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Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

Thomas Tinnefeld (Hrsg.)

unter Mitarbeit von Ines-A. Busch-Lauer Hans Giessen Michael Langner Adelheid Schumann

Hochschulischer

Fremdsprachenunterricht

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Inhaltsverzeichnis

Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

Thomas Tinnefeld (Hrsg.)

unter Mitarbeit von Ines-A. Busch-Lauer Hans Giessen Michael Langner Adelheid Schumann

Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

Anforderungen – Ausrichtung – Spezifik

htw saar

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Inhaltsverzeichnis

Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

Thomas Tinnefeld (Hrsg.)

unter Mitarbeit von Ines-A. Busch-Lauer Hans Giessen Michael Langner Adelheid Schumann

Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

Anforderungen – Ausrichtung Spezifik

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Inhaltsverzeichnis

SAARBRÜCKER SCHRIFTEN ZU LINGUISTIK UND FREMDSPRACHENDIDAKTIK (SSLF); B: Sammelbände; Bd. 1. Herausgegeben von Thomas Tinnefeld

Bibliographische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliographie; detaillierte bibliographische Daten sind im Internet über ‚http://dnb.d-nb.de’ abrufbar.

© htw saar Saarbrücken 2012 Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes Fakultät für Wirtschaftswissenschaften W3-Professur für Angewandte Sprachen

Umschlaggestaltung: Prof. Diethard Adt, Saarbrücken Druck und Bindung: COD, Saarbrücken

Printed in Germany

ISBN 978-3-942949-00-2

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Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

Inhaltsverzeichnis

Vorwort der Herausgeber

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I. Anforderungen

Maria A. Marchwacka (Paderborn):

Interkulturelle Kompetenz – Bedarfsanalyse in der Lehrerausbildung und Umsetzungsmöglichkeiten am Beispiel der handlungsorientierten Ansätze Theaterspiel und Produktive Medienarbeit ………………………………………

21

Jacqueline May (Stuttgart):

Das Fremdsprachenprojekt PLUS - Plurilinguale Studierende im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen – Zahlen, Fakten, Konsequenzen

37

Corinna Koch (Bochum):

Fremdsprachliche Metaphernkompetenz – eine neue Anforderung an den hochschulischen Fremdsprachenunterricht für künftige Fremdsprachenlehrkräfte

47

Ina Karg (Göttingen):

Vom Lerner zum Lehrer – Perspektivenwechsel als fachdidaktische Aufgabe

61

Sara Vicente (Darmstadt / Lissabon, Portugal):

Sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer – Forschungsstand und Perspektiven

77

Christoph Bürgel (Osnabrück) / Dirk Siepmann (Osnabrück):

Wortschatz- und Hörverstehenskompetenzen von Französischlehrern und –studierenden

91

Batoul Al-Muhaissen (Irbid, Jordanie) / Mona Al-Ajrami (Amman, Jordanie) :

L’enseignement du français en Jordanie et les difficultés des apprenants jordaniens avec le français au niveau universitaire …

…………

115

Véronique Gola (Berlin) / Christophe Hohwald (Lüneburg) :

Examens standardisés et représentations de l’examinateur ……………………

125

Ulrike Arras (Bochum):

Im Rahmen eines Hochschulstudiums in Deutschland erforderliche sprachliche Kompetenzen – Ergebnisse einer empirischen Bedarfsanalyse …………………………………

137

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Vorwort Inhaltsverzeichnis der Herausgeber

II. Ausrichtung

Veronica Smith (Klagenfurt, Österreich):

Challenges in Tertiary Language Learning ………………………………….…………

151

Günter Schmale (Metz, France):

Formulaic Expressions for Foreign Language Learning …………………….…….…

161

Kerstin Steinberg-Rahal (Ilmenau):

Translation Skills und sichere Grammatikkenntnisse – unmodern im fachsprachlichen Unterricht?

179

Michael Langner (Freiburg (CH) / Luxemburg):

Digitale Medien, E-Learning – und was „sagt“ unser Gehirn dazu?

191

Hans W. Giessen (Saarbrücken):

Mediengestütztes Lernen – bei welchen Medien, bei welchen Inhalten, mit welchen Lernern? Ein Plädoyer für pädagogische Intuition

203

Eva Schaeffer-Lacroix (Paris, Frankreich):

Methodisch-didaktisch motivierter Einsatz von Online-Tools zur Vorbereitung der Zertifikation CLES2 im Bereich Deutsch als Fremdsprache

215

María José Ruiz Frutos (Bayreuth) Competencias y actividades comunicativas online para ELE

227

Thomas Strasser / Gabriele Kulhanek-Wehlend / Harald Knecht (Wien, Österreich):

Mighty Mahara? Zur Rolle des selbstorganisierten (Sprachen)Lernens im Kontext von Mahara-E-Portfolio – eine Forschungsprojektbeschreibung

239

Adriano Murelli (Mannheim):

Aspekte der Interaktion zwischen den Konversationspartnern eines E-Tandem-Kurses

259

Claudia Wunderlich (Kufstein, Österreich / München) Interkulturelle Pragmatik im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen

271

Heinz-Helmut Lüger (Koblenz-Landau) Höflichkeit kommunizieren

281

Nadine Rentel (Zwickau):

Der Einsatz von Werbeanzeigen zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz im Unterricht Fremdsprachliche Wirtschaftskommunikation Französisch

297

Yun-Young Choi (Seoul, Korea):

Interkulturelles Lernen anhand von Migrantenliteratur

311

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Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

Angela Weißhaar (Mainz / Bremen / Göttingen):

Die Rolle des emotionalen Lernens beim Fremdsprachenerwerb

321

Ana Stipančević (Novi Sad, Serbien):

Musik als Brücke zwischen den Kulturen - Erfahrungen mit Musik im hochschulischen Fremdsprachenunterricht

335

III. Spezifik

Michael Szurawitzki (München / Regensburg):

Evaluierende Conclusions – Untersuchung germanistischer studentischer Hausarbeiten zur linguistischen Wissenschaftssprache

347

Bernd Voss (Dresden):

Fremdsprachenunterricht an Hochschulen:

UNIcert ® und die Hochschulspezifik

359

Katrin Ziegler (Macerata, Italien) Fehler sammeln, Fehler klassifizieren, Fehler korrigieren - zur Funktion der prophylaktischen Fehleranalyse im fachfremdsprachlichen Deutschunterricht in Italien

369

Felicja Księżyk (Opole, Polen):

Zur Bedeutung fachsprachlicher Anteile im Auslandsgermanistikstudium

383

Karl-Heinz Eggensperger (Potsdam) Die Qualitätsentwicklung multimedialer Materialien für den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht

399

Ines-A. Busch-Lauer (Zwickau):

Zur Vermittlung von technischen Fachsprachen des Englischen - dargestellt am Beispiel des Studiengangs Informatik

413

Marion Werthebach (Bochum):

Fachfremdsprachenunterricht in den Ingenieurwissenschaften Maschinenbau und Mechatronik an (Fach-) Hochschulen:

Konzepte, Methodik und Lernziele ………………………………………………

425

Monika Dorothea Kautenburger (Ulm):

Français Médical – Französischunterricht für Studierende der Humanmedizin an der Universität Ulm

435

Ronald Kresta (Nürnberg):

Englischsprachige Vorträge als Schwerpunkt im Fachfremdsprachenunterricht ………………………………………………

443

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Vorwort Inhaltsverzeichnis der Herausgeber

Cornelia Gerhardt (Saarbrücken) / Sybille Neumann (Saarbrücken):

EMILE im deutschen Hochschulkontext – Juristische Fachvorlesungen in französischer Sprache

463

Isabelle Kross (Hildesheim):

Neuer hochschuldidaktischer Ansatz:

Die phonographische Methode am Beispiel des Französischen

483

Adelheid Schumann (Siegen):

Die Entwicklung studiumsbezogener interkultureller Kompetenzen im universitären Fremdsprachenunterricht

499

Yesid Camilo Porras Pinilla (Siegen):

Kulturspezifisches interkulturelles Training im Rahmen eines universitären Spanischkurses

511

Sachregister

527

Autoren und Autorinnen

535

Herausgeber

543

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Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

Vorwort der Herausgeber

Der vorliegende Sammelband widmet sich dem Hochschulischen Fremdsprachen- unterricht. Dieser Themenbereich ist bislang zwar in zahlreichen Publikationen - vielfach in atomistischer, kleingliedriger Form - untersucht worden, Monographien oder Sammelbände, die sich mit dem an Universitäten und Fachhochschulen erteilten Fremdsprachenunterricht beschäftigen, stellen jedoch ein Desiderat dar. Der vorliegende Band soll einen Beitrag dazu leisten, diese Lücke in der Forschung zu schließen. Damit ist die Hoffnung verknüpft, dass durch diesen Sammelband ein Anstoß gegeben wird für weitere Publikationen, die letztendlich dazu führen werden, vertiefte Reflexionen über den Fremdsprachenunterricht an der Hochschule zu leisten, der sich bisweilen grundlegend von demjenigen an den unterschiedlichen Schultypen unter- scheidet. Ziel muss es sein, diesen hochschulischen Fremdsprachenunterricht weiter zu verbessern und für die Adressaten - die Studierenden - noch funktionaler und effizienter zu gestalten, damit diese die an sie gestellten sprachlichen Anforderungen, die in den kommenden Jahren und Jahrzehnten im Zuge der weltweiten Internationalisierung weiter zunehmen werden – in verbesserter Art und Weise meistern können.

Das im Titel figurierende Adjektiv hochschulisch, das bislang nicht zum geläufigen Wortschatz des Deutschen gehört, ist hier intentional gewählt worden. Diese Wortwahl soll darauf hindeuten, dass wir es bei dem Fremdsprachenunterricht, wie er an Universität und Hochschule erteilt wird, mit einer selbständigen Form der Sprach- vermittlung zu tun haben, die es verdient, separat untersucht und in eigenständigen Publikationen ausgewiesen zu werden. Auch mit dieser - im besten Wortsinn separa- tistischen - Stoßrichtung soll in diesem Zusammenhang ein Zeichen gesetzt werden. Mit diesem Vorgehen ist die Hoffnung verbunden, dass diese Form des Fremdsprachen- unterrichts in Zukunft in ihrer Eigenständigkeit mehr berücksichtigt werden wird, als es in der Forschung bisher der Fall gewesen ist.

Der vorliegende Band erscheint anlässlich der 1. Saarbrücker Fremdsprachentagung, die im November 2011 an der Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes stattfand. Er ist untergliedert in die Bereiche Anforderungen, Ausrichtung und Spezifik und deckt in dieser Orientierung wichtige Aspekte der gegenwärtigen Fremdsprachen- vermittlung, wie sie an Universitäten und Hochschulen erfolgt, ab - und dies nicht nur in Bezug auf Deutschland, sondern weit darüber hinaus. Es ergibt sich hier eine internationale Sicht der Dinge, die zahlreiche europäische Länder einbezieht und bis nach Asien reicht. Es ergibt sich folglich ein facettenreiches Bild hochschulischer Fremdsprachenvermittlung, das zu einem Austausch jeweils wünschenswerter Ansätze und Unterrichtsformen zwischen den in Frage kommenden Ländern führen kann und somit potentiell fruchtbare Synergie-Effekte zu generieren vermag. Ließen sich die hier beschriebenen Aspekte entsprechend umsetzen, dann würde dem zukünftigen Fremd- sprachenunterricht an Universitäten und Hochschulen ein guter Dienst erwiesen.

Die vorliegende Publikation ist auf Basis eines Peer-Review-Verfahrens entstanden:

Jeder Beitrag wurde von je zwei Herausgebern (Hauptherausgeber und Sektionsleiter) begutachtet und redigiert. Die Auswahl und Publikation der Beiträge ist folglich konform mit internationalen Gepflogenheiten und repräsentiert einen hohen Qualitätsanspruch der Beiträge.

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Vorwort der Herausgeber

Im Folgenden soll auf die einzelnen Beiträge in aller Kürze eingegangen werden, um dem Leser einen raschen und funktionalen Überblick über die vorliegende Publikation zu ermöglichen.

Der erste Teil des Bandes widmet sich dem Bereich Anforderungen, der sich sowohl auf die institutionellen Voraussetzungen bezieht, die zu einer funktionalen Anbietung und Umsetzung der Fremdsprachenvermittlung an der Hochschule gegeben sein sollten, wie auch auf die Anforderungen an den Fremdsprachenunterricht selbst, die zu dessen Qualitätserhaltung und Verbesserung umgesetzt werden sollten.

Dieser erste Teil wird von Maria A. Marchwacka (Paderborn) eröffnet. Sie geht auf die Notwendigkeit ein, die Entwicklung interkultureller Handlungskompetenzen bereits in der Lehrerausbildung 1 anzuleiten und zukünftigen Fremdsprachenlehrenden Methoden zum Erwerb entsprechender Handlungsstrategien zu vermitteln, und präsentiert ein Modell, das auf Theaterspiel und Medienarbeit aufbaut.

Jacqueline May (Stuttgart) geht von der wohl allgemein akzeptierten Erfahrung aus, dass das Wissen und die Erfahrungen plurilingualer Studierender von entscheidender Bedeutung für den Erwerb weiterer Sprachen sind. Je vielfältiger die sprachlichen und kulturellen Voraussetzungen, desto wichtiger ist es, das individuelle plurilinguale Repertoire und Potenzial im Hinblick auf eine systematische sprachliche Aktivierung und Vernetzung zu identifizieren, unterschiedliche Lernzugänge zu ermöglichen und die Studierenden an der Gestaltung und Evaluierung der Sprachlernprozesse aktiv zu beteiligen. May präsentiert Zahlen und Fakten zur plurilingualen Situation im Fremd- sprachenunterricht an Hochschulen, insbesondere von ihrer Heimathochschule, der HdM in Stuttgart, wo sie am Fremdsprachenprojekt PLUS beteiligt war.

Corinna Koch (Bochum) geht der Frage nach, welche Rolle fremdsprachliche Metaphernkompetenz für die Entwicklung von interkulturellen Handlungsstrategien spielt und wie eine solche Kompetenz im Rahmen hochschulischen Fremdsprachenlernens erworben werden kann.

Ina Karg (Göttingen) beschäftigt sich mit den Voraussetzungen und Erwartungen der Studierenden in einem Fremdsprachenstudium. Der Beitrag möchte dafür werben, den eigenen Lernprozess wahrzunehmen, um später als Lehrperson die Lerner bei ihren Lernwegen begleiten zu können. Dies bedeutet heute in der Tat einen Perspektiv- wechsel. Betont wird der wissenschaftliche Anspruch eines Studiums als unverzichtbare Voraussetzung für die spätere Lehrtätigkeit. Im Blick sind Studierende des Lehramts an Gymnasien bzw. der Sekundarstufe II.

Sara Vicente (Darmstadt / Lissabon) untersucht den fremdsprachlichen Bedarf und die fremdsprachlichen Bedürfnisse nicht-muttersprachlicher Fremdsprachenlehrer und gibt Hinweise für deren sprachpraktische Ausbildung. Dabei zeigt sie wichtige Desiderata auf.

1 Wir weisen darauf hin, dass hier mehrheitlich eine generische Verwendung der Genera vorgenommen wird. Das Maskulinum bezieht sich also nicht nur auf männliche Vertreter der jeweils angesprochenen Gruppen, sondern auch auf die jeweiligen Vertreterinnen. Dieses Vorgehen soll der Lesbarkeit und Verständlichkeit der hier publizierten Texte dienen.

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Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

Ihre Ausführungen beziehen sich zwar in erster Linie auf Portugal, sind jedoch prinzipiell auf die Situation in anderen Ländern übertragbar.

Christoph Bürgel und Dirk Siepmann (beide Osnabrück) untersuchen die Wortschatz- und Hörverstehenskompetenz von Französischlehrern am Gymnasium und ebenso diejenige von Französischstudierenden mit dem Ziel des Lehramtes. Im Mittelpunkt ihrer Untersuchung steht die Beherrschung des Wortschatzes zum einen und die Hörverstehenskompetenz zum anderen. Für beide untersuchten Probandengruppen diagnostizieren sie im Hinblick auf die untersuchten Bereiche ein erhebliches Verbes- serungspotential.

Batoul Al-Muhaissen (Irbid, Jordanien) und Mona Al-Ajrami (Amman, Jordanien), die die französische Sprache in Jordanien auf Hochschulebene unterrichten, haben einerseits berichtet, dass die Zahl der Französisch-Lerner an der Abteilung für moderne Sprachen der Universität im Verlauf der vergangenen Jahre kontinuierlich zugenommen hat. Auf der anderen Seite mussten sie beobachten, dass nur wenige von ihnen das Französische auch nach einem intensiven vierjährigen Unterricht gut beherrschen. Jordanische Lerner sind, so die Autorinnen, der Meinung, dass das Französische eine besonders schwer erlernbare Sprache sei. In der Folge thematisieren sie die Frage, was die spezifischen Schwierigkeiten der jordanischen Lerner sein mögen. Haben sie vorrangig linguistische, pädagogische oder kulturelle Probleme? Natürlich beziehen sich die von den Autorinnen gegebenen Antworten zunächst nur auf die spezifischen Schwierigkeiten der jordanischen Lerner, aber sie weisen doch darüber hinaus und tragen so auch zur Diskussion der Frage bei, ob das Französische wirklich eine ,schwierige Sprache’ sei und warum ihre Bedeutung weltweit abnimmt.

Véronique Gola (Berlin) und Christophe Hohwald (Lüneburg) betonen zunächst, dass klassisches ,Lernen’ (Pauken?) und das Überprüfen der Lernleistungen mittels Tests im Kontext des Bologna-Prozesses (wieder) einen neuen Stellenwert erhalten haben. Aus diesem Grund sind standardisierte Tests und Überprüfungen auf dem Sprachlehr- und - lernmarkt inzwischen sehr gefragt. Damit erhalten auch die Fragen der Lehrenden ein neues Gewicht, wie die Evaluation selbst zu gestalten sei und welche Vorstellungen über Lernen und Lehren hinter ihnen stehen. Denn die absolute Vorherrschaft standardisierter Tests, die heute beobachtbar ist, hat ja durchaus auch problematische Nebeneffekte – nicht zuletzt sogar im Hinblick auf den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen, der ja eigentlich als Instrument der (Selbst-) Reflexion konzipiert wurde. Wird dies durch die standardisierten Tests unterminiert? Der Beitrag will diese Fragestellung überprüfen. Er verweist dabei auf eine Studie, die im Kontext der Akkreditierungsvorbereitungen für Korrektoren der französischen DELF- und DALF- Tests durchgeführt wurde.

Schließlich befasst sich Ulrike Arras (Bochum) mit der standardisierten Prüfung TestDaF, auf deren Basis ausländische Bewerber den Nachweis ausreichender Deutschkennt- nisse für ein Hochschulstudium in Deutschland erbringen können. Sie berichtet von einer vom TestDaF-Institut durchgeführten Studie zur Überprüfung der Validität des Tests und stellt die zentralen Ergebnisse dieser Studie vor.

