden ihre anfngliche Scheu, in der Fremdsprache nachzufragen ablegten, so
dass im kleinen Rahmen durchaus interaktionale Praktiken eingebt werden konnten
20
85
.
Eben solche Kommunikationseinheiten zeigen auf, dass das Lernen in einer
Fremdsprache nicht nur fr den Spracherwerb vorteilhaft ist, sondern auch von einer
tiefer gehenden Auseinandersetzung und einer aktiven Aneignung des Inhaltes begleitet
werden (Muoz 2002: 35). Um die Lerner noch weiter einzubeziehen, knnte in der
Zukunft z.B. ber ein klassenzimmerexogenes, kooperatives Lernen nachgedacht
werden (Bildung von Arbeitsgruppen). Auch krzere aktivierende Elemente wie
Bienenkorb oder Lernstopp knnten Anwendung finden
21
86
. Grere aktivierende
Elemente sind allerdings in diesem Kontext kaum zu integrieren, da das Inhaltslernen
deutlich im Vordergrund steht bzw. der universitre Kontext gewisse Rahmenbedingun-
gen vorgibt. Generell muss in der gegebenen Unterrichtsform durchgngig auf die
besonderen kognitiven Herausforderungen fr die Studierenden Rcksicht genommen
werden.
Abschlieend soll kurz darauf eingegangen werden, dass die hier vorgestellten
franzsischsprachigen Vorlesungen nur einen geringen Teil des Curriculums ausmachen,
da sie nur zwei- bzw. vierstndig (pro Woche) angeboten werden. Dies kann man fr
deutlich zu wenig halten, um einen fremdsprachlich relevanten Effekt zu erzielen. Die
Qualitt des Unterrichtens scheint jedoch nach neuesten Forschungserkenntnissen von
prioritrer Bedeutung zu sein:
Research suggests that the intensity and timing of exposure (qualitative) may be more
important than high exposure (quantitative), particularly with certain types of learners. Small-
scale long-term exposure is therefore being viewed positively. (Kommission der Europischen
Gemeinschaften 2002: 10)
Aus dieser Erkenntnis ergibt sich also eher die Forderung, dass in jedem Semester eine
EMILE-Veranstaltung angeboten werden sollte, als dass die Unterrichtszeit zu gering sei.
Weiterhin sind auch, wie oben beschrieben, Sprachlehrveranstaltungen und ein
Auslandsaufenthalt in das Curriculum integriert. Manahmen, die in ihrer Gesamtheit
den Sprachkontakt deutlich erhhen. Schlielich weisen die unten angefhrten
Studierenden-Evaluationen in dieselbe Richtung: Trotz der relativ kurzen Einheiten kann

2085
Coulthard et al. weisen auch auf folgendes hin:
Even without speaker change and even where both lecturer and student understand the
purpose of the lecture in terms of information transfer, its discourse is in fact interactively
designed; the discourse is shaped or structured with interactive purpose in mind.
(Coulthard et al. 1981: 33)
2186
Mit dem Begriff Bienenkorb - oft auch buzz groups genannt - bezeichnet man kurze Einheiten
im Anschluss an Informationsphasen, in denen sich die Lernenden mit ihren Nachbarn
austauschen, um Unsicherheiten auszurumen. Danach schliet sich oft eine Phase mit
Anmerkungen und Fragen der einzelnen Gruppen an den Dozenten an.
Ein Lernstopp kann z.B. in Form eines Bienenkorbes durchgefhrt werden. Aber auch andere
Unterbrechungen des Lehrvortrags sind mglich, z.B. die Aufgabenstellung der Anfertigung
einer Mindmap in Einzelarbeit.
Cornelia Gerhardt / Sybille Neumann
474
von einem Kompetenzgewinn in der fachbezogenen Fremdsprachenbeherrschung
ausgegangen werden.
Zusammenfassend lsst sich sagen, dass an der HTW des Saarlandes im Rahmen der
juristischen Fachvorlesungen somit zahlreiche Merkmale erfolgreichen integrierten
Fremdsprachen- und Inhaltsunterrichts erfllt werden. Eine adquate Qualifikation der
Lehrenden und eine Kontextualisierung durch das weitere soziale und curriculare
Umfeld sind gegeben. Die Textauswahl ist zwar einerseits vorgegeben, entspricht
andererseits aber gerade dadurch auf natrliche Weise dem Idealbild von
Unterrichtsmaterial. Die Vorlesung als Hort von EMILE stellt eine Besonderheit dar, auf
die durch die Lehrenden mit Hilfe einer untersttzenden Folienprsentation, der regel-
migen Verwendung muttersprachlicher Zusammenfassungen zur Verstndnissi-
cherung und der Verlangsamung des Sprechtempos reagiert wurde. Weiterhin wird den
Studierenden vergleichsweise viel Raum fr Nachfragen eingerumt, was nicht zuletzt
eine gewisse Semantisierungsarbeit einschliet.

4.2 Evaluation der Veranstaltung durch die Studierenden
Im Sommersemester 2011 wurde die Vorlesung Internationales Vertragsrecht zum
dritten Mal in franzsischer Sprache gehalten. Die meisten Studierenden kamen sehr gut
mit der Veranstaltung zurecht. Verstanden sie etwas nicht, meldeten sie sich, und
Unklarheiten oder Unsicherheiten wurden beseitigt; einige Studierende legten ein
Vokabelheft an.
In der Folge eigneten sich die Studierenden nicht nur die vorlesungsrelevante
franzsische Rechtsterminologie an, sondern erweiterten zudem gleichzeitig ihren
gemeinsprachlichen franzsischen Wortschatz. Auch wurde ihr Sprachfluss im Laufe des
Semesters besser, und anfngliche Hemmungen, sich in einer fremden Sprache zu
uern, wurden nach und nach abgebaut.
Um die Erfahrungen der Studierenden mit einer Fachvorlesung in franzsischer Sprache
besser einschtzen zu knnen, wurde den Studierenden im Sommersemester 2010 ein
Fragebogen vorgelegt (s. Anhang). An dieser Evaluation nahmen insgesamt 17 Studie-
rende teil.
Die wesentlichen Erkenntnisse aus der Befragung waren die folgenden:
Auf die Frage, warum die Studierenden sich fr einen internationalen
Studiengang entschieden haben, antwortete der weitaus grte Teil (84,62 %),
dass sie ihre Fremdsprachenkenntnisse vertiefen wollten. Im Einklang mit einem
der Hauptziele von EMILE - der sozio-konomischen Zielstellung - (Eurydice
2006: 22) mchte eine Mehrheit der Studierenden (53,84 %) ebenfalls ihre
Berufs-Chancen durch die Wahl eines internationalen Studiengangs verbessern.
Keiner der Studierenden gab an, dass er oder sie sich Fremdsprachenkenntnisse
aneignen wollte. Dies spiegelt die gegebene Situation wider, in der die
Studierenden ja bereits Fremdsprachenkenntnisse haben und somit ihre
Sprachkenntnisse nur vertiefen oder ausbauen knnen. Die hier beschriebenen
EMILE-Vorlesungen stehen somit im Einklang mit den generellen Zielen der
Studierenden.
EMILE im deutschen Hochschulkontext
475
Keiner der Studierenden war der Meinung, dass seine bisherigen Fremdspra-
chenkenntnisse nicht ausreichten, um der Veranstaltung Internationales
Vertragsrecht in franzsischer Sprache folgen zu knnen. Gerade dieses
Ergebnis ist herauszustreichen, da es deutlich aufzeigt, dass fremdsprachliche
Vorlesungen in einer anderen Sprache als Englisch mglich sind. Die
Sprachkompetenz ist bei den Studierenden also durchaus vorhanden. Es liegt an
den Universitten, diese Kompetenzen - in diesem Falle in Franzsisch, in
anderen Fllen gegebenenfalls in einer anderen Sprache - aufzugreifen und zu
frdern. Fast zwei Drittel (61,54 %) glaubten, ihre Sprachkenntnisse reichten
gerade so aus, und mehr als ein Drittel (38,46 %) war der Meinung, sie reichten
vllig aus. Daraus kann geschlossen werden, dass fr die Mehrheit der
Studierenden eine auf die Situation zugeschnittene Didaktisierung - etwa durch
translanguaging oder auch durch Semantisierung in der Fremdsprache not-
wendig ist.
EMILE bedeutet somit nicht, dass eine Vorlesung einfach in einer anderen Sprache
abgehalten werden kann. Ein bestimmter Teil der Zeit muss fr das Eingehen auf die
Fremdsprache aufgewandt werden. Dieser augenscheinliche Nachteil wird aber durch
die aktivere Auseinandersetzung der Studierenden mit den Inhalten ausgeglichen.
Weiterhin kann aus der Erkenntnis, dass bei fast zwei Dritteln der Studierenden die
Sprachkenntnisse gerade so ausreichten, geschlossen werden, dass die sprachlichen
Anforderungen der Vorlesung genau an der richtigen Stelle ansetzten: Es handelte sich
um eine Herausforderung, die aber bewltigt wurde. Die meisten Studierenden wurden
also an ihrer oberen Leistungsgrenze abgeholt und mit einem neuen Niveau konfrontiert.
Die Freude der Studierenden ber die gemeisterte Herausforderung, ihre daraus
resultierende Motivation und ihr Engagement zeigt sich vor allem in diesem Ergebnis:
Deutlich mehr als zwei Drittel (69,23 %) der Studierenden gaben an, dass sie gern noch
weitere Fachvorlesungen in franzsischer Sprache hren wrden. Sie schlugen eine
Reihe verschiedener Themen aus ihrem Studienfach vor: Produktion und Logistik,
Marktforschung, Marketing, Betriebswirtschaftslehre, Makrokonomie, Culture,
Tourismusmanagement und Tourismusrecht. Interessant ist, dass diese Themen
inhaltlich nicht unbedingt mit dem Franzsischen verknpft sind. Dies zeigt, dass aus
Studierendensicht keine Verbindung zwischen Unterrichtssprache und fachlichem Inhalt
gegeben sein muss und auch allgemein eine hohe Bereitschaft besteht, sich der
Herausforderung EMILE zu stellen. Nur ein kleiner Teil war mit dem derzeit bestehenden
Angebot an franzsischsprachigen und anderen fremdsprachlichen Vorlesungen
zufrieden (15,38 %). In Bezug auf Fremdsprachen allgemein sind allerdings sogar 84,62
% der Studierenden der Meinung, dass das Angebot an in einer Fremdsprache
gehaltenen Vorlesungen nicht ausreiche. Gern wrden sie auch andere Fcher in einer
Fremdsprache hren. Vorgeschlagen wurde Makrokonomie, Tourismusrecht,
Betriebswirtschaftslehre, Marketing, Personal und Organisation, Produktion und Logistik,
Marktforschung sowie Investition und Finanzierung. Da allerdings nur rund 8 % der
Studierenden anregten, eine andere Sprache - das Spanische - als Unterrichtssprache
zu verwenden, ist davon auszugehen, dass sich der Wunsch der Studierenden auf das
Englische bezog. Auch diese Erkenntnis ist jedoch bemerkenswert und zu begren. So
ist hier anzumerken, dass die Universitten und Hochschulen den Lernwillen der Studie-
renden durch entsprechende englischsprachige Angebote mglichst aufgreifen sollten.
Gefallen hat den Studierenden an der Vorlesung Internationales Vertragsrecht
Cornelia Gerhardt / Sybille Neumann
476
insbesondere, dass zustzlich zu der klaren Strukturierung der Vorlesung und der
Folienprsentation langsam vorgetragen und auf Fragen eingegangen wurde. Zudem
wurden kurze Zusammenfassungen auf Deutsch gegeben. Dies unterstreicht abermals
die Wichtigkeit der didaktischen Aufbereitung der Inhalte fr die Studierenden.
Interessanterweise wurde von einigen Studierenden fr die Zukunft angeregt, ihnen
Vokabellisten - gemeint sind wohl zweisprachige - mit wichtigen Fachbegriffen zur
Verfgung zu stellen. Dies deutet implizit darauf hin, dass einige Studierende die
Erlernung von Fremdsprachen intuitiv mit einer Art Grammatik-bersetzungsmethode
verbinden, also nur dann das Gefhl haben, einen Satz verstanden zu haben, wenn sie
ihn auch ins Deutsche bersetzen knnen. Es ist also in Zukunft zu berlegen, wie dem
Wunsch der Studierenden nach mehr Untersttzung nachgekommen werden kann, ohne
sie in dieser zweifelhaften Methode der Zweitsprachvermittlung zu besttigen. Eine
solche Untersttzung knnte etwa mit Hilfe einer sogenannten Infothek geschehen. Eine
Infothek sollte im 21. Jahrhundert hypermedial angelegt sein und mglichst zusammen
mit den Studierenden entwickelt werden. So wre im Hinblick auf den oben genannten
Wunsch nach einer Vokabelliste z.B. die gemeinsame Erarbeitung eines e-Glossars
vorstellbar, d.h. die Studierenden bekommen beispielsweise den Arbeitsauftrag, fr sie
schwierige Vokabeln mit eigenen Worten zu erlutern und die Anwendung mit einem
typischen Beispielssatz, den sie aus dem Internet als natrlichsprachigem Korpus
(Diemer 2008) entnehmen knnen, zu illustrieren. Auch deutsche Entsprechungen
knnten darin angefhrt werden. In der Infothek wrden die Studierenden dann die
erarbeiteten Vokabeln in das e-Glossar einstellen.
Als kurze Zusammenfassung der Studierenden-Evaluationen lsst sich festhalten, dass
dieser Teil der Studierenden an der HTW die franzsischsprachigen Vorlesungen
begrt und sich eine Vergrerung fremdsprachlicher Angebote in den Fach-
vorlesungen wnscht. Dieser besondere Leistungswille und die hohe Motivation sollte
von den Hochschulen mglichst aufgenommen werden.

5 Abschlieende Bemerkungen
Zusammenfassend kann das Experiment franzsischsprachiger Fachvorlesungen an der
HTW des Saarlandes als geglckt bezeichnet werden. Es passt in die kulturellen
Gegebenheiten des Saarlandes und fhrt das saarlndische Sprachenkonzept im
tertiren Bildungssektor fort. Weiterhin entspricht es der Forderung der Europischen
Kommission nach einer Frderung der Sprachenvielfalt in Europa. In der Umsetzung
wren zustzliche didaktische Angebote - wie z.B. kurze Einheiten kooperativen Lernens
oder eine hypermediale Anbindung - in Zukunft frderlich. Auch eine Verschrnkung mit
den sprachpraktischen Modulen der Studiengnge wre im Sinne von EMILE.
Besonders herauszustreichen ist, dass durch dieses Experiment eine bestimmte Gruppe
Studierender angesprochen wurde, deren Potential ohne dieses Angebot wahrscheinlich
nicht erkannt worden wre. Gerade das subjektive Gefhl der Studierenden, eine fr sie
schwierige Lehr- / Lernsituation erfolgreich absolviert zu haben, ist fr die zuknftige
Motivation und Leistungsbereitschaft dieser Gruppe von groer Bedeutung. Der Wunsch
der Studierenden nach einem Ausbau dieses Angebotes - auch in Bezug auf das
Englische - sollte aus diesem Grunde in Zukunft bei Studiengangsentwicklung und
Veranstaltungsplanung Beachtung finden.
EMILE im deutschen Hochschulkontext
477
Im Sinne einer empirischen Bildungsforschung bzw. Fachdidaktik wre es sinnvoll, die
fremdsprachliche Kompetenz im Franzsischen mit Hilfe von Sprachtests vor und nach
dem Besuch der Vorlesung zu berprfen. Da dies in diesem Fall aber aus
organisatorischen Grnden nicht zu leisten war, mussten in diesem Bericht die
subjektiven Eindrcke der Lehrenden und Studierenden als Grundlage dienen.
Bezglich einer bernahme dieses Projekt an anderen Universitten muss folgendes
betont werden: Das grte Hindernis bei der Umsetzung ist es, qualifizierte Dozenten zu
finden, die der doppelten Rolle gewachsen sind. Dies betrifft bei gegebener fachlicher
Qualifikation vor allem die didaktische Kompetenz und die notwendige registertypische
Sicherheit in der Fremdsprache. Dass ein typisches Ausgangsschulniveau - B2 bzw. C1
des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens - fr die Unterrichtenden nicht
ausreicht, liegt auf der Hand. So werden selbst in Deutschland aufgewachsene und
ausgebildete Muttersprachler (der Fremdsprache) nicht automatisch fachsprachliche
Besonderheiten beherrschen. Wie oben bereits erwhnt, knnte team teaching, d.h. der
gemeinsame Unterricht durch einen Fachdozenten und einen Sprachdozenten, trotz
dieser Hrde eine Mglichkeit darstellen, EMILE an Hochschulen anzubieten. Auch
knnten Module des fremdsprachlichen Studienanteils in hheren Semestern in
Zusammenarbeit mit den jeweiligen Fachwissenschaften unterrichtet werden.
Ein weiterer Punkt, der hier deutlich wurde, ist das oft nicht erkannte Potential bei den
Studierenden: Htte es diesen Versuch nicht gegeben, wre es auch an der HTW nicht
deutlich geworden, dass es eine Gruppe von Studierenden gibt, die bereit ist, freiwillig
eine erhebliche Mehrarbeit zu leisten, um ihre Sprachkompetenz zu verbessern.
Abhngig von der Zusammensetzung der lokalen Studierendenschaft ist davon
auszugehen, dass es hnliches auch an anderen Standorten gibt und dass dieses
Potential dort nicht in entsprechendem Mae und auf entsprechendem Niveau gefrdert
wird. Neben den eingangs erwhnten Universitten in Grenzlage, an denen ebenfalls
Gruppen von Studierenden mit guten Kompetenzen in der Nachbarsprache vermutet
werden knnen, gilt dies in ganz Deutschland sicherlich fr das Englische. Es stellt sich
die Frage, warum nicht grundstzlich fremdsprachlicher Fachunterricht - in welcher Form
auch immer - Teil eines deutschen Studienabschlusses ist. Auf der einen Seite befriedigt
dies die Erwartungen der Globalisierung und den Ruf der EU (und ebenso der Wirtschaft)
nach Mehrsprachigkeit. Auf der anderen Seite entspricht dies auch dem Wunsch vieler
Studierender.
Dieses Ergebnis zeigt auch, dass es durchaus sinnvoll und im Interesse der
Studierenden ist, in internationalen Studiengngen zwei Sprachen als Pflichtbestandteil
in das Curriculum aufzunehmen. Hierbei sollte bei der Wahl der Sprachen der Standort
der Hochschule bercksichtigt werden. Hierdurch werden nicht zuletzt die Regionen in
ihrer Identitt gestrkt.
Im Hinblick auf die geographische Lage des Saarlandes und der Betonung des
Franzsischen in der schulischen Bildung ist im Saarland dem Franzsischen eine
besondere Rolle zuzuschreiben. Das Angebot englischsprachiger Vorlesungen ist freilich
berall in Deutschland mglich und wnschenswert, auch im Saarland. Die
saarlndischen Hochschulen allerdings haben die besondere Gelegenheit, sich selbst
und ihre (internationalen) Studiengnge zu profilieren (Kommission der Europischen
Gemeinschaften 2002: 67, Coyle et al. 2010: 26), indem sie das Franzsische als
Chance begreifen und EMILE-Einheiten anbieten.
Cornelia Gerhardt / Sybille Neumann
478

Anhang

Fragebogen zur Zufriedenheit der Studierenden
bezglich der Vorlesungen, die in einer Fremdsprache gehalten werden

1. Warum haben Sie sich fr einen internationalen Studiengang entschieden?
Um mir Fremdsprachenkenntnisse anzueignen (0 %)
Um meine Fremdsprachenkenntnisse zu vertiefen (84,62 %)
Weil ich somit spter bessere Berufschancen habe (53,84 %)

2. Sind sie zufrieden mit der Anzahl an Vorlesungen, die in einer Fremdsprache angeboten
werden?
Sehr zufrieden. Das Angebot reicht vollkommen aus (15,38 %)
Eher unzufrieden. Es sollten mehr Vorlesungen in einer
Fremdsprache angeboten werden (84,62 %)

3. Welche Vorlesungen bzw. Module halten Sie des Weiteren fr geeignet, dass sie in einer
Fremdsprache angeboten werden?
Makro, Tourismusrecht, BWL, Tourismusmanagement, Marketing, Personal &
Organisation, Produktion & Logistik, Marktforschung, Investition & Finanzierung

4. Wnschen Sie sich noch weitere Vorlesungen auf Franzsisch und wenn ja, welche zum
Beispiel?
ja (69,23 %)
Produktion & Logistik, Marktforschung, Marketing, BWL, Makrokonomie,
Culture, Tourismusmanagement, Tourismusrecht
nein (15,38 %)
5. Wnschen Sie sich neben Englisch und Franzsisch noch weitere Sprachen, in denen ein
Modul gelesen werden soll?
Spanisch (7,69 %)
6. Sind Sie der Meinung, dass Ihre bisherigen Sprachkenntnisse ausreichen, um den
Vorlesungen folgen zu knnen?
Reichen nicht aus (0 %)
Reichen gerade so aus (61,54 %)
Reichen vllig aus (38,46 %)
7. Reichen Ihre Sprachkenntnisse aus, um der Vorlesung Int. Vertragsrecht folgen zu
knnen?
Reichen nicht aus (0 %)
Reichen gerade so aus (61,54 %)
Reichen vllig aus (38,46 %)

8. Reichen Ihre Sprachkenntnisse aus, um der Vorlesung Bilanzierung folgen zu knnen?
Reichen nicht aus (7,69 %)
Reichen gerade so aus (15,38 %)
Reichen vllig aus (53,85 %)

9. Entsprechen die Professoren generell den Anforderungen, die eine Vorlesung in einer
Fremdsprache birgt?
Sie entsprechen den Anforderungen vollkommen (61,54 %)
Sie entsprechen den Anforderungen (38,46 %)
Sie entsprechen eher nicht den Anforderungen (0 %)
EMILE im deutschen Hochschulkontext
479


10. Entspricht der Professor/die Professorin den Anforderungen in Int. Vertragsrecht?
Er/Sie entspricht den Anforderungen vollkommen (100 %)
Er/Sie entspricht den Anforderungen eher nicht (0 %)
Ich halte ihn/sie fr ungeeignet, die Vorlesung in einer
Fremdsprache zu halten (0 %)

11. Was gefllt Ihnen an dieser Vorlesung Int. Vertragsrecht am besten?
- Frau N. gibt sich viel Mhe, schwierige Dinge auch extra auf Deutsch zu erklren
Hilft sehr!:)
- Frau N. macht das insgesamt sehr gut
- Folien, Tempo, Erklrungen auf Deutsch
- Zusammenfassungen, Wiederholungen auf Deutsch
- Die Sprache, Stimmung
- Tempo in Ordnung, Klren aller Fragen
- Klare Struktur
- Interessant, nette Professorin, praktischer Bezug ist gut sichtbar!
- Dass Frau N. Wert darauf legt, dass alle Teilnehmer die Sachverhalte verstanden
haben und
- vieles wiederholt
- Scheint einfach zu sein
- Dass es langsam voran geht

12. Was gefllt Ihnen gar nicht?
- Recht an sich ist nicht mein Ding
- Ich bruchte ein detailliertes Skript ber alle Inhalte
- Bisher kein berblick (jetzt Plan vorhanden), mehr bungen
- Manchmal fehlen mir Beispiele / praktische Anwendungsflle
- Ich wei nicht genau, was man fr die Klausur lernen soll kaum bungen/ Flle
- Dass wir wenig bungsaufgaben gemacht haben und die Klausur schwer
einschtzen knnen

13. Wie knnte man die Vorlesung, das sprachliche Verstndnis betreffend, angenehmer bzw.
einfacher gestalten?
- Ist super, so wie die Vorlesung gehalten wird
- Vokabelliste aufstellen
- noch etwas langsamer sprechen
- Vokabelliste mit wichtigen Wrtern
- evtl. Vokabelliste anfertigen
- Vokabelliste vorher aushndigen


14. Hier haben Sie noch Platz, um weitere Angaben zu machen:
Man knnte viele Vorlesungen in einer Fremdsprache halten, dafr msste aber erst
der Sprachunterricht erweitert werden, damit das sprachliche Niveau fr ein Modul
ausreicht.





