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Insgesamt wurden 36 Probanden interviewt, die folgendermaen nach Statusgruppen unterteilt
wurden: 18 Studierende (S), 9 Unternehmer (U) und 9 DaF-Lehrer/-innen (L). Darber hinaus
wurden zur Untersttzung der Studie 116 Fragebgen sowie Gruppengesprche und Analysen
amtlicher Verlautbarungen (Curricula/Richtlinien des Ministeriums fr Hochschulen sowie
Curricula der Hochschulen) herangezogen. Die Auswertung der Interviews erfolgte nach den
Kriterien der strukturierten Inhaltsanalyse (Mayring 2003: 58). Die detaillierte Auswertung ist in
Interkulturelle Kompetenz
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nachgegangen, welchen Stellenwert der interkulturellen Kompetenz im DaF-Unterricht
sowie auf dem gegenwrtigen Arbeitsmarkt in Polen eingerumt wird.
2.1 Die Einstellung deutscher Fhrungskrfte zur interkulturellen Kompetenz
Die befragten deutschen Fhrungskrfte in Polen verweisen mit Blick auf interkulturelle
Begegnungen einstimmig auf die bedeutsame Rolle der Kultur neben der Sprache, wie
das folgende Zitat beispielhaft illustriert:
Sprache ist ein scharfes Schwert, aber ohne Verstndnis kann ich wenig damit erreichen. (U1)
Interkulturelles Training im Sinne von Vermittlung der Kulturstandards wird von den be-
fragten Unternehmern prinzipiell als ineffizient angesehen, da derartige Trainings die
nationalen Eigenschaften als starre, theoretische Konstrukte zu vermitteln suchen, die in
Wirklichkeit nie in dieser Form zu finden sind. Innerhalb einer Gesellschaft leben
verschiedene Kulturen nebeneinander und sind miteinander verknpft, sodass eine
vollstndige bereinstimmung des kulturellen Normensystems nicht existieren kann.
Folglich hlt die Mehrheit der Befragten die von uns angesprochenen Studien und
Wegweiser u.a. von Hofstede und Flader (Hofstede 1993, 2001, Flader 2006, 2008,
Wojciechowski 2002) fr wenig realistisch und nutzbar, weil die darin behandelten
Situationen in der Praxis nicht exakt in dieser Form anzutreffen sind und selten konstant
verlaufen. Infolgedessen werden kulturelle Ratgeber von der Fhrungsebene mit
Nachdruck kritisiert:
Also ich kann Ihnen nur dazu sagen, was diese Kniggen anbetrifft () Bevor ich hierher kam,
hat man mich in ein privates Institut geschickt. Dort lernt man eine Woche lang; man wird
vorbereitet auf den Einsatz in dem neuen Land. Da lernt man solche Unterschiede und
solche Fettnpfchen kennen (...) Da kann ich nur sagen, dass 80 % von dem, was ich dort
gelernt habe, absoluter Bldsinn war, absolute Theorie und absoluter Quatsch, von dem ich
hier [in Polen] nichts wiedergefunden habe. (U2)
Ich glaube, dass jemand, der das geschrieben hat, reiner Theoretiker ist und sich mit der
heutigen realen Welt nicht mehr auskennt. Ich habe z.B. gelernt, man darf nie einer
polnischen Frau die Hand geben und man muss also noch mit Handkuss arbeiten. Solche
Sachen, die kommen aus einem Knigge, also einen greren Bldsinn habe ich hier
berhaupt noch nie kennen gelernt. (U3)
Die Probanden betonen, dass das Lernen ber die Kultur sogar zu Schwierigkeiten fh-
ren kann, weil die Erwartungshaltung durch erlernte Kulturstandards erhht wird. Diese
Ansicht ist insofern wichtig, als sie im Geschftsleben zu einer doppelten Frustration
beitragen kann: Einerseits ist bei einer interkulturellen Situation immer mit einer gewis-
sen Andersartigkeit jedes Individuums zu rechnen, andererseits impliziert die Vorberei-
tung auf die neue Kultur bestimmte Erwartungen, die jedoch selten erfllt werden, so
dass das Gegenteil des angestrebten Effekts eintreten kann. Hier verweisen die Unter-
nehmer auf die Notwendigkeit der Kooperation zwischen Theorie und Praxis, die bei der
Entwicklung von Trainings erforderlich wird, wenn diese in der Praxis Nutzen bringen
sollen.
Marchwacka (2010) publiziert.
Maria A. Marchwacka
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Insbesondere diejenigen Unternehmer, die in Polen seit mehreren Jahren ansssig sind
bzw. die mehrere Auslandseinstze in unterschiedlichen Lndern vorweisen knnen,
heben die soziale und persnliche Kompetenz hervor. Diese Gruppe stellt auch hufiger
internationale Ratgeber (Kniggen) in Frage, mit der Begrndung, dass die Vermittlung
von normativen Aussagen nicht die Lsung fr eine gute Integration in eine inter-
nationale Firma darstellt, sondern dass vielmehr Sensibilisierung gefragt ist, die von
Menschen mit eigenen Erfahrungen sowie deren Persnlichkeit abhngt:
Ich glaube nicht, dass das was mit Kultur zu tun hat. Das hat mehr mit dem Individuum, mit
dem Menschen zu tun und seiner Persnlichkeit. (U4)
Ich meine nicht die Kultur, sondern gewisse Verhaltensregeln; es geht mir nicht um die Kultur,
sondern um das Verhalten, um die sozialen Kompetenzen. (U1)
Ihren Erwartungen entsprechend, fordern die befragten Fhrungskrfte von jungen Ab-
solventen (d.h. potenziellen Mitarbeitern) Offenheit, Neugier und Mut zur Innovation,
die Bereitschaft, ber den Tellerrand hinaus zu schauen, Bereitschaft zur Erweiterung
des Horizonts, Flexibilitt und Teamfhigkeit sowie Empathie, Bereitschaft zur
Konfrontation und Frustrationstoleranz smtlich Merkmale, die auf persnliche und
soziale Kompetenzen schlieen lassen:
Es gibt eben nicht nur ein Land, eine Geschichte und ein Denken, sondern die jungen Leute
mssen ber den Zaun hinausschauen, sich weiterentwickeln. Je mehr sie kennen lernen,
desto leichter wird es spter, sich dann auch in der Welt angemessen zu verhalten. (U5)
Was ich mir prinzipiell wnsche, ist Offenheit. Sie sollen insbesondere neugierig sein und
neuen Dingen aufgeschlossen gegenberstehen, keine Angst haben. Sie sollen
insbesondere in der Lage sein, konstruktiv auf die Dinge einzugehen . (U6)
Die Aussagen der Unternehmer lassen die Schlussfolgerung zu, dass allein das Lernen
ber Kultur in Form von Kulturstandards fr die Praxis nicht geeignet ist. Die Ausein-
andersetzung mit Andersartigkeit, Offenheit, Erfahrung im Umgang mit Menschen aus
anderen Kulturen sowie Teamfhigkeit und Empathie sind strker gefragt als die Kennt-
nisse aus theoretischen Seminaren, in denen versucht wird, das Wesen einer Kultur zu
vermitteln.
2.2 Die Einstellung der DaF-Dozenten und Lehrkrfte an Hochschulen und
Universitten zu interkultureller Kompetenz
Unter den Dozenten ist Einstimmigkeit dahingehend festzustellen, dass alle die
Wichtigkeit der interkulturellen Kompetenz betonen. Dabei bleiben die Aussagen sehr
widersprchlich: Alle Lehrer betonen zwar, dass sie interkulturelle Kompetenz in ihrem
Unterricht bercksichtigen (und folgen damit dem Prinzip der sozialen Erwnschtheit)
.
Whrend der Interviews werden jedoch erhebliche Diskrepanzen zwischen den dekla-
rierten und den umgesetzten Zielen deutlich: Prinzipiell wird interkulturelle Kompetenz
Interkulturelle Kompetenz wird nach den Vorgaben des polnischen Ministeriums fr Bildung und
Hochschulbildung in den Bildungsprogrammen verankert, und somit wird die Umsetzung dieser
Vorgaben in den Schulen und Hochschulen erwartet.
Interkulturelle Kompetenz
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als Landeskunde im Sinne der Vermittlung von Kulturstandards verstanden und umge-
setzt, wie durch folgende Aussagen dokumentiert wird:
Fr mich ist interkulturelle Kompetenz sehr wichtig, dass man den Vergleich immer irgendwie
einbezieht, interkulturelle Landeskunde. (L1)
Es ist auf jeden Fall wichtig, die vorhandenen Unterschiede zu diskutieren. Ich finde es
wichtig, dass man auch die Anbindung an das eigene Land, an die eigene Kultur hat. (L2)
Auffallend ist die Hervorhebung der kognitiven Vermittlung von Fakten, insbesondere im
Hinblick auf Unterschiede der betreffenden Kulturen sowie auf kontrastive Linguistik bzw.
Landeskunde im Sinne von Kulturstandards:
Wir behandeln Elemente der sogenannten Etikette im Geschft, wie wir das in Polen nennen,
d.h.: Wie soll man sich gegenber Auslndern verhalten? Und wer gibt wem die Hand? Wann
berreicht man Visitenkarten?, etc. Ich vermittle den Studierenden Informationen ber die
Mentalitt der deutschen Unternehmer, wie die Unterschiede zwischen deutschen und
polnischen Unternehmern in Bezug auf die Denkweise sind. (L3)
Dass interkulturelle Thematik eher am Rande behandelt wird, erklren die Probanden
einerseits durch den knappen, fr diese Thematik zur Verfgung stehenden Zeitrahmen,
andererseits durch die fehlende fachliche Vorbereitung auf diese Thematik,
insbesondere in didaktischer Hinsicht:
Selbstverstndlich soll interkulturelle Kompetenz vermittelt werden. Es ist aber die Frage, ob
wir als Lehrer darauf vorbereitet sind, ob wir das knnen, ob wir Materialien dazu haben. (L4)
Resmierend ist festzustellen, dass interkulturelle Kompetenz von den DaF-Dozenten
zwar als Ziel deklariert wird, der DaF-Unterricht jedoch praktisch die Vermittlung von
Landeskunde - insbesondere Kulturstandards sowie kontrastive Linguistik - fokussiert;
soziale und persnliche Kompetenzen werden dabei kaum involviert.
2.3 Die Einstellung der polnischen Studierenden zu interkultureller Kompetenz
Die Vermittlung kultureller Aspekte im DaF-Unterricht wird von allen Studierenden als
Schlssel zum Verstndnis einer Fremdsprache angesehen:
Ich denke, der Sprachlehrer soll immer kulturelle Aspekte thematisieren. Sprachkenntnisse
bringen wenig, wenn man in ein Land kommt und auf Schritt und Tritt Fehler macht, die nicht
auf die Sprache, sondern auf Sitten, Traditionen oder Regionalitt zurckzufhren sind. (S1)
Dementsprechend werden kulturelle Informationen ber Deutschland, ber Lebensstile
und Mentalitt erwartet:
Der DaF-Lehrer sollte uns Kultur vermitteln, weil allein Grammatik an sich () Nehmen wir
an, wir haben keinen Zugang zur Auenwelt: Was kann ich dann mit der Sprache machen?
Nichts. (S2)
Die pragmatischen Ziele der Lernenden weisen Parallelen zu den Einstellungen der
Maria A. Marchwacka
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Unternehmer auf, die von potenziellen Arbeitnehmern im Hinblick auf Sprache primr
effektive Kommunikation erwarten. Kritik am DaF-Unterricht wird im Hinblick auf die
didaktischen Methoden geuert, da in deren Rahmen eher rezeptive Fhigkeiten in den
Vordergrund gestellt werden:
Kulturelle Aspekte sind wichtige Elemente einer Fremdsprache. Bei uns werden diese
Aspekte vernachlssigt. Unsere Lehrer legen vorwiegend Wert auf Grammatik, aber fr mich
ist es viel wichtiger, etwas ber die Kultur zu erfahren, z.B. sich einen Film oder ein
Theaterstck anzuschauen oder interaktiv zu agieren. (S3)
Die Probanden assoziieren interkulturelle Kompetenz mit anderen Kulturen, anderer
Mentalitt, allgemein mit Kommunikation in einer Fremdsprache sowie dem Kennen-
lernen der Mentalitt der anderen Kultur; dabei verweisen sie auf Unterschiede, die es
zu lernen gilt. Somit rcken hier hnlich wie bei den DaF-Dozenten kognitive Kom-
ponenten der Kultur in den Vordergrund:
Ich verstehe darunter z.B. die Lehre ber Kultur in einer Fremdsprache. (S4)
Lernen ber die auslndische Gesellschaft, ber Praktiken, Praktikanten etc. (S5)
Lernen von Sitten und Mentalitt fremder Kulturen. (S6)
Lernen von Anpassung an andere Kulturen, Gesellschaften, Sitten, Unterschiede
wahrnehmen und lernen allgemein die Fhigkeit, sich anzupassen. (S7)
Die kulturelle Sensibilisierung wird insbesondere dann offensichtlich, wenn die Studie-
renden ber Erfahrungen aus ihrem Studentenaustausch berichten:
Ich kenne den Begriff [Interkulturelles Lernen], weil ich am Sokrates-Austausch
teilgenommen habe, und hatte Kontakt mit unterschiedlichen Kulturen. Der Austausch bringt
sicherlich viele Kenntnisse ber interkulturelles Wissen, z.B. wie sie [die Angehrigen einer
fremden Kultur] sich benehmen, wie sie lernen und auch woher die Unterschiede kommen
bzw. wo wir Gemeinsamkeiten haben. (S8)
Obwohl einige Studierende (insbesondere diejenigen, die an einem Studentenaustausch
teilgenommen haben) die kulturelle Sensibilisierung thematisieren, wird prinzipiell die
Vermittlung von Kulturstandards sowie das Lernen ber die Mentalitt als Mittel zum
gegenseitigen Verstehen in interkulturellen Situationen betrachtet. Die Aussagen lassen
darauf schlieen, dass soziale und persnliche Kompetenzen im DaF-Unterricht nur
ansatzweise vermittelt werden.
In diesem Kontext ist der Verweis auf Kommunikation im Englischen durch Vertreter
unterschiedlicher Kulturen in der folgenden Aussage aufschlussreich, da hier die Bedeu-
tung der eigenen kulturellen Sozialisation sowie deren Auswirkung auf die Kommuni-
kation und daraus resultierende Missverstndnisse problematisiert werden und gleich-
zeitig die Sensibilisierung fr die andere Kultur offenbart wird:
Heutzutage wird i.d.R. in fast jedem Unternehmen Englisch verlangt mit der Begrndung,
dass Englisch die Kommunikation erleichtert. Hinzu kommt, dass kulturelle Unterschiede
dadurch nivelliert werden, und so entwickelt sich eine globale Kultur. Aber: Hufig sprechen
wir Englisch aber denken Deutsch, Polnisch oder Russisch, und dann stellt man fest, dass
Interkulturelle Kompetenz
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man etwas anderes sagt, als man denkt. So entstehen auch Missverstndnisse,
Schwierigkeiten in der Kommunikation, die man nicht genau begrnden kann, denn formal
scheint alles korrekt zu sein; aber die feinen mentalen Hintergrnde werden nicht wirklich
erfasst. Somit bin ich der Meinung, dass man die Kultur der jeweiligen Sprache strker im
Unterricht verankern soll. (S9)
2.4 Interkulturelle Kompetenz: Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis
Der Erwartungshaltung der Unternehmer wird von Seiten der Lehre an den Technischen
und konomischen Hochschulen nicht entsprochen: Whrend die Unternehmer groen
Wert auf mndliche Kommunikation sowie auf soziale und persnliche Kompetenzen
legen, beschrnkt sich der DaF-Unterricht primr auf Lexik, Grammatik und
Kulturstandards, sodass der Fokus auf kognitives Wissen gelegt wird. Demnach wird die
Erkenntnis, dass interkulturelle Kompetenz im Sinne sozialer Kompetenz
(Empathiefhigkeit, Bereitschaft zum Perspektivenwechsel, Ambiguittstoleranz) dem
Fremdsprachenunterricht nicht von auen verordnet werden kann, sondern ihm inhrent
ist und zu den Aufgaben des DaF-Unterrichts gehrt - an polnischen Hochschulen zwar
verbal deklariert, jedoch in der Praxis nicht umgesetzt.
Die Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis ist auf die Ausbildung der Lehrer
zurckzufhren, die den aktuellen Anforderungen der Arbeitswelt sowie dem Qualifika-
tionsprofil des Arbeitsmarktes nicht gerecht wird: Interkulturelle Bildung ist im Rahmen
der Lehrerausbildung kein fester Ausbildungsbestandteil; im Bereich der Fremdsprachen
werden insbesondere Vergleichende Literaturwissenschaft sowie Linguistik und Landes-
kunde fokussiert bzw. im Rahmen von bilingualen Projekten und Kooperationen prakti-
ziert, so dass im Unterricht primr kognitives Wissen vermittelt wird.
3 Konzeptionelle Gedanken zu Handlungsstrategien im
interkulturellen Lernprozess
Verste gegen Kommunikations-Konventionen (latente Botschaften der manifesten
Aussagen, Konnotationen) sind in interkulturellen Begegnungen allemal gravierender als
sprachliche Fehler. Kommunikation in einer Fremdsprache erfordert neben der
Verwendung korrekter Begriffe mit adquater Bedeutung auch Formulierungen, die der
jeweiligen Situation angemessen sind. Insofern drfen sozio-kulturelle Aspekte in einer
Kommunikation nicht ausgeblendet werden: Missverstndnisse entstehen selten
aufgrund inkorrekter Sprachverwendung, hufiger dagegen aufgrund von
Verstndnisproblemen auf der Beziehungsebene. Schlielich ist dabei interkulturelle
Kompetenz gefragt, die sich nicht auf das Wissen ber die Sprache sowie das Wissen
ber die Kultur hufig als unreflektiert vorhandenes oder angeeignetes deklaratives
Wissen beschrnkt. Vielmehr muss das Wissen durch die handelnden Personen erst
erkennbar werden (prozedurales Wissen). Die Klassifizierung von Ryle verweist auf
knowing that und knowing how als praktisches Wissen (Ryle 1969: 26ff.). Dabei
betont Ryle den folgenden Zusammenhang: Deklaratives Wissen kann durch bungen
in prozedurales Wissen umgewandelt werden. Somit sind fr die fremdsprachliche
Kommunikation sprachliche Kompetenz und kommunikative Fertigkeiten und Strategien
erforderlich sowie allgemeines und spezifisches kulturelles Wissen, das in einer
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konkreten Handlungssituation adquat umgesetzt wird.
Demzufolge sollte sich die Lehrerausbildung verstrkt an der kommunikativen und
interkulturellen Didaktik als notwendige Bestandteile des Lehrer-Kompetenzprofils
orientieren. Fr einen effektiven und praxisorientierten Unterricht sind didaktische
Manahmen notwendig, die vermehrt interaktive Lehrmethoden einsetzen und frdern,
um vielfltige Unterrichtsformen zu ermglichen. Bei der Gestaltung des Unterrichts sind
didaktische Prinzipien wie Anschaulichkeit, Selbststndigkeit, Exemplaritt sowie
Handlungsorientierung zu beherzigen. Hierzu ist das Methodenrepertoire prinzipiell zu
erweitern durch Rollenspiele, die zur Entwicklung von Kreativitt und sozialer sowie
persnlicher Kompetenz beitragen, durch Fallbeispiele, die die Kreativitt und Fhigkeit
zur Teamarbeit strken sowie durch produktive Medienarbeit und szenische Spiele (z.B.
in Form von Theaterstcken), in denen kritische Ereignisse nach der Critical-Incident-
Methode
Die Critical-Incidents-Methode geht auf Flanagan (1954) zurck und wurde in den 1980er
Jahren in den USA im Rahmen von interkulturellen Trainings angewendet. In Deutschland
wurde die Methode von Thomas / Kinast / Schroll-Machl mit dem Ziel der Vorbereitung auf
einen Auslandsaufenthalt weiterentwickelt (vgl. Thomas / Kinast / Schroll-Machl 2000). Auch in
der universitren Kommunikation wird die Critical-Incidents-Methode angewendet und evaluiert
(vgl. das Projekt MuMis unter der Leitung von Adelheid Schumann, Schumann 2008, 2011).
Interkulturelle Kompetenz
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3.1.1 Theaterspiel
Das Theaterspiel vermittelt soziale und kommunikative Schlsselqualifikationen,
insbesondere Fhigkeitsschulung in Empathie, Identittsfindung, Toleranz und
Rollendistanz sowie Rollenerprobung (Bidlo 2006: 35). Die bernahme der Rolle
impliziert im Theaterspiel immer zwei antagonistische Betrachtungsweisen: Gemein-
schaftsarbeit und Eigenarbeit. D. h. Vernderungen werden sichtbar nach auen und
unsichtbar nach innen vollzogen (Bidlo 2006: 23). Auerdem ermglicht die Theater-
arbeit den Spielenden das Ausprobieren unterschiedlicher Rollen, womit sowohl die
Auseinandersetzung mit sich selbst als auch mit der Rolle einhergeht, sodass Distanz
zur eigenen Perspektive gewonnen wird und damit ein Perspektivenwechsel erfolgt.
Nach Hentschel gilt: Nicht Wissen (ber Differenzerfahrungen), sondern Erleben ist
das Medium von Wirkung. Schlssel der Wirkungen des Mediums Theater ist sein
Spielcharakter (Hentschel 2009: 110) Der Spielcharakter rumt dem Individuum und
seiner Rolle bzw. Figur einen breiten Handlungsraum ein und frdert damit die Entwick-
lung von Handlungsstrategien:
Theater bietet () kein Gesamtbild, sondern arbeitet mit Lcken, die durch die Phantasie des
Zuschauers gefllt werden mssen. Hier ist ein immenser Platz fr den Einzelnen, seine
Erfahrungen, Wahrnehmungen, Wnsche, ngste ins Spiel zu bringen. Hier knnen
ungewohnte, verrckte Zusammenhnge gestiftet, Zeichensysteme entziffert, Weltentwrfe
imaginativ erprobt und hier kann () auch Unbekanntes entdeckt werden () (Hentschel
2009: 116).
3.1.2 Produktive Medienarbeit
Das Projekt VideoCulture (Niesyto 2003)
4
kann prototypisch fr aktive Medienarbeit in
der Kulturverstndigung angesehen werden. Medienarbeit verfolgt die Lernprinzipien
Handelndes Lernen und Exemplarisches Lernen sowie Gruppenarbeit. Das Prinzip
Handelndes Lernen geht auf Dewey (Learning by doing) zurck und impliziert die aktive
Auseinandersetzung der Lernenden mit sozialer Realitt und eigenverantwortliches
Lsen von Problemen (Schell 2005: 9-16).
Dem Prinzip der Handlungsorientierung schliet sich die Methode Visual Didact nach
Weng
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an, die selbstgesteuerten Wissenserwerb, Wissenstransfer und eigenstndige
Produktion fokussiert (Weng 2010: 21f). Die Projektgruppe bearbeitet selbst gewhlte
Themen und prsentiert die Ergebnisse in Form von Kurzfilmen, wobei zum einen eine
intensive Auseinandersetzung mit den Inhalten erfolgt und zum anderen Prinzipien des
informellen Lernens (kollaterales Lernen) sowie des Lernens durch Lehren zum Tragen
kommen (Weng 2011). Diese kreative Art der Bearbeitung eines Themas schliet die
4
Niesyto setzte bei dem Forschungsprojekt VideoCulture Video und interkulturelle
Kommunikation, das von 1997 bis 2000 an der Pdagogischen Hochschule Ludwigsburg
durchgefhrt wurde, Videoarbeit ein, um den interkulturellen Lernprozess bei den Lernenden zu
initiieren (Niesyto 2001: 157-172).
5
Weng arbeitet seit 2005 am Institut fr Berufliche Bildung und Arbeitslehre der Technischen
Universitt Berlin mit der Methode Visual Didact. Er verwendet die Methode sowohl im Bereich
der Prventionsarbeit als auch in der Arbeitslehre. Eine ausfhrliche Beschreibung der
Methode findet sich unter: http://www.visual-didact.de/.
Maria A. Marchwacka
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oben genannten Prinzipien des selbststndigen Handelns und exemplarischen Lernens
sowie die anschlieende Analyse der erworbenen Kompetenzen ein.
3.2 Umsetzung der interaktiven Methoden Theaterspiel und Videoarbeit in
der Lehrerausbildung
Erfahrungen mit den interaktiven Methoden des Theaterspiels und der Videoarbeit
wurden von der Autorin sowohl im Rahmen ihrer Lehrttigkeit im Fremdsprachenbereich
als auch durch die von ihr geleiteten Seminare zum Erwerb interkultureller Kompetenz
im Bereich des erziehungswissenschaftlichen Studiums fr Lehramtsstudenten
gewonnen.
6
Obwohl der Schwerpunkt zunchst auf dem Theaterspielen lag, kristalli-
sierte sich im Laufe der Zeit eine zunehmende Bereitschaft der Studierenden zu produk-
tiver Medienarbeit in Form von Kurzfilmen, Reportagen sowie kurzen Szenen heraus.
Kritische Ereignisse (Critical-Incident-Methode; Konfliktsituationen), deren Grundlage
unterschiedliche kulturell geprgte Sicht- und Verhaltensweisen bilden, werden dabei
anhand eines Konzepts analysiert, prsentiert und reflektiert. Die interaktiven Methoden
erlauben eine erfahrungsorientierte und wissensorientierte Bearbeitung der einzelnen
Themen, die von den Studierenden aus einem vorgegebenen Themenbereich
7
selbst
gewhlt werden.
Im Folgenden wird der drehbuchorientierte Ansatz der produktiven Medienarbeit und des
Theaterspiels als Verlauf und dazugehrige Komponenten als Prozess in Form einer
Graphik veranschaulicht (Abb. 1).
In der ersten Phase recherchiert die Projektgruppe zu ihren Themen und versucht, ihren
Sichtweisen Ausdruck zu verleihen; dabei werden eigene Erfahrungen ausgetauscht.
Aus den Themenrecherchen und den produktiven Diskussionen wird innerhalb der
Projektgruppe in der zweiten Phase dann das gemeinsame Konzept entwickelt. Der
Seminarleiter begleitet und beobachtet den Rezeptionsprozess der Gruppe und steht fr
Diskussionen zur Verfgung.
In der dritten Phase wird das Drehbuch geschrieben und innerhalb der Gruppe diskutiert;
hier sind Neugier sowie Kreativitt und Teamfhigkeit gefordert, um eine kollektive
Autorenschaft zu garantieren. Anschlieend erfolgt die Arbeit am Set (Videoarbeit oder
Vorbereitung auf das Theaterspiel). In dieser Phase analysiert die Projektgruppe die
konflikthaften Episoden und erprobt die Rollen; die fremde Perspektive wird bewusst
erlebt die Akteure identifizieren die einzelnen Eigenschaften der Rolle und setzen sich
mit diesen konstruktiv auseinander und die eigene Sichtweise relativiert. Die gespielte
Situation konstituiert sowohl einen inneren als auch einen ueren Konflikt: Die
Darsteller geraten in Gedanken und mit ihrer Rolle bzw. Figur in Widerstreit, so dass der
6
Theaterspiel und Videoarbeit werden von der Autorin seit dem Sommersemester 2010 im
Rahmen der jedes Semester stattfindenden Seminare mit dem Titel Interkulturelle Kompetenz
als Teil pdagogischer Professionalitt an der Universitt Paderborn angewandt. In Seminaren
zur Ausbildung von DaF-Lehrern in Polen (an Hochschulen in Kslin und Danzig) sowie an
privaten Sprachschulen wurde primr das Theaterspiel umgesetzt.
7
Beispiele vorgegebener Themenbereiche sind etwa: Tabu-Themen, Mehrsprachigkeit,
Zweisprachigkeit, Stereotypen und Pauschalisierung, Fremdbilder / Fremdverstehen, Eltern-
Lehrer-Interaktionen, Schler-Schler-Interaktionen, Ghettoisierung, Patchwork-Identitt sowie
Wertevermittlung.
Interkulturelle Kompetenz
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Lernprozess des Eigen- und Fremdverstehens in Gang gesetzt wird. Diese Arbeit
impliziert Ambiguitts- und Frustrationstoleranz, die entwickelt werden muss, sowie
Empathie, die fr die Perspektivenbernahme erforderlich ist. Zusammenfassend
D
Abb. 1: Verlauf und Lernprozess der Projektgruppe
erfolgt die Arbeit auf zwei Ebenen: Arbeit an sich selbst und an dem Anderen (der Rolle /
Figur). Dabei bieten die kritischen Ereignisse (als Themen) gute Mglichkeiten,
adquate Handlungsstrategien zu entwickeln.
Bei der Prsentation und der daran anschlieenden Nachbesprechung im Seminar
werden zum einen die Erklrungsanstze der Situation und zum anderen die Rollen der
Akteure thematisiert. Die Reflexionen werden nach folgenden Leitfragen schriftlich
festgehalten:
Was wollte die Projektgruppe mit der Rolle zum Ausdruck bringen? (Intention,
subjektive Erfahrungen und Diskussion in der Projektgruppe)
Welches Ziel wurde verfolgt? (Ziel, Beweggrnde)
Warum wurde diese Situation / dieser Konflikt gewhlt? (Vorerfahrungen, Motiva-
tion)
Prozess Verlauf
Maria A. Marchwacka
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Welche Gefhle haben die Akteure bei den einzelnen Szenen begleitet?
(Perspektivenwechel, Konfliktsituation)
Inwiefern haben sich die Einstellungen gegenber der Situation / der Rolle
whrend des Projekts verndert?
Whrend der Arbeit der Projektgruppe lassen sich bei den einzelnen Konfliktsituationen
bzw. kulturellen Missverstndnissen folgende Etappen festhalten:
Abb. 2: Etappen interkultureller Handlungskompetenz
Im Mittelpunkt der Theaterspiele sowie der produktiven Medienarbeit steht nicht die
Vermittlung kulturkontrastiver Fakten, sondern die Vermittlung von affektiven Fhigkeiten
und die Entwicklung von Handlungsstrategien, die den adquaten Umgang mit der Rolle
(dem Anderen) unter Bercksichtigung der jeweiligen Konfliktsituation ermglichen.
Dabei sollen sich die Akteure der kulturellen Gebundenheit bewusst werden, die
kulturellen Einflussfaktoren im Denken, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich und
bei dem Anderen (der Rolle) erfassen und deren Wirkung analysieren. Bei der
bernahme der anderen Perspektive wird von den Spielenden eine kritische Distanz zu
sich selbst und ein gewisses Ma an Identifikation und Empathiefhigkeit verlangt.
