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Deutsches

Sprachdiplom

der Kultusministerkonferenz

Handreichungen für die Schriftliche Kommunikation

Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz Handreichungen für die Schriftliche Kommunikation Niveaustufen A2/B1 und B2/C1

Niveaustufen A2/B1 und B2/C1

Handreichungen für die Schriftliche Kommunikation

Niveaustufen A2/B1 und B2/C1

Inhaltsverzeichnis

1.

Einführung in den Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation

S.

4

1.1

Allgemeine Hinweise zum Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation (SK)

S.

4

1.2

Testkonstrukt: Zielgruppe und Prüfungsziele

S.

4

1.3

Aufgabenformat

S.

5

1.4

Bewertungsverfahren

S.

5

1.5

Operationalisierung der Kriterien

S.

6

1.5.1 Operationalisierung der Kriterien A2/B1

S.

6

1.5.2. Operationalisierung der Kriterien B2/C1

S.

9

1.6

Zusätzliche Hinweise und häufig auftretende Bewertungsprobleme

S.13

1.7

Verzerrung von Bewertungen

S.14

2.

Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe A2/B1

S.

16

2.1

Bewertungskriterien für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe A2/B1

S.

17

2.2

Aufgabe für die Schriftliche Kommunikation

S.

18

2.3

Hinweise zur Bewertung

S.

19

2.4

Beispielarbeiten und die dazugehörigen Beurteilungen

S.

21

3.

Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1

S.

34

3.1

Bewertungskriterien für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1

S.

35

3.2

Aufgabe für die Schriftliche Kommunikation

S.

36

3.3

Hinweise zur Bewertung

S.

38

3.4

Beispielarbeiten und die dazugehörigen Beurteilungen

S.

40

4.

Prüfungs- und Bewertungsunterlagen

S.

68

4.1

Beurteilungsbogen für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe A2/B1

S.

68

4.2

Ergebnisbogen für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe A2/B1

S.

69

4.3

Beurteilungsbogen für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1

S.

70

4.4

Ergebnisbogen für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1

S.

71

Anhang: Literaturhinweise

1.

Einführung in den Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation

1.1 Allgemeine Hinweise zum Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation (SK)

Die Beurteilung schriftlicher Prüfungsleistungen stellt eine besondere Herausforderung dar. Denn die Beurteilung von Leistungen, die aufgrund offener Itemformate erbracht werden, wird durch Faktoren beeinflusst, die das Urteil verzerren können, so dass die Testgütekriterien, also die Validität, aber auch die Reliabilität und damit schlussendlich die Fairness beeinträchtigt wer- den. Zu diesen Faktoren zählen individuelle Maßstäbe, Vorlieben sowie andere Persönlichkeits- faktoren.

Um dennoch Qualitätsstandards einzuhalten, sind bestimmte Maßnahmen erforderlich. Hierzu zählen

o

die Standardisierung des Testformats,

o

das kriterienorientierte Beurteilen sowie

o

entsprechende Schulungen.

Diese qualitätssichernden Maßnahmen sind ganz besonders für so genannte High-Stakes-Tests wichtig, also - wie im Falle des DSD – bei Prüfungen, von deren Ergebnis Entscheidungen ab- hängen, die für den weiteren Lebensweg der Prüflinge von Bedeutung sind.

Die vorliegenden Handreichungen haben somit die folgenden Aufgaben:

o

Sie sollen das Testkonstrukt, die Zielgruppe sowie die Prüfungsziele skizzieren, um die Validität der Prüfung sicherzustellen. Hierzu zählt auch die eingehende Erläuterung des Aufgabenformats.

o

Sie sollen das Beurteilungsverfahren und die Beurteilungskriterien definieren, um sicher- zustellen, dass die BewerterInnen zuverlässige und valide Einstufungen vornehmen.

1.2 Testkonstrukt: Zielgruppe und Prüfungsziele

Beim DSD handelt es sich um eine standardisierte Prüfung, die weltweit durchgeführt wird und als High-Stakes-Test weit reichende Auswirkungen auf die Prüflinge, aber auch auf Curricula, Lehrmaterialien und Unterrichtsmethoden hat (Rückwirkungseffekt).

Aus diesen Gründen ist die Einhaltung zentraler Testgütekriterien von großer Bedeutung. So muss nicht nur sichergestellt werden, dass die Validität und die Zuverlässigkeit des Tests ge- währleistet werden. Vielmehr gilt es, auch die (ggf. negativen) Auswirkungen der Prüfung zu berücksichtigen – z. B. Prüfungsdrill, bei dem es nicht um das Lernen an sich, sondern aus- schließlich um die Vorbereitung auf die Prüfung geht.

Die Prüfung richtet sich an Schüler und Schülerinnen anerkannter DSD-Schulen. Die Zielgruppe besteht somit aus Jugendlichen im Alter von ca. 14 bis 16 Jahren (DSD I) bzw. 16 bis 18 Jahren (DSD II). Die Lernenden haben zum Zeitpunkt der Prüfung ca. 600 - 800 (DSD I) bzw. 800 - 1200 (DSD II) Stunden Deutschunterricht à 45 Min. durchlaufen.

Die Prüfung besteht aus vier Prüfungsteilen: Leseverstehen, Hörverstehen, Schriftliche Kom- munikation und Mündliche Kommunikation. Jeder dieser Subtests ist mit 25% gleich gewichtet.

Im Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation sollen die Prüflinge zeigen, dass sie in der Lage sind, anhand von Vorgaben und Leitfragen einen zusammenhängenden Text zu schreiben, der die Merkmale der geforderten Textsorte (mitteilungsbezogene Textsorte bei DSD I; bei DSD II argumentativer Sachtext) aufweist. Die Prüflinge sollen dabei zu einem Thema bestimmte

Schreibhandlungen bzw. Sprachfunktionen realisieren (Paraphrasieren, Beschreiben bzw. Be- richten, begründet Stellung Nehmen, Argumentieren etc.).

Die Anforderungen der Prüfung entsprechen den Niveaustufen A2 und B1 (DSD I) bzw. B2 und C1 (DSD II) des GeR, so dass die folgenden Skalen zugrunde gelegt werden können:

Beispiel für A2/B1:

Schriftliche Interaktion allgemein bzw. Korrespondenz (A2) ( GeR S. 86)

B1

Kann Informationen und Gedanken zu abstrakten wie konkreten Themen mitteilen, Informationen prüfen und einigermaßen präzise ein Problem erklären oder Fragen dazu stellen.

Kann in persönlichen Briefen und Mitteilungen einfache Informationen von unmit- telbarer Bedeutung geben oder erfragen und dabei deutlich machen, was er/sie für wichtig hält.

 

Kann kurze, einfache, formelhafte Notizen machen, wenn es um unmittelbare not- wendige Dinge geht.

A2

Kann einen ganz einfachen persönlichen Brief schreiben und sich darin für etwas bedanken oder entschuldigen.

Beispiel für B2/C1:

Berichte und Aufsätze schreiben (GeR S.68)

 

Kann klare, gut strukturierte Ausführungen zu komplexen Themen schreiben und dabei zentrale Punkte hervorheben.

C1

Kann Standpunkte ausführlich darstellen und durch Unterpunkte, geeignete Bei- spiele oder Begründungen stützen.

B2

Kann einen Aufsatz oder Bericht schreiben, in dem etwas systematisch erörtert wird, wobei entscheidende Punkte angemessen hervorgehoben und stützende De- tails angeführt werden.

Kann verschiedene Ideen oder Problemlösungen gegeneinander abwägen.

Kann in einem Aufsatz oder Bericht etwas erörtern, dabei Gründe für oder gegen einen bestimmten Standpunkt angeben und Vor- und Nachteile verschiedener Op- tionen erläutern.

Kann Informationen und Argumente aus verschiedenen Quellen zusammenführen.

1.3

Aufgabenformat

Der Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation dauert 75 bzw. 120 Minuten. Die Prüflinge sollen in dieser Zeit die Aufgabenstellung erfassen und die Aufgabe umsetzen. Für die Erstellung des Textes steht Konzeptpapier zur Verfügung, dass ggf. verwendet werden kann (aber nicht ver- wendet werden muss).

Es handelt sich um eine weitgehend gesteuerte Aufgabe, bei der verschiedene Vorgaben zu verarbeiten und Leitpunkte zu bearbeiten sind.

Die Schüler dürfen ein einsprachiges und/oder zweisprachiges Wörterbuch benutzen, das ihnen von der Schule zur Verfügung gestellt wird.

1.4

Bewertungsverfahren

Die handschriftlich fixierten Leistungen der Schüler werden kriterienorientiert, d. h. anhand eines festgelegten Kriterienrasters, beurteilt. Das Kriterienraster besteht aus skalierten Deskriptoren. Die individuelle Leistung wird in Bezug zu den skalierten Deskriptoren und den zugrunde lie- genden Kompetenzbeschreibungen des GeR gesetzt.

Die Schülerarbeiten werden von speziell geschulten Bewertern hinsichtlich der vorgegebenen Kriterien und nach einem standardisierten Bewertungsverfahren eingestuft. Beim Bewertungs- verfahren gilt daher ein besonderes Augenmerk dem Training der BewerterInnen. Schulungen sollen dafür sorgen, dass die Maßstäbe bzgl. der Beurteilungskriterien möglichst konsistent bei der Leistungsbeurteilung angewendet werden.

In der Bewertungsphase finden im Rahmen des facettenanalytischen Bewertungsverfahrens (FBV) Kalibrierungen mit dem Ziel statt, die Bewerter zu „eichen“. Dabei erhalten alle Bewerter die gleiche Auswahl an schriftlichen Leistungen aus einem Probelauf der aktuellen Prüfung. Anhand der diesbezüglich vorgenommenen Bewertungen wird der Grad der Strenge bzw. Milde der jeweiligen Bewerter ermittelt. Bei der Berechnung der finalen Ergebnisse der SK-Arbeiten werden schließlich sowohl die ursprüngliche Bewertung des Bewerters, der Stren- ge/Mildegrades des Bewerter als auch die unterschiedliche Schwierigkeit der Kriterien miteinan- der verrechnet, sodass alle Arbeiten am Ende mit dem fairen Durchschnitt bewertet werden (vgl. Eckes et. al. 2009, 15-22).

Mit diesen Maßnahmen soll erreicht werden, dass bei der konkreten Bewertung möglichst ein- heitliche Maßstäbe angelegt werden, um ein hohes Maß an Reliabilität sicherzustellen.

1.5 Operationalisierung der Kriterien

1.5.1 Operationalisierung der Kriterien A2/B1

Die Beurteilung der im Bereich „Schriftliche Kommunikation“ angefertigten Texte erfolgt anhand der folgenden Aspekte:

Gesamteindruck

Beim Kriterium Gesamteindruck handelt es sich um ein holistisches Kriterium, bei dem der Eindruck des Textganzen auf den Leser bewertet wird, ohne dass Einzelaspekte wie z. B. Kor- rektheit im Fokus stehen. Denn gerade der holistische Aspekt gewährleistet eine valide Be- wertung des in realen Sprachverwendungssituationen relevanten Ersteindrucks (Stichwort:

kommunikative Funktion). Eine Beurteilung erfolgt deshalb nach dem ersten Lesen.

Die Deskriptoren dieses Kriteriums beschreiben die kommunikative Qualität der Leistung, in- dem die Gedankenführung sowie die Flüssigkeit der Lektüre betrachtet werden. Hier wird be- urteilt, inwieweit der Text einen Themenbezug hat, ob er logisch aufgebaut ist, ob er kohärent ist und wie die Argumente angeordnet sind („roter Faden“). Bewertet wird also, in welchem Ausmaß der Text die gewünschte kommunikative Funktion erfüllt.

Die zu bewertenden Merkmale sind:

o

Lesefluss

o

Textform / Struktur (Einleitung, gegliederter Hauptteil, Schluss)

o

Gedankengang (logische Nachvollziehbarkeit, Überleitungen)

Dabei werden sowohl sprachliche als auch inhaltliche Aspekte berücksichtigt. Es ist z. B. mög- lich, dass ein gut strukturierter Text aufgrund seiner sprachlichen Mängel nur mit Stocken re- zipiert werden kann; im umgekehrten Fall kann ein Text sprachlich auf hohem Niveau verfasst sein, aber logische Schwächen aufweisen. In beiden Fällen ist keine Höchstbewertung ab- zugeben.

Die Art, wie die in der Aufgabenstellung eingeforderte Textsorte umgesetzt wird, wird ebenfalls im Kriterium Gesamteindruck berücksichtigt.

Inhalt

Unter dem Kriterium Inhalt werden sowohl quantitative als auch qualitative Aspekte der inhalt- lichen Umsetzung erfasst: Zum einen wird beurteilt, inwiefern die geforderten Punkte in aus- reichendem Maße bearbeitet werden, zum anderen, inwiefern die geforderten Schreibhand- lungen angemessen umgesetzt sind. Sprachliche Aspekte treten bei diesem Kriterium in den Hintergrund.

Die einzelnen Aufgabenteile sind in der Aufgabenstellung nicht nummeriert, weil die Reihen- folge der Behandlung nicht vorgegeben ist, sondern sinnvoll individuell von den Prüflingen gestaltet werden kann. Es darf daher nicht sanktioniert werden, wenn die Schüler ihren indivi- duellen Zugang zum Thema finden, also beispielsweise mit dem letzten Leitpunkt beginnen statt mit dem ersten. Ausschlaggebend ist allein, dass alles in ausreichendem Maße und in angemessener Weise behandelt wird, wobei individuelle Gewichtungen durchaus akzeptabel sind, solange sie dem Text und seiner Aussage sowie der Aufgabenstellung entsprechen.

Bei der inhaltlichen Umsetzung ist unwichtig, ob der Beurteiler inhaltlich mit dem Gedanken- gang des Prüflings übereinstimmt; es wird nur bewertet, ob der Gedankengang schlüssig ent- faltet ist. Auch wenn es manchmal schwer fällt: Wir bewerten nicht die Meinungen der Prüflin- ge. Auch sachliche Fehler sollten nur dann ein Problem sein und entsprechend sanktioniert werden, wenn sie auf eine unzureichende Verarbeitung der Vorgaben (statistische Daten, Texte) gründen.

Bei der Bewertung ist nach Möglichkeit darauf zu achten, nicht über Gebühr Weltwissen bei den Lernenden vorauszusetzen. Prinzipiell, und dies ist auch Aufgabe der Testerstellung, gilt es, durch die Aufgabenstellung ausreichend Material zur Verfügung zu stellen, um die Aufga- be auch ohne tiefer gehendes Vorwissen in ausreichendem Maße bewältigen zu können. Ist das bei einer Aufgabe nur eingeschränkt der Fall, so darf dies nicht zu Lasten der Prüflinge bewertet werden. Inwiefern jedoch Wissen zum Allgemeinwissen gehört, das in verschiedenen Ländern der Erde vorausgesetzt werden darf, ist ein letztlich nicht festzulegender Aspekt, der stets bei der Entwicklung neuer Aufgaben zu berücksichtigen ist.

Das Kriterium Inhalt wird durch die drei Subkriterien Wiedergabe, eigene Erfahrungen und ei- gene Meinung ausdifferenziert.