Cornelia Gerhardt / Sybille Neumann
480
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Die phonographische Methode am Beispiel des Franzsischen
483

Neuer hochschuldidaktischer Ansatz: Die phonographische
Methode am Beispiel des Franzsischen

Isabelle Kross (Hildesheim)

Abstract (English)
In this paper, a new approach which attempts to combine linguistics and language acquisition and
to implement university-specific concepts in a beginners class is presented. The students
potential (analytical thinking - linguistic knowledge - social skills - teamwork) is in the focus of this
new approach. The phonographic approach presented here aims to achieve a better transfer
between oral and written language. By means of inductive analysis, learners are able to identify
and implement the phonological characteristics of French, with all the language competencies
being developed in succession.
Key words: phonographic approach, linguistics, language teaching, linguistic knowledge, social
skills, linguistic competencies

Abstract (Deutsch)
Im Rahmen des hier vorgestellten, neuen Ansatzes wird der Versuch unternommen, Linguistik
und Fremdsprachenerwerb miteinander zu verknpfen und hochschulspezifische Konzepte in
einem Anfngerkurs umzusetzen. Dabei gilt es, das Potential - analytisches Denken, linguisti-
sches Wissen, soziale Kompetenzen und Teamfhigkeit der Studenten - strker einzubeziehen
bzw. in den Mittelpunkt des Unterrichts zu rcken. Die in diesem Artikel vorgestellte phonogra-
phische Methode zielt darauf ab, eine bessere Umsetzung zwischen mndlicher und schriftlicher
Sprache zu erzielen. Die phonologischen Besonderheiten des Franzsischen werden durch die
induktive Analyse der Lernenden gemeinsam ermittelt und umgesetzt; dabei werden alle
Sprachkompetenzen nacheinander entwickelt.
Stichwrter: phonographische Methode, Linguistik, Fremdsprachenerwerb, linguistisches Wissen,
soziale Kompetenzen, Sprachkompetenzen




1 Vorbemerkung
Problemorientiertes Lernen, Fallstudien, aufgabenorientiertes Lernen - all diese Kon-
zepte haben sich in der Hochschuldidaktik bereits bewhrt. Ihre Anwendung ist in vielen
Bereichen und Fchern bekannt, unter anderem in Sprach- und Fachsprachenkursen,
aber bisweilen nur fr hhere Sprachniveaus vorgesehen. In Anfngerkursen werden
Lehrwerke, die ihrerseits bisweilen grere Mngel aufweisen, nicht selten als einziges
Unterrichtsmaterial eingesetzt:
[...] les manuels ont de gros dfauts. Ils empchent de travailler. Ils font des enseignants, et
Isabelle Kross
484
souvent des apprenants aussi, de simples excutants, rptiteurs, dpendants dun outil et
non concepteurs dun enseignement ou dun apprentissage appropris. (Blanchet 2005-2006:
12)
Die Lehrwerke richten sich nach dem Gemeinsamen Europischen Referenzrahmen
(GER) und bieten ab der ersten Lektion alle zu erlernenden Kompetenzen gleichzeitig
an. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob die Lernenden nicht berfordert
werden, wenn sie so viele Reize (visuelle und auditive) und Informationen (phonetische,
lexikalische, syntaktische und grammatische) gleichzeitig verarbeiten und umsetzen
mssen? Die Lernziele der verschiedenen Niveaustufen sind zwar genau definiert, aber
der Lernweg unterliegt keinerlei Einschrnkungen: Simultanitt der Kompetenzen beim
Erlernen einer Fremdsprache ist dementsprechend kein Diktat.
Die nachfolgende Methode zielt darauf ab, einerseits die Reiz- und Informationsflut zu
minimieren, indem die verschiedenen Kompetenzen linear eingefhrt werden, und
andererseits die Lernenden wieder in den Mittelpunkt zu rcken, sich auf ihre
Bedrfnisse zu konzentrieren
1
und ihr Potential - analytisches Denken, passives und
aktives Wissen, soziale Kompetenzen und Teamfhigkeit - strker in den Unterricht zu
intergrieren und zugleich ihre Schlsselkompetenzen zu frdern.

2 Theoretischer Ansatz
Schrift und Aussprache sind im Franzsischen nicht kongruent. Da das visuelle Bild
nicht dem akustischen entspricht, entstehen typische Anfngerfehler - sowohl in der
Orthographie, als auch auf der phonetischen Ebene:
Noubliez pas quil est difficile de redresser de mauvaises habitudes de prononciation, qui
peuvent mme entraver les connaissances en grammaire et en vocabulaire. (Mordellet-
Roggenbuck 2005: 17)
Ohne fundierte Kenntnisse der Fremdsprache wird das neu Erlernte mit der
muttersprachlichen Aussprache versehen und so abgespeichert (Debrock 1993: 111);
ebenso wird die franzsische Aussprache mit einer muttersprachlichen Schreibweise in
Verbindung gebracht. Billires beschreibt dieses Phnomen als surdit phonologique
2
.
Die Frage lautet nun: Wie kann man den Zugriff auf das muttersprachliche Modell
umgehen? Welche Hilfestellung kann man den Lernenden geben, um Ihnen den
bergang zwischen mndlicher und schriftlicher Sprache zu erleichtern? Die im
Folgenden dargestellte Methode basiert auf einem akustischen und einem phonetischen
Zugang zur Sprache. Dabei wird auf die visuelle Dimension - also jegliche Art
schriftlicher Dokumente - verzichtet, um die Sprachjungfrulichkeit der Lernenden
aufrecht zu erhalten
3
und, weil das geschriebene Wort eine trgerische Sicherheit bietet,
wie Rivenc 2000 bereits vermerkt hat:

1
Um erfolgreich Erasmusaufenthalt, Praktikum, Studium oder Einstieg ins Arbeitsleben im
Ausland zu absolvieren, brauchen die Studenten fundierte Kenntnisse sowohl in der mnd-
lichen, als auch und insbesondere in der schriftlichen Sprache (Kross 2011: 28f).
2
Fr die Definition siehe Billires 2005: 2.
3
Rivenc (2000: 89) spricht sich in diesem Zusammenhang ebenfalls fr eine prosodische und
phonetische Dekodierung am Anfang des Fremdsprachenerwerbs aus.
Die phonographische Methode am Beispiel des Franzsischen
485
Les phrases crites qui lui apportent au dbut une trompeuse scurit, deviennent vite des
bquilles dont llve ne peut plus se sparer, et qui lempchent de courir bien plus quelles
ne le soutiennent. (Rivenc 2000: 28)
Das Ziel, Phonie und Graphie miteinander zu verbinden - und nicht beide Systeme
unabhngig voneinander zu behandeln -, wird mittels der Phonologie erreicht.
Phonologische Merkmale sind nicht nur fr die richtige Aussprache von Bedeutung,
sondern auch fr die richtige graphische quivalenz. Dabei bedient sich die
phonographische Methode der Phonologie, um eine Brcke zwischen mndlicher und
schriftlicher Sprache herzustellen:

Abb. 1: Die Phonologie als Brcke zwischen mndlicher und schriflicher Sprache
Im Gegensatz zur verbo-tonalen Methode, die sich gegen die Intellektualisierung der
Materie ausspricht (Billires 1999: 193), wird bei der phonographischen Methode der
Lernende mit dem Ziel, die richtige Umsetzung beim Lesen und Schreiben zu
optimieren - dahin geleitet, sich das phonologische Regelwerk anzueignen
4
, ohne auf
muttersprachliche Muster zurckzugreifen. Zu dem Wie wird das Warum hinzugefgt,
um relevante Unterschiede nicht nur kognitiv zu verarbeiten, sondern sie auch verbal zu
uern und mit Erluterungen zu versehen. Allein durch Hren und Wiederholen knnen
Sprachmuster nicht generiert werden; es bedarf zur Erlangung neuer Erkenntnisse
vielmehr zustzlicher Hilfestellung. Fr die Studenten ist die franzsische Sprache die
zweite oder die dritte Fremdsprache, daher bringen sie ein linguistisches Vorwissen mit -
dessen Potential sie sich oft nicht bewusst sind. In dem hier vorgestellten Kurs lernen
sie, dieses passive Wissen zu erkennen (positives psychologisches Moment) und
einzusetzen (Hther 2006). Durch analytische Beobachtungen sollen sie
Charakteristiken des phonologischen Systems der franzsischen Sprache herausfinden
und durch Induktion die Regel ermitteln, und diese spter durch Deduktion auf andere
Flle bertragen:
Im Hinblick auf das Lernen in der Schule oder an der Universitt folgt, dass es nicht darum
gehen kann, stumpfsinnig Regeln auswendig zu lernen. Was Kinder brauchen, sind Beispiele.
Sehr viele Beispiele und wenn mglich die richtigen und guten Beispiele. Auf die Regeln
kommen sie dann schon selbst. (Spitzer 2007: 78)
Die im vorliegenden Beitrag vorgestellte Methode geht einen Schritt weiter als Spitzers
Darstellung. Da die Adressatengruppe nicht Schler, sondern Studenten sind, sind sie in
der Lage, ihre kognitiven Erfahrungen zu katalysieren und zu analysieren und durch ein

4
Die verbo-tonale Methode umfasst nicht-phonologische Elemente (Murillo Puyal 2002: 286).
Mndliche Sprache
Prosodie
Phonetik

Schriftsprache
Orthographie

Phonologie
Isabelle Kross
486
heuristisches Verfahren zu einer Lsung zu kommen
5
:

Abb. 2: Reflexionsschema beim Lernenden
Die Analyse bringt drei Vorteile mit sich, die den Lernprozess frdern. Erstens findet
dank der Selbstermittlung der Informationen eine bessere Verankerung im Gedchtnis
statt, zweitens entsteht durch das Aha-Erlebnis ein positives psychologisches Moment,
das die Motivation erhht (Hther 2011), und drittens fhrt die geringe Anzahl von
Fehlersituationen zu Zeitersparnis und Frustationsabbau.
Die Methode beschrnkt sich am Anfang auf die Fertigkeiten Hren und Aussprechen.
Diese Konzentration auf zwei Fertigkeiten gibt den Lernenden Sicherheit
6
. Die anderen
Kompetenzen (Sprechen, Lesen, Schreiben) werden nach und nach eingefhrt. Diese
Linearitt im Lernprozess bedeutet nicht unbedingt, der mndlichen Kommunikation den
Vorrang zu geben, sondern zielt darauf ab, mittels phonetischer und phonologischer
Instrumente das Erlernte auf die Schriftsprache zu bertragen.
Zudem wird in der Methode auf jegliche Art visueller und auditiver Dokumente (bis auf
die Einfhrung in die Prosodie
7
) verzichtet, um Interferenzen
8
und Reizberflutung zu
minimieren. Dieser minimalistische Ansatz zielt darauf ab, das Kurzzeitgedchtnis der
Lernenden nicht permanent zu berfordern. Bezogen auf die Prosodie sind Semantik
und Intonation keine symbiotische Mischung beim Erlernen einer Fremdsprache, wie
Billires zu Recht feststellt (vgl. In: Renard 2002: 59). Daher werden Prosodie, Gestik
und Mimik in den ersten Unterrichtseinheiten eingesetzt, wenn die Suche nach der
semantischen Deutung noch keinen Sinn ergibt. Mit dem prosodischen Bewusstsein

5
Dadurch wird das illokutive Paradoxon des Unterrichts unterbrochen, eine reelle Diskussions-
situation entsteht.
6
Bei einem zu groen Angebot wird das Gefhl, keinerlei Fertigkeiten zu beherrschen, rasch als
demotivierend und zugleich destabilisierend empfunden.
7
Der Einsatz von Medien ist fr die Prosodie und fr kulturelle Unterschiede bezogen auf Gestik
und Mimik sinnvoll (siehe 2.3. Prosodie und Gestik).
8
Nach neuen Erkenntnissen der Neurologie knnen Informationen verflscht werden, wenn
verschiedene Sinne miteinander kombiniert werden: auf eine allgemeine Formel gebracht: Der
besser geeignete Sinn setzt sich jeweils durch (Schnhammer 2009: 226f).
Materie
Beispiele Regel Einzelfall
Kognition heuristisches Verfahren Induktion Deduktion Metakognition

Lernende
Die phonographische Methode am Beispiel des Franzsischen
487
haben die Lernenden eine Kompetenz erlangt, die das Sprechen vereinfacht und sie
sogleich motiviert; auf diese Weise wird einen Lernprozess in Gang gesetzt.
In didaktischer Perspektive ist dieser Zugang in zweierlei Hinsicht sinnvoll, da verschie-
dene Gehirnareale angesprochen werden - einerseits durch die sprachwissenschaftliche
Analyse und andererseits durch das spielerische Element
9
, was sowohl die Motivation
als auch die Entstehung der Gruppendynamik erhht. Weiterhin ist die Methode hilfreich,
um Anfngerfehler zu vermeiden und folgende Kompetenzen zu entwickeln:
das Hrverstehen (prosodische bungen)
eine exakte Aussprache (phonetische und phonologische Regeln)
eine bessere bertragbarkeit auf die Orthographie (phonologische Regeln) und
die Lesefertigkeit (phonologische Regeln).
Das entspechende Schaubild dient dazu, die Merkmale der phonographischen Methode
zu resumieren (Abb 3).

3 Didaktischer Ansatz
3.1 Rahmenbedingungen
Die Adressatengruppe fr die dargestellte Methode besteht aus Erwachsenen
10
, und in
diesem Fall aus Hrern aller Fachbereiche. Die Erfahrung zeigt, dass fr die dargestellte
Methode ein Intensivkurs besser geeignet ist als ein durchlaufender Semesterkurs mit 2
SWS. Trotz der relativ hohen Zahl von sechs bzw. acht Unterrichtseinheiten pro Tag
kommt keine Langeweile auf und die Studenten bleiben konzentriert, wenn das Lernziel
und die Methodik am Anfang klar definiert werden. Die Teilnehmer nehmen in der Regel
das Lernabenteuer gern an, sich einzig und allein auf ihr Gehr zu verlassen.
Interaktivitt sollte den Kurs unbedingt prgen, wobei der Kursleiter am Anfang eine
reine Moderatorenrolle bernimmt. Seine Aufgabe besteht darin, die Teilnehmer zu
begleiten und zu untersttzen und gegebenenfalls die ntige Hilfestellung bei der
Synthese zu geben. Weiterhin sollte hier nicht der Eindruck entstehen, es handele sich
um einen rein sprachwissenschaftlichen Unterricht. Wie auch De Vriendt (in Renard
2002: 252) dargestellt hat, erlangen die Lernenden bereits nach 15 bis 20 Unterrichts-
stunden - also der Hlfte des Kurses - ein phonetisches und phonologisches
Bewusstsein.

9
Ziel dieses Beitrages ist es, die Theorie und die darauf basierende Methode zu errtern; die
Unterrichtspraxis steht nicht im Vordergrund. Fr eine grobe Darstellung des
Unterrichtsablaufs siehe Fussnote 30.
10
Ob diese Methode fr Schler genauso erfolgreich sein kann, kann in diesem
Zusammenhang nicht beantwortet werden.
Isabelle Kross
488

Abb. 3: Merkmale der phonographischen Methode

Da die Gruppen nicht nur aus deutschen Studenten bestehen, knnen zwei
Transkriptionsarten parallel oder ergnzend als Hilfsmittel eingesetzt werden:
Das phonetische Alphabet
11
oder auch
Die quivalenz mit deutschen Phonemen (Beispiel: fr. /ou/ => dt. /u/).

3.2 Kursprsentation
Neben der Kursprsentation bedarf es einer kleinen Einfhrung in das Franzsische, die
darauf abzielt, die nicht-isomorphe Struktur der franzsischen Sprache verstndlich zu
machen. Da die Reziprozitt zwischen der mndlichen und der schriftlichen Sprache
nicht gegeben ist, werden die Teilnehmer gebeten, sich zuerst mit der mndlichen
Sprache zu beschftigen
12
, um zu erreichen, dass sie sich das akustische und
phonetische Bild der Wrter einprgen (Debrock 1993: 12), bevor sie sich dem
graphischen Bild zuwenden. Auerdem sollten Lernende, deren Muttersprache
zahlreiche Sprachvarianten und wenige Homophone kennt - wie z.B. das Deutsche -,
dahingehend sensibilisiert werden, dass nur die korrekte Aussprache der Laute eine
einwandfreie Kommunikation auf Franzsisch gewhrleistet. Ohne den Unterschied

11
Viele auslndische Studenten kennen bereits das phonetische Alphabet und fr diejenigen,
die es noch nicht kennen, ist es in der Regel ein willkommener Wissenszugewinn.
12
Den Sprachvarianten der deutschen Sprache stehen die verschiedenen Sprachenniveaus
des gesprochenen Franzsisch gegenber, die mit Beispielen wie Je ne sais pas bis hin zu
/epa/ verdeutlicht werden knnen.
Die phonographische Methode am Beispiel des Franzsischen
489
zwischen Lauten und Phonemen erlutern zu mssen, bedient man sich einiger
deutscher Beispiele und danach einiger franzsischer Beispiele, wie etwa:

Sprachvariante

Bedeutungsunterschied

Grapheme


Deutsch

Phoneme


ich


[ix] = [`i] = [ik]


Pollen

[pln]

Polen

[poln]

Grapheme Franzsisch

Phoneme

rose


[rz] = [roz]

le

[l]

les

[le]
Abb. 4: Beispiele von Sprachvarianten und Bedeutungsunterschieden
Auf diese Weise stehen die Unterschiede im Mittelpunkt der Betrachtung und nicht die
Gemeinsamkeiten. Es ist trgerisch zu glauben, die Gemeinsamkeiten wrden den
Lernenden Sicherheit geben; sie wiegen sie hingegen nur in Sicherheit, bis sie selbst
mehr und mehr Unterschiede feststellen und dann verunsichert werden. Wenn
Unterschiedlichkeit generisch betrachtet wird, ist diese fr den Lernenden eine feste
Gre, mit der er umgehen kann. Hinzu kommt, dass durch diesen Ansatz die Chance
besteht, dass die Lernenden nicht automatisch auf ihre muttersprachlichen Muster
zurckgreifen, die bedingt durch die generelle Unterschiedlichkeit - keine Hilfestellung
mehr bieten. Dieser Automatismus bleibt wirksam, wenn die Gemeinsamkeiten im
Vordergrund stehen. Aus der Schule wissen die Lernenden, dass jede Sprache ihre
eigene Lexik, Grammatik und ihre eigene Syntax hat. Es geht also darum, die
Unterschiede in den Sprachsystemen der Prosodie, der Phonetik und der Phonologie -
aufzuzeigen. Daraus resultieren die Erwartungen und Vorstellungen vom
Unterrichtsverlauf:

Abb. 5: Erwerb und Zugewinn der Kompetenzen im chronologischen Kursverlauf
Isabelle Kross
490
3.3 Prosodie und Gestik
Der erste Kontakt mit dem Franzsischen sollte eine bung sein, die dazu dient, die
Prosodie der Sprache (Melodie, Rhythmus, Intonation, Aussage und Fragestellung,
Akzentsetzung, Intentionswiedergabe durch die Betonung) zu erforschen, bzw. ein
prosodisches Bewusstsein bei den Teilnehmern zu entwickeln
13
. Hierzu ein
methodisches Beispiel:


Mittel: Auszge aus Videos (fr Gestik und Mimik)
14

Auszge aus Radiosendungen oder von Audio-CDs
15

Analyse: komparative Analyse
16

Lernziel: Unterschiedliche Gestik und Mimik
Verkettung der Satzelemente
17

Keine phonetische Wortgrenze sondern Silbentrennung
KV-KV-KV
18

Keine Wortbetonung sondern Segment/Satzbetonung
Intonationsnderung (z.B.Fragestellung, Intentionen des Sprechers)

3.4 Phonetik und Phonologie
Um die Teilnehmer in die Phonetik einzufhren, bedarf es einer Liste von Lauten. Dafr
ist es sinnvoll auf deren Kenntnisse zurckzugreifen; jeder kennt ein paar franzsische
Wrter oder franzsische Lehnwrter. So entsteht ein Tafelbild mit Wrtern (Abb. 6), die
die Teilnehmer bereits kennen und zumeist richtig aussprechen
19
.