Hauptziel ist es, monokulturelle und ethnozentrische Sichtweisen zu berwinden,
interkulturelle Kommunikation in der gespielten Rolle als interpretativ und diskursiv zu
betrachten und dabei Frustrations- und Ambiguittstoleranz zu entwickeln.
4 Vorteile handlungsorientierter Methoden fr den interkulturellen
Lernprozess
Selbstreflexion und Fremdverstehen sowie Empathie und Perspektivenwechsel stehen
im Fokus interkultureller Kompetenz (Auernheimer 2007), so dass die Vermittlung durch
handlungsorientierte Methoden u.a. Theaterspiel und Produktive Medienarbeit zu
Interkulturelle Handlungskompetenz
Interkulturelle Kompetenz
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empfehlen sind. Im Einzelnen offenbaren sich folgende Vorzge:
Das Theaterspiel frdert die emotionalen, intellektuellen, kreativen, individuellen und
sozialen Fhigkeiten und trgt zur Persnlichkeitsentwicklung bei. In diesem Zusam-
menhang ist der Verfremdungseffekt
8
hervorzuheben, der durch wiederholten
Perspektivenwechsel zustande kommt, und demzufolge die Betrachtung des Sach-
verhalts aus einer dritten Perspektive. Ein weiteres Kriterum, das fr den Einsatz von
Theaterarbeit spricht, ist die sich dadurch bietende Mglichkeit, das Lernen als
sozialen Prozess und als Lernprozess in Bezug auf sich selbst und den Anderen zu
begreifen:
Wer zu spielen bereit ist, ist offen fr anderes, fr Vernderung. () Er hlt sich fr das
andere, das Fremde, das Nonkonforme bereit, gerstet einen Schritt ber sich selbst
hinaus zum anderen hin zu tun. (Rellstab 2000: 188)
Videoarbeit kann als handlungsorientierte Methode betrachtet werden, die an die
Erfahrungsorientierung der Projektgruppe anbindet und sie durch die kreative Form
der Arbeit motiviert. Darber hinaus wird der Sachverhalt lebendig und anschaulich
durch Bilder, Musik und Tne dargestellt und spricht damit die emotionale Ebene an,
so dass Bildung nach Pestalozzi mit Kopf, Herz und Hand erfolgen kann. Hinzu
kommt, dass die Prsentation von fertigen Medienprodukten Anerkennung sowie
positives Feedback ermglicht (Holzwarth 2007: 101-116).
Die Akteure erhalten dank der genannten Methoden die Mglichkeit, unterschiedliche
Verhaltensoptionen in Interaktionen auszuprobieren und anschlieend ihre doppelte
Perspektive (das Ich und die Rolle) zu reflektieren. Da unterschiedliche Werte und
Deutungsmuster in Interaktion treten, werden Differenzerfahrungen sowie Fremdheits-
gefhle ausgelst. Durch die Einnahme einer Rolle werden eigene Strken und
Schwchen erlebt und fremde Handlungsstrategien erprobt, so dass eine kreative Aus-
einandersetzung mit sich selbst erfolgt und auch die kommunikative Ebene einbezogen
wird. Demzufolge impliziert der interaktive, selbstgesteuerte Lernprozess sowohl das
kognitive Wissen als auch affektive und handlungsorientierte Komponenten.
Beim Fremdverstehen steht im Vordergrund, die Andersartigkeit des Fremden zu
respektieren, aber diese nicht im Verstehensprozess aufzuheben. Dabei soll die Kluft
zwischen dem Eigenen und dem Fremden im hermeneutischen Sinne anerkannt werden,
und im nchsten Schritt soll eine dialogische Annherung erfolgen, so dass die
Opposition zwischen dem Eigenen und dem Fremden nicht zu einem Schematismus
statischer Zuweisung wird, sondern in einem dialektischen Prozess zur Vernderung
(dialogischem Austausch) und zum Verstehen beitrgt. Bei dem Prozess des Verstehens
spielen die eigene Perspektive des Ich und des Anderen und ihre Umkehrbarkeit eine
entscheidende Rolle. So wird versucht, Distanz zur eigenen Perspektive zu gewinnen,
sich selbst kritisch zu hinterfragen, sich mit den Augen des Anderen zu sehen - und
somit die Doppelperspektive zu erkennen und einzusetzen. In diesem Kontext ist auf
8
Der Verfremdungseffekt ist ein literarisches Stilmittel im epischen Theater und geht auf Brechts
Theaterstcke zurck (vgl. Brecht 1993). Die Verfremdungseffekte in seinen Lehrstcken
bieten die Mglichkeit zu soziologischen Experimenten, da durch sie die Tiefenstruktur der
sozialen Wirklichkeit wahrgenommen werden kann. Vgl. in diesem Zusammenhang auch
Steinweg 1995, der die Lehrstcke von Brecht und deren Verfremdungseffekte in der
auerschulischen Jugendarbeit erprobt hat.
Maria A. Marchwacka
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den Verfremdungseffekt hinzuweisen, der die dritte Perspektive der Betrachtung erffnet.
So ergibt sich als Lernziel des Theaterspiels und der Videoarbeit die Einbung einer
perspektivischen Betrachtung, die darin besteht, die Perspektive des jeweils Anderen
nicht nur zur Kenntnis zu nehmen, sondern sie auch versuchsweise und zeitweise zu
bernehmen. Als weiteres Ziel kann soziales Lernen betrachtet werden, d.h. die
Entwicklung der Fhigkeit, sich in die Position eines Anderen hineinzuversetzen, seine
Gedanken und Gefhle nachzuvollziehen und seine Handlungsweise zu verstehen.
Dabei ist die implizierte Empathie die Bedingung gelingender Interaktion und die
Grundlage des Fremdverstehens.
In Bezug auf die interkulturelle Kompetenz und die dazugehrigen affektiven und
verhaltensbezogenen Komponenten sowie die Prozessanalyse der Projektgruppen
lassen sich die handlungsorientierten Methoden und ihre Wirkung nach Bidlo (2006: 22 f)
wie folgt in Form einer Grafik festhalten:
Abb. 3: Theaterspiel / Videoarbeit im Kontext interkultureller Handlungskompetenz
Resmierend sind die interaktiven Methoden insofern zu empfehlen, als sie erlauben,
ber die ethnozentrische Sichtweise hinaus zu blicken und auf der Metaebene zu
interagieren. Durch szenische Spiele (Theaterspiel, Videoarbeit, Kurzfilm) wird versucht,
Distanz zur eigenen Perspektive zu gewinnen, die eigenen Einstellungen kritisch zu
hinterfragen, sich mit den Augen des Anderen zu sehen und somit die Doppel-
Interkulturelle Handlungskompetenz
Interkulturelle Kompetenz
35
perspektive zu erkennen und einzusetzen. Durch die Einbung einer perspektivischen
Betrachtung wird das Ziel verfolgt, die Perspektive der Protagonisten nicht nur zur
Kenntnis zu nehmen, sondern sie auch zeitweise zu bernehmen und die
Konfliktsituation in eigener Regie zu erleben, zu prsentieren und aus der ntigen
Distanz zu betrachten. Darber hinaus werden Kooperationsfhigkeit sowie
Konfliktfhigkeit gefrdert, da die Regeln der gemeinsamen Arbeit auszuhandeln sind
und Handlungsstrategien fr eine gemeinsame Regie entwickelt werden mssen. Somit
eignen sich diese erfahrungsorientierten, interaktiven Methoden fr den interkulturellen
Lernprozess, da sie zur Reflexion der eigenen Sichtweise, zur Selbstkritik, zum Perspek-
tivenwechsel, aber auch zur Selbstvernderung beitragen und damit einen Raum zum
Ausprobieren schaffen und schlielich zur Entwicklung interkultureller Handlungs-
kompetenz beitragen.
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Das Fremdsprachenprojekt PLUS
37
Das Fremdsprachenprojekt PLUS -
Plurilinguale Studierende im Fremdsprachenunterricht an
Hochschulen Zahlen, Fakten, Konsequenzen
Jacqueline May (Stuttgart)
Abstract (English)
The knowledge and experience gained by plurilingual students is of decisive importance for their
acquisition of further languages. The more multifaceted students linguistic and cultural
knowledge and skills are, the more important it will be to identify their individual plurilingual
repertoire and potential in view of a systematic linguistic activation and integration of further
knowledge, to open up different approaches to language learning, and to actively involve students
in the arrangement and evaluation of their learning processes. The present paper illustrates facts
and figures on plurilingualism in university language teaching, hints to potential consequences,
and describes the experiences gained from the PLUS language project.
Key words: plurilingualism, learning accesses, language learning processes, PLUS (language
learning project)
Abstract (Deutsch)
Das Wissen und die Erfahrungen plurilingualer Studierender sind fr den Erwerb weiterer
Sprachen von entscheidender Bedeutung. Je vielfltiger die sprachlichen und kulturellen
Voraussetzungen sind, desto wichtiger ist es, das individuelle plurilinguale Repertoire und
Potenzial im Hinblick auf eine systematische sprachliche Aktivierung und Vernetzung zu
identifizieren, unterschiedliche Lernzugnge zu ermglichen und die Studierenden aktiv an der
Gestaltung und Evaluierung der Sprachlernprozesse zu beteiligen. In diesem Beitrag werden
Zahlen und Fakten zur plurilingualen Situation im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen
veranschaulicht, Konsequenzen aufgezeigt und die Erfahrungen aus dem Fremdsprachenprojekt
PLUS dargelegt.
Schlsselwrter: Plurilingualismus, Lernzugnge, Sprachlernprozesse, Fremdsprachenprojekt
PLUS
1 Die plurilinguale Situation im Fremdsprachenunterricht an
Hochschulen
Der berwiegende Teil der Studierenden im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen
ist bereits plurilingual und determiniert mageblich dessen sprachliche und kulturelle
Vielfalt:
Jacqueline May
38
Studierende
L3: 15%
L4: 51%
L5: 25%
L6 und mehr: 9%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Abb.1: bersicht zum Anteil plurilingualer Studierender im Fremdsprachenunterricht
(unterschiedliche Zielsprachen, Zielniveau A1)
1
Die an der Hochschule gewhlte Zielsprache ist vorwiegend die 3. Fremdsprache (L4)
oder die 4. Fremdsprache (L5), nicht selten sogar die 5. Fremdsprache (L6) und mehr:
STUDIERENDE
Sprache:
Italienisch WS 09/10 SS 10 WS 10/11 SS 11 WS 11/12 Gesamt Prozent
MS 0 0 0 0 0 0 0
1. FS 0 3 1 0 0 4 4%
2. FS 0 2 5 4 1 12 12%
3. FS 9 7 12 9 8 45 46%
4. FS 5 4 2 6 9 26 27%
5. FS 2 3 1 4 1 11 11%
SUMME ab 2.
FS 16 16 20 23 19 94 96%
SUMME ab 3.
FS 16 14 15 19 18 82 84%
SUMME 16 19 21 23 19 98 100%
Tab. 1: Plurilinguale Situation im Fremdsprachenunterricht Italienisch
2
1
Befragung im Rahmen des Projekts PLUS Plurilinguale Studierende ber 5 Semester;
Sprachen: Italienisch, Franzsisch, Spanisch, Schwedisch, gesamt 147 Teilnehmer
(Studierende der Hochschule der Medien Stuttgart (HdM) und Ernst-Moritz-Arndt-Universitt
Greifswald (EMAU))
2
GER-Niveaus A1, A2, B1; Befragung ber 5 Semester, gesamt 98 Studierende, HdM und
EMAU)
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
39
Trotz der evident hohen Sprachenprsenz im Fremdsprachenunterricht wird in
lernstrategischer und lernkonomischer Hinsicht weder auf das kontextuelle
3
noch auf
das individuelle plurilinguale Repertoire und Potenzial (KPRP, IPRP
4
) Bezug genommen.
Der neue Sprachkontext bietet jedoch aufgrund der Reaktivierbarkeit von L2, L3, Ln-
Erwerbsmechanismen und zahlreicher Transfermglichkeiten eine Idealsituation, um das
IPRP (und somit das KPRP) maximal mobilisieren und ausschpfen zu knnen. Jede
Sprachressource hat einen besonderen Status im IPRP. Entsprechend dem Umfang der
individuellen Mehrsprachigkeit und der Tatsache, ob die Fremdsprachen simultan oder
sukzessiv erworben wurden bzw. werden, kann unterschieden werden in:
einfach plurilingual 1 (L1) + 2 (Sprachen)
komplex purilingual 1 (L1) + 3n (Sprachen)
komplex purilingual 2 x (L1) + 3n (Sprachen), bei zwei Erstsprachen frher
simultaner Erstsprachenerwerb
Der neue Sprachkontext im engeren Sinne die Kurszusammensetzung - kann somit
die unterschiedlichsten plurilingualen Konstellationen aufweisen.
2 Sprachenmenge im plurilingualen FSU
Im Projekt PLUS wird die Mehrsprachigkeit auf drei Ebenen (Mengenebenen)
5
betrachtet, die miteinander agieren, sich beeinflussen und variable Schnittmengen
aufweisen. Die Sprachen bilden die Elemente der verschiedenen Mengenebenen,
(Sprachmengenebenen):
Abb. 2: Sprachmengenebenen im FSU
Dabei gilt:
Sprachmengenebene 1 - plurilingualer Student (PS)
Sprachmengenebene 2 - plurilinguale Kurskonstellation (PK)
Sprachmengenebene 3
6
- plurilingualer Dozent (PD)
Der Plurilinguismus ist auf allen Ebenen jeweils dynamisch und instabil und in den
3
Das mehrsprachige Lernumfeld (der Kontext) ist nicht auf die Institution bzw. den Ort bezogen,
sondern auf die Individuen (zu Mehrsprachigkeit als Eigenschaft von Individuen siehe Beacco).
4
IPRP ist das sprachliche Repertoire eines Individuums, das es aufgrund seiner persnlichen
sprachlichen Sozialisierung aufbaut und aus sprachlichen Erfahrungsschtzen zusammen-
gesetzt ist (s. Berthele 2010: 226).
5
Der Begriff Menge wird hier als gedankliche Zusammenfassung der jeweils vorhandenen
Sprachen verstanden.
6
Diese Nummerierung ist keine Rangordnung.
PD PS
PK
Jacqueline May
40
unterschiedlichen plurilingualen Konstellationen variabel und zufllig. Alle im Kurs
prsenten Sprachen werden als gleichwertig betrachtet, wobei Englisch keine Sonder-
stellung einnimmt, und bilden gemeinsam die plurilinguale Gesamtkonstellation.
Die plurilinguale Gesamtkonstellation ist dabei ber die maximale gemeinsame Spra-
chenmenge (S
max
) messbar. Sie errechnet sich aus den einzelnen vorhandenen, d.h.
zuvor gelernten, Sprachen bei den Studenten (A) und den einzelnen vorhandenen
Sprachen beim Dozenten (B), unterschieden nach Muttersprache (MS) und Fremd-
sprache (FS). Gleiche Sprachen bei Studenten und Dozenten (C) werden nur einmal
betrachtet und somit entsprechend abgezogen. Die dazugehrige Formel lautet:
S
max
= A + B C
Kurs Ital. A1 WS10/11 HdM
Sprachen Studierende
13 (A)
Deutsch (als FS und MS, Sddeutschland, Thringen, Schweiz),
Englisch (FS), Polnisch (MS), Franzsisch (als FS und MS),
Rumnisch (MS), Ukrainisch (MS), Russisch (als FS und MS),
Spanisch (FS), Kroatisch, (MS), Latein (FS)
Sprachen
Dozent
9 (B)
Deutsch (als MS, Norddeutschland), Tschechisch (MS), Russisch
(FS), Spanisch (FS), Englisch (FS), Franzsisch (FS), Italienisch
(FS), Arabisch (FS), Latein (FS)
gleiche Sprachen Student
und
Dozent
6 (C)
Deutsch (als MS), Russisch (FS), Spanisch (FS), Englisch (FS),
Franzsisch (FS), Latein (FS)
Tab.2: Erfassung der Gesamtsprachenprsenz in einem Kurs als maximale
gemeinsame Sprachenmenge (S
max
) im Hinblick auf die
Kombinations- und Transfermglichkeiten am Beispiel Italienisch
7
S
max
= A + B C 13 + 9 6 = 16
maximale gemeinsame Sprachenmenge: 16
Wrden auch die vorhandenen Dialekte in Betracht gezogen werden, so ergbe sich
eine S
max
von: 20 (15 + 10 5 = 20).
Diese Darstellungsweise zeigt, dass die Gesamtheit der im Kurs prsenten plurilin-
gualen Kompetenzen einen relevanten Einfluss auf den Erwerb der neuen und weiterer
Zielsprache(n) hat und dass es endlich an der Zeit ist, die Kultur des vielsprachigen
Nebeneinanders durch eine Kultur einer gelebten Mehrsprachigkeit abzulsen. (Berthele
2010: 225).
7
Diese Art von Erfassung wurde mittels Befragung (Fragebogen, siehe Anhang) durchgefhrt.
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
41
3 ALE - unbegrenzter Spracherwerb (?)
Der Spracherwerb erfolgt ber die Konfrontation mit der Sprache, vor allem in natr-
lichen Situationen; dabei ein nicht zu unterschtzender Teil beilufig. Spracherwerb ist
kein linearer Prozess und auch nicht auf eine einzelne Sprache begrenzt, da Elemente
aus anderen Sprachen bereits in der Zielsprache vorhanden sind
8
. Bereits Mario
Wandruszka (1979) beschreibt die innere Mehrsprachigkeit der Sprachen, deren Nutz-
barmachung Ziel der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist (z.B. Meiner (1989, 2001), Reinfried
(2001), Berthele (2010)).
Das Projekt PLUS will neben der inneren Mehrsprachigkeit der Sprachen beim Sprach-
erwerb auch die individuelle Mehrsprachigkeit (IPRP) und die kontextuelle Mehrspra-
chigkeit (KPRP) explizit nutzbar machen. Die innere Mehrsprachigkeit der Sprachen, die
individuelle und die kontextuelle Mehrsprachigkeit sind dabei keine geschlossenen
Systeme. Sie bilden gemeinsam den dynamischen, interagierenden und komplemen-
tren plurilingualen Hinweispool, dem sich der Lerner whrend des Spracherwerbs und
zur Entwicklung seiner individuellen lernstrategischen, plurilingualen Kompetenz
bedienen kann. Dieser Hinweispool kann - analog zu einer Kategorisierung der Informa-
tionsquellen - zur Inferenz
9
differenziert werden in intralinguale, interlinguale und
extralinguale Hinweise. Extralinguale Hinweise also Informationen, die nicht aus dem
Fokus auf das Wort selbst resultieren, sondern sich aus dem umliegenden Kontext oder
aufgrund des Sprach- und Weltwissens der Lerner ergeben - und interlinguale Hinweise
aus anderen Sprachen, bekommen in der plurilingualen Gesamtkonstellation eine
dominante Bedeutung.
Der Hinweispool erffnet dem Lerner unterschiedlichste Transfermglichkeiten. Transfer
ist der Schlsselbegriff in der Mehrsprachigkeitsdidaktik; Transfer ist immer multidirek-
tional.
Die Mehrsprachigkeitsdidaktik unterscheidet fnf relevante Transfertypen:
den ausgangssprachlichen
den brckensprachlichen
den zielsprachlichen intralingualen
den interlingualen und
den didaktischen (Transfer von Lernerfahrungen)
wobei das Transferpotenzial mageblich durch das mehrsprachige Vorwissen geprgt
wird (Meiner & Reinfried 2001: 38). Zu Recht formuliert Meiner:
Vieles spricht dafr, dass der didaktische Transfer auf der Grundlage von Erfahrungen
nur mit einer einzigen Fremdsprache nicht elaboriert ausgebildet werden kann ().
(Meiner, 2001: 38)
Plurilinguale Lernende verwenden und transferieren vor allem Elemente und Strukturen,
8
Siehe Spracherwerbsforschung (z.B. Meiner 1989, Herdina & Jessner 2002, Grotjahn 2006)
9
Inferieren = Verbindung von neuen Stimuli mit bereits vorhandenen Wissensschemata (Aaron
S. Carton, 1971:45)
}
Transfer,
Jacqueline May
42
die sie als hnlich einschtzen.
10
Je hufiger und offensichtlicher ein sprachliches Element bzw. eine Struktur auftritt,
desto automatischer wird es bzw. sie transferiert und memoriert. Erlerntes bleibt lnger
aktiv, da dem Lerner durch Sprachbezge, Sprachhnlichkeiten und Transferierbarkeit -
auch bei nicht verwandten Sprachen - ein Gefhl von Sicherheit vermittelt wird, welches
von Sprachffnung bis hin zu Sprachexperimenten, Risiken (Bono 2008: S. 157) und
Hypothesen (Meiner 2001: S.41 ff.) reicht:
Probanden, deren Vorkenntnisse einen Zugriff auf nahverwandte Sprachen zulassen, zeigen
regelmig den Entwurf einer Hypothesengrammatik und eines plurilingualen Intersystems.
(Meiner, 2001:41)
Hufiger Transfer und plurilinguale Sprachvergleiche rufen bei den Lernern ein dj-vu
Erlebnis hervor
11
, welches den Sicherheitseindruck seinerseits verstrken kann. Folglich
entwickelt sich das Sprachgefhl innerhalb der individuellen plurilingualen Kompetenz.
Die Erfahrung, dass Elemente und Strukturen, d.h. Sprachteilmengen (S
TM
)
12
aus L1, L2,
L3, L4 und Ln des individuellen und kontextuellen plurilingualen Repertoires und
Potenzials hnlich oder gleich sind, knnen positive Transfereffekte maximieren und
einen All LanguageEffect (ALE)
13
auslsen:
ALE: S
TM
L1 S
TM
L2 S
TM
L3 S
TM
L4
14
ALE kann ausschlielich im plurilingualen Kontext erreicht werden, denn nicht die
Hufigkeit des Transfers aktiviert und erweitert individuelle Sprachpotenziale,
Erwerbsmechanismen und Lernstrategien, sondern die Breite des transferierbaren
Materials aus dem Hinweispool, d.h. die Gesamtsprachenprsenz im Fremdsprachen-
unterricht.
Der All Language Effekt kann folglich bezogen sein auf:
die aus dem individuellen plurilingualen Repertoire und Potenzial (IPRP)
erworbene Erkenntnis:
S
TM
L1 S
TM
L2 S
TM
L3 S
TM
L4 .
die aus dem Gesamtsprachenkontext erworbene Erkenntnis:
10
Vgl. hierzu auch die Studie zu Spanisch als L3 von Bono (2008): La conscience des
quivalences lintrieur du rseau lexical () semble encourager les apprenants prendre
des risques, penser que a doit tre pareil en espagnol. (Bono 2008:157)
11
Zur Erfassung von Wiedererkennungsraten, vgl. Meiner (1989).
12
Die Sprachteilmengen knnen sich auf unterschiedlichste Elemente und Strukturen beziehen,
z.B. aus der Grammatik, Phonetik, Syntax, Lexik etc.
13
ALE: Bei der Begriffsfindung inspiriert von den Ausfhrungen zum foreign language effect
(Selinker & Baumgartner-Cohen 1995: 115 ff.) und last language effect (Shanon 1991: 339
ff.) sowie zur etymologischen und typologischen Verwandtschaft und Nichtverwandtschaft
zwischen den Sprachen (de Bot 2004: S.3).
14
Diese Sprachteilmengen mssen nicht jeweils gleich gro sein.
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
43
S
TM
LA S
TM
LB S
TM
LC S
TM
LD S
TM
15
und weitere Sprachen, die (noch) nicht zum IPRP gehren.
Diese Erkenntnis und die damit verbundenen Erschlieungsmglichkeiten begnstigen
den Erwerb weiterer Sprachen:
Der Zusammenhang zwischen individueller Mehrsprachigkeit und der interlingualen
Erschliessungsfhigkeit ist statistisch signifikant. () Solche Evidenz ist aber ein klares
Argument fr die Hypothese, dass ein individuelles mehrsprachiges Repertoire tatschlich
gnstig ist fr den Einbau von neuen, zustzlichen Sprachen; zumindest in der ersten (aber
oft entscheidenden) Phase des Lernens neuer Sprachen. (Berthele 2010:237)
Wichtig ist es deshalb, bei plurilingualen Studierenden die interlinguale Erschlieungs-
fhigkeit individuell zu entwickeln und zu schulen
16
.
4 Konsequenzen fr den Fremdsprachenunterricht
Bereits geringe Kenntnisse einer Fremdsprache beeinflussen nachweislich die
plurilinguale Sprachkompetenz (Brown 2007), die sich auf einem mehrdimensionalen
Kontinuum bewegt.
Aufgrund der Komplexitt von Sprache und der Instabilitt von Sprachverhalten (u.a.
Sprachenwahl im Kontext, Sprachenwechsel und Sprachenmischung) kann die indivi-
duelle Sprachkompetenz in einer oder mehreren Sprachen durch ihre Dynamik immer
nur unzureichend beschrieben werden. Plurilinguale Kompetenz bedeutet einen flexiblen,
den kontextuellen Anforderungen angepassten Gebrauch von Sprachen (und entspre-
chend von Varietten).
Es ist wenig sinnvoll, aus der plurilingualen Kompetenz eine Einzelsprache zu isolieren,
um sie dann in verschiedene Kompetenzgrade einzustufen und Vergleiche (mglicher-
weise mit muttersprachlicher Kompetenz) vorzunehmen
17
.
Insbesondere ist es bei plurilingualer Kompetenz kritisch zu sehen, Niveaustufen nur
einer Sprache in den sechs Kompetenzstufen des Gemeinsamen Europischen
Referenzrahmens (GER) festzuhalten, da aufgrund der Variabilitt Gesetzmigkeiten
des Spracherwerbs nicht eindeutig fassbar und in Entwicklungsstadien einordnbar sind
und auch interlinguale Kenntnisse hierbei nicht ermittelt werden knnen. Alle Sprachen
des IPRPs unterliegen einer kontinuierlichen Diskontinuitt
18
, die bestimmt wird von
Zuwachs und Rckschritt und folglich immer wechselnden Kompetenzgraden.
15
LA, LB, LC, LD usw. sind hier die unterschiedlichsten Sprachen (z.B. LA = Engl., LB =
Italienisch).
16
Laut Meiner ist die individuelle Fhigkeit zum interlingualen Transfer weitgehend eine
Frage der mentalen Sprachenverarbeitung und somit individuell verschieden (Meiner 1999:
64).
17
Zur idealisierten monolingualen Kompetenz siehe Herdina & Jessner (2002: 106)
18
Zum diskontinuierlichen Prozess beim Fremdsprachenerwerb vgl. Grotjahn (2006: 247).
Jacqueline May
44
Hinzu kommt als ein weiterer Faktor, dass im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen
oft nur bestimmte Teilkompetenzen gefordert werden und nach der Erfllung dieser
Anforderungen bewertet wird. Ein adquates Bewertungs- und Kontrollverfahren, das
mit sprachlich vertrauten Lernern mithalten kann und die Vielfalt autonomer Lernformen
beachtet, ist somit vonnten.
Erst die systematische Sammlung und Interpretation aller sprachlich relevanten Infor-
mationen, die Einbeziehung von vorhandenem Sprachwissen sowie die Trennung von
Lern- und berprfungs- (bzw. Test-) Situationen
19
kann die Sprachbewusstheit, die
Motivation und somit den Lernfortschritt der Studierenden nachhaltig und wesentlich
steigern.
Erforderlich ist somit eine veritable formative Evaluation. Der Begriff formative Evalua-
tion wird hier verstanden als formende zielgerichtete Einschtzung bei der alle
Informationen und Beobachtungen der Lehrer und Lerner aus dem Unterrichts-
geschehen genutzt werden, um die Lehr- und Lernvorgnge an die individuellen Bedrf-
nisse anzupassen. Eine wirksame formative Evaluation (nach Wiliam (2008: S. 1-3) im
FSU sollte also wie folgt aussehen:
1. Diagnose von Vorwissen und Gestaltung von Lernbelegen
2. Transparenz der Lernziele und Qualittskriterien
3. Aktivierung der Lerner als gegenseitige Lernressource
4. leistungsbezogene Feedbacks (durch den Lehrer und Lerner)
5. Qualifizierung der Lerner zur Selbsteinschtzung und Selbstbewertung
(selbstregulierendes Lernen).
Im Projekt PLUS wurde zu diesem Zweck das folgende Umsetzungsmodell entwickelt:
Verifizierungsperspektive
Ziele
PLUS-Instrumente (erprobt)
diagnostische Verifizierung Feststellung von
Sprachwissen (IPRP, KPRP),
Sprachkontakt, Motivationen,
Einstellungen
FB, SKRIPTe, DT
intermedire Verifizierung Selbst-, Progressions- und
Motivationsregulation,
Feststellung produktiver und
rezeptiver
Kompetenzfortschritte
KT, PA, GPT, SKRIPTe, SAT,
AMI, IG, ANIS
finale Verifizierung Feststellung produktiver und
rezeptiver Kompetenz und
Zertifizierung
AT, KES, KED,
Tab. 3: Komponenten und Instrumente des Projekts PLUS
19
Voraussetzung fr die formative Evaluation (der Begriff Evaluation umfasst hier alle Formen
von Beurteilungs-, Bewertungs- und Diagnoseverfahren).
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
45
Die Abkrzungen stehen hier fr PLUSInstrumente und bedeuten im Einzelnen:
FB: Fragebogen
SKRIPTe: Sprachkursreflexion und individuelle Prsentation von Teilkompetenzen
DT: Diagnostiktest / Einstufungstest
KT: Kurztest
PA: Partnerarbeit
GPT: Gegenseitiges Partnertesten
SAT: selektierte Aufgabentypen
AMI: Arbeitsanweisungen mit Internationalismen
IG: individuelles Glossar
ANIS: angeleitetes individualisiertes Selbststudium
AT: Abschlusstest
KES: Kursevaluation Studierende
KED: Kursevaluation Dozent
Durch eine adquate Evaluation, d.h. die Nutzung und Verifizierung aller Informationen
und Beobachtungen im Fremdsprachenunterricht, knnen die Standards gehoben und
eine Zertifizierung PLUS (ZertPLUS) hervorgebracht werden.
ZertPLUS kann die Mglichkeit bieten, das gesamte Sprachwissen (d.h. das individuelle
plurilinguale Repertoire), welches sowohl die neue Sprache als auch die bereits vorge-
lernten Sprachen beeinflusst, und den plurilingualen Kontext aufzuzeigen.
Bislang wird bei einem mehrsprachigen Studierenden, der beispielsweise einen
Italienischkurs besucht hat, der plurilinguale Mehrwert komplett ausgeblendet, da ihm
nur das jeweilige Kompetenzniveau dieser einen Zielsprache - z.B. Italienisch A2 des
GER - zertifiziert wird. Es kann somit davon ausgegangen werden, dass ein Zertifikat, in
dem die neue Zielsprache plurilingual eingebettet dargestellt wird, im Vergleich zu der
monolingualen Zertifizierung, einen sehr positiven Effekt sowohl auf die Motivation der
Studierenden als auch fr den Ausweis von deren fremdsprachlicher Qualifikation htte.