1. Subkriterium Wiedergabe

Bei dem Subkriterium Wiedergabe wird der Grad der Korrektheit und der Grad der Eigenstän- digkeit der Reproduktion der vier in der Aufgabenstellung formulierten Textaussagen beurteilt. Dabei müssen Textaussagen als solche sprachlich markiert werden, da sie andernfalls nicht als Fremdaussagen erkannt werden können und mit Äußerungen des Prüflings vermengt wer- den. Wörtliche Übernahmen aus dem Text der Vorgabe sind als Zitate kenntlich zu machen. Die Anforderung, Textaussagen sprachlich eigenständig wiederzugeben, verlangt, dass eige- ne Formulierungen gefunden werden. Das bedeutet nicht, dass für jedes Wort ein Synonym verwendet werden muss, aber ein Abschreiben ganzer Textstellen ist nicht zulässig. Der ge- ringste Grad sprachlicher Eigenständigkeit besteht darin, dass die in der ersten Person formu- lierten Aussagen in die dritte Person versetzt werden und lexikalisch zumindest leicht verän- dert werden. Formen strukturierter Textwiedergabe, zusammenfassende und abstrahierende Formen der Textdarstellung werden positiv bewertet, sofern sie inhaltlich korrekt sind.

Nur eine Wiedergabe, die alle Aussagen referiert, kann mit 3 Punkten bewertet werden. Un- vollständige Wiedergaben gehen innerhalb des Subkriteriums Wiedergabe unter dem Bewer- tungsaspekt „korrekte Wiedergabe“ in die Bewertung ein.

2. Subkriterium eigene Erfahrungen

Bei dem Subkriterium eigene Erfahrungen wird der Grad der Detaillierung und Nachvollzieh- barkeit der im Aufsatz dargestellten eigenen Erfahrungen bewertet. Es geht also zum einen um ein eher quantitatives Bewertungskriterium, das die Ausführlichkeit der Darstellung fokus-

siert, zum anderen um ein qualitatives Bewertungskriterium, das die sachlogische Kohärenz der vermittelten Erfahrungen ins Auge fasst.

3. Subkriterium eigene Meinung

Bei dem Subkriterium eigene Meinung geht es zum einen um die Darstellung der eigenen Meinung, zum anderen um den Grad der Begründetheit des eigenen Standpunkts. Auf A2- und B1-Niveau wird vorausgesetzt, dass die eigene Meinung nachvollziehbar dargestellt wird. Für eine das A2-Niveau überschreitende Leistung ist der Grad der Begründetheit der Mei- nungsäußerung beurteilungsrelevant.

Sprachliche Mittel

Das Kriterium sprachliche Mittel wird durch die Subkriterien Wortschatz und Strukturen kon- kretisiert. Dabei wird die Korrektheit der verwendeten sprachlichen Mittel im Hinblick auf die lexikalischen Mittel im Subkriterium Wortschatz selbst, im Hinblick auf die Morphosyntax im Kriterium Korrektheit unter dem Subkriterium Grammatische Korrektheit beurteilt.

1. Subkriterium Wortschatz

Bei dem Subkriterium Wortschatz geht es um den Grad der im Aufsatz realisierten lexikali- schen Kompetenz. Während auf dem B1-Niveau davon ausgegangen werden kann, dass mit dem hier vorhandenen Wortschatz auch abstraktere Sprachhandlungen (z.B. Begründungen, Schlussfolgerungen, Systematisierungen) ausgedrückt werden können, reicht er auf dem dar- unter liegenden Niveau nur dazu aus, konkrete Alltagssituationen zu versprachlichen. Fehler in der Wortverwendung werden in diesem Subkriterium mitbeurteilt (s. o.).

2. Subkriterium Strukturen

Bei dem Subkriterium Strukturen wird der Grad der Komplexität sowie die Spannweite der verwendeten sprachlichen Strukturen beurteilt. Dabei kann auf B1-Niveau von einer sicheren Beherrschung der Grundgrammatik ausgegangen werden. Komplexere Strukturen kommen gelegentlich vor. Die Korrektheit der verwendeten morphosyntaktischen Strukturen wird unter dem Kriterium Korrektheit beurteilt (s. o.).

Korrektheit

Das Kriterium Korrektheit untergliedert sich in die Subkriterien Grammatische Korrektheit und Orthografische Korrektheit.

1. Grammatische Korrektheit

Bei dem Subkriterium Grammatische Korrektheit geht es um den Grad der Beherrschung der Grundgrammatik sowie um den Grad der Verständlichkeit eines Textes mit morphosyntakti- schen Mängeln. Dabei wird davon ausgegangen, dass auf der Stufe B1 bei einem sicheren Umgang mit der Grundgrammatik die noch vorhandenen grammatischen Fehler nicht mehr die Verständlichkeit des Textes beeinträchtigen. Auf der Niveaustufe A2 ist hingegen der Erwerb elementarer grammatischer Strukturen noch nicht abgeschlossen bzw. deren Verwendung noch fehlerhaft.

2. Orthografische Korrektheit

Bei dem Subkriterium Orthografische Korrektheit geht es um den Grad der Beherrschung der Orthografie und der Interpunktion. Es wird davon ausgegangen, dass im Rahmen eines schu- lischen Fremdsprachenerwerbs die Aneignung der Rechtschreib- und Interpunktionsregeln abgeschlossen ist. Dass Orthografie und Interpunktion auf der Niveaustufe B1 korrekt sein sollen, bedeutet nicht, dass wir einem in diesem Bereich fehlerfreien Text begegnen. Vielmehr zeigt der Text eine gute Beherrschung von Orthographie und Interpunktion.

1.5.2

Operationalisierung der Kriterien B2/C1

Die Beurteilung erfolgt anhand der vier Kriterien Gesamteindruck, Inhalt, sprachliche Mittel und Korrektheit, die z. T. mithilfe verschiedener Subkriterien ausdifferenziert werden. Dabei weisen einzelne Subkriterien mehrere Merkmale auf – so wird z.B. unter dem Subkriterium Wiedergabe sowohl die Textdarstellung wie die Wiedergabe der Statistik behandelt. Der Bewerter muss in einem solchen Fall eine Bewertung vornehmen, die beide Merkmale angemessen berücksich- tigt.

Generell muss gesagt werden, dass auch ein Schülertext, der sich sprachlich und inhaltlich auf C1-Niveau bewegt, kein fehlerfreier Text ist. Der Text ist weder von einem Muttersprachler ge- schrieben worden noch bewegt er sich auf C2-Niveau. Demgemäß müssen über Flüchtigkeits- fehler hinaus in allen Kriterien Defizite vorhanden sein, die auf C1-Niveau noch nicht oder noch nicht konsequent vermieden werden können.

Gesamteindruck

Beim „Gesamteindruck“ handelt es sich um eine Kombination aus dem analytisch gefassten Subkriterium Gedankengang und dem holistischen Subkriterium Flüssigkeit. Bei letzterem wird die Wirkung des Textes auf den Leser/die Leserin bewertet, ohne dass Einzelaspekte wie z. B. Korrektheit direkt im Fokus stehen. Der holistische Aspekt gewährleistet eine valide Bewer- tung des in realen Sprachverwendungssituationen relevanten Ersteindrucks. Eine Beurteilung erfolgt deshalb in diesem Subkriterium nach dem ersten Lesen.

Das Subkriterium Gedankengang fokussiert hingegen die von der schriftlichen Arbeit verwen- deten Textstrukturen und logischen Muster. Hier wird analytisch erfasst, inwieweit der Text ei- nen Themenbezug hat, ob er logisch aufgebaut ist, ob er kohärent ist und wie die Argumente angeordnet sind („roter Faden“).

1. Subkriterium Gedankengang

Im Subkriterium Gedankengang wird zum einen der Grad der Strukturiertheit auf der Ebene der Makrostrukturen des Textes (Einleitung, gegliederter Hauptteil und Schlussteil), zum ande- ren der Grad der Schlüssigkeit der Gedankenführung bepunktet. Bei letzterem geht es insbe- sondere um die logische Kohärenz der argumentativen Textpassagen sowie um die inhaltliche Kohärenz der beschreibenden bzw. wiedergebenden Textsequenzen.

2. Subkriterium Flüssigkeit

Das Subkriterium Flüssigkeit bepunktet den Grad der Ungestörtheit der Lektüre, also den Le- sefluss. Entscheidend ist hier, wie der Text als Text in der ersten Lektüre funktioniert, ob er plausibel und eingängig wirkt bzw. in welchem Maße er die Kooperation des Lesers benötigt.

In beiden Kriterien werden sowohl sprachliche als auch inhaltliche Aspekte mitberücksichtigt. Es ist z. B. möglich, dass ein sinnvoll untergliederter Text aufgrund seiner sprachlichen Män- gel nur mit Stocken rezipiert werden kann; im umgekehrten Fall kann ein Text sprachlich auf hohem Niveau verfasst sein, aber Schwächen im Aufbau und in der gedanklichen Struktur aufweisen. Auch kann eine logisch kohärente Gedankenführung aufgrund von sprachlichen Defiziten beeinträchtigt werden. In beiden Fällen ist keine Höchstbewertung abzugeben.

Inhalt

Das Kriterium Inhalt ist im Unterschied zum Kriterium Gesamteindruck analytisch zu betrach- ten. Hier werden sowohl quantitative als auch qualitative Aspekte der inhaltlichen Umsetzung der Aufgabenstellung erfasst: Zum einen wird beurteilt, inwiefern die angegebenen Aufgaben- punkte in ausreichendem Maße ausgearbeitet wurden, zum anderen, inwiefern die geforder- ten Schreibhandlungen angemessen umgesetzt sind. Sprachliche Aspekte treten bei diesem Kriterium in den Hintergrund.

Die einzelnen Aufgabenteile sind in der Aufgabenstellung nicht nummeriert, weil die Reihen- folge der Behandlung nicht vorgegeben ist, sondern sinnvoll individuell von den Prüflingen gestaltet werden kann. Es darf daher nicht sanktioniert werden, wenn die Schüler ihren indivi- duellen Zugang zum Thema finden, also beispielsweise mit dem letzten Leitpunkt beginnen statt mit dem ersten. Ausschlaggebend ist allein, dass alles in ausreichendem Maße und in angemessener Weise behandelt wird, wobei individuelle Gewichtungen durchaus akzeptabel sind, solange eine sinnvolle Bearbeitung aller Aufgabenpunkte stattfindet.

Bei der inhaltlichen Umsetzung ist es unwichtig, ob der Beurteiler mit dem Gedankengang des Prüflings übereinstimmt; es wird nur bewertet, ob der Gedankengang schlüssig/logisch ist. Auch wenn es manchmal schwer fällt: Wir bewerten nicht die Meinungen der Prüflinge. Auch sachliche Fehler sollten nur dann ein Problem sein und entsprechend sanktioniert werden, wenn sie auf eine unzureichende oder inhaltlich falsche Verarbeitung der Vorgaben (statisti- sche Daten, Texte) gründen.

Das Kriterium Inhalt wird durch die drei Subkriterien Wiedergabe, Erörterung und eigene Mei- nung spezifiziert, die jeweils einen Aspekt der dreigliedrigen Aufgabenstellung spiegeln.

1. Subkriterium Wiedergabe:

Im Subkriterium Wiedergabe wird der Grad der sprachlichen Eigenständigkeit, der Präzision und Korrektheit in der Darstellung von Aussagen aus den der Arbeit zugrunde liegenden Ma- terialien (Text und Statistik) bewertet. Dabei ist im Hinblick auf die Beurteilung auf Folgendes hinzuweisen:

a) Die Deskriptoren verlangen die Wiedergabe wichtiger Aussagen. Dies lässt dem Schüler einen gewissen Spielraum, insofern er nicht alle wichtigen Aussagen wiedergeben muss. Weder die Textwiedergabe noch die Auseinandersetzung mit der Statistik strebt somit Vollständigkeit an. Dies ist vor allem für die Wiedergabe der statistischen Daten wichtig. Hier geht es keinesfalls darum, sämtliche Daten im Einzelnen zu referieren, sondern dar- um, die für den verhandelten Sachverhalt wichtigen Aussagetendenzen aus der Statistik herzuleiten.

b) Bei der Textwiedergabe geht es zudem nicht um eine ausführliche Darstellung, sondern um eine präzise und knappe Zusammenfassung des Textinhalts. Bei der Wiedergabe der Statistik ist neben den beschreibenden Elementen vor allem ein analytischer Zugriff not- wendig. Es reicht nicht aus (und ist auch nicht notwendig), alle von der Statistik aufbereite- ten Einzeldaten wiederzugeben, vielmehr muss die Bedeutung der statistischen Angaben für die im Text verhandelte Thematik herausgearbeitet werden.

c) Bei der Wiedergabe der Textaussagen müssen diese als solche sprachlich markiert wer- den, da sie andernfalls nicht als Fremdaussagen erkannt werden können und folglich als Äußerungen des Prüflings aufgefasst werden.

Wenn die Textwiedergabe bzw. die Wiedergabe der Statistik an keiner Stelle deutlich macht, dass hier fremde Aussagen wiedergegeben werden, dann kann die Textwiederga- be bzw. die Wiedergabe der Statistik nur mit maximal einem Punkt bewertet werden.

d) Wörtliche Übernahmen aus dem Text der Vorgabe müssen als Zitate kenntlich gemacht werden. Auch sollten Textaussagen möglichst eigenständig paraphrasiert werden. Dies bedeutet nicht, dass für jedes Wort ein Synonym verwendet werden muss, allerdings ist ein Abschreiben ganzer Textstellen nicht zulässig.

Für die beiden anderen Subkriterien Erörterung und eigene Meinung muss die zentrale Be- deutung umfassender argumentativer Schreibhandlungen betont werden, auf deren Grundla- ge sich das Vermögen zu kontroversem Denken aufbaut und die damit die entscheidende Dif- ferenz zur Niveaustufe B1 markieren. Gelungene beschreibende oder darstellende Textpas- sagen können demzufolge deutlichere argumentative Defizite nicht kompensieren.

Bei der Bewertung ist insbesondere bei diesen beiden Subkriterien nach Möglichkeit darauf zu achten, dass nicht über Gebühr Weltwissen auf Seiten der Lernenden vorausgesetzt wird. Prinzipiell, und dies ist auch Aufgabe der Testerstellung, gilt es, durch die Aufgabenstellung ausreichend Material zur Verfügung zu stellen, um die Aufgabe, auch ohne tiefer gehendes Vorwissen in ausreichendem Maße bewältigen zu können. Ist das bei einer Aufgabe nur ein- geschränkt der Fall, so darf dies nicht zu Lasten der Prüflinge bewertet werden. Inwiefern je- doch Wissen zum Allgemeinwissen gehört, das in verschiedenen Ländern der Erde vorausge- setzt werden darf, ist ein letztlich nicht eindeutig festzulegender Aspekt, der stets bei der Ent- wicklung der Aufgaben neu zu berücksichtigen ist.

2. Subkriterium Erörterung

Im Subkriterium Erörterung wird der Grad der logischen Kohärenz sowie der argumentativen Entfaltung unterschiedlicher Perspektiven auf den vorgegebenen Sachverhalt bewertet. Im Hinblick auf die Niveaustufe B2 ist eine im Text weitgehend zur Geltung kommende argumen- tative Kompetenz des Prüflings relevant. Darüber hinaus ist die kontroverse Durchführung der Argumentation notwendig, wenn die Niveaustufe C1 zuerkannt werden soll.

Dies bedeutet für die Bewertung:

a)

Schülertexte, die den Sachverhalt monoperspektivisch verhandeln – also nur eine Pro- bzw. eine Kontraargumentation enthalten –, können maximal mit 2 Punkten bewertet wer- den, sofern die Argumentationskette umfassend und stringent entfaltet ist.

b)

Deutliche argumentative Defizite führen hingegen zu einer Bewertung mit 0 Punkten.

3.