Den zweiten Teil der vorliegenden Publikation – Ausrichtung – eröffnet der Beitrag von Veronica Smith (Klagenfurt, Österreich). Sie widmet sich den gegenwärtigen Heraus- forderungen des Spracherwerbs erwachsener Lerner und stellt heraus, dass die für

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Vorwort der Herausgeber

diese Zielgruppe im Unterricht vorrangig verwendeten, traditionellen Methoden den Bedürfnissen dieser Lerner nicht hinreichend entsprechen. Mit dem Scenario-Based Language Learning stellt sie ein alternatives Konzept vor, auf dessen Basis die Studie- renden komplexe kognitive Aufgaben in ganzheitlicher Ausrichtung meistern können und somit ein Lernumfeld erleben, das ihnen funktional entgegenkommt.

Günter Schmale (Metz, Frankreich) beschäftigt sich mit der Präformierung von Sprache im Sprachenpaar Französisch-Deutsch. Er fordert eine neue Reflexion der Fremd- sprachendidaktik hinsichtlich der Vermittlung vorgeformter Ausdrücke im Rahmen des Fremdsprachenerwerbs. In seinem Beitrag analysiert er die sogenannten formalen Idiome oder Konstruktionen, die für die Erlernung einer Fremdsprache von großer Bedeutung sind. Die Funktionen dieses Typs präformierter Ausdrücke werden im Beitrag anhand der deutschen Modalverben müssen und sollen untersucht.

Kerstin Steinberg-Rahal (Ilmenau) nimmt in ihrem Beitrag zur Rolle von Übersetzungs- fertigkeiten im Fachsprachenunterricht Englisch und zu Grammatikkenntnissen Stellung. Insbesondere beim Übertragen von Texten aus der Fremdsprache in die Muttersprache werden Defizite sichtbar. Anhand von Beispielen aus dem Unterrichtsgeschehen expliziert sie typische Unzulänglichkeiten und diskutiert, wie diese behoben werden können.

Michael Langner (Freiburg/CH und Luxemburg) setzt sich in seinem Beitrag Digitale Medien, E-Learning – und was „sagt“ unser Gehirn dazu? kritisch mit der Euphorie und der Omnipräsenz digitaler Medien auseinander. Die derzeitigen Ergebnisse der Hirnforschung und der Kognitionspsychologie sollten uns nachdenklich machen gegen- über der derzeitigen Tendenz “alles, was neu ist, ist gut!”

Hans W. Giessen (Saarbrücken) ergänzt mit seinen Reflexionen zum Thema „Mediengestütztes Lernen – bei welchen Medien, bei welchen Inhalten, mit welchen Lernern? Plädoyer für pädagogische Intuition“ den Beitrag von Michael Langner. Giessen betont, dass mediengestütztes Lernen nicht zwangsläufig sinnvoll und effektiv sein muss, nur weil es eben medial erfolgt. Vielmehr gebe es verschiedene Variablen, die den Erfolg beeinflussen: das Medium selbst, der Inhalt, der Lernertyp. Grundsätzlich müssten alle Variablen in ihrem Zusammenwirken berücksichtigt werden, um zu ent- scheiden, wann mediengestütztes Lernen sinnvoll und wann es gegebenenfalls kontraproduktiv ist.

Eva Schaeffer-Lacroix (Paris, Frankreich) zeigt in ihrem Beitrag die Möglichkeiten auf, die innerhalb der in Restrukturierung befindlichen Lehrerausbildung zum Einsatz von Online-Tools bestehen. Dies geschieht in einem Blended-Learning-Kurs, in dem eine Reihe von Ressourcen zum Einsatz kommt und viel Raum für selbstbestimmtes Lernen geboten wird. Dabei fällt auf, dass diese interessanten Angebote teilweise recht zögerlich wahrgenommen werden.

María José Ruiz Frutos (Bayreuth, Deutschland) behandelt ebenfalls den Spanischunterricht. Recursos en Internet para ELE ist eine hochinteressante kommentierte Zusammenstellung von Online-Angeboten zum Spanischlernen. Es werden nahezu alle Fertigkeiten abgedeckt. Besonderes Augenmerk widmet die Autorin dem Sprechen. In dieser reichhaltigen Zusammenstellung lassen sich viele

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Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

Lernmöglichkeiten finden, die komplementär zu Sprachkursen, aber auch eigenständig eingesetzt werden können.

Thomas Strasser, Gabriele Kulhanek-Wehlend und Harald Knecht (Wien, Österreich) behandeln ebenfalls Aspekte der Ausbildung von Lehrpersonen im Bereich des Blended-Learning. Der Fokus ihres Beitrags liegt aber auf dem Einsatz von elek- tronischen Portfolios (E-Portfolios auf der Basis von Mahara). Im Mittelpunkt stehen “soziale Tools”, z.B. eine Art Lerntagebuch als Blog oder die Kommunikation zwischen Lernenden in peer groups, in denen auch Feedback als Partnerevaluation eingesetzt wird.

Adriano Murelli (Mannheim) beschreibt einen deutsch-italienischen E-Tandem-Kurs, der von der Universität Freiburg (Deutschland) und der Universität Pavia (Italien) angeboten wird. Es stellt sich die Frage, ob und in welcher Hinsicht ein solcher Kurs eine Alternative zu einem Konversationskurs darstellen kann. Murelli untersucht insbesondere die Interaktion zwischen den Gesprächspartnern aus konver- sationsanalytischer Perspektive: Im Mittelpunkt stehen die Gesprächsrollen, die die Kursteilnehmer annehmen, und die Gewichtung der Redebeiträge. Die Ergebnisse zeigen, dass – anders als in Konversationskursen – die Art der Interaktion im E- Tandem-Kurs sich derjenigen nähert, die für den Spracherwerb vor Ort charakteristisch ist.

Claudia Wunderlich (Kufstein, Österreich) weist auf die Bedeutung der interkulturellen Pragmatik für einen universitären Fremdsprachenunterricht hin, in dem Varietäten des Englischen als lingua franca ernst genommen werden und Missverständnisse nicht so sehr im sprachlichen als vielmehr im pragmatischen Bereich auftreten.

Heinz-Helmut Lüger (Koblenz-Landau) befasst sich mit Fragen der Kommunizierung von Höflichkeit und zeigt anhand konkreter Beispiele auf, in welcher Weise der Ausdruck von Bestätigung und Distanzwahrung in der Kommunikation, in der die reine Vermittlung von Informationen eher die Ausnahme als die Regel darstellt, erfolgen kann. Er macht deutlich, dass die Art der Kommunizierung von Höflichkeit von vielfältigen Faktoren abhängt, die beispielsweise sozial, rollen- oder zeitspezifisch sein können.

Nadine Rentel (Zwickau) stellt in ihrem Beitrag ein didaktisches Modell zum Einsatz deutscher und französischer Werbeanzeigen aus dem Bereich der Automobilwerbung zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz der Studierenden im Wirtschafts- sprachunterricht Französisch vor. Die detaillierte Analyse und Darstellung zweier Anzeigen erweist sich als praktikabel für den unmittelbaren Einsatz des Materials in einem Kurs.

Der Beitrag von Yun-Young Choi (Seoul, Korea) befasst sich mit dem interkulturellen Potenzial von Migrantenliteratur. Im Rahmen des DaF-Unterrichts an der Universität Seoul werden vorzugsweise literarische Texte behandelt, die das Thema der Fremdheit als Erfahrung und Herausforderung ansprechen und die Studierenden dazu anregen, dem Fremden offen zu begegnen.

Angela Weißhaar (Mainz, Göttingen, Bremen) beschreibt die Rolle des emotionalen Lernens beim Erwerb von Fremdsprachen am Beispiel der Sprachenpaare Deutsch- Französisch und Deutsch-Italienisch auf der Basis der mündlichen Schilderung nach-

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Vorwort der Herausgeber

haltig prägender Ereignisse aus dem beruflichen Umfeld ihrer Probanden. Dabei stellte sich heraus, dass Emotionen in den jeweils involvierten Sprachen nicht in identischer Form wiedergegeben werden. Die ermittelten Unterschiede lassen sich mit hoher Wahrscheinlichkeit auf zerebrale Prozesse zurückführen – eine Erkenntnis, die mittelbar für den Fremdsprachenerwerb nutzbar gemacht werden kann.

Schließlich geht Ana Stipančević (Novi Sad, Serbien) auf die Möglichkeiten ein, serbischen Studierenden mit Hilfe von Liedtexten und Musik die deutsche Sprache und Kultur näher zu bringen. Sie zeigt Möglichkeiten der funktionalen Verwendung von Popmusik im Unterricht auf und berichtet über erste Ergebnisse der Arbeit, die zu einer erheblichen Motivationssteigerung bei den Studierenden geführt hat.

Den dritten Teil der vorliegenden Publikation eröffnet der Beitrag von Michael Szurawitzki (München / Regensburg) unter dem Titel “Evaluierende Conclusions – Eine Untersuchung germanistischer studentischer Hausarbeiten zur linguistischen Wissen- schaftssprache”. Darin stellt er Ergebnisse einer linguistischen Analyse von Textab- schlüssen in Hausarbeiten deutscher Studierender der Germanistik vor und weist auf teilweise bestehende formale, textuelle und sprachliche Unzulänglichkeiten hin.

Bernd Voss (Dresden) präsentiert das fremdsprachliche Ausbildungs- und Zertifikationssystem UNIcert®, das speziell für den Hochschulbereich entwickelt worden ist. Der Beitrag geht der Frage nach, was unter „Hochschulspezifik“ im Fremd- sprachenunterricht verstanden werden kann (und sollte), und berichtet unter anderem über ein kurz vor dem Abschluss stehendes Forschungsprojekt zur Ergänzung des GER durch (kalibrierte) hochschulspezifische Deskriptoren.

Katrin Ziegler (Macerata, Italien) beschreibt das Potential der prophylaktischen Fehler- analyse im fachfremdsprachlichen Deutschunterricht in Italien, wo Deutsch als dritte Fremdsprache studiert wird. Unter den dort herrschenden, restriktiven Bedingungen der Fremdsprachenvermittlung kommt der Fehlerlinguistik die Aufgabe zu, fachsprachliche Übersetzungsprobleme funktional zu ermitteln, sie effizient beheben zu helfen und künftige Lerner auf der Basis der jeweils gewonnenen Erkenntnisse noch zielführender zu unterrichten.

Felicja Księżyk (Opole, Polen) setzt sich in ihrem Beitrag mit der Rolle von Fachsprachen (insbesondere der Jurisprudenz) im Auslandsgermanistikstudium an polnischen Universitäten auseinander. Anhand von Beispielen expliziert sie die Merkmale des juristischen Fachwortschatzes im Kontrast Deutsch-Polnisch und be- schreibt die Schwierigkeiten der Lerner beim Erwerb juristischer Fachlexik und der damit verbundenen Gebrauchsnormen.

Karl-Heinz Eggensperger (Potsdam) evaluiert in seinem Beitrag internetgestützte Lehr- und Lernmaterialien im Deutsch-Französischen Studiengang Rechtswissenschaften anhand eines mehrteiligen Fragebogens, der an Erstsemester der Universität Potsdam verteilt wurde. Im Mittelpunkt steht dabei die Bewertung der vor- und nachbereitenden Materialien (u.a. Wikis) zur Textsorte Fachvorlesung in französischer Sprache.

Ines-A. Busch-Lauer (Zwickau) stellt in ihrem Beitrag anhand des Studienganges Informatik vor, wie technische Fachsprachen des Englischen an der Westsächsischen Hochschule Zwickau (WHZ) vermittelt werden. Die Autorin expliziert die Ausbildungs-

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Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

inhalte und die zu erbringenden Prüfungsleistungen auf den Niveaustufen B2 und C1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens. Es wird deutlich, dass Fachsprachenlehrer - trotz der jüngsten Entwicklungen auf dem Lehrbuchmarkt - ihre Kursstruktur den sich dynamisch ändernden Berufsanforderungen der Studierenden in Bezug auf Fach- und Sprachwissen sowie interkulturelle Kompetenz anpassen müssen.

Marion Werthebach (Bochum) diskutiert die Anforderungen und Erwartungen von Studierenden und Unternehmen an den Fachfremdsprachenunterricht Englisch in den Ingenieurwissenschaften. Im Mittelpunkt steht das Curriculum des B.A.-Studiengangs Maschinenbau an der Hochschule Bochum, dessen Lernziele, Methoden und Konzepte vorgestellt werden.

Monika Dorothea Kautenburger (Ulm) skizziert vor dem Hintergrund der Diskussion über Français sur objectifs spécifiques und Français sur objectifs universitaires die Entwick- lung eines Französischkurses für Medizinstudenten der Universität Ulm. Der Beitrag behandelt Aspekte der Unterrichtsplanung wie Lernzielfindung und Erstellung von Unterrichtsmaterial und expliziert diese an Unterrichtsbeispielen.

Ronald Kresta (Nürnberg) stellt in seinem Beitrag ein Konzept zur Vermittlung von Vortragstechniken im Englischen vor, das er im Fachsprachenunterricht über mehrere Semester erprobt hat. Im Mittelpunkt stehen das gesprochene Englisch und seine Vermittlung für Fachvorträge sowie die häufigsten Interferenzen und Fehler deutscher Studierender im Englischen.

Cornelia Gerhardt und Sybille Neumann (beide Saarbrücken) berichten von einem Experiment, das darin bestand, deutsche Studierende im Fach Jura – in diesem Falle konkret Internationales Vertragsrecht - auf Französisch zu unterrichten. Dieser im Französischen unter der Bezeichnung Emile (L’Enseignement d’une Matière Intégrée à une Langue Etrangère) bekannte Ansatz, der hier zudem adressatenfreundlich gestaltet wurde, erwies sich als effizient und wurde von den Studierenden sehr gut angenommen. Die Ergebnisse suggerieren, dass fremdsprachliche Vorlesungen an der Hochschule in Zukunft nicht nur bzw. vordringlich auf Englisch, sondern vermehrt auch auf Französisch angeboten werden sollten.

Isabelle Kross (Hildesheim) hat im Rahmen ihrer Lehrtätigkeit an der Universität Hildes- heim einen eigenen Ansatz entwickelt, mit dessen Hilfe Linguistik und Spracherwerb miteinander verknüpft und hochschulspezifische Konzepte in einem Anfängerkurs umgesetzt werden können. Ziel ist es, das Potential der Studierenden (analytisches Denken – linguistisches Wissen – soziale Kompetenzen – Teamfähigkeit) stärker einzubeziehen bzw. es in den Mittelpunkt des Unterrichts zu rücken. Kross stellt eine phonographische Methode vor, die eine bessere Umsetzung zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache ermöglichen soll. Die phonologischen Besonderheiten der französischen Sprache werden durch die induktive Analyse der Lernenden gemeinsam ermittelt und umgesetzt; dabei werden alle Sprachkompetenzen nacheinander entwickelt.

Adelheid Schumann (Siegen) stellt ein interkulturelles Trainingsmodell vor, bei dem die Arbeit mit critical incidents in der akademischen Kommunikation als Ausgangpunkt für die Entwicklung interkultureller Kompetenzen genutzt wird.

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Vorwort der Herausgeber

In dem Beitrag von Yesid Camillo Porras Pinilla (Siegen) wird schließlich ein interkulturelles Trainingsmodell für den universitären Spanischunterricht vorgestellt, das auf dem INCA-Referenzrahmen, einem dem Europäischen Referenzrahmen für Sprachen entsprechenden Instrument zur Bewertung interkultureller Kompetenzen, aufbaut. Gezeigt wird, wie mit Hilfe der INCA-Kriterien ein universitärer Sprachkurs entwickelt werden kann, der den Erwerb interkultureller Handlungsstrategien einschließt.

Abschließend sei dem Sprachenteam des Campus Rotenbühl der Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes für die akribische Korrekturlesearbeit und die Erstellung des Stichwortverzeichnisses gedankt. Genannt seien hier besonders Barbara Beyersdörfer, Stephanie Haldy-Schmolze, Corinna Huth und Christine Mathews, darüber hinaus Eva Langenbahn und Claudia Servé sowie Nathalie Rutsch und insbesondere Michael Malburg für den technischen Support. Sollten sich in der vorliegenden Publikation dennoch Fehler befinden, so bitten wir an dieser Stelle dafür um Verständnis.

Wir hoffen, mit der vorliegenden Publikation eine theoretisch anregende Lektüre mit zahlreichen Implikationen für die Praxis des hochschulischen Fremdsprachenunterrichts vorgelegt zu haben.

Im Dezember 2012

Saarbrücken Zwickau Saarbrücken Freiburg (CH) / Luxemburg Siegen

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Die Herausgeber

Thomas Tinnefeld Ines-A. Busch-Lauer Hans Giessen Michael Langner Adelheid Schumann

Hochschulischer Fremdsprachenunterricht

I. Anforderungen

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Vorwort der Herausgeber

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Interkulturelle Kompetenz

Interkulturelle Kompetenz – Bedarfsanalyse in der Lehrerausbildung und Umsetzungsmöglichkeiten am Beispiel der handlungsorientierten Ansätze Theaterspiel und Produktive Medienarbeit

Maria A. Marchwacka (Paderborn)

„Kompetenzen werden von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeiten disponiert, durch Erfahrungen konsolidiert, aufgrund von Willen realisiert.“ (Erpenbeck 2000: 58)

Abstract (English)

The present contribution discusses and demonstrates the necessity to establish the acquisition of intercultural interaction competence as an integral part of teacher training in the area of foreign languages. The first part of the paper describes the results of a survey investigating the attitudes of German managers on the one hand and those of teachers and students of German in Poland on the other towards intercultural competency and the discrepancy between theory and practice existing in this context. The second part of the paper spotlights potential methods for the development of interactive strategies to be applied in intercultural situations in which the problems exposed in the first part might be solved on the basis of these strategies. The methods used are theatre plays and productive media work which address the understanding of ‘the Other’, the change of perspective, and students’ sensitisation. Their objective consists in dealing with intercultural misunderstandings, critical situations as well as situations of conflict in a theory- based and experience-oriented way and in contributing to the acquisition of interaction com- petence in language teaching. Key words: intercultural (interaction) competence, interaction strategies, teacher training, German as a foreign language, understanding ‘the Other’, change of perspective, sensitisation, theatre play, media work

Abstract (Deutsch)

Der vorliegende Beitrag befasst sich mit der Notwendigkeit, den Erwerb interkultureller Hand- lungskompetenz als Bestandteil der Lehrerausbildung im Fremdsprachenbereich zu etablieren. Im ersten Teil werden die Ergebnisse einer Befragung deutscher Führungskräfte sowie von DaF- Lehrkräften und Studierenden in Polen im Hinblick auf ihre Einstellung zu interkultureller Kompetenz sowie die daraus resultierende Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis geschildert. Im zweiten Teil werden didaktische Methoden zur Entwicklung von Handlungsstrategien in interkulturellen Situationen in den Blickpunkt gerückt, die dazu geeignet sein können, dem im ersten Teil beschriebenen Problem zu begegnen. Ziel der vorgestellten Methoden – Theaterspiel und produktive Medienarbeit, bei denen es um Fremdverstehen, Perspektivenwechsel und Sensibilisierung geht – ist es, Missverständnisse, kritische Ereignisse und Konfliktsituationen theoriegeleitet und erfahrungsorientiert zu erproben und somit zum Erwerb interkultureller Handlungskompetenz im Unterricht beizutragen. Stichwörter: interkulturelle (Handlungs)Kompetenz, Handlungsstrategien, Lehrerausbildung, DaF, Fremdverstehen, Perspektivenwechsel, Sensibilisierung, Theaterspiel, Medienarbeit.