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Das Fremdsprachenprojekt PLUS
47
Fremdsprachliche Metaphernkompetenz
eine neue Anforderung an den hochschulischen
Fremdsprachenunterricht fr knftige Fremdsprachenlehrkrfte
Corinna Koch (Bochum)
Abstract (English)
The mastery of metaphors in a foreign language will enable the learner to meet the challenges of
subjectively innovative metaphors, which are omnipresent in everyday language. In addition to
this, he will be capable of using the rich potential of metaphors to improve his receptive and
productive fluency in the foreign language, and he will be able to benefit from the opportunities of
intercultural learning which culturally shaped metaphors imply. Therefore, future language
teachers should be specifically trained during their university studies in order to become
competent in the use of metaphors themselves and to internalise the necessity and the potential
of this competence. In a second step, they should reflect upon these experiences in order to be
qualified for teaching metaphors in the foreign language classroom in such a way which is
adapted to students age and proficiency level.
Key words: metaphor competence, foreign language learning, subjectively innovative metaphors
Abstract (Deutsch)
Fremdsprachliche Metaphernkompetenz ermglicht es Fremdsprachenlernern, die Herausforde-
rungen, vor die sie vor allem durch subjektiv-innovative Metaphern der fremdsprachlichen
Alltagssprache gestellt werden, zu meistern und zudem das vielfltige Potenzial von Metaphern
fr ihre eigene rezeptive und produktive Sprachkompetenz sowie fr ihr interkulturelles Lernen zu
nutzen. In den hochschulischen Fremdsprachenunterricht fr zuknftige Fremdsprachenlehrkrfte
sollte daher die Entwicklung fremdsprachlicher Metaphernkompetenz integriert werden, damit die
Studierenden zunchst die Notwendigkeit und das Potenzial fremdsprachlicher Metaphern-
kompetenz erfahren und diese in darauffolgenden fachdidaktischen Lehrveranstaltungen meta-
sprachlich reflektieren und fr ihren eigenen Unterricht je nach Alter und Niveau der Lernenden
didaktisch transformieren knnen.
Stichwrter: Metaphernkompetenz, Fremdsprachendidaktik, subjektiv-innovative Metaphern
1 Einleitung
Die Entwicklung interkultureller fremdsprachlicher Handlungsfhigkeit ist in der hoch-
schulischen Fremdsprachenlehrerausbildung auf verschiedenen Ebenen von Bedeutung:
Zum einen ist es ein zentrales Ziel fachdidaktischer Studienangebote, die Lehramts-
studierenden dazu zu befhigen, Lernenden eine Fremdsprache zu vermitteln, zum
anderen ist es unerlsslich, dass die zuknftigen Fremdsprachenlehrkrfte zunchst
selbst die verschiedenen fremdsprachlichen Teilkompetenzen ausbilden und perfek-
Corinna Koch
48
tionieren, die sie spter vermitteln sollen. Letzteres geschieht in der Regel einerseits
ber Auslandsaufenthalte und anderseits in hochschulischen Sprachpraxisbungen, die
hier im Mittelpunkt stehen sollen. Fr die zuknftigen Fremdsprachenlehrkrfte geht es
folglich in sprachpraktischen bungen darum, selbst eine bestimmte Lernerfahrung zu
machen, Wissen zu erwerben und Kompetenzen weiterzuentwickeln, und in fachdidak-
tischen Veranstaltungen darum, Mglichkeiten und Wege dafr zu erkennen, anderen
dieses Lernen zu ermglichen.
Wie im Folgenden aufgezeigt wird, stellt die Metapher als alltgliches Phnomen in
diesem Kontext einen Gegenstand dar, der einen zentralen Platz im
kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht verdient und das sowohl innerhalb
der Lehramtsstudiengnge an der Hochschule als auch im schulischen, (hoch)schu-
lischen und auerschulischen Fremdsprachenunterricht, den die an der Universitt aus-
gebildeten Lehrkrfte im Anschluss an ihr Studium geben werden. Die Metapher wird
hier als ein Phnomen behandelt, das in zweifacher Hinsicht in den Fremdsprachen-
unterricht integriert werden sollte: Zum einen, weil die Metapher an sich einen wichtigen
Inhalt darstellt, und zum anderen, weil der kompetente Umgang mit fremdsprachlichen
Metaphern, also fremdsprachliche Metaphernkompetenz, Lernenden
Der Begriff Lernender bezieht sich somit im Folgenden, soweit nicht weiter spezifiziert, sowohl
auf die (Lehramts-)Studierenden als auch auf Fremdsprachenlernende im schulischen Kontext.
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
49
Differenziert man das Vorkommen von Metaphern nach ihrer Art, kann man festhalten,
dass ein Muttersprachler in der Alltagssprache mit einer begrenzten - wenn auch nicht
zu vernachlssigenden - Anzahl innovativer Metaphern konfrontiert wird, weil haupt-
schlich lexikalisierte Metaphern vorkommen. In der Literatursprache hingegen lassen
sich neben den lexikalisierten Metaphern der Alltagssprache besonders viele innovative
Metaphern finden, wodurch die Interpretation von literarischen Texten auch fr Mutter-
sprachler bisweilen eine Herausforderung darstellt (Niemeier 2003: 266).
Zentral ist nun die Frage, wie sich die Situation fr einen Fremdsprachenlernenden
darstellt, denn alle lexikalisierten Metaphern der fremdsprachlichen Alltagssprache, die
dem Lernenden bisher nicht bekannt waren, sind fr ihn zunchst innovative Metaphern
(Littlemore & Low 2006a: 272). Dies bedeutet, dass der Lernende - sofern er das Wort in
seiner ursprnglichen Bedeutung bereits kennt - zunchst wieder den Weg ber die
ursprngliche Bedeutung geht und sich die bertragene Bedeutung in diesem
spezifischen Kontext erschliet, so wie es Muttersprachler bei innovativen Metaphern
auch tun. Der Lernende muss also wieder damit beginnen, Bildspender und Bild-
empfnger zu vergleichen und festzustellen, welche Elemente in diesem Kontext
bertragen werden, um so zu einer passenden Interpretation zu gelangen. Im Falle der
metaphorischen franzsischen Redensart manger les pissenlits par la racine ist die
Bedeutung beispielsweise keineswegs diejenige, dass der Verzehr von Lwenzahn, den
man von der Wurzel aus isst, besonders gesundheitsfrderlich sei, sondern das
entscheidende hnliche Bedeutungselement, das hier auf tre mort bertragen wird,
liegt in der gemeinsamen Position unterhalb der Pflanzen, d. h. unterhalb der
Erdoberflche.
Ob eine in der Fremdsprache lexikalisierte Metapher fr einen Lernenden zunchst
wieder innovativ ist, hngt von seiner Muttersprache und anderen Sprachen ab, die er
bereits gelernt hat. Aus diesem Grund sollte von subjektiv-innovativen Metaphern (Koch
2010: 38) gesprochen werden. Dieser Terminus beschreibt abseits der Konventionali-
ttsskala fr die jeweilige Zielsprache die individuelle Beziehung zwischen dem
Lernenden und einem bestimmten metaphorischen Ausdruck, der in dieser Zielsprache
lexikalisiert ist. Wenn der Lernende die subjektiv-innovative Metapher als lexikalisierte
Metapher der Zielsprache erkannt und anerkannt hat und rezeptiv und mglichst auch
produktiv in seinen persnlichen Wortschatz aufgenommen hat, verliert der Ausdruck
seinen subjektiv-innovativen Status wieder, so dass dieser quasi immer nur ein
vorbergehender ist.
Der Begriff subjektiv-innovative Metapher ist nicht fr den schulischen Fremdsprachen-
unterricht mit Schlern gedacht, sollte aber im hochschulischen Fremdsprachen-
unterricht mit Studierenden vor allem wenn dieser im Rahmen eines Lehramts-
studiums stattfindet unbedingt vermittelt werden. Die exakte Benennung dieser fr das
Fremdsprachenlernen so entscheidenden Metaphernart ermglicht eine fundierte
Diskussion mit den Studierenden, in der neben den Schwierigkeiten gleichzeitig das
Potenzial dieser Art von Metaphern herausgestellt werden kann. Fr die Studierenden
bietet diese Bewusstmachung sowohl Vorteile fr ihre eigene fremdsprachliche Sprach-
kompetenz als auch erste Hinweise darauf, vor welchen Herausforderungen ihre zuknf-
tigen Lernenden einmal stehen werden und welche Mglichkeiten sie als Lehrkrfte
haben, die Lernenden dabei zu untersttzen, die Schwierigkeiten subjektiv-innovativer
Metaphern in Vorteile fr ihr eigenes Fremdsprachenlernen umzuwandeln.
Fremdsprachliche Metaphernkompetenz
Corinna Koch
50
Die Anzahl von in der Zielsprache lexikalisierten Metaphern, die dem Lernenden vorher
nicht bekannt waren und die er sich folglich durch Metaphernkompetenz selbst
erschlieen muss, ist vergleichsweise hoch. Die Ergebnisse einer Analyse der gngigen
gymnasialen Fremdsprachenlehrwerke der drei modernen Schulsprachen Englisch,
Franzsisch und Spanisch fr die Sekundarstufe I machen deutlich, dass die Lernenden,
obwohl die didaktisierten Lehrwerke Metaphern scheinbar, wann immer dies mglich ist,
zu meiden versuchen, noch auf zwei Drittel aller Lehrwerkseiten mit mindestens einer
ihnen unbekannten Metapher konfrontiert werden - und dies von der ersten Lehrwerk-
seite an. Allein daran wird bereits die Notwendigkeit deutlich, Metaphern im
Fremdsprachenunterricht explizit zu behandeln und das, obwohl diese Anzahl von
Metaphern bei weitem nicht der Prsenz in der fremdsprachlichen Alltagssprache
entspricht.
Die Herausforderung, vor die Lernende durch Metaphern gestellt werden, weil sie eine
andere kulturelle Prgung erfahren haben und ihnen daher bestimmte Metaphern
zunchst ungewhnlich vorkommen, ist jedoch nicht nur als potentieller Stolperstein zu
verstehen, sondern bietet auch ein enormes Potenzial, ber diese Sprachphnomene
wichtige Denkweisen der jeweiligen Kultur aufzudecken: Die Metapher ist wesentlich
mehr als ein reines Sprachphnomen (z. B. Koch 2011a). Um in der Lage zu sein,
subjektiv-innovative Metaphern als solche zu erkennen und ihre Schwierigkeiten
nachhaltig zu lsen, kann es von Vorteil sein, wenn Fremdsprachenlehrkrfte eine
hnliche kulturelle Prgung erfahren haben wie ihre Lernenden. In diesem Fall knnen
sie deren metaphorische Schwierigkeiten besonders gut nachempfinden, denn sie
haben sie entweder selbst durchlaufen oder sie haben die sprachlichen und
konzeptuellen Strukturen, die zu Interferenzen fhren knnen, beim Erwerb ihrer
Muttersprache und ihres kulturell geprgten Weltwissens zumindest auf hnliche Art und
Weise verinnerlicht. Dieses wre somit ein wichtiges Argument fr die Verpflichtung von
Nicht-Muttersprachlern als Fremdsprachenlehrkrfte.
3 Notwendigkeit und Potenzial fremdsprachlicher Metaphern
Das Grundprinzip der Metapher, das zunchst allen Kulturen gemein ist, besteht darin,
Verbindungen zwischen bekannten und unbekannten Erkenntnissen und Eindrcken
herzustellen (Lakoff & Johnson 1999: 129). Abstrakte, schwer fassbare Sachverhalte
knnen durch konkrete, greifbare Dinge an Verstndlichkeit gewinnen, wie z. B. in den
folgenden Fllen:
La vie est un long fleuve tranquille / Das Leben ist ein langer, ruhiger Fluss oder
La vida es limonada / Das Leben ist Limonade.
Dinge werden hier erfahrbar und gleichzeitig aus einer bestimmten Perspektive
beleuchtet, die andere Perspektiven in diesem Moment in den Hintergrund rckt und
somit deutlich macht, welches Bedeutungselement gerade im Vordergrund steht
(Lakoff / Johnson [1980] / 2008: 18). Ebenso knnen Dinge, mit denen die Sprach-
gemeinschaft hufig in Berhrung kommt, durch die Assoziation mit anderen, ganz
unterschiedlichen Sachverhalten an Bedeutungsschrfe gewinnen. Dies ist beispiels-
weise der Fall bei den Metaphern Muse, Kohle, oder Asche als Bezeichnungen fr
Geld. Welche Elemente mental und sprachlich als Bildspender genutzt werden, um
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
51
abstrakte Bildempfnger verstndlich zu machen, und welche Elemente eine so groe
Rolle im Alltagsleben einer Sprachgemeinschaft spielen, dass sie besonders hufig
durch Bildspender przisiert oder veranschaulicht werden, ist je nach Kultur verschieden
(Osthus 1998: 286). Trotz der Globalisierung unterscheiden sich auch die europischen
Sprachen in dieser Hinsicht nicht zuletzt, weil durch die Tradierung ein groer Teil der
heute genutzten lexikalisierten Metaphern aus der Zeit vor der Globalisierung stammt.
Durch Metaphern knnen somit aktuelle und geschichtliche Sichtweisen der Zielkultur,
die bis heute in der Sprache und dem Denken weiterleben, aufgedeckt und thematisiert
werden, und dabei kann ein entscheidender Beitrag fr das interkulturelle Lernen
geleistet werden, im Rahmen dessen Sicht- und Denkweisen kontrastiert und hinterfragt
werden sollten (Beiner 2002: 102). Deutsche Spanischlernende bentigen in Bezug auf
Ausdrcke wie tirarse al ruedo oder echar un capote a alguien, die im Kontext von
Gesprchen und Verhandlungen fallen knnen, erst das ntige Hintergrundwissen ber
den spanischen Stierkampf, um wirklich verstehen zu knnen, dass sich jemand
metaphorisch in den Ring wirft, um jemandem zur Hilfe zu kommen, z. B. indem er einen
dritten Gesprchspartner durch seinen Umhang ablenkt (Deignan 2003: 261). Auch im
Zeitalter der Kompetenzorientierung und des interkulturellen Paradigmas, die der
Landeskunde weitgehend ihre Bedeutung absprechen, ist landeskundliches Fakten-
wissen entscheidend und stellt folglich einen wichtigen Bestandteil interkultureller
Handlungsfhigkeit dar, denn ohne kulturelles Wissen ist gegenseitiges Verstndnis
mehr oder weniger unmglich. Sprachliche und konzeptuelle Metaphern in ihrer Eigen-
schaft als omniprsente Sprach- und Denkphnomene sind somit keinesfalls ein beliebi-
ger Inhalt, an dem bestimmte Kompetenzen eingebt werden knnen, sondern sollten
mindestens in Form der gngigsten kulturspezifischen Metaphern in jedem Fremd-
sprachenunterricht intensiv behandelt werden.
Damit Fremdsprachenlehrkrfte eine solche Thematisierung in ihrem eigenen Fremd-
sprachenunterricht durchfhren knnen, mssen sie selbst die gngigsten
metaphorischen Konzepte kennen. Aus diesem Grunde sollten Metaphern im
hochschulischen Fremdsprachenunterricht idealerweise auch in fachwissenschaft-
lichen Landeskundeveranstaltungen prsent sein. Neben der Verbesserung der
fremdsprachlichen Kompetenz der zuknftigen Fremdsprachenlehrenden wird an dieser
Stelle eine notwendige Basis fr den schulischen Fremdsprachenunterricht geschaffen.
Idealerweise lernen die Fremdsprachenlehrkrfte im hochschulischen Fremdsprachen-
unterricht bereits Materialien und Wege kennen, die ihnen in ihrem spteren eigenen
schulischen Fremdsprachenunterricht hilfreich sein knnen und deren Effektivitt sie
bereits mindestens an sich selbst erprobt haben.
Fremdsprachliche Metaphernkompetenz ist jedoch nicht nur fr interkulturelles Lernen
hilfreich. Kennen die Lernenden die gngigsten lexikalisierten Metaphern inklusive
einiger rekurrenter metaphorischer Redensarten und Sprichwrter sowie deren konzep-
tuellen Hintergrund und knnen sie sich auch unbekannte Metaphern weitgehend
selbststndig erschlieen, dann verbessern sie damit ihre gesamte rezeptive
fremdsprachliche Kommunikationskompetenz - sowohl hinsichtlich des Leseverstehens
als auch des Hrverstehens. Steen et al. zufolge sind etwa 13 % der Okkurrenzen einer
Sprache metaphorisch (Steen et al. 2010: 156). Lernende sind somit stndig darauf
angewiesen, zumindest rezeptiv mit Metaphern umgehen zu knnen.
Im Bereich der Sprachproduktion kann fremdsprachliche Metaphernkompetenz zudem
Fremdsprachliche Metaphernkompetenz
Corinna Koch
52
die Sprech- und Schreibkompetenz der Lernenden verbessern. Seit den 1980er Jahren
beklagt Marcel Danesi bereits den unnatrlichen Grad von textbook literalness (Danesi
1995: 4) von Fremdsprachenlernenden, der sich vor allem darin niederschlgt, dass
Lernende nur wenige, in der Zielsprache lexikalisierte metaphorische Ausdrcke nutzen
und diese dann unidiomatisch verwenden. Weil Metaphern in den Lehrmaterialien nicht
in ausreichendem Umfang - und nicht mit der ausreichenden Tiefe, d. h. ohne konzep-
tuellen Zugang - behandelt werden, entwickeln Lernende kaum fremdsprachliche
Metaphernkompetenz und neigen in der Folge dazu, Metaphern zu meiden (Andreou &
Galantomos 2008b: 70). In diesem Zusammenhang sollte bedacht werden, dass
zuknftige Lehrkrfte auch an der Erstellung von Lehrmaterial beteiligt sein werden, so
dass eine Sensibilisierung von Studierenden fr die Bedeutung von Metaphern in der
hochschulischen Fremdsprachenlehrerausbildung sich nicht nur in deren eigenem
Unterricht widerspiegeln, sondern im Idealfall auch langfristig eine Rckwirkung auf die
Konzeption von Lehrwerken haben wird. Des Weiteren htte eine flchendeckende
Integration in den schulischen Fremdsprachenunterricht Auswirkungen auf die nach-
folgenden Generationen von Fremdsprachenlehrkrften, die dann bereits ein gewisses
Niveau fremdsprachlicher Metaphernkompetenz mitbringen wrden.
Was von der aktuellen Lehrwerkgeneration folglich nicht erkannt wird, ist das groe
Potenzial, das der produktive Einsatz lexikalisierter Metaphern fr Fremdsprachen-
lernende bietet. Alltgliche lexikalisierte Metaphern, die ohnehin unvermeidbar sind, weil
sie einen Teil des normalen Sprachgebrauches darstellen, zeugen bei korrekter Verwen-
dung von einer soliden, idiomatischen Sprachkompetenz (Andreou & Galantomos 2008a:
9). Metaphorische Redensarten und Sprichwrter bieten darber hinaus als relativ feste
sprachliche Strukturen den Vorteil, dass sie als idiomatisch korrekte Sprachbausteine in
die eigene Lernersprache integriert werden knnen und vielfltig einsetzbar sind.
Wichtig ist dafr, dass die lexikalisierten Metaphern angemessen eingesetzt werden, so
dass eine genaue Analyse des Kontextes und ein umfassendes Wissen ber die
typischen Verwendungssituationen notwendig ist. Bei einzelnen metaphorisch
gebrauchten Wrtern mssen somit immer auch die festgelegten Kollokationen
semantisch und grammatikalisch beherrscht werden. Die Lernenden mssen erkennen,
dass nicht alle in einer Sprache mglichen grammatisch wohlgeformten Stze auch
akzeptabel (Beiner 2002: 105) sind. Wenn sie sich idiomatisch korrekt ausdrcken
wollen, mssen sie sich den Konventionen der Sprachgemeinschaft anpassen bzw.
dann, wenn sie bewusst einen neuartigen Ausdruck nutzen mchten, eindeutige Signale
verwenden.
Neben der produktiven Arbeit mit innovativen Metaphern im Literaturunterricht, die
darauf abzielt, dass die Lernenden selbst Texte mit literarischem Charakter produzieren,
bietet sich die aktive Verwendung innovativer Metaphern auch fr die Verbesserung der
fr das alltgliche Leben im Zielland notwendigen mndlichen und schriftlichen
Kommunikationskompetenz an. In der direkten face-to-face-Kommunikation - z. B. im
Rahmen eines Schleraustausches, oder in einer internetbasierten Chat-Situation -
wenn es darum geht, sich auch ohne breit gefchertes Vokabular spontan zu
verstndigen, bieten innovative Metaphern einen sprachkonomischen Vorteil (Koch
2011b). Der kreative Einsatz innovativer Metaphern wird in diesem Falle zu einer auf
kurzfristigen Erfolg hin angelegten Kompensationsstrategie, mit deren Hilfe lexikalische
Lcken sowohl chronische als auch temporre ausgeglichen werden knnen. Das
Problem, mehr ausdrcken zu wollen als man ausdrcken kann, kommt in jedem Fremd-
sprachenunterricht vor und ist bei in fortgeschrittenem Alter gelernten Fremdsprachen
besonders gro, denn es entsteht eine Diskrepanz zwischen dem Reflexionsvermgen
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
53
und Mitteilungsbedrfnis der Lernenden und ihrem Sprachwissen und -
knnen (Steinbrgge 2008: 171). Innovative Metaphern ermglichen es den Lernenden
in diesem Kontext, ihre notwendigerweise begrenzten sprachlichen Mittel bestmglich
einzusetzen, indem bereits bekannte Wrter in bertragener Bedeutung gebraucht
werden. Dadurch erffnet sich den Lernenden, wie Danesi es nennt, the infinite
universe of potential words (Danesi 1992: 498). Da nicht davon ausgegangen werden
kann, dass Lernende diese Kommunikationsstrategie ohne Anleitung fr sich entdecken,
bedarf es geschulter Fremdsprachenlehrkrfte, die das Potenzial dieser
Kommunikationsstrategie erkannt haben, sie in der Folge gezielt vermitteln und mit den
Lernenden einben.
Neben der Kompensation lexikalischer Lcken knnen besonders fortgeschrittene
Lernende Metaphern auch bewusst dazu einsetzen, ihre Kommunikationsziele zu
erreichen, z. B. die eigene Einstellung zu einem Sachverhalt zu verdeutlichen, eine
Unterhaltung aufzulockern oder einen Sachverhalt komisch darzustellen. Fr jede Art
des innovativen Metapherneinsatzes in authentischer Kommunikation bentigen
Lernende einen gewissen Mut. Diesen gilt es im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts
systematisch aufzubauen - unter anderem durch eine angstfreie Atmosphre, in der
kreatives Spielen mit Sprache als Bereicherung gesehen und entsprechend honoriert
wird. Studien haben zudem ergeben, dass Muttersprachler sich in der Regel recht
tolerant gegenber dem innovativen Metapherngebrauch von Fremdsprachenlernenden
zeigen (Littlemore & Low 2006b: 77). Es ist folglich durchaus legitim, Lernende zu einem
solchen Gebrauch zu ermutigen - und dies gelingt am besten, wenn die Lehrkraft mit
gutem Beispiel vorangeht.
4 Praktischer Umgang mit alltglichen Metaphern im
hochschulischen Fremdsprachenunterricht
Idealerweise erfolgt die Vermittlung eines Verstndnisses fr die Allgegenwart von
Metaphern im Alltag und ihre kulturell geprgte, konzeptuelle Komponente sowie die
Ausbildung von fremdsprachlicher Metaphernkompetenz im hochschulischen Fremd-
sprachenunterricht so bewusst, dass die Studierenden in ergnzenden fachdidaktischen
Lehrveranstaltungen direkt darber reflektieren und erste Versuche einer didaktischen
Transformation fr verschiedene Alters- und Niveaustufen machen knnen. Einige
Materialien, die sich fr den schulischen Fremdsprachenunterricht eignen, knnen auch
an der Hochschule eingesetzt werden gegebenenfalls mit komplexeren oder
weiterfhrenden Aufgabenstellungen. Eine Bewusstmachung erfolgt im hochschulischen
Fremdsprachenunterricht somit in zweifacher Hinsicht:
fr die eigene fremdsprachliche Kompetenz und das eigene fremdsprachliche
Wissen und
propdeutisch als praktische Vorbereitung auf die Unterrichtssituation.
Ausgangspunkt fr eine Thematisierung der Metapher im Fremdsprachenunterricht sind
in der Regel sprachliche Ausdrcke. Ein Beispiel fr das Franzsische stellen die beiden
lexikalischen Einheiten bouchon und embouteillage dar, die in den Franzsischlehrwerk-
Reihen fr die Sekundarstufe I an Gymnasien Dcouvertes (Bruckmayer et al. 2004: 55)
bzw. plus (Bchle et al. 2006: 18) vermittelt werden. Die Wrter werden im Franz-
Fremdsprachliche Metaphernkompetenz
Corinna Koch
54
sischen etwa gleich hufig genutzt, um einen Verkehrsstau zu bezeichnen, in den
beiden Lehrwerkreihen wird aber nur jeweils eines der beiden Wrter eingefhrt.
Ursprnglich bezeichnet das Lexem bouchon den Korken einer Flasche und
embouteillage den Vorgang des Abfllens einer Flssigkeit in eine Flasche. Innerhalb
der Lektionen werden die Wrter je von einem Foto, das einen Verkehrsstau, also den
Bildempfnger zeigt, begleitet und im jeweiligen Lektionstext verwendet. Im Vokabelteil
wird bouchon in Dcouvertes bersetzt mit (hier) ein Verkehrsstau und embouteillage
in plus mit der Verkehrsstau. Ergnzt wird die bersetzung in plus von einer
Gegenberstellung zweier Bilder, auf denen eine Flasche und ein Verkehrsstau zu
sehen sind. Abgesehen von der formalen sprachlichen hnlichkeit von bouteille und
embouteillage, die durch Fettdruck hervorgehoben wird, wird im Lehrbuch jedoch keine
Verbindung zwischen den beiden Wrtern hergestellt (Bchle at al. 2008 158). Es kann
somit festgehalten werden, dass der metaphorische Ursprung der beiden Lexeme in den
Lehrwerken weitgehend ignoriert wird. In Dcouvertes wird zwar durch den Zusatz
(hier) darauf hingewiesen, dass noch mindestens eine andere Bedeutung des Lexems
bouchon existiert, es wird jedoch nicht angegeben, in welcher Beziehung die hier
aufgefhrte Bedeutung mit dieser anderen Bedeutung steht. Es fehlt also die Erklrung
des konzeptuellen Hintergrundes dieser beiden Metaphern, die sogar auf dasselbe
Konzept zurckgehen.
Um diese unzureichende Thematisierung, die das Potenzial eines vertieften Verstnd-
nisses der Ausdrcke und ihres konzeptuellen Hintergrundes sowie einer besseren
Memorierung ungenutzt lsst, auszugleichen, kann die Lehrkraft selbst eine kleine
Unterrichtseinheit erstellen oder auf bereits existierendes Material zurckgreifen. In
gewisser Hinsicht bereits didaktisiert ist z. B. der zweimintige Kurzfilm der deutsch-
franzsischen ARTE-Sendung Karambolage (Doutriaux 2006: DVD 1), in dem die
notwendigen, interkulturell relevanten konzeptuellen Erklrungen fr die Begriffe
bouchon und embouteillage geliefert werden und in dem durch seine zustzliche
animierte Visualisierung ein entscheidender Beitrag fr das Verstndnis und die
Memorierung geleistet wird.
Es muss betont werden, dass in Karambolage ein bestimmtes Verstndnis des Lexems
embouteillage dargestellt wird. Wie bereits erwhnt, bezeichnet der Begriff embouteillage
ursprnglich das Abfllen von Flssigkeiten in Flaschen, so dass eine Visualisierung denkbar
wre, die zeigt, wie es whrend des Abfllens in eine Flasche zu einem Rckstau (von Autos)
kommt, weil es gilt, z. B. mithilfe eines Trichters den engen Flaschenhals zu passieren. In
Karambolage wird hingegen das Ergebnis des Abfllvorgangs betrachtet und dargestellt, wie
bereits in Flaschen gefllte Autos aufgrund des engen Flaschenhalses nicht wieder aus der
Flasche herauskommen nicht zuletzt, weil ihnen der bouchon den Weg versperrt.
Das Fremdsprachenprojekt PLUS
55
tuelle Hintergrund der Metaphern erlutert, wobei hnlichkeiten und Unterschiede zum
Deutschen herausgearbeitet werden. Im Gegensatz zu der Visualisierung in dem
Lehrwerk plus wird in dem ARTE-Film eine unmittelbare Verbindung zwischen einer
Ansammlung von Autos und einer Flasche mit ihrer Verengung am Flaschenhals
dargestellt und damit eine Bildmetapher kreiert, an der deutlich wird, dass sich die Autos
in der Flasche zurckstauen und dass der Korken der Flasche metonymisch als
Bezeichnung fr diesen Rckstau verwendet wird.
Fr die Bearbeitung des Films knnen verschiedene Aufgaben gestellt werden (vgl.
Anhang 1): So gilt es in den ersten beiden Fragen, zunchst das im Film dargestellte
Missverstndnis und die dort angegebene Begrndung fr das Missverstndnis zu
erlutern. Die dritte Frage lenkt die Aufmerksamkeit auf den Bildspenderbereich, denn
die Begriffe Korken und Flasche lassen sich, wie die Erzhlerin des Films Waltraud
Legros angibt, der Gastronomie zuordnen. Ihre Aussage Les Franais adorent les
mtaphores gastronomiques bietet vor allem mit Studierenden, aber auch mit
fortgeschrittenen schulischen Franzsischlernenden, einen Ausgangspunkt fr eine Dis-
kussion in der Fremdsprache ber den Ursprung und Wahrheitsgehalt von Stereotypen,
denn in diesem Fall wird eine besondere Verbindung zwischen Frankreich und der
kulinarischen Kultur hergestellt. Die vierte Frage zielt auf ein Detailverstehen der
konzeptuellen Metapher, die den beiden sprachlichen Ausdrcken zugrunde liegt, da die
Lernenden erkennen sollen, welcher Unterschied - trotz ihres gemeinsamen Konzepts
zwischen den Lexemen bouchon und embouteillage besteht. Die fnfte Frage ermglicht
es den Lernenden, eine Verbindung zum Deutschen herzustellen, denn der Film gibt an,
dass auch das deutsche Lexem Stau von Staudamm kommt und somit ebenfalls eine
Verbindung zu einer in einem begrenzten Raum zurckgehaltenen Flssigkeit aufweist.