Subkriterium Eigene Meinung

Im Subkriterium eigene Meinung wird vorausgesetzt, dass der Schüler seinen Standpunkt darstellen kann. Die zu beurteilende Leistung ist hier allein der Grad der argumentativen Fun- dierung der eigenen Position. Die Tatsache einer rein beschreibenden Ausdifferenzierung der eigenen Meinung ist demgegenüber nicht beurteilungsrelevant. Auch eine detailliert darge- stellte eigene Meinung muss auf B2-Niveau mit 0 Punkten bewertet werden, wenn sie nicht begründet wird.

Bei der Beurteilung des Inhalts ist der geforderte Sachbezug zu berücksichti-

gen. Es wird ein sachlicher und diskursiver Text erwartet, der keine rein subjektiven Stellung- nahmen enthält (z. B. …, weil ich das toll finde). Stellungnahmen müssen inhaltlich hergeleitet und mit Argumenten und Beispielen belegt werden.

Für B2/C1 gilt:

Sprachliche Mittel

Bei diesem Kriterium wird unter analytischer Herangehensweise überprüft, welche sprachli- chen Mittel verfügbar sind. Dies bezieht sich auf die in der Aufgabenstellung geforderten Sprachhandlungen (z. B. Wiedergeben, Beschreiben, Begründen, Abwägen, Stellung neh- men). Ein hoher Grad an Eigenständigkeit in der Textwiedergabe wirkt sich positiv auf die Be- urteilung aus. Dieses Kriterium überprüft zudem, ob die für die geforderte Textsorte (z.B. der sachlich-argumentative Sprachgestus) angemessenen Merkmale vorhanden sind. Bei dem Subkriterium Wortschatz wird neben der Verfügbarkeit auch die Korrektheit der lexikalischen Mittel berücksichtigt. Demgegenüber beschränkt sich die Bewertung innerhalb des Subkriteri- ums Strukturen auf die Frage der Verfügbarkeit. Etwaige Fehler werden im Kriterium Korrekt- heit bewertet.

1.

Subkriterium Wortschatz

In dem Subkriterium Wortschatz wird der Grad der Differenziertheit des Wortschatzes beurteilt sowie der Grad der korrekten Verwendung der eingesetzten lexikalischen Mittel. Indikatoren für den geringen bzw. hohen Grad der Differenziertheit des Wortschatzes sind

Wortwiederholungen;

Paraphrasen und ihre Genauigkeit, sofern diese nicht bewusst als rhetorische Mittel eingesetzt werden;

Wortschatzlücken;

textsortenspezifische Redemittel wie bestimmte Funktionsverbgefüge, Fachwörter, Phrasen und Wörter, die sich auf den Bereich der Argumentation und Textwiedergabe beziehen, sprachliche Mittel zur Beschreibung und Analyse von Diagrammen;

Lexeme, die für die Bildung komplexer Strukturen notwendig sind (Nominalisierungen, Modalverben mit subjektiver Modalität, Variationsbreite der kohäsiven Mittel);

die Differenziertheit der Gedankenführung, deren unterschiedliche Ausprägung not- wendig mit unterschiedlichen Graden der sprachlichen Ausdifferenzierung einhergeht.

2. Subkriterium Strukturen

In dem Subkriterium Strukturen wird der Grad der Verfügbarkeit komplexer grammatischer Muster beurteilt. Eine solide Beherrschung der Grundgrammatik wird vorausgesetzt. Dabei wird nicht bewertet, ob die vorhandenen Mittel korrekt verwendet werden, da die sprachliche Richtigkeit der Mittel im Kriterium „Korrektheit“ behandelt wird.

Zu den komplexen Strukturen zählen

hypotaktische Strukturen, die über die einfache Verbindung von Haupt- und Nebensatz hinausgehen und auch (erweiterte) Infinitivkonstruktionen umfassen;

Variation der Satzbaumuster durch Inversionen sowie durch voran- bzw. nachgestellte und eingeschobene Nebensätze;

komplexe Nominalgruppen

erweiterte attributive und / oder prädikative Partizipialkonstruktionen;

Passivkonstruktionen, insbesondere Passiv mit Modalverben, sowie Formen des Pas- siversatzes;

Konjunktivkonstruktionen.

Ein Text kann auch dann als komplex bewertet werden, wenn nicht alle aufgelisteten komplexen Strukturen in ihm zu finden sind. Allerdings sollten im Rahmen variierender Satzmuster zumin- dest komplexe Hypotaxen und komplexe Nominalgruppen den Sprachgestus des Textes prä- gen.

Generell ist allerdings hinzuzufügen, dass die Bewertung der verwendeten Sprachstrukturen als obersten Maßstab die kommunikativen Textfunktionen besitzt. Demgemäß macht es wenig Sinn, vorschreiben zu wollen, welche Sprachstrukturen unbedingt notwendig sind, um einen gut funktionierenden sachlich darstellenden und argumentativen Text zu verfassen.

Korrektheit

In dem Kriterium Korrektheit wird der Grad der Richtigkeit grammatischer Strukturen – ebenfalls analytisch – beurteilt. Dabei wird davon ausgegangen, dass der Text auch über die Grund- grammatik hinaus keine systematischen Grammatikfehler mehr aufweist.

Auf den Niveaustufen B2 und C1 wird unterstellt, dass die Rechtschreibung und Interpunktion beherrscht wird. Sollte ein Text deutliche Mängel in diesen Bereichen aufweisen, wäre das Er- gebnis im Kriterium Korrektheit um einen Punkt abzuwerten.

1.6

Zusätzliche Hinweise und häufig auftretende Bewertungsprobleme

Gewichtung der Kriterien

Alle Kriterien (Gesamteindruck, Inhalt usw.) sind gleich gewichtet. Dies gilt prinzipiell auch für die einem Kriterium zugeordneten Einzelmerkmale. Allerdings sind diese Einzelmerkmale in den Schülerleistungen nicht immer auf dem gleichen Niveau realisiert. Beispielweise können in einem Text die eigenen Erfahrungen umfangreich, aber teilweise nicht ganz nachvollziehbar dargestellt werden. In einem solchen Falle werden die Ergebnisse im Subkriterium eigene Er- fahrungen gemittelt. Im Einzelfall liegt es im Ermessen und in der Verantwortung des Bewer- ters, eine angemessene Entscheidung zu treffen.

Doppelsanktionierung

Bei einer kriterienorientierten Bewertung besteht stets die Gefahr, Merkmale einer Leistung bei unterschiedlichen Kriterien zu bewerten. So können z. B. Brüche in der logischen Nach- vollziehbarkeit entweder im Textaufbau oder im Inhalt sanktioniert werden.

Prinzipiell gilt: Die Risikobereitschaft der Lernenden darf nicht „bestraft“ werden. Ein kreativer und mutiger Umgang mit Sprache muss belohnt werden, denn Schüler sollen zeigen, was sie können und keine „minimalistischen“ Texte produzieren (Stichwort: Fehlervermeidungsstrate- gien). Andernfalls könnte die Beurteilung negative Rückwirkungseffekte in der Form haben, dass sich die Lernenden, aber auch die Lehrkräfte auf Vermeidungsstrategien konzentrieren. Aus der Risikobereitschaft resultierende Fehler müssen jedoch in dem Kriterium „Korrektheit“ angemessen sanktioniert werden. Bei einer sprachlich mutigen, aber fehlerhaften Leistung liegt eine Doppelsanktionierung im holistischen und analytischen Kriterium nahe (Interdepen- denz der Kriterien), sollte aber vermieden werden.

Übernommene Textstellen aus der Aufgabenstellung

Im Umgang mit der Textvorlage sind verschiedene Verarbeitungsstufen zu unterscheiden:

1) wörtliche Übernahme mit/ohne Markierung als Zitat

2) leichte Änderung und eigenständiger Einbau von Textpassagen

3) selbstständige Einbindung von Begriffen

4) eigenständige Wiedergabe

Nur wenn Textstellen aus der Vorlage wörtlich abgeschrieben werden, muss eine Sanktionie- rung erfolgen, weil der Prüfling keine eigene Leistung erbringt. In solchen Fällen wird beim Kri- terium “Verfügbarkeit sprachlicher Mittel“ ein entsprechender Punktabzug vorgenommen Sinnvoll eingesetzte Zitate im Erörterungsteil sind ohne Punktabzug zulässig.

Kein Leistungsvergleich

Die schriftlichen Leistungen sollten nach Möglichkeit bei der Bewertung nicht verglichen wer- den. Zentrale Grundlage der Bewertung sind allein die Kriterien.

Beurteilungsbogen vs. Markierungen im Text

Im Text dürfen keine Markierungen vorgenommen bzw. Korrekturzeichen verwendet werden. Auch muss Abstand davon genommen werden, Fehler zu zählen. Der Ansatz des Fehlerzäh- lens ist negativ und steht in Widerspruch zum GeR und seinem kommunikativen Ansatz. Im Beurteilungsbogen können Zeilennummern bzw. Beispiele festgehalten werden, auf die sich die Beurteilung stützt. Dies ist wichtig, erstens zur eigenen Disziplinierung bei der Bewertung, und zweitens, um ggf. in Zweifelsfällen die Bewertung für andere nachvollziehbar zu machen.

Bei extremen oder zweifelhaften Einstufungen (Stichwort Widerspruch gegen das Prüfungser- gebnis) kann die Testinstitution mit Hilfe des Beurteilungsbogens nachvollziehen, wie ein evtl. besonders strenger bzw. milder Beurteiler zu seinen Entscheidungen gekommen ist.

Zusammenhang Punktwert und Niveaustufe

Der Zusammenhang zwischen Punktwert und Niveaustufe wird im Bewertungsraster angege- ben. Dabei gilt, dass eine Arbeit, die mit 8 – 11 Punkten bewertet wird, auf dem Niveau A2 bzw. B2 angesiedelt ist, während eine Arbeit, die mit mehr als 11 Punkten bewertet wird, auf dem Niveau B1 bzw. C1 sich bewegt.

DaF-Hintergrund der Bewerter

„Wir verstehen immer, was der Dichter uns sagen will“ – diese déformation professionelle soll- te bei der Bewertung von Prüfungsleistungen nach Möglichkeit bedacht werden. Das bedeu- tet: Beurteiler sollten aufgrund ihres DaF-Hintergrundes nicht zu kooperativ rezipieren und ü- ber Mängel in einer sprachlichen Äußerung hinwegsehen, die eine Person ohne entsprechen- de Erfahrung mit Lernenden und Interimssprache nicht verstehen würde, denn die Aussage über die Leistung ist hinsichtlich des Testkonstrukts dann nur noch eingeschränkt valide.

1.7 Verzerrung von Bewertungen

Trotz des standardisierten und kriterienorientierten Beurteilungsverfahrens treten bei der Beur- teilungsarbeit unerwünschte Effekte auf, die zu Verzerrungen führen. Sie sollen im Folgenden kurz erläutert werden.

Besonders kritisch sind Persönlichkeitsfaktoren (affektive Faktoren) sowie akute Dispositionen wie Tagesform, Konzentrationsfähigkeit, aber auch externe Konditionen, unter denen die Beur- teilungsarbeit geleistet wird wie akustische Bedingungen etc. So kann die individuelle Strenge bzw. die individuelle Wahrnehmung einer Leistung zu unterschiedlichen Tageszeiten schwan- ken; Pausen und (unfreiwillige) Unterbrechungen der Beurteilungsarbeit können zur Verschie- bung von Maßstäben führen; äußere ebenso wie psychische Faktoren beeinflussen Konzentra- tion und damit Beurteilungsmaßstäbe. Einen nicht zu unterschätzenden Einfluss haben zudem subjektive Theorien, persönliche Gewichtungen und Vorlieben, die nicht zuletzt durch die Be- rufserfahrung geprägt sind.

Der Halo-Effekt stellt sich dann ein, wenn von demselben Prüfling bereits andere Leistungen (Teilaspekte, Teilfertigkeiten) beurteilt wurden und diese Urteile die weiteren Urteile mitbestim- men, indem sich beispielsweise eine negative oder positive Erwartung aufgrund nicht relevanter Faktoren konstituiert. Gerade bei analytischem Vorgehen besteht die Gefahr des Halo-Effekts. Die Bewertung eines isolierten Aspekts (z. B. der grammatischen Korrektheit) beeinflusst die Wahrnehmung anderer Aspekte (z. B. die Angemessenheit der Wortwahl). So kann beispiels- weise ein als gut beurteilter Gesamteindruck dazu führen, dass auch die folgenden analytischen Aspekte tendenziell höher eingestuft werden.

Als Kontaminationseffekt wird ein Bewertungsfehler bezeichnet, der auf Idiosynkrasien oder Präferenzen zurückzuführen ist. Bei schriftlichen Leistungen beispielsweise kann die allgemeine Präsentation des Textes sowie die Handschrift das Urteil beeinflussen. Besonders stark machen sich diese Effekte bei mündlichen Prüfungen (face-to-face-Prüfungssituation) bemerkbar, da Sympathie, Auftreten etc. das Urteil der Prüfenden beeinflussen – oft ohne dass dieser Effekt bewusst wird. Gerade im schulischen Kontext, wo sich Prüfende und Geprüfte oftmals sehr gut kennen, sind solche Effekte besonders virulent.

Beim Positionseffekt (auch Reihenfolgen- oder serialer Effekt) handelt es sich um einen Mess- fehler, der sich aus der Position der zu beurteilenden Arbeit im Kontext anderer zu beurteilender Arbeiten ergibt. Beispielsweise können die ersten Arbeiten aus einem Stapel zu bewertender Texte eher milde, die späteren hingegen eher streng bewertet werden (oder umgekehrt). Das bedeutet: Die bereits beurteilten Leistungen beeinflussen die Wahrnehmung der nachfolgenden

Leistungen. Dies ist darauf zurückzuführen, dass offensichtlich die Leistungen untereinander verglichen werden, also bewusst oder unbewusst auch Rangreihen gebildet werden (Text A ist besser als Text B). Dies ist bei einem kriterienorientierten Bewertungsverfahren jedoch unzuläs- sig (s. o.), denn hierbei muss die individuelle Leistung unabhängig von den anderen Leistungen der (zufälligen!) Stichprobe bewertet werden und zwar im Hinblick auf vor dem Test festgesetz- te Bewertungsmaßstäbe.

Oft tendieren Bewerter dazu, Leistungen im mittleren Kompetenzbereich einzustufen, auch wenn es sich um Leistungen handelt, die im oberen oder unteren Bereich anzusiedeln sind. Dieses, Zentraltendenz genannte, Verhalten hat eine unerwünschte Verschiebung der Kompe- tenzstufen zur Folge: Im Falle der Zentraltendenz nehmen die mittleren Niveaustufen eine brei- tere, die obere sowie die untere Stufe hingegen eine schmalere Bandbreite ein, was folglich zu einer Inkonsistenz zwischen der tatsächlichen Leistung und der jeweils zugrunde liegenden Kann-Beschreibung führt. Wenn wir uns die Kompetenzstufen als Treppe vorstellen, dann führt die Zentraltendenz dazu, dass die Stufen unterschiedliche Höhen haben.

Die genannten Effekte können niemals vollständig kontrolliert werden. Ziel muss es jedoch sein, die Bewerter zu sensibilisieren für das eigene Handeln und Verhalten. Diese Sensibilisierung ist Aufgabe von Schulungen und Kalibrierungen.

2. Schriftliche Kommunikation Niveaustufe A2/B1

2.1 Bewertungskriterien für die Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe A2/B1

 

3 Punkte

2 Punkte

1 Punkt

0 Punkte

 

Kriterium

B1

B1/A2

A2

unter A2

 

Gesamteindruck

Der Text ist zusammenhängend und insgesamt flüssig zu lesen.