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Maria A. Marchwacka

1 Überschneidungssituationen und Fremdkommunikation

Wachsende Mobilität auf dem Arbeitsmarkt sowie Studentenaustausch und Praktika, aber auch zahlreiche politische und wirtschaftliche Kooperationen im kulturellen und gesellschaftlichen Bereich setzen neben Fachwissen und Fremdsprachenkenntnissen gegenseitige Verständigung und interkulturelle Kompetenz voraus, ohne die inter- nationale Zusammenarbeit nur bedingt möglich ist. Im Kontext von Situationen auf internationaler Ebene ist darauf hinzuweisen, dass lexikalisch-grammatische Sprach- kenntnisse allein keine Garantie für den Erfolg auf dem internationalen Arbeitsmarkt darstellen, da Sprache untrennbar mit kultureller Sozialisation verbunden ist und Missverständnisse auf der kommunikativen und sozio-kulturellen Ebene entstehen können, so dass Handlungsstrategien für die interkulturelle Arbeit entwickelt werden müssen.

In Anbetracht der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Anforderungen sollte man in der gegenwärtigen Fremdsprachenvermittlung Konsequenzen ziehen und primär Fremdkommunikation fokussieren: Nicht mehr die grammatisch-lexikalische Sprach- vermittlung sollte im Mittelpunkt der Fremdsprachendidaktik stehen, sondern das praxisbezogene Kommunizieren im interkulturellen Kontext. Deshalb kommt der interkulturellen Kompetenz beim Fremdsprachenerwerb Priorität zu, denn Mobilität ist ohne adäquate Sprachkenntnisse und ohne adäquates Fremdverstehen ineffizient. Bei der Vermittlung interkultureller Kompetenzen sind insbesondere handlungsorientierte Methoden einzubeziehen, die zwar auch kognitive Komponenten implizieren, jedoch den Schwerpunkt auf die affektiven Fähigkeiten legen.

2 Anforderungen an den DaF-Unterricht in Polen – Forschungs- ergebnisse

Bereits in den 1960er und 1970er Jahren stand im Mittelpunkt der Fremdsprachen- didaktik in Polen die Frage, wie das Bildungssystem dem Arbeitsmarkt gerecht werden kann (Lauritzen 2005: 10). Der mangelnde Praxisbezug im Studium wird nach wie vor kritisiert; die Lehrmethoden und die zu erwerbenden Fertigkeiten werden nicht mit den realen Bedürfnissen von Wirtschaft und Gesellschaft in Einklang gebracht. Noch immer dominieren der Frontalunterricht und das Auswendiglernen in der Unterrichtsdidaktik, anstatt dass die Lernenden interaktive Aufgaben und Fallbeispiele bearbeiten und schließlich kommunikative Handlungskompetenzen erwerben.

Nachfolgend werden die Ergebnisse einer explorativen Studie aus den Jahren 2007 / 2008 skizziert, die auf der Grundlage von Interviews mit deutschen Führungskräften in Polen und mit Lehrkräften an Wirtschaftlichen und Technischen Hochschulen in den drei Großstädten Warschau, Posen und Danzig durchgeführt wurde . Hierzu wird der Frage

Insgesamt wurden 36 Probanden interviewt, die folgendermaßen nach Statusgruppen unterteilt wurden: 18 Studierende (S), 9 Unternehmer (U) und 9 DaF-Lehrer/-innen (L). Darüber hinaus wurden zur Unterstützung der Studie 116 Fragebögen sowie Gruppengespräche und Analysen amtlicher Verlautbarungen (Curricula/Richtlinien des Ministeriums für Hochschulen sowie Curricula der Hochschulen) herangezogen. Die Auswertung der Interviews erfolgte nach den Kriterien der strukturierten Inhaltsanalyse (Mayring 2003: 58). Die detaillierte Auswertung ist in

22

Interkulturelle Kompetenz

nachgegangen, welchen Stellenwert der interkulturellen Kompetenz im DaF-Unterricht sowie auf dem gegenwärtigen Arbeitsmarkt in Polen eingeräumt wird.

2.1 Die Einstellung deutscher Führungskräfte zur interkulturellen Kompetenz

Die befragten deutschen Führungskräfte in Polen verweisen mit Blick auf interkulturelle Begegnungen einstimmig auf die bedeutsame Rolle der Kultur neben der Sprache, wie das folgende Zitat beispielhaft illustriert:

Sprache ist ein scharfes Schwert, aber ohne Verständnis kann ich wenig damit erreichen. (U1)

Interkulturelles Training im Sinne von Vermittlung der Kulturstandards wird von den be- fragten Unternehmern prinzipiell als ineffizient angesehen, da derartige Trainings die nationalen Eigenschaften als starre, theoretische Konstrukte zu vermitteln suchen, die in Wirklichkeit nie in dieser Form zu finden sind. Innerhalb einer Gesellschaft leben verschiedene Kulturen nebeneinander und sind miteinander verknüpft, sodass eine vollständige Übereinstimmung des kulturellen Normensystems nicht existieren kann. Folglich hält die Mehrheit der Befragten die von uns angesprochenen Studien und Wegweiser u.a. von Hofstede und Flader (Hofstede 1993, 2001, Flader 2006, 2008, Wojciechowski 2002) für wenig realistisch und nutzbar, weil die darin behandelten Situationen in der Praxis nicht exakt in dieser Form anzutreffen sind und selten konstant verlaufen. Infolgedessen werden kulturelle Ratgeber von der Führungsebene mit Nachdruck kritisiert:

Also ich kann Ihnen nur dazu sagen, was diese Kniggen anbetrifft (…) Bevor ich hierher kam, hat man mich in ein privates Institut geschickt. Dort lernt man eine Woche lang; man wird vorbereitet auf den Einsatz in dem neuen Land. Da lernt man solche Unterschiede und

Da kann ich nur sagen, dass 80 % von dem, was ich dort

solche Fettnäpfchen kennen (

gelernt habe, absoluter Blödsinn war, absolute Theorie und absoluter Quatsch, von dem ich hier [in Polen] nichts wiedergefunden habe. (U2)

)

Ich glaube, dass jemand, der das geschrieben hat, reiner Theoretiker ist und sich mit der heutigen realen Welt nicht mehr auskennt. Ich habe z.B. gelernt, man darf nie einer polnischen Frau die Hand geben und man muss also noch mit Handkuss arbeiten. Solche Sachen, die kommen aus einem Knigge, also einen größeren Blödsinn habe ich hier überhaupt noch nie kennen gelernt. (U3)

Die Probanden betonen, dass das Lernen über die Kultur sogar zu Schwierigkeiten füh- ren kann, weil die Erwartungshaltung durch erlernte Kulturstandards erhöht wird. Diese Ansicht ist insofern wichtig, als sie im Geschäftsleben zu einer doppelten Frustration beitragen kann: Einerseits ist bei einer interkulturellen Situation immer mit einer gewis- sen Andersartigkeit jedes Individuums zu rechnen, andererseits impliziert die Vorberei- tung auf die neue Kultur bestimmte Erwartungen, die jedoch selten erfüllt werden, so dass das Gegenteil des angestrebten Effekts eintreten kann. Hier verweisen die Unter- nehmer auf die Notwendigkeit der Kooperation zwischen Theorie und Praxis, die bei der Entwicklung von Trainings erforderlich wird, wenn diese in der Praxis Nutzen bringen sollen.

Maria A. Marchwacka

Insbesondere diejenigen Unternehmer, die in Polen seit mehreren Jahren ansässig sind bzw. die mehrere Auslandseinsätze in unterschiedlichen Ländern vorweisen können, heben die soziale und persönliche Kompetenz hervor. Diese Gruppe stellt auch häufiger internationale Ratgeber („Kniggen“) in Frage, mit der Begründung, dass die Vermittlung von normativen Aussagen nicht die Lösung für eine gute Integration in eine inter- nationale Firma darstellt, sondern dass vielmehr Sensibilisierung gefragt ist, die von Menschen mit eigenen Erfahrungen sowie deren Persönlichkeit abhängt:

Ich glaube nicht, dass das was mit Kultur zu tun hat. Das hat mehr mit dem Individuum, mit dem Menschen zu tun und seiner Persönlichkeit. (U4)

Ich meine nicht die Kultur, sondern gewisse Verhaltensregeln; es geht mir nicht um die Kultur, sondern um das Verhalten, um die sozialen Kompetenzen. (U1)

Ihren Erwartungen entsprechend, fordern die befragten Führungskräfte von jungen Ab- solventen (d.h. potenziellen Mitarbeitern) Offenheit, Neugier und „Mut zur Innovation“, die Bereitschaft, „über den Tellerrand hinaus zu schauen“, „Bereitschaft zur Erweiterung des Horizonts“, Flexibilität und Teamfähigkeit sowie Empathie, Bereitschaft zur Konfrontation und Frustrationstoleranz – sämtlich Merkmale, die auf persönliche und soziale Kompetenzen schließen lassen:

Es gibt eben nicht nur ein Land, eine Geschichte und ein Denken, sondern die jungen Leute müssen über den Zaun hinausschauen, sich weiterentwickeln. Je mehr sie kennen lernen, desto leichter wird es später, sich dann auch in der Welt angemessen zu verhalten. (U5)

Was ich mir prinzipiell wünsche, ist Offenheit. Sie sollen insbesondere neugierig sein und neuen Dingen aufgeschlossen gegenüberstehen, keine Angst haben. Sie sollen insbesondere in der Lage sein, konstruktiv auf die Dinge einzugehen… . (U6)

Die Aussagen der Unternehmer lassen die Schlussfolgerung zu, dass allein das Lernen über Kultur in Form von Kulturstandards für die Praxis nicht geeignet ist. Die Ausein- andersetzung mit Andersartigkeit, Offenheit, Erfahrung im Umgang mit Menschen aus anderen Kulturen sowie Teamfähigkeit und Empathie sind stärker gefragt als die Kennt- nisse aus theoretischen Seminaren, in denen versucht wird, das Wesen einer Kultur zu vermitteln.

2.2

Die

Universitäten zu interkultureller Kompetenz

Einstellung

der

DaF-Dozenten

und

Lehrkräfte

an

Hochschulen

und

Unter den Dozenten ist Einstimmigkeit dahingehend festzustellen, dass alle die Wichtigkeit der interkulturellen Kompetenz betonen. Dabei bleiben die Aussagen sehr widersprüchlich: Alle Lehrer betonen zwar, dass sie interkulturelle Kompetenz in ihrem Unterricht berücksichtigen (und folgen damit dem Prinzip der sozialen Erwünschtheit) . Während der Interviews werden jedoch erhebliche Diskrepanzen zwischen den dekla- rierten und den umgesetzten Zielen deutlich: Prinzipiell wird interkulturelle Kompetenz

Interkulturelle Kompetenz wird nach den Vorgaben des polnischen Ministeriums für Bildung und Hochschulbildung in den Bildungsprogrammen verankert, und somit wird die Umsetzung dieser Vorgaben in den Schulen und Hochschulen erwartet.

24

Interkulturelle Kompetenz

als Landeskunde im Sinne der Vermittlung von Kulturstandards verstanden und umge- setzt, wie durch folgende Aussagen dokumentiert wird:

Für mich ist interkulturelle Kompetenz sehr wichtig, dass man den Vergleich immer irgendwie einbezieht, interkulturelle Landeskunde. (L1)

Es ist auf jeden Fall wichtig, die vorhandenen Unterschiede zu diskutieren. Ich finde es wichtig, dass man auch die Anbindung an das eigene Land, an die eigene Kultur hat. (L2)

Auffallend ist die Hervorhebung der kognitiven Vermittlung von Fakten, insbesondere im Hinblick auf Unterschiede der betreffenden Kulturen sowie auf kontrastive Linguistik bzw. Landeskunde im Sinne von Kulturstandards:

Wir behandeln Elemente der sogenannten Etikette im Geschäft, wie wir das in Polen nennen, d.h.: Wie soll man sich gegenüber Ausländern verhalten? Und wer gibt wem die Hand? Wann überreicht man Visitenkarten?, etc. Ich vermittle den Studierenden Informationen über die Mentalität der deutschen Unternehmer, wie die Unterschiede zwischen deutschen und polnischen Unternehmern in Bezug auf die Denkweise sind. (L3)

Dass interkulturelle Thematik eher am Rande behandelt wird, erklären die Probanden einerseits durch den knappen, für diese Thematik zur Verfügung stehenden Zeitrahmen, andererseits durch die fehlende fachliche Vorbereitung auf diese Thematik, insbesondere in didaktischer Hinsicht:

Selbstverständlich soll interkulturelle Kompetenz vermittelt werden. Es ist aber die Frage, ob wir als Lehrer darauf vorbereitet sind, ob wir das können, ob wir Materialien dazu haben. (L4)

Resümierend ist festzustellen, dass interkulturelle Kompetenz von den DaF-Dozenten zwar als Ziel deklariert wird, der DaF-Unterricht jedoch praktisch die Vermittlung von Landeskunde - insbesondere Kulturstandards sowie kontrastive Linguistik - fokussiert; soziale und persönliche Kompetenzen werden dabei kaum involviert.

2.3 Die Einstellung der polnischen Studierenden zu interkultureller Kompetenz

Die Vermittlung kultureller Aspekte im DaF-Unterricht wird von allen Studierenden als Schlüssel zum Verständnis einer Fremdsprache angesehen:

Ich denke, der Sprachlehrer soll immer kulturelle Aspekte thematisieren. Sprachkenntnisse bringen wenig, wenn man in ein Land kommt und auf Schritt und Tritt Fehler macht, die nicht auf die Sprache, sondern auf Sitten, Traditionen oder Regionalität zurückzuführen sind. (S1)

Dementsprechend werden kulturelle Informationen über Deutschland, über Lebensstile und Mentalität erwartet:

Der DaF-Lehrer sollte uns Kultur vermitteln, weil allein Grammatik an sich (…) Nehmen wir an, wir haben keinen Zugang zur Außenwelt: Was kann ich dann mit der Sprache machen? Nichts. (S2)

Die pragmatischen Ziele der Lernenden weisen Parallelen zu den Einstellungen der

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Maria A. Marchwacka

Unternehmer auf, die von potenziellen Arbeitnehmern im Hinblick auf Sprache primär effektive Kommunikation erwarten. Kritik am DaF-Unterricht wird im Hinblick auf die didaktischen Methoden geäußert, da in deren Rahmen eher rezeptive Fähigkeiten in den Vordergrund gestellt werden:

Kulturelle Aspekte sind wichtige Elemente einer Fremdsprache. Bei uns werden diese Aspekte vernachlässigt. Unsere Lehrer legen vorwiegend Wert auf Grammatik, aber für mich ist es viel wichtiger, etwas über die Kultur zu erfahren, z.B. sich einen Film oder ein Theaterstück anzuschauen oder interaktiv zu agieren. (S3)

Die Probanden assoziieren interkulturelle Kompetenz mit anderen Kulturen, anderer Mentalität, allgemein mit Kommunikation in einer Fremdsprache sowie dem Kennen- lernen der Mentalität der anderen Kultur; dabei verweisen sie auf Unterschiede, die es zu lernen gilt. Somit rücken hier – ähnlich wie bei den DaF-Dozenten – kognitive Kom- ponenten der Kultur in den Vordergrund:

Ich verstehe darunter z.B. die Lehre über Kultur in einer Fremdsprache. (S4)

Lernen über die ausländische Gesellschaft, über Praktiken, Praktikanten etc. (S5)

Lernen von Sitten und Mentalität fremder Kulturen. (S6)

Lernen von Anpassung an andere Kulturen, Gesellschaften, Sitten, Unterschiede wahrnehmen und lernen – allgemein die Fähigkeit, sich anzupassen. (S7)

Die kulturelle Sensibilisierung wird insbesondere dann offensichtlich, wenn die Studie- renden über Erfahrungen aus ihrem Studentenaustausch berichten:

Ich kenne den Begriff [Interkulturelles Lernen], weil ich am Sokrates-Austausch teilgenommen habe, und hatte Kontakt mit unterschiedlichen Kulturen. Der Austausch bringt sicherlich viele Kenntnisse über interkulturelles Wissen, z.B. wie sie [die Angehörigen einer fremden Kultur] sich benehmen, wie sie lernen und auch woher die Unterschiede kommen bzw. wo wir Gemeinsamkeiten haben. (S8)

Obwohl einige Studierende (insbesondere diejenigen, die an einem Studentenaustausch teilgenommen haben) die kulturelle Sensibilisierung thematisieren, wird prinzipiell die Vermittlung von Kulturstandards sowie das Lernen über die Mentalität als Mittel zum gegenseitigen Verstehen in interkulturellen Situationen betrachtet. Die Aussagen lassen darauf schließen, dass soziale und persönliche Kompetenzen im DaF-Unterricht nur ansatzweise vermittelt werden.

In diesem Kontext ist der Verweis auf Kommunikation im Englischen durch Vertreter unterschiedlicher Kulturen in der folgenden Aussage aufschlussreich, da hier die Bedeu- tung der eigenen kulturellen Sozialisation sowie deren Auswirkung auf die Kommuni- kation und daraus resultierende Missverständnisse problematisiert werden und gleich- zeitig die Sensibilisierung für die andere Kultur offenbart wird:

Heutzutage wird i.d.R. in fast jedem Unternehmen Englisch verlangt mit der Begründung, dass Englisch die Kommunikation erleichtert. Hinzu kommt, dass kulturelle Unterschiede dadurch nivelliert werden, und so entwickelt sich eine globale Kultur. Aber: Häufig sprechen wir Englisch aber denken Deutsch, Polnisch oder Russisch, und dann stellt man fest, dass

26

Interkulturelle Kompetenz

man etwas anderes sagt, als man denkt. So entstehen auch Missverständnisse, Schwierigkeiten in der Kommunikation, die man nicht genau begründen kann, denn formal scheint alles korrekt zu sein; aber die feinen mentalen Hintergründe werden nicht wirklich erfasst. Somit bin ich der Meinung, dass man die Kultur der jeweiligen Sprache stärker im Unterricht verankern soll. (S9)

2.4 Interkulturelle Kompetenz: Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis

Der Erwartungshaltung der Unternehmer wird von Seiten der Lehre an den Technischen und Ökonomischen Hochschulen nicht entsprochen: Während die Unternehmer großen Wert auf mündliche Kommunikation sowie auf soziale und persönliche Kompetenzen legen, beschränkt sich der DaF-Unterricht primär auf Lexik, Grammatik und Kulturstandards, sodass der Fokus auf kognitives Wissen gelegt wird. Demnach wird die Erkenntnis, dass interkulturelle Kompetenz im Sinne sozialer Kompetenz (Empathiefähigkeit, Bereitschaft zum Perspektivenwechsel, Ambiguitätstoleranz) dem Fremdsprachenunterricht nicht von außen verordnet werden kann, sondern ihm inhärent ist und zu den Aufgaben des DaF-Unterrichts gehört - an polnischen Hochschulen zwar verbal deklariert, jedoch in der Praxis nicht umgesetzt.

Die Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis ist auf die Ausbildung der Lehrer zurückzuführen, die den aktuellen Anforderungen der Arbeitswelt sowie dem Qualifika- tionsprofil des Arbeitsmarktes nicht gerecht wird: Interkulturelle Bildung ist im Rahmen der Lehrerausbildung kein fester Ausbildungsbestandteil; im Bereich der Fremdsprachen werden insbesondere Vergleichende Literaturwissenschaft sowie Linguistik und Landes- kunde fokussiert bzw. im Rahmen von bilingualen Projekten und Kooperationen prakti- ziert, so dass im Unterricht primär kognitives Wissen vermittelt wird.