13
Siehe hierzu auch Lhote (2001).
14
Kinesische Elemente knnen nur visuell wahrgenommen werden, daher ist der Einsatz von
Videos zu diesem Zweck sinnvoll.
15
Bei der Audiokassette ist es genau umgekehrt. Da nichts Visuelles wahrgenommen werden
kann, konzentriert sich der Lernende auf die supra-segmentalen Elemente und, da er noch
keinerlei semantische oder syntaktische Anhaltspunkte hat, kann er seine volle
Aufmerksamkeit auf die Prosodie und nicht auf den Sinn lenken (Velikova 2007: 5).
16
Vgl. hierzu auch Renard (2002:163ff) und Rasier & Hiligsmann (2007).
17
Die Verkettung als Sinneinheit zu erfahren, heit die Wortgrenzen zu berwinden, um nicht
nur das Sprechen, sondern auch das Verstehen zu optimieren. Es soll noch angemerkt
werden, dass die erste bung fr deutschsprachige Lernende darin besteht, die Aspiration
beziehungsweise die Betonung der ersten Silbe wegzulassen, um eine flssige Aussprache
der K-V-K-V zu gewhrleisten.
18
Um den Unterschied zwischen Semem / Morphem und Silbentrennung bildlich darzulegen,
spricht man deutsche Wrter franzsisch aus, wie z.B. [lotoflaxn] ergibt: laut/auf/lachen. Als
bung knnen die Teilnehmer ihren Namen franzsisch aussprechen.
19
Lehnwrter wie lgant, restaurant und croissant bilden da eine Ausnahme und ein Beispiel
zugleich fr eine komparative Analyse.
Die phonographische Methode am Beispiel des Franzsischen
491
bonjour salut baguette

bonbon merci rendez-vous

lamour Paris pardon

beau vite oui

non a va un

deux trois lgant

caf au lait restaurant voyage

Jacqueline Brigitte Bardot Tour de France

croissant fromage rien ne va plus









Abb. 6: Tafelbild der den Teilnehmern bekannten franzsischen Wrter
Die verschiedenen Phoneme und Grapheme werden im weiteren Verlauf analysiert; dies
erfolgt in alphabetischer Reihenfolge, durch die Analyse
20
der gemeinsamen Merkmale
oder die Analyse der einzelnen Wrter.
Beispiel fr die Analyse der gemeinsamen Merkmale
Endkonsonanten werden nicht ausgesprochen:
Trs bien deux Paris etc.
Das e als Endvokal wird nicht ausgesprochen:
France baguette Jacqueline etc.
O+U ergibt [u]:
amour bonjour vous Tour etc.

3.5 bungen
Nach der analytischen Phase werden einzelne Laute beziehungsweise Wrter
zusammen im Chor (die Augen sollten geschlossen bleiben, um die Konzentration und

20
Die Analyse sollte stets durch die Teilnehmer erfolgen. Der Dozent sollte lediglich
Ergnzungen - wie zum Beispiel Ausnahmeflle - hinzufgen, und / oder alle Beobachtun-
gen in Regeln formulieren.
Isabelle Kross
492
Merkfhigkeit zu steigern) gesprochen und einzeln gebt
21
87
. Die jeweiligen Laute werden
mit einer bertriebenen Mimik vorgesprochen. Die Lernenden, die den Unterschied
hren, machen eine Selbstanalyse, um dann den Anderen bei der richtigen Artikulation
zu helfen; hinzu kommen verbo-tonale bungen (Renard 2002). Es wird immer solange
wiederholt, bis die Teilnehmer sich mit dem jeweils neuen Laut vertraut gemacht haben.
Zwischendurch knnen auch bungen im Medienraum, die sich auf das im Klassenraum
Erlernte beziehen, eingebaut werden
22
88
. Die einzelnen bungsphasen sind:
Einben der Vokale, Konsonanten und Halbvokale
Einben der Bindungen
Einben der schriftlichen Produktion
23
89
.
Neben der Analyse werden diskursive Einheiten
24
90
in den Unterricht eingebettet; dies
geschieht zuerst ohne syntaktische Analyse es sei denn, die Teilnehmer verlangen
danach
25
91
. Nach der verbo-tonalen Methode sollte versucht werden, nur wenige Silben in
einer Einheit zu ben
26
92
. Durch die Wiederholung prgt sich das phonetische Bild ein, ein
Niederschreiben wird so vermieden
27
93
. Hier einige Beispiele:
- Je suis Madame Kross, et vous ? - Moi, je mappelle Isabelle, et toi ?
- Jhabite . et lui ? - Jai 24 ans et toi ?
- Aucune ide! - Dsol, je ne sais pas.
- a spelle comment ? - etc.
Die Erfahrung durch Evaluationen - hat gezeigt, dass die Teilnehmer aus Angst, sich
eine falsche Aussprache anzueignen, es als sinnvoller erachten, Dialoge gemeinsam in
der Gruppe zu ben als zu zweit, da die sofortige Korrektur nur hier erfolgt. Zudem
empfinden sie das Wiederholen des gleichen Dialoges mit der gesamten Gruppe
keineswegs - wie vermutet - als langweilig, sondern als bereichernd, weil es
einprgsamer ist
28
94
.
In einer weiteren Phase geht es darum, die Verbindung zwischen Phonologie und
Orthographie zu berprfen. Dazu werden kleine schriftliche Aufgaben und Lese-
bungen (einzelne Wrter bis hin zu kurzen Stzen) eingebaut; Schreibbungen wie

2187
Die bungshefte von Lon (1964) und Abry & Chalaron (2010) bieten viele kleine Stze zur
Einbung konsonantischer und vokalischer Verkettungen an.
2288
Im Internet befinden sich zahlreiche Plattformen mit Angeboten an phonetischen bungen,
wie zum Beispiel: http://phonetique.free.fr.
2389
Spiele am Bildschirm sind eine sehr motivierende bung, um das Erlernte zu berprfen und
zu festigen, da aber die Metasprache das Franzsische ist, sollten diese nicht zu frh
eingefhrt werden.
2490
Die Einheiten entsprechen den Inhalten der gngigen Lehrwerke.
2591
Die Erfahrung zeigt, dass erst dann, wenn bestimmte Vorgaben verinnerlicht worden sind,
das Verlangen nach mehr Informationen entsteht, die dann ohne berforderung verarbeitet
werden knnen.
2692
Lernende sind in der Lage, Sprechakte bis zu vier Silben zu memorieren und problemlos
wiederzugeben (Billires 1999:189).
2793
Dies geschieht erst im zweiten Teil des Kurses, wenn Lese- und Schreibbungen eingefhrt
werden.
2894
Wenn die nonverbalen Elemente (Prosodie, Mimik und Gestik) verinnerlicht worden sind,
enstehen aus Dialogen unterschiedliche Aussagen, die die Gruppe zum Lachen bringen und
somit den Unterrichtsalltag kurzweilig gestalten.
Die phonographische Methode am Beispiel des Franzsischen
493
Diktate und selbst erarbeitete Texte werden zum Ende des Kurses hinzugefgt. Alle
bungen werden zu zweit vor- oder nachanalysiert und in einer Brainstorming-Phase
errtert. Neben Wiederholungen, Analysen und Sprechakten werden Spiele und
bungen aus der suggestopdischen Methode eingebaut
29
95
.

4 Phonetische und phonologische Inhalte am Beispiel der
Nasallaute
Im Folgenden handelt es sich nicht um eine linguistische Abhandlung, sondern lediglich
um einige Anmerkungen bezglich der Aussprache von Lauten und hinsichtlich
phonologischer Regeln. Alles Wissenswerte ber die theoretische Grundlage kann in der
einschlgigen Literatur, wie etwa den Nachschlagewerken von Mordellet-Roggenbuck
(2005) und von Girard/Lyche (2005) nachgeschlagen werden.
Phonetische und phonologische Inhalte der phonologischen Methode sind:
Phoneme: Vokale, Konsonanten, Halbvokale, Nasallaute
Phonemische und graphische Distribution
Kombinatorische Distribution bestimmter Grapheme wie etwa: s, c, g, e, n
Endkonsonant und Endvokal
Bindung und Elision
Zahlen

Beispiel: Die Nasallaute
Viele nicht-frankophone Sprecher haben grundstzlich Schwierigkeiten mit den Nasallauten
des Franzsischen; deutsche Lernende bilden hier keine Ausnahme. Deswegen sollte man
sich eingehend mit dieser Problematik beschftigen. Da sich die Diskriminierung zwischen [].
und [] als schwierig erweist, wird hier der Unterschied der ffnung des Mundes bertrieben.
Bei [] bildet der Mund eine schmale runde ffnung, whrend bei [] der Mund vertikal weit
geffnet wird. Diese Laute mssen wiederum von []
3096
unterschieden werden; bei diesem

2995
Jeder Unterrichtstag ist so strukturiert, dass es Entspannungsmomente gibt im Allgemeinen
kurz vor der Mittagspause und am Schluss -, in denen wiederholt wird, was gelernt worden ist
(die Lernenden haben eine entspannte Haltung eingenommen, dabei sind die Augen
geschlossen). Es gibt auch Momente der Konzentrationswiederaufnahme im allgemein
nach der Vormittags- und Mittagspause, die immer mit Bewegungen einhergehen
(Prsentationssimulation, Gymnastik mit den Ortprpositionen oder auch Spiele mit den
Zahlen). Als Wiederholung werden beidseitig bedruckte Memokarten verwendet, mit dem
franzsischen Ausdruck (Beispiel: a scrit comment?, Je suis dsol, Il est quelle heure?)
auf der einen und der deutschen bersetzung auf der anderen Seite. Bezogen auf
Suggestopdie und Superlearning-Methoden, vgl. die spezielle Ausgabe von Le francais
dans le monde, janvier 1999).
3096
Es wird ganz bewusst auf [ ] verzichtet, um die Lernenden nicht zu berfordern. Genauso
bleiben bestimmte Ausnahmen wie faon oder europen nicht erwhnt.
Isabelle Kross
494
nasalierten Vokal wird der Mund horizontal weit geffnet, so dass die Zhne zu sehen sind
3197
.
[] Mundstellung => o
[] =>
[] =>
Danach suchen die Lernenden die graphischen Kombinationen und formulieren die Regeln:
[] => nur mit o + n/m
[] => nur mit a/e + n/m
[] => alle anderen Kombinationen von Vokalen
(bei /i/u/y/-Verbindung von zwei Vokalen (wie bei bien) + n/m)

Weiterhin werden Beispiele fr die Phnomene der Nasalisierung und Denasalisierung
und ihre problematische Umsetzung bei der Bindung analysiert:
Nasalisierung: un / in-tressant
Denasalisierung u-ne / i-nactif
Bindung bo-na-mi / on-ny-va
Problematisch fr Germanophone ist nicht der Unterschied Oral / Nasal sondern die
kombinatorische Distribution. Hier geht es wieder einmal darum, die Silbenstruktur zu
ben, um einen Hiatus beziehungsweise die Denasalierung zu verhindern, wie zum
Beispiel bei: une universit / un individu.

5 Abschlieende Bemerkungen
Die oben dargestellte Methode hat erwiesen, dass sowohl sprachliche Kompetenzen als
auch Schlsselkompetenzen, die die Teilnehmer in dem beschriebenen Kurs erwerben,
eine breite Basis liefern, um den Lernprozess unter guten Bedingungen fortzusetzen.
Sie lernen ohne grere linguistische Vorkenntnisse, Form und Struktur einer Sprache
zu analysieren, ohne Angst vor Fehlern zu kommunizieren und flssig zu sprechen.
Folgende Kompetenzen werden dabei erworben:
Sprechen in diskursiven Einheiten,
Nachfragen,
Mitteilen, dass man etwas nicht verstanden hat,
Fragen stellen,
Innerhalb des erlernten Vokabelspektrums bestimmte Fragen verstehen und
darauf antworten,

3197
Ein weiterer Weg wre derjenige vom Ausgangsvokal zum Nasallaut, also von [] nach [].
Die phonographische Methode am Beispiel des Franzsischen
495
Texte lesen, ohne unbedingt den ganzen Inhalt zu verstehen,
Diktate schreiben, ohne alle Vokabeln zu kennen (erstaunlicherweise mit
minimaler Fehlerquote),
Anfertigen kurzer Texte innerhalb des erlernten Vokabelspektrums.
Zur Kursatmosphre sei hier noch eine letzte Anmerkung gemacht: Durch die auer-
gewhnliche Form des Kurses entstehen viele Situationen, in denen gelacht wird. In der
neurobiologischen Forschung wurde herausgefunden, dass dann, wenn es um
Aufmerksamkeits-, Lern- und Zeitverarbeitungsprozesse geht, eine heitere Stimmung zu
Spa am Lernen und Spa beim Lernen fhrt; der Gehirnforscher Spitzer stellte bereits
fest, dass: je bunter und bewegter, je lustiger und spielhnlicher, je interaktiver und
lebhaltiger diese zu lernenden Inhalte dargeboten wrden, desto besser wrde
gelernt. (Spitzer 2007: 2). Hinzu kommt, dass das Lachen ein Ventil fr die Nervositt ist,
die durch die Konzentration ber einen lngeren Zeitraum entsteht. Dementsprechend
strkt das Lachen nicht nur die Gruppendynamik und die Motivation, sondern es frdert
insbesondere den Lernprozess.


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Yesid Camilo Porras Pinilla
498














































Kulturspezifisches interkulturelles Training
499

Die Entwicklung studiumsbezogener interkultureller
Kompetenzen im universitren Fremdsprachenunterricht

Adelheid Schumann (Siegen)

Abstract (English)
The internationalization of higher education in Germany has led to changes in academic
communication structures. For all actors of university life students, lecturers and
administrators the acquisition of intercultural competences has therefore become necessary. In
university language courses, these competences may be acquired through intercultural training
programs based on the work with critical incidents (CIs). CIs can be used as stimuli for the
reflection of typical and frequent misunderstandings occurring in academic communication
contexts. The following article presents a training method which aims to foster intercultural
competences in language learning settings. The focus is on discourse conventions like forms of
addressing and welcoming, norms of politeness when getting into contact with somebody,
conversation styles, conversation topics, and taboo topics.
Key words: internationalisation of universities, intercultural communication, critical-incident
training

Abstract (Deutsch)
Die Internationalisierung der deutschen Hochschulen hat zu Vernderungen der universitren
Kommunikationsstrukturen gefhrt. Fr alle Akteure des Hochschulalltags - Studierende,
Dozenten und Administratoren - ist es dadurch notwendig geworden, ber interkulturelle
Kompetenzen zu verfgen. Fr den Erwerb dieser Kompetenzen im Rahmen des universitren
Fremdsprachenunterrichts bietet sich die Arbeit mit ausgewhlten Critical Incidents an, die
typische und hufige Missverstndnisse in der studiumsbezogenen Kommunikation abbilden.
Vorgestellt wird in diesem Beitrag ein didaktisches Modell, in dem der Erwerb interkultureller
Kompetenzen mit der Erlernung der deutschen Sprache verbunden wird und
Diskurskonventionen wie Anredeformen und Begrungsrituale, Hflichkeitsnormen bei der
Kontaktaufnahme, Gesprchsstile und Gesprchsfhrung, Gesprchsthemen und Tabuver-
letzungen im Mittelpunkt stehen.
Stichwrter: Internationalisierung der Hochschule, Interkulturelle Kommunikation, Training mit
Critical Incidents




Yesid Camilo Porras Pinilla
500
1 Interkulturelle Kompetenz als Lernziel des Fremdsprachen-
unterrichts
Seit Mitte der 1990er Jahre ist eine zunehmende Internationalisierung der deutschen
Hochschulen und eine damit einhergehende Vernderung der universitren
Kommunikationsstrukturen zu beobachten. Eine Reihe von Manahmen, die dem
Bologna-Prozess zuzurechnen sind, haben diese Entwicklung befrdert und
vorangetrieben:
die Einfhrung international anerkannter Abschlsse (Bachelor und Master)
mit einem international vergleichbaren Bewertungssystem (ECTS),
die Entwicklung auslandsorientierter Studiengnge mit Englisch als
Studiersprache,
die Frderung internationaler Hochschulpartnerschaften mit binationalen
Studiengngen und Doppel-Diplomen,
der Ausbau von Stipendienprogrammen zur Frderung studentischer
Mobilitt (DAAD 2003).
Diese Manahmen haben erheblich dazu beigetragen, dass sich die internationale
Mobilitt von Studierenden erhht hat und Mehrsprachigkeit und Multikulturalitt in den
deutschen Hochschulalltag eingezogen sind. 11,5 % aller Studierenden an deutschen
Hochschulen waren im Jahr 2010 Auslnder, davon 3 % Bildungsinlnder. Sie kamen
vor allem aus Asien, Osteuropa und Afrika. Im gleichen Jahr studierten 5,8 % der
deutschen Studierenden im Ausland, vorzugsweise in Europa oder in den Vereinigten
Staaten (DAAD / HIS 2011).
Aus dieser Entwicklung ergibt sich fr alle an der universitren Kommunikation
Beteiligten die Notwendigkeit, studiumsbezogene interkulturelle Kompetenzen zu
erwerben, denn die Internationalisierung fhrt dazu, dass interkulturelle
berschneidungssituationen immer hufiger den Studienalltag bestimmen. Betroffen
sind - wie empirische Studien ergeben haben (Mehlhorn 2005, Leenen / Gro 2007,
Schumann 2011) - vor allem folgende Kommunikationsbereiche:
Diskurskonventionen und Hflichkeitsnormen in der akademischen
Kommunikation, insbesondere in der Beziehung zwischen Studierenden und
Dozenten,
Universitre Lehr- und Lernstile und damit verbundene Rollenerwartungen an
Dozenten und Studierende,
Wissenschaftliche Textsorten im Rahmen von Leistungsnachweisen und
Diskussionsstile in Seminaren,
Arbeits- und Sozialformen in Seminaren, wie z.B. der Wechsel zwischen
Prsentationsphasen und Gruppenarbeitsphasen.
Dem erhhten Bedarf an Lehrangeboten zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen
stehen an den meisten deutschen Hochschulen bislang nur wenige interkulturelle
Trainingsprogramme und Seminare gegenber. So gibt es z.B. interkulturell
ausgerichtete Vorbereitungskurse auf ein Auslandsstudium oder Kurse zur Einfhrung
auslndischer Studierender in das deutsche Hochschulsystem. Auch im Rahmen
hochschuldidaktischer Veranstaltungen werden Workshops zur interkulturellen

Adelheid Schumann
Kulturspezifisches interkulturelles Training
501
Kommunikation in der Hochschule angeboten (Hiller 2010). Als privilegierter Lernort ist
jedoch vor allem der universitre Fremdsprachenunterricht anzusehen. In ihm wird
interkulturelles Lernen als integraler Bestandteil des kommunikativen
Kompetenzerwerbs praktiziert, d.h. Sprache und Kultur werden als eine Einheit vermittelt.
Dabei gelten Diskursfhigkeit und Partizipation als zentrale Lernziele. Sie bilden die
Grundlage zur Teilnahme an der Interaktion in der Hochschule und umfassen drei
verschiedene Aspekte des Fremdsprachenerwerbs:
Interaktion als Kommunikation (sprachlich-pragmatischer Aspekt)
Interaktion als soziale Praxis (soziokultureller Aspekt)
Interaktion als Sinnkonstruktion und Aushandeln kultureller Bedeutung (mentaler
Aspekt)
Diese Verbindung zwischen dem Spracherwerb und der Entwicklung interkultureller
Kompetenzen im Rahmen akademischer Kommunikationssituationen soll im Zentrum
dieses Beitrags stehen.