Auch die sechste und letzte Frage des Arbeitsblattes spielt auf die Verbindung zwischen
dem Deutschen und Franzsischen an, - in beiden Sprachen existiert ja das Konzept
flssiger Verkehr / la circulation fluide fr den Ausdruck der Abwesenheit eines Staus -
und verweist darauf, dass sich die beiden Sprachen an dieser Stelle trotz ihrer
Unterschiede in konzeptueller Hinsicht hneln.
Whrend Studierende und fortgeschrittene Lernende die einzelnen Fragen direkt anhand
des Filmes beantworten knnen, knnte Sprachanfngern, deren fremdsprachliche
Hrverstehenskompetenz ja noch nicht ausreichend ausbildet ist, eine Transkription des
Textes zur Verfgung gestellt werden (vgl. Anhang 2). Die Verschriftlichung bietet sich
zudem als gemeinsame Diskussionsgrundlage an, wenn Detailfragen geklrt werden
sollen. Insgesamt bietet das Material in relativ kurzer Zeit und in vergleichsweise
einfacher Sprache eine intensive konzeptuelle Durchdringung zweier rekurrenter lexi-
kalischer Einheiten, deren Memorierung durch die Behandlung des Filmes verbessert
werden kann. Selbstverstndlich ist es nicht mglich, im hochschulischen oder schu-
lischen Fremdsprachenunterricht fr jede lexikalisierte Metapher eine solche Thema-
tisierung vorzunehmen. Fr besonders hufige Ausdrcke, die sich zudem noch ein-
drcklich darstellen lassen, ist eine intensive Behandlung jedoch empfehlenswert - zum
einen aufgrund des in ihnen enthaltenen kulturellen Wissens und der Hilfestellung bei
der Memorierung, zum anderen, weil eine solche Thematisierung auch fr die Erarbei-
tung weiterer Ausdrcke hilfreich sein kann, wenn die Lernenden immer selbststndiger
in der Lage sind, sich unbekannte subjektiv-innovative Metaphern aufgrund ihres
Vorwissens und ihrer fremdsprachlichen Kompetenz zu erschlieen.
Fremdsprachliche Metaphernkompetenz
Corinna Koch
56
5 Fazit und Ausblick
Anhand unserer Ausfhrungen ist deutlich geworden, dass die hufig nur als rhetorische
Figur in den Literaturunterricht verbannte Metapher ein enormes didaktisches Potenzial
bietet, das auch fr zahlreiche andere Bereiche des Fremdsprachenunterrichts genutzt
werden kann. Trotz der Schwierigkeiten fr Fremdsprachenlernende, die durch die
Lexikalisierung und kulturelle Prgung von Metaphern entstehen, kann die Arbeit mit
Metaphern ihnen zu einem kompetenteren, flexibleren und autonomeren fremd-
sprachlichen Handeln innerhalb und auerhalb des Unterrichts verhelfen und damit zu
der Erreichung zahlreicher, in den Kernlehrplnen formulierten Lernziele beitragen.
Hinzu kommt, dass die Metapher nicht erst knstlich in die Alltagssprache eingebracht
werden muss, um diese Potenziale ausschpfen zu knnen, sondern dass sie bereits
eine grundlegende Bedeutung (Kohl 2007: VII) fr das alltgliche Denken und die
alltgliche Sprache darstellt und zudem Mglichkeiten bietet, der Kreativitt und
Fantasie des Einzelnen Ausdruck zu verleihen. Es erscheint somit lohnend, sich die
Metapher fr die Ziele des Fremdsprachenunterrichts nutzbar zu machen und durch sie
an der interkulturellen Kommunikationsfhigkeit sowie am Sprachbewusstsein der
Fremdsprachenlernenden zu arbeiten - und dies nicht in isolierten Bereichen, sondern
vielmehr in einem wechselseitig bedingten Prozess, in dem eine explizite Verknpfung
von interkulturellem Lernen und der Vermittlung sprachlich-kommunikativer Kompeten-
zen nicht nur mglich, sondern zugleich notwendig ist.
Lehramtsstudierende, die im Anschluss an ihr Studium eine moderne Fremdsprache
unterrichten mchten, sollten somit zunchst in sprachpraktischen Fremdsprachen-
bungen selbst erfahren, welche Vorteile Metaphern fr ihr eigenes fremdsprachliches
Handeln mit sich bringen. In einem nchsten Schritt sollten sie dieses Wissen in
fachdidaktischen Veranstaltungen metakognitiv reflektieren und lernen, wie sie die
Potenziale der Metapher fr ihre Lernenden nutzbar machen knnen, z. B. indem sie
ihnen die Allgegenwart der Metapher in der Alltagssprache vor Augen fhren und die
Ausbildung von fremdsprachlicher Metaphernkompetenz systematisch in ihren eigenen
Unterricht integrieren. Die Vermittlung von fremdsprachlicher Metaphernkompetenz
sollte somit - als transversale Querstruktur, die die verschiedenen Teilkompetenzen
fremdsprachlicher Sprachkompetenz in sich vereint - einen wichtigen Platz im hochschu-
lischen Fremdsprachenunterricht einnehmen und im Rahmen eines fremdsprachlichen
Lehramtsstudiums zudem in fachdidaktischen Veranstaltungen behandelt werden, um
Fremdsprachenlernenden an Schule und Hochschule einen bestmglichen Umgang mit
der Metapher als omniprsentem Denk- und Sprachphnomen zu ermglichen.
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Anhnge
Anhang 1
Le donneur de limage bouchon
(Karambolage 12, 28 mars 2004, DVD 1)
1. En quoi consiste le malentendu du couple allemand par rapport au panneau?
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2. Pourquoi le mot embouteillage conforte-t-il le couple dans leur interprtation?
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3. Quel type de mtaphores les Franais adorent-ils, selon Waltraud Legros?
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4. En quoi consiste la diffrence entre un bouchon et un embouteillage ?
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5. Do vient le mot allemand Stau ?
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6. En quoi se ressemblent les deux langues quand tout va bien ?
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Das Fremdsprachenprojekt PLUS
59
Solutions
1. La femme na que des notions de franais et comprend quil y a une dgustation de vin tout
prs.
2. Pour eux, le mot bouteille dans embouteillage semble galement indiquer une
dgustation de vin.
3. Elle dit que les Franais aiment les mtaphores gastronomiques.
4. Le bouchon dcrit lobstacle qui bloque la route et qui dclenche ainsi une retenue de
voitures, un embouteillage .
5. Au sens propre, Stau dsigne la retenue deau qui se fait des fins nergtiques au
moyen dun barrage.
6. Quand tout va bien toutes les deux langues utilisent ladjectif fluide , flssig , pour
dcrire la circulation: circulation fluide , flssiger Verkehr .
Anhang 2
Transcription du film bouchon
Waltraud Legros est Autrichienne. Elle enseigne lallemand en classe prparatoire depuis 40 ans.
Ce sont les mots qui la passionnent. Elle nous parle aujourdhui du bouchon .
Voici ce que ma racont un ami allemand au retour de son premier voyage en France : Tout
son bonheur de rouler enfin sur les routes du pays des bonnes tables, il aperoit lcriteau :
BOUCHON, 15 km . Sa femme qui a des notions de franais, comprend spontanment
bouchon de bouteille et les voil ravis lide dun trs prochain arrt une dgustation de
vin quoi dautre ? Rien dtonnant, donc, ce que la circulation ralentisse, voire sarrte
compltement, si bien que la femme peut obtenir de la voiture voisine la confirmation de ses
attentes : cest un EMBOUTEILLAGE ! lui dit-on. Il est donc effectivement question de
bouteille , et on est bel et bien deux pas du producteur en personne ! Erreur !
Ce que mes chers amis allemands ignoraient, cest que les Franais adorent les mtaphores
gastronomiques. Pour un Franais, rien de plus naturel donc que dappeler un ralentissement,
voire un arrt de la circulation bouchon , et lobstruction routire aux heures de pointe et aux
retours de weekend un embouteillage. Les Allemands, eux, se servent dun terme plus technique
et aussi plus sobre si je puis dire. Le bouchon dont nous parlons sappelle chez eux STAU .
Un mot qui dsigne au sens propre la retenue deau .
Celle qui se fait des fins nergtiques au moyen dun STAUDAMM , dun barrage .
Quand tout va bien, autrement dit quand a roule , les mtaphores utilises dans les deux
langues semblent se rejoindre : le flssige Verkehr des Allemands correspond exactement
la circulation fluide des Franais. Sauf que lessentiel, cest--dire la nature du liquide ainsi
suggre nest pas la mme dun pays lautre.
Texte: Waltraud Legros; Image: Joris Clert
Karambolage 12, 28 mars 2004, DVD 1
http://www.arte.tv/fr/europeens/karambolage/Emission-28-mars-2004/369330.html
Fremdsprachliche Metaphernkompetenz
Corinna Koch
60
Vom Lerner zum Lehrer
61
Vom Lerner zum Lehrer
Perspektivenwechsel als fachdidaktische Aufgabe
Ina Karg (Gttingen)
Abstract (English)
Foreign language students have certain suppositions and expectations. Taking these as a basis,
this paper aims at explaining the change of perspective which consists in observing student
teachers own learning processes so as to enable them to accompany their future students
learning processes. The paper emphasises the inevitable necessity of academic studies as a
condition sine qua non for performing the job of a teacher. This demand is exemplified by the
areas of reading and text comprehension, with a methodological experiment serving as the
starting point and as a guideline of the paper which focuses on teacher training programmes.
Key words: teacher training, learning processes
Abstract (Deutsch)
Ausgehend von den Voraussetzungen und Erwartungen der Studierenden in einem
Fremdsprachenstudium wird im Beitrag der Perspektivenwechsel aufgezeigt, der darin besteht,
den eigenen Lernprozess wahrzunehmen, um spter als Lehrperson die Lerner bei ihren
Lernwegen begleiten zu knnen. Betont wird dabei der wissenschaftliche Anspruch eines
Studiums als unverzichtbare Voraussetzung fr die sptere Lehrttigkeit. Als Veranschaulichung
dient der Bereich des Lese- und Textverstehens: Ein didaktisches Experiment fr den Leser dient
als Auftakt und als Leitgedanke fr den gesamten Beitrag. Im Blick sind Studierende des
Lehramts an Gymnasien bzw. der Sekundarstufe II.
Stichwrter: Lehrerausbildung, Lernprozesse
1 Die Lektre fremdsprachlicher Texte - ein didaktisches Experiment
Im Rahmen des in dem vorliegenden Beitrag von uns analysierten Weges vom Lerner
zum Lehrer wollen wir von einem Experiment ausgehen, in dem die folgenden drei
Textausschnitte eine zentrale Rolle spielen. Fr diese Textausschnitte werden zunchst
absichtlich weder die Quellen noch die Erscheinungsdaten genannt. Auch die Schwr-
zungen sind mit Absicht vorgenommen worden:
Text 1
Trycket blev till slut fr stort. I gr avgick Tysklands frsvarsminister Karl-Theodor
Ina Karg
62
zuGuttenberg efter avsljanden om grovt fusk och plagiat i sin doktorsavhandling en
chock fr Angela Merkels regering dr Tysklands mest populra politiker r en
stttepelare.
Text 2
Vtili mu kanclskou budoucnost. Kvli opsan disertaci ale Karl-Theodor zu
Guttenberg odchz z vldy - BERLN/PRAHA Po schodech v berlnsk budov
ministerstva obrany sestoupil sm. O nkolik minut pozdji stejnou cestou odeel. Opt
sm. V mezidob Karl-Theodor zu Guttenberg oznmil, e rezignuje na vldn post.
Text 3
Saksan puolustusministeri Karl-Theodor zu Guttenberg erosi tehtvstn. Guttenberg
ilmoitti asiasta aamupivll. Oppositio on vaatinut Guttenbergin eroa sen jlkeen, kun
kvi ilmi, ett ministeri oli lainaillut lukuisia osia vitskirjastaan muilta kirjoittajilta
mainitsematta lhteit.
Wird ein Leser mit diesen drei Texten konfrontiert, so fallen ihm vermutlich als Erstes in
Text 2 die Ortsnamen Berlin und Praha auf. Identifiziert er sie als Hauptstdte zweier
mitteleuropischer Staaten, so nutzt er damit sein geographisches und in gewisser
Weise auch sein Wissen ber politische Strukturen. Zugleich bentigt er die Kenntnis
dessen, dass auch Ortsnamen nicht in allen Sprachen dieselbe Form haben. Unter der
Voraussetzung eines solchen Wissens kann ein Leser mglicherweise Tyskland als
Deutschland identifizieren, Saksan allerdings nicht unbedingt auch schon als deutsch.
Je nach Grad seines Wissens ber Sprachen wird er eine skandinavische, eine sla-
vische und eine nicht indogermanische, aber doch europische Sprache erkennen,
womit er Kenntnis weniger von Sprachen als vielmehr Wissen ber Sprachen aktiviert.
Dies mag ihn dazu befhigen, mit Elementen aus ihm bekannteren Sprachen zu arbeiten
und Inseln des Verstndnisses in einem Text einer ihm ansonsten nicht oder in
geringerem Grad zur Verfgung stehenden Sprache zu bilden. Dafr ist auch ein gewis-
ser internationaler Wortschatz geeignet - vorausgesetzt man erkennt ihn und hat auch
Kenntnis von der Domne, auf die er sich bezieht: minister, regiring, populra politiker
in Text 1, kanclskou, ministerstva, rezignuje und post in Text 2 und ministeri in Text 3
ordnet man der Politik zu; plagiat, doktorsavhandling, disertaci sind Termini aus dem
wissenschaftlichen Umfeld. Kennt ein Leser ferner die Konvention, dass Meldungen in
Zeitungen den Ort der verantwortlichen Redaktion bzw. den Standort des Reporters
angeben, so fungiert Berlin / Praha als Signal dafr, dass er es mit einem Zeitungsartikel
zu tun hat, auch wenn der Ausschnitt aus seinem Kontext isoliert ist. Dieser Kontext
wre sicher hilfreich, um die bereits erkannten Komponenten zusammenzufhren:
Wsste der Leser um das Erscheinungsdatum Februar / Mrz 2011, so knnte er die
Texte unschwer auf die Ereignisse um den Plagiatsvorwurf gegen den damaligen
deutschen Verteidigungsminister beziehen.
Nun wird man in den Tageszeitungen in realen Lesesituationen kaum mit geschwrzten
Texten konfrontiert sein. Das Experiment fhrt einen metakognitiv gesteuerten Lese-
prozess vor, der in einer authentischen Lesesituation mit sprachlich kompetenten Lesern
automatisch abluft. Doch auch der kompetente Leser wird gesteuert: Auch ihm helfen
Personen- und Ortsnamen, das Publikationsdatum, der Kontext der Zeitung und ggf.
beigegebene Bilder bei der Lektre. Vor allem aber hngt das Verstndnis dessen, was
ein Artikel prsentiert, stets von der Art und vom Grad des Vorwissens ab, das sein
Rezipient hat, und wie er damit umzugehen wei. Das didaktische Experiment einer
kognitiv und metakognitiv begleiteten, verlangsamten Lektre zeigt deutlich, dass Texte
nicht Bedeutung haben, sondern dass ihnen Bedeutung zugemessen wird. Bei weniger
Vom Lerner zum Lehrer
63
bekannten Sprachen muss ein Leser diesen Prozess bewusst steuern; je bekannter und
gelufiger einem Leser eine Sprache ist, je mehr er aber auch von Texten und ihren
Kontexten sowie vom kulturellen, historischen und gesellschaftlichen Umfeld kennt, aus
dem ein Text stammt und auf das er sich bezieht, desto automatischer kann der Prozess
ablaufen. Es ist anzunehmen, dass beispielsweise - und dies gleichsam in Umkehrung
des Experiments - Absolventen einer gymnasialen Oberstufe den folgenden Text weit-
gehend automatisiert lesen, selbst wenn auch hier der entscheidende Name geschwrzt
ist:
The aristocratic defence minister, Karl-Theodor zu Guttenberg, allegedly borrowed
chunks from newspaper articles without crediting them in his thesis, which compared
constitutional development in the US and EU. Often touted as a future chancellor, Zu
Guttenberg, 39, only finished his PhD in 2006, when he was already an MP. In the
preface to the work, which received top marks, he admits it was difficult for him to find the
time to complete it because of his political commitments.
Aus diesen Erkenntnissen leiten sich Aufgaben fr einen Fremdsprachenlehrer ab. Die
Kompetenz, sie verantwortungsvoll wahrnehmen zu knnen, sollte er in seinem Studium
erwerben.
2 Zum wissenschaftlichen Anspruch eines Studiums
Wenn Studierende an der Hochschule angenommen werden, sind sie normalerweise
Absolventen einer gymnasialen Oberstufe und weisen bestimmte Sprachkenntnisse auf.
Fr die Fremdsprachenkompetenz sehen die Vorgaben der Vereinbarungen der
Kultusministerkonferenz der Lnder der Bundesrepublik Deutschland (KMK) ein
bestimmtes Niveau vor, wenn es heit:
Angestrebt wird eine sprachliche Leistung in der Bandbreite B2-C1 der Gemeinsamen
Referenzrahmen fr das Lernen und Lehren von Sprachen. (EPA 2002: 46).
Dabei wird fr das lesende Verstehen von Texten im Einzelnen ausgefhrt:
C1: Kann lange, komplexe Texte im Detail verstehen, auch wenn diese nicht dem eigenen
Spezialgebiet angehren, sofern schwierige Passagen mehrmals gelesen werden knnen.
B2: Kann sehr selbstndig lesen, Lesestil und -tempo verschiedenen Texten und Zwecken
anpassen und geeignete Nachschlagewerke selektiv benutzen. Verfgt ber einen groen
Lesewortschatz, hat aber mglicherweise Schwierigkeiten mit seltener gebrauchten
Wendungen. (EPA 2002: 72)
Die Deskriptoren fr diesen Bereich lassen fr das Niveau B2 bereits berraschend
hohe Anforderungen, aber auch noch Zugestndnisse erkennen. Zum einen sollen un-
terschiedliche Textsorten relativ leicht verstanden werden, soll ein umfangreicher
Wortschatz zur Verfgung stehen, soll zielgerichtet gelesen werden knnen, soll ein
breites Spektrum von Themen Interesse und Verstndnis finden und sollen aktuelle
Probleme und Standpunkte, die in Texten vertreten werden, erkannt werden.
Andererseits drfen persnliche Interessen noch eine steuernde Rolle spielen, darf ein
Wrterbuch verwendet werden und drfen manchmal noch Schwierigkeiten auftreten.
Ina Karg
64
Vermutlich bewltigen Abiturienten die Lektre des Artikels aus dem Guardian im Sinne
dieser Vorgaben, die Beitrge aus der schwedischen, tschechischen und finnischen
Tageszeitung jedoch eher nicht, wobei es nicht uninteressant wre, die kognitiv und
metakognitiv begleiteten Verstehensleistungen aus dem Eingangsexperiment mit den
Deskriptoren der Niveaus von A1 bis B1 des Referenzrahmens abzugleichen.
Die KMK-Vereinbarungen ber die Fremdsprachenkenntnisse fr die Allgemeine Hoch-
schulreife geben Lehrenden an der Hochschule eine Vorstellung davon, mit welchen
Voraussetzungen in der ersten und zweiten Fremdsprache bei Studierenden zu rechnen
ist, die sich fr ein Studium entscheiden, das sie fr einen Lehrberuf befhigen soll. Um
die Studierenden bei ihrem jeweiligen Wissensstand abholen zu knnen, ist es jedoch
nicht nur wichtig zu wissen, wo sie sprachlich stehen (sollten), sondern auch, welche
Erwartungen sie an ihr Studium herantragen. Die folgenden uerungen stammen aus
einer Befragung der Studierenden in der ersten Sitzung eines Seminars zur
Praktikumsvorbereitung im Sommersemester 2011. Sie studieren im 2. Semester eines
Master-of-Education-Studiengangs mit dem Ziel Lehramt an Gymnasien im Fach
Deutsch und erwarten:
Themen immer mit Praxisbezug, Vorbereitung auf den Schulalltag/ Referendariat praxisnah
Vorbereitung auf den Deutschunterricht: ben von Unterrichtsentwrfen
Kennenlernen von neuen Herangehensweisen und Vorgehensweisen
Mglichkeiten zum Konzipieren einer Unterrichtsstunde
Verhaltensweisen zum richtigen Umgang mit SuS (= Schler und Schlerinnen; I.K.)
Vor allem knftige Gymnasiallehrer haben sich lange Zeit als Wissenschaftler
ausgebildet gesehen und den mangelnden Praxisbezug ihres Studiums beklagt. Sie sind
damit allerdings auch nicht allein, denn in den Befunden bundesweiter Absolventen-
befragungen heit es:
Mangelnder Praxisbezug ist einer der meist kritisierten Aspekte in den Urteilen ber das
Studium. Nur jede(r) fnfte Universittsabsolvent(in) und weit weniger als die Hlfte der
Fachhochschulabgnger finden ein gutes Urteil ber den Praxisbezug des Studiums.
(Briedis/Minks 2004: I; Hervorhebungen im Original)
Nun ist bereits die Ansiedelung von Fachdidaktik im Studium fr ein gymnasiales
Lehramt eine neuere Entwicklung und der Forderung nach Praxisorientierung
geschuldet. Wenn also Studierende von fachdidaktischen Veranstaltungen eine solche
Ausrichtung verlangen, so scheinen sie zunchst damit eine berechtigte Erwartung zu
formulieren. Die Enttuschung kann jedoch nicht ausbleiben, wenn der Praxisbezug als
eine unmittelbare Berufsvorbereitung verstanden wird und sich in einer handwerklichen
Anleitung in Form von Rezepten zu Stundenablufen und deren Einbung erschpfen
soll. Zwar vermitteln fachdidaktische Lehrveranstaltungen selbstverstndlich auch
Methoden und Verfahrensweisen einer spteren Unterrichtsttigkeit, sie werden aber
dennoch solche Erwartungen nicht passgenau bedienen. Weder kann nmlich garantiert
werden, wann und wodurch sich die Zufriedenheit derer einstellen wrde, die
einschlgige Forderungen erheben, noch treffen Vorstellungen von einer Lehrerlehre
das, was in der Realitt die Unterrichtsttigkeit tatschlich ausmacht. Das Problem liegt
daher im Verstndnis von Fachdidaktik und Studium, d.h. es ist zu klren und zu
benennen, warum ein Studium aufgenommen werden soll, worin seine Ansprche und
seine Ziele bestehen und welchen Status dabei eine Komponente wie Fachdidaktik hat.
Vom Lerner zum Lehrer
65
Auch dazu gibt es Vorgaben: Was Studierende mit der Berufsabsicht Lehramt am Ende
ihres Studiums erreicht haben sollen, ist - wiederum lnderbergreifend - in KMK-
Beschlssen formuliert. In diesem Fall ist aufschlussreich, was in den Lnder-
gemeinsamen inhaltliche[n] Anforderungen fr die Fachwissenschaften und Fachdidak-
tiken in der Lehrerbildung (KMK 2008) steht. Dort ist die Rede von einem vertieften
Sprachwissen und nativnahem Sprachknnen, das auf dem erworbenen Niveau zu
erhalten und stndig zu aktualisieren sei (KMK 2008: 26). Auch soll am Ende eines
Studiums Fachwissen in den Teildisziplinen vorhanden, sollen Methoden des Faches
gekannt und ein Habitus des forschenden Lernens (KMK 2008: 26) entwickelt worden
sein. Sind hierbei die Anforderungen noch eher auf das eigene Lernen im Studienfach
gerichtet, so wird mit weiteren Komponenten auf das Berufsziel abgehoben. Dazu
gehren die Fhigkeit zur Analyse und Didaktisierung von Texten (KMK 2008: 26),
sowie insbesondere ein wissenschaftlich grundgelegter Umgang mit Gegenstnden,
Sachverhalten und Fragestellungen des Faches einschlielich der Reflexion ber
dessen gesellschaftliche Bedeutung (KMK 2008: 26). Wie wre das zu erreichen, ggf.
aber auch zu erlutern?
Ein Studium wird dann zu Recht verlangt, wenn ein Berufsprofil anvisiert ist, bei dem
komplexe Zusammenhnge rechtzeitig zu erfassen und angemessene Reaktionen
unter Beachtung von Folgewirkungen zu entwickeln (HRK 2004: 59) sind. Die Leistung
eines Studiums muss daher in der Vermittlung von abstraktem, analytischem ber den
Einzelfall hinausgehendem und vernetztem Denken (HRK 2004: 60) bestehen. So
allgemein diese Verlautbarungen der HRK bleiben mssen, um auf die unterschied-
lichsten fachlichen Ttigkeitsfelder angewendet werden zu knnen, so klar sind doch die
Ansagen an ein Niveau der so profilierten Ttigkeit. Wenn demnach die Studierenden im
Verlauf des Studiums Sprachkurse, aber auch Veranstaltungen der Sprachwissenschaft,
Literaturwissenschaft und Landeswissenschaft, der Fachdidaktik, Pdagogik und Psy-
chologie, sowie diverse Praktika besuchen, so erfllen die Studienangebote damit nicht
einfach die KMK-Vorgaben in einem formalen Sinn. Denn diese Komponenten sind
allesamt alles andere als irrelevant fr die sptere Praxis. Allerdings erschliet sich
diese Bedeutung erst dann, wenn der Unterrichtsalltag als eine im eben skizzierten
Sinne niveauvolle Ttigkeit verstanden wird. Dazu gehrt, dass Studierende einen
doppelten - und miteinander verschrnkten - Perspektivenwechsel vornehmen. Die
Komponenten eines Studiums werden erst dann als praxisrelevant erfahren, wenn zum
einen ihr Zusammenspiel gesehen und Studierende zum anderen - und genau damit
initiiert und einsichtig gemacht - ihre eigene Rolle als Lernende metakognitiv begleiten.
Der Anspruch eines Studium besteht demnach darin, Studierende als Lernende zu
bewussten, wahrnehmenden Lernenden zu befhigen und eine durch wissenschaftliche
Teildisziplinen fundierte theoriegeleitete Metakognition des eigenen Lernprozesses und
des eigenen Tuns anzustoen. Das Ziel, im spteren Beruf Lernende bei ihrem
Lernprozess kompetent und verantwortungsvoll begleiten zu knnen, macht es erforder-
lich, dass ber die Wahrnehmung des eigenen Lernprozesses auch ein Verstndnis fr
die Lernprozesse anderer, ihrer Voraussetzungen und Bedingungen erfolgt. Dieser
Perspektivenwechsel ermglicht jedoch nicht nur die Lernbegleitung anderer im
spteren Berufsleben, sondern schafft auch - nun in umgekehrter Sicht - Einsicht in die
Notwendigkeit, sich aus der Vermittlungsperspektive mit den Teildisziplinen wissen-
schaftlicher Fcher zu befassen. Sie stehen dann nicht als Lerngegenstnde
unverbunden und vermeintlich unerheblich fr die unterrichtliche Ttigkeit nebenein-
ander, sondern knnen als sinnvoll sowohl fr den eigenen Lernprozess als auch - damit
- fr die Lehrerrolle erfahren werden. Diese Vermittlungsperspektive einzunehmen, ist
Ina Karg
66
genuine Aufgabe fachdidaktischer Arbeit. Sie hat die Funktion, den doppelten
Perspektivenwechsel zu initiieren. Aus der Vermittlungsperspektive ergibt sich die
Integration der Komponenten und erfolgt die Wahrnehmung des eigenen Lern- und
Erkenntnisprozesses, um andere auf deren Lernwegen begleiten zu knnen.
3 Die integrative Funktion fachdidaktischer Arbeit
Versteht man Fachdidaktik demnach nicht als training to the job (oder gar on the job),
sondern als theoriengeleitete Vermittlungsarbeit, so ergeben sich daraus weitere Konse-
quenzen. Zum einen muss es das Anliegen der Fachdidaktik sein, darauf zu achten,
dass die Auswahl der Gegenstnde, Sachverhalte und Verfahrensweisen - einschlielich
der Unterrichtsorganisation in der Schule - den wissenschaftlich grundgelegten Model-
lierungen der Bezugsdomnen verpflichtet ist oder ihnen zumindest nicht diametral
entgegen steht. Das bedeutet zum anderen aber auch keine Hierarchisierung in dem
Sinne, dass Wissenschaften eine Geberfunktion htten und Didaktik daraus eine
Umsetzung ableitet. Vielmehr ist in wechselseitiger Erhellung der Gegenstnde und
Sachverhalte eine Beteiligung praxisrelevanter Vermittlungsarbeit an der wissen-
schaftlichen Gegenstandskonstitution und -verhandlung aus der Vermittlungsperspektive
zu verlangen. Am Bereich des Leseverstehens bzw. der Vermittlung von Lesever-
stehensfhigkeit soll die integrative Rolle fachdidaktischer Arbeit beispielhaft veran-
schaulicht werden.
3.1 Wissenschaftliche Modellierung des Leseverstehensprozesses
Die Beschreibung des Experiments mit den eingangs zitierten Texten mag mglicher-
weise beim Leser dieses Beitrags eigene Versuche initiieren. Im Studium wren die
wissenschaftlichen Grundlagen, die Modellbildung, der theoretische Zugriff zu vermitteln,
um zu verstehen, was man als Leser tut und wie man begrndet handeln kann, wenn
man als Lehrender die Prozesse anderer begleitet. Wissenschaftliche Grundlagen fr
die Erkenntnis und Einsicht in Erscheinungen und Ablufe beruhen auf Modellen und
haben eine spezifische Begrifflichkeit. Beides soll Przision und Nachvollziehbarkeit
ber Alltagserkenntnisse und Alltagsrede hinaus garantieren. Was es bedeutet, einen
Text zu verstehen, kann auf der Grundlage eines Modells beschrieben werden, das
mittlerweile als konsensfhig gelten kann. Auszugehen ist von der semantischen
Struktur eines Textes, die durch Propositionen, deren Prdikate und Argumente gebildet
wird und durch deren Beziehung untereinander (zusammenfassend: Kintsch 1998)
Kohrenz hergestellt wird. Diese Kohrenz eines Textes ist jedoch nicht unbedingt
explizit gemacht, denn ein Verfasser kann - ja muss - bewusst oder unbewusst
annehmen, dass seine Leser Verbindungen schaffen, d.h. die Kohrenz eines Textes ist
ein Ergebnis der Kohrenzbildung durch den Leser. In einem Text kann es implizite
Aufnahmen von vorab Genanntem geben, was der Leser wahrnimmt - oder eben nicht
oder nur bis zu einem gewissen Grad. Jeder Leser versucht zu berbrcken, was fr ihn
nicht explizit im Text erkennbar ist, um auf jeden Fall Kohrenz herzustellen. Dabei kann
dieses Zusammenspiel von Leserverhalten und Textvorgabe alle Abstufungen haben,
die zwischen extremer Redundanz, die ein Rezipient beim Lesen erfhrt, und der
Unmglichkeit, dem Gelesenen irgendeinen Sinn abzugewinnen, changieren.