Der Text ist zusammenhängend. Einige Textstellen lesen sich nicht flüssig.

Es liegen einfache Sätze vor, die inhaltlich verbunden sind. Mehrere Textstellen lesen sich nicht flüssig.

Überwiegend unverbundene Wen- dungen und Sätze.

 

- Wiedergabe

Die Aussagen werden korrekt und eigenständig wiedergegeben.

Die Aussagen werden weitgehend korrekt und eigenständig wiederge- geben.

Die Aussagen werden nur zum Teil korrekt und in Ansätzen eigenstän- dig wiedergegeben.

Die Aussagen werden nicht korrekt bzw. gar nicht wiedergegeben.

Inhalt

 

Die eigenen Erfahrungen, Ideen

Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden knapp, aber insgesamt nachvollziehbar dargestellt.

Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden sehr knapp und teilweise nicht ganz nachvoll- ziehbar dargestellt.

Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden nicht nach- vollziehbar bzw. gar nicht darge- stellt.

- eigene Erfahrungen

bzw. Gedanken werden detailliert und nachvollziehbar dargestellt.

   

Die eigene Meinung wird ausführ-

Die eigene Meinung wird geäußert, aber nur knapp begründet.

Die eigene Meinung wird deutlich, aber nicht begründet.

Die eigene Meinung wird nicht geäußert.

- eigene Meinung

lich begründet.

sprachliche Mittel

 

Der Wortschatz reicht aus, um sich

Der Wortschatz ist teilweise be- grenzt, reicht jedoch aus, um kon- krete Alltagssituationen (z. B. eige- ne Erfahrungen) zu bewältigen. Ggf. werden Umschreibungen be- nutzt.

Der Wortschatz ist begrenzt, reicht jedoch aus, um konkrete Alltagssi- tuationen (z. B. eigene Erfahrun- gen) zu bewältigen. Gelegentlich werden falsche Wörter benutzt.

Der Wortschatz ist so begrenzt, dass er nicht ausreicht, um die Aufgabe zu bewältigen.

- Wortschatz

zum Thema zu äußern. Ggf. wer- den Umschreibungen benutzt.

 

Die Strukturen reichen aus, um sich zum Thema zu äußern. Gele-

Die Strukturen sind teilweise be- grenzt, reichen jedoch aus, um konkrete Alltagssituationen (z. B. eigene Erfahrungen) zu bewältigen.

Die Strukturen sind begrenzt und reichen zum Teil nicht aus, um die Aufgabe zu bewältigen. Es werden überwiegend einfache Satzmuster (z. B. Parataxe, einfache Hypotaxe) verwendet.

Die Strukturen sind so begrenzt, dass sie nicht ausreichen, um die Aufgabe zu bewältigen.

- Strukturen

gentlich werden komplexe Struktu- ren verwendet (z. B. mehrgliedrige Hypotaxe, Passiv usw.).

   

Die grammatischen Strukturen

Einfache Strukturen werden über- wiegend korrekt verwendet. Bei der Verwendung komplexer Strukturen kommen Fehler vor, die die Ver- ständlichkeit beeinträchtigen kön- nen.

Einige einfache Strukturen werden korrekt verwendet, allerdings zeigen sich viele elementare Fehler z.B. Zeitformen, Subjekt-Verb- Kongruenz. Es wird jedoch über- wiegend klar, was ausgedrückt werden soll.

Auch wenn nur einfache Strukturen verwendet werden, ist der Text sehr fehlerhaft. Dadurch wird die Ver- ständlichkeit an einigen Stellen beeinträchtigt.

- Grammatische

werden mit wenigen Ausnahmen

Korrektheit

Korrektheit

korrekt verwendet. Diese Ausnah- men beeinträchtigen die Verständ- lichkeit nicht.

- Orthografische

Orthografie und Interpunktion sind korrekt.

Orthografie- und Interpunktionsfeh- ler treten gelegentlich auf und sind teilweise auf Einflüsse anderer Sprachen (Muttersprache und/oder Fremdsprachen) zurückzuführen.

Orthografie- und Interpunktionsfeh- ler treten häufig auf, jedoch wird die Verständlichkeit kaum beeinträch- tigt.

Orthografie und Interpunktion sind so fehlerhaft, dass die Verständ- lichkeit beeinträchtigt wird.

 

Korrektheit

2.2

Aufgabe für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe A2/B1

Brauchen wir Hausaufgaben?

In einer Jugendzeitschrift gibt es eine Diskussion zum Thema Hausaufgaben. Du findest hier dazu folgende Meinungen:

Tim: Ich finde Hausaufgaben sehr wichtig. Da kann ich zuhause noch einmal in Ruhe üben
Tim: Ich finde Hausaufgaben sehr wichtig.
Da kann ich zuhause noch einmal in Ruhe
üben und sehen, ob ich alles verstanden
habe.
Laura: Hausaufgaben sind
sinnlos. Wenn ich in der
Schule etwas nicht verstan-
den habe, lerne ich es auch
nicht, wenn ich es zu Hause
nur wiederhole.
Klara: Wenn ich von der
Schule nach Hause kom-
me, habe ich überhaupt
keine Lust mehr auf
Hausaufgaben und Schule.
Man braucht doch auch
seine Freizeit.
Peter: An unserer Schule ma-
chen wir unsere Hausaufgaben in
der Schule. Es gibt dafür speziel-
le Übungsstunden am Nachmit-
tag. Da kann auch ein Lehrer
helfen. Das finde ich gut.

Schreibe einen Leserbrief an die Jugendzeitschrift.

Bearbeite in deinem Leserbrief die folgenden drei Punkte ausführlich.

Gib die Meinungen wieder, die du in der Jugendzeitschrift zum Thema Hausaufgaben

gelesen hast.

Wie sieht es an deiner Schule mit Hausaufgaben aus? Erzähle.

Wie ist deine Meinung zu dem Thema? Begründe deine Meinung.

Du hast insgesamt 75 Minuten Zeit.

2.3 Hinweise zur Bewertung

1. Allgemeines

Die vorliegenden Kalibrierungsunterlagen enthalten Musterbewertungen von ausgewählten Ar- beiten. Diese Bewertungen sind von einer „Expertengruppe“ vorgenommen worden. Wenn bei einem Kriterium kein eindeutiger Punktwert angegeben ist, sondern beispielsweise 2-3, bedeu- tet das, dass sich die Gruppe bei diesem Kriterium nicht einig war, sondern einige Bewerter 2 Punkte, andere 3 Punkte vergeben hatten. Dementsprechend weist dann auch das Gesamter- gebnis eine geringe Schwankungsbreite auf. Sie als Bewerter müssen sich aber in jedem Fall für einen eindeutigen Punktwert entscheiden. Es dürfen keine halben Punkte vergeben werden.

Für die Zuordnung der Schülerleistung zu einem Niveau gilt die folgende Regel:

Niveaustufe

Punktzahl

B1

12 - 24

A2

8 - 11

unter A2

0 - 7

2. Analyse der Aufgabenstellung

Die Aufgabenstellung zum Thema „Hausaufgaben“ gibt zunächst eine situative Einbettung für die nachfolgenden Aussagen und den Schreibanlass.

Die vier Aussagen, die referiert werden sollen, enthalten folgende Informationen:

Lerneffekt von Hausaufgaben (sinnlos, Selbstkontrolle)

Art und Weise der Durchführung von Hausaufgaben (zu Hause, allein, mit Lehrerbetreu- ung in der Schule)

emotionale Einstellung der Schüler zu Hausaufgaben (keine Lust)

Die Aufgabenstellung verlangt eine ausführliche Bearbeitung der Arbeitspunkte. Dabei muss sich der Text des Prüflings nicht an der vorgegebenen Abfolge der drei Arbeitspunkte orientie- ren, sondern der Prüfling kann die drei Arbeitspunkte in einer von ihm selbst bestimmten Rei- henfolge bearbeiten.

3. Anforderungen

1. Textsorte und Einleitung

Durch die situative Einbettung ist ein Rahmen für die erwartete Textsorte geschaffen. Es wird kein Leserbrief mit allen Textsortenmerkmalen verlangt, jedoch wird erwartet, dass im Schüler- text einleitend Bezug auf die Situation genommen wird, sei es in Form einer Anrede oder in Form einer Referenz wie „Ich habe gelesen…“

2. Wiedergabe der Aussagen

Es wird nicht erwartet, dass der Schüler alle Einzelinformationen (s. o.) wiedergibt, jedoch sollte er zumindest Teilaussagen von jeder Person wiedergeben. Die Namen der Personen müssen dabei nicht genannt werden. Werden die Aussagen in wörtlicher Rede angeführt, so ist das nicht als eine eigenständige Leistung des Schülers zu bewerten. Werden jedoch Transformationen von der ersten in die dritte Person vorgenommen und Verben der Redeeinleitung (meinen, sa- gen, berichten usw.) sowie dass-Sätze verwendet, so ist das ebenso wie Paraphrasen als eine eigenständige Leistung anzusehen. Der Konjunktiv I bei der Redewiedergabe kann auf dem Niveau B1 hingegen nicht erwartet werden. Zusammenfassungen der Meinungen nach überge- ordneten Gesichtspunkten (z.B. „Die Jungen sind für und die Mädchen sind gegen Hausaufga- ben“) sind eigenständige Strukturierungsleistungen. Beschränkt sich jedoch die Wiedergabe auf eine solche knappe Zusammenfassung, dann ist die Anforderung der Ausführlichkeit nicht er- füllt.

3.

Bericht der eigenen Situation

Lerner auf dem Niveau B1 sind in der Lage, über ihre eigenen Erfahrungen zusammenhängend zu berichten. Eine ausführliche Darstellung der eigenen Situation führt verschiedene Aspekte an, beispielsweise:

Fächer: In welchen Fächern gibt es Hausaufgaben?

Art: Welcher Art sind die Hausaufgaben? (mündlich, schriftlich, Text lesen usw.)

Umfang: Wie lange braucht man für die Hausaufgaben?

Zeit: Wann macht man die Hausaufgaben?

Ort: Wo macht man die Hausaufgaben?

Arbeitsweise: Macht man die Hausaufgaben allein oder mit anderen zusammen bzw. mit Betreuung eines Lehrers? Wie geht man bei den Hausaufgaben vor? Der benötigte Wortschatz entstammt dem Erfahrungsbereich „Schule“, der den Schülern geläu- fig sein sollte.

4. Begründung

Bei diesem Arbeitspunkt muss der Schüler von der eigenen konkreten Situation abstrahieren und generalisierende Aussagen treffen. Für die Stellungnahme muss der Schüler über Redemit- tel aus den Bereichen Begründung und Wertungen verfügen. Eine ausgeführte Argumentation mit These, Begründung, Belegen kann auf dem Niveau B1 nicht erwartet werden, jedoch muss der Schüler in der Lage sein, seine Meinung deutlich zu machen und diese mit entsprechenden Aussagen/Beispielen zu begründen. Der zweite und der dritte Arbeitspunkt können im Text auch miteinander verbunden sein, eine solche Integration darf sich in der Bewertung nicht nachteilig niederschlagen.

5. Umfang der Arbeit

Eine bestimmte Wortanzahl wird nicht gefordert. Der Umfang der Arbeit wird durch die Ausführ- lichkeit, in der auf die Arbeitspunkte eingegangen wird, bestimmt. Ist so wenig Sprachmaterial vorhanden, dass sich die Arbeit bei einzelnen Kriterien einer Bewertung entzieht, dann muss für dieses Kriterium 0 Punkte gegeben werden, z.B. kann man bei einer Arbeit, die nur wenige Zei- len umfasst, nicht beurteilen, über welchen Wortschatz und welche Strukturen der Schüler ver- fügt.

2.4

Beispielarbeiten und die dazugehörigen Beurteilungen

Marie

Seite 1

Liebe Gymna-mag,

 

Zuerst muss ich sagen, dass deine Zeitschrift

 

fantästisch ist! Jede Monate warte ich, um

 

es empfangen!

 

Ins Gymna-mag n°86, habe ich eine sehr

5

interessante Artikle gelesen und Deshalb wollte

 

ich reagieren.

 

In diese Artikle, viele Schüler (Tim, Laura, Klara

 

und Peter) diskutieren über eine sehr wichtige

 

Frage:

„Brauchen wir Hausaufgaben?

10

Es war ein bisschen komisch, denn die zwei

 

Mädchen waren nicht mit die zwei Junge

 

einverstanden!

 

Laura findet, dass Hausaufgaben keine Hilfe

 

bring. „Wenn ich in der Schule etwas nicht

15

verstanden habe, lerne ich es auch nicht zu Hause“

 

hat sie gesagt. Aber ich denkt, dass Laura

 

vielleicht eine bisschen faulenzen ist!

 

Klara hat kein Probleme mit den einverstandung,

 

aber sie will mehr Freiheit. (Ich denke, dass sie

20

Recht hat…)

 

Die Mädchen waren einveistanden, sie wollen

 

keine Hausaufgaben, aber die Jungen denken

 

Marie

Seite: 2

nicht mit Laura und Klara einverstanden!

 

Tim braucht Hausaufgaben, um alles „noch

25

einmal in Ruhe üben und sehen“. Ich denke, dass

 

Tim, sehr organisiert ist, und, dass er gute Noten

 

hat!

 

Peter hat Glück, weil seine Schule vorschlägt ein

 

„Hausaufgabens Hilfe“; sie können ihre Hausauf-

30

gaben in die Schule machen, und ein Lehrer kann

 

also die Schülern halfen. Es ist eine gute Idee,

 

und wenn die Schüler zu hause gehen, haben

 

sie viele Freiheit!

 

In meine Schule gibt es keine System, wie

35

in Peters Schule, aber wir haben manchmall

 

Zeit zwischen zwei Fächer. Zum Beispiel, wenn

 

ein Lehrer nicht da ist konnen wir arbeiten, aber

 

es gibt nicht genug Ruhe, und wir können keine

 

Hilfe haben.

40

Lätzte Jahre, in meine andere Schule gibtet es

 

ein system wie in Peters Schle, aber es war teuer…

 

Ich denke, dass Hausaufgaben sind nicht

 

sehr wichtig. In Frankreich, die Schultag ist

 

sehr lang (von 8.30 zu 17.05!) und wenn wir

45

Marie

Seite: 3

zu Hause kommen, wollen wir nicht arbeiten!!!

 

Ich habe viele Aktivitäten (querflöte, Klavier, singen…)

 

und ich habe keine Zeit um Musik trainen! Ich

 

habe viele Geschwister, und ich will spielen, aber

 

kein Hausaufgaben machen!!!

50

Wir haben viele Hausaufgaben, Deshalb sind

 

wir sehr müde…

 

Ich denke, dass nur ein bisschen Hausaufgaben

 

Prima ist, aber nicht zu viel!!!

 

Und wenn wir in die Schule arbeitet konnen, ist

55

das toll!

 

Tschüss liebe Gymna-Mag, bis balt!!!

 

(ich werde dir viele schreiben…)

 
 

60

 

65

Gesamt- eindruck

Inhalt

Verfügbarkeit sprachlicher Mittel

Korrektheit

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe A2/B1

Marie

Begründungen und Belege

Punkte

Der Text ist insgesamt flüssig und zusammenhängend. Positiv wirkt vor allem der text- sortenadäquate Aufbau der Schülerarbeit, der sinnvoll zum Thema hinführt und gleich- falls sinnvoll den Text abschließt. Allerdings stockt der Lesefluss zumindest an einer Stelle (Z. 19 - 24) und zum Schluss werden nur noch Einzelaussagen aneinanderge- reiht.