2 Fremdsprachendidaktische Konzepte interkultureller Kompetenz
Im Europischen Referenzrahmen fr Sprachen (Europarat 2001), der gemeinsame
konzeptionelle Grundlagen fr den Fremdsprachenunterrichts in Europa geschaffen hat,
werden vier Dimensionen benannt, die zur Entwicklung einer kommunikativen inter-
kulturellen Kompetenz fhren sollen:
eine persnlichkeitsbezogene Dimension, savoir tre, die die Entwicklung von
positiven Einstellungen gegenber dem Zielsprachenland, Empathie und
Respekt, betrifft und die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit fremd-
kulturellen Perspektiven umfasst,
eine kognitive Dimension, savoir, die auf die Entwicklung eines kultur-
spezifischen Wissens ber Verhaltensnormen und Wahrnehmungsmuster im
Zielsprachenland sowie landeskundliches Orientierungswissen zielt,
eine handlungsorientierte Dimension, savoir faire, bei der es um die Verknpfung
von kommunikativen Fertigkeiten und sozialen Kompetenzen in der konkreten
interkulturellen Begegnungssituation geht,
eine lernorientierte Dimension, savoir apprendre, die die Fhigkeit beschreibt,
mithilfe von zielgerichteten Lernstrategien eine situationsadquate Kommunika-
tionskompetenz zu erwerben (Schumann 2009: 215f).
In den vergangenen Jahren sind eine Reihe von didaktischen Verfahren entwickelt
worden, die der Umsetzung dieser Konzepte in fremdsprachliches Lernen dienen. Als
Grundvoraussetzungen fr den Aufbau interkultureller Kompetenzen gelten Lernsitua-
tionen und Lernarrangements, die zum interkulturellen Problemlsen und Aushandeln
von Bedeutung herausfordern sowie inhaltliche und lebensweltliche Relevanz besitzen
und damit Anknpfungspunkte fr die Lerner und ihre Erfahrungen bieten. Durch eine
geeignete Auswahl von Lernmaterialien und die Konzeption von Lernaufgaben, die der
Komplexitt interkultureller Kommunikationssituationen entsprechen und unterschied-
liche, multiple Perspektiven abbilden, sollen im Fremdsprachenunterricht Lernsituationen

Die Entwicklung studiumsbezogener interkultureller Kompetenzen
Yesid Camilo Porras Pinilla
502
geschaffen werden, die die Entwicklung kommunikativer und interkultureller
Kompetenzen frdern. Ein Verfahren, das fr den universitren Fremdsprachenunterricht
besonders geeignet erscheint, weil es die studiumsbezogene Kommunikation in den
Mittelpunkt rckt, ist die Arbeit mit Critical Incidents.

3 Critical Incidents: soziolinguistische und soziokulturelle
Missverstndnisse an der Hochschule
Als Critical Incidents werden Fallstudien menschlichen Verhaltens in der interkulturellen
Kommunikation bezeichnet. Sie beschreiben Irritationen oder Missverstndnisse, die
durch differente Verhaltensnormen und Verhaltenserwartungen der Interaktionspartner
ausgelst werden. Es handelt sich dabei um kleine narrative Texte, erzhlt aus der
subjektiven Sicht eines der Interaktionspartner, die introspektive Einblicke in die kom-
plexen Zusammenhnge interkultureller Wahrnehmung und Deutung erlauben. Das
persnliche Erleben wird durch die Narration fixiert und auf diese Weise der Reflexion
zugnglich gemacht. Dabei spielen affektive, kognitive und verhaltensorientierte Aspekte
eine Rolle. Zunchst ist die Irritation als der affektive Auslser des Critical Incidents
anzusehen: Durch unbewusstes Einordnen des Verhaltens Anderer in eigenkulturelle
Bewertungsmuster kommt es zu Irritationen. Gleichzeitig werden durch die Differenz-
erfahrung Reflexions- und Bewusstseinsprozesse ausgelst, d.h. die Irritation fhrt dazu,
dass das eigene und das fremde Verhalten hinterfragt und berlegungen ber die
Ursachen des Missverstndnisses angestoen werden. Daraus knnen dann Konse-
quenzen fr knftiges Handeln und das Vermeiden bzw. berwinden vergleichbarer
Missverstndnisse abgeleitet werden.
Im Rahmen eines Forschungsprojektes, das der Analyse der durch Internalisierungs-
prozesse bedingten Vernderungen der Kommunikationsstrukturen in der Hochschule
gewidmet war, haben wir studiumsbezogene Critical Incidents gesammelt, ausgewertet
und zu Unterrichtsmaterialien fr interkulturelle Trainingseinheiten verarbeitet
(Schumann 2012a). Ziel des Projektes war es, die Integrationsprobleme internationaler
Studierender an deutschen Hochschulen zu erforschen und Typen von Missverstnd-
nissen zu beschreiben, die negative Auswirkungen auf interkulturelle Kommunikations-
verlufe haben und sich strend auf Studienmotivation und Studienerfolg auslndischer
Studierender auswirken knnen. Anschlieend wurden Konzepte zur Vorbeugung und
berwindung der Missverstndnisse entwickelt, die in Form von komplexen Lernauf-
gaben im universitren Fremdsprachenunterricht oder im Rahmen von interkulturellen
Trainings zur Entwicklung und Frderung interkultureller Kompetenzen beitragen sollen.
Eingebettet war das Projekt in eine umfassende Studie zur Mehrsprachigkeit und
Multikulturalitt im Studium (MUMIS), die an den Universitten Siegen, Kassel und
Hamburg durchgefhrt wurde und neben dem interkulturellen Forschungsschwerpunkt
auch den sprachlichen Studienproblemen mit Deutsch als Fremdsprache und Englisch
als Lingua Franca gewidmet war (Knapp 2012).

Adelheid Schumann
Kulturspezifisches interkulturelles Training
503
4 Praktische Beispiele der Arbeit mit studiumsbezogenen Critical
Incidents
Die Datensammlung enthlt 165 Critical Incidents, die alle zentralen
Kommunikationssituationen in der Hochschule entstammen: Kommunikation in
Lehrveranstaltungen, in Sprechstunden, in studentischen Arbeitsgruppen, in Studenten-
wohnheimen. Sie wurden mithilfe von Interviews mit Studierenden und Dozenten
gewonnen oder als schriftliche Berichte von auslndischen und deutschen Studierenden
verfasst (Hennig 2012, Schning 2012) und beschreiben Interaktionen im Rahmen der
Hochschule, die aufgrund differenter Normerwartungen bei mindestens einem der
Interaktionspartner zu Irritationen gefhrt haben. Dabei ist der Auslser fr das
Missverstndnis meist in Differenzen zwischen der akademischen Kultur an deutschen
Hochschulen und den Gepflogenheiten des akademischen Lebens an den
Herkunftsuniversitten der auslndischen Studierenden, insbesondere im Bereich der
Lehr- und Lernstile und der Beziehungen zwischen Studierenden und Dozenten, zu
finden. Natrlich knnen die Critical Incidents aber auch auf individuelle, non-konfor-
mistische Verhaltensweisen der Interaktionspartner zurckzufhren sein, d.h. neben den
kollektiven und rollenspezifischen Aspekten eines Missverstndnisses sind auch
situative, interpersonale und individuelle Faktoren wie Persnlichkeitsmerkmale, Macht-
verhltnisse, Zeit-Raum-Verhltnisse etc. zu bercksichtigen.
Die didaktische Arbeit mit den Critical Incidents setzt bei den kulturellen Unterschieden
an: Es geht darum, Diskussionen ber akademische Lernkulturen anzustoen und die
Besonderheiten der an deutschen Hochschulen gepflegten akademischen Kultur zu
erfassen, um die Ursachen fr interkulturelle Missverstndnisse zu erkennen und
entsprechende, sprachliche und soziale Verhaltensstrategien entwickeln und trainieren
zu knnen. Die Verbindung zwischen soziolinguistischen und soziokulturellen Aspekten
der Kommunikation lsst sich dabei am besten mit Critical Incidents zu folgenden
Themenbereichen bearbeiten:
Anredekonventionen und Begrungsrituale zwischen Studierenden und
Dozenten,
Diskussionsstile und Diskussionsverhalten in studentischen Arbeitsgruppen,
Hflichkeitsnormen und Rituale bei der Kontaktaufnahme,
Verhaltenserwartungen bei Einladungen unter Studierenden,
Gesprchsstile und Gesprchsfhrung unter Studierenden.
1

Jeder Critical Incident ist mit zwei perspektivischen Fragen ausgestattet, mit deren Hilfe
man sich in die differenten Wahrnehmungs- und Deutungsmuster der Interaktionspartner
hineinversetzen und das Geschehen abwechselnd aus verschiedenen Blickwinkeln
betrachten kann. Dabei sollen von den Kursteilnehmern Hypothesen und verschiedene
Interpretationsanstze entwickelt werden. Anschlieend werden die affektiven,
kognitiven und handlungsorientierten Aspekte, die den im Europischen
Referenzrahmen genannten Kategorien savoir tre, savoir und savoir faire entsprechen,
in die Analyse einbezogen und schlielich konkrete Handlungsstrategien entworfen.

1
Alle Critical Incidents der Sammlung mit bungsanleitung und Kommentaren sind online
verfgbar unter www.mumis-projekt.de/ci (vgl. auch Moll 2012).


Die Entwicklung studiumsbezogener interkultureller Kompetenzen
Yesid Camilo Porras Pinilla
504

Anleitung zur Arbeit mit Critical Incidents


Arbeitsphasen

Den Critical Incident genau durchlesen und Hypothesen zu den
Ursachen des Missverstndnisses aufstellen;


Rezeption

Sich mit Hilfe der beiden Fragen abwechselnd in die Perspektive
der Interaktionspartner hineinversetzen;


Perspektivische
Dimension

Sich berlegen, auf welcher affektiven Ebene das
Missverstndnis angesiedelt ist: Handelt es sich um eine Strung
des Verstndigungsprozesses, eine Strung des Beziehungs-
aufbaus oder eine Verletzung der persnlichen Wrde der
Interaktionspartner? Welche Wertorientierungen sind betroffen?


Affektive Dimension

berlegen, welche strukturellen Unterschiede zwischen der
akademischen Kultur an deutschen Universitten und der des
auslndischen Studierenden Ursache fr das Missverstndnis
sein knnen;


Kognitive
Dimension

Diskutieren ber Strategien zur Vermeidung von Interkulturellen
Missverstndnissen in der Hochschule und alternative Dialog- und
Handlungsverlufe entwerfen;


Handlungsorien-
tierte Dimension

Berichten von vergleichbaren Situationen und interkulturellen
Missverstndnissen, die man selbst erlebt hat.


Lernerorientierte
Dimension
Tab. 1: Anleitung zur Arbeit mit Critical Incidents
2

Anhand zweier Beispiele soll die Arbeit mit Critical Incidents genauer erlutert werden:
Beispiel 1: Kommunikation in einer studentischen Arbeitsgruppe (C11)
Jos, ein mexikanischer Student, ist fr ein Jahr an einer deutschen Universitt
eingeschrieben. In einem Seminar soll er zusammen mit zwei deutschen Studenten ein
Projekt vorbereiten. Die drei Studenten teilen sich die Arbeit untereinander auf und treffen
sich nach einer Woche wieder, um ihre Ergebnisse miteinander zu vergleichen. Der
mexikanische Student hat sich bei seinem Teil der Arbeit die grte Mhe gegeben und ist
davon berzeugt, dass sein Beitrag zur gemeinsamen Arbeit gut geworden ist. Doch als die
drei sich gegenseitig zeigen, was jeder von ihnen gemacht hat, fallen den deutschen
Studenten an Joss Arbeit einige methodische Ungenauigkeiten auf und einer von beiden
weist mit dem Satz: So kann man das aber nicht machen!, explizit darauf hin. Jos ist
emprt ber diese direkte Kritik an seiner Arbeit und verlsst beleidigt die Gruppe.

2
Zu Arbeitsmaterialien zum interkulturellen Training mit Critical Incidents vgl. Schumann 2012b.

Adelheid Schumann
Kulturspezifisches interkulturelles Training
505
1. Wie lsst sich die Wirkung der Kritik des deutschen Kommilitonen auf Jos erklren?
2. Wie ist der Kommunikationsstil der deutschen Studenten zu verstehen?
(www.-mumis-projekt.de/ci; 23.10.2012)
Nach der Lektre des Critical Incidents und einem ersten Austausch ber Hypothesen
zum Verhalten der Studenten wird zunchst die perspektivische Dimension des
Missverstndnisses bearbeitet, indem Antworten auf die beiden Fragen gesucht werden.
Der mexikanische Student Jos empfindet die direkte Kritik der deutschen Studenten an
seiner Arbeit vermutlich als Affront, weil er einen personenbezogenen Gesprchsstil
gewohnt ist, bei dem Kritik nur sehr behutsam und eher indirekt geuert wird. Da in der
mexikanischen Kommunikation Personenorientierung Vorrang hat vor Sachorientierung,
wird direkte Kritik leicht als Angriff auf die Person gewertet und als beleidigend
empfunden. Die deutschen Studenten sind hingegen einen Gesprchsstil gewhnt, bei
dem die sachbezogene Auseinandersetzung dominiert und Kritik als
Auseinandersetzung mit der Sache und nicht als Angriff auf den Kommunikationspartner
gewertet wird. Kritikfhigkeit gilt in der akademischen Kultur in Deutschland als ein
hohes Lernziel, fr deren Entwicklung Diskussionen in Lehrveranstaltungen und in
Arbeitsgruppen genutzt werden sollten. Es ist zu vermuten, dass die deutschen
Studierenden mit ihrer Kritik vor allem die Verbesserung des gemeinsamen Produktes
der Projektarbeit im Auge haben und nicht damit rechnen, dass der mexikanische
Student sich persnlich angegriffen fhlt (vgl. Kommentar zu C11: www.mumis-
projekt.de/ci).
Die affektive Dimension des Missverstndnisses lsst sich damit als eine Strung des
Beziehungsaufbaus bestimmen. Der mexikanische Student empfindet darber hinaus
vermutlich auch seine persnliche Wrde durch die direkte Kritik verletzt, whrend die
deutschen Studenten sich keiner Ehrverletzung bewusst sind. Die Ursache fr das
Missverstndnis lsst sich also, wenn man die kognitive Dimension hinzuzieht, als eine
Differenz der Werteorientierung (Personenorientierung vs. Sachorientierung) und einer
entsprechenden Differenz des Gesprchsverhaltens (direkt und sachorientiert vs.
indirekt und personenorientiert) erklren.
Die Behandlung der handlungsorientierten Dimension bietet schlielich Gelegenheit, die
interkulturellen Aspekte des Critical Incident mit sprachlich-pragmatischen Aufgaben zu
verknpfen. Das kann zunchst in Form einer lexikalischen bung geschehen: Wie wird
Hflichkeit sprachlich im Mexikanischen bzw. Spanischen und wie wird sie im Deutschen
realisiert? Wie wird Kritik ausgedrckt und welche sprachliche Form der Kritik wre fr
den mexikanischen Studierenden akzeptabel gewesen? Zu fragen wre aber auch, wie
Jos sein Befremden htte zum Ausdruck bringen knnen, statt beleidigt zu gehen, und
wie die Studenten sich gegenseitig ber ihre jeweiligen Hflichkeitsnormen informieren
knnten. Durch die sprachliche Realisierung eines alternativen Dialoges knnen die
verschiedenen Aspekte der Lernaufgabe - also der sprachlich-pragmatische, der
interkulturelle und der mentale Aspekt - zusammengefhrt werden.
Zum Abschluss empfiehlt es sich, die Teilnehmer des Kurses von eigenen Erfahrungen
mit differenten Kommunikationsstilen berichten zu lassen, um ihnen Gelegenheit zu
geben, Bezge zu eigenen Verhaltensmustern herzustellen und das Missverstndnis zu
verarbeiten.
Auch im zweiten Beispiel geht es um Diskurskonventionen. Dabei fhrt aber nicht so

Die Entwicklung studiumsbezogener interkultureller Kompetenzen
Yesid Camilo Porras Pinilla
506
sehr der Gesprchsstil, sondern das Gesprchsthema zu einem interkulturellen Missver-
stndnis.
Beispiel 2: Kommunikation zwischen Studierenden (D32)
Lonell, eine US-amerikanische Studentin, studiert seit einem Jahr an einer deutschen
Universitt. Sie spricht gut Deutsch und wird schnell integriert. Bei einem gemtlichen
Beisammensein unter Freunden sind auch einige Studenten zugegen, die Lonell noch nicht
kennt. Ein Geschichtsstudent ist ganz begeistert, als er feststellt, dass Lonell Amerikanerin ist,
und er beginnt, sie in ein intensives Gesprch ber amerikanische Auenpolitik zu verwickeln.
Er ist daran interessiert, von einer Amerikanerin etwas ber die Stimmung im Land und die
ffentliche Meinung zu erfahren. Lonell versucht zunchst, amerikanische Standpunkte zu
erlutern, sieht sich aber nach kurzer Zeit durch die offene und heftig gefhrte Diskussion, an
der sich bald alle beteiligen, in die Enge gedrngt und wird immer stiller. Schlielich steht sie
auf und erklrt in gereiztem und merklich beleidigtem Tonfall, dass sie keine Lust habe, ihr
Land weiter beschimpfen zu lassen, und geht. Die deutschen Studenten sind bestrzt und
verstehen nicht, warum Lonell die gesellige Runde so pltzlich verlsst. Niemand hat - aus
ihrer Sicht - die Vereinigten Staaten beleidigt.
1. Wie interpretiert die amerikanische Studentin das Diskussionsverhalten der deutschen
Studenten?
2. Welche Kommunikationsintentionen bestimmen den Gesprchsstil der deutschen Studie-
renden?
(www.mumis-projekt.de/ci)
Die Bearbeitung der perspektivischen Dimension fhrt zu folgenden Erkenntnissen:
Unter US-Amerikanern werden konfliktreiche Themen - insbesondere aus dem Bereich
der Politik - im geselligen Alltagsgesprch in der Regel vermieden, um mglichen
Kontroversen aus dem Weg zu gehen. Man befrchtet, dass Meinungs-
verschiedenheiten das Gesprchsklima zu sehr belasten knnten. Die amerikanische
Studentin ist deshalb kontroverse Auseinandersetzungen unter Jugendlichen vermutlich
nicht gewohnt und empfindet sie als eine Kritik an Amerika, die sie auch auf sich als
Amerikanerin bezieht. In der deutschen Gesellschaft insbesondere unter Studierenden
- wird es hingegen als intellektuelle Herausforderung angesehen, seine Meinung zu
ffentlichen Themen in der Diskussion unter Freunden zu vertreten. Besonders bei
politischen Gesprchen entwickelt sich leicht eine Art Wettstreit um die besten
Argumente. Die Freude an der kontroversen Diskussion steigert die Stimmung und
erhht dadurch nicht selten auch die allgemeine Lautstrke des Gesprches. Die
deutschen Studenten, die in Lonell eine sachkundige Gesprchspartnerin sehen,
kommen vermutlich gar nicht auf die Idee, dass die amerikanische Studentin die
Diskussion als beleidigend empfinden knnte (vgl. Kommentar zu D32: www.umis-
projekt.de/ci).
In diesem Beispiel geht es auf der affektiven Ebene um nationale Ehre, die von den
Interaktionspartnern offensichtlich sehr unterschiedlich definiert wird. Fr die amerika-
nische Studentin stellt die Politik ihres Landes ein Tabuthema dar, das man keinesfalls in
geselliger Runde mit Leuten bespricht, die man kaum kennt. Dass dieses Thema dann
auch noch zum Gegenstand einer kontroversen Diskussion wird, empfindet sie als
Affront, der sich gegen sie als Amerikanerin richtet. Dabei scheint auch ein individueller
Aspekt eine Rolle zu spielen: Lonell identifiziert sich mit ihrer Nation und fhlt sich
deshalb persnlich angegriffen. Solche Nationalgefhle sind den meisten deutschen
Studierenden eher fremd und beim Diskutieren ber Politik kennen sie kein Tabu. Auf
Adelheid Schumann
Kulturspezifisches interkulturelles Training
507
der kognitiven Ebene ist also festzuhalten, dass sich die US-amerikanischen
Tabubereiche deutlich von denen in Deutschland unterscheiden und dass kulturelles
Wissen ber zu vermeidende Themen in der interkulturellen Kommunikation ein notwen-
diger Bestandteil landeskundlichen Orientierungswissens darstellt. Hinzu kommen
Differenzen im Kommunikationsstil: Die kontroverse Diskussion wird von den deutschen
Studierenden allein auf den Gesprchsgegenstand, d.h. die Sache, bezogen und ist
nicht persnlich gemeint, whrend die amerikanische Studentin bei dem Thema Politik
offensichtlich nicht zwischen Person und Sache unterscheidet.
Wie die Interaktionspartner sich htten verhalten mssen, um das Missverstndnis zu
vermeiden, sollte bei der Bearbeitung der handlungsorientierten Dimension reflektiert
werden. Dazu knnen sprachliche Wendungen zur Erkundung von Tabubereichen und
zur Verstndigung ber unverfngliche Diskussionsthemen erarbeitet und in einen
alternativen Dialog umgesetzt werden. Ein abschlieendes Gesprch ber Erfahrungen
mit Tabuverletzungen in der interkulturellen Kommunikation macht deutlich, welche
Brisanz in diesem Themenbereich steckt und wie wichtig es ist, sich ber Tabus zu
informieren und sie im interkulturellen Gesprch zu vermeiden.