3 Konzeptionelle Gedanken zu Handlungsstrategien im interkulturellen Lernprozess

Verstöße gegen Kommunikations-Konventionen (latente Botschaften der manifesten Aussagen, Konnotationen) sind in interkulturellen Begegnungen allemal gravierender als sprachliche Fehler. Kommunikation in einer Fremdsprache erfordert neben der Verwendung korrekter Begriffe mit adäquater Bedeutung auch Formulierungen, die der jeweiligen Situation angemessen sind. Insofern dürfen sozio-kulturelle Aspekte in einer Kommunikation nicht ausgeblendet werden: Missverständnisse entstehen selten aufgrund inkorrekter Sprachverwendung, häufiger dagegen aufgrund von Verständnisproblemen auf der Beziehungsebene. Schließlich ist dabei interkulturelle Kompetenz gefragt, die sich nicht auf das Wissen über die Sprache sowie das Wissen über die Kultur – häufig als unreflektiert vorhandenes oder angeeignetes deklaratives Wissen – beschränkt. Vielmehr muss das Wissen durch die handelnden Personen erst erkennbar werden (prozedurales Wissen). Die Klassifizierung von Ryle verweist auf „knowing that“ und „knowing how“ als praktisches Wissen (Ryle 1969: 26ff.). Dabei betont Ryle den folgenden Zusammenhang: Deklaratives Wissen kann durch Übungen in prozedurales Wissen umgewandelt werden. Somit sind für die fremdsprachliche Kommunikation sprachliche Kompetenz und kommunikative Fertigkeiten und Strategien erforderlich sowie allgemeines und spezifisches kulturelles Wissen, das in einer

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Maria A. Marchwacka

konkreten Handlungssituation adäquat umgesetzt wird.

Demzufolge sollte sich die Lehrerausbildung verstärkt an der kommunikativen und interkulturellen Didaktik als notwendige Bestandteile des Lehrer-Kompetenzprofils orientieren. Für einen effektiven und praxisorientierten Unterricht sind didaktische Maßnahmen notwendig, die vermehrt interaktive Lehrmethoden einsetzen und fördern, um vielfältige Unterrichtsformen zu ermöglichen. Bei der Gestaltung des Unterrichts sind didaktische Prinzipien wie Anschaulichkeit, Selbstständigkeit, Exemplarität sowie Handlungsorientierung zu beherzigen. Hierzu ist das Methodenrepertoire prinzipiell zu erweitern durch Rollenspiele, die zur Entwicklung von Kreativität und sozialer sowie persönlicher Kompetenz beitragen, durch Fallbeispiele, die die Kreativität und Fähigkeit zur Teamarbeit stärken sowie durch produktive Medienarbeit und szenische Spiele (z.B. in Form von Theaterstücken), in denen kritische Ereignisse nach der Critical-Incident- Methode bzw. Auseinandersetzung mit Stereotypen simuliert werden: Auf diese Weise können eigene Verhaltensweisen analysiert und eigene Handlungsstrategien verbessert werden. Bei den geforderten Lernmethoden und der Verwendung multimedialer Lehrmaterialien kommt dem Lehrer die Rolle zu, den Lernweg zu organisieren und den Lernenden als Berater oder Moderator zur Verfügung zu stehen. Lehrer sind dann als kulturelle Mediatoren und „Architekten“ von Lernprozessen zu begreifen.

3.1

Theaterspiel

und

Produktive

Medienarbeit

als

Beitrag

zum

Erwerb

der

Handlungskompetenz in interkulturellen Situationen

Interkulturelle Überschneidungssituationen kommen in Anbetracht der gegenwärtigen Globalisierung beinahe überall in Schulen, Hochschulen, Institutionen und Unternehmen bzw. bei internationalen Projekten und Kooperationen vor. Die Gegenüberstellung von verschiedenen Interessen, Einstellungen, Ansichten, Verhaltensweisen, die auf unterschiedliche Kulturstandards zurückzuführen sind, führt leicht zu Irritationen oder Missverständnissen. Die Interaktion wird oft von Verunsicherung und Desorientierung begleitet, da die jeweiligen kulturellen Orientierungssysteme häufig auf Unverständnis und Unsicherheit stoßen. Die Folgen können vielfältige Spannungen, kritische Situationen sowie Konflikte sein. Dabei ist darauf hinzuweisen, dass den sprachlichen Missverständnissen ein fördernder Stellenwert für den interkulturellen Lernprozess einzuräumen ist, weil sie zur Reflexion beitragen und somit den Lernprozess initiieren können. Hierzu bietet sowohl Theaterarbeit als auch Medienarbeit zahlreiche Möglichkeiten, die kritische Situation als Grundlage zu nehmen, um die Initiierung des interkulturellen Lernprozesses zu fördern und auf diese Weise zur Entwicklung von Handlungsstrategien sowie zur Perspektivenübernahme beizutragen. Nachfolgend werden die Ansätze von Theaterspiel und Produktiver Medienarbeit kurz skizziert.

Die Critical-Incidents-Methode geht auf Flanagan (1954) zurück und wurde in den 1980er Jahren in den USA im Rahmen von interkulturellen Trainings angewendet. In Deutschland wurde die Methode von Thomas / Kinast / Schroll-Machl mit dem Ziel der Vorbereitung auf einen Auslandsaufenthalt weiterentwickelt (vgl. Thomas / Kinast / Schroll-Machl 2000). Auch in der universitären Kommunikation wird die Critical-Incidents-Methode angewendet und evaluiert (vgl. das Projekt MuMis unter der Leitung von Adelheid Schumann, Schumann 2008, 2011).

28

Interkulturelle Kompetenz

3.1.1 Theaterspiel

Das Theaterspiel vermittelt soziale und kommunikative Schlüsselqualifikationen, insbesondere Fähigkeitsschulung in Empathie, Identitätsfindung, Toleranz und Rollendistanz sowie Rollenerprobung (Bidlo 2006: 35). Die Übernahme der Rolle impliziert im Theaterspiel immer zwei antagonistische Betrachtungsweisen: Gemein- schaftsarbeit und Eigenarbeit. D. h. Veränderungen werden sichtbar nach außen und unsichtbar nach innen vollzogen (Bidlo 2006: 23). Außerdem ermöglicht die Theater- arbeit den Spielenden das Ausprobieren unterschiedlicher Rollen, womit sowohl die Auseinandersetzung mit sich selbst als auch mit der Rolle einhergeht, sodass Distanz zur eigenen Perspektive gewonnen wird und damit ein Perspektivenwechsel erfolgt. Nach Hentschel gilt: Nicht Wissen (über Differenzerfahrungen), „…sondern Erleben ist das Medium von Wirkung. Schlüssel der Wirkungen des Mediums Theater ist sein Spielcharakter“ (Hentschel 2009: 110) Der Spielcharakter räumt dem Individuum und seiner Rolle bzw. Figur einen breiten Handlungsraum ein und fördert damit die Entwick- lung von Handlungsstrategien:

Theater bietet (…) kein Gesamtbild, sondern arbeitet mit Lücken, die durch die Phantasie des Zuschauers gefüllt werden müssen. Hier ist ein immenser Platz für den Einzelnen, seine Erfahrungen, Wahrnehmungen, Wünsche, Ängste ins Spiel zu bringen. Hier können ungewohnte, verrückte Zusammenhänge gestiftet, Zeichensysteme entziffert, Weltentwürfe imaginativ erprobt und hier kann (…) auch Unbekanntes entdeckt werden (…) (Hentschel 2009: 116).

3.1.2 Produktive Medienarbeit

Das Projekt VideoCulture (Niesyto 2003) 4 kann prototypisch für aktive Medienarbeit in der Kulturverständigung angesehen werden. Medienarbeit verfolgt die Lernprinzipien Handelndes Lernen und Exemplarisches Lernen sowie Gruppenarbeit. Das Prinzip Handelndes Lernen geht auf Dewey (Learning by doing) zurück und impliziert die aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit sozialer Realität und eigenverantwortliches Lösen von Problemen (Schell 2005: 9-16).

Dem Prinzip der Handlungsorientierung schließt sich die Methode Visual Didact nach Weng 5 an, die selbstgesteuerten Wissenserwerb, Wissenstransfer und eigenständige Produktion fokussiert (Weng 2010: 21f). Die Projektgruppe bearbeitet selbst gewählte Themen und präsentiert die Ergebnisse in Form von Kurzfilmen, wobei zum einen eine intensive Auseinandersetzung mit den Inhalten erfolgt und zum anderen Prinzipien des informellen Lernens (kollaterales Lernen) sowie des Lernens durch Lehren zum Tragen kommen (Weng 2011). Diese kreative Art der Bearbeitung eines Themas schließt die

4 Niesyto setzte bei dem Forschungsprojekt VideoCulture – Video und interkulturelle Kommunikation, das von 1997 bis 2000 an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg durchgeführt wurde, Videoarbeit ein, um den interkulturellen Lernprozess bei den Lernenden zu initiieren (Niesyto 2001: 157-172). 5 Weng arbeitet seit 2005 am Institut für Berufliche Bildung und Arbeitslehre der Technischen Universität Berlin mit der Methode Visual Didact. Er verwendet die Methode sowohl im Bereich der Präventionsarbeit als auch in der Arbeitslehre. Eine ausführliche Beschreibung der Methode findet sich unter: http://www.visual-didact.de/.

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Maria A. Marchwacka

oben genannten Prinzipien des selbstständigen Handelns und exemplarischen Lernens sowie die anschließende Analyse der erworbenen Kompetenzen ein.

3.2 Umsetzung der interaktiven Methoden Theaterspiel und Videoarbeit in der Lehrerausbildung

Erfahrungen mit den interaktiven Methoden des Theaterspiels und der Videoarbeit wurden von der Autorin sowohl im Rahmen ihrer Lehrtätigkeit im Fremdsprachenbereich als auch durch die von ihr geleiteten Seminare zum Erwerb interkultureller Kompetenz im Bereich des erziehungswissenschaftlichen Studiums für Lehramtsstudenten gewonnen. 6 Obwohl der Schwerpunkt zunächst auf dem Theaterspielen lag, kristalli- sierte sich im Laufe der Zeit eine zunehmende Bereitschaft der Studierenden zu produk- tiver Medienarbeit in Form von Kurzfilmen, Reportagen sowie kurzen Szenen heraus. Kritische Ereignisse (Critical-Incident-Methode; Konfliktsituationen), deren Grundlage unterschiedliche kulturell geprägte Sicht- und Verhaltensweisen bilden, werden dabei anhand eines Konzepts analysiert, präsentiert und reflektiert. Die interaktiven Methoden erlauben eine erfahrungsorientierte und wissensorientierte Bearbeitung der einzelnen Themen, die von den Studierenden aus einem vorgegebenen Themenbereich 7 selbst gewählt werden.

Im Folgenden wird der drehbuchorientierte Ansatz der produktiven Medienarbeit und des Theaterspiels als Verlauf und dazugehörige Komponenten als Prozess in Form einer Graphik veranschaulicht (Abb. 1).

In der ersten Phase recherchiert die Projektgruppe zu ihren Themen und versucht, ihren Sichtweisen Ausdruck zu verleihen; dabei werden eigene Erfahrungen ausgetauscht. Aus den Themenrecherchen und den produktiven Diskussionen wird innerhalb der Projektgruppe in der zweiten Phase dann das gemeinsame Konzept entwickelt. Der Seminarleiter begleitet und beobachtet den Rezeptionsprozess der Gruppe und steht für Diskussionen zur Verfügung.

In der dritten Phase wird das Drehbuch geschrieben und innerhalb der Gruppe diskutiert; hier sind Neugier sowie Kreativität und Teamfähigkeit gefordert, um eine kollektive Autorenschaft zu garantieren. Anschließend erfolgt die Arbeit am Set (Videoarbeit oder Vorbereitung auf das Theaterspiel). In dieser Phase analysiert die Projektgruppe die konflikthaften Episoden und erprobt die Rollen; die fremde Perspektive wird bewusst erlebt – die Akteure identifizieren die einzelnen Eigenschaften der Rolle und setzen sich mit diesen konstruktiv auseinander – und die eigene Sichtweise relativiert. Die gespielte Situation konstituiert sowohl einen inneren als auch einen äußeren Konflikt: Die Darsteller geraten in Gedanken und mit ihrer Rolle bzw. Figur in Widerstreit, so dass der

6 Theaterspiel und Videoarbeit werden von der Autorin seit dem Sommersemester 2010 im Rahmen der jedes Semester stattfindenden Seminare mit dem Titel Interkulturelle Kompetenz als Teil pädagogischer Professionalität an der Universität Paderborn angewandt. In Seminaren zur Ausbildung von DaF-Lehrern in Polen (an Hochschulen in Köslin und Danzig) sowie an privaten Sprachschulen wurde primär das Theaterspiel umgesetzt. 7 Beispiele vorgegebener Themenbereiche sind etwa: „Tabu“-Themen, Mehrsprachigkeit, Zweisprachigkeit, Stereotypen und Pauschalisierung, Fremdbilder / Fremdverstehen, Eltern- Lehrer-Interaktionen, Schüler-Schüler-Interaktionen, Ghettoisierung, Patchwork-Identität sowie Wertevermittlung.

30

Interkulturelle Kompetenz

Lernprozess des Eigen- und Fremdverstehens in Gang gesetzt wird. Diese Arbeit impliziert Ambiguitäts- und Frustrationstoleranz, die entwickelt werden muss, sowie Empathie, die für die Perspektivenübernahme erforderlich ist. Zusammenfassend

D

Verlauf
Verlauf
Prozess
Prozess
erforderlich ist. Zusammenfassend D Verlauf Prozess Abb. 1: Verlauf und Lernprozess der Projektgruppe erfolgt

Abb. 1: Verlauf und Lernprozess der Projektgruppe

erfolgt die Arbeit auf zwei Ebenen: Arbeit an sich selbst und an dem Anderen (der Rolle / Figur). Dabei bieten die kritischen Ereignisse (als Themen) gute Möglichkeiten, adäquate Handlungsstrategien zu entwickeln.

Bei der Präsentation und der daran anschließenden Nachbesprechung im Seminar werden zum einen die Erklärungsansätze der Situation und zum anderen die Rollen der Akteure thematisiert. Die Reflexionen werden nach folgenden Leitfragen schriftlich festgehalten:

Was wollte die Projektgruppe mit der Rolle zum Ausdruck bringen? (Intention, subjektive Erfahrungen und Diskussion in der Projektgruppe)

Welches Ziel wurde verfolgt? (Ziel, Beweggründe)

Warum wurde diese Situation / dieser Konflikt gewählt? (Vorerfahrungen, Motiva- tion)

31

Welche

Gefühle

Maria A. Marchwacka

haben

die

Akteure

bei

den

einzelnen

(Perspektivenwechel, Konfliktsituation)

Szenen

begleitet?

Inwiefern haben sich die Einstellungen gegenüber der Situation / der Rolle während des Projekts verändert?

Während der Arbeit der Projektgruppe lassen sich bei den einzelnen Konfliktsituationen bzw. kulturellen Missverständnissen folgende Etappen festhalten:

kulturellen Missverständnissen folgende Etappen festhalten: Interkulturelle Handlungskompetenz Abb. 2: Etappen

Interkulturelle Handlungskompetenz

Abb. 2: Etappen interkultureller Handlungskompetenz

Im Mittelpunkt der Theaterspiele sowie der produktiven Medienarbeit steht nicht die Vermittlung kulturkontrastiver Fakten, sondern die Vermittlung von affektiven Fähigkeiten und die Entwicklung von Handlungsstrategien, die den adäquaten Umgang mit der Rolle (dem Anderen) unter Berücksichtigung der jeweiligen Konfliktsituation ermöglichen. Dabei sollen sich die Akteure der kulturellen Gebundenheit bewusst werden, die kulturellen Einflussfaktoren im Denken, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich und bei dem „Anderen“ (der Rolle) erfassen und deren Wirkung analysieren. Bei der Übernahme der anderen Perspektive wird von den Spielenden eine kritische Distanz zu sich selbst und ein gewisses Maß an Identifikation und Empathiefähigkeit verlangt. Hauptziel ist es, monokulturelle und ethnozentrische Sichtweisen zu überwinden, interkulturelle Kommunikation in der „gespielten“ Rolle als interpretativ und diskursiv zu betrachten und dabei Frustrations- und Ambiguitätstoleranz zu entwickeln.

4 Vorteile handlungsorientierter Methoden für den interkulturellen Lernprozess

Selbstreflexion und Fremdverstehen sowie Empathie und Perspektivenwechsel stehen im Fokus interkultureller Kompetenz (Auernheimer 2007), so dass die Vermittlung durch handlungsorientierte Methoden – u.a. Theaterspiel und Produktive Medienarbeit – zu

32

Interkulturelle Kompetenz

empfehlen sind. Im Einzelnen offenbaren sich folgende Vorzüge:

Das Theaterspiel fördert die emotionalen, intellektuellen, kreativen, individuellen und sozialen Fähigkeiten und trägt zur Persönlichkeitsentwicklung bei. In diesem Zusam- menhang ist der Verfremdungseffekt 8 hervorzuheben, der durch wiederholten Perspektivenwechsel zustande kommt, und demzufolge die Betrachtung des Sach- verhalts aus einer dritten Perspektive. Ein weiteres Kriterum, das für den Einsatz von Theaterarbeit spricht, ist die sich dadurch bietende Möglichkeit, das Lernen als sozialen Prozess und als Lernprozess in Bezug auf sich selbst und den Anderen zu begreifen:

Wer zu spielen bereit ist, ist offen für anderes, für Veränderung. (…) Er hält sich für das andere, das Fremde, das Nonkonforme bereit, gerüstet einen Schritt über sich selbst hinaus zum anderen hin zu tun. (Rellstab 2000: 188)

Videoarbeit kann als handlungsorientierte Methode betrachtet werden, die an die Erfahrungsorientierung der Projektgruppe anbindet und sie durch die kreative Form der Arbeit motiviert. Darüber hinaus wird der Sachverhalt lebendig und anschaulich durch Bilder, Musik und Töne dargestellt und spricht damit die emotionale Ebene an, so dass Bildung nach Pestalozzi mit „Kopf, Herz und Hand“ erfolgen kann. Hinzu kommt, dass die Präsentation von fertigen Medienprodukten Anerkennung sowie positives Feedback ermöglicht (Holzwarth 2007: 101-116).

Die Akteure erhalten dank der genannten Methoden die Möglichkeit, unterschiedliche Verhaltensoptionen in Interaktionen auszuprobieren und anschließend ihre doppelte Perspektive (das „Ich“ und die „Rolle“) zu reflektieren. Da unterschiedliche Werte und Deutungsmuster in Interaktion treten, werden Differenzerfahrungen sowie Fremdheits- gefühle ausgelöst. Durch die Einnahme einer Rolle werden eigene Stärken und Schwächen erlebt und fremde Handlungsstrategien erprobt, so dass eine kreative Aus- einandersetzung mit sich selbst erfolgt und auch die kommunikative Ebene einbezogen wird. Demzufolge impliziert der interaktive, selbstgesteuerte Lernprozess sowohl das kognitive Wissen als auch affektive und handlungsorientierte Komponenten.