2 - 3

Wiedergabe Der Text gibt die einzelnen Aussagen nicht nur wieder, sondern ordnet darüber hinaus die Aussagen richtig einander zu (Z.11-13). Alle vier Aussagen werden wiedergege- ben, z. T. sprachlich eigenständig, z. T. in Form von Zitaten. Dabei kommentiert die Schülerin teilweise die vorgegebenen Aussagen. Alle Aussagen werden angemessen wiedergegeben, wobei lediglich der Nachvollzug der Aussage von Klara die Kooperati- on des Lesers erfordert.

3

eigene Erfahrungen Die Beschreibung der eigenen Erfahrungen ist relativ kurz geraten (Z. 35 - 42), sie ist allerdings problemlos nachvollziehbar.

2

eigene Meinung Die eigene Meinung wird deutlich formuliert. Die Tatsache, dass das einzelne Argu- ment kaum ausgeführt wird, führt nicht zu einem Punktabzug, weil der Text zahlreiche Kurzargumente aufführt.

3

Wortschatz Das Vokabular ist meist einfach gehalten, reicht aber aus, um die Aufgabenstellung verständlich zu versprachlichen. Die Schülerin besitzt ein solides Repertoire an kohä- siven Mitteln, darunter verschiedene Nebensatz- und Hauptsatzkonjunktionen sowie die Konjunktionaladverbien deshalb und also. Einige Wörter werden in einer falschen Form oder ungenau bzw. missverständlich verwendet („Einverstandung/einverstanden“ Z. 19ff, „vorschlägt“ Z. 29). Insgesamt jedoch hat man den Eindruck, dass die Schüle- rin sich gut zu helfen weiß.

2

Strukturen Der Text ist von den Sprachstrukturen überwiegend einfach gehalten. Dabei gibt es allerdings eine Reihe von in der Regel durch einen nebengeordneten Nebensatz er- weiterten Hauptsätzen. Der Genitiv wird nur in Form von vorangestellten Genitivattribu- ten (Peters Schule) gebraucht, der Dativ gar nicht. Gut gelungen ist die Passage zwischen den Z. 35 - 40.

2

Grammatik Es gibt viele elementare Fehler, insbesondere im Bereich der Deklination, aber auch im Bereich der Konjugation (Z. 15 - 17). Präpositionen mit Dativ werden systematisch mit dem Akkusativ verbunden. Auch sind die syntaktischen Strukturen fehlerhaft. Dies gilt eher selten für Nebensätze (Z. 29 - 30, 43 - 44), eher häufiger bei Inversionen (z. B. Z. 8, 41, 44). Allerdings wird überwiegend klar, was ausgedrückt werden soll.

1

Orthografie Die Fehler halten sich in diesem Bereich in Grenzen. Es gibt Probleme mit der Groß- und Kleinschreibung, außerdem an manchen Stellen eine falsche Kommasetzung.

2

17 - 18

Laura

Seite: 1

Brauchen wir Hausaufgaben?

 

.Erste Teil: Ein paar Meinungen.

 

Ein paar Leuten finden, dass Hausaufgaben sinnlos sind,

 

weil sie keine Freizeit haben und weil sie noch nich zu Hause

 

verstehen.

5

Die anderen finden Hausaufgaben sehr wichtig, weil sie zu

 

Hause lernen können.

 

Es gibt auch Leuten, die Hausaufgaben zu Schule machen

 

und dann haben sie die ganze Nachmittag um ihnen

 

Lektionnen zu lernen und um Freizeit zu haben.

10

.Zweite Teil: Wie sieht es für mich aus?

 

An meine Gymnasium haben wir viele Hausaufgaben

 

um nach die Schultag zu machen. In eine Schultag

 

haben wir normale Weise zwischen sieben zu acht

15

Stunden pro Tag. Wir haben auch Lektionnen zu lernen

 

nach die Schultag. Das sind großen Tagen und wir haben

 

keine Lust, am Hausaufgaben zu dencken. Weil die

 

Schultag groß sind, sind wir müde nach dem Schule. Und

 

wir müssen auch zwischen ein zu zwei Stunden

20

unsere Hausaufgaben zu machen! Wie schrecklich…

 

Laura

Seite: 2

.Driete Teil: Meine Meinung zu dem Thema.

 

Meine Meinung nach sind Hausaufgaben wichtig

25

für die Leuten, die keine Gute Noten haben, oder

 

die die Lektionnen nicht verstehen. Das kann sie

 

helfen um die Lektionnen zu verstehen und dann

 

um besser Noten zu haben.

 

Aber für die Leuten die „alle“ verstehen, finde ich

30

das nicht sehr interessant. In gegenteil finde

 

ich das nicht gut und totale hilflos.

 

Wir haben nicht zu viele Freizeit und deshalb

 

sind wir müde die ganze Zeit. Wenn wir die

 

ganze Nachmittag haben, werde das besser für

35

uns. Ich finde das Deutsche Schulesystem besser als

 

unsere. Aber das ist nur meine Meinung…

 
 

40

 

45

Gesamtein- druck

Inhalt

Verfügbarkeit sprachlicher Mittel

Korrektheit

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe A2/B1

Laura

Begründungen und Belege

Punkte

Der Aufsatz ist in sich klar gegliedert, weil er die Aufgaben nacheinander abarbeitet. Es liegt hier kein zusammenhängender Text vor. Der Nachvollzug des Textes erfordert an manchen Stellen die Kooperation des Lesers, er kann also nicht immer flüssig ge- lesen werden.

1

Wiedergabe Positiv ist die Tatsache, dass die Schülerin versucht,

a) die Aussagen sprachlich eigenständig wiederzugeben;

b) die verschiedenen Aussagen zu gruppieren und dadurch gemeinsam darzustellen.

Dass dabei die Namen derer, deren Meinung wiedergegeben wird, nicht genannt wer- den, ist kein Fehler. Inhaltlich führen die deutlichen sprachlichen Defizite dazu, dass das Verständnis der Aussagen, die sich für Hausaufgaben aussprechen, die Kooperation des Lesers erfor- dert. Die Aussage von Peter ist nur partiell wiedergegeben. Die Aussagen werden also nur zum Teil korrekt, aber sehr eigenständig wiedergeben.

2

eigene Erfahrungen Die eigenen Erfahrungen werden eher knapp, zum Teil auch redundant dargestellt, allerdings in ihrer Bedeutung für das Thema sinnvoll verdeutlicht. Dabei wird letztlich ein aus zwei Aspekten (Länge des Schultages + Menge der Hausaufgaben) zusam- mengesetztes Argument entfaltet.

1 - 2

eigene Meinung Die Darstellung der eigenen Meinung differenziert im Hinblick auf die Sinnhaftigkeit von Hausaufgaben zwischen guten und schlechten Schülern und gelangt so für jeden Schülertypus begründet zu einer eigenen Einschätzung.

3

Wortschatz Der Wortschatz ist sehr begrenzt. Z. T. können auch einfache Sachverhalte nur fehler- haft versprachlicht („große Tage“ Z. 17) werden. Außer im Bereich der eigenen Mei- nung begegnen wir deshalb einem Text, der seinen Nachvollzug erschwert. Grundle- gende kohäsive Mittel (weil, wenn, dass, um …zu, Relativpronomen, deshalb, aber, und, oder) sind vorhanden und werden richtig umgesetzt.

1

Strukturen Auffällig ist, dass im gesamten Aufsatz kein Genitiv verwendet wird und der Dativ ei- genständig nur einmal – und das falsch (Z. 18). Damit aber sind die Satzbaumuster im Hauptsatz deutlich reduziert. Sie bestehen praktisch nur aus Subjekt, Prädikat und Akkusativobjekt bzw. präpositionaler Ergänzung. Im ersten und im letzten Teil des Textes verwendet die Schülerin Haupt- und Neben- satzgefüge. Komplexere Satzstrukturen finden sich in den Zeilen 3 - 5 und 8 - 10. Die Darstellung der eigenen Erfahrung ist eher parataktisch organisiert. Satzbaumuster werden relativ flexibel gehandhabt (voran- und nachgestellte sowie eingeschobene Nebensätze, und eine Reihe von Inversionen). Verwendet werden auch die Konstruk- tion haben + Infinitiv mit zu (Z. 16) sowie ein erweiterter Infinitiv mit zu (Z.17 - 18).

1 - 2

Grammatik Die Arbeit enthält zahlreiche Fehler vor allem im Bereich der Deklination. Präpositio- nen werden in der Regel nicht mit dem/den ihnen zugehörigen Kasus verwendet. An zwei Stellen gibt es zudem Konjugationsfehler (Z.19 und 35). Satzbaufehler sind sel- ten.

1

Orthografie Die Zahl der Orthografiefehler ist begrenzt.

2

12 - 14

Jean

Seite: 1

 

Freitag, den 21.

 

März 2008

Hallo Hanna.

 

Wie geht es dir? Mir geht es gut.

5

Ich will dich von Hausaufgaben sprechen.

 

Wir haben viere personnen, die seine Meinung geben.

 

Zwei sind dafür und zwei sind dagegen

 

Tim, wer ist dafür, sagt, dass wenn er zuhause ist, er noch

10

einmal in Rühe üben und sehen kann, ob er alles verstanden

 

hat. Er finde dass die Hausaufgaben wichtig sind.

 

Peter, wer ist dafür auch, sagt, dass in seine Schule, es

 

ein Übungsstunden am Nachmittag gibt, wo ein Lehrer helfen kann.

 

Laura, wer ist dagegen, sagt, dass sie nicht ihre Hausaufgaben

15

machen kann weil sie nicht die Lesson verstanden hat. Sie finde

 

dass die Hausaufgaben sinlos sind.

 

Klara, wer ist dagegen auch, sagt, dass sie keine Lust mit

 

Hausaufgaben und Schule hat.

 
 

20

Ich will von die Hausaufgaben in meine Schule

 

sprechen.

 

In meine Schule, finde ich dass, der Lehrer und die

 

Jean

Seite: 2

Lehrerin vielen Hausaufgaben pro Tag geben.

 

Sie geben Hausaufgaben alles Tages.

25

Yeder Lehrer gibt vielen Hausaufgaben pro Tag und ob

 

Man der Total macht, wir haben vielen vielen

 

Hausaufgaben.

 

Zum Schluss, möchte ich von meine Meinung

30

sprechen.

 

Ich finde normal dass wir vielen Hausaufgaben für

 

probieren von die Lesson verstand ob man nicht

 

diese Lesson verstanden.

 
 

35

Tschüss

 

dein Jean-Baptiste

 
 

40

202 Worter.

45

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe A2/B1

Jean

 

Begründungen und Belege

Punkte

Gesamtein-

druck

Die Textsorte wird nicht eingehalten. Der Schüler schreibt einen persönlichen Brief und keinen Leserbrief. Der Text ist klar untergliedert, allerdings geht der Textzusammenhang weitgehend verloren. Faktisch werden die Aufgaben aus der Aufgabenstellung für sich abgehan- delt, sodass nur ein rudimentärer Zusammenhang zu finden ist.

1

 

Wiedergabe Alle vier Meinungen werden wiedergegeben, aber – was die Aussage von Klara betrifft - nicht vollständig. Die Wiedergabe ist in Ansätzen eigenständig, der Schüler stellt sinnvoll die Pro- und Kontraaussagen einander gegenüber. Allerdings sind fast alle lexikalischen Mittel aus der Vorlage übernommen. Deswegen wird 1 Punkt abgezogen.

2

Inhalt

eigene Erfahrungen Die eigenen Erfahrungen werden sehr knapp und teilweise nicht nachvollziehbar dar- gestellt. Dabei kommt es zudem noch zu einigen Wiederholungen.

1

eigene Meinung Der Schüler macht deutlich, dass er für Hausaufgaben ist, damit man testet, ob man etwas verstanden hat oder nicht. Darauf beschränkt sich die Meinungskundgabe, de- ren Nachvollzug zudem einen kooperationsbereiten Leser verlangt.

1

Verfügbarkeit sprachlicher Mittel

Wortschatz Ein begrenzter Alltagswortschatz ist durchaus vorhanden. Der letzte Satz der Arbeit aber verdeutlicht exemplarisch, welche Probleme der Schüler besitzt, mit diesem Wort- schatz seine Gedanken zum Ausdruck zu bringen. Wörter werden hier häufig unge- nau, teilweise auch falsch eingesetzt, die Wortfindungsprobleme sind deutlich.

1

Strukturen Der Satzaufbau folgt in der Regel dem Muster Subjekt, Prädikat, Objekt. Inversionen kommen allerdings vor. Nebensätze, auch eingeschobene Attributsätze, sind in einfacher Form vorhanden. Der Schüler verwendet bei der Wiedergabe der Textaussagen auch komplexe Hypota- xen. In dem ganzen Aufsatz gibt es kein Genitivattribut. Der Dativ wird fast gar nicht verwendet.

1 - 2

Korrektheit

Grammatik Kaum ein Satz ist fehlerfrei. Sowohl auf der Ebene des Satzbaus wie auf der Ebene der Deklination und – vereinzelt – auf der Ebene der Konjugation hat der Schüler gro- ße Schwierigkeiten. Die Rektion nach lokalen Präpositionen, die eine Position im Raum angeben, ist systematisch falsch. Auch wegen der morpho-syntaktischen Defizi- te ist die Lektüre erschwert.

0

Orthografie Die Rechtschreibung weist eine Reihe von Fehlern auf, die allerdings die Verständlich- keit nicht beeinträchtigen.

1 2

-

 

8 - 10

Jessica

Seite: 1

Brauchen wir Hausaufgaben?

 

Schreiben einen Leserbrief an die Jugendzeit-

 

schrift.

   

bearbeite in deinem Leserbrief die folgenden

5

drei Punkte ausführlich.

 

· Gib die Meinungen wieder, die du in der

 

Jugendzeitschrift zum Thema Hausaufgaben gelesen

 

hast.

 

10

-

für Tim

Hausaufgaben sind sehr wichtig

 

und er sagt dass, ob er alles verstanden hat,

 

zu hause einmal in Ruhe üben und sehen kann

 

-

für Laura Hausaufgaben sind sinnlos weil, wenn

 

sie nicht verstanden hat, si es auch nicht

15

lernt.

   

-

für Klara Hausaufgaben sind nicht gut.

 

Wenn man viel Hausaufgaben hat, sie es auch

 

nicht lernt.

   

-

für Peter Hausaufgaben sind gut weil ein

20

Lehrer helfen kann

   

Jessica

Seite: 2

· Wie sieht es an dieser schule mit Hausaufgaben aus? Erzähle 25 In meiner Schüle,
·
Wie sieht es an dieser schule mit
Hausaufgaben aus? Erzähle
25
In meiner Schüle, geben die Lehrer viel
hausaufgaben
·
Wie ist deine Meinung zu dem Thema?
Begründe deine Meinung.
30
für mich hausaufgaben sind gut aber
einmal für ein Woche.
Wenn wir viel hausaufgaben haben, können nicht
activitäte haben und nicht sport treiben
weil wir kein zeit haben.
35
40
45

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe A2/B1

Jessica

 

Begründungen und Belege

Punkte

Gesamtein-

druck

Der Text besteht überwiegend nur aus unverbundenen Sätzen. Von einem Leserbrief kann nicht die Rede sein. Auch innerhalb der einzelnen Abschnitte ist der Text nicht kohärent entwickelt. Die schwache sprachliche Gestaltung beeinträchtigt stark den Lesefluss.

0

 

Wiedergabe Die Wiedergabe der Schülermeinungen wird nicht eigenständig durchgeführt. Immer- hin werden die Schüleraussagen zumindest in die dritte Person versetzt und teilweise syntaktisch verändert.