5 Die Entwicklung interkultureller Kompetenzen mit Critical
Incidents
Lernaufgaben zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen sollten nach Hallet (2006:
79f) eine Reihe von Kriterien erfllen:
Sie sind themenorientiert, d.h. ihre Inhalte besitzen lebensweltliche Bedeutung
und Relevanz fr die Lerner;
Sie sind multiperspektivisch, d.h. sie bercksichtigen verschiedene Textsorten,
die unterschiedliche Zugnge zum Themenbereich wiedergeben und die
Reprsentativitt sicherstellen;
Sie sind komplex, d.h. ihre Bearbeitung erfordert die Aktivierung von
landeskundlichem und kulturellem Wissen;
Sie bieten keine einfachen Lsungen, sondern erfordern ein interaktionales
Aushandeln von Bedeutung;
Sie sind ergebnisoffen, d.h. es gibt verschiedene Deutungsmglichkeiten, die
vorab nicht vorhersagbar sind.
Bei der Arbeit mit Critical Incidents im Fremdsprachenunterricht werden diese Kriterien
alle erfllt und damit interkulturelle Lernprozesse angestoen, die sich auf den
spezifischen Kontext studiumsorientierter Kommunikation beziehen und Erkenntnisse
ber Differenzen in akademischen Kulturen, insbesondere im Bereich der Lern- und
Lernstile und der Beziehung zwischen Studierenden und Dozenten befrdern. Um die
Multiperspektivitt der verschiedenen Critical Incidents zu erhhen und durch
Textsortenvielfalt alternative Zugnge zum Themenbereich der interkulturellen
Missverstndnisse in der Hochschule zu erffnen, empfiehlt es sich, zustzlich auf
informative Grundlagentexte zur interkulturellen Kommunikation (Lsebrink 2008,
Heringer 2004 oder Erll / Gymnich 2007) zurckzugreifen oder auch mit kurzen
Filmsequenzen zu interkulturellen Missverstndnissen zu arbeiten (Grosch / Gro 2005:

Die Entwicklung studiumsbezogener interkultureller Kompetenzen
Yesid Camilo Porras Pinilla
508
259f). Dabei knnen auch erfahrungsorientierte bungsformen fr die Entwicklung
interaktionaler Aushandlungskompetenzen zu interkultureller Sensibilisierung und zum
Erkenntnisgewinn beitragen (Bosse 2010, Schning 2012).
Zusammenfassend lsst sich die Frderung interkultureller Kompetenz durch die Arbeit
mit Critical Incidents im Fremdsprachenunterricht auf drei zentrale Lernprozesse
fokussieren:
Interkulturelle Lernprozesse: Frderung des Wissens ber die Zusammenhnge
von Sprache und Kultur und die affektiven und kognitiven Aspekte der Kommuni-
kation;
Sprachlich-pragmatische Lernprozesse: Entwicklung rezeptiver Kompetenzen zur
Verstndnissicherung und Aufbau kommunikativer Handlungskompetenzen;
Lernerorientierte Lernprozesse: Entwicklung von Interaktionsstrategien durch die
Reflexion eigenkultureller Erfahrungen und die Kontextualisierung von Missver-
stndnissen.
Diskursfhigkeit und Partizipationskompetenz erwachsen bei der Arbeit mit Critical
Incidents auf diese Weise aus der Sensibilisierung fr interkulturelle Differenzen in der
Kommunikation, aus dem Wissenserwerb ber die Besonderheiten akademischer
Kulturen und die Entwicklung von Interaktionsstrategien fr die praktische Bewltigung
des Hochschulalltags.



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Die Entwicklung studiumsbezogener interkultureller Kompetenzen
Yesid Camilo Porras Pinilla
510
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Adelheid Schumann
Kulturspezifisches interkulturelles Training
511

Kulturspezifisches interkulturelles Training
im Rahmen eines universitren Spanischkurses

Yesid Camilo Porras Pinilla (Siegen)


Abstract (English)
This paper presents the tried and tested conception of a conversation course which pursues two
aims: ensuring communication skills at the B1 level of the CEFR for languages while, at the same
time, teaching intercultural competence. With the help of the INCA Framework of Reference and
of Spanish and German cultural standards, this approach on the one hand combines language
courses and intercultural training and on the other hand facilitates students' transition from theory
to practice in situations of intercultural interaction.
Key words: conversation course, communication skills, INCA Framework of Reference, inter-
cultural training


Abstract (Deutsch)
In diesem Beitrag wird die erprobte Konzeption eines Konversationskurses zur Sicherung der
kommunikativen Kompetenz auf B1-Niveau des GER fr Sprachen und zur Frderung
interkultureller Kompetenz vorgestellt, die unter Zuhilfenahme des INCA-Referenzrahmens sowie
der spanischen und deutschen Kulturstandards einerseits Sprachkurse mit interkulturellem
Training vereint und andererseits den Studierenden den bergang von der Theorie zur Praxis in
interkulturellen Interaktionssituationen ermglicht.
Stichwrter: Konversationskurs, kommunikative Kompetenz, INCA-Referenzrahmen, interkultu-
relles Training




1 Einleitung
Im Folgenden werden zunchst die theoretischen Grundlagen bezglich interkultureller
Trainings und des Fremdsprachenunterrichts zur Frderung interkultureller und
sprachlicher Kompetenzen vorgestellt (Kap. 2). Anschlieend wird das Augenmerk auf
die Kulturstandards gerichtet (Kap. 3). Im nchsten Kapitel liegt der Fokus auf dem
INCA Projekt (Kap. 4). Es folgt die Konzeption eines konkreten Spanisch-
Konversationskurses zur Entwicklung interkultureller Kompetenz (Kap. 5). Um die
Wirksamkeit dieses interkulturellen Spanischkurses und die Vereinbarkeit von
Sprachkursen und interkulturellen Trainings an der Hochschule zu belegen, wird im
darauf folgenden Kapitel eine empirische Untersuchung dargestellt (Kap. 6). Im letzten
Schritt werden die Ergebnisse der Untersuchung prsentiert und bewertet.
Yesid Camilo Porras Pinilla
512
2 Vermittlung interkultureller Kompetenz
Das Angebot der Hochschulen im Bereich internationaler Kooperation besteht zu einem
groen Teil aus informationsorientierten, nicht-kulturspezifischen Veranstaltungen, die je
nach Zielgruppe (Studiengang) einen anderen Schwerpunkt haben (Knapp 2006: 106f).
Da sich im interkulturellen Kontakt oft alle oder mindestens einer der Interaktanten einer
Fremdsprache bedient, haben sich des Weiteren zwei verschiedene Anstze entwickelt,
die der Vorbereitung auf eine internationale Zusammenarbeit dienen: interkulturelle
Trainings auf der einen Seite und der Fremdsprachenunterricht auf der anderen Seite.

2.1 Interkulturelle Trainings
Interkulturelle Trainings stellen unterschiedliche Formen der (Weiter)Bildung dar, die
zum Ziel haben, ein Individuum auf interkulturelle Situationen und Erfahrungen
vorzubereiten (Lsebrink 2008: 75f). Ein Manko von interkulturellen Trainings ist es
jedoch, dass bis heute in der interkulturellen Theorie und in der Praxis vieler
interkultureller Kommunikationstrainings die Sprache nur am Rande behandelt wird
(Camerer 2009: 48). Diese Tatsache ist insofern paradox, als sich einerseits beim
interkulturellen Kontakt normalerweise mindestens einer der Interaktanten - oder gar alle
Interaktanten - einer Fremdsprache als Kommunikationsmittel bedienen (Knapp 2008:
85). Andererseits verbalisieren die Sprecher und Sprecherinnen ihre Wertvorstellungen
durch die Sprache. Dabei kann, wie Sugitani schreibt, die eingesetzte Sprache eine
wichtige Funktion bei der Auswahl / Entscheidung von Verhaltensmustern ha-
ben. (Sugitani 2003: 211)
In der Fachliteratur wird die zu geringe Bercksichtigung der Fremdsprache in den
interkulturellen Trainings damit erklrt, dass viele reprsentative Untersuchungen von
amerikanischen und europischen Forschern auf Englisch durchgefhrt wurden und
dass sich damit die englische Sprache bei der Vermittlung interkultureller Kompetenz
etabliert habe (Sugitani 2003: 211):

The point of reference is the native English-speaking employee dealing with a globalized but
English-speaking world. (Day / Wagner 2007: 394)

Dadurch wird bisweilen unterstellt, dass das Englische wie eine Muttersprache einge-
setzt werden knne, obwohl sich der Gebrauch der englischen Sprache von einem
Muttersprachler und einem Nichtmuttersprachler unterscheiden kann (Sugitani 2003:
211).

2.2 Fremdsprachenunterricht
Die Verwendung von Sprache ist intentional: Der Sprecher bringt durch sprachliche
uerungen sein kommunikatives Ziel zum Ausdruck. Um das intendierte Ziel zu
erlangen, greift er nicht nur auf seine Sprachkenntnisse zurck, sondern er entscheidet
sich auch fr ein aus seiner Sicht passendes Verhaltensmuster aus dem Repertoire von
Verhaltensmustern, das er im Laufe seines Sozialisierungsprozesses erworben hat
(Sugitani 1997: 41f). Diese Tatsache hat fr den Fremdsprachenunterricht zur Folge,
dass die Vermittlung einer Fremdsprache sowohl Sprachwissen als auch Verhaltens-
Kulturspezifisches interkulturelles Training
513
wissen beinhalten muss, damit der Sprecher sein Repertoire durch weitere
Verhaltensmglichkeiten erweitert, um seine Ziele im Kontakt mit Angehrigen der
Zielkultur zufriedenstellend erreichen zu knnen (Sugitani 1997: 41f).
Die Konzeptualisierung interkultureller Kompetenz hat sich im Fremdsprachenunterricht
in den letzten Jahrzehnten erheblich verndert. Ihre Vermittlung wandelte sich von einer
klassischen Landeskunde zu einer umfangreichen interkulturellen kommunikativen
Kompetenz (Nieweler 2006: 232f), bei der die Entwicklung interkultureller
Kommunikationsfhigkeit mit allen ihren (affektiven, kognitiven und pragmatisch-
strategischen) Komponenten im Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts steht (Knapp
2008b: 49f).
Trotz des Potenzials des Fremdsprachenunterrichts zur Entwicklung interkultureller
Kompetenz sieht die Praxis jedoch oft anders aus. In der Literatur sind fr die Divergenz
zwischen Theorie und Praxis im Wesentlichen die folgenden Grnde zu finden:
der unzureichende interdisziplinre Dialog zwischen interkulturellen Trai-
ningsentwicklern und Fremdsprachenlehrenden bzw. der insuffiziente Konsens
ber das Verstndnis von interkultureller Kompetenz (Bosse 2003, Camerer
2009);
die Schwierigkeit einer integrativen Definition und Operationalisierung des
Phnomens interkulturelle Kompetenz, was sowohl die Evaluation und die
eigentliche Feststellung interkultureller Kompetenz bei einem Individuum als
auch ihre zufriedenstellende Integration in Bildungsstandards erschwert (Straub
2007, Caspari 2008, Hu 2008).
Hieraus ergeben sich die zwei weiteren Grnde:
Die derzeit gngigen Lehrwerke integrieren fr den Sprachunterricht
interkulturelle Ziele nur ungengend (Caspari 2005, Meiner / Br 2007) und
Fremdsprachenlehrende verfgen oft ber eine unzureichende Vorbereitung und
ber einen nicht hinreichenden interkulturellen Kompetenzgrad (Byram 1997,
Knapp 2008b).
Ferner stellt das kulturspezifische Wissen im Fremdsprachenunterricht eine groe
Herausforderung dar, da es nicht mglich ist, eine Sprache eindeutig einer
(National)Kultur zuzuordnen. Sowohl die englische Sprache (Knapp 2008b: 48) als auch
die spanische Sprache (Schumann 2010) knnen beispielsweise mit mehr als einer
Nation in Verbindung gebracht werden. Es besteht in der Literatur keine Einigkeit
darber, ob sich die Inhalte beim interkulturellen Lernen im Fremdsprachenunterricht mit
einer bestimmten Kultur beschftigen oder ob sie eher kulturbergreifend sein sollen.
Einige Autoren verstehen die Auseinandersetzung mit einer spezifischen Kultur als eine
Mglichkeit, interkulturelle Kompetenz zu erwerben, andere bevorzugen den
kulturbergreifenden Vermittlungsansatz (Gbel & Buchwald 2009: 121). Eine dritte
Alternative knnte die Bercksichtigung beider Anstze im Fremdsprachenunterricht
sein (vgl. Gbel & Buchwald 2009: 121).



Yesid Camilo Porras Pinilla
514
3 Kulturstandards
Obwohl die kommunikative Interaktion zwischen einzelnen Menschen und nicht
zwischen Kulturen stattfindet, spielen die Kulturen in der interpersonalen Kommunikation
eine nicht zu unterschtzende Rolle, denn die Individuen einer bestimmten Gruppe sind
durch Traditionen und das kollektive Gedchtnis, durch Sozialisation, Kommunikation
und soziale Organisation geprgt (Heringer 2007: 143). In der Absicht, Wissen ber
Kulturen zu erfassen, die kulturellen Differenzen zu verstehen, und anschlieend
Aussagen ber die Kulturen zu formulieren, haben Wissenschaftler eine Reihe von
Kulturinterpretationsverfahren erarbeitet. Diese Modelle dienen auf der einen Seite dazu,
die gewaltige Komplexitt kulturellen Wissens zu vereinfachen, und auf der anderen
Seite dazu, festzulegen, welche Aspekte von Kultur im Mittelpunkt stehen sollten, wenn
man Kulturen vergleicht.
Eine bekannte und weit verbreitete Methode der Erfassung von Wissen ber Kulturen
und ber kulturelle Differenzen ist das von Alexander Thomas (2005) erarbeitete
Konzept von Kulturstandards. Thomas geht von der Definition aus, dass Kultur als ein
fr die Angehrigen einer Nation, Sprach- respektive Kultureinheit gltiges und
sinnstiftendes Orientierungssystem gelten kann (Thomas 2005: 24). Er untersucht die
kulturspezifischen Merkmale dieses Orientierungssystems, die eine Person zur
Bewltigung von gewissen Begegnungssituationen oder spezifischen Problemen
antreiben (Thomas 2005: 24).
Vorherige Modelle zur Erfassung von Wissen ber Kulturen und Kulturdifferenzen - wie
etwa die Dimensionen von Hofstede (2006) und Trompenaars (1993) als auch die
Kulturtypen von Lewis (1999) und Hall (Erll & Gymnich 2007) - streben nach der
Identifikation von Kategorien, die man auf alle Kulturen anwenden kann. Solche
Kategorien sind wichtig, um Analogien und Extrapolationsstrategien zu betreiben. Sie
mssen jedoch abstrakt bleiben, um dem hohen Anspruch, auf alle Kulturen anwendbar
zu sein, gerecht zu werden. Im Gegensatz dazu sind Kulturstandards differenzierter, da
sie fr jede einzelne Kultur beschrieben werden. Laut Erll & Gymnich besteht die
Differenzierung von Kulturstandards darin, dass zu ihrer Bestimmung eine Flle von
verschiedenen Faktoren einbezogen wird (Erll & Gymnich 2007: 50). Diese Tatsache
wird in einer Fallstudie (Franklin 2007) besttigt, in der deutsche und britische Manager
ber ihre Kommunikationsschwierigkeiten in der Zusammenarbeit berichteten. Die
Studie erfasste aus britischer wie auch aus deutscher Sicht die geschilderten
Unterschiede und ging der Frage nach, ob diese zu Kommunikationsschwierigkeiten
fhrten. Zudem versuchten die Wissenschaftler, die von den Beteiligten genannten
Schwierigkeiten anhand der Dimensionen von Hofstede und der Kategorisierung von
Hall zu erklren. Die Studie lieferte das Ergebnis, dass nicht alle von Hofstede und Hall
vorhergesagten Unterschiede eintraten und dass einige vorausgesagte Unterschiede in
der Kommunikation als nicht strend empfunden wurden. Darber hinaus berichteten die
Manager ber eine Reihe von die Kommunikation erschwerenden Unterschieden, die
jedoch durch Hofstede, Hall und Trompenaars nicht vorhergesagt oder erklrt werden
konnten. Sie konnten vielmehr erst durch die Miteinbeziehung von Arbeiten ber den
Kontakt zwischen britischen und deutschen Managern und von Kulturstandards erklrt
werden (Franklin, 2007: 279).
Die Kritik an Kulturstandards beruht einerseits auf dem Heterogenittsproblem von
nationalen Kulturen und andererseits auf der Art, wie Kulturstandards generiert werden.
Kulturspezifisches interkulturelles Training
515
Sie beschreiben zwar auf differenzierte Art und Weise die kulturspezifischen Merkmale
einer Kultur, betreiben dabei jedoch eine starke Komplexittsreduktion. In der Tat gibt es
nach Schroll-Machl kein Individuum, das in seinem Denken, Fhlen und Handeln
jederzeit exakt den Kulturstandards seiner Kultur entspricht (Schroll-Machl 2007: 31).
Dadurch werden die Kulturstandards leicht zu einem starren Modell, bei dem die
Einzigartigkeit des Individuums zu wenig bercksichtigt wird. Was die Identifikation von
Kulturstandards betrifft, wird auerdem kritisiert, dass bei der Generierung von
Kulturstandards nur kritische Interaktionssituationen bercksichtigt werden. Durch
solche Situationen werden kulturelle Differenzen und Kommunikationsschwierigkeiten
deutlich, der interkulturelle Kontakt ist jedoch nicht nur von problematischen
Interaktionssituationen geprgt (Orlovius / Zeutschel 1991: 172f).

4 Das INCA Projekt
Das INCA-Projekt wurde von der Europischen Kommission im Rahmen des Projektes
Leonardo da Vinci II ins Leben gerufen. Zwischen 2001-2004 arbeiteten
wissenschaftliche Experten und Arbeitgeber der Ingenieurbranche an diesem Projekt,
um sowohl einen Referenzrahmen fr interkulturelle Kompetenz als auch ein robustes
Instrument fr die Bewertung und Evaluation interkultureller Kompetenz zu entwickeln,
die den praktischen Bedrfnissen der Arbeitgeber im Bereich interkultureller
Zusammenarbeit und Kooperation gerecht werden sollen (Prechtl / Davidson Lund 2007:
467). Der Referenzrahmen des INCA-Projektes war kulturbergreifend und richtete sich
somit an alle kulturellen Gruppen. Er umfasste sechs Kompetenzelemente
interkultureller Kompetenz, die bei der Beurteilung miteinbezogen wurden und als
Grundlage fr die Entwicklung interkultureller Trainings dienten (INCA 2004: 5). Eine
Person, die interkulturell kompetent ist, zeigt aus Sicht des INCA-Referenzrahmens
Ambiguittstoleranz, Verhaltensflexibilitt, kommunikatives Bewusstsein, Wissenserwerb,
Offenheit gegenber anderen Kulturen und Empathie. Dabei beinhaltet jedes Element
affektive, kognitive und verhaltensbezogene Komponenten. Der INCA-Referenzrahmen
differenziert zwischen drei verschiedenen Stufen: niedriger, mittlerer und hoher
Kompetenz (INCA 2004: 8). Eine Nullstufe interkultureller Kompetenz ist nicht vorhanden,
denn es wird vorausgesetzt, dass jeder Mensch zumindest ein gewisses Ma an gutem
Willen, Kompetenz oder Entwicklung zeigt (INCA 2004: 16).