Beim Fremdverstehen steht im Vordergrund, die Andersartigkeit des Fremden zu respektieren, aber diese nicht im Verstehensprozess aufzuheben. Dabei soll die Kluft zwischen dem Eigenen und dem Fremden im hermeneutischen Sinne anerkannt werden, und im nächsten Schritt soll eine dialogische Annäherung erfolgen, so dass die Opposition zwischen dem Eigenen und dem Fremden nicht zu einem Schematismus statischer Zuweisung wird, sondern in einem dialektischen Prozess zur Veränderung (dialogischem Austausch) und zum Verstehen beiträgt. Bei dem Prozess des Verstehens spielen die eigene Perspektive des Ich und des Anderen und ihre Umkehrbarkeit eine entscheidende Rolle. So wird versucht, Distanz zur eigenen Perspektive zu gewinnen, sich selbst kritisch zu hinterfragen, sich mit den Augen des Anderen zu sehen - und somit die Doppelperspektive zu erkennen und einzusetzen. In diesem Kontext ist auf

8 Der Verfremdungseffekt ist ein literarisches Stilmittel im epischen Theater und geht auf Brechts Theaterstücke zurück (vgl. Brecht 1993). Die Verfremdungseffekte in seinen Lehrstücken bieten die Möglichkeit zu soziologischen Experimenten, da durch sie die Tiefenstruktur der sozialen Wirklichkeit wahrgenommen werden kann. Vgl. in diesem Zusammenhang auch Steinweg 1995, der die Lehrstücke von Brecht und deren Verfremdungseffekte in der außerschulischen Jugendarbeit erprobt hat.

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Maria A. Marchwacka

den Verfremdungseffekt hinzuweisen, der die dritte Perspektive der Betrachtung eröffnet. So ergibt sich als Lernziel des Theaterspiels und der Videoarbeit die Einübung einer perspektivischen Betrachtung, die darin besteht, die Perspektive des jeweils Anderen nicht nur zur Kenntnis zu nehmen, sondern sie auch versuchsweise und zeitweise zu übernehmen. Als weiteres Ziel kann soziales Lernen betrachtet werden, d.h. die Entwicklung der Fähigkeit, sich in die Position eines Anderen hineinzuversetzen, seine Gedanken und Gefühle nachzuvollziehen und seine Handlungsweise zu verstehen. Dabei ist die implizierte Empathie die Bedingung gelingender Interaktion und die Grundlage des Fremdverstehens.

In Bezug auf die interkulturelle Kompetenz und die dazugehörigen affektiven und verhaltensbezogenen Komponenten sowie die Prozessanalyse der Projektgruppen lassen sich die handlungsorientierten Methoden und ihre Wirkung nach Bidlo (2006: 22 f) wie folgt in Form einer Grafik festhalten:

(2006: 22 f) wie folgt in Form einer Grafik festhalten: Interkulturelle Handlungskompetenz Abb. 3: Theaterspiel /

Interkulturelle Handlungskompetenz

einer Grafik festhalten: Interkulturelle Handlungskompetenz Abb. 3: Theaterspiel / Videoarbeit im Kontext
einer Grafik festhalten: Interkulturelle Handlungskompetenz Abb. 3: Theaterspiel / Videoarbeit im Kontext

Abb. 3: Theaterspiel / Videoarbeit im Kontext interkultureller Handlungskompetenz

Resümierend sind die interaktiven Methoden insofern zu empfehlen, als sie erlauben, über die ethnozentrische Sichtweise hinaus zu blicken und auf der Metaebene zu interagieren. Durch szenische Spiele (Theaterspiel, Videoarbeit, Kurzfilm) wird versucht, Distanz zur eigenen Perspektive zu gewinnen, die eigenen Einstellungen kritisch zu hinterfragen, sich mit den Augen des Anderen zu sehen und somit die Doppel-

34

Interkulturelle Kompetenz

perspektive zu erkennen und einzusetzen. Durch die Einübung einer perspektivischen Betrachtung wird das Ziel verfolgt, die Perspektive der Protagonisten nicht nur zur Kenntnis zu nehmen, sondern sie auch zeitweise zu übernehmen und die Konfliktsituation in eigener Regie zu erleben, zu präsentieren und aus der nötigen Distanz zu betrachten. Darüber hinaus werden Kooperationsfähigkeit sowie Konfliktfähigkeit gefördert, da die Regeln der gemeinsamen Arbeit auszuhandeln sind und Handlungsstrategien für eine gemeinsame Regie entwickelt werden müssen. Somit eignen sich diese erfahrungsorientierten, interaktiven Methoden für den interkulturellen Lernprozess, da sie zur Reflexion der eigenen Sichtweise, zur Selbstkritik, zum Perspek- tivenwechsel, aber auch zur Selbstveränderung beitragen und damit einen Raum zum Ausprobieren schaffen und schließlich zur Entwicklung interkultureller Handlungs- kompetenz beitragen.

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Das Fremdsprachenprojekt PLUS

Das Fremdsprachenprojekt PLUS - Plurilinguale Studierende im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen – Zahlen, Fakten, Konsequenzen

Jacqueline May (Stuttgart)

Abstract (English)

The knowledge and experience gained by plurilingual students is of decisive importance for their acquisition of further languages. The more multifaceted students’ linguistic and cultural knowledge and skills are, the more important it will be to identify their individual plurilingual repertoire and potential in view of a systematic linguistic activation and integration of further knowledge, to open up different approaches to language learning, and to actively involve students in the arrangement and evaluation of their learning processes. The present paper illustrates facts and figures on plurilingualism in university language teaching, hints to potential consequences, and describes the experiences gained from the PLUS language project. Key words: plurilingualism, learning accesses, language learning processes, PLUS (language learning project)

Abstract (Deutsch)

Das Wissen und die Erfahrungen plurilingualer Studierender sind für den Erwerb weiterer Sprachen von entscheidender Bedeutung. Je vielfältiger die sprachlichen und kulturellen Voraussetzungen sind, desto wichtiger ist es, das individuelle plurilinguale Repertoire und Potenzial im Hinblick auf eine systematische sprachliche Aktivierung und Vernetzung zu identifizieren, unterschiedliche Lernzugänge zu ermöglichen und die Studierenden aktiv an der Gestaltung und Evaluierung der Sprachlernprozesse zu beteiligen. In diesem Beitrag werden Zahlen und Fakten zur plurilingualen Situation im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen veranschaulicht, Konsequenzen aufgezeigt und die Erfahrungen aus dem Fremdsprachenprojekt PLUS dargelegt. Schlüsselwörter: Plurilingualismus, Lernzugänge, Sprachlernprozesse, Fremdsprachenprojekt PLUS

1 Die plurilinguale Situation im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen

Der überwiegende Teil der Studierenden im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen ist bereits plurilingual und determiniert maßgeblich dessen sprachliche und kulturelle Vielfalt:

37

Jacqueline May

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Studierende

L4: 51% L5: 25% L3: 15% L6 und mehr: 9%
L4: 51%
L5: 25%
L3: 15%
L6 und mehr: 9%

Abb.1: Übersicht zum Anteil plurilingualer Studierender im Fremdsprachenunterricht (unterschiedliche Zielsprachen, Zielniveau A1)

1

Die an der Hochschule gewählte Zielsprache ist vorwiegend die 3. Fremdsprache (L4) oder die 4. Fremdsprache (L5), nicht selten sogar die 5. Fremdsprache (L6) und mehr:

   

STUDIERENDE

   

Sprache:

             

Italienisch

WS 09/10

SS 10

WS 10/11

SS 11

WS 11/12

Gesamt

Prozent

MS

0

0

0

0

0

0

0

1. FS

0

3

1

0

0

4

4%

2. FS

0

2

5

4

1

12

12%

3. FS

9

7

12

9

8

45

46%

4. FS

5

4

2

6

9

26

27%

5. FS

2

3

1

4

1

11

11%

SUMME ab 2. FS

16

16

20

23

19

94

96%

SUMME ab 3. FS

16

14

15

19

18

82

84%

SUMME

16

19

21

23

19

98

100%

Tab. 1: Plurilinguale Situation im Fremdsprachenunterricht Italienisch 2

1 Befragung im Rahmen des Projekts PLUS – Plurilinguale Studierende über 5 Semester; Sprachen: Italienisch, Französisch, Spanisch, Schwedisch, gesamt 147 Teilnehmer (Studierende der Hochschule der Medien Stuttgart (HdM) und Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald (EMAU)) 2 GER-Niveaus A1, A2, B1; Befragung über 5 Semester, gesamt 98 Studierende, HdM und EMAU)

38

Das Fremdsprachenprojekt PLUS

Trotz der evident hohen Sprachenpräsenz im Fremdsprachenunterricht wird in lernstrategischer und lernökonomischer Hinsicht weder auf das kontextuelle 3 noch auf das individuelle plurilinguale Repertoire und Potenzial (KPRP, IPRP 4 ) Bezug genommen.

Der neue Sprachkontext bietet jedoch aufgrund der Reaktivierbarkeit von L2, L3, Ln- Erwerbsmechanismen und zahlreicher Transfermöglichkeiten eine Idealsituation, um das IPRP (und somit das KPRP) maximal mobilisieren und ausschöpfen zu können. Jede Sprachressource hat einen besonderen Status im IPRP. Entsprechend dem Umfang der individuellen Mehrsprachigkeit und der Tatsache, ob die Fremdsprachen simultan oder sukzessiv erworben wurden bzw. werden, kann unterschieden werden in:

einfach plurilingual 1 (L1) + 2 (Sprachen)

komplex purilingual 1 (L1) + 3…n (Sprachen)

komplex purilingual 2 x (L1) + 3…n (Sprachen), bei zwei Erstsprachen früher simultaner Erstsprachenerwerb

Der neue Sprachkontext – im engeren Sinne die Kurszusammensetzung - kann somit die unterschiedlichsten plurilingualen Konstellationen aufweisen.

2 Sprachenmenge im plurilingualen FSU

Im

betrachtet, die miteinander agieren, sich beeinflussen und variable Schnittmengen aufweisen. Die Sprachen bilden die Elemente der verschiedenen Mengenebenen,

(Mengenebenen) 5

Projekt

PLUS

wird

die

Mehrsprachigkeit

auf

drei

Ebenen

(Sprachmengenebenen): PK PS PD
(Sprachmengenebenen):
PK
PS
PD

Abb. 2: Sprachmengenebenen im FSU

Dabei gilt:

Sprachmengenebene 1 - plurilingualer Student (PS) Sprachmengenebene 2 - plurilinguale Kurskonstellation (PK) Sprachmengenebene 3 6 - plurilingualer Dozent (PD)

Der Plurilinguismus ist auf allen Ebenen jeweils dynamisch und instabil und in den

3 Das mehrsprachige Lernumfeld (der Kontext) ist nicht auf die Institution bzw. den Ort bezogen, sondern auf die Individuen (zu Mehrsprachigkeit als Eigenschaft von Individuen siehe Beacco).

4 IPRP ist das sprachliche Repertoire eines Individuums, das es aufgrund seiner persönlichen sprachlichen Sozialisierung aufbaut und aus „sprachlichen Erfahrungsschätzen“ zusammen- gesetzt ist (s. Berthele 2010: 226).

5 Der Begriff Menge wird hier als gedankliche Zusammenfassung der jeweils vorhandenen Sprachen verstanden.
6

Diese Nummerierung ist keine Rangordnung.

39

Jacqueline May

unterschiedlichen plurilingualen Konstellationen variabel und zufällig. Alle im Kurs präsenten Sprachen werden als gleichwertig betrachtet, wobei Englisch keine Sonder- stellung einnimmt, und bilden gemeinsam die plurilinguale Gesamtkonstellation.

Die plurilinguale Gesamtkonstellation ist dabei über die maximale gemeinsame Spra- chenmenge (S max ) messbar. Sie errechnet sich aus den einzelnen vorhandenen, d.h. zuvor gelernten, Sprachen bei den Studenten (A) und den einzelnen vorhandenen Sprachen beim Dozenten (B), unterschieden nach Muttersprache (MS) und Fremd- sprache (FS). Gleiche Sprachen bei Studenten und Dozenten (C) werden nur einmal betrachtet und somit entsprechend abgezogen. Die dazugehörige Formel lautet:

S max = A + B – C

 

Kurs

Ital. A1 WS10/11 HdM

Sprachen Studierende

Deutsch (als FS und MS, Süddeutschland, Thüringen, Schweiz), Englisch (FS), Polnisch (MS), Französisch (als FS und MS), Rumänisch (MS), Ukrainisch (MS), Russisch (als FS und MS), Spanisch (FS), Kroatisch, (MS), Latein (FS)

13 (A)

Sprachen

Deutsch (als MS, Norddeutschland), Tschechisch (MS), Russisch (FS), Spanisch (FS), Englisch (FS), Französisch (FS), Italienisch (FS), Arabisch (FS), Latein (FS)

Dozent

9

(B)

 

gleiche Sprachen Student und

Deutsch (als MS), Russisch (FS), Spanisch (FS), Englisch (FS),

Französisch (FS), Latein (FS)

Dozent

6

(C)

Tab.2: Erfassung der Gesamtsprachenpräsenz in einem Kurs als maximale

gemeinsame Sprachenmenge (S

Kombinations- und Transfermöglichkeiten am Beispiel Italienisch 7

)

im Hinblick auf die

max

S max = A + B – C 13 + 9 – 6 = 16

maximale gemeinsame Sprachenmenge: 16

Würden auch die vorhandenen Dialekte in Betracht gezogen werden, so ergäbe sich eine S max von: 20 (15 + 10 – 5 = 20).

Diese Darstellungsweise zeigt, dass die Gesamtheit der im Kurs präsenten plurilin- gualen Kompetenzen einen relevanten Einfluss auf den Erwerb der neuen und weiterer Zielsprache(n) hat und dass es endlich an der Zeit ist, die Kultur des vielsprachigen Nebeneinanders durch eine Kultur einer gelebten Mehrsprachigkeit abzulösen. (Berthele 2010: 225).

7 Diese Art von Erfassung wurde mittels Befragung (Fragebogen, siehe Anhang) durchgeführt.

40

Das Fremdsprachenprojekt PLUS

3 ALE - unbegrenzter Spracherwerb (?)

Der Spracherwerb erfolgt über die Konfrontation mit der Sprache, vor allem in natür- lichen Situationen; dabei ein nicht zu unterschätzender Teil beiläufig. Spracherwerb ist kein linearer Prozess und auch nicht auf eine einzelne Sprache begrenzt, da Elemente aus anderen Sprachen bereits in der Zielsprache vorhanden sind 8 . Bereits Mario Wandruszka (1979) beschreibt die innere Mehrsprachigkeit der Sprachen, deren Nutz- barmachung Ziel der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist (z.B. Meißner (1989, 2001), Reinfried (2001), Berthele (2010)).

Das Projekt PLUS will neben der inneren Mehrsprachigkeit der Sprachen beim Sprach- erwerb auch die individuelle Mehrsprachigkeit (IPRP) und die kontextuelle Mehrspra- chigkeit (KPRP) explizit nutzbar machen. Die innere Mehrsprachigkeit der Sprachen, die individuelle und die kontextuelle Mehrsprachigkeit sind dabei keine geschlossenen Systeme. Sie bilden gemeinsam den dynamischen, interagierenden und komplemen- tären plurilingualen Hinweispool, dem sich der Lerner während des Spracherwerbs und zur Entwicklung seiner individuellen lernstrategischen, plurilingualen Kompetenz bedienen kann. Dieser Hinweispool kann - analog zu einer Kategorisierung der Informa- tionsquellen - zur Inferenz 9 differenziert werden in intralinguale, interlinguale und extralinguale Hinweise. Extralinguale Hinweise – also Informationen, die nicht aus dem Fokus auf das Wort selbst resultieren, sondern sich aus dem umliegenden Kontext oder aufgrund des Sprach- und Weltwissens der Lerner ergeben - und interlinguale Hinweise aus anderen Sprachen, bekommen in der plurilingualen Gesamtkonstellation eine dominante Bedeutung.

Der Hinweispool eröffnet dem Lerner unterschiedlichste Transfermöglichkeiten. Transfer ist der Schlüsselbegriff in der Mehrsprachigkeitsdidaktik; Transfer ist immer multidirek- tional.

Die Mehrsprachigkeitsdidaktik unterscheidet fünf relevante Transfertypen:

den ausgangssprachlichen

den brückensprachlichen

den zielsprachlichen intralingualen

den interlingualen und

den didaktischen (Transfer von Lernerfahrungen)

}

Transfer,

wobei das Transferpotenzial maßgeblich durch das mehrsprachige Vorwissen geprägt wird (Meißner & Reinfried 2001: 38). Zu Recht formuliert Meißner:

Vieles spricht dafür, dass der didaktische Transfer auf der Grundlage von Erfahrungen nur mit einer einzigen Fremdsprache nicht elaboriert ausgebildet werden kann (…). (Meißner, 2001: 38)

Plurilinguale Lernende verwenden und transferieren vor allem Elemente und Strukturen,

8 Siehe Spracherwerbsforschung (z.B. Meißner 1989, Herdina & Jessner 2002, Grotjahn 2006) 9 Inferieren = Verbindung von neuen Stimuli mit bereits vorhandenen Wissensschemata (Aaron S. Carton, 1971:45)

41

Jacqueline May

die sie als ähnlich einschätzen. 10

Je häufiger und offensichtlicher ein sprachliches Element bzw. eine Struktur auftritt, desto automatischer wird es bzw. sie transferiert und memoriert. Erlerntes bleibt länger aktiv, da dem Lerner durch Sprachbezüge, Sprachähnlichkeiten und Transferierbarkeit - auch bei nicht verwandten Sprachen - ein Gefühl von Sicherheit vermittelt wird, welches von Sprachöffnung bis hin zu Sprachexperimenten, Risiken (Bono 2008: S. 157) und Hypothesen (Meißner 2001: S.41 ff.) reicht:

Probanden, deren Vorkenntnisse einen Zugriff auf nahverwandte Sprachen zulassen, zeigen regelmäßig den Entwurf einer Hypothesengrammatik und eines plurilingualen Intersystems. (Meißner, 2001:41)

Häufiger Transfer und plurilinguale Sprachvergleiche rufen bei den Lernern ein déjà-vuErlebnis hervor 11 , welches den Sicherheitseindruck seinerseits verstärken kann. Folglich entwickelt sich das Sprachgefühl innerhalb der individuellen plurilingualen Kompetenz.

Die Erfahrung, dass Elemente und Strukturen, d.h. Sprachteilmengen (S TM ) 12 aus L1, L2, L3, L4 und Ln des individuellen und kontextuellen plurilingualen Repertoires und Potenzials ähnlich oder gleich sind, können positive Transfereffekte maximieren und einen All LanguageEffect (ALE) 13 auslösen:

ALE: S TM L1 S TM L2 S TM L3 S TM L4 … 14

ALE kann ausschließlich im plurilingualen Kontext erreicht werden, denn nicht die Häufigkeit des Transfers aktiviert und erweitert individuelle Sprachpotenziale, Erwerbsmechanismen und Lernstrategien, sondern die Breite des transferierbaren Materials aus dem Hinweispool, d.h. die Gesamtsprachenpräsenz im Fremdsprachen- unterricht.

Der All Language Effekt kann folglich bezogen sein auf:

die

aus

dem

individuellen

erworbene Erkenntnis:

plurilingualen

Repertoire

und

S TM L1 S TM L2 S TM L3 S TM L4 …….