Vom Lerner zum Lehrer
67
Sowohl bei der Identifikation bestimmter Textsignale als auch bei der berbrckungs-
ttigkeit (im einschlgigen Fachvokabular inferences) aktiviert der Leser Vorwissen.
Dabei kann angenommen werden, dass sachlich-inhaltliches Wissen (Weltwissen) nicht
ungeordnet, sondern in Form mentaler Ordungs- und Abstraktionsprinzipien, soge-
nannter frames, scripts und schemata (dazu Karg 2007; demnchst zusammenfassend
und berblickend: Busse 2012) vorhanden ist, die im Laufe des Lebens in der kulturellen
Vermittlung durch die Umgebung gelernt und (hoffentlich) stets erweitert werden. Ferner
gehren dazu Textwissen und Sprachwissen, die ebenfalls im Zuge der Sozialisation
vermittelt werden. Dass jemand etwas besser versteht, wenn er mehr wei, ist im
Grunde eine Trivialitt; doch im Rahmen eines Verstehensmodells ist von Bedeutung,
dass Leser als Resultat ihres Durchgangs durch einen Text ein Situationsmodell (z.B.
Kintsch 1998: 107) kreieren, indem sie den Textinhalt und ihr eigenes Wissen miteinan-
der verbinden. Was der Leser einem Text entnimmt, wird in bestehende Kenntnisse und
Vorstellungen eingearbeitet, und diese sind - aus der umgekehrten Perspektive formu-
liert - ihrerseits auch die Voraussetzung fr ein Verstehen dessen, was der Text dem
Leser bietet. Sogenannte bottom-up-Strategien und top-down-Strategien spielen stets
zusammen. Das Experiment zu Beginn dieses Beitrags hat diese Prozesse beispielhaft
veranschaulicht.
Wenn hier das Modell in seinen Komponenten schrittweise erlutert wird, so ist doch zu
betonen, dass von einem komplexen Zusammenspiel aller Strategien auf allen Ebenen
eines Textes auszugehen ist. Das heit: Ein Leser sucht nicht erst alle Buchstaben
zusammen, baut daraus Wrter und schlielich einen Text, den er auf ein
auersprachliches Phnomen bezieht und ihn als Ergebnis solcher aufeinander
folgenden Schritte versteht, vielmehr wird von Anfang an ein - wenn auch zunchst
vorlufiges - Situationsmodell entworfen, das beim Durchgang durch einen Text
kontinuierlich der Besttigung oder Revision ausgesetzt wird. Auch ist es eine bekannte
Erfahrung, dass derselbe Text - zu verschiedenen Zeiten gelesen - durchaus
verschieden verstanden werden kann. Auch darber kann ein erneuter Blick auf die
eingangs zitierten Texte und knnen die Versuche, ihnen Bedeutung zu geben, illustrie-
rend und aufschlussreich sein: Mit mehr Wissen ber inhaltliche Domnen, ber
Sprachen, ber Text- und Kommunikationskonventionen wird anderes und anders
verstanden. Vor allem aber ist auch wichtig, dass es sehr unterschiedliche
Leseintentionen gibt: Einem Leser mag es gengen, sich nur ber die Anwesenheit
eines Themas in den Medien einer bestimmten Sprachgemeinschaft zu informieren oder
er mag wissen wollen, wie diese Medien - ggf. im Unterschied zu anderen - mit einem
Sachverhalt umgehen.
Das Modell ist hier in seinen wesentlichen Kernbestandteilen vorgestellt. Es stammt aus
einem kognitionspsychologisch-linguistischen Forschungsfeld, in dem immer wieder
einzelne Aspekte in den Blick genommen wurden, etwa die Bedeutung des Vorwissens
(Kintsch 1988), die Bildung von Inferenzen, d.h. die berbrckung dessen, was nicht
explizit bzw. fr einen Leser nicht explizit im Text steht, oder auch die bei verschiedenen
Textsorten ablaufenden Prozesse (Perrig & Kintsch 1985). Auch wenn es sich dabei um
eine neuere wissenschaftliche Richtung handelt, so hat sich das Prinzip des
verstehenden Lesens, auf dem dieses Modell beruht, als mit Aussagen in der
hermeneutischen Tradition kompatibel erwiesen (Karg 2007).
Das eingangs skizzierte Experiment hat damit eine wissenschaftliche Grundlegung
erfahren. Wer anhand eines solchen Modells verstehen gelernt hat, wie auch ein auto-
Ina Karg
68
matisch ablaufender Leseprozess vonstatten geht, kann seine eigenen
Wissensbestnde bewusst aktivieren und seinen Leseprozess kognitiv begleiten. Er ist
wahrnehmender Lerner geworden und erkennt, dass weder Wissen noch Leseverstehen
selbstverstndlich sind. Und schlielich kann er bei seinen Adressaten, die er als Lehrer
spter unterrichtet, die Grade des Wissens und der verschiedenen Wissensbestnde
feststellen, Leseverstehensprozesse anleiten, berprfen und frdern - dies beispiels-
weise dadurch, dass er im Sinne der Standards fr die Lehrerbildung (KMK 2008) Texte
wie im eingangs vorgestellten Experiment didaktisieren kann.
Drei Dimensionen sind dabei fr lernende knftige Lehrer und knftig lehrende Lerner
noch von besonderer Wichtigkeit, wobei der Anspruch eines Studiums fordert, sie in
wissenschaftlichen Bezugsdomnen zu verorten und sie aus der Perspektive der
Vermittlung zu verbinden.
1
3.2 Inhalte, Sachwissen und kulturelle Kenntnisse
Es wurde bereits festgestellt, dass Namen wie Berlin oder Prag nur dann sinnfllig sein
knnen, wenn ein Leser geographisches Wissen ber europische Hauptstdte hat.
Doch auch ein Wissen darber, dass der (serise) Journalismus seine Quellen angibt,
ist eine Implikation des entsprechenden Textes. Personennamen erfordern ein Wissen
darber, wer die Personen sind. Darber hinaus ist es ein Unterschied, ob man wei,
dass es einen Verteidigungsminister gibt oder ob man das nicht wei, und wie derjenige,
der diese Funktion innehat, bezeichnet wird, d.h. man braucht Kenntnis ber oder
zumindest eine Ahnung von dem politischen System, das der Text ebenfalls explizit
nicht thematisiert, das aber im Hintergrund steht und dem Leser wenigstens in groben
Zgen bekannt sein muss. In den genutzten Zeitungstexten handelt es sich um ein
System, das dem westlichen Demokratieverstndnis verpflichtet ist: Der Verteidi-
gungsminister heit nicht Kriegsminister, aber auch nicht Friedensminister.
Ferner muss ein Leser Kenntnis von einem aktuellen / zeitbezogenen Sachverhalt
haben. Die Inhalte der Eingangstexte sind rasch den politischen Ereignissen in der
Bundesrepublik Deutschland im Februar 2011 zuzuordnen - vor allem fr Leser, die
diese Vorgnge selbst miterlebt haben. Was ein Text als bekannt voraussetzt, ist jedoch
nicht immer auch dem Leser bekannt, und eine Inkongruenz von Textimplikationen und
Leserwissen steht dem Entwurf eines konsistenten Situationsmodells entgegen. Vor
allem eine ggf. bestehende, historische Distanz zwischen Textentstehung und Leser-
erfahrung erfordert bekanntlich ein mitunter nicht unerhebliches Ma an kompensa-
torischer Arbeit. Nicht unerheblich fr einen Leser ist auerdem die Mglichkeit,
domnenspezifisches Wissen zu aktivieren - im vorliegenden Fall wren dies Kenntnisse
ber Wissenschaftsorganisation, Universitten und Promotions-verfahren. Letzteres
impliziert auch Wertvorstellungen und einen Moralcodex einer Gesellschaft, der dann
auch noch einmal Personen des ffentlichen Lebens mit Reprsentationsaufgaben eine
besondere Verantwortung auferlegt. Auch sind Zusammenhnge, Gepflogenheiten und
1
Das Verstehensmodell bezieht sich aufgrund seines prinzipiellen Charakters auch auf solche
Texte, die als literarische rezipiert werden (Zwaan 1996). Damit ist im Umkehrschluss die
Voraussetzung impliziert, dass es nicht Literatur als ein abgegrenztes Korpus von Texten gibt,
sondern dass es sich um ein Rezeptionsphnomen handelt; da der Beitrag als Beispiele
sogenannte Sachtexte heranzieht und es um Prinzipielles eines Studiums geht, werden hier als
literarisch rezipierte Texte nicht gesondert bercksichtigt.
Vom Lerner zum Lehrer
69
bereinknfte der Publikationsorgane fr Artikel, die der ffentlichkeit prsentiert
werden, nicht unerheblich. Daher wre es auch irrig zu glauben, dass Printmedien, die
von vielen gelesen werden, eine leichte Sprache verwenden. Vielmehr sind gerade
solche Publikationsorgane in hohem Mae kulturell spezifisch geprgt. Dabei ist von
einem weiten Kulturbegriff auszugehen, der Kultur als Zugriff zur Welt versteht, ber den
eine Gruppe von Menschen gemeinsam verfgt und dem sie sich verpflichtet fhlt
(Heringer 2010: 108). Dieser Kulturbegriff liegt zumindest implizit auch einer Umorien-
tierung der traditionellen Geisteswissenschaften in Kulturwissenschaften (und der ent-
sprechenden Umbenennung) zugrunde. Diese sehen es als ihre Aufgabe an,
Erscheinungen dieser Welt wissenschaftlich zu modellieren. Wissen erwerben, um
verstehen zu knnen und anderen knftig beim Verstehen zu helfen, sollte dem
Anspruch eines Studiums folgend nicht zufllig, willkrlich oder irrational erfolgen,
sondern sich zumindest den wissenschaftlichen Diskursen der Inhalte, auf die man stt,
als Kontrollinstanz verpflichtet fhlen knnen. Dies heit nicht, dass ein Fremdsprachen-
studium auch ein Politik-, Geschichts- und Geographiestudium sein muss; es bedeutet
aber eine grundstzliche, von wissenschaftlicher Rationalitt geprgte Einstellung auch
zu den Inhalten, die sprachlich vermittelt werden und die prinzipiell in einer wissen-
schaftlichen Domne zu verorten wren. Wissenschaftlichen Diskursen folgen zu
knnen, ist daher von Studierenden zu verlangen, die ihr Wissen und ihren Wissens-
erwerb metakognitiv begleiten, um dies fr ihre Lehrerrolle zu nutzen.
2
3.3 Sprachwissen
Sach- und Wissenskomponenten sind nicht von Sprache zu lsen, und umgekehrt
werden Inhalte immer sprachlich vermittelt. Mit Hilfe des soeben beschriebenen Wissens
kann auch den Texten weniger bekannter Sprachen bis zu einem gewissen Grad Sinn
zugemessen werden. Dies betrifft nicht nur die Namen der Stdte Berlin und Prag,
sondern auch die Internationalismen - in ihrer deutschen Version: Politik, Minister,
Opposition, Regierung, Plagiat, Schock, Kanzler(in), und populr. Sie berhaupt zu
erkennen, bedarf jedoch eines Wissens um die Tatsache von Formenbestnden (nicht
deren Kenntnis im Einzelnen) und der unterschiedlichen Prinzipien von Sprachen, mit
bernommenem Wortbestand zu verfahren. Englische bernahmen sind im Tschechi-
schen strker adaptiert als etwa im Deutschen, z.B.: dus, v ofsajdu, dnsy, dp oder
ip. Wer im schwedischen Text erkennt, dass es um eine Dissertation geht, tut dies
mglicherweise umso eher, wenn er etwas von Lautverschiebung bzw. nicht erfolgter
Lautverschiebung und von einem unterschiedlichen Skopus von Lexemen wei: Die
deutsche Abhandlung hat eine grere Reichweite als die Dissertation.
Das heit: Von systemischem und konventionsgesteuertem Sprachwandel, von Sprach-
verwendung und Sprachsystemen, von diachronen und synchronen Zugriffen auf Spra-
che, Etymologie, Zeichentheorie, der Lehre von den Sprechakten und von Konversa-
tionsmaximen etwas zu erfahren oder davon, dass und warum sprachliche Einheiten
modelliert werden mssen - vom Laut und dem Buchstaben bis hin zum Diskurs -, sind
Elemente des sprachwissenschaftlichen Studiums und dienen der Einsicht in das, was
Sprache ausmacht und Sprecher mit Sprache tun. Sie bilden die Grundlage fr
reflektierte Arbeit mit sprachlichen Erscheinungen und sind daher nicht unerheblich fr
praxisrelevanten Kompetenzerwerb.
2
Im brigen gilt genau dies fr literaturwissenschaftliche Zugriffe und deren Paradigmen, auf die
jedoch hier nicht nher eingegangen werden kann; s. oben.
Ina Karg
70
3.4 Der Fremdsprachenerwerb und die Rolle der sogenannten Muttersprache
Eine Vorstellung von Spracherwerb dergestalt, dass einer Erst- oder Muttersprache ggf.
eine Zweit- und eine weitere Sprache folgt, sollte sptestens seit der Alltagserfahrung
mit Menschen anderer sprachlicher und kultureller Herkunft obsolet sein. Auch eine
Auffassung von Sprache als Wrter, die gleichsam als Etiketten auf Erscheinungen der
Welt geklebt und beim Erwerb einer neuen Sprache nur ausgewechselt werden mssen,
und fr deren Verknpfung zu Stzen es ein paar Regeln gibt, ist zwar weit verbreitet -
Cherubim (2000) spricht von einem normativen Syndrom - widerspricht aber der
aufmerksamen Beobachtung und erst recht einem wissenschaftlichen Zugriff. Bereits
unter der Voraussetzung einer linearen Abfolge von Erstsprache, Zweitsprache und
Fremdsprachen mit Wrterlernen und Grammatik gibt es bekanntlich verschiedene
Theorien, die den Spracherwerb und das Sprachenlernen als entweder natrlich oder
instruktiv begleitet favorisieren und dabei das Verhltnis von sogenannter Muttersprache
und Fremdsprache unterschiedlich akzentuieren (Edmondson & House 2000: 134). Seit
internationale Migrationsbewegungen, und die z.T. damit verbundene, sprachliche,
soziale und kulturelle Heterogenitt in den Klassenzimmern auch die ffentliche
Diskussion prgen, muss man sich von einfachen Modellen grundstzlich verabschieden.
Realitt ist, dass sich Menschen mit Sprache verstndigen und zugleich mit Sprache den
Zugriff zur Welt haben und beides nicht voneinander zu trennen ist. Im Einzelnen
bedeutet dies, dass es niemals eine absolut richtige und absolut komplette,
abgeschlossene Sprachkompetenz gibt. Spracherwerb ist ein offener,
unabgeschlossener, lebenslanger Prozess in jeder Sprache.
Interessant ist, was Schler aus verschiedenen Bundeslndern und aus internationalen
Schulen sowie deutschen Schulen im Ausland zu ihrer Sprachverwendung uern
(Tab.
1).
Aus der bersicht wird der Unterschied zwischen Schlern im Inland, an der
europischen Schule und an den deutschen Auslandsschulen erkennbar. Einfluss auf
die Sprachverwendung scheint sowohl das auerschulische wie auch das schulische
Umfeld zu nehmen. Vor allem aber werden in den verbalen Selbsteinschtzungen der
Schler alle Varianten eines Sprachgebrauchs deutlich, bei dem mehrere Sprachen in
unterschiedlicher Weise zur Verfgung stehen.
Ich schreibe und lese trkische Briefe aber lese keine trkischen Bcher. (FB 839)
Ich lese englische Briefe und Bcher, zuhause und auch bei meiner Oma spreche ich
englisch. Da meine Mutter Englnderin ist und meine englische Oma in England wohnt. (FB
840)
Anstatt die Bcher in deutsch zu lesen kaufe oder leihe ich sie mir lieber auf Englisch aus.
Nach einer Weile liest es sich immer leichter und man merkt es auch z.B. in der Schule
(Wortschatz) (FB 857)
Dazu ausfhrlicher Karg 2003; die Befunde stammen aus einem Forschungsprojekt, das
bereits einige Jahre zurckliegt. Die Darstellung bei Karg (2003; 117-122) folgt etwas anderen
Prinzipien, jedoch auf der Grundlage derselben Datenstze. Damit wird weder fr die Zeit der
Erhebung noch erst recht nicht fr die Gegenwart Reprsentativitt beansprucht. Als
Bodenproben veranschaulichen die Befunde jedoch potentielle Situationen, die Lehrpersonen
in Klassenzimmern vorfinden knnen.
Vom Lerner zum Lehrer
71
Schule und Jahrgangsstufe
eine
Sprache
zwei
Sprachen
drei oder mehr
Sprachen
Europische Schule 9
50,0%
20,0%
25,0%
Europische Schule 11
37,5%
41,66%
4,16%
Deutsche Auslandsschule 1/9
65,21%
21,73%
13,04%
Deutsche Auslandsschule 1/ 12
53,84%
30,76%
15,38%
Deutsche Auslandsschule 2/ 9
85,10%
12,76%
0,00 %
Deutsche Auslandsschule 2/ 12
62,5%
25,0%
6,25%
Deutsche Internationale Schule 9
57,89%
36,84%
0,00%
Deutsche Internationale Schule 12
40,0%
20,0%
40,0%
Gym Altes Bundesland 9
55,55%
0,00%
3,70%
Gym Altes Bundesland 12
27,27%
63,63%
0,00%
Gym Neues Bundesland 9
27,77%
0.00%
0,00%
Gym Neues Bundesland 12
63,68%
0,00%
0,00%
Tab. 1: Verwendung von Sprachen neben Deutsch
Ich bin in Deutschland aufgewachsen, bin da in den Kindergarten gegangen und Schule, und
Deutsch ist meine 2. Muttersprache, aber ich spreche zuhause trotzdem Lettisch. (FB 891)
Da unsere Schule sehr viel Wert auf Sprachen legt hilft es einem, wenn man Bcher in
diesen Sprachen liest und somit sein Vokabular vergrert. (FB 977)
Die Bilingualitts- und Mehrsprachigkeitsforschung spricht von code switching (als einer
absichtlich-bewussten Verwendung) und code mixing (als einer eher Defizite ber-
brckenden Verwendung; Muysken 2000, dazu auch Hufeisen 2011). Die uerungen
Ina Karg
72
der Schler machen deutlich, dass Sprachlichkeit heute kaum in enge Raster passt,
sondern ein Phnomen flexibel gehandhabter Sprachverwendung ist. Es existieren:
Grade der Mehrsprachigkeit, denn kaum beherrscht man zwei oder gar mehr
Sprachen gleich und in allen Situationen und Vewendungszusammenhngen
ber das ganze Leben hinweg gleich gut;
zeitliche Verschiebungen, wenn in verschiedenen Phasen des Lebens verschie-
dene Sprachen prsent oder dominant sind;
eine domnenspezifische Kompetenz, die auch vom Erwerb abhngt; denn was
in einer bestimmten Lebenssituation gelernt wurde, das wurde auch immer mit
einer bestimmten Sprache gelernt;
eine adressatenbezogene Sprachverwendung, denn Freunde, Eltern und
Bezugs- und Kontaktpersonen des nheren oder weiteren Umfeldes haben auf
die eigene Sprachverwendung Einfluss - so weit, dass man mit bestimmten
Personen in einer anderen Sprache spricht als mit anderen;
eine situationenspezifische Sprachverwendung mit standardisierten Wendungen,
die gelernt werden, um genau eine, vielleicht immer wiederkehrende Situation zu
bewltigen, andere aber nicht;
den Unterschied zwischen der mndlichen und der schriftlichen Kompetenz;
den Unterschied zwischen rezeptiver und produktiver Fhigkeit;
und eine vielfltige Kombination all dessen, was in ein Klassenzimmer eine
extreme Form von Heterogenitt bringt.
Sprecher, die sprachlich unterschiedliche Situationen bewltigen mssen, knnen nicht
nur den Code wechseln, sie knnen Codes auch aktiv und bewusst mischen und ihr
Sprachverhalten den Erfordernissen der Situation anpassen. In einer knftig weltweit
vernetzten Gesellschaft wird dies von entscheidender Bedeutung sein. Lehrer mssen in
der Lage sein, die Voraussetzungen der Lerner zu eruieren und Zielvorstellungen ihres
Unterrichts zu bestimmen - und diese Ziele schlielich in ihrer Unterrichtsorganisation
anzuvisieren.
4 Unterrichtsorganisation
Vermeintlich unbefragt geltende Organisationstypen von Unterricht bezeichnete Hubert
Ivo (1977: 183) bereits als unterrichtliches Brauchtum, das er in einem Lehramtsstudium
von einer wissenschaftlich fundierten Fachdidaktik abgelst sehen mchte. Ein weit
verbreitetes Muster des Brauchtums besteht in einem der Pdagogik des spten 19.
Jahrhunderts (Herbart und Nachfolger) verpflichteten und nach Phasen gegliederten
Unterrichtsablaufs mit Einstieg, Erarbeitung durch Hinfhrungsfragen, Vertiefung bzw.
Transfer, Ergebnissicherung und Zusammenfassung und / oder Ausblick - mit gewissen
Variationen (Meyer 2006). Das Muster hat seine Logik und ist vor allem sehr zielfhrend.
Es geht jedoch von zwei Annahmen aus: zum einen, dass eine Lehrperson bei allen
ihren Adressaten an dieselben Voraussetzungen anknpfen und zum anderen, dass sie
sie zu einem wiederum fr alle identischen Ergebnis fhren kann. Weder das eine noch
das andere ist fr alle Situationen der sprachlichen Vermittlung im Unterricht zutreffend.
Die Komplexitt des Gegenstandes Sprache (ein kulturelles Phnomen mit Referenz-
charakter seiner Inhalte), die Realitt der Produktion und Rezeption (Kommunikat Text
im Verstehensprozess) sowie die Situation in einer Lernergruppe, die von der
Vom Lerner zum Lehrer
73
Heterogenitt ihrer Sprachkompetenz (und zwar in den verschiedenen Codes) geprgt
ist, verlangt von der Lehrperson die Kenntnis auch anderer Planungs- und
Organisationsmuster. Diese werden meist als neue Verfahren, als Alternativen und unter
Schlagworten wie Freiarbeit, Stationenlernen, Lernzirkel, Projektmethode, Projektarbeit
oder Wochenplan gehandelt (z.B. Bnsch 2000). Sie sind alles andere als neu und in
ihren jeweiligen Ursprngen bestimmten pdagogischen Konzepten der Praxis - vor
allem aber wissenschaftlichen Lerntheorien - verpflichtet. Heutzutage scheint die
Kognitionspsychologie die stringenten Reiz-Reaktionsschemata des Behaviorismus
abgelst zu haben. Wenn Studierende auch davon in in ihrem Studium etwas lernen,
so ist jedenfalls festzuhalten, dass dies weder abgehobene Theorien sind noch dass sie
damit den Unterricht ben sollen. Auch soll die Kenntnis einer Vielfalt von
Mglichkeiten der Unterrichtsorganisation, mitsamt der ihnen zugrundeliegenden
Theorien und der bildungsgeschichtlichen Situation, aus der sie stammen, weder
Verwirrung stiften noch der Abwechslung als Wert an sich dienen. Vielmehr soll das
Lernen mit Blick auf das Lehren die Fhigkeit befrdern, verantwortungsvoll den
Gegenstnden (Sprache, Texte) und den Adressaten (Lernern) gegenber aufzutreten.
Der Heterogenitt der Lerner, der Realitt der Sprachverwendung und Sprachnutzung
kann nur eine Lehrperson gerecht werden, die ein methodisch-organisatorisches
Repertoire zur Verfgung hat und dieses souvern und verantwortungsvoll im Sinne der
oben profilierten niveauvollen Ttigkeit (HRK 2004: 56f) einsetzt. Das Zusammenspiel
aller Komponenten eines (Fremd)(Sprachen)Studiums - und dies gilt fr alle Lehramts-
studiengnge - vermittelt Kenntnisse, ermglicht die metakognitive Begleitung des
Erwerbs im Sinne einer Perspektive auf die Vermittlungsarbeit und befhigt zu begrnd-
baren Entscheidungen in der aktuellen, praktischen Situation im Klassenzimmer: zum
Lesen und Verstehen von Texten, zur Diagnose und zur Frderung, die mehr ist als nur
ein Ausgleich von Defiziten (die unter bestimmten Interessenslagen ggf. gar nicht
bestehen) und dies mit metakognitiv und theoretisch grundgelegtem Blick auf den
eigenen Erkenntnisprozess und den eigenen Wissenserwerb. Damit
kann eine Lehrperson Zielvorstellungen definieren (native, near native oder ganz
andere);
Lehrwerke souvern nutzen und kultusministerielle Vorgaben nicht als Zwang
begreifen;
wei sie von flieenden Grenzen zwischen Muttersprache, Zweitsprache und
Fremdsprache und kann unterschiedliche Herkunftssprachen einbeziehen.
Und die Lehrkraft kennt Strategien, die in bestimmten Situationen ntzlich sind und kann
sie an ihre Lerner weitergeben: Internationalismen, Vortasten ber Inseln und
Vorentlasten durch Wissensvermittlung. Sie wei um die Motivationsfrderung auch
durch Teilerfolge. Auch dies sollte das didaktische Experiment des Einstiegs zeigen.
Ina Karg
74
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Ina Karg
76
Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
77
Sprachpraktische Ausbildung angehender
Fremdsprachenlehrer
Forschungsstand und Perspektiven
Sara Vicente (Darmstadt / Lissabon, Portugal)
Abstract (English)
Although a broad consensus has been reached that a high level of target-language proficiency
constitutes one of the most important prerequisites for the job of a language teacher, little
research has been conducted on the language requirements and the linguistic needs of non-
native language teachers or on practical language training for them. The objective of the present
article is to address this research gap. The article first addresses the question why a sound
mastery of the target language plays an important role in foreign language teaching, followed by
an overview of the current state of research into the language requirements and the linguistic
needs of non-native language teachers and the practical language training they are offered.
Finally, on the basis of a concrete example from the teaching context in Portugal, a number of
perspectives which could be of benefit if implemented are pointed out.
Key words: language training, (non-native) language teacher, target language
Abstract (Deutsch)
Obwohl Konsens darber herrscht, dass die Beherrschung der Zielsprache eine der wichtigsten
Voraussetzungen des Fremdsprachenlehrerberufs darstellt, gibt es noch kaum Untersuchungen
zu dem Sprachbedarf und den sprachlichen Bedrfnissen nichtmuttersprachlicher Fremd-
sprachenlehrer bzw. zu ihrer sprachpraktischen Ausbildung. Diesem Desiderat wird in dem
vorliegenden Beitrag nachgegangen. Zunchst wird darauf eingegangen, warum die umfassende
Beherrschung der Zielsprache eine so groe Rolle im Fremdsprachenlehrerberuf spielt. Danach
wird ein berblick ber den aktuellen Stand der Forschung zu dem Thema Sprachbedarf und
sprachliche Bedrfnisse nichtmuttersprachlicher Fremdsprachenlehrer sowie zu ihrer sprach-
praktischen Ausbildung gegeben. Ausgehend von einem konkreten Beispiel aus Portugal, werden
zum Schluss einige Perspektiven aufgezeigt, deren Umsetzung in diesem Bereich erstrebenswert
wre.
Stichwrter: sprachpraktische Ausbildung, (nichtmuttersprachliche) Fremdsprachenlehrer, Ziel-
sprache
Sara Vicente
78
1 Zur Bedeutung der Beherrschung der Zielsprache
Hinsichtlich der Einschtzung, dass die sichere Beherrschung der Zielsprache eine der
wichtigsten Voraussetzungen fr den Beruf des Fremdsprachenlehrers ist, besteht in der
Fachliteratur Einvernehmen. Laut Vollmer & Butzkamm (1998) spielt die Sprach-
kompetenz von Fremdsprachenlehrern in der Berufsttigkeit eine noch wichtigere Rolle
als ihre didaktisch-methodische Kompetenz, und Christ sieht in fundierten Kenntnissen
der Zielsprache in ihrer schriftlichen und mndlichen Form sogar die allererste
Voraussetzung zum Sprachunterricht (Christ 2002: 51).
Eine umfassende Beherrschung der Zielsprache dient als Grundlage fr das Bewusst-
sein von Fachkompetenz. Diese Fachkompetenz manifestiert sich sowohl in dem
Selbstrespekt der Lehrkraft, als auch in der Anerkennung der Lehrkraft durch Lerner,
Kollegen und im auerschulischen Bereich (Witte & Harden 2010). Auch Roggausch
(2009) sieht in der sicheren Beherrschung der Zielsprache ein uerst wichtiges
Kriterium fr Fachkompetenz. Dem Autor zufolge stellt die Qualitt der fremdsprach-
lichen Ausbildung das erste Kriterium fr die Beurteilung der Person und fr die beruf-
liche Anerkennung dar (Roggausch 1997: 477).
Lehrer, die sprachlich unsicher sind, neigen zudem leichter dazu, unter mangelndem
Selbstvertrauen und Stress zu leiden (u.a. Seidlhofer 1999, Brinton 2004). Mousavi
(2007) hat z.B. gezeigt, dass nichtmuttersprachliche Englischlehrer Sprachunsicherheit
als Hauptstressquelle wahrnehmen. In diesem Zusammenhang empfinden sie Verste-
hensschwierigkeiten sowie konkrete Fragen seitens der Lerner als besonders stress-
beladene Situationen.
Eine umfassende Beherrschung der Zielsprache ist aber auch aus anderen Grnden
bedeutsam. Lehrer, die sich sprachlich flieend ausdrcken, sind in der Lage, ihren
Lernern einen reichhaltigen Input anzubieten, von dem sie sowohl explizit als auch
implizit profitieren knnen. In diesem Zusammenhang weisen mehrere Autoren (u.a.
Butzkamm 1996, Klippel 2003 und Voss 2009) auf die Relevanz der Verwendung der
Zielsprache hin, und dies nicht nur bei dem Umgang mit dem Unterrichtsthema und der
fremden Sprache (engl. classroom instruction), sondern auch bei der damit
einhergehenden Nebenkommunikation (Baurmann, Cherubim & Rehbock 1981).
Eine gute Sprachkompetenz ermglicht bzw. erleichtert Fremdsprachenlehrern auer-
dem die Rezeption und Produktion schriftlicher und mndlicher Fachtexte (z.B. Fach-
artikel oder Vortrge), was unter dem Gesichtspunkt der selbststndigen Weiterquali-
fizierung von Bedeutung ist (Meiner 2001, Christ 2002).