5 Kulturspezifisches interkulturelles Training im Rahmen eines
universitren Spanischkurses
Der Kurs, der Gegenstand dieser Untersuchung ist, wurde im Sommersemester 2010
unter dem Titel Comunicndose 1 im Bereich Fremdsprachen des Kompetenzzentrums
der Universitt Siegen (KoSi) angeboten. Da der Kurs im Rahmen eines
fachbergreifenden Zentrums stattfand, gab es keine curricularen Vorgaben, sondern
nur das Ziel, einen Konversationskurs zur Sicherung kommunikativer Kompetenzen auf
Niveau B1 durchzufhren. Die Teilnehmerzahl war auf hchstens 15 Personen begrenzt,
und die Veranstaltung umfasste sieben Sitzungen mit jeweils vier Unterrichtsstunden
ber sieben Wochen. Der Kurs richtete sich an Studierende aller Fachbereiche der
Universitt Siegen, die ber Spanischkenntnisse auf mindestens B1-Niveau des
Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens fr Sprachen (GER) verfgen.
Yesid Camilo Porras Pinilla
516
5.1 Zielsetzung der Lehrveranstaltung
Um den Umfang des Kurses aus praktischen und didaktischen Grnden ein wenig
einzugrenzen, steht der interkulturelle Kontakt deutscher Studierender mit Spaniern und
Spanierinnen und nicht mit Personen lateinamerikanischer Herkunft im Fokus der
Veranstaltung - und dies aus drei Grnden:
Die Wahrscheinlichkeit ist grer, dass die Studierenden nach Spanien reisen
oder dass sie bereits in Spanien waren;
Es erscheint notwendig, sich in einem ersten Kurs zunchst mit der spanischen
Kultur zu beschftigen, weil diese Kultur andere hispanophone Kulturen whrend
der Kolonialzeit stark geprgt hat;
Die Literatur, auf die der Kurs sich sttzt, ist nur zu bestimmten Lndern
vorhanden.
Der Kurs stellt also ein erfahrungsorientiertes kulturspezifisches Training
1
dar, bei dem
Deutschland als Ausgangskultur und Spanien als Zielkultur fungieren. Das Hauptziel ist,
durch die Auseinandersetzung mit den spanischen Standards des Kommunizierens,
Wahrnehmens, Glaubens, Denkens und Handelns und vor allem durch die Erprobung
der von Spaniern bevorzugten Kommunikations- und Handlungsformen interkulturelle
Kompetenzen bei den am Kurs teilnehmenden Studierenden zu frdern und Strategien
zur Bewltigung von interkulturellen Missverstndnissen zu vermitteln. Dadurch soll die
Bewusstheit fr kulturbedingte Sicht- und Verhaltensweisen in anderen Kulturen gefr-
dert und somit das Verstndnis fr kulturelles Anderssein entwickelt werden.

5.2 Inhalte, Methoden und Vorgehensweise im Kurs
Die grundlegenden Inhalte der Veranstaltung sind folglich:
deutsche Kulturstandards (Schroll-Machl 2007),
spanische Kulturstandards (Rehbein / Steinhuber & Thomas 2009),
interaktionsbezogene Strategien sowie
Lern- und Forschungsstrategien (Knapp 2008: 94f),
rhetorische Strategien (Heringer 2004: 49) und
Wortschatz und Redemittel.
Im Kurs wird ausschlielich Spanisch gesprochen. Dafr wurden authentische
Materialien in Form von Texten, Videos und Aufnahmen ausgewhlt, oder es wurden
wissenschaftliche Texte aus der deutschen Literatur ins Spanische bersetzt. Das ganze
Material wurde didaktisch an die Zielgruppe angepasst. Im Mittelpunkt des
Konversationskurses standen - auer kurzen Beitrgen und Diskussionen im Plenum
zur Reflexion ber eigenes und fremdes Verhalten - soziale Formen des Lernens, die
das Sprechen der Teilnehmer begnstigten, wie Partner- und Gruppenarbeit. Methodisch

1
In erfahrungsorientierten kulturspezifischen Trainings wird beabsichtigt, kognitive, emotionale
und verhaltensbezogene Prozesse dadurch zu aktivieren, dass sich die Teilnehmer innerhalb
des Trainings einer spezifischen fremden Kultur annhern und die Gelegenheit haben, die
Zielkultur zu erleben und zu entdecken. (Thomas, Hagemann & Stumpf 2003: 248f)
Kulturspezifisches interkulturelles Training
517
wurden in der Veranstaltung verschiedene Trainingsmethoden (Simulationen, Rollen-
spiele) kombiniert. Tabelle 1 zeigt die Inhalte, Strategien und sprachlichen Mittel, die in
der jeweiligen Sitzung behandelt werden (Tab. 1).
In der ersten Sitzung standen sowohl die Konzepte von Kultur, interkultureller Kommuni-
kationsfhigkeit und ihren Komponenten als auch deutsche Kulturstandards im
Mittelpunkt. Hierbei wurden die Studierenden durch das Simulationsbeispiel Barnga
(Thiagarajan & Steinwachs 1990) zunchst fr das Konzept Kultur als Orientierungs-
system sensibilisiert. Von der zweiten bis zur sechsten Sitzung standen die spanischen
Kulturstandards im Vordergrund. In jeder Sitzung wurden die Studierenden mit der Art
des Kommunizierens, Wahrnehmens, Glaubens, Denkens und Handelns von Spaniern
konfrontiert. Danach sollten sie darber reflektieren und im Plenum darber berichten,
wie sie in diesen bestimmten Situationen handeln wrden und warum. Nach der
Diskussion hatten die Studierenden die Mglichkeit, in Rollenspielen und kurzen
Simulationen die von Spaniern bevorzugten Kommunikations- und Handlungsformen zu
erproben. Anschlieend fand eine Diskussionsrunde statt, bei der die Teilnehmer ber
diese Erfahrung berichten konnten sowie darber, wie sie sich dabei fhlten, ob es ihnen
schwer oder leicht fiel, solch ein Verhalten anzunehmen, und warum. Fr die
Hausaufgaben wurde das kulturspezifische Culture-Assimilator-Verfahren eingesetzt.
Die Studierenden erhielten einen Critical Incident zwischen einem Deutschen und einem
Spanier. Sie mussten schriftlich auf einer Skala zwischen sehr zutreffend und nicht
zutreffend sowohl die vier Antwortalternativen bewerten und begrnden als auch eine
Strategie vorschlagen, wie man mit der kritischen Situation umgehen bzw. Missver-
stndnisse vermeiden kann. In der nchsten Sitzung wurden die Begrndungen und die
vorgeschlagenen Strategien im Plenum diskutiert und der Kulturstandard prsentiert,
den die kritische Situation illustriert. In der siebten Sitzung erarbeiteten die Studierenden
einige wesentliche Episoden der spanischen Geschichte, die zur Entstehung und
Tradierung der spanischen Kulturstandards beigetragen haben. Im Anschluss daran
sollten im Rahmen einer Wiederholung und Sicherung des Gelernten die wichtigsten
Aspekte der Veranstaltung zusammengefasst werden. Darber hinaus wurde bei den
Studierenden ein induktiver Prozess (von den im Kurs behandelten kulturspezifischen
Situationen zu einem kulturell generalisierbaren Verhalten) in Gang gesetzt und im
Plenum darber diskutiert, welche Inhalte oder welche eigenen Strategien in der
interkulturellen Kommunikation mit Angehrigen anderer Kulturen hilfreich sein knnten,
um Missverstndnisse zu vermeiden bzw. solche im Sinne einer cultural awareness zu
beheben. Im Rahmen dieses Kurses sollten die Studierenden eine aktive
Auseinandersetzung mit dem kulturell Anderen und Neuen erleben und danach dazu
befhigt werden, die erarbeiteten Strategien im kulturbergreifenden Kontakt - und nicht
nur im Kontakt mit Spaniern - anzuwenden.






Yesid Camilo Porras Pinilla
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Kulturspezifisches interkulturelles Training
519
6 Evaluation des Kurses
Die Evaluation des Kurses soll auf der einen Seite die Wirksamkeit des
vorgeschlagenen Trainingskonzepts zur Entwicklung interkultureller Kompetenz im
Sinne des INCA-Referenzrahmens und auf der anderen Seite die Plausibilitt der
Durchfhrung eines interkulturellen Trainings innerhalb eines Sprachkurses an der
Hochschule klarstellen. Prziser soll die Untersuchung eine Antwort auf die folgenden
beiden Fragen liefern:
Wie konstruktiv war das kulturspezifische Training hinsichtlich der Frderung
interkultureller Kompetenz in Bezug auf den INCA-Referenzrahmen?
Eignet sich ein interkulturelles Training als Unterrichtskonzept im Rahmen einer
universitren Sprachlehrveranstaltung?
Entsprechend wurden im Rahmen dieser Untersuchung zwei Hypothesen aufgestellt:
Zu 1: Die Studierenden haben am Ende des Kurses das mittlere Kompetenz-
niveau des INCA-Referenzrahmens erreicht.
Zu 2: Die Durchfhrung eines interkulturellen Trainings im Fremdsprachenunter-
richt ist notwendig, damit die Fremdsprachenlerner das im Kurs entwickelte kultu-
relle Bewusstsein und ihr Repertoire von Strategien im konkreten interkulturellen
Kontakt sprachlich umsetzen knnen.
Fr die Datenerhebung der zu untersuchenden Merkmale (sechs Kompetenzelemente
des INCA-Referenzrahmens) wurde eine schriftliche Befragung eingesetzt. Die
Studierenden mussten dieselbe schriftliche Befragung - einen Fragebogen auf Deutsch
mit zwlf, in fnf Blcke gegliederten Fragen - zweimal beantworten. Die erste
schriftliche Befragung fand in der ersten Sitzung des Kurses statt, die zweite am Ende
des Kurses. Auf diese Weise konnte die Wirksamkeit des Trainings auf den Unterschied
zwischen den Antworten der Teilnehmer vor und nach dem Kurs zurckgefhrt werden.
In den Blcken des Fragebogens wurde auf das Konzept von Szenarios des INCA-
Evaluationsverfahren (INCA 2004: 14) zurckgegriffen. Dabei wurden vier verschiedene
Situationen prsentiert und die Studierenden mussten zu jeder Situation offene Fragen
beantworten. Alle Szenarios stammen aus dem INCA-Assessorenhandbuch (INCA 2004:
25f) und wurden in Anlehnung an die deutschen und spanischen Kulturstandards an den
Kontakt zwischen Deutschen und Spaniern angepasst.

7 Zusammenfassung der Ergebnisse
Am Kurs nahmen neun Studierende (acht Studentinnen und ein Student) teil. Fnf
Studierende stammten aus Deutschland, zwei aus Polen, eine aus Tunesien und einer
aus Armenien. Ihr Alter lag zwischen 21 und 27 Jahren, und sie hatten bis dahin seit
zwei bis vier Jahren Spanisch gelernt.
Eine Person kam aus dem Fachbereich Politik- und Sozialwissenschaften, eine aus dem
Fachbereich Wirtschaft und die anderen Studierenden aus dem Fachbereich Sprachen.
Hinsichtlich der Sprachkenntnisse ist anzumerken, dass die Gruppe durch eine hohe
Yesid Camilo Porras Pinilla
520
Heterogenitt gekennzeichnet war: Vier der Studierenden hatten bereits zwischen einem
und zwei Semestern in einem Spanisch sprechenden Land gelebt.
Bei allen Studierenden war in allen Teilkomponenten interkultureller Kompetenz eine
positive Entwicklung zu verzeichnen, allerdings war sie bei jedem anders ausgeprgt.
Das lag aller Wahrscheinlichkeit nach daran, dass die Studierenden unterschiedliche
interkulturelle Erfahrungen und verschiedene persnliche Merkmale mitbrachten. Die
zweite Befragung belegte, dass die Studierenden im Kurs Interesse daran entwickelten,
mehr Informationen ber kulturbedingte Gegebenheiten zu erhalten und neue
interkulturelle Erfahrungen mit Spaniern zu machen. Sie waren sich in unterschiedlichem
Ma dessen bewusster geworden, warum sie sich auf eine bestimmte Art und Weise
verhielten, und sie begannen, das Verhalten der anderen besser zu verstehen und
neutraler bzw. nicht zu bewerten. Diese Reflexionsprozesse schienen bei einigen
Studierenden jedoch nicht sehr ausgeprgt zu sein. Des Weiteren sahen die
Studierenden nach dem Kurs in der interkulturellen Ambiguitt eine interessante
Herausforderung und verfgten ber Strategien im Umgang mit diffusen Situationen.
Durch die gezielte Erprobung anderer Kommunikationsformen fiel es ihnen auf der einen
Seite etwas leichter, sich in den jeweiligen Gesprchspartner hineinzuversetzen, um ihn
besser zu verstehen. Auf der anderen Seite erlebten sie selbst, dass neben ihren
eigenen auch andere Kommunikationskonventionen existieren und machten dabei die
Erfahrung, wie in diesem Bereich Strategien eingesetzt werden knnen. Darber hinaus
besitzen die Studierenden nunmehr gleichsam eine geistige Checkliste im Sinne des
INCA-Referenzrahmens, mit deren Hilfe sie Situationen, die sie im interkulturellen
Kontakt mglicherweise erleben, einordnen knnen, und die sie in die Lage versetzt,
strategisch mit solchen Situationen umzugehen.
Bezglich der ersten, von uns aufgestellten Hypothese
2
ist festzuhalten, dass alle
Studierenden insbesondere in den Teilkompetenzen Wissenserwerb, Empathie und
kommunikatives Bewusstsein die mittlere interkulturelle Kompetenz des INCA-
Referenzrahmens erreichten. In der zweiten Befragung gelang den Studierenden an
vielen Stellen ein regelrechter Perspektivenwechsel, der ihnen nunmehr hilft,
Missverstndnisse mithilfe adquater Strategien zu beheben. Die brigen
Teilkompetenzen (Ambiguittstoleranz, Verhaltensflexibilitt und Offenheit gegenber
anderen Kulturen) wurden nur teilweise erreicht. Dieses Ergebnis ist im Wesentlichen
auf drei Grnde zurckzufhren. Zunchst ist das Ergebnis in der Komplexitt der
Lernziele begrndet, die bei der Entwicklung interkultureller Kompetenz verfolgt werden.
Um diese zu erreichen, bentigen die Lerner mehr Zeit, um zu reflektieren, die
verschiedenen Aspekte und Dimensionen zu vernetzen und daraus Schlussfolgerungen
zu ziehen. Deswegen ist es einerseits notwendig, die Durchfhrung eines aufbauenden
Kurses zu erwgen oder besser noch - spezifische Sprachlehrwerke zu konzipieren,
die alle notwendigen Inhalte bercksichtigen und den Prozess der Entwicklung
interkultureller Kompetenz ber mehrere Lektionen bzw. Kurse begleiten und
untersttzen.
Aus der hohen Komplexitt der kognitiven Lernziele ergibt sich der zweite Aspekt, der
die Erreichung der Ziele beeinflusst. An den Antworten der Studierenden lsst sich
ablesen, dass einige der im Kurs behandelten Themen bei ihnen nicht hinreichend
verinnerlicht wurden. Dies kann darin liegen, dass der gesamte Kurs in der

2
Die Studierenden haben am Ende des Kurses das mittlere Kompetenzniveau des INCA-
Referenzrahmens erreicht (vgl. Kap. 6).
Kulturspezifisches interkulturelles Training
521
Fremdsprache stattfand. Hier stellt sich nunmehr die Frage, ob es sinnvoller wre,
bestimmte Teile des Kurses - wie Diskussionen und Reflexionen - in deutscher Sprache
abzuhalten.
Zu der zweiten, von uns aufgestellten Hypothese
3
lsst sich Folgendes feststellen: Die
Begeisterung fr die Sprache und fr die spanische Kultur nahm im Laufe des Kurses zu.
Das Thema interkulturelle Kompetenz scheint bei den Studierenden groes Interesse zu
finden, und es bietet zur Entwicklung der Sprachkompetenz ein breites Spektrum an
Inhalten. Dabei wird Neugier entwickelt, was sich positiv auf das Weiterlernen und das
autonome Lernen auswirkt. Zudem erleichtert die Erprobung sowohl anderer Kommu-
nikations- und Handlungsformen als auch der Verwendung von Strategien den bergang
von der Theorie zur Praxis. Da diese Erprobung innerhalb eines Kurses stattfand,
konnten die Teilnehmer Sicherheit gewinnen und Hemmungen abbauen. Darber hinaus
konnten sie sich dadurch tatschlich in die Lage ihrer Gesprchspartner hineinversetzen,
was die Entwicklung von Empathie und kommunikativem Bewusstsein ermglicht und
frdert. Andererseits stellen kulturspezifische interkulturelle Trainings innerhalb eines
Sprachkurses eine enorme Herausforderung dar. Auer den im vorhergehenden
Abschnitt erluterten Schwierigkeiten die hohe Komplexitt der verfolgten kognitiven
Ziele und die Verwendung einer Fremdsprache - ist an deutschen Hochschulen die der
deutschen Kultur als der Ausgangskultur nicht unproblematisch. In einem Kurs, bei dem
fast die Hlfte aller Teilnehmer auslndische Studierende waren, kann es dazu kommen,
dass aus deutscher Sicht relevante Inhalte fr Angehrige anderer Kulturen nicht signifi-
kant sind. Zum Beispiel ist die Familienorientierung der Spanier aus deutscher Sicht ein
zentraler spanischer Kulturstandard. Fr die polnischen Studierenden im Kurs stellte er
jedoch kein spanisches Spezifikum dar, da er sich mit dem polnischen Kulturstandard
soziale Beziehung berschneidet (Fischer, Dnstl & Thomas 2007: 49f). Zusammen-
fassend lsst sich sagen, dass kulturspezifische interkulturelle Trainings an Hochschulen
- trotz der erwhnten Probleme bei ihrer Durchfhrung und Auswertung durchaus zum
Fremdsprachenunterricht gehren.

8 Fazit
Die hier dokumentierte Untersuchung liefert das Ergebnis, dass die an dem Sprachkurs
teilnehmenden Studierenden insbesondere in den Teilkompetenzen Wissenserwerb,
Empathie und kommunikatives Bewusstsein die mittlere interkulturelle Kompetenz des
INCA-Referenzrahmens erreichten. Die brigen Teilkompetenzen (Ambiguittstoleranz,
Verhaltensflexibilitt und Offenheit gegenber anderen Kulturen) wurden nur teilweise
erlangt. Dies ist auf die hohe Komplexitt dieser Teilkompetenzen zurckzufhren: Ihre
Ausbildung lsst sich whrend eines einzigen Kurses innerhalb eines einzigen Semester
nicht hinreichend frdern. Die einzelnen Komponenten interkultureller Kompetenz sollten
deswegen ein fester Bestandteil des Sprachunterrichts sein und systematisch und
konsequent vom ersten Fremdsprachenunterricht an in das Unterrichtsgeschehen
integriert werden. Bei zunehmendem Sprachkompetenzniveau sind kulturspezifische

3
Die Durchfhrung eines interkulturellen Trainings im Fremdsprachenunterricht ist notwendig,
damit die Fremdsprachenlernenden das im Kurs entwickelte kulturelle Bewusstsein und ihr
Repertoire von Strategien im konkreten interkulturellen Kontakt sprachlich einsetzen knnen
(vgl. Kap. 6).
Yesid Camilo Porras Pinilla
522
interkulturelle Trainings unabdingbar, denn sie ermglichen den Studierenden den
Transfer von der theoretischen Auseinandersetzung mit Kultur und Interkulturalitt zum
alltglichen und zuknftigen beruflichen Leben. Erst durch diese Art von Vorbereitung
knnen die Lerner das entwickelte kulturelle Bewusstsein und ihr Repertoire an
Strategien sprachlich tatschlich im konkreten interkulturellen Kontakt einsetzen. Die
aktive Auseinandersetzung mit der Zielsprachenkultur im Rahmen eines Fremd-
sprachenkurses ist aufgrund dessen in der heutigen globalisierten Welt eine unbedingte
Notwendigkeit und sollte - neben dem Erwerb der produktiven und rezeptiven Fertigkei-
ten - auch das Ziel der Entwicklung interkultureller Kompetenz bei den Teilnehmern
verfolgen.