Potenzial

(IPRP)

die aus dem Gesamtsprachenkontext erworbene Erkenntnis:

10 Vgl. hierzu auch die Studie zu Spanisch als L3 von Bono (2008): „La conscience des équivalences à l’intérieur du réseau lexical (…) semble encourager les apprenants à prendre des risques, à penser que „’ça doit être pareil en espagnol’“. (Bono 2008:157)
11

12 Die Sprachteilmengen können sich auf unterschiedlichste Elemente und Strukturen beziehen, z.B. aus der Grammatik, Phonetik, Syntax, Lexik etc.

13 ALE: Bei der Begriffsfindung inspiriert von den Ausführungen zum foreign language effect (Selinker & Baumgartner-Cohen 1995: 115 ff.) und last language effect (Shanon 1991: 339 ff.) sowie zur etymologischen und typologischen Verwandtschaft und Nichtverwandtschaft zwischen den Sprachen (de Bot 2004: S.3).
14

Zur Erfassung von Wiedererkennungsraten, vgl. Meißner (1989).

Diese Sprachteilmengen müssen nicht jeweils gleich groß sein.

42

Das Fremdsprachenprojekt PLUS

S TM LA S TM LB S TM LC S TM LD S TM 15

und weitere Sprachen, die (noch) nicht zum IPRP gehören.

Diese Erkenntnis und die damit verbundenen Erschließungsmöglichkeiten begünstigen den Erwerb weiterer Sprachen:

Der Zusammenhang zwischen individueller Mehrsprachigkeit und der interlingualen Erschliessungsfähigkeit ist statistisch signifikant. (…) Solche Evidenz ist aber ein klares Argument für die Hypothese, dass ein individuelles mehrsprachiges Repertoire tatsächlich günstig ist für den „Einbau“ von neuen, zusätzlichen Sprachen; zumindest in der ersten (aber oft entscheidenden) Phase des Lernens neuer Sprachen. (Berthele 2010:237)

Wichtig ist es deshalb, bei plurilingualen Studierenden die interlinguale Erschließungs- fähigkeit individuell zu entwickeln und zu schulen 16 .

4 Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht

Bereits geringe Kenntnisse einer Fremdsprache beeinflussen nachweislich die plurilinguale Sprachkompetenz (Brown 2007), die sich auf einem mehrdimensionalen Kontinuum bewegt.

Aufgrund der Komplexität von Sprache und der Instabilität von Sprachverhalten (u.a. Sprachenwahl im Kontext, Sprachenwechsel und Sprachenmischung) kann die indivi- duelle Sprachkompetenz in einer oder mehreren Sprachen durch ihre Dynamik immer nur unzureichend beschrieben werden. Plurilinguale Kompetenz bedeutet einen flexiblen, den kontextuellen Anforderungen angepassten Gebrauch von Sprachen (und entspre- chend von Varietäten).

Es ist wenig sinnvoll, aus der plurilingualen Kompetenz eine Einzelsprache zu isolieren, um sie dann in verschiedene Kompetenzgrade einzustufen und Vergleiche (möglicher- weise mit muttersprachlicher Kompetenz) vorzunehmen 17 .

Insbesondere ist es bei plurilingualer Kompetenz kritisch zu sehen, Niveaustufen nur einer Sprache in den sechs Kompetenzstufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) festzuhalten, da aufgrund der Variabilität Gesetzmäßigkeiten des Spracherwerbs nicht eindeutig fassbar und in Entwicklungsstadien einordnbar sind und auch interlinguale Kenntnisse hierbei nicht ermittelt werden können. Alle Sprachen des IPRPs unterliegen einer ‚kontinuierlichen Diskontinuität’ 18 , die bestimmt wird von Zuwachs und Rückschritt und folglich immer wechselnden Kompetenzgraden.

15 LA, LB, LC, LD usw. sind hier die unterschiedlichsten Sprachen (z.B. LA = Engl., LB = Italienisch).
16

Laut Meißner ist „die individuelle Fähigkeit zum interlingualen Transfer weitgehend eine Frage der mentalen Sprachenverarbeitung“ und somit individuell verschieden (Meißner 1999:

64).

17 Zur idealisierten monolingualen Kompetenz siehe Herdina & Jessner (2002: 106)

18 Zum diskontinuierlichen Prozess beim Fremdsprachenerwerb vgl. Grotjahn (2006: 247).

43

Jacqueline May

Hinzu kommt als ein weiterer Faktor, dass im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen oft nur bestimmte Teilkompetenzen gefordert werden und nach der Erfüllung dieser Anforderungen bewertet wird. Ein adäquates Bewertungs- und Kontrollverfahren, das mit sprachlich vertrauten Lernern mithalten kann und die Vielfalt autonomer Lernformen beachtet, ist somit vonnöten.

Erst die systematische Sammlung und Interpretation aller sprachlich relevanten Infor- mationen, die Einbeziehung von vorhandenem Sprachwissen sowie die Trennung von Lern- und Überprüfungs- (bzw. Test-) Situationen 19 kann die Sprachbewusstheit, die Motivation und somit den Lernfortschritt der Studierenden nachhaltig und wesentlich steigern.

Erforderlich ist somit eine veritable formative Evaluation. Der Begriff formative Evalua- tion wird hier verstanden als formende zielgerichtete Einschätzung bei der alle Informationen und Beobachtungen der Lehrer und Lerner aus dem Unterrichts- geschehen genutzt werden, um die Lehr- und Lernvorgänge an die individuellen Bedürf- nisse anzupassen. Eine wirksame formative Evaluation (nach Wiliam (2008: S. 1-3) im FSU sollte also wie folgt aussehen:

1. Diagnose von Vorwissen und Gestaltung von Lernbelegen

2. Transparenz der Lernziele und Qualitätskriterien

3. Aktivierung der Lerner als gegenseitige Lernressource

4. leistungsbezogene Feedbacks (durch den Lehrer und Lerner)

5. Qualifizierung der Lerner zur Selbsteinschätzung und Selbstbewertung (selbstregulierendes Lernen).

Im Projekt PLUS wurde zu diesem Zweck das folgende Umsetzungsmodell entwickelt:

Verifizierungsperspektive

Ziele

PLUS-Instrumente (erprobt)

diagnostische Verifizierung

Feststellung von Sprachwissen (IPRP, KPRP), Sprachkontakt, Motivationen, Einstellungen

FB, SKRIPTe, DT

intermediäre Verifizierung

Selbst-, Progressions- und Motivationsregulation, Feststellung produktiver und rezeptiver Kompetenzfortschritte

KT, PA, GPT, SKRIPTe, SAT, AMI, IG, ANIS

finale Verifizierung

Feststellung produktiver und rezeptiver Kompetenz und Zertifizierung

AT, KES, KED,

Tab. 3: Komponenten und Instrumente des Projekts PLUS

19 Voraussetzung für die formative Evaluation (der Begriff Evaluation umfasst hier alle Formen von Beurteilungs-, Bewertungs- und Diagnoseverfahren).

44

Das Fremdsprachenprojekt PLUS

Die Abkürzungen stehen hier für PLUS–Instrumente und bedeuten im Einzelnen:

FB:

Fragebogen

SKRIPTe:

Sprachkursreflexion und individuelle Präsentation von Teilkompetenzen

DT:

Diagnostiktest / Einstufungstest

KT:

Kurztest

PA:

Partnerarbeit

GPT:

Gegenseitiges Partnertesten

SAT:

selektierte Aufgabentypen

AMI:

Arbeitsanweisungen mit Internationalismen

IG:

individuelles Glossar

ANIS:

angeleitetes individualisiertes Selbststudium

AT:

Abschlusstest

KES:

Kursevaluation Studierende

KED:

Kursevaluation Dozent

Durch eine adäquate Evaluation, d.h. die Nutzung und Verifizierung aller Informationen und Beobachtungen im Fremdsprachenunterricht, können die Standards gehoben und eine Zertifizierung PLUS (ZertPLUS) hervorgebracht werden.

ZertPLUS kann die Möglichkeit bieten, das gesamte Sprachwissen (d.h. das individuelle plurilinguale Repertoire), welches sowohl die neue Sprache als auch die bereits vorge- lernten Sprachen beeinflusst, und den plurilingualen Kontext aufzuzeigen.

Bislang wird bei einem mehrsprachigen Studierenden, der beispielsweise einen Italienischkurs besucht hat, der plurilinguale Mehrwert komplett ausgeblendet, da ihm nur das jeweilige Kompetenzniveau dieser einen Zielsprache - z.B. Italienisch A2 des GER - zertifiziert wird. Es kann somit davon ausgegangen werden, dass ein Zertifikat, in dem die neue Zielsprache plurilingual eingebettet dargestellt wird, im Vergleich zu der monolingualen Zertifizierung, einen sehr positiven Effekt sowohl auf die Motivation der Studierenden als auch für den Ausweis von deren fremdsprachlicher Qualifikation hätte.

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Das Fremdsprachenprojekt PLUS

Fremdsprachliche Metaphernkompetenz – eine neue Anforderung an den hochschulischen Fremdsprachenunterricht für künftige Fremdsprachenlehrkräfte

Corinna Koch (Bochum)

Abstract (English)

The mastery of metaphors in a foreign language will enable the learner to meet the challenges of “subjectively innovative” metaphors, which are omnipresent in everyday language. In addition to this, he will be capable of using the rich potential of metaphors to improve his receptive and productive fluency in the foreign language, and he will be able to benefit from the opportunities of intercultural learning which “culturally shaped” metaphors imply. Therefore, future language teachers should be specifically trained during their university studies in order to become competent in the use of metaphors themselves and to internalise the necessity and the potential of this competence. In a second step, they should reflect upon these experiences in order to be qualified for teaching metaphors in the foreign language classroom in such a way which is adapted to students’ age and proficiency level. Key words: metaphor competence, foreign language learning, subjectively innovative metaphors

Abstract (Deutsch)

Fremdsprachliche Metaphernkompetenz ermöglicht es Fremdsprachenlernern, die Herausforde- rungen, vor die sie vor allem durch subjektiv-innovative Metaphern der fremdsprachlichen Alltagssprache gestellt werden, zu meistern und zudem das vielfältige Potenzial von Metaphern für ihre eigene rezeptive und produktive Sprachkompetenz sowie für ihr interkulturelles Lernen zu nutzen. In den hochschulischen Fremdsprachenunterricht für zukünftige Fremdsprachenlehrkräfte sollte daher die Entwicklung fremdsprachlicher Metaphernkompetenz integriert werden, damit die Studierenden zunächst die Notwendigkeit und das Potenzial fremdsprachlicher Metaphern- kompetenz erfahren und diese in darauffolgenden fachdidaktischen Lehrveranstaltungen meta- sprachlich reflektieren und für ihren eigenen Unterricht je nach Alter und Niveau der Lernenden didaktisch transformieren können. Stichwörter: Metaphernkompetenz, Fremdsprachendidaktik, subjektiv-innovative Metaphern

1

Einleitung

Die Entwicklung interkultureller fremdsprachlicher Handlungsfähigkeit ist in der hoch- schulischen Fremdsprachenlehrerausbildung auf verschiedenen Ebenen von Bedeutung:

Zum einen ist es ein zentrales Ziel fachdidaktischer Studienangebote, die Lehramts- studierenden dazu zu befähigen, Lernenden eine Fremdsprache zu vermitteln, zum anderen ist es unerlässlich, dass die zukünftigen Fremdsprachenlehrkräfte zunächst selbst die verschiedenen fremdsprachlichen Teilkompetenzen ausbilden und perfek-

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Corinna Koch

tionieren, die sie später vermitteln sollen. Letzteres geschieht in der Regel einerseits über Auslandsaufenthalte und anderseits in hochschulischen Sprachpraxisübungen, die hier im Mittelpunkt stehen sollen. Für die zukünftigen Fremdsprachenlehrkräfte geht es folglich in sprachpraktischen Übungen darum, selbst eine bestimmte Lernerfahrung zu machen, Wissen zu erwerben und Kompetenzen weiterzuentwickeln, und in fachdidak- tischen Veranstaltungen darum, Möglichkeiten und Wege dafür zu erkennen, anderen dieses Lernen zu ermöglichen.

Wie im Folgenden aufgezeigt wird, stellt die Metapher als alltägliches Phänomen in diesem Kontext einen Gegenstand dar, der einen zentralen Platz im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht verdient – und das sowohl innerhalb der Lehramtsstudiengänge an der Hochschule als auch im schulischen, (hoch)schu- lischen und außerschulischen Fremdsprachenunterricht, den die an der Universität aus- gebildeten Lehrkräfte im Anschluss an ihr Studium geben werden. Die Metapher wird hier als ein Phänomen behandelt, das in zweifacher Hinsicht in den Fremdsprachen- unterricht integriert werden sollte: Zum einen, weil die Metapher an sich einen wichtigen Inhalt darstellt, und zum anderen, weil der kompetente Umgang mit fremdsprachlichen Metaphern, also fremdsprachliche Metaphernkompetenz, Lernenden beim Aufbau und bei der Ausübung aller gängigen Teilkompetenzen interkultureller Handlungsfähigkeit von Vorteil sein kann.

2 Metaphernarten und ihre Schwierigkeiten für Lernende

Um Metaphern als bedeutsamen Inhalt für den alltäglichen Fremdsprachenunterricht an Hochschule und Schule präsentieren zu können, gilt es in einem ersten Schritt, das Vorurteil zu widerlegen, dass Metaphern primär in literarischer – oder, noch spezifischer, hauptsächlich in poetischer – Sprache vorkämen. Diese weit verbreitete Annahme kann darauf zurückgeführt werden, dass in literarischer - und vor allem in poetischer - Sprache besonders viele innovative Metaphern vorkommen, d. h. solche, die vom nor- malen Sprachgebrauch abweichen und deshalb besonders auffallen. Auch die Alltagssprache ist jedoch voll von Metaphern, von denen die meisten allerdings so sehr in unseren normalen Sprachgebrauch eingegangen sind, dass sie durch ihre Lexikalisierung nicht mehr als solche wahrgenommen werden (Beißner 2002: 104). Im Laufe der Zeit hat sich eine feste Interpretation dieser Metaphern etabliert und sie werden genutzt wie jedes andere ursprüngliche Wort oder jeder andere ursprüngliche Ausdruck auch. Für das Deutsche mögen hier die Metaphern Tischbein, Fußnote und Maus (als Eingabegerät am Computer) als Beispiele dienen. Eine interpretatorische Herausforderung stellen für Muttersprachler somit hauptsächlich innovative Metaphern dar, für die keine festen Interpretationen existieren, sondern deren Bedeutung erst in der entsprechenden Situation und in Eigenarbeit erschlossen werden müssen, wie z. B. die Äußerung „Mes parents sont des extraterrestres“ / „Meine Eltern sind Außerirdische“. Mit dieser Metapher könnte z. B. ein aus Kindersicht unverständliches Verhalten der Eltern kommentiert werden.

Der Begriff „Lernender“ bezieht sich somit im Folgenden, soweit nicht weiter spezifiziert, sowohl auf die (Lehramts-)Studierenden als auch auf Fremdsprachenlernende im schulischen Kontext.

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Fremdsprachliche Das Fremdsprachenprojekt Metaphernkompetenz PLUS

Differenziert man das Vorkommen von Metaphern nach ihrer Art, kann man festhalten, dass ein Muttersprachler in der Alltagssprache mit einer begrenzten - wenn auch nicht zu vernachlässigenden - Anzahl innovativer Metaphern konfrontiert wird, weil haupt- sächlich lexikalisierte Metaphern vorkommen. In der Literatursprache hingegen lassen sich neben den lexikalisierten Metaphern der Alltagssprache besonders viele innovative Metaphern finden, wodurch die Interpretation von literarischen Texten auch für Mutter- sprachler bisweilen eine Herausforderung darstellt (Niemeier 2003: 266).

Zentral ist nun die Frage, wie sich die Situation für einen Fremdsprachenlernenden darstellt, denn alle lexikalisierten Metaphern der fremdsprachlichen Alltagssprache, die dem Lernenden bisher nicht bekannt waren, sind für ihn zunächst innovative Metaphern (Littlemore & Low 2006a: 272). Dies bedeutet, dass der Lernende - sofern er das Wort in seiner ursprünglichen Bedeutung bereits kennt - zunächst wieder den Weg über die ursprüngliche Bedeutung geht und sich die übertragene Bedeutung in diesem spezifischen Kontext erschließt, so wie es Muttersprachler bei innovativen Metaphern auch tun. Der Lernende muss also wieder damit beginnen, Bildspender und Bild- empfänger zu vergleichen und festzustellen, welche Elemente in diesem Kontext übertragen werden, um so zu einer passenden Interpretation zu gelangen. Im Falle der metaphorischen französischen Redensart manger les pissenlits par la racine ist die Bedeutung beispielsweise keineswegs diejenige, dass der Verzehr von Löwenzahn, den man von der Wurzel aus isst, besonders gesundheitsförderlich sei, sondern das entscheidende ähnliche Bedeutungselement, das hier auf être mort übertragen wird, liegt in der gemeinsamen Position unterhalb der Pflanzen, d. h. unterhalb der Erdoberfläche.

Ob eine in der Fremdsprache lexikalisierte Metapher für einen Lernenden zunächst wieder innovativ ist, hängt von seiner Muttersprache und anderen Sprachen ab, die er bereits gelernt hat. Aus diesem Grund sollte von subjektiv-innovativen Metaphern (Koch 2010: 38) gesprochen werden. Dieser Terminus beschreibt – abseits der Konventionali- tätsskala für die jeweilige Zielsprache – die individuelle Beziehung zwischen dem Lernenden und einem bestimmten metaphorischen Ausdruck, der in dieser Zielsprache lexikalisiert ist. Wenn der Lernende die subjektiv-innovative Metapher als lexikalisierte Metapher der Zielsprache erkannt und anerkannt hat und rezeptiv – und möglichst auch produktiv – in seinen persönlichen Wortschatz aufgenommen hat, verliert der Ausdruck seinen subjektiv-innovativen Status wieder, so dass dieser quasi immer nur ein vorübergehender ist.

Der Begriff subjektiv-innovative Metapher ist nicht für den schulischen Fremdsprachen- unterricht mit Schülern gedacht, sollte aber im hochschulischen Fremdsprachen- unterricht mit Studierenden – vor allem wenn dieser im Rahmen eines Lehramts- studiums stattfindet – unbedingt vermittelt werden. Die exakte Benennung dieser für das Fremdsprachenlernen so entscheidenden Metaphernart ermöglicht eine fundierte Diskussion mit den Studierenden, in der neben den Schwierigkeiten gleichzeitig das Potenzial dieser Art von Metaphern herausgestellt werden kann. Für die Studierenden bietet diese Bewusstmachung sowohl Vorteile für ihre eigene fremdsprachliche Sprach- kompetenz als auch erste Hinweise darauf, vor welchen Herausforderungen ihre zukünf- tigen Lernenden einmal stehen werden und welche Möglichkeiten sie als Lehrkräfte haben, die Lernenden dabei zu unterstützen, die Schwierigkeiten subjektiv-innovativer Metaphern in Vorteile für ihr eigenes Fremdsprachenlernen umzuwandeln.