Eine Reihe weiterer Autoren, deren Interessenschwerpunkt verstrkt in der
berufsspezifischen Sprachkompetenz liegt, die nicht mit der allgemeinen
Sprachkompetenz gleichgesetzt werden kann, weist ebenfalls auf die Bedeutung einer
umfassenden Beherrschung der Zielsprache hin. So weisen Egli Cuenat, Klee & Kuster
(2010) auf die Gefahr hin, dass in der Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
nicht die sprachlichen Kompetenzen vermittelt werden, die fr die erfolgreiche Ausbung
ihres Berufs erforderlich sind. Zu Recht fragen sich deshalb Krumm & Legutke:
Haben Deutschlehrende [verallgemeinernd Fremdsprachenlehrende; S.V.] gelernt, sich zu
Lehr- und Lernprozessen, zu Aspekten der Gruppendynamik, der Curriculumsplanung und
Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
79
Materialentwicklung in der Zielsprache zu uern? (Krumm & Legutke 2001: 1136)
Daraus ergeben sich aus unserer Sicht im Wesentlichen die folgenden Fragen:
Bis zu welchem Grade bentigen nichtmuttersprachliche Fremdsprachenlehrer
Kenntnisse der Allgemeinsprache?
Ist eine allgemeinsprachliche Ausbildung fr den Fremdsprachenlehrerberuf
berhaupt ausreichend?
Welche sprachlichen Anforderungen mssen Fremdsprachenlehrer in ihrem
Berufsalltag bewltigen? ber welche berufsspezifischen sprachlichen Kennt-
nisse und Fhigkeiten sollten sie verfgen, um diesen Anforderungen gerecht zu
werden?
Im Folgenden wird ein kurzer berblick ber den aktuellen Diskussions- und For-
schungsstand zu diesem Thema gegeben.
2 Forschungsstand
Auch wenn in der Fachliteratur die Bedeutung der Sprachkenntnisse von Fremdspra-
chenlehrern erkannt wird, stellt das Thema der sprachpraktischen Ausbildung
angehender Fremdsprachenlehrer ein Forschungsdesiderat dar. Bereits 1985 verffent-
lichte Vogel einen Aufsatz mit dem Titel Fremdsprachenlehre an der Hochschule:
Ungeliebtes Kind der Philologien und 1998 forderten Vollmer & Butzkamm, dass die
sprachpraktische Ausbildung nicht lnger ein kaum beachtetes Anhngsel eines
philologischen Studiums bleibe. Den Autoren zufolge sollte die sprachpraktische Aus-
bildung vielmehr zum Kernbestand eines jeden Lehramtsstudiengangs gehren
(Vollmer & Butzkamm 1998: 59).
Krumm & Legutke stellen in diesem Zusammenhang fest:
Angesichts der konstitutiven Bedeutung von Sprachkenntnissen (...) ist es erstaunlich, dass
wenig darber bekannt ist, welche spezifischen sprachlichen Kenntnisse ein Deutschlehrer
[bzw. ein Fremdsprachenlehrer; S.V.] braucht. (Krumm & Legutke 2001: 1127)
Bausch, Christ & Krumm sehen die Sachlage hnlich:
eine systematische Erforschung und curriculare Entwicklung von Sprachprogrammen fr
angehende Fremdsprachenlehrer steht jedoch noch aus. (Bausch, Christ & Krumm 2003:
480)
Das Urteil fllt in neuerer Fachliteratur nicht anders aus:
Auf der Suche nach bereits bestehenden berufsspezifischen Sprachkompetenzprofilen stellt
man fest, dass eine reiche Literatur zu spezifischen fremdsprachlichen Kompetenzen fr
verschiedene Berufszweige existiert (...). Hingegen gibt es noch wenig fachbezogene,
berufsspezifische Literatur ber Sprachkenntnisse, -bedarf und -ausbildung der
Fremdsprachenlehrpersonen. (Egli Cuenat, Klee & Kuster 2010: 41).
Sara Vicente
80
Hunkeler (2010) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass das Verstndnis von
berufsspezifischer Sprachkompetenz recht heterogen ist, was zu unterschiedlichen
Erwartungen an Fremdsprachenlehrer fhrt. Diese Erwartungen knnen von fehlerfreiem
Ausdruck in Mndlichkeit und Schriftlichkeit, ber ein dem Sprachknnen der Schler
angepasstes Sprachniveau bis hin zur Rezeption von Fachtexten oder der Vorbereitung
von Schleraustauschen in der Zielsprache reichen (Hunkeler 2010).
In einigen wenigen, krzlich erschienenen Publikationen wird die sprachpraktische
Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer reflektiert, und es werden neue Impulse in
diesem Bereich aufgezeigt. Einen wichtigen Beitrag leistet etwa der Sammelband von
Casper-Hehne & Middeke (2009) ber die sprachpraktische Ausbildung in den DaF- und
Germanistikstudiengngen im europischen Hochschulraum. Hier werden Sprachpro-
gramme fr verschiedene Zielgruppen, z.B. knftige bersetzer, Dolmetscher oder eben
Fremdsprachenlehrer, vorgestellt. Was Modelle der sprachpraktischen Ausbildung fr
Deutschlehrer anbelangt, berichtet z.B. Borisko (2009) von dem 2004 verffentlichten
Curriculum fr den sprachpraktischen Deutschunterricht der Deutschlehrerausbildung an
ukrainischen Universitten und Hochschulen. Studienanfnger beginnen das Studium
auf dem Niveau B1+ des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens (GER) und
sollen am Ende der fnfjhrigen Ausbildung das Niveau C2 erreichen. Dieses Curri-
culum ist insofern interessant, als es die Entwicklung der berufsbezogenen
kommunikativen Kompetenz als wichtigstes Ziel des sprachpraktischen Unterrichts
definiert.
In dem Bereich der berufsspezifischen sprachpraktischen Ausbildung leisten die
Pdagogische Hochschule des Kantons Sankt-Gallen und die Pdagogische
Hochschule Luzern im Auftrag der Schweizerischen Konferenz der kantonalen
Erziehungsdirektoren (EDK) und der Schweizerischen Konferenz der Rektorinnen und
Rektoren der Pdagogischen Hochschulen (COHEP) ebenfalls Pionierarbeit. Ziel ihrer
Zusammenarbeit ist die Entwicklung berufsspezifischer Sprachkompetenzprofile fr
Lehrpersonen fr den Fremdsprachenunterricht. Die Erarbeitung der Kompetenzprofile
erfolgt einerseits auf der Grundlage einer Analyse relevanter Dokumente im
internationalen Kontext, die Anhaltspunkte fr sprachliche Handlungen im Berufsalltag
der Fremdsprachenlehrer liefern. Andererseits erfolgt sie aufgrund von
Praxisbeobachtungen und Interviews mit Lehrpersonen (Egli Cuenat, Klee & Kuster
2010). Die Ergebnisse dieser Studie sollen im Jahre 2014 vorliegen.
Eine weitere, ebenfalls von der EDK und der COHEP in Auftrag gegebene Studie
beschftigte sich u.a. mit der Frage, ob und - wenn ja, welche - berufsspezifischen
Elemente in die berprfung der Fremdsprachenkompetenz der angehenden
Lehrpersonen an den Pdagogischen Hochschulen der Schweiz einflieen. Laut
Hunkeler (2010) herrscht Einigkeit darber, dass nicht nur die allgemeinsprachliche,
sondern auch die berufsspezifische Sprachkompetenz berprft werden sollten;
trotzdem wird diese Kompetenz nur an etwa einem Drittel der Schweizer Hochschulen
gezielt in Prfungen oder Tests einbezogen. In diesem Zusammenhang bedauert
Hunkeler die Inexistenz eines Instruments zur berprfung der berufsspezifischen
Sprachkompetenz, was seines Erachtens auf ein noch ausstehendes wissenschaftlich
abgesttztes berufsspezifisches Sprachkompetenzprofil zurckzufhren ist.
Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
81
3 Zur Gestaltung der sprachpraktischen Ausbildung
Zur Kontextualisierung der sich aus dieser Situation fr die hochschulische
sprachpraktische Ausbildung ergebenden Perspektiven wird im Folgenden exemplarisch
auf die Sprachpraxis Deutsch in germanistischen Studiengngen bzw. in der
Deutschlehrerausbildung in Portugal eingegangen.
3.1 Germanistikstudiengnge und Deutschlehrerausbildung in Portugal
Das Fach Deutsch als Fremdsprache befindet sich an portugiesischen Schulen seit
Jahren und aus verschiedenen Grnden, die im Rahmen dieses Beitrags nicht erlutert
werden knnen, in einer Krise (Ribeiro 2010; Afonso 2008). Das Angebot an Deutsch ist
gering, so dass die meisten Studierenden ihr Germanistikstudium mit geringen
Vorkenntnissen (oder gar ohne diese) aufnehmen
.
Die Deutschlehrerausbildung ist in Portugal vom Studium der Germanistik nicht zu
trennen. Wer Deutschlehrer bzw. Deutschlehrerin werden mchte, muss in der ersten
Phase der Ausbildung der Licenciatura
Die Krise des Schulfachs Deutsch ist jedoch nicht gleichbedeutend mit der Krise des
Deutschunterrichts im Allgemeinen. Seit Monaten melden das Goethe-Institut sowie andere
Sprachschulen Einschreibrekorde fr Deutschkurse.
Hiermit ist der 1. Bologna-Zyklus gemeint, der in Portugal Licenciatura genannt wird.
An der Universidade Nova de Lisboa werden Deutschkenntnisse auf A1.2-Niveau
vorausgesetzt. An den anderen drei Universitten, an denen in Portugal Deutschlehrer
ausgebildet werden, kann heutzutage auch ohne Vorkenntnisse in Deutsch ein
Germanistikstudium begonnen werden. Diese Mglichkeit wird heute von einem nicht
unbedeutenden Teil der Studienanfnger genutzt. Sie beginnen mit A1.1 und erreichen
am Ende der Licenciatura - also nach sechs Semestern - das Niveau B1.2. Andere
Studierende, die Deutschkenntnisse mitbringen, steigen dann meistens auf dem Niveau
A2.1 ein. In diesem Fall liegt ihr Sprachstand an allen Universitten am Ende der
Licenciatura auf dem Niveau B2.2. Der Umfang der sprachpraktischen Kurse betrgt je
nach Universitt zwischen 4 und 6 SWS.
In dreien der vier Lehramtsmasterstudiengnge in Deutsch gilt das Niveau B2.2 als
Voraussetzung fr die Zulassung; eine Aufnahmeprfung wird allerdings nicht abge-
Alle hier gemachten Angaben beruhen auf Informationen von ttigen Dozenten an den
jeweiligen Universitten im Studienjahr 2010 / 2011.
Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
83
nommen. In dem Lehramtsmasterstudiengang an der Universidade de Coimbra werden
keine Angaben zur erforderlichen Eintrittskompetenz gemacht.
Auf der Ebene des Masterstudiengangs ist an der Universidade do Porto im dritten und
vierten Semester jeweils ein Deutschkurs Pflicht, der 2 SWS umfasst. Hier wird keine
neue Niveaustufe erarbeitet. Ziel des Kurses ist die Entwicklung berufsspezifischer
Sprachkenntnisse und Fhigkeiten. An der Universidade de Coimbra ist im ersten
Semester fr angehende Englisch- und Deutschlehrer ein B2.1-Deutschkurs obliga-
torisch, dieser umfasst vier SWS; fr angehende Lehrer mit der Fcherkombination
Portugiesisch und Deutsch ist ein Deutschkurs sowohl im ersten, als auch im zweiten
Semester Pflicht. Der B2.1-Deutschkurs im ersten Semester umfasst 4 SWS, der B2.2-
Sprachkurs im zweiten Semester hingegen nur 2 SWS. Zum Curriculum der Univer-
sidade de Lisboa und der Universidade Nova de Lisboa gehren keine Sprachkurse im
Masterstudiengang.
Weil Deutsch an den Schulen kaum noch unterrichtet wird, wre zu erwarten, dass
angehende Deutschlehrer sich zumindest an der Universitt intensiv mit der Zielsprache
beschftigen. Das ist jedoch nicht der Fall: Im Germanistikstudium bleibt Deutsch fr
angehende Lehrer ein Nebenfach (lediglich 60 ECTS-Punkte sind im Fach Deutsch zu
erwerben), und in der Lehrerausbildung wird der Sprachkompetenz nur ein geringer
Wert beigemessen
Eine positive Entwicklung in den letzten Jahren in diesem Bereich bildet die Einrichtung von
Sprachenzentren an der Universidade de Coimbra, Universidade de Lisboa und Universidade
Nova de Lisboa, die in jedem Semester Deutschkurse anbieten.
Sara Vicente
84
3.2.1 Ausbau der sprachpraktischen Ausbildung
Die Unverzichtbarkeit einer umfassenden Beherrschung der Zielsprache fr alle
Absolventen der Fremdsprachenlehrerausbildung ist evident: Sichere Kenntnisse der
Fremdsprache sind eines der wichtigsten Ziele einer solchen Ausbildung (Roggausch
2009).
Fr Studierende, die ihr Studium mit geringen Kenntnissen der Zielsprache beginnen,
bedeutet dies, dass einer der Hauptschwerpunkte des Studiums auf die Sprachaus-
bildung zu legen ist. Dies darf nicht nur auf der Ebene des Bachelor-Studiums gesche-
hen, sondern muss konsequent durch die gesamte Ausbildung hindurch realisiert wer-
den.
Es ist nicht besonders zufriedenstellend, dass Studierende an der Hochschule kein
Sprachniveau erreichen knnen, das ihnen erlaubt, die sprachlichen Anforderungen in
ihrem spteren Beruf erfolgreich zu bewltigen. Weiterfhrende Sprachkurse mit Pflicht-
charakter mindestens bis zum C1.2-Niveau sollten folglich in die Curricula der Lehr-
amtsmasterstudiengnge integriert werden.
3.2.2 Entwicklung einer berufsbezogenen kommunikativen Kompetenz als erstes
Ziel der sprachpraktischen Ausbildung
Einer der in der Fachliteratur oft zitierten Mngel der sprachpraktischen Ausbildung an
Hochschulen ist ihre fehlende Berufsbezogenheit (u.a. Casper-Hehne & Middeke 2009,
Egli Cuenat, Klee & Kuster 2010, Meiner 2011). Berufsanfnger klagen darber, dass
sie whrend ihrer Ausbildung zwar in einigen Fllen zum philologischen Studium, in
anderen Fllen zur Kommunikation in Alltagssituationen befhigt wrden, dass ihnen
jedoch nicht die sprachlichen Kompetenzen vermittelt wrden, die im schulischen und
auerschulischen Berufsalltag notwendig sind.
In diesem Zusammenhang scheint es deshalb erforderlich, dass die sprachpraktische
Ausbildung ber die Ziele des allgemeinsprachlichen Erwerbs der Fremdsprache
hinausgeht und ihre Ziele und Inhalte auf das knftige Berufsfeld der Absolventen
abstimmt. Konkret bedeutet dies, dass es nicht ein einziges Curriculum fr alle
Studiengnge geben sollte, sondern dass die Hochschulen vor allem in der letzten
Studienphase separate Kurse ausschlielich fr Lehramtsstudierende anbieten sollten,
die ihren konkreten berufssprachlichen Bedrfnissen gerecht werden.
Wie ein solches Curriculum aussehen kann, zeigt z.B. Borisko (2009). Wie bereits
erwhnt, definieren die Autoren des ukrainischen Curriculums die Entwicklung der
berufsbezogenen kommunikativen Kompetenz als Hauptziel der sprachpraktischen
Ausbildung und entwickeln hierfr eine Auflistung und Progression berufsbezogener
Kenntnisse und Fertigkeiten fr den sprachpraktischen Unterricht an ukrainischen
Universitten und Hochschulen. Dazu zhlen z.B. Kenntnisse der Fachterminologie und
der Unterrichtssprache sowie solche Fertigkeiten wie ausdrucksvolles Vorlesen,
Fehlererkennung und Fehlerkorrektur.
Mit diesem Konzept wird der Tatsache Rechnung getragen, dass sich Lehramts-
Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
85
studierende in einer Doppelrolle befinden: Sie sind einerseits Lerner und andererseits
angehende Lehrer. In diesem Zusammenhang pldieren Krumm & Legutke (2001: 1127)
dafr, dass sprachpraktische Kurse im Rahmen der Lehrerausbildung
sprachdidaktische Modelle darstellen, die im Rahmen der methodischen Ausbildung
ausgewertet werden. Mit anderen Worten: Wenn man davon ausgeht, dass die
Erfahrung der Studierenden als Fremdsprachenlerner ihre sptere Lehrpraxis direkt
beeinflusst, dann ist es umso wichtiger, dass die Hochschulen eine didaktisch durch-
dachte, wissenschaftlich fundierte sprachpraktische Ausbildung anbieten, die als Vorbild
fr die knftige Lehrpraxis ihrer Absolventen fungieren kann.
Dies bedeutet, dass Studierende an Hochschulen sich mit den spter von ihnen
erwarteten Arbeits- und Lernformen nicht nur theoretisch auseinandersetzen sollten,
sondern dass diese schon whrend des Studiums insbesondere im Hinblick auf die
eigene Erlernung der Fremdsprache in den sprachpraktischen Kursen praktisch erfahr-
bar und erlernbar sein sollten.
3.2.3 Kooperation zwischen sprachpraktischen und fachlichen
Lehrveranstaltungen
In Lndern wie Portugal, in denen Studienanfnger keine oder nur geringe Deutsch-
kenntnisse aus der Schule mitbringen, stellt sich die Frage, in welcher Sprache
Lehrveranstaltungen abgehalten werden sollten und in welcher Sprache Fachliteratur
gelesen wird. Hier befindet man sich mitten in einem Teufelskreis: Studierende bringen
keine bzw. geringe Deutschkenntnisse mit, was zur Folge hat, dass Lehrveranstaltungen
in der Muttersprache angeboten werden und ins Portugiesische bersetzte Literatur
gelesen wird. Dies fhrt aber dazu, dass die Anzahl der Kontaktstunden mit dem
Deutschen ausschlielich auf die sprachpraktischen Kurse reduziert ist.
Mit Rsler (2001: 1158) sei jedoch daran erinnert, dass Deutsch in einem
Germanistikstudium gleichzeitig als Spracherwerbsbereich und Studienobjekt fungiert.
Fr die Entwicklung der Sprachkompetenz der Studierenden sollte nicht allein die
Sprachpraxis zustndig sein. Veranstaltungen in den Bereichen Literatur, Linguistik,
Kultur und Fachdidaktik sollten ebenfalls einen Beitrag zur Verbesserung der
Sprachkompetenz der Studierenden leisten. Wie dieser Beitrag im Vergleich an
franzsischen Hochschulen aussieht, zeigt z.B. Lecointre:
Vor allem in den hheren Semestern ist Deutsch Unterrichtssprache. Neben der stofflichen
Unterrichtsvermittlung fllt den Vorlesungen eine wichtige Rolle in der mndlichen
Sprachrezeption zu. Die ergnzenden praxisorientierten bungskurse dienen unter anderem
auch dazu, die eigenstndige Sprachproduktion (Referate, Kommentare, Umfragen, Berichte
usw.) fachspezifisch zu entwickeln und zu frdern. Hr- und Sprechfhigkeit der franz-
sischen Germanisten werden also auch auerhalb der eigentlichen Sprachkurse eingebt.
(Lecointre 2009: 47).
In diesem Zusammenhang sei noch auf Vollmer & Butzkamm (1998) und Krumm &
Riemer (2010) verwiesen, die zu Recht fr die Frderung der sprachpraktischen Kom-
petenz in Deutsch als fremder Wissenschaftssprache pldieren. Vollmer & Butzkamm
(1998: 61) zufolge sollten Studierende in der Lage sein, fachliche Sachverhalte glei-
cherweise in der Muttersprache wie in der Fremdsprache zu verstehen und darzustellen.
Sara Vicente
86
3.2.4 Pflege und Verbesserung der eigenen Sprachkompetenz auerhalb des
Kerncurriculums
Im Falle von Curricula, in denen die sprachpraktische Ausbildung keine fr den
Lehrerberuf ausreichende Sprachkompetenz garantieren kann, setzt sich verstrkt die
Erkenntnis durch, dass es einer Kombination von sprachpraktischen Kursen und
ergnzendem - aber notwendigerweise institutionell gesteuertem bzw. angeregtem -
Angebot bedarf.
Unabdingbar scheint in diesem Zusammenhang, dass Sprachenzentren an Hochschulen
die sprachpraktische Ausbildung der angehenden Fremdsprachenlehrer mittragen und
ein komplementres Angebot machen, das nicht nur den allgemeinsprachlichen,
sondern auch den berufssprachlichen Bedrfnissen angehender Fremdsprachenlehrer
gerecht wird. Zentral ist auch, dass die Finanzierung der Kurse nicht den Studierenden
aufgebrdet und dass die erbrachte Leistung in diesen Kursen mit ECTS-Punkten
gewrdigt wird.
Unter den in Kap. 3.1 geschilderten Umstnden ist es fr angehende Fremdsprachen-
lehrer ebenfalls unverzichtbar, eine lngere Zeit im Zielsprachenland zu verbringen. Dies
kann ein akademisches Auslandsjahr (z.B. ein Erasmusaufenthalt) sein oder auch im
Rahmen eines Berufspraktikums oder einer Arbeitsstelle geschehen. Wichtig ist, dass
angehende Lehrer sich dem Sprachbad sowohl aktiv, als auch passiv aussetzen und auf
diese Weise ihre Sprachkompetenz verbessern.
Weiterhin sollten Hochschulen darum bemht sein, auch im Heimatland bzw. vom
Heimatland aus natrliche Spracherwerbssituationen fr ihre Studierenden zu schaffen.
Gewhnliche und oft erfolgversprechende Situationen sind der Kontakt mit mutter-
sprachlichen (z.B. Erasmus-)Studierenden an der eigenen Hochschule - z.B. ber
Tandem-Partnerschaften - oder der Kontakt mit Muttersprachlern ber das Internet.
Zudem sollten Hochschulen eine enge Kooperation mit den regionalen, die Zielsprache
betreffenden, Sprach- und Kulturmittlern anstreben und die Studierenden dazu anregen,
von ihren weiterfhrenden Mglichkeiten zum Spracherwerb zu profitieren. An dieser
Stelle sei im Falle des Deutschen auf das Goethe-Institut verwiesen, das in Portugal
und nicht nur dort einen herausragenden Beitrag zur Bekanntmachung der
deutschsprachigen Kultur(en) und damit indirekt auch zur Pflege und Verbesserung der
deutschen Sprache leistet.
4 Fazit
Angesichts der gegenwrtigen, als unbefriedigend erkannten Lage der sprach-
praktischen Deutschlehrerausbildung in Portugal wre eine Umstrukturierung des
curricularen Angebots auf der Grundlage einer wissenschaftlich fundierten Analyse des
Sprachbedarfs und der sprachlichen Bedrfnisse der Zielgruppe wnschenswert. Das
Faktum, dass Forschungsergebnisse auf dem Gebiet derzeit nicht vorliegen, darf jedoch
keine Hochschule davon abhalten, den Versuch zu unternehmen, die aktuelle curriculare
Lage zu thematisieren und gegebenenfalls zu berdenken. Der vorliegende Beitrag
versteht sich als Anregung dazu.
Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer
87
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Christoph Brgel / Dirk Siepmann
90
Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen
91
Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen von
Franzsischlehrern und -studierenden
Christoph Brgel (Osnabrck) / Dirk Siepmann (Osnabrck)
Abstract (English)
This paper presents a study designed to ascertain the real linguistic competence of German
teachers of French and Master students of French. The study has initially been restricted to
receptive lexical competence and listening comprehension competence. The results reveal a
disturbing picture, with the majority of students being far from attaining competence level C1 / C2.
The teachers lexical competence and listening comprehension skills turned out to be deficient as
well.
Key words: language competence, lexical competence, listening comprehension, students of
French, teachers of French
Abstract (Deutsch)
Der Beitrag berichtet von einer Studie zur Ermittlung der Sprachkompetenzen von
Franzsischstudierenden des Master of Education und gymnasialen Franzsischlehrern. Die
Studie beschrnkt sich auf die rezeptive Wortschatzkompetenz und die Hrverstehenskompetenz.
Die Ergebnisse zeigen ein ernchterndes Bild: Die Mehrheit der Master-Studierenden ist vom
Kompetenzniveau C1 / C2 weit entfernt. Auch die Wortschatz- und Hrverstehenskompetenz der
Lehrer ist defizitr.
Stichwrter: Sprachkompetenz, Wortschatzkompetenz, Hrverstehenskompetenz, Franz-
sischstudierende, Franzsischlehrer
1 Einleitung
Im vorliegenden Beitrag wird von einer Studie zur Ermittlung der Sprachkompetenzen
von Franzsischstudierenden des Masters of Education und gymnasialen
Franzsischlehrern berichtet
Die fr die Untersuchungen verwendete Grundlagenforschung wird hier der Einfachheit halber
wie in Brgel & Siepmann (2010) referiert.
Christoph Brgel / Dirk Siepmann
92
sprachlichen Mitteln und kommunikativen Fertigkeiten in universitren Lehrplnen bzw.
Prfungsordnungen zu verankern.
Bei diesem Vorhaben gehen wir von der Prmisse aus, dass die inzwischen recht
vorbehaltlose Umsetzung des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens fr
Sprachen (GER) in Bildungsstandards und Lehrplnen zu einer berbetonung des
Fertigkeitsaspekts beim Fremdsprachenlernen fhrt. Wie Abel (1992: 8f; 2002: 14)
bemerkt, bilden Lerner jedoch Fertigkeiten nur in dem Mae aus, in dem sie ber die
erforderlichen sprachlichen Mittel verfgen. Auch oder gerade auf dem hchsten
Sprachlernniveau ist dieser Zusammenhang besonders evident. Nehmen wir zum
Beispiel einen Auszug aus einer Radiosendung, die bei uns als Hrverstehenstest
fungiert hat. In dieser Sendung wird eine fiktive Person namens Gilbert Ltron erwhnt.
Wem nun tron als lexikalische Einheit unbekannt ist, dem wird die
zugegebenermaen etwas grobe humoristische Note, die sich hinter dem Namen
verbirgt, vllig entgehen.
Es lsst sich daher nicht leugnen, dass wir mit einem rein strategieorientierten,
individualisierten Ansatz den Lernenden die Antwort auf die auch vom GER (Europarat
2001: 6.4.7.2) aufgeworfene Frage schuldig bleiben, was und wie viel an Wortschatz zu
lernen ist:
Es muss mglich sein, dem Lerner des Franzsischen zu sagen, wie viele Wrter [bzw. in
produktiver Sicht: Kollokationen, d. Verf.) er zu lernen hat und welche, um sich als
kompetenter Rezipient [bzw. Produzent, d. Verf.) der franzsischen Sprache fhlen zu drfen.
Denn Aussagen des Typs 'Du musst ein Leben lang lernen!' sind didaktisch unbefriedigend
und kaum geeignet, ihn zum energischen und konzentrierten Lernen zu motivieren.
(Hausmann 2005: 34)
Es steht auer Frage, dass die Wortschatzkompetenz oder linguistisch etwas weiter
gefasst die lexiko-grammatische Kompetenz die Voraussetzung fr den Erwerb und
die Nutzung sprachlicher Fertigkeiten darstellt. Gerade die in der Forschungsliteratur zur
Interkulturalitt immer wieder hervorgehobenen Unterschiede im Handeln und Denken
sieht man von kulturspezifischer Gestik und Mimik ab gehen auf "sozial berechenbare"
(Feilke 1996: 262) Art und Weise mit dem Gebrauch idiomatisch geprgter Kollokationen
und Kolligationen (s. dazu unten) einher. Korpusuntersuchungen zufolge liegt der
idiomatisch geprgte Anteil im Sprachgebrauch bei ber 80% aller uerungen
(Altenberg 1998: 102); eine konkrete Demonstration dieses Umstands anhand eines
Zeitungstextes und eines Romanauszuges findet sich in Siepmann (2004: 107f).
Idiomatisch geprgte sprachliche Ausdrcke sind hrerseitig mit konventionellen
sozialen Hintergrnden der Interpretation verknpft; sprecherseitig erschaffen' sie
gleichsam den situativen Kontext fr die weitere Kommunikation (Feilke 1996: 154ff,
262f). Das Wissen, was der Kommunikationspartner meint, und die Fhigkeit, im Sinne
des Kommunikationspartners angemessen darauf zu reagieren, also die
kommunikativ-kulturelle Kompetenz ergeben sich also aus der Fhigkeit, Wortschatz-
Figuren' konventionelle Hintergrnde' der Interpretation zuschreiben zu knnen (Feilke
1996: 155).
Von den sprachlichen Fertigkeiten wiederum gilt das Hrverstehen gemessen am
zeitlichen Anteil an der Alltagskommunikation als die wichtigste Einzelfertigkeit (45% der
gesamten tglichen Kommunikation; Feyten 1991: 174; Grotjahn 2005: 115; Paschke
2001: 150). Der Lerner befindet sich im Allgemeinen hufiger in Situationen, in denen er
Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen
93
fremdsprachige Texte dekodieren muss, als in solchen, in denen er sich selbst in der
Fremdsprache uert (Abel 2002: 14). Wenn universitre Sprachpraxislehre den
Anspruch erhebt, auf Kommunikation in Realsituationen vorzubereiten, dann ist also in
der Gewichtung des Sprachpraxisunterrichts dem Hrverstehen zunchst greres
Gewicht einzurumen.
Gleichzeitig kommt in der Genese der eigenen Fremdsprachenkompetenz der
Hrverstehenskompetenz die hchste Bedeutung zu: Wer fremdsprachige Texte hrend
verstehen kann, bekommt Input in einer natrlichen phonologischen Segmentierung
geliefert, ohne den Sprachlernen nicht mglich ist:
Without understandable input at the right level, any learning simply cannot begin. (Rost 1994:
141).
Mit einem guten Hrverstndnis kann man sich die fremdsprachige Welt eigenstndig
erschlieen; man wird zu einem autonomen Lerner. Fr den Erwerb einer guten
Hrverstehenskompetenz ist wiederum eine gut ausgeprgte rezeptive
Wortschatzkompetenz vonnten. Daher stehen diese beiden Kompetenzen in unserer
Studie im Vordergrund.
Wie oben bereits erwhnt, wurden zwei Gruppen von Probanden untersucht:
A) 46 Franzsisch-Masterstudierende einer niederschsischen Universitt im
Zeitraum von 2009-2011 (2009: 14, 2010: 11, 2011: 21 (davon drei Muttersprachler))
und
B) 15 Franzsischlehrer (davon zwei Muttersprachler) im Jahr 2009 an zwei
niederschsischen Gymnasien.
Beiden Gruppen wurden je ein Wortschatztest und ein Hrverstehenstest vorgelegt.