1

Inhalt

eigene Erfahrungen Die eigenen Erfahrungen werden in einem einzigen Satz abgehandelt.

0

eigene Meinung Die eigene Meinung wird klar, sie wird allerdings nur sehr knapp begründet

2

Verfügbarkeit sprachlicher Mittel

Wortschatz Die Aufgabe wird auch wegen der lexikalischen Defizite kaum bewältigt – die erste Seite stammt vom Wortschatz her komplett aus der Vorlage. Auch ab Z. 24 gibt es kaum einen eigenständig eingebrachten Wortschatz.

0

Strukturen Die Strukturen sind eigentlich nicht zu beurteilen, weil nicht genug Sprachmaterial vorhanden ist. Alle sprachlichen Muster sind sehr einfach, dies gilt auch für die Sätze, in denen Nebensätze vorhanden sind.

0

Korrektheit

Grammatik Das Sprachmaterial ist so gering, dass man sich bei der Bewertung schwer tut. Die Nebensatzstellung ist durchgehend richtig, die Verwendung von Inversionen führt – mit einer Ausnahme (Z. 26-27) – regelmäßig zu Satzbaufehlern. Bei vorangestellten Ne- bensätzen fehlt im Hauptsatz das Subjekt (Z. 33) oder aber das konjugierte Verb steht auch im Hauptsatz am Ende (Z. 18). Komplexere Satzbaumuster sind allesamt nicht fehlerfrei. Die Deklination ist aufgrund der zahlreichen Übernahmen aus der Textvorla- ge überwiegend richtig.

0

Orthografie Es gibt etliche Kommafehler und starke Defizite in der Groß- und Kleinschreibung.

1

 

4

3. Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1

3.1 Bewertungskriterien für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1

 

3 Punkte

2 Punkte

1 Punkt

0 Punkte

 

Kriterium

C1

C1/B2

B2

unter B2

Gesamt-

eindruck

Gedankengang

Der Gedankengang ist durchge- hend nachvollziehbar und der Text klar strukturiert.

Der Gedankengang ist im We- sentlichen nachvollziehbar und der Text insgesamt strukturiert.

Der Gedankengang ist noch nach- vollziehbar und der Text erkenn- bar strukturiert.

Der Gedankengang weist Brüche auf und ist nicht im- mer nachvollziehbar. Der Text zeigt Strukturelemente.

Flüssigkeit

Der Text ist flüssig zu lesen.

Der Text liest sich insgesamt flüssig.

Der Lesefluss stockt an einigen Stellen.

Der Lesefluss stockt an meh- reren Stellen.

 

Wenn das Thema völlig verfehlt ist, wird der gesamte Prüfungsteil „Schriftliche Kommunikation“ mit 0 Punkten bewertet.

Wiedergabe

Wichtige Aussagen der Vorga- ben (Text und Grafik) werden eigenständig, vollständig und präzise wiedergegeben.

Wichtige Aussagen der Vorgaben (Text und Grafik) werden eigen- ständig und vollständig wiederge- geben.

Wichtige Aussagen der Vorgaben (Text und Grafik) werden weitge- hend eigenständig und weitge- hend vollständig wiedergegeben.

Wichtige Aussagen der Vor- gaben (Text und Grafik) wer- den nur zum Teil und nicht immer eigenständig wieder- gegeben.

Inhalt

Erörterung

Die Erörterung ist in allen Punk- ten schlüssig und nachvollzieh- bar. Die Argumente werden mit Beispielen und/oder Belegen umfassend unterstützt.

Die Erörterung ist insgesamt schlüssig und nachvollziehbar. Die Argumente werden mit Bei- spielen und/oder Belegen unter- stützt.

Die Erörterung ist insgesamt noch schlüssig und nachvollziehbar. Die Argumente werden in der Regel mit Beispielen und/oder Belegen unterstützt.

Die Erörterung ist nur in Tei- len schlüssig und nachvoll- ziehbar. Die Argumente wer- den nur gelegentlich mit Bei- spielen und/oder Belegen unterstützt.

eigene

Eine eigene Meinung ist vorhan- den. Sie wird ausführlich und schlüssig begründet.

Eine eigene Meinung ist vorhan- den. Sie wird schlüssig und weit- gehend ausführlich begründet.

Eine eigene Meinung ist vorhan- den. Sie wird hinreichend schlüs- sig begründet.

Eine eigene Meinung ist vor- handen, wird jedoch kaum begründet.

Meinung

sprachliche Mittel

Wortschatz

Der Wortschatz ist differenziert; textsortenspezifische Redemittel werden souverän verwendet. Gelegentliche Umschreibungen sind zutreffend.

Der Wortschatz ist größtenteils differenziert; textsortenspezifische Redemittel werden verwendet. Umschreibungen sind zutreffend.

Der Wortschatz deckt ein weites Spektrum ab, weist jedoch einige Lücken auf. Textsortenspezifische Redemittel werden verwendet. Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen gelegentlich vor.

Der Wortschatz verbleibt auf der Ebene des Grundwort- schatzes und weist Lücken auf. Umschreibungen, Ver- wechslungen und falsche Wortwahl kommen häufiger vor.

Strukturen

Ein hohes Maß an komplexen und differenzierten Strukturen wird durchgehend beibehalten.

Die Verwendung komplexer und differenzierter Strukturen wird weitgehend beibehalten.

Neben einfachen Strukturen wer- den auch komplexe und differen- zierte Strukturen verwendet.

Überwiegend werden einfa- che Strukturen verwendet.

(Morpho-Syntax)

Korrektheit

Korrektheit

 

Der Text zeigt - von wenigen Ausnahmen abgesehen - ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit.

Der Text zeigt – abgesehen von gelegentlichen und nicht- syste- matischen Fehlern – eine gute Beherrschung der Grammatik.

Der Text zeigt die Beherr- schung der Grundgrammatik. Systematische Fehler kom- men vor.

(Grammatik)

Der Text zeigt ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit.

3.2

Aufgabe für die Schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1

Aufgabe

Lebensqualität

Schreiben Sie einen zusammenhängenden Text zum Thema „Lebensqualität“. Bearbeiten Sie in Ihrem Text die folgenden drei Punkte:

Arbeiten Sie wichtige Aussagen aus dem Text und der Grafik „Lebensqualität: Lieber glück- lich als reich“ heraus.

Was spricht für die Orientierung an materiellem Wohlstand? Was spricht dagegen?

Wie ist Ihr Standpunkt zu diesem Thema? Begründen Sie Ihre Meinung.

Sie haben insgesamt 120 Minuten Zeit.

Lebensqualität:„Lieber glücklich als reich“ Umdenken: Die Deutschen definieren Wohlstand neu

Noch vor einigen Jahren waren für die meisten Jugendlichen die liebsten Freizeit- beschäftigungen: Shopping, Kino und Es- sengehen. Sie träumten von einem teuren Auto, von Weltreisen. Heute denken viele Menschen anders, weil sie sich Sorgen um ihre Zukunft machen. Wohlstand fängt mit dem Wohlfühlen an, und viele Bundesbür- ger wollen lieber glücklich als reich sein. Dies geht aus einer aktuellen Untersu- chung des „B.A.T.-Freizeit- Forschungsinstituts“ hervor, in der 2000 Personen ab 14 Jahren befragt wurden, was für sie heute Wohlstand bedeutet. Die Meinungen dazu haben sich grundlegend geändert. Jetzt spielt z.B. die Familie eine viel größere Rolle als die Steigerung des Lebensstandards. Gefragt ist das persönli- che Glücklichsein.

Nach der Auffassung des Instituts ist es typisch für wirtschaftlich schwierige Zeiten, dass sich die Menschen in die eigenen vier Wände zurückziehen. Es lässt sich mit der allgemeinen Situation von 1991 ver- gleichen, als sich der Trend zur „neuen Häuslichkeit“ ankündigte und viele Men- schen sparsamer und bescheidener leb- ten. Auch heute setzt sich wieder das gleiche Sicherheitsdenken durch. Die Menschen rücken enger zusammen. Auch Jugendli- che stellen fest, wie sehr sie auf gute Freunde angewiesen sind. Zum sorgen- freien Leben gehört nach Meinung der Be- fragten neben einer friedlichen Welt auch eine „intakte Natur“. So könnte Wohlstand in Zukunft vielleicht sogar bedeuten, weni- ger Geld zu haben und doch besser zu le- ben.

27.09.2007 (zu Prüfungszwecken bearbeitet)

Lieber

glücklich

als

reich

In einer Repräsentativbefragung äußerten sich 2000 Personen ab 14 Jahren dazu, was für sie Wohlstand bedeutet:

Viel G eld haben, reic h s ein S tres s frei leben In einer
Viel G eld haben, reic h s ein
S tres s frei leben
In einer toleranten Welt leben
F ür andere da s ein
46
61
61
62
V iel Zeit haben, nic ht unter Zeitdruc k leiden
Das tun können, was ic h will
G ute F reunde haben
E ine F amilie haben
63
64
64
64
In einer intak ten Natur leben
G lüc klic h s ein
67
67

Mehrfachnennungen waren möglich; Angaben in Prozent - jeweils von 100%

www.bat.de BAT-Freizeit-Forschungsinstitut 2007; 27.09.2007 (zu Prüfungszwecken bearbeitet )

3.3

Hinweise zur Bewertung

1. Allgemeines

Die vorliegenden Kalibrierungsunterlagen enthalten Musterbewertungen von sieben ausgewähl- ten Arbeiten. Diese Bewertungen sind von einer „Expertengruppe“ vorgenommen worden. Wenn bei einem Kriterium kein eindeutiger Punktwert angegeben ist, sondern beispielsweise 2- 3, bedeutet das, dass sich die Gruppe bei diesem Kriterium nicht einig war, d.h. einige Bewerter haben 2 Punkte, andere 3 Punkte vergeben. Dementsprechend weist dann auch das Gesamt- ergebnis eine geringe Schwankungsbreite auf. Die Bewerter müssen sich aber in jedem Fall für einen eindeutigen Punktwert entscheiden. Es dürfen keine halben Punkte vergeben werden.

Für die Zuordnung der Schülerleistung zu einem Niveau gilt die folgende Regel:

Niveaustufe

Punktzahl

C1

12 - 24

B2

8 - 11

unter B2

0 - 7

Bei der Anwendung der Bewertungskriterien ist darauf zu achten, dass es nicht zu Doppelsank- tionierungen kommt, d.h. dem Schüler darf der gleiche Mangel nicht zweimal angelastet werden. Wenn beispielsweise eine Arbeit eine große Variationsbreite in den Strukturen aufweist, diese jedoch nur selten korrekt verwendet werden, dann dürfen dem Schüler die Fehler unter dem Subkriterium Strukturen (Morpho-Syntax) nicht angelastet, sondern diese bei dem Kriterium „Korrektheit“ erfasst werden. Der Schüler verfügt dann nämlich über die Strukturen, er verwen- det sie jedoch nicht korrekt.

2. Analyse der Aufgabenstellung

Der Text „Lebensqualität: Lieber glücklich als reich“ beschreibt einen Wandel der Definition des Begriffs „Wohlstand“ in Deutschland. Eine Studie des „B.A.T.-Freizeit-Forschungsinstituts“ hat herausgefunden, dass sich die Einstellung der Deutschen zu Wohlstand im Laufe der Jahre gewandelt hat. 2000 Personen ab 14 Jahren wurden hierzu befragt. Die Studie hat festgestellt, dass sich die Meinung zum Thema Wohlstand weg von materiellem hin zu persönlichem Glück- lichsein gewandelt hat. Jugendliche träumten nicht mehr, wie noch vor einigen Jahren, nur von Shopping, Ausgehen und Reisen, sondern hätten aus Sorge um die eigene Zukunft ihre Werte auf Familie, Freunde und eine „intakte Natur“ verlagert.

Die Grafik, ein Balkendiagramm, listet die Werte auf, die Wohlstand bedeuten (insgesamt sind es 10) und gibt in Prozent die Anzahl der Nennungen an. Mehrfachnennungen waren möglich. Auffällig ist, dass „viel Geld haben, reich sein“ sich mit 46% deutlich von den anderen Werten entfernt.

Zu der Aufgabenstellung sind drei Arbeitspunkte vorgegeben, die der Prüfling in einer von ihm selbst bestimmten Reihenfolge bearbeiten kann. Auch ist es ihm freigestellt, zwei Punkte mit- einander zu verschränken. Hierfür kommen bei dieser Aufgabe besonders Aufgabe 2 und 3 in Frage, da sie sich inhaltlich gut miteinander verbinden lassen.

Eine bestimmte Wortanzahl wird nicht gefordert. Der Umfang der Arbeit wird vielmehr von der Ausführlichkeit und Tiefe, mit der der Prüfling die Punkte bearbeitet, bestimmt.

3. Anforderungen

1. Textsorte

Die Aufforderung „Schreiben Sie einen zusammenhängenden Text“ impliziert, dass die Schüler- arbeit Einleitung und Schluss sowie Überleitungen zwischen einzelnen Abschnitten aufweisen muss. Die Einleitung soll zum Thema hinführen. Die Arbeit von Saglado ist mit „Heutzutag die Jugendlichen glauben, dass für ein gutes Lebens- qualität Geld nicht so wichtig ist.“ nicht dem Niveau entsprechend eingeleitet.

2. Herausarbeitung wichtiger Aussagen aus Text und Grafik

Wesentliche Aussagen des Textes sind der Wandel in der Definition von Wohlstand und die Tatsache, dass eine Studie dies belegt. Der Text beschreibt den Zustand vor dem Wandel, den Wandel und den Jetzt-Zustand und er listet mögliche Gründe für den Wandel auf. Ein additives Auflisten der einzelnen Aspekte (vgl. Maria Ximen) reicht nicht aus. Bei der Wiedergabe der Grafik sollen nicht die einzelnen Optionen und die Frequenz ihrer Nen- nung detailliert aufgelistet werden. Wichtig wäre es, das neue Wohlstandsverständnis anhand der vorliegenden Daten zu illustrieren.

3. Erörterung von Vor- und Nachteilen

Der Text selbst liefert weder Vor- noch Nachteile für eine Orientierung am materiellen Wohlstand. Er beschreibt aber den Wandel in der Definition von Wohlstand und listet mögliche Gründe dafür auf. Der Text kann als Impuls für die Erfüllung der Aufgabe 2 gesehen werden. Er lenkt den Schüler zumindest in die Richtung, sich mit dem Für und Wider einer Orientierung am materiellen Wohlstand auseinanderzusetzen. Die Erörterung von Vor- und Nachteilen ist dann erfüllt, wenn diese nicht nur aufgeführt, sondern auch begründet werden.

4. Stellungnahme

Als Fazit der Erörterung von Vor- und Nachteilen wird eine persönliche Positionierung erwartet. Um die eigene Meinung zu begründen,

kann diese explizit in den Kontext der vorangegangenen Argumentation gestellt werden;

können die für die Meinungsbildung relevanten Argumente noch einmal akzentuiert wer- den;

können wichtige Gegenargumente explizit entkräftet werden;

kann die Ausformulierung der eigenen Meinung durch die abschließende Formulierung eines neuen zentralen Arguments gestützt werden. Auf jeden Fall muss eine Begründung der eigenen Meinung vorgenommen werden. Diese ist allein für die Beurteilung der Stellungnahme relevant.

3.4 Beispielarbeiten und die dazugehörigen Beurteilungen

Katarina

Seite: 1

Materieller und seelischer Wohlstand

 

Die Ansicht über die Definition von Wohl-

 

stand hat sich in letzter Zeit geändert.