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Corinna Koch

Die Anzahl von in der Zielsprache lexikalisierten Metaphern, die dem Lernenden vorher nicht bekannt waren und die er sich folglich durch Metaphernkompetenz selbst erschließen muss, ist vergleichsweise hoch. Die Ergebnisse einer Analyse der gängigen gymnasialen Fremdsprachenlehrwerke der drei modernen Schulsprachen Englisch, Französisch und Spanisch für die Sekundarstufe I machen deutlich, dass die Lernenden, obwohl die didaktisierten Lehrwerke Metaphern scheinbar, wann immer dies möglich ist, zu meiden versuchen, noch auf zwei Drittel aller Lehrwerkseiten mit mindestens einer ihnen unbekannten Metapher konfrontiert werden - und dies von der ersten Lehrwerk- seite an. Allein daran wird bereits die Notwendigkeit deutlich, Metaphern im Fremdsprachenunterricht explizit zu behandeln – und das, obwohl diese Anzahl von Metaphern bei weitem nicht der Präsenz in der fremdsprachlichen Alltagssprache entspricht.

Die Herausforderung, vor die Lernende durch Metaphern gestellt werden, weil sie eine andere kulturelle Prägung erfahren haben und ihnen daher bestimmte Metaphern zunächst ungewöhnlich vorkommen, ist jedoch nicht nur als potentieller Stolperstein zu verstehen, sondern bietet auch ein enormes Potenzial, über diese Sprachphänomene wichtige Denkweisen der jeweiligen Kultur aufzudecken: Die Metapher ist wesentlich mehr als ein reines Sprachphänomen (z. B. Koch 2011a). Um in der Lage zu sein, subjektiv-innovative Metaphern als solche zu erkennen und ihre Schwierigkeiten nachhaltig zu lösen, kann es von Vorteil sein, wenn Fremdsprachenlehrkräfte eine ähnliche kulturelle Prägung erfahren haben wie ihre Lernenden. In diesem Fall können sie deren metaphorische Schwierigkeiten besonders gut nachempfinden, denn sie haben sie entweder selbst durchlaufen oder sie haben die sprachlichen und konzeptuellen Strukturen, die zu Interferenzen führen können, beim Erwerb ihrer Muttersprache und ihres kulturell geprägten Weltwissens zumindest auf ähnliche Art und Weise verinnerlicht. Dieses wäre somit ein wichtiges Argument für die Verpflichtung von Nicht-Muttersprachlern als Fremdsprachenlehrkräfte.

3 Notwendigkeit und Potenzial fremdsprachlicher Metaphern

Das Grundprinzip der Metapher, das zunächst allen Kulturen gemein ist, besteht darin, Verbindungen zwischen bekannten und unbekannten Erkenntnissen und Eindrücken herzustellen (Lakoff & Johnson 1999: 129). Abstrakte, schwer fassbare Sachverhalte können durch konkrete, greifbare Dinge an Verständlichkeit gewinnen, wie z. B. in den folgenden Fällen:

La vie est un long fleuve tranquille / Das Leben ist ein langer, ruhiger Fluss La vida es limonada / Das Leben ist Limonade.

oder

Dinge werden hier erfahrbar und gleichzeitig aus einer bestimmten Perspektive beleuchtet, die andere Perspektiven in diesem Moment in den Hintergrund rückt und somit deutlich macht, welches Bedeutungselement gerade im Vordergrund steht (Lakoff / Johnson [1980] / 2008: 18). Ebenso können Dinge, mit denen die Sprach- gemeinschaft häufig in Berührung kommt, durch die Assoziation mit anderen, ganz unterschiedlichen Sachverhalten an Bedeutungsschärfe gewinnen. Dies ist beispiels- weise der Fall bei den Metaphern Mäuse, Kohle, oder Asche als Bezeichnungen für Geld. Welche Elemente – mental und sprachlich – als Bildspender genutzt werden, um

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Fremdsprachliche Das Fremdsprachenprojekt Metaphernkompetenz PLUS

abstrakte Bildempfänger verständlich zu machen, und welche Elemente eine so große Rolle im Alltagsleben einer Sprachgemeinschaft spielen, dass sie besonders häufig durch Bildspender präzisiert oder veranschaulicht werden, ist je nach Kultur verschieden (Osthus 1998: 286). Trotz der Globalisierung unterscheiden sich auch die europäischen Sprachen in dieser Hinsicht – nicht zuletzt, weil durch die Tradierung ein großer Teil der heute genutzten lexikalisierten Metaphern aus der Zeit vor der Globalisierung stammt.

Durch Metaphern können somit aktuelle und geschichtliche Sichtweisen der Zielkultur, die bis heute in der Sprache und dem Denken weiterleben, aufgedeckt und thematisiert werden, und dabei kann ein entscheidender Beitrag für das interkulturelle Lernen geleistet werden, im Rahmen dessen Sicht- und Denkweisen kontrastiert und hinterfragt werden sollten (Beißner 2002: 102). Deutsche Spanischlernende benötigen in Bezug auf Ausdrücke wie tirarse al ruedo oder echar un capote a alguien, die im Kontext von Gesprächen und Verhandlungen fallen können, erst das nötige Hintergrundwissen über den spanischen Stierkampf, um wirklich verstehen zu können, dass sich jemand metaphorisch in den Ring wirft, um jemandem zur Hilfe zu kommen, z. B. indem er einen dritten Gesprächspartner durch seinen Umhang ablenkt (Deignan 2003: 261). Auch im Zeitalter der Kompetenzorientierung und des interkulturellen Paradigmas, die der Landeskunde weitgehend ihre Bedeutung absprechen, ist landeskundliches Fakten- wissen entscheidend und stellt folglich einen wichtigen Bestandteil interkultureller Handlungsfähigkeit dar, denn ohne kulturelles Wissen ist gegenseitiges Verständnis mehr oder weniger unmöglich. Sprachliche und konzeptuelle Metaphern in ihrer Eigen- schaft als omnipräsente Sprach- und Denkphänomene sind somit keinesfalls ein beliebi- ger Inhalt, an dem bestimmte Kompetenzen eingeübt werden können, sondern sollten mindestens in Form der gängigsten kulturspezifischen Metaphern in jedem Fremd- sprachenunterricht intensiv behandelt werden.

Damit Fremdsprachenlehrkräfte eine solche Thematisierung in ihrem eigenen Fremd- sprachenunterricht durchführen können, müssen sie selbst die gängigsten metaphorischen Konzepte kennen. Aus diesem Grunde sollten Metaphern im hochschulischen Fremdsprachenunterricht – idealerweise auch in fachwissenschaft- lichen Landeskundeveranstaltungen – präsent sein. Neben der Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz der zukünftigen Fremdsprachenlehrenden wird an dieser Stelle eine notwendige Basis für den schulischen Fremdsprachenunterricht geschaffen. Idealerweise lernen die Fremdsprachenlehrkräfte im hochschulischen Fremdsprachen- unterricht bereits Materialien und Wege kennen, die ihnen in ihrem späteren eigenen schulischen Fremdsprachenunterricht hilfreich sein können und deren Effektivität sie bereits mindestens an sich selbst erprobt haben.

Fremdsprachliche Metaphernkompetenz ist jedoch nicht nur für interkulturelles Lernen hilfreich. Kennen die Lernenden die gängigsten lexikalisierten Metaphern inklusive einiger rekurrenter metaphorischer Redensarten und Sprichwörter sowie deren konzep- tuellen Hintergrund und können sie sich auch unbekannte Metaphern weitgehend selbstständig erschließen, dann verbessern sie damit ihre gesamte rezeptive fremdsprachliche Kommunikationskompetenz - sowohl hinsichtlich des Leseverstehens als auch des Hörverstehens. Steen et al. zufolge sind etwa 13 % der Okkurrenzen einer Sprache metaphorisch (Steen et al. 2010: 156). Lernende sind somit ständig darauf angewiesen, zumindest rezeptiv mit Metaphern umgehen zu können.

Im Bereich der Sprachproduktion kann fremdsprachliche Metaphernkompetenz zudem

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Corinna Koch

die Sprech- und Schreibkompetenz der Lernenden verbessern. Seit den 1980er Jahren beklagt Marcel Danesi bereits den unnatürlichen Grad von „textbook literalness“ (Danesi 1995: 4) von Fremdsprachenlernenden, der sich vor allem darin niederschlägt, dass Lernende nur wenige, in der Zielsprache lexikalisierte metaphorische Ausdrücke nutzen und diese dann unidiomatisch verwenden. Weil Metaphern in den Lehrmaterialien nicht in ausreichendem Umfang - und nicht mit der ausreichenden Tiefe, d. h. ohne konzep- tuellen Zugang - behandelt werden, entwickeln Lernende kaum fremdsprachliche Metaphernkompetenz und neigen in der Folge dazu, Metaphern zu meiden (Andreou & Galantomos 2008b: 70). In diesem Zusammenhang sollte bedacht werden, dass zukünftige Lehrkräfte auch an der Erstellung von Lehrmaterial beteiligt sein werden, so dass eine Sensibilisierung von Studierenden für die Bedeutung von Metaphern in der hochschulischen Fremdsprachenlehrerausbildung sich nicht nur in deren eigenem Unterricht widerspiegeln, sondern im Idealfall auch langfristig eine Rückwirkung auf die Konzeption von Lehrwerken haben wird. Des Weiteren hätte eine flächendeckende Integration in den schulischen Fremdsprachenunterricht Auswirkungen auf die nach- folgenden Generationen von Fremdsprachenlehrkräften, die dann bereits ein gewisses Niveau fremdsprachlicher Metaphernkompetenz mitbringen würden.

Was von der aktuellen Lehrwerkgeneration folglich nicht erkannt wird, ist das große Potenzial, das der produktive Einsatz lexikalisierter Metaphern für Fremdsprachen- lernende bietet. Alltägliche lexikalisierte Metaphern, die ohnehin unvermeidbar sind, weil sie einen Teil des normalen Sprachgebrauches darstellen, zeugen bei korrekter Verwen- dung von einer soliden, idiomatischen Sprachkompetenz (Andreou & Galantomos 2008a:

9). Metaphorische Redensarten und Sprichwörter bieten darüber hinaus als relativ feste sprachliche Strukturen den Vorteil, dass sie als idiomatisch korrekte Sprachbausteine in die eigene Lernersprache integriert werden können und vielfältig einsetzbar sind. Wichtig ist dafür, dass die lexikalisierten Metaphern angemessen eingesetzt werden, so dass eine genaue Analyse des Kontextes und ein umfassendes Wissen über die typischen Verwendungssituationen notwendig ist. Bei einzelnen metaphorisch gebrauchten Wörtern müssen somit immer auch die festgelegten Kollokationen semantisch und grammatikalisch beherrscht werden. Die Lernenden müssen erkennen, dass „nicht alle in einer Sprache möglichen grammatisch wohlgeformten Sätze auch akzeptabel“ (Beißner 2002: 105) sind. Wenn sie sich idiomatisch korrekt ausdrücken wollen, müssen sie sich den Konventionen der Sprachgemeinschaft anpassen bzw. dann, wenn sie bewusst einen neuartigen Ausdruck nutzen möchten, eindeutige Signale verwenden.

Neben der produktiven Arbeit mit innovativen Metaphern im Literaturunterricht, die darauf abzielt, dass die Lernenden selbst Texte mit literarischem Charakter produzieren, bietet sich die aktive Verwendung innovativer Metaphern auch für die Verbesserung der für das alltägliche Leben im Zielland notwendigen mündlichen und schriftlichen Kommunikationskompetenz an. In der direkten face-to-face-Kommunikation - z. B. im Rahmen eines Schüleraustausches, oder in einer internetbasierten Chat-Situation - wenn es darum geht, sich auch ohne breit gefächertes Vokabular spontan zu verständigen, bieten innovative Metaphern einen sprachökonomischen Vorteil (Koch 2011b). Der kreative Einsatz innovativer Metaphern wird in diesem Falle zu einer auf kurzfristigen Erfolg hin angelegten Kompensationsstrategie, mit deren Hilfe lexikalische Lücken – sowohl chronische als auch temporäre – ausgeglichen werden können. Das Problem, mehr ausdrücken zu wollen als man ausdrücken kann, kommt in jedem Fremd- sprachenunterricht vor und ist bei in fortgeschrittenem Alter gelernten Fremdsprachen besonders groß, denn es entsteht eine Diskrepanz zwischen dem „Reflexionsvermögen

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Fremdsprachliche Das Fremdsprachenprojekt Metaphernkompetenz PLUS

und Mitteilungsbedürfnis“ der Lernenden und ihrem „Sprachwissen und - können“ (Steinbrügge 2008: 171). Innovative Metaphern ermöglichen es den Lernenden in diesem Kontext, ihre notwendigerweise begrenzten sprachlichen Mittel bestmöglich einzusetzen, indem bereits bekannte Wörter in übertragener Bedeutung gebraucht werden. Dadurch eröffnet sich den Lernenden, wie Danesi es nennt, „the infinite universe of potential words“ (Danesi 1992: 498). Da nicht davon ausgegangen werden kann, dass Lernende diese Kommunikationsstrategie ohne Anleitung für sich entdecken, bedarf es geschulter Fremdsprachenlehrkräfte, die das Potenzial dieser Kommunikationsstrategie erkannt haben, sie in der Folge gezielt vermitteln und mit den Lernenden einüben.

Neben der Kompensation lexikalischer Lücken können besonders fortgeschrittene Lernende Metaphern auch bewusst dazu einsetzen, ihre Kommunikationsziele zu erreichen, z. B. die eigene Einstellung zu einem Sachverhalt zu verdeutlichen, eine Unterhaltung aufzulockern oder einen Sachverhalt komisch darzustellen. Für jede Art des innovativen Metapherneinsatzes in authentischer Kommunikation benötigen Lernende einen gewissen Mut. Diesen gilt es im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts systematisch aufzubauen - unter anderem durch eine angstfreie Atmosphäre, in der kreatives Spielen mit Sprache als Bereicherung gesehen und entsprechend honoriert wird. Studien haben zudem ergeben, dass Muttersprachler sich in der Regel recht tolerant gegenüber dem innovativen Metapherngebrauch von Fremdsprachenlernenden zeigen (Littlemore & Low 2006b: 77). Es ist folglich durchaus legitim, Lernende zu einem solchen Gebrauch zu ermutigen - und dies gelingt am besten, wenn die Lehrkraft mit gutem Beispiel vorangeht.

4 Praktischer Umgang mit alltäglichen Metaphern im hochschulischen Fremdsprachenunterricht

Idealerweise erfolgt die Vermittlung eines Verständnisses für die Allgegenwart von Metaphern im Alltag und ihre kulturell geprägte, konzeptuelle Komponente sowie die Ausbildung von fremdsprachlicher Metaphernkompetenz im hochschulischen Fremd- sprachenunterricht so bewusst, dass die Studierenden in ergänzenden fachdidaktischen Lehrveranstaltungen direkt darüber reflektieren und erste Versuche einer didaktischen Transformation für verschiedene Alters- und Niveaustufen machen können. Einige Materialien, die sich für den schulischen Fremdsprachenunterricht eignen, können auch an der Hochschule eingesetzt werden – gegebenenfalls mit komplexeren oder weiterführenden Aufgabenstellungen. Eine Bewusstmachung erfolgt im hochschulischen Fremdsprachenunterricht somit in zweifacher Hinsicht:

für die eigene fremdsprachliche Kompetenz und das eigene fremdsprachliche Wissen und

propädeutisch als praktische Vorbereitung auf die Unterrichtssituation.

Ausgangspunkt für eine Thematisierung der Metapher im Fremdsprachenunterricht sind in der Regel sprachliche Ausdrücke. Ein Beispiel für das Französische stellen die beiden lexikalischen Einheiten bouchon und embouteillage dar, die in den Französischlehrwerk- Reihen für die Sekundarstufe I an Gymnasien Découvertes (Bruckmayer et al. 2004: 55) bzw. À plus (Bächle et al. 2006: 18) vermittelt werden. Die Wörter werden im Franzö-

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Corinna Koch

sischen etwa gleich häufig genutzt, um einen Verkehrsstau zu bezeichnen, in den beiden Lehrwerkreihen wird aber nur jeweils eines der beiden Wörter eingeführt. Ursprünglich bezeichnet das Lexem bouchon den Korken einer Flasche und embouteillage den Vorgang des Abfüllens einer Flüssigkeit in eine Flasche. Innerhalb der Lektionen werden die Wörter je von einem Foto, das einen Verkehrsstau, also den Bildempfänger zeigt, begleitet und im jeweiligen Lektionstext verwendet. Im Vokabelteil wird bouchon in Découvertes übersetzt mit „(hier) ein Verkehrsstau“ und embouteillage in À plus mit „der Verkehrsstau“. Ergänzt wird die Übersetzung in À plus von einer Gegenüberstellung zweier Bilder, auf denen eine Flasche und ein Verkehrsstau zu sehen sind. Abgesehen von der formalen sprachlichen Ähnlichkeit von bouteille und embouteillage, die durch Fettdruck hervorgehoben wird, wird im Lehrbuch jedoch keine Verbindung zwischen den beiden Wörtern hergestellt (Bächle at al. 2008 158). Es kann somit festgehalten werden, dass der metaphorische Ursprung der beiden Lexeme in den Lehrwerken weitgehend ignoriert wird. In Découvertes wird zwar durch den Zusatz „(hier)“ darauf hingewiesen, dass noch mindestens eine andere Bedeutung des Lexems bouchon existiert, es wird jedoch nicht angegeben, in welcher Beziehung die hier aufgeführte Bedeutung mit dieser anderen Bedeutung steht. Es fehlt also die Erklärung des konzeptuellen Hintergrundes dieser beiden Metaphern, die sogar auf dasselbe Konzept zurückgehen.

Um diese unzureichende Thematisierung, die das Potenzial eines vertieften Verständ- nisses der Ausdrücke und ihres konzeptuellen Hintergrundes sowie einer besseren Memorierung ungenutzt lässt, auszugleichen, kann die Lehrkraft selbst eine kleine Unterrichtseinheit erstellen oder auf bereits existierendes Material zurückgreifen. In gewisser Hinsicht bereits didaktisiert ist z. B. der zweiminütige Kurzfilm der deutsch- französischen ARTE-Sendung Karambolage (Doutriaux 2006: DVD 1), in dem die notwendigen, interkulturell relevanten konzeptuellen Erklärungen für die Begriffe bouchon und embouteillage geliefert werden und in dem durch seine zusätzliche animierte Visualisierung ein entscheidender Beitrag für das Verständnis und die Memorierung geleistet wird. Die Serie Karambolage hat den Vorteil, dass sie bereits Erklärungscharakter besitzt, denn sie präsentiert deutsche Besonderheiten für franzö- sische Zuschauer und umgekehrt. Aufgrund der deutsch-französischen Zusammenarbeit können die Kurzfilme, die sonntagsabends auf ARTE oder auf DVD zu sehen sind, in Anpassung an das Sprachniveau der Lernenden zudem wahlweise auf Deutsch oder Französisch rezipiert werden.