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Sachregister

526






















Sachregister
527
Sachregister

A
Abweichung 109, 267, 371,
381, 444ff, 452ff, 457ff
Adult language learning
151
advertisement 297
Akkreditierung 384
Alltagssprache 47ff, 56,
315
Ambiguittstoleranz 27, 31,
515, 521f
Anpassung, antizipierende
278
Aposiopese 392
Analyse 157f, 162, 177,
184, 194
apprentissage du franais
115ff, 119f, 122f
arabophones 116, 121,
124
Arbeitsmarkt 22f, 27, 35,
74, 180f, 186, 299, 384,
386, 414, 425, 429
Argumentationsstruktur
351
Assoziogramm 339, 341f
Asymmetrie
- rahmenbedingte 268
- rollenspezifische 262
Audio dropbox 220, 223,
226
Ausbauwortschatz 95, 99,
100f
Ausdrucksmittel 268, 311,
318, 375, 377
Auslandsaufenthalt 48,
273, 277, 329, 415, 427f,
430, 432, 438, 471, 474
uerung,
parasprachliche 251
Authentizitt(sproblem)
199
auto-formation 117
Autoritt, sprachliche 268


B
Basismodul 416f, 420
Bedarfsanalyse 137, 139
Begrungsrituale 272,
276, 499, 503






Betonung 313, 443, 453,
455f, 459, 478, 490
Bewerbung 286ff, 294,
418, 422, 432
Bewertung 16, 18, 44,
97,106, 125, 276, 287,
328, 331, 459, 515
Bewusstsein, kommunika-
tives 515, 521f
Beziehungsorganisation
293
BICS (Basic Interpersonal
Communication Skills)
363, 367
Bildungstradition,
humanistische 341
Blended Learning 15f,153,
196, 201, 215, 224, 239f,
242f, 245f, 255ff, 364,
536
Brainstorming 157, 301,
493
Business English 179, 183,
187, 417, 421, 426


C
Cadre europen commun
de rfrence 151ff, 163,
215
Code 195, 200, 208
- code switching 72, 323
- code mixing 72
cognitive styles 203, 213f
communication 57, 118,
120f, 123, 134, 152,
156ff, 168, 178, 213,
227, 270, 276, 278, 281,
297,
Computer 214, 220, 221
computergesttzt 199,
204f, 207ff, 213
Corpus-based 214
calibrage 127, 131, 132,
CALP (Cognitive
Academic Language
Proficiency) 363, 367
cerebral process 321








CECR (cadre europen
commun de rfrence)
122, 125ff
CECRL (cadre europen
commun de rfrence
des langues) 127, 129,
133
CIEP (centre international
dtudes pdagogiques)
126f, 129, 133, 135
CLIL (Context and
Language Integrated
Learning) 87, 153, 463,
466f, 471, 480ff
Conseil de lEurope 45,
133ff
communication 59, 120,
122f, 125, 136, 152,
156ff, 168, 178, 213,
227, 270, 276, 278, 281,
297, 363, 399, 413, 417,
420ff, 435, 461, 499,
511, 523f
- communication
interculturelle 121
- communication skills 399,
511
concessio-Figur 291
Conclusions, evaluierende
9, 17, 345ff
conversation
- conversation analysis
259
- conversation course 259,
511
Corporate language 272
correcteur 126f, 133ff
critical incidents 19, 29,
275,
Critical-Period-Hypothese
328
cultural awareness 421,
519
Culture-Assimilator-
Verfahren 517


D
DaF 13, 15, 21ff, 35, 80,
88f, 110, 113, 137ff,
146ff, 109, 176, 200,
Sachregister

528
294, 335, 338, 341,
343f,369f, 377, 414, 529
Didactique des langues
trangres 116f, 124
Digital
- digital media 191
- Digitale Medien 191
Deduktion 485f
Dekodierung 485, 302
DELF / DALF 13, 102,
125ff, 430
Denasalisierung 494
Deskriptor 16, 63f, 359f,
365f
Deutsch als Fremdsprache
(DaF) 200
- Deutschkenntnisse 13,
85, 87, 147, 341f, 450
- Deutschlehrerausbildung
80f, 84, 87, 89
Dialog(ue) 122, 134, 141,
157, 172, 177, 232, 261,
266f, 270, 281, 293, 295,
312, 314, 340, 344, 407,
492, 504, 513
- Dialogverhalten,
kooperatives 293
Dissenssignalisierung 281
Distanzwahrung 15, 281,
283, 285
Dichotomie 302
Didaktik 242, 348, 354,
435, 480, 482, 524, 529,
530
- interkulturelle 28
- multimodale 322
- Didaktisierung 65, 251,
339
- Didaktisierungsmglich-
keiten 255
- Didaktisierungsprozesse
248
Dimension 68,101, 116,
120, 132
- affektive 504f
- handlungsorientierte 501,
504
- kognitive 501, 504f
- lernerorientierte 504
- perspektivische 504f,
disagreement, 173, 281
Diskurs 69, 107, 239, 240,
249, 251, 253, 363, 383,
388
- Diskursanalyse,
multimodale 275
- Diskursfhigkeit 501, 508
- Diskurskonventionen 499,
500, 505
Dissonanzen 328
distance taking 281
Diversifikation 362
Dominanz 261f, 266ff, 372


E
EFL-acquisition 239
emotional 213, 221
E-Learning 191, 199, 201,
204
elektronisch 217, 222, 225
emotional learning 321
emotional memory 321,
326
Empathie 312, 322, 501,
515, 521, 522
MILE 10, 17, 463ff, 470ff,
480, 481
enseignants-stagiaires 127
enseignement du franais
langue trangre 117,
122f, 126
environment 152, 157, 159,
196
ERASMUS 86f, 436, 438,
484
Erfahrung, interlinguale
311
Erstsprache 39, 70, 142,
143, 451
E-Tandem 8,15, 259ff, 265,
267ff
Europisches
Sprachenportfolio (ELP)
365
Etikette 25
Evaluation / Evaluierung /
evaluation / 111f, 125,
147
valuation 113, 125ff, 417,
423, 435, 441, 461, 463,
471, 474, 476, 492, 501,
513, 515, 519, 523
- contrle 132
- formative 44, 129, 132f
- gestion 134
- problmatique 134
examens standardiss 7,
125, 126, 133
examinateur 7, 125ff, 130f,
133ff, 530
extreme language 372
F
face keeping 281
face-to-face-Interaktion
269
fachfremdsprachlich 16,
369, 425f, 428, 431ff
Fachsprache 9, 14, 16f,
152, 179, 298, 300, 309,
348f, 356f, 370f, 380f,
383, 387f, 392, 396, 413,
417, 419, 424, 426ff,
432f, 435f, 441, 472,
482f
- Fachfremdsprachen-
unterricht 425, 443f
- Fachsprachenunterricht
14, 17, 179, 187, 300,
383, 387, 426, 428,
431ff, 435f
- Fachkompetenz 78
- Fachkommunikation
362ff, 444, 531
- Fachregister 389
- Fachsprachendidaktik
298, 383, 387, 392
- Fachterminologie 85, 388,
406
- Fachbersetzen 369
Feedback 15, 32, 44, 153f,
158, 160, 210, 217, 228,
245, 248, 251, 253ff,
260, 265f, 269
Fehler 9, 17f, 25, 27, 249,
260, 265, 267, 369ff,
390f, 445ff, 459f
- Fehleranalyse 16, 369ff,
373, 378, 380, 447, 460
- Fehlerevaluation 376
- Fehlerklassifikation 369
- Fehlerkorrektur 85
- Fehlerlinguistik 16, 369,
380
Fertigkeitstraining 417,
421
Filter, 193, 245, 269, 326
Flietext 301, 303ff, 307f
foreign language
acquisition 163
foreign language learning
(FLL) 163f, 169, 172
formateur 124, 127f, 128,
530
formulaic expressions
161ff
Forschungsmethoden 137
Sachregister
529
Fragebogen 16, 45, 137,
140, 142ff, 147, 177,
255, 399, 402, 427f, 478,
519, 520
franais langue trangre
(FLE) 122, 128, 596
franais mdical 435ff, 442
Fremdsprachenunterricht
177, 180, 187f, 201, 215,
218, 256f, 271f, 299,
311ff, 316, 318, 322,
329, 335, 338, 344, 433,
460, 467f 471, 480, 497,
499, 500ff, 507f, 511ff
521, 522
- fachbezogener 399ff, 408,
411, 413ff, 423, 443,
474, 480
- hochschulischer 1, 3, 5,
149, 201, 325, 535
- universitrer 215, 499,
501f, 519, 522
Fremdverstehen 21f, 33,
117, 313, 524
Fremdwahrnehmung 524,
310, 313, 329
Frontalunterricht 24, 30,
400, 415, 447
Frustrationstoleranz 24, 30


G
Gemeinsamer Europ-
ischer Referenzrahmen
fr Sprachen (GER) 45,
80, 92, 101, 103, 109,
125, 138, 259, 360, 365f,
374, 400, 402, 413f, 416,
437, 452, 460, 484, 511,
515
Germanistikstudium 81, 83,
86, 383, 385ff, 395
Germanismus 336
Gesichtsbedrohung 281,
283, 288, 291
Gesichtsschonung 285f,
288, 293
Gestik 92, 275, 303, 309,
337, 450, 486, 487, 490,
492
Globalisierung 301
- Globalisierungsstrategie
301
Grammatik 179, 181, 183,
185ff
- Grammatik-
bersetzungsmethode
476
Graphie 485
- Graphem 489, 491, 493
- grapho-phontique 117


H
Handlungsorientierung 28,
46, 86, 362, 364
hritage culturel 120
Heterogenitt 70, 72f, 148,
272, 415, 440f, 514, 520
Hochschulspezifik 16,
359ff, 365
Hflichkeit 8, 15, 281ff,
505
- Hflichkeitsmaxime 282
- Hflichkeitsstrategien
283
Hrdokumente 101ff, 105,
107, 220
Sprecher-Hrer-Beziehung
282
Hrverstehen 7, 13, 51, 55,
91ff, 101ff, 110, 112f,
220, 222, 260, 267, 339,
340, 344, 401, 416, 431,
445, 487
- Hrverstehenskompe-
tenz 7, 13, 53, 91, 93,
101, 106ff, 111
Hflichkeit 8, 15, 281ff,
288, 294f
Hrverstehen 51, 94, 101,
104, 110, 112f, 138,
219f, 222, 339, 344, 346,
401, 416, 431, 445, 487
Humanmedizin 435f, 439


I
iconic turn 275
Identifikation 313, 514f
idiomatic 162, 164ff, 173,
175ff
Implementierungsprozess
245, 249
INCA Framework of
Reference 511, 516,
519ff
Induktion 485f
- induktiv 17, 46, 103, 483,
519
- Induktionsphase 240,
246
Informationsgesellschaft
197, 199f
Informationstransfer 281
information transfer 281,
473
Infothek 476
Ingenieur 17, 144, 179ff,
188, 363, 425ff, 431ff,
515,
- Ingenieuralltag 426, 428f,
431
- Ingenieurwissenschaften
413f, 425f
Interaktion 8, 15, 28, 32f,
102, 151, 210, 221,
259ff, 265f, 366, 406,
435, 468, 501ff, 506ff,
511, 513, 515, 524
- interaktionale Dominanz
267
- Interaktionsschema 268
Interaktivitt 208, 487
Interferenz 318, 374ff, 434,
437, 444f, 447f, 453f,
460f, 486
Interkulturalitt 46, 92, 302,
309, 312, 317, 320, 411,
522
interkulturell 7, 8, 10, 12,
15 , 17f, 21ff, 31, 33ff,
51, 54, 56, 271ff, 363ff,
413ff, 417f, 420, 422ff,
427, 432, 437f, 449, 471,
497, 499ff
- intercultural competence
297, 511, 524, 413, 499
- intercultural pragmatics
271, 278
- intercultural training 499,
511
- Interkulturalittsfor-
schung 302, 309
- Interkulturalittstheorie
312
siehe auch: Didaktik,
Erfahrung, Kompetenz,
Konflikt, Lernen,
Schreiben, Training,
Zusammenarbeit
Internationalisierung 11,
35, 139, 272, 297, 425f,
432, 466, 499, 500, 509
Internationalisation 425,
499
Sachregister

530
Internet 14ff, 52, 87, 119,
139, 195ff,199,f210, 214,
222f, 228, 231, 238, 420,
423, 429, 438f, 443, 446,
481, 492
Intonation 103, 262, 274,
487, 490
Irritation 227, 353, 358,
502f
IT-Unternehmen 417f, 420,
422
IUFM 215, 217, 220, 225,
226


J
Javascript 419
Jordanie 13, 115ff, 529
Journalismus,
investigativer 207


K
KARAMBOLAGE (ARTE-
Sendung) 54, 57ff,
Kernkompetenzen 314,
Kognition 14, 65, 67, 73,
486
- kognitiv 14, 22, 25ff, 32,
56, 62, 64f, 68f, 73, 143,
145f, 151, 192, 194f,
205f, 210f, 218, 275f,
313f, 316, 327ff, 332,
338, 364, 411, 436, 467,
472f, 485f, 501ff, 507f, ,
513,f516, 521
siehe auch:
Mechanismen
Kohrenzbildung 66
Kolligation 92
Kollokation 52, 92, 113,
274, 278, 388ff, 473
Kommentierungssequenz
293
Kommunikation 261, 309
- nonverbale 298
- Kommunikationsge-
wohnheiten,
kulturbedingte 298
- Kommunikationskontext
108, 362, 363
- Kommunikationspartner
92, 281, 283, 505
- Kommunikationsprozess
297, 420
- Kommunikationsstil 275,
299, 301f, 305, 308f,
505, 507
- kommunizieren 139, 144
siehe auch:
Bewusstsein,
Kompetenz
- Kompensationsstrategie
52
Kompetenz, interkulturelle
7, 17, 21f, 24ff, 33, 297,
299f, 317, 330, 365, 413,
438, 499, 500, 508f, 513,
515f, 527, 521ff
- kommunikative 511
- Kompetenzprofil 28, 79,
80, 360
- Kompetenzskalen 366
- soziolinguistische 139,
141, 143, 145ff
Konflikt
- interkultureller 298
- Konfliktprophylaxe 288
Konkordanz 224
Kontext
- institutioneller 285, 360
- methodisch-stringenter
243
kontrastiv 25, 247, 248,
274, 309f, 316, 352, 355,
378, 380, 394
Konversation
- Konversationskurse 16,
259f, 268, 444, 511,
515f
- Konversationspartner 8,
259ff
siehe auch: Kriterien,
Perspektive
Koordination 204
Kreativitt 28, 30, 56, 340,
432
Kriterien,
konversationsanalytisch
e 261, 268
kulturkontrastive Analyse
299
Kultur
- Kulturpessimist 197
- Kulturstandards 23ff, 299,
301f, 511, 513ff, 522,
524
siehe auch: Analyse,
Lokalidentitt,
Sensibilisierung

L
Landeskunde 25, 27, 51,
53, 337, 513
language
- acquisition 47, 59, 113,
115, 151, 154, 159, 163,
168, 321, 461, 483
- learning 151, 161
- teaching 151f, 156, 159,
161, 174, 178
learning environment 152,
157, 159, 196
Lautsubstitution 453ff
Lehramtsstudiengnge 48,
73,
Lehrinhalte 384, 420, 426
Lehr- und Lernmaterialien
- allgemein 16, 400, 402,
406
- webbasiert 210, 254ff,
399, 408
Lehrerausbildung 7,12, 14,
21, 27f, 35, 47, 52, 61,
80ff, 87, 89, 113, 216,
240, 243
Lehrplne 92, 387
Leistungsbewertung 370
Leistungsfeststellung 360,
361f
Lernen
- entdeckendes 400, 403
- Lernkompetenz 243,
399f, 402, 404ff, 408,
433
- Lernmaterialien 206f,
209, 212, 501
- Lernprozesse 12, 28, 37,
61, 65, 78, 151, 172,
193f, 197ff, 211f, 239,
241ff, 251, 254, 256,
378, 409, 411, 442, 468,
507f
- Lernpsychologie 191,
194
- Lernzugnge 12, 37f
- interkulturelle 507f
- lernerorientierte 508
- mediengesttzte 8, 14
- sprachlich-pragmatische
508
- Lernumgebung 176, 193,
199, 211, 249, 254, 400f,
408, 411
- Lernziel 196, 299, 309,
408, 425, 427f, 430
Sachregister
531
Lernerautonomie 159,
200f, 260, 268, 417, 419,
423
Lesen 66, 73, 95, 109, 141,
195, 198, 271, 274, 374,
315, 348, 366, 485, 486
- Leseprozess 62, 68
- Leseverstehen 51, 66, 68,
108, 138, 339, 340, 416,
431, 443
Linguistik, empirische 301,
Lokalidentitt, kulturelle
315
Lokalisierungsstrategie
301


M
Mahara ePortfolio 8, 201,
239f, 245f
marking (of social position)
281
Maschinenbau 17, 362,
414, 425ff
Mechanismen, kognitive
276
Mechatronik 425, 429f
media 21, 153, 191, 200,
203, 205ff,, 210, 213,
281, 335
- -based learning 203
- dialogue 281
Medienarbeit, produktive
7, 21, 28, 31f
- Mediendialoge 281
Mehrsprachigkeit 35, 39ff,
43, 45f, 58, 72, 74, 139,
148, 329, 433, 466f, 470,
477, 481, 500, 502, 509,
523, 532
Metapher 7, 12, 47ff, 193
- metaphore 165f
- subjektiv-innovative 47,
49f, 55
Metakognition 65, 180,
486
- Metaphernkompetenz 7,
12, 47, 50, 51ff, 56
Methode XXX
- phonographische 10, 17,
483
- suggestopdische 493
- verbo-tonale 141, 485,
492, 495f
Methodik 9, 425, 431, 482,
487, 524
methodology 161, 163,
168
Migrantenliteratur 9, 16,
311ff
Mikrothema 262, 267
Mimik 92, 274, 303, 309,
337, 486f, 490, 492
Missverstndnisse 15, 21f,
26ff, 30, 124, 273, 275,
298
- interkulturelle 188, 312,
503
- soziokulturelle 502
- soziolinguistische 502
Modalitt(en) 193, 195,
200, 221
Moodle 158, 201, 225f
morphosyntactic 161, 168,
170
Motivation 30, 44f, 120,
132, 400, 408
Multimedia 153, 176, 195,
200f, 207ff, 213, 302,
332, 399, 400f, 408, 411,
420
MUMIS 28, 139f, 148, 502f,
505f, 509
Musikerziehung 337, 344
Muttersprachler 50ff, 55,
89, 95, 100, 102, 106,
108, 166, 184, 207, 209,
259f, 262ff, 272f, 317f,
328, 363, 374f, 447, 453,
455f, 459, 477, 512


N
native language 162
Nasalisierung 494
Nasallaut 493, 494
need analysis 137, 139
Negativbewertung 290
neurodidactics 321
Niveaustufen 17, 43, 53,
95, 108, 137f, 148, 360,
365f, 413f, 484
Notation 130, 134


O
objectivit 130, 133ff
Offenheit (gegenber
anderen Kulturen) 24,
515, 521f
Opposition, semantisch
diametrale 306
P
pedagogy 191
Performanzbereich, selbst-
reflexiver 248
Perspektive,
konversationsanalytisch
e 16, 259
Phnomene,
soziopragmatische 274
Phonetik 448, 452f, 461,
485, 489f, 496
phraseology 167, 174, 177
phraseological 162, 163,
Plagiat 215f, 221ff
- plagiieren 222
PowerPoint 422, 446, 449,
451, 456, 463
Praktikum 242, 256, 363,
416, 427, 430, 438, 446,
459, 471, 484
pragmatics 166
production crite 119, 133
proficiency 154f, 159, 166,
170f, 173f, 183, 188
psychology 191, 213f
Paralleltext 371f, 394
Partizipation 127, 501,
508f
peer group 16, 155, 253
Performanz
- sprachlich-produktive
253
- rezeptive 253
Perspektivenwechsel 7, 21,
27, 29, 31f, 34, 61, 65f,
521
Phonem 488f, 491, 493
Phonie 485
Phonologie 448, 452f, 485,
489f, 492, 495f
pictorial turn 275
Plurilingualismus 37, 38
Portugal 7, 13, 77, 81ff,
87ff, 231
Positionsmarkierung 281
Pragmatik 448
- interkulturelle 15, 271ff,
- pragmatic failure 271
procdures normes 134
Prosodie 105, 274, 485ff,
489f, 492, 496
Prfung 74, 80, 83, 92, 95,
101, 108, 125, 137ff,
141, 143, 146f, 216,
219f, 222, 340, 361f,
365, 373, 399, 400, 402,
Sachregister

532
404, 416, 418, 421ff,
438, 441
- Prfungsverfahren 361,
362


Q
Qualitt 78, 195f, 198f,
205, 213, 223, 240, 275,
309, 313f, 318, 365, 372,
408, 418, 420, 438, 441,
473
- Qualittsentwicklung 88,
360, 399
- Qualittssicherung 138,
147, 360
- Qualittsstandards 361
Querstruktur, transversale
56
questionnaire 134, 137,
171, 239, 399


R
rapport 275
rational 221
Rechtssprache 387, 394,
396
Reflexionsportfolio 244
Regeln, pragmatische 282
Relokalisierungstendenze
n 308
Repertoire, plurilinguales
12, 37, 39, 42f, 45
research method 137
Rollenspiele 28, 277, 340,
437, 440f, 516f


S
Sachwissen 68, 402ff
sauto-valuer 132
savoir 117, 119f, 123, 133,
501,
- apprendre 120, 501
- tre 501, 503
- faire 501, 503
scenario-based learning
151, 156, 157
Schlsselwrter 38, 127,
151, 259, 339, 342, 359,
369, 399, 435
Schreiben
- Schreibfertigkeit 222
- Schreibkompetenz 54,
150, 222, 318, 430
- Sprachproduktion,
schriftliche 339, 340
second language
acquisition 151, 154,
159
Selbstdarstellung 293
self-organised learning
239
semantics 156, 158, 165ff,
173
semiotische Zeichencodes
303
Sensibilisierung 21, 22,
24ff, 54, 315, 414f, 457,
508
- kulturelle 26
Simulation,
rechnergesttzte 277
sketch engine 218, 220,
224
Skype 234, 259ff, 269
smartphone 194ff
social (media) 205
Sozialkompetenz 400, 402,
406f
soziales Lernen 33
Soziolinguistk
- soziographisch 204
Spezialisierung 309, 387,
414, 418
Sprache
- evaluative 351, 353
- Sprachbedarf 77, 87, 139,
147
- Sprachbewusstsein 56,
220
- Sprachdifferenzen 316
- Spracherwerb 13, 15, 17,
41, 43, 70, 83, 86f, 143,
188, 259, 269, 331, 333,
363, 380, 473, 501
- Sprachkompetenz 17, 43,
47, 49, 52, 56, 70, 73,
78ff, 83, 86, 91, 97, 108f,
138, 181, 227, 363f, 366,
370, 399, 400, 437, 472,
475, 477, 483, 521, 522
- plurilinguale 43
- Sprachkompetenzprofile
79, 80
- Sprachkompetenz-
optimierung 251
- Sprachlernprozesse 12,
37
- Sprachmittlung 370, 400,
431
- Sprachpluralitt 316
- Sprachpraxis 48, 81f, 86,
88f, 93, 99, 107, 459
Sprachproduktion
- mndliche 223, 340
- Sprachunsicherheit 78
- Sprachsystem 69, 328,
452, 489
- Sprachvarianten 488f
- Sprachverhalten 43, 281,
293, 295, 378, 448, 524
- Sprachwissen 17, 44f, 53,
65, 67, 69, 400, 402,
404, 413, 513
Sprecher 102f, , 273, 283,
327, 329, 490, 493, 512f,
518
- Sprecher-Hrer-
Beziehung 282
Standardisierung 125, 138,
208, 362
- standardization 125, 138
Stereotype 29, 57, 123,
149
- Stereotypisierung 302,
309
Stilmerkmale,
divergierende 275
Strategien, pragmatische
272
Strukturmittel 371, 379
Studiersprache 500
Subjektivitt
- Subjektivittsformel 291
- subjectivit 121, 134
- Subjektivittsformel 291
surdit phonologique 484
Systematik 212