5

Jugendliche sehen es als wichtiger eine

 

Familie und Freunde zu haben als

 

dass sie viel Geld zum Ausgeben

 

besitzen. Damit befasst sich auch

 

der Artikel „Lebensqualität: Lieber

10

glücklich als reich“, der auf den

 

Untersuchungsergebnissen des „BAT-Freizeit-

 

Forschungsinstituts“ basiert.

 

Der Artikel betont, dass Wohlstand

 

mit dem Wohlfühlen anfängt und

15

dass die Menschen, wie die Überschrift

 

es schon andeutet, lieber glücklich

 

als reich ihr Leben verbringen. Diese

 

These unterstützen auch die Forschungs-

 

ergebnisse, denn bei der Definition

20

von Wohlstand nannten 67% „Glücklich

 

sein“, dagegen aber nur 47% „Viel

 

Geld haben, reich sein“.

 

Katarina

Seite: 2

Der Artikel erklärt diese Meinungsänderung

25

durch die Sorgen der Menschen

 

um ihre Zukunft. Für wirtschaftlich

 

schwierige Zeiten sei es laut des „BAT-

 

Freizeit-Forschungsinstituts“ charaketris-

 

tisch für die Menschen, dass sie „enger

30

zusammen rücken“ und bescheidener leben.

 

Dadurch stellen sie fest, wie wichtig

 

die Familie und die Freunde für ein

 

glückliches Leben sind. Durch diese

 

Meinungsänderung sehen die Menschen ein,

35

dass sie für ihren Wohlstand weniger

 

Geld benötigen.

 

Die Einsicht, dass Wohlstand Freunde,

 

Frieden und glücklich sein beinhaltet,

40

kann man als Schritt zum glücklicher

 

sein bezeichnen. Die Orientierung an

 

materiellen Wohlstand ist tief in der

 

Gesellschaft verwurzelt und lässt den

 

Menschen für materielles Eigentum, das

45

Katarina

Seite: 3

ihn letzendlich nicht glücklich

 

macht, streben. Das kann zu Stress

 

und einem Gefühl von Minderwertigkeit

 

führen. Durch die Orientierung an

 

materiellen Wohlstand wird eine Seite

50

der Lebensqualität auf einem guten

 

Niveau gehalten, aber dabei darf die

 

Orientierung an seelischen Wohlstand

 

nicht vergessen werden.

 
 

55

Materieller und seelischer Wohlstand

 

gehören meiner Meinung nach zusammen.

 

Mein Leben soll finanziell abgesichert sein,

 

denn ohne Geld kommt es häufig zu

60

Stress und durch Stress sinkt mein

 

seelischer Wohlstand. Ohne Freunde und

 

Familie könnte ich mich nicht glücklich

 

und wohl fühlen, aber was nützt es

 

mir, wenn ich keine Zeit habe sie

65

zu treffen, weil ich so viel arbeiten

 

muss um ein Dach über dem Kopf zu

 

Katarina

Seite: 4

haben? Ich glaube kaum, dass jemand,

 

der auf der Straße lebt und

 

Freunde hat sich als absolut glücklich

70

bezeichnen kann. Wohlstand hängt von

 

vielen Faktoren an, die einen letzt-

 

endlich glücklich machen.

 
 

75

 

80

 

85

 

90

Beurteilungsbogen für die schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1 Katarina

 

Begründungen und Belege

Punkte

Gesamteindruck

Gedankengang Der Text ist insgesamt noch sinnvoll eingeleitet, wenngleich die Einleitung sehr eng mit der Textwie- dergabe verwoben ist, im Hauptteil gut gegliedert und durch einen die Meinung der Schülerin zusam- menfassenden Satz sinnvoll abgerundet. Der Gedankengang ist klar untergliedert und ohne Schwierigkeiten nachvollziehbar. Seine Struktur wird zudem durch die Bildung von Textabschnitten sinnvoll unterstrichen, auch wenn auf der optischen Ebene der Übergang zwischen Einleitung und Textwiedergabe nicht deutlich wird. Textwiedergabe, Grafikbeschreibung, Erörterung und Meinungskundgabe sind zu einem kohärenten Textganzen ver- bunden.

3

Flüssigkeit Der Text lässt sich ohne jedes Stocken lesen. Die inhaltlich gegebene Textkohärenz wird durch zahl- reiche kohäsive Mittel sprachlich unterstützt. Dies gilt insbesondere innerhalb der Textabschnitte, in denen die einzelnen Sätze sachlogisch und sprachlich ausgezeichnet verbunden sind (z.B. Z. 18/19, Z. 34, Z. 47 usw.), aber auch textübergreifend (siehe Z. 9), obwohl zumeist die Kohärenz Effekt einer sachlogischen Vermittlung ist.

3

 

Wiedergabe Die Wiedergabe von Text und Graphik ist sprachlich ausgezeichnet organisiert, insbesondere was die Textwiedergabe anbelangt, zumal hier Textaussagen sprachlich als Textaussagen markiert werden. Ein direkter sprachlicher Bezug auf die Grafik fehlt, wenn lediglich von „Forschungsergebnissen“ ge- sprochen wird. Die Wiedergabe der Grafik ist – trotz ihrer Knappheit – als sinnvoll und vollständig zu betrachten, insofern ihre zentrale Aussage präzise präsentiert wird. Auch wenn bezogen auf den Text- inhalt der Wandel im Wohlstandsverständnis nicht erwähnt wird, entwickelt die Schülerin wichtige Textaussagen vollständig und präzise (neues Wohlstandsverständnis und seine gesellschaftlichen Voraussetzungen).

3

Inhalt

Erörterung Die Erörterung fällt eher knapp aus und entwickelt allenfalls in Ansätzen Gründe für einen materiell orientierten Wohlstandsbegriff. Die eher thesenartigen Formulierungen werden zudem nicht durch Beispiele gestützt. Allerdings wird in der Darstellung der eigenen Meinung die Erörterung weiterge- führt, insofern zur Stützung des eigenen Standpunkts die Vorteile beider Wohlstandsvorstellungen benannt und kurz begründet werden.

2 - 3

eigene Meinung Die eigene Meinung wird präsentiert und ausführlich sowie sinnvoll begründet. Dabei synthetisiert die Schülerin nachvollziehbar die einander entgegen gesetzten Wohlstandverständnisse zu einem Wohlstandsbegriff, der materielles und psychisches Wohlergehen zusammendenkt.

3

sprachliche Mittel

Wortschatz Der in der Arbeit verwendete Wortschatz ist hervorragend in der Lage, die verschiedenen Textintentio- nen sprachlich zu organisieren. Allein die Textwiedergabe enthält ein weites Spektrum lexikalischer Mittel, durch die Textaussagen als solche kenntlich gemacht werden. Neben einigen idiomatischen Wendungen („Dach über dem Kopf“ Z. 67, „auf der Straße leben“ Z. 69) gibt, verfügt die Schülerin über ein breites Spektrum textsortenspezifischer und anderer lexikalischer Mittel, die eine differenzierte Darstellung aller thematisierten Sachverhalte erlaubt.

3

Strukturen Die morphosyntaktische Dimension dieses Textes kann vor allem deshalb überzeugen, weil die Schü- lerin in verschiedenen Textpassagen komplexe Nominalgruppen („die Ansicht über die Definition von Wohlstand“ Z4f, „die Sorgen der Menschen um ihre Zukunft“ Z. 26f) verwendet und ein weites Spekt- rum an nachgestellten oder eingeschobenen Nebensätzen (Relativsätze Z. 11f/Z. 45f/Z. 72f, Objekt- sätze Z. 14f / Z. 35f / Z. 68f, Subjektsätze Z. 30f, Konditionalsätze Z. 65f, Kausalsätze Z. 66f, Finalsät- ze Z. 67f) entfaltet, wobei zum Teil komplexe hypotaktische Konstruktionen gebildet werden (Z. 62ff) und zusätzlich kausale und adversative Hauptsatzkonjunktionen eingesetzt werden. Textaussagen werden teilweise im Konjunktiv I wiedergegeben, der Konjunktiv II wird am Ende des Textes zur Moda- lisierung der eigenen Meinung verwendet. Zudem finden wir Passiv und Zustandspassiv (auch mit Modalverben – Z. 50ff).

3

Korrektheit

Korrektheit Der Text weist ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit auf. Nicht systematische Fehler lassen sich an einer Hand abzählen.

3

 

23 - 24

Nina

Seite 1

Das Streben nach Glücklichkeit

 

In der Laufe der Jahren hat sich die Meinung der

 

Menschen über Wohlstand radikal verändert. Früher

 

spielte der materielle Wohlstand für Jugendlichen eine

5

große Rolle und man wollte das eigene Wohlfühlen mit

 

einem teuren Lebensstil den anderen zeigen.

 

Heute geht es mehr um das persönliche Glücklichsein.

 

Aus der Untersuchung des „B.A.T.-Freizeit-Forschungs-

 

instituts“ kann man beobachten, wie die Jugendlichen

10

gute Verhältnisse zu der Familie und Freunde mehr

 

als früher hochschätzen.

 

Der Institut ist der Meinung, dass das Sicherheitsfühlen

 

wichtig für den Menschen ist. In den wirtschaftlich

 

schwierigen Zeiten vor ein paar Jahren wollten die

15

Menschen lieber allein um sich kümmern, doch

 

heute gibt man offen zu, dass man die Unterstützung

 

der Mitmenschen braucht, um sich wohl und sicher

 

zu fühlen. Diese Entwicklung in der Gedenkweise

 

der Menschen unterstützt die Forschungsergebnissen

20

und zeigt, wie viel Verhältnisse mit anderen

 

Menschen für die Glücklichkeit bedeuten. Eine Gesell-

 

schaft, wo man in Frieden leben kann und wo man

 

Nina

Seite: 2

sich tolerant gegenüber anderen verhält, ist der Traum

 

vieler Jugendlichen. In dem Arbeitsleben darf man

25

ehrgeizig sein, doch es ist nicht mehr eindeutig, dass

 

die Arbeit zu einer Verbesserung des Lebensstandards

 

und zu einer Steigerung des gesellschaftlichen Status

 

führen soll. Die Mehrheit der Befragten will lieber

 

stresslos leben und Zeit für Freunde und Familie

30

haben.

 

Wenn die Entwicklung der Werte so weiter läuft,

 

kann man vielleicht in der Zukunft feststellen, dass

 

das materielle Wohlstand nicht mehr eine große

 

Rolle für die Glücklichkeit der Menschen spielt.

35

Die Gesellschaft stellt in Frage, ob es

 

wirklich nötig ist reich zu sein, um sich wohl zu

 

fühlen.

 

Für mich bedeutet das

 

Wohlfühlen, dass die verschiedene

40

Teile des Lebens im Gleichgewicht mit einander

 

sind. Freundschafte und Familienverhältnisse

 

müssen in Ordnung sein sowie auch das Schul-

 

leben; ansonsten ist es unmöglich für

 

mich glücklich zu sein.

45

Beurteilungsbogen für die schriftliche Kommunikation – Niveaustufe B2/C1 Nina

   

Begründungen und Belege

Punkte

Gesamteindruck

Gedankengang Der Text ist sinnvoll eingeleitet, auch wenn der Übergang zur Textwiedergabe fließend ist, und besitzt einen sinnvollen Abschluss. Der Gedankengang ist nicht immer klar untergliedert, insbesondere der textlogische Stellenwert der Passage Z. 25-31 und der anschließenden Passage Z. 32-38 ist nicht eindeutig erkennbar. Auch ist der Satz in den Z. 19-22 logisch inkohärent. Demgegenüber sind die einleitenden Passa- gen und der Schlussteil leicht nachvollziehbar.

2

Flüssigkeit Eine übergreifende Textkohärenz wird primär über den sachlogischen Zusammenhang der Ein- zelaussagen hergestellt. Kohäsive Mittel finden sich zumeist nur im Innenraum der Sätze. Auch fehlen Überleitungen zwischen den einzelnen Textpassagen. Dennoch ist der Text sehr flüssig zu lesen. Irritationen ergeben sich aus Defiziten im Gedankengang und wurden demgemäß schon im ersten Kriterium bewertet.

3

 

Wiedergabe Die sprachlich eigenständige Wiedergabe von Text und Graphik hat Defizite, da die Grafik zwar richtig wiedergegeben, aber nur implizit angesprochen wird, auch wenn die Schülerin immerhin von „Befragten“ (Z. 29) spricht und da der Text z. T. unklar (was den Wandel des Wohlstandsbeg- riffs und dessen sich wandelnde Inhalte angeht), zum Teil verengt (die Textaussagen beziehen sich nicht nur auf Jugendliche), z. T. falsch (Aussagen in Z. 14ff) dargestellt wird.

1 - 2

Inhalt

Erörterung Eine Erörterung im eigentlichen Sinne findet in diesem Text nicht statt, die in den Z. 32-37 formu- lierte These ist nicht durch Beispiele veranschaulicht und auch logisch nicht weiter entwickelt. Eine Auseinandersetzung mit den verschiedenen Wohlstandskonzeptionen findet nicht statt.

0

eigene Meinung Die sehr knapp dargestellte eigene Meinung wird dadurch entfaltet, dass die für die Schülerin notwendigen Aspekte des Glücklichseins aufgezählt werden. Allerdings lässt sich eine nähere Begründung oder Veranschaulichung nicht finden.

0

 

Wortschatz Die Schülerin arbeitet mit einem differenzierten Wortschatz, der zahlreiche Nominalisierungen

 

(z.B.

Z.

.27f) aufweist und auch mit Fachtermini wie „gesellschaftlicher Status“ oder „materieller

sprachliche Mittel

Wohlstand“ geschickt umgeht. Textsortenspezifische Redemittel werden angemessen eingesetzt („eine große Rolle spielen“, „der Meinung sein“, „in Ordnung sein“, „in Frage stellen“, „Entwicklung der Werte“).

3

Strukturen Der Text arbeitet mit Inversionen und zahlreichen eingeschobenen, voran- oder nachgestellten Nebensätzen (Objektsätze Z. 13, 17, 33, 40, Finalsätze Z. 18, 37, Relativsätze Z. 23, Konditional- sätze Z. 32, indirekte Fragesätze Z. 10, 36, Subjektsätze Z. 26, Infinitisätze Z. 45), verfügt also über ein breites Spektrum an Satzmustern, das zudem einige komplexe Hypotaxen (z.B. Z. 32-38) aufweist. Zudem sind eine Reihe von mehr oder weniger umfangreichen Nominalphrasen (z.B. Z. 27f, 3f, 19f; zahlreiche Genitivattribute) vorhanden. Damit begegnen wir einem komplexen sprach- lichen Ausdruck, auch wenn keine Passiv- oder Partizipialkonstruktionen verwendet werden.

3

Korrektheit

Korrektheit Der Text weist ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit auf, Deklinationsfehler kommen sel- ten vor.

3

 

15 - 16

Ada-Maaria

Seite: 1

Nach einer Untersuchung des „BAT-Freizeit-

 

Forschungsinstituts“ legen die Jugendliche

 

heutzutage mehr Wert auf das Glück und

5

Freundschaft als auf das Geld. Für

 

manche Weltverbesser kommen

 

diese Ergebnisse wie ein Licht am Ende

 

eines Tunnels vor: weniger Geld und mehr

 

Freunde sparen die Umwelt und lassen

10

die Menschen an einander vertrauen und

 

auf einer natürlichen Weise für einander

 

versorgen. Da die meisten auch meinten,

 

in einer toleranten Welt und intakten

 

Natur leben zu wollen, scheint die

15

Zukunft erstmal hell. Doch können diese

 

Ergebnisse auch als Zeichen der kommenden

 

wirtschaftlich schwierige Zeiten interpre-

 

tiert werden, denn ohne Konsum werden

 

keine neue Arbeitsplätze entstehen. Aber

20

wenn Menschen kein großes Wert auf

 

Geld setzen, würde dieses ihnen wohl

 

nicht stören. Man kann ja ohne viel

 

Ada-Maaria

Seite: 2

Geld ein nur besseres Leben führen.