2 Der Test der rezeptiven Wortschatzkompetenz
2.1 Wortschatz zum Verstehen wie viel und welcher?
Beim Lehren und Testen von Wortschatz lautet die zentrale Frage: Wie viele und welche
Wortschatzeinheiten
Wie in der Einleitung erlutert, versteht man einen Text eigentlich erst dann, wenn einem
smtliche lexiko-grammatischen Konstruktionen des Textes bekannt sind. Die eigentliche
Grundlage fr die Verstehensforschung sollte also die Einheit Konstruktion sein. Bisher geht
man jedoch der Einfachheit halber von Wrtern aus.
Christoph Brgel / Dirk Siepmann
94
einem wirklichen Textverstndnis zu sprechen. Das Textverstndnis hngt an den
Wrtern, die nicht so hufig vorkommen.
Die neuere Lese- und Wortschatzforschung zeigt (zumindest fr das Englische), dass
ein zufriedenstellendes Leseverstndnis die Kenntnis von 98-99% der Wrter eines
Textes voraussetzt (Carver 1994; Hu & Nation 2000). Auf der Grundlage dieser
empirisch gewonnenen Erkenntnis kann man mit Hilfe reprsentativer Korpora der
geschriebenen und gesprochenen Sprache ermitteln, wie viele Wrter bzw. Wortfamilien
notwendig sind, um Texte einer bestimmten Textsorte zu verstehen. Relativ gesicherte
Erkenntnisse liegen insbesondere zum Verstndnis schriftlicher Texte vor. So weist
Nation (2006) mit Hilfe des British National Corpus nach, dass ein 98%-iges Verstndnis
verschiedener schriftlicher Texte einen Wortschatz von 8000-9000 Wortfamilien
(d.h. ca.
28.000-34.000 Wrter) voraussetzt. Milton & Hopkins (2006) gehen von 4500-5000
Wortfamilien als Voraussetzung fr das Erreichen des C2-Niveaus aus; dieser Wert
drfte jedoch bei genauerer Betrachtung der Deskriptoren als zu gering einzustufen sein.
Fr das Hrverstehen lassen sich nach bisheriger Datenlage etwas geringere
Wortschatzumfnge ansetzen. Auf der Grundlage einer Analyse des Wellington Corpus
of Spoken English, das Radiosendungen mit Hrerbeteiligung, Interviews und Ge-
sprche zwischen Familienmitgliedern und Freunden umfasst, kommt Nation (2006) zu
dem Schluss, dass dem Lerner mindestens 6000 Wortfamilien bekannt sein mssen, um
ein 98%-iges Verstndnis alltglicher Konversation zu erreichen. Aus anderen Studien
geht jedoch hervor, dass ein gutes Hrverstndnis offenbar bereits bei einer Kenntnis
von 90-95% der Wrter eines Textes erreicht wird (Bonk 2000; Schmitt 2008), was
einem Wortschatzumfang von 800-2000 Wortfamilien bzw. 1400-4000 Einzelwrtern
entspricht. Weitere empirische Forschung wird ntig sein, um in dieser Frage Klarheit zu
erlangen.
Fest steht allerdings, dass ein sehr umfangreicher Wortschatz notwendig ist, um eine
gute rezeptive Kompetenz in einer Fremdsprache zu erreichen. Zu diesem Schluss
kommt auch Hausmann (2002, 2005) in seinen chrestolexikographischen berlegungen,
die er an einigen Textbeispielen illustriert. Er weist nach, dass man mit den 3500
Wrtern des franais fondamental bereits ein recht gutes Verstndnis eines Le Monde-
Textes erlangen kann; die Bnde 1-4 des Klett-Lehrwerks Dcouvertes dagegen bieten
einen fr diesen Zweck viel zu geringen Wortschatz, der banale Wrter des
Grundwortschatzes wie panier, pareil, parfait oder douleur ausklammert. Mit der
Kenntnis der 22.000 Wrter des PONS-Lernwrterbuchs erreicht man ein vollstndiges
Textverstndnis. Diesen Wortschatzumfang setzt Hausmann dementsprechend als
vertretbares Ziel fr das Staatsexamen an.
Hausmann (2002) geht jedoch ber die angelschsische Forschung insofern hinaus, als
er zeigt, dass die (rezeptive) Kenntnis von 20.000-22.000 Wrtern das Erlernen von nur
10.000 Wrtern voraussetzt, da der restliche Wortschatz entweder interlingual oder
intralingual transparent ist.
Unter einer Wortfamilie versteht man eine Reihe von Wrtern, die sich um denselben
Wortstamm gruppieren und ein gemeinsames lexikalisches Morphem enthalten, z.B. paratre,
apparatre, apparition, parution und apparence.
Wortschatz- und Hrverstehenskompetenzen
95
2.2 Begrndung des Testformats
Aus Hausmanns berlegungen folgt fr die hier durchgefhrte berprfung der
rezeptiven Wortschatzkompetenz: Es sollte nur getestet werden, was aus der
Perspektive des deutschen Lerners des Franzsischen weder interlingual, noch intra-
lingual erschliebar ist; als erschliebar und damit transparent gelten Wrter wie balcon
(vgl. dt. Balkon) oder inutile, inutilement, utilit, inutilit, utiliser, die allesamt auf das
Adjektiv utile zurckgefhrt werden knnen. Daher beschrnkt sich unser franzsischer
Wortschatztest fr deutsche Lerner auf den um das transparente Wortgut verminderten
und damit Lernschwierigkeiten bereitenden Wortschatz, den Hausmann (2005) ermittelt
hat.
Als "realistisches Mindestkriterium" fr den rezeptiven franzsischen Wortschatz, den es
mit Abschluss des Lehramtsstudiums zu beherrschen gilt, veranschlagt Hausmann
(2005: 32) 20.000 Wrter. Dieser Wortschatzumfang, der sich aus Erfahrungen mit
angemessen selektiven Lernwrterbchern im bayerischen Staatsexamen ergibt, erffne
dem Lerner einen potentiellen Wortschatz von ca. 30.000 Einheiten. Von den 20.000 im
Staatsexamen vorausgesetzten Wrtern braucht der Lerner aufgrund interlingualer und /
oder intralingualer Durchsichtigkeit jedoch nur ca. 50% laut Lbke 1984 sogar noch
weniger bewusst zu erlernen. Die somit verbleibenden ca. 10.000 opaken Einheiten
teilt Hausmann in drei Niveaus auf (die verbleibenden 1500 Einheiten sind
Redewendungen des Grund- und Aufbauwortschatzes):
1. Grundwortschatz / Schulniveau (ca. 2150 opake Wrter)
2. Aufbauwortschatz / Zwischenprfung (oder Bachelorabschluss) (ca. 3200 opake
Wrter)
3. Ausbauwortschatz / Studienabschluss (oder Masterabschluss) (ca. 3200 opake
Wrter)
Der von uns durchgefhrte Wortschatztest bernimmt diese Einteilung in drei
Niveaustufen, so dass die Studierenden und Lehrer auf allen drei Niveaus mit einem
Umfang von jeweils 36 Items getestet werden. Die Entwicklung des Testformats ist
ausfhrlich in Siepmann & Holterhof (2007) dargestellt.
Das gewhlte Testverfahren besteht in der bersetzung von in Stzen kontextualisierten
Wrtern. Grnde, die fr dieses Verfahren sprechen, sind:
1. Kontextbasierung: Die Wrter werden in authentischen Kontexten dargeboten, so
dass eine Anlehnung an realistische Kommunikationssituationen erfolgt
(Erschlieung von Wrtern beim Lesen authentischer Texte);
2. Realittsnhe: Die bersetzung ist eine realittsnahe Aufgabe, die hufig von
Fremdsprachenlernern verlangt wird;
3. Leichte Erstellbarkeit: Im Gegensatz zu Multiple-Choice-Tests, bei denen sich u.a.
die Auswahl geeigneter Distraktoren hufig als schwierig erweist, erfordert der
bersetzungstest lediglich die Ermittlung und Auswahl von authentischen
Beispielen mit Hilfe eines Konkordanzprogramms;
4. Hohe Eigenleistung der Testpersonen: Es erfolgt keine Antwortvorgabe;
5. Leichte berprfbarkeit;
6. Praktikabilitt
Christoph Brgel / Dirk Siepmann
96
Demzufolge ist Nation (1990: 81) beizupflichten, wenn er zu dem Schluss gelangt, dass
die bersetzung zielsprachlicher Wrter in die Muttersprache der Testperson das beste
Verfahren zur Ermittlung der rezeptiven Wortschatzkompetenz darstellt, insbesondere
auf dem Niveau des Grundwortschatzes, der auch in der Muttersprache leicht abrufbar
ist. Im Gegensatz beispielsweise zu Multiple-Choice-Items, deren Lsung aus mehreren
Optionen gewhlt wird, besteht hier lediglich die Mglichkeit, die Bedeutung eines
Wortes aus dem Kontext zu erschlieen jedoch keine hohe Wahrscheinlichkeit, die
richtige Antwort zu erraten, wenn das Wort fr die Testperson vollstndig unverstndlich
ist. Dies bedeutet, dass die Kontexte, in die die Testwrter eingebettet sind, sorgfltig
ausgewhlt werden mssen; es ist eine mhselige Gratwanderung zwischen
Disambiguierung und kontextueller Indizierung zu absolvieren. Das Verfahren ist im
Prinzip das genaue Gegenteil der Vorgehensweise bei der Erstellung von Beispielen fr
Lernerwrterbcher, da allzu prototypische und erklrende Kontexte herausfallen. Die
Stze zeigen das Wort also in einer durchaus natrlichen, jedoch kollokativ nicht
"verrterischen" Umgebung; die Erschlieung der jeweils zutreffenden Lesart des
Wortes soll mglich sein, nicht aber das Erraten der Bedeutung mit Hilfe des Kontextes
ohne jegliches Vorwissen. Damit wird zum einen die Forderung erfllt, dass die
Testpersonen sich in sinnvoller Weise mit dem Kontext auseinandersetzen (Read 2000:
162f), da sie Entscheidungen ber die Wortart und den allgemeinen Bezug eines Wortes
treffen mssen. Im folgenden Beispiel muss potager als Substantiv identifiziert werden:
Ce potager est le plus grand du pays.
Zum anderen wird entgegen einer weitverbreiteten Vorgehensweise (vgl. zum Beispiel
die 1995-Version des TOEFL-Tests) in der Testliteratur verhindert, dass niedrigfrequente
Wrter, deren Kenntnis ja getestet werden soll, allein durch den Kontext erschlossen
werden knnen, wie etwa im folgenden Beispiel:
Many of the computing patterns used today in elementary arithmetic, such as those for
performing long multiplications and divisions, were developed as late as the fifteenth century.
Two reasons are usually advanced for this tardy development, namely, the mental difficulties
and the physical difficulties encountered in such work.
The word 'tardy' in line 3 is closest in meaning to
(A) historical
(B) basic
(C) unusual
(D) late
Ein solches Vorgehen mag dann sinnvoll sein, wenn die Fhigkeit der Lerner,
Ratestrategien zum Einsatz zu bringen, getestet werden soll; im vorliegenden Fall geht
es jedoch darum zu berprfen, ob die Testpersonen ein Wort bereits kennen, bevor sie
ihm im Testkontext begegnen.
Alternative Verfahren wie der Ja / Nein-Test oder Einsetztests haben gegenber dem
bersetzungsverfahren entscheidende Nachteile. Eine einfache Ja / Nein-Markierung
kann dem komplexen Phnomen des Wortwissens nicht gerecht werden, da berhaupt
kein Urteil ber den Grad der Kenntnis mglich ist (Wesche & Paribakht 1996: 14).
was created as a system for the development and certification of foreign language
competencies especially for institutions of higher education. The paper provides an overview of
what can (and perhaps also: should) be understood by the specifics of language learning and
teaching in institutions of higher education. It also briefly reports on a research project (currently
nearing completion) complementing the Common European Framework of Reference for
Languages CEFR by (calibrated) descriptors for the domain of higher education.
Key words: UNIcert, certification
Abstract (Deutsch)
UNIcert
gegeben
werden, bevor die hochschulrelevanten Aspekte in einiger Detailtiefe dargestellt werden.
Als Ausblick fgen wir noch einen Bericht an ber ein kurz vor dem Abschluss stehendes
Forschungsprojekt zur Ergnzung des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens
fr Sprachen (GER) durch (kalibrierte) hochschulspezifische Deskriptoren.
2 UNIcert
UNIcert
sieht sich als das Ausbildungs- und Zertifikationssystem der Wahl fr den
Fremdsprachenunterricht im Hochschulbereich. Es versteht Ausbildung und Ergebnis-
feststellung als aufeinander bezogene Komponenten eines gemeinsamen Ganzen und
eignet sich besonders fr den Hochschulbereich, da es ber alle Sprachen und
Wissenschaftsorientierungen hinweg ein umfassendes Konzept fr realistische Zielmar-
ken, angemessene Leistungsfeststellungen und zeitgeme Qualittsentwicklung und -
sicherung anbietet.
Als UNIcert
1992 ins Leben gerufen wurde, war der GER noch fern und UNIcert
das
einzige sprachbergreifende Modell, Fremdsprachenniveaus in Ausbildung und
Ergebnisfeststellung transparent sichtbar zu machen. Es kann als Besttigung der
UNIcert
-Abschlssen
Fremdsprachenunterricht an Hochschulen: UNIcert
-Initiative zu informieren,
aber die genannten Stichpunkte vermgen vielleicht einen ersten Eindruck zu vermitteln.
Weitergehende Informationen zu UNIcert
wurde als dezentrales System konzipiert. Es versteht sich als bottom-up-Konzept im
Gegensatz zu den zentralisierten Systemen, die top-down durch ihre extern
ausgearbeiteten und vorgegebenen Prfungsverfahren und -inhalte die Ausbildung de
facto fernsteuern. Plakativ formuliert, kann man UNIcert
als ausbildungsgesteuert im
Gegensatz zu prfungsgesteuert bezeichnen. UNIcert
kann man sonst Inhalte finden aus
den Bereichen Veterinrmedizin, Bauingenieurwesen, Nautik, Maschinenbau, Architek-
tur, Elektrotechnik, Garten- und Landschaftsbau oder auch Agraringenieurwesen. Dabei
geht es nicht um eine ganz enge und ausschlieliche Fachbindung es ist keine
Zumutung fr einen Akademiker, sich auch einmal mit Inhalten aus einem anderen
Fachbereich zu befassen , sondern um eine Fachorientierung, die allerdings zu der
Vorstellung beitrgt, dass eine anspruchsvolle, differenzierte Sprache nur an
anspruchsvollen, differenzierten Inhalten geschult werden kann. Hier haben es
zentralisierte Systeme fr alle und jeden natrlich erheblich schwerer, und die
Beobachtung zeigt, dass hier hufig die inhaltliche Trivialittsgrenze kaum berschritten
wird.
UNIcert
sieht die
Charakteristika einer Fremdsprachenausbildung im Hochschulbereich auf zwei Ebenen:
einmal auf der Ebene studien- und berufsrelevanter Inhalte, zum anderen auf der Ebene
hochschuladquater Organisations- und Arbeitsformen.
Zu den Inhalten sind weiter oben bereits Ausfhrungen gemacht worden. Studierende
mssen in die Lage versetzt werden, die interne und externe Fachkommunikation
bewltigen zu knnen; sie mssen auch fachbergreifend Sprache fr akademische
Zwecke gebrauchen knnen und interkulturell zumindest Grundkenntnisse haben, um im
Kontakt mit dem Land der Zielsprache und seinen Angehrigen funktional erfolgreich
sein zu knnen. Dies bedeutet u.a. eine groe inhaltliche Nhe zu den Studienfchern
oder Fachgruppen und den dort blichen Modalitten der Sprachverwendung man
denke hier z.B. an die fast schablonenhaften Vorgaben fr die Abfassung von
Forschungsberichten in einigen Bereichen der Naturwissenschaften oder Technischen
Disziplinen. Diese gerade genannten inhaltlichen Vorstellungen sind sicherlich nicht nur
bei UNIcert
vertreten, wenn sie sich hier durch den bottom-up-Ansatz vielleicht auch
besonders gut in eine Ausbildungskonzeption einbringen lassen, die eine einzelne
Lehrveranstaltung bersteigt. Gleichwohl werden sie gelegentlich aus den Augen
verloren, wenn die Sprachausbildung einer Hochschule durch Vorbereitung auf externe
Zertifikate der Allgemeinbildung dominiert und gesteuert wird.
Der Ebene hochschuladquater Organisations- und Arbeitsformen als Kennzeichen
einer hochschulspezifischen Fremdsprachenausbildung wird jenseits lblicher individu-
eller Initiativen in einzelnen Lehrveranstaltungen auerhalb von UNIcert
in der Regel
weniger Aufmerksamkeit geschenkt. Dabei verdient es Beachtung, dass wir es bei den
Teilnehmern an einer Fremdsprachenausbildung im Hochschulbereich mit einer spezi-
ellen Teilmenge aller mglichen Fremdsprachenlernenden zu tun haben, nmlich Kurs-
teilnehmern, die einen hheren Bildungsabschluss besitzen (Hochschulreife oder
quivalent), die schon eine Reihe von Fremdsprachen gelernt haben (meist Englisch
sowie mindestens eine weitere), die ihre Hauptmotivation aus ihrem Studienfach bezie-
hen und die uerst zeitkonomisch arbeiten knnen und mssen. Entsprechend
bentigen sie einen Fremdsprachenunterricht mit steiler Progression, mit kognitiver
Untersttzung, z.B. beim Verstndnis von Strukturen, mit Rekurs auf bereits gelernte
Fremdsprachen zur besseren Memorierbarkeit und Vernetzung, sowie mit innovativen,
kreativen (auch experimentellen) Lehr-Lernformen (z.B. Handlungsorientierung, e-
learning, blended learning, Gruppenprojekte ber Lernplattform, Simulationen,
Fallstudien, Tandem oder Lernprojekte mit auslndischen Partnern), also mit Verfahren,
die nicht einfach den schulischen Fremdsprachen-unterricht fortschreiben, sondern
welche die neuen Mglichkeiten eines hochschulischen Umfeldes zur Steigerung der
Effektivitt aber auch als wichtigen Motivationsfaktor einbeziehen. Und auf die bei
UNIcert
in einiger
Detailtiefe dargestellt haben, nehmen wir statt eines zusammenfassenden Schluss-
wortes die Gelegenheit wahr, als Ausblick ber ein kurz vor dem Abschluss stehendes
Forschungsprojekt zur Ergnzung des GER durch (kalibrierte) hochschulspezifische
Deskriptoren zu berichten.
Die oben gegebenen Erluterungen zur Hochschulspezifik sind sicherlich als Wegweiser
geeignet, einen Eindruck von der anzustrebenden Ausrichtung zu geben, aber sie
mssen natrlich noch durch sehr viel konkretere Detailbeschreibungen der sprach-
lichen Ziele und Anforderungen unterfttert werden, um als Referenzpunkte bei der
Konzipierung (und ggf. Evaluierung) hochschulspezifischer Ausbildungsmodelle im
Fremdsprachenbereich dienen zu knnen. Nun liegen in den UNIcert
-Zielformulie-
rungen und den Ausbildungsmodellen und -ordnungen der einzelnen akkreditierten
Einrichtungen bereits vielfltige Beschreibungen (Deskriptoren) dieser Art vor. Diese
sind allerdings intuitiv, d.h. nach bestem informierten Wissen der Autoren erstellt worden
und nicht, wie z.B. die Deskriptoren des GER, kalibriert oder skaliert. Andererseits ist
hier der GER selbst keine groe Hilfe, denn die Domne Hochschulbereich wird im GER
nicht explizit etwa in Form entsprechender Skalen ausgefhrt. Der GER
unterscheidet vielmehr nur sehr grob zwischen vier Lebensbereichen (Domnen): dem
privaten, dem ffentlichen, dem beruflichen und dem Bildungsbereich, betont, dass an
vielen Situationen mehr als ein Bereich beteiligt ist, und fordert dazu auf, zu bedenken
und ggf. anzugeben in welchen Lebensbereichen die Lernenden handeln mssen, auf
welche sie vorbereitet werden sollen und welche Anforderungen an sie gestellt
werden (Europarat 2001: 53). Es gibt also einen Bedarf an hochschulspezifischen
Deskriptoren, die hnlich wie die allgemeinen Deskriptoren des GER kalibriert bzw.
skaliert sind, um als Referenzpunkte fr die Beschreibung hochschulspezifischer
Leistungsprofile auf unterschiedlichen Niveaustufen dienen zu knnen.
Hier setzt das von Teresa Eichelmann bearbeitete Projekt UNIcert Spezifik und der
GER (Arbeitstitel) an. Das Projekt umfasst drei Phasen.
In einer ersten Phase ging es darum, im UNIcert
III /
C1 angesehen wird.
Die Details knnen je nach Fortgang bei der Autorin
3
erfragt werden. Bei den
konsultierten Experten handelt es sich um jeweils 40 bis 50 praktizierende
Fremdsprachenlehrer im Hochschulbereich mit unterschiedlichen Zielsprachen als
Unterrichtssprachen in beabsichtigter Parallelitt zu den Verfahren, die bei der
Entwicklung des GER angewendet wurden. Das Ziel sind belastbare d.h. eindeutige,
mehrheitlich gleich verstandene Beschreibungen der Sprachkompetenzen auf den
verschiedenen Niveaustufen einer UNIcert
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7
Kulturspezifisches interkulturelles Training
519
6 Evaluation des Kurses
Die Evaluation des Kurses soll auf der einen Seite die Wirksamkeit des
vorgeschlagenen Trainingskonzepts zur Entwicklung interkultureller Kompetenz im
Sinne des INCA-Referenzrahmens und auf der anderen Seite die Plausibilitt der
Durchfhrung eines interkulturellen Trainings innerhalb eines Sprachkurses an der
Hochschule klarstellen. Prziser soll die Untersuchung eine Antwort auf die folgenden
beiden Fragen liefern:
Wie konstruktiv war das kulturspezifische Training hinsichtlich der Frderung
interkultureller Kompetenz in Bezug auf den INCA-Referenzrahmen?
Eignet sich ein interkulturelles Training als Unterrichtskonzept im Rahmen einer
universitren Sprachlehrveranstaltung?
Entsprechend wurden im Rahmen dieser Untersuchung zwei Hypothesen aufgestellt:
Zu 1: Die Studierenden haben am Ende des Kurses das mittlere Kompetenz-
niveau des INCA-Referenzrahmens erreicht.
Zu 2: Die Durchfhrung eines interkulturellen Trainings im Fremdsprachenunter-
richt ist notwendig, damit die Fremdsprachenlerner das im Kurs entwickelte kultu-
relle Bewusstsein und ihr Repertoire von Strategien im konkreten interkulturellen
Kontakt sprachlich umsetzen knnen.
Fr die Datenerhebung der zu untersuchenden Merkmale (sechs Kompetenzelemente
des INCA-Referenzrahmens) wurde eine schriftliche Befragung eingesetzt. Die
Studierenden mussten dieselbe schriftliche Befragung - einen Fragebogen auf Deutsch
mit zwlf, in fnf Blcke gegliederten Fragen - zweimal beantworten. Die erste
schriftliche Befragung fand in der ersten Sitzung des Kurses statt, die zweite am Ende
des Kurses. Auf diese Weise konnte die Wirksamkeit des Trainings auf den Unterschied
zwischen den Antworten der Teilnehmer vor und nach dem Kurs zurckgefhrt werden.
In den Blcken des Fragebogens wurde auf das Konzept von Szenarios des INCA-
Evaluationsverfahren (INCA 2004: 14) zurckgegriffen. Dabei wurden vier verschiedene
Situationen prsentiert und die Studierenden mussten zu jeder Situation offene Fragen
beantworten. Alle Szenarios stammen aus dem INCA-Assessorenhandbuch (INCA 2004:
25f) und wurden in Anlehnung an die deutschen und spanischen Kulturstandards an den
Kontakt zwischen Deutschen und Spaniern angepasst.
7 Zusammenfassung der Ergebnisse
Am Kurs nahmen neun Studierende (acht Studentinnen und ein Student) teil. Fnf
Studierende stammten aus Deutschland, zwei aus Polen, eine aus Tunesien und einer
aus Armenien. Ihr Alter lag zwischen 21 und 27 Jahren, und sie hatten bis dahin seit
zwei bis vier Jahren Spanisch gelernt.
Eine Person kam aus dem Fachbereich Politik- und Sozialwissenschaften, eine aus dem
Fachbereich Wirtschaft und die anderen Studierenden aus dem Fachbereich Sprachen.
Hinsichtlich der Sprachkenntnisse ist anzumerken, dass die Gruppe durch eine hohe
Yesid Camilo Porras Pinilla
520
Heterogenitt gekennzeichnet war: Vier der Studierenden hatten bereits zwischen einem
und zwei Semestern in einem Spanisch sprechenden Land gelebt.
Bei allen Studierenden war in allen Teilkomponenten interkultureller Kompetenz eine
positive Entwicklung zu verzeichnen, allerdings war sie bei jedem anders ausgeprgt.
Das lag aller Wahrscheinlichkeit nach daran, dass die Studierenden unterschiedliche
interkulturelle Erfahrungen und verschiedene persnliche Merkmale mitbrachten. Die
zweite Befragung belegte, dass die Studierenden im Kurs Interesse daran entwickelten,
mehr Informationen ber kulturbedingte Gegebenheiten zu erhalten und neue
interkulturelle Erfahrungen mit Spaniern zu machen. Sie waren sich in unterschiedlichem
Ma dessen bewusster geworden, warum sie sich auf eine bestimmte Art und Weise
verhielten, und sie begannen, das Verhalten der anderen besser zu verstehen und
neutraler bzw. nicht zu bewerten. Diese Reflexionsprozesse schienen bei einigen
Studierenden jedoch nicht sehr ausgeprgt zu sein. Des Weiteren sahen die
Studierenden nach dem Kurs in der interkulturellen Ambiguitt eine interessante
Herausforderung und verfgten ber Strategien im Umgang mit diffusen Situationen.
Durch die gezielte Erprobung anderer Kommunikationsformen fiel es ihnen auf der einen
Seite etwas leichter, sich in den jeweiligen Gesprchspartner hineinzuversetzen, um ihn
besser zu verstehen. Auf der anderen Seite erlebten sie selbst, dass neben ihren
eigenen auch andere Kommunikationskonventionen existieren und machten dabei die
Erfahrung, wie in diesem Bereich Strategien eingesetzt werden knnen. Darber hinaus
besitzen die Studierenden nunmehr gleichsam eine geistige Checkliste im Sinne des
INCA-Referenzrahmens, mit deren Hilfe sie Situationen, die sie im interkulturellen
Kontakt mglicherweise erleben, einordnen knnen, und die sie in die Lage versetzt,
strategisch mit solchen Situationen umzugehen.
Bezglich der ersten, von uns aufgestellten Hypothese
2
ist festzuhalten, dass alle
Studierenden insbesondere in den Teilkompetenzen Wissenserwerb, Empathie und
kommunikatives Bewusstsein die mittlere interkulturelle Kompetenz des INCA-
Referenzrahmens erreichten. In der zweiten Befragung gelang den Studierenden an
vielen Stellen ein regelrechter Perspektivenwechsel, der ihnen nunmehr hilft,
Missverstndnisse mithilfe adquater Strategien zu beheben. Die brigen
Teilkompetenzen (Ambiguittstoleranz, Verhaltensflexibilitt und Offenheit gegenber
anderen Kulturen) wurden nur teilweise erreicht. Dieses Ergebnis ist im Wesentlichen
auf drei Grnde zurckzufhren. Zunchst ist das Ergebnis in der Komplexitt der
Lernziele begrndet, die bei der Entwicklung interkultureller Kompetenz verfolgt werden.
Um diese zu erreichen, bentigen die Lerner mehr Zeit, um zu reflektieren, die
verschiedenen Aspekte und Dimensionen zu vernetzen und daraus Schlussfolgerungen
zu ziehen. Deswegen ist es einerseits notwendig, die Durchfhrung eines aufbauenden
Kurses zu erwgen oder besser noch - spezifische Sprachlehrwerke zu konzipieren,
die alle notwendigen Inhalte bercksichtigen und den Prozess der Entwicklung
interkultureller Kompetenz ber mehrere Lektionen bzw. Kurse begleiten und
untersttzen.
Aus der hohen Komplexitt der kognitiven Lernziele ergibt sich der zweite Aspekt, der
die Erreichung der Ziele beeinflusst. An den Antworten der Studierenden lsst sich
ablesen, dass einige der im Kurs behandelten Themen bei ihnen nicht hinreichend
verinnerlicht wurden. Dies kann darin liegen, dass der gesamte Kurs in der
2
Die Studierenden haben am Ende des Kurses das mittlere Kompetenzniveau des INCA-
Referenzrahmens erreicht (vgl. Kap. 6).
Kulturspezifisches interkulturelles Training
521
Fremdsprache stattfand. Hier stellt sich nunmehr die Frage, ob es sinnvoller wre,
bestimmte Teile des Kurses - wie Diskussionen und Reflexionen - in deutscher Sprache
abzuhalten.
Zu der zweiten, von uns aufgestellten Hypothese
3
lsst sich Folgendes feststellen: Die
Begeisterung fr die Sprache und fr die spanische Kultur nahm im Laufe des Kurses zu.
Das Thema interkulturelle Kompetenz scheint bei den Studierenden groes Interesse zu
finden, und es bietet zur Entwicklung der Sprachkompetenz ein breites Spektrum an
Inhalten. Dabei wird Neugier entwickelt, was sich positiv auf das Weiterlernen und das
autonome Lernen auswirkt. Zudem erleichtert die Erprobung sowohl anderer Kommu-
nikations- und Handlungsformen als auch der Verwendung von Strategien den bergang
von der Theorie zur Praxis. Da diese Erprobung innerhalb eines Kurses stattfand,
konnten die Teilnehmer Sicherheit gewinnen und Hemmungen abbauen. Darber hinaus
konnten sie sich dadurch tatschlich in die Lage ihrer Gesprchspartner hineinversetzen,
was die Entwicklung von Empathie und kommunikativem Bewusstsein ermglicht und
frdert. Andererseits stellen kulturspezifische interkulturelle Trainings innerhalb eines
Sprachkurses eine enorme Herausforderung dar. Auer den im vorhergehenden
Abschnitt erluterten Schwierigkeiten die hohe Komplexitt der verfolgten kognitiven
Ziele und die Verwendung einer Fremdsprache - ist an deutschen Hochschulen die der
deutschen Kultur als der Ausgangskultur nicht unproblematisch. In einem Kurs, bei dem
fast die Hlfte aller Teilnehmer auslndische Studierende waren, kann es dazu kommen,
dass aus deutscher Sicht relevante Inhalte fr Angehrige anderer Kulturen nicht signifi-
kant sind. Zum Beispiel ist die Familienorientierung der Spanier aus deutscher Sicht ein
zentraler spanischer Kulturstandard. Fr die polnischen Studierenden im Kurs stellte er
jedoch kein spanisches Spezifikum dar, da er sich mit dem polnischen Kulturstandard
soziale Beziehung berschneidet (Fischer, Dnstl & Thomas 2007: 49f). Zusammen-
fassend lsst sich sagen, dass kulturspezifische interkulturelle Trainings an Hochschulen
- trotz der erwhnten Probleme bei ihrer Durchfhrung und Auswertung durchaus zum
Fremdsprachenunterricht gehren.