T
Tagging, automatisches
275
Tandempartner 235f, 260ff
team teaching 472, 477,
481
Technologie 197, 201, 213
Technical English 416,
421, 426, 431, 443
TELC 133, 414
Terminologie 129, 301f,
388, 417
Test 148
- Testeritis 126, 134, 136
Sachregister
533
- Testvaliditt 137
Text
- multimedialer 302
- multimodaler 302, 310
- Textebene 284
- Textkohrenz 305
- Textproduzent 283,
285ff
- Textsammlung 224
- text-to-speech 222
- text type 161, 297
Theaterspiel 7, 12, 21, 28ff
Tourismus 181, 336, 370,
371
Token 261, 266
Training, interkulturelles
10, 18, 23, 35, 511ff
Transfer 39, 40ff, 72, 121,
281, 310, 456, 473, 483,
497, 522
translation 369, 387
trial and error-Verfahren
273


U
bersetzerausbildung 396
UNIcert

16, 188, 359ff,


364ff, 399, 408, 411,
536
unique selling proposition
304
Unterrichtssprache 85f,
88f, 365, 466, 475f


V
valididty 153
variable 160, 194, 203f,
206, 212
- variables of success 203
Varietten
- diatopisch bedingte 273
- diastratisch bedingte 273
Verankerung, curriculare
272
Vergleichbarkeit 385
Verfahren, heuristisches
486
Verfremdungen 313
- Verhaltensflexibilitt 515,
521f
- Verhaltenskompetenz
300
- Verhaltensnormen 501f
Vermittlung 9, 14f, 17, 22ff,
31, 34, 53, 56, 65ff, 73,
115,f277,f298, 413ff,
512f
- Vermittlungsstrategien
272
Verstehen
- Verstehenskompetenz
300
- Verstehensmodell,
dualistisch konzipiertes
312
Vertragsrecht,
internationales 17, 463ff,
468, 471f, 474ff, 478f
Video 147
Visuelle Anzeigentexte
303, 305, 307
Vokabellisten 476
Vorlesung 17, 86, 144,
146, 205, 363, 401,
403ff, 437, 463ff
Vortrag 113, 140, 144, 146,
219, 407, 416, 418, 424,
443ff, 457ff, 473


W
Web 2.0 15, 196, 227f,
236ff, 275
web-as-corpus 275
Werbung 298f, 300ff, 304,
308f, 310
- Werbeanalyse 302, 309
- Werbebotschaft 300ff,
304, 308
- Werbekommunikation
298f, 301, 310
Wertesystem,
fremdkulturelles 299
Wiki 16, 217, 227
Wissenschaftssprache,
studentische 347f
Wissenserwerb 69, 73,
402, 404, 508, 515, 521f
Wortschatz 11, 49, 63, 94,
95f, 100, 102, 111f, 198,
314, 317, 337, 340ff,
474, 516, 518
- Abiturwortschatz 100
- Fachwortschatz 16,
426, 444
- Grund-, Aufbau-,
Ausbauwortschatz 95ff,
99ff, 106f,
- internationaler 62
- Lesewortschatz 63
- Mindestwortschatz108
- untersttzender 383,
388,
392
- Wortschatzauswahl 98
- Wortschatzeinheiten 93,
109
- Wortschatzerwerb 198
- Wortschatzforschung
94
- Wortschatzkenntnisse
100, 108
- Wortschatzkompetenz
13, 91ff, 95f, 98, 107ff, -
- Wortschatzlernen 278,
383
- Wortschatzlisten 192
- Wortschatzniveau 97ff,
- Wortschatztest 93, 95,
113
- Wortschatzbungen
441
- Wortschatzumfang 93,
94, 97
- Wortschatzkompetenz
91ff, 95f, 98, 107ff


X
x-er
- structure 168
- type 169


Y
y-er
- structure 168
- type 169


Z
Zeit 125, 138, 146, 147
- Zeitvolumina 204
Zertifikat 215ff, 221, 361
- Zertifizierung 44f, 109,
361
Zielsprache 38, 40, 45, 49f,
52, 77ff, 84ff, 101, 108,
143, 187, 209, 363f, 366,
371, 395, 448, 463f, 481,
501
Sachregister

534
- Zielsprachenadquatheit
377
- Zielsprachenkultur 101,
522
Zitat 192, 222
Zusammenarbeit,
interkulturelle 34, 523
Zweitsprache 70, 73, 88f,
333, 338, 363, 380. 451,
467



535

Autoren und Autorinnen


Dr. Mona Al-Ajrami
Assistant Professor of Arabic as a foreign language
Language Center
Jordan University
Amman
Jordan
E-Mail : mona.alajrami@gmail.com


Batoul Al-Muhaissen
Matre de confrence du franais dans l'universit du Yarmouk Irbid Jordanie
Dpartement des langues modernes
Yarmouk University Irbid
Jordan
E-Mail: batoul.muhais@gmail.com


Dr. Ulrike Arras
TestDAF Institut / g.a.s.t.
Gesellschaft fr akademische
Studienvorbereitung und Testentwicklung e.V.
Massenbergstrae 13b
D-44787 Bochum
E-Mail: ulrike.arras@testdaf.de


Prof. Dr. Christoph Brgel
Universitt Osnabrck
Institut fr Romanistik / Latinistik
Didaktik der romanischen Sprachen
Neuer Graben 40
D-49074 Osnabrck
E-Mail: cbuergel@uni-osnabrueck.de


Prof. Dr. Ines-A. Busch-Lauer
Westschsische Hochschule Zwickau
Fakultt Angewandte Sprachen und Interkulturelle Kommunikation
Dr.-Friedrichs-Ring 2a
D-08056 Zwickau
E-Mail: Ines.Busch.Lauer@fh-zwickau.de


Prof. Dr. Yun-Young Choi
Seoul National University
Department of German Language & Literature
E-Mail: melusine@snu.ac.kr



Sachregister

536
Dr. Karl-Heinz Eggensperger
Universitt Potsdam
Zentrum fr Sprachen und Schlsselkompetenzen
August-Bebelstrae 89
D-14482 Potsdam
E-Mail: Karl-Heinz.Eggensperger@uni-potsdam.de


Dr. Cornelia Gerhardt
Universitt des Saarlandes
FR 4.3 Anglistik, Amerikanistik und Anglophone Kulturen
D-66041 Saarbrcken
E-Mail: c.gerhardt@mx.uni-saarland.de


Prof. Dr. Hans W. Giessen
Informationswissenschaft
Universitt des Saarlandes
Postfach 151150
D-66041 Saarbrcken
E-Mail: h.giessen@gmx.net


Vronique Gola, M.A.
Lehrkraft fr besondere Aufgaben
Formatrice de correcteurs examinateurs DELF/DALF habilite par le CIEP
Freie Universitt Berlin
ZE Sprachenzentrum
Habelschwerdter Allee 45
D-14195 Berlin
E-Mail: veronique.gola@fu-berlin.de


Christophe Hohwald, M.A.
Lektor fr Franzsisch
Formateur de correcteurs examinateurs DELF/DALF habilit par le CIEP
Leuphana Universitt Lneburg
Fremdsprachenzentrum
Scharnhorststrae 1
D-21335 Lneburg
E-Mail: hohwald@uni.leuphana.de


Prof. Dr. Ina Karg
Universitt Gttingen
Didaktik der Deutschen Sprache und Literatur
Waldweg 26
D-37073 Gttingen
E-Mail: ikarg@gwdg.de


Dr. Monika Dorothea Kautenburger
Universitt Ulm
Zentrum fr Sprachen und Philologie
Albert-Einstein-Allee 11
D-89069 Ulm
E-Mail: monika.kautenburger@uni-ulm.de

Autoren und Autorinnen
Autoren und Autorinnen
537
Harald Knecht, M.A.
Pdagogische Hochschule Wien
Institut fr Ausbildung/Forschung
Grenzackerstrae 18
A-1100 Wien
E-Mail: harald.knecht@phwien.ac.at


Corinna Koch, M.Ed.
Kriemhildstrae 10
D-44793 Bochum
E-Mail: Corinna.Koch-3@rub.de


Prof. Dr. Ronald Kresta
Georg-Simon-Ohm Hochschule Nrnberg
Fakultt Allgemeinwissenschaften
Kelerplatz 12
D-90489 Nrnberg
E-Mail: ronald.kresta@ohm-hochschule.de


Isabelle Kross
Universitt Hildesheim
Institut fr bersetzungswissenschaft und Fachkommunikation
Lbecker Str. 3
D-31141 Hildesheim
E-Mail: ikross@gmx.de


Dr. Felicja Ksiyk
Uniwersytet Opolski
Instytut Filolgii Germaskiej
Plac Staszika 1
PL-45-0252 Opole
E-Mail: ksiezykf@uni.opole.pl


Dr. Gabriele Kulhanek-Wehlend, Mag.
Pdagogische Hochschule Wien
Institut fr Ausbildung / Forschung
Grenzackerstrae 18
A-1100 Wien
E-Mail: gabriele.kulhanek-wehlend@phwien.ac.at


Jacqueline May
Hochschule der Medien
Sprachenzentrum
Raum 121 (Hrsaalbau, Standort Nobelstrae)
Nobelstrae 10
D-70569 Stuttgart
E-Mail: may@hdm-stuttgart.de

Sachregister

538
Prof. Dr. Michael Langner
Lehr- und Forschungsrat (Universitt Freiburg/CH)
Lehrbeauftragter und Professor (Universitt Luxemburg)
Departement Sprachen und Literaturen
Studienbereich Mehrsprachigkeit und Fremdsprachendidaktik
Universitt Freiburg/CH
Criblet 13 CH-1700 Freiburg
E-Mail: michael.langner@unifr.ch / michael.langner@ext.uni.lu


Prof. Dr. Heinz-Helmut Lger
Zeppelinstrae 45
D-76887 Bad Bergzabern
E-Mail: heinz-helmut.lueger@t-online.de


Dr. Maria A. Marchwacka
Universitt Paderborn, Institut fr Erziehungswissenschaft
Warburger Str. 100
D-33098 Paderborn
E-Mail: mmaria@mail.upb.de


Adriano Murelli
IDS-Institut fr Deutsche Sprache
R5, 6-13
D-68161 Mannheim
E-Mail: murelli@ids-mannheim.de


Prof. Dr. Sybille Neumann
Hochschule fr Technik und Wirtschaft (HTW) des Saarlandes
Fakultt fr Wirtschaftswissenschaften
Waldhausweg 14
D-66123 Saarbrcken
E-Mail: sybille.neumann@htw-saarland.de


Yesid Camilo Porras Pinilla, M.A.
Universitt Siegen
Kohlbettstrae 14
D-57072 Siegen
E-Mail: camilop@gmx.net


Prof. Dr. Nadine Rentel
Westschsische Hochschule Zwickau
Fakultt fr Angewandte Sprachen und Interkulturelle Kommunikation
Scheffelstr. 39
D-08066 Zwickau
E-Mail: nadine.rentel@fh-zwickau.de




Autoren und Autorinnen
Autoren und Autorinnen
539

Mara Jos Ruiz Frutos
Universitt Bayreuth
GW I
Universittsstrae 30
D-95447 Bayreuth
E-Mail: ruizfrutos@uni-bayreuth.de


Dr. Eva Schaeffer-Lacroix
Matre de confrences (tudes germaniques)
Paris-Sorbonne (IUFM de Paris)
10 rue Molitor
F-75016 Paris
E-Mail : elacroix@paris.iufm.fr


Prof. Dr. Gnter Schmale
Universitt Paul Verlaine-Metz
Facult des Lettres et Langues
Ile du Saulcy
F- 57045 Metz CD 1
E-Mail: schmale@univmetz-fr


Prof. Dr. Adelheid Schumann
Lessingstr. 20
D-33604 Bielefeld
E-Mail: schumann@romanistik.uni-siegen.de


Prof. Dr. Dirk Siepmann
Universitt Osnabrck
Institut fr Anglistik / Amerikanistik
Fachdidaktik des Englischen
Neuer Graben 40
D-49069 Osnabrck
E-Mail: dirk.siepmann@uni-osnabrueck.de


Prof. Dr. Veronica Smith
Alpen-Adria-Universitt Klagenfurt
Institut fr Anglistik und Amerikanistik
Universittsstrae 65-67
A-9020 Klagenfurt
E-Mail: Veronica.Smith@uni-klu.ac.at


Dr. Kerstin Steinberg-Rahal
TU Ilmenau
Spracheninstitut
Ehrenbergstr. 29
D-98693 Ilmenau
E-Mail: kerstin.steinberg-rahal@tu-ilmenau.de

Sachregister

540
Ana Stipanevi
Universitt Novi Sad
Philosophische Fakultt
Institut fr Germanistik
Dr. Zorana inia 2
21000 Novi Sad
Serbien
E-Mail: stipancevic.ana@gmail.com


Dr. Thomas Strasser, Mag.
Pdagogische Hochschule Wien
Institut fr Ausbildung/Forschung
Grenzackerstrae 18
A-1100 Wien
E-Mail: thomas.strasser@phwien.ac.at


Prof. Dr. Michael Szurawitzki
Ludwig-Maximilians-Universitt Mnchen
Department I - Germanistik, Komparatistik, Nordistik, Deutsch als
Fremdsprache
Deutsche Philologie - Germanistische Linguistik
Schellingstr. 3
D-80799 Mnchen
E-Mail: michael.szurawitzki@germanistik.uni-muenchen.de
und
Universitt Regensburg
Deutsche Sprachwissenschaft
Universittsstr.31
D-93053 Regensburg
E-Mail: Michael.Szurawitzki@sprachlit.uni-regensburg.de


Sara Vicente, M.A.
Technische Universitt Darmstadt
Reuterstrae 52
D-12047 Berlin
E-Mail: vicente_sara@yahoo.de


Prof. em. Dr. Bernd Voss
TU Dresden
Institut fr Anglistik und Amerikanistik
Zeunerstrae 1
D-01062 Dresden
E-Mail: Bernd.Voss@mailbox.tu-dresden.de


Dr. Angela Weihaar
Johannes Gutenberg-Universitt Mainz
Romanisches Seminar
Jakob-Welder-Weg 18
D-55099 Mainz
E-Mail: aweissh@uni-bremen.de


Autoren und Autorinnen
Autoren und Autorinnen
541


Marion Werthebach, M.A.
Hochschule Bochum
Fachbereich Mechatronik und Maschinenbau
Lennershofstrae 140
D-44801 Bochum
E-Mail: marion.werthebach@hs-bochum.de


Dr. Claudia Wunderlich
Leiterin Kompetenzzentrum Sprachen
FH Kufstein Tirol
Andreas-Hofer-Str. 7
A-6330 Kufstein
E-Mail: claudia.wunderlich@fh-kufstein.ac.at


Katrin Ziegler
Universit degli studi di Macerata
Dede di Civitanova Marche
C.so G. Garibaldi 115
I-62012 Civitanova Marche
E-Mail: k.ziegler62@gmail.com
































Sachregister

542







Erforderliche sprachliche Kompetenzen im Hochschulstudium
543
Herausgeber


Prof. Dr. phil. Thomas Tinnefeld
W3-Professur fr Angewandte Sprachen
Hochschule fr Technik und Wirtschaft des Saarlandes
Campus Rotenbhl
Fakultt fr Wirtschaftswissenschaften
Waldhausweg 14
D-66123 Saarbrcken
E-Mail: thomas.tinnefeld@htw-saarland.de


Prof. Dr. Ines-A. Busch-Lauer
Westschsische Hochschule Zwickau
Fakultt Angewandte Sprachen und Interkulturelle Kommunikation
Dr.-Friedrichs-Ring 2a
D-08056 Zwickau
E-Mail: Ines.Busch.Lauer@fh-zwickau.de


Prof. Dr. Hans W. Giessen
Informationswissenschaft
Universitt des Saarlandes
Postfach 151150
D-66041 Saarbrcken
E-Mail: h.giessen@gmx.net


Prof. Dr. Michael Langner
Lehr- und Forschungsrat (Universitt Freiburg/CH)
Lehrbeauftragter und Professor (Universitt Luxemburg)
Departement Sprachen und Literaturen
Studienbereich Mehrsprachigkeit und Fremdsprachendidaktik
Universitt Freiburg/CH
Criblet 13 CH-1700 Freiburg
E-Mail: michael.langner@unifr.ch / michael.langner@ext.uni.lu


Prof. em. Dr. Adelheid Schumann
Universitt Siegen
Romanistik
Adolf-Reichwein-Str. 2
D-57076 Siegen
E-Mail: schumann@romanistik.uni-siegen.de






Ulrike Arras

544
























































Erforderliche sprachliche Kompetenzen im Hochschulstudium
545
























































Ulrike Arras

546






Der vorliegende Band thematisiert den Hochschulischen Fremdsprachenunterricht, der unter
drei verschiedenen Perspektiven untersucht wird. Bei diesen handelt es sich um die an ihn
gestellten Anforderungen, die Ausrichtung, der er folgt und in Zukunft folgen knnte, und die
Spezifik, durch die er gekennzeichnet ist. Behandelt werden die zentralen Bereiche des
Fremdsprachenunterrichts, wie er an Universitten und Fachhochschulen betrieben wird: die
grundlegenden sprachlichen Fertigkeiten, interkulturelles Lernen, UNIcert

, der fachsprach-
liche Fremdsprachenunterricht, Multimedia und E-Learning, Blended Learning, sowie emotio-
nales Lernen.

Bercksichtigt werden darber hinaus aber auch die Ausbildung von Lehrkrften einschlie-
lich deren sprachpraktischer Ausbildung, von den Studierenden im Fremdsprachenunterricht
erwartete Kompetenzen, neue Anstze der Erwachsenenbildung im Bereich Fremdsprachen
sowie Aspekte der Qualittssicherung. Die gewhlte Ausrichtung ist eine internationale, die
sich in erster Linie auf Europa erstreckt, die jedoch bis nach Asien reicht. Dieser breite An-
satz macht den vorliegenden Band zu einem Referenzwerk, in dem Wissenschaft und Unter-
richtspraxis funktional miteinander verzahnt werden.

Die Herausgeber:

Prof. Dr. phil. Thomas Tinnefeld ist W3-Professor fr Angewandte Sprachen an der Hoch-
schule fr Technik und Wirtschaft des Saarlandes. Seine Forschungsschwerpunkte sind
Fachsprachenforschung, Schreibforschung, Grammatikographie sowie Fremdsprachendi-
daktik und Prfungsdidaktik.


Prof. Dr. phil. habil. Ines-A. Busch-Lauer ist Professorin fr Englisch / Kommunikation an der
Westschsischen Hochschule Zwickau und leitet die Fachgruppe Fachbezogene Sprach-
ausbildung. Zu ihren Forschungsschwerpunkten gehren die Textsortenlinguistik sowie die
kontrastive Fachsprachenforschung und ihre Didaktik.

Prof. Dr. phil. habil. Hans Giessen lehrt an der Universitt des Saarlandes in Saarbrcken.
Seine Forschungsthemen sind Medienproduktion, Medienwirkungen, Medienanalyse, E-Lear-
ning, Semantik, germanistische Linguistik und Glottodidaktik.

Prof. Dr. phil. Michael Langner ist Lehr-und Forschungsrat an der Universitt Freiburg-CH
sowie Lehrbeauftragter und Professor an der Universit du Luxembourg. Seine Arbeitsschwer-
punkte sind Gehirn, Musik und Sprache, Medien und Fremdsprachen, Mehrsprachigkeits- und
Fremdsprachendidaktik, Autonomiefrderung sowie die Lernberatung.

Prof. Dr. phil. habil. Adelheid Schumann lehrte bis zu ihrer Emeritierung im Jahre 2009 Didaktik
der franzsischen und spanischen Sprache und Kultur an der Universitt Siegen. Ihre
Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der Interkulturellen Kommunikation, der romanisti-
schen Landeskunde, der interkulturellen Fremdsprachendidaktik und der Mediendidaktik.





ISBN 978-3-942949-00-2 htw saar 20,-

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