In dem Kurzfilm zu bouchon wird die Geschichte eines deutschen Ehepaares erzählt, das im Auto nach Frankreich fährt und aufgrund der Wörter bouchon und embouteillage nicht einem Verkehrsstau, sondern einer Weinverkostung entgegenblickt. Auf anschauliche Art und Weise präsentiert der Film eine prototypische Situation, in der aufgrund des subjektiv-innovativen Status eines in der Fremdsprache lexikalisierten Ausdrucks ein Missverständnis entsteht. Im weiteren Verlauf des Films wird der konzep-

Es muss betont werden, dass in Karambolage ein bestimmtes Verständnis des Lexems embouteillage dargestellt wird. Wie bereits erwähnt, bezeichnet der Begriff embouteillage ursprünglich das Abfüllen von Flüssigkeiten in Flaschen, so dass eine Visualisierung denkbar wäre, die zeigt, wie es während des Abfüllens in eine Flasche zu einem Rückstau (von Autos) kommt, weil es gilt, z. B. mithilfe eines Trichters den engen Flaschenhals zu passieren. In Karambolage wird hingegen das Ergebnis des Abfüllvorgangs betrachtet und dargestellt, wie bereits in Flaschen gefüllte Autos aufgrund des engen Flaschenhalses nicht wieder aus der Flasche herauskommen – nicht zuletzt, weil ihnen der bouchon den Weg versperrt.

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Fremdsprachliche Das Fremdsprachenprojekt Metaphernkompetenz PLUS

tuelle Hintergrund der Metaphern erläutert, wobei Ähnlichkeiten und Unterschiede zum Deutschen herausgearbeitet werden. Im Gegensatz zu der Visualisierung in dem Lehrwerk À plus wird in dem ARTE-Film eine unmittelbare Verbindung zwischen einer Ansammlung von Autos und einer Flasche mit ihrer Verengung am Flaschenhals dargestellt und damit eine Bildmetapher kreiert, an der deutlich wird, dass sich die Autos in der Flasche zurückstauen und dass der Korken der Flasche metonymisch als Bezeichnung für diesen Rückstau verwendet wird.

Für die Bearbeitung des Films können verschiedene Aufgaben gestellt werden (vgl. Anhang 1): So gilt es in den ersten beiden Fragen, zunächst das im Film dargestellte Missverständnis und die dort angegebene Begründung für das Missverständnis zu erläutern. Die dritte Frage lenkt die Aufmerksamkeit auf den Bildspenderbereich, denn die Begriffe Korken und Flasche lassen sich, wie die Erzählerin des Films Waltraud Legros angibt, der Gastronomie zuordnen. Ihre Aussage „Les Français adorent les métaphores gastronomiques“ bietet vor allem mit Studierenden, aber auch mit fortgeschrittenen schulischen Französischlernenden, einen Ausgangspunkt für eine Dis- kussion in der Fremdsprache über den Ursprung und Wahrheitsgehalt von Stereotypen, denn in diesem Fall wird eine besondere Verbindung zwischen Frankreich und der kulinarischen Kultur hergestellt. Die vierte Frage zielt auf ein Detailverstehen der konzeptuellen Metapher, die den beiden sprachlichen Ausdrücken zugrunde liegt, da die Lernenden erkennen sollen, welcher Unterschied - trotz ihres gemeinsamen Konzepts – zwischen den Lexemen bouchon und embouteillage besteht. Die fünfte Frage ermöglicht es den Lernenden, eine Verbindung zum Deutschen herzustellen, denn der Film gibt an, dass auch das deutsche Lexem Stau von Staudamm kommt und somit ebenfalls eine Verbindung zu einer in einem begrenzten Raum zurückgehaltenen Flüssigkeit aufweist. Auch die sechste und letzte Frage des Arbeitsblattes spielt auf die Verbindung zwischen dem Deutschen und Französischen an, - in beiden Sprachen existiert ja das Konzept flüssiger Verkehr / la circulation fluide für den Ausdruck der Abwesenheit eines Staus - und verweist darauf, dass sich die beiden Sprachen an dieser Stelle trotz ihrer Unterschiede in konzeptueller Hinsicht ähneln.

Während Studierende und fortgeschrittene Lernende die einzelnen Fragen direkt anhand des Filmes beantworten können, könnte Sprachanfängern, deren fremdsprachliche Hörverstehenskompetenz ja noch nicht ausreichend ausbildet ist, eine Transkription des Textes zur Verfügung gestellt werden (vgl. Anhang 2). Die Verschriftlichung bietet sich zudem als gemeinsame Diskussionsgrundlage an, wenn Detailfragen geklärt werden sollen. Insgesamt bietet das Material in relativ kurzer Zeit und in vergleichsweise einfacher Sprache eine intensive konzeptuelle Durchdringung zweier rekurrenter lexi- kalischer Einheiten, deren Memorierung durch die Behandlung des Filmes verbessert werden kann. Selbstverständlich ist es nicht möglich, im hochschulischen oder schu- lischen Fremdsprachenunterricht für jede lexikalisierte Metapher eine solche Thema- tisierung vorzunehmen. Für besonders häufige Ausdrücke, die sich zudem noch ein- drücklich darstellen lassen, ist eine intensive Behandlung jedoch empfehlenswert - zum einen aufgrund des in ihnen enthaltenen kulturellen Wissens und der Hilfestellung bei der Memorierung, zum anderen, weil eine solche Thematisierung auch für die Erarbei- tung weiterer Ausdrücke hilfreich sein kann, wenn die Lernenden immer selbstständiger in der Lage sind, sich unbekannte subjektiv-innovative Metaphern aufgrund ihres Vorwissens und ihrer fremdsprachlichen Kompetenz zu erschließen.

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5 Fazit und Ausblick

Corinna Koch

Anhand unserer Ausführungen ist deutlich geworden, dass die häufig nur als rhetorische Figur in den Literaturunterricht verbannte Metapher ein enormes didaktisches Potenzial bietet, das auch für zahlreiche andere Bereiche des Fremdsprachenunterrichts genutzt werden kann. Trotz der Schwierigkeiten für Fremdsprachenlernende, die durch die Lexikalisierung und kulturelle Prägung von Metaphern entstehen, kann die Arbeit mit Metaphern ihnen zu einem kompetenteren, flexibleren und autonomeren fremd- sprachlichen Handeln innerhalb und außerhalb des Unterrichts verhelfen und damit zu der Erreichung zahlreicher, in den Kernlehrplänen formulierten Lernziele beitragen. Hinzu kommt, dass die Metapher nicht erst künstlich in die Alltagssprache eingebracht werden muss, um diese Potenziale ausschöpfen zu können, sondern dass sie bereits eine „grundlegende Bedeutung“ (Kohl 2007: VII) für das alltägliche Denken und die alltägliche Sprache darstellt und zudem Möglichkeiten bietet, der Kreativität und Fantasie des Einzelnen Ausdruck zu verleihen. Es erscheint somit lohnend, sich die Metapher für die Ziele des Fremdsprachenunterrichts nutzbar zu machen und durch sie an der interkulturellen Kommunikationsfähigkeit sowie am Sprachbewusstsein der Fremdsprachenlernenden zu arbeiten - und dies nicht in isolierten Bereichen, sondern vielmehr in einem wechselseitig bedingten Prozess, in dem eine explizite Verknüpfung von interkulturellem Lernen und der Vermittlung sprachlich-kommunikativer Kompeten- zen nicht nur möglich, sondern zugleich notwendig ist.

Lehramtsstudierende, die im Anschluss an ihr Studium eine moderne Fremdsprache unterrichten möchten, sollten somit zunächst in sprachpraktischen Fremdsprachen- übungen selbst erfahren, welche Vorteile Metaphern für ihr eigenes fremdsprachliches Handeln mit sich bringen. In einem nächsten Schritt sollten sie dieses Wissen in fachdidaktischen Veranstaltungen metakognitiv reflektieren und lernen, wie sie die Potenziale der Metapher für ihre Lernenden nutzbar machen können, z. B. indem sie ihnen die Allgegenwart der Metapher in der Alltagssprache vor Augen führen und die Ausbildung von fremdsprachlicher Metaphernkompetenz systematisch in ihren eigenen Unterricht integrieren. Die Vermittlung von fremdsprachlicher Metaphernkompetenz sollte somit - als transversale Querstruktur, die die verschiedenen Teilkompetenzen fremdsprachlicher Sprachkompetenz in sich vereint - einen wichtigen Platz im hochschu- lischen Fremdsprachenunterricht einnehmen und im Rahmen eines fremdsprachlichen Lehramtsstudiums zudem in fachdidaktischen Veranstaltungen behandelt werden, um Fremdsprachenlernenden an Schule und Hochschule einen bestmöglichen Umgang mit der Metapher als omnipräsentem Denk- und Sprachphänomen zu ermöglichen.

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Corinna Koch

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Anhang 1

Anhänge

Le donneur de l’image « bouchon » (Karambolage 12, 28 mars 2004, DVD 1)

1. En quoi consiste le malentendu du couple allemand par rapport au panneau?

2. Pourquoi le mot « embouteillage » conforte-t-il le couple dans leur interprétation?

3. Quel type de métaphores les Français adorent-ils, selon Waltraud Legros?

4. En quoi consiste la différence entre « un bouchon » et « un embouteillage »?

5. D’où vient le mot allemand « Stau »?

6. En quoi se ressemblent les deux langues « quand tout va bien »?

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Fremdsprachliche Das Fremdsprachenprojekt Metaphernkompetenz PLUS

Solutions

1. La femme n’a que des notions de français et comprend qu’il y a une dégustation de vin tout près.

2. Pour eux, le mot « bouteille » dans « embouteillage » semble également indiquer une dégustation de vin.

3. Elle dit que les Français aiment les métaphores gastronomiques.

4. Le « bouchon » décrit l’obstacle qui bloque la route et qui déclenche ainsi une retenue de voitures, un « embouteillage ».

5. Au sens propre, « Stau » désigne la ‚retenue d’eau’ qui se fait à des fins énergétiques au moyen d’un barrage.

6. « Quand tout va bien » toutes les deux langues utilisent l’adjectif « fluide », « flüssig », pour décrire la circulation: « circulation fluide », « flüssiger Verkehr ».

Anhang 2

Transcription du film « bouchon »

Waltraud Legros est Autrichienne. Elle enseigne l’allemand en classe préparatoire depuis 40 ans. Ce sont les mots qui la passionnent. Elle nous parle aujourd’hui du « bouchon ».

Voici ce que m’a raconté un ami allemand au retour de son premier voyage en France : Tout à son bonheur de rouler enfin sur les routes du pays des bonnes tables, il aperçoit l’écriteau :

« BOUCHON, 15 km ». Sa femme qui a des notions de français, comprend spontanément « bouchon de bouteille » et les voilà ravis à l’idée d’un très prochain arrêt à une dégustation de vin – quoi d’autre ? Rien d’étonnant, donc, à ce que la circulation ralentisse, voire s’arrête complètement, si bien que la femme peut obtenir de la voiture voisine la confirmation de ses attentes : « c’est un EMBOUTEILLAGE ! » lui dit-on. Il est donc effectivement question de « bouteille », et on est bel et bien à deux pas du producteur en personne ! Erreur !

Ce que mes chers amis allemands ignoraient, c’est que les Français adorent les métaphores gastronomiques. Pour un Français, rien de plus naturel donc que d’appeler un ralentissement, voire un arrêt de la circulation « bouchon », et l’obstruction routière aux heures de pointe et aux retours de weekend un embouteillage. Les Allemands, eux, se servent d’un terme plus technique et aussi plus sobre si je puis dire. Le « bouchon » dont nous parlons s’appelle chez eux « STAU ». Un mot qui désigne au sens propre la « retenue d’eau ».

Celle qui se fait à des fins énergétiques au moyen d’un « STAUDAMM », d’un « barrage ». Quand tout va bien, autrement dit quand « ça roule », les métaphores utilisées dans les deux langues semblent se rejoindre : le « flüssige Verkehr » des Allemands correspond exactement à « la circulation fluide » des Français. Sauf que l’essentiel, c’est-à-dire la nature du liquide ainsi suggérée n’est pas la même d’un pays à l’autre.

Texte: Waltraud Legros; Image: Joris Clerté Karambolage 12, 28 mars 2004, DVD 1

http://www.arte.tv/fr/europeens/karambolage/Emission-28-mars-2004/369330.html

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Corinna Koch

Vom Lerner zum Lehrer

Vom Lerner zum Lehrer – Perspektivenwechsel als fachdidaktische Aufgabe

Ina Karg (Göttingen)

Abstract (English)

Foreign language students have certain suppositions and expectations. Taking these as a basis, this paper aims at explaining the change of perspective which consists in observing student teachers’ own learning processes so as to enable them to accompany their future students’ learning processes. The paper emphasises the inevitable necessity of academic studies as a condition sine qua non for performing the job of a teacher. This demand is exemplified by the areas of reading and text comprehension, with a methodological experiment serving as the starting point and as a guideline of the paper which focuses on teacher training programmes. Key words: teacher training, learning processes

Abstract (Deutsch)

Ausgehend von den Voraussetzungen und Erwartungen der Studierenden in einem Fremdsprachenstudium wird im Beitrag der Perspektivenwechsel aufgezeigt, der darin besteht, den eigenen Lernprozess wahrzunehmen, um später als Lehrperson die Lerner bei ihren Lernwegen begleiten zu können. Betont wird dabei der wissenschaftliche Anspruch eines Studiums als unverzichtbare Voraussetzung für die spätere Lehrtätigkeit. Als Veranschaulichung dient der Bereich des Lese- und Textverstehens: Ein didaktisches Experiment für den Leser dient als Auftakt und als Leitgedanke für den gesamten Beitrag. Im Blick sind Studierende des Lehramts an Gymnasien bzw. der Sekundarstufe II. Stichwörter: Lehrerausbildung, Lernprozesse

1 Die Lektüre fremdsprachlicher Texte - ein didaktisches Experiment

Im Rahmen des in dem vorliegenden Beitrag von uns analysierten Weges vom Lerner zum Lehrer wollen wir von einem Experiment ausgehen, in dem die folgenden drei Textausschnitte eine zentrale Rolle spielen. Für diese Textausschnitte werden zunächst absichtlich weder die Quellen noch die Erscheinungsdaten genannt. Auch die Schwär- zungen sind mit Absicht vorgenommen worden:

Text 1 Trycket blev till slut för stort. I går avgick Tysklands försvarsminister

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Karl-Theodor

Ina Karg

zuGuttenberg

efter avslöjanden om grovt fusk och plagiat i sin doktorsavhandling – en

chock

för

Angela

Merkels

regering

där

Tysklands

mest

populära

politiker

är

en

stöttepelare.

 

Text 2

Věštili

mu

kancléřskou

budoucnost.

Kvůli

opsané

disertaci

ale

Karl-Theodor

zu

Guttenberg

odchází

z

vlády

-

BERLÍN/PRAHA Po

schodech

v

berlínské

budově

ministerstva obrany sestoupil sám. O několik minut později stejnou cestou odešel. Opět

sám. V mezidobí

Karl-Theodor zu Guttenberg

oznámil, že rezignuje na vládní post.

Text 3 Saksan puolustusministeri

ilmoitti asiasta aamupäivällä. Oppositio on vaatinut

Karl-Theodor zu Guttenberg

Karl-Theodor zu Guttenberg

Karl-Theodor zu Guttenberg Guttenbergin
Karl-Theodor zu Guttenberg Guttenbergin
Guttenbergin

Guttenbergin

erosi tehtävästään.

Guttenberg

eroa sen jälkeen, kun

kävi ilmi, että ministeri oli lainaillut lukuisia osia väitöskirjastaan muilta kirjoittajilta mainitsematta lähteitä.

Wird ein Leser mit diesen drei Texten konfrontiert, so fallen ihm vermutlich als Erstes in Text 2 die Ortsnamen Berlin und Praha auf. Identifiziert er sie als Hauptstädte zweier mitteleuropäischer Staaten, so nutzt er damit sein geographisches und in gewisser Weise auch sein Wissen über politische Strukturen. Zugleich benötigt er die Kenntnis dessen, dass auch Ortsnamen nicht in allen Sprachen dieselbe Form haben. Unter der Voraussetzung eines solchen Wissens kann ein Leser möglicherweise Tyskland als Deutschland identifizieren, Saksan allerdings nicht unbedingt auch schon als deutsch. Je nach Grad seines Wissens über Sprachen wird er eine skandinavische, eine sla- vische und eine nicht indogermanische, aber doch europäische Sprache erkennen, womit er Kenntnis weniger von Sprachen als vielmehr Wissen über Sprachen aktiviert. Dies mag ihn dazu befähigen, mit Elementen aus ihm bekannteren Sprachen zu arbeiten und Inseln des Verständnisses in einem Text einer ihm ansonsten nicht oder in geringerem Grad zur Verfügung stehenden Sprache zu bilden. Dafür ist auch ein gewis- ser internationaler Wortschatz geeignet - vorausgesetzt man erkennt ihn und hat auch Kenntnis von der Domäne, auf die er sich bezieht: minister“, regiring, populära politiker in Text 1, kancléřskou, ministerstva, rezignuje und post in Text 2 und ministeri in Text 3 ordnet man der Politik zu; plagiat, doktorsavhandling, disertaci sind Termini aus dem wissenschaftlichen Umfeld. Kennt ein Leser ferner die Konvention, dass Meldungen in Zeitungen den Ort der verantwortlichen Redaktion bzw. den Standort des Reporters angeben, so fungiert Berlin / Praha als Signal dafür, dass er es mit einem Zeitungsartikel zu tun hat, auch wenn der Ausschnitt aus seinem Kontext isoliert ist. Dieser Kontext wäre sicher hilfreich, um die bereits erkannten Komponenten zusammenzuführen:

Wüsste der Leser um das Erscheinungsdatum Februar / März 2011, so könnte er die Texte unschwer auf die Ereignisse um den Plagiatsvorwurf gegen den damaligen deutschen Verteidigungsminister beziehen.

Nun wird man in den Tageszeitungen in realen Lesesituationen kaum mit geschwärzten Texten konfrontiert sein. Das Experiment führt einen metakognitiv gesteuerten Lese- prozess vor, der in einer authentischen Lesesituation mit sprachlich kompetenten Lesern automatisch abläuft. Doch auch der kompetente Leser wird gesteuert: Auch ihm helfen Personen- und Ortsnamen, das Publikationsdatum, der Kontext der Zeitung und ggf. beigegebene Bilder bei der Lektüre. Vor allem aber hängt das Verständnis dessen, was ein Artikel präsentiert, stets von der Art und vom Grad des Vorwissens ab, das sein Rezipient hat, und wie er damit umzugehen weiß. Das didaktische Experiment einer kognitiv und metakognitiv begleiteten, verlangsamten Lektüre zeigt deutlich, dass Texte nicht Bedeutung haben, sondern dass ihnen Bedeutung zugemessen wird. Bei weniger

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Vom Lerner zum Lehrer

bekannten Sprachen muss ein Leser diesen Prozess bewusst steuern; je bekannter und geläufiger einem Leser eine Sprache ist, je mehr er aber auch von Texten und ihren Kontexten sowie vom kulturellen, historischen und gesellschaftlichen Umfeld kennt, aus dem ein Text stammt und auf das er sich bezieht, desto automatischer kann der Prozess ablaufen. Es ist anzunehmen, dass beispielsweise - und dies gleichsam in Umkehrung des Experiments - Absolventen einer gymnasialen Oberstufe den folgenden Text weit- gehend automatisiert lesen, selbst wenn auch hier der entscheidende Name geschwärzt ist:

The aristocratic defence minister,

chunks from newspaper articles without crediting them in his thesis, which compared

constitutional development in the US and EU. Often touted as a future chancellor,

Karl-Theodor zu Guttenberg, allegedly borrowed