8 Fazit
Die hier dokumentierte Untersuchung liefert das Ergebnis, dass die an dem Sprachkurs
teilnehmenden Studierenden insbesondere in den Teilkompetenzen Wissenserwerb,
Empathie und kommunikatives Bewusstsein die mittlere interkulturelle Kompetenz des
INCA-Referenzrahmens erreichten. Die brigen Teilkompetenzen (Ambiguittstoleranz,
Verhaltensflexibilitt und Offenheit gegenber anderen Kulturen) wurden nur teilweise
erlangt. Dies ist auf die hohe Komplexitt dieser Teilkompetenzen zurckzufhren: Ihre
Ausbildung lsst sich whrend eines einzigen Kurses innerhalb eines einzigen Semester
nicht hinreichend frdern. Die einzelnen Komponenten interkultureller Kompetenz sollten
deswegen ein fester Bestandteil des Sprachunterrichts sein und systematisch und
konsequent vom ersten Fremdsprachenunterricht an in das Unterrichtsgeschehen
integriert werden. Bei zunehmendem Sprachkompetenzniveau sind kulturspezifische
3
Die Durchfhrung eines interkulturellen Trainings im Fremdsprachenunterricht ist notwendig,
damit die Fremdsprachenlernenden das im Kurs entwickelte kulturelle Bewusstsein und ihr
Repertoire von Strategien im konkreten interkulturellen Kontakt sprachlich einsetzen knnen
(vgl. Kap. 6).
Yesid Camilo Porras Pinilla
522
interkulturelle Trainings unabdingbar, denn sie ermglichen den Studierenden den
Transfer von der theoretischen Auseinandersetzung mit Kultur und Interkulturalitt zum
alltglichen und zuknftigen beruflichen Leben. Erst durch diese Art von Vorbereitung
knnen die Lerner das entwickelte kulturelle Bewusstsein und ihr Repertoire an
Strategien sprachlich tatschlich im konkreten interkulturellen Kontakt einsetzen. Die
aktive Auseinandersetzung mit der Zielsprachenkultur im Rahmen eines Fremd-
sprachenkurses ist aufgrund dessen in der heutigen globalisierten Welt eine unbedingte
Notwendigkeit und sollte - neben dem Erwerb der produktiven und rezeptiven Fertigkei-
ten - auch das Ziel der Entwicklung interkultureller Kompetenz bei den Teilnehmern
verfolgen.
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Sachregister
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Sachregister
527
Sachregister
A
Abweichung 109, 267, 371,
381, 444ff, 452ff, 457ff
Adult language learning
151
advertisement 297
Akkreditierung 384
Alltagssprache 47ff, 56,
315
Ambiguittstoleranz 27, 31,
515, 521f
Anpassung, antizipierende
278
Aposiopese 392
Analyse 157f, 162, 177,
184, 194
apprentissage du franais
115ff, 119f, 122f
arabophones 116, 121,
124
Arbeitsmarkt 22f, 27, 35,
74, 180f, 186, 299, 384,
386, 414, 425, 429
Argumentationsstruktur
351
Assoziogramm 339, 341f
Asymmetrie
- rahmenbedingte 268
- rollenspezifische 262
Audio dropbox 220, 223,
226
Ausbauwortschatz 95, 99,
100f
Ausdrucksmittel 268, 311,
318, 375, 377
Auslandsaufenthalt 48,
273, 277, 329, 415, 427f,
430, 432, 438, 471, 474
uerung,
parasprachliche 251
Authentizitt(sproblem)
199
auto-formation 117
Autoritt, sprachliche 268
B
Basismodul 416f, 420
Bedarfsanalyse 137, 139
Begrungsrituale 272,
276, 499, 503
Betonung 313, 443, 453,
455f, 459, 478, 490
Bewerbung 286ff, 294,
418, 422, 432
Bewertung 16, 18, 44,
97,106, 125, 276, 287,
328, 331, 459, 515
Bewusstsein, kommunika-
tives 515, 521f
Beziehungsorganisation
293
BICS (Basic Interpersonal
Communication Skills)
363, 367
Bildungstradition,
humanistische 341
Blended Learning 15f,153,
196, 201, 215, 224, 239f,
242f, 245f, 255ff, 364,
536
Brainstorming 157, 301,
493
Business English 179, 183,
187, 417, 421, 426
C
Cadre europen commun
de rfrence 151ff, 163,
215
Code 195, 200, 208
- code switching 72, 323
- code mixing 72
cognitive styles 203, 213f
communication 57, 118,
120f, 123, 134, 152,
156ff, 168, 178, 213,
227, 270, 276, 278, 281,
297,
Computer 214, 220, 221
computergesttzt 199,
204f, 207ff, 213
Corpus-based 214
calibrage 127, 131, 132,
CALP (Cognitive
Academic Language
Proficiency) 363, 367
cerebral process 321
CECR (cadre europen
commun de rfrence)
122, 125ff
CECRL (cadre europen
commun de rfrence
des langues) 127, 129,
133
CIEP (centre international
dtudes pdagogiques)
126f, 129, 133, 135
CLIL (Context and
Language Integrated
Learning) 87, 153, 463,
466f, 471, 480ff
Conseil de lEurope 45,
133ff
communication 59, 120,
122f, 125, 136, 152,
156ff, 168, 178, 213,
227, 270, 276, 278, 281,
297, 363, 399, 413, 417,
420ff, 435, 461, 499,
511, 523f
- communication
interculturelle 121
- communication skills 399,
511
concessio-Figur 291
Conclusions, evaluierende
9, 17, 345ff
conversation
- conversation analysis
259
- conversation course 259,
511
Corporate language 272
correcteur 126f, 133ff
critical incidents 19, 29,
275,
Critical-Period-Hypothese
328
cultural awareness 421,
519
Culture-Assimilator-
Verfahren 517
D
DaF 13, 15, 21ff, 35, 80,
88f, 110, 113, 137ff,
146ff, 109, 176, 200,
Sachregister
528
294, 335, 338, 341,
343f,369f, 377, 414, 529
Didactique des langues
trangres 116f, 124
Digital
- digital media 191
- Digitale Medien 191
Deduktion 485f
Dekodierung 485, 302
DELF / DALF 13, 102,
125ff, 430
Denasalisierung 494
Deskriptor 16, 63f, 359f,
365f
Deutsch als Fremdsprache
(DaF) 200
- Deutschkenntnisse 13,
85, 87, 147, 341f, 450
- Deutschlehrerausbildung
80f, 84, 87, 89
Dialog(ue) 122, 134, 141,
157, 172, 177, 232, 261,
266f, 270, 281, 293, 295,
312, 314, 340, 344, 407,
492, 504, 513
- Dialogverhalten,
kooperatives 293
Dissenssignalisierung 281
Distanzwahrung 15, 281,
283, 285
Dichotomie 302
Didaktik 242, 348, 354,
435, 480, 482, 524, 529,
530
- interkulturelle 28
- multimodale 322
- Didaktisierung 65, 251,
339
- Didaktisierungsmglich-
keiten 255
- Didaktisierungsprozesse
248
Dimension 68,101, 116,
120, 132
- affektive 504f
- handlungsorientierte 501,
504
- kognitive 501, 504f
- lernerorientierte 504
- perspektivische 504f,
disagreement, 173, 281
Diskurs 69, 107, 239, 240,
249, 251, 253, 363, 383,
388
- Diskursanalyse,
multimodale 275
- Diskursfhigkeit 501, 508
- Diskurskonventionen 499,
500, 505
Dissonanzen 328
distance taking 281
Diversifikation 362
Dominanz 261f, 266ff, 372
E
EFL-acquisition 239
emotional 213, 221
E-Learning 191, 199, 201,
204
elektronisch 217, 222, 225
emotional learning 321
emotional memory 321,
326
Empathie 312, 322, 501,
515, 521, 522
MILE 10, 17, 463ff, 470ff,
480, 481
enseignants-stagiaires 127
enseignement du franais
langue trangre 117,
122f, 126
environment 152, 157, 159,
196
ERASMUS 86f, 436, 438,
484
Erfahrung, interlinguale
311
Erstsprache 39, 70, 142,
143, 451
E-Tandem 8,15, 259ff, 265,
267ff
Europisches
Sprachenportfolio (ELP)
365
Etikette 25
Evaluation / Evaluierung /
evaluation / 111f, 125,
147
valuation 113, 125ff, 417,
423, 435, 441, 461, 463,
471, 474, 476, 492, 501,
513, 515, 519, 523
- contrle 132
- formative 44, 129, 132f
- gestion 134
- problmatique 134
examens standardiss 7,
125, 126, 133
examinateur 7, 125ff, 130f,
133ff, 530
extreme language 372
F
face keeping 281
face-to-face-Interaktion
269
fachfremdsprachlich 16,
369, 425f, 428, 431ff
Fachsprache 9, 14, 16f,
152, 179, 298, 300, 309,
348f, 356f, 370f, 380f,
383, 387f, 392, 396, 413,
417, 419, 424, 426ff,
432f, 435f, 441, 472,
482f
- Fachfremdsprachen-
unterricht 425, 443f
- Fachsprachenunterricht
14, 17, 179, 187, 300,
383, 387, 426, 428,
431ff, 435f
- Fachkompetenz 78
- Fachkommunikation
362ff, 444, 531
- Fachregister 389
- Fachsprachendidaktik
298, 383, 387, 392
- Fachterminologie 85, 388,
406
- Fachbersetzen 369
Feedback 15, 32, 44, 153f,
158, 160, 210, 217, 228,
245, 248, 251, 253ff,
260, 265f, 269
Fehler 9, 17f, 25, 27, 249,
260, 265, 267, 369ff,
390f, 445ff, 459f
- Fehleranalyse 16, 369ff,
373, 378, 380, 447, 460
- Fehlerevaluation 376
- Fehlerklassifikation 369
- Fehlerkorrektur 85
- Fehlerlinguistik 16, 369,
380
Fertigkeitstraining 417,
421
Filter, 193, 245, 269, 326
Flietext 301, 303ff, 307f
foreign language
acquisition 163
foreign language learning
(FLL) 163f, 169, 172
formateur 124, 127f, 128,
530
formulaic expressions
161ff
Forschungsmethoden 137
Sachregister
529
Fragebogen 16, 45, 137,
140, 142ff, 147, 177,
255, 399, 402, 427f, 478,
519, 520
franais langue trangre
(FLE) 122, 128, 596
franais mdical 435ff, 442
Fremdsprachenunterricht
177, 180, 187f, 201, 215,
218, 256f, 271f, 299,
311ff, 316, 318, 322,
329, 335, 338, 344, 433,
460, 467f 471, 480, 497,
499, 500ff, 507f, 511ff
521, 522
- fachbezogener 399ff, 408,
411, 413ff, 423, 443,
474, 480
- hochschulischer 1, 3, 5,
149, 201, 325, 535
- universitrer 215, 499,
501f, 519, 522
Fremdverstehen 21f, 33,
117, 313, 524
Fremdwahrnehmung 524,
310, 313, 329
Frontalunterricht 24, 30,
400, 415, 447
Frustrationstoleranz 24, 30
G
Gemeinsamer Europ-
ischer Referenzrahmen
fr Sprachen (GER) 45,
80, 92, 101, 103, 109,
125, 138, 259, 360, 365f,
374, 400, 402, 413f, 416,
437, 452, 460, 484, 511,
515
Germanistikstudium 81, 83,
86, 383, 385ff, 395
Germanismus 336
Gesichtsbedrohung 281,
283, 288, 291
Gesichtsschonung 285f,
288, 293
Gestik 92, 275, 303, 309,
337, 450, 486, 487, 490,
492
Globalisierung 301
- Globalisierungsstrategie
301
Grammatik 179, 181, 183,
185ff
- Grammatik-
bersetzungsmethode
476
Graphie 485
- Graphem 489, 491, 493
- grapho-phontique 117
H
Handlungsorientierung 28,
46, 86, 362, 364
hritage culturel 120
Heterogenitt 70, 72f, 148,
272, 415, 440f, 514, 520
Hochschulspezifik 16,
359ff, 365
Hflichkeit 8, 15, 281ff,
505
- Hflichkeitsmaxime 282
- Hflichkeitsstrategien
283
Hrdokumente 101ff, 105,
107, 220
Sprecher-Hrer-Beziehung
282
Hrverstehen 7, 13, 51, 55,
91ff, 101ff, 110, 112f,
220, 222, 260, 267, 339,
340, 344, 401, 416, 431,
445, 487
- Hrverstehenskompe-
tenz 7, 13, 53, 91, 93,
101, 106ff, 111
Hflichkeit 8, 15, 281ff,
288, 294f
Hrverstehen 51, 94, 101,
104, 110, 112f, 138,
219f, 222, 339, 344, 346,
401, 416, 431, 445, 487
Humanmedizin 435f, 439
I
iconic turn 275
Identifikation 313, 514f
idiomatic 162, 164ff, 173,
175ff
Implementierungsprozess
245, 249
INCA Framework of
Reference 511, 516,
519ff
Induktion 485f
- induktiv 17, 46, 103, 483,
519
- Induktionsphase 240,
246
Informationsgesellschaft
197, 199f
Informationstransfer 281
information transfer 281,
473
Infothek 476
Ingenieur 17, 144, 179ff,
188, 363, 425ff, 431ff,
515,
- Ingenieuralltag 426, 428f,
431
- Ingenieurwissenschaften
413f, 425f
Interaktion 8, 15, 28, 32f,
102, 151, 210, 221,
259ff, 265f, 366, 406,
435, 468, 501ff, 506ff,
511, 513, 515, 524
- interaktionale Dominanz
267
- Interaktionsschema 268
Interaktivitt 208, 487
Interferenz 318, 374ff, 434,
437, 444f, 447f, 453f,
460f, 486
Interkulturalitt 46, 92, 302,
309, 312, 317, 320, 411,
522
interkulturell 7, 8, 10, 12,
15 , 17f, 21ff, 31, 33ff,
51, 54, 56, 271ff, 363ff,
413ff, 417f, 420, 422ff,
427, 432, 437f, 449, 471,
497, 499ff
- intercultural competence
297, 511, 524, 413, 499
- intercultural pragmatics
271, 278
- intercultural training 499,
511
- Interkulturalittsfor-
schung 302, 309
- Interkulturalittstheorie
312
siehe auch: Didaktik,
Erfahrung, Kompetenz,
Konflikt, Lernen,
Schreiben, Training,
Zusammenarbeit
Internationalisierung 11,
35, 139, 272, 297, 425f,
432, 466, 499, 500, 509
Internationalisation 425,
499
Sachregister
530
Internet 14ff, 52, 87, 119,
139, 195ff,199,f210, 214,
222f, 228, 231, 238, 420,
423, 429, 438f, 443, 446,
481, 492
Intonation 103, 262, 274,
487, 490
Irritation 227, 353, 358,
502f
IT-Unternehmen 417f, 420,
422
IUFM 215, 217, 220, 225,
226
J
Javascript 419
Jordanie 13, 115ff, 529
Journalismus,
investigativer 207
K
KARAMBOLAGE (ARTE-
Sendung) 54, 57ff,
Kernkompetenzen 314,
Kognition 14, 65, 67, 73,
486
- kognitiv 14, 22, 25ff, 32,
56, 62, 64f, 68f, 73, 143,
145f, 151, 192, 194f,
205f, 210f, 218, 275f,
313f, 316, 327ff, 332,
338, 364, 411, 436, 467,
472f, 485f, 501ff, 507f, ,
513,f516, 521
siehe auch:
Mechanismen
Kohrenzbildung 66
Kolligation 92
Kollokation 52, 92, 113,
274, 278, 388ff, 473
Kommentierungssequenz
293
Kommunikation 261, 309
- nonverbale 298
- Kommunikationsge-
wohnheiten,
kulturbedingte 298
- Kommunikationskontext
108, 362, 363
- Kommunikationspartner
92, 281, 283, 505
- Kommunikationsprozess
297, 420
- Kommunikationsstil 275,
299, 301f, 305, 308f,
505, 507
- kommunizieren 139, 144
siehe auch:
Bewusstsein,
Kompetenz
- Kompensationsstrategie
52
Kompetenz, interkulturelle
7, 17, 21f, 24ff, 33, 297,
299f, 317, 330, 365, 413,
438, 499, 500, 508f, 513,
515f, 527, 521ff
- kommunikative 511
- Kompetenzprofil 28, 79,
80, 360
- Kompetenzskalen 366
- soziolinguistische 139,
141, 143, 145ff
Konflikt
- interkultureller 298
- Konfliktprophylaxe 288
Konkordanz 224
Kontext
- institutioneller 285, 360
- methodisch-stringenter
243
kontrastiv 25, 247, 248,
274, 309f, 316, 352, 355,
378, 380, 394
Konversation
- Konversationskurse 16,
259f, 268, 444, 511,
515f
- Konversationspartner 8,
259ff
siehe auch: Kriterien,
Perspektive
Koordination 204
Kreativitt 28, 30, 56, 340,
432
Kriterien,
konversationsanalytisch
e 261, 268
kulturkontrastive Analyse
299
Kultur
- Kulturpessimist 197
- Kulturstandards 23ff, 299,
301f, 511, 513ff, 522,
524
siehe auch: Analyse,
Lokalidentitt,
Sensibilisierung
L
Landeskunde 25, 27, 51,
53, 337, 513
language
- acquisition 47, 59, 113,
115, 151, 154, 159, 163,
168, 321, 461, 483
- learning 151, 161
- teaching 151f, 156, 159,
161, 174, 178
learning environment 152,
157, 159, 196
Lautsubstitution 453ff
Lehramtsstudiengnge 48,
73,
Lehrinhalte 384, 420, 426
Lehr- und Lernmaterialien
- allgemein 16, 400, 402,
406
- webbasiert 210, 254ff,
399, 408
Lehrerausbildung 7,12, 14,
21, 27f, 35, 47, 52, 61,
80ff, 87, 89, 113, 216,
240, 243
Lehrplne 92, 387
Leistungsbewertung 370
Leistungsfeststellung 360,
361f
Lernen
- entdeckendes 400, 403
- Lernkompetenz 243,
399f, 402, 404ff, 408,
433
- Lernmaterialien 206f,
209, 212, 501
- Lernprozesse 12, 28, 37,
61, 65, 78, 151, 172,
193f, 197ff, 211f, 239,
241ff, 251, 254, 256,
378, 409, 411, 442, 468,
507f
- Lernpsychologie 191,
194
- Lernzugnge 12, 37f
- interkulturelle 507f
- lernerorientierte 508
- mediengesttzte 8, 14
- sprachlich-pragmatische
508
- Lernumgebung 176, 193,
199, 211, 249, 254, 400f,
408, 411
- Lernziel 196, 299, 309,
408, 425, 427f, 430
Sachregister
531
Lernerautonomie 159,
200f, 260, 268, 417, 419,
423
Lesen 66, 73, 95, 109, 141,
195, 198, 271, 274, 374,
315, 348, 366, 485, 486
- Leseprozess 62, 68
- Leseverstehen 51, 66, 68,
108, 138, 339, 340, 416,
431, 443
Linguistik, empirische 301,
Lokalidentitt, kulturelle
315
Lokalisierungsstrategie
301
M
Mahara ePortfolio 8, 201,
239f, 245f
marking (of social position)
281
Maschinenbau 17, 362,
414, 425ff
Mechanismen, kognitive
276
Mechatronik 425, 429f
media 21, 153, 191, 200,
203, 205ff,, 210, 213,
281, 335
- -based learning 203
- dialogue 281
Medienarbeit, produktive
7, 21, 28, 31f
- Mediendialoge 281
Mehrsprachigkeit 35, 39ff,
43, 45f, 58, 72, 74, 139,
148, 329, 433, 466f, 470,
477, 481, 500, 502, 509,
523, 532
Metapher 7, 12, 47ff, 193
- metaphore 165f
- subjektiv-innovative 47,
49f, 55
Metakognition 65, 180,
486
- Metaphernkompetenz 7,
12, 47, 50, 51ff, 56
Methode XXX
- phonographische 10, 17,
483
- suggestopdische 493
- verbo-tonale 141, 485,
492, 495f
Methodik 9, 425, 431, 482,
487, 524
methodology 161, 163,
168
Migrantenliteratur 9, 16,
311ff
Mikrothema 262, 267
Mimik 92, 274, 303, 309,
337, 486f, 490, 492
Missverstndnisse 15, 21f,
26ff, 30, 124, 273, 275,
298
- interkulturelle 188, 312,
503
- soziokulturelle 502
- soziolinguistische 502
Modalitt(en) 193, 195,
200, 221
Moodle 158, 201, 225f
morphosyntactic 161, 168,
170
Motivation 30, 44f, 120,
132, 400, 408
Multimedia 153, 176, 195,
200f, 207ff, 213, 302,
332, 399, 400f, 408, 411,
420
MUMIS 28, 139f, 148, 502f,
505f, 509
Musikerziehung 337, 344
Muttersprachler 50ff, 55,
89, 95, 100, 102, 106,
108, 166, 184, 207, 209,
259f, 262ff, 272f, 317f,
328, 363, 374f, 447, 453,
455f, 459, 477, 512
N
native language 162
Nasalisierung 494
Nasallaut 493, 494
need analysis 137, 139
Negativbewertung 290
neurodidactics 321
Niveaustufen 17, 43, 53,
95, 108, 137f, 148, 360,
365f, 413f, 484
Notation 130, 134
O
objectivit 130, 133ff
Offenheit (gegenber
anderen Kulturen) 24,
515, 521f
Opposition, semantisch
diametrale 306
P
pedagogy 191
Performanzbereich, selbst-
reflexiver 248
Perspektive,
konversationsanalytisch
e 16, 259
Phnomene,
soziopragmatische 274
Phonetik 448, 452f, 461,
485, 489f, 496
phraseology 167, 174, 177
phraseological 162, 163,
Plagiat 215f, 221ff
- plagiieren 222
PowerPoint 422, 446, 449,
451, 456, 463
Praktikum 242, 256, 363,
416, 427, 430, 438, 446,
459, 471, 484
pragmatics 166
production crite 119, 133
proficiency 154f, 159, 166,
170f, 173f, 183, 188
psychology 191, 213f
Paralleltext 371f, 394
Partizipation 127, 501,
508f
peer group 16, 155, 253
Performanz
- sprachlich-produktive
253
- rezeptive 253
Perspektivenwechsel 7, 21,
27, 29, 31f, 34, 61, 65f,
521
Phonem 488f, 491, 493
Phonie 485
Phonologie 448, 452f, 485,
489f, 492, 495f
pictorial turn 275
Plurilingualismus 37, 38
Portugal 7, 13, 77, 81ff,
87ff, 231
Positionsmarkierung 281
Pragmatik 448
- interkulturelle 15, 271ff,
- pragmatic failure 271
procdures normes 134
Prosodie 105, 274, 485ff,
489f, 492, 496
Prfung 74, 80, 83, 92, 95,
101, 108, 125, 137ff,
141, 143, 146f, 216,
219f, 222, 340, 361f,
365, 373, 399, 400, 402,
Sachregister
532
404, 416, 418, 421ff,
438, 441
- Prfungsverfahren 361,
362
Q
Qualitt 78, 195f, 198f,
205, 213, 223, 240, 275,
309, 313f, 318, 365, 372,
408, 418, 420, 438, 441,
473
- Qualittsentwicklung 88,
360, 399
- Qualittssicherung 138,
147, 360
- Qualittsstandards 361
Querstruktur, transversale
56
questionnaire 134, 137,
171, 239, 399
R
rapport 275
rational 221
Rechtssprache 387, 394,
396
Reflexionsportfolio 244
Regeln, pragmatische 282
Relokalisierungstendenze
n 308
Repertoire, plurilinguales
12, 37, 39, 42f, 45
research method 137
Rollenspiele 28, 277, 340,
437, 440f, 516f
S
Sachwissen 68, 402ff
sauto-valuer 132
savoir 117, 119f, 123, 133,
501,
- apprendre 120, 501
- tre 501, 503
- faire 501, 503
scenario-based learning
151, 156, 157
Schlsselwrter 38, 127,
151, 259, 339, 342, 359,
369, 399, 435
Schreiben
- Schreibfertigkeit 222
- Schreibkompetenz 54,
150, 222, 318, 430
- Sprachproduktion,
schriftliche 339, 340
second language
acquisition 151, 154,
159
Selbstdarstellung 293
self-organised learning
239
semantics 156, 158, 165ff,
173
semiotische Zeichencodes
303
Sensibilisierung 21, 22,
24ff, 54, 315, 414f, 457,
508
- kulturelle 26
Simulation,
rechnergesttzte 277
sketch engine 218, 220,
224
Skype 234, 259ff, 269
smartphone 194ff
social (media) 205
Sozialkompetenz 400, 402,
406f
soziales Lernen 33
Soziolinguistk
- soziographisch 204
Spezialisierung 309, 387,
414, 418
Sprache
- evaluative 351, 353
- Sprachbedarf 77, 87, 139,
147
- Sprachbewusstsein 56,
220
- Sprachdifferenzen 316
- Spracherwerb 13, 15, 17,
41, 43, 70, 83, 86f, 143,
188, 259, 269, 331, 333,
363, 380, 473, 501
- Sprachkompetenz 17, 43,
47, 49, 52, 56, 70, 73,
78ff, 83, 86, 91, 97, 108f,
138, 181, 227, 363f, 366,
370, 399, 400, 437, 472,
475, 477, 483, 521, 522
- plurilinguale 43
- Sprachkompetenzprofile
79, 80
- Sprachkompetenz-
optimierung 251
- Sprachlernprozesse 12,
37
- Sprachmittlung 370, 400,
431
- Sprachpluralitt 316
- Sprachpraxis 48, 81f, 86,
88f, 93, 99, 107, 459
Sprachproduktion
- mndliche 223, 340
- Sprachunsicherheit 78
- Sprachsystem 69, 328,
452, 489
- Sprachvarianten 488f
- Sprachverhalten 43, 281,
293, 295, 378, 448, 524
- Sprachwissen 17, 44f, 53,
65, 67, 69, 400, 402,
404, 413, 513
Sprecher 102f, , 273, 283,
327, 329, 490, 493, 512f,
518
- Sprecher-Hrer-
Beziehung 282
Standardisierung 125, 138,
208, 362
- standardization 125, 138
Stereotype 29, 57, 123,
149
- Stereotypisierung 302,
309
Stilmerkmale,
divergierende 275
Strategien, pragmatische
272
Strukturmittel 371, 379
Studiersprache 500
Subjektivitt
- Subjektivittsformel 291
- subjectivit 121, 134
- Subjektivittsformel 291
surdit phonologique 484
Systematik 212
T
Tagging, automatisches
275
Tandempartner 235f, 260ff
team teaching 472, 477,
481
Technologie 197, 201, 213
Technical English 416,
421, 426, 431, 443
TELC 133, 414
Terminologie 129, 301f,
388, 417
Test 148
- Testeritis 126, 134, 136
Sachregister
533
- Testvaliditt 137
Text
- multimedialer 302
- multimodaler 302, 310
- Textebene 284
- Textkohrenz 305
- Textproduzent 283,
285ff
- Textsammlung 224
- text-to-speech 222
- text type 161, 297
Theaterspiel 7, 12, 21, 28ff
Tourismus 181, 336, 370,
371
Token 261, 266
Training, interkulturelles
10, 18, 23, 35, 511ff
Transfer 39, 40ff, 72, 121,
281, 310, 456, 473, 483,
497, 522
translation 369, 387
trial and error-Verfahren
273
U
bersetzerausbildung 396
UNIcert
, der fachsprach-
liche Fremdsprachenunterricht, Multimedia und E-Learning, Blended Learning, sowie emotio-
nales Lernen.
Bercksichtigt werden darber hinaus aber auch die Ausbildung von Lehrkrften einschlie-
lich deren sprachpraktischer Ausbildung, von den Studierenden im Fremdsprachenunterricht
erwartete Kompetenzen, neue Anstze der Erwachsenenbildung im Bereich Fremdsprachen
sowie Aspekte der Qualittssicherung. Die gewhlte Ausrichtung ist eine internationale, die
sich in erster Linie auf Europa erstreckt, die jedoch bis nach Asien reicht. Dieser breite An-
satz macht den vorliegenden Band zu einem Referenzwerk, in dem Wissenschaft und Unter-
richtspraxis funktional miteinander verzahnt werden.
Die Herausgeber:
Prof. Dr. phil. Thomas Tinnefeld ist W3-Professor fr Angewandte Sprachen an der Hoch-
schule fr Technik und Wirtschaft des Saarlandes. Seine Forschungsschwerpunkte sind
Fachsprachenforschung, Schreibforschung, Grammatikographie sowie Fremdsprachendi-
daktik und Prfungsdidaktik.
Prof. Dr. phil. habil. Ines-A. Busch-Lauer ist Professorin fr Englisch / Kommunikation an der
Westschsischen Hochschule Zwickau und leitet die Fachgruppe Fachbezogene Sprach-
ausbildung. Zu ihren Forschungsschwerpunkten gehren die Textsortenlinguistik sowie die
kontrastive Fachsprachenforschung und ihre Didaktik.
Prof. Dr. phil. habil. Hans Giessen lehrt an der Universitt des Saarlandes in Saarbrcken.
Seine Forschungsthemen sind Medienproduktion, Medienwirkungen, Medienanalyse, E-Lear-
ning, Semantik, germanistische Linguistik und Glottodidaktik.
Prof. Dr. phil. Michael Langner ist Lehr-und Forschungsrat an der Universitt Freiburg-CH
sowie Lehrbeauftragter und Professor an der Universit du Luxembourg. Seine Arbeitsschwer-
punkte sind Gehirn, Musik und Sprache, Medien und Fremdsprachen, Mehrsprachigkeits- und
Fremdsprachendidaktik, Autonomiefrderung sowie die Lernberatung.
Prof. Dr. phil. habil. Adelheid Schumann lehrte bis zu ihrer Emeritierung im Jahre 2009 Didaktik
der franzsischen und spanischen Sprache und Kultur an der Universitt Siegen. Ihre
Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der Interkulturellen Kommunikation, der romanisti-
schen Landeskunde, der interkulturellen Fremdsprachendidaktik und der Mediendidaktik.
ISBN 978-3-942949-00-2 htw saar 20,-