 

Trotzdem wird es immer Leute geben,

25

die an Materielles orientiert sind. Es

 

gelingt auch leicht, ihre Gedanken zu

 

folgen: wenn man sich nicht um den

 

Kosten kümmern muss, kann man vieles

 

Erleben. Neben Shopping, Kino und

30

Essen gehen kosten noch Freizeitparke,

 

Friseurbesuche und Wochenendereisen nach

 

Bäder oder ins Ausland. Auch Kulturelles

 

kostet: viele träumen von Musik-Festifals,

 

CD-Platten, Museumsbesuchen, Büchern, Instru-

35

menten und andere Hobbys sowie Reisen

 

ins Ausland. Doch wenn das Verdienen

 

von Geld die ganze Energie eines Persons

 

verbraucht, irgendwann vor menschliche

 

Beziehungen steht oder einfach gestresst,

40

traurig oder nur unglücklich macht,

 

helfen keine materielle Befriedigungen.

 

Und wer durch Erbe, Lottogewinn oder

 

Beziehungen viel Geld ohne Arbeit bezizt,

 

muss sich daran gewöhnen, unterschätzt,

45

Ada-Maaria

Seite: 3

Beneidigt und als „Bürger“ genannt

 

zu werden (auch wenn das Letzte

 

für manche als Kompliment erscheint).

 

Für mich selbst wirkt der Satz

 

„Lieber glücklich als reich“ als ein Klischee,

50

denn jeder Mensch möchte natürlich

 

glücklich sein. Doch finde ich nicht,

 

das Reichtum oder Glück die wichtigs-

 

ten Ziele des Lebens sein sollen, auch

 

wenn das viele große Philosophe wider-

55

spricht. Meiner Meinung nach soll jeder

 

Mensch ein Ziel im Leben zu erreichen

 

versuchen, und wenn es für ihn nur

 

das Geld oder das eigene Glück wäre, nochmal

 

nachzudenken. Für mich selbst

60

ist dieser Ziel auch nicht zu hoch oder

 

utopistisch, aber dennoch wichtig -

 

oder umso wichtiger. Ich will diese

 

Welt hinter mir besser verlassen als

 

sie war, auch wenn nur ein bisschen.

65

Nebendessen möchte ich vieles was

 

die befragten Jugendliche auch (und

 

Ada-Maaria

Seite: 4

für sie gab es die Alternative „Nach

 

politischen oder religiösen Meinungen leben

 

zu dürfen“ angeblich nicht),

70

nämlich guter Freunde haben, Familie

 

haben, tun können, was ich will, viel

 

Zeit haben und vor allem glücklich

 

sein – und daneben noch genug

 

Geld für CD-Platten und Bücher zu

75

verdienen – oder besitzen.

 
 

80

 

85

 

90

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe B2/C1 Ada Maria

 

Begründungen und Belege

Punkte

 

Gedankengang:

 

Gesamteindruck

Der Text besitzt keine Einleitung und ist durchgehend ohne Absätze geschrieben. Der Gedankengang des Textes entwickelt sich über die unmittelbare Konfrontierung von Pro- und Kontraargumenten und wählt so ein anspruchsvolles Aufbaumuster, das al- lerdings mit deutlichen Schwächen umgesetzt wird.

1

Flüssigkeit:

 

Der Text ist insgesamt noch flüssig zu lesen, auch wenn der Lesefluss vor allem durch bestimmte lexikalische Defizite (am deutlichsten in Z. 39ff, aber auch Z. 9 und Z. 45ff) immer wieder leicht beeinträchtigt wird. Gleichwohl arbeitet die Schülerin mit zahlrei- chen kohäsiven Mitteln, die den Zusammenhang zwischen den Einzelaussagen akzen- tuieren.

1 - 2

 

Wiedergabe:

 

Der Text referiert eigentlich nur die zentrale These des Textes (Bedeutungsverlust des Geldes innerhalb der Wohlstandsdefinition) sowie – allerdings nicht als Textaussage – die verstärkte Orientierung auf Toleranz und Umweltschutz.

0

Erörterung:

 

Inhalt

Der Text erörtert von Anfang an die Bedeutung des Geldes für den Wohlstand und entwickelt eine umfangreiche Argumentation für wie gegen eine materielle Wohlstandsorientierung (Pro: Bedeutung der Geldorientierung für die Wirtschaft, für die eigenen Konsummöglichkeiten; Kontra: utopisches Potenzial des neuen Wohlstandsbegriffs; Stress durch Orientierung auf Gelderwerb; negative Einschätzung bei Geldbesitz ohne Arbeitsleistung), wobei einzelne Argumente erläutert werden.

2

eigene Meinung:

 

Die eigene Meinung wird umfassend hergeleitet und auf die im Text dargelegten Wohlstandsvorstellungen sinnvoll bezogen sowie von diesen abgegrenzt. Der Schüle- rin gelingt es so, differenziert zu dem Thema Stellung zu nehmen. Dabei sind die Aus- sagen in den Z. 52-55 und in den Z. 56-60 unglücklich angeordnet.

2

 

Wortwahl:

 

sprachliche Mittel

Die Wortwahl zeigt, dass die Schülerin über ein weites Spektrum an lexikalischen Mit- teln verfügt, zu dem auch eine Reihe idiomatischer Wendungen („Wert legen auf“ Z. 5, „Licht am Ende des Tunnels“ Z. 8f, „helle Zukunft“ Z. 16, „ein besseres Leben führen“ Z. 24 usw.) zählen. Textsortenspezifische Redemittel sind eher selten. Außerdem wer- den Wörter und Wendungen sehr häufig ungenau oder falsch verwendet (z.B. „sparen die Umwelt“ Z. 10, „kein großes Wert auf Geld setzen“ Z. 21f, „unterschätzt“ Z. 45, „die Welt hinter mir besser verlassen“ Z. 54), sodass lexikalische Fehler das Textverständ- nis zum Teil leicht erschweren.

1 - 2

Strukturen:

 

Der Text verwendet häufig komplexe Strukturen wie zum Beispiel: komplexe Nominal- gruppen (Z. 1f, 8f, 17f + PI, ), komplexe(re) Hypotaxen (Nebensatz + erweiterter Inf. mit zu Z. 13f, 43f, Hauptsatz mit 2 Nebensätzen Z. 52f, 63), unterschiedliche Arten von vorangestellten, eingeschobenen und nachgestellten Nebensätzen, die zusammen mit Inversionen unterschiedliche Satzbaumuster ausbilden. Zudem verwendet die Schüle- rin funktional den Konjunktiv II (Z. 22, 59) und setzt an einer Stelle sinnvoll das Passiv mit Modalverben (Z. 18f) ein.

3

 

Korrektheit:

 

Korrektheit

Wir haben hier zahlreiche nicht systematische Fehler, die sich vor allem auf den Be- reich der Deklination beschränken und damit in diesem Bereich grundlegende Defizite zum Ausdruck bringen. Lediglich einmal gibt es einen Mangel auf der Ebene des Satz- baus (Z. 66ff).

1

 

11 - 13

Maria Ximen

Seite: 1

Früher träumten viele Jugendlichen von viel

 

Geld und einem teueren Auto haben.

 

Heutzutage ist es anders. Viele Menschen

 

denken, dass es besser ist glücklich als reich

 

sein, denn sie kümmern sich für ihre Zukunft.

5

Die Familie spielt heutzutage für viele Jugendli-

 

che eine wichtige Rolle des Lebenstandards.

 

Vielen Menschen wollen auch in einer freundlichen

 

Welt leben. Deswegen est ist gedacht, dass

 

in der Zukunft, Wohlstand wie: „Weniger Geld

10

haben und besser leben“ interpretiert sein könnte.

 

Bevor ich zu diesem Thema Stellung nehme, möchte

 

ich einige Fakten mit einer Grafik verdeutlichen.

 

Die Grafik mit dem Titel „Lebensqualität „Lieber

 

glücklich als reich“, stammt aus dem Jahr 2007.

15

Als Quelle wird BAT-Freizeit-Forschungsinstitut

 

2007 angegeben. Die Parameter sind in Prozente

 

angegeben.

 

Wenn man die Grafik beachtet, fällt auf, dass

 

67 % der gefragten Personen, möchten lieber

20

glücklich sein und in einer intakten Natur leben

 

Maria Ximen

Seite: 2

An der ersten Stelle stehen die Leute die glücklich

 

sein wollen, gefolgt von die, die eine Familie

 

und gute Freunde haben wollen. An der letzten

 

Platz stehen die Jugendlichen die reich sein wollen,

25

mit 46%. In der Grafik kann man deutlich

 

erkennen, dass viele Menschen mehr Freiheit haben

 

möchten, denn 64% wollen tun, was sie mögen.

 

Man kann auch erkennen, dass viele Leute wollen

 

seine Gedanken in Verhältnis zu Toleranz verändern,

30

als mehr als die hälfte der gefragten, wollen in

 

einer toleranten Welt leben. Solidarität spielt

 

auch eine wichtige Rolle, denn 1200 von 2000

 

möchten für andere da sein.

 
 

35

Heutzutage leben wir in einer konsumorientiert

 

Gesellschaft, wo alles was wichtig ist, ist Geld haben,

 

schöner Kleidungen anziehen, und nur die beste

 

und teuerste Marke kaufen. Hier spielt die

 

Werbung eine größe Rolle, denn es liegt auf der Hand,

40

dass immer mehr Menschen möchten so wie

 

die Modelle aussehen, und deswegen kaufen sie

 

so viele Sachen. Jedoch möchte viele Jugendliche

 

verändern. Sie möchten nicht das alles um Geld

 

geht. Zum Beispiel es gab einmal zwei Freunden

45

Maria Ximen

Seite: 3

Freunden die immer die tollesten und teueresten

 

Geschenken kaufen. Einmal haben sie eine Streit

 

gehabt und haben erkennt, das die Freundschaft

 

nicht reäl war als sie gedacht haben, weil

 

sie waren nicht glücklich, sondern nur mit materialis-

50

tische Geschenken einverstanden.

 

Ich denke wir sollen eine ausgliechende Gesellschaft

 

sein, wo man Geld hat, aber nicht nur einer

 

materiellen Wohlstand haben. Eine Gesellschaft wo

55

auch für das Moral Sorgen macht, wie zum

 

Beispiel gute Freunde machen und für andere da

 

sein, denn ich bin sicher, wenn alle Leute, weltweit,

 

Toleranz und Solidarität üben, könnten wir in einer

 

besseren Welt leben.

60

 

65

Gesamteindruck

Inhalt

sprachliche Mittel

Korrektheit

Beurteilungsbogen für den Prüfungsteil SK – Niveaustufe B2/C1

Maria Ximen

Gedankengang Der Text ist klar gegliedert, allerdings fehlt eine Einleitung im eigentlichen Sinne des Wortes, da gleich mit den Textaussagen begonnen wird. Der Gedankengang ist klar strukturiert, allerdings im Detail aufgrund sprachlicher Defizi- te (Z. 7, 30, 48f,55f) nicht immer ohne Schwierigkeiten nachzuvollziehen.

2

Flüssigkeit Die sprachlichen Defizite behindern auch die Flüssigkeit des Lesens. Diese wird zudem durch die fehlende Überleitung zwischen Grafikdarstellung und Erörterung beeinträch- tigt. Dafür ist die Überleitung zur Grafikdarstellung hervorragend gelungen.

2

Wiedergabe In der Textwiedergabe werden der Wandel des Wohlstandsverständnisses und die damit verbundenen beiden Wohlstandsbegriffe inhaltlich gut entwickelt. Damit werden zwei zentrale Aussagen vollständig dargestellt. Besonders gut gelingt die Wiedergabe der Statistik. Einschränkend muss darauf hingewiesen werden, dass der Titel für den Text fälschlicherweise der Statistik zugeordnet wird und man stellenweise den Eindruck hat, die Statistik sei Ergebnis einer Umfrage unter Jugendlichen. Text und Statistik werden weitgehend sprachliche eigenständig wiedergegeben.

2

Erörterung Eine wirkliche Erörterung findet nicht statt. Die Schülerin zeigt nicht, was für die Orientie- rung an materiellem Wohlstand spricht, da sie lediglich erklärt, was die materielle Orien- tierung fördert (Werbung) und auch die Gegenargumentation ist schwach entwickelt, insbesondere weil das vorgestellte Beispiel keine argumentative Relevanz hat.

0 - 1

eigene Meinung Die eigene Meinung wird in Ansätzen differenziert formuliert, aber nicht begründet. Ins- gesamt sind die argumentativen Teile der Arbeit sehr knapp gehalten.

0

Wortschatz Der Wortschatz geht lediglich im Bereich der Statistikbeschreibung über einen soliden Grundwortschatz hinaus. Idiomatische Wendungen („eine wichtige Rolle spielen“, „Stel- lung nehmen“, „an der ersten Stelle stehen“, „ es liegt auf der Hand“) werden verwendet, allerdings zum Teil unsicher oder falsch (Z. 24f, 40, 56). Letzteres gilt auch für andere Wörter (Z. 5, 19, 49, 57), die nicht richtig eingesetzt werden. Textsortenspezifische Re- demittel werden nur in der Graphikbeschreibung und hier gut eingesetzt.

1

Strukturen (Morpho-Syntax) Der Text verwendet ein relativ breites Spektrum an Konjunktionen und Konjunktionalad- verbien, die zum Teil auch in komplexeren Hypotaxen eingebaut sind. Eine umfangrei- chere Nominalgruppe (Z. 14f) und die einzige Passivverwendung (Z. 16f) finden sich nur in der Statistikanalyse. Damit halten sich einfachere und komplexere Strukturen in etwa die Waage.

1

Korrektheit (Grammatik):

Der Text weist mehrere Satzbaufehler (Z. 9, 20, 26, 29, 45) auf ebenso wie eine Reihe von Deklinationsfehlern. Bei allen Fehlern handelt es sich nicht um systematische Feh- ler. Allerdings sind lediglich einige Sätze fehlerfrei. Auch fallen die gehäuften Interpunk- tionsfehler auf.

1

10

Jasminka

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Lebensqualität: „Lieber glücklich als reich“

 

Wir leben in einer Welt, die durch Globalisierung

 

gekennzeichnet ist und wo das Geld eine richtige Rolle

 

spielt. In dem Text „Lieber glücklich als reich“ spricht man

 

über Wohlstand, Lebensstandards und die andere

5

Probleme wie zum Beispiel Zukünft.

 

Das Balkendiagramm gibt uns Informationen was für 2000

 

gefragte Personen ab 14 Jahren das Wohlstand bedeutet.

 
 

10

Alle Werte sind in Prozent gemacht und die Quelle ist

 

B.A.T. Freizeit-Forschungsinstitut. Es ist deutlich zu

 

sehen, dass gibt es mehr Leute, die lieber glücklich als

 

reich wollen sein. 46% ist der Anteil der Leute, die an

 

materiell Wohlstand orientieren sind und das ist 21%

15

weniger als der Anteil der Leute für denen am wichtigsten

 

Glück und Leben in einer intakten Natur ist.

 

Der Anteil der Leute, für denen Wohlstand bedeuten gute

 

Freunde oder eine Familie, ist 64%.

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Die Leute, die an materiellen Wohlstand orientieren sind,

 

arbeiten sehr oft etwas, was gut bezahlt ist. Eine richtige